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Timestamp: 2017-06-29 10:47:15+00:00

Document:
LO QUE DEBES SABER DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN VENEZUELA: CONCEPTUALIZACIÓN Y MODELOS DE ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN VENEZUELA
CONCEPTUALIZACIÓN Y MODELOS DE ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN VENEZUELA
ATENCIÓN A NIÑAS Y NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
LLAME AL 0426-8365609
Este artículo tiene como propósito presentar parte de un trabajo de
investigación ya culminado donde se analiza la evolución del concepto
de educación especial en Venezuela a través del tiempo así como los
modelos de atención en la práctica. Es un trabajo de carácter descriptivo
realizado sobre la base del estudio de documentos y materiales
bibliográficos que tratan el tema. El desarrollo de la educación especial
en Venezuela ha presentado, en cuanto a su conceptualización y modelos
de atención, una evolución similar al desarrollo que este tipo de educación
ha presentado en otras partes del mundo. Así, de un modelo médico-clínico
en sus inicios a principios del siglo XX, caracterizado por el etiquetamiento
y exclusión de las personas consideradas como deficientes, se pasó
posteriormente (década de los 70) a un modelo psicopedagógico donde,
como su nombre lo indica, los campos de la psicología y la pedagogía
adquirieron mayor reconocimiento para atender a esta población; en este
enfoque, el etiquetamiento o clasificación de la población atendida por la
educación especial perdió peso y el énfasis se trasladó hacia lo que
curricularmente se debía realizar para satisfacer las necesidades educativas de las personas con necesidades educativas especiales (NEE),
término que ganó fuerza y se generalizó en este período. Recientemente, en
Venezuela se habla de un modelo de atención educativo integral o modelo
integral (sobre todo en el área de dificultades de aprendizaje) y el término
discapacidad se usa con mayor frecuencia.
En Torno a la Evolución del Concepto de Educación Especial
El desarrollo de la Educación Especial en Venezuela ha presentado,
en cuanto a su conceptualización y modelos de atención, una evolución
similar a la que esta educación ha mostrado en otros países del mundo: En
sus inicios se siguió un modelo médico-clínico o psiquiátrico para atender
a la población con necesidades especiales. Luego se dio paso a un modelo
psicopedagógico, donde la noción de integración de esta población al aula
regular tiene su origen. Recientemente, se menciona un modelo holístico
o integral, como el enfoque que se plantea en la Educación Especial
venezolana. A continuación se describe y analiza el desarrollo, nacional
de esta educación y se contextualiza con la expresión mundial de estos
modelos. El Modelo Médico-Clínico o Médico-Psiquiátrico
A principios del siglo XX, la Educación Especial venezolana siguió un
modelo médico-clínico (o también referido por algunos autores como el
modelo médico-psiquiátrico) lo cual, según Silva Armas (1986), era
comprensible, si se toma en cuenta, que los médicos fueron los llamados,
en un primer momento, a diagnosticar esta población.
A nivel mundial, este modelo se caracterizó por tener sus bases en
los siguientes supuestos: Primero, los problemas de aprendizaje y/o de
conducta de la persona o del estudiante tenían su origen en el mismo
estudiante o persona. Un «enfoque patológico» era lo que caracterizaba a
este modelo (Skrtic, 1986; Wilson y Silverman, 1991). La medicina era
una de las disciplinas que le servía de fuente principal y, en consecuencia,
se buscaba una enfermedad y sus síntomas. Por esta misma influencia, los
docentes abordaban las necesidades educativas especiales (NEE) con un manejo médico de los problemas. Hay que agregar, que junto con la
medicina (y, en consecuencia, la biología como disciplina), el análisis
estadístico proveniente de la psicología conformaba, según Skrtic y
Stanovich y Jordan, la otra fuente disciplinaria de este enfoque. Segundo,
los síntomas comunes o deficiencias eran agrupados en categorías o
etiquetas y a las personas se les incluía en dichas categorías. Tercero, el
modelo de evaluación que se aplicaba era el modelo basado en la «norma»
como referencia (en inglés norma-reference model). Esta perspectiva
proviene de la base estadística de la psicología, y consiste en comparar
cada individuo con respecto a un atributo que tiene el promedio de la
población (Skrtic, 1986).
En el modelo médico-clínico (o médico-psiquiátrico) el propósito
de la evaluación era confirmar la designación a la categoría y colocar al
niño o niña evaluado en servicios especiales creados para atender dicha
categoría. Cuarto, la segregación o exclusión del sistema escolar, y aún de
la sociedad, era la mejor manera de ofrecer tratamiento especializado a las
personas o estudiantes que presentaban deficiencias (o síntomas
patológicos, como se les consideraba); en consecuencia, las instituciones
educativas, y el currículo para estos estudiantes eran especializados y
diferentes del sistema educativo general (Wilson y Silverman, 1991).
Quinto, profesionales especializados, incluidos el docente general (o
docente regular) y el docente de educación especial, trabajaban siguiendo
un enfoque multidisciplinario. Según Friend y Cook (2000), en este tipo
de enfoque, representantes de diversas y diferentes disciplinas ofrecen sus
conocimientos, pero no hay un esfuerzo deliberado por integrar o coordinar
este conocimiento, de allí que los profesionales que trabajan siguiendo
este modelo, lo hacen de manera independiente y, preferiblemente, de
Las características anteriormente descritas sobre el modelo médicoclínico
o psiquiátrico se observan claramente en los inicios del desarrollo
de la Educación Especial en Venezuela. Así, desde la tercera década del
siglo XX, período en que ya se tiene referencia de acciones privadas para la atención de población con NEE (tal es el caso de la Asociación Amigos
de los Ciegos fundada el año 1936, del cual surge, posteriormente, el
Instituto Venezolano de los Ciegos), y en la década del 60, cuando entra
el Ministerio de Educación al proceso de escolarización de dicha población,
tanto el sector público como el privado hacían énfasis en la creación de
clínicas y hospitales ( ej: el Hospital Ortopédico Infantil se creó en el año
1945), e instituciones educativas (ej: el Instituto Venezolano de la Audición
y el Lenguaje, IVAL, se fundó en 1956) para la atención exclusiva de
ciertas categorías que ya habían surgido dentro del proceso de atención de
la población que presentaba deficiencias, o incapacidades, términos
comunes en esa época.
El enfoque médico-psiquiátrico se observaba particularmente en
el sector público, donde, en la década de los 40, por ejemplo, se creó el
Servicio de Higiene Mental Infantil bajo la Dirección del Ministerio de
Sanidad, y en la década de los 50 se creó el Servicio de Higiene Mental
del Instituto Nacional de Puericultura que tenía, entre sus objetivos, la
atención de población con retardo mental. En esta misma década, se
estableció un servicio psicopedagógico anexo al Hospital Psiquiátrico de
Bárbula (Méndez, 1991a).
Este modelo todavía estaba vigente en la década de los 60, cuando
el Ministerio de Educación empezó a jugar un papel importante para la
atención de la población con NEE. Así, desde los inicios de esta década y
bajo los auspicios de este Ministerio, se crearon centros especializados
para la atención específica de ciertas categorías. En este sentido, se abrieron
institutos educativos destinados a atender la población con problemas de
audición (por ejemplo, se creó la escuela Miguel Antonio Caro, primera
escuela oral para atender niños sordos, y posteriormente se lanzó un
programa de extensión bajo los auspicios del Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio para atender las áreas de Problemas de Audición
y Lenguaje), y a medida que la década avanzaba se fueron estableciendo
instituciones educativas para atender el área de Retardo Mental. Es necesario acotar que, en el año de 1967, el Ministerio de Educación
oficializaba su participación en esta educación al crearse el Servicio de
Educación de Niños Excepcionales, término que se usaba en la época para
denominar a los niños y población con NEE (Méndez, 1991a).
La persistencia del modelo médico-psiquiátrico en la década de
los 60 se observa, también, en el hecho de que no sólo el Ministerio de
Sanidad y Asistencia Social continuaba participando en la atención de la
población con NEE durante este período, sino que en el año 1965, abría
sus puertas el Instituto Nacional de Psiquiatría Infantil (INAPSI),
dependiente de este ministerio, para cumplir labores de docencia,
investigación y asistencia a la población infantil con dichas necesidades
(IUMPM, 1986, Méndez, 1991a).
El Modelo Psicopedagógico A nivel mundial, el modelo médico-clínico o médico-psiquiátrico
para conceptualizar y atender a la población con NEE fue objeto de críticas
y poco a poco fue dando paso a un enfoque más psicopedagógico en la
década de los 70. La Educación Especial en Venezuela también presentó
un cambio en su conceptualización en esta década. Así, en un documento
clave publicado por el Ministerio de Educación en 1976
(Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela), se
La experiencia ha señalado que para realizar una programación
educativa que realmente sea individualizada y se adapte a las necesidades
específicas del niño, es necesario tener información suficiente, tanto de
sus capacidades y dificultades educativas como de otras áreas de su
funcionamiento, tales como el área biológica, cognoscitiva, emocional y
social, lo cual se logra solamente con la actuación del equipo
multidisciplinario (p. 12). Surge así el modelo psicopedagógico, el cual enfatiza la evolución
en términos educacionales y psicológicos, y la planificación educativa
posterior basada en perfiles de funcionamiento psicopedagógicos
construidos con los datos de esta evaluación. Esto no implica ignorar la
importancia del diagnostico médico toda vez que éste debe aportar datos
vitales para el bienestar del niño y para su orientación educativa, sino
desplazar el énfasis hacia la intervención educacional basada en un perfil
Como se puede observar, el énfasis médico o biológico dio paso a
una concepción o enfoque más amplio donde la pedagogía y la psicología
empezaron a cumplir un papel primordial. Sobre el modelo
psicopedagógico, Silva Armas (1986) indica que éste es una síntesis de
otros modelos que ya habían mostrado su utilidad para atender a esta
población: el modelo médico, el conductista y el evolutivo.
Por supuesto, esta reconceptualización tuvo su expresión en las
instituciones que a nivel macro se encargaron de las personas con NEE a
nivel nacional. De allí que, en la década de los 70, ya no fueron el sector
privado y el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social quienes tuvieron el
principal peso en la atención de esta población, sino que pasó a ser el
Ministerio de Educación (y, a través de éste, el sector público) quien
asume plenamente la conducción de esta educación. Los cambios fueron,
además, no sólo a nivel de nomenclatura (en 1970, el Servicio de Niños
Excepcionales ascendió a nivel de Departamento de Educación Especial
y, en 1975, pasó a ser Dirección de Educación Especial), sino que, una de
las tareas prioritarias de esta Dirección, fue la de establecer las bases
jurídico-legales sobre las que se sustentaron las acciones relacionadas con
la Educación Especial. Esto culminó con la presencia de varios artículos
sobre la Educación Especial en la Ley Orgánica de Educación de 1980, en
la cual se establecía, entre otras cosas, que la Educación Especial era una
modalidad del sistema educativo venezolano, y como tal no se concebía
como un eslabón del sistema educativo formal, sino como una opción (Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional del
Magisterio, IUMPM, 1986).
En realidad para el año 1976, ya el sector público había asumido
las riendas de esta educación. Esto se puede observar en el documento
anteriormente citado (Conceptualización y política de la educación especial
en Venezuela, 1976) donde se exponía que el Estado Venezolano sería el
encargado de todo lo que era la creación, organización y funcionamiento
de servicios para los individuos con necesidades especiales, el aspecto
curricular y otros aspectos relacionados con su enseñanza, incluyendo la
formación del personal docente especializado.
En la década de los 70, además de ser el Ministerio de Educación
quien asume el desarrollo de esta educación, y de enfatizarse en un modelo
psicopedagógico para la atención de la población con NEE, se cambia el
término de población o sujetos excepcionales a población o sujetos con
necesidades especiales. El término excepcional estaba relacionado con
el criterio estadístico, ya que se consideraba como tales las personas o
estudiantes que estuviesen por encima o por debajo de la norma (IUMPM,
1986), y por lo tanto, era un término perteneciente al modelo médicoclínico.
Por su parte, el término población o sujetos con necesidades
especiales que se empezó a utilizar en la década de los 70 tenía que ver
con la reconceptualización en el enfoque sobre la atención de esta
población: el énfasis ya no era en la deficiencia o limitación, sino en la
necesidad especial y por lo tanto, en cómo satisfacer dicha necesidad
(IUMPM, 1986; Méndez, 1991a). Esta reconceptualización de la Educación Especial en Venezuela,
no se desliga de lo que estaba sucediendo en la Educación Especial en
otras partes del mundo. En Estados Unidos, ya a finales de la década de
los 60 y principios de los 70, Dunn (1968) y Deno (1970) habían planteado
el efecto negativo de la categorización y segregación escolar y social de la
población con NEE. Deno, en particular, no sólo favorecía la colocación de estos estudiantes en el salón de clase del sistema educativo general o
regular (lo que en ese período se conoció en inglés como mainstreaming),
sino que su modelo de cascada de un continuum de programas alternativos
para organizar los servicios de Educación Especial sirvió de
fundamentación, en este país, para la tesis del Ambiente Menos Restrictivo
(en inglés, Least Restricted Environmente, LRE) la cual, a su vez, fue la
base de la Ley Pública 94-192 (Educación for All Handicapped Children
Act, 1975) considerada en Estados Unidos, una de sus leyes cruciales en
el proceso de integración de esta población al aula regular. La tesis del
Ambiente Menos Restrictivo parte de un criterio flexible de atención donde
los estudiantes se mueven a lo largo de diferentes tipos de servicios,
dependiendo de las necesidades educativas especiales de cada niño o niña.
Es decir, ya no se percibe el instituto de Educación Especial como el único
tipo de servicio para atender estas necesidades, sino que los servicios
pueden ser desde el aula regular hasta el hospital, pasando por el instituto
especial y el aula integrada (Lerner, 1997).
En Inglaterra, por su parte, en el año 1978, se publica el documento
conocido como «el Warnock Report». Paula Pérez (2003) señala que este
informe es «pionero en la reconceptualización de la educación especial y
del término necesidades educativas especiales» (p. 15), y además indica
su influencia en otros países europeos como España. En este documento,
la noción de Educación Especial se amplía y no sólo se refiere a la ofrecida
en instituciones, clases, o unidades especiales a personas que tengan
determinado tipo de impedimentos, sino que abarca «cualquier forma de
ayuda sea cual sea ésta y cuando quiera sea provista—desde el nacimiento
hasta la madurez—para superar un problema de aprendizaje» (Department
of Education and Science, DES , Warnock Report, London, 1978,
traducción en Méndez, 1991b).Además de sugerirse la abolición de las categorías que venían
operando en el Reino Unido, en este informe se recomienda el uso del
término necesidades educativas especiales las cuales deben ser enfocadas,no en términos de deficiencias o impedimentos, sino con base en todo lo
que se relaciona con el sujeto, tanto en potencialidades y deficiencias como
su medio ambiente, éste último por considerarse que juega un papel crucial
en su progreso educacional (Méndez, 1991b). Sin embargo, se sugiere el
uso de terminología descriptiva, primero, porque se reconoce que aún los
problemas de tipo físico o sensorial, no se presentan exactamente igual en
todas las personas que los tengan y, segundo, para ofrecer un mejor servicio
educativo y satisfacer, apropiadamente, la necesidad educativa especial.
Así se recomendó el uso de los términos población con dificultades de
aprendizaje, y mantener los relacionados con problemas de tipo físico y
sensorial (por ejemplo, problemas de audición) (Méndez, 1991b).
El reporte Warnock sirvió de base para la Ley Educativa del año
1981 (The 1981 Educación Act) en Inglaterra. Además de adoptarse el
término necesidades educativas especiales, esta ley se considera un avance
decisivo en la política de integración de los niños con NEE en Inglaterra
(Méndez, 1991b). Más aún, para este país, esta reconceptualización de la
Educación Especial significó una revisión del papel del docente regular y
especial y, por ende en su formación profesional, ya que en este modelo,
el docente es llamado a cumplir un papel fundamental en el diagnóstico y
atención de la población con estas necesidades (Méndez, 1991b).
En Venezuela, el enfoque psicopedagógico también planteaba la
integración, y así ésta se establecía como uno de los principios filosóficospolíticos
que servían de base, junto con los principios de democratización,
modernización y normalización, a la Educación Especial de mediados de
la década de los 70 y la década de los 80 (IUMPM, 1986).
Si bien a nivel mundial este nuevo modelo significó cambios a
nivel concreto, en Venezuela, en el quehacer práctico de la Educación
Especial, se observa que, con este modelo psicopedagógico, las categorías
no desaparecieron y aún en la década de los 80, bajo la nueva legislación,
éstas permanecieron y en algunos casos lo que se produjo fue un cambio de nomenclatura. Así, por ejemplo, se mantuvieron y aumentaron los
institutos de Educación Especial para la atención de las áreas de Retardo
Mental y Deficiencias Auditivas. Igualmente, los institutos especiales para
la atención de las áreas de Deficiencias Visuales e Impedimentos Motrices
mostraron cierto incremento en número. En esa época, también se
consideraron como áreas de la Educación Especial, Talento Superior e
Impedimentos Múltiples, y una de las últimas en agregarse fue la de
Autismo. Dificultades del Aprendizaje registró un incremento en el número
de servicios, y así, por ejemplo, entre el período escolar 1977-1978 y el
período escolar 1982-1983 de 201 aulas anexas (término que se usaba en
la década de los 70) en todo el país, se pasa a 456 aulas integradas (término
que se adopta en los 80) (Méndez, 1991a).
En la década de los 90, la organización de la Educación Especial en
Venezuela no mostró cambios significativos con respecto a los 80. Las
áreas y servicios de atención fueron similares en terminología y
organización a la década anterior (por ejemplo, se observan las áreas de
Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Visuales, Retardo Mental,
Problemas de Lenguaje, e Impedimentos Físicos). Igualmente el área de
Dificultades de Aprendizaje se mantuvo como el área con mayor matrícula.
Así, para el año escolar 1993-1994, presentaba el 48% de la matrícula de
esta educación, seguida por Retardo Mental con el 20% (República de
Venezuela, Ministerio de Educación, 1995).
Lo que sobresale en esta década es el afianzamiento del área de
Autismo, cuyo registro es permanente en las estadísticas del Ministerio de
Educación; así como la aparición de la figura de Cooperación Docente,
formada por grupos de apoyo psicopedagógico que, posteriormente, cuando
surge la Resolución 2005 en el año 1996, servirán de asesoría a los docentes
En países como en Estados Unidos, el modelo psicopedagógico fue
evolucionando y, actualmente, se puede caracterizar de la siguiente manera:(a) la primera referencia educativa para todos los niños y niñas, incluyendo
los educandos con NEE, debe ser el sistema educativo general o regular
(O’Shea, Stoddard, y O’Shea, 2000). En este sentido, el punto de partida
es un currículum igual para todos los niños y niñas y, las modificaciones
en el nivel de complejidad, velocidad y estrategias se harán para satisfacer
y atender las necesidades educativas de los educandos en el sistema
educativo general; (b) el referir un estudiante a un servicio especial es el
último paso, luego de que los esfuerzos para que el sistema educativo
general satisfaga las necesidades educativas de estos niños y niñas no hayan
resultado; (c) se sigue manteniendo la necesidad de abolir las categorías o
«etiquetas», pues estas no indican cómo satisfacer las necesidades
educativas específicas de cada niño o niña.; (d) La integración (inclusion,
en inglés), en vez de la segregación o exclusión es un principio fundamental
en este enfoque; (e) en cuanto al docente regular y el docente especial,
éstos trabajan siguiendo modelos cooperativos de trabajo en equipo y, más
que hablarse de interdisciplinaridad, se habla de transdisciplinaridad, pues
no sólo los miembros del equipo interactúan continuamente, sino que
pueden llegar a compartir o mezclar sus roles (Friend y Cook, 2000). Es
de hacer notar que para adecuarse a las existencias legales (ver Individuals
with Disabilities Act, IDEA, 97) que la evolución de este modelo está
produciendo en dicho país, las instituciones de educación superior están
reconsiderando y reformulando la formación profesional del docente regular
y d el docente especial.
En Venezuela, el énfasis en la integración de esta población también
ha ido ganando terreno, como parte de la evolución del modelo
psicopedagógico. Así, en 1996, se promulga la Resolución 2005 del
Ministerio de Educación la cual establece la obligatoriedad de la integración
escolar de la población con NEE. En uno de sus considerandos esta
Resolución se establece lo siguiente:
Que la integración de los educandos con necesidades educativas
especiales, es un proceso que debe desarrollarse en forma continua,
sistemática y progresiva, que implica el desarrollo de estrategias a corto,
mediano y largo plazo que garanticen el cambio actitudinal de
administraciones educativas e integrantes de las comunidades educativas.
En el Artículo 4 de esta Resolución se reconoce la necesidad de
formar el personal docente para que se pueda realizar, de manera eficiente,
el proceso de integración de la población con NEE, término que todavía
se usa en este documento.
En fechas más recientes, y desde el punto de vista jurídico, la Ley
Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998),
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999 (2000), y
el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (2003), establecen
normativas que garantizan el derecho a la educación y a la integración de
la población con NEE o con discapacidad (término éste último que también
se está usando en los documentos legales recientes). En este sentido, en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999 (2000) se
establece, en su artículo 103, lo siguiente:
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones…. La ley garantizará igual
atención a las personas con necesidades especiales o con
El Modelo Integral o Holístico
Ballester (2003) señala que actualmente se plantea un modelo de
atención integral u holístico en la Educación Especial en Venezuela. Según
este autor, la orientación de este modelo es «psico-socio-pedagógica y
enfatiza la concepción curricular desde una perspectiva holística y
humanística» (p. 13
múltiples factores, en conjunto, que entran en el proceso de enseñanzaaprendizaje
y la incorporación de concepciones técnicas de diferentes
ciencias y áreas de conocimiento para comprender, en forma integral, la
complejidad de este proceso. Para Ballester, en este modelo, el papel activo
del educando y el aprendizaje significativo son planteamientos
fundamentales que tienen su base en la psicología cognitiva, la
psicogenética y el enfoque histórico-cultural. Entre las características de este modelo se encuentran las
siguientes: (a) sus bases teóricas se encuentran en teorías pedagógicas
actuales, entre las que se encuentra la teoría crítica de la enseñanza, (b) la
denominación a utilizar es persona con necesidades educativas especiales;
(c) el modelo de trabajo es la interdisciplinariedad, con énfasis en la
cooperación para lograr la atención global, y (d) la evaluación se realiza
desde una perspectiva globalizante, con énfasis en los aspectos cualitativos.
Este carácter humanístico e integral se enfatiza en los documentos
emanados del Ministerio de Educación y Deportes en relación a este tipo
La Modalidad de Educación Especial es una variante escolar
del sistema educativo venezolano bajo el enfoque
HUMANISTA SOCIAL que garantiza el derecho social a la
educación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales, el acceso a una educación
integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones
y oportunidades… a través de un MODELO de ATENCION
adultez (República Bolivariana de Venezuela, Viceministerio
de Asuntos Educativos, 2006, s.p.).
A un nivel concreto, se mantienen las áreas de atención de modelos
anteriores. Así en este documento del Viceministerio de Asuntos Educativos
se expresa que la Dirección de Educación Especial está estructurada por
áreas de atención: Retardo Mental, Autismo, Deficiencias Auditivas,
Deficiencias Visuales, Dificultades de Aprendizaje, Impedimentos Físicos;
y Programas de Apoyo los cuales son Prevención y Atención Integral
Temprana, Lenguaje, Educación y Trabajo e Integración.
Últimamente, en Venezuela se está empleando con mayor regularidad
el término «discapacidad» para referirse a la población con necesidades
educativas especiales. Este término ha sido utilizado, durante varias
décadas, por la Organización Mundial de la Salud (por ejemplo en 1980,
La OMS lo utilizaba en su «Clasificación Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías», CIDDM). Egea García y Sarabia Sánchez
(2001) señalan, en su análisis sobre las clasificaciones de la discapacidad
por la OMS, que esta organización también ha realizado revisiones sobre
este término, ya que la manera como la discapacidad se concibe varía de
sociedad a sociedad, de época a época y es un constructo en permanente
proceso de evolución. Igualmente indican que la creación de una
clasificación de carácter universal no ha dejado de crear controversia, y
ha planteado dilemas dentro de esta organización.
Egea García y Sarabia Sánchez expresan que han pasado años hasta
lograr tener una visión más positiva en los conceptos utilizados en el campo
de la discapacidad. Las revisiones de la CIDDM, las cuales se han cumplido
por un período de aproximadamente 10 años, han derivado en que, en el
documento más reciente de la OMS sobre este tema (la Clasificación
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, CIF,
2001), se busca enfocar más hacia el concepto de salud y los estados
relacionado con ésta, que hacia el concepto de enfermedad. De acuerdo
La CIF, desde los comienzos de su elaboración, se pronuncia
por un enfoque bio-psicosocial y ecológico, superando la
perspectiva bio-médica imperante hasta el momento.
Particularmente, este dato queda evidente con la inclusión de
un apartado(segunda parte) dedicado a los factores
contextuales» (s.p.).
Ellos también mencionan que el término Discapacidad, ha
quedado, como una expresión «paraguas» (término utilizado
y resaltado por Egea García y Sarabia Sánchez) para todas
las condiciones de salud negativas. A continuación, el Centro
Mexicano de Clasificación de Enfermedades (CENAMEC,
2006) ofrece la definición de Discapacidad según la CIF,
definición que permite corroborar la posición de estos dos
autores: es un término genérico que incluye déficits,limitaciones en la actividad y restricciones en la participación.
Indica los aspectos negativos de la interacción entre un
individuo con una condición de salud y sus factores
contextuales (s.p.).
Sin restarle la utilidad que la OMS le pueda otorgar a un término
que globalice los aspectos negativos de la salud, al compararse esta
connotación negativa del término discapacidad con la connotación
proactiva para la acción pedagógica que tiene el término necesidades
educativas especiales, es necesario revisar y reflexionar sobre el uso, que
se le va a dar en Venezuela, al término discapacidad, para referirse a la
población y a los estudiantes que atiende la Educación Especial.

References: Resolución 
 Resolución 

Resolución 
 Artículo 4
 Resolución 
 artículo 103