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Ensino Religioso :: Escola Walter Fontana - Toledo-Pr
Escola Walter Fontana - Toledo-Pr
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De acordo com o que nos apresenta o currículo da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná - AMOP (2015), para compreendermos o processo de formação da disciplina de Ensino Religioso, é necessário retomar a História da Formação do Brasil, trazendo a tona o que aconteceu anteriormente ainda à chegada dos portugueses a nossas terras.
Ao buscar a história da formação da sociedade brasileira, é notável que a formação das identidades do povo brasileiro, é permeada pelas manifestações do fenômeno religioso. Tal ponto constata-se, anteriormente ao processo de colonização e de formação de nossa história enquanto país. Anterior a 1500, havia a prática religiosa dos povos indígenas. Não é novidade que, fomos colonizados, ou seja, passamos por um processo de exploração de terras, mão de obra, recursos naturais, feito por povos advindos da Europa, mais especificamente os portugueses, que quando aqui chegaram, impuseram sua cultura, sua língua e sua religião. Os colonizadores trouxeram o cristianismo, mais especificamente o catolicismo. Outros imigrantes trouxeram confissões religiosas cristãs e não cristãs, como é o caso dos povos africanos, que trouxeram as religiões de matriz africana.
Advindos de Portugal, com o intuito de dominar os povos indígenas, que já habitavam aqui, foram trazidos, para auxiliar neste processo, os padres jesuítas, que passaram a ensinar a língua e também preceitos religiosos pautados no cristianismo. Segundo Moreira (1993, p. 1).
Nos três primeiros séculos da história do Brasil nos quais Império e Igreja unem-se para promover uma ação colonizadora, que desconsiderou as culturas dos africanos e indígenas, visando tanto à exploração de riquezas, quanto a propagação do Evangelho. A obra evangelizadora e educacional no Brasil começou com a vinda dos jesuítas em 1549. Em 1550, com a criação das primeiras escolas jesuítas, o Ensino Religioso adentra na educação brasileira, que tinha como premissa básica a adesão à cultura portuguesa e aos princípios do catolicismo.
Na Constituição do Império - 1824, em seu artigo 5º, impõe que “a religião católica apostólica romana continuará sendo a religião oficial do Império” (DELIBERAÇÃO Nº 03/2002). Assim sendo, durante este período, o Estado e a Igreja, unem-se na condição de padroado1 e regalismo2, instituindo um caráter obrigatório para o Ensino Religioso, onde as aulas eram pautadas no catequismo. Advinda à República, que se inspira em moldes positivistas, o Ensino Religioso passa a ter um caráter de laicidade, ocorrendo à separação entre a Igreja e o Estado. Segundo a primeira Constituição Republicana – 1891, no parágrafo 6º do artigo 72, estabelece que “será leigo o ensino a ser ministrado nos estabelecimentos públicos”.
Com o Estado Novo, em sua Constituição – 1937, no artigo 133, institui que o “Ensino Religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias”, porém, não seria obrigação dos professores e nem teria a cobrança da frequência dos alunos.
Na década de 1960, é suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967 o aspecto confessional da disciplina de Ensino Religioso, dando a possibilidade de repensar a disciplina a partir de caráter aconfessional3 de ensino. Porém, na prática, os docentes “continuavam a ser voluntários e ligados às denominações religiosas” (DCE – ENSINO RELIGIOSO, 2008, p. 40). Mediante a tal realidade apresentada é possível perceber que:
O que ocorria na prática, no entanto, não manifestava uma postura de respeito às liberdades religiosas, pois aquele que não pertencia à religião hegemônica, frequentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinham o privilégio de ter sua religião contemplada na educação pública. Isso expressa à abertura exclusiva do espaço público para a religião dominante e consequente exclusão das religiões minoritárias do quadro da educação. A concepção de religião deste período era, portanto, restritiva e, tal como nos períodos anteriores, abordava unicamente a doutrina cristã (DCE – ENSINO RELIGIOSO, 2008, p. 39).
A partir da década de 70, a Igreja toma uma série de iniciativas relacionadas ao Ensino Religioso. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) incluiu, entre as suas linhas de atuação, a análise, o acompanhamento, a avaliação do Ensino Religioso nas escolas confessionais ou públicas, assessorou as secretarias estaduais e municipais de Educação na elaboração de programas curriculares para as diferentes séries escolares e promoveu vários encontros nacionais dos coordenadores estaduais. Neste sentido, temos presente um caráter proselitista em relação à disciplina, pois um grupo religioso toma a frente para realizar o acompanhamento, análise e avaliação da disciplina de Ensino Religioso, trazendo um caráter tendencioso e de não respeito à Diversidade Religiosa existente no país.
Desde o final da década de 70, a disciplina passa ter um caráter interconfessional, a partir das aulas de valores humanos, reforçando o conceito de ética, a partir de uma visão micro ecumênica, onde a Bíblia era utilizada como referencial. O que também presa por um caráter proselitista, pois a matriz religiosa que se utiliza da bíblia é a matriz cristã.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210, estabelece os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, incluindo o Ensino Religioso, como sendo de matrícula facultativa para os alunos, a ser ofertado, obrigatoriamente, nos horários normais de funcionamento das escolas públicas. Em decorrência dos princípios e fins para a organização da educação nacional, estabelecidos na Constituição Federal de 1988, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, desencadeando a organização e aprovação de uma série de outras regulamentações de acordo com as novas diretrizes estabelecidas pela referida legislação. Nesse percurso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução nº. 2 de 7 de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica (CEB) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, incluindo o Ensino Religioso no conjunto das dez áreas de conhecimento que integram o Currículo Escolar do Ensino Fundamental.
A Resolução nº. 02/98, aprovada em 29 de janeiro de 1998 foi fundamentada no Parecer nº. 04 estabeleceu as normas a serem observadas pelos sistemas de ensino sobre os aspectos considerados fundamentais na implantação das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Nesse contexto, é possível observar que a Educação Religiosa foi absorvida e ampliada em sua natureza e em toda sua extensão, assumindo a formatação de disciplina de Ensino Religioso, enquanto área do conhecimento.
No Estado do Paraná a Constituição Estadual, aprovada em 1989, delimitou o caráter interconfessional4 do Ensino Religioso e o Conselho Estadual de Educação normatizou amparado nas legislações nacionais e estaduais, a oferta do ensino religioso nas instituições de ensino, aprovando as deliberações nº 03/02 e nº 07/02. No texto aprovado o Ensino Religioso a ser ministrado nas instituições de Ensino Fundamental do Sistema Educacional deixa de ser específico da esfera pública, ampliando sua abrangência para todas as instituições públicas e privadas.
A Deliberação nº 01/06 de 10 de fevereiro do ano de 2006, aprova novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino e o Ensino Religioso, no Estado do Paraná, passa a apresentar, de acordo com a legislação, como pressuposto para sua organização:
A concepção interdisciplinar do conhecimento, sendo a interdisciplinaridade um dos princípios de estruturação curricular e da avaliação;
A necessária contextualização do conhecimento, que leve em consideração a relação essencial entre informação e realidade;
A convivência solidária, o respeito às diferenças e o compromisso moral e ético;
O reconhecimento de que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de um grupo social, cujo conhecimento deve promover o sentido da tolerância e do convívio respeitoso com o diferente;
E que o Ensino Religioso deve ser enfocado como área do conhecimento5 em articulação com os demais aspectos da cidadania, garantindo uma leitura pedagógica, superando uma visão relacionada à religião, acentuando o olhar da escola.
Mediante a construção histórica, é imprescindível que a disciplina de Ensino Religioso seja compreendida como um componente curricular do Ensino Fundamental, portanto, faz parte dos conhecimentos científicos, filosóficos, culturais e artísticos produzidos pela humanidade, pois de acordo com Marx (1999), “o homem apropria-se da produção cultural universal e nas relações sociais que estabelece vai produzindo sua consciência”. Assim, é preciso entender que as construções existentes sobre o universo religioso fazem parte da produção cultural universal presente em nossa realidade. Portanto, o que precisa ser compreendido é que as doutrinas, os ritos, os princípios, os dogmas, os preceitos religiosos, não cabem ser trabalhados no espaço escolar, sendo de responsabilidade das comunidades religiosas6 a realização da educação doutrinal e ritualística dentro de cada matriz religiosa.
Assim, o conhecimento religioso não deve ser um aglomerado de conteúdos que visem a evangelizar ou procurar seguidores de doutrinas, nem associar-se à imposição de dogmas, rituais ou orações, mas sim constituir-se em um caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmas. Dessa forma, objetiva-se atender ao que preconiza a Lei 9.475/97, a qual dá nova redação ao art. 33 da LDBEN n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que não nega em momento algum a fé nas tradições religiosas, mas que procura visar o pluralismo e a diversidade cultural presentes em nossa sociedade, orientando que o aprofundamento destas, será realizado nas comunidades com seus orientadores a partir de métodos apropriados.
O pressuposto teórico do Ensino Religioso entende que a materialidade é pautada nas condições de existência, produzindo os mecanismos necessários a humanização ou não dos homens em sociedade. Sendo assim, o Ensino Religioso, tem na categoria trabalho o princípio que possibilita a vida, o que não propicia a vida, enquadra-se nos contextos de dominação, exploração e alienação. Outro aspecto fundamental é o que as sociedades são permeadas por diferentes concepções religiosas, as quais são elementos da cultura. No entanto, esse aspecto não tem se tornado elemento de coesão no interior das sociedades, apresentando implicações para as práticas escolares, fazendo com que esta assuma papéis que não lhe dizem respeito. O Ensino Religioso, enquanto disciplina, tem como pressuposto, contribuir para a formação de pessoas que tenham como pressuposto, contribuir para a formação de pessoas que tenham uma de suas intencionalidades a busca de qualidade de vida em sociedade. Nesse aspecto, a leitura dialética da realidade, efetiva-se como uma possibilidade de compreender os elementos contraditórios presentes na sociedade, à diversidade de relações, bem como reconhecer os elementos que divergem e/ou que contribuem para segmentar os grupos sociais. Assim na perspectiva do materialismo histórico dialético, o Ensino Religioso terá como mediação os seguintes aspectos a serem contemplados em seu interior:
Desenvolver valores vinculados à preservação da vida, desconstruindo formas de pensar e agir a partir princípios como consumo, competição, acúmulo, individualismo, domínio, poder e exploração;
Reconhecer a subjetividade, pois seres sociais, homens e mulheres, se constituem enquanto seres com capacidades e visões de mundo distintas;
Compreender as mudanças operacionalizadas no grupo primário de convívio (família);
Respeito à diversidade e rompimento das formas de discriminação;
Outro aspecto importante é a desnaturalização da violência, pois se compreende que a fome, a criminalidade, as formas de humilhação, o desemprego e a indiferença entre outros fatores expostos no convívio social, são apresentados pelos meios de comunicação e apropriados pela população de uma forma geral.
Aspectos Históricos e Legais
Ao resgatarmos a histórias da formação da sociedade brasileira, vemos presente no contexto, a formação dos sujeitos permeada pelas manifestações do fenômeno religioso. Anterior à 1500, havia a prática religiosa dos povos indígenas. Outros imigrantes trouxeram confissões religiosas cristãs e não cristãs, como é o caso dos povos africanos, que trouxeram as religiões de matriz africana.
Advindos de Portugal, com o intuito dominar os povos indígenas, que já habitavam aqui, foram trazidos para auxiliar neste processo os padres jesuítas, que passaram a ensinar a língua e também preceitos religiosos pautados no cristianismo. Segundo Moreira (1993, p.1):
Nos três primeiros séculos da história do Brasil nos quais Império e Igreja unem-se para promover uma ação colonizadora, que desconsiderou as culturas dos africanos e indígenas, visando tanto a exploração de riquezas, quanto a propagação do Evangelho. A obra evangelizadora e educacional no Brasil começou com a vinda dos jesuítas em 1549. Em 1550, com a criação das primeiras escolas jesuítas, o Ensino Religioso adentra na educação brasileira, que tinha como premissa básica a adesão à cultura portuguesa e aos princípios do catolicismo.
A partir da década de 70, a Igreja toma uma série de iniciativas relacionadas ao Ensino Religioso. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) incluiu, entre as suas linhas de atuação, a análise, o comportamento, a avaliação da elaboração de programas curricular ou pública, assessorou as secretarias estaduais e municipais de Educação na elaboração de programas curriculares para as diferentes séries escolares e promoveu vários encontros nacionais dos coordenadores estaduais. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210, estabelece os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, incluindo o Ensino Religioso, como sendo de matrícula facultativa para o educando, a ser ofertado, obrigatoriamente nos horários normais de funcionamento das escolas públicas.
No campo das relações entre educação e religião no Brasil, e mais precisamente na presença do Ensino Religioso como disciplina nas escolas públicas do país. Excetuando-se o período da instituição da República, o Ensino religioso esteve presente em todo o processo histórico educacional brasileiro. A constatação da criação de uma identidade pedagógica pautada em parâmetros epistemológicos a partir da LDBEN (1996) que permitiu a inclusão dessa disciplina como componente curricular da educação básica originou essa pesquisa, cujo objetivo principal é analisar os “Parâmetros Curriculares Nacionais” propostos para o Ensino Religioso. A constituição curricular da Disciplina de Ensino Religioso toma para a análise o documento dos “Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso”, no qual se constatou que o modelo proposto não cumpre com os objetivos de isenção proselitista com a qual se comprometeu, porque ainda apresenta visões de mundo particulares o que os evidenciam como uma estratégia para garantir a manutenção dessa disciplina pelo Estado em benefício das Igrejas, especialmente as cristãs. Isso mostra que nunca na história brasileira o Ensino Religioso conseguiu tanto espaço na esfera pública, porque além de ter garantida sua permanência na Constituição de 1988, ainda garantiu pela Lei 9.475/97 o status de disciplina junto às demais constantes do currículo básico nacional. O estudo contribui, dessa forma, trazendo à discussão questões mais abrangentes no campo político e educacional brasileiro sobre a ingerência de instituições privadas na esfera pública, uma vez que agora o Ensino Religioso passou a se constituir uma política pública nacional.
O Ensino Religioso há muito está presente na escola pública brasileira, na verdade ele é a própria gênese desse campo. A colonização do Brasil tem, praticamente, cinco séculos e, desde a proclamação da República em 1889, e mais precisamente em 1890, quando Estado e Igreja foram juridicamente separados, o tema desperta polêmicas. Essas polêmicas têm sido sustentadas, por um lado, pela Igreja Católica, que, desde então, vem lutando pela manutenção dessa disciplina na escola pública, usando como argumentos os valores e a tradição. E por outro, segmentos da sociedade, geralmente representados por professores que defendem os ideais republicanos da escola laica, que, embasados na separação desses dois poderes - espirituais e seculares -defendem a tese de que a presença do Ensino Religioso na escola pública constitui subvenção da Igreja pelo Estado.
Atualmente, o interesse pelo tema foi despertado a partir do debate que se instalou após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 3 (LDBEN) 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Sete meses depois de promulgada, ela foi alterada no seu artigo 33, que versa sobre o Ensino Religioso, o qual passou a ser definido como disciplina de caráter científico e constante da grade curricular do Ensino Básico brasileiro. O fato suscitou discussões nos mais variados segmentos da sociedade, especialmente no próprio meio educacional. As indagações surgidas, a partir de então, são em torno da estratégia política da Igreja Católica Romana para a consecução de seus fins, ou seja, manter a hegemonia tanto religiosa quanto educacional no país e, principalmente, sobre a manutenção do Ensino Religioso pelos cofres públicos.
Entretanto, as teses defendidas em nome da laicidade do ensino público, após a modificação do artigo retro mencionado, devem ultrapassar a questão do pagamento do professor de Ensino Religioso e da força política da Igreja Católica Romana junto aos órgãos públicos no Brasil. A questão incide sobre a proposta aprovada, que consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER). Este modificou o caráter do Ensino Religioso, que, de religioso passou a ser “científico”. A questão central deste texto não é discutir a pertinência do Ensino Religioso nas unidades escolares nacionais, nem sua relevância ou não para a formação do educando e nem, propriamente, a legitimidade da medida. Afinal, essa medida é consagrada pela Constituição Federal (1988) que dispõe: “[...] o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental”. Este artigo é regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que o prevê como disciplina constante do currículo básico. Sendo a educação básica de responsabilidade do governo, este deve custeá-la, como também ao Ensino Religioso. O que se pretende, aqui, é discutir o novo modelo proposto para o Ensino Atualmente, o interesse pelo tema foi despertado a partir do debate que se instalou após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 3 (LDBEN) 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Sete meses depois de promulgada, ela foi alterada no seu artigo 33, que versa sobre o Ensino Religioso, o qual passou a ser definido como disciplina de caráter científico e constante da grade curricular do Ensino Básico brasileiro. O fato suscitou discussões nos mais variados segmentos da sociedade, especialmente no próprio meio educacional. As indagações surgidas, a partir de então, são em torno da estratégia política da Igreja Católica Romana para a consecução de seus fins, ou seja, manter a hegemonia tanto religiosa quanto educacional no país e, principalmente, sobre a manutenção do Ensino Religioso pelos cofres públicos.
Entretanto, as teses defendidas em nome da laicidade do ensino público, após a modificação do artigo retro mencionado, devem ultrapassar a questão do pagamento do professor de Ensino Religioso e da força política da Igreja Católica Romana junto aos órgãos públicos no Brasil. A questão incide sobre a proposta aprovada, que consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER). Este modificou o caráter do Ensino Religioso, que, de religioso passou a ser “científico”. A questão central deste texto não é discutir a pertinência do Ensino Religioso nas unidades escolares nacionais, nem sua relevância ou não para a formação do educando e nem, propriamente, a legitimidade da medida. Afinal, essa medida é consagrada pela Constituição Federal (1988) que dispõe: “[...] o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental”. Este artigo é regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que o prevê como disciplina constante do currículo básico. Sendo a educação básica de responsabilidade do governo, este deve custeá-la, como também ao Ensino Religioso.
ENCAMINHAMENTOS OU FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Os encaminhamentos ou fundamentos metodológicos apresentados neste documento trata-se de uma descrição literal dos referenciais apresentados no documento da AMOP (2015).
A palavra método (meta – percorrer; ódos - caminho, trilha), é um conceito que nos remete ao caminho que podemos percorrer para chegarmos a um determinado objetivo. Adotamos nesse currículo, como método, o materialismo histórico dialético.
Na perspectiva materialista histórica toda produção humana enquadra-se na materialidade de sua existência, isto é, linguagem, imaginário, fé e religião, decorrem das condições por meio das quais os homens organizam a ação produtiva material e influenciam/determinam as formas pelas quais as comunidades se estruturam na busca de unidade e de identidade social. Ao buscarmos a forma que se tem para percorrer o caminho, estamos indo ao encontro do encaminhamento metodológico. Nesse sentido, ao pensarmos a metodologia para os anos iniciais, no Ensino Religioso, buscaremos formas de vincular ensino/aprendizagem/realidade.
A metodologia na disciplina de Ensino Religioso pressupõe o ver, o analisar, o agir, o rever e o celebrar, como prática da reflexão na ação que possibilita o rever da realidade em que se encontram educandos/educadores, buscando romper com a alienação, despertando para consciência crítica e o comprometimento com a transformação das relações sociais. Assim, no processo de ver-analisar-agir-rever-celebrar, temos um contínuo da prática humana, que busca o movimento/ação que impulsiona o agir humano, que por sua vez, constituir-se-á numa nova forma de ver/interpretar/agir na realidade. Esta metodologia, portanto, tem por finalidade, na relação análise-ação: formar o senso crítico; fazer a ligação da fé e da vida; avaliar o crescimento e a caminhada do grupo; incentivar os educandos para a intervenção na vida de sua comunidade e da sociedade como um todo.
Retomando a perspectiva metodológica do ver-analisar-agir-rever-celebrar, o ver tem por objetivo partir da realidade da vida, de problemas, conflitos, que são sentidos como desafios e pedem solução. Possui, portanto, três etapas:
Identificar os fatos: a partir do tema a ser tratado, colocam-se fatos de experiências pessoais relacionadas com este, propiciando que a discussão se efetive a partir das vivências do grupo, nas suas diferentes relações sociais;
Causas: o grande desafio do método é identificar as causas geradoras dos problemas percebidos/vividos, propondo/estabelecendo formas de intervenção;
Consequências: conscientizar o grupo sobre a seriedade do problema em discussão, para que sintam a urgência de se fazer algo para explicitá-lo. Ser capaz de estabelecer a relação causa/consequências é fundamental para o desenvolvimento do senso crítico.
O pressuposto analisar significa identificar/conhecer o que propicia ou não o bem estar social e depois atuar na busca de ações que transforme o que o impede de prevalecer na óptica igualitária de mundo. É a hora de perguntar: - O que podemos fazer para gerar a transformação ou mudança?
O terceiro pressuposto agir, como prática de engajamento e de compromisso em busca da mudança. É a ação de responder aos desafios da realidade proposta no ver, e aos apelos da comunidade apresentado pela análise da realidade. As ações podem ser caracterizadas por:
Assistência: o valor destas ações está em fazer com que as pessoas coloquem-se a serviço dos outros, contudo são ações que visam o enfrentamento imediato de determinadas necessidades: fome, frio, moradia, dentre outros. Não enfrentando os problemas em sua origem.
Solidariedade: é semelhante à ação de assistência, porém inicia um processo que desenvolve o senso crítico, porque possibilita que a realidade seja avaliada criticamente e refletida. Essas ações também não enfrentam os problemas em sua origem, mas contribuem para alterar as percepções dos sujeitos que interagem nas ações de solidariedade.
Transformadora: visa à intervenção no mundo em que vivemos. Por meio dessa proposta de trabalho objetiva-se uma ação transformadora no sentido de contribuir para que homem/natureza possam conviver dignamente.
No pressuposto rever ou avaliar, verifica-se se os objetivos estão sendo alcançados, no sentido de analisar as responsabilidades, avaliar a caminhada, perguntar pelas consequências das ações/atitudes e buscar estabelecer de forma coletiva como superar as dificuldades para dar continuidade ao processo.
Por fim, o celebrar, apresenta-se como forma de identificar-se enquanto membros de uma mesma comunidade, tendo a vida integrada, celebrando vitórias, conquistas, fracassos, alegrias e tristezas, união e organização e também angústias e esperanças. Pois é celebrando a vida, que exercemos o agir e o transformar a realidade de forma contínua o ver-analisar-agir-rever-celebrar apresentam-se como processo da dinâmica do próprio existir, contribuindo para ampliar as possibilidades de inserção e compreensão na/da realidade.
Para garantir a efetivação dos pressupostos teórico-metodológicos no contexto da sala de aula, alguns cuidados devem ser observados em relação aos encaminhamentos adotados pelo educador, dentre eles os que se referem às experiências, sua seleção e a forma de encaminhá-las quanto à proposição de debates, leituras, análises, pesquisas, dentre outros. A realidade é o elemento primeiro da reflexão, é o ponto de partida que dá o suporte para a escolha dos elementos/aspectos a serem analisados. O trabalho com os conteúdos visa possibilitar ao educador e aos educandos se reconhecerem enquanto únicos e multi-determinados pelo contexto social no qual se encontram, ao mesmo tempo, em que reconhecem o outro como diferente e parte desse novo contexto chamado comunidade. Neste contexto, a ação educativa objetiva desenvolver o respeito para com o outro em suas diferenças, o fortalecimento dos vínculos de amizade e da valorização da vida, elementos esses que perpassam cada um dos desdobramentos trabalhados.
Cabe ressaltar, ainda, que muitos conteúdos dialogam com as outras áreas do conhecimento, mas não perdem a especificidade da discussão que aqui se propõe. Um exemplo é o desdobramento Conhecendo o meu corpo: respeito, valorização, aceitação e, cuidados: higiene, saúde e alimentação, que implica no trabalho com os órgãos dos sentidos que, aparentemente, remete-nos aos conteúdos da disciplina de Ciências, mas que aqui, voltam-se aos aspectos sociais mobilizados por esses sentidos enquanto manifestação da natureza e da cultura, que contribuem para a descoberta da realidade, como forma de interpretação e codificação natural, social, religiosa, política, cultural, econômica. Essas percepções são marcadas pelos valores sociais e culturais que os diferentes contextos produzem e que, por sua vez, delimitam relações de poder, preconceitos e, também, manifestações de afetos, escuta, percepções e negações, nas relações consigo próprio e com os outros.
CONTEÚDOS ENSINO RELIGIOSO
Os conteúdos a serem trabalhados da Pré-escola ao 5º ano em cada ano, são propostos objetivos que auxiliam as/os educadoras/es a pensarem na disciplina, bem como nos conteúdos que devem ser trabalhados em sala de aula. Assim, para possibilitar melhor compreensão, os conteúdos estão separados por ano, contendo um Eixo Estruturante, que trará o direcionamento em relação ao que deve ser trabalhado com os educandos, compreendendo a especificidade e os objetivos da disciplina. Cada eixo estruturante subdivide-se em seções denominadas de Desdobramentos, onde cada desdobramento apresenta um conjunto de conteúdos pertinentes ao Eixo estruturante e ao próprio desdobramento.
Utilizamo-nos de notas de rodapé, que possibilitarão aos/as educadores/as ter maior entendimento a respeito do conteúdo a ser trabalhado com seus/as educandos/as, a partir de explicações sobre os conceitos ali explicitados.
Os conceitos INTRODUZIR (I), APROFUNDAR (A) e CONSOLIDAR (C), deve permear a prática pedagogia do/a educador/a, em relação aos conteúdos da disciplina de Ensino Religioso. Assim, os conteúdos que tiverem I (INTRODUZIR), o conteúdo deve ser introduzido e poderá ser aprofundado e consolidado no decorrer do ano letivo ou em anos posteriores, caso haja continuidade no assunto, conforme sugere a legenda.
É importante ressaltar que os conteúdos conversam entre si e muitas vezes estes aparecem em outras disciplinas, porém, o foco e o objeto de estudo é outro, próprio de cada disciplina.
CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL – MODALIDADE PRÉ-ESCOLA
Possibilitar às crianças da pré-escola a construção de sua identidade e a possível compreensão de que são sujeitos históricos, portanto, fazem e vivem a sua historicidade.
Eixo estruturante – Eu, minha identidade e o meu desenvolvimento.
Desdobramento 1 – me conhecendo e me reconhecendo
Desdobramento 2 – conhecendo e reconhecendo os/as meus/minhas colegas
Desdobramento 3 – entre brinquedos e brincadeiras
Desdobramento 4 – eu e minha história7
- Como eu sou – as características (físicas e não físicas) que são só minhas (I);
- Como eu me vejo8 – autorretrato9 a partir das minhas percepções (I/A);
Como eu me sinto – quais são os sentimentos10 que apresento no dia a dia (I/A).
- As semelhanças e as diferenças que existe entre EU e meus colegas de sala (A/C);
- As coisas que eu gosto e que eu não gosto que são parecidas com os gostos de meus colegas (C);
- Como vejo os/as meus/minhas colegas (I/A);
- Os sentimentos que tenho pelos/as meus/minhas colegas (I/A).
- A função11 dos brinquedos e das brincadeiras (A/C);
- O que posso fazer sozinho, o que faço com meus/minhas colegas e o que preciso da ajuda de outras pessoas para poder brincar (I/A);
- Valores importantes nas relações entre as crianças durante as brincadeiras e outros momentos de convivência (A/C).
- A criança e sua existência – Onde nasceu, quem cuidou quando era bebê (I);
- Aquilo que gosto e não gosto de fazer – tarefas em casa e na escola (I);
- Quem cuida de mim no meu dia a dia (I);
- O que Penso12 da/o: Vida, Amor, Felicidade, Carinho, Respeito, Abraço, entre outros (I/A).
Possibilitar aos educandos e educandas condições de se conhecerem como sujeitos, a partir de sua identidade, seus gostos, seu corpo e sua relação com as necessidades básicas de sobrevivência.
Eixo estruturante – Eu e a minha realidade
Desdobramento 1 – minha identidade
Desdobramento 2 - conhecendo o meu corpo: respeito, valorização, aceitação e, cuidados: higiene, saúde e alimentação
Desdobramento 3 - o ser humano e a importância dos elementos da natureza
Desdobramento 4: a transformação provocada pela interferência social na natureza pelas necessidades humanas
- Caracterização do sujeito a partir dos gostos (aquilo que gosta, que não gosta, gosta e tem limitações – brincadeiras, comidas, pessoas, etc...), desejos, sonhos, frustrações, crenças, medos e outros (A/C);
- O eu e o outro no grupo de educandos/educadores: constituindo novas identidades (identidade social) (A)
- Minha história (A)
- Semelhanças e diferenças entre os indivíduos do grupo (A)
- Particularidades dos indivíduos (o que é próprio de cada um) na constituição dos grupos sociais (A)
- O Meu Corpo como Sagrado13 (I);
- Conhecimento do meu EU físico: eu sob o olhar do outro (A);
- Os sentidos e seus órgãos sensoriais na descoberta da realidade, como forma de interpretação e codificação (natural, social, religiosa, política, cultural, econômica):
- Tato: manifestação dos afetos (carinho, agressão, vergonha, medo e outros) com relação ao outro.
- Audição: escutar e ouvir. O som como: expressão de sentimentos humanos (carinho, atenção, silêncio, agressividade, etc.), manifestação da natureza e manifestação cultural. Como cada sujeito manifesta as sensações provocadas pela audição. A interação com os surdos.
- Olfato: Percepção dos odores agradáveis e desagradáveis. Odores individuais e coletivos, odores socialmente produzidos (perfumes, desinfetantes, essências, condimentos) e odores resultantes das alterações hormonais, dentre outros.
- Paladar: Percepção dos sabores que são produzidos socialmente, diferenciando-os de cultura para cultura.
- Visão: Ver e enxergar. Percepção dos espaços (objetos, formas), pessoas, produções imagéticas, enquanto produção humana e possibilidade de interpretação da realidade e de interação. A interação com os cegos (I/A).
A importância como elemento sagrado14 da (o):
- Sol (I/A)
Abrigo /moradia – por que precisamos morar, onde cada um mora, espaço da casa que cada um gosta (I);
Vestuário (proteção) – existe roupa ideal/adequadas, para que serve a roupa, roupa e local adequado (vestimenta para praia, igreja, clube, escola, festas, etc) (I/A);
Alimento (manutenção da vida) – alimentos saudáveis, como conseguimos/adquirimos os alimentos, alimentação cultural (I/A);
O bem-estar e a morte15 – perdas e separação (I);
Amparo e desamparo – proteção, cuidado e abandono (I).
Compreender que cada educando é um ser único, com características, jeito, gostos, corpo, grupo de pertencimento, grupo étnico, cor de pele únicos16 ; porém, há o outro que o compõe, que o complementa e que todos têm responsabilidades, direitos e deveres nos espaços de convivência.
Eixo estruturante – Eu e o outro imediato e o contexto escolar
Desdobramento 1 – eu e o outro como seres únicos no contexto dos seres humanos: elementos comuns e elementos que nos diferenciam.
Desdobramento 2 - a importância do outro em minha vida
Desdobramento 3 - eu e o outro imediato em espaços de convívio comum
Desdobramento 4: respeito e cuidado com o ambiente físico
- Características físicas: altura (alto e baixo), cor dos olhos, cor da pele, cor do cabelo, porte físico (gordo, magro – discutir aspectos saudáveis e não de padrão de beleza17), grupos étnicos (diversidade étnica – asiáticos, indígenas, europeus, negros), entre outros (A/C);
- Características de gênero18: sexualidade19 e papéis sociais, o que é do universo masculino e do universo feminino, o que é cultural e natural (A/C);
- Características psicológicas que marcam a subjetividade: gostos, formas de expressar os sentimentos (A);
- Características familiares: forma de organização familiar (diversas formas de organização, constituição ou núcleos familiares), origens geográficas, características étnicas culturais de seu grupo de convívio familiar (A);
- A interação com a diversidade presente na escola (I/A).
- A atuação dos membros da comunidade escolar para o desenvolvimento da ação educativa (I/A);
- A atuação dos profissionais da escola: limpeza, merenda/lanche/alimento (preparo e oferta), administrativo, docência, gestão;
- Atitudes frente a limpeza, a organização do espaço e o desperdício de merenda/lanche/alimento escolar, de água, material escolar, entre outros (I/A)
- As necessidades dos outros – tempo de aprendizagem, auxílio nas atividades da escola, cuidados no horário do recreio, atenção aos educandos diante de suas necessidades específicas (cadeirantes, cegos, surdos, entre outros) brincar e participar da atividade promovendo a interação de todos e todas os educandos/as da sala de aula e escola. Presença de outras necessidades (I/A).
- Responsabilidade pelo espaço que ocupamos de forma individual e coletiva (sala de aula, biblioteca, quadra, banheiro, etc...) (I/A);
A função (social) da escola em minha vida (I/A/C);
O lugar que a família ocupa na escola20 (I/A)
- Respeito e preservação dos espaços (ambiente) físico de convívio21 (I/A);
- Responsabilidade pelos objetos de uso pessoal e coletivo e dos resíduos que são produzidos (lixo) (I/A);
- Valorização, respeito e cuidado com os animais e vegetais que estão no espaço de convivência do educando (inter-relação) (I/A)
- O ser humano e suas relações sociais (social, religiosa, política, cultural, econômica) com os recursos naturais (água, solo, fauna, flora, ar, sol) e sua inter- relação e dependência (I/A)
Possibilitar o reconhecimento de seu espaço de convívio e as implicações positivas e negativas que tais espaços proporcionam, bem como a relação direta com a natureza.
Eixo estruturante – Eu e a realidade social (família/escola) e a natureza
Desdobramento 1 – eu e a realidade social (família/escola)
Desdobramento 2 - relações afetivas no cotidiano
Desdobramento 3 ações coletivas ou individuais no cotidiano familiar
Desdobramento 4: ações coletivas e individuais no cotidiano das ações escolares
- As várias formas de organização familiar e seu papel na manutenção da vida do educando, tanto material como afetiva (A/C);
- Fatores que possibilitam um melhor convívio entre pais (cuidadores) e as crianças (A/C);
- Preconceito em relação às diferentes formas de organização familiar e a valorização das diversas organizações (C).
- As relações afetivas mediadas pelas relações sociais de produção (A/C);
- A afetividade manifestada entre educando/mãe, educando/pai, educando/irmãos, educando/familiares e educando/educadores, educadores/educadores (A/C);
- O reconhecimento pelas manifestações de afeto implícitas nas relações sociais: alimentação pronta, espaço de convívio limpo, compra de bens necessários, partilha de brinquedos entre outras (A/C).
- Ações comuns presentes nos cotidiano da vida familiar tais como: lazer, trabalho, refeições, diálogo/reuniões, participação em atividade religiosa entre outras (A/C);
- Experiências da participação/colaboração de forma individual e ou coletiva dos educandos no contexto familiar (A/C);
- As práticas desenvolvidas no interior das famílias que visam o bem estar de todos os seus membros (A/C).
- Ações comuns presentes no cotidiano da vida escolar tais como: lazer, trabalho, refeições, diáogo/reuniões, participação em atividade religiosa entre outras (A/C);
-As relações entre educando/mãe/escola, educando/pai/escola, educando/irmãos/escola, educando/familiares/escola, educando/educadores/escola, educadores/educadores, educando/colegas/escola e educando/educador /funcionários/escola (A/C).
Conteúdos do 4º ano
Proporcionar aos educandos condições de compreender a valorização de si e do outro no contexto social, levando em consideração aspectos das organizações sociais, do consumo, da categoria trabalho na sociedade capitalista, das relações de poder, das relações de gênero, dentre outros.
Eixo estruturante – Eu, a realidade social do bairro e a natureza
Desdobramento 1 – eu e a realidade do bairro e a natureza;
Desdobramento 2 – valores éticos referentes à forma de pensar e agir da comunidade escolar e no meio social.
Desdobramento 3 – consciência da responsabilidade na conservação e transformação da natureza.
Desdobramento 4 – o bem estar de cada um, que envolve seu meio social e o espaço físico:
Preservação e manutenção do patrimônio público – Leis de preservação do patrimônio, depredação de patrimônio e conservação (I/A/C);
- Valorização de si e do outro inserido no seu contexto social – a importância e o papel de cada um em cada espaço (I/A/C).
As relações homem e natureza no processo de preservação, manutenção e as relações de interdependência da/na vida (I/A/C);
- Relações de poder/dominação/subordina-
ção em relação a si, ao outro e à natureza (I/A);
- O que penso sobre a vida – valores que norteiam a minha vida e como trato a vida do outro (A/C).
As formas de organização da sociedade capitalista voltadas ao consumismo (I/A);
- As necessidades produzidas pela sociedade do consumo (I/A/C)
- O papel da mídia na sociedade de consumo – corpo, classe econômica, acesso, tecnologia, vestimentas, conceitos de beleza (I/A/C).
Casa/escola/comunidade/bairro/ cidade/país e o Planeta (A/C);
- Relação entre homens e mulheres num contexto social de transformação (A/C);
- Relações de poder (gênero) – diferença entre homens e mulheres – conceitos de gênero (natural e cultural22) (I/A/C);
- Lei Maria da Penha e Constituição Federal23 de 1988 (I/A/C);
- A percepção do outro e do meio ambiente – conceitos de respeito e alteridade24 (A/C).
- Lei 10.639/2003 e Lei 11.645/200825 – Tornam obrigatório o trabalho com a relação Cultura e Histórico Africana, Afrobrasileira e Indígena nas escolas.
Possibilitar aos educandos e educandas conhecer o Universo do Diverso Religioso existente na sociedade, na sua conjuntura social, a importância das representações religiosas na vida das pessoas e o RESPEITO NECESSÁRIO26 para com as diferentes manifestações religiosas.
Eu na história da minha comunidade, as identidades religiosas, sua unidade e diversidade de crenças
Desdobramento 1 – A religião enquanto processo histórico
Desdobramento 2 – A religião enquanto manifestação cultural e sua função social
Desdobramento 3 – A religião e seu papel subjetivo (educativa/educadora) da religião, a partir de regras e normas
Desdobramento 4 –
A unidade e diversidade das Crenças
- A que grupo pertenço (família; escola; igreja; clube), valores e elementos que possibilitam a construção da identidade e compreender a diversidade que possibilita tal construção (C)
- A história e a construção da Identidade Religiosa (I/A);
- A escolha de cada um e cada uma e a influência da família27 (I/A);
- Grupos religiosos existentes na comunidade (I/A).
- Preservação da Vida;
- Manutenção e Construção da Paz; - Preocupação com Valores Éticos e Humanos (regras e normas);
- Explicação para a Morte28;
- A unidade e o diverso29.
(I/A – TODOS OS CONTEÚDOS DESTE DESDOBRAMENTO)
A presença da religiosidade na vida das pessoas: valores, compromissos e comportamentos que esta desenvolve nos sujeitos (I/A);
- As regras e princípios universais que norteiam a vida dos sujeitos30 (A/C);
Diferenças e semelhanças dos lugares sagrados (templos, lojas, terreiros, centros, igrejas, entre outros) (I);
- Símbolos31 que diferenciam os grupos religiosos (I);
- Elementos unificadores em prol da unidade e da vida (o que há em comum nas matrizes religiosas) (I/A).
A avaliação no Ensino Religioso, na perspectiva dos valores humanos é processual, faz parte do processo de ensino-aprendizagem. A partir desse pressuposto a avaliação é entendida como um dos aspectos do ensino, através do qual é possível verificar e interpretar os dados da aprendizagem, bem como, acompanhar e aperfeiçoar o processo de construção do conhecimento, formação de valores e convívio social.
De acordo com o Currículo Básico Para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná (AMOP – 2015), o Ensino Religioso por seu caráter educativo de refletir a ação (reflexão) dos seres humanos – homens e mulheres – em seu lugar de inserção social e, ao mesmo tempo de ampliação desse olhar para a realidade globalizada, tem implícito em seu encaminhamento metodológico os aspectos vinculados as mudanças de atitude frente à realidade.
Dessa forma, a avaliação terá nas práticas desencadeadas pelo processo educativo escolar e no cotidiano social o lugar de análise a respeito das contribuições dos temas discutidos. Assim como as demais disciplinas que integram o Currículo Básico Para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná, o Ensino Religioso pressupõe um processo avaliativo que possibilite a investigação sobre o que vem sendo compreendido pelos estudantes, a fim de que a educadora e o educador possam intervir naquelas circunstâncias que se apresentarem como necessárias.
Tal ação é explicitada no encaminhamento teórico-metodológico, no qual o pressuposto rever ou avaliar tem por objetivo verificar se os objetivos estão sendo alcançados, no sentido de analisar as responsabilidades, avaliar a caminhada, perguntar pelas consequências das ações/atitudes e buscar estabelecer de forma coletiva como superar as dificuldades para dar continuidade ao processo. Dessa forma, esse pressuposto contribui para o processo de avaliação necessário à disciplina de Ensino Religioso.
O trabalho com o Ensino Religioso, na perspectiva dos valores humanos, não são critérios para a aprovação ou reprovação, mas fontes de análise individual de cada educando, de continuidade do processo de aprendizagem e oportunidade para o educador avaliar também a sua atuação na sociedade, identificando-se em alguns aspectos e aprendendo a entender e respeitar o que lhe parece culturalmente diferente.
AMOP, Curriculo Básico Para a Escola Pública Municipal. Cascavel: Assoeste, 2015.
Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso nas escolas públicas -Cézar de Alencar Arnaut de Toledo e Tânia Conceição Iglésias do Amaral.
BOFF, Leonardo. O casamento entre o céu e a terra. Contos dos povos indígenas do Brasil. Rio de Janeiro: Salamandra, 2001.
BOWKER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997. Brasil. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
BRASIL. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Capacitação para um novo milênio, 1995.
CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. São Paulo: Ática, 2010.
WILLAIME, Jean-Paul. Sociologia das Religiões. Trad. Lineimar Pereira Martins. – São Paulo: Editora UNESP, 2012.
ZILLES, Urbano. Filosofia da Religião. São Paulo. Edições Paulinas. 1991.
MARX, Karl. Ideologia Alemã.in. Obras escolhidas. 3 ed. (1999).
Projeto: Feira Verde
Mario Prudell nº 50, Vila Pioneiro - Toledo, PR.
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RSS | Professor(a): Willian Moisés, Ester Correa

References: artigo 5
 artigo 72
 artigo 133
 artigo 168
 artigo 210
 artigo 210
 artigo 33
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