Source: https://issuu.com/macjason/docs/altas.capacidades.intelectuales.manual.del.alumno
Timestamp: 2017-03-30 23:53:28+00:00

Document:
manual del alumno con altas capacidades intelectuales by Jako Perez Lopez - issuu
Manual DE atención al alumnado CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO POR PRESENTAR
Manual DE atención al alumnado con NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO POR PRESENTAR altas capacidades INTELECTUALes
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO POR PRESENTAR ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Dirección General de Participación y Equidad en Educación
Álvaro Barrera Dabrio
Rosa Durán Delgado
Juan González Japón
Carmen Lucía Reina Reina
DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 2 de 10
Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.
Tecnographic, S.L.
ISBN: 978-84-691-8120-1
Presentación  6	1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con
altas capacidades intelectuales?	8
2. Identificación y evaluación del alumnado	3. Necesidades específicas de apoyo educativo	4. Atención educativa	5. La familia	6. Glosario	7. Anexos	12
ntre los principios y fines que deben
regir nuestro sistema educativo, según la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, figuran la
flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y
necesidades del alumnado, así como la calidad
de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Corresponde a las Administraciones
educativas, por tanto, arbitrar las medidas y recursos necesarios para estimular el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado. Entre dichas medidas, como
establece la Ley 17/2007, de 10 de diciembre,
de Educación de Andalucía, debe contemplarse identificar lo antes posible al alumnado con
Por tanto, cuando las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, se
asocian con altas capacidades intelectuales, el
cumplimiento de los principios y fines citados
en el párrafo anterior, exigen la puesta en marcha de procesos de identificación y valoración
de las necesidades educativas presentadas, así
como la adopción de planes de acción adecuados a las mismas.
El alumnado con altas capacidades intelectuales presenta características diferenciales asociadas a sus capacidades personales, su ritmo
y profundidad de aprendizaje, su motivación y
grado de compromiso con las tareas, sus intereses o su creatividad. Su atención educativa
debe realizarse en el marco educativo ordinario, y no sólo debe orientarse a la estimulación
de su desarrollo cognitivo, sino que también
debe contemplar un desarrollo equilibrado de
sus capacidades emocionales y sociales.
Con objeto de impulsar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de estos alumnos y alumnas, presentamos a la comunidad
educativa la presente publicación, enmarcada
dentro de la colección “Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”.
El manual realiza una definición conceptual
de las altas capacidades intelectuales, revisa el
proceso de identificación y valoración de las
necesidades más frecuentes de este alumnado, proporciona pautas de intervención educativa con el mismo y ofrece sugerencias para
conseguir la colaboración de las familias con
los profesionales de la educación. Asimismo,
se describen una amplia gama de recursos a
utilizar por los profesionales de la orientación
y la educación, y de las propias familias, tales
como pruebas estandarizadas para valorar al
alumnado, programas de intervención, directorios de asociaciones o relación de páginas
webs sobre el tema.
Confiamos en que esta publicación clarifique la respuesta educativa adecuada para
este alumnado, orientando e impulsando las
medidas educativas que pongan en marcha los
centros, todo ello desde el reconocimiento del
derecho de estos alumnos y alumnas a recibir
una enseñanza adecuada a sus capacidades y
características diferenciales. En la medida en
que logremos este objetivo, no sólo promoveremos un desarrollo personal y educativo equilibrado de este alumnado, sino que también
sentaremos las bases para que aporten lo mejor de ellos mismos al futuro y al desarrollo de
la sociedad andaluza.
INTELECTUALES?
1.1 ¿QUÉ SON LAS ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES?
¿Qué significa que un alumno o
alumna posee altas capacidades
intelectuales?, ¿qué criterios deben tenerse en cuenta para decidir sobre ellas?, ¿es lo mismo una
persona brillante, superdotada,
talentosa, etc...?
n los pocos años de desarrollo de
teorías en torno a la sobredotación
intelectual se han producido definiciones diferentes y se han considerado criterios igualmente diversos en su conceptualización. Esto es debido, en parte, a la
identificación de la sobredotación intelectual
con una mayor inteligencia y que ésta haya
sido el criterio fundamental en su determinación. El hecho de que el estudio de la in-
teligencia haya supuesto variedad de teorías y
modelos explicativos hacen difícil, por tanto, el
consenso entre la comunidad científica sobre
las altas capacidades intelectuales.
De hecho, hoy día existe una diversidad de
términos que, relacionados con la posesión de
capacidades intelectuales de un nivel superior,
suponen conceptos y matices diferentes. Así, el
término superdotado se utiliza conjuntamente
con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad,
vamos a tratar de clarificar las situaciones más
frecuentes que se pueden presentar entre el
alumnado que presenta estas características.
El alumnado precoz es aquel que muestra
un desarrollo temprano en una o varias áreas,
pudiéndose confirmar o no las características
que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual.
Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad
superior a la media en áreas como la artística,
verbal, lógica, matemática, creativa, etc.
La sobredotación intelectual es definida por
J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada
•• Una capacidad intelectual superior a la
media, en relación tanto a habilidades
generales como específicas.
•• Un alto grado de dedicación a las tareas
refiriéndose a perseverancia, resistencia,
práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
•• Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las
personas para responder con fluidez,
flexibilidad y originalidad.
Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes de la dificultad de establecer una única
conceptualización así como de la diversidad de
situaciones existentes, utilizaremos el término
genérico de altas capacidades intelectuales
para designar a aquellos alumnos o alumnas
que destacan en algunas o en la mayoría de las
capacidades muy por encima de la media.
1.2 ¿CÓMO ES EL ALUMNADO CON
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES?
¿Qué diferencia al alumnado con
altas capacidades intelectuales del
que no lo es?, ¿cuáles son los rasgos diferenciales de éste?, ¿existe
homogeneidad entre el alumnado
que presenta altas capacidades
intelectuales?...
El alumnado de altas capacidades intelectuales no forma un grupo homogéneo y, por tanto,
no podemos hablar de unas características comunes. Además, la mayoría de estos alumnos y
alumnas no mostrará todas los rasgos definitorios ni lo hará de forma continuada.
Partiendo de estas premisas, a continuación
se resume la información más significativa, extraída de la literatura que existe en torno al
tema, en los siguientes ámbitos, que distingue
a este alumnado:
1.	Inteligencia
•• Comprenden y manejan símbolos e
ideas abstractas, complejas, nuevas;
captando con rapidez las relaciones
entre éstas y los principios que subyacen en las mismas.
•• Son más rápidos procesando la información. Conectan e interrelacionan
conceptos. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de
conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos metacognitivos.
Tienen una capacidad superior para
resolver problemas de gran complejidad, aplicando el conocimiento
que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento.
Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, así
como para razonar, argumentar y
Presentan gran curiosidad y un deseo
constante sobre el por qué de las cosas, así como una variedad extensa
Tienen una alta memoria.
Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades
perceptivo-motrices, atencionales,
comunicativas y lingüísticas.
2.	Creatividad
•• Presentan flexibilidad en sus ideas y
•• Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista
aportando gran fluidez de ideas,
originalidad en las soluciones, alta
elaboración de sus producciones y
flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y
valorar las ajenas.
•• Desarrollan un pensamiento más
productivo que reproductivo.
•• Poseen gran capacidad de iniciativa.
•• Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan (dibujos, juegos, música, etc).
•• Disfrutan de una gran imaginación
3.	Personalidad
•• Suelen ser muy perfeccionistas y críticos consigo mismo en las tareas y
el trabajo que desarrollan.
•• Prefieren trabajar solos, son muy independientes.
•• Pueden liderar grupos debido a su
capacidad de convicción y persuasión y a la seguridad que manifiestan. Con frecuencia muestran gran
interés por la organización y manejo de los grupos de trabajo.
•• Presentan perseverancia en aquellas
actividades y tareas que le motivan
•• Manifiestan gran sensibilidad hacia
el mundo que les rodea e interés
con los temas morales y relacionados con la justicia.
•• Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso. Muestran independencia y confianza en sus posibilidades.
4.	Aptitud académica
•• Realizan aprendizajes tempranos y
con poca ayuda. Aprenden con facilidad y rapidez nuevos contenidos
y de gran dificultad. Manifiestan
Poseen capacidad para desarrollar
gran cantidad de trabajo. Su afán
de superación es grande.
Realizan fácilmente transferencia de
lo aprendido a nuevas situaciones y
contextos, formulando principios y
Tienen gran capacidad para dirigir
su propio aprendizaje.
Comienzan a leer muy pronto y disfrutan haciéndolo.
Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo, con un vocabulario muy rico y
avanzado para su edad.
Poseen una mayor facilidad para
automatizar las destrezas y procedimientos mecánicos como la lectura,
escritura, cálculo...
Suelen mostrar un elevado interés
hacia contenidos de aprendizaje de
carácter erudito, técnico o social,
dedicando esfuerzos prolongados y
mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a especializarse en algún tema de su interés.
¿Existen rasgos identificativos de
que un alumno o alumna, hijo o
hija posee una capacidad intelectual superior?, ¿cómo hay que
proceder, en su caso?, ¿dónde
debemos dirigirnos?, ¿hay que
evaluar a este alumnado?...
o se debe caer en la percepción
de que el alumnado con altas
capacidades intelectuales, por el
hecho de poseer unas aptitudes
superiores, no requiere una respuesta diferente a la que se ofrece a sus compañeros
y compañeras para alcanzar el éxito escolar. De hecho, no articular las medidas adecuadas que den respuesta a las necesidades
que presenta éste, puede derivar en situaciones de frustración, falta de motivación,
problemas de conducta, indiferencia hacia
las materias escolares, en definitiva, en fracaso e inadaptación escolar.
Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una
identificación previa y una adecuada valoración de las necesidades educativas que presenta. En este sentido, identificar a los alumnos y
alumnas de altas capacidades intelectuales no
debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con la información aportada
exclusivamente por pruebas de carácter psicométrico o valorando únicamente la capacidad
intelectual del alumno o alumna. Por el contrario, debe ser un proceso en el que se combinen
estrategias objetivas y subjetivas e instrumentos diversos y sean analizados los diferentes aspectos implicados en la conceptualización de
las altas capacidades intelectuales, más allá de
los puramente intelectuales y cognitivos (motivación, creatividad, dedicación a la tarea, desarrollo socioafectivo, etc.).
Previo al proceso de evaluación y valoración de las necesidades educativas de este
alumnado hay que llevar a cabo una detección e identificación del mismo. En uno y en
otro proceso deben participar tanto el centro
educativo –con la implicación de los Equipos
de Orientación Educativa o Departamentos de
Orientación– como la familia, como contexto
privilegiado en el desarrollo y socialización del
niño o niña. Ambas instancias, centro docente
y familia, han de trabajar en estrecha colaboración y aportar a este proceso los elementos y
la información útil que se deriva de la relación
que cada uno de ellos mantiene con el alumno
o alumna a evaluar.
IDENTIFICACIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR.
La identificación del alumno o alumna con
altas capacidades intelectuales puede producirse, en un primer momento, en la familia y/o
en el centro educativo. En el primer caso es la
familia quien percibe que su hijo o hija presenta determinadas características que pueden ser
indicativas de altas capacidades intelectuales.
Esta detección se basa fundamentalmente en:
•• Observación e identificación, a partir de
ésta, de determinadas aptitudes o características diferenciales que sus hijos e
hijas poseen respecto a otros niños y niñas de su edad. En general son comportamientos y actitudes que presentan y
que son muy avanzados para su edad.
•• Escalas e inventarios de detección para
las familias. Igualmente se puede realizar la detección con el uso de escalas
e inventarios de detección para las familias. Son cuestionarios que sirven de
guía para la observación e identificación de determinados rasgos en su hijo
o hija. Los ítems que componen estos
instrumentos tratan de obtener información que va más allá de la propia
percepción subjetiva de la familia, dotando de mayor objetividad los datos
aportados. Pueden referirse, en función
del cuestionario concreto que se utilice,
a características cognitivas, motivacio-
nales, de aprendizaje, de creatividad, de
liderazgo, etc.
IDENTIFICACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
El profesorado también puede identificar
rasgos indicativos de altas capacidades intelectuales entre su alumnado, a través de la información aportada por:
•• Expediente académico del alumno o
alumna. En el historial académico del
alumno o alumna se puede detectar
aquellos aspectos destacables que pueden indicar altas capacidades intelectuales analizando el nivel de consecución de
los objetivos en las diferentes áreas, las
actitudes manifestadas, los hábitos de
estudio, las técnicas empleadas, medidas educativas aplicadas y cualquier otra
valoración realizada por el profesorado.
•• Observación de la conducta del alumno
o alumna. Igualmente observando el
desenvolvimiento del alumno o alumna
en el contexto escolar se pueden ver determinados rasgos excepcionales a partir del vocabulario que utilizan, las preguntas que realizan, sus composiciones
escritas, la originalidad en respuestas y
soluciones, la manifestación de una aptitud especial en determinadas áreas,
•• Análisis de sus tareas escolares y/o rendimiento académico. Las tareas que realiza
el alumno o alumna –dibujos, redacciones, resolución de problemas, juegos–
son muy ilustrativas de las características
del mismo y, a través de ellas, se pueden
valorar aspectos de creatividad, originalidad, lenguaje, vocabulario, estrategias
resolutivas, etc.
el profesorado. Igualmente se puede
realizar una valoración de carácter más
objetivo con el uso de escalas e inventarios que existen en el mercado y que
son similares a los dirigidos a las familias,
mencionados en apartados anteriores.
•• Aplicación de pruebas estandarizadas
al grupo clase. Se produce cuando, por
razones diversas –prevención y/o detección temprana, evaluación inicial–, el
centro educativo decide aplicar pruebas
estandarizadas al grupo clase. En ellas,
los resultados obtenidos por estos alumnos y alumnas suelen ser superiores a
la media del grupo de iguales, a nivel
general o en aptitudes específicas y, por
tanto, alertan respecto a las necesidades
diferentes que este alumnado puede
ORIENTACIONES PARA LA IDENTIFICACIÓN
DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
A modo de orientación, se ofrecen a continuación ejemplos de rasgos y características
que, tanto la familia como el profesorado,
pueden tener como referente en el estudio del
alumnado para la identificación de altas capacidades intelectuales:
1.	Presenta un buen lenguaje oral.
2.	Posee un vocabulario muy avanzado
para su edad.
3.	Sus expresiones se caracterizan por una
4.	Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos,
lenguaje corporal, expresión facial, etc.
5.	Aprende a leer a edad muy temprana.
6.	Realiza buenas narraciones de historias
7.	Aprende con gran rapidez y facilidad
cuando tiene interés en el tema.
8.	Disfruta aprendiendo.
9.	Entiende ideas y conceptos abstractos y
complejos para su edad.
10.	Relaciona fácilmente ideas y establece
analogías o diferencias entre ellas.
11.	Genera gran cantidad de ideas.
12.	Sus ideas son originales, creativas y
poco habituales.
13.	Tiene mucho interés por conocer cosas
14.	Está continuamente haciendo preguntas.
15.	Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez.
16.	Es buen observador u observadora y
17.	Tiene una capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos,
historias, canciones o cualquier otra información que se le ofrece.
18.	Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias,
19.	Da un uso innovador a materiales comunes.
20.	Tiene facilidad para afrontar y resolver
21.	Posee muchas y diferentes formas de
22.	Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc.
23.	Realiza tareas difíciles para su edad.
24.	Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase.
25.	Se aburre en la realización de tareas
repetitivas y mecánicas.
26.	Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes.
27.	Es perseverante y constante en la realización de sus tareas.
28.	Es muy perfeccionista en lo que realiza.
29.	Tiende a ser muy exigente consigo
30.	Prefiere relacionarse con personas
adultas o niños y niñas mayores.
31.	Posee una gran sensibilidad hacia los
demás y hacia el mundo que le rodea.
32.	Tiene buen sentido del humor.
33.	Tiende a coleccionar y tener muchas
2.2 PROCEDIMIENTO PARA LA
EVALUACIÓN Y ATENCIÓN EDUCATIVA
AL ALUMNADO CON ALTAS
Una vez identificado al alumnado con altas capacidades intelectuales hay que confirmar la valoración realizada y articular, en función de ella, una
respuesta educativa concreta. Para ello, el procedimiento y protocolo a seguir es el siguiente:
1. Solicitud de la evaluación
psicopedagógica.
El profesorado que ejerce la tutoría, a través de la Dirección del centro, solicitará asesoramiento al Equipo de Orientación Educativa
correspondiente (etapas de Educación Infantil
y Primaria) o al Departamento de Orientación
(etapa de Educación Secundaria). Estos servicios facilitarán instrumentos para contrastar las
observaciones realizadas al alumno o alumna
y confirmar la existencia de rasgos concretos
que supongan altas capacidades intelectuales
aportada por la familia y
El orientador u orientadora analizará los
datos aportados en los cuestionarios de valoración de la familia y del profesorado confirmando la existencia o no de indicios de altas capacidades intelectuales en el alumno o
alumna e iniciando, en su caso, el proceso de
3. Evaluación e informe
psicopedagógico.
El orientador u orientadora realizará la evaluación psicopedagógica del mismo que estará
basada en la información aportada por el profesorado y por la propia familia así como en
la exploración realizada al alumno o alumna a
través de pruebas, entrevistas, análisis de producciones escolares, observación, etc. Cuando
de esta evaluación se concluya que el alumno
o alumna presenta necesidades específicas de
apoyo educativo derivadas de las altas capacidades intelectuales, se emitirá un informe
de evaluación psicopedagógica en el que se
ofrecerán orientaciones al profesorado para la
elaboración de la respuesta educativa, y a las
familias para una atención adecuada desde el
4. Información a las familias.
El orientador u orientadora, junto con la
persona titular de la tutoría, informará a la familia de las conclusiones extraídas con motivo
de la evaluación psicopedagógica, de las medidas educativas que se van a adoptar, en su
caso, y orientará a la familia para que el alumno o alumna sea adecuadamente atendido en
el ámbito familiar.
Aunque el proceso de evaluación psicopedagógica concluya la no existencia de altas capacidades intelectuales en el alumno o
alumna, la familia será informada de ello y se
ofrecerán las orientaciones oportunas, en función del caso.
5. Información al equipo educativo.
De la misma manera, el orientador u orientadora debe informar al equipo educativo del
alumno o alumna de las conclusiones extraídas
de la evaluación psicopedagógica y de las medidas que se van a adoptar, aportando orientaciones al profesorado para una adecuada atención y organización de la respuesta educativa
6. Disposición de la respuesta
La Dirección del centro debe disponer y facilitar la puesta en marcha de las medidas organizativas o de otra índole que se deriven del
informe anterior para una adecuada respuesta
educativa al alumno o alumna evaluado.
7. Seguimiento y evaluación.
Por último, hay que garantizar que las medidas educativas dispuestas y la atención que
está recibiendo un alumno o alumna que presenta necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales es
la adecuada y está obteniendo los objetivos
previstos. Para ello, el orientador u orientadora
del centro, junto con la persona titular de la
tutoría y de la jefatura de estudios, realizará
un seguimiento del proceso de enseñanzaaprendizaje del alumno o alumna, valorando la
adecuación de las medidas educativas articuladas en respuesta a las necesidades educativas
planteadas por el mismo.
Tanto en la detección como en la evaluación del alumnado los instrumentos utilizados
pueden ser diversos. En función del aspecto
a evaluar –inteligencia, motivación, estilo de
aprendizaje, creatividad, etc.– y de la persona que hará uso de este instrumento –padre
o madre, profesor o profesora, orientador u
orientadora– puede ser más aconsejable la utilización de uno u otro e incluso la complementariedad de la información obtenida por varios
de ellos. Como ya se ha mencionado pueden,
además, tener un carácter objetivo o subjetivo, en función de si están basados o no en
estrategias y procedimientos normalizados y
Como instrumentos objetivos destacan fundamentalmente pruebas estandarizadas dirigidas al profesorado y/o las familias tales como
escalas e inventarios de detección o dirigidas a
los y las profesionales de la orientación como
tests de inteligencia, tests de creatividad, batería de aptitudes, tests de potencial de aprendizaje, etc. En el anexo 1 se ofrece una descripción de algunas de estas pruebas.
Por su parte, los instrumentos de carácter
subjetivo más comunes son la observación de
la conducta del alumno o alumna, la entrevista
o el análisis de las producciones escolares.
1. Evaluación de la inteligencia.
La evaluación de la capacidad intelectual de
un alumno o alumna se lleva a cabo fundamentalmente a través de pruebas psicométricas.
Los tests de inteligencia tratan de determinar
la capacidad intelectual del alumno o alumna
a nivel general, y en relación a unas aptitudes
específicas relacionadas con los aspectos verbales y manipulativos de la misma.
Estas pruebas son administradas por los
orientadores y orientadoras de los Departamentos y Equipos de Orientación Educativa, o
profesionales de la orientación en los centros
docentes privados, y pueden ser de aplicación
individual o colectiva. En el caso que nos ocupa
una prueba de aplicación individual se realiza
como parte de la evaluación psicopedagógica
que se realiza a un alumno o alumna en el que
previamente se han identificado altas capacidades intelectuales, como parte del proceso de
confirmación de éstas y de valoración de las
necesidades que presenta. El uso de test de inteligencia de aplicación colectiva se encuadra
en un proceso más global como puede ser el
conocimiento de las aptitudes de un grupo de
alumnos y alumnas.
Como ejemplo de estos tests destacamos:
•• Escalas Wechsler: WPPSI, WISC-R, WISC
•• Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit
•• Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA).
•• Matrices progresivas de Raven.
•• IGF: Inteligencia general y factorial.
Estaremos ante alumnado con altas capacidades intelectuales cuando obtengan en dichos
tests puntuaciones superiores a la media. De
manera más específica, un alumno o alumna
será considerado que posee sobredotación intelectual si obtiene una puntuación de CI igual
o superior a 130, obtenido por la evaluación
de uno o más tests de inteligencia normalizados administrados de forma individual (Alonso
y col., 2003).
Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos adicionales de manera
que, utilizados conjuntamente, la identificación sea más rigurosa y la valoración realizada
más completa, de cara a la atención educativa
de este alumnado.
2. Evaluación de la creatividad.
La evaluación de la creatividad es compleja
de valorar en tanto se refiere a la creación de
algo nuevo y original. Partimos de considerar
la creatividad como la capacidad de producir
ideas y productos no convencionales, de adoptar diversidad de puntos de vista ante una misma situación o problema, de generar multitud
de ideas sobre algo.
Como ocurre en el caso de la inteligencia,
para evaluar la creatividad, se deben utilizar,
de manera complementaria, diversidad de instrumentos, tanto de carácter objetivo como
otros de carácter subjetivo.
Son varios los motivos que aconsejan el
uso de pruebas estandarizadas para ello. Así,
la rigidez en la estructuración de la enseñanza
obstaculiza que un alumno o alumna pueda
demostrar su creatividad. En otras ocasiones es
la falta de experiencia y formación del profesorado para atender y detectar estas características en su alumnado las que aconsejan el
uso de estas pruebas. Como ejemplo de estas
pruebas mencionamos:
•• Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoración en la capacidad del sujeto para
elaborar preguntas a partir de material
gráfico suministrado.
•• Prueba de imaginación creativa-PIC.
Evalúa la creatividad gráfica y narrativa a
partir de la medición de variables como
la elaboración, flexibilidad, fluidez, etc.
La obtención en estos tests de puntuaciones
superiores a la media nos indicará la existencia
Sin embargo los tests no son útiles en la
medición de determinados aspectos de la creatividad y por ello se ha de completar con la observación de la conducta y la valoración de las
producciones del alumno o alumna a través de
sus dibujos, composiciones escritas, interpretaciones, cuentos, inventos, redacciones, etc.
3. Evaluación de variables socioafectivas.
Nos referimos a la valoración de aspectos
socioafectivos que afectan al aprendizaje del
alumnado y que, por tanto, son de gran importancia en la identificación de las necesidades educativas del alumno o alumna y en el diseño de la respuesta educativa más adecuada.
Algunos de estos aspectos son:
•• Adaptación: personal, familiar, escolar,
•• Rasgos de personalidad: ansiedad, estabilidad emocional, introversión/extraversión...
•• Motivación: intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que persigue,
motivación de competencia...
•• Persistencia, dedicación a la tarea.
•• Autoconcepto, autoeficacia, autoestima.
Una de estas variables de gran importancia en
la evaluación psicopedagógica de un alumno o
alumnas es el estilo de aprendizaje, en referencia
a que cada persona utiliza sus propios métodos o
estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender,
cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias
o tendencias globales, que definen su forma de
aprender y de afrontar dicho proceso:
•• Condiciones físico ambientales que requiere en su aprendizaje: luz, temperatura, ruido....
•• Preferencias de contenidos y áreas.
•• Tipo de agrupamiento en el que mejor
trabaja: individualmente, en pequeño
grupo, en gran grupo...
•• Tipo de tareas que le motivan más: voluntarias, impuestas, creativas, repetitivas, inductivas, deductivas, estructuradas, no estructuradas...
•• Enfoque de aprendizaje: superficial, profundo...
•• Forma de realizar el aprendizaje: investigando, razonando, construyendo...
•• Actitud ante los nuevos aprendizajes: interés, curiosidad, motivación, rechazo...
•• Atribución causal de fracasos y éxitos:
internas, externas, estables, inestables,
controlables, no controlables...
•• Ritmo de aprendizaje: rápido, lento...
•• Etc.
El conocimiento del estilo de aprendizaje
de un alumno o alumna aporta información
valiosa que permite orientar su enseñanza hacia aquellas condiciones que más favorecen
el aprendizaje y en las que mejor aprende el
alumno o alumna.
La evaluación de todos los aspectos mencionados puede realizarse a cabo a través de pruebas
estandarizadas, cuestionarios, entrevistas u observación de la conducta del alumno o alumna.
Aunque no se puede establecer una homogeneidad entre todo el alumnado que
presenta altas capacidades intelectuales en
los aspectos descritos, a nivel general suele
presentar algunas de las siguientes características:
•• Muestra una elevada motivación de logro, gran dedicación y persistencia en la
•• Prefiere actividades de carácter voluntario, creativas, poco estructuradas.
•• Manifiesta motivación, interés y curiosidad ante los nuevos aprendizajes.
•• Obtiene más rendimiento en un trabajo
•• Aplica un enfoque de aprendizaje profundo.
•• Es independientes en su trabajo con referencia al grupo y al profesorado.
•• Aprende investigando y razonando.
•• Realiza las tareas escolares con rapidez...
4. Evaluación del nivel
de competencia curricular.
Se trata de valorar el nivel curricular que
tiene alcanzado el alumno o alumna en relación a las diferentes áreas y materias del
currículum e identificar lo que es capaz de
hacer en relación con los objetivos y contenidos establecidos para la etapa y nivel
educativo en que se encuentra. La finalidad
última es obtener información del proceso
de aprendizaje para, en su caso, adoptar
las medidas que se consideren, tales como
la adaptación del currículum, mediante la
ampliación o enriquecimiento, o de flexibilización en la duración del período de escolarización.
La determinación del nivel de competencia
curricular se realiza con pruebas, cuestionarios
y listas de control elaborados para tal fin. Estos
instrumentos basan su contenido en la programación curricular y en los objetivos de cada
uno de los niveles, ciclos o etapas educativas
en las diferentes áreas y materias.
También pueden utilizarse pruebas objetivas, entre las que destacamos las Baterías
de Contenidos Escolares de Pérez Avellaneda para las etapas de Educación Primaria y
Secundaria o las Pruebas de conocimientos
escolares de Alonso Tapia para los primeros
cursos de la ESO.
En este sentido, el alumnado con altas capacidades intelectuales puede presentar un nivel de competencia curricular superior al nivel
educativo en el que está escolarizado –en todas
o algunas de las áreas o materias– demandan-
do, en función de cada caso concreto, medidas
de adaptación y enriquecimiento curricular o
aceleración y flexibilización del currículum.
5. Evaluación del contexto
Finalmente, es necesario determinar qué
aspectos o situaciones del contexto escolar y
familiar pueden favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue este
alumnado para potenciar, en el primer caso, o
evitar, en el segundo, dichos factores. Algunos
de los aspectos que son de interés en la evaluación de este alumnado son:
•• Expectativas del profesorado hacia el
•• Relación del alumno o alumna con el
grupo clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad...
•• Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en la dinámica del aula y del centro.
•• Aspectos comportamentales relevantes:
aceptación de normas de clase, actitudes en la relación personal con los compañeros y compañeras y el profesorado
(superioridad, colaboración, ... ), etc.
•• Características del contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos extraordinarios, recursos económicos,
relaciones del alumno o alumna con sus
hermanos y hermanas y con su padre,
madre o representantes legales...
•• Pautas educativas que utiliza la familia:
actitudes, interés, expectativas, criterios
de uso del tiempo libre...
•• Relaciones familia-centro: colaboración,
participación, intercambio de información...
La información sobre estos aspectos procede fundamentalmente de entrevistas individualizadas, la observación del alumno o alumna, el análisis del expediente académico o la
Siendo conscientes de que las altas capacidades intelectuales son condicionantes, no se
deben establecer unos parámetros homogéneos al alumnado con altas capacidades intelectuales diferentes a otro tipo de alumnado.
Como ocurre en otros ámbitos, la evaluación de
cada alumno o alumna particular determinará
las características que posee, las necesidades
que presenta y la respuesta educativa concreta
que requieren cada uno de ellos y ellas.
DE APOYO EDUCATIVO
¿Tiene el alumnado con altas capacidades intelectuales necesidades diferentes a sus compañeros
y compañeras?, ¿en qué ámbitos
se manifiestan dichas necesidades?, ¿es preciso identificarlas?,
¿cuáles son?...
na vez identificado el alumnado de
altas capacidades intelectuales se
requiere determinar qué necesidades educativas presenta para, después, concretar la respuesta educativa que se
debe proporcionar en el contexto del currículo
Los aspectos que se consideran más relevantes para precisar cuáles son las necesidades
educativas de este alumnado son los siguientes (González, 2000):
Actitudes ante el
• Grado de conocimiento de los objetivos y contenidos en las diferentes
áreas curriculares de un ciclo o nivel determinado.
• Amplitud y profundidad conceptual y procedimental en alguna área
• Habilidad para plantear y resolver problemas.
•Tipo de metas que persigue, dentro y fuera del currículo escolar...
• Desarrollo cognitivo.
• Aptitudes específicas.
• Desarrollo emocional y social...
• Forma y ritmo de aprendizaje.
• Condiciones en que aprende mejor o peor y con que ayudas.
• Tipo de tareas en las que tiene éxito y en las que fracasa.
• Materiales con los que trabaja mejor o peor...
• Áreas o aspectos en los que muestra interés y en los que muestra
• Situaciones en las que está más a gusto, trabaja mejor y aquéllas en las
que siente frustración.
• Aspectos que más le motivan y sensibilizan.
• Perseverancia y responsabilidad en las tareas...
• Con el profesor o profesora.
• Con sus compañeros y compañeras de clase.
• Con otras personas adultas...
Si bien las necesidades educativas del
alumnado de altas capacidades intelectuales
no son homogéneas, sino particulares de cada
alumno o alumna concreto, y pueden manifestarse en función de circunstancias muy
variadas (capacidades personales, momento
evolutivo, condiciones ambientales, circunstancias familiares, etc.) en general, este alumnado necesita:
•• Un ambiente rico y estimulante –dentro
y fuera de la escuela– que permita desarrollar su capacidad creativa, desplegar
sus habilidades y saciar sus ansias de saber, de conocer, de hacer, de intervenir,
de controlar o de participar.
•• Un entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo, permitiendo y animándole a manifestar originalidad, divergencia, creatividad, inteligencia
•• Autonomía, independencia y autocontrol.
•• Sentimientos de pertenencia al grupo
de amigos y amigas y de compañeros y
•• Aceptación y confianza por parte de las
personas que le rodean.
•• Seguridad, escucha, respeto y comprensión en su entorno.
•• Reconocimiento de sus logros y estímulo en la superación de obstáculos y retos
•• Contactos y ocupaciones comunes con
distintos grupos sociales, tanto a nivel
escolar como de ocio.
•• Destrezas relacionadas con la asertividad,
control de la frustración, autoestima, etc.,
para un adecuado desenvolvimiento en
sus relaciones interpersonales y sociales.
•• Reconocimiento de las condiciones personales de los demás y las diferencias
entre las personas como un valor positivo y enriquecedor.
•• Una enseñanza adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje.
•• Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.
•• Acceso a recursos educativos adicionales que complementen la oferta educativa ordinaria.
•• Tareas con mayor grado de dificultad y
extensión que las de su grupo clase.
•• Amplitud y variedad de tareas académicas para elegir y realizar.
•• Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y capacidades.
•• Aprendizaje autónomo, basado en el
descubrimiento y la investigación.
•• Actividades que le supongan desafíos
cognitivos así como retos personales y
•• Retos intelectuales superiores, evitando
la realización de tareas repetitivas y/o reproductivas.
•• Tareas de mayor nivel de complejidad y
•• Una actividad mental continua.
•• Realización de múltiples conexiones entre la información, la interrelación de
ideas y contenidos de diferentes áreas y
materias, la extracción de conclusiones,
Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios, actividades,
recursos, materiales o agrupamientos.
Planificación y evaluación de su propio
Hábitos adecuados de estudio.
Estrategias de acceso y búsqueda de información.
¿Cómo trabajar en un aula en
el que hay un alumno o alumna
con altas capacidades intelectuales?, ¿requiere una atención
educativa diferente?, ¿qué medidas tiene previstas el sistema
educativo para este alumnado?,
¿cómo puede favorecer el profesorado su progreso educativo y
desarrollo personal?...
4.1 ESCOLARIZACIÓN
a escolarización del alumnado con
realiza en centros docentes de carácter ordinario. Estos centros han
de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atención educativa adecuada y articular la respuesta requerida en función de sus
peculiaridades, características y necesidades.
En este caso, las decisiones que tome el centro
al respecto, forman parte de las medidas de
atención a la diversidad que se establezcan en
los correspondientes Proyectos Educativos.
Por otra parte, la atención educativa a este
alumnado se realizará, ordinariamente, dentro
de su propio grupo. Es en este contexto donde
se diseñarán las diferentes medidas y actuaciones, de tipo organizativo y curricular, que hagan progresar a este alumnado en su proceso
de aprendizaje y desarrollo.
Según el punto 1 del artículo 26 del Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se
regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes
públicos y privados concertados, a excepción
de los universitarios, la Consejería de Educación, de acuerdo con el apartado 1 del artículo
87 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
ha de garantizar una adecuada y equilibrada
escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Para ello ha de
establecer la proporción del alumnado de estas características que debe ser escolarizado
en cada uno de los centros docentes públicos
y privados concertados y debe garantizar los
recursos personales y económicos necesarios
para ofrecer dicho apoyo, con el fin de asegurar la calidad educativa, la cohesión social y la
Por otra parte, el artículo 28 del mismo Decreto establece que, de conformidad con lo establecido en el artículo 77 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, en la escolarización del
se podrá flexibilizar la duración de cada una de
las etapas del sistema educativo con independencia de la edad del alumnado, si se ajusta a
unos requisitos previamente determinados por
Finalmente, la Orden de 25 de julio de 2008,
por la que se regula la atención a la diversidad
del alumnado que cursa la educación básica
en los centros docentes públicos en Andalucía,
concreta, en su artículo 16, las medidas de flexibilización de la escolarización del alumnado
con altas capacidades intelectuales.
4.2 MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA
1. Medidas de carácter ordinario.
Las medidas de carácter ordinario tienen como
prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades contempladas en los
objetivos generales de las enseñanzas, así como
otras medidas organizativas, de carácter complementario necesarias en cada caso concreto.
Estas medidas podrán concretarse en determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje
a.	Presentación de contenidos de distinto
grado de dificultad.
b.	Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la conexión
entre contenidos de distintas áreas y
c.	Diseño de actividades diversas, amplias,
de libre elección, individuales.
d.	Adaptación de recursos y materiales didácticos.
e.	Organización flexible.
f.	Adecuación de los procedimientos e
Destacamos en este apartado el agrupamiento como una de las medidas que pueden
contribuir a mejorar la atención al alumnado
con altas capacidades intelectuales. Se trata,
en palabras de Monterde (1998), de “un conjunto de estrategias organizativas que, en virtud
de la flexibilidad, permite formar grupos con carácter fijo o temporal según los intereses y capacidades de sus componentes, a través de un
currículo enriquecido, diferenciado y adaptado.
Responde a variables de motivación y de rendimiento, pero genera dificultades de interacción
social y es incompatible con la filosofía de un
sistema educativo igualitario y comprensivo.”
De esta forma, se pueden establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al alumnado con altas capacidades
intelectuales para ser atendidos, en el horario
lectivo que se determine, fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos que el centro disponga para tal fin. Esta
medida favorece la motivación del alumnado,
potencia su rendimiento, permite la relación
con compañeros y compañeras de características similares pero puede provocar la desintegración y aislamiento del grupo de referencia.
2. Medidas de carácter extraordinario.
Son aquellas que permiten enriquecer las
experiencias de aprendizaje de los alumnos y
alumnas. El enriquecimiento consiste en que
el alumno o alumna amplía, profundiza o investiga –a través de estrategias y tareas diseñadas
para ello, y con el asesoramiento y supervisión
del profesor o profesora– sobre temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañeros y
compañeras. Se trata, en definitiva, de personalizar la enseñanza adaptando el programa a las
características de cada alumno o alumna. Con
esta medida el alumno o alumna permanece
ubicado en el aula ordinaria, desarrollando un
currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo
de iguales.
Existen diversas alternativas para enriquecer
el currículum –ampliación curricular, programas extracurriculares, enriquecimiento instrumental, etc.– pero la forma más común de
hacerlo en el centro educativo es a través de
una adaptación curricular individualizada, que
podrá ser de enriquecimiento y/o de ampliación, consistente en:
a.	Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son modificaciones que se realizan a la programación para un alumno o alumna concreto
y que suponen una ampliación horizontal del currículum, sin avanzar objetivos
y contenidos de niveles superiores.
Estas adaptaciones se realizarán en
aquellas áreas o materias para las que
el alumno o alumna presenta mayores
aptitudes, así como en las que están
más relacionadas con sus motivaciones
e intereses.
b.	Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen la
ampliación del currículum a cursar por
el alumno o alumna con la inclusión de
objetivos y contenidos de niveles educativos superiores.
Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la disponibilidad del centro, el cursar una o varias áreas en el nivel
inmediatamente superior, con la adopción
de fórmulas organizativas flexibles.
Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliación requieren la especificación de la propuesta curricular
concreta que se hace para un alumno o alumna detallando los objetivos y contenidos que
se incluyen, metodología específica a utilizar,
ajustes organizativos requeridos y los criterios
de evaluación aplicables.
El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir una enseñanza
personalizada, es capaz también de atender las
necesidades educativas del alumno o alumna
sin separarlo de su grupo de edad. Presenta,
sin embargo, algunas dificultades relacionadas
con los requisitos para su adecuada implementación como son la adecuada formación del
profesorado en tareas de supervisión y aseso-
ramiento o diseño de las estrategias concretas,
flexibilidad en los agrupamientos, participación, en algunos casos, de otros profesionales,
dotación de recursos, materiales diversos, flexibilidad horaria, etc.
3. Medidas de carácter excepcional.
Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles académicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de referencia. La medida más común es la aceleración y
consiste en que el alumno o alumna sigue el
programa educativo a mayor velocidad que el
resto de sus compañeros y compañeras, con
la consiguiente reducción en la duración de su
escolarización. Esto se concreta en adelantar
al alumno o alumna de nivel para ofrecerle un
contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje.
Las ventajas que se derivan de esta medida
están relacionadas con el aumento de la motivación del alumno o alumna, una mayor estimulación del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con alumnos y alumnas de
capacidades cognitivas más acordes a las suyas
y, además, no requiere de medios extraordinarios. Los inconvenientes suelen venir por los
posibles problemas de adaptación con el nuevo grupo en el que es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo,
en cuanto al desarrollo en otros ámbitos como
el social y emocional.
La aceleración es denominada genéricamente flexibilización de los diversos niveles y
etapas educativas y supone la reducción en
la duración de las diferentes enseñanzas.
Al ser una medida de carácter excepcional
debe ser adoptada con cautela y basada
siempre en los resultados de la evaluación
psicopedagógica realizada. En cualquier caso,
podrá adoptarse cuando, acreditada la sobredotación intelectual, se considere que esta medida es la más adecuada para el equilibrio personal y la socialización del alumno o alumna y
se acredite que tiene adquiridos los objetivos y
contenidos del nivel que va a adelantar.
b.	Se ha de dar prioridad a la consecución
por parte del alumnado de aquellos objetivos que tienen un carácter nuclear
en la programación y que aún no han
sido logrados por el alumno o alumna.
c.	Se podrán introducir nuevos objetivos
para el alumnado con altas capacidades intelectuales que no estén incluidos
en la programación, en función de las
necesidades, intereses y aptitudes de
4.3 ORIENTACIONES AL PROFESORADO
PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA
RESPUESTA EDUCATIVA EN EL AULA
Al igual que ocurre con los objetivos, se podrá llevar a cabo una serie de actuaciones en
relación a los contenidos que este alumnado
puede trabajar:
a.	Se podrán eliminar para este alumnado aquellos contenidos previstos para
el grupo y que el alumno o alumna ya
ha asimilado.
b.	La introducción de nuevos contenidos
debe ser determinada por la evaluación
psicopedagógica que valora las necesidades educativas que presenta el alumno o alumna.
Pueden introducirse contenidos de
tipo procedimental como técnicas
para la búsqueda de información, de
trabajo intelectual, de investigación,
etc. así como introducir contenidos
relacionados con el desarrollo social y
afectivo del alumno o alumna, como
área en la que algunos alumnos y
A continuación se ofrecen orientaciones generales al profesorado sobre cómo organizar la
respuesta educativa en el aula para atender a
las necesidades educativas del alumnado con
Aunque los objetivos generales de área
y etapa son adecuados para este alumnado,
pueden ser tratados con mayor nivel de profundidad, introducirse nuevos objetivos, llevarse a cabo una priorización y/o ampliación
de los mismos, pudiéndose llevar a cabo las
siguientes actuaciones:
a.	Aquellos objetivos que estén previstos en
la programación pueden ser ampliados
para este alumnado si los consigue antes
que sus compañeros y compañeras.
alumnas de altas capacidades intelectuales suelen presentar dificultades.
c.	La ampliación de contenidos puede
suponer la inclusión de contenidos de
niveles educativos superiores o “desarrollar los contenidos del programa del
grupo con mayor extensión y analizando determinados aspectos con mayor
profundidad y relacionándolos con
otras áreas del currículum” (Regadera
y Sánchez, 2002).
d.	En función de las necesidades educativas
del alumnado se podrán priorizar unos
contenidos sobre otros. En este sentido,
los contenidos de tipo procedimental
suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de enriquecimiento
y profundización con el alumnado de
altas capacidades intelectuales, dada la
variedad de posibilidades que ofrece y el
amplio grado de complejidad que permiten. Así, se puede trabajar el uso de
mapas conceptuales, técnicas de trabajo intelectual, resolución de problemas
matemáticos, técnicas para trabajo en
equipo, procesos de investigación, etc.
Igualmente, se pueden priorizar los
contenidos de tipo actitudinal, por las
dificultades que en ocasiones presenta
esta alumnado al respecto, tales como
la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno de palabra, la no
discriminación entre personas por su
capacidad intelectual, etc.
que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodología flexible y abierta y,
de manera especial en el caso que nos ocupa,
que esté basada en el descubrimiento, en las
técnicas de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc.
De igual manera se debe potenciar el trabajo
autónomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisición de estrategias de búsqueda
de información, planteamiento de preguntas
e interrogantes y ofreciendo las orientaciones
mínimas y necesarias para guiar su aprendizaje; el desarrollo de habilidades de aprender a
pensar; la resolución creativa de problemas y el
dominio progresivo de los campos de investigación propios de cada área y materia.
Veamos cómo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodología:
a.	Actividades. Se han de diseñar actividades:
•• Que permitan distintas posibilidades de realización y/o expresión.
•• Que contengan diferentes grados
de dificultad y realización.
•• Que puedan ser elegidas libremente
por el alumno y alumna.
•• Que sean diversas para trabajar un
mismo contenido.
•• Que tengan un carácter individualizado, para un alumno o alumna
b.	Espacios. Se deben organizar los espacios en el aula para que sea posible la
realización de diferentes tipos de ac-
tividades en función de los diferentes
ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos y alumnas, pudiéndose
crear, por ejemplo, rincones de trabajo
y/o talleres de ampliación o el uso de
espacios educativos alternativos (aula
de música, biblioteca, sala de usos múltiples, aula de informática, etc.)
c.	Tiempos. Es necesario flexibilizar la distribución del tiempo, tanto dentro del
aula como del propio centro, que permita distribuir y coordinar horarios para
el desarrollo de las diferentes actividades programadas así como la utilización
de los posibles espacios organizados.
d.	Agrupamientos. Se pueden organizar
grupos flexibles y planificar, de forma
equilibrada, actividades de gran grupo,
pequeño grupo y trabajo individual.
Estos agrupamientos permiten que un
grupo de alumnos y alumnas del mismo o distintos niveles trabajen juntos,
durante el tiempo que se determine,
en un área o materia determinada, en
un proyecto de interés compartido, en
talleres de profundización en las áreas
del currículum, etc. Requiere la disponibilidad de espacios que permitan estos
agrupamientos y la guía y supervisión
del trabajo desarrollado por parte de un
profesor o profesora. El trabajo en pequeño grupo y el trabajo individual son
más adecuados para este alumnado
pues el primero permite la adaptación
a diferentes niveles y estilos de apren-
dizaje y, el segundo, trabajar objetivos
específicos para un alumno o alumna
concreto que no comparte con otros
compañeros o compañeras.
La evaluación del alumnado con altas capacidades intelectuales debe tener en cuenta
a.	Respecto al qué evaluar. La evaluación
de este alumnado debe tener como referente los criterios de evaluación establecidos para el mismo. Es por ello que
la valoración del progreso y de los resultados obtenidos deben ser en referencia
a su situación de partida y no en comparación a sus compañeros y compañeras.
b.	Respecto al cómo evaluar. La evaluación
se ha de centrar en la observación, en el
análisis de sus producciones y trabajos,
entrevistas, o exposiciones orales y no
exclusivamente en los exámenes. Además, se ha de favorecer la participación
del alumnado en su propia evaluación
provocando la reflexión y análisis sobre
el trabajo desarrollado, las dificultades
encontradas, los procedimientos utilizados, los objetivos alcanzados y las
c.	Respecto al cuándo evaluar. La evaluación debe partir de una exploración inicial, analizar los progresos que el alumno o alumna vaya obteniendo y valorar
los resultados obtenidos y los objetivos
4.4 EL PAPEL DEL PROFESORADO
Distintos autores han destacado aquellas conductas y actitudes del profesorado que pueden
propiciar una respuesta más adecuada al alumnado con altas capacidades intelectuales (Prieto
y García, 1999; Genovard, 1983; Genovard y
Castelló, 1990). Veamos algunas de ellas:
a.	Crear un clima de aula que promueva
la autoestima y confianza en sí mismo.
b.	Apoyar el pensamiento divergente, propiciando la curiosidad y la creatividad,
estimulando la intuición, respetando lo
inusual y fantástico, tolerando los errores, animando al desarrollo de las ideas
propias, etc.
c.	Trasmitir entusiasmo y evitar conductas
de tipo autoritario.
d.	Planificar de forma diferenciada en función de las necesidades de cada uno de
sus alumnos y alumnas, modificando la
programación para adaptarse a los intereses de cada alumno y alumna.
e.	Estar abierto a las ideas y propuestas
de su alumnado y hacerlo partícipe, en
la medida de lo posible, en la toma de
f.	Permitir la autonomía en el alumnado
de altas capacidades intelectuales y el
uso de su propio estilo de trabajo.
Asimismo es esencial la colaboración entre el profesorado y la familia del alumno o
alumna. El profesorado ha de hacer partícipe
a la familia de las medidas educativas propuestas para atender a su hijo o hija y man-
tenerla informada, en su caso, de las adaptaciones que se vayan a realizar. Para ello sería
•• Pedir su colaboración en el proceso de
identificación, en tanto el entorno familiar es un contexto privilegiado en la relación con el niño o niña y, por tanto, la
información derivada es muy valiosa.
•• Compartir los resultados de la evaluación e informarles regularmente
de los progresos de sus hijos e hijas.
Los padres y madres deben conocer
las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, las orientaciones derivadas de la misma (medidas educativas a adoptar, aspectos a considerar
en la atención desde el ámbito familiar, recursos educativos adicionales,
etc.), el proceso de aprendizaje que
está siguiendo su hijo o hija, las dificultades que, en su caso, está presentando.
•• Solicitar su colaboración y participación en aquellas actividades de
enriquecimiento que se planifiquen
desde el centro educativo para su
hijo o hija así como proponerles
aquellas otras que se puedan trabajar desde el ámbito familiar.
•• Establecer estrategias de trabajo
conjuntas entre el profesorado y la
familia para el progreso en aquellos
ámbitos menos desarrollados por el
•• Adoptar pautas y criterios educativos
4.5 RECURSOS PERSONALES Y
1. Recursos personales.
Los recursos personales implicados en la atención educativa del alumnado con altas capacidades intelectuales son fundamentalmente los
maestros, maestras, profesores y profesoras que
imparten las áreas curriculares en el grupo ordinario, en tanto son estos profesionales los responsables de desarrollar las medidas educativas
que se consideren necesarias para el mismo.
Igualmente, se requiere la participación del
orientador u orientadora para la realización
de la evaluación psicopedagógica que es, finalmente, la que determinará las necesidades
educativas que presenta.
2. Recursos materiales.
A nivel general este alumnado va a requerir:
a.	Adaptación de los materiales didácticos y curriculares así como provisión de
otros que permitan la ampliación y profundización del currículum tales:
•• Enciclopedias.
•• Vídeos científicos.
•• Juegos de ingenio.
•• Instrumentos de laboratorio.
•• Bibliografía especializada.
b.	Dotación de material y equipamiento
específico para las áreas en el aula de
Música, laboratorio de Idiomas, biblioteca, laboratorio de Ciencias Naturales,
etc. Hay que destacar la gran posibilidad de adaptación y personalización de
la enseñanza que permite la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos
c.	Software informático y recursos en la
web. Existe numeroso material informático con múltiples posibilidades para
el alumnado en general y, de manera
más específica para el que presenta altas capacidades intelectuales: acceso a
una gran cantidad de información de
carácter muy diverso, autonomía en el
proceso de aprendizaje, adaptación e
individualización de la enseñanza así
como la disponibilidad de actividades
y materiales atractivos, motivadores y
d.	Programas de intervención para este
Existen programas de intervención genéricos que pueden ser útiles para el trabajo
con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Pueden tener como objetivo el
entrenamiento de operaciones cognitivas o
el desarrollo de aptitudes específicas, en relación o no con áreas curriculares concretas.
•• Proyecto de Inteligencia (Harvard).
•• Programas para la estimulación de
las habilidades de la inteligenciaPROGRESINT (Yuste y col.).
•• Filosofía para niños (Lipman).
•• Programa de la asociación para la
investigación cognitiva-CORT (De
Bono).
•• Seis sombreros para pensar (De
•• Proyecto Spectrum (Gardner y col.).
•• Programa de competencia social
(Segura y col.).
•• Programa pedagógico CAIT. Cómo
aprender con Internet (Martín Patino y
col.).
Dentro de estos programas existen algunos
que se dirigen específicamente al desarrollo del
alumnado con altas capacidades intelectuales,
•• Programa de enriquecimiento para
niños superdotados (Sánchez Manzano).
•• Estrategias cognitivas para alumnos
de altas capacidades intelectuales –
Programa DASE. (Álvarez González).
En el anexo 2 se realiza una descripción de
estos programas.
¿Qué debe hacer la familia si uno
de sus hijos o hijas posee altas
capacidades intelectuales?, ¿debe
actuar de diferente manera respecto a sus otros hijos o hijas?,
¿qué demanda un niño o niña con
estas capacidades de su familia?...
l papel de la familia en el desarrollo
de las potencialidades de un niño o
niña con altas capacidades intelectuales es fundamental y, por ello,
ésta debe conocerlo y ser consciente de ello.
En primer lugar influye la propia percepción
que la familia tiene de las altas capacidades intelectuales y las expectativas que ello le genera.
Esta percepción determina el comportamiento
hacia su hijo o hija potenciando, en unas ocasiones, su desarrollo y, en otras, limitándolo
en función de si se facilita o no la expresión
de esas potencialidades. Las expectativas de
la familia deben ser realistas y basadas en un
conocimiento preciso y objetivo de las características y peculiaridades de su hijo o hija, de sus
potencialidades y limitaciones, de sus gustos e
Por otra parte, son importantes las características socioculturales del contexto familiar en
tanto van a determinar el desarrollo máximo de
las capacidades que posee el niño o niña. Los
recursos con que cuenta la familia, los criterios
y pautas educativas que aplican en la educación de sus hijos e hijas, los hábitos sociales y
culturales que poseen o los contextos de relación que establecen, son aspectos influyentes
en el desarrollo de un niño o niña con altas
capacidades intelectuales.
Basándonos en lo anterior, es conveniente
que las familias tengan en cuenta las siguientes
consideraciones sobre la educación de los niños
y niñas con altas capacidades intelectuales.
1.	Ejercer su papel educador y socializador. Las altas capacidades que posee
un niño o niña no deben coartar el papel
educador y socializador de su padre y
madre, incluso cuando aquellos puedan
superarles en determinadas aptitudes.
De la misma manera, la autoridad que
deben ejercer no debe verse afectada
por el hecho de que su hijo o hija posea
unas capacidades superiores. En este
sentido, se han de establecer unas normas, pautas y límites adecuados a su
edad cuyo cumplimiento se ha de velar,
sin perjuicio de que haya una flexibilidad y comprensión en ello.
2.	Favorecer una educación integral.
Se ha de favorecer su educación integral, potenciando el desarrollo de todas
sus facetas, y no sólo la intelectual. En
ocasiones se presupone que una capacidad intelectual superior conlleva un desarrollo similar en otros ámbitos, siendo
descuidados los aspectos afectivo, emocional o social, con la consiguiente aparición de problemas. Para ello hay que:
•• Aceptarle como es, teniendo en
cuenta que el niño o niña con altas
capacidades intelectuales no es una
persona adulta.
•• Demostrarle afecto como a otros
miembros de la familia pues su madurez y/o superioridad intelectual no
implican que no posean necesidades
en el plano afectivo y emocional.
•• Reforzarle y reconocer sus logros
y avances con palabras de elogio,
gestos de apoyo, premios materiales, reconocimiento social...
•• Eliminar cualquier tratamiento especial, evitando etiquetas y que
pueda considerarse superior a otros
•• Favorecer las relaciones con otros
niños y niñas a través de su participación en diversas actividades
como talleres, campeonatos, juegos
deportivos, pertenencia a asociaciones, excursiones...
•• Fomentar su autonomía animándole a resolver sus propios problemas,
buscar respuestas a sus inquietudes,
planificar su tiempo, elegir las actividades que desea realizar...
•• Exigir su responsabilidad en la realización de determinadas actividades
como colaboración en las tareas de
casa, cuidado de hermanos, cumplimiento de un horario de estudio y trabajo, hábitos de cuidado personal...
3.	Educar en el respeto hacia los demás. En determinadas situaciones estos
niños y niñas pueden desarrollar sentimientos de superioridad respecto a sus
iguales, hecho que suele desembocar
en el individualismo y en la aparición
de problemas de adaptación social. Por
ello, desde la familia se deben trabajar
aspectos básicos como:
•• Responsabilidad.
•• Tolerancia y el respeto hacia los demás.
•• Desarrollo de habilidades sociales
para unas relaciones personales
•• Integración social.
•• Aceptación de otras personas.
4.	Estimular sus capacidades. Se ha de
estimular el desarrollo de las potencialidades que posee el alumnado con altas
capacidades para que éste llegue a su
grado máximo, tanto en los aspectos que
destaca como aquellos en los que pre-
sentan capacidades similares a los niños
y niñas de su edad. Para ello se debe:
•• Mostrar comprensión y aceptación
cuando no destacan en algo pues
es posible que haya áreas en las que
no destaquen, e incluso en las que
estén por debajo de la media. La
comprensión y aceptación de esta
situación favorecerá su autoestima y
•• Respetar y apoyar su interés por diversidad de tareas y/o contenidos.
•• Ofrecerles oportunidades de enriquecimiento cultural a través de su
participación en cursos y talleres, visita de exposiciones o museos, asistencia a conferencias relacionadas
con temas de su interés...
•• Propiciarles otras posibilidades de
formación extraescolar donde pueda desarrollar sus habilidades y capacidades: conservatorio de música,
escuela de idiomas, talleres de informática, actividades deportivas, cursos y talleres de artes plásticas,,,.
•• Evitar forzarles o exigirles demasiado
y no caer en la saturación o presión
•• Mostrar paciencia ante sus preguntas continuas y su curiosidad y ayudarle en la búsqueda de respuestas.
•• Apoyarle en sus manifestaciones,
aceptando y reconociendo sus
producciones y considerando sus
5.	Planificar el tiempo. Desde la familia
se debe planificar y controlar el tiempo que estos niños y niñas pasan fuera
del colegio y evitar el aburrimiento que
pueden presentar:
•• Ayudándole en la planificación de
sus proyectos y tareas.
•• Dedicándole tiempo.
•• Siendo flexible y respetuosos con su
•• Ofreciéndole actividades para que
puedan desarrollar sus capacidades
•• Facilitándoles materiales en los ámbitos que más les interesan.
6.	Colaborar con el centro educativo.
La colaboración con el centro educativo y, de manera más concreta, con el
profesorado es esencial. Es prioritaria
la coordinación e intercambio de información entre la familia y el centro educativo para trabajar al unísono. En este
sentido la familia debe:
•• Ofrecer al centro toda la información familiar relevante, al ser ésta
de gran utilidad en la identificación, evaluación y determinación
de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas, reacciones,
intereses de su hijo o hija; características del entorno sociofamiliar,
pautas educativas que desarrolla la
familia; criterios educativos que se
aplican...
•• Buscar la coherencia entre pautas
educativas familiares y escolares,
evitando desacuerdos en los criterios que se aplican en uno y otro
contexto a través de un continuo
contacto con el profesorado que
posibilitará el conocimiento de lo
que se aplica en cada contexto y a
partir de ello, la adopción de acuerdos al respecto.
•• Favorecer la integración de su hijo
o hija en el grupo de compañeros y
compañeras para evitar el rechazo
que, en ocasiones, se puede producir por las diferencias que existen
entre ellos, propiciando el desarrollo
de actitudes y destrezas en su hijo o
hija y ofreciendo oportunidades de
relación con otros niños y niñas.
•• Optimizar los recursos adicionales
de la comunidad, a los que la familia
puede tener acceso, para enriquecer
muchas de las actividades educativas que se programen: solicitud de
ayudas al estudio, participación en
actividades extracurriculares y extraescolares, pertenencia a asociaciones relacionadas, participación en
actividades culturales, asistencia a
campamentos de verano...
Aceleración: El alumno o alumna sigue el
escolarización. Se adelanta al alumno o alumna de nivel.
Altas Capacidades: Término genérico
para designar a un alumno o alumna que
destaca en algunas o en la mayoría de las
Alumnado Precoz: Aquel que muestra un
desarrollo temprano en una o varias áreas,
Asertividad: Capacidad para defender y
expresar los propios derechos, opiniones y
sentimientos, sin vulnerar los derechos de
Cociente Intelectual (CI): Relación entre
la edad mental (EM) y la edad cronológica
(EC) de un sujeto, hallada según la siguiente
Enriquecimiento Curricular: Ampliación,
profundización o investigación sobre temas
relacionados con aquellas aptitudes en que
su capacidad sobresale respecto a sus compañeros y compañeras.
Evaluación Psicopedagógica: Conjunto de
actuaciones encaminadas a recoger, analizar
y valorar la información sobre las condiciones
personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su
competencia curricular, con el fin de recabar
la información relevante para delimitar las
necesidades educativas especiales del alumno o alumna y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos,
sean necesarias para desarrollar, en el mayor
grado posible, las capacidades establecidas
Flexibilización: Procedimiento de reducción de la duración de las diferentes enseñanzas para un alumno o alumna y su incorporación a un nivel superior al que le corresponde por edad.
Genio: Persona con capacidad excepcional en inteligencia y creatividad, cuyas producciones en un área determinada son reconocidas y exaltadas.
Metacognición: Conocimiento y control
que las personas tienen sobre su propio pensamiento y actividades de aprendizaje.
Motivación de logro: Intento del alumno
o alumna por alcanzar excelencia en el desempeño de las tareas que emprende.
Nivel de Competencia Curricular: Tomando como referente los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación de la programación
curricular, lo que un alumno o alumna es
capaz de realizar o aprender. Objetivos que
tiene alcanzados y contenidos que tiene asimilados.
Prodigio: Alumno o alumna que a corta
edad es capaz de realizar un producto admirable e inusual en un área específica comparándolo con los rendimientos de una persona adulta.
Pruebas Psicométricas: Instrumentos de
medida que mediante la ejecución de determinadas tareas identifican los rasgos, factores o dimensiones que determinan las diferencias individuales, al comparar los resultados de cada alumno o alumna con los del
grupo normativo o de referencia.
Sobredotación Intelectual: Alumno o
alumna que según J. Renzulli (1994) posee
tres conjuntos básicos de características: una
capacidad intelectual superior a la media, un
alto grado de dedicación a las tareas y altos
niveles de creatividad.
Talento: Persona que destaca de manera
especial en un ámbito o ámbitos específicos,
presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica,
matemática, creativa, etc.
Transferencia: Aplicación de los aprendizajes en nuevos contextos y situaciones.
Pruebas estandarizadas para la evaluación psicopedagógica
del alumnado con altas capacidades intelectuales
WECHSLER PARA
NIÑOS-REVISADA.
modificada y
actualizada del
WESCHLER PARA
INTELIGENCIA PARA
PREESCOLAR Y
y renovada de las
para niños (WISC,
WISC-R y WISC-III).
sobre la capacidad
intelectual general
del niño o niña (CI
Total) y sobre su
las principales áreas
específicas de la
•	Compresión
•	Razonamiento
•	Memoria de
•	Velocidad de
De 6 años 0 meses a
1 Hora y 50 minutos
Está constituido
por seis pruebas
•	Información
•	Semejanzas
•	Comprensión
manipulativas:
•	Casa de los
•	Figuras
•	Laberintos
•	Dibujo
•	Cubos
De 4 a 6 años y
TEST DE MATRICES
PROGRESIVAS DE
J.C. Raven
FACTOR “G” DE
R.B. Cattell y A.K.S.
(Escalas 2 y 3)
Contiene 60
elementos bastante
bien ordenados
según dificultad
y sensibles a los
Entre 40 y 90
minutos (según
Escala y forma de
aplicación)
Esta prueba está
diseñada como
un “test libre
de influencias
culturales” que
permite obtener
una medida del
factor “g”. Consta
de 8 pruebas:
•	Sustitución
•	Clasificación
•	Identificación
•	Órdenes
•	Adivinanzas
•	Errores
De 4 a 8 años;
adultos con
Variable, 40 minutos
Ambas escalas
fueron elaboradas
con elementos
que eliminasen
grado posible
culturales. Cada
una contiene cuatro
•	Series
•	Matrices
•	Colectiva
•	Escala 2: a
partir de 8 años
Escala 3: a
partir de 15
12 minutos y medio
para cada escala
MCCARTHY DE
APTITUDES Y
McCarthy permiten
evaluar mediante
una amplia serie de
tareas de carácter
lúdico aspectos
psicomotores del
o niña. Además de
cognitivo (GCI).
Se estructura en 5
•	•	•	•	•	BATERIA DE
KAUFMAN PARA
A. S. Kaufman y N.L.
Desde 2 años y
medio hasta 8 años
medio hasta 12
Entre 35 y 85
Perceptivomanipulativa
conciben la
inteligencia como
la habilidad para
mediante procesos
mentales de
carácter simultáneo
y secuencial. El KABC se estructura
en 3 escalas:
•	Procesamiento
•	Conocimientos
TEST BREVE DE
A .S. Kaufman y N.L.
(Niveles 1 y 2)
de TEA Ediciones
NAIPES “G”
N. García Nieto y C.
INTELIGENCIA NO
L. Brown, R.J.
Sherbenou y S.K.
apreciación de
cristalizada y
fluida así como la
obtención de un Cl
Mide las funciones
cognitivas a través
de dos tests:
•	No verbal
Desde 4 a 90 años
verbales que
evalúan la
abstracción y
de relaciones, y
permiten la medida
del factor «g»
•	•	Es un test de
general no verbal.
Se presentan tres
niveles: Elemental,
Medio y Superior
abstractos de tipo
gráfico, eliminando
lenguaje y de la
•	•	Nivel 1: De
10 años hasta
Nivel 2: De
14 años hasta
N. Elemental:
N. Medio: de 13
N. Superior: a
partir de 16
De 5 años 0 meses a
85 años 11 meses
•	•	Nivel 1:15
Nivel 2: 30
25 minutos, para los
ESCALAS BAYLEY
N. Bayley
W.P. Alexander
PSICOMOTOR DE LA
BRUNET-LEZINE
Denise Josse
(revisión)
La prueba consta
de tres escalas diferenciadas que contribuyen a evaluar
niño o niña en los
primeros dos años y
medio de vida:
•	Escala Mental
•	Escala de Psicomotricidad
•	Comportamiento
Hasta los dos años y
Esta escala aprecia
práctica, la facilidad
de adaptación a
y situaciones, y
la habilidad en
la ejecución. De
gran utilidad para
verbales o
del idioma. Puede
aplicarse a sujetos
con deficiencias
De 35 a 40 minutos
Evalúa las
siguientes áreas:
•	Desarrollo
Óculo-Manual
•	Estudio del
- Expresivo
•	Relaciones
Desde nacimiento
hasta los 30 meses
EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD
F. J. Corbalán, F.
Martínez, D. Donolo, C. Alonso, M.
Tejerina y R. M.
Limiñana
T. Artola, I. Ancillo,
J. Barraca, P. Mosteiro y J. Pina
Esta prueba utiliza como
procedimiento para la medida de la creatividad la
capacidad del sujeto para
elaborar preguntas a partir
de un material gráfico suministrado.
adolescentes y
La PIC ofrece una aproximación factorial a la medición
de la Creatividad. Se obtiene
una medida de Creatividad
gráfica y otra de Creatividad
narrativa, y con éstas a su
vez una puntuación global en
de 3º, 4º, 5º y
6º de Educación
EVALUACIÓN DE VARIABLES SOCIOAFECTIVAS
(1, 2 y 3)
F. Silva y Mª Carmen
FACTORIAL DE
R. W. Coan y R. B.
CUESTIONARIO DE
PERSONALIDAD PARA
R. B. Porter y R. B.
A partir de su aplicación obtiene
un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores:
•	Jovialidad
•	Sensibilidad social
•	Respeto-autocontrol
Tres escalas de aspectos perturbadores:
•	Agresividad-terquedad
•	Apatía-retraimiento
•	Ansiedad-timidez
También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social.
Evalúa algunas dimensiones de la
personalidad establecidas mediante investigación factorial que han
demostrado tener valor general
como estructura psicológicamente
significativa dentro de la personalidad. El cuestionario comprende
cada parte (A1
y A2)
Entre 8 y 12
40 minutos cada
Evaluación de 14 dimensiones
primarias de la personalidad a
través de un cuestionario de 140
•	•	Bas 1 y 2:
De 6 a 15
Bas 3: De
S. Bluma, M. Sherer, A.
Frohman y J. Hilliard
La guía Portage de Educación Preescolar evalúa el comportamiento
del niño o niña. El fichero ayuda a
evaluar las conductas que el niño
o niña ejecuta, identifica las que
está aprendiendo y proporciona la
técnica para enseñar cada objetivo.
Los objetivos se basan en patrones
de crecimiento y desarrollo. Áreas
que evalúa:
•	Estimulación del bebé
•	Socialización
•	Lenguaje
•	Cognición
•	Desarrollo Motriz
Desde nacimiento hasta
los 6 años
EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES
TEST DE TALENTO
MUSICAL DE SEASHORE
C. E. Seashore, J. C. Saetvit y D. Lewis
DIFERENCIALES DE
G. K. Bennett, H. G.
Seashore y A. G. Wesman
MENTALES PRIMARIAS
Departamento I+D de
Evalúa los siguientes aspectos
de la aptitud musical:
•	Tono
•	Intensidad
•	Sentido del tiempo
•	Timbre
•	Memoria tonal
Nueva versión, completamente revisada y actualizada
de la batería DAT, uno de los
instrumentos más utilizados
y de mayor prestigio para la
evaluación de las aptitudes.
DAT-5 evalúa las siete aptitudes básicas:
•	Razonamiento verbal (VR)
•	Razonamiento numérico
•	Razonamiento abstracto
•	Aptitud espacial (SR)
•	Comprensión mecánica
•	Atención y dotes perceptivas (PSA)
•	Ortografía (OR)
Existen dos formas (1 y 2) que
corresponden a niveles de
dificultad diferentes
Evaluación de los factores
básicos de la inteligencia:
•	Espacial
•	Numérico
El total ponderado de estos
factores permite una estimación de la inteligencia general
•	Nivel 1: de 1º
a 4º curso de
ESO, Ciclos
Medio y adultos.
Nivel 2: 1º y
2º de Bachillerato, Ciclos
superior y
2 horas y 23
L. L. Thurstone y Th. G.
EVALUACIÓN FACTORIAL
DE LAS APTITUDES
INTELECTUALES EFAI
P. Santamaría, D. Arribas, J. Pereña y N. Seisdedos
BATERÍA DE APTITUDES
BAPAE
Mª. V. de la Cruz
Formados por tres niveles que
abarcan desde 3º de Primaria
en adelante. Los tres niveles
evalúan las aptitudes escolares fundamentales:
•	Aptitud verbal
•	Aptitud numérica
EFAI es una nueva batería para
la evaluación factorial de las
cinco aptitudes básicas:
•	Aptitud Espacial
•	Memoria. Consta de
cuatro niveles (EFAI-1 a
EFAI-4) de complejidad
Esta batería evalúa aspectos
aptitudinales que se consideran importantes para el aprendizaje en las edades a las que
se destina, tales como:
•	Aptitud Perceptiva
Se presentan dos formas, 1 y
2, con dos niveles de dificultad
•	•	Colectiva
Nivel 1: 8 a
Nivel 2: de 11
Nivel 3: de 14
•	BAPAE- l: 6 y
BAPAE-2: 7 y
•	•	•	Nivel 1: 26
Nivel 2: 42
Nivel 3: 27
Variable, entre
30 y 40 minutos.
DIFERENCIALES Y
C. Yuste y otros
BATERIA TEA INICIAL
J. E. García, D. Arribas y
E. J. Uriel
Evalúa la inteligencia a partir
de un esquema bifactorial.
Las aptitudes que se miden
en todos los niveles son las
•	Razonamiento analógico
•	Relaciones Analógicas
•	Series Numéricas
•	Matrices Lógicas
•	Completar oraciones
•	Problemas numéricos
•	Encajar figuras
•	Memoria auditiva
•	Atención
Está formada por seis pruebas
en las que se evalúan aspectos
relevantes para el aprendizaje
y la asimilación de los conceptos básicos en estas edades:
•	Capacidad de atención
•	Dificultades con la lectura
•	Comprensión de conceptos generales
•	•	•	•	•	Badyg E1:
6-8 años, 1er
Ciclo de Primaria
Badyg E2:
8-10 año, 2º
Badyg E3:
Badyg M: 1216 años
Badyg S: 1619 años
1º y 2º de Primaria (6-7 años)
De 1º a 4º curso
de la ESO
Estudia las diferentes estrategias que que se pueden poner
en juego en el proceso de
aprendizaje. La prueba evalúa
cuatro grandes escalas:
•	Sensibilización
•	Elaboración
•	Personalización
•	Metacognición
J. A. Beltrán, L. Pérez y
M. I. Ortega
TEST BOEHM DE
A. E. Boehm
Y once subescalas:
•	Actitudes
•	Afectividad-control emocional
•	Selección de información
•	Organización de la información
•	Elaboración de la información
•	Pensamiento creativo y
•	Recuperación de la información
•	Transferencia
•	Planificación y Evaluación
•	Regulación
Medida del grado en que los
niños y niñas conocen algunos
conceptos que condicionan
el aprendizaje escolar. Los
conceptos se refieren, principalmente:
•	Espacio (localización, dirección, dimensiones)
APTITUDES EN
(PRESCOLAR-2)
Mª V. de la Cruz
Evalúa adecuadamente las
aptitudes de los alumnos y
alumnas al comienzo de su actividad escolar y establece un
pronóstico de sus posibilidades de llevar con éxito la tarea
del aprendizaje. Evalúa:
•	Aptitud Cuantitativa
•	Visomotricidad
EPA-2
R. Fernández Ballesteros, M. D. Calero, J. M.
Campllonch y J. Belchi
Mide la modificabilidad de un
sujeto que es sometido a un
entrenamiento intelectual. La
prueba se basa en el estudio
de la ganancia de puntuaciones que obtienen los sujetos
en un test tras haber sido entrenados
Programas de intervención para el alumnado con altas capacidades
Adaptación de Miguel Megía Fernández.
Alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
También ha sido adaptado para el alumnado de 8 a 12 años.
•	•	OBJETIVOS
•	•	•	•	Mejorar la capacidad de razonamiento inductivo iniciando al alumnado en los procedimientos a seguir para recoger, organizar e interpretar información crítica y sistemática.
Aumentar la comprensión lingüística extendiendo las habilidades analíticas al campo
del vocabulario.
Favorecer el razonamiento deductivo.
Aumentar la capacidad de resolución de problemas.
Adquirir la capacidad de tomar decisiones.
Facilitar el pensamiento inventivo.
El Proyecto de Inteligencia Harvard, también llamado Odissey, se desarrolla en Venezuela
por un equipo de investigadores y supuso el diseño de una metodología concreta con el
objetivo de mejorar el potencial intelectual de los escolares.
Este programa ofrece una serie de materiales y métodos para aumentar las habilidades de
pensamiento, especialmente aquellas implicadas en la adquisición de otras habilidades cognitivas y que son aplicables en otros contextos y particularmente en los escolares. Concretamente, el programa se estructura como sigue:
•	Fundamentos del Razonamiento: observación y clasificación, ordenamiento, clasificación
jerárquica, analogías y razonamiento espacial.
•	Comprensión del Lenguaje: relaciones entre palabras, estructura del lenguaje, leer para
•	Razonamiento Verbal: aseveraciones y argumentos.
•	Resolución de Problemas: representaciones lineales, tabulares y por simulación y puesta
en acción, tanteo sistemático, poner en claro los sobreentendidos.
•	Toma de Decisiones: introducción a la toma de decisiones, buscar y evaluar información
para reducir la incertidumbre y análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.
•	Pensamiento Inventivo: diseño y procedimientos de diseño.
Consta de 13 volúmenes con 99 lecciones, agrupadas en 20 unidades de tres o más lecciones
cada una. Estas unidades vienen agrupadas en 6 series referidas a un conjunto de habilidades: fundamentos del razonamiento y razonamiento verbal, comprensión linguística, resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento inventivo.
El material se compone de:
•	•	•	EDITORIAL
Manual de información del programa.
Cuaderno para el profesorado.
Cuaderno para el alumnado.
CEPE.
PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA
(PROGRESINT)
C. Yuste, J. M. Quirós, D. Díez, J. L. Galve, L. Guarga, L. Millán.
Alumnado de 2º ciclo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
Desarrollar las habilidades cognitivas, consideradas más importantes en cada edad, para
posibilitar un progreso cognitivo lo más armonioso y profundo posible.
El Progresint está considerado como un programa integrador de las aportaciones de la
psicometría, la psicología cognitiva, la psicología del aprendizaje o la psicología evolutiva.
Representa la inteligencia en la interacción de diversos aspectos: contenidos (psicometría),
procesos (procesamiento de la información), nivel de abstracción y complejidad (Psicología
evolutiva) y la presión que ejerce sobre todo el conjunto formado por los ambientes físiconatural y socio-cultural en interacción con el propio dinamismo interno del individuo para
provocar el aprendizaje (psicología del aprendizaje).
Con este programa se favorece el desarrollo de una mente flexible que posibilita cambiar
los puntos de vista en el espacio y el tiempo, agilizando los procesos reversibles con contenidos figurativos, numéricos.
Ofrece un material en forma de juego mental con aplicación continua al entorno. Se compone de cuadernillos para el alumnado y guías para los docentes:
Segundo ciclo de Educación Infantil:
•	Conceptos Básicos Espaciales.
•	Conceptos Básicos Numéricos.
•	Relacionar, Clasificar, Seriar.
•	Atención-Percepción, Conceptos de Forma y Color.
•	Conceptos Básicos Temporales. Series Temporales.
•	Pensamiento Creativo.
•	Psicomotricidad.
1º,2º,3º de Educación Primaria:
•	Fundamentos del Razonamiento.
•	Comprensión del Lenguaje.
•	Estrategias de Cálculo y Problemas Numérico-Verbales.
•	Orientación espacio/temporal.
•	Atención-Observación.
•	Motricidad, Coordinación Visomanual.
4º,5º,6º de Educación Primaria:
•	Fundamentos de Razonamiento.
•	Orientación y Razonamiento Espacial.
•	Orientación y Razonamiento Temporal.
•	Atención - Observación.
•	Memoria y Estrategias de Aprendizaje.
•	Razonamiento Lógico Inductivo - Proposicional.
•	Estrategias de Cálculo y Resolución de Problemas.
•	Atención Selectiva.
•	Velocidad y Comprensión Lectora.
•	Estrategias Cognitivas de Aprendizaje.
•	Estrategias de regulación y motivación para aprende.
Matthew Lipman.
Desde los 3 años a la edad adulta.
Se estructura en diversos niveles en función de la edad y nivel educativo.
Como objetivo central Lipman pretende ayudar al niño o niña a pensar sobre sí mismo. De
manera más específica se centra en:
•	Mejorar la capacidad de razonar.
•	Desarrollar la creatividad.
•	Favorecer el crecimiento personal e interpersonal.
•	Propiciar el desarrollo de la comprensión ética.
•	Adquirir la capacidad para encontrar sentido en la experiencia.
El programa basa su eficiencia en las discusiones en clase. Según este autor, los niños y niñas funcionan mejor, desde el punto de vista intelectual, en situaciones de cooperación más
que en situaciones aisladas. Pretende que el aula sea una comunidad de investigación en la
que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y
se esfuerzan por descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven.
A partir de la lectura de un texto se propone la discusión y se incentiva el diálogo como el
medio más adecuado para que los niños y niñas expresen sus ideas, aprendan a escuchar las
respuestas de sus compañeros y compañeras y superen la percepción de que lo que dicen
puede ser absurdo o inadecuado comprobándolo con el grupo, de forma que las experiencias de los demás sirvan de aprendizaje.
El programa se centra, por tanto, en el proceso mismo de la discusión y el profesor o profesora tiene la misión socrática de guiar la búsqueda, inducir las inquietudes fundamentales y
centrar los aspectos importantes en la búsqueda del grupo.
El material del programa se centra en novelas que el niño o niña debe leer y sobre las que
posteriormente se discute en clase. En la novela se presenta una serie de modelos a imitar,
una pareja de chicos y chicas de la edad aproximada de los destinatarios del texto.
Las novelas se estructuran en varios capítulos y cada uno de ellos presenta una relación de
ideas principales y se sugieren reflexiones, ejercicios e inferencias sobre los mismos. Se acompaña a los textos un manual que contiene una guía de discusión y grupos de actividades.
Como ejemplos destacamos algunos de las novelas:
•	Elfie (4-5 años).
•	Pixie: en busca del sentido (8-9 años).
•	Lisa: investigación ética (12-15 años).
•	Harry: el descubrimiento de Harry (9-12 años).
PROGRAMA CORT-PENSAMIENTO LATERAL
Edward De Bono.
Alumnado de segundo ciclo de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Adquirir las operaciones requeridas en la planificación de una acción y en la resolución de
Este programa se basa en el concepto de “pensamiento lateral”, desarrollado por De Bono,
como un pensamiento creativo que contempla una situación problemática o una tarea intelectual, que se orienta a la destrucción de esquemas y a un conjunto de procesos para generar nuevas ideas mediante la estructuración de los conceptos disponibles. Este pensamiento
es útil para la solución de problemas, ya que posibilita la generación de nuevas ideas.
El programa CORT trata de lograr que las operaciones implicadas en la planificación de una
acción o en la resolución de un problema entren a formar parte del repertorio conductual
Se compone de seis unidades, con sesenta y tres lecciones cada una de ellas, en las que se
ofrece al alumnado una serie de figuras mentales para cada una de las operaciones necesarias en la planificación de la acción y resolución de los problemas.
Los ejercicios que propone se basan en los siguientes contenidos:
•	Amplitud de percepción.
•	Organización del pensamiento.
•	Interacción, argumentación y pensamiento crítico.
•	Pensamiento creativo, estrategias para generar, corregir y evaluar ideas.
•	Información y sentimiento.
•	Acción como marco para el pensamiento paso a paso.
Existe diversa bibliografía del autor en castellano, relacionada con el programa, en Ediciones Paidós Ibérica, S.A. y Plaza & Janés Editores, S.A.
Este método puede desarrollarse desde los primeros niveles educativos hasta la edad adulta, con las adaptaciones necesarias.
•	•	Desarrollar habilidades para pensar.
Facilitar el desarrollo del pensamiento y el uso de distintas maneras de pensar.
Se basa, como en el caso anterior, en el concepto de “pensamiento lateral” que acuñó este
Parte del uso de seis sombreros imaginarios, cada uno de un color diferente y que corresponden a otras tantas formas de pensamiento. El programa se desarrolla haciendo uso de
los diferentes sombreros, ya sea sugiriendo al grupo el uso de un determinado sombrero,
pidiéndole a alguien que abandone el uso de un determinado sombrero y recurra a otro,
etc. Todas las personas de la reunión pueden usar un sombrero de un color concreto durante un tiempo en un momento determinado. Los sombreros involucran a los participantes en
una especie de juego de rol mental. Esto va a permitir representar un papel, dirigir la atención conscientemente hacia una determinada forma de pensar, desarrollar la flexibilidad en
la forma de pensar y adquirir un progresivo control del pensamiento.
No requiere un material concreto. El método se describe en los siguientes apartados principales:
•	”Actuar como si”: si actúas como un pensador, te convertirás en uno.
•	Poniéndose un sombrero: un proceso muy deliberado.
•	Intención y desempeño.
•	Representar un papel: unas vacaciones del ego.
•	La melancolía y otros fluidos.
•	El propósito de pensar con seis sombreros.
•	Seis sombreros, seis colores:
1.	Sombrero blanco: hechos y cifras.
2.	Sombrero rojo: emociones y sentimientos.
3.	Sombrero negro: lo que tiene de malo.
4.	Sombrero amarillo: especulativo-positivo.
5.	Sombrero verde: pensamiento creativo y lateral.
6.	Sombrero azul: control del pensamiento.
PROYECTO SPECTRUM
Feldman, David Henry.
Krechevsky, Mara.
Alumnado de Educación Infantil y Primaria.
Estimular las inteligencias múltiples.
El trabajo original sobre las Inteligencias Múltiples de Howard GARDNER y el de David Henry FELDMAN sobre el desarrollo no universal están en la base de esta propuesta. Estos dos
autores junto a Mara KRECHEVSKY y sus colaboradores llevan al aula y a otros entornos las
teorías antes citadas para someterlas a un minucioso examen. Por primera vez, estas ideas
e intuiciones, resultado de años de trabajo con niños y niñas y con sus docentes, se ponen a
disposición del profesorado y de las personas interesadas.
El Proyecto Spectrum es un trabajo cooperativo de investigación y de desarrollo curricular
que ofrece un enfoque alternativo del currículum y de la evaluación de la educación infantil
y de los primeros años de educación primaria. El enfoque Spectrum subraya la importancia
de la observación directa y minuciosa, así como el descubrimiento de los puntos fuertes en
los que destaca cada estudiante y su utilización como base de un programa educativo individualizado.
Es una colección que está formada por tres tomos en la que los autores y sus colaboradores
ponen a disposición del profesorado y de las personas interesadas el resultado de años de
trabajo con niños y niñas y docentes.
•	Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles (Jie-Qi CHEN, Mara KRECHEVSKY, Julie
VIENS y Emily ISBERG). Este volumen analiza las teorías de GARDNER y FELDMAN y
ofrece detalladas descripciones sobre su aplicación en las aulas y en otros ambientes.
•	Tomo II. Actividades de aprendizaje en la educación infantil (Jie-Qi CHEN, Emily ISBERG
y Mara KRECHEVSKY). Aporta una colección de recursos curriculares que permitirán al
profesorado aplicar en sus aulas la teoría de las inteligencias múltiples. Recoge actividades enriquecedoras de muy diversas disciplinas, desde la mecánica y la construcción
hasta la psicomotricidad y la música.
•	Tomo III. Manual de evaluación para la educación infantil (Mara KRECHEVSKY). Este
manual proporciona los medios básicos para evaluar el desarrollo cognitivo de niñas y
niños en el aula. Se incluyen en él hojas de observación correspondientes a cada una de
las inteligencias múltiples y un calendario de actividades que ayudará al profesorado a
poner en práctica las teorías de Howard GARDNER y David Henry FELDMAN.
PROGRAMA DE COMPETENCIA SOCIAL
Arcas Cuenca, Margarita.
Mesa Expósito, Juana. R.
Segura Morales, Manuel.
Alumnado de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
•	•	•	DESCRIPCIÓN
Enseñar a controlar las propias acciones a través del lenguaje interior y ejercitar los
pensamientos necesarios para la relación personal.
Entrenar en los cinco pensamientos necesarios para mejorar las relaciones interpersonales.
Mejorar las habilidades sociales que facilitan las relaciones interpersonales asertivas.
Formar en valores y crecimiento moral..
Es un programa que trata de incidir en la capacidad de relacionarse de forma positiva a
través del aprendizaje de la búsqueda de soluciones más adecuadas para la resolución de
los problemas, fundamentalmente de carácter interpersonal.
Desde un enfoque cognitivo, se centra en lo interpersonal, en lo relacional, en los problemas de convivencia y en cómo resolverlos, incluyendo el desarrollo de habilidades sociales
y de una madurez moral.
Se trata de materiales de trabajo para cada una de las etapas con la descripción de las características necesarias para su aplicación.
En Educación Primaria los materiales son:
•	Decide tú.
•	Habilidades cognitivas.
•	Habilidades sociales para niños y niñas.
•	La formación en valores.
Para la Educación Secundaria Obligatoria se utilizan los siguientes materiales:
•	Cinco pensamientos.
•	Habilidades sociales para adolescentes y jóvenes.
•	Crecimiento personal..
Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Dirección General de
Ordenación e Innovación Educativa.
PROGRAMA PEDAGÓGICO CAIT. Cómo aprender con Internet
Martín Patino, José M.
Pérez Sánchez, Luz.
Alumnado de Primaria y Secundaria.
•	•	•	•	Descubrir el conocimiento.
Adquirir estrategias, destrezas y habilidades para un aprendizaje a lo largo de toda la
Desarrollar la capacidad de regular el propio proceso de aprendizaje.
Desarrollar la inteligencia y los valores del alumnado.
El programa se apoya en una pedagogía de la imaginación teniendo como instrumento
esencial Internet. Se pretende lograr que el alumnado aprenda significativamente, sometiendo la información recogida en este medio a la acción del pensamiento, analizándola,
relacionándola, criticándola, transfiriéndola y aplicándola, para transformarla en conocimiento.
Se promueve un aprendizaje constructivo, autorregulado, interactivo y tecnológico frente a
un aprendizaje de carácter repetitivo:
•	Constructivo porque las actividades de aprendizaje tienen como finalidad la construcción del conocimiento a partir del procesamiento de la información que se obtiene de
•	Autorregulado porque al inicio es el profesor o profesora quien controla el proceso y,
a medida que el aprendizaje avanza, el alumno o alumna toma este control sobre su
•	Interactivo porque la construcción de conocimiento es propia y personal.
•	Tecnológico porque se desarrolla en este contexto aprendiendo de la tecnología y con
Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva educación. El aprendizaje con
Internet implica necesariamente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan
lógicamente a la construcción del conocimiento, al aprender a aprender.
Las bases de datos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los
micromundos, los simuladores, etc. son los instrumentos implicados. Estos instrumentos no
sólo permiten adquirir información, sino que potencian, amplían y mejoran la capacidad
humana para construir y generar conocimientos.
MARTÍN. J.M. (et.al.) (2003). Cómo aprender con internet. Madrid: Fundación Encuentro.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA NIÑOS SUPERDOTADOS
Esteban Sánchez Manzano.
Alumnado de Educación Primaria.
•	•	•	•	DESCRIPCIÓN
Favorecer el desarrollo de las capacidades creativas.
Aumentar la relación entre estos niños y niñas para una mejor adaptación social.
Ofrecer orientación para la mejora en el rendimiento escolar y equilibrio de la personalidad.
Atender las dificultades escolares.
Consta de un programa general y otro complementario y su ámbito de aplicación es la escuela, aunque algunas actividades son para su desarrollo fuera de ella.
El programa general trabaja el desarrollo de la creatividad lingüística y lógico-matemática.
El complementario se centra en las necesidades de este alumnado más allá del contexto
escolar y trata de incidir en su potencial intelectual y creativo.
El programa general consta de:
•	Módulo I: Enriquecimiento en creatividad lógico-matemática. Tiene como objetivos favorecer la creatividad matemática, con el uso de estrategias diferentes a las utilizadas
en la escuela, y mejorar el rendimiento escolar del alumnado.
•	Módulo II: Enriquecimiento en creatividad lingüística y comunicativa. Persigue que el
alumnado mejore en expresión y comunicación y manifiesten su creatividad ante temáticas y situaciones distintas.
El programa complementario se compone de tres módulos:
•	Módulo I: Programa cultural y formativo. Se proponen ampliar la oferta educativa a
través de visitas científicas, artísticas, culturales, etc.
•	Módulo II: Programa de informática. Se centra en el uso y aplicación de la informática.
•	Módulo III: Programa de pintura y arte. Pretende que el alumnado manifieste su imaginación creativa a través de la pintura y otras técnicas artísticas.
Sánchez Manzano, E. (1997): Hacia una didáctica para la educación de los niños superdotados. Revista Complutense de Educación, 8 (2), 57-70.
Sánchez Manzano, E. (2002). La intervención psicopedagógica en alumnos con sobredotación intelectual. Bordon, 54 (2y 3), 297- 309.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES Programa DASE
Álvarez González.
Alumnado de entre 5 y 7 años.
•	•	•	•	Desarrollar las habilidades de análisis, síntesis y evaluación.
Mejorar el rendimiento académico del alumnado.
Adquirir la capacidad de transferir las estrategias aprendidas.
Favorecer un cambio de actitud en el docente en relación a la atención del alumnado
con altas capacidades.
Se considera un programa de enriquecimiento dirigido al alumnado de altas capacidades
que puede ser también aplicado al resto de alumnos y alumnas, pues demuestra tener efectos beneficiosos.
Este programa pretende ofrecer un recurso de enriquecimiento presentando actividades
con diferentes niveles de dificultad en función de las habilidades de pensamiento que tratan de desarrollar.
El tipo de capacidades que se trabajan están basadas en la propuesta de Bloom de habilidades superiores de pensamiento y más concretamente en el desarrollo de la capacidad de
análisis, síntesis y evaluación. El procedimiento de aplicación del programa está diseñado
para favorecer el desarrollo de aquellas estrategias de aprendizaje que se consideran necesarias en el fortalecimiento de estas capacidades.
Los materiales utilizados en los niveles de Infantil y Primaria son:
•	Material para el profesorado: Cuaderno de fichas como el del alumno o alumna con
indicaciones detrás de cada ficha que guían al profesorado en el desarrollo y presentación de la actividad.
•	Material para el alumnado: Se compone de una serie de cuadernos que comprenden
todas las actividades a realizar en un curso académico.
Desarrolla una metodología de investigación, y exige la presencia de una serie de habilidades que se consideran poseen las personas inteligentes: capacidad para clasificar patrones,
de razonamiento deductivo y de razonamiento inductivo.
Álvarez González, B. (2003). Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades intelectuales. Un estudio empírico: Programa DASE. Bordón, 54 (2 y3), 341-358.
ALONSO, J. A. y BENITO, Y. (2003). Educación de los alumnos con sobredotación
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ARTILES, C., JIMÉNEZ, J.E., ALONSO, P., GUZMÁN, R., VICENTE, L.
y ÁLVAREZ, J. (2003). Orientaciones para la detección e identificación del
alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía
para profesionales. Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.
ÁLVAREZ, B. (2002). Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades intelectuales. Un estudio empírico: Programa DASE. Bordon, 54, (2 y 3) 341-358.
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BENITO, Y. (1994). Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú.
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niños excepcionales superdotados: inventando el futuro. En MAYOR, J. Manual de Educación Especial. Madrid: Anaya
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REGADERA, A. y SÁNCHEZ, C. (2002). Identificación y tratamiento de los alumnos
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YUSTE, C. (1994). Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid: CEPE.
ASOCIACIONES ANDALUZAS DE ALTAS CAPACIDADES
ASAL - Asociación de Sobredotados de ALMERÍA
U.Almería. CRTA Sacramento s/n Dcho.
2061CITE II F.B - 04120 ALMERÍA
Tfno.: 649 03 20 70
E-mail: brest@cajamar.es
ADOSSE - Asociación para el Desarrollo y Orientación del Sobredotado
Apartado 16040. 41080 SEVILLA
Tfno.: 615 42 55 89 – 615 42 55 84
Web: www.adosse.org
E-mail:info@adosse.org
ASUC - Asociación de niños y niñas superdotados de CÁDIZ
C.P. “Gadir”. Avda. de la Bahía, s/n - 11012 CÁDIZ
Tfno.: 687 30 92 88	E-mail: asuc@ono.com
FASI - Federación Andaluza de Sobredotación Intelectual
C/ Isaac Peral 43. 41701 Dos Hermanas SEVILLA
Tfno.: 605 26 88 73
Web: http://www.asamalaga.org
E-mail: info@f-a-s-i.com
ASUCO - Asociación de Superdotados de CÓRDOBA
Avda. de Guerrita 33, C, 4º-B, 14005 Córdoba
Teléfono: 627 59 41 30 - 957 32 70 00
E-mail: asuco_@hotmail.com
ASGRAN - Asociación de Superdotados de GRANADA
C/ Reyes Católicos 51, 1º - 18001 GRANADA
Tfno.: 676368820
E-mail: juanfrancisco3@supercable.es
ARETÉ - Asociación Onubense para el Desarrollo y Orientación
del Superdotado - HUELVA
C/ Cortegana 12, bajo izquierda - 21006 HUELVA
Tfno.: 639782955	Web: http://www.aretehuelva.org
E-mail: manieves@uhu.es
Asociación de Sobredotación de JAÉN
Tfno.: 662026965
ASA - Asociación de Superdotados de ANDALUCÍA
C/ Practicante Fdez. Alcolea, 74, 29018 MÁLAGA
Tfno.: 659 37 48 04
Web: www.asamalaga.org/contacto.htm
E-mail: asa@ozu.es
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
http://www.ced.junta-andalucia.es/
http://averroes.ced.junta-andalucia.es/
Directrices del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=98&area=sistemaeducativo
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_04.htm
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE nº 106, de 4
de mayo de 2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJA nº
252, de 26 de diciembre de 2007).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA nº
140, de 2 de diciembre de 1999).
Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23 de febrero de 2007).
Orden de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de
admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a
excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de febrero de 2007).
Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febrero de
2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA
nº 40, de 27 de febrero de 2009).
Orden de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febrero de
nº 42, de 29 de febrero de 2008)
Orden de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento de admisión del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Andalucía y
en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educación Infantil para el
curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009).
Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos formativos de formación
profesional sostenidos con fondos públicos en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 2007)
Orden de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de esco-
laridad obligatoria, de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (BOJA nº 99, de 29
de agosto de 1996).
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio , por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para
los alumnos superdotados intelectualmente. (BOE nº 182, de 31 de julio de 2003).
Instrucciones de 16 de enero de 2007, de la Dirección General de
Participación y Solidaridad en la Educación, sobre aplicación del procedimiento para flexibilizar la duración del periodo de escolaridad obligatoria, del
alumnado con necesidades educativas asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual.
Ordenación de las enseñanzas:
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la Ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 164, de
19 de agosto de 2008).
Decreto 149/2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros que imparten el primer ciclo de la Educación Infantil. (BOJA nº 92, de 15 de mayo de 2009).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156, de
8 de agosto de 2007).
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA
nº 156, de 8 de agosto de 2007).
Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la Ordenación y las
enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 de
julio de 2008).
Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la Ordenación y
las enseñanzas de la Formación Profesional inicial que forma parte del sistema educativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008).
Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la Ordenación educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de
agosto de 2008).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 de
agosto de 2007).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº
171, de 30 de agosto de 2007).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de
Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico
Superior de Formación Profesional, consultar cada una de las órdenes que los
desarrollan en función de la cualificación profesional deseada según el Catálogo Nacional.
Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la Ordenación
de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la Ordenación de
la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de
la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23
de agosto de 2007).
Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la Ordenación
de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en
la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan
los Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de
Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización
de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº
125, de 26 de octubre de 2002).
Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación
Educativa. (BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de
Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organización de y funcionamiento del Departamento de
Orientación en los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de
septiembre de 2006).
Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados.
Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción
Tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación
Infantil y Primaria. (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008).
Ayudas y subvenciones educativas:
Resolución de 1 de junio de 2009, de la Secretaría de Estado de Educación y
Formación Profesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (BOE nº 136, de 5
de junio de 2009).
Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de
los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en los centros docentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayo de 2005).
Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. (BOJA nº 21,
de 2 de febrero de 2009).
Orden de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen las bases reguladoras y
se convocan ayudas económicas para financiar actividades extraescolares organizadas
por las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres del alumnado, con necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas a sus capacidades
personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos públicos. (BOJA
nº 105, de 28 de mayo de 2008).
Plan de Apoyo Familias:
Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº
52, de 4 de mayo de 2002).
Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las
familias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de febrero de 2003).
Decreto 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto
137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 de
marzo de 2008).
Decreto 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002,
de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de febrero,
de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 50, de 13
de marzo de 2009).
Decreto 287/2009, de 30 de junio, por el que se regula la prestación gratuita del
servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros docentes
sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio de 2009).
Orden de 29 de junio de 2009, por la que se modifica parcialmente la de 9 de
febrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por desplazamiento para
alumnos y alumnas que realizan prácticas formativas correspondientes a la fase de
Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, de 28 de julio de 2009).
Acuerdo de 1 de julio de 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato y
Formación Profesional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008).
Residencias escolares:
Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan las plazas de Residencia
Escolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria en el
curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).
Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan plazas de Residencia
Escolar o Escuela Hogar para facilitar la escolarización del alumnado en las enseñanzas
obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).
Orden de 9 de abril de 2008, por la que se efectúa la convocatoria para la concesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelas Hogar y
Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para facilitar la escolarización del
alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº 87, de 2 de mayo de 2008).
manual del alumno con altas capacidades intelectuales
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Jako Perez Lopez 6 years ago
Este importante documento diseñado especialmente para docentes que cuenta con información sobre el Manual De Atención Al Alumnado Con Necesidades Específicas De Apoyo Educativo Por Presentar Altas Capacidades Intelectuales,

References: resolución 
 artículo 26
 artículo
87
 artículo 28
 artículo 77
 artículo 16
 resolución 
 resolución 
 resolución 
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Real Decreto 

Resolución