Source: https://es.scribd.com/doc/103155107/Cuadernillo-de-resolucion-de-problemas-3Medio-con-evaluacion
Timestamp: 2016-08-29 14:48:50+00:00

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Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3 er' año de Educación Media ••••
• • • • Ministerio de Educación División de Educación General Nivel de Educación Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas. 3' año de Educación Media Este material tiene el propósito de apoyar los procesos asociados al diseño e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo en lo referido a Educación Media, constituido por tos siguientes documentos:
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas. le' año de Educación Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas. 2 2 año de Educación Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas. 3" año de Educación Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas. 4 2 año de Educación Media.
Ministerio de Educación División de Educación General Nivel de Educación Media Av. Bernardo O'Higgins Santiago de Chile Coordinación Nacional de Educación Media: Carlos Allain Arteaga Coordinación Editorial: Matías Flores Cordero Arturo Barrientos Caro Sandra Molina Martinez
Diseño: S comunicación visual Impresión: Grafhika impresores
Registro de Propiedad Intelectual N°: 218.045 Edición de 2.000 Advertencia de la UNESCO: "Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supone utilizar en español vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genérico, en el entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres".
Marco Teórico La Resolución de Problemas: Una Competencia Básica Transversal 1.1. Competencia Resolución de Problemas 1.2. Aprendizajes Clave para la Resolución de Problemas 1.3. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión 9 9 15 19
Estructura de los Instrumentos de evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas, 3er , año de Educación Media 2.1. Estructura global de los instrumentos
21 25 25 26 26 27 29 29 30 32 32 33 35 35 36 38 38 39 40
3. Criterios de Evaluación y Orientaciones para los Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final de S er año de Educación Media 3.1. Descripción de los Instrumentos 3.1.1. Instrumento de Evaluación Diagnóstica 3.1.1.1. Relación entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y Grado de Dificultad para la evaluación diagnóstica 3.1.1.2. Relación entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental para la evaluación diagnóstica 3.1.2. Instrumento de Evaluación Intermedia 3.1.2.1. Relación entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y Grado de Dificultad para la evaluación intermedia 3.1.2.2. Relación entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental para la evaluación intermedia 3.1.3 Instrumento de Evaluación Final 3.1.3.1. Relación entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y Grado de Dificultad para la evaluación final 3.1.3.2. Relación entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental para la evaluación final 3.2. Orientaciones para su Aplicación 3.3. Estimación de Puntaje 3.4. Criterios de Evaluación para las preguntas abiertas 3.5 Puntuaciones por Indicador de Aprendizaje 3.5.1. Evaluación Diagnóstica 3° Medio 3.5.2. Evaluación Intermedia 3° Medio 3.5.3. Evaluación Final 3° Medio
3.6. Pauta de Corrección 3.6.1. Evaluación Diagnóstica 3° Medio 3.6.1.1. Pauta de corrección preguntas de selección múltiple 3.6.1.2. Pauta de corrección preguntas abiertas 3.6.2. Evaluación Intermedia 3° Medio 3.6.2.1. Pauta de corrección preguntas de selección múltiple 3.6.2.2. Pauta de corrección preguntas abiertas 3.6.3. Evaluación Final 3° Medio 3.6.3.1. Pauta de corrección preguntas de selección múltiple 3.6.3.2. Pauta de corrección preguntas abiertas 3.7. Tablas de registro de los resultados obtenidos 4. Instrumentos de Evaluación 3 er, año de Educación Media
41 42 42 43 44 44 45 46 46 47 48 51 53 69 85 101
• 4.1. Instrumento de Evaluación Diagnóstica • 4.2. Instrumento de Evaluación Intermedia • 4.3. Instrumento de Evaluación Final 5. Bibliografía
De acuerdo a las orientaciones de política educativa que promueve el Ministerio de Educación, se hace necesario que los Establecimientos Educacionales cuenten con un apoyo explícito a la construcción de las Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial atención a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo. Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan sus estudios de Educación Media, desertando del sistema escolar formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo sustentable del país; asimismo, es relevante considerar que han aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educación Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la Educación Superior. De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan a una realidad dinámica, que para mejorar la calidad de sus procesos de gestión y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente a nuevos desafíos y necesidades de su entorno inmediato. En este sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoevalúa su quehacer para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedagógico y alcanzar las Metas propuestas. En este contexto, la política educativa promueve la Instalación de Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para mejorar sus Prácticas y Resultados, comenzando por un proceso de autoevaluación institucional, vale decir, un Diagnóstico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la información relativa al desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestión, tanto Institucional, Curricular y Pedagógico, realizando un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que serán la base para la formulación y ejecución de una propuesta de mejoramiento de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de todos los estudiantes. Lo anterior se concreta en el diseño e implementación del Plan de Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N. 20.248/2008 de Subvención Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga interés de postular. Para el año 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en la planificación del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo: • En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, el Ministerio de Educación promoverá que los establecimientos educacionales diseñen un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de enseñanza que imparte (Educación Parvularia, Educación Básica y/o Educación Media), para lo cual entregará con oportunidad las orientaciones técnicas y cronogramas correspondientes.
Los Liceos ingresarían a los beneficios de la Ley SEP a partir del año 2013.
En el contexto antes señalado, el rol que asume el Nivel de Educación Media del Ministerio de Educación, es apoyar a los Liceos, entregando orientaciones para el diseño e implementación de su Plan de Mejoramiento Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo estrategias específicas para la movilidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, a través de la implementación de las Competencias Básicas Transversales de Comprensión Lectora y Resolución de Problemas.
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • A partir del año 2012, las orientaciones técnicas que el Ministerio de Educación pone a disposición de los establecimientos educacionales para el diseño del PME, están elaboradas considerando un punto de partida mínimo para un proceso de mejoramiento continuo de más largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonomía que le permitan avanzar más allá de lo mínimo establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnóstico desarrollado. En este contexto, el Nivel de Ecuación Media del Ministerio de Educación, continuará promoviendo que los Liceos en el diseño de su PME, consideren el mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las competencias Comprensión Lectora y Resolución de Problemas, como parte de los procesos de mejoramiento continuo que planifiquen. Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones aplicados en la Educación Básica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran que el 40% de los niños y niñas de 4° año de Educación Básica no superan el nivel inicial de lectura. Más aún, en la población con mayores déficits socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 años no alcanzan a comprender lo que leen, problemática que afecta y se agudiza en Primer Año de Educación Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden lo que leen. Por otro, en los diagnósticos desarrollados por los Liceos en los PME presentados, también se señala como problemática recurrente el déficit de logros de los Aprendizajes Clave asociados a Resolución de Problemas y se atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemática y en otros Sectores de Aprendizajes afines. El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos, Técnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluación de los Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados: 1. Fundamentos teóricos relevantes y actualizados, que sustentan la Competencia Básica Transversal de Resolución de Problemas, que permita a los docentes de los diversos sectores de Aprendizaje realizar un análisis •
Fortalecimiento de Competencias Básicas y Transversales a todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente: Comprensión Lectora y Resolución de Problemas
2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, en relación a la presente competencia básica transversal.
Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de selección múltiple, que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relación a los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente Competencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando además los criterios de evaluación de cada uno de los siguientes instrumentos de:
a. Evaluación Diagnóstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, en relación a los Aprendizajes Clave y sus respectivos indicadores de la competencia básica transversal en el Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al inicio del año escolar. b. Evaluación Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia básica transversal, instrumento que debe aplicarse al término del primer semestre escolar. c. Evaluación Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia básica transversal, instrumento que debe aplicarse al término del año escolar.
Marco Teórico La Resolución de Problemas: Una Competencia Básica Transversal
1.1. Competencia Resolución de Problemas
El desarrollo de la competencia básica transversal de Resolución de Problemas es uno de los objetivos del sistema escolar desde una edad temprana y que pretende ser trabajada a través de todos los Sectores de Aprendizaje. En el contexto de las competencias la Resolución de Problemas se entiende a partir de un Saber y un Saber Hacer, propio del conocimiento disciplinario, necesario para la comprensión de la realidad y, fundamentalmente, para enfrentar y resolver variadas situaciones en diversos contextos. Es así como la Resolución de Problemas puede ir desde el enfrentar y resolver problemas muy explícitos y directos hasta comparar y evaluar diferentes estrategias de resolución. En los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Básica y Media se contempla que, a través de las diferentes asignaturas, se espera contribuir a la formación integral de los individuos, con el fin de formar personas que desarrollen un pensamiento creativo y crítico, capaces de enfrentar y resolver los diversos problemas que les plantea la sociedad moderna. En este contexto, el OFT de desarrollo del pensamiento se establece como una competencia que debe ser relevada a lo largo de la Trayectoria Educativa de los estudiantes, en la cual se debe intencionar que los estudiantes sean capaces de desarrollar y profundizar las habilidades relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen las habilidades
de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. En el ámbito del desarrollo del pensamiento, en Educación Básica y Media, se deben promover entre otras, las siguientes habilidades transversales: • Las de investigación, que tienen relación con identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente. • Las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. • Las comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión'. En relación a las habilidades que se involucran en la Resolución de Problemas se señala que "... se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso
de herramientas y procedimientos basados en rutinas como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición críticay a utocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral" 2.
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media, actualización 2009, Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, Chile, 2009. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Currículum de Básica y Media. Actualización 2009 Ministerio de Educación, Pág. 24.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3er año de Educación Media
Asimismo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje en las distintas Áreas del Saber comprenden en forma transversal habilidades de pensamiento en que subyace la habilidad de Resolución de Problemas: Para Matemática se plantea la dimensión "Razonamiento Matemático". Por ejemplo, en el Mapa de Progreso del Eje Números se señala que el
"Razonamiento Matemático involucra habilidades relacionadas con la selección, aplicación y evaluación de estrategias, para la Resolución de Problemas, la argumentación y la comunicación de estrategias y resultados" 3
Por otra parte, para Ciencias Naturales se plantea que "...la dimensión
habilidades de Pensamiento Científico se refiere a las habilidades de razonamiento y saber-hacer que se despliegan en la búsqueda de respuestas basadas en evidencia acerca del mundo natural..." 4
En Historia, Geografía y Ciencias Sociales, el Mapa de Progreso plantea que "...el desarrollo de capacidades para identificar, investigar y analizar •
rigurosamente problemas de la realidad histórica, geográfica y social, considerando, además, la aplicación de categorías geográficas cada vez más complejas, para analizar problemas geográficos relevantes, formulando hipótesis sobre sus causas e impacto territorial" s.
A partir de los diferentes aspectos que se han relacionado en el contexto del Marco Curricular y Mapas de Progreso, se puede afirmar, que la Resolución de Problemas es una Competencia que se desarrolla desde una edad temprana en el Sistema Escolar, en diferentes niveles y en todas las asignaturas. Por lo tanto, queda en evidencia la necesidad de considerar la competencia de Resolución de Problemas como una parte fundamental del desarrollo del aprendizaje a partir de los conocimientos propios de cada disciplina, pero también como un componente central para el desarrollo del individuo desde un punto de vista integral, como se pretende a partir del planteamiento de los OFT.
3. Mapa de Progreso del Aprendizaje, Sector Matemática, Mapa de Números y Operaciones. Ministerio de Educación, abril
2010, Pág4. 4. Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Física, Mapa de Progreso Fuerza y Movimiento, Ministerio de Educación, Abril, 2010, Pág. 4. 5. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografía y Cs. Sociales. Ministerio de Educación, Abril, 2010.
• • La Resolución de Problemas: Una Competencia Básica Transversal
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De una forma genérica, podemos entender que un problema es una situación
en la que se desea conseguir una meta y el camino directo para lograrla está bloqueado (Kilpatrick, 1985). Mayer (1986) plantea que, aun cuando
hay distintas definiciones de problema, en términos generales los psicólogos concuerdan en tres elementos propios de un problema: a) Datos: condiciones, objetos, información, etc. que están presentes al comenzar el trabajo con el problema. b) Objetivos: estado deseado o terminal del problema, al que se debe llegar a partir del estado inicial. c) Obstáculos: el que piensa (el que resuelve) tiene ciertas rutas posibles para llevar el problema desde el estado inicial al estado deseado, sin embargo en un comienzo no sabe la respuesta del problema, luego su resolución no es inmediata ni obvia. Como describe Puig (1996) en un comienzo, el estudio de la Resolución de Problemas estuvo centrado en el producto de las actividades de los resolutores, en cómo era posible enseñar métodos eficaces para solucionar problemas. Posteriormente, se cambia el eje centrando el interés en el proceso de resolución y en el sujeto que resuelve. Es así como (soda et al. (2007) 6 citan a algunos autores, que tanto desde la Matemática como desde la Psicología, han sido considerados como precursores en las teorías que tratan de describir el proceso de Resolución de Problemas. De entre dichos autores destacamos: • Poincaré (1908) establece tres fases en las que describe cómo él resuelve un problema: (1) Un período de trabajo consciente; (2) Un período de trabajo inconsciente; (3) Un segundo período de trabajo consciente.
• John Dewey (1910) plantea cinco fases: (1) Experimentar una dificultad;
(2) Definir la dificultad; (3) Generar una solución posible; (4) Probar la solución razonando; (5) Verificar la solución. • Graham Wallas (1926) plantea cuatro fases: (1) Preparación o recolección de información e intentos preliminares; (2) Incubación o dejar el problema de lado, descansar; (3) Iluminación o aparición de la idea clave para la solución; (4) Verificación, se prueba la solución. • George Polya (1945) plantea cuatro fases: (1) Comprensión del problema; (2) Trazado de un plan de acción; (3) Ejecución del plan; (4) Reconsideración y retrospección.
6. (soda et al. (2007) El estudio de Clases Japonés en Matemáticas. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso, Pág. 116.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3 er• año de Educación Media
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Asimismo, Toulmin, citado por Couso 7, plantea tres mecanismos necesarios en Resolución de Problemas, que son: (a) Mejorar la representación (modelos teóricos), (b) Introducir nuevos sistemas de comunicación (nuevos lenguajes, simbología gráfica o matemática), (c) Refinar los métodos de intervención experimental en los fenómenos (las aplicaciones, los procedimientos, la tecnología). Además agrega, que los tres mecanismos de solución están relacionados con el hecho que para responder una pregunta (un problema), se ha de comprender el contexto en que se genera, caracterizar cómo se representa el fenómeno, determinar cuál es el lenguaje con el cual se expresa la intervención en él y, finalmente, las aplicaciones que se pueden dar a estas intervenciones. Los tres procesos de resolución a los que se refiere Toulmin nos proporciona ideas y recursos auténticos para establecer problemas a considerar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Gran cantidad de investigadores reconocen el potencial de estas estrategias o "heurísticas", pero para muchos son aun generales, y no describen la actividad escolar, la que hacen los estudiantes concretos. Schoenfeld (1992) 8, señala que para entender cómo los estudiantes intentan resolver problemas, y consecuentemente proponer actividades que puedan ayudarlos, es necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en el proceso de resolver problemas influyen cuatro categorías o factores de conocimiento y comportamiento que aparecen involucrados en la actividad: • El dominio del conocimiento: son los recursos disciplinarios con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepción sobre las reglas para trabajar en el dominio.
• Estrategias cognitivas: están relacionadas con los métodos heurísticos como descomponer el problema en casos simples, establecer metas
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relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la búsqueda de patrones y la reconstrucción del problema, entre otras.
• • 7. Couso et al. (2008) La Resolución de Problemas. En: Merino, Gómez et al. Área y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, 59-82. ICE-UAB: Bellaterra. 8. Shoenfeld, A. (1992) Schoenfeld, A. (1992) Learning to think mathematically: problem solving, metacognition and sense making in mathematics. En Handbook for researchon mathematics teaching and learning. New York: Macmillan. •
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• Estrategias metacognitivas: están relacionadas con el monitoreo y el control, e involucran las decisiones globales con respecto a la selección e implementación de recursos y estrategias, acciones tales como planear, evaluar y decidir. • El sistema de creencias: se compone de la visión que el resolutor tenga de la disciplina y de sí mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las técnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras. A diferencia de otros autores, quienes establecen los pasos que debe seguir el resolutor ideal en la resolución de un problema, Schoenfeld tiene por objetivo explicar las conductas del resolutor real de problemas, determinando todo aquello que afecta ese proceso de resolución. En el sistema de creencias que define Schoenfeld, la actividad escolar es una experiencia cultural, inherentemente social y constructiva en vez de receptiva, que se sintetiza en la comunidad en la cual se realiza la actividad. Schoenfeld (1992), en el caso particular de las matemáticas, señala que "si se quiere comprender cómo se desarrolla la perspectiva matemática, se debe encarar la investigación en términos de las comunidades matemáticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las prácticas que se realizan en esas comunidades". Si bien este comentario se refiere a la orientación de la investigación, no es menos cierto que no se puede entender qué y cómo aprenden los estudiantes, sino se considera su entorno, los sujetos sociales y también los cognitivos involucrados en las interacciones, los climas de aula, que en definitiva son las comunidades donde se lleva a cabo la actividad. En este contexto, podemos hacer la diferencia entre lo que es un ejercicio y lo que es un problema. El primero corresponde a una actividad rutinaria y mecánica, en que se aplican habilidades de tipo técnico, es decir, para resolver un ejercicio basta aplicar un algoritmo previamente aprendido. En cambio un problema, se entiende como una situación desafiante para el estudiante, pues tiene que movilizar saberes, técnicas, procedimientos, entre otros, para poder dar respuesta a la situación planteada. Es necesario aplicar habilidades cognitivas de orden superior, que se deben relacionar, interpretar y representar la información proveniente del problema, proponiendo estrategias de solución, anticipando posibles respuestas y argumentándolas. Es la oportunidad para que los estudiantes desarrollen habilidades de tipo cognitivo como: indagar, conjeturar, validar y argumentar, y de tipo actitudinal como: perseverancia, crítica y autocrítica. Es decir, tiene la posibilidad de aplicar sus conocimientos, relacionarlos y buscar la estrategia óptima que le permita solucionarlos.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3' año de Educación Media
Luego, resolver un ejercicio es una actividad que está relacionada con una técnica, con los algoritmos o con cadenas de procedimientos. Un ejercicio se resuelve, aplicando la información o un saber adquirido.
un proceso que implica diferentes habilidades; de indagación, búsqueda de posibles soluciones, planificación de vías de solución, decisiones para tomar el camino óptimo y dar respuesta, posteriormente, se validan dichas soluciones y se comunican en el lenguaje propio de la disciplina.
1.2. Aprendizajes Clave para la Resolución de Problemas
Existen dos enfoques al momento de plantear la enseñanza de la Resolución de Problemas: a) Generalista: que se basa sobre la idea que los estudiantes pueden aprender modelos generales que les permiten resolver cualquier problema. b) Específico: que plantea la Resolución de Problemas ligada a contenidos conceptuales específicos.
Como no es posible enseñar a resolver problemas "en general", es preciso desarrollar dicha competencia desde cada área del conocimiento, siendo un componente más de cada asignatura y, al mismo tiempo, no se puede permitir que cada área la enfrente de manera desconectada respecto de las demás, dado que aun cuando existen conocimientos específicos de cada disciplina que influyen en la resolución del problema, también es cierto que hay elementos e incluso dificultades, que deben ser enseñadas y evaluadas desde una perspectiva común. El integrar ambos enfoques implica el aceptar que la enseñanza de la Resolución de Problemas está conformado por conocimientos conceptuales y procedimentales, es decir, es necesario poner en juego un "saber qué" y un "saber cómo", pero además de ser capaz de dar una explicación a ciertas situaciones, entonces también implica poner en uso un conocimiento explicativo, es decir, "saber por qué".
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Pozo y Postigo (1994) postulan que algunos rasgos que identificarían el uso de estrategias en la Resolución de Problemas y que no significan un saber hacer mecánico y rutinario serían: a) No son automáticas sino controladas. Requieren planificación y control de la ejecución y están relacionadas con el metaconocimiento o conocimiento sobre los propios procesos psicológicos. b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para poder poner en marcha una estrategia de resolución se debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales escoger el que cree más óptimo. Sin una variedad de recursos, no es posible actuar estratégicamente. c) Las estrategias se compondrían de otros elementos más simples, que constituirían técnicas o destrezas. La puesta en marcha de una estrategia requiere dominar técnicas más simples. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de las técnicas que la componen.
Lo anterior considera la integración de los enfoques ya planteados, que asume la necesidad de contar con herramientas conceptuales y procedimentales. Un análisis adecuado de las estrategias necesarias en la Resolución de Problemas no se puede hacer sin contemplar las relaciones con otros procesos psicológicos. En la Figura 1 se muestran los diversos procesos psicológicos implicados en la adquisición de estrategias de solución de problemas. Uno de dichos procesos son las técnicas, destrezas o algoritmos, que deben ser dominadas por el estudiante para poder utilizarlas de manera intencionada.
Figura 1. Procesos psicológicos en la Resolución de Problemas (Pozo y Postigo, 1994)
Técnicas, destrezas o algoritmos
Ahora bien, una estrategia de Resolución de Problemas no puede reducirse a una serie de técnicas, sino que requiere de procesos de control en la ejecución y de un cierto grado de metaconocimiento o toma de conciencia sobre los propios procesos de Resolución de Problemas. Este metaconocimiento sobre la forma de resolver, es necesario para que el estudiante sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en relación con dos tareas esenciales: la selección y planificación de las técnicas más eficaces para cada tipo de problema (fase 2 del modelo de POLYA apartado 1.1.) y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia (fase 4). Además, ya hemos mencionado antes, que no es posible aplicar una estrategia sin los conocimientos conceptuales específicos relacionados con la tarea. También forman parte del esquema las estrategias de apoyo, que los autores describen como una serie de procesos que, no siendo específicos de la Resolución de Problemas, son un apoyo necesario para cualquier aprendizaje, como mantener la atención y la concentración, estimular la motivación y la autoestima, adoptar actitudes de cooperación en el trabajo en grupo, etc. Estas estrategias de apoyo a la solución de problemas están muy conectadas con el componente actitudinal del aprendizaje. Finalmente, son necesarios ciertos procesos básicos, cuyo desarrollo o progreso hará posible la adquisición de determinados conocimientos necesarios para la aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas o habilidades.
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Es así como a la luz de la revisión bibliográfica y del análisis del Marco Curricular vigente, se han identificado cuatro Aprendizajes Clave, que constituyen la base del desarrollo de la Competencia de Resolución de Problemas y que están definidos en concordancia con las evaluaciones nacionales e internacionales. Estos Aprendizajes Clave son, en orden de complejidad creciente, los siguientes: • • • • Extracción de la Información Procesamiento de la Información Incremento del Lenguaje Disciplinario Argumentación
A continuación desarrollamos una descripción de lo que significan cada uno de estos aprendizajes y, posteriormente, en el apartado 1.3. se operacionalizan cada uno de ellos a través de la Matriz de Aprendizajes Clave. Extracción de la Información: se refiere a todos los procedimientos que guardan relación con la búsqueda, recolección y selección de información que sea necesaria para definir, plantear y finalmente resolver un problema. Dicha información puede obtenerse mediante la observación, a través del discurso oral y escrito o a partir de fuentes gráficas. Procesamiento de la Información: cuando ya se ha recogido y seleccionado la información, es necesario interpretarla, es decir, traducirla a un lenguaje con el cual el estudiante esté familiarizado y que le permita manipular la información recibida. Luego, el procesamiento de la información requiere de procedimientos como: la traducción, la aplicación de modelos para interpretar situaciones y el uso de analogías para interpretar la información. Incremento del Lenguaje Disciplinario: se refiere a la comprensión del lenguaje oral y escrito propio de cada disciplina, de manera tal que el estudiante pueda acceder a la comprensión de una situación y sus significados, integrando información de diversos textos y fuentes. Esto permite avanzar en procedimientos como el establecimiento de relaciones conceptuales y la organización conceptual propia de cada disciplina y su integración. Argumentación: guarda relación con la evaluación y elección de estrategias para resolver problemas, pero también con la capacidad de comunicar de forma oral y escrita dicha elección y más aún, la solución que se le está otorgando al problema.
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1.3. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión
Esta matriz describe progresivamente los desempeños mínimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 1° a 4° año de Educación Media, según el Decreto Supremo 254 que establece los Objetivos fundamentales y contenidos mínimos que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de la Enseñanza Media, asimismo, la matriz tiene el propósito de apoyar a los docentes del Nivel de Educación Media para que cuenten con información que les permita planificar las acciones a implementar. La repetición de la progresión del aprendizaje para 1° y 2° año y para 3° y 4° año de Educación Media responde a la lógica de construcción de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes típicos para dos Niveles consecutivos de enseñanza. Para los Aprendizajes Clave se establecen ocho Indicadores de Aprendizaje, los cuales constituyen recursos técnicos, que tienen el propósito de describir y/o caracterizar uno o más atributos del aprendizaje, relacionando la habilidad con el saber disciplinario.
La Resolución de Problemas: Una Competencia Básica Transversal O
Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresión
Selecciona información Extracción de la información Realiza inferencias
Seleccionan la información que es relevante para la solución del problema, desde la información explícita e implícita del
Seleccionan la información explícita e implícita del enunciado y/o datos complementarios al texto, que es basal y
enunciado y/o complementaria al texto. Realizan inferencias a partir de la información implícita del texto.
fundamental para resolver el problema.
Realizan inferencias con profundidad y autonomía a partir de la información implícita del texto.
Organizan la información necesaria, estableciendo relaciones entre los datos.
Producen nueva información a partir de la organización de la información fundamental del texto. Representan y modelan la información utilizando un amplio repertorio de estrategias, combinándolas y/o modificándolas traduciendo a más de un registro, en el contexto de la disciplina. Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y expresan respuestas utilizando el
Representan la información, traduciendo a más de un registro, en el contexto de la disciplina.
Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y expresan respuestas utilizando el lenguaje formal y disciplinario del nivel. Fundamentan respuestas, basados en la información presentada con lenguaje disciplinario.
lenguaje formal y disciplinario del nivel.
Fundamentan posibles respuestas con autonomía y flexibilidad, para resolver un amplio repertorio de problemas con lenguaje disciplinario. Elaboran estrategias pertinentes de resolución, utilizando lenguaje disciplinario. Evalúan y argumentan la mejor respuesta al problema planteado, a través de una secuencia lógica de argumentos.
Elabora estrategias de solución
Elaboran más de una estrategia de solución al problema. Evalúan y argumentan la mejor respuesta al problema planteado.
Estructura de los Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas, 3er año de Educación Media
En concordancia al Marco Curricular, a los Programas de Estudio y a los Mapas de Progreso, se han diseñado instrumentos de evaluación que permiten diagnosticar la Competencia Básica y Transversal de Resolución de Problemas, la cual debe entenderse como un proceso que el estudiante debe desarrollar durante toda su Trayectoria de Aprendizaje. El instrumento consta de 21 preguntas y considera los Sectores de Aprendizaje: Matemática, Ciencias Naturales (Física) e Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en la proporción que se especifica en la tabla siguiente:
Sector de Aprendizaje Matemática Ciencias Naturales (Física) Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Cantidad de Preguntas 12
En el diseño se consideró, para cada uno de los ítems, la identificación de los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje, el eje en el Mapa de Progreso y el Objetivo Fundamental de acuerdo al Marco Curricular vigente.
Estructura de los Instrumentos de evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas e 3er año de Educación Media
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Aprendizajes Clave Extracción de la información
Indicadores de Aprendizaje Selecciona información Realiza inferencias Organiza la información
Representa la información Utiliza lenguaje disciplinario Fundamenta posibles respuestas
La identificación del Aprendizaje Clave y su respectivo Indicador de Aprendizaje para cada ítem, permite tener claridad en lo diagnosticado en relación a dicho Aprendizaje. Por ejemplo, si en una pregunta el Aprendizaje Clave es Extracción de la Información, el objetivo es evaluar si el estudiante es capaz de Seleccionar la Información, permitiéndole posteriormente determinar una posible estrategia de solución. Por tanto, el fin no es evaluar la respuesta total al problema sino visibilizar de qué manera los estudiantes seleccionan dicha información. Por otra parte, se considera el eje del Mapa de Progreso, puesto que es un instrumento que promueve la observación de los Aprendizajes Clave de esta Competencia, entregando un panorama de cómo tienen que evolucionar los logros de aprendizajes de los estudiantes en los diferentes Niveles de Enseñanza y en cada etapa de su desarrollo.
Además se establece el grado de dificultad de cada ítem, el cual ha sido definido en concordancia a los Programas de Estudio, a los Mapas de Progreso y como referencia las pruebas internacionales PISA y TIMSS. En este contexto, los grados de dificultad de una pregunta pueden ser: • Fácil: es aquella en que el estudiante responde, aplicando conocimientos y habilidades adquiridas, por lo cual se responde directamente.
Medianamente Fácil: es aquella en que el estudiante requiere buscar un
procedimiento para elaborar una respuesta.
Medianamente Difícil: es aquella en que la elaboración de la respuesta
requiere desarrollar habilidades relacionadas con procesamiento, indagación y justificación.
Difícil: es aquella en que el estudiante debe relacionar más de un contenido curricular y articular habilidades como: identificar la información, búsqueda de estrategias y justificar las respuestas centradas en la argumentación.
Estructura de los Instrumentos de evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3e' año de Educación Media
s au oiD elualJ
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final de 3er año de Educación Media
3.1. Descripción de los Instrumentos
Cada uno de los instrumentos consta de 21 preguntas, 16 de selección múltiple y 5 preguntas abiertas, relacionadas con conocimientos disciplinarios de los Sectores de Aprendizaje: Matemática, Ciencias Naturales (Física) e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Estos contenidos disciplinarios corresponden al Marco Curricular vigente. A continuación describimos la relación entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y grado de dificultad para cada uno de los ítems en cada instrumento correspondiente a 3° Medio y, posteriormente, a la relación entre la pregunta, eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 01) 3er año de Educación Media
Matemática Realiza inferencias Fácil Difícil Medianamente fácil Fácil Medianamente fácil Medianamente difícil Medianamente fácil Medianamente difícil Difícil Medianamente difícil Difícil Medianamente fácil
Extracción de información Extracción de información Extracción de la información
Realiza inferencias Selecciona información Fundamenta posibles respuestas
Procesamiento de la información Procesamiento de la información Incremento del lenguaje disciplinario Procesamiento de la información Procesamiento de la información Argumentación Argumentación Argumentación
Representa información Utiliza lenguaje disciplinario Organiza información
Representa información
Evalúa y argumenta la respuesta Elabora estrategias de solución Fundamenta posibles respuestas
Ciencias Naturales (Física) 13 14 15 16 17
Extracción de la información Procesamiento de la información Extracción de información Incremento del lenguaje disciplinario Argumentación
Fácil Medianamente fácil Medianamente difícil Medianamente difícil Medianamente difícil
Utiliza lenguaje disciplinario Elabora estrategias de solución
Extracción de la información Argumentación Procesamiento de la información Incremento del lenguaje disciplinario
Medianamente fácil Fácil Medianamente fácil Medianamente fácil
Evalúa y argumenta la respuesta Organiza información Utiliza lenguaje disciplinario
Utilizar los números reales en la Resolución de Problemas, ubicarlos en la recta numérica, demostrar algunas de sus propiedades y realizar aproximaciones. Comprender conceptos, propiedades, identificar invariantes y criterios asociados al estudio de la semejanza de figuras planas y sus aplicaciones a los modelos a escala. Aplicar propiedades de la suma y producto de probabilidades, en diversos contextos, a partir de la resolución de problemas que involucren el cálculo de probabilidades. Aplicar propiedades de la suma y producto de probabilidades, en diversos contextos, a partir de la resolución de problemas que involucren el cálculo de probabilidades. Aplicar propiedades de la suma y producto de probabilidades, en diversos contextos, a partir de la resolución de problemas que involucren el cálculo de probabilidades. Utilizar los números reales en la resolución de problemas, ubicarlos en la recta numérica, demostrar alguna de sus propiedades y realizar aproximaciones. Comprender que los números irracionales constituyen un conjunto numérico en el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los números racionales y los números reales como aquellos que corresponden a la unión de los números racionales e irracionales. Identificar ángulos inscritos y del centro en una circunferencia, y relacionar las medidas de dichos ángulos. Comprender conceptos, propiedades, identificar invariantes y criterios asociados al estudio de la semejanza de figuras planas y sus aplicaciones a los modelos a escala. Utilizar los números reales en la resolución de problemas, ubicarlos en la recta numérica, demostrar alguna de sus propiedades y realizar aproximaciones. Comprender conceptos, propiedades, identificar invariantes y criterios asociados al estudio de la semejanza de figuras planas y sus aplicaciones a los modelos a escala. Comprender el concepto de dispersión y comparar características de dos o más conjuntos de datos, utilizando indicadores de tendencia central, de posición y de dispersión.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para tos instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 3" año de Educación Media
Ciencias Naturales (Física) 13 14 Fuerza y movimiento
Fuerza y movimiento La materia y sus transformaciones
Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecánica y de las relaciones matemáticas elementales que los describen. Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecánica y de las relaciones matemáticas elementales que los describen. Explicar diversos fenómenos en que participa el calor, su relación con la temperatura, su medición y su interpretación cualitativa, en términos del modelo cinético de la materia. Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecánica y de las relaciones matemáticas elementales que los describen. Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecánica y de las relaciones matemáticas elementales que los describen. Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Sociedad en perspectiva histórica Sociedad en perspectiva histórica
Contextualizar procesos históricos chilenos en el marco de la historia americana y
Valorar la persistencias de las culturas indígenas y el legado cultural hispano, y comprender la importancia del mestizaje en la conformación de las sociedades latinoamericanas.
312. Instrumento de Evaluación Intermedia
3.1.2.1. Relación entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y Grado de Dificultad para el instrumento de evaluación intermedia es:
Pregunta Aprendizaje Clave Indicador de Aprendizaje Matemática 1 2 3 4 5 6 7 8 Extracción de información Extracción de información Procesamiento de la información Argumentación Procesamiento de la información Argumentación Argumentación Procesamiento de la información Procesamiento de la información Extracción de información Argumentación Argumentación Realiza inferencias Realiza inferencias Representa información Fundamenta posibles respuestas Representa información Fundamenta posibles respuestas Elabora estrategias de solución Organiza información Medianamente fácil Medianamente fácil Medianamente difícil Difícil Medianamente fácil Difícil Fácil Fácil Grado de Dificultad
Representa información Selecciona información Elabora estrategias de solución Evalúa y argumenta posibles respuestas Ciencias Naturales (Física)
Medianamente difícil Medianamente difícil Difícil Medianamente difícil
Incremento del lenguaje disciplinario Argumentación Extracción de información Argumentación Procesamiento de la información
Utiliza lenguaje disciplinario Fundamenta posibles respuestas Selecciona información Evalúa y argumenta posibles respuestas Organiza información
Medianamente fácil Medianamente difícil Fácil Medianamente difícil Fácil
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 18 19 20 21 Extracción de información Argumentación Extracción de información Incremento del lenguaje disciplinario Realiza inferencias Fundamenta posibles respuestas Selecciona información Utiliza lenguaje disciplinario Medianamente difícil Medianamente fácil Medianamente fácil Difícil
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 0 3e` año de Educación Media
sau op el u al io
3.1.2.2. Relación entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental para la evaluación intermedia es:
Modelar situaciones o fenómenos cuyos modelos resultantes sean funciones cuadráticas. Establecer la relación entre la representación gráfica de rectas en el plano cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen. Comprender que los números complejos constituyen un conjunto numérico en el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los números reales, y reconocer su relación con los números naturales, números enteros, números racionales y números reales. Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas. Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas. Modelar situaciones o fenómenos cuyos modelos resultantes sean funciones cuadráticas.
Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento
algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas. Aplicar procedimientos de cálculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones de números complejos, formular conjeturas acerca de esos cálculos y demostrar algunas de sus propiedades. Modelar situaciones o fenómenos cuyos modelos resultantes sean funciones cuadráticas. Establecer la relación entre la representación gráfica de rectas en el plano cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen.
Establecer la relación entre la representación gráfica de rectas en el plano
cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen. Comprender que los números complejos constituyen un conjunto numérico en el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los números reales, y reconocer su relación con los números naturales, números enteros, números racionales y números reales.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas año de Educación Media
Objetivo Fundamental Ciencias Naturales (Física)
Fuerza y movimiento Fuerza y movimiento Fuerza y movimiento Fuerza y movimiento Fuerza y movimiento
Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen.
18 Sociedad en perspectiva histórica Sociedad en perspectiva histórica
Valorar los aportes que distintos sectores sociales han hecho al legado cultural
nacional han hecho a través del tiempo. Caracterizar el impacto de los procesos históricos mundiales y latinoamericanos en Chile. Indagar sobre procesos históricos y sobre las transformaciones en el espacio geográfico, a nivel nacional, regional y local, considerando la interrelación entre procesos económicos, demográficos y espaciales. Caracterizar el impacto de los procesos históricos mundiales y latinoamericanos en Chile.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 3e' año de Educación Media
3.1.3. Instrumento de Evaluación Final
3.1.3.1. Relación entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y Grado de Dificultad para el instrumento de evaluación final es:
Pregunta 1 Aprendizaje Clave Indicador de Aprendizaje Matemática 1 2
Argumentación Procesamiento de la información Incremento del lenguaje disciplinario Procesamiento de la información Procesamiento de la información Extracción de información Extracción de información Argumentación Procesamiento de la información Argumentación Argumentación Argumentación Evalúa y argumenta la respuesta Representa información
Fácil Medianamente fácil
Representa información Selecciona información Realiza inferencias Elabora estrategias de solución Organiza la información Fundamenta posibles respuestas Evalúa y argumenta la respuesta Elabora estrategias de solución
Medianamente fácil Medianamente difícil Medianamente fácil Medianamente fácil Difícil Medianamente difícil Difícil Medianamente difícil
Extracción de información Extracción de información Extracción de información Realiza inferencias Realiza inferencias Selecciona información Representa información
Fácil Fácil Medianamente fácil Medianamente fácil
18 19 Extracción de información Argumentación Procesamiento de la información Argumentación
Evalúa y argumenta la respuesta Organiza la información Fundamenta posibles respuestas
Medianamente difícil Medianamente fácil Medianamente fácil Medianamente difícil
3.1.3.2. Relación entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental para la evaluación final es:
Pregunta Eje Mapa de Progreso Matemática
Comprender que los números complejos constituyen un conjunto numérico en el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los números reales, y reconocer su relación con los números naturales, números enteros, números racionales y números reales. Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas. Establecer la relación entre la representación gráfica de rectas en el plano cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen. Aplicar procedimientos de cálculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones de números complejos, formular conjeturas acerca de esos cálculos y demostrar algunas de sus propiedades. Comprender el concepto de probabilidad condicional y aplicarlo en diversas situaciones que involucren el cálculo de probabilidades. Establecer la relación entre la representación gráfica de rectas en el plano cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen. Relacionar y aplicar los conceptos de variable aleatoria discreta, función de probabilidad y distribución de probabilidad, en diversas situaciones que involucran experimentos aleatorios. Modelar situaciones o fenómenos cuyos modelos resultantes sean funciones cuadráticas. Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas. Modelar situaciones o fenómenos cuyos modelos resultantes sean funciones cuadráticas. Comprender la geometría cartesiana como un modelo para el tratamiento algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geométricas. Comparar el comportamiento de una variable aleatoria en forma teórica y experimental, considerando diversas situaciones o fenómenos.
Datos y azar Geometría
Álgebra Geometría Álgebra Geometría Datos y azar
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Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Entender los conceptos y leyes físicas fundamentales que describen el comportamiento de los fluidos, tanto en reposo como en movimiento, para explicar fenómenos naturales y el funcionamiento de algunos aparatos tecnológicos. Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Entender los conceptos y leyes físicas fundamentales que describen el comportamiento de los fluidos, tanto en reposo como en movimiento, para explicar fenómenos naturales y el funcionamiento de algunos aparatos tecnológicos. Explicar el movimiento circular uniforme y la rotación de los cuerpos rígidos a partir de las leyes y las relaciones matemáticas elementales que los describen. Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Indagar sobre procesos históricos y sobre las transformaciones en el espacio geográfico, a nivel nacional, regional y local, considerando la interrelación entre procesos económicos, demográficos y espaciales. Caracterizar y comparar los diversos modelos económicos implementados en Chile durante el siglo XX y comprender su impacto en las transformaciones del espacio geográfico. Valorar los aportes que distintos sectores sociales han hecho al legado cultural nacional a través del tiempo. Caracterizar y comparar los diversos modelos económicos implementados en Chile durante el siglo XX y comprender su impacto en las transformaciones del espacio geográfico.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3er•año de Educación Media
3.2. Orientaciones para la Aplicación
Los instrumentos contienen tres partes, de acuerdo a los Sectores de Aprendizaje especificados. La evaluación corresponde a solo una Competencia, por lo tanto, el análisis de los resultados se debe realizar de manera conjunta. La evaluación está compuesta por preguntas de selección múltiple y abierta. Las preguntas de selección múltiple tienen cuatro opciones de respuesta, siendo solo una de ellas la correcta. Las preguntas abiertas deben evaluarse a partir de la producción escrita de los estudiantes referida al desarrollo y procedimiento de resolución de cada problema.
3.3. Estimación de Puntaje
• • La puntuación de las preguntas cerradas es: • Respuesta correcta = valor 1
• Respuesta incorrecta = valor O Para asignar puntaje a las preguntas abiertas números: 10, 11, 12, 17 y 21 (de cada instrumento) se debe utilizar los criterios de evaluación que a continuación se sugieren:
El Nivel O (cero) corresponde a la ausencia de los contenidos que describe el aprendizaje.
• El Nivel 1 (uno) corresponde a una respuesta de desempeño parcial. El Nivel 2 (dos) corresponde a una respuesta que satisface en su totalidad dicha descripción. La determinación de si la resolución de un estudiante corresponde al Nivel
o 2 se realizará en base a la pauta de evaluación que se desarrolla a
continuación, que considera posibles producciones de estudiantes que demuestran desempeños comparables a cada uno de los niveles.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 3' año de Educación Media
sauop elu ap o
3.4. Criterios de Evaluación para las preguntas abiertas
La siguiente tabla muestra los criterios de evaluación para las preguntas abiertas de los tres instrumentos de 3er. año de Educación Media, cuya pauta de evaluación se anexa en el apartado 3.6. En las tres evaluaciones las preguntas abiertas corresponden a las preguntas: 10, 11, 12, 17 y 21.
Aprendizaje Clave Indicadores de Aprendizaje Ítems 32 M ED El EF
Seleccionan la información explícita e implícita del enunciado y/o datos complementarios al texto, que es basal y fundamental para resolver el problema. Manifiestan dificultad para identificar la información necesaria, explícita o implícita, para resolver el problema. La información que obtiene de sus inferencias no son adecuadas para la resolución del problema. Reconocen y seleccionan alguna información, explícita o implícita, que puede ser usada para resolver el problema. Las inferencias no necesariamente aportan información relevante a la resolución del problema. Establece relaciones puntuales a partir de la información explícita o implicita. Reconocen y seleccionan información, explícita o implícita, que es fundamental y basa! para resolver el problema. Realizan inferencias con profundidad a partir de la información implícita del texto. Establece relaciones pertinentes y útiles para resolver el problema a partir de información explícita e implícita. Representa la información en más de un registro, dando cuenta de un repertorio de estrategias y su relación con la disciplina.
Aprendizaje para 3° y 4° Medio
Produce nueva información a partir de la organización de la información fundamental del texto.
No establece relaciones entre la información del problema.
Representan y modelan información utilizando un amplio repertorio de estrategias, combinándolas y/o modificándolas traduciendo a más de un registro, en el contexto de la disciplina.
Los registros que utiliza para representar el problema no son pertinentes y en ellos no incorpora la totalidad de la información fundamental seleccionada.
Representa la información en un registro, dando cuenta de una estrategia de solución y su relación con la disciplina.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3er añode Educación Media ao
Ítems 3 2 M ED El EF
Reconoce algunos significados del lenguaje disciplinario pero expresa sus respuestas en un lenguaje disciplinario incorrecto o con expresiones no formales. Propone respuestas al problema, utilizando lenguaje apropiado, sin argumentar su pertinencia. Explicitan estrategias que no son pertinentes para la solución al problema.
Comprende y utiliza el lenguaje disciplinario para resolver y comunicar la resolución del problema.
Fundamenta posibles respuestas con autonomía y flexibilidad, para resolver un amplio repertorio de problemas con lenguaje disciplinario. Elabora estrategias pertinentes de resolución, utilizando lenguaje disciplinario.
Propone posibles respuestas al problema y las fundamenta, estableciendo diferencias (ventajas y desventajas) de unas y otras. Explicitan más de una estrategia adecuada al problema para darle solución, argumentando en el contexto de la disciplina. Plantean una solucion adecuada al problema argumentando su pertinencia, mediante una secuencia lógica de argumentos.}
11 17 Argumentación Elabora estrategias de solución
Explicitan una estrategia para dar solución al problema, argumentando en el contexto de la disciplina. Plantean una solución adecuada al problema sin mostrar una secuencia lógica de argumentos.
Evalúan y argumentan la mejor respuesta al problema planteado, a través de una secuencia lógica de argumentos.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final año de Educación Media
3.5.1. Evaluación Diagnóstica 3° Medio
Selecciona información Realiza inferencias Organiza la información Representa la información Utiliza lenguaje
Nivel Medio-Alto 2 puntos 2 puntos 2 puntos 2 puntos 2 o 3 puntos
Nivel Alto 3 puntos 3 puntos 3 puntos 3 puntos 4 puntos
información Incremento del lenguaje disciplinario
disciplinario Fundamenta posibles
respuestas Elabora estrategias de solución Evalúa y argumenta la respuesta
O punto O punto O punto
3.5.2. Evaluación Intermedia 3° Medio
2 o 3 puntos 2 puntos 2 puntos 2 puntos 2 puntos
Nivel Alto 4 puntos 3 puntos 3 puntos
Extracción de la información Procesamiento de la información Incremento del lenguaje I disciplinario
3.5.3. Evaluación Final 3° Medio
Nivel Medio-Bajo 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto
Representa la información Utiliza lenguaje disciplinario Fundamenta posibles respuestas Elabora estrategias de solución Evalúa y argumenta la respuesta
1 punto 1 punto 1 punto 1 punto
3.6. Pauta de Corrección
Las pautas de corrección que se presentan a continuación, permitirán contar con los resultados de la evaluación de desempeño de los estudiantes, en relación al aprendizaje en la competencia básica transversal Resolución de Problemas. Esta pauta guiará la corrección de las diferentes preguntas o ítems incluidos en los instrumentos de evaluación diagnóstica, intermedia y final. Las pautas de corrección se han separado por tipo de pregunta. Para aquellas de selección múltiple se indica la alternativa correcta de cada una de ellas; para las preguntas abiertas, se estableció una tipología de respuestas elaborada a partir del proceso de validación de los instrumentos, y con ello se pudo establecer potenciales respuestas que puedan entregar los estudiantes, asociadas a un respectivo nivel de desempeño.
3.6.1. Evaluación Diagnóstica 3° Medio
3.6.1.1. Pauta de corrección preguntas de selección múltiple
1 2 3 4 5 6 Matemática 7 8 9 A A Ciencias Naturales (Física)
13 14 15 16 17 18 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 19 20 21
Ver criterio tabla (p. 37 y 43)
A A Ver criterio tabla (p. 37 y 43)
Ver criterio tabla (p. 37 y 43) Ver criterio tabla (p. 37 y 43) Ver criterio tabla (p. 37 y 43)
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3" año de Educación Media
3.6.1.2. Pauta de corrección preguntas abiertas
Ordena algunos datos aislados del problema, y no logra establecer relaciones que le permiten llegar a la solución, o bien argumenta que 501 es el número adecuado pues la cantidad de baldosas (negras y blancas) siempre es un número impar. Reconoce algunas propiedades de los triángulos, pero no logra construir estrategias correctas para calcular la altura del triángulo ABC. Nivel 1 Ordena datos y describe un patrón de comportamiento: 9, 15, 21, distinguiendo que la diferencia es siempre la misma, pero no logra identificar las condiciones que se cumplen en forma general, más allá de determinar la cantidad de baldosas.
Ordena todos los datos y logra determinar la solución del problema. Determina la expresión algebraica (6n + 3) que representa cualquier elemento de la secuencia de embaldosados, considerando baldosas negras y blancas. Resuelve una ecuación utilizando la expresión anterior para justificar porque con 504 baldosas no se puede formar un elemento de la secuencia y con 501 sí. Describe correctamente las estrategias para encontrar la solución al problema, determinando ambas alturas, y calculando las áreas de cada triángulo, comparándolas por medio de una razón. hAsc = 2 5
AABC = AcDE =
Reconoce que debe calcular la altura del triángulo ABC para calcular su área, y la calcula, utilizando correctamente una estrategia. No aplica una estrategia adecuada para el cálculo de la altura del triángulo CDE, por lo que no logra calcular su área (no identifica que la altura del triángulo ABC es la base del triángulo CDE).
AABC 8 ACDE 3
Identifica cómo se calcula un promedio, pero no logra seleccionar la información que se necesita para determinar el promedio del equipo con los nuevos jugadores. Responde con un argumento que no tiene relación con las fuerzas que actúan sobre las gotas.
Selecciona la información que le permite identificar la suma de las edades de los jugadores, que es 253. No comprende que al sustituir 2 jugadores por otros jugadores de otras edades el promedio cambia. Argumenta utilizando conceptos de fuerza, pero no logra una relación correcta entre las fuerzas que siente la gota. Puede dar respuestas como que las gotas tienen poca masa, por lo que disminuye su aceleración de gravedad, o bien que la fuerza de gravedad sobre la gota es muy pequeña. Identifica algún proceso histórico relacionado con el texto, pero su lenguaje disciplinario es escaso o cae en errores de aplicación.
Identifica que la suma de las edades de los 11 jugadores es 253 (11 • 23 = 253). Utiliza esta información y descuenta las edades de los jugadores que son reemplazados: 253 — 52 = 201. Utiliza esta información y suma a 201 las edades de los nuevos jugadores: 201 + 41 = 242. Calcula el nuevo promedio: 242 +D1 = 22. Argumenta que la gota siente una fuerza de roce (viscoso), debido al aire en sentido contrario a la fuerza de gravedad, lo que disminuye su aceleración.
Identifica un proceso histórico que no es adecuado al texto. El lenguaje que utiliza no es disciplinario, sino coloquial e informal o el que utiliza es erróneo.
Reconoce los procesos presentes en el texto y los logra sintetizar en uno más global (sociedad mestiza o conquista), con un lenguaje disciplinario variado y bien aplicado.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final O 3e' año de Educación Media
3.6.2. Evaluación Intermedia 3° Medio
3.6.2.1. Pauta de corrección preguntas de selección múltiple
5 6 Matemática 7 8 9 A Ciencias Naturales (Física)
Ver criterio tabla (p. 36 y45)
Ver criterio tabla (p. 36 y 45) Ver criterio tabla (p. 37 y 45) Ver criterio tabla (p. 37 y45) Historia, Geografía y Ciencias Sociales I
Ver criterio tabla (p.37 y45)
C) Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3er año de Educación Media
3.6.2.2. Pauta de corrección preguntas abiertas
Identifican información del gráfico que solo permite interpretar la situación inicial de los autos de Pamela y Carlos.
Identifican información del gráfico, pero sostienen conclusiones incorrectas, como que Carlos ha recorrido el doble de distancia que la que ha recorrido Pamela, y que Pamela llega primero a su destino. Presenta una estrategia (gráfica o algebraica) para determinar el punto de intersección, pero sin ser estrictamente riguroso con la formalidad de la geometría cartesiana o del álgebra, respectivamente.
Identifican información del gráfico, y sostienen que Carlos ha recorrido más distancia que la que ha recorrido Pamela, y que Pamela llega después que Carlos a su destino.
Etiqueta las rectas de forma adecuada, pero no crea una estrategia correcta para determinar el punto de intersección.
Presenta una estrategia, en palabras o con una representación válida, para determinar el punto de intersección de forma gráfica (hacer paralelas a los ejes, que pasen por el punto de intersección, y que cada punto de intersección con cada eje representa las coordenadas del punto de intersección de las rectas presentadas) o algebraica (genera un sistema de ecuaciones y le da solución, basado un algún método de solución conocido o en otro que se observe válido, aunque no estrictamente algebraico). Argumenta mediante una demostración el procedimiento solicitado, lo cual le lleva a que la respuesta es a2
No comprende el problema o su respuesta no permite de forma alguna argumentar el proceso.
Es capaz de argumentar parte del procedimiento correcto o lo ejemplifica de manera completa usando un número complejo en particular. El alumno responde que el riel más largo es el externo, pero no justifica o lo hace señalando razones que no tienen que ver con el problema planteado. Describe correctamente uno de los dos aspectos solicitados (sociedad o economía), sin embargo es débil en el uso del lenguaje disciplinario. Reconoce uno de los aspectos solicitados (cambio o permanencia)
El alumno responde que el riel más largo es el interno, sin elaborar una estrategia adecuada para argumentar su respuesta.
El alumno responde que el riel más largo es el externo, ya que al ser mayor el radio de la sección de la circunferencia que lo forma su arco también lo será. Utiliza un correcto lenguaje de la disciplina económica, sociológica e histórica. Su descripción de los cambios y permanencias es precisa.
Hace referencias anecdóticas usando la referencia de la imagen. Su lenguaje disciplinario es pobre. No aborda el período ni aspectos que cambian, como tampoco los que se mantienen. Su lenguaje disciplinario es minoritario, respecto de su respuesta.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 0:1) 3er año de Educación Media
SeUODeluauo
3.6.3. Evaluación Final 3° Medio
3.6.3.1. Pauta de corrección preguntas selección múltiple
1 2 3 4 Ciencias Naturales (Física)
Ver criterio tabla (p. 37 y 47) Ver criterio tabla (p. 37 y 47) Ver criterio tabla (p. 37 y 47)
6 Matemática 7 8
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas Ser año de Educación Media
3.6.3.2. Pauta de corrección preguntas abiertas
Opera con los coeficientes sin mostrar cálculos precisos o realiza cálculos erróneos (por ejemplo querer calcular el vértice de la parábola) para fundamentar su respuesta.
Nivel 1 Se utiliza como fundamento la resolución de la ecuación cuadrática asociada (O = 2t — t 2) para obtener los ceros de la función, en este caso, el inicio y final del salto. Sin embargo, la fundamentación resulta incompleta dado que falta la interpretación de dichos resultados en el contexto del problema. Se justifica diciendo que la probabilidad teórica no necesariamente es igual a la experimental, sin presentar mayor argumentación.
luego de resolver la ecuación cuadrática asociada, se fundamenta interpretando el punto (2,0) como el final del salto del conejo y se responde explícitamente a la pregunta basándose en la abscisa de dicho punto: 2 segundos.
Se entrega una justificación errada o no pertinente, como que la moneda era muy antigua o estaba dañada.
Se justifica diciendo que la probabilidad teórica no necesariamente es igual a la experimental, pero que mientras mayor número de repeticiones se haga del experimento, la probabilidad experimental tiende a ser igual que la teórica (50%). Realiza el desarrollo de la operación de manera correcta yen forma general, explicitando que dado que las letras me permiten realizar generalizaciones, la eliminación de los términos con i siempre se dará en este contexto.
Se explicita sólo la multiplicación (a + bi) (a — bi) lo cual muestra que se conoce la forma de un complejo conjugado.
Opera con un caso particular y no en general como se pide, obteniendo como resultado un número real. Realiza el desarrollo de la operación de manera correcta y en forma general, pero no llega a explicitar qué pasa con los términos que contienen i. El alumno responde que sería más efectivo lo más alejado posible de las bisagras debido al torque, pero no justifica explicando el significado de esta magnitud o relacionándolo con el brazo y la fuerza. Se queda en el nivel de identificar los cambios, pero sus argumentos son débiles.
Contesta que sería más efectivo ponerlo cerca de las bisagras desconociendo que se le está preguntando por torque y la relación entre el brazo y la fuerza.
El alumno responde que sería más efectivo lo más alejado posible de las bisagras argumentando que de esta forma el torque es mayor debido a la mayor distancia entre el punto donde se aplica la fuerza (brazo) y el eje de giro. Identifica correctamente los posibles cambios que se derivan y los sostiene con argumentos sólidos que incluyen ejemplos.
Su identificación de los cambios posibles es incorrecta o demasiado general. No genera argumentos derivados del texto.
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final O 3er año de Educación Media
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El registro evaluativo se estructura, según curso y estudiante, como criterio de ordenación. En la Tabla N°1 complete indicando el Nivel de Logro (Bajo, Medio-Bajo, Medio-Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizaje respectivos, según resultados de cada una de las evaluaciones (diagnóstica 'D', intermedia 'I' y final 'F').
CURSO Extracción de la información Procesamiento de la información Organiza la información Representa la información D Incremento del lenguaje disciplinario Utiliza lenguaje disciplinario I Fundamenta posibles respuestas Argumentación
Elabora estrategia de solución
FD I IFDIF
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Resolución de Problemas 3er. año de Educación Media
Complete la Tabla N°2 indicando el número de estudiantes que ha rendido cada prueba y cuántos se ubican en cada Nivel, según los resultados de cada Evaluación asociada a los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje. Se ha organizado la Tabla de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando que a medida que avanza el año se vayan mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que un mayor número de estudiantes se ubiquen en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluación Final, en comparación con la evaluación Diagnóstica y la Intermedia. Tabla N°2
N° de estudiantes que rindieron la prueba de RP
No de estudiantes en Nivel BAJO
No de estudiantes en Nivel MEDIO-BAJO
No de estudiantes en Nivel MEDIO-ALTO
No de estudiantes en Nivel ALTO
Extracción de la información Selecciona información
Realiza inferencias Organiza la información
Criterios de Evaluación y Orientaciones para los instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final 3ei año de Educación Media
Instrumentos de Evaluación en Resolución de Problemas, 3er, año de Educación Media
Instrumento de Evaluació Diagnóstic
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EVALUACIÓN DIAGNOSTICA-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 3er. AÑO MEDIO
Para responder la evaluación de Resolución de Problemas, cuentas para su desarrollo, con un tiempo estimado de 180 minutos. Cada pregunta de selección múltiple consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las líneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta debes leer con detención y rellenar el círculo la alternativa que consideres correcta.
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3 er año de Educación Media
Pregunta 1 Por término de temporada varias tiendas liquidan pantalones. Su precio de temporada era de $6.990. Si quiero comprar tres pantalones ¿Cuál tienda me ofrece la mejor oferta? O A. Compro 3 y pago 2. O B. Pago el 30% menos en cada pantalón. O C. Pago $2.330 menos por el segundo y $4.660 menos por el tercero. O D. Me rebajan por cada pantalón $2.350.
Pregunta 2 ¿Cuánto mide el ángulo XAY? O A. 30° O B. 45° O C. 60° O D. 90°
Pregunta 3 Se tiene una tómbola con bolitas numeradas del 40 al 65. ¿Cuál es la probabilidad de extraer dos bolitas, sin reposición, de modo que la suma de los números obtenidos sea par? 12 O A. — 25 1 O B. — 4 O C. 25 1 O D. — 8
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media
• • Pregunta 4
En una rueda de ruleta (no trucada) hay 37 números: el O y los enteros positivos desde el 1 al 36. ¿Qué es más probable, que la bola caiga en un número primo o en un número par?
A. En un número primo, ya que hay números primos que no son pares. B. En un número par, ya que hay más números pares que números primos.
O D. No se puede determinar.
Por inauguración, un restaurant ofrece un menú para el almuerzo en los cuales se pueden elegir 3 entradas, 3 platos de fondo y 5 postres. Si a una persona no le gustan 2 de los platos de entrada y 2 de los platos de postre ¿Cuál es la probabilidad de que a esa persona te toque un menú de su agrado, si la elección es al azar?
15 1 O B. — 5 0 C. O D. 10
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3e' año de Educación Media
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O C. Tienen igual probabilidad de ocurrir, ya que hay solo un número primo que a la vez es número par.
Pregunta 6 Un montañista atraviesa una montaña, caminando desde el punto A al punto B como indica el gráfico de la figura 1. A veces retrocede para utilizar una mejor ruta de ascenso. La altura H alcanzada en el tiempo t se muestra en el gráfico de la figura 2. ¿Cuántas veces ha retrocedido?
1 11111 11 1111•MIM•11 ardYINFAMI • 111111•sss•
1 O A. 2 veces O B. 3 veces O C. 4 veces O D. 5 veces
12000 \ 2000
_ 1 )2000
y b = (1-5
a • b se obtiene:
O A. 1 O B.
c ís13 —
O D. 62000
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3 er. año de Educación Media
Pregunta 8 Una circunferencia está dividida en cuatro arcos de longitudes: 2, 6, 5, 2x. Determina el valor de x + 2 si el arco de longitud 2, subtiende un ángulo inscrito de 15°. O A. 133,25° 0 B. 84,5° • • • • • O C. 92° O D. 32°
Pregunta 9 Los perímetros de un triángulo equilátero y de un hexágono regular son iguales. ¿Cuál es la razón del área del triángulo a la del hexágono? O A. 1 : 6 O B. 2 : 3 0 C. 4 : 1
O D. 1 : 2
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media •
Observa la siguiente secuencia de figuras. Las baldosas negras van fijas y se debe poner baldosas blancas alrededor de estas baldosas negras.
J1111111111E
Juan argumenta que ninguna persona puede construir una secuencia con 504 baldosas, pero si se puede construir una secuencia con 501 baldosas. ¿En qué se basa Juan para argumentar su proposición? Justifica tu respuesta.
Pregunta 11 ¿Cuál es la razón entre las áreas de los triángulos equiláteros que se muestran a continuación, si el lado AB = 10 cm y E es punto medio de AB?
Pregunta 12 Hay 11 jugadores en un equipo deportivo. La edad promedio es 23 años, dos jugadores ambos de 26 años son reemplazados, por uno de 20 años y otro de 21 años. Explica cómo puedes determinar la edad promedio del equipo actual.
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media (1)
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Pregunta 13 Sandra y su hermana toman el bus todos los días para ir al colegio. A Sandra le gusta sentarse junto a la ventana para observar la calle. Un día Sandra hace una afirmación correcta a su hermana cuando el bus va andando. ¿Cuál de las siguientes pudo ser la afirmación de Sandra? O A. El árbol está en movimiento con respecto a mí.
O B. Yo estoy en movimiento con respecto al bus.
O C. El bus esta en reposo con respecto a la calle. O D. Yo estoy en reposo con respecto al árbol.
Pregunta 14 El gráfico posición versus tiempo que se muestra en la figura representa el movimiento de un cuerpo. ¿Al movimiento de qué cuerpo podría representar?
O A. Un avión que disminuye su velocidad uniformemente. O B. Un auto que viaja con velocidad constante. O C. Un corredor que se aleja de la partida. O D. Una manzana que cae de un árbol.
• • • e • • •
En cierta época del año el lago Pucón se congela en su superficie, siendo la temperatura del hielo menor a 0°C. ¿Qué temperatura tendrá el agua en el fondo del lago? O A. Menos de 0°C, ya que el agua más fría es más densa. O B. 0°C, ya que a esa temperatura se congela el agua. O C. 4°C, ya que a esa temperatura la densidad del agua es mayor. O D. Más de 4°C, ya que si el agua se congelara no podrían sobrevivir los peces.
Una bola está en reposo dentro de un auto de juguete. Debido a la ley de inercia, cuando se hace avanzar el auto, la bola rueda contra su parte trasera. ¿Qué explicación a esta situación daría Newton? O A. La bola no percibe el movimiento del auto. O B. La bola se resiste al movimiento del auto.
O C. La superficie del auto no tiene roce. O D. El auto se mueve muy rápido.
Se sabe que la razón de cambio de la velocidad para un objeto que experimenta una caída libre es aproximadamente de 35 km/h cada segundo. Las gotas de lluvia caen por muchos segundos antes de alcanzar la tierra. ¿Por qué las gotas de lluvia no golpean la tierra con velocidades de cientos de kilómetros por hora?
Instrumento de Evaluación Diagnóstica en Resolución de Problemas / 3' año de Educación Media
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Pregunta 18 Lee el texto y luego responde: "Un equipo de investigadores chilenos y franceses hizo un importante hallazgo antropológico de la cultura alacalufe o kaweskar en la isla Madre de Dios (Región de Magallanes), una de las zonas más lluviosas y remotas de Chile. Se trata de un conjunto de tumbas de este pueblo originario, que ratifica que su cultura estaba impregnada de una rica cosmogonía (explicaciones sobre la formación del mundo y la humanidad), además de tener dominio de tecnología de navegación que le servía en condiciones extremas. Ello porque a pesar de que en la isla Madre de Dios se registran 10 metros de precipitaciones anuales, vientos constantes que alcanzan una velocidad promedio de 70 kilómetros por hora y con grandes olas provenientes del Océano Pacífico, que hace casi imposible el acceso a ella, los miembros de la etnia alacalufe —hoy conocidos como kaweskar—lograron asentarse allí hace miles de años."
El Mercurio, 11 de junio de 2008, en Texto Escolar 2° medio, Editorial Santillana (fragmento adaptado)
¿Cuál es el principal objetivo al difundir esta noticia? O A. Conocer datos sobre la cosmogonía kaweskar. O B. Comprender la diversidad geográfica de Chile. O C. Valorar la riqueza cultural de los pueblos originarios. O D. Conocer el trabajo de los antropólogos.
En Chile, se ha reconocido que nuestra tradición culinaria se nutre de tres tradiciones: la indígena, que aporta alimentos como el ají, la papa, el poroto y el maíz; la española, que entrega formas de preparar los alimentos, como el uso del aceite y grasa, así como también las sopas y caldos y la introducción de carne de aves, vacuno y cerdo. Estas tradiciones se unen desde la Conquista, dando cuerpo a una cocina mestiza, que se caracteriza por incorporar ambos mundos y en los que predomina la cocción de las verduras junto con la carne y las masas rellenas. Posteriormente, en el siglo XIX, se une la tradición europea, básicamente francesa y alemana, que incorporan la mantequilla y la crema en elaboración de los alimentos, así como los sabores agrios y fuertes: así, se hacen platos más sofisticados de preparar: rellenos agridulces, salsas y carnes cocidas con sal. En el ámbito de las bebidas, el vino siempre ha estado presente, aunque también fuimos famosos productores de bebidas a base de aguardiente como el guindado y el chacolí.
Sobre la referencia que entrega el texto, ¿cuál de estas alternativas representa una asociación correcta entre el plato de comida/postre y la tradición culinaria predominante en él? O A. Charquicán de carne, que refleja una tradición mestiza entre lo español y lo indígena porque utiliza verduras como la papa, la cebolla y lleva carne de vacuno. O B. Cazuela de gallina, que refleja una tradición básicamente indígena porque las cazuelas se sirven con papas, zapallos y un caldo. O C. Pescado con salsa blanca, que refleja una tradición española porque ellos introdujeron las carnes y nuevas formas de cocinar los alimentos. O D. Alfajores, de tradición francesa es una preparación mucho más sofisticada que incluye huevos y azúcar.
Pregunta 20 El texto que sigue nos remonta a la época colonial de Chile y nos grafica un aspecto de su vida económica. Léelo y luego selecciona la alternativa correcta: "Los piratas no fueron una plaga especial del comercio español, como parece desprenderse del relato de historiadores hispanoamericanos del siglo XIX. (...) España y Portugal se destacan como sus principales víctimas sencillamente porque, hacia la fecha que historiamos, eran los países que poseían más colonias y más comercio marítimo. Las actividades de los piratas no se extendían como las de los bucaneros, filibusteros y corsarios a la ocupación permanente de secciones y ciudades de las colonias españolas, a lo más se apoderaban de islotes o lugares de refugio, pero se confundían con ellos en las expediciones de saqueo a los establecimientos y ciudades indefensas y en la captura de las naves que hacían el comercio de Indias. No podían atacar a los convoyes pero los seguían de cerca, para darse cuenta de su composición y de la mercadería que conducían y caer sobre el buque que, débil por las tormentas, se apartaba del convoy. (...) Naturalmente, lo que más excitaba la codicia de los piratas y corsarios, eran los tesoros conducidos por los galeones de la armada." j
Fragmento adaptado desde Francisco Antonio Encina, Historia de Chile. Desde la prehistoria hasta 1891, tomo IV,Editorial Nascimento, Santiago, 1952.
O A. Las actividades piratas implicaban un conocimiento profundo de la geografía y de las rutas económicas. O B. La actividad de los piratas se encontraba limitada a las islas como lugares de refugio. O C. Con el fin de evitar los robos, para las coronas española y portuguesa era rentable tener sus propios piratas. O D. Una solución a los piratas fue realizar el comercio y la recaudación en forma interna en América.
Pregunta 21 Lee el siguiente texto y luego responde: "Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra... Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro... Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras"
Extracto de "Confieso que he vivido", Pablo Neruda.
Explica qué procesos históricos pueden justificar esta frase de Pablo Neruda.
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EVALUACIÓN INTERMEDIA-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
3 er. AÑO MEDIO
Para responder la evaluación de Resolución de Problemas, cuentas para su desarrollo, con un tiempo estimado de 180 minutos. Cada pregunta de selección múltiple consta de 4 opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las líneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta debes leer con detención y rellenar el círculo la alternativa que consideres correcta.
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media
Pregunta 1 El siguiente gráfico representa la temperatura de 100 cc de agua, desde que es sacado como hielo, de una cubeta desde un freezer, hasta que es puesto nuevamente en el freezer. ¿Qué representará el punto rojo sobre el gráfico? O A. El momento de ebullición del agua. O B. El momento en que deja de ser cubo de agua congelado y pasa a ser líquido. O C. El momento de mayor temperatura del elemento. O D. El agua en estado gaseoso.
Pregunta 2 El siguiente gráfico muestra los últimos metros de una competencia entre dos atletas escolares, simbolizados por los segmentos a y b. El eje x representa el tiempo (en segundos) y el eje y la cantidad de metros que hay entre el atleta y la meta. ¿A qué distancia estaba el atleta a, cuando el atleta b llegó a la meta? O A. A menos de 10 metros. O B. A más de 10 metros. O C. A 25 metros. O D. Entre 60 y 70 metros.
Lee las pistas que corresponde al gráfico de una función cuadrática: • • • La parábola es simétrica respecto al eje de las ordenadas. No hay intersección entre el eje x y la curva. Las raíces son complejas.
¿Cuál es el gráfico que representa mejor a las pistas indicadas?
-35 -30 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5
-5 -10-15 -20 -
Pregunta 4 Un dibujante de grafitis hizo un par de segmentos perpendiculares sobre un muro, a partir de los cuales construyó un rombo. Para corroborar que su dibujo fue efectivamente un rombo, basta que: O A. Se preocupara de que los segmentos fueran perpendiculares para luego formar un cuadrilátero. O B. Uniera cada extremo de un segmento con los extremos del segmento perpendicular. O C. Midiera la distancia entre los extremos de cada segmento y la intersección de ambos, corroborando que esas medidas son iguales. Luego uniera cada extremo de un segmento con los extremos del segmento perpendicular. O D. Asumiera que los segmentos eran perpendiculares y luego pintara a mano alzada.
Pregunta 5 Un radar antiguo es capaz de interceptar a los aviones a 5 kilómetros de distancia. Imagina que en el plano cartesiano se representa un mapa, donde el eje está graduado en kilómetros y el radar se ubica en el origen. ¿Qué igualdad representa a un punto en el plano que representa a un avión que no puede ser rastreado por el radar? O A. d
- -\/[1:1=0
11 11:11111111 C
111101111111i
O B. d — O C. d — O D. d=
1111W:111111C
Una frase que describe correctamente a una parábola que representa a una ecuación • • • • • • O A. La curva atraviesa el eje de las abscisas, cortando dos veces al eje y. O B. La curva corta al menos en una ocasión al eje de las ordenadas. O C. La curva no corta al eje y, porque no tiene raíces exactas. O D. La curva pasa por un solo punto del eje de las abscisas pues tiene 1 sola raíz. cuadrática con solución única es:
• • e • e e •
¿Cómo puedes determinar los valores, en los números enteros negativos, puede tomar en la expresión NLIIIIIII1121111031110, para que la distancia calculada no sea mayor que 14? O A. Determinar para qué enteros positivos 0:33 upes menor que 27 y presentar con signo opuesto. O B. Determinar para qué enteros negativos 1:110 upes menor que 27.
¿Cuál de las siguientes expresiones corresponde a un número real, si en todos los casos la base es un número complejo? O A. (b + ci)3 0 B. (a + di)' O C. (b + ci) -1 O D. (a + di)2
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3e' año de Educación Media
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O C. Determinar para qué enteros negativos OBD upes menos que 142.
La función cuadrática cuya parábola es cóncava hacia abajo, cuyas raíces son tales que
xl < — 3 y 4 < x2 , que es simétrica al eje de las ordenadas, es:
Pregunta 10 Carlos y Pamela deben viajar a dos ciudades distintas. En el gráfico se muestra la relación entre el tiempo y la distancia de los autos de cada uno. La línea punteada representa el desplazamiento del auto de Carlos y la línea continua el delvehículo de Pamela.
Si ambos salen desde el mismo lugar, ¿qué puedes decir de la ubicación de los automóviles después de 1 hora de viaje? Si ambos destinos quedan a 6 kilómetros, ¿quién llega primero?
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media e
A continuación se presenta un gráfico en que se pueden observar dos cualidades de un automóvil: el tiempo que demora en frenar cuando va a 100 km/h y el tiempo en que logra llegar a los 100 km/h, si el vehículo no está en movimiento.
Etiqueta con /I la recta que representa la situación de frenado y con /2 la que representa a la aceleración. Elabora una estrategia para determinar el punto de intersección de ambas rectas de manera gráfica y de manera algebraica y explica lo que representaría dicho punto de intersección en el contexto del problema.
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3K año de Educación Media
¿Cuál es el procedimiento más reducido que puedes hacer para calcular una expresión del tipo (a + bi) • (—bi + a), donde a + bi , a — bi son números complejos y ay b son distintos
Pregunta 13 Un balde de agua puede girar en un círculo vertical sin que el agua se derrame, incluso en lo alto del círculo cuando el balde esta boca abajo. ¿Cuál es la fuerza neta que siente el agua en este punto? O A. El agua siente una fuerza neta dirigida hacia él centro llamada centrípeta. O B. El agua siente una fuerza neta dirigida hacia afuera llamada centrífuga. O C. El agua siente sólo la fuerza normal de la cubeta que la sostiene. O D. El agua siente sólo la fuerza peso dirigida hacia el centro de la Tierra.
Pregunta 14 Una persona de 55 kg montada en una bicicleta recarga todo su peso sobre cada pedal cuando asciende una colina. Los pedales giran en una circunferencia de 17 cm. Con esto el torque máximo que ejerce la persona es de 91,6 Nm, ¿cómo podría ejercer más torque? O A. Alargando los pedales, ya que así aumenta el torque. O B. Aumentando la velocidad para disminuir el roce con el suelo. O C. Poniendo ruedas más grandes para quedar más alejado del suelo. O D. Apoyando el cuerpo en ambos pedales ya que así el peso se distribuye mejor.
Pregunta 15 Una moneda que se lanza a rodar por una superficie lisa, puede mantenerse en equilibrio mientras avanza, ya que mantiene su centro en el eje vertical. ¿Qué principio explica este hecho? O A. Conservación de momentum angular. O B. Conservación de la energía. O C. Conservación del momento de inercia. O D. Conservación de los torques.
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3". año de Educación Media
Pregunta 16 Un engranaje está formado por varias ruedas ligadas de manera que una no se desliza sobre otra. Se sabe que la rueda 1 gira en sentido anti horario con velocidad angular w ¿Cuál de ellas tiene la velocidad angular mayor?
O A. La rueda 1, ya que tiene un radio mayor. O B. Rueda 2, ya que colinda con la rueda que inicia la rotación del sistema. O C. Rueda 3, debido a que su eje de rotación esta al mismo nivel que la rueda 1. O D. La rueda 4, ya que su radio es menor.
m Pregunta 17 Para el correcto desplazamiento de un tren, las ruedas de este se mueven por unos rieles. Cuando el movimiento es en línea recta el largo de los rieles es el mismo, sin embargo, en una curva los rieles no tienen igual longitud. ¿Qué riel será más largo, el del lado interno o el del lado externo? justifica tu respuesta.
El siguiente texto hace referencia a la obra de teatro musical "La pérgola de las Flores" de Isidora Aguirre. Lee el texto y observa la imagen que tiene asociada. Luego responde. "Bajo el estilo de comedia musical, fue una obra dirigida al público masivo, fácil de percibir, con melodías simples y pegajosas, y personajes reconocibles desde lo cotidiano. Montada por el Teatro de Ensayo de la Universidad Católica (TEUC), se estrenó en 1960, transformándose en breve tiempo en un verdadero fenómeno de cultura popular masiva. Ocupó todos los espacios que los medios de comunicación ofrecían en aquél tiempo, transformando así, en un verdadero fenómeno cultural. Fue, asimismo, una de las primeras obras de música chilena que tuvo reconocimiento internacional. Al poco tiempo del estreno, sus presentaciones en el extranjero se transformaron en una efectiva muestra de las tradiciones sociales y musicales chilenas. Su presencia ha perdurado en el tiempo. A lo largo de los años ha sido una de las obras chilenas con mayor cantidad de versiones. También, cabe destacar la identificación popular que algunos actores adquirieron desde La pérgola de las flores, como Anita González, Emilio Gaete o Silvia Piñeiro".
Texto extraído desde http://www.memoriachilena.d/temas/index.asp?id_ut=lapergoladelasflores
De la información se infiere: O A. La pérgola de las flores ha sido reinventada para poder caracterizar las costumbres del Chile contemporáneo. O B. La importancia de esta obra de teatro es que pudo proyectarse en el extranjero. O C. La trascendencia de esta obra radica en que se hace parte de la identidad chilena. O D. Sin la radio y la televisión es probable que esta obra no hubiera tenido tanto impacto.
La inflación ha sido uno de los más graves problemas que enfrentó la economía nacional durante el siglo XX. Los historiadores y economistas han llegado a esta interpretación fundamentalmente a través del análisis de: O A. Las políticas que adoptó el Banco Central sobre el tipo de cambio. O B. La relación entre las exportaciones y las importaciones. O C. La relación entre las alzas de los precios y la ampliación del gasto fiscal. O D. Los préstamos que el Banco Central autorizó a distintas empresas de fomento.
Lee el texto y luego responde. "La CONARA (Comisión Nacional de Reforma Administrativa) propuso cuatro objetivos que debían ser cumplidos con el proceso de regionalización: una organización administrativa descentralizada, con adecuados niveles de capacidad de decisión y en función de unidades territoriales definidas con tal fin; una jerarquización de las unidades territoriales; una dotación de autoridades y organismos en cada unidad territorial con igual nivel entre sí y facultades decisorias equivalentes, de modo que sea posible su efectiva complementación; y la integración de todos los sectores, mediante instituciones que los obliguen a proceder en conjunto y no aisladamente."
"Propuesta de nuevos criterios para redefinir unidades político administrativas regionales en Chile" (Fragmento adaptado), Federico Arenas, Rodrigo Hidalgo, Arturo Orellana, Gastón Aliaga. Extraído desde http://politicaspublicas.uc.cl/media/proyectos/ material/480_Propuesta_de_nuevos_criterios_para_redefinir_unidades_politico_administrativas_regionales_en_Chile_pdf
¿Con qué fin la CONARA promovió estos objetivos? O A. Buscando fortalecer los rasgos culturales de cada unidad territorial, que le otorgan su identidad. O B. Con el objetivo de que las unidades territoriales aprovecharan al máximo sus recursos naturales y humanos. O C. Buscaba mejorar la capacidad de gestión y comunicación al interior de las unidades territoriales y entre ellas y el Estado. O D. Con el fin de crear instituciones que pudieran actuar desde la capital de cada región en forma jerárquica.
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3e'. año de Educación Med a
Pregunta 21 La imagen que se presenta es un afiche del Mundial de Fútbol que se realizó en Chile. Refiérete a las características sociales y económicas del período, haciendo hincapié en aspectos de cambio y permanencia.
Instrumento de Evaluación Intermedia en Resolución de Problemas / 3 er, año de Educación Media
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EVALUACIÓN FINAL-RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Para responder la evaluación de Resolución de Problemas, cuentas para su desarrollo, con un tiempo estimado de 180 minutos.
Cada pregunta de selección múltiple consta de 4 opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las líneas punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta debes leer con detención y rellenar el círculo la alternativa que consideres correcta.
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media
La profesora pide de tarea a Carolina que invente ecuaciones cuyas soluciones sean números complejos. Carolina inventó tres, pero no ha comprobado sus soluciones. ¿Cuál(es) de ellas efectivamente tiene(n) soluciones complejas?
x2 + 2x— 20
II. 25 =x2 13
+ x2 = 8
O A. Solo II O B. Solo III O C. I y II O D. Todas tienen soluciones reales.
El radar de una torre de control de un aeropuerto muestra la ubicación de dos aviones. El mapa aéreo está representado por un plano cartesiano, un avión se sitúa en el punto (2,5) mientras el otro lo hace en el (6,2). Si las unidades están dadas en Km. ¿De qué forma puedes determinar la distancia entre los aviones? O A. (6 — 2) + (2 — 5) O B. (6,2) — (2,5) O C. -\/(6
2)2 + (2
O D. -\/(6 — 5)2 + (2 — 2)2
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3' año de Educación Media
Alejandro está resolviendo sistemas de ecuaciones lineales y está interesado en saber cómo interpretar su(s) solución(es) gráficamente. La profesora le pide que vaya corroborando las siguientes afirmaciones mientras va graficando los diversos sistemas y así determine cuál de las afirmaciones es falsa. Marca aquella alternativa que contiene la afirmación falsa. O A. Cuando hay infinitas soluciones, las rectas son coincidentes. 0 B. Cuando hay una solución, las rectas son perpendiculares. O C. Cuando hay una solución, las rectas son secantes. O D. Cuando no hay solución, las rectas son paralelas.
Javier tiene la siguiente información acerca de una determinada función cuadrática: • El discriminante de la ecuación asociada es menor que cero
El número que acompaña a x' es
Si Javier debe interpretar esta información en relación a la gráfica de dicha función, ¿cuál de las siguientes características corresponde a la función presentada? O A. La parábola es tangente al eje de las O B. La parábola intercepta al eje
O C. La parábola intercepta al eje
Y en el punto (0, —3). X en los puntos (-3,0) y (0,0).
O D. La parábola se abre hacia abajo.
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3 ' año de Educación Media
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Pregunta 5 En una encuesta, fueron entrevistados 100 alumnos de tercero y cuarto medio de un liceo. La pregunta principal fue: ¿Qué prefieres hacer un sábado por la tarde, ver televisión o hacer deporte? Los resultados se muestran en la siguiente tabla:
Hombres Ver televisión Hacer deporte Total 13 33 46
Mujeres 25 29 54
¿Cuál es la probabilidad de que al escoger un hombre a este le guste ver televisión? 13 O A. — 46 O B. 13 38 10 O D
O C. 13
Pregunta 6 Mario quiere saber la posición relativa de un par de rectas sin tener que graficarlas ni resolver el sistema de ecuaciones correspondiente. ¿Qué información necesita? 1. Calcular o conocer la pendiente de las rectas. II. Conocer la intersección con el eje Y de las rectas. III. Saber si las rectas pasan o no por el punto (0,0). O A. Sólo 1 O B. Sólo II O C. I y 11 O D. 11 y III
• • • • Pregunta 7
Un profesor pide de tarea a sus alumnos que, utilizando una baraja de naipes de 52 cartas, encuentren situaciones que tengan la misma probabilidad de ocurrencia que al sacar una carta del naipe al azar obtenga un "mono". ¿Cuál de las siguientes situaciones no serviría para la tarea? 0 A. 0 B. 0 C. Obtener un múltiplo de 5. Obtener un divisor de 4. Obtener una carta menor o igual a 3.
O D. Obtener un múltiplo de 4.
• • • • • • O C. Las raíces de la función. • O D. El discriminante de la función. • •
Supongamos que tienes una función cuadrática f(x) = ax2 + bx + c, que modela el lanzamiento de una pelota. Si quieres saber cuál es la altura máxima que alcanza la pelota, ¿Qué información necesitas acerca de la función? O A. El valor de c. O B. El vértice de la función.
¿Cuál de las siguientes características corresponde a la gráfica de la función lineal
—y =
2x + 5? (-5,0). (5,0).
O A. Tiene pendiente positiva. • • O B. Intercepta al eje Y en el punto O C. Tiene pendiente
O D. Intercepta al eje X en el punto
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3 er. año de Educación Media
Un científico experto modeló el salto de un conejo mediante una expresión matemática y obtuvo la siguiente función: h (t) = 2t — t2 , donde t es el tiempo medido en segundos y h es la altura en metros. ¿Cuánto tiempo dura cada salto? Fundamenta tu respuesta.
Si se sabe que la probabilidad teórica de obtener una cara o un sello al lanzar una moneda es del 50% respectivamente, ¿cómo explicarías el hecho de que en un experimento lanzando una moneda 100 veces, se hayan obtenido sólo 30 caras?
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3 e año de Educación Media
Lorena estaba resolviendo multiplicaciones de números complejos mientras su primo la resultado 4 y no tiene la letra "i", lo cual lo desconcierta y pregunta a su prima: ¿Por qué desapareció la i? Lorena intenta explicar la multiplicación entre un complejo y su conjugado, pero el primo no entiende. Utilizando en el número a + bi, ¿Cómo podría Lorena explicar la multiplicación de un número complejo y su conjugado?
observa. Al fijarse en los resultados, el primo se percata que hay un ejercicio que da como
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Pregunta 13 En una bicicleta la cadena une dos discos, uno grande y uno pequeño. ¿Cómo es la velocidad tangencial de un punto de la cadena que pasa por el disco pequeño en comparación con la velocidad tangencial de otro punto de la cadena que pasa por el disco grande? O A. La velocidad tangencia del disco pequeño es mayor que en el disco grande. O B. La velocidad tangencia del disco pequeño es menor que en el disco grande. O C. La velocidad tangencia del disco pequeño es igual a la del disco grande. O D. No se puede determinar con la información entregada.
Pregunta 14 Una bombilla de longitud L se introduce en un vaso largo con agua. Alguien coloca su dedo en el extremo superior de la bombilla, con lo que atrapa algo de aire sobre el agua, pero evita que cualquier aire adicional salga o entre, y luego saca la bombilla del agua. Se observa que esta retiene cierta cantidad del agua. ¿Cómo es la presión del aire con respecto a la presión atmosférica entre el dedo de la persona y el límite superior del agua? O A. Es mayor, ya que el aire atrapado intenta escapar de la bombilla. O B. Es igual, ya que ambas presiones son producidas por masas de aire. O C. Es menor, ya que de otra forma caería el agua de esta. O D. No se puede determinar con la información entregada.
Un auto se mueve con una rapidez constante v, en una pista circular de radio r. Con esta información, se puede determinar la magnitud de: 1. La aceleración centrípeta del auto. II. La fuerza centrípeta. 111. La velocidad angular. O A. Sólo 1 O B. Sólo 1 y 11 O C. Sólo 1 y 111 O D. 1, 11 y 111
Un hombre está guardando cosas en una caja para cambiarse de casa. La caja es cúbica de arista "a" y ejerce una presión p sobre el suelo. A medida que el hombre guarda cosas en la caja el peso de esta aumenta. ¿Cuál es el gráfico que mejor representa el cambio de la presión p en función de la fuerza F que ejerce la caja sobre el suelo?
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3er año de Educación Media e
Para que no se cierren las puertas cuando corre viento en una casa se utiliza, en ocasiones, un tope que se engancha en la base de la puerta. ¿Dónde sería más efectivo poner el tope? Justifica tu respuesta.
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3e' año de Educación Media
PARTE I H
Pregunta 18 De la información presente en el gráfico se puede desprender que:
Evolución de la estructura de la población por edad, 1950-2050 (en porcentaje)
s 65 años y más 15-64 años s Menos de 15 años
O A. Los datos para los menores de 15 años implican que las tasas de natalidad han aumentado con los años. O B. La población chilena pasa por una transición demográfica hacia una pirámide de población de tipo expansiva.
2 O C. Los datos para el año 2050, reflejan que cerca de — de la población estará jubilada.
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5 O D. Se puede inferir que el aumento en la población entre los 15 y los 64 años se debe a la baja mortalidad infantil.
Lee el texto y luego responde: "Gracias a los esfuerzos por sacarlas de su ancestral anonimato, cepas de origen europeo, como la Carignan y la País, recobran valor en el dinámico sector vitivinícola de Chile, que dirige lo mejor de su producción a mercados como Estados Unidos o Reino Unido. La intervención de varios actores de la industria ha permitido potenciar "variedades que tradicionalmente servían para producir vinos de baja calidad" en la zona central del país, unos 300 kilómetros al sur de Santiago. Utilizada como materia prima para vinos de poco color y escasa calidad, un grupo de productores del valle del Maule "han reactivado el cultivo a pequeña escala" de la cepa Carignan, gracias a lo cual han nacido "vinos similares a los que se producen en la región catalana de El Priorat".(...) esta variedad cambia sus propiedades de forma radical al envejecer, momento en el que la uva se transforma y aumenta su calidad consiguiendo una intensidad y aromas muy complejos que permiten elaborar vinos de mejor calidad. Otro caso rescatado es el de la uva país o negra común, una "modesta cepa" introducida por los conquistadores españoles para el vino de misa, con la que actualmente se produce el brebaje para consumo masivo."
Texto extraído desde http://www.thisischile.cl/7665/1/vinas-chilenas-recuperan-ancestrales-cepas-de-origen-europeo/ News.aspx
¿Qué beneficios puede obtener este sector productivo con esta estrategia? O A. Al rescatar estas cepas se puede abrir nuevos mercados para el vino chileno.
O B. Mejorar la calidad de la producción de vinos, a través de introducir nuevas cepas.
O C. Cambiar el uso del suelo para la producción de vinos, aprovechando que se venden bien en el mercado. O D. Unir a los productores de vino en el rescate de vinos de origen europeo.
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3 er año de Educación Media
En el año 1962, Chile organizó el Mundial de Fútbol de la FIFA. Fue un evento esperado por los aficionados y la sociedad entera, aunque enlutado por el terrible terremoto de Valdivia (1960), que destruyó gran parte de la infraestructura del sur de nuestro país. Los esfuerzos por recibir a los deportistas, debieron redoblarse al tener que reconstruir a las zonas afectadas. Esto descartó a las ciudades al sur de Talca como sedes y exigió que las propias ciudades autofinanciaran sus estadios. De esta manera, fueron elegidas Arica, Viña del Mar, Rancagua y Santiago. En el plano deportivo, se esperaba ver jugar a la gran figura Pelé, que Lamentablemente se lesionó. Aunque su selección igual fue la campeona. Chile obtuvo el 3° lugar. Era una fiesta de la familia: grandes y chicos se congregaban al lado de la radio e incluso, se pudo ver en directo, por primera vez en Chile un partido a través del televisor. Fue a través de estos medios que se pudo hacer famosa la frase del comentarista Julio Martínez: ¡Justicia Divina! Y se difundieron canciones como el famoso "Mundial del '62", que eran publicadas en revistas de tiraje nacional como Estadio y Ritmo.
Selección chilena en el Estadio Nacional
Selecciona La alternativa que mejor represente la información anterior respecto del mundial de futbol del año 1962 en Chile. O A. La elección de las ciudades sedes incorporó factores deportivos, de infraestructura y económicos. O B. La organización del Mundial de Fútbol permitió ayudar económicamente en la
O C. La televisión y la radio fueron los únicos medios por los que las personas se enteraban de Lo que ocurría en el Mundial. O D. Al estar en contacto con figuras deportivas como Pelé, el fútbol se convirtió en el deporte más popular.
Instrumento de Evaluación Final en Resolución de Problemas / 3' año de Educación Media •
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Pregunta 21 Lee el siguiente texto y responde: El mundo rural chileno, en la actualidad, está dividido en términos socio-espaciales, en las siguientes áreas: A) enclaves primo-exportadores; B) espacios abandonados; C) espacios refugio (áreas marginales de las ciudades intermedias y grandes) y D) espacios en reserva (Aysén y Magallanes).
Fragmento adaptado de Gladys Armijo, "La urbanización del campo metropolitano de Santiago: crisis y desaparición del hábitat rural", Revista de Urbanismo [online], Universidad de Chile. Extraído desde http://revistaurbanismo.uchile.cl/n3/ armijo/armijo.html
Desde una perspectiva de relación con el mercado globalizado ¿Cuáles crees tú que son las áreas que tendrán más cambios en su configuración como espacios agrícolas?
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