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Timestamp: 2020-01-23 04:54:24+00:00

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Entwicklung eines Handlungsleitfadens zur Umsetzung der ... | Masterarbeit, Hausarbeit, Bachelorarbeit veröffentlichen
J S Jan Stolzewski (Autor)
1 Novelle der Berufsausbildung im Rettungsdienst
1.1 Historische Entwicklung des Berufsbildes
1.2 Berufsausbildung zum Rettungsassistenten
1.3 Novellierte Berufsausbildung- Notfallsanitätergesetz
1.4 Kritische Beurteilung der aktualisierten Berufsausbildung
2 Von der Fachsystematik zur Lernfelddidaktik
2.2 Begriffe und Bestandteile des Lernfeldkonzeptes
2.3 Kritik und Erfahrungen mit dem Lernfeldkonzept
2.4 Die Bedeutung des Lernfeldkonzeptes in der Notfallsanitäterausbildung
3 Berufliche Curriculumentwicklung
3.1 Curriculumtheorie
3.2 Merkmale und Ebenen von Curricula
3.3 Curricularer Konstruktionsprozess
3.4 Entwicklungs- und Projektplan eines beruflichen Curriculums
4 Entwicklung eines Handlungsleitfadens
4.1 Ablaufplan des curricularen Entwicklungsprozesses
4.2 Auswahl von Ansätzen und Instrumenten
4.3 Struktur des Handlungsleitfadens
5 Makroebene des curricularen Konstruktionsprozesses
5.1 Handlungsschritt I: Analyse des Berufsbildes
5.2 Handlungsschritt II: Analyse der Rahmenbedingungen
5.3 Handlungsschritt III: Analyse von Handlungsfeldern
5.4 Handlungsschritt IV: Entwicklung von Lernfeldern
6 Beispiel: Rahmenrichtline für Baden- Württemberg
6.1 Curriculare Umsetzung der Novellierten Berufsausbildung
6.2 Kritische Beurteilung der Richtlinie
6.3 Fazit zur Richtlinie
7 Mesoebene des curricularen Entwicklungsprozesses
7.1 Entwicklungsarbeit auf der Mesoebene
7.2 Handlungsschritt V: Lernsituationen planen und entwickeln
8 Mikroebene des curricularen Entwicklungsprozesses
8.1 Handlungsschritt VI: Eine Unterrichtsreihe planen
8.2 Handlungsschritt VI: Unterrichtseinheiten planen
Abbildung 1: Qualifikation Rettungssanitäter (520h- Programm) und Rettungshelfer NRW im Vergleich, in Anlehnung an Lipp, 2013
Abbildung 2: Ausbildung zum Rettungsassistenten nach dem RettAssG, in Anlehnung an Lipp, 2013
Abbildung 3: Ausbildung zum Notfallsanitäter, eigene Darstellung
Abbildung 4: Zusammenhang zwischen Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen, eigene Darstellung, in Anlehnung an Bader, 2003, S. 213
Abbildung 5: Strukturierung und Formulierung eines Lernfeldes, Lernfeld 5 des Rahmenlehrplanes Ausbildung zum Notfallsanitäter zur Notfallsanitäterin in Baden- Württemberg (Leitungsgruppe Curriculum Baden- Württemberg, 2014; Sekretariat der Kultusministerkonferenz , 2011)
Abbildung 6: Die vollständige Handlung, in Anlehnung an Muster- Wäbs u.a. S. 58
Abbildung 7: Ebenen der Curriculumkonstruktion, in Anlehnung an Kuckeland& Schneider (2009), S. 9
Abbildung 8: Vier Phasen des Konstruktionsprozesses eines Curriculums (Knigge- Demal et. al., 2003 )
Abbildung 9: Handlungsschritte des "Entwicklungs- und Projektplanes eines beruflichen Curriculums" in ihrer Zuordnung zu den "Perspektivebenen" der Curriculumkonstruktion, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider u.a., 2005, S. 48ff.; Kuckeland& Schneider, 2005, S. 9
Abbildung 10: Struktur des Handlungsleitfadens, eigene Darstellung
Abbildung 11: Die Makroebene, Handlungsschritte des "Entwicklungs- und Projektplanes eines beruflichen Curriculums" in ihrer Zuordnung zu den "Perspektivebenen" der Curriculumkonstruktion, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider u.a., 2005, S. 48ff.; Kuckeland& Schneider, 2005, S. 9
Abbildung 12: Bedingungsfeld der Ausbildung, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider u.a. 2005, S. 48
Abbildung 13: Ablauf und Ergebnis eines Experten- Facharbeiter- Workshops, eigene Grafik in Anlehnung an Kleiner u.a. 2002
Abbildung 14: Zuordnung charakteristischer Arbeitsaufgaben zu den Lernbereichen, eigene Grafik in Anlehnung an Kleinert, 2002, S. 31
Abbildung 15: Anforderungsgrad von Lernfeldern bezogen auf die Lernbereiche, eigene Darstellung
Abbildung 16: Lernfeldbezeichnung und Zeitrichtwert Lernfeld 3 "Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten", Leitungsgruppe Curriculum, 2013
Abbildung 17: Kernkompetenz Lernfeld 3 "Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten", Leitungsgruppe Curriculum, 2013
Abbildung 18: Zielformulierung Lernfeld 3 "Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten", Leitungsgruppe Curriculum, 2013
Abbildung 19: Vollständige Handlung im beruflichen Feld Rettungsdienst. Durchführen von Hygienemaßnahmen. Eigene Darstellung in Anlehnung an Muster- Wäbs u.a., 2005, S. 59
Abbildung 20: Die Mesoebene, Handlungsschritte des "Entwicklungs- und Projektplanes eines beruflichen Curriculums" in ihrer Zuordnung zu den "Perspektivebenen" der Curriculumkonstruktion, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider u.a., 2005, S. 48ff.; Kuckeland& Schneider, 2005, S. 9
Abbildung 21: Zwei verschiedene Wege vom Lernfeld zum Handlungsfeld, eigene Darstellung, in Anlehnung an Muster- Wäbs u.a., 2005, S. 9
Abbildung 22: Beispiel einer Lernfeldanordnung, erstes Ausbildungsjahr der Ausbildung Notfallsanitäter, eigene Darstellung in Anlehnung an Bader& Deisenroth 2004, S. 200
Abbildung 23: Sequenzierung von Lernsituationen innerhalb des Lernfeldes 3 "Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten" aus dem Curriculum Ausbildung zum Notfallsanitäter Baden- Württemberg, eigene Darstellung
Abbildung 24: Die Mikroebene, Handlungsschritte des "Entwicklungs- und Projektplanes eines beruflichen Curriculums" in ihrer Zuordnung zu den "Perspektivebenen" der Curriculumkonstruktion, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider u.a., 2005, S. 48; Schneider& Kuckeland, 2005 S. 9
Abbildung 25: Planungsschritte einer Unterrichtsreihe, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider, 2010, S. 28ff.
Abbildung 26: Handlungsstruktur der Lernsituation "Die Schlussdesinfektion [...] nach einem Infektionstransport durchführen", Handlungsstruktur der Unterrichtseinheit "Eine Desinfektionsmaßnahme durchführen", eigene Darstellung
Abbildung 27: Ausgestaltung und Dokumentation einer Lernsituation, Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2009, S. 8, im Anhang
Abbildung 28: Lernsituation "Die Schlussdesinfektion von Fahrzeug und Geräten nach einem Infektionstransport fachgerecht durchführen", eigene Darstellung, im Anhang
Abbildung 29: Bearbeitungsraster für die 360°- Analyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Muster- Wäbs u.a., 2005, S. 65; Schneider, 2010, S. 19ff, im Anhang
Abbildung 30: Verschiedene Handlungsstrukturen unterschiedlicher beruflicher Felder, eigene Darstellung in Anlehnung an Muster- Wäbs u.a., 2005, S. 59, im Anhang
Abbildung 31: Ein Raster zur Unterrichtsplanung, Oelke und Meyer, 2013, S. 244ff, im Anhang
Tabelle 1: Berufliche Arbeitsaufgaben und Lernbereiche nach Stufen zunehmender Arbeitserfahrung (Rauner 1999, S. 437 )
Tabelle 2: Analysekategorie der BAG- Analyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Reinhold u.a., 2003, S. 17 ff.
Tabelle 3: Modifizierte Leitfragen zur Beurteilung von Lernfeldern (Bader, 2004, S. 32 ff.)
Tabelle 4: Leitfragen zum Analysieren von Lernsituationen, ergänzt nach Bader, 2004, S. 34ff
Tabelle 5: Qualifikation der Lehrkräfte und Praxisanleiter nach §6 NotSanG und §3 NotSanAPrV, eigene Darstellung, im Anhang
Tabelle 6: Handlungsschritte des Entwicklungs- und Projektplans eines beruflichen Curriculums und zugeordnete Instrumente (s. Faltblatt 1) , im Anhang
Tabelle 7: Lernfeld 3 "Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten", Leitungsgruppe Curriculum, 2013, im Anhang
Tabelle 8: Lernfelder und Zeitansatz in Verteilung auf die einzelnen Ausbildungsjahre, eigene Darstellung in Anlehnung an die Rahmenrichtlinie Baden- Württemberg, modifiziert nach KMK (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011, S. 20) , im Anhang
Tabelle 9: Modifizerte Leitfragen zum Beurteilen von Lernfeldern, Bader, 2001, 2004, im Anhang
Tabelle 10: Beurteilen des Lernfeldes 3 "Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten", Curriculum Baden- Württemberg, 2013 anhand der modifizierten Leitfragen nach Bader, 2004, im Anhang
Tabelle 11: Verteilung der Dimensionen beruflicher Handlungskompetenz im Lernfeld 3 „Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten“, Curriculum Notfallsanitäter Baden- Württemberg, in Anlehnung an Enke, 2013, S.145; Müller& Zöller, 2001, s. 42ff. , im Anhang
Tabelle 12: Inhaltsbereiche des Lernfeldes 3 „Die Einsatzbereitschaft verschiedener Rettungsmittel herstellen und erhalten“, Curriculum Notfallsanitäter Baden- Württemberg, im Anhang
Tabelle 13: Kernkompetenzen der Lernfelder der Ausbildungsrichtlinie Baden- Württemberg und Ausbildungsziel n. §4 Abs. 2 NotSanG im Vergleich. In Anlehnung an Landesinstitu für Schule, 2001, S. 198 (Abb.1) , im Anhang
Tabelle 14: Analyse einer exemplarischen Lernsituation aus Lernfeld 3 der Ausbildungsrichtlinie Baden Württemberg nach Leitfragen von Bader, 2004, S. 33, im Anhang
Tabelle 15: Kriterien und Leitfragen der Strukturanalyse nach Sloane, 2009, S. 206ff. in Riedl, 2011, S. 169ff, im Anhang
Tabelle 16: Vorlage für ein Artikulationsschema, eigene Darstellung in Anlehnung an Schneider, 2010, S. 41, im Anhang
Am 22. Mai 2013 wurde vom Deutschen Bundestag mit Zustimmung des Bundesrates das „Gesetz über den Beruf der Notfallsanitäterin und des Notfallsanitäters“ beschlossen. Das neue Berufsgesetz für den Rettungsdienst ist zum 1.1.2014 in Kraft getreten und löst somit nach einer einjährigen Übergangsfrist das „Gesetz über den Beruf der Rettungsassistentin und des Rettungsassistenten“ aus dem Jahre 1989 ab. Neben einer auf drei Jahre verlängerten Ausbildungsdauer und einer deutlich veränderten Ausbildungsstruktur stellt die neue Berufsausbildung erhöhte Anforderungen an die theoretische und praktische Ausbildung der künftigen Notfallsanitäter[1]. Dabei orientiert sich die Zielsetzung der novellierten Berufsausbildung am Erwerb berufsbezogener Kompetenzen. Die Konzeption von Ausbildungsgängen zum Notfallsanitäter erfordert somit Kenntnisse der veränderten berufspädagogischen Zielsetzung und ihrer theoretischen Hintergründe. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sollen diese theoretischen Hintergründe erschlossen werden. Davon ausgehend wird ein Handlungsleitfaden für die Umsetzung der theoretischen, handlungsorientierten Ausbildung von Notfallsanitätern entwickelt. Dieser Leitfaden kann sowohl im Rahmen curricularer Arbeit, als auch bei der Ausbildung von Lehrkräften in diesem Berufsfeld Verwendung finden.
Mit der Einführung der novellierten Berufsausbildung im Rettungsdienst wurde auch deutlich, dass die bisher vorherrschende Vermittlung der Ausbildungsinhalte anhand eines Themenkataloges und ohne nennenswerte Schnittmenge mit dem praktischen Ausbildungsabschnitt nicht mehr den aktuellen Erkenntnissen der Berufspädagogik und Didaktik entspricht. Zeitgemäßer Berufsschulunterricht orientiert sich an den beruflichen Handlungen. Wo vorher die einzelnen Fachdisziplinen wie Anatomie/ Physiologie, Kardiologie oder Rechtskunde den Unterricht gliederten, bestimmen jetzt berufliche Handlungsabläufe den Unterrichtsverlauf. Zieldimension des handlungsorientierten Unterrichtes ist eine berufsbezogene Handlungskompetenz. Grade in einem beruflichen Feld wie dem Rettungsdienst, in dem die Berufsinhaber regelmäßig lebensbedrohlich erkrankte oder verletzte unter Zeitdruck versorgen müssen, ist schnelles, qualifiziertes Handeln im wahrsten Wortsinne „Lebensnotwendig“. Die zugrundeliegenden beruflichen Handlungen lassen sich in curricularen Lernfeldern bündeln und haben dem zugrundeliegenden Ansatz daher die Bezeichnung „Lernfeldkonzept“ eingebracht. Das Lernfeldkonzept wird in den bundesweit einheitlichen dualen Ausbildungsberufen nach den Vorgaben der Kultusministerkonferenz bereits seit dem Jahre 1996 umgesetzt. Die Übertragung der Handlungsorientierung von Unterricht auf die Berufsausbildung im Rettungsdienst scheint also geboten. Dazu müssen die bereits für die duale Berufsausbildung seitens der Kultusministerkonferenz bestehenden Umsetzungskonzepte auf das berufliche Feld des Rettungsdienstes angepasst werden. Auch im Bereich anderer Gesundheits- und Therapieberufe, mit besonderem Schwerpunkt auf den Pflegeberufen, wird handlungsorientierter Unterricht praktiziert. Das vorrangige Interesse der vorliegenden Arbeit gilt dem theoretischen Unterbau der Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung und der Umsetzung dieses Ansatzes in Form des Lernfeldkonzeptes. Anschließend lassen sich unter Berücksichtigung der gewonnenen Erkenntnisse Prozesse und Instrumente der curricularen Arbeit in den bestehenden Ausbildungsberufen und Bildungsgängen identifizieren und auswählen. Die Ergebnisse sollen in die Konzeption eines Handlungsleitfadens einfließen, der die curriculare Arbeit im Rahmen der Berufsausbildung zum Notfallsanitäter vollständig darstellen soll. Der Leitfaden soll den für die Planung des Bildungsganges verantwortlichen auf allen Ebenen, also sowohl bei der Konzeption von Ordnungsmitteln und Richtlinien, als auch bei der Bildungsgangplanung und der Planung von Unterricht als Hilfsmittel dienen. Selbstverständlich können auf Grundlage des Leitfadens auch bereits bestehende Planungen überprüft und gegebenenfalls überarbeitet werden.
Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen- (I.) und einen konzeptionellen Teil (II.). Zu Beginn des Theorieteils, im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit, soll zunächst die Geschichte des Rettungsdienstes und die damit eng zusammenhängende Entwicklung der Qualifikation des Rettungsdienstpersonals dargestellt werden. Anschließend wird die mittlerweile abgelöste Berufsausbildung zum Rettungsassistenten kritisch betrachtet. Viele der in den nahezu 25 Jahren mit der Berufsausbildung und der Berufsausübung von Rettungsassistenten gemachten Erfahrungen sind in die Konzeption der gesetzlichen Grundlage des Notfallsanitäterberufes eingeflossen, der im Folgenden ebenfalls dargestellt wird. Das zweite Kapitel dieser Arbeit befasst sich mit der theoretischen Grundlegung handlungsorientierten Unterrichtes und setzt sich davon ausgehend kritisch mit dem Lernfeldkonzept auseinander. Das dritte und letzte Kapitel des Theorieteils der vorliegenden Arbeit stellt Curriculumtheorien vor, beschreibt spezifische Eigenschaften spezifischer Curricula und beschreibt einen Gesundheits- und Pflegebezogenen curricularen Konstruktionsprozess. Auf diesem curricularen Konstruktionsprozess basiert ein erweiterter „Entwicklungs- und Projektplan“ für berufliche Curricula, der im Anschluss vorgestellt wird und als Rahmen bei der anschließenden Konzeption des Handlungsleitfadens dienen soll. Zu Beginn des konzeptionellen Teils werden im vierten Kapitel zunächst die Struktur des Handlungsleitfadens sowie die Instrumente, die während der einzelnen Entwicklungsschritte Verwendung finden, festgelegt. Das fünfte Kapitel befasst sich mit der curricularen Entwicklungsarbeit auf der Planungsebene der Ordnungsmittel und Richtlinien. Im Anschluss daran wird die Landesweit gültige, lernfeldstrukturierte Richtlinie für die Notfallsanitäterausbildung in Baden- Württemberg vorgestellt. Die Richtlinie, die sich an den Vorgaben der KMK orientiert, wird im Folgenden kritisch beurteilt (6. Kapitel). Das siebte Kapitel setzt den Handlungsleitfaden zum curricularen Konstruktionsprozess auf der Ebene der Bildungsgangplanung fort. Im achten und letzten Kapitel des konzeptionellen Teils wird die Umsetzung der Berufsausbildung auf der Unterrichtsebene dargestellt. Damit ist der curriculare Konstruktionsprozess im Rahmen dieser Arbeit vollständig beschrieben.
Der Verfasser dieser Arbeit hat selbst eine Berufsausbildung zum Rettungsassistenten absolviert und ist bis zum heutigen Tage im Rettungsdienst und in der Ausbildung von Rettungsdienstpersonal tätig. Die vorliegende Arbeit zum Erlangen des Mastergrades/ des ersten Staatsexamens für das Lehramt am Berufskolleg mit dem berufsbildenden Fach Gesundheit vereint praktische Erfahrungen im beruflichen Feld und in der beruflichen Ausbildung von Rettungsdienstpersonal mit der akademischen Perspektive eines Studiums der Berufspädagogik, der allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktik mit dem Schwerpunkt Gesundheits- und Therapieberufe. Daher ist die Arbeit mit der besonders aktuellen Problem- und Themenstellung „Umsetzung der Berufsausbildung zum Notfallsanitäter“ besonders motivierend. .
Im folgenden Abschnitt sollen zunächst die verschiedenen Qualifikationen des nichtärztlichen Rettungsdienstpersonals in Deutschland dargestellt werden. Die Entwicklung der verschiedenen Qualifikationsstufen ist eng mit der geschichtlichen Entwicklung der Notfallrettung und des Rettungsdienstes in Deutschland verknüpft. Im Folgenden sollen diese Qualifikationsstufen daher parallel zu ihrer Entstehung im geschichtlichen Kontext dargestellt werden. Anschließend wird die bisherige zweijährige Berufsausbildung zum Rettungsassistenten dargestellt und kritisch beleuchtet. Davon ausgehend wird unter besonderer Berücksichtigung der Faktoren, die eine Novelle der Berufsausbildung im Rettungsdienst nötig und möglich gemacht haben die neue Berufsausbildung zum Notfallsanitäter vorgestellt.
Als Geburtsstunde der Notfallrettung in Deutschland wird vielfach die 62. Tagung der Deutschen Gesellschaft für Chirurgie im Jahre 1938 genannt. An dieser Stelle postulierte der deutsche Chirurg Martin Kirschner die Notwendigkeit, im Falle von lebensbedrohlichen Verletzungen den Arzt schnellstmöglich zum Patienten zu bringen. Die bisherige Praxis, Verletzte umgehend dem Standort des Arztes, und somit erst nach einem Transport der ärztlichen Behandlung zuzuführen, bewertete er als unzureichend. Die daraus resultierende Verzögerung einer suffizienten Behandlung wirke sich negativ auf die Überlebenswahrscheinlichkeit der Verletzten aus. (Hellwig, 2007, S. 713) Die Umsetzung der Forderung den Arzt, und folglich auch das mit der ärztlichen Assistenz und dem Transport betraute Hilfspersonal zum Unfallort zu bringen, konnte zunächst nicht umgesetzt werden. Der Zweite Weltkrieg erforderte veränderte medizinische Versorgungs- und Organisationsstrukturen um der immensen Zahl militärischer und ziviler Opfer Herr zu werden. Dieser Zeitraum spielt dementsprechend für die Entstehung des Rettungsdienstes in Deutschland eine untergeordnete Rolle, soll jedoch der Vollständigkeit halber Erwähnung finden. Alle bisher zu einem unterschiedlichen Grad im Sanitätswesen tätigen Hilfsorganisationen wurden im Deutschen Roten Kreuz zwangsvereinigt. Ab 1942 trug das Rote Kreuz die alleinige Verantwortung für den Krankentransport, der überwiegend mit der Versorgung und dem Transport Kriegsverwundeter betraut war.
Laienhelfer und Transportsanitäter
Nach dem Ende des NS- Regimes wurde der Krankentransport in Deutschland neu organisiert. Die bisherigen Strukturen waren durch die ideologische Nähe der Rot Kreuz- Führung zum NS- Regime und das Fehlen alternativer Hilfsorganisationen untragbar geworden. (Morgenbrod & Merkenich, 2014, S. 4 ff.) Die Aufgaben des Krankentransportes wurden von den Besatzungsmächten neu verteilt. Während in der amerikanischen und der französischen Besatzungszone der Krankentransport dem neu organisierten und entnazifizierten Roten Kreuz übertragen wurde, übernahmen in der britischen Besatzungszone die Feuerwehren diese Aufgabe. (Hellwig, 2007, S. 713) Entsprechend waren die ersten Krankenwagen der Nachkriegszeit je nach Betreiber mit ehrenamtlichen Helfern der Hilfsorganisationen oder Feuerwehrleuten besetzt. Es existierte keine einheitliche Regelung zur Ausbildung des Personals, das ohnehin vornehmlich mit dem Verbinden, Verladen und Transport der Notfallpatienten betraut war. Eine qualifizierte medizinische Versorgung fand zumeist erst nach Ankunft im Krankenhaus statt, was dieser vorherrschenden Einsatztaktik die Bezeichnung „load and go“ (engl.: aufladen und losfahren) einbrachte. Um den Anforderungen des Tätigkeitsfeldes im Notfalltransport gerecht zu werden, wurde vielerorts die Sanitäterausbildung der Hilfsorganisationen erweitert. Die sogenannten Transportsanitäter stellten den ersten Versuch einer einheitlichen Regelung der Ausbildung im Rettungsdienst dar, blieben zunächst, nicht zuletzt aufgrund der uneinheitlichen Organisationsstrukturen, lokal begrenzt. (Bertschat, 1999, S. 4; Lipp, 2013, S. 16) Der zunehmende Straßenverkehr und ein damit einhergehender drastischer Anstieg an Unfallopfern führte gegen Ende der 1950er Jahre zur Einführung erster Notfallarztwagen, beispielsweise in Heidelberg und Köln. Die Forderungen Kirschners in Verbindung mit den seit und vor allem während des zweiten Weltkrieges gewonnenen Erkenntnissen in der Schock- und Traumaversorgung ließen eine schnelle und qualifizierte Versorgung von Unfallopfern am Unfallort sinnvoll und notwendig erscheinen. Die präklinische Behandlung internistischer Krankheitsbilder wurde nur in Ausnahmefällen zum Leistungsspektrum des Rettungsdienstes gezählt. Rückten die Not(fall)arztwagen zunächst als geschlossene Einheit von Fahrzeug, Arzt und Assistenzpersonal zum Notfallort aus, so machte spätestens die organisatorische Trennung von Transportfahrzeug und Notarzteinsatzfahrzeug ab den 1960er Jahren eigenständiges Handeln der Transportfahrzeugbesatzung bis zum Eintreffen des Notarztes am Notfallort notwendig. (Hellwig, 2007, S. 713) Entsprechend wurde die Forderung nach einer bundeseinheitlichen Regelung der Ausbildung im Rettungsdienst laut. Im Jahre 1966 formulierte das DRK Grundlagen für ein bundeseinheitliches Berufsbild. Infolge dessen fanden ab Ende der 1960er Jahre versuchsweise entsprechende Ausbildungsgänge statt. Beispielhaft kann an dieser Stelle der Modellversuch zur Transportsanitäterausbildung im Jahre 1969 an der DRK- Landesschule Schleswig- Holstein genannt werden, der im Auftrag des Sozialministeriums stattfand. (Bertschat, 1999, S. 5; DRK Rettungsschule SH, 2014)
Nachdem im Jahre 1973 ein Gesetzentwurf der Bundesregierung zu einem bundeseinheitlichen Berufsgesetz mit geschützter Berufsbezeichnung gescheitert war, forderte besonders das DRK zumindest eine festgeschriebene, einheitliche Qualifikation für die Tätigkeit im Rettungsdienst. Daraufhin verabschiedete der Bund- Länder- Ausschuss „Rettungswesen“ am 20.9.1977 die „Grundsätze zur Ausbildung des Personals im Rettungsdienst (520- Stunden Programm)[2] “. (Bertschat, 1999, S. 5; Lipp, 2013, S. 17) Dieser insgesamt 520 Stunden umfassende Lehrgang gliedert sich in je 160 Stunden theoretischen Unterricht, Praktikum auf einer Lehrrettungswache und Klinikpraktikum (Schwerpunktmäßig in den Bereichen Intensivstation und Anästhesie) sowie eine 40- stündige Abschlusswoche mit schriftlicher, mündlicher und praktischer Prüfung. An die Stelle eines Berufsgesetzes für das Rettungsdienstpersonal war nun ein Grundsatzpapier getreten, welches einen Mindeststandart der Qualifikation für den Rettungsdienst regelte. In der Einleitung heißt es dazu:
Der Bund-/ Länderausschuss Rettungswesen geht davon aus, dass eine Ausbildung zum Rettungssanitäter kurzfristig nicht erreichbar ist. Zur Vereinheitlichung der Ausbildung des Rettungsdienstpersonals hält er es jedoch für notwendig, dass möglichst umgehend eine Mindestausbildung in den Ländern nach den folgenden Grundsätzen in Angriff genommen wird...
Neben dem zeitlichen Umfang der Ausbildungsabschnitte enthalten die Grundsätze zur Qualifikation der Rettungssanitäter Lernziele für ein medizinisches, notfallmedizinisches und rechtliches Grundlagenwissen sowie Grundkenntnisse der Rettungsdienstorganisation. Die Inhalte gliedern sich nach den Ordnungsprinzipien der jeweiligen Fachwissenschaften. Den Forderungen des Grundsatzpapieres entsprechend ist die Qualifikation der Rettungssanitäter in allen Bundesländern in entsprechenden Rechtsnormen konkretisiert[3]. Um weiterhin den Einsatz von Zivildienstleistenden und ehrenamtlichem Personal im Rettungsdienst zu ermöglichen, wurde vielerorts auf landesrechtlicher Ebene die Qualifikation des Rettungshelfers geschaffen. (s. Abbildung 1) Diese ist deutlich kürzer als der Lehrgang zum Rettungssanitäter und dient als ausreichende Qualifikation für die Fahrerposition im Rettungsdienst. Obwohl die Qualifikation des Rettungssanitäters seit der ultimativen Einführung eines Berufsgesetzes für den Rettungsdienst für eine selbstständige Durchführung von Rettungsdiensteinsätzen als nicht länger hinreichend angesehen wird, sieht die Landesgesetzgebung[4] einen Einsatz von Rettungssanitätern und Rettungshelfern als Fahrer im Rettungsdienst und im Krankentransport weiterhin vor.
Unter dem Eindruck einer stetig fortschreitenden Entwicklung im Bereich der Notfallmedizin und der Rettungs- und Medizintechnik sowie im Zuge der Gründung des „Berufsverbandes der Rettungssanitäter BVRS“ (heute „Berufsverband für den Rettungsdienst“- BVRD) wurde im Jahre 1983 erneut ein Gesetzentwurf für ein Berufsgesetz im Rettungsdienst vorgestellt. Die erweiterte Qualifikation sollte die bisherige Ausbildung auf „Hilfsarbeiterniveau“ ablösen und eine Vergleichbarkeit zu anderen medizinischen Assistenzberufen herstellen[5]. In Folge dieses Vorstoßes stellte der Bund- Länder- Ausschuss „Rettungswesen“ im Jahre 1985 die Notwendigkeit der Schaffung eines Berufsbildes fest. Die Dauer der theoretischen und praktischen Ausbildung sollte zwei Jahre betragen. (Bertschat, 1999, S. 5) Das „Gesetz über den Beruf der Rettungsassistentin und des Rettungsassistenten[6] “ wurde schließlich am 10. Juli 1989 offiziell verkündet. Die zweijährige Ausbildung zum Rettungsassistenten gliedert sich in einen Lehrgang mit 1200 Stunden theoretischem und praktischem Unterricht, der mit der schriftlichen, mündlichen und praktischen staatlichen Prüfung abschließt. Im Anschluss an den Lehrgang müssen 1600 Stunden praktische Tätigkeit als Rettungsassistent im Praktikum absolviert werden, die mit einem pädagogischen Abschlussgespräch abgeschlossen wird. Werden der Lehrgang, die staatliche Prüfung und das pädagogische Abschlussgespräch erfolgreich absolviert, so kann die Erlaubnis zum führen der Berufsbezeichnung in Form der Berufsurkunde zugeteilt werden. Um Mitarbeitern des Rettungsdienstes, die schon vor Inkrafttreten des RettAssG als Rettungssanitäter im Rettungsdienst tätig waren die Nachqualifizierung zu erleichtern, enthält §13 des RettAssG Übergangsvorschriften für diese Personengruppe. Entsprechend kann dieser Personenkreis bei Vorliegen einer 2000- stündigen Einsatzerfahrung ohne weitere Ausbildung eine Berufserlaubnis als Rettungsassistent erhalten. Am 22. Mai 2013 hat der Bundestag mit Zustimmung des Bundesrates das „Gesetz über den Beruf der Notfallsanitäterin und des Notfallsanitäters“[7] geschaffen. Das neue Berufsgesetz, das nurmehr eine dreijährige Berufsausbildung für den Rettungsdienst regelt, löst somit zum 1. Januar 2014 das RettAssG von 1989 ab. Das RettAssG tritt nach einer einjährigen Übergangszeit am 31.12.2014 außer Kraft. Inhaber einer Berufserlaubnis nach dem RettAssG können die Berufsbezeichnung weiter führen und sich, gemäß §32 Abs. 2 NotSanG einer Ergänzungsprüfung zum Notfallsanitäter[8] unterziehen. Für die Ergänzungsprüfung zum NotSan ist je nach Berufserfahrung der Besuch eines Ergänzungslehrganges notwendig.
Mit Inkrafttreten des RettAssG besteht seit dem 1. September 1989 eine bundeseinheitlich geregelte, zweijährige Berufsausbildung zum Rettungsassistenten. (s. Kapitel 1.1) Neben dem zeitlichen Umfang und dem Ablauf der Ausbildung, gibt §3 RettAssG ein Ausbildungsziel vor:
Der Einbettung in ein mittlerweile gewachsenes und bewährtes notarztbasiertes Rettungsdienstsystem entsprechend wird der Berufsgruppe der Rettungsassistenten der Status eines Heilhilfsberufes zuteil. Ziel der Ausbildung soll einerseits die selbstständige Durchführung lebensrettender Maßnahmen, letztendlich aber immer die Assistenz bei der notärztlichen, definitiven Behandlung des Patienten sein. (Bertschat, 1999, S. 6) Zum Erreichen des Ausbildungszieles gibt die Anlage 1 zum §1 der „Ausbildungsverordnung für Rettungsassistentinnen und Rettungsassistenten“[9] einen Katalog der Mindestanforderungen an Themen und Inhalte vor. Dieser Katalog beinhaltet Grundlagen der Anatomie und Physiologie, der Notfallmedizin, der Organisation und Einsatztaktik sowie der Staatsbürger- und Gesetzeskunde. Die Themen gliedern sich nach der jeweiligen fachlichen Systematik. Neben den Übergangsvorschriften nach §13 RettAssG erlauben zahlreiche Ausnahmen eine Verkürzung des Lehrganges und der praktischen Tätigkeit nach §§4, 7 RettAssG. Wer beispielsweise die Qualifikation des Rettungssanitäters besitzt, kann entsprechend §8 Abs. 2 RettAssG deren vollen zeitlichen Umfang auf den Lehrgang nach §4 RettAssG anrechnen lassen. Wer bereits eine Berufserlaubnis der Krankenpflege[10] besitzt, muss lt. §8 Abs. 3 RettAssG vor der Teilnahme an der staatlichen Prüfung lediglich einen 300 Stunden umfassenden Ergänzungslehrgang absolvieren. Tätigkeiten als Rettungssanitäter im Rettungsdienst können lt. §8 Abs.2 Satz 2 RettAssG auf die Dauer der praktischen Tätigkeit nach §7 RettAssG im Rahmen ihrer Gleichwertigkeit und bis zur Gesamtdauer von 1600 Stunden angerechnet werden. Darüber hinaus erlaubt Satz 5 eine Anrechnung von Tätigkeiten in der Intensivpflege, der Anästhesie oder dem Operationsdienst bis zum Umfang von 3 Monaten.
Während in den grundlegenden Rechtsnormen lediglich „...Rettungsassistenten, die den Praktikanten anleiten...“ (§2 Abs. 3 RettAssAPrV) für den Bereich der praktischen Tätigkeit, und „...an der Schule unterrichtenden [...] Rettungsassistenten...“ (§5 Abs. 1 Satz 4b RettAssAPrV) für den Bereich des theoretischen Unterrichtes und des Prüfungsausschusses Erwähnung finden, hat sich für diesen Tätigkeitsbereich die Qualifikation des „Lehrrettungsassistenten“[11] etabliert. Der Erwerb dieser Qualifikation setzt in der Regel eine zweijährige Berufserfahrung als Rettungsassistent sowie 120 Stunden pädagogische Weiterbildung voraus. In NRW ist die Ausbildung und Prüfung von Lehrrettungsassistenten in einer Richtlinie des Landesfeuerwehrverbandes geregelt. (AGBF NRW, 2009)
Curriculare Umsetzung des Rettungsassistentengesetzes
In Ermangelung weiterführender landesrechtlicher Vorschriften werden die Regelungen des RettAssG in Verbindung mit der RettAssAPrV von den durchführenden Schulen nach §4 RettAssG direkt umgesetzt. Dies geschieht in der Regel durch Übernahme des Stoffkataloges aus Anlage 1 zu §1 der RettAssAPrV in seiner fachsystematischen Gliederung und der dazugehörigen Zeitwerte. (Danzglock, 2013, S. 22) Entsprechend entscheiden die Rettungsdienstschulen gemeinhin über die Gliederung des Unterrichtes, dessen didaktische Umsetzung sowie die Stoffverteilung. Eine weitere Instanz bei der Festlegung von Art und Umfang der Unterrichts- und somit der Prüfungsinhalte stellt die jeweils für die staatliche Prüfung und die Erteilung der Berufserlaubnis zuständige Behörde[12], beziehungsweise deren Vertreter im Prüfungsausschuss nach §5 RettAssAPrV dar. Eine Einheitlichkeit der Unterrichts- und Prüfungsinhalte oder eine einheitliche Umsetzung des Unterrichtes an Rettungsdienstschulen ist somit nicht gegeben. Vor dem Hintergrund eines Paradigmenwechsels in der beruflichen Bildung zugunsten einer Orientierung an beruflichen Handlungsabläufen und der damit verbundenen Organisation von Berufsschulunterricht in Lernfeldern[13] wurde bereits im Jahre 2008 eine „Rahmenrichtlinie für die Ausbildung Rettungsassistentin/ Rettungsassistent“ im Land Niedersachsen geschaffen. (Niedersächsisches Kultusministerium, 2008) Diese Rahmenrichtlinie gliedert den Lehrgang nach §4 RettAssG in neun Lernfelder und weist zu erwerbende Kompetenzen und Zeitwerte aus. Die Ausgestaltung der Richtlinie folgt im Wesentlichen der Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz[14]. (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011) Zusätzlich zur Rahmenrichtlinie gibt das niedersächsische Kultusministerium Materialien zur Erarbeitung von Lernsituationen und zur handlungsorientierten Leistungsüberprüfung heraus. (Danzglock, 2013, S. 22 ff.)
Kritik am Rettungsassistentengesetz
Aufbau und Durchführung der Ausbildung zum Rettungsassistenten sind seit Inkrafttreten des neuen Berufsgesetzes regelmäßiger Anlass für Kritik. Die schon in der Berufsbezeichnung festgeschriebene Assistenzfunktion oder eine im Vergleich zu anderen medizinischen Assistenzberufen kurze Ausbildungsdauer werden beispielsweise seit der Verkündung des Gesetzentwurfes im Jahre 1989 genannt. (Poguntke, 2014, S. 12) Die zahlreichen Übergangs- und Anrechnungsmöglichkeiten vorausgegangener Berufsausbildungen und Berufserfahrung sorgte zwar dafür, dass kurz nach Inkrafttreten des RettAssG eine ausreichende Zahl von Berufsinhabern zur Verfügung stand, war aber sicherlich der Professionalität des Berufsstandes nicht zuträglich. Zum Anlass des siebten Jahrestages der Einführung des RettAssG trafen sich die am Rettungsdienst beteiligten Hilfsorganisationen, Vertreter des Bundesgesundheitsministeriums und Experten für den Bereich der Notfallmedizin zu einem Workshop. Die im Rahmen des Workshops identifizierten Mängel der Ausbildung nach dem RettAssG wurden anschließend im „Reisensburger Memorandum“ fixiert und sollen im Folgenden kurz dargestellt werden:
a) Kritik an Dauer und Struktur der Ausbildung
An dieser Stelle wurde einmal mehr die mit zwei Ausbildungsjahren vergleichsweise kurze Ausbildungsdauer bemängelt. Diese sein nicht nur im nationalen, sondern auch im internationalen und hier besonders im europäischen Vergleich nicht ausreichend und gefährde darüber hinaus die Anerkennung des Berufes im europäischen Ausland.
Trotz der per Bundesgesetz geregelten Ausbildung habe dies keine bundeseinheitliche Ausbildung zur Folge. Die Unterschiede Auf Landes- und Schulebene seien zu groß.
c) Zu hoher Anteil verkürzter Ausbildungen
Da die Anrechnung einer Rettungssanitäterausbildung nach dem 520 Stunden- Programm auf den Lehrgang nach §4 RettAssG eine erhebliche Zeitersparnis mit sich bringt und auch ohne Berufserfahrung anerkannt wird, werde diese Gesetzeslücke beim überwiegenden Teil der Auszubildenden genutzt. Die ohnehin zu kurze Ausbildung könne dadurch ohne Einschränkungen noch weiter verkürzt werden.
d) Probleme bei der Qualitätssicherung in Schule, Klinik und Lehrrettungswache
Um eine gleichbleibende Qualität der Ausbildung zu gewährleisten, sollen die Anzahl der Schulen, die Vergabe der klinischen Praktikumsplätze sowie die Qualifikation der Lehrrettungsassistenten zentral geregelt werden
e) Unzureichende Finanzierung der Ausbildung
Eine Finanzierung der zu einem gewissen Grad für das Gemeinwohl notwendigen Ausbildung zum Rettungsassistenten durch Schulgeldzahlungen der Auszubildenden sei nicht zeitgemäß. Vielmehr solle die Finanzierung durch die Kostenträger im Gesundheitswesen erfolgen und mit einer Ausbildungsvergütung bedacht werden. (BAND e.V., 2014)
Bis zum heutigen Tage konnte ein Großteil der Forderungen nicht umgesetzt werden. Einzig die unter a) genannten Qualitätsprobleme konnten teilweise eingedämmt werden. So regelte die allgemeine Marktlage die Anzahl der Schulen, und bereits zum heutigen Tage zeichnet sich ein nahender Fachkräftemangel für den Bereich des Rettungsdienstes ab. Auch für die Qualifikation der Lehrrettungsassistenten gibt es mittlerweile, zumindest landesrechtliche, Regelungen. Auch die Aufgaben und besonders die Kompetenzen des Rettungsassistenten sind mit der Regelung in §3 des RettAssG nur unzureichend definiert. So sollen Rettungsassistenten „...bis zur Übernahme der Behandlung durch den Arzt lebensrettende Sofortmaßnahmen durchführen...“, Art und Umfang dieser Maßnahmen sind aber nicht gesetzlich festgeschrieben. (Poguntke, 2014, S. 14) Je nach Art des Notfallbildes können diese notwendigen, invasiven Maßnahmen durchaus den ärztlichen Zuständigkeitsbereich berühren. Auf Grundlage dieses Dilemmas brachte die Bundesärztekammer bereits im Jahre 1992 eine „Stellungnahme [...] zur Notkompetenz von Rettungsassistenten und zur Delegation ärztlicher Leistungen im Rettungsdienst“ heraus. (Bundesärztekammer, 1992) Die Stellungnahme nennt eine Reihe von Maßnahmen und verweist auf „ausgewählte Medikamente“, die durch Rettungsassistenten zur Anwendung kommen können, falls ein Notarzt nicht schnell genug die Einsatzstelle erreicht. Die „ausgewählten Medikamente“ werden in einer weiteren Empfehlung aus dem Jahre 2003 benannt. (Bundesärztekammer, 2003) Die Vorgaben der Bundesärztekammer kommen über den Status einer Handlungsempfehlung nicht hinaus und haben bis zum heutigen Tage keinen Niederschlag in einer gesetzlichen Regelung gefunden. (Stand: August 2014) Eine definitive Rechtssicherheit bei der Durchführung der aufgezählten Maßnahmen durch Rettungsassistenten besteht daher nicht. Im Zuge der Anbahnung eines novellierten Berufsgesetzes nahm der Deutsche Berufsverband Rettungsdienst (DBRD) im Jahre 2007 Stellung zu einem dahingehenden Antrag der FDP- Fraktion im Bundestag. Die Experten der berufsständischen Vertretung für den Rettungsdienst forderten vor allem einen „eindeutig formulierten Auftrag ohne Rechtunsicherheiten.“ Nur auf diese Weise könne das Personal im Rettungsdienst auch zukünftig den sich ändernden Strukturen im Gesundheitssystem, hier insbesondere einem fortschreitenden Ärztemangel, die daraus resultierend abnehmende Versorgung mit Notärzten und eine damit einhergehende Notwendigkeit, Patienten längere Zeit ohne Notarzt zu versorgen, gerecht werden. Entsprechend müsse ein neues Berufsgesetz explizite Befugnisse und Kompetenzen der künftigen Fachkräfte ausweisen, und somit dazu befähigen „...sach- und fachkundige, dem jeweilig aktuellen Stand der notfallmedizinischen Wissenschaft entsprechende [...] lebensrettende(r)[15], erweiterte(r) lebensrettende(r), stabilisierende(r) und schmerzlindernde(n) Maßnahmen...“ anzuwenden. (2007, S. 2ff.)
Geänderten berufliche Anforderungen gerecht werden
Neben zahlreichen Kritikpunkten am bisherigen Berufsgesetz für den Rettungsdienst haben sich seit dessen Einführung im Jahre 1989 die Anforderungen an das nichtärztliche Personal im Rettungsdienst deutlich gewandelt. (s. Kapitel 1.2) Veränderte Versorgungsstrukturen im Gesundheitswesen und eine sich ändernde Demografie mit immer mehr alten und hilfsbedürftigen Menschen verursachen immer mehr Einsätze, die nicht durch einen medizinischen Notfall, sondern sozial indiziert sind. Solche Einsätze erfordern Kenntnisse, die über bloßes notfallmedizinisches Fachwissen hinausgehen und beispielsweise die Lebenssituation von Patienten mit einbeziehen. Eine Berufsausbildung im Rettungsdienst muss darüber hinaus der ständig fortschreitenden Entwicklung auf dem Gebiet der Notfallmedizin und der Medizintechnik gerecht werden. (Hennes, 2013, S. 21; Poguntke, 2013, S. 22) Hinzu kommt, dass bereits zum gegenwärtigen Zeitpunkt nur etwa die Hälfte der Notfalleinsätze im Rettungsdienst mit Notarzt stattfinden. Gemessen an der Gesamtheit der Rettungsdiensteinsätze[16] finden lediglich etwa 20% unter Beteiligung eines Notarztes statt. (Hackstein, Kemp, & Runggaldier, 2007, S. 722) Zieht man darüber hinaus in Betracht, dass auch bei Einsätzen, an denen ein Notarzt beteiligt ist, dieser nicht immer zeitgleich mit dem Rettungsdienstpersonal eintrifft, so ergibt sich eine dringende Notwendigkeit für eine Rettungsdienstausbildung, die eigenständiges, qualifiziertes Handeln sowie eine qualifizierte Zusammenarbeit im interdisziplinären Team ermöglicht. Der Erwerb der dazu notwendigen Kompetenzen kann im Rahmen der bisherigen, ausschließlich an der Gliederung der Fachdisziplinen und dem Erwerb von Fachwissen ausgerichteten Ausbildung nicht realisiert werden. Die Kultusministerkonferenz der Länder gibt daher schon seit 1996 bei der Neuordnung von Ausbildungsberufen einen Ansatz vor, der am Erwerb von Handlungskompetenz ausgerichtet und durch handlungsbezogene Lernziele geprägt ist. (Ohder & Volz, 2013a, S. 33ff.; Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011) Zwar sind die Gesundheitsfachberufe, und somit auch eine novellierte Berufsausbildung für den Rettungsdienst nicht dem Berufsbildungsgesetz (BBiG), und somit dem normierenden Einfluss der KMK unterworfen, dennoch bieten die zugrundeliegenden Richtlinien einen aktuellen Maßstab für die Umsetzung und Ausrichtung einer dualen Berufsausbildung.
Am 22. Mai 2013 wurde vom Bundestag mit Zustimmung des Bundesrates das „Gesetz über den Beruf der Notfallsanitäterin und des Notfallsanitäters“ beschlossen. Es ist am 1.1.2014 endgültig in Kraft getreten. Die „Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Notfallsanitäterinnen und Notfallsanitäter“ vom 16. Dezember 2013 ergänzt diese Verordnung entsprechend. Im Vergleich zu dem in §3 RettAssG festgeschriebenen Ausbildungsziel ist das Ausbildungsziel in §4 Abs. 1 NotSanG den veränderten Anforderungen entsprechend wesentlich umfangreicher und differenzierter dargestellt und trägt damit den veränderten Anforderungen an die Berufsausbildung im Rettungsdienst Rechnung:
Die Funktion des „Helfers des Arztes“ lt. §3 RettAssG ist der „...eigenverantwortlichen Durchführung und teamorientierten Mitwirkung... “ bei Versorgung und Transport von Patienten gewichen. Zur Bewältigung dieser Aufgabe ist der Erwerb beruflicher Handlungskompetenz in ihren Teilkompetenzen als Ausbildungsziel definiert. (Pätzold, 2006a, S. 72ff.) Diese Zielformulierung macht gleichzeitig eine Ausrichtung der theoretischen und praktischen Ausbildung am Erwerb dieser Kompetenzen notwendig. Der besondere Bezug auf „Lebenssituation und Lebensphase der Erkrankten und Verletzten“ soll die Perspektive der unmittelbar am Handeln beteiligten Patienten und auch deren Angehörige mit einbeziehen. An dieser Stelle ergeben sich große Übereinstimmungen mit der Formulierung des Ausbildungszieles in §3 des „Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege“ vom 16. Juli 2003 (KrPflG)[17]. Das novellierte KrPflG von 2003 stellt ein mit dem NotSanG vergleichbares Ordnungsmittel für eine dreijährige Ausbildung im Gesundheitswesen, und somit außerhalb des Geltungsbereiches des BBiG, dar. Die Aufgaben des Notfallsanitäters werden in §4 Abs. 2 NotSanG näher beschrieben. Dabei entspricht der Hinweis das „...eigenständige Durchführen heilkundlicher Maßnahmen, die vom Ärztlichen Leiter Rettungsdienst oder [...] verantwortlichen [...] Ärzten bei bestimmten notfallmedizinischen Notfallbildern [...] vorgegeben, überprüft und verantwortet werden,...“ (§4 Abs. 2 Satz 2a NotSanG) nicht den Forderungen nach einer gesetzlich festgeschriebenen „Regelkompetenz“ des Notfallsanitäters bei der Anwendung solcher Maßnahmen.
Die Dauer der Ausbildung ist auf drei Jahre in Vollzeitform festgeschrieben (§5 Abs. 1 NotSanG). Auf die drei Jahre entfallen nach §1 Abs. 1 NotSanAPrV 1920 Stunden theoretischer und praktischer Unterricht an einer anerkannten Schule für Notfallsanitäter, 1960 Stunden praktische Ausbildung an genehmigten Lehrrettungswachen und 720 Stunden praktische Ausbildung in geeigneten Krankenhäusern. Somit handelt es sich um eine duale Berufsausbildung ähnlich der Berufsausbildung nach dem KrPflG. Die praktische, schriftliche und mündliche „staatliche Prüfung“ steht am Ende der Ausbildung. (§ 4 Abs. 1 NotSanAPrV) Die Ausbildung zum Notfallsanitäter kann nur durch Anrechnung gleichwertiger Ausbildungen nach §9 NotSanG verkürzt werden. Verkürzungs- und Anrechnungsvorschriften wie im RettAssG existieren nicht. Das neue Berufsgesetz sieht sowohl für die Lehrkräfte von Schulen als auch für die Praxisanleiter auf Rettungswachen und in der Klinik spezifische Qualifikationsanforderungen vor. (s. Tabelle 5, im Anhang) Ein Novum für die Ausbildung im Rettungsdienst stellt die Forderung nach einem pädagogischen Hochschulabschluss für das Lehrpersonal und die Schulleitung der staatlichen Schulen dar. Auch an dieser Stelle orientiert sich das NotSanG an den Vorgaben der Krankenpflege. Bisher ohne Hochschulabschluss an staatlichen Schulen beschäftigte profitieren von einem weitreichenden „Bestandsschutz“. (§31 Abs. 3 NotSanG) Zur Weiterentwicklung des Berufsbildes des Notfallsanitäters ist es möglich, den theoretischen und praktischen Unterricht im Rahmen eines Modellversuches an einer (Fach-) Hochschule stattfinden zu lassen. An die Stelle von Übergangsregelungen wie im RettAssG sieht §32 Abs. 2 NotSanG eine staatliche Ergänzungsprüfung für Rettungsassistenten vor. Je nach Berufserfahrung als Rettungsassistent ist zuvor der Besuch eines Ergänzungslehrganges notwendig. Nach erfolgreich absolvierten Ergänzungslehrgang und Bestehen der Ergänzungsprüfung dürfen Rettungsassistenten die Berufsbezeichnung Notfallsanitäter führen. Einen Sonderfall bei den gesetzlichen Bestimmungen nimmt die Befähigung der künftigen Notfallsanitäter zur eigenverantwortlichen Durchführung invasiver Maßnahmen (§4 Abs. 2 Nr. 1 NotSanG) beziehungsweise das eigenständige Durchführen solcher Maßnahmen im Rahmen der Mitwirkung (§4 Abs. 2 Nr. 1 NotSanG). Ähnlich wie bei den Vorgaben zur „Notkompetenz“ für den Bereich der Rettungsassistenten sollen die Ärztlichen Leiter Rettungsdienst[18] bestimmte ärztliche Maßnahmen in den Zuständigkeitsbereich von Notfallsanitätern übertragen können. Damit erhalten diese einen wesentlich größeren Handlungsspielraum bei der Behandlung von Notfallpatienten ohne Anwesenheit eines Notarztes. Voraussetzung ist neben der Freigabe durch den ÄLRD, welche Maßnahmen erlernt und letztlich auch beherrscht werden können. Aus diesem Grunde hat der Bundesverband der ÄLRD einen Fachkonsens erarbeitet, der die Freigabe dieser Maßnahmen bundeseinheitlich regeln soll. (Bundesverband ÄLRD, 2014) Dazu wurde ein umfangreicher Entwicklungs- und Abstimmungsprozess mit allen beteiligten Instanzen durchlaufen.[19] Beteiligt sind neben Vertretern der ÄLRD auch verschiedenste medizinische Fachgesellschaften, Vertreter der Ausbildungseinrichtungen und Arbeitgeber sowie der Kommunen und Länder. Ergebnis sind sowohl ein Maßnahmen- als auch ein Medikamentenkatalog, deren Anwendung in der Ausbildung von Notfallsanitätern geschult und zur Beherrschung entwickelt werden soll. Diese Medikamente und Maßnahmen können künftig von den zuständigen ÄLRD für die Verwendung durch Notfallsanitäter freigegeben und verantwortet werden. Darüber hinaus ergeben sich ggf. landesspezifische Regelungen bei der Umsetzung des Fachkonsenses.
Mit Inkrafttreten des NotSanG am 1.1.2014 liegt ein Berufsgesetz für die Ausbildung im Rettungsdienst vor, die den heutigen Anforderungen an eine Berufsausbildung im Gesundheitswesen entspricht. Zahlreiche Punkte, die beim RettAssG von 1989 Anlass zu Kritik gaben, konnten erfolgreich verändert werden. Die Funktion eines bloßen „Helfers des Arztes“, wie im Ausbildungsziel des RettAssG formuliert, setzt die Anwesenheit eines Notarztes bei allen Notfalleinsätzen voraus und wird den Anforderungen einer qualifizierten Patientenversorgung nicht länger gerecht. Notfallsanitäter werden künftig immer häufiger ohne das Beisein eines Notarztes entscheiden und handeln müssen. Darüber hinaus entspricht eine dreijährige, duale Berufsausbildung dem derzeitigen Standard in der beruflichen Bildung in Deutschland, sowohl bei den Gesundheits- und Therapieberufen, als auch im Bereich der Berufe nach dem Berufsbildungsgesetz[20] (BBiG). Die Durchführung von Maßnahmen, die in den ärztlichen Aufgabenbereich fallen, wird einheitlich geregelt. Die entsprechenden Maßnahmen müssen dazu sicher beherrscht werden. Fraglich ist noch inwiefern unterschiedliche landesspezifische Regelungen Einfluss auf die Einheitlichkeit der entsprechenden Maßnahmen haben. Das NotSanG weist den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz[21], die zu eigenständigem Handeln befähigen soll, als Ausbildungsziel aus. Berufliche Handlungskompetenz als Zielvorgabe erfordert eine eng verzahnte theoretische und praktische Ausbildung, die über das bloße, lehrerzentrierte Vermitteln eines Stoffkataloges hinausgeht. Die Umsetzung eines solchen zeitgemäßen Unterrichtes verlangt nach einer Umsetzung der gesetzlichen Vorgaben, die berufliche Handlungen als Gliederungsaspekt und Zielvorstellung vereint. Die Herausforderung, eine solche handlungsorientierte Ausbildung zu planen und umzusetzen, setzt die entsprechende Qualifikation des Lehrpersonals voraus. Mit der Forderung nach akademisch ausgebildetem Leitungs- und Lehrpersonal für die theoretische und praktische Ausbildung der Notfallsanitäter wird das NotSanG dieser Herausforderung gerecht. Die ähnlich wie im Krankenpflegegesetz 200- stündig weitergebildeten Praxisanleiter auf den Rettungswachen stellen den Nachfolger des Lehrrettungsassistenten dar und werden so zum Bindeglied zwischen schulischer und praktischer Ausbildung. Das NotSanG ermöglicht als gesetzliche Grundlage eine einheitliche, dreijährige Berufsausbildung für den Rettungsdienst. Das verkürzen der Ausbildung durch festgeschriebene Anrechnungsvorschriften wie im RettAssG ist nicht mehr möglich und kann im Geltungsbereich des NotSanG nur noch in begründeten Einzelfällen zur Anwendung kommen. Der Notfallsanitäter wird entsprechend als eigenständiges, professionelles Berufsbild etabliert.
In diesem Abschnitt wird zunächst die veränderte berufspädagogische Zielsetzung umrissen, die in Abkehr von der traditionellen Fächerorientierung eine Organisation des Wissens entlang beruflicher Handlungen verfolgt. Im Ergebnis wird der Berufsschulunterricht in den dualen Ausbildungsberufen nach dem Lernfeldkonzept geplant und durchgeführt. Die wichtigsten Begriffe und Bestandteile des Lernfeldkonzeptes werden im Folgenden erläutert. Anschließend wird ausgehend von den Erfahrungen mit dem Lernfeldkonzept im Rahmen der KMK- Berufe ausgewählte Kritik an diesem Ansatz zusammengefasst. Zum Abschluss wird die Relevanz des Lernfeldkonzeptes für die Ausbildung von Notfallsanitätern erläutert.
Bis zur Einführung des Lernfeldkonzeptes gliederte sich berufliche Bildung in Berufsschulen ähnlich wie an den allgemeinbildenden Schulen in Unterrichtsfächern. Diese Fächer unterschieden sich nach allgemeinbildenden- und berufsbildenden Fächern. Für den Bereich der berufsbildenden Fächer ergab sich innerhalb einer beruflichen Fachrichtung eine Aufteilung der meist komplexen beruflichen Wirklichkeit zugunsten einer deutlichen Trennung dieser Einzelfächer, die meist von unterschiedlichen Fachlehrern unterrichtet wurden. Der Unterricht war auf einen Lernzuwachs berufsbezogenen Fachwissens entlang der inneren Logik des jeweiligen Faches ausgerichtet. Folgt die Organisation von Wissen der Struktur eines Faches, findet der Begriff „Fachsystematik“ Verwendung. Selten wurden die Inhalte einzelner Fächer aufeinander abgestimmt. Entsprechend konnte der Unterricht an der Berufsschule sehr flexibel in Stundenplänen, die die zur Verfügung stehenden Schulstunden auf Fächer verteilten, organisiert werden. Wurden diese Fächer ihrer eigenen inneren Logik entsprechend von unterschiedlichen Lehrkräften vermittelt, so ergab sich für die Lernenden ein zusammenhangloses, theoretisches Konstrukt ohne unmittelbaren Praxisbezug. (Tenberg, 2006, S. 65) Besonders in den technischen- aber auch in den Gesundheitsfachberufen, wo „Facharbeit“ häufig in komplexen Handlungsabläufen stattfindet, ist eine Vermittlung beruflicher Inhalte unter Einbeziehung beruflicher Handlungen, nicht in der Logik der jeweiligen Fachdisziplinen, unumgänglich. Darüber hinaus muss berufliches Handlungswissen mitunter in Stresssituationen, und ohne vorherige Planungsmöglichkeiten abgerufen werden (Enke, 2013, S. 125). Um dieser Zergliederung beruflichen Wissens entgegenzuwirken, wird Unterricht in der beruflichen Bildung mittlerweile besonders im Bereich der traditionellen, dualen Berufsausbildung nach dem Lernfeldkonzept gestaltet. An die Stelle einer Organisation beruflichen Unterrichtes in Unterrichtsfächern ist eine Unterrichtsorganisation in Lernfeldern getreten, die sich aus beruflichen Handlungsfeldern konstituieren. Berufsbezogenes Wissen, das zuvor aufgeteilt in Fächer und in seiner fachsystematischen Gliederung vermittelt wurde, wird nun entlang beruflicher Handlungen organisiert. Dieser Wandel in der Organisation beruflichen Fachwissens von der Fachsystematik hin zu einer Handlungssystematik folgt einer veränderten berufspädagogischen Zielsetzung:
Die Idee, berufliche Ausbildung an den zentralen Handlungen eines Zielberufes auszubilden, lässt sich entlang der Entstehungsgeschichte gezielter beruflicher Ausbildungen bis zur zünftischen Nachwuchsqualifizierung im Mittelalter zurückverfolgen. Spätestens seit den 1980er Jahren ist handlungsorientierter Unterricht Bestandteil der didaktischen Diskussion und vereint unterschiedliche Ansätze der Reformpädagogik und der kognitiven Handlungstheorien (z.B. Piaget, Aebli). Grundlegendes Prinzip ist hier unter anderem, dass Lernen sich in der Untrennbarkeit von „Kopf- und Handarbeit“, also durch „Begreifen“ des Lerngegenstandes vollzieht. Ergänzend tritt die psychologische Lerntheorie des Konstruktivismus hinzu, die Lernen als situativen Prozess des Konstruierens, Dekonstruierens und Rekonstruierens von Wirklichkeit beschreibt. (Eidam, 2005, S. 11) Czycholl und Ebner identifizieren für die Verwendung des Begriffes der Handlungsorientierung im Bereich der Didaktik beruflicher Bildung zwei nicht endgültig voneinander abgrenzbare Argumentationsstränge:
Zum einen wird der Begriff dort verwendet, wo es um die Begründung von Lernzielen[22] bzw. Strukturierungsgesichtspunkten für Lernziel- Ensembles geht (curriculare Dimension). Zum andern gehört die Bezeichnung zum festen Inventar von Aussagen zum Kennzeichnen unterrichtsmethodischer Arrangements (methodische Dimension). (2006, S. 44)
Handlungsorientierung in ihrer curricularen Dimension beschreibt in erster Linie einen Wandel in der Zieldimension beruflicher Bildung. Eine globalisierte Welt stellt immer höhere Anforderungen an die Produktions-, Dienstleistungs- und Beschäftigungssysteme. Arbeitssteuerung und Arbeitsorganisation sind nicht länger von lokalen, vielmehr von globalen Zusammenhängen abhängig, es vollzieht sich eine „Entgrenzung traditioneller Arbeitsprofile“. Um mit dieser Entwicklung schrittzuhalten, benötigen Arbeitnehmer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die über das bloße Erlernen berufsbezogener Abläufe hinausgehen und gleichzeitig einen Gesamtüberblick über die Rahmenbedingungen des Produktions- oder Geschäftsprozesses ermöglichen. Der durch globale Vernetzung immer schneller fortschreitende Wandel der Arbeitswelt erfordert darüber hinaus die Fähigkeit, künftige Handlungsanforderungen und sich daraus ergebende Notwendigkeiten zur individuellen Weiterqualifizierung zu erkennen. Zielvorstellung beruflicher Bildung ist nicht länger ein fachbezogenes Erfahrungswissen, sondern ein umfassendes Arbeitsprozesswissen[23]. Diese veränderte Zielvorstellung findet sich als berufliche Handlungskompetenz in den Rahmenverordnungen der Kultusministerkonferenz[24] für die berufliche Bildung wieder.[25] Entsprechend ist die traditionelle Gliederung berufsbezogenen Unterrichtes in Fächern einer an beruflichen Handlungen orientierten Lernfeldsystematik gewichen. (Czycholl & Ebner, 2006, S. 45) Die methodische Dimension von Handlungsorientierung umfasst die Vermittlung berufsbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten entlang, aus der beruflichen Realität entnommener, vollständiger Handlungen. Vollständige Handlungen bilden eine berufliche Handlung ab und umfassen– verkürzt auf einen Punkt gebracht- ihre Planung, Durchführung und Evaluation. Auszubildende erhalten so einen umfassenden Überblick über die berufliche Tätigkeit und lernen vernetztes Denken. Diese Handlungszyklen stellen darüber hinaus ein Planungs- und Strukturierungselement berufsbezogenen Unterrichtes dar. (Muster-Wäbs, Ruppel, & Schneider, 2005, S. 58) Die veränderten curricularen Vorgaben beruflicher Bildung werden so sinnvoll um Methoden, die die berufliche Handlungskompetenz fördern, ergänzt.
Für den Bereich der beruflichen Ausbildung in der Berufsschule gibt die Kultusministerkonferenz auf bundesdeutscher Ebene die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes vor. Dazu werden für die Ausbildungsberufe KMK- Rahmenlehrpläne durch Rahmenlehrplanausschüsse erstellt. Die Anforderungen an diese Rahmenlehrpläne sind durch die KMK in Handreichungen festgeschrieben. (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011) Zwar untersteht der Ausbildungsberuf des Notfallsanitäters nicht dem deutschen Berufsbildungsgesetz (BBiG), die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes ist für diese Berufsgruppe dennoch anzustreben. (s. Kapitel 2.4) Die Anwendung des Lernfeldkonzeptes im Rahmen curricularer Arbeit erfordert zunächst eine Auseinandersetzung mit seinen Charakteristika und Begrifflichkeiten. Im Folgenden werden diese Begrifflichkeiten entlang des Entwicklungsprozesses von der beruflichen Handlung zur Lernsituation näher erläutert[26].
Die Ausübung eines Berufes vollzieht sich in berufsspezifischen Handlungssituationen, die eine berufliche, individuelle und/ oder gesellschaftliche Relevanz haben. Dabei stellen schon Handlungssituationen eine komplexe Abfolge von Einzelhandlungen dar. Für die Berufsgruppe der Notfallsanitäter stellt beispielsweise die Versorgung eines Patienten mit einem Asthmaanfall eine solche Handlungssituation dar. Aufgrund der hohen Anzahl berufsspezifischer Handlungssituationen müssen diese auf ihre berufliche Relevanz und die daraus resultierende Exemplarität für die berufliche Ausbildung überprüft werden. (Enke, 2013, S. 132; Muster-Wäbs u. a., 2005, S. 10)
Die ausgewählten und entsprechend strukturierten Handlungssituationen lassen sich zu beruflichen Handlungsfeldern bündeln. Berufliche Handlungsfelder entsprechen nicht im vollen Umfang den betrieblichen Handlungsfeldern, da neben den gegenwärtig bestehenden betrieblichen Anforderungen an die Berufsausübung auch künftige Aufgaben- und Problemstellungen, mit denen die Berufsinhaber konfrontiert werden, Berücksichtigung finden. Darüber hinaus wird berufliches Handeln aus einer beruflichen, einer individuellen und aus gesellschaftlicher Perspektive mehrdimensional betrachtet. Die berufliche Handlungskompetenz als Zieldimension der beruflichen Ausbildung soll zur Bewältigung dieser beruflichen Handlungsfelder befähigen. (Enke, 2013, S. 133; Muster-Wäbs u. a., 2005, S. 10, 42) Legt man als beruflich relevante Handlungssituation die Versorgung eines Patienten mit einem Asthmaanfall zugrunde, so stellt die Durchführung von Notfalleinsätzen das übergeordnete berufliche Handlungsfeld dar. Dieses Handlungsfeld hat gleichzeitig eine hohe Relevanz für künftige Notfallsanitäter. Die Durchführung von Notfalleinsätzen ist ein Charakteristikum dieser Berufsgruppe und erfordert eine umfassende berufliche Handlungskompetenz. (Bader, 2004, S. 30) Faktoren wie die individuellen Bedürfnisse des Patienten, die Koordination der Arbeit im Team, die Anwendung medizinischer Technik oder die Auswahl einer passenden Zielklinik stellen hohe Anforderungen an die Berufsinhaber.
Lernfelder „...reflektieren Handlungsfelder im Rahmen des Bildungsauftrages der Berufsschule, in dem sie eine umfassende berufliche Handlungskompetenz ermöglichen.“ (Muster-Wäbs u. a., 2005, S. 10) Sie stellen entsprechend die didaktisch- curricularen Organisationseinheiten eines beruflichen Curriculums dar. Lernfelder setzen den Bildungsauftrag beruflicher Schule um indem sie ausgewählte Handlungsanforderungen mit entsprechenden fachlichen Inhalten verschränken. Fachwissen kann somit in Bezug zu den konkreten beruflichen Handlungen erworben werden. Die traditionelle Gliederung berufsbezogenen Unterrichtes in Fächer wird durchbrochen. (Enke, 2013, S. 133 ff.) Die „Strukturierung und Formulierung“ von Lernfeldern sind in der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz“ festgeschrieben (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011, S. 25):
Die Anzahl der zu erstellenden Lernfelder ergibt sich aus den Erfordernissen des jeweiligen Ausbildungsberufes. Die Gesamtzahl aller Lernfelder soll den Ausbildungsberuf möglichst vollständig abbilden und dabei auf die Lernvoraussetzungen der Auszubildenden Bezug nehmen. Darüber hinaus müssen auch künftige Anforderungen berücksichtigt werden. (Bader, 2004, S. 32) Die Lernfelder fassen berufliche Aufgabenstellungen sinnvoll zusammen und bauen so aufeinander auf, dass über die Ausbildungsdauer ein Kompetenzzuwachs erfolgt. Da im Rahmen dieses Kompetenzzuwachses spezifische Arbeits- und Geschäftsprozesse unter der Zielvorstellung einer Bearbeitung mit zunehmender beruflicher Handlungskompetenz mitunter mehrfach durchlaufen werden, liegt die Gliederungsform einer spiral- curricularen Struktur vor. Jedem Lernfeld wird ein Zeitrichtwert zugewiesen. Je nach thematischem Umfang der einzelnen Lernfelder müssen bei der Zuweisung von Zeitrichtwerten im Rahmen der Ausbildung von Notfallsanitätern die Stundenwerte der NotSanAPrV (Anlage 1) beachtet werden. Zur optimalen Nutzung und Schwerpunktsetzung der Lernfelder auf der Meso- und Mikroebene sollten nur 80% der zur Verfügung stehenden Zeitrichtwerte aufgeführt werden. Bei der Ausformulierung eines Lernfeldes wird in einem ersten Schritt zunächst die Bezeichnung des Lernfeldes festgelegt. Die Bezeichnung des Lernfeldes soll möglichst kurz und unter Verwendung aktiver Verben die zugrunde liegende Kernkompetenz zum Ausdruck bringen. In einem zweiten Schritt wird die nach Durchlaufen des Lernfeldes zu erreichende berufliche Handlungskompetenz formuliert. Diese Formulierung bildet gleichzeitig den ersten Satz der Zielformulierung des Lernfeldes, die in einem dritten Schritt festgelegt wird. Hier werden differenziert die zugrundeliegenden beruflichen Handlungen dargestellt. Die Handlungsschritte folgen den Schritten der vollständigen Handlung und beschreiben neben dem zu erwartenden Lernergebnis auch die jeweilige Anspruchsebene. (Muster-Wäbs u. a., 2005, S. 70) Dabei müssen die spezifischen Aufgaben der Lernorte Schule und Betrieb zum Ausdruck kommen. Die Steigerung des Anforderungsniveaus über die gesamte Ausbildungsdauer im Sinne eines Spiralcurriculums ist bei der Formulierung zu beachten.
Berufliches Handeln vollzieht sich in zahlreichen Arbeitsprozessen, die sich wiederum in den „klassischen Dreierschritt“ Planen- Durchführen- Evaluieren unterteilen lassen. Stellt man diese Abfolge differenziert dar, so ergeben sich die Handlungsschritte Informieren- Planen- Entscheiden- Durchführen- Kontrollieren- Bewerten. Die Gesamtheit dieser Handlungsschritte stellt eine vollständige Handlung dar. Die vollständige Handlung erinnert in ihrer Darstellung als Kreislauf stark an den aus der Führungslehre im Katastrophenschutz bekannten „Führungskreislauf“ nach DV 100. (Enke, 2013, S. 144) Durch das Darstellen einer vollständigen Handlung können einzelne Handlungsschritte sichtbar gemacht werden. Im Rahmen von handlungsorientiertem Unterricht dient das Modell der vollständigen Handlung als Strukturierungs- und Planungsinstrument von Lehr- und Lernprozessen. Für die Verwendung im beruflichen Unterricht lassen sich berufsbezogene Handlungsstrukturen identifizieren, denen eine vollständige Handlung zu Grunde liegt. Eine Ausrichtung des Lernprozesses an diesen Handlungsstrukturen und eine Zuordnung fachbezogener Inhalte zu den entsprechenden Handlungsschritten ermöglicht den Erwerb eines umfassenden Arbeitsprozesswissens. (Muster-Wäbs u. a., 2005, S. 58)
Kompetenzen stellen ein „psychologisch- sozialwissenschaftliches Konstrukt“ dar, die den „selbstorganisativen Charakter“ von individuellem Handeln darstellbar und messbar machen. Die Kompetenzen eines Individuums sind Ausdruck einer Vielzahl dispositioneller Faktoren. „Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert.“ (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 158, 163) Kompetenzen können dementsprechend nicht einfach im Rahmen von Frontalunterricht erlernt werden, vielmehr sind sie Ergebnis eines Vermittlungs- und Aneignungsprozesses. Kompetenzen finden ihren Ausdruck in individuellem Handeln. Dementsprechend erfordern Kompetenzen als Zielvorstellung von Bildungsprozessen Unterrichtsformen, die gezielt bestimmte Kompetenzbereiche fördern sowie kompetenzorientierte Lernerfolgskontrollen. Neben der Erweiterung der allgemeinen Bildung ist die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz wichtigster Bestandteil des Bildungsauftrages der Berufsschule. Die Handreichung der Kultusministerkonferenz beschreibt (berufliche) Handlungskompetenz als „...die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011, S. 15). Mittlerweile existieren zahlreiche Modelle von beruflicher Handlungskompetenz, die sich in unterschiedlichste Kompetenzdimensionen unterteilen. Die Vorgaben der Kultusministerkonferenz für die Erstellung von Rahmenlehrplänen führen die Kompetenzdimensionen Lernkompetenz, Methodenkompetenz und Kommunikative Kompetenz als immanenten Bestandteil der Kompetenzdimensionen Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz auf. (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011, S. 15) Der Erwerb einer beruflichen Handlungskompetenz in ihren Kompetenzdimensionen Fach-, Sozial-, Personal- und Methodenkompetenz ist Bestandteil des Ausbildungszieles nach §4 Abs. 1 NotSanG. Fachkompetenz beschreibt an dieser Stelle berufsbezogene Kenntnisse und Fertigkeiten, Methodenkompetenz die Fähigkeit, sich neue Erkenntnisse und Fähigkeiten anzueignen. Die Sozialkompetenz beschreibt die individuelle Disposition zur Zusammenarbeit mit anderen Individuen, Personalkompetenz die Fähigkeit zur Reflektion und Revision von eigenem Verhalten und eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das NotSanG folgt mit dieser Aufteilung der Kompetenzdimensionen den Vorgaben der KMK aus dem Jahre 2000. (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2000, S. 9) Die Aufteilung der beruflichen Handlungskompetenz in einzelne Kompetenzdimensionen erfüllt in erster Linie deklarative Zwecke, da bei der Bewältigung komplexer beruflicher Aufgaben alle Kompetenzbereiche zum Tragen kommen und mitunter schwer voneinander abgrenzbar sind. (Pätzold, 2006a, S. 73ff.)
Das Lernfeldkonzept wurde in der beruflichen Bildung in Deutschland seit dem Jahr 1996 eingeführt, evaluiert und weiterentwickelt. Mittlerweile liegen für alle KMK- Ausbildungsberufe bundesweit gültige Rahmenlehrpläne vor, die auf Landesebene umgesetzt werden. „Damit ist das Lernfeldkonzept für die Lehrpläne der Berufsschule zumindest formal etabliert.“ (Riedl, 2011, S. 180) Entsprechend gibt es zahlreiche Erfahrungen mit der Planung und Durchführung handlungsorientierten Unterrichtes auf der Grundlage von Lernfeldern. Die Dominanz des Lernfeldkonzeptes in der beruflichen Bildung auf Bundesebene hat zur Folge, dass der überwiegende Teil der veröffentlichten Ergebnisse aus dem staatlichen Berufsbildungssystem stammt. Lipsmeier kritisiert die Einführung des Lernfeldkonzeptes, die „quasi wie aus heiterem Himmel, ohne eine vorgängig öffentliche bildungspolitische Diskussion und ohne wissenschaftliche Beratung von Außen...“ passiert sei. (Lipsmeier, 2000, S. 61) Es wird bemängelt, dass das Lernfeldkonzept vor seiner Einführung nicht Gegenstand der Berufsschulforschung gewesen ist. Somit verfügt die Berufsschule über ein zeitgemäßes Bildungsprogramm, vermag es aber nicht konsequent durchzusetzen. Nach wie vor soll zwar handlungsorientiert unterrichtet, aber fach- und fächerbezogen geprüft und benotet werden. Der geforderte Grad der Selbststeuerung wird von den Schülern selten erreicht, es dominiert Frontalunterricht. Handlungsorientierter, selbstgesteuerter Unterricht ergibt sich vornehmlich als Insellösung und folgt berufsspezifischen Handlungstraditionen, etwa bei „...IT- Projekten oder kaufmännischen Projektsimulationen.“ (Pätzold, 2006b, S. 238) Zusätzlich zu den bemängelten Unzulänglichkeiten der wissenschaftlichen Konsistenz bei Einführung des Lernfeldkonzeptes wurden die ausführenden Lehrkräfte nicht ausreichend über die Besonderheiten, Ziele und richtige Umsetzung des Lernfeldkonzeptes informiert. Infolge dessen häufen sich nicht nur Skepsis und bisweilen destruktive Kritik, es ergeben sich teils massive Umsetzungsprobleme. Diese erwachsen aus den ohne weitere Erläuterung undifferenziert und knapp formulierten Zieldimensionen der Rahmenlehrpläne, die nur mit massivem Aufwand auf der Schulebene konkretisiert werden können. Dieser Aufwand erscheint angesichts knapper personeller und finanzieller Ressourcen kaum leistbar. Eine konsequente und vollständige Umsetzung des Lernfeldkonzeptes sei demnach nur dort möglich, wo entsprechende Ressourcen zur Verfügung stehen, beispielsweise im Rahmen von Modellversuchen. (wie z.B. SELUBA) Die neuen Anforderungen konterkarieren die im Bewusstsein der Anwender bewährten, weil erprobten Konzepte und schaffen somit Akzeptanzprobleme. Die Durchbrechung der Fächergrenzen und die Kooperation zwischen den Lernorten Schule und Betrieb wirk bedrohlich auf das Selbstverständnis der Lehrkräfte als Fachleute für ihren Fachbereich. Kritiker fürchten auch den Verlust des eigenständigen Bildungsprofiles der Berufsschule gegenüber den Betrieben, wenn berufliches Handeln einen zu umfangreichen Anteil schulischen Unterrichtes ausmacht. (Riedl, 2011, S. 180ff.) Riedl sieht Verbesserungspotential vor allem bei der Ausgestaltung der Lernfelder, die enthaltenes Fachwissen lediglich implizit erkennbar werden lassen und Lehrkräfte dadurch zu überfordern drohen. (2011, S. 182) Daher ist es wichtig, die beruflichen Handlungsanforderungen schon auf Ebene der Rahmenlehrpläne mit entsprechendem, explizitem Fachwissen zu verknüpfen. Auf Grundlage ihrer Erfahrungen bei der Implementierung und Umsetzung des Lernfeldkonzeptes formulieren Bader und Müller Empfehlungen für die Umsetzung der dualen Ausbildungsgänge. Anhaltspunkte für einen Interventionsbedarf seitens der KMK ergeben sich vor allem aus der Forschung zum Lernfeldkonzept, vor allem im Rahmen des Modellversuches SELUBA. (2004, S. 79) Die Empfehlungen orientieren sich an den unterschiedlichen didaktischen Perspektivebenen:
Bezogen auf die didaktische Makroebene werden die curricularen Lernfelder zwar aus beruflichen Handlungsfeldern abgeleitet, aber nicht ausreichend mit fachbezogenen Inhalten verschränkt. Fachbezogene Inhalte sollten nicht nur der „Füllung“ der Lernfeldinhalte dienen, sondern darüber hinaus eine Dimension der Messung von Kompetenzerwerb darstellen. Das Ergebnis lernfeldstrukturierten Unterrichtes wird ohnehin in Bezug auf die zugrundeliegenden Fächer und wenig Handlungs- und Kompetenzorientiert überprüft. An dieser Stelle müssen die „Kammerprüfungen“ verstärkt mit am Lernfeldkonzept orientierten Prüfungsformen und Aufgabenstellungen nachgebessert werden. (Berben, 2008, S. 139)
Die Empfehlungen zur didaktischen Mesoebene beziehen sich auf das Konzept zur didaktischen Jahresplanung. Zusätzlich zu den begrenzten personellen Ressourcen, mit denen sich viele Schulen konfrontiert sehen, fehlen den beteiligten Lehrkräften häufig Kompetenzen zur Umsetzung der Lernfelder in Lernsituationen. An dieser Stelle ist eine konsequente (Nach-) Schulung von Lehrkräften und das Bereitstellen umfangreicher Materialien und Instrumente nötig. Der Bildungsgangübergreifende und teamorientierte Ansatz, der bei der didaktischen Jahresplanung verfolgt wird, stellt einen Gegensatz zur Einzelkämpfermentalität an vielen Schulen dar. Hier ist Nachbesserung in Bezug auf Teamentwicklung nötig. Auch ist die räumliche Ausstattung vieler Schulen lediglich auf Frontalunterricht ausgelegt, es fehlen multifunktionale Ausbildungsräume. (Berben, 2008, S. 140)
Auf der unterrichtlichen Ebene (didaktische Mikroebene) muss ebenfalls handlungssystematisches Lernen mit fachsystematisch strukturierten Inhalten stattfinden. Dazu ist eine Kooperation der Lehrkräfte untereinander auf der einen, ein erhöhter Grad der Autonomie und Selbststeuerung von Lernprozessen bei den Lernenden auf der anderen Seite notwendig. „didaktische Pluralität“ soll verstärkt gelebt, und durch Austausch und Beratung innerhalb der Kollegien sichergestellt werden. Es ist dennoch darauf zu achten, dass die Umsetzung pragmatisch gelöst wird. (Berben, 2008, S. 140)
Die Berufsausbildung im Rettungsdienst soll mit Inkrafttreten des NotSanG den veränderten beruflichen Anforderungen im Rettungsdienst gerecht werden. Im Lichte eines zunehmenden Notärztemangels, veränderter gesellschaftlicher Strukturen und damit gestiegenen Anforderungen an das Rettungsdienstpersonal, etwa bei der eigenständigen Durchführung erweiterter notfallmedizinischer Maßnahmen, muss auch die Ausbildung von Fachkräften in diesem Bereich den aktuellen Entwicklungen und Erkenntnissen angepasst werden. Über den in der nurmehr dreijährigen Ausbildung gestiegenen Anteil an notfallmedizinischem Fach- und Faktenwissen hinaus sollen die „...zukünftigen Notfallsanitäter handlungskompetent in den unterschiedlichsten beruflichen Situationen...“ gemacht werden. (Ohder & Volz, 2013a, S. 3) Berufliche Handlungskompetenz als Ausbildungsziel der künftigen Notfallsanitäter ergibt sich nicht nur aus den gestiegenen Anforderungen an Rettungsdienstpersonal, sie ist darüber hinaus bereits in §4 Abs. 1 des NotSanG festgeschrieben. Der Erwerb dieser (beruflichen) Handlungskompetenz erfordert ein didaktisches Konzept, das handlungsorientiertes, umfassendes und an den beruflichen Anforderungen orientiertes Lernen ermöglicht. Das Lernfeldkonzept bietet diese Möglichkeit. (Geppert, 2005, S. 38) Die Ausrichtung beruflichen Unterrichtes an beruflichen Handlungen und die damit verbundene Organisation der Lerninhalte in Lernfeldern wird seit dem Jahre 1996 von der KMK und den Ländern für die dualen Ausbildungsberufe in Deutschland umgesetzt. Daher liegen zahlreiche Ergebnisse und Materialien zur Umsetzung von beruflicher Ausbildung vom Berufsgesetz bis auf die schulische Ebene vor. Aus der Kritik und den Erfahrungen mit dem Lernfeldkonzept im Rahmen der dualen beruflichen Bildung lassen sich Verbesserungspotentiale für die ohnehin erforderliche Neukonzeption der Bildungsgänge für die Ausbildung zum Notfallsanitäter ableiten. Eine Organisation der Ausbildung im Rettungsdienst in Lernfeldern ist möglich und erscheint im Lichte der gegebenen Anforderungen an das neue Berufsbild umsetzbar und sinnvoll. Bereits seit dem Jahre 2008 existiert für die Ausbildung von Rettungsassistenten nach dem RettAssG in Niedersachsen eine Rahmenrichtline, die die gesetzlichen Vorgaben in neun Lernfeldern umsetzt. Die Einführung dieser Rahmenrichtlinie wurde durch Fortbildungsveranstaltungen und die Erstellung und Herausgabe von exemplarischen Unterrichtsmaterialien durch eine Expertenkommission unterstützt. Es gelang damit, handlungsorientierten Unterricht in der Rettungsdienstausbildung schon vor Einführung eines neuen Berufsgesetzes flächendeckend umzusetzen. (Danzglock, 2013, S. 22 ff.) Auch die ersten Ergebnisse der Umsetzung des NotSanG folgen den Empfehlungen der KMK. Für das Land Baden- Württemberg existiert bereits eine lernfeldorientierte Rahmenrichtlinie, die im Auftrag des Sozialministeriums durch eine Arbeitsgruppe aus Vertretern aller Rettungsdienstschulen des Landes erstellt wurde. (s. Kapitel 6) Die Richtline soll künftig einen einheitlichen, handlungsorientierten Unterricht in der Ausbildung von Notfallsanitätern gewährleisten. (Ohder & Volz, 2013b, S. o.S.) Auf dieser Grundlage lässt sich die Umsetzung der Berufsausbildung zum Notfallsanitäter gestalten und planen. Basierend auf den vorliegenden Berufsgesetzen können lernfeldstrukturierte Rahmenrichtlinien konstruiert, und in Form von Lernsituationen auf der schulischen Ebene umgesetzt werden. Die Lernsituationen geben einen Rahmen für die Planung konkreter Unterrichtseinheiten vor. Zunächst besteht die Notwendigkeit, den verantwortlichen verlässliche Handlungsabläufe und Instrumente für die Planung der beruflichen Ausbildung der künftigen Notfallsanitäter aufzuzeigen. Die vorliegende Arbeit soll dazu einen Beitrag leisten.
In diesem Kapitel erfolgt eine grundlegende Klärung des Curriculumbegriffes. Davon ausgehend werden verschiedene Merkmale und die unterschiedlichen Ebenen curricularer Arbeit beschrieben. Im Folgenden wird der curriculare Konstruktionsprozess für berufliche Curricula in der Gesundheits- und Krankenpflege nach Barbara Knigge- Demal vorgestellt und erläutert. Dieser curriculare Konstruktionsprozess bildet die Grundlage für den „Entwicklungs- und Projektplan eines beruflichen Curriculums“ von Schneider u.a., der ebenfalls beschrieben wird. Der Entwicklungs- und Projektplan soll im Folgenden der Strukturierung des Handlungsleitfadens im Rahmen dieser Arbeit dienen.
In der einschlägigen Literatur wird der Begriff des „Curriculums“ überaus uneinheitlich verwendet. Darüber hinaus ergibt sich häufig eine unzureichende Abgrenzung zu, bzw. synonyme Verwendung mit Begriffen wie z.B. Lehrplan, Stoffplan, Richtlinie und ähnlichen. Somit ist im Folgenden eine Auseinandersetzung mit dem Curriculumbegriff und den theoretischen Hintergründen notwendig. (Bielefeld & Noska, 2006, S. 584) Karl Frey definiert das Curriculum als „systematische Darstellung des Unterrichtes über einen bestimmten Zeitraum, als konsistentes System mit mehreren Dimensionen zum Zwecke der Planung, der optimalen Realisierung und Erfolgskontrolle des Unterrichtes.“ (1969, S. 270) Die Inhalte und der Ablauf von Bildungsgängen und Unterricht sollen also auf der Grundlage eines systematischen Ansatzes geplant und realisiert werden. Dabei müssen diese Inhalte bestimmten Anforderungen genügen. Berufliche Curricula als systematische Darstellung des Unterrichtes in der beruflichen Bildung strukturieren sich entsprechend der Erfordernisse eines Berufes oder Berufsfeldes. Sie folgen spezifischen „...Konstruktions- und Strukturprinzipien für die Auswahl und Anordnung von berufsrelevanten Aspekten.“ (Schneider, Barkmann, & Depping, 2005, S. 45) Barbara Knigge- Demal formuliert diese grundsätzlichen Anforderungen an Curricula in der beruflichen Bildung unter Bezugnahme auf Curriculumtheorie von Saul B. Robinsohn[27]. Demnach müssen berufliche Ausbildungsgänge die Auszubildenden und damit die künftigen Berufsinhaber dazu befähigen, den gegenwärtigen und zukünftigen Anforderungen des Berufes gerecht zu werden. Die Auswahl von Inhalten für diese Ausbildungsgänge darf daher nicht willkürlich oder ausschließlich entlang bestehender beruflicher, wissenschaftlicher oder gesellschaftlicher Gegebenheiten verlaufen. Vielmehr ergeben sich für die Auswahl curricularer Bildungsinhalte bestimmte, grundlegende Kriterien:
1. Bildungsinhalte müssen durch ihre Bedeutung innerhalb der Fachwissenschaft legitimiert sein
2. Bildungsinhalte müssen Fähigkeiten vermitteln, die zum Verständnis und zur Orientierung innerhalb der jeweiligen Kultur befähigen
3. Curriculare Inhalte müssen zu Fähigkeiten führen, die zur Bewältigung spezifischer Lebens- (und Berufssituationen[28] ) geeignet sind (Robinsohn ,1975 in Knigge- Demal, 2001, S. 43)
Bezogen auf diese Kriterien müssen berufliche Bildungsgänge Inhalte vermitteln, die eine Bewältigung beruflicher Arbeitsaufgaben ermöglichen. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, müssen sich auch die curricularen Inhalte und die curriculare Struktur von Ausbildungsgängen im Bereich der Gesundheits- und Therapieberufe an konkreten beruflichen Tätigkeiten orientieren. Diese spezifischen beruflichen Tätigkeiten müssen identifiziert und auf die zu ihrer Bewältigung notwendigen Kompetenzen hin analysiert werden. Die Konstruktion eines Curriculums erfordert demnach lt. Robinsohn Kriterien für die Identifikation dieser spezifischen Arbeitsaufgaben abzuleiten und anzuwenden, möglichst umfangreiche Daten zu spezifischen Arbeitsaufgaben zu erheben und somit eine objektive Auswahl dieser Arbeitsaufgaben anhand angemessener Auswahlkriterien treffen zu können. (Robinsohn, 1969, eigene Übersetzung)
Curricula können in Bezug auf ihren Festlegungsgrad unterschieden werden. Der Festlegungsgrad bezeichnet an dieser Stelle die „...Verbindlichkeit und Konkretheit, mit denen die erwünschten Verhaltensdispositionen und die dafür erforderlichen Bildungsinhalte genannt werden...“ sollen. (Knigge- Demal, 2001, S. 42) Bezogen auf den Festlegungsgrad ergibt sich eine Unterscheidung von „offenen“ und „geschlossenen“ Curricula. „Geschlossene“ Curricula haben einen hohen Festlegungsgrad in Bezug auf Lernziele, Inhalte und Methoden und bilden sowohl die Ebene der Bildungsgang- und Unterrichtsplanung als auch der Unterrichtsdurchführung und der Lehr- Lernprozesse detailliert ab. Ein hoher Festlegungsgrad sichert eine hohe Vergleichbarkeit von Lerninhalten und Lernergebnissen, schränkt jedoch die Möglichkeiten der Einflussnahme entlang regionaler und aktueller Besonderheiten stark ein. „Offene“ Curricula sollen zwar im Sinne einer Festlegung allgemeiner Zielvorstellungen und Intentionen von Bildung einen Rahmen für die Entwicklung von Unterricht vorgeben, eröffnen aber Lehrenden und Experten aus der Praxis die Möglichkeit, eigene Erfahrungen und aktuelle und regionale Bezüge bei der Unterrichtsplanung mit einzubringen und somit den individuellen Bedürfnissen und Anforderungen der Lernenden Rechnung zu tragen. Entsprechend stellt ein geringer Festlegungsgrad eines Curriculums hohe Anforderungen an die Qualifikation von Lehrenden, müssen sie doch über die Durchführung von Unterricht hinaus auf dem Gebiet der Bildungsgangplanung tätig werden. (Knigge- Demal, 2001, S. 42ff.) Der Festlegungsgrad von Curricula ist nur schwer quantifizierbar, in der Praxis ergeben sich Grade der Festlegung die auf einem Kontinuum zwischen „offen“ und „geschlossen“ anzusiedeln sind. Im Rahmen dieser Arbeit soll der Begriff „Curriculum“ für den gesamten Prozess der Realisierung eines Bildungsganges Verwendung finden. Der Autor folgt damit der gegenwärtigen Tendenz, Planungsinstrument für Bildungsgänge und Unterricht in diesen Bildungsgängen im Bereich der Pflege- und
Gesundheitsberufe unter dem Curriculumbegriff zusammenzufassen. (Noska & Bielefeld, 2008, S. 26ff.)
Curricula realisieren sich in drei unterschiedlichen „Perspektivebenen“, der Makro-, Meso- und Mikroebene. Diese Perspektivebenen spiegeln sowohl die Reichweite als auch den normierenden Einfluss eines Curriculums bezogen auf normative und institutionelle Ebenen von Bildung wider. Auf der Makroebene nehmen Curricula die Funktion von „...Ordnungsmitteln, in Form von Rahmenlehrplänen, Lehrplänen oder Ausbildungsplänen...“ wahr. (Kuckeland & Schneider, 2009, S. 7) Entsprechend sollten die Inhalte und Ziele eines Bildungsganges nach übergeordneten Prinzipien ausgewählt werden. An dieser Stelle sind die auf Reetz und Seyd zurückgehenden und von Lipsmeyer konkretisierten Legitimierungsprinzipien (Wissenschaftsprinzip, Situationsprinzip, Persönlichkeitsprinzip) zu nennen. (2000, S. 62) Die gewonnenen Ergebnisse konstituieren Berufsgesetze auf Bundesebene wie beispielsweise das NotSanG oder die NotSanAPrV sowie Rahmenrichtlinien und Rahmenlehrpläne auf Landesebene, beispielsweise den Rahmenlehrplan [sic] für die Ausbildung zum NotSan in Baden- Württemberg. (Leitungsgruppe Curriculum, 2014) Die Umsetzung dieser Lehrpläne und Richtlinien auf der institutionellen Ebene im Rahmen von Bildungsgangplanung und Schulentwicklung findet auf der Mesoebene statt. Die festgeschriebenen Themenbereiche und curricularen Organisationseinheiten müssen den institutionellen Rahmenbedingungen entsprechend zeitlich und inhaltlich ausdifferenziert werden. Diese Ausdifferenzierung kann jederzeit an sich verändernde Gegebenheiten im Bereich der Berufs- und Bezugswissenschaft oder der beruflichen Rahmenbedingungen angepasst werden. Die Mikroebene der curricularen Konstruktionsarbeit stellt die Gestaltung komplexer Lehr- Lernarrangements auf der Unterrichtsebene dar. Im Sinne eines Handlungsorientierten Unterrichtes umfasst Curriculumkonstruktion auf der Mikroebene die Ausgestaltung von Lernsituationen, das Vermitteln fachlicher Kenntnisse oder die Planung von Fallsimulationen. (Berben, 2008, S. 113; Kuckeland & Schneider, 2009, S. 7 ff.)
Barbara Knigge- Demal beschreibt in Anlehnung an Robinsohn, bzw. Siebert einen Konstruktionsprozess für berufliche Curricula in der Gesundheits- und Krankenpflege. Dieser Konstruktionsprozess gliedert sich in vier aufeinanderfolgende Konstruktionsphasen:
Erste Konstruktionsphase
In der ersten Konstruktionsphase eines Curriculums sollen Übergeordnete Leit- und Bildungsziele für die berufliche Ausbildung identifiziert werden. In diesen Leitzielen „...sollen sich das zugrundeliegende [sic] berufliche Selbstverständnis, die gesellschaftlichen Anforderungen und das Bildungsverständnis artikulieren.“ (Knigge- Demal, Lau, & Sandbote, 2003, S. 4) Die Identifikation dieser Leitziele setzt eine intensive Auseinandersetzung mit den Interessen und Anforderungen der Vertreter verschiedener Lernorte, der Schülerinnnern und Schüler[29], Patienten sowie Ausbildungs- und Kostenträgern voraus. Die gewonnenen Leitziele müssen darüber hinaus mit den Anforderungen der jeweiligen Berufsgesetze kompatibel sein.
Zweite Konstruktionsphase
Die zweite Konstruktionsphase eines Curriculums sieht die Analyse der beruflichen Arbeitsfelder und Berufs- und Verwendungssituationen, der Lernvoraussetzungen künftiger Auszubildender sowie der zugrundeliegenden und notwendigen wissenschaftlichen Disziplinen vor. Im Rahmen der Analyse der Arbeitsfelder und Verwendungssituationen wird das berufliche Feld auf die gegenwärtigen, aber auch auf künftige Handlungsfelder hin untersucht. Im Rahmen der Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege zieht Knigge- Demal beispielhaft das gegenwärtige Handlungsfeld der klinischen Akutversorgung heran, das künftigen Handlungsfeldern in der Beratung und Prävention gegenübergestellt wird. (2003, S. 6) Übertragen auf eine Berufsausbildung zum Notfallsanitäter könnte neben den Tätigkeitsfeldern in Krankentransport und Notfallrettung an dieser Stelle das immer häufiger auftretende Tätigkeitsfeld von Sekundär- und Intensivtransporten treten. Für die Analyse von Handlungsfeldern stehen verschiedene Instrumente zur Verfügung. (s. Kapitel 5.3) Die Analyse der Lernvoraussetzungen nimmt die künftigen Berufsinhaber in den Focus. An dieser Stelle müssen notwendige Eingangsvoraussetzungen für das berufliche Feld, die neben dem benötigten Bildungsabschluss auch Kriterien wie Alter, berufliche Vorkenntnisse, körperliche Eignung oder den Leumund umfassen, identifiziert werden. Bei Kommunikations- und interaktionsorientierten Berufsfeldern wie der Pflege kommen zusätzlich noch Kriterien wie persönliche Haltungen, Interessen und Werte hinzu. Die Analyse der Handlungsfelder gibt in Kombination mit den Lernvoraussetzungen der Auszubildenden Aufschluss über Qualifikationen, die zur Bewältigung gegenwärtiger und künftiger Arbeitsaufgaben notwendig sind. Die wissenschaftlichen Disziplinen, die der künftigen Berufsausbildung zu Grunde liegen sollen orientieren sich an den konkreten Problemen und Aufgabenstellungen aus den beruflichen Handlungsfeldern. Diese lassen sich häufig keiner konkreten Fachwissenschaft zuordnen, sodass die Analyse der zugrundeliegenden wissenschaftlichen Disziplinen multiperspektivisch und interdisziplinär erfolgen muss. (Knigge- Demal, 2001, S. 50)
Dritte Konstruktionsphase
Da als Ergebnis der dritten Konstruktionsphase ein vollständiges Curriculum als Dokument vorliegen soll, müssen Themenschwerpunkte und Qualifikationen, die sich aus der Analyse der beruflichen Handlungsfelder ableiten, gewichtet und geordnet werden. Während sich eine Gewichtung von Inhalten häufig schon aus gesetzlichen Gegebenheiten (an dieser Stelle NotSanAPrV bzw. KrPflAPrV) ergibt, konstituiert sich aus den Handlungserfordernissen des beruflichen Handlungsfeldes eine Zuordnung von Ausbildungsinhalten zu spezifischen beruflichen Handlungsfeldern. Diese Handlungsfelder müssen nun ihrer Relevanz und ihrer Komplexität entsprechend innerhalb des Ausbildungsverlaufes angeordnet werden. Knigge- Demal beschreibt in ihren Ausführungen zum curricularen Konstruktionsprozess die Modularisierung dieser Inhalte, also eine Anordnung in Modulen, die in sich „...geschlossene Lerneinheiten, die jeweils spezifische Handlungskompetenzen vermitteln...“, darstellen und entlang eines angestrebten Kompetenzzuwachses angeordnet sind. (2001, S. 50) Aus diesem Grunde nehmen „die mit der Bearbeitung von Modulen erworbenen Teilqualifikationen immer Bezug auf das Gesamtziel des [...] Ausbildungsganges“ . (Kühn-Hempe & Thiel, 2013, S. 39) Erste Rahmenrichtlinien zur Umsetzung des Ausbildungsberufes zum Notfallsanitäter[30] verorten sich jedoch nahe an den Vorgaben der KMK für den Unterricht an Berufsschulen und setzen somit das Lernfeldkonzept um. (s. Kapitel 6) Diesem Ansatz sollen auch die Leitfadenempfehlungen im Rahmen dieser Arbeit folgen. Den somit festgelegten curricularen Organisationseinheiten sollen entsprechende Unterrichtsziele zugeordnet werden, sie sich im Rahmen des Lernfeldkonzeptes als Dimensionen einer beruflichen Handlungskompetenz entfalten. Die geschaffenen Lernfelder können nun in entsprechend kleineren Lern- und Unterrichtseinheiten auf der Mikroebene umgesetzt werden.
Vierte Konstruktionsphase
Das in den vorausgehenden Konstruktionsschritten entwickelte Curriculum muss nun implementiert und evaluiert werden. Im Rahmen dieser Evaluation ist vornehmlich zu klären, ob die vermittelten Lerninhalte bei den Auszubildenden zum erwünschten Ergebnis in Form von Qualifikationen führen. Ferner ist zu klären ob die erreichten Qualifikationen überhaupt zur Bewältigung der gegenwärtigen und künftigen beruflichen Anforderungen befähigen. (Knigge- Demal, 2001, S. 53)
Zusätzlich zu den von Robinsohn postulierten Kriterien für die Curriculumentwicklung bezieht der Ansatz von Knigge- Demal in der ersten Konstruktionsphase die Leitziele des Berufes und das jeweils vorherrschende Berufsverständnis mit ein. Sie folgt damit der von Siebert geforderten Bezugnahme auf Berufsideologie und Berufsverständnis zur Auswahl geeigneter beruflicher Handlungssituationen und den zugrundeliegenden Kompetenzen. Die Orientierung an einer Berufsphilosophie bzw. beruflichen Leitzielen ist besonders vor dem Hintergrund der Entwicklung der Pflege weg vom Heilhilfsberuf zur eigenständigen Profession zu begründen. Aus dieser Entwicklung resultiert ein differenziertes Berufsverständnis beruflich Pflegender, dass im Zuge der fortschreitenden Professionalisierung der Pflegeberufe gewachsen und in Leitbildern fixiert ist. In Ermangelung einer derartigen Berufsphilosophie ergeben sich Leitziele für die Berufsausbildung im Rettungsdienst derzeit vor allem aus der Zielformulierung des gültigen Berufsgesetzes sowie aus der Beziehung zu anderen ärztlichen und nichtärztlichen Berufsgruppen im Gesundheitswesen. (Hundenborn & Brühe, 2006, S. 45)
[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird bei allen Bezeichnungen, die auf Personen bezogen sind, die männliche Form verwandt. Selbstverständlich werden dabei alle Geschlechter gleichermaßen angesprochen
[2] Im Folgenden als „Ausbildung zum Rettungssanitäter“ (kurz: RS) oder „Rettungssanitäterlehrgang“ bezeichnet
[3] Im Falle Nordrhein- Westfalens in der „Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Rettungssanitäter und Rettungshelfer (RettAPO) “ vom 3. November 2009
[4] Im Falle Nordrhein- Westfalens (NRW) ist die Qualifikation der Besatzung verschiedener Fahrzeuge des Rettungsdienstes (Rettungsmittel) im Rettungsdienstgesetz NRW (RettG NRW) geregelt.
[5] Arzthelferin war bereits seit 1969 eine zwei- ab 1986 sogar eine bundeseinheitlich geregelte dreijährige Berufsausbildung. (VMF, 2014)
[6] Im folgenden „Rettungsassistentengesetz“ (RettAssG) genannt
[7] Im Folgenden „Notfallsanitätergesetz“ (NotSanG) in der Fassung vom 22. Mai 2013
[8] Im Folgenden „NotSan“
[9] Im Folgenden „Rettungsassistentenausbildungs- und Prüfungsordnung“ (kurz: RettAssAPrV)
[10] Bezieht sich explizit auf „...Krankenschwestern, Krankenpfleger, Kinderkrankenschwestern und Kinderkrankenpfleger mit einer Erlaubnis nach §1 Abs. 1 oder 2 des Krankenpflegegesetzes von 4. Juni 1985...“, wird aber in der gängigen Verwaltungspraxis analog auf Inhaber einer Berufserlaubnis nach dem Krankenpflegegesetz vom 16. Juli 2003 angewandt
[11] Im Folgenden „LRA“
[12] Im Fall NRW in der Regel die Gesundheitsbehörde des Kreises/ der kreisfreien Stadt
[13] S. dazu auch Kapitel 2
[14] Im Folgenden „KMK“
[15] Ergänzungen des Verfassers
[16] Umfasst Krankentransporte und Notfalleinsätze
[17] Im Folgenden „Krankenpflegegesetz“ (KrPflG)
[18] Im Folgenden: ÄLRD
[19] Aufgrund der vielen verschiedenen Instanzen auf unterschiedlichen Entscheidungsebenen Auch „Pyramidenprozess“ genannt
[20] Berufsbildungsgesetz, im Folgenden „BBiG“
[21] Bei den kursiv gedruckten Begriffen handelt es sich um feststehende Begriffe, die im Rahmen der Arbeit an anderer Stelle genauer erläutert werden
[22] Czycholl und Ebner verwenden hier den Lernzielbegriff synonym mit der Zielvorstellung von Bildung. Diese Zielvorstellung bezieht sich im Rahmen der vorliegenden Arbeit immer auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz, die in sich eine Zieldimension beruflicher Bildung, nicht aber ein „Lernziel“ im klassischen Sinne darstellt. (s. Kapitel 2.2)
[23] Rauner beschreibt vor dem Hintergrund der Anforderungen an moderne Facharbeiter die Notwendigkeit von Arbeitsbezogenem Wissen, das in der Praxis erworbenes Erfahrungswissen und Theoriewissen vereint. Dieses Arbeitsprozesswissen kann nur erworben werden, wenn berufsbezogener Unterricht auf betriebliche Abläufe Bezug nimmt. (Fischer & Rauner, 2002)
[24] Kultusministerkonferenz, im Folgenden „KMK“
[25] Der Wandel in den Zielvorstellungen beruflicher Bildung und die daraus erwachsenden Anforderungen an die Konstruktion von berufsbezogenen Rahmenlehrplänen nach Vorgaben der Kultusministerkonferenz sind beispielsweise in der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule“ (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2011) fixiert und sollen im Rahmen dieser Arbeit noch weitreichend thematisiert werden
[26] Eine umfassende Darstellung der Einbettung des Lernfeldansatzes in den curricularen Konstruktionsprozess findet sich im Abschnitt 3. „Berufliche Curriculumentwicklung“ dieser Arbeit
[27] Knigge- Demal bezieht sich im vorliegenden Werk auf einen Artikel Robinsohns aus dem Jahre 1975. Dem Verfasser dieser Arbeit liegt darüber hinaus ein früherer, grundlegender Artikel zu dieser Thematik aus dem Jahre 1969 vor, der unter dem Originaltitel „A Conceptual Structure for Curriculum Developement“ in der britischen Zeitschrift „Comparative Education“ publiziert wurde.
[28] Ergänzung des Verfassers
[29] Im Folgenden „SuS“
[30] Beispielsweise der „Rahmenlehrplan für die Ausbildung zum Notfallsanitäter/ Notfallsanitäterin zur Vorlage beim Sozialministerium in Baden- Württemberg “ (Leitungsgruppe Curriculum, 2014)
Jan Stolzewski (Autor)
V302797
9783668008922
9783668008939
Notfallsanitäter, Rettunsgdienst, Medizinpädagogik, Pädagogik im Gesundheitswesen, Berufspädagogik, Curriculumentwicklung
Jan Stolzewski (Autor), 2014, Entwicklung eines Handlungsleitfadens zur Umsetzung der Berufsausbildung von Notfallsanitäterinnen und Notfallsanitätern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/302797

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