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Timestamp: 2017-01-17 19:33:53+00:00

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mineduc.Orientación Programa de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5 Educación Básica. Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-46-4 Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.573 Ministerio de Educación. Santiago www. República de Chile Alameda 1371.cl Primera Edición 2000 Segunda Edición 2004
ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Los nuevos programas para Séptimo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado. al igual que en el caso de los programas del nivel precedente.Santiago. Estos programas demandan cambios importantes en las prácticas docentes. tanto a nivel de las personas como del país. En sus objetivos. en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto. establece mayores requerimientos formativos. porque la vida futura. Así. y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Los nuevos programas son una invitación a los docentes de 7º Año Básico para ejecutar una nueva obra. para ser puesto en práctica. contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades. de fe en la vocación formadora. realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. de junio de 1999. por los establecimientos que elijan aplicarlo. no recargar ni rigidizar. Ello constituye un desafío grande. de preparación y estudio. y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
. consistentes en experiencias concretas. que sin su concurso no es realizable. A la vez. octubre de 2000
Estimados profesores: E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Séptimo Año Básico ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación. definido en el Decreto Nº 240. los correspondientes al 7º Año Básico incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas. momento y características de sus alumnos y alumnas. en el año escolar del 2001.
Cuadro sinóptico Bibliografía Objetivos Fundamentales Quinto a Octavo Año Básico
.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Anexo 1: Técnicas para la educación moral Anexo 2: La pubertad: etapa de cambios Anexo 3: Características discriminatorias de contextos escolares favorecedores y frenadores del desarrollo personal Anexo 4: Preparando las reuniones de apoderados Anexo 5: El Consejo de Curso Anexo 6: Programa de Orientación.
Asimismo. es necesario disponer de canales de comunicación entre el conjunto de profesores y profesoras que atienden los cursos del nivel. y con los objetivos formativos específicos de este programa. Ello hace necesario cautelar que la vida escolar sea consistente con los objetivos formativos generales formulados en los Objetivos Fundamentales Transversales (OF T). en conjunto elaborar estrategias que permitan reforzar logros y apoyarlos para superar dificultades. es fundamental que estos docentes tengan una instancia sistemática de comunicación con niñas y niños. pues en el Decreto Nº 240/1999 se explicita que “la actividad de Consejo de Curso está llamada a cumplir un decisivo papel en el proceso formativo
Decreto 240/99.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
EN EL MARCO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES y los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación General Básica. Para lograr la consistencia aludida. Por último. pág. compartir información acerca de progresos y dificultades de las alumnas y los alumnos. escolar. es de gran importancia la existencia de un canal de comunicación del profesor o profesora jefe con las familias de los escolares. base imprescindible para la realización de este programa así como de su tarea formativa más amplia. Las actividades tienen por objetivo la integración de aprendizajes que favorecerán el crecimiento personal y una adecuada y estimulante relación
de niños y niñas con su entorno familiar. Parte importante de éstos son explícitamente trabajados como aprendizajes a lograr en el subsector (Ver cuadro Objetivos Fundamentales Transversales.
. La tarea del sector de Orientación es consustancial al hecho educativo y se da a través de las distintas experiencias que los alumnos y alumnas viven en la escuela. los problemas y expectativas de niñas y niños propias de la convivencia escolar y áreas claves para el desarrollo personal y social. al sector de Orientación se le han asignado un mínimo de dos horas semanales. para la conformación progresiva de su proyecto de vida y para el trabajo y la convivencia del curso como grupo humano. 15). social y cultural. El objetivo es establecer y articular acuerdos pedagógicos.1 Lo anterior significa que el Programa de Orientación se debe complementar con el trabajo del Consejo de Curso. Para el subciclo de 7º y 8º Año Básico. social y académica. el subsector de Orientación responde a la necesidad de ofrecer a niños y niñas un espacio para trabajar en forma participativa aspectos específicos de su formación afectiva. El presente programa para el 7º Año Básico ha sido formulado para ser desarrollado en una de estas dos horas. Existe una relación estrecha del Programa de Orientación con los OFT. Se trata de asuntos necesarios para el desarrollo equilibrado y armónico de su personalidad. Este programa integra el debate y la reflexión en torno a las necesidades emergentes. para. Por esto se sugiere que el equipo docente del establecimiento defina estrategias en conjunto para abordar la tarea del sector de Orientación en la escuela.
las definiciones del establecimiento o del Departamento de Orientación. asumiendo un ritmo más exigente en el ámbito de responsabilidades académicas y. y de la planificación compartida de los trabajos a realizar para satisfacer dichas demandas”.10
de los alumnos. problemas y expectativas de los alumnos. • El reconocimiento de expectativas respecto de su futuro. como espacio de reflexión y debate de las necesidades. propio de esta eta-
pa del desarrollo y los cambios afectivos y sexuales que están experimentando. considerando que hay decisiones y actitudes de su vida actual que podrían obstaculizar o favorecer su proceso de desarrollo y realización personal. contenidos y actividades ya realizadas con los alumnos y alumnas a partir de los Programas de Orientación para 5° y 6° Año Básico (Ver Anexo 6. El Consejo de Curso). ir logrando gradualmente niveles de mayor autonomía y confianza en sí mismos. o situaciones emergentes que se planteen en el curso. Favorece un trabajo colaborativo y participativo: El programa reconoce y valora la participación y colaboración de los distintos actores
. • El surgimiento del grupo de pares como el referente que les influye positiva o negativamente en sus comportamientos. El presente programa se ha elaborado a partir de los Objetivos Fundamentales y está organizado en tres unidades de trabajo que abordan algunas de las principales tareas del desarrollo que niñas y niños deben lograr en esta edad: • El logro de la identidad. • El trabajo escolar. • La convivencia social. en lo personal. el trabajo en equipo y la resolución de conflictos. En 7º y 8º se pone énfasis en: • Los cambios biológicos y de maduración que enfrentan los alumnos y las alumnas. también. • El desarrollo del juicio moral para clarificar valores y fundamentar sus comportamientos y decisiones.
El Programa del subsector de Orientación se ha elaborado considerando los siguientes criterios: Estimula el desarrollo personal: El programa fomenta la autonomía y la capacidad de asumir y responder ante las responsabilidades. es decir. El desarrollo del presente programa considera una progresión de aprendizajes. Cuadros sinópticos. frente a situaciones que implican dilemas morales. Es importante recordar que el orden en que se presentan las unidades del programa tiene carácter flexible. refuerza la autoestima y la iniciativa personal y el logro de la identidad. También promueve el desarrollo de los valores que los Objetivos Fundamentales Transversales promueven respecto a la persona y su relación con los demás. actitudes y valores. (Ver Anexo 5. En ellos el desafío fue que niñas y niños lograran adaptarse al cambio que implicaba el dejar el primer ciclo básico. En cada una de estas unidades se trabaja un conjunto de contenidos que se han definido por la relevancia que tienen considerando la edad de los alumnos y alumnas y la etapa psicológica en que se encuentran. que puede ser modificado de acuerdo a las necesidades de los alumnos y alumnas que detecte el profesor o profesora jefe. el desarrollo de la capacidad de crítica y autocrítica que permite establecer relaciones constructivas con los demás y su entorno. el proyecto de vida personal y su relación con las expectativas del futuro. Programas 5° y 6° Año Básico).
el programa basa su acción en una colaboración constante entre los profesores y profesoras jefes del nivel de manera de intercambiar y coordinar actividades. aprendizajes. el compartir responsabilidades. la que debe estar informada de los objetivos. pudiendo adaptar o agregar nuevas actividades que complementen este programa. la colaboración y la solidaridad entre pares. (Ver Anexo 4. Preparando las reuniones de apoderados). invita a los docentes a observar cómo se van asumiendo las capacidades. etc.
La organización del programa es de carácter flexible. la capacidad para comunicar ideas y soluciones frente a los desafíos que plantea una actividad. • Promueve la integración de alumnos y alumnas.. desarrolladas con sus cursos. profesores y profesoras. en el rendimiento y la disciplina. • Asume y valora la diversidad entre los estudiantes. Asume una perspectiva de proceso: El programa reconoce que el desarrollo intelectual y personal requiere de un tiempo de maduración que va más allá de lo que supone la experiencia de un curso e incluso un ciclo. de manera que éstas se transformen en un elemento positivo y propio del proceso de crecer. Por lo anterior. estrategias metodológicas. cuáles son las principales dificultades en el proceso y plantea actividades y metodologías que se adaptan a la etapa del desarrollo de niños y niñas.
Promueve el respeto a la dignidad de todas las personas y a la diversidad: El programa busca formar a los alumnos y alumnas en el respeto a los demás y a la diversidad. actitudes y valores. confiar en las capacidades de los demás. el respeto a los otros. Por ello.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
vinculados al proceso formativo: alumnos y alumnas. los contenidos y las actividades que se desarrollan. Es importante incorporar al programa las necesidades de los padres y apoderados de modo que puedan participar en forma activa en el proceso formativo de niños y niñas. asumir tareas en bien de un objetivo común y la resolución de conflictos a través del diálogo. Todas estas capacidades y habilidades buscan fortalecer una convivencia social de carácter democrático en la escuela. • Alumnas y alumnos: El programa fomenta la organización de grupos donde se fortalece el trabajo cooperativo. • Relación familia y escuela: El programa promueve una estrecha relación con la familia. reconociendo sus diferencias al aprender y participar. Además requiere de una participación y colaboración permanente con los otros sectores de aprendizaje. en torno a valores como el compartir. Es recomendable revisar los Programas de Orientación de 5° y 6° Año Básico de manera de obtener una visión de la progresión a nivel
. reconociendo y respetando sus diferencias. en el diario vivir. • Profesoras y profesores: Por el carácter de este sector de aprendizaje. Para ello: • Prepara a niños y niñas. y en su personalidad. de manera que los docentes estén al tanto del proceso formativo que viven alumnos y alumnas en el curso y puedan acoger inquietudes o aprovechar los propios contenidos y actividades de su sector para profundizar temas que se estén trabajando en el subsector de Orientación. y rechazando discriminaciones y desigualdades. la tolerancia y la apertura al diálogo. por lo que el profesor o profesora jefe tendrá que dar una lectura completa a las unidades de modo que pueda hacer una selección apropiada y ajustada a las necesidades de sus alumnas y alumnos. tanto los temas trabajados en él como la metodología utilizada se deben traspasar a toda la experiencia escolar de niños y niñas. familia.
de los contenidos a abordar en cada unidad y de los aprendizajes que se espera lograr. las que a su vez incluyen una serie de ejemplos que deberán ser organizados y priorizados por el profesor o profesora jefe atendiendo a las necesidades y realidad de su curso.12
de contenidos y aprendizajes esperados que se han desarrollado anteriormente. el manifestar dudas. posturas personales y grupales frente a diferentes situaciones propias de la vida escolar. aprendizajes esperados y actividades generadoras. el compartir experiencias significativas. Han sido formulados como habilidades. favorece la confrontación de opiniones. generando un clima y contexto donde se estimule la expresión de ideas y sentimientos de los estudiantes. Cuadro sinóptico Programa 5° y 6° Año Básico). Contenidos: Los contenidos seleccionados para cada unidad consideran la edad de los niños y
niñas. visiones y valoraciones frente a situaciones o conflictos. Actividades generadoras: Son acciones básicas para lograr los aprendizajes esperados y se presentan en una secuencia que admite flexibilidad al interior de cada unidad. El trabajo en el sector de Orientación privilegia una metodología centrada en los y las alumnas. actitudes y valoraciones que niños y niñas debieran lograr a partir del desarrollo de las distintas unidades. Estos aprendizajes son un punto de referencia para tomar decisiones respecto de lo que se debe reforzar o lo que debe ser modificado para estimular y mejorar el trabajo en cada unidad. El rol del profesor o profesora jefe consiste en conducir el proceso. Esta conducción requiere tener claridad de los Objetivos Fundamentales. inquietudes. Aprendizajes esperados: Corresponden a lo que se espera que niños y niñas logren como resultado de las actividades propuestas. Cada unidad del programa define: contenidos. considerando la consecución de los Objetivos Fundamentales Transversales. problemas. No se espera que cada uno de ellos sea realizado. por lo tanto el profesor o profesora jefe deberá seleccionar aquellos que se ajustan más a las necesidades de su curso y/o formular otros. orientan al profesor o profesora en la observación del proceso formativo. Por ello. Ejemplos: Los ejemplos que contienen las actividades propuestas se deben utilizar en forma flexible de acuerdo a las necesidades y características señaladas anteriormente y el tiempo de que se dispone para desarrollar el programa. entre otras. el compartir y discutir ideas. intereses. la etapa de desarrollo con sus conflictos más comunes y la necesidad de ofrecerles oportunidades variadas y ricas para su crecimiento y desarrollo personal y social. Por ello propone actividades que permiten a niñas y niños expresar su inquietudes. Asimismo consideran los valores en que se busca formar a alumnos y alumnas. comprenda que lo propuesto para este año está en un continuo y no debe ser asumido aisladamente (Ver Anexo 6.
. Esto permite que el profesor o profesora jefe de 7°.
escolar y familiar. familiar.
• Distinguir prejuicios. escolar y laboral. evaluando sus efectos. favoreciendo la aceptación y valoración de sí mismo y de los demás. valorándola como un espacio de convivencia democrática.
• Participar en la organización de los estudiantes. en el ámbito personal.
• Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida cotidiana que implican dilemas morales. comportamientos. afectivo. expresiones y actitudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana.
• Identificar las expectativas respecto de su futuro. comprendiendo los efectos que éstos tienen en la valoración y respeto hacia las personas.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
• Profundizar la reflexión respecto de las inquietudes y sentimientos relacionados con los cambios físicos y emocionales que caracterizan la etapa de la pubertad. que se presentan en distintas situaciones de su vida personal.
. reconociendo que hay decisiones y actitudes de su vida actual que obstaculizarán o favorecerán su proceso de desarrollo y realización personal.
• Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirán resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos.
y de cumplimiento de normas de seguridad. • Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar opiniones. ideas.
La persona y su entorno • Desarrollar la iniciativa personal. de superación de diferencias y de aproximación a la verdad. • Reconocer. el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribución al bien común. con claridad y eficacia.
Crecimiento y autoafirmación personal • Desarrollar la capacidad de resolver problemas. • Apreciar la importancia social. la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje. condición física. dentro del marco del reconocimiento y respeto a la justicia. respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas. la verdad.
Formación ética • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización.
La persona y su entorno • Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Crecimiento y autoafirmación personal • Promover una adecuada autoestima.
. sentimientos y convicciones propias. etnia. la confianza en sí mismo y un sentido positivo de la vida. • Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad. religión o situación económica. afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial. los derechos humanos y el bien común.
Crecimiento y autoafirmación personal • Promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración por la vida y el cuerpo humano. el desarrollo de hábitos de higiene personal y social. edad. sin distinción de sexo.
aprendiendo a conversar sobre ellas. • Reconocen conductas y actitudes que fortalecen la convivencia escolar tales como: tolerancia. condiciones y ambiente familiar. • Comprenden el por qué no deben tener relaciones sexuales en esta edad. • Relaciones afectivas: expectativas e inquietudes frente al pololeo. • Obtienen criterios que les permiten iniciar un proceso que apunta a la toma de decisiones responsables frente a la vivencia de la propia sexualidad y afectividad. • Reconocen capacidades y estrategias de aprendizaje propias. solidaridad. • Identifican dificultades y desafíos que implica el trabajo escolar y proponen acciones concretas para enfrentarlos. • Reconocimiento de dudas y necesidades de aprendizaje acerca de la sexualidad. • Autonomía y dependencia: factores de crecimiento y riesgo en la convivencia grupal. capacidades y actitud personal en el rendimiento escolar. • Identifican empáticamente los sentimientos que experimentan las personas que están involucradas en una situación de conflicto interpersonal. • Valoran y reconocen la función social del trabajo. habilidades. • Muestran interés y respeto hacia las ideas. • Disciplina escolar y clima de trabajo. • Valores y sexualidad. • Expresan sus expectativas e inquietudes frente a las relaciones afectivas que se dan en esta etapa. • Resolución de conflictos. analizando críticamente las presiones y expectativas que esto les provoca respecto de la aceptación del propio cuerpo. • Respeto y cuidado por el cuerpo. vinculándolas con el grado de intimidad y de compromiso en la relación con los demás. • La sexualidad humana: una dimensión fundamental de la persona. • Reconocen y entienden que existen conflictos a nivel interpersonal y grupal. • Fortalecen una identidad positiva en relación con el trabajo y rendimiento escolar. • Identifican valores que están presentes en la sexualidad humana. • Hábitos de estudio y trabajo escolar. • Autoimagen y valoración del cuerpo. • Factores que influyen en el rendimiento escolar: autoestima académica. expectativas personales. • Establecen compromisos personales y grupales para favorecer un clima de trabajo adecuado.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
• Influencia de los otros y del medio en el desarrollo y crecimiento personal. • Reconocen los estereotipos de belleza femenina y masculina que predominan en los medios de comunicación. los diferentes ritmos de aprendizaje y los aportes personales.
• Logran mayores niveles de autonomía personal frente a las opiniones y decisiones del grupo y del curso. valores y soluciones aportadas por otros en el trabajo escolar.
. estrategias personales y grupales de trabajo y estudio. • Expectativas de futuro y su relación con el valor otorgado a la escuela. y definen estrategias para la resolución de algunos de ellos. • Desarrollan una actitud de cooperación y aceptación responsable de tareas y funciones en el trabajo de equipo. • Valoran la atención. • Influencia de los intereses. • Aprendiendo a conversar sobre sexualidad. • Colaboran en la creación de un ambiente de estudio y trabajo en el que se valoran las diversas capacidades. • Relaciones de amistad. • Desarrollan capacidades de esfuerzo y perseverancia como factores personales claves en el logro de las metas propuestas. responsabilidad. respeto. • Identifican inquietudes y dudas relacionadas con su desarrollo afectivo y sexual. la escucha activa y el diálogo como medio y como clima fundamental en la resolución de conflictos. • Reconocen distintas formas de expresar el afecto.
• Relaciones de amistad.
Las alumnas y alumnos: • Logran mayores niveles de autonomía personal frente a las opiniones y decisiones del grupo y del curso. respeto. • Reconocen y entienden que existen conflictos a nivel interpersonal y grupal. • Autonomía y dependencia: factores de crecimiento y riesgo en la convivencia grupal. • Reconocen conductas y actitudes que fortalecen la convivencia escolar tales como: tolerancia. • Valoran la atención.
. • Identifican empáticamente los sentimientos que experimentan las personas que están involucradas en una situación de conflicto interpersonal. y definen estrategias para la resolución de algunos de ellos. • Resolución de conflictos. la escucha activa y el diálogo como medio y como clima fundamental en la resolución de conflictos. solidaridad. responsabilidad.18
• Influencia de los otros y del medio en el desarrollo y crecimiento personal.
diversa y en la cual los intercambios con personas diferentes constituyen una riqueza. • Lograr la integración social supone desplegar una serie de capacidades y destrezas. La convivencia supone asumir los conflictos propios de la interacción social: tensiones entre la autonomía personal y la dependencia grupal o familiar. sentirse aceptados y parte de un grupo constituye la medida absoluta de los sentimientos de éxito o fracaso a nivel personal y social. • La importancia del grupo en la convivencia escolar reside en el aporte positivo o negativo que los otros ejercen sobre la propia individualidad en esta etapa en particular. actitudes y rasgos personales pueden ser fuente de autovaloración y también de conflicto: la estatura. Junto con ello. un aporte y una tensión cotidiana. también pueden resultar útiles las Fichas de Desarrollo Personal y Social del Programa de las 900 Escuelas del Ministerio de Educación. Es por esto que las características. Para el desarrollo de esta unidad. tanto cognitivas como afectivas. Esta información puede ser de gran utilidad para el trabajo que el profesor o profesora jefe realiza con los apoderados tanto en entrevistas personales como en reuniones (Ver Anexo 4. la necesidad de recibir aprobación y aceptación. la actitud frente al rechazo y la no aceptación. La presencia de conflictos en la sala de clases o en la escuela no debe ser percibido como algo negativo. si lo considera necesario.
. También se sugiere revisar los contenidos abordados en los años anteriores en las Unidades “Relaciones interpersonales” y “Reconocer y valorar la diversidad” (Ver Anexo 6. el peso. Por esto es importante que alumnas y alumnos reconozcan y entiendan que son inherentes a la convivencia y permiten expresar diferencias de opinión. En esta unidad se han seleccionado algunos contenidos que permiten abordar los aspectos descritos anteriormente. un desafío. constituyéndose estos problemas en experiencias que fortalecen la propia identidad y al mismo tiempo les permiten desarrollar la capacidades de tolerancia y de diálogo para lograr establecer acuerdos. demandan y a veces intentan imponer. Cuadro sinóptico Programa 5° y 6° Año Básico). generando en algunos casos problemas de sumisión. sino como una oportunidad que se brinda para que alumnos y alumnas aprendan a respetar y aceptar las diferencias. entre el bien personal y las demandas y presiones de otros. interpretación y valoración legítimas y propias de las personas. a veces. esta integración supone una continua tensión entre la libertad personal y lo que los otros esperan. contenidas en el CD de Recursos Educativos 1999. • La interacción social propia del contexto escolar implica apertura a una realidad más amplia. dependencia e inseguridad. la personalidad y el carácter muchas veces otorgan una posición y valoración dentro de los diferentes grupos de referencia en esta edad. adecuadas a los diversos contextos sociales. Por ello es importante que el profesor o profesora jefe revise estos contenidos y. Preparando las reuniones de apoderados). • Los conflictos y tensiones propias de las relaciones interpersonales son percibidos. la contextura. los rasgos físicos. como amenazantes para la convivencia o la armonía y tienden a interpretarse como un problema.Unidad: Relaciones interpersonales
Para el desarrollo de esta unidad se han considerado los siguientes aspectos que son propios de las relaciones interpersonales y que se hace necesario abordar en esta etapa del desarrollo: • La relación con los iguales se convierte para niños y niñas de esta edad en un tema y en una necesidad fundamental: para ellos. pueda incorporar otros. valores. En las actividades que se realicen en esta unidad se sugiere se recojan y guarden los trabajos realizados por niños y niñas de modo que se pueda hacer un seguimiento respecto de cómo han desarrollado e incorporado aprendizajes relativos a la convivencia social.
... burla. “Lo que más nos gusta de nuestro curso es....”... escribe en una cartulina su ficha personal que se presentará al resto del curso con definiciones como: “Lo que más me gusta es... en mi casa me quieren porque..”. Con este material pueden trabajar en otro momento haciendo propuestas para responder a estas demandas y para reforzar lo positivo.. “En este curso se valora a las personas porque.
Cada alumno o alumna.“. Cuando cada uno ha terminado su ficha se la cuelga o pega en el pecho y todos se pasean por la sala en silencio leyéndose lo que han escrito.. del curso espero... En un papelógrafo escriben las frases relativas a lo que esperan del curso y a lo que a veces les molesta.”.”..”..
Organizados en grupos describen situaciones dentro del curso en las cuales se han vivido experiencias de rechazo. etc. yo colecciono.. Escriben o dibujan en torno a afirmaciones tales como: “En este curso nos sentimos felices porque. lo que me gustaría hacer cuando termine la Escuela. valorando lo importante que son unos para otros. “Cuando alguien se equivoca somos. incluido el profesor o profesora.... generalmente... El profesor o profesora debe estar muy atento a evitar descalificaciones e invitar en todo momento a que se propongan formas de superar estas situaciones en la convivencia diaria.. a veces me ha molestado de este curso que. “A las personas del curso que les cuesta más estudiar.”.. Terminada la actividad comentan qué aprendieron de nuevo unos de otros y si hay algo que les llamó la atención..
. aceptados y/o ayudados.20
Identificar algunas situaciones y actitudes que pueden fortalecer o dificultar la convivencia al interior del curso...
Organizados en grupos describen situaciones dentro del curso en las cuales se han sentido valorados.. marginación: “En este curso da vergüenza opinar porque. Este momento se puede acompañar escuchando algunas canciones que hablan sobre la amistad.
Luego les entrega un trozo de material moldeable (plasticina. El docente les explica que este trabajo de modelado lo realizarán con los ojos vendados y en total silencio. greda. ¿el resultado fue el esperado?. con el cual deberán modelar en forma conjunta una figura o escultura que represente el aspecto escogido. arcilla). cada pareja presenta lo que ha hecho al resto del curso. dado que los participantes no ven y no pueden hablar. sólo tienen como referencia para el trabajo el acuerdo previo. En este ejercicio.
Ejemplo D El profesor o profesora jefe divide el curso en parejas y les invita a conversar acerca de los valores o actitudes positivas que reconocen en la convivencia al interior del curso. ¿alguien dominó más al realizar la tarea. ¿logramos mantener el acuerdo previo?. la necesidad de establecer acuerdos y tener claridad sobre lo que se quiere lograr. ¿cómo nos comunicábamos para hacer lo que habíamos acordado previamente?.
. Cada pareja debe escoger un aspecto. esto orienta el trabajo cuando hay dificultades y también nos permite centrarnos en los objetivos que queremos. por qué?. por ejemplo. Se les da un tiempo para conversar y ponerse de acuerdo respecto de lo que van a realizar.Unidad: Relaciones interpersonales
Es importante prestar atención a las niñas y niños a quienes les cueste identificar características positivas de sí mismos o a quienes están teniendo conflictos en el curso. Con la conducción de la profesora o el profesor jefe conversan a partir de preguntas tales como: ¿Fue fácil o difícil trabajar cuando no podíamos hablar ni ver al otro?. Terminado el tiempo dado para el trabajo. ¿qué nos enseña esta experiencia en relación con la comunicación y los valores que tenemos como curso?
INDICACIONES AL DOCENTE : En esta actividad se puede reforzar la importancia de la cooperación mutua en la realización de una tarea.
ojalá entre quienes ya son amigos y/o amigas. el grupo hace un listado con las frases en que sí estuvieron de acuerdo y otro listado con aquellas frases en que no estuvieron de acuerdo. “la amistad entre personas de distinto sexo siempre termina en pololeo”. en qué los ha ayudado. a su juicio. Para concluir su trabajo redactan un eslogan o una frase que refleje el valor que tiene la amistad para ellos y ellas. explicando por qué.22
Valorar las relaciones de amistad. cada miembro del grupo saca una carta. tales como: “es bueno tener amigos y amigas pues eso ayuda a conocerse mejor a uno mismo”. “la verdadera amistad se puede dar sólo entre personas del mismo sexo”. “ los hombres son buenos amigos. “ las mujeres son buenas amigas. pues saben guardar secretos”. prejuicios o creencias que se tienen al respecto.
Se forman grupos de 5 ó 6 alumnos y alumnas y reciben un mazo de tarjetas que contienen distintas frases relacionadas con la amistad. Una vez que han leído todas las tarjetas. para colocarlas en el diario mural de la sala. Es recomendable también dejar algunas tarjetas en blanco para que los grupos que lo deseen puedan presentar otras ideas respecto de la amistad y presentarlas para su discusión. Con la ayuda del profesor o profesora jefe inician una reflexión respecto de las características y del valor que ellos atribuyen a las relaciones de amistad en esta edad.
Ejemplo B Se reúnen en parejas. Algunas de las frases pueden expresar opiniones. son la base de las relaciones de amistad y señalan las actitudes o comportamientos que atentan contra el valor de la amistad.
Antes de realizar esta actividad se puede pedir a la directiva del curso que elabore o plantee algunas frases.
. “los verdaderos amigos y amigas son aquellos que tienen los mismos gustos e intereses que uno”. “lo más importante de tener amigos y amigas es que sirven para divertirse y pasarlo bien”. Comparten respecto del valor que tiene para ellos esa amistad. porque siempre te escuchan y apoyan”. Luego cada grupo comparte en un plenario el resultado de su trabajo. todos los miembros del grupo dan su opinión. la lee en voz alta y opina si está de acuerdo o no con la afirmación leída. Por turnos. recuerdan momentos o situaciones en que se han sentido apoyados el uno con el otro. Identifican aquellos valores que. Pueden escribirlas en papelógrafos o cartulinas. o en que han estado en desacuerdo.
Se sugieren: Decir
Amigos y Juan y José de Juan Manuel Serrat. dos hombres y dos mujeres. ¿cómo son las mujeres?.Unidad: Relaciones interpersonales
En parejas del mismo sexo conversan y comentan respecto de preguntas tales como: ¿Cómo son los hombres del curso como amigos?. ¿qué valoran los hombres del curso en las relaciones de amistad?. Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan en torno al valor que tienen las relaciones de amistad con el sexo opuesto. y comparten sus respuestas.
. De Saint Exupèry. o leen textos como: Hagamos un trato de M.
Benedetti. En grupos comparten los valores respecto a la amistad que contienen y realizan un plenario con estas conclusiones. ¿qué valoran las mujeres? Luego se juntan de a dos parejas. Para el plenario identifican y presentan al resto del curso en qué se asemejaron y en qué se diferenciaron sus respuestas.
Escuchan canciones en las cuales se hable del valor de la amistad. o el episodio del encuentro entre el zorro y el Principito del libro de A.
Discutir y elaborar criterios respecto de cómo enfrentar situaciones en las cuales se producen conflictos entre la opinión o valores personales y la presión o la lealtad hacia otros. Pero nadie dice nada”. ¿qué valores están en juego en la situación planteada?.
En grupos de 4 ó 5 leen el siguiente caso: “La profesora de Historia ha decidido pasar un video sobre la época griega. porque no quiere ser castigado. en las cuales se plantea la tensión entre determinados valores sostenidos por la persona y la presión o lealtad hacia otros o el grupo de pares. Para trabajar los ejemplos de esta actividad es conveniente revisar el Anexo 1 Técnicas para la educación moral.
El profesor o profesora jefe presenta algunas situaciones cotidianas vividas en la escuela. el profesor o profesora les ayuda a darse cuenta cómo la presión del grupo puede influir en las decisiones personales. Debe ir a contestar. “Alguien del curso se consigue una copia de la prueba de Matemáticas que se hará pasado mañana. Cuando regresa la profesora y advierte la situación les pide que digan quiénes fueron los responsables o de lo contrario todo el curso deberá asumir el costo de la reparación. Por ejemplo: “¿Qué puedo hacer cuando soy testigo de un robo en la sala y los involucrados me piden que guarde silencio?”. Tiene todo listo para comenzar la clase y le avisan que tiene un llamado por teléfono urgente. En lo posible cada grupo recibe una situación diferente y la analiza de acuerdo a las siguientes preguntas: ¿qué piensan que debería hacer el/la protagonista?. ¿Creen que el alumno ha actuado bien o mal? ¿Por qué? • ¿Qué valores están en tensión en esta situación? • ¿Qué soluciones propondrían frente a esta situación?
. ¿cómo influyen las otras personas en lo que uno hace o decide? En el plenario. “Un grupo del curso insiste en que tomemos unos tragos antes de ir a la fiesta y no me atrevo a rechazar esta invitación”. Mientras está fuera de la clase. me la ofrece y me pide que no lo comente con nadie”. ¿qué actitud asumirías tú en una situación como la descrita?. un grupo de alumnos comienzan a jugar con el aparato de video y lo rompen. En el grupo responden las siguientes preguntas: • ¿Qué debe hacer el curso? • ¿Es justo que el grupo responsable del daño no asuma lo que ha hecho? • ¿Creen que sería justo que el curso asumiera toda la responsabilidad? • Imaginen que uno de los compañeros del curso decide contarle a la profesora quiénes fueron.
Sus amigos lo encuentran súper bueno pues tiene cronómetro y le han dicho que en el recreo sería buena idea pasárselo al árbitro del equipo para que pueda ser más exacto en la medición del tiempo. Cada situación debe tener el siguiente encabezado: “Ayuda al protagonista de esta historia a decir que no”. pero no sabe qué decir a Juan para no quedar mal con él o para que no crea que la tratan como una niña chica”. pero sin texto. Marcela sabe que esa clase es importante porque al otro día hay prueba y ella no entiende algunas cosas. con la ayuda del profesor o profesora jefe. • “Rodrigo ha llevado al colegio su nuevo reloj. Laura sabe que debe llegar a la hora convenida con sus padres. Con estas u otras situaciones que presente el profesor o profesora. reflexionan respecto de cuáles serían las soluciones más adecuadas para resolver este problema. • “Juan le ha pedido a Laura que no se vaya aún de la fiesta. los grupos reflexionan en torno a las siguientes preguntas: ¿Es fácil decir que no?. Rodrigo no quiere prestarlo por temor a que se lo echen a perder. con grupos de amigas y amigos fuera del colegio. seleccionan y relatan al resto del curso situaciones vividas en su barrio o pasaje. Pero no sabe qué contestar“.Unidad: Relaciones interpersonales
Luego comparten en el plenario las respuestas de los grupos y. en las cuales han sentido la presión de hacer cosas con las cuales no están de acuerdo. los grupos reflexionan en torno a las siguientes preguntas: ¿Es fácil decir que no?. Con estas u otras situaciones que presente el profesor o profesora. ¿por qué?
Se entregan tarjetas con situaciones que en lo posible estén dibujadas (estilo cómic). Las situaciones pueden ser: • “Las amigas de Marcela le han pedido que no entren a la hora de clases que tienen después del recreo para que puedan conversar acerca de lo que hicieron el fin de semana. Niños y niñas deberán completarlas escribiendo el posible diálogo de los personajes. ¿por qué?
En grupos comentan. ¿cuándo es más fácil?. ¿cuándo es más difícil?. pero no sabe qué decir para que no crean que es egoísta”. ¿cuándo es más difícil?. ¿cuándo es más fácil?.
las causas.26
INDICACIONES AL DOCENTE : En relación con los ejemplos de esta actividad. • Se deben buscar situaciones más o menos comunes. las personas involucradas y los sentimientos que le provocan. son importantes referentes e influyen en las actitudes. favoreciendo que todas las opiniones y perspectivas morales se expongan libremente. conflictos o dilemas morales que estén a la altura de la etapa del desarrollo moral de niñas y niños. evitando una respuesta rápida. para favorecer la identificación con ellas y facilitar la reflexión. en la cual el profesor o profesora les ayuda a entender con los ejemplos presentados o a través de otros ejemplos que: los conflictos tienen diferentes orígenes o causas. En esta edad. (Ver Anexo 2. por lo cual se debe tener flexibilidad para buscar aquellas soluciones que sean las más adecuadas y posibles de lograr. conductas. cada integrante del curso reflexiona y escoge para compartir algún conflicto que ha experimentado personalmente. • Deben ser ejemplos sencillos. el profesor o profesora jefe deberá sentirse libre de plantear otros. Se realiza una puesta en común.
. pero debe considerar que: • Las situaciones deben representar problemas. las cuales generalmente no son únicas y que frente a un conflicto no necesariamente existe una sola solución. La pubertad: etapa de cambios).
En forma personal. La convivencia escolar siempre presenta diversas situaciones que le permiten al profesor o profesora reflexionar con los niños y niñas cómo la actitud del grupo de pares influye en el comportamiento personal en forma positiva o negativa. • Deben ser expuestos en forma clara y abierta para favorecer una reflexión profunda.
Reflexionar acerca de las actitudes y medios adecuados para la resolución de algunos conflictos. más pertinentes o cercanos a la realidad de su curso. Los grupos de pares. tanto de la escuela como del barrio. a los estudiantes les resulta más fácil reflexionar a partir de sus experiencias y de lo que observan cotidianamente que a partir de situaciones hipotéticas. valoraciones y gustos de niños y niñas. Características discriminatorias de contextos escolares favorecedores y frenadores del desarrollo personal). (Ver anexo 3. plantea al menos dos posibles soluciones con las ventajas y desventajas de cada una. intentando establecer las características de este conflicto. de fácil comprensión y relacionados con el entorno en que se desenvuelven los alumnos y alumnas. • El clima del grupo debe ser de intercambio y diálogo. poco reflexiva o unívoca.
siempre tú! ¡No aguanto más que siempre te estés haciendo la chistosa conmigo! Marta. al contrario estos problemas pueden ser fuente de aprendizajes de habilidades sociales a desarrollar a nivel personal y social: ser asertivos.Unidad: Relaciones interpersonales
La profesora o profesor escoge de su experiencia con el curso algunos conflictos propios de la convivencia escolar y los presenta a las alumnas y los alumnos para que sugieran posibles vías de solución. escriben frases relacionadas con las ventajas de enfrentar pacíficamente los conflictos. plantear una idea con claridad y ser capaz de argumentar a favor de ella. sorprendida. etc. Dos miembros del grupo hacen una representación de la situación. El resto del grupo elabora un listado con posibles salidas pacíficas al conflicto vivido entre ellos. determinan cuál o cuáles serían las más adecuadas y que favorecen el bien común o la convivencia del curso. Para este tipo de actividades se recomienda revisar el Anexo 1 Técnicas para la educación moral. Posteriormente. trata de explicarle que ella no tuvo nada que ver.
En grupos. dolorosas y que en general no les gusta experimentar o vivir (“me carga que me peguen”.) no necesariamente son negativos para el desarrollo social y el crecimiento del curso. En el grupo eligen una de las soluciones planteadas y vuelven a representar la situación a partir de la propuesta elegida. Aprender a resolver de manera adecuada los conflictos permitirá que éstos estén al servicio de la convivencia y no se transformen en fuentes de violencia. reconocer errores y pedir disculpas. defender los derechos personales o del curso. en una puesta en común. aprender a expresar desacuerdos. niños y niñas comentan y elaboran una lista de actitudes o situaciones propias de la convivencia del curso que les resulten desagradables.
Se dividen en grupos de 5 ó 6 alumnos y alumnas y leen el siguiente caso: “En la clase un alumno lleva colgado un cartel en la espalda con un sobrenombre. Cuando se da cuenta de la situación se dirige indignado hacia Marta y le dice: ¡Tú. Comparan las respuestas respecto de la representación anterior. Se debe procurar que se presenten siempre dos o más soluciones alternativas. etc. Para concluir. “no nos gusta que nos
. profesora. pero Francisco no la escucha y la acusa al profesor”. pues estos intereses son claves en relación con la búsqueda de soluciones. inspectores.
Los conflictos que surgen al interior de la sala de clases y en los cuales también pueden estar involucrados los adultos (profesor. Posteriormente reflexionan acerca de los sentimientos y consecuencias vividas por los protagonistas ante esta solución pacífica del conflicto. otros dos hacen un registro de los sentimientos vividos por Francisco y por Marta. Es necesario también que logren identificar los intereses que subyacen a las partes que están involucradas en un conflicto.
el profesor o profesora les da instrucciones para que adopten otras formas como grupo: hacen un cuadrado. llanto.) Luego señalan: (a)Las causas de estas situaciones. responsabilidades y mecanismos que les permitan asegurar que se cumplirán los compromisos planteados en el curso. estando atento a cuando se expresan en forma inapropiada o exagerada (gritos. gimnasio). en forma libre.
Reconocer el respeto y la valoración de las diferencias individuales como fuente de enriquecimiento de la convivencia social. con otros materiales que se tenga a disposición. Con el pliego azul el profesor o profesora jefe les pide que confeccionen gorros de papel que deben ser todos iguales. trabajan en un espacio distinto a la sala de clases (patio.) y reflexionando acerca de cómo se puede compartir lo que se esta sintiendo sin agredir a otros. Se le pide a cada alumno y alumna que traiga dos medios pliegos de cartulina o papel lustre uno de color azul y otro de cualquier otro color a elección. golpes. se observan en silencio. en lo posible. Se les invita a hacer un círculo y ponerse el gorro azul. etc. Terminados ambos gorros. confeccionarán un nuevo gorro. caminan de a dos. cancha.
Educar para la convivencia requiere que las personas aprendan a reconocer sus sentimientos y emociones. temor a decir algo. retraimiento. Con el papel de otro color y. que les identifique y que sea lo más original posible. etc. Cada vez que se les da la instrucción de adoptar determinadas formas se dice: qué pasaría si el gorro representara nuestro gusto por la ropa. ni generando ambientes de tensión o descalificación. (b)¿Por qué les afectan?. forman círculos de cinco personas. identificando cómo las expresan. garabatos. Esto permite establecer relaciones afectivas a nivel personal y grupal que sean fuente de conocimiento y crecimiento personal y de los otros.
La siguiente actividad pretende que niños y niñas se den cuenta de lo enriquecedora que puede ser la diversidad en un grupo y cuán monótona puede ser la uniformidad en el plano de la convivencia. (c)¿Cómo las superarían? En el plenario es necesario establecer plazos.28
griten”. qué pasaría si el gorro representa nuestro
. etc. “me duele cuando se ríen si me equivoco al leer”.
cuál consideran que es su aporte al curso. Luego hacen el mismo ejercicio. Al terminar podrán ver si hay gustos en común. ¿cómo sería el curso si todos tuviéramos los mismos gustos? Comparten sus ideas en voz alta frente al curso. ¿cómo sería nuestra convivencia si fuéramos todos iguales? Comparten sus respuestas en un plenario. pero con el gorro de color. en el cual en las horas de Orientación o Consejo de Curso le dirán a una o dos personas del curso qué es lo que valoran en ella. etc. ¿Cómo es este curso en que todos tenemos ideas y gustos diferentes? Terminada la actividad reflexionan en torno a preguntas tales como: ¿Qué pasaría si todos pensáramos o fuéramos iguales?. Luego en pequeños grupos conversan en torno a la pregunta: ¿Qué pasaría si todos hiciéramos lo mismo?. escriben estas actividades. qué pasaría si el gorro representara nuestro gusto por una materia. ¿qué nos aportan las diferencias individuales?
Se invita a que cada niño y niña escriba en una hoja tres cosas que le gusta hacer en su tiempo libre. Luego en la pizarra.
Se debe favorecer una convivencia en el curso donde todos los niños y las niñas se sientan aceptados y estimulados aun cuando también existan momentos de tensión o conflicto. Para ello pueden establecer un sistema de turnos en base a un sorteo. si son muy diversos. qué faltaría si él o ella no estuviera en el curso.Unidad: Relaciones interpersonales
. ¿cómo sería la realidad del curso?. ¿para qué nos sirve ser diferentes?.
Reflexionan y plantean estrategias en torno a cómo se pueden reforzar positivamente las características individuales de las personas del curso.
• Aprendiendo a conversar de la sexualidad. aprendiendo a conversar sobre ellas. • Comprenden el porqué no deben tener relaciones sexuales en esta edad. • Reconocen distintas formas de expresar el afecto. • Valores y sexualidad. • Reconocen los estereotipos de belleza femenina y masculina que predominan en los medios de comunicación. • Respeto y cuidado del cuerpo. • Obtienen criterios que les permiten tomar decisiones responsables frente a la vivencia de la propia sexualidad y afectividad en esta edad. • Identifican valores que están presentes en la sexualidad humana.
Las alumnas y alumnos: • Identifican inquietudes y dudas relacionadas con su desarrollo afectivo y sexual.30
• Reconocimiento de dudas y necesidades de aprendizaje acerca de la sexualidad. vinculándolas con el grado de intimidad y de compromiso en la relación con los demás. • Autoimagen y valoración del cuerpo. analizando críticamente las presiones y expectativas que esto les provoca respecto de la aceptación del propio cuerpo. • Expresan sus expectativas e inquietudes frente a las relaciones afectivas que se dan en esta etapa. • Relaciones afectivas: expectativas e inquietudes frente al pololeo. • La sexualidad humana: una dimensión fundamental de la persona.
tales como: • El concepto de sexualidad y los valores que están asociados a esta dimensión. roles y estereotipos sexuales. debe favorecer la responsabilidad y el respeto en las relaciones afectivas y sexuales.
MINEDUC 1993. el cual también se relaciona con la capacidad de dar la vida. en esta unidad se ha priorizado una serie de contenidos que dan cuenta de aquellos aspectos y problemáticas más específicas propias de esta edad. en especial su relación de pareja y su vida en familia. los cambios propios de la etapa de la pubertad en el ámbito físico y emocional. En ese sentido se debe promover la reflexión sobre opciones de vida y desarrollar la capacidad de discernir. ser mujer y la identidad social. la sexualidad es parte del núcleo central de la personalidad que articula la vida afectiva y social del sujeto. Cuadro sinóptico Programa 5° y 6° Año Básico). reconociendo la tensión que normalmente experimentan entre los cambios físicos que están viviendo y los estereotipos de belleza física que predominan en nuestra sociedad. ¿qué responsabilidades se debe asumir al respecto?. Cuando niños y niñas están experimentando grandes cambios a nivel físico. 19. 2 En los Programas de 5º y 6º Año Básico la sexualidad y la afectividad se asumieron dentro del contexto del desarrollo del autoconcepto y la autoestima (Ver Anexo 6. La sexualidad y la afectividad son dos dimensiones de la persona que se relacionan con su disposición de amar y comprometerse con otros. la identidad sexual: ser hombre. hombres y mujeres: diferencias. Éstas dan cuenta de la capacidad de salir de sí mismos e ir hacia el encuentro de un otro u otra. Transformar las conversaciones cotidianas de la escuela en conversaciones educativas es fuente de gran riqueza para esta tarea. Política de educación en sexualidad para el mejoramiento de la calidad de la educación. está llamada a acompañar el proceso de desarrollo y crecimiento de niños y niñas ofreciéndoles situaciones de aprendizaje en las que puedan obtener información.
. y la responsabilidad para con los hijos y su derecho inalienable a ser protegidos y apoyados para su pleno desarrollo personal y social”. surgen una serie de inquietudes y preguntas en torno a su desarrollo afectivo y sexual: ¿qué me está pasando?. de manera de poder establecer un vínculo profundo y trascendente entre dos personas. orientaciones y valores que les ayuden a desarrollar su afectividad y sexualidad de manera sana e integral. Por ello la educación en este ámbito debe estar orientada por un conjunto de valores que estimulen en los estudiantes el desarrollo de actitudes y comportamientos que sean coherentes con el compromiso que éste implica. ¿será normal?. Pág. • La autoimagen y valoración del cuerpo. En continuidad con lo realizado en los niveles anteriores. En esos niveles se abordaron contenidos tales como: el autoconcepto y la autoestima. semejanzas y complementariedad. Por esta razón. sin embargo hoy día la escuela puede ofrecer un apoyo fundamental en esta labor. debe contribuir a la estabilidad de la familia promoviendo una reflexión acerca de las relaciones de pareja. el compromiso del matrimonio. Sin sustituirla. ¿y para la mujer?. “Dentro del conjunto de experiencias vividas. psicológico y en su forma de relacionarse con los otros. ¿por qué mis papás ya no me entienden? La familia es la principal educadora de niños y niñas en estos temas. una adecuada formación en sexualidad debe ser una verdadera educación para el amor en tanto ello expresa la máxima plenitud del desarrollo humano.Unidad: Afectividad y sexualidad
La educación en afectividad y sexualidad cobra especial importancia en esta etapa del desarrollo. ¿qué significa ser fértil para el hombre?.
el cuidado y respeto por el propio cuerpo y por el cuerpo del otro(a). Para el desarrollo de las actividades que se presentan en esta unidad. como la prevención de situaciones de riesgo y reflexión del tema a la luz del proyecto de vida. madres y apoderados del curso de manera de favorecer un espacio para aclarar inquietudes. De esta manera se puede trabajar en conjunto. En el nivel siguiente. el amor y la fidelidad. tales como: el respeto. diferencias corporales y biológicas entre hombres y mujeres. de actitudes y comportamientos personales relacionados con la afectividad y la sexualidad. A partir de lo anterior la unidad contiene una serie de actividades que proponen que alumnas y alumnos. Con esto también se legitima el diálogo como forma de relación en este dominio. discutan y analicen situaciones de su vida cotidiana. y se conduce a los mismos alumnos y alumnas a aprender a expresarse y comunicarse en este ámbito. También se espera que reconozcan la inconveniencia de dar inicio a las relaciones sexuales a esta edad. reflexionen sobre los valores y actitudes que están a la base de la vivencia de la sexualidad y la afectividad en las personas. características de las etapas del desarrollo: pubertad y adolescencia. Esta conversación inicial sirve de base para organizar las actividades que se desarrollarán. guiados por su profesor o profesora jefe. Se recomienda también realizar este trabajo organizando algunas actividades con los padres. También el profesor o profesora jefe puede buscar ayuda en sus apoderados para trabajar este tema. La estrategia metodológica que organiza el programa busca que los mismos alumnos y alumnas levanten sus inquietudes y dudas sobre el tema. distinguiendo grados de compromiso e intimidad y analizando algunas situaciones de presión y conflicto relativas a este tema. 8º Año Básico. la generosidad. comportamientos y actitudes responsables frente a la sexualidad. por ejemplo respecto de las inquietudes relacionadas con el funcionamiento biológico y reproductivo. además de temas específicos. se continuará trabajando la formación valórica. la responsabilidad.32
• Las formas de expresar sentimientos y afecto en sus relaciones afectivas.
. dudas y aprender respecto de cómo mejorar la comunicación con los hijos e hijas sobre este tema. Por ello se recomienda adaptar las actividades de esta unidad para realizarlas en reuniones de apoderados y así tener una visión más acabada respecto de qué temáticas e inquietudes son las más relevantes para trabajar en el curso. de modo pertinente y significativo para los estudiantes. reflexionando acerca de las razones para postergarlas y que identifiquen formas de enfrentar situaciones de presión. se sugiere coordinarse con el profesor o profesora a cargo del Subsector de Estudio y Comprensión de la Naturaleza de manera de poder trabajar en forma complementaria con la Unidad 3 del programa de dicho subsector: Visión integrada de la sexualidad. y los vayan haciendo propios.
concepto de sexualidad. Conocidas las principales inquietudes del curso.
A continuación se presentan una serie de actividades que permiten identificar las principales dudas. No es de extrañarse que algunos adolescentes escriban garabatos o expresen de manera un poco grosera sus inquietudes. por ejemplo.Unidad: Afectividad y sexualidad
Identificar las principales inquietudes y preguntas respecto de su desarrollo sexual. esta situación puede ser un buen indicador respecto de las necesidades básicas de aprendizaje que es necesario resolver con el grupo. En estos casos se recomienda no criticar delante del curso esta situación. es necesario que el profesor o profesora jefe revise el resto de las actividades propuestas en esta unidad. las relaciones afectivas. No
. inquietudes y necesidades desde sí mismos y utilizando su propio vocabulario. la comunicación familiar. es natural que vayan surgiendo nuevas preguntas en ellos. la prevención de riesgos. relaciones entre niños y niñas (género). ni hacerse un juicio negativo respecto de los adolescentes. de manera de poder visualizar aquellas que le ayudarán a desarrollar los temas que han surgido. Una vez que concluya esta actividad. En la realización de estas actividades es importante que niños y niñas tengan la posibilidad de expresar sus opiniones. Por el contrario. Se sugiere revisarlas y elegir una o dos actividades según las características y las posibilidades del curso.. etc. seleccionando entre las actividades que se presentan a continuación en esta unidad. lo biológico. el profesor o profesora jefe deberá jerarquizar y agrupar las preguntas en temas gruesos. inquietudes y preguntas que tienen los alumnos y alumnas acerca de su desarrollo afectivo y sexual. Ello puede deberse a que algunos de ellos sienten vergüenza para hablar del tema y les resulta más fácil hacerlo de esta forma o bien a que no manejan un vocabulario sexual apropiado. Se recomienda favorecer un clima de confianza en el curso para poder conversar y compartir las propias inquietudes y preguntas. De esta manera podrá decidir acerca de los temas más urgentes y pertinentes a tratar con el curso. Ello les permite hablar desde la propia experiencia e ir retroalimentando sus conocimientos a partir de la experiencia de otros significativos. También podrá buscar bibliografía sobre el tema que le ayude a encontrar otras actividades relacionadas para desarrollar con su curso (Ver Bibliografía). valores y sexualidad. Vale la pena señalar que en la medida en que se abren estos espacios para “poder hablar del tema” y poder obtener información y orientaciones sobre las principales inquietudes que tienen los adolescentes. velando por abordar integralmente todas las dimensiones.
asistente social de la municipalidad. el docente debe solicitar ayuda a profesionales especialistas: orientador. pastor. Un miembro de cada grupo anota las principales ideas y preguntas que surgen de la conversación para presentarlas a continuación en un plenario. de abuso. cuando la situación lo demande. En ese caso deberá reaccionar con prudencia de manera de poder detectar el problema con más precisión y proporcionar la ayuda necesaria para el alumno o alumna que lo requiera.34
obstante. pero sin intervenir. sacerdote o religiosa. seleccionar actividades de este programa o de algún material educativo especializado para trabajar las principales inquietudes de su curso. etc. por ejemplo. psicóloga o psicólogo. Se recomienda dejar la caja o buzón por algunos días en un lugar destacado de la sala.
Se divide al curso en grupos de 6 a 8 personas. profesional de la salud del consultorio. Por otra parte.
Ejemplo A El profesor o profesora jefe introduce la actividad explicando a sus alumnos y alumnas que para comenzar es importante que cada uno de ellos puedan expresar y compartir sus principales inquietudes y preguntas sobre afectividad y sexualidad. una situación de violencia sexual. el profesor o profesora jefe puede organizar una serie de actividades sucesivas que permitan responder a las inquietudes de sus alumnos y alumnas: coordinarse con profesores de otros sectores de aprendizaje para abordar estas inquietudes interdisciplinariamente. el profesor o profesora jefe deberá poner atención frente a inquietudes o preguntas que puedan encubrir alguna situación más compleja. Con la información recogida. es importante ir guiado a los alumnos y alumnas para que aprendan a conversar sobre estos temas con sinceridad y respeto. abrir la caja y agrupar las preguntas por temas para planificar las actividades a desarrollar en la unidad. Una vez transcurridos algunos días. Esto se hace en forma anónima de manera que los estudiantes se sientan más libres de preguntar o decir lo que deseen.
. inquietudes o experiencias y luego depositarlas en un buzón o caja de preguntas especialmente diseñada para ello. El profesor o profesora jefe circula por los grupos observando y escuchando lo que en ellos se comparte. un embarazo precoz. Para ello les reparte hojas de papel en blanco en las cuales podrán escribir sus principales dudas. Allí comparten de manera espontánea respecto de sus principales preguntas o inquietudes relacionadas con la afectividad y la sexualidad. Es importante señalar que. etc. procurando que en todos lo grupos haya hombres y mujeres. etc. invitar a especialistas en el tema. de manera que aquellos alumnos o alumnas que deseen depositar sus preguntas en otro momento puedan hacerlo.
el pololeo. en los diarios.Unidad: Afectividad y sexualidad
Puede suceder que en algunos casos sea más conveniente realizar esta actividad formando grupos separados por sexo o constituir los grupos considerando las edades de sus integrantes. ¿qué temas es importante trabajar sobre educación sexual en el curso?. etc. diferencias en el rango de edad de los miembros del curso lo que puede traducirse en diferencias importantes en cuanto a las inquietudes y preguntas que éstos puedan tener respecto del tema. el cual presenta al curso y a los apoderados. por ejemplo: • Cuenta una experiencia en que se haya conversado en tu casa sobre sexualidad. ¿con las mujeres?. Se divide al curso en grupos de 5 a 6 alumnas y alumnos. con tu grupo de amigos(as)? ¿Con quiénes te gustaría conversar sobre el tema? Los alumnos y alumnas contestan en forma personal y anónima si lo desean. Luego el docente hace un listado de los temas o preguntas principales de su curso y define un plan de trabajo para desarrollar la unidad. En conjunto comentan cada tarjeta y para el plenario responden a la pregunta: ¿Qué temas les gustaría poder trabajar en esta unidad de afectividad y sexualidad? Se realiza un plenario en el que los grupos comparten sus respuestas y tabulan
. El profesor o profesora jefe deberá tomar la decisión tomando en cuenta las características propias de su curso: nivel de madurez de los niños y niñas. el VIH-SIDA. A cada uno se les entrega un mazo de tarjetas. en la escuela.)? • ¿Es más fácil hablar de este tema en el grupo de amigos o amigas que con los adultos? ¿Por qué? • Da ejemplos acerca de cómo se presenta la afectividad y sexualidad en los programas de televisión. Lo importante es asegurar un clima de confianza en los grupos que permita que se puedan expresar con naturalidad respecto de sus inquietudes y preguntas. ¿cuáles quisieras trabajar en esta unidad? En tu opinión. • ¿Por qué cuesta hablar de sexualidad con los adultos (padre. las relaciones sexuales precoces. profesores. ¿con los hombres?. • ¿Qué temas relacionados con la sexualidad te preocupan? Por ejemplo: la situación de las adolescentes embarazadas. en las revistas. en tu familia.
El profesor o profesora jefe prepara un pequeño cuestionario abierto con preguntas tales como: ¿Qué dudas o inquietudes tienes respecto de la sexualidad?. • Da una sugerencia sobre cómo se puede lograr una buena comunicación en el hogar acerca de la sexualidad. ¿con ambos? ¿Has conversado con alguien sobre este tema.
El profesor o profesora jefe prepara algunas tarjetas con frases o preguntas que motiven a los alumnos y alumnas a conversar sobre el tema. etc. madre. la comunicación familiar. abuelos.
y aportando ideas para poder enfrentar las dificultades y/o vacíos que aún persisten a nivel de la familia y de la escuela.
Esta actividad puede ser adaptada para trabajar con los apoderados en la reunión y luego comparar sus respuestas con las de sus hijos e hijas. experiencias positivas. preguntas. Con esta información el profesor o profesora jefe organiza un plan de trabajo para la unidad y lo comparte con su curso en la clase siguiente y con las madres y padres en la reunión de apoderados. destacando los aspectos que se favorecen hoy en día al poder conversar con naturalidad de este tema. es importante que el profesor o profesora jefe desarrolle actividades con las familias. en su familia y en la escuela: ¿qué mensajes recibieron respecto de la afectividad y la sexualidad en su época?.
Entrevistan a personas adultas respecto de cómo fue la educación sexual que ellos y ellas recibieron durante la pubertad. de manera de favorecer espacios de conversación y aprendizaje dirigidos a fortalecer el rol educativo de la familia en este tema. tabúes. la escuela y el grupo de pares. de manera que al poder hablar en confianza del tema desarrollen capacidades para hablar con más naturalidad con sus hijos e hijas. Tal como se señaló en la introducción de la unidad..36
las preferencias resultantes. A través de ellos se espera que puedan compartir sus inquietudes. aciertos. en las reuniones de apoderados o a través de Escuelas dirigidas a madres y padres. ¿cuál era el concepto de sexualidad que predominaba? Comparan estas respuestas con los mensajes y enseñanzas que ellos han recibido en su familia. ¿se hablaba de sexualidad en la familia?.
Religión. Para esto cada grupo puede hacerse cargo de investigar una dimensión y solicitar la ayuda de los docentes de otros subsectores de aprendizaje: Estudio y Comprensión de la Naturaleza. la capacidad de dialogar. comparten su listado y eligen 3 valores fundamentales que están relacionados con dicha dimensión de la persona. el respeto. la confianza. psicológica y afectiva. etc. ¿dónde y con quiénes he obtenido información sobre el tema?. Como conclusión de la actividad elaboran una definición de sexualidad considerando las distintas dimensiones o aspectos que ésta incluye. en el cual se ponen en juego una serie de valores fundamentales tales como el amor.Unidad: Afectividad y sexualidad
Reflexionar en torno al concepto de sexualidad y los valores asociados a esta dimensión de la persona. en la escuela. ¿qué se dice sobre las relaciones sexuales durante la adolescencia?. valórica. ¿y en los hombres?. Luego. Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan respecto de cómo han ido aprendiendo de la sexualidad a través de los mensajes recibidos en el hogar. Artes Visuales. El profesor o profesora jefe concluye la actividad realizando una reflexión que relacione la sexualidad con la capacidad de salir de sí mismos y establecer un encuentro profundo y significativo con otra persona. a través de los medios de comunicación.
En parejas o grupos de 3 alumnos y/o alumnas.
. la fidelidad. de ellos se desprenden una serie de actitudes y comportamientos que se orientan por dichos valores: el respeto y cuidado del cuerpo. etc. la responsabilidad. las conversaciones con el grupo de pares. la generosidad. responden preguntas como: ¿qué cosas me han contado respecto del embarazo y el nacimiento de las guaguas?. Estudio y Comprensión de la Sociedad. social y cultural. la intimidad. en grupos de 4 alumnas y/o alumnos. Lenguaje y Comunicación. el compromiso. etc.
En forma personal realizan un listado de valores y actitudes que a su juicio se relacionan con la sexualidad. A su vez.
En grupos. ¿cómo he aprendido y qué cosas sé acerca de la fertilidad en las mujeres?. ¿qué valores están vinculados a la sexualidad?. etc. Realizan un plenario en el que cada grupo comparte su elección y la fundamenta ante el resto del curso. investigan acerca del significado de la sexualidad a partir de las dimensiones de ésta: biológica.
la pareja debe haber desarrollado la capacidad de entregarse y recibirse mutuamente. en el cual se han ido profundizando grados de intimidad y compromiso en la relación. y valora el atractivo mutuo que existe entre ambos. de comprometerse frente a la sociedad con un proyecto de vida estable en el tiempo. de hacerse cargo de las responsabilidades que implica la relación. en el contexto de un amor maduro y responsable. En este proceso. haber adquirido la capacidad para dar la vida a otro ser y hacerse cargo de su educación y protección. va reconociendo el deseo que se tiene de estar con el otro y entregarse mutuamente. la capacidad de dar vida a un nuevo ser. El profesor o profesora jefe deberá velar porque la conversación no se centre en el tema de las relaciones sexuales. si no que se comprenda que la sexualidad es una dimensión que abarca la totalidad de la persona. antes de vivir la experiencia de la relación sexual.
. La experiencia de la relación sexual en la pareja pone de manifiesto por una parte la capacidad de entregarse al otro y. por otra.
Algunas orientaciones pueden ser las siguientes: Para poder vivir en plenitud la relación sexual. El ser hombre y el ser mujer tiene que ver también con la forma de ser y estar en el mundo y con la manera de relacionarnos con los demás.
El profesor o profesora jefe inicia una conversación sobre las relaciones sexuales preguntando a sus alumnos y alumnas: ¿Cuál creen ustedes que es el sentido y el valor de las relaciones sexuales en la pareja? A partir de sus respuestas inicia una reflexión entregando criterios y orientaciones al respecto. la pareja va viviendo gradualmente la expresión de cariño y ternura. la pareja requiere haber vivido un proceso de conocimiento de sí mismo y del otro.38
INDICACIONES AL DOCENTE : A través de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas valoren estas dimensiones de su ser personal e identifiquen valores y actitudes que orienten un sano y equilibrado desarrollo de la afectividad y la sexualidad. Por ello. que está presente desde que nacemos. En este sentido es una experiencia que se debe vivir en un marco de libertad. respeto y responsabilidad compartida.
En forma espontánea cada alumno o alumna va leyendo las frases. etc. el grupo hace un listado con las frases en que sí estuvieron de acuerdo y otro listado con aquellas frases en que no lo estuvieron. explicando por qué. las que son anotadas en el pizarrón o un papelógrafo. Con la ayuda del profesor o profesora jefe inician una reflexión respecto de las características y del valor que ellos atribuyen a las relaciones de pololeo en esta edad.
Reflexionar e intercambiar opiniones sobre lo que esperan de una relación de pololeo y sus principales inquietudes acerca de este tema. cada miembro del grupo lee una de las frases en voz alta y opina si está de acuerdo o no con esa afirmación. “la mujer debe esperar que el hombre le pida pololeo”. Una vez que las han leído todas. Se trata de poner de manifiesto aquellos mitos y creencias más típicas que manejan los púberes y adolescentes al respecto. A partir de ello y con la ayuda del profesor o profesora de Estudio y Comprensión de la Naturaleza responden a cada una de las afirmaciones entregando la información y orientaciones correctas. falso. todos los miembros del grupo dan su opinión. verdadero. Por turnos. ¿Cómo se
. “la amistad entre personas de distinto sexo siempre termina en pololeo”. o F. “para llevarse bien en el pololeo ambos deben tener los mismos gustos e intereses”. “una joven puede pedirle pololeo a un muchacho”. A continuación se le pide a los alumnos y alumnas que frente a cada afirmación marquen V.
Se forman grupos de 5 ó 6 alumnos y alumnas y reciben un mazo de tarjetas que contienen distintas frases relacionadas con creencias y prejuicios que comúnmente tienen a esta edad respecto del pololeo. ojalá entre quienes ya son amigos y/o amigas.
Se reúnen en parejas. Comparten respecto de situaciones en que han querido acercarse a una persona que les gusta. Luego cada grupo comparte en un plenario el resultado de su trabajo.Unidad: Afectividad y sexualidad
El profesor o profesora jefe pide a sus alumnos y alumnas que hagan un listado con todas aquellas frases y mensajes que ellos han recibido respecto de las relaciones sexuales. “no es bueno pololear a esta edad”. Algunas de las frases pueden ser: “es bueno pololear hartas veces pues eso ayuda a conocerse mejor a uno mismo”.
Los padres de ambos están preocupados por el asunto y les han prohibido que sigan con esta relación.
Paulina y Felipe se han puesto a pololear. Durante el recreo se acerca para invitarla. Hace tiempo que ella le gusta y espera poder decírselo en la fiesta. duradero y que se proyecta a lo largo del tiempo. el compañero más atractivo del curso.
El 7° Básico ha organizado una fiesta de curso. El amor maduro se caracteriza por lograr un alto nivel de compromiso con el otro. andar. Como estaban en confianza.
A partir de esta actividad el profesor o profesora jefe puede realizar una reflexión respecto de las etapas de la relación de pareja. En el grupo había distintas opiniones.
. casarse comentando las diferencias que hay entre ellas. estar de novios. otra decía “es rico que te hagan cariño. Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan acerca de los distintos grados de compromiso que se dan en cada una de las situaciones descritas. ¿qué pasó después?
En grupos hacen un listado sobre los nombres que ellos les dan a la relación de pareja. ella dejó que la acariciara sin decirle nada. ¿pudieron expresarle lo que sentían?. Al escuchar esto. otras opinaban que “una se debe hacer respetar y si te hizo sentir mal deberías haber dejado de bailar con él”. pero la escucha decirle a sus amigas que ella espera poder ir a la fiesta con Pedro. una de ellas comentó que en la última fiesta del curso un compañero la sacó a bailar y la comenzó a abrazar más de la cuenta.40
sintieron?. Elaboran una definición para cada situación y la exponen al resto del curso en el plenario. las que van señalando distintos grados de compromiso. Ambos están felices. ¿fue fácil comenzar a conversar con él o ella?. Unas de ellas opinaban que “estuvo bien no haberle dicho nada. porque si no después se iba a reír de ti y quizás nunca más te sacaría a bailar”. desde hace un tiempo han dejado de juntarse con sus amigos y amigas y de hacer otras actividades. Jorge piensa que esta es una buena oportunidad para invitar a Soledad. pololear. pero ¿hasta dónde se puede llegar?”. Jorge se aleja del grupo y decide no ir a la fiesta. te hace sentir bien. intentan pasar la mayor parte de su tiempo juntos. Se sugiere revisar el Anexo 2 La pubertad: etapa de cambios.
Un grupo de amigas se han juntado en la casa de María José. lo que es fundamental para establecer una familia. como por ejemplo: salir.
“Para mí. ¿qué le recomendarían al o la protagonista? Durante el plenario comparten las respuestas del grupo y con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan respecto de cómo enfrentar las relaciones de pareja a esta edad. las características del pololo ideal son:…”. tienes que aprovecharte y puro pasarlo bien!” promueven por una parte actitudes pasivas y sumisas en las mujeres y.?. cómo manejar los impulsos. se puede ir instalando en la relación una actitud de acoso o violencia sexual hacia las niñas. o “si tienes la oportunidad. A la salida de la escuela la invita a dar un paseo a una plaza cercana. etc. Se juntan en grupos de 4 ó 5 y comparten sus respuestas. en el caso de los hombres los empujan a tener actitudes de violencia y acoso sexual con ellas. Con la ayuda del profesor o profesora jefe conversan acerca de cuáles son las principales características del pololeo a esta edad.“: ¡Si tienes la oportunidad debes aprovecharte no más y puro pasarlo bien!”. Allí se sientan en el pasto y se comienzan a abrazar y besar. “Para mí las características de la polola ideal son:…”. En esta actividad es fundamental que el profesor o profesora jefe entregue a sus alumnas y alumnos orientaciones respecto de la importancia de evitar el inicio de las relaciones sexuales a estas edades. “La mejor edad para empezar a pololear es…”. y de qué manera mensajes tales como “si no lo aceptas ya no te va a sacar a bailar”. Por ejemplo: “Lo más importante en el pololeo es…”. A partir del análisis de los casos 3 y 4 se puede introducir alguna pregunta que permita visualizar que situaciones de este tipo muestran cómo. para lo cual deben poner atención a los niveles de intimidad sexual que se da en la relación de pareja. El sentir deseos de estar con la persona que les gusta es algo natural y se relaciona con la capacidad de amar a otro. Esto es algo que los adolescentes deben reconocer. etc. “Para mí el amor de pareja significa…”.Unidad: Afectividad y sexualidad
Juan Carlos se siente muy enamorado de Patricia. “He visto que las personas que pololean…”. “En el pololeo el hombre debe …”. Se sugiere revisar el Anexo 2 La pubertad: etapa de cambios.
Analizan en el grupo los distintos casos y responden a las preguntas: ¿Qué harían Uds. qué hacer frente a lo que los otros les dicen.
A través del análisis de las situaciones planteadas se espera poner en el tapete situaciones reales que viven los púberes respecto de sentirse atraídos por el otro(a). “En el pololeo la mujer debe…”. “Cuando he pololeado he aprendido que…”.
. En el plenario el profesor o profesora les ayuda a darse cuenta de cómo la presión del grupo puede influir en las decisiones personales.
Ejemplo E En forma personal completan frases en relación a las expectativas que tienen a esta edad respecto del pololeo. Juan Carlos está confundido. Juan Carlos piensa “¿Hasta dónde puedo llegar?” y recuerda que sus amigos siempre andan diciéndole. sutilmente. Para trabajar este tipo de situaciones es conveniente revisar el Anexo 1 Técnicas para la educación moral.
que en la reflexión el profesor o profesora jefe se refiera a este tema con naturalidad ayudándoles a reflexionar respecto de lo que significa estar enamorados. Es recomendable.
Invitan a un matrimonio joven que tenga una buena relación de pareja. etc. ¿cómo lo han resuelto?. Las decepciones. etc. también puede ocurrir que en el curso hayan otros que no han pololeado nunca. ¿quiénes eran las chaperonas?. el grado de compromiso que se da en la relación. ¿qué actividades realizaban juntos?. El enamoramiento es una etapa muy característica de la relación de pareja. los profesores e incluso el grupo de amigos o amigas. abuelas. En esta edad los púberes tienden a sobrevalorar las cualidades del otro. Hay púberes que por el hecho de no pololear a esta edad se sienten menos valiosos en el grupo y por lo tanto se afecta su autoestima. ¿qué aspectos de la relación han cuidado y de qué manera?. etc. pololear. de manera de ver: cómo se enamoraron. Luego realizan la misma entrevista a una pareja de novios. ¿cómo se respetan el uno al otro?. los rechazos. abuelos. lo que muchas veces provoca grandes desencantos y frustraciones a poco andar de la relación. En grupos comparan las respuestas de una generación y de otra y comparten en el grupo las respuestas obtenidas. otros pololean porque hacerlo les da seguridad y los destaca dentro del grupo. Ésta se da al inicio de la relación y se caracteriza por la idealización del otro(a). adultos. en ocasiones. o quienes se sientan incómodos frente a este tema. ¿cuánto de lo que muestran allí ocurre en la vida real?. los abandonos pueden ser vividos como grandes dolores que afectan las necesidades afectivas que tienen a esta edad. A partir de este análisis comentan: ¿Cuál es la imagen que proyectan los medios de comunicación respecto de las relaciones de parejas?. También ocurre que la ansiedad que experimentan frente a los problemas amorosos.
Eligen una teleserie de moda y analizan críticamente las características de la relación de pareja de alguno de los protagonistas. etc.
Entrevistan a personas mayores. etc. En una relación más prolongada y madura. Con la ayuda del profesor o profesora comentan cómo han ido cambiando los permisos y características del pololeo a lo largo del tiempo y por qué ha ocurrido así. etc. la visión que se tiene de la otra persona se va tornando cada vez más realista. Conversan con ellos en torno a preguntas tales como: ¿Cómo lo han hecho para lograr una buena relación de pareja?. ¿qué cosas les gusta hacer juntos?. respecto de cómo se pololeaba en su época: ¿Cómo se pedían pololeo?. cuando no están de acuerdo en algo. qué valores y qué antivalores están presentes en esa relación. llegando a producirse conflictos con los padres.
. afecte sus estudios y su forma de relacionarse con los demás. ¿qué se decía en la familia respecto de pololear?. cómo influye la idealización del otro en el hecho de “sentirse enamorado o enamorada”. entonces. ¿cómo eran los permisos en la familia?.42
INDICACIONES AL DOCENTE : Es probable que en el curso existan niños y niñas que ya han pololeado o que están pololeando por primera vez. ¿con qué frecuencia y en qué lugares se veían?. Sin embargo.
minsal. Concluyen la actividad respondiendo a preguntas tales como: ¿Cómo me afectaría un embarazo en esta edad?. si el joven eyacula cerca de la vagina de la mujer en su período fértil. problemas que enfrentan las adolescentes cuando se embarazan: a nivel físico.
. Gran número de adolescentes cuentan que es con su primer pololo. Reflexionan acerca de las consecuencias que tiene el embarazo en la vida de un adolescente mujer u hombre y para la guagua que nace. con el cual han comenzado a sentirse queridas de manera exclusiva.sernam. familiar.Unidad: Afectividad y sexualidad
Investigar acerca del embarazo adolescente y reflexionar respecto de las consecuencias que éste tiene para la madre adolescente. afectivo.
Es importante entregarles criterios que les permitan ver cuál es el sentido de su sexualidad y capacidad fértil en esta etapa de la vida: • La pubertad y la adolescencia es el tiempo para que muchachos y muchachas se preparen para la futura maternidad y paternidad. el padre. etc. Son muchas las adolescentes que creen que no les pasará nada la primera vez y para su sorpresa quedan embarazadas. hay que sumarle las consecuencias personales.cl y en la página web del SERNAM: www. ¿y el de la guagua?. sociales. social. ¿cómo sería mi futuro?. ¿qué cambios experimentaría en mi vida?. ¿qué aspectos hay que considerar antes de decidirse a tener un hijo?.
En coordinación con el Subsector de Estudio y Comprensión de la Naturaleza realizan una investigación respecto del embarazo en la adolescencia: cifras de adolescentes embarazadas. la frecuencia de los embarazos adolescentes va cada vez más en aumento en todo el mundo. Para ello pueden investigar en la página web del Ministerio de Salud: www. Sin embargo. Este es un grave problema social que junto con las serias consecuencias que tiene la maternidad temprana para el hijo que se concibe.cl. con quien se han embarazado. ¿cuáles de éstos podría cumplir un adolescente como yo?
INDICACIONES AL DOCENTE : Se espera que a partir de esta actividad los alumnos y alumnas se informen respecto de la situación del embarazo adolescente en nuestro país y en la localidad en que viven. No es el momento para ser madre o padre. A partir de ello es importante acompañarlos en una reflexión respecto de las consecuencias que tiene esta situación. especialmente cuando se practica el coito interrumpido. riesgos de salud que corren la madre y la guagua. incluso se puede producir un embarazo sin necesidad de que ocurra la penetración. la guagua. económicas que deben asumir la madre y padre adolescentes. por ejemplo. • El embarazo en la adolescencia es posible desde el momento en que la niña tiene su ovulación y cuando el muchacho es capaz de eyacular espermios maduros. Puede producirse después de una sola relación sexual.
A pesar de que poco se habla de cómo afecta a los padres adolescentes un embarazo a esta edad. sino que también lo que le pasa al muchacho. sino que lograr concretar acuerdos entre los y las alumnas respecto de cómo poder ayudarlas de manera que puedan seguir cumpliendo sus responsabilidades escolares y así no discontinúen sus estudios. analizando la situación a partir de cada uno de los protagonistas del caso. Las presentan al resto del curso y con la ayuda del profesor o profesora jefe realizan un debate sobre el tema.
Ref. De ser así es importante no estigmatizar a dichas adolescentes. MINEDUC Circular Nº 247 del 27/02/91. y utilizando la técnica de ejercicios de rol (Ver Anexo 1. • Un joven adolescente le cuenta a sus padres que su polola está embarazada. Técnicas para la educación moral) realizan una dramatización en que representen situaciones como las siguientes: • Una joven adolescente le cuenta a su pololo que está embarazada. Por otra parte se deberá tener en cuenta el hecho de que pueden haber ocurrido casos de adolescentes embarazadas dentro del mismo establecimiento. • Una adolescente le cuenta a su profesora que está embarazada.3
Ejemplo B Se organizan en grupos. es importante estimular la búsqueda de información al respecto de manera de poner en la discusión no sólo las consecuencias que tiene esta situación para la joven adolescente y la guagua.
A partir de esta reflexión es conveniente orientar a los alumnos y alumnas respecto del valor del cuerpo y cómo las expresiones de afecto y cariño físico deben resguardar ese valor. a un anciano. a un amigo. conversan sobre cuáles son las formas como expresan comúnmente afecto las mujeres y cómo lo expresan los hombres en el pololeo.Unidad: Afectividad y sexualidad
Reflexionar en torno a la capacidad de hombres y mujeres para expresar afecto y ternura. observando que las expresiones de afecto y ternura varían según el grado de intimidad y compromiso afectivo que existe entre las personas y también según el lugar y contexto de intimidad en que se expresan.
Durante esta actividad se espera que los alumnos y alumnas puedan distinguir que hay distintas formas de expresar el afecto. de manera de no pasar a llevar al otro u obligarlo a aceptar caricias que no desea. a la polola o pololo. como por ejemplo: a la madre. En parejas comparten respecto de cuáles son las expresiones de afecto y ternura más comunes que dan a distintas personas y en qué situaciones o contextos. afecto y ternura a los demás. Ello les permitirá detener alguna situación inapropiada donde se los pueda pasar a llevar o les falten al respeto. Es importante que tengan claridad al respecto. al padre. a un hermano o hermana. En el plenario comparten el trabajo de los grupos observando las similitudes y diferencias señaladas en relación a cada sexo. dependiendo de las características de la relación y del nivel de intimidad que exista entre ambas personas. Con la ayuda del profesor o profesora jefe concluyen la actividad reflexionando acerca de: ¿se dan diferencias entre los sexos en la forma de expresar sentimientos y afecto?. Con la ayuda del profesor o profesora jefe comparten lo conversado. a una amiga.
. El cuidar el propio cuerpo y ser cuidadoso y respetuoso del cuerpo de los demás son actitudes que deben desarrollar en sus relaciones afectivas.
El profesor o profesora jefe introduce la actividad señalando que través del cuerpo y el contacto físico podemos expresar cariño. ¿a qué se debe esto? El profesor o profesora jefe concluye la actividad señalando la importancia de que las expresiones de cariño y afecto en la pareja se basen en un respeto mutuo. de manera de poder distinguir cuándo una expresión de afecto o caricia es apropiada y cuándo no.
Ejemplo B En grupos separados por sexo.
Colaboran en la creación de un ambiente de estudio y trabajo en el que se valoran las diversas capacidades. habilidades. estrategias personales y grupales de trabajo y estudio. capacidades y actitud personal en el rendimiento escolar. expectativas personales. valores y soluciones aportadas por otros en el trabajo escolar.
Las alumnas y alumnos: Fortalecen una identidad positiva en relación con el trabajo y rendimiento escolar.
. Reconocen capacidades y estrategias de aprendizaje propias. • Disciplina escolar y clima de trabajo. Muestran interés y respeto hacia las ideas. Identifican las dificultades y desafíos que implica el trabajo escolar y proponen acciones concretas para enfrentarlos. • Expectativas de futuro y su relación con el valor otorgado a la escuela. los diferentes ritmos de aprendizaje y los aportes personales. • Influencia de los intereses. • Hábitos de estudio y trabajo escolar.50
• Factores que influyen en el rendimiento escolar: autoestima académica. condiciones y ambiente familiar. Valoran y reconocen la función social del trabajo. Establecen compromisos personales y grupales para favorecer un clima de trabajo adecuado. Desarrollan una actitud de cooperación y aceptación responsable de tareas y funciones en el trabajo de equipo. Desarrollan capacidades de esfuerzo y perseverancia como factores personales claves en el logro de las metas propuestas.
se debe reforzar que los alumnos y alumnas puedan asumir el propio proceso de aprendizaje como un trabajo. por el significado que en el presente cobran dichos aprendizajes. aptitudes y capacidades. trabajo cooperativo. sino que también deben estar dispuestos a realizar un mayor esfuerzo frente a aquellas tareas y áreas de aprendizaje que les son más difíciles o menos motivadoras. permitirán que los alumnos y alumnas evalúen la repercusión que esto tiene en el rendimiento de todos. Por lo anterior. influirán como un impulso o un freno al proceso de enseñanza.aprendizaje. etc. factores que influyen en el rendimiento escolar (Ver Anexo 6. La familia transmite sus propias expectativas y valoraciones del trabajo escolar. Esto significa estimular una reflexión y una autoevaluación del quehacer en el ámbito escolar para que los estudiantes puedan distinguir no sólo aquello que les gusta o les resulta fácil.Unidad: Trabajo escolar
La percepción que tienen niñas y niños respecto a sí mismos como estudiantes. sino que también. el respeto a la diversidad en el modo de acceder al conocimiento de unos y otros. pues el deseo de aprender y los hábitos de trabajo se refuerzan no sólo por la perspectiva de futuro que el hecho de estudiar tiene. en algunos casos y dependiendo de las experiencias de vida y los niveles de educación. En los programas de 5° y 6° Año Básico se abordaron contenidos tales como: autoestima académica. la clase. el trabajo que se desarrollará en esta unidad tiene por objetivo analizar algunas de estas variables. de sus capacidades y de las posibilidades de éxito o fracaso escolar impactan sobre sus logros escolares y no sólo pueden fortalecer o debilitar su autoestima. Cuadro sinóptico Programa 5° y 6° Año Básico). ayudando a los alumnos y alumnas a descubrir y fortalecer sus motivaciones y actitudes frente a su proceso de aprendizaje. sino que además son un mensaje poderoso y predictivo acerca de las posibilidades reales que tendrán en el futuro de “ser alguien”. En el ámbito escolar la interacción entre iguales. influirán positiva o negativamente en la actitud que sus hijos e hijas tendrán frente a la escuela. la tolerancia y el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje. Por esto la revisión continua de las motivaciones y el clima que genera el curso frente al trabajo escolar. hábitos de estudio y de trabajo escolar.
. de forjarse un porvenir o tener mejores oportunidades de desarrollo personal. es uno de los principales factores activadores y motivadores de la dinámica cognitiva. En 7° Año Básico y considerando lo ya trabajado en los niveles anteriores. También las expectativas que los docentes tienen respecto de los estudiantes. las que. Por ello se sugiere trabajar este tema en las reuniones de apoderados y considerarlo en las conversaciones que se sostengan a través de entrevistas individuales. El trabajo escolar debe ser fuente de realización para los niños y niñas en el momento presente. así como de su propio trabajo. el reconocimiento de las diferencias individuales.
Cada grupo recibe un pliego de papel y un plumón para compartir su selección con el resto del curso. ¿para qué les servirá el estudio en el futuro?. se reparte de 3 a 5 cartas por participante más un comodín.
Se dividen en grupos y conversan en torno a preguntas como: ¿Cuáles son las razones por las hay que estudiar?. pág. Cada mazo contiene también 8 naipes en blanco. Comparten sus respuestas en un plenario y.52
Hacer un análisis respecto de las expectativas y motivaciones personales. etc. Con recortes de revistas o diarios u otra técnica elaboran en forma grupal un collage en el que expresan lo que han conversado en el grupo. etc. 15 y sig. • Se baraja bien el naipe y se separan los comodines. las cuales servirán de comodines. Coordinación Nacional de Transversales.
Actividades formativas y de desarrollo personal. determinan cuáles son las motivaciones más importantes que tienen como curso frente al hecho de asistir a la escuela. • Cada alumno o alumna selecciona de entre sus cartas aquella que responda a la pregunta ¿Para qué estudiamos?.
.4 El propósito de esta actividad es conversar en torno a las principales expectativas que los alumnos y alumnas tienen sobre el futuro.
Realizan la actividad ¿Para qué estudio? de la serie Ser y crecer. la coloca frente a sí. “estudiamos para ser más que nuestros padres”. Lo presentan al curso en un plenario. esperando a que todos hagan lo mismo. “estudiamos para que nos dejen tranquilos”. “estudiamos para poder salir de la pobreza”. El material que se utiliza es: para cada grupo se entrega un juego de cuarenta naipes con frases sobre el tema para qué estudio: “estudiamos para no trabajar”. (sin fecha). “estudiamos para tener buenas notas”. “estudiamos para ganar dinero”. boca abajo. luego. grupales y familiares respecto de su rendimiento escolar. ¿por qué es necesario tener educación?. ayudados por la profesora o profesor jefe. MINEDUC.
se puede utilizar o realizar con los apoderados para compartir visiones respecto a lo que niños y niñas piensan de sí mismos y de sus posibilidades en el futuro.”. Luego cada alumno y alumna selecciona dos o tres de estas afirmaciones y las comparte con el resto del curso. el grupo elige sólo una de las cartas y las otras se eliminan. Terminada la primera vuelta..
A nivel personal reflexionan y completan una pauta que tiene afirmaciones como las siguientes: “A mí me va bien en la escuela porque.. • Se debe estipular con claridad el tiempo y se finaliza el juego discutiendo con el curso las opciones elegidas por cada estudiante. como por ejemplo. a nivel de las manos: ¿qué es lo que más nos gusta hacer? y ¿qué es lo que más nos desmotiva?.
Se divide al curso en pequeños grupos y el profesor o profesora entrega una hoja con una silueta que debe tener unos recuadros a nivel de la cabeza. en lo posible. las manos y los pies. lo cual significa postergar actividades más gratificantes o recreativas. La educación es un derecho y al mismo tiempo un resultado del esfuerzo personal. “Es importante estudiar para.
Que los niños y niñas valoren la educación es clave para que puedan desarrollar la actitud y los hábitos que requiere un trabajo escolar riguroso y de calidad. Si es posible se puede invitar a compartir con los niños y niñas a personas que estudian o enseñan en una escuela nocturna o estudiantes de programas de recuperación de estudios. cada participante da vuelta su carta y explica por qué la eligió.. tolerar la frustración.. además. de manera de proporcionar testimonios de quienes ven en el estudio una oportunidad para desarrollarse y mejorar sus condiciones de vida.”.. “Cuando llego con buenas notas en mi casa me dicen. Finalizado el juego tendrán al menos tres tarjetas por grupo y otras que pueden ser propuestas en los comodines.. que supone vencer las dificultades. a nivel de los pies: ¿cuáles son nuestros principales objetivos y los caminos que necesitamos recorrer para obtenerlos? y ¿qué creemos que nos puede impedir alcanzarlas? Luego comentarán entre todos y. organizarse adecuadamente..Unidad: Trabajo escolar
• Por turno.. “Cuando me saco buenas notas yo me siento. En esta silueta niños y niñas identificarán y escribirán las siguientes características del curso: a nivel de la cabeza: ¿para qué somos más capaces como curso? y ¿qué nos cuesta más?.. jugar o ver televisión.. Este trabajo. una silueta que represente al curso. ”Cuando grande me gustaría ser. el corazón.”.”.”. a nivel del corazón: ¿qué nos identifica como un buen curso? y ¿qué problemas necesitamos superar?.
horarios. ¿qué valor tiene este derecho?. cómo llegan a ellas. Se sugiere debatir y conversar a partir de preguntas tales como: ¿Qué hemos aprendido acerca de este derecho?. cada uno escribe una reflexión. ¿cómo se ve afectado un niño o niña que no puede educarse? Al finalizar. Responden preguntas como: ¿En qué consiste este derecho?.
A través de la red Enlaces se contactan con estudiantes de otras zonas geográficas a nivel nacional e internacional y comparten las características de sus escuelas: ubicación en relación con sus casas. para qué hacen el esfuerzo de enviarles al colegio. un cuento o una historieta sobre el tema “Todos los niños y niñas tenemos derecho a asistir a la escuela”. ¿conocen Uds. qué sueñan para ellos en el futuro. niños o niñas que no están ejerciendo su derecho a educarse?. ¿qué ventajas y desventajas descubrimos en la vivencia de este derecho en nuestra realidad?. ¿qué ocurre con ellos?.
Ejemplo E Con la ayuda del profesor o profesora jefe reflexionan sobre el derecho que tienen todos los niños y niñas a recibir educación. etc. cargas horarias. por problemas económicos)?
. ¿qué sucede si está ausente o restringido (por las distancias para llegar a la escuela. Esta carta se entrega a los niños y niñas en el contexto de las actividades anteriores. Presentan esta información a su curso a través de cuadros estadísticos comparativos y establecen estrategias para compartir e intercambiar información. ¿cuándo este derecho no se cumple?. tipos de curriculum.54
También se sugiere que en la reunión de apoderados se pida a los papás y mamás que escriban a sus hijos e hijas acerca de por qué les importa que sean buenos alumnos y alumnas.
Niños y niñas en forma ordenada van señalando esas características. Es importante aquí eliminar el concepto de buen o mal alumno. Algunos de los aspectos o metas concretas que pueden proponer son: expresar la opinión en clase una vez al día. dedicar una hora diaria al estudio. Terminado este perfil se le pide a cada uno de ellos que escoja de ambas columnas tres características con las cuales se identifica. ponerse de acuerdo con otro compañero o compañera para poder pedirle ayuda cuando no entienda algo de la clase. etc.
Cuando el profesor o profesora jefe se reúne con el alumno o alumna para revisar su hoja de registro y los avances obtenidos en el logro de la meta propuesta. También se puede hacer un registro en la carpeta del alumno y la alumna. es muy importante ayudarle a tomar conciencia sobre cómo ha logrado alcanzar sus objetivos y en qué medida. se realiza un resumen entre todos de estas estrategias y en lo posible las consignan en pequeños carteles para que queden en las paredes de la sala.Unidad: Trabajo escolar
Analizar las características de su trabajo y rendimiento escolar a nivel personal. Finalmente. trabajan planteando estrategias de solución para aquellas características de la columna B. o en su hoja de vida en el libro de clases. Luego. organizar mejor su tiempo.
En forma personal identifican algún aspecto de su vida escolar que quieren mejorar: portarse mejor en la clase. ser más ordenado. compartir los logros y dificultades. anotar en la agenda las tareas y compromisos escolares. Eligen dos de estos aspectos y se proponen un plan de acción para superarlos. etc. cuidando de otorgar siempre estímulos positivos respecto de la perseverancia y el esfuerzo realizado. El profesor o profesora jefe puede acercarse a cada niño y niña para ayudarle a diseñar el plan propuesto. Este plan debe ser lo más realista y alcanzable posible. en pequeños grupos. participar más activamente en clases.
La profesora o el profesor conduce una “lluvia de ideas” en la cual en una columna (A) escribe las características de un alumno o una alumna que no tiene dificultades en su trabajo escolar y en la otra (B) las de alguien que tienen mayores dificultades en éste. Estas metas u objetivos deben ser conversados y acordados entre las alumnas y alumnos y el profesor o profesora jefe. dedicar veinte minutos diarios a la lectura silenciosa para lograr leer el libro en el plazo establecido. de modo que se pueda hacer una revisión periódica de las metas propuestas.
Ejemplo C Se organizan en grupos y analizan tarjetas que describen situaciones tales como: “Si no estudié para una prueba puedo hacerlo en el recreo”. el cómo lo están haciendo. pruebas. se trata de que lleguen a identificar cuáles son para sí mismos las mejores condiciones para estudiar eficientemente. Esto es importante pues es a partir de la propia experiencia que deben identificar lo que les ayuda o no a estudiar.) se puede propiciar el que niños y niñas reflexionen y evalúen sus actitudes.
. ayudado por alguien en mi casa. las cuales se pueden presentar a través de carteles u otro medio. trabajos grupales. “No puedo estudiar con ruido a mi alrededor”. sistemático. Se discute en los grupos las ventajas y desventajas que tienen éstas y otras afirmaciones similares relativas a los modos de enfrentar el trabajo escolar. “Es mejor trabajar en grupos porque se trabaja menos”. etc. estudiar y ver un programa de televisión). En todas las experiencias de trabajo y aprendizaje (clases. Los hábitos de trabajo y estudio se refuerzan en la medida que los sectores de aprendizajes posibiliten oportunidades para la autoevaluación. no sólo en la línea de actitud y motivación sino que. ¿Considero que dediqué tiempo suficiente a este trabajo o prueba? ¿Consulté algún libro adicional o sólo estudié de mis apuntes? ¿Me preocupé de consultar dudas o palabras que no entendía?. la profesora o profesor deberá insistir respecto de las capacidades que tiene y motivarle a esforzarse nuevamente por cumplir la meta propuesta. “Yo puedo ver televisión y estudiar”. hábitos y formas de trabajar. perseverante y autoexigente. también. a nivel de las técnicas de trabajo que en ellos se requieran.
Se sugiere complementar este trabajo describiendo las características y habilidades requeridas por un trabajo habitual. fui un buen aporte al trabajo del grupo. etc. estudiar escuchando música). El trabajo escolar debe permitir que niños y niñas puedan evaluar su proceso de aprendizaje. se tiende a ver el éxito escolar como algo puntual relacionado con las notas obtenidas a nivel de las evaluaciones. En esta edad.56
En el caso de que no se observen avances significativos. Luego realizan un plenario con estas propuestas. El profesor o profesora jefe les motiva a organizarse en grupos para elaborar un listado de lo que les facilita o les dificulta el trabajo escolar. suficiente. de aquéllas que pueden ser compatibles (por ejemplo. • En las evaluaciones se pueden incorporar en un recuadro frases como las siguientes: Estudié mucho. y no como un proceso y una actitud responsable que se transferirán a otros ámbitos de la vida. con otros compañeros (as). Ejemplos: • En el trabajo grupal: cumplí con traer a tiempo el material que el grupo necesitaba. “Es necesario tener un horario de estudio en casa”. para que las tengan presente. poco. Es necesario diferenciar con los mismos estudiantes las condiciones que decididamente son incompatibles con el aprendizaje (por ejemplo. Es de crítica importancia que el docente ofrezca aquí criterios y apoyos específicos para estimular en los alumnos y alumnas un trabajo escolar sistemático y efectivo. etc. Preparé esta prueba: solo.
Este trabajo lo pueden hacer en grupos o parejas compartiendo semejanzas y diferencias. etc. para realizar alguna acción concreta y sencilla de cómo superar esta situación.
. Se debe argumentar el por qué la ubica en ese lugar.Unidad: Trabajo escolar
Considerar las posibilidades de apoyo que tienen niñas y niños en sus casas es una realidad que el docente debe conocer para incorporarla como una variable que influye significativamente en la organización y el rendimiento escolar. Se organiza al curso en grupos y se les entrega un tablero y una serie de tarjetas que contienen afirmaciones tales como: En mis notas. me va mal.3 y sig.
Ejemplo D En una hoja que puede tener una silueta humana escriben las capacidades que creen tener para realizar su trabajo escolar: en las manos. proponiendo algunas estrategias para mejorar los aprendizajes. “No me concentro cuando trabajo en grupos”. perseverancia.
Cada niño y niña elabora un listado personal en el que incluye los aspectos que le ayudan o dificultan el estudio y trabajo escolar. Con mi profesor/a jefe. “Me cuesta memorizar trozos largos de un texto”. MINEDUC. inteligencia. uso de bibliotecas. etc. horas de estudio y desarrollo de tareas escolares. cabeza. etc. tales como: “Aprendo mejor cuando leo en libros de la biblioteca”. “Me cuesta estudiar solo”. Esto les permite identificar diversas cualidades. otros con bajos niveles de escolaridad. como por ejemplo: habilidad manual. (sin fecha). En el orden de mis libros o cuadernos. creatividad. Finalmente. El resto puede reaccionar dando su opinión. el grupo escoge las tres tarjetas que más influyen en “¿Cómo me va en la escuela?”. pies.
Actividades formativas y de desarrollo personal. ”Aprendo mejor cuando hago dibujos acerca de lo que estoy estudiando”. etc. Se sugiere que cada alumna o alumno anote en su cuaderno personal en qué le va más o menos o mal. “Aprendo mejor cuando veo un documental”. etc. 5 El propósito de esta actividad es reflexionar sobre distintos aspectos que inciden en el rendimiento escolar. Las tarjetas se colocan boca abajo. En hacer todas mis tareas. la escuela debe proveer del tiempo y espacio necesarios para ofrecer alternativas de reforzamiento. “Aprendo mejor cuando estudio con un compañero (a)”. Cuando este apoyo no es posible o es muy débil (padres que trabajan. En presentación y aseo personal. Coordinación Nacional de Transversales. pág.
Realizan la actividad ¿Cómo me va en la escuela? de la serie Ser y crecer. Por turno cada alumno y alumna saca una tarjeta y la ubica en el tablero el cual está dividido en tres partes que dicen: me va bien. capacidad para fijarse y cumplir metas. me va más o menos.).
pues es importante respetar las diferencias.
Cada niño y niña elabora su horario personal en el cual pone todo aquello que hace y luego. alimentarse. en las cuales pueden asumir niveles importantes de responsabilidad. etc. jugar.
. es un signo de injusticia y desigualdad social pero. El trabajo infantil es una realidad compleja que. dormir. Se debe estar atento para no estigmatizar esta realidad. hacer tareas. por otra. ofrece una posibilidad de sobrevivencia para los niños y niñas que lo realizan y sus familias. analizan cómo distribuyen su tiempo libre: cuánto tiempo dedican a ver televisión. ya sea en tareas de ayuda doméstica. estar en familia. trabajar fuera del hogar. aseo de la casa. hacer labores en la casa. No necesariamente se debe forzar a que se haga un listado común. por una parte. En el análisis se pueden hacer las siguientes preguntas: ¿A qué actividad le dedican más tiempo? ¿Por qué es necesario organizarse? ¿Es suficiente el tiempo de trabajo en la escuela para aprender o necesito tiempo adicional para sentirme más seguro o segura de que he aprendido?
En relación a la organización del tiempo se debe tener presente que puede haber en el curso niños o niñas que trabajan. como son el cuidado de hermanos menores. ayudados por el profesor. o en otras actividades de apoyo a sus padres en negocios y similares.58
Este listado es compartido y discutido en grupos y luego en un plenario en el curso se elabora un listado común de lo que ayuda y lo que dificulta el trabajo escolar.
. problemas de relación con algún profesor o profesora. Se deben redactar positivamente. faltas de respeto entre compañeros y compañeras. para evitar estigmatizaciones. etc. También señalan el modo en que evaluarán cada acuerdo y qué se hará si no se cumple. describiéndolas lo más objetivamente posible: situaciones de indisciplina.
Cuidar que estos acuerdos sean posibles de lograr. Es necesario no hacer alusiones personales a niños y niñas que tengan anotaciones. burlas. “Haremos un esfuerzo por mantener un ambiente limpio y agradable al interior de la sala”. presentan en el Consejo de Curso un resumen de las anotaciones más frecuentes que se han consignado en el libro de clases: conversa en clases. trabajan elaborando y redactando acuerdos que les ayudarán a superar estas situaciones. que sean observables. estableciendo un tiempo para que algunos sean superados y otros puedan ser más permanentes. estableciendo un tiempo para lograr estas metas y cuáles serán los mecanismos con los que evaluarán. En grupos plantean soluciones posibles para superar estos problemas. le pega a un compañero a o compañera. “Respetaremos los turnos para hablar”. etc. Ayudados por su profesor o profesora comparten sus opiniones y seleccionan las que consideran más urgentes de superar. “Cuidaremos el clima de trabajo y atención en clases”.Unidad: Trabajo escolar
La profesora o el profesor jefe. se organizan en grupos y identifican las situaciones más significativas en las cuáles los comportamientos personales o del curso impiden el normal desarrollo del trabajo en clases y además deterioran la convivencia del curso. etc. agresiones físicas o verbales. Posteriormente las analizan de acuerdo a las siguientes preguntas: • ¿Por qué se producen estas situaciones? ¿Son frecuentes? • ¿Cómo afectan estas situaciones la convivencia del curso? • ¿Cuáles serían las posibles causas de estas situaciones? • ¿Cómo se podrían superar? Luego. por ejemplo: “Levantaremos la mano cada vez que queramos dar una opinión”. falta de cuidado de los espacios comunes.
En el espacio de Consejo de Curso. etc. no trabaja. junto con la directiva de curso. “Evitaremos las burlas y los “pelambres” entre nosotros”.
pero no me pude controlar”. etc. experiencias anteriores de escolaridad. por lo que se buscan modos no siempre adecuados de evadirlo (molestar en clases. nos preguntamos por qué actúa de esa manera?.
El profesor o profesora organiza al curso en grupos y les entrega una o más tarjetas con afirmaciones tales como: “Antes de llegar a clases tuve un problema en mi casa. atrasos.60
INDICACIONES AL DOCENTE : Para comprender mejor la causa o las causas de la conducta de las alumnas y los alumnos es necesario hacer un análisis más amplio del clima escolar. de acuerdo a la realidad que conoce de su curso). Los grupos leen estas tarjetas intentando identificarse con los protagonistas de la situación. ausencias reiteradas. Considerando. ¿cómo podemos ayudarnos cuando algo que nos pasa afecta nuestra conducta y actitudes?
. ¿cuando la actitud de alguien nos molesta. por eso contesté de mal modo a Juan y éste se enojó conmigo. me cuesta preguntar. problemas de aprendizaje que muchas veces llevan a los estudiantes a enfrentar con inseguridad o temor el trabajo escolar. a partir de las siguientes preguntas: ¿Han sucedido situaciones como estas en nuestro curso?. ¿sabemos si en nuestro curso hay compañeros o compañeras que tienen problemas?. por ejemplo. entre otros. (El profesor o profesora puede buscar otras frases que reflejen situaciones que han generado dificultades. “Cuando no entiendo la materia. pues en el curso hacen burla a los que saben menos y por eso molesto y cuento chistes y a veces me echan de la sala”. también. la presencia de problemas o disfunciones familiares. me dio vergüenza contar esto a la profesora y me anotó por no traerla”. no trabajar.) y. “Anoche hubo una fuerte discusión entre mis padres y no pude hacer mi tarea.
. pues la idea es fomentar la cooperación y el compartir talentos.
Entre todos confeccionan las “páginas amarillas“ del curso con información de ofertas y requerimientos de ayuda para el trabajo escolar.
El profesor o profesora entrega a cada alumno y alumna palabras que expresan rasgos del trabajo cooperativo y solidario y explica a los grupos que una vez definidas. Para ello se dividen en grupos por áreas de interés. promoviendo el respeto a las diferencias y los ritmos de aprendizaje. deberán confeccionar afiches con cada una de ellas. con la ayuda de diccionarios. plantear y organizar soluciones frente a la pregunta relacionada con la necesidad de ayuda.
Cada alumno y alumna trabaja realizando un afiche con dibujos o recortes en los cuales exprese alguna de las siguientes ideas: ¿En qué cosas soy realmente bueno o buena? ¿Cuáles son las tres cosas en las que tengo problemas? ¿En qué cosas necesito ayuda y qué tipo de ayuda me gustaría? ¿De qué forma puedo ayudar a otros? Luego comparten su trabajo con el resto del curso. enseñando aquello que cada uno sabe y puede aportar. “colecciono tales o cuales cosas”. Se sugieren aspectos tales como: “confecciono excelente esquemas y resúmenes para historia”. “hago lindas pulseras y collares de mostacilla”.. Se debe poner atención para que no se desvirtúe este trabajo con datos que impliquen ventas. “yo soy ‘seco’ para enseñar multiplicaciones y divisiones”. El modo de organizar la información queda a criterio de cada grupo. lo importante es que sea una información de rápido y fácil acceso para todo el curso.
.Unidad: Trabajo escolar
Colaborar para que el curso sea un espacio de ayuda y apoyo mutuo. De este trabajo se pueden desprender una serie de tareas e iniciativas que permitirán al curso responder a esas demandas. En lo posible se debe dividir esta puesta en común en varios días. que deben ser lo más específicas posibles para que puedan tener claridad respecto de quiénes son mejores y en qué cosas. “tengo toda la música de. Lo importante es que nadie quede fuera y se concentre en esta “páginas amarillas” la mayor cantidad de datos posible de lo que cada persona del curso hace y para lo que se siente capaz.”. para que el curso pueda detenerse a escuchar. etc.
revistas. a su forma de trabajo e interacción con ellos. como un deber y una responsabilidad social. solidaridad.62
Estos afiches deben expresar en forma gráfica y con situaciones de la vida cotidiana el cómo se pueden vivir esos rasgos en el curso y la escuela. integración. participación.
Se organizan en el Consejo de Curso para destinar en la sala de clases un lugar donde puedan juntar información y materiales (recortes. El profesor jefe o profesora jefe deberá estar atento a estas observaciones para conducirlas y canalizarlas adecuadamente. Palabras posibles pueden ser: apoyo. En algunas de las actividades propuestas en esta unidad pueden surgir observaciones y críticas de niños y niñas a los diferentes docentes. el rendimiento escolar individual y grupal se verá también afectado por la autoestima grupal: el sentirse “un curso bueno o malo”. libros. qué pasa cuando conversan mucho. dar. A través de turnos pueden llevar el control de lo que se trae.. inclusión. etc. • Fomentando la comprensión de la excelencia en el trabajo como intrínsecamente gratificante. repercutirá en todas las áreas de la convivencia. etc. videos.
. favoreciendo el trabajo cooperativo en la sala de clases por medio de: • Trabajos grupales en los cuales se definen tareas concretas. valoración. “el mejor o peor curso del nivel”. qué hacen cuando no entienden una materia.) de uso comunitario y que les permita ampliar información respecto de los contenidos o temas en los que están trabajando. ocupa o pide cada alumno o alumna del curso. dándolas a conocer a los otros docentes para revisar y confrontar criterios. tolerancia. El trabajo en equipo constituye un factor relevante en la integración y desarrollo socio-afectivo.
Se debe considerar la revisión y evaluación permanente con los niños y niñas respecto de cómo es el ambiente de trabajo en clases: niveles de atención. niveles de responsabilidad y evaluación de los aportes de cada integrante del grupo. autoevaluación. colaboración. etc. recibir. elaborar estrategias coherentes e integradas de trabajo y colaboración. respeto.
La discusión de dilemas morales tiene como objetivo principal el favorecer el desarrollo del juicio moral. Colección Innova. Enfrentarse al dilema moral. • • • • • • 4.
Resumen elaborado en base al texto: J. Les ayuda a reflexionar respecto de las consecuencias de cada opción. Su propósito es enfrentar al sujeto que está frente a dos alternativas de valor. Formulación de algunas intervenciones en el grupo en las que se planteen las posturas. Pág. Barcelona. 142-173. Cada alumno o alumna deja por escrito su posición individual. Búsqueda de posibles soluciones al dilema. Teoría y práctica. Martín García (1998). Capítulo 7.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
1. Toma de postura personal frente al dilema. generalmente presentan dos alternativas que se enfrentan entre sí y sobre las cuales se debe tomar una postura personal durante la discusión. • • • • 5. EDEBÉ.
3. Producir y examinar razones que justifiquen cada una de las posturas.M°. Expresión de la propia opinión y escucha de las distintas posiciones en el grupo. Discusión en grupos reducidos. • • 2. Puig Rovira y X. El ejercicio culmina con la discusión en grupos en que cada uno de sus miembros deberá exponer y defender su propia opinión y confrontar sus razones con las de los demás. Puesta en común del trabajo en grupo. • Presentación del dilema moral por parte del profesor o profesora. a reflexionar respecto de cuál de esas dos opciones considera más justa. El profesor o profesora introduce aspectos no contemplados por los grupos. La educación moral en la escuela. Garantizar la comprensión del dilema moral por medio de preguntas respecto de su contenido. Adoptar una postura tentativa. Los dilemas son situaciones que no necesariamente ofrecen una única solución aceptable o una única solución absolutamente clara e indiscutible. Toma de postura personal. Debate general. En conjunto transfieren el dilema a situaciones de la vida cotidiana. señalando los argumentos que la justifican. Los dilemas morales son breves historias o casos que plantean un conflicto de valores.
Etapas en la discusión de los dilemas morales 1. Razones que justifican la alternativa elegida.
Al enterarse de ello la Directora les plantea que no pueden aceptar a Manuel en la escuela. reflexionar respecto de sus valores. Para la aplicación de esta técnica se parte entregando a cada alumno y alumna el listado con las frases inconclusas o preguntas esclarecedoras. Al finalizar se puede indicar que compartan en grupos pequeños sus respuestas.
.. También se pueden plantear una serie de preguntas concretas y específicas respecto de un tema.
2. Lo más positivo de conocerse a uno mismo es….
Conocerse a uno mismo requiere…. dejándoles un tiempo para que las piensen y respondan en forma individual. De esta manera se podrá observar el proceso que van viviendo cada uno de ellos a lo largo del año.64
Los padres de Manuel van a la escuela a inscribirlo para que ingrese al 7° básico. Las frases se suelen plantear en primera persona y su enunciado debe ser breve. En la entrevista con la Directora los padres de Manuel le comentan que desde que Pedro. Este tipo de técnicas puede ser de mucha ayuda para el conocimiento que del profesor y profesora jefe respecto a sus alumnos y alumnas. Frases inconclusas
Los ejercicios de frases inconclusas y preguntas esclarecedoras se incluyen dentro de metodologías de clarificación de valores cuyo propósito es facilitar la toma de conciencia de los valores.. etc. Para realizar este ejercicio se propone a los estudiantes completar una hoja con frases inacabadas las que deberán completar de acuerdo a sus pensamientos. La idea es obtener información significativa sobre sí mismo de manera que el alumno y la alumna puedan conocerse mejor. el padre. creencias y opciones vitales de cada persona. supo que era VIH positivo ha tenido que cambiar varias veces de trabajo. lo que ha afectado un poco a Manuel. de manera que el responderlas les lleve a tomar una postura o posición respecto de un aspecto o situación que implique una decisión valórica. Por ello se sugiere que cuando se realice este tipo de actividades se recojan las hojas de respuestas y se guarden en la carpeta personal de cada estudiante. Lo que más duele de conocerse a uno mismo es…. sentimientos o preferencias. Conocer a los demás es …. Conocerse es posible cuando…. pues ¿quién les asegura que él no pueda contagiar a otros niño o niñas de la escuela? Las familias de
Los ejercicios de cooperación se realizan a partir de una situación de trabajo que se le plantea al grupo. sentimientos nobles que manifiesta. Ejercicios de autoestima
Esta técnica tiene como objetivo principal el favorecer en las personas el desarrollo de una identidad o autoconcepto positivo. • La preparación de una dramatización en la que los alumnos y alumnas deben representar distintos personajes. actitudes y razones que influyen en su conducta. asimismo. cualidades que los demás aprecian. Así el éxito o el fracaso en la tarea asignada es responsabilidad del grupo como un todo. otras actividades están destinadas a que los propios alumnos o alumnas elaboren listados de las características. etc. así como la eficacia y valor de las conductas cooperativas por oposición a las conductas individualistas. explorar los argumentos. metas que ha conseguido. construir un rompecabezas: cada persona del grupo recibe partes diferentes y entre todos deben buscar la forma de armar el rompecabezas juntando las partes de que cada uno dispone. Las actividades de autoestima se caracterizan porque a través de ellas el sujeto recibe mensajes positivos respecto de su persona: en relación a los comportamientos que realiza. A través de ellos se destaca la importancia de dichas actitudes cuando se trata de llevar a cabo tareas colectivas. Ejercicios de cooperación
Este tipo de ejercicios intenta promover en los alumnos y alumnas actitudes de cooperación y colaboración entre iguales.
4. Les permite. • La dramatización misma. el conocimiento mutuo. prejuicios. habilidades o capacidades más positivas que ellos reconocen en sí mismos.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
3. Esto último permite que reflexionen en torno a aquellas cosas positivas y admirables que poseen.
. A través de ellos alumnos y alumnas se ponen en el lugar de otras personas. Ejercicios de rol
Estos ejercicios están destinados a facilitar el desarrollo de la perspectiva social y la empatía. Este tipo de ejercicio permite que los alumnos y alumnas cuestionen y revisen las formas de relación que se establecen entre los participantes. van explorando y comprendiendo los sentimientos. Para finalizar se plantean conclusiones y aprendizajes obtenidos por el curso con el ejercicio. así como en favorecer un sentimiento interno de ser una persona valiosa. • El debate y comentario entre todos los miembros del curso acerca de los elementos surgidos durante la interpretación. valores y emociones que viven los demás y que también influyen en su manera de ser y comportarse. así como las dificultades que generalmente surgen para poder mantener una actitud cooperativa en el grupo. argumentos y sentimientos.
5. Para ello se focaliza en desarrollar la confianza respecto de las propias capacidades. El objetivo principal de este tipo de ejercicios es fomentar el trabajo en equipo. la actitud cooperativa. respetable. En esta última fase. Es así que algunos ejercicios consisten en la producción de listas o mensajes positivos que los otros le otorgan al sujeto. el profesor o profesora jefe deberá ayudarles a que puedan transferir lo analizado a situaciones de la vida cotidiana del curso. Los ejercicios de rol se desarrollan en 4 fases: • La creación de un clima favorable. el respeto hacia el otro. En la medida de que los estudiantes asumen roles de manera continuada. intentando comprender sus posiciones. con derecho a tener éxito y ser feliz. Por ejemplo.
6. Evaluar los resultados. Evaluar críticamente las distintas soluciones propuestas. atendiendo a dos criterios: la consideración positiva de las consecuencias que de ella se derivan y la posibilidad real de llevarla a cabo. ayudándoles a seguirlos y pauteando su aplicación cuando sea necesario. sino que ofrecer conocimientos y pautas de conducta que permitan tratarlos de manera colaborativa y evitar la aparición de respuestas negativas. Delimitar y formular el conflicto que se está experimentando. se deberá iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones. el profesor o profesora jefe les propone aplicar la misma secuencia a problemas de la vida real. Evitar dar respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles para solucionar conflictos. Buscar los hechos significativos y relevantes de conflicto y describirlos de la manera más clara y objetiva posible. Aplicar la solución adoptada. hay una serie de pasos que pueden ayudar a tratarlos de forma pacífica y constructiva. el plantear una situación ficticia permite que los niños y niñas sigan de manera más ordenada y consciente los pasos propuestos. A veces. Sin embargo. una vez que han ejercitado varias veces esta estrategia. y cada uno de ellos requerirá de un tratamiento específico. Evaluar los resultados obtenidos de la solución que se ha considerado más adecuada. Idear alternativas. Es fundamental la labor que desempeña el profesor o profesora jefe en el aprendizaje de las estrategias para la resolución de conflictos. Poner en práctica la decisión que se ha tomado: prever los pasos que se seguirán para realizarla.
3. sino que son los propios alumnos y alumnas quienes deben encontrar las soluciones a sus conflictos y problemas. En caso de no ser satisfactorios. • • • • • Asumir que el hecho de tener problemas es una situación normal e inevitable. así como los mecanismos de control para valorar su eficacia. Resolución de conflictos
Las estrategias de resolución de conflictos están pensadas para enseñar a plantearse situaciones problemáticas de una forma positiva y constructiva. pueden ser abordados con esta estrategia. 4.
. Definir el problema. como se detalla en el esquema siguiente:
Fases para la resolución de conflictos 1.
5. Le corresponde idear problemas simulados que permitan a sus alumnos y alumnas ensayar en el proceso de búsqueda de soluciones a determinadas situaciones. De todos modos. Los conflictos que pueden aparecer en la clase y en la escuela son de variados tipos. La resolución de conflictos busca que alumnos y alumnas desarrollen habilidades para tratar los problemas de manera correcta y eficaz. Producir el mayor número de soluciones alternativas posibles. Decidirse por una solución. Valorar las alternativas y tomar una decisión. Sin embargo. Su objetivo no es eliminar los conflictos.
6. Identificar y reconocer las causas del problema. • • • 2. Orientarse positivamente ante el problema. no se debe olvidar que no se trata que el profesor o profesora decida respecto de cuál es la solución más apropiada. Algunos de los problemas o conflictos que se plantean en el Consejo de Curso.
y que en un futuro próximo podrán ser fértiles. Más o menos a los 10 años (niñas) y a los 12 años (niños) experimentan un crecimiento y desarrollo físico notorio. Su apetito es enorme y ganan peso y estatura en forma acelerada. Como vemos. Desarrollo físico Se produce un notable estirón y nueva distribución y engrosamiento de tejidos de acuerdo a su sexo masculino o femenino. otros después. que sorprende tanto a los niños y niñas como a los adultos. Julia Marfán y Bernardita Icaza. tanto si se desarrollan mucho antes. los niños y niñas iniciarán su etapa puberal más o menos a la misma edad en que lo hicieron sus padres y madres.
. El momento de entrada a esta etapa depende del ritmo particular de crecimiento de cada uno y la maduración dada por factores hereditarios. para pasar al funcionamiento biológico adulto. No obstante. que en esta etapa cumplen una función muy importante en el proceso de crecimiento. siendo también importante considerar los factores socioculturales. los intereses y relaciones con los demás. agosto. y a más largo plazo son la base para el ejercicio de la vida individual y social madura. entre los 10 y 14 años. Estas diferencias pueden aproblemarlos bastante. Van cambiando notablemente las formas infantiles de su cuerpo y esos cambios biológicos permitirán el desarrollo de una nueva manera de ser y de estar en el mundo. Editado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) 3ª edición. cada sexo va adquiriendo sus características propias llamadas “caracteres sexuales”. Estos tienen que ver con la maduración de las glándulas encargadas del funcionamiento sexual genital y la procreación. sabemos que los órganos sexuales de ambos están madurando.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Llamamos “pubertad” a la etapa de cambios biológicos radicales que separan la infancia y la adolescencia. En las niñas ocurre aproximadamente 2 años antes que en los niños. Esta modificación
Resumen elaborado en base al texto Conversemos de sexualidad de los autores Jim Morin. como si lo hacen mucho después que sus amistades. los púberes viven cambios corporales que van a marcar más las diferencias entre uno y otro sexo. La etapa culmina cuando la niña tiene su primera menstruación y el niño su primera eyaculación espontánea.
Es un momento crítico dentro del desarrollo. En lo inmediato marcan la entrada al período juvenil. más o menos. Esto se debe a la incorporación de las hormonas sexuales. Cuando éstas aparecen. Esta etapa se caracteriza por cambios muy rápidos que alteran las formas y funcionamiento biológico infantil. Los cambios físicos traen consigo variaciones en el estado de ánimo. también entre personas del mismo sexo unos comienzan antes. Existen muchas diferencias en cuanto al momento en que comienza la pubertad. (1997).
tan pronto se enfurecen. El impulso sexual genital emerge con intensidad. Por esto la vergüenza y el pudor los invaden cuando las opiniones de sus compañeros o compañeras ponen en juego algo de la imagen que buscan hacerse sobre sí mismos. En cierta medida es una revolución. Una gran inseguridad los domina al mismo tiempo que aparecen conductas de rebeldía y testarudez. Desde el punto de vista emocional. en sus movimientos y desplazamientos en el espacio. sintiéndose al mismo tiempo vacíos. desorientados e inseguros. incomodan o aburren. como se mueren de risa. de modo que los púberes tienen que aprender a manejar y controlar su cuerpo. Cambian de ánimo bruscamente. alternativamente. Su aspecto físico y los cambios que experimentan les hacen sentirse inseguros. Son capaces de buscar relaciones entre ideas. gran energía y languidez. variables y diversas. Desarrollo social Experimentan un retraimiento. Al igual que entonces. Las nuevas actitudes y emociones de los púberes preocupan y desafían a la familia y a los docentes. en este momento tienen miedo y temores difusos. provenientes de su propia revolución física. de sacar conclusiones. Sin embargo. Sus emociones son intensas. y los individuos se capacitan para el ejercicio del pensamiento y lenguaje adultos. y las relaciones entre unas y otras. de la alegría a la pena. Junto con esto pasan de una emoción a otra con intensidad. porque significa dejar atrás la manera de ser niño y niña y comenzar el camino que los llevará a convertirse en adultos. Los adultos se desconciertan ante sus reacciones y se las reprochan. a las normas de la casa y de la escuela. También temen lo desconocido y el juicio de los demás. Es necesario tomar en cuenta que su crecimiento físico y las formas adultas que adquiere su cuerpo no significan que estén maduros en el plano afectivo y social. durante el cual el organismo se prepara para sus funciones sexuales y de reproducción.68
altera la imagen corporal. Esta rebeldía es similar al proceso de autonomía de los tres años. Desarrollo cognitivo-afectivo La memoria y el pensamiento se enriquecen y amplían. se divierten o se llenan de ansiedad. el proceso se da en continuidad con el anterior.
Unidos a los cambios corporales aparecen en los púberes variaciones en sus comportamientos. necesitan de mucho afecto y comprensión al mismo tiempo que de reglas y control. ya que las nuevas formas y maneras de ser se entrelazan con las anteriores. pasan de la actividad a la pasividad. torpes o feos. de ser muy comunicativos a encerrarse en sí mismos. así como un aumento notable del apetito. así como de recordar las ideas y situaciones por su significado.
. porque se centran en sí mismos. siendo difícil el contacto y la comunicación fluida con ellos. ante el cual se vuelven más sensibles. Las muchachas y los muchachos tienen comportamientos de resistencia y oposición a la autoridad. La pubertad es un período eminentemente biológico. Experimentan.
los padres harán bien en velar porque así sea. burlas y a situaciones donde experimenten ridículo. al mismo tiempo que reclaman ser respetados y que los dejen estar tranquilos. Se vuelven críticos. necesitan apoyo y comprensión. aún cuando reclamen y los adultos no vean su eficacia inmediata. Se trata entonces de que los adultos que los rodean (padre. afecto y comprensión. Es decir. gritarles o tratarlos con indiferencia. etc. Las normas firmes los tranquilizan. Por ejemplo. Los púberes son muy sensibles a las descalificaciones. en parte por descubrir estas incongruencias.
. docentes) tengan con ellos una dirección firme. madre. Al respecto es muy útil el diálogo y acuerdo con ellos.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Los púberes comienzan a darse cuenta de las contradicciones de los adultos. Por un lado. por lo que también se llama a esta etapa la segunda edad de la obstinación. cuyo sentido puede ser conversado con ellos. injusticia o abuso de autoridad. Necesitan normas claras. esquivos y porfiados. Expresiones como “Te quiero mucho. claridad y precisión en las reglas de convivencia no se contradicen con tacto. quienes dicen una cosa y hacen otra. en lugar de respeto a la autoridad de los padres. Por el contrario. o el cumplimiento de tareas. Estos comportamientos significan desafíos para la familia. Padres y docentes no deben temer ejercer su autoridad para ayudarlos a comprender y controlar sus comportamientos inadecuados o descontrolados. al mismo tiempo que respetuosa de sus nuevos impulsos y necesidades. No dudan en darles coscachos. pero no permitiré que trates mal a tu hermana”. firmes y afectuosas que regulen sus comportamientos emocionales. caprichosos. los adultos deben expresar su desacuerdo y exigirles cumplir con las normas acordadas. Sin embargo. los otros están para descubrirse a sí mismos y probar el relativo poder de ser más grandes. Por otro. Esto hace que los padres se irriten con ellos. Con esto se les transmite. Es necesario señalarles los puntos o situaciones en las que se les exige cumplimiento. muestran ser guías efectivas para reconocer su necesidad de sentirse aceptados y experimentar limitaciones a sus conductas abusivas. clara y precisa. Es importante que haya límites. Ambos aspectos deberían estar presentes en las conversaciones con los púberes. cuándo y cómo. Los adultos necesitan recordar que los púberes no han desarrollado ni la afectividad ni el pensamiento adecuado para ponerse en el lugar del otro. y debido también a su propia búsqueda de independencia. parecen indiferentes a la familia. Firmeza. En este momento niñas y niños púberes están en la etapa de relacionarse con otros de manera “utilitaria”. Por esto. Si el llegar tarde implica tener que servirse solos la comida. La constancia y coherencia de los adultos con las normas y la expresión de afectos ayudarán a hacerlo posible más pronto. ellos mismos hacen burlas y críticas a otros y se muestran egoístas y bruscos con los hermanos o vecinos menores. “No sirves para nada”. molestarlos. como son inseguros y afectivamente frágiles. necesitan que se los deje tomar decisiones y ser independientes. es contraproducente emplear castigos físicos o juicios drásticos tales como “Eres un inútil”. si un punto de desencuentro es la impuntualidad en la hora de llegada a la casa. “Ya no eres la buena niña de antes”. porque están constantemente alterando el clima familiar y pidiendo atención. violencia y descalificación. fundamentando el por qué. Es aquí donde la consecuencia de los adultos se hace relevante. y dejar que experimenten las consecuencias lógicas que se desprenden de sus faltas de compromiso. les dan seguridad. Estas dimensiones se desarrollarán durante la adolescencia. Hay que recordar que el comportamiento de respeto hacia otros necesita de una maduración afectiva y capacidad de reflexión que no han adquirido todavía.
en las que se empieza a dar una especial cercanía y confianza. lo que implica serios riesgos tanto para su integridad física como psicológica. de ahí que muchas veces empiecen pololeos con jóvenes mayores. éstas pueden ser frágiles ya que sus intereses son cambiantes. Se desarrollan amistades especiales entre púberes del mismo sexo. A esta edad la integración de metas y valores personales es posible gracias al desarrollo del pensamiento moral. Generalmente son transitorias y. muy centrados en su apariencia física y relacionados con los estados de ánimo tan variables que los invaden. sacar conclusiones de manera espontánea. a través de ellas encuentran nuevos ideales a imitar. Los adultos pueden ayudarlos aceptando estos cambios bruscos de ánimo. Experimentan momentos de mucha comunicación con el amigo o la amiga. En esta etapa los y púberes se interesan por los temas que se refieren a la sexualidad. Posteriormente. es una rica oportunidad de formación. así como en su contribución a la sociedad. el pololear. se miran no sólo a sí mismos. ese compartir es más intenso.
. especialmente porque pueden concluir en un embarazo. Los temas pueden dar lugar a conversaciones orientadoras para reflexionar con ellos acerca de las atracciones. la compasión. como el salir. En esta etapa el compartir es lo central. más allá de la familia. sueños. Están tan confundidos que necesitan estar a solas para recuperarse y ordenarse. si no que al otro con quien se comparten sentimientos. al propio cuerpo y a las relaciones entre los sexos. la justicia. Estos dos momentos son importantes para los púberes desde el punto de vista emocional y social. la atención y el respeto por el otro. ya sea de su misma edad o mayores. Este les permite apreciar el valor de ser hombres y mujeres en su futura formación de pareja y familia. la libertad. En esa etapa buscan la amistad como un apoyo confiable que sirve de espejo para conocerse y autoafirmarse a sí mismos. y poco después se aíslan y se refugian en ensoñaciones personales. la búsqueda y el encuentro con el otro se da en diferentes etapas que pueden incluir distintos tipos de relación. su pensamiento y memoria se enriquecen y amplían. el andar. En general se dan diferencias en la madurez sexual. Luego buscarán establecer contacto con otros y romper su aislamiento. La información sobre los procesos que experimentan desde el punto de vista biológico. Los púberes pueden vivir atracciones fuertes hacia personas del sexo opuesto. Estas atracciones pueden llevar a las niñas a situaciones equívocas de seducción sexual. limitándose a hacer cosas juntos y pasarlo bien. la intimidad amorosa. ideales y pensamientos. Adquieren la capacidad de hacer definiciones a partir de ideas abstractas. Pueden organizar ideas. por ejemplo. En cuanto a las relaciones de amistad. Las niñas demuestran interés más temprano por el otro sexo que los niños de la misma edad. así como los desafíos de comenzar a ser mujeres y hombres. Finalmente el compartir es más profundo. el placer. Al inicio de la adolescencia (12 a 13 años aproximadamente) surge con frecuencia la amistad y el salir como la forma de relacionarse con el otro sexo. Niños y niñas maduran a distinto tiempo.
Desde la pubertad hasta la adolescencia y la juventud. el noviazgo y el matrimonio. El desarrollo de funciones intelectuales es importante para la comprensión y vivencia de su sexualidad.70
Durante la pubertad niños y niñas experimentan un progreso importante. Al principio esto es más superficial.
• Promueve el interés y preocupación por el cuidado y conservación del ecosistema.74
Relación del alumno con el mundo externo • Transmite una imagen realista del mundo. • Transmite una imagen amenazante o idílica del mundo.
. • Genera una actitud conservadora. • Limita y atemoriza frente a la exploración de situaciones nuevas. • Incentiva la activación de redes sociales para la generación de proyectos escolares. • Favorece una actitud constructiva frente a la realidad. • No estimula el interés por el medio ambiente. • Estimula la exploración del mundo externo. • Promueve el conocimiento y adquisición de nuevas tecnologías. • No incentiva el contacto con personas o instituciones ajenas al colegio. • Se mantiene al margen de las nuevas tecnologías. • Fomenta una actitud innovadora. • Favorece una actitud pasiva frente a los problemas de la realidad más allá del contexto escolar.
• Construir espacios de conversación que permitan que las necesidades. de manera que conozcan y discutan en torno a las metas u objetivos que se plantean en él. madres y apoderados puedan manifestar sus intereses. las necesidades y demandas. con el fin de atender a las necesidades educativas de las niñas y niños. Favorecer un clima en que los padres. es un momento de privilegio para lograr acuerdos y coordinación conjunta. Las reuniones de apoderados constituyen una instancia importante para: • Que padres y docentes confirmen sus roles parentales y profesionales respectivamente. tengan la oportunidad de expresarse y apoyarse. en el marco de la educación de los niños y las niñas. de manera de favorecer un mayor compromiso con la misión de la unidad educativa.
. padres y apoderados
Generar dinámicas permanentes de información Se trata de que los padres manejen información respecto de lo que sus hijos e hijas están aprendiendo.
Tres dimensiones a considerar en las reuniones de madres. según sean sus posibilidades. de tal manera que se sientan involucrados en el proceso educacional de sus hijos e hijas. de diverso orden. con el fin de apoyar el proceso educativo.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
La reuniones de apoderados constituyen uno de los espacios privilegiados para construir relaciones con las madres. los logros y dificultades que están teniendo y cómo ellos pueden colaborar desde la cotidianeidad del hogar para que sus hijos e hijas aprendan mejor. los intereses. • Poner en común las expectativas que existen entre docentes y apoderados con relación a esta convivencia en beneficio de los niños y niñas. Las reuniones de apoderados pueden ser un
Este documento ha sido elaborado a partir del texto Las reuniones de apoderados de las autoras Rosario Solar S. necesidades de aprendizaje. y Elena González L. padres y apoderados orientadas a desarrollar actitudes y conductas de apoyo mutuo entre familia y escuela. que vayan en beneficio del desarrollo de los niños y niñas y de las familias. • Producir un espacio y dinámica necesaria para informar a los apoderados de manera que colaboren para que los niños y niñas aprendan y se desarrollen de la mejor forma. expresar opiniones y propuestas La reunión es un espacio de expresión de padres. Del mismo modo resulta relevante informar a los padres respecto de los proyectos de mejoramiento educativo del establecimiento y del Proyecto Educativo Institucional. • Favorecer espacios de participación para que los padres elaboren propuestas de acción autónomas. Línea de Fortalecimiento de Centros de Padres del MINEDUC. para verificar la importancia que tienen la suma de esfuerzos en beneficio de los niños y niñas del curso. de manera de resguardar la coherencia y el reconocimiento mutuo como principales educadores. tanto de la escuela como de la familia. • Ofrecer una serie de alternativas de participación a los padres y madres. madres y apoderados.
Eje generativo de los propios apoderados Presentar las principales preocupaciones y propuestas de los padres. padres y apoderados.76
espacio para que los padres compartan estrategias acerca de cómo ayudar a sus hijos e hijas a cumplir con las tareas propias de cada etapa del desarrollo. Construir comisiones de apoyo que trabajarán con el docente y la directiva del curso. Para producir un mayor interés de participación es muy importante la flexibilidad y apertura a las diferentes formas de participación. Se eligen los delegados. Presentar un plan de trabajo del Centro de Padres y Apoderados. flexible y autónoma de los padres y las madres Es importante tener en cuenta que los apoderados y apoderadas son adultos con diferentes aptitudes e intereses y que cuentan con tiempo disponible diferentes. un Eje formativo y un Eje generativo. sus fortalezas y potencialidades.
Informar acerca de su visión del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Se espera que el profesor o profesora jefe. Valorar la participación diversa.
Se propone que las reuniones de apoderados tengan 3 ejes con sus respectivas actividades.
Generar conversaciones entre los padres para acoger las demandas relacionadas con las debilidades de los niños y niñas. para intercambiar experiencias respecto de cómo asumir la educación de sus hijos en las diferentes edades. El procedimiento a usar y las técnicas grupales son iniciativas de cada profesor o profesora jefe acorde a su realidad educativa. por la vía del reconocimiento de la diversidad que existe entre ellos. Es ocasión para invitar a docentes de asignaturas para informar aspectos específicos. a otros les agrada implementar tareas de mayor complejidad. para dialogar y compartir respecto de las inquietudes y aprensiones que tienen frente al crecimiento y cambios que éstos experimentan. los que pueden ponerse en práctica de acuerdo a períodos del año. Identificar fortalezas y debilidades del curso. Un Eje informativo. A continuación se destaca lo que parece sustantivo. temas y/o demandas que surjan del encuentro con las madres. junto a los apoderados. madres y apoderados.
. Esta información es una base importante para el plan de trabajo de la Directiva del curso. A algunos apoderados les gusta colaborar en tareas concretas y predefinidas.
Informar de la programación del año a nivel del curso y de la escuela. creen diferentes espacios y formas de participación para que todos tengan la posibilidad de escoger el lugar donde pueden aportar y les guste más estar.
Dar cuenta del trabajo realizado por el Centro de Padres del curso. desde las opiniones de los padres. Red solidaria para niños y/o niñas con bajo rendimiento. infraestructura. Conversar.
Informar acerca de la programación del segundo semestre. Informar acerca de las evaluaciones y retroalimentar el proceso. logros y críticas. con el fin de retroalimentar el trabajo con los niños y niñas. Lo que falta. Este es un buen momento para reconocer el aporte de las distintas comisiones.
Presentación de trabajos y proyectos de los niños y niñas. Promover un diálogo que dé espacio para elogios. padres. Por ejemplo: la TV y los niños y niñas. La fuerza de esta reunión está en el fortalecimiento de las relaciones entre padres y entre padres y niños/as para el trabajo conjunto. el desarrollo afectivo y sexual. dentro de un contexto que beneficie el diálogo.
Generar espacios de participación para compartir métodos de estudio. lo que necesitan para terminar el año.
Informar respecto de lo logrado y lo que falta por hacer. Participar en una “lluvia de ideas”. Conversar sobre temas relacionados con la vida familiar. respecto a cómo celebrar el cierre del año escolar. contenidos. ¿En qué han avanzado los alumnos y alumnas del curso. etc. se realiza una convivencia. Organizar convivencias.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Eje generativo de los propios apoderados Dar cuenta de la gestión de las comisiones. Reorganizar las comisiones del Centro de Padres del curso. las discriminaciones y la convivencia de los niños y niñas. Establecer compromisos en el trabajo del segundo semestre. sentidos de la actividad.
Informar sintéticamente acerca del proceso del año: logros y desafíos para el año siguiente. madres y apoderados. según el nivel de los estudiantes. Sugerir al docente formas de enfrentar los aspectos deficitarios de los alumnos y alumnas.
Informar acerca de la programación de las diferentes materias. qué es necesario reforzar?
Luego de la presentación de los trabajos y/o proyectos de los niños y niñas y de resolver las consultas de los apoderados.
Informar respecto de las proyecciones para el año siguiente. Festejo de los apoderados y los alumnos. la creatividad y capacidad de todos para llevar a cabo las ideas. Dialogar acerca de las cuestiones que es necesario superar.
Evaluar en forma lúdica el año escolar. como curso y como personas para alcanzar una mejor convivencia.78
Eje generativo de los propios apoderados Reconocer la participación.
• Favorecer la búsqueda de consensos y acuerdos.10 El Consejo de Curso surge como un espacio donde los estudiantes pueden llevar a la práctica sus propias iniciativas y proyectos. buscando en forma conjunta y organizada solución a distintos problemas. y de la planificación compartida de los trabajos a realizar para satisfacer dichas demandas”. la organización de fiestas y celebraciones en el curso. la comprensión de las situaciones desde un punto de vista o perspectivas distintas a las propias. En este contexto. las actividades de autoconocimiento. o hacerse cargo de las responsabilidades compartidas por todos son ejemplos de prácticas habituales en el aula que fortalecen y fomentan el sentido de pertenencia al grupo y de responsabilidad por el bien común. por cuanto establece los marcos de referencia que permitirán a sus miembros conocer lo que se debe hacer y la manera de hacerlo.
Decreto Nº 240/99. también. • Ejercitar la toma de decisiones. Pág. Ediciones S. Asimismo. Las vivencias y aprendizajes más relevantes de este espacio están orientados a:11 • Vivir experiencias de pluralismo y tolerancia. proponiendo actividades que respondan a sus intereses. como espacio de reflexión y debate de las necesidades.
. La actitud y prácticas democráticas en la escuela no es algo que se improvise. La formación y el ejercicio de una actitud democrática implica. El consejo de curso y el rol del profesor jefe en la construcción de una ciudadanía activa. Eduardo Castro S. 33. Y Mª Eugenia Nordenflycht N. Por ello el introducir prácticas en el aula que apunten a reforzar la capacidad de trabajar en grupo. los consejos de curso. “la actividad de Consejo de Curso está llamada a cumplir un decisivo papel en el proceso formativo de los alumnos. Se requiere de una intención educativa dada por quienes están a cargo del proceso y orientada a lograr que la escuela se transforme en una comunidad democrática. ser capaz de ponerse en el lugar del otro intentando buscar soluciones a los problemas planteados.M. los cuales dicen relación con sus intereses y necesidades como grupo.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
La organización escolar favorece la estructuración de la vida cotidiana de un curso. esta organización incluye el conocimiento y la planificación de los recursos que se tienen o necesitan para dar respuesta a las necesidades que se han detectado. problemas y expectativas de los alumnos. Así. Santiago 1999. El desarrollo de actitudes democráticas en niños y niñas de esta edad pasa por el ejercicio del derecho a participar: opinando sobre diferentes aspectos que los afectan. Es en este espacio donde se generan y desarrollan proyectos de trabajo grupal destinados a la satisfacción de sus necesidades y el análisis y resolución de los problemas de la vida cotidiana del curso. desarrollando actitudes de cooperación. las ayudas en los procesos de aprendizaje. los trabajos cooperativos. respeto y responsabilidad por el bien común fortalece el aprendizaje de parte de los alumnos y alumnas de los valores y actitudes que se expresan en la vida democrática.
La actividad del Consejo de Curso es una experiencia educativa que niñas y niños vienen desarrollando ya desde 5º Año Básico. espacio de participación ciudadana. MINEDUC.80
• Promover la participación activa en la solución de problemas de convivencia. Coordinación de Programas Transversales y extra escolar. aprendieran a organizarse en pequeños grupos de trabajo a los cuales se les asignaban tareas específicas. En el primer subciclo (5º y 6º Año Básico) el rol del profesor o profesora jefe se centró en apoyarlos de manera que éstos se constituyeran como grupo de personas con intereses comunes. apoyados y asesorados por su profesor o profesora jefe. Esta deberá estar orientada a que los propios alumnos y alumnas. reflexionaran en torno al derecho de niñas y niños a participar. generen actividades y proyectos de participación y de organización estudiantil. fueran capaces de reconocer y priorizar aquellos problemas o necesidades propias del grupo y buscar conjuntamente posibles soluciones. El consejo de curso. • Desarrollar la capacidad de crítica y autocrítica.
. aprendieran a escucharse unos a otros de manera respetuosa y tolerante. de autorregulación del comportamiento y de adopción de iniciativas y asunción de responsabilidades.13
Ver Unidades Organización y participación en Programas de Orientación de 5º y 6º básico.12 En el nivel de 7º Año Básico se deberá destinar una hora semanal a la actividad de Consejo de Curso. Guía del docente.
alumno o alumna. Hábitos de estudio y de trabajo escolar. • Reconocen capacidades y estrategias de aprendizaje propias.
• Identifican características personales. • Fortalecen una identidad positiva en relación con el trabajo y rendimiento escolar. • Demuestran empatía frente a las experiencias. estrategias personales y grupales de trabajo y estudio. en el que se valoran las diversas capacidades y los aportes personales. lo que cambiaría. • Hábitos de estudio y trabajo escolar. ciudadano o ciudadana. • Desarrollan las capacidades de esfuerzo y la perseverancia como factores personales claves en el logro de las metas propuestas. • Identifican los factores que favorecen el trabajo y el aprendizaje personal y son capaces de mejorarlo. • Son capaces de ponerse en el lugar de otros compañeros y compañeras. 5º y 6º Año Básico
• El autoconcepto: ¿Quién soy yo? ¿Cómo he cambiado? ¿Qué dicen los otros que soy?: el curso como espejo. • • • • Autoestima académica. hija. • Identidad social: ser hijo. • Colaboran en la creación de un ambiente de estudio y trabajo. • La autoestima: lo que me gusta de mí.
• Relacionan los cambios que están experimentando a nivel físico y emocional con la etapa del desarrollo evolutivo por la que atraviesan: la pubertad. • Identifican actitudes y se comprometen con acciones concretas para superar las situaciones de rechazo y burla en el curso. • Valoran el trabajo bien hecho. • Valoran el hecho de que hay actitudes y formas de trabajar que mejoran el clima de trabajo en el curso. • Factores que influyen en el rendimiento escolar: autoestima académica. • Roles y estereotipos sexuales. Aptitudes y capacidades. • Tienen un horario personal de trabajo y una organización adecuada de su tiempo. • Identifican las dificultades y desafíos que implica el trabajo escolar y proponen acciones concretas para enfrentarlos. compañero o compañera. capacidades y actitud en el rendimiento escolar. • Respeto y amistad: valores que nos ayudan a convivir. • Aceptan y valoran las diferencias entre sus pares. • Ayudan a quienes tienen dificultades para estudiar. semejanzas y complementariedad. habilidades. • Valoran la ayuda mutua y colaboración entre hombres y mujeres como base de la complementariedad de los sexos. • Comunican al resto del grupo una imagen realista de sí mismos. • Distinguen emociones y estados de ánimo a nivel personal y grupal y su influencia en la convivencia escolar y familiar.
. • Influencia de los intereses. expresando de diversas formas sus sentimientos e inquietudes frente a ellos. • Descubren la importancia del trabajo cooperativo. • Expresión de sentimientos y emociones. • Reconocer y aceptar las diferencias: en qué nos parecemos. • Valoran el trabajo bien hecho y lo comprenden como responsabilidad social. expectativas personales. • Valoran el pertenecer al curso. ser mujer. • Reconocen y comparten experiencias personales y de la vida cotidiana en que se ponen en juego roles y estereotipos sexuales. • Identifican semejanzas y diferencias con sus pares. emociones y sentimientos de sus compañeros y compañeras. • Identidad sexual: ser hombre. • Reconocen los principales cambios que están viviendo. • Ser hombre y ser mujer: diferencias.
• Cambios propios de la etapa de la pubertad en el ámbito físico y emocional. reconociendo su función social. condiciones y ambiente familiar. en qué nos diferenciamos.82
Contenidos y aprendizajes esperados. Trabajo cooperativo. • Expresan sentimientos relacionados con situaciones de discriminación y rechazo.
proponiendo estrategias para prevenirlos o resolverlos. • Aprender a manejar la agresividad. • Identifican necesidades y dificultades que se le presentan para el cumplimiento de sus tareas y obligaciones.
Características y funciones de un grupo. • Se muestran flexibles en situaciones de conflicto: escuchan y entienden otros puntos de vista. respeto. responsabilidad. • Identifican los diferentes roles dentro de un grupo. laboral) da lugar a derechos. • Intercambian experiencias y proyectos con otros cursos. • Se informan acerca de lo que les pasa a niños y niñas en su comunidad y comunican aquello que les llama la atención. • Aprender a resolver conflictos. • Reconocen que actitudes como el respeto.
• Comparten con sus compañeros las expectativas y necesidades que tienen como alumnos y alumnas para lograr una convivencia armónica. • Establecen mecanismos para la participación de todos.
. • Reconocen la importancia de considerar las diferentes opiniones para lograr acuerdos. • Difusión de los Derechos del Niño. • Escuchan y plantean con respeto y decisión sus ideas.
Derecho a expresarse. la vida social implica deberes.
• Conocen sus derechos. • Aprecian que junto a los derechos.
• Logran trabajar en equipo en la búsqueda de soluciones concretas y realistas a las necesidades identificadas. Obligaciones y responsabilidades del mundo infantil. • Se responsabilizan del cumplimiento colectivo de las normas acordadas.
• Reconocen en sus vidas cotidianas la vigencia de derechos. sino que ayudan a obtener una convivencia más armónica. • Reconocimiento y respeto a la diversidad. • Se comprometen a lograr una buena convivencia a nivel escolar y familiar. • Autonomía y dependencia: factores de crecimiento y riesgo en la convivencia grupal. • Reconocen que las normas no son arbitrarias. • Reconocen las conductas y actitudes que fortalecen la convivencia escolar: tolerancia. Tareas del grupo y organización. • Desarrollan proyectos para desarrollar en el curso y la comunidad. Derecho a la educación. • Reconocen la existencia de conflictos en la vida del curso. Derecho a un buen trato. • Convivencia escolar: principios. y el escuchar al otro favorecen la resolución de conflictos. • Roles y funciones de los miembros de un grupo. el diálogo. • El derecho a participar. valores y normas de la escuela. deberes y responsabilidades. • Establecen mecanismos para la participación. La convivencia democrática.
• Carta de Los Derechos del Niño. • Distinguen formas concretas que les permiten hacer valer y respetar las normas establecidas en el grupo. • Reconocen que los comportamientos discriminatorios producen daño o dolor en quienes los reciben.
• Estrategias para lograr acuerdos y proponer soluciones. solidaridad. • Organizan el curso. • La participación de niños y niñas en el curso y en la escuela. • Reconocen que la vida social (familiar.
• Identifican conductas y actitudes personales y grupales que favorecen o dificultan el desarrollo y crecimiento personal.
• Influencia de los otros en el desarrollo y crecimiento personal. Liderazgo y representación. • Identifican problemas que afectan a niñas y niños de su edad.
• Reconocen la importancia de organizarse en torno a intereses comunes. • Reflexionan sobre sus propias necesidades y las relacionan con los Derechos del Niño. • Van logrando mayores niveles de autonomía personal frente a las opiniones y decisiones del grupo y del curso. • Eligen a sus representantes. • Organización de un grupo. • Observan situaciones de la vida cotidiana en que no se cumplen estos derechos de niñas y niños. comunitaria.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
• Bases de la convivencia: los acuerdos y las normas.
Nº4. Santiago de Chile. Perspectivas. Santiago. L. Diciembre 1998. Revista trimestral de Educación comparada. R.. y Lissi. N. Arancibia. Santiago de Chile. tiempo de decisiones. B. Ediciones Cide. Sernam-PIIE (1998) Resolución no violenta de conflictos. F. N. Editorial Tiberíades Santiago de Chile. Editorial Universidad de Chile. (1997) Manual para desarrollar la autoestima en los profesores y alumnos. (1996). Santiago. Icaza. Editorial Dolmen. (1990) Guía para la educación sexual escolar. 2a. 2º Edición. Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Adolescencia y sexualidad. Martín (1998) La educación moral en la escuela.. Milicic. A. Santiago de Chile. L. J. J. Facultad de Ciencias Sociales. Mineduc..
Se recomienda consultar los Centros de Documentación Pedagógica (CDP) de las Direcciones Provinciales donde se encuentran disponibles los materiales y documentos publicados por el Ministerio de Educación y que se han citado en este Programa. XXVIII. P. (1992) Educar desde el conflicto.
. Málaga.. Cemera. G. Valderrama. Sepúlveda. Un Programa para padres. Edición. Torretti.. Morin. Unesco Vol. La disciplina escolar o el arte de la convivencia. profesores y estudiantes. Haeussler. Donoso. (1995) Adolescencia. Puig Rovira. Alvarez. Programa de Autoestima. (1995) Confiar en uno mismo. Marfán. (1997) Conversemos de sexualidad. C. Editado por CIDE. (s/f ). Dossier: El control de la disciplina en las escuelas. M. Marfán. Mineduc. Luengo X. I. Editorial CCS. (1998) Material de Apoyo para la gestión de Centros de Padres y Apoderados. Arrieta.. Milicic.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Alcalay. Córdoba. Miranda. J. Programa para la formación moral y social de niños y niñas de 2º ciclo básico. J. (1996) Valorando las diferencias. F. Mineduc (1999) Fichas de desarrollo personal y social P-900. (2000) Programa En la escuela aprendemos a convivir. y García. Departamento de psicología.. M.. Ediciones Paesmi Ltda. et alt. y Moresco. Editorial EDEBÉ Barcelona. Editorial Mediterráneo. Ediciones Aljibe. Plaza del Río. P. Nº 8 Acompañando el desarrollo afectivo y sexual de nuestros hijos e hijas. V. Mineduc (1996) Política de educación en sexualidad para el mejoramiento de la calidad de la educación.. Madrid. busquemos la igualdad.
comportamientos. reconociendo que hay decisiones y actitudes de su vida actual que obstaculizarán o favorecerán su proceso de desarrollo y realización personal.NB4
• Desarrollar capacidades para el conocimiento propio y para cultivar un autoconcepto sustentador de la estima y seguridad en sí mismo. • Desarrollar competencias para participar de manera activa y con iniciativa en la vida del curso y de la escuela.
Séptimo y Octavo Año Básico NB5 . afectivo. escolar y laboral. comprendiendo los efectos que éstos tienen en la valoración y respeto hacia las personas.
. expresiones y actitudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana. • Apreciar los factores que facilitan y dificultan la inserción personal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales. • Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales que permitan explorar aptitudes y disposiciones personales. • Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias de la interacción personal espontánea y socialmente pauteada. • Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirán resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos. • Participar en la organización de los estudiantes y valorarla como un espacio de convivencia democrática. escolar y familiar. • Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida cotidiana que implican dilemas morales. familiar. evaluando sus efectos. • Distinguir prejuicios. favoreciendo la aceptación y valoración de sí mismo y de los demás. que se presentan en distintas situaciones de su vida personal. en el ámbito personal.Séptimo Año Básico Orientación Ministerio de Educación
Quinto y Sexto Año Básico NB3 . • Identificar las expectativas respecto de su futuro.NB6
• Profundizar la reflexión respecto de las inquietudes y sentimientos relacionados con los cambios físicos y emocionales que caracterizan la etapa de la pubertad.
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.haz capaz a tu escuela de todo lo grande que pasa o ha pasado por el mundo.“.
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