Source: http://www.slideshare.net/DUNBOA/hezkidetza-plana
Timestamp: 2016-06-27 00:48:42+00:00

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LINEAS DIRECTRICES DEL PLAN DE COEDUCACION
Plan Director para la
coeducación y la prevención
de la violencia de género en
coeducación y la
Vitoria‐Gasteiz, 2013
Un registro bibliográfico de esta obra puede consultarse en el catálogo de la Biblioteca General del Gobierno Vasco: http://www.bibliotekak.euskadi.net/WebOpac Edición: 1ª, noviembre 2013 Tirada: xxx ejemplares Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. Internet: www.euskadi.net Edita: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Donostia‐San Sebastián, 1 ‐ 01010 Vitoria‐Gasteiz Impresión: Servicio de Imprenta y Reprografía del Gobierno Vasco. D.L.: 4.
Índice Pág Presentación 7 1. Justificación 9 1.1. Avanzar hacia una escuela coeducativa 9 1.2. Retos para la comunidad educativa 12 1.3. Marco legal 30 2. Las bases del Plan 39 2.1. Proceso de elaboración 39 2.2. Misión: la escuela que queremos 40 2.3. Objetivos 41 3. Compromisos y logros a alcanzar 43 4. Gestión, seguimiento y evaluación 45 4.1. Sistema de evaluación 45 4.2. Estructuras 46 4.3. Sistema de comunicación 47 Plan de trabajo 49 ANEXO I: Batería de indicadores 65 ANEXO II: Memoria económica 67 5.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Presentación Este Plan, impulsado por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, se dirige al sistema educativo, en concreto a la enseñanza obligatoria (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria), Educación Infantil y Bachillerato para un período que va desde el curso 2013‐2014 al curso 2015‐2016. Con él se persigue seguir avanzando en la transformación de un modelo de escuela mixta a un modelo de escuela coeducativa que contribuya a prevenir la violencia de género y, en definitiva, cualquier violencia en cuyo origen está el sexismo. La violencia de género es la máxima consecuencia de un sistema basado en el sexismo y en la desigualdad de mujeres y hombres. La escuela puede contribuir a la transformación de relaciones de poder entre el alumnado realizando los cambios necesarios para asegurar una socialización igualitaria que respete la diversidad de identidades existentes y permita el desarrollo personal tanto de las alumnas como de los alumnos. La escuela es un lugar privilegiado para iniciar grandes transformaciones, sin embargo, ella sola no puede abordar esta tarea. Necesita la colaboración más formal de otras instituciones y agentes sociales, así como el apoyo directo de su comunidad educativa más cercana. Este Plan persigue que el centro educativo haga un abordaje de carácter global y estratégico en materia de coeducación, igualdad y prevención de la violencia de género. De manera que esta perspectiva impregne la cultura, las políticas y las prácticas del centro, y se integre en los aprendizajes de todas las competencias; con la ayuda de metodologías que posibiliten el diálogo, las interacciones, la solidaridad, la igualdad y el respeto entre el alumnado. De la misma manera es necesario que esta perspectiva impacte en las estructuras y en todas las personas que forman parte del sistema escolar: alumnado, profesorado, familias, administración educativa… en definitiva, en la comunidad educativa en su sentido más amplio. Además, es crucial que todas estas actuaciones promovidas desde dentro y fuera de los centros educativos, tengan como marco la coeducación, las políticas de igualdad de mujeres y hombres y los resultados de las investigaciones científicas feministas. Este Plan pone la coeducación y la prevención de la violencia de género en la agenda de la Administración educativa. Para ello se presenta un plan de trabajo que principalmente define objetivos y actuaciones para los servicios estratégicos de la Administración educativa ‐Berritzegunes, Inspección educativa, ISEI‐IVEI Instituto de evaluación e investigación educativa y Dirección de innovación‐ que se proyectan hacia el sistema 7 7.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo educativo. Todo el plan de trabajo definido tendrá posteriormente el desarrollo y concreción en los centros educativos. El presente documento se estructura en cinco apartados. En el primer apartado, se introduce la justificación, en la que se aborda la necesidad de avanzar hacia una escuela coeducativa, se definen los retos que tiene la comunidad educativa y se presenta el marco jurídico referente en materia de igualdad en el que se sustenta el Plan. En el segundo apartado, se incluyen las bases del Plan. En éste se describe el proceso que se ha llevado para su elaboración, se define su misión, se establecen las características de la escuela que se quiere conseguir y se introducen los objetivos estratégicos. En el tercer apartado, se presentan los principales compromisos que adquiere el Departamento en el marco del Plan y se marcan las metas a alcanzar. En el cuarto apartado, se describe cuál va a ser el sistema de seguimiento y evaluación del Plan, así como las estructuras para su gestión. Finalmente, se presenta el plan de trabajo, que concreta las actuaciones de manera estructurada en base a los objetivos previstos, y que define las estrategias y el cronograma. 8 8.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo 1. Justificación En los análisis que se realicen desde una filosofía coeducadora se partirá, por el contrario, de la invalidación de las concepciones androcéntricas, cuando menos por su parcialidad y falta de objetividad y se tratará de hacer interpretaciones científicas de la realidad global. M. José Urruzola Zabalza, 1995 1.1. Avanzar hacia una escuela coeducativa En nuestra sociedad está muy extendida la idea de que la igualdad de mujeres y hombres está prácticamente conseguida. Es cierto que existen leyes y planes institucionales que tratan de garantizar la igualdad y erradicar la violencia de género. Asimismo, la participación de las mujeres en el mercado laboral, su acceso a todos los niveles educativos y a la cultura está generando avances en el camino. Sin embargo, los datos sobre el mercado laboral, la escasa presencia de las mujeres en los ámbitos de decisión económica, cultural, científica, la baja participación sociopolítica, el reparto poco equilibrado del trabajo doméstico y de cuidado, la violencia que se ejerce en contra de las mujeres, y la pobreza, etc. siguen mostrando la existencia de un importante déficit social en materia de igualdad. En el sistema educativo también ha habido grandes avances, hasta el punto de poder afirmar que hoy en día las mujeres son mayoría en los niveles postobligatorios de la enseñanza. La enseñanza mixta, se ha generalizado como modelo en la enseñanza pública y en la casi totalidad de los centros concertados o privados. Además, desde un amplio marco normativo se insta al sistema educativo a trabajar para una sociedad igualitaria desde la escuela. Estos hechos han reforzado la creencia de que la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres se ha alcanzado en el ámbito educativo. El espejismo se ve fortalecido en la medida en que los resultados de las chicas son superiores, su rendimiento académico en todas las etapas es mejor, su tasa de fracaso y abandono escolar es inferior y su acceso a las carreras reconocidas tradicionalmente como masculinas es cada vez mayor. Sin embargo, los estudios nos muestran que las relaciones entre niñas y niños, chicas y chicos siguen siendo asimétricas y se dan numerosas situaciones basadas en el abuso; las capacidades, habilidades y proyectos de vida siguen estando ligadas al género; en los contenidos curriculares las aportaciones de las mujeres no están visibilizadas, y el sexismo y la violencia de género son realidades que están incidiendo en el desarrollo de la vida de adolescentes y jóvenes. 9 9.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura con este Plan busca superar estas desigualdades de mujeres y hombres y contribuir a la erradicación de la violencia de género y de todos los tipos de violencia que tienen el sexismo en su origen, desde el ámbito educativo. En este sentido, es importante remarcar el lugar privilegiado y estratégico que tiene la escuela para contribuir a una sociedad más igualitaria y justa. Hay que tener en cuenta que toda la población pasa por el sistema educativo y que la escuela tiene una gran capacidad para impulsar el desarrollo integral de las personas, superando las limitaciones que imponen los estereotipos de género y las conductas sexistas. La educación integral constituye una meta obligatoria en el recorrido hacia la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres. Dicha meta cuenta con un amplio consenso tanto en la comunidad escolar como en la sociedad en general. Sin embargo, este consenso no siempre va acompañado de la comprensión de la complejidad de esta tarea que se viene denominando coeducar. Desde este Plan se impulsa la coeducación por entender que es el planteamiento educativo cuyo objetivo es la desaparición progresiva de las desigualdades de género, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. Se trata de recuperar todos los aspectos positivos de la cultura masculina y de la cultura femenina y convertirlos en referentes de conducta no asociados de forma dicotómica a un determinado género, de manera que se potencie el desarrollo humano de niñas y niños y se les considere sujetos con identidad personal al margen de estereotipos de género. Este planteamiento educativo es fundamental a la hora de abordar la violencia de género. En este Plan nos referimos a la violencia de género como: aquella violencia que se ejerce principalmente contra las mujeres y contra toda persona que no responde a las expectativas sociales de lo que supone ser hombre o ser mujer. Es la manifestación de la discriminación y la situación de desigualdad en el marco de un sistema de relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, el patriarcado. Esta violencia se manifiesta de múltiples formas, se puede producir por medios físicos, económicos o psicológicos, incluidas las amenazas, intimidaciones y coacciones, y puede tener como resultado un daño o padecimiento físico, sexual o psicológico, tanto si se produce en el ámbito público como en el privado. En definitiva, el Departamento considera que promover la igualdad de mujeres y hombres, y prevenir la violencia de género implica necesariamente seguir avanzando en la transformación de la actual escuela mixta en una escuela coeducativa, una escuela que tenga como referencia a las personas y el desarrollo de cada una de sus identidades, una escuela más justa para todas y todos, donde las diferencias existentes no supongan desigualdades de género, educativas y sociales. 10 10.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo En este gran empeño no se parte de cero. Han transcurrido varias décadas desde que se escucharon las primeras voces sobre coeducación en nuestra Comunidad. Hasta el día de hoy y desde las primeras manifestaciones en la actividad de los grupos impulsores de la reflexión y la acción educativa (movimiento feminista, sindicatos, movimientos de renovación pedagógica), es posible distinguir varias etapas, como se señala en el estudio de Emakunde de 20051. Al principio, el motor principal o casi único lo constituyeron los movimientos sociales en general y el feminista en particular. Después fueron cobrando importancia las instituciones con su compromiso a través de programas, iniciativas y leyes. En la actualidad se han producido cambios sociales que siguen afectando en general de manera diferente a hombres y mujeres (aumento de la diversidad cultural, de los modelos de familia y relación, identidades, la toma de conciencia de las diferentes crisis, entre ellas la económica…). Las diferentes organizaciones feministas, organizaciones sociales y colectivos de innovación educativa, se han hecho eco de estos cambios y además reivindican de manera urgente iniciativas educativas para la prevención de la violencia de género, en todas sus manifestaciones. El Departamento pretende reforzar y activar en este Plan el trabajo en materia de coeducación teniendo en cuenta estos cambios sociales, el camino recorrido y los nuevos retos y demandas existentes. Para ello, considera fundamental reconocer: •
El esfuerzo de muchas instituciones y entidades que a través de masters, cursos, materiales, programas, etc. han colaborado en la formación del profesorado en materia de coeducación. •
La labor realizada en los Seminarios de Coeducación organizados en la CAPV desde los Berritzegune, de difusión, elaboración de proyectos y transformación coeducativa de los centros, en un período importante de la historia de la educación en nuestra Comunidad. •
Las iniciativas y las experiencias de trabajo que desde el profesorado y los centros escolares se han llevado a cabo en estos últimos años. •
Los avances que se han realizado en materia de investigación cientifica feminista. •
Las reivindicaciones y el trabajo que están realizando los movimientos sociales, educativos y feministas abriendo nuevos frentes a la labor coeducativa. 1
Emakunde. Instituto de la Mujer. (2005). La coeducación en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Evolución y estrategias de futuro. Vitoria‐Gasteiz. 11 11.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo •
Los programas que instituciones (Emakunde, ayuntamientos, etc.) y colectivos han puesto en marcha en los centros educativos para trabajar la coeducación y la prevención de la violencia de género. Y a partir de este reconocimiento: •
Reforzar la formación en los propios centros educativos sobre coeducación y prevención de la violencia de género, para impulsar proyectos que los transformen. •
Formar al conjunto del profesorado y buscar la implicación de los hombres en materia de coeducación y prevención de violencia de género. •
Implicar a todos los servicios estratégicos del ámbito de la educación (Berritzegunes, Inspección Educativa, Innovación Educativa) en la puesta en marcha de este Plan. •
Promover la investigación desde las Universidades y el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación (ISEI‐IVEI). •
Trabajar en conjunto con los diferentes agentes de la comunidad educativa en el desarrollo de Plan. Y en definitiva, promover la coordinación interinstitucional para poder dar una respuesta integral y global a los retos que en materia de igualdad nos exige la sociedad. 1.2. Retos para la comunidad educativa La importancia y la complejidad de la tarea de transformar los valores sexistas hacia valores de igualdad de mujeres y hombres y la urgencia de prevenir la violencia de género desde el ámbito educativo, hace necesario resituarnos en la tarea de coeducar. Esto supone, reconocer cuáles han sido los avances, identificar cuáles son los déficit que persisten en materia de coeducación y definir también los nuevos retos que tiene la comunidad educativa. El trabajo para abordarlos debe plantearse de forma integrada, en todos los aprendizajes escolares y con la implicación de toda la comunidad educativa. A continuación se describen algunos de estos retos: A. Ahondar en el modelo de escuela coeducativa e introducir la perspectiva de género en la cultura y en las prácticas de los centros desde un planteamiento integral. B. Orientar al alumnado a elegir su itinerario vital, académico y profesional desde la libertad, la diversidad de opciones y sin condicionamientos de género. 12 12.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo C. Integrar la perspectiva de género en el abordaje del fracaso escolar y garantizar que el acceso al sistema educativo sea universal, y la continuidad en éste para todas las niñas y niños, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado (étnica, cultural, social, económica, funcional, sexual, etc..). D. Educar para unas relaciones afectivo sexuales y una convivencia basada en la diversidad sexual y en la igualdad de mujeres y hombres. E. Prevenir la violencia de género, detectar de forma precoz los casos y prestar una atención eficaz a las víctimas, implicando de manera especial a toda comunidad educativa A] Ahondar en el modelo de escuela coeducativa e introducir la perspectiva de género en la cultura, políticas y en las prácticas de los centros desde un planteamiento integral. Las investigaciones más recientes2 confirman que el sistema escolar sigue reproduciendo el sexismo y los estereotipos de género a través de diversos aspectos como: la propia organización del centro, las actitudes y expectativas del profesorado, el currículo académico, las materias que se estudian y las que no se estudian, los libros de texto y materiales didácticos, la orientación educativa y profesional, el lenguaje, el espacio, las relaciones con las compañeras y con los compañeros, las relaciones con el profesorado y entre el profesorado, en la metodología de enseñanza‐
aprendizaje etc. A continuación mostramos algunos aspectos básicos en los que se considera que es necesario seguir trabajando con un enfoque integral, y de manera activa y planificada. A.1. Revisión del currículum desde la perspectiva de género Tanto el currículo oficial que se relaciona con las materias que se enseñan en los centros educativos, como el currículo oculto3, tienen una incidencia fundamental en la socialización de género de las niñas y los niños, es decir, les dan información sobre qué significa ser hombre y qué significa ser mujer en nuestra sociedad, cuál es el espacio adscrito socialmente (público, privado), los roles, las actitudes y comportamientos que se esperan de su sexo y cuáles son también los “inadecuados”. 2
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo y Cultural (ACEA Eurydice, la Red Europea de Información en Educación). (2010). Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa. Bruselas. 3
Hace referencia a los conocimientos, actitudes y valores que se transmiten de manera implícita a lo largo del proceso educativo. 13 13.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Especialistas en materia de coeducación, han analizado cómo el currí‐
culo explícito menciona como importantes los hechos, los conocimientos, las experiencias de los hombres, quedando excluida e invisibilizada la experiencia y el saber de las mujeres en las materias escolares, en las diversas etapas educativas. Por tanto la herencia cultural que se transmite continúa siendo androcéntrica. Además los mensajes que se dan en la escuela de manera implícita, son mensajes que jerarquizan los valores considerados socialmente masculinos sobre los considerados femeninos, por ejemplo el mundo laboral, remunerado y público, sobre el trabajo doméstico, de cuidado, privado y no remunerado, el trabajo retribuido sobre el voluntario, la producción sobre la salud y el bienestar, la racionalidad sobre la emotividad, la competitividad sobre la cooperación, los deportes competitivos sobre los juegos, la rapidez sobre la flexibilidad, la palabra sobre el silencio... En relación con este reto, hay que remarcar que el currículum basado en el desarrollo de competencias nos abre oportunidades para trabajar, valorar y evaluar aspectos más allá de lo cognitivo, aspectos que se consideran fundamentales para la educación integral del alumnado. A.2. Potenciar la elección de libros de textos y materiales didácticos inclu‐
sivos y coeducativos Los libros de texto y materiales en general describen un tipo de realidad social, unas formas de organización, unos valores, unas maneras de expresar las emociones, unas normas, unos modelos de sociedades, de vida, de familias y de relaciones basadas en estereotipos de género y que no representan toda la realidad social actual. Es importante que los libros ofrezcan, tanto a chicos como a chicas, modelos de identificación que no limiten sus expectativas, en ningún caso, por razones de sexo. Las editoriales se han adaptado a las exigencias de la ley, que rechaza toda discriminación por razón de sexo, y es constatable lo mucho que se ha avanzado desde aquellos textos que establecían claras discriminaciones entre hombres y mujeres, tanto por las imágenes que ofrecían, como por el número de apariciones, el protagonismo de los personajes, etc. Sin embargo, cuando se analizan los libros de texto en profundidad, se puede comprobar que la discriminación, todavía existe, aunque se produce de una manera mucho más sutil 4. 4
Pérez, C. y Gargallo, B. Sexismo y estereotipos de género en los textos escolares. ADDENDA a la ponencia IV LECTURA Y GÉNERO: LEYENDO LA INVISIBILIDAD. (http://www.uv.es/genero/_docs/public_edu/sexismo_txtos.pdf) 14 14.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Investigaciones recientes como el estudio de Eurydice5 en el marco europeo, siguen mostrando que el modo en que está reflejada la dimensión de género en el material de lectura y otros textos escolares es un importante indicador del alcance de los estereotipos sexistas en el conjunto del sistema educativo. Es por ello que se precisan recursos que posibiliten al profesorado, al alumnado, y en general a los centros educativos detectar aquellos materiales más adecuados para fomentar la igualdad de mujeres y hombres, la diversidad y que, además, estén libres de sexismo y estereotipos de género. A.3. Capacitar, para ser conscientes sobre las diferentes expectativas que persisten respecto al alumnado Todas las personas hemos sido educadas en una sociedad con valores sexistas, y socializadas en base a un género predeterminado. Es necesario reconocer esta socialización diferenciada y sexista, para poder identificar cuándo ésta nos está limitando en nuestras actitudes, nuestras expectativas vitales y profesionales, nuestras capacidades, etc. El ya citado estudio Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa6 concluye que existe una falta de conciencia por parte de los y las docentes sobre el uso que hacen del género como un importante factor de organización y categorización. Desconocen así, cómo los supuestos implícitos sobre el género afectan profundamente al comportamiento del alumnado. El estudio afirma que pese a que las y los docentes creen tratar de manera igualitaria a chicas y chicos, en la práctica y de manera inconsciente, tienden a fomentar la pasividad y el conformismo en las chicas a la vez que valoran la independencia e individualidad de los chicos. Así mismo, en general, se tiende a ser más tolerante con el mal comportamiento de los niños porque se considera natural y, por la misma razón, se espera de las niñas que se hagan cargo de actividades de tipo “doméstico” como cuidar de compañeras y compañeros o limpiar la clase. Cuando se ve a las chicas como mejores estudiantes la razón esgrimida es conductual, más que cognitiva o intelectual; por ejemplo, porque las chicas son más meticulosas en su trabajo y “se esfuerzan más en el estudio” que los chicos. 5
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo y Cultural (ACEA Eurydice, la Red Europea de Información en Educación). (2010). Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa . Bruselas. P9 Eurydice. 6
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo y Cultural (ACEA Eurydice, la Red Europea de Información en Educación). (2010). Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa. Bruselas. P9 Eurydice. 15 15.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Otro aspecto a tener en cuenta son algunas actitudes del profesorado ante problemas “considerados femeninos” que se consideran irrelevantes o ante las actitudes “micromachistas” de algunos chicos. Como consecuencia de esta diferencia de expectativas se constatan muchas situaciones de sufrimiento de quien no se comporta como se espera por el hecho de ser chico o chica. Se enseña a ser chicas y a ser chicos, y para ello se dice qué valores, qué sentimientos, qué actitudes, qué comportamientos, qué orientación sexual, que identidad sexual y/o identidad de género, qué capacidades, qué roles... deben asumirse por el hecho de haber nacido de un sexo o de otro, y quien pretenda salirse de esa norma, suele ser castigada o castigado por el resto. De ahí que todavía sean frecuentes situaciones de marginación, agresiones verbales entre niñas y niños y chicas y chicos e incluso acosos, por la forma de vestir, la forma de ser, por la orientación sexual, por las personas con quienes juegan o se relacionan, por tener determinadas costumbres, etc. Todas estas expectativas diferenciadas, deben emerger del plano inconsciente al plano consciente para posibilitar la intervención. Para ello, se presenta como un aspecto imprescindible la formación permanente y progresiva en materia de coeducación a los diferentes agentes de la comunidad educativa. A.4. Incluir el análisis de género en el uso de los espacios Diversos estudios, tras analizar los espacios escolares y su utilización, concluyen que la variable género es determinante. Así, entre otras cuestiones, se revela que en los patios y las zonas de recreo la distribución del espacio sigue siendo sexista y la jerarquía de los juegos, las actitudes de las niñas y niños o la falta de organización espacial del patio suele situar a los niños en el espacio central y arrinconar a las niñas. Otro aspecto que se destaca, es el desequilibrio existente entre los medios y recursos dedicados en los centros escolares a los equipamientos para el fútbol en relación a los que se destinan a espacios naturales, jardines, o lugares para la realización de otras actividades de intercambio y juego. Ante esta realidad es necesario incorporar la perspectiva de género en la distribución y el uso de los espacios de los centros escolares, de manera que respondan a las necesidades, intereses y expectativas tanto de chicas como de chicos, de mujeres y hombres. A.5. Revisar la evaluación desde la perspectiva de género En los últimos años se están dando avances y cambios metodológicos importantes en los centros escolares. Pero no hay que olvidar que a través de la práctica educativa también podemos transmitir estereotipos sexistas. 16 16.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Pese a las reivindicaciones de neutralidad y de falta de sesgo de los métodos de evaluación, las investigaciones7 demuestran que éstos suelen presentar sesgo en función del género, aspecto que ha adquirido aún mayor relevancia en los últimos años, dado el mayor énfasis que se ha puesto en los objetivos de rendimiento del alumnado de forma individual, de los centros educativos e incluso de los países, y la creciente influencia de los estudios internacionales como PISA o TIMSS. Las pruebas y textos utilizados en la evaluación han recibido las mismas críticas que suelen recibir los materiales de lectura: predominio de escenarios y personajes masculinos, tratamiento frívolo de las mujeres y lenguaje e ilustraciones sexistas. Otro de los aspectos a destacar es que existe una tendencia a otorgar calificaciones más bajas a las chicas/mujeres y más altas a los chicos/hombres cuando se conoce el sexo de la persona a calificar, lo que en algunos países ha llevado a introducir el anonimato (de nombre y sexo) del alumnado. Revisar desde la perspectiva de género la evaluación, conlleva a su vez a revisar las metodologías de enseñanza‐aprendizaje, las estrategias de evaluación, los apoyos educativos, etc. Esta revisión se considera un aspecto fundamental para avanzar en la coeducación. A.6. Implicar a las familias en la tarea de coeducar En la medida en que los aprendizajes se realizan en diferentes contextos y que es necesario buscar coherencia y continuidad entre los mismos, la colaboración de las familias es fundamental en la tarea de educar. Es por ello que resulta imprescindible articular espacios de participación y formación continua en los que éstas puedan implicarse en la promoción de la igualdad de género en la educación de sus hijas e hijos. A la hora de abordar la participación de las familias en la escuela, no se puede obviar el papel de las madres a lo largo de todo el proceso de escolarización de hijos e hijas8. Sobre este hecho es necesario visibilizar y poner en valor su papel en la educación de sus hijas e hijos, pero también resulta imprescindible que este papel se comparta de manera equilibrada con los padres. Por tanto supone un reto aumentar la participación activa de los padres en la educación y en la escuela. Todos los aspectos apuntados, desmienten el espejismo que muchas veces persiste en el ámbito de la educación, y que afirma que el modelo de escuela coeducativa ya está alcanzado. Y es que si bien se han dado 7
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo y Cultural (ACEA Eurydice, la red Eusropea de Información en Educación). (2010). Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa . Bruselas. P9 Eurydice. 8
Emakunde, (2005). La coeducación en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Evolución y estrategias de futuro. Vitoria‐Gasteiz. 17 17.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo avances en el trabajo hacia una escuela coeducativa, quedan muchos aspectos en los que profundizar. Además, habitualmente la labor en materia de coeducación se ha realizado de manera bastante solitaria, con poco apoyo y recursos, desde el voluntarismo y desde profesionales de la educación que tenían conciencia en el ámbito, etc. que han tratado de impulsar pequeños cambios en su centro. El reto está en reforzar lo conseguido hasta ahora, pero trabajar todos estos aspectos de una forma integral, con la implicación de toda la comunidad educativa, formando al profesorado, revisando y modificando los proyectos de centro, creando estructuras de participación, designando personas responsables, trabajando desde la orientación educativa, desde el aula, etc. B] Orientar al alumnado a elegir su itinerario vital, académico y profesional desde la libertad, la diversidad de opciones y libre de condiciona‐mientos de género. A pesar de los avances de estas últimas décadas, las elecciones personales, profesionales y vitales de las alumnas y alumnos siguen estando marcadas por los estereotipos de género. Podríamos hablar de diferentes realidades que indican cómo el género es determinante en las distintas elecciones vitales, profesionales y personales del alumnado. Uno de los indicadores más claro es que a medida que desaparece la obligatoriedad de la enseñanza y nos alejamos de la educación básica aumentan las diferencias de patrones de conducta en la elección académica de chicas y chicos. Es entonces cuando se inician los itinerarios diferenciados entre chicas y chicos, tanto en el acceso a los diferentes tipos de enseñanza como en las ramas que eligen9. 9
Según datos del EUSTAT 2011 (Estadística de la Enseñanza): ‐La matriculación de las mujeres en bachillerato es ligeramente superior a la de los hombres, supone el 52,6%. Sin embargo en la formación profesional, tanto media como superior, la proporción de mujeres no llega al 38,4% en grado medio y es del 40,6% en la de grado superior. ‐ En los programas de cualificación profesional inicial (PCPI), la presencia de los chicos supone el 72% del alumnado. ‐ En el curso 2010‐2011 solamente 2 de las 25 ramas de formación profesional de grado medio cumplen el principio de paridad en la composición de sus aulas; comunicación, imagen y sonido y artes gráficas. ‐ El 78% del alumnado de formación profesional de grado medio está matriculado en ramas feminizadas o masculinizadas. ‐ El 56% del alumnado de formación profesional de grado superior está matriculado en ramas feminizadas o masculinizadas. ‐ Las ramas más feminizadas son: imagen personal, servicios socioculturales y a la comunidad, textil, confección y piel. ‐ Las ramas masculinizadas son: electricidad y electrónica, energía y agua, fabricación mecánica, informática y comunicaciones, instalación y mantenimiento, madera, mueble y corcho, actividades marítimo pesqueras, instalación y mantenimiento, madera, mueble y corcho, transporte y mantenimiento de vehículos. 18 18.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo En bachillerato los chicos optan mayoritariamente por la modalidad científico‐técnica mientras que las chicas son mayoría en las opciones relacionadas con las ciencias sociales y humanas. Estas opciones condicionan también las posteriores elecciones de las carreras universitarias. La elección académica diferenciada, en la práctica, implica que los chicos siguen eligiendo, ramas profesionales tradicionalmente masculinas, bien valoradas socialmente y bien remuneradas, mientras que las chicas tienen más barreras para acceder al mercado laboral, y cuando acceden a éste, lo hacen mayoritariamente en categorías profesionales y profesiones muy feminizadas, peor retribuidas y menos prestigiadas socialmente. En relación a esta elección segregada, tal y como señala el estudio de Emakunde10 Modelos y referentes de los comportamientos masculinos y femeninos en la juventud vasca, no se puede obviar que a lo largo de todo el proceso de socialización se han producido presiones externas a las y los jóvenes, con el objeto de influir en su toma de decisiones. Estas presiones pueden venir del propio entorno familiar, del entorno de las amistades (grupo de pares), del entorno al que se aspira (grupo de referencia) y del propio mercado laboral. Además hay todo un proceso implícito y sutil de potenciación de capacidades, habilidades y actitudes de manera diferencial en chicas y chicos. Por ello, la coeducación es imprescindible a la hora de equilibrar, ajustar, compensar y neutralizar el género en todo el proceso de socialización. Es necesario intervenir en este proceso desde todas las vías: asignaturas, mensajes explícitos e implícitos del profesorado, familias, etc. La tutoría también puede ser un espacio privilegiado para hacer consciente al alumnado sobre los estereotipos de género que persisten y orientar para desarticular creencias y prejuicios sexistas que pueden estar incidiendo en sus decisiones. C] Integrar la perspectiva de género en el abordaje del fracaso escolar y garantizar que el acceso al sistema educativo sea universal, y la continuidad en éste para todas las niñas y niños, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado (étnica, cultural, social, económica, funcio‐nal, sexual, etc.). Una de las preocupaciones actuales en el ámbito educativo tiene que ver con los peores resultados académicos de los chicos en relación con las chicas. Además de esto, preocupa que algunos chicos tienen una mayor tendencia a tener conductas disruptivas, problemas de disciplina, acoso, falta de habilidades para resolver conflictos etc. Estas actitudes y el fracaso escolar no suele relacionarse desde el mundo educativo con la variable género y, sin embargo, es crucial tener en 10
Emakunde‐Instituto de la Mujer. (2001). Modelos y referentes de los comportamientos masculinos y femeninos en la juventud vasca. Vitoria‐Gesteiz. 19 19.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo cuenta el modelo de masculinidad en el que son socializados los chicos así como el modelo de feminidad en el que lo son las chicas para entender sus diferentes actitudes en el aula, y sus expectativas con respecto a su trayectoria académica y vital. Como ya se ha apuntado la diferencia de expectativas del profesorado incide en las conductas del alumnado. En este sentido hay que remarcar que se trata de conductas, generalmente, inconscientes pero que tienen gran repercusión en las vidas del alumnado, ya que se refuerzan comportamientos sexistas. Así, por ejemplo, en los chicos se inculca menos que en las chicas el que sean obedientes, formales, colaboradores, que ayuden a sus compañeras y compañeros... mientras que en las chicas se potencia menos el que tomen iniciativas, que tengan su propia opinión, que sean asertivas... Todo esto, unido a que los chicos trabajadores y formales no son actualmente “populares” entre sus iguales, refuerza el modelo de masculinidad tradicional. Este modelo hegemónico de masculinidad provoca una gran cantidad de infelicidad tanto en las niñas y en las chicas como en los niños y en los chicos y es uno de los factores responsables de menores logros académicos y de provocar manifestaciones de agresividad y violencia en las escuelas, baja motivación por el estudio... Uno de los grandes retos es precisamente trabajar para contrarrestar esos valores relacionados con la masculinidad tradicional, y mantener a los chicos en el sistema educativo, así como reducir su tasa de fracaso escolar y aumentar su rendimiento. Pero también es necesario ampliar la mirada, e incluir a las chicas en el abordaje del fracaso escolar. Tal y como señala el estudio Eurydice “Normalmente las políticas que pretenden abordar la brecha de género en el rendimiento escolar se dirigen al bajo rendimiento de los chicos. Tan sólo algunos países han desarrollado programas especiales para la mejora de las habilidades lectoras de los chicos y del rendimiento de las chicas en matemáticas y ciencias”. Además es necesario hacer un abordaje global y prestar especial atención a situaciones en las que la desigualdad de género se puede solapar con otro tipo de desigualdades dando lugar a situaciones de doble o múltiple discriminación, lo que se conoce por el concepto de interseccionalidad11. Y es que partimos del presupuesto de que el acceso a la educación es un derecho universal y obligatorio. Por consiguiente, tanto los niños como las niñas disfrutan de este derecho en nuestro contexto. No obstante, no 11
El término “interseccionalidad” se refiere a las consecuencias de interacción estructurales y dinámicas entre dos o más formas de discriminación o sistemas de subordinación. En concreto, a los modos en que el racismo, el patriarcado, las desventajas económicas y otros factores discriminatorios contribuyen a crear capas de desigualdad que estructuran las posiciones de mujeres y hombres, razas y otros grupos. 20 20.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo hay que olvidar la necesidad de vigilar que este derecho se garantice en todos los casos, en todos los colectivos y personas de las diferentes culturas presentes en nuestra Comunidad. D] Educar para unas relaciones afectivo sexuales y una convivencia basada en la diversidad sexual y en la igualdad de mujeres y hombres. En los últimos años se constatan avances en materia de educación sexual, existe mayor formación e información y se ha producido un cambio de valores en este ámbito. Esto es fruto del esfuerzo de muchos colectivos e instituciones que están abordando la educación sexual de las y los jóvenes desde diferentes vías, como: centros escolares, familias, ayuntamientos, grupos de jóvenes, grupos feministas, grupos LGTTBI12 Sin embargo, la preocupación por la educación sexual persiste en el ámbito educativo ya que, pese a los avances, se constata que las relaciones afectivas y sexuales entre jóvenes siguen atravesadas en gran medida por el sexismo. En un estudio realizado entre jóvenes por la UPV‐EHU13 se revela que las relaciones afectivo sexuales entre jóvenes están marcadas por las ideas sobre lo que es ser un hombre de verdad o ser una buena chica y por los modelos femeninos y masculinos. En general chicas y chicos destacan la importancia del físico para sentirse atraídas y atraídos por una persona. No obstante, en el caso de las chicas, cuando éstas se refieren al “físico” lo asocian muchas veces a un “conjunto” más amplio de características, donde hay un factor fundamental que es la actitud. Esta actitud se corresponde a la imagen tradicional de masculinidad caracterizada por un comportamiento y unos valores no igualitarios, tales como el dominio o la posesión. Otras investigaciones14 confirman esta misma idea de que hoy en día muchas y muchos jóvenes no reprueban los comportamientos que siguen patrones tradicionales, aunque los identifiquen como no igualitarios, e incluso los consideran atractivos. Así mismo, en muchas ocasiones, los chicos que sí manifiestan actitudes igualitarias no resultan suficientemente atractivos. Muchas chicas valoran positivamente valores y actitudes igualitarias en los chicos en las relaciones de amistad o incluso muchas de ellas, en la elección de pareja estable; sin embargo, consideran más atractivos para otras relaciones afectivo‐sexuales, especialmente las 12
Estas siglas hacen referencia a: Lesbianas, Gays, Transexuales, Transgénero, Bisexuales e Intersexuales. 13
Amurrio, Mila; Larrinaga, Ane; Usategui, Elisa; Del Valle, Ana Irene (2008). Violencia de Género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbo. Bilbao‐Udala; Euskal Herriko Unibertsitatea‐
Univesidad del País Vasco. 14
Rios, O. y Christau, M. Más allá del lenguaje sexista. Actos comunicativos en las relaciones afectivo‐
sexuales de los y las adolescentes. Revista Signos. Especial Monográfico nº 2 pp 311‐326. 21 21.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo esporádicas, las relacionadas con pasarlo bien, a chicos que responden al modelo de masculinidad tradicional . Acorde con este modelo, se sigue manteniendo la doble moral que consiste en valorar positivamente a los chicos que tienen muchas relaciones y negativamente a las chicas que hacen lo mismo. Como consecuencia, se distingue a unas chicas de otras, unas para ligar equiparándolas con un “objeto sexual” y otras para tener relaciones estables, “buenas chicas”. A la vez, la presión por parte de los iguales para que comiencen antes las relaciones sexuales es mayor, lo que provoca una disminución de la libertad sexual para decidir si quieren mantener relaciones o no, hasta dónde y cómo mantenerlas. En este sentido, en el reciente estudio Sexualidad en la Adolescencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco se constata que alrededor de un 30% de los y las jóvenes inician las relaciones a los 15 años. Es decir, se ha producido una disminución de la edad de inicio. También se recoge que el grado de actividad sexual de las mujeres es superior al de los hombres en todas las edades del estudio, lo que supone un cambio con respecto a los datos aportados por otras investigaciones en la década de los 90, en el que la situación era al revés. Por tanto, se constata que chicas y chicos siguen teniendo pautas de comportamientos diferenciadas y que tienen el sexismo en su origen. De hecho en el ya citado estudio de Javier Zapiain se revelan algunos datos y conclusiones que dan cuenta de estas pautas diferenciadas, entre chicas y chicos, tales como: •
Que las chicas tienden a mantener relaciones sexuales en el contexto de una pareja estable. Mientras, los chicos tienden a mantener sus relaciones de modo más coyuntural (con parejas ocasionales). •
Que las chicas afirman que acceden a la experiencia sexual por enamoramiento; los chicos por experimentar. •
Que el desarrollo del erotismo no es simétrico entre mujeres y varones. Las mujeres inician la masturbación más tarde y con menos frecuencia15. •
Que ha aumentado el uso del preservativo con respecto a los datos del 2005. Sin embargo, sigue habiendo un rechazo al mismo, lo que provoca que el uso de la contracepción de emergencia sea bastante considerable, aproximadamente del 37% de las mujeres socialmente activas, lo que además de otras consecuencias, no previene enfermedades de transmisión 15
En este sentido los datos aportados en este estudio confirman esta afirmación: el 96,1% de los chicos se han masturbado alguna vez, frente al 35,6% de las mujeres que lo han hecho. Gómez Zapiain, Javier (2013). 22 22.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo sexual ni infecciones genitales. Aunque la tasa de embarazo se ha mantenido estable, esto no es atribuible al aumento del uso del preservativo sino a la suma de este y la contracepción de emergencia. A estos aspectos hay que añadir que las identidades sexuales y las elecciones afectivo‐sexuales que transgreden la norma social de la heterosexualidad no se encuentran aceptadas ni normalizadas en el aula16 lo que hace que en muchos casos se oculten y se vivan con sufrimiento. Pese a los datos expuestos, el mencionado estudio Sexualidad en la Adolescencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco, concluye que los y las jóvenes y adolescentes vascos integran la actividad sexual y los sentimientos asociados de una manera saludable en su mayoría. Esto no impide que estos mismos datos nos muestren la necesidad de avanzar en la superación del sexismo en las relaciones afectivo‐sexuales, así como de sus múltiples manifestaciones a través de la homofobia, la lesbofobia y la transfobia, etc. Para ello el sistema educativo debe solventar las dificultades actualmente existentes, ya que los datos nos revelan carencias formativas y de recursos para poder abordar la educación sexual desde los centros17. La escuela debe favorecer la adquisición de competencias en el ámbito de la sexualidad y la afectividad que estén basadas en la igualdad de mujeres y hombres y el respeto a la diversidad sexual, alejadas de los estereotipos sexistas y de las imposiciones sociales. Se trata, por tanto, de lograr que las y los adolescentes, terminada la ESO posean los recursos necesarios para gestionar sus necesidades afectivas y sexuales desde modelos donde resulten atractivas las relaciones igualitarias, basadas en el diálogo, el respeto a todas las orientaciones y las opciones personales y el buen trato. 16
Según datos del estudio El maltrato entre iguales en Educación Primaria y ESO (2012) del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación (IVEI‐ISEI): ‐ Un 23,6% del alumnado de ESO afirma haber sido testigo de que algún compañero o compañera ha sido excluido continuamente por ser considerado gay e incluso en el tercer ciclo de Ed. Primaria cerca de un 12% de alumnado también dice haber sido testigo de esta situación. ‐ En el caso de alumnas consideradas lesbianas, los porcentajes se reducen significativamente, ya que algo más del 7% del alumnado de ESO y un 5% del de tercer ciclo de Ed. Primaria dicen haber visto casos de exclusión continuada por esta razón. 17
Solo un 18% de los centros afirman haber participado en actividades de educacion sexual, frente a un 82% que manifiesta no haberlo hecho. Las mayores dificultades de los centros son la falta de formación del profesorado (55%) y la falta de recursos (43%). Gómez Zapiain, Javier. (2013). Sexualidad en la adolescencia de la CAPV. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Departamento de Sanidad y Consumo. Gobierno Vasco. 23 23.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo En este sentido se considera necesario impulsar una educación afectivo‐ sexual que supere planteamientos biologicistas y que trabaje diferentes aspectos: la identidad sexual y como ésta se relaciona con la identidad de género y con la diversidad; el deseo como una emoción propia y construida e importante para la felicidad personal y relacional; la atracción, al margen de parámetros de masculinidad y feminidad hegemónica; así como las relaciones afectivas y/o sexuales desde el deseo, el cuidado, el bienestar y lo compartible, no desde el acoso, el control, el abuso, el sufrimiento o la violencia de género. E] Prevenir la violencia de género, detectar de forma precoz los casos y prestar una atención eficaz a las víctimas, implicando de manera especial a toda comunidad educativa. Desde todos los sectores sociales preocupados por la incidencia de la violencia de género en la juventud se identifica al sector educativo como un agente clave en la prevención de ésta. La comunidad educativa es un elemento fundamental en la formación de la infancia y de la juventud. Por ello es imprescindible que se convierta en un agente activo ante la lucha contra la violencia de género: desde la prevención temprana hasta la detección precoz y la atención adecuada. Trabajar la igualdad de mujeres y hombres y la coeducación en la escuela, constituyen la garantía a largo plazo para acabar progresivamente con el sexismo y en consecuencia con los valores y comportamientos que sostienen la violencia de género. Sin embargo, los datos nos muestran la necesidad de hacer intervenciones específicas en materia de prevención de violencia de género, de manera que podamos dar una respuesta eficaz más a corto plazo a esta problemática social. Los informes revelan que en contra de los estereotipos que persisten, un importante porcentaje de víctimas de la violencia de género y de agresores, son muy jóvenes. Según datos ofrecidos por el Departamento de Seguridad: durante 2012, el 34% de las mujeres que denunciaron ser víctimas de violencia por parte de su pareja o ex pareja era menor de 30 años18. Si se trata de agresiones contra la libertad sexual, las cifras indican claramente que cuanto más jóvenes las mujeres están más expuestas a sufrir este tipo de agresiones, ya que las menores de 30 años constituyen el 66%19 del total de víctimas que han hecho pública la violencia vivida. 18
El 32 % se sitúa en el intervalo de edad que va de los 18 a los 30 años y el 2% era menor de 18 años. El 34% era menor de 18 años y el 32% tenía entre 18 y 30 años. 24 24.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Respecto a los agresores, en el 2012 el 26%20 de los agresores denunciados por violencia ejercida contra su pareja o expareja era menor de 30 años. Este porcentaje aumenta cuando nos referimos a los delitos contra la libertad sexual, en los que el 46% de los agresores eran menores de 30 años21. Estas cifras nos llevan ineludiblemente a la necesidad de incorporar la lucha contra la violencia de género al ámbito educativo y de manera sistemática a la actividad docente. El abordaje de este trabajo es complejo, dado que la violencia de género se manifiesta de múltiples formas y expresiones. En este sentido, hay que tener en cuenta diferentes aspectos en función del tipo de intervención del que estamos hablando y también de las características y/o la forma que adopta la violencia a la que pretendemos responder. En el marco preventivo, algunos de los aspectos a tener en cuenta son: El sexismo como factor explicativo de los conflictos y del maltrato entre iguales en las aulas El modelo de masculinidad tradicional en el que se socializan los chicos, favorece e impulsa una resolución violenta de los conflictos y el aprendizaje en el ejercicio del poder y la violencia. Así hay que destacar que el ejercicio de la violencia es más habitual entre los chicos en el aula y esto responde al mandato de género. En el estudio del ISEI‐IVEI22 se constata que el porcentaje de agresores por bullying es mucho mayor entre los chicos tanto en primaria, como en secundaria. También el porcentaje de víctimas. Es decir, los chicos ejercen y reciben más violencia. El acoso hacia alumnas y alumnos cuya orientación sexual no siguen el sistema heteronormativo23 es una práctica cada vez más visibilizada. Sin embargo, el maltrato entre iguales de carácter sexista y sexual dentro del fenómeno del bullying, no ha sido abordado en los estudios de manera específica. 20
El 25% de los agresores se sitúa en el intervalo de edad que va de los 18 a los 30 años y el 1% tiene menos de 18 años. 21
El 35% de de los agresores se sitúa en el intervalo de edad que va de los 18 a los 30 años y el 11% tiene menos de 18 años. 22
Instituto Vasco de Evaluación e Investigación (IVEI‐ISEI). (2012), El maltrato entre iguales en Educación Primaria y ESO. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco. 23
Sistema ideológico y cultural basado en la heterosexualidad como norma obligatoria en el sistema sexo/género que, como consecuencia, excluye a: Lesbianas, Gays, Transexuales, Transgénero, Bisexuales e Intersexuales. 25 25.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo La homofobia, lesbofobia y transfobia tienen su origen en un sistema machista, que los utiliza como mecanismo para limitar la diversidad de géneros y que es muy efectivo para mantener un modelo de “hombre” y de “mujer” que se sitúe en la “normalidad”, es decir, en lo socialmente establecido. En el ya citado estudio del ISEI‐IVEI, El maltrato entre iguales en Educación Primaria y ESO, incorporó en el 2012 una pregunta en relación con el acoso por razón de orientación sexual, con el siguiente resultado: “Un 23% del alumnado de ESO afirma haber sido testigo de que hay algún compañero o compañera que ha sido excluido continuamente por ser considerado gay, e incluso en el tercer ciclo de Educación Primaria cerca de un 12% de alumnado también dice haber sido testigo de esta situación”. En el caso de las alumnas consideradas lesbianas, algo más del 7% del alumnado de ESO y un 5% del tercer ciclo de Educación Primaria dicen haber visto casos de exclusión continuada por esta razón”. 24 Por ello, es necesaria seguir investigando, pero además conviene una revisión desde la perspectiva de género de los cuestionarios, las metodologías utilizadas, para que éstas realmente visibilicen y den cuenta de esta tipología de maltrato. Además resulta necesaria la formación del profesorado para detectar cuándo los casos de maltrato tienen carácter sexista y/o sexual y para poder prevenir y actuar ante el acoso homofóbico, lesbofóbico, transfóbico etc. En relación con el acoso y maltrato a través de la red (ciberbullying), hay que señalar que cada vez aparecen más casos en los que detrás de situaciones de marginación se descubren situaciones de acoso sistemático a través de la red, los cuales son muy difíciles de conocer para el profesorado. Las nuevas tecnologías son utilizadas también para desprestigiar, acosar, calumniar: fotografías íntimas son repartidas a través de la red, los chicos alardean de sus relaciones con las chicas como si se tratara de trofeos, se establecen ranking, mensajes amenazadores a través de los móviles... Las mismas conductas sexistas que se producen en la vida real se amplifican a través de la red y, al ejercerse desde el anonimato, se dan con mayor impunidad. Por todo ello, es preciso introducir la perspectiva de género en el abordaje de la convivencia y en la mediación y resolución de los conflictos en el aula. Ya que muchas de las situaciones, conflictos y maltrato tienen el sexismo en su origen. Especialmente se considera urgente ahondar en el alcance del acoso sexista y sexual dentro del 24
Instituto Vasco de Evaluación e Investigación (IVEI‐ISEI). 2012, El maltrato entre iguales en Educación Primaria y ESO. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco. 26 26.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo fenómeno del bullying y ciberbullying, así como investigar en qué medida la socialización de género y, en concreto, la asunción de los modelos de masculinidad tradicional en los chicos, inciden en ambos fenómenos y en la asunción diferencial de los roles víctima/agresor. Las microviolencias Todavía existe desconocimiento y, por tanto, tolerancia, con aquellas violencias que no son tan perceptibles ‐ microviolencias25‐, por lo que las acciones contra ellas son casi inexistentes, pese al gran malestar y daño que producen. Este tipo de violencia restringe el poder personal, la autonomía, la libertad, la autoestima de las chicas, y también de aquellos chicos que no responden al mandato de masculinidad tradicional. Además, dada su invisibilidad se ejercen, generalmente, con total impunidad. De hecho, es muy habitual la negación de la gravedad de estas microviolencias en su mayoría dirigidas a las chicas. En general se minimizan las agresiones al considerarlas conductas “propias” de la edad sin mayores consecuencias; el profesorado y las familias muestran su incredulidad ante la posibilidad de que sus hijos o alumnos puedan ser agresores; y muchas veces se cierne la sospecha sobre las chicas, acusándolas de exagerar, no entender, enviar mensajes equivocados o malinterpretar mensajes recibidos; en definitiva, considerándolas sujetos sin capacidad de discernir y consentir26. La invisibilidad o naturalización de la violencia se ve reforzada por la publicidad y por los medios de comunicación, potentes transmisores de valores, ideologías y pensamientos. Existen aún actitudes, valores y mensajes que refuerzan la supremacía de los hombres sobre las mujeres, y que incluso pueden llegar a justificar, banalizar e incitar a la violencia contra las mujeres. Los modelos de relación y de atracción A menudo, la atracción y el deseo en la elección de las relaciones afectivas y sexuales se relacionan con la dominación, el control y el sufrimiento, y se separan totalmente el amor y la pasión. La atracción por personas posesivas y la identificación de los celos con el amor conducen a la aceptación de la dominación, a la imposición de la autoridad y a la renuncia de elementos importantes de la propia vida y el espacio personal en las chicas. 25
Las microviolencias son pequeños, casi imperceptibles controles y abusos de poder cuasi normalizados. Ruiz‐Jarabo Quemada, Consuelo; Blanco Prieto, Pilar (2004). La violencia contra las mujeres. Prevención y detección, p.87. Edic. Díaz de Santos. 26
Emakunde. (2011). Agresiones sexuales. Cómo se viven, cómo se entienden y cómo se atienden. Gobierno Vasco. Departamento de Interior. Vitoria‐Gasteiz. 27 27.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Comportamientos27 tales como control de las amistades, de los horarios, de la ropa, del móvil, de la sexualidad, del cuerpo... ejercido por una parte de los chicos sobre algunas chicas son, muchas veces, reconocidos como demostraciones de amor y no como indicadores de violencia de género. Estos mismos esquemas no igualitarios no son exclusivos de las relaciones heterosexuales. Muchas de estas experiencias basadas en relaciones de poder28 pueden marcar una tendencia en las relaciones afectivas que algunas chicas y chicos establecerán a lo largo de su vida. En ocasiones una relación no igualitaria puede ser el comienzo de una relación o de posteriores relaciones violentas. A la vez que una relación igualitaria puede ser un factor protector y un aprendizaje básico a fin de protegerse y ser capaz de detectar futuras relaciones no igualitarias. Además un aprendizaje básico en igualdad puede aminorar las consecuencias negativas de la relación asimétrica y/o de poder, que como ya hemos señalado, se produce entre chicas y chicos con bastante habitualidad. Estas relaciones aunque no lleguen al grado de violencia, provocan efectos negativos para el desarrollo integral de la persona. Por tanto, es necesario trabajar con las y los jóvenes para reflexionar y cambiar los valores, los referentes, las actitudes y los comportamientos sexistas que están sosteniendo la violencia de género. Todos estos aspectos se van integrando en el proceso de 27
El informe de Emakunde Adolescentes en Euskadi. Una aproximación desde el empoderamiento, publicado en 2009, concluye que el 69,7% de los encuestados encuentra normal "sentir celos cuando se está enamorado" y un 36,3% de las chicas se muestra de acuerdo en "mirar el móvil de tu pareja si piensa que te está poniendo los cuernos". 28
Datos relativos al estudio Igualdad y Prevención de la violencia de Género en la Adolescencia. (2010). Elaborado por el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, y en el que el Departamento colaboró, revelan que: ‐ El 13,1% de los chicos reconoce haber ejercido o intentado situaciones de maltrato respecto a las chicas con las que salían en alguna ocasión, y el 9,2% de las chicas haber vivido situaciones de maltrato. ‐ Un 26% de los chicos considera que no es maltrato “controlar las relaciones de pareja”, un 30,7% de que no es maltrato “decirle que no vale nada”, y hasta un 35% de ellos considera que no es maltrato “controlar todo lo que hace” (afirmación que secunda el 26,2% de las chicas). ‐ En cuanto a los patrones de dominio‐sumisión, se encuentra que el 12,2% de los chicos se mostraba de acuerdo con la afirmación “para tener una buena relación de pareja es deseable que la mujer evite llevar la contraria al hombre”. ‐ Si hacemos referencia a la violencia física manifiesta, el 6,8% de los chicos está de acuerdo con que cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo. ‐ Un 25% de adolescentes experimenta abusos sicológicos o físicos en sus citas; las chicas que en el instituto habían sufrido agresiones tenían más riesgo de sufrirlas en el primer año de universidad y así sucesivamente; la posibilidad de ser víctima en la juventud tiene que ver con unas relaciones violentas en la adolescencia, por encima de los malos tratos en la infancia. James, West, Deters y Armijo (2000): Investigaciones sobre citas. 28 28.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo socialización, es por ello que deberá intervenirse de manera intencionada y explicita en éste, a fin de que el alumnado sea capaz de identificar la violencia de género, la rechace, mientras se potencia el atractivo por las relaciones de buen trato, es decir, sanas y positivas. En el marco de la detección precoz para la atención eficaz Existen algunas situaciones y o colectivos en los que la detección precoz es aún más urgente, en la medida en que ésta nos permitirá atender e intervenir en los casos y evitar así los daños que se produzcan. A continuación señalamos algunos de las situaciones y/o colectivos con mayor vulnerabilidad: Hijas e hijos de mujeres víctimas de violencia de género La macro encuesta sobre violencia de género realizada por la Secretaría de Estado de Igualdad en el 2012, pone su atención por primera vez en las hijas y los hijos de las mujeres víctimas de violencia de género. De ésta se desprende que unos 840.000 menores de edad han estado expuestas y expuestos a la violencia de género contra sus madres en el último año y 517.000 han sufrido agresiones en este contexto. La misma encuesta señala que el 77% de las mujeres maltratadas tienen hijas e hijos y que en el 54,7% de los casos las y los menores de edad habían “padecido directamente” las situaciones de violencia de género. Por su parte, Save the Children (2011) señala que de las 30.106 llamadas recibidas en el 016 entre el 3 de septiembre de 2007 y el 31 de octubre de 2010, el 92% era de mujeres‐madres. Debido a estas alarmantes cifras en los últimos años se está analizando el impacto de la violencia de género en niñas y niños. Estas niñas y niños, son víctimas directas de la violencia de género. Se trata de menores, adolescentes y/o personas adultas que llevan consigo las secuelas de haber presenciado, escuchado o intuido el maltrato que su padre o el compañero de su madre ejercía contra ella. Niñas en riesgo de mutilación genital femenina Los centros se encuentran con situaciones de violencia contra las mujeres hasta hace poco no detectadas, pero en las que su detección precoz es imprescindible, tales como los casos de niñas con riesgo de práctica de mutilación genital. 29 29.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Niñas y adolescentes con necesidades educativa especiales Las niñas y las adolescentes con alguna discapacidad son otro colectivo en situación de mayor vulnerabilidad ante la violencia de género y/o el acoso sexista y sexual. En este caso también los niños de estos colectivos pueden ser más vulnerables a sufrir acoso y/o agresiones o a ser utilizados por el alumnado para agredir y acosar. El marco normativo tanto estatal como autonómico obliga al profesorado a poner en conocimiento de los órganos directivos de los centros los indicios de violencia contra mujeres y niños y niñas. Por tanto, es necesario ofrecer recursos y herramientas, como sistemas de indicadores, que posibiliten al profesorado y al centro escolar conocer las diferentes expresiones de violencia de género que pueden darse en el marco del sistema educativo, detectar de manera precoz los casos y poner en marcha mecanismos de respuesta eficaz. De tal forma, que el centro educativo se convierta también en un recurso de apoyo a las víctimas de la violencia de género, sean los y/o las menores, o las madres que la sufren. 1.3. Marco legal Educación es uno de los ámbitos que en materia de políticas de igualdad de mujeres y hombres mayor regulación dispone. Son numerosas las normativas, recomendaciones, planes, etc. que instan al sistema educativo a trabajar de manera activa para alcanzar un modelo de escuela coeducativa, que supere la escuela mixta y que eduque en el desarrollo integral de las personas, al margen de los estereotipos y roles en función del sexo, y en el rechazo a todo tipo de discriminación y violencia. Como sabemos, el sistema educativo es un agente de socialización muy significativo, que interviene en la configuración de las identidades de toda la ciudadanía. Es por ello que resulta un sector estratégico en el cambio de valores hacia una sociedad más justa e igualitaria entre mujeres y hombres. De hecho, el sistema educativo y la escuela tienen una responsabilidad ineludible en el avance hacia la igualdad de mujeres y hombres y en la eliminación de la violencia contra las mujeres. La Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la igualdad de Mujeres y Hombres, aprobada por el Parlamento Vasco, reconoce este papel protagónico del sistema educativo en materia de igualdad. Así en su Título III recoge todo un capítulo dedicado a medidas dirigidas a la igualdad en el área de intervención de Educación, tanto en la enseñanza universitaria como en la enseñanza no universitaria. Pero además de la Ley 4/2005, existe una extensa normativa que afecta al ámbito educativo en materia de igualdad: tanto normativa específica en materia de igualdad, que incluye articulado dirigido a que las 30 30.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo administraciones educativas desarrollen medidas a favor de la igualdad de mujeres y hombres en sus políticas, como normativa de carácter sectorial; es decir, normativa específica del ámbito educativo que también incluye mandatos en la materia. Ante la imposibilidad de abarcar la amplitud de la normativa que afecta al ámbito educativo en materia de igualdad, se ha optado por mostrar en este capítulo una breve compilación de algunas de las normas, acuerdos y planes que se consideran máximos referentes. Hacia una política educativa que incorpore de manera transversal la coeducación. La Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, en su artículo 3 punto 1, la define como plural, bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad. Pero además entre sus fines se encuentra el de “asegurar el carácter coeducador de la enseñanza que se imparta”. 31 31.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Por su parte la Ley 4/2005 de 18, para la igualdad de mujeres y hombres, amplia y profundiza en este fin, y en su artículo 28 insta al sistema educativo al desarrollo de un modelo coeducativo. En concreto señala que: Las políticas públicas educativas deben ir dirigidas a conseguir un
modelo educativo basado en el desarrollo integral de la persona al
margen de los estereotipos y roles en función de sexo, el rechazo de
toda forma de discriminación y la garantía de una orientación
académica y profesional no sesgada por el género. Por ello se
potenciará la igualdad real de mujeres y hombres en todas sus
dimensiones: curricular, organizativa y otras”.
En relación con la transversalidad de género en el ámbito educativo también es reseñable la Recomendación CM/Rec(2007)13 del Comité de Ministros a los Estados miembros, relativa a la integración de la dimensión de género en la educación, en la que se insta a todos los estados miembros a adoptar toda una serie de medidas para incorporar la perspectiva de género en distintos ámbitos y niveles del sistema educativo. Hay que señalar que la normativa tanto en materia de igualdad como la normativa específica en materia de educación coincide en las dimensiones del sistema educativo, en las que hay que incidir para avanzar en la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres. Entre las dimensiones se pueden destacar: el contenido del currículo, los materiales didácticos, medidas relacionadas con las estructuras y personas, la capacitación del personal del sistema educativo, la labor de la inspección, la figura de responsable de igualdad en los órganos de máxima representación y las medidas y políticas dirigidas a actuar ante la violencia de género. 1.3.1. El contenido del currículo En relación al currículo, la Ley 4/2005, de 18 de febrero, recoge en su artículo 29 que la Administración educativa incentivará la realización de proyectos coeducativos e integrará en el diseño y desarrollo curricular de todas las áreas de conocimiento y disciplinas de las diferentes etapas educativas los siguientes objetivos coeducativos: a) La eliminación de los prejuicios, estereotipos y roles en función del sexo, construidos según los patrones socioculturales de conducta asignados a mujeres y hombres, con el fin de garantizar tanto para las alumnas como para los alumnos, posibilidades de desarrollo personal integral. 32 32.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo b) La integración del saber de las mujeres y de su contribución social e histórica al desarrollo de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se imparten. c) La incorporación de conocimientos necesarios para que alumnos y alumnas se hagan cargo de sus actuales y futuras necesidades y responsabilidades relacionadas con el trabajo doméstico y de cuidado de las personas. d) La capacitación del alumnado para que la elección de las opciones académicas se realice libre de condicionamientos basados en el género. e) La prevención de la violencia contra las mujeres, mediante el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución de conflictos y de modelos de convivencia basados en la diversidad y en el respeto a la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres. Asimismo, la Ley recoge que la Administración educativa establecerá como principio básico la prevención de conductas violentas en todos los niveles educativos, y fijará contenidos y tiempos específicos en todos los niveles educativos con relación con el aprendizaje para la vida cotidiana, integrando en la misma aspectos y contenidos relacionados con el ámbito doméstico y con el cuidado de las personas, con el conocimiento del funciona‐
miento de las relaciones personales y con el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución de conflictos y de modelos de convivencia basados en el respeto a la igualdad de sexos y a la diversidad. 1.3.2. Los materiales didácticos La Ley 4/2005, de 18 de febrero, en su artículo 30 en relación a los materiales didácticos señala que: •
Se prohíbe la realización, la difusión y la utilización en centros educativos de la Comunidad Autónoma de libros de texto y materiales didácticos que presenten a las personas como inferiores o superiores en dignidad humana en función de su sexo o como meros objetos sexuales, así como aquellos que justifiquen, banalicen o inciten a la violencia contra las mujeres. 33 33.
Los libros de texto y demás materiales didácticos que se utilicen en los centros educativos de la CAE han de integrar los objetivos coeducativos señalados en el párrafo 1 del artículo anterior. Asimismo, han de hacer un uso no sexista del lenguaje y en sus imáge‐
nes garantizar una pre‐
sencia equilibrada y no estereotipada de muje‐
res y hombres. 1.3.3. Personas y estructuras de coordinación en el sistema educativo En relación con la regulación de las y los profesionales del sistema educativo, entre otras cuestiones, la normativa señala la necesidad de que el personal del sistema educativo disponga de cualificación en materia de coeducación. Así la Ley 4/2005, de 18 de febrero, en su artículo 31 señala que: Con el fin de integrar la perspectiva de género en su labor, los
órganos responsables de la evaluación, investigación e innovación
educativa, así como los servicios de apoyo al profesorado, dispondrán
de personal con capacitación específica en coeducación.
Además, en su Disposición Adicional tercera. 4, con relación al artículo 31 de la Ley 4/2005, de 18 de febrero señala que: Los órganos competentes del Gobierno Vasco, en el plazo de un año,
deberán iniciar los procedimientos administrativos necesarios para
modificar las relaciones de puestos de trabajo de los órganos
responsables de la evaluación, investigación e innovación educativa y
de los servicios de apoyo al profesorado, incorporando requisitos
específicos para las plazas que requieran capacitación en
En relación a otras estructuras como el Órgano Máximo de Repre‐
sentación, la Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, en su artículo 8, establece que: Se adoptarán las medidas precisas para asegurar que los Consejos
Escolares impulsen la adopción de medidas educativas que fomenten
la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Con el mismo fin,
en el Consejo Escolar del Estado se asegurará la representación del
Instituto de la Mujer y de las organizaciones que defiendan los
intereses de las mujeres, con implantación en todo el territorio
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo Posteriormente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, regula la figura de las y los representantes de igualdad en los centros escolares en sus artículos 12629 y 12730. Otro aspecto que la normativa en materia de igualdad regula es la presencia equilibrada de mujeres y hombres en la docencia. Así, el artículo 31.2. de la Ley 4/2005 para la igualdad de mujeres y hombres establece que: La Administración educativa potenciará la presencia equilibrada de
mujeres y hombres en la docencia en las diferentes áreas de
conocimiento y etapas educativas, así como en los órganos de
dirección de los centros.
1.3.4. Formación En relación a la formación la Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la igualdad de mujeres y hombres, en su artículo 32 señala que: 1. La Administración educativa
pondrá en marcha planes de
formación sobre coeducación
dirigidos a las y los profesionales
de la educación, que abarquen a
todos los centros de enseñanza
no universitaria.
En cuanto a la formación en los centros educativos la misma Ley dispone que: 2. A fin de que cada centro establezca las medidas oportunas para la
puesta en marcha de dichos planes de formación, la Administración
educativa posibilitará las correspondientes adaptaciones horarias y
organizativas. Además, se establecerán mecanismos para atender al
alumnado que pueda verse afectado por el calendario y horarios
previstos en los citados planes.
Artículo 126. 2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. 30
Artículo 127.g). El Consejo Escolar tendrá la competencia de proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. 35 35.
plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo En relación con la formación permanente del profesorado la Ley dispone que: 3. La oferta de formación permanente dirigida a las y los
profesionales de la educación, tanto de forma individual como a
través de los centros, además de integrar la filosofía coeducativa de
modo transversal en sus contenidos, ha de incorporar cursos
específicos en materia de coeducación.
1.3.5. La labor de la inspección educativa Tanto la Ley 4/2005 como la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, otorgan responsabi‐lidad a los servicios de inspección educativa para realizar seguimiento de las medidas de los centros educativos para impulsar la igualdad: Por su parte la Ley 1/2004, de 28 de diciembre, establece en su artículo 9 que: Los servicios de inspección educativa velarán por el cumplimiento y
aplicación de los principios y valores recogidos en este capítulo en el
sistema educativo destinados a fomentar la igualdad real entre
1.3.6. Detección y actuación ante la violencia de género La normativa en materia de igualdad ha regulado sobre todo aspectos relativos a cómo debe actuar la comunidad educativa, ante la detección de un caso de violencia de género. En este sentido la Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la igualdad de mujeres y hombres dispone en su artículo 31: El profesorado estará obligado a poner en conocimiento de los
órganos directivos de los centros los indicios de violencia contra
mujeres y niños o niñas que les consten.
En la misma línea el II Acuerdo Interinstitucional para la Mejora en la atención a las mujeres víctimas de maltrato y violencia sexual, en el que participa desde el 2009 el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, se incluye un protocolo de actuación en el ámbito educativo en el cual se define la actuación de la comunidad educativa ante un caso de maltrato doméstico y/o agresión sexual. 36 Recommended
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References: resolución 
 resolución 
 artículo 3
 artículo 28
 artículo 29
 resolución 
 resolución 
 artículo 30
 artículo 31
 artículo 31
 artículo 8
 artículo 31
 artículo 32

Artículo 126

Artículo 127
 resolución 
 artículo 9
 artículo 31