Source: http://docplayer.es/936660-La-ensenanza-de-la-etica-por-el-metodo-del-caso.html
Timestamp: 2016-12-04 21:32:05+00:00

Document:
⭐LA ENSEÑANZA DE LA ETICA POR EL METODO DEL CASO
LA ENSEÑANZA DE LA ETICA POR EL METODO DEL CASO
Download "LA ENSEÑANZA DE LA ETICA POR EL METODO DEL CASO"
Eduardo Soriano Vázquez
1 LA ENSEÑANZA DE LA ETICA POR EL METODO DEL CASO Antonio Argandoña en J. R. Flecha, ed., Europa: mercado o coumunidad? De la Escuela de Salamanca a la Europa del Futuro. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontifica, Introducción 1 La ética es la ciencia que trata de la conducta del hombre, con vistas a la consecución de su último fin (llámesele felicidad, autoperfección, santidad, realización, "vida buena", etc.) 2. Es una ciencia, no un conjunto de opiniones o creencias. Es una ciencia práctica, porque interesa no tanto el conocimiento como el ejercicio (y también lo es por el modo de conocer: un ejercicio de la razón práctica). Y es una ciencia normativa: explica qué debe hacer el hombre. Es una ciencia del hombre, basada en la antropología. Y como el hombre es un ser social, tiene también una vertiente social, y se interrelaciona con todas las ciencias sociales. Como toda ciencia, el conjunto de supuestos, principios, teorías y corolarios de que consta la ética se puede aprender -y enseñar-, mediante los procedimientos tradicionales de transmisión del conocimiento: libros, artículos, clases, conferencias, seminarios, debates, etc. Pero en su faceta práctica la ética se aprende en la vida diaria: comportándose éticamente mediante la repetición de actos, con la guía de la voluntad (que se esfuerza por vencer la resistencia que esos actos provocan en el hombre) y con el gobierno de la razón (pues no son un ejercicio sin sentido) (Millán Puelles 1984b). De hecho, forma parte -y una parte importante- de la educación que cualquier persona recibe desde pequeño. Esa educación intenta, precisamente, hacer de ella una persona completa, capaz de alcanzar su fin -que será la tarea de toda su vida (Argandoña 1994b). En las escuelas de dirección se debe enseñar ética... Supuesto que los directivos de empresa deben comportarse moralmente 1 Una versión provisional de este documento fue presentada en el III EBEN Research Centers Meeting, Praga, abril de Esta ambigüedad en la descripción del fin del hombre no quiere decir que esos fines sean intercambiables, o que cualquiera de ellos sea válido. Su finalidad es, más bien, pedagógica: si admitimos que el hombre tiene un fin, debe haber una ciencia que estudie en qué consiste ese fin y los medios para alcanzarlo. Y esa ciencia es la ética. 12 (Argandoña 1994b), hay varias razones para que la ética esté presente en las enseñanzas de dirección de empresas 3 : (1) Porque la ética es un componente imprescindible en el proceso de toma de decisiones. Omitirla es desconectar dicho proceso de algunas de sus implicaciones más relevantes para las personas y para la organización. (2) Porque las escuelas de dirección deben no sólo transmitir conocimientos, sino enseñar a ponerlos en práctica, lo que debe incluir la dimensión ética de las decisiones. (3) Como parte de la función social de las escuelas de dirección, que deben ofrecer no ya lo que sus alumnos 4 solicitan, sino lo que necesitan o no se debe enseñar ética? Ahora bien, no podemos silenciar los argumentos contrarios a la enseñanza de la ética en las escuelas de dirección. He aquí algunos de ellos. (1) "Los alumnos no acuden a la escuela para aprender a comportarse éticamente". Sin embargo, la escuela puede ayudarles a plantearse la necesidad de ser más éticos, a conocer el modo de serlo y a disponer de los criterios para ello, respetando siempre su libertad, ya que el objeto de la formación no es que la persona actúe bien, sino que esté capacitada para ello (Millán Puelles 1973, p. 74). De algún modo, se trata de darles lo que necesitan, aunque sea más de lo que piden 6. (2) "Los criterios y valores morales de los alumnos están ya formados (o deformados), y no se puede pretender cambiarlos en unas cuantas clases". Pero el proceso de aprendizaje moral está siempre abierto: los valores se van consolidando o deformando, y no hay por qué negar a los alumnos la oportunidad de mejorar su formación ética (Bishop 1992; Piper et al. 1993). La unidad moral de la persona exige una formación integral que abarque todas las facetas de la vida 7. (3) "La ética, como ciencia práctica, no se adquiere en un curso o 3 Abundan las críticas a la falta de atención que las escuelas y universidades han prestado, en el pasado, a la ética en la empresa. Cfr., por ejemplo, Bishop (1992), David et al.(1990), Harcourt (1990), Spencer y Lehman (1990). Sobre los defectos de los cursos de ética, cfr. McDonald y Donleavy (1995). 4 Utilizamos el término "alumno" para designar a todos los que participan como discentes en el proceso educativo: estudiantes de pregrado, de postgrado (master o doctorado), ejecutivos con experiencia, etc. 5 Hay otros argumentos relacionados con éste: por ejemplo, la ética facilita la cooperación (Cragg 1997). 6 Además, la sociedad valora ahora algunas conductas éticas, como las relacionadas con el medio ambiente, la igualdad de derechos entre personas de distinto sexo, la seguridad de los productos, etc. 7 La evidencia empírica sobre el impacto de los cursos de ética parece positiva, aunque no siempre duradera. Véase en Weber (1990) una revisión de la literatura. Otros estudios recientes, más específicos, en Glenn (1992) y Hiltbeitel y Jones (1992). Los estudios que aplican las teorías de Kohlberg y su escuela muestran también la eficacia de los procesos de formación moral: cfr. Trevino (1992). 23 seminario" (MacIntyre 1990). Pero en una escuela de dirección se intenta no sólo transmitir conocimientos, sino también desarrollar capacidades (hábitos operativos) y actitudes (valores). Por tanto, en un curso de ética se pueden transmitir conocimientos de ética (principios, criterios, métodos, etc.) y valores; pero en ese curso, y en toda la actividad de la escuela, se pueden -se debentransmitir actitudes y valores éticos. (4) "Es tan poco lo que se puede conseguir, que no vale la pena perder el tiempo en ello". No: vale la pena porque, aunque se consiga poco, eso es ya muy importante, para la persona, para la empresa y para la sociedad. (5) "Hay cosas más urgentes e importantes a las que dedicar el tiempo de los profesores y alumnos". Desde luego, una nueva clase de finanzas añade conocimientos tangibles, mientras que los resultados del curso de ética son inmateriales y díficiles de valorar, pero no por ello menos importantes. La ética es imprescindible: no un añadido decorativo y secundario. (6) "La ética choca frontalmente con el mundo de los negocios, molesta y provoca reacciones contrarias en los alumnos, sobre todo si tienen experiencia". No tiene por qué ser así, si entienden por qué es necesaria en la toma de decisiones. (7) "Los alumnos no aplicarán fuera del aula los criterios recibidos". Esto puede ocurrir también en otros cursos. En todo caso, si se les ha mostrado la relevancia de la ética en los problemas reales de la empresa, ese abstencionismo no tiene por qué darse. (8) "Puede provocar conductas oportunistas: los alumnos dirán lo que esperan que agrade al profesor, no lo que ellos piensen". Pero esto mismo puede ocurrir en otras materias. Y no tiene por qué suceder, si se crea un ambiente abierto de franqueza, discusión y cooperación. (9) "Puede verse como una forma de indoctrinación". El riesgo existe también en otras materias, y puede evitarse. No se les pide que acepten acríticamente una cierta teoría, sino que busquen activamente cuáles son los criterios más adecuados (sin por ello incurrir en un relativismo moral). No hay actuaciones neutras en materia de ética: la omisión de la dimensión ética ya es una actitud ética (Bishop 1992; Etzioni 1989). (10) "Una escuela de dirección no puede pretender que los directivos renuncien a obtener beneficios, en nombre de criterios éticos". No se trata de que no obtengan beneficios: no es money versus ethics. Se puede y se debe ganar dinero, pero respetando siempre una condiciones (éticas) que, en definitiva, garantizan la permanencia y desarrollo del equipo humano y el cumplimiento de su fin como personas y como directivos o trabajadores (Argandoña 1997, 1998). En todo caso, es parte de la función de una escuela de dirección enseñar a sus alumnos qué son los beneficios, por qué son importantes, por qué deben obtenerse y por qué no deben obtenerse a cualquier precio. (11) "No hace falta la ética: basta la observancia de la ley". No: legalidad no es sinónimo de moralidad. La ley no abarca todas las situaciones moralmente relevantes. Además, suele elaborarse con retraso, una vez que han aparecido los problemas; es correctiva y punitiva, no perfectiva; tiende a burocratizar los problemas, etc. Hay cuestiones morales que la ley no puede (ni debe) plantearse. Y hay leyes que son inmorales y no deben ser observadas. (12) "La ética que se ofrece en estos cursos es demasiado vaga y de dudoso valor práctico" (McDonald y Donlevay 1995, Stark 1993). Claro que esto 34 depende del contenido y enfoque de la ética utilizada. Enseñar ética no es fácil: es, sin duda, más difícil que enseñar contabilidad, finanzas internacionales o estrategia. Pero es un deber de las escuelas poner a cada participante ante la oportunidad de desarrollar al máximo su capacidad de tomar decisiones técnica y éticamente correctas, en las difíciles condiciones de la vida profesional diaria. Y cumplir esta misión implica dar un sentido y una dimensión social a la profesión de directivo. Los objetivos de un curso de ética de la empresa A la vista de lo anterior, parece que el conjunto de enseñanzas de ética en una escuela de dirección, y los cursos específicos de ética en ella, deberían perseguir los siguientes objetivos: (1) Estimular la sensibilidad de los alumnos hacia los problemas éticos (Wynd y Mager 1989). (2) Hacerlos capaces de identificar problemas éticos en las situaciones reales del mundo de los negocios. (3) Darles a conocer los supuestos, principios y teoremas de la ciencia ética, al menos en su vertiente operativa. (4) Desarrollar capacidades analíticas para el estudio y decisión de problemas morales, lo que implica conocer las técnicas de análisis y familiarizarse con su uso. (5) Desarrollar sus capacidades para anticipar los efectos éticos de sus acciones. (6) Integrar las competencias adquiridas en el campo de la ética con los conocimientos, aptitudes y actitudes propios de la dirección de empresas 8. (7) Fomentar la capacidad de diálogo, de entender las posiciones de los demás y de interactuar con ellos, en el plano ético. (8) Fomentar, en la medida de lo posible, la conciencia del alumno hacia sus obligaciones morales y su responsabilidad personal. (9) Contribuir a la formación de sus valores e ideales morales 9. (10) Dar legitimidad a la integración de la ética en el proceso de toma de decisiones (McDonald y Donleavy 1995). El marco necesario para la enseñanza de la ética Los alumnos de una escuela de dirección, especialmente en programas de postgrado, deben acceder cuanto antes a un tipo de razonamiento que les ayude a entender la complejidad de los problemas éticos en diversas situaciones, 8 Ello implica entender por qué los problemas morales son relevantes en la empresa, cómo se relacionan con las demás dimensiones de la misma (técnico-económica y socio-política) (Argandoña 1994b) y cómo influyen en la toma de decisiones. Este objetivo es más claro en los programas de mayor contenido profesional (master, master ejecutivo y programas post-experiencia). 9 Los puntos 1, 2, 4, 7 y 8 anteriores vienen a coincidir con los ya tradicionales de Callahan (1980). Otras versiones en Bishop (1992), Ghorpade (1991) y Sims y Sims (1991). 45 "metiéndose en los zapatos del otro"; fomentar un pensamiento crítico que les ayude a desvelar sus supuestos; saber reconocer los contenidos racionales y sentimentales en sus actitudes; moverles a buscar soluciones imaginativas sobre problemas complejos, etc. Al propio tiempo, deben identificar la empresa como un sistema de compromisos, relaciones, responsabilidades y objetivos; deben entender que las relaciones económicas se basan en la honestidad, el respeto, la equidad, la confianza y otros valores; deben aceptar su responsabilidad como líderes ante la organización (y ante la sociedad), y deben saber introducir esos elementos en la carrera que comprometerá su vida (cfr. Piper et al. 1993). Esta es, obviamente, tarea de toda la escuela 10. Si la ética se transmite principalmente por el ejemplo y el aprendizaje social, todo el personal de la escuela debe estar en condiciones de ejercer esa labor formativa 11. Si, p. ej., un profesor recomienda, aprueba o, al menos no censura una acción inmoral, puede echar por tierra toda la labor. El curso de ética en la empresa La ética enlaza con las disciplinas funcionales y de síntesis que se imparten en la escuela a través de su papel en el proceso básico de toma de decisiones. Es necesario, pues, que los alumnos entiendan esto desde el principio, evitando aun la impresión de que la ética es un componente accesorio o superfluo. Todos los profesores (y sobre todo los que imparten docencia en los primeros cursos del programa) deben disponer, pues, de un esquema conceptual sencillo para tratar los problemas éticos que aparezcan en las clases, y deben trasladarlo a los alumnos para que operen con él. Pero dado que la ética es una ciencia, con sus propios principios, teoremas y corolarios, y con una metodología propia, se debe ofrecer al menos un curso de ética de la empresa, relativamente pronto 12. Este curso debe desarrollar los principios, contenidos y métodos de la ética, pero siempre en relación con la dirección de empresas y con el proceso de toma de decisiones. Los problemas éticos deben venir encuadrados en la actividad específica de la empresa, su organización, su dinámica y los roles que las personas tienen en ella 13. En el conjunto del curriculum, el curso de ética de la empresa debe aparecer como un curso "unitivo", que armonice los derechos (y deberes) de la persona con los de la empresa, los intereses personales con los de la institución, el fin individual con el objetivo de la empresa, los beneficios y la eficiencia económica con la buena conducta y los criterios morales, el bien de la empresa con el bien común. 10 Sobre la importancia del ambiente moral (el "curriculum oculto"), cfr. Trevino (1992). 11 Todos deben ser conscientes de que transmiten valores (o disvalores) con sus actuaciones. Omitir la referencia a los valores no es ser éticamente neutral, sino denotar que esos valores no son importantes. 12 Pamental (1989) sostiene que el curso debe impartirse más adelante, cuando los alumnos tienen ya más conocimientos de las áreas funcionales. 13 Por ejemplo, los deberes de lealtad de un empleado para con la empresa y los límites de esa lealtad deben analizarse en función del papel de la tarea de esa persona en la empresa, y de sus relaciones con las tareas de los demás y con los fines de la empresa (Solomon 1992a). 56 Como es lógico, el contenido específico del curso de ética de la empresa dependerá de la edad y formación previa de los alumnos, de su nivel educativo (pregrado, master, doctorado, postexperiencia), de la duración y objetivos del programa, de la misión de la escuela, etc. Los métodos de enseñanza de la ética de la empresa La complejidad de los objetivos y condicionantes de un curso de ética de la empresa muestra que no existe un método único adecuado para su docencia. Pero este problema se da en todos los cursos, pues no hay un único medio idóneo para transmitir, en un mismo proceso, conocimientos (de finanzas, contabilidad, marketing, etc.), capacidades operativas (uso de ordenadores, redacción de informes), capacidades no operativas (las propias del proceso de dirección) y actitudes y valores (incluídos los de naturaleza ética). Los métodos de enseñanza se pueden agrupar en activos (que transmiten conocimientos vía comunicación) y pasivos (vía descubrimiento) 14, aunque la frontera entre unos y otros no está bien definida. La gama va desde las clases magistrales, conferencias y lecturas, pasando por las discusiones en clase o en seminario, la resolución de ejercicios, la elaboración de informes (escritos u orales), la simulación, la discusión de problemas (reales o ficticios), mini-casos, ejemplos, etc., hasta métodos más participativos, como el método del caso, el "role playing", los trabajos de campo y las prácticas en empresas 15. En un curso de ética, los principios y teorías pueden ser transmitidos, como todo conocimiento, mediante clases magistrales, conferencias, lecturas, discusiones, etc. El método del caso puede servir también para esta función, pero es demasiado lento. Los cursos de ética de la empresa incluyen, por una u otra vía, la exposición de supuestos, principios y teorías, sea como una parte del curso, sea como acompañamiento de los casos (mediante notas técnicas, 16 lecturas, etc.). Esta parte del curso es particularmente importante. La transmisión de la ciencia ética exige el desarrollo y justificación de sus supuestos, principios, teorías y conclusiones. Esto puede llevarse a cabo a lo largo de todo un curso, o como una parte del mismo, o al mismo tiempo que se desarrollan casos prácticos que van sugiriendo los temas teóricos, etc. La forma concreta de articular esta transmisión de conocimientos dependerá de los objetivos del curso (y del programa en que aquél se inserta), de su duración, de los caracteres de los alumnos (edad, homogeneidad cultural, formación previa, etc.) y de las preferencias del profesor. Algunos recomiendan el estudio de algún texto básico de ética general o de ética de la empresa, o la lectura 14 Cfr. Valero et al. (1964). Sobre otros procesos de aprendizaje activo, cfr. Corey (1980). 15 Algunas de estas técnicas han sido utilizadas con éxito en cursos de ética de la empresa: "role playing" (Brown 1994, Raisner 1997), artículos de prensa y participación de empresarios en el curso (Schaupp y Lane 1992), novelas, obras de teatro y cuentos (Kennedy y Lawton 1992), películas y videos (Hosmer y Stenek 1989), meditación (La Forge 1997), etc. 16 Una nota técnica es el documento utilizado para explicar una teoría, un modelo o unos principios, complementando un caso. 67 directa de extractos de los principales filósofos. Otros lo combinan con la discusión de casos reales. Puede ser útil la discusión de "mini-casos" 17 que se centran directamente en el contenido ético de un problema más complejo, a fin de motivar al alumno. Los principios pueden aflorar entonces a lo largo de la discusión, guiados por el profesor, o como una lectura previa o posterior, o como una lección magistral, etc. También pueden utilizarse situaciones de la vida real, que despierten el interés del alumno 18, o recortes de periódico reciente, o casos reales narrados por los participantes, etc. 19. En todo caso, no hay que confundir la transmisión de conocimientos con los métodos de motivación del alumno: éstos son importantes, porque facilitan el aprendizaje, pero el objetivo último es aquel aprendizaje. Muchos manuales de ética de la empresa empiezan con una presentación de varias teorías éticas: ética deontológica y utilitarismo, y, a veces, ética de las virtudes o alguna otra. Esto puede deberse al deseo de no condicionar a los alumnos con las preferencias del autor (o a la falta de bases filosóficas sólidas). No obstante, esta forma de proceder fomenta el relativismo ético: el alumno difícilmente puede eludir la impresión de que no hay criterios éticos definitivos, y que la elección de unos u otros dependerá de sus preferencias personales. Y es difícil que esto contribuya a una formación ética sólida -aparte de que las otras disciplinas no suelen adoptar esa actitud ecléctica. El método del caso "Un caso es la descripción de una situación real de dirección que suele implicar habitualmente un reto, decisión o problema" (Leenders y Erskine 1987, p. 14). Es una descripción compleja (como lo es la realidad), real (no "de sillón"), y enfocada desde el punto de vista del decisor 20. Un buen caso cuenta una historia, se centra en un problema que despierta el interés del lector, es reciente, permite el desarrollo de la empatía con los sujetos principales del caso, requiere la resolución de un problema de dirección, enseña capacidades de dirección, y no es 17 Llamamos así a documentos que describen una situación, real o no, en que se prescinde de numerosos detalles, aunque sean significativos para la decisión real, a fin de aislar el problema ético. Por ejemplo, el conocido caso del Ford Pinto puede resumirse en diez líneas, como ocasión para discutir la responsabilidad del fabricante en la producción de un coche defectuoso. Un ejemplo del uso de mini-casos en la enseñanza de la ética de la empresa es el paquete elaborado por Arthur Andersen (cfr. Peek et al. 1994). 18 P. ej., la justicia puede discutirse a propósito del caso, muy real para los alumnos, de copiar en un examen; el concepto de bien común, alrededor de la cooperación en un equipo deportivo, etc. Este tipo de casos puede ser más atractivo para estudiantes de pregrado. 19 El abundante intercambio de mensajes en la red BETS (Business Ethics Teaching Society) pone de manifiesto la variedad de opciones y preferencias, y la distinta valoración de los resultados. De todos modos, parece que la introducción de los principios y teorías es un punto débil de muchos cursos de ética de la empresa. 20 Los "clásicos" del método del caso incluyen Andrew (1953), McNair (1954), Towl (1969) y Valero et al. (1964). 78 demasiado largo (Bennett y Chakravarty 1978). La utilidad del método del caso se deriva de sus objetivos: (1) Desarrollar en el alumno las capacidades para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en situación de ambigüedad, incertidumbre y presión (aunque sin los "costes" de la toma real de decisiones) 21. Esas capacidades incluyen el análisis de situaciones complejas, la elaboración de juicios sobre ellas (definición de problemas), la toma de decisiones, la apreciación de las consecuencias de las mismas, y la comunicación (cfr. Valero et al. 1964). Este es el objetivo principal del método; los demás son secundarios. Entre ellos, podemos citar los siguientes: (2) La aplicación de teorías y técnicas al análisis de temas reales. Esto se puede conseguir también mediante ejercicios, problemas abstractos, "minicasos", etc. (3) El fomento de la comunicación entre los participantes. (4) Despertar el interés del alumno, haciéndolo el primer responsable de su propia formación 22. Esta es una virtualidad importante del método del caso. (5) El diseño de planes de acción razonables, consistentes y creativos (Edge y Coleman 1986). (6) El reconocimiento de la significación de la información. El método del caso es útil para la resolución de problemas no operativos, en los que el recurso a teorías y técnicas es necesario, pero no agota el proceso de análisis y decisión (se trata del tipo de problemas que se da en los problemas empresariales, políticos, etc.) (Pérez López et al. 1993). La pedagogía del método del caso se basa en aprender haciendo, en un proceso ordenado, bajo la guía del profesor, utilizando la "experiencia directa guiada" (una experiencia simulada, pero basada en situaciones reales) para crear hábitos de resolución de problemas no operativos. El caso escrito se convierte en la clase en un caso "vivo", una realidad intelectual y emocional, en que el alumno se involucra como decisor (de ahí su atractivo y su potencialidad motivadora) (Rodríguez 1979) 23. La variedad (étnica, cultural, de estudios, de intereses, etc.) de los alumnos se convierte así en un factor positivo para el aprendizaje El uso del método del caso supone la existencia de un método para la solución problemas complejos y la toma de decisiones, método que el alumno usa una y otra vez, hasta convertirlo en una segunda naturaleza suya que le permita afrontar problemas futuros de modo no intuitivo. 22 Un curso basado en el método del caso debe referirse a situaciones que sean de interés para el alumno, ahora o en el futuro. La ordenación de temas en el curso puede ayudar a este interés: de ahí que los casos utilizados en la docencia de alumnos de pregrado deban referirse a niveles de decisión inferiores, y pueden subir a niveles superiores en programas de postgrado. Sobre la ordenación de los casos en un programa, cfr. Leenders y Erskine (1987). 23 La inmersión del alumno en el caso lleva a procesos de polarización (la clase se divide entre partidarios de una u otra alternativa, p. ej.) y cristalización (los alumnos se atrincheran tras sus valores), que hacen más difícil, pero no imposible, su tratamiento. En todo caso, hay que contar con esos procesos, que, por otro lado, se darán siempre que se produzcan reacciones emocionales o valorativas. 24 Por ejemplo, la presencia de mujeres aporta puntos de vista y valores distintos: responsabilidad y servicio vs. justicia y derechos; relaciones humanas vs. reglas abstractas, etc. Cfr. Gilligan (1982), 89 A diferencia del método del caso, la "casuística" se basa en la búsqueda de "soluciones tipo", en la aplicación de soluciones dictadas por una ciencia o una técnica. Los "ejercicios" (de matemáticas, física o contabilidad) son un ejemplo de casuística: los problemas pueden ser reales, pero son operativos, en el sentido de que se resuelven con la aplicación de teorías o técnicas predeterminadas. La casuística es útil para la transmisión de ciertos conocimientos y para el desarrollo de ciertas capacidades, pero no las propias del proceso de decisión. El método del caso en el curso de ética Ya hemos señalado que el método del caso es particularmente útil cuando se trata de desarrollar capacidades para la resolución de problemas no operativos. Pero, son de este tipo los problemas éticos en las empresas? Parece que no es así, si se entiende la ética como la aplicación de unos principios a los casos concretos. Entonces, el método del caso será útil, pero habrá otros que consiguen esos resultados con mayor rapidez, como la casuística, los ejercicios y los "mini-casos". En este ámbito, el método del caso no carece de ventajas (como el realismo) pero tampoco de inconvenientes (como la complejidad de la situación, que obliga a un trabajo de desbroce hasta aislar el problema, al que se aplicarán las reglas o principios). Pero la ética aplicada no consiste en la aplicación mecánica de unos principios (y menos aún en la empresa). En cada situación es necesario llevar a cabo un juicio prudencial (Llano 1977), que incluye un análisis de los hechos, una valoración del problema o problemas, el establecimiento de unos criterios de decisión, el planteamiento de alternativas y el estudio de las mismas y de sus consecuencias previsibles; luego vendrán la toma de la decisión y la elaboración y ejecución del plan de acción. Y éstas son, precisamente, las etapas de estudio de un problema por el método del caso. Los principios y reglas éticos son necesarios en ese proceso: hay que identificar el problema ético, valorarlo, analizar sus causas, establecer los criterios éticos que deben presidir la decisión, estudiar las implicaciones éticas de las alternativas,... Y para todo esto hace falta la ciencia ética -y los principios contables, los teoremas de las finanzas, las recomendaciones de la psicología, etc. Estrictamente hablando, no hay "problemas éticos": hay problemas de dirección, con facetas técnico-económicas, socio-políticas y éticas. Y, como ya hemos señalado, el método del caso es muy adecuado para hacer frente a los problemas de dirección 25. Lo que el método del caso no puede conseguir, aun siendo muy útil para desarrollar facultades racionales de solución de problemas complejos, es el desarrollo de facultades morales o virtudes (Pérez López et al. 1993). Si antes señalamos que nadie se hace ético asistiendo a clases o seminarios de ética, lo mismo se puede decir del método del caso (pero, en todo caso, no lo impide, e Smith y Oakley (1997). 25 Conviene subrayar que el curso de ética no puede limitarse a una serie de casos sueltos. Del mismo modo que en el curso de finanzas se utiliza un conjunto de casos, notas técnicas y conferencias para transmitir conocimientos generalizables y formar en las capacidades de dirección (entre otros objetivos), el de ética debe subrayar la naturaleza y generalidad de los principios y su aplicación a las diversas circunstancias. 910 incluso lo puede facilitar, a través de los procesos de interacción entre los alumnos y con el profesor) 26. Finalmente, el método del caso puede presentar un inconveniente pedagógico, al menos cuando se utiliza en cursos breves para directivos. El hecho de que en un curso de ética se discutan casos de materias muy distintas, con énfasis en los problemas de dirección, puede desorientar a los participantes al ver reducida la discusión del problema ético a un fracción del tiempo de la sesión, en tanto que el debate sobre el problema global de dirección apenas aporta nada nuevo a lo que hayan podido ver en otros cursos. En este caso, parece recomendable el uso de varios métodos: casos (de modo que se ponga de manifiesto en engarce de la ética en los procesos de decisión), mini-casos (para discutir con detalle algunos problemas éticos relevantes para la empresa, aunque desconectados aquí de la complejidad de su situación real), notas técnicas (que proporcionen los fundamentos teóricos de la ética aplicables a cada sesión) y alguna conferencia (para explicitar los criterios utilizados, su relevancia y su fundamentación antropológica). El profesor en el método del caso El éxito del método del caso depende, en buena medida, del profesor. La ética es una materia difícil de enseñar, porque afecta no sólo a los conocimientos, sino también a las actitudes y valores de los alumnos. Y aunque esto es independiente de la metodología docente empleada, se agudiza con los métodos activos, en que el alumno debe expresar, razonar y defender en público sus puntos de vista. Por eso el profesor no debe ser dogmático, cerrado o beligerante, aunque los alumnos expresen opiniones inmorales. Al contrario, debe partir de las preconcepciones, experiencias y sentimientos de los alumnos, ayudarles a explicitarlos y analizarlos críticamente, y conducir el diálogo de tal modo que puedan modificar libremente su punto de vista mediante argumentos racionales 27. Debe, pues, evitar las recriminaciones, el dejar en ridículo al alumno, el recurso al punto de vista del resto de la clase como argumento descalificador, la "imposición" de su punto de vista y, en general, todo lo que pueda provocar la inhibición del alumno. Pero esto no quiere decir que el profesor deba ser neutral en cuanto a los criterios y soluciones de los problemas que se plantean: no debe conducir la discusión de forma que salga triunfante su tesis, ni coartar las opiniones 26 A la vista de lo anterior, el método del caso parece adecuado para conseguir algunos de los objetivos del curso de ética señalados más arriba, sobre todo los nn. 1, 2, 4, 5, 6 y 7. El n. 3 exige el recurso a notas técnicas u otros métodos, más o menos pasivos. Y los nn. 8 y 9 son difíciles de conseguir por cualquier método docente. 27 La conducción del diálogo debe ser remota. El profesor por el método del caso debe estar dispuesto a llevar la discusión sobre la base de la definición del problema hecha por los alumnos y pasarles el control de lo que se dice en clase, utilizando sus preguntas, comentarios y actitudes para llevar el diálogo por el sendero que reporte el mejor rendimiento. El profesor es en el aula como la partera que ayuda a los alumnos a dar a luz la verdad. Cfr. Leenders y Erskine (1987), Rodríguez (1979). 1011 discrepantes de los alumnos, pero sí puede -y debe- tener y dar su opinión, fundándola en la misma teoría que ha transmitido a sus alumnos. En todo caso, lo que importa no es que éstos conozcan la "conclusión correcta" del caso, sino los principios 28, y desarrollen sus capacidades de análisis y decisión y su conciencia ética. Con otras palabras, el profesor debe estar más preocupado por el proceso de aprendizaje que porque la clase llegue colectivamente a la "decisión correcta" del caso (sin perjuicio de que, si la hay, la señale). Muchos casos utilizados en cursos de ética presentan dilemas cuya solución es problemática y controvertida, porque implican la valoración de diferentes efectos (positivos y negativos) de las decisiones. Los dilemas generan discusiones vivas, pero pueden provocar perplejidad y relativismo, dada la dificultad de encontrar respuestas que estén claramente de acuerdo con los principios que ha aprendido (Summers 1993). Por ello conviene que se subraye, en esos casos, la importancia de una actuación global orientada a la ética, como medio de minimizar los dilemas y crear la cultura que ayude a resolverlos. También por ello, conviene que en el curso se utilicen casos variados, por áreas funcionales, por tipos de empresa, por los roles de las personas implicadas, etc. Y que haya casos que incluyan "modelos" imitables (al menos parcialmente modélicos), o decisiones que no impliquen un dilema, sino la oportunidad de hacer cosas éticamente mejores (esto puede ser menos atractivo para el alumno, pero es necesario para darle una visión correcta de la ética). De este modo, el curso puede ayudar a reconocer la importancia del "ser" frente al "hacer": actuar éticamente caso por caso es importante, pero es prácticamente imposible si no existe una actitud permanente, un hábito de conducta moral, que es el ejercicio de las virtudes (Furman, 1990; Solomon 1992a). La ética en la enseñanza de otras disciplinas La ética debe estar presente en todo el curriculum. La identificación de los problemas éticos y el uso de los principios para resolverlos deben aparecer en todos los cursos. De otro modo, los alumnos pueden llegar a la conclusión (equivocada) de que la ética no tiene que ver directamente con esos problemas, funcionales o globales, sino que es un punto de vista particular, algo que discurre paralelamente a las cuestiones financieras, de marketing o de dirección general, pero sin interrelacionarse con ellas. Comentarios como "dejemos este tema para el curso de ética", o "lo que a nosotros nos interesa aquí es sólo cómo organizar la red de ventas", lejos de ser neutrales, denotan la irrelevancia de la ética. Por ello, siempre que en un curso se haga referencia al esquema de toma de decisiones, debe incluirse la dimensión ética. Además, el profesor debe identificar (y tratar adecuadamente) los problemas y situaciones con contenido ético que aparecen en su disciplina. Así, la formación que se da en un curso de contabilidad quedaría incompleta si el alumno no se plantease, al menos ocasionalmente, para qué se utiliza la información obtenida, cómo se puede falsear y cuáles son las consecuencias personales, empresariales, sociales, legales, etc. de una tal actuación. La introducción de la ética en otros cursos debe basarse, al menos idealmente, no en unas cuantas sesiones añadidas al curso, sino en un programa 28 Los preceptos morales son principios, no conclusiones (Llano 1977). 1112 de investigación interdisciplinar. Este tratamiento de las cuestiones éticas dará lugar a problemas docentes específicos: cómo hacerlas aflorar e integrarlas en la discusión, cómo motivar la participación de los alumnos, cómo crear el clima de confianza necesaria para que todos participen con espontaneidad, etc. 29 La "enseñanza" de las virtudes Además de enseñar principios y reglas éticas, que son necesarias, el profesor debe intentar mejorar moralmente a los participantes. Para ello debe llevarles al convencimiento de la necesidad (personal y social) de actuar siempre éticamente, y generar en ellos la determinación firme de actuar así. Esto es difícil de conseguir, pero puede intentarse mediante la convicción y el ejemplo del profesor, de los otros participantes en el curso, o de personas o situaciones que se estudien (casos, directivos invitados, etc.) o con las que interaccionen (otro personal de la escuela, p. ej.) 30. La práctica de la moral, también en la empresa, consiste en la adquisición y consolidación de las virtudes mediante su ejercicio continuado. El curso debe ayudar a entender esto y a practicarlo, a partir del convencimiento personal, y del ejemplo y la ayuda de los demás. Se debe hacer ver a los participantes cómo la misma tarea profesional, y su trabajo en la escuela, lleva consigo el ejercicio de esas virtudes: la laboriosidad, el orden, la puntualidad, la sinceridad, la lealtad (con la empresa y los colegas), etc. Nótese que el enfoque de las virtudes es complementario, no sustitutivo, del de los principios y reglas morales: ser ético es vivir las virtudes, pero esto exige poner en práctica los principios. En el orden intelectual, van delante los principios; en el práctico, las virtudes; pero ambos son necesarios (Millán Puelles 1973, 1984a). Por tanto, encontramos tres estadios en el ejercicio de las virtudes: primero, la firmeza de la voluntad en comportarse de ese modo; segundo, el conocimiento de las normas o principios que hay que aplicar para vivir de acuerdo con la virtud, y tercero, el ejercicio de la virtud, que afianza la conducta y la facilita 31. Si el curso de ética de la empresa se enfoca de este modo, permitirá superar la concepción de la ética "de mínimos". La ética habla de la humanización del hombre, de su calidad como persona y como directivo, de su mejoramiento individual, de su proyección en los demás. Debe ser, pues, una ética de la "excelencia", de la superación. Y el curso de ética puede convertirse en un reto 29 Véase un rápido resumen de la experiencia de la introducción de contenidos éticos en otros cursos en Solber et al. (1995). 30 Recuérdese lo que se ha dicho antes sobre el uso de novelas, teatro, cuentos y películas como herramientas docentes (cfr. Hosmer y Stenek 1989; Kennedy y Lawton, 1992). 31 "Progresar tanto en la investigación moral como en la vida moral es, pues, progresar en la comprensión de todos los varios aspectos de esta vida: es entender las normas, los preceptos, las virtudes, las pasiones y las acciones como partes de un único todo. Central en ese progreso es el ejercicio de la virtud de la prudentia, virtud consistente en ser capaz de remitirse, en las situaciones particulares, a los universales pertinentes y actuar de modo que el universal se encarne en el particular" (MacIntyre 1992, p. 180). 1213 para los participantes, para cambiar sus capacidades de actuación moral, sus actitudes y sus valores 32. Conclusión La ética de la empresa ha conocido un notable auge, en años recientes. Han influído en ello factores como la conciencia de que, eliminado el comunismo como sistema alternativo, hay que contrastar la capacidad del sistema capitalista para proporcionar soluciones eficientes y justas; o la preocupación causada por numerosos conflictos éticos de envergadura, que continuamente aparecen en los medios de comunicación; o la denuncia de situaciones injustas e inmorales; o la magnitud de los costes sociales que lleva consigo la protección de la sociedad frente a actuaciones ilegales o no éticas, etc. Sin embargo, la presencia de la ética en la empresa es necesaria ahora, como ha sido necesaria siempre, por razones que se vinculan al fin de las personas que la integran, al desarrollo de la misma institución empresarial, y a la conciencia de su responsabilidad ante la sociedad. Todo ello desemboca en una especial responsabilidad del directivo que, precisamente a través de su actividad profesional, debe mejorar como persona, desarrollar un trabajo de calidad y contribuir positivamente a la mejora de las personas que con él colaboran en las empresas, al tiempo que hace frente a la responsabilidad que la empresa, como institución, tiene ante la sociedad -una responsabilidad que difícilmente se puede exagerar, si tenemos en cuenta el peso que las empresas tienen en la vida diaria de los países, avanzados o no. Por ello, las escuelas de dirección deben plantearse seriamente la transmisión, dentro de sus programas, de conocimientos, capacidades y actitudes en muchos ámbitos, incluído el ético. Está en juego no sólo la puesta al día de sus enseñanzas sino, sobre todo, su calidad y su propia razón de ser. Las escuelas de dirección han asumido este reto y han introducido la ética en sus programas. Los experimentos han sido muchos; los resultados, no siempre favorables. En este trabajo hemos intentado dar una justificación a la presencia de la ética en los cursos de formación de directivos y de futuros directivos, y hemos llevado a cabo algunas conceptuales y prácticas para ayudar a mejorar esos resultados o, al menos, para iniciar un debate que conduzca a esa mejora. En concreto, hemos analizado el uso del método del caso como instrumento pedagógico, señalando sus indudables potencialidades, pero también sus limitaciones, en un curso de ética de la empresa. Referencias Andrew, K. R. (1953), The case method of teaching human relations and administration. 32 Los valores se deben entender no como una juego de preferencias o actitudes personales, elegidas arbitrariamente por el agente moral. Por el contrario, hacen referencia al "valor" de las cosas desde el punto de vista del fin de la persona (y de la sociedad), como lo que contribuye a ese fin. Por eso, los valores guardan una coherencia con los principios morales y con las virtudes. Cfr. von Hildebrand (1983). Sobre la enseñanza de las virtudes, cfr. Fleckenstein (1997), Mintz (1996), Solomon (1992a,b). 1314 Cambridge: Harvard University Press. Argandoña, A. (1994a), "La enseñanza de la ética de la empresa", Anuario Filosófico, 27, 2. Argandoña, A. (1994b), La ética en la empresa. Madrid: Instituto de Estudios Económicos. Argandoña, A. (1996), "Una nota sobre las relaciones entre economía, ética y finanzas", Working Paper IESE 96/7, septiembre. Argandoña, A. (1998), "Ethical perspectives on finance", presentado a la Conferencia "Conceiving Business Ethics", University of Tilburg, enero. Bennett, J. B. y B. S. Chakravarty (1978), "What awakens student interest in a case", Harvard Business School Bulletin, 3-4. Bishop, T. R. (1992), "Integrating business ethics into an undergraduate curriculum", Journal of Business Ethics, 11, abril. Brown, K. M. (1994), "Using role playing to integrate ethics into the business corriculum. A financial mangement example", Journal of Business Ethics, 13, febrero. Callahan, D. (1980), "Goals in the teaching of ethics", en D. Callahan y S. Bok, eds., Ethics Teaching in Higher Education. Nueva York: The Hastings Center. Corey, E. R. (1980), "Case method teaching", Caso Harvard Business School, Núm Cragg, W. (1997), "Teaching business ethics: The role of ethics in business and in business education", Journal of Buisness Ethics, 16, febrero. David, F. R., L. M. Anderson y K. W. Lawrimore (1990), "Perspectives on business ethics in management education", SAM Advanced Management Journal, otoño. Edge, A. G. y D. R. Coleman (1986), The Guide to Case Analysis and Reporting. Honolulu: System Logistics, 3ª ed. Etzioni, A. (1989), "Are business schools brainwashing their MBA's?", Business and Society Review, 70. Fleckestein, M. P. (1997), "Service learining in business ethics", Journal of Business Ethics, 16, septiembre. Furman, F. K. (1990), "Teaching business ethics: Questioning the assumptions, seeking new directions", Journal of Business Ethics, 9, enero. Ghorpade, J. (1991), "Ethics in the MBA program: the rhetoric, the reality, and a plan of action", Journal of Business Ethics, 10, diciembre. Gilligan, C. (1982), In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge: Harvard University Press. Glenn, J. R. (1992), "Can a Business and Society course affect ethical judgements of future managers?", Journal of Business Ethics, 11, marzo. Harcourt, J. (1990), "Developing ethical messages: A unite construction for the basic business commmunication course", The Bulletin, septiembre. Hiltebeitel, K. M. y S. K. Jones (1992), "An assessment of ethics instruction in accounting education", Journal of Business Ethics, 11, enero. Hosmer, L. T. y N. H. Stenek (1989), "Teaching business ethics: The use of films and videos", Journal of Business Ethics, 8. Kennedy, E. J. y L. Lawton (1992), "Business ethics in fiction", Journal of Business Ethics, 11, marzo. La Forge, P. G. (1997), "Teaching business ethics thorugh meditation", Journal of Business Ethics, 16, septiembre. Leenders, M. R. y J. A. Erskine (1987), "Pursuing excellence in teaching with cases", Operations Management Review, 5, 2, winter. Llano, C. (1977), "El método del caso y el desarrollo de capacidades activas", Note técnica IPADE, México, (P)FHN-15. McDonald, G. M. y G. D. Donleavy (1995), "Objections to the teaching of business ethics", Journal of Business Ethics, 14, octubre. 1415 MacIntyre, A. (1990), "Después de Tras la virtud", Atlántida, 4, octubre-diciembre. MacIntyre, A. (1992), Tres Versiones Rivales de la Etica. Madrid: Rialp. McNair, M. P. (1954), The Case Method at the Harvard Business School. Nueva York: McGraw- Hill. Millán Puelles (1973), La Formación de la Personalidad Humana. Madrid: Rialp, 2ª ed. Millán Puelles, A. (1984a), "Etica filosófica", en Léxico Filosófico. Madrid: Rialp. Millán Puelles, A. (1984b), "Virtudes morales", en Léxico Filosófico. Madrid: Rialp. Mintz, S. M. (1996), "Aristotelian virtues and business ethics education", Journal of Business Ethics, 15, agosto. Pamental, G. S. (1989), "The course in business ethics: Can it work?", Journal of Business Ethics, 8. Peek, L. E., G. S. Peek y M. Horras (1994), "Enhancing Arthur Andersen business ethics vignettes: Group discussion using cooperative/collaborative learning techniques", Journal of Business Ethics, 13, marzo. Pérez López, J. A., J. C. Vázquez Dodero y M. N. Chinchilla (1993), "El método del caso: Instrumento pedagógico para el profesional de la acción", Nota Técnica IESE, ASNN-3. Piper, T. R., M. C. Gentile y S. D. Parks (1993), Can Ethics Be Taught? Boston: Harvard Business School. Raisner, J. A. (1997), "Using the 'ethical environment' paradigm to teach business ethics: The case of the maquiladoras", Journal of Business Ethics, 16, septiembre. Rodríguez, J. M. (1979), "Sobre el método del caso", Nota Técnica IESE, FHN-124, marzo. Schaupp, D. L. y M. S. Lane (1992), "Teaching business ethics: Bringing reality to the classroom", Journal of Business Ethics, 11, abril. Sims, R. R. y S. J. Sims (1991), "Increasing applied business ethics courses in business school corricula", Journal of Business Ethics, 10, marzo. Smith, P. L. y E. F. Oakley (1997), "Gen der-related differences in ethical and social values of business students: Implications for management", Journal of Business Ethics, 16, enero. Solberg, J., K. C. Strong y C. McGuire (1995), "Leaving (not learning) ethics", Journal of Business Ethics, 14, enero. Solomon, R. C. (1992a), "Corporate roles, personal virtues: An Aristotelean approach to business ethics", Business Ethics Quarterly, 2, 3, Julio. Solomon, R. C. (1992b), Ethics and Excellence: Cooperation and Integrity in Business. Oxford: Oxford University Press. Spencer, B. A. y C. M. Lehman (1990), "Analything ethical issues: Essential ingredient in the business communication course of the 1990s", The Bulletin, septiembre. Stark, A. (1993), "What is wrong with business ethics?", Harvard Business Review, 72. Summers, C. H. (1993), "Teaching the virtues", The Public Interest, Spring. Towl, A. R. (1969), To Study Administration by Cases. Cambridge: Harvard University Press. Trevino, L. K. (1992), "Moral reasoning and business ethics: Implications for research, education, and management", Journal of Business Ethics, 11, mayo. Valero, A., M. Bultó, L. Abadía, J. A. Linati, J. Masllorens y J. Guerín (1964), "El método del caso en el IESE", Nota Técnica IESE, DGN-180 (2ª ed., 1976). von Hildebrand, D. (1983), Etica. Madrid: Ediciones Encuentro. Weber, J. (1990), "Measuring the impact of teaching ethics to future managers: A review, assessment, and recommendation", Journal of Business Ethics, 9, marzo. Wynd, W. R. y J. Mager (1989), "The business and society course: Does it change students attitudes?", Journal of Business Ethics, 8. 15 Mostrar más
LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA DE LA EMPRESA
LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA DE LA EMPRESA ANTONIO ARGANDOÑA The teaching of business in a business school is discussed, with special reference to the possibility of both learning and changing ethical abilities Más detalles I NSTITUTO PANAMERICANO DE A LTA DIRECCIÓN DE EMPRESA
I NSTITUTO PANAMERICANO DE A LTA DIRECCIÓN DE EMPRESA Misión y Principios El Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa IPADE, es la escuela de negocios de la Universidad Panamericana. Fue fundado Más detalles DINÁMICA DEL EMPRENDIMIENTO Y LA CREACIÓN DE EMPRESAS
Reflexiones en torno al Currículo para el Profesor de Matemáticas de Secundaria. Prof. Luis Rico Departamento de Didáctica de la Matemática Universidad de Granada Logroño, enero 1997 Presentación dei problema: Más detalles I.E.S La Poveda Arganda del Rey, Madrid. Departamento de Filosofía Programación del Curso 2013-2014. Filosofía y Ciudadanía Primero de Bachillerato
I.E.S La Poveda Arganda del Rey, Madrid Departamento de Filosofía Programación del Curso 2013-2014 Filosofía y Ciudadanía Primero de Bachillerato Profesor: Carlos Muñoz Gutiérrez Filosofía y Ciudadanía Más detalles Cultural Entrepreneurial Program
Cultural Entrepreneurial Program ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANIDADES Y COMUNICACIONES Departamento de Humanidades Programa de Gestión Cultural Resultados de aprendizaje (SLOs) El egresado del Bachillerato Más detalles EL DESARROLLO DE. Durante años, la. formación en dirección
i d e a s EL DESARROLLO DE LAS capacidades DE LIDERAZGO Jordi Canals Director general, IESE Las personas que ejercitan el liderazgo en las organizaciones deben desarrollar las capacidades y actitudes imprescindibles Más detalles Fundamentos de Dirección y Administración y de Empresas
GUIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA Fundamentos de Dirección y Administración y de Empresas MÓDULO MATERIA CURSO SEMESTRE CRÉDITOS TIPO Formación Básica Empresa 1º 1º 6 Básica PROFESOR(ES) Mª Eugenia Senise Más detalles APRENDER A INVESTIGAR. EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA CON EL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL.
APRENDER A INVESTIGAR. EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA CON EL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL. LEARN TO INVESTIGATE. EDUCATIONAL EXPERIENCE INNOVATION WITH GRADE STUDENTS OF SOCIAL EDUCATION. Más detalles NEBRIJA BUSINESS SCHOOL
PROGRAMAS MÁSTER NEBRIJA BUSINESS SCHOOL Nebrija Business School, Escuela de Negocios de la Universidad Nebrija, desarrolla una intensa labor de formación especializada en el desarrollo y potenciación Más detalles EL METODO DE CASOS: EN QUE CONSISTE EL METODO DE CASOS?
EL METODO DE CASOS: El método de casos enseña basado en casos, instala al participante dentro de una situación real y le da la oportunidad de dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones, lo cual lo Más detalles Las Normas e Instituciones Morales: Diferencias entre Hayek y Argandoña
Laissez-Faire, No. 10 (Marzo 1999): 21-26. Las Normas e Instituciones Morales: Diferencias entre Hayek y Argandoña por Clynton Roberto López Flores 1 Las normas e instituciones morales prestan un servicio Más detalles Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid
Servicio de Innovación Educativa Universidad Politécnica de Madrid Aprendizaje Basado en Problemas Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid Este documento ha sido elaborado Más detalles FICHA TÉCNICA Y ORIENTACIONES Ficha técnica y orientaciones para la aplicación
FICHA TÉCNICA Y ORIENTACIONES PARA LA APLICACIÓN Finalidad Modificar los factores de riesgo y de protección del entorno familiar para prevenir el abuso de drogas en los preadolescentes, mediante el incremento Más detalles 2. Un modelo educativo centrado en el prendizaje
La educación superior tiene que adaptar sus estructuras y métodos de enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro Más detalles Master of Business Administration
Master of Business Administration Otra forma de enseñar es posible_ Ofrecemos un modelo de negocio honesto, creado por y para el éxito de nuestros alumnos, con unos valores propios Master of Business Administration Más detalles INNOVACIÓN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL EEES
INNOVACIÓN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL EEES J. K. ESPINOSA 1, J. JIMÉNEZ 1, M. OLABE 1, Y X. BASOGAIN 2 1 Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones 2 Departamento de Ingeniería Más detalles EL BACHILLERATO INTERNACIONAL
ESCUELA REP. EE.UU. NORTEAMERICA PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI. 2015 2019 ANTECEDENTES HISTORICOS: La Escuela República de Estados Unidos de Norteamérica, se destaca por su larga trayectoria servicio Más detalles Aspectos evolutivos y cognitivos
Unidad responsable: Unidad que imparte: Curso: Titulación: Créditos ECTS: 2015 410 - ICE - Instituto de Ciencias de la Educación 410 - ICE - Instituto de Ciencias de la Educación MÁSTER UNIVERSITARIO EN Más detalles Máster Universitario en Dirección de Empresas MBA. Programa de la Asignatura: ÉTICA EMPRESARIAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA
Máster Universitario en Dirección de Empresas MBA Programa de la Asignatura: ÉTICA EMPRESARIAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA Curso 2014-2015 1. PRINCIPALES HABILIDADES Y COMPETENCIAS QUE DESARROLLA Más detalles Lo fundamental sucede en el aula
Lo fundamental sucede en el aula La Metodología de Estudio de Casos Loreto González Lazcano Resumen En un contexto caracterizado por la demanda de transformaciones profundas en la educación, la Metodología Más detalles CONSERVACION Y MEDIO AMBIENTE PARA NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS. Laura Barraza
Este artículo ha sido publicado y deberá citarse de la siguiente manera: Barraza, L. 1998. Conservación y medio ambiente para niños menores de 5 años. Especies (7) 3:19-23 CONSERVACION Y MEDIO AMBIENTE Más detalles TÉCNICAS DE DINÁMICAS DE GRUPOS
TÉCNICAS DE DINÁMICAS DE GRUPOS Resumen: AUTORIA RAFAEL GONZÁLEZ GÓMEZ TEMÁTICA TÉCNICAS DE DINÁMICAS DE GRUPOS ETAPA PRIMARIA Serie de técnicas encaminadas a ejercitar y desarrollar lazos entre una persona Más detalles OBJETIVOS DE LA TITULACIÓN. Máster en Dirección y Administración de Empresas (MBA)
OBJETIVOS DE LA TITULACIÓN Máster en Dirección y Administración de Empresas (MBA) OBJETIVOS DE LA TITULACIÓN La contribución de la Escuela de Negocios Novacaixagalicia al desarrollo del tejido empresarial Más detalles Cómo mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes?
Cómo mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes? Con frecuencia a los profesores nos gustaría que alguien nos diera una receta para que nuestros estudiantes aprendan mucho, se entusiasmen, Más detalles Para iniciar el análisis del plan de estudios
r ANALISIS DEL ACTUAL PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE ENFERMERíA Lola Cubillos de Donoso* Para iniciar el análisis del plan de estudios actual necesariamente hay que hacer referencia a los planteamientos Más detalles Máster Universitario en Dirección de Empresas MBA. Programa de la Asignatura: CUADRO DE MANDO E INFORMACIÓN DE GESTIÓN
Máster Universitario en Dirección de Empresas MBA Programa de la Asignatura: CUADRO DE MANDO E INFORMACIÓN DE GESTIÓN Curso 2014-2015 1. PRINCIPALES HABILIDADES Y COMPETENCIAS QUE DESARROLLA LA MATERIA Más detalles Marco de Competencias Maestros de Maestros
Marco de Competencias Maestros de Maestros 1 PRESENTACIÓN El programa nacional de apoyo a la docencia denominado Red Maestros de Maestros, tiene el propósito de fortalecer la profesión docente, mediante Más detalles Diez nuevas competencias para enseñar.
Perrenoud, PH Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó. 2004. Este libro reúne una docena de artículos publicados en la Revista de la Société Pédagogique Romande, L Èducateur, durante los Más detalles PROPUESTA PROYECTO EDUCATIVO PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
PROPUESTA PROYECTO EDUCATIVO PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DENOMINACIÓN ACADÉMICA Nombre del Programa: Administración de Empresas Titulo Otorgado: Administrador (a) de Empresas Propósito: La carrera Más detalles LA ETICA Y LA TOMA DE DECISIONES EN LA EMPRESA
Occasional Paper OP-190 Mayo, 2011 LA ETICA Y LA TOMA DE DECISIONES EN LA EMPRESA Antonio Argandoña La finalidad de los IESE Occasional Papers es presentar temas de interés general a un amplio público. Más detalles DIDÁCTICA DE LA ÉTICA EN FRANCISCO LARROYO. Resumen
DIDÁCTICA DE LA ÉTICA EN FRANCISCO LARROYO Resumen Nada más actual que un buen clásico Francisco Larroyo vivió una época en que la pedagogía como disciplina independiente, vinculada con las ciencias, se Más detalles Investigación de Mercados, Variables Psicosociales y Comportamiento de Compra
GUIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA Investigación de Mercados, Variables Psicosociales y Comportamiento de Compra MÓDULO MATERIA ASIGNATURA CURSO SEMESTRE CRÉDITOS CARÁCTER Módulo 1: Herramientas de análisis Más detalles TÉCNICAS METODOLÓGICAS PARTICIPATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
TÉCNICAS METODOLÓGICAS PARTICIPATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL AUTORÍA JAVIER FERNÁNDEZ REYES TEMÁTICA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES ETAPA F.P. Más detalles ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA Máster en Formación del Profesorado Universidad de Alcalá Curso Académico 2015/2016 2º Cuatrimestre GUÍA DOCENTE Nombre de la asignatura: Enseñanza de la Biología Más detalles PLANIFICACION 2007. Rev-03 01/06/04 Página 1 de 1. RC-I-7.5.1-30 En proceso de autorización, expediente D.I.P.E. Nº0111-056442/06
CARRERA: TÉCNICO SUPERIOR EN COMERCIO EXTERIOR Y MARKETING INTERNACIONAL MATERIA: ECONOMÍA HORAS SEMANALES: CUATRO CURSO: PRIMERO CUATRIMESTRE: PRIMERO PLANIFICACION 2007 Página 1 de 1 1. Fundamentación Más detalles Maestría en EDUCACIÓN ESPECIAL
Maestría en EDUCACIÓN ESPECIAL Maestría en Educación Especial La Educación especial está enfocada a alumnos con necesidades educativas especiales ya sea sobredotación intelectual o discapacidades psíquicas, Más detalles LA MALA PRENSA DEL COACHING Por Miriam Ortiz de Zárate
LA MALA PRENSA DEL COACHING Por Miriam Ortiz de Zárate El coaching es una disciplina incipiente en España y por tanto especialmente vulnerable a comentarios poco fundados, mala prensa en general y opiniones Más detalles LA MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
LA MEDIACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS QUÉ ES LA MEDIACIÓN? La mediación es un Sistema Alternativo de Resolución de Conflictos. Alternativo porque es extra-judicial o diferente a los canales legales Más detalles CE.13 - Conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes y los contenidos que se cursan en las respectivas enseñanzas. CE.14.
El Máster se enfoca al desarrollo de las siguientes competencias, previstas en la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios Más detalles PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com
Universidad de Los Andes Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Departamento de Educación Física Cátedra Didáctica de la Educación Física RESUMEN DE LA TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS DE LA Más detalles CÓDIGO DE CONDUCTA. Versión del 23-IV-09. Valores y Creencias de la UPAEP... 2
CÓDIGO DE CONDUCTA ÍNDICE Valores y Creencias de la UPAEP............................................ 2 1. Relación con las autoridades........................................... 4 1.1. Relación con el Más detalles (C-16) DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES MEDIANTE LA EXPERIENCIA EN EL AULA EN LA MATEMÁTICA FINANCIERA. Mª Carmen Lozano Gutiérrez
(C-16) DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES MEDIANTE LA EXPERIENCIA EN EL AULA EN LA MATEMÁTICA FINANCIERA Mª Carmen Lozano Gutiérrez 161 162 (C-16) DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Más detalles El continuo de programas de educación internacional del IB
El continuo de programas de educación internacional del IB Una educación para un mundo mejor El Programa de la Escuela Primaria (PEP): una excelente preparación para participar activamente en el aprendizaje Más detalles Programa de Formación Integral del Profesorado 2008-2020
Programa de Formación Integral del Profesorado 2008-2020 Presentado por: El Centro de Desarrollo y Mejoramiento del Aprendizaje a través de Formación Integral Profesorado Para: Vicerrectoría Académica Más detalles Metodología Pedagógica.
Master in Business Administration (MBA) El programa Master in Business Administration - MBA se desarrolla desde la perspectiva de la integración del directivo o empresario en el rol de los negocios de Más detalles CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA 1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales y figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, Más detalles GUÍA DOCENTE DEL PRACTICUM DEL MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
GUÍA DOCENTE DEL PRACTICUM DEL MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS 1. INTRODUCCIÓN Como objetivo principal de este Máster Más detalles Principios de la Economía Empresarial. Investigación sobre Prácticas Docentes
Principios de la Economía Empresarial. Investigación sobre Prácticas Docentes Principios de la Economía Empresarial. There can be no economy where there is no efficiency. Beaconsfield De qué se trata? Más detalles VII JORNADAS SOBRE DOCENCIA DE ECONOMÍA APLICADA
VII JORNADAS SOBRE DOCENCIA DE ECONOMÍA APLICADA AUTOR: CARMEN MARTÍNEZ MORA PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD DEPARTAMENTO: ANÁLISIS ECONÓMICO APLICADO UNIVERSIDAD DE ALICANTE Correo electrónico: cmmora@ua.es Más detalles APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) A LA OPERACIÓN BASICA DE EVAPORACIÓN
Edusfarm, revista d educació superior en Farmàcia. Núm.3, 2008. APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) A LA OPERACIÓN BASICA DE EVAPORACIÓN Molina Martínez, I T.; Fernández Carballido, A.; Más detalles Requisitos para obtener las Certificaciones TBL
Requisitos para obtener las Certificaciones TBL El Centro para la Enseñanza del Pensamiento (The Center for Teaching Thinking, CTT) ofrece talleres y coaching en el aula para aquellos docentes de todo Más detalles La dirección de empresas, el management, es
Redescubrir el papel de las escuelas de dirección Por Jordi Canals Es necesario redefinir el rol que juegan los altos directivos en las organizaciones, un tema en el que las escuelas de dirección pueden Más detalles ESTUDIO SOBRE LAS COMPETENCIAS DE LOS EGRESADOS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, UNIDAD AJUSCO: AVANCE DE RESULTADOS
Metodología en Educación para la Salud individual y grupal. La Organización Mundial de la Salud define la Educación para la Salud (EpS) como una actividad educativa diseñada para ampliar el conocimiento Más detalles Máster en. Dirección de Proyectos Internacionales
Máster en Dirección de Proyectos Internacionales MDPI El Máster Especializado en Dirección de Proyectos Internacionales está planteado como la suma de dos Programas Superiores, orientados ambos a la mejora Más detalles PONENCIA UNA EXPERIENCIA PIONERA EN LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE: LA DOCENCIA DE UN CURSO DE HISTORIA DEL DERECHO EN INGLÉS
PONENCIA UNA EXPERIENCIA PIONERA EN LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE: LA DOCENCIA DE UN CURSO DE HISTORIA DEL DERECHO EN INGLÉS José María Puyol Montero Historia del derecho y de las Más detalles Master en Internacionalización económica GUÍA DOCENTE
Master en Internacionalización económica GUÍA DOCENTE ESTRATEGIAS DE EMPRESA INTERNACIONALES 2015-2016 DATOS INICIALES DE IDENTIFICACIÓN Nombre de la asignatura: Estrategias de Empresa Internacionales Más detalles Universidad Rey Juan Carlos Facultad de CC. Jurídicas y Sociales (Campus de Vicálvaro)
Universidad Rey Juan Carlos Facultad de CC. Jurídicas y Sociales (Campus de Vicálvaro) CURSO 2009-2010 Titulación/es en la/s que se imparte: Licenciatura Comunicación Audiovisual Órgano responsable de Más detalles Calidad de las guías docentes y adecuación a lo dispuesto en el proyecto de titulación
Informe de evaluación de la calidad y los resultados de aprendizaje Especialización e Investigación en Derecho Calidad de las guías docentes y adecuación a lo dispuesto en el proyecto de titulación Tomando Más detalles ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN de la materia PSICOLOGÍA del 2º curso del Bachillerato
Tania Piccolo Preisser ID: 145206 Filosofía de la Educación de Peters Para Peters la profesión de la enseñanza debía considerar a la filosofía de la educación como parte indispensable de la teoría educativa. Más detalles Jorge González González a. Recibido: septiembre 2013 / Aceptado: julio 2013
El método del caso Case Method Jorge González González a Recibido: septiembre 2013 / Aceptado: julio 2013 Resumen El artículo presenta una breve descripción de la evolución del método de casos en el mundo Más detalles TRABAJO FIN DE MÁSTER: Economía
TRABAJO FIN DE MÁSTER: Economía Máster en Formación del Profesorado Universidad de Alcalá Curso Académico 2012/13 GUÍA DOCENTE Nombre de la asignatura: Trabajo Fin de Máster: Economía Código: 201665 Departamento: Más detalles Posicionamiento. de la Asociación Internacional de Controllers (ICV) y del Grupo Internacional de Controlling (IGC)
de la Asociación Internacional de Controllers (ICV) y del Grupo Internacional de Controlling (IGC) Los aspectos esenciales del Controlling: la posición del ICV y del IGC Propósito del documento El Controlling Más detalles CASOS REALES Y PROYECTOS VIABLES COMO ALTERNATIVAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA
CASOS REALES Y PROYECTOS VIABLES COMO ALTERNATIVAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA CARMEN CAMARERO IZQUIERDO, JAVIER RODRÍGUEZ PINTO, REBECA SAN JOSÉ CABEZUDO camarero@eco.uva.es, javierrp@eco.uva.es, Más detalles Guía Docente 2015/2016
Guía Docente 2015/2016 Economía y Gestión Alimentaria Economics and Food Management Grado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos Modalidad Semipresencial lf: Índice Economía y Gestión Alimentaria... Más detalles Desarrollo profesional para docentes universitarios en la era tecnológica. Propuesta de Taller de Formación en el uso de las TIC.
Las competencias básicas y su nivel de concreción como elemento de inclusión social, educativa y laboral Isabel Monguilot Abeti Madrid, 15 de Diciembre de 2009 Las competencias básicas como elemento de Más detalles MICROCURRÍCULO(SYLLABUS)
I. INFORMACIÓN GENERAL NOMBRE DEL CURSO:ADMINISTRACION DE MERCADOS FACULTAD PROGRAMA DEPARTAMENTO CÓDIGO 103750 UNIDAD ACADÉMICA NIVEL ACADÉMICO DEL CURSO COMPONENTE DE FORMACIÓN INGENIERIA I INGENIERIA Más detalles Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias E-ISSN: 1697-011X revista@apac-eureka.org
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias E-ISSN: 1697-011X revista@apac-eureka.org Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA España Vilches, Amparo; Gil-Pérez, Daniel MÁSTER Más detalles ASPECTOS ETICOS Y LEGALES DE LA SEGURIDAD CURSO INFORMATICA CAMPO DE Especialización en Seguridad CRÉDITOS 2
ASPECTOS ETICOS Y LEGALES DE LA SEGURIDAD CURSO INFORMATICA CAMPO DE Especialización en Seguridad CRÉDITOS 2 FORMACION Informática TIPO DE CURSO Metodológico Horas totales 28 OBJETIVO GENERAL DEL CURSO: Más detalles GUÍA DOCENTE TITULACIONES DE POSGRADO
GUÍA DOCENTE TITULACIONES DE POSGRADO MÁSTER UNIVERSITARIO EN DISEÑO DE PRODUCTO CURSO 2015/2016 MATERIA: DISEÑO PARA LA ILUMINACIÓN Nombre del Módulo al que pertenece la materia. PROYECTOS DE DISEÑO DE Más detalles Guía docente de la asignatura PLANIFICACION Y CONTROL DE LA PRODUCCIÓN
Guía docente de la asignatura PLANIFICACION Y CONTROL DE LA PRODUCCIÓN Titulación: Master en Ingeniería Ambiental y de Procesos Químicos y Biotecnológicos Curso 2011/2012 Guía Docente 1. Datos de la asignatura Más detalles MÁSTER EN FINANZAS Y AUDITORÍA PRICEWATERHOUSECOOPERS- COMILLAS
MÁSTER EN FINANZAS Y AUDITORÍA PRICEWATERHOUSECOOPERS- COMILLAS (Aprobado por la Junta de Gobierno en la sesión celebrada el 3 de julio de 2009 y modificado en la sesión de 27 de septiembre de 2010) 1. Más detalles Máster en Formación del Profesorado Universidad de Alcalá Curso Académico 2015/2016 1º Cuatrimestre
PRINCIPIOS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN Máster en Formación del Profesorado Universidad de Alcalá Curso Académico 2015/2016 1º Cuatrimestre GUÍA DOCENTE Nombre de la asignatura: Principios Más detalles El profesor Jefe, como tutor, Orientador, facilitador, mediador, relacionador.
El profesor Jefe, como tutor, Orientador, facilitador, mediador, relacionador. La primera mirada a este rotulado del profesor(a) jefe como tutor, orientador, facilitador mediador, relacionador, lo sitúa Más detalles ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA UN NUEVO MODELO EDUCATIVO A TRAVÉS DE APRENDER A SER ( EXPERIENCIA)
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA UN NUEVO MODELO EDUCATIVO A TRAVÉS DE APRENDER A SER ( EXPERIENCIA) María de las Nieves Isabel Rivas Velásquez Instituto Politécnico Nacional RESUMEN El Instituto Politécnico Más detalles Máster Executive MBA, in Business Administration.
Máster Executive MBA, in Business Administration. Impartido por: 1 1. Introducción El día a día profesional y personal nos obliga a mejorar constantemente para adaptarnos al ritmo que marca la sociedad, Más detalles INDICE. Página 1. Carta de bienvenida. Página 2. Formando a los protagonistas del futuro. Página 3. Perfil de los alumnos
INDICE Página 1. Carta de bienvenida Página 2. Formando a los protagonistas del futuro Página 3. Perfil de los alumnos Página 6. Plan de estudios del MBA Página 8. Calendario y formato de cursado GRADUATE Más detalles GUIDE FOR ORGANIZATIONAL BEHAVIOR A LEADING AGENT OF CHANGE
GUIDE FOR ORGANIZATIONAL BEHAVIOR A LEADING AGENT OF CHANGE GUÍA PARA EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL DE UN AGENTE LÍDER DE CAMBIO Domingo Alarcón Ortiz (1) Universidad Nacional Autónoma de México ABSTRACT Más detalles UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA. UNIDAD IZTAPALAPA División de Ciencias Sociales y Humanidades
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA UNIDAD IZTAPALAPA División de Ciencias Sociales y Humanidades Licenciatura en Administración Título: Licenciado o Licenciada en Administración PLAN DE ESTUDIOS I. OBJETIVOS Más detalles FICHA TÉCNICA DE ASIGNATURA
FICHA TÉCNICA DE ASIGNATURA 1. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA Grado Asignatura Módulo Área Departamental Semestre Comunicación Teoría y Estructura de la Publicidad y las III. Teoría, Técnicas e Investigación Más detalles Máster en Filosofía, Cultura y Sociedad
Facultad de Filosofía Facultad de Filosofía Máster en Filosofía, Cultura y Sociedad GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA: Diversidad Cultural y Políticas Culturales: Patrimonio Cultural y Cooperación Curso Académico Más detalles Guía Docente 2013/2014
Guía Docente 2013/2014 Formación Disciplinar en Enseñanza de Expresión Artística y Dibujo Disciplinary formation in artistic expression and drawing learning Máster Universitario en Formación del Profesorado, Más detalles RESUMEN DE LA TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO DE KRASHWOL.
Universidad de Los Andes Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Departamento de Educación Física Cátedra de Didáctica de la educación física RESUMEN DE LA TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS DEL Más detalles LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE LAS DESIGUALDADES
LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE LAS DESIGUALDADES 1. EL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN INFANTIL LA EDUCACIÓN INFANTIL, UNA ETAPA FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO En los últimos años se ha producido en Más detalles Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje.
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. ROMANO,O.P. 1 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje Universidad Nacional de La Matanza Autor: Romano, Osvaldo Pablo Experiencia pabromano@hotmail.com Soy docente Más detalles CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS
CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS 1 INTRODUCCIÓN 1.1 Justificación Esta investigación está motivada por el interés en lograr una mejor comprensión del papel que desempeña la creatividad dentro Más detalles LOS NUEVOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE POSGRADO
LOS NUEVOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE POSGRADO F. Xavier Rius Grupo de Quimiometría, Cualimetría y Nanosensores. Director de la Escuela de Doctorado. Universitat Rovira i Virgili. Carrer de l Escorxador, Más detalles GUÍA DOCENTE. Finanzas y Contabilidad Doble Grado: CONTABILIDAD DE GESTIÓN ESTRATÉGICA Módulo IV: Contabilidad Economía Financiera y Contabilidad
1. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA Grado: Finanzas y Contabilidad Doble Grado: Asignatura: CONTABILIDAD DE GESTIÓN ESTRATÉGICA Módulo: Módulo IV: Contabilidad Departamento: Economía Financiera y Contabilidad Más detalles Banco de materias, líneas temáticas del programa u organización del plan de estudios
Título que otorga: Contador Público Áreas del conocimiento: Economía, Administración, Contaduría y Afines Duración: 10 Semestres Banco de materias, líneas temáticas del programa u organización del plan Más detalles METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
1 METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Unidad de Virtualización Académica (UVA) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) RESUMEN: Para nadie es desconocido el vertiginoso Más detalles Jornades de Foment de la Investigació TENDENCIAS PROFESIONALES DE LOS DIRECTORES DE COMUNICACIÓN DE LAS EMPRESAS. Autors Vicenta Hernández Mira
Jornades de Foment de la Investigació TENDENCIAS PROFESIONALES DE LOS DIRECTORES DE COMUNICACIÓN DE LAS EMPRESAS Autors Vicenta Hernández Mira OBJETIVO Algunas de las grandes empresas españolas han creado Más detalles Máster Executive MBA
Máster Executive MBA in Business Administration MÁS DE 40 AÑOS formando profesionales OBJETIVOS 1 2 3 4 Formar profesionales con una visión global e integral del funcionamiento de la empresa a través del Más detalles GUÍA DOCENTE DEL MÓDULO 41045. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN DE DIRECCIÓN DE EMPRESAS
GUÍA DOCENTE DEL MÓDULO 41045. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN DE DIRECCIÓN DE EMPRESAS Curso 2014-2015 1.- DATOS INICIALES Titulación Denominación del módulo (código) Máster Más detalles 2016 © DocPlayer.es Política de privacidad | Condiciones del servicio | Feedback

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 RESOLUCIÓN 
 RESOLUCIÓN 
 Resolución