Source: http://www.slideshare.net/12624305/icfes-fundamentacin-conceptual-rea-de-matemticas
Timestamp: 2015-01-25 10:18:09+00:00

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Alejandro Aldo Loli Cordova
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –ICFES- FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL ÁREA DE MATEMÁTICAS Autores: MYRIAM MARGARITA ACEVEDO CAICEDO, JOSÉ REINALDO MONTAÑÉZ PUENTES, CRESCENCIO HUERTAS CAMPOS (Profesores Universidad Nacional de Colombia) MARÍA CRISTINA PÉREZ CAMACHO (Profesora pensionada Secretaría de Educación Distrital de Bogotá) Con la participación y aportes de GRACE JUDITH VESGA BRAVO (ICFES) Lector Internacional Bruno D’ Amore Universidad de Bologna -Italia- Bogotá, Mayo 2007 2.
MARCO TEÓRICO DE LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICASGrupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFESClaudia Lucia Sáenz BlancoGrupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFESFlor Patricia Pedraza Daza ICFESDiseño y diagramación:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES 3.
ALVARO URIBE VÉLEZ Presidente de la República Francisco Santos Calderón Vicepresidente de la República CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE Ministra de Educación NacionalINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Directora General MARGARITA PEÑA BORRERO Secretario General GENISBERTO LÓPEZ CONDE Subdirector de Logística FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ Subdirector AcadémicO jULIÁN pATRICIO MARIÑO VON HILDEBRAND Oficina Asesora de Planeación CLAUDIA NATALIA MUJICA CUELLAR Oficina Asesora Jurídica MARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHHEIM Oficina de Control Interno LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO 4.
TABLA DE CONTENIDO1	NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICA	52	OBJETO DE EVALUACIÓN: LA COMPETENCIA MATEMÁTICA	122.1	Referentes de la Competencia en Matemáticas	133	EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN	173.1	El conocimiento matemático en la escuela	173.2	La estructura curricular. Organizadores Curriculares.	184	LA ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS	214.1	Competencias específicas	214.2	Componentes	225	BIBLIOGRAFIA	24ANEXO 1	25 5.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas INTRODUCCIÓNE l documento que presentamos a continuación toma como punto de partida las valiosas discusiones presentadas en los marcos de las pruebas de matemáticas aplicadas en los años anteriores por el ICFES, retoma los planteamientos presentados en ellas e intenta enriquecerlos con algunos referentes teóricosy epistemológicos de la educación matemática actual y de la evaluación. El objeto deevaluación como se había propuesto en documentos anteriores es la competenciamatemática.En el análisis de documentos anteriores del área se habían identificado tres aspectosque estaban ausentes o merecían ser descritos con mayor claridad, uno, el relativo apresentar un marco unificado para la prueba SABER y la prueba de ESTADO, el otroel relacionado con la redefinición de las competencias a evaluar y el último relativo ala coherencia entre la propuesta de evaluación y las propuestas curriculares del MEN.(Estándares Básicos de Competencias y Lineamientos Curriculares).	En el documento que presentamos se abordan estos tres aspectos. Se describe un marcounificado para las dos pruebas y se considera para ellas un único criterio de evaluaciónampliamente caracterizado en el escrito: la competencia matemática, pero se proponeuna redefinición de las competencias a evaluar. Es bien conocido que desde el año 2000se evalúan en todas las áreas las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva,competencias generales y transversales, sin embargo, en el marco del área tomando comoreferencia estas competencias, se definen competencias específicas relacionadas con losprocesos propuestos en el documento de Lineamientos Curriculares; comunicación yrepresentación, razonamiento y argumentación y modelación, planteamiento y resoluciónde problemas.En lo que respecta al currículo partiendo de los documentos del MEN se agruparon yredefinieron los componentes a evaluar en las pruebas retomando los cinco pensamientos:numérico, variacional, geométrico, métrico y aleatorio e identificando en los estándareslos desempeños y los contextos pertinentes para indagar por las competencias antesreferidas.  6.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas1.	NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAEn la sociedad actual se reconoce de manera muy especial que la cultura matemáticaresulta esencial para que los individuos tengan una vida productiva y con sentido, y paraello se han venido replanteando los fines de la educación matemática en los proyectoseducativos. La escuela debe preparar a los alumnos para ser ciudadanos productivosy en consecuencia, además de que la formación matemática es un requisito esencialpara el estudio de una amplia variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantescon los conocimientos, destrezas y formas de razonamiento que requieran para su vidadiaria; debe prepararlos tanto para la educación superior, como para desempeñarseeficientemente en una sociedad que evoluciona rápidamente y tiene problemáticas muydiversas, proporcionarles además experiencias que los animen a valorar la matemáticay a adquirir confianza en su propia capacidad.La educación matemática tiene una dimensión social fundamental, como lo reiterael profesor Luis Rico en su libro “Bases Teóricas del Currículo de Matemáticas en laEducación Secundaria”, esta dimensión, comenta, va mas allá del pensar en “fines decarácter utilitario”, abarca la práctica social de la disciplina, los contextos matemáticosy los hábitos y prácticas usuales en el empleo de las matemáticas. Hace referencia,a todas aquellas situaciones del mundo laboral y social en las que el dominio deherramientas matemáticas es necesario para un desempeño y desarrollo eficientes; tieneque ver, además, con las necesidades básicas de cada ciudadano, con el conocimientomatemático imprescindible para desenvolverse en sociedad, para comunicarse yrecibir información general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con suinterpretación.Se vislumbra en las líneas anteriores el papel formativo de la educación matemática, que asícomo otras disciplinas, además de potenciar a los estudiantes para analizar situaciones,establecer relaciones, deducir consecuencias, identificar y resolver problemas y aplicarsu conocimiento en contextos y situaciones diversas, debe motivarlos a participar en laconstrucción de su propio conocimiento, estimularlos a trabajar en equipo y a participarcríticamente en la toma de decisiones.En el contexto de nuevas perspectivas acerca de la educación en general y de la educaciónmatemática en particular, la evaluación es considerada hoy como parte fundamentalde los procesos de enseñanza y aprendizaje y está ligada a las interacciones socialesque suceden en el aula; ella es fuente de información sobre la eficiencia del sistemaeducativo para estudiantes, educadores, padres de familia, legisladores y público engeneral; dicha información orienta lineamientos para diseñar políticas que apuntenal mejoramiento de la calidad. Los cambios educativos han venido transformando lafunción de la evaluación, de modo que ahora no sólo sirve a fines diagnósticos de tipoclasificatorio, sino que hoy se considera un factor que incide en el quehacer cotidiano;se piensa que un cambio en los resultados captados por ella repercute en la práctica  7.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticaseducativa, incide sobre el proceso, el tipo de tareas, los materiales, la organización, laplanificación, entre otros.El significado y carácter de la evaluación ha evolucionado desde una simple emisión dejuicios sobre logros cognitivos o valoraciones sobre comportamiento, para constituirse,por lo menos, desde los planteamientos teóricos, en parte integral del proceso educativo,eje fundamental del currículo y de la práctica diaria en el aula, que informa y guía a losprofesores y a las instituciones en torno a las decisiones y políticas curriculares.El concepto de evaluación considerado desde multiplicidad de perspectivas que estándeterminadas por sus propósitos, entre los que se considera fundamental hoy no sóloel tener evidencias sobre aquello que los estudiantes conocen o están en posibilidadde hacer, sino derivar de los análisis inferencias que tengan impacto directo sobre losprocesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación debería potenciar el aprendizajede los estudiantes, las tareas usadas para evaluarlos se constituyen, de hecho, en unmensaje acerca de los aspectos del conocimiento escolar que son importantes; además,la retroalimentación que recibe el estudiante del maestro, respecto a sus tareas, lomotivan a asumir responsablemente su propio aprendizaje.La discusión actual, respecto al conocimiento, se centra en la forma como éste serepresenta, organiza y procesa y en lo relativo al aprendizaje se enfatiza hoy en ladimensión social que involucra prácticas participativas ligadas con el conocimientosignificativo y la comprensión. Esto implica que la evaluación, tanto interna como externa,debe transformarse e ir más allá del enfoque centrado en indagar por una destrezaparticular y por porciones aisladas del conocimiento pasando a abarcar aspectos máscomplejos del logro de los estudiantes, como por ejemplo: cómo organiza la informaciónadquirida, qué sabe, cómo lo sabe y cómo puede utilizar el conocimiento para responderpreguntas, resolver problemas y emprender nuevos aprendizajes.¿Se retoman estas perspectivas en la política educativa de nuestro país?Derivado de la Ley General de Educación y en relación con la evaluación del rendimientoescolar, en la resolución 2343, se menciona un principio que no se rebate, al menosexplícitamente, en el decreto 0230 del 2002, y que se considera debe estar presente paradefinir prácticas de evaluación tanto interna como externa:“Las propuestas pedagógicas y curriculares formuladas en la ley 115 de 1994 conllevanuna nueva visión de la evaluación y de las prácticas evaluativas. Se pretende avanzarhacia un proceso evaluativo dinámico y abierto, centrado en el impacto del quehacerpedagógico sobre las diferentes dimensiones del desarrollo integral humano”Este principio plantea requerimientos y compromisos de la comunidad educativa. Porparte del educador exige el dominio de aspectos esenciales del desarrollo humano yuna efectiva intervención en el proceso curricular; por parte de los estudiantes y padres  8.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasde familia participación activa en el proceso curricular y compromiso con el proyectoformativo.Dos años después de la publicación de la resolución 2343, el documento de LineamientosCurriculares de Matemáticas, retoma el tema de la evaluación y en términos másespecíficos expresa:“La evaluación debe ser formativa, continua, sistemática y flexible, centrada en elpropósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanzay de aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes,institución y familia consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas paratomar decisiones encaminadas a la cualificación de los aprendizajes de los alumnos ylas estrategias...” y en otro aparte:“La evaluación debe ser más una reflexión que un instrumento de medición para poneretiquetas a los individuos, aunque debe incluir la adquisición de informaciones, importan máslas formas de actuación y las actitudes de los estudiantes, se debe evaluar continuamenteal estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano, su actitud, su interés;incluyendo elementos tan variados como concepciones, comprensión de conocimientosbásicos, formas de comunicación, capacidad para aplicar conocimientos, para interpretar,plantear y resolver problemas, participación en tareas colectivas...”De manera excepcional, en el área de matemática, las nuevas visiones acerca de laevaluación se generan en el marco del reconocimiento de la naturaleza compleja de lamatemática escolar, que está determinada no sólo por los conocimientos que los niñosy niñas traen desde sus experiencias previas y contextos, sino por los desarrollos yavances de la disciplina misma y por las necesidades sociales, sentidos y significadosde la matemática en contextos sociales y culturales diversos. Si aceptamos por ejemplo,que la matemática es una ciencia viva y cambiante, es parte integral del conocimiento yde la cultura, y se relaciona de forma íntima con otras áreas en la búsqueda de solucionesa problemas sociales que se presentan en un momento dado; la matemática escolardebería constituirse hoy en una herramienta fundamental para modelar situaciones,comprender la tecnología, incorporando en su hacer de forma adecuada y pertinenteaquellos temas que van adquiriendo mas relevancia en la sociedad.Los cambios en paradigmas educativos y las nuevas visiones acerca de la educaciónmatemática, relacionadas con concepciones distintas sobre la naturaleza de la matemática(producto de una actividad humana, dinámica, constituida por un sistema relacionadode principios e ideas que se construyen a través de la exploración y la investigación…),intentan romper con la mirada diagnóstica y de tipo clasificatorio de la evaluación yenfatizar en su papel de apoyo y enriquecimiento del quehacer cotidiano.Tanto en el ámbito internacional, como en nuestro país, el paso, de una concepción deevaluación centrada en modelos cuantitativos a una concepción centrada en modelos  9.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticascualitativos, está acompañado de importantes planteamientos acerca de las funciones de laevaluación, pertinentes tanto a la evaluación interna como externa. En lo social, se considerahoy que la evaluación es un elemento de apoyo y orientación de todos los estudiantes,no de un grupo particular, y debe responder a necesidades y demandas de los individuosy de la comunidad. En lo ético y político desaparece la función penal de la evaluación, alconsiderarla como parte integral del proceso educativo; esto implica concebir la prácticacurricular y evaluativa, como un seguimiento permanente al proceso de adquisición deuna cultura “básica”, el error se constituye en vía natural de acceso al conocimiento, esmanifestación de un proceso constructivo que se debe encauzar y orientar.La evaluación tiene desde luego una función pedagógica, pues permite reconocercambios surgidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, e identificar el grado deapropiación de conceptos y procedimientos, para proponer revisiones y reelaboraciones.Permite además, valorar el trabajo escolar, prestar apoyo, incentivar avances. Se fomenta,a partir de la evaluación, una actitud de autocrítica al reconocer que la adquisición deconocimiento o el desarrollo de la compresión por parte de los estudiantes no es problemaexclusivamente mental, está mediado por prácticas y significados institucionales y pormultiplicidad de factores asociados.La evaluación debe generar desde su análisis e interpretación, participación de loseducadores en las decisiones institucionales, políticas y administrativas, esto es, ejerceuna función de autocontrol y juicio del sistema evaluador; provee información a losprofesores que les permite tomar decisiones sobre el diseño, planes y proyectos, en elsentido por ejemplo de: ¿cómo y cuando revisar elementos básicos?, ¿cómo trabajarconceptos que revisten especial dificultad?, ¿cómo adaptar actividades para estudiantesque requieren profundización o enriquecimiento?. La evaluación se constituye entoncesen fuente de evidencias, una evaluación significativa permite a los profesores hacerinferencias y tomar decisiones.Y, ¿cuál sería el carácter de la evaluación en matemática, desde estasperspectivas?Si se asume, que la evaluación conlleva un análisis del proceso que ocurre en el aula, unmodelo de evaluación que deje de lado el énfasis exclusivo en la valoración de aspectosconceptuales, la catalogación del estudiante como responsable del fracaso, el uso delexamen como único instrumento y de la evaluación como conclusión de un proceso,deberá en primer lugar, privilegiar el elemento formativo por encima del simplementesancionador, implicará un conocimiento de la realidad inicial (alumno, aula, sistema),supondrá el análisis del papel e incidencia del currículo en el proceso, valorará el desfaseentre lo pretendido y lo alcanzado y permitirá reorientar y modificar el proceso, colocandoel énfasis en mejorar calidad del currículo.Si la evaluación nos permite determinar que están “aprehendiendo” y que están enposibilidad de hacer nuestros estudiantes, ésta debería tener consecuencias positivas  10.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticaspara sus aprendizajes, se estaría hablando de una evaluación formativa. “Buenas”evaluaciones pueden potenciar el aprendizaje de diversas maneras: envían un mensajea los estudiantes acerca de que clase de conocimientos y habilidades matemáticas sonvaliosas y este mensaje puede influenciar sus decisiones sobre que trabajar a fondo yque no trabajar. Particularmente, en la evaluación interna, es importante que las tareaspropuestas sean consistentes con un trabajo enriquecedor cotidiano en el aula, lasocialización de producciones, las discusiones, el trabajo cooperativo, proporcionanespacios de aprendizaje donde los estudiantes articulan sus ideas y avanzan en suproceso de aprendizaje. Por ejemplo, la presentación y análisis de diferentes solucionesa problemas abiertos proporcionan elementos importantes respecto a estrategias, formasde argumentación, validez, o pertinencia de una solución. Se cultiva en esta forma ladisposición y la capacidad de autoevaluarse y reflexionar sobre su propio trabajo y desdeluego esto impacta positivamente el aprendizaje de los estudiantes.La evaluación debe reflejar la matemática que “todos” los estudiantes deben conocer,“conocimientos básicos” y debería abordar tanto la “comprensión” de los conceptos,como el uso con significado de procesos, procedimientos, herramientas. Dadoademás, que diferentes estudiantes van construyendo a ritmos distintos, significados,aproximaciones, representaciones y estrategias diversas, la evaluación debe consideraraproximaciones múltiples.El asumir la evaluación como parte integral del proceso, debería además, generar unacontinua reflexión sobre tópicos fundamentales a evaluar, los procesos de aprendizaje,las etapas de desarrollo y las posibilidades de potenciar uno u otro aprendizaje o deexplorar estructura y organización del conocimiento y los procesos cognitivos.Una de las primeras preocupaciones del evaluador se ubica usualmente en determinar lo quese va a evaluar. Las investigaciones y la experiencia han mostrado que esta determinaciónse deriva fundamentalmente de los propósitos de la evaluación y de las concepcionesacerca de la matemática y su aprendizaje. Por ejemplo, si en uno de los extremos de losposibles matices de concepciones, se considera la matemática, como una colección dehechos, herramientas y conceptos que se pueden segmentar y en consecuencia exploraraisladamente, la evaluación se centrará en aspectos puntuales, el evaluador esperará queel estudiante demuestre maestría en ellos para determinar alcanzó un nivel funcional enel área. Si en otro extremo, se considera la matemática como un cuerpo estructurado deconocimientos interdependientes, la evaluación explorará si el estudiante conoce objetos,conceptos, herramientas, propiedades, principios y establece relación entre ellos.Es importante destacar aquí tres líneas de investigación en esta última concepción einsistir en los planteamientos que respecto a la evaluación se derivan de cada una, puespueden ser de utilidad en reflexiones futuras.La primera línea, considera cada dominio conceptual de la matemática previamenteestructurado y orienta sus propuestas a especificar una colección de posibles tareas en 10 11.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticaslas que se da peso relativo a diferentes apartes de un dominio, dichas tareas permitenprofundizar en el estudio y análisis del dominio, y resultan muy adecuadas para indagar porel uso de procedimientos, más que por la solución de problemas o el razonamiento.La segunda va mas allá de la especificación de contenidos y tareas, para dar relevanciaa las relaciones entre situaciones diversas y problemas de un mismo dominio, unagran variedad de tareas puede ser propuesta desde algunos elementos que definenun campo conceptual, con esta mirada se podría potenciar el proceso de construcciónde significado, esto es, madurar o profundizar en los conceptos al interior de cadadominio.Finalmente la tercera línea de investigación, considera el conocimiento matemáticointegrado y propone que la evaluación involucre la aplicación de diversos conceptos,relaciones, estructuras de uno o de distintos dominios. Las tareas desde esta perspectivarequieren que los estudiantes apliquen variedad de conceptos, procedimientos, peroademás que dispongan de herramientas sólidas en razonamiento y resolución deproblemas, no se limitan a indagar por herramientas puntuales, sino por un conocimientoy hacer unificado; por ejemplo, un conjunto de situaciones que consideran diferentesformas de representación, tareas dirigidas a evaluar conocimiento de la función ygráfica o aquellas que requieren recolección y análisis de información estarían en estaperspectiva.Los planteamientos anteriores están relacionados con las concepciones del educadormatemático respecto a la naturaleza de las matemáticas, concepciones que implicanformas distintas de asumir el aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina. Por ejemplo,una caracterización de las matemáticas en términos de la resolución de problemas, seopone a la aceptación de las matemáticas como un conjunto de hechos, algoritmos,procedimientos o reglas que el estudiante debe memorizar o ejercitar; el estudianteparticipa activamente en el desarrollo de las ideas matemáticas, los problemas sonabiertos y el aprendizaje está relacionado con la práctica de hacer matemáticas. En este,punto de vista, se acepta la existencia de diversos métodos procedimientos, estrategias,mientras que un punto de vista estático o instrumentalista se insiste en identificar un únicométodo correcto para resolver cada problema. Estas diferentes formas de presentar a lasmatemáticas en el salón de clases conllevan desde luego diversas formas de evaluación.Mientras que para un punto de vista instrumentalista un examen puede ser un indicadordel progreso matemático, para una concepción dinámica relacionada con la resoluciónde problemas son importantes no sólo las diversas soluciones que un problema pudieratener sino también la calidad de éstas.De otra parte, si se considera que el aprendizaje es un proceso dinámico y continuo, esuna experiencia individual y social y se reconoce que los estudiantes van construyendosus propios significados conectando informaciones nuevas, modificando y acomodandoesquemas, la evaluación debería estar enfocada hacia la flexibilidad, la creatividad yla perseverancia frente a tareas matemáticas, debería fundamentalmente promover 11 12.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasconfianza en el hacer matemático. Entonces, la evaluación deberá orientarse a indagarpor niveles de comprensión de conceptos y procedimientos, analizar formas derazonamiento, estrategias de resolución de problemas y diversas maneras de expresarideas matemáticas.Es importante mencionar aquí que si bien en las evaluaciones externas, por el tamañode la población, se privilegian las pruebas cerradas, en el aula de clase el trabajo sedebería centrar en los problemas abiertos, pues permiten al estudiante explorar variedadde opciones que no están prescritas a una regla o limitadas a resultados o estrategiaspreviamente determinados; realmente a través de ellos se puede apreciar como vaavanzando el proceso. Las tareas abiertas permiten al estudiante mostrar flexibilidaden la interpretación, y demostrar su comprensión, y al profesor identificar informaciónrelevante para reestructurar sus planes y proyectos. 12 13.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas2.	OBJETO DE EVALUACIÓN: LA COMPETENCIA MATEMÁTICALa propuesta de evaluación que se plantea para el área, además de reconocer y asumirlos referentes teóricos y epistemológicos de la educación matemática y de la evaluaciónmencionados en los apartes anteriores, reitera los planteamientos de publicacionessobre pruebas de Estado y pruebas SABER en el sentido de considerar como objeto deevaluación la competencia matemática, apartándose del énfasis exclusivo en contenidosmatemáticos formales y aislados.En la caracterización de la competencia matemática, como se discutirá más adelante,se involucran posturas que tienen que ver con la forma de asumir el conocimientomatemático y la educación matemática, en ellas se propone un acercamiento a lasmatemáticas escolares donde sean plausibles diferentes significados, interpretaciones,razonamientos y estrategias.La matemática escolar se asume hoy, construida en un contexto sociocultural y porende los objetos de la matemática pueden tener múltiples sentidos. Esto hace posiblereconocer objetos propios de la matemática escolar, distintos de los objetos de lamatemática disciplinar, pues los objetos de la primera están en proceso de construcción.Se concibe además que la resolución de problemas en la escuela no es un tema más delcurrículo, sino un contexto en el que pueden ser enseñados, aprendidos y evaluados losconceptos, procedimientos, destrezas y estrategias y mas aún donde puede manifestarse“el hacer matemáticas” con sentido.La resolución de problemas, concebidos como situaciones en las que los estudiantesidentifican, seleccionan y usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtenersoluciones válidas en el contexto matemático, permite dar cuenta de procesossignificativos en la construcción de pensamiento matemático, en tanto que para solucionarproblemas el estudiante debe modelar, representar y enfrentarse a situaciones que leamplían y posibilitan la construcción de distintos sentidos de un concepto, se reconocelo intuitivo como un elemento potenciador del pensamiento matemático en el sentidode abrir caminos en el proceso de formalización. Aunque actualmente el énfasis de laenseñanza en los niveles básicos ya no se centra en la formalización, el rigor, la sintaxisy la abstracción; las concepciones actuales sobre la matemática escolar van más allá,insisten en el “hacer”, en la construcción de significado en situaciones que exigenestablecer relaciones, hacer razonamientos, aplicar procedimientos, construir estrategiaspara validar, explicar o demostrar, abogan pues por el desarrollo del pensamiento.Retomando estas perspectivas, en las pruebas, se indagará, tanto por el conocimientomatemático que ha logrado estructurar el estudiante, como por los procesos queintervienen en la construcción de pensamiento matemático. Se indagará, por el uso dela matemática en situaciones significativas, uso que necesariamente lleva a las prácticaso formas de actuación propias de la disciplina, esto es, por el acercamiento al hacermatemático, a los procesos de pensamiento propios de una matemática en continua 13 14.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasconstrucción. El uso de la matemática será explorado en contextos que permitan a travésde procesos de matematización reconocer los conceptos y estructuras construidos enla matemática escolar. Algunos de estos contextos se referirán a la llamada “realidadmatematizable”.A través de problemas como los descritos, se pretende, no sólo destacar la importanciade la resolución de problemas en el aprendizaje significativo de los conocimientosmatemáticos sino incidir sobre las prácticas y énfasis, en el sentido de desprender a losestudiantes (y desde luego a los docentes) de los ejercicios o problemas tipo, propios dela práctica cotidiana y de los textos. Enfrentándolos a situaciones abiertas de no rutinaque les exijan seleccionar diversos caminos o estrategias, discutir posibilidad de más deun solución o ninguna, esto es, problemas propios del verdadero hacer matemático.2.1	Referentes de la Competencia en MatemáticasEn el documento de matemáticas de la “Serie Examen de estado para Ingreso a laEducación Superior. Cambios para el siglo XXI”, se asume la competencia como objetode evaluación y para caracterizarla se parte de discusiones originadas desde la sicologíacognitiva y cultural referidas a la naturaleza del conocimiento, al papel del lenguaje ensu construcción y a la relación de los significados de los conceptos con el contexto delcual emergen. En estas discusiones aparece como punto central la actividad cognitivay las diversas maneras de reconocerla a través de distintos instrumentos de evaluación.Se propone explorar esta actividad, en las pruebas, a partir de las competenciasque demuestran los estudiantes cuando se enfrentan a la solución de situacionesproblema.Igualmente en el documento en mención, entre las teorías cognitivas se retoman aquellasque ven en el sujeto diferentes posibilidades de actuación, de acuerdo con el contextoen el cual se movilizan determinados conocimientos. Esto remite, desde la perspectivade Torrado, a que en una situación particular, el sujeto use con sentido diferentesestrategias o procedimientos relacionados con determinados referentes conceptuales. Lacompetencia es entendida como un saber hacer en contexto, un conocimiento implícitoen el campo del actuar humano, una acción situada que se define en relación condeterminados instrumentos mediadores. Y se específica que el conocimiento no solo esconcebido como la suma de principios y de métodos que deben ser aprehendidos parasu transmisión, sino como aquellas reglas de acción que nos garantizan su manejo.La noción de competencia matemática, a proponer, se fundamenta en propuestas sobrela naturaleza de la competencia en general, como lo expuesto anteriormente y en otrascomo las siguientes:	“Es un conocimiento implícito o de carácter no declarativo que se expresa en un saber hacer”(Torrado, 1998) 14 15.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas	“El concepto de competencia implica la idea de una mente activa y compleja y por tanto la de un sujeto productor. Un sujeto que trabaja de manera activa el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y de lo que le es brindado desde su entorno. Puede jugar con el conocimiento; lo transforma, lo abstrae, lo deduce, lo induce, lo particulariza, lo generaliza. Puede significarlo desde varios referentes, puede utilizarlo de múltiples maneras y para múltiples fines; describir, comparar, criticar, argumentar, proponer, crear, solucionar problemas.... La competencia aparece como un conocimiento en acto y no tanto como un conocimiento formal y abstracto; conocimiento que es a la vez situado, concreto y cambiante” (Torrado, 2000)	“Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta en un contexto con sentido” (Bogoya, 2000)	“…conviene insistir en que el concepto de competencia incluye en una forma radical la noción de convivir como un saber vivir y un saber ser en contexto” (Restrepo, 2003)Por otra parte, la noción de competencia, a proponer, tiene en cuenta, referentesplanteados desde la educación matemática. Se mencionan a continuación algunos deellos.	“...saber hacer en el contexto matemático escolar, es decir a formas de proceder que se corresponden con estructuras matemáticas, las cuales se validan y adquieren sentido en el contexto matemático escolar. Una de las expresiones más utilizadas para referirse a esas formas de proceder en matemáticas se refiere al “Hacer matemáticas”; en esta expresión están condensadas las actuaciones que permiten hacer inferencias sobre el desarrollo del pensamiento matemático que un estudiante es capaz de movilizar cuando se enfrenta con situaciones que le exigen el uso con sentido de conceptos y relaciones matemáticas en determinados contextos.” (ICFES, 1999)	“El significado de competencia se asocia a lo que la gente hace con objetos matemáticos, relaciones, estructuras, procedimientos, formas de razonamiento, es decir representa la construcción personal, en el sentido de uso del conocimiento, lo que hace el estudiante con lo que conoce.” (Acevedo y García, 2000)	“...se entiende por competencia matemática la capacidad de administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para comprender e interpretar el mundo real. Esto es, que el alumno tenga la posibilidad de matematizar el mundo real, lo que implica interpretar datos; establecer relaciones y conexiones; poner en juego conceptos matemáticos; analizar regularidades; establecer patrones de cambio; encontrar, elaborar, diseñar y/o construir modelos; argumentar; justificar; comunicar procedimientos y resultados.” (LLECE, 2005) 15 16.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas	“…es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo comprometido y reflexivo…es la capacidad de plantear, formular, resolver e interpretar la matemática dentro de una variedad de contextos que van desde los puramente matemáticos hasta aquellos que no presentan estructura matemática aparente, contextos que van de lo cotidiano a lo inusual y de los simple a lo complejo.” (OCDE/PISA, 2003)	“La competencia matemática es entendida como capacidad para realizar adecuadamente tareas matemáticas específicas, debe complementarse con la comprensión matemática de las técnicas necesarias para realizar las tareas (¿por qué la técnica es adecuada?, ¿cuál es su ámbito de validez?) y las relaciones entre los diversos contenidos y procesos matemáticos puestos en juego..” (Godino, 2002).Desde la perspectiva de Godino, la competencia está ligada a un saber hacer específico,atiende al componente práctico, que pone en juego conocimiento de tipo procedimental,mientras que la comprensión está referida al componente teórico o relacional del conocimiento,el cual pone en juego conocimiento de tipo conceptual y argumentativo. Es importanteresaltar que en este planteamiento, se considera que la compresión y la competencia soncomplementarias, no se podría hablar de una competencia significativa sin comprensión.Desde una posición que retoma la idea de ligar Competencia y Comprensión, en eldocumento de Estándares Básicos de Competencias el MEN se propone:	“... Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretación enriquecida de la expresión ser matemáticamente competente. Esta noción ampliada de competencia está relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo. Por tanto la precisión del sentido de estas expresiones implica una noción de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en acción o saber procedimental, también es cierto que la posibilidad de la acción reflexiva con carácter flexible, adaptable y generalizable, exige estar acompañada de comprender qué se hace y porqué se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo, sentirse bien haciéndolo y percibir las ocasiones de hacerlo”.En la perspectiva de Godino de interrelacionar las nociones de competencia y decomprensión, Llinares y Roig proponen la comprensión inmersa en la competencia (saberel qué usar y porqué usar) y dicen:	Tomado de la traducción realizada por EDUTEKA de algunos apartes de la sección correspondiente a “Competencias en Matemáticas” del documento “The PISA 2003 Asssessment Framework” publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISAThe PISA 2003 Asses- sment Framework. OECD/PISA. 16 17.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas	“...la competencia en matemática se vincula a una componente práctica relacionada con la capacidad que tiene una persona para hacer algo en particular, y también saber cuando, y porqué utilizar determinados instrumentos. Se pueden considerar diferentes dimensiones del concepto de competencia matemática: comprensión conceptual de nociones matemáticas, desarrollo de destrezas procedimentales de carácter general, pensamiento estratégico…”Retomando elementos de los referentes anteriores y asumiendo las nuevas perspectivasmencionadas en los primeros apartes respecto a la naturaleza de la educaciónmatemática y de la evaluación, proponemos que el objeto de evaluación la competenciamatemática: esté relacionada con el uso flexible y comprensivo del conocimiento matemático escolar en diversidad de contextos, de la vida diaria, de la matemática misma y de otras ciencias. Este uso se evidencia, entre otros, en la capacidad del individuo para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente y para formular, resolver e interpretar problemas.Nótese que la noción de competencia que se propone para evaluar en las pruebasestá relacionada con lo que se conoce y con lo que se sabe hacer, esto es, considerala dimensión del saber (competencia cognitiva). Esta noción deja de lado el ámbito delsaber ser y el querer hacer, relacionados entre otros, con las competencias afectivas,de aprendizaje y emocionales, aunque finalmente los desempeños de los estudiantesestán, desde luego, influenciados por estos aspectos.	Llinares S., y Roig A. Dimensiones de la competencia Matemática al finalizar la educación secundaria obligatoria. Caracterización y análisis. Universidad de Alicante. Departamento de Innovación y Formación didáctica. http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/87_anai_ roig.doc	Competencia de aprendizaje: Para Faedo, (op. cit.), citando a Giovanini, (op. cit.), es el grado de autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La misma depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoeva- luarse y de supervisar su propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.	Competencia afectiva: Según Martínez-Otero, (op. cit.) y Vilá, (op. cit.), es la habilidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emo- cional, donde adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía, así como la metaafectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos.	Competencia comportamental: Según Vilá, (op. cit.), son las habilidades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la conducta a la situación y al contexto que favorezca comunicarse de forma efectiva.	http://www.monografias.com/trabajos17/competencia-comunicativa/competencia-comunicativa.shtml 17 18.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas3.	EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN3.1	El conocimiento matemático en la escuelaDesde la perspectiva de los Lineamientos Curriculares propuestos por el MEN y teniendoen cuenta las nuevas visiones del hombre en su relación con el conocimiento, la sociedady la cultura el quehacer matemático se entiende como una actividad que socialmente debeser compartida. El conocimiento matemático es el resultado de una evolución históricainfluenciada por diferentes culturas y distintas circunstancias sociales y culturales,está en constante evolución y sujeto a los cambios sociales, culturales, científicos ytecnológicos. Avances significativos en la disciplina se han alcanzado por caminosdistintos, en diferentes momentos, ámbitos de trabajo y culturas. En consecuencia laeducación matemática deberá contribuir al conocimiento cultural propio del entorno delindividuo y potenciar en él habilidades que le permitan aportar desde su cultura a lasdiscusiones en el ambiente de clase. Aparte de proporcionar una formación técnica ycientífica, la educación matemática, deberá coadyuvar a la formación de un ciudadanocrítico y brindar herramientas suficientes para que el individuo tome posición frente a susactividades diarias y de carácter científico.El aula de matemática según los lineamientos, debe considerarse como un laboratorioen donde se experimentan valores como por ejemplo el de someter las ideas al escrutiniopúblico, lo que supone que el conocimiento se construye en prácticas de cooperaciónmediadas por “el que sabe”; el valor de la argumentación como medio para convenceral otro, para vincularlo a un proyecto de interés común. Esto trae como mensaje el quela matemática en la escuela no deberá presentarse como un producto terminado sinoen constante evolución e invita a que las prácticas pedagógicas consideren al estudianteno solo como individuo receptor sino como generador de ideas y al profesor como elorientador que cuestiona, plantea problemas e inquietudes en los estudiantes, al tiempoque los fundamenta en el conocimiento matemático. En este mismo sentido se reafirmaun planteamiento presentado en otro aparte de este documento, la evaluación enmatemática, tanto la externa como la interna, debe ser asumida no sólo como instrumentoque cumple funciones de verificación sino fundamentalmente como elemento orientadorde la educación en la formación de un buen ciudadano.Es de anotar que en los lineamientos curriculares se reconoce que el conocimientomatemático potencia el desarrollo del pensamiento, que existe un núcleo básicode conocimientos al que debe acceder todo ciudadano y que son las situacionesproblemáticas, el contexto principal del hacer matemático escolar 18 19.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas3.2	La estructura curricular. Organizadores Curriculares.3.2.1	Desde el planteamiento de los lineamientosSegún los lineamientos es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje con laexperiencia cotidiana y con los saberes que circulan en la escuela, entre éstos, desdeluego, las disciplinas científicas. En concordancia con este planteamiento se deben teneren cuenta para la organización curricular tres aspectos: los conocimientos básicos, losprocesos generales y el contexto.Conocimientos Básicos: referidos a los procesos cognitivos específicos quedesarrollan el pensamiento matemático y a los sistemas propios de las matemáticas(sistemas simbólicos, sistemas de representación, estructuras). Involucran conceptos yprocedimientos, que están interrelacionados unos con otros. Respecto a la organizaciónde los conocimientos básicos se hace referencia en el documento a los pensamientosy en ellos se relacionan los procesos cognitivos de los estudiantes cuando se enfrentanen la actividad matemática a la construcción y uso de tópicos matemáticos específicoso cuando se enfrentan, con los sistemas simbólicos y de representación característicosdel conocimiento matemático. Estos organizadores son: el pensamiento numérico y lossistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamientométrico y los sistemas de medida, el pensamiento variacional y los sistemas analíticos yel pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Estos pensamientos se describen enel documento en los siguientes términos: •	Pensamiento Numérico y Sistemas Numéricos: Comprensión de los números y de la numeración. Significado del número. Estructura del sistema de numeración. Significado de las operaciones en contextos diversos, comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas y uso de los números y las operaciones en la resolución de problema diversos. •	Pensamiento Espacial y Sistemas Geométricos: Construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones. •	Pensamiento Métrico y Sistemas de Medida: Construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida, y patrones. •	Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos: Interpretación de datos, reconocimiento y análisis de tendencias, cambio y correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. •	Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos: Reconocimiento de 19 20.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas regularidades y patrones, identificación de variables, descripción de fenómenos de cambio y dependencia (conceptos y procedimientos asociados a la variación directa y a la proporcionalidad; a la variación lineal, en contextos aritméticos y geométricos, a la variación inversa, al concepto de función)Procesos Generales: tienen que ver con el aprendizaje y se proponen: el razonamiento,el planteamiento y resolución de problemas, la comunicación, la modelación y laelaboración y ejercitación de procedimientos. Algunos de los aspectos que se mencionanpara describirlos se presentan a continuación •	Razonamiento: Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y procedimientos, formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, explicar usando hechos y propiedades, identificar patrones, utilizar argumentos para exponer ideas. •	Planteamiento y Resolución de problemas. (permea la totalidad del currículo, contexto en el cual se aprenden conceptos y herramientas): Formular y plantear problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas, desarrollar y aplicar diversas estrategias para resolver problemas, verificar, interpretar, generalizar soluciones. •	Comunicación. Expresar ideas (en forma oral, escrita, gráfica-visual), comprender, interpretar y evaluar ideas presentadas en formas diversas. Construir, interpretar y relacionar diferentes representaciones de ideas y relaciones. Formular preguntas y reunir y evaluar información. Producir y presentar argumentos convincentes. •	Modelación: Identificar matemáticas específicas en un contexto general (situación problemática real), formular y visualizar un problema en formas diversas, identificar relaciones y regularidades, traducir a un modelo matemático, representar por una fórmula o relación, solucionar, verificar y validar •	Elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: Calcular (efectuar una o mas operaciones), predecir el efecto de una operación, calcular usando fórmulas o propiedades. Graficar, transformar (a través de manipulaciones algebraicas, mediante una función, rotando, reflejando….), medir, seleccionar unidades apropiadas, seleccionar herramientas apropiadas.Contextos: Tienen que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dansentido a las matemáticas que aprende. El contexto del aprendizaje es el lugar desdedonde se construye sentido y significado para los contenidos matemáticos, y por lotanto, desde donde se establecen conexiones con las ciencias, con la vida sociocultural 20 21.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasy con otros ámbitos de la matemática misma. La expresión contexto, tal como se expresaen los Lineamientos Curriculares, no se refiere exclusivamente a la recreación ficticia, enel espacio escolar, de situaciones relativas al entorno social y cultural que rodean a lainstitución educativa, sino que ante todo, hace referencia a la creación de situacionestanto referidas a las matemáticas, otras ciencias, el entorno social y cultural, etc., comoa situaciones hipotéticas a partir de los cuales los alumnos puedan pensar, formular,discutir, argumentar, construir conocimiento.3.2.2	Desde el planteamiento de los estándaresLos Estándares Básicos de Competencias reflejan el enfoque de los LineamientosCurriculares, en el sentido de organizar el currículo relacionando los procesos generalesdel aprendizaje, los contextos y los conocimientos básicos, que constituyen la orientaciónconceptual que debe tener el currículo, partiendo de reconocer no sólo las relacionesentre conceptos asociados a un mismo pensamiento, sino las relaciones con conceptosde otros pensamientos.Tienen como propósito orientar los desarrollos curriculares, consolidar y promovercambios en la enseñanza de las matemáticas; con el fin de ayudar a los estudiantesa comprender, hacer y usar matemáticas. Los estándares sirven además de guía parala toma de decisiones institucionales respecto al currículo; deben ser asumidos comoelementos dinamizadores del currículo, que en el marco de la autonomía institucional,permitan el diseño de un proyecto educativo con pertinencia social para la comunidaden la cual se encuentra la institución, y por supuesto, para la región y el país.Un estándar no puede verse aislado ni de los demás estándares de un determinadopensamiento, ni de los de otros pensamientos, esto es, debe haber coherencia horizontaly vertical. Es importante anotar que en los estándares se pueden apreciar relacionesentre procesos de aprendizaje, conocimientos básicos y contextos. La complejidadconceptual no se evidencia sólo en los aspectos formales de la disciplina, sino también,en el tipo de procesos que el estudiante puede realizar. Los procesos se desarrollangradual e integradamente, avanzando en niveles de complejidad a través de los gruposde grados.El trabajo en el aula, desde estas perspectivas, debe ser pensado desde situacionesproblemas, más que desde contenidos aislados, en cada situación se deben explorar lasposibilidades de interrelacionar estándares entre sí y diferentes pensamientos.	21 22.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas4.	LA ESTRUCTURA DE LAS PRUEBASEn las pruebas se asumirá la perspectiva integradora de los Lineamientos y Estándares,respecto a los conocimientos básicos, procesos y contextos privilegiando como contextolas situaciones problemáticas enmarcadas en las mismas matemáticas, la vida diaria ylas otras ciencias.La evaluación de la competencia matemática está referida al saber hacer en el contextomatemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptosy estructuras matemáticas. La aproximación que se hace a la competencia matemáticaen la prueba tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construiry que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. En laspruebas es importante evaluar el significado de los conceptos matemáticos y la prácticasignificativa, relacionada esta última con la matematización que exige al estudiantesimbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, entreotros. Actividades le permitirán desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones oconstrucciones.Lo anterior implica indagar tanto por aspectos conceptuales y estructurales: Loscomponentes, como por las formas de proceder asociadas a ellos: Las competenciasespecíficas.4.1	Competencias específicasEn los planteamientos anteriores se pueden identificar realmente competenciasespecíficas en el área de matemáticas íntimamente relacionadas con los procesosgenerales propuestos en los Lineamientos Curriculares: comunicación, modelación,razonamiento, planteamiento y resolución de problemas y elaboración, comparación yejercitación de procedimientos (que son descritos en el siguiente apartado). Es por ello,que para las pruebas se han retomado estas competencias y se han seleccionado comocompetencias específicas: el razonamiento y la argumentación, la comunicación yla representación, la modelación y el planteamiento y resolución de problemas.Competencias específicas en las que queda inmersa desde luego la elaboración,comparación y ejercitación de procedimientosEl razonamiento y la argumentación están relacionados, entre otros, con aspectoscomo el dar cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar aconclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamientode situaciones problema, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos ycontraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones,identificar patrones y expresarlos matemáticamente y plantear preguntas. Saber qué	Con el propósito de ampliar el marco de referencia para la evaluación en el área de matemáticas, en el anexo 1 se describen brevemente los estándares por grupos de grados. 22 23.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticases una prueba de matemáticas y cómo se diferencia de otros tipos de razonamiento ydistinguir y evaluar cadenas de argumentos.La comunicación y la representación, están referidas, entre otros aspectos, a lacapacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes tipos derepresentación, describir relaciones matemáticas, relacionar materiales físicos ydiagramas con ideas matemáticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto,pictórico, gráfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengansímbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas,traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretarlenguaje formal y simbólico y traducir de lenguaje natural al simbólico formal.Respecto a la modelación y planteamiento y resolución de problemas, éste se relaciona,entre otros, con la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro yfuera de la matemática, traducir la realidad a una estructura matemática, desarrollar yaplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para lasolución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado enla solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar einterpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategiaspara dar solución a nuevas situaciones problema.4.2	ComponentesPara la estructura de las pruebas se reorganizaron los cinco pensamientos en tresgrandes ejes orientadores: el numérico-variacional, el geométrico-métrico y el aleatorio.Describimos a continuación algunos énfasis de éstos. Es importante anotar que cadapensamiento desarrolla habilidades específicas en los estudiantes relacionadas con sussistemas de representación, con las estructuras conceptuales y con las formas propiasde argumentación, por lo tanto ninguno de ellos puede ser excluido ni del procesoeducativo ni del evaluativo.Numérico-variacional: indaga por la compresión de los números y de la numeración,el significado del número, la estructura del sistema de numeración; el significado de lasoperaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entreellas; el uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos, elreconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripciónde fenómenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a lavariación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos aritméticos ygeométricos, a la variación inversa y al concepto de función.Geométrico-métrico está relacionado con la construcción y manipulación derepresentaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sustransformaciones. Más específicamente la comprensión del espacio, el desarrollo delpensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio 23 24.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasa través de la observación de patrones y regularidades, el razonamiento geométrico y lasolución de problemas de medición. La construcción de conceptos de cada magnitud(longitud, área, volumen, capacidad, masa...etc), comprensión de los procesos deconservación, la estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección deunidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la comprensiónde conceptos de perímetro, área, superficie del área y volumen.Aleatorio indaga por la representación, lectura e interpretación de datos en contexto;el análisis de diversas formas de representación de información numérica, el análisiscualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulaciónde inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión y elreconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. 24 25.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas5.	BIBLIOGRAFIAAcevedo, M. y Garcia, G. “La evaluación de las competencias en matemáticas y el curriculum: un problema de coherencia y consistencia”. En: Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Bogotá, (2000).________________ Orientaciones Curriculares para la educación Media. Secretaría de Educación -Alcaldía Mayor Bogotá. 2000Bogoya, D. “Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto”. En Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Bogotá, (2000).ICFES. Propuesta General. En Serie Examen de estado para Ingreso a la Educación Superior. Cambios para el siglo XXI. Bogotá, 1999.ICFES. Matemáticas. En Serie Examen de estado para Ingreso a la Educación Superior. Cambios para el siglo XXI. Bogotá, 1999.Giménez, R. Evaluación en Matemáticas. Una integración de Perspectivas. Editorial Síntesis. Madrid, 1997.Godino, D. Competencia y Comprensión matemática: ¿qué son y cómo se consiguen?, en: Uno: Revista de didáctica de las matemáticas, Madrid, 2002.Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la OREAL/ UNESCO. Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemática (SERCE – LLECE). XVII Reunión de Coordinadores Nacionales del LLECE, 2005.Ministerio de Educación Nacional. Matemáticas. Lineamientos Curriculares. MEN. Bogotá, 1998.Ministerio de Educación Nacional, Documento N°3, Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá, 2006.Restrepo, G y otros. “Competencias y pedagogías en la enseñanza de las ciencias sociales”. En Trazas y Miradas: Evaluación y competencias. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Bogotá, 2003.Rico, L. Y otros. Bases teóricas para el Currículo de Matemáticas en la Educación Secundaria. Síntesis. Madrid. 1996Torrado, M. De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. En: Serie Investigación y Evaluación Educativa del ICFES, número 8. bogotá, 1998._________, “La evaluación de las competencias en matemáticas y el curriculum: un problema de coherencia y consistencia”. En: Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos. Bogotá, 2000. 25 26.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticas ANEXO 1Con el propósito de establecer un marco de referencia para la evaluación en el área dematemáticas, a continuación se describen brevemente los estándares por grupos degrados.Nivel Primero a TerceroEn lo que concierne a los pensamientos numérico y variacional se espera que los niñosy niñas que culminan este nivel hayan realizado un acercamiento a las matemáticas através de objetos físicos, imágenes y diagramas, relacionando el lenguaje cotidiano conel lenguaje de los símbolos matemáticos Los primeros símbolos matemáticos son decarácter concreto y pictórico, como por ejemplo, imágenes, diagramas, gráficas, tablas;se habla entre otros, de usar representaciones –principalmente concretas y pictóricas-para explicar el valor de posición en el sistema de numeración decimal .o para reconocery generar equivalencias entre expresiones numéricas.Al culminar el tercer grado el estudiante deberá reconocer el significado de los númerosen contextos de medición, conteo, comparación y localización entre otros; describir,comparar y cuantificar situaciones con diversas representaciones de los números y usar lasmatemáticas para plantear y resolver problemas concretos. Por ejemplo, usar los númerosnaturales para describir situaciones de medida con respecto a un punto de referencia, comoaltura, profundidad con respecto al nivel del mar, perdidas, ganancias, temperatura etc.; seespera además que reconozca regularidades y patrones, y que describa cualitativamentesituaciones de cambio y variación utilizando el lenguaje natural, dibujos y gráficas.En lo que respecta a las operaciones, el punto fundamental, además de darles significado,es reconocer el efecto que tienen sobre los números resolver y formular problemas ensituaciones aditivas de composición y transformación, haciendo uso comprensivo de laspropiedades. El énfasis se ubica en determinar razonabilidad de una solución, aproximary estimar.En lo referente a los pensamientos geométrico y métrico, se espera que los estudiantes,describan, elaboren y dibujen figuras en distintas posiciones y tamaños; que reconozcanen ellos las nociones de perpendicularidad, paralelismo y simetrías. Que indaguenpor los resultados de combinar y de subdividir figuras, perciban objetos de caráctergeométrico en su mundo real y que relacionen estas ideas con la medición, por ejemplocon el cálculo de perímetros y áreas de figuras sencillas. Como además es importanterelacionar las nociones geométricas con las numéricas, es deseable que reconozca losresultados de ampliar y reducir, construir y deconstruir.En cuanto al pensamiento aleatorio se consideran como actividades propias de este nivelclasificar y organizar datos en tablas y representar dicha información en pictogramas ydiagramas de barras. 26 27.
Marco Teórico de las Pruebas de MatemáticasNivel Cuarto a Quinto Se deben afianzar en este nivel las relaciones entre el lenguaje cotidiano con el lenguajede los símbolos matemáticos, es importante adquirir destreza en el paso de unarepresentación a otra.En cuanto a los pensamientos numérico y variacional se enfatiza en la interpretación,y comparación de las distintas representaciones de un mismo número (fracciones,decimales y porcentajes) y en el significado de las fracciones en diferentes contextos queinvolucren a las medidas, razones y cocientes. El estudiante deberá plantear y resolverproblemas de proporcionalidad directa en contextos multiplicativos y problemas cuyasolución haga uso de las propiedades de las operaciones en los números naturales,y estará en capacidad de representar, describir e interpretar situaciones de variaciónrepresentadas a través de gráficos, tablas y reglas verbales. Deberá, además, representarrelaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas.En lo relativo al pensamiento espacial, al culminar este nivel el estudiante compararáy clasificará objetos tridimensionales y figuras bidimensionales de acuerdo concomponentes (caras, lados vértices…) y propiedades. Se deberá además aproximar alas nociones de congruencia y semejanza en actividades de ampliación y reducción defiguras planas y estará en capacidad de proponer conjeturas iniciales sobre los posiblesresultados de aplicar transformaciones en el plano a algunos figuras bidimensionales.Respecto al pensamiento métrico diferenciar en los objetos atributos medibles comolongitud, superficie, volumen, capacidad y masa, usar diferentes procedimientos yestrategias para calcular volúmenes de algunos sólidos y áreas de figuras, aproximar yestimar.En este nivel, en lo aleatorio se propone la representación e interpretación de datos entablas, gráficas de barras, diagramas de líneas y circulares haciendo uso de informaciónque provenga de fuentes cercanas y experimentos sencillos. Se espera que el estudianteesté en capacidad de recoger, organizar y distribuir, información, que lea e interpretedatos de forma organizada y que formule e interprete problemas en contextos diversos.Nivel Sexto a SéptimoAl terminar el grado séptimo en lo que se refiere a los pensamientos numérico y variacionalse propone uso significativo de los sistemas numéricos, manejo de las diferentes formasequivalentes de representación, decimal, fraccionaria, porcentajes, en la recta numérica,en diferentes situaciones matemáticas. Un uso comprensivo de las propiedades delas operaciones en los distintos sistemas numéricos y su aplicación a la resolución deproblemas. Se pretende un mayor acercamiento a la denominada teoría de números,como por ejemplo, números primos, conceptos de divisibilidad, factores múltiplos, y suuso en problemas en diversos contextos. Se espera que el estudiante explore problemase interprete sus resultados, que modele situaciones usando diferentes lenguajes: verbal, 27 28.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasgráfico pictórico, algebraico etc. Y que describa y represente situaciones de variación encontextos aritméticos y geométricos.En este nivel, en lo geométrico el estudiante deberá identificar, describir, comparar,clasificar figuras geométricas y reconocer efectos de transformaciones. Se considerainteresante que represente y resuelva problemas por medio de modelos geométricos yque aplique los conceptos básicos de la proporcionalidad y las relaciones geométricasde congruencia y semejanza. Que reconozca la geometría como medio para describirel mundo físico, que resuelva y formule problemas que involucren factores escalares yproblemas que requieran técnicas de estimación.En lo relativo a lo aleatorio, se espera que el estudiante: describa y represente informaciónde experimentos y experiencias sencillas; obtenga y codifique información contenidaen diagramas y tablas de datos; use medidas de tendencia central para interpretarcomportamiento de un conjunto de datos, prediga y justifique razonamientos y conclusionesusando información estadística y use modelos para describir y predecir posibilidad deocurrencia de un evento y conjeture acerca del resultado de un experimento aleatorio.Nivel Octavo a NovenoEn lo numérico y variacional, en estos grados, se hace énfasis en el uso comprensivode los números reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. Enla significación de variable, expresión, ecuación e inecuación, en la modelación desituaciones de variación con funciones polinómicas y en la solución de problemas encontextos matemáticos y no matemáticos que involucren ecuaciones lineales.Con referencia a los pensamientos espacial y métrico, se espera que el estudianteidentifique, describa, compare y clasifique figuras geométricas. Explore transformaciones,represente y resuelva problemas por medio de modelos geométricos. Comprenda y apliquelos conceptos básicos de la proporcionalidad y los propios de las relaciones geométricas.Que esté en capacidad de hacer estimaciones, realizar mediciones y usar las medidaspara describir y comparar fenómenos, y que demuestre comprensión mas profunda delos conceptos de perímetro, área, volumen, medidas de ángulos, capacidad, peso ymasa y desarrolle fórmulas y procedimientos para determinar medidas en la resoluciónde problemas.En lo concerniente al pensamiento aleatorio, el estudiante deberá usar conceptos básicosde probabilidad y podrá calcular la probabilidad de eventos simples usando métodosdiversos, como por ejemplo, listados, diagramas de árbol y técnicas de conteo.Se espera que el estudiante describa y represente información de experimentos yexperiencias sencillas. Obtenga y codifique información contenida en diagramas y tablasde datos. Formule inferencias y argumentos basados en análisis de datos. Valore losmétodos estadísticos como medios que conllevan tomar de decisiones. Elabore modelos 28 29.
Marco Teórico de las Pruebas de Matemáticasde situaciones diseñando experimentos o situaciones para determinar probabilidades.Valore las posibilidades de usar un modelo de probabilidad comparando resultadosexperimentales con soluciones matemáticas esperadas. Realice predicciones con baseen probabilidades experimentales o teóricas y reconozca el uso de la probabilidad en elmundo real.Es deseable que en este nivel se dé un primer acercamiento a las estructuras conceptualesde la matemática, al uso de las definiciones, y de los métodos formales de argumentacióny que se valoren las matemáticas como instrumento que describe situaciones del mundoreal.Nivel Décimo a UndécimoEn lo numérico-variacional, se considera como fundamental el conocimiento del conjuntode los números reales, las propiedades de las operaciones, la densidad y la distinciónentre números racionales e irracionales. Uno de los elementos centrales a considerar esla apropiación del concepto de función analizando variación y relaciones entre diferentesrepresentaciones y su uso comprensivo a través de la modelación con funcionespolinómicas, exponenciales y logarítmicas, abordar situaciones que requieran nocionesintuitivas de aproximación y límite. Al finalizar este nivel se espera una aproximacióndel estudiante a la noción de derivada como razón de cambio instantánea en contextosmatemáticos y no matemáticos.En lo referente a la geometría, en este nivel juega un papel importante el identificarpropiedades de las curvas, resolver problemas en donde se usen propiedades de lascónicas, describir y modelar fenómenos periódicos usando relaciones y funcionestrigonométricas y usar argumentos geométricos para formular problemas en contextosmatemáticos y en otras ciencias.En este nivel se espera, respecto a lo aleatorio, un manejo comprensivo de la informaciónproveniente de los medios o de estudios diseñados en el ámbito escolar, que sedescriban las tendencias que se observen en conjuntos de variables relacionadas yusen comprensivamente algunas medidas de centralización, localización, dispersión ycorrelación. Que se interpreten conceptos de probabilidad condicional e independencia deeventos y que se resuelvan y formulen problemas usando conceptos básicos de conteo yprobabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, conremplazamiento). 29 English

References: resolución 
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