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Timestamp: 2018-03-24 15:55:40+00:00

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Condizionamento e Decondizionamento | Edscuola
Riflessioni delle docenti Maria Rita Natella e Rosa Maria Cannavale
Lo scorso 27 dicembre 2012 è stata emanata, dal Ministro Profumo della PI, la direttiva “Strumenti di intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“, un documento particolarmente interessante che parla di inclusione scolastica e di realizzazione del diritto all’apprendimento per tutti gli alunni, soprattutto per quelli in situazione di difficoltà.
Tra gli aspetti innovativi della direttiva si evidenzia il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES), che si basa su una visione globale della persona con riferimento al modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health), fondata sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002).
Rientrano nella più ampia definizione di BES tre grandi sotto-categorie:quella della disabilità; dei disturbi evolutivi specifici e dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale.
Le Norme primarie di riferimento per tutte le iniziative che la scuola ha finora intrapreso sono state moltissime, dalla legge 104/1992 per la disabilità, alla legge 170/2010 e successive integrazioni, per gli alunni con DSA, e sul tema della personalizzazione con la L. 53/2003.
Tutte si rifanno alla “nostra amata” Costituzione e ai suoi articoli, così ben studiati dai nostri padri costituenti:
art. 2: … riconoscere e garantire i diritti inviolabili dell’ uomo… ;
art. 3: … dare pari dignità sociale … senza distinzione di sesso …condizioni personali e sociali;
art. 4: … riconoscere a tutti i cittadini il diritto al lavoro (Quindi sistema scolastico diversificato);
art. 30: E’ dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli …..
art.31: … agevolare con misure economiche ed altre provvidenze le famiglie, soprattutto quelle numerose, nell’adempimento dei propri doveri verso i figli.
art. 34: La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita (diritto allo studio).
art.38: … diritto di educazione mantenimento e assistenza per inabili al lavoro e sprovvisti dei mezzi necessari per vivere …..
E, si potrebbe ancora continuare.
Sono norme e principi che ripetiamo da circa 2000 anni, quando già Marco Fabio Quintiliano, nato intorno al 35 D.C. a Calagurris (oggi Calahorra), ne ha parlato nella sua imponente opera l’ “Istitutio Oratoria“, nella quale si proponeva di educare il perfetto oratore già dalla primissima infanzia. Fu il retore più importante della sua epoca, ma non solo. Forte della sua esperienza di insegnante, in tarda età compose l’opera che é divisa in dodici libri, nel primo e secondo si parla di pedagogia, di grande pedagogia.
La sua attività di insegnante riscosse grande successo (Ebbe fra i suoi discepoli Plinio il Giovane e forse anche Tacito), tanto che nel 78 Vespasiano gli affidò la prima cattedra statale con uno stipendio di centomila sesterzi annui. Quindi fu il primo professore la cui cattedra fosse pagata dallo Stato. Domiziano lo incaricò dell’educazione dei suoi nipoti.
Perchè la sua opera è di grande interesse, ancora oggi così attuale e nel leggerla ha attirato la nostra attenzione? Proprio perché, nella sua attenta e amorevole osservazione del comportamento dei bambini, è il primo trattato di pedagogia della storia.
“….Si deve avere la massima cura per la formazione dei bambini, che sono tutti, per la stessa natura, portati a imparare e usare il pensiero. Poiché la prima età è estremamente duttile rispetto a ciò che le viene proposto, bisogna evitare che le persone con cui il bambino si relaziona possano trasmettergli insegnamenti sbagliati, che sarebbero difficili da correggere in seguito. Per questo è bene che le nutrici, i genitori e i paedagogi (schiavi greci che svolgevano il ruolo di maestri nell’ambito domestico) − parola, che letteralmente significa “guida dei fanciulli“−, siano non solo irreprensibili, ma anche il più possibile colti e corretti, anche nel linguaggio1.
E inoltre Quintiliano, nella sua somma esperienza e saggezza, quale grande precursore della Pedagogia come scienza, afferma che: il “maestro” deve imparare a conoscere la psicologia di ogni alunno, non deve infliggere assolutamente punizioni fisiche o psicologiche, deve adattarsi a tutti gli allievi studiando per loro i metodi d’insegnamento più idonei alle singole caratteristiche: solo in questo modo tutti possono apprendere secondo le loro possibilità.
Egli ritiene il gioco, non una perdita di tempo da proibire o limitare, ma un’occasione per apprendere precetti utili in modo piacevole; mostra di considerare l’infanzia un’età particolarmente disposta all’apprendimento2.
E ancora: ” Il maestro di scuola deve sentire nei confronti dei suoi alunni la stessa responsabilità dei genitori che glieli hanno affidati. Il suo atteggiamento dovrà essere equilibrato e propositivo,coniugando autorevolezza e simpatia. Il maestro deve avere due grandi amori, lo studio e i ragazzi, e quindi è felice quando questi due amori si incontrano. Di conseguenza deve evitare più di ogni altra cosa che il ragazzo odi lo studio(par.6 −taedium laboris) 3
Riassumendo, Quintiliano giustifica la sua insistenza sul modello di perfezione a cui deve tendere tutto l’ambiente umano che circonda il fanciullo dicendo che formare un oratore è impegnativo e difficile( res ardua).
Una squisita opera di grande pedagogia scritta, ripetiamo, circa duemila anni fa, ma ancora così attuale.
Non ci sono più le nutrici, i paedagogi o il grammaticus, ma la scuola, scuola pubblica o privata ma pur sempre scuola.
Quindi, là dove l’ambiente umano che circonda il fanciullo non è un modello di perfezione e lo condiziona negativamente nel suo apprendimento, la scuola deve intervenire. la scuola che ha l’obbligo di organizzarsi come “Ambiente Educativo e di Apprendimento” un ambiente, cioè, che deve costituirsi come fonte di stimoli positivi.
La scuola non può ignorare, ma deve farsi carico, dello “scarso apprendimento” di tutti quegli alunni che, pur frequentandola, non traggono beneficio dagli stimoli educativi offerti dall’ambiente scolastico e quindi non riescono a raggiungere un’eguaglianza di risultati. Per gli alunni con difficoltà di apprendimento non basta essere immessi, a partire dall’età dell’obbligo, nell’ambiente scolastico, in quanto il loro processo di apprendimento, come per tutti i bambini, inizia sin dalla nascita. I bambini arrivano a scuola già con un bagaglio di esperienza che ha condizionato lo sviluppo, esperienze che potranno ostacolare o facilitare l’azione formativa che la scuola si prefigge di svolgere.
L’opera di G.Petracchi, Decondizionamento4, presenta una panoramica abbastanza esaustiva del problema dei condizionamenti ed affronta il delicato problema del “DECONDIZIONAMENTO” scolastico per garantire agli alunni in difficoltà di apprendimento il raggiungimento della piena formazione della loro personalità.
Ma cosa intendiamo per condizionamento e decondizionamento?
Il decondizionamento è “l’intenzionale intervento finalizzato alla rimozione di ogni forma d’influsso che l’ambiente, largamente inteso, va esercitando sull’individuo, condizionandone o limitandone lo sviluppo”.
Il condizionamento, come tutti sappiamo, è costituito dall’azione di fattori interni ed esterni che influenzano il processo formativo, ed è costituito dall’azione di tutti i fattori, interni al soggetto o esterni ad esso, derivati dall’ambiente, che influiscono sul processo di apprendimento e sullo sviluppo della personalità di un soggetto nel corso dell’età evolutiva.
Esso può essere positivo e negativo: l’educazione, ad esempio, come azione intenzionale e sistematica attuata dalla scuola, è senz’altro un’opera di condizionamento positivo. Quindi il processo di apprendimento è un processo condizionato dai tipi di stimoli ricevuti, cioè dall’ambiente da cui gli stimoli provengono, e l’apprendimento raggiungerà livelli più o meno elevati in relazione agli stimoli ambientali.
Su questo problema si è accesa la controversia tra genetisti e ambientalisti.
Per gli ambientalisti è la classe sociale di appartenenza a costituire il fattore determinante non solo del destino scolastico ma anche del complesso dei modelli di comportamento.
Per i genetisti la classe sociale e le razze hanno presupposti genetici diversi che renderebbero del tutto vano l’impegno di un’educazione compensativa, diretta a colmare nel soggetto, il suo stato di deprivazione culturale.
Mediando le posizioni di entrambi, si può dire che ogni individuo ha la sua natura personale ed originale e che le influenze dell’ambiente naturale ed umano incidono nello sviluppo e nelle strutture mentali.
A partire dagli anni ’60, negli Stati democratici furono impegnate ingenti somme per permettere a tutti i fanciulli di frequentare la scuola, e questo per assicurare a tutti pari opportunità. Si rimase sorpresi nel constatare che una gran parte di alunni non raggiungeva gli stessi risultati formativi, ma presentava grosse difficoltà nell’apprendimento. Gli Stati Uniti, per primi, mostrarono sensibilità al problema e cercarono di risolverlo avviando un’inchiesta su oltre 4000 scuole che coinvolse oltre 60.000 bambini e si concluse con il famoso RAPPORTO COLEMAN.
Si capì che le cause del fallimento di alcuni studenti non sono da attribuire tanto alla sua volontà o alla inadeguatezza della scuola, ma vanno ricercate nell’ambiente sociale di appartenenza del ragazzo.
Queste conclusioni diedero il via ad una serie di programmi di interventi compensativi denominati “HEAD- START”. Programmi di educazione compensativa da attuarsi in età prescolastica che avevano l’obbiettivo di offrire stimoli intellettuali ed emotivi che motivassero i bambini appartenenti a famiglie culturalmente, socialmente ed economicamente deprivate, in modo da colmare gli svantaggi culturali. Il fallimento di questo programma fece capire che l’educazione compensativa non ha effetti risolutivi nei riguardi dello svantaggio, perché anche se questi bambini all’atto dell’ingresso nella scuola primaria presentavano una migliore attitudine iniziale questo si esauriva e scompariva del tutto in due o tre anni. Inoltre il persistere degli svantaggi si presenta come un ostacolo alla realizzazione dell’eguaglianza educativa perché nella scuola dell’obbligo ha luogo il fenomeno del “deficit cumulativo” (il bambino appartenente ad una classe sociale disagiata rimane via via più indietro).
Ciò avvalora la tesi degli ambientalisti, cioè che l’ambiente familiare e sociale sono forze che non possono essere sconfitte dalle iniziative di decondizionamento della scuola.
È, quindi, indispensabile una radicale riforma della struttura del sistema sociale: riforma che elimini la povertà, la scarsa acculturazione e l’emarginazione sociale, che sono le cause dello svantaggio culturale.
I genetisti, a loro volta, interpretano questo fallimento dell’educazione compensativa come naturale conseguenza delle differenze ereditarie. Secondo loro esiste un condizionamento naturale e non sociale e quindi la scuola deve solo prendere atto delle potenzialità innate del singolo.
Poi fu avviata un’analisi per stabilire quali fossero i fattori negativi dell’ambiente socio-culturale e ne furono messi in evidenza tre:
Povertà economic: – dell’alimentazione; – del tenore di vita; – delle abitazioni;
Povertà culturale: – scarsità di stimoli; – scarsità di interessi culturali; – codice ristretto ( povertà di linguaggio).
3. Povertà dei rapporti sociali: – chiusura nel proprio ambiente; – riluttanza ad aprirsi.
Successivamente ci si rese conto che anche i bambini che non provenivano da ambienti culturalmente ed economicamente deprivati presentavano difficoltà di apprendimento e si ipotizzò che le cause fossero dovute a” fattori affettivi”.
Lo sviluppo intellettuale del bambino ha bisogno di un’atmosfera affettiva che sovente in famiglie numerose o indigenti viene meno.
L’inadeguatezza di questo ambiente riduce fortemente la possibilità di instaurazione di quella fiducia di base che è indispensabile ad uno sviluppo equilibrato della personalità.
I soggetti che soffrono di tali carenze sono apatici, scarsamente motivati, difficilmente propensi a socializzare.
Altro fattore che condiziona e aggrava la già difficile situazione degli svantaggiati è, paradossalmente, proprio la scuola. Il criterio dell’uguaglianza delle opportunità educative avrebbe senso se i soggetti pervenissero alla scuola portando doti ereditarie e capacità acquisite diffuse omogeneamente in ciascuno. Quindi ad una sostanziale uguaglianza di partenza corrisponde una uguaglianza di opportunità. Ma a scuola giungono soggetti con caratteristiche profondamente diverse, che non sempre si riesce a cogliere, e qui, io credo, che si trova la radice dei meccanismi di discriminazione e selezione.
Come sappiamo, una delle forme più conosciute di selezione è la bocciatura che ha un duplice effetto sugli alunni:
li stigmatizza come inadatti ed incapaci di seguire gli studi;
li costringe ad entrare in una nuova classe dove i compagni tendono a rifiutarli.
Spesso, poi, la scuola modella il suo sistema di valori su quello delle classi medio-alte, per cui costringe, seppur involontariamente, i ragazzi delle altre classi ad adattarsi a quei valori, pena l’insuccesso scolastico.
Il successo scolastico di un soggetto di classe inferiore è un successo pagato a caro prezzo della perdita della cultura originaria, venendo assimilato nella classe media. A volte nella scuola si valorizzano i comportamenti, le capacità, le aspirazioni degli alunni provenienti dai ceti sociali simili a quelli degli insegnanti che spesso non gradiscono, seppur in maniera inconscia, lavorare con alunni di classi sociali inferiori o del sottoproletariato. Per questo si addebita ai docenti la mancanza di neutralità nei confronti di alunni diversi per estrazione socio-culturale.
Vi sono forme di discriminazione anche meno visibili da riferire al comportamento degli insegnanti, si parla, infatti, di “selezione occulta” 5, cioè quando, all’interno della classe, ha luogo una precisa stratificazione, all’apparenza meritocratica. L’insegnante che rimprovera allo svantaggiato la mancanza di buona volontà, non si pone il problema delle cause che producono il ridotto rendimento. C’è poi il così detto “effetto Pigmalione” 6 , cioè il fallimento di questi alunni è dovuto anche al livello di aspettative che l’insegnante ha nei loro confronti, e “l’effetto alone” 7 cioè la prima impressione del maestro, la quale determina, in parte, le sue considerazioni successive sull’alunno.
Spesso nell’istituzione scolastica si aiuta e si privilegia chi naturalmente è già nelle condizioni di riuscire e si scoraggia chi parte da posizioni di svantaggio, allargando a forbice le differenze iniziali.
Cosa fare allora per poter, se non risolvere, almeno avviare un miglioramento?
Ricordandoci che lo scopo del decondizionamento è dare all’individuo il modo di realizzare, sia nella scuola sia nel mondo del lavoro, tutte le potenzialità del suo essere, credo che spetta già alla scuola dell’Infanzia dare l’avvio all’opera di decondizionamento esercitando una funzione di compensazione ed un’azione di rimedio perché, se è vero che gli alunni delle classi più sfortunate possono restare confinati a livelli inferiori, è anche vero che queste differenze in giovane età non sono ancora cristallizzate, quindi un’educazione opportuna può modificare radicalmente i processi di pensiero e la competenza linguistica.
È necessario offrire ai bambini culturalmente svantaggiati un ambiente ricco di stimoli ed un’istruzione intensiva (qualità e quantità di contenuti) per rendere effettiva la possibilità di recupero.
Sappiamo bene che le carenze di cui soffrono i bambini svantaggiati riguardano l’apprendimento e non la capacità di apprendere: perciò è bene che la scuola dia un’istruzione intensiva già nella scuola dell’Infanzia.
Sono già attuati, ma, a nostro avviso, si potrebbero migliorare, alcuni criteri organizzativi quali:
la flessibilità nei programmi, nei metodi e negli ordinamenti, il che significa utilizzare interessi e curiosità degli alunni;
ridurre la convinzione che la disciplina di studio ha un ambito circoscritto;
assumere, da parte dei docenti, un ruolo più di consigliere, guida, stimolatore, animatore che di puro trasmettitore e didatta;
la scuola a tempo pieno che può gettare le basi dell’effettiva realizzazione dell’eguaglianza educativa se organizzata con laboratori, classi aperte, lavori di gruppo, circle time, cooperative learning, mastery learning, metodo didattico euristico e sperimentale, personalizzazione, role playing;
per la durata della frequenza scolastica il bambino riduce i tempi di permanenza nell’ambiente di appartenenza e perciò si può sottrarre al condizionamento negativo del suo ambiente.
È chiaro che all’interno di una società stratificata va combattuta la battaglia del diritto allo studio e quindi si rende necessario l’intervento assistenziale che deve essere attento, vigile ed efficace ed avere la totale, piena ed attiva collaborazione della scuola.
In modo specifico, per attuare, nella scuola, un decondizionamento che risulti efficace si devono individuare tre ordini di svantaggio:
svantaggi cognitivi
inferiorità percettiva;
inferiorità nella capacità di concentrazione dell’attenzione;
necessità di attenersi a cose concrete;
rallentato sviluppo delle capacità di induzione e deduzione;
2. svantaggi del linguaggio
carenza del patrimonio lessicale;
scarsa capacità di uso della sintassi nella strutturazione della frase;
frasi brevi, grammaticalmente semplici e poco corrette;
uso limitato di aggettivi e verbi;
quindi un così detto codice ristretto;
3. svantaggi non cognitivi
che appartengono al comportamento. Infatti la vita disordinata dei quartieri poveri non favorisce lo sviluppo di quei controlli interiorizzati che mantengono il bambino impegnato in un compito per lunghi periodi di tempo. Sono soggetti che, come ben sappiano noi docenti, mal si adattano alla disciplina e all’ordine.
Occorre attuare, quindi, dei principi didattici personalizzati che si prefiggano di adeguare gli interventi educativi a ciascuno degli alunni, tenendo conto delle reali condizioni iniziali di partenza, dei ritmi, dei tempi e dei modi di apprendimento di ciascuno.
Cose che moltissimi docenti fanno già, ma che bisognerebbe fare con più convinzione perchè altrimenti non si spiega il perdurare se non l’aggravarsi di tali situazioni.
Una delle condizioni di deprivazione è, come abbiamo visto, la povertà del linguaggio. Quindi, per i soggetti deprivati, occorrono molteplici opportunità per parlare sia con gli insegnanti sia con i compagni di diverse estrazioni sociali:
Il dialogo deve diventare un criterio didattico fondamentale; occore ricercare, inoltre, tutte le occasioni che possono fornire la partecipazione alla vita della scuola.
L’alunno che partecipa, non solo avrà modo di esprimersi ma anche di maturare nuove capacità ed abilità.
La Scuola deve inoltre motivare nel bambino curiosità e osservazione che facciano intuire all’alunno svantaggiato che le motivazioni che la scuola vuole accendere per l’apprendimento puntano non tanto sul rendimento e quindi sul risultato scolastico, quanto sull’accrescimento e sull’espansione della sua personalità.
Quindi, per concludere, la nostra riflessione, se l’apprendimento è un processo condizionato dall’ambiente naturale, sociale e familiare di appartenenza dell’individuo, come già detto da Quintiliano 2000 anni fa, ma anche dalla sua natura personale ed originale. Spetta soprattutto alla SCUOLA e alle altre istituzioni, con tutti i suoi principali attori, l’azione efficace e mirata di decondizionare per garantire, come già detto in precedenza, anche agli alunni in difficoltà il raggiungimento della piena formazione della loro personalità.
1. Istitutio Oratoria di Marco Fabio Quintiliano, 1,1,1-11.
Idem, 1,1,12-23.
Idem, 2,2,4-13.
Petracchi G ., Decondizionamento, La Scuola, Brescia 1976.
Giovannini M.L., Le ricerche di Mario Gattullo sulla selezione nella scuola dell’obbligo, in Morgagni, E. (a cura di), Adolescenti e dispersione scolastica, pp 113-131, Roma, Carocci, 1998.
E. Bacciaglia e N. Cuomo, Le buone prassi tra il dichiarato e l’agito” 2005.Aemocon Emozioni di Conoscere, Bologna;
Luigi Cancrini, Bambini diversi a Scuola, Boringhieri ’74.
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References: art. 2

art. 3

art. 4

art. 30

art.31

art. 34

art.38