Source: https://1library.co/document/yd7d0kgy-proceso-adquisicion-ingles-extranjera-educacion-secundaria-propuesta-didactica.html
Timestamp: 2020-08-06 01:27:06+00:00

Document:
#Adquisición de lenguas - enfoque comunicativo #Acquisition of languages - communicative approach
Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
El proceso de adquisición del Inglés Lengua
Extranjera en Educación Secundaria.
Estudiante: Dña. Patricia Fernández Posado
Tutor: D. Francisco Javier Sanz Trigueros
El contenido de este Trabajo Fin de Máster se inscribe en las teorías adquisicionistas de la lengua, como bases para una apropiación efectiva de la Lengua extranjera objeto de estudio en los niveles de enseñanza obligatoria. Como proceso de automatización del lenguaje y por sus rasgos procedentes del enfoque natural, nos permite vincular a estas teorías con enfoques metodológicos susceptibles de adoptarse en Educación Secundaria Obligatoria: los enfoques comunicativos y el enfoque por tareas. Asimismo, se efectúa una revisión de los aspectos institucionales y de la normativa reguladora de la adquisición de lenguas extranjeras. Desde un punto de vista pragmático, este Trabajo presenta la planificación de una propuesta didáctica, cuya implementación sería posible en el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Sustentada en el proceso de adquisición de la lengua inglesa, promueve el uso real de la misma en un contexto ampliamente lingüístico-comunicativo, favoreciendo el desarrollo de la competencia clave en comunicación lingüística. Se concluye con un conjunto de consideraciones reflexivas que ponen de manifiesto la importancia de asumir estos enfoques en los actos profesionales docentes.
Palabras clave: Adquisición de lenguas; enfoque comunicativo; enfoque por tareas;
propuesta didáctica; Educación Secundaria Obligatoria.
The content of this Master’s Thesis focuses on the acquisition of languages, as a base for the appropriation of the second language in Secondary Education. As a process of automation and due to the characteristics from the natural approach, the acquisition theories can be linked to methodological approaches relevant in Secondary Education: communicative approaches and task-based language teaching. Additionally, a revision of the institutional aspects and the regulating rules is effected. From a pragmatic point of view, this Master’s Thesis presents the planning of a lesson proposal, whose implementation might be possible for second graders of Secondary Education. The proposal is supported by the process of acquisition of the English language, and it promotes its real use in a linguistic-communicative context, benefiting the development of the Competence in linguistic communication. The Master’s Thesis concludes by highlighting some thoughtful considerations that emphasize the importance of accepting these approaches in the professional acts.
Key words: Acquisition of languages; communicative approach; task-based language
Capítulo 1. TEORÍAS DE LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS ………1
1.1. Hipótesis de la adquisición y el aprendizaje ………. 3
1.2. Hipótesis del orden natural ………... 4
1.3. Hipótesis del monitor ……… 4
1.4. Hipótesis del input………..5
1.5. Hipótesis del filtro afectivo……… 7
Capítulo 2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS ………... 9
2.1. Enfoques comunicativos ..………. 9
2.1.1. Competencia comunicativa………. 9
2.1.2. Habilidades lingüísticas……… 10
2.2. Enfoque por tareas (TBLT) y enfoque accional ………. 13
2.2.1. Enfoque por tareas ………... 13
2.2.2. Enfoque accional ………. 16
Capítulo 3. ASPECTOS INSTITUCIONALES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS ……….……… 18
3.1. Hitos y aportaciones de orden europeo ……….……….. 18
3.2. Directrices curriculares de orden nacional y regional ……… 19
3.2.1. La Ley de Educación………..………... 19
3.2.2. El currículo nacional………. 20
3.3.3. Regulación de la evaluación ………..…….. 23
3.3.4. El currículo regional de Castilla y León………... 24
4.3.1. Informaciones previas de carácter organizativo……… 31
4.3.2. Objetivos de aprendizaje………... 31
4.4. Pautas para la valoración de la propuesta………...…. 40
CONCLUSIONES……… 42
Universidad de Valladolid. Patricia Fernández Posado
El siguiente Trabajo Fin de Máster titulado “El proceso de adquisición del Inglés Lengua Extranjera en Educación Secundaria. Una propuesta didáctica”, se enmarca en la asignatura 51774, de 6 créditos ECTS, correspondiente al Plan de estudios 566, de Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Plan ofertado por la Universidad de
Valladolid, en las Facultades de Educación y Trabajo Social y de Filosofía y Letras. Ha sido realizado por Patricia Fernández Posado en el curso académico 2018/2019, y tutelado por el Profesor D. Francisco Javier Sanz Trigueros, del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad citada.
El presente trabajo otorga una especial importancia a la adquisición de una segunda lengua, además de dar claves al lector de cómo llevar a cabo ese proceso de adquisición. Destaca algunas de las teorías más importantes, señalando autores como Stephen Krashen, además de aportar información relevante sobre los procesos metodológicos. Todo ello, para su posterior planificación de una propuesta didáctica.
En relación con las directrices de esta asignatura y las características del Máster, se han desarrollado competencias tanto Generales como Específicas. Algunas de ellas se refieren a conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente; planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje; buscar, obtener, procesar y comunicar información; conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales; diseñar y realizar actividades formales; conocer la normativa y organización del sistema educativo; conocer contextos y situaciones en las que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares; o transformar los currículos en programas de actividades y trabajo.
El siguiente Trabajo Fin de Máster busca promover la adquisición de segundas lenguas en el aula de inglés, como proceso de suma importancia en los niveles de enseñanza obligatoria. Para llevar a cabo esa idea, se ha centrado en el proceso de adquisición argumentado por los investigadores estadounidenses Stephen Krasken y Tracy Terrell, entre otros autores. Este proceso es el empleado para la adquisición de la lengua materna, por consiguiente, puede servir igualmente para alcanzar el dominio de la segunda lengua.
En la sociedad actual asistimos a los retos y desafíos planteados desde las instancias institucionales. En particular, a los que afectan a la educación y, en concreto, a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas.
La enseñanza de lenguas hoy en día se combina desde la perspectiva de la educación plurilingüe e intercultural, como forma de dar respuesta a la competencia clave dos de Comunicación de lenguas extranjeras. Esa competencia en los niveles de enseñanza obligatoria, se ha de promover facilitando la adquisición de la lengua extranjera objeto de estudio.
Para que se produzca una adquisición óptima, el proceso de adquisición ha de ir acompañado de enfoques metodológicos, como son el enfoque comunicativo, el enfoque por tareas y el enfoque accional. Estos enfoques ponen el uso de una determinada lengua en un contexto real, llevándolo a la vida externa y simulando situaciones cotidianas, en las que los alumnos deben tomar parte y desenvolverse, algo muy útil y provechoso para ellos. Con el fin de extraer el máximo provecho a esas tareas, los estudiantes deben desarrollar las cinco habilidades lingüísticas: comprensión oral, producción oral, comprensión escrita, producción escrita e interacción, además de relacionarlas entre ellas.
En un mundo globalizado e intercultural, como en el que vivimos hoy en día, es imprescindible la adquisición de lenguas. El inglés es el idioma universal, además de ser la lengua empleada para los negocios y la economía. El conocimiento y dominio de idiomas es uno de los mayores requisitos en el mercado laboral, por lo tanto, la adquisición de una segunda lengua abre multitud de puertas y oportunidades, además de crear personas más tolerantes y respetuosas.
El conocimiento de una Lengua Extranjera, es beneficioso para la propia lengua materna, ya que favorece y ayuda a su comprensión y adquisición.
Además de esto, las aulas, actualmente presentan gran multiculturalidad, por lo tanto, es importante fomentar el respeto y la tolerancia hacia otras culturas, y, sobre todo, hacia otras personas.
Todas las consideraciones expuestas en los apartados anteriores, conducen a plantear los objetivos siguientes:
 Dar cuenta del valor del proceso de adquisición de la lengua inglesa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, y sus relaciones con el enfoque por tareas/accional y el enfoque comunicativo.
Y objetivos específicos:
 Identificar las características del proceso de adquisición de una lengua extranjera, indagando en hipótesis planteadas por referentes expertos.
 Analizar los rasgos clave del enfoque comunicativo y del enfoque por tareas, y sus implicaciones didácticas en Educación Secundaria Obligatoria.
 Presentar las directrices curriculares de orden nacional y regional para el aprendizaje de lenguas en Educación Secundaria Obligatoria.
 Plantear una propuesta de intervención didáctica para segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria que, basada en el enfoque por tareas, promueva la adquisición de la lengua inglesa y la comunicación en el aula.  Establecer consideraciones finales orientadas a la importancia de asumir estos
CAPÍTULO 1. TEORÍAS DE LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS
Una de las corrientes más importantes de la psicología, en lo que concierne a la Educación, es el conductismo, cuyo precursor fue J.B Watson a principios del siglo XX. Otros autores relevantes en esta corriente fueron Skinner, Pavlov y Bandura. Los defensores del conductismo basan el proceso de aprendizaje en la repetición, la cual incluye un estímulo, una respuesta por parte del alumno, y un refuerzo, que puede ser negativo o positivo. A partir de la repetición mecánica de una serie de patrones se crean hábitos de conducta, tal y como sostiene Escobar Urmeneta (2001):
Los nuevos hábitos se crean mediante la repetición y la práctica de modelos lingüísticos correspondientes a la lengua meta hasta que estos modelos han sido sobreaprendidos y pueden ser producidos por el alumno de forma automática, sin detenerse a pensar en ellos (p. 1).
En contraposición con la teoría conductista, a principios de los años 60, Noam Chomsky desarrolló la teoría del desarrollo del lenguaje. Chomsky ha denominado a la facilidad que presentan los niños para aprender una lengua, como una capacidad innata. En palabras de Escobar Urmeneta (2001), “los niños poseen una habilidad especial para descubrir las reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingüístico al que están expuestos.” (p. 2).
Para centrarnos en el aprendizaje o la adquisición de una segunda lengua, en primer lugar, hemos de remitirnos al proceso que experimentamos cuando adquirimos la lengua materna, por lo tanto, cabría preguntarse cómo es capaz un niño de adquirir la lengua materna.
Desde el primer día de nacimiento, los niños tienen un modelo lingüístico, el cual lo reciben por parte de los padres. De forma continua, los padres van narrando todas las acciones que llevan a cabo, e incluso cambian el tono de voz. Esas acciones son verbalizadas y gestualizadas, por lo tanto, de manera progresiva los niños van relacionando la acción con el correspondiente gesto.
A los nueve meses, empiezan a decir cosas con la intención de comunicar sus necesidades, y con la poca producción que tienen son capaces de comunicarse y satisfacer sus necesidades. El discurso de los padres va cambiando según se va desarrollando el niño. Por ejemplo, cuando el niño empieza a gatear, los progenitores usan el modo imperativo, con el fin de dar órdenes e indicarles lo que está correcto y lo que no.
El periodo que abarca desde el año y medio hasta los tres años se conoce como periodo de silencio. Se caracteriza porque su producción cesa y se comunican mediante
gestos. Esto se debe a que están procesando toda la información y formando el sistema lingüístico. Si intentamos romper este periodo, detenemos la asimilación y se produce un rechazo de esa lengua, por lo que debemos conocer el nivel lingüístico en el que se encuentran y no forzar la comprensión y la producción.
Una vez que superan este periodo comienzan a hablar y a relacionar oraciones. Cuando han aprendido una regla o un patrón lingüístico, lo aplican de manera mecánica e inconsciente y por eso cometen errores. En ese momento no se puede interrumpir la producción, ya que provoca rechazo en la adquisición de una lengua. Para que ellos realicen la autocorrección, cuando acaben de hablar se les dice lo mismo, pero de forma correcta.
Terrell y Krashen (1983), se dan cuenta de que no es imprescindible conocer la gramática de una lengua a la perfección para poder comunicarse, sino que es un elemento del que se puede prescindir, principio básico de su enfoque natural. Este enfoque pone de manifiesto la importancia del input lingüístico y la exposición a la lengua. Además de esto, como se ha explicado previamente, la gestualización y la ejemplificación de acciones llevan al aprendiz a obtener un significado óptimo sin depender de la lengua materna.
En conclusión, los niños adquieren la lengua materna mediante el proceso de adquisición ya que, según Betsabé Navarro (2009), este proceso “tiene lugar de una manera inconsciente. Los niños aprenden a hablar y a utilizar reglas gramaticales en contextos apropiados sin analizar la lengua que están hablando.” (p. 120).
1.1. Hipótesis de la adquisición y el aprendizaje
A la hora de ponernos en contacto con una segunda lengua, Krashen y Terrell (1983) en su libro The Natural Approach, Language Acquisition in the Classroom, distinguen entre el proceso de adquisición y el proceso de aprendizaje. La terminología de ambos conceptos suele llevar a confusión y, normalmente, se habla de ellos indistintamente. Manchón (1987) señala como principal diferencia que: “Es generalmente aceptado que una persona <adquiere> una lengua cuando el proceso de interiorizarla se realiza bajo condiciones naturales (…). Por el contrario, al <aprender> una lengua, el proceso de interiorización se complementa con estudio de algún tipo.” (p. 40).
Como se ha mencionado anteriormente, el proceso de adquisición es el que nos permite adquirir la lengua materna. A pesar de este dato, tanto adultos como niños pueden aprender mediante este método una segunda lengua. Si pensamos en cómo aprendemos nuestra lengua materna, entenderemos este proceso.
Nuestros primeros años de vida no se centran en el aprendizaje de reglas gramaticales, sino que tienen como base la comunicación y esta se produce de manera inconsciente, es decir, la información se va acumulando en el cerebro sin darnos cuenta. Este proceso nos posibilita la adquisición de una lengua de forma real, lo que nos permitirá a su vez tener una comunicación eficaz y real, desarrollando las habilidades lingüísticas de forma natural. En la producción de esa lengua, el hablante reconoce que ha cometido un error, pero no sabe exactamente lo que está mal. Esto ocurre porque el hablante desconoce las reglas, simplemente lo intuye.
1.2. La hipótesis del orden natural
Esta hipótesis hace referencia al orden con el que se adquieren ciertos elementos en una lengua, tanto en la materna como en la lengua extranjera, y tiene cierta conexión con el concepto de adquisición. Esta hipótesis tiene su base en que el estudiante aprende conceptos, normas gramaticales, reglas de la lengua, etc., en un determinado orden, por lo tanto, ciertos elementos prevalecen sobre otros a la hora de acercarnos a una lengua y son adquiridos antes que otros, de ahí que se hable de un orden natural. A pesar de esta teoría, cabe destacar que no existe un orden natural universal. Además, Krashen (1983) afirma que “la existencia de un orden natural no implica que debemos enseñar los idiomas en esta manera, enfocándonos primero en las estructuras que se adquieren temprano y después en las que se aprenden más tarde.” (p. 2).
Aunque no podemos establecer una clasificación formal ni un orden natural predeterminado, hay una opinión general sobre los dos morfemas gramaticales que se adquieren al principio. Estos morfemas son -ing, utilizado en la formación de los verbos y la –s, formación del plural para los sustantivos. Por el contrario, la –s para la formación de la tercera persona del singular en el Presente Simple, al igual que la –s del genitivo sajón, requiere de un periodo de tiempo más largo para su adquisición. A pesar de esto, como señala Eliason (1994) “El orden gramatical presentado en clase no concuerda con el orden natural del desarrollo del uso.” (p. 164).
1.3. La hipótesis del monitor
Krashen y Terrell (1983) tratan de unificar los conceptos de aprendizaje y adquisición en esta teoría, enfocándolo siempre hacia la adquisición de una segunda lengua. Para ello, parten de los conocimientos adquiridos, a lo que le suman un elemento novedoso que se conoce como el monitor. El uso de este monitor es limitado y trata de conseguir una balanza entre la precisión (conocimientos aprendidos) y la fluidez (conocimientos adquiridos). El fin de este “monitor”, según Contreras Salas (2012), es “actuar en la producción de los enunciados como un monitor, un corrector, modificándolos si no están de acuerdo con las reglas aprendidas.” (p. 124).
Además, en esta hipótesis se pueden percibir varios tipos de usuarios: el primero que hace un uso excesivo del monitor, en el que el aprendiz está demasiado centrado en una correcta producción. Otro es el que hace poco uso del monitor. En él, el hablante no se centra en los errores porque no es consciente de las reglas lingüísticas. Por último, el que hace un uso óptimo del monitor, que es lo que se pretende con esta hipótesis: El hablante mantiene un equilibro entre auto-corrección y fluidez, sin ser el error un impedimento en la conversación.
1.4. La hipótesis del input
En torno a esta hipótesis giran todas las demás, ya que sin el input adquirir un idioma sería imposible. El input lingüístico-discursivo es el elemento sobre el que se sustenta la adquisición de una segunda lengua, pues en palabras de Vázquez Marruecos y Hueso Villegas (1988), “Los seres humanos únicamente adquieren el lenguaje mediante la comprensión de mensajes o cuando reciben input comprensible.” (p. 53).
Krashen (1983) considera el input lo más importante en el proceso de adquisición de una segunda lengua, pues tal y como ya afirmó: “When the acquirer does not understand the message, there will be no acquisition. In other words, incomprehensible input, or `noise´, will not help.” (p. 63)
El rol del profesor es crucial, puesto que es el encargado de hacer llegar ese input al alumno y de que sea accesible para facilitar su comprensión. Como destacan
Peñate Cabrera y Bazo Martínez (1998) “…the teacher is the only source of spoken foreign language, which the pupils experience live with the paralinguistic support which is non-existent on recorded audio tapes.” (p. 27).
En esta hipótesis cabe destacar el concepto i+1. Esa i hace referencia al input, el cual debe ser comprendido para que el estudiante lleve a cabo la adquisición. Por otro lado, para que se produzca un proceso de adquisición óptimo habría que incrementar el input, de ahí viene el 1, es decir, el aprendiz recibe input, pero con mayor complejidad.
De esta manera, el alumno afronta el aprendizaje como un reto.
Una de las maneras que usan los profesores para hacer comprensible el input es modificándolo. En una clase se establece un nivel al que puedan acceder todos los alumnos, adaptando el vocabulario a ese nivel y evitando frases o tiempos gramaticales complejos que impidan la entrada del input. Todo ello acompañado de una clara pronunciación, y usando un ritmo que permita la comprensión de esos conocimientos.
Por otro lado, el input se puede hacer comprensible haciendo ajustes en la interacción. Un recurso muy utilizado es la repetición, el profesor puede hacer una pregunta de varias formas, de esta manera los alumnos pueden interiorizar ciertas estructuras. Los aspectos no lingüísticos, por ejemplo, el lenguaje corporal, la voz, el tono, las pausas, un uso correcto de los materiales, apoyo visual, etc., son esenciales para comprender una segunda lengua y, en numerosas ocasiones, proveen más significado que las propias palabras.
La información extralingüística es uno de los aspectos clave, dado que mediante el uso de fotografías, imágenes o mímica, la comprensión del mensaje se puede facilitar en gran medida. En el caso de la adquisición de una segunda lengua, la pronunciación, el ritmo, el tono, las pausas y la manera de proyectar el mensaje son aspectos cruciales para la comprensión correcta del mensaje, y para su posterior procesamiento.
La gestualización es otro elemento esencial en la comprensión del input. Los elementos paralingüísticos, como el silencio, la risa, los gestos, etc., pueden hacer un mensaje comprensible o no. Por otro lado, los elementos que acompañan a un texto, conocidos como elementos paratextuales (el uso de colores, imágenes, la letra empleada, etc.) son igualmente de vital importancia.
Los alumnos están constantemente recibiendo input, ya sea de manera oral o escrita. Y, además del ámbito educativo, el mundo exterior también proporciona gran cantidad de input a los alumnos, por ejemplo, la televisión, las nuevas tecnologías, etc.
1.5. La hipótesis del filtro afectivo
A la hora de aprender una segunda lengua, el alumno debe tener en cuenta factores externos e internos que le permitan el desarrollo de sus habilidades. Los factores externos como, por ejemplo, los procesos metodológicos o didácticos, siempre han estado muy presentes. Poco a poco, los factores internos cognitivos y emocionales han ido ganando más terreno. Krashen considera que los factores afectivos son de primordial importancia en el proceso de adquisición de una lengua.
Esta hipótesis tiene su base en la creencia de que el estado emocional y la actitud del alumno influyen de manera positiva o negativa en los resultados, creando de esta manera un filtro que ayuda o perjudica al alumno en este proceso. Es decir, como describen Pizarro Chacón y Josephy (2011) “el estado emocional de los alumnos y sus actitudes actúan como un filtro, que permite que entre la información necesaria para la comprensión, o bien puede impedir o bloquear la información necesaria para la adquisición del idioma.” (p. 211).
Tal y como recoge de Krashen (1983) el Diccionario de Términos Clave de ELE “Krashen distinguió la motivación, la confianza en uno mismo y la ansiedad como los tres tipos de variables afectivas o actitudinales”.
Según esto, podemos diferenciar dos tipos de filtro afectivo: bajo y alto. Los alumnos con un filtro afectivo alto presentan desmotivación, problemas de ansiedad, baja autoestima, mayor posibilidad de fracaso escolar. Por el contrario, los alumnos que desarrollan un filtro afectivo bajo cuentan con motivación, niveles muy bajos de ansiedad, confianza en sí mismos, mayor capacidad a la hora de adquirir o aprender una lengua.
Para ello, el alumno debe contar con la presencia de un profesor que favorezca el descenso del filtro afectivo. Deberá llevarlo a cabo a través de estrategias y actividades que motiven y capten la atención de los alumnos, ya que su papel es esencial en este proceso.
En ambos procesos, según Krashen (1983) “la gente aprende un segundo idioma cuando obtiene la información de una manera comprensible y cuando sus filtros afectivos están lo suficientemente “bajos” para permitirle la entrada a dicha información.” (p. 7).
En este orden de cosas, cabe destacar que -en lo que respecta a las cinco hipótesis-, el mejor proceso para el conocimiento de una segunda lengua, en este caso el inglés, es la adquisición. Este proceso se debe llevar a cabo recibiendo una cantidad de input comprensible y teniendo un filtro afectivo bajo para permitir la entrada de esa
información en el Dispositivo de Adquisición del Lenguaje.
CAPÍTULO2.ORIENTACIONESMETODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA
2.1. Enfoques comunicativos
Hablar de la enseñanza del inglés supone remitirse al enfoque comunicativo. Este surgió con la idea de establecer la lengua como un instrumento de comunicación. La comunicación es la base de este enfoque, relegando a un segundo plano aspectos formales o gramaticales de la lengua. Lo primordial es comunicarse y hacerse entender, independientemente de los errores que se cometan, ya que estos forman parte del proceso de adquisición.
Llevado al aula, este enfoque comunicativo discierne del enfoque tradicional en algunos aspectos. Teniendo en cuenta sus principios, el enfoque comunicativo es el ideal para llevar a cabo la adquisición de lengua, ya que pone el foco en el lenguaje, contextualizándolo en situaciones de la vida real y relacionándolo con la comunicación.
2.1.1. Competencia comunicativa
La competencia comunicativa tiene una gran importancia en la adquisición de una segunda lengua; ya que es la habilidad de usarla de manera eficaz y adaptándola al contexto que se presente (Hymes, 1971).
Este concepto evolucionó a partir de la teoría de Noam Chomsky. En los años 70, Hymes (1971) consideró que las normas no eran suficientes a la hora de aprender o adquirir una lengua, por lo tanto, añadió la dimensión sociocultural. Esta, se extiende hasta aspectos como la sociedad, la cultura o el contexto de una determinada lengua. Es decir, como resaltan Bermúdez y González (2011) “La definición de Hymes se aparta así del hecho meramente lingüístico y le da cabida a otros aspectos como el social y el psicológico.” (p. 97).
Unos años más tarde, en los 80, Canale y Swain (1981) desarrollan cuatro tipos que se integran en la competencia comunicativa: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica.
respaldan en las competencias generales, que hacen referencia a un uso de la lengua, para el que el conocimiento sociocultural es imprescindible, es decir, hábitos de vida o relaciones personales, los cuales se pueden transformar en un uso real y contextualizado de la lengua, llevando a los alumnos a experimentar situaciones comunicativas reales.
El uso de elementos léxicos y gramaticales, así como la organización del texto y los marcadores lingüísticos o normas de cortesía hacen posible la negociación de significados entre los alumnos, fomentando la interacción entre los mismos con el fin de dotar de sentido y significado al mensaje en sí mismo. Esta negociación se lleva a cabo de manera más visible en la producción oral, mediante el uso de elementos extralingüísticos, pues los alumnos pueden descifrar si su interlocutor está comprendiendo el mensaje. Así pues:
La competencia gramatical se basa en el código lingüístico de una lengua concreta y, como señalan Pulido Barrios y Muñoz (2011), “se refiere al conocimiento de elementos léxicos y reglas sintácticas, morfológicas, semánticas y fonológicas.” (p. 130).
La competencia sociolingüística tiene como objetivo la parte práctica y su utilización, es decir, entender el significado de un enunciado a través de las reglas socioculturales, las cuales hacen posible la comprensión de una determinada lengua.
La competencia discursiva busca la cohesión y la coherencia a la hora de redactar o verbalizar un texto. Mediante estos elementos se enriquece el texto de tal manera que su uso puede hacer comprensible un enunciado o no.
Y, por último, la competencia estratégica se centra en el uso de diferentes recursos y estrategias, que pueden ser verbales o no verbales. Cada estudiante las aplica de una forma dependiendo de sus limitaciones o de sus carencias. Algunas de ellas suelen ser el uso de sinónimos, la gestualización o la definición de un término.
2.1.2. Las habilidades lingüísticas
La comprensión oral es primordial a la hora de adquirir una segunda lengua. En consecuencia, el aprendiz ha de recibir input comprensible, el cual es esencial para procesar la información. Este tipo de escucha se puede producir de forma extensiva, por libre elección, o escucha intensiva, donde el aprendiz recoge la información y se desarrolla de forma más concreta. En un texto oral, algunas estrategias que facilitan su comprensión son las siguientes: predecir lo que el hablante va a decir, inferir opiniones o actitudes o ayudarse del contexto para saber el significado de algunas palabras.
La producción oral es muy importante, ya que ser capaz de entender y ser entendido es básico en la adquisición de una segunda lengua. Esta habilidad lingüística tiene como principal objetivo la transmisión de mensajes, los cuales se llevan a cabo con cierta fluidez. Los errores quedan relegados a un segundo plano, ya que, al hablar no disponemos del tiempo necesario para la reflexión sobre aspectos fonológicos o sobre ciertas reglas gramaticales. Estos errores son necesarios en el proceso de adquisición, en consecuencia, forman parte de dicho proceso. No se debe interrumpir la producción, por consiguiente, se puede producir un rechazo hacia esa lengua. El alumno comienza imitando unos patrones y más tarde los pone en práctica para, finalmente, llevar a cabo la producción libremente. La producción oral no es posible sin una exposición previa y abundante de la segunda lengua, para que se lleve a cabo se necesita una fuente de input constante.
La comprensión escrita desempeña un papel fundamental en nuestro día a día, por lo tanto, es también esencial en el proceso de adquisición de una lengua. El lector descodifica e interpreta el texto de manera personal. Tal y como el Diccionario de términos clave de ELE recoge de Grellet (1981): “la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él”. Las técnicas más empleadas en el aula son scanning y skimming. La primera de ellas consiste en una lectura atenta del texto, centrándose en los títulos y en la información más relevante con el objetivo de encontrar información determinada. El skimming, por el contrario, pone el foco de atención en los titulares o ideas llamativas de un texto, de esta forma, el lector se puede hacer una idea general sin entrar en detalles.
reglas relacionadas con la semántica, la morfología y el léxico de una lengua, con el fin de ser capaz de producir un texto adecuado, coherente y cohesionado. Para su puesta en práctica en el aula, hay dos enfoques que facilitan la enseñanza de la escritura: enfoque al proceso y enfoque al producto. El primero de ellos, como señala Madrigal Abarca (2015):
A través de este enfoque se enseñan los procesos cognitivos por los que atraviesa el escritor para elaborar su escrito; en otras palabras, se enfatizan las distintas actividades de pensamiento superior del autor desde la creación de una circunstancia social […], hasta que este se dé por acabado. (p. 206).
El enfoque al producto se centra en el texto, en el resultado final de ese proceso de escritura, prestando atención a los elementos que componen ese texto, tales como ortografía, léxico, uso de conectores, etc.
Por último, cabe mencionar la interacción, que hace referencia al conjunto de conocimientos y habilidades de una segunda lengua, cuyo objetivo principal es activar los mecanismos lingüísticos adecuados en situaciones de intercambio comunicativo, con el fin de comunicar algo y que se establezca una relación entre dos participantes. Para conseguir un desarrollo y un uso óptimo de ello, todas las habilidades lingüísticas se
Tabla 1: Clasificación de las destrezas comunicativas.
2.2. Enfoque por tareas y enfoque accional
Además del proceso de adquisición, dos de los enfoques que más ventajas reportan a la adquisición de lenguas y posibilitan la comunicación constante, son el enfoque por tareas y el enfoque accional.
2.2.1. Enfoque por tareas
Uno de los enfoques más útiles y que más beneficios reporta en los niveles de enseñanza obligatoria y en el proceso de adquisición de una segunda lengua es el enfoque por tareas (Estaire y Zanón, 1990; Ellis, 2003). Este enfoque se centra en la realización de tareas, las cuales implican creatividad, comunicación y trabajo por parejas o en grupos, buscando y fomentando la interacción en el aula. Durante un número determinado de sesiones los alumnos se preparan para la realización de la tarea final. A lo largo de esas sesiones, los alumnos adquieren los conocimientos exigidos en
el currículo y son capaces de realizar la tarea final, la cual es un compendio de lo que se ha trabajado a lo largo de las diferentes sesiones.
Como recogen García, Prieto y Santos (1994) de Estaire y Zanón (1990) “la tarea final constituye el vértice en el que confluyen todos los componentes del enfoque
y la manifestación de mayor potencial comunicativo ya que representa la competencia comunicativa en su versión multidisciplinar.” (p. 72).
Ahora bien, ¿en qué consiste la realización de una tarea? Conviene diferenciar entre ejercicio, actividad y tarea, ya que son tres términos que se confunden y se usan de forma intercambiable. Para empezar, un ejercicio consiste en la repetición de un patrón lingüístico, el alumno trata de adquirir una habilidad con la automatización de ese conocimiento, no razona ni entiende por qué lo está haciendo, sino que es un aprendizaje mecánico.
En el extremo opuesto, se encuentran las tareas, las cuales pueden tener varias soluciones; tienen en cuenta los intereses y las necesidades del alumnado; implican la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos por parte del alumnado; y además promueven un uso real de la lengua, en la que el alumno tendrá que lidiar con situaciones del día a día.
Como señala Nieves Alcalá, directora del Centro Profesorado en Consejería de Educación y Universidades, en sus aportaciones “Ejercicios, actividades y tareas”, la mayor diferencia entre una actividad y una tarea es que las actividades “No garantizan la transferencia a otras situaciones.” (p. 1), mientras que las tareas “Son interdisciplinares (como la vida misma), porque incluyen conocimientos de varias áreas y/o materias.” (Ibíd. p. 1).
Las tareas son diseñadas con el fin de conseguir, en este caso, un resultado y un objetivo. Ellis (2003) establece la diferencia entre estos dos últimos conceptos.
Outcome refers to what the learners arrive at when they have completed the task, for example, a story, a list of differences, etc. Aim refers to the pedagogic purpose of the task, which is to elicit meaning-focused language use, receptive and/or productive. (p. 8).
Algunas de las características que presenta una tarea, según el autor, son las siguientes:
- Una tarea es un plan de trabajo, el cual ha sido previamente preparado y seleccionado por el profesor.
- Principalmente, una tarea se centra en el significado, no en aspectos formales. Busca fomentar la producción oral de la segunda lengua, es decir, su fin es la comunicación.
- Trata de implicar procesos de comunicación de la vida real, tareas que se puedan desenvolver en un contexto real.
- Las tareas pueden ser tareas pedagógicas posibilitadoras, que hacen referencia a las tareas lingüísticas. Por otro lado, las prácticas sociales de referencia, se corresponden con las tareas comunicativas.
Centrando la atención en esta última característica, conviene diferenciar entre los dos tipos de tareas: las tareas pedagógicas posibilitadoras y las prácticas sociales de referencia. Sus rasgos básicos se recogen en la siguiente Tabla 2.
Tabla 2. Tipología de tareas y sus características básicas. (Adaptado de Estaire & Zanón, 1994). Referencia para las Lenguas propuso el denominado enfoque accional.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aborda este enfoque en el Capítulo 2 titulado Enfoque adoptado. Este enfoque tiene como principal objetivo la acción, por la que los aprendices son considerados miembros de una sociedad, en la que tienen que desempeñar una serie de tareas.
Como señala el documento citado (Consejo de Europa, 2002): “El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social”. (p. 9).
Este enfoque se basa en actuar y trabajar juntos. Ahí tiene un papel esencial el enfoque basado en proyectos, cuyo único objetivo es el de trabajar juntos dentro del aula y con la comunidad.
En este tipo de enfoque, los aprendices actúan de forma interactiva con otros estudiantes. Es muy importante tener en cuenta qué estrategias o qué recursos ponen en práctica los estudiantes para la resolución de esa tarea. El segundo idioma tiene que estar muy presente y debe ser utilizado, tanto por profesores como por alumnos en todo momento.
Esta nueva perspectiva propone otra forma de acercarnos al proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Para conseguir una enseñanza óptima debemos seleccionar aspectos de cada enfoque, hasta obtener uno que aporte todo lo necesario.
CAPÍTULO 3. ASPECTOS INSTITUCIONALES PARA EL APRENDIZAJE DE
3.1. Hitos y aportaciones de orden europeo
La relevancia de adquirir una segunda lengua se ve reflejada, además, en diversos documentos de carácter institucional y aportaciones de orden europeo, como se refleja a continuación:
-La Recomendación del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Una de las competencias clave que
señala es la comunicación en lenguas extranjeras, la cual pone de manifiesto la puesta en práctica de las habilidades lingüísticas, tanto orales como escritas. Además, de incluir repertorio léxico y contenidos gramaticales, el alumno debe ser consciente de los aspectos culturales.
- La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente. En ella se hace referencia al
aprendizaje de idiomas desde el punto de vista del multilingüismo, ya que cada vez son más importantes en nuestro día a día, por lo tanto, en las sociedades modernas la oferta de varios idiomas ha incrementado considerablemente.
- La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a un enfoque
global de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. Con el fin de establecer estrechas
relaciones entre los miembros de la Unión Europea, se fomenta la mejora de las competencias lingüísticas y, de esta forma, mejorar la del aprendizaje de idiomas. Se centra en la enseñanza de idiomas en la Educación Secundaria Obligatoria. Además, la presente Recomendación, fomenta la creación de medidas que respalden el aprendizaje de lenguas.
Una de sus mayores prioridades es el desarrollo de una educación plurilingüe e intercultural. El inglés sirve como lengua vehicular entre los distintos países de la Unión Europea, por lo tanto, cuanta mayor sea su influencia, más fácil será la comunicación.
Además de esto, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, (Consejo de Europa, 2002), es un instrumento útil de evaluación, haciendo referencia al concepto de evaluación como al “sentido concreto de valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario.” (p. 177). En este capítulo, se establecen los contenidos que el alumno debe obtener dependiendo del nivel lingüístico (A1, A2, B1, B2, C1, C2) en el que se encuentre, los objetivos y los criterios para alcanzar esos objetivos, además de señalar los diferentes tipos de evaluación de los que disponemos.
Otra aportación de gran repercusión, estrechamente relacionada con el anterior en cuanto a la finalidad y contenidos que presenta y que debe ser mencionada brevemente, es la Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. (Beacco et al, 2016).
Como recoge la propia guía, su principal objetivo es “to facilitate improved implementation of the values and principles of plurilingual and intercultural education in the teaching of all languages.” (p. 9).
3.2. Directrices curriculares de orden nacional y regional
3.2.1. La ley de Educación
Centrando la atención en el nivel organizativo-institucional de orden nacional, corresponde a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa regular el sistema educativo español. Ley vigente que modifica y complementa la anterior Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conocida como LOE.
En lo que respecta al aprendizaje de segundas lenguas, el Preámbulo XII de la LOMCE, de 10 de diciembre de 2013, destaca su importancia del siguiente modo:
decididamente el plurilingüismo […] y por ello apuesta decididamente por la incorporación curricular de una segunda lengua extranjera. (p. 97865).
Con la entrada en vigor de la LOMCE, las asignaturas pueden ser de tres tipos: troncales, asignaturas específicas y asignaturas de libre configuración autonómica.
El artículo 24, referente a la organización del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, es decir, 1º, 2º y 3º de ESO, establece la Primera Lengua Extranjera como una materia troncal.
En lo que respecta al segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, 4º de ESO, la Primera Lengua Extranjera se enmarca dentro de las materias troncales.
En el caso de Bachillerato, la Primera Lengua Extranjera se encuentra dentro del bloque de materias troncales, los alumnos deben cursarla independientemente de la modalidad en la que estén matriculados. En el primer curso, recibe el nombre de Primera Lengua Extranjera I, y debido a la relación y continuidad de la enseñanza, en el segundo curso se designa como Primera Lengua Extranjera II.
3.2.2. El currículo nacional
De la Ley anterior, con carácter subsidiario, se deriva el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
El currículo es definido en la Ley Orgánica como: “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas”. (p. 171)
Está compuesto por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, las competencias clave, los contenidos, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, los criterios de evaluación y la metodología didáctica.
autónomas y de valorar y respetar a sus compañeros. Por último, deberán ser capaces de comprender y expresarse en una segunda lengua de manera apropiada.
Las competencias clave son las siguientes: competencia lingüística; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales.
Se regulan en la Orden ECD 65/2015, de 21 de enero, la cual aborda las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
Y son definidas en el artículo 6, apartado 2b (2013) como elemento imprescindible del currículo de la siguiente forma: “Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.” (p. 97868).
El aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso el inglés, contribuye a la adquisición de las siguientes competencias de este modo:
 Competencia en comunicación lingüística:
La adquisición de una lengua extranjera favorece el desarrollo de esta competencia de una manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita. Es de especial relevancia abordar los cinco componentes que la forman, siendo estos: el componente lingüístico, el pragmático-discursivo, el socio-cultural, el estratégico y el personal.
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y en tecnología:
Aplicada al aula de inglés, esta competencia hace referencia al uso de números, o el uso de la propia moneda del país, cuando se presentan situaciones de la vida cotidiana, tales como hacer la compra.
En el aula de inglés, esta es una de las competencias que más peso tiene, ya que las TIC están presentes en todo momento, desde actividades y presentaciones en la pizarra digital hasta el uso de aplicaciones virtuales o dispositivos interactivos.
 Competencia para aprender a aprender:
Este tipo de aprendizaje es el que se pretende conseguir en el aula de inglés, en el cual, los alumnos trabajan de manera autónoma empleando sus propias estrategias y usando los recursos que consideran necesarios.
 Competencias sociales y cívicas:
Los alumnos deberán adquirir cierto bagaje cultural, el cual engloba, festividades, costumbres, o rasgos de la propia cultura, fomentando así el respeto y la tolerancia en el aula de inglés.
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:
En la adquisición de segundas lenguas, los alumnos deben de ser conscientes del proceso por el que deben pasar, de esta forma, ellos se marcan sus propias metas, su ritmo y sus objetivos, además de realizar un trabajo cooperativo, donde desarrollan ciertas habilidades sociales, como, por ejemplo, dialogar, llegar a un acuerdo, ser asertivos, etc.
 Conciencia y expresiones culturales:
Los alumnos dispondrán de material visual, por ejemplo, mapas o fotografías propias de la cultura de ese país, con el fin de enriquecer su conocimiento del mundo a través del arte y de la cultura.
Los contenidos están organizados en cuatro bloques en el currículo, en relación con las destrezas comunicativas. Se dividen en: estrategias de comprensión/producción, aspectos socioculturales y sociolingüísticos, funciones comunicativas y estructuras sintáctico-discursivas.
textos orales, producción de textos orales: expresión e interacción, comprensión de textos escritos y producción de textos escritos: expresión e interacción.
Los estándares de aprendizaje evaluables son las especificaciones de los criterios de evaluación, por lo tanto, son más concretos ya que indican con exactitud el grado de logro de los contenidos que debe adquirir el alumno.
Por último, la metodología didáctica comprende un conjunto de principios, estrategias didácticas, aspectos organizativos del aula, distribución de los espacios y el tiempo, así como métodos y técnicas empleadas para enseñar una lengua extranjera, con el fin de alcanzar los objetivos planteados.
3.2.3. Regulación de la evaluación
Los aspectos relativos a la evaluación de los aprendizajes se regulan por la Disposición Oficial que contiene el Real Decreto 310/2016, de 29 de julio, por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato. En dicha disposición se pone de relieve que las pruebas se deben adecuar a los contenidos y las competencias clave de cada etapa, y los criterios de evaluación deben estar en consonancia con los objetivos.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte aboga por un sistema educativo español homogéneo, por lo tanto, determina de forma equitativa el tiempo, los tipos de preguntas, las convocatorias, el calendario escolar, así como la calificación de pruebas y la revisión de las calificaciones. Del mismo modo, con el fin de asegurar la total inclusión en el ámbito educativo y fomentar la igualdad de oportunidades para todas las personas, se llevarán a cabo ciertas medidas de atención a la diversidad, que den respuesta a las necesidades especiales que requieren estas personas.
En el caso de Educación Secundaria Obligatoria, es requisito indispensable para obtener el Graduado superar la prueba final.
Se podrá calificar la Primera Lengua Extranjera, de uno a diez, en Educación Secundaria Obligatoria y de cero a diez en Bachillerato.
3.2.4. El currículo regional de Castilla y León
Con el fin de concretar y especificar la Ley Orgánica y el Real Decreto, a nivel autonómico se pone en vigor la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.
Esta Orden se complementa con las citadas anteriormente, por lo que los elementos del currículo son los mismos que se desarrollan en el Real Decreto 1105/2014, si bien se presentan con mayor grado de especificidad.
En lo que respecta al aprendizaje de segundas lenguas, en la página 32232 se hace referencia a ello, destacando la adquisición de una segunda lengua como un elemento esencial en el sistema educativo actual. Además de adquirir la lengua en
términos lingüísticos, también supone conocer la cultura, costumbres y creencias de un país. Así, de esta manera, se forma a las personas tanto académica como personalmente.
El fin de este currículo es la integración de los contenidos y competencias por parte del alumnado en un proceso continuo de adquisición de una segunda lengua, para posteriormente, poner esos conocimientos en práctica y lograr una comunicación real y eficaz. Para lograr expresarse de forma eficaz, el alumno debe realizar un aprendizaje autónomo y cooperativo con sus compañeros.
En este capítulo se presenta una propuesta a la que preceden apartados relativos a: análisis contextual, fundamentación de la propuesta, informaciones previas de carácter organizativo y los objetivos de aprendizaje que se pretenden conseguir con la propuesta. Posteriormente, se procede a la exposición de siete tablas que recogen su planificación. La primera de ellas, referente a la planificación general, va acompañada de seis tablas que se corresponden con las seis sesiones de las que dispone la propuesta.
La propuesta didáctica expuesta a continuación, busca abordar algunos de los contenidos, así como las competencias clave que se desarrollan en la Orden EDU/362/2015, de 8 de mayo, la cual regula el currículo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Castilla y León.
Esta propuesta didáctica está planteada para un grupo de 28 alumnos, cursando 2º de Educación Secundaria Obligatoria. El centro tomado como referencia se encuentra situado en Valladolid, capital administrativa de Castilla y León. La ubicación del centro y los equipamientos culturales de la zona son imprescindibles para las diferentes actividades que tienen lugar en él. Se trata de un centro público en el que hay gran diversidad cultural de alumnos, y ofrece tanto Educación Secundaria Obligatoria como Bachillerato.
El alumnado trabajará en grupos de cuatro alumnos, por lo tanto, contamos con siete grupos en el aula. Además, a veces, tendrán que trabajar en parejas, como agrupación habitual en el aula. La disposición del aula permite la redistribución de los mismos dependiendo de la actividad que se vaya a llevar a cabo. Si se redistribuye el aula y la profesora está explicando contenidos, las mesas de los alumnos siempre están orientadas hacia el frente, de esta manera, ningún alumno da la espalda al profesor y puede acceder a toda la información.
Se trabajará principalmente en el aula, ya que ahí es donde la profesora dispone de los recursos necesarios. El aula cuenta con recursos tecnológicos como un ordenador con conexión a Internet, una pizarra digital, una pizarra convencional y un proyector para fomentar el uso de las TIC. Además de eso, el aula está equipada de posters de la cultura inglesa, festividades, personas célebres, un mapa, etc., lo cual conforma el aprendizaje periférico.
Para el trabajo en clase, los alumnos disponen de una gran variedad de material académico como diccionarios, libros, revistas educativas o enciclopedias.
Cabe señalar que el centro no cuenta con sección bilingüe, sin embargo dispone de todos los recursos necesarios, tanto a nivel material como profesional, para la correcta adquisición de segundas lenguas por parte del alumnado.
El horario curricular que establece la Orden EDU/362/2015 en el Anexo II: Organización de materias y distribución del horario semanal (p. 32426), en el segundo curso de ESO, corresponde a tres horas lectivas a la semana, en lo que a la Primera Lengua Extranjera se refiere. Este horario es limitado, teniendo en cuenta las exigencias que conlleva la adquisición de una segunda lengua. A pesar de esto se extraerá el máximo provecho a cada lección, con el fin de desarrollar autonomía en el alumnado para que lleven a cabo la tarea final, adquiriendo los contenidos y competencias exigidas en el currículo y desarrollando, a su vez, las destrezas comunicativas en lengua inglesa.
4.2. Fundamentación de la propuesta
Como se ha señalado anteriormente, el curso de segundo de ESO, dispone de tres horas lectivas a la semana para la enseñanza de la materia: Primera Lengua Extranjera.
Dadas las horas semanales de las que se dispone, la temporalización de la propuesta didáctica se va a llevar a cabo en dos semanas, impartiendo tres sesiones cada semana, siendo las clases lunes, martes y jueves. Por lo tanto, esta propuesta didáctica, consta de un total de seis sesiones, cuyo desarrollo está previsto que abarque desde el 9 al 20 de diciembre.
En lo que concierne a los procesos metodológicos, se va a desarrollar una propuesta didáctica basada en el enfoque por tareas y el enfoque accional, sustentado en el proceso de adquisición de una segunda lengua.
El enfoque por tareas y el enfoque accional se funden aquí, dando lugar a una propuesta didáctica comunicativa, la cual presenta una serie de tareas en las que prima el trabajo en grupo y la cooperación entre los alumnos. Para ello, tendrán un gran peso el enfoque comunicativo y la interacción en el aula. Estas tareas involucran al alumno, tanto académica como personalmente, favoreciendo así la motivación y la autonomía en el alumnado, lo cual es esencial para desarrollar un filtro afectivo bajo, elemento imprescindible en la adquisición de segundas lenguas.
A lo largo de las seis sesiones, los alumnos llevarán a cabo una serie de tareas, en las cuales se imparten los contenidos exigidos en el currículo, por lo tanto, los alumnos adquieren unos conocimientos con los que son capaces de realizar la tarea final.
A través de esta metodología el alumno es el sujeto activo, ya que está centrada en él, además de ser activa, flexible y globalizada. La profesora es la mediadora y promotora de la actividad. Asimismo, en la realización de las tareas, la profesora es una mera observadora, pues su principal función es monitorizar la clase e intervenir en caso de que fuera necesaria su ayuda.
Normalmente, en el aula se trabajará en grupos o en parejas como se ha dicho previamente, para que de esta forma los alumnos aprendan a dialogar, vean la importancia de ponerse de acuerdo y llegar a una conclusión, fomentado así el trabajo cooperativo y colectivo y la negociación de significados conjunta en los intercambios verbales.
Por lo tanto, lo que se quiere conseguir no es un aprendizaje, sino una adquisición significativa de la lengua, fomentado el desarrollo de las cinco habilidades lingüísticas (comprensión oral, producción oral, comprensión escrita, producción escrita e interacción). Si bien, cabe destacar que en alguna tarea se pondrá especial atención en una en concreto, aunque el objetivo final es que se movilicen de manera relacionada e integrada las cinco.
En este tipo de aprendizaje hay cabida para los errores, ya que son parte del proceso de adquisición. De esta manera, el alumnado se siente confiado a comunicarse en la lengua extranjera y se fomenta la participación en clase. Asimismo, se debe corregir a los alumnos de manera didáctica, pero nunca para interrumpir el proceso comunicativo.
Para fomentar la compresión oral y la producción oral, se pondrá a los estudiantes en conversaciones de la vida real, en las que deben desenvolverse con cierta fluidez. En clase, la profesora será la encargada de aportar input lingüístico-discursivo, desarrollando la totalidad del contenido en lengua inglesa. Por otro lado, los alumnos también tendrán una participación activa, entre ellos, e interactuando con la profesora.
Para desarrollar la comprensión escrita y la producción escrita, se presentan textos adaptados a su nivel. Estos textos no solo abordan aspectos gramaticales, sino que también enseñan costumbres inglesas, vidas de personas destacadas, la historia de ciertas cosas, siempre buscando el interés y la formación integral de los alumnos. Este repertorio léxico está relacionado con los temas de conversación, de modo que el vocabulario, tal y como sucede en la comunicación real, está contextualizado, fomentando así un uso real de la lengua.
Esta propuesta es de carácter interdisciplinar. La interdisciplinariedad nos permite vincular conocimientos que han sido adquiridos en otras materias curriculares, y sacar el máximo rendimiento de ellos. Esto implica ser flexibles y saber adaptar y relacionar los conocimientos ya adquiridos a otras materias.
El término interdisciplinariedad suele estar fuertemente ligado con el de transversalidad, por lo que esta propuesta también incluye elementos transversales. Algunos de ellos son la educación ambiental o educación para el consumidor.
Otro aspecto a tener en cuenta es el tratamiento de la diversidad en el aula. Por esta razón, se han desarrollado unas medidas de atención a la diversidad. Antes de comenzar la propuesta didáctica, la profesora valorará y tendrá en cuenta la prueba de diagnóstico realizada a los alumnos a principio de curso para verificar ese nivel. En torno a esos resultados obtenidos, y el progreso que hayan llevado a cabo durante los meses que tendrán lugar hasta la puesta en práctica de la propuesta, la profesora adaptará esas tareas y prestará especial atención a aquellos alumnos que lo necesiten, recibiendo estos un trato individualizado. Por otro lado, aquellos que superen de manera notable ese nivel dispondrán de material extra, relacionado con las actividades de clase y algo nuevo, donde la fórmula i+1 seguirá siendo clave para su realización.
4.3. Propuesta didáctica
4.3.1. Informaciones previas de carácter organizativo
Este apartado expone pues, la planificación didáctica, que se compone de una tabla de planificación general y se acompaña de seis tablas correspondientes a las seis sesiones. Está diseñada para el curso de segundo de la ESO.
Esta propuesta es de carácter flexible, ya que está sujeta a mejoras y posibles cambios, con el fin principal de promover y fomentar una adquisición más significativa y eficaz de la Primera Lengua extranjera (Inglés).
La primera tabla se corresponde con una planificación general de la propuesta, en ella se pueden encontrar: a) los elementos curriculares y b) los aspectos didáctico-metodológicos.
a) Los elementos curriculares que engloban a los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje, y se van a desarrollar durante las sesiones. Si bien en el currículo no se han encontrado vínculos directos con lo propuesto en el aula, se han seleccionado aquellos contenidos, los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje que mejor se prestan para favorecer el proceso de adquisición de la lengua inglesa en esta etapa educativa.
b) Los aspectos didáctico-metodológicos que hacen referencia al curso, al tiempo, a la atención a la diversidad, a los recursos previstos, a la gestión del aula y a las orientaciones metodológicas.
4.3.2. Objetivos de aprendizaje
Todas las consideraciones expuestas en la tabla de planificación general y las seis tablas correspondientes a las seis sesiones, conducen a plantear los siguientes objetivos.
 Los estudiantes deberán ser capaces de comunicarse en lengua inglesa, llevando a cabo de forma colaborativa tareas en las que desarrollen progresivamente las destrezas comunicativas.
 Los estudiantes deberán ser capaces de comunicarse en lengua inglesa mediante la realización cooperativa de tareas posibilitadoras y prácticas sociales de referencia.
 Los estudiantes deberán ser capaces de trabajar en grupo, de forma cooperativa, y ayudándose los unos a los otros en el proceso de intercambios verbales e interacción comunicativa.
 Los estudiantes deberán ser capaces de desarrollar un aprendizaje significativo, fomentando el desarrollo de las cinco habilidades lingüísticas: comprensión oral, producción oral, comprensión escrita, producción escrita e interacción.
 Debatir y llegar a conclusiones consensuadas a partir de la interpretación conjunta de textos sobre la cultura inglesa.
Planificación general de la propuesta
actividades comerciales; alimentación y medio ambiente.
B3: Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial)
B4: Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: convenciones sociales; normas de cortesía; costumbres, valores, creencias y actitudes.
6 sesiones de 50 minutos, un total de 5horas.
Adaptación de las tareas dependiendo del nivel que presente el alumnado, material extra,
B1: Conocer y utilizar para la comprensión del texto los aspectos socioculturales y sociolingüísticos relativos a la vida cotidiana.
B2: Manejar frases cortas para desenvolverse de manera suficiente en breves intercambios en situaciones cotidianas.
B3: Identificar la información esencial, los puntos relevantes en textos breves, en formato impreso o en soporte digital.
B4: Conocer y utilizar un repertorio léxico escrito suficiente para comunicar información, simple en situaciones cotidianas. conocido y el discurso está articulo con claridad y a velocidad media.
B2: Participa en conversaciones informales cara a cara, intercambia información y expresa opiniones y puntos de vista. integración de las habilidades lingüísticas.
SESIÓN 1 (An overall view of the British culture)
B3: Seleccionar la información necesaria en textos breves relacionados con la cultura
B4: Emplear un repertorio léxico simple en la producción de textos breves sobre la
B3: Entiende los puntos principales en textos relacionados con la gastronomía, la moneda, las normas de cortesía, la ropa o la
B4: Escribe un breve resumen sobre aspectos de la cultura inglesa: gastronomía, información relevante de la cultura inglesa, para posteriormente, presentarla al resto de la clase.
Ordenador con Internet y guía con preguntas.
3. Nice to meet you. Actividad de extensión. En grupos, leer textos breves sobre diferentes temas de la cultura inglesa.
15’ Textos y papel
4. Summarizing. Actividad de extensión. Breve resumen o principales características sobre lo leído.
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References: resolución 
 artículo 24
 Real Decreto 
 artículo 6
 resolución 
 Real Decreto 
 Real Decreto