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50 ANOS DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: MOVIMENTOS, AVANÇOS E RETROCESSOS - PDF
50 ANOS DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: MOVIMENTOS, AVANÇOS E RETROCESSOS
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Airton Alencastre Faro
1 50 ANOS DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: MOVIMENTOS, AVANÇOS E RETROCESSOS Edson Mendes Júnior -UFRGS Estela Inês Leite Tosta - UFRGS Resumo: Este artigo é resultante de estudo que analisou o percurso, de 1961 a 2011, da educação especial no Brasil. Deu-se ênfase à maneira como esta modalidade vem se configurando no cenário da política educacional, buscando ainda focalizar que sentidos os documentos normativos atribuem ao ensino dirigido aos alunos com deficiência. Partiu-se da premissa que, antes de sua atual configuração, a educação especial empreendeu uma trajetória cujo desenho vem se delineando por meio de mudanças referentes à concepção de deficiência e na construção de políticas públicas que resultaram em novos direcionamentos à área e deram curso à implantação da política de educação inclusiva no país. Construiu-se o texto mediante a análise de documentos e referenciais normativos que contemplam as políticas de educação especial no Brasil e que apontam elementos concernentes ao ensino dos alunos com deficiência. Conclui-se que as mudanças ocorridas na educação especial provocaram alterações no modo de definição da área, na redefinição do público para o qual se destina e transformações no que se refere à organização do ensino e estruturação dos serviços. Palavras-chave: Políticas públicas; Educação especial; Percurso. Introdução Neste artigo apresentamos o percurso da educação especial brasileira no período compreendido entre 1961 a 2011, dando ênfase à maneira como esta modalidade vem se configurando, em âmbito nacional, e os sentidos que têm sido atribuídos à organização do ensino voltada aos alunos com deficiência nos dispositivos normativos relativos a esse período. A análise tem ainda o intuito de mostrar que antes de assumir os atuais contornos, a educação especial no Brasil trilhou um longo caminho, iniciado a partir de mudanças referentes à concepção de deficiência e, consequentemente, pela emergência de políticas orientadas à garantia da escolarização dessas pessoas em unidades de ensino comum. Para a elaboração do presente texto foi realizado um levantamento bibliográfico que consistiu na análise de referenciais normativos e de documentos oficiais como leis, decretos, e resoluções cujo foco é a educação especial. Paralelamente, realizou-se buscas em sites de diferentes instâncias governamentais bem como, em sítios de organismos internacionais que abordam aspectos relacionados à política de educação especial.
2 2 Nos últimos 50 anos, é possível identificar na política educacional brasileira uma considerável sucessão de dispositivos normativos que têm, principalmente nas duas últimas décadas, em certa medida, possibilitado a implantação e implementação de políticas públicas no sentido de ampliar o acesso à educação, garantir a permanência e as condições de aprendizagem aos alunos com deficiência aspectos que têm concorrido para conferir à educação especial uma posição de destaque no cenário da política nacional, visto que, historicamente, essa modalidade ocupou um papel secundário no que se refere aos investimentos e ações por parte do poder público. A atual política educacional tem como diretriz a inclusão de todos os alunos nos sistemas públicos de ensino, levando-nos a questionar: o que tem sido propagado em termos de educação especial no sentido de associá-la a essa diretriz? Como a educação especial vem se configurando na política educacional brasileira? O que mostram os dispositivos legais? Tais questionamentos constituem-se em eixos de nossa análise no decorrer do presente texto. O percurso das políticas de educação especial no Brasil: Em 1961, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, primeira lei federal que indicava a necessidade de serviços de Educação Especial. De acordo com o artigo 88 da referida lei, a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Como se pode notar, nesse documento não há qualquer referência às especificidades da educação dispensada a alunos com deficiência; percebe-se apenas a alusão a um possível lugar para o aluno (KASSAR & REBELO, 2011, p. 4). No ano de 1971, a Lei Educacional nº 5.692/71 que alterou a LDBEN de 1961 deixava claro, em seu artigo 9º, que o tratamento especial conferido a alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, bem como os que se encontravam em atraso em relação à idade regular de matrícula e os superdotados, deveria estar de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. Apesar de essa Lei promover uma ampliação com relação ao alunado considerado da educação especial, contribuiu para o aumento das classes e escolas especiais. Ainda com relação a esse aspecto, percebe-se um retroceder na compreensão de como deveria ser o atendimento do aluno com deficiência na rede de ensino enquanto a Lei 4.024/61 previa o direito à educação dentro do sistema geral
3 3 de ensino, a Lei 5692/71 veio a reforçar o atendimento segregado aos alunos com deficiência fora do ambiente escolar. Em 1973, como resultado do I Plano Setorial de Educação, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial CENESP 1, junto ao Ministério da Educação. Cinco anos mais tarde, foi publicada em conjunto pelos Ministérios da Educação e Cultura (MEC) e da Previdência e Assistência Social (MPAS), a Portaria Interministerial nº 186/78, cujo objetivo consistia em ampliar oportunidades de atendimento especializado, de natureza médicopsicossocial e educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integração, social (BRASIL, 1978, cap. I, art. 1º, inciso I). Segundo essa Portaria, [...] o encaminhamento de excepcionais para atendimento especializado deverá ser feita com base no diagnóstico, compreendendo a avaliação das condições físicas, mentais, psicossociais e educacionais do excepcional, visando a estabelecer prognóstico e programação terapêutica e/ou educacional (BRASIL, 1978, cap. I, art. 5º). Ambos os artigos, primeiro e quinto, evidenciam que o atendimento especializado estava condicionado ao diagnóstico e este ao prognóstico que, ao fim e ao cabo, limitava a ação educativa (KASSAR & REBELO, 2011). Além disso, fica clara a aproximação entre as dimensões assistencial, terapêutica e educacional, sendo que esta última ainda não era considerada prioritária no delineamento das políticas para a Educação Especial no Brasil. Em 1985, foi criado pelo governo federal um comitê para planejar, fiscalizar e traçar políticas de ações conjuntas na questão das pessoas com deficiência. Nesse mesmo ano, em Assembleia Geral das Nações Unidas, foi lançado o Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes. Tal programa recomendava que quando for pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal (BRASIL, 1985). Essa perspectiva passaria a permear as políticas para a área em nível internacional na década seguinte e, em nível nacional, a partir da Constituição Federal de Em 1986, conforme evidencia Kassar e Rebelo (2011), a Portaria nº 69/86, publicada pelo CENESP 2, entendia a educação especial como parte integrante da Educação no sentido de: 1 Esse órgão era o responsável pela gerência da educação especial no Brasil. 2 Com o Decreto nº de 21 de novembro de 1986, o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial (SESPE). Nesse mesmo ano, também foi criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência CORDE, passando a integrar, em 1989, o Ministério da Ação Social. Em 1990, a Secretaria Nacional de Educação Básica assumiu a responsabilidade de implementação das políticas de educação especial. Em 19 de novembro de 1992, após a queda do presidente Fernando Collor de Mello, os Ministérios foram reorganizados e a Secretaria de Educação Especial (SEESP) voltou a existir. Nunes e Ferreira (1993) defendem que as mudanças frequentes em torno da criação e extinção de secretarias (e outros órgãos) são indicativos do status secundário da Educação Especial e da desarticulação dos órgãos públicos federais.
4 4 [...] proporcionar, através de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de autorrealização, qualificação para o trabalho e integração social (BRASIL, 1986, art. 1º). Nota-se, em contraposição à Portaria Interministerial nº 186/78 (que utilizava o termo atendimento educacional especializado para designar os atendimentos médico-psicossocial e educacional no sentido de viabilizar a integração social dos considerados excepcionais), que a Portaria nº 69/86 passou a conceber esse atendimento como um mecanismo pelo qual se poderia promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com deficiência. Consecutivamente, no artigo 6º, prevê que o: [...] atendimento educacional especializado consiste na utilização de métodos, técnicas, recursos e procedimentos didáticos desenvolvidos nas diferentes modalidades de atendimento por pessoal devidamente qualificado (BRASIL, 1986, art. 6º). Dentre as modalidades de atendimento, o referido documento publicado pelo CENESP lista as seguintes: classe comum com apoio pedagógico especializado; classe comum com apoio de sala de recursos; classe comum com apoio de professor itinerante; classe especial, escola especial; centro de educação precoce; serviço de atendimento psicopedagógico e escola empresa (BRASIL, 1986, art. 6º). Apesar das ações empreendidas a favor da Educação Especial, Nunes e Ferreira (1993) sinaliza que o CENESP, durante sua existência: Manteve a linha de tentar articular uma ação política centralizadora, continuando o esforço para dar características normativas semelhantes aos diversos sistemas estaduais, ainda que priorizando o repasse de recursos financeiros para as instituições privadas (MAZZOTTA, 1989 apud NUNES & FERREIRA, 1993). Para este autor as instituições privadas, no contexto brasileiro, têm tido suas ações historicamente potencializadas por políticas que, ao valorizarem a parceria, minimizam a responsabilidade do Estado na oferta de serviços educacionais. A Constituição de 1988 prescreve em seus dispositivos que a educação é um direito fundamental. Para tanto, os sistemas de ensino devem organizar-se no sentido de garantir a igualdade, o acesso e a permanência de todos na escola. Em seu art. 3º, IV, elenca como Assim, afirmam que a extinção do CENESP e transferência da CORDE para o Ministério da Ação Social se configuraram em redução de poder político da área da educação especial.
5 5 objetivos fundamentais, a promoção do bem comum a todos, sem preconceitos de raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Ao estabelecer tais objetivos, o texto constitucional aponta as diretrizes de como deve se desenvolver a política de educação inclusiva no país, levando em consideração o direito à igualdade, com vistas ao desenvolvimento pleno e à garantia de que ao cidadão serão dadas todas as condições, no sentido de prepará-lo para o exercício da cidadania. A década de 90 sinalizou mudanças consideráveis na política educacional brasileira, resultando em novas perspectivas para a política de Educação Especial. Nesse período, além dos referenciais normativos publicados no Brasil, houve ainda a realização de conferências e declarações 3 que, em âmbito internacional, marcaram a década e influenciaram a formulação de políticas públicas orientadas à educação inclusiva em nosso país. A Política Nacional de Educação Especial publicada em 1994, caracteriza a educação especial como: [...] um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. (BRASIL, 1994, p. 17). Nesse documento não há referência direta ao atendimento educacional especializado como parte integrante da educação especial. Apenas se identifica o uso da expressão (atendimento educacional especializado) em consonância com o artigo 208 da Constituição Federal de 1988, sem que essa expressão seja conceituada. Encontram-se preservadas, no texto do documento, algumas modalidades em educação especial, como o disposto na Portaria Interministerial nº 186/78. Todavia, destaca-se que passam a fazer parte dessas modalidades os seguintes serviços: o atendimento domiciliar; a classe hospitalar; o centro integrado de educação especial; ensino com professor itinerante; oficina pedagógica; sala de estimulação essencial; e sala de recursos (KASSAR & REBELO, 2011). Com ênfase diferente da Política Nacional de Educação Especial (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394), promulgada em 1996, por sua vez, mudou a configuração do ensino básico e garantiu nova forma de atendimento ao público da educação especial que, a partir da vigência dessa lei, passou a ser entendida como [...] 3 Conferência de Educação Mundial para Todos em Jontiem - Tailândia (1990); Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, que aconteceu em Salamanca - Espanha (1994); e a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, na Guatemala (1999).
6 6 modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996, art. 58). No artigo 4º da LDBEN (1996), fica determinado que o dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de, entre outras coisas, atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, art. 4, inciso III). No que tange ao atendimento especializado, a referida lei só faz menção a ele no inciso III do artigo 59, quando versa a respeito da formação adequada dos professores que trabalharão com alunos com deficiência. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) prevê ainda, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial, além de especificar que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996, art. 58, 1º, 2º). Ademais, vislumbra-se que o serviço de apoio especializado parece ter um caráter facultativo, já que a lei deixa claro que sua oferta se dará quando necessária. Verifica-se assim que, no texto da referida lei, não há uma uniformidade quanto aos termos utilizados para definir o atendimento a ser oferecido ao aluno. Tais termos aparecem de quatro maneiras diferentes- atendimento educacional especializado, atendimento especializado, serviços de apoio especializado e serviços especializados, contudo parecem definir o mesmo tipo de serviço. Em 1999, transcorridos três anos da promulgação da LDBEN, o Decreto nº 3.298/99 regulamentou a Lei nº 7.853/89, dispondo acerca da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Tal decreto prevê a oferta da educação especial preferencialmente na rede regular de ensino, além de defini-la como modalidade de educação escolar transversal a todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 1999, Art.24, II, VI, 1º). Segundo esse decreto, a educação especial constitui-se em processo flexível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino considerados obrigatórios, devendo iniciar-se na educação infantil [...] com equipe multiprofissional adequadamente especializada, além de adotar orientações pedagógicas individualizadas (BRASIL, 1999, Art.24, VI, 2º, 3º, 4º). No artigo de número 25, o decreto nº 3.298/99 define que:
7 7 [...] os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, de forma transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando (BRASIL, 1999, art. 25, grifo nosso). No inciso sexto do parágrafo primeiro do artigo 24 do referido decreto fica claro que o preferencialmente, referente à matrícula de alunos com deficiência no sistema regular ensino, não assegura a inclusão dos alunos da educação especial em classes comuns, visto que as escolas especiais e as instituições especializadas possuem a prerrogativa da matrícula quando, no entendimento dos profissionais da educação especial, a escola regular não conseguir satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno (BRASIL, 1999, art. 25). No mesmo sentido, o exclusivamente permite que os espaços especializados assumam o status de espaço substitutivo da escola, ou seja, ao deixar essa brecha, o referido decreto consente que as escolas especiais e instituições especializadas se organizem de maneira a se legitimarem (frente à sociedade e à família) como local adequado à educação de alunos com deficiência o que, muitas vezes, acaba sobrepujando o seu caráter de apoio transitório. No período de 2001 a 2011 tem se observado relevantes mudanças na política educacional brasileira que resultaram em novos direcionamentos à educação especial, dentre os quais pode-se destacar os movimentos que deram curso a implantação da política de educação inclusiva no país. Acompanhando esse processo de redefinição na política educacional, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, definidas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos e que cabe às escolas se organizarem para o atendimento dos alunos com deficiência, assegurando-lhes as condições necessárias para uma educação de qualidade... (BRASIL, 2001, art. 2º). Essa resolução não faz menção direta ao atendimento educacional especializado, contudo, diz que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns (grifo nosso): [...] serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a
8 8 complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos (BRASIL, 2001, art. 8º, inciso V). Ainda de acordo com a referida resolução, numa direção distinta da LDBEN nº 9.394/96, mas conservando a terminologia modalidade de educação escolar, a educação especial passa a ser compreendida como [...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, art. 3º). Embora amplie a concepção de educação especial, no que diz respeito à realização do atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) tornam evidente que a educação especial pode se constituir de maneira concomitante ao ensino comum ou vir a substituí-lo, o que dá margem para a ação das escolas e instituições especializadas. Essa substituição, de acordo com o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a), não fomenta a emergência de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, (prevista no artigo 2º da Resolução CNE/CEB nº 2/2001), pois, ao passo que universaliza o acesso à educação regular por meio dos sistemas de ensino, afirma que ela poderá ser substituída, em certos casos, pelos recursos e serviços educacionais especiais. Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação PNE (Lei nº /2001) sinalizou para o avanço que a década da educação teria que promover para a construção de uma educação inclusiva, prescrevendo em seus objetivos e metas que os sistemas de ensino deveriam favorecer o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. No hall do movimento em prol da educação especial, a partir do ano de 2003, por meio da Secretaria de Educação Especial, o Ministério da Educação (MEC) disseminou para todos os municípios do país o Projeto Plurianual de Implantação da Educação Inclusiva: acesso e qualidade para todos, com a finalidade de expandir as políticas públicas de educação inclusiva nos sistemas de ensino. No final desse mesmo ano, com a finalidade de impulsionar a implementação de sistemas educacionais inclusivos, foi lançado pelo MEC o Programa Educação inclusiva: direito à diversidade com o objetivo de apoiar a formação de gestores e educadores e disseminar a política de inclusão nos municípios brasileiros, provendo-os de
9 9 condições necessárias à garantia acesso à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia de acessibilidade a todos os alunos (BRASIL, 2010, p. 14). A finalidade desse Programa foi reforçada, pelo Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do documento Compromisso Todos pela Educação, dentre outras coisas, o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos e seu ingresso nas escolas públicas. Nos anos posteriores, percebe-se um maior investimento nas ações e nas condições de acessibilidade para as pessoas sem mobilidade ou que apresentavam mobilidade reduzida. Do mesmo modo, registrou-se uma ampliação considerável no número de matrículas de alunos com deficiência nas escolas da rede pública. Verifica-se, dessa maneira, que a União assumiu a responsabilidade junto aos entes federados no sentido de ampliar a oferta e garantir uma política de educação inclusiva para um grupo de alunos que historicamente foi negligenciado do/no processo educacional: os alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades. Em 2005, dando continuidade ao programa de educação inclusiva, o Brasil ampliou esforços e tomou medidas 4 para incluir nos sistemas educacionais todos os alunos com deficiência, sendo que, a partir do ano 2006, foram criadas as salas de recursos multifuncionais 5 por todo o território nacional. Neste mesmo ano, o Ministério da Educação lançou um documento que, entre outras coisas, apresentava o conceito desse novo espaço de atendimento. As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (BRASIL/MEC/SEESP, 2006, p.13). No ano de 2007, passou a vigorar o Plano de Desenvolvimento da Educação PDE, cujos eixos estavam voltados para as seguintes ações: A formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada BPC (BRASIL, 2010, p. 15). 4 No ano de 2005, implantou-se em todos os estados e no Distrito Federal os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação NAAHS, possibilitando o atendimento educacional especializado aos alunos, orientação às famílias e a formação continuada dos professores. 5 Em 2006, o. Ministério da Educação publicou o documento: Sala de recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado, elucidando o conceito e o papel das Salas de recursos Multifuncionais.
10 10 Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva reafirmava a educação especial como modalidade de educação escolar que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2008a), resgatando o sentido da educação especial expresso na Constituição Federal de Desse modo, a Política deixa claro que a educação especial [...] realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensinoaprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008a, p. 15). Integrada à proposta pedagógica da escola, a educação especial na perspectiva inclusiva, no que se refere ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), afirma o seguinte: ele complementa e/ou suplementa a formação dos alunos; as atividades realizadas no AEE não são substitutivas à escolarização o que, em tese, acaba com o seu paralelismo em relação ao ensino comum; são funções do AEE identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, de acordo com as especificidades dos alunos; ele disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, [...] e tecnologia assistiva ; realizar-se-á em turno inverso ao da classe comum (na própria escola ou em centro especializado), constituindo-se em oferta obrigatória dos sistemas de ensino (BRASIL, 2008a, p ). No tocante à avaliação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a) a considera como sendo um processo dinâmico que contempla o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura (BRASIL, 2008a, p. 16). Coloca o professor como responsável pela elaboração de estratégias, no que tange à avaliação dos alunos com deficiência, e dispõe sobre sua formação, inicial e continuada, ao afirmar que esse profissional deve possuir conhecimentos gerais para o exercício da docência e específicos, inerentes ao campo da educação especial. Em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a), o Decreto nº 6.571/2008 também reafirma a educação especial como ação não substitutiva à escolarização no ensino comum, evitando a configuração paralela entre o atendimento educacional especializado e o ensino comum. Nesse decreto, considera-se o AEE como sendo: [...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
11 11 suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008b, art. 1º, 1º). No sentido de dirimir aspectos referentes ao atendimento educacional especializado, preconizados pelo Decreto nº 6.571/2008, o Parecer CNE-CEB nº 13/2009 determina que o AEE seja realizado: [...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, art. 5º, grifo nosso). Nesse parecer, assim como na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008a), o atendimento educacional especializado deixa de existir de forma substitutiva, passa a integrar a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e articulando-se com as demais políticas públicas (BRASIL, 2009, art. 1º, 2º). Com relação aos apoios técnico e financeiro, necessários à implantação do atendimento educacional especializado, o Decreto nº 6.571/2008 afirma que: Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2008b, art. 1º, grifo nosso). Na mesma perspectiva, a Resolução nº 04/2009 CEB/CNE salienta que: [...] serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE (BRASIL, 2009, art. 8º). Por mais que se traduza em avanço das políticas de educação especial, a Resolução nº 04/2009, admite que as instituições especializadas realizem o AEE. Esse fato reforça, em certa medida, os seguintes aspectos: a obrigação do Estado em promover e prover uma educação inclusiva; o poder de organização e articulação políticas das instituições especiais; a
12 12 possibilidade de os espaços especializados se legitimarem como o lugar substitutivo da escolarização de alunos com deficiência; o investimento público nas instituições privadas. Com o Decreto nº 7.611/2011, isso ficou mais evidente. Consta nesse documento que o Poder Público dispensará apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, sendo que, para efeito da distribuição dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), serão computadas as matrículas da educação especial nas instituições especializadas, bem como: [...] serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas (BRASIL, 2011, art. 14, 1º, grifo nosso). Cabe ressaltar que o AEE, à semelhança do disposto no Decreto nº 6.571/2008, poderá ser oferecido aos alunos da rede pública de ensino regular pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial (BRASIL, 2011, art. 9º, 2º). Não obstante, o avanço das emanações legais que versam sobre a educação especial, o Decreto nº 7.611/11, em particular, apresentou alguns pontos de tensão em determinados aspectos de seu texto e deu margem a diversos questionamentos e dúvidas por parte de vários segmentos que atuam na educação especial neste país. Os pontos nevrálgicos que deram origem a tais tensões parecem estar relacionados a situações antes garantidas e conquistadas pela Educação Especial, principalmente no que se refere aos seguintes pontos: à oferta de serviços; ao caráter não substitutivo dessa modalidade de ensino quanto à escolarização; e, mais diretamente, ao financiamento público das instituições privadas e filantrópicas de educação especial, dando a entender que o decreto garantiu prerrogativas às instituições privadas no que tange à oferta do Atendimento Educacional Especializado. Considerações finais O presente estudo se propôs a apresentar o percurso da educação especial, dando ênfase às configurações que esta modalidade de ensino assumiu no decorrer das cinco últimas décadas, bem como aos sentidos que têm sido atribuídos ao ensino voltado aos alunos com
13 13 deficiência nos dispositivos normativos relativos à área, que vem assumindo posição de destaque no cenário da política educacional brasileira cujo princípio balizador é a inclusão de todos os alunos nos sistemas de ensino. Tal princípio sustentado, atualmente, pela emergência de uma política educacional que se encaminha no sentido de possibilitar o acesso à educação, garantir a permanência e as condições de aprendizagem aos alunos com deficiência. Refletir sobre esse princípio e objetivos preconizados pela política fomentou alguns questionamentos anunciados na parte inicial deste texto. Finalizado o estudo acerca da trajetória das políticas orientadas à educação especial entre os anos de 1961 e 2011, foi possível identificar a progressão dos seguintes fatos: mudanças relativas aos discursos que permearam essa área, ficando evidente que o discurso médico, em detrimento do discurso educacional, em grande medida e por longo tempo, sustentou as ações voltadas aos alunos com deficiência; a definição da educação como um direito elegeu a escola como espaço privilegiado para a educação dos alunos com deficiência; a educação especial deixa de se constituir de forma paralela e substitutiva ao ensino comum; a concepção da educação especial como modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino; a possibilidade de oferta do AEE nas instituições especializadas; a compreensão de que as salas de recursos são os espaços nos quais o AEE deverá ser realizado e a busca de formação adequada dos professores da educação especial. A análise dos documentos norteadores das políticas de educação especial vem a confirmar que as mudanças nessa modalidade provocaram alterações no modo de definição da área, na redefinição do público para o qual essa modalidade de ensino se destina e, consequentemente, ocasionou transformações no que se refere à organização do ensino e na estruturação dos serviços relativos à modalidade em todo o território nacional. Dessa forma, a educação especial foi marcada por mudanças significativas que podem ser entendidas, hipoteticamente, como um movimento pendulear que sinaliza ora avanço e ora retrocesso no sentido da garantia de escolarização dos alunos com deficiência. Isso significa dizer que, nos últimos 50 anos, apesar de permanecerem algumas brechas que indicam a manutenção do ensino segregado de alunos com deficiência, as políticas implementadas, ainda que de forma gradativa, se constituíram em mecanismos que contribuem para o fortalecimento da educação numa perspectiva inclusiva. Embora cientes de que há um longo caminho a percorrer, vemo-nos diante do desafio de construir possibilidades nas quais a educação especial venha a colaborar com a emergência de uma educação escolar alinhada a uma perspectiva educacional que contemple as necessidades e especificidades de alunos com deficiência.
14 14 Referências BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 13/2009. Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jontiem/Tailândia, BRASIL. Decreto nº de 8 de outubro de Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Deficiência. BRASIL. Decreto nº 6.949/2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. BRASIL. MEC/MPAS. Portaria Interministerial nº 186 de 10 de março de Brasília, BRASIL. MEC/SEESP. Ministério da Educação. Sala de recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado. Brasília, BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4 de Institui Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4 de Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação básica. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB nº de 20 de dezembro de 1961.
15 15 BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos políticos-legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, p. BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555 de 5 de junho de BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº de 20 de Dezembro de Regulamenta a Lei n o 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n o de 9 de janeiro de Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto presidencial nº de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. BRASIL. Presidência da República. Decreto nº de 17 de setembro de 2008 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n /96 e acrescenta dispositivo ao Decreto n /2007. Brasília, BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, BRASIL. Senado Federal. Decreto nº 186 de 9 de Julho de Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
16 16 GUATEMALA. Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, KASSAR, M.C.M; REBELO, A.S. O especial na educação, o atendimento especializado e a Educação Especial. In: VI Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial Prática Pedagógica na Educação Especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado. Nova Almeida, abr NUNES, Leila Regina D Oliveira de Paula; FERREIRA, Júlio Romero. Deficiência Mental: o que as pesquisas brasileiras têm revelado. Revista Em Aberto, ano 13, n. 60, out./dez
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