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Timestamp: 2018-07-16 09:49:03+00:00

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1 Mª JOSÉ DIAZ AGUADO
María José Díaz-Aguado es Catedrática de Psicología de la Educación, Directora de la Unidad de Psicología Preventiva y del Master Programas de intervención psicológica en contextos educativos, en la Universidad Complutense de Madrid. Ha llevado a cabo una importantísima y extensa serie de investigaciones sobre la convivencia escolar, que se recogen en más de 100 publicaciones. Durante 30 años ha investigado sobre como prevenir los problemas que conducen a la exclusión y al acoso en la interacción entre iguales y con el profesorado, la educación intercultural y el desarrollo de la tolerancia, el sexismo y la prevención de la violencia de género o la intervención desde las familias. La calidad y el carácter pionero de sus investigaciones han sido reconocidas con numerosos galardones, como:   El Premio Extraordinario por la Erradicación del Racismo y la Xenofobia, concedido en 1997, con motivo del Año Internacional contra el Racismo, concedido por el Instituto de Migraciones. La designación para representar a España en la Comisión Europea de Expertos contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa (1995-1996) y como asesora del Proyecto Educación para la Ciudadanía Democrática designada directamente por dicho Consejo (1999-2000). La elección para dirigir en 2002 desde la Presidencia de la Unión Europea el Estudio sobre las medidas para la erradicación de la violencia de género. La Mención de Honor al Programa “Prevenir en Madrid”, dentro de la Convocatoria de los Premios de Cruz Roja de 2006 a la prevención de drogodependencias en contextos educativos. El premio Aula al mejor libro sobre educación publicado en 2006, por su libro Del acoso escolar a la cooperación en las aulas, publicado en Pearson-educación. La designación por parte del Ministerio de Educación para dirigir el Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar para el Observatorio Estatal de la Convivencia, en el que colaboran las 17 Comunidades Autónomas.
RETOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI María José Díaz-Aguado
Directora del Master Programas de Intervención Psicológica en Contextos Educativos, Universidad Complutense http://mariajosediaz-aguado.blogsopt.com Página web con enlaces a los diversos programas que aquí se mencionan
Las reflexiones y propuestas que a continuación se presentan han sido desarrolladas a través de una larga serie de investigaciones, iniciada hace 30 años, sobre cómo mejorar la convivencia escolar y prevenir sus principales obstáculos. Entre las que cabe destacar, por su relación con el tema que aquí nos ocupa, las que a continuación se mencionan: 1) La serie de investigaciones sobre educación para la tolerancia, lucha contra la exclusión y prevención de la violencia desarrolladas en colaboración con el Instituto de la Juventud (Díaz-Aguado, 1996, 2004) el Ministerio de Educación (Díaz-Aguado, 1992) y el Instituto de la Mujer ((Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001). La serie de investigaciones sobre convivencia educativa y prevención de la violencia desde la familia, realizada en colaboración con la Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid, a la que pertenece el estudio recientemente presentado (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2008), así como algunos de los datos sobre actitudes y preocupaciones actuales de las familias que en este texto se presentan. Y especialmente, el trabajo que actualmente dirijo (Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria), realizado en el marco de un convenio con el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, para el Observatorio Estatal de la Convivencia, en el que colaboran las 17 Comunidades Autónomas. A este estudio corresponden la mayoría de los datos sobre convivencia escolar que se citan a continuación, que pueden encontrarse en el resumen del Avance de Resultados de dicho estudio (www.convivencia.mec.es).
Esta ponencia se estructura en torno a tres apartados, sobre: 1. La percepción de la convivencia escolar por la ciudadanía. 2. Postulados sobre la construcción de la convivencia. 3. Conclusiones sobre cómo llevarlos a la práctica.
1. LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR POR LA
Como reflejo de la percepción existente por el conjunto de la población sobre este tema pueden considerarse los resultados obtenidos en el barómetro estatal de 2005 realizado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en el que se incluyen 14 preguntas sobre educación:
1) La importancia de enseñar a ser un buen ciudadano/a. La dos cualidades que un mayor número de personas consideran como más relevantes para ser adquiridas a final del período escolar obligatorio, a los 16 años, son: ser un buen ciudadano (esencial para el 46,4% y muy importante para el 39,7%); y formación y conocimientos para conseguir un buen empleo (esencial para el 42, % y muy importante para el 45,8%). Resulta especialmente significativo que ser un buen ciudadano, expresión que sintetiza el resultado de una adecuada “educación en valores”, integrando la capacidad para ejercer derechos y deberes, aprendiendo a respetar a los demás, sea destacado como lo más esencial, por encima incluso de la formación para el empleo. Percepción que puede ser, en parte, el resultado de la toma de conciencia colectiva producida durante el año anterior a la realización del estudio sobre la violencia escolar. 2) La escasa motivación del alumnado por aprender y los problemas de convivencia en los centros (conflictividad y ausencia de disciplina), destacan como los principales problemas existentes en la escuela. La mayor parte de las personas encuestadas piensa, además, que los padres tienen poca preocupación por la educación de sus hijos. Más del 80% considera muy o bastante importantes estos problemas. Resultados que concuerdan de forma muy significativa con la percepción de dichos problemas por parte del profesorado y con las conclusiones de una buena parte de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre cómo han influido en la escuela los actuales cambios sociales. 3) La colaboración familia-escuela es destacada como una herramienta clave para solucionar los problemas detectados. El 70,1% de las personas encuestadas cree que las familias y los centros deben compartir a partes iguales la responsabilidad de la educación de la juventud, idea que ha sido subrayada reiteradamente en el debate educativo. La necesidad de realizar un esfuerzo compartido para mejorar la educación es apoyada, como se ve, por la mayor parte de la ciudadanía. 4) La construcción de la igualdad y la atención a la diversidad pueden ser destacadas como la síntesis con la que se identifica la mayoría de las personas, puesto que el 61,9% considera que se debe garantizar que todo el alumnado alcance un nivel básico de conocimientos (muy por encima del 18,5% que se manifiesta a favor de la postura contraria: garantizar que los mejores alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades). Asimismo son reconocidas como soluciones muy relevantes: prestar más atención y recursos a la diversidad de necesidades del alumnado y disminuir el número de alumnos por aula cuando haya grupos con dificultades. 5) Demanda de acuerdo. Un número muy elevado de personas encuestadas se manifiesta a favor del consenso y el acuerdo (entre partidos políticos, con los principales grupos sociales, entre distintos niveles de la Administración) para la mejora del sistema educativo. El 80,1% considera que se debe llegar a acuerdos, aunque para ello todos tengan que ceder en algunas de sus pretensiones.
2. POSTULADOS ESCOLAR
2.1. La crisis de los contextos educativos tradicionales exige adaptar la educación a una situación nueva
Para comprender los retos actuales de la construcción de la convivencia escolar conviene tener en cuenta la crisis por la que atraviesan los dos contextos educativos establecidos en la Revolución Industrial, creados para una sociedad muy distinta de la de la actual Revolución Tecnológica. La familia nuclear, compuesta por la madre, el padre y los/as hijos/as, se aisló desde entonces de la familia extensa y se especializó en el cuidado y en la educación, en torno a una figura, la madre, que se aislaba también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida, proporcionando dos de las condiciones básicas que debe garantizar la educación familiar: afecto incondicional y atención permanente. En esta estructura patriarcal el padre se reservaba para la tercera función, la enseñanza de los límites, que al ser ejercida separada de las dos anteriores, adoptaba frecuentemente un estilo autoritario, coherente con la estructura de la sociedad a la que este tipo de familia pertenecía: autoritaria, clasista y fuertemente jerarquizada. Así puede explicarse por qué en esta estructura tradicional, la ausencia de la figura paterna era con frecuencia origen de problemas relacionados con la violencia y otras conductas antisociales, que reflejan un mal aprendizaje de los límites y las normas de convivencia. Esta estructura familiar, cada día menos frecuente, no favorece la calidad de la educación hoy, que pueden asumir mejor adultos que: no estén aislados del mundo exterior, para comprender así los cambios que deben afrontar sus hijos; con un suficiente nivel de control sobre sus propias vidas, que les permita estar psicológicamente disponibles para educar; y que asuman las tres funciones de la educación (afecto, atención y límites) como una responsabilidad compartida desde la cooperación. Aunque se han producido cambios importantes en estas direcciones, a veces son insuficientes o contradictorios, sobre todo en relación a la enseñanza de las normas y los límites. Para superar estas dificultades conviene tener en cuenta que las sustitución del autoritarismo por una disciplina coherente con los valores democráticos exige disponer de complejas habilidades de comunicación y resolución de conflictos, que permitan: adaptar la educación a las cambiantes necesidades que se producen con la edad, ayudar a entender dónde están los límites y por qué deben respetarlos. A partir de la Revolución Industrial, la escuela se extendió a sectores cada vez más amplios de la población, estructurándose en torno a la homogeneidad (el alumno medio, grupos homogéneos...), fuertemente jerarquizada, basada en la obediencia incondicional al profesorado y en la que los individuos que no encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eran excluidos. Este procedimiento, la exclusión, era uno de los principales recursos para resolver los conflictos cuando alcanzaban determinada gravedad. Los conflictos entre compañeros debían resolverse sin contar con la autoridad, que tendía a “mirar para otro lado” en dichas ocasiones. Como principales manifestaciones de la crisis por la que atraviesa esta escuela tradicional cabe considerar tanto el fracaso escolar como los problemas de convivencia. En ambos se refleja la necesidad de redefinir los papeles escolares de forma que resulten más coherentes con los valores democráticos con los que se identifica nuestra sociedad, sustituyendo el modelo dominio-sumisión por un modelo cooperativo, en el que los distintos miembros de la comunidad escolar, incluidas las familias, trabajen en torno a objetivos compartidos, y en donde se establezcan nuevos contextos y habilidades para prevenir y resolver conflictos, que permitan adaptar la educación a una situación más compleja y a objetivos más ambiciosos.
2.2. Hacia una nueva forma de ejercer la autoridad y promover proyectos compartidos
Para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuada relación con el alumnado, que le permita adaptar la educación a las exigencias de la situación actual, y
resolver los problemas de pérdida de autoridad a los que con frecuencia se alude en los últimos años, conviene tener en cuenta las distintas formas de ejercer el poder, entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que implicaría intentar recuperar autoridad exclusivamente a través del poder coercitivo1, y la conveniencia de intentarlo, sobre todo a través de: 1) El poder de referencia e identificación, el mejor para educar en valores. 2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados académicos que desea en materias evaluables. 3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos que surgen en el aula. 4) Y el poder de experto, que el profesorado ha visto reducir en los últimos años como consecuencia de la Revolución Tecnológica y que puede incrementar a través de las tareas en las que pide al alumnado que desempeñe el papel de experto. Para avanzar en el debate que actualmente existe en la sociedad sobre la pérdida de autoridad del profesorado y cómo promoverla, puede resultar útil preguntarnos, ¿cómo fueron los/as mejores y peores profesores/as que tuvimos?, ¿qué características hacen de la interacción profesorado-alumnado el contexto óptimo para educar?, ¿qué características impiden que así sea? La mayoría de los adultos recuerdan con bastante nitidez cómo fueron sus mejores y peores profesores así como las características de la interacción que con dichas personas establecieron. Como se reflejan en los dos textos que se incluyen a continuación:
"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes, desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y querido (...) Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente humana" (Steinbeck). "Me encuentro ahora en el aula por la que pasé, desde principios de abril de 1938 hasta finales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos comparados con el "trozo de sebo", el tutor que me correspondió en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidaré mientras viva. Por él todavía se me encoge el alma en esta clase, 55 años después. No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atención, no se dirigía a mí durante las clases, y me ponía malas notas. El "trozo de sebo" nunca me calificó con una buena nota. Yo acababa de cumplir los 15 años, y ya no quería vivir. Quería morirme, porque ¿cómo podía soportar esa tortura diaria , esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me sentaba delante en los exámenes de griego y latín, separándome del resto , de forma visible para todos, para que no pudiera copiar , engañar. Porque yo era judío. No es , pues, extraño que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de mis padres, hermanos y compañeros de clase. En aquél terrible noviembre (...) lo intenté
En el anexo puede encontrarse una descripción de las condiciones del ejercicio de cada tipo de poder por parte del profesorado, de acuerdo a la clasificación de French y Raven.
por fin. Pero no tenía experiencia en suicidios , y no funcionó. Aprendí que no es tan fácil quitarse la vida. Pero el "trozo de sebo" acabó logrando su objetivo: con sus malas notas en griego y en latín consiguió que "no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto curso (...) y seguí recibiendo de él las habituales malas notas. En el año 1940, tras suspender de nuevo, fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del mañana, El País, 1993, p. 6).
Como se refleja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser descritos como personas que generan confianza, superando la tradicional reducción de la enseñanza a la mera reproducción de contenidos, y transmitiendo el deseo de aprender y el significado del aprendizaje, que favorece la capacidad de seguir aprendiendo. Por el contrario, los peores profesores quedan asociados frecuentemente a la discriminación negativa, expresada en casos muy extremos con procesos de humillación parecidos a lo que en contextos laborales se conceptualiza como acoso moral. En ambos extremos influyen dos tipos de características de las que depende la calidad de la enseñanza: su adaptación a la diversidad existente entre el alumnado, así como la capacidad para lograr que el que aprende pueda apropiarse de los objetivos, contenidos y habilidades objeto de enseñanza. En la misma dirección de lo anteriormente expuesto, los resultados obtenidos en un reciente estudio, en el que han participado 1433 familias con hijos/as en Educación Secundaria Obligatoria, sobre cómo fueron los mejores y peores profesores que recuerdan de su propia adolescencia (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2008) reflejan que: 1) Los peores profesores destacan, sobre todo, por problemas en la forma de tratar al alumnado (“humillar y ridiculizar”, el problema más nombrado, por el 40,7%), seguido de las dificultades para trasmitir el sentido de lo que enseñan (“ser aburridos”: por el 37,2% y “no le entendía”: por el 32,2%). 2) Los mejores profesores destacan, sobre todo, por el entusiasmo que trasmitían acerca de lo que enseñaban (cualidad más elegida, por el 59%), y en segundo lugar, por ayudar a confiar en las propias posibilidades y trasmitir el deseo de seguir aprendiendo toda la vida (destacadas ambas por el 33,1%), seguido a corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver los conflictos de forma justa (por el 27,6%). Conviene tener en cuenta, también, que el hecho de “aprobar muy fácilmente” apenas es destacada como cualidad de los mejores profesores (sólo la eligen como cualidad de los mejores profesores el 3,8% de los adultos) ni la tendencia a “suspender mucho” define a los peores profesores (sólo la nombra el 11%). Es decir, que los mejores profesores, cuya autoridad (entendida como capacidad para influir) es recordada incluso varias décadas después, logran establecer un vínculo de confianza con el alumnado y contagiar su entusiasmo por la materia que enseñan, que les permite ejercer con eficacia la autoridad como experto en su materia y convertirse en autoridad moral y de referencia, lo cual permite enseñar y educar al mismo tiempo.
2.3. Comportamientos disruptivos y escaladas reactivas coercitivas, obstáculos que es preciso prevenir
La mayoría de los estudios realizados en los últimos años sobre los obstáculos a la convivencia destacan el comportamiento disruptivo en el aula como uno de los problemas más frecuentes. En esta dirección se orientan también los resultados obtenidos en el Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar, basado en una muestra de 23.100
estudiantes y 6.175 profesores que respondieron sobre este tema en los meses de abril y mayo de 2008. El 21,6% del profesorado afirma que el alumnado “molesta e impide dar clase” a menudo o muchas veces”; mientras que solo reconoce participar en dichas situaciones con frecuencia el 4,1% del alumnado. La discrepancia puede atribuirse a la concentración de dicho problema en muy pocos estudiantes o a que el alumnado tienda a minimizar las consecuencias que determinados comportamientos pueden tener sobre quines los sufren . En el extracto de la entrevista realizada sobre los problemas de convivencia a Manuel, un alumno de 16 años de 4º de ESO, frecuentemente derivado a Jefatura de Estudios por indisciplina, puede observarse cómo percibe su comportamiento disruptivo y la escalada coercitiva que origina.
MANUEL: "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen...podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tu fueras director del instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.”
Manuel define el conflicto de forma muy parcial y distorsionada, sin reconocer la diferencia de papeles existente entre él y su profesora, e ignorando su propia responsabilidad en el problema que describe. Cree que no tiene solución, y tampoco lo intenta, incrementando incluso con su conducta dicho problema, sin valorar las consecuencias de su conducta ni las posibles alternativas que podrían ayudarle a mejorar su situación en el aula y la relación con los profesores. El afrontamiento del comportamiento disruptivo que afirma sufrir con frecuencia el 21% del profesorado exige adoptar, además de las medidas correctoras que correspondan, medidas preventivas que debe llevar a cabo el conjunto del profesorado desde la enseñanza de cualquier materia.. Y para conseguirlo conviene tener en cuenta las importantes diferencias individuales que suelen existir respecto a la forma de afrontar el conflicto en el aula. Las investigaciones que hemos realizado (Díaz-Aguado, 1996) permiten definir tres estilos diferentes de atender a la diversidad y al conflicto, que coinciden con la tipología descrita por otros investigadores (Brophy y Good, 1974; Good y Brophy, 1991) sobre la influencia de las expectativas en el profesor (proactivo, reactivo y sobre-reactivo). Estilos que se caracterizan por las siguientes diferencias. Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayoría del profesorado en el tratamiento de la diversidad y el conflicto suele ser reactivo o laissez-faire (pasivo): dejan que los alumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sin intentar compensar la desigualdad de oportunidades que en este sentido imponen las propias diferencias de los alumnos, pero sin fomentarlas tampoco. Suelen tener expectativas relativamente flexibles, pero disponen de escasos recursos para adaptarse con eficacia a la diversidad y para prevenir los conflictos. Tratan a sus alumnos como si no existieran diferencias entre ellos (bajo el lema de que todos son iguales) o asumen las diferencias sin intentar compensarlas (debido a que carecen de recursos para ello). Suelen manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza su tarea correctamente; aunque en sus aulas hay un pequeño grupo que nunca o casi nunca consigue obtener éxito ni, por tanto, el
reconocimiento del profesor. Esta extendida forma de tratar la diversidad, actuando como si no existiera, suele ser reflejada por los profesores cuando manifiestan que todos sus alumnos son iguales y que por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando así su deseo de no ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusión del trato igualitario, pero también su falta de recursos para adaptarse a la diversidad y para prevenir los conflictos que derivan en comportamientos disruptivos y escaladas coercitivas. Los profesores proactivos, con capacidad para prevenir los conflictos y detener el comportamiento disruptivo, tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y precisas que utilizan para individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz. Logran que todos los alumnos participen en la dinámica general de la clase y utilizan recursos eficaces para adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendo las interacciones tanto con el conjunto de la clase como con los alumnos de forma individualizada, no dejando que las diferencias existentes entre estudiantes determinen dicha estructura ni interfieran con los objetivos prioritarios de la educación. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad la igualdad de oportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayan podido producirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivel de cada alumno y asegurar al máximo su progreso. Y se consideran responsables de los resultados que en este sentido se obtienen. Disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que les permiten adaptar la enseñanza a todos los alumnos: manifestando, por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, y especialmente a aquellos que más lo necesitan, dejándoles pensar durante el tiempo necesario para responder a las preguntas planteadas, o proporcionándoles pautas para que lleguen a resolver las dificultades. Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a sí mismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papel se limita a presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a los alumnos como si las diferencias de capacidades entre ellos fueran superiores a lo que realmente son. Suelen colocar en zonas marginales (al lado de la puerta, al final de la clase...) a aquellos alumnos que perciben como problemáticos; expresan reconocimiento únicamente a los alumnos de mayor rendimiento que no obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por el contrario, sólo se dirigen a los alumnos que les resultan difíciles para criticar su conducta; y no dan oportunidades para que estos alumnos puedan manifestar su competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada, pronunciándose enseguida a favor de los alumnos que observan con buen rendimiento y la conducta que ellos desean en clase y en contra de los que perciben con las características opuestas. Para favorecer la toma de conciencia del profesorado sobre su forma de afrontar los conflictos que se producen en el aula suele ser conveniente analizar el relato que realiza sobre su propia situación. En el Programa de Formación Continua del profesorado “Prevenir en Madrid”, hemos utilizado el relato que se describe a continuación para iniciar esta tarea, procedente del libro de Mc Court (2006): El profesor Ed. Maeva, (pp: 19-28).
“Ya llegan. Y yo no estoy preparado. ¿Cómo iba a estarlo? Soy un profesor nuevo, y estoy aprendiendo con la práctica. Me dicen que debo tener un bolígrafo rojo para las cosas malas (...) porque el bolígrafo rojo para las cosas malas es el arma más poderosa del profesor. (...) Los chicos que llegan tienen 16 años, llevan 11 años en la escuela. (...) Así que han visto pasar a profesores de todo tipo. (...) Observan, escrutinan, juzgan. Entienden el lenguaje corporal, el tono de voz... El problema del bocadillo empezó cuando un chico llamado Peter dijo en voz alta: -¿Alguien quiere un bocadillo de mortadela? -¿Estás de broma? Tu madre debe odiarte si te da un bocadillo así.
Peter arrojó su bolsa del bocadillo de papel marrón al que lo había criticado, Andy, y toda la clase lo aclamó. Pelea, pelea, decían. La bolsa aterrizó en el suelo, entre la pizarra y el pupitre de Andy, en la primera fila. Salí de detrás de mi mesa y proferí el primer sonido de mi carrera como enseñante: “ Eh”. (...) No me hicieron caso. Estaban ocupados azuzando la pelea que serviría para matar el tiempo (...) dije mi primera frase como profesor: “Dejad de tirar bocadillos”. Benny dijo en voz alta: “Oiga profe, ya ha tirao el bocata. ¿Para qué le dice que ahora que no tire el bocata? (...) La clase rió. No hay en el mundo cosa más tonta que un profesor que te dice que no hagas una cosa cuando ya la has hecho. Un chico se cubrió la boca con la mano y dijo: “Estúpido”, y yo supe que lo decía por mí. Me dieron ganas de derribarlo de un golpe, pero aquello habría sido el fin de mi carrera docente. (...) Alguien dijo: “Eh Benny: ¿es que eres abogado o algo así? Y la clase volvió a reírse. “Eso, eso”, dijeron, y se pusieron a esperar mi reacción. (...) Era preciso que reconocieran que ahí mandaba yo, que era un tipo duro (...) Me comí el bocadillo. Este fue mi primer acto de gestión del aula. Mi boca llena del bocadillo concitó la atención de la clase. Me miraron pasmados, 34 chicos y chicas, de 16 años de edad media. Vi la admiración reflejada en sus ojos: era la primera vez en su vida que un profesor recogía el bocadillo del suelo y se lo comía delante de todo el mundo. (...) -Oiga profesor, se ha comido mi bocadillo- dijo Peter. -Cállate –le dijo la clase-¿No ves que el profesor está comiendo? (...) Hice una bola con la bolsa y el papel de estraza y la tire a la papelera. La clase me aclamó: “uau”(...) Me sentí capaz de hacer cualquier cosa con esta clase. (...) Mis alumnos siguieron sonriendo hasta que vieron la cara del director enmarcada en la ventanilla de la puerta(...) Abrió la puerta y me invitó a salir. Peter susurró: “Oiga señor no se preocupe por el bocadillo, yo no lo quería”. La clase dijo: “eso, eso”, dando a entender que estarían de mi parte si tenía problemas con el director: fue mi primera experiencia de la solidaridad entre profesor y alumno. Cuando salí al pasillo, el director me dijo: Estoy seguro de que entiende que no causa buena impresión que los profesores se coman el almuerzo a las nueve de la mañana en el aula y delante de los chicos y chicas. (...) Demasiados problemas tenemos con lo chicos que toman bocados a escondidas durante las clases, atrayendo cucarachas y roedores. (...) Me dieron ganas de decirle la verdad. (...) No dije nada. -(...) “Nada de comer en clase, ni profesores ni alumnos”. Y me invitó a entrar de nuevo en el aula con un gesto. -¿Qué le ha dicho? –me preguntaron los alumnos. -Me ha dicho que no debo almorzar en el aula a las nueve de la mañana. -No estaba almorzando. -Ya lo sé, pero me vio con el bocadillo y me dijo que no volviera a hacerlo. -Hombre, eso es una injusticia. -Le diré a mi madre que su bocadillo le ha gustado –dijo Peter-. Le diré que se ha metido usted en un buen lío por su bocadillo. -Está bien, Peter, pero no le digas que lo tiraste. -No, no. Me mataría. Es siciliana. Los de allí, de Sicilia, se acaloran mucho. -Dile que era el bocadillo más rico que me he comido en mi vida, Peter. -Vale”.
2.4. La dificultad para encontrar un lugar en la escuela como origen de los problemas de convivencia
Como reflejo del consenso internacional sobre la estrecha relación que existe entre el fracaso escolar y los problemas de convivencia cabe considerar el análisis planteado en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por J. Delors, 1996, en el que se destaca lo siguiente:
Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, 1996). Una de las evidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de Educación Secundaria de Madrid. En el que observamos que los jóvenes que se identificaban con dichos problemas (intolerancia y violencia) se diferenciaban, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con el profesorado; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Los resultados obtenidos al estudiar el acoso entre compañeros reflejan que los que se reconocen como agresores parecen haber vivido falta de protagonismo académico y que el aislamiento de las víctimas incrementa su riesgo. Resultados que apoya una vez más la importancia que la lucha contra la exclusión tiene para prevenir todo tipo de violencia, incluida la que puede producirse en la propia escuela. Otra evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la violencia así como sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas (de 2 a 6 años) la hemos obtenido en una investigación llevada a cabo en Escuelas Infantiles de Madrid (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y Andrés Martín, 2000). Sus resultados sugieren que desde estas edades es posible detectar a niños con un estilo de comportamiento agresivo, que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque estos lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse...; problemas que van acompañados de una fuerte necesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad para estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones
positivas de interacción con los otros niños. Por otra parte, hemos observado que los niños de familias sometidas a situaciones de exclusión social reflejan problemas importantes no sólo en las situaciones anteriormente mencionadas, sino también en los modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se estructura el mundo social (en los que en estudios anteriores no se habían observado diferencias en función de la clase socioeconómica). Parece como si la inseguridad y la desestructuración producida por la exclusión social en sus padres fuera transmitida a sus hijos desde las primeras relaciones que con ellos establecen. Contra estos dos problemas, la exclusión y el deterioro que produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que hasta ahora.
Del acoso escolar a la cooperación en el aula
Se incluyen a continuación algunos resultados obtenidos en el Estudio Estatal sobre Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (2008) en los que se pone de manifiesto avances significativos en la lucha contra el acoso escolar, un viejo problema que hoy nuestra sociedad comienza a reconocer y para cuya erradicación es preciso incrementar los esfuerzos que ya se han puesto en marcha. 2.5.1. Conducta percibida en el profesorado La mayoría del alumnado (algo más del 54%) afirma que bastantes o la mayoría de los profesores “trabajan con eficacia para que no se produzcan los problemas de acoso” y que pueden contar con el profesorado en esas situaciones”. Resultados que ponen de manifiesto un cambio en la actitud y disposición del profesorado que se refleja con claridad en las respuestas a la pregunta sobre la tradicional tendencia a “mirar para otro lado”, puesto que el 57,1% del alumnado dice que “ningún profesor” la sigue. Conviene, sin embargo, incrementar las medidas para que esta disponibilidad y eficacia en el afrontamiento del acoso se extienda a la totalidad del profesorado. 2.5.2. Cómo se posiciona el alumnado ante las agresiones Como se representa en el gráfico, ante la pregunta cuál es el papel que sueles desempeñar cuando insultan o pegan a un compañero o a una compañera, pidiendo al estudiante que se sitúe en una de siete posibles posiciones (que se agrupan a continuación en tres tipos) se observa que:  Interviene para detener la agresión o creen que deberían hacerlo: el 80,2%. La mayoría de los adolescentes (el 68,1,5%) interviene para detener la violencia: el 36,3% aunque no sea amigo de la víctima (la posición más opuesta a la violencia), y el 31,8% cuando existe dicho vínculo. Lo cual pone de manifiesto lo importante que es que todo el alumnado disponga de una red de amigos y amigas para reducir su riesgo de ser elegido como víctima de la violencia así como la necesidad de incrementar en todo el alumnado el rechazo a dicho problema independientemente de quién sea la víctima. El 12,1% de estudiantes cree que debería intervenir pero no lo hace. Es probable que en esta posición se incluya (según los resultados de los estudios anteriores) al alumnado que rechaza la agresión pero no se atreve a intervenir por carecer del poder suficiente para conseguirlo sin riesgo de convertirse en víctima. Participan en la agresión: el 6%, incluyendo tanto a los que la lideran (“participo dirigiendo al grupo: 4,3%) como a los que les siguen (“me meto con él o con ella lo mismo que el grupo”: 1,7%).
 Indiferentes ante la violencia: 13.9% Hay un 10,9% de indiferentes respecto a la violencia (“no hago nada, no es mi problema”) y un 3% que afirma “no participo, pero tampoco me parece mal lo que hacen”.
Gráfico. Como se posicionan ante las agresiones a estudiantes 2.5.3. Qué medidas parecen más eficaces para erradicar el acoso Las respuestas del alumnado sobre la eficacia posible de una serie de medidas para que los estudiantes que han molestado o agredido a otro estudiante no lo repitan, permiten destacar como las medidas que reconocen de máxima eficacia (sumando las categorías “bastante y mucha” eficacia) cuatro acciones de tipo preventivo: “que toda la clase apoye al estudiante agredido sin dejarle solo” (el 67,3% lo considera eficaz), “educando en la igualdad y el respeto mutuo para que nadie agreda al que es diferente” (el 63,6%); con el trabajo cooperativo, por equipos, para que la clase esté más unida (el 61,3%); y “poniéndonos todos de acuerdo en normas para acabar con la violencia en el centro”( el 60,5%). A continuación sitúan la eficacia de “un castigo que consista en la reparación del daño ocasionado” (el 58,6%). Los resultados anteriormente expuestos resultan coherentes con los obtenidos en las investigaciones sobre este tema, así como con las características que tanto las víctimas y sobre todo los agresores relacionan con dichas situaciones, poniendo de manifiesto la necesidad de trabajar desde una perspectiva preventiva, a través de procedimientos, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que erradiquen situaciones de exclusión y contribuyan a cohesionar el grupo de clase, estableciendo en el aula una estructura cooperativa (Díaz-Aguado, 2006). 2.5.4. El profesorado como víctima
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser víctima de agresiones de sus alumnos. ¿Qué se encuentra, en este sentido, en los estudios, científicos? En las escasas investigaciones realizadas sobre este tema, incluida la investigación llevada a cabo en el País Vasco (Ararteko, 2006), se confirma la necesidad de incluirlo en los estudios sobre convivencia, evaluándolo desde una doble dirección, que permita registrar tanto el mal trato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (por ejemplo, algunas de las características del profesor sobre-reactivo), como desde el alumnado hacia el profesorado. En un estudio inédito (Díaz-Aguado, Mendoza, Martínez Arias, 2007), en el que hemos evaluado desde el punto de vista del alumnado con una metodología similar a la que se emplea para evaluar el acoso entre escolares, los problemas de interacción entre alumnos y profesores, hemos detectado dos problemas claramente diferentes, por su naturaleza, extensión y gravedad. En ambos problemas, los adolescentes parecen percibir reciprocidad entre el trato que reciben de los profesores y el trato que les dirigen. El problema más extendido, de naturaleza reactiva y que no cabe considerar agresión, consiste en falta de oportunidades académicas, desmotivación y comportamiento disruptivo. El problema más grave parece reflejar un proceso coercitivo, de naturaleza agresiva, en el que participan alumnos que justifican más la violencia. Los resultados reflejan una relación significativa entre el mal trato hacia los profesores y el mal trato hacia los compañeros, aunque con cierta especificidad en cada uno, puesto que algo más de la mitad del alumnado que reconoce participar en estas interacciones agresivas hacia docentes, reconoce ejercer también acoso hacia sus compañeros. Resultados que sugieren la necesidad de extender los programas de prevención de la violencia también a la que pudiera ejercerse contra la autoridad, desarrollando alternativas no violentas de resolución de conflictos. 2.5.5. El aprendizaje cooperativo como alternativa al modelo que subyace tras el acoso El acoso forma parte de la estructura de relaciones entre iguales que caracteriza a la escuela tradicional, en la que los escolares han aprendido a ver el éxito y el protagonismo de los demás como incompatible con el propio, debido a la valoración que hace cada alumno de sus resultados en relación a los demás suele ser competitiva, es decir que cuanto peores son las calificaciones de los otros mejores son las propias. Este tipo de evaluación puede originar reacciones negativas (envidia, hostilidad, desánimo...) cuando los resultados de los demás son mejores a los propios y hace que el esfuerzo por aprender sea desalentado entre el alumnado, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entre iguales que van en contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera negativa (como algo característico de empollones). Los escolares que entran en dicha categoría tienen más riesgo de ser elegidos como víctimas (Díaz-Aguado,2006). A través del aprendizaje cooperativo esta situación puede cambiar de forma radical, porque la forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido. Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. En contextos muy diversos se ha comprobado que la conducta de ayudar tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la
persona que la emite. Los niños suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de eficacia y responsabilidad personal. Se ha comprobado , además, que cuando los niños tratan de mejorar la conducta de un compañero se ayudan a sí mismos, puesto que mejoran su propia conducta en la misma dirección del cambio que intentan lograr en el otro niño. El aprendizaje cooperativo en el aula puede reducir el riesgo de acoso entre iguales al: 1) Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad a todo el alumnado, también a quines de otra forma tienen dificultades para ello, así como las posibilidades de que el profesorado pueda detectar e intervenir sobre los problemas que surgen en las relaciones entre iguales (al poder observarlas en el aula). Distribuir el éxito y el protagonismo positivo entre todo el alumnado, con lo que disminuye el riesgo de que algunos intenten obtener poder y protagonismo de forma negativa, con conductas disruptivas o agresivas. Con lo que mejoran las relaciones con el profesorado, su autoridad de referencia, la confianza y, de esa forma, la posibilidad de pedirle ayuda en situaciones difíciles, como el acoso. Favorecer la integración en el grupo de todo el alumnado, con lo que disminuye el riesgo de seleccionar como víctima a estudiantes aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por los demás.
En resumen, el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a transformar la estructura de las relaciones que se establecen en el aula, convirtiéndolas en un contexto de respeto mutuo que representa la antítesis del modelo de dominio-sumisión que conduce al acoso. Conviene tener en cuenta, además, que puede contribuir también a mejorar el rendimiento, puesto que enriquece las oportunidades académicas (dando, por ejemplo, la oportunidad de explicar) y la motivación por el aprendizaje.
Las nuevas tecnologías como riesgo y como oportunidad
Los cambios originados por la Revolución Tecnológica reducen la eficacia de las barreras físicas creadas en la revolución anterior, exponiendo a la infancia con demasiada frecuencia a contenidos de riesgo a través de las nuevas tecnologías. Esta nueva situación ha llevado incluso a temer por lo que se ha denominado como desaparición de la infancia, como etapa especialmente protegida de la crueldad y el riesgo. Es preciso, por tanto, crear nuevos mecanismos y “barreras”, que sigan protegiendo a la infancia y a la adolescencia hoy: como la alfabetización en las nuevas tecnologías, para incrementar sus oportunidades y proteger frente a sus riesgos, extendiendo dicho objetivo a la formación de las personas encargadas de la educación. Como prueba de que no puede minimizarse el riesgo procedente de las pantallas, se ha observado longitudinalmente (Huessman et al, 2003) que la cantidad de violencia televisiva a la que se ha estado expuesto durante la infancia y adolescencia permite predecir la cantidad de violencia que se ejerce durante la edad adulta. Además, el hecho de pasar mucho tiempo frente a una pantalla suele dificultar la capacidad de autorregulación e incrementa una serie de problemas que surgen como consecuencia de dicha dificultad, como el presentismo que caracteriza a muchos adolescentes y jóvenes en la actualidad (es decir, la excesiva orientación al aquí y ahora y el rechazo y la dificultad para apropiarse del futuro y construirlo), que es mayor entre quienes se sintieron fracasar en la escuela, ven mucha televisión y leen poco (Informe Juventud en España, 2000).
Los problemas de convivencia también se ven influidos por estas nuevas tecnologías. En el Estudio Estatal (2008) se ha encontrado, por ejemplo, que el 1,1% del alumnado de ESO dice que se han difundido con frecuencia fotos o imágenes suyas por internet o teléfono móvil para utilizarlo contra el o ella. Los resultados anteriormente expuestos reflejan que un inadecuado uso de las nuevas tecnologías incrementan los riesgos. No es menos cierto, sin embargo, que su correcta utilización educativa puede incrementar las oportunidades. Las investigaciones sobre programas de prevención de la violencia (Díaz-Aguado, 1996, 2001, 2002, 2004) nos han permitido comprobar la utilidad que los documentos audiovisuales, adecuadamente seleccionados, pueden tener como complemento de extraordinario valor junto a otros instrumentos (los textos, las explicaciones del profesorado, el debate...). Entre sus ventajas cabe destacar que la utilización de documentos audiovisuales adecuadamente seleccionados: favorece un mayor impacto emocional, siendo recordados durante más tiempo; estimula la empatía; es más fácil de compartir por el conjunto de la clase, llegando incluso al alumnado con dificultades para atender a otros tipos de información, entre los que suelen encontrarse los que tienen mayor riesgo de sufrir problemas de exclusión o violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado). Los documentos audiovisuales pueden, también, ayudar a superar las dificultades que supone enseñar en contextos cultural o lingüísticamente heterogéneos. Conviene recordar, en este sentido, que objetivo general de la educación es la trasmisión del bagaje acumulado por la humanidad, para que cada individuo pueda apropiarse de las herramientas que le permitan encontrar su lugar en el mundo, y contribuir a mejorarlo. Nadie duda de la relevancia que tiene la alfabetización en herramientas básicas, como la lectura y la escritura, desarrolladas desde tiempos muy remotos. Y a las que hay que añadir hoy la alfabetización en las nuevas tecnologías, imprescindible para adaptarse a los vertiginosos cambios de esta revolución tecnológica que nos ha tocado vivir, para incrementar así las oportunidades que pueden proporcionar y proteger contra sus riesgos. Y para conseguirlo, es preciso enseñar a analizar los mensajes y narraciones audiovisuales, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que la escuela desarrolla respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y herramientas, a través de dos tipos de habilidades: 1) Como receptores de los medios de comunicación, analizando no sólo los contenidos transmitidos sino también los códigos y recursos a través de los cuales se trasmiten, para que puedan a prender a interpretar significados, inferir lo que se quiere decir, analizar secuencias narrativas, captar coherencias y contradicciones y desarrollar, en general, una capacidad crítica como receptor. 2) Como creadores de los medios de comunicación, pensando y elaborando cómo transmitir determinados mensajes a través de distintas tecnologías El hecho de expresar su resultado en una obra compartida con otros (por ejemplo, una campaña contra la violencia de género o el acoso escolar) que pueda ser posteriormente recordada, analizada y utilizada como objeto de identificación, favorece considerablemente tanto la adquisición de las habilidades metacognitivas necesarias para la alfabetización audiovisual, como los valores que se intentan trasmitir. Así, desempeñando el papel de expertos de lo audiovisual, se fortalece a los niños y adolescentes como ciudadanos de este mundo tecnológico global. Para que las pantallas puedan formar parte de la solución de los problemas que debemos afrontar, y prestando una especial atención a los contenidos que incrementan los riesgos.
Como consecuencia de los cambios originados por la exposición a estas nuevas tecnologías hoy disponemos de más información que nunca, pero nunca había sido tan difícil comprender lo que nos sucede, por lo que la enseñanza no puede orientarse sólo a la trasmisión de información sino que debe favorecer el proceso de construcción del conocimiento que realizan los propios estudiantes, ayudándoles a adquirir habilidades para buscar información, para interpretarla, para criticarla o para producirla, e incorporando como un objetivo escolar favorecer la comprensión social y emocional así como las habilidades de resolución de los conflictos que surgen en la vida cotidiana.
2.7. De la adopción de perspectivas a la coordinación de derechos y deberes y a los derechos humanos
La empatía es una tendencia disponible a un nivel muy primitivo desde nuestra primera infancia, que nos lleva a sentir lo que siente el otro, proporcionándonos una importantísima fuente de información sobre el mundo social y personal. En otras palabras, que conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos. La empatía es también una de las principales motivaciones para la solidaridad y la justicia. Y es necesaria para aprender a inhibir o a descartar conductas que puedan hacer daño a los demás. La capacidad para ponernos en el lugar de otras personas puede ser considerada como un requisito necesario para aprender a resolver conflictos de forma inteligente y justa. Conviene recordar, en este sentido, que la mayoría de los conflictos que vivimos implican, en mayor o menor grado, a varias personas y con gran frecuencia diversas perspectivas que es necesario considerar. Por eso, para enseñar a comprender y resolver los conflictos conviene estimular el desarrollo de la capacidad de adopción de perspectivas, que culmina en el desarrollo de un sentido de la justicia basada en el respeto a los derechos humanos, la expresión más elevada de la justicia, con la que se identifica nuestra sociedad. Desde cualquier edad puede favorecerse este importante objetivo educativo a través de la empatía, ayudando a ponerse en el lugar de los demás, para favorecer así una serie de capacidades de complejidad creciente. Los estudios que hemos realizado sobre esta capacidad en el alumnado de Educación Secundaria, siguiendo la descripción del enfoque cognitivo-evolutivo de Kohlberg (1985) que se resume en el anexo, nos han permitido detectar que: 1) El objetivo educativo de promover la capacidad de coordinación de derechos y deberes (característico del cuarto estadio de razonamiento según la clasificación evolutiva utilizada), es alcanzado solamente por una minoría de estudiantes de ESO 2.
Esta capacidad de coordinación de derechos y deberes se manifiesta, por ejemplo; en el siguiente razonamiento sobre un problema de convivencia escolar (Díaz-Aguado y Medrano, 1994): Ana, alumna de 14 años: "Una compañera y yo en una evaluación tuvimos la misma nota y luego en las notas a mí me puso más baja, teniendo las dos la misma. No dije nada porque soy vergonzosa e igual me cogía manía para otra evaluación. Pero tenía que haber hablado con el profesor y decirle que no estoy de acuerdo. Los profesores se equivocan también. Son unas personas que han elegido un trabajo y tienen que educarnos. Yo soy parte de su trabajo y mi opinión tiene importancia. El no puede hacer lo que quiera, tiene que escuchar nuestra opinión porque somos personas igual que él y nuestra opinión debe ser escuchada."
La mayor parte del alumnado de esta etapa considera solamente uno de estos dos polos: derechos o deberes, limitación característica del estadio anterior. 2) Los adolescentes que acosan a sus compañeros tienen más dificultades para ponerse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con “hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen” (estadio dos), orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. Mientras que entre sus compañeros el razonamiento más frecuente, característico del estadio tres, identifica la justicia con la máxima “haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar”. Los resultados anteriormente expuestos reflejan la importancia que tiene estimular la capacidad de adopción de perspectivas y el razonamiento moral para mejorar la convivencia escolar. Los programas que hemos desarrollado para favorecer dicha capacidad, y a través de ella el sentido de los derechos humanos:    Utilizan como procedimiento básico el debate entre compañeros/as. Incluyen tareas en las que el alumnado haced de experto en derechos humanos. Y proporcionan experiencias reales de responsabilidad sobre el bienestar de los demás (como el método de aprendizaje cooperativo).
2.7.1. El conflicto y el debate como herramienta educativa El procedimiento que se resume a continuación ha demostrado ser de gran eficacia para estimular la capacidad de comunicación, el razonamiento, la adopción de perspectivas, y su aplicación a conceptos sociales y morales tan relevantes como los derechos, los deberes o la justicia (Díaz-Aguado, 1996, 2002, 2004, 2006). Para conseguirlo, son necesarias las siguientes condiciones: 1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre el alumnado. 2) Enseñar a discutir: 1) prestando atención a lo que expresan los compañeros; 2) respetando los turnos de participación; 3) expresando opiniones y sentimientos; 4) haciendo preguntas para facilitar la comunicación; 5) estructurando la información; 6) relacionando distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas); 7) incluyendo en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás. 3) Plantear conflictos y contradicciones; eligiendo para ello una situación conflictiva, que origine diversidad de perspectivas y dando a todo el alumnado la oportunidad de participar activamente en la discusión. 4) Dividir la clase en subgrupos heterogéneos. El procedimiento más habitual para lograr que todo el alumnado participe en la discusión consiste en: 1) plantearla primero a toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de 4 a 6 alumnos) heterogéneos respecto la perspectiva en el problema que discuten, para favorecer así el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada estudiante; 3) y por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva, en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos.
5) Estimular el proceso de adopción de perspectivas; pidiendo sucesivamente a cada estudiante que representen la perspectiva contraria a la suya tratando de convencer a los demás; y utilizando estrategias de cuestionamiento. 6) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado y proporcionar experiencias que permitan poner en práctica lo discutido, a través por ejemplo del aprendizaje cooperativo, las experiencias de responsabilidad y la democracia participativa. 2.7.2. Cooperando como expertos/as en derechos humanos Como contexto para la discusión entre compañeros incluimos en nuestros programas (Díaz-Aguado, 1996), tareas en las se pide a los alumnos y alumnas que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (política, sociología, medios de comunicación...). Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos en derechos humanos , adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de su objetivo, identificándose con la defensa de la humanidad. Se incluye a continuación un resumen de dicha tarea. 1º) La presentación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos puede resultar mucho más significativa si previamente los alumnos han realizado una reflexión compartida sobre los derechos que les parecen deberían ser reconocidos. Conviene que los alumnos lleven a cabo esta tarea de forma cooperativa en los subgrupos heterogéneos de discusión. Para esta tarea se proponen las siguientes fases: 1) Presentación por parte del profesor del contexto histórico que culminó en la Declaración de 1948 elaborada por Naciones Unidas. Para situar dicho contexto, puede visualizarse el vídeo incluido entre los materiales de estos programas (Díaz-Aguado, 1996), titulado Breve Historia del Racismo, con imágenes de los campos de exterminio nazis (de unos dos minutos de duración). Al terminar esta visualización el profesor puede presentar la actividad, sensibilizando sobre el valor que la universalidad en la aplicación de la justicia tiene para el bienestar de cualquier ser humano, diciendo, por ejemplo: "Estamos en 1948, esto es Naciones Unidas. Habéis sido elegidos por Gobiernos de todo el mundo para elaborar una declaración de derechos humanos, que ayude a que el horror que reflejan estas imágenes no vuelva a repetirse nunca jamás. Vais a hacer una lista de los derechos que os parece fundamental que sean reconocidos a todos los seres humanos por el hecho de serlo, independientemente del grupo al que pertenezcan. Tener en cuenta que la única garantía de que nos respeten lo que consideramos muy importante para nosotros y la gente que queremos, es que sea respetado a todo los seres humanos". 2) División de la clase en grupos de discusión heterogéneos pidiéndoles que elaboren la lista de derechos humanos que consideran deberían ser reconocidos de forma universal. 3) Presentación de las propuestas de cada portavoz, y discusión general. 2º) Comparación de las declaraciones elaboradas por los alumnos con la Naciones Unidas (1948), siguiendo el procedimiento de la discusión entre compañeros (discusión por subgrupos heterogéneos, presentación de sus resultados por cada portavoz y debate final). 3º) Siguiendo la misma metodología, conviene llevar a cabo algunas sesiones de discusión sobre los conflictos entre derechos humanos que los y las adolescentes viven en su vida cotidiana, tratando de que coordinen sus derechos y sus deberes
(seleccionando conflictos en el que lleguen a autocriticarse, y no sólo a reconocerse como víctimas). Como reflejo del cambio generado por los programas anteriormente descritos (DíazAguado, 1996) y de la influencia que las actividades sobre derechos humanos tienen en este tema cabe considerar el caso de Cesar, al que corresponde el extracto de la entrevista que se incluye a continuación.. Antes de participar en los programas, César refleja: tener miedo a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que España vuelva a ser una dictadura. Entre los modelos de identificación y personas a las que admira menciona al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberían ser de ocio, ejerce la violencia.
César (16 años) antes de la intervención: “¿Has vivido hace poco alguna situación en la que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy muy agresivo. Es como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando pegaron a un amigo mío no pensé. Cogí una piedra, me fui a por ellos y al primero que vi le metí un puñetazo. Si tienes algo en la mano, pegas más fuerte. Se metieron los ocho encima de mí. Uno me cogió la espalda y me pusieron una navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quitó la navaja. Yo me llevé todas las tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me sacaron de ahí, se empujaron. Cogí a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a alguien, voy a tu casa y te mato... porque no me puedo controlar, en situaciones así no me controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablando, por ejemplo si te incitan: no se puede hablar cuando, por ejemplo como pasó el otro día, que un "moro" se puso en un partido de futbol Real Madrid- Atletic un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead; estaba provocándoles. Yo soy ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro porque se lo merecía. Además de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que además estaba provocando. Se tenía que haber ido a otra parte, él se lo buscaba.... Yonkis, homosexuales, gitanos, son la escoria de España.... Si me incitan, entonces está justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aquí (los moros o los gitanos), entonces te incitan y te molestan más... También se puede pasar de ellos, pero yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueños. Es como tu padre: que no hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los otros igual, es ley de vida”.
Después de participar en el programa, Cesar manifiesta cambios muy importantes en su relación con la violencia; pasando de conceptualizarla como un valor del que parecía sentirse orgulloso a verla como un problema que es preciso superar. Al mismo tiempo, los programas parecen haberle enseñado a tener en cuenta el respeto a los derechos humanos como criterio de justicia básico y a considerar la tolerancia como un valor deseable en la construcción de su identidad. Cambios que cabe relacionar con el hecho de que haya dejado de identificarse y ocupar su ocio con el grupo de jóvenes violentos que mencionaba en la primera entrevista.
César (16 años) después de la intervención: “¿Has vivido hace poco alguna situación en la que sintieras agresividad? Sí, hace unas semanas en una clase. Se hicieron preguntas sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos humanos... pero, en realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sentí agresividad. ¿Cómo resolviste la situación? Intenté que el profesor cambiara de tema, porque si no me iba a poder callar. ¿Habría otras soluciones mejores? Pegarse no me parece una buena solución. Sería mejor hablando. ¿Qué crees que se debería haber hecho en esta situación? También podría haberme callado, pero lo que ocurre es que no me puedo callar... Me cuesta mucho controlarme. Lo que estamos trabajando en clase me está sirviendo para mucho, ya que ahora comienzo a controlarme mejor, porque estoy empezando a ser más tolerante. Esto es muy importante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor”.
2.8. Educación intercultural y construcción de la igualdad
"La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades y proyectos comunes, pero también de valores compartidos, (...) (de los que se deriva) la voluntad de vivir juntos. Con el tiempo esos vínculos se enriquecen y se convierten en la memoria individual y colectiva (...) que origina el sentimiento de pertenencia y de solidaridad En todo el mundo, la educación tiene por cometido establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes (...) Confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos". UNESCO: Informe sobre la educación para el siglo XXI (pp. 55-56) .
Como se desprende del párrafo anterior, uno de los principales retos de la educación actual es construir al mismo tiempo la igualdad y el respeto a la diversidad. Para comprender la relevancia y complejidad de este reto es preciso tener en cuenta que hoy debemos relacionarnos en un contexto cada vez más multicultural y heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre la propia identidad y la forma de construirla. La educación intercultural representa una herramienta fundamental para afrontar este reto, reconociéndola como un medio para avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia educación intercultural como sus límites. Para lo cual es preciso orientarla teniendo en cuenta la necesidad de avanzar simultáneamente en la construcción de la igualdad (referencias comunes y proyectos compartidos que hagan sostenible la vida en común) y en el respeto a la diferencia y a la propia identidad cultural, articulando el respeto intercultural desde una perspectiva de género. La cooperación entre las personas y organismos encargados hasta ahora de cada uno de estos objetivos (lucha contra la intolerancia y contra el sexismo) puede permitir resolver con coherencia e inteligencia los conflictos que surgen al llevarlos a la práctica. Conviene tener en cuenta, además, que el riesgo de intolerancia se incrementa cuando la presencia de otros grupos culturales se percibe como una amenaza para los propios derechos, así como la eficacia de las acciones que ayudan a entender la necesidad de la tolerancia no solo para construir un mundo más solidario, sino también desde una perspectiva de egoísmo inteligente, para construir la propia felicidad. Un objetivo muy significativo en la intervención a través de las familias, ayudando a entender que: 1. La intolerancia se basa en una simplificación de la realidad social, percibiendo a las personas que forman parte de un grupo como si fueran un único individuo, sin reconocer las múltiples diferencias que existen entre ellas. El extremo de dicha simplificación se produce en el pensamiento blanco-negro, en el que sólo existen dos categorías, sin matices ni situaciones intermedias: buenos y malos, amigos y enemigos, los que pertenecen al propio grupo y los que no pertenecen a él, perfección absoluta o imperfección total. La calidad psicológica de la vida de las personas que perciben el mundo en dos categorías suele ser muy reducida, puesto que cuando lo que les rodea no es perfecto (como sucede con frecuencia) lo ven de forma muy pesimista, como totalmente inaceptable. 2. Las personas menos intolerantes y sexistas han aprendido a detectar y a corregir dichos problemas, a través de habilidades que es necesario enseñar, para que pueda comprenderse, por ejemplo, el error que supone percibir a las personas que forman parte de un grupo como si fueran un único individuo, la necesidad de no confundir las diferencias sociales con las diferencias biológicas, y que aquellas nunca son una consecuencia automática de éstas,
puesto que en ellas influye de forma decisiva la historia y el contexto en el que surgen. 3. Conviene proporcionar desde la infancia oportunidades de calidad en contextos heterogéneos, porque la tolerancia, la igualdad entre hombres y mujeres y el respeto intercultural, como otros logros complejos, se aprenden con la práctica. La calidad de dichos contextos depende de que proporcionen suficientes interacciones para establecer relaciones intergrupales de cooperación en las que compartir y conseguir objetivos con miembros de otros grupos, y en las que aprender a resolver los conflictos que a veces origina la diversidad. Es preciso tener en cuenta, en este sentido, que en los contextos homogéneos hay menos conflictos, pero también menos oportunidades para aprender a resolverlos, y que el mundo en el que van a vivir va a ser muy heterogéneo. Una de las paradojas más desconcertantes que vivimos hoy gira en torno a los grandes avances hacia la igualdad entre mujeres y hombres, especialmente en la juventud, y la dificultad de erradicación de la violencia de género, sobre todo en sus manifestaciones más extremas. Como indicadores de los avances entre la juventud cabe destacar el acceso a los estudios (por ejemplo: el 58% de las personas que aprobaron en 2006 las pruebas de selectividad en España eran mujeres, que superan por tanto en un 16% a los hombres en un importante indicador de sus posibilidades de desarrollo).3 Como un ligero avance entre la juventud cabe considerar que el número de mujeres jóvenes que reconoce haber sido maltratada en las tres macroencuestas realizadas por el Instituto de la Mujer (1999, 2002, 2006) sea menor al que se observa en otras edades y vaya disminuyendo con el tiempo. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que las jóvenes menores de 31 años están sobre-representadas entre las mujeres muertas a manos de sus parejas o ex parejas. Lo cual pone de manifiesto que el mero relevo generacional no va a acabar con este problema ancestral y que es preciso incrementar las medidas preventivas destinadas a erradicarlo, desde la educación escolar y familiar, articulando una cooperación mucho más estrecha entre ambos contextos y con resto de la sociedad, para:
“Extender la prevención de la violencia a toda la población, desde una perspectiva integral basada en el respeto a los derechos humanos, que enseñe a rechazar todo tipo de violencia e incluya actividades específicas contra la violencia de género. Como reconoce la Ley Integral, estas medidas deben adaptarse a cada nivel educativo e iniciarse en la Educación Infantil. Las investigaciones realizadas sobre este tema llevan a destacar la especial relevancia que pueden tener, en este sentido, los dos últimos años de escolarización obligatoria, en los que es posible enseñar a detectar cómo son las primeras manifestaciones de la violencia de género en la pareja y cómo evoluciona, favoreciendo la incorporación del rechazo a la violencia de género en la propia identidad en toda la población, en el momento que precede a las primeras relaciones de pareja y a las primeras violencias que en ellas se producen. Dada la relevancia de esta medida convendría que cada centro incluyera dentro de su Plan de Convivencia actuaciones para llevarla a cabo y evaluar su eficacia” (Propuestas de Actuación, capítulo 4 del Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia contra la Mujer, 2007, p 183).
Para valorarlo conviene recordar que hace 25 años tuvo que promoverse este avance a través de una campaña del Instituto de la Mujer en la que se veía a una niña y se escuchaba: “No limites su educación, es una mujer del siglo XXI”. Quizá deberíamos plantearnos hoy otra campaña dirigida a las familias en la que se viera a un niño y se escuchara: “No le eduques en el machismo, es incompatible con los valores y habilidades que va a necesitar”.
22 2.9. El desarrollo de la democracia participativa
Tradicionalmente las reglas que rigen la vida en la escuela están previamente establecidas y el alumnado, sobre todo en la adolescencia, vive su incumplimiento como una mera desobediencia a una autoridad y a un sistema que a veces percibe como ajeno. El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas como lealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollar su compromiso con dichas normas. Estas condiciones representan, además, una excelente oportunidad de educación para la democracia. Y conviene recordar, en este sentido, que la democracia se aprende con la práctica. Se resumen a continuación los principios generales de desarrollo de la democracia participativa (Díaz-Aguado, 1996), basados en el principio general según el cual para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación debe ser también el medio, avanzando más allá de la democracia representativa para desarrollar la democracia participativa. Y para lo cual es conveniente: 1) Dar a todo el alumnado la oportunidad de participar en la organización de una comunidad democrática, creando unidades muy pequeñas (de menos de 10 estudiantes) que se sientan responsables sobre cada uno de los individuos que las componen. El contexto idóneo para ello son las actividades de tutoría dentro de cada clase. Esta asamblea de aula puede estar representada en otros contextos democráticos con competencias en la organización de la vida del centro: 1) a través del delegado, el subdelegado y el profesor-tutor; 2) así como a través del coordinador de las diversas comisiones que se creen para objetivos específicos. 2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los que participe el profesorado y el alumnado, y se tomen decisiones de forma democrática, a través del diálogo, el consenso, y votando (según el principio de una persona un voto). Contextos que podrían establecerse a través de comisiones mixtas de nivel (compuestas por ejemplo por delegados y tutores) o con el nombre específico de la tarea encomendada (por ejemplo, comisión de medio ambiente o de actividades extraescolares). 3) Desarrolla el sentido democrático de comunidad, de relación con las normas y de autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer. Por otra parte, a través de la democracia participativa aumenta la eficacia del profesorado en la transmisión de valores, al disminuir su asociación con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y poder de identificación. Para valorar la importancia que esa innovación puede suponer, conviene tener en cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de la mejores herramientas para mejorar la calidad de la vida en la escuela y las relaciones que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la trasgresión de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en el alumnado el sentido de responsabilidad así como las diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en la construcción de la democracia.
2.10. La disciplina como herramienta educativa en la familia y en la escuela
En el Estudio Estatal de la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (2008), al preguntar por la relevancia de 33 posibles obstáculos, destaca por ser considerado como tal por un mayor porcentaje del profesorado (el 85%): la falta de disciplina en las familias. Los resultados obtenidos a través de los Equipos Directivos y los Departamentos de Orientación también llevan a destacar dicho obstáculo. Parece, por tanto, urgente preguntarse qué esta sucediendo con la disciplina en las familias con hijos/as adolescentes. 2.10.1. Qué sucede en las familias Los resultados obtenidos en el estudio de la Comunidad de Madrid4 (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2008), permiten llegar a las siguientes conclusiones sobre la situación actual de las familias respecto a dichas condiciones: 1. Las familias se identifican hoy de forma muy generalizada con los valores de la democracia como una forma de vida. Dichos valores expresan lo que la inmensa mayoría de las familias “quiere ser”. Por ejemplo, el 93,7% manifiesta estar algo, bastante o muy de acuerdo con que “conviene animar a los hijos a decir a sus padres que costumbres familiares les parecen mal”, creencia en la que se reconoce el valor de la discrepancia y el derecho a la libertad de expresión. Entienden, además, que estos valores suponen enseñar a respetar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, puesto que solamente el 2,8% está muy o bastante de acuerdo con que: “conviene dejar a los hijos que hagan lo que quieran porque de todas formas lo van a hacer”. También es generalizado el reconocimiento del valor de la comunicación. Solo el 12,5% de adultos se manifiesta claramente de acuerdo con que “cuando tu hijo/a está preocupado/a pero no quiere hablar contigo lo mejor es dejarle solo/a” (frente al 45,7% de los adolescentes). Resultados que ponen de manifiesto la superior tendencia del/a adolescente a rechazar la comunicación familiar a la que se observa en su padre o en su madre. 2. Las familias parecen proporcionar hoy confianza y apoyo a los adolescentes de forma muy generalizada. En todos los indicadores evaluados sobre confianza y disponibilidad de padres e hijos para comunicarse, el porcentaje de los adultos que afirma que dicho indicador se da en su familia, por lo menos a veces, se sitúa por encima del 99% (y entre el 90% y el 95% en los adolescentes). Por ejemplo, el 96,4% de adolescentes responde afirmativamente a la pregunta “Mis padres están disponibles cuando los necesito” (a veces, a menudo o muchas veces), porcentaje que se eleva al 99,8% cuando se considera la respuesta de los padres ante una pregunta parecida. 3. Las dificultades aumentan en la disponibilidad para compartir actividades cuando éstas exigen cierto tiempo y dedicación (el 10% de los adultos y el 20% de los adolescentes reconocen que los padres “dejan de cumplir planes que habían hecho con su hijo/a”). 4. También parece haber ciertas dificultades para resolver conflictos y enseñar a respetar límites, incluidas las habilidades de comunicación en dichas
El estudio se ha realizado sobre una muestra de 2699 estudiantes que cursan Educación Secundaria Obligatoria en centros educativos (públicos, privados y concertados) de la Comunidad de Madrid. La recogida de información se realizó en abril y mayo de 2007 a través de dos cuestionarios, uno para adolescentes y otro para familias.
situaciones.5 A estas dificultades cabe atribuir que el 68% de los adultos esté algo, bastante o muy de acuerdo con la frase: “Los problemas de los hijos cuando crecen se hacen tan difíciles que desearía que mi hijo/a fuese siempre pequeño/a”. Resultado que probablemente esté relacionado con el hecho de que la mitad de los adultos (el 50%) reconozca que tiene “mucha dificultad para controlar a su hijo/a” a veces o con más frecuencia. En situaciones críticas parece que siguen faltando alternativas al castigo físico para enseñar a respetar límites de forma más coherente con los valores de la democracia (el 63,5% de las familias está algo, bastante o muy de acuerdo con que “A veces puede ser necesario que los padres peguen una bofetada a los hijos para que éstos aprendan”). Los resultados expuestos llevan a destacar como un importante reto actual la adecuación de la enseñanza de los límites en la familia a una situación nueva, muy distinta a la existente en la adolescencia de los adultos encargados de la educación hoy, que permita sustituir adecuadamente el autoritarismo de épocas pasadas por una educación democrática que enseñe a coordinar derechos con deberes con eficacia, dificultad que se produce tanto en la escuela como en la familia, y que es destacada en diversos estudios recientes como lo más difícil de la educación actual. Por otra parte, conviene tener en cuenta que las dificultades aumentan considerablemente en determinadas familias de riesgo, situación en la que se encuentra alrededor de un 2% de adolescentes con problemas escolares de especial dificultad, que suelen haber tenido una enseñanza familiar de los límites que incrementa la probabilidad de exclusión y violencia. Las investigaciones que hemos realizado con este tipo de familias refleja que suele haber existido una de las tres condiciones siguientes:  Un esquema fuertemente coercitivo, en el que el adulto proporciona un modelo violento al que el niño se tiene que someter, con el riesgo de que intente después reproducirlo desde el papel de agresor. Una excesiva permisividad, en la que el niño puede aprender comportamientos antisociales con los que consigue dominar a los adultos encargados de su educación, convirtiéndose así en un pequeño “tirano”. Una mezcla de las dos situaciones anteriores, en la que la conducta antisocial se aprende tanto por la observación como por las consecuencias que proporciona al niño cuando la utiliza.
2.10.2. Mejorar la eficacia educativa de la disciplina escolar Las investigaciones que hemos realizado sobre la disciplina escolar reflejan que tanto el alumnado como el profesorado considera que las sanciones aplicadas a los estudiantes que incumplen las normas de convivencia suelen ser poco eficaces para ayudar a cambiar el comportamiento sancionado, aunque sí sirvan para dejar claro que no se acepta la conducta castigada, mensaje de gran importancia para las víctimas y para el resto de la comunidad escolar. Mejorar la eficacia educativa de las acciones correctoras debe ser destacado como importante reto actual de la
Estos resultados van en la misma dirección de los obtenidos a nivel estatal en la última Encuesta del CIS que preguntaba por estos temas (Actitudes y Opiniones sobre la Infancia, octubre de 2005, nº 2621), en la que las principales dificultades para las relaciones educativas familiares destacadas por los mayores de 18 años eran: “La falta de comunicación entre padres e hijos” por el 92,6%, y “La falta de tiempo de dedicación a los hijos”, por el 92,8%.
construcción de la convivencia. Para conseguirlo conviene tener en cuenta las siguientes condiciones: 1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican a todos según unos principios previamente aceptados. 2.-La impunidad ante las transgresiones incrementa la tendencia a reincidir. La eficacia de dichos límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. 3.-La sanción debe contribuir a restablecer el equilibrio roto por la transgresión., superando distorsiones. Los estudios realizados reflejan que la impunidad ante las agresiones incrementa su riesgo debido a que los agresores la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se condena la agresión, en la práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimización. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es. 4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopción de perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficiencias psicológicas que caracterizan a los adolescentes violentos reflejan que éstos suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su conducta produce en los demás; 2) distorsiones emocionales que les impiden sentir empatía y les llevan a culpar a la víctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensión y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la agresión, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global. 5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no destructivas de resolución de conflictos. Para evitar que las conductas antisociales se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los adolescentes de conducta antisocial suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino también su propio bienestar, porque con sus agresiones aumentan (por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta antisocial. Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy educativo eficaz para prevenir reincidencias. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos adolescentes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habría que centrar la intervención: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles
soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos. Una adecuada aplicación de los principios anteriormente expuestos exige promover habilidades y contextos de colaboración entre la escuela y la familia, incorporando para conseguirlo con eficacia recursos que permitan llegar también a los casos más difíciles.
CONCLUSIONES PRÁCTICA
Las investigaciones que hemos realizado reflejan que para mejorar la convivencia, adaptando la escuela a los nuevos retos que debe superar hoy, es preciso tener en cuenta la conveniencia de: 1. Reconocer que las condiciones que deterioran la convivencia son múltiples y complejas Y que preciso analizarlas, prevenirlas y solucionarlas en toda su complejidad. Lo cual exige articular la intervención desde los distintos niveles implicados, facilitando la colaboración y el compromiso de todas y cada una de las personas que deben interactuar en el proceso educativo. La máxima piensa globalmente y actúa localmente puede ser utilizada como síntesis de la perspectiva que es necesario adoptar, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseño y articulación de la intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades de la actuación, necesariamente local, en función de las cuales valorar los avances conseguidos. 2. Insertar la intervención en un marco teórico y de evaluación. Para llevar a la práctica de forma sostenible la recomendación anterior, es preciso que la intervención se inserte en un modelo teórico y de evaluación sobre la convivencia escolar, que dé coherencia a todos los pasos: definiendo indicadores de calidad, evaluándolos, detectando situaciones de riesgo, elaborando en función de dicho diagnóstico intervenciones para mejorar la convivencia, desarrollándolas y volviendo a evaluar para conocer con precisión tanto los avances como las limitaciones de las medidas adoptadas. 3. Establecer vínculos de calidad, basados en la confianza y en la colaboración. Incluyendo, en este sentido, todas las relaciones que se producen en la escuela: entre el alumnado, del profesorado con el alumnado, entre el profesorado, con el equipo de Orientación y Dirección, con el resto del personal, entre la escuela y las familias, con el entorno. Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vínculos que allí se establecen, y de que proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado por los demás, y poder responder de la misma forma. Para favorecerlo, hay que incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la comunidad escolar a todos los niveles, incluidas no sólo las normas y la forma de resolver los conflictos (las cuestiones más mencionadas cuando se habla de convivencia) sino también las materias de enseñanza-aprendizaje: ayudando a desarrollar proyectos académicos que fortalezcan tanto al alumnado como al profesorado, y movilizando la energía necesaria para adaptar la escuela a la compleja situación actual. 4. Favorecer el sentido del propio proyecto, el empowerment, y la capacidad para compartirlo. Las conductas antisociales son utilizadas con frecuencia como una forma destructiva de conseguir la atención y el poder que el individuo no ha aprendido a lograr de forma positiva. Por eso, para prevenirlas en la infancia y en la adolescencia
es preciso desarrollar alternativas positivas para ejercer el poder, promoviendo dicho desarrollo a través de condiciones que permitan también el incremento de la autoridad y del poder democrático del profesorado. Objetivos estrechamente relacionados con una de las propuestas destacadas en distintos foros internacionales sobre colectivos en desventaja, a la que suele hacerse referencia con el término de empowerment, traducido a veces por empoderamiento o fortalecimiento, y que tiene tanto una dimensión individual, sobre el control que la persona debe ejercer sobre lo que le sucede, como una dimensión colectiva, sobre la distribución del poder en la sociedad. 5. Fortalecer frente a las nuevas tecnologías para prevenir sus riesgos e incrementar sus oportunidades. Para conseguirlo es preciso alfabetizar en las tecnologías audiovisuales y digitales tanto al alumnado como a los adultos encargados de la educación, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que la escuela desarrolla respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y herramientas, a través de dos tipos de habilidades, para que el alumnado pueda desarrollar una capacidad crítica como receptor de mensajes y como creadores de estas nuevas tecnologías, pensando y elaborando cómo transmitir determinados mensajes a través de ellas. El hecho de expresar su resultado en una obra cooperativa, compartida con otros (por ejemplo, una campaña para mejorar la convivencia escolar), que pueda ser posteriormente recordada, analizada y utilizada como objeto de identificación, favorece considerablemente tanto la adquisición de las habilidades meta-cognitivas necesarias para la alfabetización en la tecnología utilizada, como los valores que se intentan trasmitir. Así, desempeñando el papel de expertos de lo audiovisual, se incrementa su protagonismo y se fortalece a los niños y adolescentes como ciudadanos de este mundo tecnológico global. 6. Incorporar en los planes de convivencia un currículum sostenible de la noviolencia: construyendo la igualdad, la tolerancia y los derechos humanos. Para prevenir las conductas antisociales es necesario desarrollar su antítesis: la justicia, el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de esta perspectiva, conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como un problema que nos afecta a todos/as, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también nuestros derechos. Para llevar a la práctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo considerando otros dos objetivos fundamentales: las relaciones interculturales y la perspectiva de género, promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construcción de la igualdad en torno a unos valores compartidos, basados en el respeto a los derechos humanos. 7. Establecer contextos y habilidades para resolver conflictos, a través de la comunicación, la cooperación, la negociación o la mediación. Para conseguirlo conviene tener en cuenta que el aprendizaje de una nueva habilidad requiere disponer de suficientes oportunidades de: reflexión compartida, puesta en práctica y valoración de los resultados de forma que se compruebe su eficacia en la dirección de los objetivos propuestos. Contextos que se favorecen cuando se insertan en una red cooperativa, en la que es preciso implicar al alumnado, al profesorado, a las familias y al resto de los agentes sociales que deben contribuir a adaptar la educación a una situación nueva. 8. Construir la democracia desde la práctica y desde la teoría, como una forma de vida Para llegar a hacer propias las herramientas democráticas es preciso interactuar en actividades que permitan llevar a cabo dicha apropiación, participando activamente en
una comunidad democrática; porque para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación debe ser también el medio. Participación que puede contribuir a superar las dificultades respecto a la enseñanza de normas y límites que con frecuencia se produce hoy. Los estudios realizados en contextos muy diversos ponen de manifiesto que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas se consideran un instrumento para mejorar el bienestar común, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer. Para valorar la eficacia que este cambio puede suponer en la Educación Secundaria, conviene tener que la obediencia es uno de los valores menos relevantes en la adolescencia, al contrario de lo que sucede con la lealtad al grupo de pertenencia. 9. Insertar las medidas disciplinarias en una perspectiva educativa que ayude a prevenir reincidencias y garantice desde la práctica el derecho de la infancia y la adolescencia a la protección. Las investigaciones realizadas en las últimas décadas permiten disponer de programas de prevención y sistemas de detección de situaciones de riesgo que deberían aplicarse sobre toda la población en la infancia y en la adolescencia, para erradicar así problemas como la violencia y la exclusión que son después mucho más costosos y difíciles de curar. Y para conseguirlo es preciso articular una colaboración en red, que haga posible la coordinación de todos los organismos y agentes implicados, incluidos los que tienen más recursos y responsabilidad en este tema. 10. Promover la cooperación de la escuela con las familias y con el resto de la sociedad. Tanto la familia como la escuela tradicionales se caracterizan por su aislamiento recíproco, que dificulta considerablemente la cooperación entre ambas y con el resto de la sociedad. Para adaptar la educación a la situación actual es preciso superar dicho aislamiento, desarrollando nuevos esquemas y contextos, que favorezcan la colaboración, incluyendo en ellos también a las familias que pasan por dificultades, contextos distintos de los que en el pasado han dado malos resultados para estos casos, basados en el respeto mutuo al papel que cada agente educativo desempeña, orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: mejorar la convivencia y la calidad de la educación, adaptándola a una situación nueva. Para conseguirlo es preciso: compartir el diagnóstico, crear vínculos de calidad, en los que escuela y familia se vean como aliados en el logro de objetivos compartidos, desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, evitar las escaladas coercitivas y disponer de la ayuda de mediadores para las situaciones en las que resulten necesarios. 11. Ajustar los medios a la complejidad de los objetivos propuestos. Condición que es preciso aplicar trasversalmente a todas las anteriores, poniendo a disposición de las personas que tienen que llevarlas a la práctica, entre las cuales el profesorado y su formación ocupan un destacadísimo papel, los medios que permitan adaptar la tarea educativa a una compleja situación, que obliga a resolver viejos problemas, más complejos y visibles hoy, así como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos objetivos exigen poner a disposición de dichas personas medios adecuados para afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y medios (tan frecuente en la educación) puede conducir al desanimo y la depresión de las personas que tienen la responsabilidad de educar, deteriorando gravemente la materia prima con la que debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en la posibilidad de mejorar la educación, que deben renovar cada día.
Anexo 1. Tipos de poder y autoridad del profesorado
Se incluye a continuación la definición de las distintas formas de poder y las condiciones que en ellas influyen, siguiendo la clasificación, ya clásica, de French y Raven, (1972). 1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor como mediador de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportándose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son más dependientes de su presencia física que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos hacia él y éstos tenderán a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina de los últimos años refleja que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. 2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilización puede hacer aumentar la atracción del profesor (y de esta forma el poder de identificación) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legítimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. 3) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la atracción de los alumnos hacia él. Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legítimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y mantenerse sin intervención alguna de aquél. 4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que es difícil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder más allá del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en él y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aquél sea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que imparte.
5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. Las innovaciones educativas, como el aprendizaje cooperativo, que dan más poder al alumnado en su propio aprendizaje, suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente del profesorado; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Anexo.2. Estadios de razonamiento moral descritos por Kohlberg
Estadio 1: Moralidad heterónoma. Se caracteriza por su total unilateralidad. Define la justicia en función de diferencias de poder y estatus. E identifica el bien con la obediencia del débil al fuerte y con el castigo del fuerte al débil, sin tratar en modo alguno de invertir o compensar las relaciones. El valor de las personas se considera de forma categórica en función de sus cualidades físicas. Las etiquetas o reglas morales son aplicadas siempre de forma absoluta o literal sin tener en cuenta las circunstancias de la situación ni conceptos mediadores como el de intencionalidad que alteren su significado moral. La persona del estadio uno es incapaz de diferenciar perspectivas en los dilemas morales. Supone que todas las personas implicadas en ellos comparten una misma percepción de la situación y de cuál es la respuesta moral más apropiada. La perspectiva absolutista del estadio uno le hace muy vulnerable a todo tipo de prejuicios sociales, pero especialmente hacia las personas que se perciben en situación de debilidad. Estadio 2: Moralidad del intercambio. Se comprende que cada persona tiene sus propios intereses y que éstos pueden estar en conflicto con los intereses de los demás. Este descubrimiento conduce a superar el absolutismo e ingenuo realismo moral del estadio anterior llevando a adoptar una perspectiva moral hedonista y relativista, según la cual la forma mejor de resolver los conflictos es a través de intercambios instrumentales directos y concretos tratando los intereses de cada individuo de forma estrictamente igual. La idea de justicia como intercambio que caracteriza a este estadio se refleja en la máxima "haz a los demás lo que ellos te hacen a ti o esperas que te hagan"; máxima que implica cierta inversión de las posiciones sociales en conflicto para llegar a una solución más equilibrada que la obediencia absoluta del estadio uno, marcando así el comienzo de la reciprocidad moral. Estadio 3: Moralidad de la normativa interpersonal. Las perspectivas individuales en conflicto reconocidas en el estadio anterior se coordinan a un nivel más complejo adoptando la perspectiva de una tercera persona. Lo cual permite superar el individualismo instrumental y construir un conjunto de normas compartidas que se espera cumplan todos. Estas normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que transcienden los intereses y situaciones particulares (a diferencia del estadio dos). Como resultado de esta perspectiva, la persona del estadio tres está especialmente preocupado por las relaciones y sentimientos interpersonales, por mantener la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás; adoptando, en este sentido, una perspectiva convencional. Es muy importante "ser bueno" y ello significa tener buenas intenciones mostrando consideración hacia los otros, anteponer las expectativas y sentimientos de los demás a los propios intereses. La justicia del estadio tercero se refleja en la Regla de Oro "haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar". Dicha máxima implica una coordinación de la reciprocidad de segundo grado porque el sujeto puede imaginarse a sí mismo simultáneamente en dos papeles diferentes e integrar el intercambio recíproco literal del estadio dos (haz a los demás lo que te hacen a ti) en una norma compartida de bondad. Estadio 4: Moralidad del sistema social y la coherencia personal. El individuo adopta la perspectiva de un miembro de la sociedad, basada en una concepción del sistema social como un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros; sistematizando así las normas compartidas que en el estadio tres eran de carácter informal. La coordinación de la reciprocidad del estadio cuatro permite comprender que los deberes (que sustituyen a las normas compartidas) son correlativos de sus derechos recíprocos, superando así una importante limitación del estadio anterior que llevaba a centrarse en un congelado conjunto de virtudes y estereotipos sin poder tener en cuenta, por ejemplo, las limitaciones de los propios deberes cuando las personas que ocupan posiciones complementarias
no respetan sus derechos. Además, el sujeto del estadio cuatro suele manifestar preocupación por la coherencia e imparcialidad, por mantener el auto-respeto y seguir las obligaciones que uno mismo se impone Estadio 5: Moralidad de los derechos humanos. La persona del estadio quinto ha llegado a construir, a descubrir por sí misma un sentido de la justicia similar a la Filosofía de los Derechos Humanos. En torno al cual razona en situaciones de conflicto moral, analizando qué derechos entran en conflicto y estableciendo una jerarquía de prioridades entre ellos. Esta construcción se produce por la coordinación de la reciprocidad a un nivel mas complejo que el del estadio cuarto, que le lleva al reconocimiento de derechos universales; es decir, derechos básicos, como la vida o la libertad, que cualquier ser humano posee por el hecho de serlo; y cuya defensa y protección se convierten (gracias al nivel de reciprocidad alcanzado) en deberes también universalizables (para cualquier ser humano). Va más allá de la sociedad. Su perspectiva es la de un agente moral racional, que conoce valores y derechos universales que cualquier individuo racional podría elegir para construir una sociedad moral. Por ello, juzga la validez de las leyes y sistemas sociales según el grado en que garantizan esos derechos universales; y está especialmente preocupada por: 1.proteger los derechos de las minorías; 2.-por las consecuencias que las leyes y sistemas sociales tengan a largo plazo para el bienestar de la humanidad.
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