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ANEXO. DESARROLLO TÉCNICO DE LA INVESTIGACIÓN. 1. Resumen. Palabras clave: TIC s, modalidades, educación
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María Carmen Márquez Piñeiro
1 ANEXO. DESARROLLO TÉCNICO DE LA INVESTIGACIÓN 1. Resumen Palabras clave: TIC s, modalidades, educación El uso de las tecnologías de información y comunicación son uno de los ingredientes de todo modelo educativo que se jacte de ser innovador, y son un reto para los profesores en la UPIICSA, ya que en su mayoría son personas mayores a los 40 anos de edad, los cuales representan un 60% aproximadamente de la plantilla de profesores, con sus características culturales propias de su generación sobresaliendo aquellas en que se pone una barrera para aprender el uso de las TIC s, por encontrar diversas dificultades para hacerlo. Ante estas circunstancias especiales fue necesario formular una metodología de uso de las principales TIC s, que se usan en el medio, tales como el correo electrónico, chat, foros, grupos, videocámaras, ipod s, redes, etc., y que están al alcance de toda la población. Partiendo de este supuesto, pensamos que muchos alumnos en la escuela poseen o tienen acceso a este tipo de TIC s, y que deben ser aprovechadas más allá de meros instrumentos de comunicación personal y diversión, y esta labor debe ser emprendida por los profesores, motivando a los alumnos para un ligado a los procesos de ensenanza-aprendizaje. Para lo anterior se planteo un proyecto que contemplo la realización de un diagnóstico del uso de medios por parte de los profesores de la UPIICSA, se incluyó también una investigación documental sobre las TIC s y su uso en medios educativos, a fin de ilustrar su uso práctico. Se realizó también una investigación somera sobre el constructivismo y su asociación al uso de las TIC s, a fin de poder formular el modelo metodológico propuesto, y las metodologías de su uso. De este proyecto se derivaron una serie de materiales educativos a distancia y una tesis de nivel superior en donde se asocian las metodologías de su uso, comprobando con ello su utilidad para aquellos profesores que no tienen conocimientos en su uso. 1
2 2. Introducción La propuesta de estudio del uso de TIC s en las modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia, es un proyecto de tipo educativo que pretende diseñar un modelo y una serie de metodologías, que apoyen a los profesores en el uso de tecnologías de comunicación para la Web, soportadas en modelos constructivistas del aprendizaje. Por que la propuesta de este modelo y de las metodologías?, la respuesta es sencilla, los profesores en la UPIICSA reúnen características que impiden su acercamiento y aprendizaje, la investigación que realizamos nos arroja resultado desalentadores, lo que provoca poca reacción hacia el cambio y a la innovación y por ende se tiene un modelo tradicional de impartir clases y de que los alumnos aprendan. No significa que esto este mal, pero obviamente hay un rezago natural respecto del avance tecnológico y de las formas de aprender más eficientes, así como de las necesidades del mercado, y el producto final obtenido es un conjunto de alumnos con desventajas competitivas en el mercado. Los profesores tienen un miedo natural al uso de las TIC s, lo que vuelve necesario buscar formas de acercamiento para su uso y comprensión, esto les facilitará transformar sus asignaturas y sus materiales, en objetos informáticos, que proporcionen nuevas experiencias en el aprendizaje de sus alumnos. Se realizó el diseño del modelo, y se buscaron una serie de metodologías las cuales se adecuaron y ordenaron para que los profesores puedan consultar y aplicar. 3. MÉTODOS Y MATERIALES Este proyecto contempló la realización de dos tipos de investigación: 1. una investigación documental 2. una investigación de campo Estas investigaciones se realizaron a fin de allegarnos datos y obtener información que nos resulte valiosa y justifique con cifras y argumentos teóricos la necesidad de contar con un modelo y metodologías del uso de las TIC s (tecnologías de información y comuicación). Investigación documental. Se realizó una búsqueda de materiales existentes en el Internet para documentar desde el ámbito teórico las diferentes concepciones de lo que son las TIC s, y lo que es el constructivismo, asociado a las diferentes modalidades educativas existentes. Se realizó una investigación documental y en Internet atendiendo al siguiente listado de obras y sitios: Norman G, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993; 81:
3 McTighe J, Schollenberger J. Why teach thinking? A statement of rationale. In Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, Salinas D. La evaluación no es un callejón sin salida. En Cuadernos de Pedagogía Nº 259, junio de Forero F, Leguizamón I. Manual de diseño instruccional aplicado a materiales impresos en educación a distancia. Proyecto Col/82/027 PNUD-UNESCO-ICFES-UNISUR, Bogotá, agosto de Ramírez R. Tesis V: sobre las fuentes y las partes integrantes de los métodos de formación de la educación superior. Documento Universitario. Cali: Universidad del Valle, Holen A. The PBL group: Self-reflections and feedback for improved learning an growth. Med Teacher 2000; 22: Woods D. Problem-based learning an problem-solving. In D Boud (ed.). Problem-based Learning for the professions. Sydney: Ramírez R. Adaptación de las guías de trabajo y los documentos como recursos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca, Centro Administrativo de Servicios Docentes (CASD). Universidad del Valle. Cali, julio de Borrero A. Conferencia sobre interdisciplinariedad. Política y gestión universitaria. Nº 13. Cali: Universidad del Valle, Blumberg P, Michael JA. Development of self-directed learning behaviors in a partially teacher-directed problem-based learning curriculum. Teach Learn Med 1992; 4: 3-8. Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: A review of literature on its outcomes and implementation issues. Acad Med 1993; 68: Delors J. La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Barcelona: Ediciones Grupo Santillana, UNESCO, Pp Citado por: Morales G. El giro cualitativo de la educación. Cali: Impresores XYZ P. 77 ALVAREZ, E. y LUQUE, I. (1984) "El centro regional de Asturias". Apuntes de Educación. Dirección y Administración escolar, julio-septiembre, 7-9. BARBERÁ, E. y otros (2001): Enseñar y aprender a distancia: es posible?", (14/02/02). BATES, A.W. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios, Barcelona, Gedisa. CABERO, J. (1996): Organizar los recursos tecnológicos. Centros de recursos, en GALLEGO, D. y otros (coords): Integración curricular de los recursos tecnológicos, Barcelona, Oikos-Tau, CABERO, J. (1998): Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías, Sevilla, Grupo de investigación didáctica. (http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/libros0.htm (19/02/2004). CABERO, J. (1999): La evaluación de medios audiovisuales y materiales de enseñanza, en CABERO, J. (ed): Tecnología Educativa, Madrid, Síntesis, CABERO, J. (1999): La organización de los medios en el sistema educativo y su impacto en las organizaciones educativas, en CABERO, J. (ed): Tecnología educativa, Madrid, Síntesis, CABERO, J. (2003): Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria, Píxel-Bit. Revista de medios y educación, 20, CABERO, J. (dir) (2002): Las TICs en la Universidad, Sevilla, MAD. CABERO, J. y otros (2001): Las influencias de las nn.tt. en los entornos de formación. Posibilidades, desafíos, retos y preocupaciones., Comunicación y Pedagogía. Nuevas Tecnologías y Recursos didácticos, 175,
4 CHAN, M.E. (2002): La construcción de objetos de aprendizaje, en: ORTíZ, M.G. y PÉREZ, M (comps): Hacia la construcción de la sociedad del aprendizaje, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, DOBROV, G.M. (1979): "La technologie en tant qu`organisation", Revue Internationale des Sciences Sociales, XXXI, 4, DUARTE, A. y CABERO, J. (1993): Modelos de organización de centros y medios de enseñanza, en CORONEL, J.M. y otros (eds): Cultura escolar y desarrollo organziativo, Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica, HUG, W.E. (1992): Medios de comunicación, Administración de los programas de los, en HUSEN, T. y POSTLETHWAITE, T.L. (eds): Enciclopedia Internacional de la Educación, Madrid, Vicens Vives-MEC, vol. 6, JUNCOSA, R. (1984) "Los centros de recursos pedagógicos de Cataluya". Apuntes de Educación. Dirección y Administración escolar, julio-septiembre, 3-6. KAGEL, M.M. (2003): Estudio de los cambios organizacionales producidos por un proyecto de informatización desarrollado en el entro escolar, Málaga, Facultad de Ciencias de la Educación, tesis doctoral inédita. LAGUÍA, M.J. y VIDAL, C. (1987): Racons d activitat a l escola bressol i parvulari, Barcelona, Graó. LORENZO, M. (1996): La organización de los medios y recursos en los centros, en CABERO, J. y otros (coords): Medios de comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa II, Sevilla, Kronos, MARTÍNEZ, F. (2002): TIC y globalización, en AGUIAR, M.V. y otros (coords): Cultura y educación en la sociedad de la información, La Coruña, Netbiblo, MCT (2003): Aprovechar la oportunidad de la sociedad de la información en España, Madrid, MCT. MECD (2003): Los desafíos de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, Madrid, MECD. MECD (2003): Los desafíos de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación, Madrid, MECD. PERCIVAL, F. y ELLINGTON, H. (1984): A Handbook of Educational Technology, Londres, Kogan Page. PERCIVAL, F. y ELLINGTON, H. (984) A handbook of educational technology. Londres, Kogan Page. SALINAS, J. (1995): Organización escolar y redes: los escenarios de aprendizaje, en CABERO, J. y MARTÍNEZ, F.: Nuevos canales de comunicación en la enseñanza, Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, SALINAS, J. (2003). Acceso a la información y aprendizaje informal en Internet, Comunicar, (en prensa). SEGOVIA, D. (2000): La organización de los centros y las nuevas tecnologías de la información y comunicación, en CABERO, J. (ed): Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis, SEGOVIA, J.D. (2000): La organización de los centros y las nuevas tecnologías de la información y comunicación, en CABERO, J. (ed): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis, VIDORRETA, C. e IGUALADA, A. (coord) (1986): Organización de los recursos en los Centros escolares. Análisis de centros de Recursos y de sus espacios, Cuenca, Dirección Provincial de educación. VIDORRETA, Ch. (1982): Cómo organizar los centros de recursos. Madrid, Anaya. VIDORRETA, Ch. (1993): Estudio evaluativo de los centros de recursos (CR)", Bordón, 45, 1, De todas estas obras consultadas se elaboró un índice de contenido que lista los puntos más sobresalientes encontrados, para los propósitos de este proyecto, y que son documentados en el resumen de los mismos al final de este informe 4
5 1. IDENTIFICACIÓN DE LAS TIC s Sociedad de la Información y del Conocimiento Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC s) El reto de las tecnologías en la educación superior 2. USO Y APLICACIONES DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Las TICs y el apoyo a los aprendizajes. Innovación y Cambio en las escuelas Cambios requeridos para el uso de las TIC s en las escuelas 3. PLATAFORMAS DE DESARROLLO DE LAS TIC Plataformas genéricas para ambientes de red Plataforma Apple, un caso especial INVESTIGACIÓN DE CAMPO Se realizó en la UPIICSA aplicando un cuestionario (anexo 1) entre diferentes profesores de la escuela, determinando el universo de profesores, aquellos que de la plantilla actual son profesores de tiempo completo, los cuales asciende a 300 aproximadamente. A partir de esta cifra se determino el tamaño de muestra representativa de la siguiente manera: Z p (1-p) N (1.96) (.5) (.5) 300 n >= = = 117 profesores (N-1) E + Z p(1-p) (300-1) (.05) + (1.96) (.5) (.5) Donde: n= tamaño de muestra Z= nivel de confianza = 96% E= tamaño de error = 5% p= proporción de éxito = 50% Estos 117 profesores fueron seleccionados de la siguiente forma: ÁREA Ingeniería 30 Sociales 60 Básica 27 CANTIDAD 5
6 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE INVESTIGACIÓN DEL PROYECTO: PROPUESTA METODOLÓGICA DEL USO DE TIC' DE LA WEB TOTAL DE ENCUESTADOS 117 MUJERES 30 HOMBRES 87 MUJERES HOMBRES MUJERES, 30, 26% HOMBRES, 87, 74% COMETARIOS: LA MUESTRA TOTAL DE PROFESORES FUE DE 117, LOS CUALES FUERON ESCOGIDOS AL AZAR CONFORME A LA ESTRATEGIA PLANEADA, ENCONTRÁNDOSE 30 MUJERES Y 87 HOMBRES RANGOS DE EDAD DE LOS ENCUESTADOS Rango cantidad frec rel de 25 a % de 30 a % de 35 a % de 40 a % de 45 a % más de % TOTAL % COMO PUEDE OBSERVARSE PREDOMINAN TRES RANGOS EN LAS FRECUENCIAS OBTENIDAS, Y ABARCAN A PROFESORES MAYORES DE 40 ANOS, LO QUE DEJA VER QUE LA PLANTILLA DE MAESTROS EN LA UPIICSA ES EN PROPORCIÓN GRANDE DE EDAD. 6
7 cantidad cantidad de 25 a 29 de 30 a 34 de 35 a 39 de 40 a 44 de 45 a 49 más de 50 RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS Pregunta1. Realiza algún tipo de planeación de sus clases? SI 30 NO 87 ENCONTRAMOS DE MANERA PREPONDERANTE QUE UN 74 % DE LOS PROFESORES NO REALIZAN PLANEACIÓN DE AULA NO, 87, 74% SI, 30, 26% 7
8 Pregunta 2. Que elementos y/o factores considera en su planeación? número de clases 15 15% temas-clase 28 29% diseno de material didáctico 12 12% uso de material didáctico 28 29% nivel de conocimientos alumnos 10 10% uso de medios electrónicos 5 5% otro 0 0% TOTAL % De los profesores que realizan planeación de aula incluyen diferentes elementos, sobresaliendo la programación de temas-clase y el uso de materiales didácticos. 10% 5%0% 15% número de clases temas-clase 29% 12% 29% diseno de material didáctico uso de material didáctico Pregunta 3. Ha diseñado algunos de los siguientes materiales didácticos de tipo electrónico? cantidad frec. Rel. polilibro 20 20% libro 1 1% monografía 0 0% apuntes 12 12% ninguno 67 67% otro 0 0% TOTAL % PREDOMINAN LOS MATERIALES TIPO POLILIBRO Y LOS APUNTES, SIN EMBARGO UN 67% NO HA REALIZADO NINGUN TIPO DE TIPO ELECTRÓNICO 8
9 polilibro monografía ninguno 0 Serie1 Pregunta 4. Si ha diseñado material didáctico, con que software o lenguaje de programación se realizó? cantidad frec. Rel. word 30 44% power point 15 22% HTML 8 12% 20 dreamweaber 0 0% flash 5 7% publisher 0 0% java 0 0% frontpage 3 4% plantillas internet 7 10% otro 0 0% word publisher Serie1 TOTAL % COMENTARIO: PREDOMINAN EL USO DE WORD Y POWER POINT, POR EL DOMINIO QUE EXISTE DE OFFICE ENTRE LOS PROFESORES 9
10 Pregunta 5. Si ha diseñado material didáctico, en donde ha publicado? sitio comercial gratuito 10 31% sitio comercial pagado 2 6% en el IPN 1 3% sitios universitarios 0 0% no he publicado 19 59% TOTAL % COMENTARIO: LOS PROFESORES QUE HAN REALIZADO MATERIAL DIDÁCTICO, LO HAN PUBLICADO EN SITIOS COMERCIALES GRATUITOS, A PESAR DE CONTAR CON EL SERVICIO DEL IPN. SOBRESALE LA CANTIDAD DE PROFESORES QUE NO HAN PUBLICADO Y QUE REPRESENTAN UN 60% DE LOS TRABAJOS REALIZADOS. 60% 31% 6% 3% 0% sitio comercial gratuito sitio comercial pagado en el IPN sitios universitarios no he publicado Pregunta 6. Si ha diseñado material didáctico, ha utilizado alguna plataforma de las siguientes? CANTIDAD FREC. REL. Blackboard 2 6% learning space 0 0% Learnlink 0 0% WebCT 0 0% Ninguna 30 94% Otra 0 0% TOTAL % COMENTARIO: COMO PUEDE OBSERVARSE DE LOS PROFESORES QUE HAN DISENADO MATRIAL DIDÁCTICO Y HAN PUBLICADO, SOLO DOS HAN UTILIZADO LA PLATAFORMA BLACKBOARD, EL RESTO DE ELLOS, UN 94%, PRÁCTICAMENTE DESCONOCEN PARA QUE SIRVEN ESTAS TECNOLOGÍAS. 10
11 Pregunta 7. Al diseñarlo recibió algún tipo de apoyo externo, o lo realizó empíricamente? asesoría 11 lo mando hacer 19 empíricamente 5 TOTAL 35 14% 31% asesoría lo mando hacer PREDOMINA EL RENGLÓN DE LO MANDO HACER, CON UN 55%, LO QUE HABLA DE UN DESCONOCIMIENTO EN LOS PROFESORES DE ESTAS TECNOLOGÍAS 55% empíricamente Pregunta 8. Al disenarlo, utilizó la referencia de alguna metodología? CANTIDAD FREC. REL si 0 0% no % TOTAL % Los resultados evidencian el desconocimiento de algún tipo de metodología para el diseno de materiales electrónico y el uso de las TIC s Pregunta 9. Ha diseñado materiales didácticos en donde la transmisión de información y generación del conocimiento este presente con claridad y precisión, de tal forma que su participación sea mínima (solo asesoría y seguimiento? CANTIDAD FREC. REL. CANTIDAD si 0 0% no 97 83% no sabe 20 17% TOTAL % COMO PUEDE APRECIARSE NO EXISTE UNA SEGURIDAD PLENA SOBRE EL USO DE METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS QUE GARANTICEN QUE EL SOLO USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS GARANTICEN QUE LOS ALUMNOS APRENDAN POR SI SOLOS. no sabe 17% si 0% no 83% si no no sabe 11
12 Pregunta 10. Cuales de las siguientes TIC s (Tecnologías de Información y Comunicación) ha utilizado en su vida personal y profesional? cantidad frec. Rel. correo electrónico 82 31% grupos 2 1% tel. celular 92 35% pizarra electrónica 0 0% tel. Internet 0 0% chat 3 1% ipod 1 0% Internet 63 24% video celular 0 0% PDA 3 1% ninguna 15 6% otro 0 0% Total 261 SE PRESENTA UNA TENDENCIA NATURAL Y OBVIA COMO SON EL USO DEL CORREO ELECTRÓNICO, EL TELÉFONO CELULAR Y EL INTERNET COMO ELEMENTO DE BÚSQUEDA Y CONSULTA DE INFORMACIÓN. correo electrónico grupos tel. celular 24% 0%1% 6% 0% 31% pizarra electrónica tel. Internet chat 0% 1% 36% 1% ipod Internet video celular PDA ninguna otro 12
13 Pregunta 11. Cuales de las anteriores TIC s ha utilizado en sus clases? La respuesta es prácticamente absoluta solo el correo electrónico y el Internet, usados en un 91% con este fin. Pregunta 12. Cuales de las siguientes TI ha utilizado en su vida personal y/o profesional? cantidad frec. Rel. PC desktop 75 68% PC laptop 22 20% computadora en red 12 11% red bluetooth 2 2% red wi-fi 0 0% IMS 0 0% red Wi-Max 0 0% VoIP 0 0% otra 0 0% 20% 11% 2%0% 67% PC desktop PC laptop computadora en red red bluetooth red wi-fi IMS red Wi-Max VoIP otra ninguna ninguna 0 0% Total % LA MAYORÍA DE LOS PROFESORES TIENE ACCESO A LAS PC DE ESCRITORIO, PERO EN AMBIENTES MUY PERSONALES Y PROFESIONALES, NO TENIENDO ACCESO DE MANERA DIRECTA A PLATAFORMAS Y AMBIENTES TECNOLÓGICOS DE OTRO TIPO. Pregunta 13. Cuales son las posibles causas por las que no utiliza las tecnologías de información anteriores y otras? LA ÚNICA RESPUESTA CON UN 87% DE INCIDENCIA ES CLARA, AL DECLARAR QUE HAY UN DESCONOCIMIENTO Y POCO INTERÉS POR APRENDER ESTAS TECNOLOGÍAS. Pregunta 14. Cuales de las anteriores tecnologías de información ha utilizado como soporte en sus clase?, especifique por favor. LA UNICA RESPUESTA CON MÁS INCIDENCIA EN UN 45%, Y CORRESPONDE AL USO DE LAS PC DE ESCRITORIO, ASOCIADAS AL USO DE SOFTWARE GENÉRICO DE TEXTOS Y GRÁFICOS. 13
14 Pregunta 15. Ha utilizado algún diseño de clases utilizando variantes de modalidad? LA ÚNICA RESPUESTA CON UN 100%, DE INCIDENCIA CORRESPONDE AL MODELO PRESENCIAL, LAS OTRAS DOS OPCIONES NO HAN SIDO UTILIZADAS. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO La investigación vino a confirmar muchos supuestos y premisas sobre el uso de las TIC s entre los profesores de la UPIICSA, en donde los índices de aplicación son mínimas, esto debido sin duda a las características de los profesores como son la edad predominante (mayor a 40 años), su escasa formación y cultura informática, y la cultura tradicional de manejar un modelo tradicional presencial que se sigue repitiendo durante varios años. 14
15 ANEXO 1 El cuestionario que se aplico a los profesores es el siguiente: I.P.N. U.P.I.I.C.S.A. ACADEMIAS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Investigación de campo del Proyecto: Propuesta metodológica del uso de TIC s (tecnologías de información y comunicación) de la Web, en modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia en el marco del Nuevo Modelo Educativo del I.P.N. Objetivo del cuestionario: Determinar el uso y conocimiento de las TIC s, por los profesores de licenciaturas que se imparten en la UPIICSA, en su vida personal y profesional así como siendo parte de su estrategia de planeación en el aula. Favor de contestar las siguientes preguntas en relación a su experiencia personal y profesional, marcando recuadros y proporcionando su opinión al respecto. 1. Realiza algún tipo de planeación de sus clases (planeación de aula)? si Si contesta NO, pase a la pregunta no 2. Qué elementos y/o factores considera en su planeación? Num. clases Temas-clase Diseño de material didáctico Uso de material didáctico Nivel de conocimientos previos de alumnos Uso de medios electrónicos, de cómputo y de software Otro: especifique por favor 3. Ha diseñado algunos de los siguientes materiales didácticos de tipo electrónico? polilibro Libro electrónico Monografía electrónica Apuntes electrónicos Otro: especifique por favor ninguno 4. Si ha diseñado, con que software o lenguaje se trabajo? word Power point HTML dreamweaver flash publisher Java Front page Plantillas de host o sitio Otro: especifique por favor 15
16 5. Si ha diseñado, en donde ha publicado? Sitio comercial gratuito Sitio comercial de paga En el IPN UPIICSA En sitios universitarios gratuitos Otro: especifique por favor No he publicado 6. Si ha diseñado utilizando alguna plataforma de las siguientes?, marque por favor. blackboard ninguna Otra: especifique 7. Al diseñarlo recibió algún tipo de apoyo externo o lo realizó empíricamente? Asesoría Lo mando hacer empíricamente 8. Al diseñarlo, utilizó la referencia de alguna metodología? si Cual?, describa por favor: no 9. Ha diseñado materiales didácticos en donde la transmisión de información y generación del conocimiento este presente con claridad y precisión, de tal forma que su participación sea mínima (solo asesoría y seguimiento)? si Especifique para que materia y una descripción general del mismo, así como la metodología y herramientas de software utilizado, escriba a la vuelta de la hoja. Si contesto NO por favor explique el por que. no 16
17 10. Cuales de las siguientes TIC s ha utilizado en su vida personal y profesional? Correo electrónico grupos Tel. celular Pizarra electrónica Teléfono internet chat ipod internet Video-celular PDA Otra: especifique ninguna 11. Cuáles de los anteriores ha utilizado en sus clases?, especifique por favor? ninguna 12. Cuáles de las siguientes TI (tecnologías de información) ha utilizado en su vida personal y/o profesional? PC desktop PC laptop Computadora en red local Red bluetooh Red Wi-Fi IMS Red Wi-Max VoIP Otra: especifique ninguna 13. Cuáles son las posibles causas por las que no las utiliza? 17
18 14. Cuáles de las anteriores ha utilizado como soporte en sus clases?, especifique por favor. 15. Ha realizado algún diseño de clases utilizando variantes de modalidad? Clase virtual Clase semipresencial No únicamente el modelo presencial Si ha realizado variantes de modalidad explique como funciono. 18
19 4. RESULTADOS Los resultados se presentan en el orden en que se formularon cada una de las metas en el protocolo de planeación de este proyecto, lo que le da coherencia con dicho documento: META 1. Diagnóstico del uso de medios Los resultados de esta meta están descrito en el punto 3 de este documento donde se describen las investigaciones documentales y de campo que se desarrollaron. META 2. Identificación de las TIC s a utilizar. 1. Investigación y definición de las TIC s 1.1 Sociedad de la Información y del Conocimiento La Sociedad de la Información y del Conocimiento es el siguiente paso, tras la Sociedad Industrial, en la evolución social. En este punto, el grado de desarrollo es mayor en todos los aspectos y, concretamente, en el ámbito empresarial, se manifiesta en una mayor actividad en cuanto a Innovación e Investigación Tecnológica. Este aumento de actividad, sobre la base del conocimiento de las personas, da como fruto una mejora en los procesos, productos, en definitiva, un incremento del valor de la Empresa. Todo esto se hace posible gracias a la capacidad que las nuevas tecnologías proporcionan a los Ciudadanos, Empresas y Administración para obtener y compartir cualquier información, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. Al acceder a la información y al conocimiento de otras personas en otros lugares resulta más sencillo aprender nuevas cosas bajo un contexto diferente a lo tradicional e introducir nuevas mejoras en las Empresas. Las ventajas obtenidas se extienden a todo el resto de la sociedad y se reflejan en un aumento del desarrollo social. La base de la Sociedad de la Información y de la Comunicación son las personas y su capacidad de transmitir información y generar conocimiento mediante las nuevas tecnologías desarrolladas. El lema es: pensar global y actuar local. Con el nuevo siglo, se hará efectiva a la consolidación de una nueva Sociedad, la de la Información y el Conocimiento, de cuya calidad, gestión, y velocidad de transmisión nacerán nuevos factores clave de competitividad para las Empresas y nuevas oportunidades de desarrollo para las personas. 1.2 Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TICs) En esta era del conocimiento, la disponibilidad de nuevos medios tecnológicos ha abierto un mundo de posibilidades para maximizar el valor de las Empresas y mejorar la calidad de vida de las personas. 19
20 Como consecuencia de la aplicación de las TIC s, la forma de actuar de las personas se modifica (se optimiza), en la medida en que se facilitan muchas tareas cotidianas. Cuando muchas formas de actuar, muchos procesos, se han modificado, los valores y actitudes llegan a modificarse y se puede incluso decir que la cultura, la propia sociedad, han cambiado. De esta forma es como se produce la evolución de la Sociedad, esto se puede ver en la figura 1. Figura 1: Impacto de las tecnologías en la Sociedad Las Tecnologías de la Información, son el conjunto de tecnologías relacionadas con las actividades de hardware, software y servicios informáticos, es decir, todas aquellas tecnologías cuyo objetivo sea tratar o procesar información. En los últimos años se ha dado un paso hacia delante y se han incluido aquellas tecnologías que tienen como fin difundir o comunicar esta información y compartir conocimiento, así, ahora se habla de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones. Este resultado ampliado conocido como TIC s es la denominación genérica que abarca las Tecnologías de la Información, las actividades de equipos y servicios de comunicaciones y las personas. El creciente uso de este acrónimo es una medida del acelerado fenómeno de convergencia entre Información y Comunicaciones, esto se puede apreciar en la figura 2. 20
21 Figura 2: Visión de la Sociedad de la Información Las TIC s son las herramientas que permiten el procesamiento y la circulación de información de forma más acelerada, en mayor volumen, para mayores grupos metas, posibilitando al mismo tiempo mayores posibilidades de comunicación, de diálogos, de intercambios entre públicos diversos y de localizaciones remotas. Estas herramientas han revolucionado todos los ámbitos del hacer y el futuro se podría ver como un "futuro digitalizado", en donde crecen constantemente los consumidoresusuarios. Pero esta "cara buena" de ese futuro digitalizado tiene la otra, en la que debemos remarcar algunos de los aspectos excluyentes, como son la brecha digital (no acceso, no uso o uso limitado de las TICs) y la "brecha en la generación de contenidos" (producción y gestión de información) 1.3 ELRETO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las TIC s representan un reto para el profesorado universitario. El uso generalizado de Internet y de medios audiovisuales integrados está cambiando el entorno docente tradicional. Es un cambio cualitativo respecto a su significado anterior. El impacto sobre la educación va a ser, ya lo es, profundo, tanto como lo fue la invención de la imprenta. 21
22 El uso de tecnologías presentan ventajas frente a la clase tradicional, como serían las siguientes: 1. los estudiantes tienen acceso a enseñanzas de mayor calidad, en cualquier lugar y hora. 2. antes solo accedían a la información a través del profesor, ahora la tienen disponible en la red. 3. los materiales multimedia, si están bien diseñados, son más efectivos que los métodos tradicionales utilizados en clase. Los estudiantes pueden aprender más fácil y rápidamente mediante el uso de ilustraciones, animaciones, de una estructuración diferente de los materiales y un mayor control de los materiales de aprendizaje. El estudiante interacciona constantemente con ellos y su participación es más efectiva. 4. permiten que los estudiantes desarrollen habilidades de orden superior, a través de la resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento crítico. 5. la interacción con los profesores se realiza en línea, asincrónica y con gran flexibilidad. 6. los cursos en línea facilitan la docencia por equipos de profesores del departamento, y ajenos al mismo, así como las clases multiculturales y de carácter internacional. Como consecuencia, las tecnologías están generando cambios estructurales en la organización y desarrollo de los cursos, mediante la incorporación de nuevos modelos de aprendizaje. La denominación de los mismos, en los países más adelantados es: Networked Learning, Distributed Learning, o bien Flexible Learning, si bien tomaremos el criterio español de ENSEÑANZA DISTRIBUIDA. Las ventajas son reales, como se comprueba al acceder a algunos de los cursos que imparte el Tecnológico de Monterrey, en donde diversos medios, procedimientos y manejo del tiempo son evidentes. Estos modelos presentan nuevos esquemas de trabajo que ya han impactado de la siguiente forma: 1. un incremento de la docencia fuera del campus. Incluso los estudiantes presenciales consideran más cómodo y barato estudiar, al menos en parte, desde la casa. No teniendo que asistir todos los días a clase. 2. la sustitución de ciertos laboratorios por simulaciones en ordenador 3. programas diferentes para graduados, que precisan actualización, así como cursos adaptados a las necesidades de grupos específicos de alumnos Cada vez son más frecuentes los acuerdos y convenios entre universidades, para compartir cursos y materiales, con la finalidad de lograr la necesaria economía de escala alumnos universidad y elevar con ello productividad y calidad. Estas y otras situaciones plantea desde luego, nuevos modelos de aprendizaje soportados en las TIC s, por las ventajas inherentes de aumento y flexibilización de acceso de estudiantes, mejora en la calidad de la educación, y la reducción de costos, entre otros beneficios. 22
23 1.3.1 E-EXTENSIÓN: CONCEPTO NUEVO? Algunos autores comienzan a hablar de E-Extensión, entendiendo por tal el concepto emergente de la rápida incorporación de TIC s en programas y acciones de extensión clásicas, en las actividades del aula. Se entiende por e-extensión aquellas tareas que se basan en el uso intensivo de TIC s y que supone desarrollar muchas de las acciones de forma virtual y a distancia. Además de permitir realizar acciones de forma remota, incorpora la posibilidad de otros dos aspectos novedosos y muy interesantes que son la de realizar acciones en tiempo real (por Internet) y con mayor número de participantes en forma simultánea. Consiste en desarrollar redes colaborativas más horizontales con la posibilidad de producir intercambios de participantes localizados de forma dispersa, bajando costos e incrementando los potenciales y reales usuarios y miembros de dichas redes. Incorpora la "multidireccionalidad" en la comunicación, superando la casi "verticalidad" imperante. La E-extensión incorpora herramientas, equipamientos y nuevas metodologías para la innovación, pero esencialmente debería entenderse como una modernización creciente y acelerada. Por lo tanto la propuesta es incorporar estas herramientas para desarrollar más y mejor la actividad de extensión, acorde a los contextos y condiciones muy específicos de cada entidad, territorio, rubro, etc. Para el ámbito de la educación la e_extensión se asocia a los modelos de trabajo presenciales, semipresenciales y a distancia como se ha mencionado, y tratando de darle un nombre más acorde al ámbito tecnológico utilizaremos el término español, Aprendizaje Distribuido APRENDIZAJE DISTRIBUIDO Existen básicamente dos modalidades en el uso de tecnologías, como apoyo en una clase tradicional presencial o bien en ambientes semipresenciales o a distancia, que insistiendo llamaremos distribuidos. Como ayudas en clase se incluyen el correo electrónico, software de presentación, video tradicionales o videoconferencia de archivo, el Internet y algunos elementos de multimedia. De hecho estas tecnologías algunos profesores las han asimilado rápidamente a sus clases tradicionales, lo que ha dejado ver un espejismo de innovación y actualización en el uso de algunas TIC s, pero realmente no se ha planteado un nuevo modelo educativo, y este es sin duda el reto, el cambio de modelos de aprendizaje. El aprendizaje distribuido permite hacer uso de toda la potencialidad de las TIC s, y con esto no queremos decir que la educación se vuelva virtual, no, queremos decir que la incorporación de las nuevas tecnologías bajo el concepto de aprender a aprender rendirá mejores resultados a los escenarios actuales. Cursos bajo el concepto de aprendizaje distribuido, no solo interaccionan en horas de clase con sus compañeros y profesores, sino que lo hacen para reforzar el aprendizaje en cualquier lugar donde existan TIC s, y seguirá interaccionando con compañero y profesores. 23
24 El gran valor de estos modelos es la flexibilidad que se de a los planes y programas de estudio, la administración que se haga de ellos y de la tecnología, así como del diseño que se realice de los materiales didácticos, en donde los profesores y los equipos de pedagogos, garantizarán que los materiales realmente guían al alumno al aprendizaje significativo, esto requiere una gran dosis de imaginación y creatividad IDENTIFICANDO TIC s PARA LA EDUCACIÓN La intención de este apartado es describir algunas de las oportunidades que brinda el tener acceso a equipamiento informático y a Internet. Aclaramos que algunos casos es discutible si son "nuevas" tecnologías de la información y la comunicación, ya que en el mercado tienen mucho tiempo funcionando, pero son poco utilizadas en actividades de enseñanza. E-Radio La E-Radio (o radio por internet) es la posibilidad de utilizar la radio por medio de Internet en varias formas complementarias, a saber: E-Radio propiamente dicha es la posibilidad de transmitir radio por Internet. Sin embargo en nuestro país no es algo sencillo hacerlo, ya que entre otras cosas se necesitan permisos especiales del gobierno y de la Institución, situación ya difícil de entrada y además deberá tenerse un servidor que propicie tener este servicio y el equipo adicional y software necesario. Entre las virtudes que tienen estos programas es que "solo" se debe tener acceso a una conexión a Internet para acceder a sintonizar la e-radio en cuestión. Esto posibilita que la radio tenga mayor alcanza territorial, cuestión que restringe mucho la recepción de las radios AM que tradicionalmente se utilizan. Otro aspecto interesante es que la E-Radio permite "almacenar" programas ya emitidos y ponerlos a disposición de los interesados en el tiempo que este defina. A esto se le llama "E-Radio a demanda" y permite que el demandante de información decida cuando escuchará el programa, de acuerdo a sus propios tiempos e intereses. Otra particularidad de la E-Radio utilizada de forma común (recepción en tiempo real) o "a demanda" es que se le puede acompañar de texto e imagen (multimedial) a medida que transcurre el audio. Esto es muy ilustrativo y didáctico para quien recepciona, más aún en poblaciones remotas donde la posibilidad de "materializar" el mensaje objetivándolo con ilustraciones, video, fotos u otro tipo de apoyo gráfico, logra aumentar la posibilidad de comprender mejor el mensaje emitido con voz. Otros usos posibles en radios de las TICs es para "alimentarse" de contenidos, información,etc, con simples búsquedas por Internet se logra acceder a mucha información calificada en muchísimos temas que pueden ser de gran utilidad al "extensionista radial" y a los propios productores que recepcionan radio (tanto tradicional como e-radio). 24
25 Listados de Intercambios (e-groups) Esta herramienta es muy interesante para grupos remotos o distribuidos geográficamente que permite el desarrollo de listados de intercambio o e-groups, para ello existen herramientas free muy buenas como las de yahoo por ejemplo, o se pueden utilizar programas a medida (free, alquilados o diseñado especialmente) alojados en nuestros sitios web. Estos listados permiten que un grupo de personas (profesores, alumnos, etc.) puedan intercambiar de forma permanente o puntual sobre un tema concreto. Estos listados pueden ser por invitación y cerrados a terceros, o abiertos, pueden ser de discusión pública o privada, su gestión es muy sencilla, variando desde autogestión (la propia herramienta reenvía cada mensaje recibido a todos los miembros del grupo) o moderado por un coordinador del grupo, el cual aplica ciertos criterios para la recirculación de mensajes. Estos listados se han vulgarizado muchísimo, hoy son más utilizados por técnicos y profesionales que por productores (en parte por problemas de equipamiento, conectividad y competencias de estos últimos), pero de seguro se seguirá avanzando en un uso más generalizado a futuro. Se observa un relativo "abuso" o uso inadecuado de muchos listados, los principales problemas evidenciados son la poca pertinencia de muchos mensajes que circulan (por escasos criterios previos o mala o nula moderación), escasa participación de los usuariosmiembros, etc. Esta herramienta es muy conveniente para programas de extensión entre otras utilidades posibles esta el mantener una corriente de información técnica permanente hacia los productores, así como una posibilidad de atender las demandas de información de estos y combinando ambas cosas permite circular horizontalmente información entre todos, cuestión por demás relevante. Foros Electrónicos Los Foros Electrónicos son actividades concretas que se realizan para discutir cierta temática, se diferencian de los e-groups por ser acotados en el tiempo. Los foros pueden también ser masivo o selectivos, pueden ser por convocatorias amplias y auto registro o por invitación personalizadas. Pueden ser auto administrados o moderados, al igual que pueden ser desarrollado de forma sencilla con herramientas como las de los e-groups u otras alquiladas o diseñada a medida y administradas desde un sitio web free o institucional. Pueden realizarse exclusivamente por o combinando estos con el desarrollo en sitio web específico. Hay e-groups y listados de intercambio que se llaman foros, nosotros optamos por diferenciar claramente unos de otros, siendo los foros aquellos que se establecen acotados en el tiempo y con temáticas concretas y la mayoría de las veces con programa de trabajo previsto de antemano y muchas veces con documentos de base. 25
26 Los foros pueden desarrollarse en tiempo real (on line) o de forma asincrónica, por lo general casi todos son de esta última manera, tanto porque "on line" requiere de cierta velocidad de conexión como porque no es sencillo que todos los participantes tengan el mismo tiempo para estar participando del mismo. Por lo general los foros se desarrollan entre una y tres semanas, para facilitar a los participantes a elegir el mejor momento para ellos de participar. (recordar que hay diferencias horarias, de roles, de interés, etc). Los foros pueden utilizarse como instrumento de divulgación de información técnica por ejemplo, o como consulta de opiniones, en la primera importa más difundir, compartir información y en la segunda generar debate, intercambios. En extensión rural un foro permite intercambiar por un espacio de tiempo concreto con una cantidad de gente específica una temática, donde se puede opinar, consultar y debatir sobre el tema en cuestión. Esto al desarrollarse con personas de diferentes realidades y formaciones da la gran posibilidad de enriquecimiento de experiencias, vivencias y opiniones muy variadas. El costo de montaje es muy bajo y accesible por lo general y los resultados en cuanto a impacto y logro de divulgación de información muy alto. Campañas Electrónicas Las TIC s e Internet posibilitan desarrollar diferentes tipos de Campañas mediadas por equipamiento y herramientas electrónicas que permitan divulgar información técnica o comercial sobre alguna temática de interés. Por ejemplo una Campaña Electrónica de Prevención de Aftosa es posible realizar a bajo costo utilizando simultáneamente , newsletter, circulares electrónicas, avisos en sitios web, etc. En el mismo momento y a muchísimos productores y sus familias puede estar llegándole información calificada y actualizada sobre el tema de la campaña, así como por los mismos mecanismos se puede demandar más información y recomendaciones específicas por parte de los productores y recibir orientaciones e información por parte de los equipos de extensión de la campaña. Otro factor clave para estas campaña es que se puede recolectar información técnica y de situación de campo en tiempo real de muchísimos productores, con lo que se reducen los riesgos ocasionados tanto por no recibirse información preventiva y recomendaciones de acción, como por no recibirse en tiempos adecuados, información específica de cada finca. Asistencia técnica a distancia (monitoreos virtuales) Otra oportunidad excelente que brindan las TICs es la posibilidad de dar asistencia técnica a distancia y monitorear situaciones concretas de forma remota. Hoy se puede chatear por diversos medios con texto, con texto y voz, con voz, con imagen y texto, con imagen y audio, en fin el diálogo esta garantizado mediando cierto equipamiento, cierta conectividad y por supuesto la voluntad y los conocimiento del caso. 26
27 Para todo ello también se cuenta con herramientas free, como otras que se pueden alquilar y otras solicitadas y diseñada a medida para este fin. Esto permite que se pueda realizar consultas en tiempo real o no, se puede remitir imagen de la situación planteada, por ejemplo estado de un cultivo y recibir respuestas del extensionista. Se puede observar mediante cámara web lo que esta sucediendo y proponer acciones correctivas, se pueden realizar análisis de calidad por ejemplo de leche y remitir el resultado para que el equipo de extensión lo analice y remita sus opiniones. Todo esto se puede hacer en tiempo real o diferido y permite además recibir más de una opinión si se esta en línea o en contacto con otros asesores. O el extensionista puede consultar otras opiniones técnicas sobre el tema antes de dar su opinión. A medida que siga desarrollándose la tecnología, mejorando el tipo de conectividad y las competencias en su uso entre los extensionistas y los productores, esta herramientas serán muy utilizadas con los beneficios que tendrá el contar con una opinión técnica en menor tiempo. Centros Virtuales de Negocios La actual tecnología nos permite montar por ejemplo un centro para negocios a distancia, el llamado e-comerce cada día esta más difundido y el sector rural lo esta incorporando crecientemente. Existen experiencias muy interesantes de centros especializados en precios de productos, de insumos, donde se difunden licitaciones, ofrecimientos de compras, remates rurales, etc. Estos centros abiertos para todo público o cerrados para sus socios según el modelo, son excelentes medios para ambientes educativos a fin de programar sesiones abiertas y cerradas, restringidas o bien donde todo público tenga acceso al material disponible. Redes inalámbricas Esta tecnología vendrá superar muchos de los problemas planteados en este proyecto, y buenas noticias son que el Instituto tiene ya instalada la infraestructura para su funcionamiento, sin embargo no se sabe cuando entrará en funcionamiento. Con ella tanto profesores como alumnos en cualquier campus, podrá conectarse de manera gratuita a Internet utilizando PC, laptops, agendas personales, teléfonos celulares, ipods, palms, etc. Algunas características de estas redes y dependiendo de su configuración técnica podrá convertir información digital en ondas de radio, las cuales pueden ser interferidas por cualquier equipo portátil con posibilidades de recibir estas señales, en áreas geográficas restringidas que pueden variar de 80 metros a la redonda hasta llegar a 40, en ambientes distribuidos en un campus universitario. 27
28 EL CÓMPUTO MOVIL (la llamada quinta ola de la computación). EQUIPOS PORTÁTILES DE ENLACE. ipod. La función principal de estos aparatos o dispositivos es almacenar y reproducir música, sin embargo conforme ha evolucionado sus alcances y capacidades, este puede ser utilizado como disco duro para transmitir datos en diferentes formatos, de ahí que puede funcionar como block de notas, calendario, directorio, o bien como podcasting que es la transmisión de material audiovisual por el Internet o en redes. En el ámbito de la educación llego a las aulas como herramienta portatil de aprendizaje, permitiendo en cualquier lugar, en cualquier momento, acceder a charlas, lecturas o audiolibros. Y muy pronto con las fotos y los podcasts se expandieron las posibilidades de enseñanza, y ahora, la funcionalidad de vídeo, da de nuevo un paso más adelante, en donde podrán los alumnos ver clases y videoconferencias. Las oportunidades ahora son mayores para los profesores para crear, organizar, distribuir y acceder a todo tipo de materiales de enseñanza. El itunes tiene la gran ventaja de almacenamiento de sonido para el aula ya que cuenta con una solución de gestión de audio multiplataforma y gratuita que no sólo permite comprar y organizar tus recursos de sonido, sino también escucharlos en tu propia máquina, o compartirlos para que otras computadoras de la red escolar puedan acceder a ellos. La fotografía digital y los vídeos digitales, se utiliza en experimentos científicos, estudios sociológicos y por periodistas. Y ahora, con ipod photo, se pueden almacenar hasta fotos o 150 horas de vídeo* en un dispositivo del tamaño de un paquete de cartas. Y además, se puede conectar el ipod photo a un proyector o a una TV utilizando el cable A/V, lo que te permitirá compartir fotos e imágenes con toda un grupo o con toda una escuela. Carga aechivos, fotos, canciones y vídeo en un ipod es sencillo mediante el conector Dock, con conectores USB se puede conectar, sincronizar y recargar rápidamente, o bien es posible dejarlo conectado a una PC o una laptop para su recarga, y desde que el dock trabaja con el nuevo Apple Remote**, se puede conectar el Universal Dock a un equipo estéreo, a altavoces autoamplificados o a la TV y controlar música, pases de fotos y vídeos desde un lugar de control específico. Es posible utilizar el ipod y el grabador de voz italk de Griffin (se vende por separado) para guardar cualquier tipo de archivos de audio, desde clases hasta recitales de poesía. Las posibilidades educativas son infinitas: los alumnos pueden compartir notas personales, seguir debates de grupo o hacer entrevistas. Por supuesto, los profesores pueden utilizar el ipod e italk para guardar notas de voz, así como lecciones o seminarios para que sus alumnos puedan escucharlos después, en clase o en casa. Los archivos grabados con el ipod se sincronizan automáticamente con itunes para que puedas integrarlos directamente en las aplicaciones de ilife. Utilizar archivos de audio en proyectos de iphoto, imovie, itunes, idvd, Garageband y iweb es rápido, sencillo y divertido. Los alumnos pueden utilizar sus archivos de audio del ipod para hacer presentaciones o bandas sonoras, con lo que sus proyectos de películas resultarán mucho más auténticos. 28
29 Los podcasts en la educación Los podcasts permiten divulgar contenido educativo para escucharlo o verlo en una computadora o ipod, liberando así el aprendizaje de las limitaciones de un aula física. Un podcast consta de contenido visual o sonoro que se difunde automáticamente por una red mediante una suscripción gratuita. Una vez suscrito al podcast, éste se distribuye regularmente a través de Internet o de la red del centro y puede utilizarse tanto en un ipod como en un portátil o en una PC de escritorio. El contenido del podcast puede ser cualquier cosa albergada en un archivo de audio o vídeo: una ponencia grabada, una clase de algún idioma extranjero o una demostración de principios de biología. Los docentes pueden crear con facilidad un podcast con las tareas y lecciones diarias de la clase y ponerlo a disposición de todos los alumnos. Los estudiantes también pueden crear y publicar contenido y mostrárselo a sus profesores o compañeros. Existe una amplia variedad de contenido educativo que se está desarrollando y divulgando en forma de podcast. Este contenido puede ser desde una presentación sobre un tema del plan de estudios hasta una comunidad de formación del profesorado en la que los docentes intercambian contenido y mejores prácticas con los miembros Es posible crear podcasts en una Macintosh con toda facilidad. Utilizando las herramientas incluidas, como Garageband, profesores y alumnos pueden grabar, producir y publicar sus propios podcasts. Garageband cuenta con todas las herramientas que se necesitan, como música, entradillas e incluso efectos de sonido. Deseas añadir vídeo a tu podcast? Con una videocámara y QuickTime Pro 7 o con imovie puedes crear vídeo para tu podcast y pasarlo fácilmente a Garageband. Después de grabar un podcast es recomendable ponerlo en Internet con GarageBand e iweb. Transfiere tu podcast desde GarageBand a iweb, donde puedes crear un nuevo programa de podcasts o incluirlo en uno ya existente. Después, haz clic en Publicar para llevar tu podcast a la web mediante tu cuenta.mac. iweb te permite incluso remitir tu podcast a la itunes Music Store para que puedas atraer a más interesados. Los centros educativos pueden fomentar los podcasts en sus campus por medio del Servidor de podcasts de Apple. Los docentes pueden publicar el archivo del podcast como adjunto a una bitácora, de modo similar al de un adjunto a un mensaje de correo electrónico. Gracias al Servidor de podcasts de Apple pueden publicar bitácoras y difundir podcasts, y todo ello con la legendaria facilidad de uso de Apple. Otras oportunidades CD interactivos con información relevante para el productor, que puede contener gráficos, preguntas frecuentes, documentos, fotos, videos, etc, etc. Videoconferencias cada día se utilizan más y permiten a personas que se encuentran en lugares remotos dialogar con excelente calidad de imagen y audio en tiempo real, recreando casi una situación de reunión, de curso o de charla magistral según sea el caso. 29
30 Teleconferencias quizás de las más utilizadas, ahora además se pueden realizar entre diversos teléfonos y no únicamente entre dos. Si sumamos la telefonía IP tendremos que esta reduce los costos notoriamente. Chat la posibilidad de conectarse por medio de MSN u otra forma permite a dos o más personas "dialogar" con texto, con imagen y con audio (a elección). Esto permite a extensionista y productor estar disponible "en línea" mucho tiempo. Telefonía celular otra forma de telecomunicación en crecimiento y desarrollo veloz que posibilita al productor y al extensionista comunicarse de forma ágil y sencilla. Newsletter o boletines electrónicos son instrumentos muy eficientes para actualizar información cotidianamente, por lo general producidos por sitios web y de libre suscripción. Sofware especiales: hay diversos programas desarrollados por técnicos que permiten por ejemplo procesar y analizar información técnica, como emitir recomendaciones de acuerdo a los resultados logrados. Estas informaciones procesadas puesta en línea con el extensionista o enviada al mismo posibilitan trabajar con más y mejor información. Portales o sitios web: como ya se dijo en otro espacio de este documento las web son los sitios de referencia y muchas veces de enlace para mucha de la información y las comunicaciones que se pueden utilizar. 2. Uso y aplicaciones de las TIC s en la educación Antes de empezar con el análisis es necesario destacar que la versatilidad y complejidad de las TICs se reflejan completamente en la escuela, al ser herramientas que cumplen al menos tres roles. i. Son herramientas que conectan directamente escuela y sociedad, al ser ellas objeto de estudio. Es decir, los profesores deben utilizarlas para apoyar a los alumnos para incorporarlos correctamente en sociedad, lo que incluye el mercado del trabajo, pero también otras dimensiones de la vida diaria como sería el uso del tiempo libre, la participación ciudadana, la capacidad de emprendimiento (entrepreneurship), el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, las comunicaciones interpersonales, las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida, etc. En este contexto, el sistema de educación formal debe hacerse cargo del aprendizaje por parte de los individuos de los códigos y destrezas que involucran las nuevas tecnologías de información y comunicaciones. ii. Son herramientas que presentan múltiples características que sirven de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. iii. Son herramientas cuya potencial provoca cambios profundos en la escuela, que van desde el tipo de relaciones laborales que se establecen dentro de ella, hasta el cuestionamiento de las formas tradicionales de enseñanza y los roles clásicos de profesores y estudiantes. 2.1 Las TICs y el apoyo a los aprendizajes. Se han realizado diversas investigaciones y estudios sobre las potencialidades de las TIC s como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Según estas fuentes de desarrollo teórico, el aprendizaje y la enseñanza asistidos por TICs tienen impactos reales y concretos trabajando sobre condiciones que potencialicen el aprendizaje significativo, como, por ejemplo, el desarrollo de la motivación por el estudio. 30
31 En efecto, se argumenta que la investigación cognitiva ha demostrado que el aprendizaje es más efectivo cuando algunas de las siguientes cuatro características del proceso están presentes: Compromiso y participación activa; Aprendizaje a través de la participación en grupos; Aprendizaje a través de la interacción frecuente y retroalimentación; Aprendizaje a través de conexiones a contextos del mundo real. Así se argumenta que las TIC s ayudan a hacer entender conceptos claves en materias como ciencias, matemáticas y lenguaje por medio de la representación de conceptos y materias en maneras más sencillas y comprensibles. Asimismo, las capacidades de interactividad, simulación, visualización y modelling que poseen las TIC s, por sólo nombrar algunas, ayudarían a mejorar los aprendizajes significativos. Este tipo de visión sobre el rol de las TIC s en la escuela se vincula más directamente con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de enseñanza de los profesores. 2.2 Innovación y Cambio en las escuelas. En consecuencia, los autores argumentan que los factores claves para provocar el cambio educativo son: introducir y fortalecer el uso de nuevos recursos; desarrollar y facilitar el uso de nuevos métodos; y modificar las creencias profesionales. Es necesario entender las actividades de los profesores así como la forma que realizan la planeación de un curso, ya que dependiendo de ello podrán asimilar la gran cantidad de TIC s disponibles y comprometerse en cualquier esfuerzo de cambio. Como puede apreciarse todo esfuerzo de introducción de TIC s en el sistema escolar no puede limitarse a la instalación de artefactos tecnológicos y ciertas capacidades en docentes y estudiantes, sino que debe hacerse cargo de una complejidad de cambios y transformaciones que las TICs producen por su sola presencia o bien son capaces de producir con los apoyos metodológicos y organizacionales adecuados. Además, para que esta introducción tenga sentido y utilidad debe hacerse cargo de un cambio de mentalidad en los docentes, como única vía efectiva de lograr cambios profundos que incorporen a la tecnología como aliado eficaz de las labores educativas en la escuela. 31
32 2.3 Cambios requeridos para el uso de las TIC s en las escuelas El uso de TIC s requiere la formación de diferentes capacidades en los actores de los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que no es posible instalar equipos y dejar que los usen libremente, bajo esquemas de prueba y error, sino que deben existir parámetros de organización así como modelos y metodologías de uso. Iniciaremos mostrando las capacidades que deben tenerse o bien crearse en los usuarios de las TIC s. Capacidades a Nivel Individual. El objetivo es transferir a profesores y estudiantes las capacidades necesarias para lograr que las TICs sean una herramienta de apoyo clave en el proceso de enseñanza aprendizaje. Junto con esto, se pretende dotar a estos individuos con las capacidades necesarias para desenvolverse en la sociedad de la información. De acuerdo a diversas experiencias los elementos claves para lograr una adecuada construcción de capacidades en el ámbito individual son: 1. Transferencia de conocimientos adecuados para el uso de las TICs en el contexto educativo de la escuela. Es necesario entender que lo adecuado de los conocimientos tiene relación directa con los objetivos planteados en cuanto al nivel de destrezas que desea transferir. 2. Creación o estímulo a la creación de espacios de knowledge sharing donde docentes y directivos puedan compartir sus temores, obstáculos, avances y éxitos con relación a los usos y aplicaciones de TICs en sus tareas cotidianas. 3. Capacitación y preparación suficiente para enfrentar problemas técnicos que se puedan presentar. Nivel Organizacional Al nivel de la organización escuela, hay ciertos elementos que son claves para desarrollar un ambiente de construcción de capacidades que sea efectivo para cumplir los objetivos propuestos. 1. Liderazgo y plan institucional: la escuela es una institución jerárquica que necesita de lineamientos claros y precisos para darle sentido al uso de las TICs en las tareas cotidianas. 2. Se requiere liberar a los profesores de ciertas tareas en orden a otorgarles el tiempo necesario para el aprendizaje y práctica de las nuevas tecnologías. El aprendizaje de las TIC s requiere ante todo tiempo para aprender, para ensayar usos y para reflexionar en torno a las vías de aplicación de ellas en las tareas tradicionales y otras nuevas de los profesores. 3. Knowledge sharing organizacional. Las escuelas deben desarrollar contactos entre sí para debatir las oportunidades de las TICs en educación, a la vez que compartir experiencias exitosas en el área (best practices). 32
33 Nivel Institucional El nivel institucional refiere, en este contexto, al sistema educativo formal y los marcos propicios que es capaz de definir para el aprovechamiento de las TICs en el ámbito de la escuela. Los elementos claves aquí son: 1. El curriculum escolar debe incluir el uso de TICs, de forma clara y precisa. El curriculum es la carta de navegación de profesores y escuelas. Si en ella no se especifica cuál es el espacio para la informática educativa, es posible que los efectos logrados sean menores. 2. Es necesario crear sistemas de incentivos para que los profesores y directivos se involucren decidida y motivadamente en el aprendizaje y aplicación de las TICs. En este contexto, incentivos salariales o premios de reconocimiento son necesarios. 3. Debe existir un claro plan de sustentabilidad de los programas de introducción de TICs en el sistema escolar. PCs, conexiones a Internet, etc. son recursos caros para las escuelas, sin embargo, no es recomendable crear en las escuelas la noción de que estos recursos llegarán periódicamente a demanda. Se deben buscar las vías de sustentabilidad de estos programas donde las escuelas cumplan un rol fundamental en la gestión de sus propios recursos de acuerdo a sus necesidades, prioridades y planes institucionales. 4. Creación de capacidades extrasistema escolar. La experiencia habla positivamente de las consecuencias de la construcción de partnerships con instituciones tales como universidades, fundaciones y empresas. 5. Es necesario definir claramente cuáles son los objetivos y metas planteados para la introducción de TICs en el sistema escolar. Una coherencia de objetivos, metas y acciones redundará en un potenciamiento de los usos positivos de la tecnología. Son herramientas de apoyo al aprendizaje? Son herramientas que ayudarán a provocar cambios en prácticas y roles que son buscados por el sistema en su conjunto? Son herramientas cuyo único rol es crear las capacidades para que los estudiantes se desenvuelvan en la sociedad de la información? O más bien una combinación de objetivos antes nombrados?en este contexto, una claridad de objetivos ayudará a quitar del escenario las nociones milagrosas relativas a que las TICs transformarán la escuela, o que potenciarán infinitamente los aprendizajes de los estudiantes; y ayudarán a centrar los esfuerzos en aquello que sí es posible y deseable cambiar. 6. rol de orientación en los usos es necesario. Los profesores y las escuela s no tienen habitualmente las herramientas (y los tiempos) para reflexionar en torno a los usos posibles de as TICs. Orientación precisa en esta línea es requerida. 7. Es necesario definir estrategias de Estado, que trasciendan los tiempos políticos. 8. Es necesario vincular estrategias para lograr sinergias, sobre todo en el contexto de las reformas educativas llenas de múltiples intervenciones en distintos ámbitos. 9. Los incentivos para la comunidad escolar deben ir de la mano con estrategias de certificación de capacidades. 10. Mantener un nivel de infraestructura adecuada. Tanto PCs, como impresoras y otros recursos van quedando obsoletos luego de un tiempo. Asimismo, las expectativas creadas por Internet crean a su vez exigencias mayores respecto a velocidades de conexión, por ejemplo. Un plan de largo plazo es requerido para cumplir con exigencias tanto de los individuos, como de los propios objetivos y planes estratégicos propuestos. 33
34 Como se ve, los esfuerzos de construcción de capacidades en el sistema escolar son complejos, pero no imposibles. Es necesario reflexionar en torno a las ambiciones y alcances de estas políticas nacionales. Definiciones precisas y planes sustentables son piezas claves para construir los pisos del edificio de las capacidades que nuestros compatriotas requieren para insertarse adecuadamente en la sociedad de la información y lograr accesos y usos provechosos a las innovaciones que en su seno se están desarrollando. 3.PLATAFORMAS DE DESARROLLO DE LAS TIC PLATAFORMAS EDUCATIVAS Además de los medios humanos, la institución deberá realizar importantes inversiones para adquirir equipos informáticos conectados en redes locales y con acceso a redes externas (...). La inversión deberá incluir el software adecuado para el funcionamiento básico de los equipos y para su utilización como herramientas didácticas. [134] La aplicación de las TIC s a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los cambios en los modelos pedagógicos, se han visto plasmados en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA). Los EVEA se apoyan en sistemas informáticos que suelen basarse en el protocolo WWW, que incluyen herramientas adaptadas a las necesidades de la institución para la que se desarrollan o adaptan. Estos sistemas reciben el nombre de plataformas y actualmente algunas de ellas están estandarizadas (aunque permiten la adaptación a situaciones concretas), mientras que otras son completamente personalizadas. PLATAFORMAS CLAROLINE MOODLE TELEDUC ILIAS GANESHA FLE3 Otras plataformas SITIO EN INTERNET Plataformas educativas estandarizadas de uso gratuito disponibles en la red. 34
35 Las plataformas estandarizadas ofrecen herramientas genéricas que permiten la adaptación a la situación del cliente, respondiendo a las necesidades de su espacio formativo particular mediante ciertas posibilidades de personalización. Actualmente las más conocidas y usadas por las instituciones educativas que han decidido integrar las TIC s en su modelo pedagógico, son Web Course Tool (WebCT), Learningspace y Blackboard. También es reseñable el Basic Support for Cooperative Work (BSCW), plataforma especialmente dirigida a los procesos colaborativos en la red. Paralelamente a la comercialización de herramientas genéricas adaptables, ciertas organizaciones han preferido desarrollar sus plataformas propias. Normalmente se trata de instituciones en las que el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce enteramente a través de Internet y que intentan dar una respuesta específica a sus necesidades técnicas. Generalmente se basan en tecnología propia y se intenta rentabilizarlas poniéndolas a disposición del público que pueda estar interesado en adquirirlas, adaptando la respuesta a las necesidades concretas de la institución. Es el caso, por ejemplo, del campus virtual de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). En la actualidad conviven los dos modelos, los basados en software comercial como los que usan plataformas libres. Con el software comercial ERES de la empresa Docutek [135] e inspirándose en el concepto de utilización de un espacio en Internet para la agrupación de recursos de aprendizaje de la MIT s OpenCourseWare, creada por el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), la Biblioteca de la Universitat de Barcelona ha desarrollado la aplicación de gestión de Dossiers electrònics. Esta plataforma ha sido recientemente implantada dentro del Sistema de Biblioteca de la PUCV en la Biblioteca Ágora. Biblioteca Ágora es una herramienta de fácil actualización e implantación, y está concebido para integrarse en la plataforma de gestión de la información y apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos de la PUCV. Dirigido a profesores y alumnos, comporta una fácil integración de la tecnología para fortalecer el proceso de enseñanzaaprendizaje. Evitando la estructura rígida que generalmente caracteriza a las plataformas estandarizadas o personalizadas, se pone al servicio de todos los usuarios utilizando una interfaz de simplicidad intencionada que permite explotar su potencia comunicativa y la facilidad en el acceso y localización de los materiales educativos deseados. Se destaca el bajo esfuerzo que los profesores deben hacer para aprender a usarlo, tarea que sólo requiere de 30 minutos para lograr un alto nivel de autonomía. Existe una oficina de soporte técnico siempre dispuesta a ofrecer ayuda telefónica, por correo electrónico o personalmente. 1[134] Mengíbar, 2002, p. 1. 2[135] Jornet, Rey, Rodríguez y Rubió,
36 (Learning Objects) en formato SCORM y está preparado para migrar desde y hacia Moodle es un completo sistema de administración de cursos. Su nombre es el acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular) Es un software diseñado para ayudar a los educadores a crear cursos en línea de alta calidad. Tales sistemas de aprendizaje en línea son algunas veces llamados VLEs (Virtual Learning Environments) o entornos virtuales de aprendizaje. Una de las principales ventajas de Moodle sobre otros sistemas es que está hecho en base a la pedagogía social constructivista, donde la comunicación tiene un espacio relevante en el camino de la construcción del conocimiento. Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) bajo la Licencia pública GNU. Básicamente esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero que cualquiera puede copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte: proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él. Moodle es accesible desde cualquier computadora que posea un navegador web (Internet Explorer, FireFox y otros). Moodle permite la importación y exportación de datos, acepta paquetes educativos cualquier plataforma educativa. Entornos Educativos ha trabajado con Moodle por varios años y por eso recomienda y avala su implementación. Sin embargo, nuestro equipo conoce otras plataformas OpenSource y las utiliza cuando la naturaleza de la implementación lo hace necesario. Además, utilizamos y recomendamos Software de código privado cuando no existe una alternativa libre o cuando la opción libre no cubre las necesidades de la aplicación. PLATAFORMA APPLE La plataforma de Apple jamás había estado mejor dotada ya que ofrece el rendimiento, la facilidad de uso y las posibilidades de colaboración que se necesita para aprender y enseñar en una universidad o posgrado, cuenta con un sistema operativo con cimientos UNIX de potencia industrial, la precisión y potencia del cálculo de 64 bits, y la integración perfecta de equipos y aplicaciones. 36
37 Hasta ahora, los profesores y estudiantes estaban obligados a elegir entre estaciones de trabajo con UNIX para complejos cálculos y tareas de programación y PC s para las aplicaciones de ofimática, como el Office 2004 para Mac. Mac OS X es el primer y único sistema operativo que te trae lo mejor de los mundos del UNIX y las PC, la potencia y la estabilidad de UNIX con la comodidad y la funcionalidad de las principales aplicaciones comerciales. Mac OS X, ofrece la posibilidad de realizar todas las tareas, investigación, formación y administración con una única máquina, sin reinicios ni emulaciones. Y en un equipo portátil, Mac OS X también se comporta extraordinariamente bien. Si lo cierras, se pone en reposo. Y si lo abres, se despierta al instante. Mac OS X es un sistema operativo de código abierto basado en UNIX que permite realizar sofisticadas tareas de desarrollo de aplicaciones. Las instituciones educativas, como el Departamento de Informática e Ingeniería de la universidad pública de Pennsylvania están innovando en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, y confirman las grandes posibilidades que ofrece construir un entorno informático completo que proporcione a los estudiantes la libertad de trabajar cuando y donde quieran META 3. DISEÑO DEL MODELO COGNITIVO CONSTRUCTIVISTA DEL USO DE LAS TIC s 1. Investigación de los modelos cognitivo y constructivista En general, las diversas corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparición de ciertos procesos intelectuales, sociales y afectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrán algunos de esos elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del individuo para aprender a aprender. El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educación superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicación dentro de las distintas nociones de edad reconocidas: cronológica psicológica- fisiológica- social. La manera en que se definen estas edades en algunas sociedades va a permitir que el joven sea ubicado en la llamada adolescencia tardía o bien que se le considere propiamente como un adulto. En nuestro contexto se acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez, caracterizado por la convergencia de múltiples fenómenos y situaciones que lo hacen objeto de atención particular. 37
38 El estudiante promedio en nuestras instituciones de educación superior tiene una edad cronológica entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista físico-fisiológico ha alcanzado la madurez de todas sus funciones. Socialmente, se trata de individuos que se han desarrollado en circunstancias marcadas por la masificación, es decir, muchos de ellos han pertenecido a familias numerosas, su escolarización se ha producido en grupos grandes; sus posibilidades de incorporación a la vida laboral, al concluir sus estudios, presentará mayores dificultades que en otros momentos, ya que existirá un mayor número de egresados con quienes deberán competir. En algunos casos, los jóvenes de esta edad han asumido ya ciertas responsabilidades consideradas adultas, como la manutención total o parcial de una familia,situaciones que provocan en ellos un grado importante de estrés. Se observa, en general, una tendencia a la prolongación del período de formación, lo cual implica el retraso de la edad de inicio de la vida profesional y familiar. Desde la perspectiva de los procesos cognitivos y afectivos que caracterizan este período, cabe señalar que los jóvenes han debido alcanzar un nivel de pensamiento complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de una manera distinta los fenómenos a los que se enfrentan. En la perspectiva psicopegadógica constructivista, esta nueva forma de pensamiento se ha denominado pensamiento formal. Su importancia radica en el hecho de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo cognitivo, y el cual expresa la madurez intelectual del sujeto, y desempeña un papel fundamental en la comprensión de la inteligencia adulta. De acuerdo con lo señalado por los autores clásicos de esta corriente (particularmente Piaget e Inhelder) esta etapa se inicia entre los 11 y 12 años y se consolida entre los años. Sin pretender analizar exhaustivamente las características del período, resulta de interés identificar algunas de sus rasgos funcionales, particularmente en lo referente a los procesos cognitivos, en la medida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y del aprender a aprender. Aspectos básicos del desarrollo cognitivo La percepción y comprensión de la realidad tiene un sentido nuevo en el período de la adolescencia tardía -inicio de la adultez. Ante una tarea formal, el sujeto ya no se limita a organizar la información que recibe a través de los sentidos, sino que ahora posee la capacidad de elaborar una gran cantidad de situaciones posibles, asociadas a una determinada situación o problema, lo cual le permite una mejor conceptualización. Desde el punto de vista académico, esta capacidad es fundamental ya que le permite combinar y relacionar causas y efectos. Piaget ha señalado que esta habilidad cognitiva es la que define el período de las operaciones formales en términos de la posibilidad de análisis, comprensión y resolución de problemas. 38
39 En la adolescencia tardía, el sujeto logra conformar el pensamiento abstracto o teórico que va a reflejarse en la posibilidad de elaboración de hipótesis, es decir, el individuo es capaz de formular conjuntos de explicaciones posibles respecto a una situación o fenómeno para someterlas posteriormente a confirmación empírica, pudiendo hacerse esto con varias hipótesis simultáneamente. Esta posibilidad se relaciona, además, con la capacidad de aplicar un razonamiento deductivo que permita establecer las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas sobre la realidad. Se aprecia en este período la adquisición del denominado esquema de control de variables, que consiste en la capacidad de variar sistemáticamente un factor mientras que los demás del fenómeno permanecen estables. Esta habilidad es básica en el aprendizaje de la metodología científica. Esta etapa está caracterizada también por el carácter proposicional del pensamiento, es decir, por el hecho de que los sujetos utilizan sobre todo proposiciones verbales como hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son afirmaciones sobre lo que puede ser posible (Inhelder), tienen un carácter básicamente abstracto e hipotético, independiente de la realidad concreta. El adulto joven trabaja intelectualmente no solo con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos. Cuando se trata de resolver problemas, el sujeto no tiene que comprobar experimentalmente todas las soluciones posibles, sino que puede reemplazar muchas de ellas por conclusiones del razonamiento. Cobra particular interés el uso del lenguaje, ya que es a través de este recurso que puede expresar tales representaciones. La noción de esquema operacional formal constituye otro elemento de gran interés en el funcionamiento intelectual en esta etapa. Se entiende el esquema como un proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que se constituye a partir de información almacenada previamente y permite representar el conocimiento. Los esquemas no son fijos, van modificándose paulatinamente como resultado de la experiencia e integrando o asimilando nueva información promovida por la propia actividad intelectual. Es grande la importancia de estos elementos en el proceso educativo ya que una gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe adquirir en el bachillerato o en la universidad no se pueden entender sin formas de pensamiento como las señaladas por los autores mencionados. Durante mucho tiempo se considero que los planteamientos realizados por los autores de la corriente constructivista, tenían una validez universal. Los diversos autores han asegurado que el pensamiento formal se producía en el mismo momento en todos los jóvenes, que es uniforme y se accede simultáneamente a todos los esquemas operacionales formales; que, dado que las operaciones formales constituyen el último estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jóvenes en transición es similar al pensamiento del adulto. Si esta situación fuera siempre así, bastaría que el profesor o la institución se orientaran a lograr que el estudiante adquiriera métodos, olvidándose de los contenidos. Sin embargo, estudios más recientes muestran que estos planteamientos no son necesariamente absolutos. 39
40 Cabe señalar, en primer lugar, que no todos los estudiantes de las instituciones de educación superior proporcionan evidencias que demuestren la posesión de un pensamiento claramente formal, y este resultado se advierte también entre adultos. Se observa asimismo que, aunque jóvenes y adultos posean procesos formales de pensamiento, éstos se ven influenciados por las tareas que deben realizar.en ese sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados. La evidencia de investigación ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el contenido de la misma o características específicas de ella, así como particularidades relacionadas con el género o el nivel educativo. En ese sentido, y considerando su relación con la formación universitaria, es importante señalar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio de interés o a cierta especialidad que ha logrado, es más probable que su pensamiento exprese un nivel de desempeño operacional formal más alto. Es decir, que cada persona logrará un mejor nivel de funcionamiento intelectual formal en el dominio o campo que mejor conozca o le interese. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporación a las instituciones de educación superior será capaz de razonar formalmente respecto a ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y conocimientos. Las formaciones universitarias implican la necesidad de que los estudiantes logren adquirir formas de razonamiento científico. Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado que, no obstante algunos años de enseñanza académica previa, los jóvenes poseen concepciones limitadas o equivocadas de los fenómenos científicos, muy cercanos a la visión de la vida cotidiana. Tales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios básicos de la ciencia; en general, surgen de la experiencia, la intuición y el sentido común, como resultado de un tratamiento superficial de la información. Frecuentemente muestran un alto grado de estabilidad y son resistentes a la posibilidad de cambio conceptual. Gardner se refiere a este fenómeno como la mente no escolarizada, que opera con base en ideas y creencias adquiridas tempranamente y que permanecen durante largo tiempo, a pesar de haber cursado varios niveles del sistema educativo. No obstante las mayores capacidades lógicas que poseen los jóvenes en la adolescencia tardía y el principio de la adultez, el cambio conceptual no se da automáticamente por el hecho de tener un pensamiento más abstracto o complejo. La posibilidad de dicho cambio implica el desarrollo de actividades complejas, desde el punto de vista cognitivo. Requiere, en primer lugar, que el sujeto tome conciencia de las insuficiencias de su planteamiento teórico y que busque alternativas accesibles desde el punto de vista de la comprensión que le permitan aclarar y satisfacer sus dudas. 40
41 Requiere, además, del desarrollo de ciertas habilidades de razonamiento, a partir de información suficiente sobre el objeto de que se trate y del establecimiento de un modelo de relaciones que permitan que el sujeto encuentre significado al tema y que este presente características cercanas al modelo científico. La forma de adquirirlo no puede limitarse a la mera transmisión de información, sino que debe ser relacionado, comprendido y elaborado. Así pues, lograr el cambio conceptual y desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes constituye un reto fundamental para el docente. Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento científico se encuentran en ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al diseñar propuestas educativas con base en orientaciones nuevas. Las competencias del estudiante para aprender a aprender Aprender a aprender constituye una parte tan importante del proceso educativo como lo son los propios contenidos de las disciplinas. Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos a otros contextos; de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento. Todo ello requiere haber aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educación que debe ser objeto de atención explícita por parte los docentes. El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del currículo. El principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. Estos elementos (autoconcepto, autoestima, autoeficacia) son nociones que se construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformación tanto de un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general) como de un autoconcepto académico (de las capacidades relacionadas con las tareas académicas) los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en términos de la conciencia y la autonomía de su comportamiento como aprendiz: la metacognición. La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y control de los factores personales como los señalados previamente. 41
42 Entre los procedimientos para enseñar a pensar y a aprender están las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o técnicas de estudio, que se han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones, aunque su propósito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cómo estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades. Las técnicas de trabajo intelectual incluyen elementos asociados a condiciones externas (ambientales, de tiempo, de planificación), a factores motivacionales (interesar a los jóvenes en los aprendizajes con base en una motivación intrínseca) así como destrezas instrumentales básicas para comprender y asimilar mejor la información que es objeto de estudio (búsqueda de ideas principales y secundarias, elaboración de esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas bibliográficas, elaboración de resúmenes y trabajos escritos, técnicas para mejorar el recuerdo- repaso y reglas memotécnicas). Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es necesario que los estudiantes reciban una preparación generada por los profesores y que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes: Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están organizados en forma de una red jerárquica (constituida por esquemas),que integra conocimientos previos (extensos y organizados). Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer. Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qué y cómo sabemos, y sobre procesos y operaciones cognitivas. Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel superior se encuentran las siguientes: Determinación de objetivos y planeación de la secuencia, tiempo y forma de realización de actividades relacionadas con los objetivos. Autoevaluación, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el aprendizaje Búsqueda de información en distintas fuentes y registro y control de datos Estructuración del ambiente de estudio Revisión sistemática de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a lograr Manejo del esfuerzo y de la tensión( autocontrol) Capacidad de escucha activa Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son: Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio. Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado no es exitoso. 42
43 Para lograr ese dominio, será necesario que adquiera las estrategias y técnicas pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formación profesional de manera que se convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar que, si bien no existe una relación de habilidades y estrategias aplicable a todas las áreas, se identifican algunas que tienen un carácter nuclear, es decir, que son fundamentales y transferibles a distintas áreas curriculares (activación de los conocimientos previos, representación de problemas, el resumen, etc.) La enseñanza, entendida como un proceso de intervención educativa y orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento más estratégico. Ese énfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres requerimientos básicos: Entrenamiento y práctica en el uso de procedimientos de aprendizaje: Revisión y supervisión de su utilización; Análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales. En algunas instituciones de educación superior, se ha iniciado el desarrollo de este tipo de programas, centrándose particularmente en el entrenamiento en procedimientos y estrategias de aprendizaje o en técnicas de estudio. Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el primero de los requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias para saber en qué condiciones, situaciones, momentos y cómo utilizarlos. En ese sentido, la participación del profesor es fundamental para hacer comprender explícitamente a los estudiantes el valor real de la utilización de los procedimientos, mediante la demostración de su eficacia en las diversas actividades educativas. Esta situación se relaciona con otra condición necesaria para instrumentar un programa de formación en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoración de los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cómo los utiliza. Si este factor no se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las señaladas. 43
44 Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el análisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalización de su aplicación. Lo anterior nos lleva a concluir que la preparación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir, considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se dirige el programa y las características de la tarea a desarrollar. (DIAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. p. 118) La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, para lo cual utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considere apropiados para cumplir con tal finalidad. 44
45 Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes. Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos. Esta es una definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esta actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que esta fuera eficaz. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan para activar el proceso de aprendizaje. La enseñanza debe asumir las características de un proceso orientado a establecer una relación entre personas, una relación que introduce al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta, lo cual la convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Lo que se enseña se hace con el propósito de que el estudiante aprenda, de que se active el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir, para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y los organice. En la perspectiva tradicional, la metodología de enseñanza utilizada por los profesores incide, aunque de manera no deliberada, en la forma en que los jóvenes aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el aprendizaje, ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y tratamiento de la información que provocan rigidez de pensamiento y aprendizaje mecánico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas más eficaces para estudiar ciertas materias. Esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crítico hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etc.). La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. 45
46 Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber. El modelo de enseñanza como intervención educativa debe orientarse a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento de información mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la información y no para memorizar ciertos contenidos. Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su transferencia y generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del profesor. Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del proceso que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina. Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una relación de causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tratará de utilizar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros términos, enseñar a los estudiantes a actuar estratégicamente cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para que, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden. La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no solo su reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos. Mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen más un aprendizaje mecánico. La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y especial de aprender sobre un determinado tema, con base en la utilización pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto final de un conjunto de elementos sobre los cuales el alumno no tendrá que volver en ningún otro momento. 46
47 Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional. La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la práctica educativa actuales, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998). Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros y con el propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. 47
48 Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el tránsito: De una enseñanza general a una enseñanza individualizada De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y la construcción De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos De programas homogéneos a programas individualizados Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de procesos de pensamiento Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un trabajador del conocimiento (Marcelo,2001), más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales. La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación por lograr un desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el interés por la transformación del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de enseñanza. La ANUIES (2000) propone, en relación con los roles que habitualmente han desempeñado los profesores: Deberá generarse una importante transformación, de manera que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino además,tutores; guías que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la investigación o a la práctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores académicos humanistas y sociales que las instituciones de educación superior promueven. Si lo que se busca en la formación universitaria no es solamente el almacenamiento de información y la repetición rutinaria de tareas, sino la comprensión y transferencia de lo que se aprende, es necesario que el profesor aprenda la forma de implicar a los estudiantes para que construyan el conocimiento de manera activa, participando y colaborando con otros compañeros, y requiere de un conocimiento más profundo de las disciplinas que enseña así como de las formas pertinentes de representarlas para que sean comprensibles al estudiante. 48
49 Grossman, (1990) citado por Marcelo( 1998) presenta el siguiente diagrama: De acuerdo con lo que señala este autor, el conocimiento del contenido incorpora dos tipos de componentes: el conocimiento sintáctico y el conocimiento sustantivo. El conocimiento sintáctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una materia, y es fundamental porque representa lo que el profesor va a enseñar y la perspectiva desde la cual lo realizará. El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se relaciona con el dominio de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la validez, las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad. El conocimiento didáctico del contenido es un elemento fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de los cuales puede enseñar la materia e incluye elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente asociado con las formas de reorganización y representación del conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los profesores creen vínculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales temas. Implica, además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseñanza. Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción docente es el conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las condiciones institucionales así como del entorno en la que se ubica la institución y que determina formas de relación entre los diversos agentes que participan en el proceso. 49
50 Para este autor, enseñar a aprender no es una acción que dependa exclusivamente de una situación personal y autónoma del profesor sino que está también condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que se realiza el proceso de formación. La organización de la enseñanza en contextos universitarios implica privilegiar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionándola con la lógica de las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos culturales. Sólo de este modo la docencia universitaria será formativa, es decir, tendrá un impacto relevante sobre la formación integral del estudiante. Las competencias del docente en los nuevos enfoques. Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de enseñar a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a enseñar, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su función de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista. Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educación superior como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente. Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales: Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una comprensión profunda de la manera en que esos contenidos pueden vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se presentan. Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en cuanto a sus intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores. En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que atienden, Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las disciplinas. Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o desafíos más coyunturales. A estas competencias las denomina pedagógico didácticas y político institucionales; reconoce también las competencias productivas e interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el último grupo es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada más autónomos, para lo cual los profesores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales 50
51 Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educación superior. La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de sujetos, de instituciones o de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías. De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los nuevos docentes deben saber: Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para optimizar los recursos y la información disponibles. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas: Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. Sólida formación pedagógica y académica. Autonomía personal y profesional. Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos culturales. Capacidad de innovación y creatividad. La formación de los docentes para enseñar a aprender Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de capacitación pedagógica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en actividad y se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en la perspectiva de una mayor vinculación con el entorno laboral. Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas también está capacitado para enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o impredecibles. 51
52 En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que debe enseñar a aprender) y el estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de formación de docentes en el medio universitario. En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la comprensión de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos estáticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño. En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de ciertas teorías psicopedagógicas, algunos profesores han adquirido una concepción ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son fenómenos semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se aprenda. Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y aplicación así como entre aprendizaje y resolución de problemas, distinción que se sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné). Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar de su utilización en la resolución de problemas. Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del curriculo como una estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propósitos de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales. Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y eventualmente en el uso de algunas fórmulas didácticas, pero no necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la transferencia y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje. 52
53 El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las siguientes: Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a los que han contribuido al desarrollo científico de las disciplinas en las que se han preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado su desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única. Por ello se propone también : explicar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo aprendido. reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje. La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en consecuencia, de programas con características distintas a las tradicionales. Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la especialización en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparación general en cuestiones educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han estado desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario. Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una nueva posibilidad de formación. Sin embargo, aprender de y en la práctica no es una situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de espacios en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y auto observación, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan iniciativas de cambio. El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y organización flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y demandas institucionales. Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar a aprender, particularmente cuando esto implica la enseñanza de las diversas estrategias asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones, que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseñanza de sus propios contenidos disciplinares. Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco útil ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formación es un lujo, ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es una pérdida de tiempo y un elemento de distracción de los principales objetivos de la enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone la enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio. 53
54 Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión sino la exposición a una práctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acentúa la resistencia. Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de restar importancia al dominio de la disciplina que enseña el docente, debería otorgar una importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas. En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente y los resultados que busca obtener. Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del papel del docente. Cabe señalar al respecto el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la necesidad de desarrollar curricula y programas con características distintas a los tradicionales, situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y, en general, han provocado un fenómeno de desprofesionalización, es decir, una pérdida del sentido de su actividad. A manera de conclusión: cómo se enseña y cómo se aprende a aprender. Desde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje, el proceso educativo tiene como eje y destinatario final al estudiante individual, ya que pretende impulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona, de manera que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma critica sobre los diversos acontecimientos, actuar de manera eficaz ante los problemas y de manera personalmente satisfactoria y socialmente solidaria. El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a modificarse para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. La información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo. En las últimas décadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las instituciones educativas. Tales propósitos requieren ineludiblemente enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha desempeñado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y así como los procedimientos para continuar aprendiendo en una institución educativa y fuera de ella. El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando la cognición y la afectividad del sujeto, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan lograr aprendizajes significativos. 54
55 El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no se relaciona exclusivamente con la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la existencia de la motivación y de la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar estrategias y recursos para aprender. Aunque en algunos contextos tiende a otorgarse un mayor énfasis a los procesos y procedimientos de aprendizaje, debe reconocerse que éstos no se producen en el vacío, sino que mantienen una estrecha vinculación con los contenidos disciplinares. Las diversas teorías de psicología de la educación (cognoscitivismo, constructivismo, socioculturalismo) coinciden en que, para que se logre una transformación de los resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de emplear un conjunto de estrategias y procedimientos que le permitan manipular la información del entorno para vincularla con los significados que ya posee. Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debería tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe estimularse a los alumnos a relacionar la situación de estudio o las exigencias de la tarea con las estrategias que se podrían emplear, a ser críticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor. Todo aprendizaje implica la modificación de algún conocimiento previamente aprendido. Realizar esta tarea profesionalmente requiere que el docente reconozca que lo que para él fue útil no es necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan Si se adquieren estrategias inadecuadas será difícil modificarlas posteriormente; por lo tanto, es indispensable que las estrategias de aprendizaje sean enseñadas de manera eficaz, deliberada e intencional. La docencia universitaria requiere de profesores que cumplan con el proceso de aprender a enseñar, para ser capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos científicos y culturales. La enseñanza como intervención educativa tiene como objetivo prioritario lograr aprendizajes significativos, por lo que es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, no solo para aprender sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas, particularmente a los procedimientos que permiten generar nuevo conocimiento en un campo del saber. La interacción entre profesor, estudiante y objetos de conocimiento está influida por factores de naturaleza cognitiva, social y afectiva. Estos posibilitan que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje y determinan el comportamiento estratégico del estudiante. Los estudiantes que acceden a las instituciones de educación superior presentan importantes diferencias individuales que inciden en el grado en que se aprovecha la actividad educativa. Los conocimientos de partida, la motivación, la forma de razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos demandan una atención más individualizada, con mayor pertinencia. Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una preparación que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes: Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación 55
56 Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están organizados Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer. Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre procesos y operaciones cognitivas Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educación superior como el de un docente estratégico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente. El interés de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de enseñar y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la enseñanza de los contenidos científicos y las técnicas en función de las situaciones concretas en las que se encuentra. La nueva formación de docentes universitarios debería incluir objetivos como la comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratégico que se puede hacer de ellas; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la Redefinición del papel del docente: el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, con un incremento de trabajo administrativo y de apoyo, el desarrollo de programas con características distintas a los tradicionales, entre otros factores. Esto ha generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y una pérdida del sentido de su actividad Muchos docentes muestran resistencia a aceptar, como parte de sus nuevas responsabilidades, la formación en estrategias de aprendizaje. La consideran un lujo, ante necesidades más importantes, una pérdida de tiempo y un distractor de los principales objetivos de la enseñanza; señalan que es costosa en tiempo y esfuerzo, especialmente cuando trata de añadirse a los planes de estudio. Plantean, además, que la pedagogía no es un ámbito relacionado con su profesión, lo cual acentúa la resistencia. Las instituciones educativas deben promover en los estudiantes el logro de Una identidad propia, que sean capaces de generar un aprendizaje autorregulado y un estilo propio en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, y estrategias para evaluar su cumplimiento, procesando activamente la información y encontrando recursos para aprender. 56
57 2. Condiciones del uso de estos modelos, en el nuevo modelo educativo del IPN El IPN en la formulación de su nuevo modelo educativo ha dejado establecido que cada escuela instrumente de la mejor forma y de acuerdo a sus características interna, algún procedimiento o modelo que guíe el como hacerlo, de esta forma podemos concluir, en particular la UPIICSA tiene una propuesta genérica pero no ha sido instrumentada, situación por la cual no es mencionada ni referenciada. 3. Descripción y elaboración del modelo El modelo propuesto es realmente la suma de diversos elementos que se asocian a fin de describir en lo general el modelo que se desea tener. En la tabla 1 se muestran todos los elementos tecnológicos asociados a los modelos semipresenciales y a distancia que deben involucrarse, UPIICSA si desea hacerlo o cualquier otra escuela, deberá pasar por las generaciones propuestas, e ir avanzando sucesivamente dando pasos firmes pasando de un modelo presencial hasta llegar a una a distancia. Tabla 1: Modelos de Educación a Distancia 57
58 Qué elementos debe involucrar el profesor en el desempeño de sus funciones?, el siguiente modelo nos proporciona algunos elementos. Interactiidad, Chat, foro Conversión a powerpoint Bases de datos Plantillas pedagógicas Grupos, blogs.. LMS contenidos Manejo de estilos Motor de búsqueda Elementos pedagógicos y uso de TIC s Exportacion a LMS Admón.. estudiantes Clases virtuales Cursos, sesiones,tutor INFORMES Video conferencia Seguimiento remoto Informes, encuestas Reuniones a distancia META 4. DISEÑO DE LAS METODOLOGÍAS DEL USO DE LAS TIC s 1. Descripción de objetivos y estrategias Objetivo General: Proponer una serie de procedimientos y metodologías que permitan a los profesores el uso de las TIC s, desde su planeación de aula, su comprensión, alcances y su utilización plena en el desarrollo de sus sesiones presenciales, semipresenciales o a distancia, y en la elaboración de sus materiales didácticos y que además le permita establecer un alto grado de interactividad con sus alumnos. Para lograr el objetivos anterior se prepararon diferentes presentaciones del uso de las TIC s que tenemos a la mano, como profesores y que son poco empleadas en las aulas. 2. Elaboración de diagramas y descripción de funciones y actividades METODOLOGÍA PARA CREAR PODCASTING Podcasting en la escuela? Un podcast es un archivo de audio en formato de MP3 que se publica en Internet junto a un feed de RSS para que pueda bajarse y escucharse empleando un reproductor de MP3. La palabra podcasting es una mezcla de las palabras ipod y brodcasting. No se necesita un ipod para hacer uso del podcasting. El origen del podcasting se sitúa cerca de agosto de 2004 cuando Adam Curry utilizó la posibilidad de añadir archivos de audio a un archivo RSS y decidió crear un programa para poder gestionar esos archivos, llamado ipodder. 58
59 Cómo crear un podcasting? Para comenzar se necesita un micrófono, una computadora y conseguir un programa para grabar audio. El programa más recomendado para hacer podcasting es Audacity. Audacity tiene varias ventajas: es fácil de manejar, es gratuito y tiene funciones avanzadas para los que quieran ir más lejos. Audacity tiene versiones para Windows, MAC y Linux. Los siguientes son excelentes tutoriales sobre cómo utilizar Audacity: 1. Tutorial sobre Audacity 2. Documentación de Audacity 3. Otro tutorial de Audacity Para publicar un podcast se necesita un espacio en la Web y conocimientos sobre FTP. Existen sitios para publicar un podcast gratuito en Internet Arhive y el programa CCPublisher Para desarrollar un blog de audio, podríamos comenzar con sistema llamado Loudblog que también es gratuito y orientado hacia el podcasting. Aplicaciones del podcasting en la escuela - El podcasting brinda a las áreas de música, literatura e idiomas una herramienta con posibilidades de aumentar la efectividad del aprendizaje y la enseñanza. Más información en este artículo :" Una bitácora hablada" - El podcasting puede ser utilizado como sustituto para el libro de texto del curso - Una de las ventajas del podcasting es que no estamos atados a nuestra computadora para escucharlos. Lo que necesitamos es un reproductor de MP3. - A través de uso del podcasting podemos atender a las necesidades de los alumnos que prefieren el audio a la lectura.( Inteligencias múltiples) Podcasting Según el último informe publicado por Pew Internet & American Life Project, hasta abril de este año unos 22 millones de norteamericanos compraron reproductores de audio digital y al menos un 29 por ciento de ellos (6 millones) bajaron archivos de la Web para escuchar con sus flamantes dispositivos. En la Argentina, este fenómeno se está multiplicando día a día sobre todo en las grandes ciudades. Todavía no se trata de un gadget (léase cualquiera de esos "bichitos" a los que siempre aspiramos) accesible para cualquier bolsillo (los más baratos no bajan de los 300 pesos), pero va camino a serlo. 59
60 Diego Lafuente, creador del weblog de diseño y tecnología Minid.net, afirma que "podcast es la práctica de enviar archivos de audio a dispositivos de reproducción u ordenadores en forma automatizada". El término nació el año pasado y es una mezcla de las palabras pod (cápsula y otras formas parecidas) y casting (envío, tirar o transmitir). Para Lafuente hay una confusión en cuanto a la denominación, ya que la mayoría cree que la palabra "podcasting" viene de los ipods de Apple, pero en realidad estos dispositivos fabricados por Steve Jobs y su equipo son apenas una manera, entre otras, de encapsular archivos musicales y fotográficos. Este boom no es sólo la adopción de una nueva tecnología por parte de un público joven. Alcanza, además, a otros segmentos que de a poco se van insertando en una suerte de nueva cultura Web. Los llamados "ipods" (con sus auriculares albos a la cabeza) y otros reproductores digitales son artefactos portables de gran capacidad de almacenamiento que permiten, entre otras funcionalidades, escuchar audios, ya sea música, audiobooks, programas de radio o cualquier otra pieza de broadcasting preparada para tal fin. El podcasting se basa en la tecnología RSS de sindicación de contenidos que domina el actual fenómeno del periodismo participativo: el usuario suscripto a este tipo de servicio es notificado con cada actualización y así puede descargarse los archivos de audio de su interés en formato MP3 o similares. Como botón de muestra, cadenas de radio como la española Ser incorporó hace poco tiempo su canal de podcasting que le permite a sus oyentes descargar automáticamente algunos de sus programas a sus computadoras personales y de ahí a los reproductores MP3 para escucharlos a cualquier hora, en cualquier lugar. En los últimos tiempos el podcasting superó la mera práctica individual de los innovadores y alcanzó a grandes compañías, las cuales han creado canales especiales de podcasting o radio on demand (a pedido). Incluso, las cadenas de librerías más importantes de los Estados Unidos como Barnes & Noble y Simon & Schuster incorporaron a sus locales de venta al público amplias zonas para adquirir los "audiobooks", versiones de los grandes clásicos de la literatura universal en formato audio y narradas por estrellas de Hollywood como Robert de Niro y Paul Newman, entre otros. Qué se necesita para empezar a utilizar este nuevo medio? Una computadora, una conexión a Internet de buena calidad, un reproductor digital ipod o MP3 y un programa específico de podcasting: el más popular es ipodder, pero también existen BlogMatrix y DoplerRadio, entre otros. Una vez bajados, estos programas permiten añadir los canales de podcasting favoritos. La tecnología portable empieza a ser parte de nuestra vida cotidiana. Dispositivos móviles, reproductores multimedia o PDA, entre otros, se desarrollan en paralelo pero van hacia la confluencia. Cuándo será el momento? Pronto, muy pronto. A falta de la spika (que por tamaño y consumo de batería se convertiría en un verdadero dolor de cabeza para la hiperactiva vida del nuevo siglo), bienvenido el podcasting. Gastón Roitberg De la redacción de LA NACION LINE lado_id 60
61 PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR VIDEOCONFERENCIAS Qué es la videoconferencia? La videoconferencia permite a un grupo de personas ubicadas en lugares distantes llevar a cabo reuniones como si estuvieran en la misma sala. Los participantes pueden escuchar a los otros y verse en vídeo en movimiento. El sistema permite todas las opciones de presentación e intercambio de información que son posibles en las reuniones presenciales Podemos dividir las videoconferencias en cuatro tipos: DESKTOP Estos sistemas son los llamados de escritorio, y son los más pequeños actualmente, se suelen utilizar con una PC, y van desde pequeños sistemas con módem de 33,600 baudios que permiten hacer lo mas básico con la videoconferencia, hasta sistemas multipunto con uso de grandes anchos de banda. Estos sistemas son menos caros, pero ofrecen una resolución limitada. Ellos son más efectivos para el uso individual o de grupos pequeños (hasta 4 participantes). Son basados usualmente en computadoras personales con procesadores que van desde los modelos 486, hasta los modelos superiores que existen hoy en día (Pentium de Intel o Athlon de AMD), con tarjetas de expansión, una cámara, un sistema de audio y software especializado, generalmente basado en Windows. Se requiere también una conexión a una línea ISDN u otro tipo de línea digital para realizar la transmisión. Durante una llamada se puede ver una imagen en movimiento de la persona en el otro extremo de la línea, se puede oír su voz y los más práctico, se pueden compartir archivos de computadora y aplicaciones. ROLLABOUT Estos sistemas son los llamados sobre ruedas, ya que son sistemas diseñados para alojarse en un gabinete con ruedas. Están destinados para grupos pequeños de personas, y estos sistemas son los más utilizados en la actualidad, ya que son fácilmente transportables. Usualmente uno o dos monitores son acomodados en uno o dos gabinetes, con al menos una cámara montada sobre el monitor, además del sistema de audio (consiste en un cancelador de eco, micrófonos, bocinas y amplificadores), del sistema de control y el Codec. 61
62 INTERCONSTRUIDOS Estos sistemas son los más grandes y por lo tanto los que más posibilidades permiten, ya que están alojados de manera permanente en una sala adecuada para ellos, poseen varias cámaras, monitores de varios tipos y tamaños y todos los periféricos que se deseen. Este tipo de salas tienen un costo elevado, pero se tiene la posibilidad de alquilarlas. Actualmente existen muchas salas de este tipo en empresas multinacionales, en cámaras de comercio, o en algunas sedes de empresas que ofrecen el servicio de telefonía. Los sistemas interconstruidos incluyen todos los equipos que un sistema rollabout, pero en lugar de residir en un gabinete con ruedas, estos sistemas se ubican en un lugar especialmente diseñado para ellos, pueden estar empotrados en una pared o montados en un rack (soporte). Esto crea una vista permanente de la sala que es conveniente para algunas aplicaciones especiales. Las capacidades de los dos tipos de sistemas son similares, aunque los interconstruidos frecuentemente tienen más periféricos conectados y se utilizan para aplicaciones más enfocadas a una aplicación. ESPECÍFICOS Son aquellos que se utilizan para temas específicos, como puede ser la Teleformación, Telemedicina, e incorporan los medios específicos de cada tema como microscopios, pizarras, etc. Se podría hablar de un quinto tipo de videconferencia, que es la que se realiza a través de Internet, posee grandes ventajas y muy grandes inconvenientes. Como ventajas es muy barata la instalación y las llamadas no tienen un precio elevado, como inconvenientes la calidad es muy baja ya que no podemos asegurar una continuidad en la transmisión y una ancho de banda constante. Para utilizar este sistema a través de Internet, solo se necesita una computadora con un módem de 28,800 o 33,600 baudios, que disponga de un micrófono, tarjeta de sonido, bocinas, una cámara (una cámara webcam de aceptable calidad oscila su precio entre $650 y $1765), estar conectados a Internet y tener el software de videoconferencia. DENTRO DE LOS TIPOS ANTERIORMENTE DESCRITOS DE VIDEOCONFERENCIAS, PUEDE EXISTIR OTRA SUBCLASIFICACIÓN SEGÚN SU APLICACIÓN >> 62
63 LA VIDEOCONFERENCIA GRUPAL O VIDEOCONFERENCIA SALA A SALA Esta cuenta con comunicación de video comprimido a velocidades desde 64 Kbps (E0) hasta mbps (E1). Videoconferencia grupal o de sala a sala VIDEOTELEFONÍA Está asociada con la Red Digital de Servicios Integrados mejor conocida por las siglas ISDN operando a velocidades de 64 y 128 Kbps. Esta forma de videoconferencia esta asociada a la comunicación personal o videoconferencia escritorio a escritorio. Este mercado está siendo desarrollado para ISDN y lineas telefónicas estándar. El videoteléfono 2500 de AT&T presentado en 1992 fue el primer videoteléfono disponible comercialmente que opera sobre una línea telefónica estándar. Este sistema de video a color tiene resolución y aplicaciones limitadas. Videotelefonos de mayor capacidad basados en ISDN presentan una mejor calidad y resolución de video en color. Por el momento los sistemas de videoconferencia integrados en PC copan el mercado por una serie de razones: Su bajo costo. De hecho, existen sistemas muy básicos que pueden ser integrados en un PC y que son gratis. Existen unas pocas alternativas de dominio público trabajando en blanco y negro, sin sonido, con velocidades de trama cercanas a los 10 fps (tramas por segundo). Por el momento el software más popular de dominio público es Cu_Seeme, que se ejecuta sobre una red virtual de Internet conocida como Mbone. Además los sistemas de PC integrado comerciales proporcionan características auxiliares para facilitar el trabajo en grupo, se mejoran la mayoría de las utilidades referentes a transferencia de ficheros gracias a la compartición de vistas de documentos, aplicaciones que permiten ver a las partes implicadas anotaciones y cambios que se hagan a documentos, etc. 63
64 Videotelefonía de escritorio a escritorio SESIONES DE PUNTO A PUNTO Se encuentra asociada a las redes corporativas donde se encuentran únicamente dos usuarios estableciendo una conversación cara a cara. Sesiones de punto a punto DE UNO A MUCHOS (SESIONES CON REFLECTOR) No existe un procedimiento diferente entre una conexión punto a punto y una conexión a un reflector. La dirección IP (La Internet es el resultado de la interconexión de redes de área local en redes de área amplia. El conjunto de protocolos TCP/IP y un espacio único de direccionamiento proporciona conectividad global a redes disimilares. Sobre el protocolo Internet (IP) se utilizan dos protocolos de transporte: TCP (o Transmission Control Protocol) y UDP (o User Datagram Protocol). El primero fue diseñado y es adecuado para la transmisión de datos, en la que la fiabilidad es esencial, ya que posee un mecanismo de corrección de errores (los paquetes son comprobados en destino y si se han corrompido son retransmitidos de nuevo, si llegan desordenados debido al enrutamiento, son reordenados). El segundo (UDP) no proporciona este servicio y, por tanto, es el utilizado en las videoconferencias en las que lo primordial no es tanto la fidelidad o perder algunos paquetes sino la rapidez con la que deben llegar a su destino.), es simplemente el número significativo que será el único identificador de la computadora que utilicemos, el reflector provee la habilidad de tener sesiones con otros participantes a través de las direcciones IP. Sesiones de uno a muchos (con reflector) SESIONES POR REDES BROADCAST (SESIONES POR EMISIÓN) Se asocia a un método denominado petición por demanda, el cual nos permite recibir video en tiempo real. En una red por emisión la cuestión principal es como determinar quien usa un canal para el cual existe competencia. La comunicación se realiza a través de equipos especiales que transmiten audio, video y datos por computadora, permitiendo a los usuarios la interacción simultánea entre varios sitios. 64
65 Sesiones por redes broadcast o por emisión de peticiones CONFERENCIA MEDIADA POR COMPUTADORA Consiste en computadoras que se enlazan para compartir la misma información, entre ellas, lo que se conoce por red y de esa manera los participantes pueden intercambiar información, utilizando herramientas como el correo electrónico, pláticas (talks), entre otros. Conferencia mediada por computadora BROADCAST SATELITAL La reunión se efectúa empleando audio y video por medio de un canal de televisión y antenas receptoras. Los asistentes se apoyan en el fax y teléfono para enviar información al expositor. Broadcast satelital AUDIOGRÁFICOS Usa el mismo sistema de la audioconferencia para establecer la comunicación, pero además incorpora la transmisión de imágenes fijas a través de la computadora. 65
66 MODELO DE CONTENIDO DE UN PORTAL ACADÉMICO La implementación eficaz de un portal significa el desarrollo de una arquitectura institucional de TI que le dé soporte. La mayoría de las instituciones han estado moviéndose en esta dirección en los últimos años con el desarrollo de servicios basados en directorios, y muchas están planificando arquitecturas fundamentadas en servicios de red, que serán la clave para la implementación de un portal. McDonald (2003) escribe que «las tecnologías de los servicios de la red se entienden más como un marco de trabajo de aplicaciones modulares e independientes que puedan ser descubiertas y ejecutadas en la red por programas remotos». La implicación correspondiente es que los servicios de la red difieren de las aplicaciones tradicionales de diversas e importantes formas y merece la pena describir muy brevemente las características claves: Separación de la funcionalidad y de la presentación. Los servicios de la red no proporcionan una interfaz de usuario. Ésta se proporciona en otro lugar (en el portal), lo que significa que los servicios de los diferentes proveedores pueden seguir teniendo el mismo aspecto para el usuario. Independencia. Los servicios de la red son independientes, lo que significa que pueden introducirse en la arquitectura a medida que se desarrollan y ser reemplazados por nuevos servicios con diferentes funcionalidades sin tener que sustituir al resto. Se basan en estándares. Los servicios de la red se construyen con diversos estándares abiertos (los principales son Java, XML, SOAP, WSDL y UDDI), lo que permite a los servicios de los diferentes proveedores trabajar conjuntamente en diversas plataformas y servicios con diferentes funciones, para compartir datos con los demás. Es importante tener en cuenta las implicaciones para la arquitectura de la TI. Hasta hace pocos años, las aplicaciones se construían de forma monolítica y proporcionaban diversas funcionalidades tanto centrales como no centrales (identificación, autorización y manejo del contenido). También posibilitaban la interfaz del usuario, que estaba completamente integrada en la aplicación. Esto se muestra en la figura 1. Figura 1. 66
67 Con la introducción de los servicios de red, los portales y los MLE, estamos asistiendo a un cambio en los modelos de arquitectura utilizados y a una separación en cuatro capas, con aplicaciones divididas entre los agentes usuarios y los servicios, y después entre servicios comunes e infraestructura institucional por debajo de éstos. Esto quiere decir que los desarrolladores de aplicaciones pueden concentrarse en la funcionalidad que es propia de su aplicación, mientras se aprovechan de los servicios comunes subyacentes. La figura 2 muestra la forma en que las aplicaciones se desglosan en sus componentes funcionales en una arquitectura de servicios, para posteriormente ensamblar los servicios apropiados y crear los agentes usuarios. La figura 3 muestra la forma en la que pueden ensamblarse los servicios para crear algunas de las aplicaciones. Algunos de los servicios son comunes para todas las aplicaciones (por ejemplo, la identificación y la autorización), mientras que otros sólo tienen aplicación en uno de los servicios. Es importante observar que los agentes usuarios no son conjuntos de servicios, sino que aportan un «valor añadido» propio por la forma en que manejan los datos y los presentan al usuario (figs. 2 y 3). 67
68 SITUACIÓN ACTUAL Y CONCLUSIÓN Muchas universidades están desarrollando actualmente sus portales, ya sea en el ámbito institucional o en departamentos o escuelas. Green publicó un informe (Green,2003) sobre la implementación de portales en educación superior en Estados Unidos. Decía que, en 2002, un poco más del 25% de las universidades públicas declaraban tener un portal con un acceso único, un número igual lo estaban desarrollando y casi un 30% estaban considerando su desarrollo. En 2003 el porcentaje de universidades públicas en Estados Unidos que declararon portales operativos se había elevado a un 44% (Green, 2003a). 68
69 En un estudio reciente en el Reino Unido, se encontró que el 38% de las universidades declaraban tener un portal institucional (JISC, 2003). Curiosamente, en el Reino Unido las cifras de la educación técnica son significativamente mayores, con un 48% (JISC, 2003), mientras que en Estados Unidos menos del 26% de las instituciones equivalentes (colegios de dos años) declararon tener un portal institucional, y solamente el 14%, estar desarrollando uno (Green, 2003a). Green examinó algunos de los servicios que se incluían en los portales y, en la gran mayoría (más del 90%), encontró lo siguiente: formularios de admisión para los estudiantes, catálogos de asignaturas, matriculaciones en asignaturas, asignaturas en línea completas, catálogos de la biblioteca, préstamos entre bibliotecas, diarios y fuentes de referencia, recursos de soporte de la TI, calendarios de acontecimientos atléticos y recortes de prensa. Otros servicios comunes (en más del 60% de las universidades) eran: solicitudes de ayudas financieras, requisitos del programa y del título, opciones de inclusión y retiro de asignaturas, comercio electrónico para el pago de matrículas, transcripciones de estudiantes, reservas de asignaturas (biblioteca), formación en TI, software consultivo, gaceta del estudiante, manual de instrucciones del estudiante, servicios e información para los antiguos alumnos y librería del campus. En el estudio no queda claro cuántas instituciones disponen de un portal genuino y cuántas tienen una página web que ofrece acceso a estos servicios (quizás con una identificación única), pero sin la integración de los sistemas que proporciona un portal auténtico. Es posible que el punto más importante aquí sea si el trabajo forma parte de una estrategia del portal, que comprenda no sólo las soluciones de la TI, sino que incluya los cambios necesarios en el proceso de negocio para hacer de la implementación del portal un ejercicio que merezca la pena. 69
Daniel Espindola (Secretario Técnico de la Red Latinoamericana de Juventudes Rurales, RELAJUR)
TIC en la extensión rural: nuevas oportunidades Daniel Espindola (Secretario Técnico de la Red Latinoamericana de Juventudes Rurales, RELAJUR) El presente artículo parte de cinco cuestiones derivadas de

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