Source: https://issuu.com/mariela_parma/docs/portfolio_danielson1
Timestamp: 2018-03-20 03:12:18+00:00

Document:
UNA INTRODUCCIÓN al uso de PORTAFOLIOS EN EL AULA by mariela parma - issuu
CHARLOTTE DANIELSON Y LESLYE ABRUTYN
Índice Introducción...................................................................................................................... 7 ¿Qué son los portafolios?........................................................................................ 8 Las finalidades de los portafolios...........................................................................11 1. Los tipos de portafolios...............................................................................................13 Portafolios de trabajo.............................................................................................13 Portafolios de presentación, de exhibición o de los mejores trabajos....................16 Portafolios de evaluación diagnostica....................................................................18 Usos innovadores de los portafolios.......................................................................21 Resumen.................................................................................................................24 2. El proceso de elaboración de los portafolios.............................................................25 Panorama general...................................................................................................25 Resumen.................................................................................................................36 3. Los beneficios de los portafolios
................................................................................. 37 Evaluación..............................................................................................................38 Enseñanza...............................................................................................................46 Comunicación con los padres.................................................................................54 Desarrollo profesional............................................................................................57 Investigación...........................................................................................................61 Resumen.................................................................................................................63
4. Los desafíos de los portafolios....................................................................................65 Cuestiones prácticas..............................................................................................65 Cuestiones de medición ........................................................................................70 Empezar.................................................................................................................79 Hacerse tiempo para compartir..............................................................................85 Conclusión.............................................................................................................85 5. El manejo de los portafolios.......................................................................................87 Contenedores..........................................................................................................87 Manejo de los portafolios en la clase y la escuela..................................................90 Organización de los portafolios..............................................................................93 Secuencia de ítems del portafolio.........................................................................102 Resumen...............................................................................................................102 Bibliografía...................................................................................................................103 Sobre las autoras..........................................................................................................109
Introducción No es de sorprender que los portafolios hayan ganado tanta popularidad entre los educadores. Al parecer, hemos descubierto una única estrategia que lo hace todo y nos permite alcanzar muchas de nuestras más importantes aunque a veces alusivas metas. De acuerdo con lo que dicen tanto investigadores como docentes, los portafolios pueden servir para: * * * *
comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje, ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la reflexión y la autoevaluación, documentar el aprendizaje de los alumnos en áreas que no se prestan a la evaluación tradicional y facilitar la comunicación con los padres.
Los portafolios, desde luego, no son una invención reciente. El concepto existe desde hace mucho en numerosos ámbitos fuera del aula. Artistas, arquitectos y fotógrafos los usan para presentar su trabajo a clientes potenciales; los asesores financieros hablan de cartera de inversiones;1 y el gobierno británico se refiere tradicionalmente a cartera como un área de responsabilidad del gabinete (la cartera de Asuntos Exteriores, por ejemplo). En la educación, sin embargo, los portafolios son un fenómeno relativamente reciente y sólo ahora empieza a explorarse todo su potencial. De acuerdo con Linda Polin (1991, p. 25), a principios de los anos noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluación; desde entonces, irrumpieron en escena con una amplia variedad de roles. Este libro pasa revista a los diversos usos de los portafolios y ofrece orientación sobre las estrategias adecuadas para mejorar su eficacia tanto para la evaluación como Para la enseñanza. ¿Qué son los portafolios? Muchos educadores han aportado definiciones de los portafolios: Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales (National Education Association, 1993,P.41). Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación del alumno en la elección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méritos, así como las evidencias de su proceso de autorreflexión (Arter, 1990, p. 27). Un portafolio tiene que ser mucho más que "cosas" que los alumnos producen y los docentes guardan. Los portafolios de productos implican una reunión sistemática de materiales de los alumnos coherentemente usados por la mayoría o todos los maestros y estudiantes en las áreas de contenidos curriculares y en todo el distrito escolar, con el fin de validar el crecimiento y las aptitudes (Kingmore, 1993, p. 9). Un portafolio es algo más que una mera caja llena de cosas. Se trata de una colección sistemática y organizada de evidencias utilizadas por el docente y los alumnos para supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos últimos en una materia determinada (Vavrus, 1990, p. 48). Usados en el marco de la evaluación, los portafolios son colecciones sistemáticas realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar 'el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros, así como para satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba más formales"(Johns, 1992, p. 10). 1
El término del original que traducimos como 'portafolio' es portfolio, que tiene tanto este significado (específico del ámbito educativo) como el de cartera, en el sentido al que aluden este ejemplo y el siguiente, sobre las carteras ministeriales. (N. del T)
Algunos autores, al comentar la extraordinaria gama de significados asociados con la palabra portafolio, han llegado a la conclusión de que el concepto carece de un significado útil. Otros, sin embargo, reconocen que las múltiples definiciones simplemente hacen hincapié en los diferentes propósitos considerados por los autores. Sea como fuere, es inevitable que exista cierta confusión, en particular por tratarse de un concepto relativamente tan novedoso como el del portafolio en el contexto de la educación. Con los muchos y diferentes ejemplos, los educadores se encuentran en la misma situación de "uno de los primeros biólogos que tratara de definir mamífero a la vista de una ballena, un ser humano y un murciélago" (Graves y Sunstein, 1992, p. 1 1 5). Pese a sus diferencias de énfasis, la mayoría de las definiciones comparten ciertas características esenciales. En primer lugar, los portafolios consisten en colecciones de la tarea de los alumnos: una serie de trabajos producidos por cada uno de ellos. Segundo, las colecciones son deliberadas y no azarosas. Como lo afirma Judy Arter (1 990, p. l), "un portafolio es más que una mera carpeta de trabajos del alumno. Es necesario que sea una muestra de sus trabajos, reunidos con un propósito determinado".Y tercero, la mayoría de las descripciones de los portafolios incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar sobre él. Las principales diferencias entre los distintos enfoques de los portafolios se refieren a su uso en la evaluación. Si se pretende utilizarlos con esta finalidad (en particular, para evaluaciones de alto interés e impacto), su diseño deberá ser un tanto diferente que si sus objetivos son puramente instructivos. Los criterios de evaluación y otros factores deben definirse con claridad y aplicarse rigurosamente. El capítulo 4 ("Los desafíos de los portafolios") explora con más detalle esta cuestión. Pese a las similitudes esenciales entre las diversas definiciones de los portafolios, hay muchas diferencias en la manera de implementar su utilización. Algunas de ellas reflejan las finalidades (primordialmente, la evaluación o la enseñanza) a las que se destinan. Otras aluden a las filosofías de los educadores que llevan a la práctica el sistema. Entre esas diferencias se cuentan las siguientes: * * * * * · *
¿Está estandarizado o no el contenido de los portafolios? ¿Quién selecciona los trabajos? ¿El docente? ¿Los alumnos? ¿Ambos? ¿Documenta el portafolio la evolución a lo largo de varios años o se limita al aprendizaje de un solo año? ¿Los ítems del portafolio incluyen borradores o exclusivamente trabajos terminados? ¿El portafolio sólo incluye los mejores trabajos o los alumnos incorporan a él algunos que les gustaría revisar? ¿Cuántas disciplinas diferentes están representadas en un único portafolio? Su uso ya es común en Lengua, específicamente para la escritura; ¿qué pasa, sin embargo, con las otras materias? ¿Deben incluirse todas ellas en un solo portafolio o en muchos? ¿Debe alentarse a los alumnos a agregar ítems correspondientes a su vida fuera de la escuela? ¿O bien el portafolio debe limitarse a documentar el aprendizaje escolar? Las finalidades de los portafolíos
En los últimos años, los portafolios se convirtieron en una de las innovaciones favoritas de los reformadores educacionales. Aunque se les han dado muchos usos diferentes, su empleo en la evaluación se volvió rápidamente popular. Según Donald Graves (1992, p. 115),"en la convención del Consejo Nacional de Maestros de Inglés (NCTE)2 en Atlanta, en 1990, Dan Kirby se refirió burlonamente al hecho de que el término 'portafolio se transformara en evaluación de portafolios apenas unas horas después' de su introducción en Lengua". El concepto evaluación prácticamente obtuvo la exclusividad por encima de otras ideas sobre la finalidad o el potencial de los portafolios. Al leer la literatura sobre éstos publicada en los últimos años (que ha sido voluminosa), podemos formarnos fácilmente la impresión de que pueden hacerlo todo, ¡posiblemente hasta pintar la casa! Portfolio News, una publicación de la Portfolio Assessment Clearinghouse de Encinitas, California, enumera 35 propósitos de los portafolios (que van desde ayudar a docentes y alumnos a fijarse metas hasta evaluar las necesidades curriculares) identificadas por los docentes de Lengua de California en 2
National Council of Teachers of English. (N. del T.)
1990. Ruth Mitchell (1992, p. 104) las agrupó en cuatro grandes categorías: enseñanza, desarrollo profesional, evaluación e investigación. Si bien las muchas finalidades de los portafolios configuran una imagen un tanto amilanante para el principiante, es importante mantener la cuestión en perspectiva. No hay duda de que los portafolios son una poderosa herramienta que los docentes pueden sumar a su repertorio. Sin embargo, como cualquier herramienta, son mejores para algunas tareas que para otras. Nuestra esperanza es que este libro ayude a los educadores a aclarar sus propósitos en el uso de los portafolios y brinde cierta orientación práctica para iniciarse en ellos.
1. Los tipos de portafolios A medida que crece el número de educadores que usan portafolios, se reconoce cada vez más que el proceso tiene la capacidad de transformar la enseñanza. Algunos docentes, sin embargo, se sienten confundidos por la gran diversidad de tipos, los diferentes usos y las cuestiones prácticas relacionadas con la forma de guardarlos, su autoría y apropiación y cosas por el estilo. Los tres grandes tipos de portafolios son: de trabajo, de presentación y de evaluación. Aunque distintos en teoría, tienden a superponerse en la práctica. Por consiguiente, el currículum de un distrito puede incluir varios tipos diferentes, destinados a propósitos diferentes. Como resultado, es importante que los educadores tengan claras sus metas, las razones por las que se comprometen en un proyecto de portafolios y el público previsto para ellos.
Portafolios de trabajo Los portafolios de trabajo reciben ese nombre porque son un proyecto abarcador de "toda la operación", que contiene trabajos en curso, así como muestras terminadas de lo producido. Sirven como depósito de reserva de trabajos que más adelante pueden incluirse en portafolios de evaluación o presentación más permanentes. Un portafolio de trabajo es diferente de una carpeta de trabajo, que es simplemente un receptáculo para todo lo producido, sin una finalidad específica de recopilación. Un portafolio de trabajo es una colección deliberada de trabajos, orientada por objetivos de aprendizaje. Propósito La finalidad principal de un portafolio de trabajo es actuar como depósito de reserva del trabajo de los estudiantes. Los elementos relacionados con un tema específico se reúnen aquí hasta que pasan a un portafolio de evaluación o de presentación, o bien el alumno los lleva a su casa. Además, el portafolio de trabajo puede usarse para diagnosticar las necesidades de los estudiantes. En este caso, tanto el alumno como el docente tienen evidencias de los puntos fuertes y débiles en el alcance de los objetivos del aprendizaje, información extremadamente útil para diseñar la enseñanza futura. Público Dado su uso en el diagnóstico, el público primordial de un portafolio de trabajo es el alumno, con orientación por parte del docente. Al trabajar en el portafolio y reflexionar sobre la calidad de lo contenido en él, aquél se vuelve más reflexivo e independiente. En el caso de los niños muy pequeños, sin embargo, el público principal es el docente, con la participación del alumno. Los padres pueden ser otro público importante de un portafolio de trabajo, dado que éste tal vez ayude a dar forma a sus reuniones con los maestros. El portafolio es particularmente útil para los padres que no 5
aceptan las limitaciones de las habilidades actuales de su hijo o no tienen una imagen realista del modo en que éste progresa en comparación con otros niños. En tales situaciones, lo que muestra un portafolio puede ser verdaderamente "más elocuente que mil palabras". Puede servir, además, para documentar el avance que ha hecho un alumno, avance del que los padres tal vez no sean conscientes. Proceso Lo típico es que un portafolio de trabajo se estructura alrededor de un área de contenido específica; los elementos reunidos se relacionan con los objetivos de esa unidad y documentan el progreso del alumno en el dominio de éstos. Por lo tanto, debe acumularse una cantidad suficiente de trabajos que aporten una amplia evidencia sobre los logros del alumno. Como el diagnóstico es una de las finalidades fundamentales de este tipo de portafolios, algunos de los elementos incluidos mostrarán una comprensión no del todo acabada y ayudarán a dar forma a la enseñanza futura. El portafolio de trabajo se revisa en su totalidad para evaluar sus elementos, ya sea periódicamente o al final de la unidad de aprendizaje. Es posible trasladar algunos de esos elementos a un portafolio de evaluación para documentar el cumplimiento de los objetivos de enseñanza por parte del alumno. Otros pueden trasladarse a un portafolio de presentación (o de los mejores trabajos) o celebración del aprendizaje individual. Otros, por fin, son llevados por el alumno a su casa. Cuando los alumnos pasan de un portafolio de trabajo a uno de evaluación o presentación, explican los motivos de sus elecciones. En este proceso de selección y descripción deben reflexionar seriamente sobre su trabajo y lo que éste demuestra de ellos como estudiantes. Cuando los alumnos y sus docentes examinan el portafolio, establecen objetivos de corto plazo para alcanzar determinadas metas curriculares. De tal modo, el portafolio aporta pruebas sobre los puntos fuertes y débiles y sirve para definir los pasos siguientes del aprendizaje.
Portafolios de presentación, de exhibición o de los mejores trabajos El uso más gratificante de los portafolios de los alumnos es probablemente el de presentación de sus mejores trabajos, los que los enorgullecen. Tanto ellos como sus obras se comprometen más con el proceso cuando sienten la alegría de mostrar su mejor trabajo e interpretar su significado. Muchos educadores que no usan esta herramienta para ningún otro propósito inducen a sus alumnos a crear portafolios de presentación. El orgullo y la sensación de realización que éstos experimentan hacen valedero el esfuerzo y contribuyen a consolidar una cultura del aprendizaje en el aula. Propósito El propósito de un portafolio de presentación es demostrar el nivel más alto de realización alcanzado por el alumno. La recolección de elementos destinados a él es una manera de decir: "Éste soy yo. Esto es lo que puedo hacer". Un portafolio de presentación puede mantenerse a través de todo un ciclo, con el agregado de nuevos elementos cada año, que documenten el crecimiento a lo largo del tiempo. Y si bien un portafolio de mejores trabajos puede testimoniar los esfuerzos del alumno en relación con los objetivos curriculares, también es posible que incluya pruebas de sus actividades fuera de la escuela (un cuento escrito en su casa, por ejemplo). Hay muchas posibilidades en cuanto a los contenidos de un portafolio de presentación. Los beneficios de los portafolios se reconocieron inicialmente en el área de Lengua, específicamente en la escritura. Por lo tanto, los portafolios de escritura son los más ampliamente conocidos y utilizados. Pero los alumnos pueden decidir incorporar muchos tipos diferentes de elementos a su portafolio de mejores trabajos: un 6
dibujo que les guste, un poema que hayan escrito, una lista de libros leídos o un problema difícil resuelto por ellos. Público Como el alumno selecciona lo que considera sus mejores obras, el público de un portafolio de presentación, al margen de él mismo, son otras personas importantes, como los padres y los hermanos mayores, a quienes decide mostrarles ese portafolio. También puede incluir a su docente actual o al del próximo año, que tal vez aprenda mucho sobre él al estudiar el portafolio. Además, es posible que un estudiante presente sus portafolios de mejores trabajos a universidades o empleadores potenciales como complemento de otras informaciones; los estudiantes de arte siempre utilizaron este recurso. Los contenidos de estos portafolios están determinados por los intereses del público y pueden incluir videos, trabajos escritos, proyectos, currícula y testimonios. El hecho de armar un portafolio de presentación con esta finalidad práctica puede motivar a los alumnos de la escuela secundaria3 a producir un trabajo de alta calidad. Proceso La mayoría de los elementos para un portafolio de presentación se reúnen en un portafolio de trabajo de proyectos escolares. A veces, sin embargo, un alumno incluirá algún trabajo hecho fuera del aula, como un proyecto de los scouts o un poema escrito en su casa. Quienes seleccionan lo que incorporarán a un portafolio de presentación son los estudiantes. Sus elecciones los definen como tales y como personas que están aprendiendo. Mediante ese proceso de selección, ilustran lo que creen importante de su aprendizaje, qué es lo que valoran y qué quieren mostrar a los demás.
Portafolios de evaluación diagnóstico La función primordial de un portafolio de evaluación es documentar lo que ha aprendido un alumno. Entonces, el contenido de¡ currículum determinará lo que seleccionen para sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se concentrarán en la medida en que, en su opinión, los ítems del portafolio demuestran su dominio de los objetivos curriculares. Por ejemplo, si el currículum habla de escritura persuasiva, narrativa y descriptiva, un portafolio de evaluación debería incluir una muestra de cada uno de esos tipos. De manera similar, si exige la resolución de problemas matemáticos y la comunicación matemática, el portafolio incluirá ítems que documenten ambas capacidades, posiblemente reunidas en un mismo registro. Propósito La finalidad primordial de un portafolio de evaluación es documentar el aprendizaje del alumno en relación con objetivos curriculares específicos. Para lo cual es preciso que los ítems contenidos en él estén en condiciones de evocar el conocimiento y la habilidad especificados en esos objetivos. Son las tareas de evaluación las que dan vida a los objetivos curriculares; estas enunciaciones de aprendizaje sólo tienen sentido cuando explicitan con exactitud qué deben hacer los alumnos y lo bien que deben hacerlo. Los portafolios de evaluación pueden emplearse para demostrar el dominio en cualquier área del currículum. Pueden abarcar cualquier período, desde una unidad hasta el año entero. Y es posible dedicarlos a uno o muchos temas. Por ejemplo, un docente tal vez desee tener pruebas de que un niño 3
A lo largo de este libro se ha conservado la nomenclatura de niveles propia del sistema educativo de los Estados Unidos. En ese país, la escolaridad obligatoria (de los 6 a los 17 años) está subdividida en 12 grados consecutivos. La Escuela Secundaria (High School) es el período comprendido entre 7° y 12° grado (12 a 17 años).
tiene aptitudes suficientes en un área de contenido para pasar al siguiente nivel o grado. Es preciso establecer los criterios para seguir adelante y los tipos de pruebas necesarias. Luego se compila y evalúa el portafolio. Público Hay muchos públicos posibles para un portafolio de evaluación, de acuerdo con su finalidad específica. Uno puede ser el docente de¡ aula, que puede convencerse de que se dominan los objetivos de una unidad de enseñanza o decidir poner a un alumno en clases avanzadas o secciones especiales. Como alternativa, el público puede ser el distrito escolar e incluso el Estado, que busca documentación sobre el aprendizaje estudiantil y permite que un estudiante ingrese a la escuela secundaria o reciba un título. Un público secundario, aunque muy importante, sigue siendo el estudiante mismo, que aporta pruebas de un aprendizaje significativo. Proceso Hay ocho pasos básicos en el desarrollo de un sistema de portafolios de evaluación. Como los ítems del portafolio representan un tipo de desempeño, estos pasos se parecen a los principios para implementar evaluaciones adecuadas del rendimiento. 1. 2.
Determinar los objetivos curriculares que deben alcanzarse mediante el portafolio. Establecer qué decisiones se tomarán sobre la base de las evaluaciones de los portafolios. ¿Se utilizarán éstos para realizar evaluaciones de alto interés e impacto en ciertos niveles de escolaridad (por ejemplo, para permitir que los estudiantes hagan la transición desde el primero al segundo ciclo de la escuela secundaria)? Diseñar tareas de evaluación de los objetivos curriculares. Asegurarse de que la tarea concuerde con las intenciones educativas y represente adecuadamente el contenido y las aptitudes (incluido el nivel apropiado de dificultad) que se esperan de los estudiantes. Estas consideraciones garantizarán la validez de las actividades de evaluación. Definir los criterios para cada tarea de evaluación y establecer pautas de rendimiento para cada uno de ellos. Determinar quién evaluará los ítems del portafolio. ¿Docentes de la misma escuela del alumno? ¿Docentes de otra escuela? ¿O bien el Estado designa y capacita evaluadores? Capacitar a los docentes u otros evaluadores para calificar las evaluaciones, lo cual asegurará la contabilidad de éstas. Enseñar el currículum, implementar las evaluaciones, reunirlas en portafolios, calificarlas. Como se establece en el paso 2, tomar decisiones basadas en las evaluaciones de los portafolios. Desafíos
Los portafolios de evaluación plantean muchas e importantes cuestiones prácticas y técnicas, en particular si se los usa para decisiones de alto interés. Se los puede utilizar para determinar si los estudiantes han dominado los elementos esenciales del currículum, y la graduación en la escuela secundaria puede depender de que se demuestre ese dominio. En casos como este, es esencial que los procedimientos empleados para evaluar la labor de los estudiantes en el portafolio cumplan estándares de validez y contabilidad. ¿Cómo se evaluará lo producido por los alumnos si en el portafolio se incluyen sus trabajos escritos o sus soluciones de problemas matemáticos? ¿Cómo podrán estar seguros los profesionales de que los productos son suficientemente buenos y el trabajo es de afta calidad? ¿Con qué criterios se juzgará el trabajo de los estudiantes? Para responder estas preguntas, los educadores elaboran guías o matrices de comprensión para la evaluación, especificando criterios y descripciones claros de diferentes niveles de desempeño. Y para garantizar la existencia de un acuerdo entre los calificadores, reúnen muestras de¡ 8
trabajo estudiantil en los diferentes niveles (llamados documentos de sostén) y realizan sesiones de capacitación para evaluadores. Pero aun en el ámbito de la clase, donde las apuestas son menores, los portafolios de evaluación son elementos más formales que los concebidos para diagnosticar necesidades de aprendizaje (portafolios de trabajo) o celebrar logros en esa materia (portafolios de los mejores trabajos). En un portafolio de evaluación importa el contenido, que debe demostrar y documentar lo que los estudiantes han aprendido. El origen de este tipo de portafolios puede ser completamente externo al alumno y su mundo. Es posible que la orden provenga de afuera de la clase, por ejemplo, a través de la acción de comités y juntas curriculares o directamente del departamento de educación del Estado. Por otra parte, el propietario final del contenido del portafolio puede no ser el estudiante mismo. Además, el proceso de selección está más controlado y fijado, dado que los ítems del portafolio deben documentar resultados específicos del aprendizaje. Y el alumno tal vez no tenga la oportunidad de "hacer alardes" con él.
Usos innovadores de los portafolios Una gran contribución de los portafolios es que permiten a los estudiantes documentar aspectos de su aprendizaje que no surgen con claridad en las evaluaciones tradicionales. A continuación mostramos algunos ejemplos. Servicios comunitarios En la actualidad, muchas escuelas exigen un servicio comunitario. Como este tipo de actividad no se ajusta bien a evaluaciones tradicionales como las pruebas y los cuestionarios, los portafolios representan un vehículo excelente para juzgar las metas de un programa en ese ámbito. Los estudiantes pueden reunir ejemplos de servicios, seleccionar los mejores, reflexionar sobre sus experiencias y establecer objetivos futuros. Los ítems de un portafolio de estas características podrían incluir investigaciones, resúmenes narrativas de las actividades llevadas a cabo, fotos, videos, proyectos y cosas por el estilo. Además de la escuela, también la comunidad puede formar parte del público de este portafolio. Unidad interdisciplinaria Con frecuencia, una unidad interdisciplinaria de estudio que incluya muchas áreas de contenido diferentes es difícil de evaluar con los métodos tradicionales. Un portafolio puede significar una forma de incluir muchos tipos de trabajo que indiquen destreza en diversas disciplinas. Los ítems podrían mostrar pruebas de crecimiento en una sola área de contenido o en una combinación de ellas. El efecto acumulativo del trabajo en muchas disciplinas, todas relacionadas con un único tema o tópico, puede ser ilustrativo tanto para el estudiante como para otras personas. Una unidad interdisciplinaria sobre el bosque tropical, por ejemplo, podría culminar en un portafolio que contuviera muestras de los logros del alumno en escritura, matemática, estudios sociales y arte.
Portafolios por materia El aprendizaje del alumno en algunas áreas se fortalece mucho gracias al uso de portafolios para documentarlo. Su empleo está ya instalado en la escritura. Pero hay muchas otras aplicaciones excelentes de la técnica. Un portafolio de un Idioma extranjero podría tener artefactos culturales relacionados con la religión, el arte y las celebraciones, así como pruebas de la destreza escrita y oral en esa lengua. Un 9
portafolio de Estudios Sociales podría incluir entrevistas, proyectos, modelos e informes. Y en general se admite que los portafolios de arte son la manera óptima de abarcar lo mejor de¡ desempeño del estudiante en las artes, con dibujos, diapositivas y ejemplos de música compuesta o ejecutada. Ingreso a la universidad Muchas universidades requieren hoy muestras del trabajo realizado por los estudiantes en la escuela secundaria. Los portafolios de los mejores trabajos armonizan bien con este objetivo. En ellos puede incluirse de todo, inclusive trabajos escritos, videos o proyectos, y es posible adecuar los contenidos para que se ajusten a las finalidades del estudiante y la institución. La meta de armar un portafolio para el ingreso universitario tiene la ventaja adicional de representar una poderosa motivación para los alumnos durante sus años de colegio secundario. Empleo Algunos empleadores solicitan muestras del trabajo de los empleados potenciales. Como en el caso de los portafolios preparados para el ingreso a la universidad, los estudiantes pueden usar portafolios de empleo para documentar las características de su preparación que creen más aptas para convencer a un empleador de su pericia en áreas tales como las aptitudes básicas, la resolución de problemas y la adaptabilidad. En gran parte, esta tendencia favorable a la elaboración de portafolios de empleo es alimentada por la escuela nacional para el movimiento laboral, a través de la cual los empleadores hacen hincapié en la presencia de una mano de obra mejor educada (U. S. Dept. of Labor, 1991). Portafolios de habilidades en áreas específicas A menudo es deseable demostrar que los estudiantes han adquirido aptitudes en determinadas áreas, como la oratoria pública, la resolución de problemas o el uso de tecnología. Como en este caso se trata de portafolios de evaluación, hay que prestar atención al establecimiento de criterios pertinentes, la fijación de estándares aceptables de desempeño y la selección de elementos que los cumplan. Y si se tiene en cuenta que esas aptitudes recorren varias disciplinas, los educadores deben determinar si los estudiantes pueden demostrarlas de la forma que prefieran o si es preciso establecer t arcas específicas para que lo hagan. Resumen Los portafolios pueden asumir muchas formas diferentes y usarse con muchas finalidades. Es posible utilizarlos para diagnosticar, documentar o celebrar el aprendizaje. Independientemente de su finalidad o público primordiales, tienen la capacidad de transformar el ámbito de la enseñanza en las aulas en que se los emplea. La magia de los portafolios no radica en ellos mismos, sino en el proceso puesto en marcha para su creación y la cultura escolar en la que se valora el aprendizaje documentado.
2. El proceso de elaboración de los portafolios Los portafolios son, en realidad, una combinación de dos importantes componentes, el proceso y el producto (Burke, Fogarty y Belgrad, 1994, p. 3). Si bien los profesionales y los estudiantes pueden sentir la tentación de concentrarse primordialmente en el producto (el portafolio terminado), el proceso de elaboración es sin duda igualmente importante. Para extraer el mayor beneficio del uso de los portafolios 10
es imperativo entender plenamente la relación entre el proceso de elaboración y el producto. El portafolio es la colección real de trabajos resultante de recorrer aquel proceso; y éste constituye el núcleo del uso exitoso del portafolio. Aunque ese proceso pueda ser una experiencia radicalmente nueva para los estudiantes e inicialmente consuma gran parte del tiempo de sus docentes, la mayoría considera bien empleados el tiempo y el esfuerzo. Para ellos, el proceso de elaboración transforma la enseñanza y la evaluación. Panorama general El proceso de elaboración de los portafolios consiste de cuatro pasos básicos: recolección, selección, reflexión y proyección. Como cabría esperar, algunos son más importantes que otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en mayor o menor medida, los cuatro están presentes en todos los tipos. Recolección El primer paso del proceso de elaboración del portafolio es la recolección de diversos elementos del trabajo de los estudiantes. En el caso de los docentes que usan los portafolios por primera vez, la etapa de recolección exige una planificación, porque los alumnos producen una gran cantidad de documentos. Los docentes tendrán que brindar el tiempo y el espacio necesarios para que sus alumnos armen su trabajo, así como el lugar para guardarlo hasta que se lo requiera en la siguiente etapa del proceso. Además, los estudiantes necesitarán una orientación con respecto al proceso de elaboración del portafolio. Después de todo, este procedimiento es contrario a sus expectativas tradicionales sobre la escuela. En un ámbito tradicional, los docentes asignan tareas, los alumnos las completan (al menos eso es lo que esperan de ellos), las devuelven a aquéllos, quienes las corrigen (o se corrigen en la clase) y las entregan nuevamente a los alumnos, que, o bien las tiran, o bien las llevan a su casa (donde posiblemente las tiren). ¡Es indudable que no suelen guardar sus trabajos! E incluso si conservan parte de ellos, sin duda no hacen lo mismo con todos. Por lo tanto, es necesario que aprecien el valor de recolectarlos. Deben llegar a entender qué pueden aprender por el hecho de guardar y revisar sus tareas. Esta comprensión evolucionará lentamente a partir de la experiencia, a medida que los alumnos descubran el valor de una recolección de trabajos para revisar y usarlos con el fin de seleccionar algunos ítems para otros propósitos. Los docentes pueden fomentar este tipo de comprensión dando forma al proceso de recolección y brindándoles la oportunidad de cuestionar y repetir los pasos. Hablando en general, la recolección es la actividad primaria para la creación de un portafolio de trabajo. Algunos de los elementos de éste pueden incorporarse en última instancia a un portafolio de presentación o de evaluación. Si la clase usa portafolios para escribir, todas las tareas de este ámbito se incluirán en el portafolio de trabajo y finalmente se seleccionarán de esa colección los elementos necesarios para un portafolio de presentación o de evaluación. Definición del propósito de la recolección Decidir qué trabajos reunir en un portafolio puede parecer abrumador en un primer momento, pero la solución, en realidad, es muy simple. La decisión se basa exclusivamente en la finalidad del portafolio y las metas educativas a lograr. Si se trata de un portafolio de evaluación para Matemática de la escuela secundaria, se reunirán en un portafolio de trabajo los elementos de trabajo que reflejen todos los objetivos curriculares pertinentes, entre ellos, por ejemplo, tareas que ilustren las aptitudes de los alumnos para hacer e interpretar gráficos, trabajar con números enteros y resolver problemas, complejos. Si el portafolio es la culminación de una unidad interdisciplinaria, se incorporarán a él elementos de trabajos relacionados con cada materia, para que resulte claro que, durante el estudio de la unidad, el estudiante dominó habilidades correspondientes a Estudios Sociales, Lengua, Ciencia y Matemática.
Qué elementos no recolectar No todos los trabajos hechos por los alumnos sirven para incluirlos en un portafolio. De vez en cuando, es posible que los docentes entreguen guías de actividades para el desarrollo de habilidades o ejercicios que requieren una aplicación rutinaria del conocimiento. La contribución de estos trabajos al portafolio de un estudiante será escasa. Aunque el conocimiento y la aptitud requeridos formen parte de los objetivos de una unidad (el dominio rápido de las operaciones de multiplicación, por ejemplo), tal vez se los pueda evaluar mejor mediante los métodos tradicionales. Cuándo dejar de recolectar La recolección debe interrumpirse cuando haya suficientes trabajos para ilustrar y documentar que el alumno ha aprendido los conceptos de la unidad, representativos de un nivel adecuado de dificultad. Si el propósito de la unidad es construir y analizar tablas, cuadros y gráficos, los estudiantes tendrán muchas oportunidades de aprender estas habilidades. El docente dará muchas tareas relacionadas con éstas y, a medida que se completen, se incorporarán al portafolio de trabajo. Comunicación con los padres Es importante informar a los padres acerca del proceso de elaboración de los portafolios. La etapa de la recolección exige que los estudiantes pongan sus trabajos en un contenedor donde permanecerán hasta el final de la unidad o el año, en cuya oportunidad se transferirán a un portafolio de evaluación o de presentación, o bien se llevarán a las respectivas casas. Como resultado de ello, es posible que los padres no vean muestras del trabajo de sus hijos durante períodos prolongados. Esta situación puede generar un interesante dilema. Si bien los educadores destacan el valor de la participación de los padres en el proceso educativo y los alientan a comprometerse con el aprendizaje de sus hijos, el proceso de los portafolios puede obstaculizar este intercambio, ya que el trabajo de los alumnos queda depositado en la escuela. Al no ver la labor concreta de sus hijos durante períodos prolongados, los padres (en particular, los que tienen niños pequeños) pueden llegar a preocuparse por el tipo de aprendizaje que reciben en la escuela. En consecuencia, es imperativo que los docentes ideen maneras de permitir que los padres vean el trabajo en el portafolio de sus hijos. Un método consiste en enviar periódicamente el portafolio a las casas e incluir un mecanismo que asegure su devolución, preferiblemente con comentarios de los padres que indiquen que lo han mirado junto con sus hijos. Como alternativa, algunos maestros organizan veladas de portafolios en la escuela, en las que los alumnos muestran a sus padres los trabajos incorporados a ellos. Independientemente de cuál sea el enfoque adoptado, el resultado es, por lo común, un entusiasta apoyo de los padres al proceso de elaboración de los portafolios y una mejor comunicación entre ellos y sus hijos, así como con el docente.
Selección El segundo paso en el proceso de elaboración de los portafolios es la selección. En esta etapa, los estudiantes (tal vez asistidos por sus maestros) examinan lo que han recolectado para decidir qué transferir a un portafolio de evaluación o presentación más permanente.
Qué elementos se seleccionan Para un portafolio de presentación, los alumnos seleccionan sus mejores producciones, prestando poca atención a los objetivos de aprendizaje establecidos. Estas piezas representan lo que ellos consideran como sus mejores trabajos, aquéllos que les gustan, los que los enorgullecen y quieren mostrar a otros. Sus elecciones pueden sorprender a sus docentes. Al seleccionar los elementos para un portafolio de evaluación, los estudiantes buscan los trabajos que mejor ejemplifiquen los criterios establecidos por el docente, por éste y ellos mismos en conjunto o por el distrito escolar o el Estado. Sin embargo, independientemente del origen de los criterios de selección, los alumnos deben entender plenamente los indicadores de un trabajo de calidad. Los criterios utilizados para la selección del portafolio deben reflejar los objetivos de aprendizaje del currículum. Cuanto más precisamente estén enunciados éstos y más claros sean los lineamientos para evaluar el trabajo de los estudiantes, más localizados podrán ser los criterios de selección. Si la finalidad del portafolio es, por ejemplo, evaluar el dominio de las habilidades de escritura de un alumno de cuarto grado, deben elaborarse pautas para el tipo de escritura enseñada. Si las metas del año son la escritura descriptiva y la expositiva, deben aclararse sus lineamientos para que los estudiantes puedan discernir cuáles de sus elementos ejemplifican mejor los criterios. El proceso de seleccionar ítems para el portafolio de evaluación o presentación combina la enseñanza y la evaluación. Una clase en que el docente explica los criterios de la buena escritura descriptiva y expositiva toca ambos aspectos. Fortalecer los criterios de la selección es otra manera de aclarar los objetivos del aprendizaje. Además, al permitir que los estudiantes juzguen con claridad cuáles de sus elementos cumplen criterios específicos, el rol de la evaluación se traslada desde el docente hacia ellos. Esta evaluación, desde luego, es más Normativa que acumulativa, porque reencauza la enseñanza y da forma al futuro aprendizaje. ¿Cuánto seleccionar? Para un portafolio de evaluación o presentación puede seleccionarse un número cualquiera de elementos. En el caso de los portafolios de evaluación, la cantidad debería ser suficiente para demostrar toda la gama de metas de aprendizaje definidas en el currículum. Para un portafolio de presentación, el número más probable será establecido de manera un tanto arbitraria por el docente. "Elijan los tres mejores trabajos de Matemática de este año" es una consigna razonable para dar a los alumnos. Algunos docentes también les piden que seleccionen elementos considerados insatisfactorios. (Las razones por las cuales los alumnos los juzgan de esa manera se exploran más detalladamente en la etapa de reflexión del proceso de elaboración de los portafolios.) Esta actividad de selección los alienta a reflexionar seriamente sobre cuestiones relacionadas con la calidad. Sin embargo, la cantidad total de elementos de los portafolios probablemente debería aumentar, si los alumnos también seleccionan ítems que son insatisfactorios para ellos. El momento de la selección Los estudiantes pueden elegir los trabajos para sus portafolios más permanentes en distintos momentos. Naturalmente, no pueden tomar ninguna decisión mientras no hayan terminado varias tareas. En ese momento, el docente podrá esforzarse por incorporar a la enseñanza el proceso de selección, durante el cual los alumnos alternan entre la recolección, la selección y la revisión, hasta reunir una cantidad aceptable de elementos satisfactorios. Por lo común, la selección se produce en o cerca del final de algo: una unidad de enseñanza, un período de calificaciones o la conclusión de un proyecto. De manera alternativa, podría tener lugar antes de un suceso próximo: previamente a las reuniones con los padres o a la presentación de los portafolios en alguna ocasión especial-Algunos docentes prefieren que sus alumnos hagan la selección en momentos 13
definidos del año. El fin de un período de calificaciones es una época naturalmente adecuada para examinar el portafolio de trabajo y seleccionar elementos para el portafolio de presentación. Ia selección para este último puede abarcar más de un año lectivo. Si el propósito es mostrar la evolución a lo largo de un período extenso, será necesario que se produzca en momentos regulares, como el final de la enseñanza básica y el primero y segundo ciclo de la escuela secundaria. Reflexión Desde luego, cierto grado de reflexión es un componente esencial de la selección de trabajos para un portafolio. Sin embargo, la tercera fase del proceso de elaboración de éstos -la de la reflexión- es una etapa distintiva en que los alumnos expresan (habitualmente, por escrito) su pensamiento sobre cada elemento de sus portafolios. Mediante este proceso de reflexión se vuelven cada vez más conscientes de sí mismos como personas que aprenden. Para un portafolio de trabajo no es necesario que las selecciones de los estudiantes se hayan sometido a una reflexión sistemática. No obstante, cuando transfieren elementos de un portafolio de trabajo a uno de evaluación o de presentación, es preciso que acompañen cada elemento con una declaración escrita (o dictada, en el caso de los niños muy pequeños) que explique los motivos de su inclusión. Enseñar a los alumnos a reflexionar Una de las mayores diferencias entre las aulas que usan portafolios y las que no lo hacen es el grado de reflexión de los alumnos sobre su trabajo. Para la mayoría, la reflexión es una capacidad completamente nueva, que exige mucha enseñanza específica y apoyo. En los párrafos siguientes contrastaremos el papel de la reflexión en un aula tradicional y en otra que utiliza portafolios. Un aula tradicional Una de las tareas más difíciles y prolongadas para los docentes -en particular, para los de las clases tradicionales- es la de corregir las tareas de los alumnos. Desafortunadamente, no hay muchos elementos que demuestren que éstos se benefician con los comentarios de sus maestros. Una alumna, al leer erróneamente una observación de su maestra, frag (por oración fragmentaria), como frog [rana], llegó a la conclusión de que ésta creía que lo que había escrito "daba muchos saltos por ahí". Aun más descorazonadores son los estudiantes que no se molestan en lo más mínimo en leer los comentarios de sus docentes, aunque éstos pasen mucho tiempo leyendo los trabajos y hagan sugerencias escritas. Es posible que simplemente tomen el papel para tirarlo de inmediato, sin prestar seriamente atención a lo señalado por escrito. Un aula con Portafolios En un aula con portafolios, al contrario, el ambiente es muy diferente. Los docentes siguen dando tareas y los alumnos continúan produciendo trabajos, que aquéllos leen y comentan en su mayor parte. Pero en vez de llevárselos a sus casas una vez que se los devuelven, los estudiantes los guardan en un portafolio de trabajo. Según cuál sea la naturaleza de los comentarios y la importancia de la tarea, pueden decidir revisarlos en ese momento. 0 bien hacerlo más adelante, cuando tengan una serie de elementos en su portafolio de trabajo y sea hora de seleccionar algunos para un portafolio de evaluación. Sea como fuere, como los alumnos saben que es su responsabilidad demostrar destreza en ciertos objetivos definidos de aprendizaje, se sienten mucho más inclinados que en un aula tradicional a leer y actuar tras los comentarios del docente. Si los elementos deben incorporarse a un portafolio de presentación, los motivos de sus elecciones proporcionan valiosas revelaciones sobre sus maneras de conocer y, para los estudiantes mismos, representan una importante experiencia de autoevaluación. 14
Como la reflexión es una nueva aptitud para muchos alumnos, habrá que brindarles instrucciones específicas. Una estrategia eficaz consiste en proyectar un elemento del trabajo de algún estudiante (preferentemente, de otra clase u otro año) en el retroproyector y modelizar los pasos de la reflexión. También se puede invitar a los alumnos a sugerir comentarios sobre lo que harían si el trabajo fuera suyo: ¿qué características notan en él y qué creen que podría mejorarse? Claridad en los criterios Cuando los alumnos se ven por primera vez ante la necesidad de reflexionar sobre su trabajo, tienden a concentrarse en criterios superficiales como la prolijidad, la extensión o la mecánica de trabajo. Si bien estos ítems pueden ser importantes, rara vez definen la excelencia. Por consiguiente, la ma yoría de los docentes comprueban que deben ayudarlos a identificar las características de un trabajo de alta calidad y a reconocerlas en los esfuerzos propios y ajenos. El uso de indicadores para la reflexión Muchos docentes inician el proceso de reflexión con sus alumnos proponiéndoles indicaciones específicas y abiertas para que respondan a ellas. Éstas pueden vincularse directamente con objetivos del aprendizaje individual y son particularmente apropiadas para los portafolios de evaluación. Un indicador podría ser: "Elijo este elemento como ejemplo del desarrollo del carácter porque..." o "Este problema muestra mi destreza en el razonamiento matemático porque...". Otras pueden ser más generales y adecuadas para un portafolio de presentación: • • • •
"Me gusta este fragmento escrito porque yo..." "Mejoré en mi capacidad para..." "Una de las cosas en que todavía tengo que esforzarme es ... " "Una de las cosas con las que antes tenía inconvenientes pero ahora puedo hacer es..."
No es necesario que los estudiantes escriban una gran cantidad de comentarios reflexivos sobre un trabajo. El proceso no debe volverse fastidioso. En general, un comentario perspicaz sobre un ítem del portafolio es preferible a varios superficiales. Escribir una introducción Para ciertos tipos de portafolios, en particular los de presentación que abarcan un período prolongado (por ejemplo, todo un año), una introducción del alumno puede brindar una fértil oportunidad para la reflexión. Al escribir una introducción a todo un portafolio, los estudiantes deben reflexionar sobre un volumen general de trabajos y criticarlo. Tienen que comparar entre sí diferentes elementos, reconocer patrones en su tarea e interpretar el significado de toda la colección. Semejante oportunidad para hacer una síntesis significativa es poco habitual en las escuelas. Los alumnos ganarán en aptitud a medida que tengan posibilidades de encarar una actividad de esas características.
Un ámbito para la reflexión en el aula Generar en el aula una atmósfera conducente a la reflexión es importante. Hay varias medidas que un docente puede tomar para promover el éxito del proceso reflexivo: • Permitir que en un principio los alumnos trabajen con un compañero. El trabajo en colaboración puede generar más ideas y los estudiantes no se sentirán aislados en su actividad. 15
Dejar que los alumnos se ejerciten en el desarrollo de comentarios reflexivos. Luego, pedirles que compartan voluntariamente esos comentarios a modo de ejemplos. Destacar que no hay una manera correcta o incorrecta de reflexionar: esto alentará a los alumnos a ser más abiertos. Destinar horarios específicos para la reflexión. Esto es esencial para desarrollar con éxito un programa de portafolios. Es más probable que el proceso reflexivo se produzca cuando se destina un lapso adecuado a este objeto. Generar una atmósfera de confianza. Se solicita a los alumnos que sean francos con respecto a sus logros o limitaciones, cosa que no es fácil de realizar en un clima de temor al ridículo.
Proyección La etapa final del proceso de elaboración de portafolios es la proyección. Ésta se define como una mirada hacia adelante y la fijación de metas para el futuro. En esta fase, los estudiantes tienen la oportunidad de observar el conjunto de su trabajo y emitir juicios sobre él. Al revisar los portafolios de presentación o evaluación pueden darse cuenta de muchas cosas. Una mirada objetiva a todo un portafolio les permite ver los patrones de su trabajo. Como resultado, tal vez adviertan que su escritura narrativa es más vigorosa que su escritura expositiva o que manejan con más soltura los cuadros y gráficos matemáticos que la solución de problemas complejos. Estas observaciones pueden ser una ayuda para identificar metas del futuro aprendizaje. Resumen Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios cambia todo el paisaje de la enseñanza y la evaluación. Es evidente que éstas se entrelazan en todas las etapas del proceso de elaboración de aquéllos. El docente enunciará el propósito de la unidad de enseñanza y explicará a los alumnos cómo pueden demostrar su dominio de las habilidades pertinentes. Por su parte, los estudiantes examinan su propia obra a la luz de los criterios y pautas establecidos por el docente (probablemente, con la participación de ellos mismos) y la revisan a fin de que cumpla esas normas. El docente ya no está solo en la tarea de juzgar al alumno. Éste hace lo propio con su trabajo y lo mejora cuando es necesario. Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales resultados del uso de portafolios.
3. Los beneficios de los portafolios En las escuelas en que los portafolios se usaron de manera generalizada, se les atribuye haber transformado el ámbito del aprendizaje de una manera que ni siquiera sus más vigorosos partidarios habían previsto. Ruth Mtchell (1992, pp. 103-108) englobó las poderosas consecuencias de su uso en las categorías de enseñanza, desarrollo profesional, evaluación e investigación. A éstas agregamos el área esencial de la comunicación con los padres y la comunidad en general. Debe señalarse que los beneficios de los portafolios se deducen principalmente del proceso de crearlos y usarlos. Si bien tienen valor en sí mismos, en particular, en el área de la evaluación (ya que permiten la consideración de una vasta gama de resultados y documentan la evolución a lo largo del tiempo), lo que da gran poder a los educadores es el proceso de creación. Los alumnos llegan a comprometerse mucho con su propio aprendizaje a través de los pasos de la selección y la reflexión, asumen una responsabilidad 16
considerable por ese aprendizaje y entablan una relación diferente con sus docentes, caracterizada por ser más colegiada que jerárquica. Se ha comprobado que los portafolios ejercen una poderosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan áreas situadas en el corazón mismo de la escuela y su misión: la evaluación, la comunicación con los padres, el desarrollo profesional y la investigación-acción. Sirven como vehículo para concentrar la atención de los estudiantes, los padres y los docentes en lo que los primeros están aprendiendo, localidad de ese aprendizaje y cómo lo demuestran. Muy pocas innovaciones educativas pueden aspirar a tanto. Evaluación La mayoría de los educadores pasaron por una visión tradicional de la evaluación en su propia escolaridad y formación profesional. Se enseñaba un conjunto dado de contenidos, había algunas actividades (discusiones, planillas de trabajo, paneles de debate, etcétera) y se tomaba una prueba. Ésta se corregía, posiblemente se revisaba en clase y se entregaba. Y se terminaba la cuestión. En una clase que usa portafolios, en cambio, la evaluación juega un papel muy diferente. La evaluación de una parte mucho más amplia del trabajo de los alumnos queda en manos de ellos mismos en vez de estar a cargo del docente. Cuando seleccionan actividades terminadas para su portafolios de presentación o de mejores trabajos, las evalúan cuidadosamente y con frecuencia las mejoran con la revisión. Y cuando inician un trabajo, a menudo se dedican a una autoevaluación y revisión preliminares para asegurarse de que su labor sea desde el principio lo mejor posible. En consecuencia, en las aulas donde se usan portafolios la evaluación se convierte en más Normativa (y menos acumulativa). Numerosos educadores conocieron los portafolios por primera vez como una técnica perfeccionada de evaluación que es para muchos su principal beneficio. Los docentes reconocieron rápidamente que este instrumento les permite evaluar, de una manera genuina, las nuevas pautas de contenido que puedan adoptar su distrito escolar o su Estado. En esta consideración de la evaluación se incluyen: objetivos que pueden examinarse, claridad de expectativas, consideraciones sobre la evolución longitudinal, participación estudiantil, atención a los individuos y la relación modificada entre la evaluación y la enseñanza. Evaluación de objetivos Hace tiempo que los educadores reconocen el abismo que separa la práctica diaria en el aula y los tipos de pruebas a que han estado sometidos los estudiantes (y mediante las cuales se evaluaba a veces su propia eficacia) . Uno de los aspectos de este abismo reside en los tipos de objetivos educacionales evaluados. Las pruebas de múltiple choice estandarizadas, referidas a estándares y calificadas mecánicamente son una forma rápida, eficiente y poco costosa de evaluar ciertas metas limitadas de las escuelas -primordialmente, la adquisición de fragmentos de conocimiento por parte de los alumnos-. Si son obra de técnicos expertos, estas pruebas también pueden evaluar una pequeña gama de objetivos más complejos, como el conocimiento que tienen los estudiantes de ciertos conceptos y sus habilidades (la interpretación de gráficos, por ejemplo). Son de poco valor para evaluar cualquier meta generativa en que los alumnos deban producir una respuesta, como la capacidad para hacer una redacción en estilo persuasivo, resolver un problema no habitual o diseñar un experimento para someter a prueba una hipótesis. Los portafolios, por su parte, pueden contener precisamente este tipo de trabajos y permitir a alumnos, docentes y padres examinarlos. Las pruebas tradicionales y los informes elaborados por las escuelas y los distritos no son particularmente reveladores de lo que los estudiantes realmente saben y pueden hacer. Como lo característico es que las calificaciones se pongan en percentiles, equivalencias de curva normal o stanines4 (todos los cuales comparan a unos estudiantes con otros), todo lo que sabemos es que cierto alumno (o la 4
Stanine: cualquiera de las nueve clases en que se divide un conjunto de resultados estándar normalizados y ordenados de acuerdo con la calificación en las pruebas educativas, que incluyen el 4% más bajo y el 4% más alto de los resultados de la primera y la novena clases y el 20% medio de la quinta, con una desviación estándar de 2 y una media de 5.
calificación promedio de todos los niños de tercer grado de determinada escuela, por ejemplo) rinde en cierto nivel (como el 54° percentil en conceptos matemáticos). Sólo podemos discernir qué estudiantes entendieron (o no) qué conceptos si exploramos muy profundamente y hemos solicitado los informes necesarios del servicio de calificaciones. Todo este esfuerzo supone cierta validez, a saber, que los ítems de la prueba dada evalúan realmente la comprensión, por parte de los alumnos, de los conceptos en cuestión y que éstos son importantes en el programa de la escuela. Muchos educadores llegaron a la conclusión de que pueden conocer mucho más sobre el aprendizaje de sus alumnos si les dan tareas que exijan el uso de las habilidades y el conocimiento que quieren evaluar y consideran su rendimiento en esas actividades. No se trata de un asunto trivial. Muchos educadores, legisladores, planificadores de políticas y autores admiten desde hace algún tiempo que un currículum escolar tradicional, bien evaluado mediante pruebas de multiple choice, es inadecuado para nuestra fuerza laboral del futuro. Las pruebas del tipo de "completar el globo', señala Lauren Resnick, codirectora de New Standards, "son contables y se ajustaban bien a la economía manufacturera de masas que se desarrolló en este país a principios de siglo, pero ya no funcionan [... ]. Este tipo de aprendizaje preparaba adecuadamente a los obreros para un trabajo fabril que exigía la división de las actividades complejas en tareas rutinarias simples" (Viadero, 1994, p. 2). Para ser competitivas en el futuro, las empresas tendrán que exigir más de sus trabajadores. En los lugares de trabajo de alto rendimiento, "los individuos tendrán que pensar detalladamente cada uno de sus días de trabajo: analizar problemas, proponer soluciones, enmendar inconvenientes y reparar equipos, comunicarse con otros y administrar recursos de tiempos y materiales". Estas observaciones desarrollan los puntos fundamentales del informe de la Commission on the Skills of the American Workforce, America's Cboice.- Higb Skills or Low Wages! (1990). De acuerdo con ese informe, la brecha económica entre ricos y pobres se ensanchará gradualmente si Estados Unidos sigue apoyándose en una economía manufacturera de escasa calificación, y la nación en su conjunto caerá en una pobreza relativa en comparación con otros países industrializados. Claridad de expectativas La claridad de expectativas es esencial donde la autoevaluación está estrechamente imbricada con el tejido diario del aula y se transmiten requerimientos y normas a los alumnos y, a veces, a los padres. Esta claridad puede ser novedosa para muchos docentes que tal vez hayan heredado un sistema de currícula con libros de texto y pruebas estandarizadas. En ese ámbito tradicional, las expectativas y las pautas rara vez son explícitas y lo típico es que no se basen en la comprensión compartida de los educadores. También para los estudiantes puede ser nueva la experiencia de tener expectativas y pautas claras. Para seleccionar -a menudo, con la asistencia de los docentes- un trabajo escrito que represente su mejor esfuerzo en la materia, los alumnos deben ser capaces de reconocer los componentes de la buena escritura narrativa y enunciar las razones por las que determinado fragmento es mejor que otro. Casi con seguridad, este análisis incluirá algo más que la prolijidad y una ortografía correcta. Probablemente contendrá ideas como -la elección del vocabulario, la estructura de las oraciones, la fluidez y la voz. Si una escuela ha implementado un programa de portafolios con cierta coherencia en los contenidos de los portafolios estudiantiles, la comprensión en áreas como la escritura descriptiva se extenderá más allá de cada aula y será compartida, al menos hasta cierto punto, por toda la escuela. A medida que los alumnos pasen de grado en grado, podrán advertir que su trabajo se acerca cada vez más a los estándares de alta calidad establecidos. Evolución longitudinal Típicamente, las evaluaciones estandarizadas proporcionan a los educadores y el público una instantánea de los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos en ese momento. Como la mayoría de las escuelas y distritos realizan evaluaciones estandarizadas sólo en ciertos grados (por ejemplo en tercero, octavo y undécimo), el grupo de estudiantes evaluados anualmente es diferente (un contingente distinto) y las comparaciones longitudinales son virtualmente imposibles. 18
Con los portafolios, en cambio, los docentes pueden concentrarse en lo que les importa, el desarrollo de las aptitudes y el conocimiento individual de los alumnos a lo largo del tiempo. La mayoría de los docentes y los estudiantes observan un considerable crecimiento de las aptitudes en un área como la escritura narrativa en el transcurso de un solo año. Cuando los portafolios acompañan a los alumnos al siguiente nivel, esos docentes pueden observar una evolución verdaderamente gratificante entre uno y otro año. También para los estudiantes es importante el aspecto longitudinal de los portafolios. Cuando examinan los de años anteriores, pueden discernir patrones y tendencias en su desarrollo. Herbert (1996, p. 71) entrevistó a Laurie Schultz, una alumna de sexto grado, sobre su portafolio. Tras señalar en sus ítems un interés precoz por los bebés y los niños, Laurie predijo que sería enfermera o maestra. Además, advirtió muchos progresos en su escritura. En referencia a un elemento de su portafolio de cuarto grado, dijo: "Esto es un reflejo de mi escritura. Esa oración final la puse en un poema que escribí en tercer grado; es uno de mis finales favoritos". Esa reflexión no sería posible en una cultura de aula del tipo "entrégalo, consigue la nota y pasa a la siguiente tarea". Participación de los estudiantes en la evaluación Tradicionalmente, la evaluación basada en el aula es una actividad hecha para los alumnos, en que los docentes idean las pruebas, las toman y evalúan el trabajo de la clase. Los alumnos mismos asumen un papel pasivo en el proceso. En efecto, decir "me puso un ocho" transmite la noción de que la nota es dada por el docente y recibida por el estudiante. Los portafolios, en cambio, modifican esa cultura. Al embarcarse en un proceso con ellos, los alumnos participan activamente en la evaluación de su propio trabajo y controlan su avance hacia las metas institucionales. Atención individualizada En clases grandes, los docentes deben dar la misma tarea a muchos estudiantes y calificar su trabajo lo más rápidamente posible. Los resultados de las pruebas estandarizadas se comunican como percentiles o porcentajes de alumnos que contestan correctamente ciertas preguntas (o ciertos tipos de preguntas). Por estas y otras razones, es difícil que los docentes piensen en los estudiantes en otros términos que los de un grupo grande. Son contadas las ocasiones en que los educadores pueden darse el lujo de sondear a fondo en los motivos subyacentes en la respuesta de un alumno a una tarea. Aun mas escasas son las oportunidades de ver el trabajo escolar de un estudiante exclusivamente como una faceta de una individualidad compleja. En un aula que utilice portafolios, en cambio, las perspectivas individuales del alumno están en el centro de la discusión. Si los estudiantes seleccionan trabajos para sus propios portafolios, esas colecciones incluyen cosas que son importantes para ellos y representan una especie de autorretrato académico. Y si también incorporan, como es común en los primeros grados, ítems no pertenecientes a la escuela (por ejemplo, una imagen de un equipo de natación o la fotografía de un tío), estos autorretratos son algo más que académicos. Es difícil que en un aula con portafolios los docentes ignoren a los individuos; éstos suelen exigir reconocimiento. Por otra parte, los comentarios de los alumnos sobre su trabajo son reveladores y a veces inquietantes. Un estudiante puede resolver correctamente un problema matemático y proponer a la vez una explicación inadecuada de la solución, que revela una concepción fundamentalmente errónea o un mero aprendizaje mecánico de bajo nivel de un procedimiento. En una clase tradicional, el docente calificará la respuesta correcta y supondrá que todo está bien. En un aula que usa portafolios, en cambio, no puede ignorar una señal evidente de que la comprensión de un alumno es incompleta. Además, los portafolios fortalecen la conciencia que el docente tiene del alumno como un individuo. A través de los comentarios de su trabajo, muchos estudiantes les darán vislumbres de sí mismos como personas, con esperanzas y sueños, angustias y temores. Es difícil pensar en ellos exclusivamente en su faceta académica una vez que se conocen todas las cosas que realmente les importan. 19
La relación modificada entre evaluación diagnostica y enseñanza En un ámbito tradicional, el currículum, la enseñanza y la evaluación pueden alinearse, aunque se trate de actividades distintas e independientes. Los objetivos curriculares están establecidos, los estudiantes se embarcan en actividades de enseñanza para cumplirlos y más tarde se los evalúa sobre su dominio del currículum. Aunque algunos expertos educacionales recomiendan un ciclo formativo de evaluación/retroalimentación/reaprendizaje, gran parte de la enseñanza es esencialmente lineal. En una clase con portafolios, en cambio, los elementos de un proceso educativo están más entrelazados. Los objetivos curriculares están establecidos, sin lugar a dudas. Sin embargo, tanto la enseñanza como la evaluación se orientan hacia los tipos de rendimiento a través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar y demostrar su comprensión de las capacidades y conocimientos representados por el currículum. El proceso es extremadamente reiterativo y el maestro y los alumnos pasan constantemente de la enseñanza a la evaluación y viceversa. Un docente puede dar como tarea una redacción narrativa luego de brindar algunas instrucciones sobre las características de una buena narración, así como ciertas sugerencias sobre la forma de escribirla. Los estudiantes trabajan en la tarea y la entregan. El docente observa sus esfuerzos y los compromete (tal vez en parejas y al día siguiente) en la revisión y crítica de sus propios trabajos y los de otros, de acuerdo con los criterios establecidos para una buena redacción narrativa. Luego, los alumnos tienen la oportunidad de revisar su labor y guardan la redacción en su portafolio de trabajo. Tal vez intenten entonces hacer otra redacción desde el principio, reingresando en el ciclo enseñanza/evaluación. Estos últimos intentos son evaluados después por ellos mismos y el docente y constituyen la base para futuros esfuerzos educativos, así como opciones para un portafolio de evaluación o presentación. Así, la evaluación diagnostica se pone verdaderamente al servicio de la enseñanza e implica a los estudiantes en roles considerablemente activos. Resumen En algunos ámbitos, las evaluaciones son ordenadas por organismos distritales o estatales, con escasa participación de los docentes. Éstos se sienten tan aislados del proceso como sus alumnos. Mediante el uso de portafolios, sin embargo, muchos docentes recuperan ese terreno Y utilizan la información de sus propias evaluaciones para fortalecer su trabajo con los estudiantes. Cuando se lo emplea para la evaluación del aprendizaje del alumno, un portafolio es una herramienta que redunda en grandes beneficios para éste y no una actividad concebida para "tranquilizar a otros" (Valencia, 1990, p. 339).
Enseñanza Muchos investigadores y docentes han comprobado que los beneficios educativos de los portafolios son las razones más apremiantes para implementar su uso. Y concuerdan en que la reflexión del alumno sobre el trabajo terminado es el elemento decisivo del proceso de elaboración de portafolios. La enseñanza de habilidades Importantes Wolf (1989, p. 35) señala que "la evaluación autorreflexiva es inseparable de la realización de prácticamente todo tipo de trabajo de mérito", ya sea como plomero, padre o músico. En cualquier faceta laboral, la excelencia exige un proceso reiterado de reflexión y autoevaluación, de acuerdo con criterios claros y estándares elevados. Si bien los comentarios y las críticas de otros pueden ser valiosos en este proceso, la propia aptitud para controlar y manejar el autoperfeccionamiento es lo más importante para alcanzar la excelencia. 20
Al salir de la escuela, virtualmente todos los estudiantes tienen por delante años de proyectos de largo alcance: la crianza de los hijos, construir una casa, administrar una granja, escribir una, novela o llegar a ser un mejor técnico de laboratorio. Todos estos proyectos requieren un control constante. la ofensiva del lunes a la e incontables juicios de error y valor. Desafortunadamente, en la manera en que hoy estructuramos la evaluación en las escuelas es muy poco lo que menciona o fomenta esas aptitudes para toda la vida. (Wolf, 1989, p. 35.) El uso de portafolios no sólo ayuda a los estudiantes a hacer mejores progresos en las habilidades previstas por el currículum; también los ayuda a desarrollar aptitudes críticas como la reflexión y la autoevaluación, que son fundamentales para la excelencia en cualquier camino que se tome en la vida. Con frecuencia, los currícula tradicionales ignoran estas capacidades críticas, lo que hace de esta característica de las aulas con portafolios uno de sus principales puntos fuertes. La conciencia del estudiante sobre la calidad del trabajo Cuando los estudiantes seleccionan trabajos para sus portafolios de evaluación o presentación, deben prestar atención a las cuestiones referidas a la calidad. A medida que ganan experiencia en el sistema, sus juicios se hacen más elaborados e incluyen criterios que van más allá de la prolijidad o la corrección, para incorporar opciones basadas en aptitudes cognitivas más importantes. Muchos docentes informan que las elecciones iniciales de los estudiantes se explican con frases como "porque me gusta" o "porque saqué todas las respuestas correctas", pero bastante rápidamente estas explicaciones son reemplazadas por juicios más sofisticados. Por ejemplo, un niño de segundo grado eligió un informe de laboratorio para un portafolio porque 'usé más palabras científicas de las que conocía y mis observaciones muestran que pensé bien" (Kingmore, 1993, p. 22). Los docentes no deberían suponer que los estudiantes van a compartir automáticamente sus definiciones de la calidad o a saber cómo criticar su propio trabajo. Según cuáles sean sus experiencias pasadas con la reflexión y el juicio, es posible que requieran instrucciones específicas sobre las características de un desempeño de alta calidad y las formas de evaluar su trabajo. Los docentes que usan portafolios en sus aulas han elaborado muchas aproximaciones a esta cuestión, como pedir a los estudiantes que elijan el trabajo que consideren de mayor calidad en una colección y luego discutan su elección con un compañero. Con este procedimiento, los alumnos cuestionan las elecciones de sus pares y llegan a tener una visión más comprensiva de la calidad. Otros docentes usan técnicas similares a la descripta por Lambdin y Walker (1994, p. 321), mediante la cual se proyectan transparencias de¡ trabajo estudiantil para que toda la clase discuta la calidad de las ideas y la ejecución y, tras ello, sus compañeros revisan las decisiones tomadas por cada uno con respecto a la inclusión de los trabajos en los portafolios. Participación y motivación de los estudiantes La mayoría de los docentes que usan portafolios en sus clases informan de un nivel cualitativamente diferente de motivación y compromiso de los alumnos en el trabajo, particularmente, en el caso de los más grandes. Este desarrollo destaca el bajo nivel de compromiso mostrado por la mayoría de los estudiantes, en especial, los de los colegios secundarios, en una escuela tradicional en que la alienación y "zafar" son la norma. En una clase tradicional, esta cultura molesta a casi todos los docentes, pero en cierto modo éstos se sienten inermes para contrarrestarla. La mayor motivación del estudiante es un resultado bien documentado del uso de portafolios y la principal razón por la que muchos educadores toleran sus dificultades prácticas (esto es, la necesidad de espacio para guardarlos y el tiempo que debe concederse a los alumnos para que seleccionen elementos y reflexionen sobre sus elecciones) en sus clases. "Al evaluar su propio progreso, los alumnos se transforman en accionistas de su destino" (National Education Association, 1993, p. 80). Cuando los estudiantes seleccionan ejemplos de sus mejores trabajos, se ven obligados a considerar la calidad y la medida en que sus esfuerzos la demuestran. A pesar del gran empeño de muchos docentes de 21
escuelas que no usan portafolios, con demasiada frecuencia los alumnos completan las tareas a regañadientes, las toman cuando se las devuelven y las guardan en el archivador circular. Hacen hincapié en terminar de una vez, preferentemente con el menor esfuerzo posible. En una clase que usa portafolios, esa cultura cambia. Aquí, los alumnos seleccionan elementos de su trabajo representativos de sus mejores esfuerzos, posiblemente en categorías preestablecidas como la redacción descriptiva. Comprueban que realmente les importa la calidad de su labor, particularmente si la colección se compartirá con otros alumnos o con los padres. También se dan cuenta de que pueden mejorar esa calidad hasta un extremo que llega a enorgullecerlos. Una vez que cruzan esta línea, lo que puede demorar algún tiempo, la cultura del aula queda modificada para siempre. En una clase que usa portafolios, la calidad del trabajo cuenta y se pide a los alumnos que comenten su tarea y la de sus compañeros. En el caso de muchos estudiantes, la mera presencia de un público más amplio (compañeros, evaluadores externos o padres) parece elevar las apuestas y los induce a esforzarse más y producir una obra de mayor calidad. La capacidad de revisar su propio trabajo, comentar los patrones que observan o explicar su elección de ciertos elementos para un portafolio de presentación los compromete en una reflexión meditada sobre su aprendizaje. Responsabilidad compartida En una clase tradicional, muchos docentes se sienten aislados en su responsabilidad de asegurar el aprendizaje de los alumnos. Desde luego, es gratificante ver que éstos consiguen dominar contenidos difíciles y los educadores pueden enorgullecerse justificadamente por su, capacidad de enseñanza. Pero también saben que deben asumir una considerable responsabilidad cuando sus alumnos no se desempeñan tan bien y esto puede representar una carga muy pesada Uno de los enormes beneficios de un programa de portafolios es que permite compartir la responsabilidad del aprendizaje... ¡con los mismos estudiantes! Después de todo, es su aprendizaje y pueden aprender cuando han alcanzado el nivel deseado de habilidad. Por supuesto, los niños no nacen sabiendo cómo evaluar su trabajo y mejorarlo hasta que cumpla la pauta establecida; sin embargo, ésta es una capacidad que pueden adquirir y, cuando lo hacen, el proceso de la enseñanza es enormemente más gratificante para el docente. Éste ya no debe persuadirlos con halagos para que terminen las actividades. Cuando los estudiantes asumen gran parte de la responsabilidad por su propio aprendizaje, liberan a la vez una cantidad significativa de la energía del docente, que puede encauzarse hacia el proceso educativo. Una mejor comunicación entre alumnos y docentes Cuando los docentes revisan el trabajo seleccionado por sus alumnos para los portafolios, con frecuencia los ven desde nuevas perspectivas, en particular, al leer o escuchar las explicaciones que dan de sus elecciones. Elementos de sus vidas fuera de la escuela, como la fotografía de un equipo de fútbol, permiten a los maestros ser testigos de las cosas más importantes para sus alumnos. Sin embargo, aunque se limite al trabajo escolar, un portafolio revela elecciones y justificaciones racionales que podrían permanecer ocultas para los educadores en la vida cotidiana del aula. Como resultado de los elementos contenidos en los portafolios, los docentes pueden llegar a considerar a sus alumnos como personas plenas, con intereses y sentimientos profundos. Además, muchos llegan a verlos como los estudiantes que son, expectantes ante el desarrollo de sus propias capacidades. Como lo señaló Lorrie Shepard, una investigadora de Colorado, los portafolios ofrecen reflejos del aprendizaje y el pensamiento de los alumnos, ya que proporcionan "un medio donde puede desplegarse el nivel de 'complejidad cognitiva"' (Gilbert, 1993, p. 1 O). Con los portafolios, los educadores también advierten con frecuencia el desarrollo de las capacidades académicas de sus alumnos en áreas que anteriormente pueden haber quedado en la sombra. Aunque otras formas de desempeño puedan revelar en parte las mismas dimensiones del trabajo de los estudiantes que los ítems del portafolio, muchos docentes informan que, gracias al trabajo que los alumnos seleccionan para sus portafolios, descubren puntos fuertes y débiles previamente 22
desconocidos. Con ello reciben una importante retroalimentación de su Propia enseñanza y pueden hacer ajustes para asegurarse de que cada estudiante alcance las pautas fijadas en el currículum. Algunos autores consideran que las reuniones docente - alumno son el elemento crítico en una clase que usa portafolios. A juicio de Roger Farr (1 994, p. 14),'una parte vital de la metodología de los portafolios son las reuniones regulares entre el docente y el alumno. Los encuentros individuales usan la colección como una demostración de los puntos fuertes e intereses en desarrollo del estudiante y como un indicador de posibles localizaciones de la enseñanza en el futuro'. En un principio, las exigencias de tiempo que esa práctica plantea al docente pueden parecer abrumadoras. Pero si se piensa un poco, los beneficios resultan claros. Si un docente programa una sola reunión por día en una clase autónoma de primaria, todos los alumnos podrán tener cuatro o cinco encuentros a lo largo del año. Metacognición y sentido de la identidad de los alumnos Para muchos alumnos, la oportunidad de seleccionar los me)ores elementos de su trabajo y reflexionar sobre él representa una ocasión, antes inexistente, de definirse como pensadores y personas que aprenden. Esta metacognición es un acompañante natural de la reflexión. Al decidir qué hace que valga la pena guardar un trabajo, los alumnos deben considerar la calidad y sus propios procesos al producirlo. Al seleccionarlo, comentarlo y revisar la colección más adelante, repasan sus decisiones y su evolución. Además, en algunos casos, en particular el de los niños que no reciben en sus casas un buen apoyo a su aprendizaje, el portafolio puede ayudarlos a definirse como estudiantes. A fin de ilustrar este aspecto, Jane Hansen (1 992, p. 66) cita comentarios de un chico de cuarto grado que explica sus elecciones para el portafolio: * * *
Un dibujo: "Esto muestra que puedo dibujar imágenes, porque antes no podía...". Un borrador de un escrito que había publicado en un libro en la sala de material docente el año anterior: "Éste es el primer libro que escribí. Sé escribir libros". Un fragmento de un escrito del año actual: "Antes no podía escribir tan bien, pero ahora sí. Ahora sé leer y escribir mejor".
En opinión de Hansen,"Muchos de los alumnos de estas escuelas del centro5 piensan 'no soy nadie'. Más adelante, con un portafolio de alfabetismo creado por ellos mismos en sus manos, dicen: 'Éste soy yo. Existo"'. Los siguientes comentarios de alumnos fueron reunidos por Anita Marcocci, del distrito escolar del área Moon, en Moon Township, Pennsylvania. Hice muchas cosas en el taller de lectura y escritura. Lo más interesante fue tratar de publicar mis cuentos y poemas en una revista. (Carrie, quinto grado.) Cuando evalúo un trabajo, veo lo que tengo que hacer para el siguiente. (Lauren, quinto grado.) El portafolio me ayuda a pensar en lo que realmente aprendí con ese trabajo y a recordarme algunas cosas que tengo que hacer. (Charles, quinto grado.) Voy a mejorar mi ortografía si uso palabras de las que escribí en mi lista ortográfica. (Aaron, segundo grado.) Este ensayo de no ficción sobre la Guerra Civil muestra que puedo investigar y escribir sobre un tema y hacer que resulte interesante. (Karen, quinto grado.) 5
Inner city en el original: antiguas zonas céntricas de las ciudades, deterioradas y abandonadas por la clase media. (N. del T.)
Tu portafolio te muestra cuánto mejoraste. Puedes comparar tus trabajos y ver en qué mejoraste. (Charles, tercer grado.) Cuando veo cuánto mejoré, me siento bien. (Jackie, cuarto grado.) Conseguimos muchas cosas al discutir los trabajos en la reunión de portafolios. Nunca me habría enterado de todo lo que supe sobre Sarah y la forma en que aprendía si me hubiese limitado a leer y calificar sus trabajos sola. (Señora L.) Los alumnos con necesidades especiales y los portafolios Algunos educadores se preguntan si las ventajas del aula con portafolios pueden extenderse a los alumnos con Planes de Educación Individualizada (IEPs)6. Es notorio que el énfasis en el trabajo de alta calidad, la atención prestada a la reflexión y el orgullo por lo logrado son tan valiosos para los alumnos de educación especial como para los de la enseñanza común. En una escuela con una política de plena inclusión, eximir a algunos estudiantes de la experiencia de los portafolios no haría más que llamar la atención hacia sus diferencias. En rigor de verdad, podría sostenerse que los portafolios son del mayor valor para los alumnos de educación especial. Las tareas pueden adaptarse para hacerlas accesibles a los niños con necesidades especiales. Si se indica a la mayoría de los alumnos de una clase que hagan una redacción de tres párrafos para sus portafolios, puede pedirse a quienes tienen necesidades especiales que escriban un solo párrafo bien organizado. Como los portafolios son útiles para documentar la evolución a lo largo del tiempo, los estudiantes de educación especial tendrán una oportunidad de ver claramente su progreso. Esta característica es valiosa para los docentes, los padres y los mismos niños. Comunicación con los padres Muchos educadores han descubierto los beneficios de compartir (o hacer que los alumnos compartan) los portafolios con los padres. Hay varios modos de hacerlo, todos los cuales tienen sus méritos. Solicitar a los padres comentarios sobre los portafollos Muchos docentes que usan portafolios en sus clases han ideado técnicas para que los alumnos compartan las colecciones con sus padres u otros miembros de la familia. Esta práctica aporta grandes beneficios, en el sentido de que los alumnos transmiten a sus padres la importancia de su trabajo. En muchos casos puede ser la primera oportunidad (o la primera en mucho tiempo) en que padres e hijos analicen el trabajo de éstos. Tal vez sea necesario, sin embargo, permitir que los padres, en particular, los de niños de escuelas primarias, sepan de antemano que en un principio muchos de los trabajos no llegarán a sus casas porque se los reserva para su posible inclusión en los portafolios de presentación o evaluación de los alumnos. La retroalimentación que se obtiene de los padres es uniformemente positiva. Según lo informa Mitchell (1992, p. 108), los alumnos de la clase de Lengua de octavo grado de Kathryn Howard llevaron sus portafolios a sus casas con una hoja para los comentarios de los padres y luego completaron otra con sus propias reflexiones. Entre los comentarios de los padres se contaron sugerencias para ayudar a los niños a seguir evolucionando como escritores, por ejemplo,"Prueben con cartas al director","Inviten a escritores a visitar la clase" y "Publiquen un diario". Los comentarios de los estudiantes fueron agudos. "Mi mamá aprendió más sobre cómo pienso." "Ahora mis padres saben que sí me tomo en serio mi trabajo y que a veces puedo ser creativo." "Lo que más me sorprendió es que a ella le gustó de verdad." 6
Individualtzed Education Plans. (N. del T.)
Algunos docentes informan que estos contactos sustantivos con sus padres parecen perdurar más allá del primer examen de los portafolios. Los alumnos se acostumbran a sostener con ellos conversaciones significativas sobre los detalles de los proyectos que hacen para la escuela. Reuniones de padres y docentes Pocos enfoques de las reuniones de padres son tan eficaces como la inclusión de un portafolio del alumno como centro de la discusión. Cuando los padres ven muestras reales del trabajo de su hijo, entienden lo que éste aprende (y necesita aprender) de una manera mucho más significativa de lo que nunca podrían, transmitir la jerga educativa y las vagas observaciones que caracterizan a muchos boletines. Algunos docentes piden a sus alumnos que elijan un trabajo que les gustaría mostrar particularmente a sus padres. Otros, seleccionan algunos trabajos del período (trimestre o semestre) que demuestran la evolución del niño. Cualquiera de estas dos estrategias ilustra vigorosamente a los padres sobre la importancia del aprendizaje que está encarando su hijo. Reuniones conducidas por los alumnos y veladas de portafolios En el concepto de las reuniones conducidas por los alumnos y las veladas de portafolios son inherentes las ideas de que(1) a fin de entender plenamente un portafolio, es necesario que su creador lo explique y (2) al explicar su trabajo, se suscita en los alumnos un compromiso mucho mayor con él. Esas explicaciones son también el objetivo de los encabezados adheridos a cada ítem del portafolio, que enuncian el propósito del autor al hacer la selección. Pocos niños, sin embargo, son tan elocuentes en la escritura como oralmente y una explicación verbal tiende a ser mucho más reveladora que cualquier descripción escrita. Por otra parte, una reunión en la escuela pone a los alumnos a la vista de todos y transmite el significativo mensaje de que su trabajo y lo que ellos mismos tienen que decir sobre él son importantes. En una reunión dirigida por los alumnos, el niño, el docente y los padres discuten los trabajos que el primero incluyó en un portafolio. Los padres hacen preguntas, que son contestadas por el alumno y, si es necesario, aclaradas por el docente. En una velada de portafolios, los padres de toda una clase visitan una noche la escuela y cada chico los guía en una recorrida por su propio portafolio. Como en el caso de las reuniones conducidas por los alumnos, el docente está presente en la sala pero sólo interviene cuando es necesario. Una variación importante en la velada de portafolios es organizar a continuación de las conversaciones individuales entre alumnos y padres una discusión transparente. Para ello, los estudiantes se sientan en círculo uno frente a otro para el debate y sus padres lo hacen en un círculo exterior al primero y escuchan. Los alumnos inician una conversación sobre su trabajo con los portafolios, qué les gusta y qué les resulta difícil. Si así se ha convenido, pueden contestar preguntas específicas formuladas anónimamente por algunos de los padres. Luego de un tiempo preestablecido -en general, de 20 a 30 minutos-, los niños intercambian lugares con sus padres. En esta parte de la velada, aquéllos tienen la oportunidad de escuchar a sus padres discutir los portafolios y mencionar lo que consideran beneficioso para sus hijos. Algunos docentes son renuentes a adoptar este procedimiento porque temen que ni los estudiantes ni los padres hablen francamente al encontrarse frente a frente. Es probable que reciban una agradable sorpresa. Los integrantes de ambos grupos parecen olvidar muy pronto la presencia de observadores. Por otra parte, escuchar la conversación del otro grupo es beneficioso para unos y otros. Con frecuencia, los padres se impresionan por el notorio compromiso de sus hijos con su trabajo y éstos muchas veces se sorprenden al enterarse de que sus padres están orgullosos de ellos y de lo que están aprendiendo. Desarrollo profesional
Todos los educadores son conscientes de la complejidad de la enseñanza. Es sensato, entonces, que una excelencia constante en un ámbito tan complejo exija una evolución y una elaboración permanentes. Lejos de ser un signo de incompetencia, el compromiso de un docente con el aprendizaje constante es la marca del verdadero profesional. El uso de portafolios puede respaldar ese desarrollo en muchos aspectos significativos, a medida que los docentes perfeccionan su práctica, tanto individualmente como con sus colegas. Favorecer las actitudes colegiadas Como en cualquier emprendimiento importante, el éxito de un docente con los portafolios recibe un gran espaldarazo de las reuniones con sus colegas para explorar ideas, compartir progresos y desafíos y planificar en conjunto. Aunque la vida profesional de muchos docentes se caracteriza por el aislamiento y la soledad, cualquier gran iniciativa puede brindar la oportunidad de que los educadores se reúnan en una causa común y salgan enriquecidos de ella. Esta actitud colegiada requiere tiempo y compromiso. Como ocurre con cualquier cosa que valga la pena, la focalización en los portafolios y el perfeccionamiento del aprendizaje de los alumnos no se producen por sí solos. El proyecto exige tiempo, energía y compromiso para conocerlo a fondo. Cuando los educadores son capaces de trabajar juntos, el esfuerzo individual es menor al requerido cuando lo hacen solos y las recompensas son mucho más grandes. Claridad de expectativas Al ayudar a los alumnos en la selección de ítems para un portafolio, los docentes comprueban que deben ser cada vez más claros con respecto a sus pautas de calidad. Por ejemplo, para que los estudiantes puedan decidir cuál de dos trabajos es más representativo del género de la redacción persuasiva, tanto ellos como sus educadores deben identificar los elementos de la excelencia y sus indicadores. De manera similar, si los docentes ayudan a los alumnos a elegir un ejemplo de solución de problemas o comunicación matemática no rutinarios, deben enunciar los rasgos distintivos de este tipo de resolución o comunicación. Los estudiantes, desde luego, pueden colaborar en este proceso, pero la principal responsabilidad por la claridad corresponde al docente. La mayoría de los docentes comprueban que el proceso de explicar sus expectativas con respecto al trabajo de los estudiantes induce en ellos una importante reflexión personal, ya sea solos o con sus colegas. Pueden descubrir, sin embargo, que nunca comunicaron estas pautas explícitamente a los alumnos. Por otra parte, la mayoría las ha elaborado privadamente. Al establecer un programa de portafolios, tal vez adviertan que éste gana en fortaleza si comparten sus criterios con respecto a la alta calidad, no sólo con sus alumnos, sino entre sí. La calidad de las actividades "Pronto me resultó evidente que si que ría variedad en los portafolios de mis chicos, tenía que mostrar variedad en las tareas. Cambié el programa [de álgebra] para incorporar más oportunidades de resolver problemas con explicaciones escritas" (Knight, 1992, p. 72). Esta respuesta es típica de muchos docentes cuando se inician con los portafolios. Tal vez no lo hayan reconocido previamente, pero muchas de las actividades de los estudiantes siguen patrones bastante predecibles: preguntas al final del capítulo, conjuntos de problemas, redacciones breves en respuesta a indicadores fijos para la escritura. Sin embargo, si se usan los portafolios para documentar una amplia gama de objetivos de los alumnos, las actividades pueden variarse lo suficiente para generar un mejor desempeño de éstos. Para muchos docentes, esto representa un cambio de enfoque y les exige meditar seriamente sobre las tareas dadas a los estudiantes. Cuando algunos docentes se embarcan en un proyecto de portafolios, descubren que gran parte del trabajo que hacen sus alumnos no es adecuado para ser incluido en ellos. Mucho de lo que es moneda 26
corriente en las clases tradicionales -planillas de trabajo, búsquedas de palabras, preguntas al final del capítulo, series de problemas- no puede hacer una contribución positiva al portafolio de un alumno. Si el portafolio va a usarse para documentar la obtención de resultados importantes, hay que idear sus contenidos a fin de que generen las capacidades y los conocimientos requeridos. Si los objetivos exigen, por ejemplo, la resolución y comunicación de problemas matemáticos, así como precisión en el cálculo, los ítems del portafolio deben diseñarse de una manera que induzca a los alumnos a resolver los problemas y explicar su forma de pensar. Para muchos docentes, este tipo de actividad significa apartarse de lo que propusieron a los estudiantes en el pasado y los materiales de enseñanza con que cuentan tal vez no les sean de mucha utilidad. Es Posible que comprueben que deben consultar a otros y buscar recursos profesionales en su ayuda. Sea lo que fuere lo que se exija, el factor crucial resulta bastante claro: si los docentes quieren que los portafolios de sus alumnos representen toda la gama de objetivos importantes, los alumnos deben tener todas las oportunidades de aprender y demostrar que los han alcanzado. Retroalimentación sobre la enseñanza Cuando revisan los portafolios de los alumnos (así como cuando estudian sus respuestas a las tareas cumplidas), los docentes pueden tomar conciencia de aspectos del programa que aquéllos no comprenden tan bien como ellos suponían. El trabajo de los estudiantes y sus comentarios al respecto representan una ventana hacia su aprendizaje y pensamiento que no es accesible a través de tareas y evaluaciones más tradicionales. Esta información puede ser valiosa para los docentes cuando hacen planes para la fase siguiente del trabajo en la clase. Al trabajar con portafolios, también pueden ser inmediatamente conscientes de aspectos del programa que es necesario reforzar. Evaluación del trabajo de los estudiantes Cuando los alumnos producen ítems basados en actividades de consignas abiertas y las tareas a ejecutar se conciben a fin de que tengan muchas respuestas posibles, los docentes deben prestar una atención cuidadosa a la forma de evaluar esas respuestas. Deben asegurarse de que las pautas que aplican no son manifiestamente estrechas y que se comunican a los alumnos (y, posiblemente, también se elaboran junto con ellos). Tal como se describe en libros y artículos sobre el tema, la evaluación del desempeño de los estudiantes exige decisiones referidas a criterios y pautas y la articulación de niveles de rendimiento que los satisfagan. Aunque los docentes que trabajan solos puedan 11 a cabo esta tarea, el diálogo con colegas realza notoriamente la experiencia. Estas conversaciones son extremadamente gratificantes y los educadores comprueban que les proporcionan un eje para la planificación y la enseñanza. Investigación Los portafolios estudiantiles brindan, tanto a investigadores como a docentes, la oportunidad de investigar muchas cuestiones de interés para la profesión. Como representan verdaderas ventanas hacia el aprendizaje y el pensamiento de los alumnos a lo largo del tiempo, permiten a los educadores explorar cuestiones de estrategias educativas, reflexión de los estudiantes y autoevaluación en una dimensión inaccesible cuando se utilizan mediciones tradicionales del aprendizaje. Aunque la investigación educacional ha sido tradicionalmente el coto del profesor universitario, cada vez más personas que ejercen la docencia descubren que están en la situación ideal para realizar investigación-acción en sus propias clases, contribuir con ello a la profesión y recibir a la vez un reconocimiento por sus esfuerzos. Investigación longitudinal 27
Cuando las escuelas conservan los portafolios de los estudiantes durante un período de varios años, los educadores pueden observar el desarrollo a largo plazo de las aptitudes y la autoconciencia de los alumnos. Mediante el examen de esos portafolios, pueden encontrar respuestas a muchas preguntas, entre ellas: ¿El avance de un estudiante en un área como la escritura se produce a un ritmo constante o progresa a saltos y sobresaltos? ¿Los alumnos que se destacan por encima de sus compañeros en los primeros grados son los mismos que lo hacen en años más avanzados? ¿O hay algunos que "florecen" tardíamente? ¿Puede ser que ciertos enfoques de la enseñanza de un tema determinado produzcan alumnos más atentos y reflexivos que otros? Cualquiera de estas preguntas podría servir como base de un interesante proyecto de investigación en el que se analizara una cantidad de portafolios representativos del desarrollo de los alumnos a lo largo de un número determinado de años. Investigación transversal En contraste con la investigación longitudinal, en que se estudia a los estudiantes o sus portafolios a lo largo de varios años, la investigación transversal analiza su trabajo en un momento determinado. También en este caso se nos ocurren muchas preguntas, tales como: 
¿Qué diferencias pueden observarse en los portafolios entre las clases donde se enseñan explícitamente a los alumnos las habilidades de la autoevaluación y las que no lo hacen? En otras palabras, ¿parece la enseñanza de la autoevaluación hacer diferencias en la calidad de la reflexión de los estudiantes?
¿En qué medida pueden concordar los educadores sobre los niveles de rendimiento representados por cualquier colección de trabajo de estudiantes seleccionada al azar? En otras palabras, sin capacitación formal, ¿cuál es su grado de "acuerdo intercalificadores"?
¿Algunas áreas de contenido (de acuerdo con encuestas de estudiantes, docentes o padres) se prestan más que otras a los portafolios?
¿Es suficiente el apoyo que dan los padres al concepto de los portafolios? ¿Depende ese apoyo de cierto nivel de compromiso con el proceso?
Como surge con claridad de las preguntas precedentes, las posibilidades de realizar investigaciones interesantes son virtualmente interminables. Y si bien los educadores tal vez crean conocer las respuestas a algunas de esas preguntas (y pueden estar en lo cierto al creerlo), es indudable que otras investigaciones podrían aportar más revelaciones sobre el proceso actual de perfeccionamiento educacional. Una de las recompensas de la participación en la educación en vísperas del siglo XXI es el cuestionamiento profesional en marcha y el clima positivo para la investigación responsable de enfoques alternativos. Resumen Si los educadores introducen los portafolios en una clase tradicional y los alumnos los llenan con guías de actividades y ejercicios prácticos, poco se ganará que sea de naturaleza educativa. En una clase de esas características, los alumnos simplemente reunirán en la escuela (en vez de hacerlo en la casa) las pruebas 28
de ejercicios incesantes. Y si bien hay cabida para algún trabajo de este tipo, éste no fortalece el proceso de los -portafolios (ni es fortalecido por él). En cambio, los portafolios están en su propio terreno cuando se los utiliza como estímulo para que los estudiantes produzcan un trabajo imaginativo y creativo, cuando se alienta a éstos a analizar su propio progreso y cuando ellos elaboran respuestas a desafíos abiertos. Las clases tradicionales les han ofrecido poco en este aspecto de la escolarización. La introducción de los portafolios contribuye a transformar una clase en la que prevalece una atmósfera minimalista en una donde se valora el trabajo de alta calidad.
4. Los desafíos de los portafolios Aun los más entusiastas partidarios de los portafolios reconocen que éstos plantean desafíos singulares a los educadores. Algunos de ellos son inherentes a la práctica de utilizarlos; otros están más relacionados con las cuestiones técnicas implicadas. Aquí exploraremos ambos aspectos. Cuestiones prácticas Los portafolios plantean una serie de cuestiones prácticas y logísticas. Entre ellas se cuentan: la determinación de la finalidad, la estandarización, la selección del contenido, la documentación, el acceso y almacenamiento y la revisión por parte de la familia. Claridad del propósito Como ocurre con virtualmente todas las otras innovaciones educativas, el uso del portafolio mejora mucho si su finalidad es clara. Al definirla, deben considerarse muchas preguntas, entre ellas las siguientes:     
¿Qué decisiones podrían tomarse en base a la información que aporta un portafolio? ¿Se usarán los portafolios sólo en la clase para posibilitar que los estudiantes se inicien en la reflexión y la autoevaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros? ¿Se usarán los portafolios principalmente para mejorar la comunicación entre, la escuela y los padres? ¿Se destinarán los portafolios a un uso escolar o distrital para documentar el desempeño de los alumnos de acuerdo con los objetivos del Estado o el distrito? ¿Determinarán los portafolios (en parte o por completo) si los estudiantes pasan del primero al segundo ciclo de la escuela primaria, de ésta al colegio secundario o si reciben un título secundario? * ¿Se determinará en base a un portafolio la ubicación de los estudiantes en cursos avanzados, programas para niños talentosos, programas especiales o clases de recuperación? ¿Se usarán los portafolios para evaluar la calidad de un currículum en una escuela o un distrito? ¿Se compararán las escuelas entre sí? ¿Se presentarán los portafolios a un organismo estatal para su evaluación? ¿Será ésta una evaluación de alto interés e impacto (el otorgamiento de un titulo secundario, por ejemplo)?
Las respuestas a estas preguntas sobre la finalidad determinarán muchos de los otros arreglos hechos en torno de los portafolios. La finalidad indicará si y cómo evaluar los ítems del portafolio (o éste en su totalidad) y quién lo hará. La finalidad determinará dónde guardarlos, quién tendrá acceso a ellos y cuándo (en caso de que sea posible) llevarán los alumnos el contenido a. sus casas. No hay ninguna regla que diga que la finalidad o finalidades de un programa de portafolios deban establecerse de una vez por todas al principio del proyecto. De hecho, es muy ventajoso dejar que evolucionen a medida que todos ganan en experiencia. Por ejemplo, varios docentes de una escuela podrían comenzar a usar portafolios en sus clases, experimentar con la técnica y observar sus efectos sobre los alumnos. Si la experiencia es positiva, querrán compartirla con sus colegas, la mayoría de los 29
cuales se interesarán en el proyecto. Es muy posible que los docentes del comienzo hayan descubierto otros beneficios además de los descriptos por otros en lo que se refiere a la mayor motivación del alumnado. Tal vez también hayan documentado el logro por parte de los estudiantes de ciertos objetivos del distrito de manera más confiable que a través de otros medios. Cuando otros docentes de la escuela prueben el sistema y todos resuelvan las inevitables fallas, la finalidad podrá evolucionar hasta incluir la documentación de ciertos objetivos curriculares. Entretanto, es posible que varios docentes experimenten con el uso de los portafolios en las reuniones de padres o los envíen a las casas para que éstos los revisen y comenten, con lo que quizá descubran algunos resultados positivos. Por consiguiente, una mejor comunicación con las familias podrá agregarse a la lista de finalidades. Aunque los propósitos de los portafolios puedan evolucionar -y probablemente lo hagan- con el transcurso del tiempo, es importante ser lo más claro posible con respecto a ellos en cualquier momento dado. No es necesario que la finalidad sea elegante o avanzada. Una finalidad legítima puede-consistir simplemente en "explorar los usos educativos de los portafolios en la clase [de una materia específica]". Las cuestiones más amplias pueden dejarse para más adelante, cuando los docentes hayan encontrado algunos de los beneficios de la práctica, así como sus desafíos. Logística Muchas de las cuestiones logísticas estarán determinadas por las finalidades establecidas para los portafolios, pero algunas son independientes de ellas. Para impedir que los docentes se sientan abrumados por las exigencias de una nueva práctica, podría ser útil considerar algunos de los asuntos logísticos antes de que se tornen pesados. Estandarización ¿Debe estandarizarse el contenido de los portafolios? La respuesta a esta pregunta estará determinada en gran parte por la finalidad de aquéllos. Si se los va a usar para cualquier ti po de evaluación de alto interés e impacto, casi con seguridad, será esencial que incluyan los mismos contenidos, como una redacción narrativa y otra en estilo persuasivo, cada una de ellas de una extensión determinada. Si se los destina exclusivamente a un uso en el aula, esa estandarización no es importante. Selección del contenido ¿Quién selecciona el contenido de un portafolio de evaluación: los alumnos o los docentes, o ambos? Para maximizar los beneficios de la reflexión, es importante que los alumnos tengan al menos cierto poder de decisión en la selección de los ítems para su portafolio. Además, los docentes comprueban que aprenden mucho de las selecciones de los estudiantes. Para la documentación de resultados o para una evaluación de alto interés e impacto de gran escala, sin embargo, puede ser esencial que el docente seleccione al menos algunos de los ítems. Documentación y almacenamiento Como lo saben todos los padres, una vez producido, un trabajo determinado es muy fácil de olvidar. ¿Qué padre no ha encontrado una caja llena de tareas escolares de su hijo años después de producidas, sin ninguna indicación de cuándo o en qué circunstancias se hicieron? En el caso de los portafolios escolares, es esencial que cada trabajo esté fechado y etiquetado con alguna información sobre el propósito del alumno y cierta interpretación de su significación.
Acceso y almacenamiento Algunos docentes guardan los portafolios en su clase y cada tanto dedican algún tiempo a actualizarlos con los alumnos. Otros sólo guardan carpetas de trabajo, en tanto que los portafolios permanentes quedan en un lugar central hasta el final de¡ año. Como se describe en detalle en el capítulo 5 ("El manejo de los portafolios"), son posibles muchos ordenamientos, pero los que se elijan deberán funcionar fluidamente en la vida diaria de la escuela. El envío de los portafolios a las casas Los estudiantes (en particular, en la escuela primaria) quieren compartir sus portafolios con sus padres y otros miembros de la familia. Muchos docentes descubren enormes beneficios en el establecimiento de una revisión por parte de los padres, ya sea enviándolos a las casas durante un día u organizando rew niones dirigidas por los alumnos o veladas de portafolios. Sin embargo, está la cuestión adicional del destino final del portafolio. ¿Debe convertirse en un registro del desarrollo del alumno a lo largo de varios años o hay que mandarlo a su casa al término de cada curso? Como ocurre con las cuestiones más importantes, no hay una única respuesta correcta. Algunas escuelas organizan un cuidadoso examen del portafolio al final de cada año lectivo. Se invita a los alumnos a seleccionar sus mejores trabajos, posiblemente con cierta orientación por parte de los doccib tes, y el resto del portafolio se envía a sus casas. Esta práctica brinda a docentes, estudiantes y padres la oportunidad de obsexvar un verdadero desarrollo longitudinal, a la vez que permite a los últimos tener una prueba acabada del progreso de su hijo. Destinar tiempo para los portafolios Muchos educadores consideran abrumadora la perspectiva de los portafolios y temen no tener tiempo para hacer justicia al procedimiento. Creen que sus horarios escolares están ya saturados y no es posible añadir otra gran iniciativa a su trabajo con los alumnos. Los profesionales más aprensivos con respecto a las exigencias de tiempo de los portafolios tienden a ver los procesos de enseñanza, evaluación convencional y evaluación por portafolios como tres actividades independientes. Señalan que ya sienten la presión de encontrar tiempo suficiente para abarcar todo el contenido del currículum y dudan de que puedan agregar otro elemento al proceso educativo. Si los educadores consideran el proceso de enseñanza y evaluación como una única empresa en términos de un ciclo de enseñanza, evaluación Normativa y retroalimentación, el uso de los portafolios no les quitará tiempo. Se convertirá, en cambio, en parte del tiempo dedicado a la enseñanza, en parte del proceso educativo. Además, como la práctica tiende a comprometer a los alumnos en su propio aprendizaje, la mayor motivación y el compromiso resultantes permiten que los horarios de clase se utilicen mucho más productivamente que antes de la introducción de los portafolios. Es precisamente este cambio en la cultura lo que caracteriza a la clase que usa portafolios.
Cuestiones de medición Algunas de las cuestiones más debatidas en relación con los portafolios se refieren a su papel en la evaluación de alto interés e impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes. Algunos Estados, como Vermont y Florida, han organizado programas estatales de evaluación por portafolios, por los que se juzga a las escuelas sobre la base del trabajo de los alumnos presentado en portafolios de escritura. Esta práctica¡ desde luego, plantea importantes cuestiones. ¿Una muestra de escritos es suficiente para determinar el nivel de calificación de un alumno en todos los tipos de escritura? ¿Es dicha práctica justa para todos los alumnos? ¿Qué sucede si algunos de ellos están familiarizados con el tipo de situación 31
descripta en la indicación pero no ocurre lo mismo con otros? Si los estudiantes producen muchos trabajos escritos, ¿cómo pueden evaluarse todos ellos y cómo hay que combinar las calificaciones? En la evaluación de alto interés e impacto son posibles varios escenarios: los elementos individuales contenidos en un portafolio pueden ser evaluados por el docente, un evaluador externo o alguna combinación de ambos, o bien puede evaluarse el portafolio en su conjunto. Nivel de los intereses Debe hacerse una distinción entre las evaluaciones de alto y bajo interés e impacto y a quién o qué afectan estos intereses: estudiantes, docentes, escuelas o distritos. Si se evalúa el trabajo del alumno para determinar si puede iniciar la escuela o recibir un título secundario, es evidente que esa evaluación será de mucho interés para él. Por consiguiente, estará motivado para hacer bien el trabajo en cuestión. También puede sentir la tentación de trampear de alguna forma, por ejemplo, hacer que amigos mejor preparados o un pariente hagan el trabajo por él. La evaluación de alto interés e impacto es un asunto riesgoso y hay que tener cuidado con las cuestiones referentes a la seguridad y la equidad. Se debe solicitar a todos los alumnos que lleven a cabo la misma tarea u otra de igual dificultad. Si van a evaluarse sus trabajos, los estudiantes deben conocer por anticipado los criterios mediante los que se los juzgará. Hay que diseñar las tareas y brindar la enseñanza de manera tal que todos los alumnos tengan iguales oportunidades de destacarse. Una evaluación puede ser de alto interés e impacto para una escuela o distrito pero no para los estudiantes individualmente considerados, cuando su desempeño global en esa escuela o distrito se agrega, publica y compara con el de otros. En este caso, los estudiantes no sienten la tentación de hacer trampas, pero sus docentes tal vez sí tengan motivos para hacerlo. Deben tomarse precauciones que garanticen la validez de esa evaluación. Algunos observadores creen que cuando los portafolios se usan para evaluaciones de alto interés e impacto, se sacrifican sus otros beneficios (fomentar la motivación y atención de los alumnos hacia un trabajo de alta calidad y propiciar la reflexión y la autoevaluación, además de generar confianza entre ellos y el docente). Éste es un asunto serio y, de ser cierto, indicaría que las dos finalidades más habitualmente mencionadas del uso de portafolios -la enseñanza y la evaluación- entran en conflicto recíproco. Pero, aun cuando los portafolios se usen únicamente para una evaluación Normativa basada en el aula, se plantean difíciles cuestiones de medición. Es poco probable que aquéllos estén compuestos por guías de actividades o pruebas de multiple choice o de respuestas breves. En efecto, casi con seguridad, los docentes asignarán redacciones, problemas abiertos o proyectos. ¿Pero cómo debe evaluarse este trabajo y plantearse la posibilidad de la retroalimentación? ¿En base a qué criterios? ¿Cuál es el nivel deseado de rendimiento? ¿Debe prepararse una guía de calificaciones (o una matriz de comprensión) independiente para cada tarea o para esa finalidad basta una genérica? ¿Los procedimientos de evaluación deben ser comunes a todo un departamento (e incluso a toda una escuela)? ¿Qué papel deben jugar los estudiantes en el establecimiento de las pautas? Éstas son preguntas de gran importancia que pueden consumir bastante tiempo de un profesor o un cuerpo docente. Si éstos no tienen experiencia en el concepto de evaluación del rendimiento, probablemente sea una buena idea tomar una sola disciplina o curso por vez, para evitar que la carga sea agobiante. Por fortuna, existen muchos recursos para colaborar con los educadores en la elaboración de tareas para evaluar el desempeño y los docentes harían bien en explorarlos. Estandarización de contenidos ¿Todos los portafolios de una clase o materia deben tener los mismos contenidos o éstos tienen que variar de acuerdo con los intereses y puntos fuertes de los alumnos? La respuesta a esta pregunta se relaciona estrechamente con la cuestión de la finalidad. Si ésta consiste en juzgar los portafolios, especialmente en evaluaciones individuales de alto interés e impacto, es esencial cierto grado de estandarización. Un principio fundamental de la buena medición enuncia que no debe evaluarse a los estudiantes en relación con aptitudes que no se les haya pedido explícitamente que exhihan. Es decir que si queremos 32
evaluar la habilidad de un estudiante para escribir una redacción de estilo persuasivo, debemos solicitarle eso y no simplemente una redacción. De manera similar, si deseamos evaluar a los alumnos en su capacidad de formular un problema matemático para una situación, no podemos juzgar la complejidad del problema que creen. Si no les hemos dado indicaciones sobre el nivel de dificultad, el hecho de que presenten un problema fácil no debe hacernos concluir que es el mejor que son capaces de, plantear. Sencillamente, no lo sabemos. Si vamos a evaluar ítems de un portafolio (particularmente, con consecuencias de alto interés), es esencial que proporcionemos una guía adecuada y que los contenidos del portafolio estén estandarizados, al menos hasta cierto punto. Sin esa estandarización, los evaluadores estarán en la situación de tener que comparar manzanas y naranjas. Autenticidad y autoría La cuestión de la autenticidad ha sido planteada convincentemente por Gearhart y Herman en su artículo de 1995, "Portfolio Assessment: Whose Work Is It?", al que hicieron eco otros en la aún joven literatura sobre los problemas de la evaluación de portafolios. Los autores señalan que una de las características y puntos fuertes fundamentales de muchas iniciativas relacionadas con los portafolios es su naturaleza cooperativa. Los productos de los alumnos se basan en un trabajo inicial mejorado por una retroalimentación con sus compañeros y docentes, así como por las ulteriores revisiones. Así, un ítem del portafolio de un estudiante demostrará cómo es capaz de producir éste cuando incorpora la retroalimentación de otros. Si ése es el objetivo a evaluar, el resultado puede ser aceptable. Pero si la meta es evaluar la escritura del alumno, la naturaleza cooperativa de los portafolios puede enturbiar la imagen. Irónicamente, un estudiante con aptitudes escasamente desarrolladas que implemente de manera acrítica todas las sugerencias del docente para mejorar la escritura puede ser considerado un escritor ejemplar, en tanto tal vez se juzgue por debajo del estándar a un compañero con mayores capacidades iniciales pero más resistente a las sugerencias de otros. Este problema de la autoría podría explicar las sólo moderadas correlaciones entre las calificaciones atribuidas a los portafolios y las evaluaciones estandarizadas de la escritura basadas en el desempeño, informadas en un estudio de 1993 del proyecto de evaluación de portafolios de Vermont para el National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing. Los niveles de acuerdo entre los calificadores en las cinco áreas de la evaluación de la escritura de ese Estado fueron de sólo el 0,43 en 1992 y desde entonces sufrieron un modesto incremento, a pesar de la atención prestada a la formación de los evaluadores. Estos resultados son en cierto modo humillantes y hacen que los educadores reflexivos se pregunten si el concepto de los portafolios puede aplicarse a la evaluación individual de los estudiantes en gran escala y de alto interés. Irónicamente, al mismo tiempo que muchos educadores comienzan a comunicar los efectos positivos de las evaluaciones de la escritura sobre el rendimiento de los alumnos en la clase, los retos técnicos de la evaluación en gran escala provocan que muchos Estados abandonen su uso en el plano individual. Formación de evaluadores Una cuestión importante en la evaluación en gran escala del desempeño, el acuerdo entre calificadores, se aborda en general mediante la formación de evaluadores. Cada vez que se evalúa el desempeño, quienes se encargan de ello deben tener (o deben elaborar a través de su capacitación) un conjunto de criterios y pautas compartidos. No se trata de un asunto trivial, particularmente para los docentes de un área como la escritura. La mayoría de ellos tienen concepciones bien elaboradas sobre lo que constituye una escritura ejemplar. En tanto algunos pueden valorar el lenguaje descriptivo, otros tal vez atribuyan una elevada importancia a la organización y otros, por fin, a la expresión. El principal objetivo de la formación de evaluadores es aclarar estos aspectos de la excelencia y establecer un consenso sobre la manera en que se manifiestan en la labor individual de los estudiantes. En general, fortalece esta formación la disponibilidad de documentos de sostén, muestras del trabajo de los estudiantes que, ilustran los diferentes niveles de desempeño que indica la guía para asignar calificaciones. 33
Aun con la dificultad que experimentan los educadores profesionales para llegar a un consenso sobre la nota que debe asignarse a determinado rasgo, exhibido en diferentes muestras de trabajo, pueden alcanzarse niveles aceptables de acuerdo (en particular, si el trabajo solicitado a los estudiantes está relativamente estandarizado). Por otra parte, para la mayoría de las personas en ejercicio, la participación en la formación de evaluadores es una actividad profesional muy gratificante. Pueden estar en desacuerdo con sus colegas, pero es posible que mientras tratan de llegar a un consenso aborden cuestiones muy importantes de la enseñanza y el aprendizaje. Virtualmente todos los participantes mencionan una mayor conciencia y sensibilidad por los problemas relacionados con el desempeño de los estudiantes. Cuando los docentes actúan como evaluadores, comprueban que su compromiso con la enseñanza y el crecimiento intelectual de sus alumnos se fortalece. Calificación y evaluación La evaluación y calificación de los portafolios representa una cuestión espinosa, para muchos educadores. ¿Cómo se los puede calificar si se usan métodos tradicionales? A decir verdad, ¿se los debe calificar de algún modo? La cuestión de la calificación puede reformularse en dos preguntas: (1) ¿cómo pueden calificarse los trabajos individuales de un portafolio? y (2) ¿cómo debe calificarse el portafolio en su conjunto? De manera alternativa, ¿hay que calificar los elementos individuales pero no el portafolio corno un todo? Consideremos dos alumnos, cada uno de los cuales ha escrito una redacción en estilo persuasivo. El primero hace un buen trabajo en el primer borrador y, luego de algunas correcciones menores, la redacción se guarda en el portafolio de trabajo para su posible inclusión posterior en el de presentación. El segundo estudiante también hace una redacción en ese estilo, pero que le exige mucho más trabajo (incluida la retroalimentación recibida de sus compañeros, así como del docente) y varias revisiones antes de alcanzar el nivel al que llegó el primer alumno luego de una única corrección menor. A juicio del docente, el segundo estudiante ha aprendido mucho sobre el ensayo en estilo persuasivo durante este proceso y ahora verdaderamente "lo pesca". ¿Cómo debe calificar el docente a estos dos alumnos? 0 bien, a fin de cuentas, ¿es preciso siquiera calificar este trabajo? Si suponemos dos trabajos de calidad equivalente al final del proceso de escritura y revisión, ¿qué notas tendrían que recibir? Es indudable que se requieren pautas y procedimientos claros. Es probable que el segundo estudiante haya aprendido más a lo largo del proceso y bien puede haber hecho un mayor esfuerzo que el primero. Es innegable que el trabajo de éste en el primer borrador era de mayor calidad que el del segundo alumno. ¿Pero acaso sabe el docente sin jugar a dudas que el primer estudiante no recibió una ayuda sustancial de uno de sus padres en casa? ¿E importa eso? Otra opción para el docente es, desde luego, no calificar en absoluto el trabajo del portafolio y tratarlo simplemente como un método de enseñanza. En este caso, solicitará una segunda redacción en estilo persuasivo para hacer en clase (,a la manera de una prueba) y la evaluará para ponerle una nota. Cualquiera sea la técnica que se use, los miembros del cuerpo docente tendrán que abordar el problema de la calificación y el papel de los portafolios en el proceso de ésta. , No hay respuestas simples a estas cuestiones, que variada en cierta medida según cuáles sean la filosofía y las políticas de la escuela y el distrito con respecto a las notas y el informe del progreso. Además, es probable que las prácticas descalificación difieran para los alumnos de distintos niveles; lo, que es apropiado para los últimos grados del secundario puede no serio para los de segundo. Aunque es riesgoso proponer recomendaciones para calificar los portafolios, ofrecemos los siguientes lineamientos: •
Poner notas exclusivamente a los ítenis de los portafolios de evaluación. Está claro que los elementos de los portafolios de trabajo deberían evaluarse según criterios establecidos y públicos, tanto por el docente como por el alumno. Esas evaluaciones, sin embargo, sólo deben ser de naturaleza Normativa y servir como base para la enseñanza futura. Los ítems de un portafolio de presentación se colocan en él a discreción del alumno y reflejan su juicio sobre un trabajo de alta calidad. La nota del docente, impuesta a ese juicio del estudiante, es superflua. 34
Evaluar los ítems de un portafolio de evaluación de acuerdo con criterios claros y usar, en lo posible, una guía de calificaciones o matriz de comprensión que los estudiantes mismos hayan ayudado a crear. Los principios en vigencia para juzgar el valor de trabajos individuales se deducen de la evaluación de un desempeño complejo e implican criterios claros y significativos, descripciones de niveles de rendimiento y atención a la confiabilidad. Establecer lineamientos claros para los alumnos sobre su trabajo con el portafolio como un todo. Si los estudiantes deben completar una guía de reflexión para cada ítem del portafolio, proporcione instrucciones y un modelo de la forma de llevar a cabo esa tarea. Si van a dedicarse a la fijación de metas, asegúrese de que saben cómo hay que hacerlo. Si se han dado lineamientos e instrucciones y los estudiantes tuvieron la oportunidad de adquirir y practicar las habilidades en cuestión, se justifica evaluar su desempeño en estas áreas. Esas habilidades, sin embargo, son nuevas para la mayoría y probablemente haya que brindarles alguna oportunidad de aprenderlas, con una evaluación formativa, antes de que estén en condiciones de ser evaluados. Establecer lineamientos claros para juzgar los portafolios de evaluación como un todo, en relación con su carácter completo y su organización. Si se requiere que un portafolio de Lengua contenga una redacción en estilo persuasivo, una redacción descriptiva, una pieza narrativa, un organizador gráfico, una entrevista con crítica incluida y un informe largo, ese portafolio es incompleto si uno o más de esos elementos faltan o están inconclusos. Por otra parte, un portafolio de evaluación debe ser comprensible y estar organizado de manera tal que un lector pueda recorrer sus diferentes secciones. Las planillas de reflexión tienen que estar adheridas a sus documentos, los borradores previos deben estar claramente rotulados y todos los elementos deben tener su fecha correspondiente. Sin embargo, si van a evaluarse estos aspectos del portafolio, es preciso que los criterios y los niveles de ejecución se enuncien con claridad por anticipado; y los alumnos deben tener la oportunidad de aprender las habilidades necesarias.
En síntesis, la mayoría de las escuelas y distritos tienen políticas de calificación y evaluación, y un sistema de portafolios - puede acomodarse a ellas. Como ocurre con otros tipos de evaluaciones alternativas y de rendimiento, sin embargo, la evaluación de los portafolios debe basarse en criterios y pautas claras enseñadas y conocidas por los estudiantes de antemano. Charles Adamchik, Jr., profesor de Ciencias, desarrolló un modelo de portafolio específico por disciplinas a fin de demostrar (1) el establecimiento de metas por parte de los estudiantes, (2) la evolución y los logros y (3) la evaluación de la reflexión y el personal (1 995, p. 17). Las figuras 4.1 a 4.6 muestran estas planillas de Guía para Reuniones de Portafolios y las reglas analíticas adjuntas para calificarlos. Empezar Algunos educadores consideran un tanto agobiantes las perspectivas de un sistema de portafolios en su clase. Aunque aprecian el potencia¡ de ese enfoque, se sienten superados por el cambio que implica dicha técnica. Empezar de a poco Si bien es cierto que los portafolios representan un cambio considerable en la práctica corriente en la mayoría de las clases, no hay razón para implementarlo todo de una vez. Probablemente,,el mejor consejo sea empezar de a poco. Escoja una sola clase o materia y empiece con los portafolios de trabajo en ese marco. Un docente primario podría decidir probar sólo con los portafolios de Matemática el primer año,
Alunmo:............................... Calificador:................................... Fecha:................................. Pregunta 1: Usando tu portafolio como prueba, muestra cómo actuaste en el Establecimiento de metas durante este trimestre (año, etcétera). COMENTARIOS DEL DOCENTE: CALIFICACIÓN: (Refiérase a la Matriz de Establecimiento de metas.) 4
Pregunta 2: Usando tu portafolio como evidencia, indica cómo demostraste tu Evolución y logros durante este trimestre. COMENTARIOS DEL DOCENTE: CALIFICACIÓN: (Refiérase a la Matriz de Evolución y logros.) 4
FIGURA 4.1. Guía de evaluación de la reunión de portafolios. Clase de Química, escuela secundaria de Blairsville, último ciclo
o bien con escritura. Un profesor de Química de la escuela secundaria tal vez decida usar los portafolios recién en su clase del tercer trimestre para ver qué pasa. Al empezar de a poco, se puede experimentar con diferentes tratamientos de los desafíos planteados por el manejo y hacer ajustes sobre la marcha sin confundir a una gran parte de los estudiantes.
Alumno:............................... Calificador:............................ Fecha:........................ Pregunta 1: Usando tu portafolio como prueba, muestra cómo manifestaste tu Reflexión y autoevaluación durante este trimestre (año, etcétera). COMENTARIOS DEL DOCENTE: CALIFICACIÓN: (Refiérase a la Matriz de Reflexión/Autoevaluación.) 4
Pregunta 2: Se te pidió que eligieras dos ítems de los que estuvieras orgulloso y otros dos que no te enorgullecieran tanto. ¿Qué cuentan sobre ti estos ítems, en términos de las tres dimensiones de tu portafolio? Usa tu portafolio como prueba. COMENTARIOS DEL DOCENTE: CALIFICACIÓN: (Refiérase a la Matriz de Ítems de trabajo escogidos por el alumno.) 4
FIGURA 4.2. Guía de evaluación de la reunión de portafolios. Clase de Química, escuela secundaría de Biairsvill, último ciclo
Explorar los problemas antes de lanzarse Muchas iniciativas de mérito se abandonan prematuramente porque no se comprenden lo suficiente, son dispuestas por un organismo externo (la oficina del distrito o el Estado) o los dirigentes de una escuela quieren saltar al último carro triunfante para mostrarse como representantes de un "pensamiento de avanzada" y progresista. Si bien los portafolios son un poderoso enfoque del trabajo cotidiano de la clase y pueden utilizarse para evaluar metas educativas elusivas, antes de sumergirse en ellos es preciso que el personal docente los explore cuidadosamente. Como lo señalan Graves y Sunstein, "Es necesario explorar los numerosos usos de los portafolios por lo menos durante otros cinco años, y quizás indefinidamente. Sin una minuciosa exploración, su uso estará condenado al fracaso. Se los probará y considerará defectuosos con demasiada rapidez, y se los abandonará con la misma velocidad" (1992, p. l).
DIMENSIÓN.:
El alumno establece metas positivas realistas según la edad, el año y el nivel de aptitud. Implementa procedimientos para su obtención.
Las metas pueden alcanzarse y están orientadas por la evolución. Implementa procedimientos para llegar a ellas.
Las metas y los procesos para alcanzarlas son positivos y realistas y están en parte orientados por la evolución.
Algunas metas y los procesos para alcanzarlas son positivos y realistas. Escasa mención de la evolución.
Las metas no se concentran en las áreas apropiadas y son irrealistas en relación con las aptitudes o el nivel actual de desarrollo.
Inaceptable (0)
No hay indicación de establecimiento de metas.
FIGURA 4.3. Matriz analítica: evaluación de portafolios
Empezar en silencio Algunas iniciativas escolares fracasan por ser demasiado conspicuas. Se las anuncia con bombos y platillos y se hacen pomposas afirmaciones sobre sus efectos. El público espera ansiosamente los resultados para ver si la reforma está a la altura de sus expectativas. 0 bien algunos de sus integrantes pueden malinterpretar la iniciativa y volverse críticos antes de entender la intención de la reforma o sus beneficios potenciales. Esta recomendación de comenzar en silencio no significa que haya que ser furtivos. Antes bien, se aconseja a los educadores empezar de a poco, experimentar con los portafolios de trabajo y pasar a un portafolio de presentación en un área o un portafolio de evaluación para documentar la adquisición de habilidades importantes. Nada de esto justifica grandes anuncios; se trata meramente de un intento de alcanzar con más eficacia las metas tradicionales de la escuela. Sobre la marcha, los docentes y alumnos involucrados solucionarán las fallas del sistema y descubrirán los beneficios del enfoque. Si las familias participan en revisiones de los portafolios, también se convencerán de sus ventajas.
Los alumnos muestran avances en una diversidad de conceptos y aptitudes y los desarrollan. Demuestran un progreso en las metas del programa de enseñanza.
El alumno demuestra consistentemente desempeños excelentes o una mejora constante del rendimiento.
El alumno demuestra un buen desempeño con una mejora o consistencia general en el rendimiento.
El alumno demuestra pocos buenos desempeños, con numerosas inconsistencias.
El desempeño del alumno empeora con el paso del tiempo o su rendimiento es completamente inconsistente.
No se hace ningún intento de ilustrar la evolución y los logros.
FIGURA 4.4. Matriz analítica: evaluación de portafolios
DIMENSIÓN.: REFLEXIÓN/AUTOEVALUACIÓN DEFINICIÓN: El alumno incluye información demostrativa de varios ti pos de reflexión. Se emiten juicios sobre desempeños buenos y no tan buenos. Las creencias y los desempeños se alinean. Nivel de logro
Distinguido (4) Ejemplos evidentes de reflexión y autoevaluación, incluyendo documentación y juicios. También hay explicaciones de los puntos fuertes y débiles del trabajo y las realizaciones. Suficiente (3)
Contiene numerosos ejemplos de reflexión y autoevaluación. Algunas explicaciones sobre puntos fuertes y débiles.
Contiene algunos ejemplos de reflexión y autoevaluación. Se proponen pocas explicaciones de los puntos fuertes y débiles.
Escasa muestra de reflexión y autoevaluación. Juicio y documentación muy limitados. Se presta poca o ninguna atención a los puntos fuertes y débiles del trabajo.
Inaceptable (0) Ausencia de pruebas de reflexión y autoevaluación. FIGURA 4.5. Matriz analítica.- evaluación de portafolios
Hacerse tiempo para compartir Como en todas las iniciativas, los docentes que usan los portafolios en sus clases necesitan tiempo para compartir sus resultados y frustraciones. Sin lugar a dudas, enfrentarán desafíos que van desde cuestiones 39
de administración hasta la resistencia de los alumnos. Es esencial que tengan la oportunidad de escuchar las experiencias recíprocas y encontrar soluciones creativas. Idealmente; debería haber tiempo para compartir durante el día laboral normal. Cuando los horarios de enseñanza no lo permiten, estas sesiones deben realizarse antes o después de la escuela. Algunas escuelas realizan estas reuniones de maneta regular durante las semanas en que no se junta todo el cuerpo docente, por ejemplo, el tercer lunes de cada mes. Cualquiera sea el plan que se elija, es importante programar un horario regular para la discusión. Además, los docentes deben saber que pueden contar con el apoyo de sus colegas. Cualquier proceso de enseñanza se fortalece con las conversaciones y los encuentros profesionales, pero un nuevo enfoque requiere el mayor de los respaldos. Conclusión Es notorio que los portafolios son un poderoso vehículo para alcanzar muchos de los objetivos educacionales que los' docentes y otros tienen para sus alumnos. Sin embargo, debemos prestar atención a los retos logísticos presentados por este enfoque y tener cuidado de no debilitar los beneficios educativos de los portafolios al usarlos prematuramente en evaluaciones de alto interés e impacto. La mayoría de los beneficios de la evaluación de portafolios mencionados por sus partidarios pueden obtenerse mediante tareas de ejecución bien concebidas sin el factor estorbador de una colección de aquéllos. Los aspectos de la colección y reflexión son los que exhiben la mayor parte de los beneficios educativos. Tal vez, la mejor combinación de prácticas consista en instituir tareas de ejecución estandarizadas para la evaluación junto con el uso de portafolios en la clase. El trabajo con éstos sin duda preparará a los alumnos para destacarse en aquellas tareas, pero los portafolios seguirán localizados en el aspecto para el que son singularmente adecuados, a saber, alentar el desarrollo de las habilidades esenciales de reflexión y autoevaluación, combinadas con el orgullo por un trabajo bien hecho.
ÍTEMS DE TRABAJO (ELEGIDOS POR LOS ALUMNOS)
Los alumnos explican de qué manera sus ítems de trabajo específicos respaldan las tres dimensiones importantes de un portafolio: evolución y logros, establecimiento de metas y reflexión y autoevaluación.
Todos los ítems incluidos. Conexión clara y definida entre ellos y una o más dimensiones. Los ítems sirven como excelente evidencia de apoyo.
Todos los ítems incluidos. Se muestra la conexión entre ellos y las dimensiones del portafolio. Los ítems sirven como evidencia de apoyo.
Todos los ítems incluidos. La conexión entre ellos y las dimensiones no es completamente clara. Los ítems pueden servir como evidencia de apoyo.
Falta un ítem. Los ítems incluidos no parecen relacionados con las dimensiones y proporcionan poca o ninguna evidencia de apoyo.
No se incluyen ítems o falta más de uno.
FIGURA 4.6. Matriz analítica.- evaluación de portafolios 40
5. El manejo de los portafolios En una clase tradicional en que las tareas y las pruebas se devuelven a los alumnos una vez terminados, un manual del grado (a veces mejorado con tecnología electrónica) es el único sistema de manejo que necesitan la mayoría de los docentes. En un aula en la que usan portafolios, la administración del trabajo de los estudiantes y el tiempo para encararlo eficazmente representan más de un desafío. En vez de números en un libro, los docentes deben encontrar formas de manejar grandes cantidades de papel y proyectos aun más grandes. Incluso después de reconocer el potencial de los portafolios, muchos educadores consideran abrumadora la perspectiva de cientos de folios, carpetas y cajas. Algunos son renuentes a probar el sistema porque están convencidos de que toda la experiencia les parecerá abrumadora. ¡A otros se los ha escuchado comentar (no del todo en broma) su convicción de que los verdaderos promotores de los portafolios son los fabricantes de archivos! Independientemente de la manera en que se usen los portafolios, debe prestarse seria atención a los desafíos asociados que plantea su manejo. Contenedores El primer problema logística que enfrentan la mayoría de los docentes es el del depósito. Cuando se empieza con un portafolio de trabajo, hay unas cuantas posibilidades para guardar los papeles u otros ejemplos de trabajo de los alumnos. Carpetas de papel manila Un buen lugar para comenzar es con una serie de carpetas de papel manila, una para cada alumno de la clase. Aunque las carpetas suelen deteriorarse rápidamente, son una manera sencilla de iniciar el Proceso de los portafolios. Una ventaja de este tipo de carpetas es que se prestan a la decoración por parte de los alumnos, una actividad que los ayuda a enorgullecerse por su trabajo. Sin embargo, si no se guardan en un contenedor más grande -una caja, por ejemplo-, existe el peligro de que ese trabajo se pierda. Carpetas colgantes Las carpetas colgantes son una excelente elección para un portafolio de trabajo. Si se guardan en un cajón o una caja grande, los alumnos tienen fácil acceso y pueden meter cosas en ellas. Sin embargo, según cuál sea su diseño, tal vez no se presten tanto como las carpetas de papel manila a la decoración. Carpetas con dos solapas Algunas carpetas tienen dos solapas, una a cada lado cuando la carpeta está abierta. Éstas son un tanto más rígidas que las de papel manila, pero menos durables que las colgantes. Los bolsillos permiten que los alumnos separen sus elementos en dos categorías, representativas de diferentes tipos de trabajo (redacciones en estilo persuasivo y narrativo o forma final y etapas de la revisión). Las carpetas de dos bolsillos pueden se,- decoradas por los alumnos, en el exterior y en cada uno de los bolsillos interiores. Estas carpetas también deben guardarse en otro contenedor del tipo de una caja o un cajón. Archivadores extensibles (tipo acordeón) 41
Los archivadores extensibles son un poco más durables que las carpetas de papel manila y pueden comprarse con divisiones para facilitar la organización del portafolio. Además, son independientes y pueden guardarse en una estantería. Los archivadores extensibles pueden cerrarse para que los elementos guardados en ellos no se caigan, pero su superficie no se presta con demasiada facilidad a la decoración. Cajas Las cajas son un recipiente adecuado para un portafolio de trabajo o un portafolio de presentación. Algunas son más convenientes para los niños más pequeños porque su uso exige menos destreza manual que las carpetas de papel manila o los archivadores tipo acordeón. Poner y sacar papeles de una caja requiere habilidades motrices elementales, en tanto que un archivador extensible puede exigir una motricidad más fina y sofisticado. Para un portafolio pueden usarse muchas clases diferentes de cajas. Los envases de cereales con la parte de arriba recortada pueden ser un excelente recipiente para los materiales del portafolio. Las cajas de tamaño uniforme se pueden apilar fácilmente, lo que hace más sencillo su almacenamiento. Las cajas de pizza tienen la ventaja adicional de que la tapa está unida y no puede traspapelarse. Las cajas en general también tienen la atractiva ventaja de contar con varias superficies que pueden decorarse llamativamente. Carpetas con ganchos La carpeta con ganchos es un buen recipiente para los materiales del portafolio y puede usarse tanto para el tipo de presentación como para los operativos. Es durable -y se la puede equipar con divisiones o carpetas con bolsillos que ayudan a los alumnos a mantener organizados sus materiales, ya que permite guardar elementos poco comunes o de tamaños irregulares. Una carpeta de este tipo también es atractiva porque posibilita que los alumnos agreguen o saquen elementos con la simple apertura de los ganchos. (Es posible que los niños muy pequeños necesiten ayuda para hacerlo.) En la mayoría de los casos, se puede pegar un dibujo en el frente de estas carpetas, aunque a veces la tapa no se presta a la decoración. Almacenamiento electrónico Algunos editores comerciales tienen hoy en venta programas para guardar electrónicamente el trabajo de los alumnos. Este método tiene la ventaja evidente de permitir que enormes cantidades de papel se guarden en un espacio muy pequeño. Para el almacenamiento a largo plazo y el mantenimiento del trabajo de los estudiantes en un archivo, bien vale la pena explorar. Las posibilidades de este sistema. Su principal defecto, sin embargo, es que la mayoría de los alumnos, docentes y padres valoran la experiencia de mirar la labor concreta del estudiante, sostener el papel en sus manos y comparar entre sí dos trabajos. Manejo de los portafolios en la clase y la escuela Encontrar recipientes para guardar el trabajo de los alumnos es sólo el comienzo del desafío planteadopor el almacenamiento de los portafolios. A continuación, el docente debe decidir dónde poner las carpetas, cajas o archivadores en el aula. Si la idea es que los portafolios acompañen a los alumnos a lo largo de su carrera escolar, debe idearse un sistema que conserve los recipientes de un año al siguiente. Propiedad
La propiedad es una cuestión que hay que considerar. ¿De quién es el portafolio? ¿Del alumno? ¿De la escuela? ¿Del distrito? En general, los portafolios pertenecen a los estudiantes, excepto en el caso de los Portafolios de evaluación ordenados por el Estado, por lo común entregados a un organismo central para su calificación (y que contadas veces se devuelven). Los alumnos son dueños de los trabajos incorporados a los portafolios de evaluación del distrito, aunque es posible que éstos queden en la escuela hasta que se evalúen y se registren los resultados. Los estudiantes también son dueños del contenido de los portafolios de presentación, para los que seleccionan y muestran sus mejores trabajos de uno a otro año. Sin embargo, cualquier portafolio que muestre una evolución longitudinal debe guardarse en la escuela, para evitar que se pierda. Estos portafolios se revisarán anualmente y sólo se retendrán algunos ítems. El alumno puede llevar a su casa los no seleccionados. Desde luego, cuando los estudiantes dejan la escuela -porque se trasladan a otro distrito o se reciben-, el portafolio se desplaza con ellos. Almacenamiento en la clase Muchos docentes sienten aprensión ante- el hecho de tener que encontrar lugar en el aula para guardar los portafolios. La mayoría de las aulas ya son espacios atestados sin la carga adicional de hallar una ubicación para una caja de carpetas. En el caso de los profesores de colegios secundarios que pueden tener cinco o seis clases separadas, la perspectiva de cinco, o seis cajas de cartón no es atractiva. No obstante, el acceso a los portafolios (en particular, los de trabajo) es importante para la concepción de éstos. Un portafolio de trabajo es precisamente eso, un depósito para contener trabajos en proceso de elaboración. Es necesario que los estudiantes tengan libre acceso, para agregar ítems o sacar elementos a fin de trabajar con ellos. Si los portafolios se guardan en un lugar inaccesible, no adquirirán el hábito de utilizarlos con frecuencia. El lado bueno de esto es que una caja de cartón con 25 o 30 carpetas no requiere mucho espacio. Si se usan cajas de archivo con tapa, pueden apilarse unas encima de las otras y ocupar muy poco espacio en el suelo. Como alternativa, es posible guardar los portafolios de las diferentes clases en distintos cajones de un archivero, lo que facilita mucho el acceso de los alumnos. Almacenamiento, en la escuela Si los portafolios de presentación acompañan a los estudiantes año tras año, deben tomarse medidas para guardarlos en la escuela. Aunque la cantidad de material de cada alumno no sea grande, el espacio necesario es significativo cuando se trata de cientos de estudiantes. Además, éstos y los docentes deben poder tener acceso a sus portafolios, aunque sea de manera no muy frecuente. No hay soluciones fáciles para este problema; cada escuela tendrá que encontrar su propio método. la organización y un cuidadoso rotulado son esenciales. A veces puede colocarse una hilera de cajas o archivadores en la biblioteca escolar o a lo largo de una pared en alguna oficina. Algunas escuelas tienen armarios lo suficientemente grandes para guardar en ellos una fila de cajas. Cualquiera sea el sistema adoptado, es preciso que los docentes puedan recuperar los portafolios por lo menos una vez al año, a fin de agregar material de los alumnos antes de que aquéllos pasen al siguiente maestro. Traslado de los portafolios ¿Qué pasa con los portafolios al final del año? ¿Cómo hay que manejarlos para que los docentes no se sientan abrumados por el reto que implica pasarlos de uno al otro? Si el destino de los portafolios es quedar en la escuela, debe idearse un sistema que garantice que se guarden durante el verano y se entreguen a los docentes que los necesiten al año siguiente. Dentro de una escuela, esto es un asunto relativamente simple; es posible juntarlos y reorganizarlos de acuerdo con las clases a las que irá cada alumno. Como alternativa, los docentes pueden reunirse para pasarlos de unos a 43
otros. Como parte de esta distribución, los nuevos docentes pueden observar los trabajos y aprender algo sobre sus futuros alumnos. Cuando los estudiantes pasan de un nivel a otro (del primero al segundo ciclo de la escuela primaria o de ésta al colegio secundario), los portafolios deben trasladarse a otro edificio. Además, algunos alumnos cambiarán de escuela, lo que hará necesario enviar sus portafolios al nuevo establecimiento. Facilita las cosas la designación de una persona que se encargue de este trámite, para asegurarse de que el material no se extravíe o quede enterrado en el fondo de un armario. Organización de los portafolios Un desafío que enfrentan los educadores cuando empiezan a utilizar los portafolios es su organización. Sin una estructura un portafolio consiste meramente en una colección de trabajos y un lector no tendrá idea de cuál es su contenido o su significado. Documentos Los documentos y otros trabajos (diapositivas, videos, etcétera) contenidos en un portafolio están determinados por el tipo de éste y su finalidad. Como lo analizamos en el Capítulo 1 ('Los tipos de portafolios'), el contenido de un portafolio de trabajo es diferente del de un portafolio de evaluación y lo que contiene un portafolio de presentación difiere de los otros dos tipos. Un portafolio de trabajo contendrá todo los trabajos de un alumno relacionados con un tópico particular, como, por ejemplo, la graficación de la información o una unidad sobre la vida tradicional de los nativos norteamericanos. Un portafolio de evaluación, por su parte, guardará muestras del trabajo del estudiante que documentan su adquisición de conocimientos y habilidades importantes. Un portafolio de presentación, en contraste, incluirá cualquier trabajo que el alumno quiera mostrar a otros. Fechas La primera regla para la organización de los portafolios es asegurarse de que cada elemento esté fechado. Cuando los alumnos guardan una redacción en un portafolio de trabajo o seleccionan ítems para un portafolio de presentación, es preciso que en ellos conste la fecha en que fueron terminados. Este dato es particularmente importante cuando se incluyen varios borradores de un mismo trabajo. Cada uno de ellos debe estar fechado. En general, a los alumnos les encanta encargarse de esta tarea, en especial cuando cuentan con un sello fechador. Su uso es divertido y los niños disfrutan al anotar el momento en que terminan un trabajo. Además, fechar un trabajo e incorporarlo a un portafolio es una manera de anunciar que está. completo, al menos por el momento. Etiquetas Como todos los padres lo saben, con el paso del tiempo pueden olvidarse muchos detalles de cosas importantes. La mayoría de los padres y sus hijos se han preguntado alguna vez, al ver una fotografía: "¿La sacamos en segundo o tercer grado?" De manera similar, es fácil olvidar qué representan los trabajos de un Portafolio y qué se le pidió al alumno que produjera (una redacción descriptiva o un problema de aplicación de probabilidades). Por lo tanto, cada trabajo de un portafolio debe señalarse con una fecha y un texto o una etiqueta que lo identifique. En algunos casos, el elemento tal vez se explique por sí mismo. Por ejemplo, un trabajo titulado "Peligros para nuestro medio ambiente local" puede ser una obra original del alumno, que exigió investigaciones, entrevistas y obtención de información de fuentes primarias. Pero también puede ser el resumen de un artículo leído por el estudiante. El lector estará en condiciones de sacar conclusiones más 44
precisas, sobre la calidad del trabajo si se le proporciona información contextual. De manera similar, si se incluyen en el portafolio varios borradores de un mismo trabajo escrito, deben irse a la versión final y rotularse como Borrador Uno, Borrador Dos, etcétera. El etiquetado es manifiestamente esencial en un portafolio grande, dado que permite al lector navegar con facilidad a través de él y comprender el sentido de cada elemento. Planillas de reflexión En el caso de cada trabajo seleccionado para un portafolio presentación, y posiblemente para un portafolio de presentación también (según cuál sea su estructura), todos los documentos deben tener adjunto un comentario reflexivo. Si el portafolio se pone un solo trabajo junto con sus versiones previas, en general es suficiente una única reflexión para toda la serie. De acuerdo con la experiencia de muchos educadores, este paso es el más importante de todo el proceso. Se lo describe con cierto detalle en el capítulo 2 ("El proceso de elaboración de los portafolios"). En la página de reflexión, los alumnos indican por qué seleccionaron ese trabajo, qué muestra sobre ellos, qué les gusta de él y qué cambiarían si tuvieran la oportunidad de rehacerlo. Numerosos docentes descubren que los comentarios de los estudiantes sobre su trabajo son cada vez más perspicaces, a medida que ganan experiencia con la reflexión. Como técnica para facilitar el proceso, muchos educadores preparan de antemano planillas de reflexión, con preguntas escritas. Estos formularios pueden ahorrar tiempo y energía y permitir a los alumnos ser más independientes en su trabajo.
Indicadores para el establecimiento de metas Los esquemas de establecimiento de metas se diseñan para facilitar el proceso de proyección, basándose en lo que expresa el alumno sobre la finalidad de una unidad de estudio y en una evaluación del cumplimiento de esas metas. Si bien estos esquemas pueden incluirse en un portafolio de trabajo, es mucho más común verlos en un portafolio de presentación o de evaluación. En general, los docentes ayudan a los alumnos a estructurar el establecimiento de sus metas proporcionándoles indicaciones para su respuesta. Las indicaciones variarán, pero es probable que incluyan ítems como los enumerados en la figura 5. 1. A completar al comienzo de la unidad Mis metas de corto plazo para esta unidad son: .................................................................................................. Mis metas de largo plazo para esta unidad son:....................... .................................................................................................. A completar al final de la unidad Revisé mis metas de corto plazo para la unidad. Esta es mi evaluación de la medida en que las cumplí:............................. .................................................................................................. Revisé mis metas de largo plazo para la unidad. Esta es mi evaluación de la medida en que las cumplí:. ..................................................................................................
FIGURA 5. l. Establecimiento de metas
Un tipo ligeramente diferente de enunciación de metas podría asumir la siguiente forma: "He revisado mis metas de corto y largo plazo. Éstas son algunas de las cosas en que mejoré:......................................... o "He revisado mis metas de corto y largo plazo. Éstas son algunas de las cosas en que todavía tengo que trabajar:..........................................................". El establecimiento de metas por parte del alumno se ve facilitado si el docente prepara las indicaciones al respecto y las reproduce de antemano. De esta manera, los alumnos ganan independencia en su uso de los portafolios y seleccionan las preguntas sobre la fijación de metas que son apropiadas para. la situación. Comentarios de otros públicos Los comentarios de otros públicos, como los integrados por los otros alumnos, los padres y los docentes, se incluyen a veces en un portafolio. Estos comentarios pueden producirse espontáneamente y escribirse en notas autoadhesivas bastante amplias. Como alternativa, el docente puede preparar planillas de reacción por anticipado y repartirlas en el momento de revisar los portafolios. Una y otra estrategia facilitan el proceso de reacción y son una guía para los estudiantes. Hay que tener presente que tal vez haya que estructurar las planillas de reacción a fin de que reflejen la edad y la experiencia del lector. Los niños más pequeños y los padres que nunca han visto un portafolio probablemente necesiten indicadores muy diferentes de los de los lectores más experimentados. La figura 5.2 detalla una muestra de indicadores y un posible formato. Una característica de este portafolio que me gusta particularmente es:................................................................... .................................................................................................. En este portafolio veo pruebas de mejoramiento en:................ .................................................................................................. Este año mi hijo/a ha mejorado en:.......................................... .................................................................................................. Me gustaría que mi hijo/a fuera capaz de:................................ .................................................................................................. FIGURA 5.2. Planilla de reacción ante los portafolios
Índice En los portafolios de presentación o evaluación (o cualquier portafolio destinado a ser examinado por otros), es útil incluir un índice. Como en un libro, esta página orienta al lector con respecto al material contenido en el portafolio. Además, al esbozar las expectativas, el índice puede cumplir una importante función para los alumnos. Cabe esperar que un portafolio de evaluación de escritura de octavo, por ejemplo, incluya una redacción descriptiva, una persuasiva y una expositiva para Ciencias y otra para Estudios Sociales, y también una descripción de la solución de un problema matemático. Un índice puede enumerar estos ítems y los alumnos pueden tildarlos una vez que los producen en un nivel aceptable de pericia. De esta forma, se posibilita que el alumno y el docente vean al instante tanto las expectativas cumplidas como las incumplidas. Introducción 46
La introducción a un portafolio requiere que los estudiantes reflexionen tanto sobre los trabajos individuales como sobre aquél en su conjunto. Escritas en general para los portafolios de presentación,las introducciones brindan a los alumnos la oportunidad de considerar todos los documentos e interpretarlos para el lector, incluyendo la medida en que se cumplieron sus metas, la evolución del autor a lo largo del tiempo y lo que dice la colección sobre la totalidad de su trabajo. Una introducción es un documento importante para el lector de un portafolio, porque da una indicación de la forma en que su autor considera su contenido. la finalidad primaria de aquélla, sin embargo, es permitir que los estudiantes se embarquen en una reflexión de alto nivel. Para preparar una introducción, los alumnos deben juntar todas las piezas y sintetizarlas para dar sentido al trabajo en su conjunto. Tienen que ver el portafolio como una entidad única e interpretar su significado a la luz de sus propias metas en el aprendizaje. Muchos docentes comprueban que los estudiantes que escriben introducciones a sus portafolios se enorgullecen de su labor aun más que antes. la introducción parece solidificar su autopercepción como personas que aprenden y trabajan. Portada La portada es, generalmente, el último elemento producido para un portafolio de presentación. Esta página anuncia al lector el contenido del interior, como 'Portafolio de escritura, segundo grado", "Proyecto de servicio comunitario" o "Portafolio de resolución de problemas". La portada puede ser decorada por el alumno para individualizarla y personalizarla.
Herramientas de manejo de los portafolios Entre las herramientas de manejo que facilitarán el sistema de portafolios se cuentan: • • • • •
cajas, carpetas archivadoras, carpetas con solapas o carpetas con ganchos para guardar el trabajo del alumno; un sello de goma para fechar los ítems; notas autoadhesivas para comentarios sobre la reacción espontánea del público; planillas preimpresas para la reflexión, el establecimiento de metas y la reacción del público, que debe llenar el alumno; etiquetas. La organización de los ítems del portafolio
Todos los portafolios -independientemente de si son operativos, de presentación o de evaluacióncomparten muchos elementos organizativos. Sin embargo, el grado de estructuración puede variar, porque están dirigidos a públicos muy diferentes. Un portafolio de trabajo necesita muy poca reflexión o estructura formales porque actúa como depósito de reserva del trabajo del alumno. Un portafolio de evaluación, en particular si lo van a leer otros, debe tener una estructura clara y fácil de entender. Un portafolio de presentación puede tener cualquier estructura que su autor considere adecuada para su contenido. Entre las opciones para la organización del portafolio se cuentan: el orden de calidad, la cronología, las áreas de contenido, las áreas de aptitud y la elección del alumno. Orden ascendente o descendente de calidad Si un alumno pone documentos en un portafolio en un orden de calidad ascendente, el portafolio en su conjunto demostrará una evolución a lo largo del tiempo. El efecto sobre el lector puede ser muy intenso 47
y a menudo será una fuente de orgullo para el alumno. En cambio, si los mejores trabajos se sitúan al principio, el estudiante podrá empezar mostrando las obras que más lo enorgullecen, seguidas por muestras de trabajos cuya calidad fue superada. Cronología Un portafolio también puede organizarse en una secuencia cronológica. En la mayoría de los casos, ésta reflejará la de la calidad ascendente. Sin embargo, puede haber instancias en que los estudiantes hayan producido su mejor trabajo al principio del año. Una secuencia cronológica pondrá en evidencia esas situaciones. Áreas de contenido Una organización por áreas de contenido es la más apropiada cuando el portafolio se utiliza para presentar trabajos de una unidad interdisciplinaria. Si los estudiantes crearon un portafolio sobre el tema "Cambios en nuestra comunidad', algunas de las entradas podrían reflejar la habilidad en Matemática y otras, mostrar su comprensión de los conceptos de Estudios Sociales. Los elementos podrían organizarse de esta manera.
Áreas de habilidad Los portafolios ofrecen una enorme flexibilidad para destacar el crecimiento del alumno, en particular cuando documentan su adquisición de una habilidad determinada. Las áreas de aptitud abarcadas por un portafolio podrían incluir las técnicas de entrevista, la recolección de datos, las técnicas de investigación o la comunicación matemática. Elección del alumno Desde luego, los estudiantes pueden crear su propia organización para su portafolio. Este enfoque requiere que reflexionen sobre él como un todo y decidan qué mensaje quieren transmitir. Al determinar qué historia va a contar el portafolio, el alumno asume aun más control sobre su aprendizaje. Para este formato, es esencial que el estudiante dé una justificación racional de la secuencia de ítems seleccionados. Secuencia de ítems del portafolio La siguiente es la secuencia de ítems de un portafolio terminado: * * * * *
Portada o título. Índice. Introducción. Elementos o documentos reales, cada uno de ellos acompañado por una explicación de la actividad y una planilla de reflexión. Esquema de establecimiento de metas. Resumen
El éxito de cualquier proyecto de portafolios está decisivamente vinculado a su organización y manejo. Los educadores que no prestan atención a los numerosos detalles prácticos y logísticos pueden sentirse abrumados por la mera cantidad de ítems que hay que rastrear. Sin embargo, cuando están bien organizados e integrados a la cultura de la escuela, los portafolios hacen una contribución sustantivo a la realización del alumno, ya que lo comprometen más responsablemente en su aprendizaje y aumentan el orgullo que siente por su trabajo.
Adamchik, C., Jr. (primavera de 1995),"A Simple Approach to Portfolio Design and Assessment", en: Pennsylvania Educational Leadership, núm. 14, 2, pp. 1722. Arter, J. (septiembre de 1990), Using Portfolios in Instruction and Assessment. State of the Art Summary, Portland, Or., Northwest Regional Educational Laboratory. Arter, J. Developer (1 996), Professional Inquiry Kit Assessing Student Performance, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development. Benefel, L. (enero/febrero de 1993),"Portfolio Assessment of Literature Based Multimedia Presentations", en: The Writing Notebook, núm. 10, 3, pp. 46. Burke, K., R. Fogarty y S. Belgrad (1 994), The Mindful School The Portfolio Connection, Arlington Heights, II, Skylight Training and Publishing. Calfee, R., y R Perfumo (abril de 1993),"Student Portfolios: Opportunities for a Revolution in Assessment", en: Journal of Reading, núm. 36, 7, pp. 532-537. Collinson, V (agosto de 1995),'Making the Most of Portfblios', en: Learning, núm. 24, 1, pp. 4346. Commission On The Skills Of The American Workforce (1990), America's Cboice.- Higb Skills or Low Wagest, Rochester, NY, National Center on Education and the Economy. Danielson, C. (1 996), Performance Assessment.- A Collection of Tasks, Princeton, NJ, Eye on Education. Danieison, C. Developer (1996), Professional Inquiry Kit Teaching for Understanding, Alexandria Va., Association for Supervision and Curriculum Development. Darling-Hammond, J. y B. Falk (1 995), Authentic Assessment in Action, NuevaYork, Teachers College Press. Equals Staff (Assessment Committee of the California Mathematics Council Campaign for Mathematics) (abril mayo de 1990),'Mathematics Portfolios', en: The Writing Notebook, núm. 7,4, p. 38. Farr, R. (1991),Portfolios.-Assessment in the Language Arts, Nueva York, HBJ College Publishers. Farr, R. y B. Tone (1 994), Portfolio and Performance Assessment, Nueva York, Harcourt Brace College Publishers. 49
Fogarty, R. (comp.) (1 996), Student Portfolios.-A Collection of Articles, Palatine, II., IRI/Skylight Training and Publishing, Inc. Forseth, C. (diciembre de 1992), "Portfolio Assessment in the Hands of Teachers", en: The School Administrator, núm. 49, 11, pp. 2428. Guerthart, M. y J. Herman (invierno de 1995), "Portfolio Assessment: Whose Work Is It?", en: Evatuation Comment, UCLA, Center for the Study of Evaluation. Gilbert, J. (1993), Portfolio Resource Guide.- Creating and Using Portfolios in the Classroom, Estes Park, Co., Eagle Rock School District. Gitomer, D. y R. Duschl (1 995), Moving Toward a Portfolio Culture in Science Education, Princeton, NJ, ETS/Center for Performance Assessment. Glazer, S. (mayo de 1994),"Saving Portfolio 'Stuff' at the End of the School Year", en: Teaching K8, núm. 24, 8, pp. 110-111. Grady, E. (1992), The Portfolio Approach to Assessment (Fastback, núm. 34 l), Bloomington, Ind., Phi Delta Kappa Educational Foundation. Graves, D. y B. Sunstein (comps.) (1 992), Portfolio Portraits, Portsmouth, NH, Heinemann. Hansen, J. (mayo de 1 992), "Literacy Portfolios: Helping Students Know Themselves", en: Educational Leadership, núm. 49, 8, pp. 66-68. Herbert, E. (mayo de 1992), "Portfolios Invite Reflection From Students and Staff', en: Educational Leadership, núm. 49, 8, pp. 58-60. Herbert, E. con L. Schultz (abril de 1996),"The Power of Portfolios", en: Educational Leadership, núm. 53, 7, pp 70-71. Herman, J., P. Aschbacher y L. Winters (1992), A Practical Guide to Alternative Assessment, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development. Herman, J. y L. Winters (abril de 1996),"Portfolio Research: A Slim Collection", en: Educational Leadership, núm - 51, 2, pp. 48-55. Johns, J. (septiembre de 1992),"How Professionals View Portfolio Assessment", en: Reading Research and Instruction, núm. 32, 1, pp. 110. Johnson, B. (1996), The Performance Assessment Handbook, Princeton, NJ, Eye on Education. King-Shaver, B. y W Spicer (1993), "What is Worth Assessing? Authentic Assessment in South Brunswick", en: Focus on Education. Kingmore, B. (1 993), Portfolios. Enriching and Assessing All Students, Des Moines, Iowa, Leadership Publishers. Knight, M. y D. Gallaro (comps.) (1994), Portfolio Assessment.- Applications of Portfolio Analysis, Nueva York, University Press of America. Knight, P. (mayo de 1992),"How 1 Use Portfolios in Mathematics", en: Educational Leadership, núm. 49, 8, pp. 71-72. Kulm, G. (1994), Mathematics Assessment.- What Works in the classroom, San Francisco, JosseyBass. Lambdin, D. y V Walker (febrero de 1994),"Planning for Portfolio Assessment", en: Arithmetic Teacher, núm. 41, 6, pp. 318-324. Marzano, R., D. Pickering Y J. Mctighe (1 993), Assessing Student Outcomes, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development. Mitchel, R. (1992), Testing for Learning.-How New Approaches To Evaluation Can Improve American Schools, NuevaYork, The Free Press. Mundell, S. y K. Delario (1994), Practical Portfolios, Englewood, Co., Teacher Ideas Press. Myford, C. y R. Mislevy (1 995),"Monitoring and Improving a Portfolio Assessment System", Princeton, NJ, ETS/Center for Performance Assessment. National Education Association (1993), Student Portfolios, Washington, DC, National Education Association. O'malley, M. y L. Valdez Pierce (noviembre de 1991),"Portfolio Assessment", en: The National Center for Bilingual Education XV, 1, pp. 12. O'neil, J. (octubre de 1993), "Portfolio Assessment Bears the Burden of Popularity", en.: ASCD Update, núm. 35, 8, pp. 3, 8. Paulson, F. Leon, P. Paulson y C. Meyer (febrero de 1991), "What Makes a Portfolio a Portfolio?", en: Educational Leadership, núm. 48, 5, pp. 60-63. 50
Perone, Y (comp.) (1 99 l), Expanding Student Assessment, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development. Polin, L. (enero/febrero de 199 l), "Portfolio Assessment", en: The Writing Notebook, núm. 8, 3, pp. 2527. Porter, C. y J. Cleland (1995), The Portfolio as a Learning Strategy, Portsmouth, NH, Boynton/Cook Publishers. Raines, P. (enero de 1996),"Writing Portfolios: Turning the House into a Home", en: English Journal, núm. 85, 1, pp. 41-45. Reckase, M. (primavera de 1995),"Portfolio Assessment: A Theoretical Estimate of Score Reliability", en: Educational Measurement: Issues and Practice, núm. 14, 1, pp. 12-14, 31. Rief, L. (marzo de 1990), "Finding the Value in Evaluation: Self Assessment in a Middle School Classroom", en: Educational Leadership, núm. 47, pp. 24-29. Stiggins, R. (1994), Student-Centered Classroom Assessment,NuevaYork, Merrill. U. S. Dept. of Labor (1991), What Work Requires of Schools: A SCANS Report for America 2000, Washington, DC, U. S. Dept. of Labor. Pueden solicitarse ejemplares al National Technical Information Service (NTIS), Operations Division, Springfield, VA 22151. NTIS núm. PB92146711. Valencia, S. (enero de 1990), "A Portfolio Approach to Classroom Reading Assessment: The Whys, Whats and Hows", en: The Reading Teacher, núm 43,4, pp. 338-340. Vavrus, L. (agosto de 1990),"Put Portfolios to the Test", en: Instructor, núm. 100, 1, pp. 48-53. Viadero, D. (13 de julio de 1994), "Teaching to the Test", en: Educatíon Week, Extra Edition, pp. 21-25. Viadero, D. (5 de abril de 1995),"Even as Popularity Soars, Portfolios Encounter Roadblocks', en: Education Week, pp. 89. Wiggins, G. (1 993), Assessing Student Performance, San Francisco, Jossey Bass. Winograd, P y R. Gaskins (abril de 1992),"Improving the Assessment of Uteracy:TheTower of Portfolios", en: Pennsylvania Reporter, núm. 23, 2, pp. 16. Wolf, D. (abril de 1989), "Portfolio Assessment: Sampling Student Work", en: Educational Leadership, núm. 46, 7, pp. 35-39.
Sobre las autoras Charlotte Danielson es administradora de programas para el Educational Testing Service (ETS) y presidente de los Princeton Education Associates de Princeton, Nueva jersey. Ha trabajado como consultora en evaluación del desempeño para numerosas escuelas y distritos escolares de los Estados Unidos y el exterior, y diseñó materiales y programas de formación para la Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) y ETS. Es posible comunicarse con ella en Princeton Education Associates, P O. Box 7285, Princeton, New Jersey 08543.Teléfono (609) 683-0955. Leslye Abrutyn fue administradora escolar durante 12 años. En la actualidad es subinspectora del distrito escolar de Penn Delco, situado en los suburbios de Filadelfia; ocupa ese cargo desde 1993. Se la puede ubicar en el teléfono (610) 664-7311.
No es de sorprender que los portafolios hayan ganado tanta popularidad entre los educadores. Al parecer, hemos descubierto una única estrate...

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución