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Modelos Presentacion Final
Evaluación de Su Niño
LA EDUCACIÓN ESPECIAL, CONCEPTOS BÁSICOS
Circular Tecnica General Nro 1 de 2012
EL_TRABAJO_EN_E_LAULA_2013_2014.docx
Informe de Promoción Primario A.pdf
Trabajo Final Educacion Para La Divercidad
Caram Mariana - Historia de La Cultura de La Educación Especial en San Carlos de Bariloche - Con Formato
Dirección de Educación Especial 2009
Integración escolar: una tarea en colaboración.
Lic Vanesa Casal 1 Lic Silvina Lofeudo 2
Desde hace varios años el enfoque que orienta las intervenciones en Educación Especial ha variado. Esta variación obedece a diferentes motivos, uno de ellos, los vinculados con la legislación internacional, nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantes convenciones, declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan la integración escolar y proponen la inclusión plena: la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24, la Ley Nacional de Educación 26.206 en sus artículos 11, 4, 42, nuestra Constitución de la Ciudad en su artículo 24, la Declaración de Salamanca (1994), el Acuerdo Marco A-19 y podríamos continuar enunciando normativas. Es importante mencionar, entonces, que la inclusión educativa, en este marco es Política de Estado. Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educación especial se ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicología, psiquiatría, sociología, dentro de un paradigma positivista. Mirada puesta en la deficiencia del sujeto, articulada con lecturas provenientes de áreas no educativas. La primera cuestión a tener en cuenta es que pensamos en un Sujeto de derecho 3 por encima de las demás lecturas, sin despreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas en la pedagogía para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la educación. Por último pretendemos capturar los lineamientos teóricos que apuntan a valorizar el papel de la inclusión social, educativa y la integración escolar. Entiendo las mismas
1 Directora de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2 Asesora Dirección de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
3 Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que lo reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones jurídicas, desde nuestra mirada nos centraremos en el niño como sujeto de derecho a la educación
como prácticas que favorecen a los/as niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad y/o algún tipo de restricción que le impide participar y aprender del mismo modo que los demás alumnos. Políticas, culturas y prácticas son tres ejes fundamentales que deben articularse para hacer posible que el cambio de paradigma mencionado se haga realidad. El presente documento pretende avanzar sobre estos tres aspectos para ser retomado y analizado a la luz de las experiencias de las escuelas y de los diversos dispositivos que tienen a su cargo la integración escolar
Desarmando supuestos
Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las escuelas especiales presentan discapacidad o no. En los últimos años ha crecido el ingreso a las escuelas de educación especial de niña/os y jóvenes con problemáticas de vulnerabilidad social, económica, familiar que impactan en su subjetividad y que han sido orientados a instituciones dependientes de la Dirección de Educación Especial. "Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias de "detección", diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial pone en cuestión, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parámetros de la escuela "común". La pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qué clase de "comunidad", que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela común cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o patología (Skliar, 1999; Duschatzky y Skliar, 2000) 4 .”
Por otra parte la existencia de uno u otro tipo de escuelas le otorga al sistema mismo la capacidad de que existan sujetos que las habiten. ¿Qué sucedería si no contáramos con nuestras escuelas? ¿Quién es el Sujeto de la educación especial?, ¿solamente el alumno
4 Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual”. En La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Boggino N. Avendaño F. comp. Ed. Homo Sapiens.
con discapacidad? ¿Qué impacto subjetivo tiene un niño que ingresa, permanece y/o es orientado a una escuela de educación especial? ¿Transforma a los sujetos que allí asisten en sujetos con discapacidad? Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son visibles y presentan diagnósticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el dispositivo de la escuela común. En todos los casos son alumnos que requieren de apoyos para acceder al curriculum común, prescripción que rige para todos los alumnos de la Ciudad.
Sobre el porqué fracasan los niños en la escuela común: más que explicar el porqué de los fracasos vamos a centrarnos en los argumentos acerca del fracaso en la escuela de “los escolares”. Para la postura más biologicista el déficit está centrado en el niño. Desde una perspectiva que pretende ampliar la mirada, el déficit se centra en la diferencia en el niño y su familia/entorno comunidad y finalmente existe la representación a través de la cual se pondera el contexto escolar como productor del éxito y el fracaso en dicho ámbito. Desde esta última mirada se hace necesario repensar las características del dispositivo escolar como determinantes, las del conocimiento que allí se imparte, la noción de sujeto/niño/joven/adulto, y la de Educabilidad. Si la razón del fracaso está puesto en el Sujeto –en los dos primeros casos- o en la relación con el Dispositivo- en el último caso-, entonces, la intervención será sobre el sujeto o el dispositivo. Eso cambia la mirada y necesariamente las prácticas pedagógicas.
Dice Baquero (2001) “la educabilidad, la entenderemos en principio como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en otros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y también, Baquero y Narodowski, 1994) es necesario ponderar cómo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar "común" pero también, naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o
estrategias integradoras (cf. Baquero, 2001)5. “el aprendizaje se produce en la situación, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no nuevas formas de comprensión y participación” (Baquero, 2006)6
dispositivo. En términos de Foucault (1985): El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones,
arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones, etc lo dicho y lo no dicho. El dispositivo establece la naturaleza del nexo
que en un momento dado ha tenido por función responder a una urgencia. El
dispositivo tiene así una función estratégica. Un dispositivo se define por su génesis.
un proceso de sobre–determinación funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o no querido, entra en resonancia o contradicción con los otros y exige un reajuste… 7 Desde esta lectura tanto éxito como fracaso escolar, son resultado del régimen de visibilidades que produce la organización escolar. Así en la en la constitución del dispositivo escolar en la modernidad se establecen “determinante duros” que definen este dispositivo: el tiempo, el espacio, el colectivo, los contenidos, las metodologías des-contextualizadas, la relación docente-alumno 8 (TRILLA, 1989). Estos elementos están presentes en toda situación escolar, y aquellos escenarios que los desafían, pareciera que “ponen en riesgo” la Educabilidad.
El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar
que puede existir entre estos elementos heterogéneos. (…
5 Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagogía, Rosario, Año IV Nº 9, pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.
7 Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buen encauzamiento".
8 Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Laertes, Barcelona.
Si atendemos a estos determinantes duros con una mirada amplia, podemos percibir que
no están en “la naturaleza”, que en todo los caso son decisiones culturales enmarcadas en proyectos políticos. Sin embargo por ser un dispositivo sostenido en una red de relaciones aparece ante los actores educativos, sociales, y responsables políticos casi como un destino único y posible para todos los niños/as, jóvenes y adultos y quien no puede permanecer en él, porta algo de la anormalidad o del déficit. Así es que decimos también que el dispositivo escolar es un dispositivo de gobierno del desarrollo “en el
sentido de que resultan prácticas que no operan simplemente obturando o facilitando el despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen formas de subjetividad particulares” ( BAQUERO, 1998)
modo de ejemplo, pensemos que para un niño cuya trayectoria escolar transcurre en
escuela común su desarrollo tendrá una dirección diferente al de un niño que lleve
adelante su escolaridad en una escuela especial. Volviendo al punto anterior si nos centramos en una postura que pondera el contexto escolar como productor de éxito o fracaso en la escuela , estas características o determinantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesario
desnaturalizarlos para poder pensar en respuestas posibles a las nuevos niños, jóvenes y adultos que habitan nuestras escuelas, de manera que no sea nuestra escuelas especiales solamente la que los alojen en nombre de “su” patología sino que sea la escuela común
en un trabajo en conjunto con la modalidad de educación especial la que haga posible la
construcción de trayectorias escolares que alojen a los nuevos niños. En este sentido la escuela debe crear condiciones, al fin, para hacer posible este escenario.
Sobre las unidades de análisis para comprender el fenómeno educativo y en el caso que nos ocupa la integración escolar: Se hace necesario también y en el marco de lo que venimos planteando, revisar las unidades de análisis que tomamos para comprender los fenómenos educativos. Seguir pensando en el sujeto como unidad de análisis nos lleva indefectiblemente a una “reducción al individuo”, que no nos dará elementos para intervenir educativamente y que sacará el problema afuera del marco de lo educativo. Generalmente termina posando la mirada sobre una parte de él (lo cognitivo, lo
psíquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciremos más aun la comprensión proponiendo un modelo de “reducción del individuo”. Si nos centramos exclusivamente en la enseñanza aludiendo solo a cuestiones didácticas, también se produce una “reducción a la enseñanza”. Entonces el problema de la atención de los niños/as y jóvenes con discapacidad o problemas de aprendizaje quedaría reducido a los apoyos o adaptaciones que realizáramos. Este problema se resolvería exclusivamente mediante capacitación. Pero es necesario advertir al respecto:
“Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma de la “ayuda ajustada”, parecen situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiación
producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la
mutua (…
inversa.(BAQUERO, 2006)9 Así podríamos seguir mirando de manera reducida los fenómenos educativos ya lo largo de la historia de la Educación aparecen todas estas perspectivas. Nuestra propuesta apunta a pensar el fenómeno educativo desde el paradigma de la complejidad, de manera que todas las variables que se ponen en juego en el hecho
educativo aparezcan representadas y vinculadas. La mirada desde la complejidad nos permite ponderar el contexto como productor y evitar las reducciones antes mencionadas. Como ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como ser parte.
Sobre las condiciones actuales: hoy en las escuelas recibimos niños/as jóvenes y adultos/as con otros intereses, otros modos de vida y de relación, otras familias. Gabriela Diker plantea pensar “Infancias en plural, nuevas infancias, infancias hiperrealizadas, cyberniños, niños-adultos, niños vulnerables, niños en riesgo, niños consumidores, algunas de las formas de nombrar a los niños. De acuerdo a lo planteado por Lewkowicz, si se ha producido una mutación en la subjetividad moderna,
9 Baquero, R. (2006)"Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)
tenemos que pensar que lo que antes era una certeza, ahora, al menos, se ha transformado en un problema” 10 Se encuentran los mismos niños y jóvenes hiperrealizados insertos en el mundo de las tecnologías de la información y comunicación con la ausencia de referentes adultos, condiciones de alta vulnerabilidad y pobreza económica. Esto impacta en la construcción de la subjetividad. Entonces, estas nuevas condiciones configuran un escenario de trabajo e intervención para la escuela de gran complejidad, que si no es posible asumir de tal modo, se produce un “desencuentro” entre la escuela y los niños/jóvenes que es una “autopista” al fracaso escolar (autopista como recorrido, que por la velocidad con la que se dan los fenómenos actualmente podemos visualizarla como tal) Pero… ¿cómo explica la escuela y los profesionales este desencuentro? Retomando lo planteado anteriormente, la primera explicación es por la patología. Aquí es importante detenernos a reflexionar sobre las “nuevas patologías” que se configuran en la intersección de estas condiciones actuales pero que se siguen nombrando reducidas al sujeto.
Sobre la inclusión: modelo para armar
En la historia de la Educación Especial el tránsito del destino único para las personas con discapacidad hacia la integración escolar constituye un hito fundante que debemos
Sin embargo es importante entender que el
paradigma de la integración escolar pensado desde la NEE del/a alumno/a es diferente al del modelo de la inclusión centrado en la reducción de las barreras que le ofrece el contexto a todos /as las alumnos/as. Como apoyo, el siguiente cuadro plantea la diferencia de los enfoques
retomar para pensar una escuela inclusiva.
10 Gabriela Diker(2009) ¿Qué hay de nuevo en las infancia? . Colección 25 años 25 libros. Universidad nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional
 El “integrado” porta el déficit (tiene NEE)
 El que se integra requiere adaptaciones para integrarse.
 Adaptaciones curriculares en la escuela
 La alteridad es entendida como una desviación de la normalidad
 La diferencia se acepta, tolera, comprende
 El contexto abre el juego a todos/as
 Se entienden las barreras como límites a la integración
 Minimizar las barreras, aumentar los apoyos
 La alteridad es entendida como un concepto culturalmente relativo
 La diferencia es entendida como posibilidad de intervención
Entonces desde el paradigma de la inclusión, el sentido de la escuela especial varía tal como lo comenzamos expresando en este documento.
Sobre los nuevos desafíos para la Educación: lo común y lo especial: un encuentro
“El muro, también decía, no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemos golpear” (Jabés, 1991) ¿Cual es el lugar de la educación especial en este modelo de inclusión? ¿Que nueva identidad adquiere?
 Construir modelos de abordaje didáctico superadores a los usuales en educación “común”: los formatos creados en las escuelas de educación especial para dar respuesta a las necesidades/singularidad de los alumnos que se atienden han sido superadores del dispositivo escolar clásico. Estos formatos pueden difundirse entre las escuelas comunes.
 Compartir la trayectoria de acompañamiento de niños/as jóvenes y adultos con dificultades/discapacidades/necesidades : a través de todos los dispositivos y recursos propios de la educación especial
 Armar equipos: un nuevo común. Se hace necesario tender redes con la educación común para acompañar el camino hacia la escuela que incluye pero que asegura el derecho a aprender y participar
 Ofrecer alternativas que desafíen al fracaso: los formatos de educación especial han sido pensados y adecuados con mucho cuidado, se trata de ponerlos a disposición de todos/as los/as niños/as y jóvenes que lo necesiten sin excluirlos por ello de la educación común
 Alojar transitoriamente a niños/as jóvenes y adultos que requieran abordajes específicos.
La escuela especial: hacia un modelo “fuera de si” 11 Hoy la intervención de los profesionales de Educacion especial debe apuntar a fortalecer el sentido de la “modalidad”. Tal como lo expresa la Ley Nacional de Educación en su articulo 42: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.” En este sentido se hace necesario pensar acciones conjuntas que prevean la distribución de los recursos (humanos, dispositivos, instituciones) tendiendo a asegurar el modelo inclusivo. Por ello proponemos dos tipos de intervenciones en líneas generales:
 Aquellas que apunten a acciones preventivas, proactivas, indirectas y en mayor medida grupales que aseguren condiciones de Educabilidad.-
11 El concepto “fuera de sí está tomado de un trabajo de Beatriz Greco , premio Psicología 2009
 Acciones que acompañen procesos de integración en casos singulares: directas
y con mayor sentido individual.
Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones son educativas.
Acciones proactivas, indirectas y grupales:
Son aquellas que apuntan a fortalecer ámbitos inclusivos, minimizando la barreras, y
proponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participación de todo/as y sobre
todo de quienes requieren mayor apoyo.
En nuestro sistema educativo contamos con:
 Maestras de apoyo psicopedagógico (ESC B):
 Intervenciones de los gabinetes de escuelas de recuperación o CERI en las
escuelas del DE de referencia (ESC B)
 Atención temprana (ESC A Y C) y CPAPIS :
 -Proyecto de lenguaje (DEE)
Acciones reactivas, directas, individuales.
Son aquellas que apuntan a apoyar la integración escolar de determinados/as niños/as,
jóvenes y adultos que por alguna razón su permanencia en el sistema educativo común
se ve restringida sin dichos apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolares
 Asistentes celadores para discapacitados motores (DEE) :
 Interpretes de Lengua de Señas argentina (DEE)
 Maestras de apoyo a la integración (ESC C- para disc motores ESC B)
 Maestras de apoyo psicológico (ESC B)
 Mastras psicòloga orientadora (ESC B)
-Baquero, R. (2002) "Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 'transmisión' educativa desde una perspectiva psicológica situacional", Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Números 97-98, pp 57-75, México.
-Baquero. R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” en Cuaderno de Pedagogía Rosario Año IV Nº 9, 71-85; 2001
-Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)
-Casal, Vanesa (2005) “Escuelas y fracasos: sujetos, instituciones y trayectorias escolares impensadas”.
-Diker, Gabriela (2003) " Nativos, extranjeros y exiliados del territorio de la pedagogía, en Educación y Alteridad. Las figuras del extranjero. Ensayos y experiencias, coedición Fendación-Cem.
-Documento Ministerio de Educación de la Nación (2009) : Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo de Argentina.
-Duschatzky, S y Skliar, C (2000) “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas” Cuadernos de Pedagogía Rosario N. 7
-Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A.(2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Genesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”. IX Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
-Eroles, Carlos, Fiamberti, Hugo (2009) “Los Derechos de las Personas con Discapacidad”. Secretaría de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil. UBA. Fundación Par.
-Lofeudo, Silvina M (2003) . “Los unos y los otrosLa escuela especial y la habilitación de oportunidades”.
-Lus, M. A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós:Bs.As.
-Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities of Learners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N°4, 209-229.
-Tenti Fanfani Emilio (200), Culturas juveniles y cultura escolar. Documento en Escuela Joven. Brasilia.
Territorialización, tentativa para apoyo a la integración en escuelas de educación especial (dificultades de aprendizaje)
D.E. que acompaña
7 10 14 Niños con Trastorno Generalizado
6 8 colabora con 5
Niños con Trastorno Generalizado del
Primera infancia-inicial
Escuelas para niños con Discapacidades sensoriales.
Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)
Toda la capital (niños con discapacidad visual)
Toda la capital (adolescentes y adultos)
Toda la capital (niños con disminución visual)
Integración alumnos CFP
Documentación Respaldatoria enunciada en este documento
Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad- Artículo 24. Educación
 Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
– Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
– Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
– Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
 Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
– Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
– Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
– Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
– Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
– Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
 Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
– Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
– Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
 A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
 Los Estados Partes asegurarán que las PCD tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
Plan de acción OEA 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las Personas con discapacidad
La Asamblea de la OEA aprobó en el 2007, el Plan de Acción 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las PCD.Este Plan obliga a los Estados a adecuar su legislación, políticas y prácticas, para promover los derechos de las PCD.
En materia de educación el Plan señala:
a. Asegurar y garantizar a las personas con discapacidad el acceso en igualdad de condiciones con los demás y sin discriminación a una educación inclusiva y de calidad
incluyendo su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite su inserción productiva en todos los ámbitos de la sociedad.
b. Preservar la existencia de escuelas especiales, a las cuales asistirán los niños, niñas, y
adolescentes que deban recibir educación especializada de acuerdo al tipo o grado de
discapacidad, con un presupuesto suficiente para que funcionen con personal especializado y de apoyo capacitado, y para la dotación adecuada permanente de materiales apropiados y de calidad.
f. Promover programas de educación temprana, que tengan como objetivo desarrollar
las habilidades de los niños y niñas con discapacidad en edad preescolar de acuerdo a sus necesidades específicas.
g. Erradicar el analfabetismo de jóvenes, adultas y adultos con discapacidad, a través de
h. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otras formas y modos de
comunicación alternativa aumentativa, habilidades de orientación y de movilidad, y promover el apoyo de otras personas en las mismas circunstancias, el aprendizaje del lenguaje de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.
i. Asegurar la eliminación de las barreras físicas que impiden el acceso de los
estudiantes con necesidades asociadas a su discapacidad en todos los niveles de la
educación como requisito para desarrollar acciones de inclusión educativa.
j. Promover la capacitación continua y especializada, presencial y a distancia, de los
docentes de todos los niveles educativos y de otros profesionales vinculados a la temática de la discapacidad, que favorezcan la formulación y el normal desarrollo de
las políticas de inclusión con énfasis en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales.
k. Desarrollar adaptaciones curriculares concretas y estrategias pedagógicas, por tipo de
discapacidad, que permitan brindar una respuesta efectiva a las necesidades educativas
de los estudiantes con discapacidad y garantizar su efectivo aprendizaje.
l. Diseñar y ejecutar programas educativos utilizando las nuevas tecnologías de la
información y de las comunicaciones para la atención de las necesidades educativas asociadas a discapacidad.
Ley de educación nacional-
ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.
ARTICULO 11ª e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y
adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de
los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de
gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta
pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as.
ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad
ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.
ARTÍCULO 44.- Con el propósito de favorecer la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades dispondrán :
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los
recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.
Constitución de la Ciudad de Buenos Aires- art 24
Síntesis Declaración de Salamanca
 todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,
 cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,
 los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,
 las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
 las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Acuerdo Marco A- 19
Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales
Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prevé:
 Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;
 La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integración parcial que sea posible.
1. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y de gestión:
 Curriculares:
 Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en él.
 Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo, con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados.
 Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su formación laboral.
 De gestión:
 Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación.
 Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados.
 Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.
 Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la promoción de los alumnos entre años y niveles.
Meta nro 2: Educar en la diversidad.
La diversidad de alumnos y alumnas es la situación habitual en las escuelas y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las políticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusión social y educativa de los alumnos más vulnerables, especialmente a las minorías étnica, las poblaciones indígenas y afoodescendientes, los que se encuentran en condiciones sociales desfavorables y de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.
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