Source: https://www.scribd.com/document/274075846/Justificacion-de-La-Didactica
Timestamp: 2019-01-20 13:09:18+00:00

Document:
Justificación de la Didáctica - Alicia R.W.
de Camilloni
JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA[i]
Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica.
Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria
siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan
a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan
de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que
lee sirven de sustento. Es así como, cuando estudiamos diferentes sistemas
educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que
muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión y que algunos
adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con
frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la
ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una
ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que
se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyéramos que
todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de
las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones
personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la
didáctica no es necesaria.
b) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho,
esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedagógicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se enseña y
se enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en
distintos pueblos y en cada época. Y que aún hoy se enseña recurriendo a
una gran cantidad de estrategias de enseñanza diferentes. Si creyéramos
que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el
mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los
propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria.
c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos
de conocimiento de que se ocupan, las metodologías de investigación y
validación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los
conceptos que construyen, así como, también, las estructuras de
conocimientos que desarrollan. Si creyéramos que la enseñanza debe
transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo
disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria.
época. tipos de instrumentos. sin embargo. de acuerdo con estos autores. entonces la didáctica no sería necesaria. en consecuencia. difundiéndose a sectores que antes estaban excluidos de la educación formal. han variado según los marcos sociales. por lo que se podría pensar que los componentes fundamentales de los programas de formación en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantación a los que la historia de la educación los ha sometido. que ellas están determinadas ya en el momento cie su nacimiento. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. y que esto es así porque las aptitudes marcan el término máximo de su posible realización efectiva. económicos. entonces la didáctica no sería necesaria. la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas. f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada. g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel nacional. cultura. las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la enseñanza y las decisiones de la evaluación que realizan los docentes. períodos. los aprendizajes. en realidad. regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas. desde la niñez hasta la edad adulta. al menos en un sentido positivo que le permita trascender el límite natural de los atributos personales de los alumnos. que no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan. políticos y. está sujeta y coartada. en consecuencia. la didáctica no sería necesaria. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y. Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad. Otros fracasan o quedan rezagados. también. filosóficos. En algunos casos. La enseñanza. qué es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida. e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que. Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se . de cada pueblo. escalas de calificación y regímenes de promoción. sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información. clase social y género. porque depende de factores que le son externos y que no puede modificar. a pesar de que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos.d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y. culturales. no son iguales para todos.
entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido. del . La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar. y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar. las prácticas de la enseñanza. y que tiene como misión describirlas. porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar. y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza. en sus relaciones sociales. de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción educativa. La didáctica. de configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas. es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica madura. explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla. es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social. porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza. en consecuencia. que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resoIver los problemas que se le presenten en su trabajo. implementar y evaluar programas de formación. de programación didáctica. a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje. la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica. seria. entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria. Asumiendo esta perspectiva. en los distintos niveles de adopción. Como tal. porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal.logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido. rigurosa y dinámica. implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular. La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho supuestos que hemos enumerado. de la elaboración de materiales de enseñanza. de estrategias de enseñanza. Porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor. de enseñanza. h) Si pensáramos que enseñar es fácil. como ciudadanos y como trabajadores. que es necesario revisar permanentemente los currículos. a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones. no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación. es decir.
¿cómo lograr estos fines?. nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza. ¿cómo construir secuencias de aprendizaje?. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial. 2. W. particularmente. de adultos y de adultos . didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad. secundaria. de adolescentes. primaria. como veremos. niveles de la educación. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser exhaustiva porque. por ejemplo. edades o tipos de establecimientos. Entre los criterios más usuales encontrarnos los siguientes: 1. hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados.uso de medios y recursos. Cuando nos preguntamos. al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento. ¿cómo traducir los fines de la educación en objetivos a corto. de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional. las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación. por ejemplo. ¿cuál es el mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cuáles son los más adecuados para estudiar y aprender?. nuevos sujetos. ¿cómo enseñar a todos para que aprendan lo más importante y con los mejores resultados?. ¿cuáles son los fines de la educación?. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños. DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Alicia R. de jóvenes adultos. de Camilloni En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en el capítulo 1. mediano y largo plazo?. las respuestas son. en una importante medida. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino. ¿qué enseñar?. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como. superior y universitaria. sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento. responsabilidad de la didáctica. ¿cuándo enseñar?.
. como. Estas divisiones. a su vez. por ejemplo. didáctica de la educación en valores. didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje. la didáctica general y las didácticas específicas. por ejemplo. encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias. del Arte. de las Ciencias Sociales. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes. personas que vivieron situaciones traumáticas. negocios. por ejemplo. 4. no siempre están alineadas. en sus obras de pedagogía o didáctica general. hipoacúsicos. en el primer caso. 5. entre otras. superdotados. de escuelas rurales o urbanas y. la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657). Comenio mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas. tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura. en 1658. como didáctica de la primera infancia. por ejemplo. particularmente. de la Educación Física. 3. de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento. didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. algunos pedagogos. de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas.mayores. de la Lengua. sordos. señalaron expresamente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza. didáctica de la educación técnica. etcétera. Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra. dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad. sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. A estas delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún. las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como. didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. didáctica de las artes. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal. Ya en una de las primeras obras de gran alcance en la materia. Desde entonces. lo que dio lugar a la publicación de una de sus más famosas obras. didáctica de las costumbres. conversación social. en el último caso. lectura literaria. didáctica de la música. También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión. Janua Linguarum Reserata. con subdivisiones según se trate. Como se ve. de las Ciencias Naturales. minorías culturales o personas con necesidades especiales. Por esta razón. etcétera. y no provino de la didáctica general. etcétera. en especial tratándose de didácticas de las disciplinas. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática.
responden a diferentes enfoques teóricos. más bien. según las épocas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que. tampoco. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general. sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina. la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de las disciplinas. recíproca. en su totalidad. complicadas. Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible. si la didáctica general no es. referentes y problemas. Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia. derivaran las didácticas de las disciplinas.aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. a su juicio. observamos que esos procesos son asincrónicos. naturalmente una materia específica aporta sus características típicas a la discusión. El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que. Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra. esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo. LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL . éstas no son. Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. tienen diversas tradiciones de investigación. formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri. Su relación es. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas. como ramas. ciertamente. en verdad. pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas. Al respecto. Aunque tratan de los mismos problemas. Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. una adaptación a su terreno propio de los principios de la didáctica general. son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Presentan. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas. 1999): Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Por esta razón. distintos grados de madurez. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes. Sus relaciones son.
los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. por ejemplo. Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación. ni siempre. debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos. «historia universal a niños de escuela primaria la rural del primer ciclo». En algunas ocasiones. los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada situación. No ocurre esto. algo hay de cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación. situaciones que son características de los enfrentamientos entre comunidades académicas. más allá de las diferencias que también las caracterizan. Su enfoque es. la práctica y la reflexión crítica. de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición. o se enseña «física a alumnos adolescentes de escuela secundaria técnica que se orientan a la electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesioIogía» o se enseña «francés a adultos en un . con resistencias múltiples. en particular. tipo de institución y contenidos disciplinarios. incluso se encuentran contradicciones entre ellas. o en un nivel educativo. clases de sujetos. esto es. incomprensiones y debates. esto es. Se enseña. los vínculos entre la didáctica general y las didácticas específicas de las disciplinas son muy intrincados. Por ello. en todos los casos. las teorías de mayor nivel de generalidad. que se aproximan más en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que por su carácter más comprehensivo (un ciclo de la vida. se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio. en cada una de esas situaciones. además de los principios de la didáctica general. No ocurre lo mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos. edad de los sujetos.Como observamos. o en una franja etaria de alumnos. en un tipo de situación didáctica determinada. Pero en ambas orientaciones de la didáctica general y específicas. De esta manera. la investigación. Debemos señalar que. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje. un nivel del sistema) trabajan con principios didácticos de mayor alcance. se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo. están más cerca de la práctica que la didáctica general. por tanto. contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar. Pero aunque. las didácticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios. el de los aspectos comunes de las situaciones.
en consecuencia. a través de algunos ejemplos. Así ocurrió. se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones. entonces. El trabajo con los procesos de metacognición . que son construidas por diferentes grupos académicos. que se conformó en el marco de un enfoque cognitivo a partir de experiencias realizadas en la enseñanza de diversas disciplinas científicas y a la que nos referiremos más adelante. cuál es la secuencia de estas relaciones. con la más reciente teoría de la cognición situada (Brown. Lo mismo ocurre con cuestiones que se refieren al diseño curricular y la programación didáctica. entre otras. a la evaluación de la calidad de la enseñanza realizada por los alumnos. Algunos problemas son planteados desde las teorías generales del aprendizaje y de la enseñanza. también. Las didácticas general y específicas deben coordinarse. porque se trata de una coordinación que encuentra. edades y niveles determinados de la educación. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de las didácticas. a la vez. Todos ellos con antecedentes de estudio en la didáctica general y con investigaciones localizadas en disciplinas. por ejemplo. estudios que constituyen uno de los aportes más fértiles que recibe actualmente la didáctica general. entre otros. en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr. Recibió respuestas no coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que emprenden en el marco de las diversas didácticas específicas de las disciplinas. en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en el campo de la psicología del aprendizaje de enfoque conductista con su teoría de la transferencia de los elementos o componentes idénticos o. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. en consecuencia. a los resultados del empleo de algunas estrategias de enseñanza como la resolución de problemas. desde diversas perspectivas. Collins y Duguid. como. a la evaluación formativa de los aprendizajes. la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye un verdadero programa teórico y de acción. por los especialistas en la enseñanza de algunas disciplinas. 1989). de las edades y de los niveles del sistema educativo. que implica muchos y serios desafíos.instituto de educación no formal». la necesidad de explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando. Veamos. los estudios de metaanálisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos trabajos de investigaciones sobre lemas semejantes. el método de casos y el método de proyectos. En este sentido. buenos motivos y grandes obstáculos. De esta manera es posible legitimar teorías de la didáctica general mediante la sistematización de investigaciones que se hacen en didácticas específicas. esta fue planteada por pedagogos que podríamos denominar «generales» e investigada. el clásico problema de la «transferencia de los aprendizajes». por caso. con distinta formación y. Tema fundamental para las decisiones de diseño curricular. Sin embargo.
Los estudiantes pueden aprobar los exámenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones de práctica auténtica. que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje. Las disciplinas académicas. Brown. Los autores de este trabajo afirman que. seguramente. por lo común no programado inicialmente por sus protagonistas. Son. los conceptos se convierten en conocimientos inertes. no depende del razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al que se refiere. Esa brecha bien puede ser el producto de las prácticas de enseñanza. El aprendizaje ya no es una «caja negra». existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué(conocimiento conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental). la situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad. Así como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica. Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. la dirección de lo general a lo específico y el retorno de lo específico a lo general configuran un esquema de trabajo. o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. críticamente. afirman. también. Los conceptos no son abstractos. del pensamiento y la comprensión. el papel de la situación específica en que se realiza el aprendizaje. nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Collins y Duguid (1989) sostienen. por lo general. Cuando esto no ocurre. no están autocontenidos. pero siempre altamente fructífero. Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés para la didáctica general. El aprendizaje «robusto» (no inerte) se logra en la interrelación actividad-cultura-concepto. Tampoco lo es la mente. en cierto modo. lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas. un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curriculares y de programación de la enseñanza y la evaluación. las relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento. El aprendizaje es un proceso de enculturación. es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas utilizan esos mismos conceptos. Ninguno de éstos puede ser comprendido sin los otros dos. esta teoría acentúa. la teoría de la cognición situada posee. por el contrario. semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a través del uso. Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolución colectiva de problemas y mediante el . las profesiones y los oficios son culturas. Por eso.de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del problema. Pero la forma en que se enseñan los conceptos en la escuela. Brown.
son la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) y la teoría de los estilos intelectuales de Robert Sternberg (1999). la organización social. Es fundamental. a la vida real? Encontramos en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas teorías didácticas un conjunto de «teorías de la transferencia de los aprendizajes»: la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo clásico). Una observación semejante hace Jean-Louis Martinand (1993). «Auténtico» quiere decir en este contexto «real. se asocian a las prácticas corrientes de la cultura. quien critica la enseñanza escolar por ser autorreferencial. 1991. Relacionada con la teoría de la antropóloga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computación Etienne Wenger. debido a los desarrollos asincrónicos de unas y otras. como hemos visto. originada en trabajos de Ed Hutchins en la década de los años ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon. Algo hay de cierto. el conocimiento será. el lenguaje. muy fértil. A la teoría de la cognición situada se añade la teoría de la cognición distribuida. coherente. 1991). quien sostiene que «la cognición no está en la cabeza. Los procesos de formación. la concepción de que lo que se aprende lleva la marca de la situación y el contexto en que fue aprendido. Las teorías que se . de situación «auténtica». Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde una visión general. ¿Qué y cómo enseñar para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones y. Lave y Wenger. por objetivos o vocacional). inerte. en consecuencia. en particular. Sin embargo. de otro modo. La mirada general que busca principios y rasgos comunes en los procesos de enseñar y en su relación con los procesos de aprender se revela. la teoría de los elementos o componentes idénticos (base del currículo por competencias. Los conceptos de práctica «auténtica». deben atender a la conformación de situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan. las herramientas. Esta teoría apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. intencional». en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas se producen adaptaciones de los principios generales. está distribuida sobre otras personas y herramientas» (Salomon. y que conduzcan. en ocasiones se producen notorias contradicciones teóricas.despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la confrontación con estrategias no efectivas y con errores de concepción. La idea es que el proceso cognitivo está mediado por otras personas. a la preparación para la realización efectiva de trabajo colaborativo. de evaluación «auténtica». pues la actividad debe ser real y corresponder a una práctica social. la teoría de la transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y la teoría de la cognición situada. 2001). significativo. replantea un viejo problema de la didáctica (Lave. de este modo. Esta última es muy interesante porque señala la gran importancia que reviste que la situación de aprendizaje sea bien elegida. definir las «prácticas de referencia» para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de formación de los estudiantes. a través de su diseño y de su implementación. pues. según este autor. la teoría de la generalización (que procura solucionar el problema de la relación teoría-práctica).
como afirmaba John Locke. Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales sirvieron también. el aprendizaje y la enseñanza. de cada comunidad académica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o más adecuada a la naturaleza del conocimiento que se enseña o a la manera de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende. atribuyendo a estas diferencias el carácter de un rasgo general de las dificultades en el agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay que tener en cuenta. permite identificar problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas. la existencia simultánea de una multiplicidad de teorías. En algunos casos. el trabajo de Chi. para dar cuerpo a la concepción de que el alumno. la acción. Un ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama específica de la didáctica a la didáctica general y también a otras didácticas específicas es. por ejemplo. Así es como las afinidades electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de abordaje teórico. el pensamiento. que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didácticas específicas y sobre la didáctica general. la investigación realizada en una didáctica específica. Es el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la matemática. como el de Guy Brousseau. Michelle Artigue e Yves Chevallard. un papel en blanco. por ejemplo. no es. por ejemplo. a la hora de programar la enseñanza. una tabula rasa. Sostienen que éste es sólo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar . Estas disciplinas comparten una característica muy significativa de las ciencias sociales. Feltovich y Glaser (1981) en el área de la enseñanza de la Física. cuando llega al aula. Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos). Astolfi. en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinámico. Peterfalvi y Vérin (1998) hacen una crítica a las clases en las que el profesor aparenta construir un diálogo. en la enseñanza de una disciplina particular. en consecuencia. en la que hicieron una comparación de la actividad cognitiva de categorización de problemas realizada por novatos y expertos. genera con facilidad la coexistencia de referentes teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las didácticas específicas. ¿Cómo trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones científicas o por otro tipo de nociones? En su libro Cómo aprenden ciencias los niños. o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general.suceden en el estudio de campos como los relacionados con los procesos psicológicos. sino que tiene ideas acerca de cómo es el mundo y cómo se explican los fenómenos que debe estudiar.
afirman. Rodríguez Moneo. se asientan sobre teorías de la formación de conceptos y concepciones y sobre teorías acerca de cómo se producen los cambios de unos y otras (Camilloni. Iniciados estos tipos de trabajo en la década del setenta. Así es como la . limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen. 2006). Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los niños cuando inician su aprendizaje. Duit y David Treagust. En reemplazo de un dialogo simulado. por ejemplo. el método. el modelo mental a sustituir. a pesar de las diferencias en las edades. favorecer los momentos de problematización de los fenómenos observados o sometidos a experimentación. esto es. Es posible. proporcionando orientación centrada en la situación. procurar la capacitación en las actividades de modelización y estimular la producción de respuestas diversas. los autores le proponen al docente que procure que los niños razonen y argumenten. los conceptos. en la enseñanza o en la intersección de ambas disciplinas. muy interesados en que los alumnos participen de un auténtico «debate científico» en la clase de ciencias. «la investigación sobre las concepciones de estudiantes y profesores y los roles de éstas en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios más importantes de la investigación en educación científica durante las últimas tres décadas» (Duit y Treagust. ubicados disciplinariamente en el campo de la psicología del aprendizaje o de la didáctica según el énfasis está puesto en el aprendizaje. y la producción. 2003). sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstáculos que las estructuran y estabilizan. En este caso. Schnotz.. porque se trata de ideas que seguramente también tienen valor para la enseñanza de las ciencias en la educación superior. es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y recomendaciones provenientes de una didáctica específica de las ciencias para alumnos de la escuela elemental o primaria. Pero. ya que. 1999. ¿cómo emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje científico? Con ese propósito recomiendan emplear algunos recursos para dar carácter científico a la actividad de aprendizaje: apelara la observación y a la experimentación como instrumentos del razonamiento y a la anticipación de lo que va a ocurrir si.. otros han señalado la importancia de la dimensión afectiva en estos procesos.las expectativas de respuesta correcta del docente. como lo afirman Reinders.. Los muchos trabajos de investigación que se proponen comprender los procesos de cambio conceptual. con las que trabaja el profesor de educación superior enfrenta problemas semejantes a los del profesor de enseñanza elemental cuando se trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes. Vosniadou y Carretero. Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y del cambio de conceptos y concepciones. No es suficiente. hacer uso de ellas de modo positivo a para construir nuevas representaciones. 1997. el obstáculo. sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontación de ideas. ciertamente.
Nacida. 2003). Marx y Boyle. Es el mismo. la respuesta es positiva. se pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema educativo. al mismo tiempo. Vigotsky y Bruner. una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes. la atención selectiva frente a las claves que surgen de las consignas. Es una construcción en espiral. que ninguna de las didácticas específicas puede ignorar. entonces. procesos el interés personal general y.diferenciación entre modelos fríos y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para comprender cómo tales cambios ocurren o no ocurren. el principio general. ¿Y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades. entonces. Sinatra y Pintrich. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de . La investigación ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una didáctica específica de nivel es transferible a los otros niveles. la codificación y Ios niveles en los que se procesa la información y el pensamiento dirigido a Ia resolución de problemas. De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de ese principio. que aunque dos alumnos den respuestas semejantes. ¿se puede transferir ese conocimiento desde la enseñanza de las ciencias naturales a la enseñanza de las ciencias sociales? La respuesta también es afirmativa. y también es útil para diseñar actividades de aprendizaje. preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual investigadas en la enseñanza de las ciencias naturales. al interés en la materia de estudio. 2003. pero es nuevo. con frecuencia desarrolladas en el marco de una didáctica específica de un nivel de enseñanza. con sus muchas ramificaciones en subteorías internas. de igual modo. La didáctica general había postulado con vehemencia. a partir de trabajos de algunos psicólogos. Pero. Si los modelos fríosse limitan a trabajar sobre la base de la información que se recibe del ambiente. éstas pueden tener significados diferentes para ellos y que. hoy se ha convertido en una teoría estelar de la didáctica general. como una teoría en un ámbito específico de la didáctica. Los hallazgos de las didácticas específicas pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general y. las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válida la transferencia de la teoría del cambio conceptual. brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz. Cabe. los modelos calientes. a su relación con la activación del conocimiento previo. apuntan a dar importancia a los factores motivacionales. como Piaget. así como a la percepción del valor de utilidad del conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich. Vosniadou y Carretero. Hasta ahora. 2006). al significado que tiene en estos. sin desdeñar los factores cognitivos. la del ejemplo concreto. en especial. como lo demuestran las conclusiones de un número importante de investigaciones en este último campo (Shnotz.
en la medida en que el estudiante toma conciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. De allí que el conflicto sociocognitivo. pero también es intraindividual. debe ser individualizada y. para constatar qué y quiénes son los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones.. el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un mecanismo que permito la aparición de nuevas respuestas que no habrían podido ser logradas individualmente. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. Pero otra dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para la comprensión profunda es la que deviene de la consideración de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El conflicto conceptual. por una parte.la respuesta y de la pregunta. juegue un papel fundamental en una didáctica constructivista. la situación de co-resolución produce la aparición de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los sujetos o a enfoques distintos de los participantes. el alumno logrará un aprendizaje autónomo. puede hacer una exploración rápida al comienzo del curso o de cada tema o unidad. y no ya el conflicto conceptual individual. Este mecanismo consiste en la expresión pública. de los modelos mentales que configuran el pensamiento de cada alumno. con el apoyo del docente que le proporciona andamios. es doble: es un conflicto interindividual. De esta manera. Esta . Invitarlos a pensar «en voz alta». es necesario trabajar con los estudiantes explícitamente sus significados. la validación o invalidación de hipótesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profesor para favorecer la construcción social de los conocimientos. darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y. En la búsqueda de acuerdos o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión de las teorías o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. al conocer algunos de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza tendrá una base para diseñar una primera programación para trabajarlos. pedirles explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas. para cometer errores. la confrontación y la discusión de los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeño grupo y en grupo-clase y. John Dewey lo había afirmado rotundamente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». en particular. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica general de enfoque sociocognitivo. por ese camino. El profesor experimentado. La enseñanza. finalmente. entonces. dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad la utilización del conflicto conceptual. En ciertos casos y en determinadas condiciones. antes de cualquier aprendizaje. pero también aceptar que den saltos en el razonamiento. Pero en un avance posterior. que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes.
donde la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación. El currículo es. el de permitir comprender problemas actuales. donde las actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan. políticas y pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formación de las personas. la confluencia de las ideas que son compartidas por la didáctica general y las didácticas específicas. en la enseñanza de las ciencias sociales. El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela. seguramente. asumiendo el carácter fundamental que reviste. cuándo y cómo enseñarlo. naturales y sociales. las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios semejantes. finalmente. formales. cada uno visto desde la óptica de . culturales. desde la visión general de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes. Lo que Jerome Bruner denomino primero «aprendizaje por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» constituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de todas las ciencias. con el fin de ofrecer modelos creativos de diseño de actividades interdisciplinarias en las que. Situaciones problemáticas en la enseñanza de las ciencias sociales. dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. de este modo. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas didácticas específicas la han enriquecido sin alterar su carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe enseñar. Así como en la didáctica de las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas centradas en los alumnos. el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido constituyendo sobre el currículo desde el último cuarto del siglo XIX tiene carácter general. intencionadamente. no se interrumpe el camino entre las ciencias sociales. No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemáticas sociales. Son ellos la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. las ciencias naturales. se convirtió en un patrimonio teórico compartido por la didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto.idea. son todos rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de una única didáctica específica. Veamos. 1989). en las que la información debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática. además de su propio sentido. igualmente. donde el conocimiento del pasado adquiere. Del currículo sólo corresponde hablar. la lengua y la matemática (Camilloni y Levinas. Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseñadas como introducción al estudio de las ciencias sociales.
son todas preguntas generales que reciben también respuestas generales. mirado el problema desde la cuestión curricular. de la edad. tanto la obra que sobre la teoría del currículo ha compilado Philip W. respetuosa del carácter integral que debe tener la educación intencional. Luego. la teoría de la evaluación de los aprendizajes. vale la pena intentarlo. De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando. Las didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico de formación buscando principios comunes. De manera semejante. las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. del nivel de enseñanza. en cada didáctica específica de la disciplina. a través de algunos pocos ejemplos. no sólo de la didáctica general. psicoIógicas y didácticas. En consecuencia. Pinar y otros (1996).una teoría parcial de la enseñanza. son disciplinas autónomas. los niveles. para todas. qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de Ios alumnos. Por esta razón hemos usado la metáfora de Christopher Alexander sobre la . y no debe recibir. cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes. Ni la didáctica general ni las didácticas específicas. La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquélla. que las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas y que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica general como para las didácticas específicas de las disciplinas. El alumno es uno. Los aportes son significativos y las interrelaciones son fértiles. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. por lo tanto. desarrollada desde comienzos del siglo XX. Todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con sentido social. ha ido construyéndose sobre la base de principios generales. un mosaico de programas de formación. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y poner orden y organización en la familia. He intentado mostrar. todas o alguna de ellas. estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didácticos generales. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber. por ejemplo. por ende. indivisible. Ninguna lo es. no hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que. cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad. Sirvan. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. desde un punto de vista epistemológico. fundados sobre teorías epistemológicas. qué instrumentos de evaIuación emplear y de qué modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado. porque constituyen sólidos compendios de los discursos teóricos sobre el currículo que ofrecen bases para el tratamiento general y específico de estas complejas problemáticas. a nuestro juicio. como ejemplos. orgánico y. sino también de las otras didácticas específicas. armónico. en lo posible. el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo. las didácticas específicas. recibirán precisiones.
2008.ciudad (Alexander. 1965). compilado por Alicia Camilloni. El saber didáctico. La didáctica tampoco es un árbol. Silvina et alter. 1ª edición. Paidós. (Este textos corresponde a los capítulos 1 y 2) Publicado por Historiando en 18:16 Etiquetas: Didáctica. Buenos Aires. justificación . 232 pág. es una gran red de conocimientos y de producción de conocimientos. ________________________________________ [i] Feeney.
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