Source: http://docplayer.cz/1846118-Masarykova-univerzita-skolni-zralost-deti-pri-zapisu-do-1-tridy-zakladni-skoly.html
Timestamp: 2017-04-28 16:41:55+00:00

Document:
MASARYKOVA UNIVERZITA. Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy - PDF
Download "MASARYKOVA UNIVERZITA. Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy"
1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Kristýna Balátová Vypracovala: Bc. Lucie Stejskalová2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů... Bc. Lucie Stejskalová3 Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Kristýně Balátové za odborné vedení diplomové práce, za její trpělivost, cenné rady, konzultace a podnětné připomínky. Dále děkuji všem, jež mi umožnili získávat potřebné informace k tématu práce.4 Obsah ÚVOD DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Tělesný vývoj a zdravotní stav Poznávací/kognitivní funkce Sociální vývoj a vrstevnické vztahy Práceschopnost Osobnost Komunikace OBDOBÍ ZÁPISU DO 1. TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY Školní připravenost a školní zralost Školní nezralost Povinná školní docházka Odklad školní docházky Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti JEDNOTLIVÉ OBLASTI SLEDOVANÉ PŘI ZÁPISU Grafomotorika a kresba Řeč Sluchové, zrakové vnímání a paměť Vnímání prostoru a času Matematické představy Sociální dovednosti Práceschopnost, pozornost, samostatnost ZÁPIS DO 1. TŘÍDY ZŠ NA MENDLOVĚ NÁMĚSTÍ Výzkumné otázky a metodologie Charakteristika výzkumného vzorku Vlastní výzkum Vyhodnocení stanovených hypotéz Závěry výzkumného šetření, doporučení pro pedagogickou praxi ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM TABULEK SEZNAM GRAFŮ SEZNAM PŘÍLOH... 775 ÚVOD Již několik let pracuji jako učitelka na 1. stupni Základní školy na Mendlově náměstí v Brně a každoročně se účastním zápisu dětí do prvních tříd. V posledních letech s kolegyněmi u zápisu sledujeme přibývající počet dětí, které mají různé obtíže. Jedná se především o nesprávnou výslovnost, špatný úchop psacího náčiní, problémy s jemnou motorikou, samostatností aj. Každoročně se také potýkám s rodiči, kteří nesouhlasí s odkladem školní docházky a nechtějí slyšet, že by jejich dítě potřebovalo pedagogickou pomoc již v předškolním věku. Většina těchto rodičů o odklad povinné školní docházky bohužel nepožádá a jejich dítě má pak nemalé problémy v průběhu 1. třídy při zvládání učebních nároků. Takový žák musí během vzdělávání vyvinout daleko více úsilí než ostatní vyzrálí spolužáci. Téma diplomové práce Školní zralost dětí při zápisu do 1. třídy základní školy jsem si vybrala především z toho důvodu, abych zjistila, jestli v posledních čtyřech letech přibývá v naší škole počet dětí, kterým byl doporučen odklad školní docházky a zjistit také, v jakých oblastech při zápisu děti nejčastěji selhávají. Pro většinu rodičů a jejich dítě je nástup do 1. třídy základní školy velice důležitým okamžikem. Dítě přebírá roli školáka a vstupuje tak do světa povinností a záměrného učení. Pro prvňáčka je velice důležité, aby byl pro školu dostatečně zralý a připravený po všech stránkách. Bohužel se u některých dětí při zápisech může zjistit, že obtíže předškoláka jsou natolik závažné, že je rodičům doporučeno využít odkladu povinné školní docházky o jeden rok. Rodiče by měli okamžitě správně zareagovat a začít vhodně stimulovat další vývoj jejich dítěte a také informovat o skutečnosti učitelku v mateřské škole. Na naší škole například rodičům doporučujeme návštěvu pedagogickopsychologické poradny v Brně, kde ihned po zápisech probíhají edukativně stimulační skupinové či individuální kurzy. Rodič má tak možnost sledovat své dítě při stimulaci a rozvoji dovedností, které byly u zápisu pro dítě problematické. Ve většině případů se během několika měsíců dítě zlepší a zahájí povinnou školní docházku v řádném termínu. Z praxe je znát, že největší problémy při zápisech mají předškoláci narození na konci jara či v průběhu léta. Dle mých dosavadních pedagogických zkušeností se častěji odklad školní docházky doporučuje chlapcům. 56 Vstup do první třídy je velkou změnou v životě rodiny. Situace klade na dítě značné nároky a hodně záleží na dospělých, zda se dítě se situací vyrovná dobře, v klidu a poměrně rychle, nebo zda bude vstup mezi školáky provázen stresem, nepříjemnými zážitky, pocity neúspěchu, úzkostí. (Kutálková, D. 2010, s. 49) První až třetí kapitola diplomové práce je částí teoretickou. První kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku, tzn. jeho tělesným vývojem, zdravotním stavem, kognitivními funkcemi, práceschopností a jeho osobností. Druhá kapitola definuje pojmy školní zralost a školní připravenost, vymezuje legislativní pojetí povinné školní docházky a odkladu školní docházky. Zabývá se také školní nezralostí a diagnostikou školní zralosti. Ve třetí kapitole jsou blíže popsány jednotlivé oblasti, které by měly být u dětí sledovány učitelkami v základních školách při zápisech do 1. tříd. Čtvrtá kapitola je praktickou částí s podrobně rozpracovaným výzkumným projektem. Při jeho zpracování byly použity techniky pozorování dětí při zápisu do 1. třídy a analýzy výsledků činnosti dětí a pedagogů účastnících se zápisu. Cílem empirické části diplomové práce je zjistit, jestli vzrůstá počet dětí, kterým byl u zápisu doporučen odklad povinné školní docházky a zjistit také, v čem spočívají nejčastější potíže u předškoláků. Teoretické vědomosti získané studiem odborné literatury týkající se školní zralosti a připravenosti dětí pro vstup do 1. třídy, praktické zkušenosti a v neposlední řadě výsledky empirického výzkumu mi zajisté umožní kvalifikovanější přístup při vykonávání mé pedagogické činnosti. 67 1. DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Tento věk je vymezen obdobím od tří do šesti až sedmi let, ve výjimečných případech do osmi let u dětí s těžším typem postižení (Přinosilová, D. 2007). Konec této fáze vývojového období není ukončen pouze věkem, je ale hlavně spojen s hlediskem sociálním a to okamžikem nástupu do školy. Charakteristickým znakem tohoto období je jednak postupné, přirozené uvolňování dítěte z nejpevnější vazby na nejbližší rodinu, ale také rozvoj těch aktivit dítěte, které vedou k postupné samostatnosti a prosazení se ve vrstevnických skupinách. Přesto všechno je dětské myšlení stále ještě stavěné na subjektivních faktorech a vychází vždy z aktuálního kontextu (Vágnerová, M. 2000). Těžiště duševního vývoje dítěte předškolního věku spočívá v intenzivním rozvoji poznávacích schopností a vlastností osobnosti. Tento rozvoj je podmíněn značným pohybovým osamostatněním dítěte a s tím souvisícím rozšířením jeho sociálních kontaktů. (Bělinová, L. 1980, s. 82) Dítě okolo pátého roku je zvídavé, rádo se učí novým poznatkům a klade svému okolí nespočet různých otázek, proto je pro dítě důležitá správně fungující rodina a docházka do předškolního zařízení. Nejdůležitějším základem pro správný rozvoj dítěte je rodina a následně také mateřská škola. V dnešní době převážná většina předškoláků navštěvuje mateřskou školu, jejímž úkolem je děti připravit pro vstup do základní školy. U dítěte předškolního věku se vytvářejí předpoklady pro rozvoj představ a myšlení, dítě objevuje souvislosti mezi poznáváním věcí a jevů kolem sebe a utváří si tak obecnější představy. Mezi třetím a pátým rokem dochází k velkému rozvoji myšlení a řeči. Dítě touží po nových poznatcích a v tomto období je velice důležitou složkou mateřská škola. Okolo čtvrtého a pátého roku je pro předškoláka důležitý také sociální kontakt s vrstevníky. Při společných hrách se prohlubují vztahy mezi dětmi a vzájemně se učí správným společenským normám nejen pod dohledem učitelek z mateřských škol. Co u předškoláka nepromeškat? Velice dbát na to, aby se dítě tomu, čemu je učíme, naučilo správně! To, co se v tomto období do psychického i fyzického organismu dítěte špatně zabuduje, to se pak velmi obtížně odstraňuje. (Matějček, Z. 1996, s. 52) 78 1.1 Tělesný vývoj a zdravotní stav Pro dítě předškolního věku je typický poměrně rychlý růst, ale zpomalené přibývání na hmotnosti. Pohybový vývoj charakterizuje relativní harmoničnost. (Linhartová, D. 2006, s. 90) Toto období je provázeno zejména pozoruhodnými změnami v tělesných a poznávacích funkcích. Pro zdravý rozvoj dítěte je důležitý zejména dostatek fyzického pohybu. Ten předchází vzniku obezity, posiluje obranyschopnost organismu proti infekcím a určitým způsobem chrání před stresem (Havlínová, M. a kol., 1995). Tělesný vývoj a zdravotní stav hodnotí u dítěte pro posuzování školní zralosti praktický či odborný lékař. Někdy je nutností, aby lékař zaslal dítě k podrobnějšímu vyšetření psychologickému, psychiatrickému, neurologickému či jinému odbornému vyšetření. Tělesnou vyspělostí máme na mysli tři základní ukazatele (Klindová, L. 1973): váhu výšku Typickým znakem dítěte tohoto větu jsou dlouhé kosti paží a nohou, které jsou ve fázi růstu, dítě proto působí hubeně a vytahaně. stav ozubování - Počátek výměny chrupu začíná u horních předních zubů. Dítě se za zralé považuje tehdy, začíná-li se u něj měnit mléčný chrup za stálý. Tělesná vyspělost je však u každého dítěte jiná a nemůže být hlavním ukazatelem zralosti. U dítěte, které je příliš drobné, se mohou vyskytnout pocity méněcennosti či slabosti vůči fyzicky vyzrálejším dětem. Drobné dítě se tak může stát terčem výsměchu mezi svými vrstevníky. Lékař musí také posoudit celkový zdravotní stav dítěte, protože pokud je dítě často nemocné, bude tento stav během první třídy ovlivňovat nejen jeho vzdělávání a utváření vztahů se spolužáky, ale především bude kladena na rodiče větší zátěž, protože se budou muset s dítětem doma doučit požadované učivo. Pro vývoj dítěte je také velmi důležitá dostatečná fyzická aktivita, která pozitivně ovlivňuje dětský organismus, např. předchází dětské obezitě, posiluje odolnost organismu proti možným infekcím, působí preventivně proti stresům, zlepšuje náladu apod. (Bednářová J., Šmardová V. 2010).. 89 1.2 Poznávací/kognitivní funkce Člověk může poznávat dvojím základním způsobem: buď prostřednictvím smyslů, pak se jedná o poznání smyslové anebo prostřednictvím rozumu, tehdy jde o poznání rozumové. V návaznosti na tyto skutečnosti zařazujeme do psychických poznávacích procesů: počitky a vjemy (smyslové poznávání), představy (přechod mezi smyslovým a rozumovým poznáváním) a myšlení (rozumové poznávání). (Linhartová, D. 2006, s. 37) Pro vstup do první třídy je pro dítě velice důležitá dostatečná úroveň rozumových schopností, vlastností osobnosti a rovnoměrný vývoj v jednotlivých oblastech. Vývoj jednotlivých poznávacích procesů je podmíněn zráním centrálních nervových struktur a také celkovou správnou stimulací v průběhu vývoje dítěte. U dítěte se rozvíjí jeho vlastní identita, jeho nazírání na svět i na sebe sama (Vágnerová, M. 1996). Tento rozvoj je podmíněn značným pohybovým osamostatněním dítěte a s tím souvisejícím rozšířením jeho sociálních kontaktů. Pokroky, kterých dosáhlo dítě ve smyslové činnosti, utvářejí dobré předpoklady pro rozvoj představ a myšlení. Dítě dokáže ze své smyslové zkušenosti vytěžit stále více pro rozumovou činnost. (Bělinová, L. a kol. 1980, s. 82) K poznávacím funkcím dle Bednářové J., Šmardové V. (2010, s. 3) řadíme následující schopnosti: vizuomotoriku, grafomotoriku, řeč, sluchové a zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času a základní matematické představy. Poznávání se v tomto věku projevuje především v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. J. Piaget (1970) nazval typický způsob uvažování předškolních dětí názorné, intuitivní myšlení. Takové myšlení je málo flexibilní, nepřesné a prelogické (to znamená, že nerespektuje plně zákony logiky). (Vágnerová, M. 2000, s. 102) Podle Vágnerové M. (2000) mezi typické znaky intuitivního myšlení patří: egocentrismus dítě si prosazuje subjektivní pohled na věc a dochází tedy k nepřesnostem v poznávání fenomenismus dítě ulpívá na určitém obrazu reality a není schopné tento obraz opustit magičnost dítě ještě neumí plně rozlišovat skutečnost a fantazii a proto si při popisování reálných věcí pomáhá fantazií 910 absolutismus vše, co dítě pozná, je pro něj absolutní, neměnné a definitivní a těžko přijímá vysvětlení, že vše není tak jednostranné a pevně dané Odklad školní docházky se doporučuje u dětí, jejichž celkové kognitivní schopnosti vyzrávají pomaleji nebo u dětí, které výrazně ve vývoji zaostávají. Poruchy vývoje se mohou projevovat tak, že vývoj je znatelně zpomalen (případně i neobvyklým způsobem zrychlen) nebo v něm vůbec nenastupují určité změny, které by jej měly nutně provázet nebo v něm dochází k projevům, jež dotyčného jedince hendikepují, znemožňují mu (a případně i jeho okolí) normální život. Vývojové poruchy vznikají na dědičném základě, v důsledku fyzického poškození s následky pro psychický vývoj, v důsledku nemoci, strádání, traumatu, zanedbání. (Helus, Z. 2004, s. 168) Pokud má dítě nezralou jen některou z výše uvedených oblastí, je nutné jej v dané oblasti stimulovat vhodnou činností a rozvíjet tak jeho další vývoj. Dalším případem může být dítě mimořádně nadané, které umí již například číst, psát a počítat již v předškolním věku. U tohoto dítěte je možno po předchozím vyšetření u lékaře a v pedagogicko-psychologické poradně umožnit předčasný nástup k plnění povinné školní docházky (tzn. před dovršením šesti let) (Bednářová J., Šmardová V. 2010). Uvedeme příklad výstupních kompetencí v oblasti kognitivní, kterým se mateřská škola u dětí věnuje. Prohloubené vnímání a myšlení, dobrý stav porozumění logickým souvislostem na základně podobnosti, odlišnosti, návaznosti, orientace, doplnění apod. Dobrá kvalita dovednosti zpracovávat různé typy a náměty komunikace vyhodnotit, porozumět a zvolit adekvátní odpověď v různorodých situacích. Dostatečná aktivní slovní zásoba a správné užívání gramatických pravidel jazyka, což dítěti dovoluje uspokojivě se vyjadřovat a být pro druhé srozumitelné. Nemít vadu řeči nebo na jejím odstranění intenzivně pracovat. Zapamatovat si smysluplné celky (písničky, říkadla), ale i situace, zážitky, vzkazy apod., vybavovat si je a sdělovat. (Koťátková, S. 2008, s. 110, 111) Typickými znaky rozumového poznávání a myšlení dítěte předškolního věku jsou dle Vágnerové M. (2000) útržkovitost, nekoordinovanost, nepropojenost a celková neschopnost komplexního chápání. Děti sice zvládnou vyřešit základní úkoly, ale nejsou schopny zahrnout další aspekty a postupy při řešení daných požadavků. Děti chápou, že různí lidé mají rozdílné názory, které se neztotožňují s těmi jejich, ale nejsou schopny tuto skutečnost vzít v úvahu. 1011 Naplno se projevují dvě základní tendence: ulpívání na jednom pohledu subjektu - Dítě je schopné správně odpovědět na otázku, zda má sourozence, ale již není schopné správně reagovat na dotaz, zda i jeho sourozenec má nějakého bratra či sestru. Jedinec tedy není schopný vzít v úvahu i jiný pohled na stejnou situaci než jaký má v sobě utvořený. ulpívání na jednom stavu nebo na jedné vlastnosti subjektu - Dítě si vytvoří představu, považuje ji za definitivní a jedinou možnou, není schopné přijmout jakoukoli změnu. Jako příklad poslouží malý chlapec, který plakal po tom, co jeho strýc ostříhal stádo ovcí. Chlapec nedokázal přijmout, že jeho oblíbená zvířátka najednou vypadají jinak a již je nepovažoval za svá zvířátka (Vágnerová, M. 2000). 1.3 Sociální vývoj a vrstevnické vztahy Základním ukazatelem při sociálním vývoji dítěte předškolního věku je schopnost začlenit se do kolektivu stejně starých dětí a schopnost plnit společně úkoly, hry a další kolektivní aktivity. Druhým výrazným ukazatelem je schopnost dítěte odpoutat se na daný čas od rodiny a zvládnout své případné emoční slabosti. Do sociálního vývoje dítěte tohoto věku patří i umění přizpůsobení se ostatním členům kolektivu, zvládnutí emocí při nezdařené práci či schopnost odsunutí osobních pocitů (lenost, únava, nesoustředěnost, agrese) a uvědomění si osobnosti učitele a ostatních členů kolektivu (Langmeier J., Krejčířová D. 1998). Z osobních zkušeností mohu potvrdit, že mezi nejšikovnější a nejméně problémové děti u zápisu patří ty děti, které jsou sociálně vyzrálé nemají problém s odloučením od rodičů, dokážou ovládnout své emoce a již od pohledu jsou v psychické pohodě. V opačném případě, kdy dítě při odchodu rodičů pláče, schovává se a bojí se, je mnohem těžší tohoto jedince přimět k aktivitě a k plnění potřebných úkolů. Se sociálním vývojem dítěte je spojena také další oblast, kterou bude dítě potřebovat a využívat již po celý život učit se žádoucím vzorům chování a přebírání daných sociálních rolí. 1112 Dle Vágnerové, M. (2000) se v tomto případě jedná o vývoj v oblasti prosociálního chování. Rozvoj této oblasti závisí na třech základních faktorech: musí být uspokojena dětská potřeba jistoty a bezpečí - Děti, které se cítí bezpečně a mají základní pocit důvěry v život, lépe chápou, že dění v životě mohou ovlivňovat a spolupodílet se na něm. Naopak děti, které tento pocit důvěry a jistoty nemají, reagují asociálně. je třeba dosáhnout určité úrovně při poznávacích procesech - Dítě by potom mělo být schopno postupně začít chápat i potřeby dalších lidí a opustit potřebu zajímat se jen o sebe samého. prosociální chování vychází ze sociálního učení nápodobou - Pokud má dítě doma rodiče, kteří se nechovají takovým způsobem, které požadují po dítěti, jedinec neví, co je správné. Nelze proto očekávat, že by se dítě chovalo požadovaným a žádoucím způsobem. Pro vrstevnické vztahy dítěte předškolního věku je typické postupné vymaňování z nejpevnějšího vlivu rodiny a začátek rozvoje dalších vztahů, zejména se svými vrstevníky. Tyto vztahy se totiž liší od vztahu s dospělými osobami v následujícím (Vágnerová, M. 2000): jde o vztahy symetrické, tzn., že děti jsou si mezi sebou rovni, mají podobné zájmy a potřeby ve vztahu s vrstevníkem je poskytována menší jistota, tzn., že vrstevník není schopný zajistit takovou ochranu a neumí být tak tolerantní jako dospělý jedinec Existují dva základní vrstevnické vztahy vztah se sourozencem a vztah s kamarádem. vztah se sourozencem Je ovlivněn věkem a vývojovou úrovní. Pokud je věkový rozdíl obou sourozenců malý, lze říci, že děti jsou si zároveň jak partnery (ve hře, v situaci společného nebezpečí), tak soupeři (při dělení se o přízeň jednoho z rodičů, při získávání požadovaných dovolení a privilegií). Při větším věkovém rozdílu se starší jedinec stává pro mladšího modelem (dítě jej napodobuje, částečně se s ním ztotožňuje) a zdrojem pocitů jistoty a bezpečí. Vzájemný vztah sourozenců je ale 1213 nejvíce ovlivněn postojem rodiny, ta se musí umět do dětí vcítit, pochopit je a pomoci jim. vztah s kamarádem Tento vztah si dítě, na rozdíl od vztahu se sourozencem, částečně vybírá sám (jedinec si sám určí, s kým se bude nebo nebude kamarádit), ale zároveň volí někoho sobě podobného. Tento trend je nazýván jako volba dvojníka. Výběr kamaráda pro dítě předškolního věku ovlivňují čtyři hlavní faktory: 1. pohlaví jedince - dítě si většinou vybírá kamaráda stejného pohlaví 2. zevnějšek jedince je totiž prvotním faktorem, které dítě vidí 3. vlastnictví zajímavého předmětu dítě si většinou vybírá toho kamaráda, který má něco, po čem dítě touží (Může se jednat o hračku, domácího mazlíčka nebo jakoukoli věc, kterou dítě buď nemá, nebo ji mít nemůže.) 4. chování jedince uzavřené dítě si hledá spíše introverta, dítě veselé, aktivní a hravé si hledá extrovertní protějšek. Kamarádské pouto bývá v tomto věku zejména absolutní - pokud totiž dojde ke zradě či vzájemnému nepochopení, vztahy obou dětí se naruší a dochází k hledání nového kamaráda. Častým jevem je i vznik tzv. párových koalic, kdy dvě děti k sobě nepustí nikoho třetího nebo někoho třetího vyloučí. Zaručuje jim to lepší spolupráci, komunikaci i vzájemné pochopení (Vágnerová, M. 2000). 1.5 Práceschopnost Aby dítě dokázalo při výuce využít svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti a dovednosti, potřebuje mít zájem o učení, chuť poznávat. Stejně důležitá je schopnost tzv. záměrná (volní koncentrace pozornosti na danou činnost (úkol), věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost uvědomování si, že je třeba úkol dokončit). (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 6) Práceschopnost se odvíjí především od vyzrálosti centrální nervové soustavy a souvisí také se zralostí osobnosti a výchovou dítěte. Každý rodič by si měl uvědomit, že pro dítě je nutné, aby se naučilo respektovat pravidla a také bylo samostatné. 1314 U školáka jsou kladeny požadavky na jeho celkovou pozornost, tzn. intenzitu, vytrvalost, odolnost vůči rušivým podnětům a stálost. Školák také musí být samostatný a zvládat tak přechod od jedné činnosti ke druhé. Při výchově by měli rodiče v dětech probouzet zájem o různorodé činnosti (např. navlékat korálky, zahrát si společně deskovou hru, vybarvovat obrázky, plnit úkoly z dětských časopisů atd.), protože se tak u dětí rozvíjí jejich koncentrace pozornosti. 1.6 Osobnost Vstup do školy je pro dítě i jeho rodinu výjimečnou událostí. Osobnostní vývoj nabývá nové kvality, která se postupně, během celé školní docházky, naplňuje v širokém spektru svých projevů a důsledků. To je důvod, proč bývá vstup do školy označován jako zlomová životní událost, kdy se poměrně ostře od sebe oddělí dvě fáze dětského věku. (Helus, Z. 2004, s. 187) Ve školním prostředí jsou na vyzrálost osobnosti žáka kladeny učitelem velké nároky. Je nutné, aby žák splňoval dostatečnou míru emocionální stability, aby přiměřeně zvládal své emoce, uměl se ovládat a byl odolný vůči nezdarům a případným neúspěchům. Pro psychologii je osobností každý člověk jako biopsychosociální celek se všemi svými vlastnosti. Přesněji můžeme osobnost definovat jako organizaci, soubor, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti a výchovy v určitém prostředí (přírodním, společenském, ekonomickém a kulturním) vytvořených zvláštností (tělesných a psychických procesů, postojů, vztahů a vlastností), které řídí činnost člověka. Lze také říct, že osobnost je celek duševního života člověka. (Linhartová, D. 2006, s. 62) Bohužel se každým rokem ve škole setkávám u zápisu s dítětem, které v tomto směru ještě stále nevyzrálo. Např. při nezdaru se často rozčiluje, bouchá do stolu a odmítá pracovat jen proto, že se mu něco nedaří. Toto nevhodné chování by bohužel narušovalo vzdělávání ostatních dětí ve třídě. Je také nutné, aby žák byl sociálně vyspělý a zvládal být v novém prostředí bez rodičů, respektoval cizí autority, uměl komunikovat s okolím, rozuměl a respektoval pravidla. Pro rozvoj osobnosti dítěte je nutné, aby mělo možnost se setkávat s jinými dětmi a naučilo se tak kamarádským vztahům již v předškolním věku. Všichni dospělí, kteří ovlivňují výchovu dítěte, by měli vždy apelovat na základní pravidla slušného 1415 chování, tzn. učit dítě pozdravit, poděkovat, poprosit, chovat se vhodně v různých situacích. U dítěte také nezapomínáme na rozvoj samostatnosti a sebedůvěry (Bednářová J., Šmardová V. 2010). Jan Vymětal (2004) upozorňuje na to, že emoční stabilita, která je základem duševního zdraví, se vytváří v prvních letech života a radostné, neúzkostné dětství je základem harmonické, stabilní a dobře fungující osobnosti dospělého člověka. Mateřské školy mají v současné době koncepční a programové podklady citlivě nastaveny, ale přitom obsahují i vzdělávací cíle, které mají dítě komplexně rozvíjet. (Koťátková, S. 2008, s. 188, 189) 1.7 Komunikace Komunikace je schopnost, která provází jedince celým životem a proto je kromě výše uvedených faktorů dalším ze zásadních předpokladů pro vstup dítěte do školy. Dítě by mělo být schopno srozumitelně a jasně vyjádřit své názory, pocity a potřeby a mělo by je umět sdělit tomu, komu jsou určeny. Jedinec v tomto období by měl být schopný rozlišovat druhy komunikace v závislosti na možnostech jedince, se kterým mluví (Vágnerová, M. 2000): komunikace s dospělou osobou Dítě záměrně používá zdvořilejší způsob mluvy a zároveň se vědomě vyhýbá těm výrazům, které jsou v komunikaci s dospělým nežádoucí. komunikace s vrstevníky Dítě se vyjadřuje přímo, bez vyhýbání se určitým výrazům, které by byly pro dospělé nepřijatelné. Výjimkou není ani používání specifických a osobitých slovních spojení. komunikace s mladšími dětmi Jedinec už je schopný částečně se přizpůsobit mluvě mladších dětí a je schopno věnovat jim větší pozornost při vysvětlování jednotlivých výrazů. (Vágnerová, M. 2000) Je zřejmé, že pokud dítě nedosahuje požadované komunikační úrovně při vstupu do prvního ročníku základní školy, nerozumí požadavkům učitele, začíná se obtížněji orientovat a jeho vývoj se začíná zpomalovat. Jeho následné chování pak může být sociálně nepřijatelné a negativní reakci okolí může způsobovat i fakt, že dítě není 1516 schopno srozumitelně a jednoznačně popsat svoje pocity a představy (Vašutová, M. 2005). Z osobních zkušeností mohu potvrdit, že ty děti, které nemají komunikační schopnosti na požadované úrovni, jen těžko uspějí u zápisu. Pokud se i přesto dostane do první třídy, není poté schopno obstát při plnění základních požadavků a v roli prvňáčka selhává. 1617 Shrnutí Pro úspěšný vstup dítěte do 1. třídy základní školy je velmi důležitým indikátorem dobrá úroveň rozumových schopností, tělesný vývoj a dobrý zdravotní stav. Mezi další důležité faktory, které by mohly eliminovat úspěšnost vzdělávacího procesu je nezájem o učení, nechuť k poznávání nových věcí, nesamostatnost a špatná koncentrace pozornosti. Při edukaci je velmi důležitá emoční stabilita žáka. Jen klidný a vyrovnaný žák přijme případný školní neúspěch. Žák, který nemá v těchto výše uvedených oblastech potíže, obstojí při vzdělávacím procesu jistě lépe než spolužák s obtížemi. Pro předškoláka, který má zjevné obtíže ve výše vyjmenovaných oblastech je jistě nejlepším řešením zvolení odkladu školní docházky a je nutné zahájit co nejdříve vhodnou a přiměřenou stimulaci. 1718 2. OBDOBÍ ZÁPISU DO 1. TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY Toto období okolo ledna až února může být pro rodiče i děti stresujícím okamžikem v jejich životech. Rodiče (zákonní zástupci) se zabývají otázkou vhodného výběru školy (pokud tedy nevyužijí možnost spádové školy, tj. základní školy, která je zřizována obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu, kde má dítě místo trvalého pobytu) a také řeší, zda jejich dítě obstojí při absolvování zápisu bez větších obtíží. Rodiče mohou pro dítě zvolit také jinou základní školu než spádovou (soukromou, církevní nebo krajskou). Zde ovšem dítě nemusí být přijato, důvodem může být například nesplnění kritérií zápisu či kapacitní důvody. Pokud je dítě přijato na jinou základní školu než spádovou, ředitel této školy je povinen oznámit tuto skutečnost do konce března kalendářního roku řediteli spádové školy. Hlavní úlohou zápisu je vytipovat školsky nezralé děti a zabezpečit tak, aby do 1. třídy přicházely děti, které jsou na povinnou školní docházku plně připraveny. Zápis by měl být pro rodiče i děti radostnou událostí a nikdy by neměl mít formu přijímacích zkoušek. 2.1 Školní připravenost a školní zralost Pojmy školní připravenost a školní zralost jsou často zaměňovány. Oba pojmy vyjadřují určitý stav kvality vývoje dítěte a tento vývoj by měl zaručit zvládnutí požadavků, které přináší vzdělávání na základní škole. Školní zralost i připravenost mají společný základ, a to možnost zvnějšku ovlivnit vývoj dítěte kvalitou prostředí a péče, které dovolí dítěti být na takové fyzické, psychické, dovednostní a sociální úrovni, aby mohlo splnit požadavky základní školy. Nesmíme opomenout, že vývoj dítěte je ovlivněn vnitřními dispozicemi, tzn. zralostí centrální nervové soustavy a kognitivních procesů, které mají vliv na úroveň dokončení vývojové etapy, která je právě okolo šestého roku života dítěte (Koťátková, S. 2008). 1819 Školní připravenost je posuzována především pedagogy v pedagogickopsychologických poradnách, v mateřských školách, v základních školách při zápisech do prvních tříd a zjišťují tak stav připravenosti dítěte pro zahájení školní docházky. Školně připravené dítěte se projevuje následovně. Dítě je schopno koncentrovat pozornost a aktivizovat své schopnosti, přizpůsobuje se režimu vyučování, kolektivu a pedagogovi, koordinuje svou senzomotoriku, sleduje řeč ostatních, zřetelně artikuluje, umí zaostřit oči na blízké vidění, logicky uvažuje, chápe smysl různých zátěží a omezení, které školní prostředí vyžaduje, usiluje o splnění povinností, sebeovládá se, spolupracuje, neruší ostatní atd. Školní připravenost lze definovat jako způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků. Školní připravenost lze ovlivnit také podnětným prostředím s dostatkem správných komunikačních možností jak s vrstevníky, tak s dospělými (Bednářová J., Šmardová V. 2010, Koťátková, S. 2008). Kolem šestého roku dosahuje většina dětí připravenosti pro školu. Znamená to, že dítě se stává celkově vybaveným pro zvládání nároků primární školy (prvního stupně základní školy). (Helus, Z. 2004, s. 205) Existuje několik definic školní připravenosti: 1. Školní připravenost je aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech oblastech s přihlédnutím k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším výchovným podmínkám. (Kropáčková, J. 2008, s. 15) 2. Školní připravenost je významná pro zvládnutí nároků spojených s rolí školáka. Zahrnuje souhrn předpokladů, které jsou důležité pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy. (Vágnerová, M. 2000, s. 141) 3. Školní připravenost je způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků, které umožní dítěti pokračovat ve svém vývoji prostřednictvím školního vzdělávání. (Koťátková, S. 2008, s. 114) 4. Školní připravenost představuje souhrn všech výchovných vlivů na dítě v předškolním věku, celý způsob jeho výchovy. Způsobilostí dítěte pro vstup do školy a ke školní docházce uvádí výsledný souhrn obou předcházejících činitelů, tedy biologických a sociálních, čili školní zralost a školní připravenost." (Edelsberger, L. 1988, s. 21) 1920 Pro pojem školní připravenost bývají také uváděny kompetence, které určitým způsobem souvisí s prostředím a procesem učení. Jsou to tyto následující: rozlišování různých rolí a diferenciace chování, které je s nimi spojeno úroveň verbální komunikace respektování hodnoty a smyslu školního vzdělávání respektování běžných norem chování i hodnotového systému Zjednodušené lze tedy říci, že pokud dítě dosáhne takové úrovně, kdy dokáže přijímat a zvládat určité role, je schopné komunikovat na požadované úrovni a respektovat hodnoty a normy spojené jak se školním vzděláváním, tak s chováním, je připravené k nástupu do školy. Nelze tu opomenout zásadní roli rodiny, protože je to právě ona, kdo formuje jednotlivé názory a postoje, které dítě následně přebírá (Vágnerová, M. 2000). Problematikou školní zralosti se zabýval již Jan Amos Komenský ve svém pedagogickém díle Didactica magna (Velká didaktika). A právě z myšlenek učitele národů vychází Langmeier, J., Krejčířová, D. (1998, s. 103) při formulaci kritérií školní zralosti. Uváděna jsou následovně: dítě si v celém svém minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho na prahu školní docházky očekávají dítě má v současné době dostatečně rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti dítě je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole V odborné literatuře nenajdeme pouze jednu přesnou definici školní zralosti, existuje jich souběžně celá řada, například: 1. Školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje změnou celkové reaktivity dítěte, zvýšenou odolností k zátěži a schopností koncentrace pozornosti. (Vágnerová, M. 2000, s. 146) 2. Schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským." (Matějček, Z. 1994, s. 94) 2021 3. Školní zralost je stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte a který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení. (Langmeier J., Krejčířová D. 1998, s. 104) 4. Školní zralost je určitý stupeň tělesného a psychického vývoje, který umožňuje dítěti bez obtíží se účastnit společného vyučování ve třídě. Dítě má být při vstupu do první třídy způsobilé plnit požadavky, které na ně klade škola. To znamená, že se má učit základům čtení, psaní a počítání. Jeho mentální vývoj musí být tedy na úrovni, která mu umožňuje osvojit si tyto základní dovednosti." (Klindová, L. 1974, s. 135) Školní zralost tedy zahrnuje rozvoj dítěte z pohledu fyzické zralosti (tj. výška, váha započetí růstu dlouhých kostí, počátky výměny zubů a kvalita zdraví), psychické zralosti, tj. kognitivní úroveň, citová vyspělost, sociální vyspělost a kvalita vyjadřování. Školní zralost odborně posuzují především pediatři a psychologové. Školní zralost se dá tedy zjednodušeně charakterizovat jako způsobilost dítěte se začlenit do vyučování na základní škole a je nutné, aby tomu odpovídal stav fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů dítěte. Na kvalitu školní zralosti může také působit rodina přirozeným zdravým životním stylem, který představuje dostatek pohybu bez přebytku jídla a také aktivním způsobem života bez zbytečného vysedávání před televizí či počítačem (Koťátková, S. 2008). Školní zralost dítěte se vyznačuje také emoční stabilitou, uměním záměrné koncentrace pozornosti, odolností proti zátěži, manuální zručností, zralostí očních pohybů, koordinací činností mozkových hemisfér a myšlením na úrovni konkrétních logických operací (Vágnerová, M. 2000). Předpokladem školní zralosti je biologické zrání, tedy dosažení určité zralosti CNS. Toto zrání je závislé na věku a individuálních vlastnostech každého jedince. Pro úspěch dítěte ve škole jsou dále podstatné jeho předchozí zkušenosti a předškolní učení. (Přinosilová, D. 2007, s. 121) 2122 S pojmem školní zralosti velice úzce souvisí jednotlivá základní kritéria, která by mělo splňovat dítě ucházející se o vstup do první třídy. Kropáčková, J. (2008) uvádí tato základní kritéria následovně: fyzická zralost (průměrná výška dítěte by měla být 120 centimetrů, průměrná váha potom 20 kilogramů) věk dítěte zralost zrakového i sluchového vnímání (např. rozpoznat počet slabik ve slově, odlišit dané barvy a tvary) rozumová zralost (znalost barev, orientace v prostoru, rozpoznání polohy, základní orientování se v čase, povědomí o základních matematických představách stejně, více, méně, znát pojmy nadřazený a podřazený atd.) zralost grafomotoriky a senzomotorické koordinace (spojit tužkou body, napodobit předkreslené tvary, písmena nebo číslice) úroveň komunikace (slovní zásoba by měla mít rozpětí mezi slov, dítě by mělo umět správně vyslovovat všechny hlásky kromě r/ř, které se ještě tolerují) vyhraněná lateralita úroveň paměti, pozornosti a sebeobsluhy sociální, pracovní a emoční zralost V průběhu předškolního věku má dítě dosáhnout takové úrovně tělesného a duševního vývoje, která by mu umožňovala plynulou a bezproblémovou adaptaci na požadavky školy. Po tělesné stránce je potřeba, aby dítě dokonale zvládlo samostatné pohyby těla a aby jeho zdraví nebylo nijak ohroženo způsobem školního života. Je důležité rozvíjet pohyby ruky, drobného svalstva, prstů. Po intelektuální stránce se předpokládá, že dítě bude schopné pochopit úkoly, které na ně bude klást škola. Po stránce morální vyžaduje škola od dítěte zejména přiměřený vývoj vůle. Po stránce citové vyspělosti se od dítěte při vstupu do školy očekává, že bude mít kladný vztah ke škole. (Bělinová, L. a kol. 1980, s. 89, 90) Na základě všech výše uvedených fakt je zřejmé, že celková připravenost a zralost dítěte před vstupem do školy závisí na důležitých fyzických, psychických a sociálních faktorech. 2223 Velice důležitou roli ale v celém procesu hraje spolu s institucemi předškolního vzdělávání rodinné zázemí dítěte. Pokud dítě vyrůstá v harmonickém a bezproblémovém prostředí, lépe zvládá vývoj v jednotlivých oblastech a je potom schopno lépe vstoupit do světa školních povinností. V opačném případě potom dochází k různým komplikacím, ať už v duševním či sociální vývoji jedince. 2.2 Školní nezralost Základní varianty dítěte nedostatečně připraveného pro školu jsou: děti výrazně retardované, u nichž psychická struktura osobnosti výrazně zaostává za úrovní a proporcemi normy. Jedná se o úplnou nezralost a nepřipravenost pro vstup do (primární) základní školy. Dětí s mírně podprůměrně rozvinutými dispozicemi, s celkově pomalým tempem dozrávání a pravděpodobně s nižším perspektivním celkovým stupněm rozvoje, zvláště v kognitivní oblasti. Děti klasicky nezralé, u kterých neproběhla kvalitativní vývojová změna funkčních i morfologických charakteristik relevantních pro školu. V tomto smyslu se zralost stává podmínkou kvalitnějšího školního učení. Děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých psychických funkcí v poradenské praxi nejčastěji uváděná varianta školní nepřipravenosti. Nepřipravenost může nabývat různých podob, např. normální intelektové předpoklady se kombinují s nevyzrálou percepcí (s nižší úrovní grafomotoriky či se sníženou koncentrací pozornosti aj.) (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s ). Pod pojmem školní nezralost si představme skupinu znaků, které způsobují určité selhávání dítěte na počátku školní docházky. Jedná se o děti, které trpí určitým oslabením ve vývoji psychických funkcí a schopností. Tyto děti se mohou projevovat jako neklidné, infantilní, nesoustředěné, utlumené, impulzivní, neobratné, nesamostatné, plačtivé, výbušné, vzdorovité, mohou mít potíže v sociální interakci s vrstevníky i dospělými, mohou být negativistické apod. U některých nezralých dětí stačí pouze čas a přirozeně vyzrají a u některých je nutno poskytnout podporu a rozvinout tak nevyzrálé či oslabené oblasti. Na vhodné stimulační a reedukační péči by se měla podílet rodina, mateřská škola, základní škola a školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologická poradna či speciálně pedagogické centrum). 2324 Rodiče mohou také využít docházky dítěte do stimulační skupiny, různých intervenčních programů či cvičení ke stimulaci rozvoje jednotlivých složek školní připravenosti. Tyto programy a cvičení se mohou zaměřovat na celkový rozvoj dítěte, nebo se mohou zaměřovat pouze na ty psychické funkce, které jsou u dítěte méně rozvinuté. Intervence může být individuální nebo skupinová a může být prováděna rodičem, pedagogem v MŠ, psychologem či některou z poradenských institucí. Pokud se rodič rozhodne věnovat svému dítěti sám, má možnost využívat různé podnětné publikace, které napomáhají při přípravě dětí pro vstup do 1. třídy. Již za tradiční lze považovat institucionální pedagogická opatření, která jsou doporučována dětem neadekvátně připraveným pro vstup do školy: - zařazení dítěte do MŠ, práce s dítětem v MŠ podle individuálního programu, - zařazení do speciálních MŠ (např. pro děti s vadami řeči, mentálně opožděné), - zařazení do přípravných ročníků na ZŠ či skupinových setkávání pro děti z jiných etnických skupin a z málo podnětného prostředí, která se realizují v průběhu školního roku v ZŠ či PPP. (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 229) Z osobních zkušeností a praxe lze říci, že školní nezralost se projevuje následujícími základními rysy: neschopnost odlišit hru od povinnosti (například dítě u zápisu není schopné reagovat na zadané úkoly tak, jak je to vyžadováno, protože nedokáže pochopit, že je to jeho povinnost) nesamostatnost (ať už v jídle, v oblékání, při obouvání, při vykonávání základních potřeb atd.) neklidné chování (dítě není schopné posedět určitý čas na jednom místě, otáčí se, dívá se do stropu, do oken, nedokáže se systematicky soustředit, neumí být potichu, když je to vyžadováno atd.) potřeba spánku (dítě si nedokáže zvyknout na školní systém, protože je zvyklé na svůj klidový režim spojený se spánkem kolem doby oběda, vše se potom pojí s únavou a nepozorností) 2425 2.3 Povinná školní docházka Z historického hlediska je s povinnou školní docházkou spojena osobnost císařovny Marie Terezie. Ta roku 1774 vydala Všeobecný školní řád, kterým chtěla vyzvat rodiče, aby své děti posílali do školy. Původně byla povinná školní docházka pouze docházkou doporučenou (z důvodu malého množství škol a pedagogů) a týkala se dětí ve věku od 6 do 12 let. Roku 1869 byl přijat zákon, který z doporučené školní docházky učinil docházku povinnou, při nedodržení tohoto zákona dokonce hrozily rodičům sankce a tresty. Navíc se tímto zákonem ze šestileté, již povinné, školní docházky stala docházka osmiletá. Ta vydržela až do roku 1948, kdy nově vydaný školský zákon zavedl povinnou devítiletou školní docházku. Během období komunismu, v roce 1953, byla již zavedená devítiletá školní docházka zkrácena opět na osmiletou, ale roku 1960 byla doba školní docházky znovu stanovena na devět let. Po pokusu o další změnu v délce povinné školní docházky - prodloužené na dvanáct letdošlo k návratu k původní podobě devítileté školní docházky, přičemž devátá třída byla nepovinná a žákům tak bylo umožněno odcházet na střední školu již z osmého ročníku. Tato rozvolněná situace ale vedla pouze k tomu, že v devátých třídách zůstávali jen ti žáci, kteří již dál studovat nechtěli a prodloužili si tak rok života posedáváním ve škole. Proto byla roku 1995 přijata další novela zákona, která je platná dodnes. Stanovila povinnou devítiletou školní docházku a rozdělila základní vzdělávání na 1. a 2. stupeň (Morkes, F. 2010). Povinná školní docházka nyní začíná nejdříve zápisem do školy, který je dán legislativou, jedná se o zákon č. 49/2009 Sb. Zákon, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 36 odstavec 3 udává následující: Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. 36 odstavec 4: Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. (MŠMT) 2526 Zápis do první třídy se stává vzrušujícím okamžikem pro většinu dětí. Zápisy ve školách by měly být pedagogy prováděny kvalitně s cílem odhalit nezralé děti, které by se mohly stát školně neúspěšné v první třídě. Některé školy stále využívají tradiční formu zápisu, učitel pracuje s dítětem a rodiče jsou u zápisu přítomni. Některé školy využívají při zápisech tzv. putování, kdy děti plní úkoly na různých stanovištích u různých pedagogů, nebo školy využívají individuální zápis, kdy jeden pedagog pracuje s dítětem již bez přítomnosti rodičů. Poté pedagog informuje rodiče o průběhu zápisu, případných nedostatcích dítěte a může poradit, jak rozvíjet u dítěte ty oblasti ve kterých se projevily určité nedostatky. 2.4 Odklad školní docházky Odklad školní docházky se pro děti stal v posledních letech vzrůstajícím problémem. Týká se prakticky čtvrtiny dětí, které mají nastoupit do první třídy základní školy. Z opakovaného sledování vyplynulo, že častěji nezralí a nepřipravení pro školu bývají chlapci, kteří dosahují šesti let v posledních dvou měsících před začátkem školního roku, kdy mají nastoupit do základní školy (Koťátková, S. 2008). Dosažení školní připravenosti je důležitou podmínkou úspěšného zařazení dítěte do školy proto jsou vypracovány diagnostické metody, které ji zjišťují. Nezralému nebo nepřipravenému dítěti či dítěti jinak hendikepovanému je nutno pomoci. Tak je např. zvolen odklad školní docházky. (Helus, Z. 2004, s. 206) Paragraf 37 školského zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání upravuje podmínky odkladů povinné školní docházky. Každá základní škola musí informovat zákonné zástupce dítěte o možnostech odkladu povinné školní docházky, a to při zápisu do prvního ročníku. Ředitel školy může povolit odklad školní docházky o jeden školní rok v případě, že dítě není tělesně zralé nebo duševně přiměřeně vyspělé. Tuto žádost podává zákonný zástupce dítěte a musí být doložena posouzením příslušného školského poradenského zařízení (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum) nebo odborného lékaře. Žádost o odklad školní docházky je pouze v kompetenci zákonných zástupců a školské poradenské zařízení. Pediatr, logoped, učitelka mateřské školy či pedagog v základní škole při provádění zápisu může pouze rodičům poradit a vyjádřit svůj názor. Ředitel základní školy může povolit odklad o jeden školní rok a v určitých případech 2627 o dva roky (např. u postižených dětí), nejdéle však do zahájení školního roku kdy dítě dovrší osmi let věku. Každá škola má pro tento účel vytvořen formulář s žádostí o odklad povinné školní docházky. U žáka v průběhu prvního pololetí 1. třídy při projevení nedostatečné tělesné nebo duševní vyspělosti je možno se souhlasem zákonného zástupce žáka rozhodnout o dodatečném odkladu školní docházky. Zákonnému zástupci a jeho dítěti je doporučeno vzdělávání v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy. Dodatečný odklad školní docházky nelze využít u dítěte, které nastoupilo do 1. třídy po ročním odkladu (MŠMT, Zákon 561/2004 Sb.). S odkladem školní docházky se potýkají následujících dětí: děti zdravotně oslabené, děti s významným opožděním kognitivního vývoje, děti s pomalejším nebo nerovnoměrným kognitivním vývojem, děti s výraznější nezralostí v některé z dílčích oblastí kognitivního vývoje, děti nezralé v oblasti práceschopnosti, děti nezralé v oblasti emocionálně-sociální (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 7). Můžeme říci, že odklad školní docházky se stal u rodičů jakousi normou, v pedagogicko-psychologických poradnách náplní práce, ač v evropském kontextu je něčím neznámým. Naprostá většina dětí je v současnosti pro školu dostatečně vývojově připravená, ale vedle toho potřebují: rodinnou oporu a ne úhybné manévry a pochybnosti, individualizovanou práci v 1. třídě ZŠ, která obsahuje skutečně diferencované metody a individuální přístupy k dětem (což souvisí s menším počtem dětí ve třídách a s poučenými elementaristy). Rodina má v tomto významném přestupu důležitou funkci. Škola je její spojenec a pro dítě není přínosné, když jí málo věří a její práci zpochybňuje. (Koťátková, S. 2008, s. 63, 64) V praxi se setkávám se třemi typy rodičů. Někdy se setkávám s rodiči, kteří žádají o odklad a jako argument uvádějí, že je jejich dítě dětské a hravé, ale přitom dítě zápis skvěle zvládlo. Bohužel si rodiče neuvědomují, že tímto jednáním budou brzdit další vývoj jejich dítěte a že se místo vzdělávání v základní škole v dalším roce bude v mateřské škole nejspíše nudit. Druhým typem rodičů jsou ti, kteří mají nezralé a nepřipravené dítě do školy, ale bohužel nedbají doporučení pedagogů MŠ, ZŠ, či různých odborníků. Svému dítěti tak nástupem do školy velice ublíží a dítě podmínky vzdělávání nezvládá a většinou je ve třídě nejslabší. Mezi třetí typ rodičů patří ti, kteří žádají o předčasný nástup nešestiletého dítěte do školy. Ve většině případů z praxe je jen pár procent dětí schopno nastoupit do základní školy o rok dříve. Převážné většině 2728 rodičů stačí vysvětlit, zda jejich dítě zápis zvládlo či ne a zbytečně tak nemusí dítě být následně vyšetřeno v pedagogicko-psychologické poradně (dále PPP). Dítě narozené od září do konce prosince musí mít doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a dítě narozené od ledna do konce června musí mít navíc také doporučující vyjádření odborného lékaře. Doporučující vyjádření přikládá k žádosti o povinné školní docházce zákonný zástupce žáka. Při rozhodování o odkladu školní docházky se musí rodiče rozhodovat svým citem na základě vlastních zkušeností. Rodiče by si vždy měli uvědomit, že pokud bude mít jejich dítě odloženou školní docházku o jeden rok, je nutností, aby mu věnovali zvýšenou pozornost a péči. Je také důležité, aby rodiče měli dítě rádi, byli mu dobrou psychickou oporou a snažili se trpělivě pracovat na zmírnění či odstranění příčin, které vedly k odkladu školní docházky. Odklady školní docházky bývají nejvíce využívány při zápisu, pokud děti selhávají nejčastěji v oblasti řeči, grafomotorice, mají pomalé pracovní tempo, potíže vědomostního rázu, problémy s pozorností a se soustředěním (Přinosilová, D. 2004). Pokud vám učitelka v mateřské škole nebo kdokoliv jiný (pediatr, logoped) navrhne, aby dítě šlo do školy s odkladem, je dobré souhlasit. Jde o to, aby vstup do školy neprovázela úzkost ze selhání, ale radost a pohoda. (Kutálková, D. 2010, s. 48). 2.5 Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti Diagnostika předškolního období je ohraničena věkem od 3 do 6-7 let, za určitých okolností (u dětí s těžší formou postižení) až do 8 let, tedy do zahájení povinné školní docházky. Úkolem diagnostiky tohoto věku je stanovení kvality a úrovně znalostí a chování dítěte, přičemž se snažíme zjistit příčiny odchylek od celkového průměrného vývoje. (Přinosilová, D. 2007, s. 162) U každého pětiletého dítěte provádí pediatři vyšetření, které orientačně zjistí, zda je dítě zralé pro školu, jedná se o tzv. pětiletá hodnocení. Pokud by se stalo a lékař zjistil odchylku ve vývoji dítěte od normy, doporučil by rodičům, aby s dítětem navštívili například pedagogicko - psychologickou poradnu, speciálně pedagogické centrum nebo logopedickou poradnu. 2829 Pedagogická diagnostika Školní připravenost dětí posuzují pedagogové základních škol při zápisech do prvních tříd. Zápis má tak funkci depistáže a zároveň prevence (rodičům je vysvětleno, kde dítě při zápisu selhávalo a snaží se jim navrhnout další možná řešení). Zkušení pedagogové vědí, že vždy je úspěšnější věnovat pozornost vývoji dítěte v předškolním věku než vyčkávat až na obtíže, které u dítěte mohou nastat ve školním prostředí. Rizikové jedince je možno zařadit do speciálních reedukačních programů. Před zápisem do prvních tříd navštěvuje převážná většina dětí mateřskou školu a učitelky v mateřských školách sledují průběžné pokroky svěřených dětí a mohou tak odhalit děti, které nemusí být dostatečně zralé či připravené pro zahájení školní docházky. Učitelky v mateřských školách využívají především následující diagnostické metody: pozorování dětí při hře a sociální interakci, rozhovor, analýzu výsledků činnosti například z kresby. Mají také možnost využít didaktické testy, např. od Švancarové Test rizika poruch čtení a psaní, od Kodáše Pozorovací schéma na posuzování školní způsobilosti. Při diagnostice se zaměřujeme na oblast motoriky, vnímání, paměti, rozumových schopností, řeč a komunikaci, chování, hru, pozornost, návyky a sebeobsluhu dítěte. Pedagogové mateřských škol mají nespornou výhodu v tom, že svěřené děti znají, protože s nimi pracují každý den, komunikují také s rodiči a mohou je ihned informovat o tom, když dítě v něčem selhává a doporučí rodičům navštívit PPP, SPC či logopedické zařízení. Pozornost našich pedagogů a psychologů, kteří se věnují problémovým dětem v předškolním věku (děti s odkladem školní docházky, rizikové děti z hlediska poruch učení, děti s nižšími rozumovými schopnostmi), je zaměřena na následující oblasti: řeč, percepce, motorika, grafomotorika, paměť, koncentrace pozornosti atd. Děti se učí dále rozlišovat barvy, utvářejí se jejich matematické představy. Pro tyto aktivity existuje celá řada materiálů pedagogicko-psychologických poraden, mateřských a základních škol. Všechny oblasti, které jsou nutné pro úspěšný nástup do školy, rozvíjí Metoda dobrého startu. Její široké použití se vztahuje na oblast prevence i terapie již existujících obtíží. Je metodou emocionálně-kognitivně-percepčně-volní. (Zelinková, O. 2003, s. 194) Metoda dobrého startu rozvíjí a aktivizuje u dítěte psychické funkce, harmonizuje spojení psychiky s motorikou a pozitivně ovlivňuje nepravidelně rozvinuté funkce. Kniha je tvořena 25 lekcemi, 58 grafomotorickými listy a obsahuje jak teorii, tak dlouholeté poradenské zkušenosti. Každou lekci představuje lidová píseň, které odpovídají grafomotorické, pohybové a řečová cvičení. K odhalení deficitů dílčích 2930 funkcí je možno využít metodu Brigitte Sindelarové. Cílem je zjistit úroveň percepčních a kognitivních funkcí a následně stanovit individuální plán specifické nápravy (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Odborné posouzení školní zralosti a školní připravenosti Toto posouzení provádí psycholog školského poradenského zařízení. Mezi školská poradenská zařízení patří dle Vyhlášky MŠMT č. 72/2005 pedagogickopsychologická poradna a speciálně-pedagogické centrum. Základní informace získává školské poradenské zařízení od zákonných zástupců dítěte, dále pak následuje vlastní vyšetření dítěte například formou her, kresby, rozhovorem. Závěr z vyšetření je pak sdělen rodičům a je navrženo také jak řešit případné obtíže dítěte. Tyto výsledky vyšetření jsou důvěrné a je na zvážení rodičů, zda informace výsledku vyšetření budou předány mateřské škole. V případě odložení školní docházky je zákonný zástupce povinen doručit vyjádření o odkladu vystaveného školským poradenským zařízením do základní školy, v níž mělo dítě zahájit povinnou školní docházku. Nyní si stručně přiblížíme pro ukázku dva testy, které slouží pro posouzení školní zralosti. Již v roce 1963 Jirásek upravil Kernův test, který se stále v praxi používá pod názvem Orientační test školní zralosti, ovšem s realističtější interpretací dětského výkonu. (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001, s. 220) Tento test je založen na percepčně motorickém vyzrání dítěte a obsahem je kresba lidské postavy, obkreslení psacího písma a obkreslení deseti teček. Speciální test tzv. Edfeldův reverzní test, který zajišťuje trvalost žáka pro čtení, dítě přeškrtává obrázky, které jsou zcela odlišné. Některé obrázky jsou stejné, některé se liší detailem a některé jsou nakresleny zrcadlově (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). 3031 Shrnutí Pro převážnou většinu rodičů je období zápisu do 1. třídy zásadním krokem v životech jejich dětí. Bohužel ne vždy bývá dítě školsky zralé a připravené pro vstup do 1. třídy. Zápisy probíhají v základních školách každoročně od 15. ledna do 15. února. Pokud se u dítěte v některé z požadovaných kompetencí projeví menší nedostatky, mají rodiče přibližně půl roku na to, aby vhodně stimulovali a rozvíjeli své dítě, a to ať už ve spolupráci s učitelkami v mateřské škole či školským poradenským zařízením. Úkolem zápisu není tedy rodiče a děti zbytečně stresovat, ale vytipovat děti, které by nemusely úspěšně zvládnout vstup do 1. třídy. Rodič by u zápisu měl být vždy pedagogem dostatečně informován o tom, co bylo silnou a slabší stránkou dítěte při jeho absolvování a určitě by měl obdržet také doporučení, jak s dítětem zapracovat na jeho případném zlepšení v dané oblasti. Pro většinu dětí začíná povinná školní docházka počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šesti let. V opačném případě může být zvolen odklad školní docházky u dětí školsky nezralých a nepřipravených či předčasný nástup do školy u dětí pětiletých. Pro uznání žádosti o odklad školní docházky či předčasný nástup do školy je nutné do příslušné školy dodat vyjádření školského poradenského zařízení a pediatra. 3132 3. JEDNOTLIVÉ OBLASTI SLEDOVANÉ PŘI ZÁPISU Každá škola si vytváří svou formu, obsah i rozpětí zápisu. Většina rodičů a mateřských škol se snaží děti k zápisu připravit. Rodiče se v převážné většině případů předem v dané škole informují, co vše by mělo dítě u zápisu zvládnout. V dnešní moderní internetové době některé školy mají požadavky, které budou na děti při zápisu kladeny, vyvěšeny na svých webových stránkách. Rodiče se tak s dítětem mohou včas na zápis připravit. Učí se společně básničku či písničku. Trénují kresbu a správný úchop pastelky, učí se vyjmenovat číselnou řadu do deseti apod. Z toho vyplývá, že předškolní příprava je pro všechny děti velice důležitá a může být dětem u zápisu užitečná. V dnešní době je důležité, aby mateřské školy rozvíjely u dětí prostorovou orientaci, grafomotoriku, řeč, zrakové a sluchové vnímání a základní matematické představy. Učitelé při zápisu sledují jednotlivé oblasti u dětí pro zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) a také sledují sociální a emocionální zralost. Některé školy kladou také důraz na vědomosti dětí. 3.1 Grafomotorika a kresba V předškolním věku bychom měli u dětí rozvíjet dovednost kreslení, protože má později velký význam pro psaní. Při kreslení vycházejí základní pohyby z hrubé motoriky, tj. z pohybu velkých kloubů. Hrubá motorika předchází jemné motorice a z rozvoje jemné motoriky vychází rozvoj grafomotoriky. Grafomotorika souvisí s přiměřenou úrovní vizuomotoriky, která je spojena s činností zraku s jemným pohybem ruky a prstů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). Synek (1974) považoval za vydatnou přípravu na psaní dobře motivované rytmické čmárání. Doporučoval co nejčastěji vést děti předškolního věku k přiměřeným grafickým projevům, počínaje čmáráním, grafické hry doprovázet říkankami, a to převážně ve stoje. V sedě by předškolní děti měly vykonávat grafické hry co nejméně! Při práci v sedě si děti neosvojí potřebný svalový tonus a získávají řadu nežádoucích návyků, kterým se ve škole obtížně odnaučují. ((Mlčáková, R. 2009, s. 34) U předškoláka jsou jemná motorika, grafomotorika a vizuomotorika posuzovány jako jedny z velmi důležitých kritérií při zápisu. 3233 Uvedeme příklad výstupních kompetencí v oblasti hrubé a jemné motoriky, kterým se mateřská škola u dětí věnuje. Mít uspokojivou kvalitu koordinace pohybů v některých sportovních dovednostech (při zacházení s míčem, chození po vyvýšených plochách, základy plaveckých pohybů, jízdy na kole či koloběžce, kvalitně běhat, házet apod.). Mít uspokojivou a zpřesněnou koordinaci senzomotorickou (skládání, stavění, navlékání, doplňování, stříhání). Přirozeně dobře využívat grafomotorické dovednosti (držení tužky, kreslení, doplňování v přesnějších a drobnějších rozměrech). (Koťátková, S. 2008, s. 111) Z kresby je možno zjistit o dítěti spousty informací (např. emocionalita dítěte, vývojová úroveň, úroveň jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky, úroveň zrakového a prostorového vnímání, vztahy a postoje dítěte aj.). Dětská kresba zajímá odborníky různých profesí. Z různých úhlů pohledu se jí zabývají především psychologové, speciální pedagogové Kresba může poskytnout orientační odhad úrovně vývoje rozumových schopností zejména u předškolních a mladších školních dětí, v pozdějším věku tuto diferenciální schopnost ztrácí, protože kresebné dovednosti dozrály a dále se příliš nemění. Kresba pomůže zachytit deficity v oblasti vizuální percepce, motoriky, vizuomotorické koordinace i integrace těchto funkcí. (Mlčáková, R. 2009, s. 31) Na grafomotoriku má velký vliv mentální vyspělost dítěte, zrakové vnímání, lateralita, paměť, pozornost, schopnost představivosti a reprodukce, obratnost dítěte a v neposlední řadě také úroveň jemné a hrubé motoriky. Snížená obratnost mluvidel se odráží v komunikačních schopnostech a dovednostech dětí. Děti začínají kreslit od čáranic přes hlavonožce, s přibývajícím věkem se kresba zdokonaluje a přibývá detailů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). V předškolním věku je třeba si u kresby všímat obsahu a formálního provedení (tzn. návyky při kreslení správný úchop, sezení, způsob vedení čáry, přítlak na pastelku aj.). V poradenské službě se často setkáváme s dětmi, které si v předškolní době navykly držet tužku tak, jak se jim to tehdy povedlo Následkem toho je jejich psaní potom ve škole nejen méně úhledné, ale hlavně méně plynulé a ne dost uvolněné, takže si na něm neodpočinou. Takové písmo odčerpává příliš mnoho pozornosti, které se pak nedostává na kontrolu pravopisu, gramatických pravidel, na vyjádření myšlenek, na lepší sloh atd. (Matějček, Z. 1996, s. 53) 3334 Obr. 1: Správné držení psacího náčiní u leváků, u praváků (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 50) Celková vyspělost dítěte ovlivňuje kreslení. Často se stává, že kresba nemusí být na stejné úrovni jako jeho rozumové schopnosti, proto by učitelé při zápisu neměli nikdy dítě hodnotit podle kresby. V pátém roce obvykle dítě rozlišuje, respektive znázorňuje hlavu, trup, končetiny často zakresluje ještě jednou čarou jednodimenzionálně. Opět jsou rozdíly mezi dětmi. U některých je již dvojdimenzionální znázornění rukou, nohou, další mají kresbu obohacenou kupříkladu o prsty na rukou, vlasy, uši, pupík Kolem šestého roku dvojdimenzionální kresba končetin častější, kresba je proporcionálnější a jednotlivé části těla jsou lépe připojené, na správnějším místě. Lidská postava je zřetelně členěná na hlavu, trup. Ruce jsou nasazeny k trupu, směřují do stran nebo vzhůru. Hlava bývá pokryta vlasy, obličejové detaily jsou vyznačeny. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 14, 15) Učitelé by měli sledovat při zápisech například také provedení grafomotorických prvků: kreslení zubů (tzv. ostré obraty) a řadu horních smyček. Pro kreslení je také důležitá lateralita a vizuomotorika. U vizuomotoriky je důležitá koordinace mezi okem a rukou. Tato koordinace se odráží také v každodenních činnostech a sebeobsluze. Její úroveň je možno posoudit, tak že dítě dostane za úkol obkreslit linii dle předlohy (jedná se o tzv. jednotažné cviky nebo též uvolňovací cviky). Nesledujeme přesnost linie čáry, ale plynulost pohybu. U laterality si všímáme, která ruka je při různých činnostech obratnější a aktivnější nebo zda se stává, že dítě ruku střídá. Také je nutno zjistit lateralitu oka, a to například tak, že se dítě dívá například do krasohledu či papírové trubičky. To, kterým okem se podívá, je dominantnější. Lateralita se vyhraňuje zhruba okolo čtvrtého roku dítěte a v návaznosti na dominanci hemisféry je dítě pravák, nebo levák. Přednostně užívaný orgán se stává tzv. vedoucím, druhý zůstává tzv. pomocným. Lateralita je odrazem dominance tj. funkční 3435 asymetrie mozku, funkční převahy jedné z obou hemisfér pro různé činnosti. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011, s. 39) 3.2 Řeč Komunikace patří mezi nejdůležitější schopnosti člověka. K tomu, abychom mohli mezi sebou komunikovat, potřebujeme dobře rozvinout naše komunikační schopnosti. Narušená komunikační schopnost bývá mnohdy překážkou ve vzdělávání a socializaci dítěte. Vývoj řeči je značnou měrou ovlivňován tím, jak v dané kultuře je zvykem na dítě hovořit, jak je v ní obvyklé na zvukové projevy dítěte reagovat a jakými prostředky je jeho řečový vývoj podporován. (Helus, Z. 2004, s. 168) Základní vývoj řeči, a tedy i výslovnosti, se uzavírá kolem sedmého roku věku. Souvisí to se zásadními změnami v tělesném vývoji dítěte a se zráním centrální nervové soustavy. Do sedmi let je výslovnost přístupná změnám, snadněji se dá ovlivnit, protože není zatím definitivně zakódovaná. Po sedmém roce se už všechny do té doby získané návyky fixují. (Kutálková, D. 1996, s. 87) Řeč slouží nejen k dorozumívání a vytváření sociálních vztahů, ale také ovlivňuje vývoj dítěte, protože má velký význam pro rozvoj myšlení. U pětiletého a šestiletého dítěte by měla být řeč ve všech jazykových rovinách dobře vybudovaná a měla by se blížit projevu dospělých (Klenková, J. 2006). Základními předpoklady rozvoje komunikačních kompetencí dětí v mateřských školách je: podnětnost řečově-výchovného prostředí mateřské školy, rozšiřování a prohlubování komunikačních kompetencí pedagogických pracovníků, ovládání kultivované spisovné češtiny u pedagogických pracovníků, správný řečový vzor, zaměření se na rozvíjení řeči správné výslovnosti, pasivní a aktivní slovní zásoby, vyjadřovacích dovedností, zaměření se na rozvíjení vzájemné komunikace, rozpoznání odchylek v komunikaci dítěte od normy, úzká spolupráce s rodinou dítěte, spolupráce s logopedy, s pracovníky SPC, dle potřeby s dalšími odborníky. (Bytešníková, I. 2007, s ) 3536 V dětském věku neprobíhá vývoj řeči jako samostatný proces, ale je ovlivňován vývojem senzomotorického vnímání, myšlení a socializací. Vývoj každého dítěte probíhá individuálně a vždy je nutné počítat s určitou časovou variabilitou. Každý krok ve vývoji dětské řeči má svůj čas, a pokud ho promeškáme, je to pro následující vývoj dítěte vždy nepříznivé (Kutálková, D. 2010). Nyní si stručně popíšeme jazykové roviny v ontogenezi řeči. Morfologickosyntaktická rovina je gramatická rovina řeči a lze ji zkoumat až okolo prvního roku života dítěte. Zahrnuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. Lexikálněsémantická rovina se zabývá pasivní i slovní zásobou a jejím vývojem. Jedná se o porozumění řeči a schopnost vyjadřování. Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči, jde tedy o sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost neboli fonematickou diferenciaci a artikulaci. Poslední jazykovou rovinou je pragmatická, která představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti a také psychologické aspekty komunikace. Jedná se tedy o užití řeči v praxi (Klenková, J. 2006, Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Mladší školní věk je doba, kterou bychom rozhodně neměli promeškat k nápravě poruch či nedostatků ve vývoji řeči, pokud něco takového u našeho dítěte zjišťujeme. Týká se to zvláště té nejobyčejnější a nejčastější poruchy výslovnosti, tzv. patlavosti neboli dyslálie, což znamená, že člověk špatně vyslovuje nějakou hlásku. V češtině je to nejčastěji naše typické r a ř a pak sykavky. (Matějček, Z. 1996, s. 65) Předškolák by tedy měl již vyslovovat správně všechny hlásky mateřského jazyka. Pokud se tak neděje, je nyní vhodný čas zahájit systematickou logopedickou péči. Jestliže dítě některé hlásky vyslovuje špatně a samo svou špatnou výslovnost neslyší, je tu přirozeně nebezpečí, že bude dělat chyby v pravopise. (Matějček, Z. 1996, s. 69) Pro dítě je vždy výhodnější, pokud do školy nastupuje se správnou výslovností, protože při logopedické péči je nutné se nácviku výslovnosti věnovat krátkodobě několikrát denně. Nástup do první třídy je sám o sobě pro dítě i rodiče náročnou záležitostí a museli by se tak společně věnovat ještě i každodennímu nácviku správné výslovnosti. Dítě by tak mohlo být přetíženo svými povinnostmi. 3637 Dítě používá všechny slovní druhy, mluví gramaticky správně, jeho slovní zásoba je na takové úrovni, že mu umožňuje srozumitelně, souvisle a smysluplně vyjádřit, co vnímá, prožívá a myslí. Rovněž výslovnost by již měla být správná. Ve věku pěti až sedmi let považujeme případnou patlavost za prodlouženou fyziologickou (tj. širší normu). Dítě aktivně a spontánně navazuje verbální kontakt s dětmi i dospělými, dodržuje základní pravidla konverzace. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, s. 84) Pokud má předškolák problémy v oblasti řečové, může mu být poskytnuta logopedická intervence v zařízeních státních, nestátních či soukromých. V současné době je tato péče poskytována v rezortu školství (běžné MŠ, logopedické třídy při běžných MŠ, MŠ logopedické, SPC, PPP) nebo zdravotnictví (logopedické poradny/ambulance při poliklinikách, privátní logopedické poradny/ambulance, rehabilitační stacionáře, logopedické pracoviště při odděleních foniatrie, denní stacionáře při zdravotnických zařízeních a lázeňských zařízeních). Logopedickou intervenci u nás poskytují logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti. Učitelky v mateřských školách by se měly zaměřovat u dětí na výslovnost jednotlivých hlásek a na celkový způsob jejich vyjadřování (tzn. tempo, melodii, sílu, rytmus). Je také důležité sledovat v řeči dětí stránku gramatickou i obsahovou (Bytešníková, I. 2007). Jaké jsou možnosti příčin poruch výslovnosti u dětí? Možnostmi může být: zhoršené životní prostředí, které ovlivňuje první etapy vývoje dítěte během nitroděložního vývoje. V posledních letech přibývá rizikových těhotenství a tím pádem i dětí, které vstupují do života s jistým ztížením. Způsob života rodiny a výchovné metody rodičů, které mají podstatný vliv na správný vývoj dítěte a jeho výslovnosti. Z časového hlediska se příčiny dělí na prenatální - v období vývoje plodu před narozením, perinatální - v průběhu porodu a postnatální - po narození. Příčinou vzniku narušené komunikační schopnosti může být orgánová nebo funkční příčina (Klenková, J. 2006). Jaké jsou typy poruch výslovnosti? První možností je výslovnost nesprávná, která je charakteristická tím, že dítě nahrazuje ty hlásky, které dosud neumí vyslovit, jinými, ale správně vyslovenými, například kočička točička. Pokud dochází k postupnému zlepšení výslovnosti a objevují se další hlásky, řeč dítěte je srozumitelná, není zapotřebí se řeči nějak speciálně věnovat. Rodiče a pedagogové v mateřské škole se mohou snažit o správně opakované slovo, dítě chválit za snahu, cvičit obratnost mluvidel, hrát si na zvuky, zpívat apod. Pokud by ale vývoj řeči stagnoval a výslovnost se nelepšila je vhodné okolo čtyř a půl roku zahájit systematickou logopedickou péči. 3738 O vadné výslovnosti hovoříme tehdy, pokud se u dítěte ve výslovnosti objeví hláska, která nepatří do hláskového systému rodného jazyka, například mezizubní výslovnost sykavek. V tomto případě je třeba se obrátit na logopeda. Nesprávná výslovnost se tedy často během vývoje zlepší, kdežto u vadné výslovnosti je naděje na spontánní úpravu pouze minimální. Úspěšnost úpravy poruch výslovnosti je závislá na řadě okolností. Nejlépe a většinou i nejrychleji se daří odstraňovat opožděnou výslovnost. Provádí se nácvik jednotlivých hlásek, rozcvičují mluvidla, podpoří se přesnost vnímání a ovlivňují výchovné postoje rodičů. U mnohočetných poruch výslovnosti trvá úprava o něco déle. Vždy by se mělo respektovat tempo rozvoje řeči dítěte, typ nervové soustavy, zájmy dítěte a sledovat celkový rovnoměrný vývoj dítěte. Úspěch úpravy poruch výslovnosti je závislý na jeho včasném zahájení a na spolupráci rodičů. Rodič by měl doma s dítětem pracovat dle pokynů logopeda několikrát denně nejvýše 2-3 minuty. Jestliže se nepracuje s dítětem pravidelně, všechno, co se naučilo, může zapomenout. Často se stává, že se dítě brzy naučí vyslovovat danou hlásku správně, ale trvá docela dlouho, než ji začne užívat v běžné řeči. A nyní si přibližme nejčastější typy poruch narušené komunikační schopnosti. Porucha výslovnosti je obecně nazývána jako patlavost, odborně jako dyslalie. Jedná se o dítě, které špatně vyslovuje hlásku nebo skupiny hlásek rodného jazyka, přičemž ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. V populaci nacházíme děti, které začínají mluvit podstatně později než jejich vrstevníci, častěji se jedná o chlapce. Pokud se tak děje ve věku dítěte okolo tří let, hovoříme o prodloužené nemluvnosti. Pokud dítě po třetím roce nemluví nebo používá jen pár slov, nejeví zájem o kontakt mluvením, hovoříme o opožděném vývoji řeči. Ve vývoji řeči může docházet k opoždění také důsledkem některých forem lehké mozkové dysfunkce, přičemž drobná porucha mozku, funkce nervové soustavy nebo pomalejší zrání nervových drah mohou mít za následek poruchu řeči, jedná se o dysfázii. Takové dítě mluví pozdě, řeč se rozvíjí pomalu, věty jsou gramaticky nesprávné a neobratné. Koktavost neboli balbuties je syndromem komplexního narušení koordinace orgánů podílejících se na mluvení a projevuje se charakteristickým nedobrovolným přerušováním plynulosti procesu mluvení. Může vzniknout například jako důsledek duševního úrazu, šoku, radosti, která překročí rozumnou mez, špatným mluvním vzorem, dědičností atd. Afázie je získané organické narušení komunikační schopnosti, jejíž příčinou je ložiskové poškození oblastí mozku s následnou poruchou již vybudované řeči. Mutismus znamená oněmění a je charakterizován jako ztráta či nepřítomnost řečových projevů. Dysartrie se projevuje jako porucha motorické 3839 realizace řeči jako celku a vzniká při organickém poškození centrální nervové soustavy, může vzniknout kdykoli v průběhu života člověka. Huhňavost neboli rhinolalie postihuje zvuk řeči i artikulaci a dochází k narušení rovnováhy ústní a nosní rezonance. Palatolalie patří mezi nejnápadnější narušení komunikační schopnosti. Její příčinou jsou orofaciální rozštěpy a vzniká, pokud nejsou rozštěpy operovány. Tumultus sermonis neboli breptavost se projevuje od raného dětství, tato porucha je charakteristická tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tzn. čtení, psaní, rytmus, hudebnost i chování. Dále se u dětí můžete setkat také s poruchami hlasu, které mohou mít různé příčiny, např. nesprávnou hlasovou techniku, onemocnění hlasového ústrojí, vrozené asymetrie hlasového ústrojí, patologické nálezy na hlasivkách apod. (Kutálková, D. 2010, Klenková, J. 2006). U zápisu při sledování řeči dítěte se po celou dobu pedagogové zaměřují především na přirozený řečový projev dítěte, správnou výslovnost, aktivní a pasivní slovní zásobu, zda hovoří gramaticky správně. Při zápise si pedagogové zaznamenávají výslovnost dětí, tzn., zapíší, kterou hlásku dítě vyslovuje nesprávně, případně kterou zaměňuje/nahrazuje nebo vynechává. V lexikálně sémantické rovině: pojmenuje věci a činnosti na obrázku, reprodukuje jednoduchou básničku/písničku, zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy, ukáže na obrázek podle situace, chápe vtip/hádanku, popíše a sestaví dějovou posloupnost, vytvoří protiklady/slova opačného významu, pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku, zná krátkou pohádku apod. V morfologicko-syntaktické rovině sledujeme, jak mluví ve větách, zda zvládá jednotné/množné čísla, skloňuje, mluví gramaticky správně, do příběhu doplní správně slovo apod. V pragmatické rovině se zaměříme na to, zda řekne své jméno, příjmení, jména sourozenců/rodičů/kamarádů, zda reaguje spontánně, mluví nenuceně, řečový projev odpovídá kritériím běžné konverzace, navazuje řečový kontakt, dodržuje pravidla konverzace apod. U fonetickofonologické roviny sledujeme správnou výslovnost a artikulační obratnost. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). 3940 3.3 Sluchové, zrakové vnímání a paměť Ve školním období je úroveň sluchového vnímání velice důležitá, protože pokud není dostatečně rozvinuté, často vede ke školním neúspěchům žáků. Při sledování sluchového vnímání jako podkladu pro čtení a psaní se zaměřujeme zejména na úroveň fonematického uvědomování, na schopnosti, jako je: naslouchání, rozlišení figury a pozadí, sluchová diferenciace, sluchová analýza a syntéza, sluchová paměť, vnímání rytmu. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 31) Pro předškoláka je velice důležité, aby dokázal pozorně naslouchat. Ve škole potřebuje umět naslouchat a porozumět učiteli. Rodiče tuto činnost mohou s dětmi trénovat například čtením pohádek a vyprávěním příběhů. U rozlišení figury a pozadí sluchem se zaměřuje pozornost a vyčleňují zvuky z pozadí. Jedná se tak o schopnost se soustředit na daný sluchový podnět. Děti, které mají s touto oblastí potíže, bývají často učitelem označovány jako nesoustředěné. Sluchové rozlišování (diferenciace) má u školáka velký vliv na psaní a čtení, jelikož musí umět rozlišit jednotlivé hlásky mluvené řeči. Jedná se rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek, sykavek, znělých a neznělých souhlásek, krátkých a dlouhých samohlásek. Žák, který má obtíže se sluchovou diferenciací špatně rozliší hlásku a poté ji špatně napíše nebo přečte. U sluchové analýzy je potřeba, aby si dítě umělo vyčlenit jednotlivá slova z vět, ze slova slabiky a ze slabik jednotlivé hlásky. U sluchové syntézy musí žák zvládnout z hlásek složit slabiku a ze slabik slova. Pokud má dítě v oblasti sluchové analýzy a syntézy obtíže, bude mít obtíže s obsahem čteného a psaného textu. Sluchová paměť slouží k zachycení, zpracování a uchování informací, které získáváme sluchem. Pro žáka je také velice důležité, aby se naučil vnímat správně rytmus, protože ten ovlivňuje čtení, psaní, chápání číselné řady, hudebnost aj. Při potížích se zrakovým vnímáním má ve školním prostředí dítě potíže se čtením a psaním a je tedy nutno, aby byly vyzrálé následující schopnosti: rozlišení figury a pozadí, rozlišování detailů a polohy předmětů, zrakové analýzy a syntézy, záměrného vedení očních pohybů, zrakové paměti a vizuomotorické koordinace (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 37). 4041 U rozlišování figury a pozadí zrakem je celek rozdělen na objekt (figuru) a okolí (pozadí), dítě se musí umět na daný zrakový podnět soustředit. Pokud se dítě zaměřuje zrakem na detail, horní/dolní postavení a pravo/levé postavení, hovoříme o zrakové diferenciaci. Ta je pro žáka důležitá při čtení písmen, číslic a jejich pořadí. Zraková analýza a syntéza je důležitá jak pro vnímání celku tak jeho jednotlivostí pro odlišení detailů nutných například pro technické myšlení a matematiku. U zrakového vnímání je potřeba se zmínit také o očních pohybech. Předškoláka je nutné učit pozorovat a řadit obrázky zleva doprava. Zraková paměť významně ovlivňuje učení a je zde důležitá přesnost a zapamatování si vnímaných objektů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). Paměť je obecná schopnost organismu používat informace a zkušenosti, jež byly získány z dřívější činnosti. Je závislá na dobře fungujících nervových synapsích. Proces paměti probíhá ve třech základních fázích: zapamatování, pamatování/ zapomínání a vybavování. (Linhartová, D. 2006, s. 57) Schopnost učení se váže na paměť a proces zapamatování probíhá ve fázích. Krátkodobá paměť udrží informaci zhruba dvacet sekund, a pokud jde o informaci, kterou nepotřebujeme, vymizí. Mozek se tak chrání před případným přetížením. Pokud je pro nás informace důležitá nebo se opakuje, udrží se přibližně dvacet minut a mění se tak charakter paměťové stopy. Bioelektrický jev se tak mění ne biochemický pochod. Pokud je informace během této doby posilována zájmem, opakováním a pokud je doplněna další doprovodnou asociací, udrží se a je zakódována do nervového systému jako paměťová stopa, ale pokud není během prvních dvaceti minut posílena, opět mizí. U dětí se vždy snažíme o to, aby při učení využívalo obrázky, hry a všechny své smysly. Pohotovost vybavování toho, co si dítě zapamatovalo, záleží na mnoha okolnostech, jako je například klid a pohoda (Kutálková, D. 2010). U zápisu při sledování sluchového vnímání a paměti se zaměřujeme např. na to, zda dítě rozliší slova při změně hlásky/samohlásky, znělé/neznělé hlásky, sykavky, změna délky, změna měkčení, rozliší bezvýznamové slabiky. Zda zopakuje větu složenou z více slov, vytleská slovo na slabiky, určí, zda se slova rýmují, určí počet slabik, počáteční hlásku slova/poslední hlásku/samohlásku ve slově, z hlásek složí slovo, napodobí rytmus apod. U zápisu při sledování zrakového vnímání a paměti se zaměřujeme např., zda dítě přiřadí /ukáže požadovanou barvu/pojmenuje barvu, vyhledá předmět na obrázku dle předlohy/odliší dva překrývající se obrázky/vyhledá tvar na pozadí, odliší jiný obrázek v řadě/odliší obrázek v jiné velikosti či řadě/odliší 4142 obrázek v řadě lišící se detailem, poskládá obrázek ze dvou částí/ze čtyř částí, zda si zapamatuje předměty nebo obrázky a pozná, který chybí, pozná viděné obrázky/umístí obrázky na místo apod. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). 3.4 Vnímání prostoru a času Vnímání prostoru se uskutečňuje za součinnosti zrakového a pohybového analyzátoru. (Linhartová, D. 2006, s. 43) Pro vnímání prostoru je důležité, aby se dítě umělo dobře orientovat. Je získáváno na základě dlouhodobých osobních zkušeností z různých zdrojů. Vnímání prostoru velmi souvisí s vnímáním tělesného schématu, obě tyto vnímání se spolupodílejí na koordinaci pohybů. Důležitou roli v této oblasti hraje motorika, hmat, zraková analýza a syntéza, sluch a také řeč. U zápisu by mělo dítě zvládnout pojmy nahoře/dole, vpředu/vzadu, vpravo/vlevo na vlastním těle, první/poslední, uprostřed/ prostřední/předposlední, před/za. Osvojování si pojmů ohraničující časové úseky umožňuje lépe vnímat čas, vymezovat časové hranice, uvědomovat si opakující se cykly, posloupnost jednotlivých činností. Uvědomění si posloupnosti je velice důležité pro rozvoj samostatnosti, sebeobsluhy, pro předjímání následných úkonů. Vede k chápání příčin a následků. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 45) Pro vnímání času nemáme zvláštní orgán. Zakládá se na zkušenosti a v ontogenezi (individuálním vývoji) člověka se vyvíjí nejpozději. Základem vnímání času je vnímání následnosti, resp. Postupných změn, které se uskutečňují v předmětech a jevech nebo v nás a s námi. Mají na něj vliv rytmické děje, které probíhají v našem těle (dýchání, puls, trávení). (Linhartová, D. 2006, s. 44) Pochopení časového vnímání a posloupnosti je pro dítě velice důležité, protože mu umožňuje uvědomit si a následně se naučit zacházet s časem a zvládne si zorganizovat práci. Postupně si tak zvládne samo hospodařit s časem, rozvrhnout si učivo. Při zápisu by mělo dítě již vládnout seřadit obrázky podle posloupnosti děje, vyjmenovat dny v týdnu a roční období a orientovat se v nich, přiřadit činnosti obvyklé pro určitou část dne, chápat pojmy včera/dnes/zítra. 4243 3.5 Matematické představy Pro správný rozvoj matematických dovedností u dítěte v předškolním věku je velmi důležitá hrubá a jemná motorika, prostorová orientace, paměť a správně rozvinuté zrakové a sluchové vnímání. Výkony v této oblasti závisejí na rozumových předpokladech dítěte. Soubor výše popsaných schopností a dovedností tvoří základ tzv. předčíselných představ, které jsou předpokladem porozumění matematickým pojmům, symbolům a vztahům mezi nimi. V průběhu vývoje se v rámci základních matematických představ vytvářejí další myšlenkové postupy. Dítě si osvojuje pravidla, podle kterých předměty porovnává, třídí, řadí. K výčtu těchto schopností musíme přiřadit i schopnost koncentrace na úkol úzce související s krátkodobou pamětí. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, s. 47) V předškolním věku dítě zpracovává podněty a zkušenosti jinak než žák či dospělý. V tomto věku můžeme mluvit pouze o předmatematických představách či předmatematické výchově, předmatematické gramotnosti. Aktivity v předmatematické výchově vyžadují čas, nelze dítě nutit pracovat v časovém tlaku, aby zvládlo zpracovat všechny podněty, zkušenosti. Za dobře vytvořených podmínek se u dětí dokonce mohou rozvíjet první herní strategie. (Kaslová, M. 2010, s. 9) U zápisu by mělo dítě umět porovnávat obrázky: stejně/ méně/více, obrázky seřadit podle velikosti, znát pojmenování nejmenší/největší/ prostřední, mělo by umět třídit obrázky (tzn. poznat, co do skupiny nepatří a vybírat podle daných kritérií), vyjmenovat číselnou řadu např. do 10, vytvářet skupiny o nějakém množství. Předškolní dítě by již také mohlo znát základní geometrické tvary. 3.6 Sociální dovednosti Tyto dovednosti dítě získává v rodině a mateřské škole a jsou velmi ovlivněny tím, jak je dítě přijímáno svým okolím a jak se k dítěti všichni chovají. U sociálního vnímání se jedná o vnímání druhých, s nimiž se setkáváme, a sociálních institucí, do kterých se dostáváme. Sociální vnímání se vyznačuje tím, že neodráží vnímané osobnosti (vnější vzhled, způsoby chování, obsah a intonace řeči, emocionální projevy, gesta, mimiku, pantomimiku apod.), ale směřuje k jejímu hlubšímu poznání. (Linhartová D., 2006, s. 44) 4344 Mezi dětmi jsou však v této oblasti velké rozdíly, jelikož všechny vyrůstají v různém sociokulturním prostřední a v různých ekonomických podmínkách. Každá rodina má také jiný výchovný styl, strukturu a historii. Učení probíhá vesměs v socializačním kontextu tedy v okolnostech začleňování dítěte do mezilidské vzájemnosti a postupně přechází v učení určované edukací (systematickým vyučováním), edukace je provázena socializací a není dost dobře myslitelná bez seberozvojových snah jedince což ostatně platí i pro socializaci atd. (Helus, Z. 2004, s. 169) Dalším ovlivňujícím faktorem je také zdravotní anamnéza dítěte, jeho osobnostní charakteristika, mentální vývoj a jeho komunikační schopnosti. Uvedeme příklad výstupních kompetencí v oblasti sociálních dovedností, kterým se mateřská škola u dětí věnuje. Přijmout bez stresu odloučení od člena rodiny tak, aniž to negativně ovlivňuje výkon dítěte. Dokázat komunikovat ve skupině dětí sám za sebe, při výměně informací, přistoupit na kompromis, přijmout pravidla, která má třída jako malá sociální skupina. Vyjádřit se podle své potřeby i na požádání, dokázat slovně řešit konflikt, tolerovat, respektovat druhé a cítit potřebu pomoci jim v případě potřeby. (Koťátková, S. 2008, s. 111) Do sociálních dovedností zařazujeme komunikaci, vhodné reakce na nové situace, přizpůsobování se novému, umění se ovládat a spolupracovat, porozumět vlastním pocitům, rozumět emocím a chování ostatních lidí, zvládnout se objektivně sebehodnotit a naučit se zdravé sebedůvěře. V sociálním učení má největší význam nápodoba a následné upevnění určitého způsobu chování. Rodiče jsou pro dítě modelem chování, měli by se k němu chovat tak, jak si přejí, aby se ono chovalo k nim a ke svému okolí. Nelze něco jiného říkat, vyžadovat a něco jiného sám dělat. Zároveň je důležité všímat si správného chování, pojmenovat ho, ocenit. (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, s. 54) U zápisu by měli učitelé sledovat, jak dítě zvládlo odloučení od rodičů, jak reaguje na nové prostředí, zda komunikuje bez ostychu a nebojí se spolupracovat, zda se zapojí bez problému do požadované činnosti a jaké jsou jeho reakce, pokud se mu něco u zápisu nedaří. Socializace je chápána jako proces, v němž si jedinec zvnitřňuje vědomosti, normy, postoje, zvyky, společenská pravidla apod. platná v určitém společenském prostředí. Vše je mu vštěpováno především prostřednictvím výchovy. (Linhartová, D. 2006, s. 85) 4445 3.7 Práceschopnost, pozornost, samostatnost Práceschopnost je podmíněna nejen zralostí centrálního nervového systému, ale také výchovným vedením, souvisí rovněž se sociálními dovednostmi a samostatností. Patří sem míra soustředění, jakou dítě dokáže věnovat dané činnosti, jak je přitom schopné odolávat rušivým vlivům, stejně důležitá je také vytrvalost pozornosti. Práceschopnost zahrnuje rovněž motivaci (zvídavost, chuť, zájem, zaujetí). (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 53) Pro dítě, které bude nastupovat do 1. třídy je velmi důležité, aby se postupně naučilo dokázat sedět po určitou dobu v lavici, aby se umělo soustředit na zadanou práci, aby respektovalo autoritu a naučilo se věnovat pozornost dospělému. Také je velice důležité, aby se dítě naučilo samostatně pracovat a dokončit i tu činnost, která ho nebaví. U zápisu učitelé sledují jaký je zájem předškoláka o zadanou činnost, zda se dokáže soustředit, zda je samostatný a vytrvalý a zda zvládá pracovat v klidu. Pozornost je psychický stav člověka, který se projevuje zaměřeností a soustředěním vědomí. Organizuje, řídí proces poznávání, vnáší do něj jistý pořádek a stálost. Fyziologickým základem pozornosti je koncentrace vzduchu v určitých částech mozkové kůry při současném výrazném útlumu ostatní části mozkové kůry. Pozornost se projevuje navenek, a to v mimice a pohybech člověka, které jsou odlišné podle toho, jak jsme zaujatí vlastními myšlenkami a představami nebo vnímáme-li nějaký vnější předmět. Rozeznáváme 2 druhy pozornosti, a to bezděčnou (neúmyslnou) a záměrnou (úmyslnou). (Linhartová, D. 2006, s ) 4546 Shrnutí Rodiče předškoláka a pedagogové v mateřských školách dnes mají spousty možností, jak rozvíjet všechny kompetence, které jsou důležité pro vstup dítěte do základní školy. Pro všechny děti je nejdůležitější, když se jim rodiče a dospělí, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání věnují s dostatečnou láskou a péčí. Nemělo by se opomenout vést dítě ke kreslení, povzbuzovat jeho tvořivé činnosti a samozřejmě důsledně dbát na správný úchop tužky. Nenásilně cvičit jeho schopnost přijmout úkol, pracovat na něm ze začátku společně a dohlédnout na jeho dokončení. Naučit dítě se soustředit a postupně prodlužovat délku, po kterou má dítě úkol splnit. Číst si společně knížky, nenechat dítě vysedávat před televizní obrazovkou či počítačem. Udělat si čas na hraní, skládat například lego, vystřihovat obrázky, lepit, zpívat si, cvičit sluchovou/zrakovou analýzu a syntézu, zahrát si společně například slovní fotbal. Chodit na procházky, povídat si o tom, co vidíte. Naučit dítě, aby si po sobě uklízelo své osobní věci a hračky. Učit ho zdvořilosti a především dovolit dítěti, aby mělo možnost sociálního kontaktu s vrstevníky. Pokud si rodiče nejsou jistí, zda se dítě rozvíjí v daném směru správně, vždy se doporučuje poradit se s pedagogem v mateřské škole, pediatrem, logopedem, speciálním pedagogem, odborným lékařem či psychologem ve školském poradenském zařízení. 4647 4. ZÁPIS DO 1. TŘÍDY ZŠ NA MENDLOVĚ NÁMĚSTÍ Výzkumné šetření bylo realizováno v Základní škole na Mendlově náměstí v Brně. Jedná se o soukromou základní školu s rozšířenou výukou jazyků a nejedná se tedy o školu spádovou. Průběh zápisu v Základní škole na Mendlově náměstí K zápisu přichází zákonný zástupce s dítětem a předkládá občanský průkaz společně s rodným listem dítěte. Následně vyplní povinnou dokumentaci ( Žádost o přijetí k základnímu vzdělávání, Žádost o přijetí k zápisu k povinné školní docházce a Zápisní list, viz příloha č. 1 3). Dítě je následně předáno paní učitelce a oba společně bez rodičů zahájí samotný zápis. Každé dítě pracuje s jednou paní učitelkou a postupně plní jednotlivé části zápisu (bez přítomnosti rodičů). Samotný zápis trvá maximálně 30 minut. Po dokončení zápisu je rodič informován o slabých i silných stránkách dítěte a o celkovém výkonu dítěte. V případě závažnějších obtíží pedagog odkáže rodiče na speciálního pedagoga, který je u zápisu také přítomen. Poté se rodič cca během 3 dnů písemně od ředitelky školy dozvídá, zda bylo dítě na základní školu přijato. V případě kladného rozhodnutí rodič obdrží dokument Přijetí k základnímu vzdělávání rozhodnutí, viz příloha č. 4. Pokud dítě mělo u zápisu závažnější obtíže, rodič je informován o možnosti zvážení odkladu školní docházky o jeden rok. 4.1 Výzkumné otázky a metodologie Hlavní výzkumná otázka diplomové práce je následující: Jak vypadá celkové zmapování problematiky odkladů školní docházky v základní škole na Mendlově náměstí v Brně? Výzkumné otázky byly stanoveny následovně: jaká je četnost odkladů povinné školní docházky pro poslední čtyři školní roky (2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14)? je odklad školní docházky častěji doporučován chlapcům nebo dívkám? ve kterých oblastech děti při zápisech nejčastěji chybují? 4748 Ve výzkumné části diplomové práce jsou verifikovány či falsifikovány následující hypotézy: Hypotéza H1: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje. Hypotéza H2: Počet doporučených odkladů školní docházky je častější u chlapců než dívek. Hypotéza H3: Nejčastějším důvodem pro doporučení odkladu školní docházky je narušená komunikační schopnost. Hypotéza H4: Každoročně se u zápisu zvyšuje počet dětí, které mají potíže s grafomotorikou. Techniky výzkumného šetření: Výzkumné šetření bylo orientováno kvantitativně, byly použity tyto techniky výzkumu: přímé pozorování dětí při zápisu, analýza výsledku činností všech dětí při zápisu během posledních čtyř let a analýza výsledku činností pedagogů, kteří zaznamenávají do záznamového archu výsledky dítěte v jednotlivých sledovaných oblastech zápisu. Každý pedagog základní školy na Mendlově náměstí má k dispozici záznamový arch ( Dotazník školní zralosti k zápisu do první třídy, viz příloha č. 5), do kterého doplňuje poznámky o absolvování jednotlivých položek zápisu u každého dítěte. K výzkumnému šetření bylo využito analýzy tohoto diagnostického materiálu vytvořeného pedagogy ZŠ na Mendlově náměstí, který slouží pro zjištění školní připravenosti dětí. Časový harmonogram diplomové práce: 5/ /2012: analýza odborné literatury, zpracování teoretické části 10/ /2012: příprava výzkumu 11/2012 2/2013: zpracování kvantitativního výzkumu s následným ověřením hypotéz 3/2013: interpretace výsledků výzkumu 4/2013: dokončení diplomové práce 4849 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Základní soubor kvantitativního šetření představují všechny děti, které se účastnily zápisu do prvních tříd v ZŠ na Mendlově náměstí pro školní roky 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/ Vlastní výzkum Kvantitativní výzkum: V následujících tabulkách a grafech je znázorněn zápis žáků pro jednotlivé školní roky 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14. Z tabulek a grafů vyplývá, kolik dětí bylo přihlášených k jednotlivým zápisům a počet chlapců a dívek, kterým bylo u zápisů doporučeno zvážit možnost odkladu školní docházky o jeden rok. Zápis do 1. třídy ZŠ 2010/2011 doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu Celkový počet přihlášených chlapci dívky Tab. 1: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2010/11 Tabulka č. 1 udává počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2010/11. Dětí se účastnilo 39 a úspěšně zápis absolvovalo 31. Pedagogové doporučili zvážit možnost odkladu školní docházky rodičům 8 dětí, jednalo se o 6 chlapců a 2 dívky. 15% 5% 80% počet úspěšných zápisů doporučený odklad chlapci doporučený odklad dívky Graf 1: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2010/11 4950 Graf č. 1 udává počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2010/11. Dětí, které úspěšně zápis absolvovaly, bylo 80%, doporučený odklad školní docházky byl u 20%. V 15% se jednalo o chlapce a v 5% o dívky. Zápis do 1. třídy ZŠ doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu 2011/2012 Celkový počet přihlášených chlapci dívky Tab. 2: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2011/12 Tabulka č. 2 znázorňuje počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2011/12. Zápisu se účastnilo celkem 57 dětí, z toho 46 dětí zápis zvládlo úspěšně. Možnost odkladu školní docházky byla celkem doporučena rodičům 11 dětí, 7 chlapcům a 4 děvčatům. 12% 7% počet úspěšných zápisů 81% doporučený odklad chlapci doporučený odklad dívky Graf 2: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2011/12 Graf č. 2 vykazuje počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2011/12. Zápis absolvovalo úspěšně 81% dětí. Doporučený odklad školní docházky je u 12% chlapců a 7% dívek, což činí celkem19%. Zápis do 1. třídy ZŠ doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu 2012/2013 Celkový počet přihlášených chlapci dívky Tab. 3: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2012/13 5051 Tabulka č. 3 vyjadřuje celkový počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2012/ dětí se účastnilo zápisu, odklad školní docházky byl doporučen 7 dětem. Jednalo se o 4 chlapce a 3 dívky. Úspěšně zápis zvládlo 62 dětí. 6% 4% 90% počet úspěšných zápisů doporučený odklad chlapci doporučený odklad dívky Graf 3: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2012/13 Graf č. 3 udává, že počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2012/13 bylo celkem 10%, z toho se jednalo v 6% o chlapce a ve 4% o dívky. 90% dětí zápis absolvovalo úspěšně. Zápis do 1. třídy ZŠ doporučený počet odkladů ŠD pedagogy u zápisu Celkový počet přihlášených chlapci dívky Tab. 4: Počet doporučených odkladů ŠD pro školní rok 2013/14 Tabulka č. 4 vykazuje, že celkový počet přihlášených dětí k zápisu pro školní rok 2012/13 byl 78, z toho 10 dětem byl doporučen odklad školní docházky. Jednalo se o 6 chlapců a 4 dívky. 5152 základní údaje (jméno, věk, bydliště, sourozenci ) grafomotorika (kresba, přepis psacího písma, úchop, přítlak na tužku) narušená komunikační schopnost sociální zralost matematické představy pozornost práceschopnost dějová posloupnost sluchové vnímání zrakové vnímání prostorová orientace 7% 4% 89% počet úspěšných zápisů doporučený odklad chlapci doporučený odklad dívky Graf 4: Počet doporučených odkladů ŠD v % pro školní rok 2013/14 Graf č. 4 udává, že 89% dětí úspěšně absolvovalo zápis pro školní rok 2013/14. Odklad školní docházky byl doporučen u 17% dětí. V 7% se jednalo o chlapce a ve 4% o dívky. Následující tabulky a grafy znázorňují přehled problémových oblastí u dětí při zápisech v jednotlivých letech. U každé ze sledovaných oblastí je uveden počet dětí, které v dané oblasti měly problémy. Rok 2010/ Tab. 5: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 Tabulka č. 5 udává přehled oblastí u zápisu pro školní rok 2010/11, se kterými měly děti potíže. Z tabulky vyplývá následující: největší problém mělo 13 dětí s narušenou komunikační schopností, 11 dětí s grafomotorikou, 4 děti měly potíže 5253 v oblasti sluchového vnímání a pozornosti, u 3 dětí byl problém v oblasti matematické představivosti a prostorové orientaci. S práceschopností byl problém pouze u 2 dětí a u 1 dítěte byly vidět potíže ve zrakovém vnímání a dějové posloupnosti. V základních údajích nechybovalo žádné dítě. 10% 2% 5% 10% 7% 2% 2% 5% 0% 31% 26% základní údaje narušená komunikační schopnost matematické představy práceschopnost sluchové vnímání prostorová orientace grafomotorika sociální zralost pozornost dějová posloupnost zrakové vnímání Graf 5: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 Graf č. 5 znázorňuje přehled oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 se kterými měly děti potíže. V základních údajích nechybovalo žádné dítě. Pouze u 2% byly vidět potíže ve zrakovém vnímání, dějové posloupnosti a sociální oblasti. S práceschopností mělo problém 5% dětí. U 7% dětí se ukázal problém v oblasti matematické představivosti a prostorové orientace, u 10% dětí byly zjištěny problémy v oblasti sluchového vnímání a pozornosti. Druhý nejzávaznější problém prokázaný u 26% dětí byla oblast grafomotoriky. Největší obtíže činila 31% dětí narušená komunikační schopnost. 5354 základní údaje (jméno, věk, bydliště, sourozenci ) grafomotorika (kresba, přepis psacího písma, úchop, přítlak na tužku) narušená komunikační schopnost sociální zralost matematické představy pozornost práceschopnost dějová posloupnost sluchové vnímání zrakové vnímání prostorová orientace Rok 2011/ Tab. 6: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12 Tabulka č. 6 nás seznamuje s přehledem oblastí, se kterými měly děti potíže u zápisu pro rok 2011/2012. Z tabulky je zřejmé, že nejvýraznějším problémem u dětí byla narušená komunikační schopnost, celkem u 15 dětí. Dalším výrazným problémem byla oblast grafomotoriky, se kterou mělo potíže celkem 9 dětí. 4 děti měly problém se sluchovým vnímáním a prostorovou představivostí, 3 děti s oblastí pozornosti, práceschopnosti a zrakového vnímání. Matematické představy a dějová posloupnost byly problematické pro 2 děti. Oblast základních údajů a sociální zralost nebyla problémová pro žádné dítě. 0% 7% 10% 9% 20% 4% 7% 36% 7% 4% 0% základní údaje narušená komunikační schopnost matematické představy práceschopnost sluchové vnímání prostorová orientace grafomotorika sociální zralost pozornost dějová posloupnost zrakové vnímání Graf 6: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12 5455 základní údaje (jméno, věk, bydliště, sourozenci ) grafomotorika (kresba, přepis psacího písma, úchop, přítlak na tužku) narušená komunikační schopnost sociální zralost matematické představy pozornost práceschopnost dějová posloupnost sluchové vnímání zrakové vnímání prostorová orientace Graf č. 6 udává v % přehled oblastí, se kterými měly děti problémy při zápisu pro školní rok 2011/12. Se základními údaji a sociální zralostí nemělo problém žádné dítě. 4% dětí se potýkalo s problémy v oblasti matematických představ a dějové posloupnosti. Pozornost, práceschopnost a zrakové vnímání bylo obtížné pro 7% dětí. 9% dětí mělo problém se sluchovým vnímáním, 10% dětí se potýkalo s obtížemi v oblasti prostorové orientace. 20% dětí mělo závažný problém s grafomotorikou a největším problémem se stala oblast narušené komunikační schopnosti, celkem pro 36% dětí. Rok 2012/ Tab. 7: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13 Tabulka č. 7 ukazuje, kolik dětí mělo při zápisu pro školní rok 2012/2013 problém s danými oblastmi. Největší počet dětí, celkem 14, mělo problém s narušenou komunikační schopností. Druhým nejvýraznějším problémem se stala oblast grafomotoriky, se kterou bojovalo 7 dětí. Matematické představy a dějová posloupnost byly náročné pro 3 děti. Sluchové vnímání, zrakové vnímání a oblast základních údajů byly obtížné vždy pro 2 děti. Vždy pouze jedno dítě mělo při zápisu problém s oblastí pozornosti, práceschopnosti a prostorové orientace. Oblast sociální zralosti nebyla náročná pro žádné dítě. 5556 základní údaje (jméno, věk, bydliště, grafomotorika sourozenci ) (kresba, přepis psacího písma, úchop, přítlak na tužku) narušená komunikační schopnost sociální zralost matematické představy pozornost práceschopnost dějová posloupnost sluchové vnímání zrakové vnímání prostorová orientace 6% 6% 3% 8% 3% 3% 8% 0% 5% 19% 39% základní údaje narušená komunikační schopnost matematické představy práceschopnost sluchové vnímání prostorová orientace grafomotorika sociální zralost pozornost dějová posloupnost zrakové vnímání Graf 7: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13 Graf č. 7 v procentuálním vyjádření ukazuje problémové oblasti dětí při zápisu do školního roku 2012/2013. Na základě grafického vyjádření je zřejmé, že žádné dítě nebylo sociálně nezralé. Nejmenší problém činily oblasti pozornosti, práceschopnosti a prostorové orientace, celkem pouze pro 3% dětí. 5% dětí prokázalo problémy v oblasti základních údajů. Zrakové a sluchové vnímání bylo obtížné pro 6% dětí. Oblast dějové posloupnosti a matematických představ byla problematická pro 8% dětí, oblast grafomotoriky činila potíže celkem 19% dětí. Největší část dětí, celkem 39%, měla závažně narušenou komunikační schopnost. Rok 2013/ Tab. 8: Přehled problémových oblastí u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14 5657 Na základě údajů v tabulce č. 8 se dozvídáme, se kterými oblastmi měly děti při zápisu do školního roku 2013/2014 největší problémy. 19 dětí, největší počet, mělo problém s narušenou komunikační schopností. Pro 12 dětí byla zásadním problémem grafomotorika. 4 děti měly obtíže v oblasti prostorové orientace. Matematické představy, práceschopnost a sluchové vnímání bylo náročné vždy pro 2 děti. S oblastmi pozornosti, dějové posloupnosti a zrakového vnímání mělo obtíže vždy jedno dítě. Všechny děti bez komplikací obstály v oblastech základních údajů a sociální zralosti. 0% 2% 5% 2% 2% 5% 9% 5% 27% 0% 43% základní údaje narušená komunikační schopnost matematické představy práceschopnost sluchové vnímání prostorová orientace grafomotorika sociální zralost pozornost dějová posloupnost zrakové vnímání Graf 8: Přehled problémových oblastí v % u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14 Graf č. 8 zobrazuje v % přehled problémových oblastí dětí při zápisu pro školní rok 2013/14. Žádné děti nevykazovaly problémy se základními údaji a sociální zralostí. Oblast pozornosti, dějové posloupnosti a zrakového vnímání byla problémová vždy pro 2% dětí. 5% dětí prokázalo obtíže v oblasti matematických představ, práceschopnosti a sluchového vnímání. Prostorová orientace byla náročná pro 9% dětí. U 27% dětí se projevily závažné problémy s grafomotorikou. Největší část, celkem 43% dětí, prokázalo zásadní problém v oblasti narušené komunikační schopnosti. 5758 4.4 Vyhodnocení stanovených hypotéz Na základě vyhodnocení všech potřebných dat můžeme verifikovat nebo falsifikovat předem dané hypotézy. Ty byly stanoveny následovně: Hypotéza H1: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje. Hypotéza H2: Počet doporučených odkladů školní docházky je častější u chlapců než dívek. Hypotéza H3: Nejčastějším důvodem pro doporučení odkladu školní docházky je narušená komunikační schopnost. Hypotéza H4: Každoročně se u zápisu zvyšuje počet dětí, které mají potíže s grafomotorikou. Hypotéza H1: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí se každoročně zvyšuje. Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí byl v letech následující: školní rok počet doporučených odkladů 2010/ / / /14 10 Tab. 9: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí / / / /2014 počet doporučených odkladů Graf 9: Počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí 5859 Počet doporučených odkladů školní docházky pro rok 2011/12 byl sice o 73% větší než v roce 2010/11, ale v roce 2012/13 tento počet oproti předcházejícímu roku poklesl o 63%. V roce 2013/14 počet doporučených odkladů školní docházky sice oproti předcházejícímu roku stoupnul o 43%, ale neprokázalo se, že by se počet doporučených odkladů školní docházky v ZŠ na Mendlově náměstí každoročně zvyšoval. Hypotéza H1 tedy nebyla potvrzena. Hypotéza H2: Počet doporučených odkladů školní docházky je častější u chlapců než dívek. Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců byl v letech 2010/11, 2011/12, 2012/13, 2013/14 v ZŠ na Mendlově náměstí následující: školní rok dívky chlapci 2010/ / / / Tab. 10: Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců na ZŠ na Mendlově náměstí / / / /2014 chlapci dívky Graf 10: Počet doporučených odkladů školní docházky dívek a chlapců na ZŠ na Mendlově náměstí V roce 2010/11 byl odklad doporučen celkem 6 chlapcům a pouze 2 dívkám. V roce 2011/12 byl odklad doporučen celkem 7 chlapcům oproti 4 dívkám. I v dalším roce byl odklad školní docházky doporučen většímu počtu chlapců, konkrétně 4 oproti 3 doporučeným odkladům dívkám. V roce 2013/14 byl odklad doporučen celkem 5960 6 chlapcům a jen 4 dívkám. Počet doporučených odkladů školní docházky je tedy v ZŠ na Mendlově náměstí častější u chlapců než u dívek. Hypotéza H2 je tedy potvrzena. Hypotéza H3: Nejčastějším důvodem pro doporučení odkladu školní docházky je narušená komunikační schopnost. Pro vyhodnocení dané hypotézy týkající se odkladu školní docházky z důvodu narušené komunikační schopnosti použiji následující grafy: 31% narušená komunikační schopnost Graf 11: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2010/11 36% narušená komunikační schopnost Graf 12: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2011/12 60 61 39% narušená komunikační schopnost Graf 13: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2012/13 43% narušená komunikační schopnost Graf 14: Narušená komunikační schopnost u dětí při zápisu pro školní rok 2013/14 Dle výše uvedených grafů je zřejmé, že nejčastějším důvodem doporučení odkladu školní docházky u zápisu na ZŠ na Mendlově náměstí byla narušená komunikační schopnost. V roce 2010/11 byl doporučen odklad školní docházky z důvodu narušené komunikační schopnosti celkem u 31% dětí, v roce 2011/12 celkem u 36% dětí, v roce 2012/13 dohromady u 39% dětí a v posledním roce 2013/14 byl odklad doporučen dokonce celkem u 43% dětí. Hypotéza H3 tedy byla potvrzena. 61 Zobrazit více
Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných Více Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte)
Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka pátek 13. února 2015 14,00 18,00 Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Den otevřených dveří pátek 16.1. 2015 8,00 - prohlídka školy Více Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.
Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik Více ZÁPIS DO 1. ROČNÍKU ZŠ A ODLOŽENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
ZŠ a MŠ Jílovice, Jílovice 81, 373 12 Borovany Tel: 386 325 112 www.zsjilovice.cz Email: reditel@zsjilovice.cz Co je dobré vědět před zápisem? Zápis do 1.třídy Zahájení povinné školní docházky je významným Více Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.
Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny. Více Pátek Od h h
Zápis do 1. třídy pro školní rok 2014 2015 na ZŠ a MŠ Jižní Pátek 7.2. 2014 Od 14.00 h 18.00 h Pokud ze závažných důvodů (např. nemoc) k zápisu nemůžete, lze dohodnout individuální zápis - tel. 487 829 Více Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic
Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v resortu školství (dále jen logopedická Více Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová
Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Obsah kurzu: 1. Pedagogická diagnostika 2. Pedagogická diagnostika v pedagogické praxi 3. Diagnostika Více Název materiálu: Školní zralost Autor materiálu: Mgr. Veronika Plecerová Datum vytvoření: 13. 05. 2013 Zařazení materiálu:
Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ. 1. 07/1. 5. 00/34. 0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice Více Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace
6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem Více Zápis Zápis do 1. ročníku v Základní škole, Praha 9 Horní Počernice, Stoliňská 823, (Chvalská škola),
Povinná školní docházka Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění k 1. 1.2012 36 Plnění povinnosti školní docházky (3) Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě Více Homolová Kateřina Mikurdová Hana
BAREVNÁ ANGLIČTINA Homolová Kateřina Mikurdová Hana Charakteristika a náplň zájmové činnosti na školní rok 2015/2016 Základním cílem zájmové aktivity Barevná angličtina je seznámit děti s cizím jazykem, Více Základní škola je rozdělena na 2 stupně. I. stupněm se rozumí 1. až 5. ročník, II. stupněm se rozumí 6. až 9. ročník.
8. PŘÍLOHY 8.1 HODNOCENÍ ŽÁKŮ 8.1.1 Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání Za první pololetí vydává škola žákovi výpis z vysvědčení; za druhé pololetí vysvědčení. Základní škola je rozdělena na Více Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Dvorského 33. Asistent pedagoga
Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Dvorského 33 Asistent pedagoga Základní úkoly, fungování ve třídě a spolupráce s učiteli, zákonnými zástupci a pracovníky školního poradenského pracoviště V Olomouci Více Informační schůzka před zápisem. Ukázková hodina pro budoucí prvňáčky a pro jejich rodiče. Zápis do 1. třídy pro školní rok 2016/2017
Informační schůzka před zápisem (pro rodiče/zákonné zástupce budoucích žáků 1. ročníku) 14. ledna 2016 od 16 hodin v učebně 1. ročníku Základní školy a mateřské školy Šumavské Hoštice Srdečně zveme rodiče Více Co je dobré vědět před zápisem do 1. ročníku
Základní škola J. A. Komenského Chodov, Smetanova 738, okres Sokolov, příspěvková organizace sekretariát: +420 352 352 192, ředitelna: +420 352 352 190 potřebné informace najdete na: www.zschodov.cz pro Více Školní zralost dítěte
Školní zralost dítěte Školní zralost fyzická, duševní a emocionální připravenost dítěte pro vstup do školy a je výsledkem předchozí etapy vývoje dítěte Je předpokladem pro úspěšné osvojování si školních Více DO ŠKOLY VČAS bez odkladu školní docházky
DO ŠKOLY VČAS bez odkladu školní docházky Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.00/08.0106 Termín: 1.8.2009 31.12.2012 Realizátor projektu: Vzdělávací centrum Podkrušnohoří Masarykova 745, 438 01 Ţatec Školní zralost Více ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,
A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou Více SMĚRNICE k přijímání žáků k základnímu vzdělávání, zápis do 1. třídy
Základní škola a Mateřská škola pro zrakově postižené a vady řeči, Plzeň, Lazaretní 25 SMĚRNICE k přijímání žáků k základnímu vzdělávání, zápis do 1. třídy Organizaci a průběh zápisu k povinné školní docházce Více PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA
PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě Více Systém škol a školských poradenských zařízení
VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní Více Pravidla pro hodnocení žáků
Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím Více Š kolní zralost PhDr. Šárka Kratinová
Š kolní zralost PhDr. Šárka Kratinová Školní zralost je souborný název pro připravenost různých duševních funkcí a dovedností, umožňující dítěti s úspěchem si osvojovat školní vědomosti a dovednosti v Více Zařazování dětí do režimu speciálního vzdělávání
Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy Vzorový návrh Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán Škola Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída Více Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015
ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí. Více KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole
KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Název školy: ZŠ Liberec, Sokolovská Adresa: Sokolovská 328, Liberec 13, 460 14 IČO: 68 97 46 39 I. Společná ustanovení Základní charakteristika Více ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE
PŘÍLOHA Č. 1: ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných předmětech stanovených školním vzdělávacím Více SOCIÁLNÍ PODMÍNĚNOST ODKLADŮ POVINNÉ
SOCIÁLNÍ PODMÍNĚNOST ODKLADŮ POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY? ANALÝZA ROZHODOVACÍHO PROCESU RODIČŮ Mgr. Zuzana Svobodová Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK Myslíkova 7, Praha 1 OBSAH PREZENTACE 1. Základní Více Metodika činnostního učení v přípravném ročníku a v předčtenářském období 1. ročníku. Mgr. Alena Bára Doležalová
Metodika činnostního učení v přípravném ročníku a v předčtenářském období 1. ročníku Mgr. Alena Bára Doležalová OBSAH I. ÚVOD 1. Vstup dítěte do školy 3 2. Školní zralost a připravenost 4 3. Pedagogická Více Dlouhodobý plán výchovného poradenství
Základní škola, Zruč nad Sázavou, Okružní 643 Dlouhodobý plán výchovného poradenství Zpracovala: Mgr. Zdeňka Kunčická, výchovná poradkyně Schválila: Mgr. Jana Marečková, ředitelka školy Ve Zruči nad Sázavou Více Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči
Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči při ZŠ pro žáky se specifickými poruchami učení Karlovy Vary, příspěvková organizace Zahájení činnosti: 1.9.2011 Ředitelka: Mgr. Klára Píšová Kontakty: 351 161 Více OBSAH. Autoři jednotlivých kapitol O autorech Seznam zkratek Předmluva k druhému vydání Úvod... 19
Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM Více Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče
Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika a časové vymezení: Předmět speciálně pedagogické Více ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva
ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Oblastní pracoviště OSTRAVA Inspekční zpráva Speciální školy při Městské nemocnici Ostrava - Fifejdy, Ostrava - Poruba, Ukrajinská 19 Ukrajinská 19/1535, 708 00 Ostrava-Poruba Identifikátor Více Speciální základní škola Skuteč
Speciální základní škola Skuteč SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM (SPC) Zřízení SPC: 1. 1. 2010 Zastupitelstvo Pardubického kraje vydalo novou zřizovací listinu Speciální základní školy Skuteč, kde bylo nově Více ZŠ a MŠ Vlasatice. Statut školního poradenského pracoviště
ZŠ a MŠ Vlasatice Statut školního poradenského pracoviště 1. Úvod MŠMT změnilo v souladu s 4 odst. 4 zákona č.561/2004 Sb. (školský zákon) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s účinností Více ŠVP podle RVP ZV Hravá škola č.j.: s 281 / Kře
Vzdělávací oblast: ---------------------- Vzdělávací obor: --------------------- Vyučovací předmět: Individuální logopedická péče Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika Více Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:
4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika Více PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ
PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ Hodnocení žáků chápeme jako zpětnou vazbu, kterou žáci, jejich zákonní zástupci, ale i pedagogové získávají informace o tom, jak Více MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030/3, 16300 Praha 6 Řepy, tel.235314514. Projekt: Předmatematická gramotnost
MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030/3, 16300 Praha 6 Řepy, tel.235314514 Projekt: Předmatematická gramotnost 1. Obecná východiska Rozvoj předmatematické gramotnosti je důležitý pro všestranný Více Obtíže žáků s učením a chováním III.
Obtíže žáků s učením a chováním III. Obtíže žáků s učením a chováním III. (1) Vybrané skupiny žáků s obtížemi v učení a chování Příčiny školního neprospěchu - snížená úroveň rozumových schopností - nerovnoměrné Více Jazykové gymnázium Pavla Tigrida,
Jazykové gymnázium Pavla Tigrida, Ostrava Poruba, příspěvková organizace Gustava Klimenta 493/3 708 00 Ostrava Poruba tel.: +420 596 912 198, e-mail:profesor@jazgym.cz; www.jazgym.cz čj.: JGPT/1314/2016 Více METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK
METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK VERZE: 25/04/2014 KOMPLEXNÍ METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK VŠECHNO, CO MÁ DÍTĚ UMĚT A ZNÁT PŘED NÁSTUPEM DO ŠKOLY PŘEHLEDNĚ A NA JEDNOM MÍSTĚ KLOKANŮV KUFR MOHOU Více Individuální vzdělávací plán
Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE 1. Definice a předmět psychologie Základní odvětví, speciální a aplikované disciplíny, Více SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Determinace osobnosti Základní psychologie - obecná psychologie - psychologie osobnosti - sociální psychologie - vývojová psychologie Psychopatologie Více ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY
Průvodka Číslo projektu Název projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Příjemce Více Plán práce výchovného poradce
Základní škola při Psychiatrické nemocnici Bohnice, Ústavní 91, Praha 8 dislokované pracoviště ZŠ Poznaňská Plán práce výchovného poradce Školní rok 2016 / 2017 Vypracovala: Mgr. Zdeňka Silvestrová 1 Základní Více Kariérové poradenství
Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi Více Najdete zde. Desatero pro prvňáčka
Najdete zde - desatero pro prvňáčka - rady a informace pro rodiče prvňáčků - co by mělo umět dítě, které jde do školy - co potřebuje prvňák od rodičů - pomůcky pro žáky 1. ročníku ZŠ - školní zralost Desatero Více Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání
Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání 1 Platnost dokumentu od 1. 9. 2016 Schváleno na pedagogické radě dne 1. 9. 2016 2 Tento dodatek je zpracován v souladu s vyhláškou Více VÝSTUPY PROJEKTU. doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno,
VÝSTUPY PROJEKTU doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno, 26.4.2016 OBSAH: 1. Východiska tvorby záznamového archu. 2. Tvorba záznamového archu a jeho ověření. 3. Návrhy metodik. Více 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova
4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu Více Dodatek ke školnímu vzdělávacímu programu č. 2/2016
Základní škola Soběslav, tř. Dr. Edvarda Beneše 50 Tř. Dr. E. Beneše 50/II, 392 01 Soběslav IČO: 00582841 tel: 381 521 223 e-mail: skola@zs-ebeso.cz čj. ZŠ 254/2016 Dodatek ke školnímu vzdělávacímu programu Více Specifické poruchy učení
Specifické poruchy učení Definice: - neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za alespoň průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti - nevznikají v důsledku Více SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole
SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby Více DO ŠKOLY VČAS bez odkladu školní docházky
DO ŠKOLY VČAS bez odkladu školní docházky Číslo projektu: CZ.1.07/1.2.00/08.0106 Termín: 1.8.2009 31.3.2012 Realizátor projektu: Vzdělávací centrum Podkrušnohoří, občanské sdruţení Masarykova 745, 438 Více Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání
VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika Více Problematika předčasných odchodů ze vzdělání
UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. stupeň Vzdělávací oblast Vzdělávací obor předmět.. 3. 4. 5. 6. předměty DČD* Jazyk a jazyková Čtení Čtení 3 3 3 3 6 0 komunikace Psaní Psaní 3 Více Buchtová Eva, Staňková Barbora
Buchtová Eva, Staňková Barbora Pomoz mi, abych to dokázalo samo děti mají rozdílné učební schopnosti a nadání Hlavní myšlenky Marie Montessori děti nemusí k dosažení stejného cíle postupovat stejným tempem Více Specifické poruchy učení. -definice -příčiny -typy SPU
Specifické poruchy učení -definice -příčiny -typy SPU Specifické poruchy učení jsou definovány jako neschopnost naučit se určitým dovednostem (např. čtení, psaní, počítání) pomocí běžných výukových metod Více NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)
Hodnocení a vlastní hodnocení školy 5.1. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků 5.1.1. Zásady hodnocení Pedagogičtí pracovníci při hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení Více KATALOG PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ STRUKTURA PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ
KATALOG PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ STRUKTURA PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ 1. ORGANIZACE VÝUKY úprava režimu výuky s využitím relaxačních přestávek PAS PAS úprava režimu výuky s důrazem na individuální práci 1.1.1. 1.1.2. Více LOGOPEDICKÝ ASISTENT. Cílem kurzu je získání odborných znalostí z oblasti logopedické prevence. Mgr. Helena Vacková
LOGOPEDICKÝ ASISTENT Cílem kurzu je získání odborných znalostí z oblasti logopedické prevence. Mgr. Helena Vacková 25.11. 2014 V LIBERCI Logopedická prevence 01 Dětský věk, zejména prvních 7 let, je dobou Více Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.
6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 6.1. Hodnocení žáků 6.1.1. Obecné zásady hodnocení Hodnocení žáků se řídí legislativními normami (školský zákon 561/2004 Sb., vyhláška č. 48/2005 Sb., aj.) a na úrovni Více 6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY
6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých Více Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná
Školní rok 2013/2014 1. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: Učím se žít s druhými HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR adaptace a seznámení se s organizací dne a vnitřními podmínkami MŠ učení se základním Více 3. Učební plán 3.1. Rámcový učební plán ZŠ ŠVP Berlička
3. Učební plán 3.1. Rámcový učební plán ZŠ ŠVP Berlička Vzdělávací oblasti Vzdělávací obory 1. stupeň 2. stupeň 1. - 5. ročník 6. - 9. ročník Časová dotace Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura Více Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě
Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě PORADENSKÉ SLUŽBY VE ŠKOLE VÝCHOVNÝ PORADCE ŠKOLNÍ METODIK Více Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060
SOŠ Velvary s.r.o. Školní 268 273 24 Velvary Plán práce výchovného poradce Školní rok 2010/2011 výchovný poradce: Mgr. Hana Hronková Výchovný poradce zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole, Více Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního Více ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY
ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY část 2. ŠKOLNÍ ŘÁD - pro ZŠ při zdravotnickém zařízení Č.j. ZŠ/291/2010 Skartační znak, spisový znak: 1.2.1.1 S Více Školní poradenské pracoviště
MATEŘSKÁ ŠKOLA 2013/2014 Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice Adresa: Široká 42. 664 91 Ivančice IČO: 70 840 661 Identifikátor Více PRAVIDLA A KRITÉRIA HODNOCENÍ ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Příloha Školního řádu ZŠ a MŠ Hněvotín, příspěvkové organizace č. 2 PRAVIDLA A KRITÉRIA HODNOCENÍ ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento dokument vydává ředitel školy na základě 30, odst. 1) Více Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod
Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod Š K O L N Í P O R A D E N S T V Í PORADENSKÉ SLUŽBY VE ŠKOLE VÝCHOVNÝ PORADCE METODIK PREVENCE SPECIÁLNÍ PEDAGOG Více Co by měl umět předškolák
Co by měl umět předškolák Chystá se váš potomek na podzim do školy? Anebo ho to čeká až příští rok? Přechod z mateřské do základní školy je poměrně velká změna, a to nejen v životě školáka, ale i celé Více 2017 © DocPlayer.cz Ochrana osobních údajů | Podmínky obsluhování | Kontaktní formulář

References: zákona č. 561
 zákona č.561
 ČL.1
 ČL.2
 ČL.3
 ČL.4
 ČL.5
 ČL.6
 ČL.7
 ČL.8
 ČL.9
 ČL.10
 ČL.11