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SETIEMBRE 2009 BOLETÍN INFORMATIVO - PDF
SETIEMBRE 2009 BOLETÍN INFORMATIVO
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María Mercedes Rocío Maidana Redondo
1 SETIEMBRE 2009 BOLETÍN INFORMATIVO Coordinación Académica Asesoría Educativa Universitaria Eje Formación Docente Continua VICE-RECTORADO ACADÉMICO
2 BOLETIN AÑO 1 - NÚMERO 3 - SETIEMBRE 2009 Estimados Profesores: Nos volvemos a encontrar, que grato compartir con ustedes una edición más de nuestro Boletín Informativo, pero sobre todo Formativo, ya que el objetivo principal es brindarles orientaciones para mejorar la calidad de los aprendizajes. Luego del receso invernal, esperamos que hayan podido descansar y reponer fuerzas para comenzar la tarea nuevamente. En este mes les proponemos temáticas muy importantes: por un lado las competencias, tema que se está trabajando en este tiempo, que sabemos poco de él y más nos está costando implementarlo. Por otro lado profundizaremos el tema de la evaluación. Queremos comentarles que hemos incluido una nueva sección que se denomina APORTES DOCENTES, en el cual presentamos trabajos, cursos, materiales, de aquellos profesores que quieran exponer sus producciones. En este mes compartiremos el trabajo de la Prof. Mónica Slipak que pertenece a la Facultad de Farmacia y Bioquímica. Seguimos en contacto y cualquier duda o sugerencia saben que pueden comunicarse con nosotros. Prof. Mariela González Asesoría Educativa Universitaria Lic. Belén Pulvirenti Coordinación Académica Para solicitar mayor información comunicarse vía mail -
3 MATERIAL PARA DOCENTES Coordinación Académica Asesoría Educativa Formación Docente Continua Vice-Rectorado Académico
4 LA EVALUACIÓN CARACTERÍSTICAS Alumnos y profesores deben participar activamente Debe ser concebida como parte de un continuo Se debe explicitar en qué forma se evaluará atendiendo a las competencias establecidas. (Sobre el tema de competencias ver documento adjunto en Word) Se deben construir y exponer criterios de Evaluación Se debe evaluar el proceso, es decir valorar los saberes alcanzados. Se debe considerar el error como una oportunidad para que el alumno revea su proceso. CUESTIONAMIENTOS EN TORNO A LA EVALUACIÓN Pero para saber qué es la evaluación? qué son las competencias? qué conocemos? cómo evaluamos? Debemos preguntarnos primero qué enseño? por qué enseño esto y no otra cosa? qué hago para contribuir con el aprendizaje? Éstas preguntas, son centrales para la construcción de un sistema de evaluación.
5 LA EVALUACIÓN DEFINIENDO TÉRMINOS Definición de Evaluación Es una práctica sistemática, planificada e integrada a un proyecto educativo, que tiene como finalidad apreciar, conocer y comprender un aspecto de la realidad educativa. La evaluación, a través de los juicios que formula, debe generar propuestas de cambio y mejora de lo evaluado. LA EVALUACÍÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CUÁNDO EVALUAR? CÓMO EVALUAR? Evaluación Inicial o Diagnóstica Evaluación Formativa Evaluación Sumativa Respetando la forma en que hemos enseñado Utilizando distintos Instrumentos LA EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA: Objetivo determinar la situación de cada estudiante al iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo proceso que pretende que los alumnos construyan sus conocimientos debe partir de los saberes previos que tienen en su haber para que éstos oficien de andamios o soportes de los nuevos.
6 LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN FORMATIVA Durante el proceso de aprendizaje Objetivo determinar los logros y dificultades de cada alumno en su proceso de aprendizaje, de tal forma de adecuar y planificar los medios de regulación pertinentes para la mejora LA EVALUACIÓN SUMATIVA Objetivo establecer balances de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Se ocupa de la recogida de información y elaboración de instrumentos de medida fiables adaptados a los objetos que necesita evaluar, ligándose a acciones tales como calificar y acreditar. Estimados Docentes en la UMaza la evaluación formativa debe regirse por la reglamentación vigente que establece la siguiente escala de calificación para parciales (Res. Rectoral Nº211 año 2004) Art. 1º : Aprobar la escala de calificación para las evaluaciones de carácter parcial, que a continuación se detalla: PORCENTAJE RESULTADO 1 % a 59 % 1 % a 59% 60 % a 100 % 60 % a 100 % DESAPROBADO APROBADO
7 LA EVALUACIÓN Estimados Docentes en la Umaza la evaluación final debe regirse por la reglamentación vigente que establece la siguiente escala de calificación para finales. (Res. Rectoral Nº230 año 2004) Art. 1º: Ratificar la escala de notas numérica para examen final tradicionalmente aplicada por la Universidad, y aprobar el elemento cualitativo correspondiente a cada calificación, que a continuación se detalla: Art. 2º: Excepcionalmente podrá calificarse solamente con el resultado Aprobado o Desaprobado, considerando lo específico de la obligación curricular, como puede ser la Práctica Profesional y otras, en las cuales la calificación cuantitativa no pueda aplicarse. Art. 3º: Dar a conocimiento, inscribir en el Libro de Resoluciones y, cumplido, archivar. NOTA 0 (cero) 1 (uno) 2 (dos) 3 (tres) 4 (cuatro) 5 (cinco) 6 (seis) 7 (siete) 8 (ocho) 9 (nueve) 10 (diez) RESULTADO Reprobado Insuficiente Insuficiente Insuficiente Suficiente Regular Regular Bueno Muy Bueno Distinguido Sobresaliente
8 LA EVALUACIÓN Estimados Docentes en la Umaza la evaluación formativa debe regirse por la reglamentación vigente que establece las siguientes condiciones para las materias promocionales (Res. Rectoral Nº421 año 2004) Art. 2 A los fines de obtener la promoción directa de la asignatura, el alumno deberá cumplir con las siguientes condiciones mínimas al momento de finalizar el dictado de la misma: Ochenta por ciento (80) de asistencia a las actividades teóricas, Ochenta por ciento (80) de asistencia a las actividades prácticas, en aquellas asignaturas que corresponda. La totalidad de los trabajos prácticos aprobados. La totalidad de los parciales establecidos por la cátedra deberán ser aprobados, cada uno de ellos, con un mínimo de ochenta y cuatro puntos porcentuales (84%) Registrar aprobada la asignatura correlativa previa. Obligaciones arancelarias vencidas y canceladas. Art. 3 A los fines de determinar la calificación final con la cual se considerará aprobada la asignatura, se promediarán las notas obtenidas en las evaluaciones parciales. A dichos efectos corresponde, nota (8) al porcentaje entre 84% y 89%, nota nueve (9) al porcentaje entre 90 y 95% y nota (10) al porcentaje entre 96% y 100%, de acuerdo a la escala de calificaciones de exámenes parciales vigente. CONSIDERACIONES IMPORTANTES Las asignaturas promocionales son fijadas en malla curricular previamente por Decanato.
9 ENFOQUE POR COMPETENCIAS. LINEAMIENTOS GENERALES Competencias Hablamos de competencias cuando nos referimos a los conocimientos y capacidades complejas e integradas, propias de las áreas disciplinares vinculadas a una carrera, en las diferentes ofertas de formación de grado. Un alumno competente es aquel que puede tomar decisiones ante una situación en la que "debe hacer" integrando "un saber" más "un saber hacer complejo". La explicitación de las competencias debe ir acompañada de indicadores de logro que permitan analizar sus componentes, los diversos grados o niveles de alcance esperado y describir las evidencias que demuestren el desempeño competente es decir, el logro de la competencia. Un Indicador de Logro puede definirse según la Resolución 2343 Art. 8 como indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución del desarrollo humano." Las competencias orientan la selección y organización de los contenidos y la metodología de enseñanza. Ayudan a pensar qué estrategias de enseñanza y qué actividades proponer. A continuación presentamos un ejemplo de competencias e indicadores de logro para la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional de Cuyo. (Fuente fascículos de la UNCuyo)
10 ENFOQUE POR COMPETENCIAS. LINEAMIENTOS GENERALES Desde esta concepción, se considera que estas competencias pueden ser enseñadas y aprendidas en la Educación, constituyendo la intencionalidad del proceso de formación. Esto, requiere que los docentes confiemos en nuestro rol de formadores y nos comprometamos desde nuestro accionar cotidiano en las aulas para generar instancias de enseñanza ajustadas y contextualizadas. Las Competencias tienen elementos de la capacidad, la competitividad y la incumbencia como partes singulares, observables, para ser trabajados desde las competencias. Analicemos las tres acepciones: Cuando la competencia se entiende como capacidad hacemos referencia a la posibilidad que tiene los estudiantes de saber hacer, es decir poder transferir lo aprendido a una situación, superando la instancia memorística para utilizar ese saber en una acción concreta. En definitiva se aprenden conocimientos y se es capaz de saber que se puede hacer con ellos. Si se considera la competencia como competitividad se la identifica como la capacidad que el sujeto tiene de demostrar el valor de su saber hacer, comprobando que es de calidad. Podemos estar o no en acuerdo con esto, pero es sabido que en el mundo laboral el éxito lo tiene: el que maneja la información, innova procesos, y es adaptable con un elevado nivel de creatividad; como comenta el economista Alvin Toffler en su libro El cambio del poder. Esta acepción es un tanto odiosa pero refleja las condiciones sociales y económicas de nuestro contexto exigente y complejo. Al vincular la competencia con el término de incumbencia se la entiende como un saber vinculado a la realidad presente y futura, un aprendizaje que debe afectar al estudiante comprendiendo el grado de responsabilidad ética y social de sus acciones. Luego de estas precisiones, es evidente que la competencia debe trabajarse desde estas tres dimensiones en forma complementaria. Lo que nos lleva a buscar estrategias donde primen acciones para que los estudiantes piensen por sí mismos y se le otorguen claves para la resolución de problemas, con el fin de aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; como lo marca la UNESCO en el informe de Delors.
11 APORTES DOCENTES Coordinación Académica Asesoría Educativa Formación Docente Continua Vice-Rectorado Académico
12 Mag. Mónica Slipak Profesora Titular de Física 1
13 Características curriculares Enfoques de enseñanza
14 Objetivos fundamentales en los currícula de ciencias experimentales: La utilización de conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales. La comprensión y expresión de mensajes científicos, utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad. La aplicación de estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas. La participación en la planificación y realización en equipo de actividades científicas. La elaboración de criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época.
15 Seminario de educación basada en competencias : N.B.Gutierrez, M.Matilla Proyecto de articulación entre la UNCuyo y el sistema de educación polimodal de La provincia de Mendoza...
17 Caamaño (2004) nos indica que los trabajos prácticos constituyen una de las actividades más importantes en la enseñanza de las ciencias, por permitir una multiplicidad de objetivos: la familiarización, la observación e interpretación de los fenómenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias, es decir, los conceptos científicos; el contraste de hipótesis en los procesos de modelización de la ciencia escolar; el aprendizaje del manejo de instrumentos y técnicas de laboratorio y de campo; la aplicación de estrategias para la resolución de problemas teóricos o prácticos; y, en definitiva, la comprensión procedimental de la ciencia.
18 La secuencia de actividades, preparada por el docente, podría contemplar algunas actividades fundamentales: La indagación de conocimientos previos, una actividad de confrontación con los nuevos contenidos, una actividad de aplicación y, finalmente, una actividad de cierre.
19 Se trata, por ejemplo, de plantear una situación inicial que tenga como objetivo motivar al alumno y además confrontarlo con determinadas concepciones que permiten el surgimiento de una curiosidad real. La motivación es uno de los procesos auxiliares del aprendizaje, ésta puede ser extrínseca, o intrínseca.
20 Esta actividad se debe realizar, basándose en las ideas expuestas por los alumnos. Alternando entre la presentación de los conceptos principales y la incorporación de una serie de ejercicios de aplicación. Un docente debe tener un buen dominio de la asignatura para producir un acercamiento a la estructura profunda de la ciencia y sin dejar de tener una visión globalizadora. Pozo propone presentar las ideas principales al comienzo y desarrollar una red conceptual cuyos elementos se ramifiquen progresivamente.
21 Permite reflexionar sobre lo que se hace y se sabe. Lo que resulta ser un problema para un alumno puede resultar ser un ejercicio, para otro, dependiendo de los mecanismos que pone en juego a la hora de la resolución. Garret (Garret, 1988) define la zona de interés óptimo. El profesor debe conseguir que la cuantificación no sea un fin, sino un medio de acercarse al problema científico, diferenciando el dominio científico del matemático, ayudándole a reconocer los conceptos utilizados y a interpretar los resultados numéricos dentro del marco teórico.
22 En esta instancia se apunta a la metacognición, lo que implica procesos de reflexión y toma de conciencia sobre el propio conocimiento. El docente debe transferir progresivamente a los estudiantes el control de su aprendizaje, sabiendo que la meta última de todo maestro es volverse innecesario.
23 OBJETIVOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS LOGRAR LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES PRÁCTICAS LA VIVENCIA DE FENÓMENOS LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Promueven en el alumno el aprendizaje de técnicas y destrezas Facilitan la elaboración de conceptos mediante la vivencia y la comprensión de leyes y principios. Son de carácter demostrativo. A través del planteo de situaciones problemáticas brindan la posibilidad de aplicar procedimientos utilizados en el campo de la producción de las ciencias experimentales.
24 Se puede relacionar los distintos objetivos de los trabajos prácticos con las actividades fundamentales para la preparación de una secuencia de actividades:
25 Para la indagación de conocimientos previos, se puede utilizar los TPL como vivencia de fenómenos. Planteando una situación inicial que tenga como objetivo motivar al alumno y además confrontarlo con determinadas concepciones que le permiten el surgimiento de una curiosidad real. También se puede utilizar el TPL como Resolución de problemas a través del planteo de una situación problemática que será resuelta en otro momento de la clase, pero es útil para que surja el conflicto cognitivo. Es decir que el alumno tome conciencia de sus propias limitaciones.
26 Para la confrontación con los nuevos contenidos, también se pueden utilizar los TPL como vivencia de fenómenos ó como resolución de problemas. Teniendo en cuenta las características propias de esta actividad.
27 Para la actividad de aplicación, se puede utilizar los TPL como adquisición de habilidades prácticas que promueven en el alumno el aprendizaje de técnicas y destrezas. O como resolución de problemas que a través del planteo de situaciones problemáticas brindan la posibilidad de aplicar procedimientos utilizados en el campo de la producción de las ciencias experimentales.
28 Para la actividad de cierre, se puede utilizar los TPL como adquisición de habilidades prácticas, la finalidad de la actividad de cierre apunta a diferenciar entre los conceptos de técnicas y estrategias. Es decir, el alumno debe comprender cuándo, cómo y por qué utilizar unas técnicas y no otras en determinadas circunstancias. También se puede utilizar los TPL como vivencia de fenómenos, tomando un carácter demostrativo. Se debe pretender que los alumnos reflexionen sobre sus formas de aprender y sobre lo que están aprendiendo, creando nuevos espacios para acceder al conocimiento concientemente. Los docentes pueden crear una cultura de la reflexión en la que los alumnos se acostumbren a pensar en lo que están aprendiendo.
29 Y finalmente también se puede utilizar los TPL como Resolución de problemas donde el profesor debe conseguir que la cuantificación no sea un fin, sino un medio de acercarse al problema científico, delimitando el dominio científico del matemático, ayudándole a reconocer los conceptos utilizados y a interpretar los resultados numéricos dentro del marco teórico.
30 DIFICULTADES Y RECOMENDACIONES GENERALES Ausencia de un marco teórico para interpretar las observaciones. Interferencia de otros conocimientos del mismo contexto o asignatura. Interferencia de otras demostraciones o de imágenes que tienen un parecido superficial. Dificultades para integrar en un marco coherente toda la información que se recibe. Escasa relevancia de las demostraciones para superar las pruebas de evaluación. Falta de oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas e interpretaciones. La interpretación de determinados fenómenos no es unívoca y en muchas ocasiones las ideas alternativas de los alumnos resultan igualmente válidas para predecir los resultados experimentales Por tanto, el profesor debe estar vigilante y elegir y analizar cuidadosamente tanto las prácticas en sís como el desarrollo de las mismas para evitar conclusiones que refuercen las concepciones alternativas erróneas.
31 Las cosas se facilitan mucho si se siguen las siguientes recomendaciones: Los estudiantes deben tener la oportunidad de explicar por sí mismos (por ejemplo, por escrito) las bases y los resultados de la demostración. Es conveniente que los alumnos elaboren un breve guión y el docente entregue una breve descripción global de cada una de las experiencias con algunas referencias bibliográficas necesarias para estudiar contenidos relevantes para su comprensión. Puede ser útil avisar a los estudiantes de que se va a incluir alguna pregunta relativa a la demostración en los exámenes de la asignatura. Es conveniente que los alumnos sugieran alternativas o propuestas adicionales que puedan enriquecer las explicaciones y/o las conclusiones que se obtienen. Se debe generar una discusión de las decisiones referentes a diseños experimentales, longitudes, tiempos, temperaturas, etc. Es útil fomentar la comparación los resultados con otros grupos para que todos tomen conciencia de la dimensión colectiva. Mediante preguntas que concentren la atención en los aspectos de comprensión, se puede destacar el papel de los conocimientos e hipótesis previas o relacionar los contenidos de las prácticas con las clases teóricas. Es conveniente, además, que los alumnos formulen predicciones antes de realizar las medidas y experiencias y que razonen los cambios cualitativos que tendrían lugar si se alteran determinadas variables.
32 Aspectos fundamentales a tener en cuenta: 1. Presentar situaciones problemáticas abiertas de un nivel de dificultad adecuado (correspondiente a la zona de desarrollo potencial de los estudiantes) 2. Favorecer la reflexión de los estudiantes sobre la relevancia y el posible interés de las situaciones propuestas, que dé sentido a su estudio (CTS) 3. Potenciar los análisis cualitativos, significativos, que ayuden a comprender y a acotar las situaciones planteadas y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca. 4. Plantear la emisión de hipótesis como actividad central de la investigación científica, haciendo explícitas las preconcepciones de los estudiantes. Prestar atención a la actualización de los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido. Procurar una debida atención al control de variables. 5. Conceder toda su importancia a la elaboración de diseños y a la planificación de la actividad experimental por los propios estudiantes. 6. Plantear el análisis detenido de los resultados a la luz del cuerpo de conocimientos disponible. Revisiones de los diseños. 7. Pedir un esfuerzo de integración con otros campos de conocimientos. 8. Conceder una especial importancia a la elaboración de memorias científicas. 9. Potenciar la dimensión colectiva del trabajo científico.
33 NOVEDADES Coordinación Académica Asesoría Educativa Formación Docente Continua Vice-Rectorado Académico
34 CAPACITACIÓN DOCENTE ORGANIZADA POR VAC - COA-AEU Los momentos de la clase y sus estrategias TEMA: "Los momentos de la clase y sus estrategias" OBJETIVOS: -Conocer y comprender los momentos de la clase. -Conocer y aplicar estrategias para lograr el aprendizaje significativo. -Promover estrategias de enseñanza innovadoras DÍAS: Lunes 28 de setiembre y 5 de octubre HORARIOS: 18 a 20 hs. DESTINATARIOS: Docentes de la Umaza DISERTANTES: Lic. Belén Pulvirenti- Prof. Mariela González Capacitación gratuita. Se entregará material y certificado correspondiente.
35 JORNADAS IBEROAMERICANAS DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR 9, 10 y 11 DE SEPTIEMBRE DE 2009 MENDOZA ARGENTINA DÍA MIÉRCOLES 09 DE SEPTIEMBRE DE 2009 HORARIO ACTIVIDAD 8:00 a 10:00 hs. Acreditaciones 10:00 a 11:00 hs. Acto de Apertura y constitución de la Mesa Académica. 11:00 a 11:30 hs. Café 11:30 a 13:00 hs. Conferencia Magistral MTRA. ALEJANDRA ROMO Directora de Estudios y Proyectos Especiales de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). México IMPLANTACIÓN Y OPERACIÓN DE PROGRAMAS DE TUTORÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO. UNA DÉCADA MARCADA POR EXPECTATIVAS, CONTRADICCIONES, ALCANCES Y ACIERTOS 14:30 a 15:00 hs. Presentación de ponencias Eje Temático Nº 1 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN IBEROAMÉRICA: REALIDADES, DEBATES Y TRANSFORMACIONES EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR :30 hs. Garzuzi, Viviana, Favier Marisa, Haist Evelina. Ponencia: DIAGNÓSTICO, ORIENTACIÓN Y TUTORÍA DEL ESTUDIANTE EN EL NIVEL SUPERIOR. UN SERVICIO AL ALUMNO Y A LA INSTITUCIÓN. UNIV. JUAN A. MAZA. MENDOZA. ARGENTINA 2. 14:45 hs. Montero, Zulma; Ortiz, Cinthia Vanesa; Pizzul, Francisco; Rigonat, Cecilia; Stanzione, Luciano. Ponencia: ESTRATEGIAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL SERVICIO DE TUTORÍAS EN LA UNIVERSIDAD ATLÁNTIDA ARGENTINA-SEDE MAR DEL PLATA. BUENOS AIRES. ARGENTINA
36 HORARIO ACTIVIDAD 15:00 a 16:30 hs :00 hs. Villamil, Silva Karla y Tron Fierros, Ma. De Jesús. Ponencia: INCLUSIÓN DE LA TUTORÍA EN EL PLAN CURRICULAR DEL MVZ (MEDICINA VETERINARIA ZOOTECNIA) EN LA UNIV. NAC. AUTÓNOMA DE MÉXICO. MÉXICO 4. 15:15 hs. Patricio Altamirano Valencia, Gladys Ruiz Dubreuil y Patricia Desimone Fiorucci. Ponencia: COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE: EL DESAFÍO DE LA INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS SELLO UACH. CHILE 5. 15:30 hs. Ron Graciela. Ponencia: LA TUTORÍA DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LAS PASANTÍAS UNIVERSITARIAS. DIFICULTADES DE SU IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN. BAHÍA BLANCA. ARGENTINA 6. 15:45 hs. Cambours de Donini, Ana; Muiños de Britos, Stella Maris; Iglesias, Ana Isabel. Ponencia: LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD, AVANCES Y DESAFÍOS PENDIENTES. UNIV. NAC. DE SAN MARTÍN. BUENOS AIRES. ARGENTINA 7. 16:00 hs. De la Cruz Flores, Gabriela y Abreu Hernández, Luis Felipe. Ponencia: LOS RETOS DE LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. UNIV. NACIONAL AUTÓNOMA. DE MÉXICO. MÉXICO 8. 16:15 hs. Santin, Silvina; Arias, Yamila, Rodríguez; María Laura; Mastrovincenzo Paola. Ponencia: LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN EN JÓVENES EN EL MARCO DE ACCIONES TUTORIALES DE LA UNIV. NAC. QUILMES. BUENOS AIRES. ARGENTINA 16:30 a 17:00 hs. Café
37 HORARIO ACTIVIDAD 17:00 a 18:30 hs. Presentación de ponencias Eje Temático Nº 2 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN PARA ACOMPAÑAR AL ESTUDIANTE EN SU FORMACIÓN INTEGRAL :00 hs. Carla Rosales. Ponencia: LA INTERVENCIÓN DEL TRABAJADOR SOCIAL, COMO ACCIÓN TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE LA BECA BIPU (BECA DE INGRESO Y PERMANENCIA UNIVERSITARIA).UNCUYO. MENDOZA. ARGENTINA :15 hs. Vázquez, Stella Maris. Ponencia: APRENDIZAJE AUTO-REGULADO Y DESERCIÓN EN ALUMNOS DE INGENIERÍA. DIAGNÓSTICO PARA TUTORES. CONICET. ARGENTINA :30 hs. Silva Díaz Helmuth, Altamirano Patricio, Espinoza Elena. Ponencia: DETERMINACIÓN DEL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE ASCENDENCIA MAPUCHE DE LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE. CHILE :45 hs. Fares, María Inés; Lanz, María Zulma; Zalba, Estela y Elgueta, Martín. Ponencia: ORIENTACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO A ESTUDIANTES EN LA UNIV. NAC. DE CUYO. MENDOZA. ARGENTINA :00 hs. Ancidey Castro, Bernardo José. Ponencia: SISTEMA NACIONAL DE ORIENTACIÓN. VENEZUELA :15 hs. Rodríguez de Coronel, María Laura; Gutiérrez, Marisel; Biaggi, Gisela; Bustos, Daniela; Oviedo, Marisa. Ponencia: INTEGRANDO MIRADAS PARA HACER ARTICULACIÓN: REFLEXIONES A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA DE ORIENTACIÓN. UNIV. ADVENTISTA DEL PLATA. ENTRE RÍOS. ARGENTINA 18:45 a 20:00 hs. Conferencia Magistral DR. MANUEL ÁLVAREZ GONZÁLEZ Profesor Titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Barcelona LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA Y TUTORIAL EN LA TRANSICIÓN EDUCACIÓN MEDIA/UNIVERSIDAD.
38 DÍA JUEVES 10 DE SEPTIEMBRE DE 2009 HORARIO ACTIVIDAD 8:30 a 9:30 hs. Presentación de Ponencias Eje Temático Nº 2 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN PARA ACOMPAÑAR AL ESTUDIANTE EN SU FORMACIÓN INTEGRAL 15. 8:30 hs. Moncunill Irma; Hilas, Elena; Rezzónico, María Silvina; Tessio Conca, Adriana; Castillo, Cristina; Olmos, Alicia; Castillo, Beatriz Giordano. Ponencia: UNA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL PARA LA RETENCIÓN DE ALUMNOS EN LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNC. CÓRDOBA. ARGENTINA 16. 8:45 hs. Litvinoff, Marcos; Borello, Roberto. Ponencia: UNA NUEVA MODALIDAD DE ACCIÓN TUTORIAL: PROYECTO DE RETENCIÓN DE ALUMNOS-ASPIRANTES AL INGRESO DE LA FACULTAD REGIONAL CÓRDOBA-UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL. CÓRDOBA. ARGENTINA 17. 9:00 hs. Diodatti Mariano; Carlos Martínez. Ponencia: EL INGRESO UNIVERSITARIO COMO INSTANCIA DE SOCIALIZACIÓN ACADÉMICA: EL CASO DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL GRAN ROSARIO. ROSARIO. SANTA FE. ARGENTINA 18. 9:15 hs. Marcela Lúchese, Fabiana Castagno, Graciela Llinás, Griselda Cardozo y Raquel Eguillor Arias. Ponencia: LA TUTORÍA: UNA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA UNIVERSIDAD. PROYECTO PACENI-SECRETARÍA DE ASUNTOS ACADÉMICOS DE LA UNIV. NAC. DE CÓRDOBA. CÓRDOBA. ARGENTINA
39 HORARIO ACTIVIDAD 9:30 a 10:00 hs :30 hs. Morán, Adriana; Pereyra, Sonia N. y Sola, Silvia. Ponencia: ORIENTACIÓN Y TUTORÍAS PARA FAVORECER LA ARTICULACIÓN NIVEL MEDIO-UNIVERSIDAD. UNIV. NAC. DE SAN LUIS. SAN LUIS. ARGENTINA 20. 9:45 hs. Granado Peralta, Susana; Gombi, Ana María y Scardigli, Mónica. Ponencia: EL TUTOR COMO ORIENTADOR EN EL PRIMER NIVEL UNIVERSITARIO. FAC. REG. BUENOS AIRES. BUENOS AIRES. ARGENTINA 10:00 a 10:30 hs. PRESENTACIÓN DE POSTERS 10:30 a 11:15 hs. Presentación de Ponencias Eje Temático Nº 2 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN PARA ACOMPAÑAR AL ESTUDIANTE EN SU FORMACIÓN INTEGRAL :30 hs. García, Claudia Mónica. Ponencia: LA TUTORÍA COMO ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. UNIV. ATLÁNTIDA ARGENTINA. MAR DEL PLATA. ARGENTINA :45 hs. Garzuzi Viviana y Garrido Hebe. Ponencia: CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS Y MOTIVACIONALES DEL INGRESANTE A LA UNIVERSIDAD. UN APORTE DE LA UNIV. CATÓLICA ARGENTINA. MENDOZA. ARGENTINA :00 hs. Cruz Velasco, Sara. Ponencia: MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. MÉXICO 11:15 a 11:35 hs. Café 11:35 a 12:05 hs. Presentación de Ponencias Eje Temático Nº 2 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN PARA ACOMPAÑAR AL ESTUDIANTE EN SU FORMACIÓN INTEGRAL :35. Ponencia: Poggi Raúl y Oliva Guillermina. Ponencia: UN PILOTO EN LA TORMENTA. APRENDIZAJES ESTRATÉGICOS NAVEGANDO EL ESPACIO VIRTUAL. UNIV. NAC. DE MAR DEL PLATA. MAR DEL PLATA. ARGENTINA :50 hs. Morchio, Lucía. Ponencia: HACIA UNA ACTUALIZACIÓN DE LOS PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR. UNIV. NAC. DE CUYO. MENDOZA. ARGENTINA
40 HORARIO ACTIVIDAD 12:05 a 13:05 hs :05 hs. M. L. De La Fuente Martínez, M. N. Becerra Reza y H. Aranda Gutiérrez. Ponencia: IMPACTO DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL A ALUMNOS DEL PROGRAMA ACADÉMICO INGENIERO ZOOTECNISTA EN SISTEMAS DE PRODUCCIÓN, SOBRE SU APROVECHAMIENTO ACADÉMICO. UNIV. DE CHIHUAHUA. MÉXICO :20 hs. 12:35 hs. Huesca Pérez de Bertello, Patricia. Ponencia: LAS ACCIONES TUTORIALES COMO EJE DE ORIENTACIÓN E INTEGRACIÓN ACADÉMICO INSTITUCIONAL. BUENOS AIRES. ARGENTINA :35 hs. Langellotti, María del Carmen y Steiner, Verónica. Ponencia: LA INTERVENCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD. UN ANTIGUO CAMPO INNOVADO. UNIV. CATÓLICA DE SANTIAGO DEL ESTERO. JUJUY. ARGENTINA :50 hs. Moreno Vásquez, Celia Alejandra; Lascano, Ana María y Andrada, Silvana. Ponencia: LA INTERVENCIÓN DE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA EN EL ESPACIO AÚLICO UNIVERSITARIO. UNIV. NAC. DE CATAMARCA. CATAMARCA. ARGENTINA a 15:30 hs. Presentación de Ponencias Eje Temático Nº 2 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN PARA ACOMPAÑAR AL ESTUDIANTE EN SU FORMACIÓN INTEGRAL :45 hs Rodríguez de Coronel, María Laura; Gutiérrez, Marisel; Biaggi, Gisela; Ponencia: EL ESTILO DE VIDA EN LA UNIVERSIDAD COMO EJE DE UN PROGRAMA DE ARTICULACIÓN. UNIV. ADVENTISTA DEL PLATA. ENTRE RÍOS. ARGENTINA :00 hs. Gadea Gastón: LA EVOLUCIÓN DE LA TUTORÍA A LO LARGO DE LA CARRERA UNIV. AUSTRAL. BUENOS AIRES. ARGENTINA :15 hs. Jordán Forest, Jacqueline. Ponencia: OFICINA DE ATENCIÓN INTEGRAL AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO. VENEZUELA
41 HORARIO ACTIVIDAD 15:30 a 17:00 hs. Presentación de Ponencias Eje Temático Nº 3 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN: ESPACIOS PARA UNA NUEVA CULTURA DOCENTE 17:00 a 17:20 hs. Café :30 hs. Grupo de Apoyo Tutorial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Amieva Rita; Alcoba, Marcelo; Cruz, Ivana; Curti, Marcelo; De la Barrera, Pablo; Ferrari, Miriam; Vaca, Mariano. Ponencia: EL DOCENTE TUTOR DE INGENIERÍA COMO COORDINADOR DE TALLERES LÚDICOS. UNIV. NAC. DE RÍO CUARTO. CÓRDOBA. ARGENTINA :45 hs. Kremer, Liliana; Andrada, Ana; Farías, Silvia; Alvites Baiadera, Carla Soledad; Basconi, Leonardo Gabriel; Duarte, Sergio Daniel y Nin, Cintia Nieves. Ponencia: LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN: ESPACIOS PARA UNA NUEVA CULTURA DOCENTE. PROGRAMA DE TUTORÍAS. ESC. DE TRABAJO SOCIAL. FAC. DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES. UNIV. NAC. DE CÓRDOBA. CÓRDOBA. ARGENTINA :00 hs. Aliaga Prieto, Verónica. Ponencia: EL TUTOR DE COHORTE EN LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ATACAMA. CHILE :15 hs. Palestino Escoto, Feliciano; Gómez Gutiérrez, Yolanda Lucina; Mora Guevara, José Luis Alfredo; González de la Fuente, Ma. Virginia. Ponencia: PERFIL MORAL DEL TUTOR DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA, UNAM. MÉXICO :30 hs. Covarrubias Venegas, Ma. De Lourdes; Abarca Cedeño, Mireya Sarahí; Chávez Díaz, Damián; Montaño González, Jorge Alberto. Ponencia: SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE TUTORÍA DE LOS ORIENTADORES EDUCATIVOS DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA, MÉXICO :45 hs. Jofré, Adriana y Jofré, Sergio. Ponencia: ROL DE TUTOR DENTRO DEL MARCO INSTITUCIONAL, UNA EXPERIENCIA FAC. INGENIERÍA. UNIV. NAC. DE SAN JUAN. SAN JUAN. ARGENTINA
- 1 - UNIVERSIDAD CATOLICA DE CUYO Facultad de Ciencias de la Alimentación, Bioquímicas y Farmacéuticas RESOLUCIÓN N 06-H.C.D. FAByF-2014 S/ Aprobación Proyecto Tutorías Académicas VISTO: El Sistema de

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