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Timestamp: 2017-05-23 17:11:22+00:00

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“Desarrollar capacidades para diseñar acciones de formación, adquirir y desarrollar habilidades comunicaciones y evaluar los resultados alcanzados.”
Para ello los participantes deberán: • Construir un marco conceptual sobre la enseñanza y el aprendizaje que sirva de referencia y fundamento de la práctica formativa. • Diseñar una propuesta de enseñanza coherente con las demandas del sector productivo y las necesidades de las personas que aprenden. • Seleccionar y emplear estrategias de enseñanza y materiales adecuados a los objetivos, los contenidos y la población destinataria. • Valorar la necesidad de emplear metodologías de enseñanza y de evaluación que privilegien la autonomía de las personas y la resolución de problemas.
Se pretende que el participante sea el artífice de su propio aprendizaje, es decir que pueda, tanto en forma individual como en grupo, interpretar, proponer, evaluar y poner en práctica distintos conceptos y procedimientos vinculados con su futura actividad profesional. En el desarrollo de las jornadas se articularán diferentes modalidades de trabajo, en función de los propósitos planteados: • Diálogo sobre las distintas problemáticas a considerar en la formación en función del rol como formadores/capacitadores, con el propósito de compartir las experiencias e indagar las concepciones e ideas previas. • Planteo de situaciones problemáticas vinculadas con las capacidades que se pretenden desarrollar en cada bloque. • Reflexión y análisis sobre los principales ejes conceptuales y enfoques teóricos de los problemas involucrados. • Lectura, intercambio de experiencias y discusiones grupales sobre diferentes temas. • Elaboración en equipos de trabajo de propuestas de estrategias de enseñanza. • Dramatización de estrategias de enseñanza para posterior análisis.
• Materiales de apoyo para la formación de formadores /as de la escuela de pastelería profesional. Programa de Formación y Certificación de Competencias – Subprograma FATPCHPyA .Lic. M. Gonçalves y Gladys Skoumal (2004) • Estrategias para promover el desarrollo de competencias laborales. MTEySS, UEMAT. Programa Área. Licenciadas Susana a. de Cols, Maria Dolores Iacolutti y Liliana Zuk. (2005) ACADEMIA DE SEGURIDAD PÚBLICA DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA Curso para Formadores de Custodios Penitenciarios. Marzo de 2011 1
• El ABC de la tarea formador: curriculum y enseñanza. Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. AIQUE 2005 • Diseño Curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas. Catalana, Ana; Avolio de Cols, Susana; Sladogna Mónica. Banco Interamericano de Desarrollo, Buenos Aires, Argentina (2004).
BLOQUE I: LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Para poder definir qué tipo de formador/capacitador queremos ser, es necesario partir del perfil del Formador de los centros penitenciarios. Definir un perfil nos ayuda a: • Saber que se espera de nosotros como formadores. • Identificar qué saberes necesitamos adquirir y desarrollar y cuáles poseemos. • Reconocer cuál es nuestro punto de partida. • Darles a la palabra formador un mismo significado entre quienes trabajamos en una institución de formación.
Actividad individual 1: Recuerdo de un maestro
Consigna de trabajo: a. ¿Qué recuerdos tiene de los formadores, instructores o maestros que pasaron por su vida? Pueden ser tanto del ámbito formal (escuela, centros de formación) como no formal (trabajo, club). b. Describa características o particularidades de ellos o ellas -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------c. Conclusión grupal: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ACADEMIA DE SEGURIDAD PÚBLICA DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA Curso para Formadores de Custodios Penitenciarios. Marzo de 2011 2
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------d. Descripción del perfil del formador:
PERFIL DEL FORMADOR-A /CAPACITADOR-A DEL SECTOR PENITENCIARIO Conocimientos Habilidades
Quienes cumplen la rol de formadores/capacitadores tienen una doble formación; - por un lado conocimientos, habilidades y destrezas ligadas a la experticia e idoneidad de la disciplina, la especialidad en la cual trabaja, - y por otro lado, acceder a una sólida y amplia formación pedagógica que brinda herramientas para comprender y facilitar la formación de formadores. Para desarrollar nuestra labor como formadores, necesitamos ser idóneos en nuestra disciplina, hábiles en la aplicación de herramientas educativas pero también capaces de analizar y comprender el contexto en el cual nos toca trabajar y enseñar. Como formadores debemos aprender a diseñar e implementar estrategias y dispositivos variados, que respondan a las necesidades de nuestro rol, a las urgencias de cada momento, a las características de nuestro sujeto de aprendizaje. Es decir, que cada tema, cada problema, demanda nuestra
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capacidad de análisis para definir qué estrategia será la más adecuada para favorecer aprendizajes significativos. Entre las herramientas de la pedagogía encontramos la planificación, la selección de estrategias didácticas, la conducción de clases, etc., pero además en la actualidad se torna necesario entrenarse para gestionar tácticamente las propuestas de enseñanza, encarando estrategias realistas, capaces de superar los obstáculos que se presenten y adaptándonos estratégicamente a las circunstancias y acontecimientos que nos toque enfrentar. Debemos contar con herramientas que nos permitan comprender e interpretar el entorno y el contexto en el cual trabajamos y desarrollar capacidades para adaptarse a situaciones diversas, autogestionarse, organizarse, tomar decisiones, etc. Por otra parte, es fundamental que el formador cuente con un marco de “formación” que favorezca su crecimiento personal y profesional, en el marco de un proceso dinámico que fundamentalmente ayude a comprender y valorizar el rol de formador en un contexto de urgencias e incertidumbres. Antes de seguir avanzando en el tema es necesario estar de acuerdo en la utilización de algunos términos o conceptos entre ellos se encuentra el de enseñar y aprender.
Consigna de trabajo: a. Escriba todo lo que piensa alrededor de estos dos conceptos. Enseñar:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aprender, aprendizaje: -----------------------------------------------------------------------------------------------ACADEMIA DE SEGURIDAD PÚBLICA DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA Curso para Formadores de Custodios Penitenciarios. Marzo de 2011 4
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------b. Conclusión grupal: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Quienes cumplen la rol de formadores/capacitadores tienen una doble formación; - por un lado conocimientos, habilidades y destrezas ligadas a la experticia e idoneidad de la disciplina, la especialidad en la cual trabaja, - y por otro lado, acceder a una sólida y amplia formación pedagógica que brinda herramientas para comprender y facilitar la formación de formadores. Para desarrollar nuestra labor como formadores, necesitamos ser idóneos en nuestra disciplina, hábiles en la aplicación de herramientas educativas pero también capaces de analizar y comprender el contexto en el cual nos toca trabajar y enseñar. Como formadores debemos aprender a diseñar e implementar estrategias y dispositivos variados, que respondan a las necesidades de nuestro rol, a las urgencias de cada momento, a las características de nuestro sujeto de
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aprendizaje. Es decir, que cada tema, cada problema, demanda nuestra capacidad de análisis para definir qué estrategia será la más adecuada para} favorecer aprendizajes significativos. Entre las herramientas de la pedagogía encontramos la planificación, la selección de estrategias didácticas, la conducción de clases, etc., pero además en la actualidad se torna necesario entrenarse para gestionar tácticamente las propuestas de enseñanza, encarando estrategias realistas, capaces de superar los obstáculos que se presenten y adaptándonos estratégicamente a las circunstancias y acontecimientos que nos toque enfrentar. Debemos contar con herramientas que nos permitan comprender e interpretar el entorno y el contexto en el cual trabajamos y desarrollar capacidades para adaptarse a situaciones diversas, autogestionarse, organizarse, tomar decisiones, etc. Por otra parte, es fundamental que el formador cuente con un marco de “formación” que favorezca su crecimiento personal y profesional, en el marco de un proceso dinámico que fundamentalmente ayude a comprender y valorizar el rol de formador en un contexto de urgencias e incertidumbres. Antes de seguir avanzando en el tema es necesario estar de acuerdo en la utilización de algunos términos o conceptos entre ellos se encuentra el de enseñar y aprender.
Consigna de trabajo: a. Escriba todo lo que piensa alrededor de estos dos conceptos. Enseñar:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aprender, aprendizaje:
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------b. Conclusión grupal: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA Y QUÉ EL APRENDIZAJE?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero esta práctica necesita por lo menos de dos personas, una de la cuales posee un conocimiento o una habilidad y otra que no lo posee. La primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciendo entre ambas una relación a fin de que la segunda los adquiera. ¿Por qué se menciona intento? Porque al hablar de una relación entre personas no se puede asegurar que aquello que comunico sea efectivamente transmitido y adquirido. El hecho de que alguien enseñe no garantiza que los otros aprendan. La relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje no es de causalidad. Si no hubiera alguien que aprende, de qué serviría desarrollar actividades de enseñanza. El aprendizaje es una actividad dirigida por objetivos. Los participantes que aprenden con eficacia buscan fundamentalmente conseguir dos fines: entender el sentido de las tareas que tienen que realizar y controlar su propio proceso de aprendizaje. Una de las condiciones para que los participantes se comprometan en aprender, es que estén convencidos de que el saber propuesto, tiene sentido.
“Aprender anterior”
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En el momento de iniciar un proceso de aprendizaje la mente de un participante no es un papel en blanco ante el que los profesores pueden grabar el conocimiento. Los participantes tienen ya una idea, una opinión de la realidad que le va a ser enseñada en clase, estas ideas previas constituyen la base para abordar las tareas propuestas. El verdadero aprendizaje implica no sólo adquisición de nuevos conceptos sino reestructuración de aquello que ya saben. En efecto, a veces –incluso sin ser conscientes de ello nos representamos el proceso de aprendizaje como un recorrido lineal, recto, en el que todos los momentos son iguales. Es lo que sucede cuando pensamos en el diseño como el simple ordenamiento de contenidos (por ejemplo según su complejidad y tiempo demandado por su tratamiento) y su distribución en sesiones de capacitación.
• Cuatro son los factores que interactúan en forma dinámica en el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje:
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El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relaciones significativas entre los recursos que le ofrece el formador (el contenido) y el o los problemas en cuestión. Y avanza en la comprensión cuando logra aplicar estos aprendizajes a otras situaciones y problemas no previstos por el planteo original del formador. • Nunca hay UN problema. Lo que es considerado o definido como problema depende de la perspectiva: el formador puede considerar como un problema significativo algo que sus participantes ni siquiera alcanzan a comprender o sentir. Y, a la inversa, lo que puede ser problemático y ocupar buena parte de la preocupación de un participante puede pasar totalmente inadvertido para el formador. • Un contenido que el formador propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa para resolver el problema. Lo que define al formador experto es saber qué estrategia, qué recursos y qué contenidos son más efectivos para ayudar a sus participantes a resolver un problema en una situación determinada.
La organización de las actividades para enseñar deberían pensarse desde la perspectiva de los/as participantes/as. Cuando ellos/as se involucran en situaciones de aprendizaje viven las cosas de manera muy diferente a la que acabamos de representar. En primer lugar, ellos /as entran en contacto con una problemática sobre la que tienen experiencias previas muy distintas algunos por ejemplo participaron en todo el proceso desde que la madera ingresa al aserradero y otros solo realizaron una sola tarea como puede ser el control del horno de secado. En otros casos, no tienen experiencia previa alguna. Al hacerlo, comienzan a posicionarse en la problemática planteada: evocan algunas experiencias o conceptos ya conocidos, se preguntan de qué se trata todo esto, comienzan a definir su interés (o no) al respecto. Cuando nos situamos como participantes nos suelen dar vueltas, a veces de manera inconsciente, algunas reflexiones como éstas:
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“¿Qué es esto?” “¿A qué apuntan cuando me proponen todas estas cosas?” “¿Qué estarán pensando mis compañeros /as en este momento?” “¿No es esto parecido a lo que estudié con tal persona?” “¿Qué estoy haciendo acá?” Llamaremos a esta, fase inicial del proceso de aprendizaje. Recién cuando atraviesan esta fase inicial, si la atraviesan con éxito, están en condiciones de “meterse” en los contenidos, profundizarlos, apropiarse de conceptos y teorías, argumentar, definir problemas, proponer soluciones, incorporar técnicas, desarrollar alguna destreza. Las reflexiones, en esta fase, suelen parecerse a las siguientes: “No entiendo bien este concepto, voy a preguntar” “¿Qué tiene que ver esto con esto otro?” “¿Cómo hago para aplicar esto?, quisiera saber cómo Carlos logró hacerlo” No consideran que... “¿Cómo se hace para conseguir que pase esto?” “Esto hay que practicarlo mucho para que sirva” Llamaremos a ésta, fase de desarrollo del proceso de aprendizaje. Finalmente, cuando han atravesado la fase anterior necesitan volver sobre las cosas aprendidas para darles sentido, para relacionarlas con sus propias necesidades y preguntas, para explorar su campo de aplicación, su utilidad para nuevos aprendizajes posibles. Si el proceso ha sido medianamente exitoso para el/la participante, las reflexiones podrían tener esta forma: • “La verdad es que después de todo esto me quedaron más preguntas que respuestas. Bueno para responderte tendría que pensarlo un poco más” • “Me faltaría volver a repasar lo que vimos al principio, creo que ahora empiezo a entenderlo” • “Puedo hacerlo, hasta podría pensar en trabajar en esto” Llamaremos a esta, fase final o “de cierre” (siempre parcial y relativa) del aprendizaje.
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Para organizar un curso necesitamos conocer las características de los participantes, evaluar donde ponemos el “foco” y cuáles son las estrategias y técnicas más apropiadas en cada caso.
La característica principal de esta fase es la novedad. Al iniciar los encuentros o los temas nuevos, los participantes se enfrentan a un campo nuevo de contenidos a trabajar, conocen por primera vez al formador o se preguntan sobre el tema que vamos a trabajar, sobre todo, si cuando presentamos el tema lo relacionamos con situaciones cotidianas en donde se aplica. El eje es el mutuo conocimiento, la creación de un clima de trabajo, el acuerdo acerca de las pautas que se seguirán, la definición de objetivos, el reconocimiento del “campo”. Se necesita invertir tiempo en ajustar mutuamente las expectativas, saberes previos, prejuicios sobre los temas o los formadores/capacitadores. Para ello serán útiles todas aquellas técnicas que faciliten la libre expresión de los participantes y contribuyan a crear un clima de confianza y trabajo colectivo; las que rescaten y valoricen sus saberes previos; las que ayuden a ubicarse en el campo de contenidos a trabajar y en la situación de capacitación; las que permitan clarificar propósitos. El desarrollo debería ocupar la mayor parte del tiempo. Aquí se realiza el núcleo del trabajo. Se investiga, se estudia, se prueba, se discute, se lee, se analiza. Por lo tanto, todas aquellas técnicas que faciliten la elaboración del conocimiento, la apropiación de metodología, la solución de problemas y el trabajo con información, serán pertinentes. Se supone que los/las participantes están “en tema” y el formador resuelve si es conveniente exponer, proponer una lectura y discutir, presentar un caso o un problema para su análisis y resolución, etc. Para tomar esta decisión, combina los criterios que señalamos en la clasificación de las estrategias que ha realizado y que dan cuenta del tipo de enseñanza que se ha planteado en relación con sus propósitos. El enfoque y el tipo de actividades que seleccionara para este momento dependerán del estilo o características del formador. Como se trata de formar competencias, las técnicas deberán promover actividades que estén lo más próximas posibles a dichas situaciones.
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La técnica del incidente crítico, el estudio de casos, el roll playing suelen ser apropiadas para ello. También en este sentido es importante seleccionar algunas técnicas que requieran del trabajo en equipo y la cooperación. La resolución de situaciones de trabajo tiene en general siempre un componente cooperativo que se desarrolla en el marco de equipos de trabajo y la capacitación no puede ignorar esta realidad. Aunque también debe prever actividades individuales que permitan a cada uno de los /as participantes desarrollar y probar individualmente su competencia para resolver problemas y evaluar los resultados de su propia acción. La característica principal de este momento es la proximidad con el final de las actividades. Por ello, es importante que los /las participantes puedan volver sobre el camino que han recorrido y reflexionar sobre los resultados obtenidos para hacerlos visibles. También es importante que puedan vincular los aprendizajes adquiridos con distintos contextos de uso para hacer consciente su significado y relevancia práctica. Finalmente es importante que puedan elaborar síntesis y recapitulaciones de lo aprendido así como realizar un balance los logros obtenidos y de las cuestiones que deberán seguir siendo trabajadas en el futuro. Las técnicas apropiadas para este momento serán aquellas en las cuales los participantes y alumnas expongan sus conocimientos, produzcan síntesis, aporten soluciones que integren lo aprendido con su experiencia previa. Ello puede ser promovido, por ejemplo, a través de debates estructurados bajo el formato de un “juicio” en el que hay acusadores, defensores y juez, o utilizando las últimas etapas de un proceso de resolución de un caso en donde ya aparecen las soluciones. El completar esquemas conceptuales, diagramas, plasmar diseños establecer ventajas y desventajas de las decisiones tomadas, también son actividades apropiadas para hacer síntesis de lo aprendido. En todos estos casos las técnicas buscan la integración de lo aprendido y su puesta en perspectiva en relación con distintas aplicaciones y con posibles aprendizajes futuros.
REQUISITOS BÁSICOS PARA DESARROLLAR UN ENCUENTRO.
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El capacitador y/o formador necesita relacionarse positivamente con los participantes. Por ello en este apartado nos vamos a referir a algunas pautas que podrán ayudar para lograr una buena comunicación personal y grupal.
La situación de capacitación y/o formación es, una situación de comunicación. Una de las tareas es promover la expresión de todos/as los/as participantes del curso. Todas las personas que participan del curso, sin excepción, tienen imágenes, recuerdos, ideas y prejuicios relacionados con el tema a desarrollar, que están en condiciones de expresar de distintas formas. El capacitador deberá promover la expresión de estas ideas como base para la reflexión. Esto ayudará a que el trabajo se desenvuelva en un ambiente de curiosidad y colaboración. Algunas de las competencias comunicacionales que deberá poseer el capacitador, se refieren a cuestiones tan simples como “escuchar”, “hablar” y “expresarse más allá de las palabras”. A estas tres competencias se las denomina: la escucha activa, la participación y la expresión y/o comunicación no verbal, la interpretación de los usos culturales del idioma. Escuchamos de manera activa cuando prestamos atención a las palabras, gestos y expresiones lingüísticas de nuestro interlocutor. De este modo, interpretamos aquello que el desea expresar sin confundirlo con lo que nosotros esperamos o pensamos sobre el asunto en cuestión. Esta competencia se traduce en que, en la comunicación cara a cara, nuestro interlocutor se da cuenta de que lo estamos escuchando y comprendiendo en profundidad. Algunas evidencias de esta capacidad son: • utilizar la comunicación verbal y no verbal para animar al interlocutor, • evitar los juicios de valor acerca de lo que estamos escuchando, • No anticipar mentalmente el contenido de la comunicación, • preguntar cuando algo no queda claro, • No interrumpir, • dar tiempo al otro para que se expresen.
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Utilizamos la comunicación no verbal cuando con nuestras actitudes, gestos y tonos de voz acompañamos lo que decimos o lo que callamos. Algunas evidencias de esta capacidad son: • No dar la espalda al grupo cuando se esta hablando o escuchando, • adoptar posiciones físicas que no generen barreras, como por ejemplo, no mirar la cara del interlocutor, • apoyar con gestos de asentimiento o seguimiento las expresiones de los participantes, • No precipitarse o mostrarse nervioso/a , • establecer contacto visual con los / las participantes, • dominar las situaciones de conflicto en las reuniones, especialmente los enfrentamientos o situaciones violentas, Interpretamos los distintos usos culturales y las formas de expresarse de los participantes cuando asumimos que las distintas personas y grupos, si bien comparten la lengua, pueden utilizarla de distinta manera. Es decir, cuando nos damos cuenta (y actuamos en consecuencia), que en el grupo un mismo objeto se designe con distintas palabras dependiendo de usos regionales, o que la diversidad de formas de expresión hace que unos puedan comprender más que otros lo que se está discutiendo. Actuar en consecuencia, significa hacer un esfuerzo por crear un lenguaje compartido y respetuoso de las particularidades y aclarar todo aquello que sea necesario. Algunas evidencias de esta competencia son: • utilizar un lenguaje claro y sencillo, • definir todos los términos que podrían ser desconocidos para los participantes, • utilizar formas de expresión que sean familiares para cada grupo particular, • aclarar los términos que podrían interpretarse de más de una forma, • aceptar las expresiones regionales, • comprender modismos y particularidades y utilizarlos siempre que no alteren el significado de lo que se intenta trasmitir.
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Características del trabajo grupal
El capacitador conduce a un grupo de aprendizaje, por ello, además de lograr una buena comunicación personal con cada uno de los participantes, debe favorecer un clima positivo dentro del grupo. Algunas recomendaciones para orientar el grupo de aprendizaje. Es probable que usted tenga experiencia previa y pueda relacionarla con lo que proponemos en este material o tenga una experiencia muy distinta como capacitador o formador. Incluso es posible que esta sea su primera experiencia y esté pensando que es más complicado de lo que le pareció cuando lo entusiasmaron con esta tarea. Sin embargo, esta actividad, como muchas otras que usted aprendió en su trabajo, se aprende con la práctica, probando, encontrando los propios errores y aciertos.
Recomendaciones para el desempeño del rol de capacitador
o Preparar el curso, con la lectura previa del material y la solución de sus dudas. o Anticipar las dudas que plantearán los participantes y las respuestas posibles de modo de no ser sorprendido en el momento. o Buscar un espacio con las condiciones físicas adecuadas. o Explicar o presentar al inicio de cada sesión el tema a tratar y proponer las reglas para la participación. o Generar un ambiente que facilite la comunicación dentro del grupo: dar la palabra y alentar permanentemente la participación. o Orientar las discusiones con preguntas que sirvan de guía, así como recoger, integrar y sintetizar las aportaciones del grupo. o Integrar al grupo a todos los participantes, estar atento a los que se mantienen más aislados. o Estar atento/a a las señales no verbales de los participantes y si es posible poner al descubierto los conflictos latentes, con el fin de canalizar la energía del grupo para enriquecer el curso. o Hacer un resumen al final del encuentro.
Qué evitar durante el desempeño del rol
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 Ejercer el liderazgo en forma autoritaria  Introducir sus propias opiniones en las discusiones, aunque sí puede contar alguna experiencia para motivar o aclarar.  Tomar partido a favor o en contra de los/as participantes.  Asumir como propios los conflictos del grupo.  Pretender agotar todas las discusiones o conflictos en el curso.  Sentirse responsable por los conflictos de las discusiones.  Dejarse llevar por las provocaciones que puedan surgir. Es importante que tenga presente que la dinámica de cada grupo es muy diferente. Hay grupos en donde el trabajo fluye muy bien, pero hay otros en que una persona obstaculiza el trabajo grupal o, en algunos casos, no hay participación de todos los integrantes.
INTEGRACIÓN CONCEPTUAL DEL BLOQUE
Como futuro formador/ capacitador tendrá que extraer la idea principal tanto de textos, como de lo desarrollado en los cursos. Por lo tanto, para favorece esta práctica le sugerimos la siguiente actividad de integración del bloque trabajado. Esta actividad la encontrara al finalizar cada bloque.
Actividad individual de integración
Consigna de trabajo: Realice una síntesis de lo trabajado en el Bloque 1. Puede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.
BLOQUE II. LOS ADULTOS COMO SUJETOS DEL APRENDIZAJE.
En la formación profesional, generalmente, los participantes “son adultos con saberes y experiencias previas, que participan o han participado del mundo del trabajo. Llegan a la formación con lo que se denomina un capital cultural y laboral. Este capital está compuesto por prácticas aprendidas en sus experiencias laborales, conocimientos adquiridos a lo largo de la vida y formas de encarar las tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo”. La tarea formador con adultos nos plantea una serie de cuestiones tales como:
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• ¿Cuáles son las características propias de una persona adulta? • ¿Cómo aprenden los adultos? • ¿Cómo podemos atender a la diversidad en el aprendizaje y la enseñanza? • ¿Cuándo realizar una evaluación diagnóstica?
Actividad individual 3.
Consigna de trabajo: a. Describa las características de los adultos como sujetos de aprendizaje. ¿Cuáles son sus particularidades? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------b. ¿Cuáles fueron sus aciertos y dificultades a la hora de trabajar con adultos? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
LAS CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE UNA PERSONA ADULTA
• Los adultos necesitan sentir cómo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus conocimientos. Desean ser informados, establecer vinculaciones continuas entre la teoría y la práctica. Aprenderán con gusto si ven beneficio inmediato para sus vidas cotidianas, si se tratan aspectos concretos y prácticos para ellos.
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Por ejemplo, en un curso de afilado los participantes que ya tienen cierta experiencia no necesitan saber sobre los distintos tipos de sierras y los materiales de los que están hechas. Por lo contrario les más interesante resolver problemas relacionados con la tensión de la cinta para prevenir defectos en el corte. • Poseen mayor capacidad que los jóvenes para aprender estableciendo relaciones: no sólo memorizan hechos o comprenden ideas, sino que saben percibir mejor cómo estos hechos les afectan o influyen sobre otros. Por ejemplo, los adultos con experiencia pueden realizar asociaciones entre la solución a un tipo de problema con otros similares. • Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si se conocen los resultados que se esperan obtener y el tiempo que se prevé para su consecución. Por ejemplo, es necesario al iniciar un curso informar a los participantes los objetivos del mismo, que se espera que ellos desarrollen y en qué tiempo. • Las características propias de la edad adulta, como la coherencia, la responsabilidad, la amplitud de la experiencia, la adaptación social y profesional, influyen favorablemente en el interés por el aprendizaje y, consecuentemente, en la capacidad. Por ejemplo, si los aprendizajes del curso de secado influyen tanto en su desempeño profesional como en los beneficios productivos, ambientales, etc. El adulto considera que es parte activa de la mejora de la calidad. • La concentración de la atención aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades nuevas. Por ejemplo, el tema de la medición y el registro exacto de las mismas. Si el adulto ve en esta actividad algo simplemente teórico y sin consecuencia aparente no se interesa por aprenderlas. En cambio si el capacitador lo enfoca desde los problemas que ocasionan estos errores, quizás asuman la responsabilidad de ser exactos en el registro.
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Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no les gustan situaciones que retrasan -a su juicio injustificadamente el aprendizaje. Por ejemplo un curso de seguridad en el uso de moto-sierras, no puede durar más de 12 hs. Y debería realizarse en campo y no en aula.
LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE Y EN LA ENSEÑANZA.
Las concepciones actuales del aprendizaje proponen como una de las tareas del formador, conocer las características de sus participantes y tomar, como punto de partida, lo que cada uno ya aprendió en la escuela o en su vida para lograr mejores aprendizajes. Esto nos lleva a reflexionar sobre el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje, ya que sus integrantes tienen diferencias significativas en cuanto a motivaciones, capacidades, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales. Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos abstractos que significan conocimientos nuevos, con las experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. Algunas pautas que podemos proponer para atender a la diversidad son: • Rescatar la importancia de trabajar con las particularidades propias de nuestros participantes, entendiendo que la diversidad existente entre las personas es positiva y enriquecedora. • Reflexionar sobre esta diversidad para trabajar adecuadamente, de modo de brindar a cada uno lo que realmente necesita, sin descuidar aquello que se considera común y que debe lograr un grupo de aprendizaje que realiza determinado curso. • Tomar conciencia de cómo se puede ver afectada la autoestima por la inseguridad, la preocupación por el fracaso, el ridículo y la humillación. • Tener en cuenta el contexto social y los grupos de trabajo para proponer actividades que rescaten los valores, conocimientos y saberes del los adultos.
Hasta el momento hemos reflexionado sobre cuestiones relacionadas con la diversidad y la necesidad de tomar como punto de partida de cada nuevo
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aprendizaje los conocimientos, ideas, intereses, experiencias de cada participante. Esto nos lleva a proponer la realización de una evaluación diagnóstica, evaluación que consideramos fundamental tanto para lograr buenos aprendizajes como para la orientar la enseñanza efectivamente. La evaluación diagnóstica nos permite obtener información sobre la situación de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje. Los participantes de un curso comienzan juntos pero tienen diferencias que pueden ser muy significativas en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales. Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar las capacidades y contenidos que pueden resultar nuevos con las experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. Esta diversidad en la situación inicial de los participantes que conforman un grupo de aprendizaje, es la que plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y organizar un proceso de enseñanza en el que no queden al margen.
ESTA EVALUACIÓN PUEDE REALIZARSE EN DISTINTOS MOMENTOS:
Cuando accede al centro Cuando el formador Cuando el formador lo de formación. comienza a trabajar con considere necesario. los/as participantes/as.
El ingresante se vincula con procesos de orientación profesional que posibilitan, entre otros aspectos, identificar a quienes reúnen las condiciones requeridas para cursar satisfactoriamente y orientar en otras alternativas de formación a quienes no las posean. Los datos provenientes de En este momento el formador indagará sobre expectativas, intereses, motivaciones, experiencia laboral y personal, saberes y capacidades de los participantes del grupo. Esto permitirá profundizar el conocimiento sobre las condiciones iniciales de los participantes y sobre las posibles dificultades que se En el momento en que se considere necesario, cuando lo que se pretende es determinar las causas subyacentes a determinados errores, o a dificultades en el aprendizaje que pueden producirse en el desarrollo de los respectivos procesos.
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la evaluación le permitirán contar con una rica información sobre las características de aquellos que ingresan a su curso, en cuanto a experiencia laboral y personal, expectativas, intereses y actividades habituales.
pueden presentar. Es necesario para orientar el aprendizaje, optimizar el diseño o programación prevista y contextualizar cada situación de enseñanza.
Actividad grupal 4
Consigna de trabajo: Imagínense como formadores de un centro de formación profesional. ¿Qué preguntas o actividades realizarían para evaluar al participante de su curso? ¿Cuáles son los datos más significativos que espera obtener de la entrevista? Fundamente la respuesta. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
INTEGRACIÓN CONCEPTUAL DEL BLOQUE Actividad individual de integración
Consigna de trabajo: Realice una síntesis de lo trabajado en el Bloque II Puede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.
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BLOQUE III LA PLANIFICACIÓN
Consigna de trabajo: Reúnase en grupo de hasta cuatro personas y planifiquen un tema al azar. En principio, hagan el ejercicio de recordar las últimas veces que han planificado ¿Cómo lo han hecho? ¿Qué cosas tuvieron en cuenta? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Cuando comenzamos a planificar identificamos los temas más relevantes, aquellos con mayor extensión o con mayor nivel de complejidad. Pensar en planificar en el ámbito formativo significa responder interrogantes tales como:
¿Para qué lo enseño? ¿Cuál es el propósito? ¿Qué quiero enseñar? ¿Cómo lo enseño? ¿Con qué recursos? ¿Cómo lo evalúo?
Componentes de la planificación Objetivos Contenidos Actividades Recursos Evaluación
Entendemos la planificación como un instrumento útil que nos permite delinear los pasos que necesitamos seguir para lograr un objetivo. Hay diferentes formas para planificar, algunas son más detallistas y otras solo enuncian los puntos más importantes a trabajar con los participantes del curso, esto depende de los requisitos de la Institución, del estilo y de la experiencia del formador.
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¿A qué se refiere cada uno de los componentes descriptos en la planificación? Objetivos: aluden a la intención, es lo que nos proponemos lograr. En el enfoque basado en competencias laborales se enuncian en términos de capacidades a desarrollar por los participantes de un curso. La capacidad es la posibilidad de actuar en distintas situaciones que se manifiestan en su puesta en práctica. Su característica principal es la posibilidad de ser transferidas a contextos y problemas distintos de aquello que se utilizan para su desarrollo. Ejemplos: • Seleccionar y aplicar los procedimientos de afilado según el tipo de sierra. • Controlar y evaluar las maderas que ingresan al aserradero. • Organizar las tareas a realizar por los ayudantes. Contenidos: son los conceptos, procedimientos, técnicas, operaciones, criterios, normas y valores que posibilitarán el desarrollo de capacidades relativas al conocer, el saber hacer y el saber ser. Actividades: para que los objetivos sean alcanzados y los contenidos sean presentados es preciso desarrollar diversas actividades y tareas. Convertir los contenidos en actividades es un gran desafío para el formador, ya que estas deben ser verdaderas experiencias de aprendizaje. Existen actividades de inicio, desarrollo y cierre para cada bloque de contenidos y para cada encuentro (este punto se desarrolla en el bloque de estrategias). Recursos: alude a todo lo que el formador necesita para llevar a cabo su tarea en el aula y/o taller. La presentación del contenido a trabajar requiere de soportes para que el participante realice sus actividades. No solo es la exposición del formador, sino la presentación en PPT ( Power Point),pizarra o rotafolio, video, carpetas para los participantes, otros. Evaluación: es útil describir en la planificación que tipo de evaluación voy a realizar. También se puede enunciar los instrumentos que se utilizaran: observación, prueba oral, escrita, presentación de un caso para análisismgrupal, etc. (este punto se desarrollara en el bloque correspondiente).
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Actividad grupal 6. Consigna de trabajo:
Revisen la planificación realizada en la actividad anterior. Realizarían alguna modificación. ¿Cuál? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Consigna de trabajo: Realice una síntesis de lo trabajado en el Bloque III Puede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.
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BLOQUE IV ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS QUE FACILITAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
En el bloque anterior hemos reflexionado sobre la planificación y su relación con el aprendizaje buscando fundamentalmente desarrollar capacidades para organizar un proceso de formación. En este momento, también esperamos fortalecer la capacidad de organizar la planificación, pero fundamentalmente apuntamos a poner en juego modos de desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que se aborden las problemáticas específicas del campo de desempeño de los perfiles laborales y se generen espacios para la indagación y creación de soluciones vinculadas a situaciones de trabajo. Si tuviéramos que comenzar por una pregunta ella sería ¿cómo llevamos a la práctica los contenidos y qué actividad es la más conveniente para que el/la participante se apropie del mismo? Las estrategias /técnicas nos ayudan a poner en claro saberes de nuestra práctica profesional, así como también a incluir y desarrollar nuevos conceptos e ideas o intercambiar opiniones por el contraste de ideas con el resto del grupo y fijar aquellos conceptos fundamentales en la formación. Mencionaremos brevemente una serie de aspectos que pueden ser tenidos en cuenta cuando llevamos adelante una técnica. Estos tienden a hacerla más efectiva. Es importante entonces, considerar que: • El compromiso con el contenido y con la propia experiencia de vida y laboral de los /as participantes facilita el trabajo. • Las propuestas que generen una participación activa de todos /as permiten arribar a conclusiones variadas.
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• La estimulación del trabajo grupal facilita la circulación y el intercambio de ideas. • El desarrollo de competencias en resolución de problemas en donde se pone en juego no solo la técnica sino también lo personal (innovación, creatividad historia de vida) acerca a la resolución de situaciones problemáticas laborales reales. • La flexibilidad en la adaptación al grupo, momento, tiempo de formación y situación permite presentar distintas alternativas y promueve la participación grupal. Por otro lado, cuando llega el momento de realizar las presentaciones de las propuestas de trabajo al grupo, es importante que este se sitúe en cada uno de los momentos de la actividad. Es decir, que reconozca las fases de: •Inicio: presentación de actividad y objetivo de la misma. (Qué vamos a hacer y para qué). •Desarrollo: presentación de los diferentes momentos de la tarea.(Cómo lo vamos a hacer). •Cierre: Presentación de conclusiones. (A qué arribamos, y cuanto nos acercamos al objetivo planteado). También que presente los recursos para su desarrollo. Por ejemplo es necesario detallar que equipos técnicos se utilizaran o de qué herramental deberán disponer. Ejemplo: video, TV, radio, pizarrón, hojas, tipo de sala o salón, utensilios, otros. A continuación encontrará fichas con distintas técnicas de enseñanza. Cada una de ellas contiene especificación tales como: los tiempos de realización y número de participantes, limitaciones, rol del formador, rol de los /as participantes, entre otras particularidades.
Cabe discutir el valor de las diferentes técnicas y dinámicas disponibles para formadoras y formadores. La parte práctica de este módulo consistirá en el diseño por parte de las participantes de ejercicios originales. Para estos fines, el módulo deberá
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comenzar con la formación de grupos de trabajo de no más de 6 personas cada uno. Cada ejercicio se deberá diseñar para públicos y temas específicos. A. Juegos Cooperativos La fuerza de los juegos cooperativos radica precisamente en la forma en que transforman los juegos que siempre hemos jugado para competir las unos con los otros en actividades que nos permiten reflexionar acerca de la importancia de la acción colectiva. La enseñanza que debemos extraer de la experiencia del trabajo con juegos cooperativos es la de la importancia de estar conscientes de las implicaciones filosóficas de todas las dinámicas que incorporamos en nuestros talleres.
JUEGO 1 EL ENREDO
Organización: Grupos de 12 aprox. Descripción: Todos los jugadores se darán la mano con la única salvedad de que no podrá ser con los jugadores que tiene a sus lados. Una vez todos agarrados de las manos tratarán de deshacer el enredo sin soltarse de las manos. Materiales: Ninguno
¡QUE NO CAIGA EL BALÓN! Organización: Grupos de 5 o 6 jugadores. Descripción: Entre todos golpear el balón hacia arriba tratando de evitar que este toque el suelo. Materiales: Balón gigante (de poco peso)
TRANSPORTE DEL BALÓN Organización: Grupos de 5 o 6 jugadores. Descripción: Entre todos tratar de llevar un balón gigante sin usar las manos desplazándose por el terreno. Materiales: Balón gigante.
CARRERAS DE COLCHONETAS
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Organización: Grupos de 5. Descripción: Correr con la colchoneta encima de la cabeza. Variantes: Un compañero tumbado y los cuatro restantes deberán transportarlo (la colchoneta se llevará a la altura de la cintura). Materiales: Colchonetas.
PASEO POR L LAGO ENCANTADO
Organización: Interior o exterior. Con tiza se delimita un espacio en el suelo. Sus dimensiones dependerán del número de jugadores. Descripción: Se colocan todos los aros dentro del espacio delimitado. Es un lago encantado que nadie puede pisar ya que si alguien cae a él se le congela el corazón. Sólo se puede pisar en el interior de los aros, que son piedras que sobresalen en la superficie del lago. Si alguien cae al lago queda congelado en el mismo lugar donde cayó y no puede moverse hasta que otro jugador le rescate. Para ello un jugador debe deshelar el corazón del compañero encantado dándole un beso o un fuerte abrazo. El objetivo del grupo es procurar que no haya jugadores encantados
Variantes: 1. Siameses. Los jugadores forman parejas unidos por sus manos. Ahora, además de no poder pisar en el lago deben evitar que sus manos se separen. 2. Flores venenosas. Picas colocadas sobre un ladrillo y situadas dentro de algunos de los aros pueden simular ser flores venenosas que nadie puede tocar. Materiales: Aros, tiza, picas, ladrillos
Organización: Se disponen las sillas formando un círculo, con el respaldo hacia el centro. Todas las jugadoras se sitúan de pie por fuera ACADEMIA DE SEGURIDAD PÚBLICA DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA Curso para Formadores de Custodios Penitenciarios. Marzo de 2011 28
de dicho círculo. Descripción: Mientras suena la música, todas se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor del círculo de sillas, siempre en el mismo sentido. Cuando la música deja de oírse, todas buscan una silla en la que subirse. El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se quita una silla y se reinicia el juego. Lógicamente, varias personas pueden compartir una misma silla. ¿En cuántas sillas es capaz de meterse el grupo? Variantes: Se retiran todas aquellas sillas que hayan quedado vacías. En caso de que todas estén ocupadas por alguien, el grupo decide qué silla se quita Materiales: Sillas, tantas como jugadoras menos una, un magnetófono y cinta de música.
GLOBO ARRIBA Organización: Interior. Entre diez y treinta jugadores Descripción: Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de conseguir que el globo no toque el suelo teniendo en cuenta que no se puede agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en el suelo. El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten antes de que el globo toque el suelo. Variantes: 1. Arriba y abajo. Si un jugador que está en sentado toca el suelo, se levanta; si está de pie, se sienta. El juego finaliza cuando el globo toca el suelo. 2. Sustituir el globo por una pelota de playa, un balón de gomaespuma, etc. Materiales: Globos
LA ISLA Organización: Espacio liso y libre de obstáculos. Con tiza se delimita
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un espacio en el suelo, en el centro del cual se traza un círculo cuyo diámetro es un poco superior al del disco volador. Descripción: Se coloca el disco volador dentro del espacio delimitado en el suelo. Los jugadores se sitúan fuera de dicho espacio. Entre la mitad y dos tercios de los participantes tienen un balón. A una señal, los que tiene balón lo lanzan tratando de que golpee el disco volador. Nadie puede pisar, en ningún momento, dentro del espacio acotado. El objetivo del grupo es conseguir que el disco quede depositado dentro del círculo central. Variantes: 1. Un jugador no puede lanzar un balón que recoja del suelo, debe entregárselo a un compañero para que sea él el que lance. 2. Se depositan varios discos y se trazan el mismo número de círculos. El objetivo del grupo es introducir cada disco en uno de los círculos. Materiales: Un disco volador, tiza y varios balones.
ALEJAR EL PLATILLO Organización: Espacio liso y libre de obstáculos. Con tiza se traza en el suelo un rectángulo cuyas dimensiones dependerán de la edad y de la capacidad de las participantes. Uno de los lados de este rectángulo recibe el nombre de línea de lanzamiento y justo el lado que se encuentra frente a él lo llamaremos línea de fondo. Entre estos dos lados, se trazan varias líneas paralelas con diferentes puntuaciones marcadas. Descripción: Las jugadoras se dividen en dos grupos. Un grupo se coloca detrás de la línea de lanzamiento. Cada jugadora de este grupo tiene un balón. El otro grupo inicia el juego colocado detrás de la línea de fondo. A unos metros de la línea de lanzamiento se deposita en el suelo un disco volador. A una señal, las jugadoras que tienen los balones comienzan a lanzarlos contra el disco volador tratando de alejarlo tanto como
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puedan. Las jugadoras del otro grupo devuelven los balones, una vez que éstos han sobrepasado los límites del rectángulo, para que sus compañeras continúen lanzando. Al cabo de un tiempo se detiene el juego y el grupo consigue tantos puntos como marque la última línea que ha atravesado el disco. Variantes: 1. Si el disco atraviesa la línea de recepción se obtiene una partida extra. 2. Se colocan varios discos. La puntuación total del grupo es la suma de los puntos obtenidos con cada uno de ellos. 3. Los balones no se pueden devolver lanzándolos, hay que entregarlos en mano. Para hacerlo, tampoco se puede pisar en el interior del rectángulo de juego. 4. Cada dos minutos, los grupos intercambian sus papeles, sin que el tiempo se detenga y dejando el disco donde haya quedado en ese momento. ¿Cuántos puntos obtiene el grupo después de tres rotaciones?, ¿cuántas rotaciones necesitamos para que el disco traspase la línea de recepción? Materiales: Un disco volador, tiza y varios balones.
ORDEN EN LAS SILLAS Organización: Se colocan las sillas, una tras otra, formando una fila. Descripción: Cada jugador/a empieza el juego de pie encima de una silla. El maestro/a dirá: "Orden en las sillas, por... ¡Fecha de nacimiento!", por ejemplo. A partir de ese momento el objetivo del grupo es ordenarse según el criterio de la maestra sin que nadie pueda pisar en el suelo. El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo. Variantes: 1. Si una persona cae al suelo debe proseguir el juego empezando en una silla determinada, por ejemplo, la tercera de la derecha. 2. Cada vez que una persona toca el suelo, se retira una silla, antes de que dicha persona se reintegre al mismo. Materiales: Una silla por participante.
FIGURAS Organización: Una silla por participante. Descripción: Los jugadores colocan su silla en cualquier punto del
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espacio y se sitúan, de pie, encima de ella. El maestro dirá: "Figura, figura...¡Círculo!", por ejemplo. Desde ese momento el objetivo del grupo es formar un círculo con las sillas sin que nadie toque el suelo. Si alguien cae al suelo queda congelado hasta que otra persona no congelada intercambie su silla con él. El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo. Materiales: Sillas
B. Trabajo en grupos
El trabajo en grupo suele ser al piedra angular de los talleres de sensibilización de . Sin embargo, es importante estar consciente de que no todas las actividades se prestan para el trabajo en grupo. El objetivo de un trabajo en grupo debe ser permitir que las participantes puedan discutir abiertamente algún tema, aprovechando que un número más reducido de personas suele ser más conducente para al participación de las personas. En este sentido, el trabajo en grupo suele ser una buena forma para iniciar una discusión. Si además de discutir un tema, el formador necesita guiar las reflexiones hacia la construcción de nuevas definiciones, es IMPRESCINDIBLE que el trabajo en grupo esté seguido de una plenaria. La buena moderación de una plenaria marca la diferencia entre un formador con buena técnica y una con mala técnica. En un taller de género, nunca se debe desaprovechar la oportunidad que brindan las primarias para dirigir las reflexiones de las y los participantes hacia la reafirmación de los bloques teóricos que componen la teoría de género. Los formadores deben demostrar suficiente CONFIANZA sobre su manejo de los temas tratados como para establecer claras diferencias entre los comentarios.
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Nombre de la técnica: BRAINSTORMING O TORBELLINO DE IDEAS
Descripción sintética de los propósitos: (para qué sirve) Poner de manifiesto ideas, sentimientos, temores, prejuicios de los/las participantes. Permite descubrir nuevas ideas. Estimula la creatividad, la participación y el conocimiento mutuo de los/las participantes. Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: Suele ser útil en las fases o momentos de inicio de un proceso de aprendizaje. Sea de una sesión de trabajo o de un proceso más largo. En general requiere que este combinada con otras técnicas. También puede usarse en situaciones en donde los/las participantes no “ven alternativas” y se requiere “desestructurar” o identificar otros puntos de vista posibles sobre un tema o problema. Procedimiento básico Durante 15 o 20 minutos los/as participantes proponen ideas libremente (sin fundamentaciones ni críticas) y en forma ágil, sobre un tema o problema. El conductor registra ideas en una pizarra o rotafolio. Un asistente puede tomar el orden en el que se pide la palabra y cede la misma a cada participante para que exprese su idea (una sola por vez). Puede también haber un espacio complementario de otros 15 o 20 minutos para ordenar, analizar y discutir las ideas propuestas. Rol del/a formador: Rol de los /as participantes (descripción y recomendaciones) Son convocados a expresar libremente sus Presenta la cuestión a tratar y la delimita lo ideas u opiniones; a veces también sus más claramente posible, qué se propone preconceptos, sentimientos o “primeras discutir y qué no. No la explica ni analiza. Sólo reacciones” frente al tema o problema establece su importancia en el contexto del propuesto. Se los estimula a que suspendan el proceso de capacitación. Pide a los /las juicio sobre sus propias opiniones o las de participantes que expresen todo lo que les otros. Se los promueve a escuchar y respetar la “viene a la mente”, sin preocuparse ni emitir opinión de los otros. Ello supone que se sigan juicios sobre si es correcto o incorrecto o si es las reglas (pedido de la palabra, turnos para contradictorio con lo dicho por otros. A medida hablar, sólo una idea por vez). El centro de la que los /las participantes expresan sus ideas actividad está en los /as participantes. toma nota en el pizarrón sin hacer comentarios o evaluaciones. A lo sumo dice: “interesante”, “qué más”, etc. Recursos críticos Es fundamental que tanto el/la formador como los/las participantes hayan delimitado lo más precisamente posible el tema o problema que se va a tratar. La consigna debe ser clara, breve y directa. Se requiere un espacio confortable y una superficie donde registrar las ideas presentadas que sea bien visible para todos los /las participantes.
Tiempo: 10 a 20 minutos Cantidad de participantes: grupos de 5 personas mínimo y 20 máximos. Limitaciones: Si no hay un espacio de análisis y discusión posterior de las ideas pueden reforzarse prejuicios o fomentarse una visión superficial de los temas o problemas.
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Nombre de la técnica: exposición dialogada
Descripción sintética de los propósitos: (para qué sirve) Para trasmitir información estructurada a los /las participantes incorporando en su guión preguntas provocadas por él mismo o surgidas del grupo. Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (relacionar con las fases y características del proceso) La exposición dialogada es frecuente e imprescindible en todo proceso de formación. Toda vez que los/las participantes necesitan contar con información organizada de acuerdo a cierto propósito formativo, es conveniente que el/la formador la presente en forma clara sintética. Incluso si luego va a ser indagada por medio de la lectura. Las personas se acercan mejor a un tema si primero reciben una explicación oral, sencilla que les anticipe la estructura. Procedimiento básico: Esta técnica es simple y más que un procedimiento básico corresponden hacer algunas recomendaciones: Es difícil que un auditorio siga atentamente más de 60 minutos de exposición. El expositor puede anticipar cuales son las cuestiones más complejas y prever allí algunas preguntas para asegurarse que se han comprendido. Si verdaderamente está interesado en que los /las participantes pregunten, debe invitarlos a hacerlo y dejar espacios de tiempo que permitan preguntar. Es muy recomendable evitar preguntas del tipo de ¿Se entiende? Que inducirán a una respuesta afirmativa. Es conveniente contar con algún material gráfico que acompañe la exposición. Rol del/la formador: Rol de los/as participantes (descripción y recomendaciones) (Formas de agrupamiento, tipo de aporte esperado, El /la formador tendrá el rol principal. Su etc.) exposición debe ser clara, utilizar un lenguaje Los /as participantes tienen un rol pasivo. Sin conocido. Es importante definir cada concepto embargo, sus preguntas indican si están siguiendo la nuevo que va incorporando. exposición y sirven al /la formador para Los conceptos más importantes, deben ser reorientarla. expresados de más de una manera para asegurarse que todos los hayan comprendido. Recursos críticos: Contar con algún apoyo gráfico. Puede ser el pizarrón, filminas u otras imágenes. Presentar la información organizada en cuadros que permitan al auditorio situarse
Tiempo: no más de 40 minutos Cantidad de participantes: no tiene importancia Limitaciones: Sólo participarán aquellos afectos a hacerlo ante grupos numerosos. El /la formador tendrá poca INFORMACIÓN acerca del grado de INTERÉS y comprensión.
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Tiempo: entre 30 y 90 minutos Nombre de la técnica: Cantidad de participantes: entre 20 y 30 actividad grupal guiada Descripción sintética de los propósitos: Limitaciones: El /la formador está limitado para atender (para qué sirve) Para promover la participación de aquellos miembros del las demandas de los pequeños grupos grupo que no lo harán en un grupo grande. Para fomentar el intercambio Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (relacionar con las fases y características del proceso) Esta Técnica, es muy frecuente en las actividades de capacitación y puede ser utilizada en los distintos momentos que hemos distinguido a lo largo del proceso. Dependiendo del material guía que se entregue al grupo, podrá funcionar al inicio como motivación y planteo de problemas, a lo largo del desarrollo para la elaboración del conocimiento. Ofrece como ventaja que los pequeños grupos son ámbitos adecuados no sólo para la expresión de opiniones sino para la elaboración conjunta, cosa que difícilmente se hará mientras se escucha una exposición por ejemplo. Permite además al formador obtener información acerca de los avances en la comprensión que están haciendo el grupo y los individuos dado que hay mayor participación y varias producciones. Procedimiento básico: El formador explica al grupo total los objetivos de la tarea y da la información necesaria para realizarla. El grupo total se divide en pequeños grupos. Se le asigna un tiempo de trabajo y una tarea claramente expresada en la consigna. Pueden asignarse además roles dentro del pequeño grupo. Es importante asegurarse que uno de sus miembros estará en condiciones de explicar la producción del grupo en el grupo total (ver variante 4 x 4). Se deja un tiempo para realizar una puesta en común en la que los grupos muestran su producción. Si las producciones son iguales, habrá que evitar la repetición e ir haciendo un trabajo de integración con el aporte de cada grupo (por ejemplo en el caso de que se haya respondido un cuestionario). Si las producciones son diferentes, el grupo total estará más atento porque recibirá información nueva (por ej. Si cada grupo se ha abocado a 1 pregunta en profundidad) o porque encontrará diferentes perspectivas para un problema (por ej. si han tenido que hacer un esquema conceptual para un conjunto de ideas estudiadas previamente). Rol del/la formador: Rol de los/as participantes (descripción y recomendaciones) (Formas de agrupamiento, tipo de aporte esperado, Prepara consignas claras. etc.) Administrar el tiempo. Participar en el pequeño grupo. Expresar tanto Asegurarse que se ha comprendido la tarea y si no aportes como dudas. reencaminarla en los pequeños grupos. Producir una integración con los aportes en la puesta en común. Recursos críticos Disponer de materiales adecuados para apoyar la puesta en común
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Nombre de la técnica: Tiempo: 60 minutos aproximadamente Rol Playing Cantidad de participantes: entre 20 y 30 Descripción sintética de los propósitos: Limitaciones: (para qué sirve) El éxito de la tarea depende de factores Para poner a los/las participantes en situación y relativos a los/las participantes que son analizar las reacciones o respuestas desde los poco conocidos por el formador antes de distintos roles que desempeñan implementarla Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (Relacionar con las fases y características del proceso) Todas aquellas en las cuales se busque aproximarse a desempeños reales que luego tendrán los/las participantes y que puedan aparecer como conflictivos. Es especialmente útil cuando se trata de situaciones nuevas. También cuando se trata de situaciones que son conocidas y habituales pero existe coincidencia en que no se dan respuestas satisfactorias y se ensayan nuevas formas a partir de lo aprendido. Procedimiento básico Se describe la situación que será representada y se asigna un rol a cada uno. Los /las participantes deberán actuar de acuerdo al rol asignado (no necesariamente como una dramatización o teatralización pero sí asumiendo la postura y los argumentos de un rol) Se da un tiempo breve al grupo que tomó los roles para organizarse aclarando que parte quedará librada a la improvisación una vez que cada quien tenga claro a quién representa. Se realiza la actividad (en no más de 10’) solicitando al resto del grupo que actúe como observador y extraiga sus conclusiones. Al terminar, los que intervinieron comentan porqué actuaron de esa manera y qué quisieron expresar y el grupo en conjunto elabora conclusiones guiado por el formador. Rol del/la formador: Rol de los/as participantes (descripción y recomendaciones) (Formas de agrupamiento, tipo de aporte Identificar una situación en la que los distintos esperado, etc.) roles aporte perspectivas para un problema. Algunos participarán en la representación y Dar al grupo información clara y precisa acerca otros la observarán. Es importante que estos de la situación. últimos tengan claro que tienen Aprovechar todos los elementos del roll playing responsabilidad en el análisis, para lo cual para obtener conclusiones atinentes a la pueden tomar notas, y centrarse en algún rol situación real de su interés. Recursos críticos Poder representar una situación en forma breve clara y concisa. Con los datos de contexto que aunque no sean reales permitan a los actores asumir un rol. Si se trata de algo muy general o abstracto, la actividad no saldrá bien ni tampoco mostrará cómo aparecen x conflictos atravesados por elementos de la situación.
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Nombre de la técnica: Simulación y juego Descripción sintética de los propósitos: (para qué sirve) Para acercar a los/las participantes desde un lugar de acción a situaciones que se presentan en la práctica profesional y analizar los desempeños.
Tiempo: no más de 40 minutos Cantidad de participantes: hasta 30 personas. Limitaciones: Nunca es posible replicar la COMPLEJIDAD real. Siempre lo que se hace en la clase es una SIMPLIFICACIÓN o estilización de una SITUACIÓN con variantes impredecibles en su totalidad
Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (relacionar con las fases y características del proceso) La simulación ofrece la posibilidad de crear un contexto controlado tanto por el /la formador como por el grupo en el cual se pueda destacar la competencia o la actividad que una persona tiene que realizar. Es muy útil cuando hay que desarrollar una habilidad y no sería conveniente hacerlo directamente con personas u objetos que pudieran sufrir daños. El juego se diferencia de la simulación en que no intenta reproducir un contexto sino poner en escena la habilidad en cuestión en una situación lúdica. La diferencia con el roll playing es que está centrado en el juego y es un disparador. Procedimiento básico El formador crea una situación que se parece a la real pero con algunas variantes: hay menos complejidad, se trabaja en un tiempo de aprendizaje, diferente del tiempo real, si se suspende no es necesario preocuparse por posibles efectos negativos, la actividad puede interrumpirse y corregirse sobre la marcha. Cada uno de los individuos, o el grupo debe cumplimentar la actividad en cuestión, o sea desempeñar un rol propio de la situación de la manera más parecida a la que haría en la realidad para poner en juego sus competencias. Rol del/la formador: Rol de los/as participantes (descripción y recomendaciones) (Formas de agrupamiento, tipo de aporte Diseñar las situaciones esperado, etc.) Actuar como un integrante de la situación Dar cierta credibilidad a la situación de modo simulada y aclarar expresamente cuando de que no se convierta en jugar por jugar. retoma su lugar de formador y da indicaciones. Aprovechar las características de la situación Producir generalizaciones a partir de la para reflexionar sobre problemas semejantes experiencia. en contexto real. Recursos críticos Es necesario poder replicar algunas características del entorno físico y de las tecnologías con que se trabaja. Algunas experiencias de este tipo pueden realizarse mediante software diseñado para ello.
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Nombre de la técnica: Resolución de problemas
Descripción sintética de los propósitos: (para qué sirve) Para aplicar un conjunto de nociones a un problema propio de un campo profesional. Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (relacionar con las fases y características del proceso) Esta técnica es muy amplia, puede usarse al inicio de una unidad para discutir acerca de los modos habituales en que se resuelven los problemas de acuerdo a los recursos con que cuentan los/las participantes, a lo largo de todo el proceso de enseñanza, para conectar en forma permanente los nuevos conocimientos a problemas en los que se aplicarán o hacia el final si se ha considerado prudente dejar esta instancia de aplicación a continuación de otra en la que se han elaborado conceptos o teorías. En el primer caso el problema actúa como motivación, en los otros dos como contexto de aplicación y uso del conocimiento y la calidad de las soluciones debe ser mayor e integrar los conocimientos que se están trabajando. Procedimiento básico Parte de la tarea será identificar y formular el problema y consensuar con los miembros del grupo su carácter de problema. A partir de allí cada uno de los pequeños grupos desarrollará un trabajo autónomo para formular posibles cursos de acción para resolverlo, apelando a los conocimientos que se están aprendiendo y a otros provenientes de la experiencia personal de cada uno. En los pequeños grupos es necesario llegar a acuerdos para evaluar y elegir cursos de acción, interpretar situaciones. Asimismo es necesario indagar para aportar explicaciones conceptuales que permitan una lectura más rica del problema y una gama más amplia de resoluciones posibles. Una vez finalizado el proceso, los grupos podrán compartir con el grupo total la resolución a la que han llegado y dar cuenta del proceso. Rol del/la formador: Rol de los/as participantes (descripción y recomendaciones) (formas de agrupamiento, tipo de aporte Diseñar problemas semiestructurados. esperado, etc.) Asegurar que los grupos incorporen las Se trabaja en pequeños grupos en los cuales nociones que se están aprendiendo en su podrá haber una distribución de roles. trabajo. Todos aportan su experiencia personal y la Ofrecer suficientes recursos para ampliar la contrastan con los nuevos conceptos. gama de soluciones posibles. Como los posibles cursos de acción o formas de enfocar el problema son varias, el pequeño grupo negocia y llega a consensos al respecto. Recursos críticos: El problema tiene que estar en el ámbito de lo posible para los /las participantes, tanto desde el punto de vista de sus conocimientos como desde su práctica laboral. Cambiar algo que está totalmente fuera de su alcance, no sería un problema en este sentido. Es necesario que existan materiales varios, casos similares, comentarios, artículos periodísticos,
Tiempo: puede ser una sesión o toda una unidad de trabajo de por ejemplo una semana. Cantidad de participantes: pequeños grupos Limitaciones: No ofrece la oportunidad de reorganizar el conocimiento con su propia lógica.
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textos teóricos, etc. A disposición de los /las participantes para que el análisis no quede solamente en lo que ya tenían disponible antes de comenzar a trabajar. Nombre de la técnica: Tiempo: Depende de la complejidad del Análisis y resolución de casos caso entre 1 hora y dos encuentros. Cantidad de participantes: pequeños grupos Limitaciones: Un caso representa siempre una situación particular. No es posible abordar la variedad de las que se presentarán en la realidad
Descripción sintética de los propósitos: (para qué sirve) Para distinguir dimensiones y variables en una situación concreta, propia del campo profesional. Se pone el peso sobre el análisis de una situación. Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (relacionar con las fases y características del proceso) El estudio de casos ofrece una excelente oportunidad de operar sobre una experiencia completa desarrollada por otros. Es decir, se cuenta con un material estructurado en donde se relata un conjunto de eventos desde el inicio y se detalla la participación de los distintos actores. Puede estar presente el final, la resolución y ser también objeto de análisis o quedar para ser diseñada por los/las participantes de un modo similar a la resolución de problemas. Es una técnica de estudio, permite organizar la complejidad de un caso, no expone a los estudiantes a desempeños. En consecuencia es especialmente útil cuando el formador considera necesario modelizar situaciones para lo cual contar con todos los elementos en una situación concreta le permitirá extraer relaciones conceptuales, analizar la perspectiva de los actores, ver cómo operan las normas, que restricciones ofrece la realidad, etc. Procedimiento básico Es necesario contar con un caso, real o ficticio desarrollado y con materiales de apoyo necesarios. El mismo es explicado al grupo total y se señalan las cuestiones problemáticas que entraña. Asimismo, el formador establece alguna organización para el análisis tal como el papel de los distintos actores, la capacidad de negociación de cada uno de ellos, el papel de la norma, etc. Luego el grupo realiza el análisis del caso incluyendo en el mismo la conceptualización acerca de sus elementos y las relaciones entre los mismos. Si corresponde diseña una solución, si no, comenta y critica la resolución planteada en el mismo caso. En la puesta en común se destacan las coincidencias entre los grupos y se discute especialmente sobre la parte final en la cual podría haber habido alternativas diferentes que se pueden evaluar en relación con distintos parámetros. Rol del/la formador: Rol de los/as participantes (descripción y recomendaciones) (formas de agrupamiento, tipo de aporte Diseña y presenta el caso. esperado, etc.) Observa que los grupos refieran su trabajo a Trabajan en pequeños grupos. Aportan su este caso y no hagan generalizaciones poco experiencia en casos similares y tratan de pertinentes. contrastarla con los conceptos que están Promueve la aparición de alternativas y puntos trabajando. de vista diferentes con su correspondiente Negocian las posibles resoluciones del caso en fundamentación. cuestión. Recursos críticos Se pueden tomar casos ya diseñados o hacerlo uno mismo. Un caso de análisis tiene
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características particulares. Debe representar una situación más o menos standard, debe tener algunas “zonas grises” de indefinición, debe admitir varios finales posibles.
Nombre de la técnica: INDAGACIÓN GENERAL Descripción sintética de los propósitos: (para qué sirve) Estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento de nivel superior y crítico. Enseñar a investigar problemas y responderlos basándose en evidencias (hechos).
Tiempo: indeterminado Cantidad de participantes: sin limite Limitaciones: Si el formador, no realiza una planificación previa, se puede perder mucho tiempo, logrando confundir a los /las participantes /as. Esta técnica, puede llevar varias clases , para desarrollarla.
Sugerencia de situaciones en las que puede usarse: (relacionar con las fases y características del proceso) Puede usarse en los distintos momentos del proceso (inicio – desarrollo - cierre) Dependiendo del material guía que se brinde, podrá funcionar al inicio, como motivación. A lo largo del desarrollo, elaborando hipótesis y recolectando datos, elaborando y generalizando conceptos. De acuerdo al tiempo que se requiera el formador deberá considerar de que manera, se integrara la clase con otras actividades. Es conveniente que se propicie un clima donde los participantes se sientan libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias, sin temor vergüenza o miedo a las críticas. Procedimiento básico El formador presenta al grupo total el problema, identifica una relación, que puede ser investigada y su siguiente tarea para abordarla es preparar una pregunta adecuada al problema. El formador debe planificar con anticipación la recolección de datos, guiar y facilitar el proceso, utilizando la observación directa de individuos sobre los eventos que se estudia (fuente de datos primarios). Se debe tomar la decisión de cómo agrupara a los participantes con anticipación o el proceso de recolección de datos puede ser desordenado o confuso El cierre de la clase se efectúa cuando los participantes generalizan sobre los resultados basándose en datos; como los datos son coherentes, la generalización es directa. Rol del formador: Rol de los participantes (descripción y recomendaciones) (Formas de agrupamiento, tipo de aporte esperado, El formador identifica previamente una relación, etc.) que pueda ser investigada, (el modo que eligió debe Pueden trabajar en grupos o en forma individual.
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estar relacionado con las metas buscadas, Los participantes tienen un rol activo. Son apuntando hacia el pensamiento de nivel superior y convocados a través del formador, a realizar crítico, enfatizando en el mismo). Luego debe hipótesis, conjeturas, investigaciones y /o planificar una pregunta o problema para abordarla, conclusiones; asumiendo riesgos, como el error y sin con lo cual activara el proceso, entonces el miedo a las criticas. formador está en condiciones de considerar como A través de este proceso, se obtiene, como los participantes recolectaran datos para establecer resultado que los participantes pueden construir hipótesis, ello requiere una planificación previa, generalizaciones basándose en hechos y sino se desperdiciaría observaciones (relación entre el contenido tiempo de la clase y los participantes se pueden pensamiento). Al igual que encontrar relaciones confundir. El formador debe efectuar una entre diferentes ideas ( metas de contenido). planificación cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso, requiriendo de habilidad y experiencia. Recursos críticos: Es fundamental la planificación previa del formador , tanto al decidir el problema o pregunta con la cual va a abordar el tema, como también la forma de la recolección de datos. Se debe guiar a quienes participan evitando invadir la experiencia de los mismos. Se hace imprescindible el deseo de participar de los /las participantes /as, de ello depende la eficacia del proceso.
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C. Juego de Roles
Descrito de manera breve, los juegos de rol son la versión adulta de los juegos de fantasía infantiles, como "Policías y ladrones", "Mamá y papá" o "Apaches y vaqueros". Pero elaborando un poco más, lo primero que habría que hacer es explicar el significado del nombre. Según el diccionario de la Lengua Española: "Rol.- Papel que interpreta un actor: desempeñar un gran rol en una representación teatral." Esto se debe a que en los juegos de rol cada jugador interpreta un personaje ficticio, con una serie de características propias que le definen. La interpretación del personaje no debe ser tan rigurosa como si realmente se tratara de una obra de teatro. Aquí no hay guiones por los cuales regirse. Cada jugador definirá el carácter de su personaje según sus propios criterios y, durante una partida de juego, responderá a las diversas situaciones que le puedan surgir decidiendo en el momento las acciones de este personaje (es decir, improvisando). Aportes de los juegos de rol Beneficios en la educación El juego, en general, es fundamental en el proceso de enseñanzaaprendizaje: a la hora de aprender, la calidad con que una persona aprende algo se basa en la utilidad práctica que le encuentre a dicho conocimiento. El juego permite acceder al conocimiento de forma significativa, pues convierte en relevantes, informaciones que serían absurdas de otra manera. Cálculo mental, aprendizaje de accidentes geográficos y nombres, adquisición de soltura a la hora de esquematizar y tomar notas… Otro gran aporte de estos juegos en beneficio del desarrollo educativo, es la promoción de la lectura como medio lúdico y recreativo, lo que a la larga favorece la creación de hábitos que ayudan a superar muchas de las dificultades que surgen en los estudios como consecuencia de una deficiente lectura comprensiva, por falta de motivación. Otro aspecto que ayuda a desarrollar los juegos de rol es la adquisición de una gran riqueza expresiva. Con estos juegos se desarrolla una gran riqueza de vocabulario, otro de los grandes déficit que suele ser origen del fracaso escolar.
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Aporte a determinadas actitudes Al desarrollo de la empatía y la tolerancia: mediante estos juegos se aprende a meterse en la piel de “otro” y empezar a plantearse qué sienten los demás en situaciones que pueden ser ajenas en un principio. A la socialización: el Juego de Rol fomenta el apoyo mutuo y la relación en términos de igualdad. Como ya se ha dicho: no se trata de juegos competitivos, sino cooperativos. A la potenciación de habilidades no explotadas y comprensión de aspectos no desarrollados de la personalidad. Al encuentro de intereses y gustos personales. A la toma de conciencia y responsabilidad: a lo largo del juego, los participantes se enfrentan a decisiones que llevan a sus correspondientes consecuencias. Esto es importante para crear en el individuo una consciencia más amplia de sus actos. A la sublimación de los aspectos reprimidos de la personalidad: al ser un juego en el que cada uno interpreta un personaje, en la mayoría de los casos el personaje encarnado es una proyección de ciertos aspectos reprimidos en el jugador. A la capacidad de trabajo en grupo y toma de decisiones, habilidades que son de gran importancia en la sociedad, y muy valoradas a la hora de buscar un trabajo. A la capacidad de improvisación y resolución de problemas, pues se basan en plantear situaciones que han de ser resueltas en función de las habilidades del personaje.
METODOLOGÍA 1. Tema: Debe tratarse de una escena corriente de la vida, tomada del contexto que el grupo conoce y le es familiar. 2. Desarrollo: Preparación:
El formador explica el tema, identificando los personajes y la escena o escenas que se representarán. El formador pide voluntarios para la representación la escena. Los actores se sitúan en un estrado ante el resto de compañeros.
Los actores representan la escena, expresándose con su propio lenguaje. A veces es interesante dar a cada uno algunas indicaciones sobre el papel que ha de representar.
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El grupo no debe interferir el desarrollo de la escena por ningún motivo. Evitar las reacciones exteriores que puedan influir en los actores. La actuación debe ser fundamentalmente a través de la palabra. El formador para el ejercicio cuando considera que ya ha aportado suficiente material para el debate posterior.
Debate sobre el tema: (se puede hacer en gran grupo o primero trabajar un cuestionario en pequeños grupos y terminar con una puesta en común).
Análisis de la situación: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones, etc. El formador modera y ayuda a profundizar en el problema presentado. Debe evitar el debate sobre si la interpretación fue buena o mala. Esta es la parte más interesante del ejercicio y, por ello, debe dedicársele al menos media hora.
Nueva representación de la escena:
Para terminar conviene que otros voluntarios vuelvan a representar el problema, teniendo en cuenta lo que se ha reflexionado.
Papel del coordinador . Quien coordina esta técnica debe:
Presentar claramente el tema a representar. Facilitar la adecuación del contexto físico. Asegurar la pertinente asunción de los papeles de los actores. Velar por el silencio del resto de miembros durante la representación. Tener cuidado de la temporalización Favorecer el análisis y las propuestas posteriores.
D. Ejercicios Prácticos Siempre que sea posible se deberán introducir ejercicios prácticos ya que los mismos permiten a los y las participantes experimentar las viejas y nuevas formas de relacionamiento al mismo tiempo que reflexionan sobre ellas. Sin embargo, los formadores deberán estar muy vigilantes de que no se sobre – simplifiquen los mensajes para poder diseñar un ejercicio que los englobe. Al mismo tiempo, la formadora deberá estar muy vigilante de las conclusiones a las que llegue la persona a partir de su ejercicio, sobre todo considerando que la invitación a quitarse los lentes tiene segundos en comparación con lo milenios de condicionamiento de género.
¿Qué tener en cuenta para la implementación de técnicas y estrategias de enseñanza?
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Al terminar el desarrollo de una técnica es conveniente realizar una síntesis o resumen de los puntos más relevantes. Estos podrán ser presentados en forma verbal o a través de un cuadro en el pizarrón o rotafolio.
Es beneficioso reiniciar el encuentro siguiente retomando las conclusiones principales de la actividad realizada. De este modo, participantes y formador podrán chequear la comprensión de lo trabajado y efectividad de la técnica utilizada.
Es importante tener presente el objetivo del encuentro para la selección de las técnicas y también variar su uso para dar mayor posibilidad de acercamiento a los conceptos por parte de quienes participan en el formación/capacitación.
El uso variado de estrategias da una mayor posibilidad de respuesta ante las necesidades de quienes participan de los encuentros de formación/capacitación y permiten que cada persona se desenvuelva con mayor libertad en la situación de aprendizaje.
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Consigna de trabajo: Realice una síntesis de lo trabajado en el Bloque IV Puede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.
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BLOQUE V. EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN.
Actividad grupal 8
Consigna de trabajo: Reúnase en grupo y reflexione sobre los siguientes interrogantes: ¿Qué evaluar, cuándo evaluar y cómo hacerlo? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------El evaluar no es sólo obtener una calificación, sino que debemos ver si es que han llegado a un resultado a partir del proceso de aprendizaje que cada uno /a lleva adelante. Para evitar confusiones, diferenciemos cada uno de los anteriores conceptos. La calificación es la forma de “traducir” los resultados de una evaluación. Lo que hacemos comúnmente es asignar notas a determinados datos, pero sin efectuar esa “traducción”, sin procesarlos ni interpretarlos, por lo tanto, sin realizar un juicio de valor acerca de ellos. La acreditación es el reconocimiento de que se ha cumplido con los estándares. Por ejemplo, el título avalado por la institución. La evaluación, en cambio, es el proceso mediante el cual se obtiene información para formar juicios que, se usarán más tarde en la toma de decisiones. (Elola, 2000)
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La evaluación, entonces, es parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tanto los formadores y los participantes son los responsables del proceso de evaluación. Es importante favorecer la autoevaluación. El sistema de evaluación basado en competencias, al definir los requisitos a satisfacer sobre la base de un estándar, supone que la mayoría de los /as estudiantes pueden alcanzarlo mediante diferentes tipos de desempeños. Por lo tanto, no basta con que comparemos los resultados de desempeño de los /as estudiantes, sino que debemos elaborar juicios acerca de esos desempeños, es decir, evaluarlos, basándonos en los indicios o la evidencia recolectados, lo que a la vez nos lleva a reconocer el carácter procesual y dinámico del hecho educativo. A su vez, no debemos olvidar que debemos llevar adelante el proceso de evaluación de manera intencional y sistemática, para evitar arbitrariedades o confusiones.
Este enfoque de evaluación, se sustenta tanto en la evaluación de procesos como de resultados, tanto en la necesidad de indagar sobre los progresos que va haciendo el alumno como en las condiciones que facilitan y obstaculizan sus desempeños, tanto en los saberes enseñados como en los saberes aprendidos.” (Bertoni, 1995)
Planteamos con anterioridad que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje, por lo tanto, la aplicamos a cada una de las fases de aprendizaje, y la misma asume diferentes funciones según los momentos en que se desarrolle. En la fase inicial, la evaluación nos sirve para recabar información acerca de las particularidades del grupo, las características personales de los participantes, los
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conocimientos con los que cuentan, el nivel de desarrollo de sus capacidades, sus intereses, etc. Utilizando estos indicios como insumo, entonces, realizamos la evaluación diagnóstica de aquellos participantes con los que trabajaremos a lo largo del año. Esta recolección de información en el periodo inicial del proceso, nos permite establecer cuál es el punto de partida de cada alumno /a y del grupo, a la vez que guía las decisiones mediante las que iremos configurando y reconfigurando nuestras planificaciones. Es aconsejable que esta instancia también sirva a nuestros /as alumnos /as para que ellos /ellas mismos /as identifiquen y reflexionen acerca de su situación inicial, los elementos con los que cuentan al momento de comenzar el proceso de aprendizaje, etc. De esta manera, fomentaremos la autoevaluación. En la fase de desarrollo debemos evaluar cómo los /as alumnos /as van desarrollando sus capacidades en diferentes situaciones, así como el nivel que éstas presentan, para lo que debemos realizar seguimientos individuales, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno /a, respetando sus tiempos y formas de aprendizaje. Este monitoreo puede realizarse mediante el uso de diferentes instrumentos de evaluación (fichas de seguimiento, guías de observación, listas de cotejo, etc.), lo que nos ayuda a evitar formas poco sistemáticas o difusas. En esta fase la evaluación adquiere suma importancia, ya que nos permite hacer los ajustes necesarios en nuestras planificaciones para potenciar el proceso de aprendizaje y nos proporciona información para poder orientar a los/as alumnos/as hacia el logro de un mejor desempeño. Es importante fomentar en los participantes la autoevaluación, ya que les permite tomar conciencia del proceso de aprendizaje que están realizando, lo cual propicia un mayor compromiso de su parte. En la fase de cierre la evaluación nos sirve para recopilar información acerca del nivel alcanzado por los/as alumnos/as en cuanto al desarrollo de capacidades y los desempeños que las mismas propician. También nos brinda elementos para evaluar la propuesta de planificación que hemos llevado adelante, lo cual nos servirá para formar juicios acerca de la pertinencia o no de la misma.
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En esta instancia, todos los actores de la formación, sabremos quiénes han alcanzado el estándar y quiénes necesitan seguir trabajando –y de qué manera deberían hacerlo- para alcanzar el nivel requerido.
Consigna de trabajo: Realice una síntesis de lo trabajado en el Bloque V Puede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.
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