Source: https://ispee-caba.infd.edu.ar/sitio/orientacion-en-discapacidad-intelectual/
Timestamp: 2020-08-11 01:35:23+00:00

Document:
Orientación en discapacidad intelectual – Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial
Ubicación del ISPEE
Sede del ISPEE
Ingresantes Segundo Cuatrimestre 2020
Orientación en sordos e hipoacúsicos
Orientación en ciegos y disminuidos visuales
Diplomatura Superior en Discapacidad Múltiple y Sordoceguera
Postitulo en Atención Temprana
Cursos y Jornadas en ISPEE
Carrera de Formación Docente, CABA
1. Denominación de la carrera:
Profesorado de Educación Superior en Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual
2. Norma aprobatoria del Diseño Curricular Jurisdiccional:
Resolución N° 70-MECG-15
3. Denominación o nombre completo del Instituto:
4. Clave única del establecimiento (CUE):
5. Fundamentación en relación con el Diseño Curricular Jurisdiccional y el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
La formación docente en este campo no ha sido ajena al paradigma médico-psicométrico prevaleciente en la Educación Especial a partir de mediados del siglo XX. En sus comienzos, en nuestro país la formación docente en Educación Especial requería el título de maestro que se obtenía en el nivel medio en las Escuelas Normales. Cuando el magisterio pasó al nivel superior, ya no se requirió ingreso con título de maestro; sin embargo, no se modificó el plan de estudios para compensar esta situación e incluir la formación en competencias de enseñanza. Por el contrario, en la formación docente para Educación Especial “se fueron incorporando disciplinas del dominio de otras profesiones de apoyo a la Educación Especial, llegando a primar en muchas ocasiones el concepto de rehabilitación sobre el de educación. En un estudio (…) llevado a cabo en 1997 sobre planes de estudio de formación de profesores de distintas especialidades de Educación Especial, observamos que la suma de asignaturas psicológicas y médico-biológicas aventaja con creces a las de carácter pedagógico-didácticas.”
Desde esta perspectiva, se procura la formación de docentes críticos y reflexivos que sostengan y acompañen con sus propuestas pedagógicas la educación de sus alumnos, y puedan fortalecer sus prácticas con las contribuciones de los diferentes marcos conceptuales proporcionados y de la experiencia construida, y se considera que los nuevos paradigmas educativos, basados en la mejora de la práctica docente centrada en capacidades para saber enseñar bien, exigen una formación de docentes que acompañe las innovaciones que se producen en el campo de la cultura, la ciencia, la tecnología y los cambios sociales.
En el plano internacional, esta visión de la Educación Especial ha venido modificándose con diferente intensidad y ritmo desde fines de la década de 1950, comenzando por los países nórdicos, con la mira puesta en el sentido educativo, en la elevación de las expectativas de aprendizaje para los sujetos con deficiencias, y estableciendo la prioridad de la integración de las personas con discapacidad a las escuelas comunes y de allí a la integración laboral y social.
En nuestro país, el Acuerdo-Marco correspondiente a este campo asume el nuevo paradigma cuando define la Educación Especial como “un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados”. Y, entre los criterios para la transformación, establece claramente: “priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos”. La política educativa de la Ciudad de Buenos Aires también apunta en esa dirección.
Las prácticas docentes en Educación Especial están en proceso de cambio. Esos cambios —que han comenzado a surgir desde fuera del ámbito de la Educación Especial, por la presión de las personas con discapacidad y sus familias— implican modificaciones profundas de la tendencia a la caridad, la beneficencia y la medicalización. Requieren una formación docente basada en la convicción de educabilidad de las personas con discapacidad, en la mirada al sujeto con discapacidad de modo integral y libre de los prejuicios que llevan a adjudicar a la discapacidad la totalidad de la conducta y eventualidades del desarrollo. En la actualidad se visualiza a la Educación Especial como una modalidad que atraviesa todos los niveles educativos. Estos cambios exigen una formación que aporte a los futuros docentes las herramientas necesarias para asumir la enseñanza de los contenidos curriculares del nivel en que se desempeñen.
Por todo ello, la elaboración de este plan curricular ha estado guiada por los siguientes criterios: centrar la formación en los aspectos pedagógicos, organizar una formación permeable a las redefiniciones del campo de la Educación Especial, orientar la formación hacia un perfil acorde con la redefinición de las prácticas docentes en Educación Especial y orientar la formación hacia nuevos niveles incluyendo el Nivel Superior teniendo en cuenta la educación para la Diversidad.
Por otro lado, en este plan se presentan innovaciones vinculadas con la organización curricular en general, en pos de facilitar el recorrido de los estudiantes, agilizando la cursada y con la mirada puesta en la transversalidad de los contenidos; la incorporación de espacios nuevos como Educación Sexual Integral; la transformación de unidades curriculares existentes en pos de mejorar la oferta actual, atendiendo las necesidades de los estudiantes: el Taller de Lectura y escritura se duplica en cantidad de horas de cursada; una mayor aplicación de las TICs.
6. Perfil del egresado (relacionando el PEI con el Diseño Curricular Jurisdiccional)
Convencidos de que mejores docentes garantizan una escuela de calidad, aspiramos a formar un profesional docente que posea una formación humana y profesional sustentada en la adquisición de valores y de un conocimiento reflexivo y crítico de sí mismo y de la realidad que lo circunda, que adquiera habilidades y competencias actitudinales en su sentido más profundo, para respetar el propio trabajo, el de sus pares y el de sus alumnos, que desarrolle la capacidad de autoevaluación y retroalimentación intencionales y continuadas.
Un docente que comprenda reflexivamente cuál es el desafío pedagógico actual, capaz de abordar situaciones problemáticas frente a las cuales poder accionar críticamente, que ofrezca posibles soluciones y tome decisiones de manera autónoma, que produzca conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos .Un educador que adquiera las estrategias adecuadas para propiciar una enseñanza de calidad, con habilidades comunicacionales y metodológicas para llevarla a cabo y que favorezca el aprendizaje significativo de los alumnos.
Esta carrera asume la formación de Profesores de Educación Superior en Educación Especial con un perfil predominantemente pedagógico, enfocado esencialmente a la enseñanza. La profundización se establece en el Campo Específico complementando una formación más amplia y transversal, incluye diversas perspectivas referidas a las distintas discapacidades.
7. Propuesta del Plan Curricular Institucional (PCI)
7.1. Título que otorga:
Profesor/a de Educación Superior en Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual.
7.2. Alcances o incumbencias del título
Diseñar, conducir y evaluar la enseñanza, realizando las adaptaciones necesarias para que las personas con discapacidad intelectual logren un proceso educativo integral.
Intervenir en el diseño, la organización, la implementación y la evaluación de procesos de inclusión e integración de personas con discapacidad intelectual, asesorando a los actores implicados: alumno, familia, personal docente, otros profesionales e instituciones.
Intervenir en la atención temprana de sujetos con discapacidad intelectual.
Asesorar teórica y metodológicamente respecto de la enseñanza a personas con discapacidad intelectual.
Participar en la definición y el desarrollo de proyectos institucionales.
Desarrollar la docencia en el ámbito de la educación especial.
Desarrollar la docencia en el nivel superior siempre que tuvieren incumbencia con el título y la orientación.
7.3. Características generales:
Nivel Superior, Formación Docente, Carrera Presencial.
7.4. Duración total de la carrera (horas del estudiante)
Carga horaria total en horas reloj: 3259
Carga horaria total en horas cátedra: 4888
7.5. Descripción de las unidades curriculares
La estructuración del discurso pedagógico moderno está atravesado por dos ejes principales: uno, teórico – conceptual y otro, filosófico-histórico. Ambos ejes reflejan los particulares modos de ver la relación entre educación, sociedad y Estado, y da fundamentos a las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, la concepción de pedagogía adquiere validez en la formación docente en la medida que favorece la comprensión y la posibilidad de interpelar las prácticas pedagógicas.
Para tal fin, se propone el recorte de perspectivas pedagógicas con la intención de brindar a los futuros docentes la posibilidad de desnaturalizar y desencializar las formas y los modos en que el discurso pedagógico moderno se constituyó y definió lo decible, lo pensable y lo realizable en materia educativa y escolar.
La Pedagogía exige la revisión y deconstrucción permanente de sus principios y modelos explicativos. La educación se encuentra presente desde la constitución misma de la subjetividad, a través del temprano proceso de socialización primario que relaciona a los sujetos con una tradición de sentido, socialmente construida y contextualizada. Si bien la educación no puede ser reducida a la consideración de los aspectos formales; este no deja de ser un aspecto central de la reflexión educativa.
Construir un espacio de reflexión en torno al sentido de la enseñanza y de la práctica docente, en un escenario complejo y cambiante, para propiciar la construcción de la identidad docente comprometida con las necesidades de la escuela pública.
Favorecer la apropiación de marcos teóricos y prácticos para la indagación de los límites y posibilidades de participación del futuro docente en la construcción de alternativas educativas.
Propiciar una actitud crítica sobre la relación teoría-práctica.
Perspectiva Epistemológica: la educación como objeto de estudio y sus problemáticas. Paradigma técnico, práctico y crítico: vinculación con el curriculum.
Discursos pedagógicos: Continuidades y discontinuidades en la práctica pedagógica a lo largo del tiempo. El formato escolar: propuestas históricas y actuales. Alternativas pedagógicas. El oficio de enseñar: la función del adulto en la cultura.
El sujeto de la pedagogía. Subjetividad, género, curriculum y escolarización.
Educación para la inclusión y atención a la diversidad. Rol del docente integrador. Concepto de pareja pedagógica. Características y objetivos generales de la inclusión en cada nivel educativo.
La Didáctica General constituye un espacio curricular fundamental que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de acción para la enseñanza. Cabe señalar que en este espacio curricular se reconocen los procesos de enseñanza y de aprendizaje en función de la confluencia de factores epistemológicos, técnicos, humanos y políticos en la producción de los procesos educativos. Comprender la enseñanza supone un proceso de reflexión sobre la acción didáctica desde la dialéctica teoría-práctica. Para ello, se busca preparar a los futuros docentes para que desarrollen los saberes necesarios para promover buenos aprendizajes. Esto supone el dominio de los conocimientos sobre qué es enseñar, qué contenidos, para qué sujetos y en qué escenarios.
Todo esto en el marco de las instituciones en las que la enseñanza se desenvuelve y según las dimensiones didácticas del curriculum en tanto instrumento para la enseñanza, político e interpretativo de la práctica docente. Asimismo, es fundamental para ello, el trabajo sobre el conocimiento y análisis de las diversas concepciones sobre procesos de aprendizaje y enseñanza, y sus relaciones. Con respecto a la programación de la enseñanza, se propone desarrollar la valorización de este proceso en tanto que se considera a la misma como una acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje.
Finalmente, se propone un trabajo sobre la evaluación como parte integral del aprendizaje.
Contribuir a la comprensión crítica de la enseñanza como principal acción del docente para promover el aprendizaje.
Promover la conciencia acerca de la contextualización socio-político-cultural del aprendizaje y de la enseñanza.
Facilitar comprensión del currículum y sus implicancias didácticas.
Introducción al campo de la Didáctica. La didáctica: cuestiones epistemológicas en torno a la construcción de su campo. Didáctica general y didácticas específicas: campos y relaciones. La incorporación de las TIC.
El docente y la enseñanza. La enseñanza como actividad docente: la ¨buena enseñanza¨. Teorías y enfoques de enseñanza. La relación entre enseñanza y aprendizaje.
Curriculum. Concepciones, dimensiones y componentes del Curriculum. Relaciones entre el diseño y el desarrollo curricular. Curriculum como proceso. Niveles de especificación curricular. Análisis del diseño curricular la CABA (específico) y otros textos de desarrollo curricular.
Programación /planificación. El proceso de programación y sus marcos de referencia. La planificación de la enseñanza. Intenciones educativas: propósitos y objetivos. Diferentes tipos de contenido: tipos, selección, secuenciación, organización. Estrategias y actividades. Recursos y materiales.
La evaluación de los aprendizajes. Evaluación, diferentes paradigmas. Acreditación y evaluación: relaciones evaluaciones-enseñanza-aprendizaje. Tipos y funciones. Técnicas e instrumentos. Dimensión ético-política de la evaluación.
Por pertenecer al campo científico de la Psicología y por tener como intencionalidad la educación, esta materia resulta instrumental en cuanto permita al futuro docente construir herramientas de análisis para comprender los procesos de desarrollo de los sujetos de la educación del nivel como sus procesos de construcción cognitiva.
Los nuevos escenarios culturales y educativos llevan a pensar la realidad de forma multifacética, exigen desarrollar estrategias de conocimiento que permita abordar de modo diverso el contexto de aprendizaje.
Es propósito arrojar una mirada nueva: dialéctica, hacia problemas tales como la constitución de la subjetividad humana, la construcción de los conocimientos, la relación entre aprendizaje y acción educativa, la influencia del contexto y el reconocimiento de la diversidad y una especial referencia a nuestra realidad, en tanto historicidad, como mediación que interviene para que el ser humano pase de una condición inicial cuasi puramente biológica a su constitución como sujeto de cultura. Esto nos coloca en una posición frente al conocimiento impregnada de ideología evolucionista opuesta a concepciones a-históricas.
Dos ejes fundamentales construyen la propuesta de este espacio. Uno, el sujeto de la educación con un análisis interdisciplinario donde lo psicológico estructura y acompaña la comprensión de lo social, antropológico, cultural. El otro, el sujeto del aprendizaje: los modos de construir el conocimiento abordando las distintas perspectivas de análisis del proceso, como también los aspectos que necesariamente deben estar presentes en la programación de la enseñanza: ideas previas, cambio conceptual, patrones motivacionales, el contenido de la enseñanza.
Favorecer la comprensión de los nuevos escenarios educativos desde una mirada psicológica, antropológica, sociológica y pedagógica.
Propiciar la comprensión de las características psicológicas del sujeto del nivel para intervenir en los procesos de construcción del conocimiento.
Generar la necesidad de actualización continua que permita al futuro docente desarrollar su rol en forma fundada para responder a las exigencias del continuo cambio en el contexto de aprendizaje.
Perspectiva epistemológica: relaciones entre psicología y educación. Fundamentos, alcances y relaciones.
El sujeto de la educación: niños, jóvenes y adultos. El desarrollo psico-cultural, problemáticas, cambios epistemológicos de los paradigmas. Trayectorias formativas. Nuevas subjetividades.
Perspectivas teóricas en torno a los procesos de desarrollo y aprendizaje. Aprendizaje por asociación y por restructuración. Marcos teóricos de análisis. Aportes al campo educativo.
Aprendizaje en contexto. Interacción socio- grupal y los posibles conflictos. Motivación. El fracaso escolar: distintas problemáticas
La problemática de las adicciones. Modos de vinculación e interacción entre la sustancia, la persona y el contexto. Definición y clasificación de drogas. El consumo de alcohol en contexto social.
Diversidad y estilos de aprendizaje. Caracterización de los colectivos de personas que encuentran barreras para el aprendizaje (personas con discapacidad intelectual, emocional, física, sensorial, con desventajas socioculturales). Funciones, programas, tareas y modelos de intervención.
Esta asignatura intenta constituirse en una herramienta eficaz que genere aportes valiosos a quienes se están formando como docentes. Para ello se propondrá presentar información relevante desde los marcos teóricos vigentes; tanto los actuales, como aquellos que forman parte de la tradición de saberes, pero nos enriquecen por su pertinencia.
La psicología del desarrollo es una de las áreas más productivas de investigación en la actualidad.
Se trata de abordar ejes, que favorezcan en los futuros docentes, la comprensión de las características, posibilidades de aprendizaje y problemáticas de los alumnos. Para ello se busca compartir una mirada integradora del sujeto de la educación, no reduciéndolo a una concepción unívoca, sino entendiendo que cada teoría recorta y sólo logra capturar, una parcela de la complejidad de los sujetos con los que a diario nos encontramos.
Es requisito indispensable, para poder dar respuestas a las necesidades de los sujetos reales, la reflexión y el debate compartido, que nos permita evitar una lectura prescriptiva o normativa, causada por interpretaciones equivocadas, aplicacionistas, de los saberes extrapolados de un campo a otro.
Esta instancia curricular permite que el futuro docente acceda al abordaje teórico – práctico del Sujeto de la Educación en su proceso psicoevolutivo y social.
Favorecer el acceso al conocimiento de la Psicología como disciplina e identificar a la Psicología del desarrollo y a la Psicología educacional como campos singulares.
Propiciar situaciones de análisis para comprender la problemática del niño y del adolescente en su proceso psico-evolutivo en contextos socio-históricos y diversidad cultural en los cuales se desarrolla favoreciendo el abordaje desde diferentes miradas teóricas.
Propender al reconocimiento de las características de la escuela actual como escenario del proceso de aprendizaje del sujeto de la educación.
Favorecer el Abordaje del proceso de aprendizaje desde diferentes teorías, en un encuadre teórico-práctico, con problemáticas concretas a situaciones áulicas que lleven a una reflexión crítica de la práctica docente y su compromiso social, con el adolescente de hoy.
Iniciar a los alumnos en la valoración y el reconocimiento de la investigación referida a este campo como fuente de información para el conocimiento del desarrollo y la constitución subjetiva.
Sujeto y desarrollo: Los saberes específicos del campo de la Psicología del Desarrollo. Perspectivas teóricas desde las que se aborda. La Infancia: El niño desde la perspectiva histórica.
El proceso de humanización: Estructuración Biológica: El inicio de la vida. Primeros vínculos. El recién nacido. Estructura Subjetiva: Momentos lógicos y cronológicos en la estructuración del psiquismo. La cultura adolescente. La problemática de la juventud en el mundo de hoy.
El sujeto epistémico: Teoría Psicogenética:Conceptos básicos de la teoría. Estructura y Génesis. El juego y el dibujo desde la perspectiva psicogenética. La noción de estadio y sus críticas. Teoría Sociocultural:El enfoque sociocultural. La interacción social y la construcción de la inteligencia. La zona de desarrollo próximo. Procesos psicológicos elementales y superiores.Psicología Cognitiva y Psicoanálisis:La construcción de la inteligencia. Aportes del psicoanálisis a la problemática cognitiva.
En la construcción del campo de estudio de la política educacional converge una multiplicidad de modos de abordajes y enfoques disciplinarios. La pedagogía y la ciencia política en primer término, junto al derecho, la historia, la economía, la filosofía y la sociología de la educación aportan sus teorías y conceptos para el análisis de los fenómenos político-educativos y que fueron enfatizados o incorporados según diversos momentos del desarrollo de la disciplina.
Pensar el estudio en la actualidad de la Política Educativa en la formación del profesorado nos lleva a optar por una delimitación y un recorte de un objeto de reflexión que permita analizar el rol del Estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Se trata de posibilitar la comprensión del juego político que entrelaza la reconstrucción histórica a partir de la relación Estado, Sociedad, Educación hasta la modificación en los sentidos que produce la entrada del mercado en esta relación.
La perspectiva política pone en el centro de análisis de la educación y de los sistemas educativos como parte de las políticas públicas que adquieren sentidos y contrasentidos en las distintas esferas de la realidad social. En decir que el estudio de las políticas públicas comprende la consideración de diferentes perspectivas acerca del Estado como relación social de dominación y como aparato institucional.
Se considera la formación inicial del Profesorado, una instancia propicia para la construcción del rol docente como actor que se desempeñará en prácticas institucionalizadas. Enfocarse en las instituciones se necesario para entender que las macropolíticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder
En esta perspectiva, se propone generar un espacio de conocimiento y de discusión con el fin de contribuir a la formación de profesores como intelectuales críticos capaces de conocer, explicar y problematizar la educación desde la condición histórico-política y recuperar la tarea docente como parte integrante de la preparación profesional en oposición a ciertas miradas tecnocráticas que han descontextualizado la formación docente.
Favorecer el acercamiento a los campos de reflexión teórica para la interpretación actual e histórica de la complejidad de las Políticas Educativas del Estado.
Favorecer el acceso a los conocimientos para la participación reflexiva y crítica en el proceso de transformación de la educación.
Promover el manejo de los instrumentos legales que permiten la comprensión y la reflexión de las diferentes Políticas Educativas desde el Estado.
La política educativa como disciplina. La construcción de la política educacional como campo de estudio. Estado y Nación. La configuración e implementación de las políticas educacionales como políticas públicas. El debate sobre el rol del estado en la educación: principalidad y subsidiariedad.
El derecho a la educación como construcción histórica. La educación como derecho individual y la educación como derecho social. El tratamiento del derecho a la educación en las bases constitucionales y legales del sistema educativo.
Configuración del Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal. La educación en la formación del Estado Nacional. La centralización del gobierno educativo, intencionalidades y acceso diferenciado a los niveles del sistema educativo. Bases constitucionales del sistema educativo. Bases legales: Ley 1420, Ley Avellaneda y la Ley Láinez.
Configuración del sistema de formación docente. El trabajo de enseñar entre el control y la regulación del Estado y del mercado. El Estatuto del docente. El discurso y las propuestas de profesionalización docente en el contexto neoliberal. Las políticas formación docente a partir de la Ley Nacional de Educación N° 26.206. El Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).
La crisis del Estado Nacional como principal agente educativo. El crecimiento del sistema educativo provincial y privado. El agotamiento del Estado Benefactor y aparición de las políticas educativas Neoliberales. La transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones .El mercado como regulador del sistema educativo. Los sentidos de lo público y lo privado. Ley Federal de Educación N° 24.195. Financiamiento educativo. La relación nación-provincias a partir de la Reforma Educativa de los `90. Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley Nº 26150, Ley Jurisdiccional Nº2110. La nueva estructura del sistema educativo argentino a partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206.Los lineamientos políticos del Estado Nacional para la escuela secundaria: las regulaciones del Consejo Federal de Educación.
Entendemos que esta unidad curricular permite observar, explicar y transformar el panorama macro y micro de las instituciones educativas. Basado en una comprensión amplia de la compleja trama de lo social, de la cual la escuela, como institución y como organización es parte. A su vez capitaliza el desarrollo de las teorías de las organizaciones y procura la búsqueda del equilibrio de la dicotomía existente entre la modelización prescriptivo-explicativa, que pone énfasis en el estudio de las estructuras o sistemas, y el análisis descriptivo explicativo que se concentra en el estudio del comportamiento de los actores.
En este mismo sentido, la formación en política institucional, necesariamente contextualizada, tiene por finalidad formar a los alumnos del profesorado en el análisis crítico de las relaciones de poder entre actores, además del marco institucional y organizacional en que esas relaciones se despliegan: comunicación-mediación-intermediación-conflictos institucionales. De este modo, recuperar lo política como una dimensión de análisis, posibilita interpelar la práctica y una mirada meta – reflexiva para pensar los cambios posibles.
Aquí es donde opera la interdisciplinariedad en su articulación con las unidades curriculares Sistema y Política Educativa y Pedagogía que ofrecen una minada diacrónica de los determinantes económicos, políticos, jurídicos y culturales que atraviesan la organización escolar.
Favorecer la aproximación y la problematización de las prácticas y discursos institucionales para generar un espacio de reflexión crítica conducente a la deconstrucción y reconstrucción de lo observado que permita la búsqueda de soluciones.
Brindar herramientas para el análisis de la escuela como organización e institución profundizando en la problemática de la conservación y el cambio institucional y de sus relaciones con las distintas organizaciones sociales y comunitarias.
Propender la comprensión de la micropolítica de las instituciones educativas como campo de relaciones sociales, conflictos y negociaciones.
El estudio de las instituciones educativas. Instituciones y sistema educativo. Lo organizacional y lo institucional. Perspectivas teóricas. Perspectiva institucional. Teoría de las organizaciones. La escuela como institución y como organización. Tipologías de organizaciones. La dimensión organizacional de las escuelas.
Componentes constitutivos de las instituciones educativas. La institución y lo institucional. Las instituciones. Grupo e individuo. Normas, actores, prácticas. La comunicación. Poder y autoridad. LA ética institucional. Conflictos. Procesos de negociación. Gestión de la información en las instituciones
La escuela como institución: Los componentes básicos de un establecimiento educativo. El funcionamiento institucional. El aula y la institución. Poder, autoridad y relaciones pedagógicas. Organización escolar: tiempos y espacios. Cultura e historia institucional
Problemáticas actuales de las instituciones educativas: Violencia escolar. Convivencia escolar. Relaciones entre autoridad, docentes y alumnos. El proyecto educativo institucional como herramienta para el cambio. La escuela y el desafío de la incorporación de las TIC.
Esta materia se inserta en el Campo de Formación General como una instancia de análisis con perspectiva histórica, de los cambios económicos, macropolíticos, culturales y científico tecnológicos que han tenido lugar en las últimas décadas, en relación con el análisis de problemáticas específicas de la cotidianeidad de la praxis educativa en la escuela. Nuevas realidades afectan profundamente la tarea de educar, y replantean el qué enseñar, la representación acerca de quién es el destinatario, el cómo formar a los futuros educadores, para qué contexto cultural, social, económico, tecnológico y bajo qué parámetros.
El lugar de la educación y sus relaciones con los contextos socioculturales propios de la etapa de globalización pone en juego valoraciones, subjetividades y posibilidades de transformación educativa. El acercamiento a experiencias concretas de trabajo en estos contextos de análisis permite entonces considerar espacios, tiempos y sujetos de la educación en función de esta problemática, para que los estudiantes revisen posturas y diseñen prácticas reflexivas que permitan transformar la enseñanza. A partir de la recuperación de la construcción de subjetividades, identidades sociales y culturales y comunidades de conocimiento compartido, se apela a la configuración de un capital cultural propio que les permita insertarse en la tarea docente como mediadores culturales desde esas nuevas configuraciones, incluyendo la variable del desarrollo tecnológico.
Como corolario de lo antecedente, consideramos este espacio un ámbito de problematización, de surgimiento de interrogantes fundamentales, de indagación por los territorios de la historia reciente, la Filosofía, la Sociología y las Ciencias Sociales en general, de generación de argumentos y criterios de actuación, y de reflexión en la acción en el seno de las instituciones educativas.
Favorecer el análisis crítico de las transformaciones sociales en los procesos contemporáneos de producción, circulación y apropiación del conocimiento y de la información.
Indagar sobre nuevas perspectivas y sentidos sobre la escuela a la luz de los procesos de transformaciones cultural y tecnológica.
Proveer enfoques y perspectivas diversas para analizar la realidad social, cultural y escolar.
Cambios en las configuraciones socioculturales y la conformación de nuevas subjetividades. Cambios en las configuraciones culturales y sociales de la modernidad. Ideas y lógicas dominantes. La conformación de la posmodernidad y la segunda modernidad. Impacto en los procesos cognitivos, comunicacionales y vinculares.
La gestión de la información en la vida social actual. La producción y la distribución de la información en la era digital. Impacto en los procesos comunicacionales y en los comportamientos personales y sociales.
Las tecnologías de la Información y la Comunicación. Hitos históricos – culturales de la tecnología humano. La construcción de identidades mediadas por las tecnologías. Cultura digital y educación informacional. Ciudadanía digital. Modos de transmisión de la información. el entrecruzamiento de narrativas en la red La relación entre nuevas y viejas tecnologías en el aula.
La gestión del conocimiento en las instituciones educativas. Producción, distribución y apropiación del conocimiento. La condición del conocimiento en la sociedad contemporánea. Validez y legitimidad. Reflexión y valores en la utilización social del conocimiento. De un modelo de conocimiento acumulativo y fraccionado a un modelo de conocimiento constructivo e integrado. Dinámica de las comunidades de conocimiento y de práctica.
La gestión del conocimiento en el aula y en la escuela. El conocimiento en los límites de la escuela y de las instituciones y fuera de ellas La apropiación del conocimiento mediante la aplicación de las TIC en el aula.
El campo del conocimiento filosófico en el marco de las carreras docentes permite ejercitar a los futuros docentes en el análisis y la reflexión crítico-filosófica para poder sostener de manera fundamentada puntos de vista autónomos sobre sus respectivas disciplinas, así como sobre su actividad profesional docente.
La filosofía, desde sus orígenes en la cultura antigua grecolatina, se ha instaurado como un ámbito de interrogación general y radical a la vez. El cuestionamiento filosófico es de amplitud tal que tiene por objeto tanto a las creencias y opiniones obvias de la vida cotidiana como así también los presupuestos conceptuales y metodológicos de los saberes científicos; la interrogación filosófica, además, se caracteriza por orientarse hacia los fundamentos de la realidad en su totalidad.
Por un lado, intenta dar cuenta de los procesos asociados al conocimiento, el saber y el pensamiento en la historia de la filosofía. Por el otro, pretende ofrecer a los futuros profesores una descripción exhaustiva de los conjuntos de saberes más relevantes que en la historia de la filosofía se han detenido a reflexionar metódicamente sobre la complejidad de la acción educativa y brindar ejercicios prácticos de interrogación filosófica capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones, búsquedas y argumentaciones de la acción docente.
En cuanto a las diferentes disciplinas filosóficas, se pondrá el énfasis en aquellas que contribuyan tanto a la formación profesional docente – ética y filosofía de la cultura- como al ámbito de la formación disciplinar.
Esta disciplina pretende reunir la larga tradición de preguntas que han acompañado su desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente y en diálogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de herramientas conceptuales para lidiar con la complejidad de las prácticas educativas que dan forma y sentido a su profesión.
Proveer un abanico amplio de perspectivas filosóficas reconocidas, ligadas al pensamiento pedagógico.
Promover el ejercicio de la reflexión sistemática sobre los problemas más relevantes que suscita la acción educativa.
Propiciar el estudio sistemático de los conceptos centrales de la educación.
Identificación de los rasgos específicos del conocimiento filosófico y su diferencia con la ciencia. Los discursos científicos, míticos y religiosos. Origen y actualidad del pensamiento filosófico. Perspectiva filosófica del lenguaje en tanto comunicación del conocimiento.
Los problemas del conocimiento. Diferentes concepciones sobre el conocimiento. Epistemología. Paradigmas y distintas concepciones de ciencia. La crisis de la idea moderna de ciencia y su impacto en la cultura hoy.
Problemáticas ético- políticas. La acción humana. El sujeto moral. Formación y crisis de valores. Tradiciones del pensamiento político. El individuo, las relaciones humanas, sociedad y cultura. La reflexión filosófica sobre la educación.
La cuestión estética. La belleza natural y artística. La percepción y la experiencia estética. La producción del arte. Arte y realidad. El lenguaje de las artes. La educación del gusto, transmisión.
Esta materia propone avanzar hacia niveles de conceptualización y teorías acerca del lenguaje y las lenguas, tomando en consideración los variados aspectos y dimensiones involucrados en la complejidad de esos hechos, sistematizando el conocimiento de las Ciencias del Lenguaje como una herramienta imprescindible en su futuro desempeño docente.
Facilitar la sistematización de la reflexión sobre el sistema de la lengua.
Beneficiar el conocimiento de las principales teorías lingüísticas del siglo XX y su aporte al estudio de la lengua.
Favorecer la comprensión de la interrelación entre norma lingüística, comunidad lingüística y articulación social.
El estructuralismo lingüístico. Sincronía y diacronía. Las escuelas estructurales. Lengua / habla. El signo lingüístico. El enfoque funcional. El contexto de situación. El método distribucional.
El generativismo. Gramaticalidad y agramaticalidad. Las propuestas de la gramática generativo transformacional.
La gramática sistémico-funcional. Las funciones del lenguaje. Cohesión y consistencia en registro.
Las teorías sobre el significado. Semántica y pragmática. Las teorías pragmáticas: actos de habla, implicaturas.
La sociolingüística. La sociolingüística y la sociología del lenguaje. El concepto de variedad . Lenguaje, cultura y pensamiento. Análisis del discurso. Texto, acontecimientos sociales y prácticas sociales.
A partir de la sanción de la ley 2110/06 de Educación Sexual Integral de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la educación sistemática sobre este tema forma parte de los diseños curriculares. Sin embargo, puede reconocerse que ha estado presente con anterioridad, de manera implícita como parte de los procesos de socialización que transcurren en las instituciones educativas.
La presencia de la educación sexual en las escuelas, a partir de la ley, indica la necesidad de un tratamiento sistemático en forma explícita de los temas que comprenden la educación sexual de manera integral. Reafirma la responsabilidad del Estado y la escuela en la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como su capacidad de generar condiciones para igualar el acceso a la información y a la formación. Se presentan a continuación algunas consideraciones que permiten visualizar la importancia de la particular manera desde la cual se propone abordar la educación sexual integral.
La sexualidad es un factor fundamental en la vida humana, pues forma parte de la identidad de las personas, presente en la naturaleza humana: comprende sentimientos, conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse con los otros, deseos, prácticas, reflexiones, roles, fantasías y toma de decisiones.
La sexualidad incluye aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, éticos, jurídicos. En este sentido, el desarrollo de la sexualidad configura un sistema complejo, ya que cada uno de estos aspectos se interrelacionan unos con otros, y son abordados para su estudio por diversas disciplinas como la biología, la psicología, la sociología, la antropología, la psicología social, la historia, la ética y el derecho.
La educación sexual en la escuela consiste en el conjunto de influencias que reciben los sujetos a lo largo de su biografía escolar, que inciden en: la organización de la sexualidad, la construcción de la identidad, el ejercicio de los roles femeninos y masculinos, la manera de vincularse con los demás y la incorporación de valores, pautas y normas que funcionan como marcos referenciales sobre los múltiples comportamientos sexuales. Todo ello supone un conjunto de acciones pedagógicas que los futuros docentes deberán tener en cuenta, creando condiciones propicias para hacer efectivos los propósitos de la educación sexual, en el marco de los diversos idearios y proyectos educativos institucionales.
Tanto el curriculum escolar, como los materiales auxiliares que se utilicen, la organización de las actividades y de la vida cotidiana de las instituciones escolares tienen un efecto educativo en la elaboración de conocimientos y en la formación de actitudes.
La etapa escolar de los jóvenes transcurre en un momento especial del desarrollo. La llegada a la pubertad y los años de adolescencia marcan una serie de conflictos caracterizados por la asincronía del desarrollo de los aspectos biológicos, psicológicos y sociales. Más autónomos que los niños, sin ser aún adultos con un desarrollo de las estructuras cognitivas como la de los adultos, pero con menos posibilidades de descentrarse de su punto de vista; con una sexualidad que inicia la etapa genital, pero con un eje endocrinológico inmaduro, con un mundo emocional sacudido por la ruptura de la identidad lograda en la infancia que trata de diferenciarse del mundo adulto pero que aspira y tiende a incorporarse a él; con pocos espacios sociales reconocidos específicamente para ello, más allá de la escuela, que no sea el de consumidores.
Las posibilidades de sostener una actividad escolar placentera, que estimule la curiosidad y el interés por el conocimiento, por la construcción de vínculos con los demás, facilita el trabajo escolar, como un antecedente del trabajo futuro, y de relaciones afectivas gratificantes. Amor y trabajo, dos de las áreas más importantes de los sujetos, pueden y merecen ser vividas de manera gratificante.
En el caso de la Educación Especial es preciso destacar la necesidad de:
adecuar los contenidos que rigen según los Lineamientos de ESI de cada nivel, a las características particulares de cada alumno con discapacidad.
seleccionar y adecuar los recursos didácticos contemplando el criterio anterior;
trabajar más intensivamente con las familias;
generar instancias de trabajo para favorecer el desarrollo de mayores grados de autonomía;
intensificar el desarrollo de las habilidades sociales
El abordaje de la Educación Sexual Integral en la escuela tendrá en cuenta características vinculadas a la heterogeneidad y especificidad que presenta la educación especial. Dicha heterogeneidad es por un lado etarea y por el otro se vincula con las distintas discapacidades presentes en la educación especial.
El enfoque de educación sexual se enmarca en:
A) Una concepción integral de la sexualidad
Desde una concepción integral, la educación sexual incluye los múltiples aspectos relativos a la sexualidad, teniendo en cuenta las distintas etapas vitales de su desarrollo. Considera la importancia del conocimiento, el cuidado y respeto del cuerpo, los sentimientos, las emociones, las actitudes, los valores y las habilidades psicosociales que se ponen en relación a partir del vínculo con uno mismo y con los demás. De este modo, la educación sexual debe enseñar a conocer, valorar, respetar y cuidar de uno mismo y de los demás; reconocer el valor de la vida; relacionarse con los otros de manera solidaria y en el marco del respeto por las diferencias; reconocer y expresar pensamientos, sentimientos y afectos; comunicarse con el otro; enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se plantean en la vida cotidiana; poner límites para protegerse frente a situaciones de maltrato y abuso.
Plantear la educación sexual en el marco del “vínculo con” remite necesariamente a abordar desde la escuela contenidos relacionados con:
El enriquecimiento de las distintas formas de comunicación.
La valoración de los sentimientos y su expresión.
La valoración y el respeto por la diversidad.
El desarrollo de la autoestima en la construcción de la identidad.
El desarrollo de la autonomía vinculado con la toma de decisiones.
El trabajo reflexivo sobre género.
B) El cuidado y promoción de la salud
Actualmente se entiende la salud como un proceso social y cultural complejo y dinámico que incluye grados de bienestar físico, psíquico y social, producto de una construcción en la que intervienen factores individuales y del contexto económico, cultural, educativo y político. En este marco se sostiene que la salud es un derecho de todos.
Enmarcar la educación sexual en los Derechos Humanos es reconocer la importancia que estos tienen en la formación de sujetos de derecho, la construcción de la ciudadanía y la reafirmación de los valores de la democracia. Instala al mismo tiempo el compromiso y la responsabilidad del Estado por garantizar el acceso a contenidos curriculares y a información pertinente y actualizada que contribuya, entre otros aspectos, al cuidado de la propia salud y la de los demás.
Revalorizar el marco de los derechos significa en esta propuesta promover el derecho a la vida, a la salud, a la identidad, a la información, a la integridad, al respeto por las diferencias y al cuidado de uno mismo y del otro. Implica también comprometer y revalorizar el rol de los docentes en el cumplimiento de esos derechos y en el proceso de acompañar el desarrollo y crecimiento de adolescentes y jóvenes en su paso por la escuela.
Proporcionar el marco conceptual y práctico que permita la implementación de la ley 2110 de Educación Sexual Integral.
Promover la comprensión del desarrollo biopsicosexual como un proceso que transcurre en etapas a lo largo de la vida, cuyo resultado es la formación de un sujeto activo, en interacción con su contexto.
Propiciar el abordaje de la Educación sexual integral en toda su complejidad, teniendo en cuenta sus múltiples aspectos: biológico, psicológico, sociocultural, ético, jurídico.
Favorecer la apropiación del marco conceptual y abordaje del trabajo en prevención y promoción de la salud, desde la escuela.
Brindar datos conceptuales y herramientas para intervenir en situaciones donde se vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Promover la construcción de criterios pedagógicos para la selección de materiales didácticos según las diferentes etapas evolutivas y la diversidad de los alumnos (particularmente para los alumnos con discapacidad)
Proporcionar herramientas para el trabajo conjunto con las familias y con otros docentes de la institución escolar.
Generar oportunidades para estimular la reflexión crítica sobre la propia práctica profesional.
Criterios tenidos en cuenta para la selección de contenidos.
Dichos criterios toman como referencia:
Las Sugerencias para la inclusión de los contenidos curriculares de ESI en la Formación Docente de nivel Medio del Ministerio de Educación de la CABA. Resolución Nº 6374/2009.
En dicho documento, se recomienda tener en cuenta, al seleccionar y organizar los contenidos, que estos permitan:
Comprender la Educación sexual dentro de la concepción de educación integral, como proceso complejo.
Considerar los lineamientos curriculares y el enfoque propuesto por la Ciudad de Buenos Aires para la Educación Sexual Integral en el Nivel Medio.
Acceder a conocimientos científicos actualizados sobre los aspectos psicológicos, biológicos, socioculturales, históricos, jurídicos y éticos de la sexualidad.
Adquirir recursos pedagógicos para intervenir en los procesos de Educación sexual Integral en acciones programadas e incidentales.
Conocer el marco legal de referencia de la Educación sexual en el ámbito internacional, nacional y local.
Conocer los recursos que provee la CABA y los mecanismos de articulación institucional disponibles, para su mejor utilización.
Conocer las obligaciones y responsabilidades de la escuela en situaciones de vulneración de derechos.
Adquirir herramientas y habilidades para trabajar según las distintas modalidades de abordaje propuestas en los lineamientos curriculares de ESI en el Nivel Medio.
Considerar la inclusión de contenidos de Educación Sexual en espacios específicos y transversales en el plan de formación docente.
Los ejes para el diseño de los lineamientos curriculares de la Formación docente planteados por los lineamientos curriculares para la educación sexual integral, aprobados por unanimidad por el Consejo Federal de Educación ( Resolución Nº 45/08)
ABORDAJE I: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN RELACIÓN CON EL SUJETO
– Ley 2110
– Enfoque de Educación Sexual Integral (ESI) desde los lineamientos curriculares de la CABA: enfoque multidimensional. Aspectos vinculados a la salud; lo biológico; lo sociocultural; lo psicológico; lo ético y jurídico.
La ESI dirigida al adolescente y joven con discapacidad, incluido en la escuela media, tendrá en cuenta los mismos contenidos pautados en los lineamientos de ESI.
Aspecto psicológico y ético
– Adolescencia: Etapas del Desarrollo psicosexual: niñez, adolescencia y adultez.
– Habilidades Psicosociales: Su importancia en las relaciones interpersonales.
Toma de decisiones. Aspectos que pueden incidir en el proceso de tomar decisiones: Presión de grupo de pares y del entorno/ Presiones derivadas de los mandatos socioculturales de acuerdo al género/ consumo de alcohol y otras sustancias, y decisiones relacionadas con el cuidado personal y de la pareja. La incidencia de estos aspectos en las formas de decidir por ej. el inicio de las relaciones sexuales; la maternidad y paternidad.
Resolución de conflictos: modos de resolución de conflictos en la vida cotidiana
Comunicación / Expresión de sentimientos y emociones. Elementos facilitadores y obstaculizadores en la comunicación y expresión de sentimientos y emociones. Distintas maneras de expresar los afectos y sentimientos. Las expresiones artísticas y literarias como recursos valiosos de expresión y comunicación.
– Tipos de vínculos. Diferentes modos de relacionarse con los pares, la pareja, la familia: Relaciones de acuerdo y respeto/afecto y cuidado/ de dependencia control y/o maltrato físico o verbal, discriminación. El acoso escolar- bullying.
– Internet y vínculos virtuales. Internet y cuidado de la intimidad.
– Anatomía y fisiología de la reproducción humana: Anatomofisiología de los sistemas reproductivos masculino y femenino. Regulaciones hormonales masculina y femenina. Fecundación. Embarazo. Parto. Necesidades y cuidados de la mujer embarazada y del niño.
Aspectos vinculados con la salud
– Conceptualización integral acerca de los procesos de salud – enfermedad, prevención y promoción de la salud. Diferentes estrategias del trabajo en prevención. Análisis crítico.
– Formas de vinculación: su incidencia en los procesos de promoción de la salud.
– Obstáculos vinculados con cuidado de la salud en las prácticas sexuales: la presión del grupo de pares; lo que se espera de hombres y mujeres (trabajo reflexivo sobre genero y mandatos socioculturales- su incidencia en el cuidado de la salud-); la dificultad para hablar sobre la sexualidad; la información escasa o errónea; la dificultad para incluir el cuidado de uno mismo y del otro en distintas prácticas (no solo las sexuales)
– Infecciones de transmisión sexual; VIH- SIDA, vías de transmisión. Prevención.
– Normativa interna del Ministerio de Educación: Obligatoriedad de la confidencialidad de personas que viven con VIH. Normas de higiene general y universal de aplicación obligatoria para todo el personal de la comunidad educativa. Disponibles en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/recursos/ed_sexual/ciudad.php?menu_id=31266
– Recursos asistenciales y preventivos de la CABA
– Conceptos que ayudan a comprender el proceso complejo de construcción de la sexualidad: cultura, identidad, sexo, género, identidad sexual, orientación sexual.
– Distintas configuraciones familiares.
– Marcos legales que regulan algunas de ellas (Código Civil, Ley de Unión Civil – CABA- ; Ley de Matrimonio Civil – Nación-)
– Medios de comunicación y sexualidad:
Los medios de comunicación y sus mensajes en relación con la sexualidad. La sexualidad como medio de alentar el consumo.
Modelos e ideales de belleza del cuerpo femenino y masculino.
La configuración de lo público y lo privado desde los medios de comunicación y la vida cotidiana.
Uso de Internet y su relación con el cuidado de la intimidad.
Aspecto jurídico. Derechos
– Derechos sexuales y reproductivos. Marco legal de referencia de la educación sexual en los ámbitos nacional, internacional y de la CABA. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/recursos/ed_sexual/normativa.php
– Marco de las políticas públicas de protección de la niñez: del “Paradigma de la situación irregular” al de “protección integral “.
Maltrato y abuso infantil. El papel de la escuela en la adquisición de habilidades ante situaciones de vulneración de derechos. Responsabilidades legales de docentes y directivos ante situaciones de maltrato/ abuso .
Recursos existentes en la CABA ante situaciones de vulneración de derechos.
– Enfoque de derecho en la práctica cotidiana de la escuela: la institución escolar como el lugar del aprendizaje social de vivir conforme a los derechos individuales y colectivos. Prevención de situaciones vinculadas con la discriminación, la violencia física ó verbal, el acoso escolar, etc.
ABORDAJE II: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN RELACION CON LA ESCUELA
Modalidades de abordaje y espacios de intervención de la Educación sexual Integral planteadas en los Lineamientos Curriculares del nivel Medio.
En relación al trabajo con los alumnos
Desde el abordaje de situaciones cotidianas, incidentales.
Desde los contenidos que se incluyen en diversas asignaturas.
Desde Proyectos transversales propuestos por cada institución.
Espacio Curricular específico.
La modalidad de abordaje de los contenidos de la ESI tendrá en cuenta las necesidades de los alumnos con discapacidad incluidos en la escuela media.
En relación con otras instituciones
Criterios de selección de materiales didácticos.
Algunas preguntas orientadoras para la selección de materiales
En relación con la forma y el contenido:
¿Presenta los contenidos de manera clara, atractiva, motivadora? ¿Se cuida que no refuerce estereotipos o prejuicios? ¿Tiene en cuenta el respeto por la diversidad? ¿los contenidos que presenta, están en el marco de los Lineamientos Curriculares? ¿Tiene en cuenta las características socioculturales de la población a la cuál va dirigida?
En relación con su utilidad pedagógica:
¿Para qué se requiere el material? ¿ se ajusta a los propósitos que cumplirá en la intervención pedagógica: motivar, desarrollar, evaluar, discutir, analizar, sintetizar o revisar contenidos?
TRABAJO Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
Se propone como una instancia de análisis de un conjunto de temáticas asociadas al desempeño de la tarea docente que deben ser objeto de reflexión sistemática: la identidad de la actividad docente y la especificidad de la función de enseñar; perspectiva ética del trabajo docente, condiciones laborales, profilaxis del rol y el desempeño de la tarea docente.
Favorecer el análisis de las diferentes concepciones de docencia y de lo educativo-escolar.
Propiciar la revalorización de la cuestión ético- pedagógica para el análisis y la puesta en acción de la tarea docente.
El trabajo como categoría analítica para pensar la actividad docente. Educación y trabajo en el contexto socio-histórico actual.
Introducción a la problemática del trabajo/profesión docente. El proceso de trabajo y su organización. Condiciones de trabajo de los docentes. Marco legal del trabajador/profesional docente.
Salud y trabajo docente. Conceptos generales. Dimensiones que lo definen. Conceptos de riesgo y peligro.
Derechos y deberes de los docentes. Legislación actual. Normativa existente.
Las investigaciones sobre profesión y trabajo docente. El estado actual de la cuestión. Debates teóricos y aspectos metodológicos.
Construcción y desempeño de la profesión docente. El docente, actor fundamental del cambio. Liderazgo y creatividad.
La inclusión del espacio de Nuevas Tecnologías al inicio del Profesorado y dentro del Campo de la Formación General pone el énfasis en cómo poner en juego las habilidades relacionadas con las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo de las nuevas tecnológicas en la formación docente, implica un desafío por trasladar la lógica de la alfabetización tradicional a los nuevos lenguajes que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las TIC en la educación.
Al observar la escuela como un sistema, es factible poner en su justo lugar a los medios facilitadores del proceso de enseñar y del proceso de aprender. De ese modo no solo ubicamos al recurso en justo lugar, también al docente y su rol en función del dispositivo complejo que es la escuela, como tecnología de enseñanza. Los medios al alcance de los docentes no se limitan a la tiza, el pizarrón, los videos, o las guías de estudio. Incluyen también todas las decisiones que el docente pueda considerar para lograr lo que se propone en su propuesta de enseñanza.
El docente, en vez de utilizar al medio como facilitador de aprendizajes en determinados contenidos, se convierte en el facilitador para que el alumno se acerque al medio, en este caso las TIC, y en interacción con este aprenda otros conocimientos de alguna disciplina escolar.
Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos más sofisticados sino que implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que tiendan a replantear, junto con los nuevos medios de enseñanza, la enseñanza misma. Se puede entonces aprender sobre las TIC, aprender con las TIC y aprender a través de las TIC; el posicionamiento sobre el lugar que juegan estas en los procesos de aprendizaje dará lugar a diferentes adquisiciones por parte de los alumnos.
Favorecer el recorrido de la apropiación e integración de las tecnologías en el ámbito profesional.
Promover el análisis de las diferentes estrategias didácticas que incorporan tecnologías en el aula.
Desarrollar propuestas pedagógicas que involucren el uso pedagógico de las TIC.
Propiciar la construcción de una actitud proactiva hacia el uso de las tecnologías tanto en su desempeño profesional como en el aula, que permitan conocer las principales aplicaciones educativas y poder actualizarse permanentemente en los nuevos usos y estrategias que proponen las TIC.
Las TIC como soporte y mediadoras de los procesos de aprendizaje. Uso educativo de las Tic. Las nuevas tecnologías y su potencialidad formativa. Un recorrido por las tradiciones de uso de las tecnologías, nuevas y clásicas. La legalidad y legitimidad del conocimiento en entornos virtuales. Expectativas, criterios y mirada crítica para la incorporación en la escuela. Redes verticales, redes horizontales, modelo 1 a 1 Web 2.0. Recursos colaborativos.
Estrategias didácticas y TIC. Diversas estrategias y Software educativos: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluación y aplicación desde los modelos didácticos.La información en la red: criterios de búsqueda y validación.Criterios y herramientas de evaluación de contenidos digitales.
Elaboración de materiales con TIC. Construcción, desarrollo y organización de contenidos de acuerdo con el área curricular. Juegos: su aporte a la enseñanza, posibilidades y limitaciones Elaboración de sitios web educativos.
La integración escolar de cada niño es un proceso sometido a fluctuaciones, conflictos, situaciones permanentes de reflexión y renovación que requieren de un alto grado de flexibilidad en quienes lo conducen y coordinan.
Tres pilares sostienen el proceso de inclusión: la familia, la institución educativa, el equipo interdisciplinarioy la sociedad con un entramado de los diferentes actores, de interacción y reflexión sobre la práctica que produzca nuevos saberes. Se impone el diálogo interdisciplinario, la confrontación y la recuperación de las ideas del semejante. Inclusión vs integración.
Esta instancia plantea el análisis y la discusión de las dimensiones y variables intervinientes en los procesos de integración educativa de personas con discapacidad, y la revisión de experiencias e investigaciones nacionales e internacionales recientes, para extraer las posibilidades, dificultades y reflexiones que permitan anticipar modos de resolución, recuperando conceptos, análisis, observaciones y experiencias logradas en otras instancias de la formación y que colaboran en la construcción de competencias para el trabajo interdisciplinario, indispensable en Educación Especial, en general, y en procesos de integración, en particular, hasta llegar a la inclusión.
Promover el análisis de la complejidad de variables presentes en las distintas modalidades y en cada proceso de integración e inclusión.
Favorecer la comprensión de la necesidad de generar propuestas educativas integradoras que respondan a las necesidades individuales de cada niño.
Propender el reconocimiento del valor y el carácter particular del trabajo interdisciplinario e interinstitucional en los procesos de integración e inclusión.
El Proyecto Educativo en relación con la educación en y para la diversidad.
La integración como proceso histórico y social.
La inclusión como propuesta superadora de la integración y como respuesta a los derechos a las personas con Discapacidad.
La Institución escolar, las barreras para el aprendizaje y la participación.
El sujeto, el contexto familiar, social, escolar y comunitario como facilitador de los procesos de inclusión.
Análisis de prácticas áulicas inclusivas. Trabajo colaborativo, inteligencias múltiples, resiliencia, conductas adaptativas.
La Interdisciplina, la transdisciplina. La función del equipo escolar en función de la inclusión. Roles y funciones.
La articulación escuela-escuela; escuela-familia; escuela-comunidad.
La articulación interinstitucional, intersectorial y su importancia en los procesos inclusivos.
El espacio de Lectura, Escritura y Oralidad implica la apertura de un espacio donde puedan tener lugar experiencias que posibiliten la apropiación de los recursos y estrategias de esas prácticas culturales, y que además den cuenta de la diversidad a través del reconocimiento de la palabra propia y la del otro. Dada su modalidad, el conocimiento se construye mediante el trabajo sostenido sobre los textos, tanto en su redacción como en su lectura crítica, y mediante el intercambio de interpretaciones y perspectivas a través del diálogo.
Al tratarse de un ámbito de formación de futuros docentes, se considera imprescindible que el espacio sea también un lugar de reflexión acerca de los procesos de lectura y escritura – y de las habilidades y conocimientos que en ellos se ponen en juego–, y de concientización de las estrategias que se despliegan en la redacción de diferentes tipos de textos que, como formadores, deberán manejar en su práctica futura.
Entre las diferentes tipologías que se han propuesto para estudiar los textos, se ha elegido como hilo conductor el planteo de la estructuración en secuencias discursivas (narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal) que, combinadas, abarcan la heterogeneidad textual comunicativa. Desde esta perspectiva, el eje organizativo de la materia se relaciona con los diferentes tipos de secuencias dominantes en los textos. Esta mirada estrictamente lingüística se combina con la perspectiva histórico-cultural de género discursivo.
Para el trabajo sobre los textos, se toma como base la concepción de la escritura como proceso. Desde esta perspectiva se sostiene la idea de la escritura como un proceso recursivo, que incluye una representación del problema al que el escritor se enfrenta (sobre qué se escribe, con qué intención, para qué destinatarios, qué género es el más adecuado, qué registro corresponde usar). En la misma línea teórica, se piensa a la escritura como un modo en que el escritor puede transformar el conocimiento, lo que haría de él un experto en esa práctica. Por supuesto, también la lectura, presente de una u otra manera en todas las tareas de escritura, tiene carácter de proceso, en cuanto requiere proponerse objetivos, arriesgar predicciones, regular el ritmo de lectura, distinguir entre lo principal y lo secundario, relacionar con conocimientos previos.
El abordaje propuesto pretende contemplar distintos aspectos relevantes de los textos, con la intención de permitir a los alumnos hacerse conscientes de la complejidad de las prácticas de escritura y lectura, y de brindarles herramientas variadas tanto para la resolución de tareas de redacción y de lectura comprensiva de textos diversos, como para la organización y realización de exposiciones orales.
Proponer un abordaje reflexivo y crítico de los textos, en su complejidad comunicativa, tanto en lo relativo a la producción como a la recepción, en sus formatos oral y escrito.
Fomentar la escritura y lectura de diferentes tipos de texto en tanto procesos cognitivos.
Suscitar la organización y realización de producciones orales.
Texto. Características. Tipologías. Clasificaciones.
Lectura. Actores. Procesos. Nuevas definiciones de lecturas. La lectura en los entornos digitales.
Escritura. Procesos. Nuevas definiciones del escritor: prosumidores (productores-consumidores). La escritura en los entornos digitales.
Oralidad. Planificación del discurso oral. Exposición, dramatización y debate. La escucha personal y pedagógica.
BLOQUE: LA EDUCACIÓN ESPECIAL, SU CONSTRUCCIÓN SOCIO HISTÓRICA
Ésta es una instancia de apertura al análisis y la discusión de la Educación Especial en tanto campo profesional, revisando su historia y su actualidad donde se condensan problemáticas educativas y sociales generales y problemáticas específicas. Su contribución principal es la de establecer el escenario general desde el cual puedan luego derivarse las líneas de profundización que organizan las demás instancias curriculares.
La Educación en su modalidad Especial contempla el conjunto de conocimientos, técnicas, servicios, estrategias y recursos pedagógicos destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico para aquellas personas con discapacidad, temporal o permanente que hallan limitadas sus posibilidades de desempeño dentro de la comunidad en la que habitan. Los avances científicos y los acuerdos que en los diversos foros internacionales se han logrado respecto de la Educación Especial y de los procesos de integración llevan a una constante revisión y actualización de los conceptos comprometidos, manteniendo una actitud abierta a los nuevos enfoques.
La Educación Especial discurre por las mismas vías que la educación general, es parte de la educación general. Esencialmente es educación. La escuela de la discriminación ha dado paso a la escuela de la inclusión. La de la homogeneidad a la de la diversidad. El enfoque médico-clínico al enfoque pedagógico.
El planteamiento central es el de la educación en y para la diversidad, desde su proyección en la configuración del currículum, en la organización educativa y en el análisis de nuevas direcciones de formación para los futuros docentes.
Favorecer la construcción de las categorías centrales del campo de la Educación Especial que les permitan reflexionar sobre sus problemáticas desde perspectivas diversas (pedagógica, histórica, social…).
Facilitar la comprensión del sentido de la Educación Especial dentro de un proceso social de transformación.
Brindar espacios de reflexión sobre la necesidad de renovación y actualización permanente.
Educación Especial. Recorrido histórico. Paradigmas en Educación Especial. Normalización, integración, inclusión. Atención a la diversidad.
Marcos Normativos. Documentos internacionales. Documentos nacionales.
Escuela Inclusiva. Organización escolar: escuelas comunes – escuelas especiales. Trayectorias educativas integrales. Barreras para el aprendizaje y la participación. Configuraciones de apoyo.
Formación docente en Educación Especial. Orientaciones. Discapacidad intelectual. Discapacidad visual. Discapacidad auditiva. Discapacidad motora.
La Atención Temprana es una disciplina destinada al abordaje de niños entre 45 días y 3 años con trastornos en su desarrollo ya sean por causa orgánica (genética, neurológica, sensorial, etc.), psíquica o socio-ambiental. Sus ejes centrales son el sostén y el acompañamiento a los padres —cuyas funciones pueden verse interferidas por el impacto del diagnóstico— y el juego que permite al niño pequeño el despliegue de sus potencialidades.
Favorecer el conocimiento de los fundamentos teóricos de la Estimulación temprana.
Impulsar el reconocimiento de la importancia de la interdisciplina como modo de abordar la problemática de la primera infancia.
Propender en reconocimiento de la importancia de la detección y la intervención oportuna en los problemas del desarrollo.
Impulsar la valoración del juego como actividad propia del niño y sean capaces de propiciarlo.
Conceptualización de la Atención Temprana.
Conceptualización de Primera Infancia.
La prevención en la Atención Temprana.
Las funciones parentales.
Modos de abordaje. Encuadre.
Dispositivos de abordaje de Atención Temprana en el marco de la Educación Especial.
taller de Educación psicomotriz
Los dominios de la Psicomotricidad atañen a la globalidad del sujeto que es producto de la integración de tres niveles de funcionamiento, que se interrelacionan: una organización motriz, una estructuración cognitiva y una construcción afectiva emocional.
La Psicomotricidad, por lo tanto, es la práctica que se ocupa del cuerpo y del movimiento como expresión de sus estructuras de base y de sus modos de relación.
La construcción del cuerpo, la organización tónica, los sistemas posturales, se apoyan en el desarrollo de funciones neurofisiológicas, desde los reflejos hasta las praxias y en relación con un Otro que lo sostiene.
Saber observar la evolución de los reflejos, el tono y las posturas permite conocer cómo ese niño va construyendo su cuerpo en relación con el espacio y con los otros. El enfoque psicomotor en educación está dirigido al poder hacer, al saber hacer y al deseo de hacer.
Favorecer el reconocimiento de los procesos neuromotores de base y los diferencien de los psicomotores.
Suscitar la comprensión de cómo se va construyendo el cuerpo en relación.
Propiciar la valoración de la importancia del cuerpo en relación con el aprendizaje.
Favorecer el reconocimiento de los signos de posibles alteraciones psicomotoras.
El cuerpo como elemento de aprendizaje.
Dupla indisoluble: cognitivo-corporal.
El movimiento (motor) como acto pensado.
El movimiento como “acto inteligente”.
El movimiento de pensamiento.
El cuerpo y lo afectivo emocional.
Conductas de comunicación no verbal y aprendizaje
En las escuelas de Educación Especial, una gran mayoría de niños y jóvenes presenta déficit asociados en sus variadas combinaciones. La Discapacidad Múltiple implica más que una adición de deficiencias: es una particular combinatoria de déficits que interaccionan entre sí, de allí la complejidad que representa su abordaje pedagógico, para el cual es indispensable pensar en la interdisciplina y transdisciplina para poder “trabajar” todos aquellos interrogantes que la Discapacidad Múltiple presenta.
Promover la comprensión de la complejidad de la Discapacidad Múltiple y su abordaje educativo.
Construir un espacio de reflexión sobre la función educativa en estos casos.
Propender la valoración de la importancia del equipo interdisciplinario y transdisciplinario.
Favorecer la elaboración de respuestas adecuadas a las necesidades de cada sujeto y del contexto.
Discapacidad múltiple y sordoceguera.
Estrategias para personas con discapacidad múltiple y sordoceguera. Comunicación lingüística y prelingüistica.
Trayectorias educativas integrales para estudiantes con discapacidad múltiple y sordoceguera.
taller de evaluación educativa en Educación Especial
Esta instancia aborda las cuestiones generales referidas a la evaluación educativa (funciones, objetos, instrumentos, criterios) como también la dificultad y la ambigüedad de las respuestas actualmente disponibles en Educación Especial, asumidas principalmente en enfoques de psicodiagnóstico y en referencia a la evaluación para acreditación en los procesos de integración.
Brindar espacios de reflexión sobre la evaluación como proceso complejo, multidimensional y de permanente tensión en todo proceso educativo y más intensamente en la Educación Especial.
Favorecer el conocimiento de los criterios para la elaboración de instrumentos de evaluación y para la interpretación significativa de los resultados, que potencien la información y la comprensión de los procesos implicados en el aprendizaje y de las condiciones reales de enseñanza.
Brindar las herramientas apropiadas para que los estudiantes diseñen instrumentos que permitan una evaluación de los aprendizajes y de las enseñanzas en el aula.
Propender el análisis de las estrategias de comunicación de los resultados de la evaluación revisando los dispositivos de información.
La evaluación y sus marcos teóricos. Enfoques tradicionales y nuevas perspectivas
Modelos cualitativos y cuantitativos.
La evaluación educativa. Características y funciones. Evaluación y enseñanza
Evaluación y aprendizaje. Evaluación y proyectos educativos institucionales (PEI).
Estrategias y prácticas de la evaluación. Instrumentos de evaluación. La información de procesos y resultados. Autoevaluación, coevaluación, metaevaluación.
La evaluación en Educación Especial. Nuevos enfoques ante nuevas realidades. Evaluación y modelos de educación inclusiva. Dimensiones: institucional-comunitaria; técnico-pedagógica. Evaluación integral e interdisciplina.
taller de encuadres y prácticas de investigación en Educación Especial
Esta instancia busca formar a los futuros profesores como usuarios reflexivos y críticos de las investigaciones educativas así como iniciarlos en el análisis de las prácticas, saberes y encuadres básicos referidos a la investigación educativa, profundizando en problemáticas relevantes para la investigación en el campo de la Educación Especial.
Favorecer el reconocimiento del valor de la investigación para la práctica profesional y el desarrollo del campo de la Educación Especial.
Brindar espacios de análisis del estado de la investigación en Educación Especial, como manifestación del presente y futuro probable del campo.
Propender el conocimiento de los rasgos fundamentales de los procesos de investigación.
Impulsar la participación en procesos de investigación incluyendo estas prácticas en una concepción enriquecida de las prácticas docentes.
Investigación educativa. Proyectos. Análisis de la información
La Educación Especial como campo de investigación.
BLOQUE: PERSPECTIVAS PSICO-SOCIALES-LABORALES
Problemática de la subjetividad y discapacidad
El niño con discapacidad tiene las mismas vicisitudes en la estructuración psíquica que otro sujeto, más allá de su marca orgánica, pero ésta puede favorecer la instalación de trastornos o síntomas que traban o impiden su desarrollo, dependiendo no sólo de sus particularidades sino del impacto que esto provoca en su familia y en el entorno institucional y social más amplio.
La Educación Especial dentro de su complejo campo abarca a sujetos con trastornos severos de personalidad. El docente deberá reconocer las posibles alteraciones de la personalidad para detectar tempranamente trastornos o síntomas emocionales, resultando un agente primario de salud. Lo prepara también para tener herramientas conceptuales al integrar un equipo interdisciplinario y para intervenir pedagógicamente favoreciendo una visión integral del sujeto.
Favorecer el reconocimiento del complejo fenómeno de la salud mental como proceso determinado histórica y culturalmente.
Propiciar la comprensión de las manifestaciones de trastornos del desarrollo que pueden sufrir personas con o sin discapacidad.
Brindar espacios de reflexión acerca de condiciones que afectan la salud mental del docente.
Algunas categorías diagnosticas.
Múltiple causalidad de los trastornos del niño, adolescente y adulto.
Trastorno y familia. Violencia en el ámbito escolar y familiar.
Manifestación de los trastornos en el ámbito escolar y su repercusión en el proceso de aprendizaje.
El docente en la prevención de la salud.
SEMINARIO DE COGNICION Y DI
Este espacio aspira a brindar una visión integradora de las contribuciones de diversas teorías del aprendizaje, poniendo el acento en el modo particular de organización del pensamiento en las personas con discapacidad intelectual, para la descripción, explicación e intervención en los fenómenos y situaciones educativas, para la toma de decisiones didácticas y para el tratamiento de la heterogeneidad en diferentes ámbitos de participación, tanto dentro de la escolaridad formal como no formal.
Con este fin se presentarán marcos teóricos sobre el desarrollo, el aprendizaje, la cognición y sus relaciones con la cultura, que incluirán la referencia al contexto histórico y al desenvolvimiento de las ideas.
La profundización en el abordaje de las teorías se plantea a través de la presentación de ejes problematizadores que intentan provocar el análisis y la reflexión crítica sobre una realidad compleja.
Propiciar la profundización de los procesos cognitivos que han de ser considerados en la educación de las personas con DI.
Impulsar el estudio de las contribuciones teóricas atendiendo al contexto histórico en el que fueron generadas, los desarrollos posteriores y las derivaciones metodológicas y prácticas en Educación Especial.
Brindar espacios de reflexión crítica sobre temas y problemas relacionados con el abordaje de situaciones complejas relacionadas con el conocimiento y el aprendizaje de niños y adultos con DI.
Inteligencia, conocimiento y DI. Teorías clásicas del aprendizaje y su implicancia en la comprensión de la DI. Enfoque conductista. Enfoque cognitivo.
Discapacidad Intelectual. Concepto, alcances y enfoques. Del concepto clásico de inteligencia al desarrollo de procesos lógicos de pensamiento.
El conflicto cognitivo y los procesos de equilibración. Estilos cognitivos. Cognición y metacognición. Competencias cognitivas y entorno cultural.
Habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Contexto social, aprendizaje y DI.
Configuraciones de apoyo y trayectorias educativas. La escuela y la intervención docente: del andamiaje a la autonomía.
FORMACION DEL JOVEN Y DEL ADULTO, TRAYECTORIAS OCUPACIONALES EN DI
El concepto de calidad de vida, que ocupa un papel de gran importancia en la mejora y la innovación tanto de servicios como de programas dedicados a apoyar a personas con discapacidad intelectual, implica pensar en la integración social de los sujetos y, en tanto adultos, uno de los indicadores fundamentales para pensar la integración social es el trabajo.
La legislación argentina y las políticas de inserción laboral para las personas con discapacidad distinguen entre las personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, para quienes se prevén medidas de fomento para su contratación y capacitación laboral, y las personas con discapacidad que no se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral competitivo, o que, para hacerlo, requieren de un proceso de adaptación laboral y capacitación, a las que se debería orientar en un mercado de trabajo con algún tipo de apoyo.
En la actualidad, la problemática del adulto con DI cobra cada vez más relevancia en el marco de la dinámica social, donde queda crudamente de manifiesto la encrucijada de su “marginalidad” versus el logro de la competencia social que le permita enfrentar, en la medida de sus posibilidades, la compleja demanda del entramado social.
En este sentido resulta de fundamental importancia formar al futuro docente en una postura que exceda el ámbito del desempeño escolar propiamente dicho y lo ubique siendo parte activa de las acciones de educación permanente en todos sus aspectos.
Favorecer la construcción de visión bio-psico-social integrada e integradora del adulto con discapacidad.
Propiciar la comprensión de la necesidad de las personas adultas con DI de acceder al logro de funcionalidad, para su inclusión social y su participación en el mundo de la cultura y el trabajo.
Impulsar la elaboración de estrategias didácticas que apunten a la inclusividad y la integración en todas sus formas.
Brindar espacios de reflexión sobre las características del rol docente en relación con los adultos, como también la necesidad de continuar capacitándose como formadores críticos.
Perspectiva Social del adulto con Discapacidad Intelectual (DI). Modelo multidimensional de Calidad de Vida. Ciclo vital en la adultez. Inclusión social del adulto con DI. Teorías sociales aplicadas al adulto con DI. Redes Sociales.
Marco Educativo del adulto con discapacidad intelectual orientado a la habilitación ocupacional. Educación del Adulto. Educación Permanente. Alfabetización. Alfabetización funcional. Direccionalidad de la educación del adulto hacia la competencia laboral.
Capacitación e inclusión Laboral del adulto con DI. Formación Laboral. Capacitación laboral. Trabajo competitivo. Trabajo protegido. Modalidades alternativas para la inclusión laboral.
Políticas y legislación vigente relacionadas a empleo y asistencia integral del adulto con discapacidad intelectual. Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo. Leyes de empleo.
Programas vigentes de promoción para la inclusión del adulto con DI en el mercado laboral. Sistema de protección integral de la persona con discapacidad. Legislación impositiva vigente que promueven la inclusión laboral del adulto con DI.
SEMINARIO DE Perspectivas sociales ante la diversidad
Las condiciones socio-históricas posibilitan la emergencia de discursos que tienen efecto de “verdad” y que inciden en las políticas y en las representaciones de cualquier grupo humano.
Los actores sociales atribuyen significaciones a la diferencia, a la marca en otro a quien se desconoce en calidad de semejante. Ese “otro” —migrante, pobre, diferente, “loco”, discapacitado…— es visto como ajeno, es descalificado y estigmatizado, excluido. La producción social de imágenes estigmatizantes se sustenta en tipificaciones externas, sin arraigo en la experiencia de trato directo. La segregación es cualitativamente diferente para cada grupo de los excluidos.
En la escuela también aparecen representaciones estigmatizantes y prácticas contradictorias de inclusión–exclusión en relación con la alteridad.
Explorar los sentidos sociales de la exclusión como también las variaciones respecto de las distintas clases y grupos sociales permitirá al futuro docente desnaturalizar las consecuencias de la deficiencia al reconstruir una imagen más compleja y completa. Y menos inexorable.
Favorecer el análisis de los procesos de diferenciación social.
Brindar espacios de reflexión sobre la heterogeneidad.
Propender el análisis de las construcciones discursivas acerca del otro.
Promover el cuestionamiento de las propias certezas acerca del otro.
Perspectivas sociales acerca de la otredad y la “normalidad”.
Enfoques socioantropológicos acerca de la identidad, “raza”, “etnia” y discriminación.
Enfoques socioantropológicos, la “diversidad” y la educación.
EDUCACION DEL JOVEN Y DEL ADULTO EN EL NIVEL SUPERIOR
El nuevo siglo enfrenta a la Educación del adulto con nuevos desafíos, ya que los procesos educativos deberán cubrir, prioritariamente, la necesidad de acceso a la información, al desarrollo del pensamiento sistemático y, sobre todo a la adquisición de los conocimientos, capacidades, habilidades y competencias que permitan a los sujetos la inclusión en la cultura, la participación activa en el contexto y, en definitiva, la puesta en acto de un rol social.
En este sentido, formar profesionales docentes aptos para abordar la educación de los sujetos adultos de modo funcional y competente, contribuye al esfuerzo de satisfacer las necesidades de las personas que con frecuencia son excluidas o marginadas de la educación contextualizada, significativa y, por ende, de calidad.
La tarea de la educación del adulto exige la presencia de docentes preparados a tal fin que superen el ¨transplante¨ de estrategias pensadas para niños impulsando una concepción de sentido amplio y a partir de la noción de educación Permanente. Ello se entiende como el empleo de todos los medios y modalidades de formación puestos a disposición de los adultos sin distinción alguna, con lo cual se revaloriza la concepción de carácter funcional y permanente que debe tener esta modalidad.
Esto implica la formación de un nuevo estilo de docentes capacitados para elaborar una propuesta pedagógica en la que se significa cada área de la cultura humana, acentuando no tanto el contenido como la actitud que deberá despertar y fomentar en sus alumnos. Implica nuevos enfoques didácticos, nuevas estrategias de enseñanza que identifique los estilos de aprendizaje adulto.
Implicará considerar el ritmo particular de los adultos, sus intereses, motivaciones y saberes previos, en el clima de trabajo colaborativo y con nuevas estrategias de evaluación que escapen a los modelos tradicionales.
Las competencias que se desarrollan en esta etapa de la vida deben considerarse y definirse como una forma comprensiva de producir abordajes pedagógicos efectivos.la intervención docente que habilite para la comprensión de la problemática de la subjetividad contemporánea y de las vicisitudes en torno al trabajo van a producir efectos movilizadores que predispongan a la construcción de conocimientos más significativos.
La perspectiva que adopta es antropológica-andragógica abocada a analizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con y entre adultos desde la postura relacional y globalizadora.
El mundo del trabajo se entrelaza con experiencias de aprendizaje, perspectiva que no puede faltar en la manera de encarar la tarea pedagógica.
Impulsar la interpretación de las características de la didáctica y las modalidades de aprendizaje en la educación del jóven y del adulto.
Brindar espacios de crítica de las problemáticas específicas de la educación del adulto y del joven en la actualidad.
Favorecer el reconocimiento de las relaciones que se presentan entre el mundo del trabajo y de la educación del joven y del adulto.
La educación del adulto en el marco de la educación permanente.
Las personas adultas en la nueva realidad social. Complejidad del contexto actual. Las características de la relación educación y trabajo. Relación educación y trabajo.
El aprendizaje en el joven y el adulto. Nivel medio y superior.
Competencias para la enseñanza de jóvenes y adultos. Estrategias de enseñanza. Evaluación del aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias.
PERSPECTIVAS ANTROPOLOGICAS DE LA TERCERA EDAD EN LA DI
La problemática social que afecta a las personas con DI se acrecienta y se complejiza a medida que su edad avanza y los miembros de sus familias y responsables van envejeciendo, desapareciendo o asumiendo responsabilidades que les impiden hacerse cargo de las necesidades que ellos plantean.
En muchos casos son las instituciones públicas o las organizaciones no gubernamentales las que llevan adelante el cuidado, el control y la protección de la vida y los intereses de los adultos mayores y gerontes que han quedado solos sin haber alcanzado la autonomía que les permita valerse por sí mismos.
A nivel nacional e internacional la legislación se ocupa de este tema y establece normas y principios que los gobiernos deben respetar y los obliga a elaborar estrategias de acción para velar por los derechos de los sujetos con retardo mental.
Teniendo en cuenta que la formación de los futuros docentes de Educación Especial se propone ampliar el campo de acción para desempeñarse en un variado tipo de actividades e instituciones es pertinente incluir el estudio y actualización de esta perspectiva.
El espacio se desarrollará a partir de algunos ejes que permitirán desplegar contenidos actualizados en función de la producción académica y legal que da cuenta de una realidad constantemente cambiante.
Favorecer la comprensión de la importancia del establecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para este campo de acción.
Propiciar la elaboración de criterios para el diseño de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal en la atención de los adultos mayores y gerontes con DI.
Tercera Edad y Discapacidad Intelectual (DI). Características de los Adultos Mayores con DI. Abordaje multidimensional desde las áreas de salud, educación, ocio y tiempo libre.
Atención integral de las necesidades de los adultos mayores con DI. Discapacidad intelectual y autonomía de los adultos mayores. Intervenciones psicosociales en personas mayores con DI. Sistema de Apoyos. Valoración de la autonomía y necesidades del adulto mayor con DI.
Intervención desde los entornos de atención formal. Redes Sociales.
Teorías sociales sobre vejez y DI. Inclusión.
Legislación vigente y políticas gubernamentales. Marcos legales nacionales e internacionales que protegen los derechos de las personas con DI en la tercera edad.
Sistema de seguridad social y de protección a las personas con DI en la tercera edad.
BLOQUE: BASES Y TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación humana, proceso complejo y esencial para el desarrollo individual, interpersonal y social, suele estar comprometida en sujetos con distintas deficiencias. El docente de Educación Especial deberá estar en condiciones de lograr una comunicación significativa con sus alumnos, para lo cual debe construir competencias comunicacionales sólidas y comprender las múltiples perspectivas de los problemas comunicacionales de los sujetos con deficiencias.
Brindar espacios de reflexión permanente sobre el proceso comunicativo, el lenguaje y los aspectos metalingüísticos.
Favorecer el reconocimiento de la necesidad de ampliar el propio horizonte comunicativo para poder establecer vínculos significativos con sus alumnos e intervenir pedagógicamente.
Propiciar la valoración de la diversidad lingüística y de medios de comunicación.
La dimensión funcional del lenguaje.
Modelos psicolingüísticos del desarrollo del lenguaje.
Sistemas de comunicación aumentativos y/o alternativos.
TALLER DE ALFABETIZACION INICIAL
Adquirir las habilidades lingüísticas y cognitivas suficientes para lograr los conocimientos que permitan acceder a la apropiación y recreación de la cultura escrita, constituye un proceso permanente y progresivo, que en la medida en que se desenvuelve permite acceder a los conocimientos.
En este sentido la escuela adquiere la responsabilidad de enseñar la lectura y la escritura .Si bien esto se entiende como un proceso permanente, el mismo no es lineal, sino que la intervención de múltiples factores, tanto externos (ámbito socio-económico-cultural) como internos (la escuela, situaciones individuales) inciden de una manera u otra en su apropiación.
Esto justifica la necesidad de habilitar un espacio diferenciado de la formación docente para tener la oportunidad de analizar el sistema de escritura, el acto de leer y escribir. Su enseñanza se afinca en una de las más antiguas y sin embargo continúa siendo tema de debate.
Una sola convicción logra el acuerdo: Hay que enseñar a leer y escribir y esta enseñanza no puede faltar en ningún proyecto de formación docente.
Brindar espacios para que reconozcan a la enseñanza de la lectura y de la escritura como elemento central de los sistemas educativos.
Favorecer la interpretación de la alfabetización como sistema simbólico y como una forma de pertenencia a la comunidad cultural.
Conocimientos implicados en el proceso de alfabetización.
La alfabetización y su especificidad en la escuela.
Enseñanza de la lectura y escritura en contexto.
Las estrategias cognitivos – lingüísticas.
La lengua escrita como construcción social.
Alteraciones del lenguaje en la DI
La vida escolar se sustenta, fundamental y fuertemente, en interacciones lingüísticas. El estudio de los procesos de comprensión y expresión bucea en los factores antropológicos, psicológicos, cognitivos y lingüísticos, en la intencionalidad del hablante y el efecto que produce en el destinatario, en los elementos no lingüísticos como las modalizaciones implícitas y los pre-supuestos de la adquisición de la conciencia y la competencia lingüística, de la participación en intercambios sociales, del conocimiento del mundo que lo rodea y del significado compartido.
El objetivo general debe ser el análisis de las variables intervinientes en las alteraciones del lenguaje que instrumente al estudiante promover el establecimiento de una zona en la cual el sujeto con DI pueda lograr la formación de un mundo significativo en interacción.
Favorecer el conocimiento de las patologías habituales del habla y del lenguaje en el DI.
Propiciar el dominio del modo comunicativo más adecuado para cada situación en particular, obviando conflictos diglósicos.
Propender la construcción de una modalidad comunicativa que permita la intervención pedagógica adecuada a cada destinatario, posibilitando experiencias necesarias para la incorporación del lenguaje.
Adquisición del lenguaje y DI. Componentes del sistema lingüístico. Subsistemas.
Trastornos del lenguaje infantil. Trastornos fonológicos presentes en los cuadros de D.I. Trastornos de la voz. Trastornos del lenguaje.
Trastornos específicos de aprendizaje de la lectura y la escritura. Retraso lector. Dislexia. Dificultades en la escritura. Disgrafías. Resolución educacional. Alteraciones del lenguaje en sujetos con D.I. y afecciones motoras sobreagregadas. Aplicación de Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
Alteraciones del lenguaje por causas sensoriales agregadas a la D.I. Abordaje educacional del lenguaje en sujetos con alteraciones agregadas
Trastornos del lenguaje y la comunicación asociados a síndromes específicos. S. de X frágil, S. de Down, S. de Klinefelter, S. de Prader-Willi, S. de Angelman, S. de Langer-Giedon, Fenilcetonuria, S. de Williams, Epilepsia, Autismo, entre otros.
BLOQUE:ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los procesos de aprendizaje de los sujetos de la Educación Especial tienen alta probabilidad de compromiso biológico, asociados o no a la deficiencia principal. Esta materia busca poner a disposición los conocimientos sobre los principales factores neurobiológicos vinculados a los procesos de aprendizaje.
Promover la comprensión de la estructura, el funcionamiento y la evolución filogenética de la base biológica del aprendizaje en los seres humanos.
Favorecer la comprensión de las nociones sobre funciones cerebrales superiores y su relación con el aprendizaje, así como los vínculos entre la neurobiología y la psicología cognitiva.
Teoría celular. Reproducción. Herencia.
Desarrollo del sistema nervioso. Neurotrasmisores y aprendizaje.
Nociones de sistemas funcionales. Funciones corticales superiores.
Praxias. Coordinación visomotriz. Senso-percepción
Las funciones corticales superiores implicancias educacionales.
Los trastornos del tono, la postura y el movimiento se presentan en un porcentaje significativo de los niños que sufren alguna deficiencia. Bajo el rótulo de Parálisis Cerebral Mínima, se agrupa a los niños con patologías motoras no evolutivas de origen central cuya incidencia se calcula entre un 0.3 y un 0.5 % de la población. El grado de dificultad motora que generan estas patologías es variable, según el tipo de enfermedad y, aun dentro de la misma alteración, la gravedad de los síntomas es cambiante.
El docente de Educación Especial debe conocer estas variaciones de presentación de los trastornos motrices, a fin de poder planificar las estrategias educativas específicas para cada niño y familia. Tanto para quienes concurran a escuela común como a escuela especial.
Propiciar el conocimiento de los fundamentos neurofisiológicos del tono, la postura y el movimiento.
Favorecer el conocimiento de las características del niño con Parálisis Cerebral Mínima, la variabilidad del compromiso motor y los déficit asociados que pueden comprometer el aprendizaje.
Beneficiar el conocimiento de las patologías motoras centrales de carácter progresivo, de los trastornos motrices de origen medular y de los trastornos motores de origen periférico.
Nociones anatomofisiologicas del control del tono, la postura y el movimiento.
Alteraciones motoras centrales. Clasificación.
Alteraciones medulares.
Alteraciones de los plexos, raíces y nervios.
Alteraciones de la unión neuromuscular.
Alteraciones de los músculos.
Plasticidad cerebral y aprendizaje.
Trastornos del Desarrollo en di
Esta instancia propone estudiar en profundidad tanto los factores etiológicos como las consecuencias que la DI provoca en las diversas áreas de desarrollo que se involucran en la tarea educativa del Profesor en Educación Especial, tanto en la escuela como en otros espacios (recreativos, turísticos, deportivos…), proponiendo una mirada integral y desprovista de pre-supuestos.
Propiciar el desarrollo de la propia capacidad para interpretar las características conductuales y de aprendizaje de los sujetos con DI sin prejuicios ni etiquetamientos.
Impulsar la comprensión de las variables de todas las áreas comprometidas en los procesos de aprendizaje de los sujetos con DI y su incidencia en la acción pedagógica a nivel individual y grupal.
Desarrollo en los sujetos con Discapacidad intelectual. Heterocronía en el desarrollo en niños, adolescentes, adultos. Desarrollo intelectual, motor, del lenguaje y social. Incidencia del contexto familiar, social, cultural y escolar.
Estudio de síndromes y patologías. Síndrome de Down, Síndrome de Williams, Prader-Willis, X frágil, Turner, De Angelman, hipotiroidismo, fenilcetonuria, Síndrome de Alcohol Fetal, esclerosis tuberosa y neurofibramotosis. Encefalopatía crónica no evolutiva. El niño prematuro, secuelas. Epilepsia.
Cuadros de atención, memoria y sensopercepción. La atención: intensidad, fatigabilidad, concentración y dispersión. Déficit de la atención con hiperactividad y sin hiperactividad: distintos abordajes. Incidencia en el ámbito escolar.
Trastornos en la constitución subjetiva. Constitución subjetiva: autismo, psicosis, neurosis graves. Clasificación del DSM IV: trastornos generalizados del desarrollo. Diversos abordajes en el tratamiento. Incidencias en el ámbito escolar.
Sexualidad del sujeto con discapacidad intelectual. Concepto de sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de las personas. Aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Orientación familiar. Abordaje en el ámbito escolar.
BLOQUE: ABORDAJES PEDAGÓGICOS PARA LAS PERSONAS CON DI
Abordajes pedagógicos para el Sujeto con discapacidad intelectual
Estas unidades apuntan a la construcción de un conjunto de saberes específicos indispensables para la atención del sujeto con DI tanto en contextos de educación formal como no formal, tanto en el ámbito de la escuela especial como de la común y de otros espacios (recreativos, comunitarios, etcétera).
Privilegian el rol del docente en tanto coordinador grupal, considerando que una de las características distintivas del futuro docente estará dada por su capacidad para hacer de lo heterogéneo un elemento que enriquece las posibilidades de respuesta didáctica.
Asimismo se profundizará en la elaboración de adecuaciones que permitan una interacción permanente del sujeto con DI con el currículum y con su grupo de pares. Esto requiere, en lo referido a la educación formal, la comprensión del sentido formativo de los distintos niveles y ciclos del sistema educativo para adecuar la enseñanza de modo que los niños con Discapacidad Intelectual logren alcanzar sus finalidades.
La propuesta expresada tiende a ser una respuesta a las necesidades formativas de los futuros docentes de Educación Superior en Educación Especial, priorizando el análisis de las variables intervinientes en el proceso de enseñanza, la disposición de diferentes criterios de intervención y la aplicación de renovadas estrategias que deben elaborarse, analizarse y difundirse en ámbitos institucionales que promuevan el desarrollo de saberes, capacidades, habilidades, actitudes, valores y la investigación educativa, las que serán ejes que se complementarán para generar marcos conceptuales que fundamentarán diferentes cursos de acción.
Lograr el acceso más exitoso posible de cada niño con Discapacidad Intelectual a las finalidades de los distintos niveles y ciclos del sistema educativo requiere despojarse de prejuicios etnocéntricos y cargarse con un bagaje de conocimientos que permitan explicar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa, sin bajar de antemano las expectativas de logro. El maestro, además de especialista en contenidos, debe ser especialista en motivación y en propuestas de situaciones de aprendizaje.
La cultura misma debe ser la regla del maestro, el ejercicio docente no puede ser concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización, en su adaptación a la mente de cada alumno.
Promoverán además el análisis de las diversas alternativas que ofrece el sistema para la educación pos-primaria, como asimismo el de las posibilidades y los beneficios para cada alumno en particular. Se propondrá además desarrollar estrategias de trabajo en redes interinstitucionales e intersectoriales y que incluyan el abordaje del grupo familiar.
Favorecer el desarrollo de capacidades inherentes a la coordinación del grupo escolar con niños con DI, que conjuguen la afectividad del vínculo con la convicción en la promoción de los aprendizajes.
Propiciar la comprensión del sentido, la finalidad y las modalidades de trabajo propios de cada nivel educativo y, hacia su interior, de cada ciclo de modo de generar criterios apropiados para las adecuaciones de carácter institucional, curricular, didáctico y contextual en función de las NEE.
Impulsar la elaboración de criterios para la definición de objetivos pertinentes a las diversas características que presenta el sujeto con DI.
Propender el desarrollo de criterios para la selección, la organización y la secuenciación de contenidos del currículum único.
Favorecer la elaboración de proyectos de enseñanza a nivel aula, incorporando adecuaciones curriculares.
Favorecer la elaboración de proyectos individualizados e interdisciplinarios en los casos que requieran adecuaciones altamente significativas.
Propiciar el conocimiento de alternativas educativas para sujetos con DI y las propuestas de trabajo en redes interinstitucionales e intersectoriales.
ABORDAJES PEDAGÓGICOS PARA EL SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI) I
La educación inicial. Finalidades, características del trabajo en el nivel, Diseño curricular juridicional, otros diseños.
La educación de los niños con DI en el nivel inicial en escuelas de educación especial. El grupo escolar, la heterogeneidad y el aprendizaje. El rol de los profesionales del equipo interdisciplinario en interacción con el docente de Educación Especial en la elaboración de propuestas pedagógicas.
La educación de los niños con DI integrados en instituciones del nivel inicial. El trabajo cooperativo entre el maestro de Educación Especial (maestro integrador) y del nivel inicial.
La evaluación de los aprendizajes en el nivel inicial tanto para los que son matrícula en educación especial como para los que son incluidos.
ABORDAJES PEDAGÓGICOS PARA EL SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI) II
La educación primaria. Finalidades, características del trabajo en el nivel. Diseño curricular juridisccional, otros diseños.
La educación de los niños con DI en el 1°ciclo en escuelas de educación especial. El grupo escolar, la heterogeneidad y el aprendizaje. El rol de los profesionales del equipo interdisciplinario en interacción con el docente de Educación Especial en la elaboración de propuestas pedagógicas.
La educación de los niños con DI integrados en instituciones del nivel primario. El trabajo cooperativo entre el maestro de Educación Especial (maestro integrador) y del nivel primario.
La evaluación de los aprendizajes en el nivel primario tanto para los que son matrícula en educación especial como para los que son incluidos.
ABORDAJES PEDAGóGICOS PARA EL SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI) III
El Segundo ciclo de Nivel Primario. Finalidades, características del ciclo. Diseño Curricular jurisdiccional. Otros diseños.
Planificación y adaptación de contenidos centrales de las áreas curriculares. Resolución de problemas. Planificación de distintas estrategias de solución.
Aproximación a del sujeto con DI a diferentes contextos de comunicación. Lectura de periódicos.
Ofertas educativas del Sistema para la educación posprimaria.
ABORDAJES PEDAGóGICOS PARA EL SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI) IV
Inclusión de estrategias alternativas en el proceso de alfabetización en el alumno adolescente con DI.
Aplicación de técnicas específicas que superen obstáculos puntuales en la lectoescritura y comprensión lectora. Lectura de imágenes. Adaptaciones textuales. Organizadores gráficos.
Educación No Formal. Ocio y Recreación
BLOQUE: ENSEÑANZA DE LAS ÁREAS CURRICULARES
Esta materia, concebida como una aproximación a las características que asume la enseñanza de la matemática en la Educación Inicial y en el Nivel Primario, ha de provocar en los estudiantes un reconocimiento de los conocimientos matemáticos que poseen, en el sentido de volver sobre los mismos desde las preguntas que surgen al analizar contenidos para enseñarlos. Esta propuesta se afirma en la convicción de que los estudiantes aprenden también matemática cuando tienen que establecer cuál es el campo de problemas que da sentido a un concepto matemático, cuando analizan los procedimientos y formas de representación asociados a una noción, cuando estudian las variables didácticas que se pueden movilizar para lograr un aprendizaje.
Es propósito de esta materia que los futuros docentes construyan criterios y adquieran instrumentos que les permitan gestionar una clase de matemática, seleccionar y diseñar recursos pertinentes para los objetivos que se proponen, anticipar y analizar sus propias intervenciones. Es decir, contemplar las prácticas docentes que involucra la enseñanza de la matemática como objeto de estudio.
Esta reflexión didáctica exige que los futuros docentes controlen, desde el punto de vista teórico, su objeto de enseñanza; es decir, dominen contenidos matemáticos específicos. Para esta instancia se proponen aquellos que corresponden al jardín de infantes y los ciclos del Nivel Primario, no sólo en la especificidad que adquieren para estos niveles, sino también desde una perspectiva más global que les permita ver su continuidad en la escolaridad.
Se espera también que los futuros docentes construyan una relación con el saber matemático de otro orden, ya que las prácticas escolares no se restringen a la mera transmisión de contenidos sino a la de una cultura. Para ello es necesario que los estudiantes se aproximen a las características de la actividad matemática, puedan preguntarse qué es, en qué consiste, para qué sirve hacer matemática, reconozcan su carácter histórico, y reflexionen acerca de la finalidad de enseñar y aprender estos conocimientos en la escuela.
En esta propuesta se asume que, para el logro de estos propósitos, es necesario una recomposición de saberes y competencias variadas (matemáticas, pedagógicas, psicológicas) en un todo, donde cada componente interactúe y puede ser modificado por los otros, con un fuerte acento en un saber-hacer sobre la enseñanza de la matemática en el nivel elemental. Esto contribuirá a que los futuros docentes sean cada vez más sensibles a la calidad de la vida matemática en la clase.
Favorecer la comprensión de la finalidad de enseñar y aprender matemática en la escuela.
Impulsar la reconstrucción, revisión y reorganización de los conocimientos matemáticos abordados durante su escolaridad y adquieran nuevos, en función del trabajo didáctico que demanda la consideración de su enseñanza.
Propender la elaboración de criterios de adecuación de los saberes del campo de la Didáctica de la Matemática a su enseñanza en los niveles inicial y primario.
Construir espacios de reflexión sobre algunas cuestiones claves de la problemática de la enseñanza: aproximaciones espontáneas de los niños pequeños a conocimientos ligados a la Matemática escolar, el análisis del “error” dentro del proceso de enseñanza, el juego en el aprendizaje escolar de contenidos de Matemática, las interacciones entre los niños.
Impulsar la interpretación, diseño, conducción y evaluación de secuencias de actividades que contemplen las condiciones necesarias para favorecer el aprendizaje de las nociones matemáticas.
Favorecer la adquisición de criterios para la selección de recursos a ser usados en el diseño de situaciones de enseñanza de matemática.
Propender la interpretación de producciones de alumnos y elaboren propuestas de reorientación del proceso de enseñanza en función de las mismas, en dirección a favorecer las adquisiciones matemáticas de todos ellos.
La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de cuatro perspectivas: epistemológica, de conocimientos matemáticos, didáctica y de las prácticas.
Resolución de problemas y tratamiento de la información.
Después de muchos años de concebir la lengua como un código, como un sistema por describir a través del análisis de sus unidades (oraciones, palabras, sonidos, etc.), en los últimos tiempos se ha comenzado a entenderla como acción, como realización, como uso.
Este cambio de concepción ha tenido como consecuencia una revisión del papel que debe desempeñar la escuela en relación con la enseñanza del lenguaje. Si la lengua es acción y su ámbito de realización es el ámbito social, la institución escolar debe favorecer la participación del niño en una variedad de experiencias que le permitan desempeñar los roles que tendrá que desarrollar fuera de ella. Se trata de posibilitar la realización de prácticas de lenguaje acordes con los distintos ámbitos de la sociedad. No existe, pues, lenguaje sin contexto sicosocial: su desarrollo y evolución ocurren en el ámbito comunitario a través de las interacciones de sus usuarios. Las prácticas del lenguaje atraviesan toda la interacción en la escuela y constituyen herramientas privilegiadas para aprender. Por lo tanto, los futuros docentes deberán estar en condiciones de diseñar proyectos de lengua oral, lectura y escritura, planificar las intervenciones docentes y las actividades más adecuadas para la escolaridad básica, seleccionar los materiales que propician el desarrollo y el enriquecimiento de las prácticas y analizar los recursos para su evaluación.
Los futuros docentes de Educación Superior en Educación Especial cuentan con instancias específicas dedicadas al análisis de la comunicación, del lenguaje y de las bases lingüísticas de la comunicación, lo que servirá para completar el trabajo en la Enseñanza del Lenguaje.
De estas consideraciones se derivan decisiones importantes para la estructuración de la materia Enseñanza del Lenguaje. Al constituirse las Prácticas de Lenguaje como objeto de enseñanza en la escolaridad básica y las prácticas de enseñanza como eje de la formación, la articulación de las perspectivas disciplinar y didáctica se vuelve ineludible. La resignificación de los contenidos disciplinares en función de los contenidos didácticos implica repensar la identidad no sólo de la materia sino también de la tarea del profesor a cargo de la materia.
En primer lugar, es indispensable proponer situaciones en la formación docente en las cuales el estudiante participe de variadas prácticas de lenguaje que involucren la lectura, la escritura y la oralidad, en situaciones diversas y con diferentes propósitos. Se propone que la dinámica y la estructura de la clase de Enseñanza del Lenguaje se constituya en objeto de análisis y reflexión por parte de los alumnos, en la medida en que las estrategias didácticas que se instrumenten estén estrechamente vinculadas a las que se pretenden enseñar.
A partir de ellas será posible guiar una reflexión sobre: las características de la actividad planteada (el género discursivo que se aborda y los procesos cognitivos implicados), las dificultades en la producción o la comprensión y sus posibles causas, las estrategias con las que se encararon esas dificultades; el diseño de actividad o secuencia didáctica realizada por el profesor y sus estrategias de intervención; las similitudes y diferencias de estas prácticas con las que se realizan en la Educación Inicial y el primero y el segundo ciclo del Nivel Primario. Las reflexiones y conclusiones de los alumnos en torno a sus experiencias de aprendizaje en el contexto de la formación constituirán, entonces, parte de la elaboración de su propia modalidad de enseñantes.
Estas propuestas serán el punto de partida para profundizar en saberes de distinto tipo, provenientes de las ciencias que estudian el lenguaje, de manera de proveer a los futuros docentes de fundamentos teóricos y experiencias que los habiliten para analizar y construir propuestas didácticas.
Cabe insistir aquí en que el conocimiento de los fundamentos teóricos que subyacen a la práctica y su contrastación con la experiencia vivida, favorecerán una mejor conceptualización de los contenidos didácticos enseñados.
Otro aspecto a abordar en el curso de la formación es recordar qué tipo de actividad ha sido históricamente la enseñanza del lenguaje para la formación docente, qué valores la orientaron, qué contenidos se privilegiaron, qué formas de organizar la transmisión se pusieron en práctica. Examinar el objeto de enseñanza desde una mirada histórica permite incluir la perspectiva didáctica y la de las prácticas vigentes en cada época, y, a partir de ellas, las consecuentes redes de relaciones que se generan (qué concepciones de lengua y de enseñanza se combinaron para promover determinadas prácticas; qué concepción de enseñanza subyace a determinada práctica pedagógica de la que fueron sujetos como alumnos; qué concepciones de lenguaje suponen las diferentes modalidades de enseñanza, etcétera).
Por otro lado, permite revisar, desde la biografía escolar de cada estudiante, qué y cómo aprendió acerca del lenguaje; y además hacer conscientes sus presupuestos tanto acerca del lenguaje, como del aprendizaje o del sujeto que aprende. Esta reflexión pone en juego la idea de que para aprender es necesario revisar y confrontar las propias concepciones con las de otros y con los saberes de referencia, y que, paralelamente, enseñar supone adoptar una modalidad: generar las condiciones para que esta confrontación de concepciones se lleve a cabo.
Favorecer el reconocimiento de los desarrollos teóricos fundamentales de las Ciencias del Lenguaje que sustentan las opciones didácticas para la escolaridad básica.
Propender el conocimiento de la historia de la enseñanza del lenguaje para reflexionar sobre las propias concepciones acerca del lenguaje y su enseñanza, y para ser capaces de analizar prácticas docentes de otros y propias.
Impulsar el uso competente de la lengua oral y escrita, en especial en lo que se refiere a aquellas situaciones comunicativas en las que más frecuentemente deberán desenvolverse en la práctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de textos literarios, expositivos e instructivos, producción de textos académicos y otros específicos como planificación de proyectos.
Brindar espacios de reflexión metacognitiva sobre las propias prácticas de lenguaje y sean capaces de organizar actividades de sistematización y reflexión sobre los aprendizajes de sus alumnos.
Favorecer el desarrollo de medios para evaluar las producciones de sus alumnos y conciban las intervenciones docentes que permiten provocar avances en la relación entre prácticas del lenguaje y conocimientos involucrados.
Favorecer la capacidad de diseñar y llevar a la práctica proyectos de enseñanza del lenguaje adecuados al nivel y de articularlos con otras áreas.
Brindar espacios de construcción de criterios de análisis, valoración y selección de materiales de lectura para proporcionar textos variados y relacionados con todas las prácticas que se propongan.
Propender el reconocimiento de la importancia de las oportunidades que brinda la escuela a niños expuestos a muy diversas prácticas del lenguaje en su vida social, sensibilizándose frente al problema de la discriminación lingüística, y asumiendo el compromiso de trabajar para que todos los alumnos adquieran los conocimientos necesarios para desempeñarse en todo tipo de situaciones.
Los contenidos de Enseñanza del Lenguaje se han articulado alrededor de las siguientes perspectivas: de conocimientos acerca del lenguaje, de las prácticas del lenguaje, de conocimientos didácticos y de las prácticas docentes.
Enseñanza del Lenguaje.
La oralidad en la escuela.
Problemática de la alfabetización.
Prácticas de lectura, concepto y procesos.
Prácticas de la escritura, concepto y procesos.
Esta materia tiene como propósito brindar a los futuros docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar Ciencias Sociales en el Nivel Primario, así también cómo incorporar los saberes de esta área al diseño de situaciones para conocimiento del ambiente en la Educación Inicial.
Se parte del supuesto de que el área de Ciencias Sociales es una construcción escolar, cuya definición ha ido cambiando históricamente. La geografía y la historia, junto con formación cívica, fueron las disciplinas que tradicionalmente asumieron la enseñanza de conocimientos sociales en el ámbito escolar. En la actualidad, la función atribuida a la escuela de acompañar a los alumnos en la tarea de «comprender (…), actuar con responsabilidad y tomar iniciativas en un mundo complejo, de profundos contrastes sociales, culturales, políticos, económicos y territoriales», ha alentado la inclusión en el área de un conjunto de ciencias cuyos desarrollos se consolidaron en el siglo XX: sociología, economía, antropología y ciencias políticas.
Todas ellas constituyen las disciplinas de referencia para la construcción del área; a partir de sus aportes es posible definir un objeto de estudio en común, la realidad social, a la que se caracteriza como compleja, conflictiva, única y dinámica, producto de una construcción histórica y objeto de diversas interpretaciones. La Enseñanza de las Ciencias Sociales está dirigida a brindar a los alumnos herramientas e instrumentos conceptuales y metodológicos que les permitan analizar y explicar el mundo social, a partir de la identificación de las múltiples dimensiones desde donde puede hacer su lectura –social, cultural, económica y política– y del reconocimiento del interjuego de las mismas en procesos sociales e históricos.
Otro elemento a considerar para la definición del área son los saberes que provienen de las investigaciones didácticas y psicológicas. Las experiencias desarrolladas hasta el momento permiten identificar algunas intervenciones docentes que favorecen el aprendizaje en las direcciones planteadas así como criterios para el diseño de secuencias de actividades. La información sobre los procesos de construcción de nociones sociales y el trabajo de interpretación y conceptualización que los sujetos realizan a partir de sus experiencias en los contextos sociales en los que están insertos, se vislumbra hoy como un elemento valioso para dar dirección a las estrategias de enseñanza, destinadas a transformar y enriquecer las miradas que los sujetos construyen sobre el mundo social.
Esta finalidad exige contar con marcos interpretativos construidos a partir de los conocimientos de las disciplinas de referencia, cuya enseñanza favorecerá en los estudiantes la resignificación de sus prácticas sociales y una comprensión del mundo social desde perspectivas más complejas y rigurosas. El área se organiza, entonces, en torno de una serie de conceptos y principios que se consideran relevantes para el análisis y la explicación de la realidad social, que dan sentido a los contenidos a ser enseñados y que contribuyen a superar las visiones frecuentemente estereotipadas y esquemáticas de esa realidad.
Se parte de la premisa de que los conocimientos que el futuro docente adquirirá en su formación inicial son de un carácter y complejidad diferente de los que haya podido aprender a lo largo de su escolaridad y de los conocimientos que luego efectivamente habrá de enseñar, complejidad que se construye a partir de la articulación de diferentes saberes. Las propuestas que se presentan para estas instancias curriculares se sostienen, entonces, en un marco conceptual, tentativo y provisorio, que resulta de la articulación de saberes epistemológicos, conocimientos conceptuales, metodológicos y problemáticas de las disciplinas de referencia, y saberes didácticos. Asimismo, se promueve una revisión y una reconsideración de ese marco conceptual desde el punto de vista de las prácticas docentes que involucra la Enseñanza de las Ciencias Sociales, con el propósito de favorecer una reflexión didáctica en torno del campo de problemas y elementos que los futuros docentes deberán construir para la gestión sus clases.
Impulsar el conocimiento de las diversas posturas sobre el conocimiento social y sobre las finalidades de la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.
Propender la revisión de las propias concepciones y conocimientos sobre el mundo social con miras al cambio conceptual y a la modificación de los modelos de actuación incorporados durante la escolarización previa como primer paso para desarrollar una práctica profesional reflexiva.
Brindar espacios de análisis de la realidad social desde un enfoque explicativo y globalizador, las categorías estructurantes del área y de las perspectivas de las disciplinas que la integran.
Impulsar el conocimiento y análisis crítico de las propuestas curriculares para la enseñanza del área.
Propiciar la interpretación, el diseño, la conducci- interpreten, diseñen, conduzcan y evalúen secuencias de enseñanza que contemplen las condiciones necesarias para favorecer el aprendizaje de conocimientos sociales.
Favorecer la construcción de criterios para seleccionar textos, materiales y recursos didácticos a ser usados pertinentemente en las estrategias de enseñanza.
Estas problemáticas se han seleccionado considerando que abarcan una amplia propuesta de contenidos que se presenta, se organiza alrededor de tres perspectivas: epistemológica, de conocimientos sociales y didáctica.
Enseñanza de las Ciencias Sociales para la indagación del ambiente.
Funciones y transformaciones de los espacios urbanos.
El proceso de la doble revolución –Revolución Francesa y Revolución Industrial– y su impacto en América y en la Argentina.
Las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales de los procesos migratorios.
Los recursos naturales y las problemáticas ambientales.
Esta materia tiene como propósito brindar a los futuros docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar Ciencias Naturales en el Nivel Primario, así también cómo incorporar los saberes de esta área al diseño de situaciones para el conocimiento del ambiente en la Educación Inicial.
Se parte del supuesto de que el área de Ciencias Naturales es una construcción escolar cuya definición ha ido cambiando históricamente, y varía según cuáles sean los criterios que se priorizan.
Biología, Química, Física, y más recientemente Geología y Astronomía, constituyen sus disciplinas de referencia.
La definición y la construcción del área de Ciencias Naturales con vistas a su enseñanza que se presenta en este documento tiene en cuenta los siguientes criterios: las relaciones históricas de las disciplinas de referencia; su objeto de estudio y sus formas de construcción; las particularidades de su enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Desde una perspectiva histórica, aunque cada una de las disciplinas de referencia ha seguido modelos de desarrollo específicos, es posible encontrar numerosos momentos de convergencia, en los cuales unas han influido poderosamente sobre otras.
La identificación de un objeto de estudio en común –los fenómenos y procesos que ocurren en el «universo natural»– y de una de las formas de acercamiento al mismo que les es particular –la metodología experimental– son otros de los elementos que permiten la construcción del área, sin que esto excluya o impida reconocer la identidad, el recorte particular, los problemas y los modos de abordaje de los fenómenos naturales desde la perspectiva de cada disciplina.
Finalmente, las actuales investigaciones en didáctica de las ciencias, aunque insuficientes, también ponen de manifiesto otros elementos convergentes como son los procesos de construcción y adquisición de nociones científicas o las estrategias y los dispositivos para su enseñanza; saberes didácticos estos últimos que están fuertemente condicionados por la reflexión sobre el sentido de enseñar Ciencias Naturales en la escuela.
La propuesta que se presenta para estas instancias curriculares plantea la articulación de los conocimientos de las disciplinas de referencia con los saberes epistemológicos –didácticos por un lado–; y en la revisión y la reconsideración de esos conocimientos desde el punto de vista de las prácticas docentes que involucra la enseñanza de las ciencias, por otro. Se trata de promover una reflexión didáctica en torno del campo de problemáticas y situaciones con el cual los futuros docentes se habrán de encontrar durante la gestión sus clases.
La selección de los contenidos para la formación docente en el área parte de la premisa de que los conocimientos acerca de los fenómenos naturales que el futuro docente adquirirá en su formación inicial son de un carácter y una complejidad diferente de los que haya podido aprender a lo largo de su escolaridad y de los conocimientos que luego efectivamente habrá de enseñar. Esta complejidad se construye a partir de la articulación de saberes disciplinares, epistemológicos, didácticos, sociológicos, y de su transformación en herramientas útiles para la enseñanza.
Favorecer el conocimiento de las diversas posturas acerca del conocimiento científico y de las finalidades de la enseñanza de las ciencias en la escuela según los distintos niveles, y sostengan una reflexión crítica en torno de sus propios supuestos y su práctica.
Propiciar la revisión de los conocimientos que poseen sobre la ciencia y los fenómenos naturales, y adquieran nuevos, en función de su especificidad para la enseñanza en el primero y el segundo ciclo del Nivel primario.
Propender el conocimiento y análisis crítico de las propuestas curriculares de la jurisdicción para la enseñanza del área.
Impulsar la interpretación, diseño, conducción y evaluación de secuencias de enseñanza que contemplen las condiciones necesarias para favorecer el aprendizaje de conocimientos sobre la ciencia y los fenómenos naturales.
Favorecer la construcción de criterios para seleccionar recursos didácticos a ser usados pertinentemente en las estrategias de enseñanza.
Propiciar la elaboración de juicios personales que les permitan actuar con autonomía frente a las innovaciones que se presentan desde las instituciones y desde la producción teórica.
La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de dos perspectivas: una disciplinar y una didáctica.
Contenidos relacionados con las disciplinas de referencia y algunos aspectos epistemológicos que se consideran relevantes para la comprensión de la propuesta didáctica para la Educación Inicial y la Educación Primaria.
Principios de la mecánica – el movimiento de los cuerpos celestes.
Estructura de la materia – transformaciones de la materia y la energía.
Los sistemas vivientes – origen y evolución de la vida en la tierra.
BLOQUE: TICs, APOYOS Y RECURSOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL PARA PERSONAS CON DI
TALLER DE APORTES DE LA TECNOLOGIA PARA LA EDUCACIÓN DEL DI
La enseñanza para sujetos con DI se caracteriza por la complejidad de abordajes que deben combinarse en función de las necesidades que plantean las diversas características de los niños, adolescentes y adultos que conforman la matrícula de las escuelas especiales y que aparecen en los procesos de integración en las escuelas comunes.
Debemos brindar a los estudiantes la posibilidad de conocer, recrear, construir y utilizar recursos tecnológicos que sean pertinentes y adecuados a cada una de las áreas a trabajar y cada una de las edades cronológicas y evolutivas en que serán aplicadas.
Será necesario, desplegar en este espacio un proceso que tendrá como insumos teóricos los contenidos del área de la didáctica y de los trastornos del desarrollo y, como insumos prácticos, las observaciones realizadas en el Campo de las Prácticas docentes, tendiendo a formar competencias específicas en relación con el área de recursos.
La organización de contenidos se hará a partir de ejes temáticos, que permitirán incluir, más allá de lo previsto, todo aquello que la práctica demande y evaluar la pertinencia de su aplicación.
Propiciar la comprensión de la importancia de los recursos tecnológicos y didácticos en el proceso de enseñanza de los sujetos con DI.
Favorecer el desarrollo de competencias para seleccionar, construir, recrear y utilizar los materiales y recursos tecnológicos que intervienen en el aprendizaje de los sujetos con DI;
Impulsar la comprensión de la importancia de los medios masivos de comunicación y su incidencia como facilitadores o perturbadores del aprendizaje
Propiciar el desarrollo de competencias para graduar las dificultades de materiales, recursos y ejercitaciones, atendiendo a las particulares características de aprendizaje de los sujetos con DI.
Introducción a la tecnología. Tecnología: uso combinado del proyecto tecnológico, la reflexión sobre las acciones y el análisis del producto. Tipos de materiales. Las herramientas y su vinculación con los procesos de fabricación de productos. Tipo de operaciones involucradas.
Recreación. Juegos y juguetes. El juego en los diferentes estadios evolutivos. Problemáticas específicas del juego en niños con discapacidad intelectual. El juego como recurso educativo: graduación de actividades y propuestas.
Las distintas formas de expresión y comunicación. El cuerpo: sensaciones y percepciones. El movimiento: coordinación dinámica general. La comunicación.
Tecnologías de la información y la comunicación. Contenidos educativos digitales. Materiales multimedia. Gestión de la información. Redes sociales. Posibilidades de inclusión que brindan las TIC para las personas con distintas discapacidades.
TALLER DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN DE TRASTORNOS MOTRICES
El nuevo paradigma en el abordaje de sujetos con discapacidad es el de la Discapacidad y los apoyos para su funcionamiento y participación socio-educativa este modelo de apoyos se basa en los principios de inclusión y equidad ya que pone el acento en andamiar el funcionamiento individual y en cómo, a través de la evaluación de necesidades y la provisión de apoyos pertinentes, mejorar la participación de los sujetos, promoviendo el desempeño de de un rol y el sostenimiento y mejora de la calidad de vida.
En este sentido el Modelo de apoyos se basa en la planificación centrada en la persona; la aplicación de un encuadre ecológico; la promoción del bienestar personal y la calidad de vida; la provisión de servicios y otras ayudas en ambientes naturales; la necesidad de analizar el funcionamiento de cada persona, más allá de su limitación puntual y según el perfil de intensidad de apoyos que le sean pertinentes para reducir la distancia entre su nivel de competencia personal (escolar, social, comunitaria) y las demandas del entorno en el que participa. Impacta particularmente en sujetos con necesidades de apoyos en áreas tales como: la movilidad, la comunicación, la motivación, la interacción social, la salud y la autonomía, los recursos que le son indispensables para favorecer los estilos de aprendizaje y de vida, la adecuación de materiales para la respuesta educativa.
Esto implica la necesidad de que los docentes dominen estas y otras herramientas para evaluar apropiadamente, incursionar en procesos devaluación ajustados, funcionales y significativos, tomar conciencia en la necesidad de un trabajo interdisciplinario colaborativo y aportar a la construcción paulatina de políticas direccionadas a que se arbitren recursos para la superación de ¨barreras para el aprendizaje y la participación¨ a las que se enfrentan las personas con trastornos motrices.
Favorecer la interpretación de la propia participación docente teniendo en cuenta el principio de educación funcional centrada en la significación para las personas y en el reconocimiento de su rol social por parte del contexto.
Propiciar el reconocimiento en el paradigma de apoyos la posibilidad de mejorar las capacidades de las personas con discapacidad motriz.
Concepto de funcionalidad. Modelo social de la discapacidad. La persona con discapacidad y su entorno. CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento- OMS) Barreras y limitaciones en la participación.
Paradigma de apoyos. Calidad de vida y autodeterminación. Sistemas de apoyos.Identificación de apoyos naturales. Intensidad, tipo y frecuencia de los apoyos.
Recursos asistidos. Dispositivos asistidos para facilitar las actividades: escolares, de la vida del hogar, del tiempo libre, de juego y trabajo. Cuidados y recomendaciones en el uso.
Ayudas para la marcha y para la movilidad: tipos de ayudas, cuidados y consideraciones desde el rol docente.
Este espacio curricular busca generar una reflexión y una práctica respecto del valor educativo de las artes, en cuanto dimensión de la vida personal y social cuyo desarrollo potencia el disfrute y la conquista de la autonomía en todas las personas. A su vez, intenta sistematizar saberes referidos a la contribución específica en el trabajo con personas con discapacidad, responsabilidad del Profesor de Educación Especial.
Se propone la oferta de instancias basadas en distintas disciplinas artísticas para la opción de los estudiantes de acuerdo con sus propios intereses. Algunas opciones posibles:
Cualquiera sea la disciplina artística de que se trate, se busca favorecer la sensibilización mediante prácticas significativas que repliquen aspectos vitales y auténticos del arte, así como desarrollar las propias posibilidades expresivas.
Propiciar el acceso a experiencias artísticas sensibilizadoras que acrecienten su posibilidad de acción.
Favorecer el enriquecimiento y la diversificación de la propia experiencia cultural, ampliando su repertorio dentro de la disciplina artística a variados estilos y géneros y a expresiones innovadoras que amplían el panorama hacia nuevas y diferentes perspectivas.
Propender el desarrollo de la capacidad selectiva y el juicio crítico, transmitiendo y afianzando valores estéticos.
Favorecer la elaboración de criterios para la adecuación de las actividades artísticas a grupos de alumnos con discapacidad.
Favorecer el diseño de recursos y estrategias afines con las necesidades y posibilidades de los alumnos de la Educación Especial.
La enseñanza de la disciplina artística.
Se propone que el futuro docente transite por experiencias que le permitan pensar la expresión corporal primordialmente como un lenguaje de comunicación, a través de movimientos creativos, desarrollando la capacidad de jugar con el cuerpo y sus movimientos, sensibilizándose, activando su mundo interno, sus imágenes y sensaciones, para poder convertirlas en lenguaje; que se interese por las producciones artísticas para transformarse en un futuro lector del hecho artístico y contextualice esta propuesta para los sujetos de la Educación Especial.
Favorecer el acercamiento al descubrimiento sensible de las posibilidades de movimiento de su propio cuerpo y el cuerpo de los otros.
Propiciar la vinculación con el espacio que ocupan su cuerpo y sus movimientos y las calidades de movimiento.
Favorecer el protagonismo en improvisaciones construyendo y transmitiendo a través del movimiento una idea, una situación, una imagen real o fantaseada, jugando con los recursos que tienen a su alcance para comunicarla.
Propender el desarrollo como espectadores y lectores críticos del hecho artístico.
Propiciar el conocimiento de los desarrollos teóricos fundamentales y las opciones didácticas para diseñar proyectos, especificando propuestas de actividades, estrategias de intervención y posibilidades de articulación con otras áreas.
Favorecer la adecuación de esta disciplina artística a los intereses y necesidades de los sujetos con discapacidad proponiendo los contenidos posibles de trabajar en los distintos ámbitos de la Educación Especial.
Propiciar la reflexión sobre el carácter vivencial de la instancia curricular, la necesidad de que el futuro docente explore, experimente, se sensibilice y sea creativo con sus movimientos.
Favorecer la realización de experiencias significativas que le permitan entender y transmitir sus sensaciones, emociones, etc.
Exploración del movimiento expresivo en el tiempo y el espacio. Exploración de movimientos globales segmentarios, descubrimiento de las sensaciones que provoca el movimiento de distintas partes del cuerpo, cómo comunicarlas a través de ellos, qué imágenes despierta el mover el propio cuerpo, mover el cuerpo del otro (rol pasivo/activo).
La producción de mensajes. Imitación y recreación. Selección adecuada de los recursos necesarios para la transmisión de una idea.
La enseñanza de la Expresión Corporal. Los lenguajes artísticos y la Educación Especial.
El proceso de aproximación a la realidad educativa y el aprendizaje y la apropiación gradual, espiralada y paulatina de las prácticas docentes se desarrolla en tres “tramos” diferenciados.
Proponemos partir de una primera aproximación al conocimiento de las prácticas docentes tal como suceden en la vida cotidiana de las instituciones educativas formales y no formales. Desde el CFPP imprescindible acompañar la formación de los futuros docentes brindándoles propuestas pedagógicas que les permitan fortalecer sus observaciones, ayudantías, prácticas y finalmente sus residencias, desde los aportes de diferentes marcos conceptuales en simultáneo con la experiencia construida a partir del acercamiento al campo profesional.
En este primer tramo se propone trabajar centralmente el análisis y la caracterización de los distintos ámbitos de actuación profesional y de las prácticas docentes que se desempeñan en esos contextos.
Desnaturalizar la mirada sobre las instituciones educativas y el docente para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de construir una mirada más amplia y compleja para describir, analizar e interpretar los componentes estructurales de la práctica docente, siendo esta no solo un modo de intervención sino convirtiéndose en objeto de análisis.
El inicio en la observación pedagógica y su diferenciación de la científica favorecerá el análisis de situaciones generando espacios para aprender a observar desde diversos registros, contribuyendo al desarrollo de profesionales reflexivos.
El segundo tramo, cuya secuencia puede variar de acuerdo a distintas variables, cubrirían diferentes tipos de prácticas correspondientes a la orientación elegida:
Las prácticas de la enseñanza, teniendo en cuenta que éstas forman parte de las prácticas docentes. A los fines didácticos, la idea consiste en centrarse en el aprendizaje del acto de la enseñanza en situaciones “recortadas” (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el énfasis particularmente en el análisis crítico y reflexivo de los primeros desempeños, de las decisiones relacionadas con el diseño de la planificación, de la dimensión transformadora de la tarea docente, en un trabajo realizado en forma conjunta con otros (compañeros, profesor de prácticas, profesores de las disciplinas, docentes de las escuelas).
En contextos de enseñanza directa a grupos de alumnos con discapacidad en escuelas de Educación Especial.
En contextos de procesos de integración en escuelas comunes, en las que acompañará al maestro integrador y realizará sus primeros desempeños como tal.
Otras prácticas pedagógicas referidas al perfil docente (por ejemplo, reeducación vocal, formación pre-ocupacional y laboral, tanto en funciones de enseñanza directa como de asesoramiento)
En el tercer tramo, se propone que los estudiantes continúen aprendiendo a enseñar asumiendo el desempeño de las prácticas docentes en toda su complejidad. Esto implica no sólo coordinar la realización de una actividad en el aula sino hacerse cargo de todos aquellos aspectos que integran casi la totalidad de la tarea docente en un tiempo prolongado. Se prevé un período de residencia en relación con la orientación elegida y en un contexto diferente a los de las pasantías y prácticas.
Ejes de contenido de los tres tramos
Primer Tramo – TPP I, II y III
La biografía escolar, la formación inicial y la socialización profesional como espacios de la “formación” docente.
Las matrices de aprendizaje y su incidencia en los desempeños docentes.
Componentes del “habitus” profesional en Educación Especial, incluyendo desde los aspectos más conceptuales en cuanto a paradigmas hasta los mitos, prejuicios, miedos, etc. que impregnan las representaciones previas de los estudiantes y prácticas
Mitos sobre la Educación, el docentes y los alumnos
La observación. Características y relevancia en la práctica docente. Tipos de observación y de registro.
La construcción de las normas, sentido de la autonomía. Convivencia y disciplina en la escuela.
Diversidad en el sistema educativo argentino
Construcción de la identidad docente.
Modelos y tradicionales en la formación docente.
Perspectivos y enfoques metodológicos: Instrumentos para la recolección de datos, procedimientos de análisis e interpretación.
Registro de la cotidianidad de las instituciones educativas: focos, marcos de referencia del observador. Dimensiones de la vida institucional.
La diversidad de contextos de las prácticas docentes.
El clima socio-afectivo en el ámbito grupal e institucional.
La diversidad de modalidades pedagógicas y de ofertas de Educación Especial en la Ciudad y en el país, según diferentes criterios de clasificación: escuelas domiciliarias, hospitalarias, carcelarias; escuelas comunes y de Educación Especial; urbanas y rurales; formales y no formales; de jornada simple y de jornada completa; etc.
Análisis y contrastación teórica de datos.
Datos primarios y secundarios: técnicas de búsqueda, de recolección y de sistematización. Encuestas y entrevistas; censos y datos oficiales disponibles.
Análisis y elaboración de diferentes tipos de informes.
Segundo Tramo – TPP IV, V y VI
Registro del espacio aúlico: focos, marcos de referencia del observador. Componentes de espacio áulico.
La organización del trabajo en los distintos ámbitos: tiempo, espacio y materiales didácticos.
Racionalidad práctica y racionalidad teórica de las prácticas docentes.
La coordinación de la interacción: el trabajo colectivo, grupal, individual. Regulación de las intervenciones y coordinación de ritmos y estilos de aprendizajes diversos.
La diversidad socioeconómica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales en la comprensión y producción de proyectos pedagógicos.
Coexistencia/yuxtaposición de tradiciones y teorías psicológicas, pedagógicas y didácticas en el trabajo docente.
Análisis de las decisiones docentes frente a situaciones de enseñanza.
Fuentes para la toma de decisiones del docente: los diseños curriculares, los materiales para el desarrollo curricular, los libros de textos escolares, entre otros.
Criterios para el análisis de programas de enseñanza.
La identidad del alumno-practicante.
La dialéctica del trabajo de enseñar: diseño de propuestas, implementación, evaluación y reflexión crítica para un nuevo diseño.
Tercer Tramo – TPP VII y VIII
La dialéctica del trabajo de enseñar: diseño de propuestas, implementación, evaluación y reflexión crítica para un nuevo diseño. (También en el VI)
La dialéctica del trabajo de enseñar: diseño de propuestas, implementación, evaluación y reflexión crítica para un nuevo diseño. (También en el VII)
Actividades del docente en el aula.
Narración de experiencias escolares.
Dinámicas grupales que favorezcan momentos de observación
Diversidad en el sistema educativo.
La docencia: ¿vocación, oficio, arte o profesión?
Trayectorias Escolares: del ideal a lo real.
Observación y registro de la realidad escolar-institucional.
La institución, personas que trabajan en ella, roles que cumplen, funcionamiento, etc.
El ambiente físico la institución, modo de distribuir espacios, etc. que incluya descripción y juicio crítico.
La comunidad a que atiende la institución.
El ambiente físico del aula modo de distribuir espacios, etc. que incluya descripción y juicio crítico.
Diseño y programación de propuestas de enseñanza para los alumnos.
Algunos aspectos dentro de las propuestas; por ejemplo, organización prevista del espacio, consignas, materiales, etc.
Análisis de propuestas propias o de otros, y de desempeños propios o de otros.
Propuestas de otros compañeros, de diferentes textos, de las propias producciones
Actividades acotadas, dentro de un proyecto general del docente.
Participación en tareas y/ o proyectos institucionales.
Elaboración junto con el docente.
Subgrupos o equipos de estudiantes en una actividad coordinada por el docente o inserción parcial en actividades planificadas por el docente.
Clases y secuencias de clases alrededor de algunos contenidos.
Actividades planificadas en coordinación con el docente o profesor del curso.
Un evento especial, a desarrollar con su grupo escolar o con la institución en su totalidad.
Taller de la Práctica Profesional (TPP) 1
Promover la adquisición de herramientas y marcos conceptuales para la observación, elaboración de informes y registros.
Favorecer el acercamiento a la complejidad que asume las prácticas docentes en relación con las condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben.
Brindar la posibilidades para el uso y la elaboración de instrumentes de recolección de información.
Propiciar el análisis de relatos de estudiantes y docentes, como modo de aproximación al conocimiento de la dinámica y estilo de la institución educativa.
Taller de la Práctica Profesional (TPP) 2
Promover el análisis del concepto de Diversidad a partir de lugar que ocupo en el Sistema Educativo Argentino.
Abordar modelos educativos y perfiles docentes según distintos posicionamientos y criterios pedagógicos
Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen las prácticas docentes.
Reflexionar e incorporar las Trayectorias Escolares como modos singulares se recorridos escolares posibles.
Propugnar la iniciación en el análisis de las prácticas docentes.
Taller de la Práctica Profesional (TPP) 3:Pasantía de observación institucional
Impulsar el reconocimiento de las diferentes instituciones que brindan servicios educativos a los sujetos con necesidades educativas especiales.
Promover el análisis desde distintos marcos teóricos.
Propender la construcción de herramientas de indagación y contrastación para la observación institucional.
Posibilitar el análisis de dimensiones y aspectos de las instituciones educativas, reconociendo las relaciones entre sus actores, el contexto y la comunidad a la que se inscriben.
Taller de la Práctica Profesional (TPP)4:Pasantía de ayudantía pedagógica
Impulsar el desarrollo y el conocimiento de las prácticas docentes de otros.
Motivar la observación de las dinámicas grupales en aula y en otros ámbitos, analizándolas desde los conceptos teóricos trabajados en otros trayectos.
Favorecer la comprensión y análisis del aula a partir de considerar los múltiples factores sociales, culturales y educativos que intervienen.
Taller de la Práctica Profesional (TPP)5: Pasantía de ayudantía pedagógica
Idem TPP 4, en un contexto relacionado con el Trayecto de la Orientación.
Brindar espacios de análisis crítico de los diseños curriculares vigentes
Impulsar el análisis y la evaluación de programas, materiales, y recursos para la implementación en el aula
Generar el desarrollo de habilidades de observación metodológica a través de la asistencia a clases dictadas por otros profesionales en ejercicio de la docencia.
Impulsar la realización de intervenciones acotadas
Taller de la Práctica Profesional (TPP) 6: Diseño, Implementación y Evaluación de Proyectos Educativos; Práctica de la Enseñanza
Promover el reconocimiento de la observación y el análisis de la realidad comunitaria, institucional y del aula como fuente de información para construir propuestas de enseñanza singulares.
Propender el diseño, la implementación y el análisis de propuestas de enseñanza, dentro del proyecto general del docente a cargo.
Como apoyo para esto, Diseño contará con la participación de docentes de diversas instancias del CFE.
Generar espacios para la participación y construcción colaborativo de reflexiones sobre la práctica en el aula y la elaboración compartida de propuestas didácticas.
Taller de la Práctica Profesional (TPP) 7: Práctica de la Enseñanza
Propender el diseño, la implementación y el análisis de propuestas de enseñanza, dentro del proyecto general del docente a cargo (en otro nivel de enseñanza).
Taller de la Práctica Profesional (TPP) 8:Diseño, Implementación y Evaluación de Proyectos Educativos; Residencia
Promover la asunción del conjunto de las prácticas docentes y las responsabilidades propias del rol de residente en las instituciones a la que asisten.
Propender el diseño y la evaluación de la propuesta pedagógica y la organización del tiempo diario y semanal para el lapso de la residencia.
Impulsar el análisis de sus propias prácticas en todas sus dimensiones y formulen los reajustes necesarios.
Impulsar la valoración del trabajo en equipo participando desde el rol de los residentes en los proyectos institucionales.
8. Criterios de evaluación de la carrera
Se evaluará después de cada cohorte teniendo en cuenta los informes presentados por los coordinadores acerca del plan curricular, así mismo se realizarán evaluaciones del plan conjuntamente con el área de educación especial en las escuelas públicas de gestión estatal.
9. Recursos humanos necesarios para el desarrollo del Plan Curricular Institucional, según el Reglamento Orgánico Institucional, el Régimen Académico Institucional y el Reglamento Marco del Campo de la Práctica Profesional aprobados (este apartado es sólo para el sector privado)

References: Resolución 
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