Source: https://www.scribd.com/doc/146948769/Historia-Clase
Timestamp: 2017-11-17 23:38:50+00:00

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Sobre apuestas innovadoras en la clase de Historia
Introducción: Una práctica sin tradición didáctica
Aunque parezca extraño, en este planteo, el primer problema es el propio término problema. En el ámbito de la enseñanza, parece existir la idea de que los “problemas” son monopolio de ciertas asignaturas, como la Matemática, y eventualmente la Química y la Física. Cuando un profesor de Historia se acerca a uno de otra asignatura y le comenta que propondrá problemas a sus estudiantes, lo más seguro es que en su mente se forme la idea de utilización de fórmulas, gráficos, aspectos numéricos. Los más audaces piensan seguramente en la posibilidad de plantear a los estudiantes los problemas de la disciplina, de la investigación, como por ejemplo si este documento es válido, o si tal acontecimiento está bien datado. De hecho existe un cierto obstáculo epistemológico con este término que asigna los problemas a la vida (las personas, las familias, las parejas, el presupuesto mensual, el espacio, etc.) o a ciertas asignaturas entre las que con seguridad no se cuenta la Historia. La bibliografía es igualmente parca al respecto. La memorización de cifras, el tablero de ajedrez, la solución de problemas “lógicos”, y no mucho más habita las páginas de los capítulos referidos al tema. Este trabajo presentará los modestos resultados de grandes esfuerzos hechos desde la práctica de aula por enriquecer a la Didáctica de la Historia, con actividades “problemáticas”. Como línea de trabajo es absolutamente fértil, sobre todo desde la perspectiva de una buena enseñanza. Y como toda buena enseñanza, es costosa y en más de un sentido. Hay más sencilla, pero enseña poco, aunque facilite la aprobación de las tareas por parte de los alumnos o la formación de los docentes. Hoy por hoy, este camino es engorroso para los alumnos, para los docentes y para los futuros docentes. Tal vez, cuando las cosas estén más claras, se vea una manera menos costosa y no reñida con la buena enseñanza de hacer las mismas cosas. Entre tanto, no hay más que seguir trabajando.
entre muchas otras cosas. 2. compensaban cualquier duda respecto de si era o no necesario enseñar a los niños ese “conocimiento” y no otro. conceptualización. fabricando “algo que se parece” al conocimiento histórico. es dual. Contiene relato. Este slogan causa de tanto en tanto algunos problemas de comprensión.. las posiciones más avanzadas en materia de Didáctica de la Historia plantean tanto la necesidad como la posibilidad de “enseñar la Historia tal cual se investiga”. misterio. aventura. no habría justificado la enseñanza de un conocimiento violado y desnaturalizado. como en supuestas derivaciones de la psicología que atribuía a los menores la imposibilidad de comprender ciertos niveles de pensamiento. discurso. y su propia historicidad. Hoy en día esta posición ha sido revisada en buena medida.. parte de la información esencial. Hic et nunc El conocimiento histórico. No supone enseñar a investigar ni investigar en clase. sensualidad. es lo suficientemente complejo como para que su abordaje pueda se hecho desde distintas perspectivas. y algo más. y en diferentes niveles de profundidad. Existen formas poco dignas del abordaje. como tantos otros. ¿Por qué resolución de problemas? 1. sin importar sus vínculos con la comunidad científica. El punto es que esa Historia es compleja. Los fines patrióticos y cívicos que ostentó la enseñanza de la Historia desde su ingreso al currículum. sin sacrificar lo esencial de su naturaleza epistemológica. que se han refugiado en la categoría “conocimiento escolar”. Obviamente no estamos pensando en estos abordajes cuando nos encaminamos a una perspectiva de resolución de problemas. Hoy en día..1. patrióticos. estructura. y no una mascarada escolar. pero también es análisis. Formas y niveles de abordaje del conocimiento histórico Antes de empezar. a cuenta de que era el único que los niños podían comprender. pero aún si se mantuviera intacta. sino simplemente enseñar la Historia de los investigadores . y por lo tanto. pero que en el tránsito del conocimiento disciplinar al escolar ha perdido el rigor. requiere un enorme esfuerzo de la Didáctica para ponerla en medio de una clase y al alcance de los alumnos. que lucha por hacer desaparecer la diferencia entre las categorías Historia enseñada e Historia investigada. el análisis de la causalidad. conviene recordar que la naturaleza del conocimiento histórico. Esta perspectiva se inscribe dentro de un posicionamiento con respecto a la enseñanza de la Historia. contaminada de fines cívicos. Esta diferencia se fundamentó históricamente tanto en los particulares fines de estudio de la Historia en los ámbitos escolares (sobre todo niños y jóvenes). postura 2 .
las palabras son tan desconocidas (teocracia. En otras palabras. buscando muchas veces la reorganización lógica de las notas para formar el concepto. o socialistas. Detrás de este trabajo se esconden las operaciones lógicas de clasificación. y luego decir. rentabilidad marginal. de las notas al concepto y del concepto a las notas. o librecambistas.? Pues bien. o liberales. etc. que las conceptualizaciones acerca de la monarquía. etc. o intervencionistas. o de la economía en la Edad Media. esto quiere decir que los profesores de Historia han de cultivar sus propios terrenos instrumentales sin esperar que los colegas de Matemáticas o lengua materna lo hagan por ellos. no hay nada que no sea lo infinitamente básico. en tanto que el conocimiento histórico ofrece distintos niveles de conceptualización. mercantilismo. Si es así. inferencial. Esta es la dimensión preferida de los lingüistas. imperio de regadío. historiográficos o documentales. o democrático-populares. o bien decir “¿saben cómo eran las monarquías absolutas?” para luego presentar una a una sus notas: conjunción de poderes en el rey. y de la parte al todo. etc.. o absolutistas. Otras veces. En un sentido restringido. podríamos situarlo en una dimensión procedimental. En este nivel de abordaje. eclecticismo religioso. que están siempre pendientes de si los alumnos comprendieron la palabra “economía” o “régimen”. Podemos presentar todas las notas.. que hace comprensible el pensamiento histórico en su dimensión más global. Se trata del juego de entrar y salir de los grandes y pequeños conceptos. o proteccionistas.. con estas características las llamamos absolutistas”. o democráticos. etc. resulta esencial para el desempeño en tareas estratégicas como la resolución de problemas. inclusión y pertenencia. Las primeras formas de abordaje están por supuesto en relación con esta singular característica del conocimiento histórico.. No es lo mismo abordar un relato. Aunque en algún momento se pensó en la posibilidad de una instrumentalidad y una capacidad de transferencia de los dominios lógicos muy extendida. que oriente hacia la resolución de problemas.? ¿Cuáles regímenes políticos son parlamentaristas. El sentido instrumental de las tareas de reconstrucción lógica hechas en el aula de Historia no trasciende naturalmente el ámbito de su propio aprendizaje.) que el punto es. y de muchos psicólogos. ¿A qué políticas económicas podemos llamar mercantilistas. y por lo tanto es realmente posible que sirvan más que a los propios alumnos en el próximo curso de Historia. Sin embargo. La ejercitación preferida: la comprensión lectora (servil. familiarizarlos con el sonido. he aquí un trabajo didáctico que llamaremos reconstrucción lógica. antes que nada. 3 . a pesar de lo cual existe un nivel básico. el manejo de los “conceptos” constituye una parada obligatoria en la clase de Historia. La ejercitación preferida: el reconocimiento de los conceptos en contextos literarios.. muy pegado al lenguaje. Muchas veces debemos enfrentar pequeños obstáculos representados por los significados cotidianos de económico (= “barato”) o régimen (= “para adelgazar”) que podrían desfigurar cualquier narración o conceptualización histórica. yendo del todo a la parte. antropomórfico. y de alguna manera discutible.). hoy en día se tiende a pensar cada vez más en que esas capacidades operan a la interna de marcos disciplinares relativamente estrechos. “a este tipo de monarquías.historiográfica. La carga instrumental que tiene el dominio de las operaciones lógicas básicas.
alguno de los cuales esté posiblemente en relación con la propia agricultura. que nos vincula con la comprensión general de los textos orales y escritos de la clase de Historia. 3. Luego vimos las dimensiones operativas vinculadas a la lógica de clases y a los mecanismos de implicación. con la única “dificultad” de que la naturaleza de los vínculos causales entre dos o más fenómenos históricos está estrechamente relacionada con la valoración histórica de cada uno de los hechos. finales. sino el pensamiento de los historiadores en concreto. la Historia sería simplemente un conjunto de categorías fijas.. Sin embargo. lógicos. definitivos. Si todo quedara acá. del liceo. Su utopía anida aún en la Historia 4 . Se trata de otra dimensión de la reconstrucción lógica. y requieren más que una declaración de principios de los teóricos. particularmente de T. Obviamente. podemos pensar en una tarea de reconstrucción metodológica del conocimiento histórico.. La resolución de problemas es la forma natural de trabajo en la dimensión de la reconstrucción metodológica. Popkewitz (1977). la lingüística. que el aumento de población y sólo el aumento de la población en tal región produjo la crisis de la agricultura.. es sin embargo igualmente “lógico” y reversible. con apariencia de permanentes. de los factores que produjeron la caída de la bolsa. hecha a la luz de una cierta postura historiográfica. y del profesorado) hubiera resuelto muchos problemas a la didáctica. De eso se trata la reconstrucción metodológica. universales y establecidas de una vez para siempre. los vínculos causales que constituyen la trama del relato histórico deben también ser objeto de un trabajo didáctico especial. quedarse en la reconstrucción lógica es como desnaturalizar el conocimiento. un dominio de los aspectos operacionales de manejo del conocimiento por parte de los alumnos. y transformarlo en un objeto de instrucción dogmática. Las tareas de reconstrucción lógica han recibido fuertes críticas. ¿Cómo definimos un problema en clase de Historia? Anteriormente hemos visto una dimensión muy elemental. está fuera de las perspectivas del pensamiento histórico.. “verdaderos”. de la importancia de las Nuevas Ideas en la revolución de .. no el conocimiento histórico en abstracto. Esa Historia verdadera que ansían tantos alumnos (de la escuela. inmutables.. de ir a lo disciplinar en su dimensión más auténtica y profunda. al menos en sus miradas actuales. que permitan armar y desarmar. La ejercitación preferida: reconocimiento de las consecuencias de las conquistas. recuperando fundamentalmente los mecanismos de implicación.. Igualmente reversibles que la conceptualización estrictamente lógica que acabamos de analizar. Imposible eludir los factores que se pueden asociar al aumento de población.. El trabajo sobre tramas de causalidad múltiple. Sostener por ejemplo. Recién cuando se han superado estos niveles de abordaje. estáticos. deconstruyendo y reconstruyendo el armazón lógico del pensamiento histórico. la primariamente semántica y sintáctica.eso es suficiente. los niveles de reconstrucción metodológica son complejos.
. aunque sea la clásica. 4.enseñada. La ejercitación preferida de este nivel: tareas que impliquen el diseño de estrategias de resolución. abordar los contenidos desde una perspectiva tan particular. o sociedades tribales.. es diferente a recorrer la ruta que lleva a considerar la tradición política española (Vitoria.?” o “Haga una lista de las características de la economía capitalista que figuran en el texto A”. o economías periféricas. y ninguno estrictamente ni falso ni verdadero. o “Elabore un plan de trabajo para desarrollar el tema: La guerra y la paz europeas bajo el signo del nacionalismo (1914-1945)” hemos dado un importante salto cualitativo en el campo de la Didáctica.el manejo de las operaciones lógicas de clasificación o vinculación causal. Todos los conocimientos que presentamos a nuestros alumnos. nos obliga a trascender la dimensión de la reconstrucción lógica. a su clase social. no es el descubrimiento de un documento. Sin embargo. La construcción del conocimiento histórico no es el descubrimiento de una verdad. Implicaciones para la agenda de la Didáctica En primer lugar. otro estructuralista. La ejercitación de este nivel de abordaje no es ni la del lenguaje puro y simple. regímenes autoritarios. a sus convicciones filosóficas.. discriminación y ordenamiento de los conocimientos pertinentes. llamada crisis del siglo XVII. ni la de la reconstrucción de las categorías históricas. Suárez) como inspiradora del movimiento juntista de 1810. El peso del factor “comprensión” frente al factor “explicación” que prima desde hace bastante tiempo en la producción del conocimiento histórico. a su época. Es necesario el diseño de una estrategia para solucionar el problema. para presentar a los estudiantes tareas como: “Demuestre la siguiente afirmación: "El racismo es un componente fundamental del nazismo”. Tiempos y recursos se redimensionan en función de las instancias de reconstrucción lógica y 5 . el pensamiento histórico no tiene actualmente un paradigma predominante. sino más bien el descubrimiento del valor de ese documento. religiosas. están de una u otra manera ligados a su autor. políticas. La resolución de cualquiera de estas tareas implica -además del dominio del lenguaje y la información correspondiente. otro idealista romántico. de forma que uno puede leer un libro marxista acerca del feudalismo. asociadas a la jerarquización. además de ser dual. la selección y ordenamiento de dichas operaciones en una forma apropiada para cumplir con lo pedido en la consigna. Recorrer la ruta metodológica que llevó a la conclusión de que las Nuevas Ideas fueron importantes en la Revolución de Mayo. Mariana. es decir problemas.. afecta los demás componentes de la agenda. o aún el descubrimiento de una categoría. el descubrimiento de la relación existente entre dos hechos a la luz de un sistema de valoraciones. a riesgo de inventarnos nuestra propia Historia para la clase. Cuando hemos superado el nivel de “¿A qué se refiere el autor cuando dice.
de otra forma. La evaluación se mimetiza con la ejercitación. La Historia y sus “problemas” La literatura con respecto a las posibilidades de una Didáctica de la Historia que eche mano de la resolución de problemas. puesto que no la han realizado nunca ni se les ha explicado como hacerlo. de manera que la evaluación no debería complicarse con nuevos instrumentos. que son difíciles de elaborar.. es decir la clase expositiva o la mera lectura de textos en busca de información de esa que los alumnos llaman “concreta” y que se refiere a la reconstrucción del relato elemental. reiterando una vez más. que acorta/amplía muchas veces la extensión temática en sus perspectivas más tradicionales. esto lleva mucho tiempo. No hay didáctica de la reconstrucción -lógica o metodológica. puesto que el manejo de los instrumentos (de ejercitación/evaluación) se ha elevado a la categoría de contenido . en un sentido estrictamente metodológico. de manera que no será posible este año trabajar tal o cual tema de aquellos que siempre había tiempo para estudiar. puesto que cualquier procedimiento de reconstrucción lógica o metodológica trasciende ampliamente las formas de discurso clásicas. puesto que. que es necesario transformar en contenido de enseñanza el dominio de los instrumentos de evaluación. Esta manera de plantear el problema con los instrumentos de evaluación es en cierta forma falaz. Estamos seguramente mucho más cerca de la evaluación de procesos que de la evaluación de productos. 2. ni el tipo de tarea que deben realizar. En otras palabras. Esto significa. a cuenta de que lo que no saben es manejar el instrumento con el que están siendo evaluados.sin ejercitación. y ocupa tiempos específicos y extensos de la tarea dentro y fuera del aula. lo que ya se ha hecho decenas de veces. a cuenta del abordaje particular que se hace de los contenidos ha devenido en una necesidad imperiosa del trabajo de aula y en casa. podemos quedar varados en una situación sin salida: concluir que los estudiantes no comprenden las consignas. sin ir más lejos. En segundo lugar. No se puede sin más concluir que no dominan procesos de reconstrucción lógica o metodológica. y de resolver. Los propios contenidos experimentan una apertura hacia lo procedimental. pero tampoco se puede dar por descontado su dominio. Lo que en realidad sucede es que la ejercitación. se hace imprescindible un cambio de mirada sobre la evaluación.. Indagar acerca de si los estudiantes dominan más o menos los procesos de reconstrucción lógica o metodológica del conocimiento histórico requiere instrumentos específicos. cronológico y ordenado de los hechos. es tan escasa que no tenemos ni siquiera buenos nombres para designar los diferentes tipos de problemas que 6 . es decir con instrumentos diferentes de los utilizados durante la ejercitación normal de la clase.metodológica. A primera vista podría parecer que la evaluación está colocándose en el lugar central de la agenda (patológico desde alguna mirada).
que Ud. o “Demografía e industrialización en la Inglaterra del siglo XIX”. representan respectivamente las incógnitas de los tres problemas planteados. si es preciso "trasladarla a un código de uso". Definitivamente la clasificación en heurísticos y algorítmicos (siempre que los algorítimicos puedan ser considerados auténticos problemas) no viene al caso en el ámbito de la enseñanza de la Historia. Los segundos se mueven más generalmente en el ámbito de la causalidad. o “[Analice las] circunstancias que dieron origen al crecimiento demográfico en Inglaterra durante la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del siglo XIX”. Es el caso de las consignas como “Demuestre la siguiente afirmación. o la relación que une a ambos. 1. Es el caso de consignas como: "[Analice las] consecuencias demográficas de la adopción del sistema fabril en Inglaterra”. significa “la relación existente entre”) y "circunstancias que dieron origen a". en contraposición a las otras consignas a las que genéricamente llaman “preguntas”. no quiere decir que haya una perspectiva algorítimica sobre el mismo ni que su naturaleza lo sea.” o de los títulos para pequeños ensayos (llamados comúnmente “temas” por los estudiantes. que Ud. el consecuente. o "y". Pensemos por ejemplo en problemas del tipo de: “Suponiendo que Ud. y una de las herramientas básicas de los historiadores a la hora de producir conocimientos.podemos plantear a los alumnos. tienen un profundo sentido metodológico. aunque no sean interrogativas). etc. " Consecuencias". provisoriamente. para el art. toda una gama de problemas que sería difícil calificar como de incógnita o de demostración. Existe sin embargo. Los llamaremos. o “Elabore un par de líneas de diálogo -para cada uno. pero que en sí mismos son independientes de la naturaleza del problema (en el sentido de que se trate de alguno de los tipos de problemas que presentaremos a continuación). o incluso: “Reescriba los siguientes artículos de la Declaración Universal de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. * * * 7 * * . y de alguna manera recuperan la actitud comprensiva de la Historia como ciencia social. Estos problemas.. haga un pequeño comentario acerca de las declaraciones de Stalin en el XIV Congreso del PCUS”. es Luis XIV. La Matemática nos ha sugerido provisoriamente un par de nombres.entre Kennedy y Khrushev haciendo referencia a sus respectivas posiciones con respecto a la guerra fría y a la política de bloques”. que hemos tomado para este trabajo: problemas de demostración y problemas de incógnita. Que podamos establecer una secuencia de pasos para enfrentarse a un problema. son procedimientos que refieren a los distintos componentes de la estrategia necesaria para enfrentar el problema.. suponiendo para el art.. Los primeros implican básicamente el diseño de una estrategia destinada a re-correr un camino cuya meta es conocida. que requieren estrictamente meterse en la piel de otro. "Leer atentamente la consigna". suponiendo ignorado uno de los términos: el antecedente. "detectar las palabras claves" que orientan hacia qué hacer a diferencia de las que nos orientan acerca de qué tema o qué parte del tema. etc.”. 2. es un trotskista fanático. problemas de descentración. [Demografía] "e" (donde "e". es Hitler.
lo que se puede ver es el fruto de más de 10 años de trabajo. si aquí ya lo dice?” El peso de las 8 . Desde la Didáctica ha habido que hacer un gran esfuerzo de presentación en sociedad de los ejercicios de demostración. y problemas sencillos. de la Didáctica y de la Psicología Cognitiva. Los problemas de demostración Demuestre la siguiente afirmación: La obra de Montesquieu representa una defensa de la monarquía y la nobleza (destaque en su trabajo el lugar de la división de poderes) Demuestre la siguiente afirmación: La existencia de derechos naturales. Tal como se encuentra. Es justo también reconocer que hubiera sido imposible sin una profundización importante en los niveles metodológicos y epistemológicos del conocimiento histórico. A medida que avanza el curso. Es deudor. la participación de los gobernados en el gobierno y el sometimiento a un contrato estructuran el pensamiento político de John Locke (Debe citar fragmentos del texto 1) Estos dos primeros ejemplos de problemas de demostración. que a los estudiantes en general les parecen algo insólito. se trabaja en problemas de mayor dificultad. La selección obedece simplemente a que se trata de fragmentos de la vida real del aula. re-correr el camino que desemboca en ella. principalmente. por lo tanto. en razón de que la ejercitación está graduada.A continuación veremos entonces algunos ejemplos de las distintas categorías (aún provisorias) referidas al planteamiento de situaciones problemáticas en el aula de Historia. Se trata del penúltimo año de un ciclo de enseñanza media que consta de dos ciclos de 3 años cada uno. Todos los ejemplos que se mostrarán corresponden al curso de 2º año de Bachillerato Diversificado opción Humanística. la mayoría de los trabajos son esencialmente operativos. 1. intentan mostrar uno de sus posibles planteos. Debe. Aunque el programa abarca básicamente los siglos XIX y XX. con alguna recuperación importante de aspectos del siglo XVIII. “¿Qué me pedís que diga. Los estudiantes tienen promedialmente 16-17 años. la mayoría de los ejemplos son de temas de la segunda mitad del siglo XIX y del siglo XX. Al comienzo del año. las hace más difíciles de lo que en realidad son. que exige al estudiante demostrar una afirmación ya existente. El abordaje de temas teóricos de otras disciplinas distintas de la Historia no ha representado un aporte menor en esta tarea. La falta de tradición escolar para este tipo de tareas.
Ha habido pues que iniciar una especie de juego imaginario en que una persona sostiene por ejemplo. De hecho. Este tipo de ejercitación recupera el tránsito metodológico desde los documentos. se intenta recuperar la mirada compleja de la Historia sobre los fenómenos. etc. Si alguien nos dice eso. es el diseño de una ruta que permita organizar los conocimientos de tal manera que se llegue a la conclusión de que. (Debe citar casos concretos para ilustrar su demostración) Esta propuesta intenta recuperar conclusiones historiográficas actuales. y conflictos internos entre los potenciales beneficiarios de la independencia. que dan cuenta de la asociación entre conflictos internacionales de liberación. como en Vietnam (como en el Río de la Plata en 1810-20) el conflicto internacional y el conflicto interno se interrelacionan permanentemente. de la misma forma en que los historiadores recorren un camino que los conduce a sus conclusiones.formas interrogativas o expositivas en la ejercitación y en la evaluación escolar. que Montesquieu no defendía a la nobleza sino a la burguesía. En forma seguida (cruzando las variables) se identificarán las igualdades en el pensamiento (avance del pensamiento liberal radical. Fundamente la siguiente afirmación: la descolonización implica un doble conflicto: entre colonizados y colonizadores. como en la India. con propuestas 9 . y entre más de un proyecto de país.. El “problema” en este caso. en oposición a visiones simplistas de “buenos” y “malos”. Elabore un plan de trabajo para el tema: “Igualdades y desigualdades en el pensamiento y la acción política occidental de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX” (Este tema apunta a una reflexión en torno al pensamiento liberal.. que avanza en la interna hacia la igualdad. hacia las conclusiones más elaboradas. o informaciones primarias. no son pilares del pensamiento de Locke. mientras que en los ámbitos internacionales convive con desigualdades como la esclavitud y la dominación colonial) El diseño de la estrategia en la organización de este plan de trabajo descansa sobre la identificación de dos pares de “variables” que han de ser dispuestas imaginariamente en forma de cuadro de doble entrada: igualdades-desigualdades y pensamiento-acción. De eso se trata la demostración.. tanto en Angola. tratamos de convencerlo. o que los derechos naturales. complica inútilmente el trabajo argumentativo. respondemos que no. si insiste. con argumentos y pruebas desde un texto.
Este tipo de planteamientos está situado plenamente en el campo de la 10 . En este caso es seguro que formará un período 1934-1949. a continuación redactar lo que han propuesto en el plan. esclavitud. B) desigualdades. Con estos elementos se arma el plan según A) igualdades. El problema. De hecho. discriminar lo pertinente de lo no pertinente. reformas educativas. salud. que organiza el conocimiento a los efectos de su difusión. servidumbre. en este caso. o bien A) pensamiento. Este tipo de propuestas. sexismo) y su reflejo en la acción (colonialismo. consiste en localizar.). para pasar a las desigualdades en el pensamiento (racismo. también tiene una cierta dimensión algorítimica. Los problemas de incógnita Haga una lista de 5 factores que le parezcan relevantes para explicar la crisis económica de 1929 y analice su incidencia en el desencadenamiento de la misma. condiciones de vida de las clases menos favorecidas. la dimensión algorítimica es relativa.igualitarias en muchos aspectos). Los temas que se desplazan en el tiempo. tienen un cierto aspecto algorítmico radicado en la utilización de un cuadro de doble entrada imaginario para la distribución y organización de los distintos contenidos del tema. 2. con sus respectivos subpuntos de igualdades y desigualdades. las igualdades en la acción (avance del sufragio universal. en especial a las relaciones con la URSS y con EEUU? Todas estas decisiones son en definitiva recuperaciones de la dimensión metodológica de la Historia. con sus respectivos subpuntos de pensamiento y acción.). pero que descansa en el saber del estudiante. al igual que la anterior. nacionalismo. etc. El problema para el estudiante es tomar las decisiones que le llevan a jerarquizar unos hechos u otros en la formulación de su plan de trabajo. etc. Elabore un plan de trabajo para el tema: “La construcción del socialismo chino: de la Gran Caminata a la Revolución cultural” Este tipo de propuesta. negación del sufragio femenino. y B) acción. alguien que no supiera Historia podría dar los lineamientos para el desarrollo del tema. pero ¿qué hará con el Gran Salto Adelante y el Discurso de las 100 Flores? ¿Cortarán el período? ¿O decidirá llegar directamente a 1967? ¿Hasta donde llevará el período de la Revolución Cultural? ¿Le dará una parte completa de su plan? ¿Dividirá en aspectos económicos y políticos? ¿Qué lugar le dará a la política internacional. Como se trata de estudiantes de Historia y deben. organizar y jerarquizar lo más o menos relevante en función de lo solicitado en este pequeño ensayo. se organizan obviamente por períodos. más en este tema que en el anterior.
sin ser los censos. el comienzo de la consigna “Describa la situación. Por lo general. etc. obligándolo a tomar algún tipo de decisiones. algunos estudiantes.causalidad histórica. El problema planteado en esta tarea es bastante complejo.. Factores como estancamiento agrícola. 11 .. Lo problemático.. especulación desenfrenada. las constituciones. Como en clase también se trabajan distintos puntos de vista teóricos para el tema. etc.hacer explícita la relación entre el problema y la solución propuesta. el problema que intentaban solucionar. hacen referencia a una postura liberal clásica. hacen referencia a la postura keynesiana. que es el que tenemos incorporado “oficialmente” a nuestras reflexiones en materia económica. estamos en el plano de las relaciones causales entre distintos fenómenos. si manejan superproducción. la incógnita en este caso. (Muchos eluden este punto poniendo las que saben o recuerdan en el momento).?”. saturación del mercado. (deténgase especialmente en anotar cómo cada una de las posiciones intenta superar los problemas ocasionados por la derrota y la guerra misma) Al igual que en la propuesta anterior. asocian ocasionalmente la relevancia de los factores anotados a un punto de vista teórico. este tipo de consignas intenta recorrer en parte la red de vínculos existente no sólo entre los hechos sino entre los distintos tipos de documentos que pueden informar acerca de la situación económica y política. puesto que muchos sólo leen hasta allí. superproducción industrial. son relevantes desde un punto de vista clásico. por ejemplo si manejan el nivel salarial... Es más.” tiende a desproblematizar el asunto. Lateralmente incita al estudiante a buscar factores que le parezcan relevantes. abuso del crédito. De hecho. y escriben lo que sabían como si se tratara de la pregunta “¿Cómo era la situación política. o la rentabilidad bancaria. puesto que debe deducir de las medidas propuestas.. consiste en establecer la relación entre los factores anotados y la explicación de la crisis económica que piense dar.. los estudiantes no abordan por separado los dos niveles de relación entre los hechos. Describa la situación política y social de Alemania a comienzos de la década del 20 según se deduce de los programas Espartaquista de 1919 y Nazi de 1920. y luego -según la consigna complementaria.
asumiendo que el volumen de producción permaneció estable en lugar de multiplicarse de tal manera que mereció el nombre de Revolución Industrial. Los estudiantes deben recuperar la causalidad múltiple y compleja.” The Northern Star. responderemos con una huelga general que les obligará a condiciones que el pueblo no habría exigido nunca si se hubiese obrado lealmente con él. Advertimos a los patrones que si logran suprimir las asociaciones de trabajadores. Escriba una pequeña nota a la redacción del Northern Star reprochando al autor del artículo la simplicidad de su planteo acerca de las razones que “separaron enteramente del mercado” a los trabajadores manuales. El autor del fragmento asume que “el uso sin restricción de las máquinas los separó enteramente del mercado”.de que sin aumento de población el sistema fabril hubiera provocado alza salarial en función de la escasez de mano de obra disponible para la implantación del nuevo sistema. se les pide que desde el liberalismo radical presenten 12 . En la segunda tarea. fuera liberal radical. 1. Que los que tienen bastante suerte para trabajar todavía recuerden que tales tejedores sirvieron siempre de “cuerpo de reserva” para permitir a los patrones emplearlos al precio más bajo y para tener a su arbitrio a los que trabajan.les resulta usualmente extraño. a cuenta de que una máquina hace el trabajo de diez hombres. Los problemas de descentración “Que los pobres tejedores que trabajan a mano tengan siempre presente en el espíritu que el empleo sin restricción de las máquinas los separó enteramente del mercado. el formato de devolución del conocimiento -hacer una nota para la redacción de un diario. Si Ud. y de ninguna manera desocupación. Las palabras claves del texto son “reprochando la simplicidad”. y por lo tanto establece una causalidad simple y lineal entre maquinismo y desocupación. En el primer caso. ¿qué soluciones propondría para el problema planteado en el texto? 2.3. De todas formas es notable la dificultad que existe para superar el planteo hecho por el periodista en función de tradiciones educativas bastante arraigadas que asimilan maquinismo a desocupación. 23 de julio de 1838. introduciendo por lo menos el aumento demográfico como factor de desarrollo del sistema fabril y recurrir eventualmente a la argumentación –contrario sensu de lo dicho por el periodista. Los dos trabajos propuestos a los estudiantes en este caso. de manera que lo que se desea es que los estudiantes asuman que ese planteo es demasiado simple. requieren antes que nada una actitud de descentración.
Por otra parte. Las fantasías de muchos de ellos están orientadas en otro sentido. el camarada Trotsky. la muerte de Trotsky. pero eso no impidió a Stalin implantar un régimen basado en el terrorismo. y con formatos generalmente pobres. más amable y más atento con sus camaradas. ha concentrado entre sus manos un poder ilimitado. o si lo escuchó no pudo hacer nada”. pero peca por el exceso de seguridad y por gusto exagerado por el lado administrativo de las cosas. Es tal vez la persona más capaz. que de todas formas recupera la postura comprensiva la Historia. como el liberalismo moderado o el neoliberalismo. Estas características pueden parecer un detalle insignificante. etc. no lo es tanto entre las funciones del Secretario general. etc. en el culto a la personalidad. la mayoría se impacta por la franqueza de Lenin y por lo agudo de sus apreciaciones. pero desde mi punto de vista para protegernos de la escisión." 1. de un humor menos caprichoso. llegado a Secretario general. como dando una lección. El liberalismo radical. La idea es que los estudiantes se acerquen a “Ud. Yo propongo. Lenin casi predijo el stalinismo en sus aspectos más brutales. por lo tanto. llevándolo a 50 o 60 integrantes. B. que hubieran dejado a los desocupados librados a su propia suerte. les daría trabajo o un subsidio por desocupación. tenía razón pero nadie lo escuchó.soluciones al problema de la desocupación. y yo no estoy seguro de que lo vaya a usar siempre con mesura. más leal. que equivale prácticamente a situarse en un conjunto de reglas para aplicar. otros -fieles a su oficio de estudiantes. La mayoría de los estudiantes no tiene problema con esta tarea. comunistas." 4 de enero: "Stalin es demasiado brutal. paternalista y benefactor. a los camaradas de estudiar un medio para quitar a Stalin de ese puesto y nombrar en su lugar a otra persona que no aventajara a Stalin sino en una cualidad. e informándole naturalmente de las derivaciones de los mismos que él no pudo prever (si lo desea. Suponiendo que Lenin no hubiera muerto un año después de dictar estas notas que figuran en el texto B -y asumiendo que a esta altura desconociera lo que sucedió después de 1924escríbale una carta explicándole cómo los detalles que él anotó fueron relevantes para la historia de la URSS en los siguientes 30 años. Algunos diseñan políticas específicas. etc. la de ser más tolerante. El camarada Stalin. puede utilizar información proveniente de los textos C y D) Los estudiantes reciben con desigual beneplácito la idea de escribir una carta a un personaje histórico. Fragmentos del "testamento de Lenin" (serie de notas dictadas a sus secretarios entre el 23-12-1922 y el 4-1-1923) 24 de diciembre: "El punto esencial en el problema de la cohesión es la existencia de miembros del Comité central como Stalin y Trotsky. y teniendo en cuenta lo que he dicho de Stalin y de Trotsky. los planes quinquenales. desde un estado protector. las purgas. y este defecto perfectamente tolerable en nuestro medio y en las relaciones entre nosotros. como ya lo mostró su lucha contra el Comité central en el asunto del Comisariado del pueblo de las vías de comunicación. Algunos lo hacen bastante bien. Aún así.le cuentan a Lenin la Troika. Es otro nivel de descentración. 13 . esto no es un detalle sino que tiene una importancia decisiva. otros aprovechan para contraponer con otras políticas que conocen. no se destaca solo por sus capacidades eminentes. La principal faceta de esta tarea es la de recuperar la dimensión de los argumentos de un discurso en un momento histórico preciso y en relación con las pocas o muchas consecuencias que se puedan derivar de él. Las relaciones entre ellos constituyen a mi criterio el principal peligro de esta escisión que podría ser evitada desde mi punto de vista con un aumento del número de integrantes del comité central.
las posibilidades de una Didáctica que asocie tareas de resolución de problemas con una perspectiva de reconstrucción lógica y metodológica del conocimiento histórico. El binomio resolución de problemas-reconstrucción metodológica posiciona la Didáctica en el punto de intersección de la dimensión epistemológica del conocimiento enseñado y los fines del sistema educativo como agente democratizador del acceso al conocimiento científico. esperando ver en la superficie. y la idea de que se trata de una buena enseñanza. es atractiva. pero salir del mundo “negro” y encontrar palabras para un miembro del KKK les da mucho trabajo. El cambio de código que representa elaborar líneas de diálogo para dos personas que están frente a frente es una dificultad no menor en una buena cantidad de nuestros estudiantes. Es generalmente con ayuda que logran encontrar argumentos raciales e incluso religiosos para enfrentar a los líderes negros. sobre todo porque mal que bien. No hay duda de que es posible fundamentar que es mejor. * * * * * Acabamos de ver.. cosas que los historiadores canalizan por vías bastante más complejas. al menos como propuesta. la forma en que se percibe y asume la profesión docente está detrás de las reales posibilidades de operar una didáctica de la reconstrucción. De hecho no tiene más dificultad que lo anterior. en general lo acercan a Malcom X. Esta consideración. Es mucho más ardua. y a veces opacas. A muchos les sorprende que no se haga un juicio a favor o en contra de los personajes o sus posiciones. en su dimensión comprensiva .. pero tan ardua como desde la docencia de aula. desde algunos ejemplos. más rigurosa. el del KKK tiene que estar a favor de uno. etc.Imagine un diálogo de 10 líneas por personaje entre Luther King y Malcom X en el cual contrapongan sus argumentos respecto del racismo. 14 . impensable. No es para nada una tarea sencilla. Asumir simultánea-alternativamente dos personajes (King y Malcom) es ya bastante difícil. Como prescripción. A muchos les parece que si los líderes negros son enemigos entre sí. más exigente. Asumir una tercera posición final. pero lo esencial de las posiciones aparece en la mayoría de los trabajos. suficiente para el KKK. son para muchos alumnos referentes valiosos). simpatizan o con los integracionistas o con los radicales (Black Power. es generalmente objeto de reflexión para recuperar la naturaleza del conocimiento histórico. porque no es integracionista. En general no llegan a hacer 10 líneas para cada personaje. Este tipo de tareas con posiciones tan polémicas y comprometidas. Desde la perspectiva de la formación docente. Panteras. algo superior a sus fuerzas. es para muchos. Luego agregue un comentario hecho por un integrante del Ku Klux Klan. sitúan en definitiva todo el planteamiento en el plano de la ética. en especial la de tipo metodológico. Naturalmente. De todas formas era negro y musulmán. y más allá de la didáctica como conocimiento acerca de la práctica.
15 . que no deben ser despreciados. La puesta a punto del clima de trabajo ha demandado un enorme esfuerzo didáctico. la propuesta podrá ser acusada de elitista.no ha prestado demasiada atención a los aspectos metodológicos. No consideran necesario ni atender ni practicar este tipo de cosas. la vuelta a la exigencia y el rigor parece sobre todo una apuesta a favor de los jóvenes. Para muchos estudiantes esto resulta un misterio insondable. La paradoja de fundar una propuesta didáctica en el deseo de poner al alcance de todos la mejor y más auténtica versión del conocimiento histórico. pero en el sentido de cierta. y a esta altura. pero la propuesta didáctica que veía la Historia desde la reconstrucción de sus dimensiones metodológicas –a través de múltiples actividades entre las que se contaba la resolución de problemashizo también su parte. e incluso procedimentales en un sentido extenso. Sin embargo. ni toman en cuenta las faltas para que no pierdan por ortografía. muchas veces el impacto de la novedad los sorprende con resultados (calificaciones. o de tener un “costo” adicional de dificultad y fracaso para los estudiantes a quienes se enfrenta con este tipo de trabajo. y con eso sus carreras universitarias fueron más llevaderas y exitosas. y sobre todo es mejor. Manifiestan fundamentalmente que “aprendieron a estudiar”. pero que en el fondo es una sentencia de muerte inapelable y tramposa. Esto obliga por una parte a desviar muchas energías en la presentación de la propuesta. Desde la convicción de que eso sólo resuelve el problema de la acreditación formal. se aprende primero y se evalúa después.Conclusión: Una apuesta costosa Más de una década en la búsqueda de una propuesta didáctica que pudiera poner en manos de los estudiantes una Historia verdadera. ni sugieren reflexionar a los que entienden que sólo se preocupan de lo frívolo y material. Obviamente. elegir una propuesta que se caracteriza por el rigor y la exigencia en un momento en que la población a la que está destinada atraviesa por lo que podíamos llamar una crisis de valores. parece un contrasentido. así como la constante revisión de las propias propuestas. si la propuesta no es la dueña de los éxitos escolares. Seguramente su participación en ese “aprender a estudiar” fue un factor determinante y clave. y tener como resultado frustraciones y fracasos. pero tendría que ser mejorable. los contactos esporádicos e informales con algunos de ellos constituyen un aliento para seguir adelante. no se puede desconocer que las ventajas de la propuesta están acompañadas de algunos inconvenientes. Aún para aquellos estudiantes que ponen empeño. puesto que como siempre ha sido. Coyunturalmente. tampoco es la culpable exclusiva de los fracasos. su formulación y su graduación en materia de dificultad y complejidad. es difícil para los estudiantes romper con una tradición académica que –más o menos exigente. la precede. tratando de explicar por qué a pesar de ser diferente no es más difícil. ha desembocado en la ejercitación en torno a la resolución de problemas como formato posible de interacción didáctica. ni escribir a los que tienen dificultades. que es lo visible) notoriamente inferiores a las de su pasado escolar. El problema es que estos encuentros mágicos son escasos. para que en el curso de un año más estudiantes pudieran estar en condiciones de resolver problemas en clase de Historia. sino en el de auténtica. Muchas didácticas están remando a favor de la corriente y no exigen leer a los no lectores. Antes que nada. A pesar de no poder contar con un seguimiento sistemático de los alumnos que han trabajado con esta propuesta. Jamás se habían imaginado que se pudiera dedicar tiempo a explicar y practicar las tareas que luego constituirán también una instancia de evaluación. Mientras no haya una forma de llegar a sectores mayores de la población estudiantil. En eso estamos. es un desafío importante. El fantasma del fracaso y la frustración revolotea incesantemente en torno a esta propuesta.
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