Source: https://www.scribd.com/doc/27993482/Revista-Docentes-numero12
Timestamp: 2016-07-26 05:51:39+00:00

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Nuevos 662 11)4824.0
(0 966 (011)6698.1 4° piso J. Vidt 2198 JL CP: C1425D
Editorial	Pág.	1 Entrevista	a	Mario	Carretero	Pág.	3 Exhibir	para	enseñar	y	aprender	en	la	escuela. Por Gabriela Augustowsky Pág.	6 Potencialidad	pedagógica	de	la	narrativa. Por Alba González Pág.	10 Los	museos	de	historia	y	su	interpretación	del	pasado. Por Silvia Tabakman	Pág.	11 Caja	de	Herramientas	Pág.	12	Tras	las	huellas	urbanas. Por Oscar Edelstein Pág.	13	La	filatelia	en	la	escuela	Pág.	14
La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela
Una didáctica basada en la resolución de problemas
Podríamos abordar el tema de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela desde múltiples puntos de vista: problemas epistemológicos, discusiones acerca de los contenidos, el modo de incorporar las distintas versiones acerca de lo social, etc. Me interesa en estas líneas tratar, aunque sea muy sumariamente, una cuestión que creo que atañe al modo en que entiendo debería propiciarse el abordaje del conocimiento del mundo social. Para ello voy a proponer y explicar qué concibo por una didáctica basada en la resolución de problemas, una de las opciones que juzgo que hay que privilegiar. Antes que nada, será necesario que nos pongamos de acuerdo acerca de qué es un problema. Para ello, nada mejor en principio que apelar al conocimiento común y a las situaciones de la vida cotidiana. Usted, docente varón o mujer, se encuentra cotidianamente con problemas que tiene que resolver: el modo de administrar el siempre insuficiente dinero con que cuenta cada mes, la organización de la cotidianeidad familiar o los problemas que surgen cuando alguno de sus padres, repentinamente, se enferma gravemente. Imaginemos, por un instante, esta penosa situación: lo/la llaman a la escuela y le dicen que su padre o madre se descompuso. Rápidamente usted debe tomar algunas decisiones: llamar a la emergencia hospitalaria, mientras se comunica perentoriamente con un familiar que vive cerca de su padre/madre para que concurra a su domicilio al mismo tiempo que usted toma sus cosas para marcharse a hacerse cargo de la situación. Antes de irse, avisa a la dirección, en pocas líneas informa lo que está encarando con sus alumnos y deja algunas tareas para uso del o de la docente que lo/la reemplazará. Mientras realiza todas estas acciones, no puede dejar de sentir abatimiento, angustia, seguramente cierto fastidio y preocupación: no es para menos. Luego, si usted es el o la que se
de formación docente continua 2007
tiene que hacer cargo de asistir al enfermo, deberá coordinar con su marido, esposa, hermana o quien fuera cómo se ocuparán de la asistencia, así como dejar resueltos todos los asuntos cotidianos, como por ejemplo, quién llevará a sus hijos a la escuela, preparará la comida, etc. No vamos a abundar en detalles porque cualquiera puede imaginarse la situación. Nadie dudaría en considerar a este un verdadero problema. No sólo por su implicancia emocional, por los riesgos que conlleva, sino porque requiere de usted reflexión, decisión y acción. Y he aquí el punto. Digamos, entonces, que un problema es una situación que requiere una solución para evitar males mayores o bien para mejorar un estado de cosas. Las vacaciones, un tema más “feliz” que una enfermedad, también suele constituirse en un problema: dónde ir, cuándo, si alcanzará el dinero, etc. Decimos entonces: reflexión, decisión y acción. En efecto, un problema es siempre un desafío intelectual y emocional que requiere de reflexión. Y como consecuencia de estas reflexiones, usted decidirá qué cursos de acción tomar para resolverlo. Esta consideración detallada tiene que ver en principio con los siguientes elementos: a) La realidad: en efecto, usted deberá recabar información acerca de la realidad para tomar decisiones. La información constituye un insumo fundamental para poder decidir los caminos adecuados para resolver problemas. b) Los recursos con que cuenta: la situación la deberá afrontar con los recursos materiales y humanos que están a su alcance. Esa es otra de las facetas fundamentales de la información que deberá recabar. c) Efectuado un adecuado análisis de los elementos que componen la situación, usted pensará en distintas alternativas de solución del problema. d) Sopesados los pro y los contra, fundamentalmente previendo las consecuencias de cada una de las alternativas, se decidirá por una. e) Una vez tomada la decisión, actuará en consecuencia: la serie de actos que realice deberán, supuestamente, llevar a la solución del problema. f ) Al final, evaluará si la decisión tomada fue la correcta. Si es necesario, hará correcciones. Es obvio que esta es una simplificación de la cuestión. Así, por caso, usted puede encontrarse con recursos impensados al comienzo, lo que probablemente hará que efectúe cont. pag 2 modificaciones en sus acciones “en la marcha”. Lo
Nahuel Machesich Viviana Castellanos
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mismo con la evaluación: si el enfermo tiene una mejoría no prevista, tal situación hará que seguramente deba replantearse toda la “estrategia”. En la realidad estos supuestos “pasos” no siempre se dan sucesivamente, algunos se dan a menudo casi simultáneamente. La interacción con la realidad es un proceso dialéctico, sistémico, de permanente retroalimentación, lo que nos obliga a diagnosticar, implementar y evaluar varias veces en el proceso efectuando cambios. En la vida social también nos encontramos con problemas: el analfabetismo, la desocupación, el delito, las guerras, etc. Claro que dicho así, sólo con los títulos, nos sirve de poco. Un problema debe poder ser caracterizado a partir de los elementos que componen la situación. Para ello pueden ayudarnos algunas preguntas: > ¿Cuál es el problema? Por ejemplo: El 12 % de la población económicamente activa está desocupada, lo que significa que x personas no logran el sustento para sostenerse. Esto conlleva a otros problemas: alimentación deficiente, una tasa de mortalidad elevada, aumento de los índices de deserción escolar, etc. > ¿Para quiénes constituye un problema? En principio es necesario referirnos a quiénes son los afectados por él: para el caso de la desocupación, los desocupados, obviamente, y sus familias, para las comunidades en las que están insertos, para las autoridades, etc. Es claro que para cada implicado el problema reviste un carácter bien diferente. > ¿Dónde y cuándo? En qué país, región, ciudad, en qué época, año, mes. Responder estas preguntas es el primer paso: implica reconocer el problema, ya que no hay problema allí donde éste no es reconocido. Este no es un tema menor, ya que los implicados en el problema no siempre son reconocidos por otros o por sí mismos como sujetos implicados. Sigamos con otros rasgos. Uno es que hay problema siempre que exista más de una alternativa de solución. En efecto, un problema que no tiene solución no es un problema. Si papá murió, tendremos otros problemas (afectivos, familiares, etc.). Pero el problema de cómo asistirlo, cómo atenderlo, cómo curarlo, dejó de ser lamentablemente un problema. Cambiamos un problema por otro. En realidad esto es muy común ya que resolver un problema es, en definitiva, pasar a otro tipo de problemas: si resolvimos el problema de la desocupación, seguramente tendremos el problema de los bajos sueldos. Resolver un problema es pegar un salto cualitativo, conformándose una nueva situación que seguramente presentará nuevos problemas. Si un problema tiene una única solución, entonces tampoco es un problema. Aunque puede ser raro encontrar en la vida social casos de una única solución, es obvio que si sólo tenemos una alternativa, no nos quedará más remedio que elegir esa, por lo que no hay problema allí. En definitiva, hay problema siempre que sea posible pensar en distintas alternativas de solución. Resolver un problema constituye un trabajo intelectual. Si tenemos experiencia en una clase de cuestiones las alternativas que elegiremos serán mayores o mejores. Si somos inexpertos, será más difícil. Pensar en distintas alternativas constituye un acto creativo ya que siempre, en alguna medida, debemos crear alternativas nuevas o adaptar las conocidas a las peculiaridades de la situación que tenemos que afrontar. Para elegir la alternativa más adecuada debemos hacer varias cosas: > un diagnóstico de la situación, para lo cual recabamos información: qué clase de enfermedad tiene papá, cuán grave es, si es curable. La desocupación afecta a una región más que a otras o es pareja en todo el país; afecta más a ciertas ramas de la economía o a algunas más que a otras, etc. > Saber con qué recursos contamos o podemos contar: no es lo mismo que nuestro padre viva en el campo a 500 kilómetros de un hospital, que a la vuelta; que sea millonario o pobre. ¿Hay recursos para planes de asistencia a los desocupados? ¿Contamos con docentes suficientes para hacerse cargo de un plan de alfabetización? La información y los recursos materiales y humanos constituyen elementos fundamentales en la búsqueda de solución a los problemas. Pero hay más: > El contexto cultural y valorativo en que se da el problema: hay soluciones muy prácticas y rápidas pero que están reñidas con la ética. > Los otros involucrados: en la vida social no estamos solos, los demás son parte del problema y nosotros probablemente lo seamos para ellos. Un ejemplo extremo: en la guerra no sólo nosotros tomaremos decisiones, también el enemigo. En el mercado, no sólo nuestra empresa tomará decisiones, también la competencia y los consumidores. Y todos ellos tomarán decisiones considerándonos a nosotros. Es más, tener en cuenta al otro implica suponer posibles decisiones que tomará en la situación, como en el ajedrez. Es común que la historia, sobre todo la que se cuenta en la escuela (docentes, libros), nos la relaten a través de una sucesión
de acontecimientos que muchas veces incluyen acciones que los distintos involucrados llevaron a cabo con mayor o menor éxito. Pero esas acciones llevadas a cabo no son más que las decisiones que tomaron dichos involucrados frente a los problemas que cada situación les planteó. No siempre los libros nos cuentan adecuadamente cuál era la situación, cuáles los problemas que tuvieron que afrontar los involucrados, cuáles fueron las alternativas que se les presentaron y por qué tomaron las decisiones que tomaron. San Martín cruzó los Andes: de acuerdo, pero, ¿cuál fue el problema que quiso resolver?, ¿cuáles fueron las alternativas que se barajaron?, ¿por qué se decidió por esa y no por otra?, ¿con qué recursos contó? Y menos aún la posición de los realistas: ¿cuál era el problema con que se encontraron?, ¿qué alternativas evaluaron?, ¿por qué actuaron como lo hicieron, por qué tomaron esas decisiones? Poner a los alumnos en el lugar de los protagonistas justo en el momento en que ellos se encontraron frente a una determinada situación y el o los problemas que debieron afrontar constituye una adecuada estrategia de enseñanza. Permite a los alumnos comprender la situación con todos los elementos que la componían, evaluarlos, pensar alternativas en función de los datos que les proveemos así como tomar decisiones que pueden o no coincidir con aquellas que han tomado los involucrados. Cuando se trata de episodios del pasado es conveniente que en la descripción de la situación los alumnos cuenten con información suficiente como para que puedan evaluarla. El problema debe estar planteado claramente y en lo posible a través de alternativas dilemáticas y contrapuestas para presionar la discusión. Es muy probable que las alternativas de solución deban ser presentadas como opciones, eso dependerá de las posibilidades (conocimientos previos de los alumnos acerca de la situación) que tengan para imaginar estas alternativas. Cuando se trata de situaciones no históricas, una buena opción, aparte de la de ponerse en el lugar de alguno de los involucrados, es situar a los alumnos en el rol de profesionales que han sido convocados para sugerir alternativas de solución. Entendamos por involucrados no necesariamente a individuos sino, por lo general, a colectivos. No obstante es conveniente, aún en estos casos, personalizar la situación, ponerles nombres a los involucrados, “humanizarlos”. Esto permitirá una mayor empatía. No es posible en estas breves referencias agotar, ni mucho menos, las posibilidades y características de esta estrategia didáctica. Para los interesados recomiendo: .Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu. Presenta un abordaje interesante aunque parcial de las posibilidades del estudio de casos. .Laboratorio de Ciencias Sociales 4º, 5º, 6º y 7º, libro de texto de la editorial Aique (no fácil de conseguir), donde hay varios ejemplos de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias Sociales, escrito en conjunto con Gustavo Iaies y Analía Segal. .Próximamente 12(ntes) presentará un curso a distancia sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, de mi autoría, donde desarrollo mucho más profundamente ésta y otras cuestiones referidas a la didáctica del área, con profusión de ejemplos. Por Gustavo Gotbeter
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Desde los orígenes del sistema educativo en nuestro país se asoció la enseñanza de la historia con la construcción de la identidad nacional. Más allá de los cambios propios de la disciplina y de la realidad del contexto nacional y mundial, muchas prácticas escolares quedaron naturalizadas desde esta concepción. A través de sus reflexiones, el Dr. Mario Carretero nos permite cuestionar y repensar la manera de transmitir estos conocimientos en la escuela, analizando diversos aspectos de la relación entre la historia y la construcción de identidad nacional, a la luz de la comparación temporal y espacial.
El Dr. Mario Carretero es catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina). Ha sido Decano de la Facultad de Psicología de la UAM y profesor invitado en las Universidades de Columbia (Nueva York) y Pittsburgh, entre otras. Es especialista en la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Sobre la temática de esta entrevista ha publicado Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva (Paidós), Aprender y pensar la Historia (Amorrortu) y, en los próximos meses, se editará su último libro: Documentos de Identidad. Construcción de la memoria histórica (Paidós). Su página web es www.mariocarretero.net
12(NteS): ¿pOR qUé, eN LA ACtUALIDAD, Se ReAbRe eL DebAte eN tORNO A LA ReLACIóN De LA eNSeñANzA De LA hIStORIA CON LA CONStRUCCIóN De LA IDeNtIDAD NACIONAL?
Mario Carretero/ A mi entender, pensar hoy en dar una respuesta a por qué se abre el debate en la relación entre las funciones que tendría la enseñanza de la historia con respecto a la construcción de la identidad nacional, creo que supone tener en cuenta la situación de la enseñanza de la historia en un contexto internacional. Es decir, me parece que esa pregunta no puede ser respondida si no se propone una mirada amplia que permita, por un lado, ver qué es lo que está pasando con la enseñanza de la historia en el mundo y, por otro, ver qué está pasando en el planeta en relación a la transformaciones sociales que se están produciendo. Esto me parece muy necesario, porque si analizamos la manera en que los diferentes estudiosos de la enseñanza de la historia han considerado la problemática de esta materia en los últimos diez o veinte años, veremos que ha habido muy poca atención a estudios de tipo comparativo. Por ejemplo, hubo debates muy fuertes sobre la enseñanza de la historia en España en relación a las diferentes comu-
nidades autónomas, las cuales se conciben a sí mismas como naciones. En Estados Unidos, también, ha habido discusiones muy fuertes en la década del ’90 que enfrentaron a los conservadores con los sectores más progresistas. La mayoría de esas discusiones se han mirado a sí mismas, es decir, no ha habido una atención sobre lo que pasaba en otros países. Y, en mi opinión, creo que es necesario porque, en realidad, lo que está sucediendo tiene, por un lado, elementos similares y, por otro lado, me parece que debemos entender las transformaciones que están ocurriendo en el planeta en este momento. Considero que una de las causas fundamentales es, sin duda ninguna, que las naciones están cambiando. En la actualidad, los EstadosNación ya no pueden verse a sí mismos como se veían hace veinte, cincuenta o cien años. Y esto es independiente de la opinión que a cada uno le merezca la globalización. Estoy persuadido de que los procesos de globalización están suponiendo, en muchos casos, una mayor opresión y explotación por parte de los países ricos sobre los países pobres. Pero lo cierto es que, como decía, independientemente de la valoración de cada uno sobre la globalización, esos cambios se
están produciendo. Es decir, no es una cuestión de gustos; los cambios, de hecho, se están dando. Y al producirse, cambia, evidentemente, la manera en que funcionan los Estados, las maneras en que se sitúan en el mundo, la manera de relacionarse con los ciudadanos, la manera en que los ciudadanos se miran a sí mismos, etc. Entonces, me parece que, en definitiva, esta es una de las razones por las cuales se está cuestionando o empezamos a cuestionarnos si tiene sentido la construcción de una identidad nacional de un modo tradicional como se hacía hasta hace poco tiempo. Además, estamos empezando a entender que la relación entre la enseñanza de la historia y la identidad nacional no tiene porque ser un vínculo tan unívoco y falto de cuestionamiento.
12(NteS): ¿CUáL eRA eSe VíNCULO? eS DeCIR, ¿qUé hIStORIA Se eNSeñAbA eN CONCOMItANCIA CON UNA pOStURA qUe pLANteAbA qUe SU ObJetIVO eRA LA CONStRUCCIóN De LA IDeNtIDAD NACIONAL?
M.C/ El vínculo que existía entre la enseñanza de la historia y la identidad nacional, particularmente en Argentina y en muchos países latinoamericanos, era cerrado e incuestionable. Planteaba una visión
llena de héroes por definición y repleta de a prioris ontológicos como, por ejemplo, un determinado territorio que no es cuestionable bajo ningún punto de vista y que, curiosamente, nunca tiene en cuenta el territorio del país vecino, que –de hecho– también realiza los mismos a prioris ontológicos. A mí me parece que este presupuesto fundamental de carácter romántico no buscaba una compresión desde un sentido cognitivo sino que buscaba una adhesión emocional. Es decir, se suponía que si –desde muy pequeños– le enseñábamos todo eso a los alumnos, entonces, el chico iba a interiorizarse, aceptar y asumir esa adhesión a la comunión nacional y, de ese modo, sería un patriota y nacionalista. En este punto no encontramos diferencias entre países considerados más desarrollados y países menos desarrollados. Por ejemplo, en Estados Unidos el vínculo entre la enseñanza de la historia y la identidad nacional es prácticamente el mismo que en toda Latinoamérica. Esto es muy curioso. Algunos ejemplos que he trabajado últimamente en una de mis investigaciones muestran cómo, durante los años’90, en México los movimientos de izquierda criticaban al gobierno de Carlos Salinas de Gortari porque pretendían modificar la enseñanza de la historia. Y lo hacían con argumentos que, curiosamente, eran exactamente los mismos que en esos años estaban manteniendo los conservadores norteamericanos para que los sectores progresistas no modificaran la enseñanza de la historia. Es decir, este es un ámbito muy interesante donde se producen, como se suele decir, extraños compañeros de cama. Y estas alianzas no se entienden si no tenemos en cuenta los orígenes de la vinculación entre la enseñanza de la historia y la identidad nacional, que se empieza a instalar desde finales del siglo XIX y principios del XX.
12(NteS): ¿qUé SUCeDíA CON LA hIStORIA COMO DISCIpLINA eN eSe MODeLO De eNSeñANzA? eN OtRAS pALAbRAS, ¿qUé pASAbA CON LA hIStORIA ACADéMICA CUANDO Se tRANSfORMAbA eN UNA hIStORIA eSCOLAR AL SeRVICIO De eSOS ObJetIVOS?
M.C/ Evidentemente, lo que sucedía era que la historia quedaba muy deformada porque suponía transmitir un conocimiento sobre el pasado y no un conocimiento sobre la historia como disciplina académica, es
no se modifique a la par. Por otro lado, me parece importante subrayar que a fines del siglo XIX y principios del XX, Argentina era un país que estaba conformándose con oleadas de inmigrantes muy grandes. Entonces la configuración de una condición nacional común pasaba por la enseñanza escolar de una particular visión de la historia. En ese contexto, el método podía considerarse razonable. Y en esto me gustaría insistir: era un método funcio-
explico algunas prácticas como son las efemérides, en España, los docentes que me escuchan se quedan asombrados y sorprendidos porque en España no existen tales prácticas hoy sino que existieron hace ya bastante tiempo y se fueron abandonando, fundamentalmente, después de los primeros años del franquismo. Es decir, en España estas prácticas están asociadas a una manera conservadora y autoritaria de construir identidad nacional. Otro ejemplo: en España no se ven banderas españolas en ninguna escuela. Y, al revés: cuando en Argentina los docentes me preguntan sobre cómo es la construcción de la identidad nacional y las efemérides en España y yo les respondo que no existen efemérides, entonces, los docentes argentinos se quedan también muy sorprendidos. Aquí tenemos dos maneras de construir la identidad nacional, ni mejores ni peores, sencillamente distintas. Por lo tanto, habría diferentes maneras de encarar la funcionalidad relativa a tener una sociedad cuyos miembros crean en algo común que sería la identidad de esa comunidad, es decir, la identidad nacional.
12(NteS): A SU CRIteRIO ¿CUáL eS eL LUgAR qUe Debe OCUpAR hOy LA eNSeñANzA De LA hIStORIA?
decir, como historiografía. Además, la propia historiografía –después de la Segunda Guerra Mundial– también sufrirá una serie de transformaciones muy importantes. Entonces, cada vez se produce una mayor disfunción entre la historia que es enseñada como parte de esa construcción de identidad nacional y la propia disciplina histórica. Hay una cosa que sí es verdad y que es muy interesante: una parte importante de la historia y de la geografía que, a finales del siglo XIX, se enseña en la escuela coincide con lo que, en ese momento, es la disciplina. En Argentina, por ejemplo, la historia de Mitre y la historia que se enseñaba en la escuela no tenía tanta diferencia. La historia de la escuela era efectivamente una versión escolarizada y adecuada a las edades de los alumnos de la historia que escribe Mitre. Pero lo que ocurre es que la historia, como toda disciplina académica, evoluciona. Y esa evolución de la historia y la geografía a nivel internacional –sobre todo con la gran aportación que hacen las Ciencias Sociales y las grandes contribuciones de la antropología, la economía, la sociología y la propia historia– hace que en los años ’50 y ’60 tengamos una historiografía muy diferente pero que la historia escolar
nal, es decir, era un dispositivo que hacía funcionar mejor a la sociedad. La pregunta que creo interesante hacerse hoy es si eso hará funcionar mejor a las sociedades. Yo tengo mis dudas. Los cuestionamientos que yo realizo van un poco por ahí, es decir, qué dispositivos tiene sentido que pongamos en marcha para las sociedades y los problemas de hoy.
12(NteS): ADeMáS De LA COMpARACIóN De LA eNSeñANzA De LA hIStORIA eN DIVeRSAS etApAS, USteD pLANteAbA qUe tAMbIéN eS NeCeSARIA UNA COMpARACIóN eNtRe pAíSeS.
M.C/ Efectivamente, me parece que para entender mejor este tema de la funcionalidad de ciertas prácticas en diferentes contextos, quizás es interesante compartir con los lectores una forma de abordar este tema no solamente comparando diferentes momentos en el tiempo. Hace un rato hablábamos de lo que sería funcional para la construcción de la identidad nacional en la Argentina de comienzos de siglos y en la Argentina actual. Pero yo propongo realizar una comparación en el espacio. Por ejemplo, miremos qué pasa hoy con cierto tipo de prácticas en un país como España y en un país como Argentina. Cuando
M.C/ Esta me parece una pregunta muy importante porque los fines de la enseñanza de la historia no pueden quedarse atados, única y exclusivamente, a la construcción de una identidad nacional. Es más, yo propondría que la construcción de la identidad nacional no debería ser un fin fundamental de la enseñanza de la historia. En definitiva, abogo por una mayor separación entre la identidad nacional –que posee otras vertientes que no tienen por qué ser de carácter histórico– y la enseñanza de la historia –que debe, fundamentalmente, servir para entender el pasado de una manera objetivada, racional, crítica y con mucha conexión con las Ciencias Sociales. Es decir, la identidad nacional debe vincularse, sobre todo y fundamentalmente, a la educación ciudadana. Si tomamos lo que se entendía por identidad nacional en la línea de lo que estamos comentando –los dispositivos de efemérides, por ejemplo–, podemos afirmar que se presuponía la existencia de una comunidad nacional sin conflictos y constituida por individuos que, indudablemente, quieren, desean y defienden a su país porque consideran que su país es su origen. Esto nos habla de una situación de carácter idílico que busca no ser modificada. Claro que nada está más lejos de la realidad. Toda co-
munidad nacional y cultural se constituye en el conflicto y vive en medio de conflictos. Una pregunta a modo de ejemplo: por qué no tratar en el ámbito de la construcción nacional lo que implica la corrupción ya que si una comunidad está amenazada por algo, no solamente es por enemigos externos, también es por enemigos internos. Y la corrupción es un enemigo interno importantísimo, si existe corrupción es muy difícil que la sociedad se constituya y que los miembros de una sociedad tengan confianza en otros porque si hay individuos que estuvieron haciendo “trampa” la unión no se puede realizar. O por qué no hacer prevalecer la importancia de las leyes en la construcción de la identidad nacional: qué sentido tienen las leyes, qué sentido tiene pagar los impuestos, qué significa que los impuestos se suministren adecuadamente, qué significan los derechos humanos, etc, etc. Todos esos elementos son importantísimos para, a partir de ellos, construir la identidad nacional. En definitiva, una identidad nacional mucho más de cara al presente y al futuro, y no tanto al pasado. Y, por último, me parece que la construcción de la identidad nacional debería ser un asunto de crítica, debate, reflexión y de prácticas. No tanto una enseñanza de cuestiones apologéticas, cantos, honores, banderas, desfiles. Ese es un formato militaroide y autoritario. Es decir, la manera que una sociedad tiene de expresar su emoción y alegría por la comunión o por la unión de todas las personas de un grupo en pos de unos objetivos comunes, puede ser de muchas maneras, no solamente con desfiles militares. Por ejemplo, Brasil le da una enorme importancia al folklore de todo el país. Así es como las fiestas patrióticas y efemérides tienen una presencia muy fuerte del folklore. Insisto en que a mí me parece que el sentido escolar de la identidad nacional debe estar unido a la enseñanza de la ciudadanía y de la formación ciudadana y no ser el objetivo de la enseñanza de la historia.
12(NteS): eNtONCeS, LA eNSeñANzA De LA hIStORIA ¿eN qUé DebeRíA CeNtRARSe?
M.C/ La enseñanza de la historia debería fundamentalmente centrarse en la comprensión de la propia disciplina y en su conexión con las Ciencias Sociales. Esto no quiere decir que no vaya a haber elementos importantes relacionados con la presencia de la identidad nacional. Por supuesto, esto es indudable. Esas cuestiones van a presentarse, los chicos van a estudiar procesos de independencia nacional o conflictos con países limítrofes. Y cuando
se estudie eso, aparecerá el tema de la identidad nacional. Pero una situación es que aparezca y otra es que uno de sus objetivos sea la construcción de esa identidad nacional. Pero si nos planteamos la enseñanza de la historia como disciplina considero que hay una cuestión fundamental que debemos preguntarnos: cuándo tiene sentido que comience esta enseñanza en la escuela. Y para responderla es interesante recurrir nuevamente a una comparación internacional. Porque aquí tenemos, básicamente, dos tendencias con una diferencia muy importante entre los países. Están los países como, por ejemplo, España donde la enseñanza de la historia no empieza hasta los 11, 12 años. ¿Qué es lo que hay antes de los 11, 12 años? Ciencias Sociales. Es decir, no hay historia, no hay presencia del pasado en un sentido disciplinar. Esa opción, si bien efectivamente aquí en Argentina resulta sorprendente, se debe a que se piensa que la historia es un ámbito de estudio que requiere algunos contenidos difícilmente comprensibles, sobre todo, para los chicos pequeños de 6 u 8 años. Lo que ocurrirá es que se producirá una interpretación estereotipada de los contenidos. Entonces, se opta por fortalecer el para qué. Es decir, se opta por fortalecer la comprensión del mundo social presente y más cercano a los chicos. Creo que, sin duda ninguna, la enseñanza de la historia tiene que
contribuir a una comprensión compleja, abstracta y multicausal del mundo pasado. Esto es muy importante porque si observamos el tipo de relatos que predominan muchas veces en la historia y el tipo de comprensión que los chicos, finalmente, tienen de los fenómenos históricos, veremos que se han simplificado mucho las cosas. Sin embargo, justamente, el chico tendría que entender que la Segunda Guerra Mundial o la Revolución Francesa no son simplemente ámbitos de transformación que se produjeron porque había unos que eran buenos y otros que eran malos, o porque se pasó mucho hambre, o porque no había dinero, sino que, en realidad, hubo un conjunto de fenómenos que de una manera compleja interactuaron y dieron lugar a esas transformaciones.
12(NteS): ¿qUé OtROS eJeS DIDáCtICOS CONCIbe COMO fUNDAMeNtALeS eN LA eNSeñANzA De LA hIStORIA ACtUALMeNte?
M.C/ También es muy importante que el alumno entienda que la historiografía contemporánea no trabaja en la línea de interpretaciones totalmente correctas o incorrectas, sino más bien aborda una manera de ver el pasado. Por supuesto, el historiador debe documentar los hechos históricos, pero –en realidad– lo que hace es reinterpretar la historia en función de narrativas diferentes y complejas según los momentos culturales de cada sociedad. Y, en ese
sentido, me parece que es muy importante también acercar al alumno los procedimientos de la historia. Que, en definitiva, el chico pueda acercarse no solamente a comprender lo que dicen los historiadores sino, de alguna manera, a “hacer historia” o acercarse a los métodos del historiador. De la misma manera que el alumno aprende mejor biología, física o química haciendo biología, física y química. Del mismo modo que un profesor de química no sostendría que puede enseñar física sin que el chico haya ido al laboratorio para realizar un experimento, es decir, que -en definitiva- se familiarice un poco con la manera en que los físicos hacen física, pues, de la misma manera, un profesor de historia también debería acercarles a sus alumnos algunos de los elementos fundamentales de cómo se hace la historia. Esto además sería muy bueno porque haría que la enseñanza de la historia no fuera tan verbalista. En muchos países es puramente verbalista, entonces, el chico termina teniendo una representación excesivamente unívoca entre la pura narración sin justificación ni debate crítico y la historia. Como si la historia fuera simplemente una narración que se sostiene en función exclusiva del lenguaje oral o escrito. Esto es bastante criticable. Luego, por último, me parece que existe un elemento importantísimo con respecto a la enseñanza de la historia y que, desde mi
punto de vista, está verdaderamente infrautilizado. Y estoy hablando de la importancia del lenguaje visual. Me estoy refiriendo a los films históricos, a los documentos visuales de carácter histórico, los documentales. Es decir, la enseñanza se beneficiaría enormemente con el uso didáctico y crítico de los films de carácter histórico. Por supuesto que preparado y manejado por el profesor, con actividades didácticas adecuadas. Además, esto aumentaría mucho la motivación de los alumnos. Es común escuchar que a los chicos no les interesa el pasado y la historia, y para mí es absolutamente falso. En mi opinión, las películas históricas no deberían ser una posibilidad que el profesor tuviera sino que debería utilizarlas regular y sistemáticamente. Por ejemplo, el film La misión plantea una serie de temas interesantísimos: el enfrentamiento entre la Iglesia y el Estado, los enfrentamientos dentro de la propia Iglesia, la multiplicidad de voces dentro del mundo evangélico, evangelizar para conquistar o para buscar autonomía del propio sujeto… Es decir, los temas que podrían discutirse a partir de esa película son interesantísimos. Además tengo la seguridad de que los chicos entrarían muy bien a esos temas y se mostrarían enormemente interesados por ellos. Y son oportunidades muy valiosas que, lamentablemente, muchas veces se pierden.
Convocatoria para la presentación de experiencias en el trabajo con proyectos como estrategia didáctica
En el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza que se realizarán en Buenos Aires los días 24, 25 y 26 de agosto convocamos a las escuelas a un Concurso de presentación de experiencias de trabajo con proyectos en el aula. Los coordinadores académicos de las Jornadas (Cátedra de Didáctica I , Ciencias de la Educación, Fac. de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Dra. Alicia Camilloni) recibirán hasta el 30 de junio de 2007 (fecha del matasellos del correo) los trabajos que serán evaluados por un Comité de especialistas. El Comité dará a conocer el 31 de julio de 2007 la lista de las tres experiencias seleccionadas para ser presentadas por sus responsables en una sesión plenaria de las Jornadas. 12(ntes) costeará la estadía (hotelería) de hasta dos docentes por trabajo para los días de desarrollo de las Jornadas. A su vez el Comité seleccionará otros siete trabajos para que, sumados a los tres anteriores, se editen en formato libro para su venta y distribución. Los autores firmarán con 12(ntes) el respectivo contrato de derechos de autor. Consulta de condiciones para la presentación de experiencias en www.12ntes.com
Exhibir para EnsEñar y aprEndEr En la EscuEla
Licenciada en Ciencias de la Educación y Magister en Didáctica (UBA). D.E.A en Bellas`Artes (Univ.Complutense de Madrid). Investigadora del Ministerio de Educación (GCBA). Autora de numerosas publicaciones destinadas a la formación y capacitación docente.
“Enseña tu ombligo”
Un afiche publicitario emplazado en las calles de Madrid presenta la foto de una chica que mientras levanta su remera con una mano, dejándonos ver su vientre sin un sólo gramo de grasa, con la otra mano sostiene un yogur dietético. Debajo de esta figura y en grandes letras verdes se lee “Este verano enseña tu ombligo”. En España, y en muchas regiones de América latina la palabra castellana “enseñar” es sinónimo de “mostrar”. Aunque para nosotros, y más específicamente en el marco de la escuela, el concepto de enseñanza excede ampliamente la tarea de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de mostrar, de hacer visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valores, información. Cuando decidimos organizar una muestra o una exposición en la escuela estamos decidiendo “dar a conocer” algo y hacer público lo que habitualmente transcurre en la intimidad de la clase o del grupo. La exposición puede ser el resultado de un proyecto de trabajo, a veces se trata de contar una historia o de explicitar un proceso. Con este propósito echamos a rodar gran variedad de narrativas, materiales, elementos, recursos; seleccionamos, jerarquizamos y otorgamos a todos los sentidos un lugar de privilegio.
Organizar y montar una muestra implica llevar a cabo un proceso de construcción, una creación colectiva en la que no sólo importa el resultado sino también todos los pasos, decisiones, acciones y aprendizajes involucrados en su desarrollo. Las instancias o etapas y tareas implicadas en el proceso de conformación de la muestra, deben preverse y planificarse en función de los propósitos de enseñanza. Aunque la división entre una y otra no es absoluta, las instancias o fases en el proceso de conformación de una muestra son: diseño, producción, emplazamiento, exhibición al público, bajada. DISEÑO es la instancia de anticipación en la que se planifica, se proyecta lo que se va a realizar. Es el momento de establecer algunas cuestiones fundamentales. Por un lado los grandes ejes de la organización institucional:
>¿Quiénes son sus destinatarios? ¿Cuál es el ámbito que se asignará para la exposición? ¿Cuánto tiempo estará abierta al «público» y en qué horarios? ¿Cómo se garantizará el cuidado de los elementos que se exponen?
Y por otra parte los aspectos generales de su contenido:
>¿Cuál es el tema o contenido de la muestra?
La escuela como espacio expositivo
El espacio escolar puede ser pensado en términos generales como un gran espacio expositivo, basta con mirar las paredes de aulas y pasillos para reconocer en ellas numerosas y variadas formas de representación, láminas, dibujos, carteles, calendarios, que han sido seleccionados y dispuestos de un modo particular en el ámbito de la escuela. Pero esta “exposición” es tan habitual y se encuentra ya tan naturalizada que pocas veces nos detenemos a pensar en ella. ¿Por qué las paredes de las escuelas son como son? ¿Por qué a pesar de sus particularidades todas son similares entre sí? ¿Cómo o quién decide qué se cuelga en las paredes de una escuela? A pesar de la enorme variabilidad que se observa entre las paredes de una escuela y de otra es posible reconocer ciertos patrones, usos, hábitos comunes. Las paredes de la escuela contienen marcas de la actividad escolar y por tanto poseen formas de representación que facilitan su distinción a simple vista de las paredes de una casa, una oficina, un local comercial o un museo. Estas semejanzas pueden explicarse por sus orígenes históricos comunes y su función. En cuanto a la apariencia, el diseño, el estilo, los materiales que se utilizan cotidianamente en las producciones de las paredes, intervienen varios factores: por un lado el peso de las tradiciones en las prácticas pedagógicas que hace que de forma más o menos consciente se repitan determinados usos y modos de hacer en la escuela y por otro, un mecanismo de selección de los docentes denominado “elecciones estilístico/didácticas”. Estas elecciones no son sólo de índole estética o de gusto personal como las que intervendrían en la decoración de una casa, sino que están atravesadas por criterios y concepciones didácticas y pedagógicas. Por ejemplo decidir colgar sólo los mejores trabajos o decidir colgar los trabajos de todos los alumnos, incluir láminas de revistas o no, privilegiar las producciones de los chicos, mostrar o no trabajos con errores, incorporar reproducciones de obras de arte, etc. son acciones amarradas a modos de entender la enseñanza y el aprendizaje.
El origen de una muestra no siempre es el mismo, en algunas ocasiones contamos con los elementos y decidimos mostrarlos y en otras a partir de la necesidad o el deseo de mostrar se buscan los objetos o se realizan trabajos para exponer. El tema o contenido constituye el eje vertebrador de la muestra.
>¿Qué queremos contar, cuál es el guión?
Toda muestra debe tener un guión en donde se explicite qué queremos decir o contar a los visitantes.
>¿Qué elementos o representaciones se van exponer y cómo se organizarán en el espacio?
La selección y organización de los componentes en el espacio constituye el aspecto central del proceso de creación de una muestra. Veamos ahora un ejemplo. Hemos estado investigando con los alumnos acerca de la inmigración en las primeras décadas del S.XX y como resultado de ese trabajo disponemos de un conjunto de formas de representación: fotos, pasaportes, cartas, objetos, dibujos y textos realizados por los alumnos. Para mostrar estas representaciones debemos decidir cómo se organizarán en el espacio, con que sintaxis se exhibirán. Es posible agruparlos por tipos de fuente, ordenarlos cronológicamente, presentar conjuntamente los que corresponden al mismo país de origen o mostrar juntos los que pertenecen a una misma persona. También habrá que decidir si las producciones de los alumnos se presentan junto con los testimonios históricos o separadas. La sintaxis, es decir el ordenamiento o la disposición de los elementos, va a depender del guión. Y aquí el orden sí altera el producto. Les propongo un ejercicio: Observen las tres “exhibiciones” que aparecen en las imágenes de la página 7 y asignen un título a cada una de ellas. Ahora observen detenidamente los elementos que componen cada una de las exhibiciones, ¿son los mismos o son diferentes?, ¿qué es lo que se modificó en cada una de las exhibiciones?
>¿Qué estrategias expositivas o mediadores se utilizarán?
Por lo general los componentes de una muestra deben ser acompañados por carteles aclaratorios, explicaciones orales, flechas que indiquen la dirección o la obligatoriedad de un recorrido. Estos ayudantes para la comprensión de una muestra se denominan «mediadores» y son herramientas que contribuyen a que el visitante pueda interpretar el guión de la muestra. PRODUCCIÓN es la instancia concreta de realización de los componentes o los mediadores de la muestra es el momento de escribir, pegar, dibujar, crear o buscar un material determinado. Es fundamental para esta etapa contar con los registros de lo planificado en la instancia anterior. Mientras se producen carteles, guías para los visitantes, se realizan flechas o se pegan láminas sobre un soporte, pueden aparecer ideas y resoluciones prácticas nuevas para lo diseñado previamente. Los materiales y soportes que se utilicen constituyen aspectos importantes a tener en cuenta, ya que existe una relación entre estos y lo que se quiere mostrar. Se trata de definir el contenido de la forma.
Exhibir en la escuela: proceso y producto
Armar una exhibición o una muestra puede definirse como la práctica de producir significado a partir de la organización espacial de un conjunto de formas de representación. Y si bien toda muestra que se realiza en una escuela participa de la lógica propia del espacio escolar se trata de un recorte en el que podemos hacer intervenir intencionalmente modos, lenguajes, materiales y actores poco habituales en el trabajo cotidiano del aula.
Fotos: G.A. Producción: Guido y Valentina Casuscelli.
Por ejemplo, si queremos mostrar un proceso cíclico, un móvil giratorio brinda la idea de movimiento. Desplegables, líneas con secuencias lineales, cajas abiertas en el frente para contener objetos, cubos apilables, son sólo algunos de los soportes o contenedores que se pueden utilizar. Observar otros espacios expositivos como museos o locales comerciales puede constituir una interesante fuente de inspiración. EMPLAZAMIENTO es la instancia de colocar. En algunos casos se trata de clavar o instalar los elementos. Si bien las paredes constituyen el lugar de exhibición por excelencia, el espacio cuenta con tres dimensiones y varios niveles de altura que pueden ser aprovechados. Es posible utilizar un nivel alto (cuya observación requiere levantar la mirada) colgando elementos del techo o tensando hilos de una punta a la otra del salón para colgar dibujos, carteles. Un nivel medio a la altura de las mesas o pupitres, que si se colocan separados de la pared, permiten recorrerlos alrededor, es ideal cuando se muestran objetos. Un nivel bajo a la altura del suelo sobre el que se pueden pegar carteles, láminas o apoyar elementos. EXHIBICIÓN AL PÚBLICO se refiere al momento en que la muestra ya fue montada y es visitada por el público. ¿Qué tarea realizarán aquí los alumnos? Dar explicaciones a los visitantes, contar cómo trabajaron, recibir y guiar a compañeros de otros cursos pueden ser algunas de sus actividades. Por último, y como parte final del proceso de conformación, se encuentra la BAJADA. Este es el momento en que se sacan, quitan o descuelgan los diferentes elementos. Aunque generalmente no se tiene en cuenta, es una instancia sumamente importante para poder guardar, devolver o reasignar un sitio a los componentes de la muestra. En relación con cada una de estas etapas es posible decidir acerca de:
a) el tiempo que se dedicará a cada etapa b) cuál etapa se privilegiará y para qué c) la cantidad y tipo de participación que tendrán los alumnos en cada una de las instancias d) participación directa o indirecta de otros actores (por ejemplo padres, artistas, entidades comunitarias como museos, ONGs etc.)
Mostrar para enseñar, mostrar para aprender
Todo proceso de conformación, de creación de una exhibición, implica poner a nuestros alumnos ante dificultades espaciales, problemas de clasificación, seriación, jerarquización e implica también enfrentarlos con la necesidad de organizar sus conocimientos. La meta de producir un resultado visible plantea desafíos como el empleo de diferente tipo de registros y representaciones; comunicar amerita además tener en cuenta destinatarios más allá de los propios compañeros de clase y demanda el manejo de variedad de lenguajes y narrativas. Son todas éstas, acciones que enriquecen y extienden el horizonte de la actividad escolar: al armar una muestra en la escuela no sólo se modifica el espacio cotidiano, sino también los modos de verlo y comprenderlo. Enseñar es mucho más que mostrar pero no cabe duda de que diseñar y montar una muestra en la escuela puede ser una excelente oportunidad para enseñar y para aprender.
BIBLIOGRAFÍA AUGUSTOWSKY,	Gabriela	(2005) Las paredes del aula.	Buenos	Aires,	Amorrortu. BRUNER,	Jerome	(1997)	La educación, puerta de la cultura.	Madrid,	Visor. EISNER,	E.	(1998)	Cognición y Curriculum.	Buenos	Aires,	Amorrortu.	LOUGHLIN,	C.E.,	SUINA,	J.H.	(1997) El ambiente de aprendizaje: diseño y organización.	Madrid,	Ediciones	Morata.	Blog sobre educación
Estimados colegas: Me pongo en comunicación con Uds. a fin de invitarlos al Blog Padre, Madre, Tutor o Encargado. El blog es un “lugar” en Internet. Su dirección es http://weblogs.clarin.com/educacion/ El objetivo central es pensar la educación sistemática desde la relación entre casa y escuela. Con mi colega, la licenciada Aurora Kochi escribimos un artículo por semana cada uno. Narramos situaciones, conectamos hechos, destacamos novedades. En fin, pensamos en la escuela y en la familia. El blog es un lugar donde pueden escribir todos, desde comentarios a los artículos que están allí hasta nuevas reflexiones. Es decir, es un lugar donde el lector puede tener voz. Los dejo con un saludo y espero encontrarlos en el camino. Cordialmente Jorge Apel
.Estrategias de supervisión pedagógica .Conformación de equipos de trabajo .¿Qué significa atender a la diversidad? .Las “otras” primarias: el plurigrado y los grados de aceleración .Construcción de la autoridad en la escuela
Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julio Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
.Evaluación .Estrategias exitosas en contextos de fracaso escolar .Relaciones entre escuela y familias .Construcción del proyecto institucional .Escuela e infancias .Responsabilidad civil en instituciones educativas
Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedagógicos/as. Supervisores/ as. Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.
Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de la Educación y Psicología, y especialista en Formación de Formadores (UBA). Miembro de la red L@titud - Escuela Graduados en Educación de la Universidad de Harvard. Evaluadora de proyectos educativos en organismos públicos y privados. Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en Humanidades y Artes (Universidad Nacional de Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía (UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos (Universidad Nacional de Quilmes). Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue Director de la Escuela Jean Piaget (Capital Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El lugar de los padres en la escuela de hoy. Ricardo Baquero – Licenciado en Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología Educacional (UBA y Universidad de Quilmes). Investigador en el proyecto Análisis de experiencias alternativas en el fracaso escolar masivo (Universidad Nacional de Quilmes).
Inés Dussel – Coordinadora del Área de Educación de FLACSO y Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). Profesora asociada de la Escuela de Educación (Universidad de San Andrés) Nora Elichiry - Doctora en Psicología Educacional. Profesora titular y Directora de la Maestría en Psicología Educacional de la Fac. de Psicología (UBA). Directora del proyecto de investigación Relaciones familia-escuela en los aprendizajes cotidianos (UBACyT). Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista en Gestión de Políticas Públicas en Educación. Ex director de escuelas. Asesor pedagógico en el Ministerio de Educación de la Nación. Capacitador de directores y supervisores. Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la Educación (Université de Paris V. Sorbonne). Directora de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos) e investigadora. Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de
la Educación y en Psicología. Profesora universitaria (UBA) y capacitadora para equipos de conducción en la Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del Centro de Formación Constructivista. Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración (UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group – USA). Profesor de Grado y Postgrado en universidades argentinas y extranjeras. Consultor en Procesos de Cambio Cultural y Conciencia Organizacional y Personal. Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones educativas y familias. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio de Educación de la Nación. Gabriel Noel – Antropólogo e investigador del Proyecto Violencia delictiva, cultura política, sociabilidad y seguridad pública en conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observatorio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM. Sergio Palacio – Abogado, Especialista en Educación, Especialista en Derecho Administrativo, Master en Gestión y PH D
en Gestión orientada a Educación. Profesor universitario titular de Administración y Normativa Educativa. Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA). Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Profesor universitario de la UBA, la UNLU e institutos de formación docente. Investigador en historia, teoría y política de la educación. Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la Educación y Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora de la Maestría en Psicología Educacional (UBA), de la Especialización en Currículum (FLACSO), de la Maestría en Didáctica (UNC) y de la Especialización en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella) José Svartzman – Supervisor de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA). Docente de Institutos de Formación.
Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $170 o 2 pagos mensuales de $90 Descuento especial para asistentes a las Primeras Jornadas 2006: durante abril, un pago de $150 o 2 pagos de $75.
JORNADAS De eNSeñANzA De MAteMátICA
NIVeL INICIAL y pRIMARIA ORgANIzADAS CONJUNtAMeNte CON
JORNADAS De eNSeñANzA De LeNgUA
LA Fecha:	Viernes	28,	Sábado	29	y	Domingo	30	de	septiembre Lugar:	Teatro	Astral	(Corrientes	1639)	Ciudad	Autónoma	de	Buenos	Aires. Horario:	viernes	y	sábado	de	8.30	a	18	hs.	Domingo	hasta	las	13	hs. Destinatarios:	Docentes.	Directivos	de	escuelas.	Coordinadores	pedagógicos.	Supervisores.	Docentes	de	profesorados.	Profesionales	y	estudiantes	de	la	educación.
Fecha:	Viernes	2,	Sábado	3	y	Domingo	4	de	noviembre Lugar:	Paseo	La	Plaza	(Corrientes	1660.	Sala	Pablo	Neruda)	Ciudad	Autónoma	de	Buenos	Aires Horario:	viernes	y	sábado	de	8.30	a	18	hs.	Domingo	hasta	las	13	hs. Destinatarios:	Docentes.	Directivos	de	escuelas.	Coordinadores	pedagógicos.	Supervisores.	Docentes	de	profesorados.	Profesionales	y	estudiantes	de	la	educación. Ponencias y paneles: ¿Qué	es	enseñar	Lengua	hoy?	Teorías	y	perspectivas	sobre	la	lectura	y	la	escritura.	/	Leer	literatura	¿Cómo	se	hace	un	lector	de	literatura?	/	Leer	y	escribir	en	situaciones	de	estudio.	Enseñar	a	estudiar.	Leer	y	escribir	en	Ciencias	Sociales	y	Naturales.	/	Leer	y	escribir	narraciones.	La	narración	y	la	organización	de	la	experiencia	humana.	/	Lectura,	escritura	y	nuevas	tecnologías.	/	Lectura	y	cine.	/	Lectura,	escritura	y	reflexión	lingüística.	Revisión	y	corrección.	/	Experiencias	didácticas	alrededor	de	la	lectura	y	de	la	escritura:	trabajo	en	proyecto,	secuencia	didáctica. Expositores que ya comprometieron su asistencia: Lidia	Blanco	/	Karina	Benchimol	/	Laura	Di	Marzo	/	Beatriz	Diuk	Ana	María	Finocchio	/	Carina	Lion	/	Marisa	Massone	/	Gloria	Pampillo Flora	Perelman	/	Alejandra	Rodríguez
Coordinación general: Liliana Lotito
Dilma Fregona:	Reflexiones	sobre	documentos	de	apoyo	curricular./	Mónica Agrasar	y	Graciela Chemello:	Los	conocimientos	matemáticos	en	la	formación	de	maestros.	¿Qué	y	cómo	aprenden	los	que	van	a	enseñar?/	Horacio Itzcovich:	Algunas	dificultades	en	la	enseñanza	de	las	fracciones/	María Emilia Quaranta,	Héctor Ponce	y	Susana Wolman:	Aportes	sobre	el	aprendizaje	y	la	enseñanza	del	sistema	de	numeración	desde	la	investigación./	Adriana Castro:	Intervenciones	docentes	y	la	enseñanza	de	la	matemática	Más información e inscripciones en www.12ntes.com
en	el	nivel	inicial./	Delia Lerner:	Hacia	la	comprensión	del	valor	posicional.	Secuencias	didácticas,	conceptualizaciones	infantiles	e	intervenciones	del	docente./	Patricia Sadovsky:	La	teoría	didáctica	y	las	prácticas	de	enseñanza:	proximidades	y	distancias/	Carmen Sessa:	Mirar	la	historia	de	la	matemática	para	pensar	en	el	aprendizaje	y	la	enseñanza./	Claudia Broitman	y	Cinthia Kuperman:	Leer	y	escribir	en	las	clases	de	matemática. Coordinación general: Claudia Broitman
Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35
Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza
Fecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agosto Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
o un modo de encarar la enseñanza en el aula? .Las acciones y su representación en las situaciones de resolución de problemas técnicos. .Magia matemática y Resolución de Problemas. Una estrategia para introducir estrategias. .De los planes a los proyectos, ¿cómo hacer para que no sea sólo un cambio de palabras? .La importancia del contenido en la presentación de situaciones problemáticas para la educación de jóvenes y adultos. .Análisis de estrategias y proyectos con empleo de TICs. .Estrategias de solución de problemas en las Ciencias Sociales. .Equipo, Gestión del conocimiento y liderazgo. Su relevancia para el uso de proyectos como estrategia didáctica. .Los proyectos en el currículum: posibilidades y limitaciones de su inclusión en los planes de enseñanza media. .Panel sobre proyectos. .Panel de presentación de los tres proyectos ganadores del concurso.
.La resolución de problemas como estrategia didáctica. .El tiempo en la enseñanza. .El trabajo con escalas y órdenes de magnitud en la enseñanza de la física. .Cambio conceptual, razonamiento y resolución de problemas. .El empleo de proyectos como estrategia didáctica. .Los proyectos de trabajo: ¿una moda
Docentes de todos los niveles. Directivos de escuelas.Coordinadores/as pedagógicos/as, Supervisores/ as. Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.
Rebeca Anijovich – Prof. en Cs. de la Educación y Psicología. Especialista en Formación de Formadores de la UBA. Docente titular en el profesorado de Ciencias Jurídicas. Ftad. de Derecho. UBA. Docente del posgrado en FLACSO. Asesora en escuelas de Chile, Panamá, Brasil y Ecuador. Miembro de la red L@titud. Escuela Graduados en Educación de Harvard. Autora de libros y artículos. Coord. de proyectos de mejora escolar en la Univ. de San Andrés. Susana Avolio de Cols – Maestra Normal Nacional. Lic. en Cs. de la Educ. Especialista en Didáctica y curriculum, educ. a distancia, informática educativa, comunicación sistémica. Doctoranda de la Univ. de Murcia. Asesora pedagógica. Participa en proyectos de formación docente y diseños curriculares en institutos terciarios y universitarios de formación técnicoprofesional. Autora de libros de su especialidad. Mario Carretero – Catedrático de Psicología Cognitiva en la Univ. Autónoma de Madrid e investigador en la FLACSO. Trabaja en el campo de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de las Cs. Sociales y las Cs. Experimentales. Ha publicado numerosos libros y artículos en editoriales como Aique y Paidós. Ha coordinado dos proyectos Alfa de la Unión Europea sobre “Enseñanza de la Historia y memoria colectiva”. Estela Cols – Lic. Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora para la Enseñanza Primaria.
Es profesora de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. Ha dictado cursos sobre enseñanza, curriculum, evaluación e investigación didáctica en distintas universidades del país y es autora de diversos trabajos sobre estos temas. Andrea Costa – Doctora en Cs. Físicas (UBA). Doctorando en Filosofía – UBA. Investigadora independiente del CONICET en el área de Astrofísica. Asesora en el área de ciencias naturales en la Dirección de Curricula (Ciudad de Bs. As) y en el Ministerio de Educación de la Nación. Autora de libros para docentes y para alumnos en el área de ciencias naturales e historia de la ciencia. Daniel Feldman – Maestro Normal y Licenciado en Ciencias de la Educación. Actualmente se desempeña como docente la cátedra de Didáctica I y en la de Diseño Curricular en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y como investigador en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma facultad Marcelo Leonardo Levinas – Prof. de Filosofía y Doctor en Física (UBA). Investigador del CONICET. Profesor Titular regular de Historia Social de la Ciencia y de la Técnica de la Universidad de Buenos Aires y ex Director del Departamento de Historia. Autor de artículos y libros científicos y de Epistemología, Didáctica de las Ciencias Naturales y Sociales e Historia de la Ciencia. Novelista.
Carina Lion – Dra. en Educación (UBA) Esp. en Formación de Formadores, Ftad. de Filosofía y Letras, UBA Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación. Secretaria Técnica del Instituto de Investigaciones en Cs. de la Educación, Ftad. de Fil. Letras (UBA) Coord. de CePA a distancia. Docente y capacitadora en temas de tecnología y educación. Publicaciones en temas de didáctica y Tecnología. Edith Litwin – Doctora en educación de la UBA. Profesora Titular Plenaria de Tecnología Educativa de la Ftad. de Fil. y Letras, UBA. Fue Vicedecana, Directora del Dpto. de Cs. de la Educación, directora de la Maestría en Didáctica. Creo y dirigió UBA XXI. Dirige el Instituto de Investigaciones en Cs. de la Educación. Es autora, compiladora, co autora de libros colectivos, de capítulos de libros, artículos de revistas científicas del país y del extranjero. Beatriz D. de Nemirovsky – Maestra Normal Nacional. Maestra y Prof. de Educ. y Cs Judaicas. Senior Educators Fellow de la Rich Foundation con especialización en Gerenciamiento de Inst. educativas. Formadora de Formadores. Fue directora de Importantes Inst. Educ. de la comunidad judía. Desde diciembre del 2001, se desempeña como Directora General del Consejo Central de Educación Judía de la República Argentina Verónica Nespereira – Lic. en Cs. de la Educ. (UBA). Coord. Pedagógica de la Dir. de Adultos y Formación Profesional de la prov. de Bs. As. Asesoró diseños curriculares para
adultos en Sta. Cruz y T. del Fuego. Coordinó el diseño curricular y los materiales impresos del Programa de Terminalidad de la Educ. Básica para Adultos a Distancia del MECyT. Participó en diversas publicaciones, conferencias, cursos de capacitación y docencia universitaria. Juan Carlos Pedraza Lic. en Cs. Matemáticas (UBA) Prof. Tit. en el CBC de la UBA. Director del Dpto. de Cs. Exactas del CBC de la UBA. Miembro del Comité Olimplico Nacional de la Olimpíada Matemática Argentina. Coautor de varios libros de problemas. Creador y organizador de las Muestras de Matemática Elemental en los años 2000, 2002 y 2004 esta última en el marco de Buenos Aires Piensa. Abel Rodríguez de Fraga Técnico químico y electrónico. Lic. en Psicología (UBA). Magíster en Psicología cognitiva y Aprendizaje (Univ. Auton. de Madrid). Maestrando en Ciencia, Tecnología y Sociedad. Univ. Nac. de Quilmes. Coord. de Educ. tecnológica. Dir. de Currícula, C. A. de Bs. As. Prof. de Tecnología y Sociedad. UNLanús. Formador de formadores en diversas Universidades y profesorados nacionales y extranjeros. Ha sido asesor en México y Director general de Enseñanza Técnica del CONET. Otros expositores que ya comprometieron su asistencia: Alejandra Amantea, Laura Basabe y Gabriela Fairstein
Coordinación general: Alicia Camilloni Comité de coordinación: Cátedra de Didáctica I (Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA) Precio promocional para inscriptos durante el mes de abril: Un pago de $130 o 3 pagos mensuales de $50
pROCeDIMIeNtO De INSCRIpCIóN pARA tODAS LAS JORNADAS 2007
1) Ingrese en nuestra web www.12ntes.com y haga click en el botón Jornadas. 2) Seleccione la Jornada en la que desea inscribirse. 3) Complete todos los datos en el formulario de preinscripción y haga click en Enviar. 4) En un plazo de tres días hábiles le serán enviados por e-mail a la dirección de correo electrónico que haya indicado en el formulario el o los cupones de pago, que podrá imprimir en su casa, escuela o locutorio. 5) Si cumplido ese plazo no ha recibido el e-mail con los cupones, por favor comuníquese con nosotros. 6) Deberá abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas en los mismos, caso contrario no podremos considerarlo inscripto y deberá repetir el procedimiento a disponibilidad de vacantes y a precio vigente al momento (si está abonando en cuotas, comunicarse para acordar nuevo plan.) 7) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a Aclaraciones importantes: - Si no tiene acceso a Internet, por favor comuníquese a nuestros nuevos teléfonos de lunes a viernes de 10 a 18 hs.: (011)48240662 y (011)66981966 - En caso de asistir a más de una jornada en el 2007, a partir de la segunda obtendrá el 10% de descuento. Por razones operativas dicha través de Pago Fácil. 8) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil más cercanas a su domicilio en www.pagofacil. com.ar bonificación le será reintegrada con la entrega del certificado el último día de la/s próxima/s jornada/s en la/s que participe. - Las vacantes quedan otorgadas solamente con pagos completos. Si abona en cuotas, recuerde agendar los vencimientos. - Toda la información detallada de cada una de las jornadas se irá actualizando en nuestra página web. Por favor, no deje de consultarla periódicamente.
Consultas de lunes a viernes de 10 a 18 hs. (011) 4824.0662 y (011) 6698.1966 www.12ntes.com info@12ntes.com
potEncialidad pEdagógica dE la narrativa
Este	artículo	está	basado	en	los	capítulos	1	y	3	de	González,	A.	(2000).	Andamiajes para la enseñanza de la Historia.	Buenos	Aires,	Lugar	Editorial.
La autora es Profesora de Historia (I.S.P. J. V. González), Licenciada en Enseñanza de la Historia (CAECE), diplomada en Constructivismo y Educación con mención en Ciencias Sociales (FLACSO) y maestranda en Ciencias Sociales, con mención en Educación (FLACSO). Realizó tareas docentes en Educación Básica y Superior, y de asesoramiento en Ciencias Sociales en los niveles primario y secundario. Asimismo se desempeñó como capacitadora de la Red Federal de Formación Docente. Es autora de un libro destinado a la capacitación docente: Andamiajes para la enseñanza de la Historia, y coautora de varios libros de texto para Educación Básica. Formó parte, como experta en Ciencias Sociales, del equipo de investigación del Proyecto Evaluación y Prospectiva de la Secretaría de Educación del GCBA.
La fascinación de los cuentos nos toca a todos. Desde la aparición de la humanidad los hombres relataron historias para alejar el temor, para acercarse a otros, para espantar a los fantasmas, para seducir, para explicar lo que no se entiende, para comprender el mundo. Todos contamos cuentos y nos contamos cuentos, tanto en la vigilia como en los sueños. ¿Quién, ahora mismo, no recuerda un cuento? ¿Quién no puede contar uno, espontáneamente? ¿Quién no puede revivir, aunque sea un instante, sensaciones de terror, ternura, ansiedad o embeleso cuando recuerda, cuenta o escucha un cuento? El relato está presente en todos los tiempos, lugares y culturas. La narración constituye una modalidad universal de estructurar el conocimiento anterior al surgimiento de la ciencia, y hunde sus raíces en el pasado oral. A través de las narraciones los pueblos conforman, transmiten y perpetúan sus culturas, crean, negocian y renegocian los significados. La “metáfora narrativa”, vinculada a la vertiente cognitiva de la Psicología, tiene su origen justamente en la concepción de que la narratividad es una capacidad inherente a los seres humanos y un atributo compartido por todas las culturas. Según este enfoque existiría una “predisposición” para organizar la experiencia en forma narrativa. El conocimiento mismo, como producto social, se originaría en las historias que escuchamos y contamos. Egan (1991:96) señala que “solemos dar sentido a las cosas que nos rodean en forma de narración, nuestro mundo está estructurado en gran medida de acuerdo con la forma narrativa...la atracción hacia las historias puede explicarse como reflejo de ciertas estructuras fundamentales de la mente.” La mente sería, siguiendo esta posición, como una “función generadora de historias” y la narratividad, una “metáfora básica sobre la manera en que los humanos generamos conocimiento.” (Carretero, 1997:160). En esto reside la metáfora del conocimiento humano a partir de la capacidad narrativa. ¿Cuáles son las características básicas de una narración? En primer lugar, las narraciones son secuenciales, es decir, constituyen una secuencia de hechos en los que participan actores. No obstante, sus componentes no poseen vida propia, no tienen significado aislados del patrón relacional, su significado viene dado por el lugar que ocupan en la trama. El acto de comprender una narración es, por tanto, doble: implica captar la trama que configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, y, a su vez, entender la trama a partir de la secuencia de acontecimientos (Bruner,1995:56). La comprensión de las narraciones, entonces, pone en juego toda una serie de procesos cognitivos a partir de la activación de los esquemas que nos permitan interpretar su significado y realizar inferencias y predicciones. En segundo lugar las narraciones pueden ser reales o imaginarias, es este aspecto lo que diferencia al discurso histórico del literario. Un tercer aspecto a considerar en cuanto a las narraciones, es su carácter de vínculo entre lo habitual o lo corriente y lo excepcional, haciendo que esto último sea comprensible. El relato proporciona una explicación de la desviación de la norma o el patrón cultural, le da un significado. La narración resulta del tejido de la acción y la intencionalidad humanas y como señala Bruner (1995:63) “media entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible y mantiene a raya a lo siniestro...” ¿Cuál es la potencialidad de la narrativa como herramienta pedagógica? Según Carretero (1995:58), las narraciones parecen incidir positivamente en el procesamiento y la comprensión de la información y en la formación de relaciones y teorías causales, además de contribuir a la motivación del alumno y favorecer el desarrollo de actitudes críticas. Las características de las narraciones, a las que hemos aludido antes, si se instrumentan con intencionalidad pedagógica pueden proporcionar una base para acceder al conocimiento histórico y social. Por otro lado el contexto narrativo, al constituir un espacio de creación de significado, puede ser utilizado como soporte en la adquisición de conceptos históricos y sociales. Un concepto comprendido dentro de un relato, podría ser más fácilmente extrapolable a otras situaciones. Según Egan (1991: 4) “Si realizamos un inventario sencillo de los conceptos que los niños deben tener para interesarse por sus narraciones fantásticas y comprender los relatos que más le gustan tendremos a nuestra disposición un conjunto de conceptos que pueden utilizarse para enseñarles historia. Además podemos concluir razonablemente que los complejos
conceptos adultos no sólo se ‘desarrollan’. La adecuación de nuestros más complicados conceptos adultos nos llevará a la situación en la que aprendimos antes los conceptos más simples, elaborándolos después poco a poco de modo adecuado.” En esta dirección interesa destacar la diferencia que establece Vigotsky (199) entre los conceptos cotidianos o espontáneos -que se originan en la experiencia personal y cotidiana del niño y se caracterizan por la falta de conocimiento conciente del patrón relacional- y los conceptos científicos, que presuponen la evolución de los procesos psicológicos superiores. Con respecto a la relación entre los dos tipos de conceptos, el mismo autor indica que, aunque su desarrollo progresivo se dé en sentidos inversos (los conceptos espontáneos de modo ascendente, o sea hacia un mayor nivel de abstracción, y los científicos de modo descendente, hacia un mayor nivel de concreción) forman parte de un proceso único y están inextricablemente ligados. El concepto cotidiano forma el “piso” que permite el desarrollo del concepto científico y éste, a su vez, le otorga al primero las estructuras necesarias para su evolución. La racionalidad y sistematicidad ingresan en la mente infantil a través de la adquisición de los conocimientos científicos y transforma totalmente las estructuras de los espontáneos. Las narraciones, por sus características, pueden constituir la plataforma desde la cual empezar a trabajar una dimensión nueva del concepto. Los conceptos que ya manejan los niños pequeños para comprender las narraciones pueden darnos una base para despegar en el aprendizaje de los conceptos históricos. Egan.(1991:41) destaca que los niños pequeños “aunque no pueden disponer de un concepto complejo de reinado o de los elementos que interactúan en las estructuras políticas, sí entienden el poder y la debilidad, la opresión, el resentimiento, la rebelión, la ambición y el castigo”. Al mismo tiempo llama la atención acerca de ciertas similitudes entre el “pensamiento oral” de las culturas ágrafas y el pensamiento infantil previo a la adquisición de la escritura. Entre ellas está la recurrencia a los pares opuestos para ordenar el mundo. Los niños tienden a ordenar su mundo a través de oposiciones binarias, más vinculadas a capacidades metafóricas que a “lo opuesto” en términos estrictamente lógicos, tal como ocurre en los mitos y las narraciones populares. Esta estrategia interesa especialmente en el sentido de que plantea una posible puerta de entrada para acceder desde la fantasía a la realidad, de los pares opuestos a los conceptos intermedios o transicionales y, a través de ellos, a los conceptos científicos. Si bien la polarización ayuda a acceder a la comprensión de realidades que de otra manera estarían muy por encima del alcance de los niños, ello no significa que nuestra tarea finalice allí. A partir de estos términos debemos ir acercándolos a conceptos intermedios, cada vez más alejados del referente personal del niño y más cercanos a la experiencia real. Así los pares opuestos funcionarán como un medio para iniciar a los niños en el dominio del campo conceptual de las disciplinas y acercarlos a las abstracciones a través de una descontextualización progresiva. La tendencia a considerar los fenómenos sociales como entretejidos de actuaciones particulares, en las que el individuo se convierte en agente del cambio, supone la necesidad de desarrollar en los alumnos competencias empáticas. En el proceso de entender las acciones de los agentes sociales, sus intenciones y sus consecuencias, las narraciones pueden constituir un referente esencial. En este sentido, Carretero (1995:100) considera a la narrativa como un tipo de explicación específica para los procesos históricos. Según sus investigaciones los sujetos tienden a procesar la información de manera narrativa utilizando, fundamentalmente, el tipo de explicación intencional. Estos resultados tienen importantes implicaciones didácticas a la hora de repensar el formato y el contenido de las explicaciones causales en la Historia y las Ciencias Sociales.
Referencias bibliográficas Bruner,	J.(1995)	Actos	de	significado.	Más	allá	de	la	revolución	cognitiva.	Buenos	Aires,	Alianza.	Carretero,	M.	(1995)	Construir	y	enseñar	las	Ciencias	Sociales	y	la	Historia.	Buenos	Aires,	Aique. Carretero,	M.	(1997)	Introducción	a	la	Psicología	Cognitiva.	Buenos	Aires,	Aique. Egan,	K.	(1991).	La	comprensión	de	la	realidad	en	la	educación	infantil	y	primaria.	Madrid,	MECMorata.	Vigotsky,	L	(1992)	Pensamiento	y	Lenguaje.	Buenos	Aires,	Fausto.
los MusEos dE historia y su intErprEtación dEl pasado
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Desempeña tareas de capacitación docente en el área de Ciencias Sociales y en lo concerniente a la visita escolar al museo. Desarrolla actividades en los temas de diseño y producción de muestras y exposiciones para la divulgación del patrimonio histórico y cultural.
Existe una indiscutible rela- Podemos afirmar que- pensado desde la escuela- el museo es importantes de la historia argentina, que muestra la verdad, con un ámbito donde se puede aprender algo más, algo diferente y rigor histórico.”6 Y en un plano de recorrido muestra los nombres ción entre la enseñanza de las complementario de lo que se aprende en el aula. Esto no implica de las salas, que nos anticipan una cronología que avanza en una ciencias sociales y el museo. las instituciones educativas que se encuentran en la visita escolar adolescencia, Eva actriz, Encuentro con Perón. eva perón: 17 Para poder incluirlos en una secuencia de trabajo, es importante conocer el enfoque de sus curadores. Tanto los museos históricos de larga tradición como los nuevos museos- muchos de ellos creados hacia la última década del siglo XX - plantean en sus exposiciones interpretaciones, modelos explicativos
al museo, tienen aportes diferenciados. Lo que hay en el museo, que las escuelas no tienen: objetos originales en un contexto, con una narración; textos y nomencladores de sala, que aportan más información sobre esos objetos y su contexto de producción y de uso; imágenes de gran tamaño, como gigantografías de fotografías en las muestras sobre el pasado cercano; producciones de artistas plásticos tanto contemporáneos a los hechos del pasado que representan en sus obras, como cuadros, esculturas de gran tamaño; fuentes documentales (facsímiles u originales); un espacio expositivo preparado para exhibir los objetos, con condiciones de iluminación, temperatura, circulación reducida de personas, silencios y cierta intimidad con el patrimonio; propuestas educativas para público en general y para público escolar, diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo. considerar al museo mejor que la escuela, sino que cada una de secuencia sobre la construcción del mito7: eva Duarte: Niñez y de octubre, El casamiento, Primera dama, Viaje a Europa. evita: Fundación Eva Perón. Derechos, Ayuda Social Directa. Fundación Eva Perón. Hogares de Tránsito, Obras construidas. Hogar de Tránsito Nº . Un final Inesperado. El renunciamiento, Una tarea hacia el futuro. En la presentación de otra exposición –temporaria- sobre Eva
Las exposiciones se constituyen en una oportunidad para convertir las narrativas en mitos o transformar las memorias sociales en historia (Wirtz)
Los museos históricos y su interpretación del pasado
Los museos realizan exposiciones. Una exposición es una puesta tar y comunicar una historia (Fernández, L.A. 1999). En los museos creados en el siglo XIX, como en los que se están creando en la actualidad, siempre subyace una idea de historia, una interpretación del pasado1. Esto implica que hay una decisión en la selección de objetos, una presencia o ausencia de los mismos; que en todas las exposiciones hay relatos sobre algunas cuestiones y también silencios. Esto sucede tanto en los museos que tienen su origen en una concepción que resalta las gestas patrióticas y militares y toman a los “notables” como protagonistas, como en los de nueva creación, pensados a partir de una historia social y que tienen como protagonistas a la gente, a los grupos sociales. Albert Wirtz dice que los museos históricos son la arena de discusión para la historia, y también un lugar donde se construyen metanarrativas históricas. Sugiere explorar las formas de ver la historia de los curadores3 del museo (Wirtz,003:63). Esta interpretación no siempre se aprecia a simple vista en el recorrido. Pero podemos apelar para ello a las declaraciones y presentaciones de los textos de los catálogos de las exposiciones y folletos y páginas web institucionales, en los que estas cuestiones se hacen explícitas. eL DISCURSO De INAUgURACIóN: Por ejemplo, en el folleto institucional del Museo Mitre que funciona en el edificio donde vivió Bartolomé Mitre hasta su muerte, leemos un párrafo del discurso pronunciado por Emilio Mitre el día de su inauguración, en 19074, que expresaba claramente la intención de sus
sobre el pasado. en escena de los objetos interpretados con los que se quiere con-
Perón, leemos la decisión de sus curadores: Las mil y una Evita. Una mujer que cambió la historia. Ocho años de historia argentina (1945-195)8 “Esta muestra conmemora el ingreso de la mujer
argentina a la vida política y tiene como tema central la intensa actividad que desplegó María Eva Duarte de Perón. (…) Evita es una figura mítica a la que se le atribuyeron infinitos roles; quizá la depositaria de miles de modelos de mujer, la encarnación de todos los males y de todas las bondades de un país a la deriva”. Más
adelante afirman con contundencia lo que suponen que está en la base de la construcción del conocimiento y la enseñanza de la historia reciente.“Hay cosas que no se pueden dudar. Las palabras
pronunciadas y escritas, las obras, los testimonios de la gente, los hitos históricos, las conquistas sociales, la sonrisa de un niño, las lágrimas de un viejo, el cuerpo inerte, la oscuridad o el silencio”. En este caso
las salas son: Su vestuario; Pinturas (realizadas por artistas plásticos en el año de la muestra, en 1999); La radio en su época; Sus viajes; La Fundación, el amor a un pueblo; El Partido Peronista Femenino: el voto de la mujer; La fiesta de los trabajadores; La despedida; Amor a un hombre; Los 17 de octubre; El renunciamiento; Sus películas.
La casa de Bartolomé Mitre, hoy museo, en un billete en circulación. Un museo-casa,biográfico.
creadores y curadores: “Queremos conservar, en cuanto sea posible,
LAS págINAS web: Otro modo de presentación institucional de los museos son las páginas Web. Un buen ejemplo de ello es la página del Museo del Puerto de Ingeniero White9. El museo, un museo de historia local, historia cultural, historia social, con recursos de historia oral, se presenta como “un museo donde se come y se baila”. Se presenta en la página a partir de cinco ítems centrales: cocina, escuelas, objetos, relatos y fiestas. Y anticipan al visitante su forma de ver la historia y el papel del museo, a la vez que invitan a participar de su propuesta:“…la idea es que
la distribución de este interior doméstico en que transcurrieron los últimos años de la vida del general Mitre, y desde el cual asistió a las primeras palpitaciones de su posteridad. Las futuras generaciones tendrán ante los ojos el cuadro final de esta existencia y evocarán a menudo en su propio ambiente una sombra augusta, siempre propicia para los destinos de la patria.”5
eL NOMbRe De LAS SALAS: Otro modo de entender la narración e interpretación que se hace en el museo sobre el pasado es a partir de los nombres de las salas. Por ejemplo, el catálogo del Museo Evita, que basa su relato en un personaje que ha despertado pasiones encontradas y polémicas en la historia argentina, declara:
pasar por el museo implique la inquietud sobre lo ya conocido; que implique atender con más intensidad al presente (…) advertir que hay muchas historias eliminadas, y trabajar por recuperarlas”. Con respecto a los objetos dicen: “…se puede hacer un museo sin objetos, no sin vecinos (…) El patrimonio del museo no es lo que pueda circunstancialmente estar o pasar por su ámbito. La mayor parte del patrimonio está fuera, en las calles y casas de los vecinos, en la procesión de San Silverio, en los relatos que se cuentan en los bares”.
Pero además, el recurso virtual se aprovecha para incluir sonidos. Están las voces de los vecinos, con nombre propio y algo de su historia personal. De Armando Sennos Russo, “el portugués”, además de la fecha de llegada desde Portugal a White cuenta que tiene canarios en su patio y podemos escucharlo cantar. También a María Diomede de Marzocca, que interpreta una hermosa canción
“Un ámbito que cuenta la vida y obra de una de las mujeres más
en italiano. La estética de la página es la misma que el resto de las presentaciones institucionales: el verde manzana y la manzana verde (icono del museo) cubren la pantalla. Quienes puedan visitarlo después de navegar la página, seguramente encontrarán allí cierta familiaridad. O se podrán ver retratados en las imágenes, ya que el museo va actualizando la página e incluye fotos de las escuelas y vecinos que lo visitan. Tanto sea cuando seleccionamos el texto de sociales como cuando vamos al museo de historia es importante analizar los modos de ver la historia que están implicados en la producción de conocimiento y de las exposiciones, como muestran los ejemplos mencionados en este artículo. Es bueno poner atención a las declaraciones de curadores, historiadores, trabajadores de la cultura. Esto seguramente redundará en mejores decisiones a la hora de ir al museo en el contexto escolar.
1] Al respecto, recomendamos la lectura del texto de Marta Dujovne Una visita al Museo Histórico Nacional, en el que la autora analiza la exposición del Museo Histórico Nacional y da claves sobre la interpretación que hace el museo de la historia nacional, con la ausencia del pasado indígena, la denominación de las salas, como la de la conquista del desierto, poniendo en cuestión la idea de desierto en un espacio poblado de indígenas, por ejemplo. 2] Albrert Wirtz, op. cit.
3] La palabra curador deriva de la palabra inglesa curator (también se dice comisario/a) y denomina al especialista en la materia de la que se ocupa la exposición. Es quien identifica, localiza, selecciona los objetos y fuentes documentales. Es el encargado del control de toda la información, ya sea en el espacio físico, ya sea en los textos asociados: guías, catálogos. (Fernández Alonso, L.1999:177) 4] El Museo se inauguró el 3 de junio de 1907 y se convirtió en Monumento Histórico Nacional el 21 de mayo de 1942. Queda en la calle San Martín 336 en la Ciudad de Bs. As. 5] Visita al Museo Mitre, Edición de La Nación, de distribución gratuita.s/f 6] El subrayado es nuestro 7] Museo Evita. Mi vida, mi misión, mi destino. Queda en la calle Lafinur 2988 (1425) Ciudad de Bs. As. La exposición fue realizada por el Instituto Nacional de Investigaciones Históricas Eva Perón. 8] Muestra Las mil y una Evita, realizada por la Fundación de Investigaciones Históricas Evita Perón y Nueva Dirección de la Cultura. 7 al 24 de mayo de 1999. Centro Cultura Islas Malvinas. Municipalidad de La Plata. 9] El Museo del Puerto queda en Guillermo Torres y Cárrega - Ingeniero White. Dirección Postal: Alsina 41 (p.a.) - 8000 Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires – Argentina. http://www.bahiablanca.gov.ar/mpuerto/ BIBLIOGRAFIA Asensio	y	Pol.	La comprensión de los contenidos del museo.	Revista	Iber	N°	15,	1998,	Barcelona. Dujovne,	Marta.	“Una	visita	al	Museo	Histórico	Nacional”	en	Entre Musas y Musarañas.	FCE,	Bs.	As.,	1995. Fernández	Alonso,	L.	Introducción a la nueva museología.	Alianza	Editorial,	Colección	Arte	y	Música,	Madrid,	1999. Wirtz,	Albert.	¿De quién es la historia? ¿Cuál es la historia?	Comentarios	sobre	“Encapsular la historia. Experiencia de los museos en Zanzíbar, de Abdul Sheriff.”	En	Revista	Entrepasados	24/25	Año	XII,	2003.
Con	el	objetivo	de	difundir	la	temática	del	Holocausto	y,	a	partir	de	esta	tragedia,	poder	educar	acerca	de	la	no	violencia	y	la	no	discriminación,	el	Museo	del	Holocausto	desarrolló	una	serie	de	10	láminas	y	textos	que	ilustran	la	etapa	histórica	en	la	que	seis	millones	de	judíos	fueron	masacrados	por	los	nazis.	Este	proyecto,	diseñado	y	realizado	por	la	Fundación	Memoria	del	Holocausto	-	Museo	de	la	Shoá	de	Buenos	Aires,	es	una	propuesta	didáctica	pensada	principalmente	para	alumnos	de	escuelas	medias,	que	consta	de	10	láminas	(una	recta	histórica,	fotos,	caricaturas	y	un	mapa	de	la	Europa	de	ese	período).	El	material	se	acompaña	de	un	cuadernillo	didáctico	con	fichas	que	contienen	fuentes	bibliográficas	y	actividades	que	se	corresponden	con	cada	una	de	las	láminas.	“El	Holocausto	en	10	láminas”,	de	distribución	gratuita	en	instituciones	de	educación	formal	y	no	formal,	es	parte	del	proyecto	educativo	del	Museo	del	Holocausto,	tendiente	a	generar	cambios	culturales	y	sociedades	plurales	respetuosas	del	otro.	Además	del	evidente	valor	que	tiene	este	material	por	la	temática	que	aborda	y	por	los	objetivos	que	se	plantea	en	relación	al	estudio	de	los	hechos	históricos	y	de	la	reflexión	que	abre	sobre	cuestiones	de	gran	actualidad,	como	son	la	discriminación,	la	xenofobia	y	la	violencia,	la	propuesta	constituye,	a	su	vez,	un	excelente	ejemplo	del	empleo	de	fuentes	como	estrategia	didáctica	en	las	Ciencias	Sociales.	Cabe	destacar	el	acertado	criterio	de	selección	de	las	imágenes	incluidas,	que	conjuga	al	mismo	tiempo	la	contundencia	de	los	hechos	que	muestran	con	el	respeto	por	el	destinatario	de	las	mismas,	niños	y	adolescentes.	Son	en	este	sentido	un	ejemplo	a	la	hora	de	seleccionar	adecuadamente	imágenes	para	trabajar	con	los	alumnos.	Informes: secretaria@fmh.org.ar www.fmh.org.ar
Augustowsky, G.; Edelstein, O. y Tabakman, S. Tras las Huellas Urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
En	este	libro	los	autores	vinculan	los	procesos	de	investigación	histórica	y	la	tarea	didáctica	tomando	al	medio	urbano	como	eje	estructurador	de	la	enseñanza	de	las	Ciencias	Sociales.	Luego	de	ofrecer	una	sólida	fundamentación	teórica,	se	presentan	ejemplos,	experiencias,	pautas	y	sugerencias	para	el	aula	que	han	sido	elaborados	en	contextos	escolares	y	son	producto	del	valioso	trabajo	conjunto	de	especialistas	y	docentes. Los	lectores	encontrarán	herramientas	para	la	enseñanza	que	conjugan,	en	el	complejo	entramado	de	la	didáctica,	los	conocimientos	acerca	del	sujeto	de	aprendizaje,	los	enfoques	y	marcos	referenciales	con	relación	a	la	historia,	y	las	necesidades,	características	y	propósitos	propios	de	la	institución	escolar. Es	así	como,	en	un	interesante	equilibrio	entre	la	teoría	y	la	práctica,	el	texto	recorre	diversos	aspectos	relacionados	con	la	enseñanza	de	la	historia:	la	visita	a	los	museos,	el	trabajo	con	documentos	escritos	y	con	fotografías,	la	historia	oral,	entre	otros.	Asimismo,	presenta	en	su	último	capítulo	tres	experiencias	didácticas	a	modo	de	ejemplos	de	buenas	prácticas	de	enseñanza	que	dan	cuenta	de	la	propuesta	desarrollada	en	el	resto	del	libro,	proyectos	que	cada	docente	podrá	adaptar	a	diversos	contenidos.	Caja de herramientas
Carretero, M. y Voss, J. (comp). Aprender y pensar la historia. Amorrortu editores, Buenos Aires, 2004.
Esta	obra	aborda	distintos	aspectos	de	la	investigación	cognitiva	sobre	la	comprensión	y	enseñanza	de	la	historia	y	lo	hace	desde	un	carácter	interdisciplinario	ya	que	han	colaborado	en	ella	destacados	historiadores,	psicólogos	cognitivos	y	educadores	que	aportan	tanto	análisis	teóricos	como	investigación	empírica	acerca	de	cómo	aprenden	historia	los	estudiantes. El	libro	consta	de	cuatro	partes.	En	la	primera,	“La	enseñanza	de	la	historia	como	problema”,	se	intenta	definir	la	difícil	y	urgente	cuestión	de	cuáles	son	los	objetivos	de	enseñar	historia	en	la	actualidad.	La	segunda	analiza	la	relación	entre	narración	e	historia,	incluyendo	tanto	un	capítulo	teórico	sobre	los	distintos	tipos	de	narrativas	que	suelen	usarse	en	la	manera	en	que	se	enseña	historia	como	los	resultados	de	una	investigación.	La	tercera	está	dedicada	al	papel	de	los	textos	y	las	imágenes	en	la	representación	histórica	y	en	la	cuarta	se	exponen	los	aspectos	de	mayor	complejidad	cognitiva	en	la	comprensión	de	la	historia,	como	son	los	relativos	a	la	causalidad	y	el	razonamiento. A	través	de	sus	capítulos,	los	compiladores	de	este	volumen	se	propusieron	“proporcionar	una	comprensión	más	amplia	y	profunda	de	cómo	la	gente	aprende	historia	y	razona	acerca	de	ella,	y	de	González, Alba Susana. Andamiajes para la Enseñanza de la Historia. Lugar Editorial, Buenos Aires, 2000.
A	través	de	este	libro,	su	autora	busca	hacer	llegar	su	aporte	a	maestros	y	profesores	que	enfrentan	todos	los	días	el	desafío	de	enseñar	historia.	Para	ello	sintetiza	en	el	texto	las	miradas	de	diversos	autores	y	disciplinas	para	abordar	así	tres	de	los	elementos	implicados	en	el	proceso	de	enseñanza-aprendizaje:	en	primer	lugar,	las	características	de	la	estructura	cognitiva	de	los	alumnos;	en	segundo	lugar,	la	construcción	del	objeto	de	estudio	y	finalmente,	las	estrategias	didácticas. Los	primeros	capítulos	proporcionan	el	marco	teórico	y	el	último	intenta	llevar	a	la	práctica	esos	planteos	presentando	a	modo	de	ejemplo	actividades	que	han	sido	trabajadas	previamente	con	alumnos	en	contexto	de	clase,	avanzando	así	hacia	el	complejo	terreno	de	la	realidad	escolar,	sugiriendo	algunas	estrategias	posibles	para	llevar	los	planteos	teóricos	al	aula	de	Ciencias	Sociales.	12
cómo	la	instrucción	de	la	historia	puede	contribuir	a	mejorar	estos	procesos”.
tras las huEllas urbanas: un proyEcto En El gran buEnos airEs.
Por Oscar Edelstein
Profesor de Historia (INSP Joaquín V. González), docente de educación media y universitaria (Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Luján). Coordinador del Equipo de Divulgación del Patrimonio Histórico de Vicente López y del Proyecto Polo de Desarrollo del ISFDyT N° 39, dedicado a la investigación, la capacitación y la producción de nuevos conocimientos sobre la temática del medio local en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Coautor de libros sobre la temática.
La lectura de la ciudad
El paisaje cotidiano de la ciudad que habitamos está cargado de mensajes, signos y huellas de su pasado. La observación del diseño de la ciudad, a través de la lectura de mapas o la salida al medio -el trazado de las calles y avenidas, la localización de parques, plazas y recreos públicos- nos permite una primera aproximación sobre el proceso de urbanización. El descubrimiento de las huellas del pasado en el trazado de la ciudad nos abre las puertas para interrogarlo, problematizarlo, y compartir una búsqueda por la historia, para comprender algunas dimensiones del proceso histórico, como la población, la economía o la función de la ciudad misma en un época determinada. La salida al medio puede revelarnos otras huellas de su pasado, a partir de sus construcciones públicas o privadas. La localización de escuelas, el trazado de los ferrocarriles o los estilos arquitectónicos de las viviendas, por ejemplo, son indicios de procesos sociales sobre la formación del paisaje urbano y las articulaciones sociales. Muchas de estas huellas aparecen en nuestras ciudades resguardadas y valorizadas a partir de una visión que podríamos caracterizar como “patriótica” del patrimonio histórico. Esto es, sólo fueron consideradas como bienes patrimoniales en la medida que hayan sido la “escenografía” de un acontecimiento político – militar, fundamentalmente del período de la lucha por la independencia. Eventualmente la vivienda de un personaje notable también formaba parte de este itinerario por la ciudad construido a partir de la creación de la Comisión Nacional de Museos y de Monumentos y Lugares Históricos en la década del 40. Más allá de los objetivos iniciales de estas decisiones, la visita a una antigua casona nos permite una lectura sobre el pasado, menos ligado al acontecimiento y más atenta a los procesos sociales. Su apertura a la visita pública fue pensada necesariamente a partir de la creación de una institución cultural específica, el museo. No es extraño que muchos museos incluyan entre sus visitas un análisis histórico del edificio y su entorno. Pero mas allá de lo patrimoniable, existen innumerables huellas “anónimas” del pasado, cuyo “descubrimiento” constituye de por sí toda una experiencia significativa, un hito emotivo de la labor educativa. Con menos nitidez que las huellas, los signos nos hablan de pequeños indicios de las formas y articulaciones de la ciudad del pasado. Se trata de objetos aislados, como tramos de vías ferroviarias atravesando un parque o en el medio de una calle, los materiales con que fueron construidas las grandes obras públicas de fines del siglo XIX o principios del siglo XX, o en dónde fue fabricado ese objeto: una pieza de hierro fabricada en Glasgow o la cerámica inglesa rescatada de las excavaciones arqueológicas urbanas. Edificios, sitios y monumentos de las ciudades también son portadores de discursos propios que revelan una intención de comunicación con las futuras generaciones. Estos discursos forman parte de la construcción de la memoria de la ciudad y es de notar que fueron producidos siempre con una finalidad. Al aproximarnos a estos mensajes que produce la ciudad, no sólo obtenemos la información – aunque no siempre es precisa- sobre el tema evocado sino que además su misma disposición nos revela la historia de los que produjeron ese discurso. Las placas, “el típico bronce de la historia”, son actos de memoria que tienen esa doble lectura. Nos hablan sobre el objeto de recordación y sobre quiénes y cuándo recordaron. Interrelacionarlos otorga a la búsqueda un nuevo sentido.Y por cierto, despierta una clave de interpretación sobre las fuentes del conocimiento histórico. En las últimas décadas las ciudades también desarrollaron discursos informativos turísticos. Estos otros discursos no siempre se ajustan al desarrollo de habilidades y conocimientos del aprendizaje de las Ciencias Sociales. Sin embargo, nos permiten observar cuáles son los datos, detalles y anécdotas que se presentan para satisfacer la curiosidad del público que visita la ciudad. No es extraño que este discurso se base en las representaciones sociales que actualmente circulan sobre nuestra identidad, que al mismo tiempo estimula a configurar. En síntesis, “leer” la ciudad implica construir los conocimientos adecuados para la comprensión de esta lectura, las claves para descifrar sus mensajes.
En torno a la salida escolar
A mediados de los ’80 del siglo XX comienzan a difundirse en la Argentina los trabajos sobre la didáctica del medio surgidas en Francia e Italia en la década anterior. Jean Noel Luc, uno de los principales exponentes de esta corriente, señalaba que “Todo me-
dio rural o urbano, está situado en el tiempo, posee una historia (…). Esta historia ha dejado sus huellas. En las memorias y en los archivos. Pero también en el entorno (…) Y estos vestigios permiten situar al niño frente a la realidad del pasado” (Luc, J.L. 1981)
La puesta en práctica de algunas experiencias inspiradas en las didácticas del medio ha resignificado las salidas escolares. Las tradicionales excursiones o paseos, centrados en lo patriótico o localista, fueron producto de una forma de entender la historia y el medio, y una forma de comprender el “civismo”. A una historia de próceres se correspondía una sacralización de los sitios históricos y del medio. Desde nuestra perspectiva, las salidas al medio se plantean como trabajo de campo de un proyecto de investigación escolar. Se sale de la escuela para responder preguntas, verificar hipótesis, buscar indicios, encontrar huellas. De este modo, tanto el momento de salida como las actividades previas y posteriores se enmarcan en un contexto significativo para el alumno y se ubican en la secuencia didáctica como una actividad de enseñanza. Estos postulados han permitido además revalorizar el entorno social cotidiano de los alumnos que resulta importante para seleccionar las estrategias de enseñanza de las ciencias sociales.
El gran Buenos Aires como problema
Para los que trabajamos en conglomerados urbanos como el gran Buenos Aires, la definición misma de la ciudad se convierte en un problema específico. De hecho, es realmente problemático, en términos académicos, estudiar la ciudad en su dimensión jurisdiccional: ciudad autónoma- provincia; municipios- ciudades- barrios. Mientras el territorio define y articula una serie de derechos políticos al elegir autoridades y representantes, en la práctica cercena o limita la capacidad de influir en otros segmentos del territorio. Junto con ello, el conjunto de las políticas públicas tienden a la segmentación territorial. La ciudad autónoma, la provincia, los municipios necesariamente se vinculan a partir de una definición territorial. Vista de esta manera, “las ciudades” que conforman el conglomerado urbano pueden definir, como de hecho lo hacen, una identidad localista, cuya particularidad es la diferenciación de su entorno. Pero, más allá de las experiencias individuales, la ciudad autónoma y los municipios del Gran Buenos Aires forman una misma estructura, en donde se organizan redes sociales amplias, por donde circulan productos, personas, dinero, vínculos parentales y étnicos, permanentemente trasvasando las ficticias fronteras de las jurisdicciones. Las políticas educativas de los ’90 estimularon un modelo de fragmentación de las identidades. Desde esta primera y básica constatación es que pensamos el medio local como el conjunto del conglomerado. Pero además imprime un nuevo objetivo a la práctica escolar, porque nos permite un conjunto más rico y complejo de temas para las Ciencias Sociales, y amplía el horizonte de herramientas de trabajo, particularmente escaso a la hora de trabajar con el “entorno cercano”. La ciudad así estudiada permite construir una ciudadanía más amplia (siguiendo los trabajos de Joan Pages, de Barcelona), un derecho a la ciudad en donde la participación y el goce de los beneficios económicos, sociales y políticos no se recueste en el concepto de ‘vecindad’, curiosamente base de la ciudad colonial y del Antiguo régimen.
Para	seguir	leyendo	y	comunicándonos: Augustowsky,	Edelstein	y	Tabakman:	Tras las huellas urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad. Novedades	Educativas,	Buenos	Aires,	2000. Alderoqui,	Penchansky	(comp.).	Ciudad y Ciudadanos.	Paidos,	Buenos	Aires,	2002. Edelstein	y	otros: El medio local en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una propuesta para la Región Metropolitana Norte.	www.formadores.org.	Proyecto	Polo	de	Desarrollo.
EN CONTACTO FILATELIA C.C. 4224 C1000WBQ TEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186 CORREO ELECTRÓNICO: talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar
Podés encontrar el cortometraje de “Cuidando a Simón”, y otros recursos educativos para ampliar la información sobre el monóxido de carbono en www.enargas.gov.ar o en www.correoargentino.com.ar, dentro del enlace correspondiente al Concurso Nacional de Dibujo Infantil “Prevención de Accidentes por Inhalación de Monóxido de Carbono”
formación continua para el día a día en la escuela
Cursos semipresenciales de actualización a distancia Los primeros que pondremos a su disposición a partir de JUNIO 2007 Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.
Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamentalmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas de sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas. A CARgO De gAbRIeL NOeL
Responsabilidad Legal de directivos, respresentantes legales y docentes en instituciones educativas.
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La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.
El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didáctica del área se proponen para el abordaje del conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluación crítica de lo que se viene realizando en las aulas en esta área y se presenta una didáctica basada en la resolución de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de la realidad social, los distintos modos explicativos pertinentes para la construcción de dicho conocimiento y la forma de encarar los procesos de evaluación. El curso contará con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda implementar en el aula. A CARgO De gUStAVO gOtbeteR
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