Source: https://de.scribd.com/document/79661161/1989-12-01-EPA-Ethik
Timestamp: 2020-05-27 00:36:14+00:00

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Die Länder werden gebeten, die neu gefassten Einheit­ lichen Prüfungsanforderungen für das Fach Ethik spä­ testens zur Abiturprüfung im Jahr 2010 umzusetzen.
Fachliche Anforderungen und Inhalte
Unterrichtsziele und Prüfungsziele
Differenzierung zwischen Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau und Unterricht mit erhöhtem
Themaaufgabe
Gestaltungsanteile
Beschreibung der erwarteten Prüfungsleistung (Erwartungshorizont)
Die mündliche Prüfung als verpflichtender Teil der Abiturprüfung
Beschreibung neuer Prüfungsformen
Aufgabenbeispiele für die schriftliche Abiturprüfung
Aufgabenbeispiele für den Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau
Beispiel für eine Textaufgabe
Beispiel für eine Textaufgabe mit Gestaltungsteil
Beispiel für eine Themaaufgabe mit offener Fragestellung
Aufgabenbeispiel für den Unterricht mit erhöhtem Anforderungsniveau
Aufgabenbeispiele für die mündliche Abiturprüfung
Beispiele für Aufgaben als verpflichtender Teil der Abiturprüfung
Beispiele neuer Prüfungsformen
Ziel des Ethikunterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler zur Wahrnehmung ethisch relevanter Fragen und Problembereiche, zur selbständigen ethischen Urteilsbildung sowie zum ethisch reflektierten Handeln zu befähigen. Dies geschieht in Dialog und Auseinandersetzung mit Erfahrungen und Fragen, Befürchtun­ gen und Hoffnungen der Schülerinnen und Schüler sowie mit Herausforderungen, die unsere private und öffentliche Lebensgestaltung in Gegenwart und Zukunft betreffen. Der Ethikunterricht trägt damit zur Persönlichkeitsbildung bei und will zur aktiven, mündigen Teilnahme an den relevanten Fragen des öffent­ lichen Lebens befähigen. Wertbasis des Fachs selbst sind die Grundwerte, wie sie in den Verfassungen der Länder und im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland zum Ausdruck kommen. Dazu gehören insbe­ sondere Menschenwürde, Freiheit, Toleranz und Gerechtigkeit. Darüber hinaus ist der Ethikunterricht dem Neutralitätsgebot gegenüber unterschiedlichen Bekenntnissen und Orientierungen verpflichtet. Dies ist selbst Ausdruck der freiheitlichen Wertorientierung offener Gesellschaften und des verantwortlichen Um­ gangs mit ihr. Offenheit als Grundprinzip des Fachs ist dabei nicht gleichbedeutend mit Beliebigkeit, son­ dern Bestandteil des Grundkonsenses über die Würde des Menschen und die Prinzipien der freiheitlich­ demokratischen Grundordnung.
Der Ethikunterricht bezieht seine Gegenstände zum einen aus Problemstellungen der klassischen Ethik bzw. Moralphilosophie. Er stellt damit Orientierungswissen zu grundlegenden Positionen der philosophischen Ethik aus Vergangenheit und Gegenwart bereit. Hierher gehören u.a. die Fragen nach Freiheit und Selbstbe­ stimmung, nach Recht und Gerechtigkeit, nach anthropologischen Voraussetzungen der Ethik, nach der persönlichen Lebensgestaltung und einem sinnvollen, erfüllten Leben. Dieses exemplarische Wissen er­ möglicht die verstehende Erschließung traditioneller Wertvorstellungen und Moralphilosophien wie die Rückbindung an den aktuellen Stand der ethisch-philosophischen Theorie.
Gegenstände des Ethikunterrichts sind darüber hinaus Problembereiche, die die Lebenswirklichkeit in pluralistischen modernen Gesellschaften und in einer globalen und wissenschaftlich geprägten Welt dem Einzelnen vorgibt.
Dazu gehören zunächst die Pluralität der Lebensstile sowie der religiösen und weltanschaulichen Orientie­ rungen selbst. Aufgabe des Ethikunterrichts ist es hier, zur Klarheit im individuellen Orientierungsprozess beizutragen, indem er Traditionen aufzeigt, mit Wertekonzepten bekannt macht und Hilfestellung bei der Entwicklung von Kriterien anbietet, die einen verantwortlichen Umgang mit unterschiedlichen Lebenssti­ len, Werthaltungen und Orientierungen ermöglichen. Die Frage nach der Reichweite normativer Ethik heute bezeichnet einen weiteren Gegenstandsbereich. Weltweite Industrialisierungs- und Modernisierungsprozes­ se erfordern zunehmend Entscheidungen, deren Folgen sowohl irreversibel sein können als auch den ethi­ schen Nahbereich überschreiten. Hier stellt sich das Problem der Zuschreibung von individueller Verant­ wortung in besonderer Weise. Angesichts der Dynamik insbesondere in den Humanwissenschaften gehört schließlich zu den Problembereichen des Fachs die Erfahrung, dass ethische Positionen eine innere Plausi­ bilität aufweisen können und dennoch konfligieren. Merkmal der damit verbundenen Unübersichtlichkeit, aber auch Zeichen für ein geschärftes ethisches Problembewusstsein ist die zunehmende gesellschaftliche Diskussion wertbezogener und folgenorientierter Fragen, etwa in Ethik-Kommissionen und Diskussionsfo­ ren.
Der Ethikunterricht setzt in all diesen Problembereichen Wissen um die kulturellen, wirtschaftlichen, sozi­ alen und wissenschaftlich-technischen Veränderungen unserer Lebensbedingungen voraus. Dieses Wissen dient dem Ziel einer sachgestützten Einschätzung der Chancen und Risiken dieser Veränderungen für die Gestaltung unserer Lebensverhältnisse und für unser Selbstverständnis als Menschen. Die Verpflichtung zu fächerübergreifendem Arbeiten - insbesondere mit den Gesellschafts- und Naturwissenschaften - geht daraus unmittelbar hervor. Die Schülerinnen und Schüler sollen hier erkennen, wie komplex konkrete Probleme in den Bereichsethiken sein können und dass umfangreiche Information für ein qualifiziertes
Urteil notwendig ist. Sie sollen zugleich auch lernen, dass zunächst unübersichtlich erscheinende Situatio­ nen der rationalen Analyse und der Verständigung über Lösungen zugänglich sind, die ethisch zu verant­ worten sind. Ziel des Fachs ist es hier nicht zuletzt, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sowohl ihre Lebensgestaltungschancen als auch ihre Verantwortung in dieser Welt und für die Zukunft zuversichtlich wahrzunehmen.
Ethische Fragestellungen erfordern interdisziplinäres Arbeiten. So sind die Bezugswissenschaften des Faches Ethik neben der Philosophie mit Schwerpunkt praktische Philosophie die Religionswissenschaft und die Gesellschaftswissenschaften. Darüber hinaus werden für bestimmte Fragen Naturwissenschaften hinzu­ gezogen.
Um seine Ziele zu erreichen, entwickelt der Ethikunterricht neben Sach- und Methodenkompetenz insbe­ sondere Selbst- und Sozialkompetenz.
1 Fachliche Anforderungen und Inhalte
1.1 Allgemeine Beschreibung der Anforderungen
Voraussetzung für ethische Urteilsbildung und ethisch reflektiertes Handeln ist vor allem die Fähigkeit, ethisch-moralische Probleme wahrzunehmen und unter normativen Gesichtspunkten zu erörtern, d.h. be­ gründet Einstellungen sowie Handlungsnormen und Handlungen beurteilen zu können. Dies setzt be­ stimmte Selbst- und Sozialkompetenzen sowie Sach- und Methodenkompetenzen voraus, die in Auseinan­ dersetzung mit spezifischen Inhalten erworben werden.
1.1.1 Selbst- und Sozialkompetenzen
Dazu gehören die Fähigkeiten:
– die Vielfalt gesellschaftlicher Wirklichkeit differenziert wahrzunehmen und im eigenen Erfahrungsho­ rizont zu reflektieren,
– moralisch-ethische Probleme als solche zu erkennen,
– Gegebenheiten des persönlichen und gesellschaftlichen Lebens kritisch zu hinterfragen,
– den persönlichen Lebensbereich und das Streben nach Glück bewusst, eigenständig und verantwortlich zu gestalten
– zu begreifen, dass Traditionskritik und Traditionsbewahrung für das Zusammenleben der Menschen notwendig ist,
– eigene Neigungen , Wünsche, Standpunkte und Wertmaßstäbe vor dem Hintergrund der Bedürfnisse und Interessen der anderen zu reflektieren,
– sich mit fremden Denk- und Lebensmustern respektvoll auseinanderzusetzen,
– sich einen eigenen begründbaren Standpunkt zu erarbeiten und die Bereitschaft ihn argumentativ zu vertreten,
– die grundsätzliche Begrenztheit der eigenen Erkenntnisfähigkeit zu akzeptieren,
– in Konflikten nach fairen Lösungen zu suchen,
– Aporien und Widersprüche aushalten zu können,
– sich für unverzichtbare Werte zu engagieren,
– die persönliche Verantwortung für die Gestaltung der Gesellschaft wahrzunehmen.
1.1.2 Sach- und Methodenkompetenzen
– ethisch-moralisch relevante Phänomene und Probleme der individuellen, der sozialen und der natürli­ chen Lebenswelt zu beschreiben,
– komplexe ethisch-moralische Fragestellungen und Zusammenhänge selbständig und sachgemäß darzu­ stellen,
– die Ergebnisse relevanter Einzelwissenschaften in einen Zusammenhang einzuordnen,
Kenntnisse über wichtige ideengeschichtliche, weltanschauliche und religiöse Traditionen in einen Zusammenhang einzuordnen,
philosophische und wissenschaftliche Texte zu erschließen, die jeweiligen Argumente herauszuarbei­ ten, kritisch zu prüfen und auf neue Zusammenhänge anzuwenden,
Argumentationen daraufhin zu überprüfen, ob sie logisch stimmig sind und worauf sie ihren Geltungs­ anspruch gründen,
ethische Probleme im Rahmen wichtiger Moralphilosophien zu beurteilen,
eigene Positionen zu begründen,
den öffentlichen Diskurs über ethisch-moralische Probleme der Gegenwart zu verfolgen und im jeweils gegebenen Rahmen daran teilzunehmen.
Ethische Bildung betrifft alle Schichten der Person, umfasst also nicht nur kognitive, sondern auch affekti­ ve, kommunikativ-interaktive und kreative Fähigkeiten. Nur wenn der Unterricht diesem Spektrum und den entsprechenden Wechselwirkungen Rechnung trägt, wird er die erforderlichen Lern- und Bildungsprozesse anstoßen können und einen genuinen Beitrag zur Selbstfindung und Gemeinschaftsfähigkeit der Schülerin­ nen und Schüler leisten.
Da sich soziale Kompetenzen erst im Handeln zeigen, wird sich die Abiturprüfung allerdings vorwiegend auf die kognitiven Aspekte beschränken müssen.
1.3 Inhaltliche Schwerpunkte
Die genannten Kompetenzen können in der Auseinandersetzung mit den folgenden Inhalten und Problem­ stellungen erworben werden, aus denen sich die Aufgaben der Abiturprüfung herleiten lassen
Mit dem Verhältnis von Freiheit und Abhängigkeit wird eine grundlegende Frage des Ethikunterrichts angesprochen. Dabei werden die Begriffe „Freiheit“ bzw. „Willensfreiheit“ in der Auseinandersetzung mit philosophischen, psychologischen und biologischen Interpretationen behandelt, es werden verhaltens- und handlungsbestimmende Faktoren bewusst gemacht, so dass auch die Reichweite wissenschaftlicher Er­ kenntnisse und Bedingungen der Moralfähigkeit kritisch reflektiert wird.
Pluralismus und Grundkonsens
Pluralismus weltanschaulicher und ethisch-moralischer Orientierungen ist ein Kennzeichen offener Gesell­ schaften. Pluralismus ist dabei nicht gleichbedeutend mit Beliebigkeit, sondern Ausdruck des jeweils rezip­ roken Respekts vor der weltanschaulichen Orientierung anderer. Pluralismus wird damit als gegenseitige Toleranz, als ein Wert innerhalb der freiheitlich-demokratischen Grundordnung Thema des Ethikunter­ richts. Thematisiert werden hier zugleich die Grenzen der Freiheit weltanschaulicher Orientierungen am Grundkonsens demokratischer Gesellschaften, der mit den unveräußerlichen Menschenrechten über die Regeln eines bloß praktikablen Zusammenlebens hinausgeht.
Philosophische, wissenschaftliche sowie religiöse Vorstellungen vom Menschen werden auf ihre impliziten Wertvorstellungen und auf die Berechtigung der daraus abgeleiteten Normen hin untersucht. Dabei werden die Einzelwissenschaften, die sich mit dem Menschen befassen, nicht nur auf die Methoden der Erkenntnis­ gewinnung hin befragt, sondern auch an ethischen Zielvorstellungen gemessen. Die Auseinandersetzung
mit den verschiedenen Deutungen des Menschen gibt einerseits Hilfe für die eigene Orientierung und das eigene Selbstverständnis; andererseits verstärkt sie die Toleranz gegenüber anderen Deutungen und Lebens­ formen. Unantastbar bleibt die Würde jedes einzelnen Menschen, unabhängig von seinen individuellen Merkmalen und Anschauungen.
Die systematische Analyse des Begriffs Gerechtigkeit und Einblicke in die Aufgabe des Rechts im demo­ kratischen Staat sind weitere Schwerpunkte des Ethikunterrichts. Dabei wird das Abhängigkeits- und Span­ nungsverhältnis von Recht und Gerechtigkeit sowie von Recht und Moral untersucht.
Die Beschäftigung mit Erscheinungsformen, Herkunft und Funktion von Religionen und Weltanschauungen sowie die Thematisierung des Phänomens der Religiosität führt zu existentiellen Fragen des Menschenseins. Dazu gehören z.B. die Frage nach dem Sinn des eigenen Lebens sowie die nach der Möglichkeit eines überindividuellen Sinnes.
Der Herausbildung der Urteilskompetenz kommt im Ethikunterricht eine zentrale Bedeutung zu. Es muss darum auch Ziel des Ethik-Unterrichts sein, den Lernenden Voraussetzungen ihres Urteilens bewusst zu machen und ihnen Kriterien an die Hand zu geben, ihre eigenen und ihnen begegnende Wahrheits- und Wirklichkeitsvorstellungen zu prüfen, um so zu einer differenzierten ethischen Urteilsbildung beizutragen. Dies wird ermöglicht durch die Auseinandersetzung mit den Fragen nach Quellen, Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnis. Hier sind auch Aspekte der Erkenntnistheorie, der Sprachphilosophie und der Logik gefragt. Dabei wird auch das Bewusstsein für die ethische Bedeutung der Begrenztheit unseres Wis­ sens herausgestellt.
Die Schüler reflektieren die Notwendigkeit einer verantwortlichen Sinnorientierung und Lebensgestaltung. Dabei sollen sie Glück und Liebe als Basis menschlichen Selbst- und Beziehungsverständnisses begreifen. In Auseinandersetzung mit philosophischen Ansätzen und Aussagen der empirischen Forschung lernen sie, dass Selbstverwirklichung nicht durch egoistisches Eigeninteresse, sondern nur in der menschlichen Solida­ rität und Gemeinschaft möglich ist, und erkennen, dass gelingender Kommunikation dabei eine zentrale Rolle zukommt. Darüber hinaus überprüfen die Schüler philosophische Positionen auf ihre Tragfähigkeit für persönliche Lebensentscheidungen.
Für die qualifizierte Erörterung ethischer Fragen ist die Kenntnis klassischer und moderner Konzeptionen normativer Ethik sowie ihrer metaethischen Voraussetzungen unerlässlich.
Als Folge der z. T. sprunghaften Entwicklungen in den Wissenschaften, der Technik sowie der Ökonomie in der Gegenwart erwachsen neue ethische Fragestellungen. Diese überschreiten häufig den personalen Bereich und verlangen eine globale Perspektive. Damit rückt Verantwortung ins Zentrum der aktuellen ethischen Diskussion. Da unsere Erkenntnis eingeschränkt ist und unsere Vorhersagen vorläufig sind, stellt sich das Problem der Verantwortung von Entscheidungen unter Unsicherheit. Neben der Frage nach der Mitverantwortung des Einzelnen gewinnt die Frage nach der Verantwortung des Staates, der Gesellschaft und internationaler Institutionen zunehmend Bedeutung. Die neuen ethischen Herausforderungen werden in
den sog. Bereichsethiken diskutiert, und zwar vor allem in der Wissenschafts- und Technikethik, der ökolo­ gischen Ethik, der Wirtschaftsethik, der Medizin- und Bioethik, der Medienethik etc.
Für die Abiturprüfung stehen folgende Materialien zur Verfügung:
– Texte zu philosophischen und religiösen Fragen sowie zu aktuellen Ereignissen und Phänomenen, die sittliche Grundfragen betreffen,
– Signifikante Fallbeispiele,
– Zeugnisse aus Kunst und Literatur in Vergangenheit und Gegenwart,
– Zeugnisse zu Traditionen und Ereignissen in anderen Kulturen, Religionen und Weltanschauungen,
– Darstellungen von Positionen und Ergebnissen der Wissenschaften.
1.5 Differenzierung zwischen Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau und Unterricht mit erhöhtem Anforderungsniveau.
Die Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II (Beschluss der Kul­ tusministerkonferenz vom 07.07.1972 i.d.F. vom 02.06.20006) weist dem Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau und dem Unterricht mit erhöhtem Anforderungsniveau unterschiedlich akzentuierte Aufgaben zu: dem Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau die Vermittlung einer wissen­ schaftspropädeutisch orientierten Grundbildung, dem Unterricht mit erhöhtem Anforderungsniveau die systematische, vertiefte und reflektierte wissenschaftspropädeutische Arbeit.
2 Anforderungsbereiche
Die im Folgenden beschriebenen drei Anforderungsbereiche haben wichtige Funktionen für
– die Aufgabenstellung,
– die Beschreibung der erwarteten Prüfungsleistung,
– die Erfassung und Beurteilung von Prüfungsleistungen.
Sie dienen als Hilfsmittel, um Aufgabenstellung und Bewertung durchschaubar und besser vergleichbar zu machen sowie eine ausgewogenen Aufgabenstellung zu erleichtern.
Die Anforderungsbereiche lassen sich nicht scharf von einander trennen. Sie sind in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit zu sehen; deshalb ergeben sich in der Praxis der Aufgabenstellung Überschneidungen zwi­ schen den Anforderungsbereichen. Teilaufgaben müssen nicht jeweils nur einem Anforderungsbereich zugeordnet werden. Vielfach kann die geforderte Leistung jedoch überwiegend einem Anforderungsbereich zugeordnet werden.
Die Abstufung der Anforderungsbereiche entspricht der zunehmenden Selbständigkeit der geforderten Prüfungsleistung.
Die jeweils für die Anforderungsbereiche formulierten Beispiele für Arbeitsanweisungen (Operatoren) stellen nicht die konkrete Aufgabenstellung dar. Erst durch die konkrete Aufgabenstellung erfahren die Arbeitsanweisungen ihre präzise Zuordnung zu den intendierten Anforderungsbereichen. Vgl. dazu die Aufgabenbeispiele in den Kapiteln 5 und 6. Ein Operator kann gegebenenfalls auch anderen als den ange­ gebenen Anforderungsbereichen zugeordnet werden.
– die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem abgegrenzten Gebiet im gelernten Zusammenhang,
– die Beschreibung und Verwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken in einem begrenzten Gebiet und einem wiederholenden Zusammenhang.
– Wiedergabe von gelerntem Unterrichtsstoff (Daten, Fakten, Vorgänge, Begriffe, Formulierungen, Ergebnisse, Argumente);
– Beschreiben von Situationen, Vorgängen, Bildern u. ä. in einer allgemein geläufigen oder in einer speziell eingeübten Terminologie;
– zusammenfassende Wiedergabe eines Textes oder Darstellung fachbezogener Sachverhalte.
Dem Anforderungsbereich I entsprechen z. B. folgende Operatoren:
Benennen Sie …
Begriffe oder Sachverhalte ohne nähere Erläuterung aufzählen
Beschreiben Sie … Stellen Sie dar …
Sachverhalte oder Zusammenhänge strukturiert mit eigenen Worten wiedergeben
Geben Sie den Argumentationsgang wieder
Einen Argumentationsgang strukturiert zusammenfas- sen
Fassen Sie zusammen …
Das Wesentliche in konzentrierter Form herausstellen
Sachverhalte auf das Wesentliche reduziert übersicht- lich darstellen
Der Anforderungsbereich II umfasst
– Das selbständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang;
– die selbständige Anwendung des Gelernten auf vergleichbare neue Situationen. Dabei kann es entweder um veränderte Sachzusammenhänge oder um abgewandelte Verfahrensweisen gehen.
– Herausarbeiten der Hauptprobleme oder - argumente eines Textes;
– Erläutern von Textinhalten, Rekonstruieren von historischen oder systematischen Zusammenhängen, ggf. unter bestimmten Fragestellungen;
– selbständige, sachgemäße Darstellung auch komplexer Zusammenhänge und Texte (ethische Ansätze, kontroverse ethische Problemstellungen, Wechselwirkung zwischen ethischer Überzeugung und sittli­ chem Verhalten, Gültigkeitsanspruch und Relativität von Werten und Normen);
– Erläutern wichtiger Kategorien für ethisch-philosophisches Denken und sittliches Werten in neuen Zusammenhängen;
– Erschließen von Texten oder Sachverhalten mit Hilfe von Gelerntem, z. B. einer im Unterricht bear­ beiteten ethischen Position;
– Wiedererkennen bekannter Strukturen in neuen Zusammenhängen, etwa bei der Überprüfung unbe­ kannter Texte auf ihre ethischen und weltanschaulichen Voraussetzungen hin;
– Übertragen von Begriffen, Vorstellungen, Kontroversen in einen veränderten historischen Kontext (z. B. Wissenschaft und Verantwortung);
– Anwenden ethischer Kriterien auf Konventionen und Probleme des Alltags.
Dem Anforderungsbereich II entsprechen z. B. folgende Operatoren:
Analysieren Sie … Untersuchen Sie …
Wichtige Bestandteile eines Textes oder Zusammen- hangs auf eine bestimmte Fragestellung hin herausar- beiten
Vergleichen Sie mit … Stellen Sie gegenüber …
Ordnen Sie in den Zusammenhang ein …
Einen Sachverhalt mit erläuternden Hinweisen in einen Zusammenhang einfügen
Erklären Sie …
Einen Sachverhalt nachvollziehbar und verständlich machen
Arbeiten Sie heraus …
Aus Materialien Sachverhalte herausfinden, die nicht explizit genannt werden
Einen Sachverhalt veranschaulichend darstellen und durch zusätzliche Informationen verständlich machen
Der Anforderungsbereich III umfasst das planmäßige Verarbeiten komplexer Gegebenheiten mit dem Ziel, zu selbständigen Gestaltungen, Deutungen, Folgerungen, Begründungen oder Wertungen zu gelangen. Dabei werden aus den gelernten Denkmethoden bzw. Lösungsverfahren die zur Bewältigung der Aufgaben geeigneten selbständig ausgewählt und der neuen Problemstellung angepasst.
– Abschätzen der Möglichkeiten und Grenzen erworbener Fähigkeiten und Kenntnisse zur Lösung einer Aufgabe;
– Entwickeln neuer Fragen oder Perspektiven zu erworbenen Kenntnissen und erlangten Einsichten;
– Überprüfen der Stimmigkeit eines Argumentationszusammenhangs;
– Erörtern des Wahrheits- und Geltungsanspruchs vorgegebener Texte oder Positionen;
– Wertender Vergleich oder Gegenüberstellung verschiedener Positionen, Fragestellungen und wissen­ schaftlicher Argumentationsweisen zu ethischen Fragen;
– Entfalten und Begründen der eigenen Position gegenüber einem ethischen Problem, einer ethischen Theorie, einer kulturellen Tradition oder Fragen der angewandten Ethik;
– Analyse und Beurteilung von komplexen Problemfällen der Ethik;
– Verarbeiten erworbener Kenntnisse und erlangter Einsichten bei der Begründung eines selbständigen Urteils;
– Erörtern der Realisierbarkeit ethischer Werte und Normen in gegebenen Situationen;
– Nachweis bzw. Begründung der angewandten Arbeitsschritte;
– Kritische Überprüfung der eigenen Interessen oder Anschauungen.
Dem Anforderungsbereich III entsprechen z. B. folgende Operatoren:
Beurteilen Sie … Bewerten Sie … Nehmen Sie Stellung zu …
Zu einem Sachverhalt ein selbständiges Urteil unter Verwen­ dung von Fachwissen und Fachmethoden begründet formulie­ ren
Erörtern Sie … Setzen Sie sich mit … auseinander
Eine These oder Problemstellung in Form einer Gegenüber­ stellung von Argumenten untersuchen und mit einer begrün­ deten Stellungnahme bewerten
Begründen Sie …
Einen Sachverhalt oder eine Aussage durch nachvollziehbare Argumente stützen
Prüfen Sie …
Aussagen auf ihre Angemessenheit hin untersuchen
Entwickeln Sie …
Gewonnene Analyseergebnisse synthetisieren, um zu einer eigenen Deutung zu gelangen
Die neuen Prüfungsformen erfordern ggf. neue Operatoren. Diese können alle drei Anforderungsbereiche umfassen.
Gestalten Sie…
Aufgaben auf der Grundlage von Textkenntnissen und Sach­ wissen gestaltend interpretieren
Entwerfen Sie…
Debattieren Sie…
In einem Streitgespräch kontroverse Positionen nach vorge­ gebenen Regeln vertreten
3 Schriftliche Abiturprüfung
„Unbeschadet einer prüfungsdidaktisch erforderlichen Schwerpunktbildung dürfen sich die von der Schüle­ rin bzw. vom Schüler zu bearbeitenden Aufgaben nicht auf die Sachgebiete eines Schulhalbjahres be­ schränken.“ (Vereinbarung über die Abiturprüfung in der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II vom 7.7.1972 i.d.F. vom 16.6.2000, § 5 Abs.4)
Eine Prüfungsaufgabe muss sich darüber hinaus auf alle drei in Abschnitt 2.2 beschriebenen Anforderungs­ bereiche erstrecken, so dass eine Beurteilung ermöglicht wird, die das gesamte Notenspektrum umfasst. Die Prüfungsaufgabe sowohl für den Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau als auch erhöhtem Anforderungsniveau erreicht dann ein angemessenes Niveau, wenn das Schwergewicht der zu erbringenden Prüfungsleistungen im Anforderungsbereich II (mit ca. 40%) liegt und daneben die Anforderungsbereiche I und III (mit je ca. 30%) berücksichtigt werden, und zwar Anforderungsbereich I in höherem Maße als Anforderungsbereich III.
Entsprechende Anteile der Anforderungsbereiche können insbesondere durch geeignete Wahl der nachzu­ weisenden fachlichen und methodischen Kompetenzen, durch die Struktur der Prüfungsaufgabe sowie durch entsprechende Formulierung des Textes erreicht werden (vgl. 2.1). Diese Wahl sollte so erfolgen, dass eine prüfungsdidaktisch sinnvolle, selbstständige Leistung gefordert wird, ohne dass der Zusammen­ hang zur bisherigen Unterrichts- und Klausurpraxis verloren geht. Inhalt, Kontexteinbettung und Komple­ xität der zu bearbeitenden Aufgabenstellung müssen die Erreichbarkeit der Anforderungsbereiche II und III garantieren.
Die konkreten Leistungserwartungen werden entscheidend über die Aufgabenstellung gesteuert. Die Auf­ gaben können in Teilaufgaben gegliedert oder als offene Aufgabenstellung formuliert sein. Teilaufgaben mit den entsprechenden Arbeitsanweisungen dienen der Präzisierung der Aufgabenstellung nach außen durch Eingrenzung, nach innen durch Strukturierung, sie geben Hinweise auf Bearbeitungsschritte und verweisen durch geeignete Operatoren auf angesprochene Anforderungsbereiche. Dies bedeutet nicht, dass die Aufgabenstellung nach der Hierarchie der Anforderungsbereiche zu gliedern wäre, noch erfordert es die Zuordnung der einzelnen Teilaufgabe zu jeweils einem bestimmten Anforderungsbereich.
Teilaufgaben und Arbeitsanweisungen stehen in einem inneren, in der Aufgabenstellung deutlich ausgewie­ senen Zusammenhang. Es ist möglich, bei der Bearbeitung Teilaufgaben zusammenzufassen und methodisch selbständig die Ausführungen zu strukturieren, sofern dieser innere Zusammenhang gewahrt bleibt. Ande­ rerseits soll die Aufgabenstellung eine relativ selbständige Lösung der Teilaufgaben ermöglichen, sodass die ungenügende Bearbeitung einer Teilaufgabe die Lösung anderer Teilaufgaben nicht unmöglich macht.
3.2 Aufgabenarten
Für das Fach Ethik ist der diskursive Umgang mit ethisch relevanten Sachverhalten, Positionen und Prob­ lemen grundlegend. Der am Argument orientierte Diskurs bildet so auch die Basis der für das Fach charak­ teristischen Aufgabenarten. Dabei können die einzelnen Aufgabenarten jedoch unterschiedliche Anteile von Darstellung, Erörterung und Gestaltung aufweisen. Auch unterscheiden sich die Aufgabenarten im Hinblick auf offenere oder geschlossenere Aufgabenstellungen.
3.2.1 Textaufgabe
Grundlage der Textaufgabe ist die Texterschließung. Zur Texterschließung als einem hermeneutischen Verfahren gehörten die Entwicklung und systematische Überprüfung von Verstehenshypothesen, das Erfas­ sen der ethisch-philosophischen Thematik der Textvorlage und die Rekonstruktion des Gedankengangs. Sie beinhaltet in der Regel die Einbettung in den relevanten Problem- und Theoriekontext und einen erörtern­ den Aufgabenteil, in dem in Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der Texterschließung und Kontext­ einbettung eine selbständige Stellungnahme gefordert wird.
3.2.2 Themaaufgabe
Die Themaaufgabe hat ihren Schwerpunkt in der Darstellung und Auseinandersetzung mit ethisch bedeut­ samen Sachverhalten, Begriffen und Problemen auf der Grundlage eines Textes, Zitats oder anderer Materi­ alien. Sie beinhaltet erschließende Verfahren, zielt jedoch schwerpunktmäßig auf die Entfaltung und Erörte­ rung der Thematik.
Die Themaaufgabe kann in Teilaufgaben gegliedert oder als offene Aufgabenstellung formuliert sein.
Die offene Aufgabenstellung lässt dem Schüler verschiedene Wahlmöglichkeiten bezüglich der Darstel­ lungsart, der Reihenfolge und der Schwerpunktsetzung und fordert besonders den Nachweis der Fähigkeit, eine ethische Fragestellung im selbstgewählten argumentativen Zusammenhang darzustellen, Bezüge zu relevanten philosophischen Positionen herzustellen und auf die Lebenswirklichkeit anzuwenden.
3.2.3 Gestaltungsanteile
Text- und Themaaufgabe können in unterschiedlicher Gewichtung Gestaltungselemente enthalten. Diese dienen der adressatenbezogenen Vermittlung einer ethisch-philosophischen Theorie, eines ethisch­ philosophischen Standpunkts bzw. eines ethisch relevanten Problems. Der Gestaltungsauftrag bestimmt den Adressatenbezug und den Verwendungszweck des zu schreibenden Texts. Als Gestaltungsmöglichkeiten sind z.B. vorstellbar Stellungnahmen / Gutachtungen aus ethischer Sicht vor allem in den Bereichsethiken (z.B. Vorlagen für Ethikkommissionen, bei medizinethischen und bioethischen Streitfragen, bei Gesetzge­ bungsverfahren in Bereichen des Rechts, der Wirtschaft, der Arbeit, des Sozialen etc.).
3.3 Beschreibung der erwarteten Prüfungsleistung (Erwartungshorizont)
Gemäß der Vereinbarung über die Abiturprüfung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II (Be­ schluss der Kultusministerkonferenz vom 13.12.1973 i.d.F. vom16.6.2000) § 5 Abs. 3 ist zu beachten: „Den Aufgaben der schriftlichen Prüfung werden von der Aufgabenstellerin bzw. dem Aufgabensteller eine Beschreibung der von den Schülerinnen und Schülern erwarteten Leistung (Erwartungshorizont) ein­ schließlich der Angabe von Bewertungskriterien beigegeben. Dabei sind von der Schulaufsichtsbehörde gegebene Hinweise für die Bewertung zu beachten und auf die gestellten Aufgaben anzuwenden.“
Die Bewertung einer Prüfungsaufgabe erfolgt auf der Grundlage der im Unterricht vermittelten fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie Einsichten und der mit der gewählten Aufgabenart und der ihr entsprechenden Aufgabenstellung verbundenen Anforderungen.
In den zentralen wie den dezentralen Prüfungsverfahren sind – unter Beachtung der länderspezifischen Bedingungen – die Grundlagen zum Verständnis des intendierten Anforderungsniveaus einer Prüfungsauf­ gabe im Erwartungshorizont darzustellen. In diese Darstellung werden in Ländern mit dezentralen Prüfun­ gen unterrichtliche Voraussetzungen einbezogen, von denen her das Anforderungsniveau der Aufgaben­ stellung den Anforderungsbereichen zuzuordnen ist. Auf diese Weise wird erkennbar, welchen Grad an Selbstständigkeit die Lösung der Aufgabenstellung verlangt.
Im Erwartungshorizont werden die für die Lösung der Aufgabe vorauszusetzenden Schülerleistungen kon­ kret und kriterienorientiert auf die drei Anforderungsbereiche bezogen beschrieben.
Im Erwartungshorizont muss somit deutlich werden:
– dass der prüfungsdidaktische Schwerpunkt der Aufgabe nicht in einer wiederholenden Leistung besteht, sondern eine selbständige Arbeit erfordert;
– die Gewichtung entsprechend den Anforderungsbereichen für den Umfang der für die Lösung der Aufgabe vorausgesetzten Kenntnisse,
– den Grad der geforderten Selbständigkeit und Komplexität,
– die geforderte Fachterminologie,
– die Anforderungen an eine „gute“ und an eine „ausreichende“ Leistung unter Einbeziehung der Be­ wertungskriterien.
Obwohl die Beschreibung die erwartete Prüfungsleistung möglichst genau ausweist, muss die Bewertung für gleichwertige andere als die skizzierten Lösungswege ebenso offen bleiben wie für begründete Kritik an inhaltlichen Implikationen der Aufgabenstellung.
Nach § 6 Absatz 5 der „Vereinbarung über die Abiturprüfung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundar­ stufe II“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 13.12.1973 i.d.F. vom 16.06.2000) soll aus der Korrektur und Beurteilung der schriftlichen Arbeit (Gutachten) hervorgehen, „welcher Wert den von der Schülerin bzw. dem Schüler vorgebrachten Lösungen, Untersuchungsergebnissen oder Argumenten beige­ messen wird und wieweit die Schülerin bzw. der Schüler die Lösung der gestellten Aufgaben durch gelun­ gene Beiträge gefördert oder durch sachliche oder logische Fehler beeinträchtigt hat. Die zusammenfassen­ de Beurteilung schließt mit einer Bewertung gemäß Ziffer 9.1 und 9.2 der Vereinbarung vom 07.07.1972 i.d.F. vom 16.06.2000 (Anm.: jetzt 02.06.2006).“
Das Beurteilen der von den Prüflingen erbrachten Prüfungsleistung erfolgt unter Bezug auf die beschriebe­ ne erwartete Gesamtleistung. Den Beurteilenden steht dabei ein Beurteilungsspielraum zur Verfügung.
3.4.1 Bewertungskriterien
Die im Erwartungshorizont beschriebenen Anforderungen stellen die Grundlage für die Bewertung der Prüfungsaufgabe dar.
Kriterien für die Beurteilung einer Leistung sind Quantität, Qualität und Darstellung. Bei der Bewertung und der Benotung der Prüfungsleistung muss der pädagogisch verantwortbare Ermessensspielraum der Beurteilenden gewahrt bleiben.
Im Bereich der Quantität ist zu achten auf
– Umfang der Kenntnisse und Einsichten,
– Breite der Argumentation,
– Vielfalt der Aspekte,
– Reichhaltigkeit der Argumente.
Im Bereich der Qualität ist zu achten auf
– Angemessenheit des Text- bzw. Problemverständnisses,
– Genauigkeit der Kenntnisse,
– Stimmigkeit der Aussagen,
– Klarheit der Gedankenführung,
– Differenzierung zwischen Wichtigem und weniger Wichtigem,
– Differenziertheit des Urteilsvermögens und der Reflexion,
– Umgang mit Fachsprache und Fachmethoden,
– Grad der Selbständigkeit.
Im Bereich der Darstellung ist zu achten auf
– Gliederung der Aussage,
– Angemessenheit des Ausdrucks,
– begriffliche Exaktheit,
– konzeptionelle Klarheit.
Darüber hinaus sind schwerwiegende und gehäufte Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit in der Mut­ tersprache (Unterrichtssprache) oder gegen die äußere Form gemäß § 6 Abs. 5 der „Vereinbarung über die Abiturprüfung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom l3. 12. 1973 i.d.F. vom 16.06.2000) zu bewerten.
3.5 Hinweise zur Notengebung
Die Leistungen der Prüflinge in Bezug auf sprachliche Ausdrucksfähigkeit, korrekten Gebrauch der Fach­ sprache, Klarheit des Aufbaus bilden neben der inhaltlichen Darstellung und Argumentation eine wesentli­ che Grundlage für die Gesamtbewertung der schriftlichen Abiturarbeit. Hierbei sind selbstverständlich auch Beeinträchtigungen der Lesbarkeit sowie der Präsentation einzubeziehen.
Die Fragestellungen, inhaltlichen Schwerpunkte, Quellen und Arbeitsverfahren des Faches Ethik und die Arten der Aufgabenstellung im Abitur fordern in der Regel eine komplexe Leistung. Deshalb werden auch schwache Prüfungsleistungen selten Elemente nur eines Anforderungsbereichs enthalten.
Allgemein müssen für eine Bewertung mit „gut“ Leistungen in den Anforderungsbereichen II und III er­ bracht werden. Eine Bewertung mit „ausreichend“ setzt voraus, dass über den Anforderungsbereich I hinaus auch Leistungen in Anforderungsbereich II erbracht werden müssen.
Bei der Festsetzung der Note ist zu beachten, dass schwer wiegende und gehäufte Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit oder gegen die äußere Form zu einem Abzug von ein bis zwei Notenpunkten der einfachen Wertung führen (s.o.).
Bei der Bewertung sollte die Beurteilung der Gesamtleistung Priorität vor einer zu stark mathematisierten Form der Berechnung haben.
Die im Folgenden aufgeführten Kriterien für die Bewertung einer guten und ausreichenden Leistung sind entsprechend den Aufgabenarten anzuwenden.
Eine Leistung kann gut genannt werden, wenn die nachstehend beschriebenen Forderungen in allen Anfor­ derungsbereichen überzeugend erbracht und grundlegende Arbeitsverfahren und Begriffe dabei in besonde­ rem Maße nachgewiesen werden.
– differenziertes, fachlich angemessenes und systematisches Erfassen der Vorlage,
– Problem- und Theorieverständnis,
– sachgerechtes methodisches Arbeiten,
– Klärung und Verdichtung komplexer philosophischer Sachverhalte und Argumentationsgänge,
– aufgabenbezogene, strukturierte und zielgerichtete Argumentation,
– begründete und differenzierte Urteilsbildung,
– sachangemessene und eigenständige Gestaltung,
– adressatenbezogene Vermittlung des eigenen Argumentationsgangs,
– metareflexive Erläuterung der gewählten Darstellungsform.
Eine Leistung kann ausreichend genannt werden, wenn sie zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den folgenden Anforderungen noch entspricht:
Erfassen der Vorlage,
hinreichendes Text- und Theorieverständnis,
weitgehende Widerspruchsfreiheit in der Darstellung,
Aufnahme von Arbeitsverfahren und Ergebnissen des Unterrichts,
aufgabenbezogene und verständliche Argumentation, bzw. Gestaltung,
Ansätze zu einer begründeten Urteilsbildung,
Ansätze zu einer Reflexion der eigenen Gestaltung ,
Ansätze einer Bewertung bzw. Hinweise auf eine eigene Position.
Zu unterscheiden sind die mündliche Prüfung bzw. das Kolloquium als verpflichtender Teil jeder Abitur­ prüfung, eine mündliche Prüfung als mögliche Ergänzung in den schriftlichen Abiturprüfungsfächern sowie eine besondere mündliche Prüfung als fünfte Komponente der Abiturprüfung.
Die unter 2.2 beschriebenen Anforderungsbereiche und unter 3.5 dargelegten Bewertungskriterien gelten sinngemäß auch für die mündliche Prüfung.
4.1.1 Die mündliche Prüfung als verpflichtender Teil der Abiturprüfung
Die mündliche Prüfung bezieht sich auf Inhalte aus mindestens zwei Halbjahren. Sie enthält in der Regel zwei gleichwertige Elemente, durch die einerseits die Fähigkeit zum Vortrag, andererseits die Fähigkeit zur Beteiligung am Prüfungsgespräch überprüft wird. Dem Vortrag liegt in der Regel eine unter 1.4. genannte Materialvorlage und eine schriftlich formulierte Aufgabenstellung zugrunde, die sich an den Operatoren der drei Anforderungsbereiche orientiert. Für die Form der Materialvorlage gelten dieselben Kriterien wie für die Texte der schriftlichen Abiturprüfung. Ein angemessener Umfang der Materialvorlage und der Vorbe­ reitungszeit ist zu beachten.
Der Prüfling soll seine Ergebnisse in einem zusammenhängenden Vortrag präsentieren, der - gestützt durch Aufzeichnungen - frei gehalten wird. Rückfragen sind gegebenenfalls notwendig, dürfen jedoch nicht zur Verhinderung eines zusammenhängenden Vortrags führen.
Das sich an den Vortrag anschließende Gespräch, erschließt größere fachliche Zusammenhänge und andere Sachgebiete Der geforderte Gesprächscharakter verbietet das zusammenhanglose Abfragen von Kenntnis­ sen bzw. den kurzschrittigen Dialog.
Spezifische Anforderungen der mündlichen Prüfung sind:
– die Fähigkeit, in der gegebenen Zeit die gestellte Aufgabe zu erfassen, zu einem Ergebnis zu finden und es in einem Kurzvortrag darzulegen,
– sich klar, differenziert und strukturiert auszudrücken,
– anhand von Aufzeichnungen frei und zusammenhängend in normengerechter Sprache zu reden,
– ein themengebundenes Gespräch zu führen,
– eigene sach- und problemgerechte Beiträge einzubringen,
– sich klar und verständlich zu artikulieren,
– die Fähigkeit sachbezogen, situationsangemessen und flexibel auf Impulse, Hilfen, Fragen oder Gegen­ argumente einzugehen.
Auch für die mündliche Prüfung gilt, dass eine Bewertung mit „ausreichend“ Leistungen voraussetzt, die über den Anforderungsbereich I hinaus auch im Anforderungsbereich II erbracht werden müssen. Ebenso muss der Schwerpunkt der Leistungen in den Anforderungsbereichen II und III liegen, wenn eine Bewer­ tung mit „gut“ oder besser erfolgen soll.
4.2 Fünftes Prüfungsfach
„Die Abiturprüfung umfasst vier oder fünf Prüfungsfächer. Verpflichtend sind mindestens drei schriftliche
“ (Vereinbarung zur Gestaltung der gymna­
sialen Oberstufe in der Sekundarstufe II [Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972 i d. F. vom 02.06.2006], Ziff. 8.2.). Bei fünf Abiturprüfungsfächern können die Länder im Rahmen des fünften Prüfungsfachs neue Prüfungsformen entwickeln (s. Abschnitt 4.2.1); für alle Formen gelten die Abschnitte 1 bis 4.2 sinngemäß.
Im Folgenden werden für das fünfte Prüfungsfach als „mündliche Prüfung in neuer Form“ für das Fach Ethik Festlegungen getroffen, die über die Bestimmungen der Abschnitte 1 bis 1.1.2 hinausgehen.
Diese Empfehlung trägt dem Umstand Rechnung, dass in den Lehrplänen der Länder neue Arbeitsformen zunehmend Bedeutung gewinnen. Diese fördern projektorientiertes Lernen, die fächerverbindende Vernet­ zung und die kommunikative Kompetenz. Sie können darum auch als Prüfungssituation realisiert werden. Voraussetzung dafür ist, dass die der Prüfung entsprechende Lern- und Arbeitsform den Schülerinnen und Schülern aus dem Unterricht vertraut ist.
Wird eine der neuen Prüfungsformen gewählt, ist zu beachten, dass je nach der Art der Aufgabenstellung bzw. nach der Zahl der in einer Prüfung zu prüfenden Schülerinnen und Schüler die Vorbereitungszeit bzw. die Dauer der Prüfung angemessen zu verlängern ist. In einer Gruppenprüfung ist auf eine gerechte Chan­ cenverteilung zu achten. Gegenstand der Bewertung ist in jedem Fall die Leistung der einzelnen Schülerin bzw. des einzelnen Schülers.
Prüfungsfächer und mindestens ein mündliches Prüfungsfach
4.2.1.1 Präsentation durch einen oder mehrere Prüflinge und Kolloquium
Die Präsentation ist ein medienunterstützter Vortrag mit anschließendem Kolloquium. Sie kann fächerüber­ greifende Aufgabenstellungen umfassen und bietet sich auch für Gestaltungsaufgaben an. Bei der Aufga­ benstellung ist zu beachten, dass Gelegenheit zu sachgerechtem Medieneinsatz gegeben wird. Ein entspre­ chender zeitlicher Rahmen ist vorzusehen.
Gegenstand einer Präsentation sind Fragen der Ethik als moralphilosophischer Disziplin sowie ethische Probleme unserer Lebenswelt. Diese Prüfungsform erfordert in besonderem Maße Selbständigkeit in der Materialrecherche, in der Beurteilung und Bearbeitung des Materials sowie in der Entwicklung von Lö­ sungsvorschlägen für die jeweils vorliegenden ethischen Probleme. Insbesondere setzt sie die Fähigkeit voraus, die spezifisch ethischen Fragestellungen in den sogenannten Problemfeldern der Moral, vor allem in den Bereichsethiken, herauszuarbeiten, sich das interdisziplinäre Fachwissen im erforderten Maß anzueig­ nen und sich überdies mit den für die Problemlage jeweils relevanten moralphilosophischen Positionen auseinanderzusetzen. Es müssen somit nicht nur schwierige gedankliche Zusammenhänge durchschaut und dargestellt werden, sondern erhebliche Transferleistungen erbracht werden. Eine sorgfältige Beratung und eine klare Absprache bei der Formulierung der Themen ist erforderlich.
Ziel der Prüfung ist es, den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit zu geben, die hierzu erforderlichen Fähigkeiten zu demonstrieren. Sie stellen die Ergebnisse ihrer selbständigen Recherche, ihr fachliches Wissen und ihr Problembewusstsein sowie die zielgerichtete Bearbeitung ihrer Materialien mediengestützt dar. Es sollen sowohl fachliche Fähigkeiten als auch Methodenkompetenz und Kommunikationsfähigkeit unter Beweis gestellt werden.
Das anschließende Prüfungsgespräch soll den Charakter eines Kolloquiums haben. Im Kolloquium sollte die/der Vortragende Gelegenheit haben metareflexiv sich gegebenenfalls zur Recherche, dem Referataufbau und dem Medieneinsatz u.ä. zu äußern. Darüber hinaus sind vertiefende und problematisierende Fragen zum Inhalt und die kontextbezogene Ausweitung auf weitere Lehrplanthemen Gegenstand des Prüfungsge­ sprächs. Kleinschrittiges Abfragen von Stoff ist nicht vereinbar mit dem der neuen Abiturprüfung zugrunde liegenden Lernbegriff.
Die von den Ländern vorgesehenen Zeiten für die Vorbereitung (Recherche; Materialauswertung, Struktu­ rierung; kommunikative Aufbereitung) und die Prüfung selbst differieren beträchtlich. Das Aufgabenbei­ spiel unter 2.2.5. hat Anregungscharakter für ähnliche Präsentationsprüfungen.
4.2.1.2 Streitgespräch zwischen zwei bis vier Personen und Kolloquium
Diese Prüfungsform eignet sich besonders für die argumentative und kontroverse Erschließung einer Auf­ gabe (z.B.: kontroverse ethische Wertorientierung / Streitfragen in den Bereichsethiken).
In der Aufgabenstellung muss die (gegebenenfalls durch Los) zugewiesene Position deutlich werden. Die Positionen müssen eine sachlich fundierte, gleichgewichtige Darstellung und Argumentation ermöglichen. Auf ein angemessenes Zeitbudget für jeden der Teilnehmer und jeden Debattenteil ist zu achten.
Innerhalb der zeitlichen Vorgaben legt jeder Teilnehmer seine Position in der Streitfrage in einem Eröff­ nungsstatement dar. Darauf folgt ein freier Austausch der Argumente. Am Schluss der Debatte ist jedem Teilnehmer Gelegenheit einzuräumen, in einem die Prüfung abschließenden Statement die eigene Position und den Gesprächsverlauf zu reflektieren.
Im Kolloquium werden neben der Fachkompetenz, die den Schwerpunkt der Prüfung ausmacht, das in der Debatte gezeigte Ausdrucksvermögen, die Gesprächsfähigkeit und die Überzeugungskraft zum Thema.
Darüber hinaus sind vertiefende und problematisierende Fragen zum Inhalt und die kontextbezogene Aus­ weitung auf weitere Lehrplanthemen Gegenstand des Kolloquiums.
Die von den Ländern vorgesehenen Zeiten für die Vorbereitung (Recherche; Materialauswertung, Struktu­ rierung; kommunikative Aufbereitung) und für die Prüfung selbst differieren beträchtlich. Das Aufgaben­ beispiel unter 2.2.5. hat Anregungscharakter für ähnliche Präsentationsprüfungen.
4.2.2 Anforderungen und Bewertung
Die Ausführungen in 4.1.2 gelten sinngemäß.
Spezifische Anforderungen in den neuen Formen der mündlichen Prüfungen sind darüber hinaus die Fähig­ keit
– zur selbständigen Recherche und zur adressatenbezogenen Bearbeitung von Informationen,
– zur Argumentation in größeren Zusammenhängen und im Blick auf interdisziplinäre Bezüge (Bereichs­ ethiken),
– zu adressatenbezogenen Präsentationen / Visualisierungen von fachlichem Wissen und Problembe­ wusstsein durch geeignete Medien,
– zu sachbezogenem kontroversem Argumentieren,
– zu kommunikativem und rhetorisch angemessenem Argumentieren.
Das Schwergewicht der Bewertung für die Aufgabenarten Präsentation / Streitgespräch liegt im inhaltlichen Bereich (Sach- und Methodenkompetenz / vgl. 1.2.). Für eine Bewertung mit „gut“ müssen inhaltliche Leistungen in den Anforderungsbereichen II und III erbracht werden und eine mindestens ausreichende mediale Umsetzung. Eine Bewertung mit "ausreichend" setzt eine ausreichende mediale Unterstützung des Vortrags und außerdem Leistungen in den Anforderungsbereichen I und II voraus.
II. Aufgabenteil
Die folgenden Aufgabenbeispiele verdeutlichen die verschiedenen Aussagen dieser „Einheitlichen Prü­ fungsanforderungen“ hinsichtlich der Konzeption von Prüfungsaufgaben (vgl. 3.3).
a) Prüfungsaufgabe (Thema, Material, Aufgabenstellung)
b) Erwartungshorizont (Unterrichtliche Voraussetzungen, Beschreibung der erwarteten Prüfungsleis­ tung einschließlich der Gewichtung der Teilleistungen, Anforderungen für die Noten „gut“ und „ausreichend")
Die vorliegenden Beispielaufgaben sind eine Hilfe für die Erstellung von Prüfungsaufgaben (vgl. 3.3). Die Angaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen beziehen sich auf die Kompetenzen und fachlichen Inhalte. Sie sind so weit konkretisiert, dass eine Zuordnung der erwarteten Prüfungsleistungen zu den An­ forderungsbereichen nachvollziehbar ist.
Dabei stellt die Beschreibung der erwarteten Prüfungsleistungen nur eine mögliche Aufgabenlösung dar, andere Lösungsmöglichkeiten sind zuzulassen, wenn sie der Aufgabenstellung entsprechen und sachlich richtig sind.
Bei den vorliegenden Aufgabenbeispielen wird für den Unterricht mit grundlegendem Anforderungsniveau von einer Bearbeitungszeit von 180 Minuten und für den Unterricht mit erhöhtem Anforderungsniveau von 240 Minuten ausgegangen.
Thema: Freiheit und Determination
Warum lesen Sie jetzt gerade diesen Satz, anstatt sich eine CD anzuhören oder einen Waldlauf zu machen?
Sofern kein äußerer Zwang auf Sie ausgeübt wurde, lautet die Antwort vermutlich: Weil Sie es so wollen.
Hätten Sie etwas anderes tun können? Selbstverständlich. Hätten Sie sich beispielsweise dafür entschieden,
ins Kino zu gehen, hätten Sie das tun können. Aber hätten Sie auch anders entscheiden können?
Wenn wir über diese Frage nachdenken, stehen zwei gleichermaßen tief verwurzelte Intuitionen im Wider­
streit. Natürlich hätten Sie sich auch anders entscheiden können und natürlich war es bis zum Moment der
Entscheidung offen, wie Sie sich entscheiden würden. In der Philosophie wird dies als libertarische Kon­
zeption von Willensfreiheit bezeichnet: Frei zu sein heißt, unter identischen Bedingungen auch anders
entscheiden und handeln zu können, als man es faktisch tat. Auf der anderen Seite steht die nicht minder
tief verwurzelte Überzeugung, dass unsere Welt eine verständliche Welt ist, in der es Bedingungen und
Gesetze gibt, die festlegen, wann was geschieht. Zugespitzt besagt diese These, dass unsere Welt eine
deterministische ist, in der alles, was geschieht, durch vorausgehende Bedingungen und die Naturgesetze
festgelegt ist. In dieser Welt hätten Sie natürlich weder anders handeln noch entscheiden können. Wenn all unsere Entscheidungen und Handlungen seit Anbeginn aller Zeiten festgelegt waren, hatten wir offenbar nie
wirklich die Wahl, deshalb sind wir weder verantwortlich für unsere Taten noch verdienen wir Lob oder Tadel für sie.
Im Laufe der Evolution bestand der entscheidende Schritt auf dem Weg zur willentlichen Verhaltenssteue­ rung darin, dass einige Lebewesen die Fähigkeit entwickelten, ihr Verhalten an der inneren Vorstellung zukünftiger Zustände auszurichten. Es sind insbesondere zwei antizipative 1 Leistungen, die Voraussetzun­
gen für solches Verhalten sind: die Fähigkeit, mehr oder weniger weit in der Zukunft liegende Effekte des eigenen Verhaltens zu antizipieren und zu bewerten und das Verhalten an solchen mental repräsentierten Zielzuständen auszurichten sowie die Fähigkeit, zukünftige Veränderungen der eigenen Bedürfnislage zu antizipieren und bei der Ausrichtung des Verhaltens an solchen antizipierten Bedürfnissen wenn nötig aktuelle Bedürfnisse oder emotionale Impulse zu unterdrücken. Die Annahme, dass aktuelle Bedürfnisse
aber einen direkteren Einfluss auf unser Verhalten haben, macht verständlich, warum es besonderer Kon­ trollprozesse bedarf, um langfristige Ziele durchzusetzen.
Das literarische Musterbeispiel dafür ist Odysseus, der sich von seinen Gefährten an den Mast seines Schif­ fes fesseln lässt, um der todbringenden Verführung durch den Gesang der Sirenen zu widerstehen. Was sich in diesem Mythos ausdrückt, sind zwei durchaus bemerkenswerte kognitive Leistungen: zum einen die
Fähigkeit zur Selbstreflexion, zum anderen die Fähigkeit zur Selbstkontrolle. Das Beispiel des Odysseus illustriert dabei die einfachste Form von Selbstkontrolle, die darin besteht, Bedingungen in der Umwelt so zu arrangieren, dass es weniger wahrscheinlich wird, dass man in einer späteren Situation in Versuchung geführt wird oder der Versuchung nachgibt.
Für unser Thema, das Problem der Willensfreiheit, ist der entscheidende Punkt, dass die Fähigkeit zur
Bedürfnisantizipation in Verbindung mit dem Erwerb von Selbstkontrollstrategien die Voraussetzung für eine weitere Stufe der Autonomie bildet. Sie besteht darin, dass das Verhalten nicht mehr nur zum Teil unabhängig von der unmittelbaren äußeren Reizsituation ist, sondern darüber hinaus bis zu einem gewissen Grad auch unabhängig von ansonsten dominanten inneren Determinanten wie aktuellen Bedürfnissen, emotionalen Impulsen und starken Gewohnheiten wird.
1 antizipativ ist das Adjektiv zu antizipieren: etwas (gedanklich) vorwegnehmen
Thomas Goschke: Vom freien Willen zur Selbstdetermination, in: Psychologische Rundschau, 4/2004, S. 186 ff. (für Prüfungszwecke gekürzt und bearbeitet)
1. Stellen Sie den Gedankengang des Autors in eigenen Worten dar! [10 BE]
2. Unsere heutige Welt ist voller Verführungen. Untersuchen Sie unter Anwendung des Konzepts des Autors an einem konkreten Beispiel, wie der heutige Mensch durch Selbstkontrolle Spielräume für sei­
ne Autonomie wahren kann!
[10 BE]
3. Verfolgt man die Vorstellungen des Autors konsequent, könnte man versuchen, einen Zuwachs an Autonomie durch eine Vielzahl von Selbstkontrollstrategien zu erreichen. Erörtern Sie die Grenzen ei­ nes solchen Vorgehens und verdeutlichen Sie Ihre Gedanken mit konkreten Beispielen! [14 BE]
4. „Herr im eigenen Haus sein“, also die Kontrolle von Gefühlen, Trieben und Bedürfnissen, ist seit jeher eine wichtige Forderung, die u.a. Philosophen an die Menschen stellen. Skizzieren Sie eine solche Po­
sition aus der Antike und arbeiten Sie heraus, wie Selbstkontrolle aus dieser Sicht erworben werden
kann und warum sie erstrebenswert ist!
[12 BE]
Beschreiben Sie wesentliche Merkmale der Begriffe „Wille“ und „Charakter“ in Schopenhauers Ethik und erläutern Sie, wie Motive und Charakter laut Schopenhauer mit dem Willen zusammenhängen. Prüfen Sie ob sich Bezüge zu Goschkes Vorstellungen von Selbstkontrolle herstellen lassen. Leiten Sie aus Schopenhauers Vorstellung vom Charakter zwei mögliche Konsequenzen für den Umgang der Menschen miteinander ab! Beurteilen Sie diese Konsequenzen aus Ihrer Sicht! [14 BE]
Die Schüler haben sich in der Qualifikationsphase mit der Freiheit bzw. Abhängigkeit des Menschen ausei­ nandergesetzt. Dabei wurden auch Bezüge zu der Frage nach den Möglichkeiten einer verantwortlichen und erfüllenden Lebensführung hergestellt. Die Schüler sind mit den grundsätzlichen Positionen Schopenhauers, Epikurs und der Stoa dazu vertraut.
Beschreibung der zu erwartenden Prüfungsleistung
Am Anfang des Textes wirft der Autor die Frage auf, ob es möglich ist, dass ein Mensch sich in einer vergangenen Situation auch anders hätte entscheiden können. Für die Beantwortung dieser Frage bieten sich zwei widersprüchliche Vorstellungen an, die aber für sich genommen jeweils absolut einleuchtend erschei­ nen: Die libertarische Konzeption sieht Freiheit in dem Sinne vor, dass der Mensch in einer gegebenen Situation grundsätzlich zwischen Alternativen für seine Entscheidung wählen kann; die deterministische Konzeption geht hingegen von einer strengen Kausalität in der gesamten Welt und somit auch bei mensch­ lichen Entscheidungen aus, womit dem Menschen dann auch keine Verantwortung für seine Handlungen zukäme.
Die Entwicklung willentlichen Handelns im Laufe der Evolution gründet auf der Fähigkeit zur Antizipation. Dazu gehören die gedankliche Vorwegnahme von Handlungsfolgen und von Bedürfnislagen sowie die entsprechende Anpassung des Verhaltens. Da aber aktuelle Bedürfnisse häufig in Konkurrenz zu den anti­ zipierten zukünftigen stehen und einen unmittelbareren Einfluss haben, bedarf es geeigneter Kontrollme­ chanismen. Am Beispiel von Odysseus` Vorbereitungen angesichts der Bedrohung durch die Sirenen wer­ den zwei wesentliche Fähigkeiten des Menschen eingeführt: Selbstreflexion und Selbstkontrolle. Letztere wird in Form einer Vermeidungsstrategie (Prophylaxe) betrieben, um ein mögliches späteres Fehlverhalten auszuschließen. Bedürfnisantizipation und Selbstkontrolle machen so ein gewisses Maß an Autonomie möglich, indem nicht nur äußere Reize, sondern auch aktuelle innere Antriebe in ihrer bestimmenden Wir­ kung begrenzt werden.
Der Schüler muss zuerst ein Beispiel für die Verlockungen der modernen Welt auswählen und darstellen. Denkbar wären: hemmungsloser Konsum materieller Güter (Essen, Trinken, Bekleidungsmode, Konsum­ gütererwerb aller Art), ausufernder Handygebrauch, Einnahme von Drogen zur kurzfristiger Steigerung von Glückserleben, Genuss oberflächlicher Vergnügungen, z. B. häufiger Diskothekenbesuch, kurzlebige sexu­ elle Beziehungen ohne emotionale Bindung der Partner.
Danach muss der Schüler sich Gedanken machen über eine möglichst effektive „Selbstkontrollstrategie“ (vergleichbar dem Vorgehen des Odysseus). Deren Konzeption beginnt mit dem Erkennen dauerhaft wert­
geschätzter Bedürfnisse („Bedürfnisantizipation“). Danach kann eine „Selbstkontrollstrategie“ (Immunisie­ rungsstrategie) gegen mögliche zukünftige, als nicht substantiell oder sogar als schädlich erkannte Bedürf­ nisse rational entworfen werden. Eine muss auf das gewählte Beispiel bezogen skizziert werden. Im Fall materiellen Konsums (Kaufrausch) etwa: Vermeidung von Shoppingtouren als Freizeitvergnügen, Schau­ fensterbummel nur nach Geschäftsschluss, Einkaufen nur in Begleitung vernunftgeleiteter Personen, strikte Ausgabenkontrolle durch Mitnahme eines eng begrenzten Geldbetrags und ausschließlich Barzahlung.
(AFB II)
Folgende Gedanken sollten berücksichtigt werden:
– Viele Situationen im Leben sind nicht antizipierbar,
– Selbstkontrollstrategien werden in vielen Fällen nicht ausreichen, um sich von emotionalen Impulsen und aktuellen Bedürfnissen zu befreien, z. B.:
- Gewohnheiten sind häufig so stark, dass Selbstkontrollstrategien ausgehebelt werden,
- es ist unmöglich, für alle antizipierbaren Situationen Selbstkontrollmechanismen einzurichten,
- wenn der Umfang von Selbstkontrollstrategien ein bestimmtes Maß überschreitet, wird die Spontaneität eines Menschen so weit eingeschränkt, dass er das eigene Leben nicht mehr als frei erlebt, sondern sich als Sklave seiner selbst geschaffenen Kontrollmechanismen fühlt.
(AFB II, III)
Beispiel: Epikur (auch die Stoa könnte für die Antwort gewählt werden)
Nach Epikur lassen sich alle Tätigkeiten und Zielsetzungen des Menschen darauf zurückführen, dass er Lust und Lebensfreude erleben will. Epikur vertritt allerdings einen kritischen Hedonismus und weist der Ver­ nunft einen hohen Stellenwert zu, denn nur mit Hilfe der Vernunft könne der Mensch den Zustand der Lust erreichen und bewahren. Mit ihrer Hilfe verschafft er sich Klarheit über seine Triebe und Bedürfnisse und die Art und Weise ihrer Befriedigung und befreit sich von falschen Vorstellungen darüber. Epikur definiert die Lust als Abwesenheit von körperlichem Schmerz (durch Mangel) und seelischer Unruhe (durch Ängs­ te). Diesen Glückszustand bezeichnet er als ataraxia (Erregungsfreiheit, Seelenruhe, Unerschütterlichkeit).
Der Zustand der ataraxia setzt die Befriedigung der „natürlichen und notwendigen“ Bedürfnisse voraus; die Befriedigung darüber hinaus gehender Bedürfnisse kann dagegen die ataraxia stören. Um dies zu vermei­ den, ist Selbstkontrolle erforderlich. Epikur empfiehlt dazu, unter Einsatz der Vernunft einen „Lustkalkül“ durchzuführen. Bei jeder Begierde und jedem Triebimpuls ist abzuwägen, ob die angestrebte Lust nicht einen stärkeren, mit ihr verbunden Schmerz zur Folge hat. In der Summe hat somit Selbstkontrolle das Ziel durch Verzicht zu einer höheren Form des Genusses zu gelangen.
(AFB I, II)
Für Schopenhauer ist der Wille „das wahrhaft metaphysische Ding an sich“. Er ist die innere Natur aller Dinge, die fundamentale Realität, die hinter allen Erscheinungen wirksam ist. Der sich in jedem Menschen verkörpernde Wille bestimmt den Charakter des Individuums, d.h. seine individuelle Beschaffenheit. Der Charakter ist somit der sichtbare Ausdruck des Willens.
Eigenschaften des Charakters: Er ist
– angeboren,
– individuell, also bei allen Menschen verschieden,
– empirisch, d. h. man lernt ihn nur durch Erfahrung kennen und kann immer wieder von seinem eigenen Charakter überrascht werden,
– konstant, er verändert sich im Laufe des Lebens nicht.
Motive sind Ursachen, die auf den Willen wirken. Das stärkste Motiv führt über den Willen zum Ent­ schluss. Dabei führt der individuelle Charakter eines Menschen dazu, dass ein Motiv bei Menschen mit unterschiedlichem Charakter unterschiedlich wirkt.
Eine Selbstkontrollstrategie im Sinne von Goschke könnte dazu dienen antizipatorisch dafür zu sorgen, dass langfristige Motive sich gegenüber kurzfristigen durchsetzen.
Schopenhauer geht es dagegen nicht um Selbstkontrolle, sondern um innere Distanz zur eigenen Determi­ niertheit.
– ich muss die Menschen mit ihrem angeborenen Charakter so nehmen, wie sie sind,
– aus dem Charakter eines Kindes könnten sich Aussagen ableiten lassen, für welche beruflichen Aufga­ ben es später geeignet bzw. ungeeignet sein wird,
– Erziehungsversuchen von Eltern und Lehrern wären enge Grenzen gesetzt,
– die Motivierung von Menschen müsste von ihrer Individualität ausgehen,
– die lebenslange Sicherheitsverwahrung von Straftätern wird in vielen Fällen die einzige Möglichkeit einer Gesellschaft sein, sich vor Straftätern zu schützen.
Für die Beurteilung zweier Konsequenzen ist eine Vielzahl von Lösungen denkbar. Bewertungskriterien sollten hier vor allem Plausibilität, Schlüssigkeit und Differenziertheit der Ausführungen sein.
(AFB I, II, III)
Bewertungskriterien für die Noten „gut“ und „ausreichend“
Bewertungskriterien für die Note „gut“
Eine Leistung kann gut genannt werden, wenn die nachstehend beschriebenen Forderungen in allen Anfor­ derungsbereichen überzeugend erbracht und grundlegende Arbeitsverfahren und Begriffe dabei in besonde­ rem Maße nachgewiesen werden. Das bedeutet, dass
– der Text gründlich und differenziert erfasst wurde, insbesondere die Unterscheidung zwischen einem libertarischen und einem deterministischen Konzept sowie die Begriffe Antizipation, Selbstreflexion und Selbstkontrolle,
– die Beantwortung der Fragen ausgeprägtes Theorie- und Problemverständnis zeigt - z. B. von grundle­ genden Gedanken Schopenhauers und Epikurs - und die Fähigkeit zu genauem und sachgerechten me­ thodischen Arbeiten,
– die Argumentation klar strukturiert und zielgerichtet ist – z. B. bei der Diskussion der Grenzen von Selbstkontrollstrategien -, komplexe philosophische Sachverhalte und Argumentationsgänge differen­ ziert und schlüssig dargestellt werden – z. B. wesentliche Elemente der Position Epikurs,
– die Urteilsbildung differenziert und fundiert begründet ist, insbesondere bei der Beantwortung der Fragen 3 und 5.
Bewertungskriterien für die Note „ausreichend“
Eine Leistung kann ausreichend genannt werden, wenn sie zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den folgenden Anforderungen noch entspricht. Das bedeutet, dass
– der Text in seinen Grundzügen erfasst wurde, was vor allem das Verständnis der Funktionsweise der beschriebenen Selbstkontrollstrategien betrifft,
– Problem- und Theorieverständnis hinreichend sind, die Darstellung weitgehend widerspruchsfrei ist – z. B. bei der Beschreibung wesentlicher Gedanken Schopenhauers und Epikurs,
– die Aufnahme von Arbeitsverfahren und inhaltlichen Ergebnissen des Unterrichts erkennbar ist,
– die Argumentation aufgabenbezogen und verständlich ist – z. B. bei der Diskussion der Grenzen von Selbstkontrollstrategien und der Konsequenzen von Schopenhauers Vorstellungen vom Charakter des Menschen.
1.2.2 Beispiel für eine Textaufgabe mit Gestaltungsteil
Robert Spaemann: Gezeugt, nicht gemacht
Es ist von „therapeutischem Klonen“ die Rede. Aber das ist leider eine semantische Irreführung. Was
hier mit menschlichen Embryonen geschieht, ist nicht Therapie, sondern das Gegenteil: Sie werden ge­
tötet, und zwar werden bestimmte existierende Embryonen getötet im Dienst wissenschaftlicher Ver­
fahren, die vielleicht einmal in Zukunft einer unbestimmten Zahl von Menschen zu einem besseren Le­
ben verhelfen werden. Und dies, obwohl die Wissenschaft bereits auf dem besten Wege ist, mit Stamm­
zellen, die erwachsenen Menschen entnommen werden, das gleiche Ziel zu erreichen.
Der ethische Einwand dagegen ist klar: Es handelt sich um einen Verstoß gegen die Menschenwürde,
die es verbietet, Menschen ausschließlich als Mittel den Zwecken anderer Menschen zu unterwerfen.
Es wäre ja denkbar, dass diejenigen Recht haben, die [
vorschlagen, den Begriff der Menschenrechte
aufzugeben und durch den von Personenrechten zu ersetzen. Als Personen gelten nur diejenigen Men­
schen, die bestimmten Kriterien genügen, also zum Beispiel dem der aktuellen Fähigkeit zur Selbst­
achtung […]. Also besäßen nur diejenigen Menschenwürde, die sich dieser Würde bewusst und deshalb
der Selbstachtung fähig sind. […]
[Die] richtige Voraussetzung [dieser These] ist, dass wir Menschen deshalb Personenwürde zuerken­
nen, weil die normalen Mitglieder der Menschheitsfamilie über bestimmte Eigenschaften verfügen wie
Selbstbewusstsein, Selbstachtung und andere. Daraus aber wird nun gefolgert, nur diejenigen Mitglie­ der hätten Anspruch auf Respekt, die aktuell über diese Eigenschaften verfügen. […]
Wenn wir uns bewusst werden, dass wir Hunger haben, dann beginnt doch der Hunger nicht erst mit seinem Bewusstwerden, sondern es ist derselbe Hunger, der zuerst unbewusst war und dann bewusster Hunger wurde. Jeder von uns sagt: „Ich wurde dann und dann gezeugt und dann und dann geboren“, und Kinder fragen ihre Mutter: „Wie war das, als ich in deinem Bauch war?“ Das Personalpronomen „ich“ bezieht sich nicht auf ein Ich-Bewusstsein, das damals noch niemand von uns hatte, sondern auf
das beginnende Lebewesen Mensch, das erst später „ich“ sagen lernte, und zwar, weil andere Menschen zu ihm bereits „du“ sagten, ehe es selbst „ich“ sagen konnte. Und auch wenn dieses Wesen aufgrund einer Behinderung niemals „ich“ sagen lernt, gehört es als Sohn oder Tochter, als Bruder oder Schwes­ ter zu einer menschlichen Familie und so zur Menschheitsfamilie, die eine Personengemeinschaft ist. Es gibt nur ein zulässiges Kriterium für menschliche Personalität: die biologische Zugehörigkeit zur
Menschheitsfamilie. […]
Die befruchtete Eizelle enthält das vollständige DNA-Programm. Der Anfang eines jeden von uns liegt im Unvordenklichen. Zu jedem Zeitpunkt ist es geboten, das, was, von Menschen gezeugt, sich auto­ nom auf eine erwachsene Menschengestalt hin entwickelt, als „jemanden“ zu betrachten, der nicht als „etwas“, zum Beispiel als Organersatzlager zugunsten anderer, und seien sie noch so leidend, ausge­
schlachtet werden darf.
Aus: DIE ZEIT 04/2001
Für das Embryonenschutzgesetz (1991) ist die embryonale Stammzelle schutzwürdiges menschliches Le­ ben. Das Gesetz verbietet daher die Gewinnung und den „Verbrauch“ solcher Zellen für die Forschung. Das 2002 in Kraft getretene Stammzellengesetz erlaubt nun den Import von embryonalen Stammzellen aus dem Ausland für Forschungszwecke. Deren Gewinnung im Inland bleibt weiterhin verboten.
Gehen Sie von dem Fall aus, dass sich der Bundestag erneut mit der Frage befassen soll, ob embryonale Stammzellen für die Forschung freigegeben werden dürfen. Zur Meinungsbildung in dieser Frage hat sich eine Gruppe von jungen Abgeordneten zusammengefunden. Der Fraktionszwang ist - wie bei Gewissens­ fragen möglich - aufgehoben. Sie sind Mitglied dieser Gruppe und werden als Experte für ethische Fragen der Embryonenforschung gehört.
Führen Sie Ihre Adressaten in die Problematik ein, indem Sie Spaemanns Position zur Embryonenfor­ schung darstellen. Beziehen Sie sich dabei vor allem auf sein Menschenbild sowie auf die Bedeutung
von Nutzenerwägungen.
(10 BE )
Erläutern Sie Spaemanns Bezug zur Moralphilosophie Kants, indem Sie auf die Vorstellung von Menschenwürde und die Rolle von Folgenerwägungen bei Kant eingehen. (8 BE )
Stellen Sie Spaemann als moralphilosophische Gegenposition utilitaristische Argumentation gegen­ über. Gehen Sie dabei auch auf Argumente ein, die heutige Vertreter des Utilitarismus (z.B. Singer / Hoerster) für die Embryonenforschung anführen könnten. (14 BE)
Arbeiten Sie offene Probleme, gegebenenfalls innere Widersprüche der Positionen Spaemanns und des
Utilitarismus hinsichtlich der Embryonenforschung heraus und gewichten Sie diese aus Ihrer eigenen
(18 BE)
Erstellen Sie Folienskizzen für die Positionen Spaemanns und des Utilitarismus im Hinblick auf:
a) Status des Embryos, b) ethische Grundsätze und c) offene Probleme bzw. innere Widersprüche. (10 BE )
Die Schülerinnen und Schüler haben sich in der Qualifikationsphase mit Menschenbildern in Philosophie und Wissenschaft beschäftigt. Sie kennen Probleme der Bioethik u.a. auch aus den Bereichen therapeuti­ sches Klonen und PID. Sie verfügen über die dafür nötigen Grundkenntnisse aus Biologie und Medizin:
Entstehung bzw. Gewinnung von embryonalen Stammzellen in der Reproduktionsmedizin; Gewinnung von adulten Stammzellen; Forschungsziele und Erwartungen. Sie haben moralphilosophische Grundpositionen (Kant/Utilitarismus) kennen gelernt. Die Erstellung von Folien / Schaubildern mit den entsprechenden Anforderungen an Reduktion auf das Wesentliche und formale Übersichtlichkeit wurden im Unterricht geübt.
Spaemann vertritt in der Frage nach der Freigabe der Embryonenforschung insofern eine exemplarische Gegenposition, als er einen prinzipienethischen Schwerpunkt setzt. Er verknüpft das kantische Intrumentali­ sierungsverbot mit der biologischen Gattungszugehörigkeit und leitet von daher ab, dass schon mit der befruchteten Eizelle ein Lebewesen entstehe, dem in vollem Maße menschliche Würde und der entspre­ chende Schutz zukomme.
– Spaemann beginnt mit einer semantischen Kritik am Begriff des „therapeutischen“ Klonens. Da hier Embryonen „verbraucht“ werden, hält er den Begriff für einen Euphemismus. (1) „Menschliche Emb­ ryonen“ würden ohne Not (Gewinnung adulter Stammzellen möglich) „getötet“ (Z.3-5). Schon hier ist erkennbar, dass Embryonen von Spaemann als vollwertige Menschen angesehen werden.
– Dabei beruft er sich auf Kants dritte Formel des kategorischen Imperativs, wonach es zur Menschen­ würde gehört, niemals ausschließlich als Mittel zu Zwecken anderer zu dienen. (Z.8-9)
– Dennoch geht Spaemann in einem Gedankenexperiment auf die Forderung ein, nur denjenigen Würde zuzumessen, die der Selbstachtung fähig und sich dessen bewusst seien. Zwar bestätigt er, dass Eigen­ schaften wie Selbstachtung und Selbstbewusstsein entscheidende personale Kriterien für Menschen­ würde seien, (Z.15-17) er wendet sich aber dagegen, dass der aktuelle Besitz über die Zuschreibung der Menschenwürde entscheide. (Z.18f.)
– Zur Begründung führt er zunächst am Beispiel des Hungers an, dass das aktuelle Bewusstwerden eines Sachverhalts nicht über dessen vorherige Existenz oder Nichtexistenz entscheiden könne. Analog gehe der Sprachgebrauch von einer Identität zwischen dem vorbewussten und bewussten Ich aus: Das Perso­ nalpronomen „ich" beziehe sich schon auf „mein“ beginnendes Leben und nicht nur auf „mein“ aktuel­ les Ich-Bewusstsein bzw. die aktuelle Fähigkeit, „ich" zu sagen. Gleiches gelte für das „du". Spaemann geht von einer Zugehörigkeit zur Menschheit als Person aus, auch wenn das angesprochene Wesen (noch nicht) oder niemals „ich" wird sagen können. ( Z.18f. )
– Daraus leitet sich der Schutz nicht nur des Embryos, sondern z. B. auch geistig Schwerstbehinderter ab. Die Menschheitsfamilie sei schon als biologische Gattung eine Personengemeinschaft. (Z.25f.) Schließlich betont Spaemann, dass die Potentialität des Embryos (der das vollständige DNA-Programm
zu seiner Entwicklung besitze) es verbiete, über den Embryo als Objekt (z.B. als Ersatzteillager) zu ver­ fügen und zwar unabhängig von den Folgen. Dies rechtfertige auch nicht das gegebene Leiden anderer.
– Spaemanns Bezug auf die Zweck-Mittel-Formel des kategorischen Imperativs zielt auf Selbstbestim­ mung (Autonomie) als den Kern des Kantischen Menschenbilds. Menschenwürde bei Kant (Personali­ tät) resultiert aus der Fähigkeit, selbstbestimmt und aus Vernunft Zwecke zu setzen; der Mensch ist da­ her niemals bloß Mittel, Objekt, Sache, sondern immer auch Zweck an sich. Bei Kant gibt es allerdings keine Auseinandersetzung mit der Frage nach dem Beginn der Menschenwürde.
– Positive oder negative Folgen, Nutzenerwägungen sind für Kant kein Moralkriterium. Die moralische Gesinnung, nicht Erfolg oder Misserfolg entscheiden über den moralischen Wert. Das Glück der Vielen rechtfertigt nach Kant nicht das Verfügen über den Einzelnen.
Utilitaristische Überlegungen stellen als konsequenzialistische (teleologische) Ethik die Folgen von Handlungen ins Zentrum. Dem entsprechen auch die anthropologischen Grundannahmen.
– Der Mensch wird als empfindendes Wesen begriffen (Lust/Unlust-Prinzip); er sucht z.B. Gesundheit, will Krankheit vermeiden.
– Dabei entscheiden allein die guten oder schlechten Folgen (Konsequenzprinzip), nicht unhintergehbare Prinzipien (z.B. Menschenwürde) über den moralischen Wert von Handlungen.
– Erstrebt wird dabei das Wohlergehen (utilitaristisches Prinzip) möglichst aller Betroffenen bzw. das der größten Zahl (Universalitätsprinzip). Der Nutzen nicht nur des Einzelnen (ethischer Egoismus) ist Maß­ stab für die moralische Beurteilung einer Handlung.
– Aktuelle Versionen des Utilitarismus (Präferenzutilitarismus; Singer / Hoerster) gehen vom Begriff des Interesses aus. Z.B. unterscheidet Hoerster das Überlebensinteresse als rationale Orientierung an der Zukunft vom Überlebensinstinkt vieler Lebewesen, die keine Zukunftsorientierung kennen. Das Vor­ handensein dieses bewussten Überlebensinteresses unterscheidet den Menschen als Person von dem Menschen als Gattungswesen. Der Embryo ist als bloßes Gattungswesen daher keine Person; in seinem frühesten, für die Forschung relevanten Stadium ist er ein „Zellklumpen“. Schutzwürdigkeit wird dem Embryo dennoch ab einem gewissen Stadium unter Berufung auf die Solidarität gegenüber Wesen der gleichen Gattung, auch wenn sie keine Personen sind, zugeschrieben.
Gegen die utilitaristische Position wird z. B. geltend gemacht, dass sie - konsequent vertreten - zu inakzep­ tablen, wenn auch von ihr selbst keineswegs gewünschten oder vertretenen Konsequenzen führt: Wenn Schutzwürdigkeit an personale Eigenschaften gebunden ist wie z.B. Selbstbewusstsein, wäre der Schutz geistig Schwerstbehinderter, gegebenenfalls der von Neugeborenen und schwer dementen Alten und schließlich der von Toten (Leichen) nicht mehr sicher. Hier setzt kritisch der prinzipienethische Ansatz an und verweist auf implizite unerwünschte Konsequenzen (Schiefe-Bahn-Argument). Würde der Schutz
dieser Personen dennoch vertreten, so müsste auf ein anderes ethisches Kriterium (z.B. Gattungssolidarität / Würde / Stellvertretung der Selbstbestimmung), zurückgegriffen werden, das aus dem Kriterium des be­ wussten Überlebensinteresses nicht hervorgeht.
Probleme ergeben sich auch für die Gegenposition. Hier stellt sich grundsätzlich die Frage, ob einer poten­ tiellen Person die volle Personenwürde zugesprochen werden kann. Davon abgesehen könnte im Fall der Abtreibung auf die Rechtslage verwiesen werden. Wenn dagegen ein Verbot der Abtreibung - was konse­ quent wäre – angestrebt würde, würde dies zu moralisch und rechtlich nicht unstrittigen Konsequenzen führen (Ablehnung jeder Indikation?). Besonders relevant ist das Problem, dass auch ein Verbot der For­ schung an embryonalen Stammzellen gerade ethisch gegenüber den betroffenen Kranken zu verantworten wäre. In diesen Fragen setzt der folgen- und nutzenethische Ansatz an.
Die Beurteilung der beiden Positionen bezieht sich auf das zuvor Entwickelte und ist damit eher eine Frage der persönlichen Gewichtung als eine Frage, die in nur einem Sinn absolut zu entscheiden wäre. Eine über­ zeugende Leistung wäre hier die Anerkennung der individuellen Gewissensentscheidung, sofern sie den Respekt vor der gegnerischen Position impliziert, weil sie um die Schwierigkeiten konsistenter Argumenta­ tion auf diesem neuen ethischen Feld weiß.
(AFB II,III)
Stichpunkte für Folien könnten sein:
Embryo als Gattungswesen „Mensch“
Embryo ein „Zellhaufen“, keine „Person“
Verfügungsverbot über menschliche Wesen im Sinne der biologischen Gattungszugehö­ rigkeit, unabhängig von den Folgen
Folgen, Nutzen für die größte Zahl entscheidendes Moral­ kriterium
mögliche innere Widersprüche / offene Probleme
Konsequenter Embryonenschutz verlangt absolutes Abtreibungsverbot (gegen Rechtslage)
Schutzwürdigkeit von Menschen, die keine Personen sind, (Schwerstbehinderte; Tote) nur sicher mit Hilfskonstruktio­ nen
Forschungsverbot gegenüber Kranken ethisch nicht verantwortbar?
Schiefe Bahn: Aufweichen des Klonverbots und der Euge­ nik
Kriterien zur Bewertung der Folienskizzen:
1. Erfassung der Schwerpunkte und des Argumentationsgangs der jeweiligen Position.
2. Begriffliche Verdichtung.
3. Sachliche Angemessenheit, Strukturiertheit und Übersichtlichkeit in den Visualisierungen.
(AFB II/III)
– Spaemanns Menschenbild, seine Position in der Embryonenforschung und seine Einschätzung von Nutzenerwägungen strukturiert und im gedanklichen Zusammenhang dargelegt werden,
– die Bezüge zu Kant in ihrem inneren Zusammenhang differenziert und in selbständiger Schwerpunkt­ setzung entwickelt werden (z.B. Selbstzweckformel; Zwei-Welten-Lehre; Autonomiebegriff; guter Wille und Folgeerwägungen; Glücksbegriff),
– die Grundprinzipien des Utilitarismus sowie der Interessen- bzw. Präferenzbegriff heutiger Utilitaristen entwickelt und Spaemanns Position problembezogen entgegengestellt werden,
– offene Probleme und ggf. innere Widersprüche beider Positionen klar erkannt und begründet gewichtet werden,
– die Folienskizzen sich durch Adressatenbezug, Sicherheit in den Schwerpunktsetzungen und der be­ grifflichen Verdichtung sowie durch Angemessenheit und Übersichtlichkeit in der visuellen Präsentati­ on auszeichnen.
– das Menschenbild Spaemanns und seine Position zur Embryonenforschung in den Grundzügen nach­ vollziehbar dargelegt werden und Ansätze seiner Begründung aufgezeigt werden,
– relevante Bezüge zur Moralphilosophie Kants (z.B. Würde als Selbstzweck bzw. Selbstbestimmung; Ablehnung von Folgenerwägungen) hergestellt und utilitaristische Argumente der Position Spaemanns sinnvoll entgegengestellt werden,
– jeweils ein offenes Problem der beiden Positionen erkannt wird und Ansätze zur Beurteilung vorliegen,
– die Folienskizzen jeweils eine zutreffende Schwerpunktsetzung zum Status des Embryos und zu den ethischen Grundsätzen darstellen.
Thema: Freiheit, Verantwortung, Gerechtigkeit
Freiheit braucht Verantwortung. Deswegen fürchten sich auch so viele vor ihr.
(George Bernhard Shaw, Schriftsteller (1856-1950)
(Johannes Rau (1931-2006), Bundespräsident)
Erörtern Sie vor dem Hintergrund der Zitate und philosophischer Standpunkte die wechselseitigen Bezie­
hungen zwischen Freiheit, Verantwortung und Gerechtigkeit.
Berücksichtigen Sie dabei auch die gegenwärtige Bedeutung dieser ethischen Werte.
b) Erwartungshorizont
Die Schülerinnen und Schüler untersuchten den Begriff und das Wesen der Freiheit und verstehen diese als
Voraussetzung für menschliche Verantwortung. Ausgehend von der eigenen Erfahrungswelt erarbeiteten sie
metaethische und normative Aspekte der Verantwortung. Die Frage nach der Verantwortung für die Ges­
taltung einer gerechten Gesellschaft führte sie zur Untersuchung der unterschiedlichen Aspekte von Ge­
rechtigkeit und ihrer ethischen Hintergründe. Dabei prüften die Schülerinnen und Schüler philosophische
Texte und Argumente auf ihre Stichhaltigkeit hin, diskutierten ihre aktuellen Bezüge und erarbeiteten
unterschiedliche Lösungsvorschläge zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Aufgaben. Sie reflek­
tierten deren ethische und gesellschaftliche Relevanz und die Konsequenzen für ihr persönliches Handeln.
Die Schülerinnen und Schüler haben gelernt bei der Bearbeitung offener Aufgabenstellungen vielfältige
fachspezifische und fachübergreifende Methoden anzuwenden. Sie haben geübt eigene Lösungsstrategien
für die Bearbeitung zu entwickeln und sich kritisch mit Lösungswegen und Lösungsergebnissen auseinan­
Das selbstständige Erkennen, Auswählen und Einbeziehen relevanter moralphilosophischer Positionen
sowie die Anwendung auf die Lebenswirklichkeit sind permanenter Bestandteil des Ethikunterrichtes.
Im Wesentlichen sollten folgende inhaltliche Aspekte enthalten sein:
Die Darstellung von relevanten Sachverhalten und Begriffen (AFB I), Erläuterung und Auseinandersetzung mit den Begriffen Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung (AFBII), die Erarbeitung der Beziehung zwischen den Begriffen, die Auseinandersetzung mit den Zitaten und die Analyse der gegenwärtigen Be­ deutung (AFB III).
Erläuterung und Auseinandersetzung mit den Begriffen
– Freiheit als Möglichkeit, unter mehreren Optionen wählen zu können, Freiheit als Selbstbestimmung oder negativ erklärt.
– Freiheit als das Fehlen von Zwängen, als Unabhängigkeit von Fremdbestimmung. Unterscheidung zwischen „Freiheit von…“ und „Freiheit zu…“ (negative und positive Freiheit), Veranschaulichung z.B. Religionsfreiheit.
– Unterscheidung von Willens- und Handlungsfreiheit, dabei Handlungsfreiheit als die Möglichkeit zu tun, was man will und Willensfreiheit als die Möglichkeit zu wollen, was man will.
– Ebenen und Grenzen der Freiheitsbeschränkung (persönliche, soziale, politische) sowie die Rolle der Freiheitsbeschränkung als Sicherung der Freiheit.
– Willensfreiheit und Determination.
– als normatives Prinzip bzw. sittliche Leitidee, die charakterisiert werden kann als Forderung nach gleicher Behandlung unter gleichen Umständen, als Fairness bzw. Chancengleichheit.
– Gerechtigkeitsbereiche:
- Retributive G. (vergeltende G., faire Bestrafung und Wiedergutmachung )
- Distributive G. (verteilende G., faire Verteilung knapper Ressourcen )
- Prozedurale G. (verfahrende G., faires Verfahren und. Entscheidungsfindung)
– Kriterien der Verteilungsgerechtigkeit bei der Verteilung von Chancen und Pflichten, sowie Gütern und Lasten als da sind: Kriterien der Gleichbehandlung, der Chancengleichheit, der Bedürfnisgerechtigkeit, der differentiellen Honorierung von Verdiensten.
– Verantwortung als mehrstellige Beziehung meint die Zuständigkeit einer Person für etwas (Handlung, Unterlassen, Charakter usw.).
– vor einer Instanz (Gericht, Gott, Gewissen usw.).
– Verantwortlichkeit als Verpflichtung (verantwortlich dafür sein, dass etwas geschieht bzw. nicht ge­ schieht) im Sinne von Zurechenbarkeit (ungleich Zuschreibbarkeit) von Handlung und Folgen. Zurech­ nungsfähigkeit impliziert dabei nicht, dass der Mensch frei von Determination ist.
Erarbeitung der wechselseitigen Beziehungen Freiheit – Verantwortung
– Philosophische Ebene: Erörtern, dass ohne Handlungsfreiheit weder moralische Verantwortung zuge­ messen noch Einstehen für die Folgen verlangt werden kann. Erörtern, dass ohne Willensfreiheit mora­ lische Verantwortung umstritten, aber Zuschreibung und Einstehen für die Folgen möglich sind.
– Praktische Ebene: Fälle aus der Lebenswirklichkeit an Hand von personenbezogenen, sozialen bzw. politischen Beispielen diskutieren.
Erarbeitung der wechselseitigen Beziehungen Freiheit - Gerechtigkeit
– Philosophische Ebene: Erörtern, dass es um gerecht handeln zu können, der Handlungsfreiheit bedarf und erörtern, dass es zur Sicherung der Handlungsfreiheit der Gerechtigkeit bedarf.
Auseinandersetzung mit den Zitaten
– Die Auseinandersetzung mit den Zitaten ist u.a. durch folgende Stichworte gekennzeichnet: Wahlmög­ lichkeit, Verantwortung, Mut und Furcht, Freiheitsgrenzen und Freiheitssicherung, gerechtes und freies Handeln, Chancen- und Pflichtengleichheit usw.
– Die aktuelle Relevanz durch entsprechende Konkretisierungen der Herausforderungen unserer Zeit (z.B. Bewahrung der natürlichen Lebensgrundlagen, Friedensstiftung und Friedenserhaltung, innerge­ sellschaftlicher Ungleichheiten, Gestaltung des wissenschaftlich-technischen und des gesellschaftlichen Wandels, Gestaltung des Verhältnisses der Geschlechter und der Generationen, Legitimation politischer Herrschaft, Fernwirkungen menschlichen Handelns in Raum und Zeit usw.) darstellen.
– Dabei die Verantwortung für die besonderen Herausforderungen unserer Zeit beschreiben und die Bedeutung von Freiheit und Gerechtigkeit bezüglich der Problemfelder der Gegenwart erörtern.
– Geeignete philosophische Standpunkte zu Freiheit, Verantwortung und Gerechtigkeit auswählen, dar­ stellen und angemessen in die Argumentation einbeziehen. Z. B. Aristoteles, Kant, Schopenhauer, Sart­ re, Jonas, Rawls u.a.
– die Erläuterung von und die Auseinandersetzung mit den Begriffen durchweg gedanklich klar, inhalt­ lich präzise und sprachlich treffend formuliert ist, sowie differenzierte Kenntnisse in der Entfaltung der Bedeutungsebenen der Begriffe Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung dokumentiert werden,
– die Erarbeitung der wechselseitigen Beziehungen Freiheit -Verantwortung, Freiheit-Gerechtigkeit und Verantwortung-Gerechtigkeit differenziert und die philosophische und praktische Ebene fachlich über­ zeugend und strukturiert erfolgt,
– die Auseinandersetzung mit den Zitaten unter Berücksichtigung der Stichworte Wahlmöglichkeit, Verantwortung, Mut und Furcht, Freiheitsgrenzen und Freiheitssicherung, gerechtes und freies Han­ deln, Chancen- und Pflichtengleichheit usw. begründet, klar strukturiert und eigenständig erfolgt,
– die Bedeutung durch Konkretisierung der gegenwärtigen Herausforderungen differenziert begründet wird,
– geeignete philosophische Positionen zu Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung ausgewählt (z.B. Kant, Rawls) und zutreffend dargestellt werden.
– die Erläuterung von und die Auseinandersetzung mit den Begriffen zeigt, dass grundlegende und zutref­ fende Vorstellungen zu deren Inhalten vorhanden sind,
– die Erarbeitung der wechselseitigen Beziehungen Freiheit -Verantwortung, Freiheit-Gerechtigkeit und Verantwortung-Gerechtigkeit weitgehend widerspruchsfrei erfolgt und mindestens zwei Beziehungen in den Blick nimmt,
– die Auseinandersetzung mit den Zitaten einige der Stichworte Wahlmöglichkeit, Verantwortung, Mut und Furcht, Freiheitsgrenzen und Freiheitssicherung, gerechtes und freies Handeln, Chancen- und Pflichtengleichheit enthält und eine verständliche Darstellung erreicht wird,
– die Bedeutung durch Darstellung konkreter gegenwärtiger Herausforderungen in Grundzügen erkannt wird,
– eine ausgewählte philosophische Positionen zu Freiheit, Gerechtigkeit und Verantwortung (z.B. Kant, Rawls) im Wesentlichen richtig dargestellt wird.
Thema: Technik, Wissenschaft und Verantwortung
Das Konzept der individualistischen Verantwortungsethik ist vor allem dadurch gekennzeichnet, dass
als Subjekt der Verantwortung ausschließlich die einzelne Person angenommen wird. Meist wird au­
ßerdem auch auf eine formelle Verantwortungsinstanz verzichtet und stattdessen das individuelle Ge­
wissen als alleiniger Garant dafür betrachtet, dass der Einzelne seine Verantwortung einlöst. (…) Als
ein grundlegendes Problem taucht dabei u. a. die begrenzte Handlungsmacht des einzelnen Ingenieurs
in arbeitsteiliger Organisation auf. Technische Neuerungen entstehen in einem sozialen Prozess, an dem
arbeitsteilig viele Einzelne mitwirken … so dass der einzelne Planer oder Konstrukteur nur einen Teil­
betrag zu einem Ganzen leistet, das er oft gar nicht in voller Tragweite überschaut. Dies gilt umso
mehr, als viele Entwicklungs- und Herstellungsprozesse mehrstufig sind, so dass der Hersteller vorge­
lagerter Stufe häufig gar nicht beurteilen kann, welchem Endzweck sein Produkt einmal dienen wird.
So macht die Komplexität technischen Handelns die individuelle Zurechenbarkeit bestimmter Folgen
nahezu unmöglich. Selbst wo Einsicht in die Folgen möglich ist, wird die individuelle Handlungsmacht
und Verantwortungsfähigkeit durchweg durch die Auftrags- und Weisungsabhängigkeit des einzelnen
Planers und Ingenieurs begrenzt. (…)
Als weiteres Problem ist der begrenzte Sachverstand bei fachübergreifenden Wirkungsanalysen in
Rechnung zu stellen. Der einzelne Planer und Ingenieur wäre völlig überfordert, wenn er alle mögli­
chen Folgen seines jeweiligen Projekts, gar auch noch die Sekundär- und Tertiärwirkungen in Fernbe­
reichen erkennen und beurteilen sollte. (…)
Schließlich muss ich auf die begrenzte Wertkompetenz des Ingenieurs verweisen. Wie soll der einzelne
Planer oder Ingenieur allein entscheiden könne und dürfen, was für alle gut ist und was nicht? (…)Wie wir gesehen haben, ist die individuelle Verantwortungsethik nur begrenzt tragfähig, weil die Folgen technischer Entwicklungen nur selten einzelnen Personen zugerechnet werden können. Technische Entwicklungen lösen sich von individuellen Urhebern ab, sind nicht mehr das Ergebnis individuellen Handelns, sondern des Zusammenwirkens vielfacher Handlungsbeiträge im gesellschaftlichen System­
zusammenhang. (
Aus dieser Überlegung folgt, dass die Technik, wenn sie individuell nicht zu ver­
antworten ist, institutionell verantwortet werden muss. Ich löse mich also von der lange behaupteten Ausschließlichkeit des individualistischen Verantwortungskonzepts und will nun ein institutionalisti­
sches Verantwortungskonzept diskutieren. ( )
Eine institutionalistische Lösung des Verantwortungsproblems in der Technik kann so aussehen, dass,
die Gesellschaft als Akteur der technischen Entwicklung vorausgesetzt, eine gesellschaftlich oder staat­ lich organisierte Einrichtung, ein Amt, eine Behörde oder ähnliches zum Subjekt der Verantwortungs­ relation wird. Zu verantworten hat diese Institution die technische Entwicklung vor entsprechenden In­ stanzen der Jurisdiktion und vor der demokratischen Öffentlichkeit. Die Besonderheit dieses Konzepts liegt allerdings darin, dass sich die Institution auf Verantwortung spezialisiert, ohne selbst jene Hand­
lungen auszuführen, für deren Folgen sie Verantwortung übernimmt. Eine solche Aufgabenteilung zwi­ schen Verantworten und Handeln ist natürlich nur praktikabel, wenn die Institution in der einen oder anderen Weise auf das soziotechnische Handeln Einfluss nehmen kann. ( )
Günter Ropohl, Neue Wege die Technik zu verantworten, in: Lenk/Ropohl (Hrsg.), Technik und Ethik, Stuttgart 1993, S.164-168, (bearbeitet).
Das Neue der gegenwärtigen Situation lässt sich also so beschreiben, dass nun Menschen zum einen auch für Handlungen verantwortlich gemacht werden, deren Handlungssubjekt sie nicht oder nicht al­
lein gewesen sind, und dass zum anderen die moralische Verantwortung auch in denjenigen Fällen gilt, in denen Folgen eintreten, mit denen man nicht gerechnet hat oder aufgrund der spezifischen Beschaf­
fenheit der neuen Technologien gar nicht rechnen konnte. Anders gewendet: Wenn im technologischen
Zeitalter das menschliche Individuum (
nicht nur nicht mehr mit dem Handlungssubjekt identisch ist,
sondern weiß, dass die Handlungssubjekte nicht es selbst, sondern die individuenübergreifenden Teams, Gruppen, Kollektive oder Großkonzerne sind, dann treten Handlungssubjekt und Verantwor­ tungssubjekt auseinander. Denn die reflexive Form des technologischen Wissens („Ich weiß, dass ich
die Folgen meines Handelns in dieser Technologie nie überblicken kann“) konstituiert ein moralisch verantwortungsfähiges Subjekt. Daher formuliere ich eine These: Mit der Tatsache der immer weiteren Verlagerung der Ebene der handelnden Subjekte in Richtung auf Teams, Gruppen und Kollektive ver­ lagert sich nicht auch das Verantwortungssubjekt: Dieses bleibt das einzelne Individuum
Walter CH. Zimmerli, Wandelt sich die Verantwortung mit dem technischen Wandel? In: Lenk/Ropohl,
a.a.O. S. 106f, (bearbeitet)
1. Stellen Sie die Argumentation und Position dar, die in den beiden vorgegebenen Texten zur Frage nach
der Verantwortungsproblematik in der modernen Technik vorgebracht werden.
(08 BE)
In beiden Texten wird jeweils nur von Technik ganz allgemein gesprochen. Erläutern Sie, wie sich das
Verhältnis von Wissenschaft und Technik heute darstellt.
Erklären Sie an einem Beispiel, was man in diesem Zusammenhang unter der Ambivalenz der Wirkun­
gen von Wissenschaft und Technik versteht.
Erläutern Sie an einem Beispiel den Befund, dass technische Entwicklungen das Ergebnis des „Zu­ sammenwirkens vielfacher Handlungsbeiträge im gesellschaftlichen Systemzusammenhang “ sind (Ro­
pohl, Z. 20 f.).
Nehmen Sie begründet Stellung zu der Kontroverse zwischen Ropohl und Zimmerli. Berücksichtigen
Sie dabei wesentliche Dimensionen der Verantwortung.
Erörtern Sie, welchen Beitrag ein moralphilosophischer Ansatz Ihrer Wahl zur Verantwortungsethik
Die Schülerinnen und Schüler haben sich in der Qualifikationsphase mit dem wissenschaftlich-technischen Fortschritt sowie den ethischen Problemen, die er mit sich bringt, beschäftigt – so z.B. mit dem Verhältnis von Wissenschaft und Technik, den möglichen globalen und ambivalenten Wirkungen von Wissenschaft und Technik sowie dem Problem der Folgenabschätzung, dem Begriff der Verantwortung (als mehrstelligen Relationsbegriff), dem Verhältnis zwischen Freiheit der Forschung und der Verantwortung für mögliche gefährliche Folgen, moralphilosophischen Positionen, die hinsichtlich der ethischen Herausforderungen der modernen Wissenschaft und Technik von Relevanz sind (z.B. Utilitarismus, Kant, Hans Jonas).
Hier sollten vor allem folgende Aspekte ausgeführt werden. Sowohl Ropohl als auch Zimmerli gehen von der Feststellung aus, dass technische Entwicklungen und ihre Umsetzung nicht mehr von einzelnen Personen, sondern in hoch arbeitsteiligen kollektiven oder gar gesell­ schaftlichen Prozessen hervorgebracht werden.
In Text 1 wird dies an mehreren Beispielen angedeutet und der Autor zieht daraus den Schluss, dass techni­ sches Handeln „individuell nicht zu verantworten ist“ und deshalb „institutionell verantwortet werden muss“ (Z.22f.), und er schlägt deswegen eine institutionelle gesellschaftliche Lösung für die Verantwor­ tungsfrage vor. Anders als Ropohl besteht Zimmerli auf dem einzelnen Individuum als Verantwortungs­ subjekt. Zwar sei der Einzelne als Handlungssubjekt in komplexe, übergreifende Zusammenhänge einge­ bunden, aber er bleibe dessen ungeachtet als Verantwortungssubjekt bestehen.
Während traditionell die Tätigkeit der Wissenschaft als Grundlagenforschung und Entdeckung und die der Technik als deren praktische Anwendung in Form von technischen Erfindungen beschrieben werden, sind heute Wissenschaft und Technik immer ununterscheidbarer miteinander verbunden und aufeinander ange­ wiesen. Aus Grenzen der technischen Anwendung können beispielsweise Forschungsaufträge an die Wis­ senschaft gerichtet werden, die wiederum bei ihrer Arbeit auf die Entwicklung notwendiger technischer Instrumente oder Apparaturen angewiesen ist.
(AFB I/II)
Wissenschaft und Technik können von vornherein dem Ziel dienen, anderen zu schaden. Aber selbst wenn das nicht der Fall ist, können sie bzw. ihre Resultate in vielen Fällen sowohl „gutwillig“ als auch „böswil­ lig“ eingesetzt werden – z.B. können Pfeil und Bogen dazu dienen, Nahrung zu beschaffen oder einen anderen zu töten; die Kernenergie kann zu zivilen als auch kriegerischen Zwecken eingesetzt werden.
Darüber hinaus gilt für die moderne Wissenschaft und Technik Hans Jonas’ Befund: „Die Schwierigkeit ist die: Nicht nur wenn die Technik böswillig, d.h. für böse Zwecke missbraucht wird, sondern selbst, wenn sie gutwillig für ihre eigentlichen und höchst legitimen Zwecke eingesetzt wird, hat sie eine bedrohliche Seite an sich, die langfristig das letzte Wort haben könnte.“ (In: Lenk/Ropohl, a.a.O. S. 82)
(überwiegend AFB II)
Die Wahl des Beispiels ist offen, entscheidend ist seine Funktion in Bezug auf die darzulegenden Aspekte.
Beispiel Gentechnologie:
Pharmaindustrie oder Staat als Träger / Auftraggeber der Labors: wirtschaftliche bzw. politische Interessen;
– Medizin und Medizintechnik als Anwender gentechnologisch erzeugter Produkte,
– Landwirtschaft / Verbraucher als Nutzer von Gentechnik,
– Gesellschaftliche und individuelle Interessen/Bedürfnisse bezüglich medizinischem oder ernährungs­ technischemFortschritt.
Hierbei handelt es sich um eine offene Aufgabe. Es müssen aber die in Aufgabe 1 dargestellten Argumente von Ropohl und Zimmerli erörtert werden unter Einbezug der kennzeichnenden Aspekte des Begriffs der Verantwortung, nämlich
– Verantwortungssubjekt: personale, institutionelle, kollektive,
– Verantwortungsobjekt: Tat, Folgen,
– Verantwortungsinstanz: Gesellschaft, Recht, Gott, Gewissen, Vernunft,
– Verantwortungsmaßstab: Werte, Gebote, Prinzipien.
(überwiegend AFB II/III)
In Bezug auf den Utilitarismus könnten als mögliche Elemente, die eine Verantwortungsethik stützen, angeführt werden:
– Folgenabschätzung bezogen auf den gesamtgesellschaftlichen Nutzen;
– Wohlergehen der von der Handlung Betroffenen, Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse und Präferenzen.
In Bezug auf Kant:
– Instrumentalisierungsverbot, hergeleitet aus der Selbstzweckformel des kategorischen Imperativs,
– Menschenwürdeprinzip, beruhend auf der Autonomie der Persönlichkeit.
In Bezug auf Hans Jonas:
– Anwendung des Prinzips Verantwortung, d.h. Einbezug des „Fernhorizonts“ in lokaler und zeitlicher Hinsicht,
– sowie Beachtung der außermenschlichen Natur nach Maßgabe einer „Heuristik der Furcht“.
– die in den beiden Texten ausgeführten Positionen und Argumentationen – institutionalistisches Verant­ wortungskonzept vs. individualistisches- sachlich gründlich erfasst und gedanklich klar und differen­ ziert dargestellt werden,
– die wechselseitige Verflechtung von Wissenschaft und Technik systematisch und mit ausgeprägtem Problemverständnis erläutert wird,
– die Ambivalenz der Wirkungen von Wissenschaft und Technik differenziert und anschaulich beschrie­ ben, sowie ihre ethische Relevanz überzeugend erörtert wird,
– technische Entwicklungen als Ergebnis gesellschaftlicher Interessen, Gruppeninteressen, individueller Interessen u.a. systematisch und schlüssig erklärt werden,
– in der Erörterung die Dimensionen der Verantwortung und die wichtigsten Argumente von Ropohl und Zimmerli richtig aufgegriffen werden,
– die hier relevanten Merkmale des ausgewählten moralphilosophischen Ansatzes adäquat dargestellt werden und deren Tragweite für eine Verantwortungsethik differenziert herausgearbeitet wird,
– die Darstellung eine begründete, differenzierte und eigenständige ethisch-moralische Urteilsbildung zeigt.
die in den beiden Texten ausgeführten Positionen und Argumentationen -institutionalistisches Verant­ wortungskonzept vs. individualistisches - in den Grundzügen richtig erfasst und verständlich dargestellt werden,
die wechselseitige Verflechtung von Wissenschaft und Technik im Ansatz sachbezogen und nachvoll­ ziehbar erläutert wird,
die Ambivalenz der Wirkungen von Wissenschaft und Technik in Grundzügen erfasst und verständlich aufgezeigt wird,
technische Entwicklungen als Ergebnis gesellschaftlicher Interessen, Gruppeninteressen, individueller Interessen u.a. erkannt werden,
in der Erörterung die Dimensionen der Verantwortung im Wesentlichen aufgegriffen und wichtige Argumente von Ropohl und Zimmerli genannt werden,
die Darstellung Ansätze zu einer begründeten ethisch-moralischen Urteilsbildung enthält.
Für die folgenden Aufgabenbeispiele gilt 5.1 sinngemäß. Sie stellen verschiedene Varianten für die Gestal­ tung einer mündlichen Prüfung dar, die z.T. länderspezifisch gebunden sind. Die beiden Elemente Vortrag und Prüfungsgespräch müssen berücksichtigt werden, können aber unterschiedlich arrangiert und ggf. verknüpft sein.
Der Glücksbegriff in der antiken Philosophie
In der Mehrzahl entscheiden sich die Leute, d. h. die besonders grobschlächtigen Naturen, für den Ge­
nuss und finden deshalb ihr Genügen an dem Leben des Genusses (a). Es gibt nämlich drei Hauptfor­ men: erstens die soeben erwähnte (a), zweitens das Leben im Dienste des Staates (b), drittens das Leben als Hingabe an die Philosophie. (a) Die Vielen also bekunden, ganz und gar ihren knechtischen Sinn, da
sie sich ein animalisches Dasein aussuchen. (
(b) Edle und aktive Naturen entscheiden sich für die Ehre. Denn das ist im Ganzen gesehen das Ziel ei­ nes Lebens für den Staat. Doch ist dieses Ziel wohl etwas Äußerliches und kann nicht als das gelten, was wir suchen. Hier liegt nämlich der Schwerpunkt mehr in dem, der die Ehre spendet, als in dem, der die Ehre empfängt. Den obersten Wert aber erahnen wir als etwas, was uns zuinnerst zugeordnet und
nicht leicht ablesbar ist. Außerdem ist anzunehmen, dass man nach Ehre strebt, um sich des eigenen
Wertes zu versichern. Deshalb sucht man von Urteilsfähigen geehrt zu werden, von Menschen, die uns kennen, und zwar aufgrund der Tüchtigkeit [griechisch hier: arete = Tüchtigkeit, Tugend]. Jedenfalls ergibt sich aus diesem Verhalten ganz klar, dass die Tüchtigkeit [Tugend] der höhere Wert ist, und man darf dann vielleicht eher in ihr das Ziel des Lebens für den Staat erkennen. Und doch ist auch sie noch
nicht ganz Ziel im vollen Sinn. Denn man kann sich die Möglichkeit vorstellen, dass jemand die Tüch­ tigkeit [Tugend] zwar hat, aber dabei schläft oder ein Leben lang untätig, ja darüber hinaus mit größtem Leid und Unglück beladen ist. Wer aber ein solches Leben führt, den wird niemand als glücklich be­ zeichnen, außer er möchte eine paradoxe Behauptung unter allen Umständen retten. ( )
(c) Die dritte Lebensform ist die Hingabe an die Philosophie. Darüber wird die Untersuchung später zu
(Aristoteles: Nikomachische Ethik, Buch 1, Kap. 3, S. 9f)
Prüfungsvortrag
1. Vergleichen Sie Grundzüge des Glücksbegriffs bei Aristoteles und Epikur anhand des obigen Textaus­ schnitts.
2. Setzen Sie sich aus eigener Sicht mit diesen beiden Positionen auseinander.
a) Unterrichtliche Voraussetzungen
Die Schüler haben sich in der Qualifikationsphase mit den Glücksbegriffen von Epikur und Aristoteles auseinandergesetzt.
b) Beschreibung der erwarteten Prüfungsleistung
Die folgenden zentralen Begriffe müssen vergleichend erläutert werden:
Genuss/Lust
– Bei Aristoteles ist ein Leben für den Genuss animalisch ,
– Epikur sieht in der zu erwartenden Lust das entscheidende Kriterium beim Streben nach Glück (Hedo­ nismus); nicht gemeint sind die Lüste der Wüstlinge, sondern ein Zustand ohne Schmerzen im Körper noch Beunruhigung der Seele (Selbstgenügsamkeit, Tugenden),
– Aristoteles: Stufenleiter des Glücks.
Arete (Tugend, Tüchtigkeit)
– Aristoteles: Voraussetzung des geglückten Lebens,
– Epikur: Tugenden nur erstrebenswert, wenn sie Lust erzeugen (Gerechtigkeit beruhigt die Seele, Selbstzucht mahnt, der Vernunft zu folgen, bringt Frieden der Seele, Weisheit als Kunst im Aufsuchen von Lust; etc.
– Aristoteles: Hingabe an die Philosophie das höchste Glück (Autarkie),
– Epikur: Der glückselige Weise ist immer im Glück.
– Aristoteles: Glück als erfülltes Tätigsein in der polis,
– Die epikureische Eudaimonia ist nicht polisbezogen, sie tendiert zu einem Leben in Zurückgezogenheit (individuelles, subjektives Glück).
Mögliches Ergebnis des Vergleichs:
Beide Positionen unterscheiden sich weniger, als es auf den ersten Blick erscheint.
Ausgewählte Aspekte des Vergleichs sollen vor dem Hintergrund gegenwärtiger Glücksvorstellungen kritisch erörtert werden.
Über die Anknüpfung an den Vortrag hinaus sollen im Prüfungsgespräch Gesprächsimpulse zu einem oder mehreren weiteren Themen gegeben werden. Dabei müssen auch hier alle drei Anforderungsbereiche be­ achtet werden.
Z.B. Thema Moralphilosophie
Hier könnten beispielsweise
– die Mesoteslehre des Aristoteles dargestellt werden (AFB I/II),
– die Quellen des Guten bei Platon (Idee des Guten in der Ideenwelt) und Kant (der gute Wille) vergli­ chen werden (AFB II/III),
– der Glücksbegriff des Utilitarismus erörtert werden (AFB III).
Z.B. Thema Freiheit und Abhängigkeit
Hier könnte beispielsweise
– der Begriff der Apathie in der Stoa beschrieben werden (AFB I)
– die Zwei-Welten-Lehre Kants erläutert werden (AFB II)
– zentrale Probleme der aktuellen Diskussion um die Willensfreiheit entwickelt werden (AFB III)
Kriterien für die Bewertung einer guten und einer ausreichenden Leistung
– der Text gründlich und differenziert erfasst wurde, insbesondere Aristoteles’ Vorstellungen zum Ge­ nuss und seines Begriffs von arete,
– der Vortrag des Prüflings ist gewandt, treffend und anschaulich,
– die Beantwortung der Fragen zeigt fundierte Sachkenntnis – z. B. der Mesoteslehre von Aristoteles oder des Begriffs der Apathie in der Stoa - und genaues Problemverständnis – z. B. bei der Diskussion des Begriffs der Willensfreiheit,
– die Argumentation strukturiert und überzeugend ist, komplexe philosophische Sachverhalte – z. B. die Zwei-Welten-Lehre Kants - und Argumentationsgänge umfassend und schlüssig dargestellt werden,
– der Umgang mit Fachmethoden und -sprache durchweg sicher und geschickt ist,
– der Prüfling sich im Gespräch beweglich zeigt.
– der Text in seinen Grundzügen erfasst wurde,
– der Vortrag des Prüflings aufgabenbezogen und überwiegend verständlich ist,
– Sachkenntnisse – z. B. der Mesoteslehre von Aristoteles oder des Begriffs der Apathie in der Stoa - und Problemverständnis – z. B. bei der Diskussion des Begriffs der Willensfreiheit - in Grundzügen vor­ handen sind,
– die Argumentation weitgehend widerspruchsfrei und nachvollziehbar ist.
Es klingt nicht nur wie ein Märchen, es ist direkt die Erfüllung aller – nein der meisten - Märchenwün­ sche, was der Mensch durch seine Wissenschaft und Technik auf dieser Erde hergestellt hat, in der er zuerst als ein schwaches Tierwesen auftrat und in die jedes Individuum seiner Art wiederum als hilflo­
ser Säugling – „oh inch of nature“ eintreten muss. All diesen Besitz darf er als Kulturerwerb anspre­ chen. Er hatte sich seit langen Zeiten eine Idealvorstellung von Allmacht und Allwissenheit gebildet, die er in seinen Göttern verkörperte. Ihnen schrieb er alles zu, was seinen Wünschen unerreichbar
schien – oder ihm verboten war. Man darf also sagen, diese Götter waren Kulturideale. Nun hat er sich der Erreichung dieses Ideals sehr angenähert, ist beinahe selbst ein Gott geworden. Freilich nur so, wie
man nach allgemein menschlichem Urteil Ideale zu erreichen pflegt: Nicht vollkommen, in einigen Stü­ cken gar nicht, in anderen nur halbwegs. Der Mensch ist sozusagen ein Prothesengott geworden. Recht großartig, wenn er alle seine Hilfsorgane anlegt, aber sie sind nicht mit ihm verwachsen und machen ihm gelegentlich noch viel zu schaffen. Ferne Zeiten werden neue, wahrscheinlich unvorstellbar große Fortschritte auf diesem Gebiete der Kultur mit sich bringen, die Gottähnlichkeit noch weiter steigern.
Im Interesse unserer Untersuchungen wollen wir aber nicht vergessen, dass der Mensch sich in seiner Gottähnlichkeit nicht glücklich fühlt.
Quelle: S. Freud, Das Unbehagen in der Kultur. Aus A. Mitscherlich, A. Richards, J. Strachey (Hrsg.),Sigmund Freud, Studienausgabe, Band IX, S.222, Frankfurt/Main 1974
Erörtern Sie das im Text aufgezeigte Menschenbild und seine ethischen Konsequenzen vor dem Hinter­ grund philosophischer Argumentation und aktueller Relevanz!
a) Unterrichtliche Voraussetzungen:
Die Schüler besitzen Kenntnisse über
– verschiedene anthropologische Positionen,
– die Bedeutung von Kultur und Technik für die menschliche Existenz,
– Ambivalenz von Wissenschaft und Technik,
– Verantwortungsethik von Hans Jonas,
– den Kategorischen Imperativ von Kant.
Die Schüler haben gelernt, wesentliche Aussagen eines Textes zu erkennen. Die Bearbeitung einer ethi­ schen Fragestellung gehört zur geläufigen Praxis des Ethikunterrichtes. Das selbstständige Erkennen, Aus­ wählen und Einbeziehen relevanter philosophischer Positionen sowie die Anwendung auf die Lebenswirk­ lichkeit sind permanenter Bestandteil des Ethikunterrichtes.
b) Beschreibung der zu erwartenden Prüfungsleistungen
Die Aufgabenstellung verlangt von den Prüflingen zunächst das Erkennen und Erläutern der wesentlichen Aussagen des Textes (Mensch als Kulturwesen, Götter als Projektion, Allmachtsphantasien und Prothesen­ gott, Ambivalenz des Fortschritts).
Darüber hinaus soll der Text in den philosophisch - anthropologischen Kontext eingeordnet werden. Dabei können Bezüge zu anthropologischen Positionen, z.B. Platon, Gehlen, Feuerbach, Marx, Engels u.a. erkannt und aufgezeigt werden.
Vom Begriff der „Prothese“ ausgehend lässt sich das Problem der stets nur unvollkommenen Beherrschung der technischen Hilfsmittel anschließen. Allwissenheits - und Allmachtsvorstellungen können in Bezug zu
Möglichkeiten der Gen – Forschung gesetzt werden und zu den Gefährdungen der menschlichen Gattung (u.a. Jonas).
Als ethisch relevante Konsequenzen sind beispielsweise aufzuzeigen
– die Ambivalenz der Wirkungen von Kultur, Wissenschaft und Technik,
– die Zwangsläufigkeit der Anwendung neuer Möglichkeiten,
– die Fernwirkungen menschlichen Handelns in Raum und Zeit,
– die Schwierigkeit der Reichweite und der Zuordnung von Verantwortung.
Dabei kann im „neuen Imperativ gegenwärtiger Ethik“ (Jonas) der Versuch gesehen werden, Moralität, moderne Wissenschaft und Technik zu verbinden. Bezüge zu Kants Kategorischem Imperativ können hergestellt werden.
Z.B. Thema Menschenbild und Gesellschaftsmodell
– das Menschenbild von Hobbes dargestellt werden (AFB I),
– die sozialen und politischen Konsequenzen seines Menschenbildes erläutert werden (AFB II),
– die Bedeutung dieses Menschenbildes und Staatsverständnisses unter rechtsstaatlichen Gesichtspunkten überprüft werden (AFB III).
Z.B. Thema Recht und Gerechtigkeit
– die Begriffe Gerechtigkeit und Gleichheit skizziert werden (AFB I),
– ausgewählte philosophische Positionen zur Gerechtigkeit erläutert werden (AFB II),
– eine Auseinandersetzung mit der Aussage „Gerechtigkeit ist nur eine andere Bezeichnung für die Gleichheit der Menschen“ erfolgen (AFB II/III)
– die Argumentation widerspruchsfrei, zusammenhängend und überzeugend ist,
– drei wesentliche Aussagen des Textes erkannt und erläutert werden,
– ethische Konsequenzen (z.B. der stets nur unvollkommenen Beherrschung technischer Hilfsmittel durch den Menschen) an Beispielen erörtert werden,
– Bezüge zu philosophischen Positionen treffend aufgezeigt und überzeugend begründet werden (z.B. Aristoteles, Hobbes, Gehlen. Jonas,
– Bezüge zu gegenwärtigen ethischen Problemen erörtert und Lösungsansätze entwickelt und beurteilt werden,
– auf Impulse und Gegenargumente zügig und flexibel reagiert wird.
– die Argumentation zusammenhängend und im Wesentlichen widerspruchsfrei ist und Impulse und Gegenargumente aufgenommen werden,
– zwei wesentliche Aussagen des Textes dargestellt werden,
– ethische Konsequenzen (z.B. der stets nur unvollkommenen Beherrschung technischer
– Hilfsmittel durch den Menschen) in Grundzügen erkannt werden,
– Bezüge zu philosophischen Positionen und gegenwärtigen ethischen Problemen in Ansätzen aufgezeigt werden.
Präsentation durch einen oder mehrere Prüflinge und Kolloquium
Thema: Fortschrittsdenken - ein Beispiel der sogenannten substantialistischen Geschichtsphilosophie
Stellen Sie ein aus dem Unterricht nicht bekanntes Konzept der (substantialistischen) Geschichtsphilosophie dar und erläutern Sie dessen ethische Implikationen.
Erläutern Sie mindestens einen zentralen Kritikpunkt aus der Sicht der analytischen Philosophie. Arbeiten Sie mögliche aktuelle Bezüge heraus und setzen Sie sich exemplarisch mit ethischen Herausforderungen und Fragen auseinander, die sich daraus ergeben.
Die Schüler und Schülerinnen haben sich in der Qualifikationsphase - gemäß 4.2. - die für diese Prüfungs­ form erforderlichen Arbeitsweisen angeeignet. Sie haben sich mit zentralen Fragen der „Geschichtsphiloso­ phie“ beschäftigt, wie z.B. mit der Frage, was unter „Geschichte“ zu verstehen ist, inwiefern historische Erkenntnis möglich ist, ob es einen Sinn in der „Geschichte“ gebe, ob sie ein Ziel habe, ob es einen Zu­ sammenhang oder gar Fortschritt in der „Geschichte“ gebe. Sie haben sich mit mindestens einer repräsenta­ tiven geschichtsphilosophischen Position beschäftigt (z.B. Lessing, Herder, Kant, Hegel, Droysen, Marx o. a.) und wissen,
– dass die Geschichtsphilosophie ihre Wurzeln in der Aufklärungsphilosophie hat,
– dass sie eine Theorie der Geschichtswissenschaft ist und
– dass sie zugleich beansprucht, eine Theorie der historischen Entwicklung zu sein, die Geschichte als universalen, kontinuierlichen Zusammenhang begreift, der sich zu immer höheren (sittlichen) Stufen entwickelt,
– dass es im 20. Jhd. auch pessimistische Entwürfe gibt (Spengler, Toynbee) und
– dass sich vor allem aus den optimistischen Konzeptionen ein erheblicher ethisch normativer Anspruch ergibt.
Sie kennen Beispiele der Kritik seitens der analytischen Geschichtsphilosophie z.B. Popper, Danto, oder andere.
Bei der Darstellung des gewählten Konzepts der substantialistischen Geschichtsphilosophie müssten fol­ gende Aspekte erläutert werden:
Die je zugrunde liegende Vorstellung des Fortschritts (in) der Geschichte (linear, zyklisch o.a.):
– Z.B. kann nach Kant die Vielzahl der menschlichen Handlungen unter der Idee einer zusammenhän­ genden Fortentwicklung der Gattungsanlagen gedacht werden, die regelmäßig und stetig fortschreitet.
– Für den Hegelschüler J.G. Droysen ergibt sich der Fortschritt der Geschichte aus dem Kampf verschie­ dener „Ideen“ (z.B. zwischen Freiheit und Staat) und ist einem mäandrierenden Strom vergleichbar, der zu immer höheren sittlichen „Gestaltungen“ führt.
– Für Marx führt der permanente Fortschritt der materiellen Produktivkräfte immer wieder zu einem ein Widerspruch mit den jeweiligen Produktionsverhältnissen, der zu einer stufenartigen Fortentwicklung der gesellschaftlichen Verhältnisse führt etc.
Hier bieten sich auch Formen der Visualisierung an, wie z.B. die Folie (Anlage)
(AFB I/II/III)
Aspekte der jeweiligen ethischen Implikationen:
– Z. B. dass sich im Fortschritt der Geschichte die „sittlichen Mächte“ (Droysen u. a.) entfalten und der Einzelne seinen individuellen Lebenssinn darin findet, diesen überindividuellen Gang zu erkennen und ihn zu befördern.
– Oder dass der Staat als eine ethische Instanz betrachtet wird, deren „Interessen“ auf lange Sicht mit Freiheit und Sittlichkeit harmonieren (Humboldt, Hegel, u. v. a.).
– Oder dass Geschichte als Weltgericht verstanden wird, das rückblickend das dann Vergangene recht­ fertigt oder eben nicht (Herder, Schiller, u. v. a.).
Danach müsste wenigstens ein zentraler Kritikpunkt aus der Sicht der analytischen Philosophie (im Unter­ richt behandelt), dargestellt und erläutert werden:
– Dass das substantialistische Konzept einer Universalgeschichte ein überindividuelles Gattungssubjekt annehmen muss, für das kein empirisches Korrelat vorhanden ist und dass das angebliche Ziel und der Sinn der Weltgeschichte im Gegensatz zu den Grundwerten einer „offenen“, pluralistischen Gesell­ schaft stehen (z.B. Popper).
– Dass Geschichtsphilosophie sich als Theorie der Geschichtswissenschaft verstehen soll und nicht auch als Theorie einer Entwicklung der Gattung o.ä. (z.B. Danto, Baumgartner).
Im Hinblick auf aktuelle Bezüge besteht natürlich ein erheblicher Spielraum. Je nach Zeitvorgabe könnte einer / könnten einige der folgenden Aspekte genannt und entsprechend ausgeführt werden:
– Z.B. der Umstand, dass die Idee der Universalgeschichte durch die „Globalisierung“ ein empirisches Korrelat gefunden hat und als Produktions- und Reproduktionszusammenhang beschrieben werden kann (J. Rohbeck).
– Dass dieser Zusammenhang erhebliche ethische Herausforderungen mit sich gebracht hat und mit sich bringt. Beispiele dafür sowie für Befürchtungen und Möglichkeiten künftiger Entwicklungen sind: glo­ bale ökologische Probleme, Manipulationsmöglichkeiten des Menschen, die Diskussion über einen möglichen „Clash of Civilization“, Nord-Süd-Problematik, etc.
– Dass der ökonomische und wissenschaftlich-technische Fortschritt aber auch vielfältige Möglichkeiten zu einer nachhaltigen Entwicklung bietet.
– Fragen, die eine politische Ethik heute behandeln müsste: Z.B. die Stärkung vorhandener bzw. die Schaffung neuer internationaler Institutionen, die Stärkung der sog. Zivilgesellschaft u.a.
– der Vortrag im Sinne der Aufgabenstellung durchweg gedanklich klar, sprachlich treffend, sowie sicher und flüssig formuliert ist,
– problembezogen und zielgerichtet argumentiert wird,
– die Vorstellung vom Fortschritt der Geschichte, die der gewählten geschichts-philosophischen Position zugrunde liegt, - z.B. als Kampf verschiedener „Ideen“- sachlich differenziert und zugleich auf zentrale Aspekte reduziert erläutert und visualisiert wird,
– die entsprechenden ethischen Implikationen – z.B. der Staat als ethische Instanz- sachlich fundiert und problembewusst herausgearbeitet und visualisiert werden,
– ein zentraler Kritikpunkt seitens der analytischen Philosophie – z.B. von K. Popper- überzeugend zum Ausdruck kommt,
– die Darstellung aktueller Bezüge – z.B. ethische Herausforderungen der Globalisierung - die Fähigkeit zu selbständiger Recherche, zu eigenständiger ethisch-moralischer Reflexion und zur Urteilsbildung zeigt,
– die Ausführungen durch einen sachangemessenen und adressaten - bezogenen Medieneinsatz ergänzt werden und insgesamt eine überzeugende argumentative Auseinandersetzung gelingt,
– im Kolloquium fundiert auf weiterführende und übergreifende Fragestellungen reagiert wird,
– dass der Prüfling eigene Gesprächsimpulse einbringt,
– im Kolloquium ggf. eine Metareflexion zur Präsentation und zum Gesprächsverlauf erfolgt.
– der Vortrag im Sinne der Aufgabenstellung geordnet, sprachlich angemessen formuliert ist,
– eine problembezogene und zielgerichtete Argumentation erkennbar wird,
– Ansätze für einen sachangemessenen und adressatenbezogenen Medieneinsatz vorliegen, sowie eine argumentative und gestalterische Auseinandersetzung deutlich wird,
– die Vorstellung vom Fortschritt der Geschichte, die der gewählten geschichts-philosophischen Position zugrunde liegt, - z.B. als Kampf verschiedener „Ideen“ - in Grundzügen erläutert und visualisiert wird,
– die entsprechenden ethischen Implikationen - z.B. der Staat als ethische Instanz - im Ansatz herausge­ arbeitet und visualisiert werden,
– ein zentraler Kritikpunkt seitens der analytischen Philosophie - z.B. von K. Popper - angesprochen wird,
– die Darstellung aktueller Bezüge in Ansätzen die Fähigkeit zu selbständiger Recherche, eigenständiger ethisch-moralischer Reflexion und Urteilsbildung zeigt,
– im Kolloquium auf weiterführende und übergreifende Fragestellungen im Wesentlichen zutreffend reagiert wird,
– im Kolloquium Ansätze zu einer Metareflexion deutlich werden.
Anregungen für weitere Themenvorschläge
Thema und Skizze: Täter-Opfer-Ausgleich als Alternative zum Jugendstrafvollzug
Mögliche Inhalte der Präsentation:
Aufgaben des Jugendstrafvollzugs / Vergleich mit Strafzwecken im Erwachsenvollzug /Schuld und Mün­ digkeit / Freiheit und Verantwortung / Probleme des Strafvollzugs bei Jugendlichen / Rückfallquoten / Regeln des Täter-Opfer-Ausgleichs .
Mögliche weiterführende Fragen im Prüfungsgespräch:
Strafzwecktheorien / Erwachsenenvollzug / andere Alternativen zum Strafvollzug
Moralische Sozialisation / Moral und Recht / via Strafzweck-Theorien zu philosophischen Positionen.
– Versuche, Eigenrechte von Tieren zu begründen.
– Zivilcourage als moderne Tugend.
– Die ethische Problematik der Sterbehilfe.
Streitgespräch zwischen zwei bis vier Personen
Das vom BVG zurückgewiesene Luftsicherheitsgesetz geht von einem terroristischen Katastrophenszenario aus: Ein mit unbeteiligten Passagieren besetztes Flugzeug wird von Terroristen gegen ein Hochhaus gesteu­ ert. Darf es durch das Militär abgeschossen werden?
Debattieren Sie die Streitfrage entweder aus der Position des Befürworters oder aus der des Gegners des Abschusses. Gehen Sie dabei auf die jeweiligen ethischen Grundpositionen ein und nehmen Sie die rechtli­ chen und politischen Gegebenheiten und Probleme in den Blick.
Die Schüler und Schülerinnen haben sich in der Qualifikationsphase mit den für die Debatte zentralen ethischen Positionen (deontologische und konsequentialistische Ethiken) und den entsprechenden Men­ schenbildern auseinandergesetzt. Sie haben an vergleichbaren Beispielen (z.B. Stammzellenforschung; Folter-Debatte etc.) rechtliche, verfassungsrechtliche Überlegungen mit herangezogen. Sie haben selbstän­ dig Recherchen zu ethischen Problemfeldern durchgeführt. Sie haben durch klare Regeln bestimmte De­ batten geübt.
Die Aufgabe beinhaltet drei Themenschwerpunkte, die in unterschiedlicher Gewichtung das Eröffnungs­ statement, die freie Aussprache und die Schlussbetrachtung prägen:
1. Die politische und rechtliche Lage und ihre Probleme
Die Recherche soll Informationen über die Motive zur Neufassung des Luftsicherheitsgesetzes sowie über die nötigen rechtlichen und verfassungsrechtlichen Informationen bereitstellen und diese in ihrer Relevanz gewichten. Hierzu gehört vor allem die Frage, nach der rechtlichen Legitimität eines Abschusses, wie er vom Luftsicherheitsgesetz vorgesehen war, damit die Frage nach der Notwendigkeit einer Verfassungsän­ derung und die entsprechende Entscheidung des BVG. Es gehören dazu die Kenntnis von Rechtsgründen wie Notwehr oder übergesetzlicher Notstand. Es gehören weiterhin dazu Informationen zu möglichen Einsätzen der Bundeswehr im Inneren und zur Entscheidungsgewalt (Bundesregierung / Verteidigungsmi­ nister) für diesen Einsatz. Schließlich gehört dazu die Frage nach der strafrechtlichen Beurteilung eines Abschusses im Verbotsfall durch die Gerichte.
Der entscheidungssituative Aspekt
Hier sind Kenntnisse für die rechtliche und moralische Einschätzung der Entscheidungssituation erfordert. (Handeln unter Sicherheit, unter Risiko oder unter Unsicherheit; Rolle des Zeitfaktors)
3. Die ethischen Grundpositionen
Die Schülerin / der Schüler soll darüber hinaus die ethischen Grundlagen beider Positionen (deontologische und konsequentialistische Ethiken) kennen, fähig sein, darauf Bezug zu nehmen und sie zu den rechtlichen und verfassungsrechtlichen Gegebenheiten in Beziehung zu setzen.
Im Einzelnen können die folgenden Überlegungen und Argumente in die Debatte eingebracht werden:
– Das Luftsicherheitsgesetz erlaubte als äußerste Maßnahme eine „unmittelbare Einwirkung mit Waffen­ gewalt“ gegen ein Flugzeug, „wenn nach den Umständen davon auszugehen ist, dass das Luftfahrzeug gegen das Leben von Menschen eingesetzt werden soll, und sie das einzige Mittel zur Abwehr dieser gegenwärtigen Gefahr ist“ (§ 14 Absatz 3).
– Diese „Abschussbefugnis“ bestand auch dann, wenn sich an Bord des Flugzeugs unbeteiligte Personen, beispielsweise entführte Passagiere, befinden. Das Leben der Unbeteiligten an Bord konnte auf Grund­ lage des § 14 Absatz 3 zu Gunsten des Lebens anderer Menschen am Boden geopfert werden.
– Unterlassene Hilfeleistung gegenüber den bedrohten Menschen liegt vor, weil die Menschen in der Maschine ohnehin dem Tod geweiht sind und man den Zeitpunkt nur verschiebt.
– Auch Notwehr oder übergesetzlicher Notstand können einen Abschuss rechtfertigen.
Der entscheidungssituative Aspekt:
– Unter Sicherheit des Todes der Insassen und unter hohem Risiko bleibt die Entscheidung zum Abschuss legitim.
– Unter Unsicherheit muss man davon absehen.
Ethische Grundpositionen:
– Konsequentialistisch-utilitaristisch: Eine Güterabwägung gibt der Erhaltung des Lebens und der Unver­ sehrtheit vieler Bedrohter den Vorzug gegenüber der Verschiebung des Todeszeitpunktes einer kleinen Menge von Menschen.
– Grundzüge des Utilitarismus (ggf. erst im Kolloquium): Menschenbild (Lust-Unlust; Personalität ge­ bunden an Interessen / Präferenzen statt an Würde); Folgenethik; Universalisierungs- bzw. Mehrheits­ grundsatz (utilitaristisches Kalkül)
– Das Gebot der Hilfeleistung und der Achtung des Rechtes auf Unversehrtheit (Interesse/Präferenz) erfordern die Maßnahme.
– Am 15. Februar 2006 hat das Bundesverfassungsgericht entschieden, dass § 14 Absatz 3 des Luftsi­ cherheitsgesetzes gegen das Grundrecht auf Leben und gegen die Menschenwürde verstößt und deshalb verfassungswidrig ist.
– „Eine solche Behandlung missachtet die Betroffenen als Subjekte mit Würde und unveräußerlichen Rechten.
– Sie werden dadurch, dass ihre Tötung als Mittel zur Rettung anderer benutzt wird, verdinglicht und zugleich entrechtlicht,
– indem über ihr Leben von Staats wegen einseitig verfügt wird, wird den als Opfern selbst schutzbe­ dürftigen Flugzeuginsassen der Wert abgesprochen, der dem Menschen um seiner selbst willen zu­ kommt.“ (– aus dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts zur Nichtigkeitsentscheidung des § 14 Ab­ satz 3).
– Auch unter Sicherheit des Todes der Insassen und unter hohem Risiko bleibt Entscheidung gegen den Abschuss bestehen.
– Zweifel an Einschätzbarkeit der Lage / Erkennbarkeit des Sachverhalts,
– Zweifel an Entscheidungsfähigkeit unter wahrscheinlich gegebenem Zeitrahmen.
– Ist der Staat berechtigt, ein von Terroristen gekapertes Passagierflugzeug abzuschießen und damit (auch) Unschuldige zu töten, wenn er damit voraussichtlich anderen Menschen das Leben rettet?
– Nein: das Leben der unbeteiligten Flugzeuginsassen ist nicht weniger wert als das potenziell bedrohte Leben am Boden. Eine Quantifizierung von Leben verstößt gegen die Menschenwürde, und zwar zum einen im Instrumentalisierungsverständnis, zum anderen in der Komponente der Achtung von Leben und Unversehrtheit.
– Deontologische Ethik: Kants Selbstzweckformel, Würde als Autonomie, Ablehnung von Folgeerwä­ gungen als Kern der Ethik; naturrechtliche Rechtfertigungen von Würde / der Menschenrechte.
– Ferner wiegt eine aktive, vorsätzliche Tötung schwerer als eine Unterlassung. Nach dem Verständnis von Verantwortung der Contra-Position ist der Handelnde verantwortlich, das wären dann der Staat und nicht die Terroristen.
In der Schlussreflexion wird jeder Teilnehmer auf den Gesprächsverlauf und auf die Wirkung der Gegenar­ gumente auf seine Position eingehen.
Erwartungshorizont (Kolloquium)
Das Kolloquium wird zunächst an den Verlauf der Debatte anknüpfen und den Debattanten Gelegenheit geben, metareflexiv a) zum kommunikativen Verlauf der Debatte (Redeanteile; Gesprächsverhalten) und b) zu einzelnen inhaltlichen Aspekten (z.B. in der Debatte gesetzte inhaltliche Schwerpunkte) Stellung zu beziehen.
Darüber hinaus sollten die Grenzen normativer Positionen für die Lösung extremer Konfliktsituationen Gegenstand des Gesprächs sein.
Weitere kontextbezogene Themen können sein:
– Erläuterung (Vertiefung) der Struktur deontologischer und teleologischer Ethiken und des jeweiligen Menschenbilds,
– Darlegung und Erörterung von Konsequenzen der ethischen Grundpositionen und des jeweiligen Men­ schenbilds (Personbegriff) in anderen Bereichen (z.B. Stammzellenforschung; sogenannte Rettungsfol­ ter; Sterbehilfe),
– Darlegung der Fundierung der Menschenrechte (naturrechtlich; religiös; aus Vernunft),
– Erörterung ihres Verbindlichkeitscharakters,
– Darlegung des Verhältnisses von Naturrecht und positivem Recht im Hinblick auf das Luftsicherheits­ gesetz und das BVG-Urteil,
– Erörterung der Frage, ob es richtige Antworten bei Katastrophenszenarios und Entscheidungen in Extremsituationen geben kann.
Eine Leistung kann gut genannt werden, wenn die nachstehend beschriebenen Forderungen in allen Anfor­ derungsbereichen überzeugend erbracht und grundlegende Arbeitsverfahren und Begriffe dabei in besonde­ rem Maße nachgewiesen werden. Das bedeutet,
– dass im Eröffnungsstatement der Vortrag durchweg gedanklich klar, begrifflich präzise und sprachlich treffend formuliert ist, sowie ein systematisches und fachgerechtes Erfassen des Problems und differen­ zierte Kenntnisse dokumentiert werden, wozu insbesondere gehören
- die politische und rechtliche Dimension des Luftsicherheitsgesetzes umfassend zu erörtern,
- die entscheidungstheoretischen Aspekte der Abschussentscheidung und ihre ethische Relevanz zu klären,
- die deontologische und konsequentialistische Grundposition zu den rechtlichen Gegebenheiten begründet in Bezug zu setzen
– dass in der freien Aussprache problem- und adressatenbezogen, sowie zielgerichtet argumentiert wird und Aspekte wie unterlassene Hilfeleistung, Notwehr, übergesetzlicher Notstand argumentativ reflek­ tiert werden,
– dass in der Schlussbetrachtung eine Metareflexion des Streitgespräches und der Wirkung von Gegenar­ gumenten auf die eigene Position begründet erfolgt. Dazu gehört z.B. auch die Erörterung, ob es richti­ ge Entscheidungen geben kann bzw. ob nicht immer Güterabwägungen unausweichlich sind.
– im Kolloquium ggf. eine Reflexion zum Gesprächsverlauf erfolgt.
Eine Leistung kann ausreichend genannt werden, wenn sie zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den folgenden Anforderungen noch entspricht. Das bedeutet,
– dass im Eröffnungsstatement der Vortrag verständlich formuliert ist und ein Erfassen des Problems sowie hinreichende Kenntnisse zeigt, wozu insbesondere gehören
- die Darlegung des Luftsicherheitsgesetzes und die widerspruchsfreie Darstellung politischer und rechtlicher Aspekte,
- die Erfassung entscheidungstheoretischer Aspekte der Abschussentscheidung und Überlegungen zu ihrer ethischen Relevanz in Ansätzen
- die Grundzüge der deontologischen und konsequentialistischen Grundposition zu skizzieren und mögliche Entscheidungen in der Abschussfrage den Positionen zuzuordnen
– dass in der freien Aussprache eine argumentative Behandlung der Aspekte „Unterlassene Hilfeleis­ tung“, Notwehr, übergesetzlicher Notstand in Grundzügen erfolgt,
– dass in der Schlussbetrachtung der Gesprächsverlauf in Grundzügen dargestellt wird,
– im Kolloquium auf weiterführende und übergreifende Fragestellungen im Wesentlichen zutreffend reagiert wird.
Dokumente ähnlich wie 1989_12_01-EPA-Ethik
Thomas Agardi
8 Moral.docx

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 § 6
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