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Timestamp: 2019-08-20 19:35:24+00:00

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Organización y gestión de centros docentes | fundowheel.es
En este segundo módulo del curso nos adentramos a conocer más a fondo cómo se organiza y estructura un centro educativo. Primero veremos cómo se define un centro educativo, y las competencias y funciones del director, tanto las que realmente realiza como las que son de obligado cumplimiento.
Dentro de lo que es el centro veremos su funcionamiento, como la manera de gestionarlo pasa por una buena sistematización de planes y proyectos vertebrados en el Proyecto Educativo de Centro, y veremos cuáles van a ser las funciones y responsabilidades del director en esta planificación. Estas tareas vendrán acompañadas por el trabajo de diferentes equipos y estructuras dentro del centro: los equipos docentes (departamentos o equipos de ciclo), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores.
El cómo gestionemos como directores los modelos curriculares, las metodologías empleadas, la formación del profesorado, la innovación educativa y el trabajo en redes y proyectos colaborativos va a ser importante y necesario planteárselo como directores de centros en constante cambio, en una transformación necesaria de la escuela en nuestros días. Una escuela que para mejorar necesita de una evaluación de la práctica docente que nos va a dar pistas de por dónde realizar esa transformación y que a su vez deberemos estar muy pendientes de la convivencia escolar (como evitar y prevenir conflictos, como mediar en ellos una vez producidos, como establecer planes de mejora que conduzcan a una buena sintonía en el centro, etc.) y de una mayor participación de la comunidad educativa en el centro.
Conocer qué es un centro educativo y cuál es la función directiva de dicho centro.
Reconocer la importancia de la imagen institucional y de la importancia de una buena comunicación tanto interna como externa.
Conocer las funciones y responsabilidades del director y de cualquier miembro del equipo directivo.
Entender la gestión del centro como un cúmulo de factores dentro de la organización educativa: modelos curriculares, formación del profesorado, trabajo en red, proyectos colaborativos, etc.
Promover los planes de mejora de la convivencia escolar y prevención de los conflictos.
Incentivar la participación de la comunidad educativa para entre todos crear escuela.
2.A.- El centro docente como organización: función directiva y documentación institucional.
2.B.- Gestión del centro por proyectos.
2.C.- Imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro. Comunicación inter e intra centros.
2.D.- Funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo.
2.E.- Estructuras de planificación y coordinación.
2.F.- Gestión del centro como organización educativa: modelos curriculares, formación docente, innovación educativa, trabajo en redes, proyectos colaborativos.
2.G.- Evaluación de la práctica docente.
2.H.- Convivencia escolar. Prevención de conflictos y programas de mejora de la convivencia. Estrategías y buenas prácticas.
2.I.- La participación de la comunidad educativa.
a) Centro educativo.
En el habla habitual, el término más utilizado para referirse a las organizaciones educativas es “escuela”. Se identifica con una institución estatal (o privada aunque estrechamente regulada el estado a través de normativa de obligado cumplimiento) que se encarga de educar a los niños y jóvenes. A esta visión intuitiva cabe añadirle otras notas características aportadas desde la Organización Escolar. A saber:
Su naturaleza social. Se trata de una institución que lleva a cabo su tarea junto a otras instituciones y entidades en un panorama social convulso.
Su finalidad primordial, su razón de ser, es la formación de niños, jóvenes. Ello no obstante, en los últimos tiempos se le han asignado otras funciones complementarias a las anteriores que, en algunos casos, pueden llegar a eclipsar o desdibujar su función primigenia
La organización de su funcionamiento se orienta a la eficacia. Para el logro de sus propósitos, los centros educativos se dotan de una estructurada organizativa (en la mayoría de los casos, de inspiración burocrática) entendiendo que contribuirá al logro de sus objetivos.
Una base jurídica que emana de la constitución española y se desarrolla en las correspondientes leyes orgánicas.
El término genérico “centros educativos” se identifica con el término “escuela” en su sentido amplio, es decir, en su consideración de institución que tiene por finalidad específica la educación, con independencia de la edad de los educandos, de su titularidad, de su naturaleza jurídica o del grado de reglamentación que posea. La concreción de algunas de estas variables conduce al establecimiento de sus diversas tipologías.
El termino centros educativos es utilizado como cajón de sastre donde se incluyen todo tipo de centros, tanto los formales como los no formales, tanto los que se especializan en la educación de personas que se encuentran en un determinado estadio evolutivo: infancia, adolescencia, juventud, adultos…, como aquellos que se especializan en determinadas tipologías de personas: inmigrantes, personas con necesidades educativas especiales, adultos con déficits de alfabetización, presos, etc.
Finalmente, en relación con la denominación “centros docentes”, el adjetivo docente pone un mayor énfasis en la enseñanza, entendiendo que la actuación de los docentes va encaminada a proporcionar medios que favorezcan el progreso del alumnado; el adjetivo “educativo”, en cambio, nos remite a una dimensión más global, holística, del proceso educativo en el cual intervienen otras dimensiones: organizativas, socializadoras, de ayuda, de orientación…
En resumen, nos decantamos por la denominación genérica “centro educativo” porque presenta la ventaja de cobijar en amplio abanico de centros de educación formal: escuelas, institutos, zonas escolares rurales, escuelas de idiomas, centros de adultos, etc. aunque también presenta el handicap de su inconcreción. Sugerimos al lector que traslade los contenidos que se exponen a la tipología de centro que le interese o a la cual se sienta vinculado.
b) Función directiva.
El ejercicio de la función directiva implica el desempeño de actividades y la asunción de responsabilidades que poco o nada tienen que ver con la función docente. Parece lógico, por tanto, identificarlas y caracterizarlas. Al fin y al cabo, constituyen los elementos diferenciadores a tener en cuenta en la formación y en el futuro desarrollo profesional in service.
Ante el reto de caracterizar los elementos distintivos de la acción directiva se han adoptado dos grandes enfoques. Por un lado, se ha puesto atención a lo que “deberían hacer” los directivos a partir del análisis de las competencias y las funciones que se les asignan en la diversas leyes. Por otro lado, se ha estudiado lo que “hacen” en realidad, es decir, los aspectos constitutivos de de su quehacer profesional.
Veamos, en primer lugar, cuales son las competencias que se asignan al director en el ordenamiento vigente (Art. 134 de la LOMCE).
Una vez analizadas las funciones que “deberían” ejercer los directivos cabe poner atención a lo que hacen en realidad, a su actividad cotidiana. En términos generales, el trabajo diario de los directivos escolares se caracteriza por la variedad y multiplicidad de actuaciones; por tener poco tiempo para hacerlas; por encontrarse sometidos a múltiples demandas y presiones, de naturaleza cambiante que provienen de diversos sectores de la comunidad; por la acumulación creciente de tareas de gestión y, también, por la asunción de tareas que no son propias de su función: telefonista, atención al público, gestor de comedor, atención a accidentes, etc. Ante este panorama, se han efectuado múltiples valoraciones: se ha afirmado que no son las condiciones adecuadas, que deben mejorarse, que no puede hacerlo todo, que se le aboca a convertirse en burócrata… Tal vez es cierto… pero, sea como fuere, son las condiciones actuales. Pueden cuestionarse, debe reivindicarse su mejora… pero, de momento, mientras no cambien las circunstancias y las condiciones del ejercicio del cargo, en uno u otro grado, debe asumirlas.
c) Documentación institucional.
Los documentos institucionales son aquellos textos o documentos elaborados en el propio centro por sus órganos de gobierno y que sirven para desarrollar el margen de autonomía del centro. Son los siguientes:
Y poseen las siguientes características:
Son de carácter prescriptivo.
Están basados en la normativa que regula el sistema educativo.
Son tarea y responsabilidad de los órganos de gobierno.
Se elaboran, aprueban, aplican y evalúan en el propio centro.
Permiten desarrollar la autonomía del Centro.
a) El Proyecto Educativo de Centro.
La Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) dedica el capítulo II de su Título V a la autonomía de los centros. La concreta esencialmente a través de tres documentos: el proyecto educativo, el proyecto de gestión y las normas de organización y funcionamiento. Explicita, en su artículo 120, que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión.
Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos. Las Administraciones educativas publicarán los resultados obtenidos por los centros docentes, considerados en relación con los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto en que radiquen, de acuerdo con lo indicado en los artículos 140 y siguientes de esta Ley Orgánica y en los términos que el Gobierno establezca reglamentariamente. Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos que no alcancen los niveles adecuados. En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.
Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.
Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el gobierno.
El ejercicio de esta autonomía se concreta en la elaboración de un proyecto educativo propio, así como en la organización y gestión de los recursos necesarios para que mencionados proyectos puedan ponerse en marcha, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 121, al que nos referiremos más adelante.
Siguiendo el dictado de la LOE establece que el Proyecto Educativo de Centro constituye la máxima expresión de la autonomía, en cuanto que “recoge la identidad del centro, explicita sus objetivos, orienta su actividad y le da sentido con el fin de que los alumnos logren las competencias básicas y el máximo aprovechamiento educativo” (91.1). En su elaboración debe contarse con la colaboración de la comunidad (si bien no se determina el procedimiento ni las condiciones mínimas) y es necesario partir del análisis del contexto y la detección de las necesidades/singularidades.
A partir de esta declaración de intenciones se procede a delimitar cuáles deben ser los componentes del Proyecto Educativo (91.4):
La aplicación de los criterios de organización pedagógica, las prioridades y los planteamientos educativos, los procedimientos de inclusión y otras actuaciones que caracterizan el centro.
Los indicadores de progreso pertinentes.
La concreción y el desarrollo de los currículums.
Los criterios que definen la estructura organizativa propia.
El proyecto lingüístico, que se concreta a partir de la realidad sociolingüística del entorno.
El carácter propio del centro, si hay
La delimitación del Proyecto Educativo constituye uno de los aspectos clave de la ley. Ahora bien, los precedentes de los cuales parten las escuelas e institutos en cuanto a la elaboración de documentos institucionales son, en términos generales, insuficientes dado que se asocian con instrumentos burocráticos, poco operativos. De hecho, un número considerable de centros no disponen de PEC; otros lo ha aprobado de una manera burocrática, haciendo adaptaciones o, simplemente, “cortar y pegar” de documentos otros centros; otros han contratado los servicios de una empresa para elaborarlo durante un curso escolar en un proceso en el que, si bien se apela a la participación y la implicación de la comunidad, no pasan de meras escenificaciones , donde lo que verdaderamente cuenta es disponer del producto final en la fecha fijada.
El Proyecto Educativo que se define a la LEC y en la LOE/LOMCE apunta hacia un documento complejo, pesado, que comportar una notable dificultad técnica y, a su vez, implica invertir tiempo y esfuerzo. El legislador es consciente de esta realidad, por lo cual determina que “el Departamento tiene que prestar en los centros el apoyo necesario para elaborar el proyecto educativo” (91,7). Nuevamente, se trata de una declaración de intenciones pero que no de una realidad, entre otros carencias, porque no es fácil encontrar profesionales preparados que puedan y estén dispuestos a hacerlo.
Finalmente, uno de los pilares en los que se asienta la vigente la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE, 2013) es la autonomía de los centros, de acuerdo con las intenciones que se manifiestan en su preámbulo:
b) Proyecto de Proyectos.
Como hemos visto, uno de los documentos principales de la documentación institucional del centro educativo es el Proyecto Educativo de Centro. Éste, a su vez es un proyecto de proyectos, es decir, incorpora y articula otros proyectos que hacen de la gestión del centro una tarea de gestión de proyectos.
El Proyecto Educativo de Centro contempla a su vez todos estos proyectos o planes (algunos de ellos pueden considerarse o no en función de las características del centro, de las exigencias de la administración autonómica pertinente, etc.):
el Proyecto Curricular (Propuesta Pedagógica – Infantil – o Concerción Curricular – Primaria -)
el Plan de Lectoescritura y de Fomento de la Lectura
el Proyecto de Marketing
2.C.- Imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro. Comunicación inter e intra centros..
a) Imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.
Cada decisión que tomemos en materia de comunicación interna o externa, repercutirá en la imagen que toda la sociedad tiene de nosotros y con ello, en las solicitudes de matriculación. Lo que somos debe estar siempre presente en nuestra comunicación.
Si su centro no es una marca, es una mercancía, en cuyo caso el precio es todo (si es un colegio público, lo elegirán porque no hay que pagar, no porque sea la mejor opción. Y si es un centro privado, no lo elegirán).
La marca es un nombre, símbolo o diseño, o una combinación de ellos, cuyo propósito es designar los bienes o servicios, y diferenciarlos del resto de los productos y servicios de otros competidores” (Kotler y Amstrong 2008).
La marca es un factor determinante, diferencial e inimitable para crear y añadir valor a su centro educativo. Su grado de influencia en la decisión de compra depende de la familiaridad, aprecio, identificación, confianza y respeto que el potencial cliente tenga por la marca.
El hecho de que una persona recuerde, elija o se identifique con una marca y no con otras, es consecuencia de diversos elementos interrelacionados de una estructura intangible: un pensamiento, un sentimiento, una sensación física e incluso, en algunos casos, una interacción social que se unen en una satisfacción placentera.
El consumidor tiende a vincular la marca con características de la personalidad humana como la sinceridad, la competencia (como capacidad), la seguridad, la sofisticación y el atrevimiento. Proyecta estas características sobre las marcas.
Las cualidades de una marca son:
la calidad (relacionada con el producto que ampara)
la firma como importante símbolo de garantía.
Es un importante seguro de progreso porque obliga al centro que la ostenta a perfeccionarse sin descanso, incluyendo su propia renovación mediante innovación cuando sea necesaria.
En un mercado maduro, donde la calidad del servicio ofrecido es similar, el cliente buscará más allá del servicio básico decantándose por: precio, prestaciones adicionales, imagen de la empresa, atención al cliente, etc.
El colectivo GROC de la Universidad de Lleida, resume las funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo en el siguiente esquema categorizado en 32 ámbitos de actuación y ocho grandes áreas:
1. Pedagógico
1.1. Establecer, con la participación del claustro docente, los objetivos generales del centro (PEC).
1.2. Velar para que el desarrollo del currículum se atenga a los objetivos y a las necesidades y posibilidades del alumnado
1.3. Fomentar el análisis y la reflexión en torno a los resultados que se desprenden de la evaluación del aprendizaje de los alumnos para emprender acciones de mejora
2.1. Planificación del funcionamiento general del centro: PGA, proyectos específicos, horarios, calendario, formación de grupos…
2.2. Distribuir tareas, funciones y responsabilidades entre las diversas unidades (departamentos, equipos docentes.) y personas
2.3. Establecer normas y pautas de actuación que regulen la convivencia en el centro y favorezcan el funcionamiento cotidiano.
2.4. Velar por la cohesión y la coordinación de actuaciones entre las diversas unidades (ciclos, departamentos, etc.) para garantizar la unidad de acción
2.5. Evaluar el funcionamiento interno de la organización: procesos, resultados, nivel de progreso de los proyectos…
2.6. Controlar el cumplimiento de las funciones asignadas a cada unidad/persona; las normas y pautas de convivencia y, en general, los acuerdos tomados por los órganos pertinentes
3. Administración y Gestión de recursos
3.1. Gestión administrativa: registro de resultados, estadísticas, burocracia, etc.
3.2. Gestión de infraestructuras y material. Velar por el buen uso, el mantenimiento y la mejora de las instalaciones y el material y por las condiciones de seguridad e higiene.
3.3. Gestionar (y, en su caso, obtener) recursos económicos: presupuesto, contabilidad, contratos, etc.
3.4. Conocimiento de la normativa estatal y autonómica en diversos ámbitos relacionados con la vida escolar.
4.- Relaciones humanas
4.1. Mantener relaciones personales fluidas con el personal del centro: profesorado, alumnado,
PAS, familias, otros profesionales externos….
4.2. Acoger a las personas que se incorporan por primera vez al centro con la intención de favorecer su integración
4.3. Conocer y prestan atención a las personas (escuchar, comprender, interpretar…) para poder ayudarlas y motivarlas en su relación con la organización.
4.4. Favorecer el desarrollo profesional del profesorado a través de planes de formación en el propio centro, elaboración de proyectos colectivos, etc.
4.5. Comunicación. Garantizar la circulación rápida y eficaz de la información (fijación de procesos, rutinas y canales) de manera transparente y abierta (en doble sentido)
4.6. Intervenir en la resolución de conflictos de manera franca y transparente; anteponiendo los intereses de la institución a los intereses sectoriales o personales. .
5.- Proyección exterior
5.1. Interlocutor entre la Comunidad y la Administración Educativa: aplicación de directrices, cumplimiento de procesos, demanda de mejoras, previsión de necesidades…
5.2. Mantener relaciones fluidas con los alumnos, familias, asociaciones, entidades, etc
5.3. Coordinación con otras instancias y entidades socioeducativas: otros centros, servicios educativos, museos, asociaciones, empresas, etc.
5.4. Velar por la proyección de una imagen exterior positiva
6.- Innovación y desarrollo de la organización
6.1. Promotor de cambios, innovaciones o mejoras en el funcionamiento y en la práctica educativa
6.2. Empoderamiento del centro. Agente de participación y de fomento de asunción de responsabilidades compartidas por parte de la Comunidad Educativa
7.- Dirección de uno mismo
7.1. Autoconocimiento: concepciones sobre la dirección; estilo directivo, conductas directivas más habituales, habilidades a desarrollar…
7.2. Control del estrés y uso racional del tiempo (profesional y personal)
7.3. Asunción del cargo: soledad, dilemas, cambio de rol …
7.4. Control de los asuntos personales: equilibrio entre la dimensión docente, la directiva y la personal
7.5. Participación en actividades de formación permanente: cursos, grupos de trabajo, seminarios, intercambio de experiencias…
8.1. Gestor de anomalías e imprevistos
8.2. Subalterno, administrativo, telefonista, guardián, asistente.
Estas funciones y responsabilidades de la función directiva queremos ponerlas en consonancia con la realidad de nuestros centros, contextualizada y bajo la voz de la experiencia de Miguel Rosa, un director con muchos años de experiencia que resume en este video el decálogo para una dirección afectiva y efectiva.
https://www.youtube.com/watch?v=KS4NTjlDCVU&feature=youtu.be
La LOMCE, igual que ya hizo la LOCE y la LOE en su momento no hace referencia apenas a los diferentes órganos de coordinación docente. Solamente menciona al hablar de los órganos de coordinación docente a los departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les encomienden y estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo, y a los equipos de profesores, dejando para cada Administración educativa su regulación, así como la decisión sobre cualquier otro órgano de coordinación. Así dice en el artículo 130.1 se dice que “corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos”. Posteriormente en el art. 130.2 indica que “en los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden”.
Por lo tanto, vamos a comentar brevemente aquellos órganos de coordinación que están presentes en nuestros centros educativos, teniendo presente que cada comunidad autónoma podría concretar aquellos que considere oportuno, como así hacen algunas de ellas. Así, podríamos señalar tres: los equipos didácticos (Primaria) y departamentos (Secundaria), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores.
1) Equipos didácticos/Departamentos, Juntas de profesores
Nuestro sistema educativo ha planteado hasta este momento una enseñanza graduada por ciclos en primaria, posibilitando que el alumno vaya avanzando, por lo menos en su planteamiento teórico, según sus posibilidades y madurez. Con la LOMCE se ha perdido esta estructuración en ciclos que planteó la LOGSE y la LOE y se ha concretado el concepto curso en primaria y secundaria. Por ello, hablamos de equipos didácticos donde antes hablábamos de equipos de ciclo, que cada comunidad autónoma decide cuántos debe haber.
Estos Equipos estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que lo conformen. Los profesores que no tengan asignada tutoría de un grupo de alumnos y el personal de atención educativa complementaria serán adscritos a uno u otro equipo por el director del centro a propuesta del jefe de estudios. En la comunidad que haya colegios rurales agrupados, el director, a propuesta del jefe de estudios, adscribirá al profesorado de las distintas unidades a uno u otro equipo en función de la organización del propio centro
Las competencias de cada equipo didáctico se concretarían en las siguientes:
Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo y de la programación general anual
Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica relativas a la elaboración de los proyectos curriculares.
Mantener actualizada la metodología didáctica
Si nos referimos a los centros de secundaria los órganos propios de coordinación didáctica van a ser los departamentos, que serán sobre los que pivote toda la acción educativa del centro, ya que ellos son los responsables de realizar las programaciones didácticas, organizar las actividades complementarias, proponer actividades de formación, etc. El equipo directivo deberá tener especial cuidado en que los departamentos no se conviertan en entes independientes unos de otros, ya que, aunque realicen una planificación y organización coherente y adecuada de sus materias, si no existe una coordinación entre ellos se pierde ese sentido global del curriculum y de la acción educativa. En muchas ocasiones la departamentalización ocasiona que se compartimentalice tanto el conocimiento como el trabajo del alumno, fragmentando los aprendizajes en las diferentes materias sin ningún nexo de unión.
En los centros de secundaria las diferentes Juntas de profesores pueden servir para obviar y evitar esa falta de coordinación. Son órganos formados por los profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos coordinados por el tutor del grupo. El equipo directivo tiene aquí una opción muy interesante para lograr la coordinación de los profesores, ya que en estas Juntas los profesores tienen que poner encima de la mesa todas las cuestiones relativas a la planificación, organización, disciplina, evaluación, etc. de cada grupo de alumnos. El problema puede residir en el tiempo disponible para estas reuniones y en la cultura del profesorado en la forma de afrontar estas reuniones, o sea que las vean como algo meramente administrativo. Este es uno de los retos más importantes que va a tener un director en un centro de secundaria.
2) Comisión de coordinación pedagógica
La comisión de coordinación pedagógica debe ser un órgano sobre el que pivote toda la acción educativa del centro, no en cuanto a la toma de decisiones, sino para consensuar, coordinar y proponer actuaciones en todos los ámbitos. Hay que tener en cuenta que de ella forman parte todos los que tienen que ver con la acción educativa en el centro, ya que está el director y jefe de estudios, los coordinadores de equipos didácticos o jefes de departamento, y, en su caso, el orientador del centro o un miembro del equipo para la orientación e intervención educativa que corresponda al centro, con el fin de coordinar la elaboración y seguimiento de los proyectos curriculares. En centros que tengan menos de doce unidades las funciones de coordinación didáctica será asumida por el claustro de profesores. Es un órgano manejable en donde se puede consensuar y discutir lo que es imposible en claustros numerosos. Un director debería tener especial cuidado en organizar y utilizar de forma adecuada y operativa este órgano, le facilitaría mucho la gestión del centro.
La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá como mínimo una vez al mes y celebrará dos sesiones extraordinarias, una al comienzo y otra al final de curso, y cuantas otras se consideren necesarias. La Comisión de Coordinación Pedagógica dispone de tres funciones esenciales en torno al proyecto curricular, que en el fondo es la acción educativa que se lleva a cabo en el centro. Deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión del proyecto curricular y de las programaciones didácticas, incluidas en éste. Deberá establecer un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de etapa y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan producirse como resultado de la evaluación realizada en la memoria anual del curso anterior.
3) El tutor
Cada grupo de alumnos va a tener un tutor que será designado por el director a propuesta del jefe de estudios, quien será el que coordine toda la labor de los tutores, manteniendo las reuniones necesarias para el buen funcionamiento de ellas. El claustro de profesores fijará los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos. Para facilitar esta tarea, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica, apoyará la labor de los tutores de acuerdo con el plan de acción tutorial y bajo la dirección del jefe de estudios.
Se celebrarán al menos tres sesiones de evaluación de alumnos presididas por el tutor de cada grupo, coincidiendo éstas con cada uno de los trimestres del curso. Una vez al trimestre se elaborará un informe destinado a los padres de los alumnos que se entregará a los mismos. En el horario del profesor-tutor se incluirá una hora complementaria semanal para atención a los padres o tutores de los alumnos. En secundaria y bachiller, depende de cada comunidad autónoma su concreción.
Es importante destacar que todos los profesores están implicados en la acción tutorial, ya que es algo inherente a la función docente, independientemente de si un profesor es tutor o no de un grupo de alumnos. Los contenidos curriculares desarrollados en el aula, las formas de evaluar, el tratamiento dado a las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre profesor y alumnos, no sólo van a determinar los resultados tradicionalmente académicos, sino que también van a configurar, además, el fondo de experiencias a partir del cual el alumno construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, percibe sus limitaciones y afronta su desarrollo personal y su proyecto de vida en un marco social.
Por ello, la acción tutorial debe tener un carácter continuo a lo largo de toda la escolaridad y todo el tiempo escolar. Esto implica que hay que abandonar la idea de que la tutoría se debería llevar a cabo en distintos momentos claves o críticos de su escolaridad. Asimismo, se deben implicar de manera coordinada en esta acción todas las personas que intervienen en la educación del niño, o sea profesores, padres, etc. La figura del orientador o del tutor como técnico trabajando en solitario para resolver todos los problemas de los alumnos, debería pasar a la historia, para dejar sitio a un tutor que actúa en colaboración con el resto de profesores, padres, del centro y de la sociedad. La acción tutorial tendrá como objetivos esenciales la atención a las peculiaridades propias de cada alumno y el desarrollo en los alumnos de una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones en todas las situaciones en las que éstos se encuentren, lo que les dará una autonomía imprescindible para sus futuros comportamientos en la vida social.
En la Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y deporte y se regula su implantación, así como la evaluación y determinados aspectos organizativos de la etapa, se habla de las funciones del Equipo de profesores, de la Comisión de Coordinación Pedagógica, y de los tutores en la etapa de primaria. (BOE nº: 106, 1 de mayo de 2014)
La gestión de un centro educativo buscando como finalidad realizar un trabajo eficaz con objetivos y metas que pasan por transformar la educación, introduciendo cambios en dicha organización y mejorando los resultados en el aprendizaje de los alumnos del centro educativo, pasa por plantear metas que impliquen cambios o transformaciones en:
los modelos curriculares y la forma de impartirlos; una implementación de metodologías activas o emergentes, garantiza un cambio ilusionador entre la comunidad educativa del centro. Estas metodologías activas hacen un mayor hincapié en el alumnado. El alumno pasa a ser el protagonista de su aprendizaje, se trabaja dando valor a las competencias y habilidades del alumno y así la evaluación pasa a ser formativa y menos punitiva. Las metodologías activas están ya presentes en muchos centros educativos y cada vez son más los centros que se suman a esta otra forma de concebir la educación, otra educación es posible. El Aprendizaje basado en proyectos (ABP), el flipped classroom, las inteligencias múltiples, el aprendizaje basado en el juego – gamificación, el pensamiento computacional, aprendizaje por indagación-investigación, aprendizaje servicio, mindfullness, y un largo etc. de nuevas, no tan nuevas y emergentes metodologías que están cambiando los modelos curriculares y la forma de entender la educación en nuestras aulas.
la formación docente; para la introducción de los cambios propuestos en el punto anterior, hace falta una formación de calidad en estos aspectos del profesorado del centro. Una formación continua del personal docente del centro garantizará un colectivo unido y motivado hacia un cambio necesario en nuestros días. Cualquier persona, independientemente de la profesión que realice debe seguir formándose a lo largo de la vida. El colectivo docente no debería ser ajeno a esta premisa, máxime cuando trata con personas que van a ser los ciudadanos del mañana (Castañeda & Adell, 2011). Si los docentes queremos que nuestros alumnos sean competentes en un futuro, nosotros somos los primeros que debemos ser competentes en los diferentes ámbitos de la vida para así poder transmitirles con nuestro ejemplo lo que se espera de ellos (Cardona, 2008). Erróneamente hay quien piensa que la formación de un docente termina una vez alcanzado un grado que le habilite para ejercer la profesión, pero si queremos ser éticos y responsables con nuestro acometido, debemos seguir formándonos y estar al día, actualizando conocimientos y también metodologías. Cada día surgen conocimientos nuevos, la sociedad es cambiante y además, la tecnología, entre otros, origina nuevas formas de trabajar y aprender. Todo ello hace que día a días surjan también nuevas competencias con las que el docente debe estar familiarizado (Perrenoud, 2004). El rol del docente actual ha cambiado, y ahora debe estar preparado para los nuevos tiempos, tiene que llegar a ser competente en ámbitos de lo más variados y capaz de saberlo transmitir a sus alumnos (Fernández, 2003). Si un docente es incapaz de trabajar en grupo, difícilmente va a poder transmitir y sugerir estrategias y habilidades para que sus alumnos puedan en práctica dicha competencia. O por ejemplo, en el tratamiento de la información, si un docente desconoce cómo buscar, seleccionar y estructurar información, raramente sus alumnos serán capaces de hacerlo. Un docente competente va a poder realizar mejor su trabajo, va a ser más valorado y reconocido por sus alumnos y ante la evaluación del desempeño (desde cualquier colectivo o la propia autoevaluación) sus resultados van a ser mucho más satisfactorios (Rueda, 2009). Es por ello que se hace necesario que un docente sea altamente competente en aquellos aspectos a trabajar con sus alumnos, las competencias básicas (De Juanas, Martín & González, 2016).
la innovación educativa; esta transformación está haciendo que en los centros educativos en la actualidad se replantee todo, desde los tiempos, los espacios, los recursos tanto materiales como humanos, la distribución de estos, las estructuras organizativas del centro, etc. Un proceso de cambio, introducción de mejoras, lanzarse a innovar, supone estar dispuesto a asumir dicho reto. Y lo dicho, no todo vale, ni hay que cambiarlo todo. En este sentido de introducir la innovación educativa en nuestros centros, para seguir reflexionando sobre dicho tema, te dejo aquí una reflexión sobre el tema.
el trabajo en redes; en un mundo hiperconectado, se hace necesario que la educación saque provecho de ello y enriquezca el aprendizaje de los alumnos abriendo la escuela al exterior gracias a las redes, principalmente a las posibilidades que nos ofrece la red de redes, Internet. No sólo como un punto de vista al exterior, sino ante la posibilidad o mejor dicho, la obligatoriedad de trabajar de forma colaborativa en red con otros centros, participando de programas locales, regionales, estatales o internacionales. Los proyectos colaborativos a través de redes, ofrecen infinitas posibilidades de motivación y enriquecimiento del aprendizaje de nuestros alumnos.
Te dejamos con este video de dos directores de dos centros educativos (un CEIP y un CRA) hablando de la transformación en la gestión de sus centros y donde se refleja perfectamente que ésta pasa por una transformación en los modelos curriculares, en la formación docente, en la introducción de la innovación educativa, en el trabajo en redes, etc.
https://www.youtube.com/watch?v=XlNiCTvqdrU&feature=youtu.be
La evaluación de la práctica docente es un indicador muy interesante que permite al equipo directivo y al director en concreto conocer el estado de salud del centro. Todo un cúmulo de motivos la hace imprescindible:
Como garantía de calidad del quehacer educativo
Como elemento decisivo en el proceso de revisión interna de los centros
Como proceso facilitador de la rendición de cuentas a la sociedad, a la comunidad educativa, al equipo directivo, etc.
Como incentivo profesional de los docentes
Como estrategia de legitimación del propio sistema educativo
En conclusión, la evaluación de la práctica docente se pone al servicio de la mejora de la calidad del sistema educativo y nos permite conocer y actuar en consecuencia sobre los cambios e innovaciones que precisa nuestro centro.
Por no hablar de los beneficios que para el docente implica hacerse una autoevaluación de su práctica docente, o que sus alumnos evalúen su práctica docente. Va a aportar sin duda puntos de reflexión y mejora que el docente debe tener en consideración no sólo por una mejora en la calidad de la enseñanza del centro, de la recibida por sus alumnos, sino también por el propio bienestar a nivel personal que le puede generar el aprender a realizar las cosas mejor, a corregir esos pequeños errores que su función docente pueda presentar y aquellas consideraciones que a nivel individual se le puedan pasar por alto pero que necesitamos otras veces que agentes externos nos los hagan ver.
En este último sentido, existe una publicación bastante clarificadora del Gobierno vasco sobre como una experiencia de autoevaluación de la práctica docente proporciona en los docentes una mejora en su tarea. Puedes consultar dicha publicación aquí.
Y también resulta interesante reflexionar sobre este tema con el ensayo de Francisco Javier Fernández Franco (inspector de educación), Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica docente. (aquí)
2.H.- Convivencia escolar. Prevención de conflictos y programas de mejora de la convivencia. Estrategias y buenas prácticas.
a) Acepciones del conflicto. Definición. Las tres grandes teorías.
A.- Antes de entrar a definir el conflicto conviene hacer un recorrido de lo que entiende la cultura popular sobre el mismo. El conflicto históricamente tiene dos acepciones: una acepción negativa y con mucho peso y otra acepción positiva, pero con menos peso real en la sociedad.
Vamos a ver la visión negativa, haciendo un recorrido, primero por lo que nos dicen tres diccionarios de tres países diferentes:
Manuel Seco y otros, “Diccionario del español actual”. Aguilar, Madrid, 1999.
Oposición o antagonismo entre personas o cosas.
Movimiento de indisciplina o rebeldía en una colectividad por motivos laborales, económicos o políticos.
Guerra (lucha armada)
“DISC. Dizionario Italiano Sabatini Coletti”. Giunti, Florencia, 1997.
Combate, encuentro armado; est. Guerra con armas de fuego. Los dos conflictos mundiales, las dos guerras del 1914-18 y 1939/45, etc…
“Le petit nouveau Robert, Dictionnaire de la langue française.Le Robert, Montreal, 1993.
Choque de elementos, sentimientos contrarios que se oponen. Antagonismo, conflagración, discordia, oposición…
Dentro de la bibliografía científica, vamos a exponer algunos ejemplos de los múltiples que sitúan el conflicto como algo negativo, malo en sí mismo y por tanto, algo a evitar:
“El conflicto es la lucha por la dominación. Ni las razones ni la justicia importan. Cuando entramos en conflicto, entramos en caos, y la única forma de salir de allí, es derrotar al enemigo. Sólo queremos ganar. Es una amenaza para nuestra supervivencia” Muldoon (1998).
“Sería maravilloso si jamás tuviésemos que lidiar con conflictos. El conflicto al contrario de la discordancia, no es saludable” Weiss (1993).
Incluso hay autores que asocian violencia a conflicto. “La violencia efectiva o virtual está en el centro del conflicto. Es el medio último y radical en que culmina el conflicto y así le da toda su significación” Freund (1995).
La visión negativa del conflicto también se refleja en bastantes ocasiones en los contenidos y los materiales curriculares, en los que el conflicto o bien se presenta de forma negativa o bien se omite presentando una idea armónica de la sociedad. Como señala Fernández Enguita (1990), “al presentar una idea armónica de la sociedad, la escuela excluye el conflicto, la oposición, la pugna, o los sublima en formas nacionales o religiosas”.
En las investigaciones que Jares hace (cursos 1998/99, 1999/2000, 2000/01) sobre la percepción que del conflicto tienen los dos actores principales del proceso educativo, es decir, alumnado y profesorado, el resultado también es negativo, se asocia conflicto con:
Desacuerdo, discrepancia, diferencia, disparidad, incomprensión, indisciplina, desorden, insubordinación, falta de respeto, follón, problema, violencia, agresión…
En cuanto a la frecuencia entre si el conflicto es “habitualmente positivo” o habitualmente negativo” (con otras categorías de por medio), el “habitualmente positivo” supone un porcentaje muy pequeño frente al “habitualmente negativo” que es grande (en el profesorado el 4% frente al 70%. En el alumnado, el 4,1% frente al 90,4%).
B.- Hay otra acepción sin embargo que considera al conflicto como un hecho natural, como un hecho consustancial y necesario para la vida y para crecer. En este sentido cabe recordar todo el legado filosófico-ideológico de la no-violencia, de la Teoría Crítica de la educación y del modelo crítico-conflictual de la Educación para la Paz. Veamos unos ejemplos:
“El conflicto existe desde el principio” Muller (1983).
“El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo en forma perjudicial” Pallarés (1982).
“Tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados productivos” Lederach (1985).
Haciendo una aproximación gandhiana al conflicto, “es un don, una gran ocasión, potencialmente un beneficio para todos” Galtung (1987).
Admitiendo que los conflictos significan oposición, intereses contrapuestos, valores antagónicos,…y que pueden generar y generan dolor, tensión, ansiedad, enfrentamiento etc…, es claro y rotundo que va a depender de la actitud que demuestren las partes implicadas en los mismos, para llegar a acuerdos y consensos y que de esta forma, se vayan transformando y resolviendo.
Por tanto y siguiendo este hilo argumental, coincidimos con la definición que Jares (1999) hace del conflicto: “un tipo de situación en las que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes”. A esta definición, nosotros le añadiríamos este párrafo: “y en la que las personas o grupos sociales podrán llegar a acuerdos o no, en función de las actitudes, voluntad y deseo que demuestren para ello”.
Las tres grandes teorías.
Existen tres grandes paradigmas en educación:
1.- La teoría tecnocrática-positivista del conflicto.
Para esta teoría la escuela modélica sería aquella en la que no existieran los conflictos. Lo ideal sería “conflicto 0”. Coincide plenamente con la visión negativa del conflicto. En esta visión lo realmente importante sería tratar y remediar el conflicto como si fuera algo disfuncional, patológico y aberrante. Según las “teorías funcionalistas” todas las medidas irían encaminadas a tener una serie de normativas férreas para prevenir cualquier atisbo de conflicto.
De aquí se deriva que en los centros las direcciones actúen con rapidez y con exhaustivos métodos de control: “En resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difíciles de borrar” Isaacs (1991).
En un proceso conflictivo sí es importante que pueda intervenir la dirección así como que el proceso sea eficaz, es decir, se tomen a cabo medidas que realmente fomenten la resolución del mismo. Pero lo que no se puede hacer en aras a la eficacia en su gestión, es que se lleguen a omitir ciertas fases (¿eficacia para qué o para quién?), recursos y personas o que se niegue la existencia del propio conflicto o problema.
Esta teoría presupone que con una normativa segura, alguien que la controle, definición clara y detallada de funciones y puestos de trabajo, los conflictos y problemas se pueden resolver con solvencia y eficacia.
Este tipo de ideología es la que explica que en ciertos centros se muestren grandes reticencias para hablar de conflictos y abordarlos. Es como si fueran una lacra a evitar y una vergüenza a ocultar. A veces, existe una especie de silencio cómplice en la que hay personas que siguen sufriendo y problemas que siguen afectando a la calidad de las relaciones humanas.
2.- La teoría hermenéutico-interpretativa del conflicto.
Esta teoría rechaza la visión controladora y mecanicista anterior. Para la visión hermeútico-interpretativa el conflicto no sólo se niega sino que se considera necesario. Cree que cada situación es propia e irrepetible y que los conflictos están condicionados por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización. Tiene por tanto un carácter eminentemente psicologicista, de tal forma que el conflicto y sus causas se atribuyen a problemas de percepción individual y o a una deficiente comunicación interpersonal. Considerando que esta teoría supone un avance respecto a la forma anterior de ver el conflicto y reconociendo que en los conflictos las visiones personales así como la deficiente comunicación son elementos problemáticos, el hecho de mejorar el entendimiento de las subjetividades personales o perfeccionar la comunicación, no explican por sí solos ni las condiciones estructurales que los provocan (desigualdades, creencias…) ni el contexto o escenario en el que se producen ni los móviles o intereses que los han causado. Tampoco explicarían las posiciones que ocupan las diferentes partes (poder, debilidad…) así como las tácticas o estrategias que cada uno utiliza en el conflicto.
En este sentido es revelador lo que dicen Carr y Kemmis (1986): “Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace”.
Dicho de otra forma, ciertas propuestas que se hacen de resolución de conflictos tendrán que ver más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que desde esta teoría se proponen.
3.- La teoría socio-crítica del conflicto.
Desde la perspectiva socio-crítica, el conflicto no sólo se percibe como algo natural en la vida así como en cualquier tipo de organización sino como un elemento necesario para el cambio social. “El conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras organizativas” Jares (2001).
El afrontamiento del conflicto desde una perspectiva democrática y no-violenta, “en los que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares” Escudero (1992), va a ser una máxima.
Como podemos observar, el abordaje del conflicto en este paradigma es más integral, más completo que en el hermenéutico-interpretativo. Los ejes del abordaje serían los siguientes:
Análisis y reflexión sobre la propia práctica educativa. El abordaje de un conflicto nos debe de llevar a profundizar, dedicar tiempo sobre nuestra práctica: causas, situaciones que lo provocan, el análisis de qué, porqué, cuándo, cómo…
Estrategias de resolución no-violenta: procesos de diálogo y comunicación necesarios para facilitar su resolución y no agravar los conflictos por los modos y formas de actuar en los mismos.
Compromiso en el abordaje. Ante actitudes de “evitar”, de “huida”, “pasotismo” etc…, hay que ser responsables ante la organización, aceptando el compromiso de afrontar el conflicto para intentar resolverlo.
Participación de los miembros. El afrontamiento positivo va a suponer implicar, comprometer a las partes, y a veces, no sólo, a las partes implicadas en el conflicto sino abriendo la participación a todas aquellas que consideremos que sean agentes activos en su resolución. Estamos hablando de una participación más consciente y democrática.
Calidad en la toma de decisiones. Sería impropio de un clima relacional satisfactorio, que en las decisiones que se tomen “ganen unos y pierdan otros”, lo importante, lo que hace que el clima relacional sea gratificante, es que se puedan tomar decisiones “en las que ganen todos”. (No nos estamos refiriendo a situaciones en las que hay que aplicar el RRI, sí o sí).
Innovación, cambio, regeneración. No podemos estar resolviendo problemas nuevos, con métodos arcaicos, pensando que con lo ya aprendido y con los reglamentos, todo se resuelve. El conflicto hace que a veces el “estatus quo” en el que nos movemos, no nos valga, debemos formarnos y formarnos grupalmente, para que precisamente como grupo, podamos hacer frente al reto. Cuidado con los compartimentos estancos, en los que “unos sí y otros no” porque lo único a lo que nos conduce, es a utilizar metodologías diferentes y a no tener planes de actuación coherentes. Esta actitud nos lleva a una autoevaluación permanente del centro, es decir, a como más de una vez hemos dicho en esta unidad, a revisar, valorar lo que hacemos para posteriormente mejorar.
b) Estructura del conflicto: protagonistas, causas, proceso, contexto
Cuando afrontamos conflictos de cierta gravedad en un centro, tenemos que tener como mínimo cierta claridad para afrontarlos, cierto orden y utilizar un tipo de metodología, aunque también es verdad que se pueden combinar varias. Nosotros proponemos en esta unidad una, pero pueden ser otras.. Lederach (1985) y otros como Alzate (1998) y Cascón (2000) hablan de tres elementos en la estructura del conflicto: protagonistas, causas y proceso, al que Jares (2001) añade otro importante, el contexto.
Veremos también un conjunto de medidas para su resolución.
Se refiere a los agentes que intervienen. Éstos pueden ser personas, grupos, órganos colegiados o entidades y entre ellos tenemos que distinguir los siguientes:
1.- Protagonistas principales o directos, es decir, aquellos que tienen una relación directa con las causas que originan los conflictos.
2.- Protagonistas secundarios o indirectos, que no están en el origen del conflicto pero que un momento dado intervienen en el proceso del mismo, pudiendo influir bien positiva o negativamente.
A estos dos tipos de agentes, proponemos también estos otros:
3.- Los “personajes ocultos” que son aquellos que aunque en teoría parecen que no están, pueden convertirse en directos ya que manejan o pueden manejar “los hilos” del conflicto como por experiencia hemos podido comprobar en procesos de mediación. Aunque tradicionalmente en los centros educativos se ha considerado al alumnado como protagonista del conflicto pareciendo que entre el resto de la comunidad educativa no se daban, hoy en día esta visión está superada, produciéndose así conflictos entre el propio alumnado, entre el propio profesorado, profesorado-alumnado, familias-profesorado etc…
El hacer un análisis certero de las causas, el hacer un buen diagnóstico del porqué suceden los conflictos, puede ser un buen punto de partida (aunque no siempre) para acertar en las medidas de resolución.
Para algunos, los conflictos están provocados por el poder (sucede en bastantes casos); para otros además del poder, añaden problemas de estima propia, para otros terceros, las causas vienen determinadas por diferentes tipos de necesidades, intereses, percepciones…, y aún hay más. Pero vamos a resumir las causas de la conflictividad escolar en cuatro bloques que además están interrelacionados entre sí (a veces es difícil separarlos).
1.- Ideológico-científicas:
Se refieren a opciones pedagógicas diferentes.
Opciones ideológicas diferentes: diferentes definiciones de escuela. Modos diferentes de organizar la escuela: excesivamente rígidos, de mayor participación.
Tipos de cultura diferentes que conviven en un mismo centro: formas de actuación que llevan perviviendo durante mucho tiempo en el centro y que son muy difíciles de cambiar.
2.- Relacionadas con el poder:
Control de la organización (casos de un control excesivo, a veces enfermizo). Promoción profesional.
Acceso a los recursos. Toma de decisiones.
3.- Relacionadas con la estructura:
Ambigüedad de metas y funciones (no tener claro los objetivos y hasta dónde llegan las funciones de unos y otros).
Celularismo o vivir en compartimentos estancos, sin apenas relación e información sobre lo que se hace.
Debilidad organizativa, en la que hay estructuras que desaparecen porque o no son necesarias o siendo necesarias, no cumplen con su cometido.
Estructuras que son o excesivamente punitivas o excesivamente permisivas.
4.- Aquellas relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal (psicológicas):
Problemas de estima propia/ afirmación.
Seguridad o inseguridad.
Mala o deficiente comunicación que interfiere de forma negativa en el sistema relacional.
Como podemos intuir, las causas, bastantes veces, están interrelacionadas por lo que conviene afinar a la hora de analizarlas así como a la hora de establecer medidas de mejora.
Es el itinerario que recorre el conflicto, derivado fundamentalmente de la forma que tienen los agentes de afrontarlo.
En el proceso se va a producir una concatenación de acontecimientos que van a estar determinados por diferentes variables, algunas de las cuales hacen referencia a situaciones estructurales y estratégicas y otras, a situaciones afectivo-emocionales.
Las primeras tienen mucho que ver con la naturaleza del poder, del control y las estrategias que se utilizan para ello.
Las segundas se refieren a las actitudes que muestran los agentes o grupos implicados en el conflicto: abuso, respeto, violencia verbal y/o física, actitudes solidarias o insolidarias, confianzas o desconfianzas, miedo o tranquilidad, acuerdos o desacuerdos etc…
El proceso, por lo que podemos observar, va ser un elemento clave, ya que la forma en que se encare el conflicto, va a ser determinante a la hora de su resolución.
Todo conflicto se produce y evoluciona en un contexto físico, social y cultural que de una u otra forma pueden incidir tanto en el inicio, en el desarrollo así como en la resolución del mismo. Un comentario realizado por dos profesoras en un despacho de tutoría y en un ambiente confidencial que no tiene ninguna importancia, puede causar un verdadero problema en una reunión del profesorado. También puede suceder que una alumna de origen musulmán pueda causar algunos problemas en algún que otro centro por llevar anudado un pañuelo a su cabeza.
Por tanto nos podemos encontrar con contextos que nos están desvelando la razón de una forma de actuar.
Hay una cuestión que tiene cierta importancia y es la que constituye la relación entre el contexto organizativo de una escuela y el nivel de conflictividad. Las estructuras organizativas excesivamente rígidas pueden influir en una mayor proliferación de conflictos y aunque “por su propia estructura coercitiva los conflictos afloran en menor medida, no quiere decir que no existan sino que permanecen en estado latente” Jares (2001).
Para la prevención de conflictos en el ámbito escolar atenderemos a las recomendaciones que este artículo nos hace la Dra. Ángela Serrano y como es muy importante reconocer con antelación a posibles víctimas y agresores para poder actuar con programas de mejora de la convivencia como solución a los posibles futuros conflictos.
Durante el curso 2015-2016 se elaboró el Plan Estratégico de Convivencia Escolar mediante un proceso participativo coordinado por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Con este motivo se ha creado un Grupo Técnico compuesto por representantes de las comunidades autónomas y de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, además de otros organismos gubernamentales. En el momento actual se han incorporado las aportaciones realizadas por este Grupo Técnico y por las entidades del Tercer Sector que trabajan en el ámbito de la convivencia escolar. Este Plan se articula alrededor de siete ejes transversales que guardan relación con la prevención de todo tipo de acoso y violencia escolar. En su estructura se contemplan también ocho líneas de actuación con objetivos y medidas a aplicar en cada una de ellas. Y se puede consultar aquí.
Programas de mejora de la convivencia, estrategias a adoptar y buenas prácticas encontramos muchos ejemplos y más en los últimos años en los que parece que el clima escolar se está volviendo más conflictivo y cada vez son más abundantes este tipo de problemas. Algunos ejemplos de ello son:
La región de Murcia tiene un registro de todas las buenas prácticas en esta temática que se puede consultar aquí.
“Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas.” es un articulo de María José Caballero Grande para el número 3 (2010) de la revista Paz y conflictos en el que analiza casos de buenas prácticas en Andalucia.
Y también son muchas las comunidades autónomas que todos los años organizan bien desde la administración educativa, bien desde algunas organizaciones o colectivos, jornadas y premios sobre buenas prácticas en convivencia escolar. Aquí puedes ver algunas: Madrid, Castilla y León, Andalucía, Canarias, Castilla La Mancha, etc.
La identificación de los centros educativos como una comunidad se desprende del enfoque sistémico. Por una lado, da respuesta a la demanda que los centros tengan en cuenta las necesidades y las posibilidades de la sociedad a la que sirve,. Por otro lado, concibe la función educativa como una tarea compartida e intenta lograr el compromiso de todas las instancias implicadas mediante el establecimiento de mecanismos participativos.
El desarrollo de esta concepción empieza a cobrar vida con la promulgación de la Ley General de Educación (1970) y adquiere sus mayores cotas de desarrollo con la promulgación y posterior desarrollo de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985). La diferencia entre ambos momentos radica en la consideración de la participación: en la ley del 70 tiene un carácter voluntarista; se considera como algo deseable, que debe fomentarse. En la LODE, en cambio, deviene un derecho y, sobre todo, una estrategia de gestión que toma cuerpo a través del Consejo Escolar
El paso de la dictadura a la democracia supuso un cambio progresivo en la consideración del concepto de escuela como comunidad que tuvo sus primeras manifestaciones en la efímera LOECE y, tras la llegada al poder del PSOE en 1982, se consolidó con la LODE (1985). Aparece el constructor “comunidad escolar democrática” que propugna la participación real de la sociedad en el control y la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, bajo la cual subyace la idea que la gestión participativa y democrática de la escuela constituye un elemento clave para la consolidación de una nueva sociedad democrática.
La instauración del modelo participativo no supuso un cambio drástico en el quehacer de los centros sino que, como todo proceso social, ha seguido un largo camino hasta llegar a la situación actual. Una senda con altibajos y contradicciones (ausencia de candidatos a la dirección, baja participación en las elecciones a los Consejos Escolares, escasa y desigual vertebración de los consejos escolares como órganos de gobierno, evolución en la forma de acceso a la dirección, protagonismo de la administración y de la comunidad en la selección y en la evaluación de director, presión por los resultados, etc.) que se encuentra en diversos niveles de consolidación en cada centro.
El avance de estos planteamientos hacia posiciones de mayor participación social o bien el retroceso hacia modalidades de menor participación y compromiso social constituye una cuestión de actualidad que, sin duda, deben constituir un motivo de reflexión y debate entre los futuros directores y directoras escolares.
Recomendamos la lectura de este artículo en la revista Aula de Innovación Educativa de Pilar Sánchez, La participación educativa.
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References: artículo 120
 artículo 121
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 artículo 130
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