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Timestamp: 2017-07-22 22:07:18+00:00

Document:
Proyecto final de investigacion by Fonseca Luzmi - issuu
PROPUESTA PEDAGOGICA INNOVADORA PARA LA PRIMERA INFANCIA EN
EL MUNICIPIO DEL ROSAL CUNDINAMARCA.AUTOR: ANGUIE CATERINE CRIOLLO
FERNANDA CECHAGUA
ID: 518081
LUZ MIREYA FONSECA
ID:499765CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÃ&#x201C;NEL ROSAL, CUNDINAMARCA 12–NOVIEMBRE
[ CITATION Gar87 \l 9226 ][ CITATION Gar87 \l 9226 ]En El Rosal, Cundinamarca se evidencia que las escuelas no cumplen con las expectativas
y las necesidades que exigen la globalización y el mundo actual. Una de ellas es
la tecnología de la información y comunicación (TIC), ya que la tecnología cada vez es más
avanzada y juega un papel importante en el desarrollo de la educación. Por ende es
necesario que las escuelas cuenten con aulas especializadas para el desarrollo de la
En el rosal Cundinamarca se cuenta con cuatro colegios privados y uno publico donde aún
no se cuenta con una educación innovadora basada en nuevas estrategias pedagógicas que
ayuden al buen desarrollo de habilidades y destrezas de los niños y niñas, las cuales las
lleve a explorar y trabajar con cada una de las dimensiones inclinándose por la que más es
competitiva para ellos, teniendo presente que estamos en la era de la globalización y las
nuevas tecnologías, y viendo este como una necesidad misma para la población que
requiere generar nuevos líderes seguros y enfatizados en sus propios proyectos de vida
En las escuelas rurales de El Rosal Se observa el hacinamiento en las aulas de clase, lo que
propicia un ambiente no adecuado de aprendizaje, debido a que el docente pierde la
autonomía sobre el grupo al ser este tan amplio.
Se puede observar que debido a la amplitud de los grupos en las aulas de clase, es difícil
manejar las diversas habilidades y formas de aprendizaje.
Se refleja en la mayoría de la comunidad estudiantil la falta de interés por el aprendizaje.
En el colegio jose maria obando sede Buenavista de la zona rural, se evidencia la falta de
calidad educativa debido a falta de docentes, ya que hay un docente por cada tres grados y
todos en una sola aula. Se cuenta con el aula de tecnología pero los computadores y demás
recursos tecnológicos están daños. Lo que no propicia un ambiente adecuado de calidad.
No se cuenta con laboratorio para desarrollar la capacidad investigativa que es de gran
¿Cómo generar una propuesta pedagógica innovadora para la primera infancia, en el
municipio de El Rosal, Cundinamarca?EVIDENCIA
OBJETIVO GENERAL.Generar alternativas para el mejoramiento del desarrollo educativo en la comunidad de El
Rosal, CundinamarcaOBJETIVOS ESPECIFICOS.
Lograr un desarrollo integral en los niños y niñas de primera infancia mediante el
aprendizaje adquirido en las aulas pedagógicas innovadoras.
Descubrir habilidades y destrezas en los estudiantes de primera infancia para
Mostrar avances de aprendizaje pedagógico en los niños y niñas de primera infancia
por medio de estrategias utilizadas en el desarrollo de sus habilidades.
Formar líderes competentes incluyentes para nuestra sociedad.Dentro de las problemáticas de la educación hoy en día, se presentan diferentes situaciones,
entre las cuales se destaca la enseñanza-aprendizaje de la educación musical en la
población infantil. De lo anterior surgen diferentes inquietudes, las cuales se enfocan en las
necesidades que presentan los estudiantes como futuros docentes al momento de realizar
actividades de música en el aula de clases, en cuanto a los materiales didácticos y
pedagógicos que necesitan en su labor diaria y la formación profesional que exige la
aplicación de momentos orientados a la educación musical para poder alcanzar los
objetivos en el desarrollo integral de los educandos. Por lo cual se pretende realizar un
acercamiento a la iniciación ritmo-melódica y reconocer las necesidades de los futuros
docentes, con relación a la iniciación musical.Consideraciones pedagógicas sobre la comunidad educativa: el paradigma de la "escuelaeducadora"Lamentablemente las cuestiones de naturaleza relacional en los centros educativos suelen
soslayarse, salvo que se perturbe considerablemente la convivencia. Pues bien, el
fortalecimiento de la trama interhumana asume en estas páginas un valor central concretado
en reflexiones pedagógicas sobre el concepto de comunidad educativa. Se ofrecen claves dealcance práctico en torno al modelo de comunidad educativa personalizada, se critica el
enfoque de las organizaciones que aprenden, hoy sobrevalorado por algunos sectores, y se
llega por vía analítico-comprensiva al paradigma de la "escuela-educadora", genuina
institución comprometida con la calidad.
En lenguaje metafórico, cabe decir que las instituciones educativas han de caracterizarse
por la iluminación intelectual y la calidez cordial. Este optimismo inicial, sin embargo, no
ha de hacer pasar por alto, que lo que impera en algunos centros es precisamente la sombra
y la frialdad. Lúgubre situación escolar que oscurece su virtualidad formativa adscrita a los
dominios de la razón y del corazón.Más allá de casos concretos, en estas páginas nos proponemos reflexionar sobre cuestiones
de naturaleza relacional que acrecienten la calidad educativa. Acaso la realidad que mejor
plasme esa convivencia sea el espíritu de comunidad educativa, que, además de constituir la
esencia de las instituciones escolares, estimula el desarrollo de todos sus miembros.En el seno de los centros educativos encontramos relaciones, acciones, normas, costumbres,
procesos, funciones, actitudes, valores y un sinfín de aspectos que nos permiten afirmar que
gozan de vida. Esta actividad interna sustancial ha de tomarse tanto en sentido figurado
como literal. La interpretación metafórica se deriva de la consideración de los centros
escolares como organismos capaces de desplegar todas sus posibilidades: crecer,
debilitarse, corromperse, etc., mientras que la explicación exacta se descubre en la
presencia de personas que conviven. Esta convivencia es, en efecto, la genuina y originaria
condición de las instituciones educativas. Cuando los centros formativos son fieles a su
vocación las relaciones personales se manifiestan intensa y extensamente permitiendo el
proceso educativo. Por el contrario, las aberraciones de esta propiedad esencial de
acompañamiento y encuentro interhumano perturban o impiden el despliegue personal.
Quizá la principal causa del deterioro de la educación actual haya que buscarla
precisamente en la mengua de la convivencia escolar. En el artículo nos proponemos
ahondar en el concepto de comunidad educativa, a la par que se ofrece una descripción de
la "escuela-educadora", en cuanto abstracción de dicha agrupación humana, de la que se
derivan relevantes implicaciones prácticas para la mejora de la calidad educativa. Ni que
decir tiene que, si no fuese porque la escuela hace agua por doquier, la expresión "escuelaeducadora" constituiría un pleonasmo. Así pues, espero que el lector admita la locución,
cuyo destino no es otro que robustecer la esencia de esa rica institución, hoy en grave crisis.Organización y ética en las instituciones educativasLos centros educativos son ante todo lugares de aprendizaje y diálogo en pos del desarrollo
humano. El concepto de comunidad, del latín communitas -atis, nos remite a la idea de
unidad de convivencia, o sea, a una realidad común en la que la individualidad queda
trascendida por la participación y la comunicación. En el ámbito escolar está integrada por
un conjunto de personas interesadas corresponsablemente en la formación y posee un valor
pedagógico fundamental. Los distintos estamentos, aun cuando tengan funciones
diferenciales dentro de la institución, se comunican y cooperan para posibilitar el
perfeccionamiento humano que todo proceso educativo entraña.En puridad, la comunidad educativa por antonomasia es la familia, la primera y más
importante escuela de humanidad, salvo aberraciones. Aunque dejaremos para otra ocasión
las reflexiones sobre esta rica institución, debe insistirse en que, por el bien de la educación,
debe permanecer ligada a la comunidad escolar. Las instituciones escolares no han de
operar de forma aislada, sino en un marco más amplio en el que el concurso de la familia es
imprescindible.La comunidad educativa como sinergiaUn concepto que expresa la trascendencia de una auténtica comunidad educativa es el de
sinergia, término mágico que, aplicado a una institución escolar, enfatiza el concurso
dinámico y concertado de todas las personas que conforman dicha agrupación humana. Los
logros alcanzados merced a la participación de los distintos miembros son superiores a los
que se conseguirían mediante la simple suma de acciones individuales. Así pues, la
pretensión de construir una comunidad educativa exclusivamente a partir de la operación
aditiva de los esfuerzos individuales será infructuosa. En una verdadera comunidad se
transita fácilmente del "yo" al "nosotros" o, si se prefiere, de la actuación solitaria a la
solidaria. Por eso este artículo se inserta en una pedagogía de la convivencia. Es penoso
comprobar, por cierto, que en algunos centros lo que predomina es el trabajo individualista,
cuando no claramente competitivo. La constatación de estas inadecuadas formas
organizativas, indicativas de la mala salud institucional, nos hace reparar en la importancia
de identificar las notas que deben reconocerse en toda comunidad educativa que se precie.
Por lo pronto, una característica es la cooperación, entendida como la realización conjunta
de la obra educativa. Para que esta colaboración se produzca se requiere una visión
humanística de las instituciones. La consideración de los centros educativos como simples
deudora de modelos economicistas, se maquilla en ocasiones de modernidad y se presenta
bajo el seductor envoltorio de la calidad de la enseñanza. Se afirma que los buenos
resultados, v. gr., las elevadas calificaciones escolares y la satisfacción de los clientes
-otrora alumnos-, se incrementan significativamente gracias a programas de acreditadovalor técnico. En el fondo, lo que esta visión de la comunidad educativa encierra es una
concepción fabril de la escuela, cual si de una empresa más se tratase.La escuela del nuevo milenio no debe quedar atrapada en esquemas de corto alcance como
los que, a fin de cuentas, propugnan los partidarios de la eficacia1. El relativo éxito
obtenido por algunos centros que han basado su estrategia planificadora y gestora
exclusivamente en factores organizativos de índole pragmática ha de atribuirse más al
oportunismo que a la solidez de su proyecto educativo. Hay que repetir hasta la saciedad
que la "escuela-empresa" es muy inferior a la "escuela-educadora". Si en aquélla todo se
supedita a los beneficios materiales, la esencia de ésta corresponde a los valores. Ahora
bien, tampoco hay que dar la errónea impresión de que se debe soslayar la dimensión
técnico-científica de la educación.La comunidad educativa como organizaciónOtra de las características de los centros educativos ha de ser la organización, que responde
a las necesidades de ordenación de la vida académica. Sin estructuración, el discurrir
institucional sería caótico o quedaría suspendido. En el núcleo de la comunidad educativa
ha de hallarse una inequívoca tendencia a la organización, aunque ésta no debe ser tan
rígida y burocrática que asfixie la espontaneidad del acontecer humano. A este respecto,
procede recordar que, pese a sus aportaciones, el modelo burocrático clásico o weberiano y
el modelo de gerencia científica, sobre todo en sus primeras versiones, no se han mostrado
especialmente fecundos al trasladarse del campo empresarial al mundo escolar, acaso por el
excesivo racionalismo, impersonalidad y formalismo de sus planteamientos organizativos.La disposición racional de los elementos de la vida institucional no está reñida con la
libertad personal de cuantos constituyen el centro educativo. De hecho, cada vez más
teorías del "management" insisten en la consideración humana de las organizaciones.La organización de una institución escolar se relaciona directamente con su proyecto
educativo, esto es, con el conjunto de previsiones formativas. Desde esta perspectiva, es
menester tener en cuenta a las personas que constituyen la comunidad, así como los
objetivos, recursos, necesidades, posibilidades y alcance del plan. El diseño debe dar buena
idea de lo que se pretende conseguir, sin olvidar el costo humano y económico de la obra.La aproximación a los centros educativos en cuanto organizaciones puede hacerse desde
tres paradigmas2 de los que describen a continuación sus características principales:Paradigma científico-racional. Se plantea el estudio de los centros educativos como
organizaciones racionales encaminadas a alcanzar ciertas metas: mejorar la gestión,
incrementar el rendimiento, etc. Las instituciones escolares son realidades estructuradas que
cuentan con objetivos claros y planificación efectiva. La competencia técnica y profesional
de sus miembros es la clave del buen funcionamiento del centro. A menudo estas "escuelas
eficaces" se basan en la jerarquización y en la especialización, sobre todo para conseguir
mejores resultados, pero soslayan aspectos como las relaciones humanas, las actitudes, los
valores, las creencias, etc. La desatención de estas fundamentales vertientes muestra la
insuficiencia de este enfoque para comprender en su totalidad la complejidad de los centros
educativos. La concepción positivista de la organización educativa ha sido la dominante
durante años, pero parece que va perdiendo fuerza.Paradigma hermenéutico-simbólico. Esta posición se interesa sobre todo por la
construcción social de la realidad a partir de símbolos y significados compartidos por las
personas. De acuerdo con esta perspectiva no hay una realidad acabada, sino distintas
interpretaciones de las acciones. Los centros escolares son, por lo mismo, "construcciones"
derivadas de las creencias de los miembros de la comunidad educativa. El conocimiento de
las instituciones escolares exige analizar e interpretar las intenciones de las personas. El
enfoque hermenéutico-simbólico, a diferencia del científico-racional, se preocupa más por
las motivaciones, las vivencias, los sentimientos y los significados que por los hechos y los
procedimientos racionales. Si la aproximación positivista se orienta a explicar, predecir y
controlar cuanto sucede en las organizaciones, el modelo interpretativo se encamina
principalmente a comprender cómo los miembros de la comunidad educativa dan sentido a
lo que hacen.Paradigma crítico o político. Esta perspectiva intenta superar visiones técnicas y
hermenéuticas por medio de la transformación social, cultural, política o educativa. La idea
de que los centros escolares han de contemplarse en un contexto socio-histórico lleva a
resaltar el papel de condicionantes situados por encima de las personas y las
organizaciones, al tiempo que implica un compromiso con la praxis política y la mudanza
de la realidad. El cambio pasa necesariamente por la toma de conciencia de las
contradicciones del discurrir organizacional, por ejemplo, la deformación de la realidad, los
intereses sectoriales, la manipulación, la opresión, etc. Este enfoque distingue en las
organizaciones una estructura superficial (visible y oficial) y una estructura profunda
(latente y compleja) no siempre coincidente. Esta dialéctica entre lo formal y lo real, a
veces provoca tensión y enfrentamientos. De acuerdo con esta visión crítica, el conflicto
dentro de las organizaciones puede ser positivo si se canaliza pacífica y democráticamente
hacia el cambio liberador.Tras esta exposición sucinta de características, creo que estamos en condiciones de afirmar
que el acercamiento a los centros educativos puede y debe hacerse desde una mirada
comprensiva. Los tres paradigmas ofrecen aspectos positivos que "integrados" ayudan a la
comprensión y mejora de las instituciones escolares. En mi opinión, es un error analizar la
comunidad educativa a partir de un único enfoque. La complejidad de los fenómenos
educativos invita a adoptar diversas perspectivas o, si se prefiere, una perspectiva
integradora que dé cuenta todo lo amplia y profundamente que se pueda de la realidad
humana. La racionalidad científica ha de complementarse con la interpretación vital y con
la orientación perfectiva del análisis. La pretensión de explicar la educación a partir del
control de variables sale beneficiada si se acompaña de una visión humano-social de los
fenómenos que apunta hacia la mejora. Cada enfoque, tomado de forma aislada, nos
descubre su insuficiencia, pero fusionados ayudan a despejar el horizonte educativo.Es conveniente aprovechar estrategias y planteamientos que hayan demostrado su validez
en el ámbito de las organizaciones extraescolares, pero la perspectiva tecnicista se
enriquece al armonizarse con una perspectiva humanista de las instituciones escolares. En
materia de organización escolar el extremismo conduce a menudo a resultados indeseados.La comunidad educativa y la éticaLa comunidad educativa también se distingue por la ética. Se deriva esta propiedad del
hecho de que el ser humano es forzosamente moral, toda vez que elige su camino. La
persona es estructuralmente moral, con independencia de que su acción se ajuste o no a la
norma ética. También la educación es, por su propia naturaleza, ética, pues se encamina a
formar y fortalecer la capacidad de pensar, sentir y obrar de acuerdo a la dignidad humana.
La influencia ética que la comunidad educativa ejerce sobre el educando acontece sobre
todo de manera sutil, a través de la atmósfera que se vive en el centro. Es lo que Kohlberg
(1995, 11) denomina "comunidad escolar justa", expresión que recuerda la trascendencia
del clima social y moral en las instituciones. El ambiente del centro tiene una doble faz, ya
que junto a la vertiente patente o explícita de la educación se halla una vertiente latente o
implícita, más difícil de identificar pero de honda repercusión sobre el educando. Ambas
modalidades formativas (manifiesta y oculta), por más que se presenten con desigual
"visibilidad", constituyen la atmósfera que troquela a la persona. En el campo de la
educación ética, además de los contenidos que los profesores puedan transmitir, hay que
prestar atención a las acciones que se realizan, al ejemplo ofrecido por los educadores, etc.
Aun sin pretenderlo, el comportamiento de los profesores aparece ante los alumnos como
referencia o base de su conducta. De forma espontánea los educadores se presentan como
modelos. La mayor o menor riqueza moral del clima escolar condiciona la buena o mala
dirección que adopte la conducta del educando. Si la atmósfera escolar presidido por laética cala en el sujeto y le orienta constructivamente ante sí mismo y los otros, el ambiente
inmoral penetra en su ser y le arrastra hacia el error y la desconsideración de los demás.Tipos de comunidad educativaComencemos diciendo que cada centro de formación es único, como singular es también su
comunidad educativa. Esta verdad empírica, empero, no impide distinguir dos modalidades
paradigmáticas de comunidad (liberal y comunitaria) cuyas características aparecen en el
cuadro siguiente:Los perfiles de comunidad descritos responden a sendas concepciones de la educación. La
mirada formativa se dirige al individuo o a la colectividad, según se adopte una perspectiva
pedagógica liberal o comunitaria. En el fondo, lo que subyace a ambos enfoques es una
forma distinta de entender la sociedad. El enfoque liberal defiende la libertad y la
individualidad por encima de todo, mientras que la óptica comunitaria se interesa
principalmente por la colectividad y los lazos entre sus miembros. Evidentemente, entre
ambos polos cabe encontrar numerosos matices.Los dos tipos de comunidad educativa se sustentan en concepciones filosóficas, sociales,
económicas, políticas y morales diferentes. Por más que haya muchas interpretaciones de
cada perspectiva, la educación derivada del liberalismo se encamina a estimular la
autonomía del sujeto, mientras que la pedagogía comunitarista enfatiza el valor de la
cultura y de la comunidad. Cada modelo es muy amplio y corre el riesgo de degradarse.
Algunas de las aberraciones y peligros del liberalismo son la rivalidad, el individualismo, la
insolidaridad, la intolerancia cultural, el consumismo, la desigualdad, etc. En el caso del
comunitarismo las desviaciones y riesgos tienen que ver con la aparición de nacionalismos
excluyentes, el fanatismo, la despersonalización, el choque cultural, la pérdida de iniciativa,
el desvanecimiento de la responsabilidad, etc.El tipo de comunidad que aquí se propugna pasa por superar el antagonismo entre el
individuo y la sociedad. El concepto de comunidad que defendemos se opone tanto al
individualismo como al carácter meramente público que a veces impera en las relaciones
humanas. Cabe, por tanto, introducir un nuevo tipo de comunidad educativa, equidistante
entre los dos anteriores, en el que se recogen y enriquecen los aspectos positivos que se
descubren en el modelo liberal y comunitarista. Las ideas pedagógicas que se derivan de
ambas visiones son diferentes y complementarias. La antinomia entre la individualización y
la socialización de la enseñanza a que propenden respectivamente los enfoquesconsiderados se resuelve por medio de la personalización3, que nos permite hablar de
comunidad educativa personalizada, cuyas notas principales quedan recogidas en el cuadro.La comunidad educativa personalizada es proyección de la persona, en cuanto ser
relacional. En la genuina comunidad educativa la persona no se pierde, se encuentra. Las
relaciones esenciales que se generan en esta comunidad no deforman, forman. Por el
contrario, una comunidad que exagera la individualidad o la sociabilidad incurre en
desconsideración y expone a la persona a numerosos peligros. En el terreno de las ideas
educativas, el individualismo olvida la condición relacional de la persona y el colectivismo
ignora su singularidad.En una comunidad educativa personalizada hay lugar para la independencia y para la
colaboración. Este equilibrio constituye uno de los principales retos que tienen ante sí los
centros educativos. El ejercicio de la autonomía docente o discente debe armonizarse con el
enriquecimiento que proporciona el trabajo en equipo. En lo que respecta a la vida
organizativa es asimismo necesaria la combinación de las decisiones individuales con la
responsabilidad colegiada. Esta forma de proceder, con los oportunos cambios, debe
extenderse a todo tipo de institución educativa, cualquiera que sea el nivel.No parece, finalmente, como en alguna ocasión se ha sugerido que haya ningún
planteamiento oculto en la invitación a robustecer la comunidad educativa. Desde luego, no
lo hay en nuestra propuesta. Es cierto que, en ocasiones, la invocación de la cooperación
responde a estrategias de dominación, de rendimiento, de apariencia, etc. En todos estos
casos hay un alejamiento del sentido que preconizamos, aunque es muy posible que la
humanización de la comunidad educativa se traduzca en más eficacia y en mejor imagen.
Por lo que se refiere al control, ya ha quedado dicho que no tiene razón de ser en el modelo
de comunidad recomendado un estilo de mando único y vertical orientado a fiscalizar la
vida escolar. La llamada a fortalecer la comunidad educativa no debe servir de excusa para
acrecentar la arbitrariedad de poder, para diluir la propia responsabilidad en el grupo o para
asfixiar la autonomía personal. El énfasis en la comunidad educativa personalizada
responde a la necesidad de mejorar la educación, hoy a todas luces debilitada.En el actual horizonte educativo la certificación de las instituciones se entroniza como
garantía de calidad y prestigio, pero si esta tendencia no se acompaña de respeto a la
dignidad personal y búsqueda de la solidaridad y la inclusión, puede conducir a una grave
situación de rivalidad interorganizacional, desigualdad, conflicto y retroceso formativo. El
fomento de la calidad educativa no puede prescindir del componente ético-humanístico sin
caer en un pragmatismo salvaje.El debate académico en torno al fenómeno de la calidad no debe permanecer ajeno al
rumbo que están adoptando instituciones de todos los niveles, en las que se observan
marcados signos regresivos: violencia, déficit instructivo, exclusión, malestar, etc. Una de
las claves impulsoras de progreso se halla en el recordatorio permanente del compromiso
de los centros educativos con la genuina formación personal y su proyección social. Es
inadmisible que el pensamiento económico sea el único motor de transformación
organizacional y, por tanto, se hace preciso avanzar hacia enfoques comprensores sensibles
a la realidad compleja y plena de cada centro educativo.La "escuela-educadora" como paradigma de comunidad educativaEl enfoque de las organizaciones que aprenden despierta en la actualidad gran interés. Es
bien cierto, sin embargo, que no hay acuerdo pleno sobre el concepto, pues algunos autores
se interesan más por el proceso de aprendizaje y otros por los resultados de la organización.
En ocasiones se enfatizan los elementos cognitivos y otras veces las acciones realizadas,
etc. Algunos de los principios comunes a estas organizaciones son (Bolívar 2000, 24):
compromiso activo con la mejora permanente, presencia de grupos coordinados, desarrollo
de objetivos comunes, aprendizaje y desarrollo profesional del personal, análisis crítico de
las acciones habituales, difusión de las mejores prácticas, apertura a la experimentación de
nuevos métodos, disposición para cambiar la manera de pensar, fomento del espíritu de
empresa, flujo de información interna y externa, etc.La revisión de algunas definiciones sobre las organizaciones que aprenden permite
comprobar que, en general, son contempladas como entidades en las que sus miembros
cooperan, aumentan colectivamente sus informaciones y capacidades, se renuevan y
persiguen metas valiosas. Nada se puede objetar a estas características, pero si sometemos
el enfoque a nuestra balanza pedagógica se muestra, cuando menos, limitado en su alcance
educativo. El discurso de las organizaciones que aprenden suele mantenerse en un cauce
pragmático en el que se hace hincapié en la vertiente cognitivo-conductual que se nutre de
informaciones y acciones estratégicas y eficaces en el seno de la corporación. Se trata,
pues, de un curso unidimensional de corte utilitarista que apenas considera la trascendencia
de otros aspectos de naturaleza emocional, espiritual, moral, social, etc.Pese a la dificultad de establecer los rasgos destacados de una institución educativa integral,
me animo seguidamente a ofrecer un bosquejo. Esta traza inicial parte de mi modelo
pentadimensional para el análisis del discurso educativo (Martínez- Otero 2004a; 2004b),
nacido de la aplicación del método analítico-comprensivo a la realidad educativa. Lo que sepretende es estudiar, conocer e interpretar el hecho educativo institucional, las condiciones
estructurales que lo posibilitan y sus implicaciones funcionales. El esquema teórico
realizado permite distinguir con nitidez cinco planos de los que se derivan significativas
repercusiones para la praxis perfectiva de las instituciones. El énfasis en una de las
dimensiones con descuido de las restantes nos sitúa ante una escuela deficiente según las
categorías que a continuación se describen:Instructiva. Cuando la institución se preocupa exclusivamente de esta vertiente se convierte
en lo que podemos denominar "escuela-fabril", un tipo de centro muy organizado en torno a
la transmisión de contenidos, en el que los profesores asumen todo el protagonismo. La
hipertrofia de la dimensión cognitiva empobrece la educación, al convertirla en mera
enseñanza mecánica encaminada a la obtención de resultados cuantitativos. El alumno se ve
forzado a permanecer inactivo, distante y por debajo del docente omnisapiente.Afectiva. La sobrevaloración de la dimensión emocional nos sitúa ante la "escueladomicilio", cuya tonalidad sensiblera frena el despliegue pleno del educando. En estos
centros la vertiente técnica de la educación brilla por su ausencia. El proceso formativo
carece de suficiente respaldo científico y se confía al voluntarismo docente. Generalmente
se trata de instituciones insuficiente o inadecuadamente organizadas en las que el alumno
encuentra numerosos escollos para alcanzar su autonomía.Motivadora. Son centros que renuncian a la misión formativa y se vuelcan en el
entretenimiento. La "escuela-espectáculo" distrae y mantiene a los alumnos por medio de
programas atractivos, pero vacíos. Esta oquedad refleja un curso institucional degradado
derivado de anteponer los intereses económicos a la genuina formación. La perversa
organización empresarial de la educación se traduce en una desmesurada búsqueda y
conservación de clientes aunque para ello deba renunciar al cultivo personal integral.Social. Si la institución se subordina a la política cabe hablar de "escuela-partido". La
institución se convierte así en transmisora de una parcial ideología. Por supuesto, la
educación tiene una significación social y política que no puede soslayarse, pero en modo
alguno se debe disolver el análisis crítico del educando para inocular ideas aberrantes. Se
sabe, por ejemplo, que en algunos centros se utilizan cauces arteros acompañados de
instrucción metódica y tergiversación de la Historia para conseguir adeptos a la causa
nacionalista excluyente.Ética. En una "escuela-secta" todo se ordena con arreglo a la moralina. El discurso
institucional se estructura en torno a la reforma de los "extravíos y malas costumbres" delos escolares, mucho más vulnerables a la manipulación. En estas organizaciones se
practica una singular corrección conductual tendente a evitar desviaciones personales y
sociales. No se vacila en utilizar vías coercitivas que garanticen el adoctrinamiento y el
aumento de los adeptos.De lo expuesto se deduce que la calidad educativa depende en gran medida de las cinco
dimensiones descritas, a partir de las que cabe rastrear tendencias institucionales. La
exclusiva atención a una vertiente nos sitúa ante un centro desequilibrado y con rapidez se
advierte que el esquema subyacente en las organizaciones que aprenden se aproxima al
discurso institucional correspondiente a la que hemos llamado "escuela-fabril",
caracterizada por el intelectualismo, la mecanización de los procesos, la actividad vertical
descendente y el pragmatismo. Con semejante cuadro nada tiene de extraño que nos
sintamos profundamente inclinados hacia un nuevo tipo de institución, la "escuelaeducadora", en la que desembocan de forma natural los centros escolares de discurso
pentadimensional o total.La "escuela-educadora" apuesta igualmente por las dimensiones instructiva, afectiva,
motivadora, social y ética. La realidad institucional toma así un sentido más profundo y
completo que el de cualquier otro tipo de escuela u organización que aprende, etc. Una
institución como la perfilada impulsa el desarrollo de sus miembros tanto en la vertiente
técnica como en la espiritual. Entre los efectos alcanzados por la "escuela-educadora" en lo
que a formación del educando se refiere han de destacarse de modo sumario:Logros cognitivos como desarrollo de la apertura, la crítica, la reflexión, la curiosidad, al
igual que adquisición de conocimientos valiosos.Logros emocionales como acrecentamiento de la sensibilidad, la cordialidad y la empatía.Logros motivacionales favorecidos por un ambiente innovador en que el que se estimula la
exploración, el esfuerzo, el descubrimiento y la motivación intrínseca.Logros sociales patentizados en la cooperación interpersonal, la solidaridad y la
preocupación por cuanto acontece en el entorno.Logros éticos sintetizados en la asunción de valores cardinales como justicia, libertad,
trabajo, paz, etc., que se proyectan en acciones convivenciales concretas.Las notas y adquisiciones correspondientes a la "escuela-educadora" parecen claramente
superiores a las que presentan las organizaciones que aprenden y los demás tipos de
escuela. La fisonomía y el dinamismo interno de la escuela descrita la distinguen
positivamente y nos animan a presentarla como un nuevo paradigma de comunidad
educativa.Una trascendental razón en pro de nuestra propuesta tiene que ver con el impulso de la
comunidad educativa. Ya se ha visto que la "escuela-educadora" integra armónicamente
aspectos intelectuales y convivenciales. La impronta de una institución así suele advertirse
con la misma intensidad en los planos cognitivo, afectivo, ético y social. En la mayor parte
de sus miembros se descubren relaciones más profundas y estrechas que no se agotan en el
propio centro, sino que fluyen hacia el exterior merced a servicios, convenios y conexión
interinstitucional que refuerzan la labor realizada.Para mayor aclaración veamos seguidamente algunas características organizativas y
gestoras de las "escuelas-educadoras":Se alejan de las jerarquías verticales rígidas y se acercan a la democratización. Asumen que
la calidad educativa y el incremento de la creatividad corresponden a organizaciones y
estructuras favorecedoras de participación.Se valora más el compromiso y la cooperación que la competitividad o el individualismo.Se respeta y protege la dignidad humana, así como los derechos que de ella se derivan.Más conciencia del carácter sistémico que atómico de la realidad institucional, lo que se
traduce en fomento de la implicación de sus miembros (alumnos, profesores, padres...) y en
apertura al entorno.Creciente interés por utilizar bien la información y transformarla en conocimiento.Capacidad para identificar problemas con facilidad y para establecer vías de solución
adecuadas.Disposición para investigar y ensanchar los horizontes personales y profesionales.Hay cohesión y comunicación entre los miembros. Las condiciones ambientales y
psicológicas en el centro son cada vez mejores.La formación permanente ocupa un lugar destacado.Hay posibilidad de resolver los conflictos que pueden surgir en el trato cotidiano.El centro compatibiliza sus metas con los objetivos de sus miembros, lo que equivale a
decir que se satisfacen las necesidades de los profesores, alumnos, padres, sociedad, etc.A partir de sólidos fundamentos éticos, las instituciones escolares deben consolidarse como
comunidades educativas en las que fluye comunicación cristalina, vivificadora y profunda
al servicio del desarrollo individual y colectivo. Avanzar en la dirección apuntada suele
requerir atención entreverada a las personas, las tareas, las estructuras y los recursos. Un
análisis de los cuatro aspectos combinados nos lleva a afirmar que en las "escuelaseducadoras" aquí propugnadas:Se valora la autorrealización, el desarrollo humano, la formación inicial y continua de sus
miembros.Se asignan funciones claras a las personas (directivos, profesores, técnicos...).Se fomenta el liderazgo distribuido, porque se parte de la base de que tiene efectos
positivos en la motivación.Se huye del control generador de alineación y se valora la creatividad. El mejoramiento en
la realización de tareas no depende tanto de la supervisión cuanto de la innovación y de la
satisfacción personal.Se toma conciencia de los cambios sociales y, por lo mismo, se prefieren las estructuras
maleables más que las rígidas.Se ensayan diversos métodos de planificación y gestión que posibiliten la adaptación a las
circunstancias.Se invierte en recursos tecnológicos y se favorece la nueva alfabetización de la comunidad
educativa.ConclusionesEn este artículo nos acercamos al concepto de comunidad educativa, en cuanto unidad de
convivencia en los centros escolares. Una institución educativa no puede explicarse
exclusivamente en función de sus objetivos de aprendizaje. El desvelamiento pleno de su
sentido pasa por reparar en que se trata de una agrupación de personas. Cuán penoso es
comprobar, por cierto, que en numerosos centros escolares de todos los niveles se ha
descuidado este fundamental aspecto.La escuela, por debajo de la diversidad de funciones, es realidad humana y humanizadora.
Sin tener en cuenta esta propiedad esencial es imposible mejorar la educación. Es fácil
advertir que muchas de las propuestas renovadoras de la escuela han fracasado por soslayar
esta base pedagógica. Desde estas ideas se propugna en el texto un modelo de comunidad
educativa que supera el antagonismo entre el individuo y la colectividad. Se afirma de este
modo el valor de la persona y se reivindica su acrecentamiento en un marco de relaciones
humanas estrechas.Tras reflexionar sobre las organizaciones que aprenden, se invita a transitar hacia
instituciones auténticamente educativas. Así, en la "escuela-educadora" propugnada la
formación alcanza más densidad por tratarse de una institución humanista de sólidos
cimientos éticos, atenta a las vertientes intelectual y emocional, motivadora y con
proyección social. Esta constelación definidora de elevado valor pedagógico se presenta
como imagen referencial para la transformación positiva de numerosos centros escolares.
Aunque los puntos débiles varían mucho de unas instituciones a otras, la vulnerabilidad
escolar suele detectarse, previa evaluación, en las dimensiones descritas en este artículo
(instructiva, afectiva, motivadora, social y ética) y casi siempre corroe la convivencia.En definitiva, para acrecentar la calidad de la educación hay que extender y fortalecer la
comunidad educativa de los centros escolares. Con el robustecimiento de esta agrupación
humana y el cultivo de la vertiente técnica toman las instituciones un seguro rumbo
formativo.Footnote
1 Dado que ha aparecido el término "eficacia" procede recordar que en los años 60 se sitúan
los antecedentes del movimiento de escuelas eficaces, inicialmente vinculado al modelo
taylorista. En gran medida, surge como respuesta a las investigaciones que concluían que
las diferencias en el rendimiento académico entre los alumnos eran explicables sobre todo
por la situación socioeconómica de la familia y otras circunstancias personales, más que por
las características del centro escolar. Estudios posteriores permitieron comprobar que hay
escuelas claramente eficaces. Aunque no hay acuerdo pleno acerca de cuáles son sus
rasgos, algunos de los más citados son: 1) Sólido liderazgo del director, sobre todo en el
plano instructivo. 2) Elevadas expectativas de los profesores sobre las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos. 3) Clima escolar adecuado, seguro y estimulante del proceso de
enseñanza-aprendizaje. 4) Hincapié en la adquisición de las habilidades básicas. 5)
Frecuentes evaluaciones y controles del rendimiento con el fin de mejorar los programas
educativos.2 Aun cuando el término "paradigma" es polisémico, aquí se utiliza en el sentido de
planteamiento teórico que sirve de marco comprensivo de una determinada realidad.3 En España la educación personalizada ha alcanzado cotas muy altas merced al Prof.
García Hoz, ya fallecido, y a otros pedagogos en su estela.Posibles soluciones
municipio de El Rosal, Cundinamarca?Examinando que la educación que reciban nuestros niños sea pertinente que
identifique y entienda lo rural, el pensamiento, sus aspiraciones, sus conceptos de escuela y
de desarrollo, que ayude al niño a ubicarse en el mundo desde el conocimiento, la sociedad,
la producción y el espacio que ocupa el sector rural en el desarrollo nacional. Una
educación universal, que realce y valore lo rural, pero sin desconocer sus interrelaciones
con lo urbano.Tenemos que educar con calidad para que los niños viva mejor, en una sociedad que se está
transformando rápidamente. La escuela, urbana o rural, tiene que facilitarles el desarrollo
de habilidades de creación e innovación y darles, con los elementos actuales de las
tecnologías, herramientas para entender el mundo en su complejidad, el papel de la ciencia,
pues no se puede dejar a los niños aislados, convirtiéndolos en personajes de museo.
Pensar, exclusivamente, en ofrecerles formación desde los procesos prácticos es
mantenerlos en lo preindustrial, sin que logren modernizarse y perdiéndole el ritmo a la
tecnología. Una formación sólo técnica se pierde por el avance rápido de la tecnología y se
vuelve inconsistente.
PROPUESTAS PEDAGOGICAS INNOVADORAS PARA LA PRIMERA INFANCIANuestro país ha reconocido a la primera infancia como una etapa fundamental en el
desarrollo del ser humano. Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se
adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. De esta
manera, las experiencias pedagógicas que se propicien en una educación inicial de calidad
deben ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión, equidad que permita el
reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, las características geográficas y
socioeconómicas de los contextos, así como a las necesidades educativas de los niños y las
niñas del municipio del Rosal Cundinamarca.
Es así como, este documento se presenta como un insumo para el argumento sobre lo que
debe ser un marco de referencia pedagógico para la Educación Inicial de los niños en el
municipio del Rosal Cundinamarca , en el cual se realiza una apuesta sobre el “deber ser”
de la educación de los niños y las niñas de la primera infancia .A. Acceso de los niños y niñas menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de
B. Construcción de Centros de atención integral para la primera infancia.
C. Formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral
de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión.
D. Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en
el marco de una atención integral para la primera infancia.
E. Sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del servicio de
educación inicial.Para lograr generar una propuesta innovadora en la primera infancia del municipio
del Rosal Cundinamarca se pueden considerar 5 métodos importantes
denominados “ Las Estrategias de Enseñanza del Futuro” y son los siguientes :
1. Método Montessori: María Montessori defendía que los niños nacen con mentes
absorbentes y son completamente capaces de llevar a cabo un aprendizaje auto-dirigido.Con esta idea en mente, Montessori ideó un sistema educativo en los que los estudiantes,
impulsados por la libertad de elegir cómo utilizar su tiempo en clase, perseguirían
oportunidades para aprender por su cuenta.Montessori creía que los niños necesitan largos periodos de concentración y, como
consecuencia, el tradicional sistema educativo no es el mejor método de aprendizaje. Por
tanto, bajo su método, los estudiantes emplean largos bloques de tiempo de la manera que
ellos elijan, mientras el profesor observa.Otra característica del método Montessori es que las clases incluyen estudiantes de
diferentes edades (rangos de 3 años de diferencia) y que no existen notas, exámenes o
métodos de evaluación.Hoy en día este método está vigente en más de 5,000 escuelas, principalmente en los
Estados Unidos y cuenta con ilustres ex-estudiantes como los cofundadores de Google,
Sergey Brin y Lawrence Page.2. Método Waldorf: El filósofo y científico austriaco Rudolf Steiner desarrolló esta
estrategia de enseñanza que se basa en el desarrollo completo de los niños (corporal,
espiritual e intelectual).Steiner creía que existían tres periodos de 7 años en el desarrollo de los niños; como
consecuencia, su enfoque educativo refleja lo que debe ser enseñado y lo que no en cada
uno de estos tres periodos.Así, en los primeros 7 años, Steiner defiende el desarrollo de habilidades no cognitivas, por
lo que propone un método basado en el juego y la interacción en lugar del aprendizaje
formal. Los siguientes 7 años, creatividad e imaginación son los rasgos que dominan la
enseñanza (idiomas extranjeros, artes escénicas, etc.) para después pasar a un tercer periodo
de educación más formal y centrada en la responsabilidad social. Según esta estrategia de
enseñanza, ningún niño debe de empezar a leer y escribir antes de los 7 años. El método
Waldorf fue empleado por primera vez en Stuttgart (Alemania) en 1919 y desde entonces se
ha ido extendiendo por otros muchos países.3. El Método Harkness no se basa en ninguna ideología, sino en un elemento del
mobiliario, la mesa.De esta manera, cualquier clase que emplee esta estrategia de enseñanza, desarrollada por
el magnate Edward Harkness, gira en torno a una mesa. Los estudiantes se sientanalrededor y conversan sobre todas y cada una de las materias, desde historia hasta
matemáticas.Esto supone una gran transformación de las clases tradicionales dispuestas en forma de
auditorios. Además, el papel del profesor también difiere notablemente en el método
Harkness, ya que su responsabilidad no es otra que moderar la conversación y asegurarse
que la conversación no se desvía demasiado.El método Harkness fomenta las habilidades comunicativas de los estudiantes y el respeto,
entre otras muchas habilidades. Sin embargo, requiere un número de alumnos por clase
bajo, lo que ha limitado notablemente su expansión entre los sistemas educativos públicos.4. Método Reggio Emilia: es una estrategia de enseñanza pensada para niños menores de
10 años y que fue desarrollada en la ciudad del mismo nombre del norte de Italia por el
educador Loris Malaguzzi, después de la Segunda Guerra Mundial.Esta estrategia tiene bastantes similitudes con el método Montessori, ya que se basa en el
auto aprendizaje. Sin embargo, la característica distintiva del método Reggio Emilia
promueve que los padres tomen un papel activo en la educación de sus hijos. De esta
manera, las clases están diseñadas para que los niños se sientan como en casa.5. MétodoSudbury: Esta estrategia de enseñanza nació en 1968 en Massachussets,Estados Unidos y se basa en los principios de individualidad y democracia, que son
llevados hasta extremos nunca visto en el terreno educativo.Así, en las escuelas que aplican este método, los estudiantes tienen un control total sobre
qué y cómo son evaluados (si es que son evaluados) mediante sus votos. Los votos de
estudiantes, profesores y personal de la escuela tienen el mismo valor y las votaciones
deciden desde el presupuesto de la escuela hasta la contratación de profesores.La filosofía detrás de este método es que los estudiantes son capaces de tomar decisiones y
asumir ciertos niveles de responsabilidad. Según sus defensores, esto mantiene a los
alumnos motivados para aprender, especialmente de manera colaborativa .Este método se
está extendiendo en muchas instituciones educativas privadas, principalmente en Estados
Unidos y Canadá.Referentes
Referencias bibliográficasBOLÍVAR, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprende., Madrid:
La Muralla.DAVIS, G. A. y THOMAS, M. A. (1999). Escuelas eficaces y profesores eficientes.
Madrid: La Muralla.GARCÍA HOZ, V. y MEDINA RUBIO, R. (1987). Organización y gobierno de los centros
educativo., Madrid: Rial.KOHLBERG, L. (1995). "El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral". En la
obra colectiva. La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectiva. Barcelona: EUB.MARTÍNEZ-OTERO, V. (2004a). Teoría y práctica de la educación. Madrid: CCS, 2a
Edición.MARTÍNEZ-OTERO, V. (2004b). "La calidad del discurso educativo: análisis y regulación
a través de un modelo pentadimensional, Revista Complutense de Educación, Vol. 15, 1,
167-184.MARTÍNEZ-OTERO, V. (2006). Comunidad educativa. Claves psicológicas, pedagógicas
y sociales. Madrid: CCS.AuthorAffiliation
Valentín MARTÍNEZ-OTERO PÉREZUniversidad Complutense de MadridAuthorAffiliationCorrespondencia con el autor:Valentín Martínez-Otero PérezFacultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.C/ Rector Royo Villanova s/n. 28040 Madrid.E-mail: valenmop@edu.ucm.esTemas y perspectivas sobre educación. Vanguardias e innovaciones pedagógicasDurante los días 7 y 8 de noviembre de 2011, la Asociación de Jóvenes Investigadores de
Teoría e Historia de la Educación (AJITHE) celebró su segundo congreso internacional en
la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid. Las cuatro ponencias que enmarcaron este congreso y casi una treintena de
comunicaciones que se presentaron al mismo quedaron recogidas en esta obra, que
constituye el segundo volumen de la colección Temas y perspectivas sobre la educación.El primer número editado de la colección se dedicó al tema La infancia ayer y hoy, con
motivo del XX aniversario de la Convención de los Derechos del Niño. La publicación que
ahora ve la luz lleva por título Vanguardias e innovaciones pedagógicas. En esta ocasión, la
urgente necesidad de reflexionar en torno a los ineludibles cambios y novedades que deben
introducirse en nuestro sistema educativo ante la consolidación del Espacio Europeo de
Educación Superior (eees) ha motivado al grupo organizador a la elección de dicho tema.Las aportaciones recogidas proceden de investigadores de diferentes universidades y
centros españoles (UNED, Autónoma de Madrid, Valencia, Pablo Olavide de Sevilla,
Salamanca, Málaga, Centro universitario Villanueva...) así como europeos e
iberoamericanos (Università di Foggia, Universidad del Bío-Bío de Chile.). Suscontribuciones se han agrupado en cinco grandes bloques: el primero con las ponencias
desarrolladas y los cuatro siguientes con las comunicaciones presentadas al evento
científico.El primer bloque, bajo el título Cuatro notas en torno a vanguardias e innovaciones
pedagógicas, se inaugura con el texto firmado por Ángel de Juanas Oliva, dedicado a «Las
funciones del profesorado universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior: una
reflexión sobre el valor de la enseñanza». Se presenta una elocuente reflexión sobre la
repercusión del EEES en la universidad actual y los principales retos que afronta la misma:
sistemas de acreditación y evaluación de la calidad, dotación de recursos materiales y
humanos, reorganización de conocimientos en modelos basados en competencias o el
proceso de internacionalización. Más adelante, se analizan los cambios propiciados por el
EEES en las funciones del profesorado universitario y la formación recibida por éste para la
adaptación al nuevo modelo.El segundo texto, firmado por la profesora Ana Ancheta, lleva por título « ¿Quién se queda
atrás? La educación y la atención de la primera infancia en la Unión Europea: un estado de
la cuestión». En este caso, se afirma la necesaria orientación de las políticas
gubernamentales hacia el aseguramiento de las condiciones básicas para la educación y la
atención equitativa y de calidad para la primera infancia. Un texto atractivo, interesante y
de obligada lectura para aquellos que se dedican a la investigación en temas relacionadas
con la infancia.En tercer lugar nos encontramos con «Feminización de las migraciones y vulnerabilidad.
Repensar el fenómeno de la inmigración», firmado por la doctora Teresa Terrón. Tomando
la variable género, la especialista analiza el papel de la mujer inmigrante, alegando la
necesidad de situarla y visibilizarla como le corresponde, idea que motiva el propio trabajo
presentado.Finalmente, el cuarto trabajo de este bloque se dedica a «La utopía freinetiana en España
(1926-1939): historia, perfiles, ideas y realizaciones». José Luis Hernández Huerta, uno de
los especialistas más doctos en el tema, nos presenta un interesante y ameno recorrido por
la labor y la empresa puesta en marcha por Célestin Freinet, en la medianía de la década de
1920. Sus artículos, investigaciones e incluso su tesis doctoral le han convertido en un
avezado profesional del asunto y, en esta ocasión, deja constancia de algunas de las
principales conclusiones desgranadas a lo largo de años de estudio. Entre otras cosas, su
texto recoge cómo las técnicas Freinet lograron dar el salto de la utopía a la realidad,
encontrando especial acogida en medios rurales, donde los cuadernos escolares de texto
libre abrieron una magnífica vía para la formación de niños y niñas.A continuación, el primer bloque dedicado a comunicaciones se estructura en torno al tema
de la formación inicial y continua del profesorado ante el nuevo marco europeo. Un total de
seis textos examinan algunos aspectos básicos y de sumo interés sobre este asunto:
«Formación del profesorado en la utilización didáctica de las TIC» y «Nuestro PHP
Webquest: una biblioteca creada para el profesorado», ambos de Mariana Alonso;
«Evaluación de la docencia en estudios de postgrado: estudio preliminar en una muestra
mexicana», firmado por Esperanza Bauselas; «Ciudadanía y educación: análisis de
discursos de estudiantes de Magisterio»; «La acción tutorial en la universidad y el uso de
las TIC», por Ana Md López y Francisco J. Álvarez; y «Concepciones del profesor y
práctica educativa: implicaciones para la formación docente», de Constanza San Martín y
Carmen Gloria Covarrubias.El segundo bloque temático está dedicado a la educación formal y agrupa siete
comunicaciones que abarcan una gran variedad de ámbitos relacionados con el tema
señalado. Así, nos encontramos con: «La concepción deportiva: herramienta para formas
personas en educación primaria», firmado por Diego Caballero; «La influencia de las
estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes», de Álvaro
Muelas; «El consumo de drogas en los jóvenes universitarios», por M.a Carmen Muñoz y
Encarnación Pedrero; «El cuento como estrategia para el desarrollo del lenguaje en
educación infantil», firmado por Chenda Ramírez; «Retos de la educación intercultural en
las instituciones de educación formal», por Teresa Rebolledo; «Análisis del enfoque
intercultural en proyectos educativos de centros», de M.a del Rocío Rodríguez; y «El
bilingüismo en Castilla-La Mancha: pasado, presente y futuro. Retos y propuestas», de Luis
Toribio y Javier Sánchez.El tercer gran apartado contiene un total de ocho textos relacionados con el ámbito de la
educación no formal. En este nuevo universo del EEES han adquirido especial relevancia
conceptos como la educación permanente, el refuerzo de la cohesión social, la ciudadanía
activa, el diálogo intercultural o el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación; entre otras muchas cosas. Todos
estos temas han sido abordados, de una u otra manera, en las comunicaciones que
encontramos en este bloque: «Transformación de un centro de Educación de Adultos en
Comunidad de Aprendizaje: grupos interactivos y aprendizaje dialógico», firmado por
Francisco J. Domínguez; «Estrategias didácticas innovadoras para promover el desarrollo
social tomando como eje transversal la educación vial», de Rosa M.a Goig y Elena Cuenca;
«Aprender a ser competentes: la nueva formación profesional ocupacional en personas con
capacidades diferentes», presentado por Ángel Luis González y Rosario Cruz; «La
inserción sociolaboral en las Escuelas Taller», de M.a Carmen Muñoz y Almudena
Martínez; «El papel educativo de la televisión en edades tempranas», firmado por Nuria
Navarro; «Similitud percibida de valores en grupos de iguales de adolescentes en ámbitosScout», de Javier Páez; «Educación Permanente: enseñando calidad de vida y
envejecimiento activo a adultos jóvenes en la Universidad», por Encarnación Pedrero,
Nieves Martín y Pilar Moreno-Crespo; y, finalmente, el texto de Esther Prieto, Luisa M.a
Torres y José Manuel Hermosilla dedicado a «La planificación y la evaluación como piezas
claves en los proyectos de intervención socioeducativa».El último bloque de la obra reseñada está dedicado a temas generales de Teoría e Historia
de la Educación, campo en el que se mueven una parte importante de los investigadores
participantes en este congreso. Se agrupan aquí cinco comunicaciones, de temas muy
diversos, que dan muestra de la amplitud de líneas de investigación a las que se dedican los
miembros de AJITHE. Descubrimos así las aportaciones de Antonella Cagnolatti,
reconocida investigadora italiana, sobre «Teorías pedagógicas y renovación de las prácticas
educativas en el seiscientos inglés»; «Introducción de la pedagogía alemana de Georg
Kerschensteiner en España a través de Lorenzo Luzuriaga» y «Relación entre teatro y
docencia universitaria: el caso de Paulette Gabaudan de Cortés», ambos textos firmados por
Olga Chamorro y quien suscribe esta reseña; y para concluir, Héctor Opazo y Pablo
Rodríguez presentan dos textos dedicados a la «Ética de la investigación educativa en
colectivos vulnerables: reflexiones para buenas conductas en investigación» y «Algunos
antecedentes filosóficos para una pedagogía de la muerte».La obra reseñada es el fruto del trabajo de un importante grupo de jóvenes -y no tan
jóvenes- profesionales que, día a día, buscan el reconocimiento y la difusión de sus
trabajos. El II Congreso de AJITHE propició un magnífico espacio para la reflexión y,
sobre todo, un magnífico escenario para el intercambio de ideas, conocimientos y
experiencias. La cuidada edición que se ha hecho de las ponencias y las comunicaciones
presentadas ha dado como resultado una interesante y valiosa publicación. Más allá de la
calidad de los trabajos presentados, que desde nuestro punto de vista resulta incuestionable,
creemos importante resaltar la importante labor que la Asociación realiza al generar con sus
actividades un excelente cauce para la libre expresión, la reflexión conjunta y el trabajo
colaborativo entre compañeros; aspectos de suma importancia pero realmente muy difíciles
de lograr en nuestros días.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
15 DE OCTU
BREFORMACION
DELPRUPO DEL
PROYECTO.TIEMPORECURSOS1CLASETUTOR O DOCENTE22 DE OCTUBRE
TUTOR O DOCENTE.
TUTOR O DOCENTE
ELABORACION DELA
GENARIZADORA DE LA
TUTOR O DOCENTE,
UNIFICACION DE LA
TUTOR O DECENTE.
PROYECTO Y AJUSTES
EXPOSICIÓN FINAL DEL
Sólo cabe esperar que el trabajo no se agote aquí; que estos primeros pasos continúen; que
haya nuevos emprendedores que tomen el relevo en este tipo de actividades y, por supuesto,
que los jóvenes investigadores sigan ilusionándose y esforzándose con su trabajo porque,
sin duda, merece la pena.Sara González GómezNúmero de palabras: 1553
Copyright Ediciones Universidad de Salamanca 2013
ARTICULO. 1º¿Los establecimientos educativos privados del calendario A, que presten el
servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media y se encuentren clasificados
en uno de los regímenes de ley, podrán para el año lectivo que inicia en el 2002,
incrementar las tarifas anuales de matrículas, pensiones y cobros periódicos, hasta en un
ocho por ciento (8%), calculado a partir del valor legalmente autorizado en el año lectivoinmediatamente anterior, este porcentaje integra los criterios establecidos en el artículo 202
de la Ley 115 de 1994.
MINISTERIO DE EDUCACiÓN NACIONAL DECRETO"Na; 4807 ~~f ~.; ti] &~ ~ rJl ~
Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los
estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones
educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación EL
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA En ejercicio de sus facultades
constitucionales y legales, en particular de las previstas en el numeral 11 del artículo 189 de
la Constitución Política, el artículo 5° de la Ley 715 de 2001 yel artículo 140 de la Ley
1450 de 2011 CONSIDERANDO Que la Constitución Política de Colombia en su artículo
44 consagra la educación como un derecho fundamental de los niños y en su artículo 67
señala que es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, y
que será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos
académicos a quienes puedan sufragarlos. Que el artículo 93 de la Constitución Política de
Colombia establece que los derechos constitucionales tienen que interpretarse de
conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por el
Estado Colombiano. Que diversos tratados internacionales sobre derechos humanos
ratificados por Colombia señalan la obligación de los Estados para garantizar la
implantación progresiva de la educación gratuita, entre otros el artículo 26 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, el artículo 13 del Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el artículo 28 de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño, el artículo 26 de la Convención Americana sobre Derechos
Humanos y el artículo 13 del Protocolo Adicional en materia de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales. Que la Corte Constitucional, a partir de una interpretación armónica
de los artículos 44 y 67 de la Constitución Política con los tratados internacionales de
derechos humanos suscritos por el Estado Colombiano, ha señalado en diversas
oportunidades, entre otras en las sentencias T 323 de 1994, T- 550 de 2005, T-1228 de 2008
y en la C-376 de 2010, que la educación es un derecho de carácter fundamental, obligatoria
para todos los menores entre 5 y 18 años de edad, y que se debe implementar
progresivamente la gratuidad para la realización del derecho a la educación, eliminando de
forma gradual el cobro de los servicios complementarios de los que . trata el artículo 67 y
los demás gastos establecidos. Que la Corte Constitucional en la Sentencia C-376 de 2010
resolvió la exequibílidad condicionada del artículo 183 de la Ley 115 de 1994, en el
entendido de que no aplica la regulación de cobros académicos en las instituciones
educativas estatales en el nivel de educación básica primaria, la cual es obligatoria y
gratuita, y mientras progresivamente se alcanza la gratuidad universal para los niveles de
secundaria y superior. Que el artículo 183 de la Ley 115 de 1994 y el numeral 12 del
artículo 5° de la Ley 715 de 2001 señalan como competencia de la Nación reglamentar las
condiciones de costos, tarifas de - ~. DECRETO Un",Lo' 48Ql Continuación del decreto:
"Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los
educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación" matrículas,
pensiones, derechos académicos y otros cobros que se hacen en las instituciones educativas.
necesarias para mejorar la administración de los recursos del Sistema General de
Participaciones. Que el artículo 140 de la Ley 1450 de 2011 establece que los recursos delSistema General de Participaciones para educación que se destinen a gratuidad educativa
deberán ser girados directamente a las instituciones educativas estatales, de conformidad
con la reglamentación que el Gobierno Nacional establezca. Que el artículo 16 de la Ley
715 de 2001, señala que la participación para educación del Sistema General de
Participaciones, será distribuida atendiendo los siguientes criterios: i) población atendida ii)
población por atender en condiciones de eficiencia iii) equidad. Que los cobros de derechos
académicos y servicios complementarios han sido una barrera para el acceso y la
permanencia escolar en la educación preescolar, básica y media, y ante ello el Estado debe
generar políticas públicas orientadas a mejorar la accesibilidad de la población en edad
escolar a todos los niveles educativos, a fin de que se logre garantizar la realización del
derecho a la educación. DECRETA ARTíCULO 1. OB..IETO y ÁMBITO DE
APLICACiÓN. El presente Decreto tiene por objeto reglamentar la gratuidad educativa
para todos los estudiantes de las instituciones educativas estatales matriculados entre los
grados transición y undécimo. ARTíCULO 2. ALCANCE DE lA GRATUIDAD
EDUCATIVA. La gratuidad educativa se entiende como la exención del pago de derechos
académicos y servicios complementarios. En consecuencia, las instituciones educativas
estatales no podrán realizar ningún cobro por derechos académicos o servicios
complementarios. PARÁGRAFO 1. Para la asignación de los recursos de gratuidad se
excluyen de los beneficiarios a los estudiantes de ciclos 1, 2, 3, 4, 5, 6 de educación para
adultos, el ciclo complementario de las escuelas normales superiores, grados 12 y 13, Y a
estudiantes atendidos en instituciones educativas estatales que no son financiados con
recursos del Sistema General de Participaciones. PARÁGRAFO 2. Los estudiantes
atendidos mediante la contratación de la prestación del servicio educativo, en cualquiera de
sus modalidades contractuales, no se encuentran incluidos en la asignación de recursos de
gratuidad de que trata el presente Decreto, pues dichos recursos se incluyen en el valor
pagado al prestador del servicio por la atención educativa de estos estudiantes. En
consecuencia, el prestador del servicio educativo contratado no podrá realizar cobros a la
población atendida por conceptos de derechos académicos, servicios complementarios, o
por alguno de los componentes de la canasta educativa ofrecida o cualquier otro concepto.
ARTíCULO 3. FINANCIACiÓN. La gratuidad educativa se financiará con los recursos de
la participación para educación del Sistema General de Participaciones por concepto de
calidad, de que tratan los artículos 16 y 17 de la Ley 715 de 2001. Las entidades
territoriales podrán concurrir con otras fuentes de recursos en la financiación de la
gratuidad educativa conforme a lo reglamentado en el presente Decreto y en concordancia
con las competencias previstas en la Constitución Política y la ley. DECRETO NÚMERO'48 Q-( Continuación del decreto: "Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de
la gratuidad educativa para los estudiantes de educación preescolar, primaria, secundaria y
media de las instituciones educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su
implementación" ARTíCULO 4. METODOLOGíA PARA lA DISTRIBUCiÓN DE lOS
RECURSOS. El Departamento Nacional de Planeación en coordinación con el Ministerio
de Educación Nacional definirá la metodología para la distribución de los recursos del
Sistema General de Participaciones que se destinen a la gratuidad educativa. ARTíCULO 5.
RESPONSABILIDAD EN El REPORTE DE INFORMACiÓN. Los rectores y directores
de las instituciones educativas estatales, los secretarios de educación y los gobernadores y
alcaldes de los departamentos y de los municipios certificados, serán responsables
solidariamente por la oportunidad, veracidad y calidad de la información que suministren
para la asignación y distribución de los recursos de gratuidad. Las inconsistencias en lainformación darán lugar a responsabilidades disciplinarias, fiscales y penales, en
concordancia con lo dispuesto en el inciso 2° del articulo 96 de la Ley 715 de 2001.
ARTíCULO 6. DESTINATARIOS DEL GIRO DIRECTO. En consonancia con el artículo
140 de la Ley 1450 de 2011, los recursos del Sistema General de Participaciones que se
destinen a gratuidad educativa serán girados por el Ministerio de Educación Nacional
directamente a los Fondos de Servicios Educativos de las instituciones educativas estatales.
PARÁGRAFO. Para las instituciones educativas estatales que no cuenten con Fondo de
Servicios Educativos, el giro se realizará al Fondo de Servicios Educativos al cual se
asocien. ARTíCULO 7. PROCEDIMIENTO PARA El GIRO. Para el giro de los recursos
del Sistema General de Participaciones para gratuidad educativa por parte del Ministerio de
Educación Nacional a los Fondos de Servicios Educativos de las instituciones educativas
estatales, se establece el siguiente procedimiento: a) Los municipios y distritos, una vez sea
aprobado el documento Con pes Social, procederán a realizar los ajustes correspondientes
en sus presupuestos para garantizar la aplicación de este gasto. Estos recursos deberán estar
incorporados en sus presupuestos "sin situación de fondos". b) El Ministerio de Educación
Nacional elaborará la respectiva resolución de distribución efectuada por el Conpes Social
para aprobación del Ministerio de Hacienda. c) Para proceder al giro de los respectivos
recursos a los Fondos de Servicios Educativos, los rectores y directores de las instituciones
educativas estatales deberán hacer llegar al Ministerio de Educación Nacional, a través del
departamento o del municipio certificado, la información sobre las instituciones educativas
beneficiarias, el Fondo de Servicios Educativos al cual se deben girar los recursos, la
certificación de la cuenta bancaria en la cual se realizará el giro y la demás información que
el Ministerio establezca para dicho fin, en las condiciones y plazos que determine para el
efecto. d) El Ministerio de Educación Nacional elaborará una resolución que contenga la
desagregación de la asignación de recursos por establecimiento educativo, la cual se
constituirá en el acto administrativo que soporte el giro de los recursos. e) Con base en lo
anterior el Ministerio de Educación Nacional debe realizar los giros a los Fondos de
Servicios Educativos. Una vez el Ministerio haya efectuado la totalidad de los giros,
informará a cada municipio para que éstos efectúen las operaciones presupuestales
pertinentes. PARÁGRAFO 1. En caso de que los rectores y directores de las instituciones
educativas estatales no remitan la información en los términos previstos por el Ministerio
de Educación Nacional, no se realizará el giro, el cual se efectuará cuando se cumpla con
los requisitos previstos y se informará a los organismos de control y al Ministerio de
Hacienda y Crédito Público para los fines pertinentes. DECRETO NÚMER6' 48 O"l Hoja
N°, 4 Continuación del decreto: "Por el cual se establecen las condiciones de aplicación de
implementación" PARÁGRAFO 2. El Conpes Social determinará el número de giros de los
recursos del Sistema General de Participaciones para gratuidad educativa. ARTíCULO 8.
ADMINISTRACiÓN DE lOS RECURSOS. Los recursos de calidad destinados para
gratuidad se administrarán a través de los Fondos de Servicios Educativos conforme a lo
definido en el artículo 11 de la Ley 715 de 2001, el Decreto 4791 de 2008, las normas de
contratación vigentes, las que las modifiquen o sustituyan y las que se establecen en el
presente Decreto. En todo caso los recursos del Sistema General de Participaciones se
administrarán en cuentas independientes de los demás ingresos de los Fondos de Servicios
Educativos. ARTíCULO 9. UTILIZACiÓN DE lOS RECURSOS. Se adicionan los
siguientes numerales al artículo 11 del decreto 4791 de 2008, relacionado con la utilizaciónde los recursos de los Fondos de Servicios Educativos de las instituciones educativas
estatales: 15. Contratación de los servicios de transporte escolar de la población
matriculada entre transición y undécimo grado, cuando se requiera, de acuerdo con la
reglamentación expedida por el Ministerio de Transporte. 16. Desarrollo de las jornadas
extendidas y complementarias para la población matriculada entre transición y undécimo
grado, incluyendo alimentación, transporte y materiales. 17. Costos asociados al trámite
para la obtención del título de bachiller. 18. Costos asociados a la elaboración de
certificaciones de estudio solicitadas por los estudiantes, boletines, agenda y manual de
convivencia, carné escolar. PARÁGRAFO. La destinación de los recursos para gratuidad
educativa deberá realizarse teniendo en cuenta las políticas, programas y proyectos en
materia educativa contemplados en el plan de desarrollo de la respectiva entidad territorial
y en coordinación con ésta. ARTíCULO 10. PROHIBICiÓN DE USO DE lOS
RECURSOS. Se adicionan los siguientes numerales al artículo 13 del Decreto 4791 de
2008, relacionado con las prohibiciones en la ejecución de los recursos de los Fondos de
Servicios Educativos: 4. Financiar alimentación escolar, a excepción de la alimentación
para el desarrollo de las jornadas extendidas y complementarias señalada en el artículo
anterior del presente decreto. 5. Financiar cursos preparatorios del examen del ICFES, entre
otros que defina el Ministerio de Educación Nacional. 6. Financiar la capacitación de
funcionarios. 7. Financiar el pago de gastos suntuarios. ARTíCULO 11. OBLIGACIONES.
En consonancia con las competencias que se señalan en las leyes 115 de 1994 y 715 de
2001, se establecen las siguientes disposiciones: 1. Los rectores y directores de las
instituciones educativas estatales deben: a) Velar porque no se realice ningún cobro por
derechos académicos o servicios complementarios a los estudiantes matriculados en la
institución educativa estatal DECRETO NÚMERO . 48O 7 Continuación del decreto: "Por
el cual se establecen las condiciones de aplicación de la gratuidad educativa para los
educativas estatales y se dictan otras disposiciones para su implementación"
------------------------------------------';",-------------------------------------------- entre transición
y undécimo grado, en ningún momento del año, de acuerdo con las normas contenidas en el
presente Decreto. b) Ejecutar los recursos de gratuidad, de acuerdo con las condiciones y
lineamientos establecidos en el presente Decreto, la Ley 715 de 2001, el Decreto 4791 de
2008 y las normas de contratación pública vigentes. c) Reportar trimestralmente la
ejecución de los recursos de gratuidad a la secretaría de educación de la entidad municipal,
si la institución educativa es de un municipio certificado; o a la alcaldía municipal y a la
secretaria de educación departamental si la institución educativa es de un municipio no
certificado, de acuerdo con los lineamientos y procedimientos que defina el Ministerio de
Educación Nacional. 2. Los gobernadores y los alcaldes de los municipios certificados
deberán realizar el seguimiento al uso de los recursos según las competencias asignadas en
la Ley 715 de 2001, en el Sistema de Información de Seguimiento a la Gratuidad y reportar
semestralmente dicho seguimiento al Ministerio de Educación Nacional. ARTíCULO 12.
MONITOREO DE LOS RECURSOS ASIGNADOS. El Ministerio de Educación Nacional
implementará el Sistema de Información de Seguimiento a la Gratuidad. De igual forma,
podrá adelantar auditorías para el monitoreo de los recursos asignados para gratuidad
educativa. En desarrollo de estas auditorías se podrá solicitar información de carácter
técnico, administrativo, legal y financiero y, en general, la necesaria para la verificación de
la adecuada utilización de los recursos de gratuidad.ARTICULO. 2º¿Adoptadas las tarifas por cada establecimiento educativo privado dentro
del límite porcentual fijado en el artículo anterior, se deberá informar por escrito a las
respectivas secretarías de educación, para el ejercicio de la función de inspección y
vigilancia que les compete.
ARTICULO. 3º¿En ningún caso habrá lugar a evaluación, revisión o aprobación de
incrementos adicionales en el cobro de tarifas de matrículas, pensiones y cobros periódicos
que se presenten como resultado de la aplicación del reglamento o sistema de fijación de
tarifas señaladas en el presente decreto.
ARTICULO. 4º¿El presente decreto rige a partir de su publicación y deroga las
disposiciones que le sean contrarias, en especial el Decreto 2251 del 2 de noviembre de
2000.[ CITATION Gar87 \l 9226 ]
[ CITATION min94 \l 9226 ]Camino, I. y. (2015). un reto innovador en la formación inicial del profesorado de
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http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles293375_archivo_pdf_decreto4807.pdfAll pages:23456789101112131415161718192021222324252627282930313233InfoSaveLikeShareDownloadMoreProyecto final de investigacion Published on Dec 1, 2016 Realizado en el municipio del Rosal CundinamarcafonsecaluzmiFollowRead moreRead moreSimilar toPopular nowJust for youGo explore

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 artículo 183
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