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Timestamp: 2019-02-24 04:09:08+00:00

Document:
Política de Educação Especial by UAW! Comunicação & Design - Issuu
ESTADO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL GERÊNCIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCACÃO BÁSICA E PROFISSIONAL FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Santa Catarina. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Política de educação especial / Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação. – Florianópolis : Secretaria de Estado da Educação, 2018. 64 p. : il. color. ; 21 cm. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-66172-23-2 1. Educação Especial. 2. Educação e Estado – Santa Catarina. 3. Educação inclusiva. 4. Deficientes – Educação – Santa Catarina. 5. Integração social. I. Santa Catarina (Estado). Secretaria de Estado da Educação. II. Título. CDD (21. ed.) – 371.9 Ficha catalográfica elaborada por Francielli Lourenço CRB 14/1435
GOVERNADOR DO ESTADO DE SANTA CATARINA EDUARDO PINHO MOREIRA SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SIMONE SCHRAMM SECRETÁRIO ADJUNTO GILDO VOLPATO DIRETORA DE GESTÃO DE PESSOAS AVANI ESTIP FERNANDES DIRETOR DE ARTICULAÇÃO COM OS MUNICÍPIOS ALCINEI DA COSTA CABRAL DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA EDUARDO SIMON DIRETORA DE GESTÃO DA REDE ESTADUAL MARILENE DA SILVA PACHECO DIRETORA DE POLÍTICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL JULIA SIQUEIRA DA ROCHA DIRETOR DE INFRAESTRUTURA FABIANO LOPES DE SOUZA DIRETOR DO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO VENDELIN SANTO BORGUEZON COORDENADORA REGIONAL DA GRANDE FLORIANÓPOLIS ELIZETE GERALDI PRESIDENTE FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL JOAQUIM COELHO LEMOS
EQUIPE DE ELABORAÇÃO COORDENADORA GERAL Julia Siqueira da Rocha COORDENADORA DOS NÚCLEOS DE POLÍTICAS NAS DIVERSIDADES Maria Benedita da Silva Prim COORDENADORA DO NÚCLEO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Rosana Maria Ostroski AUTORES ?? Rosana Maria Ostroski
?? Maristela Lima da Conceição
?? Vera Lucia Kroeff Machado
?? Tania Maria Fiorini Geremias
?? Maria Goreti de Faria Kalabaide
?? Ellen Mara da Silva Machado
?? Silvani de Souza
?? Joziania Souza Martins
?? Sergio Otavio Bassetti
?? Katia Proença
COLABORADORES DA SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO ?? Adriana Pacheco Bombazaro
?? Mereanice Correia
?? Maria das Dores Pereira
COLABORADORA DA COORDENADORIA REGIONAL DA GRANDE FLORIANÓPOLIS ?? Amanda Cassiana Pereira
COLABORADORA DO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO ?? Sônia de Souza Ferreira
COLABORADORES DA FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ?? Pedro de Souza - Diretor de Ensino Pesquisa e Extensão ?? Adriana Nunes do Herval Mendes
?? Luciane Maria Augusto Campos
?? Andréia Rosélia Alves Panchiniak
?? Luciana da Silva
?? Francislanny Pereira de Jesus
?? Marcelo Lofi
?? Graziélla Cristofolini da Rosa
?? Tamara Joana Casarin
?? Grazielle Franciosi da Silva
?? Mariele Neli Finatto Vasselai dos Santos
?? Jussara dos Santos
?? Patrícia Amaral
?? Léa Maria Marzagão Beringhs
?? Ronaldo Grisard Clausen
?? Lenir Borges Martins Borges
?? Sandra Montedo
?? Lisiane Correa
?? Solange Kretschmann
?? Lívia de Oliveira Correa
?? Valdeci Lisboa
COLABORADOR DA REGIONAL DE RIO DO SUL ?? Leonir Lunelli - Ibirama
CONSULTORA Prof.ª Dr.ª Regina Celia Linhares Hostins
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Adriano Fernandes da Silva - 03127SC-DG
CAPA E LOGOTIPO: Marcos Aurélio Geremias
REVISORAS Dóris Eloisa C. F. da Silva Lavínia Maria de Oliveira Vicente
maior contribuição que podemos deixar às nossas crianças e jovens, assim como às gerações futuras, é o acesso à educação pública de qualidade. E essa condição deve ser assegurada aos catarinenses de todas as regiões de forma justa e igualitária. Contudo, vivemos num estado que nasceu do suor e do sacrifício dos mais diversos povos e etnias, mesclando culturas, hábitos e valores que hoje configuram nossa identidade. Portanto, nossa busca pela igualdade passa pelo respeito a essas diversidades e requer nossa atenção para os temas mais sensíveis que envolvem nossa sociedade. Mais do que se fazer cumprir as diretrizes legais, o governo do estado, por meio da Secretaria de Estado da Educação, desenvolveu políticas educacionais de caráter inclusivo que visam a estabelecer estratégias de atuação adequadas a cada tema proposto. Dessa forma, agentes públicos e sociedade terão a oportunidade de aprender e compreender melhor sobre a história e as culturas de parcela da população que esteve por muito tempo invisibilizada. Também abriremos a discussão para temas não menos importantes, como os desafios a serem superados na área de Educação Especial e a necessária ampliação do envolvimento pedagógico na vida dos estudantes, como forma de identificar e educar para transformar as violências nas escolas em processo de cuidado de si e do outro. A relevância econômica representada pela agricultura familiar catarinense está devidamente reconhecida nesta proposta, por meio de uma política específica de Educação do Campo. Assim como a preocupação em torno do meio ambiente, que merecidamente recebe atenção especial nesse projeto. Avançamos de forma expressiva na construção de um ambiente adequado e digno à formação intelectual e profissional de nossos cidadãos. Porém, é
importante que alinhemos nossas estratégias e sejamos também agentes transformadores sociais, reforçando valores fundamentais como o respeito e a busca por equidade. A evolução do sistema educacional catarinense, em todas as suas áreas de atuação, foi imprescindível para a conquista de muitos dos indicadores econômicos e sociais que hoje colocam Santa Catarina na condição de destaque entre os estados brasileiros. Não por acaso somos referência nacional em Educação, uma realidade fruto do trabalho conjunto e dedicado dos nossos agentes públicos, e aqui destaco a atuação exitosa e admirável dos nossos profissionais da educação. Ao enfrentarmos o desafio de assegurar a todos o direito ao ensino público e qualificado, promovemos significativos esforços e investimentos em prol da educação para os direitos humanos e para as diversidades. A certeza do sucesso de nossas políticas educacionais traduz-se nas inúmeras conquistas alcançadas, a começar pelo menor índice de analfabetismo do país, com 3,2% da população. Lideramos o ranking nacional em outros diversos pontos de avaliação, com índices de desempenho acima da média. E a capacidade e competência de nossos profissionais são reconhecidas e premiadas país afora, refletindo diretamente na boa gestão de nossas unidades escolares. Esse trabalho mostra-nos que ainda temos muito a avançar. Juntos, precisamos assumir a responsabilidade e o compromisso de aprimorar nossa capacidade de atuação e fazer a diferença. Com este material, a Política de Educação Especial reforça nosso compromisso de proporcionar um atendimento digno e diferenciado aos estudantes especiais, a partir da compreensão que se tem sobre diferença na escola e, consequentemente, sobre Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. EDUARDO PINHO MOREIRA Governador
presento à sociedade catarinense esta Política de Educação Especial, cuja perspectiva inclusiva fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis. A necessidade de reescrever a Política de Educação Especial decorreu de novos ordenamentos jurídicos, assim respeitando o documento anterior, que permitiu, em especial na última década, o desenvolvimento de inclusão das pessoas com deficiência em escolas regulares. Com o apoio dos integrantes do Núcleo de Educação Especial, que congrega diversos profissionais da educação, estruturou-se o documento em pauta com o objetivo de propor um
conjunto de diretrizes que ajudem a repensar, articuladamente, os componentes inerentes à educação dos estudantes, público da Educação Especial. Objetiva-se, também, direcionar professores, gestores e demais integrantes da comunidade escolar, no desenvolvimento das ações relacionadas à construção de uma sociedade inclusiva. Como gestora pública, considero como dever que em cada unidade educativa prevaleça a garantia da igualdade de oportunidades de aprendizagem e de convivência, pois a construção de uma sociedade inclusiva é um processo que envolve todo o tecido social, mas que encontra na educação formal um lócus privilegiado. SIMONE SCHRAMM Secretária de Estado da Educação
ROSANA MARIA OSTROSKI Coordenadora do Núcleo de Educação Especial (NEESP)
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO	2 MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
3 INOVAÇÕES DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA
4 DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
5 OBJETIVO DA POLÍTICA
6 ESTUDANTES ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
7.1 Serviços Especializados em Educação Especial na Rede Estadual de Ensino
7.2 Atribuições dos Professores da Classe Comum
7.2.1 Atribuições dos Professores de Classe Comum em Relação aos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial
7.3 Atribuições e Restrições dos Profissionais que Atuam nos Serviços Especializados em Educação Especial
7.3.1 Segundo Professor de Turma
7.3.2 Professor Bilíngue
7.3.3 Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
7 DIRETRIZES DA POLÍTICA
7.3.4 Guia-Intérprete	7.3.5 Instrutor da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)	7.3.6 Professor de Apoio Escolar
7.4.2 Compete ao Professor do Atendimento Educacional Especializado
7.4.2.1 No Atendimento ao(s) Estudante(s)
7.4.2.2 Nas Assessorias e Orientações
7.4.2.3 Na Organização do Espaço e da Documentação
7.4 Atendimento Educacional Especializado (AEE)	7.4.1 Objetivos do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
7.4.2.4 No Atendimento à Área das Altas Habilidades/Superdotação, Compete 8 INSTITUIÇÕES GESTORAS DA POLÍTICA
8.1.1 Núcleo de Educação Especial (NEESP)
8.2 Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE)
8.3 Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis (COREF) e Gerências Regionais de Educação (GERED)
8.3.1 Gerências Regionais de Educação
8.4 Gestão Escolar
8.4.1 Acessibilidade nas Escolas
8.1 Secretaria de Estado da Educação (SED)
8.4.2 Alimentação Escolar	REFERÊNCIAS
1 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
“A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É possível fazer uma pedagogia que não tenha medo de estranheza, do diferente, do outro.” ABRAMOWICZ (1997, p. 89).
Decorrente do amplo processo de educação inclusiva desencadeado progressivamente a partir das décadas de 1980/1990, as políticas educacionais e as legislações vêm passando por diferentes momentos de debates, aprofundamentos e revisões. Quebraram-se muitos paradigmas nesse processo e algumas conquistas foram alcançadas, outras ainda não. As pessoas com deficiências, Transtornos do Espectro Autista (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e Altas Habilidades/Superdotação – público da Educação Especial – percorreram um longo caminho para alcançar seus direitos nas diferentes esferas da sociedade, assim como no espaço da escola regular, onde ainda se defrontam com dificuldades de diversas ordens, notadamente as que se referem ao seu processo de aprendizagem. Em face desse contexto, a Secretaria de Estado da Educação (SED) de Santa Catarina e a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), cientes de suas responsabilidades com a busca da garantia da igualdade de oportunidades e da inclusão escolar, definiram as diretrizes da Política de Educação Especial para exercício no contexto da escola inclusiva. Trata-se de uma ampla orientação em relação aos diferentes serviços especializados oferecidos na escola, para o público da Educação Especial e às práticas necessárias de articulação efetiva entre todos os educadores – gestores, professores da educação regular – para alcançar o sucesso na aprendizagem de todos os estudantes. Com base na ideia de um percurso formativo aberto à diversidade, lança-se este documento com o objetivo de propor um conjunto
o considerar que a escola é um espaço de socialização, conhecimento e aprendizagem, seus portões devem estar abertos à diversidade, ao encontro, ao compartilhamento de ideias e à oferta de oportunidades iguais de realização do potencial humano. Nesse espaço convivem os princípios de igualdade e justiça que se realizam quando a diversidade é respeitada por todos no exercício da convivência coletiva. No Brasil, o princípio da igualdade de oportunidades está referendado na Constituição Federal quando assume, no caput do seu artigo 5°, que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988). Assumir esse princípio na prática significa admitir que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendimento às suas peculiaridades, de forma que todos possam usufruir as oportunidades existentes, nas condições exigidas. Para obter mais justiça é preciso, portanto, que a escola leve em conta as desigualdades e as diferenças reais, porém, mesmo transcorridas mais de quatro décadas de lutas em prol da educação inclusiva1, observam-se, ainda, resistências em relação às diferenças na escola. O aluno da Educação Especial tem garantido o acesso à escola comum, porém, muitas vezes, ele tem sido privado da efetiva participação, dadas as dificuldades da escola de levar em conta suas especificidades no processo de ensino e aprendizagem.
Vale destacar os amplos movimentos sociais desencadeados nas décadas de 1970/1980 em prol da garantia de direitos às minorias sociais, entre eles o direito à educação, e, posteriormente, o direcionamento das políticas sociais em prol do direito de todos à Educação, desencadeada, a partir da década de 1990, com a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e outros organismos internacionais, a qual resultou na Declaração Mundial de Educação para todos, e, mais tarde (1994), na Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, as quais demandaram que os Estados assegurassem que a educação de pessoas com deficiências fosse parte integrante do sistema educacional.
Este documento, fruto do empenho de coordenadores(as) e técnicos (as) da Secretaria de Estado da Educação (SED), representantes da , Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis (COREF) e do Instituto Estadual de Educação (IEE), está estruturado em capítulos em que se destacam:
de diretrizes que ajudem a repensar, articuladamente, os componentes inerentes à educação de estudantes, público da Educação Especial e que direcionem professores, gestores e demais componentes da comunidade escolar, no desenvolvimento das ações relacionadas à Política de Educação Especial para o estado de Santa Catarina.
?? o contexto histórico e normativo que oferece os marcos legais da Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil e no estado de Santa Catarina, notadamente nas duas últimas décadas, os quais amparam este processo (Capítulo 1); ?? as inovações implementadas na Política no período 2006-2016, evidencian-
do a trajetória de melhorias e consolidação do processo de inclusão escolar no estado de Santa Catarina (Capítulo 2); ??
os diagnósticos e indicadores educacionais relacionados à matrícula de alunos, público da Educação Especial, nas escolas da rede pública estadual de Santa Catarina, identificando os avanços e os desafios a serem enfrentados (Capítulo 3);
?? os objetivos da Política de Educação Especial no estado de Santa Catarina
(Capítulo 4); ?? os alunos, público da Educação Especial no estado de Santa Catarina
(Capítulo 5); ?? as diretrizes da política e as atribuições dos profissionais que atuam nos ser-
viços especializados em Educação Especial no contexto da inclusão escolar (Capítulo 6); ?? as atribuições e responsabilidades das instituições gestoras, como a SED,
FCEE, Gerências Regionais de Educação (GERED) e Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis (Capítulo 7).
“O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.” Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva MEC 2008
2 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
com oferta, no contraturno, de Salas de Recursos para estudantes com deficiência visual e auditiva e Salas de Apoio para estudantes com deficiência mental leve3. À época, o processo sofreu muitas críticas e resistências por parte da escola, no entanto, o estado registrou importantes experiências de sucesso no processo de inclusão, ainda que no período denominava-se política de integração. Tal experiência resultou em consistente trabalho de articulação das políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio, com a Educação Especial, entre as quais, a presença e participação pioneira da Educação Especial no movimento de elaboração da Proposta Curricular do estado de Santa Catarina, já na década de 1990. O documento da Proposta Curricular (1998) demonstrava, em seus eixos norteadores, uma concepção de homem histórico e de conhecimento como patrimônio coletivo que, por assim o ser, deveria ser garantido a todos. “Isso tem implicações com políticas educacionais que devem zelar pela inclusão e não pela exclusão” (SANTA CATARINA, 1998, p. 12). Um indicativo da preocupação da Proposta com a inclusão foi a presença, em grande parte do seu texto, notadamente no caderno de temas multidisciplinares, de discussões e orientações sobre a abordagem às diversidades no processo pedagógico, a atuação da Educação Especial na escola regular e o direcionamento dos fundamentos teórico-metodológicos da alfabetização para a diversidade. Em relação aos movimentos internacionais e à adesão do Brasil às políticas globais na década de 1990, Mendes (2011) afirma que:
ecorridos dez anos da implantação da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina (2009) a legislação referente às pessoas com deficiência continua a disciplinar direitos e a demandar do Poder Público medidas para a consolidação do sistema educacional inclusivo, levado a cabo no Brasil e no mundo, notadamente no final do século XX. Muito embora a Educação Especial tenha iniciado no Brasil nos anos de 1850 com o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, a trajetória de lutas e conquistas para que estas pessoas tivessem seus direitos reconhecidos perante a sociedade não foi linear. Ela resulta de um amplo movimento da sociedade civil organizada, das pessoas com deficiências e seus familiares e de governos com plataformas de ações democráticas, os quais foram determinantes para alcançar o que se defende hoje como educação inclusiva. As décadas de 1980 a 1990 são representativas desse amplo movimento democrático, que impulsionou a realização de eventos internacionais2 e a definição de políticas educacionais globais na perspectiva do acesso à escola de pessoas que se encontravam em situação de risco social ou exclusão. A máxima defendida era “a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo” (UNESCO, 1998a, p. 4). Em Santa Catarina, por exemplo, testemunhou-se a implantação da política de integração de pessoas com deficiência no ensino regular na década de 1980, acompanhada da matrícula compulsória desse público na escola regular,
Entre elas citam-se a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), em Jomtien, Tailândia e a Conferência de Salamanca (1994), e na década de 2000 o Fórum Mundial da Educação em Dakar (2000) e a Convenção da Organização das Nações Unidas (2006) em Nova York. Em todos eles, o Brasil foi signatário e assumiu compromissos de implantar a política de educação para todos e desenvolver ações estratégicas de inclusão por períodos de 10 anos. 3 Nomenclatura utilizada na época. 2
Diante dos problemas de desempenho da educação nacional, o país vinha sendo cada vez mais pressionado por agências multilaterais a adotar políticas de ‘educação para todos’ e de educação inclusiva, também para acessar empréstimos internacionais. Num contexto onde uma sociedade inclusiva passou a ser considerada um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático, a educação inclusiva começou a se configurar como parte integrante e essencial do processo de democratização do país (MENDES, 2011, p. 132).
da de 1990, porém se consolida nos anos de 2000 e 2010 com a divulgação de um conjunto expressivo de documentos normativos. Entre eles, merecem destaque os apresentados nas figuras 1 e 2 a seguir.
Em face do processo de democratização instalado no país e por pressão de organismos internacionais, a inclusão do público da Educação Especial na escola regular intensifica-se na déca-
FIGURA 1 MARCOS LEGAIS DE IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO NO BRASIL E EM SANTA CATARINA, 2006-2010
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - Organização das Nações Unidas (ONU) Documento: Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializa-
do - Ministério da Educação (MEC)
Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina - Fundação Catarinense de
Resolução nº 112, de 12 dezembro - Conselho Estadual de Educação (CEE) - fixa normas
para a Educação Especial no Sistema
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) Acessibilidade arquitetônica, Salas de Recursos Multifuncionais e formação docente para (AEE) Decreto nº 6.094 dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Decreto nº 6.571 - Diretriz para o Atendimento Educacional Especializado
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Opercaionais para o Atendimento Especializado na Educação Básica modalidade Educação Especial Programa Pedagógico FCEE/SED que estabelece as diretrizes dos serviços de educação especiais para qualificar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos condificiência, condutas típicas e altas habilidades, matriculados no ensino regular ou em Centros de Atendimento Educacional Especializados (CAESP)
Resolução nº 4 de 2010. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e neste contexto a Educação Especial Conferência Nacional de educação - CONAE/2010 Fonte: Documentos coligidos no Ministério da Educação e na Fundação Catarinense de Educação Especial, sites oficiais – julho 2017.
de 20094, com equivalência de emenda constitucional, nos termos previstos no artigo 5º, § 3º da Constituição brasileira, estabelece que seus signatários assegurem um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino.
A Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), incorporada à legislação brasileira pelo Decreto nº 186, de 09 de julho de 2008, Decreto nº 6.949, de 25 de agosto
Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos: a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b. O desenvolvimento máximo possível da personalidade e dos talentos e criatividade das pessoas com deficiência, assim de suas habilidades físicas e intelectuais; c. A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre. (BRASIL, 2009a, 2009b).
peciais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas” (BRASIL, 2007, p. 1). Nesse cenário, o Ministério da Educação (MEC), em 2008, instituiu a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, com o objetivo de viabilizar:
Como desdobramento desta normatização, o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, estabelece, como uma de suas diretrizes (artigo 2º, inciso IX), a garantia do “acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais es-
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares [...] garantindo: •Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; • Atendimento educacional especializado; • Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; • Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; • Participação da família e da comunidade; • Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; • Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008a).
O Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
gular em todos os níveis, da Educação Infantil ao Ensino Superior. Na esteira da garantia do direito de acesso e permanência dos estudantes da Educação Especial na rede regular de ensino o Conselho Nacional de Educação (CNE) publica a Resolução CNE/Câmara de Educação Básica (CEB) nº 04, de 02 de outubro de 2009, que estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica (BRASIL, 2009c). O caráter não substitutivo e transversal da Educação Especial é ratificado pelo artigo 29 da Resolução CNE/CEB nº 04, de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica:
Na Política então implantada, vale destacar os diferenciais que deverão ser contemplados pelas políticas nos demais estados e municípios: a delimitação do público da Educação Especial; o compromisso, não somente com o acesso desse público, mas principalmente com sua participação e aprendizagem; e a orientação para um novo lugar da Educação Especial em relação à educação geral. O conceito de transversalidade busca superar o paralelismo e o dualismo entre educação regular e Educação Especial e consolidar a concepção desta última, inaugurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, como uma modalidade que transversaliza a educação re-
A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar. § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. § 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes. (BRASIL, 2010a).
Educação Especial, aprovada em 2006, foi referendada pela Resolução nº 112, de 12 de dezembro de 2006, do Conselho Estadual de Educação (SANTA CATARINA, 2006a). A partir desse ato regulatório, a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) implantou programas de atendimento às pessoas com deficiência, condutas típicas5 e altas habilidades/superdotação, em articulação com as diferentes Secretarias Setoriais de Estado, entre eles o Programa de Proteção Social, de Reabilitação, Profissionalizante e Pedagógico. Esse Programa Pedagógico estabeleceu as diretrizes dos serviços de Educação Especial para qualificar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos da Educação Especial, matriculados no ensino regular ou em Centros de Atendi-
Dessa forma, observa-se que as diretrizes enfatizam, conforme disposto na Política, a obrigatoriedade da matrícula dos estudantes da rede pública de Educação Especial nas classes comuns do ensino regular e a oferta no contraturno do AEE. Este pode ser ofertado, tanto na escola regular como em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Apesar de atribuir ao AEE um papel complementar/ suplementar no processo de escolarização, enfatiza-se a relevância de um trabalho articulado da escola no sentido de assegurar a aprendizagem de todos, “adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva” (BRASIL, 2010a). No estado de Santa Catarina, a Política de
Nesta categoria foram incluídos os quadros de Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). 5
mento Educacional Especializado (CAESP). Ele foi atualizado do ponto de vista conceitual e procedimental em 2009 e tomou como referência as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2006, ratificada pelo Decreto nº 6.949/2009 (BRASIL, 2009b). Ressalta-se, nesse documento, a definição dos
Atendimentos em Classe (AC) e dos Serviços de Atendimento Educacional Especializado (SAEDE), disponibilizados para suporte à inclusão escolar na rede regular e à reestruturação do Serviço Pedagógico Específico (SPE) nos CAESP. Em continuidade, a figura 2 apresenta o conjunto de normativas que contribuíram para consolidar a educação inclusiva na segunda década do século XXI:
FIGURA 2 MARCOS LEGAIS DE IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO NO BRASIL E EM SANTA CATARINA, 2011-2016 Decreto nº 7.611/11 dispõe sobre o atendimento educaional especializado e define a distribuição
dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB)
Decreto nº 7.612 institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência -
Lei nº 12.764 - Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
Lei nº 16.036, de 21 de junho de 2013, Política Estadual de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, SC Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica: diversidade e inclusão
Conferência Nacional de Educação (CONAE)/2014 - Lei nº 13.005, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 Proposta Currricular de Santa Catarina
Lei nº 13.146 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pesssoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) Lei nº 16.794, de 14 de dezembro de 2015, que aprova o Plano Estadual de Educação (PEE), SC
Portaria nº 243, de 15 abril de 2016. Estabelece os critérios para o funcionamento, a avaliação e a supervisão de instituições públicas e privadas que prestam atendimento educacional especializado Resolução CEE/SC nº 100, que estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina Fonte: Documentos coligidos no Ministério da Educação, na Secretaria de Estado da Educação e na Fundação Catarinense de Educação Especial, sites oficiais – julho 2017.
O Decreto n° 7.612, de 17 de novembro de 2011, que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite, com “a finalidade de promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência”, estabelece como uma de suas
diretrizes a implantação de Sistemas Educacionais Inclusivos (BRASIL, 2011a). Na mesma data, o governo federal, por meio do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento especializado, define como suas diretrizes no artigo 1º:
I.	garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; II.	aprendizado ao longo de toda a vida; III.	não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; IV.	garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais; V.	oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; VI.	adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena; VII.	oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e VIII.	apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. (BRASIL, 2011b).
e altas habilidades/superdotação, mantendo seu financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Instituiu-se, então, o financiamento da dupla matrícula de estudantes, público-alvo da Educação Especial na Educação Básica, no âmbito do FUNDEB, de modo a fomentar a organização e oferta do AEE na perspectiva da educação inclusiva, conforme disposto no artigo 6º:
Vale ressaltar a publicação, anterior a 2011, do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que visava a instituir uma política pública de financiamento da educação inclusiva. Esse decreto, no entanto, foi revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispondo sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular (BRASIL, 2008b).
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado”. Um ano depois, foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015 – destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015b). Dentre os avanços previstos por essa lei, des-
Na mesma linha de garantia de direitos, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, instituída pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012b), considera a pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) como pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais. Em 2010, ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação (CONAE), a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelece a meta de “universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
cação Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educação (SED), por meio da Política de Educação Especial e do Programa Pedagógico, ambos de 2009, como já referido. No plano legislativo, por meio da Lei nº 16.036, de 21 de junho de 2013, o estado institui a Política Estadual de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a Lei nº 16.794, de 14 de dezembro de 2015 (SANTA CATARINA, 2015a), que aprova o Plano Estadual de Educação (PEE), este com a mesma meta do PNE:
tacam-se as ações do eixo “Acesso à Educação”, destinadas à formação de professores bilíngues para os Anos Iniciais, ensino, tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), à disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, de materiais didáticos, de mobiliários e de transporte escolar acessíveis, como também à adequação arquitetônica dos prédios escolares, objetivando a promoção de acessibilidade, tanto na Educação Básica quanto na superior. Em Santa Catarina, a Educação Especial é disciplinada pela Fundação Catarinense de Edu-
Universalizar, para o público da educação especial de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos de idade, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais e serviços especializados, públicos ou conveniados (SANTA CATARINA, 2016a, p. 35).
No conjunto de normativas aprovadas no estado de Santa Catarina, evidencia-se, também, o movimento de atualização da Proposta Curricular do Estado em 2014, a qual guarda coerência com os pressupostos defendidos na Proposta Curricular de 1998 e com os documentos norteadores da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina em 2009. Nela, assume-se a diversidade como princípio formativo e elemento fundante da atualização curricular. Nesse sentido, a Proposta Curricular de Santa Catarina atualizada assume a diversidade como característica da espécie humana que constrói suas experiências de vida históricas e culturais de modo genuíno, cujos sujeitos históricos são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Assume-se também que diversidade é heterogeneidade, o que implica em reconhecimento de que os indivíduos são diferentes e, mais que isso, reconhecimento do direito dos “grupos humanos e das pessoas de viver em liberdade e no exercício de sua autodeterminação” (SANTA CATARINA, 2014, p. 54) aspirarem à democracia e à vivência coletiva das múltiplas realidades sociais e de lutarem pelo reconhecimento dos direitos humanos.
Respaldado no conjunto de legislações anteriormente citadas, o Conselho Estadual de Educação (CEE) aprovou a Resolução CEE/SC nº 100, de 13 de dezembro de 2016 (em substituição à Resolução nº 112/2006 - CEE/SC), a qual estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. No seu artigo 1º, a resolução entende a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o atendimento das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, TEA, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e altas habilidades/superdotação. Constata-se, pela análise prévia dos marcos regulatórios e normativos da Educação Especial nas últimas décadas, um volume expressivo de documentos que expressam, sobretudo, concepções de Educação Especial que convergem para a ideia de modalidade escolar e de ensino interdisciplinar e transversal à estrutura da Educação Básica, a qual reconhece, antes de tudo, a luta histórica pela igualdade de oportunidades, a universalização do conhecimento e o profundo respeito pelas diversidades.
3 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
INOVAÇÕES DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DE SANTA CATARINA
Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, implantada em 2009, quando comparada à Política de Educação Especial de 1996 e em vigência até aquele momento, trouxe importantes inovações que qualificaram o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes da Educação Especial matriculados na rede pública estadual de ensino. Entre os avanços identificados, podem-se destacar: ?? inclusão dos estudantes com diagnóstico de Transtorno do Déficit de Aten-
ção/Hiperatividade (TDAH) como público da Educação Especial; ?? estruturação do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAE-
DE) como um espaço para trabalhar as especificidades do público da Educação Especial na escola regular, com caráter complementar ou suplementar, não sendo caracterizado como reforço escolar nem substitutivo do ensino regular. O SAEDE veio substituir as Salas de Recursos (estudantes com deficiência sensorial) e o Serviço de Apoio Pedagógico (deficiência mental leve6) previsto na política anterior; ?? incorporação das turmas com ensino em Língua Brasileira de Sinais (LI-
BRAS) nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, previstas, desde 2004, pela Política de Educação de Surdos no estado de Santa Catarina. Essas turmas foram instituídas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com o propósito de trabalhar os conceitos/conteúdos das disciplinas regulares do currículo, por meio da Língua Brasileira de Sinais, sob a regência de professor bilíngue (surdos bilíngues ou professores ouvintes bilíngues com um instrutor ou monitor de LIBRAS). Nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio mantiveram-se as Turmas Mistas, com o professor regente ouvinte, acompanhado de um professor intérprete, responsável pela interpretação em LIBRAS; ?? implantação do segundo professor de turma, com a atribuição de correger
a turma com o professor do ensino regular ou como apoio aos professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio. A garantia deste serviço estava condicionada à funcionalidade dos estudantes da Educação Especial e não exclusivamente ao diagnóstico clínico. É previsto um segundo professor quando houver em turma alunos com: ?? diagnóstico de deficiência múltipla quando estiver associada à deficiência mental; ?? diagnóstico de deficiência mental que apresente dependência em atividades de vida prática; ??
diagnóstico de deficiência associado a transtorno psiquiátrico;
?? diagnóstico que comprove sérios comprometimentos motores e dependência em atividades de vida prática; ?? diagnóstico de transtornos globais do desenvolvimento com sintomatologia exacerbada; ?? diagnóstico de transtorno de déficit de atenção com hiperatividade/ impulsividade com sintomatologia exacerbada (SANTA CATARINA, 2009); Nomenclatura utilizada em 1996.
?? transformação das unidades prestadoras de serviços de Educação Especial
(mantidas pelas instituições especializadas conveniadas com a Fundação Catarinense de Educação Especial) em Centros de Atendimento Educacionais Especializados (CAESP), responsáveis pela articulação dos serviços de saúde, educação e assistência social, respaldada no requisito legal de registro prévio dessas unidades nos conselhos estaduais de educação, saúde e assistência social; ?? implantação da opção de escolha das famílias de estudantes, em idade es-
colar, com severos comprometimentos (vulneráveis do ponto de vista clínico) e com necessidades de apoios pervasivos indisponíveis na escola regular, de matricular seus filhos exclusivamente em CAESP. solução nº 100/2016/CEE. Nesta resolução, outras inovações foram incorporadas, a saber:
Decorridos dez anos, a Política de Educação Especial do Estado (2009) sofreu atualizações que foram materializadas na Re-
?? substituição da nomenclatura do Serviço de Atendimento Educacional Es-
pecializado (SAEDE) pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), com a manutenção de seus objetivos e dinâmica de atendimento. Significa dizer que esse serviço é misto na oferta, mas específico no atendimento (complementar ou suplementar, não substitutivo do ensino regular nem como reforço escolar). Exceção ao AEE na área das altas habilidades/superdotação que, tanto na oferta quanto no atendimento, é específico para esse público; ?? implantação do Serviço do Professor Bilíngue, em substituição às Turmas
Bilíngues, nas turmas do Ensino Fundamental e Ensino Médio com matrícula de alunos com surdez usuários da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como primeira língua, sem fluência em LIBRAS. A nomenclatura “Turmas Mistas” foi abolida, mas foi mantido o Professor Intérprete nas turmas destas etapas do ensino regular, com matrícula de alunos usuários da LIBRAS, com fluência na LIBRAS; ?? manutenção das unidades prestadoras de serviços em Educação Especial
mantidas pelas instituições especializadas (conveniadas com a Fundação Catarinense de Educação Especial) na oferta da prestação dos serviços de saúde, educação e assistência social ao público da Educação Especial. Essas Unidades, na sua maioria, não se transformaram em CAESP; ??
responsabilização de equipes multiprofissionais pela recomendação (por meio de laudos clínicos) da matrícula e do atendimento de estudantes da Educação Especial com necessidades de apoios pervasivos, exclusivamente nas instituições especializadas. Esse encaminhamento, por orientação Ministério Público Estadual, suplantou a opção anteriormente delegada às famílias.
Art. 5º A frequência exclusiva de alunos com idade de 06 (seis) a 17 (dezessete) anos em Centros de Atendimento Educacional Especializados e/ ou instituições conveniadas é autorizada, apenas, nos casos de alunos com deficiência intelectual e transtorno do espectro autista, ambos com baixa funcionalidade: I. Os alunos de que trata este Artigo poderão frequentar exclusivamente Centros de Atendimento Educacional Especializados ou instituições conveniadas, apenas quando o laudo emitido por equipe multiprofissional prescrever que a permanência no ensino regular importa em graves prejuízos ao aluno, ouvido este, sua família e equipe pedagógica da escola, devendo a Fundação Catarinense de Educação Especial aprovar esse entendimento. (SANTA CATARINA, 2016b).
Em face das inovações implantadas na Política de Educação Especial no período de 2006 a 2016; do volume de documentos publicados nas duas últimas décadas no âmbito do governo federal; da implantação da Coordenação de Políticas das Diversidades em 2016; e do Núcleo de Educação Especial (NEESP), em 2015, na sede da Secretaria de Estado da Educação (SED), considerou-se relevante, neste momento (2017), a elaboração coletiva de uma produção que integre organicamente as inovações pedagógicas, técnicas e administrativas referentes à Política Estadual de Educação Especial, no sentido efetivo do que se denomina um Sistema Educacional Inclusivo. Este momento retrata um efetivo movimento do estado na orientação e direcionamento de ações políticas que convergem para a ideia de Educação Especial como modalidade escolar e
de ensino interdisciplinar e transversal à estrutura da Educação Básica. A inovação expressa no presente documento refere-se ao fato deste ter sido discutido e produzido, não mais no campo restrito da Educação Especial, mas no campo de abrangência da Gerência de Políticas e Programas de Educação Básica e Profissional, conduzido pelo NEESP, um núcleo que congrega diferentes técnicos representantes de diversas diretorias e setores da SED, Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), Instituto Estadual de Educação (IEE) e Coordenadoria Regional de Educação da Grande Florianópolis. Nessa direção, entendeu-se como ação prioritária do NEESP a organização deste documento, que busca congregar, organizar e disseminar diretrizes da Política de Educação Especial na Educação Básica e Profissional.
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público na Educação Básica sejam removidas. De acordo com os dados do Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)/Censo Escolar, no primeiro ano após a implantação da Política de Educação Especial do Estado, ocorreu um aumento considerável de matrículas de estudantes da Educação Especial na rede regular de ensino, conforme gráfico 1.
s indicadores educacionais relacionados à matrícula de estudantes, público da Educação Especial, nas escolas da rede regular de ensino permitem traçar um panorama dos dez anos da implantação da Política de Educação Especial do Estado. A partir disso, podem-se identificar os avanços nesta trajetória e os desafios que ainda precisam ser equacionados para que as barreiras ao acesso e à permanência deste
GRÁFICO 1 ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL MATRICULADOS NA REDE ESTADUAL DE ENSINO, PERÍODO DE 2007 A 2016
10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 2016
MATRÍCULAS Fonte: Sistema Educacenso, 2017.7
em um continuum de serviços organizados para viabilizar melhores processos de inclusão escolar. Conforme estabelece o Programa Pedagógico (2009), esses serviços são: Segundo Professor de Turma, Professor Bilíngue, Intérprete, Guia-IntérpreteInstrutor da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) (anteriormente denominado Serviço de Atendimento Educacional Especializado - SAEDE).
Observa-se, no gráfico 1 que, em 2007, foram efetuadas 3.160 matrículas, as quais cresceram exponencialmente em 2016 (11.140 matrículas), representando um aumento de 152,53% em nove anos. Para qualificar a permanência destes estudantes nas escolas da rede estadual de ensino, além da garantia do acesso, o governo do estado implantou, ao longo deste período, serviços educacionais especializados que se constituem Disponível em: <www.educacenso.inep.gov.br>.
mento Educacional Especializado (AEE), significando um incremento médio de 37% ao ano (gráfico 2).
No período compreendido entre 2009 e 2016 houve um aumento de 158,14% no número de estudantes incluídos no Atendi-
GRÁFICO 2 ESTUDANTES ASSISTIDOS NO AEE, PERÍODO DE 2009 A 2016
MATRÍCULAS NO AEE
4.000 3.000 2.000 1.000 0 2009
MATRÍCULAS NO AEE Fonte: Sistema Educacenso, 2017.8
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) do Ministério da Educação (MEC). Por esta razão, o censo escolar não coleta informações sobre ele. No entanto, por meio de seu próprio Sistema de Gestão Escolar (SISGESC), o estado de Santa Catarina mapeia esta população com TDAH matriculada nas escolas estaduais. O gráfico 3 demonstra o movimento de matrícula desse público, no período de 2014 a 2017.
Os dados indicam um percentual expressivo de crescimento nessa modalidade de atendimento, conforme o gráfico 2. Esse crescimento foi ainda mais expressivo na matrícula de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), se observados os dados do período 2014-2017. A inclusão desse público na Política de Educação Especial do Estado não está alinhada às diretrizes da Política de Educação Especial, na
Disponível em: <www.educacenso.inep.gov.br>.
GRÁFICO 3 NÚMERO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) MATRICULADOS NAS REDES DE ENSINO ESTADUAL NO PERÍODO DE 2014 A 2017
TDHA 7.000 6.000 5.000 4.000
3.000 2.000 1.000 Fonte: SISGESC, 2017.
Paralelamente à expansão de número de matrículas do público da Educação Especial na rede de ensino estadual, observou-se, também, o crescimento significativo da contratação do segundo professor nessa rede, conforme apontam os dados do gráfico 4.
Observa-se, no gráfico 3 que, em 2014, foram efetuadas 4.669 matrículas de estudantes com TDAH, as quais cresceram significativamente em 2017 (6.932 matrículas), representando um aumento de 48,46% em três anos.
GRÁFICO 4 NÚMERO DE SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA CONTRATADO NO PERÍODO DE 2008 A 2016
4.000 3.000 2.000 1.000 0 2008
SEGUNDO PROFESSSOR DE TURMA Fonte: Sistema Educacenso, 2017.9 9 Disponível em: <www.educacenso.inep.gov.br>.
Outras barreiras são ainda mais restritivas, como a manutenção de concepções limitantes quanto às possibilidades dos estudantes com algum tipo de deficiência ou transtorno por parte de alguns profissionais da educação, o que indica que a formação inicial e continuada destes não tem alcançado as mudanças necessárias que impactem na sua metodologia de ensino. Apesar do registro de experiências bem-sucedidas de inclusão escolar e de boas práticas desenvolvidas por um número significativo de professores no âmbito de rede estadual de ensino, observa-se ainda a existência de professores que mantêm uma forma pouco flexível e dinâmica de ministrar aulas e de avaliar a aprendizagem dos estudantes que formam o público da Educação Especial. Outro fator de obstáculo é a forma como as informações são veiculadas no interior da escola. Alguns gestores e educadores ainda não levam em consideração a presença de estudantes que utilizam formas e vias diferenciadas de apropriação do conhecimento e da linguagem, que podem demandar de comunicação alternativa, do sistema Braille ou da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), ou, ainda de estratégias alternativas de aprendizagem como possibilidades e/ou recursos potenciais de comunicação, participação e sucesso na escola.
Na rede estadual de ensino, em 2016, foram contratados 3.966 professores (gráfico 4), 332,02% superior a 2008, quando foram contratados 918 professores. Esse percentual demonstra o investimento do estado, ao longo deste período, na qualificação dos serviços educacionais especializados, por meio da contratação de docentes para atuação no contexto da escola inclusiva, particularmente no interior da sala de aula comum, como é o caso de segundo professor, de forma a possibilitar melhores processos de inclusão escolar. Os dados referentes à matrícula de estudantes da Educação Especial, na rede regular de ensino, revelam que o acesso está garantido e que lhes tem sido disponibilizado um conjunto de serviços especializados em Educação Especial, oferecidos na sala de aula regular e nos espaços de Atendimento Educacional Especializado (AEE), no contraturno escolar. No entanto, ainda existem barreiras que precisam ser removidas. Algumas escolas da rede estadual de ensino, construídas sem a observância às normas técnicas de acessibilidade, estabelecidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) ainda obstaculizam o acesso a todos os espaços. Inexistência de rampas e de banheiros adaptados são exemplos desses obstáculos.
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ?? Cumprimente a pessoa com deficiência intelectual normalmente, evitando a superproteção.
?? Aborde temas mais complexos dividindo-os em partes mais simples.
?? Dê-lhe atenção e tenha paciência para ouvi-la.
?? Trate-a de acordo com a idade, cobrando-a quanto aos seus deveres, mas ajude-a quando realmente for necessário.
?? Aja naturalmente e fale de forma simples e devagar. ?? Utilize um vocabulário que facilite a sua compreensão. ?? Respeite o tempo de aprendizagem.
?? Não trate adolescentes e adultos com deficiência intelectual como se fossem crianças. ?? A pessoa com deficiência intelectual deve fazer sozinha tudo o que conseguir.
?? Responda às perguntas fazendo-se entender.
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ?? Evite se referir à pessoa usando termos como deficiente auditivo, surdo-mudo, mudo, surdinho ou mudinho.
?? Esse grupo comunica-se, de forma eficiente, apenas por meio de LIBRAS, a língua oficial da comunidade surda brasileira.
?? Ao desejar falar com uma pessoa surda, chame a atenção dela, seja sinalizando com a mão ou tocando-lhe o braço.
?? Há também, pessoas surdas que são oralizadas e fazem leitura labial para se comunicar.
?? Use um tom normal de voz, a não ser que lhe peçam para repetir e, se for o caso, falar um pouco mais alto. ?? Use a sua velocidade, a não ser que lhe peçam para falar mais devagar. ?? Poucas palavras de forma objetiva bastam para sua compreensão. ?? Quando duas pessoas estão falando em Língua de Sinais, não ande entre elas.
?? Se a pessoa surda estiver acompanhada de intérprete de LIBRAS, dirija a comunicação oral a ela e não ao seu intérprete. ?? Se optar por se comunicar oralmente, fique em frente à pessoa surda, com o olhar para sua face e pergunte se ela faz leitura labial. ?? Diante de dificuldade de entendimento, sinta-se à vontade para pedir que a pessoa repita. Caso ainda não a entenda, peça-lhe para escrever.
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL E CEGAS ?? Quando estiver ao lado da pessoa com deficiência visual ou cega, apresente-se, faça com que ela perceba a sua presença e identifique-se sempre.
?? Avise-a dos possíveis obstáculos que estão à sua frente, como buracos, degraus possíveis, tipos de pisos, obstáculos suspensos, entre outros.
?? Ao apresentar alguém cego, faça com que a pessoa apresentada fique em frente à pessoa cega, de modo que ela estenda a mão para o lado certo.
?? Quando conduzi-la a uma cadeira, indique-lhe o encosto, informando se a cadeira tem braços ou não.
?? Seja claro e objetivo ao explicar direções à pessoa cega ou com deficiência visual.
?? Sempre avise quando for sair do lado da pessoa cega ou com deficiência visual.
?? Não a deixe falando sozinha.
?? Nunca distraia um cão-guia, pois ele tem a responsabilidade de guiar seu dono. É autorizado a entrar em qualquer ambiente junto com a pessoa cega, com exceção de alguns locais, como UTI e centro de queimados.
?? Dê-lhe o braço para que ela possa acompanhar seu movimento (ofereça seu braço ou ombro). ?? Em lugares estreitos, sempre caminhe na frente da pessoa com deficiência e coloque seu braço para trás, para ela ir seguindo você.
Fonte: Adaptado de Goldstein (2006).
5 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Os marcos normativos estabelecidos no âmbito nacional e estadual, notadamente a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (2014), são base e referência para a política estadual e contribuem significativamente para que o estado universalize o acesso e a permanência com qualidade dos estudantes da Educação Especial, na rede estadual de ensino, estabelecendo as seguintes diretrizes:
objetivo da Política Estadual de Educação Especial é orientar, acompanhar e avaliar a educação de estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH) e altas habilidades/superdotação nas escolas do sistema estadual de ensino, oferecendo suporte ao atendimento escolar de qualidade, de modo a contemplar as necessidades de aprendizagem do seu público, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
?? transversalidade da Educação Especial desde a Educação Infantil até a Edu-
cação Superior; ?? acesso ao ensino regular, com participação na aprendizagem e continuida-
de nos níveis mais elevados do ensino; ?? Atendimento Educacional Especializado (AEE); ?? continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; ?? formação de professores para o AEE e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar; ?? participação da família e da comunidade; ?? acessibilidade urbanística, arquitetônica, aos mobiliários e equipamentos
aos transportes, à comunicação e informação; ?? articulação intersetorial na implantação das políticas públicas.
6 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
e acordo com a Resolução CEE/SC n° 100, de 13 de dezembro de 2016 (SANTA CATARINA, 2016b), o público da Educação Especial é formado pelos estudantes com deficiência sensorial, intelectual e física, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e altas habilidades/superdotação, assim conceituados: ?? estudantes com deficiência - são aqueles que têm impedimentos de lon-
go prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. Estão incluídas nesta categoria: 1. deficiência auditiva - aqueles com perda parcial ou total, congênita ou adquirida, da capacidade auditiva, de acordo com os graus abaixo relacionados: a) leve: perda auditiva de 25 a 40 dB; b) moderada: perda auditiva de 45 a 60 dB; c) severa: perda auditiva de 65 a 90 dB; d) profunda: perda auditiva acima de 95 dB; 2. deficiência visual - aqueles que apresentam redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção óptica: a)	cegueira - acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; b)	baixa visão - acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; 3.	deficiência física - aqueles que apresentam alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paresia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou a ausência de membros, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; 4.	deficiência múltipla - aqueles que apresentam associação de duas ou mais deficiências primárias associadas; 5.	surdocegueira - aqueles que apresentam perda visual e auditiva concomitantemente. Essa condição leva o aluno surdocego a ter necessidade de formas específicas e singulares de comunicação para ter acesso ao currículo; 6.	deficiência intelectual - aqueles que apresentam déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático, com início no período do desenvolvimento;
?? estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) - caracterizam-se
por apresentar déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais, de comunicação usada para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do TEA requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades; ?? estudantes com transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
(TDAH) - caracterizam-se por apresentar níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade/impulsividade: a) desatenção/desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou nível de desenvolvimento; b) hiperatividade/impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou nível de desenvolvimento; ?? estudantes com altas habilidades/superdotação - demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA ?? LIBRAS tátil – Língua Brasileira de Sinais dos surdos adaptados ao surdocego. ?? Alfabeto manual – fazer o alfabeto da língua de sinais na palma da mão do surdocego. ?? Braille – seis pontos de relevo que, combinados, formam as letras e os números. ?? Escrita na palma da mão – desenhar com o dedo na palma ou nas costas da mão as letras do alfabeto, preferencialmente maiúsculas. ?? Ao aproximar-se de uma pessoa surdocega, deixe que ela o perceba com um simples toque de mãos.
?? Informe-a sempre de quando for se ausentar, mesmo que seja por um curto espaço de tempo. ?? Avise-a sempre do que a rodeia. ?? Nunca a deixe sozinha em um ambiente que não seja familiar a ela. ?? Ao andar, deixe a pessoa surdocega apoiar-se em seu braço, nunca a empurre à sua frente. ?? Utilize sinais simples para avisá-la da presença de escadas, portas ou veículos. ?? Combine com ela um sinal para ser identificada.
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ?? Jamais toque o ombro, empurre ou puxe pela mão um usuário de andador, muleta ou bengala. ?? Ao falar com uma pessoa em cadeira de rodas, procure ficar de frente e no mesmo nível do seu olhar, sentando-se, por exemplo. ?? Pergunte ao usuário se quer alguma ajuda, dirigindo-se sempre a ele e não ao acompanhante, se for o caso. ?? Quando estiver empurrando alguém sentado em uma cadeira de rodas e parar para conversar com outra pessoa, lembre-se de virar a cadeira de frente, para que o cadeirante também possa participar da conversa.
?? A cadeira de rodas (assim como bengalas e muletas) é parte do espaço corporal da pessoa, uma extensão de seu corpo. Procure não agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas. ?? Ao ajudar um usuário de cadeira de rodas a descer uma rampa ou um meio-fio, é preferível usar a marcha ré, para evitar que a pessoa se desequilibre e possa cair para frente. ?? Ao subir degraus, incline a cadeira para trás, levantando as rodinhas da frente a fim de apoiá-las sobre a elevação. ?? Para subir ou descer mais de um degrau em sequência, é indicado pedir a ajuda de mais uma pessoa.
DICAS DE ADEQUAÇÕES PARA ALUNOS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) ?? O aluno deve sentar preferencialmente na primeira fila, perto do professor e longe de janelas e outros distratores. ?? Colocar o aluno perto de colegas que não o provoquem, que sejam mais concentrados e calmos. ?? Colocar no quadro as atividades que serão realizadas naquele dia, para que ele perceba que existe organização e regras claras que devem ser seguidas por todos. ?? Evitar tarefas longas. As tarefas maiores deverão ser divididas em partes. ?? Nunca permitir que o aluno deixe uma tarefa pela metade sem conclusão, mesmo que ele termine no outro dia ou em casa, mas é preciso que todas as atividades tenham um final. ?? Permitir que o aluno saia algumas vezes da sala para levar bilhetes, pegar giz em outra sala, ir ao banheiro. ?? Assegurar-se que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada vez. ?? Procurar elogiar este aluno, elencando constantemente os pontos positivos.
?? Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de maneira equilibrada. ?? O uso da agenda é indispensável. ?? Para ajudar pessoas com TDAH devemos tornar o aluno mais responsável por suas ações e não menos. ?? Comunicar-se sempre com os pais. Geralmente eles podem ajudar com informações a respeito de seu filho. ?? Preparar com antecedência o aluno para novas informações e situações. Novidades podem desencorajar e assustar. ?? Permanecer em comunicação constante com o psicólogo, psicopedagogo ou orientador da escola. ?? Avaliar mais pela qualidade e menos pela quantidade das tarefas executadas. ?? Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem-sucedido destes alunos. ?? Ler antecipadamente as atividades, provas, instruções, antes e durante a realização.
Fonte: Adaptado de Goldstein (2006). GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
7 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
7.1 SERVIÇOS ESPECIALIZADOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO A Política de Educação Especial de Santa Catarina, para garantir a permanência dos estudantes da Educação Especial na rede estadual de ensino, instituiu serviços especializados em Educação Especial10, concebidos da seguinte maneira: a)	Segundo Professor de Turma - oferece suporte e acompanhamento, nas classes regulares, ao processo de escolarização de estudantes com diagnóstico de deficiência intelectual, Transtorno do Espectro Autista e/ou deficiência múltipla, que apresentem comprometimento significativo nas interações sociais e na funcionalidade acadêmica. Esse professor atenderá também estudantes com deficiência física, matriculados nesse espaço, os quais apresentem sérios comprometimentos motores e dependência em atividades de vida prática. b)	Professor Bilíngue – oferece suporte e acompanhamento na aprendizagem de estudantes com surdez, usuários da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que não tenham fluência na LIBRAS, nas classes regulares e no Atendimento Educacional Especializado (AEE). c)	Intérprete da LIBRAS – interpreta a língua de sinais para outro idioma e vice-versa aos estudantes com surdez, usuários da LIBRAS, com fluência na LIBRAS, nas classes regulares e no AEE. d)	Guia-Intérprete – oferece suporte e acompanhamento nos diversos formatos de comunicação utilizados pelos estudantes com surdocegueira, nas classes regulares e no AEE. e)	Instrutor da LIBRAS – atua no atendimento educacional especializado, com estudantes surdos e na formação em LIBRAS para a comunidade escolar. f) AEE - disponibilizado na rede regular de ensino, no contraturno, com o objetivo de complementar ou suplementar o processo de aprendizagem dos estudantes especificados que constam na Resolução CEE/SC nº 100/201611, não configurando como ensino substitutivo nem como reforço escolar. g) Profissional de Apoio Escolar – oferece suporte e acompanhamento aos estudantes com deficiência ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) com baixa funcionalidade, que requeiram apoios substanciais nas atividades de alimentação, higiene, cuidados clínicos e locomoção.
10 As diretrizes desses serviços são complementadas no Programa Pedagógico da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina elaborado pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educação (SED), em 2009. 11 Resolução CEE/SC n° 100, de 13 de dezembro de 2016.
7.2 ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES DA CLASSE COMUM De acordo com a Lei Complementar nº 668, de 28 de dezembro de 2015, que dispõe sobre o quadro de pessoal do Magistério Público Estadual, são atribuições do professor: I - Ministrar aulas e orientar a aprendizagem do aluno; II - Elaborar programas, planos de curso e de aula no que for de sua competência; III - Avaliar o desempenho dos alunos atribuindo-lhes notas ou conceitos nos prazos fixados; IV - Cooperar com os Serviços de Orientação, Educação e Supervisão Escolar; V - Promover experiências de ensino e aprendizagem contribuindo para o aprimoramento da qualidade do ensino; VI - Participar de reunião, conselhos de classe, atividades cívicas e outras; VII - Preencher devidamente os dados em sistemas informatizados a fim de manter informados os pais ou responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, assim como a execução da atividade docente; VIII - Promover aulas e trabalhos de recuperação com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem; IX - Seguir as diretrizes do ensino emanadas do órgão superior competente; X - Fornecer dados e apresentar relatórios de suas atividades; XI - Assumir a docência, quando do impedimento eventual do professor responsável pela turma e/ou disciplina, independentemente da etapa ou da modalidade; XII - Elaborar e implementar projetos especiais relacionados às disciplinas, aos Temas Transversais/Multidisciplinares e ao Projeto Político-Pedagógico da Unidade Escolar; XIII - Elaborar seu planejamento bimestral/semestral/anual dos temas a serem trabalhados com os estudantes, em conjunto com a equipe pedagógica da escola; XIV- Participar do planejamento curricular com todos os professores da unidade escolar; XV - Participar na elaboração, execução e avaliação de planos, programas e projetos na área educacional; XVI - Executar outras atividades compatíveis com o cargo (SANTA CATARINA, 2015b).
7.2.1	ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES DE CLASSE COMUM EM RELAÇÃO AOS ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL I - Tomar conhecimento quanto à matrícula de estudantes público-alvo da Educação Especial, nas turmas em que atua, para elaboração do planejamento e as adequações curriculares necessárias, com o apoio do Segundo Professor de Turma; II - entregar cópia do planejamento para o Segundo Professor de Turma; III - planejar e organizar atividades, atendendo às especificidades dos estudantes, contando com o apoio do Segundo Professor de Turma; IV - participar das assessorias pedagógicas realizadas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) do seu estudante. GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Tomando por base o que determina a Lei nº 17.134, de 8 de maio de 2017, entre as atribuições definidas nesta política, destaca-se o papel primordial do professor de classe comum com a orientação da aprendizagem de todos os seus estudantes, promovendo experiências que contribuam não somente para o aprimoramento da qualidade do ensino, mas também para a participação, a aprendizagem e o sucesso de todos no espaço escolar. A consciência docente em relação a essas atribuições é de extrema importância
para que a inclusão escolar seja bem-sucedida. Seu planejamento e sua prática, portanto, levam em conta o conhecimento curricular e a diversidade de estudantes e de experiências trazidas por cada um deles para o espaço escolar. O trabalho articulado e convergente entre o professor de classe comum e o professor dos serviços especializados, direcionado para a efetiva aprendizagem de seus estudantes, é condição prévia para que ambos possam cumprir suas atribuições com responsabilidade.
7.3 ATRIBUIÇÕES E RESTRIÇÕES DOS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NOS SERVIÇOS ESPECIALIZADOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 7.3.1 SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA ATRIBUIÇÕES
Tomar conhecimento antecipado do planejamento do(s) professor(es) regente(s) para organizar e/ou propor adequações curriculares e procedimentos metodológicos diferenciados, para as atividades propostas;
III.	participar com o(s) professor(es) regente(s) das orientações (assessorias) prestadas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pelos profissionais que atuam no atendimento especializado de caráter reabilitatório e ou habilitatório; IV.	cumprir a carga horária de trabalho, permanecendo e participando em sala de aula, mesmo na eventual ausência de estudante(s) com deficiência; V.
VI.	auxiliar o(s) professor(es) regente(s) no processo de ensino e aprendizagem de todos os estudantes; VII.	auxiliar o(s) professor(es) regente(s) em todas as disciplinas e nas atividades extraclasses promovidas pela escola; VIII.	participar da elaboração e avaliação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola; IX.	elaborar e inserir o relatório pedagógico descritivo do(s) estudante(s) no devido campo do “Professor On-line”. RESTRIÇÕES ÀS ATRIBUIÇÕES
1º Não assumir integralmente os estudantes da Educação Especial, sendo a escola responsável por todos, nos diferentes contextos educacionais. Cabe a ele também, como aos outros profissionais da escola, atuar no recreio dirigido, troca de fraldas, alimentação, uso do banheiro, segurança, mobilidade, entre outros, com o objetivo de ampliar as habilidades/competências dos estudantes;
2º não ministrar aulas na(s) eventual(ais) falta(s) do(s) professor(es) regente(s); 3º não assumir ou ser designado para outra função na escola que não seja aquela para a qual foi contratado, mesmo na eventual ausência dos estudantes especificados na Lei nº 17.143, de 15 de maio de 2017, no Inciso IV do artigo 5º desta lei; 4º evitar atendimento(s) individualizado(s) ou fora do espaço da turma do ensino regular, de modo a atuar na perspectiva da educação inclusiva; 5º nenhum aluno com deficiência (física, sensorial e intelectual), Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), deve ser dispensado na eventual ausência do segundo professor de turma, devendo a escola se organizar para melhor atender às necessidades específicas desse(s) estudante(s).
7.3.2 PROFESSOR BILÍNGUE ATRIBUIÇÕES
Tomar conhecimento antecipado do planejamento do(s) professor(es) regente(s), para organizar e/ou propor adequações curriculares e procedimentos metodológicos diferenciados para as atividades pedagógicas planejadas;
III.	participar com o(s) professor(es) regente(s) das orientações (assessorias) prestadas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pelos profissionais que atuam no atendimento especializado de caráter reabilitatório e ou habilitatório; IV.	cumprir a carga horária de trabalho, permanecendo e participando em sala de aula, mesmo na eventual ausência do estudante surdo; V.
VI.	auxiliar o(s) professor(es) regente(s) em todas as disciplinas e nas atividades extraclasses promovidas pela escola; VII.	participar da elaboração e avaliação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola; VIII.	elaborar e inserir o relatório pedagógico descritivo do(s) estudante(s) no devido campo do “Professor On-line”, informando o nível linguístico do estudante, se é usuário da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ou se usa outro sistema de comunicação de forma articulada com o professor do AEE e do Instrutor da LIBRAS. RESTRIÇÕES ÀS ATRIBUIÇÕES
1º Não ministrar aulas na falta do(s) professor(es) regente(s); 2º não assumir ou ser designado para outra função na escola que não seja aquela para a qual foi contratado, mesmo na eventual ausência do estudante surdo; 3º o número de estudante surdos sem fluência na LIBRAS não pode ultrapassar a dois (02) por professor bilíngue. GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
7.3.3 INTÉRPRETE DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ATRIBUIÇÕES
Tomar conhecimento antecipado do planejamento do(s) professor(es) regente(s), para organizar a interpretação;
trocar informações com o(s) professor(es) regente(s) sobre suas dúvidas e as necessidades do estudante, possibilitando a este professor a escolha dos melhores procedimentos de ensino e aprendizagem;
III.	estabelecer comunicação necessária à participação efetiva do estudante na escola; IV.	estudar o conteúdo a ser trabalhado pelo(s) professor(es) regente(s), facilitando a tradução para a LIBRAS no momento das aulas e das atividades extraclasse. V.
VI.	participar com o(s) professor(es) regente(s) das orientações (assessorias) prestadas pelo professor do atendimento educacional especializado e pelos profissionais que atuam no atendimento especializado de caráter reabilitatório e ou habilitatório; VII.	cumprir a carga horária de trabalho na unidade escolar, mesmo na eventual ausência do estudante surdo; VIII.	participar de capacitações na área de educação; IX.	interpretar o(s) professor(es) regente(s) em todas as disciplinas e nas atividades extraclasses promovidas pela escola; X.
participar da elaboração e avaliação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
RESTRIÇÕES ÀS ATRIBUIÇÕES
1º Não ministrar aulas na falta do(s) professor(es) regente(s); 2º não assumir ou ser designado para outra função na escola que não seja aquela para a qual foi contratado, mesmo na eventual ausência do estudante surdo.
7.3.4 GUIA-INTÉRPRETE ATRIBUIÇÕES
Interpretar o professor regente e o próprio aluno surdocego;
III.	contribuir, em função de seu conhecimento específico, com o planejamento do(s) professor(es) regente(s); IV.	propor adequações curriculares e procedimentos metodológicos diferenciados para as atividades pedagógicas planejadas pelo(s) professor(es) regente(es); V.
VI.	participar com o(s) professor(es) regente(s) das orientações (assessorias) prestadas pelo professor do atendimento educacional especializado e pelos profissionais que atuam no atendimento especializado de caráter reabilitatório e ou habilitatório;
VII.	cumprir a carga horária de trabalho, permanecendo e participando em sala de aula, mesmo na eventual ausência do estudante surdocego; VIII.	participar de capacitações na área de educação; IX.	auxiliar o(s) professor(es) regente(s) em todas as disciplinas e nas atividades extraclasses promovidas pela escola; X.
1º Não ministrar aulas na falta do(s) professor(es) regente(s); 2º não assumir ou ser designado para outra função na escola que não seja aquela para a qual foi contratado, mesmo na eventual ausência do estudante surdocego.
7.3.5 INSTRUTOR DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ATRIBUIÇÕES
Trabalhar com o ensino da LIBRAS no Atendimento Educacional Especializado (AEE);
ministrar cursos de LIBRAS para a comunidade escolar, com o objetivo de promover a inclusão do estudante surdo no contexto da escola;
III.	organizar o planejamento de suas atividades do AEE em conjunto com o professor deste atendimento; IV.	avaliar, com a participação do professor do AEE, o nível linguístico dos estudantes que ingressam no atendimento.
7.3.6. PROFESSOR DE APOIO ESCOLAR ATRIBUIÇÕES
Apoiar os estudantes que demandem auxílio para a realização das atividades de alimentação, higiene, cuidados clínicos e locomoção. Este profissional, quando necessário, será disponibilizado por unidade escolar, mesmo quando existirem na escola mais de um estudante com essas necessidades.
7.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) O AEE é disponibilizado na rede regular de ensino, no contraturno, com o objetivo de complementar ou suplementar o processo de aprendizagem dos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA),
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e Altas Habilidades/Superdotação. Segundo o artigo 3º da Resolução CEE/SC nº 100/2016:
As escolas de educação básica do Sistema Estadual de Ensino devem prever em seu Projeto Político Pedagógico os recursos de acessibilidade ao currículo escolar, cabendo aos professores do Atendimento Educacional Especializado a responsabilidade pela orientação técnica e pedagógica necessárias à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem. GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
7.4.1 OBJETIVOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e LIBRAS tátil; alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; orientação e mobilidade; informática acessível; sorobã (ábaco); estimulação visual; comunicação alternativa e aumentativa (CAA); desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva. São recursos do AEE: materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caráter ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) acessíveis (mouses e acionadores, teclados com colmeias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); recursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros.
O AEE é um serviço da Educação Especial que tem por objetivos identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008b). O ensino oferecido no AEE é necessariamente diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do Sistema Braille, a introdução e formação do estudante na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao estudante de material pedagógico acessível, entre outros.
7.4.2 COMPETE AO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 7.4.2.1 No Atendimento ao(s) Estudantes(s) a) Realizar avaliação inicial do estudante para planejamento do atendimento. Esta avaliação deve identificar o nível de desenvolvimento real do estudante, quanto à estrutura da percepção, atenção, pensamento e linguagem. Identificar ainda os recursos de acessibilidade utilizados pelo estudante, bem como as competências para a realização das atividades de vida prática escolar; b) elaborar e executar planejamento de atividades, conforme as especificidades dos estudantes; c) elaborar relatório pedagógico descritivo do desenvolvimento de cada estudante; d) realizar avaliação processual para analisar o desenvolvimento do estudante e revisão do planejamento; e) organizar os agrupamentos por área de deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ou altas habilidades, considerando a necessidade de metodologias diferenciadas para o atendimento de cada uma destas áreas; f) avaliar e decidir, em articulação com equipe técnico-pedagógica da escola, o desligamento do(s) estudante(s) deste serviço.
7.4.2.2 Nas Assessorias e Orientações a) Promover, sistematicamente, junto à equipe gestora e docente da unidade escolar, repasses técnicos referentes ao atendimento; b) realizar assessorias sistemáticas na escola em que o estudante do Atendimento Educacional Especializado (AEE) está matriculado, registrando as questões elencadas, as orientações e os encaminhamentos realizados durante a assessoria; c) orientar e subsidiar, quando solicitado, a equipe gestora e docente da unidade escolar onde está implantado o AEE, a respeito dos estudantes considerados da Educação Especial, matriculados na escola, mas que não são atendidos por este serviço; d) registrar por escrito as orientações realizadas durante a assessoria deixando uma cópia com a escola e outra no arquivo do estudante no AEE; e) realizar reuniões com as famílias, com o objetivo de informar sobre a finalidade do atendimento e orientar sobre a importância da participação da família neste trabalho, realizando registros escritos das orientações realizadas, com a assinatura de todos os envolvidos; f) participar de reuniões e conselhos de classes na unidade escolar onde o estudante está matriculado; g) participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP); h) participar de reuniões com o profissional responsável pela Educação Especial da Gerência Regional de Educação (GERED), para estudo e orientação técnica referente ao trabalho realizado no AEE; i) orientar o professor da classe regular quanto às adequações curriculares no contexto da metodologia e avaliação.
7.4.2.3 Na Organização do Espaço e da Documentação a)	Zelar para que os materiais da sala de recursos multifuncionais cedidos pelo Ministério da Educação (MEC) sejam de uso exclusivo dos estudantes, público da Educação Especial, os quais devem permanecer na sala do Atendimento Educacional Especializado (AEE), bem como pela sua preservação. Caso algum material seja emprestado para uso na sala de aula dos demais estudantes, cabe ao professor do AEE controlar esta movimentação; b)	realizar um levantamento, a cada início e final de ano letivo, dos materiais e recursos da sala do AEE, que deverá ser entregue à direção da unidade escolar; c)	organizar a sala do AEE de acordo com as especificidades de cada grupo de atendimento, procurando evitar a exposição do estudante a muitos estímulos que podem interferir no desenvolvimento das atividades; d)	organizar um arquivo de cada estudante contendo todos os documentos atualizados: cópia do diagnóstico, parecer de inclusão emitido pela equipe técnica da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e Secretaria de Estado da Educação (SED), relatório de cada assessoria/orientação realizada na escola, avaliação inicial, planejamento, registros dos atendimentos e relatório final. Este arquivo deve permanecer na sala do AEE com cópia na secretaria da escola que o estudante está matriculado.
?? A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e a Secretaria de Es-
tado da Educação (SED) orientarão o desligamento do(s) estudante(s) do Atendimento Educacional Especializado (AEE) caso identifiquem razões para fazê-lo. ?? Os estudantes com idade entre 4 a 5 anos de idade que frequentam o serviço
de estimulação essencial nas instituições especializadas não serão incluídos no AEE. ?? Os estudantes com idade superior a 14 anos que estiverem frequentando
um programa de Educação Profissional não serão incluídos no AEE.
7.4.2.4 No Atendimento à Área das Altas Habilidades/ Superdotação, Compete I. AO PROFESSOR
a)	Suplementar e enriquecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, buscando acesso a recursos necessários para tal; b)	realizar avaliação processual dos estudantes atendidos, com intenção de confirmação dos indicadores de altas habilidades/superdotação; c)	assessorar o(s) professor(es) regente(s) e as famílias dos estudantes atendidos neste serviço. II. AO PEDAGOGO – ASSESSOR/ORIENTADOR
a)	Orientar o professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em suas atribuições; b)	desenvolver projetos para a identificação de estudantes com altas habilidades/superdotação nas escolas da área de abrangência da Agência de Desenvolvimento Regional (ADR); c)	realizar avaliação pedagógica inicial para identificar indicadores de altas habilidades/superdotação, de acordo com as diretrizes do AEE na área das altas habilidades/superdotação; d)	orientar os demais profissionais da(s) escola(s) e famílias do(s) estudante(s) atendido(s); e)	realizar capacitações na área das altas habilidades/superdotação para profissionais das escolas da área de abrangência da ADR; f)	buscar parcerias com instituições e profissionais de áreas específicas para atender às necessidades educacionais dos estudantes, de acordo com suas áreas de interesse.
8 GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
INSTITUIÇÕES GESTORAS DA POLÍTICA
8.1 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO (SED) A SED, conforme a Lei Complementar nº 381, de 07 de maio de 2007, Seção VI, da SED, artigo 68, constitui-se em órgão formulador e normativo de políticas em sua área de atuação. De acordo com esse dispositivo legal, à SED compete: I - formular as políticas educacionais da Educação Básica, Profissional e Superior em Santa Catarina, observadas as normas regulamentares de ensino emanadas do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina; II - garantir o acesso e a permanência dos alunos na Educação Básica de qualidade em Santa Catarina; III - coordenar a elaboração de programas de Educação Superior para o desenvolvimento regional; IV - definir a política de tecnologia educacional; V - estimular a realização de pesquisas científicas em parceria com outras instituições; VI - fomentar a utilização de metodologias e técnicas estatísticas do banco de dados da educação, objetivando a divulgação das informações aos gestores escolares; VII - formular, de forma articulada com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a elaboração de programa de pesquisa na rede pública do estado, na área educacional; VIII - formular e implementar a Proposta Curricular de Santa Catarina; IX - estabelecer políticas e diretrizes para a expansão de novas estruturas físicas, reformas e manutenção das escolas da rede pública estadual; X - firmar acordos de cooperação e convênios com instituições nacionais e internacionais para o desenvolvimento de projetos e programas educacionais; XI - sistematizar e emitir relatórios periódicos de acompanhamento e controle de alunos, escolas, profissionais do magistério, de construção e reforma de prédios escolares e aplicação de recursos financeiros destinados à educação, de forma articulada com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional; XII - coordenar as ações da educação de modo a garantir a unidade da rede, tanto nos aspectos pedagógicos quanto administrativos; XIII - apoiar, assessorar e supervisionar as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional na execução das atividades, programas, projetos e ações na área educacional; XIV - normatizar, supervisionar, orientar, controlar e formular políticas de gestão de pessoal do magistério público estadual, de forma articulada com o órgão central do Sistema de Gestão de Recursos Humanos; XV - promover, de forma articulada com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a formação, treinamento e aperfeiçoamento de recursos humanos para garantir a unidade da proposta curricular no estado de Santa Catarina, articuladamente com o órgão central do Sistema de Gestão de Recursos Humanos.
8.1.1 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (NEESP) lidade escolar e de ensino interdisciplinar e transversal à estrutura da Educação Básica. Ao analisar que essa concepção de Educação Especial deve transcender o campo formal, o NEESP orienta-se pelo compromisso de organizar, avaliar, formular e disseminar diretrizes, programas e políticas de Educação Especial na Educação Básica e Profissional conforme funções definidas. A Coordenação de Políticas nas Diversidades foi formalizada oficialmente em 23 de setembro de 2016, por meio da Portaria nº 2.385, publicada no Diário Oficial do Estado nº 20.390, ficando vinculada à Gerência de Políticas e Programas de Educação Básica e Profissional que, por sua vez, está inserida na Diretoria de Política e Planejamento Educacional. O NEESP é composto por técnicos representantes de diversas diretorias e setores da SED, FCEE, Instituto Estadual de Educação (IEE) e Coordenadoria Regional de Educação da Grande Florianópolis, e sua dinâmica de trabalho está estruturada em encontros semanais nos quais se desenvolveram estudos técnicos e teóricos articulados à reflexão sobre as demandas da área da Educação Especial na SED. Considerando que o período histórico posterior à revisão pela FCEE do documento da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina de (2009) foi marcado por uma conjuntura política, econômica e social que imprimiu alterações na legislação educacional, entendeu-se como ação prioritária do NEESP a elaboração coletiva de uma produção que integre organicamente as recentes diretrizes pedagógicas, técnicas e administrativas referentes à Política Estadual de Educação Especial definida no âmbito da SED e da FCEE.
Em sua trajetória histórica iniciada nas décadas de 1950 a 1960, a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED) e a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) destacam-se como instituições públicas que compartilham responsabilidades pela educação das pessoas que constituem o público da Educação Especial. A interface entre as duas instituições possibilitou-lhes definir e executar, ao longo da história, políticas, programas e ações de acordo com a conjuntura política, econômica e social, local e global. Dentre as ações mais recentes, da última década, destaca-se a definição, no ano de 2006, de uma Política Estadual de Educação Especial. Tendo por base os referenciais da Política e com os propósitos de implementar suas ações, em dezembro de 2015, foi estruturado no âmbito da SED, o Núcleo de Políticas Educacionais de Educação Especial (NEESP) como órgão articulador da Educação Especial com a Educação Básica e Profissional. As bases legais e administrativas que dão sustentação ao NEESP resultam de desdobramentos políticos, técnicos e pedagógicos advindos da orientação das políticas e marcos legais nos diferentes níveis de abrangência - internacional, nacional e estadual - que indicam o fortalecimento dos Sistemas Educacionais Inclusivos na direção de modelos de educação que articulem diferentes níveis e modalidades de ensino, e diferentes níveis de gestão e supervisão do ensino. Observa-se que tais documentos, compreendidos aqui como instrumentos que visam a normatizar e orientar ações políticas, expressam, sobretudo, concepções de Educação Especial que convergem para a ideia de moda-
8.2 FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE) De acordo com a Lei Complementar nº 381, de 07 de maio de 2007, compete à FCEE: I - desenvolver, em articulação com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a política estadual de Educação Especial e de atendimento à pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades;
II - fomentar, produzir e difundir o conhecimento científico e tecnológico na área de Educação Especial; III - formular políticas para promover a inclusão social da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; IV - prestar, direta ou indiretamente, assistência técnica a entidades públicas ou privadas que mantenham qualquer vinculação com a pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; V - promover, em parceria com as Secretarias de Estado e as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional, a articulação entre as entidades públicas e privadas para formulação, elaboração e execução de programas, projetos e serviços integrados, com vistas ao desenvolvimento permanente do atendimento à pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades (Redação dada pela Lei Complementar nº 534, de 20/04/2011); VI - auxiliar, orientar e acompanhar as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional na execução das atividades relacionadas com a prevenção, assistência e inclusão da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; VII - planejar e executar, em articulação com as Secretarias de Estado, as Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional e Secretarias Municipais, a capacitação de recursos humanos com vistas ao aperfeiçoamento dos profissionais que atuam com a pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades; VIII - realizar atendimento especializado à pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades em seu Campus, através dos Centros de Atendimento Especializado, para o desenvolvimento de pesquisas em tecnologias assistivas e metodologias, com vistas à aplicação nos programas pedagógico, profissionalizante, reabilitatório e programa socioassistencial, prevenção e avaliação diagnóstica, que subsidiem os serviços de Educação Especial no estado de Santa Catarina (acrescentado pela Lei Complementar nº 534, de 20/04/2011).
8.3 COORDENADORIA REGIONAL DA GRANDE FLORIANÓPOLIS (COREF) E GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO (GERED) nas GERED do estado de Santa Catarina e Coordenadoria da Grande Florianópolis, respaldados no Decreto nº 856, de 6 de setembro de 2016 (SANTA CATARINA, 2016d), e no Decreto nº 981, de 7 de setembro de 2016 (SANTA CATARINA, 2016e), compete as atribuições listadas a seguir. Na Subseção Única – das Atribuições dos Ocupantes das Funções Gratificadas da Gerência de Educação, consta:
Compete à COREF e às GERED tomar as providências administrativas e pedagógicas necessárias para a implantação das diretrizes da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, estimulando o envolvimento de todos e a conscientização da importância do sistema educacional inclusivo. Aos Integradores Educacionais da Área II, de Modalidades, Programas e Projetos Educacionais, responsáveis pela Educação Especial
Art. 52 Aos Integradores Educacionais, diretamente subordinados às respectivas Gerências Regionais de Educação (GERED), responsáveis por executar as atividades finalísticas da área educacional, determinadas pela Secretaria de Estado da Educação (SED) mediante portaria, observadas as características e peculiaridades regionais, compete, entre outras atividades: [...] XVIII - selecionar, orientar e coordenar a execução de programas e projetos para valorização do educando; XIX - promover ações em parceria com a Supervisão de Políticas, que visam à melhoria da aprendizagem e à consequente elevação dos índices educacionais; XX - promover, coordenar e desenvolver ações articuladas para o atendimento das diversidades, da Educação Especial, da Educação de Jovens e Adultos, da Educação do Campo, da Educação Quilombola e da Educação Escolar Indígena e Atendimento Escolar Hospitalar; XXI - coordenar, orientar, acompanhar e avaliar o processo de inclusão no período de escolarização, garantindo o acesso, a permanência e o êxito na aprendizagem do aluno com deficiência, bem como acompanhar os serviços de atendimento em classe e no Atendimento Educacional Especializado; XXII - acompanhar e avaliar a implementação de políticas de Educação Ambiental, de Direitos Humanos, das diversidades, da Educação Especial, da Educação de Jovens e Adultos, da Educação do Campo, da Educação Quilombola e da Educação Escolar Indígena, entre outras, na Educação Básica; XXIII - executar o Programa de Aviso por Maus-Tratos na Infância e Adolescência (NEPRE, APOMT e APOIA);
8.3.1 GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO tembro de 2016 (SANTA CATARINA, 2016d), e no Decreto nº 981, de 7 de setembro de 2016 (SANTA CATARINA, 2016e), são atribuições do Integrador Educacional da Área II:
Compete aos Integradores de Programas Modalidades e Projetos nas GERED do estado de Santa Catarina: Respaldados no Decreto nº 856, de 6 de se-
LVIII - planejar o calendário anual de atividades esportivas na sua região, em consonância com o calendário escolar da rede pública estadual, respeitando o ano letivo e os eventos esportivos estaduais e nacionais, em articulação com a FESPORTE; LIX - elaborar e propor programas esportivo-educacionais com vistas ao desenvolvimento do esporte na região de abrangência da ADR; LX - promover parcerias com universidades para avaliação da aptidão física e o estado nutricional dos alunos da rede estadual para a detecção de talentos esportivos;
LXI - assessorar de forma multidisciplinar as equipes dos programas institucionais da SED no que se refere ao esporte escolar, como os Programas EMI, AMBIAL e EPI; LXII - incentivar a formação de comissões regionais de promoção da saúde; LXIII - prestar orientação na constituição dos grêmios esportivos nas escolas; LXIV - fazer levantamento anual e propor necessidades de material esportivo-didático para desenvolver ações contínuas em escolas, colégios e universidades da sua região, controlando sua conservação; LXV - proceder ao levantamento do material esportivo necessário à realização dos eventos escolares e municipais; LXVI - elaborar relatório das atividades desempenhadas, referentes a todas as áreas do esporte e da educação física; LXVII - promover e/ou apoiar a realização de cursos ou treinamentos de recursos humanos em conjunto com as escolas, colégios, universidades e municípios; LXVIII - articular-se permanentemente com instituições escolares e municipais, apoiando-os em iniciativas concernentes a programas e eventos educacionais e recreação; [...] LXXIV - estimular e sugerir atividades que devem ser desenvolvidas de acordo com as peculiaridades de cada ADR; LXXV - promover visitas a escolas, colégios, universidades e municípios, com o intuito de incentivar a participação dos eventos promovidos pela ADR; LXXVI - definir, em conjunto com a SED e em articulação com a FESPORTE, as sedes das etapas classificatórias dos eventos esportivos, promovendo vistoria dos locais de competição; [...] LXXIX - executar e desenvolver outras funções no âmbito de sua competência, determinadas pela Gerência de Educação.
8.4 GESTÃO ESCOLAR troca de experiências e a interação entre todos. O gestor é responsável por assegurar que as diretrizes e práticas de inclusão escolar estejam previstas no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e que sejam discutidas e articuladas no processo de construção coletiva desse projeto, visando a melhorar a qualidade do ensino oferecido pela escola. Na Resolução CEE/SC n° 100, de 13 de dezembro de 2016, consta:
A escola, como instituição social é um dos espaços privilegiados de formação e informação, em que a aprendizagem dos conteúdos deve estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico. Ou seja, deve estar relacionada ao cotidiano dos alunos, desde o aspecto local ao global. O gestor promove uma educação inclusiva quando o espaço escolar respeita as diferenças, a individualidade, abre espaço para o diálogo, a
Art. 3° As escolas de educação básica do Sistema Estadual de Ensino devem prever em seu Projeto Político Pedagógico os recursos de acessibilidade ao currículo escolar, cabendo aos professores do Atendimento Educacional Especializado a responsabilidade pela orientação técnica e pedagógica necessárias à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem (SANTA CATARINA, 2016b).
à comunicação e às metodologias de ensino adotadas pelos professores. Esse processo de gestão requer uma abordagem colegiada e participativa que envolva todos os segmentos da comunidade escolar na busca de soluções que viabilizem o sentimento de pertencimento, colaboração e respeito ao direito de todos.
A gestão escolar na perspectiva da educação inclusiva é responsável por identificar e remover as barreiras que possam estar impedindo a escolarização dos alunos da Educação Especial. Sua abordagem está centrada tanto no acompanhamento e gestão das barreiras arquitetônicas como das barreiras relacionadas ao preconceito,
COMPETE AINDA À GESTÃO ESCOLAR: a) encaminhar para a Gerência Regional de Educação (GERED) processo referente à solicitação de implantação e/ou inclusão de alunos nos serviços especializados de Educação Especial. Para esta ação o gestor escolar deve estar referendado pelas orientações elaboradas pela Secretaria de Estado da Educação (SED) e Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e encaminhadas anualmente às regionais; b) ter conhecimento dos objetivos de cada serviço especializado em Educação Especial implantado na unidade escolar para que possa orientar o professor; c) monitorar a frequência do aluno da Educação Especial no Atendimento Educacional Especializado (AEE), considerando que a carga horária do professor deste atendimento está condicionada à quantidade de alunos atendidos; d) supervisionar o AEE para que somente alunos com parecer favorável sejam incluídos e atendidos; e) considerar que o estudante da Educação Especial é estudante da escola e como tal a responsabilidade por ele é de todos os profissionais que ali atuam. Não cabe à escola realizar diagnóstico clínico nem encaminhar estudantes para avaliação diagnóstica em razão de comportamento considerado indisciplinado. Muitas vezes estes comportamentos são reativos à dinâmica da escola e não manifestações patológicas. GOVERNO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
8.4.1 ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS se comunicar com as pessoas e até a forma com que os educadores colocam-se frente às diferenças existentes nos ambientes escolares. Em relação à acessibilidade arquitetônica em especial, percebe-se que muitas unidades escolares da rede pública estadual ainda não contam nem com os itens básicos já citados. Com isso, algumas adequações e providência de equipamentos são urgentes para que o direito ao acesso e a inclusão dos estudantes com deficiência se efetive. Entre as adequações necessárias figuram: mobiliário e equipamentos acessíveis para proporcionar a maior autonomia, conforto e independência possível a todos e dar à pessoa com deficiência o direito de ir e vir a todos os locais da escola, de se comunicar livremente e participar de todas as atividades com o máximo de independência possível. Além da acessibilidade arquitetônica que se materializa por meio da instalação de rampas de acesso para todos os ambientes da escola, corrimãos em toda a estrutura, portas e passagens adaptadas (alargadas) em toda a escola, banheiros acessíveis com portas largas, espaço apropriado, pias e bacios adaptados e barras de apoio entre outros, é necessário prover a acessibilidade na sinalização e comunicação com a instalação de pisos táteis em todos os espaços, placas de identificação em Braille, sinal visual para surdos, sinal luminoso e estimular acessibilidade atitudinal como forma de desenvolver uma cultura de valores inclusivos na escola. O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, no seu artigo 19, traz o conceito de ajudas técnicas:
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), no seu Capítulo I, artigo 53, “a acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social”. E, sendo a escola um espaço que se enquadra no âmbito da participação social, nada mais justa a sua adequação para a inclusão em toda a sua dimensão. A Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de igualdade a todos os cidadãos sem nenhuma forma de discriminação. Esse direito inclui o acesso à moradia, ao trabalho e a serviços essenciais como educação e saúde para todas as pessoas, independentemente do sexo, idade, cor, credo, condição social ou deficiência. Para permitir a inclusão, são necessárias mudanças culturais e de atitude, além de ações políticas e legislativas, sendo obrigação do Estado garantir esse direito por meio de sua implementação. Entre uma das ações necessárias, é fundamental promover mudanças no ambiente físico das unidades escolares para atingir melhores condições de acessibilidade espacial e permitir a todas as pessoas a realização das atividades desejadas. Em relação ao conceito de acessibilidade, via de regra, o que vem à mente são os aspectos arquitetônicos da inclusão das pessoas com deficiência, como a construção de rampas, independentemente de estarem adequadas ou não, a ampliação de portas, os banheiros adaptados, entre outros. Porém, esse conceito vai muito além dos aspectos da arquitetura, ele garante o acesso sem barreiras a ambientes, materiais, serviços e informações, além da habilidade de
Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social (BRASIL, 1999).
cial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, por meio do Comitê Brasileiro de Acessibilidade (ABNT/CB-40), desde 2000, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) atua na produção das normas técnicas no campo de acessibilidade atendendo aos preceitos de desenho universal, estabelecendo requisitos que sejam adotados em edificações, espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, meios de transporte, meios de comunicação de qualquer natureza, e seus acessórios, para que possam ser utilizados por pessoas com deficiência. O Ministério da Educação (MEC) tem feito um grande investimento para garantir a acessibilidade arquitetônica nas escolas e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), porém, pode ser que ainda falte clareza para os gestores escolares sobre os fins de dois programas federais bem importantes: a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e o Programa Escola Acessível.
São, portanto, produtos, instrumentos, equipamentos ou sistemas técnicos usados por uma pessoa com deficiência, especialmente produzidos ou disponíveis no mercado, que previnem, compensam, atenuam ou neutralizam uma incapacidade. Nos dias atuais é imprescindível a garantia à matrícula e à permanência na escola, e, gradativamente, a realização das adequações, garantindo a acessibilidade a qualquer cidadão, independentemente de haver ou não, no momento, estudante com deficiência estudando na escola. Em alguns prédios da rede pública estadual a questão arquitetônica poderá levar mais tempo, dadas as dificuldades existentes na rede. Porém, é fundamental um plano de ação das equipes gestoras, atendendo ao que traz a Norma de Acessibilidade a Edificações, Mobiliário, Espaços e Equipamentos Urbanos, a NBR 9050. Conforme indicado pela Secretaria Espe-
Sala de Recurso Multifuncional (SRM) – Esse programa é operacionalizado pelas Secretarias Estaduais de Educação (SED) e o MEC e tem como objetivo: Apoiar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado/ AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem (BRASIL, 2015a).
O MEC disponibiliza conjunto de equipamentos de informática (notebook e computadores), mobiliários (mesas, cadeiras, armário), materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de atendimento educacional especializado para serem utilizados pelo AEE nas escolas públicas de ensino regular.
Esses equipamentos devem permanecer somente na sala do atendimento e, uma vez que a escola recebe estes materiais do MEC, os mesmos são patrimoniados e passam a ser de responsabilidade da escola a sua manutenção (materiais do AEE, mobília, computadores) e reposição (tinta da impressora, consertos, etc.);
Programa Escola Acessível: o programa disponibiliza recursos, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), às escolas contempladas pelo Programa Implantação de SRM. No âmbito deste programa são financiáveis as seguintes ações: ?? custeio (80% do valor): orçamento para material de construção e mão de obra
para as adequações arquitetônicas: rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinalização visual, tátil e sonora, alargamento de portas, etc; ?? capital (20% do valor): orçamento somente para aquisição de cadeiras de
rodas, recursos de tecnologia assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis.
cia Regional de Educação (GERED) acompanhar os planos de atendimento feitos pelos gestores e, depois de finalizado, verificar se as obras/compras estão de acordo com o plano de atendimento aprovado pelo MEC. Esses programas criam a possibilidade para que algumas barreiras sejam eliminadas do ambiente da escola.
Esse programa deve favorecer a acessibilidade arquitetônica em todo o espaço da escola, visando sempre à inclusão dos estudantes com deficiência. As escolas elaboram um Plano de Atendimento e somente após a correção do mesmo pela Secretaria de Estado da Educação (SED) e aprovação pelo Ministério da Educação (MEC), as compras podem ser efetivadas. Cabe à Gerên-
8.4.2 ALIMENTAÇÃO ESCOLAR elaborado pela nutricionista da SED, que é a responsável técnica (RT) pelo programa. Os cardápios da Alimentação Escolar são planejados para atender, em média, às necessidades nutricionais do escolar no período em que permanece na escola sendo: 20% em período parcial (uma refeição) e 70% em período integral (no mínimo três refeições). Conforme a Resolução CD/FNDE nº 26, de 17 de junho de 2013, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da Educação Básica no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), são ofertadas refeições aos escolares matriculados no ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no Atendimento Educacional Especializado (AEE), desde que em turno distinto.
A alimentação escolar no estado de Santa Catarina é planejada visando ao atendimento pleno das necessidades nutricionais dos escolares durante o período de permanência na escola. Neste sentido, os cardápios são calculados e determinados de forma a possibilitar a autonomia dos estudantes, usuários do Programa Estadual de Alimentação Escolar, respeitando as escolhas e perspectivas individuais de alimentação. Ao realizar a refeição, o escolar encontra a seu dispor uma variedade de alimentos, selecionados e preparados para possibilitar tanto a satisfação das suas necessidades nutricionais do período quanto para permitir que ele exerça seu direito de escolha sobre o que lhe é ofertado. O gestor escolar tem o compromisso de acompanhar a execução e a oferta do cardápio
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GERÊNCIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL COORDENAÇÃO DE POLÍTICAS NAS DIVERSIDADES POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

References: artigo 5
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 artigo 29
 artigo 1
 artigo 6
 artigo 1
 artigo 5
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 artigo 68
 artigo 19
 artigo 53