Source: https://www.scribd.com/document/259272107/DINIECE-Educacion-en-Debate-9-Eza-Secundaria
Timestamp: 2018-09-22 10:01:11+00:00

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Presenta el análisis de una investigación sobre educación secundaria en argentina
INSTRUMENTACION Higiene y Seguridad Industrial
02_PlanificacionDocente
SYLLABUSGERMANGELV_ETS.
Parti Padresfam.esc.Prim.mediO SUP
Libro Estudio Comparativo Formacion Profesores Sb UNESCO
Calixto Educacion Ambiental
Paulin (2011) ponencia VII jorn educ.pdf
chaves Estudios sobre juventudes en argentina.pdf
Implicación y Distancia Enriquez
Levy en Korinfeld-Entre Adolescentes y Adultos en La Escuela
luis fernando dias duarte 2.pdf
Soouthwell_EntreGeneracionesExploraciones.pdf
Reseña El Artensano
ENRIQUEZ Las Instituciones y Las Organizaciones
Formación docente en contexto
Luis Fernando Dias Duarte 2
Fragmentos_Svarstein y Etkin
O auto-reispeto na escola
y el currículum
Un estudio a partir de
Propietario: Ministerio de Educación. Dirección Nacional de
Un estudio a partir de las
representaciones de docentes
Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir
de las representaciones de docentes de la educación Secundaria
María Paula Montesinos
Virginia Ginocchio
Acerca de la enseñanza y el currículum
Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria
Serie La Educación en Debate / N° 9 / Septiembre de 2012
ISSN: 2314-2863
responsabilidad de las autoras y pueden no coincidir con las del Ministerio.
a partir de los cambios que se vienen produciendo en torno a los lineamientos curriculares de este nivel educativo y a las orientaciones contenidas en las resoluciones aprobadas por el Consejo Federal de Educación.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria Resumen Los estudios sobre las prácticas de enseñanza de los docentes de nivel secundario asumen una renovada importancia en el marco de la extensión de la obligatoriedad escolar a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.195 MCyE: Ministerio de Cultura y Educación ME: Ministerio de Educación NAP: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios PEI: Proyecto Educativo Institucional ZAP: Zonas de Acción Prioritaria Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . El estudio se apoya en el análisis interpretativo del material recabado en entrevistas en profundidad a profesores de escuelas secundarias del ciclo superior y que dictan materias pertenecientes al área de Ciencias Sociales.Ciencias Sociales LISTADO DE ABREVIATURAS CBC: Contenidos Básicos Comunes CFCyE: Consejo Federal de Cultura y Educación CFE: Consejo Federal de Educación DiNIECE: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa EGB: Educación General Básica LEN: Ley de Educación Nacional N° 26. También. la complejidad y el carácter relacional de las prácticas docentes en tanto prácticas sociales. focalizamos en los criterios que movilizan las decisiones que toman acerca de qué y cómo enseñar en este nivel desde un enfoque que recupera la contextualidad.ARGENTINA 3 .206 de 2006.206 LFE: Ley Federal de Educación Nº24.autonomía relativa .prácticas docentes .resignificación . En este trabajo presentamos los resultados de una indagación orientada a documentar interpretativamente los sentidos que los docentes de educación secundaria despliegan en torno a sus prácticas de enseñanza. Palabras clave: Educación Secundaria . En particular.
.. Referentes conceptuales����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 8 3..2 Escuela 2������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 25 5. ���������������������������� 11 3. Notas sobre las prescripciones curriculares en el sistema educativo argentino...1 De la unidad a la dispersión curricular������������������������������������������������������������������������������������������� 11 3.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria Índice Resumen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 3 1.... Introducción����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7 2..ARGENTINA 5 ..3 La política curricular a partir de 2003������������������������������������������������������������������������������������������� 14 4.1 Escuela 1�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 17 4..2 Los contenidos “básicos” y “comunes”���������������������������������������������������������������������������������������� 13 3. Las representaciones docentes en torno a la enseñanza... los contenidos y los estudiantes�������������������������� 17 4... Bibliografía����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 39 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . Consideraciones finales����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 36 6.
DiNIECE) consideramos relevante conocer las modalidades que asumen. a partir de los cambios que se vienen produciendo en torno a los lineamientos curriculares de este nivel educativo y a las orientaciones contenidas en el Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución CFE Nº79/09) y en los Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria (Resolución CFE Nº 84/09). focalizamos en los criterios que movilizan las decisiones que toman acerca de qué y cómo enseñar en este nivel desde un enfoque que recupera la contextualidad. En este marco. una Escuela de Enseñanza Media (EEM) y una Escuela Normal. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . desde el Área de Investigación y Evaluación de Programas de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (en adelante. También. LEN). Introducción Los estudios sobre las prácticas de enseñanza de los docentes de nivel secundario asumen una renovada importancia en el marco de la extensión de la obligatoriedad escolar a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26. las decisiones que toman los profesores con relación a qué y cómo enseñan los contenidos de sus asignaturas.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria 1.ARGENTINA 7 . En particular. ambas con orientaciones en Ciencias Sociales y ubicadas en diferentes tramas socioterritoriales. El trabajo de campo se realizó en el año 2009 en dos instituciones de la Ciudad de Buenos Aires.206 de 2006 (en adelante. En este trabajo presentamos los resultados de una indagación orientada a documentar interpretativamente los sentidos que los docentes de educación secundaria despliegan en torno a sus prácticas de enseñanza. El estudio se apoya en el análisis interpretativo del material recabado en entrevistas en profundidad a profesores de escuelas secundarias del ciclo superior y que dictan materias pertenecientes al área de Ciencias Sociales. la complejidad y el carácter relacional de las prácticas docentes en tanto prácticas sociales. en las escuelas.
Tedesco y López. 1996. Este proceso es interpretado por algunos actores institucionales como la “imposibilidad” del cumplimiento 1 8 de las funciones establecidas en las distintas modalidades de este nivel educativo asociadas a una supuesta “calidad educativa” del nivel y que.ARGENTINA . complejos y cambiantes. los contenidos y las prácticas de enseñanza varían a lo largo del tiempo. Al respecto. por lo tanto. así. 2009). económicos y culturales y su influencia en las instituciones educativas de nivel secundario atraviesan complejamente las prácticas de enseñanza. Donaire. su abordaje tiende a reducirse a estar dentro o fuera del sistema educativo. A esto. No obstante. en los inicios de la escuela secundaria. políticos. Southwell. Desde esta perspectiva. lo cual dificulta procesos profundos de revisión de la escuela secundaria en pos de lograr una mayor democratización en el acceso. Justa Ezpeleta (1991) 1 agrega que los docentes se enfrentan a un nuevo interlocutor. Sin embargo. consideramos que cuando se alude a la “exclusión educativa”. se tornan inteligibles cuando son situadas histórica y socialmente rompiendo con supuestos que consideran que se desarrollan en un vacío social y como fruto de decisiones de sujetos individuales. En este contexto. la inclusión de los jóvenes históricamente excluidos requiere. La llegada de adolescentes de sectores populares a este nivel educativo pone en contradicción funciones. y en el marco de la extensión de la obligatoriedad escolar a toda la enseñanza secundaria. Varios autores (Davini. mayor composición femenina (lo que le otorga a la docencia la característica de una profesión “menor” y de más bajo salario).Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria 2. De alguna manera. las escuelas se encuentran frente a una población destinataria que expresa mayor heterogeneidad social y cultural lo que cuestiona sus funciones originales y les plantea nuevos desafíos. la expansión de la educación secundaria se produce en un contexto de profundización de las desigualdades sociales. esta alteración no ha producido los replanteos necesarios a nivel de las instituciones educativas ya que predomina una visión por la cual las características socioculturales del alumnado son consideradas como un asunto individual de los sujetos. Como muchos autores afirman (Tenti Fanfani. se deduce que este proceso está asociado a la escolarización de “nuevos alumnos” que pertenecen a sectores sociales que históricamente no habían accedido a este nivel de enseñanza. las instituciones educativas no pueden dar respuesta a las demandas que plantea la presencia de estos nuevos sujetos sociales (Sinisi. se reactualizan debates y propuestas en torno a cómo revertir la exclusión educativa en este nivel y. Desde esta perspectiva. Según Donaire. 2003) interpretan que una parte de los cambios que atraviesan las condiciones de trabajo docente se vincula con la mudanza en el estatus laboral de los profesores del nivel secundario. En relación con la llamada “masividad” de la educación secundaria. estandarización de la formación. En suma. estos cambios impactan en ciertas formas tradicionales de organización institucional. lograr la inclusión y permanencia escolar de estos nuevos sujetos. 2004). los profesores a cargo de los cursos poseían estudios universitarios. consideramos que este análisis puede hacerse extensivo también al nivel Secundario. portador de lenguajes y prácticas culturales diferentes a las difundidas por la escuela. 2009. 2003. aluden a procesos de proletarización. mayor pauperización producto de una menor retribución y desarrollo de una jornada de trabajo combinada en varias instituciones (Donaire. entre otras cuestiones. agregan los cambios producidos en la formación docente ya que. Por el Si bien la autora refiere al nivel primario. intereses y roles previos de los profesores. 2009). la modificación de la oferta pedagógica tradicional de las escuelas secundarias. los debates vinculados a la proletarización y profesionalización del trabajo docente no están saldados en la actualidad. en los currículos y en el trabajo docente. Atendiendo a esta dimensión de su desempeño. Sin embargo. Los cambios sociales. el estudio sobre la génesis histórica del profesorado en el nivel secundario permite ver el terreno de su proletarización que se expresa en las siguientes características: masificación de la actividad. entre otros. es menester explorar aquellas causas y mecanismos que impiden brindar igualdad de posibilidades a la demanda educativa de esos grupos heterogéneos. como dimensiones que suponen una fuerte redefinición del trabajo docente. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . permanencia y terminalidad de los sujetos destinatarios de la misma. pérdida de autonomía. Referentes conceptuales El contexto en el que los docentes de escuela secundaria desarrollan sus prácticas debe ser entendido como parte de procesos sociales dinámicos. ampliación del reclutamiento (de los grupos sociales acomodados hasta las clases medias y medias bajas). Montesinos y Schoo. externas a “lo escolar”. Por esto.
sólo por la práctica real del aula. la enseñanza se transforma en un trabajo regulado y con múltiples tareas. La concepción de prácticas de enseñanza de la que partimos constituye un marco teórico fecundo para interpretar los sentidos que atraviesan los discursos de los docentes cuando hacen referencia a qué y cómo enseñan los contenidos de las materias que dictan. es decir. Para este autor. situación que fomenta el individualismo en las decisiones. De manera complementaria. las representaciones que construyen en torno a sus alumnos. su intensificación. a la pérdida de la autonomía. cultural. Siguiendo a estos mismos autores. “la construcción del currículum abarca el conjunto de procesos que intervienen en la definición de qué y del cómo se enseña y aprende en las escuelas. Para Jesús Contreras (2007). la poca reflexión sobre sus prácticas debido al escaso tiempo disponible y el aislamiento entre compañeros. que definen Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . El autor suma a la burocratización creciente del trabajo docente. aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos. según la autora. es decir. afirma que los procesos de proletarización implican de manera sustancial la pérdida de un sentido ético implícito en el trabajo de los docentes. psicológico. La determinación cada vez más detallada del currículum.ARGENTINA 9 . Desde esta perspectiva. En este sentido. en particular. entonces. Por lo tanto. las prácticas de enseñanza suponen entrecruzamientos de distinto orden: político. tales como: la rutinización del trabajo docente. las prácticas de la enseñanza se hallan atravesadas por una red burocrática compuesta por normas y resoluciones de distinto nivel. Mientras este último alude a cuestiones más generales que hacen al desempeño docente. Así. ideológico y. la enseñanza en cuanto oficio no se puede definir sólo descriptivamente. reconoce que a pesar de los procesos que describe. sostenemos que en la configuración compleja y contradictoria de las prácticas de enseñanza de los profesores intervienen: sus biografías personales vinculadas a sus experiencias sociales y. los atributos que estructuran el nivel secundario de nuestro país y las particularidades cambiantes del contexto social. Según Contreras. para este abordaje resulta insoslayable una concepción de currículum entendido como “proceso social que se constituye a partir del cruce de diversas prácticas y dentro de un universo de significaciones particulares e históricas propias de cada institución” (Gvirtz y Palamidessi. también. la autora entiende a las prácticas de la enseñanza como aquella actividad intencional que “excede lo individual ya que sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte”. Al definir estas prácticas en relación con la enseñanza. 1998). en tanto es un proceso preocupado por la transmisión de contenidos culturales legitimados en el currículo. la extensión de las técnicas del diagnóstico y la evaluación de los estudiantes dan cuenta de la racionalización tecnológica de la enseñanza que reduce la función del docente a mero ejecutor de lo que se le prescribe externamente perdiendo de vista el conjunto y el control de su tarea. Frente a esto. lo cual supone que los controles que se ejercen sobre el profesorado tienen impacto en el terreno ideológico y no sólo en el técnico. las derivadas de su tránsito por el sistema educativo en los diferentes niveles incluida la formación inicial. y de manera general. esto es. Asimismo. Otros autores agregan a estas dimensiones aquella que nombran como la falta de autonomía profesional que atraviesa el desempeño de los profesores. Como consecuencia de esto. Al respecto. se está haciendo alusión a un tipo de intervención que posibilita en un otro la apropiación del conocimiento. Gloria Edelstein (2002) diferencia el concepto de prácticas de la enseñanza del de prácticas pedagógicas. el de prácticas de la enseñanza toma como eje central justamente a la enseñanza. forman parte de relaciones jerárquicas y a su vez están enmarcadas por la descualificación laboral. El objetivo de Contreras es poder dar cuenta de la creciente proletarización del profesorado. sin posibilidad de compartir experiencias. los docentes no constituyen sujetos pasivos frente a las diferentes regulaciones que procuran moldear sus prácticas. La tesis que abreva es que: el trabajo docente ha sufrido una sustracción progresiva de cualidades que conducen a los enseñantes a la pérdida de control y sentido sobre el propio trabajo. del contenido de la enseñanza. Gvirtz y Palamidessi (1998) diferencian el contenido a enseñar. se pueden encontrar ciertos efectos de estos procesos en el profesorado. Para abordar la autonomía profesional hay que trabajar sobre los aspectos contradictorios y ambiguos que encierra. social.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria contrario. Contreras reconoce la posibilidad de procesos y acciones de resistencia. por ejemplo. las características y dinámicas concretas de las instituciones donde se desempeñan. todo lo que contribuye a dar forma al qué y al cómo se enseña son considerados parte del currículum”. como estudiantes y como jóvenes. en el ámbito educativo hay un aspecto más importante que el de la descualificación técnica y que refiere a su naturaleza ideológica. fruto de la implementación de políticas educativas neoliberales. dichas prácticas asumen el carácter de propuestas singulares a partir de las definiciones y decisiones que toma el docente en relación con el conocimiento.
10 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . el sesgo disciplinar. Al respecto. además. en tanto práctica social significativa. los autores citados aclaran que aquello que se comprende y debe ser enseñado en las escuelas en un momento y lugar históricamente determinado no constituye un “recorte” sino que es un nuevo producto cultural. planificación y diseño de currículos de los procesos de aplicación y ejecución. es decir. Bernstein especifica que la historia que se enseña en la escuela no es sólo una versión parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores sino que. a nivel de las instituciones educativas y de cada docente. conlleva niveles variables de apropiación del conjunto de materiales de enseñanza. En una línea similar. se halla en la base de buena parte de las críticas que recibe este nivel educativo. ese recorte implica una reconstrucción que conlleva determinados fines morales. Por un lado. Desde esta perspectiva ofrece una crítica a las visiones tecnocráticas e instrumentales presentes en determinadas teorías educativas que separan conceptualización. un dispositivo en el que se conjugan tres elementos . la tesis de Giroux no sólo constituye un planteo vinculado a la formación del profesorado orientada a la creación de docentes críticos y reflexivos sino que también es una toma de posición sobre lo que aquellas teorías pretenden negar: aún en condiciones de alta restricción y control del trabajo docente. Feldman (2009) hace referencia a lo que llama “la trinidad del dispositivo pedagógico”. Desde esta perspectiva. así. refiere a la “clasificación de los currículos” que fija los límites de los contenidos de las diferentes materias. En esta línea.ARGENTINA . La práctica docente. puesto que la unidad de designación no es el puesto en la escue- la sino la unidad curricular y excluye de la definición del trabajo otras tareas institucionales que no sean las de dar clases”.2 Los contenidos “básicos” y “comunes”. Por otro lado. Ziegler (2008) considera que la tarea docente cotidiana vinculada a qué y cómo enseñar también requiere ser interpretada como una actividad de elaboración curricular. Estas tres características le otorgan a la escuela secundaria un “patrón organizacional típico” que. ya en manos de los docentes.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria como aquello que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. Terigi (2008) señala que la escuela secundaria se ha estructurado en torno a lo que metafóricamente denomina el “trípode de hierro”. Es importante remarcar que las prácticas de enseñanza y los procesos de resignificación de los contenidos a enseñar se producen en diálogo con las singularidades de cada institución educativa y con las características estructurales que identifican el nivel secundario en nuestro país. lo que sucede en las aulas nunca es mera ejecución/aplicación de lo diseñado en ámbitos por fuera de las escuelas. es decir. Siguiendo a Bernstein. el horario escolar y la sección o división – que conforman una división tripartita del conocimiento. La actividad docente nunca es neutral como tampoco son neutrales las instituciones educativas. los lineamientos curriculares que elaboran las distintas jurisdicciones constituyen uno de los momentos del proceso de construcción curricular en la medida en que. están sujetos a procesos de apropiación diferencial inteligibles en la escala cotidiana de las instituciones y de las prácticas de enseñanza de los profesores. Su desarrollo se encuentra en el apartado 3. sino como actividad significativa e inherente a la práctica que llevan a cabo los docentes en su desempeño profesional atravesada por una autonomía relativa. se encuentran sometidos a su reformulación. Así. al tiempo que enmarcan las condiciones en que los lineamientos curriculares son resignificados por los profesores. Al respecto. el contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases ante grupos de alumnos concretos y en instituciones específicas. políticos e ideológicos. según la autora. los procesos de recontextualización deben entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural se constituye en contenido a enseñar y luego. 2 La concepción de política curricular basada en niveles de concreción sucesivos es la que primó en la implementación de la Reforma Educativa de los años 90. Giroux (1990) sostiene la importancia de considerar a los profesores como intelectuales.el plan de estudios. recontextualizado a nivel de la escuela. Estos procesos de apropiación no los consideramos como uno de los niveles de concreción curricular 2. agregan la importancia e influencia de las características estructurales de la escuela secundaria para la comprensión de las modalidades que adoptan las prácticas de enseñanza. entonces. que permite dar cuenta de las mediaciones que se producen entre las prescripciones curriculares y aquello que sucede en los contextos institucionales locales. por último. Estas perspectivas. en contenido de enseñanza. el tiempo y las diferentes formas en las que se agrupan los alumnos. y. “la organización del trabajo docente por horas de clase” que “impide la concentración institucional. menciona el “principio de reclutamiento de profesores por especialidad” prevaleciendo. De esta manera.
el Estado nacional disminuyó el ritmo de creación y sostenimiento de escuelas medias. Ministerio de Educación de la Nación. entre otros 5. Especial y Superior.ARGENTINA 11 . Otros planes de estudios de diversa índole estaban bajo el CONET. Notas sobre las prescripciones curriculares en el sistema educativo argentino En este apartado nos interesa historizar cómo se ha dispuesto el conocimiento a ser enseñado en la educación secundaria en Argentina. observación y análisis de reproducciones de escenas históricas y comentarios críticos sobre lecturas. El Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) contaba con dieciséis planes de estudio para el ciclo básico cifra que ascendía a treinta y cinco en el ciclo superior. la cantidad de planes no expresaba necesariamente diferencias sustantivas entre ellos. Los programas de 1956 son los que se mantuvieron. asumiendo esa tarea también los gobiernos provinciales. Pero. Los planes de estudio de 1956 mantuvieron una estructura similar a la vigente hasta ese momento: incluían contenidos por asignatura e “instrucciones” y se agregaban. 1953. Normal. a la educación privada y a la provincial. Normal. Ciclo Básico. la Escuela Dual (1980) y el plan de estudios de contenidos 3 Bajo la Dirección Nacional de Enseñanza Media y Superior existían diez planes de estudio que también se implementaban en escuelas privadas. Como consecuencia de ambos procesos. 1956. para algunas materias. Serie: Situación Educativa Argentina Nº 13. En esos momentos. De todas formas.9% de los colegios particulares dependientes de la SNEP. cinco de la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria y quince de la Dirección Nacional de Educación Artística. 1988). escuelas normales regionales y escuelas nacionales de comercio. prescripciones sobre la forma de enseñar un tema en particular 4 . 2007). Dirección General de Enseñanza Secundaria. psicopedagógico y ayudante del departamento de orientación) y reorganización de la estructura del establecimiento escolar y de los alcances curriculares (Aguerrondo. Así.6% de los establecimientos de nivel medio nacional formaba parte de este proyecto y el 2. Buenos Aires. Sin pretensión de exhaustividad. Segundo ciclo del bachillerato (4º y 5º Año). 1988). docentes y directivos. con pequeñas modificaciones. ciclo superior de magisterio. A lo largo de este período. más la existencia de una variada cantidad de planes de estudio nacionales. Además. incluso. Dirección General de Enseñanza Secundaria. Planes y Programas de Estudio. 3. En su etapa piloto (1970-1978) sólo fueron incorporados a esta experiencia 20 establecimientos. 2º ciclo del bachillerato. 4 Fuente: Planes y programas de Estudios. creación de nuevos cargos (asesor pedagógico. renovación de las funciones de los preceptores. siempre que fueran aprobados oficialmente por la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP). 6 Su nombre original fue “Régimen Laboral de Profesores Designados por Cargo”. sumando más de cincuenta. Ciclo básico (Bachillerato elemental).1 De la unidad a la dispersión curricular	Desde sus orígenes y hasta la década de 1960. 5 Fuente: Planes y Programas de Estudio. Fuente: Planes de estudio para el nivel medio. Los planes de estudio de 1949 y 1953 comprendían un listado de contenidos por materia e “instrucciones” para los docentes que especificaban cuestiones generales sobre cómo llevar a cabo la enseñanza y. ciclo del magisterio. Por ejemplo. Buenos Aires. Experimentación y Perfeccionamiento educativo. para algunas asignaturas. realizamos un recorrido sobre las distintas modalidades en que se han concretado las definiciones curriculares en nuestro país hasta la actualidad. a su vez. Dirección General de Enseñanza Secundaria. Ciclo Básico. Los cambios fueron acompañados por mayores niveles de prescripción curricular que se fueron acentuando y tuvieron distintos matices según el gobierno y el contexto histórico. Especial y Superior. el Estado nacional fue el que expandió la oferta educativa pública y quien se encargó de establecer los planes de estudio (organizados por asignaturas con una carga horaria semanal) que alcanzaba. A partir de 1979 fue renombrado como “Régimen de Profesores Designados por Cargo Docente”. En 1972 se dispuso que fueran las provincias las que se encargaran de otorgar la validez nacional de los estudios a partir del establecimiento de un régimen de reconocimiento automático entre ellas. En la década de 1960 el sector privado logró desarrollar planes de estudio diferentes a los implementados en las instituciones públicas. en la cantidad de horas de clase. “Actividades Prácticas”.formal rígido por lo que las diferencias estribaban en unas pocas asignaturas que se incorporaban o se sacaban o. también. Especial y Superior. Sus características generales fueron: concentración de horas de los docentes en un solo establecimiento. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . Ministerio de Educación de la Nación. para el caso de la enseñanza de la Historia. hasta la reforma de la década de 1990. el 8. La diversificación señalada se desarrolló en el marco de la progresiva expansión cuantitativa del nivel secundario que se inició a mediados del siglo XX (Cappellacci y Miranda. 1982. Ministerio de Educación de la Nación. La consecuencia fue una “centralización uniformizante” de este nivel educativo (Paviglianiti. a los planes existentes se les fueron sumando otros. Para 1982. Aguerrondo (1996) plantea que prevalecía un patrón lógico. 1949. Normal. se orientaba el tipo de trabajo práctico que los docentes podían desarrollar: cuestionarios. escuelas normales regionales y escuelas nacionales de comercio. prevaleció una importante dispersión en los planes de estudio 3 (Paviglianiti. deben agregársele dieciocho planes de la Dirección Nacional del Adulto.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria 3. 2º ciclo del bachillerato. Dirección Nacional de Investigación. la SNEP tenía aprobados oficialmente otros veinte planes. producto de experiencias piloto que se implementaron en un conjunto particular de escuelas: el denominado Proyecto 13 (1970) 6. y la ausencia de acuerdos en torno a criterios mínimos. 1985). Buenos Aires.
A su vez. 1996). Mendoza. Misiones. Con el regreso de la democracia en 1983. la necesidad de actualizar científica y pedagógicamente el diseño curricular y que se tuviese en cuenta la diversidad de las demandas regionales. “agregativas” más que resolutivas dado que los cambios se centraron en los contenidos.al. en el período 1988-1991 se presentaron al Congreso Nacional diez proyectos de ley de educación. Por un lado. De allí surgió fortalecida la demanda de sancionar una nueva ley de educación que reemplazara a la ley 1420. 8 Fuente: Guía Programática para el 2º año del Ciclo Básico. Con este proyecto se propuso integrar los tres primeros años de la educación secundaria. se elaboraron y aprobaron “Guías Programáticas de los Contenidos Mínimos” por asignatura y año de estudio que incluyeron: objetivos. al menos en estas asignaturas consideradas relevantes para el gobierno de facto. Se partía de considerar. Se establecieron objetivos para cada ciclo y se especificó el desarrollo de los contenidos mínimos en unidades. Salta y Tucumán. actividades para su desarrollo. Dirección Nacional de Investigación. San Luis. en términos de Albergucci (1996). pero teniendo como base los antiguos planes de 1956. Entre Ríos. por un lado. Jujuy. Davini. se dispuso que los contenidos mínimos establecidos en 1979 para Historia y Formación Moral y Cívica de 2º año se dictaran en todos los establecimientos nacionales y de educación privada 7. Programa de Transformación de la Educación Media.. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . Por el otro. En algunas provincias se realizaron distintos proyectos que se concretaron en 16 reformas de planes de estudio diferentes 10. el Ciclo Superior de Orientación y Especialización permitiría la inserción social y laboral de los jóvenes. Córdoba. De este breve recorrido histórico se desprende que persistió la estructuración de los planes de estudio. Ministerio de Cultura y Educación. organizados por asignatura. la reforma educativa desarrollada en la década de 1990 se propuso realizar un cambio profundo en el conjunto del sistema educativo argentino. Se estaba pensando en que esta experiencia piloto alcanzara a la gran mayoría de escuelas secundarias.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria mínimos (1979). se sugerían actividades por disciplina. estableciendo que fuera “básica”. También. los planes de estudio de la educación secun- 7 daria nacional fueron modificados. el dinamismo reformador del Estado nacional y de algunos gobiernos provinciales que. orientaciones para el trabajo docente y bibliografía sugerida para el docente 8. muchas de las políticas educativas diseñadas no pudieron concretarse o expandirse al conjunto de la educación secundaria. En 1988 se desarrolló una experiencia piloto denominada “Programa de Transformación de la Educación Media” que se implementaría en un número reducido de escuelas dependientes de distintas direcciones nacionales 11. A continuación analizaremos las modificaciones introducidas. En el caso de éste último. Esta orientación más prescriptiva. Fumagalli. 2003). Ciencias Biológicas. MCBA. La Pampa. son los expertos en programación educativa los que producen el conocimiento escolar y cómo enseñarlo. contenidos mínimos. 11 Desde 1941 la educación secundaria argentina quedó organizada en un “ciclo básico” común a la mayoría de las modalidades (pudiendo rendir equivalencias) que facilitó el traspaso de los estudiantes de una modalidad a otra. Santa Fe. Chubut. Por contraste. Experimentación y Perfeccionamiento educativo. Proyecto: Ciclo Básico General. orientaciones metodológicas y para la evaluación de los saberes. Formación Moral y Cívica. la evaluación y algunos proyectos que intentaron realizar modificaciones más sustantivas se implementaron en un conjunto limitado de escuelas secundarias. 9 En 1984 se convocó a un Congreso Pedagógico Nacional en el que se reabrió el debate en torno a la cuestión educativa. las metodologías. Además. Aplicación en un número reducido de escuelas. Corrientes. Finocchio. 12 12 Fuente: Resolución Nº 1624/88. et. Fuente: Resolución MCyE Nº 2245/79. y tal como señalamos en el apartado anterior. mientras que los docentes son vistos como técnicos que lo transmiten de acuerdo a patrones didácticos que no producen (Southwell. 1983. 10 Entre 1984 y 1992. Río Negro. las conclusiones de la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico aconsejaban redefinir la función social y cultural de la educación media y establecer la obligatoriedad de su Ciclo Básico 12. Las “especializaciones” quedaron en el ciclo superior (Ruiz. 1980. Historia. y que las prescripciones sobre qué y cómo enseñar se fueron acentuando a lo largo de los años. el fortalecimiento del protagonismo provincial a partir de la creación de establecimientos educativos de educación secundaria bajo su dependencia. Por el otro. Neuquén. Por su parte. Como corolario. “común” y “obligatoria”. entre otros. expresa una visión tecnocrática de la educación centrada en el planeamiento como herramienta que garantiza la eficiencia y como forma neutral y racional de previsión para la toma de decisiones. tal como la han caracterizado algunos autores (Tedesco. criterios de evaluación. acentuó un proceso de dispersión curricular (Fernández. 2009). 2001) 9. Las pocas que se implementaron fueron. 16 autoridades educativas provinciales avanzaron en procesos de cambio de planes y programas vigentes: Buenos Aires. Desde esta perspectiva. En ese marco. se destacan dos procesos paralelos. en el contexto de un Estado nacional débil e indeciso respecto de su papel como promotor de políticas nacionales.ARGENTINA .
una propuesta de Organización (en la que se presentaban “bloques” que comprendieran ejes temáticos).2 Los contenidos “básicos” y “comunes” Una primera medida que inauguró la reforma educativa en los ´90 fue la transferencia de las escuelas secundarias nacionales y del nivel de educación superior no universitario y la supervisión sobre la enseñanza privada a las respectivas jurisdicciones a través de la Ley Nº 24. una Caracterización (para cada bloque incluía una síntesis explicativa de los contenidos y su gradualidad.195 (en adelante LFE). 14 Los CBC fueron presentados por nivel. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . 1983). ciclos y regímenes especiales de la enseñanza. 1995. se sancionó un decreto con nuevas regulaciones. Así. comprobando que los planes de estudio incluyeran los CBC y la estructura académica dispuesta por la LFE 15. expectativas de logros. por su parte. Dentro de cada capítulo. la nueva estructura académica transformó la histórica configuración del sistema afectando principalmente a la educación secundaria. de- 13 biendo las provincias legalizar los estudios y títulos. que luego fueron aprobados en el Consejo Federal de Cultura y Educación (en adelante. Así. 2005). provincial e institucional). algunos autores sostienen que los CBC alcanzaron un grado de legitimi- El proceso de transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias se inició en 1961 y terminó de concretarse en 1978. El Ministerio nacional estableció los Contenidos Básicos Comunes (en adelante. 15 Todas las jurisdicciones tendrían como fecha límite para adecuar sus sistemas de educación a la nueva normativa el 1º de enero de 2001. Como contracara. se imponía una importante novedad en el marco de la descentralización educativa: se esperaba. la validez nacional de estudios volvió a ser potestad del Estado nacional. a excepción de las provincias que tenían desarrollada o lograron construir una elaboración curricular propia (Terigi. que fue la primera ley nacional que articuló e integró todos los niveles y jurisdicciones del sistema educativo. ahora. comprometiendo recursos nacionales para su desarrollo. entre otros). Ministerio de Cultura y Educación. La Ley extendió la obligatoriedad escolar a diez años e impulsó una renovación curricular para todos los niveles. así. esta fecha se fue postergando en sucesivas oportunidades hasta que. desde el nivel federal se introdujeron una serie de “artificios técnicos” con poca articulación y consistencia entre sí lo que dificultó. CBC) para todos los niveles. por el otro (Tedesco. En base a los CBC. La elaboración de los Diseños Curriculares provinciales. El sistema educativo argentino quedó formalmente descentralizado 13. Los CBC constituían “el conjunto de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza de todo el país” 14. Cada uno de ellos fueron organizados en capítulos según su identificación con campos científicos o culturales (por ejemplo. Fuente: Introducción de los CBC para la Educación General Básica. luego. y de los “recortes” disciplinares que habían sufrido algunas asignaturas en la última dictadura. asumiendo el Estado nacional la centralidad en revertir el “vaciamiento” diagnosticado. Como forma de salvar estas lecturas diversas. las autoridades de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires debían elaborar los Diseños Curriculares para su jurisdicción y. Se modificó sustantivamente la forma histórica de establecer el currículum.ARGENTINA 13 . una propuesta de Alcances de los CBC por bloque y por ciclo y Documentación de Base. en los ´90 se partió de comprender que era necesario “llenar” de contenidos socialmente significativos al conjunto del sistema educativo. el trabajo de elaboración de los diseños curriculares provinciales. La política curricular. luego. Sin embargo. Uno de los diagnósticos previos a los llamados procesos de reforma educativa de esta época refería al “vaciamiento de contenidos” y al obsoleto conocimiento impartido en la educación secundaria argentina. producto de las decisiones políticas tomadas en cada instancia y de las tradiciones y trayectorias de quienes elaboraron esas propuestas (Ziegler. y vinculaciones del bloque con otros capítulos de los CBC). 2008). supuso un proceso de recontextualización con continuidades y discontinuidades respecto de los CBC.049. Además. los diseños curriculares provinciales tendieron al isomorfismo con los CBC. había una Introducción (que fundamentaba la inclusión de los CBC respectivos). El último ciclo de la EGB comprendía el 7º grado de la escuela primaria y los dos primeros de la antigua secundaria. En 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación Nº 24.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria 3. se concibió en tres niveles de concreción (nacional. Los CBC pretendieron ser exhaustivos (relativizando así sus atributos de ser “básicos” y “comunes”) y ocuparon un lugar central en la agenda. regular los procesos de elaboración de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires. especialmente cuando se trató de equipos técnicos jurisdiccionales con poca experiencia en este tipo de trabajo. Lengua. CFCyE). al mismo tiempo. cada institución educativa desarrollaría su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Se estableció la Educación General Básica (en adelante EGB) de 9 años (obligatoria) y la Educación Polimodal de 3 años de duración. Sin embargo. respetar las diferencias y particularidades regionales e institucionales. a partir de los procesos de consulta que enmarcaron el diseño de los CBC. pretendió dar unidad al sistema y. rompiendo con el modelo de plan de estudios con pretensiones homogeneizantes. en el marco de la LEN. producto de una larga trayectoria de inmovilidad en materia curricular por un lado. ciclo y régimen de enseñanza. Desde otra perspectiva. Matemática.
Entre los años 2005 y 2007. 2005. La noción de niveles de concreción sucesivos y consecuentes desconoce las complejas resignificaciones entre las prescripciones y su materialización en los contextos locales. Los NAP. Así. que mediatizan las prescripciones y resuelven en función de lo que ocurre en cada momento y lugar particular. se señalaba la urgente necesidad de “reducir desigualdades y recuperar la centralidad de la tarea pedagógica” en las escuelas 16. Lengua y Matemáticas del 1º y 2º ciclo de la escolaridad primaria. 2008). 3. además. se planteó como función del Estado “promover la calidad educativa y alcanzar logros equivalentes. culturales y geográficas.3 La política curricular a partir de 2003 Los diagnósticos de las autoridades nacionales que asumen en diciembre de 2003 sobre la educación argentina referían a tres puntos nodales: la diversificada implementación de la estructura académica dispuesta por la LFE en las distintas provincias. atendiendo a la diversidad de los contextos locales a partir de la identificación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para todos los años de estudio desde la Educación Inicial hasta la Educación Secundaria. se propuso establecer una base de unidad al sistema educativo. en el 2008 los correspondientes al 2º ciclo. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . Ziegler. La renovación curricular. se elaboraron para los 8º y 9º años. Terigi (2005) y Ziegler (2003) advierten que ningún acuerdo sobre contenidos puede garantizar que lo que se escribe en un documento de política curricular ocurra en las instituciones dado que necesariamente existe un enorme espacio de definición que realizan los docentes. Así. Ciencias Naturales. por lo tanto. Resolución CFCyE Nº 214/04. provinciales y regionales”. en el año 2007 se confeccionan los del 1º ciclo del nivel primario. para el caso de la EGB 3 y de la Educación Polimodal se encontraban en distinto grado de desarrollo y validación (MCyE. fue importante la literatura pretendidamente “experta” que explicaba cómo elaborar el PEI. de regulación estatal de la producción editorial de libros de texto. incluido el 7º año. se elaboraron los llamados Cuadernos del Aula como material complementario de enseñanza que fueron elaborados para todas las áreas disciplinares de la EGB1 y 2 y para 7º año solamente del Área de Ciencias Sociales. los cuales se fueron aprobando de manera paulatina 17. sobre la base incluso de borradores de los CBC. Para el caso del Área de Formación Ética y Ciudadana. correspondientes al ciclo básico de la secundaria. De allí que brinden un marco para la elaboración de los Diseños Curriculares provinciales. la autora señala que se fortaleció la identificación entre los CBC y el currículum y se condicionó la elaboración curricular jurisdiccional a las resignificaciones 16 de quienes elaboraron los libros de texto. En este contexto. mejorarían las prácticas de enseñanza (Terigi. ponen el acento en aquellos saberes compartidos por las distintas jurisdicciones y considerados indispensables desde la perspectiva nacional. que prevalece hasta hoy. Al respecto. Así. Finocchio y Fumagalli. a partir de heterogeneidades locales. Los NAP son considerados como un “organizador relevante” El CFCyE aprobó el documento “Reducir desigualdades y recuperar la centralizada de los aprendizajes”.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria dad importante por la recuperación que los Diseños Curriculares provinciales hicieron de ellos (Fernández. Los NAP para la EGB3/nivel medio de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales fueron aprobados en diciembre de 2005 18. 17 En los años 2004 y 2005 se diseñaron los NAP correspondientes a las áreas de Ciencias Sociales. Es importante destacar la inexistencia. Durante 2010. tenía otro supuesto: las prescripciones curriculares determinarían las prácticas institucionales y de aula y. En esos años. donde cada jurisdicción recupera sus particularidades educativas. acordados federalmente. locales y regionales. 2001). 18 14 Fuente: Resoluciones CFCyE N° 248 y 249/05. Terigi (2005) llama la atención acerca de cómo las editoriales lanzaron estos nuevos libros cuando las provincias aún no habían elaborado sus diseños curriculares. Prevaleció una altísima diversidad de textos escolares más renovados en términos de contenidos y enfoques y hubo un cambio generacional de autores (Braslavsky. se le sumó el requerimiento a las instituciones educativas para que elaboraran su Proyecto Educativo Institucional (PEI) sin la asistencia técnica provincial o nacional u horas remuneradas para su discusión y elaboración. Sin que primara o se lograra asentar una política nacional tendiente a consolidar equipos técnicos provinciales con capacidad instalada para la tarea que debían realizar. históricas. 1998). se acentuaron las diferencias entre las provincias. En este marco. Si bien para 2004 prácticamente todos los gobiernos provinciales habían elaborado los Diseños Curriculares para el Nivel Inicial y para los dos primeros ciclos de la EGB. éste se transformó en un producto mostrable antes que una invitación al debate (Terigi.ARGENTINA . 2004). A esta situación. La reforma curricular de los años ‘90 se conjugó con una explosión del mercado editorial que rompió con una larga tradición de utilización de los mismos libros de texto por distintas generaciones. las diferencias en materia de distribución de saberes socialmente válidos en el sistema educativo y la función asistencial asumida por las escuelas en un contexto de crisis económica y social. 2005).
Lenguas. incluyendo la Educación Secundaria. El campo de la formación específica amplía el campo de conocimiento propio de la orientación o modalidad. Resolución CFE N° 84/09. de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional. 21 Ellas son: Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . las Ciencias Sociales. la causa de la recuperación de las Islas Malvinas. Educación Tecnológica y Formación Ética y Ciudadana 24. la Matemática. Comunicación. Esto último es definido en el marco de cada jurisdicción 19. A su vez. En esta resolución se prevé el acuerdo federal de Marcos de Referencia para definir los contenidos de cada orientación y su alcance y que los espacios curriculares serán determinados por cada jurisdicción. la provincia de Buenos Aires aprobó nuevos diseños para la Educación Secundaria 28 .Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria de la enseñanza y no como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los estudiantes. 2011). En el seno del CFE se establecieron definiciones de formación de la Educación Secundaria Orientada. Educación Física. Por ejemplo. 22 En 2009 se aprobaron diversos documentos en el CFE que regulan la Educación Secundaria: el Plan Nacional Trienal de Educación Obligatoria (Resolución 79/09). en 2011 y 2012 se aprobaron los marcos de referencia según modalidad 26 y los NAP para el Ciclo Orientado 27. Tendrá una extensión mínima total de 3800 horas reloj en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel. 27 Resolución CFE Nº 180/12. la Educación Artística y las Lenguas”. “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria” (Resolución 84/09). Ciencias Sociales. previo a la resolución de acuerdos curriculares en el CFE. Por ejemplo. entre las que se encuentra la de Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades 21. Ciencias Naturales. el ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional e instauraron el terrorismo de Estado. Arte. Economía y Administración. que debe estar “presente en todas las propuestas educativas del nivel del país e incluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades”. retornando a la organización por disciplinas. y uno Orientado (Artículo 31) 22. Asimismo. A partir de una entrevista realizada a técnicos pertenecientes a la Coordinación de Áreas Curriculares del Ministerio de Educación Nacional. Arte y Lenguas y Resolución CFE Nº 179/12 que aprueba el documento: “Marcos de referencia para la Educación Secundaria de Arte. Economía y Administración. Así. de la Educación Secundaria Modalidad Artística y de la Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. http://portal. Tendrá una extensión mínima total de 700 horas reloj. la Educación Tecnológica. obteniendo al finalizar el ciclo el título de Bachiller según la orientación elegida (Caderosso y Schoo. la formación general posibilitará “recorrer las construcciones teóricas y las prácticas de producción de conocimiento propias de: la Lengua y la Literatura. el conocimiento sobre la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos.de los establecidos en 2005 para las otras áreas 25. la Educación Física. en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta y respetuosa de la diversidad. Comunicación. solidaridad y respeto entre los sexos (Artículo 92).gov. Algunas jurisdicciones han avanzado en la implementación de la nueva estructura académica dispuesta por la LEN al tiempo que modificaron sus diseños curriculares. común a todas las orientaciones. Turismo. 25 Resolución CFE Nº 182/12 26 Esto se efectivizó a través de distintas resoluciones del CFE. 24 Resolución CFE Nº 141/11. se piensa a este campo general como “el núcleo de formación común”. A lo largo de estos ciclos. los saberes se organizan en dos campos de la formación: uno general y otro específico. 28 Fueron aprobados los diseños curriculares por año de estudio del Ciclo Básico entre 2006 y 2007. La LEN sancionada en diciembre de 2006 ratificó la organización descentralizada del sistema educativo 20 . y los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad. La LEN estableció que la Educación Secundaria esté organizada en dos ciclos: uno Básico. 20 FEl CFCyE fue reemplazado por el Consejo Federal de Educación (CFE).ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/ Consultada el 6 de enero de 2011. En 2009 se aprobaron las modalidades del Ciclo de Especialización. Informática y Educación Física.ARGENTINA 15 . Educación Física. la Resolución CFE 142/11 aprueba los marcos de referencia para las orientaciones de la Educación Secundaria de: Ciencias Naturales. 23 Según el documento aprobado por Resolución CFE N° 84/09.educacion. el reconocimiento de los derechos de los niños y niñas. La LEN avanzó sobre disposiciones curriculares al establecer que formarán parte de los contenidos curriculares comunes: el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana. En 2011 se aprobaron los NAP para el Ciclo Básico de Educación Artística. Agrario/Agro y Ambiente. El primero refiere a los “saberes necesarios para garantizar el conocimiento básico” y también “aquéllos que son pilares de otras formaciones posteriores”. Comienza en el ciclo básico y se extiende hasta el orientado 23. las Ciencias Naturales. la Educación Secundaria cuenta con diez orientaciones. y en 2012 se ratificó la validez –con algunas modificaciones. modificó la estructura académica del mismo y extendió la escolaridad obligatoria a 13 años. se infiere una heterogeneidad importante en el avance en materia curricular de las distintas jurisdic- 19 Fuente: sitio web del Ministerio de Educación de la Nación. “Institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria” y “Planes jurisdiccionales y planes de mejora institucional” (Resolución 88/09) y “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria” (Resolución CFE N° 93/09). la Formación Ética y Ciudadana y las Humanidades.
2009). según los entrevistados. la organización descentralizada del sistema educativo argentino presenta importantes desafíos a la hora de garantizar una distribución homóloga de saberes entre las distintas provincias y regiones. advierten una diversidad importante entre las provincias a la hora de elaborar y definir sus diseños: algunas los toman “casi literalmente”. Señalan. De esta manera. pero con una notable ausencia en materia pedagógica que redundó en un margen de acción importante tanto para las instituciones educativas como para los docentes (Feldman. el riesgo de que los NAP se conviertan. social y educativa. en algunas de las jurisdicciones. más allá de las definiciones curriculares nacionales. al calor de cada coyuntura histórica. otras como “una referencia” que no puede dejarse de lado y otras le imprimen su sello propio. pareciera existir un trabajo a “demanda” en función de lo que las provincias les solicitan: capacitaciones a docentes y colaboración para definir sus diseños curriculares. los NAP se validan e implementan en el marco de acuerdos federales pero también se implementan en el marco de trayectorias jurisdiccionales diversas. La reforma educativa de los ´90 inauguró una nueva forma de prescripción curricular. basada en distintos niveles de concreción. Esto. en los Diseños Curriculares.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria ciones y diversas formas de relación y trabajo entre éstas y los técnicos nacionales. que estuvo sujeta a distintos procesos de mediación y resignificación en el marco de su aplicación en un contexto federal. De todos modos. Esta perspectiva de trabajo dejaría a las distintas jurisdicciones la opción de generar una relación más frecuente con los técnicos nacionales y desarrollar distintas estrategias para elaborar sus diseños curriculares. Al respecto. Si bien históricamente ha habido una importante centralización en las definiciones curriculares. .ARGENTINA escenarios de negociación. En este trabajo recuperamos la voz de distintos docentes que permite entrever cómo aquellas prescripciones se van reformulando como consecuencia de distintos procesos de mediación que se relacionan estrechamente no sólo con la jurisdicción sino con las tradiciones y particularidades institucionales y las trayectorias de los propios docentes. se vincula con las tradiciones provinciales y la circulación de los mismos técnicos entre los distintos ministerios de educación. entre otros. además. prevaleció una organización disciplinar que progresivamente fue incluyendo contenidos y orientaciones mínimas. Según nos relatan. Actualmente. esta organización de gobierno supone la apertura de nuevos 16 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación .
aparecen anudados distintos aspectos que confluyen en la organización del trabajo como docentes de escuela secundaria: a) las características institucionales. esta situación le otorga a la institución una impronta particular. la orientación es técnico contable. lo que va delineando el qué y cómo se enseña surge a partir del cruce de variados criterios.ARGENTINA 17 . e) las condiciones laborales docentes. jurisdicciones. ¿Por qué elegimos comunicación?. presentamos una reconstrucción de los sentidos que despliegan los docentes entrevistados respecto a qué y cómo enseñan los contenidos de sus asignaturas. en estos casos. La orientación actual de la escuela secundaria del turno mañana se inicia en el año 2005. Sus alumnos provienen casi en su totalidad de la villa cercana y son descendientes de familias con diversas procedencias nacionales: especialmente bolivianos y paraguayos. c) los contenidos de enseñanza establecidos por la Nación y/o jurisdicción. Para el caso de las dos últimas materias. d) la formación y trayectoria docente. ubicada en las cercanías de una de las villas de emergencia más antiguas de la Ciudad de Buenos Aires. porque ahí podíamos haber elegido psicología pero elegimos comunicación. b) las concepciones sobre la enseñanza y su relación con las representaciones que tienen los docentes sobre los adolescentes y jóvenes y sus condiciones de vida y sus capacidades cognitivas. se trata de introducir a los alumnos en la elaboración e implementación de proyectos de investigación. tienen distintas raíces culturales y distintos idiomas…” (Coordinador). el tema del habla no está muy trabajado…” (Miembro del Equipo Directivo). En suma. fueron entrevistados cinco docentes del área de Ciencias Sociales con diversas trayectorias en la enseñanza en la Educación Secundaria. En las valoraciones sobre las lenguas familiares se entremezclan determinadas visiones acerca de las competencias comunicativas de los jóvenes ya sea particularizándolos como colectivo con determinados orígenes socioculturales y/o tratándolos en tanto generación familiarizada con el uso de ciertas tecnologías de comunicación e información que son movilizadas por estos sujetos en múltiples dimensiones de su vida. En las entrevistas analizadas. en 2010 desempeña el cargo de coordinador del Ciclo Superior del área de Ciencias Sociales. el material empírico de este trabajo se basó en entrevistas en profundidad realizadas en dos instituciones de nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires. Cuenta con dos turnos: en el de la mañana funciona una escuela secundaria con orientación en Sociedad y Cultura y en el turno vespertino. Las representaciones docentes en torno a la enseñanza. Las materias que componen la orientación en “Sociedad y Cultura” son: Comunicación en 3º año. A continuación. Desde la perspectiva de nuestros entrevistados. En esta institución. 4. “Y cuesta. También fueron entrevistados dos miembros del equipo directivo. en el área de Ciencias Sociales. Esta institución educativa fue creada en los primeros años de la década de los `90. Uno de ellos. analizaremos en particular las entrevistas realizadas en una de las escuelas en las que se realizó el trabajo de campo. porque esta comunidad en particular… a mí me preocupa mucho esta comunidad porque acá se pasa del silencio a los golpes.1 Escuela 1 En este punto. En este apartado. más allá de Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . editoriales y los mismos docentes. Fueron entrevistados docentes y coordinadores del área de Ciencias Sociales del Ciclo Superior.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria 4. entre otros). La presentación focaliza en cada escuela y en las singularidades relevadas en ellas. cuesta sacarles la palabra a los chicos… aparte que son distintas comunidades que. los contenidos y los estudiantes Como ya lo mencionamos. entonces. además de estar a cargo de distintos cursos. Proyecto I en 4º año y Proyecto II en 5º año. circunstancias y condicionantes estructurales que atraviesan las decisiones singulares que cada docente va tomando en los cursos concretos en los que dicta su materia. en algunos casos. f) los materiales de enseñanza (libros de texto o materiales elaborados especialmente para la enseñanza por parte de las autoridades nacionales. Algunos entrevistados comentan que la elección de la materia “Comunicación” en 3º año se vincula con un determinado diagnóstico de las prácticas comunicativas y del manejo del lenguaje oral y escrito “propio” de los alumnos que asisten a esta escuela: “…la focalización empieza en 3° año con comunicación. analizamos cómo estos aspectos se entrelazan a la hora de pensar y desarrollar las prácticas de enseñanza. o sea. así como miembros del equipo directivo de una de esas escuelas.
Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria la escuela. es insostenible salvo que sea muy interesante. Con el uso de Internet y el celular. yo doy también Contabilidad. 4 horas… o sea. sino la ocupación con algún interés digamos… genera violencia y es violento para un chico tenerlo sentado escuchando algo monocorde o un dictado. amenizo también porque no podés tener un chico sentado de esta generación sin permitirle usar celular. Sumado a los problemas… yo creo que el problema principal que tenemos los docentes hoy en día es la comprensión de textos en todas las materias. En consonancia con esto. en Proyecto trate el tema de los cartoneros a mí me parece que los hace sentir que también se están ocupando de cuestiones que a ellos les son cercanas y no que acá se le viene a enseñar algo que ellos no viven” (Coordinador). que vean películas para después trabajarlo (…) Porque vemos que desde ese lugar es como que se abren más…” (Miembro del Equipo directivo).ARGENTINA como docente. El área de Ciencias Sociales asume sentidos particulares en el trabajo en escuelas que reciben mayoritariamente alumnos de sectores populares. como adulto y no te das cuenta” (Miembro del Equipo directivo). el coordinador entrevistado también realiza ciertos cuestionamientos. estás provocando la violencia vos 18 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . entonces… no todo es muy interesante y ahí se provoca la violencia. los directivos de la institución aluden a una propuesta pedagógica de selección de contenidos y recursos para la enseñanza que enfatiza los medios audiovisuales así como el uso de la palabra. En esta perspectiva. Por ejemplo. Entonces yo creo que una de las cuestiones fundamentales es que se ha perdido el manejo de vocablos. esto no constituye un tópico saldado. permitiría acercar a los alumnos a la escuela y familiarizarse con ella: “Sabés que creo que venga por ahí la cosa… ellos probablemente vienen a la escuela con una realidad distinta y creen que la escuela. de términos. permiten acercar a los alumnos a sus contenidos. sin permitirle usar Internet. Hace 5 años a mí eso no me pasaba. es de leer muy poco entonces ya hay un problema para que ellos se expresen y para nosotros comunicarnos con ellos y eso se está viendo cada vez más frecuentemente. por ejemplo. en muchos casos. el abordaje de la ‘comunicación’ con los adolescentes y jóvenes se halla atravesado por las apropiaciones del lenguaje que ellos despliegan a través de los celulares y el chat. No obstante. sin permitir utilizar los auriculares. Entonces creo que hay que apuntar. no contempla su realidad. les cuesta hasta la comprensión de palabras comunes porque esta generación de chicos. yo lo veo con mi hija que tiene 17. Por eso a mí. los contenidos de las materias sociales lo viven (…) Inv-: Y en esta relación que vos hacés entre el tipo . Esta visión es complementaria de otra que postula que la escuela debe reconocer plenamente las prácticas culturales de los jóvenes y este reconocimiento interpela. están más acostumbrados a esa tecnología y les resulta menos traumático que leer un libro…” (Coordinador). Por un lado. quizás. Para él. emerge una tensión entre el formato audiovisual y el texto escrito que atraviesa las prácticas de enseñanza no sólo en esta institución: “Claro. en este tipo de escuelas suele observar recurrencia en el tratamiento de temas que atraviesan la vida de los alumnos con impacto en los procesos de aprendizaje: “-: La verdad que es más fácil trabajar con estas materias que con las materias técnicas porque los chicos de alguna manera u otra. las prácticas de enseñanza que puedan desarrollarse en las escuelas secundarias: “…que la escuela funcione como un todo nutriente ¿no? Me parece que por ahí pasa el eje y eso. desde otra perspectiva. ahora me pasa con mayor continuidad en todos los cursos y no sólo en esta escuela sino en otras. la palabra “que” se transformó en una Q. En estas decisiones. a una educación más audiovisual…” (Coordinador). Pero también. se trata de materias vinculadas a aspectos de la vida social y que. a partir del tipo de selecciones de contenidos que promueva la institución y realicen los docentes. doy otras materias y me cuesta mucho que entiendan. Que la escuela. yo considero que el aburrimiento genera violencia. los vean pero eso a veces requiere que tengamos que utilizar un idioma menos técnico porque a ellos les cuesta la comprensión de palabras técnicas. para algunos docentes. De allí que una de las actividades que se ponderan especialmente es el diseño de encuentros de cine debate con todos los alumnos. por tanto. “Sí. por ejemplo. lo que nosotros estamos haciendo es. no. que son fundamentales para la materia. Estas representaciones sobre los jóvenes y estas tecnologías permean las representaciones ligadas a ellos en tanto alumnos y los desafíos pedagógicos que las mismas plantean a la tarea docente: “Nosotros lo que tratamos de trabajar acá fundamentalmente con los chicos es que los conceptos. no solamente el aburrimiento.
mientras más tengas no sé si te va a ir mejor. digamos. me parece que eso es importante…” (Coordinador). yo creo que ésa es una de las cuestiones. las representaciones que los docentes construyen sobre los alumnos. que salgan un poco de acá. así de… que cumplan pautas que se hayan pautado. proponerse o no trascender el espacio del aula: “Bueno. no te lo aseguro pero te digo que las posibilidades son mayores. En uno y otro caso. con los chicos también me gusta” (Docente 2). en la voz de algunos actores. tampoco podés hacer hincapié absolutamente en eso porque muchos chicos pueden sentirse como… Inv: ¿Observados? -: Claro. es una situación determinante en su auto-representación y es significada como fuertemente limitante de su práctica docente: “Al principio me resultó desgarrador. Sobre los dos ejes esos trabajo. la significación otorgada a la procedencia social de los alumnos se anuda a su práctica docente con contenidos diferentes ligados. que tampoco sabemos cuántos años les puede durar esa situación. eso también. cierto ritmo a la clase. muchas veces. hasta incluso considero que. y sus sentidos son aprehendidos en la are- Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . universitario o lo mismo al mercado laboral también. sin embargo son chicos que te cuesta a veces arrancarle una sonrisa. que estar en un Museo. cómo se trabaja esto en la escuela o en tu área. Para otros docentes. Surgen. lo “cotidiano” frente a lo “abstracto” aparecen como atributos o dimensiones que. una opinión propia” (Docente 1). de habitar en la villa o sus problemas sociales… -: Bueno.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria de condiciones de vida de los chicos y los contenidos del área de Sociales. que cambien los modos. al compromiso social: “Cuando empezás siempre te tocan suplencias. con humildad te lo digo. es la parte de socialización. todas tus expectativas de lo que vos querías enseñar. Está todo esto. desgarrador porque se te van a la m…. específicamente no para el trabajo porque la verdad es que salen tan… con un nivel tan pobre que ni siquiera puedo aspirar a eso. que puedan realmente insertarse como habitantes de la ciudad. en cambio. el mundo está super competitivo y cuanto menos capacitación tengas seguro que te va a ir mal. Lo “simple” en oposición a lo “complejo”. en mis años mozos había hecho teatro. que refiere a un tipo de categorías que los docentes movilizan para tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar los contenidos de su materia. vos decís ¿Cómo llegaron a 4º año? (…) Entonces a veces sigue siendo angustioso … Mirá que yo en mis 20. le ponen especial atención a que dadas las condiciones de los pibes. Cada posicionamiento respecto de los alumnos da lugar a la construcción de diversos procesos y objetivos de enseñanza que pueden. en general. por lo menos en alguna manera se trata pero qué sucede. que sepan y salgan con un nivel de competencia más o menos razonable por si les interesa algún día entrar al sistema educativo terciario. acá hay como dos ejes. no pueden abstraer… todavía no pueden hacer anclaje en conceptos…” (Docente 1). cierta broma. (…) además me gusta lo que doy así que trato de que aprendan lo más posible de la materia. le meto humor. Incluso a veces llega a ser desgarrador porque. por ejemplo. endémico. especialmente respecto de su procedencia social y sus capacidades cognitivas. de que tengan hábitos. nosotros no podemos recargarle ese problema haciéndoselo notar permanentemente. sí que me interesa. (…) los chicos llegan a 4º año sin poder redactar una oración con sujeto y predicado. que los chicos no pueden salir del pensamiento concreto. Para algunos de ellos. tienen una relevancia central en las decisiones que toman sobre qué y cómo enseñar los contenidos de sus materias. o sea que… dentro de la situación anormal en la que viven. se despliegan de manera excluyente. de alguna manera. La cita anterior nos introduce en un tópico particular. entre comillas. integral. que se puedan presentar a una entrevista y por el otro. La procedencia social de los alumnos constituye un elemento central en las formas en que los docentes otorgan significado a su trabajo. la formación de la persona. me parece que es una forma de repensarse uno mismo. que vos decís que les puede ayudar a que reflexionen. formación a la vieja usanza. no elegís sino lo que podés… en lo que surge te metés a laburar y donde estoy trabajando. son escuelas de villas que a mí también la parte de todo lo que es trabajo social. esto de que entiendan de que hay… no es lo mismo estar en la escuela que estar en la villa. esencialmente busco… nada.ARGENTINA 19 . pensarse históricamente” (Docente 2). “… tenés el problema endémico. como categorías nativas ordenadoras y orientadoras de muchas de las decisiones que toman respecto de la selección de contenidos y sus modos de transmisión. según el caso. le aporto dinamismo. trato de que sigan estudiando. uno es lo curricular. vas rotando. es así. sin embargo es esto.
se hallan atravesados por apropiaciones de fragmentos de explicaciones teóricas de campos como la Psicología y la Didáctica. `a ver chicos. después hacen porque. en El fracaso escolar en cuestión. por ejemplo se hará una campaña de vacunación en la provincia de Santa Fe. ahí te van tirando y luego cuando anclo en algo del país. ver: Montesinos. dale ¿Qué otras medidas toma?. Lo que a nosotros. no pueden. Como ya mencionamos. la cual se construye. Aluden a saberes construidos en la práctica educativa. Tomo 43. Tenés que laburar con eso. 20 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . qué medidas va a tomar el Ejecutivo. observamos sentidos diversos pero no por eso menos eficaces a la hora de contribuir a la selección de qué y cómo enseñar los contenidos de cada materia en la escuela secundaria. díganme qué medidas va a tomar. en muchas ocasiones. es ponderada en tanto permite acercar los contenidos a los alumnos: “Hay una parte que es muy teórica. vos le decís eso y después le decís bueno. también. siempre les doy el mismo ejemplo porque me encanta: `supónganse que hay que hacer una torta. la valoración del comportamiento de los alumnos se construye oponiéndolo al de la propia clase social. Entonces que ellos les hagan 29 Para un desarrollo mayor acerca de los usos de determinados conceptos en la vida cotidiana escolar. a aquellos que circulan al interior de las instituciones educativas y. Ambas con clara influencia en el tipo de decisiones que los docentes adoptan acerca de las tareas de enseñanza: “No. al mismo tiempo. vos por ejemplo vos le decís bueno. Estos docentes portan una visión estereotipada por la cual el origen social de los alumnos se supone atado a una familia despreocupada y a la ausencia de aquellos atributos que se espera de los jóvenes para poder comportarse como alumnos: “…en estos chicos siempre hay una gran brecha entre la motivación inicial y lo que luego. Creencias y representaciones. se vinculan con una desvalorización de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. que se llama la mirada sociológica. en tres meses te logran eso. bajar tus expectativas. no pueden inventar qué medidas toma el Ejecutivo para que efectivamente los pibes sean vacunados. tiene que hacer la torta. a ver dale. M. no tienen… no tienen esos conocimientos previos” (Docente 1).Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria na cotidiana del trabajo docente. Los relatos presentados aluden a que las consideraciones acerca del “pensamiento concreto” y el “pensamiento abstracto” exceden los términos de su abordaje en los campos de la Psicología Evolutiva y la Psicología Cognitiva. Primero vamos viendo cómo. si hay un conflicto es el que sanciona. les digo. un ejemplo porque siempre yo anclo en ejemplos concretos. tenés que renunciar o me muero de depresión. en el día de la fecha se hará una torta compuesta de los ingredientes… entonces el Ejecutivo tiene que hacerla cumplir. en este caso el de habitus 29. ya fue redactada la Ley. fue el noviazgo a lo largo de la historia. no podés ir en contra porque entonces tenés que renunciar. unida a determinadas valoraciones acerca de las capacidades cognitivas. Bueno. para comprender y. penaliza o arbitra´. recortar.P (2002) “Aproximación a ciertos ‘conceptos en uso’ sobre el fracaso escolar”. ahí te van tirando. no pueden abstraer. ellos no tienen internalizado hábitos o contenidos que nosotros los tenemos como normales y ellos no lo tienen en su casa. cómo a partir de la vida cotidiana se puede construir una mirada. por ejemplo. que es sobre la vida cotidiana. Esta docente moviliza conceptos teóricos. produce la elección de una perspectiva teórica para el dictado de su materia que. la mirada acerca del origen social de los alumnos suele ir. En algunos de los usos documentados. no te pueden decir para el caso de elaborar una torta. que es toda la de los (autores) clásicos pero hay otra manera. no hay pensamiento abstracto” (Docente 1). ahora decime qué medidas. ellos no tienen ese hábito. porque ellos ya no cuentan con padres que les dicen: `sentate a estudiar´. también. Así. el Legislativo va a redactarlo. denle. cabalgando sobre atributos tales como “lo simple” y “lo complejo”. en algunos casos. como toda representación. bueno. Buenos Aires. otra docente. como decía Bourdieu. Entonces tenés que con un tema que capaz vos querías verlo solo en un mes. el Legislativo es el que redacta la Ley. justificar su mirada respecto de los alumnos. es muy abstracto. Ediciones Novedades Educativas. tomado como parámetro legítimo del comportamiento social. a lo mejor nuestras familias nos motivan a estudiar: jugá pero dedicale un tiempito a estudiar. el Ejecutivo es el que la tiene que cumplir. bueno. tengo que empezar yo a tirar por ejemplo voy a comprar los ingredientes.ARGENTINA . ¿cuáles son las medidas que hay que tomar?´. Tal como pudimos observar. de manera relacional: en este caso. el que va a tomar las medidas y el Judicial. recortar y recortar porque no vas a poder dar todo lo que querés dar (…) Porque es muy abstracto.
Entonces lo que hacemos es que yo les traigo fotocopias o a veces. Y después lo sacan. la mayoría de los profesores entrevistados que dictan ciertas materias. procede a una selección en la cual enfatiza temas y autores que se propone enseñar. por lo general. a partir de una lista de contenidos mínimos con la que cuenta como un primer delineamiento de lo que debe transmitir.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria preguntas a sus abuelos. que de algún lugar se saca el insumo” (Docente 3). nosotros no lo vemos siempre porque estamos acostumbrados a ver esto pero tenemos que buscar atrás a ver qué hay. porque había de determinada edad. En ciertos casos. El recurso que en éstos y otros casos se impone es la producción de material de estudio por parte de los docentes. de 35 a 50 y de 60 a… en adelante. entonces eso les resulta más fácil. A la escasez recién relatada. los cuales adoptan diversos formatos e intencionalidades pedagógicas. se anudan de manera diferente al no primar la representación negativa de las capacidades cognitivas de los chicos a la hora de decidir sobre el qué y el cómo enseñar. ellos (refiere a los contenidos mínimos) te señalan un determinado autor pero vos ves cuáles son los temas que para vos son más relevantes. Uno lo que piensa cuando prepara una clase es que los temas sean lo más claros posibles. para mí por ejemplo tanto en Marx como en Weber me parece relevante el tema del Estado. ellos te lo dicen (yo) les digo: es una materia muy teórica. ya de por sí en Sociología no es algo que uno hable todo el tiempo. en este tipo de escuelas los docentes reconocen que no tienen la posibilidad de solicitarles a sus alumnos la compra de libros: “Inv-: ¿Hay biblioteca en la escuela? -: Hay biblioteca en la escuela pero no hay nada… (de Sociología). tenés que aclarar. pero a veces te sorprende porque son palabras bastante comunes que no entienden” (Docente 3). profe?´. el tema de clases. para que vean que tampoco es tan teórico y que la teoría también se construye con lo que pasa en la vida cotidiana. los docentes. entonces por qué son estos cambios. Hacíamos grupos que investigaban de 15 a 25. cosas que tienen que ver con la realidad pero como diciendo esto también es parte de lo que va construyendo. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . En este punto es interesante observar cómo se imbrican decisiones sostenidas en la validación de una determinada perspectiva conceptual. como que hay un velo. ellos también pueden sacar fotocopias y les digo: de tal página a tal página vamos a trabajar. lo cual es equivalente a “leer mucho”. leemos muchas veces en conjunto para tratar los términos porque ellos te dicen `¿esto qué es. arman el material de estudio para sus alumnos haciendo una selección de fragmentos de diversos textos que entregan a los alumnos para que saquen fotocopias. A veces les doy lectura que en este libro la tienen más simplificada que si traigo los textos originales. La materia Sociología está catalogada como “teórica” según sus alumnos. Cuando los docentes deben seleccionar materiales de estudio o libros de texto para el trabajo con sus alumnos se enfrentan a diferentes situaciones y despliegan diversos criterios y sentidos. las categorías “simple–complejo”. cómo se fueron sucediendo y le hacían entrevistas a los profesores. en el área de las Ciencias Sociales. el tema también de las luchas sociales que hay en el medio…” (Docente 3).ARGENTINA 21 . en este caso. al tiempo que toma decisiones acerca de cómo transmitirlos: “Bueno. Además. Sin embargo. se agrega la poca presencia de materiales en la biblioteca escolar que sean adecuados a ellas. esta situación impulsa a la búsqueda de materiales diversos que permitan adecuar los contenidos a enseñar. si acá hay insumos. “cotidiano–abstracto”. más cerca y en este momento o después cómo se festejaban los cumpleaños. ella comenta que. tenemos que leer. este atributo supone un desafío que encara buscando textos que medien entre los “originales”. Inv-: No hay un libro de referencia… -: No” (Docente 3). propias de la orientación de la institución. con su significación como facilitadora de procesos de aprendizaje de los contenidos por parte de los alumnos. como llama a las producciones de los sociólogos cuyos desarrollos teóricos debe enseñar y los alumnos para facilitarles la tarea de comprensión: “A ellos (se refiere a sus alumnos) les resulta muy complicado Sociología. No obstante las diferencias. Los docentes que dictan materias que se eligen en el marco de las definiciones institucionales sobre la orientación del Ciclo Superior relatan que se encuentran con una fuerte escasez de oferta editorial de libros de texto. lean esto. Entonces por eso. La transmisión boca a boca de recomendaciones de textos es una práctica usual por la cual los docentes van conociendo y apropiándose de bibliografía que consideran pertinente para la enseñanza: “… me lo había recomendado también otra profesora que es socióloga y psicóloga que trabaja en otra escuela y que me decía a mí me parece más completo” (Docente 3). si no nos gusta leer ya vamos mal. a sus padres y te cuenten cosas de cómo fueron los noviazgos antes. pero para trabajar esta materia tenemos que leer. En el caso de esta docente. Para esta docente. como es la teorización sobre la vida cotidiana.
tendiendo a despojarla de posibilidades de renovación y apertura: “-: Yo los dicto pero los tomo de muchos otros… por ejemplo ahora van a ver el tema: canasta familiar. el armado del programa. es la zona de acción prioritaria. 30 ZAP. yo no me vinculo con los manuales. no me sirve como. a lo que los chicos les sirve o yo si encuentro algún contacto como para cruzarlo” (Docente 2). prima una perspectiva diferente. Quizás. si no me frustro más porque si ni ellos pue- den hacer una lectura comprensiva de un texto convertido por mí. no hay libros de Historia Argentina. soy yo. la selección de contenidos y de textos de estudio se vincula con decisiones que toma en diálogo con cada grupo de alumnos sin presuponer competencias signadas negativamente: “¿Cómo armo los programas?. aunque la selección y adecuación de contenidos de enseñanza constituye un momento de intenso trabajo intelectual en el que se despliega la autonomía relativa del docente en sus prácticas de enseñanza: “No. Yo con mi. entonces me parece bien y sacó un libro que es así. siendo una práctica usual en la escuela secundaria. más conceptuales. menos con el libro. significan esta situación como una dimensión del trabajo docente a la que hay que “acostumbrarse”. esa perspectiva cristaliza las propias prácticas de enseñanza.ARGENTINA . es una manera precaria pero uno está acostumbrado a trabajar de esta manera. que creo que lo convierto adaptado para ellos. al menos que te diga transcribime la frase” (Docente 1). libros de 2° año. En estos casos. sé que los profesores sí lo hacen y porque además no me banco ese alumno que está con el manual ´¿la respuesta está acá? ¿De acá hasta acá? ´. yo. montones. un manual y ahí también y también leía. lo que tenés es un cuadernillo de contenidos mínimos curriculares que bajó el gobierno hace cuatro años de la Ciudad. de 3° ya prácticamente no hay.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria La producción de contenidos de enseñanza asume en el armado de materiales de estudio por parte de los docentes una expresión singular. no hay alguien que selecciona los contenidos. asumiendo características singulares cuando se halla permeado por una representación negativa sobre los alumnos. Yo como guía mía tengo un libro que justamente trata todos estos autores (refiere a Marx. ¿cómo haces? (…). entonces a veces lo que les doy a ellos lo copio o dicto sobre este texto. Porque por ahí termino con una ONG…. 22 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . yo sé que los estoy subestimando pero prefiero materiales míos. yo no sé por qué no me vinculo con las bibliotecas. En otros casos. montones. Yo no me vinculo con la biblioteca. depende lo que vea. Algunos docentes. ’90. en el marco de la escasez de oferta editorial y de libros de consulta en las bibliotecas. Es algo muy mío. quiere hacer transcripción textual. yo. ahora vienen cada vez más generales. nada. tienen libros de 1° año. dictado a mi modo… Inv-: ¿No contás con libros en la biblioteca para los chicos? -: No. igual también profundizo con guías. porque a veces temas más relacionados con nuestra realidad. El armado de materiales de estudio se convierte en una decisión que va más allá de las características de la oferta editorial y la existencia de materiales de consulta en las bibliotecas. con mi abordaje. O sea. lo tomé de Editorial (nombre) pero lo doy yo convertido a mi modo. el que Susana Torrado escribió sobre Sociología” (Docente 3). suponte pongo organismos de derechos humanos. nada. 4°… imaginate. yo. Así que la estructura base la armo con lo que pide la currícula básica y trato de no estructurarlo demasiado porque también depende de los grupos a cargo…O sea. dictados por mí y audiovisuales que ellos obvio lo audiovisual: pero los manuales a veces están hechos por gente que se nota que no han anclado en la realidad y que no vinieron nunca a escuelas de zona ZAP 30. Weber y Durkheim) que fue básico en la facultad. no te especifico cuál. muy mío como te digo. yo… soy una enamorada de mis materiales y ya sé hacia dónde encarar preguntas que sé que los voy a obligar a pensar con mi forma de redactar. No están organizados específicamente los temas que tenés que tratar sino que los programas. yo también doy Historia y para dar la parte de Historia Argentina. Para otro docente entrevistado. Refiere a un programa socioedcativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para la educación primaria implementado preferentemente en escuelas ubicadas en barrios con población en condiciones de pobreza y vulnerabilidad. tal como lo mencionamos. no permito la transcripción textual. con mis textos y mis preguntas. a mí me gusta y algunos temas me gustan más que otros pero él (refiere a un autor) también justamente trabaja estos tres autores. por ejemplo estoy en (Historia) Contemporánea en Argentina en los ’80. el manual no te garantiza nada.
por listado y en función de horas disponibles. que es el tema más que nada. en contraposición a las necesidades de las escuelas que requieren “compromiso” por parte de los docentes. viste de atención prioritaria. a las escuelas Normales. con otro nivel… con otro nivel. entrar a trabajar los contenidos y después. que está bueno para integrarlo. Lo que sí te sirve es que vas saltando entre todas las materias y todos los años y las distintas especialidades. armar cuadros comparativos. organizar. derivados puedo incluir” (Docente 2). en cambio. vas sabiendo lo que van viendo las otras materias. entonces me fijé acá qué textos había como para que puedan trabajar. entonces más o menos lo que hago es una planificación de dos semanas. otra transposición didáctica. que complementa con diversos materiales como recursos de enseñanza: “-: y a los dos meses no había más libros. Ahora bien. me refería a los Normales. si hacemos alguna salida. el tema que estoy dando qué subtemas. les entrego el material y trabajamos. las ‘instituciones de inicio’ son tomadas con resignación. lo que… veo los temas que van surgiendo y voy viendo. A veces me cuestiono si yo podría ya ir a un Normal a dar clases. Para esta docente. las decisiones en torno a qué y cómo enseñar también se producen en diálogo con las condiciones de trabajo docente y. esto que te digo. como que uno va investigando. con las representaciones que los profesores construyen en torno a “este tipo de escuelas”. es como que uno se va especializando en cómo enseñar a esos sectores. sí… en realidad lo ideal sería la guía completa pero por una cuestión de dinero tampoco le puedo dar para que saquen de a 50 fotocopias. si traigo algún documental. sí. Las posibilidades de acceso al cargo son significadas de diversas maneras por los docentes. es mi experiencia. las posibilidades de “ingreso al sistema” se fueron dando en instituciones secundarias de la zona sur de la ciudad. digamos. casi imposible. Por ejemplo. un tópico que aparece de manera recurrente se vincula con el tipo de acceso al cargo docente. También en este caso.ARGENTINA 23 . cuando vos trabajás en escuelas donde el perfil del alumnado proviene de sectores populares o de zonas ZAP. el sistema es como que uno empieza a trabajar donde se puede y no donde se quiere” (Docente 1). lo hago directamente yo con bibliografía mía… Inv: ¿Y les das fotocopias? -: Les organizo. valora como parte de su trabajo docente la indagación sobre el material bibliográfico con que cuenten las instituciones donde trabaja de manera tal de facilitarles el acceso a sus alumnos: “Me pasó el año pasado que me fijé qué material había acá porque a los chicos pedirles que compren libros es complicado. lo que hago es que a la actividad ya la estructuro para esos objetivos digamos. alguna película. obvio. En otro aspecto es agotador porque el abanico es gigante pero también te enriquece mucho en cuanto a la dinámica que le podés dar sabiendo qué es lo que están viendo las Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . es muy dinámico en ese sentido. que “elijan” trabajar en este tipo de escuela y no como un trampolín para acceder al cargo y luego pedir el pase: “…y después ese docente complica la escuela porque o se va a los 2 meses o se lleva mal con los alumnos o no están acostumbrados a trabajar con chicos de clase baja” (Coordinador). sí… bueno. entonces te da un paneo general de los contenidos curriculares generales de las tres materias de Sociales. por otro lado. Para algunos. esa situación va generando circuitos de especialización docente con fuerte repercusión en términos de la autopercepción sobre sus competencias docentes y las posibilidades de desplegarlas en diversas instituciones: “a mí me pasa. con otro discurso. porque empezás a investigar cuando sos docente (…) A un Normal. dentro de este contexto o sea. que es conceptualizar. uno se empieza como a especializar. Para otros docentes. desde la perspectiva de los actores.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria Desde esta concepción. ver cómo puedo hacer una transposición didáctica y que a estos chicos les quede” (Docente 1). empezar a desarrollar conceptos. otro recorte. como el ‘piso que hay que pagar’ para ingresar al sistema educativo: “Y en esta escuela empecé en el 2004. otra terminología. el ingreso al sistema a través de suplencias y en instituciones de la zona sur representa una posibilidad para conocer el sistema educativo de la Ciudad así como tener una visión de los contenidos que se enseñan en las materias a las que lo habilita su título de profesor de Historia: “Pero son en general suplencias cortas cuando empezás con la carrera vos vas tomando. más o menos para tenerlas como guías señeras durante el año” (Docente 2). la confección de “guías” de trabajo para los alumnos forma parte de su tarea docente. Desde su perspectiva. Ésa es la guía. Al respecto. mucho separar. así que a partir de ahí empecé yo a elaborar guías. las modalidades que tiene cada escuela.
Eso tendría que ser un Proyecto aparte. especialidades o especializaciones técnicas y/o profesionales de acuerdo con el/los plan/nes de estudio que se implementan. El desempeño de este rol tiene asignada una carga horaria de seis horas cátedra para el ciclo superior y se accede presentando un proyecto que es votado por los docentes del área correspondiente. En el ciclo superior de los establecimientos de nivel medio. se van conformando de acuerdo a las características de cada docente y en función de las demandas. hay que sumarle el escaso tiempo con que se cuenta para promover e implementar el trabajo conjunto de los profesores. con posibilidad de extenderlo uno más. realizar el seguimiento de la planificación y la evaluación de los objetivos de éstas. las unidades curriculares/asignaturas correspondientes a la formación común se agrupan en áreas (Ciencias Exactas y Naturales. Para cada una de ellas se nombra un coordinador de area. Fuente: Resolución SED N° 804/05. para los alumnos de 4º y 5º” (Coordinador). también el que yo ya lo vengo haciendo de antes. el año pasado (2009) la Cooperadora. en general sé que cada tanto llegan. analizarlo. de oficios. además de ser docente. Comunicación. se designa. un coordinador para cada una de las orientaciones. desde 2005.ARGENTINA . Expresión). que también son consideradas un “Área”. más allá de las estipulaciones formales. acá tenemos el seguimiento de “Terminalidad”. debería haber horas institucionales justamente para todo lo que es elaboración de proyectos. lo que… los que estaban llegando son más que nada Literatura digamos. Para el coordinador entrevistado. mañana. todo el día estoy. tales como: observación de clases y verificación que los contenidos que se transmiten se ajusten al programa. de los contenidos. como soy contador me derivaron a temas de la Cooperadora.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria demás asignaturas del área” (Docente 2). “Yo no he visto y no me informan. o sea. llegó nuevo material e investigarlo. necesidades y proyectos institucionales. pero un día poder terminar antes. tengo que buscar a mi hija y después me voy a la otra escuela. que no son específicos de la Coordinación y bueno. Ciencias Sociales. modalidades. ahora parece que apareció un proyecto de orientación profesional. Sus funciones son las de articular el desarrollo de las diferentes asignaturas que conforman el área. la cantidad de horas que trabajan distribuidas en diferentes escuelas asume un costo importante en el trabajo docente. poder ir al cine. En realidad. lo que dice acá que se aplique realmente. a la organización disciplinar y al sistema de clasificación que estructura a la escuela secundaria en nuestro país. Las tareas que comprende el desempeño de este cargo. que el Coordinador asista en el 31 En la Ciudad de Buenos Aires. tarde y noche. no tenés tiempo en la escuela. a la buena voluntad de cada docente y a las ganas de trabajar que tenga porque si laburás también 50 horas mucho espacio para la creatividad no te queda. desde su rol le toca ocuparse de diversas tareas: “acá la conducción (del área) no es meramente pedagógica porque a la coordinación se le sumó tareas que no son específicas de la coordinación. 32 24 Se refiere a una escuela privada donde. articular con las otras áreas de materias afines y colaborar con el equipo de conducción del establecimiento en lo atinente al área respectiva. coordinar las tareas de los docentes del área respectiva. se desempeña en el cargo de coordinador de área. hacer un seguimiento (…). como en la otra escuela 32 que yo hago tareas pedagógicas. todo lo que es la clásica. Yo me rajo de acá. todo lo que viene de Nación en general estaba estructurado con la Ley Federal antigua y hay cosas que podés usar y cosas que no” (Docente 2). de verificar que realmente los contenidos sean reales a lo que se da. entre otras: “Inv-: ¿Cuando vos decís “cosas pedagógicas” a qué te referís? Entrevistado-: Y tratar los temas más con los docentes. Desde la perspectiva de nuestros entrevistados. ver contenidos sino queda al azar digamos. Con estas dificultades se enfrenta la organización del cargo de Coordinador de Área 31. anudado al tipo de funcionamiento que tengan las coordinaciones de área y la estructura del cargo docente que asocia horas cátedra con dar clases a los alumnos: “…Sí. 2009) se fueron sumando tareas que se amalgaman (como pueden) a las condiciones de trabajo de las escuelas. la escolar ¿no? Y libros de textos pero te digo. Dura dos años. es posible entrever que sin modificar el “trípode de hierro” (Terigi. de alumnos que terminaron la escuela y no vienen más. 2008) o la “trinidad del dispositivo pedagógico” (Feldman. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . Este contexto de múltiples tareas resiente las funciones “pedagógicas” que desde su perspectiva están asociadas a este cargo. que eso también me parece que es algo que tendría que hacer el Departamento: bueno. Acerca de la Coordinación de áreas Tal como mencionamos con anterioridad. si se puede aplicar o no… porque uno también está entrando y saliendo. Tal como señalan varios autores. poder tener una cena familiar…” (Docente 3).
4. estas situaciones pueden conducir. La tecnología es como que: te lo mando por mail. incide no sólo en las características de su población escolar. imaginate una escuela que tiene tres 4º. te deja el programa del profesor del año anterior. Desde la perspectiva de nuestros entrevistados. otro de la orientación en Turismo y otro del Bachillerato con Orientación Docente (BOD). comprende otros niveles educativos además del secundario. eso lo he hecho yo también entonces no puedo criticar…” (Coordinador).2 Escuela 2 En este apartado.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria horario de clases de los docentes como para hacer un apoyo pedagógico.ARGENTINA 25 . sumado a la ubicación geográfica de la Escuela. “Terminalidad” es un tema que lleva mucho tiempo. que el profesor se identifique más con la problemática de cada escuela en particular si el profesor puede estar más en esa escuela. yo creo que la gente tiene que estar… tiene que haber contacto humano y de papeles. entonces yo sigo dando con el programa que había ahí en la escuela. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . esto. por un lado. coordinaciones que no dan abasto. yo he tenido Coordinadores en otras escuelas que no se han presentado conmigo. Una característica particular de esta institución es que se trata de una Escuela Normal. menciona otros obstáculos con los que se topa para llevar adelante tareas de coordinación pedagógica. y ya se terminó. tres 5º en los dos turnos que a veces es el mismo coordinador en un turno y en otro…” (Coordinador). por el otro. viste… O sea. conspira no sólo con la posibilidad de promover trabajos conjuntos entre los docentes del área sino. ése es uno de los puntos. yo soy un docente del área. pero los cuatro 5º son de 20 personas. tampoco me gusta poder hacer un programa chorizo que involucre las 20 escuelas que uno puede tener. algunos más otros menos” (Profesora A). A mí no me queda ese tiempo porque no me queda más carga horaria y porque los días que me queda tiempo a veces me tengo que dedicar a estos temas. y de manera fundamental. El ámbito no da para que los docentes se encuentren y a mí el manejo tecnológico de escribir todo por… (correo electrónico) no. esta situación es difícilmente reemplazable por otros medios de comunicación alternativos al encuentro cara a cara como el correo electrónico: “Es muy difícil que vos puedas juntar a todos los docentes en un mismo ámbito. Prima una visión de esta escuela en la que. profesor que viene generalmente… si viene después de mayo no te hace el programa. no me va. el problema de la coordinación. de 30 alumnos o un poquito más… hay mucha repitencia y después terminamos con cuatro 5º años. ubicada en una zona céntrica de la Ciudad de Buenos Aires. Tal como se desprende del relato. Dos de ellos iniciaron esta tarea en 2010 y uno en 2009. no te hacen ni los programas los profesores charter porque si ven que tienen que trabajar demasiado en una escuela dicen: `y bueno. por lo tanto. analizamos las entrevistas realizadas en otra institución educativa en la que se realizó el trabajo de campo. ni un cuaderno que diga cómo hay que hacer las cosas. a un círculo vicioso cuyos ingredientes son: la poca presencia de los docentes en las escuelas. en palabras de nuestro interlocutor “profesor charter”. Aparte el tema del programa es otro tema. con el grado de compromiso que los profesores desarrollen con la institución y los alumnos. la estructura del cargo docente. 4 en otra… yo. “Bueno. Fueron entrevistados cinco docentes del área de Ciencias Sociales con diversas trayectorias en la enseñanza en la educación secundaria. a mí no me queda tiempo todos los días para hacer un programa. Además de la multiplicidad de actividades que realiza. Así. escaso control y/o seguimiento del trabajo de los docentes. Para nuestro entrevistado. el sistema del listado como medio de acceso al cargo docente es centro de críticas por parte de los actores escolares. son Coordinadores del Ciclo Superior de la escuela: uno del área de Ciencias Sociales. sino en su trayectoria institucional. porque a los chicos hay que ubicarlos. es como que se evita el diálogo a veces ¿no? No sé por qué motivo…” (Coordinador). más o menos. son dos cursos solos. Tres de ellos. y de manera recurrente y extendida. además de estar a cargo de distintos cursos. mi experiencia es ésa. muchos ya no…” (Coordinador). brindaría un ambiente contenedor que favorecería la retención de los estudiantes: “Son seis 1º. Por un lado. si bien se reconoce un importante desgranamiento. la dejo y me busco otra´. que inhibe las posibilidades de encontrar tiempos comunes de trabajo por parte de los docentes de cada área. la existencia extendida del “profesor taxi” o. en ciertos casos. en un mismo momento. Para él. acá es relativo porque son pocos cursos. cercana a su casco histórico. lo que genera como resultado la rutinización de las prácticas de enseñanza: “Y porque en general se piensa y con razón. eso de que todo circula por… a mí me parece medio poco comprometido a veces en el fondo. si el profesor es profesor charter que tiene 3 horas en un lado. ni nadie me dijo.
un tema constante en las entrevistas que también es recurrente en la escuela 2. Siempre tenés alguien que manda a sus hijos porque vino a esta escuela y porque la abuela venía a esta escuela. tenés más disciplina. intentando romper con las estructuras jerárquicas rígidas que. tradicionalmente se establecen . Por ejemplo.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria “(Esta escuela) tiene una población que le pertenece. chocan un poco con la estructura de los más viejos. no tiene mucho alumno golondrina. De todas formas. Los alumnos. entonces se hace como una pertenencia a la escuela. advierte sobre diferencias generacionales entre aquellos docentes con más antigüedad que ponen en juego estrategias de enseñanza que ella considera “más tradicionales” y una “nueva generación” de docentes con experiencia en bachilleratos populares que están preocupados porque haya mayor participación de los estudiantes en las clases y que. En ese sentido. el docente más nuevo. tienen buena matrícula en general y llegan bastantes de los primeros años a 5º año. desde la perspectiva del conjunto de los profesores entrevistados. entonces esto como que hace una cúpula tradicional también… todavía no tuve ninguna devolución de ningún docente que me diga ¿qué estás diciendo?” (Profesora B). respecto de distintos temas que van desde la organización institucional y su incidencia en el trabajo de los profesores y cómo esto es o no problematizado y cómo se concibe la enseñanza: “Sin descalificar. Todavía seguimos discutiendo el tema de la ropa como tema importante. Si bien hay cierto acuerdo en que las prácticas más asentadas son aquellas relacionadas con lo que es representado como la “escuela convencional”. con sus capacidades cognitivas. que el preceptor venga y que el profesor encuentre al curso sentado o parado esperando para saludar. tenemos que tener reglas” (Profesora A). asociada a la propia trayectoria docente. comenta que no tuvo hasta el momento una “bajada de línea” o un llamado de atención respecto de sus estrategias de enseñanza: “…hay un choque terrible con lo tradicional y la gente que trabaja desde hace muchos años y con los nuevos que ingresamos. si tienen que venir con el pelo atado o suelto. pareciera primar una distancia generacional. son significados como “resistentes”. cuando llega a 5º. En 5º año. Valora que estas particularidades le den un tinte más convencional a la escuela. Los Normales mantienen esa tradición todavía. es la dificultad que encuentran los profesores vinculada con los conocimientos previos de los estudiantes e incluso. Una de las docentes más jóvenes advierte la existencia de cierta “endogamia institucional”. Digamos hay un orden institucional como de mantener… tenemos que tener normas. intenta romper con las “estructuras tradicionales” de la escuela secundaria. En eso es muy normalista el colegio. en el Normal es: hacés tal cosa. Las características particulares de los adolescentes y jóvenes parecerían distanciarse de un ideal construido de estudiante. Tenés más horarios. y ejemplifica con temas tales como la discusión sobre la disciplina escolar o la vestimenta de los estudiantes que en otras instituciones ya no serían discutibles: “…vos estás en la institución y el alumno tiene mucha continuidad de 1º a 5º. Una de de las entrevistadas caracteriza a la escuela como más “familiar” y de “barrio” dado que distintas generaciones de familias de zonas aledañas se han formado en ella.ARGENTINA lo que me doy cuenta es que en (este) Normal la mayoría de los profes más viejos son egresados también de este Normal y los preceptores y la directora. una docente joven comenta que piensa la organización de las clases desde una perspectiva de colaboración. hay una cantidad interesante que viene de primaria. Esta mirada respecto de las características de esta escuela y su población encuentra ciertos matices en la voz de otros de los entrevistados. Egresé de acá en el año ’79 como alumna. es egresada del nivel secundario de este Normal como también otras colegas que son docentes de esta institución educativa. el de tener sus alumnos…” (Coordinador 1). Tal como hemos señalado para la escuela 1. a la mayoría los conocemos. por consiguiente. Los Normales mantienen su alumnado. pero hay una diferencia generacional impresionante… yo lo que me doy cuenta es que el que ingresa. que están mucho más relacionados por ahí con lo que es la educación popular y los movimientos populares y demás. es un Normal y ya tiene su gente. una docente recién egresada con experiencia de trabajo en un bachillerato popular. esta última camada que yo veo de profes. hay muchas ex alumnas (que son docentes). Dentro del barrio el Normal es más tradicional. considera. Por ejemplo. Particularmente yo 26 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . los profes que hace muchos años que están dando (clase). Entonces. que tiene que ver obviamente con todo el proceso histórico en sí…” (Profesora B). Yo soy ex alumna de esta escuela. Esta profesora. por ejemplo. que estén ordenados sentados. si tienen que venir con guardapolvo por la rodilla o si no tienen que traer pescadores porque queda mal…. hay quienes apuestan por modificarlas de manera de promover otro tipo de relación con los estudiantes y con el conocimiento que se enseña.
por ejemplo. comenta que trabaja con los chicos para que puedan expresarse. Ahora ¿qué hacemos nosotros si nos toca un curso así? Mi postura es hacerme cargo. que una que otra vez pero como que ellos no se quieren pelear. ésa es mi didáctica y no la aprendí de ningún pedagogo que leí. Trato todo el tiempo. Desde otro lugar. Porque uno quiere disparar un montón de cosas pero también hay que hacerse cargo de lo que uno dispara… A veces por querer incentivar o por querer que vean otras cosas es irresponsable un poquito con eso…” (Profesora B). tanto como con quienes no participan en los debates que propone. de la práctica docente. obstaculiza el aprendizaje de cualquier conocimiento. no entiende consignas. De todas formas. aunque esto suponga dejar de lado los contenidos curriculares que debe enseñar. y como complemento de esto. desde su perspectiva. Bueno. ese grupo en particular en esa escuela en particular. esta docente advierte una brecha entre la formación “teórica” recibida en el profesorado y las realidades vividas en la escuela. jóvenes independientes de pensamiento y acción con quienes discutir los contenidos que son objeto de estudio. discutir con los demás y con ella. que va a ser totalmente distinto al grupo que tengas el año próximo en esa misma escuela o al mismo grupo de misma edad en otra. nos sentamos todos alrededor. que se pelean sin fundamento.ARGENTINA 27 . porque señala que los temas que se dan Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . en ese barrio en particular. Por un lado. con fundamento y más o menos ahora se está dando un poquito más. que además tiene esto que se llama obstáculo epistemológico porque en realidad ellos manejan una lógica más compleja y abstracta que es Internet y no lo pueden bajar al plano concreto. ésa fue otra estructura que hubo que romper también porque precisamente lo que yo intentaba explicarles era que debatir no era pelearse. o sea. a esa estructura ellos le tienen como miedo. 5º año ¿eh?. porque entiende que les cuesta ir más allá del pensamiento “concreto”. especialmente con los de los primeros años del secundario. Esta misma docente advierte sobre las complejas condiciones en las que llegan los estudiantes al último año de la secundaria. ese año. dado que con los alumnos de los últimos años ella siente que su tarea se facilita. la escritura y la comprensión de textos. Desde esta concepción. sin que esto signifique un desacople respecto del trabajo y el estudio en la clase: “Evidentemente hay una falla en todo el proceso educativo que hace que un pibe en 5º año llegue sin poder escribir. habría un proceso de deconstrucción de prácticas de enseñanza y aprendizaje para luego pasar a otras con mayor interacción.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria en el aula. Desde su perspectiva. La verdad que uno cuando se queda en el ámbito teórico se aleja tanto de la realidad. apuesta por conocer al grupo de estudiantes para comenzar a trabajar desde allí los contenidos prescriptos: “A mí las (materias) pedagógicas me han costado mucho porque me parece que hay mil quinientas palabras que sobran y que leemos generalmente una corriente pedagógica de gente que nunca dio clases. Para mí te tenés que hacer cargo. opina que estas actitudes se corresponden con una edad en particular. En ese sentido. Sin embargo. Para mí es así. y tal como analizamos para la escuela 1. intenta articular el contenido de la materia con temas de actualidad. En este marco. si están ejercitados para manejar esa lógica pueden manejar lo que quieran…” (Profesora B). Más allá de analizar las causas por las que los alumnos presentan grandes dificultades en la lectura. otro docente señala las dificultades que encuentra al trabajar con los estudiantes. Por otro lado. sostiene que ésta es la mejor modalidad de trabajo con los estudiantes. cuando hacemos debate propiamente con el formato debate. sino que era sostener lo que uno pensaba sin agredir al otro. Vos entrás a un curso y tenés que ver cómo es ese grupo en particular. se animan más a decir lo que piensan” (Profesora B). Señala que es necesario trabajar con los alumnos que se dispersan. Una forma que encontró para romper con las “prácticas institucionalizadas” es habilitar un ambiente amigable en la clase permitiendo que los estudiantes tomen mate y coman. Si la clase puede convertirse en debate es porque hay interlocutores para hacerlo. entre otros. bueno. De todos modos. Lo primero que trato de ver es qué es lo que les interesa y ahí más o menos apuntar y ver cómo se llevan entre ellos y ver cómo puedo trabajar eso y ver también qué genera lo que trabajo. Más allá de analizar los baches institucionales y demás. Les pregunté si ya lo habían hecho y me dijeron que no. entonces no debaten. entiende que el docente debe partir de allí para trabajar con ellos. jodete si no podés trabajar el contenido del programa pero te tenés que hacer cargo de que tu curso no puede redactar. lo cual. A partir de su experiencia. de generar debate en el aula. con esos contenidos. porque asocian el debate a pelearse con el otro. comenta que esta modalidad de trabajo sigue siendo resistida: desde aquellos estudiantes que no le encuentran sentido hasta los que entienden que debatir es sinónimo de agresión ante discrepancias: “…lo que hago es tratar de todo lo que vemos llevarlo a la actualidad.
Desde esta mirada. no son generaciones de comprensión de textos. lo importante es que los estudiantes elaboren su propio proyecto y mediante el ensayo y el error lo puedan ir mejorando. en los últimos años. Tal como comentan nuestros entrevistados. pensaba que iba a ser… sí. consiste en visitar museos que aporten a los distintos temas que aborda en la asignatura. la evaluación se relaciona con análisis de distintas producciones culturales como pueden ser canciones. temas musicales o recortes periodísticos. por ejemplo. Para nuestro entrevistado. en 1º año. Para el resto de las materias que dicta (Historia. mucho pensamiento concreto. la orientación en Turismo presenta características particulares. de circuitos turísticos. El proyecto general de esta orientación se relaciona con fomentar salidas de los estudiantes a los distintos puntos culturales/turísticos que se encuentran cerca de la escuela 33. Tal como ya lo hemos mencionado. aborto… Es cada vez más difícil dar Historia. Arte). Así. centros culturales y museos hace que las mismas materias que dicta este docente adopten otro tipo de actividades. También comenta que son los docentes con más antigüedad los que más temores tienen de explorar otras formas de enseñanza y que. Además de los relatos ya comentados donde los contenidos de las asignaturas son en sí debatibles o “polémicos”. muy concreto… Son materias donde uno ¿qué va a hacer? termina siendo completamente fáctico en los hechos. de sacar a los alumnos… la idea es no quedarse en el aula sentado…” (Coordinador 1). Recordemos que esta institución se halla próxima al casco histórico de la Ciudad de Buenos Aires. es decir en Educación Cívica para cursos superiores. eso es una manera de evaluar” (Coordinador 1). ha habido una renovación generacional por jubilaciones masivas. análisis de un tema musical. en ocasiones. Trabajo mucho con análisis de canciones. entonces es un problema para Historia. otro de los temas relevantes que hacen a la forma en que los docentes organizan su trabajo refiere a sus condiciones laborales. más allá de ciertas características revestidas como “carencias” de los estudiantes. Pensaba que iba a ser muy… muy duro ese cambio pero no.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria en las asignaturas que dicta (Educación Cívica e Historia). El ingreso a la docencia se inicia principalmente por suplencias lo que da como resultado una alta rotación de docentes que. es muy polémica o “La ley y el orden” que también es muy polémica y analizarlo y hacer un debate. Ahora lo que quiero instrumentar son análisis de series de televisión. comprende que les servirá a los estudiantes para el futuro en caso de que deseen realizar un emprendimiento turístico. Estas ideas se complementan con la concepción de evaluación que este docente considera que se debe tener en este tipo de proyectos.ARGENTINA . yo tenía mis prejuicios. son aprovechadas por la mayoría de los docentes entrevistados. por ejemplo. entonces por ahí descansaba en la idea de sacar al colegio. hay temas muy polémicos… por ejemplo el tema de la pena de muerte. trabajar los distintos contenidos curriculares desde un abordaje que incluya. con muchas ganas de hacer cosas…” (Coordinador 1). trabajo mucho con temas musicales. da hechos nada más y es muy complejo a veces explicar algunas situaciones. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . por suerte me equivoqué. recortes de diario y series de televisión. Señala que los docentes más jóvenes aportan “ganas”: “En todos los colegios. ver una de esas series que puede ser “Dr. por ejemplo. Se trata de aprovechar el espacio geográfico y favorecer una integración con las distintas materias que forman parte del área: “Esta escuela está ubicada en un lugar básicamente que sirve para la cuestión del patrimonio. no solamente son complejos sino polémicos: “(los estudiantes) no son generaciones de lectura. Quizás no sea tanto en un 4º ó 5º año en los colegios” (Coordinador 2). la enseñanza de las Ciencias Sociales habilita espacios de reflexión y discusión que. sobre todo en 1º y 2º año. algunos conceptos… Porque tampoco pueden abstraer. tengo que admitirlo. Hay temas que son muy difíciles darlos porque. 2º año porque son chicos que manejan un pensamiento muy concreto. por una jubilación muy grande (que hubo) en los últimos años y vienen bien los… (profesores jóvenes) me parece que vienen bien. es muy difícil. Apela a las visitas guiadas por diferentes lugares de la Ciudad de 33 28 Buenos Aires que incluyan “leyendas urbanas” que puedan resultar de interés para los estudiantes. Esto puede rastrearse con aquellos docentes que tienen más antigüedad y que han logrado. Yo. vienen muy bien. Educación Cívica. En su mayoría. ir relacionándolo o análisis de recortes periodísticos. House” por ejemplo. logran ser nombrados como interinos. entre otros: “…hay diferentes maneras de evaluar. hay series de televisión que son muy polémicas y bueno. en Educación Cívica.
Digamos que en 25 años fui haciendo de a poquito. titularizar horas en una misma institución lo que les permite participar de proyectos “fuera del aula”. tiene amplias facultades para definir aquello que va a enseñar. Dadas estas condiciones laborales. otro enfoque totalmente distinto” (Profesora B). no muchas pero… después hay horas institucionales que el gobierno brinda o para apoyo de alumnos. le dije que estaba un poco en conflicto y me dijo que era libre de modificar los programas como quiera. una docente que ingresó a la docencia en los años ´90 comenta que le fue sencillo conocer los contenidos que debía enseñar dado que persistía el mismo plan y programas que cuando ella había sido estudiante a fines de la década de 1970. el “correr” de escuela en escuela limitaría fuertemente la capacidad de articulación entre los profesores: “(todas las horas que tengo son) titulares. que estaba bien. buenísimo… Ya el programa está armado. Pero el que no tiene mucha cantidad (de horas) en una misma escuela no puede trabajar porque no puede venir un martes solamente y el proyecto es solo ese martes y el resto de la semana. por ejemplo…” (Coordinador 2). sabe los contenidos que va a trabajar en Lógica. entonces sí o sí tenía como continuar con el programa. cómo y en qué secuencia más allá de que los contenidos sean similares. que sí como en coronita porque por ahí a los dos meses el profesor tuvo licencia y viene otro. lo va a hacer pero el profesor fue preparado para dar determinados contenidos. Pero.ARGENTINA 29 . Asimismo. son ellos mismos los que definen los contenidos y la forma de enseñarlos. si las suplencias son prolongadas. si bien se disponen centralmente los contenidos generales. podemos proyectar algo. con los programas entré en conflicto enseguida… por suerte hablé con la rectora. en la escuela. Ahora. después a mi criterio y siguiendo una serie de lineamientos. yo vengo de martes a viernes digamos. de tutorías o para Terminalidad. también es verdad que esto quedó casi te diría. sigo dando los contenidos que están planteados para 4º año pero obviamente le doy otro enfoque. acá estamos dando esto´. de acuerdo a nuestros entrevistados. viene otro y viene otro. entonces corro dentro de la escuela. Son proyectos pedagógicos pero por un tiempo limitado y después dejan. un profesor de Lógica viene a un bachillerato que tiene Lógica. no siempre familiares a los propios docentes. los entrevistados enfatizan que la alta rotación de docentes hace que esa planificación adquiera distintos matices a lo largo del año. de Educación Cívica tomaron dos horas y salen corriendo porque tienen que llegar a dos horitas más en otra escuela…” (Profesora A). especialmente para los primeros años de estudio. prevalece la perspectiva de privilegiar el criterio de quien está a cargo del curso: “… cada docente va a trabajar con cada uno y va a hacer su nuevo programa y su nueva planificación. remarcan que una vez que un docente es responsable de una materia. pero te permiten trabajar dentro de la misma escuela. para chicos que hace mucho que terminaron 5º año y no egresaron. “Tiene que haber algún lineamiento. señala que la posibilidad de innovar existía pero los contenidos eran los mismos que antaño. que era mi impronta. con el aval institucional: “…había mirado los programas que estaban ya de la profesora que me tocó reemplazar a mí y bueno. los programas de las asignaturas elaborados por cada docente constituyen la guía que se toma para organizar el dictado de clase. en cuanto a lineamientos generales pero no en forma detallada en cuanto a la currícula. va a hacer un programa y a lo mejor se va a explayar en un determinado contenido porque le gusta y otro va a dejar menos. armé yo el programa. pero supongo que tiene que estar” (Coordinadora 3). ahora lo que pasó fue que la titular renunció y quedé como interina pero bueno. en función de los profesores a cargo que va teniendo la asignatura. desde la primera hora hasta la última. “…Pedí los programas. en algunas asignaturas. De todos modos. Al respecto. cuando llega es: `¿Qué estás dando acá?´. de muchos años. A su vez. el docente ese martes faltó porque ese día está enfermo pero el resto de la semana no. es decir. más que nada porque yo entré como suplente. pero estoy seguro. Así. Por ejemplo. Yo la verdad que así de forma detallada no lo tengo visto pero sí. Aquellos docentes que tienen mayor antigüedad señalan el peso de la “tradición” que sugiere que más allá del recambio de profesores. Y esto parece ser una práctica asentada a lo largo de los años. En 4º y 5º no afecta tanto porque… como los contenidos de las orientaciones son de tradición. al que está corriendo y los profesores ahora. también. `y. prevalece cierto conocimiento acerca de lo que deben enseñar que matizaría el continuo recambio de profesores. a la institución no va en 15 días… Entonces no es lo mismo aquel que está toda la mañana en un lugar y dice: bueno. Y se sigue porque también institucionalmente hay una carga que Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación .Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria con los años.
el problema de los aborígenes en Brasil. no te dan ningún material… La biblioteca (de la escuela) es muy pobre. esto es lo que tenía la profesora. si es grande. una problemática social. Podría plantearse que primarían los “usos y costumbres”. si bien advierte que en gestiones anteriores se enviaban libros para la biblioteca de la escuela. más allá de las (nuevas o renovadas) disposiciones oficiales. otras vías de comunicación de los contenidos obligatorios que deben enseñarse en las escuelas para todas las materias. esto es lo que hacía´. entonces no tienen ningún lineamiento en ese sentido. Tal como hemos señalado. No existirían. ese tipo de cosas” (Profesora B). de contenidos geológicos o descripción del paisaje y otra en donde va a ahondar mucho más en lo humano. sino que se trataría de iniciativas aisladas y sólo para algunas 30 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . más tirando al cuadernillo que al libro de . si habla el vocabulario de ellos. videos documentales. de sus dichos se desprende que en los últimos años han sido las editoriales las que otorgaron libros a las instituciones educativas.ARGENTINA asignaturas generales. entonces al profesor nuevo (se le dice): `mirá. hay libros muy viejos entonces me consigo yo mi material o por ejemplo. al menos en el área de Ciencias Sociales. se reforzaría la idea que surge en los testimonios de los docentes con mayor antigüedad que señalan que. Incluso. los procesos de mediación que sufren las prescripciones curriculares contrastan con la concepción que parece prevalecer en algunas autoridades nacionales y/o provinciales según la cual renovar los contenidos tendría una influencia lineal en las prácticas de las escuelas. por ejemplo… ¿llegan libros de Historia. Porque a cada docente responden distinto. Según nos comenta uno de los profesores. Tal como ya hemos señalado. va a haber un docente que quedó en lo tradicional y va a recalcar mucho la parte de… te hablo de Geografía. Algunos entrevistados comentan que la “bajada” curricular se lleva a cabo sólo a partir de la “propia iniciativa” del docente. más allá de que haya o no contenidos prescriptos. Esta profesora explica que cuando hubo cambios curriculares. “…los libros que estoy usando no están acá (en la biblioteca de la escuela) y hasta donde estuve viendo. que bajan pero hay materias que no bajan nada o Filosofía. el problema de las inundaciones. las formas de tratar o inclusive de tomar o no los nuevos contenidos quedaron a criterio de cada docente. Este relato sugiere que. en rigor. más allá de las prescripciones. Estos márgenes de autonomía en las prácticas de enseñanza parecen acentuarse especialmente en las asignaturas del Ciclo Superior donde hay docentes que afirman que no hay contenidos mínimos para todas las materias. si le gustó un tema porque le gustó que lo trataran y se enganchan…” (Profesora A). Nuestros entrevistados señalan cómo. habrán sido entre cinco y diez libros entre Ciudad y Nación y son más cuadernillos. algunos de nuestros entrevistados señalan que la biblioteca escolar no es utilizada como espacio para acceder a materiales para los docentes y tampoco para los estudiantes. si no lo habla. a los que se suma el envío que realiza el Gobierno de la Nación a las bibliotecas de las escuelas en complemento con la CABA que destinaba libros a las bibliotecas de las escuelas con población de menores recursos económicos. sí llegaron estos libros de… habrá sido en estos últimos dos o tres años… pocos. al momento de realizarse la entrevista (junio de 2010) los libros no se habían dejado ver: “Inv-: Y libros. Algunos muy buenos. aparentemente. al menos en las ciencias que doy yo…” (Coordinador 2). yo ahora estoy trabajando con los chicos de comunicaciones documentales de Pino Solanas. Sin embargo. bajaron una serie de contenidos pero por ejemplo para Lógica y Metodología y para Historia Social de la Educación no bajaron nada. son los docentes quienes ponen énfasis en distintos temas o enfoques a la hora de dictar las asignaturas: “…depende del docente. los contenidos a enseñar son dispuestos por los docentes en el marco de alguna remota o cercana disposición curricular. lo cual facilitaba su trabajo. llega poco y nada porque eso ya depende de las editoriales. de la Ciudad o de Nación…? -: También es poco. Cuando es por poco tiempo se le solicita que por favor se haga lo más posible adecuación pero cuando es nuevo es: `¿Qué te parece? ¿Vos querés trabajar esto? Pensalo mejor con los chicos la propuesta´. Es decir.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria nosotros tenemos. Así como no parece prevalecer una bajada curricular. Inv-: ¿Pero los libros que da el gobierno. en la actualidad esta política ha menguado. Así. Cívica…? -: Eso llega poco y nada. los docentes “ya saben qué enseñar” cuando deben realizar suplencias cortas. si es joven. hay materias que sí. acá no están. tampoco existiría un mercado editorial para esas mismas asignaturas ni una renovación bibliográfica en la biblioteca de la escuela u otro tipo de materiales para la enseñanza que sirvan de soporte para los nuevos temas o perspectivas que se pretenden abordar: “…hay contenidos mínimos para ciertas materias como Historia. O sea. el problema de la pobreza en Jamaica…” (Profesora A). Geografía.
Nos mandaron por ejemplo a este colegio. Estos (cuadernillos) son los que hablan de los trayectos de Historia y de Cívica. que eso se da básicamente en 4º ó 5º año. a las escuelas con alumnado con problemas económicos. que no es lo legal pero puede trabajar con fotocopias y puede traer propuestas de determinados temas. pienso que para los nuevos temas deberían mandar más. por lo tanto. Los libros de texto como material de enseñanza son utilizados especialmente por los docentes de disciplinas “básicas”.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria texto. Sin embargo. por ejemplo. este mismo docente reconoce que ante los cambios curriculares impulsados por las autoridades nacionales y jurisdiccionales recientemente -que incluyeron no sólo nuevos temas sino novedosas perspectivas-. porque hubo un aumento muy grande en los libros de texto. los precios… Las gestiones anteriores mandaron muchos libros de textos a las bibliotecas. es Historia Argentina muy contemporánea. este año las editoriales por otro lado no regalaron libros como años anteriores. Este docente comenta que ante los nuevos contenidos curriculares. Los coordinadores después. Estado terrorista… me gustaría más un poquito ir sobre la construcción de Estado o Estado de Bienestar o el clásico. hay un consenso.ARGENTINA 31 . Si bien estos materiales son valorados positivamente. uno lo saca de la biblioteca y puede trabajar con los manuales… hace varios años que no se manda el libro de texto se fue muy arriba en el precio y ahí tenemos un problema muy serio…” (Coordinador 1). entonces eso facilitó la tarea. Hubo mucho sobre Derechos Humanos pero falta más material sobre la Constitución Nacional. se mandaron unos libros muy interesantes que eran del medioevo. Si bien uno puede trabajar con fotocopias. lo toman las autoridades y las autoridades lo van dando a los coordinadores y a los asesores. de las autoridades de las escuelas. por lo tanto. tenía tres y una profesora tenía uno más. Algunos profesores señalan que prefieren trabajar con textos escolares dado que son “organizadores” para los estudiantes y. Los trayectos son los ejes curriculares que. es decir. cosa que los que pueden acceder a comprar lo puedan intercambiar y se los presten. que está en todos los programas de Educación Cívica y falta más sobre el poder o sobre el Estado. depende de los coordinadores. especialmente de las áreas relacionadas con Educación Cívica e Historia. lo que se está haciendo es tratar de unificar todos los programas y lo que cambia son las planificaciones” (Coordinador 1). De allí que desarrollen estrategias para que los alumnos los adquieran: “Yo pido libros a los chicos y la cuestión es. no resultan suficientes como material de referencia para la enseñanza: “De Nación llega mucho y de Ciudad llega. está bien. básicamente uno luego va a poner los contenidos y va a hacer los programas… Uno hace el recorte o le puede agregar algunas cosas. Llegan a las escuelas. todo eso pero no en Historia” (Coordinador 1). los dos mandan bastante pero bueno. como yo tengo los cuatro segundos. uno no tiene por qué endiosar al libro de texto. sobre todo en Educación Cívica. pero me parece poco material al respecto… Es más. queda a cargo del coordinador que tiene los programas y bueno. es un tema que se podría trabajar pero no está todavía en las currículas eso. hay escuelas que cada profesor prepara su programa pero ahora. la Ciudad elaboró unos cuadernillos por disciplina y año de estudio que llegaron a la escuela. el año pasado (2009). que estudie con un libro. lo van repartiendo uno por uno. Pero en Historia no bajó todavía ese tema de Memoria. está en Educación Cívica algo en esto de Derechos Humanos de 3º año hay algo de Memoria. y el trabajo que se realiza con ellos por parte de los docentes depende de las autoridades institucionales y los coordinadores de área: “Inv-: ¿Cómo hacen cuando llegan esos materiales o esos nuevos cambios en el currículum? -: Hay unos cuadernillos. hay algo de Historia Argentina Contemporánea. por ejemplo. acordamos un mismo libro. que encuentran en el mercado editorial una variedad que les permiten optar por aquellos que consideran más apropiados. Por ejemplo. en el (ciclo) básico si hay seis o siete cursos de Historia de 2º año. es decir que los dos mandan. no abordan el conjunto de los temas prescriptos y. a la hora que el chico tenga que preparar una materia o porque tenga que prepararse para un examen. En- Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . En algunas escuelas. se mandan unos cuadernillos. la construcción de la memoria. Inv-: Y ahí ¿cómo queda?. Estado hay pero siempre relacionado a los Derechos Humanos. El cir- cuito que recorren es de “arriba hacia abajo”. porque chicos que no podían comprarlo y bueno. ¿A cargo del profesor o lo discuten con el coordinador? -: Eso depende de la escuela. recibieron libros y cuadernillos. Con respecto a Historia también se mandaron. sepa de qué lugar estudiar. si hay cantidad para todo el número de docentes. a partir de esos ejes curriculares. eso lo mandó el Gobierno de la Ciudad. necesarios para la enseñanza. que son unos libritos que están digitalizados. el general. es decir.
hasta mediados de la década de 2000. en algunos profesores aparece clara la idea del “recorte del profesor”: son ellos los que organizan. el desconocimiento y/o inexistencia de contenidos o materiales oficiales para la enseñanza. no tiene que ser obligatorio hacer comprar un libro de lectura por el costo. para poner un ejemplo. Por un lado. Un ejemplo notable al respecto refiere a la actualización curricular que propuso la reforma educativa de los años ´90 y la heterogénea forma en que fue tomada por los profesores. pero no me siento identificada también porque no conozco a casi ninguno. sumado a eso hay una diferencia generacional impresionante (…) Me gustaría sentirme por ahí más identificada con profes. así como la ya señalada inexistencia de materiales en la biblioteca que colaboren con la “construcción” de sus propios materiales: “…en realidad a mí manuales mucho no me gusta usar. de todas maneras. ni siquiera conocés a todos los profes de tu curso. “… yo particularmente trabajo con fotocopias. con críticas. contenido y demás. sumado a un mercado editorial escaso para las asignaturas del Ciclo Superior o materias que no son cursadas por la mayoría de los estudiantes y los limitados tiempos de encuentro con pares convergen en un trabajo docente que se vuelve aún más “autónomo” y. no es obligatorio acá. Fuentes. más que nada… dejo apuntes. en algunos casos. Así. más allá de recortar el diario. uno lo explica. jerarquizan los materiales y sacan las fotocopias que les parecen 32 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . prepara su carpeta pero el libro es el apoyo de imagen. Uno de los docentes entrevistados comentaba al respecto que. según el establecimiento. tiene que elaborar material y ver cómo lo trabaja en algunos casos. tiene que ver con que si tenés muchas horas no coincidís con el otro. Que tiene que ver con que es una escuela muy grande. que es lo que no me está pasando. “(Ante la falta de libros de textos) uno tiene que elaborar un cuadernillo. la Ciudad de Buenos Aires no implementó la estructura académica dispuesta por la LFE y. Pero también advierten la falta de libros de texto específicos para algunas de las asignaturas que dictan. comenta que advertía las diferencias en los planes de estudio entre ambas jurisdicciones cuando los estudiantes provenientes de colegios situados en la provincia cambiaban a una institución de la Ciudad de Buenos Aires. con el tiempo les significa un mayor aprovechamiento y libertad para realizar los recortes que consideran necesarios.ARGENTINA más interesantes. al mismo tiempo. traté de buscar alternativas y trabajo mucho con artículos de diarios. ése es el tema. no hay un libro de texto como en Historia de 3° año. También menciona que algunos docentes en la Ciudad comenzaron a darle un giro distinto a sus programas a la luz de las nuevas mi- . Hay un trabajo individual de búsqueda permanente para acercarles a los chicos materiales. solitario. tiene que ver con un montón de cuestiones” (Profesora A). hay docentes que reconocen optar por la organización propia de los materiales que. eso ya es un punto en contra. la desactualización de la biblioteca de la escuela. al menos. ni siquiera te cruzás a veces en la semana… o sea. percibió cambios en la medida en que la provincia de Buenos Aires (cuyo primer cordón linda con la Ciudad de Buenos Aires) sí había modificado sus planes de estudio como consecuencia de la implementación de los CBC. que se lleguen a conocer entre sí: “La verdad es que cuando empezás a trabajar en una escuela que es tan grande. no impulsó modificaciones en los planes de estudios de la educación secundaria. tiene que ver con que no hay espacio institucional para armar grupos. saco fotocopias y lo reparto. En Turismo también tiene que elaborar algo especial porque no hay tanto material. hay cosas que voy dictando para no hacerles gastar tanta plata digamos y bueno… hablamos y demás” (Coordinador 2). de texto…” (Profesora B). Generalmente no me manejo con un solo manual. primero que no conocés a todos los profes. porque los chicos que vienen acá no están… dejo en la fotocopiadora yo o dicto. Desde otra perspectiva. títulos bajados de Internet que es lo más fácil y hasta ellos pueden acceder si lo mando. no me siento identificada con ningún profe. es más difícil porque sino sale muy caro…” (Coordinador 1). Además me pasa también que no conozco todos los manuales. en otros en función de las características de “estos” chicos. no trabajo con libros porque tampoco… digamos. generalmente ahora me estoy manejando con (nombre de editorial) y con (nombre de editorial). si bien en principio constituye una mayor carga de trabajo. Por lo tanto.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria tonces es preparar sus resúmenes. Todo esto se encuadra en un contexto institucional signado por la falta de espacios de trabajo con otros profesores de la misma área o. para implicarlos y llevarlos al debate y. ese tipo de cosas…” (Profesora A). que ellos se fotocopien y cuando yo quiero trabajar algo en particular. Sobre este tema. pero ahora me doy cuenta que ellos (los estudiantes) necesitan tener ese tipo de información estructurada con título. jornadas entre docentes.
los proyectos se relacionen con la articulación con la escuela primaria y la educación superior de la Escuela. principalmente por los que tienen menor antigüedad en la escuela. perspectivas y contenidos curriculares acordes con la reforma educativa sino un cambio en la dinámica de recambio anual de los libros utilizados en la escuela: “-:… empezaron a aparecer un poquito más de editoriales nuevas en donde aparecieron los dibujos. A su vez. 1988. la llegada de materiales para la enseñanza tanto nacionales como jurisdiccionales también es reconocida por unos e ignorada por otros. Y que tengan ele- Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . que contenían nuevos temas. se notó mucho con la gente de provincia sobre todo. ahí se notó. una docente comentaba que existieron “leves” cambios curriculares alrededor del año 2000. en Historia no tanto porque en Historia como tienen el eje cronológico es menos el corte… Te hablo de cuando fue el 2000 que empezamos con el tema del cambio” (Profesora A). 2008 y Fedman. entonces primero se empezó en primaria y después se continuó en secundaria. Hay quienes han participado en jornadas docentes convocadas por las autoridades jurisdiccionales para la renovación curricular pero. que también en este caso la misma profesora los tiene en otras materias y entonces se puede hacer un trabajo de seguimiento del alumnado en cuanto a preparación. enfoques. Además el alumno guardaba su libro porque si tenía un primo.ARGENTINA 33 . eso sí pero no en la práctica (…) entonces se organiza con los profesores de… sobre todo de Psicología Educacional. En ese sentido. Terigi. De allí que.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria radas que comenzaron a establecerse con la implementación de la reforma. según nos comenta. Acerca de la Coordinación de áreas A su vez. la Coordinadora del Bachillerato con Orientación Docente (BOD) entrevistada señala que su tarea se vincula con el trabajo con las planificaciones de los docentes que componen su área y también con organizar de manera conjunta proyectos comunes en función del objetivo más amplio que tiene esta orientación: la docencia. Hoy en realidad plantean de un año para el otro. con programas muy distintos al nuestro y ahí fue un gran cambio. Así. así como el surgimiento de nuevos roles y tareas que van apareciendo en ellas. en general sí. Al respecto. de Buenos Aires… tenía alumnos que venían con programas. al menos para las asignaturas más generales. de provincia. a pesar de que todavía las nuevas currículas no habían llegado. más allá de las decisiones jurisdiccionales de no adecuarse a la normativa nacional. un hermano se lo pasaba. no había absolutamente… más que un cuadrito por ahí de 5 por 5 en toda la hoja y todo era texto. las preocupaciones más recurrentes en los relatos de nuestros entrevistados son la escasez de espacios de encuentro institucional con los profesores que componen su área y la necesidad de unificar los programas por disciplina y año de estudio. se podría señalar que. Esto no sólo introdujo una diversidad importante de textos. docentes que desconocen la existencia de prescripciones curriculares para las asignaturas que dictan. que aparecían… Inv-: O sea. avanzó antes que el mismo Estado jurisdiccional en realizar una renovación curricular sin que existieran políticas de regulación que fomentaran ciertas perspectivas disciplinares. ahí lo noté más. en el plano institucional parte de los cambios en esta materia se introdujeron a partir de la iniciativa particular de algunos docentes: “Y a fines de los ’90 y en el principio del nuevo siglo. podría plantearse que el mercado editorial. no había tantas editoriales ni tanta oferta de libros. la “explosión” del mercado editorial sin regulación estatal se articula complejamente con la autonomía relativa que tienen los docentes a la hora de definir qué y cómo enseñar. 2009). cuando empezó a haber un poquito más de editoriales primero. ahí hubo… ahí fue un corte bastante fuerte porque fue cuando se instrumenta la Ley Federal a nivel nacional y acá siguió estando el viejo programa. En relación con el cargo de Coordinador de Área. Temas como el poder por ejemplo u otro enfoque de la Constitución se estaban dando (en provincia de Buenos Aires)” (Coordinador 1). hoy no existe. de manera que los alumnos de 4º y 5º año puedan realizar observaciones de clases y participar de instancias de enseñanza de la escuela primaria: “-:Lo que hacen los chicos de forma más sistematizada es observación de alguna clase. el cambio en Sociales fue muy brusco. impulsados con mayor fuerza por el mercado editorial a raíz de un importante crecimiento en la cantidad de títulos publicados por esa fecha. Y ahí Buenos Aires tomó otra iniciativa. en Geografía. las propuestas de cambios aparecían vía editoriales… -: En general sí. Ya hemos mencionado las características estructurantes de la escuela secundaria (Bernstein. porque antes no había tantas editoriales. entre otros. también. Si vos recordás tu libro (el que se usaba en la secundaria). Es interesante resaltar las distintas percepciones de los docentes entrevistados respecto de la incidencia y ejecución de políticas de estado en materia educativa. muy fuerte fue. De esta manera. Hay docentes que empezaron a dar nuevos contenidos también.
yo estoy pensando también en relación al ciclo superior. es decir. si bien ahora veníamos hablando con el coordinador del Área de Expresión qué podemos aportar nosotros más allá de lo que podemos consensuar en el trabajo de cada docente. también ayuda a la expresión oral. por tanto. es muy heterogéneo. Por su parte. no hay una materia como en el (ciclo) básico que puede haber una Literatura o Matemáticas que. Asimismo. los dos últimos años) están compuestas por una cantidad importante de materias con una carga horaria baja. resalta la complejidad de esta tarea. materias de 2 horas. establecer un período de ayudantía… Inv-: Esto es algo que se te ocurre a vos o a la escuela o baja de una directiva de Ciudad de Buenos Aires o es algo que ustedes… -: No. Por ejemplo. Incluso. como un proyecto. No tenemos espacio físico o estructural . salvo en los recreos. Esta 34 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . entonces nosotros venimos y no tenemos un espacio en donde estar. otro de los entrevistados señala que su coordinación incluye a todos los profesores. Si bien teníamos nuestras reuniones pero ahí hay lineamientos que también tienen que ver con la inquietud de la propia propuesta de la persona que está a cargo de la conducción. por ejemplo Sociedad. También tenemos nuestras reuniones de equipo desde que ingresó la nueva vicerrectora. Es decir. agradable que también ayuda al lenguaje. en este caso era a través de algo divertido.ARGENTINA particularidad de las condiciones de trabajo docente redunda en limitados espacios de encuentro que. hacen consultas y bueno.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria mentos como para poder hacer una observación. es así… Inv-: ¿Te has podido reunir con los…? -: Todavía no. También. especialmente desde que se ocupó el cargo de vicedirección: “…ahora. es decir son muchas materias. Turismo. que doy yo. esto es una cosa que surge desde el proyecto de los profesores” (Coordinadora 3). pero que no termina de ser una tecnología que le resuelva la comunicación con todos ellos: “-:Más que nada lo que es 4º y 5º. 4 horas-cátedras” (Coordinador 1). porque todo eso también tiene que ver con la lectura. Historia Social de la Educación. Así. según el año. en los primeros años. a las condiciones de trabajo generadas por la designación de docentes por hora-cátedra. son 2 horitas. estábamos tratando en la reunión de coordinadores cómo hacemos para mejorar la expresión. son algunas cuestiones que se trabajan y bueno. Francés y demás. incompatibilidad horaria y falta de espacio físico) utiliza el correo electrónico como forma de comunicarse con los profesores de su Área. la sala de reuniones de profesores de la escuela es utilizada para dar clases de idiomas extranjeros. En mi caso. con los lineamientos que ella va marcando…” (Coordinadora 3). Historia del Arte son 2 horas. por ejemplo. La idea es ver si este año lo podemos implementar pero no desde una práctica del ejercicio. Ya señalamos la sensación de “soledad” de algunos de los docentes entrevistados debido. tienen una carga semanal de 6 horas-cátedras o Historia misma. en los chiquitos que tienen alguna dificultad. como una ayudantía. contar. no son remunerados. Señala que ante la conjunción de todos estos factores (cantidad de docentes. ya aparece Antropología. lindo. tienen un período que van y realizan una observación de clase. Folclore… son muchas materias. hay profesores que no tienen mail… La sala de profesores está ocupada durante las horas (curriculares) donde dan clases. en parte. uno de los Coordinadores explica que son veinticuatro los profesores de su Área y que las Orientaciones (es decir. pero no hacen prácticas. el escrito de los chicos porque lo cierto es que a veces leen y no comprenden. los entrevistados relatan que se realizan reuniones de coordinadores donde se piensa en conjunto proyectos para mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Bueno. mostramos que existe una percepción generalizada sobre el “correr” de los docentes. mandar mails para que traigan los programas. ahí venía la cuestión de preparar a los chicos para que puedan narrar. el ciclo superior. sí estoy en contacto por mail pero por eso lleva un tiempo justamente porque bueno. primero hay que esperar que traigan las planificaciones. con una forma de entender lo que se lee. sino como una colaboración. La cantidad de docentes bajo su coordinación y la incompatibilidad horaria le han dificultado la concreción de reuniones con todos los que integran su área. A su vez. en general. los tiempos para reunirse con los docentes se ven acotados: “Lo que sucede es que son muchas materias (en la Orientación). por lo que en las horas libres tampoco se encuentra un lugar físico institucional de reunión. por ejemplo. de 1º a 5º año del Área de Ciencias Sociales y. una de las entrevistadas expresa que hay también una bajada de línea institucional. Lógica y Metodología de las Ciencias. tanto dentro de una institución (porque de una hora a otra recorren distintos cursos) como entre escuelas. con todos no porque además hay días en que yo no vengo y ellos vienen.
en algunos casos. ir preparándolos para la docencia. en una materia y otro en 5º para no tener los mismo programas” (Coordinador 1). Ahora. establecer una serie de puntos que tiene que ver con Historia antigua.	Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . el tema es que es mucho más complejo todavía por eso lleva tiempo esto. limitan el potencial de este trabajo de Coordinación. está bien si se pueden relacionar pero bueno. Comprende que esto es prioritario para contar con programas unificados para cuando los estudiantes rinden materias que adeudan y también por la alta rotación de los docentes: “-: La tarea justamente (de la Coordinación) es que los contenidos puntualmente a dar sean unificados. O ver si una parte de ese contenido se puede ver en 4º. de manera que se solapan las funciones de coordinación: “Los (profesores) del BOD remiten puntualmente a la coordinación del BOD pero el tema es que yo también. los intentos por coordinar las distintas materias bajo una misma Área se concentran. a ver tomemos un ejemplo. Este trabajo con los docentes significa. uno de los coordinadores entrevistados señala como primera tarea en este cargo la de trabajar con los profesores sobre los programas. a partir de los relatos de los entrevistados. de manera de otorgar coherencia y evitar solapamientos entre las distintas asignaturas: “…si hay Antropología 1 y 2. Pero la idea es que bueno. desde la voz de los actores. son materias que llevan contenidos sociales puntualmente en la estructura… Yo estoy en contacto con el profesor del BOD.ARGENTINA 35 . Nuestra intención no es que todos ejerzan la docencia porque de hecho es la realidad. se plasman en proyectos. Roma… o los pueblos de lo que sería de Asia. están en mi coordinación. que haya algunos momentos en que ellos tengan a través de distintas actividades o distintos acercamientos. no es tan fácil. las condiciones laborales no han sido sustantivamente modificadas por lo que. Lógica y Metodología de la Ciencia y están en el BOD y también están en (la coordinación de) Sociales. De hecho. Todas las materias con orientación.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria en donde estar. Grecia. de manera de unificar los criterios de selección de contenidos para que luego cada profesor realice su propia planificación. Roma… Inv-: Sería que todos los profes de 4º tienen que dar mínimamente eso… -: Exactamente… Inv-: Después cómo lo den eso tiene que ver con la planificación. Grecia. ya no tiene que ver con el programa. Justamente es buscar los programas y las planificaciones primero porque tenemos que subir. al menos desde el momento en que eligen la orientación. O por ejemplo folclore. algunas de las materias de su Área las comparte con la coordinación del Bachillerato con Orientación Docente (BOD). a lo pedagógico que van al BOD y comparten también conmigo. distintas reflexiones. organizarlas puntualmente. la planificación y la manera de que se continúe puede ser distinta. más que nada. no es que en dos días se soluciona… Primero el primer inconveniente es juntar todas las planificaciones…” (Coordinador 2). por lo menos que tengan una conciencia de lo que es la docencia” (Coordinadora 3). en 4º y 5º año. Sociedad 1 y 2. de hecho yo doy Historia Social de la Educación. desde recursos. porque viene cualquier alumno a dar una materia y tiene que tener un programa en donde pedirlo” (Coordinador 2). éste es el grave problema. lo cual eso dificulta más todavía porque si yo llego antes y tengo que reunirme con alguien ¿adónde voy?” (Coordinador 2). en 4º año que no choque con Antropología o Sociedad algunos temas. en la organización de los programas de las distintas asignaturas y. contenidos distintos para cada uno de los programas. De esta forma. Otro de los coordinadores destaca la importancia del trabajo con los programas y planificaciones. ponernos de acuerdo en cuanto a algunas estrategias para ir acentuando lo que tiene que ver con un perfil. no sé Historia Antigua puntualmente. O sea. Sin embargo. A su vez. Esto se relaciona con el segundo tema recurrente que preocupa a los Coordinadores de Área: los acuerdos entre los profesores de las distintas asignaturas respecto de la organización de un solo programa por materia y año. no todos los chicos eligen la docencia. a su vez. adecuar las propuestas en función del grupo de estudiantes y también sesgar la asignatura según el tipo de orientación elegida por los alumnos: “…a mí me interesa que desde el ámbito del BOD se pueda reforzar todo aquello que tenga que ver. hay que hablarlo entre los dos profes y ver que no choquen (los contenidos).
disponen de escaso tiempo para participar en actividades pedagógicas por fuera de sus clases. las condiciones laborales y los materiales de enseñanza (libros de texto o materiales elaborados especialmente para la enseñanza por parte de las autoridades nacionales. Sinisi. entonces. L. pedagógicos y curriculares a las que se suman los efectos desestructurantes que sobre ella tuvo la aplicación de la LFE. Tal como lo hemos desarrollado anteriormente. el qué y cómo se enseña surge a partir del cruce de variados criterios. Documentos de la DiNIECE. entre otros). programas y propuestas pedagógicas que se realizan desde las instancias técnicas nacional y provincial. las representaciones sobre los adolescentes y jóvenes. los estudios centrados en las prácticas de enseñanza asumen una renovada importancia en la medida en que la obligatoriedad de la Educación Secundaria así como los lineamientos que desde el año 2009 viene aprobando el CFE interpelan a las instituciones educativas y. Respecto de este último. Sin embargo.. el reclutamiento de profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase. entre otras cuestiones. Las políticas tendientes a efectivizar la obligatoriedad escolar se enfrentan a una serie de desafíos vinculados. en su producción confluyen complejamente un conjunto de dimensiones que va delineando su desempeño como profesores de escuela secundaria: las características institucionales. con la presencia de nuevos sujetos sociales fruto de la expansión de la matrícula del nivel y. los mismos docentes. jurisdicciones.P. con bajas tasas de egreso. ver Montesinos. Serie: La Educación en Debate. las decisiones que toman los docentes vinculadas a qué y cómo enseñan los contenidos de sus materias no son necesariamente concientes y explícitas.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria 5. permanencia y terminalidad de los adolescentes y los jóvenes. la mayoría de los profesores trabajan en varias instituciones teniendo a su cargo gran cantidad de grupos de alumnos. también. 36 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación .ARGENTINA . apropiación y adaptación por parte de los profesores. Para esto. editoriales. la formación y trayectoria docente. En consecuencia. no obstante. con las críticas que desde hace tiempo se vienen realizando al funcionamiento de la escuela secundaria en sus aspectos organizativos. más allá de la existencia de horas institucionales con que cuentan las escuelas para el desarrollo de proyectos y actividades específicas. aludiendo a los procesos y acciones que intencionalmente se desencadenan para la transmisión de contenidos determinados. las concepciones sobre la enseñanza. el CFE ha adoptado resoluciones que pretenden orientar cambios que se juzgan necesarios para este nivel educativo. Al respecto. Dicha autonomía relativa. institucionales. asimismo. se despliega en el marco de las características que estructuran la escuela secundaria en nuestro país y que le otorgan modalidades particulares al desempeño docente: la clasificación de los currículos. En los ámbitos escolares cotidianos se producen mediaciones específicas respecto del conjunto de políticas. En este trabajo. Desde esta perspectiva. Consideraciones finales La obligatoriedad de la Educación Secundaria supone la producción de políticas y programas educativos específicos para garantizar una mayor democratización en el acceso. sólo se tornan inteligibles atendiendo al contexto social e institucional del que forman parte. M. nos 34 Sobre este punto. a los profesores 34. entonces. los contenidos de enseñanza (establecidos por la Nación y/o jurisdicción). Esta perspectiva. Es decir. y Schoo. Ministerio de Educación. En este marco. en estos procesos. recuperamos la noción de prácticas de la enseñanza que enfatiza a la enseñanza en tanto proceso preocupado por la transmisión de contenidos culturales legitimados en el currículo. Presidencia de la Nación. docentes y alumnos constituyen actores centrales. (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación secundaria. y tal como lo hemos planteado más arriba. pero tampoco pueden ni deben catalogarse de azarosas y arbitrarias. nos centramos en recuperar interpretativamente la perspectiva de los profesores de nivel secundario vinculada al conjunto de dimensiones que atraviesan sus decisiones acerca de qué enseñan y cómo lo hacen. recupera la noción de autonomía relativa en el trabajo docente en la medida en que las decisiones en torno a la enseñanza suponen un intenso trabajo intelectual de selección. S. Dichas prácticas asumen el carácter de propuestas singulares en virtud de las definiciones y decisiones que toma el docente en relación con el conocimiento. circunstancias y condicionantes estructurales que atraviesan las decisiones singulares de los docentes en los cursos concretos en los que dictan su materia. y siguiendo a Edelstein. Y. De esta manera. También. El concepto de prácticas de enseñanza supone una distinción analítica que circunscribe el trabajo docente al campo de la enseñanza.
también. la contracara de esta autonomía es un trabajo docente solitario. Por su parte. En este panorama. así como los diagnósticos y modificaciones que se vienen produciendo desde 2003 en este campo. el análisis de las entrevistas realizadas. En relación con la elaboración de lineamientos curriculares como uno de las dimensiones de las políticas educativas. más allá de la forma que adopten. en determinadas dinámicas institucionales. la producción de “guías” o materiales de estudio . Los contenidos de esas representaciones y el interjuego de las dimensiones mencionadas tornan inteligibles los sentidos involucrados en el uso de ciertos criterios de los que parten los docentes cuando deciden qué y cómo enseñar. a su condición generacional. usando las categorías de nuestros entrevistados-. hemos podido observar las características asumidas en diferentes momentos históricos. entre otras cuestiones. hemos señalado que. el vaciamiento de las instituciones educativas respecto de la enseñanza de contenidos socialmente válidos. Ahora bien.”concreto – abstracto” aparecen como categorías nativas orientadoras y ordenadoras de gran parte del proceso de recontextualización curricular que sucede a escala del trabajo docente. Así. la existencia o no de lineamientos curriculares más o menos extensos y/o prescriptos y. Las representaciones sobre los alumnos no sólo refieren a su procedencia social.ARGENTINA 37 . así como expresa la libertad de realizar los “recortes” que consideran necesarios y pertinentes. de cierto ‘vaciamiento’ o déficit en la distribución de contenidos socialmente válidos influido. En este sentido. sobresalen las importantes modificaciones ocurridas a partir de la implementación de los procesos de reforma educativa de los años ‘90. En este marco.el llamado “recorte del profesor”. la elaboración de los llamados CBC iba a llenar ese ‘vacío’. A lo largo del trabajo hemos visto que constituye una práctica usual de los profesores de escuela secundaria del área de Ciencias Sociales del Ciclo Superior la producción de materiales o “guías” de estudio para los alumnos que contienen gran parte de los contenidos de enseñanza de las materias. las decisiones en torno a qué enseñar. que se concretan en la elaboración de los programas. La autonomía relativa del docente entra a jugar en esta producción. ya sancionada la LFE y concluido el proceso de descentralización educativa. la cual comporta procesos de recontextualización a partir de las interpretaciones que producen los docentes al momento de planificar su tarea y dar sus clases. la desarticulación de los contenidos entre jurisdicciones y. Para los docentes entrevistados. las guías de estudio para los alumnos. más allá de las modalidades y sentidos que aquéllos tengan en cada momento histórico. es la que da cuenta del nivel de actividad curricular que ocurre a esta escala. sus consumos culturales y sus capacidades cognitivas. constituye un momento de mayor carga de trabajo pero. el período que se inicia en el año 2003 parte de un diagnóstico basado en la desestructuración y fragmentación del sistema educativo. la selección de libros de texto y material bibliográfico. como un medio que optimiza el trabajo con varios cursos. En la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . Asimismo. es significada como la posibilidad de un mejor aprovechamiento de la enseñanza.complejo”. los lineamientos curriculares acerca de qué y cómo enseñar fueron acentuando su carácter prescriptivo a lo largo de los años. a contenidos que circulan al interior de las instituciones educativas en los intercambios entre pares y a apropiaciones de fragmentos de explicaciones teóricas de campos disciplinarios tales como la Psicología Cognitiva y la Psicología Evolutiva. Al respecto. no constituyen mera aplicación de lineamientos curriculares preestablecidos. como las que día a día realizan los docentes. comienza la elaboración de los NAP para los diferentes niveles educativos. también. por la presencia de la ‘asistencia’ en las escuelas a partir de la crisis social que generaron las políticas neoliberales. sin embargo. dotada de sentidos diversos en función de la existencia o no de materiales adecuados en las bibliotecas escolares. Su elaboración supone un intenso trabajo de selección e interpretación de los docentes. También tenían la pretensión de orientar la elaboración de los Diseños Curriculares provinciales y los proyectos educativos institucionales a nivel de cada escuela. fruto de la aplicación de la LFE. las representaciones acerca de los alumnos y sus procesos de aprendizaje. los diagnósticos de finales de los años `80 y comienzo de `90 enfatizaban. En verdad.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria habilita a una concepción de sujeto docente activo en el desempeño de su rol. Por el contrario. Dichos criterios aluden a saberes construidos en la práctica educativa. la posibilidad o no de solicitar la compra de libros de texto. Para el caso de aquellas escuelas que reciben casi exclusivamente alumnos de sectores populares. es importante entenderlas como la producción curricular que ocurre a escala cotidiana. la procedencia social de los alumnos constituye una de las dimensiones centrales que orientan las decisiones en torno a la enseñanza que toman los profesores. la Didáctica y la Pedagogía. Lo mismo ocurre con la distinción entre contenidos a enseñar y contenidos de enseñanza en tanto alude al conjunto de transformaciones curriculares que realizan los profesores más allá de los lineamientos curriculares que se establezcan desde las áreas educativas correspondientes de las jurisdicciones. En el racconto realizado. Así. “simple . entre otras cuestiones. también. nos permite adentrarnos a la diversidad y complejidad de lo que ocurre cotidianamente en las instituciones de nivel secundario. esta situación incide fuertemente en los sentidos que los docentes dotan a sus prácticas de enseñanza. Ya sea porque la sienten como limitante o como formando parte de una práctica social más amplia.
Al respecto. así como la llegada de materiales oficiales a las instituciones. También. . así. un mercado editorial escaso para las asignaturas del Ciclo Superior o materias que no son cursadas por la mayoría de los alumnos y la escasez de tiempo disponible para el encuentro entre pares. tanto la variedad de textos para determinadas asignaturas como su escasez para otras. surge de las entrevistas realizadas cómo las Coordinaciones de área cuentan con escaso margen para el logro del trabajo conjunto entre profesores que la compongan y.ARGENTINA diversidad de situaciones respecto del conocimiento o no de la existencia de lineamientos curriculares elaborados por la jurisdicción local o nacional vinculados a las materias que dictan. prevalece el desconocimiento y/o inexistencia de contenidos mínimos o materiales oficiales para la enseñanza.Acerca de la enseñanza y el currículum / Un estudio a partir de las representaciones de docentes de la educación Secundaria voz de nuestros entrevistados. las tareas específicas que se puedan gestar en el área que los nuclea y la difusión de información acerca de los recursos para la enseñanza existentes en la institución o que ‘bajen’ de las instancias jurisdiccionales. En los docentes entrevistados surge la cuestión de la variedad o escasez de ofertas de libros de texto por parte del mercado editorial. la estructura del cargo docente y el trabajo con muchos cursos (en una o en varias instituciones) obstaculizan los intercambios entre pares. De manera vinculada. se articulan complejamente con los márgenes de autonomía relativa de los docentes a la hora de definir qué y cómo enseñar. esto se produce más intensamente cuando las bibliotecas escolares se encuentran desactualizadas. Al respecto. en las entrevistas aparece claramente la 38 Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Ministerio de Educación de la Nación . las limitaciones que se imponen al potencial que este espacio pedagógico pueda tener. el tiempo disponible para el desarrollo de proyectos. ya mencionamos que el crecimiento de dicho mercado en la década de los ‘90 se produce sin políticas estatales de regulación. De forma complementaria.
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