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Timestamp: 2017-02-22 11:17:25+00:00

Document:
aps Magazin 02/2014 by Martin Höflehner - issuu
Illustration: istock, bearbeitet: AD
2/2014_April
Aufgepasst (Seite 11)
vorgestellt (Seite 14)
Informiert (Seite 18)
Das Schulunterrichtsgesetz im Schulalltag
Gewerkschaft Pf­licht­schul­leh­rerinnen und Pf­licht­schul­leh­rer in der
Ko­sten­lo­se In­for­ma­tion für Mitglie­der der GÖD,
Gewerkschaft Pf­licht­schul­lehrerinnen und Pflichtschullehrer
mit leidenschaft für unsere
Im Rahmen der durch das Datenleck entbrannten
­vielen Diskussionen über Testungen jeder Art bekam
ich von einer Wiener Volksschuldirektorin ein Schreiben
mit ihren Gedanken dazu, die ich Ihnen nicht vorenthalten möchte.
Was besonders wundert, ist die Tatsache, dass unsere
Lehrpläne sehr detailliert und genau nach zur Verfügung stehenden Minuten pro Fach nicht zu überziehende Testungszeiten für schriftliche Überprüfungen
vorgeben, es mit einem „BIFIE-Gesetz“ aber möglich
ist, diese Zeiten um Vielfaches zu überschreiten: TIMSS:
neun Stunden!!!, BIST: fünf Stunden!!!, Wiener Lesetest:
mindestens eine Stunde etc.
Wie ist es vereinbar, unsere Schülerinnen und Schüler
solch einem „Testfieber“ auszusetzen, wenn es eigentlich einen gut durchdachten Schutz vor genau solchem
Testwahnsinn in unserer Leistungsbeurteilungsverordnung gibt? Testsituation bleibt schließlich Testsituation,
egal ob „nur“ ein persönlich abrufbares Testergebnis
oder eine Note darunter steht.
Oder kann man inzwischen nicht mehr davon ausgehen, dass sich bei der Verfassung einer Leistungsbeurteilungsverordnung kluge Köpfe mit profundem
pä­dagogischem Hintergrund eine Menge Gedanken
im Sinne unserer Kinder gemacht haben?
Im Magazin finden Sie einige Auszüge aus den Standardüberprüfungen M 4 und E 8 mit den Links zu den
entsprechenden Bundes- bzw. Länderberichten des
BIFIE. Nutzen Sie bei Interesse die Möglichkeit, sich ein
Bild über die vielfältigen Auswertungen zu machen.
Ich freue mich über Ihre Gedanken zu den unterschiedlichsten Testungen, da diese ja von den Lehrerinnen
und Lehrern in Österreich sehr unterschiedlich gesehen werden (martin.hoeflehner@goed.at).
3	Seite des Vorsitzenden
6	Pressespiegel
8	Bildungsstandards Englisch, Mathematik
11	Gewalt an Österreichs Schulen?!
12	Physische Verletzungen
14	Teach For Austria
16	Zynisch, aber wahr!
18	Das Schulunterrichtsgesetz im Schulalltag
23	Der GÖD-Rechtsschutz – eine Serviceleistung
Redaktionsschluss der nächsten Ausgabe: 12. 5. 2014
Beiträge senden Sie bitte per E-Mail (aps@goed.at) an die Redaktion.
„aps“ ist die Zeitschrift der Gewerkschaft Pf­licht­schul­leh­rerinnen und
Me­di­a Ver­lags­ges.m.b.H., 4020 Linz; Büro Wien: Lagergasse 6/2/35, 1030 Wien,
Na­ment­lich ge­kenn­­zeich­nete Bei­trä­ge stel­len die Mei­nung des Au­tors dar,
die sich nicht mit der Mei­nung der Re­dak­tion dec­ken muss.
Seit der Einführung wird über Erfolg
und Misserfolg der Neuen Mittelschule
Die Forderungen nach schnellen Evaluationsergebnissen
sind berechtigt. Es wird nämlich erst nach einer vollständigen Auswertung und Analyse aller Daten möglich sein,
seriöse Schlüsse zu ziehen und die Frage zu beantworten,
ob das Modell „Neue Mittelschule“ zu einem Mehrwert
bei schulischen Ergebnissen führt und insgesamt auch
mehr Chancengerechtigkeit für alle bringt.
Mit Strukturreformen alleine wird man allerdings unsere
Schule(n) auch nicht besser machen, genauso wenig wie
mit Dauerbevormundung, umjubelten Äußerlichkeiten
und übertriebenem Aktionismus. Tatsächlich hängt es
vor allem von den Lehrerpersönlichkeiten ab, von ihrem
Zusammenspiel, ihrem Engagement, von ihrem fachlichen und pädagogischen Können, ob Schule gelingt – im
Normalbetrieb wie auch bei all dem, was über das solide
Unterrichten im Alltag hinausgeht.
Schule bzw. Schulpolitik wird sich außerdem viel stärker
mit außerschulischen Rahmenbedingungen beschäftigen
müssen, wenn sie leisten will, was sie leisten soll. Das ist
längst überfällig. Es bedeutet nämlich einen gravierenden
Unterschied, ob man in einer Klasse unterrichtet, in der
fast nur Kinder aus bildungsnahen Familien sitzen oder
die Situation einer babylonischen Versuchsanordnung
gleicht. Migration, Integration, Verhaltensauffälligkeiten
und die vielfach fehlenden Voraussetzungen durch das
Elternhaus sind eben nicht nur pädagogische Dauerbrenner, sondern vor allem sozial- und gesellschaftspolitische
Herausforderungen. Beim Gesetzgeber stößt man damit
aber seit vielen Jahren auf taube Ohren.
Wenn man fragt, wie es anderen Bildungssystemen
gelingt, mehr zu erreichen, dann gibt es darauf eine klare Antwort: mehr Autonomie! Es gibt zwar lockere Rahmenregelungen, aber weder staatliche Dauerbevormundung noch ein Kontrollregime mit Tests, Rankings und
anderen Druckmitteln. Schulleiterinnen und Schulleiter,
Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern und das soziale Umfeld arbeiten zusammen. Lehrkräfte können sich
mehr auf den Unterricht konzentrieren, weil sie durch
pädagogisches und technisches Personal unterstützt
werden. Wo die Ergebnisse nicht stimmen, wird nicht
gedroht, sondern mit zusätzlichen Ressourcen gezielt
Diese Aspekte sollten auch bei der Weiterentwicklung
der Neuen Mittelschule beachtet werden und bedeuten
für mich, dass …
• der Ausbau bzw. die Weiterführung der Neuen Mittelschule wie vorgesehen fortzusetzen ist;
• die vom Unterrichtsministerium zusätzlich zur Verfügung gestellten Ressourcen (sechs Wochenstunden pro
Klasse) auch in Zukunft sicherzustellen sind;
• der Einsatz dieser sechs Wochenstunden pro Klasse
für qualifiziertes Teamteaching und leistungsorientierte Differenzierungsformen Verwendung finden muss.
• alle Schulstandorte zusätzlich ein frei verfügbares Stundenkontingent für Fördermaßnahmen und Schwerpunktbildungen brauchen;
• die Leistungsfeststellungen und -beurteilungen in den
differenzierten Pflichtgegenständen in der 7. und 8.
Schulstufe (grundlegende/vertiefte Allgemeinbildung)
vereinfacht werden müssen;
• die zusätzlich zum Jahreszeugnis bzw. zur Schulnachricht eingeführten ergänzenden differenzierenden Leistungsbeschreibungen (EDL) und der Kinder-Eltern-Lehrer-Gespräche (KEL) in die Entscheidungskompetenz
der Lehrerinnen und Lehrer zu legen sind;
„Politiker sollten stärker den Praktikern an den Bildungseinrichtungen zuhören und
sich die Probleme schildern lassen, anstatt Studie um Studie in Auftrag zu geben, in der
man sich Zahlen dann so zurechtbiegt, wie es ins jeweilige (partei-)politische Programm
(Michael Winterhoff, Buch „SOS Kinderseele. Was die emotionelle und soziale Entwicklung unserer Kinder
gefährdet – und was wir dagegen tun können“, Seite 197)
• wir ein international vergleichbares und etabliertes
Unterstützungspersonal im pädagogischen, sozialen und
administrativen Bereich dringend brauchen;
• eine Reduktion von Verwaltung und Bürokratie, ganz
besonders auch für Schulleiterinnen und Schulleiter,
längst überfällig ist;
• eine pädagogische Unterstützung im Bereich der Grundstufe eins bei einer Klassenschülerzahl ab 20 Schüler/innen vorzusehen ist und damit in heterogenen Klassen
die Möglichkeit geschaffen wird, eine zweite Kollegin
bzw. einen zweiten Kollegen unterstützend einsetzen zu
können (Stärkung der Volksschule);
• sich die sonderpädagogischen Ressourcen für Talenteförderung und Defizitbehebung am tatsächlichen Bedarf
die Teilnahme an der TALIS-Studie abgesagt wurde? Die
OECD befragt in dieser Studie Lehrerinnen und Lehrer nach
Arbeitsbedingungen, Unterrichtsmethoden und Schulressourcen als sinnvolle Ergänzung zu anderen Studien wie
PISA, PIRLS und TIMSS. Wenn es darum geht, die Arbeitsbedingungen der Pädagoginnen und Pädagogen untersuchen zu lassen, dann fehlt das Geld, dann schweigen Bildungsexperten. Wenn aber Studien ausgesetzt werden,
deren Ergebnisse möglicherweise neuerlich Munition für
den Nationalsport „Lehrerbashing“ gesammelt werden
könnten, ist die „Entrüstung“ riesengroß!
Von verschiedenen Seiten wurde mit Recht darauf hingewiesen, dass die flächendeckende Einführung der Neuen
Mittelschule erfolgt ist, ohne die Ergebnisse der Evaluierungen abzuwarten. Die jetzt vereinzelt gemachten Vorschläge, die Neue Mittelschule vorzeitig zu stoppen, laufen
Gefahr, diesen Fehler zu wiederholen.
„Bitte setzen Sie sich ein, dass dieser Testwahn ein Ende
hat! Wir wollen unsere Kinder in Lebenskompetenz unterrichten und nicht, wie man immer wieder neu erfundene,
völlig lebensfremde Testsysteme überlebt.“ Das ist eine
von unzähligen, fast gleichlautenden Reaktionen, die mich
in den letzten Wochen erreichten.
Die Diskussion über Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit von
teuren und immer neuen Testungen muss meiner Meinung
nach jetzt dazu führen, dass mit einer vernünftigen, datenbasierten Schulentwicklung das Auslangen gefunden wird
und im Gegenzug dazu mehr Geld für Unterricht und vor
allem auch für dringend benötigtes Unterstützungspersonal für unsere Kinder zur Verfügung gestellt werden kann.
Reaktionen bitte an: paul.kimberger@goed.at
Das kollektive Aufheulen von „Bildungsexperten“ und Bildungspolitikern unseres Landes zur Absage der Teilnahme an PISA und Co. ist nicht nur für mich mehr als skurril.
Wo waren denn all diese „Entrüsteten“, als im Jahr 2013
Besuchen Sie auch die Webseite der Gewerkschaft
Pflichtschullehrer und Pflichtschullehrerinnen unter
www.pflichtschullehrer.at.
Österreichischer Schulleiterkongress
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treffen sich am 6. November 2014 zum zweiten
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„Die Presse“, Print-Ausgabe,
Wieder das übliche Gesudere der selbst ernannten
Das Aussetzen von PISA und aller anderen standardisierten Testverfahren, auf welch krude Namen sie auch immer
getauft sein mögen, ist ein Befreiungsschlag.
Es war hart, aber zugleich wahr, was einst Bundeskanzler
Alfred Gusenbauer über Leute hat verlauten lassen, die sich
berufen fühlen, mit guten Ratschlägen hausieren zu gehen:
Das, was man in Österreich gewöhnlich zu hören bekommt,
sei das „übliche Gesudere“ von notorischen Besserwissern.
Bestätigt sieht man dies nach der Entscheidung der Bildungsministerin, in nächster Zeit die zentral gesteuerten
Kompetenzprüfungen an den Schulen auszusetzen. Ein
doppelbödiges Klagen darüber hat sie sich damit eingehandelt.
Doppelbödig deshalb, weil den meisten Klagenden mit
der Entscheidung der Ministerin eben das weggenommen
wurde, was sie am liebsten tun: anhand von Tests, bei
denen Österreichs Kinder und Jugendliche – so wollen es
die Miesepeter – per definitionem schlecht abschneiden,
ihr Gejammer über die ach so schlechte Schule ertönen
zu lassen. Selbst beim letzten PISA-Test, bei dem jedenfalls in Mathematik eine beachtliche Verbesserung erzielt
worden war, hörte man nicht auf, die Ergebnisse, wo es
nur ging, madig zu machen. Und jetzt soll das plötzlich ein
Ende haben? Umso mehr Anlass für die Defätisten, eine
noch lautere Elegie anzustimmen.
So weit hergeholt der Anlass des Datenlecks beim famosen
BIFIE dafür freilich sein mag, die Entscheidung des Aussetzens von PISA, TIMSS und aller anderen standardisierten
Testverfahren, auf welch krude Namen sie auch immer
getauft sind, ist ein Befreiungsschlag, der nur guttun kann.
Dass der PISA-Macher Andreas Schleicher gereizt warnt,
man könne moderne Bildungssysteme „nicht im Blindflug
steuern“, zeigt nur, dass die OECD nervös wird, wenn ein
Land vom PISA-Zirkus aussteigen will.
Würde das nämlich Schule machen, droht einer ganzen
Truppe von selbst ernannten Experten der Verlust ihres
schönsten Spielzeugs. Und dass Günter Haider, dem es
einst gelang, sich durch PISA bekannt, ja sogar ministrabel
gemacht zu haben, mit Verve seine Bereitschaft erklärt,
von seinem Institut aus die Tests durchzuführen, zeigt
nur: Bei diesem Trubel ist viel Geld im Spiel und einiges zu
gewinnen. Nur die Schüler und die Lehrer, die bei den Tests
eingespannt werden, ziehen keinen Nutzen daraus. Denn
niemand erfährt, wie sie oder er persönlich abgeschnitten
hat, ob sie oder er testkonform unterrichtet hat.
Österreich drücke sich, so hört man von den Meckerern,
vor dem internationalen Vergleich. Natürlich stimmt das
überhaupt nicht. Wir können uns gar nicht vor der Konkurrenz mit anderen Ländern drücken, weil der Erfolg unserer
Wirtschaft allein auf dem Wissen und Können derer beruht,
die – jedenfalls in der überwiegenden Zahl – in unseren
Schulen gelernt haben.
Wenn die Jugendarbeitslosigkeit in Österreich 8,9 Prozent
beträgt, sie hingegen in Finnland mehr als doppelt so hoch
ist und 19,4 Prozent beträgt, tröstet das Lob der OECD über
Finnlands Schulsystem wenig. Nicht die Kompetenzprüfungen sorgen dafür, dass in Schulen gut unterrichtet wird,
sondern die in ihnen tätigen Lehrer. Kann man sich auf sie
verlassen, dass sie nach bestem Wissen und Gewissen ihrer
Aufgabe nachkommen, erübrigt sich die Fülle der Tests.
Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser, lautet der Einwand.
Er ist berechtigt. Doch es genügt, in einem angemessenen
Maß zentral zu überprüfen, wie gut unterrichtet wird. Und
es wäre besser, man zöge nicht internationale Formate
dazu heran, die mehr kosten, als sie wert sind, sondern
erstellte für unser Land zugeschnittene Vorlagen für Prüfungen. Am besten teilzentral: Basale Aufgaben kommen
von außen, weiterführende vom Lehrer der Klasse.
Und jenen Schwarzmalern, die auch hier eine Quelle für ihr
Klagen wittern und monieren, dies sei provinziell, sei kühl
erwidert: Selbstbewusst sollten wir den anderen Ländern
der OECD zeigen, welche Aufgaben unseren Schülerinnen
und Schülern gestellt werden und dass die meisten von
ihnen sie souverän zu lösen verstehen.
„Salzburger Nachrichten“, Online-Ausgabe,
5. 2. 2014, 5.33 Uhr
Nur die Lehrer können es richten
Mehr Vertrauen in die Lehrerschaft würde möglicherweise
das ständige Gefasel über eine Bildungsreform überflüssig
Man kann es schön langsam nicht mehr hören. Dieses ständige Gejammere, dass ein Teil der österreichischen Kinder
am Ende der Schullaufbahn nicht ausreichend lesen, rechnen und schreiben kann.
Seit Jahren werden die Mädchen und Buben regelmäßig
getestet. In Wirklichkeit ändert sich an den Ergebnissen
nicht viel. Auch durch die Einführung der Neuen Mittelschule nicht. Die Kinder dort bringen ungefähr die gleichen
Leistungen wie die Kinder in den Hauptschulen.
Die vielen Millionen Euro, die in die Neuen Mittelschulen
investiert worden sind, haben anscheinend noch nicht den
gewünschten positiven Effekt gebracht. Damit es nicht
falsch verstanden wird: Es ist eine Katastrophe, wenn etwa
zehn Prozent der österreichischen Schülerinnen und Schüler nach acht Jahren Unterricht grundlegende Kulturtechniken nicht beherrschen. Vor allem auch mit Blick auf den
Arbeitsmarkt, auf dem schlechter ausgebildete Menschen
immer weniger Chancen haben.
Aber möglicherweise haben die schlechten Ergebnisse
damit zu tun, dass die österreichische Bildungspolitik mehr
oder weniger auf der Stelle tritt. Vor allem, weil die Politik
seit Jahrzehnten in ideologische Grabenkämpfe verstrickt
ist. Während die SPÖ das Heil in einer Gesamtschule sieht,
verteidigt die ÖVP die Langform des Gymnasiums und
damit das differenzierte Schulsystem.
Statt dieser Diskussion und des Versuchs, mit ständigen
Tests alle Schulen über einen Kamm zu scheren, wäre es
vielleicht einmal angebracht, mehr Vertrauen in die Direktorinnen und Direktoren und in die Lehrerschaft zu haben.
Die Damen und Herren sind schließlich dafür ausgebildet,
Kindern etwas beizubringen. Die meisten von ihnen wollen
Keiner weiß wohl besser als die Lehrerinnen und Lehrer,
was die einzelnen Mädchen und Buben können, welche
Defizite sie haben, wo man sie unterstützen muss. Wenn
man den Schulen dann noch die nötigen Ressourcen zur
Verfügung stellt, diese Defizite zu beheben, den Direktoren die Möglichkeit einräumt, gute Lehrer zu belohnen
und schlechte aus der Schule zu entfernen, und dann noch
öffentlich macht, in welchen Schulen gut gearbeitet wird
und in welchen nicht, dann besteht eine reale Chance, dass
die Leistungen der Kinder besser werden – ohne ständig
das gesamte Schulsystem in Frage zu stellen.
Bildungsstandards Englisch 8. Klasse HS/NMS/AHS
• Der geringe Punkteunterschied zwischen den
• Die Positionierung von Wien, das bei bisherigen
Testungen an wenig prominenter Stelle gelegen hat. Eine Fremdsprache weist naturgemäß
andere Gesetzmäßigkeiten als Mathematik
und Deutsch auf. Zudem kommt eine ungleich
höhere Durchdringung mit AHS in Wien als in
den Bundesländern (über 50 %) vor.
• Das durchgängig gute Abschneiden der AHS;
das ist in Anbetracht der selektiven Schüleraufnahme und des geringeren Migrationsanteils nicht anders zu erwarten.
• Das unerwartet gleiche Abschneiden der mit
höheren Ressourcen bedachten NMS wie der
HS. In die Stichprobe konnten nur NMS aufgenommen werden, die bereits der „ersten
bzw. zweiten Generation“ angehören. Diese
Schulen fanden sich überproportional im mit
schwierigen Rahmenbedingungen versehenen städtischen Bereich. Darüber hinaus
haben diverse pädagogische Innovationen
noch keinen numerischen Niederschlag
• Die Englischkompetenz der Jugendlichen
hängt stark vom Bildungsniveau der Eltern ab.
• Je höher die formale Bildung der Eltern, umso
höher die Englischkompetenz der Jugend­
• Zwischen Jugendlichen, deren Eltern maximal
Pflichtschulabschluss haben, und Jugend–
lichen, deren Eltern eine tertiäre Ausbildung
haben, liegen 125 Punkte Differenz in Englisch.
Seitens des Ministeriums wird außerdem folgender Effekt hervorgehoben: „Die Neue
Mittelschule punktet vor allem im Bereich der
Chancengleichheit“, so Heinisch-Hosek. Der
Unterschied zwischen Mädchen und Buben und
zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund ist bei gleichem Sozialstatus in
dieser Schulform kleiner. Dies würde bedeuten,
dass Migranten an diesen Schulen besser gefördert werden als an Hauptschulen.
Grafik: Standardüberprüfung 2013 Englisch, 8. Schulstufe –
Bundesergebnisbericht, Seite 34 – Abbildung 13: Hör-, Lese- und
Schreibkompetenz in Punkten
Englischkompetenz 4. Klassen AHS/HS/NMS – Punkteschnitt
Grafik: Standardüberprüfung 2013 Englisch,
8. Schulstufe – Bundesergebnisbericht,
Seite 86 – Abbildung
46: Englischkompetenz
nach Punkten in den
Außerdem ein erfreuliches Ergebnis: Österreichs Schüler/-innen besuchen gerne die Schule!
Grafik: Standardüberprüfung 2013 Englisch, 8. Schulstufe – Bundesergebnisbericht, Seite 22 – Tabelle 6: Wohlbefinden der Schüler/-innen
Die Schülerleistungen in der Standardüberprüfung 2013 haben
sich im Vergleich zur Baseline-Testung 2009 im Hören und
Lesen deutlich verbessert. Das österreichweite durchschnitt­
liche Ergebnis liegt 2013 mit 536 Testpunkten in Hören und 524
in Lesen deutlich über dem Ergebnis von 500 Punkten in der
Baseline-Testung bei jeweils etwas größerer Leistungsstreuung. Beim Schreiben zeigt sich keine relevante Veränderung
– mit 495 Punkten ist der Mittelwert in der Standardüberprüfung 2013 im Vergleich zur Baseline-Testung 2009 nahezu
unverändert. Beim Sprechen ist eine sehr deutliche Verbes-
serung von 500 auf 577 Punkte zu beobachten. Hier ist aber
aufgrund der kleinen Stichprobengröße zu beiden Zeitpunkten
zu berücksichtigen, dass die Messung weniger präzise bzw.
der Messfehler größer ist.
Wir verweisen überdies auf folgende Downloads: Landes­
ergebnisberichte Standardüberprüfung Englisch 2013,
8. Schulstufe (https://www.bifie.at/node/2492) sowie
­Bundesergebnisbericht Standardüberprüfung Englisch 2013,
8. Schulstufe (https://www.bifie.at/node/2490).
Bildungsstandards Mathematik 4. Klassen Volksschule
Bei den Tests wurden im Frühjahr 2013 rund 74.000 Volksschüler der vierten Klasse im Fach Mathematik geprüft.
• Im Bundesländervergleich schnitt in Mathematik dabei
Ober­österreich (545 Punkte), gefolgt von Niederösterreich
(544) und Salzburg (541), am besten ab.
• Der Österreich-Schnitt liegt bei 533 Punkten.
• Am unteren Ende lagen Kärnten (520) und Wien (519).
• Die geringste Punktezahl zeigte sich in Vorarlberg (514).
(Häufig wird die Frage gestellt, weshalb gerade aus diesem
Bundesland das Inter­esse an der allgemeinen Einführung der
Gesamtschule deutlich artikuliert wird.)
Zitat aus dem offiziellen Ergebnisbericht des BIFIE:
„Besonders viele Kinder mit hohen Mathematikkompeten-
zen (Stufe 3) gibt es am Ende der Grundschule mit 14 Prozent
in Oberösterreich und Niederösterreich.“
(Standardüberprüfung 2013, Bundesergebnisbericht,
• Es ist ein deutlicher Zusammenhang zwischen Bildung
der Eltern und Mathematikkompetenz der Schüler/-innen
• Der Unterschied zwischen Kindern mit formal niedrig und
sehr hoch qualifizierten Eltern beträgt 126 Punkte.
• Schüler/-innen ohne Migrationshintergrund sind österreichweit um 64 Punkte besser (545 vs. 481 Punkte).
Bezieht man den Sozialstatus der Eltern ein, reduziert sich
die Differenz auf 34 Punkte.
Die Schülerleistungen in der Standardüberprüfung 2013
haben sich im Vergleich zur Baseline-Testung 2010 deutlich verbessert. Das österreichweite durchschnittliche
Ergebnis liegt 2013 mit 533 Testpunkten deutlich über dem
Ergebnis von 500 Testpunkten in der Baseline-Testung bei
ähnlicher Streuung. Die Kompetenzzuwächse zwischen
2010 und 2013 sind in allen Kompetenzbereichen deutlich
erkennbar. Besonders große Verbesserungen sind in der
allgemeinen mathematischen Kompetenz „Modellieren“
sowie in den inhaltlichen Kompetenzen „Arbeiten mit Zahlen“ sowie „Arbeiten mit Operationen“ zu verzeichnen.
In etwas mehr als der Hälfte der Schulen haben mindestens 80 Prozent der Schüler/-innen die Standards erreicht
oder übertroffen. In weniger als fünf Prozent der Schulen erreicht weniger als die Hälfte der Schüler/-innen die
Im Allgemeinen zeigen Buben in Mathematik
bessere Testergebnisse.
• 83 Prozent der einheimischen Buben erreichen (oder übertreffen) die Standards.
• 55 Prozent der Mädchen mit Migrationshintergrund erreichen (oder übertreffen) die Standards.
Neben den Bundesländerauszählungen hat jede Schule ihre
eigenen Ergebnisse zurückgemeldet bekommen. Der Wert der
Bildungsstandards liegt nicht zuletzt in der Chance auf Weiterentwicklung schul- und klassenspezifischer didaktischer
Ansätze. Wir verweisen überdies auf folgende Downloads:
Bundesergebnisbericht M4 (https://www.bifie.at/
node/2489) sowie Landesergebnisbericht M4
(https://www.bifie. at/node/2491).
Grafik: Standardüberprüfung
2013 Englisch, 8. Schulstufe – Bundesergebnisbericht,
Seite 34 – Abbildung 13: Hör-,
Sieht man die Ergebnisse aus dem Blickwinkel der Grundkompetenzen an, kann man mit Sicherheit sagen, dass diese
sowohl in Englisch (8. Schulstufe) als auch in Mathematik
(4. Schulstufe) – systemisch gesehen – gut bis sehr gut vermittelt werden. Wenn in den VS ein hoher Prozentsatz aller
Schüler/-innen die Standards erreicht, muss man von einer
sehr „verlässlichen Schule“ sprechen.
Sieht man sich das Ergebnis in Englisch im Detail an, dann
zeigt sich, dass die Schüler/-innen die Standards in den Bereichen Sprechen, Hören und Lesen in einem hohen Ausmaß
erreichen. Einzig in der Textproduktion sieht das Ergebnis
Das mag daran liegen, dass im Hinblick auf leistungsschwächere Schüler/-innen der Schwerpunkt im Fremdsprachenunterricht auf jene Bereiche gelegt wird, die die Schüler/innen im „Alltag der Sprachanwendung“ am meisten brauchen. Wenn Sie auf Reisen sind und Ihr Hotel nicht finden,
welche Kompetenzen brauchen Sie denn dann wirklich?
Bundesorganisationsreferent der Gewerkschaft
Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer,
Wiener Landeslehrerinnen und Landeslehrer
Gewalt an Österreichs Schulen?!
Suchen Sie in Archiven von österreichischen
Zeitungen Berichte über Vorfälle, in denen
Lehrerinnen und Lehrer von Schülern tätlich
angegriffen worden sind. Sie werden – fast
– nichts finden. Eigentlich könnte man also
erleichtert die beruhigte Schlussfolgerung
ziehen, dass das offenbar in Österreichs
Schulen kein Thema ist.
Meine Erfahrungen als Personalvertreter zeigen aber ein
anderes Bild. Wir sind zwar vielleicht von Amokläufen, wie
in anderen Ländern geschehen, entfernt, und die große
Mehrheit der Kollegenschaft würde es nicht im Entferntesten als notwendig erachten, die in der Früh ins Schulhaus
hereinströmenden Kinder von einem Security-Dienst nach
Waffen und anderen gefährlichen Gegenständen durch­
gewalt (k)ein Thema
Trotzdem häufen sich sehr ernst zu nehmende Berichte der
Kolleginnen und Kollegen, die massiv Gewalt durch Schüler/innen ausgesetzt sind. Die mir bekannten Vorkommnisse
zeigen, dass es keine Verallgemeinerung gibt, von welchen
Kindern oder Jugendlichen Gewalt ausgeht. Die Gewaltbereitschaft Erwachsenen, in unserem Fall Lehrpersonen
gegenüber beschränkt sich nicht auf bestimmte Altersgruppen oder ein Geschlecht. Sehr oft wird über Vorkommnisse
mit einzelnen Schülerinnen und Schülern gesprochen, von
deren Fehlverhalten sich Mitschüler/-innen distanzieren,
doch oft gibt es Mitläufer oder organisierte Gruppen, die die
Lehrerin oder den Lehrer als Opfer wählen. Erlebte Gewalt
gegen sich spüren Kolleginnen und Kollegen in Form von
verbalen Übergriffen, psychischer und physischer Gewalt.
Lehrer/-innen werden mit Gegenständen – vom Radiergummi bis zum Zirkel – beworfen, auch Berichte über „Ausras­
ter mit Schlägen“ erreichen uns. Verprügelte Lehrer/-innen
erzählen von notwendigen ärztlichen Behandlungen, weil
Blutergüsse und Platzwunden versorgt werden müssen.
Warum diese furchtbaren Vorkommnisse nicht den Weg in
die Zeitungen finden, lässt sich nur vermuten. Viele Kolleginnen und Kollegen scheuen sich aus Scham, scheinbar beruflich versagt zu haben, mit diesen unangenehmen Erfahrungen an die Öffentlichkeit zu gehen. Oft kommt es nicht
einmal schulintern zu einer einigermaßen vollständigen Klärung. Viele Lehrerinnen und Lehrer nehmen Abstand von
polizeilicher Verfolgung der Straftaten ihrer Schüler/-innen,
um dem Kind oder Jugendlichen nicht zu schaden und um
die Situation nicht eskalieren zu lassen. Das Lehrer/-innenImage in Österreichs Medien erzeugt anscheinend zusätzlich
die Befürchtung, der Lehrerin bzw. dem Lehrer eher eine
Teilschuld zuzuweisen, als sie bzw. ihn als Opfer zu sehen.
Anscheinend hält sich auch das Interesse der Schulbehörden
in Grenzen, Gewalt gegen Lehrer/-innen zu thematisieren.
Es wäre ein Irrglaube, diese Probleme auf Großstädte und
da auf einzelne Schulstandorte zu reduzieren. Erfahrungsgemäß sind Lehrer/-innen in Ballungszentren häufiger davon
betroffen. Dass sich Lehrer/-innen als Opfer von Aggressionen der Schüler/-innen an die Personalvertretung und
Gewerkschaft wenden, zeigt, dass ihnen sonst kaum Hilfe
angeboten wird. Der schulpsychologische Dienst des jeweiligen Landes- bzw. Stadtschulrats bietet zwar im Bedarfsfall
Beratung auch für Lehrer/-innen an, aber körperliche Gewalt
kann man eigentlich nur auf polizeilichem Weg verfolgen.
Dieser Schritt löst in Wahrheit das Problem nicht, schon gar
nicht dann, wenn man am nächsten Schultag den Täter wieder in der Klasse unterrichten muss!
Ich denke, dass sich kein Dienstgeber erlauben kann, derart
folgenschwere Ereignisse zu bagatellisieren, schon gar nicht
zu ignorieren bzw. die Kolleginnen und Kollegen sowie die
Schulen damit alleine zu lassen. Lehrer/-innen, die Erfahrungen von Gewalt durch Schüler/-innen machen mussten,
laufen Gefahr, in eine ihre Existenz bedrohende Situation zu
geraten. Zu leicht wird die Grenze der eigenen Belastbarkeit
überschritten; Angst, Frust und Burn-out können die Folge
sein, wenn sich Lehrer/-innen als Opfer von Gewalt nicht
verstanden fühlen und nicht ausreichend betreut werden.
Der Gesetzgeber ist gefordert, rasch Maßnahmen zu treffen
und Pädagoginnen und Pädagogen Hilfe in ver­schiedenster,
hilfreicher Form zukommen zu lassen.
Reaktionen bitte an: stephan.maresch@goed.at
CHRISTIAN RAMETSTEINER
MITGLIED DER ERWEITERTEN BUNDESLEITUNG DER
ZENTRALAUSSCHUSS NIEDERÖSTERREICH
Informationen zum Lehrer/-innenschutz
Ein Lehrer bzw. eine Lehrerin wird in Ausübung seines
bzw. ihres Dienstes physisch verletzt.
Meldung im Dienstweg mit Unfallhergang (Ort/Zeit).
Weiters ist eine Meldung mittels Formblatt (auf der
jeweiligen Website erhältlich) an die zuständige Krankenkasse erforderlich.
DURCH FREMDEINWIRKUNG (Schüler/-in) – prinzipiell
egal, ob „absichtlich“ oder „nicht“. Dies stellt vorab NICHT
der Lehrer bzw. die Lehrerin fest.
Meldung im Dienstweg plus Kurzprotokoll des Unfall­
hergangs (Ort/Zeit).
Wenn Arzt oder Krankenhaus aufgesucht werden muss,
muss jede Verletzung vom Arzt angezeigt werden. Es ist
rechtswidrig, den Arzt zu ersuchen, die Anzeige nicht zu
tätigen. Anzeige bei der Polizei notwendig oder nicht?
NEIN! Persönliche Anzeige bei der Polizei ohne Arzt oder
Krankenhaus möglich. Klärung der Amtsverschwiegenheit für Aussagen bei Arzt, Krankenhaus oder Polizei.
Die Pflicht zur Verschwiegenheit wird durch die
­Verpflichtung zu einer amtlichen Mitteilung (AMTSHILFE) verdrängt.
Problematik bei diesen Angaben: Vernachlässigung der
Aufsichtspflicht. Bei Klärung der Eskalationsursache können Fragen wie Einhaltung der Aufsichtspflicht, Ursachen
der Eskalation etc. durch den Dienstgeber und eventuell
durch Exekutive relevant werden.
Informationspflicht für die Erziehungsberechtigten: JA,
SOFORT durch die Schulleitung (siehe Notfallplan, den
es in jeder Schule geben muss!).
Präventiv: Tätigkeit von schwangeren Kolleginnen im
APS-Bereich: Mutterschutz hat Vorrang!
Meldung der Schwangerschaft im Dienstweg wird so
ausgesetzt. Die Schulleitung ist verpflichtet, in Absprache mit der Lehrerin präventiv bei einem bekannten
Gefahrenpotenzial entsprechende – zum Schutz der
Schwangeren – Maßnahmen zu setzen, z. B. Begleitlehrereinsatz, Wechsel des Einsatzes der Pädagogin etc.
Diese Vorgangsweisen sind mit der Schulbehörde erster
Instanz zu akkordieren.
Psychische Verletzungen und psychische Überforderung im Lehrberuf können für Lehrer/-innen zu einem
existenzbedrohenden Problem werden. Immer häufiger
geraten vor allem auch sehr engagierte Lehrkräfte ins
Burn-out und wissen nicht mehr, an wen sie sich in ihrer
Verzweiflung wenden können. Spannungen im Lehrkörper, pädagogisch übermäßig stark herausfordernde
Schüler/-innen und konfliktreiche Lehrer-Eltern-Kontakte können Lehrer/-innen gefühlmäßig an die Grenzen ihrer Belastbarkeit führen. Oft hilft ein Gespräch mit
Fachleuten, um sich selbst Klarheit über die weiteren
Schritte zu verschaffen, die den Ausweg aus der scheinbaren Sackgasse einleiten könnten.
Die Abteilungen der Landesschulräte und des Stadtschulrates für Wien „Schulpsychologie-Bildungsberatung“ bieten seit mehreren Jahren schulpsychologische
Telefonberatung an. Auf der Webseite www.schulpsychologie.at/ unter „QUICKINFOS“ – „Schulpsychologische
Beratungsstellen“ können geeignete Ansprechpersonen
in den jeweiligen Bundesländern kontaktiert werden. Die
Gespräche werden selbstverständlich vertraulich behandelt, und auf Wunsch kann auch anonym Kontakt aufgenommen werden. Dieses Serviceangebot steht auch
Erziehungsberechtigten sowie Schülerinnen und Schülern zur Verfügung.
Sicherlich sind im pädagogischen Aufgabenbereich psychische Belastungen zu erwarten. Grenzen sind dort zu
ziehen, wo es an den Bereich der Kriminalität herankommt wie z. B. Verleumdungen und Beschuldigung
von sexuellen Übergriffen. Grundsätzlich muss der Leh-
rer sich seiner Verpflichtung zur Amtsverschwiegenheit
bewusst sein. Auch die Verpflichtung zur Einhaltung des
Dienstweges darf nicht außer Acht gelassen werden, es
sei denn, der Dienstvorgesetzte ist Teil des Belastungsszenarios (z. B. Mobbing durch den Direktor!).
Bekommt eine Lehrkraft Kenntnis von einer strafrechtlich relevanten Tatsache im Schulbetrieb, so besteht die
Verpflichtung, dies zur Anzeige zu bringen (hier ist der
Dienstweg einzuhalten). Die Grenze ist dort zu ziehen,
wo Kolleginnen und Kollegen zu Unrecht strafrechtlicher
bzw. krimineller Handlungen bezichtigt bzw. beschuldigt
werden. Mobbing ist ein strafrechtlich relevanter Tatbestand, hier sei insbesondere auf die akut steigende
Gefahr des Cybermobbings verwiesen. Jegliche Form von
Gewalt muss entschieden abgelehnt werden.
Bei Konflikten innerhalb der Schule sollte immer zuerst
versucht werden, die Probleme durch Einbindung der
Schulaufsichtsorgane zu lösen, Streitigkeiten und
schimpfungen, die außerhalb des Schulgebäudes
im „öffentlichen“ Raum stattfinden, sollten wie Nachbarschaftsstreitigkeiten nach dem ABGB geregelt und
gehandhabt werden. In diesem Fall sei auf die Möglichkeit des für Gewerkschaftsmitglieder kostenlosen
Rechtsschutzes verwiesen (siehe Seite 23).
Die Schulpsychologie ist weisungsfrei und zur absoluten Verschwiegenheit verpflichtet, solange sie nicht mit
strafrechtlich relevanten Tatsachen konfrontiert wird. Sie
kann aber keine langfristige psychologische Behandlung
für Lehrer/-innen anbieten. Scheint eine längere psychotherapeutische Behandlung notwendig, so sollte sich die
betroffene Lehrkraft dies durch einen Arzt ihres Vertrauens verordnen lassen, denn dann übernimmt die Krankenkasse auch Teile der Kosten.
Im Besonderen sei auf die Verpflichtung des Frühinformationssystems verwiesen, das jeden Lehrer verpflichtet, schon zu Beginn von krisenhaften komplexen Verhaltensauffälligkeiten durch die rechtzeitige Information
der Erziehungsberechtigten Maßnahmen zur Lösung der
Probleme zu ergreifen. Zur Unterstützung im Vorfeld können Beratungslehrer/-innen im Dienstweg angefordert
werden. Die Verhaltensnote als Teil des erzieherischen
Instrumentariums sollte dann nur am Ende eines pädagogisch verantwortungsvoll gesteuerten Prozesses stehen
und nicht als willkürliches Druckmittel gegen verhaltens­
auffällige Schüler/-innen eingesetzt werden.
Die Personalvertretung (Dienststellenausschuss bzw.
Zentralausschuss) kann natürlich jederzeit kontaktiert
werden, um weitere Vorgangsweisen in einem gemeinsamen Gespräch abzuklären. Auch die Personalvertretung ist zur absoluten Verschwiegenheit verpflichtet, bei
Wunsch wird Anonymität garantiert.
Seit September 2013 bin ich Mentorin
einer jungen Kollegin, die im Rahmen
von „Teach For Austria“ in einer NMS in
Wien unterrichtet. Sie soll Unterstützung
erhalten, um Veränderungen zu bewirken, neue Perspektiven zu gewinnen, ihr
Leadership zu reflektieren und zu entwickeln und ihre Visionen zu realisieren.
Dieses Mentoring ist eine vertrauliche
Beziehung zwischen zwei gleichberechtigten Partnerinnen und Partnern, die persönliches Wachstum als gemeinsames Ziel
verbindet. So versuche ich, zur persön­
lichen und beruflichen Entwicklung beizutragen, in dem ich Wissen, Erfahrungen
und gewonnene Erkenntnis teile. Wir
treffen uns in regelmäßigen Abständen,
um uns auszutauschen, Ziele zu konkretisieren und ein Netzwerk aufzubauen.
Fellow Nicole Jungmann
Als ich im März 2012 auf die Bildungsinitiative „Teach For
Austria“ aufmerksam wurde, konnte ich mir noch nicht viel
unter dem Projekt vorstellen.
Ich war zu diesem Zeitpunkt mit meinem Masterstudium der
Kultur- und Sozialanthropologie fast fertig. Während meines
Studiums hat es mich immer wieder zum Bildungsbereich
hingezogen. Auch in meiner Masterarbeit befasse ich mich
mit Multikulturalität im Klassenzimmer. Nebenbei arbeitete
ich als Bildungsreferentin für verschiedene Organisationen
und besuchte regelmäßig Schulklassen oder Freiwilligen­
projekte, wo ich Workshops leitete oder begleitete.
Schnell war mir klar, dass ich mich mit den Anliegen von
Teach For Austria identifizieren konnte, und somit bewarb
ich mich als sogenannter „Fellow“. Die Chance, Verantwortung zu übernehmen, wollte ich mir nicht entgehen lassen.
Eineinhalb Jahre später weiß ich nun, dass der Entschluss,
mich bei Teach For Austria zu bewerben, zu den besten Entscheidungen meines Lebens zählt. Warum? Das möchte ich
Teach For Austria wurde 2011 von Walter Emberger gegründet, um bessere Bildungs- und Zukunftschancen für Kinder
und Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Familien zu schaffen.1 Dazu sollen Hochschulabsolventinnen und
-absolventen als Fellows für zwei Jahre als vollwertige Lehrkräfte an Schulen arbeiten. Durch ihr Engagement tragen sie
zur Vision von Teach For Austria – einer exzellenten Bildung
für alle, unabhängig von der Bildung und dem Einkommen
der Eltern – bei. Die Idee dazu stammt von der US-Amerikanerin Wendy Kopp, die vor 24 Jahren den Grundstein zu der
heute weltweiten Bildungsbewegung Teach For All legte.
Heute gibt es Schwesterorganisationen in 32 Ländern. Das
Auswahlverfahren und die pädagogische Ausbildung der
Fellows sind sehr anspruchsvoll, um auf den Einsatz als Lehrkräfte bestens vorbereitet zu sein. Während des zweijähri-
Nicole Jungmann ist
eine von 24 Fellows,
­teilnehmen.
gen Schuleinsatzes werden die Fellows von einem Trainer/innenteam begleitet und erhalten laufend Fortbildungen.
Und wie, könnte man fragen, profitieren die Fellows davon?
Diese erhalten neben einer zweijährigen Leadership-Ausbildung nicht nur wertvolle Führungserfahrungen, sondern sollen auch langfristig als „Teach For Austria“-Alumni auf allen
gesellschaftlichen Ebenen für gerechtere Bildungschancen
Aus über 400 Bewerbungen zähle ich nun zu jenen 24
­Fellows, die als erster Jahrgang im September 2012 als Lehrende in Wien und Salzburg gestartet sind. (Mittlerweile
haben im September 2013 32 weitere Fellows ihren spannenden ersten Schultag erlebt.)
Ich unterrichte in einer Neuen Mittelschule in Wien-Meidling2 die Fächer Deutsch, Geografie, Musik, Informatik und
Technisches Werken, und eines kann ich mit Sicherheit
sagen: Es ist ein Fulltime-Job! Meine Schülerinnen und Schüler sind mir schon nach der ersten Schulwoche so sehr ans
Herz gewachsen, dass ich gar nicht anders kann, als mich mit
Leib und Seele dafür einzusetzen, dass sie – obwohl sie nicht
die besten Startbedingungen haben – ihr volles Potenzial
entfalten können. Natürlich bedeutet das für mich auch, viel
Zeit in die Planung, Vor- und Nachbereitung meiner Stunden
und Reflexion (alleine oder mit meiner Trainerin von Teach
For Austria) investieren zu müssen. An dieser Stelle ist es mir
auch wichtig zu sagen, welch großartigen Job die Lehrerinnen und Lehrer meiner Schule (und natürlich im Allgemeinen) leisten, und mich für ihre unermüdliche Unterstützung
und die herzliche Aufnahme in ihr Team bedanken.
Was ist es nun, was ich in meiner Zeit als Fellow mit meinen Schülerinnen und Schülern erreichen möchte? Eine der
größten Herausforderungen ist es natürlich, die Sprach- und
Lesedefizite aufzuholen, woran wir intensiv arbeiten. Meinen Fokus sehe ich aber eher bei den sogenannten „soft
skills“. Mir ist es wichtig, dass meine Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Stärken und Schwächen erkennen (Selbsteinschätzung) und Verantwortung für ihr Lernen übernehmen. Unser „Motto“ lautet: Meine Arbeit ist erst dann gut
genug, wenn ich das Gefühl habe, mein Bestes gegeben zu
haben. Nicht aufzugeben, sondern Ausdauer und Durchhaltevermögen zu beweisen, ist für mich ein zentraler Bestandteil der Vorbereitung meiner Schülerinnen und Schüler auf
das Leben nach der NMS. Meine eigene und die Vorbildwirkung anderer (ich habe unter anderem Malala Yousafzai oder Martin Luther King in meinen Lehrplan aufgenommen) sollen dazu beitragen, dass diese Jugendlichen ihre
Die Arbeit als Lehrerin an einer Neuen Mittelschule im
12. Bezirk hat mein Leben grundsätzlich nicht vereinfacht,
und es gibt Tage, an denen ich unzufrieden aus der Schule
gehe. Trotzdem habe ich die Entscheidung, mich für dieses
Programm zu bewerben, noch keine Sekunde bereut. Teach
For Austria hat es mir ermöglicht, innerhalb kürzester Zeit
enorme Verantwortung zu übernehmen, Zukunftsperspektiven zu schaffen, Hindernisse in Chancen zu verwandeln und
jeden Tag über mich hinauszuwachsen.
Diese Erfahrungen wünsche ich mir auch für meine Schülerinnen und Schüler!
Infos unter: www.teachforaustria.at
Das Risiko eines Schulabbruchs steigt bei einem Kind aus „bildungsfernem“ Elternhaus um das Fünffache. Die Chance auf einen Universitätsabschluss ist bei Akademikerkindern 16-mal höher als bei Kindern,
deren Eltern einen Pflichtschulabschluss haben.
2 Der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit einer anderen Erstsprache
als Deutsch liegt in meinen Klassen bei ungefähr 90 Prozent.
Claudia WolfSchöffmann
Sind Sie auch gerade dabei, Ihren
Entwicklungsplan zu entwickeln?
Entwicklungshilfe bei planlosem
Verhalten bietet die Homepage
des BMBF (Bundesministerium für
Bildung und Frauen)!
Sofern Ihnen aber das Warum und das
Wohin der Veränderung nicht einleuchtend
erscheinen und auch der intendierte Nutzen
und die Notwendigkeit unerkennbar bleiben,
fragen Sie bitte Ihren Qualitäts­manager in
der Bildungsregion vor Ort oder Ihren Qualitätsbeauftragten. Suchen Sie den Dialog
und bilden Sie eine Führungskoalition auf
und zwischen allen Hierarchieebenen des
Bildungssystems. Nur so können notwendige bildungspolitische Vorgaben (z. B. die
flächendeckende Implementierung kompetenzorientierter Lehrpläne sowie eines
kompetenzorientierten Unterrichts durch
Realisierung der Bildungsstandards und der
darauf abgestimmten Prüfungen) in der
schulischen Praxis umgesetzt werden. Und
wenn Sie immer noch der Meinung sind,
dass es viel effizienter wäre, einfach „mehr
Unterstützungspersonal“ in Form von Sozial­
arbeitern, Psychagogen, Coaches, Kinderpsychologen etc. an die Schulen zu entsenden,
dann haben Sie den Sinn eines zentralistisch
geführten Systems leider nicht verstanden!
Erkundigen Sie sich bitte auf der Homepage des BMBF, fragen sie einen x-beliebigen Schulexperten oder lesen Sie folgenden
Artikel von Egyd Gstättner.
Ich qualitätssichere nicht,
Seit überall das „kompetenzorientierte
Qualitätsmanagement“ wuchert, wird alles
schwächer, schlechter, miserabler.
Ich bin eines der letzten Lebewesen auf diesem Planeten
ohne Qualitätsmanagement
– und das mit voller Absicht.
Ich evaluiere nicht, ich dokumentiere nicht, und ich sitze
auch niemals in Sitzungen oder
Konferenzen. Alle Menschen,
die ich kenne und die das tun
(müssen), jammern mir vor,
wie unglücklich sie das macht.
Die Gebildeten verwenden
dann immer die Begriffe „Entfremdung“ und „Selbstentfremdung“ und erklären, dass
das „Qualitätsmanagement“
die Menschen von ihrem Tun (ihrer Arbeit) entfremdet, aber auch von ihren Mitmenschen. Vor lauter Tätigkeitsberichtschreiben kommen diese Menschen nicht
mehr zu den Tätigkeiten, geschweige denn zur Tat. Mit
Ausnahme der Worthülsner und Papperlappisierer verfehlen alle ihre Berufe.
Vor lauter Evaluieren und Dokumentieren kommen die
Pflegerinnen und Pfleger nicht mehr zum Pflegen, die
Lehrer nicht mehr zum Lehren, die Ärzte nicht mehr zum
Behandeln, die Wissenschaftler nicht mehr zum Forschen, die Dienstleister nicht mehr zum Dienst­leisten,
die Katholiken nicht mehr zur Nächstenliebe, die Sozialisten nicht mehr zum Sozialsein.
280 Seiten, gebunden mit Schutzumschlag und
Alle stöhnen, alle füllen unablässig irgendwelche elendslangen kleingedruckten Listen und Fragebögen aus,
die kein Mensch jemals lesen wird. Alle diese stumpf­
sinnigen (Kompetenzsicherungs-)Listen und (Qualitätssicherungs-)Fragebögen füllen sie im Namen einer
mystischen Pseudoobjektivierung aus, die nichts anderes ist und sein kann als ziselierte Subjektivität – bloß
damit jedes banale Büro heute „Kompetenzzentrum“
heißen kann: Millionen und Abermillionen verschlingende heiße Luft.
Vor lauter erzwungener Wichtigtuerei kommen die Menschen nicht mehr dazu, irgendetwas Wichtiges zu tun,
vor lauter Bedeutungsheuchelei nicht mehr zu irgend­
etwas Bedeutendem, vor lauter Arbeitsschauspielerei
nicht mehr zu einer Arbeit und vor lauter Selbst-PR nicht
mehr zu sich selbst! Nie haben Verwaltung und Vergewaltigung ähnlicher geklungen!
Noch nie war in sämtlichen Bereichen des öffentlichen
Lebens so oft und so penetrant von „Qualität“ und „Kompetenz“ die Rede, während Qualität und Kompetenz
überall dramatisch nachlassen, weil man sich – Folge
der Entfremdung – in seinem Leben als Mensch nicht
Es fängt in der Schule an: Mathematikschularbeiten
sind heute Schwedenrätsel: Man darf nicht mehr rechnen, sondern nur noch ankreuzen, ob eine vorgegebene
Rechnung richtig oder falsch ist. Die pädagogische Botschaft ist klar: Sei unproduktiv! Sei unkreativ! Sei passiv!
So standardisiert, bist du am leichtesten zu verwalten
bzw. zu unterjochen!
Jede vormals sinn- und identitätsstiftende Tätigkeit wird
durch den steigenden Grad der Entfremdung als unsinnig und belastend empfunden. Somit bewirkt das überall
eingeführte Qualitätsmanagement genau das Gegenteil
dessen, wozu es eigentlich eingeführt wurde – nämlich
dass alles schwächer, schlechter, miserabler wird und die
Menschen unzufriedener und unglücklicher. Glück und
Zufriedenheit können in dieser dekadenten Bürokratengesellschaft freilich keine Kriterien mehr sein.
Ich verweigere alle Spezialseminare sämtlicher Spezial­
referenten mit selbst gebastelten Witztiteln (Lebensqualitätsdesigner, Megametatrainer …). Ich verweigere
Ein kluger Künstlerroman:
Ein Secessionist mit großen Sehnsüchten
Ein Mann sucht im Süden sein
Glück – der erfolgreiche Maler
Josef Maria Auchentaller aus
dem Kreis der Wiener Secessionisten entflieht dem Trubel
der Großstadt und zieht in ein
kleines Fischerdorf an der österreichischen Adria. Es ist eine
Insel außerhalb der Zeit, die vom
Untergang Österreich-Ungarns,
dem Ersten Weltkrieg, dem italienischen Faschismus und dem
Zweiten Weltkrieg nur am Rande berührt wird. Dort beginnt er
langsam in den Schatten seiner
Frau zu gleiten, als diese ein Hotel
eröffnet und er bald hauptsächlich Werbepostkarten malt. Sein ganzes Herz hängt an der geliebten
Tochter. Er will nicht wahrhaben, dass sie den Freitod gewählt hat, will nicht wahrhaben, dass seine
Frau ihn betrügt und seine Karriere versandet, einzig
der Tod ist ihm allgegenwärtig: Kollegen, Freunde,
Bekannte sterben der Reihe nach, und er selbst sehnt
sich nach dem eigenen. Fast vierzig Jahre verbringt
er so auf seinem Geisterschiff.
Ohne ihn wäre die Wiener Secession nicht das, wozu
sie wurde: Auchentaller war Gründungsmitglied der
Künstlergruppe – und doch ist er heute ihr unbekanntester Vertreter. Egyd Gstättner erzählt voll Esprit ein
Künstlerleben im Abseits und erweckt den romantisch Todessehnsüchtigen noch einmal zum Leben.
Career Workshops und wertorientierte Kompetenzanalysen, Initiativbewerbungen oder Selbstpräsentationen.
Das Netzwerken überlasse ich den Fischern in Grado. Ich
bin keine Ich-AG, ich bin ich. Keine Aktie. Keine Gesellschaft. Ich grundkompetenzorientiere mich nicht. Ich
qualitätssichere nicht. Ich evaluiere nicht. Ich dokumentiere nicht. Ich organisationsentwickle nicht. Ich schaffe
ein Werk.
Egyd Gstättner (geb. 1962) studierte Germanistik und Philosophie.
Er ist Schriftsteller und Essayist. Sein neuestes Buch: „Das Geisterschiff.
Ein Künstlerroman“ (Picus).
stellvertretender Vorsitzender der gewerkschaft
2. Teil: Leistungsbeurteilung ist Lehrer/-Innenkompetenz –
Eine Serie zu Orientierung und Rechtssicherheit im Lehrberuf.
40 Jahre Leistungsbeurteilung gemäSS
Am 1. September 1974 ist das Schulunterrichtsgesetz zu
Fragen des Unterrichts und der Erziehung in der Schule in
Kraft getreten. 40 Jahre später ist dieses Gesetzeswerk,
um viele Novellierungen erweitert, noch immer nicht
spannend wie ein Krimi, aber weiterhin die maßgebliche
Norm für die gesetzeskonforme Gestaltung des Schul­
lebens. Es zahlt sich für uns Pädagoginnen und Pädagogen aus, über die wesentlichen Bestimmungen Kenntnis
zu haben, damit wir nicht durch das Gewohnheitsrecht
(„Des hamma scho’ immer so g’mocht“) fehlgeleitet
werden, sondern durch das geltende Recht Orientierung und Rechtssicherheit in Konfliktsituationen erfahren. Und gerade die Leistungsbeurteilung kann einen als
Lehrer/-in in „Teufels Küche“ bringen. Mit diesem Part
der sechsteiligen Serie zum Schulunterrichtsgesetz kann
die Beschäftigung insbesondere mit der auf das Schulunterrichtsgesetz aufbauenden Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) nicht ersetzt werden, der Beitrag ist
aber der Versuch, grundlegende Missverständnisse und
Fehlorientierungen zum Thema Leistungsbeurteilung zu
Die Leistungsbeurteilung ist
ein pädagogisches Gutachten
Das Schulunterrichtsgesetz (SchUG) definiert die Leis­
tungsbeurteilung als ein Gutachten zur Gesamtleistung
eines Schulkindes für ein Schuljahr. Lehrer/-innen erstellen demnach ein Leistungsgutachten, das sie kurz und
prägnant im klassischen Sinne mit einer Jahresnote
wiedergeben. Dafür haben Lehrer/-innen Befunde einzuholen, die vom Gesetz als Leistungsfeststellungen bezeichnet werden. Diese sind nicht aufgrund ihrer Prüfungsform,
sondern aufgrund der Anzahl, des inhaltlichen Umfangs,
des Schwierigkeitsgrades und des Prüfungszeitpunkts in
der Gesamtschau zu gewichten. Die Jahresbeurteilung ist
keine Mittelwertberechnung, sondern die Bewertung der
Leistung durch einen Vergleich mit dem jeweiligen Beurteilungsmaßstab. Die Festsetzung des Maßstabes liegt in
der Verantwortung des Pädagogen bzw. der Pädagogin. Im
SchUG wird die Rolle des Sachverständigen ganz klar den
Lehrerinnen und Lehrern zugeteilt:
§ 18 (1) *) Die Beurteilung der Leistungen der Schüler
in den einzelnen Unterrichtsgegenständen hat der Lehrer durch Feststellung der Mitarbeit der Schüler im Unterricht sowie durch besondere in die Unterrichtsarbeit eingeordnete mündliche, schriftliche und praktische oder
nach anderen Arbeitsformen ausgerichtete Leistungsfest­
stellungen zu gewinnen.
Nicht den Eltern, nicht dem Klassenvorstand, nicht der
Schulleitung, sondern allein den einen einzelnen Gegenstand unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern obliegt
die Kompetenz der Leistungsbeurteilung. Das Gesetz sieht
auch keine partizipierenden Prozesse demokratischer
Organe wie der Klassenkonferenz vor. Wer den Pädagogen nun als willkürlich agierenden „Gott Kupfer“ (Friedrich Torberg, „Der Schüler Gerber“) sieht, der irrt gewaltig. Gemäß Artikel 18 unserer Bundesverfassung darf die
gesamte staatliche Verwaltung nur auf Grund der Gesetze
ausgeübt werden. Jedes hoheitliche Handeln, und Lehrer/innen vollziehen die Leistungsbeurteilung aufgrund von
SchUG und LBVO, ist in die rechtsstaatliche Konstruktion
so eingebunden, dass der einzelne Staatsbürger auch vor
Willkür geschützt ist und widersprechen (§ 71) kann.
Die Grundsätze der Leistungsbeurteilung
Bei der Wahl und dem Einsatz verschiedener Leistungsfeststellungen gibt das Gesetz den Lehrer/-innen nachfolgende Kriterien vor:
1) Die Auswahl wird einerseits durch das Alter und den
Lernfortschritt von Schülerinnen und Schülern, andererseits durch die Erfordernisse des Unterrichtsgegenstandes und die Anforderungen des Lehrplans beziehungsweise durch den Stand des Unterrichts bestimmt.
2) Leistungsfeststellungen sind im Regelfall in das Unterrichtsgeschehen einzubinden und gleichmäßig über den
jeweiligen Beurteilungszeitraum zu verteilen.
3) Durch Noten ist die Eigenständigkeit von Schülerinnen und Schülern in der Bewältigung von Aufgaben zu
bewerten. Demnach sind vorgetäuschte Leistungen
nicht zu beurteilen. Leistungsbeurteilung ist nie etwas
Punktuelles, sondern bildet stets einen Prozess ab. So
sind alle schriftlichen und grafischen Leistungen einmalig mit neuer Aufgabenstellung zu wiederholen, wenn
die Leistungen von mehr als der Hälfte der Schüler/-innen
mit „nicht genügend“ zu beurteilen sind. Die bessere Leis­
tung zählt.
4) Mit Ausnahme von Schwerpunktschulen sind mangelnde Anlagen bei der Leistungsbeurteilung in Bewegung und Sport, Bildnerischer Erziehung sowie in Musik-
und Werkerziehung bei erwiesenem Leistungswillen zu
Leistungsfeststellungen und Informationsfeststellungen sind nicht dasselbe
Alle Leistungsfeststellungen dienen der Evaluation von
Schülerleistungen mittels eines Messinstruments, das
durch die LBVO legitimiert ist. Über den Einsatz einzelner
Leistungsfeststellungen wie Schularbeiten in Anzahl und
Umfang geben die Fachlehrpläne Auskunft. Die Leistungen
sind durch fünf Beurteilungsstufen abzubilden. Sie differenzieren laut § 18, Abs. 2 im Erreichen von Lernzielen und
in der Durchführung von Aufgaben bezüglich Eigenständigkeit und selbstständigem Umlegen auf neuartige Aufgaben.
Eine Leistung wird z. B. mit „sehr gut“ beurteilt, wenn in der
eigenständigen Aufgabenbewältigung deutlich weit über
das Wesentliche hinaus ohne Anleitung gearbeitet worden
ist. Das Wesentliche wird von dem Lehrer bzw. der Lehrerin
mit Bezug auf Lehrplan und Stand des Unterrichts definiert.
In den Paragrafen 3 bis 10 der LBVO finden wir eine übersichtliche Auflistung aller Leistungsfeststellungen beziehungsweise die Auskünfte, in welchen Schularten auf
welche Art und Weise sie zum Einsatz kommen. Während
mündliche Prüfungen (auch auf Wunsch von Schülerinnen
und Schülern) erst ab der 5. Schulstufe erlaubt sind, können
schriftliche Prüfungen mit Ausnahme von Bewegung und
Sport, Bildnerischer Erziehung, Geometrischem Zeichnen
und Werkerziehung unter Berücksichtigung der allgemeinen Grundsätze auf allen Schulstufen erfolgen. Zu diesen
im Klassenbuch dokumentierten Leistungsfeststellungen
gehören Diktate und Tests, die ein in sich abgeschlossenes
Stoffgebiet abprüfen. Schularbeiten sind nicht die zentrale
Leistungsfeststellung, gehören aber zu den am meisten
reglementierten (§§ 7 und 16 LBVO).
Sind schriftliche Wiederholungen und
Lernzielkontrollen genauso wie Tests in
Anzahl und Dauer beschränkt?
Diese Frage ist ein Dauerbrenner in Lehrerkonferenzen
und ganz klar mit „Nein“ zu beantworten. Im Unterschied
zu Tests dürfen sie auch in Schularbeitsgegenständen
stattfinden, weil sie als Informationsfeststellungen eingesetzt werden. Diese dienen Lehrerinnen und Lehrern
ebenso wie Schülerinnen und Schülern als Feedback in
der Leistungsdiagnostik und steuern das Lernen, das
Lehren und die Unterrichts- sowie Prüfungsvorbereitung.
Da sie in der LBVO (§ 1, Abs. 2) explizit als Leistungsfeststellung ausgenommen sind, sind sie nicht mit den in der
LBVO angeführten Beurteilungsstufen zu bewerten, und
sie dürfen nicht als Befund für die Leistungsbeurteilung
Mitarbeit, zentrales Element der
Die Feststellung der Mitarbeit des Schülers bzw. der
Schülerin im Unterricht umfasst den Gesamtbereich der
Unterrichtsarbeit in den einzelnen Unterrichtsgegenständen und erfasst:
• in die Unterrichtsarbeit eingebundene mündliche,
schriftliche, praktische und grafische Leistungen,
• Leistungen im Zusammenhang mit der Sicherung des
Unterrichtsertrages einschließlich der Bearbeitung von
• Leistungen bei der Erarbeitung neuer Lehrstoffe,
• Leistungen im Zusammenhang mit dem Erfassen und
Verstehen von unterrichtlichen Sachverhalten,
• Leistungen im Zusammenhang mit der Fähigkeit, Erarbeitetes richtig einzuordnen und anzuwenden.
Bei der Mitarbeit sind Leistungen, die Schüler/-innen in
Alleinarbeit erbringen, und Leistungen in der Gruppenund Partnerarbeit zu berücksichtigen. Der Grundsatz der
Individualbeurteilung bleibt aufrecht. Die LBVO sieht keine Kollektivnote vor. Einzelne Leistungen (punktuelles
Feststellen der Mitarbeit) im Rahmen der Mitarbeit sind
nicht gesondert zu benoten. Das Gesetz spricht von
einer ständigen Beobachtung der Mitarbeit im Unterricht. Aufzeichnungen über diese Leistungen (z. B. in
kodierter Form: +, –, 1, 0 …) sind so oft und so eingehend vorzunehmen, wie dies für die Leistungsbeurteilung erforderlich ist. Über die Art und Häufigkeit gibt
es keine Vorschriften. Sie sollten eine Vielzahl von Leistungsdaten und Leis­tungsarten umfassen. Weiters ist
von Lehrerinnen und Lehrern zu beachten, inwieweit sie
Mitarbeitsleistungen objektiv erfassen können, denn die
im Unterricht wahrgenommenen Interaktionen können
aufgrund der unterschiedlichen Positionierung einzelner
Schüler/-innen im Beziehungsgeflecht von Lehrenden
und Klasse auch unterschiedlich bewertet werden. Um
dem bewusst entgegenzuarbeiten, sind Aufzeichnungen
am besten am Stundenende zu führen. Die Beurteilung
erfolgt erst zu Semesterende, wenn die Aufzeichnungen
zu einem Gesamtbild in Form einer Mitarbeitsnote zu verdichten sind.
Was ist bei „Hausübungen als Teil der
Mitarbeit“ zu berücksichtigen?
Lehrer/-innen können, müssen aber Hausübungen nicht
aufgeben. Der Sinn von Hausübungen liegt in der Festigung von Lerninhalten und Erarbeitung von Aufgaben
ohne Hilfe anderer. Da es unkontrollierbare Faktoren wie
Eltern, Abschreibverhalten etc. gibt, sind Hausübungen
eher ein Mittel der Lernsteuerung als der Leistungsbeurteilung. Bei der Vergabe von Hausübungen ist die Belastbarkeit der Schüler/-innen mit Rücksicht auf die übrigen
Unterrichtsfächer und die Schulveranstaltungen sowie das
„Bearbeitungsverbot“ an Samstagen, Sonn-, Feier- und
Ferientagen zu beachten. In Schulen mit Fachlehrersys­
tem obliegt die Koordination dem Klassenvorstand (§ 54).
Beurteilung der äuSSeren Form und des
Verhaltens in der Schule
§ 14 LBVO zählt sowohl für die Volksschule als auch für
die Sekundarstufe die Gegenstände auf, in denen die
äußere Form Bestandteil der Leistung in der Leistungsbeurteilung ist. Dazu zählen unter anderem Schreiben,
Werkerziehung, Geometrisches/Technisches Zeichnen
sowie Ernährung und Haushalt.
Die grundsätzlichen Vorgaben zur „Verhaltensnote“ finden sich in § 18 LBVO. Eine Beurteilung erfolgt demnach nur in der Schulnachricht und im Jahreszeugnis der
5. bis 7. Schulstufe, ausgenommen der Schüler bzw. die
Schülerin verlässt infolge der Erfüllung der allgemeinen
Schulpflicht die Schule. Mit vier Beurteilungsstufen von
„sehr zufriedenstellend“ bis „nicht zufriedenstellend“
wird wiedergegeben, inwieweit das persönliche Verhalten und die Einordnung in die Klassengemeinschaft den
Anforderungen der Schulordnung entsprechen.
Beurteilungsskala auf der 7. und 8. Schulstufe
Die Unterscheidung in „vertieft“ bzw. „grundlegend“ findet ausschließlich bei der „Benotung“ statt. Sie hat keine
Auswirkung auf die Durchführung von Leistungsfeststellungen sowie das Unterrichtssetting und teilt Schülerinnen und Schülern auf keinen Fall zwei Qualitäten zu. § 14a
LBVO regelt den Wechsel innerhalb des neuen Schemas:
Grundlegende	Allgemeinbildung	Sehr	Gut	Gut	Befriedigend	Genügend	Nicht	Genügend	Vertiefte	Allgemeinbildung	Sehr	Gut	Gut	Befriedigend	Genügend	Schüler/-innen,
die nicht einmal mit „genügend“ nach den
Gesichtspunkten der vertieften Allgemeinbildung benotet
werden können, sind nach den Anforderungen der grundlegenden Allgemeinbildung zu beurteilen. Bei Schülern
und Schülerinnen, die die Anforderungen im Bereich der
grundlegenden Allgemeinbildung mindestens mit „gut“
erfüllen, hat die Beurteilung nach den Anforderungen der
vertieften Allgemeinbildung zu erfolgen.
Prinzipiell werden alle Schüler/-innen in allen Klassen
grundlegend und vertieft unterrichtet. Der Zugang zu allen
Lernmöglichkeiten soll für alle Schüler/-innen sichergestellt werden. Unterschiedliche Aufgabenstellungen nach
grundlegender bzw. vertiefter Allgemeinbildung sind bei
Leistungsfeststellungen nicht vorzusehen. Die Differenzierungsform im Unterricht wird durch die Lehrer/-innen
in Deutsch, Mathematik und lebender Fremdsprache in
Koordination mit der Schulleitung gewählt (§ 31a: Unter
anderem sind die Förderung in temporär gebildeten Schülergruppen oder in Förder- und Leistungskursen oder das
Teamteaching möglich.)
Immer Ärger mit dem Fleck?
Die Jahresbeurteilung und ihre Rechtsfolgen
Das SchUG orientiert die Rechtsfolgen einer Leistungsbeurteilung nicht an der Beurteilungsstufe, sondern an der
Aufstiegsberechtigung in die nächsthöhere Schulstufe.
§ 25, Abs. 1 Ein Schüler ist zum Aufsteigen in die nächsthöhere Schulstufe berechtigt, wenn er die Schulstufe
In folgenden Fällen hat ein Schulkind eine Schulstufe
1) Im Jahreszeugnis sind alle Pflichtgegenstände positiv
–– 22
2) Das Jahreszeugnis weist im Wiederholungsfall ein „nicht
genügend“ in einem Gegenstand auf, der vor der Wiederholung zumindest mit „befriedigend“ beurteilt worden ist.
3) Das Jahreszeugnis weist ein „nicht genügend“ auf,
wird aber mit Aufstiegsklausel versehen, wenn	• derselbe Pflichtgegenstand nicht schon auf der vorangegangenen Schulstufe mit „nicht genügend“ beurteilt worden ist
• und dieser Gegenstand in einer höheren Schulstufe
dieser Schulart vorgesehen ist
• und die Klassenkonferenz dem Schüler auf-	grund der Leistungen in den anderen Gegen-	ständen Leistungsreserven bescheinigt.
Ohne Rücksicht auf die Jahresbeurteilung sind Schüler/innen der 1. Schulstufe, Schüler/-innen von Volksschulen
und Sonderschulen ohne Rücksicht auf die Beurteilung
in Musikerziehung, Bildnerischer Erziehung, Schreiben,
Werkerziehung, Ernährung und Haushalt sowie Bewegung und Sport sowie Schüler/-innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf oder Schüler/-innen, die
einen Sprachförderkurs besucht haben, wenn dies für
den Schüler bzw. die Schülerin insgesamt eine bessere
Entwicklungsmöglichkeit bietet, zum Aufsteigen berechtigt. In den beiden zuletzt genannten Fällen entscheidet
die Klassenkonferenz gemäß § 20 Abs. 6.
Wiederholungsprüfungen dürfen in maximal zwei
Pflichtgegenständen abgelegt werden. Als Checkliste
für gesetzeskonforme Wiederholungsprüfungen sind
§ 23 SchUG und § 22 LBVO heranzuziehen.
Ein Schüler hat in der NMS ein „nicht genügend“ in
Mathematik. Er bekommt die Klausel zum Aufsteigen.
Er könnte trotzdem eine Wiederholungsprüfung machen.
Ist diese positiv, dann bekommt er ein neues Zeugnis,
in dem die Jahresbeurteilung bestenfalls mit „befriedigend“ erfolgen kann. Vorteil: Sollte im nächsten Jahr dieser Gegenstand wieder negativ benotet sein, kann er
trotz negativer Beurteilung aufsteigen (wenn es keine
zweite negative Beurteilung gibt).
Geht die Wiederholungsprüfung negativ aus, kann er
trotzdem aufsteigen, darf aber im nächsten Jahr in diesem Gegenstand kein „nicht genügend“ mehr haben.
Eine Schülerin hat zwei „nicht genügend“, sie kann zu
zwei Wiederholungsprüfungen antreten. Fällt eine negativ aus und eine positiv, dann entscheidet die Klassenkonferenz über das Aufsteigen.
Bei der Entscheidung zum Aufsteigen wird auch geprüft,
ob die Leistungen in den übrigen Pflichtgegenständen
eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht gewährleisten.
Ein Schüler wiederholt eine Schulstufe. Er hat im Wiederholungsjahr erneut ein „nicht genügend“ in einem
Pflichtgegenstand. Hat er aber diesen Gegenstand im
Vorjahr zumindest mit einem „befriedigend“ abgeschlossen, erhält er die Berechtigung zum Aufsteigen!
Sonderfall „Nicht beurteilt“
Nach § 20, Abs. 2 tritt dieser ein, wenn ein längeres
Fernbleiben des Schülers bzw. der Schülerin eine sichere Beurteilung unmöglich macht. Das Gesetz nennt keine prozentuelle oder absolute Mindestanwesenheit. Das
heißt, ein Schüler kann auch wenig, aber gezielt fehlen.
Eine zu dokumentierende Feststellungsprüfung nach den
Regeln von Wiederholungsprüfungen ist die Folge. Die
Verständigung vom Prüfungstermin hat zwei Wochen
zuvor zu erfolgen. Bei ungerechtfertigtem Nichtantritt
ist ins Jahreszeugnis „nicht beurteilt“ einzutragen. Eine
negativ abgelegte Prüfung führt zu einem „nicht genügend“ im Zeugnis. Ein gerechtfertigter Nichtantritt führt
zu einer Nachtragsprüfung.
Die Erziehungsberechtigten sind gemäß § 19 mittels
Schulnachrichten, Elternsprechtagen oder Einzelaussprachen über den Leistungsstand ihres Kindes zu informieren. Mit dem Frühwarnsystem sind die Eltern ab November beziehungsweise April hinsichtlich eines drohenden
„Flecks“ zu alarmieren und zu einem Beratungsgespräch
hinsichtlich der Fördermöglichkeiten einzuladen.
Alles Weitere zum Regelwerk für den Schulalltag in einer
der nächsten Ausgaben der „aps“. Sie müssen unbedingt
lesen, wie es weitergeht.
Reaktionen und Fragen bitte an: thomas.bulant@goed.at
*) Bei Gesetzeszitaten ohne Angabe des Gesetzeswerks ist immer das
Schulunterrichtsgesetz gemeint.
-C r /
or -innen
Der GÖD-Rechtsschutz – eine Serviceleistung exklusiv für Mitglieder
Der GÖD-Rechtsschutz erstreckt sich auf alle Angelegenheiten des Berufslebens und deckt ein breites Leistungsspektrum ab:
• Rechtsberatung und Vertretung vor Gerichten, Ämtern und
• Vertretung in Dienstrechtsverfahren
• Vertretung in Zivilverfahren mit dienstlichem Zusammenhang
• Vertretung bei Arbeits- und Sozialgerichtsverfahren
• Verteidigung in Strafverfahren
• Verteidigung in Disziplinarverfahren
• Verwaltungs- und Verfassungsgerichtshofbeschwerden
Bei welchen juristischen Problemen kann ich
den GÖD-Rechtsschutz in Anspruch nehmen?
GÖD-Mitglieder erhalten in allen Angelegenheiten, die mit
dem Dienstverhältnis in unmittelbarem Zusammenhang
stehen, Rechtsschutz. Ausnahmen sind Rechtsstreitig­keiten
zwischen Gewerkschaftsmitgliedern – hier wird grundsätzlich kein Rechtsschutz gewährt.
Ich bin doch schon versichert. Wofür soll das
Die GÖD bietet ihren Mitgliedern einen speziell auf die
Anforderungen des Öffentlichen Dienstes zugeschnittenen
Rechtsschutz. Schließlich lassen sich leider nicht alle Ausei­
nandersetzungen und Konflikte im Guten lösen, und so kann
es passieren, dass Lehrer/-innen den Rechtsweg beschreiten müssen, wenn sie z. B. mit Beschuldigungen von Seiten
der Eltern konfrontiert werden.
Wann kann ich den GÖD-Rechtsschutz in
Für Auskünfte und Beratungen stehen die Juristinnen und
Juristen der GÖD ab dem Beitritt zur Verfügung. Nach sechsmonatiger Mitgliedschaft (Beitragswahrheit) kann der GÖDRechtsschutz in Anspruch genommen werden. Voraussetzung ist lediglich, dass der Rechtsschutzfall nicht vor dieser
Frist entstanden ist.
• Zuerst setzen Sie sich mit Ihrer zuständigen Personal- bzw.
Gewerkschaftsvertreterin bzw. Ihrem zuständigen Personal- bzw. Gewerkschaftsvertreter in Verbindung. Von ihnen
bekommen Sie ein Rechtsschutzansuchen, das Sie ausgefüllt zurück an die gewerkschaftliche Landesleitung schicken.
• Sie können das Rechtsschutzansuchen auch im Service­
bereich der GÖD-Homepage (www.goed.at) herunterladen.
• Ganz wichtig ist die Angabe einer Telefonnummer, unter der
Sie erreichbar sind, sowie eine kurze Darstellung Ihres Falles
auf höchstens einer halben DIN-A4-Seite, in der Sie erklären,
was passiert ist und was Ihr Anliegen ist.
• Ihr Ansuchen wird an die GÖD-Zentrale in Wien weiterge­
leitet, wo entschieden wird, ob Ihnen Rechtsschutz gewährt
• Eine Juristin bzw. ein Jurist der GÖD-Rechtsabteilung nimmt
anschließend Kontakt mit Ihnen auf, um das weitere Vor­
gehen zu besprechen.
Gar nichts oder einen Teil der Kosten, das liegt in Ihrer Hand:
Nachdem Ihr Rechtsansuchen bewilligt wurde, können Sie
wählen, ob Sie einen von der GÖD vermittelten Vertrauensanwalt oder einen selbst gewählten Anwalt mit dem Fall
betrauen wollen.
Entscheiden Sie sich für einen GÖD-Vertrauensanwalt, ist der
Rechtsschutz zur Gänze kostenlos. Wenn Sie sich lieber von
einem selbst gewählten Anwalt vertreten lassen möchten,
stellt dies auch kein Problem dar: Sie erhalten einen Beitrag
für die entstandenen Kosten, sie werden aber nicht zur Gänze übernommen.
Übrigens: Selbst wenn ein Prozess ungünstig ausgeht, übernimmt der GÖD-Rechtsschutz allfällige Kosten. Dies können
Rechtsanwaltskosten, die Kosten des Gegners, aber auch
Sachverständigen- und Gerichtsgebühren sein.
Wie stehen die Chancen, zu meinem Recht zu
Ziemlich gut, wenn man die Jahresberichte der GÖD-Rechtsabteilung studiert: In bis zu 80 Prozent der Fälle wurden z. B.
bei Strafverfahren Freisprüche oder sogar die Einstellung der
Verfahren erreicht. Im Bereich Verwaltungsgerichtshofbeschwerden wurde in 60 Prozent der Fälle eine Aufhebung
der angefochtenen Bescheide erreicht.
Insgesamt erstritt der GÖD-Rechtsschutz in den letzten Jahren Summen von mehreren Millionen Euro an Nachzahlungen
für die Mitglieder. Folglich stehen für Sie die Chancen nicht
schlecht, dass auch Sie zu Ihrem Recht kommen!
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Kärnten Nach Wien
Pragm. HS-Lehrerin sucht TP ab sofort
Tel.: 0664/75 06 31 77
NiederÖsterreich in die Steiermark
Pragm. ASO-Lehrerin sucht TP am 2014/15
Tel.: 0676/545 80 60
Niederösterreich nach Kärnten
Pragm. VS-Lehrerin sucht TP ab sofort
Tel.: 0664/255 98 28
Niederösterreich nach Tirol
Pragm. HS- und PTS-Lehrer sucht TP ab 2014/15
Tel.: 0699/11 15 43 24
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IL-VS-Lehrerin sucht TP ab 2014/15
Tel.: 0676/640 05 44
Oberösterreich nach Tirol
Tel.: 0664/577 46 01
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Pragm. HS-Lehrerin sucht TP ab 2014/15 in der
Tel.: 0664/511 55 10
Salzburg nach Niederösterreich od. Oberösterreich
L2a2-Lehrerin sucht TP ab September
Tel.: 0650/790 06 36
Salzburg nach Tirol
Pragm. VS-Lehrerin sucht TP ab 2014/15
Tel.: +49/8651/905 73 66
Vorarlberg nach Wien
Tel.: 0699/11 51 38 92
Wien in die Steiermark
Pragm. HS-Lehrerin sucht TP ab 2014/15
Tel.: 0676/921 90 31
Tel.: 0699/11 09 13 35
Berichtigung: Sieger der Kategorie
Pflanzen ist Franz Stütz
Im Artikel „2. Fotowettbewerb der Gewerkschaft
Öffentlicher Dienst“ in der „aps“-Februar-Ausgabe
1/2014 ist uns ein Malheur passiert: Wir haben einen
Nachnamen vertauscht. Der Sieger in der Kategorie
Pflanzen muss Franz Stütz heißen. Wir bitten dieses
Missgeschick zu entschuldigen und gratulieren an dieser
Stelle allen Siegern noch mal herzlich!
Telefonische Adressenberichtigung: 01/534 54-131 oder 132
aps Magazin 02/2014
Gewalt an Österreichs Schulen / Teach For Austria / Das Schulunterrichtsgesetz im Schulalltag

References: § 18
 § 18

§ 14
 § 18
 § 14

§ 25
 § 20

§ 23
 § 22
 § 20
 § 19