Source: https://www.oposinet.com/temario-pedagogia-terapeutica/supuestos-practicos-pedagogia-terapeutica/supuestos-prcticos-1-2/
Timestamp: 2018-11-19 08:52:27+00:00

Document:
Supuestos Prácticos 1 | Oposinet
Supuestos Prácticos 1
Sitúese en un aula de un Centro de Educación Especial donde hay escolarizados alumnos con déficit cognitivo de grado medio a severo. Programe una actividad secuenciada referida a un hábito de autonomía. La duración sería de un trimestre.
1. Análisis de la cuestión (lectura detallada del texto de la cuestión)
Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticas lo primero que haríamos seria leer detenidamente la cuestión y, a continuación, descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.
Resultados del análisis de la cuestión
· La cuestión hace referencia a que eres tutor/a de un grupo de alumnos y alumnas con déficit cognitivo de grado medio a severo en un Centro de Educación Especial y debes realizar una programación referida a las conductas adaptativas básicas.
· De la lectura de la cuestión podemos deducir que el criterio con el que se va a evaluar la cuestión por parte del tribunal se concreta en que demuestres si sabes trabajar con alumnos y alumnas de estas características y si sabes programar los hábitos de autonomía, siendo tutor/a de los mismos y en un contexto de Centro especifico.
· La cuestión hace referencia al desarrollo de las capacidades, de las conductas adaptativas básicas, de las rutinas, etc. y a la metodología que debes seguir con Oslo tipo de alumnos, es decir, a la planificación de aula y muy especialmente al currículo de Educación Infantil adaptado al Centro Especifico.
· La cuestión se concreta en la planificación de hábitos de autonomía, identidad, interacción social, comunicación, etc., por lo que tienes que tenor muy claras las rutinas que se trabajan con estos alumnos.
· Finalmente te piden que realices una secuenciación de contenidos y actividades para trabajar un hábito que debes seleccionar durante el primer trimestre del curso. Aunque en la cuestión se diga “programe una actividad”, lo que se pide es la programación del desarrollo de un hábito básico para estos alumnos.
Esta cuestión no presenta problemas en cuanto al vocabulario, a interpretaciones personales, etc., pues en la cuestión está implícito el criterio de evaluación, como hemos puesto de manifiesto.
2. Estrategia de resolución (concebir un plan)
La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha dificultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis podemos esbozar un plan de resolución.
Pero para elaborar un plan de resolución y responder de forma práctica a esta cuestión debes tener en cuenta los siguientes aspectos de la praxis educativa con estos alumnos:
· Debes delimitar brevemente el contexto de aula y de centro, las características de los alumnos y su nivel madurativo. Es decir, qué entiendes por déficit cognitivo de grado medio a severo, el grado de desarrollo madurativo de los alumnos, el grado de desarrollo de su estructuración espacio-temporal, etc. y hacer una breve línea base.
· Debes delimitar y explicitar los hábitos básicos a desarrollar por los alumnos para que adquieran una mínima autonomía personal y social.
· Debes hacer una programación general del primer trimestre en cuanto a objetivos y contenidos de hábitos de autonomía.
· Debes seleccionar un hábito específico y programarlo en cuanto a objetivos, contenidos, actividades tipo y temporalización trimestral.
· El plan de resolución de la cuestión podría ser el siguiente:
¾ Contexto referencial y línea base.
¾ Objetivos.
¾ Directrices metodológicas en la enseñanza de hábitos y rutinas.
¾ Planificación trimestral de un hábito.
3. Redacción de la respuesta
Dado que en la cuestión se nos pide que se programe una actividad secuenciada referida a un hábito de autonomía, para alumnos con déficit cognitivo escolarizados en un Centro de Educación Especial, el proceso de resolución que seguiremos es el siguiente: en primer lugar vamos a contextualizar la cuestión, en segundo lugar vamos a exponer una breve planificación de hábitos y su metodología y, finalmente, realizaremos la planificación trimestral de un hábito referido a la estructuración espacial, que se concreta en el aprendizaje de las rutinas relativas a las entradas y a las salidas del colegio y del aula, identidad y autonomía personal.
a) Contexto o situación referencial
El grupo podría estar formado por seis alumnos de edad cronológica comprendida entre los 8 y 12 años y edad mental de 3 ó 4 años. Presentan retraso mental de moderado a severo y graves limitaciones en cuanto las siguientes habilidades de adaptación: comunicación, interacción social, estructuración espacial, identidad y autonomía personal, autocuidado y cognición.
Los alumnos están escolarizados en un Centro de Educación Especial donde reciben todos los apoyos para la atención a sus necesidades educativas especiales. El grupo clase se formó en el curso anterior y éste es el segundo curso en el ciclo, ya que su nivel curricular correlaciona con el primer ciclo de Educación Infantil del Proyecto Curricular del Centro de Educación Especial, cuya duración relativa es de dos cursos escolares.
Los objetivos generales que se proponen para estos alumnos son, entre otros, los siguientes:
· Desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación.
· Desarrollo de las habilidades de autocuidado, salud y seguridad.
· Desarrollo de las habilidades sociales básicas.
· Desarrollo de la estructuración espacial y desenvolvimiento en el medio.
· Desarrollo de las capacidades de identidad y autonomía personal.
· Desarrollo de habilidades académicas funcionales.
c) Directrices metodológicas
Las directrices que voy a seguir para la enseñanza y afianzamiento de los hábitos y las rutinas de la vida diaria son, entre otras, las siguientes:
· Realizar todos los aprendizajes en entornos naturales de los alumnos, es decir, en entornos situados en el contexto de la vida escolar de los alumnos, con el fin de que los hábitos aprendidos sean significativos y funcionales ara ellos; pretendemos que lo aprendido le sea útil al alumno para su desenvolvimiento el medio escolar, familiar y social.
· La enseñanza será globalizada ya que en el aprendizaje de un hábito cualquiera se desarrollan todas las capacidades: comunicación, interacción social, estructuración espacio-temporal, etc. La planificación se realiza a través de centros de interés que emanan de las necesidades educativas especiales de los alumnos. Todos los contenidos del aprendizaje se relacionan entre sí se vinculan a experiencias previas de los alumnos.
· El aprendizaje sin error o el éxito seguro en la realización de la tarea constituirá el fundamento de la secuenciación de contenidos y de las actividades para la adquisición de hábitos, pues consideramos que este modelo de aprendizajes es el fundamento de la motivación intrínseca para que el alumno pueda seguir aprendiendo y madurando en su autoconcepto. Por ello planificamos muy detalladamente cada uno de los pasos o secuencias en la adquisición de un hábito.
d) Planificación de un hábito de autonomía
Hábito de autonomía referido a la estructuración espacial y temporal: autonomía en las entradas y salidas del aula.
e) Objetivos
· Percibir, reconocer e identificar los principales elementos del entorno escolar.
· Reconocer indicios y señales para orientarse en el entorno.
· Realizar itinerarios en el entorno escolar.
f) Contenidos
· Conceptuales: patio, escaleras, suelo, pasillo, puerta, pared, silla, mesa, cartel, barandilla, etc.
· Procedimentales: andar, mirar, entrar, salir, jugar, hablar, sentarse, levantarse, etc.
· Actitudinales: establecimiento de relaciones didácticas entre los alumnos y los docentes, desarrollo de los procesos de apego afectivo, etc.
g) Planificación
Primer mes. Se realizará una evaluación inicial del desarrollo madurativo de los alumnos en cuanto a las habilidades básicas adquiridas en el curso anterior: expresión oral, expresión gestual, desarrollo sensorial y perceptivo (vista, oído, etc.), desarrollo motriz (locomoción, tono postural, relajación, motricidad fina etc.), conocimiento y estructuración del espacio (aula, colegio, dependencias, etc.), durante este mes interactuamos con los alumnos y alumnas a través de las múltiples actividades programadas con el fin de conocer, por observación sistemática de sus conductas, su grado de desarrollo madurativo.
Una vez que se ha realizado la evaluación inicial, se realizará un informe en el que conste el grado de desarrollo madurativo de cada alumno, con el fin de conocer si puede alcanzar el objetivo consistente en aprender a recorrer el itinerario entre el patio de recreo y el aula de forma autónoma. Si los informes ponen de manifiesto que los alumnos y alumnas poseen los prerrequisitos para iniciar los nuevos aprendizajes, se realiza la planificación ajustada a sus necesidades educativas especiales.
Segundo mes. El objetivo que nos propondremos será la vivenciación y el reconocimiento de los tres espacios básicos del itinerario: el patio, el pasillo y sus carteles y la clase.
A través de juegos los alumnos irán vivenciando, día a día, cada uno de los espacios, comenzando por el patio de juegos: todos los días antes de entrar a clase jugamos en patio ante de entrar, nombramos y reconocemos sus partes (porterías, toboganes, columpios), etc. Prestaremos especial atención a los procesos de verbalización, interacción con los de-más, identificación de espacios, juego simbólico, etc.
Cuando los alumnos reconozcan el patio de recreo, sus partes, lo que se hace en él, etc., vivenciarán el pasillo y los pictogramas que hay en él, que indican la dirección de entrada a la clase o las diferentes dependencias del colegio. De la misma forma prestaremos especial atención a los procesos de verbalización, identificación, desplazamiento, etc.
Durante este mes, cuando hacemos el recorrido de entrada o salida de la clase nos detenemos tanto en el patio como en el pasillo para afianzar la rutina, verbalizando los nombres del lugar correspondiente, señalando, etc.
Tercer mes. Si la planificación se ajusta al nivel de maduración de los alumnos o de cada alumno, en este mes podemos ir retirando algunos indicios, las señales que se pusieron en el patio (carteles, flechas, pictogramas, etc.), por ejemplo, para reconocer cada una de sus partes, pues ya los alumnos las reconocerán al haberlas interiorizado. Lo mismo podemos hacer con las señales que hayamos colocado en el pasillo para el reconocimiento de este espacio y la direccionalidad.
Si los alumnos han cubierto el objetivo puede iniciarse el proceso de generalización, enseñándoles a recorrer el itinerario de la clase hasta el servicio o cualquier otro que deban real izar como rutina diaria.
El proceso de evaluación los realizamos diariamente y no propondremos un nuevo aprendizaje hasta que no se haya interiorizado y generalizado el anterior.
Sitúese en un Centro de Educación Infantil y Primaria de una zona rural. Cuenta con aula de Educación Especial por necesidades sectoriales. Exponga como profesor/a de Pedagogía Terapéutica qué propuestas formularía a la comunidad educativa para conseguir la integración de esta aula en la dinámica general del centro.
1. Análisis de la cuestión
En esta cuestión se nos pide que expongamos el proceso de creación e integración en un centro rural de un aula de educación especial; aula específica para niños con graves trastornos en su desarrollo, o trastornos general idos del desarrollo, que no pueden seguir su escolaridad en el aula de apoyo a la integración de centro. Creemos que el criterio de evaluación de la cuestión se concreta en conocer el plan de atención a la diversidad en un centro ordinario y el proceso de adaptación del currículo en el centro específico.
Esta cuestión se encuadra dentro del Proyecto de Centro, dado que afecta a toda la comunidad educativa; por lo que para su respuesta habría que desarrollar el Plan de Atención a la Diversidad que se llevará en el centro y que debe estar incluido en el Proyecto de Centro.
Se trataría de exponer al Consejo Escolar, al Claustro y a la AMPA, si fuera necesario, las implicaciones del aula de educación especial en la vida del centro, todo ello desde la profundización y ampliación del Plan de Atención a la Diversidad.
2. Estrategia de resolución
La puesta en funcionamiento de un aula de estas características conlleva que el maestro especialista en pedagogía terapéutica y tutor del aula elabore un anteproyecto que contemple los siguientes aspectos:
¾ Consejo Escolar. Exposición de las necesidades de creación del aula y ampliación de las finalidades educativas relativas a la integración a incluir en el Proyecto de Centro: finalidades últimas y reglamento de funcionamiento.
¾ Claustro de Maestros. Exposición del proceso de integración del aula en el centro y de las modificaciones en el Proyecto Curricular.
¾ Asociación de Padres. Exposición de la necesidad de creación del aula por las necesidades educativas especiales de los niños de la zona; contribuciones del aula a la calidad de enseñanza que se imparte en el centro, peticiones de colaboración, etc.
Dado que en la cuestión se nos pide que formulemos propuestas a la comunidad educativa de un colegio para la puesta en funcionamiento de un aula de educación especial en el centro, la respuesta a la misma se concretará en las propuestas que se le harían al Consejo Escolar, al Claustro de Maestros y a la Asociación de Padres, para integración del aula de educación especial en la vida del centro.
Las propuestas que se harían al Consejo Escolar se concretarían en la exposición de motivos de la creación del aula: necesidades de la zona, ya que hay un determinado número de alumnos y alumnas afectados de graves trastornos en su desarrollo, o trastornos generalizados del desarrollo, que no pueden recibir atención en el aula de apoyo a la integración del colegio, dado que éste no posee los medios necesarios para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula.
Si se pone en funcionamiento el aula, la Administración dotará al colegio de todos los recursos para la atención de las nee de estos alumnos; estos medios y recursos enriquecerán y ciarán calidad a la enseñanza que se imparte en el centro, pues pueden ser aplicados a cualquier alumno/a del centro cuando lo precise en un momento dado. La creación del aula enriquece la vida del centro.
La creación del aula de educación especial beneficiaría a los alumnos escolarizados en el aula y a sus familias, pues se evitan desplazamientos al Centro de Educación Especial de la comarca, ya sea por transporte escolar, ya sea en régimen de internado, escuela hogar, etc.
Los alumnos del aula se educarán en su medio social y con sus compañeros de edad y con los apoyos y recursos para la satisfacción de sus necesidades educativas especiales, por lo que se hace realidad su derecho a la educación y el principio de igualdad de oportunidades ante la diferencia.
Propondríamos al Consejo Escolar la ampliación de las finalidades educativas o metas últimas del centro, en lo referente a los principios de normalización e integración de todos los alumnos y alumnas; el tratamiento diferenciado a aquellos que más lo necesitan y profundización en los principios de la educación en valores y el tratamiento de la diversidad.
También se propondría al Consejo la ayuda y la colaboración en todo momento y los aspectos a incluir en el reglamento de funcionamiento del centro relativos al aula de educación especial: espacios, horarios, transporte escolar, entradas y salidas, funciones del maestro, educador, dotación de recursos, etc.
b) Claustro de Maestros
Propondríamos la ampliación del Plan de Atención a la Diversidad que se incluye en el Proyecto Curricular del centro y que concreta en los siguientes aspectos del mismo:
· Ampliación, priorización y adaptación de los objetivos generales de las etapas que se imparten el Colegio, para adecuarlos a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula.
· Adaptación específica del currículo de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria para los alumnos integrados en el aula de educación especial. Elaboración de un currículo específico y adaptado a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. Esta adaptación del currículo para los alumnos y alumnas del aula de educación especial implicaría:
¾ Adaptación de objetivos de cada etapa y de las áreas.
¾ Adaptación específica de los contenidos de las áreas.
¾ Adaptación específica de metodología de las áreas.
¾ Adaptación de los criterios de evaluación.
Adaptación de los criterios de promoción y de estructuración de los ciclos de cata etapa para estos alumnos.
Procesos de integración parcial: áreas, actividades del centro, etc.
Recursos educativos específicos para estos alumnos y alumnas: personales, materiales, en la organización, etc.
Tratamiento diferenciado y específico de los temas transversales (Educación Moral y Cívica, Derecho a la Diferencia, etc.) y procesos de integración de los alumnos del aula en la vida del centro.
Organización, planificación y recursos del aula de educación especial.
· Plan de acción tutorial u orientación para estos alumnos y alumnas y relaciones con los equipos de apoyo escolar para la evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización, seguimiento, etc.
· Plan de formación del profesorado para el tratamiento de la diversidad y la atención a las necesidades educativas especiales: técnicas didácticas específicas, sistemas aumentativos de la comunicación, materiales informáticos, etc.
c) Asociación de Padres
Las propuestas que se harían a la AMPA serían similares a las que se han hecho al Consejo Escolar y se concretarían en la exposición de motivos de la creación del aula: necesidades de la zona, ya que hay un determinado número de alumnos y alumnas afectados de graves trastornos en su desarrollo o trastornos generalizados del desarrollo que no pueden recibir atención en el aula de apoyo a la integración del colegio, dado que éste no posee los medios necesarios para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos del aula, pero si se pone en fun­cionamiento el aula la Administración dotará al colegio de todos los recursos para la atención de las nee de estos alumnos; estos medios y recursos enriquecerán y ciarán calidad a la enseñanza que se imparte en el centro, pues pueden ser aplicados a cualquier alumno/a del centro cuando lo precise en un momento dado.
La creación del aula enriquece la vida del centro y no es una carga, ni va a mermar la cali­dad de la educación que se imparte en el colegio, al contrario, va a enriquecer las experiencias educativas de sus hijos, fundamentalmente en lo que respecta a la Educación en Valores y a la formación de su personalidad, al convivir con niños y niñas diferentes que precisan de ayuda y apoyo de toda la Comunidad Escolar.
Se le propondrá su colaboración para que en las actividades extraescolares que organice la asociación participen los niños del aula, dentro de sus posibilidades, ya sea con la colaboración del voluntariado o con la ayuda de los padres de los niños del aula, pues lo que se pretende es hacer realidad el principio de integración escolar e integración social.
A través de las actividades de la Escuela de Padres se podrán organizar charlas, conferen­cias, coloquios, etc. sobre el tratamiento de la diversidad y la integración de las personas con mi­nusvalía en la vida social, así como las relaciones de las asociaciones de padres de niños con déficit y la asociación de padres y madres del centro.
Este plan de se presentará al Equipo Directivo para que lo apruebe y tome las decisiones oportunas para ponerlo en práctica, estando el maestro/a de Pedagogía Terapéutica dispuesto a exponer a las diferentes instituciones de la comunidad educativa todo lo anterior.
Sitúese en un centro de integración donde se encuentra escolarizado en el primer ciclo de EP un alumno con nee asociadas a discapacidad motora, no vocal y sin afección intelec­tual. ¿Cómo plantearía la lecto-escritura y la comunicación con este alumno?
Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenida ente la cuestión y a continuación descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situaren un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.
De la lectura de la cuestión deducimos lo siguiente:
· Se trata de un alumno deficiente motórico que no tiene ningún trastorno asociado y su desa­rrollo madurativo le permite el inicio de la lecto-escritura con las ayudas técnicas que precise.
· La cuestión hace referencia al trabajo del maestro/a de educación especial con los niños y niñas deficientes motóricos integrados.
· Se nos pide una planificación didáctica para el desarrollo de la capacidad comunicativa en este alumno y el aprendizaje de la lectura y escritura, teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales y sus limitaciones.
El criterio de evaluación de la cuestión se concreta en saber evaluarla capacidad comunica­tiva de este alumno, en saber evaluar la madurez para el inicio de la lectura y la escritura y en co­nocer los sistemas aumentativos de la comunicación para estos alumnos y alumnas, así como los métodos de lectura y escritura más idóneos.
La estrategia de resolución o la concepción de un plan, en esta cuestión, no tiene mucha di­ficultad, ya que la cuestión es muy concreta y de su análisis podemos esbozar un plan de resolu­ción que se concretaría de la siguiente forma:
¾ Evaluación inicial de los prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura.
¾ Evaluación de los prerrequisitos para el aprendizaje de la escritura.
¾ Evaluación del sistema alternativo/aumentativo de comunicación que el alumno emplee.
b) Línea base.
c) Plan de enseñanza y aprendizaje.
a) Evaluación inicial
Dado que el niño se encuentra en el primer Ciclo de Educación Primaria y no tiene afectación intelectual alguna, tendremos en consideración que ha cubierto los objetivos de la Educa­ción Infantil para el inicio del aprendizaje de la lectura, es decir, tiene desarrolladas las capacidades y destrezas básicas: conceptos base, lateralización, procesos perceptivos, etc.
Realizaremos una evaluación inicial para conocer el grado de logro de los objetivos relativos a la Educación Infantil y el grado de desarrollo de las capacidades básicas: atención, percepción, memoria, comprensión verbal, razonamiento verbal, etc.
Como el niño no tiene comunicación vocal evaluaremos el grado de desarrollo motriz para indicar y señalar con el brazo, la mano, el dedo, puntero, etc. y finalmente evaluaremos el grado de aprendizaje y uso funcional del sistema aumentativo de la comunicación (SPC o Bliss, etc.) que emplee.
También se evaluará en el aula de apoyo a la integración el grado de desarrollo de su grafo motricidad: postura, movimientos amplios de brazos, pinza pulgar e índice, motricidad fina en mano y dedos, etc. para ver si puede iniciar el aprendizaje de la escritura.
b) Línea base
En función de los datos que se nos dan, el niño puede iniciar un aprendizaje sistemático de la lectura expresándose a través del lenguaje aumentativo y del vocabulario básico que pudiera articular, por lo que debe continuar aprendiendo el Bliss para expresarse y comunicarse con los adultos y con los demás niños, ya que tantos unos como otros se comunicarán con él a través del lenguaje oral dado que no tiene afectada la audición; además de todas las formas de comunicación que se empleen en el aula y en el centro.
Respecto a la escritura el niño controla los movimientos amplios de brazo y coge el útil de escritura, pero no tiene adquiridos los movimientos de motricidad fina en cuaderno, aunque sí en papel continuo adaptado de mayor tamaño que doble folio. Se le colocará en su mesa adaptada, utilizando para la escritura rotuladores gruesos, con prótesis adaptadas si fuese necesario.
c) Plan de enseñanza y aprendizaje
· Aula de Audición y Lenguaje. En esta aula se tratará de corregir la disartria en todos sus as­pectos: control de la respiración, babeo si lo hubiera, control de los movimientos de los ór­ganos de la boca: lengua, mandíbula, labios, etc., así como la potenciación del desarrollo del lenguaje oral. También se utilizaría el Bliss como medio de expresión del niño. Se pre­tende desarrollar lenguaje oral hasta donde sus potencialidades lo permitan.
· Aula de Apoyo a la Integración.
¾ Enseñanza y aprendizaje del Bliss de forma sistemática. Aprendizaje de signos de ma­nera funcional, es decir, para comunicarse con su entorno, elaboración de tarjetas de comunicación, de tableros de comunicación adaptados; se trata de que el niño emplee el Bliss como medio de comunicación con los adultos y con sus compañeros hasta que aprenda a leer y pueda expresarse por medio del lenguaje escrito en “tiras de palabras”; también se elaborarán los paneles de signos que se pondrán en la clase para que sus compañeros aprendan los símbolos básicos a través de los que el niño se comunica, etc.
¾ Enseñanza de la lectura por el método global. Dado que el niño puede aprender a leer y se encuentra en el Primer Ciclo de Educación Primaria, se debe iniciar con él la ense­ñanza de la lectura de forma funcional a través de un método global, que tome como punto de partida la palabra. Seguiríamos el proceso de enseñanza del método global, cuyo proceso puede ser el siguiente:
¾ Período de las adquisiciones globales de palabras. Se trata de que el niño aprenda a leer todas las palabras relativas a los objetos de su entorno y las relativas a los símbolos del Bliss que utiliza. En el período de aprendizaje el adulto “prestaría” la voz al niño, leyendo oralmente las palabras que el niño señale. Todos los objetos de la clase y de la casa, así como todos los símbolos del Bliss tendrían su nombre escrito en una “tira”. Se pretende que el niño conozca el nombre de los objetos, las acciones, los sentimientos, etc. de su entorno.
¾ Período de explotación de las adquisiciones globales. Una vez que el niño ha aprendido a leer las palabras de su vocabulario usual, incluidos determinantes, verbos, adjetivos, etc., se iniciaría la lectura de frases y textos breves.
¾ Periodo de utilización funcional de las palabras aprendidas. Una vez que el niño conoce las palabras básicas de su entorno y las tiene clasificadas de la misma ma­nera que los símbolos del Bliss, se le construirán tableros de comunicación para que en lugar de usar los símbolos del Blis para comunicarse emplee el vocabulario aprendido: alimentos que quiere tomar, acciones que quiere realizar, etc.
¾ Enseñanza sistemática de la lectura. Se le descompondrán las palabras aprendidas en sílabas y se desarrollará todo el proceso lector, “prestándole” la voz al niño: el adulto lee por el niño o el niño expresa lo que le han leído a través de los símbolos del Bliss (comprensión lectora).
¾ Enseñanza de la escritura. Una vez evaluado el desarrollo grafomotriz del alumno, adaptaremos la mesa y el tamaño del papel a las necesidades del alumno, así como el instrumento de escritura; en este caso podríamos comenzar por colocar un trozo de pa­pel continuo del tamaño del tablero de la mesa del alumno y que utilice para la escritu­ra un rotulador grueso; posteriormente, a medida que madura el gesto gráfico, iremos reduciendo el tamaño del papel y pautándolo en función del desarrollo grafomotriz del alumno. La enseñanza de la escritura seguirá el proceso: desarrollo grafomotriz, aprendizaje de la escritura de cada letra, etc.
¾ Evaluación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la realizaremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que realiza. En la formulación de cada objetivo estableceremos el criterio de evaluación y delimitaremos las conduc­tas de logro, que llevaremos a un registro de conductas que iremos cumplimentando diariamente.
¾ Los progresos en el aprendizaje de la lectura y la escritura se registrarán en protocolos de registro de observación sistemática que elaboraremos de forma progresiva.
¾ Prestaremos especial atención al uso funcional del lenguaje escrito y del Bliss como medios de expresión del alumno, registrando muy detalladamente los progresos en el uso funcional de estos lenguajes aumentativos.
Sitúese en un aula de un centro de educación especial donde están escolarizados 4 alumnos de 7/8 años de edad autistas con desarrollo heterogéneo. Qué paulas utilizaría en la organización espacio-temporal del aula.
Siguiendo nuestra estrategia de análisis de cuestiones a través de heurísticos lo primero que haríamos sería leer detenidamente la cuestión y a continuación descomponerla en sus diferentes partes para entenderla, situarla en un contexto de praxis educativa y ampliarla si fuese necesario.
· La cuestión de hacer referencia al trabajo del maestro/a de Educación Especial en el centro especifico
· La cuestión hace referencia a los fundamentos del trastorno autista, su tratamiento didáctico y su rehabilitación en el centro específico o en un aula específica en el centro ordinario.
· Se nos pide una planificación general para que los alumnos desarrollen sus capacidades de estructuración espacial y temporal, como fundamento para aprendizajes posteriores.
De la lectura de la cuestión podemos deducir que el criterio de evaluación se centrará en el conocimiento que se tenga del trastorno autista, en las técnicas didácticas que se dominen para su rehabilitación, en saber programar un aspecto concreto de la rehabilitación en un aula especí­fica para autistas y en la enseñanza de un contenido curricular, relativo al área de comunicación y representación del espacio de la clase.
Una vez leída la cuestión y analizada, el plan de resolución podría ser el siguiente:
· Delimitación del contexto del aula.
· Evaluación inicial y línea base.
· Plan de actuación para el desarrollo de la estructuración del espacio y del tiempo en los alumnos.
a) Delimitación del contexto del aula
Se nos dice que tenemos en el aula 4 alumnos autistas con desarrollo heterogéneo, por lo que cada alumno tendrá su adaptación curricular muy significativa, incidiendo en el área de co­municación y representación, ya que para estos alumnos la priorización de objetivos y conteni­dos debe realizarse en todos los aspectos relativos a la comunicación y la representación del espacio en el que conviven.
El espacio aula está muy estructurado en cuanto a la distribución de las mesas de los alumnos, la mesa del maestro, la pizarra, el panel de comunicación, la alfombra y el armario de material didáctico, ya que para estos alumnos el espacio del aula debe ir estructurándose a medida que ellos lo van estructurando mentalmente. A medida que los alumnos vayan reconociendo las diferentes partes del aula y las utilicen funcionalmente se irán colocando carteles, pictogramas, juguetes y materiales didácticos en las estanterías, etc. Se trata de que los alumnos tengan un control estimular sobre el espacio conocido y asimilado.
b) Evaluación inicial y línea base
La evaluación inicial se concretará en la evaluación de cada alumno en los siguientes aspectos de su desarrollo: madurez en los procesos de marcha y desplazamiento autónomo; grado de apego que manifiesta hacia el tutor, educador, etc.; desarrollo de la intencionalidad comunicati­va: señalar, pedir, conductas de atención conjunta, interacción comunicativa con el otro, etc.; madurez en el reconocimiento de objetos, madurez en el reconocimiento de personas, grado de interacción con los objetos y las cosas de su entorno; grado de interacción con las personas hacia las que manifiesta apego o reconoce; madurez en la discriminación de estímulos visuales, auditi­vos, táctiles, etc., hábitos, rutinas, estereotipias, etc.; madurez en los procesos de imitación; gra­do de retraimiento y aislamiento social; autolesiones; conductas violentas; grado en el reconocimiento de anticipación de consecuencias de las conductas peligrosas; grado de madu­rez en el juego manipulativo y en el juego simbólico, si lo hubiera, etc.
La línea base para poder trabajar con los alumnos en los procesos de estructuración espacial y temporal del aula se concretarán en los siguientes aspectos: los niños tienen adquiridos los pro­cesos de apego hacia el tutor y el educador: los reconocen entre las demás personas del centro; reconocen su voz y reaccionan ante ella; se dirigen hacia ellos cuando los ven; obedecen sus ór­denes sencillas: siéntate, ven, camina, etc. Los niños reconocen y nombran cada uno de los obje­tos del aula, de forma individual, pero no cuando están situados en un contexto. Los niños tienen autonomía motriz en los procesos de marcha: caminan sin dificultad; sólo realizan juego mani­pulativo y estereotipado, no teniendo juego simbólico; su lenguaje es escolar y en algunos en forma de jerga; no reconocen a sus compañeros; etc.
c) Pautas a seguir para la organización espacio-temporal del aula
¾ Reconocer, identificar y nombrar cada uno de los objetos que hay en el espacio del aula.
¾ Saber desplazarse de forma autónoma y cuando se le indique al alumno en un espacio del aula determinado.
¾ Aprender a realizar cortos recorridos por el aula identificando cada uno de sus espacios delimitados.
¾ Aprender las rutinas básicas de desplazamiento dentro del aula: sentarse en la alfom­bra, ir hacia la mesa del profesor; escribir en la pizarra, sacar un juguete del armario, guardar y colocar los materiales que se han utilizado, etc.
· Pautas de enseñanza y aprendizaje:
¾ Control estimular y estructuración del aula. El aula estará estructurada de la siguiente forma: mesa y silla del maestro; mesas de los alumnos; pizarra; panel de comunicación vacío; armarios cerrados, estanterías vacías y alfombra para psicomotricidad. Pretendemos que todos los recursos didácticos que se van a colocar en el aula sean asimilados por los alumnos y hasta que no sean reconocidos por ellos, no se colocan en el aula; se van colocando a medida que los vamos trabajando: juguetes y materiales didácticos en las estanterías, carteles, dibujos, pictogramas, etc.
¾ Proceso de enseñanza del espacio aula a los alumnos y rutinas de desplazamiento en el aula.
¾ Aprendizaje de la situación de la mesa y la silla de cada alumno. Para ello coloca-remos en la mesa de cada alumno algún símbolo, icono, etc., que permita al alumno identificar su mesa y el lugar en el que se encuentra. A través de un proceso de enseñanza sistemático trataremos que cada alumno identifique su mesa y se siente en la silla correctamente; este objetivo se logra cuando el alumno es capaz de ir desde la puerta de entrada de la clase hasta su mesa. La rutina que tratamos de en­señar se concreta en que en las múltiples entradas que los alumnos realizan, ya sea de forma individual, ya sea de forma colectiva, sean capaces de realizar de forma autónoma el recorrido desde la puerta de entrada hasta su mesa y sentarse correc­tamente; en una primera fase siguiendo las instrucciones verbales del maestro/a y en una segunda fase sin instrucciones verbales.
¾ De la misma forma procederíamos para el reconocimiento del espacio del aula de­dicado a psicomotricidad y juegos, en el que situamos como referente la alfombra o moqueta. La rutina a enseñar sería el desplazamiento desde la mesa del alumno hasta la alfombra y las órdenes verbales (secuenciación temporal) serían: “Pedro, vamos a jugar; Pedro, levántate; Pedro, mete la silla debajo de la mesa; Pedro, va­mos a la alfombra, señala dónde está; Pedro, camina hacia la alfombra; Pedro, siéntate en la alfombra”, etc.
¾ De la misma forma procederíamos para enseñar cada uno de los distintos espacios de la clase: pizarra, armario y mesa del maestro; enseñándole los desplazamientos correspondientes y las rutinas verbales.
¾ Cuando el alumno reconozca y estructure el espacio dedicado a los juguetes, am­pliaremos el aprendizaje de las rutinas a: coger una pelota de la estantería, colocar un juguete utilizado en la estantería, etc.
¾ Se trata de “construirle” a los alumnos todo el espacio aula a través del control esti­mular de sus procesos de aprendizaje; el espacio aula evoluciona y se hace com­plejo en función del grado de asimilación de los alumnos del mismo.
¾ Evaluación y seguimiento. La evaluación de los progresos del alumno la realizaremos a través de registros de evaluación de todos los progresos que realiza.
Como profesor/a de apoyo en un aula de segundo ciclo de Educación Infantil, en la que hay integrado un alumno con deficiencia visual, ¡qué adaptaciones priorizaría para dar una respuesta educativa adecuada a este alumno?
De la lectura de esta cuestión se deduce que se trata de realizar una adaptación ya sea de acceso, ya sea curricular, a un alumno deficiente visual, debiéndose especificar y concretar los apoyos y plan de atención a sus necesidades.
El criterio de evaluación se centrará en el conocimiento de las necesidades educativas espe­ciales de los alumnos y alumnas con deficiencia visual y de los recursos y las técnicas para la sa­tisfacción de estas necesidades.
Esta cuestión es muy concreta, ya que hace referencia a la planificación de las ayudas para la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas deficientes visua­les, por lo que el proceso de resolución podría ser el siguiente:
· Descripción de las necesidades del alumno.
· Adaptaciones a realizar en función de sus necesidades:
¾ Áreas a adaptar.
¾ Necesidad de personal especializado.
¾ Necesidad de recursos y técnicas.
¾ Necesidad de cambios en la organización del aula.
a) Línea base y necesidades del alumno
El modelo que vamos a proponer es el de un niño con déficit visual, con una discapaci­dad visual moderada (pérdida de agudeza visual: visión funcional relativa con apoyos muy significativos) y con visión de cerca que le permitirá la realización de las actividades de prelectura y preescritura en negro, con métodos pedagógicos y recursos específicos, pero que precisa/necesita de adaptación curricular muy significativa, ya que se le debe adaptar el ma­terial didáctico y se le debe adaptar el currículo de Educación Infantil en las áreas/ámbitos de Identidad y Autonomía Personal y Comunicación y Representación, prioritariamente. El niño precisa/necesita de una estimulación visual, una adaptación de los contenidos del área psicomotriz, de la adaptación de las áreas curriculares y de la adaptación del material didác­tico. Estimulación multisensorial.
b) Priorización de adaptaciones
· Evaluación del grado de ceguera y evaluación psicopedagógica, para adaptar el currículo.
· Adaptación de los contenidos curriculares del área de Identidad y Autonomía Personal en los bloques “el cuerpo y la propia imagen” y ” juego y movimiento” yen el área de Comuni­cación y Representación en los bloques “aproximación al lenguaje escrito, expresión plásti­ca, expresión corporal y representación”, ya que al niño presenta necesidades educativas especiales en el aprendizaje de la prelectura, preescritura (grafomotricidad), educación plástica y psicomotricidad: movimientos, desplazamientos y orientación espacial.
· Recursos personales: maestro/a de Educación Especial, maestro de apoyo de la ONCE, orientador, etc. Necesidad de coordinación: tutor, orientador, maestro de la ONCE, etc.
· Adaptación de las condiciones del aula: mesa adaptada, pizarra adaptada, situación del alumno en el aula que permita la visión y el aprendizaje normalizado, atención especial del tutor en las actividades de movimientos y en los desplazamientos, así como en todas las de-más actividades de enseñanza y aprendizaje.
· Creación de un “clima” adecuado para la integración en el aula y en el colegio, con el fin de que el niño se integre en el grupo clase y se relacione con sus compañeros de edad.
· Adaptación de los materiales didácticos de Educación Infantil: juegos y puzzles adaptados en tamaño y forma, bloques lógicos, ábacos y regletas adaptadas en tamaño y forma, libros de imágenes adaptados a las condiciones visuales del alumno, pictogramas adaptados a las condiciones visuales del alumno para que pueda orientarse en la clase o señales luminosas que no interfieran el trabajo de los demás niños, ceras, rotuladores, etc. adaptados en grosor y color a las condiciones visuales, pizarra blanca o papel continuo con rotulador grueso ne­gro, etc. Todo ello para el aumento de contraste.
· Mesa adaptada con luz y lupa o telelupa, si fuese necesario, lápices gruesos, papel continuo blanco, luz, rotuladores gruesos, atril, etc. Modelos tridimensionales: juguetes, maquetas, objetos reales (botes, botellas, frutas, etc.).
· Señalización adecuada de las dependencias del colegio para la capacidad visual del alumno: servicios, aulas, etc. Señalización horizontal y vertical (bandas de color) en el suelo yen paredes de pasillos, escaleras, clases, etc. para que el niño pueda desplazarse de forma au­tónoma, orientándose mediante la señalización.
· Plan de acción tutorial en el que se prioricen los procesos de integración en el aula y la ac­ción educativa conjunta de los profesionales que educan al niño y la familia.
· Macrotipos: aumento del texto escrito o contorno del dibujo mediante rotulador negro grueso o fotocopiado.
Como profesor especialista en pedagogía terapéutica en un Instituto de Educación Se­cundaria, ¿qué actuaciones propondría en el Plan de Acción Tutorial para dar una respues­ta educativa adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en dicho centro?
Esta cuestión hace referencia al Plan de Acción Tutorial que el tutor debe seguir con sus alumnos en cualquiera de las etapas de la Educación Obligatoria. Se trata de conocer la estructu­ra de un Plan de Acción Tutorial y de especificar los aspectos diferenciados de ese plan para atender a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
El criterio de evaluación se concreta en poner de manifiesto que se conoce la estructura de un Plan de Acción Tutorial y que se conocen las actuaciones del profesor con los alumnos con necesidades educativas especiales de su clase o tutoría.
Esta cuestión es muy concreta, por lo que su estructura de resolución podría ser la siguiente:
· Estructura de un Plan de Acción Tutorial.
· Actuaciones en cada uno de los apartados de la estructura, para dar respuesta a las necesida­des educativas especiales de los alumnos y alumnas integrados en el instituto.
· Del tema del la Acción Tutorial del Cuerpo de Maestros deducimos que la estructura mínima de un Plan de Acción Tutorial de concreta en:
¾ Objetivos de la Acción Tutorial.
¾ Actividades con los alumnos:
Ø Atención individualizada.
Ø Integración grupal.
¾ Actividades con los profesores:
Ø Con cada especialista.
Ø Con la Junta de Profesores del curso.
¾ Actividades con los padres de los alumnos:
Ø Con los padres de los alumnos con nee.
Ø Con los padres del grupo de la clase.
· Actuaciones en el Plan de Acción Tutorial para ciar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados.
¾ Objetivos del Plan de Acción Tutorial. Habría que incluir los objetivos relativos a la normalización e integración de los alumnos con nee en el grupo clase, los relativos al tratamiento diferenciado que se le va a dar a estos alumnos en función de sus necesida­des y los relativos a la transversal idad: educación para la igualdad y la no discrimina­ción, educación moral y cívica, etc.
Ø Atención individualizada. El tutor/a prestará especial atención a los procesos de integración personal, autoconcepto, autoestima, rendimiento escolar, etc. de cada alumno con nee. La relación continua entre el tutor/a y los alumnos con nee será continua y sistemática, dando prioridad a los procesos de comprensión empírica, comunicación bidireccional, confianza y relación interpersonal fluida y estrecha entre el tutor/a y cada alumno/a.
Ø Integración grupal. El tutor/a no sólo debe facilitarla integración grupal de todos y cada uno de los alumnos del grupo, sino que debe prestar especial atención a los procesos de integración de los alumnos con nee. Los compañeros de los alumnos con nee deben conocer sus limitaciones, deben relacionarse con ellos, deben aprender a comunicarse con ellos según los distintos sistemas de comuni­cación que precisen y estas relaciones de comunicación las debe facilitar y po­tencial el tutor, asesorado por el maestro/a de pedagogía terapéutica y el Departamento de Orientación. El Plan de Acción Tutorial debe incluir, de forma diferenciada, la sistematización del proceso de integración individual y grupal de los alumnos con nee.
¾ Actividades con los profesores de los alumnos con nee.
Ø Con cada especialista. El tutor/a, con la ayuda del maestro/a de pedagogía tera­péutica y del Departamento de Orientación debe coordinarse estrechamente con cada profesor/a en lo relativo a la atención diferenciada de los alumnos con nee.
Debe recoger datos y opiniones de cada uno de los diferentes profesores para co­nocer el proceso de integración de los alumnos con nee en cada área o asignatura, sus dificultades y sus progresos. Debe prestar especial interés en las áreas que le hayan sido adaptadas al alumno o a aquellos alumnos que reciben apoyos por par-te del maestro/a de pedagogía terapéutica.
Ø Con la Junta de Profesores del grupo de alumnos de la clase. En las reuniones de planificación y de evaluación del grupo clase que el tutor coordina debe prestar especial atención a la recogida de información de los resultados de la evaluación de los alumnos con nee; recoger las informaciones que le han transmitido los pa­dres de los alumnos o las que los profesores desean que sean transmitidas a los pa­dres de los alumnos y alumnas con nee. Si considera oportuno o está establecido en el reglamento, participará en la reunión el maestro/a de pedagogía terapéutica que atiende a los alumnos con nee, que aportará los informes correspondientes. Coordinará los procesos de evaluación de las adaptaciones curriculares de los alumnos con nee.
¾ Con los padres de los alumnos.
Ø Con la familia de cada alumno. Prestará especial atención en las entrevistas que mantenga con las familias de los alumnos con nee, planificando detalladamente estas entrevistas, comunicando todo la información que estime oportuna y recogiendo la información que le aporten los padres, así como estableciendo planes de acción conjunta entre el tutor y la familia, especialmente en lo relativo a la sa­tisfacción de las nee de estos alumnos, en su proceso de integración en el instituto yen el proceso de orientación escolar y profesional. En estas entrevistas, si lo cree conveniente o lo dispone el reglamento, podrá estar acompañado del maestro/a de pedagogía terapéutica que atiende al alumno/a.
Ø Con el grupo de padres y madres de la clase. En las reuniones en las que participan todos los padres de los alumnos del grupo clase el tutor/a expondrá las carac­terísticas del grupo clase y los procesos de integración de los alumnos que haya en el grupo, siempre desde la perspectiva del enriquecimiento de todos los alumnos en la educación en valores, en la aceptación de la diferencia y solidaridad.
Les comunicará que todos los alumnos tienen derecho a un tratamiento diferen­ciado, ya sea a través de una enseñanza lo más individualizada posible, un refuer­zo educativo o una adaptación curricular.
Con estas directrices el tutor/a elaborará su Plan de Acción Tutorial y secuenciará los conte­nidos a lo largo del curso en función de las nee de los alumnos integrados.
Publicado: octubre 21, 2015 por Santiago

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución

 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución