Source: https://www.intelitest.net/inteligencia-humana/
Timestamp: 2019-08-24 15:30:33+00:00

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▷ Inteligencia Humana - INTELITEST
Inteligencia humana, calidad mental que consiste en las habilidades para aprender de la experiencia, adaptarse a nuevas situaciones, comprender y manejar conceptos abstractos y utilizar el conocimiento para manipular el entorno.
Gran parte de la emoción entre los investigadores en el campo de la inteligencia se deriva de sus intentos de determinar exactamente qué es la inteligencia. Diferentes investigadores han enfatizado diferentes aspectos de la inteligencia en sus definiciones. Por ejemplo, en un simposio de 1921, los psicólogos estadounidenses Lewis M. Terman y Edward L. Thorndike difirieron en cuanto a la definición de inteligencia, Terman destacó la capacidad de pensar de manera abstracta y Thorndike destacó el aprendizaje y la capacidad de dar buenas respuestas a las preguntas. Sin embargo, más recientemente, los psicólogos han estado de acuerdo en que la adaptación al entorno es la clave para comprender qué es la inteligencia y qué hace. Dicha adaptación puede ocurrir en una variedad de entornos: un estudiante en la escuela aprende el material que necesita saber para obtener buenos resultados en un curso; un médico que trata a un paciente con síntomas desconocidos aprende sobre la enfermedad subyacente; o un artista reelabora una pintura para transmitir una impresión más coherente. En su mayor parte, la adaptación implica hacer un cambio en uno mismo para hacer frente al ambiente de manera más efectiva, pero también puede significar cambiar el ambiente o encontrar uno completamente nuevo.
La adaptación efectiva se basa en una serie de procesos cognitivos, como la percepción, el aprendizaje, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas. El énfasis principal en una definición de inteligencia, entonces, es que no es un proceso cognitivo o mental per se, sino más bien una combinación selectiva de estos procesos que se dirige deliberadamente hacia la adaptación efectiva. Por lo tanto, el médico que aprende sobre una nueva enfermedad se adapta al percibir material sobre la enfermedad en la literatura médica, aprendiendo lo que contiene el material, recordando los aspectos cruciales que se necesitan para tratar al paciente y luego utilizando la razón para resolver el problema de la aplicación de la enfermedad. Información a las necesidades del paciente. La inteligencia, en total, ha llegado a considerarse no como una habilidad única, sino como un conjunto eficaz de muchas habilidades. Sin embargo, esto no siempre ha sido obvio para los investigadores del tema; de hecho, gran parte de la historia del campo gira en torno a argumentos sobre la naturaleza y las habilidades que constituyen la inteligencia.
Las teorías de la inteligencia, como es el caso con la mayoría de las teorías científicas, han evolucionado a través de una sucesión de modelos. Cuatro de los paradigmas más influyentes han sido la medición psicológica, también conocida como psicometría; la psicología cognitiva, que se ocupa de los procesos por los cuales funciona la mente; cognitivismo y contextualismo, un enfoque combinado que estudia la interacción entre el entorno y los procesos mentales; y la ciencia biológica, que considera las bases neuronales de la inteligencia. Lo que sigue es una discusión de los desarrollos dentro de estas cuatro áreas.
Las teorías psicométricas generalmente han tratado de comprender la estructura de la inteligencia: ¿Qué forma toma y cuáles son sus partes, si las hay? Tales teorías generalmente se han basado y establecido por datos obtenidos de pruebas de habilidades mentales, incluyendo analogías (por ejemplo, abogado es el cliente como médico es para __), clasificaciones (por ejemplo, ¿qué palabra no pertenece a los demás? Robin, gorrión , pollo, blue jay), y terminaciones de series (por ejemplo, ¿Qué número viene después en la siguiente serie? 3, 6, 10, 15, 21, _).
Las teorías psicométricas se basan en un modelo que retrata la inteligencia como un compuesto de habilidades medidas mediante pruebas mentales. Este modelo puede ser cuantificado. Por ejemplo, el rendimiento en una prueba de serie numérica podría representar una combinación ponderada de habilidades de memoria, de razonamiento y de número para una serie compleja. Los modelos matemáticos permiten que la debilidad en un área sea compensada por una gran capacidad en otra área del desempeño de la prueba. De esta manera, una habilidad superior en el razonamiento puede compensar una deficiencia en la habilidad numérica.
Una de las primeras teorías psicométricas provino del psicólogo británico Charles E. Spearman (1863–1945), quien publicó su primer artículo importante sobre inteligencia en 1904. Notó lo que puede parecer obvio ahora: que las personas que lo hicieron bien en una mental La prueba de capacidad tendió a funcionar bien en otros, mientras que las personas que tuvieron un desempeño deficiente en uno de ellos también tendieron a hacerlo pobremente. Para identificar las fuentes subyacentes de estas diferencias de rendimiento, Spearman ideó un análisis factorial, una técnica estadística que examina los patrones de diferencias individuales en los puntajes de las pruebas. Concluyó que solo dos tipos de factores subyacen a todas las diferencias individuales en los puntajes de las pruebas. El primer y más importante factor, que calificó de «factor general», og, impregna el desempeño en todas las tareas que requieren inteligencia. En otras palabras, independientemente de la tarea, si requiere inteligencia, requiere g. El segundo factor está específicamente relacionado con cada prueba en particular. Por ejemplo, cuando alguien realiza una prueba de razonamiento aritmético, su desempeño en la prueba requiere un factor general que es común a todas las pruebas (g) y un factor específico que está relacionado con las operaciones mentales que se requieren para el razonamiento matemático, a diferencia de otras tipos de pensamiento Pero, ¿qué es exactamente g? Después de todo, dar un nombre a algo no es lo mismo que entender lo que es. Spearman no sabía exactamente cuál era el factor general, pero propuso en 1927 que podría ser algo así como «energía mental».
El psicólogo estadounidense LL Thurstone no estaba de acuerdo con la teoría de Spearman, argumentando que había siete factores, que él identificó como las «habilidades mentales primarias». Estas siete habilidades, según Thurstone, eran la comprensión verbal (según lo implicado en el conocimiento del vocabulario y en lectura), fluidez verbal (tal como se involucra en la escritura y en la producción de palabras), número (como en la resolución de problemas de cálculo numérico bastante simple y razonamiento aritmético), visualización espacial (como involucrado en la visualización y manipulación de objetos, como ajustar un conjunto de maletas) en el maletero de un automóvil), el razonamiento inductivo (como para completar una serie de números o para predecir el futuro sobre la base de la experiencia pasada), la memoria (como para recordar los nombres o rostros de las personas y la velocidad perceptiva (como en una revisión rápida para descubrir errores tipográficos en un texto).
Aunque el debate entre Spearman y Thurstone sigue sin resolverse, otros psicólogos, como el canadiense Philip E. Vernon y el estadounidense Raymond B. Cattell, han sugerido que ambos tenían razón en algunos aspectos. Vernon y Cattell vieron las habilidades intelectuales como jerárquicas, con g, o capacidad general, ubicadas en la parte superior de la jerarquía. Pero debajo de g hay niveles de habilidades que se reducen gradualmente, terminando con las habilidades específicas identificadas por Spearman. Cattell, por ejemplo, sugirió en Habilidades: su estructura, crecimiento y acción (1971) que la capacidad general se puede subdividir en dos tipos más, «fluido» y «cristalizado». Las habilidades de fluidos son las habilidades de razonamiento y resolución de problemas medidas por Pruebas tales como analogías, clasificaciones y terminaciones de series. Las habilidades cristalizadas, que se cree que se derivan de habilidades fluidas, incluyen vocabulario, información general y conocimiento sobre campos específicos. El psicólogo estadounidense John L. Horn sugirió que las habilidades cristalizadas aumentan más o menos a lo largo de la vida de una persona, mientras que las habilidades fluidas aumentan en años anteriores y disminuyen en años posteriores.
La mayoría de los psicólogos estuvieron de acuerdo en que la subdivisión de habilidades de Spearman era demasiado estrecha, pero no todos estuvieron de acuerdo en que la subdivisión debería ser jerárquica. La psicóloga estadounidense Joy Paul Guilford propuso una teoría de la estructura del intelecto, que en sus versiones anteriores postulaba 120 habilidades. En The Nature of Human Intelligence (1967), Guilford argumentó que las habilidades se pueden dividir en cinco tipos de operaciones, cuatro tipos de contenido y seis tipos de productos. Estas facetas se pueden combinar de diversas maneras para formar 120 habilidades separadas. Un ejemplo de tal habilidad sería la cognición (operación) de las relaciones semánticas (contenido) (producto), que estaría involucrada en el reconocimiento de la relación entre el abogado y el cliente en el problema de analogía anterior (el abogado es el cliente y el médico es __) . Guilford más tarde aumentó el número de habilidades propuestas por su teoría a 150.
Con el tiempo, se hizo evidente que había problemas serios con el enfoque básico de la teoría psicométrica. Un movimiento que había comenzado postulando una habilidad importante había llegado, en una de sus principales manifestaciones, a reconocer a 150. Además, los psicometristas (como se llamaba a los practicantes del análisis factorial) carecían de medios científicos para resolver sus diferencias. Cualquier método que pudiera apoyar tantas teorías parecía algo sospechoso. Sin embargo, lo más importante es que las teorías psicométricas no pudieron decir nada sustancial sobre los procesos que subyacen a la inteligencia. Una cosa es discutir la «habilidad general» o la «habilidad fluida», y otra muy distinta es describir lo que está sucediendo en la mente de las personas cuando están ejercitando la habilidad en cuestión. La solución a estos problemas, según lo propuesto por los psicólogos cognitivos, fue estudiar directamente los procesos mentales que subyacen a la inteligencia y, quizás, relacionarlos con las facetas de la inteligencia postuladas por los psicometristas.
El psicólogo estadounidense John B. Carroll, en Human Cognitive Abilities (1993), propuso un modelo psicométrico de inteligencia de «tres estratos» que se extendió a las teorías existentes de la inteligencia. Muchos psicólogos consideran que el modelo de Carroll es definitivo, porque se basa en un nuevo análisis de cientos de conjuntos de datos. En el primer estrato, Carroll identificó habilidades limitadas (aproximadamente 50 en número) que incluían las siete habilidades primarias identificadas por Thurstone. Según Carroll, el estrato medio abarcaba amplias habilidades (aproximadamente 10) como el aprendizaje, la capacidad de recuperación, la rapidez, la percepción visual, la inteligencia fluida y la producción de ideas. El tercer estrato consistió únicamente en el factor general, g, según lo identificado por Spearman. Podría parecer obvio que el factor en la parte superior sería el factor general, pero no lo es, ya que no hay garantía de que exista ningún factor general.
Tanto las teorías psicométricas tradicionales como las modernas enfrentan ciertos problemas. En primer lugar, no se ha demostrado que exista realmente una habilidad verdaderamente general que abarque todas las capacidades mentales. En el factor general de la inteligencia: ¿Qué tan general es? (2002), editado por los psicólogos Robert Sternberg (autor de este artículo) y Elena Grigorenko, quienes contribuyeron al volumen editado proporcionaron puntos de vista opuestos del factor g, y muchos sugirieron que las habilidades especializadas son más importantes que una habilidad general, especialmente porque Explicar más fácilmente las variaciones individuales en el funcionamiento intelectual. En segundo lugar, las teorías psicométricas no pueden caracterizar con precisión todo lo que sucede en la mente. En tercer lugar, no está claro si las pruebas en las que se basan las teorías psicométricas son igualmente apropiadas en todas las culturas. De hecho, se supone que el desempeño exitoso en una prueba de inteligencia o capacidad cognitiva dependerá de la familiaridad con el marco cultural de quienes escribieron la prueba. En su artículo de 1997 «No puedes llevarlo contigo: por qué las evaluaciones de habilidades no cruzan culturas», la psicóloga estadounidense Patricia M. Greenfield concluyó que una sola prueba puede medir diferentes habilidades en diferentes culturas. Sus hallazgos enfatizaron la importancia de tener en cuenta los temas de generalidad cultural al crear pruebas de habilidades.
Durante la era dominada por las teorías psicométricas, el estudio de la inteligencia fue influenciado principalmente por quienes investigaron las diferencias individuales en los puntajes de las pruebas de las personas. En un discurso dirigido a la American Psychological Association en 1957, el investigador estadounidense Lee Cronbach, líder en el campo de las pruebas, denunció la falta de un terreno común entre los psicólogos que estudiaron las diferencias individuales y los que estudiaron aspectos comunes en el comportamiento humano. La petición de Cronbach de unir las «dos disciplinas de la psicología científica» condujo, en parte, al desarrollo de las teorías cognitivas de la inteligencia y de los procesos subyacentes planteados por estas teorías. (Ver también pedagogía: teorías cognitivas.)
Las evaluaciones justas del desempeño requieren una comprensión de los procesos subyacentes de la inteligencia; de lo contrario, existe el riesgo de llegar a conclusiones que sean engañosas, si no simplemente erróneas, al evaluar los puntajes generales de las pruebas u otras evaluaciones de desempeño. Supongamos, por ejemplo, que un estudiante se desempeña mal en las analogías verbales en una prueba psicométrica. Una posible conclusión es que el alumno no razona bien. Una interpretación igualmente plausible, sin embargo, es que el estudiante no entiende las palabras o no puede leerlas en primer lugar. Un estudiante que no resuelve la analogía «audaz es pusilánime ya que mitigar es __» puede ser un excelente razonador, pero solo tiene un vocabulario modesto, o viceversa. Al utilizar el análisis cognitivo, el intérprete de la prueba puede determinar el grado en que la puntuación baja se debe a la baja capacidad de razonamiento y el grado en que resulta de no entender las palabras.
La mayoría de los enfoques cognitivos subyacentes a la inteligencia es la suposición de que la inteligencia comprende representaciones mentales (como proposiciones o imágenes) de información y procesos que pueden operar en tales representaciones. Se asume que una persona más inteligente representa la información con mayor claridad y opera más rápido en estas representaciones. Los investigadores han tratado de medir la velocidad de varios tipos de pensamiento. A través de modelos matemáticos, dividen el tiempo total requerido para realizar una tarea en los tiempos constituyentes necesarios para ejecutar cada proceso mental. Por lo general, asumen que estos procesos se ejecutan en serie (uno tras otro) y, por lo tanto, que los tiempos de procesamiento son aditivos. Pero algunos investigadores permiten el procesamiento paralelo, en el que se ejecuta más de un proceso al mismo tiempo. Independientemente del tipo de modelo utilizado, la unidad fundamental de análisis es la misma: la de un proceso mental que actúa sobre una representación mental.
Se han desarrollado una serie de teorías cognitivas de la inteligencia. Entre ellos se encuentra el de los psicólogos estadounidenses Earl B. Hunt, Nancy Frost y Clifford E. Lunneborg, quienes en 1973 mostraron una forma en que se podían combinar la psicometría y el modelo cognitivo. En lugar de comenzar con pruebas psicométricas convencionales, comenzaron con tareas que los psicólogos experimentales estaban utilizando en sus laboratorios para estudiar los fenómenos básicos de la cognición, como la percepción, el aprendizaje y la memoria. Demostraron que las diferencias individuales en estas tareas, que nunca antes se habían tomado en serio, de hecho estaban relacionadas (aunque bastante débilmente) con los patrones de diferencias individuales en los puntajes de las pruebas de inteligencia psicométrica. Sus resultados sugirieron que los procesos cognitivos básicos son los componentes básicos de la inteligencia.
El siguiente ejemplo ilustra el tipo de tarea que Hunt y sus colegas estudiaron en su investigación: al sujeto se le muestra un par de letras, como «AA», «A a» o «A b». La tarea del sujeto es responder como lo más rápido posible a una de las dos preguntas: «¿Son las dos letras las mismas físicamente?» o «¿Son las dos letras las mismas solo de nombre?» En el primer par las letras son las mismas físicamente, y en el segundo par las letras son los mismos solo de nombre.
Los psicólogos plantearon la hipótesis de que una habilidad crítica que subyace a la inteligencia es la rápida recuperación de información léxica, como los nombres de las letras, de la memoria. Por lo tanto, estaban interesados ​​en el tiempo necesario para reaccionar a la pregunta sobre los nombres de las letras. Al restar el tiempo de reacción a la pregunta sobre el emparejamiento físico del tiempo de reacción a la pregunta sobre el emparejamiento del nombre, pudieron aislar y reservar el tiempo requerido para la velocidad de leer cartas y presionar los botones de una computadora. Encontraron que las diferencias en los puntajes parecían predecir los puntajes de las pruebas psicométricas, especialmente en las pruebas de capacidad verbal, como la comprensión de lectura. Hunt, Frost y Lunneborg concluyeron que las personas verbalmente faciles son aquellas que pueden absorber y luego recuperar de la memoria grandes cantidades de información verbal en cortos períodos de tiempo. El factor tiempo fue el desarrollo significativo en esta investigación.
Unos años más tarde, Sternberg sugirió un enfoque alternativo que podría resolver la débil relación entre las tareas cognitivas y los puntajes de las pruebas psicométricas. Argumentó que Hunt y sus colegas habían realizado pruebas para tareas que se limitaban a procesos cognitivos de bajo nivel. Aunque tales procesos pueden estar involucrados en la inteligencia, Sternberg afirmó que eran periféricos en lugar de centrales. Recomendó que los psicólogos estudien las tareas que se encuentran en las pruebas de inteligencia y luego identifiquen los procesos mentales y las estrategias que las personas usan para realizar esas tareas.
Sternberg comenzó su estudio con las analogías citadas anteriormente: «el abogado es cliente y el médico es __». Determinó que la solución a tales analogías requiere un conjunto de procesos cognitivos componentes que identificó de la siguiente manera: codificación de los términos de analogía (por ejemplo, , recuperando de los atributos de memoria de los términos abogado, cliente, etc.); inferir la relación entre los dos primeros términos de la analogía (por ejemplo, descubrir que un abogado brinda servicios profesionales a un cliente); mapear esta relación con la segunda mitad de la analogía (por ejemplo, descubrir que tanto un abogado como un médico brindan servicios profesionales); aplicar esta relación para generar una conclusión (por ejemplo, darse cuenta de que la persona a quien un médico brinda servicios profesionales es un paciente); y luego respondiendo. Al aplicar técnicas de modelado matemático a los datos de tiempo de reacción, Sternberg aisló los componentes del procesamiento de la información. Él determinó si cada sujeto experimental usaba, de hecho, estos procesos, cómo se combinaban los procesos, cuánto tiempo tomaba cada proceso y qué tan susceptible era cada proceso al error. Sternberg demostró más tarde que los mismos procesos cognitivos están involucrados en una amplia variedad de tareas intelectuales. Posteriormente, concluyó que estos y otros procesos relacionados subyacen a las puntuaciones en las pruebas de inteligencia.
Se adoptó un enfoque diferente en el trabajo del psicólogo británico Ian Deary, entre otros. Argumentó que el tiempo de inspección es un medio particularmente útil para medir la inteligencia. Se piensa que las diferencias individuales en inteligencia pueden derivar en parte de las diferencias en la tasa de ingesta y procesamiento de información de estímulo simple. En la tarea de tiempo de inspección, una persona mira dos líneas verticales de longitud desigual y se le pide que identifique cuál de las dos es más larga. El tiempo de inspección es el tiempo de presentación del estímulo que cada individuo necesita para discriminar cuál de las dos líneas es la más larga. Algunas investigaciones sugieren que los individuos más inteligentes son capaces de discriminar las longitudes de las líneas en tiempos de inspección más cortos.
Otros psicólogos cognitivos han estudiado la inteligencia humana construyendo modelos computacionales de la cognición humana. Dos líderes en este campo fueron los científicos informáticos estadounidenses Allen Newell y Herbert A. Simon. A fines de la década de 1950 y principios de la década de los 60, trabajaron con el experto en computación Cliff Shaw para construir un modelo informático de resolución de problemas humanos. Llamado el solucionador de problemas generales, podría encontrar soluciones a una amplia gama de problemas bastante estructurados, como pruebas lógicas y problemas matemáticos. Esta investigación, basada en un procedimiento heurístico llamado «análisis de medios y fines», llevó a Newell y Simon a proponer una teoría general de la resolución de problemas en 1972. (Ver también Pensamiento: Tipos de pensamiento).
La mayoría de los problemas estudiados por Newell y Simon estaban bastante bien estructurados, ya que era posible identificar un conjunto discreto de pasos que conducirían desde el principio hasta el final de un problema. Otros investigadores se han preocupado por otros tipos de problemas, como la forma en que se comprende un texto o cómo se recuerda a las personas las cosas que ya saben cuando leen un texto. Los psicólogos Marcel Just y Patricia Carpenter, por ejemplo, demostraron que los elementos de pruebas de inteligencia complicados, como los problemas de la matriz figurativa que involucran el razonamiento con formas geométricas, podrían resolverse mediante un programa de computadora sofisticado con un nivel de precisión comparable al de los examinados humanos. . De esta manera, una computadora refleja un tipo de «inteligencia» similar a la de los humanos. Sin embargo, una diferencia fundamental es que los programadores estructuran los problemas para la computadora y también escriben el código que permite que la computadora resuelva los problemas. Los humanos «codifican» su propia información y no tienen programadores personales que gestionen el proceso por ellos. En la medida en que exista un «programador», de hecho es el propio cerebro de la persona.
Todas las teorías cognitivas descritas hasta ahora se basan en lo que los psicólogos llaman el «procesamiento en serie de la información», lo que significa que en estos ejemplos, los procesos cognitivos se ejecutan en serie, uno tras otro. Sin embargo, la suposición de que las personas procesan trozos de información de uno en uno puede ser incorrecta. Muchos psicólogos han sugerido, en cambio, que el procesamiento cognitivo es principalmente paralelo. Sin embargo, ha resultado difícil distinguir entre los modelos de procesamiento de información en serie y en paralelo (al igual que antes había sido difícil distinguir entre diferentes modelos de factores de inteligencia humana). Técnicas avanzadas de modelado matemático e informático se aplicaron posteriormente a este problema. Las posibles soluciones han incluido modelos de “procesamiento paralelo distribuido” de la mente, según lo propuesto por los psicólogos David E. Rumelhart y Jay L. McClelland. Estos modelos postularon que muchos tipos de procesamiento de información ocurren dentro del cerebro a la vez, en lugar de solo uno a la vez.
Sin embargo, el modelado por computadora todavía tiene que resolver algunos problemas importantes para comprender la naturaleza de la inteligencia. Por ejemplo, el psicólogo estadounidense Michael E. Cole y otros psicólogos han argumentado que el procesamiento cognitivo no tiene en cuenta la posibilidad de que las descripciones de la inteligencia puedan diferir de una cultura a otra y en los subgrupos culturales. Además, la experiencia común ha demostrado que las pruebas convencionales, aunque pueden predecir el rendimiento académico, no pueden predecir de manera confiable la forma en que se aplicará la inteligencia (es decir, mediante el desempeño en trabajos u otras situaciones de la vida más allá de la escuela). Entonces, en reconocimiento de la diferencia entre la vida real y el rendimiento académico, los psicólogos han venido a estudiar la cognición no de forma aislada, sino en el contexto del entorno en el que opera.
Teorías cognitivo-contextuales
Las teorías cognitivo-contextuales tratan la forma en que los procesos cognitivos operan en diversos entornos. Dos de las principales teorías de este tipo son la del psicólogo estadounidense Howard Gardner y la de Sternberg. En 1983, Gardner desafió la suposición de una inteligencia única al proponer una teoría de «inteligencias múltiples». Los teóricos anteriores habían llegado al extremo de afirmar que la inteligencia comprende capacidades múltiples. Pero Gardner fue un paso más allá, argumentando que las inteligencias son múltiples e incluyen, como mínimo, la inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpersonal e intrapersonal.
Algunas de las inteligencias propuestas por Gardner se parecían a las habilidades propuestas por los teóricos psicométricos, pero otras no. Por ejemplo, la idea de una inteligencia musical era relativamente nueva, al igual que la idea de una inteligencia corporal-cinética, que abarcaba las habilidades particulares de atletas y bailarines. Gardner derivó su conjunto de inteligencias principalmente de estudios de procesamiento cognitivo, daño cerebral, individuos excepcionales y cognición a través de culturas. También especuló sobre la posibilidad de una inteligencia existencial (una preocupación por cuestiones «fundamentales», como el significado de la vida), aunque no pudo aislar un área del cerebro dedicada a la consideración de tales preguntas. La investigación de Gardner sobre inteligencias múltiples lo llevó a afirmar que la mayoría de los conceptos de inteligencia habían sido etnocéntricos y culturalmente sesgados, pero que los suyos eran universales, porque se basaban en datos biológicos e interculturales, así como en datos derivados del rendimiento cognitivo de una gran variedad. gran variedad de personas.
Un enfoque alternativo que tuvo en cuenta la cognición y el contexto cultural de manera similar fue la teoría «triarchic» de Sternberg, que propuso en Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (1985). Tanto Gardner como Sternberg creían que las nociones convencionales de inteligencia eran demasiado estrechas; Sin embargo, Sternberg cuestionó hasta qué punto los psicólogos deberían ir más allá de los conceptos tradicionales, sugiriendo que las habilidades musicales y cinestésicas corporales son talentos en lugar de inteligencias porque son bastante específicas y no son requisitos previos para la adaptación en la mayoría de las culturas.
Sternberg propuso tres («triarchic») aspectos integrados e interdependientes de la inteligencia, que se relacionan, respectivamente, con el mundo interno de una persona, el mundo externo y la experiencia. El primer aspecto comprende los procesos cognitivos y las representaciones que forman el núcleo de todo pensamiento. El segundo aspecto consiste en la aplicación de estos procesos y representaciones al mundo externo. La teoría triarchica sostiene que las personas más inteligentes no son solo aquellas que pueden ejecutar muchos procesos cognitivos rápida o bien; más bien, su mayor inteligencia se refleja en conocer sus fortalezas y debilidades y capitalizar sus fortalezas al tiempo que compensa sus debilidades. Las personas más inteligentes, entonces, encuentran un nicho en el que pueden operar de manera más eficiente. El tercer aspecto de la inteligencia consiste en la integración de los mundos internos y externos a través de la experiencia. Esto incluye la capacidad de aplicar información aprendida previamente a situaciones nuevas o totalmente no relacionadas.
Algunos psicólogos creen que la inteligencia se refleja en la capacidad de hacer frente a situaciones relativamente nuevas. Esto explica por qué la experiencia puede ser tan importante. Por ejemplo, la inteligencia puede medirse colocando a las personas en una cultura desconocida y evaluando su capacidad para hacer frente a la nueva situación. Según Sternberg, otra faceta de la experiencia que es importante para evaluar la inteligencia es la automatización del procesamiento cognitivo, que ocurre cuando una tarea relativamente nueva se vuelve familiar. Cuanto más automatice una persona las tareas de la vida diaria, más recursos mentales tendrá para hacer frente a la novedad.
Otras inteligencias fueron propuestas a finales del siglo XX. En 1990, los psicólogos John Mayer y Peter Salovey definieron el término inteligencia emocional como
la capacidad de percibir emociones, acceder y generar emociones para ayudar al pensamiento, comprender las emociones y el conocimiento emocional, y regular las emociones de manera reflexiva para promover el crecimiento emocional e intelectual.
Los cuatro aspectos identificados por Mayer y Salovey implican (a) reconocer las propias emociones y las emociones de los demás, (b) aplicar la emoción de manera apropiada para facilitar el razonamiento, (c) comprender las emociones complejas y su influencia en los estados emocionales sucesivos, y ( d) tener la capacidad de manejar las emociones propias y las de los demás. El concepto de inteligencia emocional fue popularizado por el psicólogo y periodista Daniel Goleman en libros publicados desde los años noventa. Varias pruebas desarrolladas para medir la inteligencia emocional han mostrado correlaciones modestas entre la inteligencia emocional y la inteligencia convencional.
Las teorías discutidas anteriormente buscan entender la inteligencia en términos de construcciones mentales hipotéticas, ya sean factores, procesos cognitivos o procesos cognitivos en interacción con el contexto. Las teorías biológicas representan un enfoque radicalmente diferente que prescinde completamente de construcciones mentales. Los defensores de tales teorías, generalmente llamadas reduccionistas, creen que una verdadera comprensión de la inteligencia solo es posible identificando sus bases biológicas. Algunos dirían que no hay alternativa al reduccionismo si, de hecho, el objetivo es explicar en lugar de simplemente describir el comportamiento. Pero el caso no es abierto, especialmente si la inteligencia se considera algo más que el mero procesamiento de la información. Como Howard Gardner preguntó en el artículo «Lo que hacemos y no sabemos sobre el aprendizaje» (2004):
¿El aprendizaje y el pensamiento humano pueden reducirse adecuadamente a las operaciones de las neuronas, por un lado, o a los chips de silicio, por el otro? ¿O falta algo crucial, algo que exige una explicación a nivel del organismo humano?
Las analogías que comparan el cerebro humano con una computadora sugieren que los enfoques biológicos de la inteligencia deben considerarse complementarios, en lugar de sustituir, a otros enfoques. Por ejemplo, cuando una persona aprende una nueva palabra del vocabulario alemán, se da cuenta de una combinación, por ejemplo, entre el término alemán Die Farbe y la palabra inglesa color, pero también se encuentra un rastro en el cerebro al que se puede acceder cuando se necesita informacion Aunque se sabe relativamente poco sobre las bases biológicas de la inteligencia, se ha avanzado en tres frentes diferentes, todos los cuales involucran estudios de operación cerebral.
Estudios hemisféricos
Un enfoque biológico se ha centrado en los tipos de rendimiento intelectual que se relacionan con las regiones del cerebro desde las que se originan. En su investigación sobre las funciones de los dos hemisferios del cerebro, el psicólogo Jerre Levy y otros encontraron que el hemisferio izquierdo es superior en tareas analíticas, como las que están involucradas en el uso del lenguaje, mientras que el hemisferio derecho es superior en muchas formas de visión. y tareas espaciales. En general, el hemisferio derecho tiende a ser más sintético y holístico en su funcionamiento que el izquierdo. Sin embargo, los patrones de especialización hemisférica son complejos y no pueden generalizarse fácilmente.
La especialización de los dos hemisferios del cerebro se ejemplifica en un estudio inicial realizado por Levy y el neurobiólogo estadounidense Roger W. Sperry, quien trabajó con pacientes con cerebro dividido, es decir, individuos cuyo cuerpo calloso había sido cortado. Debido a que el cuerpo calloso enlaza los dos hemisferios en un cerebro normal, en estos pacientes los hemisferios funcionan de manera independiente.
Levy y Sperry pidieron a los pacientes con cerebro dividido que sostuvieran pequeños bloques de madera, que no podían ver, ya sea en su mano izquierda o derecha, y que los emparejaran con las imágenes bidimensionales correspondientes. Encontraron que los pacientes que usan la mano izquierda se desempeñaron mejor en esta tarea que los que usaron la derecha; pero, de mayor interés, encontraron que los dos grupos de pacientes parecían usar diferentes estrategias para resolver el problema. Su análisis demostró que la mano derecha (dominada por el hemisferio izquierdo del cerebro) funcionaba mejor con patrones que se describen fácilmente con palabras pero que son difíciles de discriminar visualmente. En contraste, la mano izquierda (dominada por el hemisferio derecho) era más adepta a los patrones que requerían discriminación visual.
Un segundo frente de investigación biológica ha involucrado el uso de grabaciones de ondas cerebrales. El psicólogo británico de origen alemán Hans Eysenck, por ejemplo, estudió los patrones cerebrales y la velocidad de respuesta en las personas que toman pruebas de inteligencia. Una investigación anterior sobre ondas cerebrales había estudiado la relación entre estas ondas y el rendimiento en pruebas de capacidad o en diversas tareas cognitivas. Los investigadores en algunos de estos estudios encontraron una relación entre ciertos aspectos de las ondas de electroencefalograma (EEG), las ondas de potencial relacionado con eventos (ERP) y las puntuaciones en una prueba psicométrica estándar de inteligencia.
Estudios de flujo sanguíneo
Un tercer y más reciente frente de investigación involucra la medición del flujo sanguíneo en el cerebro, que es un indicador bastante directo de la actividad funcional en el tejido cerebral. En dichos estudios, la cantidad y la ubicación del flujo sanguíneo en el cerebro se monitorean mientras los sujetos realizan tareas cognitivas. El psicólogo John Horn, un destacado investigador en esta área, encontró que los adultos mayores muestran una disminución en el flujo de sangre al cerebro, que tales disminuciones son mayores en algunas áreas del cerebro que en otras, y que las disminuciones son particularmente notables en las áreas responsables para la concentración cercana, el estado de alerta espontáneo y la codificación de nueva información. Al usar la tomografía por emisión de positrones (PET), el psicólogo Richard Haier descubrió que las personas que se desempeñan mejor en las pruebas de inteligencia convencionales a menudo muestran menos activación en partes relevantes del cerebro que las que se desempeñan menos. Además, los neurólogos Antonio Damasio y Hannah Damasio y sus colegas utilizaron tomografías PET e imágenes de resonancia magnética (IRM) para estudiar la función cerebral en sujetos que realizan tareas de resolución de problemas. Estos hallazgos afirmaron la importancia de entender la inteligencia como una facultad que se desarrolla con el tiempo.
Ha habido una serie de enfoques para el estudio del desarrollo de la inteligencia. Los teóricos psicométricos, por ejemplo, han tratado de comprender cómo se desarrolla la inteligencia en términos de cambios en los factores de inteligencia y en diversas habilidades en la infancia. Por ejemplo, el concepto de edad mental fue popular durante la primera mitad del siglo XX. Se sostuvo que una edad mental dada representaba el nivel promedio de funcionamiento mental de un niño para una edad cronológica determinada. Por lo tanto, un niño de 12 años promedio tendría una edad mental de 12 años, pero un niño de 10 años superior al promedio o un niño de 14 años inferior al promedio también podría tener una edad mental de 12 años. Sin embargo, el concepto de edad mental cayó en desgracia por dos razones aparentes. Primero, el concepto no parece funcionar después de la edad de 16 años. El rendimiento de la prueba mental de, digamos, un joven de 25 años generalmente no es mejor que el de un joven de 24 o 23 años, y más adelante en la edad adulta, algunos resultados de las pruebas parecen comenzar a disminuir. Segundo, muchos psicólogos creen que el desarrollo intelectual no muestra el tipo de continuidad suave que el concepto de edad mental parece implicar. Más bien, el desarrollo parece venir en ráfagas intermitentes, cuyo tiempo puede diferir de un niño a otro.
El trabajo de Jean Piaget
El trabajo de referencia en el desarrollo intelectual en el siglo XX no se derivó de la psicometría sino de la tradición establecida por el psicólogo suizo Jean Piaget. Su teoría se refería a los mecanismos por los cuales tiene lugar el desarrollo intelectual y los períodos a través de los cuales se desarrollan los niños. Piaget creía que el niño explora el mundo, observa las regularidades y hace generalizaciones, como lo hace un científico. El desarrollo intelectual, argumentó, se deriva de dos procesos cognitivos que funcionan de manera un tanto recíproca. El primero, al que llamó asimilación, incorpora nueva información en una estructura cognitiva ya existente. El segundo, al que llamó alojamiento, forma una nueva estructura cognitiva en la que se puede incorporar nueva información.
El proceso de asimilación se ilustra en tareas simples de resolución de problemas. Supongamos que un niño sabe cómo resolver problemas que requieren calcular un porcentaje de un número dado. Luego, el niño aprende a resolver problemas que preguntan qué porcentaje de un número es otro número. El niño ya tiene una estructura cognitiva, o lo que Piaget llamó un «esquema», para los problemas de porcentaje y puede incorporar el nuevo conocimiento a la estructura existente.
Supongamos que luego se le pide al niño que aprenda cómo resolver problemas de distancia-tasa de tiempo, nunca antes había tratado este tipo de problema. Esto implicaría acomodación, la formación de una nueva estructura cognitiva. El desarrollo cognitivo, según Piaget, representa un equilibrio dinámico entre los dos procesos de asimilación y acomodación.
Como segunda parte de su teoría, Piaget postuló cuatro períodos principales en el desarrollo intelectual individual. El primero, el período sensoriomotor, se extiende desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. Durante este período, un niño aprende a modificar los reflejos para hacerlos más adaptables, coordinar acciones, recuperar objetos ocultos y, eventualmente, comenzar a representar información mentalmente. El segundo período, conocido como preoperacional, se extiende aproximadamente desde los dos hasta los siete años. En este período, un niño desarrolla el lenguaje y las imágenes mentales y aprende a concentrarse en dimensiones perceptivas únicas, como el color y el tamaño. El tercero, el período operacional concreto, va desde los 7 años hasta los 12 años. Durante este tiempo, un niño desarrolla las llamadas habilidades de conservación, que le permiten reconocer que las cosas que pueden parecer diferentes son en realidad las mismas, es decir, , que sus propiedades fundamentales están «conservadas». Por ejemplo, supongamos que el agua se vierte desde un vaso corto y ancho a uno alto y estrecho. Un niño preoperacional, preguntado qué vaso tiene más agua, dirá que el segundo vaso (el alto y delgado); sin embargo, un niño en operaciones concretas reconocerá que la cantidad de agua en los vasos debe ser la misma. Finalmente, los niños emergen en el cuarto período formal-operacional, que comienza aproximadamente a los 12 años y continúa durante toda la vida. El niño formal-operativo desarrolla habilidades de pensamiento en todas las combinaciones lógicas y aprende a pensar con conceptos abstractos. Por ejemplo, un niño en el período operacional concreto tendrá una gran dificultad para determinar todos los ordenamientos posibles de cuatro dígitos, como 3-7-5-8. El niño que ha alcanzado la etapa operacional formal, sin embargo, adoptará una estrategia de variación de dígitos de forma sistemática, comenzando quizás con el último dígito y trabajando hacia el primero. Esta forma sistemática de pensar no es normalmente posible para aquellos en el período operacional concreto.
La teoría de Piaget tuvo un gran impacto en los puntos de vista del desarrollo intelectual, pero no es tan aceptada hoy como lo fue a mediados del siglo XX. Un inconveniente es que la teoría trata principalmente con modos de pensamiento científicos y lógicos, descuidando así los modos estéticos, intuitivos y otros. Además, Piaget se equivocó al considerar que los niños eran en su mayor parte capaces de realizar operaciones mentales antes de las edades en que estimaba que podían realizarlos.
Teorías post-Piaget
A pesar de su influencia disminuida, la teoría de Piaget continúa sirviendo de base para otros puntos de vista. Una teoría ha ampliado el trabajo de Piaget al sugerir un posible quinto período de desarrollo para adultos, como el «descubrimiento de problemas». El descubrimiento de problemas se presenta antes que la resolución de problemas; Es el proceso de identificación de problemas que vale la pena resolver en primer lugar. Un segundo curso ha identificado períodos de desarrollo que son bastante diferentes de los sugeridos por Piaget. Un tercer curso ha sido aceptar los períodos de desarrollo propuestos por Piaget, pero sostener que tienen diferentes bases cognitivas. Algunas de las teorías en el tercer grupo enfatizan la importancia de la capacidad de memoria. Por ejemplo, se ha demostrado que las dificultades de los niños para resolver problemas de inferencia transitiva como
Si A es mayor que B, B es mayor que C y D es menor que C, ¿cuál es el mayor?
resulta principalmente de limitaciones de memoria en lugar de limitaciones de razonamiento (como Piaget había argumentado). Un cuarto curso ha sido centrarse en el papel del conocimiento en el desarrollo. Algunos investigadores sostienen que gran parte de lo que se ha atribuido al razonamiento y la capacidad de resolución de problemas en el desarrollo intelectual en realidad se atribuye mejor a la extensión del conocimiento del niño.
El punto de vista ambiental
Los puntos de vista del desarrollo intelectual descritos anteriormente enfatizan la importancia del individuo en el desarrollo intelectual. Pero un punto de vista alternativo enfatiza la importancia del entorno del individuo, particularmente de su entorno social. Esta visión está relacionada con las teorías cognitivo-contextuales discutidas anteriormente. Campeón originalmente por el psicólogo ruso L.S. Vygotsky, este punto de vista sugiere que el desarrollo intelectual puede verse influido en gran medida por las interacciones de un niño con otros: un niño ve a otros pensar y actuar de ciertas maneras y luego internaliza y modela lo que se ve. Una explicación de este punto de vista es la sugerencia del psicólogo israelí Reuven Feuerstein de que la clave para el desarrollo intelectual es lo que él llamó «experiencia de aprendizaje mediada». El padre media o interpreta el entorno para el niño, y es en gran parte a través de esta mediación. Que el niño aprenda a entender e interpretar el mundo.
El papel del medio ambiente es particularmente evidente en los estudios a través de las culturas. En su investigación sobre los contextos culturales de la inteligencia, Greenfield, mientras estudiaba a los pueblos indígenas mayas, descubrió que la concepción maya de la inteligencia es mucho más colectiva que la concepción de la inteligencia en las culturas europeas o norteamericanas. Para los mayas, mucho de ser inteligente implica poder trabajar con otros de manera efectiva. Además, la psicóloga Elena Grigorenko y sus colegas, en “La organización de las concepciones de inteligencia de Luo: estudio de teorías implícitas en una aldea de Kenia” (2001), encontraron que los keniatas rurales tienen una concepción amplia de la inteligencia que enfatiza el comportamiento moral. en particular el deber hacia los demás
Los niños que crecen en entornos que no hacen hincapié en los principios de educación occidentales pueden no ser capaces de demostrar sus habilidades en las pruebas de inteligencia occidentales convencionales. Sternberg y otros descubrieron que los niños rurales de Tanzania se desempeñaban mucho mejor en las pruebas de habilidades cuando se les daba una instrucción extendida más allá de las instrucciones de la prueba normal. Sin embargo, sin esta instrucción adicional, los niños no siempre entendieron lo que debían hacer y, debido a esto, tuvieron un rendimiento inferior en las pruebas. De manera similar, un estudio en Kenia midió el conocimiento de los niños sobre los remedios naturales utilizados para combatir los parásitos y otras enfermedades comunes. Las pruebas para este tipo de conocimiento se combinaron con las pruebas occidentales convencionales de inteligencia y rendimiento académico. Los resultados mostraron una correlación negativa entre la inteligencia práctica (conocimiento de los remedios médicos) y el rendimiento académico. Estos hallazgos sugieren que en algunas culturas, las habilidades académicas pueden no ser particularmente valoradas; como resultado, los niños más brillantes invierten más esfuerzo en adquirir habilidades prácticas.
Casi todas las teorías discutidas anteriormente emplean tareas complejas para medir la inteligencia tanto en niños como en adultos. A lo largo del tiempo, los teóricos eligieron tareas particulares para analizar la inteligencia humana, algunas de las cuales se han discutido explícitamente aquí, por ejemplo, el reconocimiento de analogías, la clasificación de términos similares, la extrapolación de series de números, el rendimiento de inferencias transitivas y similares. Aunque los tipos de tareas complejas discutidas hasta ahora pertenecen a una sola tradición para la medición de la inteligencia, el campo en realidad tiene dos tradiciones principales. La tradición que se ha discutido más prominentemente y que ha sido más influyente es la del psicólogo francés Alfred Binet (1857–1911).
Una tradición anterior, y una que aún muestra cierta influencia en el campo, es la del científico inglés Sir Francis Galton. Sobre la base de las ideas presentadas por su tío Charles Darwin en Sobre el origen de las especies (1859), Galton creía que las capacidades humanas podían entenderse a través de la investigación científica. Desde 1884 hasta 1890, Galton mantuvo un laboratorio en Londres donde los visitantes podían medirse en una variedad de tareas psicofísicas, como la discriminación de peso y la sensibilidad al tono musical. Galton creía que las habilidades psicofísicas eran la base de la inteligencia y, por lo tanto, que estas pruebas eran medidas de la inteligencia. Las primeras pruebas formales de inteligencia, por lo tanto, requerían que una persona realizara tareas tan simples como decidir cuál de los dos pesos era más pesado o mostrar con qué fuerza se podía apretar la mano.
La tradición galtoniana fue llevada a los Estados Unidos por el psicólogo estadounidense James McKeen Cattell. Más tarde, uno de los estudiantes de Cattell, el antropólogo estadounidense Clark Wissler, recopiló datos que muestran que los puntajes en los tipos de tareas de Galton no fueron buenos predictores de las calificaciones en la universidad o incluso de los puntajes en otras tareas. No obstante, Catell continuó desarrollando su enfoque galtoniano en la investigación psicométrica y, con Edward Thorndike, ayudó a establecer un centro para pruebas mentales y mediciones.
La tradición más influyente de las pruebas mentales fue desarrollada por Binet y su colaborador, Theodore Simon, en Francia. En 1904, el ministro de instrucción pública en París nombró una comisión para estudiar o crear pruebas que garantizarían que los niños con retraso mental recibieran una educación adecuada. El ministro también estaba preocupado de que los niños de inteligencia normal fueran colocados en clases para niños con retraso mental debido a problemas de conducta. Incluso antes de la investigación de Wissler, Binet, a quien se le había encomendado desarrollar la nueva prueba, había rechazado de plano la tradición galtoniana, creyendo que las pruebas de Galton medían habilidades triviales. En su lugar, propuso que las pruebas de inteligencia deberían medir habilidades como el juicio, la comprensión y el razonamiento, los mismos tipos de habilidades que se miden en la mayoría de las pruebas de inteligencia de hoy. La prueba temprana de Binet fue llevada a la Universidad de Stanford por Lewis Terman, cuya versión llegó a llamarse la prueba de Stanford-Binet. Esta prueba se ha revisado con frecuencia y se sigue utilizando en países de todo el mundo.
La prueba de Stanford-Binet, y otras similares, han obtenido al menos un puntaje general denominado cociente de inteligencia, o IQ. Algunas pruebas, como la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (Revisada) y la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (Revisada), arrojan un coeficiente intelectual general así como coeficientes de inteligencia separados para las subpruebas verbales y de rendimiento. Un ejemplo de una subprueba verbal sería el vocabulario, mientras que un ejemplo de una subprueba de rendimiento sería la disposición de imágenes, la última requiere que el examinado organice una serie de imágenes en una secuencia para que cuenten una historia comprensible.
Los desarrollos posteriores en las pruebas de inteligencia ampliaron la gama de habilidades probadas. Por ejemplo, en 1997, los psicólogos J.P. Das y Jack A. Naglieri publicaron el Sistema de evaluación cognitiva, una prueba basada en una teoría de la inteligencia propuesta por primera vez por el psicólogo ruso Alexander Luria. La prueba midió las habilidades de planificación, las habilidades de atención y las habilidades de procesamiento simultáneo y sucesivo. Las habilidades de procesamiento simultáneo se utilizan para resolver tareas tales como problemas de matriz de figura, en los que el examinador debe completar una matriz con una forma geométrica faltante. Las habilidades de procesamiento sucesivas se utilizan en pruebas como el intervalo de dígitos, en el que se debe repetir una serie de dígitos memorizados.
El coeficiente intelectual se calculó originalmente como la relación entre la edad mental y la edad cronológica (física), multiplicada por 100. Por lo tanto, si un niño de 10 años tenía una edad mental de 12 años (es decir, se realizó en la prueba al nivel de un promedio de 12 años de edad), al niño se le asignó un coeficiente intelectual de 12/10 × 100 o 120. Si el niño de 10 años tuviera una edad mental de 8 años, el CI del niño sería 8/10 × 100, o 80. Una puntuación de 100, donde la edad mental es igual a la edad cronológica, es promedio.
Como se discutió anteriormente, el concepto de edad mental ha caído en mala reputación. Muchas pruebas todavía producen un coeficiente intelectual, pero la mayoría de las veces se calculan sobre la base de distribuciones estadísticas. Los puntajes se asignan según el porcentaje de personas de un grupo dado que se espera que tengan un cierto coeficiente intelectual. (Ver pruebas psicológicas).
La distribución de los puntajes de CI
Los puntajes de las pruebas de inteligencia siguen una distribución aproximadamente normal, lo que significa que la mayoría de las personas obtienen una puntuación cercana a la mitad de la distribución de los puntajes y que los puntajes disminuyen con bastante rapidez a medida que uno se mueve en cualquier dirección desde el centro. Por ejemplo, en la escala de CI, aproximadamente 2 de cada 3 puntuaciones caen entre 85 y 115, y aproximadamente 19 de las 20 puntuaciones caen entre 70 y 130. Dicho de otra manera, solo 1 de 20 puntuaciones difiere del CI promedio (100 ) por más de 30 puntos.
Ha sido común adjuntar etiquetas a ciertos niveles de IQ. En el extremo superior, la etiqueta dotada a veces se asigna a personas con un coeficiente intelectual de 130 o más. Los puntajes en el extremo inferior han recibido las etiquetas con límite de retardo (70 a 84) y retardo severo (25 a 39). Todos estos términos, sin embargo, tienen dificultades y pueden ser contraproducentes. Primero, su uso supone que las pruebas de inteligencia convencionales proporcionan información suficiente para clasificar a alguien como dotado o mentalmente retrasado, pero la mayoría de las autoridades rechazaría esta suposición. De hecho, la información proporcionada por las pruebas de inteligencia convencionales representa solo un rango de habilidades bastante limitado. Por lo tanto, etiquetar a una persona como retrasado mental únicamente sobre la base de una única calificación de prueba, es arriesgarse a hacer un daño y una injusticia a esa persona. La mayoría de los psicólogos y otras autoridades reconocen que las habilidades sociales y estrictamente intelectuales deben considerarse en cualquier clasificación de retraso mental.
En segundo lugar, los dones son generalmente reconocidos como algo más que un simple grado de inteligencia, incluso en términos generales. La mayoría de los psicólogos que han estudiado a personas dotadas están de acuerdo en que una variedad de aspectos conforman la superdotación. Howard E. Gruber, un psicólogo suizo, y Mihaly Csikszentmihalyi, un psicólogo estadounidense, fueron algunos de los que dudaron que el talento en la infancia es el único predictor de las capacidades de los adultos. Gruber sostuvo que los dones se desarrollan a lo largo de toda la vida e involucran logros al menos tanto como inteligencia. Las personas dotadas, sostuvo, tienen planes de vida que buscan realizar, y estos planes se desarrollan a lo largo de muchos años. Como fue cierto en la discusión sobre el retraso mental, el concepto de superdotación se trivializa si se entiende solo en términos de un único puntaje de prueba.
En tercer lugar, la importancia de un puntaje de prueba dado puede ser diferente para diferentes personas. Un cierto puntaje de CI puede indicar un nivel más alto de inteligencia para una persona que creció en la pobreza y asistió a una escuela inadecuada que lo que lo haría para una persona que creció en un entorno de clase media alta y recibió educación en un entorno de aprendizaje productivo. Una puntuación de CI en una prueba dada en inglés también puede indicar un nivel de inteligencia más alto para una persona cuyo primer idioma no es el inglés que lo que lo haría para un hablante nativo de inglés. Otro aspecto que afecta la importancia de los puntajes de las pruebas es que algunas personas están «ansiosas por las pruebas» y pueden tener un rendimiento deficiente en casi cualquier prueba estandarizada. Debido a estos y otros inconvenientes similares, se ha llegado a creer que los puntajes deben interpretarse cuidadosamente, de forma individual.
Heredabilidad y maleabilidad de la inteligencia
La inteligencia ha sido históricamente conceptualizada como un rasgo más o menos fijo. Mientras que una minoría de investigadores cree que es altamente heredable o que es mínimamente hereditaria, la mayoría toma una posición intermedia.
Entre los métodos más fructíferos que se han utilizado para evaluar la heredabilidad de la inteligencia está el estudio de gemelos idénticos que se separaron a una edad temprana y se criaron separados. Si los gemelos se criaron en entornos separados, y si se supone que cuando se separan, se distribuyen aleatoriamente entre entornos (a menudo una suposición dudosa), entonces los gemelos tendrían en común todos sus genes, pero ninguno de ellos, excepto Por casualidad coincidencia ambiental. Como resultado, la correlación entre su desempeño en las pruebas de inteligencia podría identificar cualquier posible vínculo entre los puntajes de las pruebas y la herencia. Otro método compara la relación entre los puntajes de las pruebas de inteligencia de gemelos idénticos y los de gemelos fraternales. Sin embargo, dado que estos resultados se calculan sobre la base de los puntajes de las pruebas de inteligencia, representan solo aquellos aspectos de la inteligencia que se miden mediante las pruebas.
Los estudios de gemelos, de hecho, proporcionan evidencia sólida para la heredabilidad de la inteligencia; Las puntuaciones de los gemelos idénticos criados aparte están altamente correlacionados. Además, las puntuaciones de los niños adoptados están altamente correlacionadas con sus padres biológicos y no con sus padres adoptivos. También son importantes los hallazgos de que la heredabilidad puede diferir entre los grupos étnicos y raciales, así como a través del tiempo dentro de un solo grupo; es decir, la medida en que los genes y el medio ambiente son importantes en el CI depende de muchos factores, incluida la clase socioeconómica. Además, el psicólogo Robert Plomin y otros han encontrado que la evidencia de la heredabilidad de la inteligencia aumenta con la edad; esto sugiere que, a medida que una persona envejece, los factores genéticos se convierten en un determinante más importante de la inteligencia, mientras que los factores ambientales se vuelven menos importantes.
Cualquiera que sea el factor de heredabilidad de IQ, es un problema aparte si la inteligencia puede aumentarse. La evidencia de que fue posible fue proporcionada por el científico político de Nueva Zelanda James Flynn, quien demostró que los puntajes de las pruebas de inteligencia en todo el mundo aumentaron constantemente a fines del siglo XX. Sin embargo, las razones del aumento no se entienden completamente y, por lo tanto, el fenómeno requiere una investigación cuidadosa adicional. Entre las muchas causas posibles del aumento, por ejemplo, están los cambios ambientales, como la adición de vitamina C a la dieta prenatal y postnatal y, más en general, la mejora de la nutrición de las madres y los bebés en comparación con principios de siglo. En su libro The Bell Curve (1994), Richard Herrnstein y Charles Murray argumentaron que el coeficiente intelectual es importante para el éxito en la vida y que las diferencias entre grupos raciales en el éxito en la vida pueden atribuirse en parte a las diferencias en el coeficiente intelectual. Ellos especularon que estas diferencias podrían ser genéticas. Como se señaló anteriormente, tales reclamos siguen siendo especulativos (ver raza: El debate científico sobre la «raza»).
A pesar del aumento general en los puntajes, el CI promedio continúa variando tanto en los países como en los diferentes grupos socioeconómicos. Por ejemplo, muchos investigadores han encontrado una correlación positiva entre el estado socioeconómico y el coeficiente intelectual, aunque no están de acuerdo sobre las razones de la relación. La mayoría de los investigadores también están de acuerdo en que las diferencias en las oportunidades educativas desempeñan un papel importante, aunque algunos creen que la base principal de la diferencia es hereditaria. No hay un amplio acuerdo sobre por qué existen tales diferencias. Lo más importante es que se debe tener en cuenta que estas diferencias se basan solo en el coeficiente intelectual y no en la inteligencia, ya que se define de manera más amplia. Incluso se sabe menos acerca de las diferencias de grupo en inteligencia, ya que se define ampliamente que lo que se sabe acerca de las diferencias en IQ. Sin embargo, se ha encontrado que las teorías de las diferencias heredadas en el CI entre grupos raciales carecen de base. Hay más variabilidad dentro de los grupos que entre los grupos.
Finalmente, no importa cuán heredable sea la inteligencia, algunos aspectos de ella aún son maleables. Con la intervención, incluso un rasgo altamente heredable puede ser modificado. Un programa de entrenamiento en habilidades intelectuales puede aumentar algunos aspectos de la inteligencia de una persona; sin embargo, ningún programa de entrenamiento, ninguna condición ambiental de ningún tipo, puede hacer que un genio de una persona con poca inteligencia sea medido. Pero algunos beneficios son posibles, y se han desarrollado programas para aumentar las habilidades intelectuales. La inteligencia, en opinión de muchas autoridades, no es una conclusión inevitable el día en que nace una persona. Una de las principales tendencias para los psicólogos en el campo de la inteligencia ha sido combinar las funciones de prueba y entrenamiento para ayudar a las personas a aprovechar al máximo su inteligencia.

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