Source: https://es.scribd.com/doc/71649886/Estrategias
Timestamp: 2016-12-06 08:24:12+00:00

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NavegarInteresesBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultNavegar porLibrosAudio librosArticlesPartiturasExplorar todoSubirIniciar sesiónRegistrarseCapítulo IV Metodología didáctica para la formación de competencias(fragmento)
como su nombre lo indica. Díaz Barriga. en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. criterios de evaluación y evidencias de desempeño. Desde la visión constructivista la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o "andamiar" el logro de aprendizajes significativos.
RESUMEN El procedimiento general de planeación didáctica que caracteriza el aparato instrumental de una metodología didáctica para formar competencias abarca los pasos siguientes: 1) 2) 3) Concebir a los criterios de realización o evidencias como el eje de toda la planeación. teniendo en cuenta lo referido a la evaluación en los procedimientos instruccionales Y la relación entre criterios de realización. Carlos. 2001). 2003. se ubica en la enseñanza o en el diseño de las ayudas que el maestro ofrece al alumno al diseñar.limitado a medios técnicos y ser coherentes con un enfoque basado en competencias. Elaborar secuencias didácticas que respondan al proceso fásico y dinámico del aprendizaje. desde la interrelación entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje Revisar que los materiales curriculares constituyan apoyo al desarrollo del pensamiento y no simple apoyo técnico. Quesada. Martiniano y Diez. Frida. en función de ajustes de la enseñanza y del aprendizaje. 1994. garantizando su carácter retroalimentador. lo psicomotor o lo actitudinal. de conocimiento y de producto. 1997. para facilitar intencionalmente desde "fuera" un procesamiento profundo de la información que va a aprender. Varios autores (Monereo. teniendo muy presente la activación de conocimientos previos como clave para favorecer el aprendizaje significativo. Revisar que la selección de contenidos sean exigidos por las evidencias o criterios de realización y no por el índice del libro de texto. que equivale a un aprendizaje significativo.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Las estrategias de enseñanza en conjunción con las estrategias motivacionales y las estrategias de trabajo cooperativo proveen al docente de herramientas para promover en sus estudiantes un aprendizaje con comprensión. Concebir la evaluación. b) cómo favorece el enriquecimiento asociativo de dicha información. Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos.
. d) cómo favorece que la apliquen de manera guiada y e) cómo favorece que vayan accediendo a aplicaciones más autónomas y constructivas. sobre la base de criterios. La facilitación del procesamiento de esa información debe concebirse desde el tránsito por cinco objetivos intelectivos que son los que guían el accionar de un maestro facilitador: a) cómo favorece acceso y comprensión de la información. 5) Determinación de la forma en que se desarrollará la evaluación en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La asume el maestro pero en sí es una construcción conjunta como producto de los intercambios con los alumnos y el contexto instruccional. 2) Tener en cuenta si lo que se va a tratar enfatizar en lo cognitivo. Rocío. c) cómo la integra y globaliza para que no se pierdan los alumnos. En las estrategias de enseñanza el énfasis. coinciden que para saber cuál es el tipo de estrategia indicada hay que tener en cuenta cinco aspectos: Cómo está el desarrollo cognitivo de los alumnos y el comportamiento de sus ideas previas y cómo están sus niveles motivacionales.
5) Determinar el contexto intersubjetivo. ambiente y clima de la clase. estrategias coinstruccionales (coincidentes con la fase de desarrollo) y estrategias posinstruccionales (coincidentes con la fase de cierre). LAS ESTRATEGIAS EXTERNAS A continuación emitiremos breves consideraciones sobre esas variables que condicionan las estrategias externas: El docente 3
. La clasificación de acuerdo a la finalidad (Monereo. . son necesarias. . externas e internas han de conjugarse en función de propiciar una enseñanza que contribuya al aprendizaje. pero ellas no garantizan que realmente se produzca el aprendizaje. así como precisar cuáles son las actividades que hará el alumno para conseguir esas metas. desde estas miras tenemos que las estrategias externas conjugan aspectos relativos a la variable docente.Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender. La clasificación que alude a lo externo y lo interno nos permite determinar que la concepción interventiva a través de la enseñanza atiende a estrategias externas. ya que como su nombre lo indica. Las finalidades podrían ser muy diversas. cuales son las transformaciones que se van dando sobre la base de lo que ya llega a ser un conocimiento compartido. 4) Registrar el progreso de los alumnos.
CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA La clasificación de acuerdo a criterios de generalidad ya han sido expuestos con antelación y ellos nos permiten aludir a: • • • Estrategias generales inductivas Estrategias directivas Estrategias de desarrollo
La clasificación de acuerdo a su uso temporal es abordada por Díaz Barriga Frida y Gerardo Hernández Rojas (2003) los cuales aluden a estrategias preinstruccionales (coincidentes con la fase -de apertura).Estrategiás para organizar la información nueva por aprender. organización de otras informaciones que se entrecrucen con la información nuclear concebida para propiciar el aprendizaje.Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. 1997) nos permite aludir a: . las cuales hemos realizado siempre. por lo que aquí sólo hemos pretendido ofrecer un guiaje clasificatorio de las mismas.Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos. o sea.Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender. . actitudes y valores. Ambos tipos de estrategias. destrezas. Carlos. están más asociadas a la planeación conductista. . son externas y el aprendizaje exige necesariamente de atender a lo interno (pensar y sentir) con la activación de capacidades. dentro de las distintas metas de los procesos Rara un desarrollo satisfactorio y las metas relacionadas con la finalidad del contenido.3) Cuál es la meta.
b) Atender a' cómo se ha de garantizar la comprensión de la información. los ejemplos. pues nunca podemos aprender algo si no lo representamos. estimule debates. además. LAS ESTRATEGIAS INTERNAS La preocupación por ir hacia lo interno (el pensar y el sentir de los alumnos) ha de tener en cuenta los indicadores siguientes: a) Atender a cómo se va a lograr accesibilidad a la información (acceder a algo no es simplemente remitirlo a que "vea" ese algo.. Con respecto a la variable referida a la organización de otras informaciones. de manera sistémica. dado por la aceptación o imposición de normas. sino que requiere de estrategias que garanticen ir accesando).. Un elemento muy importante es atender al clima el cual se concreta en diversos indicadores.Éste debe asumir la función tutorial sobre la simple función de instructor. Hay que tener en cuenta que ese aprendizaje esperado no se produce sólo con estrategias externas sino que requieren de gravitar en lo interno. obras generales. demuestre. remisión a lecturas individuales. Podemos desplegar todas estas estrategias externas y constatar sin embargo que no se produce el aprendizaje esperado. el clima regulativo. etc. y muy especialmente en cómo lograr adecuadas representaciones mentales en los alumnos. clarificaciones. para favorecer que. independiente. fuentes de las tecnologías de la información y la comunicación. sino en aspectos que influyen en la integralidad del sujeto. las personificaciones (actúa como si fueras. algoritmos. por ejemplo: el clima interpersonal que se da entre el maestro y el alumno y entre los propios alumnos. materiales de apoyo. dado por la forma en que se evidencia la disposición del maestro a enseñar y el clima imaginativo que se logra cuando se estimula la iniciativa y las elaboraciones personales. responder a diferentes formas de organización. manuales. pueden basarse en trabajo cooperativo. muestre. los alumnos utilicen los servicios de información científico técnica que le permita sistematizar y analizar diversas fuentes. el clima instruccional. propicio al diálogo y las intervenciones en torno a dudas. pero sobre todo requiere de que a través de las palabras del maestro y de las actividades planeadas se favorezcan. estudio individual. Las estrategias externas pueden. monografías. por ejemplo: obras de especialización epistemológica disciplinar. etc. teniendo en cuenta que la imaginación es un poderoso instrumento para fortalecer la percepción de las cosas. Las estrategias externas también abarcan las ayudas que el maestro ofrece al estudiante a través de elaboración de guías de estudio. aconseje. las analogías imaginativas. textos. revistas. es decir. resulta importante dejar la visión "sacra" del libro de texto y del maestro. el acceso ha de incluir el poder distinguir lo relevante de lo irrelevante.) juegos. etc. exposición por parte del maestro. de ahí que dialogue. interrelacionar aspectos desconectados. dinámicas grupales. etc.. teniendo en cuenta que la comprensión también se da en distintos niveles. un ambiente que no esté sólo focalizado en lo académico. juicio crítico e iniciativa del grupo e influya en los líderes que puedan dinamizar múltiples acciones. La imaginación puede estimularse con recursos audiovisuales y otros materiales didácticos. EI ambiente y el clima de la clase Lo primero que se ha de garantizar es un ambiente democrático. refuerce realizaciones adecuadas. tal y como exponemos en la vía referida a la 4
. desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico.
de ahí que se dé una línea de estrategias de aprendizaje que son muy difíciles de transferir. son las que nos interesan en este espacio.Gagné define que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje son las destrezas de manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un periodo de varios años para gobernar su propio proceso de atender. diagramas. Díaz Barriga. (Quesada. actitudes y valores por medio de contenidos y métodos.Monereo señala que las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita. la toma de decisiones puede descansar puramente en el sujeto que las toma. etc. Los procedimientos de aprendizaje.educación para la comprensión. 1998. Castañeda y Lule. operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente. 2000). 1986.. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Desde la óptica de estas teorías mediacionales se ofrecen múltiples definiciones de estrategias de aprendizaje. ya que en el proceso intencional y consciente que implica la estrategia. exposición oral agrupación de elementos o categorización. Gaskins y Ellioy. c) Atender a que el alumno pueda relacionar la información para establecer su estructuración y globalidad. o sea. 1997). aunque reiteramos que esos procedimientos participan dentro del proceso que implica a la estrategia. sin tener que apelar a toda una estrategia. e) Atender a estrategias de transferencia de lo aprendido en sus diferentes niveles (horizontal.Las estrategias de aprendizaje están dadas por un conjunto de pasos. . Otra línea de las estrategias de aprendizaje. elaborar resúmenes. aprender y pensar. participan un conjunto de procedimientos de aprendizaje. para cumplimentar una demanda u objetivo dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo. 2001). están dadas por los procedimiento que los sujetos desarrollan para aprender. Todas estas definiciones convergen de una forma u otra en que la estrategia implica un proceso intencional y consciente de toma de decisiones para adecuarse a los requerimientos de la actividad de aprendizaje. d) Atender a cómo se va a lograr la integración entre información nueva e información previa. .Martiniano Román y Eloísa Díez señalan que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas. al aludir a estrategias de aprendizaje. por ejemplo: . . Esta integración de estrategias externas y externas permite aludir a lo que hace el maestro (estrategias de enseñanza) y qué hace el alumno (estrategias de aprendizaje). los cuales hacen referencia a un conjunto de pasos que se activan para lograr el aprendizaje que se pretende. que responden a qué hará el alumno. mapas conceptuales. Rocío. las que sí tienen mayores posibilidades de ser trasferidas. Lo que sucede es que en ocasiones el objetivo o tarea tiene un gran nivel de simplicidad y puede resolverse con la aplicación del procedimiento de aprendizaje. ante las numerosas tareas de aprendizaje o problemas que tienen que resolver. et al. que desarrollan capacidades. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativa mente y solucionar problemas (Díaz Barriga. analogías. vertical y formal) así como favorecer la producción como un continuum necesario de la reproducción. parafraseo. deben ser seleccionados 5
. muchos lo hacen indistintamente aludiendo a determinado procedimiento de aprendizaje que se pone en juego dentro de una estrategia de aprendizaje: tomar notas. por eso.
es decir. El alumno las emplea de forma controlada e intencional La estrategia de aprendizaje exige autorregulación. estratégico) (Pozo.adecuadamente atendiendo a los indicadores siguientes: a) Tipo de contenido (declarativo. Las actividades de planeación o planificación son las que tienen que ver con un plan de acción. no simplemente de recordar contenidos informativos). Resulta necesario que nos detengamos en tres rasgos esenciales de cualquier definición de estrategias de aprendizaje para poder desentrañar las mismas y arribar a una visión global y operativa. Esto puede ser adiestrado a través "de una serie de preguntas a las que se va habituando al alumno como preámbulo para que tome consciencia de las acciones a realizar y la secuencialidad de las mismas. Las actividades de supervisión y monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender e involucran la toma de consciencia de que es lo que se está haciendo. la supervisión también se relaciona con ella revisión de los errores. 1990). recuperación de datos. como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia (hacer más con menos) y de efectividad (logro de los propósitos previstos. interpretación e inferencia. reproducción. elaboración o organización. monitoreo. así como atendiendo a la consecución de ciertas metas de aprendizaje (reiteramos que son metas de aprendizaje. construcción y b) Tipo de aprendizaje (por repetición. la predicción de los resultados y la selección y programación de estrategias (qué voy a hacer y cómo). sino es lo que hace el alumno. 1997). retención de datos. partiendo siempre de lo planificado previamente. El aprendiz las emplea de forma consciente El alumno tiene que saber seleccionar entre los variados recursos y las capacidades que tiene a su disposición. Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas. lo que hace el maestro son estrategias de enseñanza. Las emplea el aprendiz Las estrategias de aprendizaje no es lo que hace el maestro. comparación. el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. aplicación. los obstáculos y la reprogramación de estrategias cuando sea necesario (qué estoy haciendo y cómo). cuáles son los que necesita conscientemente en determinado momento y de acuerdo con las demandas del contexto y la situación en que tiene que desarrollar la tarea. e incluyen la identificación de la meta de aprendizaje. la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después. 2001). demostración) (Monereo. qué tan bien o mal lo estoy haciendo). Ese control ejecutivo está dado en las acciones de planeación" predicción. representación. reestructuración cognoscitiva. 1996).
. Dick. transferencia. Carey y Carey. d) El contexto de adquisición (contexto de aprendizaje) y el contexto de recuperación (contexto de desempeño) (P. revisión continua y evaluación. clasificación. procedimental o referido a las actitudes) (ColI y Rochera. c) Tipo de habilidad cognitiva (Observación.
lo que implica. . lo que requiere de reflexión y fundamentación por parte del aprendiz a través de relaciones y verbalizaciones que organicen su pensamiento. Esta fase implica la proposición de síntesis y reflexión sobre qué se ha aprendido.En función del tipo de técnicas particulares que conjuntan. pero no constituye objetivo de este acápite. han de tener en cuenta que el aprendizaje es fásico y dinámico. pues se centra en que los participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado. de aprendizaje.
. . etc.En función de su finalidad. de habilidad cognoscitiva y el contexto.En función del dominio de conocimiento al cual se aplican (conceptual.En función del tipo de proceso cognitivo. Una fase de cierre que se relacione con la fase de apertura. por qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido. las cuales incluyen procedimientos de aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas.
Una fase de desarrollo. las cuales irá cada vez más para arribar a mayores niveles de independencia y autonomía en sus aprendizajes. pero sin soslayar que el cierre exige de planificar reflexiones individuales. tanto de aprendizaje como de desempeño o recuperación de lo aprendido. psicomtor. cuya finalidad es la comprensión y representación adecuada del aprendizaje. en función de que el alumno ponga en marcha estrategias de aprendizaje apropiadas. siempre teniendo en cuenta que sean actividades de aprendizaje. Para ello debe tener presente lo siguiente: Las estrategias son actividades conscientes y voluntarias. verificación y evaluación del aprendizaje concretado en la actuación. las cuales pueden incluir varias técnicas. tiene mucha importancia la interactividad. lo que implica que estén centradas en el desarrollo de capacidades/destrezas y/o valores/actitudes. sino que pretendemos detenemos en aspectos esenciales de los cuales el maestro puede tomar las decisiones más adecuadas a la situación contextual en la cual desarrolla su práctica educativa encaminada a formar competencias.
La docencia orientada a la formación de competencias requiere de procesos sistematizados de reflexión y autorreflexión por parte de los docentes.LA CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La clasificación de estrategias de aprendizaje es muy extensa pues puede hacerse atendiendo a diferentes criterios como los siguientes: . esta reflexión ocupa lugares relevantes en la determinación de la forma en que seleccionará estrategias de enseñanza. Que si son de aprendizaje. operaciones o actividades específicas. Que persiguen un propósito determinado.En función del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración ). Sobre la base de estos indicadores se podrían ejemplificar una gran cantidad de estrategias de aprendizaje. . . por ello. por lo que su selección ha de responder al tipo de contenido. . actitudinal. por un lado que sean concebidas a partir de:
Una fase de apertura que tienen como finalidad recuperar los saberes previos y presentar el nuevo
tema.).En función de qué tan generales o específicas son.
finalidad y referente interno o externo. que permite establecer las redes de conocimientos en los alumnos. pero que son factores externos y por tanto más asociados a ambiente y sus recursos y estrategias internas. revisión continua y evaluación. coinstruccionales y posinstruccionales. sobre todo del contexto de aprendizaje (cómo se tienen concebido que adquiera el nuevo contenido) y el contexto de recuperación o contexto de desempeño (cómo se tienen concebido que lo aplique en determinado desempeño o situación lo más real o auténtica posible). de los tipos de habilidades cognitivas que debe poner en práctica y. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. encaminada a favorecer adecuados desempeños comprensivos. cuando se asume la alternativa de competencis desde una plataforma constructivista 'para el proceso de enseñanza aprendizaje es concebir dicho proceso en un tránsito por tres vías metodológicas fundamentales. Ese control ejecutivo está dado en las acciones de planeación. a saber: educación para la comprensión. Esta relación se da en un proceso de integración continua.
LAS TRES VÍAS METODOLÓGICAS PARA FORMAR ALUMNOS COMPETENTES Una de las formas de conseguir una convergencia pragmática. redes que han de actuar como filtro para continuar procesando información de manera efectiva. Estas tres vías están comprometidas con la construcción de conocimientos y con la formación de alumnos competentes desde una plataforma contextual. lo que hará el alumno no se determina al azar sino que depende del tipo de contenido. elaborativas para mejorar la codificación. además. difícilmente pueda garantizarse que sea usada. dentro de los cuales se destacan los criterios de generalidad. monitoreo. orientación hacia el aprendizaje relevante. La estrategia de aprendizaje exige autorregulación. para organizar la información. directivas y de desarrollo. operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente. el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva.RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA • • • Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. cuando se alude a educación para la comprensión. Según criterios de generalidad se clasifican en inductivas. centradas en variables necesarias para aprender. como condición básica de la educación basada en competencias. Las estrategias o procedimientos de aprendizaje. Pero en este caso nos vamos a referir a la educación para la comprensión como vía metodológica. Debemos aclarar que a todo el proceso encaminado a propiciar la actividad constructiva del alumno se le denomina educación para la comprensión y se verá como en muchos textos. temporalidad. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSiÓN La enseñanza para la comprensión ha recibido valiosos aportes de la obra de Perkins. ya que si la información no se retiene y se comprende. según su temporalidad en preinstruccionales. Las estrategias de enseñanza responden a múltiples clasificaciones sobre la base de diferentes criterios. para integrar la información previa y la nueva información. la resolución de problemas y la actividad de proyectos. etc. predicción. como vía esencial cuando se pretende favorecer autoaprendizaje o autonomía en el aprendizaje. es decir. vista la significatividad desde la posibilidad de establecer relaciones entre las ideas y conocimientos previos y la nueva información.
RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE • • Las estrategias de aprendizaje están dadas por un conjunto de pasos.. plasmadas en el texto La 8
. se hace en visión homologada con aprender significativamente. según su referente pueden ser externas. centradas en la activación de proceso cognitivas y de la actividad mental que implica el aprendizaje profundo. es decir. del tipo de aprendizaje. según su finalidad atienden a activación de conocimientos previos.
1985).Identifica (a través de esa valoración) cómo están sus niveles de comprensión). . pero cualquiera que sea el nivel de conciencia de la actividad. la cual "es una actuación interna (psíquica) y externa (física) regulada por el individuo mediante un fin consciente (Petrovsky. En la pedagogía soviética se insiste en que para poder hablar de actividad. . Cuando en el diseño comprensivo se alude a acciones. Mediante la valoración continua el estudiante identifica su nivel de comprensión y recibe retroalimentación permanente del docente (Montenegro. Para Perkins (2000) comprender es la capacidad de pensar y actuar de manera flexible frente al conocimiento que se posee. comparar y generalizar. la existencia de un fin consciente. En los casos en que falta este rasgo no hay actividad humana en sentido literal de la palabra y sencillamente tienen lugar un comportamiento por impulso.. Como ya apuntamos. selección y elaboración de información necesaria. por tanto debe saber valorar). Plantea que esta capacidad ha de fortalecerse dentro de los desempeños comprensivos. es necesario poner en claro en la acción humana. ya su vez. pero regula el comportamiento y se toma en cuenta sólo un motivo personal y no el contenido social materializado en los fines (Petrosky. 1985). la toma de conciencia del objetivo. que toda acción implica un objetivo o finalidad y una vía para ejecutarla en función del resultado perseguido.) pueden ser o no concebidos conscientemente. . Lo impulsivo del comportamiento no significa que sea inconsciente.Las acciones demuestran (evidencian) su comprensión.
A continuación emitiremos breves comentarios sobre cada una de esa esferas claves que integran la definición de desempeño comprensivo. regida y controlada por la actividad externa. esas palabras claves son las siguientes: . Las externas se asocian a movimientos por medio de los cuales la persona influye sobre el mundo exterior. etc. hay que tener presente lo ya expuesto. Antes de continuar conviene realizar un desmonte de las palabras claves que encierran la esencia de los desempeños de comprensión.Debe estar retroalimentado permanentemente por el docente. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO ESTÁ DADO POR ACCIONES DEL ESTUDIANTE. contextualizar. A:. 2003). o sea. limitada a poseer muchos conocimientos y 9
. . HAY QUE TENER PRESENTE QUE: Las acciones se desarrollan dentro de una actividad. formas de realización. A.escuela inteligente donde el autor aclara que comprender no es lo mismo que conocer y señala que para comprender es necesario realizar actividades de comprensión tales como explicar. por tanto la comprensión no puede verse con una concepción tradicional.La comprensión es sobre un tema o problema. pero ello está regido y regulado por acciones de la activida interna (psíquica) la cual es motivadora.Mediante valoración continua (valoración se convierte en vía de ejecución y autorregulación. conocedora y reguladora. Los desempeños comprensivos son aquellas acciones del estudiante a través de las cuales demuestra su comprensión sobre un tema o problema. aplicar. pues ello puede constituir una guía para que el maestro diseñe dichos desempeños. Ignacio. las acciones pueden ser externas o internas. ejemplificar. justificar. Otros aspectos de la actividad (motivos.Acciones del estudiante. continúa siendo uno de los rasgos necesarios. .
sin un plan de ejecución de acciones internas y externas. según Perkins (2000) poseen un espíritu. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO SE DA MEDIANTE VALORACIÓN CONTINUA HAY QUE TENER PRESENTE QUE: La valoración se convierte en vía de ejecución y monitoreo. se convierte simplemente en la reacción fisiológica de ver y de oír y esto. Si la comprensión parte de acciones. cuando para el desempeño comprensivo se pretende que la obtención de información se haga. pues ante todo. criterios de realización. El hecho de demostrar o evidenciar nos remite a precisar cuáles de esas tareas parciales han de formar parte de las tareas criterios. se ha de tener presente que la acción de leer y escuchar. si hubiera dificultades. evidencias o indicadores de logro que anticipan lo que el alumno debe hacer física y psíquicamente para comprender. por supuesto. acciones internas o acciones metales. atendiendo incluso a cuando la valoración es un fin o cuando es un medio (como en el caso de lo que demanda el desempeño comprensivo). elegir actividades que ayuden a clarificar. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO SE REALIZA SOBRE UN TEMA O PROBLEMA-HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: La pretensión de favorecer la comprensión no puede limitarse a los datos o información particular que nos ofrece el tema o problema objeto de comprensión. proceso que abarca el saber si se está entendiendo en el momento del desempeño comprensivo y saber adoptar medidas inmediatas para corregir la situación. dado porque los alumnos en realidad no entiendan muy bien lo que están aprendiendo. Cuando la valoración se va empleando como un medio en el desempeño comprensivo. por tanto se debe saber valorar. la cual está dada por el proceso a través del cual podemos tener un registro de cómo marcha nuestra comprensión. Lo anterior implica saber qué habilidades y procesos se requieren para éompletar con éxito la labor. garantizar la comprensión. hacer preguntas y predecir lo que puede ir ocurriendo a continuación en el terreno del tema objeto de comprensión. el cómo comprendamos un tema tiene que ver con nuestra actitud con respecto a una disciplina o asignatura.constatar si la persona representó el objeto de comprensión por el hecho de que sólo reproduzca a nivel literal. ya sea por la vía de la lectura o de la escucha. Por ello. el énfasis en la enseñanza de la comprensión ha de dirigirse a lograr que el individuo aprenda a abordar la realidad con mente abierta y sobre todo abordarla de manera contextualizada. Si al pretender que se dé la comprensión asumimos una posición muy atomista de la enseñanza y no tenemos en cuenta cómo los datos e informaciones se insertan en un mosaico más amplio que. entonces deriva en lo que se ha denominado "regulación comprensiva". sobre la base de ejecutar acciones externas y sobre todo. no puede. en este sentido se pueden usar estrategias de resúmenes. entonces caeríamos en lo que este autor denomina "conocimiento frágil".
. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE EVIDENCIE LA COMPRENSIÓN. un estilo y un orden propios. Estas evidencias o criterios de realización constituyen objetivos expresados en términos de resultados. HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Al aludir a desempeños comprensivos se plantea que son acciones o tareas parciales en las que el estudiante demuestra su comprensión.
aplicación. organizar adecuadamente la información y ser consecuentes de nuestras capacidades y limitaciones. a saber: el nivel de contenido (es reproductivo). etc. estamos entonces ante la presencia de la competencia estética" (Losada. con sus asociaciones e implicaciones y los conocimientos existentes.Cuestionar sobre qué. Heladio. 11
. equilibrado.Elaborar planes de acción. nivel de investigación (conocimiento y práctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia). dentro de ellas están las siguientes: observación y análisis de hechos. diseño y desarrollo de experimentos. justificación. Por supuesto que el tránsito por estos niveles de comprensión debe corresponderse a su vez con el tránsito por diferentes niveles de competencia. En esto desempeñan un papel crucial el trabajo cooperativo y las interacciones que se producen en el aula. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE IDENTIFIQUE CÓMO ESTÁN LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: De acuerdo con Perkins se han de establecer niveles de comprensión. ejemplificación. el arte. SI EL DESEMPEÑO COMPRENSIVO REQUIERE QUE EL ALUMNO ESTÉ RETROALIMENTADO CONSTANTEMENTE POR EL MAESTRO HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Se ha de procurar retroalimentar al alumno de la coherencia y congruencia que se va dando entre los conocimientos nuevos. juego de roles. ser flexibles ante la crítica y aceptar la retroalimentación. vista tanto en su dimensión ética como en su dimensión estética. exposiciones. . "Si la competencia axiológica corresponde al modo como ha de vivirse en comunidad. 2000) y se ha de dar además la utilización y ejecución por parte del alumno de estrategias orientadas a la comprensión. contextualización generalización. nivel epistémico (conocimiento y práctica referentes a la justificación y explicación en la asignatura). representación de conocimientos. se refiere a la competencia ética. Alvaro y Moreno. 2003). Por otra parte. En el diseño de desempeños comprensivos ha de preverse la puesta en práctica de actividades de comprensión tales como: explicación. la manera como se habita en un contexto social. Si la valoración se asume como fin. Frecuentemente se emplea el término "valoración" sin tener en cuenta muchas veces la implicación pedagógico-didáctica que tiene en el desarrollo de competencias axiológicas del sujeto. etc.La valoración en torno a cómo se da nuestra comprensión cuando debemos ejecutar un desempeño comprensivo requiere de lo siguiente: . reconociéndose en los lazos establecidos. que puede llegar a ser propositivo en dependencia del objeto de valoración.). si la competencia axiológica se refiere a la sensibilidad frente a lo armónico. la belleza y manera como se valora y crea la experiencia. El acto de valorar implica emitir juicios y a continuación fundamentar el porqué de los juicios emitidos. (Perkins. cómo y para qué estamos haciendo las acciones relacionadas con el desempeño comprensivo. . entonces estamos frente a un nivel de competencia argumentativo. las cuales siempre han de ejecutarse con orientación consciente sobre cómo se aprende por sobre el qué se aprende.Ser críticos. lectura. juegos didácticos. el "qué" es la materia prima necesaria para aprender. resolución de problemas (conocimientos y prácticas referentes a la solución de problemas típicos de la asignatura).
ESTRATEGIAS INHERENTES A LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN Las estrategias cognitivas para favorecer la comprensión son muy variadas y dentro de ellas se destacan las siguientes: observación y análisis de hechos. La observación La observación es base de la percepción y recordemos que al aludir a la fase de percepción. como fase de preparación para el aprendizaje. apunte algunas notas y realice ejercicios que más bien reproducen los contenidos 12
. la fase de observación de campo propiamente dicha y una fase de reconstrucción de lo observado. los maestros tracen estrategias de intervención para la puesta en práctica. leer. La representación del conocimiento Una de las estrategias más usadas (y más mal usadas) en la práctica educativa es la referida a la representación de conocimientos. en definitiva. la experimentación y la lectura. etc. En la observación. en su conjunción con las exigencias cognitivas de la actividad. se trata. porque se cree que el alumno puede representar el conocimiento una vez que escuche o lea la lección. en la cual se ha de elaborar la guía de observación con la participación de los propios estudiantes y no impuesta de arriba abajo. una fase de preparación. cuyo objeto es la consolidación de conocimientos. si tenemos en cuenta que la cognición es entendida como procesamiento de representaciones mentales. la representación de conocimientos. etc.pues no se trata solamente de retroalimentar sobre la actividad cognitiva individual. experimentación. Por tanto cuando empleamos la observación como estrategia cognitiva debemos hacerlo guiados por lo que significa la cognición. La intención cognitiva que determina la finalidad para la cual se observa. de no limitar la retroalimentación a las exigencias cognitivas de la actividad. exposición de idea~. ya sea la de adquirir información acerca de algo o comprender determinado hecho o fenómeno. el hecho de que en relaciones horizontales. a través de las discusiones' que se entablan entre los alumnos. se ha de transitar por fases: una inducción para fortalecer la intención cognitiva. resulta determinante. A continuación haremos alusión a características esenciales de tres de las estrategias cognitivas citadas: la observación. señalamos que actualmente la ciencia cognitiva la analiza como un proceso activo. de los monólogos que establece el alumno para verificar si va respondiendo bien. de las acotaciones que hacen otros a las intervenciones de los demás. sino en favorecer que la evaluación de los conocimientos se convierta en un proceso de evaluación social. que permita arribar a las conceptualizaciones. las cuales hemos seleccionado por su alta incidencia en las intervenciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que la observación sea efectiva como estrategia cognitiva tiene que partir de tener bien definida su intención cognitiva.. representación del conocimiento. receptiva. y no como se concebía tradicionalmente: pasiva. no selectiva y guiada por una experiencia o evento. como estrategia cognitiva. Resultaría muy beneficioso para la formación de alumnos competentes. evolución y seguimiento de las condicionantes que hemos expuesto como claves de los desempeños comprensivos efectivos. juegos didácticos y juegos de roles. sino a la que puede ofrecerse como parte de los procesos de adquisición y comprensión del conocimiento que se da como parte de los procesos sociales y culturales del aula.
bocetos. intercambio de experiencias. de relaciones con antecedentes o subsecuentes sobre la base del análisis causa-consecuencia o relacionado el fenómeno objeto de análisis con sus circunstancias. por eso se alude a tres formas de representación: centradas en la imagen (pintura. sino que ha de ser diseñado por niveles. Ya en el nivel propositivo. también se hacen valoraciones. valora o da respuesta a situaciones problemáticas. trabajo individual y trabajo independiente. Los niveles más elementales son los descriptivos. socialización. Si vamos a usar las representaciones centradas en las palabras como estrategias de comprensión. pero ya se da en ella la relación entre conceptos. en principio. que integra las dos anteriores. pero sus proposiciones se entrelazan progresivamente de manera diferente a una simple exposición de ideas. Por su parte hay que atender a que las representaciones pueden ser analógicas o analíticas: las analógicas guardan relación con el objeto representado (imágenes.). modelos) las analíticas son abstractas y no guardan relación analógica con el objeto representado (el lenguaje articulado). etc. se plantean problemas y se presentan soluciones. los diagramas. maquetas). narración. En la argumentación cobran extraordinaria fuerza las interrelaciones. proposición) y representaciones combinadas (esquemas. explicación. donde ya se ofrece una serie de razonamientos encadenados para demostrar una tesis. es organización mental. valoración o formulación de un problema y otra explicativa en la cual se generaliza. en un nivel que adquiere matices diferentes está la argumentación. la explicación. la argumentación usa como recurso la explicación. El nivel argumentativo se erige en un complejo de proposiciones encadenadas que. mapas. pero esta vez como un producto de la salida de la información. gráficas. ya que el conocimiento. los mapas. comunicación. los grafos. pero entre ambas existe una gama de formas combinadas. consta de dos partes: una expositiva ya sea de una teoría. los planos. cooperación. Por ello. o sea. memorísticas y repetitivas. en un tercer nivel. en actividades rutinarias. esto no puede hacerse al azar. en los cuales los razonamientos van adquiriendo mayores niveles de complejidad. cuadros y tablas. a través de comparaciones. pero que en realidad buscan la reproducción de explicaciones en las cuales el sujeto no se ha adentrado en la esencia de los razonamientos argumentativos. por lo que empieza a tener mayores niveles de abstracción que cuando se describe o se narra. lo cual propicia un nivel 13
. como dos elementos básicos de las representaciones mediales. por lo general. los mapas conceptuales. lo que se va a expresar con palabras. han de apoyarse en estrategias organizativas tales como: interacción. La representación del conocimiento es esencial como estrategia de comprensión. luego la narración de sucesos. pero hay que tener presente que su valor como estrategia cognitiva radica en que para lIevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo pues el conocimiento exige organización de las representaciones. argumentación.conceptuales. La representación medial se efectúa en imágenes y en palabras. De ahí que el nivel argumentativo no puede ser abordado con simples preguntas que aparentemente inducen a argumentar. escultura. centradas en las palabras tanto orales como escritas (descripción. las estrategias cognitivas y en primerísimo orden las que busquen representación del conocimiento. las cuales permiten hacer conexiones entre referenciables.
el análisis de casos. tenemos el desarrollo de ejercicios. dados por un conjunto articulado de competencias. ahora haremos una somera descripción sobre aquellas estrategias cognitivas encaminadas a la aplicación conceptual y se constará que algunas estrategias de aplicación se insertan en la vía metodológica relacionada con la resolución de problemas y con la actividad de proyectos. centradas en aprender a aprender. Cuando la representación de conocimientos a través de palabras se emplea como estrategia encaminada a favorecer la comprensión. no son sinónimos. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA FROMAR ALUMNOS COMPTENTES La solución de problemas como vía metodológica para impulsar el desempeño de alumnos competentes se inserta en una concepción constructivista de carácter social. Dentro de la aplicación. podrán aportar una gran variedad de ideas para perfeccionar los desempeños comprensivos de los alumnos. para favorecer su comprensión. pero que en la práctica se pueden dar fusionadas. pues la comprensión posibilita la aplicación y la aplicación corrobora y consolida la comprensión. Por lo anterior es que se asegura que las estrategias cognitivas encaminadas a desarrollar la comprensión tienen una doble orientación conceptual: comprensión y aplicación. en su experiencia práctica. resulta indispensable diseñar a qué niveles se va a trabajar y cuáles son las tareas conducentes a cubrir las exigencias cognitivas de ese nivel. cuando se emplea esta vía se tendrá en cuenta que los materiales simulen la vida real o constituyan casos reales. sino aquellas que demandan de pensamiento crítico. convencidos de que los maestros. entre otros. La comprensión está indisolublemente ligada a la aplicación. incluso con elevados niveles de transferencia de lo aprendido. competencias que exigen desempeños comprensivos. el planteamiento y solución de problemas. aquí adquieren relevancia las habilidades metacognitivas. comunicación. pero son caras de una misma moneda. el desarrollo de estas dos categorías sintetizan las competencias cognoscitivas.de aplicación más autónomo del conocimiento. para lo cual se apoya en el establecimiento de nodos problematizadores. pues esta vía metodológica exige de dar prioridad al trabajo cooperativo entre los estudiantes y a aumentar el monitoreo y control consciente. y de interaccionalidad. lo que nos permite asegurar que la división entre estas tres vías es metodológica. por ello. con riqueza de recursos (no sólo materiales) para ayudar a los alumnos a aclarar el problema: En esta vía el maestro asume más bien una función tutorial y ha de velar porque se desarrolle una verdadera práctica de aprendizaje que abarque competencias no sólo vinculadas al problema específico. orientada a problema tizar el conocimiento o lo que es lo mismo estimular el conocimiento problematizador. En el párrafo anterior señalamos algunas estrategias orientadas a comprensión. Por tal motivo. En la resolución de problemas resulta de gran utilidad la perspectiva vigotskyana centrada en la zona de 14
. saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades relacionadas con diversos ámbitos de la realidad. Hemos pretendido abordar aspectos relevantes de la educación para la comprensión como vía metodológica para formar competencias.
Hernández. o sea. M. son los siguientes: • • • • • Partir de problemas comunes que sean significativos para el estudiante en términos prácticos. 15
. que abordan la cuestión del problema c) Los alumnos se pueden dedicar a investigaciones auténticas. LA VIA METODOLÓGICA REFERIDA A LA ACTIVIDAD DE PROYECTOS La actividad de proyectos como vía para formar competencias en los alumnos. ni muy lejos que no lo pueda alcanzar. Desarrollar en los estudiantes un espíritu científico y la disciplina de trabajo académico. 2004) que han desarrollado experiencias en esta vía han aportado datos que han enriquecido las bases teóricas de la misma. Cuba. constituye una de las vías que mayor impacto está teniendo en la actualidad.. Los elementos más consensuados dentro de esas bases aluden a lo siguiente: a) El programa necesita una cuestión o un problema que sirva para organizar e impulsar las actividades. y Ventura. Cuando el problema demanda de alternativas diversas para su solución se ha de atender a aspectos esenciales. 2001). Tobón Tobón. o sea. comunicativo. ambiental. pues ello determina los procedimientos de orientación. b) El resultado del programa es una serie de artefactos. 1992. Utilizar en forma amplia y flexible distintas vías y recursos educativos que potencialicen la capacidad de aprender. F. 1997. Varias instituciones y autores (Grupo de investigadores del ICCP. siempre teniendo presente atender a lo óptimo. como persona o los que presente la sociedad en su conjunto. la organización del currículum por proyectos. partiendo de sus intereses y motivaciones. ni muy cerca que no represente un reto para motivar al aprendizaje. artístico.desarrollo próximo. Esos aspectos. ético. como agente económico. Esta medida hay que encontrarla para que "el empujar" hacia mayores niveles de comprensión no se convierta en un empujón de lamentables consecuencias para el (los) alumnos. la capacidad del individuo para resolver problemas de diversa naturaleza ya sea como ciudadano. entre otros. como en la dimensión de práctica social. 1994. Propiciar en los estudiantes la construcción con imaginación y creatividad. Si el maestro identifica la ZDP del alumno. a través de la cual se determina un espacio hipotético entre la actuación asistida y la no asistida. matemático. los cuales hemos tomado de la propuesta sobre enseñanza problémica (Medina Gallego. etc. de ella los sujetos asumen el conocimiento tanto desde la dimensión cognitiva y constructiva. porque a través. Crear espacios de trabajo con el objeto de que el estudiante madure en la construcción de su propio pensamiento científico. grupo de la Universidad de Michigan. lúdico.
Una particularización en la vía relacionada con la resolución de problemas nos permite constatar que es la más directamente comprometida con el desarrollo y formación de competencias. o productos. puede entonces localizar ese espacio psicológico en el que la asistencia puede contribuir a empujar al alumno hacia niveles de comprensión más elevados. El maestro debe tener presente que la elección de esta vía para diseñar desempeños implica primero determinar si el problema exige prioritariamente la puesta en acción de un tipo de pensamiento convergente o divergente.
ética. puede derivar en la realización de investigaciones sobre situaciones auténticas. cultura ciudadana. y por otro facilitar comunicación entre los participantes y experiencias cada vez más compartidas. etc. Como puede apreciarse la idea encierra la máxima "saber que sepuede (lo cognoscitivo) querer que se pueda (la voluntad).) y han de propiciarse espacios para compartirlos y enriquecer las actuaciones de los sujetos en el mundo real. Jairo 2000). una grabación. sino que deben reflejar nuevos estados de conocimientos y comprensión acerca de las soluciones a las preguntas guía de la actividad proyectiva. lo que a su vez fortalece las herramientas cognitivas. etc. sociales o investigativos propiamente dicho (aunque todos requieren de investigar como proceso) pero resulta conveniente detenerse en aquellas clasificaciones que pueden ayudar a implementar esta vía en la formación profesional. un informe. así como a derivar la clarificación de conceptos básicos para la realización del proyecto. citado anteriormente.d) El programa implica a comunidades de alumnos. un video. en función de lograr cada vez ambientes y situaciones más auténticas por un lado. matemática. son esenciales para que se puedan desarrollar otras competencias. pero no pueden ser individuales y tan limitadas que sus resultados ya estén predeterminados. además de hacer que colaboren juntos como comunidad de indagación. profesores y miembros de la sociedad en el discurso sobre el problema. b) La elaboración de artefactos o productos no deben ser puramente reproductivos. Por su clase pueden ser básicos. plantear problemas que despierten curiosidad y contar con un considerable margen de tiempo. sino que serán formuladas por diferentes actores que se involucran en el proyecto y deben dar cobertura para que sean subdividas en preguntas más concretas que prioricen el desarrollo científico y contribuyan a despertar intereses y motivaciones en tomo a las mismas. centrase en la actividad. las cuales requieren de medios insertados en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La clasificación tipológica de los proyectos es muy variada. estos proyectos se desarrollan en áreas de lectoescritura. biología.
. Jairo. comunicación en público. pues recordemos que lo básico está comprometido con la capacidad de aprender y el saber utilizable. A continuación emitiremos breves consideraciones sobre cada uno de estos aspectos: a) Las preguntas sirven para organizar e impulsar la actividad. lo que se traduce en las competencias cognoscitivas que permiten comprender y aplicar el conocimiento. Los proyectos básicos pretenden fomentar el desarrollo de competencias básicas en los alumnos. 2000). Hay que reconocer que hay muchas formas de desarrollar el trabajo por proyecto y lo más importante es tener claridad de que "la idea básica y punto de partida cognoscitivo de un proyecto es que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los individuos en cooperación han de resolver mediante una serie de actos voluntarios y un requisito fundamental es que estén cerca de la vida diaria" (Gómez Esteban. c) El proceder compartido. e) Fomenta el uso de herramientas cognitivas. genéricos y específicos. sobre problemas cotidianos y no sólo limitados al conocimiento escolar. tal y como lo hacen las consideraciones que sobre la clasificación de proyectos emite el investigador Sergio Tobón (2005). de forma genérica pueden ser tecnológicos. De ahí la importancia de retomar las ideas de Dewey relacionadas con atender al interés del alumno. (Citado por Gómez Esteban. Todo este proceder fortalece la comunidad de indagación. Los artefactos han de ser concretos y explícitos (modelos físicos.
~ La información no se aprende y se transmite por sí misma. no se puede perder de vista que si se asume el proyecto desde una perspectiva cognoscitiva. no están vinculados a los contenidos específicos de ninguna asignatura. etc. además han de ser proyectos vinculados a la vida diaria. ~ La enseñanza se fundamenta en problemas. a pesar de que a este método se le han hecho múltiples resignificaciones. en los investigativos se produce un nuevo conocimiento. lo que se traduce en la necesidad de comprender el contexto y articular conocimientos. las leyes y las teorías. entre otras opciones y pueden estar encaminados a cambios de actitud. 17
. Los proyectos específicos enfatizan en contenidos y competencias específicas en determinado campo formativo o asignatura. En los aplicativos reaplican los conceptos. ya Kilpatrick (1918) lo había conceptualizado y sistematizado con características que no pierden su vigencia. sino que es buscada con el fin de poder actuar y solucionar la situación detectada en la realidad. si fuera necesario. desde un trabajo colaborativo. que permita enriquecer las percepciones. de impacto comunitario (la comunidad). de impacto empresarial. sino la aplicación del raciocinio y la búsqueda de soluciones a las realidades. como bien señalaran Hernández y Ventura (1992). que Se traduce en acciones para fortalecer la voluntad y lograr mantener la motivación y la automotivación. alrededor del cual se han articulado las acciones. por lo cual éstos están antes que los principios. interdisciplinarios(cooperación entre dos o mas disciplinas). De lo expuesto se deriva que el proyecto se articula en torno a una problematización y que no es simple pedagogía activa. Esas características son las siguientes: ~ El objetivo central de un proyecto no es la información verbal memorizada. ~ El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes. aunque esto no se excluya. El proyecto busca desplegar una amplia actividad cognitiva y experiencial. teorías y metodologías de un campo de saber a la resolución de un problema. sino que atraviesan toda la concepción curricular. por ello son muy propicios para abordar los temas transversales. como su nombre lo indica. es decir no es activismo externo en el cual se hace y se resuelve un problema. Por su enfoque los proyectos pueden ser aplicativos o investigativos. al diseño tecnológico o a la investigación. lo que sí no puede perderse de vista es la intención de desarrollo cognitivo y socioafectivo de un proyecto. Por su relación con las disciplinas los proyectos pueden ser disciplinarios (desde una sola disciplina o asignatura).Los proyectos genéricos. por problemas culturales o por tópicos. La enseñanza por la vía de proyectos no es nueva. las representaciones y las conceptualizaciones en torno al concepto problematizador. multidisciplinarios (reunión de dos o más disciplinas o asignaturas). la idea básica está en que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los individuos han de resolver en trabajo cooperativo y de manera voluntaria. por actividades. pero cualquiera que sea la tipología a la cual responda. Los proyectos pueden ser globales. transdisciplinario (integración coherente y lógica de dos o mas disciplinas). Por sus ámbitos de acción pueden ser de impacto individual (la persona). a veces con métodos rutinarios.
Las vías metodológicas aquí expuestas. ejecución. estancamientos o retrocesos con respecto a las competencias definidas.¿Cómo puede diseñarse la implementación de un proyecto en función de elevar los niveles de desempeño competente en los alumnos? Existen formas muy variadas de organizar e implementar un proyecto. para luego propiciar el trabajo en equipos.llegar a ser uno de los tributos más importantes de los maestros. pueden . se tomen acuerdos sobre la base de las dos etapas anteriores para definir las competencias. Esa puesta en acción tiene que estructurase en etapas. monitoreo y valoración del proyecto sobre todo. en cuyo diseño se transita por aspectos medulares de cualquier proyecto. se diagnostique. discutidas. en función del diseño. vamos a referimos aquí a un ejemplo. enriquecidas y diseñadas en relaciones horizontales entre los maestros que ejercen influencias instructivas y educativas en los estudiantes. a la formación integral de sus alumnos. o fases en las cuales se contextualice. La implementación de un proyecto es el proceso en el cual se elabora y pone en acción el mismo. valoración en torno al accionar competente de cada estudiante.
. desde el registro que se ha venido haciendo de sus avances.
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