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Timestamp: 2020-05-27 09:43:54+00:00

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Licenciatura en enseñanza y aprendizaje del Español en educación secundaria.
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Introducción a la enseñanza del Español 6 h / 6.75 Textos expositivos 6 h / 6.75 Didáctica de la lengua y la literatura 6 h / 6.75 Didáctica de la lectura 4 h / 4.5 Didáctica de la escritura 4 h / 4.5 Didáctica de la oralidad 4 h / 4.5 Situaciones didácticas para el aprendizaje del Español 6 h / 6.75
Comprensión y producción de textos 6 h / 6.75 Textos narrativos y poéticos 4 h / 4.5 Teoría y crítica literaria 4 h / 4.5 Literatura universal 4 h / 4.5 Literatura hispanoamericana 4 h / 4.5 Literatura mexicana 4 h / 4.5 Gestión de proyectos culturales y educativos 6 h / 6.75
Lenguaje y comunicación 6 h / 6.75 Textos argumentativos 4 h / 4.5 Lingüística general 4 h / 4.5 Morfología del Español 4 h / 4.5 Sintaxis del Español 4 h / 4.5 Diversidad lingüística e interculturalidad 4 h / 4.5
36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 22 h / 24.75 20 h / 6.4
Nombre del trayecto: Didáctica de la lengua Redacción y comprensión de textos académicos 4 h / 4.5 Didáctica de la lengua 4 h / 4.5 Variación lingüística del español 4 h / 4.5 Investigaciones lingüísticas aplicadas a la enseñanza de la lengua 4 h / 4.5 Diseño de material didáctico (con énfasis en lengua) 4 h / 4.5
Nombre del trayecto: Didáctica de la literatura Expresión oral 4 h / 4.5 Didáctica de la literatura 4 h / 4.5 Seminario de apreciación literaria (con énfasis en formas emergentes de la literatura y literatura regional) 4 h / 4.5 Taller de escritura creativa 4 h / 4.5 Diseño de material didáctico (con énfasis en literatura) 4 h / 4.5
La reforma educativa impulsada en el año 2012 comprometió al Estado a cumplir con los principios de calidad y equidad en la educación. De esta forma, en el año 2013 se reformuló el artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación para especificar la obligatoriedad de la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, así como garantizar el máximo logro de aprendizajes de los educandos, a través de una educación de calidad.
En congruencia y mandato del Artículo 12 transitorio de la Ley General de Educación, en el primer semestre del año 2014 se inició la revisión del Modelo Educativo vigente mediante “18 foros de consulta regionales, seis de ellos sobre la educación básica, e igual número para la educación media superior y la educación normal. Adicionalmente, se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las conclusiones del proceso. En total, participaron más de 28,000 personas y se recibieron cerca de 15,000 documentos con propuestas” (SEP, 2017, p. 13).
A partir de las aportaciones que se presentaron en los foros, reuniones y consultas, en el año 2016, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó los perfiles de egreso en los cuatro niveles de educación obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y educación media superior) a través de la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI, el Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Los tres documentos conformaron la propuesta para la actualización del modelo educativo.
En la búsqueda del fortalecimiento de las propuestas, se convocó la participación de distintos actores del sistema educativo y miembros de la sociedad. En ese mismo año, los tres documentos fueron puestos a discusión en diferentes foros nacionales y estatales, discusiones en Consejos Técnicos Escolares y Académicas de la educación básica y media superior, respectivamente, así como una consulta en línea. Todo ello permitió identificar aciertos y áreas de oportunidad.
Entre los principales retos, se informó la necesidad de mejorar la calidad y la articulación entre niveles; la pertinencia real de la formación del docente; la claridad en los objetivos esperados; y la definición del camino a seguir tras la presentación del documento para llevar lo planteado a la práctica (SEP, 2017, p. 17)
Para garantizar la calidad de la educación en cualquiera de los niveles educativos se considera fundamental el papel del docente formador en la intervención educativa, pues impulsa el desarrollo integral de cada estudiante normalista. De ahí la necesidad de enfatizar la importancia de la formación y actualización de la planta docente y, en consecuencia, se propone la Estrategia para el Fortalecimiento y la Transformación de las Escuelas Normales. Con ello se busca la compatibilidad entre el cambio pedagógico de la educación obligatoria y la transformación pedagógica de las escuelas normales, para que ambos currículos, que entran en operación en el ciclo escolar 2018-2019, sean congruentes.
En este contexto, especialistas disciplinares y curriculares junto con docentes formadores de 93 normales que ofrecen la licenciatura en la educación secundaria y sus especialidades, asumen que la transformación pedagógica, en consonancia con las tendencias nacionales e internacionales, implica un rediseño curricular de los planes y programas de estudio de estas escuelas, en que se coloque en el centro la enseñanza y el aprendizaje en diversas áreas y disciplinas, así como la formación de nuevos docentes; para ello, toman como punto de partida el Plan y programas de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria del año 1999, y a partir de su valoración en el contexto actual, en cuanto al conocimiento disciplinar, las prácticas pedagógicas, la educación socioemocional, educación inclusiva y el uso de las tecnologías, y enfatizan los siguientes aspectos:
• Un dominio profundo de las disciplinas académicas
En el Plan de Estudios de 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, se definieron tres campos de formación: el primero, formación general para la educación básica; formación común para todas las especialidades de secundaria y formación específica por especialidad. Este modelo respondió a las necesidades y características del contexto, no obstante, en la actualidad la propuesta curricular requiere de una flexibilidad que permita a los docentes el desarrollo de competencias como un proceso transversal.
Hoy el rediseño curricular implica la conformación de la Licenciatura en la Enseñanza y el Aprendizaje del Español bajo un enfoque por competencias, en la que se retoma del plan anterior la formación general y la formación específica de la disciplina, aunado a ello, se fortalece el saber lingüístico, literario y, sobre todo, didáctico del Español.
• Prácticas pedagógicas frente a grupo desde el primer año
Esta estrategia de incorporar al estudiante al ámbito educativo desde el primer año se recupera en el rediseño curricular como un trayecto formativo dentro de la malla curricular. Los cursos de las prácticas profesionales pretenden desarrollar competencias referidas al análisis de práctica docente, al uso de herramientas de investigación y metodologías de la investigación. Se encuentran vinculadas a los cursos orientados a la enseñanza y el aprendizaje de los cursos específicos del ámbito del Español.
• Incorporación de la educación socioemocional
La malla curricular del Plan 1999 contiene cuatro cursos orientados al desarrollo de los adolescentes para abordar cuatro aspectos del desarrollo: a) aspectos generales, b) crecimiento y sexualidad, c) identidad y relaciones sociales, c) procesos cognitivos; con estos cuatro cursos se buscaba atender el conocimiento del desarrollo biológico, psicológico y social de los adolescentes.
El rediseño curricular retoma la necesidad de conocer el desarrollo de la adolescencia desde un enfoque diferente: concibe a los adolescentes y jóvenes como seres bio-psico-sociales sujetos de derecho, donde lo emocional también es un proceso transversal en su desarrollo, por lo que incorpora las aportaciones de las neurociencias; con ello, se pretende que cada estudiante en formación desarrolle las competencias socioemocionales propias para que a su vez sea capaz de favorecer el desarrollo de las competencias socioemocionales en los estudiantes que atienda.
• Una formación para la educación inclusiva
En el Plan de Estudios de 1999, se definieron las competencias que integran el perfil de egreso de la población estudiantil de la Licenciatura en Educación Secundaria. Dentro de las competencias didácticas que definen el perfil se enuncia que la o el docente novel será capaz de reconocer las diferencias individuales para el diseño y aplicación de estrategias didácticas que estimulen el aprendizaje, sobre todo, en el caso de estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Otra competencia didáctica refiere que el docente identifica las necesidades educativas de educación para atenderlas mediante estrategias didácticas particulares.
En el rediseño de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria se concibe a la educación inclusiva como un modelo educativo que identifica y atiende la diversidad de necesidades y características del aprendizaje de cada estudiante, al mismo tiempo que se propicia la participación y el trabajo colaborativo. De ahí que la flexibilidad curricular posibilita a cada docente una intervención pedagógica y didáctica para la inclusión.
• Uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
La actualización de este Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente; por el nivel en el que enseñarán, se hace énfasis y se profundiza en el dominio del Español y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Asimismo se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Así, la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la Educación Obligatoria.
Dimensión social.- Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que se formen en las Escuelas Normales cubran la demanda de docentes para la educación obligatoria.
Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, el avance y masificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de un nuevo ciudadano son sustento de la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa.
Lo anterior permite concebir el diseño curricular como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes al rediseño, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros.
Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseían. La educación normal era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso. Lo que agregó un nuevo componente a la compresión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio; esta situación replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.
La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales y disciplinarias, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño.
Para lograr los propósitos educativos se requiere fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados.
La actualización del Plan de Estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente de educación básica que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.
El proceso de actualización de los planes y programas de estudio se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial. Se organizó en cuatro fases: Valoración de los Planes de Estudios 1999; Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente; Revisión del perfil de egreso, tendencias internacionales en la formación de maestros para la educación secundaria y bachillerato, lo que permitió transitar el programa hacia un enfoque por competencias. Esto derivó en organizar el perfil de egreso en competencias: genéricas, profesionales y disciplinares.
En la primera fase, Valoración de los Planes de Estudios 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia de los Planes de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria, con Especialidad en Español, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista –docentes, estudiantes, directivos–, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo.
También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros.
En la segunda fase Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Consurso de Oposición para el ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
En la tercera fase Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Español Plan de Estudios 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinarias, las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI), establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros para la educación secundaria y bachillerato. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI:
Participa activamente en la gestión escolar y fomenta el vínculo de la escuela con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
En la cuarta fase Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio de educación obligatoria, derivados del nuevo Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos Planes de Estudios para la formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del Plan de Estudios 1999, de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios.
Plan de Estudios para la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria
El Plan de Estudios presente es el documento que rige el proceso de formación de maestros en esta disciplina.Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del plan de estudios de la educación básica. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos.
La Licenciatura en la Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria tiene como propósito fundamental la formación de profesores capaces de promover el desarrollo de la competencia comunicativa tanto oral como escrita de los estudiantes de educación secundaria, desde un enfoque comunicativo sociocultural. A través de éste, los docentes se preparan como usuarios competentes de la lengua, capaces de propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de educación obligatoria, entendida como “las capacidades de expresión y comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que les permitan una utilización adecuada de los códigos tanto lingüísticos como no lingüísticos en diferentes contextos y situaciones de comunicación” (Prado Aragonés, 2004, p. 52). Este propósito obedece a cinco principios básicos:
Comprender que el aprendizaje, sobre todo, de la lengua sea propicia a través de la interacción del hablante en situaciones comunicativas diversas y la comprensión de las prácticas sociales del lenguaje a ellas vinculadas.
Atender la necesidad de que los saberes lingüísticos y literarios aprendidos en educación obligatoria respondan a los fines comunicativos reales, que no sólo se limitan a los escolares, es decir, contribuir de forma eficaz a la formación de escritores y lectores reflexivos, críticos, autónomos y propositivos capaces de comprender y producir diversos tipos de textos orales y escritos.
Responder a la compleja, contradictoria y plural Sociedad del Conocimiento en que las interacciones comunicativas ya no se restringen al uso adecuado y acrítico de una lengua o variable dialectal, sino que implican el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal de lenguas diversas, distintos dialectos, sociolectos, registros lingüísticos y soportes (impresos y digitales).
Reconocer que la literatura es un medio para acceder al conocimiento del sujeto, su comunidad, otras culturas; permite desarrollar la apreciación estética y la inteligencia emocional de los estudiantes, así como el papel activo del lector en la recepción de las obras literarias.
Estar conscientes de que el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información ha propiciado la emergencia de nuevas formas de comunicación, que implican la comprensión y el uso de códigos diversos a los utilizados en interacciones presenciales.
Ello implica que la o el docente, egresado de la Licenciatura en Enseñanza y el Aprendizaje del Español en Educación Secundaria, conozca las teorías pedagógicas, lingüísticas y psicognitivas actuales sobre la adquisición y el aprendizaje de la lengua materna, así como el desarrollo de la competencia comunicativa; que sea un usuario competente, que comprenda y produzca diversos tipos de textos propios de distintas prácticas sociales del lenguaje, posea conciencia metacognitiva que le permita regular su proceso de aprendizaje; identifique las propiedades textuales generales, así como las características lingüísticas, textuales, paratextuales, funciones particulares de diferentes superestructuras y macroestructructuras; reflexione sobre la lengua a partir del saber lingüístico morfológico, sintáctico, discursivo, semántico y pragmático; conciba la comprensión y la producción textuales desde un enfoque procesual; valore de forma crítica los registros lingüísticos propios de diversas prácticas comunicativas, fomente la inclusión dentro del aula y evite la discriminación lingüística.
En este marco también es indispensable que el o la docente en formación aprehendan la literatura desde un enfoque hermenéutico, como el de la Teoría de la recepción, puesto que desde éste el lector juega un papel activo en la construcción del sentido de la obra literaria, ya que ella se define como una estructura indeterminada.
Asimismo conlleva que aplique dichos saberes en el diseño y la implementación de situaciones didácticas que propicien, a su vez, que los estudiantes de secundaria logren interactuar de forma adecuada, eficaz, autónoma e inclusiva en situaciones comunicativas formales tanto orales como escritas dentro y fuera de la escuela, conozcan las características y las funciones de varios tipos de textos, sean capaces de regular su proceso de lectura y escritura; así como de estrategias de evaluación acordes a las prácticas del lenguaje aprendidas en cada situación.
1. Orientaciones curriculares del Plan de Estudios
El Plan de Estudios para esta licenciatura, se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. Éstas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los maestros para el logro de las finalidades educativas. Los enfoques pedagógicos se refieren a las orientaciones teórico-metodológicas que sustentan el proceso de formación del estudiante, así como su propia intervención docente. En tanto que los enfoques disciplinares sitúan las dimensiones del Español que permitirán al estudiante adquirir los conocimientos, las habilidades, destrezas, valores y actitudes propias de la licenciatura.
2. Enfoque centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica un nueva manera de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.
Implica, además, una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente, al cuestionar el paradigma que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y por el contrario tienen como principio una concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.
Este enfoque, es un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad que comparte diversas prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, por lo que se tiene un carácter situado.
Entre las características del enfoque centrado en la enseñanza, destacan las siguientes:
Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa conocer su saber, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes, se involucran de forma activa en la resolución de una situación donde no poseen los saberes previos suficientes, para participar y obtener una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.
Desde la normativa de la SEP, los proyectos representan el medio que vincula los intereses e inquietudes de los estudiantes con los contenidos escolares, además de generar la oportunidad de integración de aprendizajes en situaciones de la vida cotidiana. La metodología del Aprendizaje orientado a trabajo por proyectos incluye cuatro etapas: Planeación, Desarrollo, Comunicación, y Evaluación. En general se pretende que el avance del estudiante se dé desde la recopilación de la información en diversas fuentes, la programación de los tiempos y las acciones a realizar, y la selección de los materiales de trabajo, hasta la comunicación de los resultados obtenidos a través de la acción experimental o investigadora que llevaron a la resolución del problema planteado.
Los tipos de proyectos sugeridos por la Secretaría de Educación Pública para la educación obligatoria son: científicos, tecnológicos y ciudadanos. Estos permiten específicamente el desarrollo de competencias para describir, explicar y predecir fenómenos que ocurren en el entorno mediante la investigación; también se favorece la construcción de objetos desde la modelación; además de mejorar las relaciones del estudiante con el entorno a través de la posibilidad de intervenir en situaciones que enfrentan en la comunidad. De ahí la relevancia de que las y los docentes de Español, en su formación inicial, transiten por el trabajo colaborativo por proyectos.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional. Representa una oportunidad para los estudiantes aprendan en un ambiente propicio para resolver situaciones complejas de la realidad en que viven. Es una metodología cuyo punto de partida es un problema planteado –recuperado- por el profesor que permite el desarrollo de determinadas competencias previamente definidas, para ser solucionado por el estudiante (Alfaro, Apodaca, Arias, García, Lobato, Pérez, 2006). Por añadidura se entiende que el problema debe significar un reto para el estudiante y estimular la motivación intrínseca; con la intención de que se propicie la transferencia de los contenidos curriculares al mundo real. Al respecto Torp y Sage (1998) establecen que los estudiantes incrementan su nivel de responsabilidad en la medida en que alcanzan la autonomía en hábitos mentales y desarrollan diversas habilidades, sin dejar de lado que la independencia del estudiante implica la generación de ambiente de confianza, libertad y colaboración para la negociación de significados.
El desarrollo de la metodología ABP avanza a través de cuatro momentos; el primero exclusivo para el profesor: presentación de un problema del mundo real, y los otros cuya responsabilidad recae en el estudiante: identificación de necesidades de aprendizaje; recogida de información; y resolución del problema. Cabe destacar que la organización de los estudiantes se da en pequeños grupos heterogéneos (de 4 a 6 estudiantes) que juntos avanzan, se coevalúan, indagan y ponen a prueba hipótesis para reelaborar sus propias ideas iniciales. Una de las tareas más importantes realizada por los estudiantes es la identificación de lo que saben y lo que no, con respecto al problema, pues los ubica en el plano de las diversas posibilidades de solución grupal.
Pensamiento crítico y capacidad para analizar y resolver complejos problemas del mundo real.
Capacidades para encontrar, evaluar y usar apropiadamente los recursos de aprendizaje.
Trabajar colaborativamente en equipos.
Demostrar versatilidad y habilidades de comunicación efectiva, en forma oral y escrita.
El papel del docente en esta metodología va desde la elaboración/selección de problemas basadas en preguntas, la conformación de los grupos pequeños y la asignación de roles, hasta el acompañamiento a través de todo el proceso de solución, así como la evaluación del progreso en cada momento; y la organización de las exposiciones de las soluciones al problema (Alfaro, Apodaca, Arias, García, Lobato, Pérez, 2006). Con respecto a la evaluación es importante señalar que tiene carácter procesual, con foco en la valoración de los procesos de observación y registro, el seguimiento de la formulación y pruebas de hipótesis y la comunicación final de resultados de la solución del problema.
El ABP aporta un ambiente propicio para la toma de decisiones consensuadas, desde el trabajo colaborativo y para la resolución de problemas. Además favorece el análisis de problemas propios de la práctica profesional exigiendo la integración de conocimientos, su aplicación en situaciones reales y cercanas a su contexto desde la innovación. Por otra parte, la actividad entre iguales le exige al estudiante a desarrollar elementos discursivos para argumentar sus ideas y a debatir.
El aprendizaje colaborativo es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.
Es prioritario que a lo largo de los cursos se favorezca la cooperación entre los estudiantes, quienes a su vez interactúan constantemente con el profesor, que se convierte en un compañero más de los grupos pequeños de aprendizaje. La cooperación implica que los participantes compartan metas para alcanzar resultados de aprendizaje enriquecidos en la interacción. Johnson, Johnson y Holubec (1999) equiparan la cooperación de alto rendimiento con la colaboración en la medida en que los estudiantes establecen las metas de crecimiento, especificando cómo se desempeñarán de mejor manera en el futuro. La colaboración se logra cuando los estudiantes están convencidos de que apoyar y respaldar al otro permite mejorar las condiciones de aprendizaje y el rendimiento escolar, saben en qué pueden ayudar y en qué áreas necesitan de los demás; además, estas condiciones no necesariamente se dan bajo una intervención docente estructurada, sin embargo es necesario que se den los componentes de interacción bajo el enfoque de cooperación: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción estimuladora cara a cara, técnicas interpersonales y de grupo, y evaluación grupal.
La cooperación implica que el profesor diseñe una secuencia didáctica estructurada de manera colectiva y de evaluar y reflexionar sobre cómo puede mejorar la interacción de los estudiantes considerando los recursos que tiene a su alcance y el rol activo que juega cada uno. En virtud que la colaboración se consigue solamente desde el plan actitudinal es necesario que el docente también reflexione en torno a la mejor manera de llevar a cabo la supervisión del desempeño de los grupos de aprendizaje para modelizar la práctica social más pertinente y resolver los posibles problemas de interacción. Johnson, Johnson y Holubec (1999) sugieren que el profesor presente un esquema u organizador gráfico en el que se indique la manera de maximizar el aprendizaje de cada miembro del grupo reducido heterogéneo para definir los límites y finalmente cotejar el desempeño de los estudiantes con el organizador inicial; esto ayuda en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista, que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios:
• Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas. En consecuencia, cada estudiante las construye y resignifica en un ambiente específico de aprendizaje, por tanto, se anclan en su personalidad.
En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su desarrollo, adquisición y fortalecimiento: las genéricas, las profesionales de la docencia y las disciplinares.
Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal; están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinarias, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los Planes de Estudios
Las competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en las disciplina y su didáctica.
Con estos tres tipos de competencias se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso sólido, que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo, creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorpore al Servicio Profesional Docente.
De esta manera la evaluación basada en competencias implica que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal, dando cuenta de los niveles de logro y dominio; y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidos en parámetros y en criterios de desempeño, y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.
IV.4 Enfoque del Español
La Licenciatura en la Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria, tiene como propósito fundamental la formación de profesores capaces de promover el desarrollo de la competencia comunicativa tanto oral como escrita de los estudiantes de educación secundaria, desde un enfoque comunicativo sociocultural e inclusivo. A través de este, los docentes se preparan como usuarios competentes de la lengua, capaces de propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de educación obligatoria, entendida esta como “las capacidades de expresión y comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que les permitan una utilización adecuada de los códigos tanto lingüísticos como no lingüísticos en diferentes contextos y situaciones de comunicación” (Prado Aragonés, 2004, p. 52). Este propósito obedece a cuatro principios básicos:
Comprender que el aprendizaje, sobre todo, de la lengua se propicia a través de la interacción del hablante en situaciones comunicativas diversas y la comprensión de las prácticas culturales del lenguaje a ellas vinculadas.
Ello implica que el docente, egresado de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español, conozca las teorías pedagógicas, lingüísticas y psicognitivas actuales sobre la adquisición y el aprendizaje de la lengua materna, así como el desarrollo de la competencia comunicativa; de tal manera que sea un usuario competente, que comprenda y produzca diversos tipos de textos propios, vinculados a distintas prácticas culturales y sociales del lenguaje, posea conciencia metacognitiva que le permita regular su proceso de aprendizaje; identifique las propiedades textuales generales, así como las características lingüísticas, textuales, paratextuales; reflexione sobre las funciones particulares de diferentes superestructuras y macroestructructuras y sobre la lengua a partir del saber lingüístico morfológico, sintáctico, discursivo, semántico y pragmático; conciba la comprensión y la producción textual desde un enfoque procesual; valore de forma crítica los registros lingüísticos propios de diversas prácticas comunicativas y evite la discriminación lingüística y promueva la inclusión, al reconocer y valorar la diversidad lingüística que puede existirdentro del aula.
Desde esta perspectiva, el docente en formación propondrá situaciones didácticas que propicien, que los estudiantes de secundaria logren interactuar de forma adecuada, eficaz, autónoma e inclusiva en situaciones comunicativas formales, tanto orales como escritas dentro y fuera de la escuela, conozcan las características y las funciones de varios tipos de textos, sean capaces de regular su proceso de lectura y escritura y diseñará estrategias de evaluación acordes a las prácticas del lenguaje aprendidas en cada situación.
Reflexiones en torno a las prácticas de enseñanza y aprendizaje del Español y su impacto en la formación docente inicial.
La didáctica de las lenguas ha transitado por dos enfoques principales: el nocional-gramatical y el comunicativo-funcional. El primero surge a partir de concebir que los aprendizajes dentro de la asignatura de Español han de ser aquellos conceptos centrales propuestos por el estructuralismo y el generativismo a principios del siglo XX. Para el primero, la lengua se concibe como un sistema de signos lingüísticos abstractos, ajenos al hablante; para el segundo es la capacidad innata del individuo para producir oraciones gramaticalmente correctas a partir de una serie de leyes de combinación, también llamada competencia lingüística.
El transponer estos enfoques a la didáctica de las lenguas supone que los alumnos han de aprender normas y nociones lingüísticas, como por ejemplo, diferenciar los componentes de una oración (sujeto y predicado, entre otros) o las categorías gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, etc.), o aprender reglas ortográficas (como aquellas que marcan la aparición o no del acento ortográfico); asimismo, que han de analizar, así como producir oraciones ajenas a una situación comunicativa concreta.
Sin embargo, el giro de perspectiva que acaece en la lingüística en los sesentas impacta en el modo de pensar el aprendizaje de las lenguas a finales del siglo pasado. A partir de las teorías pragmáticas como la antropología lingüística, la etnografía del habla y la lingüística del texto, la lengua es concebida como un sistema influenciado por la situación comunicativa en que el hablante la usa;por lo que la atención de los lingüistas se centra en estudiar las normas que rigen las interacciones formales e informales en una comunidad de hablantes (prácticas lingüísticas) y la capacidad de cada individuo para apegarse a las mismas (denominada como competencia comunicativa).
Así en la segunda mitad del siglo XX aparece y se consolida el enfoque comunicativo-funcional en la didáctica de las lenguas, centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa. Para el caso del Español, en específico, se busca que los alumnos aprendan las características textuales, gramaticales y las funciones de diversidad de tipologías discursivas, propias de distintas prácticas culturales del lenguaje formales pertenecientes a ámbitos determinados, como puede ser una reseña crítica en el ámbito literario.
Este enfoque se enriquece con las aportaciones del enfoque procesual desarrollado en los ochenta, centrado en comprender los procesos involucrados en la comprensión, así como la composición textual. El foco se desplaza de la evidencia de la lectura y el producto escrito en sí a las habilidades cognitivas y metacognitivas puestas en juego.
En México desde la década de los noventas en educación básica, tanto el enfoque comunicativo-funcional como el procesual, sustentan las prácticas de enseñanza y aprendizaje del Español en educación secundaria y normal. Para el caso específico de la formación de docentes de secundaria, en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Media (1984), en el área de especialización de Español, se observa aún el predominio del enfoque gramatical. Los estudiantes normalistas cursan materias de teoría lingüística y literaria; no reflexionan de forma explícita el uso contextualizado de la lengua ni sobre las características y funciones de distintos tipos de textos.
No es si no hasta el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria, especialidad: Español (1999) que pretende formar docentes capaces de desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas en los adolescentes a partir del conocimiento de las principales tipologías textuales. El diseño de este Plan (2018) enriquece el anterior al contextualizar el saber discursivo dentro de las prácticas culturales y sociales del lenguaje en que es significativo, así como focalizar la atención en los procesos de comprensión y producción de textos.
En el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria, se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad:
Incorpora en cada curso situaciones didácticas relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo.
El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del Plan de Estudios. Éste expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está integrado por competencias genéricas, profesionales y disciplinarias , así como sus respectivas unidades de competencia.
La malla curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español está organizada en cuatro trayectos formativos. Estos son un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.
En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios que toman como punto de referencia los contenidos de la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son:
Este trayecto concibe a las y los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo de la adolescencia y la juventud; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.
Posibilitar la adquisición de los referentes teóricos para comprender el desarrollo biopsicosocial de las y los adolescentes.
Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de las y los estudiantes.
Construir el desarrollo de la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la profesión.
Construir la identidad profesional, a partir del conocimiento del desarrollo del pensamiento pedagógico y el uso de marcos explicativos y de intervención en su práctica profesional.
Adquirir los fundamentos teórico-metodológicos de la educación socioemocional que permita reconocer el papel central de las emociones en el aprendizaje, así como la capacidad de los individuos para relacionarse y desenvolverse como seres sanos y productivos.
Desarrollo en la adolescencia; Problemas socioeconómicos de México; Desarrollo socioemocional y aprendizaje; Teorías y modelos de aprendizaje; Planeación y evaluación; Neurociencia en la adolescencia; Gestión del centro educativo; Educación inclusiva; Metodología de la investigación; Fundamentos de la educación; Pensamiento pedagógico; Retos actuales de la educación en México.
Fortalecer el dominio disciplinar y didáctico para garantizar una intervención pedagógica pertinente en cada una de las asignaturas del currículo de la Educación Obligatoria en los niveles de la educación obligatoria.
Analizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes a la secunaria.
Identificar la progresión de los aprendizajes esperados, así como el nivel de profundidad de profundidad y complejidad de los contenidos de las asignaturas en los diferentes grados de la educación obligatoria.
Favorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza del Español.
Promover el conocimiento y el análisis de los elementos teórico-metodológicos relacionados con las prácticas sociales del lenguaje que le permitan desarrollar competencias comunicativas y adquirir los métodos y técnicas específicas para la enseñanza de la lengua y la literatura.
Propiciar el desarrollo de una formación de conocimiento profundo sobre la literatura mexicana, hispanoamericana y universal, así como la adquisición de herramientas didácticas, metodológicas e instrumentales que permitan diseñar y aplicar actividades de enseñanza apropiadas.
Elaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes para cada una de las disciplinas específicas a partir de la precisión de su objeto de conocimiento, de su estructura lógica y de los aprendizajes esperados de los alumnos de educación secundaria.
El trayecto se organiza en diversos cursos vinculados a tres líneas o ejes de formación profesional a) Lingüística, b) Literatura y c) Didáctica de la lengua y la literatura, articuladas con la estructura curricular de educación obligatoria. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados de los alumnos de acuerdo con los programas de estudio de estos niveles.
Introducción de la enseñanza del Español; Comprensión y producción de textos; Lenguaje y comunicación; Textos expositivos; Textos narrativos y poéticos; Textos argumentativos; Didáctica de la lengua y la literatura ; Teoría y crítica literaria; Lingüística general; Didáctica de la lectura; Literatura universal; Morfología del español; Didáctica de la escritura; Literatura hispanoamericana; Sintaxis del español; Didáctica de la oralidad; Literatura mexicana; Diversidad lingüística e interculturalida; Situaciones didácticas para el aprendizaje del español; Gestión de proyectos culturales y educativos.
Este trayecto tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente en los distintos niveles educativos para los que se forman.
Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica; para ello potencian el uso las herramientas metodológicas y técnicas a fin de sistematizar la experiencia y enriquecer la formación, propiciando la mejora e innovación.
El trayecto atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad, y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de estudio y en particular su armonización con los enfoques de Planes y Programa de Estudio vigentes para la educación Obligatoria. Tienen un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.
Este trayecto vincula los saberes adquiridos y desarrollados en cada uno de los cursos y semestres para propiciar proyectos de intervención en el aula y en la comunidad.
El papel de la práctica profesional ha sido un tema de investigación, análisis y debate en las últimas dos décadas. ¿Cuánta práctica deberán tener los futuros docentes a lo largo de su formación para ser buenos docentes?, ¿Hasta dónde deberá llegar esa práctica?, ¿Qué tanto debe saber y saber hacer un estudiante normalista antes de ingresar al Servicio Profesional? ¿Cuánto se le debe permitir conocer de la vida escolar en la institución educativa donde realizará la práctica? Son algunas de las preguntas recurrentes de maestros formadores y autoridades que abren la puerta a la práctica a los futuros maestros.
Lo cierto es que con los cursos que lo componen, la y el estudiante podrá vivenciar las competencias que va desarrollando a lo largo de la formación inicial, a fin de fortalecer el saber y el saber hacer, que es donde se suscriben los aprendizajes previos y se vinculan a los nuevos, para entender la complejidad de ser docente. En el hacer también se evidencian las debilidades de la formación, por ello, la práctica profesional es un proceso de reflexión continua que ayuda al docente a mejorar, actualizarse y prepararse a lo largo de toda su vida profesional.
Lo innegable es que la práctica in situ es fundamental para la formación de las nuevas generaciones de docentes. Entre otras razones, porque permite conocer y resolver problemáticas y necesidades que en ocasiones la teoría no alcanza a reconocer o dimensionar en contextos particulares, dado que cada problema tiene un contexto específico. Enfrentar estas situaciones implica movilizar diversos recursos teóricos, cognitivos, actitudinales y valorales, para resolverlas con creatividad, lo que gradualmente va generando la identidad profesional basada en la experiencia en el servicio, y al mismo tiempo, permite mostrar las fortalezas y debilidades del desarrollo de competencias del estudiante normalista.
Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza para secundaria.
Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad; Observación y análisis de la cultura escolar; Práctica docente en el aula; Estrategias de trabajo docente; Innovación para la docente; Proyectos de intervención docente; Práctica profesional y vida escolar; Aprendizaje en el Servicio.
El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias profesionales y disciplinarias; de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la Escuela Normal.
Adicionalmente, este trayecto posibilita la construcción de una identidad institucional, al permitir que las Escuelas normales diseñen cursos articulados sobre ámbitos, necesidades o problemas propios del contexto, que coadyuven con la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, generan una veta de investigación que posibilita la creación de líneas de generación y aplicación de conocimiento para la planta académica. De esta manera, el trayecto sienta las bases para que la institución ofrezca formación continua, basada en la investigación educativa, a otros profesionales de la educación.
Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo a sexto semestre, de acuerdo con la organización académica de cada Escuela Normal. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede cursar diversas temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal.
Cursos centrados en el aprendizaje del idioma inglés
Adicional a los trayectos formativos, la malla curricular incorpora seis espacios para el aprendizaje del idioma inglés como lengua adicional, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del estudiante normalista. Se pretende que se apropie de las herramientas para acceder a diversas fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. También, les brinda herramientas para continuar su formación en posgrados de calidad, que comúnmente solicitan conocimientos del idioma inglés. Asimismo, las competencias desarrolladas en este curso son fundamentales para acceder a programas de movilidad internacional.
En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAP), para complementar la formación integral del futuro docente. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo. Al incorporar el uso de las TIC y las TAC en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos.
IV.9. Distribución de horas y créditos en la Malla curricular
Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos, integrados por 45 cursos, además de seis espacios curriculares asignados al estudio del Inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres y contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 284.95 créditos.
El trayecto Bases teórico – metodológicas para la enseñanza está conformado por 12 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente.
El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 20 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente.
El trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. Del primero al séptimo semestre, los cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos. El curso de primero y segundo semestres tienen una carga académica de 4 horas semanales que corresponden a 4.5 créditos. Los cursos de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional, con una duración de 20 horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas, con un valor de 6.4 créditos.
El trayecto de cursos Optativos se compone de 5 espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante, los cuales se llevarán del segundo al sexto semestre. Cada curso tiene una carga académica de 4 horas semanales con un valor 4.5 créditos. Los cursos contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto.
Para el caso de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria se proponen dos trayectos formativos optativos: Didáctica de la lengua, centrado en profundizar en el saber lingüístico y su didáctica y Didáctica de la literatura, el cual pretende que los docentes en formación ahonden en su conocimiento sobre el hecho literario y su didáctica a través de la exploración de formas emergentes y regionales de la literatura. Los cursos que sugiere el equipo de diseño, son:
Trayecto Didáctica de la lengua: Redacción y comprensión de Textos Académicos; Didáctica de la Lengua; Variación lingüística del Español; Investigaciones lingüística aplicadas a la enseñanza de la lengua española; Diseño de material didáctico (con énfasis en la lengua española; Trayecto Didáctica de la Literatura: Expresión oral; Didáctica de la Literatura; Seminario de Apreciación Literaria (con énfasis en formas emergentes de la literatura y literatura regional); Taller de escritura creativa, y Diseño de material didáctico (con énfasis en literatura).
IV.11Relación de cursos
Herramientas para la observación de la escuela y comunidad
Inglés: Inicio de la comunicación básica
Inglés: Desarrollo de conversaciones elementales
Inglés: Intercambio de información e ideas
Inglés: Fortalecimiento de la confianza en la conversación
Inglés: Hacia nuevas perspectivas globales
Diversidad lingüística e interculturalidad
Inglés: Convertirse en comunicadores independientes
Situaciones didácticas para el aprendizaje del Español
Gestión de proyectos culturales y educativos
Cada curso incluye su propósito y descripción general; competencias del perfil de egreso a las que contribuye: genéricas, profesionales y disciplinares, y sus unidades de competencia; la estructura, compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que apoyan su realización. Además, se sugiere un perfil docente para atender el curso.
La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de desempeño, bibliografía y recursos de apoyo.
Los criterios de desempeño son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje; es decir, describen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de competencias desarrolladas, por lo que establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que deberá cumplir.
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos Planes de Estudios, locales, nacionales e internacionales.
De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los Planes de Estudios Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza tanto en aula como en otros espacios educativos.
Fuente: ANUIES (2007).
Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundari, se consideraron los tres tipos de actividad señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:
El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le permiten al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación.
Las modalidades para la titulación en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria, son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y c) La Tesis de investigación y examen profesional.
Consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas, profesionales y disciplinarias establecidas en el perfil de egreso, con la intención de dar cuenta de su nivel de logro o desempeño en el ámbito de la profesión docente. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Además, presentará el examen profesional correspondiente, en el que defienda el documento elaborado.
V.1. Tutoría
V.2. Actividades extracurriculares

References: artículo 3
 Artículo 12
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