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Timestamp: 2015-08-28 05:12:18+00:00

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2.empatía avanzada o de segundo nivel
Orientador de orientadores. Herrami...
Farias Egaña, Docente Especialista
at Proyecto De Integración Escolar
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Volumen 15, número 2, 1997 Volumen 15, número 2, 1997 Revista de Investigación Educativa Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE) Revista de Investigación Educativa8 402124 000683 ISSN: 0212-4068 Depósito Legal: MU-724-1996 2.
Revista de Investigación EducativaVolumen 15, número 2, 1997Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE)Directora:Fuensanta Hernández PinaDirectora ejecutiva: CONSEJO DE REDACCIÓN:Julia Victoria Espín Manuel Álvarez Rafael BisquerraCONSEJO ASESOR: Carmen BuisanMargarita Bartolomé Flor CabreraNuria Borrell Inmaculada DorioLeonor Buendía Julia Victoria EspínIñaki Dendaluce Pilar FigueraJosé Cajide Javier GilNarciso García Mª Ángeles MarínJesús Jornet Mª Luisa RodríguezMario de Miguel Mercedes RodríguezArturo de la Orden Delio del RincónRamón Pérez Juste Mª Paz SandínAntonio Rodríguez Diéguez Trinidad DonosoFrancisco J. TejedorSUSCRIPCIÓN E INTERCAMBIO CIENTÍFICO:Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en EducaciónFacultad de PedagogíaPaseo del Valle de Hebrón, 171, 2ª planta08035 BARCELONA (Spain)DISTRIBUCIÓN:Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en EducaciónFacultad de EducaciónCampus de EspinardoUniversidad de Murcia 30100Tel. (968) 36 40 67ENTIDADES COLABORADORAS: Ver pág. 2DISEÑO, MAQUETACIÓN E IMPRESIÓN:Compobell, S.L. MURCIAISSN: 0212-4068Depósito Legal: MU-724-1996 3.
Revista de Investigación EducativaVolumen 15, número 2, 1997Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAOrientación en educación secundaria. Situación actual y prospectiva . . . . . . . . . 9 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García NietoInserción Sociolaboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Benito Echeverría SamanesMÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVALa investigación en la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Pilar Colás BravoMEDICIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVALa evaluación de los centros educativos. Una aproximación a un enfoquesistémico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Mario de Miguel DíazLa evaluación institucional universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Sebastián Rodríguez EspinarPEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDADEducación de los alumnos más dotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Carmen Jiménez FernándezAportaciones conceptuales y metodológicas en tres ámbitos de la pedagogíadiferencial. Educación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Teresa Aguado OdinaEducación adaptativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Mercedes García GarcíaPerspectivas de la investigación psicopedagógica. La dimensión lingüística . . . 273 Feli Etxeberria Sagastume 4.
P R E S E N T A C I Ó N Por octava vez se reúne la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagó-gica en su compromiso de propiciar el intercambio y la difusión de los últimos avan-ces de la investigación educativa, tanto en lo que respecta a cuestiones metodológicascomo en los aspectos temáticos que han sido objeto de investigación reciente. En esta ocasión el encuentro tiene como motivo académico los Avances metodolo-gógicos en la investigación e intervención educativas y como marco congresual esterincón de Andalucía que es la inigualable ciudad de Sevilla. En la estructura del Congreso se han incluido cuatro ámbitos de alto interés en elcampo de la educación actual como son: La orientación e intervención psicopedagógicas Los métodos de investigación educativa La medición y evaluación educativas y La pedagogía diferencial y atención a la diversidad Las 8 ponencias que servirán de núcleo a estas cuatro secciones nos van a permitirconocer de primera mano propuestas conceptuales y metodológicas, así como los últi-mos resultados de la investigación educativa producidos en aspectos que no han de sersólo motivo de interés para los investigadores sino también para los prácticos, la admi-nistración y los políticos. No en vano, nos encontramos con investigaciones que, cadavez más, tienen como objetivo prioritario la mejora de la calidad de la educación y, portanto, de los centros educativos y del aula. La Asociación que presido ha hecho importantes aportaciones en su breve historia,aunque es evidente que necesitamos dar pasos cada vez más firmes en el afianza-miento de la investigación educativa a nivel nacional como un área de permanentereferencia en la toma de decisiones sobre política educativa. Para ello es preciso irsuperando la lentitud tradicional que no tan esporádicamente se observa en la difu-sión, conocimiento y aplicación de los resultados de investigaciones relevantes, sin queello deba suponer impedimento alguno para reclamar un mayor apoyo financiero y unmayor protagonismo de los investigadores consolidados en los foros de decisiónnacionales y locales, como sucede en otras áreas del saber. En este sentido me gustaría resaltar el impacto que ha tenido a nivel internacionalel estudio llevado a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación del Ren- 5.
4 Revista de Investigación Educativadimiento y el Servicio de Evaluación Educativa en 41 países —incluida España—,sobre el rendimiento en matemáticas y ciencias en alumnos de secundaria. El ranking que se ha realizado a la vista de los resultados de las pruebas aplicadasha producido tal impacto en algunos gobiernos que pese a su potencial económico sehan visto relegados a posiciones muy bajas, que ha sido equiparado al que tuviera ellanzamiento por los rusos del Spuknik en el sistema educativo americano. Cierto que los análisis que se están realizando sobre este estudio son diversos y enalgunos casos contradictorios. Sin embargo, parece existir en la mayoría de ellos unaclara coincidencia en señalar que lo que sucede en el aula es precisamente lo que másinfluye en el rendimiento de los alumnos. Así, los métodos didácticos, el desarrollo demateriales de enseñanza, el apoyo que reciben los alumnos de sus profesores, los mis-mos sistemas de evaluación, etc., resultan ser indicadores decisivos a la hora de expli-car el aprendizaje de nuestros estudiantes, conclusión plenamente congruente con laidea aparecida en un editorial de la revista The Economist donde claramente se señala-ba que la lucha por elevar el nivel de vida de una nación se dilucida básicamente en elaula. En términos de investigación, esta idea significa que nuestros esfuerzos comoinvestigadores han de tener en el aula su mayor foco de atención. Lo cual suponepotenciar aspectos que pueden entorpecer ese interés primario de la investigación edu-cativa como son la falta de una vertiente práctica en nuestro quehacer investigador, lafalta de conexión con las necesidades del aula, el individualismo que profesamos comoinvestigadores, etc., buscando en todo momento una mayor colaboración con la admi-nistración y los responsables educativos. Al mismo tiempo deberemos conseguir unamayor preparación metodológica de todos los investigadores implicados en el aulaque nos permita desarrollar estructuras de investigación más consolidadas así comoequipos de investigación plenamente solventes tanto a nivel nacional como interna-cional. Lo que acabo de señalar no quisiera que se interpretara siquiera como una leve crí-tica a los esfuerzos investigadores de quienes hoy aquí nos reunimos. Se trata simple-mente de una llamada de atención por una parte a nuestras autoridades para quesepan que existe un colectivo no sólo dispuesto, sino preparado, para orientar losesfuerzos que en materia educativa desean hacer los gobiernos locales y nacional; ypor otra parte, para desde la auto-reflexión saber que existe una sociedad que esperade nosotros una mayor participación en las tareas educativas. A este respecto, resultaaltamente gratificante comprobar cómo buena parte de lo que se presenta en esteencuentro nacional se enmarca dentro del aula y del centro. También a nivel interna-cional hemos colaborado activamente en la recientemente creada Asociación Europeade Investigación Educativa, de la que ADIPE es miembro fundador. Esta nueva estruc-tura no dudamos va a propiciar la participación de equipos nacionales de investiga-ción en este nuevo marco. La Asociación ha adquirido el compromiso de representarla producción científica española en temas educativos a nivel europeo. Un congreso no es sólo un tema que se analiza por parte de un colectivo de parti-cipantes más o menos entusiastas. Un congreso es también un entorno que imprime unsello de individualidad intransferible y unas entidades que prestan un apoyo decidi- 6.
Presentación 5do cuando no sustancial. Sevilla es el marco en esta ocasión: ciudad que no necesitacalificativo alguno porque el nombre en sí es lo suficientemente evocador como paraprescindir de expresiones que por manidas empañarían esa esencial elegancia y lumi-nosidad que la caracteriza. Quienes hoy os visitamos nos llevaremos un recuerdo quesin temor a equivocarme resultará para todos grato e inolvidable. A ello han contri-buido de manera decisiva las entidades y personas que han prestado una ayuda tangenerosa como desinteresada, algunas de las cuales hoy nos honran y alientan con supresencia. Permítaseme que, muy particularmente, mencione y agradezca a S.A.R. laInfanta Dña Elena de Borbón y Grecia, el que haya tenido la gentileza de aceptar la Pre-sidencia del Comité de Honor de este Congreso. Junto con las instituciones es obligado mencionar las personas responsables direc-tas de la coordinación del esfuerzo de todos. Permítanme que exprese el agradeci-miento a los profesores y alumnos del Área MIDE de la Facultad de Educación de laUniversidad de Sevilla, quienes desde el momento en que hicieron la oferta de la orga-nización del congreso han trabajado denodadamente formando un equipo de personasentusiastas que han logrado cotas de organización y de eficacia que no podremos olvi-dar. En nombre de la Junta directiva de AIDIPE os agradecemos vuestros desvelos y eltrabajo a la par que os felicitamos por esta magnífica puesta a punto. Por último, quisiera agradecer a las autoridades académicas y políticas su presen-cia en este acto. AIDIPE se siente profundamente honrada con dicha presencia que esseñal de estima y sobre todo de aliento. Así lo entendemos y quisiéramos correspon-der con una labor plenamente fructífera dentro de este VIII Congreso Nacional deAIDIPE que hoy inauguramos. Muchas gracias. Fuensanta Hernández Pina Presidenta de AIDIPE 7.
ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 8.
Revista de Investigación Educativa, 1997, Vol. 15, n.º 2, págs. 9-83 ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. SITUACIÓN ACTUAL Y PROSPECTIVA Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Universidad Complutense de MadridINTRODUCCIÓNAlgunos momentos decisivos en la historia reciente de la Orientación enEducación Secundaria Si diéramos comienzo a la ponencia que se nos ha encomendado, con frases comoéstas: «El tema de la Orientación adquiere especial relieve en nuestro tiempo. Su significado, su contenido y su problemática se constituyen en objeto de estu- dio en los más diversos ámbitos del saber (…). La política educativa toma conciencia de ello, y hoy, en todo país civilizado, la Orientación (educativa) viene a constituir la «piedra angular de toda planificación de enseñanza» (…). Lo que constituye, sin duda alguna, la «mayoría de edad» de la Orienta- ción en España y su integración definitiva en el quehacer educativo, es la Ley General de Educación, que dedica al tema un gran número de sus artículos y consigna explícitamente entre los derechos de todo estudiante el de «la Manifestamos nuestro agradecimiento a los 24 Centros de la Comunidad Autónoma Madrileña que, alabrirnos sus puertas, hicieron posible este trabajo en su aproximación a la realidad. Asimismo, agradecemos a los colaboradores del Departamento Esther Alonso, Jacobo Cano y Julio Vie-jo, su valiosa colaboración. Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. Departamento M.I.D.E. Edificio “Almu-dena”. Paseo de Juan XXIII, s/n, 28040 MADRID (Tel. 394 61 12). 9.
10 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Orientación Educativa y Profesional a lo largo de toda la vida escolar, aten- diendo a los problemas personales de aprendizaje y de ayuda en las fases ter- minales para la elección de estudios y de actividades laborales». Si comenzara la ponencia con tales frases, repito, cualquier oyente que nos escu-chara sin haber tenido acceso a la fuente originaria, podría creer que estos párrafos sehabían escrito en 1997… Pues bien, el artículo data de 1971; consta en un númeromonográfico de la revista Bordón, referente a la Orientación Educativa y hasta el títu-lo del mismo sigue vigente (1). Ésa es la esperanza que despertó en mí la Ley Generalde Educación de 1970. Si leyéramos con detenimiento la O.M. de 31 de julio de 1972 (BOE de 24 de agos-to) que implantaba con carácter experimental los Servicios de Orientación en el COU,volveríamos a entender que gran parte de su contenido está aún en vigor desde el pun-to de vista teórico. De ella llegó a decirse: «Pocas Órdenes Ministeriales tan concisas, claras y cuajadas de sentido. Los objetivos están perfectamente definidos, incluso las funciones aparecen diseñadas con rigor técnico. Pocos puestos del sistema educativo español tie- nen un «manual de funciones» tan claro y explícito»1. La O.M., pese a su publicación en el BOE, no llegó a efecto. Problemas económicosabortaron el proyecto. Lo que no consiguió fue disminuir un ápice mi inalterable con-fianza de que alguna vez se reconocería la imposibilidad de una educación de calidad,personalizada, haciendo caso omiso de la Orientación, como base y fundamento de lamisma. En 1975, con motivo de la promulgación en el BOE del Decreto por el que se apro-baba el Plan de Estudios de Bachillerato (…) y de la O.M. de 22 de marzo que lo desa-rrolla2 escribí un nuevo artículo en Bordón. En aquella circunstancia lo cerraba conestas palabras: «Es un hecho patente que toda la actividad orientadora —salvo escasas excepciones— hay que verla hoy con mirada prospectiva. El nuevo Bachillerato nos insta con urgencia. ¿Dará, por fin, luz verde el MEC para avanzar «hacien- do camino» hacia horizontes tan amplios y prometedores? Cada país, podemos decir, tiene los estudiantes que merece. ¿Podrá la Orientación en España hacer de los alumnos en desarrollo personas en plenitud?» (Díaz Allué, 1975). 1 Editorial (1974): El Servicio de Orientación. La educación, hoy, 10, p. 361. Se publicó hace 25 años, sí, después de un curso intenso de estudio y reflexión, encomendado el traba-jo a D. Daniel González, Jefe entonces de la Sección de Orientación del MEC, y a M.T. Díaz Allué, como pro-fesora de Orientación en la Universidad Complutense y Directora del Departamento de Orientación en elICE de la Universidad Autónoma de Madrid. La creación de los Servicios de Orientación Educativa y Profesional (1977), de tanta transcendencia, fueobra del profesor Ángel Lázaro, que sucedió en el cargo a D. Daniel González, Inspector Técnico de Educación. 2 Decreto de 23 de enero de 1975 por el que se aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato y regula elCurso de Orientación Universitaria (BOE de 13 de febrero) y O.M. de 22 de marzo (BOE de 18 de abril). 10.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 11 Y he aquí que, en septiembre de 1997, nos encontramos hablando de nuevo sobrela Orientación en Secundaria. Y lo hago con ilusión acrecentada, inasequible al desa-liento, después de haber colaborado fielmente con el MEC en la introducción de laOrientación en los años que precedieron a la LOGSE y en todo momento en que se soli-citó mi presencia, porque estoy persuadida de que nada hay más deplorable en nues-tro mundo profesional que «matar una buena idea» por acción u omisión. No creáis, amigos, que esta referencia personal con que hemos iniciado la inter-vención, es fruto de una presunción, que además sería vana, porque no se trata de lamención de «grandes éxitos» sino de la «historia de una voluntad». Sólo hemos queri-do expresar en voz alta el convencimiento de que cuando se está seguro del valor deuna causa como ésta no se puede, no se debe desistir, hay que luchar por verla con-vertida en realidad. A estas alturas de la historia de la educación en España, y en lanueva Reforma, vemos claro que la Orientación renace, entre dificultades, sí, perorenace. Y estamos obligados a trabajar sin desánimo por llevarla a efecto desde elámbito profesional en que cada uno se desenvuelve. Vamos, pues, a ofrecer algunas reflexiones sobre la Orientación en la EducaciónSecundaria, al hilo de lo que va marcando la Administración, pero dejando claro: — Que la «acotación» de esta etapa se hace sólo por el énfasis especial que está poniendo en ella el MEC y, de ahí, la necesidad de nuestro pronunciamiento. — Que entendemos la Orientación como un «proceso», como una actividad inin- terrumpida, que se inicia antes del ingreso en la escuela y se prolonga más allá de la «educación formal». — Que hemos reflexionado seriamente sobre la solución que ha dado el MEC a la Orientación en Educación Primaria y no nos satisface. — Que seguimos preocupados por una Orientación de calidad en la Universidad, cuya necesidad se acentúa ante la implantación de unos Planes de Estudios tan diversificados, con tal número y variedad de asignaturas optativas, que exigen un «acompañamiento» del joven, para que no se pierda entre mil derroteros y trace, y siga con acierto y sensatez, su «itinerario académico y profesional».Estructura de la ponencia Se ha estructurado la ponencia en dos partes diferentes, pero ensambladas entre sí: — Una primera parte que consiste en una exposición comentada de la Orientación en la Educación Secundaria, hoy, a la luz de los documentos legales y de apoyo. — La segunda viene a constituir la apoyatura «empírica» de la ponencia y analiza los principales resultados obtenidos mediante consulta a una amplia muestra del alumnado de Secundaria de la Comunidad Autónoma de Madrid, y a un número menor de Tutores. — Finalmente, a modo de síntesis, un intento de visión prospectiva, fruto de nues- tra reflexión, del trabajo empírico y de otros estudios. 11.
12 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Prescindimos de los «enfoques teóricos» de la Orientación más en boga, no haría-mos sino repetir, sin mejorarlo, lo que ya han escrito y valorado profesores de nuestrapropia Área de Conocimiento, que la mayoría de los presentes conocéis muy bien. Fija-remos más la atención en el «espíritu» que ilumina la LOGSE, algunos documentosque le precedieron, y la legislación en torno al tema en estos años. La visión históricade la normativa legal agrupada en períodos más o menos largos, con predominio delos aspectos: profesional, clínico, educativo o sociopsicopedagógico, también han sidoanalizados con detalle en otras publicaciones.I. LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCODE LA REFORMA El impulso de la Orientación ha sido, sin lugar a duda, uno de los objetivos de estaReforma Educativa, puesto de relieve en los documentos que precedieron a la pro-mulgación de la LOGSE en 1990, hasta el momento actual. Establecer con la mayor cla-ridad el significado e importancia de la Orientación y configurar su estructura yfuncionamiento, aprovechando los recursos existentes, adaptados a la nueva situación,constituyen uno de los logros más positivos de la Reforma, como ponen de manifies-to, entre otros, Fernández Torres (1991), Mora (1991), Valdivia (1992), Amaya (1993),Rodríguez Espinar (coord.) (1993), Ramírez y Gago (1993), Arnaiz e Isus (1995), Alon-so Tapia (1995), García y cols. (1996), Bisquerra y cols. (1996), Sanz Oro y cols. (1996),Benavent (1996), aunque, por tratarse de una tarea inacabada, se constate todavía laexistencia de lagunas y limitaciones que esperamos sean subsanadas en un porvenirno lejano. Dejando a un lado los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, queconstituyen hoy uno de los componentes primordiales del Subsistema de Orientaciónen las Etapas de Educación Infantil y Primaria, prestaremos nuestra atención a cuantohace referencia a la Educación Secundaria.1.1. Programas Experimentales de Orientación en Enseñanzas Medias Estos Programas se establecieron hace ya una década, en 1987, año en el que sepusieron algunos de los cimientos de la LOGSE con la presentación por el MEC del«Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate», que en su capítulo18 señalaba las líneas principales de la Orientación Educativa y dejaba abierta laposibilidad y viabilidad de crear los Departamentos de Orientación insertos en losCentros3. 3 El «Proyecto para la Reforma», como es sabido, fue objeto de estudio y debate en distintas entidadesy asociaciones vinculadas de manera diversa a la Orientación —Sociedad Española de Pedagogía, Inspec-ción Técnica de Enseñanzas Medias, Instituto Calasanz de C.C. de la Educación, etc.— y dio como resulta-do, en abril de 1989, la publicación del «Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo», que mejoranotablemente la oferta anterior y cuyo capítulo 15 sienta las bases de la Orientación en su conceptualización,estructura y funcionamiento, en las que se apoyará la LOGSE. 12.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 13 Los Programas Experimentales de Orientación, en este nivel educativo, algo debena las huelgas y protestas estudiantiles que reivindicaban entre otras exigencias la pues-ta en marcha de la Orientación. El Acuerdo que el MEC firmó con ellos incluía estademanda. La primera convocatoria de estos Programas se realizó en 1987. Fueron cinco lasconvocatorias sucesivas (la última tuvo lugar en marzo de 1991, ya promulgada laLOGSE) y en el curso escolar 1991-1992, eran 456 los Centros de Enseñanzas Mediasque incorporaban a su quehacer educativo Proyectos de Orientación, que cumplían lasexigencias de la convocatoria: estar coordinados por un profesor o profesora, funcio-nario o funcionaria con destino definitivo en el Instituto (sin requerimiento de la titu-lación oficial de Psicólogo o Pedagogo) y contar con el respaldo unánime del Claustrode Profesores y del Consejo Escolar4. A medida que estos Institutos vayan introduciendo la Educación Secundaria Obli-gatoria, en cumplimiento de lo establecido por la LOGSE, se les irá dotando de Depar-tamentos de Orientación, con los elementos materiales, personales y funcionales, comose ha hecho hasta el momento con los que se anticiparon a la Reforma. La eliminacióndel Programa Experimental se está llevando a cabo de forma metódica, sin originarproblemas ya que la Orientación, en su estructura y funcionamiento, va poco a pocoafianzando su permanencia. Lo cual no obsta para reconocer ciertas improvisaciones yno pocas disfunciones que requieren solución5. Véase a continuación la Tabla nº 1 en laque se refleja el descenso progresivo del Programa Experimental de Orientación enEE.MM.1.2. Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria Los Departamentos de Orientación en estos Centros iniciaron su andadura en elaño 1992; fueron 149 los Institutos que los pusieron en marcha de los casi 300 queimplantaron la LOGSE con anticipación al calendario establecido. Este hecho viene a coincidir con el momento en que el Servicio de Orientación,órgano del MEC, se subdivide en dos equipos con distinta dependencia: uno, adscritoal Centro de Desarrollo Curricular y otro, —el Servicio de Orientación Educativa pro-piamente dicho— a la Subdirección General de Educación Especial. 4 No es éste el momento de recordar las protestas que, a nivel nacional, generó en las Facultades de Psi-cología y Pedagogía, Colegios de Psicólogos, etc., este nombramiento «atípico», como Orientadores, de pro-fesores con escasa formación en el campo de la Psicopedagogía. La situación, a la altura de 1997, ha quedadomuy paliada si no resuelta del todo. 5 A título indicativo cabe consignar que — Si en el curso 1991-92 eran 467 el total de centros adscritos al Programa Experimental (274 IB; 188 IFP, y 5 CEI). — En los cursos 1993 a 1995 se habían reducido a lo siguiente: • curso 1993-94: 318 centros (sin datos sobre su distribución). • curso 1994-95: 296 centros (212 IB y 84 IFP). • curso 1995-96: 220 centros (155 IB y 65 IFP). Éstos son los últimos datos que hemos logrado recabar y que hacen referencia exclusiva al «territorioMEC». 13.
14 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Tabla nº 1 PROGRAMA EXPERIMENTAL DE ORIENTACIÓN EN EE.MM. Comunidad Provincia Curso 93/94 Curso 94/95 Curso 95/96 Aragón Huesca 4 4 2 Teruel 3 2 Zaragoza 18 15 11 TOTAL 25 21 13 Principado de Asturias Asturias 26 20 14 Baleares Baleares 11 8 8 Cantabria Cantabria 11 11 8 Castilla-La Mancha Albacete 11 9 9 Ciudad Real 12 12 3 Cuenca 3 3 2 Guadalajara 4 3 2 Toledo 10 10 4 TOTAL 40 37 21 Castilla-León Ávila 6 5 5 Burgos 5 5 4 León 13 12 9 Palencia 5 6 3 Salamanca 13 13 13 Segovia 3 3 3 Soria 2 2 Valladolid 6 5 2 Zamora 5 5 3 Total 58 56 42 Ceuta Ceuta 2 2 2 Extremadura Badajoz 10 8 6 Cáceres 9 7 6 TOTAL 19 15 12 La Rioja La Rioja 10 12 6 Madrid Centro 47 45 40 Norte 4 4 2 Sur 22 21 17 Este 6 6 3 Oeste 8 8 7 TOTAL 87 84 69 Melilla Melilla 3 3 1 Murcia Murcia 26 27 24 TOTAL M.E.C. 318 296 220 Fuente: MEC (1997). 14.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 15 No es nuestro propósito mencionar aquí las disfunciones que este fenómeno puedegenerar, a pesar del esfuerzo de coordinación que realizan desde ambas unidades paraestudiar conjuntamente algunas cuestiones que inciden en la conformación de losDepartamentos. Sin embargo, sí debemos subrayar el empeño del MEC por ir incorporando, a buenritmo, el Departamento de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria. Bas-ta contemplar la Tabla Nº 2 —elaborada a partir de datos primarios— para constatarque si el número de Centros pertenecientes al territorio MEC se eleva a 1.039, el núme-ro de Departamentos de Orientación asciende ya a 902 en el Curso 1996-976 . No menos encomiable es el impulso que ha supuesto para la Orientación en Edu-cación Secundaria el establecimiento de la figura del «profesional de la OrientaciónPsicopedagógica» mediante la instauración de una nueva Especialidad en el Profeso-rado de este nivel. A ello aludimos a continuación.1.3. Creación de la Especialidad de Psicología y Pedagogía en el Profesora- do de Secundaria Un hito importante en la historia de la Orientación en España y sobre todo enSecundaria lo representa el R.D. de 29 de noviembre de 1991, por el que se establece lainserción, en el Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, de la nueva Especia-lidad de Psicología y Pedagogía. A partir de entonces se han realizado dos convocato-rias de Oposiciones para el acceso a la citada Especialidad: la primera, por O.M. de 5de mayo de 1992, ofreciendo un total de 400 plazas, de las que 247 estaban vinculadasa Institutos; la segunda, por O.M. de 21 de marzo de 1994, con una oferta de 250 pla-zas, de las que 90 se integrarían en Centros de Secundaria7. Pese a las expectativas que este hecho despertó entre el profesorado universitario deOrientación Educativa y en los Licenciados en Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía,se advierte en la actual política educativa en materia de Orientación una lentitud preo-cupante: el hecho de que el MEC no haya convocado nuevas oposiciones desde 1994nos plantea la duda sobre la existencia o no de una planificación a corto y medio plazo,para que la Orientación avance al ritmo de la progresiva puesta en marcha del calen-dario de la Reforma. Planificación que debería ser conocida por los profesionales. (Nobasta que haya Departamentos de Orientación, sino que éstos han de estar dotados depersonal especializado suficiente para cumplir su misión y no siempre acontece.) 6 No ha sido fácil obtener esta información porque no están los datos agrupados por provincias. Elnúmero de Centros de Secundaria existentes en el territorio MEC nos los ha facilitado la Dirección Generalde Centros Educativos, a través de la Subdirección General y Sección correspondientes. Los datos de losDepartamentos de Orientación se han elaborado a partir de la información que aparece en el BOMEC de 8de abril de 1996 y en el BOMEC de 13 de marzo de 1997 (números extraordinarios). 7 No es posible ignorar, tampoco, la O.M. de 30 de noviembre de 1993, por la que, como desarrollo delartículo 15 de la Ley de Medidas, se transformó en funcionarios —mediante procedimiento selectivo— a 456psicólogos y pedagogos, contratados laborales en Equipos Multiprofesionales e Institutos de OrientaciónEducativa y Profesional. Este hecho ha supuesto el incremento, hasta un total de 1.110 profesionales de laPsicología y la Pedagogía en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, en el curso 1995-96. 15.
16 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Tabla nº 2 INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL TERRITORIO MEC Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN CREADOS Provincia Centros existentes en Departamentos de Orientación Secundaria el territorio MEC Curso 1995/96 Curso 1996/97 Albacete 32 28 29 Asturias 79 70 72 Ávila 15 12 12 Badajoz 61 41 44 Baleares 51 43 47 Burgos 27 23 24 Cáceres 40 20 22 Cantabria 41 30 32 Ceuta 5 4 4 Ciudad Real 53 42 45 Cuenca 23 15 15 Guadalajara 14 13 14 Huesca 24 13 18 León 40 33 35 Madrid-Centro 99 67 76 Madrid-Norte 18 14 14 Madrid-Sur 88 61 68 Madrid-Este 44 32 34 Madrid-Oeste 24 15 20 Melilla 5 4 5 Murcia 84 54 56 Palencia 16 9 12 La Rioja 26 17 20 Salamanca 26 16 23 Segovia 16 13 16 Soria 12 11 11 Teruel 15 11 12 Toledo 39 30 30 Valladolid 31 29 31 Zamora 17 13 13 Zaragoza 57 43 48 TOTAL 1122 826 902 Fuente: MEC. Dirección General de Centros Educativos (1997) y BOMEC de 8 de abril de 1996; BOMEC de 13 de marzo de 1997. 16.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 17II. FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTA- CIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA2.1. La nueva configuración de la Educación Secundaria La reordenación del Sistema Educativo, recogida en la LOGSE, establece en el capí-tulo tercero de la misma, referente a la Educación Secundaria, tres etapas. Así, leemosen el artículo 17: «El nivel de Educación Secundaria comprenderá: a) La etapa de Educación Secundaria Obligatoria, que completa la enseñanza básica y abarca cuatro cursos académicos, entre los doce y dieciséis años de edad. b) El Bachillerato, con dos cursos académicos de duración, a partir de los dieciséis años de edad. c) La Formación Profesional Específica de Grado Medio, que se regula en el capítulo cuarto de esta Ley». Es a este intervalo, que oscila entre los doce y los dieciocho años, al que nos referi-mos en la ponencia. Constituye la Educación Secundaria Obligatoria una profunda transformación dela actual estructura del Sistema Educativo, en la que se habrá de conjugar «una orde-nación curricular integradora y, al mismo tiempo, atender a la diversidad de los alum-nos mediante una organización flexible y unos recursos materiales y humanosadecuados»8. Son cuatro cursos con entidad propia que vienen a coincidir, desde elpunto de vista psicológico, con la edad preadolescente y la primera adolescencia. El Bachillerato, con tanta frecuencia contemplado como una etapa intermedia entrela Enseñanza Primaria y los Estudios Universitarios, sufre también cambios substan-ciales en los que la Orientación se considera pieza clave de la nueva estructuración. Las funciones y fines del Bachillerato se abren en tres dimensiones de igual catego-ría y consistencia: formativa, propedéutica y orientadora. La creación de cuatro modalidades en el mismo —Humanidades y Ciencias Sociales,Ciencias Naturales y de la Salud, Tecnología y Artes—, considerando en cada una deellas un amplio número de materias optativas que posibilite a los alumnos la doblealternativa: continuar los estudios en la Universidad o en «Módulos Profesionales» deGrado Superior, supone una de sus grandes novedades. Finalmente, la Reforma de la Formación Profesional, dividiendo sus contenidos endos grupos: 8 Véase MEC (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Parte II. Capítulo VII: La Educa-ción Secundaria Obligatoria, nº 3, p. 117. 17.
18 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto — Formación Profesional de Base, integrada en la Educación Secundaria Obliga- toria y el Bachillerato, y compuesta por disciplinas generales de índole prepro- fesional. — Formación Profesional Específica, configurada en «Módulos Profesionales», que otorga una preparación para el desempeño de un buen número de puestos de trabajo, en el contexto de una profesión o una familia profesional. La inclusión, en todos los ciclos formativos, de un Módulo de Formación en Cen-tros de Trabajo (FCT) que se realiza, por tanto, en un «medio productivo real» es, sinduda, un gran acierto y un reto que se ha propuesto alcanzar el nuevo Sistema deEnseñanza. Si el fin primordial de la Reforma de esta modalidad educativa es conseguir una«Formación Profesional con capacidad profesionalizadora, práctica, nexo entre el Sis-tema Educativo y el mundo del trabajo», las grandes transformaciones sociales recla-man un sistema de Formación Profesional con requisitos como éstos: — Flexibilidad, para adecuarse a las necesidades y demandas del sistema producti- vo… — Agilidad y capacidad de respuesta al gran desafío del cambio tecnológico y del mer- cado de trabajo… — Capacidad de promocionar a las personas, proporcionando unos fundamentos edu- cativos de carácter polivalente, que permitan hacer frente a las distintas deman- das laborales y a posteriores avances en su formación y cualificación. — Autorregulación mediante mecanismos que garanticen la actualización y renova- ción continua del sistema en objetivos, contenidos y métodos9. Es evidente que un esquema educativo como el actual, mucho más complicado queel que instauró la Ley General de Educación de 1970, con múltiples modalidades edu-cativas y opciones, exige para su viabilidad una Orientación Académica y Profesionalamplia y sistemática. No cabe duda que el MEC se halla comprometido en la tarea.Confiamos en que, venciendo no pocos obstáculos, la lleve a término.2.2. Plan de actividades de los Departamentos de Orientación en los Insti-tutos de Educación Secundaria En cumplimiento de lo ordenado en el Artículo 42, letra ñ) del Reglamento Orgá-nico de estos Centros10, el Departamento de Orientación deberá «Elaborar el plan de acti-vidades... y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo».Ese plan de actividades deberá describir: 9 Véase Ob. cit. en (8), nos 13 y 15, pp. 151-152. 10 Real Decreto 83/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutosde Educación Secundaria (BOE de 21 de febrero, 1996). 18.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 19 — Los objetivos que se propone alcanzar. — Las actividades para la consecución de tales objetivos consignando siempre si son competencia exclusiva del Departamento o actuaciones en colaboración con órganos colegiados o unipersonales y temporalizando la programación. — Finalmente, los procedimientos previstos para la puesta en marcha, seguimiento y evaluación del funcionamiento del Programa Orientador. La memoria anual dará cuenta del cumplimiento de cuanto el Departamento sehabía propuesto. No se trata de una simple exposición de lo realizado; por el contra-rio, debe ser un trabajo reflexivo sobre los logros alcanzados, las dificultades en el pro-ceso, los cambios que deben producirse en la planificación, etc. La continua presencia del Departamento en el funcionamiento del Centro, deman-dada por la Ley: en ocasiones, como hemos dicho, asumiendo la responsabilidad ple-na; otras veces, formulando propuestas y prestando asesoramiento o apoyo técnico ypsicopedagógico, tiene como razón clave la «atención a la diversidad» que constituyeuno de los fundamentos de la LOGSE. • Así sucede cuando participa en la confección, aplicación, seguimiento y evalua- ción del Proyecto Educativo del Centro, de los Proyectos Curriculares de Etapa, las Programaciones de Aula o las Adaptaciones Curriculares con el intento de favorecer el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. • De igual modo, cuando interviene activamente en la elaboración y realización del Programa de Orientación Académica y Profesional, inserto en el currículo, algo bien distante y distinto de la simple «información» esporádica, con que se cumple este requisito orientador en tantas ocasiones. • Y lo mismo, cuando asume un papel insustituible en el proceso harto complejo de la Organización y Funcionamiento de un Plan de Acción Tutorial, en su estructura horizontal y vertical, que preste ayuda al alumnado, a la familia y profesores y reciba feed-back, a su vez, de estos tres grandes sectores. Vamos a abordar seguidamente estos campos de actuación. Van precedidos de unagráfica, cuya fuente es el MEC, que muestra un modelo claro y sencillo de desarrollode la planificación (Gráfico nº 1).2.3. Ámbitos de intervención Para este análisis tomaremos como línea directriz, con mucha libertad, la Resoluciónde la Dirección General de Renovación Pedagógica de 30 de abril de 199611, resumiendo sucontenido y, a la par, incorporando algunas reflexiones personales. 11 Resolución por la que se dictan instrucciones sobre el plan de actividades de los Departamentos de Orientaciónde los Institutos de Educación Secundaria (que modifica en parte y actualiza la Circular de 27 de julio de 1993,adecuando su contenido al nuevo Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, establecido porReal Decreto de 26 de enero de 1996 (B.O.E. de 21 de febrero), y a la Ordenación de la Educación de los Alumnos conNecesidades Educativas Especiales, contenida en el Real Decreto de 28 de abril de 1995. Resolución, en fin, que sedicta en cumplimiento de la autorización que le confiere la Orden Ministerial de 29 de febrero de 1996. 19.
20 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Gráfico nº 1 MODELO DE DESARROLLO DE PLANIFICACIÓN Fuente: MEC. (1996). Módulo: El Departamento de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria (…). En la Resolución se subrayan tres grandes ámbitos en los que desempeñar la acciónorientadora (ámbitos que han quedado insinuados en el epígrafe anterior): el Apoyo alProceso de Enseñanza y Aprendizaje, la Orientación Académica y Profesional y laAcción Tutorial.2.3.1. Apoyo al Proceso de Enseñanza y AprendizajeEscuela comprensiva y atención a la diversidad «El modelo de escuela comprensiva adoptado por la LOGSE supone aceptar la existencia de un currículo común para toda la población escolar 20.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 21 como forma de acceso a la cultura y ampliar el período de escolarización, retrasando así el momento en que los alumnos han de tomar decisiones sobre itinerarios académicos alternativos. Un modelo de escuela comprensiva entiende también que la diversidad es la conformación natural de los grupos de alumnos y asume el reto de elaborar respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas»12. La atención a la diversidad en el marco de la Reforma tiene mucho de «respeto a lasingularidad» de cada persona en todas sus facetas y ha constituido siempre, con diver-sas expresiones, una nota distintiva de la Orientación con sentido educativo. La Orienta-ción, desde esta concepción, intenta ayudar eficazmente al esclarecimiento y desarrollode ese don original en cada uno, puesto de manifiesto por las propias aptitudes e inte-reses personales. Recordábamos en otra ocasión que hace ya años un educador de nuestro tiempo––Emilio Planchard—, lanzó un grito de protesta contra la uniformidad de la ense-ñanza colectiva, con estas palabras: «Se ha llegado a «estandardizar» a los hombres,como se ha estandardizado la producción y las máquinas, porque se mira ante todo elrendimiento inmediato (…) y es preciso reaccionar contra la nivelación de las indivi-dualidades y de los destinos personales». Pues bien, la escuela comprensiva y la Orien-tación inscrita en este modelo, en cuanto trata de descubrir las capacidades y lavocación propia de cada alumno es, por esencia, «diferenciante» y cuanto más ayudeal desarrollo de la personalidad original del alumno, más promueve las diferencias conrelación a los demás, a la vez que le estimula a ponerlas al servicio del bien común. También la Educación Especial debe considerarse en el marco de la diversidad, enel legítimo derecho a las diferencias. Así contemplada, estamos de acuerdo con quie-nes afirman que: en ese continuo de diversidad se hallan los alumnos que tienen másobstáculos en el proceso de aprendizaje que el resto de sus compañeros, ya sea por cau-sas biológicas, psicológicas, familiares o sociales y precisarán, para compensar susituación, de intervenciones pedagógicas más específicas. Y en ese continuo también, debemos añadir, se encuentran los alumnos superdota-dos —tantas veces fracasados en los Centros Educativos—, para los que se habrán decrear programas de «enriquecimiento» adaptados a sus capacidades. Es obligado afir-mar que este tema no lo ha tomado en peso la Administración —aunque se están dan-do pasos alentadores—, ni tampoco gran parte del profesorado y de los orientadores.Por eso, al hilo de esta reflexión, bueno será recordar la observación de RaymondWheeler cuando dice: 12 MEC (1996). Módulo general. El Departamento de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria:Estructura, funciones y estrategias de intervención (documento policopiado). Dirección General de RenovaciónPedagógica. (Se trata de un documento teórico-práctico de 114 pp. y Anexos, destinado a la «formación con-tinuada» de los Orientadores en ejercicio, muy bien elaborado, con énfasis mayor en el primero de los «ámbitos».En ocasiones se observa una sensibilidad especial ante «la diferencia» por causas sociales y ambientales, ymucho menor por la «dotación personal» fruto de la herencia). 21.
22 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto «El profesor —el orientador, cabe agregar— es un técnico en ingeniería humana, ya que él es el principal responsable de la inteligencia y de la per- sonalidad de sus alumnos; (…). Nunca podremos saber hasta qué punto la ignorancia de la psicología y la pedagogía en la dirección de la infancia —de la adolescencia y de la juventud, agregamos— es responsable de oportuni- dades perdidas, de ambiciones defraudadas, esfuerzos abandonados…, defectos mentales específicos y personalidades desintegradas». Mucho e intensamente habremos de trabajar, en estos momentos, los orientadoresen ejercicio y los profesores responsables de su «formación inicial» universitaria. En el ámbito concreto, que hemos examinado someramente —Apoyo al proceso deenseñanza y aprendizaje. La atención a la diversidad— cabe formular algunas cuestiones: • ¿Se ajustan los Planes de Estudios y los Programas de las asignaturas a las fun- ciones y tareas que habrán de desempeñar? • ¿Alguien explica a los alumnos, y éstos lo contrastan con la «situación real», mediante un Practicum bien estructurado: el concepto y significado de la «diver- sidad», la atención a la misma, y lo que ello entraña de compromiso en su pro- yección pedagógica? • ¿Alguien debate con ellos, desde la teoría y la práctica, lo que es una «adaptación curricular significativa» o una «evaluación integradora»? Son algunos interrogantes de los muchos que podríamos formular. Sin afán derrotista alguno, sino como una «provocación» positiva por si hubierealgo que rectificar: — Mucho nos tememos que, atomizados los Planes de Estudios en tantas mate- rias dispares y con mínima extensión —salvadas acaso las «troncales» y «obli- gatorias»— se disperse la atención del estudiante, sin lograr una visión unitaria del saber y que el profesor, en ocasiones desmoralizado, no ponga empeño y entusiasmo en «enseñar a aprender»; en lograr, en cuanto de él dependa, una coordinación docente, que tiene mucho de renuncia y también de enriquecimiento. — Mucho nos tememos que, si no se toma conciencia de éstos y otros riesgos, y no se reacciona con decisión, perdamos la gran oportunidad que se nos ha dado; perdamos el tren en la historia de los progresos de la Orientación, a las puertas del siglo XXI. Pero, esto no sucederá. 22.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 23La Evaluación Psicopedagógica en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje La Evaluación Psicopedagógica —uno de los cometidos específicos del profesional dela Orientación13, que contará con la colaboración del Tutor— se entiende, en el nuevomodelo educativo, como un proceso de recogida y análisis de toda información destaca-da que hace referencia a los diversos factores que intervienen en el proceso de Enseñan-za y Aprendizaje, con una finalidad clara y precisa: identificar las necesidades educativas deciertos alumnos que tienen dificultades en su desarrollo personal o muestran desajustescon relación al currículo —por los motivos que sea— y así sustentar sobre una base reallas decisiones que se tomen con relación a la propuesta curricular u otras ayudas. Este modelo de evaluación dista mucho de la evaluación tradicional, fundamentadaen los tests psicométricos, cuyo objetivo es clasificar, catalogar a los alumnos en ciertosatributos o cualidades para predecir su comportamiento… Pruebas, con tanta frecuenciadescontextualizadas —porque prima el enfoque individual—, aplicadas en un momentoconcreto de la vida del alumno, que poca o ninguna relación tienen con la dimensiónsocial de todo aprendizaje. De ahí que los datos que proporcionan son difíciles de tradu-cir en la ayuda que puede ofrecer el Centro Educativo para encauzar e impulsar el pro-greso del estudiante y el papel que el profesorado y la familia desempeñan en el mismo. El párrafo que antecede no significa en modo alguno un rechazo de los tests psicológi-cos, que pueden ofrecer información complementaria muy valiosa, sino una seriaadvertencia al abuso en su utilización y en la presentación de informes en términos de CI,EM, etc. tomados como datos conclusivos. La información proporcionada a través delos «informes» debe ser relevante para la familia y para el Centro Educativo, con obje-to de proporcionar al alumno la ayuda que precisa. Y su contenido debe ser claro y asi-milable, huyendo además de todo «estereotipo». «En este momento ya no se trata de clasificar a los alumnos en las distintas catego- rías, sino determinar las ayudas que éstos requieren para progresar en el contexto edu- cativo menos restrictivo posible; poco a poco las diferencias se conciben como indicadores de una necesidad particular de ajuste, del tipo y grado de la ayuda que un alumno debe recibir a lo largo del proceso educativo14 y ello trae consi- go un mayor compromiso del profesorado en el proceso de conocimiento de los alumnos y en la búsqueda, también, de los recursos didácticos y metodológicos pertinentes, para lograr una Escuela adaptada al alumno y no a la inversa. 13 Véanse Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equi-pos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE de 18 de diciembre) y R.D. de 26 de enero de 1996por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (en cuyo Capítu-lo II quedan establecidas la composición y funciones del Departamento de Orientación) (BOE de 21 de febre-ro, 1996). 14 Véase MEC (1996). La Evaluación Psicopedagógica: Modelo, orientaciones, instrumentos. Secretaría Gene-ral de Educación y Formación Profesional, CIDE (col. Documentos), p. 11. Todo el trabajo —de carácter monográfico— constituye un magnífico documento de estudio y aplicaciónsobre la Evaluación Psicopedagógica en el marco de la Reforma Educativa; ocho capítulos, muy bien confi-gurados, que abarcan las dimensiones fundamentales del tema. Los capítulos III, IV y V tratan del alumno,el contexto escolar y la familia, como ámbitos de Evaluación Psicopedagógica. 23.
24 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto En definitiva, la Evaluación Psicopedagógica que se pretende consolidar se entiende como «un proceso de toma de decisiones encaminadas a funda- mentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad de la ayuda que debe ofrecerse al alumnado a lo largo de su esco- laridad» (MEC, 1996, p. 22). Estas y otras afirmaciones que hemos formulado nos permiten concluir que pocasveces se ha presentado con mayor claridad y contundencia el sentido educativo de laOrientación; y, en consecuencia, que los Pedagogos y Psicopedagogos nos hallamosante uno de los mayores retos de la Reforma que debemos afrontar con la firme reso-lución de una respuesta apropiada. La imposibilidad de desarrollar con mayor amplitud este tema de la Evaluación, enel marco de una ponencia, nos mueve a ofrecer a modo de síntesis un cuadro resumensobre los aspectos comunes y diferenciales de la Evaluación Psicopedagógica en elmodelo tradicional y en el que se deriva del que propugna la Reforma15. Gráfico nº 2 COMPARACIÓN ENTRE LA EVOLUCIÓN “DIAGNÓSTICA” Y LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA En relación a la finalidad Obtener la mayor información posible sobre Obtener información sobre todos los los alumnos elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje (profesores, alumnos, contenidos) En relación a los instrumentos Utilización generalizada y descontextualiza- Utilización de pruebas, pautas de y procedimientos da de pruebas y tests observación, instrumentos basados en el currículo, guiones de entrevista, etc., contextualizados y todos ellos referidos a los elementos básicos del proceso de enseñanza y aprendizaje En relación al uso Obtener información del alumno para Obtener información referida al proceso en orientar el tratamiento: su globalidad para tomar decisiones en — Capacidades relación a la propuesta curricular y a las — Personalidad ayudas requeridas — Adaptación — Intereses En relación a las personas En general se contempla exclusivamente la Intervienen además los profesionales que intervienen intervención de profesionales externos al pro- implicados en el proceso de enseñanza y ceso de enseñanza y aprendizaje (psicólogo, aprendizaje pedagogo y trabajador social) y del propio alumno/alumna En relación al referente de la Evaluación básicamente referida a norma Evaluación básicamente referida a criterio evaluación (baremos, C.I., …) (currículo)Fuente: MEC (1996). La Evaluación Psicopedagógica: Modelo, orientaciones, instrumentos. 15 Gráfico tomado de MEC, 1996, p. 23. 24.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 252.3.2. Apoyo al Plan de Orientación Académica y Profesional La Orientación Académica y Profesional constituye un campo fundamental dentrodel modelo comprensivo de Escuela asumido por la LOGSE: — Frente a un currículo fijo, casi invariable, que ha perdurado hasta el presente, se nos ofrece otro abierto, flexible, en el que la libertad de opción por parte del alumnado es, sin lugar a duda, una de sus notas peculiares. — Frente a un concepto estático de Orientación y elección Académico-Profesional, entendida como «ajuste entre el quehacer y el ser», basado en la teoría de «ras- gos y factores», la Orientación evoluciona, enriquecida con nuevas aportaciones como son, entre otras, la teoría de Super del «desarrollo vocacional» —compo- nente básico del desarrollo vital—, o la teoría de la Educación para la Carrera, tan valorada en nuestro ambiente, con un futuro que auguramos prometedor. Basta una referencia a los pioneros de este movimiento y el gran número de continuadores en nuestro país, para dar testimonio de ello: Goldhammer y Taylor (1972), Bailey y Stadt (1973), Super (1976), Hansen y Keirleber (1978), McDaniel (1978), Herr (1982, 1988), Hoyt (1982), Raynor y Entin (1982), Herr y Cramer (1984, 1988), Kreuzer (1986), Gysbers y Moore (1989), Zunker (1989), Álvarez y Santana (1992, 1993, 1996), Rodríguez Diéguez (1992), Haverkamp y Moore (1993), Montané (1994), Repetto (1996). En el marco de estas teorías y dentro del modelo de «escuela comprensiva» (toma-do el concepto de escuela en sentido amplio), la Orientación Académica y Profesionalse entiende como «el proceso de ayuda a la persona para que, en los distintos momen-tos de su ciclo vital logre obtener la información adecuada sobre sí misma y sobre elcontexto educativo y laboral, con el fin de que pueda ir planificando su «carrera», rea-lizando elecciones y tomando las decisiones convenientes de acuerdo con la situa-ción»16. Motivar para aprender a lo largo de toda la vida y enseñar a escoger entre la mul-tiplicidad de opciones que la compleja y cambiante estructura académica y laboralrequiere del alumnado, son funciones inexcusables de la Orientación. En esta línea se mueve la legislación actual, destacando en su normativa sobre laOrientación Académica y Profesional durante la Educación Secundaria: el carácterprocesual de la misma; el relieve especial que adquiere a la hora de elegir las mate-rias optativas y en los momentos en que una elección entre distintas opciones pue-de ser un factor condicionante del futuro académico y profesional de losestudiantes. El Departamento de Orientación, de acuerdo con las directrices emanadas de laComisión de Coordinación Pedagógica (CCP), es el encargado de confeccionar el Plan 16 Véase la ponencia presentada por M.T. Díaz Allué, bajo el título: Elección académico-profesional ySistema Educativo: un reto para la Reforma. La calidad de los centros educativos. Actas del IX Congreso Nacionalde Pedagogía (Alicante, 27 de septiembre-1 de octubre de 1988), pp. 477-500. 25.
26 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nietode Orientación Académica y Profesional y debe participar en su desarrollo y evalua-ción, una vez incorporado al Proyecto Curricular del Centro. Las actuaciones que debe llevar a cabo para posibilitar la toma de decisiones delalumnado con relación a su itinerario académico y profesional, así como las líneas deactuación prioritarias, prestando atención especial a la superación de todo hábitosocial discriminatorio, y la contribución a la elaboración del Consejo Orientador, son cues-tiones de singular relevancia.La Información Académica y Profesional en el contexto de la Orientación La Información tiene su lugar propio en el ámbito más amplio de la Orientación, dentrode la cual encuentra su pleno significado. Entendemos por Información: aquella parte de la Orientación en que se realiza, demanera procesual y sistemática, una exposición de los diferentes Estudios y Profesio-nes, sus características y exigencias, teniendo muy presente la situación actual de lasCarreras y del mercado de trabajo.Necesidad de la Información Académico-Profesional Son muchas las razones que avalan esta necesidad; pero basta recordar la influenciadel ambiente en los estudiantes —con sus «estereotipos» y «epidemias vocacionales»— yla escasa o nula información objetiva con que acceden a los Estudios para justificar su pre-sencia en un programa orientador. Hoy día el alumno recibe a partir de los medios de comunicación social y desde losámbitos de vida más próximos, continuos mensajes informativos. Tal información, en tan-tas ocasiones y por tantos motivos «sesgada», incide en un sujeto en plena etapa de for-mación, ajeno la mayor parte de las veces, a una vida laboral «experiencialmentevivida». — Sólo podrá hacer una interpretación correcta de mensajes tan dispersos y dispares, si recibe una información sistemática y especializada (algo harto ajeno a un «ciclo de conferencias» que alcanzan su verdadero significado si se consideran «medios útiles», inscritos en un programa informativo más extenso, inserto en el currí- culum. Lo mismo cabe decir de las técnicas escritas, audiovisuales e informáti- cas, estas últimas de futuro tan prometedor). — Sólo unos Programas de Información que permitan al alumnado conjugar de mane- ra objetiva las variables psicológicas y situacionales que concurren en toda elección, tienen entidad educativa y orientadora. — Una información así: cumple una acción preventiva, liberando de opciones erróne- as, de desencantos y abandonos. Facilita el conocimiento de la realidad en lo aca- démico y en lo laboral, y atenúa el influjo ya citado de los «estereotipos sociales», de las «expectativas familiares», del «mimetismo escolar», en lo académico y lo profe- sional. 26.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 27 En síntesis: Presenta un panorama de la realidad, de modo que cada estudiante pue-da comprender y aplicar la información a su propio caso17 .La Orientación académica y profesional tiene como fin una elección responsable Se ha definido la elección como «la búsqueda y consolidación de una coincidenciasatisfactoria entre las capacidades generales, intereses y aspiraciones de un sujeto yalgunas de las oportunidades de actividad profesional —y académica, añadimos—existentes en su medio» (Sturn y Brea). — Este proceso de búsqueda recorre un largo camino que va de la incertidumbre a la elección, con un momento crítico: la decisión. • Todos sabemos que la elección —como la libertad—, es «situacional», se reali- za en unas coordenadas espacio-temporales e histórico-sociales, que la condicionan y la delimitan. • La elección académica y profesional, además no es algo que tiene lugar en un momento concreto de la vida del estudiante. — Constituye un largo proceso —que culmina en la decisión—, en el que hay opciones y renuncias, y que va marcando una trayectoria vital. — La responsabilidad de la acción orientadora en este conducir en libertad las activi- dades de los alumnos hacia un conocimiento objetivo de sí y del mundo aca- démico-profesional es inexcusable y requiere el apoyo de la comunidad educativa y de expertos en el campo de la Orientación. — Sólo así se logrará conocer los múltiples factores que convergen en la elección, haciendo posible una opción coherente.Orientación académica y profesional y demandas desde el mundo del trabajo No centramos la atención aquí en la adecuación cuantitativa y cualitativa entre laEducación y el Trabajo, tema considerado ya en otro momento y que hoy nos llevaríamuy lejos (véase Díaz Allué, 1988). 17 Desde el punto de vista informativo —y en muchos casos, orientador— hay que destacar la importanciade la convocatoria anual (de carácter nacional) de Aula ‘96 o 97…, Salón del Estudiante, con sede en el RecintoFerial Juan Carlos I. La presencia de tantos organismos y entidades públicos y privados, desde el MEC y las Comu-nidades Autónomas, hasta Editoriales y Entidades privadas de índole diversa. El material nuevo, que demodo gratuito se entrega a los asistentes, con presentación esmerada; las actividades educativas, orientado-ras y culturales organizadas con motivo de este evento, constituyen para los estudiantes un factor de cono-cimiento y motivación de primer orden, pero que quizá apreciemos más quiénes podemos comparar conperspectiva histórica, otras épocas. 27.
28 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Tratamos, nada más, de dejar sugeridos gráficamente: — Las tendencias en los requisitos exigidos a los demandantes de empleo de los noven- ta (y también del 2000). — Los valores de las personas que más aprecia el mundo empresarial (tomado el térmi- no empresa en sentido amplio). Para que los tengamos muy presentes los Orientadores, en nuestro quehacer diariocon el alumnado. Gráfico nº 3 TENDENCIAS EN LOS REQUISITOS EXIGIDOS A LOS DEMANDANTES DE EMPLEO DE LOS NOVENTA Y DEL 2000 — FORMACIÓN GENÉRICA E INTEGRAL. — MOVILIDAD FUNCIONAL Y GEOGRÁFICA. — FLEXIBILIDAD Y ADAPTACIÓN AL CAMBIO. — INICIATIVA Y CREATIVIDAD. — CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN. — CAPACIDAD PARA TOMAR DECISIONES. — IDIOMAS (FUNDAMENTALMENTE INGLÉS). — MICROINFORMÁTICA A NIVEL DE USUARIO. Gráfico nº 4 VALORES DE LAS PERSONAS MÁS IMAGINATIVOS QUE SABIOS TEÓRICOS MÁS EMPRENDEDORES QUE OBTUSOS MÁS EMPRENDEDORES QUE ILUMINADOS MÁS ASOMBRADOS QUE HASTIADOS MÁS RESOLUTIVOS QUE AGOBIADOS POR PROBLEMAS MÁS CONVINCENTES QUE SEGUROS MÁS ABIERTOS QUE SECTARIOS MÁS HOMBRES DE ESCUCHA QUE ALTAVOCES MÁS INVESTIGADORES DEL SER QUE ANSIOSOS POR TENER 28.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 29Orientación Académica y Profesional, éxito y satisfacción en el trabajoEl «éxito académico y profesional» como meta de la Orientación Se ha dicho en alguna ocasión que el «éxito profesional» constituye un objeti-vo prioritario de la Orientación, destacando como «criterios externos del mismo»:los ingresos económicos y el alto rendimiento; el ascenso en el empleo y la estabi-lidad laboral; la valoración positiva del «jefe inmediato» (criterios fácilmentetransferibles al campo académico: buen rendimiento, reflejado en las calificacio-nes; promoción de curso sin dificultad; valoración de sus capacidades por el pro-fesorado…). Pero, opinamos como Super (1962), que utilizar el concepto de «éxito» sólo en fun-ción de los «logros» —criterio externo y objetivo— es olvidar que existe también unfactor, predominantemente subjetivo y personal —la satisfacción en el estudio y el tra-bajo— de singular importancia. Aspecto que un Orientador habrá de considerarporque es el «ajuste académico y profesional», entendido como «expresión y realización delconcepto de sí mismo» lo que produce esa satisfacción (podríamos multiplicar los ejem-plos). El «ajuste académico y profesional» y la satisfacción que de él se deriva significa:la posibilidad de que la persona pueda, en la realización de su tarea, manifestar susintereses, utilizar sus capacidades, realizar su sistema de valores y dar satisfacción asus necesidades emocionales. El Orientador y el Tutor, han de estar atentos a esta realidad y su interés por ayu-dar al alumno en el proceso de «toma de decisiones», ha de ser una meta por lograr.Las excelentes publicaciones de Profesores, miembros de AIDIPE son testimonio deesta sensibilidad en el campo que nos ocupa. Concluimos este punto declarando que no podemos obviar que la verdadera elec-ción, la opción hecha en libertad que debe conducir a una satisfacción personal, exi-ge un amplio conocimiento de lo que se escoge y de aquello a lo que se renuncia y,sobre todo, un conocimiento objetivo y realista de sí mismo, que el adolescente estálejos de haber alcanzado. «Nadie más ansioso que Quince por encontrarse a sí mismo,por hallar la clave de lo que siente y lo que hace» afirma Gesell. La relación personal,humana, entre Orientador o Tutor y orientando —en un clima de confianza, acepta-ción y libertad— se hace en consecuencia indispensable. Sólo de esta manera el estu-diante realiza ese lento y gradual aprendizaje del vivir humano. Desde estaperspectiva, los demás aspectos —acierto en la elección de materias optativas, demodalidades de estudio y trabajo— vienen a transformarse en «elementos» de eseesquema unificado de la propia existencia, en el que cada actividad le lleva a vivir«como una persona integrada». Estas afirmaciones que formulamos responden a dos deseos: resaltar la «dimen-sión humana» del Orientador y evitar que prevalezca sobre él la técnica, en un momentoen que sus conquistas dejan absorta nuestra mirada. Víctor Frankl, prestigioso psi-quiatra austríaco, creador de la tercera escuela vienesa de psicoanálisis, la Logote- 29.
30 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nietorapia, la búsqueda del sentido de la vida; el prisionero 119.104 de los campos deconcentración de Auschwitz, doctor «honoris causa» por 28 Universidades, falleci-do en su Viena natal el pasado mes de agosto, dejó escritas en una de sus obras estaspalabras: «El médico que se crea un gran técnico se verá obligado a confesar que élve en su paciente una máquina y no al ser humano que hay detrás de la enferme-dad». Cita que deberíamos llevar grabada en la mente y el corazón todos los Orien-tadores. Éste es otro desafío con el que se enfrenta el Orientador, en el ámbito académico yprofesional y en toda actuación de asesoramiento y consejo.2.3.3. Apoyo al Plan de Acción TutorialLa Tutoría Se entiende por Tutoría la acción orientadora que todo profesor realiza con susalumnos de modo inseparable a su función docente. Ello significa que todo el profe-sorado está comprometido con la acción tutorial, con independencia de que, concarácter específico, se asigne un Tutor para cada grupo de alumnos, que coordine alequipo de profesores del mismo y dé sentido unitario a toda su labor educativa. El papel del profesor —así consta en el Diseño Curricular Base— no se ciñe a lamera transmisión de conocimientos que faciliten el aprendizaje, ni al desarrollo dehabilidades en el alumno, con proyección en la práctica; sino que ha de contribuir asuscitar actitudes y normas de conducta positivas y a desarrollar valores que den sen-tido a la vida del estudiante en su etapa escolar y siempre. Por otro lado, la actividad del profesor no se realiza exclusivamente en el aula: «La personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la atención individualizada a las necesidades educativas especiales, la preo- cupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de deci- siones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural y, en general el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente, convir- tiéndose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez más autónomos»18. Tales cometidos son parte de las funciones de cualquier docente, del equipo deprofesores y de la institución educativa, contemplada en su conjunto. Se trata de un«compromiso colectivo con la educación y la orientación de los alumnos», querequiere tiempo y profundización en la propia tarea para superar tanta rutina aca- 18 Véase La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (199 0 ), cap. II, La Acción Tutorial,pág. 27. Madrid, MEC. 30.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 31démica, tanta visión simplista de la educación. Y ello hace imprescindible la Tutoríacomo elemento dinamizador en la realización del proyecto educativo del equipo de pro-fesores y del centro, contando con el apoyo especializado del Departamento deOrientación.Fundamentación teórica de la Tutoría en la Reforma Es incuestionable el desarrollo de la Pedagogía y de la Psicología a lo largo de estesiglo; por tanto, no es difícil comprender que muchas de sus líneas de pensamientohayan constituido elementos de referencia para sentar las bases teóricas de nuestroactual Sistema Educativo. (Algo similar ha ocurrido con las Reformas llevadas a caboen los países de nuestro entorno cultural): «Las actuales corrientes parten de la concepción del ser humano como sistema abierto y se fundamenta en una concepción dinámica de la perso- na, que afirma la posibilidad de transformación en una doble dirección: como desarrollo de sus potencialidades (o inteligencia), —de ahí parten la mayoría de los programas de desarrollo de la inteligencia—, al concebirse como algo modificable y no fijo, que permite enriquecerse (Feuerstein, 1978) siempre que se entrenen los procesos básicos de pensamiento; y como dinamizador y modificador del entorno (familia y escuela) en el que se encuentra»19. Como en tantas ocasiones, no son los fundamentos teóricos que sustenta la LOG-SE los que ofrecen mayor dificultad para su adhesión a los mismos —aunque sinduda habrá quien los «conteste»—, sino las implicaciones que lleva consigo su pues-ta en práctica, la «reconversión profesional» que supone para la mayoría del profeso-rado la plasmación de la teoría en su quehacer diario como docente y tutor. No obstante entendemos que es conveniente dejar esbozadas las bases teóricas dela acción tutorial en la actual Reforma Educativa, porque observamos que son muchaslas publicaciones sobre la Tutoría que diseñan objetivos y tareas programadas para uncurso escolar, un ciclo o nivel de enseñanza; pero que carecen de un enfoque inicialque fundamente sus propuestas y dé una visión integral e integradora del soporte psi-copedagógico que las sustenta y justifica. Veamos, pues, algunos de los planteamien-tos teóricos presentes en la LOGSE que necesariamente han de proyectarse en laacción tutorial: 19 Puede consultarse con provecho, por su claridad, El Departamento de Orientación: atención a la diversi-dad (1994), publicado por el MEC y Narcea, en formato de «carpeta», cuyos autores son A. Arroyo, A. Cas-telo y M.C. Pueyo. 31.
32 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García NietoComprensividad y diversidad en la ESO La comprensividad, como venimos reiterando, lleva consigo la «atención a unadiversidad de alumnos que van a encontrarse en un único camino educativo hastalos 16 años» y exige una serie de medidas que hagan posible la atención a la diver-sidad. El acompañamiento a los alumnos, respetando la pluralidad en aptitudes, intereses,procesos de maduración, etc. se hace más necesaria aún en la Educación SecundariaObligatoria, que coincide con una etapa evolutiva especial, al tiempo que se producela presencia de una variedad de profesores, con saberes especializados y el riesgo, enconsecuencia, de realizar un aprendizaje fragmentado. En palabras de «estudiosas»muy vinculadas a la «práctica» cabe afirmar que: «La riqueza que surge de la diversidad puede vivirse como una fuente de aprendizaje y como un reto profesional o como una fuente de dificultades y de conflictos. La experiencia nos dice que el encuentro con la diversidad y su aceptación puede ser un camino de desarrollo de valores tan importantes como la tolerancia o la solidaridad»20. Para la consecución de cuanto antecede la presencia del Tutor y del Departamentode Orientación es de un valor indiscutible.Modelos cognitivo y ecológico-contextual Estos modelos psicopedagógicos, desde los que se plantea el proceso de enseñanzay aprendizaje, suponen nuevos enfoques a la hora de definir su Proyecto el centro edu-cativo y, en consecuencia, cuando se establece el Plan de Acción Tutorial. La adhesióna estos modelos conlleva aceptar: — «La capacidad del alumno para ir construyendo su propio proceso de madu- ración», de forma activa, organizada y significativa (modelo cognitivo), y rea- lizada en interacción con los demás y con el ambiente (modelo ecológico-contextual). — El valor del aprendizaje significativo, que se entiende, en la línea de Ausubel (1983), como un proceso de «relación con sentido entre las nuevas ideas y las que posee el alumno». El profesor viene a ser de este modo el mediador que facilita tal relación. Sostiene Ausubel que el aprendizaje significativo se produce cuando ideas expresadas simbólicamente se relacionan de modo no arbitrario, sino sustan- cial, con lo que el alumno ya sabe. Para que tal hecho se produzca, los conteni- 20 Remitimos a la publicación de M. Blanchard y M.D. Murás (1997), Plan de Acción Tutorial en la ESO.Elaboración, desarrollo y materiales. Madrid, Narcea, editado en formato de «carpeta». 32.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 33 dos de la enseñanza y la formación han de ser «significativos» tanto desde el punto de vista lógico como psicológico; las asignaturas y sus programas deben empalmar con las necesidades, intereses y experiencia del alumno; y ha de dar- se en éste una motivación clara por aprender. Desde un «aprendizaje significativo» toda memorización es comprensiva, no mecánica, y todo lo aprendido es, además, funcional, capaz de ser aplicado a otras situaciones. Sólo así se favorece en el estudiante la capacidad de «apren- der a aprender». — La importancia de la mediación como apoyo al proceso personal de aprendizaje. Esta mediación presenta, entre otras, las siguientes notas que la definen: « * Es intencional y recíproca. (…) * Facilita la conexión de los nuevos conocimientos con los aprendizajes previos y con las motivaciones e intereses (…) * Promueve la búsqueda activa del aprendizaje por parte del sujeto. * Acepta y tiene en cuenta las diferencias individuales (…) * Fomenta la originalidad y el pensamiento divergente del sujeto, etc.»21. Las consecuencias que para la acción tutorial se derivan de estos modelos son paten-tes. Entre otras: • Aseguran la participación activa del alumno en su propia formación. • Colocan como mediadores tanto a los tutores, como a los profesores y a los igua- les, en un contexto en el que la interacción y la interdependencia son una cons- tante.Dimensión constructivista del aprendizaje Desde esta concepción del aprendizaje «se concibe el conocimiento como una cons-trucción que realiza el alumno en su interacción con el medio. En este sentido el pro-ceso de conocimiento está ligado al concepto de inteligencia entendida, no sólo comocapacidad de razonamiento, sino de adaptación al medio además de incidir transfor-mándolo y buscando siempre el equilibrio con él»22. Es preciso conocer el «momento del proceso madurativo» del alumno o del grupoy «hacer posible la progresión» sin saltos en el vacío sino «apoyándonos en lo ya cons-truido». La acción educativa no parte, ni se apoya «en la supuesta maduración que el suje-to o el grupo debería haber alcanzado sino en el que verdaderamente ha desarrollado»(zona de desarrollo real) y en la que puede desarrollar con la ayuda y el apoyo del pro-fesor o de sus compañeros, del adulto o sus iguales (zona de desarrollo próximo). 21 Véase Ob. cit. en nota (1 9 ) y las páginas que hacen referencia algo más detallada a la «mediación». 22 Se puede leer con provecho, Ob cit. en nota (18 ). Contiene una buena, breve y sencilla síntesis de lafundamentación teórica de la Reforma. 33.
34 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Si la zona de desarrollo próximo la definimos, siguiendo el pensamiento de Vigotskycomo «el espacio entre la capacidad autónoma del alumno y la que puede realizarmediante apoyos específicos», el paso por esa zona tendrá que llevarse a cabo con laayuda del profesor y sus iguales. (El desarrollo psicopedagógico como un proceso emi-nentemente social, inspira todo el pensamiento de Vigotsky, 1977, 1979.) (gráfico n.º 5). La evaluación inicial del alumno y del grupo, para una formulación objetiva de necesi-dades como punto de partida imprescindible para la construcción de nuevos aprendi-zajes, hace una vez más ostensible la participación activa y continuada de la Tutoría y de laOrientación especializada. Si añadimos a cuanto hemos dicho hasta ahora las características psicológicas delalumnado en este intervalo de edad, que abarca la Educación Secundaria —pubertady adolescencia— y consideramos las transformaciones que experimenta desde elpunto de vista físico, intelectual y afectivo, con una evidente proyección psicológica yuna seria implicación en el quehacer educativo, tendremos una visión aproximada de locomplejo de la situación y de la necesidad de un acompañamiento tutorial, realizado encontinuidad por un profesorado con sólida formación psicopedagógica —no basta elvoluntarismo—, motivado para esta gran tarea, y que posea —o tenga empeño enalcanzar— un conjunto de cualidades personales que le hacen especialmente apto paraesta profesión de ayuda: * Interés por la dimensión humana integral del alumno. * Asequible a la comunicación. Capacidad de escucha. * Coherencia de vida y autenticidad. * Respeto, comprensión y tolerancia. * Capacidad de relaciones humanas y de liderazgo. * Hombre, mujer de equipo. * Atención y apertura al cambio. * Aptitud y disposición para la autoevaluación y la autocrítica (…). * Y prudencia, prudencia, prudencia, entendida como «recta ratio agibilium».Plan de Acción Tutorial en los Centros de Secundaria Las funciones, objetivos y actividades tan amplias y complejas de la Tutoría recla-man que la acción tutorial sea planificada y programada rigurosa y sistemáticamente y seacontemplada de una manera global —para todo el año escolar— que le dé un sentido uni-tario; y a la vez, una acción tutorial diferenciada, respetuosa con las necesidades delalumno, curso o nivel educativo. Este enfoque globalizador, totalizante, de la Tutoría,evitará omisiones, reincidencias y solapamientos. Por otro lado, su organización debe tener un carácter funcional: capaz de poner enjuego todos los recursos del Centro, personales, materiales y formales y de realizar unacorrecta coordinación que asegure el logro de los objetivos propuestos, desde un plan-teamiento diacrónico —a lo largo de toda la escolaridad— y sincrónico —en todos los gru-pos de un mismo curso—. Coordinación, en suma, vertical y horizontal, como garantíade unidad de la acción tutorial. 34.
Orientación en Educación Secundaria. Situación actual y prospectiva 35 Gráfico nº 5 PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ALUMNO/A PROFESOR/A SUJETO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO • Psicología del desarrollo • Lo nuevo con lo conocido • ¿Cómo aprende? • Significatividad: • Motivación — Lógica • Egocentrismo-acción — Psicológica • Socialización-intervención • Memoria comprensiva ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO INTERVENCIÓN DEL PROFESOR • Construir • Potencia saberes • Estrategias cognitivas • Amplía y construye • Estrategias metacognitivas • Estrategias… APRENDER A APRENDER CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO • Procedimientos • Equilibrio/desequilibrio • Estrategias, habilidades, • Intervenir creándolos destrezas • Aprender en el conflicto • Para siempre… ACTIVIDAD ACTIVIDAD • Interna, no sólo manipulativa • Sustentan y favorecen el • Ayuda pedagógica: interacción aprendizaje • Esquemas, redes, mapas conceptuales CAPACIDADES • COGNITIVAS • RELACIÓN INTERPERSONAL • AFECTIVAS • ACTUACIÓN E INSERCIÓN • MOTRICES SOCIALFuente: A. Arroyo, A. Castelo, M.C. Pueyo (1994) Ministerio de Educación y Ciencia / NARCEA 35.
36 Mª Teresa Díaz Allué, Rafael Carballo Santaolalla, Mª José Fernández Díaz y Narciso García Nieto Supuesto cuanto precede se entiende por Plan de Acción Tutorial «la sistematiza-ción de la acción tutorial realizada por el profesorado del Centro, y de modo singularpor los Tutores, dentro de un programa conjunto que convierta dicha acción en un tra-bajo planificado de antemano y coordinado en su desarrollo». El Plan de Acción Tutorial, conocidas las funciones del Tutor, ha de comprender lasactividades que se llevarán a cabo con alumnos, profesores y familias individual y gru-palmente considerados. No es éste el momento de especificar cada una de ellas, desa-rrolladas con amplitud en documentos oficiales y publicaciones de expertos, a los queremitimos en la Bibliografía general. No obstante, sí vamos a aludir a la Resolución de la Dirección General de RenovaciónPedagógica —varias veces citada— que dicta instrucciones sobre el plan de actividades delos Departamentos de Orientación (Resolución de 30 de abril de 1996, BOMEC de 13 demayo). Define esta Resolución el Plan de Acción Tutorial como «el marco en el que seespecifican los criterios de la organización y las líneas prioritarias de funcionamientode la Tutoría en el centro», consecuentemente deberá incluir: «a) Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de las pro- gramaciones y la práctica docente del aula por parte del profesorado del grupo (…) b) Actuaciones que, de acuerdo con la planificación realizada en la Junta de Pro- fesores, guiarán el programa de actividades que se ha de realizar en el horario semanal de Tutoría (…) c) Actuaciones para atender individualmente a los alumnos, sobre todo para aquéllos que más lo precisen. d) Actuaciones que permitan mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar informaciones (…), como para orientarles y pro- mover su cooperación en la tarea educativa del profesorado». Es preciso insistir en que el PAT no constituye un documento aislado, elaborado conmayor o menor reflexión y esmero; por el contrario, tiene como referentes necesarios: elProyecto Educativo del Centro, que muestra sus «notas de identidad» y su ideario peda-gógico; el Reglamento de organización y funcionamiento, en el que constan de modo pre-ciso y claro las funciones de la Tutoría; el Proyecto Curricular del Centro, que define lasprioridades del mismo y las líneas de Orientación y Tutoría, que señalan las basessobre las que se ha de diseñar la acción tutorial, inserta en la oferta global educativa, yllevada a cabo por cada profesor-Tutor. Este Plan, como ya se ha dicho, deberá adecuarse a las características diferencialesde cada Etapa educativa y a las peculiaridades psicológicas del alumnado. Y recorda-mos que, como parte que es del Proyecto Curricular del Centro, habrá de tener sus mis-mos rasgos o particularidades: apertura y flexibilidad; ser referencia permanente delTutor; y poder revisarse, siempre que el Centro lo estime necesario. Un par de gráficas nos permiten sintetizar el Proceso de Elaboración y, el de Plan-teamiento y Desarrollo de todo Plan de Acción Tutorial (Blanchard y Muzas, 1997).A su obra remitimos para una especificación mayor del tema. Recommended

References: artículo 17
 Artículo 42
 Real Decreto 
 Resolución 
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