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El profesor como gestor del aula | PitBox Blog
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El profesor como gestor del aula	Publicado el 14 junio, 2014	por PitBox 1. EL PROFESOR COMO GESTOR DEL AULA
El tema de ‘dirección en clase’ es un tema que preocupa actualmente a los maestros y que está en relación a los problemas de conducta del alumnado, de convivencia (cfr. los cuatro pilares básicos del Informe Delors), de disciplina, etc. Son muchos los conflictos a los que debemos hacer frente, y es importante decir que la ‘dirección de una clase’ no se reduce a mantener las mesas ordenadas y organizar el tipo de actividades. Los estudios realizados sobre los problemas que experimentan los profesores principiantes, los maestros, en su primer contacto con la enseñanza señalan el tema de la dirección y de disciplina en clase como el que más les preocupa y más ansiedad les produce (Venman, 1984).
La organización y planificación de una clase adquiere sentido especialmente cuando trabajamos con todo el grupo-clase a la vez. Cuando el tutor pasa largos periodos de tiempo en clase, con el fin a lograr unos propósitos de aprendizaje y unos objetivos académicos, que generalmente no suelen coincidir con los propósitos del estudiante.
Según Doyle (1986) hay que tener las en cuenta las siguientes características en una clase: Multidimensional. En el espacio de clase se producen numerosos
acontecimientos y tareas que los alumnos experimentan desde diferentes preferencias, intereses y habilidades.
Simultáneo. En el espacio de clase ocurren muchas cosas a la vez. Por ejemplo el maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes y observadores para apreciar señales de comprensión o confusión, pero al mismo tiempo debe atender la marcha de la discusión, la secuencia en la respuesta de los alumnos, la relevancia y claridad de las respuestas y el desarrollo lógico del contenido.
Inmediato. Se refiere a la rápida marcha de los acontecimientos en clase. A veces no tiene tiempo para reflexionar antes de actuar, pero tiene que ser consciente que la acción espontánea determina el flujo de acontecimientos en clase.
Impredecible. Los acontecimientos de clase son a menudo inesperados. Las distracciones e interrupciones son frecuentes.
Público. La clase es un lugar público.
Con historia. El grupo convive durante meses acumulando una serie de rutinas, experiencias y normas. Hay que conocer la historia de la clase para planificar.
Estas características intrínsecas de los ambientes de clase crean una constante presión que condicionan la tarea de la enseñanza y aunque su intensidad varía en función de las condiciones particulares, estas presiones operan en todas las clases, determinando cómo se organizan los acontecimientos en ellas.
En estas condiciones particulares el maestro debe fomentar un mínimo nivel de orden para que la instrucción transcurra sin incidentes y debe planificar la tarea instructiva para captar y mantener la atención de los alumnos, así como su implicación en el aprendizaje a lo largo de la sesión de clase.
El maestro actúa así como un ‘director de orquesta’ o un ‘coreógrafo’ que, siendo consciente de los contextos sociales dónde actúa, es capaz de llevar a cabo las tareas académicas (Oser y Baeriswy, 2001).
Aunque ´la dirección de clase’ se asocia de manera exclusiva a la organización de las rutinas de clase y a tratamiento de las malas conductas de los alumnos, conviene dejar claro que se apoya en otros elementos como el desarrollo de un currículum adecuado, una metodología activa, una motivación intrínseca, una comunidad de aprendizaje que son elementos esenciales para conseguir una adecuada dirección de clase. La ‘dirección de clase’ no sólo se asocia con lo relativo a mantener un orden y un clima adecuado en clase para conseguir el logro académico, sino también con todo lo relativo al desarrollo social, emocional y personal del alumno. Se entiende más que como un sistema de obediencia predecible para alcanzar unos fines académicos, como un vehículo para proporcionar un incremento de sus habilidades de comunicación interpersonal, de dirección de conflictos y de autocontrol. En los últimos 20 años, la dirección de clase ha estado dominada por el paradigma focalizado en la intervención, reconocimiento y sanción de malas conductas. Actualmente la atención se centra en un paradigma focalizado en la prevención a través del desarrollo de ‘comunidades de clase’ en las que las normas son establecidas entre todos y las rutinas académicas que se desarrollan en clase promueven un aprendizaje significativo y funcional.
2. EL DESARROLLO DE UN CLIMA ADECUADO EN CLASE. La influencia del ambiente de clase como factor determinante del aprendizaje de los alumnos es un tema de investigación prioritario en los últimos años. Vamos a ver los elementos que intervienen en el ambiente: (cfr. ¿En qué consiste la fuerza de un ambiente? en Rodríguez y Medina (2007): Fundamentos pedagógicos del método de encuesta, pág. 122)
2.1.Relaciones entre el maestro y los alumnos. Muchos alumnos de magisterio indican que escogen esta carrear porque les gusta ‘cuidar’ de los niños. Pero cuando entran de lleno en el escenario sufre el denominado ‘shock con la realidad’. Se establece una compleja asociación entre autoridad-control/cuidar. Es importante aprender a pasar del rígido control disciplinario a un modelo de autoridad basado en la responsabilidad. Para establecer una buena relación con los alumnos el profesor debe poseer tres cualidades básicas (Pollard,1997): aceptación, autenticidad y empatía.
2.2.Establecimiento de reglas y procedimientos. Las reglas son declaraciones formales y generalmente escritas que especifican lo que se permite hacer y lo que se espera que no hagan. Los procedimientos son más informales y especifican las formas en que las cosas están hechas en un espacio o contexto particular. Es importante establecer un sistema de reglas y procedimientos reducido y básico, un sistema de reglas que son claramente comprendidas y establecidas, en vez de una gran cantidad de regulaciones que hacen perderse.
2.3.Ambiente físico. El ambiente físico y la distribución del espacio en clase determinan el rol de los profesores y alumnos durante el desarrollo de la enseñanza, facilitando o promoviendo un trabajo más individualizado o un trabajo más colaborativo. Elementos a tener en cuenta son los siguientes: la estética del espacio, el tamaño, amplitud, luminosidad, ubicación de las mesas (según la metodología que se emplee), colocación de los alumnos, limpieza y orden, y niveles de ruido entre otros.
2.4.Tipos de climas en clase. Se establecen tres tipos: el individualista, el ambiente competitivo (individualismo colectivo) o cooperativo y de colaboración. Estos ambientes se establecen a lo largo de un continuo en el que aparecen dos variables: la autoridad del profesor y los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2.5.Una comunidad de aprendizaje. El agrupamiento de este clima de aprendizaje reside en una buena dirección de clase. Suelen presentar menos problemas de conducta y de disciplina. Al igual que se trabaja en una familia o en una comunidad, donde se tienen oportunidades para comentar y dialogar acerca de cómo marcha el trabajo, cómo se sienten en él, etc., en las comunidades de aprendizaje este intercambio es la base del aprendizaje. http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/flecha_puigvert_02.pdf
Pincha en este enlace para oír la entrevista a Ramón Flecha, catedrático de la Universidad de Barcelona, sobre las comunidades de aprendizaje.
http://educacionysolidaridad.blogspot.com/2011/09/comunidades-de-aprendizaje.html
3. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE. El profesor es como un ‘director en orquesta’ (Doyle, 1986) que dirige atendiendo a tres dimensiones:
Observar a los grupos y estar atento a todo lo que ocurre en la clase y a todos los sistemas de actividad que se producen.
Observa cómo se lleva a cabo el desarrollo de la actividad,
Organiza la marcha, el ritmo y la duración de los acontecimientos de clase.
Elementos importantes para una adecuada dirección:
Recogiendo las aportaciones de distintas investigaciones concretamos los siguientes:
3.1. Un adecuado establecimiento del flujo de actividades en el desarrollo de clase para un ritmo o marcha adecuada del aprendizaje.
El maestro ante una secuencia de actividades (de motivación, de desarrollo, de consolidación, de revisión, de ampliación, etc.) se plantea cuestiones como ¿cuántos momentos de trabajo individual voy a panificar?, ¿cuántos momentos de trabajo colectivo?, ¿cuántas sesiones de recreo voy a planificar?, etc. Todo esto se puede planificar con antelación, pero existen otras preguntas que se resuelven durante el desarrollo de clase.
Kounin (1970) observó que ciertas acciones de los profesores entorpecían el desarrollo adecuado de la secuencia de actividades en clase. Por ejemplo observó que cuando el profesor termina una actividad y comienza otra, en algunos casos produce interrupciones bruscas en el ‘flujo de la actividad’ que pueden distorsionar el proceso de aprendizaje de los niños. También se distorsiona el flujo de la actividad cuando salen de ella o de la explicación que están realizando con cuestiones que no son importantes, o cuando van muy lentos en la explicación dando instrucciones muy detalladas.
Kounin describe una serie de causas que producen interrupciones:
Dejar colgado. Dejar una actividad a la mitad. Por ejemplo, el maestro ha comenzado una actividad de trabajo sentado y de repente recuerda que debería haber explicado algo más para la realización de la actividad propuesta.
Slip-flop. Es una variación de la anterior. Cuando el maestro comienza una actividad pero en seguida se va a otra sin haber acabado la anterior, y vuelve sobre la actividad original de nuevo. Ambos ejemplos causan confusión entre los alumnos y pueden disparar malas conductas. Esto se puede prevenir con una buena planificación de la sesiones de aprendizaje.
Explicaciones inacabadas. Introducir una actividad sin que haya explicado todo lo necesario para poder realizarla.
Fragmentación. Cuando el maestro rompe las actividades en una gran cantidad de pasos y fases que hacen que se pierda la atención sobre lo esencial de la actividad.
3.2. Un sistema de reglas y procedimientos adecuados para el flujo de actividades en clase.
Establecer rutinas no es para establecer orden como un fin en sí mismo, sino para entenderlo como un medio para centrar la atención en un proceso de aprendizaje más complejo. También transmiten un ‘curriculum oculto’ relativos a cuáles son los roles que deben desempañar en clase, para qué se está en clase, cuáles son las formas de actuación en clase, etc. Los alumnos aprenden un comportamiento básico de actuación desde el primer año de entrada a la escuela.
3.3. Una adecuada organización de los niños en clase
Organización individual pensada y útil para desarrollar las habilidades de trabajo independiente y autónomo en los niños. Organización grupal es útil para dar indicaciones generales a toda la clase, para introducir tareas, distribuir y revisar el trabajo, debatir temas, realizar actividades comunes (contar historias, cantar, danzar, juegos…), para desarrollar habilidades sociales y de lenguaje, etc.
3.4. Una adecuada organización de los padres
Existe una fuerte tendencia dentro del ámbito educativo a implicar a los padres en el desarrollo de la enseñanza. En las formas de implicación se distinguen:
Padres consumidores: reciben los servicios de la escuela y mantienen una separación clara entre sus responsabilidades y las del maestro.
Padres como recurso: proporciona ayuda y apoyo a la escuela, como por ejemplo, reparando libros, ordenando la biblioteca, leyendo lecturas a los niños, preparando fiestas, cocinando, etc.
Padres como compañeros: los padres están pendientes de forma constante del desarrollo de los niños, apoyando su desarrollo curricular, leyendo en clase, contacto abierto y regular con los maestros.
3.5. Un adecuado desarrollo de tiempo de aprendizaje activo y tiempo evaporado
Los estudios demuestran que casi el 10 por 100 del tiempo en clase en un tiempo evaporado, tiempo que se dedica a crear las condiciones necesarias para la enseñanza y para el aprendizaje, levantarse a coger el libro de lectura, sacar punta al lápiz, coger materiales necesarios, etc. El tiempo de aprendizaje activo está asociado con factores como la motivación, el grado de concentración, etc.
3.6. Una adecuada transición entre actividades
El momento de cambio de organización y de actividad puede ser realmente problemático y absorber una gran cantidad de tiempo si no se tiene un procedimiento claramente establecido y rutinizado para llevar a cabo las transiciones.
3.7. Un sistema adecuado de registros
Registro para la organización de la escuela pueden ser del tipo: cuántos niños se quedan a comer, cuántos realizan un tipo de actividad u otro, una salida, una excursión, etc. Para revisar las distintas responsabilidades semanales de los niños (recoger material, distribuir material…), incluso los niños pueden planificar, revisar y registrar el progreso de sus actividades.
3.8. Una coherencia organizacional de las actividades para la creación de un espacio donde los alumnos desarrollen un sentido de pertenencia ya autonomía
Si se quiere un modelo de aprendizaje cooperativo, el sistema de normas, de rutinas y de procedimientos empleados tiene que encajar con la estructura del modelo de aprendizaje cooperativo (las mesas y las sillas deben estar ordenadas para poder producir una aprendizaje cooperativo, transición para un intercambio con toda la clase una vez discutidos los temas en grupos).
Uno de los temas que más ansiedad y preocupación produce en los profesores es el tema relacionado con el tratamiento de las malas conductas de los alumnos y su repercusión en el proceso instructivo de clase, especialmente es algo que preocupa con mayor intensidad a los profesores principiantes.
Presentamos la siguiente categorización de malas conductas (LePage et al., 2005):
Agresiones, las cuales incluyen violencia física y verbal.
Inmoralidad, tales como las mentiras o las trampas.
Interrupciones en clase, las cuales implican o acarrean actos que van en contra de las reglas y rutinas establecidas.
Desafío a la autoridad, u oposición a las expectativas de los profesores.
‘Pasar’ o indiferencia ante las tareas académicas.
Cuando los profesores tienen que responder a problemas de conducta más serios, como, por ejemplo, las agresiones, deben desarrollar un plan de intervención para la resolución del conflicto. Practicar con los alumnos estas habilidades de resolución de conflictos conlleva una serie de ventajas hace que los alumnos interioricen estas habilidades y comiencen a estar más inclinados a trabajar con los problemas entre ellos mismos antes de que los problemas se hagan insalvables. Produce en ellos un incremento de sentimiento de apoyo y justicia social, una mejora en su autoestima y en su control y autonomía personal (Johnson y Johnson, 1999).
Cuando el alumno empieza a ser consciente de su responsabilidad personal y social, es cuando empieza a tomar las riendas de su aprendizaje y a desarrollar un proceso de autonomía y de libertad personal.
Conferencia el Juez de Menores Emilio Calatayud
http://www.ugr.es/~jett/pdf/rev0001-ec.pdf
4.1. Proceso de prevención e intervención.
Las intervenciones del profesor pueden temporalmente reparar las malas conductas de los alumnos en clase, pero los maestros que llevan a cabo una adecuada dirección de clase crean el orden estableciendo, un sistema de acción preventivo, se anticipan. Algunas estrategias efectivas son las siguientes:
4.1.1. Al comienzo del año escolar. Los maestros que establecen a comienzos del año escolar un sistema de reglas y procedimientos muy claros.
4.1.2. Habilidades del profesor para una disciplina preventiva. Anticiparse dónde cuándo el niño lo necesita. Ser capaz cortar de raíz cuestiones que desemboquen en conflicto. Estar siempre alerta para actuar cuando surge un problema. Tomar decisiones apropiadas acerca del tiempo que se dedica a cada actividad de clase, en qué orden y el número de actividades.
4.1.3. Autoridad moral frente a autoritarismo. Los maestros que se plantean la dirección de la clase apoyada en principios de desarrollo y creación de ambientes propicios para el aprendizaje, son más efectivo que aquellos se enfatizan la figura del autoritario.
4.1.4. Escuchar la voz de los alumnos. Crear espacios en donde los niños aprenden asumir responsabilidades. Que siempre haya un espacio para una asamblea en clase ya sea diaria o semanal.
(*) ¿Quieres conocer el programa ‘Comprender y Transformar’. Pincha en este enlace para conocer este método de trabajo.
http://educacionysolidaridad.blogspot.com/2011/02/comprender-y-transformar-un-programa-de.html
4.1.5. Desarrollo de habilidades sociales para la resolución de problemas y conflictos. Si cada vez que un alumno presenta un problema de conducta se le expulsa fuera de clase, nunca aprenderá una conducta apropiada de relación y de comportamiento social. El maestro debe trabajar en colaboración con la familia u otras instancias sociales.
4.1.6. Autodirección y autoinstrucción mediante ‘contratos’. Cuando al alumno se le da la oportunidad para ser responsables de las tareas organizativas y de procedimiento dentro de clase se favorece un cambio de comportamiento.
4.1.7. Procesos de intervención. Por ejemplo acercarse al niño que realiza una conducta que afecta al desarrollo de la clase, mirarle fijamente, o parar físicamente la conducta que está distrayendo al resto de la clase. En algunos casos es mejor ignorarlo. Arends (2007) recomienda seguir una serie de estrategias generales de actuación:
Dejar al alumno solo. Si no es una conducta que produzca problemas, no producir ninguna acción sobre él.
Preguntar el por qué de la actuación, hasta que la conducta cesa.
No perderlo de vista. Y que el alumno explique las consecuencias de su conducta.
Finalizar la acción indirectamente. Distraer al alumno dándole otra actividad más atractiva para que la realice.
Utilizar alguna sanción.
4.1.8. Resolución de conflictos. El entrenamiento en la resolución de conflictos requiere desarrollar habilidades de escucha activa. (cfr. la propuesta en Rovirosa en ‘La Virtud de escuchar’)
4.1.9. Resolución de conflictos uso de recompensas y castigos.
4.1.10. Uso efectivo de la alabanza.
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