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Timestamp: 2020-04-04 06:14:14+00:00

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Kämpfen für Veränderungen | arsfemina.de
Kämpfen für Veränderungen
Seit Beginn der Nachkriegszeit bis heute habe ich mich für politische und gesellschaftliche Reformen engagiert, die mir auf dem Wege zu einer dauerhaften demokratischen Kultur wichtig, ja unerläßlich erschienen. Hierzu liegen zahlreiche Bücher und Veröffentlichungen bereits vor (u. a. »Wie es im Schulbuch steht«, 1961, »Reise durch die pädagogischen Provinzen der Bundesrepublik«, 1964, »Aufbruch ins Jahr 2000«, 1967, » Unfähig zur Reform?«, 1972, »Bildung ist kein Luxus«, 1976, »Kulturbeziehungen weltweit«, 1980).
Zu diesen großen gesellschaftspolitischen Reformvorhaben der Nach-Hitler-Zeit werden hier deshalb (und auch aus Platzgründen) nur noch »Kostproben« vorgelegt (Ziffer 1 und 2), während meine jüngste, demokratiegeschichtlich vielleicht wichtigste Initiative zur Parlamentsreform ausführlicher dargestellt wird (Ziffer 3). Hierfür bleibt allerdings Entscheidendes noch zu tun, nachdem sich unsere Parlamente bisher in eigener Sache als wenig reformfähig erwiesen haben.
Einen harmonischen »Schlußakkord« auf der Suche nach demokratischer Kultur sollen die Beiträge zur Geschichte und Tätigkeit der von mir 1964 gegründeten »Theodor-HeussStiftung« vermitteln (Ziffer 4). Hier haben sich Demokraten aus allen politischen Lagern zusammengefunden, die im Sinne meines politischen Ziehvaters alljährlich nach Beispielen bemerkenswerter Zivilcourage oder demokratischen Engagements Ausschau halten, um damit zur lebendigen Entwicklung unseres demokratischen Selbstverständnisses beizutragen.
Denn: »Demokratie ist keine Glücksversicherung, sondern eine Form des politischen und gesellschaftlichen Zusammenlebens, die bestimmt wird vom Stand unserer politischen Bildung und Gesinnung. « (Th. Heuss)
1. Zur Bildungsreform
a) Die Schulreformpläne in der US-Zone[41]
Die Länder der amerikanischen Zone zimmern an einem neuen Schulhaus. - Sie sollen es selbständig bauen, und die Militärregierung hat ihnen dazu Richtlinien und Termine gegeben. Bis zum 1. April dieses Jahres hatten die Kultusministerien Bayerns, Hessens und Württemberg-Badens in Schulreformplänen »auf weite Sicht« ihre allgemeinen Ziele und Absichten festzulegen; im Anschluß daran sollten sie bis zum 1. Juli Arbeitspläne für deren Verwirklichung aufzeichnen, doch ist dieser Termin bis zum 1. Oktober verlängert worden.
Wie sehen nun in den Ländern die Pläne »auf weite Sicht« aus? Wie verhalten sie sich zu den allgemeinen Richtlinien der Militärregierung, und wie schreitet diese wichtigste aller geistigen Wiederaufbauarbeiten fort?
Die Erziehungsabteilung der Militärregierung fordert - in Stichworten wiedergegeben - eine Schulreform nach folgenden Gesichtspunkten: 1. gleiche Erziehungsmöglichkeiten für alle; 2. Schulgeldfreiheit an allen öffentlichen Schulen und Zuschüsse für Lehrmittel- und Unterhaltskosten; 3. allgemeine Schulpflicht vom 6. bis 15. und teilweise vom 16. bis 18. Lebensjahr; 4. keine Überschneidung von Volks- und Höherer Schule, die nicht mehr verschiedene Typen, sondern aufeinanderfolgende Stufen der Ausbildung sein sollen (differenzierte Einheitsschule); 5. Erziehung zur bürgerlichen und demokratischen Verantwortung; 6. Errichtung von beratenden Stellen für erzieherische und berufliche Fragen an den Schulen; 7. Überwachung des Gesundheitszustandes der Kinder und Unterricht in Hygiene; 8. Lehrerausbildung auf Universitätsniveau und 9. demokratische Verwaltung der Schulen, den Wünschen des Volkes entsprechend.
Der »bayerische Schulreformplan« »auf weite Sicht« zeigt ein grundsätzliches Einverständnis mit den Punkten 1, 5, 6, 7, 8 und 9. Jedoch wird die Schulgeldfreiheit nur als ein »gewiß erstrebenswertes Ziel« angesehen, das sich aber angesichts der Armut des Landes verbietet; die allgemeine Schulpflicht bis zum 15. Lebensjahr, die die Einführung eines 9. Schuljahres nötig machen würde, wird für unnötig erachtet; der wichtigste Punkt der Richtlinien, der sich auf die Einführung der »differenzierten Einheitsschule« bezieht, wird grundsätzlich abgelehnt. Dieser Schultyp soll lediglich in einigen Versuchsschulen »ausprobiert« werden. (Diese Ablehnung dürfte einmal wohl der Anlaß für die Kritik des amerikanischen Oberbefehlshabers für Deutschland, General Lucius D. Clay, an den bayerischen Schulreformplänen gewesen sein - und zum anderen für die Vorlage eines Schulreformplanes der SPD, ausgearbeitet vom Staatssekretär im bayerischen Kultusministerium, K. J. Pitroff, im Bayerischen Landtag. Aus dieser Tatsache ergibt sich die bemerkenswerte Konstellation, daß ein Staatssekretär - als Vertreter seiner Partei zwar - einen völlig anderen Reformplan als sein eigener Kultusminister, nämlich die Einführung der differenzierten Einheitsschule und der Schulgeldfreiheit, anstrebt.)
Hessen und Württemberg haben sich in ihren Plänen im wesentlichen mit allen Punkten der Richtlinien - vor allem aber mit dem Prinzip der differenzierten Einheitsschule einverstanden erklärt, Württemberg-Baden stellt die Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit als grundsätzliche Forderung auf, und Hessen hat sie bereits bis hinauf zu den Hochschulen gesetzlich eingeführt. Überhaupt hat das kleine Groß-Hessen das ganze Problem der Schulreform an zwei Stellen zugleich angepackt: einmal mit der eben erwähnten Schulgeldfreiheit, mit deren Einführung die Hauptklippe zur Überwindung der »Standesschule« übersprungen wurde, und zum anderen mit der zu Beginn dieses Jahres gegründeten Arbeitsgemeinschaft »Die neue Schule«, die sich aus vierzehn Arbeitsausschüssen zusammensetzt und den Staat bisher 40 000 DM kostet. Sie zählt 229 Mitglieder, darunter - und das ist das grundsätzlich Neue und Fortschrittliche - nicht nur Fachgelehrte (obwohl immer noch zu viele), sondern auch Praktiker und Männer und Frauen des öffentlichen Lebens (allerdings immer noch zu wenig). In der Zusammenarbeit hat sich bereits erwiesen, wie fruchtbar es wirkt, wenn die Monologe der Experten durch Gespräche mit Nichtfachleuten unterbrochen werden. Die vierzehn Einzelausschüsse, die Richtlinien für die Unterrichtsfächer und für die einzelnen Stufen und Differenzierungen der Einheitsschulen ausarbeiten, schicken ihre Abgesandten in den Hauptausschuß, der bisher siebenmal tagte, um die gefundenen Steinchen in das geplante Mosaik hineinzupassen. Die Erziehungsabteilung der Militärregierung - Mr. V. DeLong - und die hessische Regierung - Kultusminister Dr. Erwin Stein (von Haus aus übrigens kein Schulmann) - widmeten der Arbeit der »Neuen Schule« einen großen Teil ihrer Kraft und Zeit. Die Erziehungsabteilung sorgt für pädagogische Schriften aus aller Welt, für Räumlichkeiten und - für eine stärkende Mahlzeit zu jeder Ausschußsitzung.
Am 21. und 22. Juli wurde alles bisher Erarbeitete im Hauptausschuß der Arbeitsgemeinschaft vorgetragen. Obwohl noch viele Einzelfragen ungeklärt sind und manche Meinungsverschiedenheiten bestehen, wird diese zweitägige Sitzung in der Geschichte der deutschen Schulreform als ein erstes kleines Richtfest anzusehen sein. Aus dem Bestand deutscher Schultraditionen, aus den gegebenen Verhältnissen, den amerikanischen Anregungen, Vorbildern und Richtlinien kristallisierte sich dort zum erstenmal eine vielleicht noch nicht völlig reine, aber doch eindeutige Struktur der »Neuen Schule«.
Diese Struktur beruht darauf, daß die Schule - in einem Satz gesagt - nicht länger als eine Vorbereitung für das Leben, sondern als ein Teil des Lebens angesehen wird, eine Anschauung, die in zahlreiche reale Forderungen aufgelöst wird. Aus der Lern- oder drastischer ausgedrückt - Paukschule soll eine Arbeitsschule werden, die die berufliche und menschliche Ausbildung fördern und den sozialen Gegebenheiten gerecht werden muß. Alle Kinder gehen zusammen auf eine Schule und werden so lange wie möglich in so vielen Fächern wie möglich gemeinsam unterrichtet. Später - es steht noch nicht fest, ob im 5. oder 7. Schuljahr - werden die Klassen differenziert, aber in einer so geschickten und elastischen Weise, daß die Kinder wahrscheinlich durch wiederholte (nicht nur durch ein der Aufnahmeprüfung in die Sexta entsprechendes) Ausleseverfahren sowohl in höhere als auch in niedere Differenzierungen übergehen können. Die neuen Lehrpläne dürfen keinesfalls im Hinblick auf ein etwaiges Hochschulstudium ausgearbeitet werden, wie überhaupt jede Verbesserung und Reform ausschließlich von der Volks- oder wie sie jetzt heißen soll - Allgemeinen Schule auszugehen hat. Diese muß eine abgeschlossene, keinesfalls aber eine verwässerte höhere Schulbildung vermitteln. Die ganze Erziehung soll dynamisch (wie das Leben) sein und nicht in enzyklopädischem Wissen erstarren. Im Prinzip soll wohl für alle Schüler im 5. Schuljahr mit einer Fremdsprache begonnen werden, und zwar im allgemeinen mit Englisch - in der sogenannten »Studienschule«, die mit ihren sechs oder acht Klassen plus eine Klasse der Höheren Schule entspricht, aber mit Latein. Die Fächer der Studienschule sollen - vor allem im 13. Schuljahr in der sogenannten Selekta, die der Vorbereitung zur Universität dient - in Kernund Wahlfächer aufgeteilt werden. Auch die Berufsschule, gegliedert in allgemeine und Fachberufsschule, wird sich in ihrer Arbeit diese neuen Ziele stecken.
So weit sei das Prinzipielle der »Neuen Schule« referiert.
Die Arbeitsweise der Ausschüsse läßt sich am deutlichsten an zwei Beispielen darstellen, die von allgemeinem Interesse sind. Die Arbeitsgemeinschaft für den Geschichtsunterricht stellte alle theoretischen Erwägungen zunächst einmal zurück und arbeitete den geschichtlichen Stoff der Periode von 1871 bis zur Gegenwart durch, um eine neue Auswahl zu treffen und dem Unterricht ein neues Ziel zu stecken. Fragen der Kulturgeschichte im weitesten Sinne sollen vor Fragen der politischen Geschichte gestellt werden, der Geschichte und dem Einfluß Preußens soll keine übertriebene Bedeutung beigemessen werden, jeder einseitige Heroenkult soll ausgeschaltet und das Schicksal des deutschen Volkes im Zusammenhang mit dem Schicksal des Abendlandes und der ganzen Welt betrachtet werden.
Ein neues Unterrichtsfach, dessen Aufgaben weit über die der bisherigen »Staatsbürgerkunde« erweitert werden sollen, ist die »Gemeinschaftskunde« (eine andere Bezeichnung heißt »politischer Unterricht«). Hier soll in Theorie, vor allem aber auch in Praxis, alles das erarbeitet und erlebt werden, was dazu geeignet ist, den jungen Menschen zur sozialgebundenen Persönlichkeit in Familie, Gemeinde, Volk, Völkergemeinschaft, Staat und Menschheit zu erziehen. Die Gemeinschaftskunde ist als reines Arbeitsfach gedacht und soll in ihren Anforderungen der jeweiligen Altersstufe, den Erfahrungen und der seelischen Variationsbreite der Jugendlichen entsprechen. Pflege der Diskussion, das Lesen von Zeitungen, die Herausgabe einer eigenen Schülerzeitschrift und die Schülerselbstverwaltung sollen in das Fach eingeschlossen sein.
Für eine künftige Schülerverwaltung wurde ein Verfassungsentwurf ausgearbeitet.
Die Festlegung der Lehrerausbildung ist eine der wichtigsten Aufgaben der Arbeitsgemeinschaft überhaupt. Kultusminister Dr. Stein hat sich besonders intensiv mit dieser Frage beschäftigt. Seiner Ansicht nach muß die Lehrerausbildung wie die Ausbildung des Arztes, Richters oder Pfarrers auch ein Anliegen der Hochschulen sein. Jeder Lehrer, aber auch Hort- und Heimleiter(innen) sowie Wohlfahrtspfleger(innen) müssen - analog der des Mediziners - eine gemeinsame sechssemestrige Grundausbildung durchmachen. Es ist leicht einzusehen, daß jede Einzelheit der künftigen Lehrerbildung alle Beteiligten besonders intensiv beschäftigen muß. Sie sind der Ansicht, daß der Lehrer nicht länger nur um seines größeren Wissens willen eine Autorität für seine Schüler sein darf.
Alle Schulreformpläne müssen, wenn sie fertiggestellt sind, an das zuständige Kultusministerium weitergeleitet werden, das sie dann seinerseits den gewählten Vertretern des Volkes, den Landtagen, zur Begutachtung und Genehmigung vorlegen wird. Eine lebendige Schulreform zu kreieren, ist schwerste und verantwortungsvollste Arbeit; ein Urteil über ihren Wert oder Unwert kann im gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht gefällt werden. Ein Bedenken sei abschließend geäußert: Wenn Bayern keine differenzierte Einheitsschule einführt und die anderen Länder ihre Schulen sehr verschieden differenzieren - was geschieht, wenn ein Kind einmal - zum Beispiel von Bayern nach Hessen - umgeschult werden soll
b) Folgen der Konfessionalisierung[42]
Die Bayerische Verfassung aus dem Jahre 1946 ist ein Schulbeispiel dafür, wie ein politischer »Kuhhandel« nicht beschaffen sein sollte. So gestand die CSU der SPD einen weitgehenden »Sozialisierungs-Paragraphen« zu, während die SPD als Gegenleistung der CSU die »Schul-Paragraphen« überließ. In diesen Schul-Paragraphen werden zwar sowohl Konfessionsschulen als auch Gemeinschaftsschulen für Bayern vorgesehen, diese Möglichkeiten aber durch einen zweiten Absatz, in dem die Konfessionsschule zur Regelschule und die Gemeinschaftsschule zur Antragschule gemacht wird, praktisch wieder aufgehoben. Die endgültige Zementierung aber erfolgte - von den damaligen Abgeordneten der verfassunggebenden Landesversammlung wohl kaum durchschaut - durch die ausdrückliche Anerkennung der Weitergeltung des Konkordats aus dem Jahre 1923.
Alles, was sich seither in Bayern an kulturpolitischen Auseinandersetzungen zugetragen hat, kreist immer wieder um diese drei Verfassungsbestimmungen. Ungezählten Menschen haben sie das Leben erschwert und die Berufsausbildung verleidet, ungezählte Schulkinder haben sie in ihren Ausbildungsmöglichkeiten benachteiligt oder die äußeren Bedingungen ihrer Schulzeit erschwert. Es gäbe ein umfangreiches Buch, wollte man alle Auswirkungen der Verfassungsbestimmungen auf die Konfessionalisierung von Schule und Lehrerschaft aufzählen. Ich möchte mich deshalb auf ein paar wesentliche Erscheinungen beschränken. Alljährlich werden die Schuleinschreibungen für die Schulneulinge - zumindest in den größeren Städten - zu erbitterten Wahlkämpfen im kleinen. Ist es durch die unermüdliche und unerschrockene Initiative einiger Eltern gelungen, eine Gemeinschaftsschule ins Leben zu rufen, so beginnt ein Trommelfeuer von seiten der örtlichen Kirchenbehörden. Von Haus zu Haus, von der Kanzel, auf kostspieligen Flugblättern und Broschüren, ja sogar bis in den Beichtstuhl versucht man die Eltern zu beeinflussen. Dabei wird es mit der Richtigkeit der Behauptungen nicht so genau genommen.
Während man bei allen rechtlichen und verwaltungstechnischen Fragen der Konfessionsschule nur allzu großzügig ist, erschweren die Schulaufsichtsbehörden den Gemeinschaftsschulen das Leben, wo sie nur können. Es hat jahrelanger Kämpfe bedurft, bis alle Eltern vor der Schuleinschreibung offiziell von den gesetzlichen Möglichkeiten der Errichtung von Gemeinschaftsschulen informiert wurden. Kleinste Formfehler werden zum Vorwand genommen, gesetzliche Fristen verstreichen zu lassen, und schließlich versucht man durch die Art der Klassenbildung, die Unterbringung und vor allem durch die Auswahl der Lehrer, die christliche Gemeinschaftsschule immer von neuem zu benachteiligen. Noch ein Wort zur Frage der Lehrkräfte: Ein junger Lehrer, der auf eine erfolgreiche Berufslaufbahn hofft, wird sich nur sehr schwer von vornherein für den Dienst an einer Gemeinschaftsschule entscheiden können, da er nur allzu leicht in den Ruf gerät, »unchristlich« zu sein, oder weil man annehmen muß, daß »sonst etwas« nicht bei ihm stimmt.
Dieses »sonst etwas« kann bedeuten, daß er mit einem Ehepartner der anderen Konfession verheiratet ist und die Kinder im Bekenntnis des Ehepartners erziehen läßt (dies besonders im Falle eines katholischen Lehrers) oder aber daß er mit einem (auch unschuldig) geschiedenen Ehepartner verheiratet ist oder gar selber geschieden ist. All dies sind sogenannte »Konkordatsfälle«, d. h. die kirchlichen Oberbehörden können gegen die Weiterverwendung an Konfessionsschulen Einspruch erheben, was einer »Strafversetzung« an die Gemeinschaftsschule gleichkommt. Man kann sich leicht vorstellen, welche Formen die ständige »Überwachung« und Kontrolle von Lehrern bezüglich ihrer persönlichen und religiösen Verhältnisse unter Umständen annehmen kann. Auf jeden Fall entsprechen sie bestimmt nicht der Verfassungsbestimmung, daß niemand um seines religiösen Bekenntnisses willen Voroder Nachteile erleiden darf.
Bei der Neuordnung der Lehrerbildung spielten die Fragen der Konfessionalisierung eine ausschlaggebende Rolle, ja sie blockierten jahrelang die überfällige Verabschiedung eines neuen Gesetzes. Aber auch die jetzige sogenannte »liberale« Lösung wird in der Praxis einigermaßen »schwarz« aussehen. Theoretisch genießen zwar die Studenten Freizügigkeit, in der Praxis aber wird von ihnen die Ableistung einer großen Zahl »konfessioneller Pflichtvorlesungen und Seminare« verlangt, außerdem die Ablegung des Examens an einer konfessionellen Hochschule, so daß kaum ein junger Lehrerstudent seine Studienzeit an einer »andersgläubigen« Hochschule vergeuden wird. Die Dozenten der Hochschulen müssen durchweg dem jeweiligen Bekenntnis angehören, und für diejenigen, die mit der Abhaltung »konfessioneller Pflichtvorlesungen« betraut werden wollen, gelten noch zusätzlich die Konkordatsbestimmungen bezüglich ihrer konfessionellen »Eignung« .
Es ist recht anschaulich, festzuhalten, daß ein Pestalozzi an keiner bayerischen Pädagogischen Hochschule hätte lehren dürfen und viele bekannte Pädagogen dieses Jahrhunderts nur für die eine Konfession zugelassen worden wären und nicht die notwendigen Voraussetzungen für die Abhaltung von konfessionellen Pflichtvorlesungen mitgebracht hätten. Schließlich hat diese Entwicklung in den letzten Monaten auch noch dazu geführt, daß zum erstenmal in Bayern die gesetzlich verankerte Konfessionsarithmetik bis in die Universitäten hineingetragen wurde, da ja die neuen Pädagogischen Hochschulen formal den Landesuniversitäten angegliedert sind. An diesen und vielen anderen Tatsachen kann man das Ausmaß der Konfessionalisierung von Schule und Lehrerschaft in Bayern abschätzen. Es ist nur durch das wiederholte kulturpolitische Versagen der SPD möglich gewesen.
c) Es ist unerträglich![43]
Während der letzten Monate hat es viel kulturpolitischen Ärger gegeben: um fehlende Lehrer, um überflüssige Zwergschulen, um »schwarze« Berufungen und Beförderungen, um große und kleine und opportunistische Nazis, um ein Knäuel juristischer Spitzfindigkeiten und Tricks, um katholische Lesebücher und demonstrierende Lehrerstudenten ... Alles in allem: Die CSU regiert absolut mit ihrer absoluten Mehrheit, und wer anderer Meinung ist, »untergräbt die Demokratie«, ist »unglaubwürdig« oder hat einen »schlechten politischen Stil«. (Ein CSU-Abgeordneter hat seinem frommen Herzen sogar dahingehend Luft gemacht, daß er mich außer Landes - sprich zum Teufel - wünscht.)
Nun, als Privatperson könnte man es längst »satt« haben, für einen Abgeordneten aber, der ja stellvertretend für viele andere Mitbürger freiwillig bestimmte Aufgaben und Verantwortungen übernommen hat, gibt es »satt haben« ebensowenig wie bequemeres Schweigen - selbst auf die Gefahr hin, daß er in diesem Leben ohne Bayerischen Verdienstorden herunilaufen muß.
Deshalb bittet hier auch nicht die Privatperson Hildegard Brücher ums Wort, sondern die Abgeordnete, die, stellvertretend für andere, einfach entsetzt ist über die inneren und äußeren Zustände in unserem Schul- und Bildungswesen und über das Unvermögen oder den Unwillen, Wesentliches daran zu ändern!
Das ist keine Wahlkampfparole, sondern eher ein Hilferuf! Ich möchte meine Leser bitten, sich doch einmal vor Augen zu halten, was es bedeutet, wenn fünfzehn Jahre nach der Währungsreform noch kaum eine Schule ohne überfüllte Klassen ist und es an allen Ecken und Enden an materieller Ausstattung fehlt; wenn in München und anderen Orten der Lehrermangel trotz vorhandener Reserven nur deshalb nicht gemildert wird, weil das »rote« München sonst einen besseren Klassendurchschnitt hätte als das brave (Wähler-)Volk des Landes; - wenn die überfällige Reform des Landschulwesens daran scheitert, daß der Schulbus »sittlich gefährdet« und die Dorfkinder ihrer »Nestwärme« beraubt werden;
wenn der für die Ausbildung unserer künftigen Lehrer zuständige Referent im Kultusministerium, der mit soviel Überzeugungskraft das konfessionell getrennte Turnen mit »der verschiedenen Auffassung der Katholiken vom menschlichen Leib« begründete, wenn der £!leiche Referent im Jahre des »Heils« 1937 Pflichtvorlesungen an der HansSchemm-Hochschule für Lehrerbildung über »Grundlagen und Grundzüge nationalsozialistischer Erziehung« (mit Übungen!) hielt;
wenn die Einführung katholischer Lesebücher betrieben wird, statt endlich für vernünftige Geschichts- und Erdkundebücher zu sorgen und die derzeit verwendeten Lesebücher von Kitsch, Plüsch und unerträglichen Sentimentalitäten zu befreien;
wenn ein Minister ungestraft im bayerischen Parlament falsche Auskünfte geben und richtige verweigern darf, und das sogar mit allerhöchster Rückendeckung.
Das ist der politische Jammer unserer Zeit, daß unsere Demokratie zu einer Herrschaft der »Unersetzlichen« wird, mögen sie Adenauer, Strauß, Globke oder Maunz heißen.
d) Nach fünfundzwanzig Jahren: Versäumte Reformen[44]
Die Entwicklung des westdeutschen Schul- und Hochschulwesens ist kein Ruhmesblatt in der Geschichte der Bundesrepublik. Eine rückblickende Bestandsaufnahme ergibt, daß wohl in keinem anderen öffentlichen Bereich gesellschaftspolitische Versäumnisse so offenkundig und exakt nachweisbar sind- und daß der notwendige Konsens über die Grundlagen und Zielsetzungen einer modernen demokratischen Politik nirgends so nachhaltig und folgenschwer gefehlt haben wie beim Aufbau unseres Erziehungs- und Bildungswesens. Fünfundzwanzig Jahre sind seit dem totalen äußeren und inneren Zusammenbruch vergangen, ohne daß es gelungen wäre, eine gesamtstaatliche Konzeption für ein demokratisches Bildungswesen zu entwerfen und entschlossen mit seiner Verwirklichung zu beginnen.
Andererseits wäre es ungerecht und unwahr zu behaupten, daß im Bereich von Schule und Bildung während der letzten zwanzig Jahre materiell nichts geschehen sei. Viele kostspielige oft zu kostspielige - Schulen und Hochschuleinrichtungen wurden gebaut, Lehrer- Schüler- und Studentenzahlen haben sich mehr als verdoppelt, die Bildungsausgaben vervielfacht. Dennoch halten diese zweifellos gewichtigen Anstrengungen einem Vergleich mit den bildungspolitischen Leistungen anderer Länder nicht stand, ja sie fallen oft hinter vergleichbaren Ländern weit zurück.
Die schwerer wiegenden Versäumnisse liegen aber gar nicht im Materiellen. In diesen zweieinhalb Jahrzehnten ist etwas viel Entscheidenderes - und wie ich meine das entscheidend Wichtige - nicht geleistet worden, und auch das offenbart sich deutlich im Vergleich mit anderen Ländern: Überall - nur nicht bei uns - hat ein bildungspolitischer Ausbruch aus der Vergangenheit in zweifacher Hinsicht stattgefunden - einmal aus den obrigkeitsstaatlichen Strukturen und Organisationsformen des 19. Jahrhunderts und zum anderen aus der Bildungsideologie der vorindustriellen Gesellschaft. Mit anderen Worten: Bildungspolitik wurde in der Bundesrepublik fünfundzwanzig Jahre defensiv und reaktiv betrieben und entbehrte dadurch der ermutigenden Dynamik einer politisch bewußt geplanten und gewollten Expansion. Dadurch sind ein gesellschaftspolitischer Demokratieund ein pädagogischer Modernitätsrückstand entstanden, die bei Anbruch der siebziger Jahre nicht länger mit Reparaturen oder Korrekturen am Detail, sondern nur noch durch Reformen an Haupt und Gliedern zu überwinden sein werden.
Ich habe dieses Fazit bewußt an den Anfang meines Rückblickes gestellt, weil es den folgenden Bericht auch dem NichtFachmann von vornherein zugänglicher macht und weil sich die Fülle der Details auf diese Weise der heutigen Situation klarer zuordnen läßt.
Als vor einigen Jahren in der internationalen Zeitschrift »Comparative Education Review« unter der Überschrift »Two Decades of Non-Reform in West-German Education« ein Aufsatz der bekannten Bildungsforscher Saul B . Robinson und J. C. Kuhlmann erschien, wurde dieser in der bildungspolitischen Öffentlichkeit zunächst kaum notiert. Erst in jüngster Zeit wird auf diese wissenschaftliche Darstellung der Stationen der »Nicht-Reform« gern zurückgegriffen, wenn es um die Begründung der Dringlichkeit künftiger Reformen geht. Die Verfasser zogen damals schon folgendes Resümee: »Im Gegensatz zu einigen anderen europäischen Staaten hat die Anpassung des westdeutschen Erziehungssystems an die sozioökonomische und kulturelle Entwicklung in der Mitte des 20. Jahrhunderts in Deutschland nicht wirklich stattgefunden.«
Dieser Satz trifft in der Tat den Kern unserer ganzen bildungspolitischen Misere, und das »Nicht-Stattfinden« läßt sich mit einigen Aufs und Abs bis in das Jahr 1945 zurückverfolgen . Wenn ich dies im folgenden darzustellen versuchen werde, dann schließt der Rückblick auf die Stationen der »Nicht-Reform« untrennbar auch ein gut Stück eigenes Erleben und Engagement mit ein. Es handelt sich somit nicht um die Berichterstattung eines unbeteiligten Dritten.
Aber auch als »beteiligtem Dritten« - und gerade deshalb geht es mir darum, daß ein umfassender bildungspolitischer Rückblick, der die Nachkriegsentwicklung noch einmal in großen Strichen nachzuzeichnen und zu verarbeiten versucht, zu Beginn eines neuen Abschnittes in der bildungspolitischen Entwicklung zur Orientierung beiträgt und die Entschlußkraft zur Reform stärker als bisher motiviert.
Die bildungspolitische Entwicklung während der letzten fünfundzwanzig Jahre läßt sich in vier Kapiteln überschaubar darstellen:Die bildungspolitischen Forderungen der alliierten Siegermächte und der Widerstand gegen ihre Verwirklichung (1945 bis 1949)
Die Zeit des restaurativen und reformfeindlichen Wiederaufbaus (bis Ende der fünfziger Jahre)
Erste kritische Veröffentlichungen, Auseinandersetzungen und Ansätze zu partiellen Reformen (bis Mitte der sechziger Jahre) 4. Wachsende Schwierigkeiten und Engpässe in allen Bildungsbereichen, Studentenproteste, Radikalisierung und erste Ansätze zu grundlegenden Reformen (seit 1967)
1. Die bildungspolitischen Forderungen der Alliierten
Die ersten Nachkriegsjahre waren schulpolitisch gekennzeichnet durch einen bisher noch nicht zusammenfassend und abschließend dokumentierten Konflikt zwischen den Siegermächten, die eine Demokratisierung des deutschen Schulwesens dekretierten, und den nach und nach obsiegenden konservativen deutschen Kräften, die in den neugebildeten Ländern das ständisch gegliederte Schulsystem der Vor-Hitler-Zeit unverändert wiederaufzubauen beabsichtigten. In dieser j ahrelangen Auseinandersetzung blieben die während der Hitlerzeit ohnehin dezimierten deutschen Schulreformergruppen auf der Strecke. Ihre schul- und gesellschaftspolitischen Vorstellungen waren fortschrittlich und entsprachen im Grundsatz den Demokratisierungsforderungen der Siegermächte.
Dies läßt sich in einer bisher einzigartigen Sammlung von Dokumenten zur »Schulreform in Bayern seit 1945« nachlesen, die 1952 vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus als eine Dokumentation des erfolgreichen Widerstandes gegen alliierte Forderungen herausgegeben und gefeiert wurde (heute dürfte diese Sammlung wohl auch vom konservativsten Bildungspolitiker eher als ein Dokument peinlicher und kurzsichtiger Rückständigkeit empfunden werden). Bemerkenswert in jedem Falle ist aber, daß in diesen Dokumenten aus dem Ende der vierziger Jahre bereits das ganze bildungspolitische Dilemma offenbar wird, das dann fortlaufend für ein Vierteljahrhundert die bildungspolitische Diskussion in der Bundesrepublik durchziehen wird.
Folgende Forderungen waren es, die von den Siegermächten durch Beschluß des Alliierten Kontrollrates zur »Demokratisierung des deutschen Schulwesens« erhoben wurden:
Gleiche Bildungschancen für alle Kinder durch: Schulgeldund Lernmittelfreiheit, Kindergärten als Bestandteil des regulären Schulbetriebes, mindestens ein neuntes Pflichtschuljahr, ein »zusammenhängendes Unterrichtssystem«, das allen Kindern den Abschluß einer weiterführenden Schulbildung eröffnet, eine akademische Lehrerbildung für alle Lehrer, eine demokratisierte Schulverwaltung, politische Bildung und Erziehung zum Frieden und zur internationalen Verständigung in allen Schulen. Außerdem wurde gefordert, daß in den weiterführenden Schulen neben den herkömmlichen allgemeinbildenden auch berufsbildende Fächer vertreten sein sollten und daß die Lehrerbildung alsbald in den »Verantwortungsbereich der Pädagogischen Fakultäten der Universitäten oder gleichwertiger Institute« übernommen werden sollten.
Es ist verblüffend, daß eben diese Forderungen im Grundsatz die gleichen sind, die auch heute noch (oder wieder!) das Kernstück aller bildungspolitischen Reformprogramme ausmachen (einschließlich dem des Deutschen Bildungsrates) und die neuerlich wieder - als handele es sich um nie zuvor diskutierte revolutionäre Neuerungen - ausführlich begründet und erstritten werden müssen. Es ist nicht auszudenken, wie viele Umwege, Irrtümer, ideologiebefrachtete Schulkämpfe und Fehlinvestitionen wir uns hätten ersparen können, wenn sich die Schul- und Reformvorschläge der Alliierten, die ja im wesentlichen den Reformprogrammen der fortschrittlichen Parteien entsprachen, bereits in den ersten Nachkriegsjahren durchgesetzt hätten. Aber es ist ganz anders gekommen. Weshalb und auf welche Weise, das belegen die gesammelten »Dokumente zur Bayerischen Schulreform« vollständig und mit Akribie.
2. Die Zeit des restaurativen Wiederaufbaus
Die traditionalistischen und restaurativen Kräfte beginnen Anfang der fünfziger Jahre, von Bayern ausgehend, auf der ganzen Linie zu obsiegen. Der Kampf um eine demokratische Schulreform wird Position für Position verloren; die Chance der Erneuerung ist - wie sich zeigen wird - für zwei Jahrzehnte verspielt. Schon damals wurde der amtierende bayerische Kultusminister, Dr. Alois Hundhammer, der - mit missionarischem Eifer und im Namen des christlichen Abendlandes - in bayerischen Schulen nicht nur die »körperliche Züchtigung« (Prügelstrafe) wieder einführte, sondern vor allem eine totale Konfessionalisierung des Volksschulwesens, der Lehrerbildung und der Unterrichtsgestaltung durchsetzte, zum volkstümlichen Symbol dieser Entwicklung.
Es gelang ihm in allen Punkten - bis auf einen - das Rad der fortschrittlichen Entwicklung wieder zurückzudrehen. Abgesehen von der Schulgeldfreiheit und - schrittweise - auch der Lernmittelfreiheit, die sich trotz mancher Versuche nicht mehr rückgängig machen ließen, vollzog sich in Bayern und etwas moderierter auch in anderen Bundesländern ein Prozeß der Restauration, der alle übrigen Reformansätze der ersten Nachkriegsjahre im Keime erstickte. Weder das neunte Schuljahr noch die akademische Lehrerbildung (mit Ausnahme in Hamburg) standen auf den Programmen dieser Jahre, von Maßnahmen zur Demokratisierung ganz zu schweigen.
Statt dessen wurde das Volksschulwesen in weiten Teilen der Bundesrepublik zielbewußt konfessionalisiert, was besonders auf dem Lande verheerende Folgen hatte. Die konfessionell getrennte Zwergschule war aber nicht die, einzige schulpolitische »Errungenschaft« der fünfziger Jahre. Die zahlreichen bildungspolitischen Auseinandersetzungen aus dieser Zeit können in Parlamentsprotokollen und Aufsätzen nachgelesen werden. Da ist der Kampf um die Reform der Lehrerbildung, der mit ihrer konsequenten Konfessionalisierung endete (das heißt, katholische und evangelische Lehrerstudenten mußten ihr Studium streng getrennt in konfessionellen Hochschulen absolvieren). Da sind jahrelange vergebliche Kämpfe für die Aufnahme von Mädchen in Knabenschulen - für Koedukation überhaupt -, für Schulkindergärten, für moderne Lehrpläne und vor allem für zeitgemäße Schulbücher, deren Inhalt erst in zahlreichen Untersuchungen in seiner ganzen dümmlichen, verlogenen, demokratie-, zivilisations- und emanzipationsfeindlichen Tendenz entlarvt werden mußte, bevor man an eine neue Konzeption heranging.
Es muß festgehalten werden, daß in diesen Jahren mit den allseits applaudierten Parolen »die Schule braucht Ruhe«, »die Universität ist in ihrem Kern gesund« und »keine Experimente« jede ernsthafte rationale Diskussion abgeschnitten, der Blick für die Bedeutung bildungspolitischer Probleme getrübt und der Keim für die katastrophalen Verhältnisse der End-Sechziger-Jahre gelegt wurde.
Aber auch der materielle Wiederaufbau des Bildungswesens blieb damals hinter der raschen wirtschaftlichen Erholung weit zurück. Dem »deutschen Wirtschaftswunder«, von dem man bereits Mitte der fünfziger Jahre überall sprach, folgte kein »deutsches Schulwunder«. Im Gegenteil: Wir erlebten eine beängstigende zeitliche Verzögerung bei der Überwindung der materiellen Schäden: Lehrerbesoldung, völlig ungenügende Ausstattung der Schulen mit Schulbüchern und modernen Unterrichtsmitteln charakterisieren die schulpolitischen Debatten dieser Jahre, in denen der Anteil der Bildungsausgaben am Gesamtetat abnahm und Kultusminister »stolz« darauf hinwiesen, daß ihre Haushaltspläne »besonders sparsam« aufgestellt worden seien. Junglehrer, die mit 200 DM im Monat ihr Leben fristen mußten, Assistenzärzte, die mit ähnlichen Beträgen für 70 Stunden Krankenhausarbeit entlohnt wurden, junge Wissenschaftler, die in wachsender Zahl ins Ausland gingen, und zahllose ausgebildete Lehrer (vor allem Frauen), die im Schuldienst keine Verwendung fanden - das waren nur einige besonders eklatante Folgen der finanziellen Vernachlässigung der Bildungspolitik in diesen Jahren.
Diese materiellen Nachkriegsnöte sind trotz späterer Bemühungen bis auf den heutigen Tag niemals vollständig aufgeholt worden. »Unsere Kinder haben den Krieg verloren« - mit diesem Resümee aufbegehrender Eltern, das damals oft zu hören war, artikulierte sich das bildungspolitische Unbehagen der fünfziger Jahre.
3. Erste kritische Ansätze
Ende der fünfziger Jahre, als sich die äußeren Verhältnisse endlich gebessert hatten, zeigten sich in einigen Bundesländern erste zaghafte Ansätze zur Beseitigung offenkundiger bildungspolitischer Mißstände. Nach langwierigen Mühen einiger fortschrittlicher Politiker und Hochschullehrer hatte sich 1957 der Deutsche Wissenschaftsrat konstituiert, der den Auftrag erhielt, Empfehlungen zum systematischen Ausbau der hoffnungslos überfüllten westdeutschen Hochschulen zu machen. Außerdem hatte der noch unter der Präsidentschaft von Theodor Heuss ins Leben gerufene überparteilich und überkonfessionell zusammengesetzte Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen einige gemäßigt-fortschrittliche Empfehlungen - insbesondere den sogenannten »Rahmenplan für das deutsche Schulwesen« - veröffentlicht, der sich vor allem um pädagogisch gerechtere Übergänge von der Grundschule zu weiterführenden Schulen bemühte. Leider versiegten diese ersten Ansätze in der Folgezeit unter dem Beschuß konservativer und reaktionärer kulturpolitischer Kräfte abermals - ohne je wirklich erprobt worden zu sein.
Zwar hatten die Veröffentlichungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen zum erstenmal wieder seit dem Ende der vierziger Jahre konkrete schulpolitische Diskussionen über Schulaufbau und Übergänge, über Bildungsinhalte und -ziele ausgelöst, leider aber wurden von den verantwortlichen Regierungen, Ministern und Parlamenten wiederum keine oder nur höchst vage und unverbindliche Konsequenzen daraus gezogen. Noch fühlten sie sich nicht unter dem Druck der öffentlichen Kritik zum Handeln gezwungen.
Ein dritter Ansatz aus dieser Zeit sei noch vermerkt: Zum allerersten Mal in der Bundesrepublik legte ein parteiloser Kultusminister, TH-Professor August Rucker, 1956 einen Mehrjahresplan zum Ausbau der Hochschulen und zur Förderung des damals noch völlig vernachlässigten technischen Nachwuchses vor und berechnete die Kosten für diese Aufgaben.
Der sogenannte »Rucker-Plan« war die Geburtsstunde der Bildungsplanung. Aber noch fand sie wenig öffentliche Zustimmung. Das weitsichtige Vorhaben wurde von der damaligen CSUOpposition als »irreales Wolkenkuckucksheim« abgetan, und noch auf Jahre galt jede Art der »Planung« als »sozialistisch« und damit als verpönt oder doch so suspekt, daß kein christlicher Kulturpolitiker sich darauf einlassen wollte.
Aber immerhin: An drei Stellen war das Eis gebrochen, und unter dem wachsenden Druck unüberhörbar werdender Argumente und lauter werdender Kritik begann es langsam - viel zu langsam - zu schmelzen. Ende der fünfziger Jahre setzte kulturpolitisches Tauwetter ein.
In Hessen, Niedersachsen und Schleswig-Holstein gab es heftig bekämpfte Ansätze zur Verbesserung der Schulverhältnisse auf dem Lande und eine zunächst bescheidene und behutsam eingeleitete Reformbewegung zur Schaffung ausgebauter Landschulen.
In Bayern, Rheinland-Pfalz und teilweise auch in BadenWürttemberg stießen ähnliche Bemühungen noch bis in die Mitte der sechziger Jahre auf heftigen, mit Ideologien und Emotionen befrachteten Widerstand. Es ist bezeichnend für das kulturpolitische Klima dieser Auseinandersetzung, daß sogar der damalige Bundespräsident Heinrich Lübke in den Streit um die Landschulreform eingriff und in zahlreichen Reden für die Erhaltung der einklassigen Dorfschule mehr als nur eine Lanze brach.
Dennoch machten sich Anfang der sechziger Jahre erste Anzeichen eines bildungspolitischen Bewußtseinswandels bemerkbar. Die äußeren und inneren Schulverhältnisse und die Argumente zu ihrer Verteidigung waren immer weniger glaubwürdig angesichts des immer stärker spürbar werdenden technisch-wissenschaftlichen Fortschritts, der ersten bemannten Raumflüge und der in rascher Folge einsetzenden Berichte über Bildungsreformbemühungen in anderen Industriestaaten.
Zum erstenmal meldeten sich jetzt auch namhafte Warner und Kritiker zu Wort. Hellmut Becker beispielsweise - Sohn des liberalen preußischen Kultusministers C. H. Becker - ist es zu verdanken, daß in die sterile und stickige schulpolitische Diskussion dieser Jahre neue Aspekte und ein neues Niveau eingebracht wurden.
Zum Durchbruch durch die Mauer herkömmlichen bildungspolitischen Denkens bedurfte es allerdings noch vieler weiterer Anläufe, von denen hier, in zeitlicher Reihenfolge aufgeführt, stellvertretend die Arbeiten von Friedrich Edding, Georg Picht, Ralf Dahrendorf und Pater Erlinghagen genannt seien.
Friedrich Edding, der erste Self-made-Bildungsökonom der Bundesrepublik, machte die widerstrebend-staunende westdeutsche Öffentlichkeit auf die Zusammenhänge zwischen Bildungsinvestitionen und Wirtschaftswachstum aufmerksam. In Form von Zahlenvergleichen belegte er die krassen Unterschiede in den Bildungsausgaben und leistungen einzelner Bundesländer und lieferte damit zum erstenmal Tatsachenmaterial, das wesentlich zur Versachlichung und Rationalisierung der bildungspolitischen Diskussion beitrug.
Die Pichtschen Untersuchungen, die hauptsächlich auf einer damals von der Westdeutschen Kultusministerkonferenz erstellten Berechnung des Lehrermangels beruhten, mobilisierten tatsächlich zum erstenmal eine breitere Öffentlichkeit. Georg Picht wurde zum meistgescholtenen, bestgehaßten, aber auch bewunderten und meistzitierten Bildungspolitiker in der Bundesrepublik.
Es folgte etwa zwei Jahre später der liberale Soziologe Ralf Dahrendorf mit seinen brillant formulierten Forderungen nach Chancengleichheit im Bildungswesen, nach Überwindung des von ihm und H. G. Peisert hinlänglich nachgewiesenen Bildungsgefälles und nach Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche. Sein großes Verdienst ist es, das Problembewußtsein für die gesellschaftspolitischen Grundlagen einer freiheitlichen, demokratischen und gerechten Bildungspolitik überhaupt erst einmal geschaffen zu haben.
Schließlich trug eine aufsehenerregende Untersuchung des Jesuitenpaters Professor Erlinghagen über das quantifizierbare »katholische Bildungsdefizit« entscheidend dazu bei, die offizielle Einstellung der katholischen Kirche und ihrer wachsenden Laienbewegung zu Fragen der Kulturpolitik zutiefst zu erschüttern und schrittweise von einengenden überkommenen Tabus zu befreien.
Um der notwendigen Vollständigkeit willen seien auch einige meiner eigenen Arbeiten und Untersuchungen aus diesen Jahren genannt, die während meiner sechzehnjährigen Tätigkeit als bayerische Landtagsabgeordnete entstanden und abgesehen von nicht endenwollenden Kämpfen - zunehmend Interesse, Zustimmung und Unterstützung fanden . Meine Untersuchungen über das Bildungsgefälle zwischen den einzelnen Bundesländern und die Kritik bayerischer Geschichts-, Erdkunde- und Lesebücher trugen Früchte und bewirkten eine Welle neuer Buchproduktionen. Vor allem aber erbrachten meine »Berichte aus den elf pädagogischen Provinzen der Bundesrepublik«, später aus elf großen Industriestaaten des Westens und Ostens, eine Fülle von bis dahin unbekanntem Vergleichsmaterial. Alles zusammen kam der Reformdiskussion zugute und stärkte das Lager des Fortschritts. Schließlich war mein jahrzehntelanger Kampf in Bayern um die Einführung von Gemeinschaftsschulen zu guter Letzt doch noch mit Hilfe zweier Volksbegehren und einer Verfassungsänderung von Erfolg gekrönt. Endlich war es also in diesen ersten sechziger Jahren gelungen, tiefwurzelnde Rückstände aufzudecken und mit ökonomischen, soziologischen, theologischen, pädagogischen und politischen Argumenten eine neue Bildungspolitik zu begründen, die das gesamte Bildungssystem von der Vorschulerziehung bis zur Erwachsenenbildung erf assen und erneuern soll. Die konsequente bildungspolitische Aktion steht allerdings bis auf einige wenige Ansätze erst noch bevor.
4. Studentenproteste und erste Ansätze zu tiefgreifenden Reformen
Das letzte Kapitel über die bildungspolitische Entwicklung seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges beschreibt leider noch kein Happy-End allseits aufbrechender Reformen, sondern die krisenhafte Unruhe, von der alle Bereiche des westdeutschen Bildungssystems seit etwa drei Jahren ergriffen sind - eine Unruhe, die dem schwierigen Reformgeschäft auch nicht gerade zuträglich ist. Wie immer, wenn durch verhinderte und versäumte Reformen die Fehlentwicklungen überhandnehmen, werden sie von ungeduldigen und immer ungeduldiger werdenden Kräften zum Vorwand genommen, um alle Dämme traditioneller Ordnungen zu durchbrechen und die Reformer im Strudel der Extreme zu zerreiben und zu entmutigen.
Das ist die Situation, in der wir uns an der Schwelle zum siebten Jahrzehnt befinden. In den drei zurückliegenden Jahren hat die weltweite Unruhe der Jugend im Bereich der westdeutschen Universitäten und Hochschulen reiche Nahrung gefunden, denn auch hier haben die Versäumnisse der letzten fünfundzwanzig Jahre katastrophale Folgen hinterlassen, auch hier hat die Misere die gleichen Wurzeln wie im Schulbereich: Man wollte das traditionelle deutsche Hochschulwesen nach 1945 unverändert erhalten, keinesfalls grundlegend erneuern, verändern und neuen gesellschaftspolitischen Erfordernissen öffnen allenfalls anpassen. Auch im Bereich der Hochschule waren die Besinnung, der Elan und die Reformbereitschaft der ersten Nachkriegsjahre rasch verflogen, als der Wohlstand einsetzte. Die zahllosen Denkschriften zur Hochschul- beziehungsweise Nicht-Hochschulreform aus den fünfziger Jahren legen hierfür ein beredtes Zeugnis ab.
Die ersten Anzeichen einer ernsten Krise im Hochschulbetrieb zeigten sich, als die Zahl der Studenten rasch zunahm und die erstarrten Strukturen und Organisationsformen der traditionellen Hochschule sich diesem Ansturm in keiner Weise gewachsen erwiesen.
Leider muß nachträglich festgestellt werden, daß in diesen ersten Jahren zunehmender Kritik alle liberalen Reformbemühungen nichts fruchteten und es erst der massiven, sich zunehmend radikalisierenden Studentenproteste bedurfte, um den Reformen inner- und außerhalb der Hochschule den Rücken zu stärken und Regierungen und Parlamente zum Handeln zu zwingen. Der studentischen Protestbewegung der Jahre 1966 bis 1969 wird wie auch immer sie in Zukunft verlaufen mag dieses historische Verdienst nicht abzusprechen sein.
Ihre bewußt provozierenden, ursprünglich eher witzigen Parolen und Methoden zur »Verunsicherung« des Hochschul-Establishments (»Unter den Talaren Muff von tausend Jahren«), die nach und nach immer aggressiver, schließlich grausam, gelegentlich terroristisch wurden, blieben auch auf andere öffentliche Bereiche nicht ohne Wirkung. Überall - ob Kirche, Justiz, Wirtschaft, Staat - überall fällt der verspätete Abschied von den Denk- und Verhaltensformen des 19. Jahrhunderts nunmehr zusammen mit einem stürmischen Aufbruch ins 21. Jahrhundert. In den Bereichen von Schule und Hochschule aber wird sich Erfolg oder Mißerfolg des notwendigen Demokratisierungsprozesses entscheiden. Im Lauf des Jahres 1970 muß ein »Gesamtplan zur Entwicklung des westdeutschen Bildungswesens« von der Vorschulerziehung bis zur Erwachsenenbildung, der von den beiden beratenden Gremien, dem Deutschen Bildungsrat und dem Wissenschaftsrat vorbereitend erarbeitet wurde, Klarheit über die notwendigen qualitativen und quantitativen Veränderungen schaffen. Dann wird alles darauf ankommen, diese Pläne umgehend in offener und fortschrittlicher Auslegung in die Wirklichkeit umzusetzen. Die hierfür erforderlichen finanziellen Mittel müssen, wenn nötig unter Verzicht auf andere öffentliche Ausgaben, durch Anleihen oder durch Steuererhöhungen beschafft werden.
Der Kulturföderalismus - und andere
Hindernisse auf dem Wege zur Bildungsreform
Die chronologisch geordnete Systematik dieses Berichtes hat es bisher nicht erlaubt, zwei Phänomene zu beschreiben, die für die retardierte bildungspolitische Entwicklung der letzten fünfundzwanzig Jahre von ebenso ausschlaggebender Bedeutung waren wie ihre konservativen und konfessionellen Prägungen.
Ich nenne den Kulturföderalismus, wie er durch oft paradoxe Vorstellungen von Kulturhoheit und Eigenstaatlichkeit der elf Bundesländer über zwei Jahrzehnte nahezu sakrosankt gehalten wurde. Das hatte zur Folge, daß seine verhängnisvollen Auswirkungen für die Entwicklung des westdeutschen Bildungssystems kaum je ernsthaft zu Ende gedacht wurden, und zwar weder von den Föderalisten noch von den Anhängern eines Bundeskultusministeriums. Denn auch die wenig differenzierte Gegenposition, von der die Forderung nach einem »Bundeskultusministerium« erhoben wird, wodurch unweigerlich Assoziationen zu Begriffen wie »Zentralismus« und »Diktatur« ausgelöst werden, hat nicht dazu beigetragen, das Problem einer vernünftigen Entscheidungs- und Verwaltungsorganisation der Bildungspolitik zu lösen. So hat sich über alle Jahre ein Status quo erhalten, der für die Gesamtentwicklung wenig zuträglich war. Die folgenschweren Nachteile eines in den entscheidenden Reformfragen leider viel zu wenig unter- und miteinander konkurrierenden Föderalismus liegen nicht so sehr wie oft behauptet wird - im Vorhandensein unterschiedlicher Lehrpläne, Schulformen, Schulbücher etc. (ein Schulwechsel ist immer eine schwierige Sache, gleich ob er sich von Stadt zu Stadt oder von Bundesland zu Bundesland vollzieht), seine Nachteile liegen vielmehr in der immer offenkundigeren Unfähigkeit, sich auf überfällige Reformen zu einigen, die Öffentlichkeit von ihrer Notwendigkeit zu überzeugen und sie dann systematisch und zielbewußt durchzuführen.
Die ineffiziente Konstruktion der »Ständigen Konferenz der Kultusminister« mit ihrer Einstimmigkeits-Klausel, der fehlenden Exekutive und der Unverbindlichkeit ihrer Beschlüsse gegenüber den Länderparlamenten hat mit dazu beigetragen, aus dem Kulturföderalismus eine Not und aus dieser Not nachgerade eine Untugend zu machen. Mit anderen Worten: Es ist nicht gelungen, aus einem mühsam funktionierenden Koordinierungsgremium ein einigermaßen funktionierendes Planungsinstrument notwendiger Veränderungen zu machen. Ohne persönliche oder kollektive Schuld, aber doch nicht ohne Grund, sind die elf Kultusminister infolge dieses Versagens zu »Prügelknaben der Nation« geworden. Nur eine rasche Erkenntnis ihrer Situation und eine umgehende Bereitschaft, wirksamere Kooperationsformen zu akzeptieren, kann sie noch davor bewahren, von der ungeduldigen Öffentlichkeit zu »Versagern der Nation« abgestempelt zu werden.
Solche neuen Kooperationsformen zwischen Bund und Ländern wurden mit Hilfe einiger Grundgesetzänderungen, die im Sommer 1969 beschlossen wurden, ermöglicht. Sie müssen sich nun alsbald auf konkrete Vorhaben auswirken. Sollten sie aber nicht ausreichen, um bei der Verwirklichung überfälliger Reformen und Hilfsmaßnahmen Tempo und Wirksamkeit beträchtlich zu erhöhen, dann allerdings müßten zu Beginn der siebziger Jahre weitergehende Verfassungsänderungen erwogen werden.
Neben vielen anderen Nachteilen hatte der Kulturföderalismus der Nachkriegszeit auch zur Folge, daß sich die Bundesrepublik insgesamt von der internationalen bildungspolitischen Entwicklung isolierte und in einen gelegentlich unerträglichen Provinzialismus versank. Diese Isolierung hat sich in einer ideologischen Verkrampfung gegenüber allen Bildungsreformen - mögen sie westlichen oder östlichen Ursprungs gewesen sein nachteilig ausgewirkt, und das gilt ganz besonders im Hinblick auf die bedeutsamen bildungspolitischen Entwicklungen in der DDR.
Denn wir haben es bis vor kurzem einfach nicht zur Kenntnis nehmen wollen, daß in der DDR in diesen fünfundzwanzig Jahren ein Bildungssystem aufgebaut wurde, das - abgesehen von seiner sozialistischen Ideologisierung - im internationalen Wettbewerb und hinsichtlich seiner fortschrittlichen Ansätze einen beträchtlichen Vorsprung vor unserem eigenen errungen hat: Die Landschulreform ist in der DDR längst abgeschlossen - die zehnj ährige Schulpflicht praktisch verwirklicht - der Gegensatz zwischen volkstümlicher und wissenschaftlicher Bildung, zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung längst überwunden und abgebaut. Die Modernisierung der Bildungsinhalte insbesondere in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern und eine großzügige Begabtenförderung sind in vollem Gange und die modernen Möglichkeiten des Fernstudiums und der beruflichen Fortbildung wesentlich weiter entwickelt als bei uns.
Zusammenfassend muß gesagt werden, daß die bildungspolitische Bilanz der letzten fünfundzwanzig Jahre nicht positiv ausfällt: Versäumte Einsichten standen am Anfang, versäumte Konsequenzen stehen am Ende der Epoche. Gewachsen ist die Hoffnung, daß die nunmehr vorhandene Einsicht in die Versäumnisse der Vergangenheit unser politisches Bewußtsein geschärft und unsere Tatkraft mobilisiert hat. Die Zeit für Reformen scheint endlich gekommen.
e) Bildung ist kein Luxus[45]
Die Bundesrepublik zählt zu den reichsten Industrienationen der Welt. Wir, ihre Bürger, erfreuen uns mit des höchsten Lebensstandards. Trotz Wirtschaftsflaute steigt der private Konsum und wachsen die Sparquoten. Das Netz sozialer Sicherheiten ist eng und fest geknüpft. Neujahr 1976, an dem ich diese Zeilen schreibe, rollen wie an allen Wochenenden, Feiertagen und Ferien die Blechlawinen durch Stadt und Land. Zeitungen berichten, daß für viele hundert Millionen Mark bunter Nichtsnutz in die Luft geknallt wurde.
Alles in allem: trotz Wirtschaftsflaute können wir uns immer noch (fast) alles leisten, was wir uns leisten wollen. Vor durchaus zumutbaren, aber unpopulären Sparmaßnahmen scheuen wir zurück. Nur in ganz wenigen Bereichen glauben wir, ohne öffentlich Ärgernis zu erregen, sparen zu können. Ausgerechnet unser Bildungswesen ist so ein Bereich. Hier wird der Rotstift ohne besondere Skrupel angesetzt. Offenbar fürchtet man weder der Sache zu schaden noch Wähler zu verdrießen.
Im Gegenteil! Man folgt damit einer unterschwelligen Strömung, die steigende Bildungsausgaben, im Gegensatz zu allen anderen als unverzichtbar tabuisierten Ausgaben, als ein Ärgernis empfindet. Bildung ist derzeit wohl das einzige g-esellschaftliche Gut (im Vergleich zu »Gesundheit«, »Sicherheit«, »Freiheit«, »saubere Umwelt« etc.), von dem in der öffentlichen Diskussion nicht mehr, sondern eher weniger gefordert wird. »Bildung«, im Sinn von allgemeiner Qualifikation gilt sobald mehr davon für mehr Menschen gefordert wird - als überflüssig, ja suspekt. Die Abneigung gegen, ja die Angst vor »zu viel Gebildeten« wird von konservativer Seite bewußt geschürt und ist derzeit größer als vor Arbeitslosen - wobei die Bildungsansprüche für die eigenen Kinder (und seien sie mit noch so viel Nachhilfe, Sitzenbleiben und Internaten in die Universität hinaufgequetscht worden) natürlich immer ausgenommen sind.
So paradox es klingen mag: Ausgerechnet zuallererst bei Bildungsausgaben entdeckt die Überflußgesellschaft störenden und daher verzichtbaren Überfluß!
Diese völlig irrationale Anti-Bildungsstimmung, wie man sie seit einiger Zeit in unserem Lande erleben kann, ist wirklich alarmierend. Man könnte diese Einstellung noch verstehen, wenn wir in allen öffentlichen und privaten Bereichen gleich arm dran wären, wenn wir uns überall einschränken müßten. Solange wir aber nicht bereit sind, auch nur eine einzige kostspielige »Errungenschaft« des letzten Jahrzehnts in Frage zu stellen oder einzuschränken - seien es z. B. Zweitautos, Zweiturlaube, Zweitwohnungen, Arbeitszeitverkürzungen, aufgeblähte Verwaltungen oder jeweils andere Verschwendung -, so lange ist es doch beschämend und blamabel, ausgerechnet an Lehrern, Schülern und Studenten unser makabres Spar-Exempel zu statuieren. Von der Idee der »Zweitbildung« wagt man kaum zu träumen.
Ich meine: Wenn es zutrifft, daß die Bodenschätze, die Energie- und die Lebensmittelvorräte unserer Welt nicht unerschöpflich sind, dann wird es doch höchste Zeit, immer mehr Menschen zu befähigen, ihre geistigen Kräfte und ihr Verhalten auf die Erhaltung unserer Welt zu richten, statt auf den Raubbau an ihr.
Wenn ich auch in diesem globalen Sinne nachdrücklich dafür plädiere, daß mehr Bildung für mehr Menschen kein Luxus sein darf und sein kann und folgerichtig steigende Bildungsausgaben unvermeidbar sind, dann möchte ich schon an dieser Stelle einem Mißverständnis entgegentreten und vor einer Fehlentwicklung warnen:
Das Mißverständnis: Steigende Bildungsausgaben sind nicht zu verwechseln mit jener Art von Verschwendung, die wir uns in den letzten Jahren im Bildungsbereich - wie in allen anderen Bereichen - geleistet haben. Finanzielle »Verbesserungen«, die sich in Besoldungserhöhungen und aufwendigen, oft unzureichend genützten Gebäuden erschöpfen, sind auf Sand gebaut. (Übrigens: Trotz dieses gelegentlich überzogenen materiellen Aufwands steht die Bundesrepublik mit ihren Bildungsausgaben, gemessen am Bruttosozialprodukt, immer noch im unteren Drittel vergleichbarer Industrienationen). Hinter steigenden Ausgaben müssen mehr als bisher - zunehmend Anstrengungen zur Verbesserung der Bildungsangebote und ihrer Vermittlung deutlich werden, sonst sind sie tatsächlich nicht zu rechtfertigen.
Als Fehlentwicklung, der nicht kräftig genug entgegengesteuert werden kann, möchte ich die zunehmende »Verzunftung« unseres starren, an Bildungsabschlüsse gekoppelten Berechtigungswesens bezeichnen. Mehr Bildung für mehr Menschen darf nicht zu einer entsprechenden Ausbreitung des Berechtigungs- und Laufbahnwesens, des Prestige- und Besoldungsdenkens führen. Abitur und Hochschulbildung können keine lebenslang privilegierenden Platzkarten für Berufspositionen garantieren, die allen anderen vorenthalten werden. Mehr Bildung konstituiert keine Ansprüche, sondern eröffnet Chancen. Eine demokratische Leistungsgesellschaft kann gewiß nicht dadurch kaputtgehen, daß mehr Menschen bessere Bildungsmöglichkeiten und damit bessere Lebenschancen erhalten, sondern dadurch, daß inflationiertes Anspruchs- und Berechtigungsdenken für Eigeninitiative, Verantwortung und Solidarität zu wenig Anreiz bieten.
Deshalb muß der Ausbreitung des raffiniert ausgeklügelten Zunftdenkens so rasch als möglich gegengesteuert werden! Es läuft nämlich nicht nur den Prinzipien einer offenen demokratischen Gesellschaft zuwider, sondern auch den Erfordernissen eines im raschen Wandel befindlichen Wirtschaftssystems. Statt jungen Menschen kontingentierte »Reifen« auf Lebenszeit zuzuteilen (Hauptschul-, Fachschul-, Mittlere-, Fachhochschul-, Hochschulreife etc.), muß, auf einem breit angelegten Bildungsfundament aufbauend, die Offenheit und Gleichwertigkeit aller Bildungswege hergestellt werden. Bildungs- und Ausbildungswege können in Zukunft nicht mehr als einmalige, unabänderliche Zuteilungsverfahren für Berufs- und Sozialchancen funktionieren, sondern müssen lebenslang begehbar, nachholbar, ergänzbar sein.
Ansätze dieser Art »re-currenter Bildung«, wie sie in so unterschiedlichen Ländern wie China und Norwegen, Kanada oder Peru bereits versucht werden, sind sehr wohl geeignet, unserem verkrusteten Berechtigungswesen entgegenzuwirken und damit begrenzte Bildungschancen zu echten Lebenschancen fortzuentwickeln. Ich habe auf meinen »Bildungsreisen« die Überzeugung gewonnen, daß nur auf diese Weise ein lebenslanges »Fortkommen« (im ursprünglichen Wortsinn) dieser wie künftiger Generationen gesichert werden kann.
Neben den ungelösten Problemen der Gegenwart liegen also neue wichtige Aufgaben vor uns. Resignation können wir uns gar nicht leisten. Deshalb plädiere ich so nachdrücklich für ihre Überwindung. Bei redlichem Nachdenken müssen wir einsehen, daß mehr Bildung für mehr Menschen kein Luxus, sondern eine Notwendigkeit ist ...
Wer die bildungspolitischen Probleme der zweiten Hälfte der siebziger Jahre verstehen will, muß für einen Augenblick auf die Zeit seit 1945 zurückblicken.
Die Bildungspolitik unseres Landes steht seit fünfundzwanzig Jahren unter keinem glücklichen Stern: Nachkriegszeit, Wiederaufbau und Restauration bis Ende der fünfziger Jahre. Provinzielle Eigenbrödelei, genannt Kulturföderalismus, gesellschaftliche und praktische Reformunfähigkeit bis weit in die sechziger Jahre. Zu allen Zeiten ideologische Verklemmung im rechten, seit einiger Zeit auch im linken Lager. So vergingen rund dreißig Jahre ohne gesamtstaatliche Konzeption, ohne gemeinsame Zielsetzung und Verantwortung. Bildungspolitische Fortschritte konnten in all diesen Jahren - von kurzen Unterbrechungen abgesehen - immer nur aus der Defensive erzwungen werden. Fortschritt vollzog sich im Rückwärtsgang!
Nachträglich gesehen, muß man feststellen, daß die erste Reformchance der Aufbauzeit bis Anfang der sechziger Jahre mit einer anachronistischen Restauration von Konfessions- und Zwergschulen und dem Ausbau eines streng geteilten, dreigliedrigen Schulsystems verpaßt und die zweite Chance der sechziger bis Anfang der siebziger Jahre im finanziellen Überfluß dieser Zeit mit einer ungeplanten quantitativen Bildungsexpansion buchstäblich verpraßt wurde. Das heißt, die seither reichlicher fließenden Gelder wurden überwiegend zur Ausweitung der oberen Etagen des alten, aus dem 19. Jahrhundert überlieferten Dreiklassen-Bildungssystems verwendet und nur zum geringsten Teil für die so dringend erforderlichen inhaltlichen Reformen.
Trotz allen Bedauerns über versäumte Reformchancen dürfen wir jedoch die, vor allem seit 1965 geleisteten, quantitativen und finanziellen Fortschritte nicht übersehen ...
Positiv ist festzuhalten, daß das allgemeine Bewußtsein der Bürger für die Bedeutung von Schule und Bildung für den Berufs- und Lebensweg im letzten Jahrzehnt erfreulich zugenommen hat. Auch ist von Lehrern, Eltern und jungen Menschen unwahrscheinlich viel Engagement und Kleinarbeit geleistet worden. Unser aller Dank muß immer wieder diesen stillen Arbeitern im steinigen Weinberg der Schulreformen gelten. Aber sie brauchen mehr Unterstützung, und sie müssen sich besser organisieren.
Schließlich wäre diese Bilanz ohne die Würdigung des bildungspolitischen Engagements des Bundes unvollständig, selbst wenn dies der Autorin, die von 1969 bis 1972 als Staatssekretärin im Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft ein gutes Stück Mitverantwortung trug, nicht gerade leicht fällt.
Hatte doch Ende 1969 alles so hoffnungsvoll angefangen! Da gab es einen Bundeskanzler, der erklärte, daß in seiner Regierung »Bildung und Ausbildung, Wissenschaft und Forschung an der Spitze der Reformen« stehen würden. Da wurde innerhalb weniger Wochen der heute noch aktuelle »Bildungsbericht '70« verfaßt. Da wurde innerhalb weniger Monate ein Hochschulrahmengesetz auf den Weg gebracht, mit dem die divergierenden Ländergesetze auf einen gemeinsamen Reformkurs gesetzt werden sollten. Da wurde zur Ausfüllung des Grundgesetz-Artikels 91 b eine Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung ins Leben gerufen, die in wenigen Monaten einen langfristigen Bildungsgesamtplan für die ganze Bundesrepublik bis 1985 konzipierte, quantifizierte und berechnete (eine gemeinschaftliche Leistung übrigens, die bisher noch für keinen anderen Bereich öffentlicher Aufgaben vollbracht wurde!). Da wurde ein Abkommen zur gemeinsamen Förderung von Schulversuchen abgeschlossen und der Hochschulausbau mit Sonder- und Normalprogrammen in einem nie dagewesenen Ausmaß vorangetrieben. In dieser Legislaturperiode sind dann noch die diversen Anläufe zur Berufsausbildungsreform hinzugekommen, bei denen leider über dem Gerangel um Nachfragen das eigentliche bildungspolitische Ziel die Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildungsgänge einzuleiten - mehr und mehr aus dem Auge verloren wurde. So gab und gibt es also auch im Bereich des Bundes durchaus hoffnungsvolle Ansätze - leider aber gibt es nicht nur gute Gründe, weshalb viele dieser Ansätze entweder steckengeblieben sind oder nicht recht gedeihen wollen.
Wohlgemerkt: Solche und andere Widrigkeiten haben noch gar nichts mit Haushaltsmisere, Nullwachstum und Arbeitslosigkeit zu tun. Sie resultieren aus sehr komplexen Ursachen, die fast alle auf eine gemeinsame Wurzel zurückzuführen sind: Es fehlt dem Bund bildungspolitisch nicht nur an soliden Verfassungskompetenzen, sondern fast noch mehr an einem Sensorium für die Bedeutung der Bildungspolitik als ein Kernstück gesamtstaatlicher Gesellschaftspolitik. Bildungspolitik ist leider nicht zum Bestandteil der Innen- und Gesellschaftspolitik geworden, sondern führt, von der beschriebenen kurzatmigen Unterbrechung abgesehen, nach wie vor ein mausgraues Schattendasein fernab von Regierungskonzeptionen. Allen »Spitzen«-Politikern ist sie ein Ärgernis und ein lästiges noch dazu. Gewiß, man hat auch von seiten des Bundes in das Bildungsgeschäft viel Geld hineingepumpt, und die Bildungspolitiker haben sich redlich mit Hochschulrahmengesetz und Berufsbildung geplagt; aber die Ereignisse sind ihren Konzeptionen (mangels politischer Rückenstärkung) längst davongelaufen.
Gewiß, die Zuständigkeiten des Bundes sind gering (zu gering nach meiner Erfahrung und Überzeugung), und der Bundesrat hat mit seiner Dauerblockade selbst diese noch mattgesetzt. Auch waren die ersten Erwartungen in die Möglichkeiten des Bundes sicherlich zu hochgeschraubt, und hat er sich anfangs zuviel auf einmal vorgenommen. Seine tatsächliche Schwäche aber ist meines Erachtens doch größer, als sie sein müßte. Nicht nur, daß er bisher vermieden hat, seine vorhandenen Kompetenzen voll auszuloten (das kann man im Hinblick auf den Bundesrat noch verstehen), er hat außerdem auch allzu rasch wieder darauf verzichtet, seine gesamtstaatliche Verantwortung in aller Öffentlichkeit deutlich zu vertreten.
Alles in allem: Der Bund, seine Regierung und sein Parlament haben nicht nur für die wirtschaftliche und soziale Wohlfahrt des Gesamtstaates Verantwortung zu tragen, sondern auch für seine nicht unmittelbar materiellen Bedürfnisse, die ich seine geistige und kulturelle Verfassung nennen möchte . Leider ist das Desinteresse der deutschen Politik an allen nicht unmittelbar materiellen Bedürfnissen des Bürgers beträchtlich, und ich finde es bedauerlich, daß der Bund, statt dieses Bedürfnis zu artikulieren und seine Chancen zur Bewußtseinsbildung der Öffentlichkeit zu nutzen, sich im Grabenkrieg der Gremien und der sogenannten grauen Zonen zwischen Bund und Ländern verzettelt und verausgabt. Es ist eine traurige Tatsache, daß er durch unklare und fehlende Verfassungskompetenzen zusehends zur Flucht in verfassungspolitisch unkontrolliertes Niemandsland verleitet wird.
Das Fazit: Solange die bildungspolitischen Zuständigkeiten des Bundes nicht verstärkt werden können, müssen die vorhandenen voll ausgeschöpft und muß von der ungeschriebenen Verantwortungskompetenz mehr als bisher Gebrauch gemacht werden. Ein »Passen« oder gar ein Rückzug des Bundes wären verhängnisvoll. Ohne Engagement des Bundes müßte jeder neue bildungspolitische Anlauf abermals im bildungspolitischen Abseits enden.
Der deutschen Bildungspolitik fehlt vor allem der demokratische Grundkonsens. Dreißig Nachkriegsjahre - davon zwanzig Jahre intensiver Grundsatzdiskussion - zuerst im Deutschen Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen und dann im Deutschen Bildungsrat- haben nicht vermocht, diesen Konsens herzustellen. Für mich ist die Leidensgeschichte der Nicht-Reformen ein Alarmzeichen dafür, auf wie wackligen Füßen unsere demokratische Ordnung immer noch steht.
Bei aller Bereitschaft zur Geduld sollten wir uns nicht darüber hinwegtäuschen, daß die offenkundige Unfähigkeit zur konsequenten demokratischen Reform unseres Bildungssystems aus eigenem Wollen und mit eigenen Kräften eine alarmierende Entsprechung zu unserer staatlichen Demokratisierung insgesamt hat: Freiwillig und aus eigener Kraft haben wir sie nie geschafft. Dazu bedurfte es der zweimaligen Katastrophen und Zusammenbrüche. - Man kann nur hoffen, daß sich diese bittere politische Erfahrung nicht im Bereich von Gesellschaft und Bildung wiederholt. Die nach den Stürmen der Jahre 1967-1972 wieder eingekehrte Puhe an der Bildungsfront könnte sich sehr rasch als trügerisch erweisen. Revolutionen waren noch immer die Folge versäumter oder verschleppter Reformen. Deshalb dürfen wir allen aktuellen Widrigkeiten zum Trotz weder vor ihnen noch vor den dahinter verborgenen Grundsatzentscheidungen kapitulieren. Es ist nicht erlaubt, sie einfach auf »bessere Zeiten«, wenn wir »mal wieder mehr Geld haben«, zu den Akten zu legen. Es ist geradezu fatal, wenn manche Leute schwierige Zeiten zum Vorwand für Nichthandeln nutzen und in den Ruf nach zweifellos gebotener Sparsamkeit und materieller Einschränkung gleich noch das politische Denken mit einschließen.
Ich möchte genau andersherum argumentieren: Es ist doch eine alte Erfahrung, daß wichtige, oft bahnbrechende Neuerungen gerade in Zeiten der Not und Selbstbesinnung bessere Chancen hatten als in Zeiten des Überflusses (die Stein-Humboldtschen Reformen zum Beispiel oder die Emanzipationsbewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts etc.). Reformen sind Pionierleistungen, und wenn sie wirklich gewollt wurden, konnten sie noch nie als überflüssiger Luxus abgetan werden. Noch in jeder Pionierleistung hat sich die alte israelische Weisheit bewahrheitet: Wenn ihr nur wollt, ist es kein Traum.
Ich komme damit zu einem wichtigen »Essential« für die Gestaltung einer fortschrittlichen Bildungspolitik: nach dem Sinn und dem Ziel allen Bildungsbemühens zu fragen. Denn ein gut Teil der derzeitigen Resignation beruht doch auch darauf, daß man sich auf Sinn und Ziel nicht mehr verbindlich zu einigen vermag.
Was ist es also, was für mich den Sinn allen Bildungsbemühens ausmacht? Selbstwerdung des einzelnen Menschen, Glücks- und Glaubensfähigkeit, Mündigkeit, Selbstbestimmung, Verantwortung, Mut und Demut, Solidarität ... ? Man könnte dieses Register auch knapp zusammenfassen: Mehr Lebenschancen für mehr selbstverantwortliche Menschen und die Erhaltung einer menschenwürdigen freiheitlichen Ordnung. Aber ist das alles? Müssen wir nicht geistige und moralische Erziehungswerte, ohne die eine freiheitliche Lebensbewältigung nicht denkbar ist, aktualisieren und stärken? Müssen wir nicht den Begriff der »Lebenschancen« neu überdenken, neu definieren und konkretisieren? Das heute so vielgepriesene »Know-how« technischen, wissenschaftlichen und technologischen Wissens, an das wir uns klammern, weil es rohstoffarme Industrienationen, wie wir es nun einmal sind, vor dem Absteigerschicksal bewahren soll - wird die gedankenlose Mehrung des »Know-how« nicht, selbst wenn es unsere eigenen Lebenschancen noch verbessern sollte, spätestens die unserer Enkel verschlechtern bis vernichten? Wird unser »Know-how« den Völkern der Dritten und Vierten Welt wirklich aus ihrer Misere heraushelfen? Oder wird es nicht vielmehr den Auspowerungsprozeß unseres Planeten beschleunigen?
Ich meine, daß der feucht-fröhliche Optimismus, mit »Know-how« werden wir es schon schaffen, unsere Lebenschancen zu verbessern, ... viel zu simpel ist. Ich fürchte sogar, daß in solchen kurzsichtigen Tendenzen ein gefährlicher Irrtum liegt. Es gibt genügend Anhaltspunkte dafür, daß Wirtschaftswachstum und Wohlstand durch »Know-how« weiter zu beschleunigen synonym ist mit dem »Wissen-wie« unsere Welt unter Garantie in absehbarer Zeit ausgeplündert sein wird. Und das kann und darf doch nicht das Ziel einer humanen Bildungspolitik sein. Statt dessen sollten wir beginnen, zu »lehren-wie« und zu »lernen-wie« wir unsere Welt für künftige Generationen materiell und ideell bewohnbar erhalten können. Hier - und nicht im egoistischen Gerangel um immer mehr und immer noch Besseres - beginnt die Suche nach besseren Lebenschancen für mehr Menschen: Oberstes Ziel einer Fortschritt als Voraussicht begreifenden Bildungspolitik muß es deshalb sein, im Denken und Handeln dazu beizutragen, die aktuelle Gefährdung der Überlebenschancen der Menschen ernst zu nehmen und dieser Gefährdung entgegenzuwirken.
Das allerdings kostet beträchtliche geistig-moralische Anstrengungen und sehr viel mehr Einsicht und Stehvermögen, als wir bisher bewiesen haben. Dieses Defizit erlaubt keine Resignation. Es zu überwinden ist bestimmt kein Luxus.
2. Zur Auswärtigen Kulturpolitik
a) Kulturbeziehungen weltweit[46]
Die auswärtigen Kulturbeziehungen, in der Amtssprache »Auswärtige Kulturpolitik« genannt, sind alles in allem ein unbekannter, ein problembeladener, jedoch sehr entwicklungsfähiger Bereich unserer Außenpolitik (auch unserer Innenpolitik . . .), und ich bin davon überzeugt, daß es sich hierbei um einen Bereich der Politik handelt, dessen langfristige Bedeutung weitgehend unterschätzt wird und dessen vielfältige Möglichkeiten zumindest in der Praxis noch nie wirklich ausgelotet wurden. Ich möchte deshalb - auch jenseits aller offiziellen Anlässe - bewußt machen, daß internationale Kulturbeziehungen und zwischenkulturelle Entwicklungen eine der (ganz wenigen) Möglichkeiten sind, die zur Überwindung von politischen, gesellschaftlichen, kulturellen und sprachlichen Grenzen beitragen können. Sie sind ein ganz konkretes Stück Weltinnenpolitik - oder könnten es doch zumindest dann werden, wenn man sich vor Illusionen in Richtung einer alles umfassenden Weltkultur ebenso hütet wie vor dem Führungsanspruch der jeweils eigenen Nationalkultur.
Ich möchte die Kernproblematik der politischen Aufgabe mit einer These umreißen, die meine über dreißigjährige politische Erfahrung mit einschließt: Die Politik der Bundesrepublik Deutschland war und ist seit 1949 immer dann erfolgreich, wenn es um die Lösung klar umrissener Aufgaben ging (wirtschaftlicher und sozialer Fortschritt, Sicherung der Rechtsprechung, Erfüllung unserer innen- und außenpolitischen Verpflichtungen). Damit hatten wir Erfolg. - »Wir sind wieder wer«, pflegen wir mit und seit Ludwig Erhard mit Genugtuung festzustellen.
Andererseits war und ist unsere Politik immer dann mehr oder weniger verunsichert und wenig erfolgreich - ja oft sogar unfähig zur Problemlösung -, wenn es um Aufgaben geht, deren Bewältigung ein einigermaßen stimmiges historisches, politisches, gesellschaftliches und geistiges Selbstverständnis voraussetzt: Unsere Demokratie als Lebensform will nicht recht gedeihen, weshalb sich zum Beispiel in Kultur- und Bildungspolitik reformerische Ansätze kaum durchsetzen lassen, unbefangene internationale Partnerschaft fällt uns schwer, desgleiche ein entkrampfter Umgang mit uns und anderen etc. Hier und bei anderen Gelegenheiten zeigt sich, daß wir so recht nicht wissen, wie wir uns unter der anhaltenden Schockwirkung unserer eigenen Geschichte selber verstehen sollen ... Unser Dilemma auf eine Formel gebracht: Wir sind wieder wer - ohne recht zu wissen, wer wir sind. Diese These läßt sich an der Kulturpolitik im allgemeinen und unserer Auswärtigen Kulturpolitik im besonderen anschaulich belegen. Ja, sie erweist sich als ein Schlüssel für das Verständnis von Glanz und Elend unseres Kulturbetriebes. Hier treffen Vermögen und Unvermögen wie gerade beschrieben - zusammen wie wohl in keinem anderen gesellschaftspolitischen Bereich. Das äußere Erscheinungsbild unserer kulturellen Existenz mit Theatern und Orchestern, Buchmessen und Festspielen, Wissenschaft und Kunstförderung ist glanzvoll und beeindruckend. Es läßt sich erfolgreich »exportieren«. Aber läßt sich in unseren Kulturbeziehungen miteinander und mit anderen die Diskrepanz zwischen unserem kulturellen Haben und unserem kulturellen Sein - zu dem vor allem unser geistigpolitisches Grundverständnis gehört - vertuschen? Und bleibt uns der Offenbarungseid bei der Frage erspart, welchen Stellenwert Kulturbedürfnisse im Leben des einzelnen und im Zusammenleben der Bürger der Bundesrepublik Deutschland wirklich haben? Haben wir überhaupt so etwas wie ein gemeinsames kulturelles Selbstverständnis?
Dieses unser Dilemma offenbart sich auch in unserer Auswärtigen Kulturpolitik. Es läßt sich weder von den besten »Mittlerorganisationen« noch von dem in letzter Instanz verantwortlichen Auswärtigen Amt wegretuschieren. So zeigen sich in Theorie und Praxis unserer auswärtigen Kulturbeziehungen immer wieder unser labiles staatliches, gesellschaftliches und kulturelles Selbstverständnis, unsere geistige und kulturelle Egozentrik, unsere daraus resultierende unzureichende Fähigkeit zu unbefangener Begegnung und zu offenem Austausch. Nicht zuletzt läßt das anachronistische Zuständigkeits- und Abgrenzungsdenken innerhalb unseres föderalistischen Systems ein gesamtstaatlich fundiertes kulturpolitisches Bewußtsein (wie es anderen Kulturstaaten selbstverständlich ist) gar nicht erst aufkommen.
So gesehen ist es kein Wunder, daß grenzüberschreitende Kulturbeziehungen - und nichts anderes ist Auswärtige Kulturpolitik - immer wieder zum Offenbarungseid unseres ungeklärten politisch-gesellschaftlichen und geistig-seelischen Selbstverständnisses werden. Hierfür zeugen die zahlreichen »Kräche« über Schriftsteller und Künstler, die im Ausland Unfreundliches oder Befremdliches über unser Land sagen, ebenso wie die Verwunderung unserer jeweiligen Partner über dieses erstaunliche Phänomen. Hinzu kommt, daß wir ob unseres schlechten Gewissens über das, was wir Deutsche in diesem Jahrhundert in Europa angerichtet haben, alles tun, um von unserem ausländischen Partner für »gut befunden«, ja geliebt zu werden. Kulturbeziehungen - vor allem mit westlichen Demokratien - sollen unser Ansehen als humanes und tolerantes Kulturvolk aufbessern. In der Praxis kommt dabei gelegentlich viel Krampfhaftes heraus.
Dies alles ist unser politisches und geistesgeschichtliches Dilemma. Ich meine, wir sollten es redlich ertragen und uns damit auseinandersetzen, statt so zu tun, als ließe es sich wegorganisieren oder mit glänzenden Aktivitäten übertünchen. Vielleicht hilft uns eine internationale kulturelle Zusammenarbeit, die unser Dilemma nicht beschönigt, bei seiner Überwindung. Das wäre ein Glücksfall. Dann könnte Auswärtige Kulturpolitik in ihrer Rückwirkung auf uns zu guter Letzt für uns selber heilsamen Effekt haben.
Gewiß sind dies persönliche Einsichten und Ansichten - aber sie sind das Ergebnis meiner Erfahrungen und Reflexionen als Staatsminister im Auswärtigen Amt. Ich vermag in meiner Arbeit nicht so zu tun, als gebe es diese grundsätzlichen Probleme nicht - als brauchten wir nur genügend Geld, genügend Mitarbeiter und Programme, und schon würden die auswärtigen Kulturbeziehungen in voller Harmonie florieren.
Gewiß könnte man die Verwaltung von Kulturbeziehungen auch rein pragmatisch als eine administrative Aufgabe betrachten und auf umfassende Entwürfe, mühseliges Bretterbohren und weitgesteckte Ziele verzichten. Mein nüchterner Sinn rät mir immer wieder zur Selbstbescheidung. Mein politisches Temperament hingegen schickt mich auf den unübersichtlichen Weg einer neuartigen kreativen Aufgabe, die das Risiko des Mißerfolges mit einschließt. So gesehen läßt sich die Gestaltung der auswärtigen Kulturbeziehungen unter den Bedingungen eines Behördenapparates nicht gerade leicht an.
In meiner Amtsausübung versuche ich, das eine zu tun und das andere nicht zu lassen. Das heißt: Ich plane, organisiere, administriere Auswärtige Kulturpolitik, kämpfe um Geld und Zustimmung in Regierung, Parlament und Öffentlichkeit. Andererseits weiß ich sehr genau, daß auf diese Weise nur sehr vordergründig Fortschritte in der Sache erzielt werden können. Das Nachdenken über unsere Schwierigkeiten, über weltweite kulturelle Bedürfnisse, Ausdrucksformen und ihre Wirkungen auf die Beziehungen zwischen Menschen verschiedener Sprache, Völker, Rassen und Kulturen - dieses Nachdenken hat damit noch kaum begonnen. Darin jedoch sehe ich die eigentliche Faszination meines Auftrages.
So ist es zu erklären, daß ich mein Amt nicht nur als Organisations- und hierarchische Entscheidungszentrale verstehe, sondern eher als eine Werkstatt, in der gedanklich gestaltend und beobachtend - gearbeitet werden soll. Natürlich ist das eine Fiktion, aber sie ist wichtig für mich und für alle, die meine offiziellen Reden und Aufsätze verstehen wollen: Sie ringen um den konzeptionellen Zusammenhang, und sie versuchen, Klischees zu vermeiden. Sie versuchen, zu überzeugen und Bundesgenossen zu gewinnen, und nicht zuletzt: Sie wollen selbstgedacht und selbstgeschrieben werden.
Das Amt als Auch-Werkstatt - sein Inhaber als Auch-Tüftler -, so sehe ich meine Situation, in der es darauf ankommt, das Spannungsverhältnis zwischen Pflichten und Ideen, zwischen Anspruch und Wirklichkeit, zwischen innen- und außenpolitischen Möglichkeiten, zwischen Wünschbarem und Machbarem, zwischen Beamtenhierarchie und Gestaltungsdrang auszuhalten, vielleicht sogar fruchtbar zu machen.
Natürlich kann das auch mißlingen, im Einzelfall wie im Prinzip - denn ein Amt ist nun einmal ein Amt und kein freier Beruf.
Ich bin auf die vorgegebenen Zuständigkeiten, Strukturen und Bedingungen angewiesen. Daran kann ich kaum etwas ändern, obgleich ich es gern täte. Wirklich ändern kann ich nur etwas jenseits ordnungsgemäß erfüllter Pflichten, und das versuche ich, wie die folgenden Werkstattberichte ausweisen, bei vielen Gelegenheiten. Darin sehe ich aber auch eine Chance: Meine Fiktion, mein Amt auch als Werkstatt zu verstehen, gibt ihm so etwas wie eine schöpferische Komponente; aber dieses Amt zwingt mich auch, diese mit Augenmaß unter Kontrolle zu halten.
Nach wie vor stellen sich viele Fragen, die ich an dieser Stelle nur zusammenfassen und formulieren kann. Ich nenne nur einige, die mir besonders wichtig sind:
Sind unsere Kulturbeziehungen, die wir als die »dritte Dimension der Außenpolitik« bezeichnen, in ihrem tatsächlichen politischen Stellenwert gestiegen? Können (könnten?) sie ein »Faktor« unserer Friedenspolitik sein oder werden?
Können Kulturbeziehungen in dieser waffenstarrenden Welt überhaupt Beiträge zur Verständigung, zum Abbau von Konflikten und Spannungen leisten? Sind sie oder könnten sie »vertrauensbildend« wirken?
Hinken unsere Kulturbeziehungen mit Ländern der Dritten Welt nicht geradezu kläglich hinter unseren Wirtschaftsinteressen her?
Sind sie ein Faktor im west-osteuropäischen Entspannungsprozeß, so wie er in den OstVerträgen und in der KSZESchlußakte politisch gewollt und vereinbart wurde?
Wie viele Erwartungen liegen in diesen Fragen! Aber: Erweisen sie sich angesichts der realen Ereignisse und weltweiten Krisen nicht als trügerische Illusionen? Mehr als einmal könnte man mutlos werden und resignieren. Dennoch halte ich es mit Martin Luther und Erich Kästner. Der eine riet, das Apfelbäumchen auch am Tag vor dem Weltuntergang zu pflanzen, und der andere kalauerte: Es gibt nichts Gutes - außer man tut es.
Auf die Auswärtige Kulturpolitik übertragen heißt dies: Immer wieder einen neuen Anlauf nehmen, immer wieder den Kahn mit neuen Initiativen beladen und damit gegen den Strom fahren, selbst wenn es den Anschein hat, als käme man nicht voran - (in Bonn am Rhein und vor den Fenstern des Auswärtigen Amtes läßt sich der Unterschied zwischen Stromab- und Stromauffahrten besonders anschaulich und mit jedem Augenblick studieren). - Sicher ist, daß man für das Stromauffahren wesentlich mehr Kräfte braucht, genauere Navigationsfähigkeiten und eine wirklich lohnende Fracht. - Das sind die drei qualitativen Bedingungen, die unsere Auswärtige Kulturpolitik für die achtziger Jahre erfüllen muß, will sie politisch wirksam werden und zum Abbau weltweiter Spannungen beitragen.
Mehr Kräfte, genauere Navigation, lohnendere Lasten dahinter verbergen sich allerdings viele noch nicht bewältigte Probleme. Denn Kulturexport und Selbstdarstellung schwimmen mühe- und problemlos den Strom hinab. Kulturbeziehungen echter Partnerschaft, wirkliche Begegnung und Zusammenarbeit bereiten wesentlich größere Anstrengungen. Noch haben wir mit dieser oft proklamierten grundsätzlichen Umstellung unserer »policy« in der Praxis kaum begonnen.
Wie steht es beispielsweise mit der Begegnung fremder Kulturen und Sprachen im eigenen Lande? Öffnen wir uns dem Fremden und Andersartigen? Beginnt die Auswärtige Kulturpolitik tatsächlich zu Hause - im Umgang mit unseren ausländischen Arbeitnehmern, bei unseren ausländischen Studenten und Praktikanten, bei unserem Interesse und unserer Lernbereitschaft für fremde Sprachen und Kulturen? - Ich glaube, wir sollten redlicherweise zugeben, daß es mit all dem noch nicht befriedigend bestellt ist und daß noch viele Anstrengungen erforderlich sein werden, bis wir richtige Erkenntnisse - gegen den Strom - in richtiges Verhalten und Handeln umgesetzt haben werden. Ähnliches gilt auch für den neuen erweiterten »Kulturbegriff«, wie ihn Ralf Dahrendorf definiert hat. In die Wirklichkeit unserer Kulturbeziehungen und bei der Programmgestaltung hat er noch zu wenig Eingang gefunden. Der Katalog unbeantworteter Fragen läßt sich noch verlängern:
Können wir uns den Wirrwarr der Zuständigkeiten für Auswärtige Kulturpolitik und die damit verbundenen Reibungs- und Effektivitätsverluste leisten? Genügen die mühsam gefundenen Ansätze zur Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern - zwischen Bund und Mittlerorganisationen - zwischen den Mittlern untereinander - zwischen zehn an auswärtigen Kulturbeziehungen beteiligten Bundesministerien? Trotz mancher Fortschritte beantworte ich diese Fragen mit einem klaren »Nein« - ohne allerdings Vorschläge machen zu können, die bei der großen Zahl der Beteiligten aus freiwilliger Einsicht durchsetzbar wären.
Wen erreichen wir mit unseren Angeboten zur kulturellen Zusammenarbeit? Sind es nicht nach wie vor - vor allem in den Ländern der Dritten Welt - jene überwiegend westlich orientierten Eliten, die an der Lage der Massen ihrer Bevölkerung wenig ändern können oder wollen? Hier müssen wir wirklich dringend neue Wege suchen, wie sie sich in einer verstärkten Zusammenarbeit im Bildungs-, Kultur- und Sozialbereich durchaus anbieten würden.
Wie läßt sich das kulturelle Konkurrenzverhältnis mit der DDR im Ausland an? Tragen wir dem Postulat der »ungeteilten Kulturnation« in unseren Programmen ausreichend Rechnung? Können wir es überhaupt? Empfinden wir die Aktivitäten der DDR zunehmend als Konkurrenz?
Welche Bedeutung und welchen Umfang hat die Vermittlung eines sogenannten »selbstkritischen und realistischen Deutschlandbildes« in unseren Programmen? Sollte nicht jede uns selbst darstellende »Information« immer auch auf Gegenseitigkeit beruhen? Dazu aber fehlt es unseren Partnern meist an Geld und Möglichkeiten der Selbstdarstellung bei uns.
Und die Gretchenfrage schließlich: Wie müßten ideale Kulturbeziehungen aussehen, und wie ließen sie sich verwirklichen? Dies bleibt - wie jede Gretchenfrage - unbeantwortet und dem »strebenden Bemühen« aller Verantwortlichen überlassen. Dazu brauchte man nun wirklich mehr politischen Rückhalt, Unterstützung und Freiräume zu Initiativen. Auch darin bestätigt sich der Werkstattcharakter bei der Gestaltung der Auswärtigen Kulturpolitik. Wir sind noch weit davon entfernt, ein Meisterstück vorweisen zu können.
Kulturbeziehungen weltweit - und - auch weltnah, das läßt sich nicht in wenigen Jahren und schon gar nicht durch amtliche Verordnungen - auf den Weg bringen. Es handelt sich hier um eine kreative Aufgabe, die unserer und kommenden Generationen gestellt ist. Sie erfordert Weltverständnis, Weltverantwortung und... Weltliebe. Ich möchte hoffen, daß wir Deutsche ein Scherflein dazu beitragen können.
b) Entwicklung und Kultur - Kultur und Entwicklung[47]
Ich werde aus unserer Sicht einige sehr kritische Anmerkungen machen zu unserer so eminent soziokulturellen, so eminent unterentwickelten Entwicklungspolitik. »Entwicklung und Kultur - Kultur und Entwicklung«, was haben sie eigentlich miteinander zu tun? Hat beides überhaupt etwas, jedenfalls in der offiziellen Politik unseres Landes, miteinander zu tun? Entwicklung, das ist - per definitionem - Verbesserung des Wirtschaftswachstums, des Pro-Kopf-Einkommens und Sicherung der sogenannten Grundbedürfnisse. Dafür leisten wir seit nunmehr etwa dreißig Jahren finanzielle und personelle »Hilfe zur Selbsthilfe«, wie es in der offiziellen Programmsprache heißt. Ob dieser einleuchtende Mechanismus der »Hilfe zur Selbsthilfe« allerdings funktioniert, was er bewirkt und was er nicht bewirkt, das wird allenfalls hinter vorgehaltener Hand hinterfragt. Immerhin: Für diese Form der Entwicklungshilfe geben wir mittlerweile 0,47 % unseres Bruttosozialproduktes aus, auf 0,7 % haben wir uns verpflichtet. Und dieser Betrag war 1981 rd. 7,2 Milliarden Mark. So steht es in unseren Haushaltsbüchern. Als Dreingabe sozusagen unterhalten wir auch noch Kulturbeziehungen, die nun ihrerseits - per definitionem weder konzeptionell noch ressortmäßig und finanziell mit Entwicklungspolitik überhaupt etwas zu tun haben. Dafür standen im Auswärtigen Amt 1981 weniger als 300 Millionen DM zur Verfügung. Und wenn man dann die Ausgaben für die sogenannte Bildungshilfe unseres Entwicklungsministeriums noch hinzunimmt, sind das bei optimistischer Addition etwa 600 Millionen DM. Verglichen mit dem vorher genannten Betrag sind das keine 9 % der Entwicklungshilfe insgesamt. Fazit: In der offiziellen Politik der Zusammenarbeit gibt es bisher keinen konzeptionellen Verbund zwischen Entwicklung und Kultur. Ein kultureller Nord-Süd-Dialog von Einfluß und Gewicht findet nicht statt - deshalb bin ich so glücklich über diese Veranstaltung hier -, und damit fehlt diesem Nord-Süd-Dialog eine schöpferische Sinngebung fast vollständig. Meine erste These lautet also: Es fehlt sowohl in unserer offiziellen Politik als auch bei der unserer Partner in der Dritten Welt die Einsicht, daß das Konzept der Übertragung von Geld, »Know-how« und Technologie, versehen mit dem naiv-einleuchtenden Segensspruch, dies sei nun »Hilfe zur Selbsthilfe«, nicht oder doch nicht ausreichend funktioniert. Die erhofften Entwicklungsprozesse setzten nicht oder nicht dauerhaft ein. Enttäuschung und Kritik nehmen zu. Das haben wir ja eben schon gehört, und ich werde das noch ergänzen. Natürlich dürfen wir es uns nicht zu leicht machen, denn es gibt sehr gewichtige andere Gründe, weshalb der Weg aus der Unterentwicklung so unendlich mühsam ist. Ich nenne hier nur die Faktoren Ölpreisexplosion, Verschuldung, die Diskrepanz zwischen Bevölkerungs- und Wirtschaftswachstum, die Rüstungsausgaben und die sinkenden Rohstoffpreise. Aber erklärt das wirklich alles? Dürfen wir uns damit zufrieden geben, oder müssen wir nicht aus den nun reichlich gesammelten Erfahrungen endlich einmal Konsequenzen ziehen? Ich meine und sage das ganz ungeschützt, daß unsere Politik nicht befriedigend funktioniert, nicht befriedigend funktionieren kann, weil unser Begriff von Entwicklung falsch definiert ist. Entwicklung vollzieht sich nämlich nicht eindimensional durch Übertragung und Nachmachen. Sie ressortiert auch nicht in lauter Einzelkästchen, wie wir das tun, und sie gedeiht nicht in verzettelten Einzelprojekten, die unverbunden nebeneinander herlaufen. Entwicklung ist kein additiver, Entwicklung ist ein integrativer Prozeß. An dieser Erfahrung muß unser Umdenken ansetzen. Wir müssen endlich lernen, Entwicklung - also die Überwindung von Unterentwicklung - als einen soziokulturell umfassenden Prozeß zu begreifen, der sich nicht in der Übertragung unserer Modelle, nicht im Vormachen und Nachmachen erschöpft, sondern in einem schrittweisen Emanzipationsprozeß aus eigenen kulturellen Kräften und eigenem Selbstverständnis der Menschen, die in der sogenannten Dritten Welt leben. Demzufolge bedarf das bisherige Konzept der »Hilfe zur Selbsthilfe« der Korrektur. Und ich möchte meine zweite These so formulieren: Nicht unsere Hilfe ist der Schlüssel zur Entwicklung, sondern die Selbsthilfe, zu der wir allenfalls flankierend beitragen können, so weit und so lange dies vom Partner gewünscht wird. Nicht das Umtopfen - ich nehme einmal diesen gärtnerischen Vergleich - oder das Aufpfropfen unserer soziokulturellen Vorstellungen, Erkenntnisse und Besitzstände initiiert Entwicklungsprozesse, sondern nur eigenständig initiierte Entwicklungen, die aus den jeweils eigenen soziokulturellen Wurzeln wachsen. Auch dieser Weg führt zur Entwicklung, das sollte uns ganz hoffnungsvoll stimmen, und bringt auch Wirtschaftswachstum, wie zahlreiche ostasiatische Beispiele bewiesen haben. Aber nur dieser Weg bringt das ein, was Sie die eigene Identität genannt haben und stärkt eben diese eigene Identität. Es ist dieses Prinzip der Selbsthilfe, das in allen Feldern der Zusammenarbeit, von der Landwirtschaft bis zum Gesundheitswesen, vom Handwerk bis zur Industrialisierung, vom Alphabetisierungsprogramm bis zur Hochschulförderung zur Geltung kommen muß. Und es muß dann unsererseits unterstützend begleitet werden von einer Kulturpolitik im engeren Sinne, die einer unmittelbaren Stärkung der jeweils eigenen kulturellen Identität zugute kommt, und darf kein Kulturexport sein, wie wir das traditionell leider immer noch bevorzugen. Meine dritte These lautet also: Entwicklung und Kultur Kultur und Entwicklung bedingen einander. Diese Bedingtheit wird in der offiziellen Politik bisher nicht berücksichtigt, zumindest nicht ausreichend. Dies verursacht viele Mißerfolge und verhindert gegenseitiges Verständnis und Vertrauen. Unsere Entwicklungspolitik ist soziokulturell total unterentwickelt. Und dies zu ändern ist meiner Erfahrung nach der eigentliche weiterführende entwicklungspolitische Denk- und Handlungsansatz für die achtziger Jahre. Ich muß leider hinzufügen, er wäre es, denn ich habe wenig Hoffnung, daß er sich bei der jetzigen politischen Konstellation durchsetzen läßt. Er erfordert allerdings konsequentes Umdenken, ein vertieftes Bemühen, bestimmt nicht weniger Geld, und ganz gewiß sehr viel mehr Zeit und Geduld, und dies alles auf beiden Seiten das zu betonen, halte ich für ungewöhnlich wichtig. So weit der Problemaufriß aus meiner Sicht und Erfahrung. Wie sehen es unsere Partner? Leopold Senghor, der langjährige Präsident Senegals, hat anläßlich der Verleihung des Friedenspreises des Deutschen
Buchhandels 1968 hier in Frankfurt bereits festgestellt: »Die Unabhängigkeit des Geistes, die kulturelle Emanzipation, ist eine Lebensnotwendigkeit und hat mit guten Gründen den Vorrang vor jeder politischen, wirtschaftlichen und sozialen Befreiung. « Senghor hat hierzu ungezählte, wertvolle Beiträge geleistet. Seine Philosophie und Kultur der »Negruide« jedoch hat - so glaube ich, jedenfalls nach meinen afrikanischen Erfahrungen in unserem europäischen Denken einen weit stärkeren Eindruck hinterlassen als bisher im afrikanischen. Seine Vorstellungen waren wohl zu europazentriert, und Senghor wollte wohl auch zuviel auf einmal assimilieren. Diese Erkenntnis hat sich inzwischen weitgehend konkretisiert, und wir können heute in ungezählten geistig-kulturellen Manifestationen die Hoffnungen, die Erwartungen, die Enttäuschungen, die Resignation und das Aufbegehren spüren. Überall beginnt man, die politische Bedeutung der Suche nach der kulturellen Identität und nach Emanzipation zu erkennen. Und dabei braucht man gar nicht auf den Kulturrevolutionär Frantz Fanon zurückzugreifen, obgleich er hochinteressant zu lesen ist. Die junge afrikanische Literatur, mit der ich mich sehr intensiv beschäftigt habe, aber auch die aus anderen Regionen der Dritten Welt, ist voll davon, und auch das Schicksal der geistigen Eliten heute in vielen - leider viel zu vielen Ländern Afrikas, nämlich Verfolgung, Schreibverbot, Emigration, zeugt davon. Ich möchte diesen Teil mit einer Art These vier zusammenfassen und sagen: Die auf die ökonomisch-technische Hilfe der Industrieländer angewiesenen Entwicklungsländer erkennen zunehmend klarer das Dilemma ihrer eigenen soziokulturellen Verarmung und der Gefährdung ihrer Identität und Authentizität, und sie beginnen, sich bei ihren intellektuellen Repräsentanten, aber nun auch in der Breite des politischen Bereichs, dagegen zu wehren. Aber noch fehlt es zumeist - das habe ich bei ungezählten Gesprächen erlebt - an der politischen Sensibilität der Verantwortlichen auf beiden Seiten. Selbst ein so engagiertes Dokument wie der Bericht der Nord-Süd-Kommission läßt diese Sensibilität für die aufgezeigten Zusammenhänge leider völlig vermissen. Wir erkennen sie einfach nicht, und das nicht einmal bösen Willens. Denn natürlich wollen wir helfen, und wir wollen besten Wissens und Gewissens helfen. Kolonialmacht - wohl ein bißchen verhindert - waren wir immerhin nicht. Neokolonialmacht wollen wir nicht sein. Bewirken wir aber nicht ähnliches mit unserer kulturellen Ignoranz und mit unserer Zentriertheit auf uns selbst? Damit komme ich zu unserem eigenen kulturellen Selbstverständnis, das in der Betrachtung ja hier nicht ausgenommen sein darf. Unser Problem ist meines Erachtens vor allem unsere Selbstzentriertheit, die Ferne zu anderen Kulturkreisen, unser Unverständnis dafür, warum unser Übertragungsmodell nicht funktioniert und nicht funktionieren kann und weshalb es in zunehmendem Maße auch gar nicht mehr gewollt wird. Darum meine ich, wir müssen uns bemühen, unsere Selbstzentriertheit zu überwinden und uns anderen, fremden soziokulturellen Vorstellungen öffnen. Kultur und Entwicklung ist nicht nur das Problem der anderen, das ist auch unser Problem. Wenn unsere Dritte-Welt-Politik insgesamt und unsere Entwicklungspolitik im besonderen darauf abzielen soll, die Entwicklungsländer zu unterstützen, sich nach ihren eigenen Leitbildern, auch nach ihren eigenen Fortschrittsleitbildern zu entwickeln, dann müssen wir die gewaltige Bedeutung der soziokulturellen Emanzipation für das Selbstbewußtsein junger Staaten verstehen lernen und politisch ernst nehmen. Das heißt aber auch, wir müssen uns mit sehr viel mehr Zeit und Geduld als bisher der Begegnung und Zusammenarbeit in unserer praktischen Arbeit stellen. Wir müssen auf der Suche nach dem kulturellen Selbstverständnis der Menschen in der Dritten Welt sensibler, vor allem politisch sensibler, reagieren. Und zwar nicht nur, weil es der interkulturelle Respekt erfordert, sondern weil dies erst die Voraussetzung schafft für bessere Verständigung, für mehr Vertrauen, für fruchtbringende Zusammenarbeit. Und damit liegt das alles auch in unserem eigenen, unserem ureigenen Interesse. Und dies sind die Konsequenzen: Entwicklung und Kultur Kultur und Entwicklung in ihren Wechselwirkungen als emanzipatorische Lernschritte für möglichst viele Menschen zu begreifen, das ist die politische Aufgabe, vor der wir stehen. Um sie zu lösen, bedarf es vor allem und zuerst des schöpferischen Zusammenwirkens von wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Entwicklungsarbeit. Das ist schon deshalb so schwierig, weil alles verschiedenen Ressorts, Institutionen, Organisationen untersteht. In unserem Lande ist es so gut wie unmöglich, so unterschiedliche Organisationen jemals zu vernünftiger Zusammenarbeit zu bringen. Und sollten wir dies schaffen, muß immer das Prinzip der Selbsthilfe der erste Schritt sein. Diese Selbsthilfe kann dann, auf Wunsch unserer Partner, von unserer Hilfe begleitet werden. Genau darum habe ich mich in den sechs Jahren meiner Tätigkeit im Auswärtigen Amt - d. h. nachdem ich das alles zu verstehen gelernt hatte - intensiv bemüht. In vielen Anläufen habe ich an den verfestigten, in Einzelinteressen zersplitterten Denk- und Handlungsstrukturen unserer auswärtigen Politik, unserer auswärtigen Kulturpolitik, unserer Entwicklungspolitik und ihren vor und voneinander abgekapselten Administrationen zu rütteln versucht. Bestenfalls kann ich hoffen, ein paar Ansätze hinterlassen zu haben: z. B. verstärkte Förderung von Kulturgütern in der Dritten Welt, denen, sind sie noch nicht zerstört, Zerstörung droht; Förderung der interessanten, lebendigen und jungen Literatur und Kunst; Unterstützung von Landessprachen - eine ganz wichtige Entwicklung auf dem Wege zur eigenen Identität; Hilfe bei der Sichtung und Sammlung der Geschichte des Brauchtums; Beachtung von soziokulturellen Folgen unserer Projekte - auch dies ist von besonderer Wichtigkeit. Wir errichten eine Düngemittelfabrik oder ein Zementwerk, tun also wirtschaftlich Gutes und merken gar nicht, daß die soziokulturellen Folgen Entwurzelung und Verelendung sind für die Bevölkerung, die unvorbereitet in diesen Prozeß hineingezogen wird. Ich fasse zusammen: Unsere Angebote zur Zusammenarbeit finden in der Dritten Welt soziokulturelle Gegebenheiten vor, die sich von Region zu Region, von Subregion zu Subregion, oft von Land zu Land grundlegend voneinander unterscheiden. Es gibt demnach auch das wurde schon gesagt - kein Rezept und schon gar kein Patentrezept, nach dem vorgegangen werden kann. Die Vielfalt der Kulturen, die Unterschiede des sozialen, religiösen und wirtschaftlichen Entwicklungsstandes sowie die oft weit divergierenden politischen Leit und Wertvorstellungen verlangen von uns ein hohes Maß von Kenntnissen, von Einfühlungsvermögen und von Anpassungsbereitschaft. Unsere Zusammenarbeit darf die gewachsenen geistigen Strukturen, die Glaubens- und Verhaltensformen der Partner nicht zerstören oder ersetzen wollen. Es ist gerade die Vielfalt der Kulturen und nicht eine Weltkultur, die den geistigen Reichtum unserer Welt ausmacht, und ihre Erhaltung und Entfaltung sind die Voraussetzung für eine menschenwürdigere Entwicklung. Deshalb dürfen wir nicht länger zulassen, daß Entwicklung und Kultur - Kultur und Entwicklung für alle menschlichen Gesellschaften voneinander getrennt verfolgt werden, denn sie bedingen einander. Das sollten wir endlich begreifen. Das sollten wir beherzigen, und das sollten wir in unserer Politik der Zusammenarbeit umsetzen.
3. Dokumente zur Parlamentsreform
a) Parlamente müssen unbequemer werden[48]
»Unsere Parlamente tun, was ihres Amtes nicht ist!« schrieb kürzlich eine angesehene Wochenzeitung in einer Untersuchung über den westdeutschen Parlamentarismus. Die Dementis folgten dieser Bemerkung auf dem Fuße, und die Diskussion erstarb, bevor sie noch eigentlich begonnen hatte. Nun ist aber die Frage nach dem Was und dem Wie der Tätigkeit unserer Parlamente, meiner Ansicht nach, nicht mit Dementis zu erledigen; sie fordert vielmehr eine redliche Diskussion zwischen Wählern und Gewählten heraus. Wäre es nicht vielleicht doch möglich, daß in der Behauptung, unsere Parlamente täten, was ihres Amtes nicht ist, ein Körnchen Wahrheit steckte, wenn man an ihre verfassungsmäßigen Aufgaben einen strengen Maßstab anlegen würde? Denn »ihres Amtes« ist, Gesetze zu machen, die öffentlichen Haushalte zu beschließen, zu überwachen und die Exekutive zu kontrollieren - alles Dinge, von denen man zwar oft hört und liest. Aber ich frage mich, ob es im Bayerischen Landtag wohl noch Abgeordnete gibt, die sich diesen Aufgaben guten Gewissens voll und ganz gewachsen fühlen. Der Bayerische Landtag ist kaum noch in der Lage, Gesetze wirklich selber zu machen. Einmal, weil das technische, organisatorische und vor allem fachmännische Angebot der Exekutive gewaltig ist, und zum anderen, weil das Parlament sich zusätzlich durch seine vergleichsweise dürftige und primitive Ausrüstung freiwillig außer Konkurrenz setzt. Das entmutigt, und man gibt sich damit zufrieden, die weitgehend vorfabrizierten Gesetze - mehr oder weniger gründlich - durchzuarbeiten und hin und wieder durch Abänderungen (partei)politische Akzente zu setzen; aber im Grunde ändert sich nichts daran, daß fast alle und alle wichtigen Gesetze von den gleichen Leuten und denselben Ämtern konzipiert und formuliert werden, die sie später auch durchzuführen haben. Kein Wunder, daß gerade die Gesetze, welche die Beziehungen zwischen den,1 einzelnen und der Obrigkeit ordnen (wie zum Beispiel Bau-, Polizei- und Verwaltungsgesetze) schon von der Grundauffassung ihrer »bürokratischen« Väter her eher zugunsten der Obrigkeit gestimmt sind und mehr reglementieren, als es dem Bürger lieb sein sollte. Kann man das ändern? Nur, indem man, wie zum Beispiel in Amerika, den Abgeordneten zur Gesetzgebungsarbeit die gleichen Hilfsmöglichkeiten an die Hand gibt, wie sie bisher allein das Vorrecht der Exekutive waren, aber auch durch die Einführung öffentlicher »Hearings« (der Anhörung von sachverständigen Bürgern, die weder dem Parlament noch der Exekutive angehören) zu allen Gesetzen und wichtigen Parlamentsbeschlüssen. Besonders von der Einführung solcher »Hearings« würde ich mir eine wesentliche Stärkung der Parlamentsarbeit und ihres Ansehens in der Öffentlichkeit versprechen. Wenn der Bayerische Landtag wirklich ein unbequemer Partner von Regierung und Exekutive werden wollte, dann setzte das voraus, daß das Abgeordnetendasein wieder unbequemer würde und sich nicht bereits im außerparlamentarischen Konkurrenzkampf ums Dabeisein erschöpfte. Während der Sitzungszeit müßte die Arbeit im Parlament allen anderen Verpflichtungen vorgehen; in der sitzungsfreien Zeit müßte der Abgeordnete sich weit mehr Zeit als bisher zum Nachdenken und Vorbereiten gönnen dürfen. Es ist nicht unbedenklich, daß der Strudel meist pseudopolitischer Geschäftigkeit, daß Repräsentations- und Prestigeverpflichtungen im Tageslauf des Abgeordneten immer mehr Zeit und Kraft beanspruchen und daß darüber die parlamentarische Arbeit gelegentlich zu kurz kommen muß. Manchmal gar hat es den Anschein, als sei für den Parlamentarier politisch nichts unergiebiger als Parlamentsarbeit. Dabei wird er sich aber auf die Dauer nicht nur seine Gesundheit und Arbeitskraft ruinieren, sondern auch die Fundamente der parlamentarischen Demokratie. Zusammengefaßt, bedrängt uns die Frage: Ist die klassisch demokratische Gewaltenteilung überholt und läßt sich nicht mehr praktizieren, dann müßten neue Formen demokratischer Kontrolle und des Machtausgleichs, des »check« und »balance«, entwickelt werden, oder sie ist es nicht? Dann allerdings reichen geringfügige Reformen nicht aus, sondern nur eine herzhafte Reform der Parlamentsarbeit an Haupt und Gliedern.
b) Die erste Selbstverständnisdebatte des Deutschen Bundestages[49]
Frau Dr. Hamm-Brücher (FDP): Herr Präsident! Liebe Kollegen! 110 ihren Parteien und Fraktionen loyal verbundene Abgeordnete aus allen Fraktionen - das sind mehr als 20 Prozent haben nach Arbeitsbeginn Januar dieses Jahres im April Überlegungen und Vorschläge für eine ihrer Ansicht nach überfällige Parlamentsreform veröffentlicht und eine offene Debatte zu dieser Thematik vorgeschlagen. Wir begrüßen deshalb unser heutiges Vorhaben und danken allen, die es ermöglicht haben, vor allem dem Präsidenten des Deutschen Bundestages. Eine offene, selbstkritische Debatte und ein vertieftes Nachdenken über die gewissenhafte Erfüllung unseres Verfassungsauftrags sind unseres Erachtens fünfunddreißig Jahre nach Inkrafttreten des Grundgesetzes überfällig. Was hat uns zu dieser Initiative und der Vorlage eines Entschließungsantrags - damit diese Debatte nicht wie das Hornberger Schießen ausgeht bewogen? Es ist einmal, liebe Kollegen, die Sorge um die Funktionsfähigkeit des Parlaments als gewählte Kontroll-, Initiativ- und Repräsentativinstanz unseres Volkes gegenüber Exekutive und Regierung. Es ist zum anderen die Sorge um das Ansehen und die Glaubwürdigkeit der durch uns repräsentierten parlamentarischen Demokratie bei unseren Bürgern. Und es ist nicht zuletzt die spürbare Ohnmacht des einzelnen, noch so verantwortungsbewußten Abgeordneten, diesem Entfremdungsprozeß - Herr Präsident und Herr Abgeordneter, auch Sie haben dieses Wort eben benutzt -, der sich offenkundig zwischen Verfassungsauftrag und parlamentarischer Wirklichkeit, zwischen Parlament und Bürger, zwischen Wähler und Gewähltem angebahnt hat, aus eigener Kraft entgegenzuwirken. Vor allem diese Besorgnisse sind es, die uns veranlaßt haben, in einem kleinen und dann immer größer werdenden Kreis von Kollegen aus allen Fraktionen Überlegungen anzustellen und diese Vorschläge zu erarbeiten, wie solchen Gefährdungen unserer repräsentativen Demokratie entgegengewirkt werden kann. Unsere politische Zusammenarbeit über Fraktionsgrenzen und Fachgebiete hinweg hat uns menschlich näher gebracht eine sehr schöne Erfahrung, liebe Kollegen. Zahlreiche weitere Kollegen haben Interesse und Sympathie bekundet. Wir alle stimmen überein, daß das Nachdenken über die innere Verfassung unserer parlamentarischen Wirklichkeit unsere gemeinsame, unsere überfraktionelle Aufgabe ist. Kraft Auftrags unseres Grundgesetzes ist jeder einzelne Abgeordnete als Vertreter des ganzen Volkes hierfür in die Pflicht und in die Mitverantwortung für das Ganze genommen. Diese Mitverantwortung läßt sich eben nicht an Fraktions- und Parteiräson abtreten. Meine Damen und Herren, wenn wir uns also bei dem Thema Parlamentsreform ad personam zu Wort melden, so berufen wir uns dabei ausdrücklich auf den ersten und obersten Satz desjenigen Artikels unseres Grundgesetzes, der von den Verfassungsvätern - übrigens expressis verbis - an den Anfang des Abschnitts »Der Bundestag« gestellt wurde. Es handelt sich um Art. 38 Abs. 1 Satz 2. Wie aus den Protokollen des Parlamentarischen Rats eindeutig hervorgeht, ist das die redaktionelle Änderung folgender Langfassung: »Die Abgeordneten sind Vertreter des ganzen Volkes. Jeder Abgeordnete folgt bei Reden, Handlungen, Abstimmungen und Wahlen seiner Überzeugung und seinem Gewissen.« Das Protokoll vermerkt ausdrücklich, daß beide Fassungen, die jetzt im Grundgesetz stehende und die Langfassung, sachlich das gleiche bedeuteten, die am Ende beschlossene Fassung aber klinge sprachlich besser. Der FDP-Abgeordnete Thomas Dehler bezeichnete dieses Verfassungsgebot als eine wesentliche und daher unentbehrliche Grundlage unseres politischen Lebens. Der CDU-Abgeordnete Dr. Süsterhenn sowie der SPD-Abgeordnete Dr. Katz und andere wollten diese Bestimmung als eine Mahnung an alle Abgeordneten verstanden wissen, sich bei Reden, Handlungen, Abstimmungen und Wahlen - ich zitiere - nach ihrer persönlichen Entscheidung zu orientieren. Es besteht demnach kein Zweifel, daß die Verfassungsväter ausdrücklich und bewußt eine Aufwertung der persönlichen Verantwortung des einzelnen Abgeordneten beabsichtigt haben. Dies war übrigens eine Konsequenz aus den bitteren Erfahrungen des Scheiterns des Weimarer parlamentarischen Systems mit der Folge der totalen Gewissensunfreiheit im Dritten Reich. Deshalb, liebe Kolleginnen und Kollegen, muß heute, nach fünfunddreißig Jahren, die Frage gestellt werden, wie wir es nun eigentlich mit dem uns betreffenden Verfassungsgebot halten, welche Ausdeutung wir ihm geben und welche Konsequenzen wir daraus für das Selbstverständnis des einzelnen Abgeordneten und für seine parlamentarische Tätigkeit ziehen. Ist dieses Verfassungsgebot zu einer wesentlichen und daher unentbehrlichen Grundlage unseres parlamentarischen Lebens geworden? - Unbequeme Fragen, gewiß, aber doch legitime Fragen, wenn wir das Grundgesetz in eigener Sache genauso gewissenhaft respektieren wollen, wie wir es ja von unseren Bürgern selbstverständlich erwarten! Gerade für uns ist die gleichwertige Achtung und Beachtung aller Grundgesetzbestimmungen verbindlich und eben nicht beliebig, wie dies im Parlamentsgeschehen als Folge der Überinterpretation des Art. 21 des Grundgesetzes - »Die Parteien wirken bei der politischen Willensbildung... mit« - und in Konsequenz der Unterinterpretation des Art. 38 Abs. 1 hier in unserem Parlamentsgeschehen praktiziert wird. Das ist der eigentlich sensible Punkt. Es ist nicht nur die große Fraktionsräson, um die wir hier immer wieder ringen müssen. Es sind die ungezählten kleinen Zwänge und Tabus, die den Art. 38 im parlamentarischen Alltag nach Ansicht so vieler Kollegen zur Lyrik oder zur Leerformel degradieren. (Beifall bei der FDP und der SPD) Sicher, meine Damen und Herren, kann man und werden wir trefflich darüber streiten, welche Konsequenzen aus dem Art. 38 Abs. 1 für die parlamentarische Arbeit im allgemeinen und für das Selbstverständnis des einzelnen Abgeordneten im besonderen zu ziehen sind. Nicht streiten kann man aber darüber, daß bei gewissenhafter Beachtung und Güterabwägung beider Artikel ein fairer Ausgleich gefunden werden muß. Bisher jedenfalls hat das Verfassungsgebot, in Reden und Handlungen seiner Überzeugung und seinem Gewissen zu folgen sehen wir von der restriktiven Möglichkeit der persönlichen Erklärung ab -, für den Abgeordneten hier noch keinen ausreichenden Niederschlag in unseren Fraktions- und Parlamentsgeschäftsordnungen gefunden.
So halte ich es beispielsweise für eine unzulässige Bevormundung des Gewissens, qua Beschluß des Ältestenrates zu entscheiden, ob eine Abstimmung gemäß Art. 38 Abs. 1 freigegeben wird oder nicht. Das muß doch jedem Abgeordneten in eigener gewissenhafter Abwägung selbst überlassen bleiben. (Beifall bei Abgeordneten der Grünen) Meine sehr geehrten Damen und Herren, das doppelte Nachdenken über unseren Verfassungsauftrag als Abgeordnete einerseits und über die offenkundigen Defizite in der Funktionsfähigkeit des Parlaments andererseits hat mit der allen Abgeordneten noch einmal zugeleiteten Initiative der 110 zu konkreten Vorschlägen geführt, die nun im einzelnen zu prüfen sein werden. Diese Vorschläge zielen darauf ab, unsere Kontrollfunktion gegenüber der Exekutive wirksamer zu gestalten und Minister und Kanzler hierbei deutlich einzubeziehen, Informationen und Initiativen zu aktualisieren, Debatten lebendiger, spontaner und individueller zu gestalten. Unvorbereitete Fragestunden und individuelle Wortmeldungen sollen ermöglicht werden. (Beifall beider SPD) Unsere Vorschläge zielen auch darauf ab, mehr Chancengerechtigkeit, liebe ältere Kollegen, für jüngere Abgeordnete und zwischen Regierung und Parlament herzustellen und auch - das ist sehr wichtig - den nicht beamteten Sachverstand in kleinen Anhörungen mehr als bisher zu Wort kommen zu lassen. Soweit unsere Vorschläge. Obgleich wir uns angesichts der realen Machtstrukturen hier in diesem Hause der mehr oder weniger schmerzlich empfundenen Ohnmacht des einzelnen Abgeordneten bewußt sind, werden wir uns im Ringen um ihre Verwirklichung den Schneid nicht abkaufen lassen. Wir werden sehr kritisch begleiten, was nun im Gefolge dieser Debatte geschieht. Wir hoffen dabei auf viele Bundesgenossen; denn wenn wir draußen, liebe Kolleginnen und Kollegen, in unseren Versammlungen das Hohelied von der persönlichen Verantwortung und Initiative des einzelnen Bürgers zur Stärkung der freiheitlichen Demokratie singen, dann sollten wir in unseren eigenen vier Wänden mit gutem Beispiel vorangehen. So wie wir wissen, daß der verplante, der reglementierte, der verbürokratisierte Bürger ein unfreier Bürger wird, so wissen wir auch, daß der verplante, der verbürokratisierte, reglementierte Abgeordnete ein unfreier Abgeordneter sein wird. Das wollen wir nicht zulassen. (Beifall bei der SPD und den Grünen - Horacek (Grüne): Das ist aber so!) Wir sind es, die einzelnen Abgeordneten, die für das Erscheinungsbild, für den politischen Stil und das Ansehen dieses Parlamentes mit haften. Deshalb müssen wir eine Parlamentsreform wagen - da weiche ich etwas von Ihrem Votum ab, Herr Kollege Barzel -, die sich nicht in technischen, organisatorischen und materiellen Verbesserungen erschöpft, sondern die das Parlament insgesamt funktionsfähiger macht. Das wird nur dann gelingen, wenn wir die Mitwirkungs- und die Gestaltungsmöglichkeit des Abgeordneten spürbar verbessern. (Dr.-Ing. Kansy (CDU/CSU): Und uns in der freien Rede üben!) - Wenn ich nur zehn Minuten zur Verfügung habe, bleibt mir leider nichts anderes übrig, Herr Kollege. Ich hätte auch lieber frei gesprochen. Selbstverständlich wissen wir, daß wir keine heile parlamentarische Bilderbuchwelt herbei reformieren können. Hier wird weiter kontrovers und nicht zimperlich qua Fraktionen gegeneinander gestritten werden. Aber wir sitzen, verehrte Kolleginnen und Kollegen, nicht nur als abgeschottete Mannschaften in unseren Fraktionsbooten, um einander zu überrunden oder zum Kentern zu bringen. Letztlich sitzen wir alle in einem Boot, und dieses Boot trägt den Namen parlamentarisch verfaßte, repräsentative Demokratie. Dieses Boot ist leider nicht so seetüchtig, wie es notwendig wäre. Unser Verfassungsauftrag, Vertreter des ganzen Volkes zu sein heißt ja nicht, es allen recht machen zu wollen oder derselben Meinung zu sein. Vertreter des ganzen Volkes zu sein heißt, immer wieder in uns und unter uns das Bewußtsein zu schärfen, daß wir in diesem Boot eben gemeinsam sitzen und für seine Seetüchtigkeit, für seinen Kurs nach bestem Wissen und Gewissen Mitverantwortung tragen. Dieses Bewußtsein in Möglichkeiten für konkretes Handeln und Verhalten umzusetzen muß das Ziel einer Parlamentsreform sein, die diesen Namen verdient. Damit schaffen wir, meine, lieben Kolleginnen und Kollegen - wie unsere Verfassungsväter das vor fünfunddreißig Jahren gefordert haben -, endlich und endgültig, wie wir hoffen, eine wesentliche und daher unentbehrliche Grundlage unseres politischen Lebens. (Beifall bei der FDP, der CDU/CSU der SPD und bei Abgeordneten der Grünen)
c) Selbstreinigung und Stärkung des Parlaments[50]
Es betrifft jeden Parlamentarier und muß jeden Parlamentarier betroffen machen, daß das öffentliche Ansehen des Deutschen Bundestages im letzten Jahr deutlich gesunken ist. Eine Umfrage hat ergeben, daß sein Ansehen im Vergleich mit anderen öffentlichen Institutionen um vier Punkte herunter gerutscht ist. Dies ist ein Warnsignal, das von allen Verantwortlichen nicht ernst genug genommen werden kann! Nach meiner fast vierzigjährigen parlamentarischen Erfahrung gibt es für den Ansehensverlust der Parlamente vor allem zwei Ursachen: Einmal sind es die sogenannten Parteispenden- und Politiker-Skandale, die den Ruf nach »Selbstreinigung« der Parteien und Parlamente haben laut werden lassen, und zum anderen ist es das Erscheinungsbild, das der Deutsche Bundestag durch den oft verwilderten Stil seiner Debatten und durch manche seiner Entscheidungen (oder auch Fehlentscheidungen) in der Öffentlichkeit hinterläßt. Mit der Folge, daß sich Kritik, Verdrossenheit, Entfremdung zwischen Wählern und Gewählten ausbreiten und das Ansehen unserer - eben durch gewählte Parlamente - repräsentierten Demokratie insgesamt in Mitleidenschaft gezogen wird. Deshalb stellt sich für jeden verantwortungsbewußten Abgeordneten die dringliche Frage, ob und wie diesem deutlich werdenden Verlust an Funktionsfähigkeit, Ansehen und Glaubwürdigkeit der Parlamente begegnet werden kann. Nach meiner Meinung und Erfahrung genügen hierfür keine kosmetischen Korrekturen an der Sitzordnung oder der Sitzungsfolge oder ein bißchen Heftpflaster über offenkundige Mängel und Defizite im Verhaltenskodex für Abgeordnete. Nein, hier müssen wir in eigener Sache schon genauer nach dem Rechten sehen - nach den Verfassungsrechten vor allem und nach den Verpflichtungen, die uns im Grundgesetz als »Vertretern des ganzen Volkes« und an »Aufträge und Weisungen nicht gebunden« auferlegt sind. Da gibt es jenen Art. 38 (1) unseres Grundgesetzes, der (in seiner Langfassung) jedem Abgeordneten aufträgt, »in Reden und Handeln, bei Wahlen und Abstimmungen seiner Überzeugung und seinem Gewissen zu folgen«. Dies ist ein unmißverständliches Gebot an jeden Abgeordneten zur Mitverantwortung und Mitgestaltung des parlamentarischen Geschehens. In Konsequenz haben sich Anfang 1984 etwa 100 Abgeordnete aus allen Fraktionen zu einer »Initiative Parlamentsreform« zusammengefunden und Vorschläge hierzu erarbeitet. Sie haben die erste sogenannte »Selbstverständnisdebatte« des Deutschen Bundestages initiiert, die am 20. September 1984 stattfand und mit der Annahme ihres Antrages zur Einsetzung einer »Ad-hoc Kommission Parlamentsreform« endete. Nun hat diese Ad-hoc-Kommission - nach vierzehn etwa zweistündigen Sitzungen unter Vorsitz des Bundestagspräsidenten - zu Beginn der Sommerpause einen »Zwischenbericht« vorgelegt, in dem die Ergebnisse der bisherigen Beratungen festgehalten sind. Was ist dabei herausgekommen? Wenn ich die Ergebnisse sine ira et studio mit dem Wortlaut des Auftrages an die Reformkommission vergleiche, dann kann ich nicht umhin, sie als »noch (ganz und gar) nicht befriedigend« zu bezeichnen. Ähnliches gilt für den zweiten Reformaspekt - die Vorschläge zur Verschärfung des »Verhaltenskodex'« für Abgeordnete hinsichtlich der Offenlegung von Nebentätigkeiten, Nebeneinkünften und persönlichen Spenden. - Zwar soll durchaus anerkannt werden, daß auf beiden Feldern einer allfälligen »Selbstreinigung« ein erster Anfang gemacht wurde. Die bisher erzielten Ergebnisse aber reichen sicher noch nicht aus, um die erkannten Schwächen und Mängel im parlamentarischen System zu überwinden und dem selbst gestellten Anspruch auf »Selbstreinigung« zu genügen. Hierzu würde es klarerer Zielsetzungen, größerer Anstrengungen und eines langen Atems bedürfen. Für eine Parlamentsreform, die diesen Namen verdient, sehe ich zwei grundsätzliche Herausforderungen: Die eine muß uns aus der Erfahrung mit unserer leidvollen Demokratiegeschichte erwachsen das parlamentarische System wurde bei uns nicht erkämpft, sondern zweimal nach verlorenen Kriegen und zusammengebrochenen staatlichen Ordnungen von oben aufgepfropft -, die uns verpflichtet, besonders gewissenhaft auf die Funktionsfähigkeit und das Ansehen des Parlamentarismus zu achten. Die andere Herausforderung ist die wort- und sinngetreue Beachtung des Auftrages des Grundgesetzes in eigener Sache. Dies ist im Laufe der letzten Jahrzehnte geradezu sträflich vernachlässigt und tabuisiert worden. Beides gehört also zusammen - die »Selbstreinigung« und die »Stärkung« der Institution Parlament, und beides wird nur dann gelingen, wenn die Mitverantwortung und die Mitgestaltung des einzelnen Abgeordneten hierfür ganz entscheidend verbessert werden. Das heißt, das Mandat des einzelnen Abgeordneten muß (wie im Grundgesetz geboten!) gegenüber der (Über-)Macht der Fraktionen (die im Grundgesetz gar nicht vorkommen!) gestärkt und aufgewertet werden. Es geht hier bei keineswegs nur um ein Gegengewicht gegen die großen und vielen kleinen (aber um so wirksameren) Fraktions- und Abstimmungszwänge, vor allem geht es um den unerläßlichen Handlungsspielraum bei der Ausübung seines Mandats. Dazu gehören seine Kontroll- und Initiativaufgaben gegenüber Regierung und Exekutive. Dazu gehören persönliche Rechte (Rederechte, Fragerechte, Informations- und Initiativrechte), die heute völlig unzureichend entwickelt sind: Der Abgeordnete kann nichts ändern, er ist zum »Rädchen im Getriebe« degradiert, statt Motor sein zu können. Deshalb steht und fällt die Stärkung des Gewichts und des Ansehens des Parlaments mit der Stärkung des Mandats des einzelnen Abgeordneten mit dem Ziel, bei »Abstimmungen und Wahlen, im Reden und Handeln seiner Überzeugung und seinem Gewissen folgen« zu können. Es steht und fällt aber auch mit der Stärkung seiner Verantwortung und Vertrauenswürdigkeit durch eine verbindliche Offenlegung seiner Nebentätigkeiten und Nebeneinkünfte inklusive der Spenden, die er erhält. Erst wenn wir die allfällige Parlamentsreform als einen Prozeß der Selbstreinigung und Stärkung verstehen und uns nach bestem Wissen und Gewissen konkret darum bemühen, erst dann und nur dann braucht uns um die Funktionsfähigkeit, das Ansehen und die Glaubwürdigkeit des Parlaments und seiner Abgeordneten nicht (mehr) bange zu sein.
d) Ist der Deutsche Bundestag unfähig zur Selbstreform?[51]
»Was hat eigentlich der Abgeordnete in diesem Haus zu bestellen? Wie kann er Einfluß nehmen? Was kann er überhaupt tun?« Dieser zornige Ausspruch stammt nicht von irgendeinem Hinterbänkler des Deutschen Bundestages oder von einem aufmüpfigen Reformer, sondern von niemand Geringerem als Konrad Adenauer, niedergeschrieben Anfang der sechziger Jahre in einem Brief an den damaligen Bundestagspräsidenten Gerstenmaier. Konrad Adenauer hat mit diesen drei Fragen sowohl »ins Schwarze« der traditionellen Misere des deutschen Parlamentarismus getroffen als auch die groteske Diskrepanz entlarvt, die zwischen der parlamentarischen Wirklichkeit des Abgeordnetendaseins und seinem eigentlichen Auftrag liegt, wie er ihm im Grundgesetz zuerkannt wurde. Dies ist die Schwäche des deutschen Parlamentarismus und die Ursache seiner Funktionssklerose, und sie resultiert aus der Schwäche des Mandats des einzelnen Abgeordneten. Als »Vertreter des ganzen Volkes« hat er gegenüber der Exekutive und gegenüber seiner Fraktion so gut wie nichts zu bestellen. Wer daran etwas ändern will, bekommt es mit den beiden »Supermächten« im demokratischen Machtgefüge zu tun: der jeweiligen Regierung und den Parteien, die hinter der Fassade parlamentarischer Prozeduren obrigkeitsstaatlich herrschen. Hat angesichts dieser Konstellation eine Parlamentsreform »von unten«, deren Verfechter die Buchstaben und den Sinn des den Bundestag betreffenden Artikels 38 (1) des Grundgesetzes sozusagen als Antriebsmotor nutzen wollen, überhaupt eine Chance?
Dies ist mein Bericht über einen solchen Versuch nach genau zwei Jahren großer Anstrengungen und Erfahrungen als Initiatorin und Sprecherin einer überfraktionellen »Initiative Parlamentsreform«, der etwa hundert - also ein Fünftel der Bundestagsabgeordneten zugerechnet werden können. Ebenso viele dürften entschieden gegen jede Reform sein, die restlichen drei Fünftel schweigen unentschieden oder gleichgültig.
Zurück zu den Fragen Konrad Adenauers: Was hätte ein Abgeordneter eigentlich zu »bestellen«. Worauf gründet sich das Mandat des einzelnen Abgeordneten, und weshalb ist es damit in der Wirklichkeit so kläglich, ja unwürdig bestellt? Dazu ist es lohnend, die Protokolle des Parlamentarischen Rates (1948/ 49) nachzulesen, in denen folgende Fassung des Art. 38 (1) GG zu finden ist, die später noch »redaktionell« (also nicht inhaltlich) verkürzt wurde: »Die Abgeordneten sind Vertreter des ganzen Volkes. Jeder Abgeordnete folgt bei Reden, Handlungen, Abstimmungen und Wahlen seiner Überzeugung und seinem Gewissen.« Der Abgeordnete Süsterhenn (CDU) begründete diese Fassung so: »Die sogenannte klassische Fassung, in der gesagt wird, daß die Abgeordneten nur ihrem Gewissen unterworfen und an Aufträge und Weisungen nicht gebunden sind, hat den Fraktionszwang mit all seinen unerfreulichen Erscheinungen nicht verhindern können. Ob das überhaupt möglich ist, erscheint mir sehr fraglich. Immerhin sollte man, weil die klassische Formulierung sich jedenfalls nicht bewährt hat, bei Satz 2 dieses Artikels eine Formulierung wählen, die die persönliche Gewissensentscheidung und auch die persönliche Freiheit des Abgeordneten schärfer herausstellt. Das wäre dann wenigstens eine Mahnung an die Abgeordneten, sich nach ihrer persönlichen Entscheidung zu orientieren.« Der Abg. Dr. Dehler (FDP) erklärte dazu, eben dieser Satz 2 sei eine wesentliche Grundlage unseres politischen Lebens und daher unentbehrlich. Diese Interpretationen fanden einhellig Zustimmung mit dem Fazit:
Die Verfassungsväter haben ausdrücklich und bewußt ein Gegengewicht zum Fraktionszwang schaffen wollen und eine Aufwertung der persönlichen Verantwortung des Abgeordneten beabsichtigt (die beschämende Erfahrung der bürgerlichen Parteien bei ihrer Zustimmung zum Ermächtigungsgesetz 1933 war hier mahnender Anlaß)
Deshalb wurde der Rahmen für Überzeugungs- und Gewissensfreiheit des Abgeordneten auch sehr weit gefaßt und nicht nur auf Abstimmungen in seltenen Ausnahmefällen beschränkt. Nein - ausdrücklich wurden neben Abstimmungen und Wahlen auch Reden und Handlungen miteinbezogen.
Der Abgeordnete kann, ja er soll von diesen, nun in der Verfassung niedergelegten Möglichkeiten verstärkt Gebrauch machen.
Im tatsächlichen parlamentarischen Geschehen hat sich das allerdings im Laufe der Nachkriegsjahrzehnte ganz anders entwickelt. Während die großen Parlamentarier der ersten Jahre sich noch keine Wortmeldungen oder Initiativen von Geschäftsführern untersagen oder vorschreiben ließen, hat der einzelne Abgeordnete heute weder ein persönliches Rederecht noch ein unmittelbares Kontroll- und Initiativrecht, sein Fragerecht ist außerordentlich begrenzt (gegen unvollständige oder unrichtige Antworten der Exekutive vermag er nichts auszurichten). Insgesamt ist er sozusagen abgeschnitten von jeder wirklichen Mitgestaltung und Mitverantwortung für das parlamentarische Geschehen. Von seinem persönlich zu verantwortenden Stimmrecht, das er als solches kaum noch wahrnimmt, soll hierbei noch gar nicht die Rede sein. Statt dessen ist er in seiner Fraktion im doppelten Wortsinn sozialisiert, d. h. dort ist sein parlamentarisches Zuhause, sie ist aber auch sein Arbeitgeber. In dem Maße, in dem er als Funktionär in die Fraktion eingebunden wird, hört er auf, ein mündiger Vertreter des ganzen Volkes zu sein. Er delegiert sozusagen seinen Verfassungsauftrag (oft nicht ganz freiwillig) an die Anonymität seiner Fraktionsführung und an deren Entscheidungen. Ob und wie oft er damit in innere Konflikte gerät, weiß nur er allein. Daß aber fast niemand jemals damit in Konflikte kommt, wie es den Anschein hat, das kann ich mir einfach nicht vorstellen. Nach über dreißigjähriger parlamentarischer Erfahrung muß ich also leider behaupten, daß es wohl keinen anderen Grundgesetzartikel gibt, dem so wenig entsprochen wird und entsprochen werden kann wie diesem, weil er so gut wie nicht beachtet und geachtet wird. Statt dessen herrscht auch im parlamentarischen Leben der total überinterpretierte Art. 21 GG vor, nach dem die »Parteien bei der Gestaltung des politischen Lebens mitwirken...« In Wirklichkeit beherrschen sie es allerdings und unterdrücken damit persönliche Initiative, Gewissenhaftigkeit und Verantwortung. Eigentlich gibt es nur zwei Möglichkeiten, um dem abzuhelfen: entweder endlich die geschäftsordnungsmäßigen Voraussetzungen zur angemessenen Wahrnehmung des Mandats des einzelnen zu schaffen oder den Realitäten Rechnung zu tragen und die mißachteten Bestimmungen des Art. 38 (1) GG ehrlicherweise wieder zu streichen.
Weshalb spitze ich das Dilemma des Abgeordnetenmandats so zu? Nicht etwa, weil ich mir ein Parlament von 518 Einzelkämpfern wünsche, nicht, weil ich nicht die selbstverständliche Notwendigkeit vernünftiger »Ordnungen« in Fraktion und Arbeitsabläufen respektiere. Wohl aber, weil ich mir über die Funktionsschwäche unserer Parlamente als frei gewählter Vertretung aller Bürger, über die Ungewissenhaftigkeit unserer Abgeordnetentätigkeit, über unseren Ansehensverlust vor allem bei jüngeren Wählern und über die offenkundige Entfremdung zwischen Gewählten und Wählern die allergrößten Sorgen mache. Eine repräsentative Demokratie, in der sich die Bürger bei ihren Repräsentanten nicht mehr wiederfinden, ist institutionell gefährdet, sie wird unglaubwürdig und schließlich abgelehnt, zumindest nicht mehr ernst genommen.
Diese Sorgen waren es, die bei der Gründung unserer Initiative Parlamentsreform vor zwei Jahren Pate gestanden haben. Diese Sorgen waren es, die zu der von uns beantragten Einsetzung einer Ad-hoc-Kommission Parlamentsreform geführt haben, und diese Sorgen sind es, die meine Enttäuschung und Unzufriedenheit über die nun vorliegenden Ergebnisse verursachen. Über Auftrag und Verlauf dieser zweijährigen Bemühungen ist bisher von der Presse so wenig im Zusammenhang berichtet worden, daß ich beides kurz darstellen möchte.
In den ersten Vorschlägen zur Parlamentsreform, die von 110 Abgeordneten unterschrieben wurden, heißt es: »Abgeordnete aus allen Fraktionen machen sich verstärkt Gedanken über die Bedeutung des Artikels 38 (1) GG für die parlamentarische Arbeit. Sie gehen davon aus, daß mit dieser Bestimmung begründet wird
eine persönliche Mitverantwortung des Abgeordneten für das Ansehen und die Glaubwürdigkeit des Parlaments in der Öffentlichkeit,
eine persönliche Mitverantwortung für das Gesetzgebungsverfahren, bei der politischen Willensbildung und bei der Kontrolle der Regierung und Exekutive sowie
eine persönliche Verantwortung für die Gewissenhaftigkeit des Verhaltens als Vertreter des ganzen Volkes, bei Reden und Handlungen, Wahlen und Abstimmungen. Dabei ging es vor allem darum, ob und wie eine innerparlamentarische Diskussion über diesen wichtigen und unerschlossenen Fragenkomplex in Gang gesetzt werden kann.
Daraus entstanden die hier vorgelegten durchaus vorläufigen Vorschläge, die von den unterzeichneten Abgeordneten unterstützt werden. Die Unterzeichner bitten den Herrn Bundestagspräsidenten, diese Initiative und weitere vorliegende Anregungen zum Anlaß zu nehmen, um noch vor der Sommerpause eine Plenardebatte über das Selbstverständnis unserer parlamentarischen Arbeit anzusetzen.« Es folgten dann 36 konkrete Vorschläge zur Parlamentsreform und später im Jahr noch eine Umfrage bei allen Abgeordneten (40 Prozent Beteiligung!) über diese Vorschläge, mit Ergebnissen, die in ihrer Tendenz durchaus ermutigend waren. - Für 89, 0 Prozent der antwortenden Abgeordneten ergeben sich aus dem Wortlaut des Art. 38 (1) GG bestimmte persönliche Mitwirkungsrechte im parlamentarischen Geschehen (nur für 6,6 Prozent ergeben sich keine) - Fast 80 Prozent (79,6 Prozent) geben an, daß das Ansehen des Parlaments durch einen offeneren und faireren Debattenstil verbessert werden müsse. - Fast 90 Prozent der Abgeordneten wünschen mehr Mitwirkungsrechte. Im einzelnen votierten:
79,5 Prozent für verbesserte persönliche Rederechte;
74,0 Prozent für verbesserte Kontrollmöglichkeiten (6,8 Prozent: nein, 18 Prozent: Enthaltungen);
75,0 Prozent für eine »Aufwertung ihres Fragerechts durch Pflicht der Exekutive zu umfassender Antwort« (5,6 Prozent: nein, 18,0 Prozent: Enthaltungen);
80,0 Prozent der Abgeordneten wünschen (etwa einmal im Monat) Informationen über Kabinettsbeschlüsse erst im Parlament vor Pressebekanntgabe (6,6 Prozent: nein, 11 Prozent: Enthaltungen);
knapp 55, 0 Prozent wünschen »unvorbereitete Fragestunden mit Kabinettsmitgliedern« (je rd. 22Prozent: nein und Enthaltungen);
knapp 52, 0 Prozent wünschen »zeitweise öffentliche Ausschußsitzungen« (knapp 39 Prozent: nein, 6 Prozent: Enthaltungen).
Unsere Initiative schien also erfolgversprechend anzulaufen. Die erste Selbstverständnisdebatte in der Geschichte des Deutschen Bundestages fand am 20. September 1984 statt, dauerte 6 Stunden (mit 45 Rednern) und kam zu folgendem einstimmig angenommenen Auftrag: »Der Deutsche Bundestag hält es im Anschluß an die Debatte vom 20. September 1984 für erforderlich, seine Arbeitsweise und öffentliche Wirksamkeit als unmittelbar vom Volk gewähltes Verfassungsorgan zu verbessern. Zugleich soll die Stellung der einzelnen Abgeordneten, wie sie sich aus Art. 38 Abs. 1 Satz2 GG ergibt, gestärkt werden. Er begrüßt die Initiative des Bundestagspräsidenten, die Stellung des Deutschen Bundestages im Verhältnis zu anderen Verfassungsorganen und Institutionen deutlich zu machen. Es soll insbesondere erreicht werden:
eine lebendigere und offenere Gestaltung von Plenardebatten,
ein verstärktes und wirksameres Kontrollrecht des Parlaments, z. B. durch eine Verbesserung des Frage- und Informationsrechtes, eine aktuellere Befassung des Parlaments mit Kabinettsentscheidungen usw.,
weitere Maßnahmen zur Verbesserung der Wirkungsmöglichkeiten und zur Stärkung des Ansehens des Parlaments und seiner Abgeordneten...
Der Deutsche Bundestag schlägt die Einsetzung einer vom Präsidenten geleiteten Ad-hoc-Kommission >Parlamentsreform< vor. Diese Kommission soll bis zum Frühjahr 1985 die vorliegenden Initiativen und Vorschläge prüfen und daraus konkrete Vorschläge zur Verbesserung der parlamentarischen Arbeit entwickeln.«
Ich wurde als Vertreterin der Initiative in die Kommission berufen, für deren Arbeit mir folgende Fragestellungen besonders wichtig waren:
Wie könnte der Deutsche Bundestag zuerst und vor allem der Verwilderung des Debattenstils und dem Schaucharakter der Debatten entgegenwirken?
Wie könnte man das Gewicht des Parlaments gegenüber der Exekutive merklich stärken?
Wie könnte man den Verfassungsauftrag des Art. 38.1 GG in konkrete Mitwirkungsrechte des einzelnen Abgeordneten umsetzen?
Welche Konsequenzen müßten umgehend aus dem damals bekannt gewordenen Parteispenden Skandal gezogen werden?
Und welche Rechte und Pflichten des Abgeordneten müßten in der Geschäftsordnung des Bundestages und der Fraktionen klar definiert festgelegt werden?
Die Kommission wurde, nach dem Rücktritt des damaligen, in dieser Sache sehr engagierten Bundestagspräsidenten Rainer Barzel, schon von ihrer dritten Sitzung an von seinem Nachfolger Philipp Jenninger geleitet. Sie hat vierzehnmal getagt und war dabei nicht ein einziges Mal beschlußfähig. An den konkreten Einsetzungsauftrag haben sich die anwesenden Mitglieder, trotz aller Bemühungen von zwei Vertretern der Reforminitiative so gut wie nicht gehalten - die eben beschriebenen Grundsatzprobleme wurden nicht vertieft debattiert, statt dessen technische und organisatorische Details, die allenfalls kosmetische Korrekturen zum Ziele hatten. Was schließlich dabei herausgekommen ist, ist in einem Bericht der Kommission auf Bundestagsdrucksache 10/3600 nachzulesen. Insgesamt enthält dieser Bericht - abgesehen von einigen vagen Empfehlungen nichts, was man auch nur ansatzweise als Parlamentsreform bezeichnen könnte oder was dem Einsetzungsauftrag entsprechen würde.
Im Juli 1985 wurde der Bericht der Kommission veröffentlicht. Von September 1985 bis zum 30. Januar 1986 hat es - trotz wiederholter energischer Vorstöße - gedauert, bis der Ältestenrat des Bundestages endlich einen Termin für eine Debatte angesetzt hat, und der lag nach 17 Uhr nachmittags - und damit außerhalb des Interesses von Presse und Öffentlichkeit. Die Initiatoren der Parlamentsreform hatten zwar auch diese zweite Selbstverständnisdebatte fleißig und intensiv vorbereitet. Mit einem Brief an alle Abgeordneten, mit einem Entschließungsantrag zur Fortsetzung der Arbeit der Kommission und fünf Sachanträgen zur Stärkung der Rechte des Abgeordneten in seiner Kontrollfunktion. Diesmal aber erwiesen sich die Parlamentsmacher als raffinierter und ihre Regie als stärker. Sie ließen die dreistündige Debatte sozusagen verpuffen. Wenn man das Protokoll dieser Sitzung nachliest, so ist es beschämend und erschreckend zugleich, daß keiner der »offiziellen« Fraktionsredner - der Parlamentspräsident eingeschlossen - auch nur mit einem Wort auf den ursprünglichen Auftrag des Bundestages vom 20. September 1984 und die darin aufgestellten Forderungen zurück kam und diesen mit dem vorgelegten Ergebnis verglich. Es blieb bei allgemeinen Floskeln allenfalls gab es einige technische oder organisatorische Anmerkungen. Ich versuchte es noch einmal mit einem grundsätzlichen Anlauf, indem ich an meine Kollegen als »Vertreter des ganzen Volkes« appellierte. Hier einige Auszüge aus meinem Beitrag: »Ich frage mich oft, weshalb es eigentlich so schwierig ist, über Fraktionsgrenzen hinweg darüber nachzudenken, wie wir unserer Aufgabe besser gerecht werden können? Weshalb eigentlich? - Sicher werden wir hierfür mehr Zeit, mehr Geduld und mehr Offenheit brauche, aber das kann uns heute nicht davon entbinden, den Zwischenbericht daraufhin zu überprüfen, ob er dem Auftrag des Parlamentsbeschlusses vom 20. September 1984 ausreichend Rechnung trägt oder nicht. Neben Lob und Anerkennung für die geleistete Arbeit und die Bemühungen des Vorsitzenden, Bundestagspräsident Jenninger (die Herren der Bundestagsverwaltung nicht zu vergessen) können wir uns diesen nüchternen Vergleich nicht ersparen und müssen feststellen, daß das vorliegende Ergebnis beim besten Willen nicht befriedigen kann - Deshalb kommen wir zu dem Ergebnis, daß - wenn es uns ernst ist mit den eigenen Beschlüssen - die Kommission heute beauftragt werden soll, ihre Arbeit fortzusetzen, um noch rechtzeitig vor Ende der Legislaturperiode einen abschließenden Bericht vorzulegen (das ist das Ziel unseres Entschließungsantrages, der auch von meiner Fraktion voll unterstützt wird). Es wäre unseres Erachtens sehr bedauerlich, wenn der gerade erst mühsam in Gang gekommene Prozeß des Nachdenkens mit dem Zwischenbericht wieder abgebrochen würde. Ein völlig neuer Anlauf in der nächsten Legislaturperiode wäre dann ungleich schwieriger. Ich möchte die Kernproblematik unseres Parlamentsverständnisses offen ansprechen:
Die das Parlament betreffenden Bestimmungen unserer Verfassung sind für den Grad ihrer Beachtung weder der Beliebigkeit noch auch der Opportunität eigenen Gutdünkens anheimgestellt. Wir haben jede Bestimmung mit gleicher Gewissenhaftigkeit zu beachten und in parlamentarische Handlungsmöglichkeiten umzusetzen. Deshalb steht uns ein vertieftes, ja strengeres Verfassungsbewußtsein für Wortlaut und Sinngehalt aller uns betreffenden Bestimmungen nicht nur gut an - wir sind dazu verpflichtet! Das gilt auch insbesondere für den Art. 38.1 GG.
Unsere Verfassung muß auch über unserer Geschäftsordnung stehen (darüber darf es keinen Zweifel geben!) und deshalb darf der Artikel 38. 1, der am Anfang des Absatzes über den Deutschen Bundestag steht, in unserer Geschäftsordnung nicht einfach ignoriert werden ebenso wenig wie irgendeine andere einschlägige Verfassungsbestimmung.
Die eigentliche Problematik ergibt sich aus der gängigen Meinung, der Anspruch der Fraktionen nach Art. 21 GG (den die Parteien, meiner Ansicht nach, weit überinterpretiert haben) sei unvereinbar mit dem Verfassungsgebot des Art. 38. 1, das dem Abgeordneten ein gerüttelt Maß an Mit und Selbstveranwortung bei der Ausübung seines Mandats ermöglicht.
Das mag in unserem traditionellen Verständnis von Fraktionsräson so sein, aber es müßte nicht so sein - und es darf auch nicht so sein! Deshalb sollten wir diesen >Konflikt< (wenn es denn einer ist) offen legen und möglichst unbefangen zu klären versuchen, wie wir beiden Verfassungsansprüchen in unserer täglichen Arbeit ausreichend gerecht werden können (bzw. wie wir die Voraussetzungen dafür schaffen, dem einzelnen Abgeordneten die Mündigkeit grundsätzlich zuzugestehen und es ihm zu überlassen, ob und in welchem Umfang er von mehr persönlicher Initiative und Verantwortung Gebrauch macht). Vor allem müssen wir die beinahe panische Angst abbauen, daß eine Stärkung der Abgeordnetenrechte und -pflichten nach Art. 38.1 zwangsläufig ein parlamentarisches Chaos zur Folge hätte. Das haben auch frühere sehr prominente Abgeordnete ganz anders gesehen. Unser früherer hoch geschätzter CDU-Kollege Hans Dichgans z. B (dessen Aufsatz »Mehr Freiheitsraum für die Abgeordneten« ich Ihnen allen zugeschickt habe) hat uns das ins Stammbuch geschrieben; aber auch Dieter Lattmann und sogar Konrad Adenauer, zu dem sich heute ganze Heerscharen von Enkeln bekennen. Ganz besonders vordringlich ist die Reform unserer Redeordnung! Wir erfahren es ja doch von jeder Besuchergruppe und an jedem Informationsstand: Das Ansehen des Parlaments wird nicht von den großen Macht- und Schaukämpfen bestimmt, sondern von unserer Selbstdarstellung hier im Plenum. Hier ist der Schauplatz, der über Wohl und Wehe unserer parlamentarischen und demokratischen Kultur entscheidet, und die wird bestimmt von der Offenheit der Debatte, der persönlichen Glaubwürdigkeit der Redner, vom Stil der Auseinandersetzung und leider auch von einer Mindestpräsenz im Plenum. Deshalb sehe ich in der Reform der Redeordnung eine weitere Bewährungsprobe, die wir bisher weder im Zwischenbericht noch in der Praxis erbracht haben. Der leere Plenarsaal ist ja nicht nur die Folge anderer Verpflichtungen, er ist vor allem Symbol für die sinnentleerten Abläufe unserer Debatten. Ich halte es eines freigewählten Parlaments einfach für unwürdig, bei wichtigen Debatten von vornherein 95 % der Abgeordneten zu Statisten zu degradieren - ohne jede Chance zu einer freien Wortmeldung. Es geht ja nicht so sehr um kürzere Redezeiten, sondern es geht vor allem um unverplante Redezeiten, und es geht um eine offene Handhabung und Einführung freier Wortmeldungen durch den Präsidenten. Damit würden wir die Chance haben, unseren Debatten den ritualisierten Verkündigungscharakter zu nehmen und einen Austausch von Argumenten an die Stelle des Schlagabtausches zu setzen. Erst dann und nur dann, wenn mehr Abgeordnete die Chance zu spontanen, kurzen Interventionen haben, werden sie auch ins Plenum zurückkehren, Interesse für eine Debatte zeigen oder sich gar daran beteiligen. Damit könnte auch der häufigsten öffentlichen Kritik begegnet werden...«
Dieser Beitrag wurde nicht einmal unfreundlich aufgenommen. Das Protokoll verzeichnet sogar häufig »Zustimmung« oder »Beifall«. Aber irgendwie verlief die Debatte wie das Hornberger Schießen: Über den Entschließungsantrag der Initiative wurde diesmal nicht abgestimmt; er wurde an den Ältestenrat verwiesen. Ob und wann er von dort wieder auftaucht, ist höchst ungewiß, und damit sinken die Chancen, daß irgend etwas Wesentliches in diesen letzten Arbeitsmonaten vor den nächsten Bundestagswahlen noch beschlossen, geschweige denn auf den Weg gebracht werden kann. Nach zwei Jahren großer Anstrengungen: Der Deutsche Bundestag hat sich bis zur Stunde in eigener Sache leider als reformunfähig erwiesen! Er ist nicht bereit, das Grundgesetz in eigener Sache ernstzunehmen. Das ist kein gutes Vorbild für unsere Bürger. Nach diesen bitteren Erfahrungen beginne ich nun allerdings wirklich und mit gewichtigen Gründen, von einer Krise des Parlamentarismus zu sprechen. Wenn es eine schweigende Mehrheit der Abgeordneten zuläßt, daß selbst einstimmige Beschlüsse des Parlaments in eigener Sache ins Leere laufen, wenn Mitunterzeichner von Reformvorschlägen und konkreten Anträgen mehr oder weniger deutlich davon abgehalten werden, sich an neuerlichen Initiativen zu beteiligen, wenn statt dessen eines der spärlichen Rechte des einzelnen Abgeordneten (das Erklärungsrecht vor der Abstimmung) klammheimlich auch noch eingeschränkt wird, dann beginnen wir Abgeordneten, uns als Vertreter des ganzen Volkes selber in Frage zu stellen und uns von unserem Verfassungsauftrag in eigener Sache zu verabschieden. Es mag ja richtig sein, was mir ein wohlmeinender Kollege sagte: Mit Parlamentsreform seien keine parteipolitischen Blumentöpfe zu gewinnen. Vielleicht aber - so meine ich Früchte anderer Art...
Zum Beispiel Vertrauen. Vertrauen in das aufrichtige Bemühen der Volksvertretung, daß sie ihren Verfassungsauftrag so gewissenhaft als möglich erfüllt. Das wäre doch schon etwas! Mehr Vertrauen in die Vertreter des ganzen Volkes - das vor allem braucht unsere innerlich immer noch nicht gefestigte Demokratie. Deshalb ist uns also in Sachen Parlamentsreform - trotz aller Enttäuschungen im ersten Anlauf - Resignation nicht erlaubt.
‹ Leiden an der Wirklichkeit zum Titel Die Stiftung Theodor-Heuss-Preis ›

References: Art. 38
 Art. 21
 Art. 38
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 Art. 38
 Art. 21
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