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Timestamp: 2020-05-25 15:44:11+00:00

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Educacion Para La Paz | Conflicto (proceso) | Comunicación | Perioadă de probă Gratuită de 30 de zile | Scribd
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Actividades de Integracion Con Los Jovenes
Mónica S. Dulcic Paulina Fajardo
Foto: Belén Dronda
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Autoras: Mónica S. Dulcic es educadora, especializada en educación en valores, en los ámbitos de formación y elaboración de materiales didácti- cos. Paulina Fajardo Parra es psicóloga, especializada en diseño y apli- cación de programas educativos y formación al profesorado.
Educación para la paz y el conflicto 7
Expresión de sentimientos 14
• Responder a una acusación 23
Esta unidad didáctica ofrece una propuesta de educación para la paz en el ámbito esco- lar. Se centra en las habilidades de comunicación como parte del proceso de resolución o regulación de conflictos. Está dirigida a profesores, tutores y orientadores de ESO.
Existen conductas que favorecen la resolución de conflictos de forma pacífica: saber escu- char, saber defender la posición de cada uno respetando los sentimientos de la otra per- sona, saber pedir perdón cuando se comete una falta. Por otro lado, algunas conductas “entorpecen” la resolución de conflictos, como los insultos, las amenazas y las generali- zaciones. Las agresiones verbales precisamente forman parte del tipo de maltrato que aparece con mayor frecuencia en los jóvenes en los centros educativos 1 . El aprendizaje de las habilidades sociales y de comunicación son básicos para resolver o regular con- flictos de forma pacífica.
• Ofrecer un instrumento práctico de uso en el aula para la resolución de los conflictos cotidianos.
• Brindar herramientas de observación y análisis de situaciones-problema con el fin de prevenir comportamientos de violencia más graves.
• Promover en el alumnado el desarrollo de las habilidades de comunicación necesarias para una resolución de conflictos no violenta: escucha activa, expresión de sentimientos y asertividad.
Se propone una metodología activa, participativa, que suscite la reflexión, el diálogo y la comunicación. El proceso didáctico se organiza a partir de un conjunto de actividades rela- cionadas entre sí y con una coherencia interna que permite al educador/a trabajar una serie de habilidades que consideramos básicas para la resolución pacífica de los conflictos.
Las actividades han sido experimentadas en el aula y resultan particularmente apropia- das para las tutorías y sesiones de orientación escolar. Están pensadas para ser realiza- das en una o dos sesiones de 40 minutos, dato que se indica al comienzo de cada acti- vidad. Se ha tratado de presentar ideas y técnicas que tengan relación con el currículum, por ejemplo la actividad “Autocontrol” puede realizarse en las clases de Ciencias y la de “Mensajes en primera persona” en las de Lengua y Literatura. Esta propuesta debe ser adaptada a cada contexto formativo, cada profesor o tutor encontrará muchas maneras de reformular estas ideas para hacerlas más relevantes a su grupo de estudiantes.
Esperamos que este material proporcione estrategias comunicativas y sea un instrumen- to para identificar, comprender las necesidades sociales y afectivas y conocer las acti- tudes y valores de vuestros alumnos. Consideramos que en las instituciones educativas en las cuales se dedica tiempo y espacio a construir una cultura de diálogo se da un primer paso hacia una mejor convivencia escolar.
Damos las gracias a todas las personas que han colaborado para que esta publicación sea posible.
1 Defensor del Pueblo (2001) Informes, estudios y documentos. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria. Defensoría del Pueblo: Madrid.
El mundo actual se caracteriza por el predominio de una cultura de violencia. Ésta afec- ta a millones de personas en todo el planeta que sufren conflictos armados, situaciones de pobreza, injusticia, violación de derechos humanos, entre otros. También en los ámbi- tos más cercanos como la familia o la escuela la violencia se utiliza como un medio para resolver problemas. Las respuestas a un conflicto son múltiples y abarcan desde la nego- ciación hasta la destrucción del adversario. Con frecuencia se legitima el uso de la fuer- za como vía de resolución de los conflictos.
El desarrollo de una cultura de paz deberá conllevar un esfuerzo para combatir, superar, eliminar aquello que en la tradición y en el subconsciente contribuye a perpetuar y legi- timar la cultura de la violencia. La noción de violencia se ha ido enriqueciendo con la aportación de autores como Galtung, que han planteado que junto a la violencia directa relacionada con la agresión, existen otras formas de violencia, que proceden de las estructuras sociales, políticas y económicas o de la propia cultura. Según este autor (Galtung 1998:15) la violencia puede explicarse en términos de cultura y estructura: la violencia cultural y estructural causan violencia directa, utilizando como instrumentos actores violentos que se rebelan contra las estructuras y empleando la cultura para legi- timar su uso de la violencia.
La educación para la paz es una educación para el conflicto que propone modelos didác- ticos basados en el conflicto como estrategia de aprendizaje. El conflicto se sitúa en el centro de las relaciones humanas y sociales, siendo un factor positivo en éstas y en el cambio, o destructivo según la manera de regularlo (Lederach, 1984). Educar en y para el conflicto es uno de los retos de la educación para la paz. Se trata de abordar el con- flicto desde una perspectiva positiva, favoreciendo su comprensión y promoviendo un aprendizaje basado en la construcción de relaciones de respeto y no violencia.
1. Provención: entendido como el proceso de intervención y regulación del conflicto cuando está en sus primeros estadios, antes de que aumente la tensión. Se propone desarrollar una serie de habilidades como: crear grupo en un ambiente de confianza, favorecer la comunicación, tomar decisiones por consenso y trabajar la cooperación.
2. Análisis y Negociación: hace referencia a la búsqueda de soluciones creativas mutua- mente para las partes, para regular el conflicto.
3.Mediación: es el proceso para la resolución de conflictos en el que es necesaria la inter- vención de una tercera persona. La mediación es relevante para aquellos casos en los que las partes han agotado las posibilidades de resolver por sí mismos, o en los que la situación de violencia o incomunicación impiden que puedan hacerlo por sí mismos.
En las instituciones educativas como toda organización social aparecen los conflictos, adquiriendo cada vez mayor protagonismo junto con otras problemáticas socioeducativas como son el maltrato entre iguales y los problemas de disciplina; situaciones que afec- tan el clima social y académico del alumnado, como también el desarrollo profesional de los educadores.
La construcción de una convivencia positiva en la escuela debe incorporar la regulación de conflictos como un elemento importante en el proceso de socialización, proporcio-
8 nando diversas situaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje que incluya desde los conflictos inter- personales hasta los internacionales. Como afirma Jares (2001), la dimensión positiva del conflicto dentro de la organización escolar puede favorecer y estimular los procesos de análisis y reflexión sobre la propia práctica educativa, el diálogo y la comunicación, la responsabilidad organizativa, la participación de los miembros de la organización, los procesos de análisis y la toma de conciencia de aquellas situaciones de desequilibrio de poder.
El aprendizaje sobre el conflicto y sus procesos de resolución se puede abarcar desde las diferentes áreas del currículum. Se trata de favorecer la toma de conciencia sobre los diversos niveles de conflicto: personal, interpersonal, comunidad/grupo, nacional e internacional, promover la comprensión sobre el papel de la comunicación como uno de los factores implicados y estimular el pensamiento crítico sobre los conflictos, practicando una solución creativa de problemas y una reflexión lateral para ayudar a los alumnos a enten- der los procesos de toma de decisiones (Burnley, citado en Hicks, 1993).
Esta unidad propone un conjunto de actividades para desarrollar habilidades sociales y estrategias de comu- nicación para intervenir en los conflictos en sus primeros estadios. Estas habilidades son una condición necesaria para la resolución de conflictos pero no son la única estrategia para intervenir en ellos.
La unidad didáctica comienza con una actividad que tiene como objetivo que el alumno y la alumna expre- sen sus opiniones e ideas relacionadas con el conflicto y que tome conciencia de éste forma parte de la vida cotidiana.
Luego se trabajarán tres habilidades fundamentales de la comunicación, que a su vez se dividen en “sub- habilidades”.
0. Conflicto
I. Escucha Activa:
II. Expresión de sentimientos:
III. Asertividad:
2. Aclarar significado
1. Mensajes en primera persona
2. Identificar y nombrar los sentimientos
1. Defender los propios derechos
2. Formular una queja
3. Responder a una acusación
Con el fin de que el alumnado pueda poner en práctica el conjunto de las habilidades desarrolladas de mane- ra conjunta se incluye una actividad final.
Aplicación integral de las habilidades
Introducción teórica ´
Todas las personas como seres sociales interactúan diariamente con otras personas, con las que discrepan y tienen intereses y necesidades diferentes. Al hablar de un conflicto se hace referencia entonces a aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses, necesidades y/o valores. Solucionar este tipo de situaciones está relacionado casi siempre con establecer niveles de relación y cana- les de comunicación efectivos que nos permiten llegar a consensos y compromisos (Cascón, 2000). Es impor- tante tener en cuenta que todo conflicto sigue un proceso, y no se desarrolla en un momento puntual. La forma en que las partes implicadas lo encaren determinará su dinámica, por ejemplo, el no enfrentarlo o no resolverlo llevará a que comience la dinámica del conflicto.
1. Adquirir una comprensión clara y real de un conflicto y de la forma en que generalmente se aborda.
2. Tomar conciencia de que los conflictos forman parte de la relación entre las personas.
Desarrollo ’
El profesor pide primero a los alumnos que piensen en posibles situaciones problema o conflictos que hayan vivido en los últimos días. Después les dice que dibujen por un lado de la hoja algo que ellos crean represen- ta un conflicto, y por el otro lado que representen una posible solución para dicho conflicto.
dibujos al grupo y
explican por qué consideran que es un conflicto. Se podrá ir haciendo una lista en la pizarra de las situa- ciones dibujadas para determinar cuál es la idea de conflicto que predomina en el grupo, como también de las formas que se plantean para afrontar un conflicto. Para concluir se podrá resumir a partir de la lista los siguientes puntos:
En segundo lugar, se organiza un plenario en el que todos los alumnos muestran sus
1. ¿Cuál es la idea que se tiene de conflicto?
2. ¿Qué tipo de soluciones se plantearon como solución del conflicto? ¿Son de carácter pacífico o vio- lento?
Finalmente, el profesor deberá aclarar los conceptos básicos, destacando la idea de que los conflictos son algo natural en las relaciones interpersonales, que aparecen en todas las etapas de la vida.
Evaluación C
El primer objetivo se podrá evaluar mediante el análisis de los dibujos. Para el segundo objetivo se tendrán en cuenta las intervenciones del alumnado en el debate.
2 sesiones de 40 min
En todo proceso comunicativo existen dos vías para transmitir la información: la verbal y no verbal. En la comunicación verbal se expresan nuestras ideas y sentimientos mediante las palabras, mientras que en la comunicación no verbal se utilizan los gestos y la expresión del cuerpo para comunicar lo que se quiere expresar. Generalmente se valora más la comunicación verbal y no se le da importancia a la comunicación no verbal. En esta actividad se aprenderá a valorar y utilizar las conductas no verbales para lograr una comu- nicación eficaz, y para hacer sentir a la otra persona que es escuchada. Es importante no sólo entender lo que se dice sino también entender las percepciones y emociones de la persona que habla, es decir escuchar activamente al otro.
1. Reconocer en la relación con los otros qué conductas no verbales reflejan una escucha activa.
2. Tomar conciencia del valor de las conductas no verbales para escuchar de manera activa.
• Folio grande para cartel grupal
Se divide la clase en grupos de 3 ó 4 participantes, procurando que sean lo más heterogéneos posibles. A cada uno de los grupos le corresponderá preparar y representar una de las situaciones que se presentan más abajo. Cada grupo tendrá 10 min. para estos dos procesos. Durante la preparación el profesor podrá apro- vechar esos momentos para observar la dinámica de trabajo de los grupos. Tres de estos equipos pasarán por turnos a realizar su presentación, al mismo tiempo el resto de la clase tomará apuntes en base a estas dos aspectos:
• ¿Quién mira a quién?
• ¿Quién se comunica con gestos?
1) profesor - alumno en la clase Un alumno se queja ante su tutora del trato preferencial que le da a las chicas. 2) alumno - alumno en la clase A uno de tus compañeros le gusta incordiarte en clase de lengua y tú debes expresarle que te molesta. 3) profesor - alumno Uno de los profesores te encuentra en el pasillo fuera de clase. 4) alumno - alumno en el patio Un grupo de alumnos de un curso superior al tuyo te molesta a ti y tu grupo de amigos. 5) alumno - padre/madre Tienes que comunicarle a tus padres que el tutor les ha citado para informarles de tu situación acadé- mica. 6) alumnos en el bar Estás con un grupo de compañeros y ves a una chica con la que quieres ligar.
Una vez que todas las situaciones fueron representadas, se realizará una puesta en común sobre lo obser- vado y actuado.
La pauta para guiar este debate serán los gestos o expresiones no verbales de cada situación más utiliza- das, que favorecen o entorpecen la comunicación.
El profesor explica el concepto de escucha activa y el rol de las conductas no verbales. Los alumnos identi- ficarán las conductas no verbales de las representaciones que favorecen la escucha activa. Un voluntario apuntará las conductas no verbales mencionadas para utilizarlas en la siguiente sesión.
Para la sesión siguiente se les pide a los alumnos que reflexionen individualmente sobre las conductas no verbales que favorecen o entorpecen la escucha activa en sus interacciones con los demás.
Se repite el procedimiento de la primera sesión con el resto de los grupos, incluida la puesta en común. Un voluntario apuntará las conductas no verbales mencionadas.
Para interiorizar las conclusiones del debate, se propone a toda la clase realizar un cartel con las conductas no verbales apuntadas en las listas de los voluntarios. Este cartel servirá para clasificar estas conductas favorecedoras e inhibidoras. Sería interesante que éstas se representarán mediante símbolos pictóricos del estilo de las normas de tránsito.
Para el primer objetivo el profesor tendrá en cuenta las respuestas de los participantes en la puesta en común y los contenidos del cartel. El segundo objetivo, al ser actitudinal, deberá ser evaluado en un plazo más largo de tiempo que el de la sesión de clase.
Aclarar significado
En esta actividad trabajaremos con la habilidad de aclarar significados, incluida dentro del área de escucha activa. A través de esta competencia se logra una mejor comunicación, ya que nos permite obtener más información sobre lo que se dice y corroborar que realmente estamos entendiendo las necesidades de nues- tro interlocutor. Existen dos tipos de preguntas que podemos hacer para aclarar significados: cerradas y abiertas. Una pre- gunta cerrada es aquélla que sólo puede obtener por respuesta un sí o un no, por ejemplo ¿te gusta comer patatas? Una pregunta abierta, por el contrario, no puede responderse con un sí o no, por ejemplo ¿qué te gusta comer? De los dos estilos se ha comprobado que el más efectivo para aclarar significados es el segun- do, dado que produce más datos sobre lo que se está diciendo y hace que la persona que interroga sea per- cibida como más neutral (Girard y Koch, 1997).
1. Formular preguntas abiertas y cerradas.
2. Apreciar el valor de las preguntas abiertas para la clarificación de significado.
El profesor escribirá en la pizarra la siguiente oración:
Finalmente Fátima encuentra a Juan llorando en el aseo del cine.
y explicará a la clase que se trata del final de una historia. Los alumnos tendrán que completar la historia,
inventando un principio y una secuencia intermedia. En este momento se explica el concepto de preguntas cerradas, dando algunos ejemplos que no tengan relación con la oración. Luego se formarán grupos peque- ños que preguntándose en cadena sólo utilizarán preguntas cerradas para averiguar los datos sobre lo que pasó antes de ese final. El grupo 1 hará una pregunta al grupo 2, éste responderá y a su vez preguntará al grupo 3 y así sucesivamente. Se hacen tantas preguntas como sean necesarias, hasta que el grupo total deci-
da que la historia ya tiene sentido. El profesor apuntará las respuestas en la pizarra y la cantidad de pre- guntas que se han hecho. Entonces se ordenan entre todos las respuestas y se lee la historia completa.
A continuación se trabajará sobre este otro final de historia:
Nunca pudieron completar el mural de grafittis para la asociación.
Los mismos grupos anteriores harán preguntas sucesivas en ronda, pero esta vez usando sólo preguntas abiertas. Este concepto se explicará a la clase, dando algunos ejemplos. Igual que antes, el profesor apun- tará las respuestas y la cantidad de preguntas necesarias para llegar a inventar una historia con sentido. Se ordenarán las respuestas y se leerá la historia completa. Finalmente se debatirá sobre las diferencias en la resolución de las historias: ¿con qué tipo de preguntas se lograron más datos?, ¿cuándo fue más fácil preguntar y componer la trama?, ¿con qué estilo fue la comu- nicación más fluida?, ¿cuántas preguntas se necesitaron en cada caso?, ¿qué método es preferible para acla- rar lo que pasó?
Para el primer objetivo se tendrán en cuenta las preguntas formuladas para crear las historias. Para el segundo objetivo se tendrán en cuenta los comentarios realizados por el grupo durante el debate.
Hablar en primera persona significa expresar lo que se siente y piensa en lugar de acusar o juzgar al otro. Este tipo de mensajes se conocen como “mensajes yo”, se caracterizan por centrar la atención en la perso- na que habla en vez de la que escucha y en permitir a quien habla, expresar intereses, necesidades de un modo afirmativo y no amenazador. Al utilizar los “mensajes yo” resulta difícil que se cuestione lo que uno dice acerca de cómo se siente y a diferencia de una queja o una crítica es menos probable que se obligue a la otra persona a adoptar una postura positiva (Girard y Koch, 1997).
1. Aprender a expresar mensajes en primera persona.
2. Valorar la importancia y la utilidad de expresarnos en primera persona.
• Folios de colores
El profesor introducirá el tema, hablando sobre la forma en que generalmente se comunican las personas, evi- denciando cómo a veces se critica a los demás, y/o se hacen generalizaciones o acusaciones. Explicará las ven- tajas de expresarse en primera persona. Entregará a cada alumno una hoja con las tres oraciones en segunda persona que se presentan a continuación, para que le escriban un “mensaje yo” a cada oración.
1. Necesitas con urgencia un cuaderno que le prestaste a un compañero porque tienes que estudiar para una evaluación la semana siguiente, y no te lo trae.
2. Llegas a casa a hacer un trabajo que tienes que entregar al día siguiente y encuentras a tu herma- na utilizando el ordenador.
3. Consideras importante hablar con la profesora de lengua porque se ha equivocado en una evalua- ción.
Después los alumnos se reunirán en parejas para compartir sus oraciones y decidir cuál es la oración que mejor representa un “mensaje yo”. En una hoja nueva cada alumno escribirá otra situación (en segunda per- sona), para que su pareja le escriba un “mensaje yo”.
Para el primer objetivo se tendrán en cuenta las oraciones que los estudiantes escriban a través del traba- jo individual y por parejas. Para el segundo objetivo se observará la interacción entre el alumnado. Al ser un objetivo actitudinal se apreciará a largo plazo.
Identificar y nombrar sentimientos
Identificar nuestros sentimientos quiere decir ser consciente de nuestras emociones y de por qué las senti- mos. Es una habilidad-base que necesitamos para desarrollar nuestra capacidad de autocontrol. Como vere- mos más adelante esto nos ayudará a resolver conflictos de forma no violenta. Una vez que identificamos nuestros sentimientos debemos ponerles nombre, construir nuestro propio voca- bulario. Así aumentaremos nuestro autoconocimiento y podremos explicar lo que sentimos a nosotros mis- mos y a los demás. Dada la enorme cantidad de sentimientos que somos capaces de experimentar, puede ser útil catalogarlos en familias de sentimientos, por cercanía de significado. Algunas sugerencias: 1. enfado, cólera, indignación; 2. miedo, preocupación, terror; 3. amor, amistad, afinidad (Goleman, 1996 y 1999).
1. Identificar y nombrar sentimientos.
2. Apreciar la variedad de sentimientos que podemos expresar los seres humanos.
• Libros de arte (pintura)
• Acuarelas, témperas, crayones, pinceles
El profesor dispondrá sobre una mesa o rincón tantos libros con reproducciones de pinturas como alumnos haya en la clase. Se tratará de ofrecer una selección lo más variada posible en cuanto a temas, épocas, esti- los, país de origen y género de los artistas Cada alumno cogerá un libro. Tendrá cinco minutos para elegir una pintura de las que aparecen en el libro y para pensar por qué la eligió, qué le gusta, qué no le gusta, qué siente al observar la pintura. El profe- sor aclarará que luego deberán comentar sus sensaciones en voz alta. Se hace una puesta en común de los comentarios sobre las pinturas, donde el profesor tratará de centrar el debate sobre los sentimientos. Para finalizar se mostrará a toda la clase tres reproducciones de pinturas que representen:
• Una persona insultando a otra.
• Una persona ofreciendo ayuda a otra/compartiendo tareas.
• Una situación de agresión física.
Como sugerencia mencionamos las obras de El Bosco y Brughel con sus escenas llenas de variados persona- jes y Picasso con su Guernika. En parejas los alumnos apuntarán en un papel borrador los sentimientos que les son inspirados por estos cuadros. Luego dictarán a el profesor estos sentimientos para que los apunte en un papel continuo. Si hay un suficiente número de palabras para una misma gama de sentimientos se pueden agrupar por familias de significado.
Se dedicarán unos quince minutos a un debate con todo el grupo sobre lo realizado la clase anterior, usan- do como estímulo los libros de arte y el papel continuo con los sentimientos. Se discutirá sobre la utilidad de poder identificar y nombrar nuestros sentimientos como un paso necesario para la resolución no violen- ta de conflictos. El resto del tiempo se sugerirá a la clase que individualmente realicen una pintura sobre el sentimiento más fuerte que hayan tenido ese mismo día. Deberán también ponerle un título (que puede ser metafórico). Para realizar esta actividad se les repartirán folios, témperas, crayones, etc. Los alumnos podrán optar por llevarse sus obras consigo o exponerlas en un mural.
Para el primer objetivo se tendrán en cuenta las aportaciones durante la puesta en común sobre los tres cua- dros seleccionados por el docente y el título asignado a los cuadros creados en clase. Para el segundo objetivo, al ser actitudinal, se tendrán en cuenta los cambios producidos en un plazo de tiempo más largo. Es posible, sin embargo, que se pueda comenzar a evaluar a través de los comentarios, participación y sorpresa demostrados por los alumnos.
Se define el autocontrol como la habilidad para modular nuestras acciones, para manejar nuestros impulsos
y sentimientos, aún bajo presión. Para ello es imprescindible conocer bien los propios sentimientos.
En esta actividad se trabaja el autocontrol como autolimitación en una situación que provoca enfado, para evitar llegar al límite. El autocontrol en este sentido ayuda a disminuir el nivel de conflicto porque no per- mite que la tensión escale. Algunas de las estrategias de autocontrol que se pueden utilizar son: no hablar hasta estar tranquilos (por ejemplo, contar hasta diez), irse y tomarse un tiempo para atacar los pensamientos que provocaron el enfa- do, irse para pasar un rato agradable que nos distraiga (para estar solos, caminar, hacer ejercicio activo,
leer, ver una película, practicar ejercicios de relajación). Después de poner en práctica alguna de estas estra- tegias se puede volver a dialogar en forma más constructiva y asertiva con la otra persona (Goleman, 1996
y 1999).
1. Conocer el concepto de autocontrol.
2. Redactar estrategias de autocontrol.
• Dos varillas de madera de las que se usan para cocinar para cada grupo pequeño
• Dos globos desinflados para cada grupo pequeño
• Dos varas de plastilina para cada grupo pequeño
• Dos bandas elásticas para cada grupo pequeño
Se divide la clase en pequeños grupos. A cada uno de ellos se les reparte uno de los siguientes materiales:
una varilla de madera de las que se usan para cocinar, un globo desinflado, una vara de plastilina, una banda elástica. La tarea de cada grupo es flexionar, inflar, estirar, respectivamente, cada uno de estos materiales hasta que se rompan. Luego, se les reparte otra vez los mismos materiales sanos a cada grupo, teniendo que repetir la acción, pero sin llegar al límite de romper los materiales, probando hasta dónde estos sopor- tan la tensión.
18 Después se hace una puesta en común, donde se habla de las sensaciones que se han tenido. Se guía el debate hacia la cuestión del autocontrol, llegar o no al límite, su relación con los conflictos. Se discuten posibles definiciones de autocontrol, pudiendo ser útil hacerlo mediante la oposición control/descontrol. Para finalizar se centra la discusión sobre maneras de realizar el autocontrol. Se elabora entre todo el grupo un “Decálogo del autocontrol” con las estrategias recomendadas y se escribe en la pizarra.
Se forman pequeños grupos distintos a los anteriores. El tutor les sugiere componer una canción, usando el “Decálogo del autocontrol” para la letra. Podrán utilizar melodías conocidas o creadas allí mismo y variar las palabras del decálogo, siempre que mantengan su sentido. Luego cada grupo interpreta su canción ante el resto de la clase. Se pueden grabar las interpretaciones en vídeo, si el grupo quisiera hacerlo.
El primer objetivo se evalúa a través del uso del concepto en la puesta en común. El segundo podrá ser evaluado a través de la elaboración en común del decálogo y su aplicación en las can- ciones.
40 min 2 sesiones
La asertividad es una habilidad social que significa expresar los propios sentimientos, deseos, derechos legí- timos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de otras personas. La per- sona asertiva se caracteriza por ser honesta en relación a sus sentimientos, y es capaz de expresar oposi- ción frente a algo o alguien que no está de acuerdo. Entre las ventajas de ser asertivo están: reducir la ten- sión que puede generar una situación problema y aprender a decir “no” con seguridad sin sentirse culpable. En ocasiones no se es capaz de ser asertivo, y entonces se es pasivo y/o agresivo ante la forma de expresar los derechos. La persona pasiva se caracteriza por expresar sus sentimientos, pensamientos y opiniones de forma insegu- ra y con falta de confianza. La persona que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada. Y la persona agresiva va a defender sus derechos personales y a expresar sus pen- samientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva, transgrediendo los derechos de las otras personas.
1. Conocer los comportamientos asertivos en uno mismo y en los demás.
2. Valorar los comportamientos asertivos como apropiados en nuestra relación con las otras personas.
El profesor explica los tres estilos de conducta (pasivo, agresivo y asertivo) y sus respectivas ventajas y des- ventajas, luego divide la clase en grupos de 3 ó 4 participantes. A cada uno de los grupos le corresponde preparar una de las situaciones que se presentan a continuación utilizando uno de los tres estilos de com- portamiento: asertivo, pasivo y agresivo.
1. Debes acercarte a las dos personas que están delante tuyo en un evento público (cine, teatro, etc.) para decirles que no puedes escuchar. Estas personas llevan un buen tiempo hablando. (estilo asertivo)
2. Tu grupo de compañeros se reúne en los recreos y esta ocasión deciden ofrecerte para que fumes. Pero a tí no te interesa. (estilo pasivo)
3. Uno de tus profesores acostumbra llegar tarde a clase, para reponer este tiempo toma 10 min. del recreo. Tu grupo de amigos esta incómodo con esta situación y deciden hablar con el profesor. (estilo asertivo)
Tu compañero habitúa invadir con sus cosas tu mesa, dejándote poco espacio para trabajar. (estilo agre- sivo)
20 Tres de estos equipos pasarán por turnos a realizar su presentación, al final de las representaciones se rea- lizará una puesta en común en torno a los siguientes puntos:
• ¿Cómo fue la representación de cada persona?
• ¿Cómo se sintió cada actor con su papel?, ¿se identificó con el estilo de comportamiento representado?
• ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del estilo de conducta representado en cada situa- ción?
Se repite el procedimiento de la primera sesión con el resto de los grupos, incluida la puesta en común. Se sugiere realizar un debate final, a modo de conclusión de la actividad que permita al alumnado reflexionar sobre el aporte de la actividad para mejorar su relación con las otras personas.
Para el primer objetivo el profesor podrá tener en cuenta la intepretación que los alumnos hagan de los tres estilos de conducta en las representaciones y en las intervenciones en la puesta en común. Para el segundo objetivo observará las interacciones entre el alumnado.
La expresión de los propios sentimientos es muy importante en las situaciones de conflicto. Cuando se formula una queja, es importante no utilizar estilos comunicativos agresivos ni pasivos, que pue- den producir un aumento del conflicto o provocar una sensación de culpabilidad. La mejor opción para expre- sar una queja es la formulación asertiva.
1. Formular quejas de manera asertiva.
2. Tomar conciencia de los distintos efectos que pueden producir las quejas agresivas, asertivas y el no for- mular una queja (actitud pasiva).
• Papel borrador
Para esta actividad el tutor tendrá que realizar un trabajo previo con los alumnos. Se trata de grabar una secuencia de formulación de quejas por parejas de estudiantes. A lo largo de la semana previa a la primera sesión una pareja grabará una queja, a continuación otra hará lo mismo en la misma cinta y así sucesiva- mente con todas las parejas. Para ello elegirán una de las siguientes opciones, teniendo que inventar la situación conflictiva y lo que dicen los interlocutores:
situación entre compañeros en el aula - queja pasiva
situación entre novios – queja asertiva
situación entre alumno y profesor – queja agresiva del alumno
situación entre compañeros en el patio - queja asertiva
situación entre padre/madre e hijo – queja pasiva del hijo
situación entre novios – queja agresiva
situación entre alumno y profesor – queja asertiva del alumno
situación entre compañeros en una salida escolar - queja agresiva
situación entre padre/madre e hijo – queja asertiva del hijo
Antes de grabar las situaciones es recomendable: 1. repasar los conceptos de formulaciones asertivas, agre- sivas y pasivas y 2. escribir los diálogos en papel borrador.
22 Primera sesión
Una vez realizada la cinta, ésta se pasará por primera vez completa a toda la clase.
ción un análisis breve sobre lo escuchado, con preguntas del tipo: ¿de qué tratan estas situaciones? ¿quié-
nes hablan? ¿de qué manera se quejan? ¿qué ocurre con la persona que formula y la que recibe la queja? Luego se escuchan una por una las situaciones, dedicando unos minutos a cada una para tratar las pregun- tas anteriores sobre cada caso y destacando el valor y beneficios de las quejas asertivas.
Se realiza a continua-
Se reparten aleatoriamente los diálogos escritos en papel borrador por parejas, tratando de que ninguna pareja reciba la situación que grabó. La tarea consiste en representar con mimo la reacción de las perso- nas en cada situación. Para ello se le da a cada pareja unos minutos de preparación. Luego escenificarán las situaciones delante de todo el grupo. Si quedara tiempo, sería conveniente explorar con el grupo opcio- nes de compromiso de su parte para aplicar lo aprendido en la clase.
Para el primer objetivo se tendrán en cuenta el proceso de grabación de las quejas y la participación en el análisis grupal. Para el segundo objetivo, que sólo se podrá evaluar completamente a largo plazo, se tendrán en cuenta los comentarios realizados por el grupo durante el análisis y la transformación de las quejas y sus efectos en escenas de mimo.
Como ya se ha visto en la actividad “Defender los propios derechos”, podemos expresar nuestros pensa- mientos, sentimientos y opiniones de distintas maneras: asertivamente, pasivamente o agresivamente. Estas opciones también son válidas cuando debemos responder a una acusación. Algunas sugerencias para responder asertivamente a una acusación son: aceptar la responsabilidad o dis- culparse del hecho, si ése fuera el caso; transmitir a la persona que acusa que se le está escuchando y que se entiende lo que siente, aunque no se le dé la razón; demostrar que uno puede ver las cosas desde la pers- pectiva de la persona acusadora y que puede ser válida, aunque no se esté de acuerdo. Por otra parte, para reducir el nivel de tensión en el conflicto no resultan de utilidad las contrarrespuestas defensivas como negar la responsabilidad, criticar y dar excusas (Goleman, 1996 y 1999). Entre los beneficios de responder con fórmulas asertivas se incluyen el aumentar la armonía y cooperación grupal, el defender la propia postura sin sentirse culpable y el no acumular sentimientos no expresados. Esto último impide que con el tiempo se produzcan situaciones de mayor agresividad.
1. Distinguir entre formas de responder a una acusación que favorecen una regulación no violenta del con- flicto y aquellas que aumentan el conflicto.
2. Valorar las ventajas de las respuestas del primer tipo.
• Papel para escribir cuentos
El profesor lee en voz alta a la clase este comienzo de cuento:
“Va Pepe muy contento por el parque, cuando de repente ve a Rafa viniendo a su encuentro. Rafa tiene una mirada muy rara. Pepe se pregunta qué le estará pasando. Se acercan y se saludan, pero inmediatamente Rafa comienza a gritar. Dice que Pepe le ha hecho quedar muy mal con los otros ”
chicos del barrio, que es mal amigo, que tiene la culpa de todo lo que le pasa. Entonces Pepe
Cada persona en la clase tendrá que pensar y escribir individualmente cómo actuaría si fuera Pepe. Las res- puestas no deben ser ni censuradas ni autocensuradas, valen todas, ya que se pretende que sean reacciones espontáneas.
24 Se hace una puesta en común de las respuestas, intentando que todos presenten sus ideas. Se guía el deba- te clasificando las respuestas en dos grupos: las que disminuyen la tensión y permiten una vía pacífica de resolución y las que provocan mayor conflicto. Se termina tratando de deducir por qué las del primer grupo son mejores. Para finalizar, se explica que ahora son los alumnos quienes imaginarán una situación conflictiva. Escribirán en parejas cuentos cortos que contengan estos tres elementos: 1. protagonistas adolescentes que hablan o se envían mensajes por móvil, 2. una acusación y 3. una solución que deje el camino abierto al diálogo. Los cuentos pueden leerse en una puesta en común en una sesión posterior o exponerse en un mural.
El primer objetivo se evalúa a través de las respuestas dadas en el debate y en la confección de los cuen- tos. El segundo, al ser actitudinal, no podrá evaluarse completamente en esta sesión. Sin embargo, será posible comenzar a observarlo a través de la confección de los cuentos.
En esta actividad se pone en práctica el conjunto de las habilidades trabajadas en la unidad didáctica, con
el fin de que los estudiantes se apropien de estas competencias. De esta manera el profesorado podrá eva-
luar si han sido interiorizadas por el grupo.
Identificar situaciones conflictivas en la vida cotidiana.
Aplicar las habilidades de comunicación y asertividad como forma de intervenir en la resolución del con-
Durante la semana previa a la actividad los alumnos observarán y registrarán situaciones de la vida cotidia- na entre distintas personas (en el centro educativo o en su entorno familiar, de amigos, etc.) que repre- senten un conflicto. Este registro se puede realizar tomando apuntes textuales o dibujando simbólicamente lo que sucede, lo importante es no apuntar los nombres de las personas implicadas, sino sólo su rol (padre, profesora, amiga).
En pequeños grupos los alumnos preparan una ficha sobre cada una de esas situaciones. Cada alumno debe- rá contribuir con una situación. En la ficha describirán:
- las personas que interactúan
- el motivo del conflicto
- las habilidades de comunicación utilizadas
- la forma de solución del conflicto, si la hubo
Se comienza con una puesta en común en la que se analizará el contenido de las fichas. El profesor puede apuntar en la pizarra las conclusiones más generales en relación a: tipos de conflicto, partes implicadas, habilidades y estilos de comportamiento utilizados en la resolución de los conflictos. Luego, por parejas y al azar, se elige una situación en la que no se haya utilizado adecuadamente una habilidad de comunica- ción. Esta situación se representará de modo que el conflicto se solucione mediante la aplicación adecuada de la habilidad en cuestión.
El primer objetivo se podrá medir observando los registros y la elaboración de la ficha. El segundo objetivo tendrá en cuenta la representación de la resolución de los conflictos.
– Cascón, P. (1994) La alternativa del juego. II Juegos y dinámicas de educación para la paz. Los Libros de La Catarata: Madrid.
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– Galtung, J. (1998) Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Bakeaz: Bilbao.
– Girard, K. y Koch, S. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para educadores. Granica:
– Goleman, D. (1996) Inteligencia emocional. Kairós: Barcelona.
– Goleman, D. (1999) La práctica de la inteligencia emocional. Kairós: Barcelona.
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– Judson, S. (ed.) (2000) Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia. Los libros de la Catarata:
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– Pareja, J. y Álvarez, J. (2003) Aprender a Convivir. Cuadernos de Pedagogía, Nº 323.
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