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Llegan a mitad de año –en junio, julio y, a veces, agosto– y el proceso ... en Antofagasta comenzó a funcionar en 2013 y desde ...... café (jornada con la ...... vencia. Extraído el 1 de mayo de 2017 desde: http://wwwfs.mineduc.cl/Archivos/in-.
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Levantamiento de experiencias con estudiantes migrantes en establecimientos educacionales de la Corporación de Desarrollo Social de Antofagasta
Bienvenidos a la Diversidad Levantamiento de experiencias con estudiantes migrantes en establecimientos educacionales de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta BIENVENIDOS A LA DIVERSIDAD Registro de Propiedad Intelectual Asesorías y Servicios Grupo Educativo SpA. Nº de Inscripción: 282516 Edición y producción general: Grupo Educativo Elaboración y edición Capítulo II: Fundación Superación de la Pobreza Fotos principales: Cristián Ochoa Fotos actividades: Establecimientos educacionales CMDS, Fundación Superación de la Pobreza, Servicio Jesuita Migrante y Programa La Escuela Somos Todos. Diseño y Diagramación: Arquetipo Esta publicación fue posible gracias al apoyo de Minera Escondida. Antofagasta, septiembre 2017
Capítulo I: Las experiencias hablan caso a caso
Capítulo II: Aproximaciones al debate en educación intercultural
L a E s c u e l a S o m o s Tod o s
B i e n v e n i d o s a l a D i v e r s i da d
Desde Juan López hasta nuestros días, la migración ha sido un sello de Antofagasta y en este siglo XXI se ha acentuado en todo Chile. Nuestro país se ha convertido en “anfitrión” y aunque las cifras de los migrantes residentes aún son bajas en comparación a los países desarrollados, en 12 años el porcentaje se duplicó. Antofagasta es una de las comunas del país donde se ha concentrado el flujo migratorio y por eso desde el Municipio hacemos el mayor esfuerzo por responder adecuadamente a las necesidades de los nuevos habitantes que rápidamente se han hecho presentes en el comercio, en las calles, las escuelas y cada vez más, en los espacios cotidianos. No ha sido fácil responder ante esta transformación, pero estamos trabajando en ello. En este contexto, la mayor preocupación que hemos tenido es por las y los niños migrantes que se han integrado a nuestros establecimientos educacionales. ¿Cómo atender adecuadamente a los estudiantes migrantes y resguardar todos sus derechos? Ese ha sido nuestro enfoque y por eso a fines de 2015 iniciamos el Programa La Escuela Somos Todos, que ejecutamos en conjunto con el Departamento de Extranjería del Ministerio del Interior. El objetivo de esta iniciativa es lograr que todas y todos los estudiantes migrantes de la comuna cuenten con los beneficios sociales a los que tienen derecho, a través de la regularización migratoria, lo que les permite contar con su RUT. A un año y medio del Programa, más del 80 por ciento de los estudiantes migrantes atendidos ya cuentan con su visa de estudiantes o tienen muy avanzado el trámite. Eso nos llena de satisfacción y seguiremos trabajando para que todos los niños, niñas y jóvenes de nuestros establecimientos escolares estén plenamente integrados, puedan
certificar sus estudios, recibir alimentación y becas JUNAEB, tener su pase escolar y tantos otros beneficios a los que tienen derecho como todos los escolares chilenos, todo esto porque entendemos que la educación es un derecho fundamental y que debemos garantizar. Como parte del desarrollo del Programa La Escuela Somos Todos, hemos visitado y conocido las experiencias educativas que los docentes están llevando adelante con los estudiantes migrantes. Llenos de vocación pedagógica, nuestras y nuestros directores, profesores y asistentes de la educación están buscando los mejores caminos para alcanzar buenos aprendizajes en los niños y niñas. Se han creado actividades y espacios para superar las barreras culturales y aprovechar la experiencia que estos estudiantes pueden aportar en sus escuelas y liceos. Para compartir estas buenas prácticas, realizamos un levantamiento de iniciativas que presentamos a continuación, las que quisimos acompañar de un análisis sobre la educación intercultural que realizamos junto a la Fundación Superación de la Pobreza, que también ha desarrollado un trabajo en Antofagasta junto a estudiantes y familias migrantes. Esperamos que este recuento y reflexión sean un aporte a la labor que hoy se desarrolla en los establecimientos educacionales de nuestra comuna. Quisiéramos que las y los docentes compartan estas buenas prácticas para aprender de ellas, ya que son importantes no sólo para mejorar los aprendizajes de las y los niños migrantes, sino para todos los estudiantes de la comuna. Estamos convencidos que la tarea educativa requiere toda nuestra atención y preocupación. Es una tarea que nos compromete, en el presente y en el futuro, para que nuestros alumnos alcancen los mejores aprendizajes que permitan un desarrollo pleno y de altas expectativas.
Karen Rojo Alcaldesa de Antofagasta
Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de Minera Escondida Limitada y su trabajo en favor de un desarrollo de rostro humano para Antofagasta, desde la diversidad y la inclusión, comprometidos desde su Carta de Valores. También ha sido fundamental la colaboración de la Fundación Superación de la Pobreza de Antofagasta, que dentro de sus líneas de acción, trabaja con comunidades de migrantes de la ciudad. Ellos aportaron una valiosa reflexión sobre la educación intercultural, distinguiendo conceptos y ayudando a definir el sentido de este levantamiento de prácticas educativas. El Programa La Escuela Somos Todos en Antofagasta comenzó el 15 de octubre de 2015, cuando se firmó el convenio entre la Corporación Municipal de Desarrollo Social, CMDS, y el Departamento de Extranjería y Migración de la Subsecretaría de Interior. Se estableció de esta manera el compromiso de regularizar la situación migratoria de las y los estudiantes migrantes de los establecimientos de la comuna, de manera que pudieran acceder a todos los beneficios a los que tienen derecho. A través de la facilitación de los trámites y la orientación para que las niñas, niños y jóvenes obtengan una Visa para regularizar su situación migratoria y luego puedan sacar su RUT, el Programa ha colaborado para que ellos certifiquen sus estudios y obtengan los beneficios de alimentación, salud y becas. Se trata de una iniciativa relevante ya que con ella se está dando cumplimiento a los compromisos internacionales que nuestro país ha suscrito en relación a las familias de migrantes que llegan al territorio. Se cumple, en primer lugar, con lo dispuesto en la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por Chile el 13 de agosto de 1990. Junto a ello, se hace efectivo lo señalado en el Artículo 30 de la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares, de la Organización Internacional del
trabajo, OIT, de Naciones Unidas, también suscrito por nuestro país. En dicho Artículo se señala textualmente que “Todos los hijos de los trabajadores migratorios gozarán del derecho fundamental de acceso a la educación en condiciones de igualdad de trato con los nacionales del Estado de que se trate”.
Un primer objetivo de este rescate y de la publicación es que los propios protagonistas de las iniciativas puedan reconocer y valorar su práctica para reflexionar sobre ella y comprender su importancia, además de compartirla con las y los colegas de otros establecimientos que viven cotidianamente situaciones parecidas.
El segundo objetivo es visibilizar lo que está ocurriendo con los estudiantes migrantes en los establecimientos de la CMDS, donde se está viviendo un momento desafiante en el que la diversidad es más que una palabra o un discurso.
La CMDS, junto a Grupo Educativo, que es la entidad que ejecuta el Programa La Escuela Somos Todos, decidió levantar las prácticas educativas que se estaban desarrollando en las escuelas y liceos. Los establecimientos donde se recogieron iniciativas fueron precisamente aquellos que contaban con una mayor matrícula de estudiantes migrantes. A través de entrevistas a docentes, directivos y encargados de convivencia se fueron registrando las experiencias que con dedicación y esmero, se están desarrollando en los establecimientos para atender al creciente número de estudiantes migrantes. No se trata sólo de prácticas pedagógicas en la sala de clases sino de variadas iniciativas que buscan responder al desafío de incorporar a las y los niños de diversas culturas que llegaron para ser parte de la comunidad educativa. Se rescataron, de esta manera, prácticas relacionadas con el proceso de incorporación en lo administrativo y en lo pedagógico, experiencias en la sala de clases, iniciativas especiales que se realizan con y para los estudiantes migrantes y, también, actividades regulares de los establecimientos que cobran un nuevo sentido con la activa participación de niñas y niños migrantes. El levantamiento de estas prácticas fue una primera mirada y el paso inicial. Por cierto, en esta recopilación no están todas las experiencias que se rescataron. El compromiso es seguir adelante con este trabajo para realizar una mayor sistematización, compartir e ir aprendiendo.
La publicación tiene dos capítulos y un apartado final. En el primer capítulo, aparece la recopilación de experiencias recogidas de 12 establecimientos de la CMDS, relatadas por sus protagonistas. Se presentan, además, recuadros con el testimonio de representantes de instituciones que, de una u otra manera, colaboran a mejorar la situación de las y los niños y jóvenes migrantes de Antofagasta. Al final de esta sección, se incluye un cuadro que resume las principales iniciativas recopiladas. En el segundo capítulo, se presenta una reflexión sobre la educación intercultural elaborada por la Fundación Superación de la Pobreza de Antofagasta. Esta sección permite “re-leer” las experiencias rescatadas desde un marco institucional y a partir de ciertas distinciones conceptuales, con el fin de analizar con mayor profundidad las prácticas antes citadas. En el apartado final se incluyen algunas conclusiones que surgen de este proceso de sistematización de prácticas educativas con estudiantes migrantes. Son las ideas que se rescatan de este primer levantamiento y que deberán retomarse para responder a los nuevos desafíos de la educación municipal en Antofagasta. Lo que viene, después de esta publicación, será seguir sistematizando y aprendiendo de las experiencias, las que deberán enriquecerse con la visión desde los estudiantes y los apoderados.
Las experiencias hablan caso a caso
Antofagasta es una ciudad que se ha forjado a partir de los movimientos migratorios internos y externos. Los últimos diez años, sin embargo, ha experimentado un crecimiento con la llegada de familias provenientes de diversos países de Sudamérica, que han marcado fuertemente la vivencia de la población local. Los establecimientos educacionales de la Corporación Municipal de Desarrollo Social, CMDS, de Antofagasta no han estado ajenos a la situación. Por el contrario, las escuelas y liceos de la Municipalidad han visto remecidos sus patios y sus salas de clase por la presencia de estudiantes migrantes. Una presencia para la que no estaban preparados, pero a la que han sabido responder con diversas iniciativas que forman parte del plan de cada establecimiento, sin que por ahora exista una estrategia más articulada.
El Valor de la Experiencia La experiencia de trabajo educativo con estudiantes migrantes es muy diversa en cada uno de los establecimientos de la CMDS. Con intuición, cada cual ha ido respondiendo de acuerdo a las necesidades que se van presentando y según los recursos disponibles. Se trata, por lo tanto de una experiencia que surge desde abajo y que comienza a impactar y a esbozar respuestas ante las nuevas preguntas que han surgido para la educación municipal de la comuna. Como señala el Director de la Escuela Claudio Matte, Carlos Sánchez, “como no hay un hilo conductor que venga del Ministerio de Educación, referente al tema de los inmigrantes que cada año están subiendo paulatinamente, acá muchas veces depende de la capacidad, la voluntad y del trabajo que uno tenga en la escuela con aquellos profesores que realmente se sienten comprometidos con apoyar a estos niños”.
En dos palabras, y siguiendo la intuición, la estrategia que están siguiendo los establecimientos se inicia con el “conocer y escuchar”.
En efecto, no existen lineamientos comunes que ordenen las actividades dirigidas a los estudiantes migrantes, sin embargo las prácticas que se rescatan en las siguientes páginas tienen mucho en común y van conformando un conjunto que en el mediano plazo deberá convertirse en un plan articulado. No todo ha sido fácil. Así lo cuenta Dalibor Villalobos, Encargado de convivencia del Liceo Comercial, “cuando empezamos a dar nuestros primeros pasos, no podemos desconocer que nos encontramos con resistencias. Siempre es así, lamentablemente, es parte de nuestra sociedad, esta actitud de rechazo que hay muchas veces cuando se habla de trabajar con migrantes. Bueno, y por eso estamos trabajando justamente, para revertir esa situación. La experiencia ha sido, desde nuestra perspectiva, muy positiva. Hemos ido avanzando en cuanto a sensibilizar a la comunidad escolar para que los niños y niñas se vayan integrando”. En dos palabras: “observar y escuchar”. Ésa es la estrategia posible y es la que están siguiendo los establecimientos para conocer al otro. Tal como lo expresa el Inspector Carlos Cea, de la Escuela Juan Pablo II: “nos hemos ido conociendo. Niños que vienen de Colombia, por ejemplo, que se cortan de forma especial el pelo. Son cosas que no tienen nada que ver con la educación, pero tenemos que aprender. Lo primero es que se sientan felices donde están, que se sientan bien. Segundo, sacarle provecho, tanto al apoderado como al niño, para que de esa manera no seamos una Escuela que separe, que los integremos a nuestra realidad y que también las realidades de ellos sean parte de esta Escuela. Eso es lo que queremos obtener de estos alumnos extranjeros”. La creatividad de los docentes y los encargados de convivencia también juega un rol importante. Para Loreto Arellano, Encargada de convivencia de
la Escuela Claudio Matte, “el trabajo con niños migrantes, que se inició formalmente en 2015 con el contacto que generó el coordinador de la CMDS, nos ayudó a ordenarnos y a contar con un registro de los alumnos. Fue positivo puesto que empezamos a conocer la realidad del establecimiento. En esto, creo que lo más importante ha sido la creatividad de cada escuela frente a la realidad que tienen”. Así se está viviendo la incorporación de estudiantes migrantes: el prejuicio se va derribando en la medida que se conoce a los niños y niñas. Cuando ellos se ponen a jugar, se convierten en uno más y se van derrumbando las barreras que al principio tienen los profesores y los apoderados, quienes comienzan a ver lo positivo en la llegada de los estudiantes migrantes. El intercambio y la convivencia permiten conocer y entender que todos forman parte de una misma comunidad. La convivencia derrota los prejuicios y permite establecer relaciones positivas basadas en la confianza. 1. Fabiola Rivero, Gobernadora Provincial
La migración vista como una oportunidad Otro de los aspectos que destaca la autoridad provincial es el avance que han tenido en materia de integración de las y los migrantes. “Sobre la base de un estudio que publicó la Universidad Católica del Norte, señala la Gobernadora, sabemos que la mirada que tiene la población antofagastina respecto la migración, es una visión negativa. Eso nos llama poderosamente la atención, porque Antofagasta es cuna de inmigrantes y se levanta sobre la base de la migración”.
De acuerdo a la Ley Orgánica Constitucional sobre gobierno y administración regional, una de las atribuciones de una Gobernación Provincial es aplicar las disposiciones legales sobre extranjería. En el caso de la tramitación de visas, en la provincia de Antofagasta se ha realizado un esfuerzo con el objetivo que una visa no se demore más de 3 a 4 meses y no 8 a 10 meses como ocurría antes. Así lo explica Fabiola Rivero, Gobernadora Provincial, para quien esa larga espera no era “sólo un perjuicio para el migrante sino un agravio”.
De allí nace la preocupación por el proceso
hacer el acto positivo de residencia, que lo distingue del turista migrante, tenga derecho a todas las consecuencias de ser ciudadano chileno. Al tener esa visibilización de ciudadano chileno, tú restas un escalón de la vulnerabilidad”. Como ejemplo de lo anterior, Fabiola Rivero explica que antes un migrante podía optar a una vivienda social, después de obtener residencia definitiva y luego de 5 años de residencia definitiva. “O sea, añade la autoridad provincial, un migrante podía estar perfectamente entre 6 y 7 años sin poder postular a ningún beneficio de SERVIU, lo que generaba más abuso, más vulnerabilidad, más hacinamiento y más condiciones indignas”. Esa norma fue derogada y hoy día un extranjero migrante residente definitivo tiene
de integración. Al respecto, relata que como Gobernación “constituimos el primer consejo consultivo en materia de migración, que luego mutó a la mesa intercultural y en buena hora, porque nos parece excelente que las organizaciones de la sociedad civil lleven su camino y sus designios de forma coordinada. Valoramos la participación ciudadana en la democracia”. Plan Migrante y La Escuela Somos Todos En la misma línea de la integración, la Gobernadora cuenta que desde la institución que representa realiza diversas intervenciones. Una de ellas es el Programa Plan Migrantes que “pretende visibilizar al invisible”. A través de él se espera que “el migrante que decide
a colegios, jardines infantiles y, en una segunda etapa, a consultorios de atención primaria. Nosotros acercamos esa tramitación al niño y a la familia (…) Buscamos que ese niño que había sido invisible para el sistema de protección social, deje de serlo, producto del trabajo“.
las mismas condiciones para postular en un comité de vivienda, como cualquier ciudadano chileno común y corriente. Es el objetivo del Plan Migrante”. El Programa La Escuela Somos Todos es otra de las iniciativas en la que participa el Gobierno Provincial, a través del convenio que se firmó en 2015, entre el Departamento de Extranjería de la Subsecretaría de Interior y la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta. Este Programa, señala la Gobernadora, “nos muestra una radiografía de la gran cantidad de niños migrantes que no están regularizados, por desconocimiento o por negligencia de sus padres. Si ya a sus padres les costaba mucho regularizar su situación. Los niños no tienen obligación de cedularse, así como tampoco los niños chilenos, pero lo ideal es que tengan su cédula (RUT)”.
Además de estos programas, la Gobernación Provincial de Antofagasta ejecuta programas del Sename. “Tenemos la Oficina de Protección de Derechos (OPD), somos la única gobernación en Chile que la tiene. Trabajamos todo el año con niños y adolescentes sin distinción de su nacionalidad u origen. El objetivo es estar atento a cualquier tipo de vulneración de derecho y la idea es no judicializar. Las OPD son las primeras alertas que existen en el sistema de protección de niños y niñas y nosotros hemos entendido que la OPD de Antofagasta debe incorporar la variable migrante”.
A juicio de la Gobernadora, el valor del Programa La Escuela Somos Todos es que se trata de un “trabajo en contra de la desigualdad de los niños migrantes, que tiene que abordarse de la misma manera que con los niños chilenos. Con la diferencia que el migrante, solo por el hecho de serlo, va a tener una condición de vulnerabilidad mayor, por lo tanto, el trabajo para potenciar el ejercicio pleno de todas sus garantías, tiene que redoblarse”.
Reflexionando sobre la situación de los niños y jóvenes migrantes, la autoridad provincial añade que “los adolescentes y los niños son personas en pleno desarrollo y es necesario que tengan el absoluto goce de derechos. Está absolutamente acreditado que la estimulación temprana, en la primera infancia, es vital para el desarrollo de una persona. No estoy hablando sólo de la capacidad cognitiva, sino también de las habilidades sociales”.
Fabiola Rivero explica que los programas La Escuela Somos Todos y Plan Migrantes se complementan en los establecimientos de la CMDS y en los colegios subvencionados. “Trabajamos, afirma la Gobernadora, a través del monitoreo constante y tenemos un equipo compuesto por tres profesionales, un profesor y dos abogados. Ellos se trasladan
Fabiola Rivero concluye que la intención de la Gobernación Provincial es, primero que todo, hacer real el hecho de ser un país de acogida y “que la migración no sea vista como un rechazo ni un peligro, sino que siempre como una oportunidad”.
La Incorporación y la Acogida
Muchos de los estudiantes migrantes llegan a los establecimientos educacionales en condiciones de extrema vulnerabilidad. “La mayoría de los alumnos que tenemos está en una condición social muy baja, señalan Myriam Cárcamo, Encargada de convivencia escolar y María Taibo, Orientadora de la Escuela Fundación Minera Escondida. Hay alumnos que llegan sin sus padres, con los tíos o sus hermanos. Ahí hay una falencia grande, porque tenemos poco apoyo”. El momento de la llegada es crucial. Es allí donde se concentran muchas de las iniciativas porque la incorporación del estudiante migrante a la comunidad educativa es un proceso que debe atenderse con cuidado. La tradicional entrevista inicial es importante. En la Escuela Juan Pablo II, por ejemplo, el procedimiento para la matrícula es una entrevista personal con el Ins-
pector general. “Ahí yo tomo conocimiento de los problemas, dice el Inspector Carlos Cea. Les indico los trámites que deben realizar para obtener su RUT. Si no tienen plata para el uniforme, les conseguimos y lo solucionamos. Los niños migrantes son tratados de forma diligente y como cualquier otro alumno. Además, el área psicosocial hace entrevistas con los apoderados. Les preguntamos dónde están viviendo, si están en campamentos, y ellos nos cuentan qué están haciendo para poder salir de ahí y tener su propia vivienda. Nos cuentan de sus carencias y problemas, incluidos los de salud (...) Aquí el trabajo lo hacemos entre todos, con el psicosocial, el encargado de convivencia, los profesores, todos”. En algunos establecimientos existe preocupación porque el proceso de incorporación de migrantes sea igual que el de cualquier otro estudiante. No hacer diferencias es la manera de acoger y sumarlos a la comunidad. Así es para Mario
2. Lilian Moris, Coordinadora de Convivencia Escolar, Corporación Municipal Desarrollo Social
El principal desafío está en el ámbito pedagógico Para la Coordinadora de Convivencia Escolar de la CMDS, Lilian Moris, “nuestra labor va en términos de ayudar a agilizar los trámites para la regularización de la documentación de los estudiantes para que puedan acceder a todos los beneficios. Este trabajo se viene realizando desde el inicio, en conjunto con la Gobernación”.
La Corporación Municipal Desarrollo Social lleva adelante desde 2015 el Programa La Escuela Somos Todos, en conjunto con el Departamento de Extranjería de la Subsecretaría de Interior y con el apoyo del Registro Civil y otros organismos relacionados. En el desarrollo de esta iniciativa, las y los encargados de convivencia de los establecimientos han tenido un rol fundamental.
Palma, Encargado de convivencia de la Escuela Gabriela Mistral: “Desde hace 32 años hemos tenido niños extranjeros. Claro que ha habido un aumento desde hace 3 ó 4 años. Como equipo, hemos trabajado y aplicado que los niños son todos iguales porque es lo que nos dicen los deberes y derechos internacionales del niño”. Más allá de la voluntad de “igualar” la situación de los estudiantes, desde la perspectiva de resguardo de derechos de la infancia, lo cierto es que para los migrantes se presentan dificultades de orden administrativo que requieren una atención especial, como es el caso de la obtención de su RUT para que puedan optar a todos los beneficios a los que tienen derecho. Por eso, la gestión de la información es relevante. En el caso del Liceo Manuel Baquedano, cuentan con un registro especial, ordenado, claro y actualizado de la lista de alumnos
A su juicio, otro de los objetivos del Programa es “que nosotros propiciemos el ambiente adecuado para recibir a estos niños extranjeros y que reconozcamos la riqueza que trae el intercambio cultural”.
manejen las estadísticas”. Con esto se refiere al ordenamiento de la información que debe existir en el establecimiento en relación a todos sus estudiantes y en particular a los extranjeros para conocer su situación migratoria. “Creo que el Programa La Escuela Somos Todos ha ayudado a que nos preocupemos por la información y que desde allí se comience la tramitación de su documentación”, añade la encargada.
Junto a todo lo anterior, Lilian Moris señala que “el principal desafío es en el ámbito pedagógico. Ellos vienen de otras culturas, que tienen otras maneras de recibir la enseñanza”. Agrega al respecto que “la integración significa no sólo recibir y abrazar, sino que preocuparse de muchas otras cosas, donde lo pedagógico es muy importante”.
Por otra parte, el trabajo que se realiza en convivencia escolar es un espacio privilegiado para mostrar las culturas de los estudiantes migrantes. A través de diversas actividades compartimos “sus bailes y sus comidas, en exposiciones gastronómicas que se puedan hacer. En nuestras mismas fiestas patrias es posible dar un lugar
La estadística y el gran espacio de la convivencia Para la Coordinadora de la CMDS “es muy importante que en las escuelas y liceos se
migrantes, que incluye: nombre, RUT, nivel educacional y nacionalidad. “Los extranjeros tienen una ficha aparte, porque queremos saber la situación de ellos, si tiene que viajar o no, explica la Inspectora Adriana Rojas. En esa ficha está toda la información. La idea es que en cualquier momento que necesitemos un dato, lo tengamos a la mano. Tener la información ordenada, nos permite tener una visión más amplia y clara de lo que está ocurriendo”. Los establecimientos deben abordar otros problemas administrativos que se presentan producto de la incorporación a mitad de semestre de los estudiantes. Así también las dificultades que se presentan con las pruebas de homologación de estudios y la homologación de notas. Son aspectos que los planteles van resolviendo caso a caso y de acuerdo a sus posibilidades. Paula Julio, Jefa UTP del Liceo Padre Patricio Cariola, lo relata así: “Los alumnos extranjeros, la mayoría, llegan muy tarde, a veces hasta en el mes de octubre. Este es un problema para la escuela y para el niño. Ellos llegan con conceptos y acá los conceptos no se
Coordinadora de la CMDS opina que “si bien no nos hemos sentado a conversar, pero tirando un pensamiento hacia adelante, creo que el mayor desafío que tenemos es el trabajo con nuestros profesores. Ésa es la base por la que debemos partir. Si el aula está bien y si el profesor está bien, nosotros después podemos abarcar otras cosas”.
especial para que ellos muestren su cultura”. Lilian Moris cree que el Programa La Escuela Somos Todos ha facilitado la posibilidad que las y los niños y jóvenes de los establecimientos tengan la documentación, lo que les garantiza la integración. “Este Programa, indica, nos ha permitido que podamos integrar a los niños no sólo en los aspectos administrativos. Si no existiera, realmente estaríamos en una situación complicada porque tenemos una gran cantidad de extranjeros”.
Para Lilian Mori, en una próxima fase, hay que plantearse el desafío de preparar a los docentes para abordar los procesos de aprendizaje de manera pertinente y efectiva con los niños y niñas migrantes y, en definitiva, con todas y todos los estudiantes.
Pensando en la proyección de la iniciativa, la
pueden llevar a notas”. Se suma a lo anterior que en los últimos meses del año, los niños migrantes vuelven de visita a sus países, lo que también les trae problemas. Sin embargo, siempre hay una solución que se encuentra con flexibilidad y voluntad de apoyo. “Cada apoderado tiene su tema y hay que considerarlo”, agrega Paula Julio. En este proceso de incorporación, la escuela y el liceo pasan a ser un espacio de acogida fundamental. Es el primer paso en la inserción del estudiante en el proceso educativo. En palabras de la Directora de la Escuela República de Estados Unidos, Diana Moreno, “hay que ‘sanar el ser’, sanar el dolor migrante, la añoranza de la tierra, la lengua materna y la familia. Los estudiantes se insertan en una realidad distinta. Un proceso educativo no puede ser abordado de forma inmediata, lo primero es “acoger con cariño”, generar un sentido de pertenencia a la comunidad educativa, y luego impactar los aprendizajes”.
los profesores que deberían tener el objetivo de integrar las distintas culturas que existen en el aula y “capturar” a los niños, sin que para ellos sea un shock sentarse y aprender”.
“Los niños están siendo bien recibidos, pero nuestra mayor preocupación, a corto plazo, son nuestros profesores para que cuenten con las herramientas que requieren para abordar los aprendizajes atendiendo a las diferencias. Por ejemplo, en el Liceo Mario Bahamonde, entramos a un 8vo básico y habían peruanos, colombianos, bolivianos, chilenos y 2 haitianos, entonces el profesor necesita ayuda para eso”.
Lilian Moris añade que un primer paso ha sido reconocer las experiencias que se están desarrollando en los establecimientos. En una siguiente etapa, señala, “estas prácticas deberíamos hacerlas públicas porque pueden influenciar en la sociedad que estamos viviendo y podríamos hacer un cambio”.
Lo que viene, insiste, “en el Programa La Escuela Somos Todos podríamos profundizar en lo que son capacitaciones para
las y los encargados de esa área y, dentro de ellas, aquellas que apuntan a la identificación de los estudiantes con su establecimiento son las que han tenido buenos resultados. Al ser la escuela o el liceo el espacio que recibe, la identificación con el plantel es un camino que permite superar las barreras. Una vez que el establecimiento se hace cargo de la realidad de los estudiantes migrantes y, por lo tanto, comienza a “verlos” con atención, los estudiantes empiezan a encantarse con su escuela y como, en algunos casos, viven en condiciones de vulnerabilidad, el establecimiento se convierte en un espacio cariñoso que les da una buena acogida. Cultivar y fomentar el sentido de pertenencia de los estudiantes y sus padres es una tarea que se han propuesto en muchos establecimientos. Así, como señala Diana Moreno, Directora de la Escuela República de Estados Unidos, “los estudiantes van creando un lazo. Mientras no crean el lazo, van a recibir todo de forma negativa, de forma externa y sólo van entendiendo cuando crean un sentido de pertenencia”.
La Pertenencia Una vez que el estudiante es incorporado formalmente al establecimiento, el objetivo de brindar un espacio de llegada y pertenencia se mantiene. Se trata, como dice Dalibor Villalobos, Encargado de convivencia del Liceo Comercial, “de ir construyendo esta cultura de acogida, de acompañamiento a los extranjeros. Es allá donde tenemos que apuntar. Aquí hemos tratado de integrar a toda la comunidad escolar, hemos estado en contacto con los profesores que nos apoyan para que a los niños les den las facilidades, que les den una atención ‘preferencial’, también trabajamos con los padres y apoderados, tal vez ahí nos falta trabajar más”. En la búsqueda del objetivo de acogida, la labor del área de convivencia resulta clave. Muchas de las experiencias destacadas en estas páginas son lideradas por
Este aspecto se desarrolla a través de actividades dirigidas a la comunidad educativa, con representantes de todos los estamentos, en las que se busca incentivar y activar el sentido de pertenencia: charlas a los docentes, encuentros con padres y apoderados y jornadas comunitarias, entre otras iniciativas. En todas ellas, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el hilo conductor que articula la reflexión y genera un sentido de pertenencia y compromiso con la comunidad.
Cultivar y fomentar el sentido de pertenencia de los estudiantes y sus padres es una tarea que se han propuesto en muchos establecimientos.
En el caso de la Escuela República de Estados Unidos, su Directora Diana Moreno destaca que “se busca formar mejores personas, integrales, que fomenten la justicia social. Todas las actividades están encuadradas en el PEI. El secreto está en integrar a todos los niños y no sectorizarlos. Este colegio tiene una importante proporción de niños con discapacidad, y la idea es tener un proyecto integrado que incorpore tanto a migrantes, no migrantes, personas con y sin discapacidad. La intervención debe considerar la realidad de todos los niños, buscar el trato igualitario. Toda actividad está ligada a este proyecto”.
Liderazgo y PEI
Por su parte, en el Liceo Los Arenales, la Encargada de convivencia escolar, Rosa Carrasco y el Curriculista evaluador, Jorge Illigaray, señalan que su establecimiento se define en su PEI como inclusivo y en ese contexto se da el trabajo con estudiantes migrantes. Una de las iniciativas que destacan “es una PYME creada para los niños con necesidades especiales del técnico profesional que no pueden salir al campo laboral. Allí se les da un trabajo y se les enseñan especialidades para que puedan crear su propio emprendimiento, por ejemplo, en diseño gráfico: hacen vasos, chapitas y otros elementos para seguir desarrollándose”. Escuela Padre Patricio Cariola
Como se señalaba anteriormente, las acciones dirigidas a los estudiantes migrantes son diversas en cada establecimiento y cada una de ellas responde a realidades particulares y situaciones puntuales. No obstante, las actividades con alumnos migrantes están en un proceso de institucionalización a través de su inserción oficial en el plan de gestión de convivencia escolar. Un paso mayor es cuando, además de incluirla dentro de la planificación de su área de convivencia, incorporan la atención a los estudiantes migrantes como parte de su Proyecto Educativo Institucional, PEI.
El Liceo Marta Narea y la Escuela Fundación Minera Escondida, entre muchas otras, también han puesto el foco de su educación en la inclusión y lo han expresado en su PEI. Así se aprecia, por ejemplo, en la reciente reformulación de la visión de la Escuela Fundación Minera Escondida: “Ser un colegio inclusivo que integra a los alumnos (as) tanto nacionales como extranjeros de alta vulnerabilidad social y diferentes niveles de aprendizaje” y de su misión: “Ser un colegio inclusivo que valore la diversidad con respeto, responsabilidad y solidaridad, Un proyecto educativo sólido sobrepasa la lógica del resultado académico. Hay convencimiento de que el avance en lo académico va de la mano con el avance en el ser.
Lo Pedagógico No resulta fácil distinguir aquellas iniciativas con estudiantes migrantes que sean estrictamente pedagógicas. Las actividades de acogida y de generación de pertenencia con el establecimiento, si bien no se dan en la sala de clases y en relación a las asignaturas, son de un aporte educativo indudable. Al poner el lente en lo que se vincula directamente con las materias educativas y la malla curricular, se abre todo un mundo de desafíos para el proceso de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes migrantes. El primer asunto, como ya se mencionó, es la homologación de estudios y notas para los alumnos extranjeros. Llegan a mitad de año –en junio, julio y, a veces, agosto– y el proceso administrativo de validación es largo, por lo que se les genera un conflicto cuando el estudiante recién llegado no ha podido ponerse al día con los objetivos de aprendizaje. Si les va mal en el curso donde fue matriculado, hay que devolverlos al curso anterior.
Escuela Manuel Baquedano
logrando que todos sus alumnos (as) adquieran aprendizajes pertinentes que les permitan la prosecución de sus estudios”. La incorporación en el PEI es una clave fundamental. Como reitera Diana Moreno, “un proyecto educativo sólido sobrepasa la lógica del resultado académico. Hay convencimiento de que el avance en lo académico va de la mano con el avance en el ser. Sin un proyecto educativo que apunte a la formación integral, no se puede desarrollar un colegio plenamente inclusivo”. Cuando los conceptos como la inclusión y la afectividad son parte de los PEI, hay un gran espacio para trabajar con los estudiantes migrantes. Así también cuando hay directores empoderados en torno al tema, que mueven a los profesores y a toda la comunidad.
Taller del Servicio Jesuita Migrantes
En el Liceo Marta Narea, Pablina Iriarte y André Dubó, del equipo UTP, ejemplifican su forma de acoger a los estudiantes migrantes a partir del caso de un estudiante de quinto año, que llega de Bolivia y que le corresponde Historia de Chile y tienen que hacerle la prueba. ¿Qué se hace? Frente a la situación se le entrega un par de guías para que pueda estar un poco preparado. Para los docentes, este es un ejemplo de “acción y reacción, pero donde no hay una planificación”.
los objetivos de aprendizaje de ese nivel. Con el Jefe técnico, se procura que esos niños vayan quedando con profesores que tengan las condiciones para tratar con estos alumnos, docentes que tienen todo el ánimo de entregarle las facilidades necesarias para que puedan progresar en el tiempo y puedan nivelarlos. Tenemos profesores con esa habilidad para llegar a los niños y para llegar a los apoderados, porque también se requiere ese apoyo”.
En la Escuela Claudio Matte, el método que utilizan para minimizar el impacto en el rendimiento, es ubicar a los alumnos en los cursos a cargo de los profesores con mayor compromiso. Como menciona el Director Carlos Sánchez, “si llega un niño de tal edad, yo lo matriculo en quinto año, pero como la matrícula es provisoria, hay un momento en que los profesores evalúan si ese niño ha logrado
El Profesor jefe Matías Cornejo de la misma Escuela Claudio Matte reafirma la importancia de la motivación de cada docente respecto a lo que se hace para integrar a los niños extranjeros, pues explica que “como no existe una política clara respecto al trabajo con niños migrantes, nosotros lo anexamos al currículo y ahí utilizamos diferentes metodologías que van por ejemplo de marcar
3. Servicio Jesuita a Migrantes
Luis. El objetivo es fortalecer capacidades interculturales en los distintos actores de la comunidad escolar.
Los niños lo entienden mucho mejor El SJM cuenta con un área de apoyo jurídicolaboral que atiende a las personas en los trámites de regulación migratoria y otras necesidades de orden legal que se presenten.
El Servicio Jesuita a Migrantes, SJM, es una organización sin fines de lucro, que depende de la Compañía de Jesús. Su misión es “promover y proteger la dignidad y los derechos de las personas que migran a Chile acompañando su proceso de inclusión social, a través de un modelo de trabajo multidimensional e incidiendo en la sociedad para que reconozca la riqueza de la diversidad humana”. Con sede también en Arica y en Santiago, en Antofagasta comenzó a funcionar en 2013 y desde entonces lleva adelante un conjunto de acciones que incluyen la participación en instancias regionales, como la Mesa de Educación Intercultural, con otras instituciones públicas y privadas.
En el ámbito comunitario, el SJM actualmente está presente en cuatro campamentos de Antofagasta: Víctor Jara, Esperanza, Mujeres Unidas y Un Techo para el Pueblo Latino, donde realizan un trabajo para promover la convivencia y fortalecer las redes sociales. En el área de educación e interculturalidad, el SJM desarrolla su labor directamente con los establecimientos educacionales municipalizados de la ciudad y, durante 2016, con un establecimiento privado, el Colegio San
fenómeno natural que tenemos que aprender a convivir de una sola manera. No sólo tiene que ver con los extranjeros, sino también con nuestras comunidades indígenas. Siempre va a haber alguien a quien se pueda discriminar, por eso la interculturalidad promueve el tema de las relaciones, y ojalá alcanzar posiciones de igualdad”.
Sensibilización en las escuelas y liceos Una de las iniciativas desarrolladas por el SJM son los “Talleres de interculturalidad” que se dictan en establecimientos municipalizados desde 2013. Durante 2016 se realizaron en los liceos Mario Bahamonde, Marta Narea y Comercial y en las escuelas Ljubica Domic, Fundación Minera Escondida, Ecuador y La Bandera. Con una duración de 8 sesiones, se trabaja con grupos de alrededor de 20 a 40 estudiantes, mitad chilenos, mitad migrantes y de distintos niveles.
Durante 2016, en la última etapa de los talleres, los participantes idearon un mini proyecto para que todo el establecimiento se hiciera parte de la interculturalidad y la migración. Por ejemplo, la creación de un mural, un campeonato deportivo con enfoque intercultural y el hermoseamiento de un espacio de encuentro en la escuela con muros alusivos al tema, entre otros. Algunos de los temas que se abordan en los talleres son comunicación y respeto para alcanzar acuerdos, migración, interculturalidad, empatía y discriminación, siempre
Hernán González, Encargado del área de educación e interculturalidad, señala que el objetivo es “entender que todos tenemos que adaptarnos a esta nueva realidad. Es un
la diferencia, o recalcar la nacionalidad en actividades de aula. También agregamos como actividad el día nacional de Perú, o hacemos actividades respecto a la misma materia”. A juicio de la Directora de la Escuela República de Estados Unidos, Diana Moreno, el gran desafío es “realizar adaptaciones curriculares para la llegada de los niños”. En el Liceo Mario Bahamonde se hace el esfuerzo de adaptación curricular para los estudiantes migrantes. Esta iniciativa está a cargo del equipo UTP y se aplica según el resultado del diagnóstico que arroje el alumno, se va revisando caso a caso. Esta práctica comenzó con el fin de nivelar a los niños que van llegando del extranjero, que tienen otro grado de estudios. La medida, según señalan el Inspector general Patricio Romero y Encargado de convivencia Mauricio Rodríguez, debería estar inserta en la planificación anual de los profesores, pero se está avanzando en eso.
Decía algunas palabras en nuestro “español chileno”, y lamentablemente no me entendían todos. Entonces en la lingüística, más que una expresión chilena, tenía que usar expresiones latinoamericanistas. Me enfoqué en hacer una cosmovisión para todos.
André Dubó, quien fue docente en otro establecimiento, antes de estar en el equipo de UTP del Liceo Marta Narea relata que en sus clases de lenguaje, incorporó literatura latinoamericana, neutralizando su acento. “Yo vengo a enseñar algo, pero no todos me entienden, entonces qué puedo hacer. Decía algunas palabras en nuestro “español chileno”, y lamentablemente no me entendían todos. Entonces en la lingüística, más que una expresión chilena, tenía que usar expresiones latinoamericanistas. Me enfoqué en hacer una cosmovisión para todos. Eso fue una práctica efectiva, porque en mis clases de lenguaje ya estaban todos al corriente. Pudimos leer literatura de cada región”.
rescatando la opinión de los participantes y concluyendo con alguna actividad práctica respecto al tema mismo.
interculturalidad que se entregan en los establecimientos.
a lo administrativo de la migración e ir desarrollando procesos de trabajo más profundos con los niños”.
Los talleres se han ido modificando cada año de acuerdo a las necesidades que se identifican. La selección de los establecimientos se ha realizado según la cantidad de niños migrantes, la situación de vulnerabilidad, la voluntad de participar y, desde 2016, la cercanía con los campamentos donde el SJM está trabajando. Junto a los talleres, se ofrecen otras actividades: capacitación para los docentes, sensibilización para equipos técnicos, charlas sobre trámites migratorios y acceso a redes para apoderados. Se elabora, además, un material con conceptos sobre migración e
Los prejuicios, añade González, no se dan con los estudiantes sino con los adultos. De ahí la importancia de la sensibilización. “Entre los alumnos se genera un discurso aprendido, que se reproduce y eso va creando conflictos. Pero no hay mucho problema con los niños. Ellos entienden que la migración es un fenómeno natural, que ser de un país u otro genera diferencias, pero son diferencias más positivas que negativas. Los niños lo entienden mucho mejor”.
El trabajo a través de los talleres, ha permitido al equipo del SJM tenga una mirada respecto de la situación en relación a los migrantes en los establecimientos. Hernán González advierte que existe “desconocimiento de la temática de la migración y de la interculturalidad desde los profesores, los directores y el equipo técnico. Entonces no sólo es necesario hacer talleres con niños, también es necesario hacer capacitaciones para docentes y equipos técnicos en temas más asociados
que no son asimétricas, donde no hay un tema de superioridad de una nación sobre otra. “Lo que se promueve con la educación intercultural, indica Hernán González, es la capacidad de entender que las relaciones tienen que ser en igualdad, o lo más posible, es, por eso no tiene que ver sólo con escuela, tiene que ver con la comunidad en general. La interculturalidad no sólo tiene que ver con raza, nacionalidad o con el niño migrante. Yo puedo hacer interculturalidad incluso con puros niños chilenos. Es un proceso que tiene que ver con las relaciones en igualdad, con respeto y empatía. Hay encargados de convivencia de los establecimientos que han entendido el concepto, ellos son nuestros aliados estratégicos en el tema”.
El profesional afirma que para el SJM, la interculturalidad es un proceso de relaciones
En otros establecimientos también comparten esta preocupación por el uso del lenguaje en la sala de clase. Por eso se solicita explícitamente a los profesores que hablen de la forma más clara, correcta y pausada para que las clases sean comprensibles para todos los estudiantes. De esta manera, la asignatura de lenguaje y la lectura aparecen como un importante ejercicio educativo para la inclusión. La práctica del lenguaje oral que se comparte en la sala, la lectura y la escritura, son materias que requieren una amplia reflexión pedagógica.
potenciar algo que para mí es universal. Yo parto de la base y siempre se lo estoy planteando a los profesores, que la inclusión del niño migrante pasa, primero, porque nivele en la lectura que es un tema que es transversal a todos los cursos, desde primero a octavo. Entonces, potenciar la lectura de los niños es bueno, porque no solamente favorece a los migrantes en sí, sino también favorece la interrelación que ellos tienen con los alumnos chilenos. Nosotros acá utilizamos mucho el CRA (Centro de Recursos de Aprendizaje), la biblioteca, y tenemos actividades durante todo el año. Para mí la lectura es el símbolo aglutinante de estos niños, para mí eso es fundamental”.
Para Carlos Sánchez, Director de la Escuela Claudio Matte, lo que necesitan los estudiantes es “tener aprendizajes de acuerdo a lo que es la estructura educacional en Chile, para mí eso es lo más importante. En esa línea estamos por
Para poner en práctica esta visión, la Escuela Claudio Matte realiza distintas actividades, como por ejemplo, un cuenta cuentos en conjunto con la Biblioteca Regional, que aplica para niños de pre kínder a 5to básico. Allí los profesores
4. Hermana Sandra Araya, Coordinadora Pastoral del Migrante, Antofagasta
Una experiencia en la que se da y se recibe mucho El Instituto Católico Chileno de Migración, INCAMI, es el organismo de la Conferencia Episcopal de Chile encargado de promover, animar y coordinar los programas y actividades tendientes a la inserción e integración socio-cultural y religiosa de las personas en movilidad humana. En su accionar, coordina programas de atención a personas migrantes con las diócesis y parroquias del país.
que se dedicara a apoyar a las personas que hacían sus trámites. Eran mal atendidos, entonces surgió una propuesta de Monseñor Pablo Lizama junto a cinco religiosas de diferentes congregaciones para conformar una Pastoral del Migrante en la Diócesis. Empezamos a atender en el Arzobispado. Cuando el volumen de personas atendidas aumentó, nos dieron otras oficinas”.
En Antofagasta, INCAMI es la Pastoral del Migrante. Su coordinadora, la Hermana Sandra Araya, explica que “cuando comenzamos, hace 10 años, no había ninguna institución
Así nació este servicio ampliamente conocido por las personas migrantes que acuden cotidianamente a solicitar apoyo.
vincular a sus hijos a su visa, nosotros los apoyamos con los formularios y les informamos de los requisitos. Lo que siempre le decimos es que pueden estar tranquilos porque sus hijos, como niños que son, nunca van a quedar ilegales”.
Para la Hermana Sandra ésta “es una experiencia en la que se da y se recibe mucho. Atender a los migrantes es una necesidad. Me pongo en el lugar de ellos, cómo sería tener que irme a otro país y no tener quién me ayude. Vienen con una “mochila cargada”. Eso es muy fuerte”.
Una experiencia importante de INCAMI es la celebración de la Navidad con los niños migrantes. Desde hace 10 años la realizan con la participación de alrededor de 400 niños de todos los países y constituye una actividad que ya es tradicional en Antofagasta.
Con el fin de ampliar el impacto de su trabajo, la coordinadora de INCAMI señala que “también en las parroquias hemos tratado de sensibilizar porque llegan muchos migrantes. Les he propuesto que formen la Pastoral del Migrante, así como está la catequesis, la pastoral juvenil o la pastoral solidaria”.
Respecto del Programa La Escuela Somos Todos, la Hermana Sandra considera que es una buena iniciativa. Opina que “es genial porque las mamás se ponen muy nerviosas cuando a sus hijos les piden el RUT y el Programa es una instancia necesaria para poder apoyarlas”.
Aunque la labor de INCAMI no está dirigida especialmente a las y los niños y jóvenes, la Hermana Sandra relata que “cuando vienen los papás y mamás a hacer los trámites para
Al trabajar con juegos, de forma simultánea, tanto con niños chilenos, como con niños de otros países, los estudiantes empiezan a motivarse, a aprender mejor.
pueden inscribir a sus cursos para trabajar una hora semanalmente. Esta actividad se realiza desde el 2015. Por otro lado, se enfatiza la incorporación de lecturas de autores latinoamericanos, ojalá del país de origen de los niños. En la misma línea de potenciar la lectura, en la Escuela República de Estados Unidos se realiza una actividad llamada “Los Descendientes”, en la que se mezcla literatura y fantasía, promoviendo un ambiente lúdico y mágico, que busca la participación de toda la comunidad. El objetivo es que los estudiantes desarrollen habilidades físicas, lingüísticas y de conocimiento de otras actividades culturales. Una anécdota de la misma Escuela da cuenta de la importancia de resaltar los conocimientos que los estudiantes traen y pueden aportar, en este caso en la asignatura de lenguaje. En una clase de lenguaje, se iba a presentar al poeta peruano Cesar Vallejo. Entonces, un alumno peruano, se levantó, relató la vida completa del poeta a la clase y compartió poemas que le resultaban más interesantes. El niño tenía buen lenguaje y conocimiento del idioma, todo un aporte para la sala de clases.
consisten, por ejemplo, en tirar un dado en cada cuadrado de una letra U que se armaba en el suelo, y en base al número que le salía, el alumno debía resolver una operación matemática, acorde a la materia pasada en el momento. Al observar a los estudiantes migrantes, el profesor Nogales advirtió que el algoritmo que utilizaban para resolver operaciones matemáticas era diferente y pidió que los mismos niños enseñaran al resto esta otra manera de aplicar los conocimientos. Esta experiencia es mucho más que una anécdota en la sala de clases. Es entender que el proceso pedagógico significa reconocer los saberes de los estudiantes, generando un espacio respetuoso y propicio para construir nuevos conocimientos. Queda en evidencia que para abordar los aspectos más pedagógicos es necesario dar un paso más e ir más allá de “todos somos iguales” para reconocer cuáles son las diferencias en los estudiantes que comenzaron su aprendizaje a partir de otra cultura. La escuela se convierte en un espacio de entendimiento donde personas distintas participan de un proceso de aprendizaje con foco en el aprendiz.
Para Manuel Nogales, Profesor de ciencias en la Escuela Fundación Minera Escondida, se puede recurrir a prácticas pedagógicas que son de gran ayuda. Señala que “al trabajar con juegos, de forma simultánea, tanto con niñas y niños chilenos, como de otros países, los estudiantes empiezan a motivarse, a aprender mejor”. El docente desarrolla estas dinámicas al interior de la sala de clases y
Para alcanzar ese entendimiento, los profesores llevan adelante iniciativas que apuntan a tender puentes. Ángela Catalán, Encargada de convivencia de la Escuela de Párvulos Blanca Nieves, tiene una experiencia en este sentido: Se trata del “Diccionario intercultural” que surgió, como ella misma relata, “de una necesidad, de una palabra que desconocíamos que era ‘poposear’ que significa ir al baño entre las y los niños más pequeños. A raíz de eso, decidimos poner atención en esas palabras que surgían espontáneamente en los niños y que no íbamos a encontrar en un diccionario cualquiera. Hicimos una hoja de block, como un libro grande, donde se pone el dibujo, a qué país corresponde la palabra y cómo se dice en Chile. La idea es que este libro rote por las salas para que se vayan anotando los términos que surgen. En todo caso, son palabras coloquiales, no es un diccionario en estricto rigor. Este año agregamos cosas que escuchamos de los apoderados”. Con esta experiencia, las y los niños de esta Escuela de Párvulos
Pasando a otra materia, la enseñanza de las matemáticas es otro de los grandes desafíos. El aprendizaje que traen los estudiantes es distinto y depende del país de origen.
Entender que el proceso pedagógico significa reconocer los saberes de los estudiantes, generando un espacio respetuoso y propicio para construir nuevos conocimientos.
En cuanto a los resultados, la visión generalizada es que las y los estudiantes son un aporte a los establecimientos y tienen algo diferente que entregar. El Profesor Manuel Nogales, de la Escuela Fundación Minera Escondida, afirma que “ellos tienen una dinámica distinta a las y los niños chilenos, la gran mayoría son muy alegres, conversadores, respetuosos y tienen las ganas de aprender, que es lo que a nuestros chicos les cuesta. Ése es el primer aporte que realizan al conjunto”. Escuela Fundación Minera Escondida
han aprendido que ‘pipiroca’ es paloma de maíz, ‘chamba’ es el chaleco y ‘sudador’ es el buzo, entre otras muchas palabras. Para Ángela Catalán esta iniciativa ha sido importante porque “creemos que ahí está el asunto de la inclusión, los estamos haciendo parte. Yo les digo a las profesoras que digan: ‘ya es hora de poposear’ y que al día siguiente digan: ‘ya es hora de ir al baño’. Así estamos haciendo parte de su cultura también”. Es claro, una vez más, que las y los docentes son claves en el abordaje pedagógico en la sala. La Encargada de convivencia Rosa Carrasco, Liceo Los Arenales destaca el rol de los profesores jefes como principales gestores en la adaptación y día a día de los niños extranjeros. Indica que “cada curso tiene un profesor jefe que se debe preocupar de conocer a sus alumnos y las necesidades que estos tienen. En la Escuela, cuentan con un libro de entrevistas, y disponen de un día que, por lo general es el miércoles, atienden a los apoderados. Si surgen necesidades específicas, se conversan con los otros profesores de las asignaturas para ir trabajando esos ámbitos”.
El Inspector Carlos Cea, de la Escuela Juan Pablo II, añade que “las y los niños que han llegado han sido aporte en el clima del aula, son niños comprometidos y algunos con muy buen nivel académico. Son participativos y se integran al curso. Nos cuentan sus problemas, cuánto les ha costado llegar a Chile, a veces sus papás no tienen trabajo. Participan en la orquesta sinfónica, hay mucha integración, mucho aporte”. En el deporte y las actividades extra programáticas, como indica el Encargado de convivencia, Mario Palma, de la Escuela Gabriela Mistral, participan “en forma destacada. Están en las selecciones deportivas, academias de folclor y danza, y academia cultural (de periodismo). Particularmente en básquetbol varones, imagínese que como escuela municipalizada hemos salido campeones en un torneo donde participan establecimientos privados. En este sentido, los niños migrantes se suman a las actividades que ya existen, pero las fortalecen”. Más allá de los premios, esta experiencia es valiosa, es un aporte y abre todo un mundo de oportunidades para mejorar la autoestima de las y los estudiantes y de toda la comunidad escolar.
Un modelo de “escuela abierta”
Muchas de las escuelas y liceos que tienen prácticas más sistemáticas con estudiantes migrantes tienen el apoyo de otras instituciones municipales, como la Casa de la Diversidad, y de redes externas, como el Servicio Jesuita a Migrantes, SJM, y del Instituto Católico Chileno de Migración, INCAMI. En la Escuela Fundación Minera Escondida, los Talleres de Interculturalidad realizados con el SJM, son vistos como un aporte clave. María Taibo, orientadora del establecimiento señala que “La experiencia con docentes ha sido muy buena. Se ha visto un cambio de actitud porque aunque uno no quiera, el docente siempre tiene distancia a trabajar con extranjeros y con todo, esto ayuda más. Los padres también quedan muy agradecidos de la información que se les entrega. A los niños, por supuesto, les motiva ver esas cosas, donde aparecen sus ideas, sus dibujos”.
Las experiencias de estos y otros establecimientos dan cuenta de una manera de verse como una entidad más abierta a las redes de organizaciones y otras comunidades, con vínculos más allá de lo estrictamente educativo y público.
Así ocurre también en la Escuela Gabriela Mistral, donde el cierre de los talleres se realizó con la pintura en murales cercanos al establecimiento, en los que se plasma lo aprendido sobre interculturalidad. En el Liceo Comercial, por su parte, destacan el trabajo realizado con la Casa de la Diversidad y el SJM porque ha permitido “la sensibilización con docentes y ha sido muy positivo, confirma el Encargado de convivencia, Dalibor Villalobos. Yo creo que gracias a eso, ha habido una mayor apertura, algunos profesores tienen la mejor disposición y nos otorgan todas las facilidades. Hemos ido flexibilizado algunas posturas”. La misma experiencia positiva es relatada en el Liceo Mario Bahamonde, donde rescatan la experiencia con el apoyo de INCAMI y el Programa La Escuela Somos Todos, que desarrolla la CMDS junto al Departamento de Extranjería del Ministerio del Interior. El Inspector general Patricio Romero, cuenta que citaron a los padres que tenían problemas y se les facilitó un listado con los documentos requeridos con el objetivo conseguir el RUT chileno de todos sus estudiantes. “Llegaron alrededor de 60 padres a realizar consultas y queremos hacer una nueva jornada de gestión de documentos, para que todos puedan percibir los beneficios. Es muy importante”. Las experiencias de estos y otros establecimientos demuestran que se comienzan a dar pasos para abrirse a redes de organizaciones y otras comunidades vinculadas a temas migrantes y que no necesariamente pertenecen al ámbito de la educación. Se trata de escuelas y liceos que buscan apoyos para enfrentar temas globales y de preocupación común como es la migración en la comuna.
El desafío de la interculturalidad De las prácticas antes mencionadas y de la experiencia que surge de los establecimientos, se aprecia el enorme esfuerzo que se realiza para abordar la educación de los estudiantes migrantes. No aparece, sin embargo, una reflexión común respecto del significado de lo aprendido y los desafíos futuros. La interculturalidad es todavía un concepto en emergencia, en torno al cual aún hay mucho que debatir. Surgen innumerables interrogantes en torno a las experiencias relatadas. A manera de ejemplo, a continuación se exponen algunas de ellas.
5. Dirección de Salud, Corporación Municipal de Desarrollo Social Antofagasta
El desafío de un abordaje con visión intercultural Al igual que en la Dirección de Educación de la CMDS, en esta Dirección de Salud aún no existe una política pública que regule la situación de los migrantes. Para abordar las atenciones, se han dictado circulares, resoluciones y decretos, que apuntan a resolver y agilizar el servicio.
La Dirección de Salud de la Corporación Municipal de Desarrollo Social Antofagasta, CMDS, entrega atención primaria a los habitantes de la comuna, a través de siete centros de salud familiar (CESFAM), un centro comunitario de salud familiar (CECOF), un dispositivo móvil y un laboratorio. Es, por lo tanto, una entidad que atiende a un creciente número de migrantes en materia de salud y que tiene el desafío de brindar un servicio con respeto a la diversidad cultural que presente en cada caso.
Actualmente los centros de la Dirección de Salud atienden a 12.562 usuarios migrantes, de los cuales el 38,4% son colombianos, 28,1, bolivianos y 21,1%, peruanos. Del total de
En materia de convivencia, ¿Cómo aprendemos a preservar el espacio de la escuela como un lugar armónico, respetando la diversidad de costumbres y nociones culturales? ¿Deberían los estudiantes migrantes adaptarse a la comunidad o es al revés? ¿Qué tanto tiene que moldearse los estudiantes sin vulnerar su manera de ser? ¿Cómo enfrentamos conductas distintas para preservar la paz del espacio escolar? En lo pedagógico, ¿Cómo se contextualiza, en estos casos, la política pública y cómo se adapta a las distintas experiencias? ¿Cómo aportan e influyen estas experiencias en la política educativa? ¿Cómo se comparten estas prácticas entre las y los directores, profesores, con las universidades y centros de estudio? ¿Qué preguntas propias de cualquier escuela que quiere que todos y todas sus estudiantes aprendan se tornan más importantes y urgentes de resolver al pensar en niños y niñas migrantes?
personas inscritas 66,1% son mujeres y 31%, hombres, mientras que su edad promedio es de 30,4 años. Del total de usuarios migrantes, 75,76% son beneficiarios de FONASA. Gustavo Macaya, Asesor técnico de la Dirección de Salud de la CMDS relata que en 2003 se iniciaron las primeras acciones destinadas a hacerse cargo del tema, con una circular que indicaba que los CESFAM debían atender a las personas migrantes. Sin embargo, esa instrucción carecía de detalles para ser llevada a la práctica. En 2008, la resolución 19.014, que indica que todos los extranjeros menores de 18 y mujeres embarazadas deben ser atendidos en los centros de salud primaria, independiente
de su situación legal, marca un primer hito. Según Macaya, esta acción simboliza el precedente clave que indica que se estaba apostando por entregar efectivamente salud a las personas migrantes. Antes de esta resolución, el derecho efectivo a la salud no estaba resguardado adecuadamente, pues no había cómo financiar el nuevo mandato, ni tampoco se sabía cómo se iba a llevar a la práctica. En el 2014 se anunció la generación de una política pública de salud y migración, pero aún no se concreta. Ese mismo año se decretó que todas las personas extranjeras con visa en trámite podían ser beneficiarias de FONASA y ser atendidas en los CESFAM. En 2016, se extendió el beneficio a todas las personas, independiente de su situación migratoria. A juicio de Macaya, el avance que se ha tenido
La interculturalidad es todavía un concepto en emergencia, en torno al cual aún hay mucho que debatir.
En la formación de los profesores, ¿Cómo se está preparando a los docentes para su desempeño ante comunidades escolares cada día más diversas? ¿Cómo se comparte con los profesores una visión y comprensión de lo que realmente es respetar al otro? ¿De qué manera se va más allá del simple deber de enseñar? Estas son algunas de las muchas preguntas que surgen a la espera de ser conversadas y debatidas. Esa conversación tendrá que iniciarse, con toda seguridad, por el concepto de “interculturalidad”. ¿Qué entienden los establecimientos en torno a esta idea?
Liceo Marta Narea en el resguardo del derecho a la salud para las personas migrantes en Chile no significa que efectivamente se esté dando cumplimiento a ello, pues existe un tema en cómo se gestionan ciertas garantías en diferentes casos. Los ejemplos son variados y muchas de estas situaciones se han ido resolviendo en tribunales.
La atención de salud de los migrantes en Antofagasta En el ámbito comunal, el trabajo comenzó en diciembre de 2014, con la realización de un diagnóstico que evidenció la situación de las personas migrantes. Así surgieron las primeras orientaciones para la formación a fun-
cionarios públicos, promoción y prevención y gestión de redes.
conocimiento común para las personas migrantes.
La atención de salud en Antofagasta incluye la entrega material informativo de apoyo para facilitar la experiencia de las personas extranjeras en los CESFAM. No existe un trabajo especial dirigido a niños y jóvenes migrantes. Gustavo Macaya indica que hace falta una estrategia para lograr atender a más menores de 18 años, pues sólo un quinto del total de los usuarios pertenecen a ese segmento etario. Aún no es claro a qué se debe, se preguntan si pueden ser los horarios o la despreocupación de los padres. Los controles de salud que existen en Chile, como por ejemplo para embarazadas, recién nacidos, pacientes crónicos, entre otros, no son de
El Asesor técnico afirma que, sin duda, existen grandes diferencias a nivel sociocultural en el trabajo que han tenido con migrantes, respecto a su experiencia con habitantes chilenos. Indica que el grupo de personas extranjeras tiene una relación distinta con las enfermedades. Su vínculo con los centros de salud es débil y acuden con poca frecuencia.
Por otra parte, agrega, se trata de personas muy sanas que llegan al país, pero a los dos años, se aprecia en ellos un deterioro en su salud debido a que cambian sus hábitos alimenticios, trabajan doble turno y muchas veces viven en hacinamiento. Muchos provienen de pueblos remotos, donde ni siquiera existían centros de salud, por lo tanto, no
participan de ningún programa de salud o del sistema de vacunación. La situación, añade Macaya, es de gran preocupación, pues se pregunta ¿cómo puede ser que recibamos a personas sanas y en el plazo de dos años tenemos a enfermos graves? A su juicio, el desafío es hacerse cargo desde una visión intercultural y por parte del Estado de Chile, que debe resguardar los derechos sociales de las personas, no sólo en términos de personas migrantes. Gustavo Macaya opina, finalmente, que la atención en salud a las personas migrantes plantea una nueva realidad que levanta los temas de fondo, cuya discusión debe incorporar a los niños y a los adolescentes. Son ellos los conocedores de esta nueva realidad.
Escuela Juan Pablo II “Es importantísimo, de repente nos sorprendió, porque vino un vendaval grande. Personas que tenían falta de trabajo, tenían grandes problemas sociales y vieron en Chile un país que les daba oportunidades. Aquí son un aporte, están agradecidos de nuestro país, están trabajando y se están integrando. Estamos trabajando junto a ellos”.
Escuela Fundación Minera Escondida
A continuación se presenta lo que los propios actores distinguen en torno a “lo intercultural” dentro de los establecimientos educacionales y a partir de su experiencia.
Escuela Fundación Minera Escondida “Desde el punto de vista de cómo lo vemos en el colegio, es tratar de integrar a todos los alumnos y aceptar las culturas de cada uno de ellos, no solamente los profesores, sino que todos, asistentes de la educación y los propios alumnos. La idea es esa, incluir a todos y así está establecido en nuestra visión y misión”.
“El secreto está en integrar a todos los niños y no sectorizarlos. Este establecimiento tiene una importante proporción de niños con discapacidad, y la idea es tener un proyecto integrado que incorpore tanto a migrantes, no migrantes, personas con discapacidad y sin. La intervención debe considerar la realidad de todos los niños, buscar el trato igualitario. Toda actividad está ligada a este proyecto. Busca trabajar en el ser. Un proyecto educativo sólido sobrepasa la lógica del resultado académico y hay convencimiento de que el avance en lo académico va de la mano con el avance en el ser. Sin un proyecto educativo que apunte a la formación integral, no se puede desarrollar un colegio plenamente inclusivo”.
Escuela Gabriela Mistral “La experiencia ha sido normal, como todos los años.Desde hace 32 años hemos tenido niños extranjeros, aunque hubo un aumento como hace 3 ó 4 años. Los profesores se adaptan a los cambios. A
veces, hay diferencias en el vocabulario, de conceptos, por ejemplo, el colombiano le dice de forma distinta al borrador”. “Los niños migrantes actúan igual que los chilenos, no existen mayores diferencias. Es más, los niños colombianos son los mejores bailarines de cueca que tenemos, son muy buenos deportistas. Como equipo, hemos trabajado y hemos entendido que los niños son todos iguales y como sin querer, estamos aplicando lo que nos dicen los deberes y derechos internacionales del niño, no importa si tienen su RUT o no”.
Liceo Manuel Baquedano “La interculturalidad aquí no está muy clara, se borra un poco, quizás no se ve como una interculturalidad, es mucho más fuerte lo chileno. Además que muchas personas que llegan de afuera es porque las cosas en su país están malas, entonces tratan de olvidarse. La idea de ellos no es volver. Vemos la migración de forma positiva, como un aporte, porque nuestro país es un país de tasa de crecimiento muy bajo, no crecemos. De un tiempo a esta parte, la familia se ha reducido, casi no hay niños”.
Liceo Mario Bahamonde “Nosotros hemos tenido que ir aprendiendo de las culturas que traen, de los comportamientos, de las formas de vida de ellos, porque el liceo no estaba preparado para esta situación. Hemos tenido que ir adaptándonos, desde el punto de vista pedagógico, psicosocial, aterrizar que es una realidad que nos llegó y tenemos que adaptarnos”. “Es apasionante la situación que se da, es desafiante, hay muchas cosas que explorar y aprender también. Tiene que ver con la tolerancia, con la aceptación que podamos tener. Nosotros vivimos la interculturalidad y la inclusión, lo relaciono mucho con eso. La multiculturalidad tiene que ver con los estudiantes que tenemos, de distintos lados de Latinoamérica y poder converger en una idea común. No es fácil porque hay mentalidades diferentes, hay mentalidades tabú, más conservadoras, eso hace que no se vea con buenos ojos ni con la aceptación que tiene que existir. Es la unión de distintas formas de vida, en la cual tenemos que tratar de converger en una buena convivencia, que el sol brille para todos. Es algo que tenemos que poner constantemente en práctica”.
Liceo Marta Narea
Liceo Comercial “Yo pienso que la interculturalidad es esa integración que se debe dar entre las personas asumiendo una ‘aculturalidad’. A mí no me interesa que tú seas argentino, boliviano, no me importa que tú tengas esas costumbres…tu eres sobre todas las cosas, una persona”.
“Es como un proceso, no es algo instantáneo, en el cual la interacción en lo cotidiano, la praxis mental que lleva cada una de las personas, se convierte en una mixtura, donde nosotros vamos aceptando matices culturales que vienen desde otras latitudes y que también vamos internalizando y lo hacemos propio. Desde esta aceptación comienza un tolerar en un nuevo cotidiano, que se va transformando. No
es lo mismo decir interculturalidad que multiculturalidad. La interculturalidad en este sentido, es el segundo nivel de interacción que tiene un proceso de migración, y que acá se está viviendo bastante fuerte”. “Un movimiento vivo, constante, que va a ir creciendo, que nosotros tenemos que estar preparados para recibir a estos niños, darles las herramientas para la adaptación. Que se sientan bien, que no tengan problemas de adaptación. Tenemos que tratar de aliviarles este desarraigo que tuvieron de un día para otro, de su ambiente a un desierto, a un liceo. Debemos dar las facilidades y ver que en este proceso no pierdan su esencia. Ellos vienen a estudiar, a ser alguien, a ir a la universidad, porque en su país no lo van a conseguir. Entonces, ese tipo de sueños, hay que protegerlos, porque van a ser un aporte”.
Escuela Padre Patricio Cariola “Primero que nada, creemos que la interculturalidad es la integración de todos. “También el aprender de otras culturas. Ahí es donde está la diferencia con la multiculturalidad. La multiculturalidad es buena, pero necesita algo más. La multiculturalidad es cuando uno dice sí en nuestra escuela hay niños de otras culturas y ahí están, pero la interculturalidad es ya integrar las culturas, hacer que se integren las unas con las otras, para conocerse, hacerlas parte. Que participen, que los niños de un país, vean los de otro y aprendan de sus prácticas y, además, las respete”.
Escuela Claudio Matte “Para mí la interculturalidad va teniendo ciertos matices. Generalmente si llega un niño a 8vo básico, colombiano, por ejemplo, es muy difícil que ese niño vaya teniendo un sincretismo cultural respecto de un niño chileno, ellos van a mantener firmemente su cultura. Ahora, entre los estudiantes más chiquititos, ahí ya empiezan otros niveles, uno parte de la base. Es importante que el profesor muchas veces pasa a ser como una especie de faro que ilumina lo que el extranjero visualiza al momento que llega acá. Ellos son muy receptivos, son muy perceptivos y los más chiquitos son como unas verdaderas esponjitas (…) Es clave atender a la diversidad. Dentro de una política migratoria, que tenga que ver con la educación, debería haber también una especie de formación aparte, que imparta el Ministerio de Educación, para formar profesores que atiendan niños migrantes”.
Liceo Los Arenales “Para mí la interculturalidad es un aprendizaje. Es decir, aprender de cada cultura, de cada país, y enriquecernos. Hoy en día, Chile ya es multicultural, tenemos diferentes idiomas y diferentes costumbres de las que tenemos acá en Chile, obviamente tenemos que aceptar, aprender y saber que tenemos que ser tolerantes en ciertas situaciones”.
6. Raúl Carvajal, Programa La Escuela Somos Todos
Un ciudadano comprometido con la migración Durante 10 años, Raúl Carvajal perteneció a la Pastoral del Migrante en Antofagasta y desde hace dos años, trabaja directamente con el Programa La Escuela Somos Todos, haciendo equipo con Ana María Lavado. Recordando los inicios en su labor de apoyo a la migración, cuenta que “yo estaba en la Pastoral de Misiones y había poca gente. Entonces desde la Pastoral de Migrantes me invitaron a participar y ayudar a las personas para que pudieran integrarse acá en Antofagasta. Empecé a colaborar de a poco y después me quedé para toda la vida”. Raúl Carvajal relata que al principio les tocaba atender principalmente a personas peruanas y bolivianas. “La cantidad de peruanos era mayor porque para los bolivianos estaba el Consulado en Antofagasta que los apoyaba. Nosotros nos preocupábamos que los certificados vinieran como correspondía. En el caso de los colombianos, al principio era minoritario porque quienes llegaban a esta ciudad se ayudaban entre sí. Venían sólo a dejar docu-
ACTIVIDADES DE INCORPORACIÓN/ ACOGIDA (PEDAGÓGICAS Y ADMINISTRATIVAS)
Apoyo administrativo para actualizar documentos
mentos para mandar a Santiago. Del 2015 en adelante, esto cambió y se ha visto un aumento de colombianos. También comenzamos a atender más ecuatorianos. Ahora, en los últimos dos años está aumentando la entrada de venezolanos, debido a la crisis en su país”. Trabajar en el Programa La Escuela Somos Todos, señala, “ha sido una experiencia muy bonita y enriquecedora porque trabajé muchos años con niños en la Pastoral de Misiones y antes en el MOANI, Movimiento Apostólico de Adolescentes y Niños. He trabajado con los derechos del niño y, por eso, para mí fue un honor y un gusto cuando tuve la invitación para colaborar en la regularización rápida de la situación migratoria de los niños dentro del Programa. Yo estoy peleando siempre por las y los niños”.
ACTIVIDADES REGULARES CON ACTIVA PARTICIPACIÓN ESTUDIANTES MIGRANTES
Talleres de Interculturalidad (SJM)
Aniversario con “Muestra artística y gastronómica en aniversario del establecimiento”
“Ropero solidario”
Grupo de mediadores de conflicto Clases PIE Apoyo psicóloga establecimiento Celebración Día del Niño
Entrevista inicial para conocer su realidad
Platos marinos en muestra gastronómica
Aniversario “Fogón para el aniversario con padres y apoderados” Orquesta sinfónica Talleres deportivos
Mirando su experiencia de trabajo, Raúl Carvajal reflexiona y comenta que “al principio me acerqué al tema de la migración como un laico comprometido y ahora soy un ciudadano comprometido con la migración”.
INICIATIVAS ESPECIALES CON Y PARA ESTUDIANTES MIGRANTES
Actividades iniciales en búsqueda de la inclusión y el ser aceptado
Los descendientes - literatura y fantasía
Proyecto Transversal en horas de orientación
Registro – Fichas actualizadas de estudiantes extranjeros y Seguimiento (Inspectoría general)
Experiencia clases de lenguaje
Feria de la inclusión (anual)
Preocupación por el uso del lenguaje verbal en profesores
Acto de la no discriminación
Liceo Comercial Acto de Bienvenida
Apoyo del equipo de gestión
Encuesta a niños migrantes
Se recibe e incorpora al estudiante como uno más
Canto de himnos nacionales
Academias y selecciones deportivas
Feria ciudadana CMDS
Apoyo preferencial en psicosocial Liceo Mario Bahamonde Silva
Adecuaciones curriculares (UTP)
Feria gastronómica de parvularios
Feria de inter- Todos los miércoles culturalidad atención de apoderados Coordinación con INCAMI (regularización documentos)
Academia extraescolar de folclor latinoamericano
Capacitaciones con SJM
Grupos deportivos (fútbol femenino especialmente) Talleres semanales de capacitación a la planta de apoyo docente
Fogones de los aniversarios
Programa de Festival de Todos trabajo niños migrantes (en Plan gestión de convivencia escolar) Fiesta intercultural
Plan de formación ciudadana - votaciones estudiantiles Participación en centros de alumnos
Kermesse con representaciones de países, se muestran sus costumbres
Pintura de murales Celebración 18 de septiembre
Escuela Padre Patricio Cariola
Talleres de interculturalidad (SJM )
Visita de apoderados los miércoles
Preocupación por el acento en lenguaje verbal (especialmente en Ed. Básica)
Coordinación con Casa de la Diversidad de la Municipalidad
Apoyo psicoemocional con consultora externa
Día de la inclusión, celebra el encuentro de dos mundos
Cápsula informativa diaria, para “alimentar el contexto y el diálogo”.
Actividades de incorporación/acogida (pedagógicas y administrativas)
Acogida y seguimiento: ficha con datos personales y entrega prospecto Gobernación
Reforzamiento según necesidades (UTP)
Evento especial: encuentro de dos mundos
Talleres de inclusión (área psicosocial)
Música en recreos
Gala folclórica, actividad transversal, (Ed. Física, Historia)
Muestra gastronómica pre escolar
Registro de los alumnos extranjeros por curso
Cuenta-cuentos: la lectura como elemento de inclusión (en conjunto con Biblioteca Regional)
Designación de estudiantes migrantes a profesores con más compromiso (minimiza impacto en el rendimiento)
Lecturas autores latinoamericanos, “ojala del país de origen de los niños”.
Compartiendo un café (jornada con la comunidad escolar)
En el aula: días nacionales de cada país
Talleres lúdicos, ej: “Los niños del mundo” Un pingüino en la clase, para reforzar el respeto Aniversario
Liceo Los Arenales Integración a través de clases musicales
Recepción de alumnos por parte del curriculista evaluador
Rol especial profesores jefes
Escuela de Diccionario Párvulos Blanca intercultural Nieves
Pyme para alumnos con necesidades especiales
Aproximaciones al debate en educación intercultural 2.1 Chile como país de destino migratorio y sus implicancias para el sistema educativo El sistemático crecimiento que ha mantenido el flujo migratorio internacional hacia Chile es observado de manera sostenida desde hace más de dos décadas y refleja el sello receptor de personas extranjeras adquirido por el país. Según estimaciones del Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública (2016), mientras en 1982 la proporción de migrantes residiendo en territorio nacional fue registrada en un 0,7% respecto del total poblacional de la nación (lo que en valores absolutos equivale a 83.805 personas), en 2014 tal cifra ascendió a un 2,3% (410.988 personas). Los antecedentes en cuestión son complementados con mediciones llevadas a cabo por la Organización de Estados Americanos (2015), de acuerdo con las cuales la población migrante internacional radicada en Chile aumentó en más del doble entre 2010
y 2013. La OEA, por otro lado, ha cuantificado el comportamiento de la tasa de salida de chilenos para radicarse en el exterior, encontrando que desde 2009 a 2013 la misma presentó un 12% de disminución anual. Lo señalado refuerza la idea de que en la actualidad el país destaca por participar del flujo migratorio internacional como una zona de recepción. Del total de migrantes que en los últimos años se han establecido en Chile la presencia más destacada proviene desde América Latina y El Caribe, tratándose en su mayoría de personas originarias de países limítrofes. El 56,8% de los extranjeros que en el año 2014 vivían en territorio nacional se distribuye entre conglomerados de nacionales peruanos, argentinos y bolivianos, con proporciones respectivas del orden de 31,7%, 16,3% y 8,8%. A ello hay que agregar el crecimiento sostenido en la cantidad de migrantes de otras naciones de la región, destacando en el último tiempo la migración desde Colombia. Los registros estadísticos revelan que mientras en 2005 el conglomerado colombiano era el octavo en representación dentro de la población migrante internacional en Chile, concentrando un 2,4% de esa población, en 2014 ocupó el 4° lugar, con un 6,1% (Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016).
haitiana−, a la vez que aumentó la migración desde Venezuela. En 2015 un 2,8% de las visas de permanencia definitiva fueron otorgadas a venezolanos, lo cual representó un 97% de incremento respecto del registro disponible para 2014 (OBIMID, 2016). La participación de Chile como receptor migratorio en Sudamérica adquiere más realce al considerar el declive observado en los últimos años en la llegada de individuos desde otros continentes. Los casos de la migración española y estadounidense son ilustrativos. En el primero hubo una disminución en 1,5 puntos porcentuales, pasando de un 4,7% a 3,2% entre 2005 y 2014. En el caso de la población estadounidense la disminución es del mismo orden, oscilando de un 4,5% a 3,1% (Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016).
Otro importante antecedente para caracterizar la diversificación que presenta el comportamiento del flujo migratorio hacia Chile dice relación con la creciente presencia de individuos de países que no cuentan con una incidencia histórica entre la población extranjera establecida en territorio nacional. Destacan en este contexto las comunidades dominicana y haitiana. En 2005, por ejemplo, las mismas mostraban una incidencia de un 0,2% y 0% dentro de la población migrante internacional en Chile. Sin embargo, para 2014 esas tasas aumentaron a un 3% y 2%, respectivamente (Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016). Durante el año 2015 las tendencias descritas continuaron su acrecentamiento −especialmente la migración
Ahora bien, el atractivo que presenta Chile para los migrantes internacionales de la región se asocia, por lo general, al fortalecimiento y evolución de la actividad económica, las características del mercado del trabajo, la tasa de empleo, la evolución de los ingresos laborales según sector productivo y el impacto de la economía informal. A ello se agrega la estabilidad social y política del país, y su positiva imagen ante la comunidad internacional (Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016; Stefoni y Bonhomme, 2014, Contreras, Ruiz Tagle y Sepúlveda, 2013). Otras razones que explican el aumento en la llegada de extranjeros a Chile guardan relación con acontecimientos ocurridos a nivel internacional. Por un lado, la securitización de las fronteras y de la Política Migratoria en naciones desarrolladas −hecho que tiene como hito los atentados perpetrados en contra de Estados Unidos en 2001− y, por otro, las crisis políticas y económicas que han afectado a países de Sudamérica, entre ellos al principal destino migratorio del Conosur, Argentina. De ahí al rol preponderante adquirido por Chile en el contexto de la migración sur-sur (OBIMID, 2016).
Dados estos hechos, los países de Sudamérica que destacan por la recepción de individuos en condición de migrantes internacionales, como Chile y hasta hace poco tiempo Argentina, han debido hacer frente a distintos desafíos en materia de gestión migratoria. Si bien los más inmediatos atañen a los planos económico y político (con sus correspondientes interrelaciones), un ámbito de igual importancia es el educativo. El mismo, además de mantener un impacto directo sobre las manifestaciones de integración que consigue la población extranjera residente en el país, especialmente niños y adolescentes, materializa un derecho fundamental de especial significancia a escala mundial. Atendiendo a esto es que entidades como la Organización Internacional para las Migraciones y UNICEF han puesto su atención en la materia, explicitando los retos que la migración conlleva en educación para los países receptores. Para la OIM las temáticas referidas a educación resultan transversales a los debates sostenidos para identificar acciones prioritarias que permitan la generación de capacidades y desarrollo del potencial humano entre quienes están en condición de migrantes internacionales (véase p. ej. OIM, 2012). Por otra parte, UNICEF realizó levantamientos de información que muestran cómo la población migrante infantil y adolescente enfrenta la problemática referida a su integración educativa y social en escuelas de naciones característicamente receptoras de extranjeros. En la región, lo acontecido en Argentina resulta orientador y relevante. UNICEF (2012) halló diferencias considerables en el grado de integración social que consiguen los estudiantes migrantes dependiendo de si corresponden a la primera o segunda generación familiar en el país. En particular, quienes están en la primera situación evidencian mayores dificultades para el establecimiento de relacionas interpersonales sanas. También experimentarían manifestaciones de discriminación a razón de conductas racistas y/o xenofóbicas por parte de la comunidad escolar local. En Chile la incorporación de los niños y adolescentes a la educación formal se aborda siguiendo las orientaciones legislativas vigentes en la materia, determinadas, a
su turno, por las garantías fijadas en la constitución. No obstante, un importante aspecto por llevar a cabo es el que lleva a conseguir una política de integración intercultural efectiva, completa y sistematizada. Esto puede corroborarse al analizar lo establecido mediante el marco legislativo actual y que, en lo medular, está configurado a partir de las disposiciones que establecen la Convención Sobre los Derechos del Niño, suscrita en el año 1990, la Ley General de Educación N° 20.370 de 2009 y la Ley de Inclusión Escolar N° 20.845 de 20151.1En los dos primeros casos se prioriza el acceso al sistema educativo, sin importar condiciones étnicas, migratorias, nacionales o de otro tipo. Todo en el entendido de que la educación es condición necesaria para el desarrollo de las capacidades humanas y un derecho fundamental. Los artículos 28 y 29, en sus respectivos 1.- Naturalmente, la centralidad de las leyes y convenciones señaladas en este punto no invalida la preponderancia de otros instrumentos legislativos complementarios que se orientan a asegurar la participación de la población extranjera en Chile en el sistema educacional o bien que indirectamente lo establecen. Destacan en esto: la “Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares”, suscrita por Chile en el año 2005; la Ley N° 20.609 de 2012, “Establece medidas contra la discriminación”, la cual condena las políticas de discriminación que se fundan en la raza o etnia y la nacionalidad; el Decreto Supremo de Educación Nº 520 del Ministerio de Educación emitido en 2002, que orienta los procedimientos de convalidación y validación para el reconocimiento de estudios de enseñanza básica y media realizados por chilenos y extranjeros en establecimientos no reconocidos oficialmente o de países extranjeros (corresponde a la modificación del Decreto N°651 de 1995); la Circular N° 1179 del Ministerio del Interior de 2003, que fija el otorgamiento de permisos de residencia en la condición de Estudiante Titular, a todos los niños que fundamenten su solicitud en
una matrícula definitiva o provisoria, emanada de establecimientos educacionales reconocidos por el Estado; el Oficio Circular N° 6232 del Ministerio del Interior emitido en 2003, que precisa que el permiso de residencia considerado en la circular 1179 debe ser independiente de la condición migratoria en que se encuentre el menor; el Oficio Ordinario N°07/1008‐1531 del Ministerio de Educación emitido en 2005, que asegura el ingreso, la permanencia y el ejercicio de los derechos de los alumnos migrantes en los establecimientos educacionales, con independencia del estatus migratorio del menor y de sus padres; la Resolución exenta N° 6677 emitida por el Ministerio del Interior y Seguridad Pública y JUNJI en el año 2007, la cual asegura el acceso de hijos e hijas menores de 5 años de mujeres migrantes o refugiadas a programas de educación parvularia, con independencia de la situación migratoria en que se encuentren los menores; el Ordinario 02/000894 emitido por el Ministerio de Educación en el año 2016, que establece que a partir de enero de 2017 se entregará a todo migrante que no cuente con cédula de identidad chilena y quiera incorporarse al sistema escolar un identificador provisorio escolar (IPE).
incisos primero, de la Convención de Derechos del Niño así lo refrendan: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar” (Artículo 28, Inciso 1°). “Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural” (Artículo 29, Inciso 1°).
La Ley General de Educación está inspirada en doce principios: (i) universalidad y educación permanente; (ii) calidad de la educación; (iii) equidad del sistema educativo; (iv) autonomía, (v) diversidad; (vi) responsabilidad; (vii) participación; (viii) flexibilidad; (ix) transparencia; (x) integración; (xi) sustentabilidad; (xii) interculturalidad. Sin embargo, el énfasis se pone en accesibilidad y calidad. Ahora, si bien los temas de interculturalidad quedan refrendados como una preocupación para el Estado, no se proporcionan orientaciones precisas para el desarrollo de lo que puede denominarse como “Educación Intercultural”, ni
tampoco para lo específicamente referido a la integración de la población extranjera en Chile. Entre otras razones, porque la preocupación en este ámbito son los pueblos originarios. De esto a que algunos hayan expuesto que la ley no responde a “la realidad y a las necesidades que presentan las instituciones educativas que reciben alumnado inmigrante, produciéndose un vacío en las políticas educativas para integrar a los estudiantes extranjeros en las aulas chilenas” (Barrios y Palou, 2014: 414). Por su parte, la Ley de Inclusión Escolar, con sus correspondientes modificaciones a la Ley General de Educación, tampoco constituye un avance concreto para la consecución de una política orientadora y sistematizada en cuanto a la integración educativa de los niños y adolescentes provenientes de otros países. Aun cuando dentro de sus pilares está la defensa de la diversidad en educación, el aporte de la ley roza lo necesario para consolidar una Educación Intercultural. Su foco principal es la eliminación del lucro y el financiamiento compartido, y regular los procesos de admisión en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Por ello hay quienes sugieren la necesidad de complementar el trabajo para superar las inequidades sociales del sistema educativo nacional con la consecución de una verdadera inclusión en educación, considerando, entre otros fenómenos, la migración internacional (López, 2016). Incluso, el debate se observa entre organizaciones y/o fundaciones con intereses en el ámbito. Educación 2020, por ejemplo, repara en que: “[…] se deben elaborar políticas de protección integral a todos los niños y niñas migrantes asegurando el acceso a la educación para todos y todas. El Estado debe asegurar el acceso y permanencia a la educación de todos los niños migrantes que viven en Chile, desarrollando políticas para su protección integral y facilitando y promoviendo su incorporación a un sistema educativo de calidad, inclusivo y equitativo […] En necesario elaborar un registro de datos y estadísticas sobre la situación de la infancia de niños migrantes, con objeto de diseñar políticas de protección integral con un fuerte énfasis en la salud, educación y apoyo a sus familias” (2014: 34, paréntesis añadidos).
Con una perspectiva similar el Programa Interdisciplinario de Estudios Migratorios y la Fundación Nacional para la Superación argumentan que: “[…] es fácil reconocer que Chile está lejos aún de alcanzar un sistema educativo intercultural. Todavía existe relativamente poca coincidencia de que somos un país multicultural, y el concepto de interculturalidad se encuentra fuertemente asociado al Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) del Ministerio de Educación […] El PEIB fue establecido por la llamada “ley indígena” (Ley N° 19.253), de 1993, que ordenó la creación de una Corporación de Desarrollo Indígena […]” (2017: 15, paréntesis añadidos).
En consecuencia con el punto de vista sostenido, la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza ha participado de iniciativas orientadas a distinguir estrategias y acciones que posibilitan el desarrollo de una Educación Intercultural en nuestro país. Esto, por ejemplo, rescatando el trabajo llevado a cabo por directores, profesores, apoderados y estudiantes de escuelas públicas de la Región Metropolitana con una proporción significativa de niños y adolescentes extranjeros en sus aulas. El propósito es identificar logros conseguidos y caracterizar su impacto en los actores involucrados (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015). Respondiendo al mismo propósito, actualmente se dispone de información teórica y práctica para orientar la educación enmarcada en los lineamientos de interculturalidad, antirracismo e igualdad de género. Dicha información está contenida en la “Guía pedagógica para una educación intercultural, anti-racista y con perspectiva de género”, elaborada en 2017 bajo los lineamientos de la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza y el Programa Interdisciplinario de Estudios Migratorios. La complejidad para concretar las aspiraciones de interculturalidad en los contextos educativos impactados por la migración internacional se advierte al reparar en que este fenómeno varía en sus manifestaciones dentro del país. El flujo migratorio internacional presenta particularidades específicas a lo largo de Chile considerando las naciones de origen de quienes participan del mismo y sus
particularidades culturales. Es por esto que la perspectiva necesaria para generar lineamientos que orienten las prácticas de inclusión de los niños y adolescentes extranjeros a los establecimientos educacionales del país debe ser sensible a la variabilidad tanto cuantitativa, como cualitativa, que presenta la población en condición de migrante internacional en las distintas zonas del territorio. En efecto, si bien es posible detectar situaciones generalizadas a las que hacer frente para propiciar una Educación Intercultural en Chile, como lo son los fenómenos de discriminación según género y país de origen y otras manifestaciones de racismo (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015; Ministerio de Educación de Chile, 2013), lo cierto es que pretender elaborar modelos universalmente válidos en la materia es contraproducente con el espíritu práctico que deben tener los mismos. Baste con observar a modo de ilustración cómo la condicionante originada por el idioma no presenta la misma intensidad en todas las escuelas con estudiantes extranjeros. Antecedentes levantados para la Región Metropolitana ponen énfasis en señalar que la barrera idiomática da lugar, inclusive, a condiciones de vulnerabilidad social (Fundación Superación de la Pobreza y Escuela de Periodismo de la Universidad Diego Portales, 2012). Lo señalado plantea un visible reto en interculturalidad que afrontan las escuelas con niños y adolescentes haitianos, cuya presencia ha ido en aumento en los últimos años. Sin embargo, aquélla no es la tónica nacional. En el norte de Chile, y en particular en la comuna de Antofagasta, el impacto de la migración internacional es propio de su configuración social y cultural, y no representa un fenómeno sólo del último tiempo. Antes al contrario, la presencia de personas extranjeras, principalmente de Bolivia y Perú, cuenta con amplias raíces históricas. En la actualidad la llegada, cada vez más creciente, de individuos desde Colombia se agrega a los flujos migratorios tradicionales. Dada la ausencia de estadísticas precisas para el total de migrantes en Antofagasta, los datos regionales resultan orientadores. Éstos muestran que la II región posee la segunda más alta cantidad de extranjeros a nivel nacional y que las
personas originarias de los países antes indicados representan, respectivamente, proporciones de 41,8%, 28,6% y 11% dentro del total de migrantes en la región (Ministerio del Interior y Seguridad Pública, 2016).
2.2 Educación intercultural en la CMDS: acciones destacables Dada la importante presencia de extranjeros en Antofagasta, principalmente de Bolivia, Perú y Colombia, los colegios y liceos municipales de la comuna se han visto en la necesidad de incorporar directrices para focalizar esfuerzos en materia de interculturalidad y así erradicar cualquier manifestación de discriminación, exclusión y/o racismo de sus aulas. La urgencia de estas directrices resulta patente al advertir que entre los años 2010 y 2016 la matrícula escolar de extranjeros en la capital de la II Región aumentó en un 608%. En cifras absolutas, se pasó de 677 estudiantes migrantes matriculados a 4120. Ante este explosivo aumento se vuelve esperable la existencia de establecimientos educacionales característicamente multiculturales, como el Liceo Mario Bahamonde, donde hay niños y adolescentes de hasta 12 países (Santana, 2017).
Ejemplos como el Programa La Escuela Somos Todos materializan esfuerzos institucionales que responden a intereses del Estado y sus distintos órganos en relación a los compromisos adquiridos incluso a nivel internacional en materia de gestión de la migración externa y sus impactos en educación. Con todo, por su naturaleza y alcances, este tipo de instrumentos están concentrados en la resolución de problemáticas generalizadas en torno a la consolidación de una Educación Intercultural, como lo son cuestiones de accesibilidad al sistema educacional, calidad de la educación y regularización de la situación migratoria en los casos de estudiantes extranjeros que se encuentran en una condición irregular en el país. Y si bien es cierto que las escuelas y liceos de Antofagasta no escapan a la necesidad de orientar esfuerzos en esos ámbitos, también despliegan gestiones en esferas complementarias y necesarias para concretar la interculturalidad en educación. Principalmente refiere a prácticas que tienen por objeto superar problemáticas de adaptación de los niños y adolescentes extranjeros a las comunidades educacionales locales. Las mismas incluso presentan variabilidad de un establecimiento educacional a otro dependiendo de las especificidades culturales y sociales de los estudiantes migrantes, e incorporan perspectivas innovadoras y sensibles al contexto. Dada esta realidad no es extraño que las prácticas aludidas resulten desconocidas para la comunidad educativa en general, situación que dificulta ponderar sus impactos, logros y posibilidades de replicarse en distintos establecimientos educacionales.
Para hacer frente a los desafíos que plantea lo anterior se ha implementado desde el año 2015 el Programa La Escuela Somos Todos, el cual responde a un convenio suscrito entre el Ministerio del Interior y Seguridad Pública y la Ilustre Municipalidad de Antofagasta. El Programa está inserto en el marco de la consolidación de una política migratoria que apunta al respeto de los instrumentos internacionales –entre ellos la Convención para los Derechos del Niño− y fomenta la valoración e integración de los migrantes y refugiados en Chile.
Desde luego que aprehender acciones de integración destacables en establecimientos educacionales de Antofagasta con presencia de estudiantes extranjeros requiere la preliminar definición de la idea de Educación Intercultural. Ahora, si bien la misma no cuenta con un entendimiento unívoco, situación que se debe al responder a un enfoque contemporáneo, elaborado desde la segunda mitad del siglo XX y que ha sido instaurado con variaciones en distintos países del mundo (Programa Interdisciplinario de Estudios Migratorios y Fundación Superación de la Pobreza, 2017). No obstante, sí es posible describir sus elementos conformadores, entre los cuales destaca una orientación a la enseñanza capaz
de posibilitar el desarrollo humano y el intercambio e interacción no problematizada entre individuos de culturas diferentes, así como también entendimiento del otro culturalmente distinto como una persona a quien debe respetarse e incorporar a la sociedad en igualdad de condiciones. En este contexto, hay quienes sostienen que: “La meta de la educación intercultural no es aprender la cultura del otro, por muy interesante y necesario que sea, sino aprender a partir del encuentro con él como sujeto individual y diverso que es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que es miembro de la humanidad. La educación intercultural hay que enseñarla. Y, por lo tanto, necesitamos aprenderla. Ese enseñar, sin embargo, no ha de consistir en llenar de cosas, conocimientos, un saco vacío. Una persona, culturalmente afectada, nunca está vacía. Tiene ya su propia vida. Enseñar consiste en compartir lo que cada uno sabe para permitir al otro que lleva el saco poder probar la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada. La educación intercultural implica un reconocimiento recíproco del hombre por el hombre. Supone no reducirlo a una cosa o un objeto de conocimiento, sino reconocer que la diversidad es algo intrínseco a la naturaleza de la persona. Parte del planteamiento de que lo sustantivo es la interacción. Reconoce que lo cultural es necesariamente un fenómeno interactivo donde es imposible poner barreras. Finalmente, expresa un propósito: establecer un marco de relaciones entre distintos grupos y distintas personas que conviven, se conocen y se comunican en un plano de igualdad. El reconocimiento al otro pasa a ser la clave de inicio y el punto de llegada de la educación intercultural. Un reconocimiento activo, respetuoso y solidario. Un contacto de este tipo con los otros diferentes culturales puede suponer la revisión y autocrítica de nuestros componentes culturales, así como la integración de otros nuevos valores. La nueva educación, la educación intercultural, encierra un tesoro. Es necesario lanzarse a descubrirlo para vivir la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada” (Saez, 2006: 878-879).
El acercamiento conceptual propuesto sirve de guía preliminar para ponderar los alcances de los testimonios recogidos entre directores y profesores de Antofagasta acerca del modo en que resuelven las situaciones de discriminación,
exclusión y violencia simbólica y/o física que puedan afectar a niños y adolescentes migrantes. Con la finalidad de complementar la definición anterior, en el siguiente cuadro se presenta lo que a juicio de trabajos preliminares realizados por la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza son los estándares que deben ser incluidos en el diseño de intervenciones y/o prácticas interculturales en escuelas del país. Todas las dimensiones especificadas son desprendidas del Enfoque de Derechos que orienta el accionar de esta organización. Cuadro N°1: “Dimensiones para la consecución de prácticas interculturales en escuelas” Dimensión Accesibilidad
Definición Refiere a las medidas que permiten el ingreso a programas y experiencias asociados al ejercicio de un determinado derecho. El criterio de accesibilidad implicaría al menos explicitar lo siguiente: a qué se va a acceder; quiénes podrán acceder; cómo van a acceder; cómo se va a informar sobre dicho acceso; qué medidas positivas (adicionales) se van a tomar en el caso de grupos vulnerables. El acceso no debe segmentar a los titulares de derechos por razones económicas o culturales. Supone acordar y explicitar el modo más adecuado de producción de un determinado programa o servicio, para obtener los objetivos y los resultados comprometidos. El criterio obligaría a: ajustar con los titulares el concepto mismo de calidad; definir los resultados que se pretende alcanzar; determinar los mecanismos para asegurar esos resultados; establecer los procedimientos de control y supervisión del estándar de calidad, tanto de los procesos, como de los resultados.
Refiere a la preocupación sobre aquellas prácticas que provocan exclusión de ciertos grupos y/o personas, de manera arbitraria y que se encuentran en el catálogo de discriminaciones intolerables. Caben dentro de esta categoría los hechos discriminatorios sucedidos en función de la religión, sexo, edad, cultura, afiliación política y/o origen económico de las personas. El criterio implica además salvaguardar el buen trato hacia las personas, mediante una conducta respetuosa que proteja su dignidad e integridad física y psicológica.
Adaptabilidad Refiere a la obligatoriedad con que se adecúan políticas, programas, sociocultural medidas o acciones a las características socioculturales de las personas. El criterio implica determinar al menos: las características relevantes de los sujetos impactados; las medidas de adaptación que se adaptarán; el modo en que se realizarán tales medidas. Aceptabilidad
Refiere a la promoción de políticas y programas que actúen en concordancia con los derechos humanos y definan mecanismos para solicitar el consentimiento de las personas para ingresar o hacerse parte de éstas. Los mecanismos de aceptabilidad deben responder al criterio de “adaptabilidad sociocultural”. Refiere al involucramiento progresivo y activo de las personas en el diseño y gestión de los programas y políticas que les atañen. El criterio se sustenta en uno de los fundamentos del Enfoque de Derechos: la integralidad e igualdad en dignidad entre seres humanos. El criterio además implica una definición sobre aquello en lo que se pretende participar; cómo se va a participar; quiénes participarán; las consecuencias de la participación sobre las decisiones que se tomen.
Fuente: Elaboración propia, con información consignada por Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales (2015).
Las dimensiones anteriores están estrechamente relacionadas entre sí y no pueden ser concebidas como áreas excluyentes. Tampoco deben entenderse como criterios exhaustivos. Constituyen, en cambio, ideales hacia los que encaminar acciones o prácticas educativas que signifiquen avances hacia a una Educación Intercultural. De hecho, los antecedentes en el área descomponen lo necesario para el cumplimiento de las dimensiones señaladas en acciones directamente enmarcadas dentro del quehacer de escuelas y liceos. A partir de los levantamientos de información realizados por la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza y el Instituto de Estudios Municipales (2015) en establecimientos educacionales de la Región Metropolitana, se reconocen seis dimensiones que permiten categorizar los relatos de directores o profesores de escuelas o liceos de Antofagasta con matrícula de niños y/o adolescentes extranjeros. Esto en cuanto al trabajo interno realizado para concretar su inserción a la comunidad educativa. Por aproximación, las acciones que serán rescatadas −muchas veces propias de cada establecimiento educacional− posibilitan la concreción de las dimensiones generales que previamente han sido identificadas como precursores de la ideal albergada en el constructo “Educación Intercultural”. También permiten relevar el modo particular en que se orienta el quehacer de directores y profesores dependiendo de cómo entiendan el constructo en cuestión. Ahora bien, las categorías o dimensiones de acciones señaladas son las siguientes: (i) integración inicial; (ii) convivencia escolar; (iii) currículum y pedagogía intercultural; (iv) participación protagónica; (v) colaboración familia-escuela; (vi) política. En lo sucesivo se presentarán antecedentes, obtenidos mediante entrevistas semi-estructuradas realizadas a directores, inspectores, profesores y/u otros profesionales de escuelas y liceos de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta. El espíritu es reconocer prácticas destacadas y hasta replicables en una o más de las categorías identificadas y dar cuenta del modo en
que se ejecutan. Naturalmente, dada la variedad de acciones desplegadas en los distintos establecimientos educacionales de la comuna, en ningún caso el objetivo es obtener un recuento exhaustivo de las mismas.
Integración inicial El sistema de educación pública, mediante sus escuelas y liceos, suele ser una de las primeras instituciones que acoge a la población escolar migrante internacional en Chile. Con todo, sus responsabilidades no se agotan en el resguardo del derecho a la educación de los niños y adolescentes que provienen desde el extranjero. En el acto de recibir convergen un conjunto más acabado de derechos fundamentales, relacionados, entre otros, con fenómenos como: resguardo físico y psicológico, y respeto a la identidad y a la participación. De ahí a que una integración inicial efectiva, entendida como aquella que busca facilitar la incorporación del niño o adolescente extranjero a la comunidad escolar considerando sus particularidades culturales, sociales, educativas y legales, resulte prioritaria. Esto sobre todo para el cumplimiento del criterio de no discriminación que materializa una de las dimensiones de la Educación Intercultural (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015). En la comuna de Antofagasta los directores y profesores de escuelas y liceos han tenido a la vista la necesidad de concretar acciones para lograr la correcta integración inicial de los estudiantes extranjeros. Pero, al igual que ocurre en otros ámbitos, el actuar en esta materia no es homogéneo, quedando en muchos respectos a criterio de cada profesional el modo en que se orientan los esfuerzos. La situación debe parte importante de su explicación a la variabilidad en aspectos cualitativos y cuantitativos relacionados a la matrícula de estudiantes extranjeros en los establecimientos de la comuna. Así entonces, hay escuelas o liceos donde la idea de integración inicial pasa fundamentalmente por corregir cuestiones del ámbito legal o administrativo, mientras que en otros por salvaguardar la integridad psicológica y hasta física de los estudiantes. Por ejemplo,
en el Colegio Reverendo Padre Patricio Cariola la preocupación se concentra en lo administrativo. Del relato de su Encargada de Convivencia Escolar, Camila Pizarro, Orientadora, Allister Gómez y Jefa de Unidad Técnico Pedagógica, Paula Soto, se entiende que una vez que los niños extranjeros llegan al colegio es aplicado un procedimiento interno definido previamente y que consiste en una recepción en Inspectoría General. Ahí, junto con sus apoderados, deben llenar una ficha con sus datos personales y reciben un prospecto de la Gobernación, con información relevante para la regularización de documentación. Luego, se derivan con el orientador y/o el equipo de Unidad Técnico Pedagógica, quienes realizan una entrevista para conocer la situación social en la que se encuentran y gestionar apoyos eventualmente requeridos. En lo principal se trata de cuestiones relacionadas con el acceso a útiles, alimentación y otros elementos tangibles prioritarios. En palabras de las profesionales antes identificadas: “Aquí se les integra rápidamente, independiente de que no estén con sus documentos al día, se les incorpora al desayuno, al almuerzo, porque hay posibilidades para eso.
Además de eso, las opciones a las becas, que cuesta, pero le damos la vuelta, por ejemplo, la beca de útiles escolares, que es la más común […] hay niños que se retiraron, entonces inmediatamente vamos integrando a estos niños extranjeros, los más pobres, que son pobres, porque vienen de los campamentos”.
En la Escuela Juan Pablo II existe un foco prioritario distinto, concentrado, al menos en un inicio, en conocer la realidad de procedencia del alumno extranjero. El interés es resolver principalmente el impacto emocional que significa la llegada a un país distinto, en ocasiones hasta distante en términos sociales y culturales. En palabras de su inspector, Carlos Cea: “Nosotros trabajamos en base a la afectividad y eso implica la integración también. Hemos trabajado por años siendo una escuela con problemas. Hace cuatro años atrás nosotros no figurábamos en el SIMCE. Nosotros pensamos que la escuela tenía que cambiar. Tenemos un gran equipo de profesores. La agencia de calidad nos elevó de nivel hace poco, porque estamos haciendo un buen trabajo con los apoderados y los niños. Hemos cambiado. Los niños que han llegado han sido aporte en la parte pedagógica, son niños comprometidos, los niños peruanos, por ejemplo, vienen con muy buen nivel académico. Son participativos y se integran al curso. Nos cuentan sus problemas, cuánto les ha costado llegar a Chile, a veces sus papás no tienen trabajo, y nosotros nos movemos para poder ayudarlos. Aquí se acoge muy bien al niño extranjero, son los que más se integran. Participan en la orquesta sinfónica, hay mucha integración, mucho aporte. Los buenos resultados que hemos tenido van en escuchar a los alumnos, de no hacer separaciones, de integrar a los apoderados, eso es importantísimo. No es para beneficio nuestro, nosotros estamos a servicio de los alumnos. Nos hemos ido conociendo. Niños que vienen de Colombia, por ejemplo, que se cortan de forma especial el pelo […] que aunque son cosas que no tienen nada que ver con la educación, inciden en la disciplina, que van de la mano de lo curricular. Lo primero es que se sientan felices donde están, que se sientan bien. Segundo, sacarle el provecho a esta gente que viene de afuera, tanto al apoderado como al niño, para que de esa manera no seamos una escuela que separe, que los integremos a nuestra realidad
y que también las realidades de ellos sean parte de esta escuela y eso es lo que queremos obtener de estos alumnos extranjeros”.
Complementariamente, en el establecimiento se mantiene interés por estar al tanto sobre el contexto social en el que está inserta la familia del estudiante extranjero y las condiciones administrativas asociadas a su situación migratoria. Se espera de este modo detectar circunstancias que puedan afectar el desarrollo educacional y/o su integridad emocional o la de su entorno inmediato. Todo esto se inicia en el proceso de matrícula. En él es el mismo inspector antes identificado quien realiza las primeras indagaciones. En su propio testimonio: “Ahí yo tomo conocimiento de los problemas, les indico los trámites que deben realizar para obtener su Rut. Si no tienen plata para el uniforme, les conseguimos y lo solucionamos. Los niños migrantes son tratados de forma diligente y como cualquier otro alumno. Además, el área psicosocial hace entrevistas con los apoderados. Les preguntamos dónde están viviendo, si están en campamentos, y ellos nos cuentan qué están haciendo para poder salir de ahí y tener su propia vivienda. Nos cuentan de sus carencias […] y ese el trabajo que estamos haciendo como escuela” (Carlos Cea, Inspector General Escuela Juan Pablo II).
Otro ejemplo destacable de acciones emprendidas en el ámbito de la integración inicial de los alumnos extranjeros que llegan a los establecimientos educacionales de Antofagasta se visibiliza en El Liceo Marta Narea. Allí, con la finalidad de ejecutar el reforzamiento académico que en ocasiones requieren, es implementado el Sistema de Compañeros Tutores. Para su ejecución se capacita a estudiantes, con destacado rendimiento y conducta, sobre el modo de entregar apoyos académicos a sus nuevos compañeros, cuando éstos así lo requieren. El sistema de trabajo permite nivelar conocimientos sin sobrecargar las responsabilidades de los profesores, quienes supervisan y orientan el desempeño de los seleccionados para el cumplimiento de la labor descrita. Parte importante del esfuerzo que despliegan los tutores resulta destinado a resolver incomprensiones debidas a las diferencias culturales que existen entre la implementación del sistema de
enseñanza nacional y del país de origen de los alumnos extranjeros. Un caso ilustrativo lo relata Pablina Iriarte de la Unidad Técnico Pedagógica del Liceo: “El 2014 tuve el grave caso de un niño de República Dominicana. Este chico no sabía nada, la pizarra para él nada, los cuadernos en blanco, todo un tema. Lo empezamos a entrevistar, a ver si tal vez hablábamos muy rápido, los modismos a lo mejor […] la típica de los chilenos […] no, dijo, yo no entiendo lo que escriben en la pizarra, pero qué no entiendes, le dijimos, ¿no sabes leer? No, yo no entiendo esa letra que hacen ustedes, manuscrita”.
Las actividades de bienvenida también representan una instancia apropiada para la integración inicial de los estudiantes migrantes y sus apoderados a la comunidad escolar. En el Liceo Comercial de Antofagasta así es entendido y anualmente se realiza un acto de recibimiento en el cual se entregan distintas informaciones útiles a la comunidad extranjera, procurando tanto su adecuación al contexto del liceo, como orientar asuntos administrativos relacionados a su situación migratoria. Dalibor Villalobos, Encargado de Convivencia Escolar, así relata la acción emprendida: “Este año le dimos la bienvenida a todos los padres y apoderados de niños migrantes, fue muy bonita la ceremonia. Hicimos un acto en el salón de actos, invitamos a todos los padres y apoderados de los niños migrantes y como colegio, le dimos la bienvenida. Paralelo a esto, invitamos al Servicio Jesuita a Migrantes (SJM), le entregamos alguna información de algunas organizaciones que pueden apoyarlos a ellos en su llegada al país. Y mencionamos el programa La Escuela para Todos. El SJM les mostró otros servicios que ellos entregan [...] Queremos enriquecer esa bienvenida, ojala acompañándolos durante el año”.
con la obtención del Rol Único Nacional, la matriculación y acceso a beneficios sociales; (ii) afectivo, que guarda relación con superar situaciones emocionales perjudiciales para los niños y/o adolecentes migrantes suscitadas a partir de la salida de su país de origen y el consecuente enfrentamiento a una realidad social y cultural distinta; (iii) educativo, que guarda relación con promover un proceso de enseñanza-aprendizaje provechoso, capaz de superar fuentes de diferencias perjudiciales.
Ahora bien, los casos destacados evidencian que la integración inicial de los niños y/o adolescentes es un asunto que no está invisibilizado para los docentes y otros profesionales de la educación de Antofagasta. Sin embargo, también muestran que la forma en que se perfilan las acciones emprendidas divergen entre, al menos, tres ámbitos: (i) administrativo, que guarda relación principalmente
La convivencia escolar puede entenderse como la coexistencia pacífica de los miembros que forman parte de la comunidad educativa y supone, entre otros factores, una interrelación positiva entre ellos y el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicie el desarrollo integral de los estudiantes (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015). En general, las acciones que se realizan para salvaguardar la buena convivencia en contextos educativos apuntan a minimizar
el riesgo de conflicto que subyace al encuentro entre niños y/o adolescentes de diferentes culturas. Modelos ilustrativos de ello son apreciados con regularidad en los colegios y/o liceos de Antofagasta, ya sea a través de talleres que abordan materias de interculturalidad o actividades enfocadas a dar a conocer los patrones culturales de quienes forman parte de los mismos. Para todos los casos, se reconoce que las medidas propician la participación, la aceptabilidad y la no discriminación (concretada particularmente en el trato digno), señaladas previamente como dimensiones articuladoras de la idea de Educación Intercultural (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015). En la Escuela Fundación Minera Escondida, al igual que en otros colegios y liceos de la comuna, en conjunto con el Servicio Jesuita Migrante, se implementa el taller de interculturalidad destinado a estudiantes y a docentes. La incorporación de estos últimos es un requisito fundamental la ejecución de un modelo de pedagogía desprovisto de prejuicios determinados por fenómenos como el etnocentrismo (es decir, la tendencia de las personas a juzgar a otros a partir de sus propios parámetros culturales, los cuales son asumidos como correctos, verdaderos y/o adecuados). Según Myriam Cárcamo, Encargada de Convivencia Escolar, el taller es evaluado de manera favorable, reconociéndose cambios principalmente en las actitudes con que los profesores se relacionan con los niños extranjeros y en el grado de aceptación que manifiestan hacia el vínculo con los mismos. En palabras de la profesional: “La experiencia con docentes ha sido muy buena, se termina a fin de año con una convivencia. ¿Se vio un cambio de actitud? De todas maneras, porque aunque uno no quiera el docente siempre tiene un pequeño rechazo a trabajar con extranjeros y con todo esto ayuda más. La experiencia con los padres también, estuvieron muy agradecidos de la información que se les entrega. A nosotros lo que nos favorece es el SJM, no tenemos nada más. Este año, por ejemplo, ellos salieron para el lanzamiento del libro. A los niños les motiva ver esas cosas, donde aparecen sus ideas, sus dibujos”.
La Escuela Fundación Minera Escondida también implementa otras dos acciones destinadas a propiciar la buena convivencia entre los miembros de su comunidad educativa. Por un lado, destaca la ejecución del “Grupo de Mediadores de Conflicto”, que se encuentra a cargo de la Orientadora del establecimiento. La iniciativa consiste en entregar herramientas a estudiantes, en ocasiones extranjeros, para manejar problemáticas surgidas en los ámbitos de las relaciones interpersonales y conducta. Sugestiva resulta la siguiente experiencia relatada por María Taibo, Orientadora de la Escuela, en relación a la acción descrita: “Ocurrió que una chica colombiana era media peleadora, y ahora está haciendo charlas en otro colegio sobre mediación. Me decían “por qué la tienes a ella […]” pero con el programa ella se centró, entonces ahora ella anda mediando”. La idea no es que solucionen el conflicto en sí, si no que ellos mismos traen a los afectados a la oficina y se conversa el asunto aquí”.
Por otra parte, destaca como complemento al desarrollo positivo de la convivencia escolar en la Escuela Fundación Minera Escondida la implementación del programa de Apoyo Emocional, ejecutado por la psicóloga del establecimiento. El objeto del programa es resolver aquellas situaciones de orden afectivo que perturban a los estudiantes del colegio y/o a sus familias, procurando que no limiten su participación y relación con otros. El alcance del programa es transversal, no concentrándose sólo en los niños extranjeros y, aunque involucre un trabajado adicional para la profesional del área, logra llevarse a cabo con pertinencia. María Taibo, Orientadora del Colegio, así se expresa acerca de la iniciativa: “Contamos con una psicóloga que trabaja con todos los niños, no sólo migrantes, en caso de que lo requieran. se deriva de parte del profesor directamente o de nosotros. Van a visitas a veces a sus casas, aunque no corresponde, nosotros estábamos ausente de asistente social, pero el trabajo durante el año lo ha hecho la psicóloga, entonces es harta pega, porque se involucran en situaciones que no le corresponden a ellas, si lo miramos por el cargo no le corresponde, pero si lo miras por el cargo que ella está haciendo por la parte humana, uno quiera o no, se está involucrando, ellas han hecho un trabajo muy bueno, muchas intervenciones, mucho apoyo”.
de los niños, de la cultura, puede hacer maravillas, mejorando la convivencia, lo pedagógico […] Ese día fue súper importante, no solamente se dio para fomentar el tema de la migración, también vimos otras muestras de otras expresiones artísticas, como por ejemplo, pintura, literatura […]”.
En una línea similar, enfocada en mejorar las relaciones interpersonales entre estudiantes nacionales y migrantes a través de la generación de acciones que permiten el conocimiento y entendimiento de sus respectivos patrones culturales, la Escuela Gabriela Mistral ha autorizado a que en instancias determinadas sean entonados, conjuntamente con el Himno Nacional de Chile, los himnos de Bolivia y Colombia, en el acto semanal de día lunes. Naturalmente, ambos son los países de origen de la mayor cantidad de niños extranjeros en el establecimiento. Jorge Sandoval, jefe de curso de 8° básico, relata del siguiente modo las razones que lo llevaron a proponer la acción y los impactos que observó a partir de la misma en los niños extranjeros en términos de identificación y adecuación al contexto: Liceo Mario Bahamonde
En el Liceo Marta Narea la disminución de las problemáticas originadas por las diferencias culturales que presentan entre sí los estudiantes se mitiga mediante la difusión de las costumbres, valores y normas que imperan en las sociedades de procedencia de los alumnos migrantes. Esto a través de iniciativas que han sido concebidas precisamente con ese fin. Un caso particularmente relevante es la celebración del Día de la Inclusión. En la instancia los estudiantes extranjeros preparan presentaciones a través de las cuales dan cuenta del arte y la cultura que caracteriza a sus países, generándose un mejor entendimiento de la diversidad que existe en el liceo. Pablina Iriarte, Encargada de Convivencia, comenta del siguiente modo los alcances y repercusiones de la iniciativa: “Fue una bonita muestra de la parte artística de nuestros alumnos. Yo creo que la parte artística para este tema de la interculturalidad, es súper relevante, la expresión artística
“Me llamó la atención ver el año pasado a niñas bolivianas cantar el himno nacional con más respeto que los chilenos, a ellos como que les da vergüenza cantar el himno. Entonces se me ocurrió la idea de por qué no cantar su himno nacional, entonces los preparé y cantaron su himno nacional […] Ellos se sienten mejor, se sienten identificados, que los hacen cantar su himno, que podría hacerse por lo menos una vez al mes, para que ellos no se olviden también de eso”.
En la Escuela República de EEUU, tal como lo relata su directora Diana Moreno, el énfasis está puesto en hacer sentir bien al estudiante migrante y en reducir los impactos emocionales que puedan haberse generado luego del traslado hacia Chile. Con ese fin, se han implementado acciones de integración, de similares alcances a las antes revisadas, como, por ejemplo, una Ferie de Inclusión y el Acto de la No Discriminación. En el primer caso el objetivo es que los niños, migrantes y no migrantes, den a conocer las manifestaciones típicas de la cultura de sus respectivos países. Por su parte, el Acto de la No Discriminación fomenta la participación de los estudiantes en actividades características de Chile y de los
países de sus compañeros extranjeros. En palabras de la Directora de la Escuela, Diana Moreno: “Hay niños migrantes y no migrantes bailando cueca, pero cada uno resalta su cultura. Este tipo de actos permite que los niños nacionales y no nacionales se interesen por la forma de vivir en los otros países, y pregunten qué es lo que se hace en otras partes en bailes, costumbres. Se fomenta la participación transversal en todas las actividades”.
No obstante lo anterior, una de las características que más destaca a la Escuela República de EEUU es la iniciativa que impulsó su Directora para volver el espacio físico un aliado en temas de convivencia escolar. Eso al permitir que los estudiantes participaran de la creación de murales alusivos a la integración entre naciones de Sudamérica, siendo complementados con frases sobre realización de anhelos, tolerancia e interculturalidad. Los murales en cuestión se ubican al interior y al exterior de la escuela, y constituyen un atractivo significativo incluso para quienes transitan por el sector. La acción suscita el reconocimiento y valoración de las nacionalidades de origen de los niños, a la vez que sienta las bases para propiciar una convivencia regida por los principios de igualdad, respeto e integración, fortaleciéndose además el sentido de pertenencia de los alumnos, sobre todo extranjeros, a la escuela.
e incorporando símbolos multiculturales, propician un ambiente favorable a la interacción no conflictiva entre estudiantes de distintos países. Esto a la vez que generan un sentimiento de pertenencia a la escuela y de apropiación de sus dependencias.
Currículum y Pedagogía intercultural En este apartado se presentarán algunas de las medidas impulsadas por los docentes de las escuelas o liceos de Antofagasta para adaptar el currículum y hacerlo más pertinente a los cursos con alta proporción de niños y/o adolescentes migrantes internacionales. Las acciones emprendidas en el contexto de lo señalado involucran gran sensibilidad para detectar los contenidos que deben abordarse de manera flexible y creativa en las asignaturas impartidas −dadas las diferencias que existen entre el sistema educacional de Chile y el de otros países− y el nivel académico que exhiben los estudiantes extranjeros. Esto conllevó a generar propuestas de enseñanza alternativas e innovadoras para transmitir conocimientos.
Los casos presentados materializan al menos tres líneas de acciones emprendidas para lograr la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa de los establecimientos educaciones de Antofagasta con presencia de alumnos extranjeros. En una se recurre a la formación sobre temáticas de resolución de conflictos e interculturalidad. En otra línea se apela al potencial de lo extracurricular, desarrollándose actividades que dan a conocer los rasgos culturales y características de las naciones de procedencia de los alumnos. Las instancias de esta naturaleza posibilitan el entendimiento recíproco de los mismos, a través de sus propios códigos e imaginarios, los que escapan en ocasiones a las rigideces de la práctica pedagógica en el aula. Finalmente, fueron identificadas acciones que mediante la alteración del espacio físico de los establecimientos educacionales,
La enseñanza de la matemática ha suscitado interesantes acciones de ajuste. Por ejemplo, en la Escuela Fundación Minera Escondida las diferencias observadas entre estudiantes nacionales y extranjeros en cuanto al nivel de conocimientos en la asignatura conllevó a Manuel Nogales, profesor de ciencias, a incorporar juegos que facilitan la asimilación de contenidos específicos y suscitan las capacidades para la resolución de operaciones matemáticas, mejorándose los resultados académicos en los niños con dificultades para ello. Los juegos, que en su mayoría consisten en dinámicas implementadas al interior del aula, son adaptados según la materia tratada. El profesor antes mencionado comenta del siguiente modo los alcances de la iniciativa: “[…] al trabajar con juegos, de forma simultánea, tanto con niños chilenos, como con niños de otros países, los estudiantes empiezan a motivarse, a aprender mejor […]”.
Manuel Nogales también detectó diferencias en el modo en que los estudiantes extranjeros realizan ciertas operaciones básicas, como la multiplicación. Siendo esto así, tomó la resolución de adaptar el currículo y, en vez de imponer el modo en que en Chile se aplican las reglas para llegar a la solución de la operación en cuestión, optó por enseñar y considerar como igualmente válidos los algoritmos que conocen los estudiantes extranjeros y los estudiantes nacionales, respectivamente.
permite presentar los objetivos de aprendizaje asociados a los ejes curriculares. En palabras de Patricio Romero, la adecuación curricular llevada a cabo en el establecimiento sería algo que le otorga un sello distintivo: “[…] es algo propio nuestro, de nuestro equipo de UTP, no es algo que nos dicte la Corporación para realizar, lo hacemos nosotros, y según […] el resultado del diagnóstico que arroja nuestro estudiante extranjero […] el profesor acá tiene libertad para poder trabajar con los estudiantes, siempre que venga con los resultados que tiene que llegar”.
Otro ejemplo de similar alcance es apreciado en el contexto de la enseñanza del lenguaje. Con el objeto de incentivar la lectura entre estudiantes extranjeros la Directora de la Escuela República de EEUU, Diana Moreno, incorporó en la planificación curricular de la asignatura a poetas y escritores destacados de los países de origen de los estudiantes extranjeros presentes en el establecimiento. Significativa resulta la experiencia expuesta por la docente, quien luego de nombrar al poeta peruano César Vallejo fue interrumpida por uno de sus estudiantes, también originario de Perú, quien relató la vida completa del autor, compartiendo incluso sus poemas más reconocidos con la clase. Diana Moreno también instruyó, sobre todo a los profesores de lenguaje, para que utilicen expresiones neutrales, pausadas y claras, procurando su correcto entendimiento con los estudiantes extranjeros, quienes no conocen el sentido de los modismos nacionales y otras expresiones locales.
Las acciones aquí destacadas a modo de ejemplos emprendidos para adaptar el currículum y la pedagogía a la situación que viven los escolares extranjeros permiten advertir una divergencia entre al menos tres ámbitos complementarios entre sí. Uno está relacionado con la didáctica por medio de la cual se enseñan contenidos y suscitan habilidades, e involucra la incorporación de mecanismos lúdicos e innovadores. Otro consiste en la adecuación de los contenidos de las asignaturas, incluyendo elementos no considerados preliminarmente. En algunos casos, como lo que fue aquí revisado, se trata de materias incorporadas en el sistema educacional de los países de origen de los alumnos extranjeros. Finalmente, resulta distinguible un tercer ámbito que refiere a la planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ajustando los programas a lo necesario para nivelar a los estudiantes migrantes que así lo requieren.
En el Liceo Mario Bahamonde Silva, uno de los establecimientos educacionales de Antofagasta con mayor proporción de estudiantes extranjeros (46% dentro del total de alumnos matriculados), fue formalizado un protocolo de adaptación curricular. La iniciativa, como lo relata Patricio Romero, Inspector General del Liceo, está a cargo del equipo de la Unidad Técnico Pedagógica y se implementa dependiendo del resultado que obtengan los estudiantes extranjeros en la evaluación de diagnóstico realizada a su ingreso. Los profesores, por su parte, consideran los antecedentes levantados en su planificación anual y actualmente especifican las actividades propuestas en la plataforma “Planifica Fácil”. La misma
Participación protagónica Desde el punto de vista del Enfoque de Derechos Humanos no se logra participar en plenitud de la educación y la cultura sin el involucramiento activo y crecientemente empoderado de los sujetos de derecho. El enfoque está presente incluso en las concepciones difundidas sobre el significado de la educación. Por ejemplo, para las Naciones Unidas educación es:
“[…] un proceso mediante el cual se transmiten, adquieren, desarrollan o ensayan capacidades físicas, intelectuales, emocionales, conocimientos, habilidades, costumbres, etc. que tienen por propósito que las personas puedan integrarse, desenvolverse, contribuir, etc. a su comunidad, la sociedad o en su núcleo familiar. Para ello es fundamental aprender a conocer, a ser, a vivir juntos (estar) y a hacer. Tal educación debe habilitarlos para aprender y comprender, tener una inserción laboral adecuada, armonizar la vida familiar con la laboral, contar con niveles adecuados de destrezas y conocimientos, ejercer sus derechos ciudadanos, continuar estudios superiores y adaptarse a sociedades de aprendizaje permanente” (Informe Delors, 1990 en Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015: 49).
La participación protagónica hace posible los criterios de aceptabilidad, adecuación cultural, calidad, buen trato y no discriminación que intervienen en la consecución de la Educación Intercultural. Ello en el entendido de que los establecimientos educacionales no sólo se orientan a suministrar conocimientos y competencias útiles para el mundo laboral, sino que también deben propiciar el correcto desarrollo de la vida en sociedad (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015).
la vinculación de las culturas entre sí son realizadas ampliamente en los establecimientos educacionales de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta. En todos los casos los estudiantes migrantes adquieren un rol central, disponiendo de la posibilidad de transmitir sus concepciones del mundo, patrones culturales y modos de vida a la comunidad educativa local. Los alcances de las acciones en el ámbito son claros. Permiten suscitar el empoderamiento e incidencia de los niños extranjeros en el desarrollo y gestión institucional de la escuela, así como su compenetración en la comunidad que la conforma. En otras palabras, promueven la asociatividad y colaboración educativa entre estudiantes migrantes y no migrantes. Desde esta concepción debe entenderse el siguiente análisis realizado por Mauricio Rodríguez, Encargado de Convivencia Escolar del Liceo Mario Bahamonde Silva, quien resalta el impacto de las acciones que ponen a los estudiantes extranjeros como foco de la atención: “Tiene que ver con la tolerancia, con la aceptación que podamos tener. Como te dije, nosotros vivimos la interculturalidad y la inclusión, lo relaciono mucho eso. La multiculturalidad tiene que ver con los distintos estudiantes que tenemos, de distintos lados de Latinoamérica y poder converger en una idea común. No es fácil porque hay mentalidades distintas, hay mentalidades tabú, más conservadoras, eso hace que no se vea con buenos ojos, que no se vea con la aceptación que tiene que existir. Es la unión de distintas formas de vida, en la cual tenemos que tratar de converger en una misma idea, con buena convivencia, que el sol brille para todos […] Pienso que la multiculturalidad es una imagen, sólo un concepto, mientras que la interculturalidad es algo asumido, es una práctica. Es algo que tenemos constantemente en práctica”.
En el escenario de lo descrito, hay acciones relevantes emprendidas en los colegios y/o liceos de Antofagasta para suscitar la participación protagónica de los estudiantes extranjeros. Algunas de ellas se encuadran en las actividades anteriormente rescatadas. Sin embargo, otras tocan aspectos que trascienden los alcances de las mismas. En ambos casos, sin embargo, se atiende al principio de que una escuela y un profesorado que no pregunta a sus estudiantes o indaga sobre sus características, evitando su participación en el aula o fuera de ella, es incapaz de reconocer los potenciales que la educación intercultural ofrece (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015). Siendo esto así, actividades como fiestas interculturales, talleres interculturales, orquestas musicales que incorporan obras latinoamericanas, academias de folclore latinoamericano, pintura de murales alusivos a la integración, ferias de comidas típicas, celebraciones y actos concernientes a la diversidad cultural y a
No obstante lo anterior, la Participación Protagónica también se observa en otra de las líneas de acción revisadas. En particular en la adecuación curricular llevada a cabo en algunos colegios y/o liceos dependiendo del resultado obtenido en las evaluaciones realizadas al ingreso de los estudiantes extranjeros. Ahora, si bien la medida no cuenta con una intervención directa de los estudiantes, realizándose al nivel de las decisiones administrativas tomadas por los docentes, igualmente refleja que el migrante es un actor clave y un sujeto de atención. Tal
como se expone en trabajos previos de la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza y el Instituto de Estudios Municipales (2015), el logro de aprendizajes sólidos y permanentes a nivel de conocimientos valores y habilidades implica una importante adaptación pedagógica. La misma debe resultar favorable a un proceso de enseñanza permeable a las inquietudes y circunstancias educativas que son visibilizadas en los niños y adolescentes migrantes. La siguiente exposición materializa un interesante ejemplo que refleja el espíritu de atender a las necesidades de los estudiantes provenientes desde otros países para ajustar la enseñanza. En particular, trata sobre la iniciativa del docente de lenguaje del Liceo Marta Narea, quien adecuó su lenguaje para facilitar el entendimiento de sus estudiantes respecto de los contenidos revisados: “Yo vengo a enseñar algo, pero no todos me entienden, entonces qué puedo hacer, porque decía algunas palabras en nuestro español chileno, y lamentablemente no me entendían todos, entonces les inculqué que las variables podían estar en cualquier lado. Entonces en la lingüística, más que una expresión chilena, tenía que ser una expresión latinoamericanista, me enfoqué en hacer una cosmovisión para todos. Eso fue una práctica efectiva, porque en mis clases de lenguaje ya estaban todos al corriente. Pudimos leer literatura de cada región”.
Lo anterior se complementa con la perspectiva expuesta por André Dubó del área de UTP. Para este docente, el aporte que significan los mismos estudiantes migrantes para estructurar la enseñanza y volverla susceptible a sus particularidades y a los requerimientos de la Educación Intercultural es prioritario y objeto de la atención del liceo: “[…] los mismos niños van creando conductas las cuales nos van enseñando a nosotros también cómo debemos realizar algunos trabajos, los profesores en el aula tienen un discurso súper fuerte con respecto al hecho de no discriminar, muy fuerte, y eso lo he podido evidenciar con entrevistas que se han hecho a alumnos […]”.
La colaboración entre familia y escuela es desde el último tiempo visibilizada como un eje central para las intervenciones que tienen como objeto el desarrollo de los presupuestos de la Educación Intercultural. Su principal expresión se denomina “extensionismo domiciliario” y consiste en el conjunto de prácticas impulsadas por los establecimientos educacionales para estrechar vínculos de colaboración con las familias y/o con los adultos significativos o protectores de los niños y adolescentes migrantes y no migrantes. Desde el Enfoque de Derechos Humanos la colaboración entre familia y escuela resulta funcional al resguardo de los principios de participación, adaptabilidad sociocultural, aceptabilidad y no discriminación que posibilitan las prácticas interculturales y la Educación Intercultural (Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza e Instituto de Estudios Municipales, 2015).
UNICEF (2007) repara en la importancia del vínculo entre familia y escuela, rescatando sus impactos tanto en el rendimiento académico de los estudiantes, como también en el desarrollo integral de su persona, autoestima y actitud hacia el aprendizaje. El vínculo, asimismo, facilita el conocimiento de la realidad sociocultural de los niños para generar medidas orientadas a resolver las situaciones que obstaculicen su participación plena en la vida social. A la luz de lo expuesto, no es de extrañar que los colegios y/o liceos de Antofagasta que cuentan con estudiantes provenientes de otros países hayan visto en el vínculo con la familia una estrategia para la consolidación de los procesos asociados a una cultura de integración, respeto y tolerancia que subyacen a toda acción pedagógica propiciadora de una Educación Intercultural.
reparar en el objeto que declara el Manual de Convivencia Escolar de la Escuela Gabriela Mistral:
Ahora bien, la base mínima establecida en distintos colegios de la comuna de Antofagasta pasa por incorporar a los padres y apoderados en las actividades extra programáticas planificadas –muchas de las cuales guardan estricta relación con temas de inclusión o interculturalidad– y por dar a conocerles las planificaciones y objetivos trazados en materias de enseñanza y convivencia. Esto permite su adecuación inicial al contexto del establecimiento e informar sobre los principios que rigen el accionar del mismo. Por otra parte, posibilita la intervención de los padres, apoderados y/o adultos significativos en los alcances que posee ese accionar y la entrega de antecedentes u opiniones por parte de éstos para la posterior reorientación del modo en que es ejecutado. La posibilidad generada es especialmente significativa considerando que una cantidad no menor de las directrices fijadas en los colegios y liceos de la comuna buscan consolidar los ideales de tolerancia, interculturalidad y sana convivencia. En la Escuela Gabriela Mistral, como lo relata su Encargado de Convivencia Escolar, Mario Palma, la participación de los apoderados comienza con una inducción sobre el Manual de Convivencia, lo cual responde a la importancia que el documento posee para la correcta inserción de los nuevos estudiantes, y de quienes actúan como sus responsables, a la cultura y principios del establecimiento. Significativo resulta
También es necesario subrayar que el Manual de Convivencia es el resultado de un trabajo conjunto entre los docentes, apoderados y organismos técnicos, situación refleja el aporte de la familia de los estudiantes a la escuela. Al respecto considérese la siguiente declaración incorporada en el señalado manual:
“[…] regular y promover el Proyecto Educativo Institucional, para efectos de lograr una convivencia pacífica y democrática entre los diferentes estamentos de la comunidad, reconociendo sus deberes y derechos y el compromiso con la función educadora establecida en la Visión y Misión del Establecimiento. A su vez, el Manual de Convivencia debe contribuir a que cada agente educativo, asuma que la educación es una tarea compartida. Los padres son los educadores naturales de sus hijos, los alumnos sujetos y protagonistas de sus propios aprendizajes, los educadores guías y facilitadores del proceso y las autoridades constructores de la política educativa y proveedores de los insumos necesarios que hagan posible el cumplimiento de la misión de la escuela” (Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta, s.f.: 3).
“Para realizar esta adecuación se ha tenido presente un diagnóstico integral de la Escuela, a través del Consejo de Profesores, de los Subcentros de Padres y Apoderados, del Centro General de Padres y Apoderados y de organismos técnicos como el Departamento Provincial de Educación y Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta” (Corporación Municipal de Desarrollo Social de Antofagasta, s.f.: 2).
En el liceo Marta Narea de Antofagasta actualmente existe otra iniciativa que va un poco más allá del acceso que tienen los apoderados para informarse, en las reuniones de curso citadas por los profesores jefe, acerca del desenvolvimiento académico de sus hijos o niños bajo su responsabilidad y/o de los sucesos ocurridos en el establecimiento. La medida consiste en disponer de un día de la semana, el miércoles, para que asistan al liceo y obtengan orientaciones sobre temas de su interés y puedan plantear sus inquietudes a los docentes en temáticas de convivencia, comportamiento y rendimiento académico. Ahora, aun cuando la acción
no está destinada sólo a los apoderados de estudiantes provienen del extranjero, el espíritu detrás de ella es escuchar las preocupaciones de éstos y atender a sus demandas, mediante un enfoque sensible a la variedad de nacionalidades existente en el liceo y a las dificultades específicas que suscita el encontrarse en condición de migrante internacional en Chile. Tal como lo relata Pablina Iriarte, del área de UTP del liceo: “Nosotros tenemos un día que atendemos apoderados, los miércoles, que usted se puede sentar con el profe de historia, de matemáticas, el profesor jefe, están todos los profes reunidos en una sala, donde el apoderado puede conversar. Entonces el apoderado sabe que este profe no me va a discriminar. No, porque esa es nuestra realidad, nosotros estamos sumergidos en esto con la integración, con todos nuestros niños, porque son nuestros niños, y ese discurso los profes lo conocen […] este año se instauró eso como una manera de facilitarle la entrevista a los apoderados”.
André Dubó complementa lo anterior haciendo notar cómo la instancia no segrega al apoderado extranjero, volviéndolo parte de la comunidad del establecimiento: “[…] y ojo que hay colegios que hacen reuniones de apoderados apartadas, apartadas para apoderados extranjeros y acá no, acá se hace todos juntos, interculturalmente”.
opiniones o preocupaciones de los mismos en cuanto a la situación y desempeño de los estudiantes y del establecimiento en general. En un ámbito específico, esta modalidad contempla la entrega de informaciones respecto de la estructura de oportunidades local atingente a la gestión de la migración y atención de quienes se encuentran en condición de migrantes internacionales en Chile. La otra categoría es la que pretende volver al apoderado un aliado para la definición, actualización y/o corrección de las estrategias llevadas a cabo en el establecimiento. Entre lo revisado, el caso de la participación contextualizada en materia de convivencia escolar es clarificador al respecto.
A través de lo destacado, que refleja una cantidad mínima respecto del total de acciones que son ejecutadas para incorporar al apoderado a la gestión realizada por los colegios y/o liceos de la comuna y así suscitar una instancia de colaboración recíproca, es posible distinguir dos categorías. Una dice relación con la promoción de acciones que tienen por foco la inclusión cada vez más participativa de los apoderados. Por lo general, esto comprende su participación en actividades extra programáticas relacionadas con temáticas de diversidad cultural o integración llevadas a cabo ampliamente en las escuelas y liceos de Antofagasta con presencia de alumnos extranjeros. Sin embargo, también atañe a asambleas o instancias de participación que tienen por función suscitar la interacción con los docentes y entre apoderados en pos de dar espacio a las demandas,
La dimensión política refiere en este caso a las acciones de liderazgo llevadas a efecto para facilitar el acceso e integración de los estudiantes migrantes a los establecimientos educacionales a los cuales concurren. Para la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza y el Instituto de Estudios Municipales (2015) la dimensión en cuestión resulta fundamental para desplegar de manera sistemática buenas experiencias y prácticas virtuosas en Educación Intercultural. También permitiría limitar el influjo de la discrecionalidad que hoy en día impera para la ejecución de acciones en este contexto, lo cual deja a los estudiantes migrantes sujetos a su suerte, antes que a políticas definidas y probados, para acceder a los colegios y liceos que ejecutan procesos de integración efectivos y medidas útiles para evitar los conflictos que se originan a partir de diferencias culturales y nacionales. Todo esto obedecería, entre otros asuntos, al notorio margen de variabilidad institucional que existe para la implementación de la dimensión política requerida para la conducción de esfuerzos hacia la interculturalidad en educación. Cabe igualmente destacar que las acciones en este ámbito posibilitan el desarrollo de los componentes de participación, adaptabilidad cultural,
aceptabilidad y no discriminación que dan materialidad a la idea de Educación Intercultural. En las escuelas y liceos de Antofagasta gran parte de las acciones de liderazgo enmarcadas en interculturalidad son espontáneas y responden principalmente –aunque no de modo total− al carisma e interés que poseen los docentes y otros profesionales (por ejemplo, psicopedagogos y psicólogos) para superar los desafíos asociados a la incorporación de estudiantes de otros países. En aquellos casos, parte importante del liderazgo está sustentada en orientaciones no sistematizadas y que tampoco responden a un sustrato conceptual compartido o genérico trabajado al nivel de los órganos del Estado. En este sentido puede interpretarse la observación realizada por un docente de Antofagasta acerca de cómo la ausencia de una estrategia articulada y difundida para la gestión migratoria conlleva a la ejecución de acciones particulares, las cuales dependen en gran medida de las voluntades presentes en cada establecimiento educacional de la comuna. “Como no hay nada del Ministerio de Educación, un hilo conductor referente al tema de los inmigrantes que cada año está subiendo paulatinamente, acá muchas veces depende de la capacidad, de la voluntad y depende mucho del trabajo que uno tenga acá en la escuela con aquellos profesores que realmente se sientan comprometidos con apoyar a estos niños, porque a la larga estos niños son víctimas de la situación […]”
Pese a lo anterior, también existen casos de liderazgo en materia de gestión de la migración que han soslayado la ausencia de lineamientos estratégicos oficiales a través del levantamiento de antecedentes sobre la situación específica que experimentan los alumnos de otros países en algunos colegios de la comuna. El objetivo es intervenir en problemáticas que afectan al estudiantado extranjero, a partir de información actualizada y atingente. Por ejemplo, ante la notoria tasa observada de niños y adolescentes migrantes que desertaban de su matrícula en el Liceo Mario Bahamonde Silva se optó por ejecutar la Encuesta a Migrantes. Mediante ésta fueron descubiertas interesantes dinámicas. Entre ellas, que los niveles de identificación con la cultura nacional y con el sistema educativo son
significativamente más altos a partir del año de permanencia en Chile. Por debajo de ese periodo de tiempo, los estudiantes son más susceptibles a abandonar sus estudios, dada la falta de adaptabilidad conseguida. A la luz de esto es claro que logró distinguirse un foco prioritario para emprender acciones de intervención y así minimizar el impacto de la deserción. Mauricio Rodríguez, Encargado de Convivencia Escolar del liceo, relata del siguiente modo los alcances de la acción: “[…] acá estamos en constante rotación de estudiantes, porque hay uno que se devuelven a sus países. Nosotros hicimos acá, hace dos años, me acuerdo, un estudio en el cual se le consultaba al estudiante migrante […] cómo ven la ciudad. Nos arrojó un dato súper curioso, que es que […] los estudiantes que llevan más de un año en nuestro país se quieren quedar y ya se sienten chilenos […] mientras que un estudiante que lleva menos de un año todavía no se adapta bien y muchas veces retorna a su país”.
Naturalmente, lo anterior no apunta a conseguir una política asimilacionista de integración, ni la imposición de la cultura nacional al extranjero. Tampoco la defensa de aquello. El espíritu de la medida, en cambio, es detectar los grupos que requieren de atención para contribuir a reducir los riesgos de que deserten del sistema educativo, procurando de esa manera resguardar lo que involucra el principio de accesibilidad exigido para los establecimientos educacionales nacionales y, por extensión, minimizar el impacto que la condición de migrante pueda generar para el desarrollo educacional.
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Como lo describe la Agencia de Calidad de la Educación, “las buenas prácticas tratan más bien de comunicar y compartir experiencias concretas que ilustren el modo en que, aún en contextos vulnerables, es posible lograr que los estudiantes aprendan y superen dificultades”. Eso es lo que se ha intentado en esta publicación, es decir, comunicar y compartir las prácticas que están desarrollándose en los establecimientos educacionales de la CMDS, en relación a los estudiantes migrantes. De esas experiencias, van surgiendo aprendizajes, algunos de los cuales presentamos a continuación. Como se ha visto en estas páginas, la integración y la acogida inicial en los establecimientos educacionales son fundamentales para los estudiantes migrantes. De allí la importancia de establecer un procedimiento estandarizado y sistemático que permita, desde el punto de vista administrativo, realizar una gestión eficaz por parte de la institucionalidad educativa. Este protocolo de entrada no debería limitarse a los aspectos estrictamente legales sino que debería contemplar una
recepción integral que considere el reconocimiento de las particularidades culturales y sociales del estudiante y la familia que pasarán a formar parte de la comunidad. En otras palabras, el desafío para las escuelas y los liceos es “hacerse cargo” de la realidad de los estudiantes migrantes. Se trata de comprender qué pasa con esos estudiantes y responder no sólo incorporándolos en una lista, sino utilizando una mirada integral, que implique seguimiento y atención en su desenvolvimiento en los procesos pedagógicos, junto con ocuparse de que tengan acceso a todos los beneficios a los que tienen derecho. A partir de los relatos presentados, es evidente la importancia que se asigna al “reconocimiento del otro”. Lo relevante es que ese reconocer al otro tiene que ver con sus talentos, saberes y con todo aquello que tiene para aportar a la comunidad, superando la mirada que reconoce al otro pero desde lo que les falta o desde el déficit. Se trata de iniciar un proceso de inclusión efectiva, para lo cual se requieren herramientas y una mirada común de todos los integrantes de la comunidad. Los establecimientos educacionales aparecen como el espacio acogedor que protege y brinda condiciones dignas para que la experiencia de los estudiantes sea satisfactoria. Los testimonios de los docentes dan cuentan de ese esfuerzo y el desafío para ellos es no perder de vista que el foco siempre debe estar en los aprendizajes. Ése es el objetivo de las escuelas y liceos y el proceso de inclusión debe estar alineado en ese sentido. La inclusión no es una etapa inicial, es una
El desafío para las escuelas y los liceos es “hacerse cargo” de la realidad de los estudiantes migrantes.
La inclusión no es una etapa inicial, es una forma de entender la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en un contexto que los acoge a todos y todas.
forma de entender la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en un contexto que los acoge a todos y todas. La construcción de una cultura de acogida es uno de los objetivos que se plantean los docentes. Se trata de una manera de ser en la escuela o el liceo, donde se acompaña al que lo requiere, se les da una atención preferencial, ya sea porque viene llegando como migrante o por otras razones. En esa tarea participa toda la comunidad escolar, incluidos los padres y apoderados. Una cultura de acogida es aquella en la que se respira un clima de confianza y un ambiente amable en el aula, en el que los estudiantes no temen hacer preguntas y, por el contrario, se sienten invitados a hacerlas, lo que colabora sustantivamente con el proceso de aprendizaje. La diversidad es el gran tema que cruza todas las experiencias recogidas en esta publicación y es una de las tareas más desafiantes para las escuelas y liceos. El reconocimiento de la diversidad implica un cambio en el modelo pedagógico porque se requiere de un entendimiento de la escuela como un espacio de personas distintas en cuanto a su historia, cultura, aprendizajes, saberes, talentos y necesidades. Ello se traduce en una aproximación pedagógica con foco en el aprendiz que reconoce ritmos, estilos de aprendizaje y logros en esta línea. De esta manera, un proceso de aprendizaje efectivo para cualquier estudiante considera lo antes señalado para delinear una trayectoria que le permita al profesor acompañarlo y desafiarlo a aprender. En esta tarea, el docente requerirá de nuevas herramientas pedagógicas que le allanen el camino.
El reconocimiento de la diversidad implica un cambio en el modelo pedagógico porque se requiere de un entendimiento de la escuela como un espacio de personas distintas en cuanto a su historia, cultura, aprendizajes, saberes, talentos y necesidades.
Por otra parte, reconocer la diversidad implica que el docente facilita el logro de los aprendizajes definidos para el nivel de cada estudiante. Esta forma de enseñar y de aprender es fundamental para sentirse parte de una comunidad educativa y reconocerse como capaz de aprender e interactuar con sus compañeros y compañeras en igualdad de condiciones. Todas las estrategias mencionadas en los párrafos anteriores, que se plantean como desafíos para desarrollar con las y los estudiantes migrantes son totalmente válidas y necesarias de implementar con otros estudiantes. Los niños, niñas y jóvenes migrantes comparten la situación de otros estudiantes chilenos que también están en condiciones desiguales, son discriminados o invisibilizados. Por lo tanto, cualquier escuela o liceo que se plantea el desafío que todos y todas sus estudiantes aprendan, debe asumir su responsabilidad con los niños y niñas migrantes, de manera urgente. Para finalizar, y volviendo a citar a la Agencia de Calidad, es necesario señalar que en educación, “el mejoramiento y el cambio, siendo procesos institucionales únicos para cada comunidad educativa, se pueden inspirar en otros”. Por eso, la invitación es a conocer las prácticas y los aprendizajes que aquí se han relatado para llevarlos a la realidad de sus propias escuelas y liceos, donde volverán a convertirse en otras buenas prácticas.
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Horneado de Pollo Alfredo. 28G. O Envoltura de Salchicha. De Pavo 21G y Miel 19G. Papas al Horno 9G. Pepino Rebanado 0G. 100% Jugo de Frutas 14G. 22.
NO HAY CLASES. Panqueques de Fresa 40G. Naranja Entera 12G. 100% Jugo de Frutas 14G. Mollete de Moras 26G. Galletas de Animal 24G. Fruta Mixta 18G.
Informe "Bienvenidos a la diversidad"

References: Artículo 30
in fine
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