Source: https://neoparaiso.com/logo/estudio-logo.html
Timestamp: 2018-10-23 19:10:14+00:00

Document:
Estudio sobre Logo: Efectos y Eficacia
Por Douglas H. Clements y Julie S. Meredith
© 1992 Logo Foundation
3. Variables y Algebra
6. Lenguaje y Lectura
7. Desarrollo Social y Emocional
8. Iniciación Social y Participación
9. Resolución Social de Problemas
11. Cuestiones Sociales: Conclusiones
Darius de primer grado nunca hablaba en voz alta, era lento para hacer su tarea, y se le había puesto en un grupo de socialización para "sacarlo de su cascarón". Cuando llegó la computadora, Darius pasó casi 90 minutos trabajando con la tortuga de Logo en su primer día. Inmediatamente después, su maestra notó que él completaba su tarea sin que se le recordara. Luego, él deslizaba su silla hacia la computadora y miraba a otros programar en Logo. Un poco más tarde, se había puesto de pié al lado de la computadora, hablando y haciendo sugerencias. Cuando otros tenían dificultades, él rápidamente les mostraba la solución. Rápidamente, otros empezaron a recibir ayuda con Logo de él. En breve, Darius fue promovido al grupo de los lectores rápidos. Empezó a completar dos veces más trabajo por día que lo que solía en el pasado. Participaba entusiasta en las discusiones de clase y, para poner la cereza al postre, se le impuso 10 minutos de "tiempo fuera" porque no paraba de hablar [1]. ¿Son tales resultados meras circunstancias felices, o beneficios repetibles de ciertos ambientes Logo? ¿Qué dicen las investigaciones? Las investigaciones hechas sobre Logo tienen una corta pero rica y variada historia. Mientras que no existe un solo efecto de Logo, existen muchos beneficios y dificultades que deben ser investigadas. Afortunadamente, han existido suficientes estudios realizados para establecer una base sobre la que podemos construir. Esta reseña intentará mostrar unos pocos tópicos clave parte de esta base: matemáticas, resolución de problemas, lenguaje y lectura, y desarrollo social/emocional.
El lenguaje de programación Logo fue desarrollado en primera instancia para ayudar a los niños a aprender conceptos matemáticos [2,3]. Mucha de la literatura sobre Logo ha presupuesto que la simple exposición a conceptos matemáticos al usar Logo incrementa el desempeño en matemáticas. Las investigaciones sobre este tópico no son concluyentes.
Observaciones hechas en clase han mostrado que los niños utilizan ciertos conceptos matemáticos al programar con Logo. Niños tan jóvenes como de primer grado aplican nociones matemáticas tales como número, aritmética, estimación, medida, patrones, proporción, simetría en su trabajo con Logo [4]. Observaciones similares en niños de grados intermedios indican que Logo podría hacer posible explorar algunos conceptos matemáticos más tempranamente de lo que se cree actualmente [5,6]. Aun cuando los obstáculos tradicionales a la comprensión de conceptos matemáticos no desaparece, no debemos subestimar los logros de los niños en los ambientes Logo [7,8].
Así que Logo mejora el desempeño en matemáticas. No sabemos, sin embargo, si cualquier tipo de exposición conlleva un aumento de desempeño, al ser medido mediante las calificaciones en los exámenes. Algunos investigadores reportan mejoras significativas [9] y aun cambios dramáticos en el aprendizaje por tanto como el 10% de los estudiantes [10]. Otros, sin embargo, revelan resultados mixtos [11], o que no existen diferencias significativas entre los grupos que usaron Logo y los grupos de control [12-15]. Quizá Logo ofrece práctica solamente en áreas limitadas del conocimiento matemático. O quizá la "hipótesis de exposición" no es totalmente adecuada, especialmente dada la corta exposición proporcionada por la mayoría de estos estudios.
En contraste, simple exposición no era lo que los desarrolladores de Logo tenían en mente. Ellos pretendían que Logo fuese usado como un marco conceptual para aprender matemáticas. Mientras los estudiantes programan en Logo, ellos exploran relaciones matemáticas. Juegan con ángulos, números y variables. Piensan sobre sus acciones. Esto les permite construir ideas y experiencias cimiente que les sirvan como marco para el aprendizaje matemático formal.
La Geometría nos da un ejemplo. Las ideas iniciales de los niños sobre las formas y el espacio están basadas en acciones [16]. Las actividades con Logo diseñadas para ayudar a los niños a construir sobre sus ideas intuitivas sobre caminos y rutas podría ayudarles a desarrollar sus ideas respecto a figuras de dos dimensiones [17,18]. Por ejemplo, el hacer que los estudiantes experimenten visualmente el costado de un edificio, o pared, o camino recto les dará experiencia son el concepto de rectitud. Pero se puede lograr que los estudiantes estén más conscientes de esta idea con actividades sobre rutas en Logo. Es fácil hacer que los estudiantes usen la tortuga para descubrir que un camino recto es aquel que no tiene giros.
También, Logo puede ayudar a los niños a aprender niveles superiores de pensamiento geométrico. Un equipo compuesto por esposo y esposa, los van Hieles, descubrieron que el pensamiento del estudiante se desarrolla a través de una serie de niveles [19].
Nivel visual: Los estudiantes ven las figuras son "todos" únicamente.
Nivel descriptivo: Los estudiantes pueden describir las propiedades de las figuras (un rectángulo tiene cuatro esquinas y lados opuestos que son iguales y paralelos).
Nivel analítico: Los estudiantes generalizan las relaciones lógicas que existen entre las figuras y sus partes y razonan deductivamente (todos los cuadrados son rectángulos).
De acuerdo con los van Hieles, los estudiantes no van de un nivel al siguiente sin la ayuda de instrucción que pasa por una serie de fases. Si en lugar de esto los maestros usan conceptos y lenguaje del nivel superior, los estudiantes meramente memorizarán en lugar de entender importantes relaciones.
El usar la tortuga de Logo ayuda a los estudiantes a progresar a niveles superiores de pensamiento geométrico. Los estudiantes en el nivel visual son capaces de identificar ejemplos únicamente (los rectángulos "lucen como puertas"). En Logo, se les puede pedir a los estudiantes que creen una secuencia de comandos (un procedimiento) para dibujar un rectángulo. Al escribir un procedimiento para un rectángulo, los estudiantes deben describir y analizar el rectángulo y reflexionar sobre cómo sus partes se juntan. Si se les pide a los estudiantes escribir un procedimiento más general, ellos deben construir una definición de un rectángulo que la computadora entienda. Ellos entonces empiezan a construir conocimiento intuitivo acerca de cómo definir un rectángulo. Este conocimiento puede, más tarde, formalizarse en una definición abstracta.
Una clase de niños de primer grado estaba investigando el concepto de rectángulo. Los estudiantes habían identificado rectángulos en el aula y los habían construido con varios materiales tales como bloques, cinta, plastilina, y geoboards. Ellos luego fueron al laboratorio de computación y se les pidió que hagan que la tortuga dibuje un rectángulo.
Al proseguir la actividad, todos los niños dibujaron rectángulos en Logo. Uno de ellos intentó ser diferente; intentó dibujar un rectángulo inclinado. Dio instrucciones a la tortuga para que dibujara el primer lado usando 5 ADELANTEs. Hizo una pausa por un momento al llegar al primer giro, así que la maestra le preguntó cuánto había girado anteriormente. El dijo "tres DERECHAs" y con inseguridad intentó tres. Funcionó a satisfacción suya y luego dibujó el segundo lado. Dudó nuevamente preguntando "¿Qué giro debo usar?". La maestra le dijo "¿Cuántos giros has estado usando?". El, rápidamente escribió tres giros a la derecha, luego dudó nuevamente, "Cuánto ... ¡Ah ya!, ¡Debe ser lo mismo que los otros!" Luego, completó el rectángulo sin más esfuerzo.
A pesar de que este niño había construido varios rectángulos con lados horizontales y verticales, no era obvio para él que los mismos comandos funcionarían para rectángulos inclinados (o, de hecho, que existían tales rectángulos inclinados). El claramente había aprendido que los lados opuestos deben tener la misma longitud, pero no había descubierto la medida de los giros. El ambiente de Logo le había proporcionado la oportunidad de analizar y reflexionar sobre las propiedades de un rectángulo.
Estudiantes de primaria, luego de usar Logo, ven a las figuras como si fueran creadas por acciones [20-22]. Cuando se les pide describir figuras geométricas, ellos no sólo se explican con más palabras sino que también utilizan oraciones que explícitamente mencionan propiedades de las figuras, una indicación de pensamiento descriptivo [18,21,23].
Logo ayuda a los estudiantes a pensar sobre los ángulos [21,24-27]. Estos beneficios podrían no emerger, sin embargo, hasta que ellos tengan más de un año de experiencia con Logo [28]. Además, los maestros deben ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones entre el "giro de tortuga" y la "medida de los ángulos" [20,26,29-31].
Los estudiantes también aprenden sobre medición de longitudes. Estos niños son más precisos que los niños del grupo de control al realizar tareas de medición [32]. Pueden estimar mejor largas distancias y utilizar diversas unidades de medición para medir.
A pesar de ser prometedoras, no todas las investigaciones han sido positivas. Para empezar, debe destacarse que ninguno de los estudios han reportado "dominio" por parte de los estudiantes de los conceptos investigados. Por otro lado, sin guía, los conceptos equivocados pueden persistir. Como segundo punto, algunos estudios no muestran diferencias significativas entre los grupos de Logo y los grupos de control [33]. Como tercer punto, algunos estudios muestran una transferencia limitada a actividades fuera de Logo. Por ejemplo, estudiantes de dos clases de Logo de noveno grado no se diferenciaron significativamente de los estudiantes del grupo de control, en grados superiores de colegio con respecto a la geometría [27].
Un problema es que los estudiantes no siempre piensan matemáticamente, aun a pesar de que el ambiente de Logo invita a este tipo de pensamiento. Por ejemplo, algunos estudiantes dependen excesivamente de señales visuales y no trabajan analíticamente [7]. El enfoque visual no tiene que ver con la habilidad del estudiante de visualizar, sino con el uso que le da a los estímulos visuales. Si los estudiantes continuamente dependen de que sus programas "luzcan aceptablemente bien", ellos no progresan a niveles más altos de pensamiento geométrico. Podrían existir escasos motivos para que los estudiantes abandonen tales enfoques visuales amenos que se les presente tareas cuya resolución requiera un enfoque descriptivo y analítico.
En resumen, los estudios muestran que el éxito requiere secuencias meditadas de actividades con Logo y mucha intervención del maestro. Es decir, el potencial que tiene Logo para desarrollar ideas geométricas será alcanzado cuando los maestros ayuden a modelar las experiencias que los estudiantes tienen con Logo y les ayuden a pensar y hacer conexiones entre su aprendizaje con Logo y otro tipo de conocimiento que el estudiante pueda tener [21,23]
Maestros e investigadores también sugieren que Logo ayuda a los estudiantes a entender variables. Logo mejora la comprensión que los estudiantes tienen de las variables desde los grados de primaria hasta el colegio [5,34,35]. En un estudio, se entrevistó a estudiantes de cuarto grado antes y después de usar Logo para resolver problemas que involucraban rectángulos, fórmulas y ecuaciones, y secuencias numéricas [36]. Durante las entrevistas previas, muchos estudiantes utilizaban una correspondencia entre las letras del abecedario y los enteros positivos para asignar valores a las variables en las ecuaciones (por ejemplo, A=1, B=2, etc.). Luego de usar Logo, ellos determinaron el valor de cada variable correctamente. Todos los estudiantes pudieron usar variables en fórmulas luego de usar Logo, aun cuando ninguno podía antes.
Sin embargo, existen a veces limitaciones a tal aprendizaje. Por ejemplo, puede que los estudiantes no generalicen completamente la idea de variable en Logo a otras situaciones [37]. De manera similar, luego de un año de experiencia programando, estudiantes de colegio tuvieron solo una comprensión rudimentaria sobre variables [38]. Quizá estemos considerando el enlace entre el álgebra y la programación demasiado literalmente [39]. La mayoría de los estudiantes quizá creen una nueva idea de variables en el contexto de la programación. En una prueba de álgebra, ellos utilizan la idea que ellos aprendieron en la clase de matemáticas.
Además, los estudiantes con frecuencia tienen dificultades con el concepto de variable en Logo. En primer lugar, el uso de las variables no ocurre espontáneamente, y los niños se resisten a su uso aún después de que se les ha sugerido hacerlo [40,41]. También, los estudiantes a veces declaran una variable en un procedimiento, pero no la utilizan en el cuerpo del procedimiento; creen que una variable podría tener valores diferentes dentro del procedimiento; y confunden lo que la variable simboliza [40].
De nuevo, existe evidencia que una mera "exposición" es insuficiente. Logo puede beneficiar a estudiantes de grados intermedios a aprender sobre variables [42]. Pero ellos no necesariamente han adquirido información específica sobre variables o álgebra. Ellos, sin embargo, pudieron haber ganado un marco conceptual (basado en intuiciones de sus experiencias con Logo) sobre el cual un aprendizaje algebraico posterior puede ser construido.
Tales construcciones requieren tareas estructuradas con detenimiento. Una instrucción que requiere enlaces entre Logo y álgebra llevan a una idea más formal y general de variable [35,40,41].
En resumen, existe alguna evidencia de que Logo provee un "punto de entrada" para el uso de la poderosa herramienta del álgebra. De nuevo, sin embargo, encontramos que la habilidad de los estudiantes para generalizar su idea basada en Logo de variable puede depender en gran medida de la profundidad de su experiencia con Logo y del soporte instruccional que se les dé.
Este estudio tiene dos implicaciones para la instrucción. Primera, la mera exposición no es completamente adecuada. Un enfoque más satisfactorio involucra la mediación del maestro y una fundación teórica sólida (por ejemplo, para geometría: Piaget y van Hiele). La mediación implica la clarificación de las matemáticas en el trabajo con Logo y la extensión de las ideas encontradas; la construcción de enlaces entre el trabajo con y sin Logo; y que se prevea alguna estructura para las tareas y exploraciones a realizar con Logo. Una estructura no implica autoritarismo. Por ejemplo, es frecuentemente útil permitir a los estudiantes que tengan dudas que acepten y rechacen sugerencias hasta que aumenten su confianza.
La construcción de enlaces entre Logo y otras actividades matemáticas podría ser tratada de diferentes maneras. Una podría ser Logo como un medio para ofrecer un currículo tradicional de matemáticas. Otra podría ser revisar y expandir las actividades tradicionales de tal manera que los estudiantes utilicen procesos de pensamiento de más alto nivel en sus clases de matemáticas. La segunda se alínea más de cerca con las recomendaciones del National Council of Teachers of Mathematics [43]. Pero es también un reto: los estudios muestran que los maestros encuentran extremadamente difícil crear un ambiente de aprendizaje que promueva la creatividad dentro de las estructuras curriculares existentes. Aquellos que fueron capaces de convertir sus salones de estudios en un ambiente que promueva unas matemáticas creativas tuvieron que cuestionar presupuestos fundamentales sobre la enseñanza, el aprendizaje, y su rol profesional como maestros [5]. Podría ser que Logo debe ser utilizado en cursos de matemáticas de preservicio, donde puedan conducir a un mejor desempeño y actitudes [44].
Una segunda implicación es tentativa, pero potencialmente importante. Logo podría ser un enfoque particularmente fructífero para poblaciones en riesgo por un pobre desempeño en matemáticas, tales como niñas y minorias. Por ejemplo, en un estudio la brecha entre un grupo femenino de 12 a 13 años de edad que usaron Logo, y el grupo femenino de control se agrandó considerablemente durante el año. Es así que el grupo femenino de Logo alcanzó al grupo de control masculino que inició el año por delante de todos los otros grupos [45]. En otro estudio, el uso de Logo desembocó en un aumento de las sensaciones internas de responsabilidad personal y sentimientos de éxito para mujeres únicamente [46]. Finalmente, en un tercer estudio, Los estudiantes de una minoría que usaron Logo tuvieron una puntuación mejor que estudiantes pertenecientes a la mayoría que también usaron Logo, en sus logros en matemáticas [47]. Logo podría ser beneficioso para los estudiantes en minorías porque les ofrece una sensación de dominio de su ambiente. Construye sobre las fortalezas de aprendizaje de los estudiantes de color, tales como un alto grado de reacción a estímulos visuales y auditivos, al deseo de colaborar y compartir información con los compañeros. Esto requiere un enfoque de enseñanza mediado.
¿Qué le decimos a la tortuga que haga aquí?
Ahí va a ir el sol. Tenemos que ir hasta aquí y hacer un círculo con líneas curvadas al rededor como en nuestro dibujo.
Así que las líneas curvadas van a ser la parte difícil...
Estos estudiantes están determinando de qué se trata el problema y qué se requerirá para resolverlo. Sabemos que el hacer que los estudiantes comprendan de qué se trata lo que les pedimos es a veces la mitad de la batalla. Aquí está la otra mitad...
Bien, pensemos para estar seguros.
Pon 70.
¿70? Ya hicimos 50. Escribe ADELANTE 20.
Hagamos una lista de todo lo que intentamos y veamos cuales [entradas] son mejores.
Los compañeros están pensando sobre su propio pensamiento... revisando su trabajo... reflexionando. Logo no fue únicamente desarrollado para servir como una herramienta matemática, sino también como una herramienta para pensar. Al igual que con el aprendizaje de las matemáticas, diferentes enfoques de uso de Logo para desarrollar habilidades para resolver problemas producen diferentes resultados.
Los estudios de "exposición" son, de manera similar, no concluyentes. Estos estudios asumen que el programar y el resolver problemas utilizan procesos de pensamiento equivalentes, y una exposición a lo primero desarrollaría lo segundo. Los resultados son mixtos, al programar con Logo se incrementa el desempeño en algunas tareas pero no en otras [48]. Otros estudios son más desalentadores: por ejemplo, al no encontrar algún efecto del trabajo de Logo en la habilidad de los estudiantes para resolver problemas "de palabras" matemáticos no rutinarios [49-51], o al reportar que el entrenamiento directo en estrategias de resolución de problemas sin computadoras resultó en un desempeño mayor que el obtenido mediante experiencias no guiadas con Logo [52].
Bajo ciertas condiciones, sin embargo, Logo podría incrementar la habilidad para resolver problemas. Por ejemplo, Logo puede servir como un vehículo para ayudar a estudiantes de quinto o sexto grado a desarrollar habilidades para resolver problemas matemáticos [54]. Los resultados más positivos ocurren cuando los maestros hacen de intermediarios en el aprendizaje de los estudiantes [55-57].
¿Porqué es necesaria tal mediación? Algunos estudios no muestran un efecto sobre la habilidad de planificar. Pero algunas observaciones del trabajo de los estudiantes en tareas con Logo muestran un aumento considerable en esta habilidad [4,58,59]. Este crecimiento es más lento, sin embargo, sin la intermediación de los maestros que les hagan notar los procesos de planificación. La transferencia automática a tareas no relacionadas con las computadoras resulta poco probable. Los estudiantes deben darse cuenta de sus habilidades de planificación y de cómo pueden ser usadas en otras situaciones. En un estudio, los maestros enfatizaron la necesidad de planificar un procedimiento antes de empezarlo y el uso de estrategias tales como el dividir una idea grande en varias partes más manejables. Sus estudiantes usaron estrategias de planificación y de dibujo más frecuentemente para resolver problemas matemáticos no relacionados con Logo [60].
Los efectos en otros procesos, a parte de los de planificación, podrían ser más profundos. De hecho, las tareas en las aulas de clase regulares podrían ya estar proveyendo una experiencia sustancial sobre planificación. Por otro lado, procesos de resolución de problemas tales como el decidir sobre la naturaleza del problema, seleccionar una representación para resolverlo, y el monitorear los pensamientos no son enfatizados. Pero el programar con Logo puede involucrar a los niños en todos los aspectos de la resolución de problemas. Las investigaciones soportan esta noción. Por ejemplo, los estudiantes dentro de un ambiente Logo muestran aquellos procesos de resolución de problemas en un grado más elevado que estudiantes en otros ambientes con computadoras, tales como los de realización de ejercicios repetitivos con computadoras [61]. Es más, ellos tuvieron un mejor desempeño que este grupo que usó computadoras y que otro grupo de control que no las utilizó en tareas diseñadas para evaluar estos procesos [62,63].
Tales hallazgos tienen implicaciones educativas importantes. Las investigaciones muestran que la mayoría de los estudiantes no monitorean sus propias estrategias de resolución de problemas, desde edades tempranas hasta niveles universitarios [64]. Luego de que empiezan a trabajar en un problema, ellos rara vez se detienen para ver si los procedimientos que están usando realmente les ayudarán a resolverlo. No revisan si su trabajo tiene errores y piensan que se puede aprender poco sobre ellos. ¿Porqué Logo puede servir de ayuda? Al programar computadoras, los errores son inevitables, Idealmente, "las experiencias al programar computadoras conducen a los niños de una forma más efectiva que cualquier otra actividad a creer en la depuración... los niños se dan cuenta que el maestro está también aprendiendo, y que todos aprendemos de nuestros errores" [3]. Así que, el acto de depurar programas de Logo que no hacen exactamente lo que deberían da a los estudiantes experiencias valiosas en el uso de sus aptitudes para monitorearse.
En ambientes Logo apropiados, los estudiantes aprenden a utilizar este monitoreo con y sin Logo. En un estudio, se les dio a los estudiantes problemas que despistaban a propósito mediante la inclusión de información extra o irrelevante. Por ejemplo: "Cuando Albert tenía 6 años, su hermana era 3 veces mayor que él. Ahora él tiene 10 años y cree que su hermana tiene 30 años. ¿Cuántos años crees tú que tenga su hermana cuando Albert tenga 12 años?". Los estudiantes que usaron Logo tuvieron una mayor probabilidad de encontrar y corregir el error en el problema [63]. En conjunto, uno de los hallazgos más consistentes de las investigaciones es un incremento en las capacidades de monitoreo luego de las experiencias con Logo [65-67]. Es importante repetir que cada uno de estos estudios emplea mediación; además, esta mediación estuvo basada en una teoría sobre la resolución humana de problemas. Así mismo, la evaluación se basó en los procesos que se suponía son afectados por las experiencias con Logo, en lugar de mediante problemas rutinarios de libros de texto, por ejemplo.
En suma, existe razón para ser cautelosamente optimista sobre el uso de Logo para desarrollar habilidades para resolver problemas. Un estudio reciente mostró que los estudiantes que tuvieron experiencias de programación de computadoras tuvieron calificaciones de 16 puntos porcentuales más que estudiantes sin estas experiencias en varias pruebas de resolución de problemas. La programación en Logo produjo mejores puntuaciones que la programación en otros lenguajes. Para intermediar este aprendizaje, los maestros exitosos
Realizan preguntas de orden superior.
Se aseguran que los estudiantes tengan conciencia de las estrategias y procesos que deben aprender.
Discuten y proveen ejemplos de cómo las destrezas utilizadas en Logo pueden ser aplicadas en otros contextos.
Proveen retroalimentación individualizada con respecto a los esfuerzos de los estudiantes para resolver problemas.
Se aseguran que una proporción suficiente de instrucción ocurra en grupos pequeños o en situaciones uno a uno.
Promueven ambas: la interacción niño-maestro y la interacción niño-niño.
Discuten los errores y mal entendidos más comunes.
No han existido tantas investigaciones en áreas académicas como en matemáticas y resolución de problemas. Quizá esto se deba a que los creadores de Logo lo concibieron de esa manera. Quizá, los investigadores conocen menos del rico potencial de Logo en otras áreas. Sin embargo, las investigaciones que se han logrado realizar tienden a ser positivas. Estudios hechos con niños pequeños indican que Logo hace aflorar un lenguaje rico en emoción, humor e imaginación [69]. De manera similar, niños de edades entre 8 y 11 años hablaron entre ellos más sobre su trabajo cuando realizaban labores de programación que cuando realizaban labores sin las computadoras [70].
Los efectos en las habilidades de lectura son más inciertos. Cuando se sacó a alumnos de quinto grado de su aula para recibir lecciones de programación el Logo, sus calificaciones en lectura descendieron [14]. Otros estudios, sin embargo, han demostrado que una inmersión en Logo puede conllevar un incremento en la mecánica del lenguaje y en la comprensión de la lectura, aún sin una instrucción directa en la habilidad [15,20]. Se necesita investigar para lograr explicar estos hallazgos.
Los hallazgos sobre un incremento en el uso del lenguaje sugieren efectos en el clima social del aula, recuerde a Darius de primer grado. Esto podría ser un inesperado y importante beneficio del uso de Logo.
Los maestros reportan que los estudiantes expuestos a la programación en Logo tienen una mayor prestancia para interactuar con sus compañeros. Se involucran en la resolución grupal de problemas y en compartir; existe más reconocimiento social por parte de los compañeros, y también un reconocimiento a la experticia y al ingenio. Estos beneficios son especialmente pronunciados para aislados sociales [1,5,10].
Los estudiantes que trabajan con Logo también piensan más sobre el aprender que aquellos en aulas sin Logo [70,71]. En suma, los ambientes con Logo parecen tener el potencial para facilitar la interacción social, y también para focalizar esta interacción en el aprendizaje.
Los estudiantes se involucran en actividades más colaborativas durante tareas con Logo que en aquellas sin computadoras [70]. Interesantemente, existieron también más conflictos (posiblemente debido al mayor grado de interacción). Sin embargo, los niños que trabajaban con Logo, comparados con los niños que trabajaban en otras actividades con las computadoras, tenían una propensión mayor a resolver estos conflictos [73]. De manera similar, los estudiantes que trabajaban juntos en tareas con Logo invirtieron más tiempo resolviendo conflictos [23]. Finalmente, los estudios indican que el tipo de conflicto (social o cognitivo) es crítico [58]. Los niños que trabajaron con Logo demostraron más conflictos sobre ideas, y más intentos y éxitos en resolver estos conflictos. No existieron diferencias evidentes por conflictos sociales. Así que los efectos de Logo parecen ser específicos desacuerdos sobre ideas. Son necesarias las oportunidades para experimentar y resolver conflictos para desarrollar competencias en la resolución de problemas. Por lo tanto, el contexto de Logo podría enriquecer el desarrollo de destrezas específicas para resolver problemas sociales y cognitivos.
Los estudiantes que trabajan con Logo son particularmente propensos a ayudarse y a enseñarse entre ellos [10,70,73]. Estudiantes de primaria que trabajaban con Logo aprendieron a escuchar, ser críticos de una manera constructiva, y a apreciar el trabajo de otros [5].
En resumen, Logo tiene el potencial para servir como una herramienta para fomentar la interacción prosocial, la resolución de problemas sociales y la sensibilidad social.
¿Qué hay del lado emocional del estudiante? ¿Puede Logo aumentar su autoestima? ¿Su motivación para aprender? De acuerdo a sus maestros, los estudiantes al trabajar con Logo experimentan un aumento de su autoestima y confianza, si sus maestros les dan una mayor autonomía sobre su aprendizaje y fomentan la interacción social [4,5,10]. En particular Logo ofrece a los niños con necesidades especiales prestigio y respeto de sus compañeros, mejorando la concepción de sí mismos [74].
El trabajo con Logo puede mejorar las actitudes hacia el aprender una materia académica [5,13,75], aun cuando tales resultados no son consistentes [51,76]. Los niños en ambientes con Logo son más propensos a involucrarse en exploraciones autodirigidas y a mostrar gusto por el descubrimiento [61,73]. Los estudiantes que tienen experiencias con Logo parecen juzgar las situaciones por ellos mismos y aceptar responsabilidad de sus acciones [13,76,77]. Esos hallazgos ofrecen algo de evidencia del poder de Logo para mejorar la autoestima de los estudiantes y su actitud hacia la escuela.
Es importante reiterar que Logo, como fue concebido por Papert [3], es más que un lenguaje de programación: es el catalizador para la generación de una cultura de aprendizaje y enseñanza. Esta cultura incluye las interacciones de los niños entre ellos. Es más, uno de los principios de Papert del aprendizaje con Logo es el de resonancia cultural: Las ideas aprendidas con Logo deben tener sentido en el contexto social más amplio. Una implicación es que la investigación futura sobre Logo debe considerar el contexto social en el cual están enclavados la enseñanza y el aprendizaje. Es por lo tanto poco sorprendente que los resultados de los estudios, especialmente en lo tocante a los beneficios cognitivos, hayan sido inconsistentes. Muchos esfuerzos para realizar evaluaciones han desconectado el lenguaje Logo de sus raíces culturales y sociales, colocándolo en un contexto de aula tradicional. Sus hallazgos han sido frecuentemente que "no existieron diferencias significativas".
Las interacciones sociales que ocurren en ambientes con Logo pueden ser cualitativamente diferentes de aquellas en otros ambientes. Las interacciones niño-niño y niño-maestro durante la programación en Logo puede ser tan social, emocional y cognitivamente significativa, como las interacciones niño-computadora.
En conclusión, parece que aunque ciertamente no existen "resultados garantizados", Logo tiene el potencial de mejorar las experiencias educativas de los estudiantes. Un crítico podría protestar que la medida de estos beneficios es demasiada escasa. La crítica contra los beneficios de Logo ignora cuatro asuntos importantes.
Primero, debemos recordar que los investigadores no saben cómo medir todo lo que tiene valor educativo. Muchos de los estudios experimentales sobre Logo han utilizado medidas tradicionales que no revelarían efectos de una reforma educacional relevante. Ellos utilizan diseños tradicionales que demandan que tal solo una "variable" sea manipulada. Pero Logo es una herramienta abierta. Los maestros y los investigadores deben decidir qué desean hacer con él: cómo presentarlo a los estudiantes, que tareas plantearles, y qué tipo de interacciones promover en el aula. Luego, los maestros deben darse cuenta que nunca existe solamente una variable. No existe un único "Efecto Logo".
Segundo, Logo posee la capacidad de mejorar significativamente la experiencia educativa de los estudiantes. Estos beneficios se maximizan cuando:
Las experiencias con Logo van más allá de la mera exposición.
Los maestros son mediadores en las experiencias con Logo.
La cultura del aula (la manera en la que los maestros y los estudiantes ven el aprendizaje y unos a otros) es cambiada simultaneamente.
Se adopta un enfoque activo, constructivista para afrontar el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Esto es crítico. Todas las recientes exhortaciones a una reforma apoyan este enfoque. Logo está diseñado para apoyar este enfoque.
Tercero, aun cuando los investigadores educativos debaten la eficiencia de varios métodos de investigación, hemos concluido que no existe un único método óptimo para evaluar los efectos de Logo. Cada uno tiene ventajas, como lentes que nos permiten ver a la gente y su uso de Logo. Cada uno tiene puntos ciegos. Los estudios experimentales frecuentemente pasan por alto los profundos significados que la gente da a su trabajo con Logo. Estos sólo pueden descubrir efectos pequeños y sutiles que emergen sólo como patrones en un grupo grande de gente.
Cuarto, los ambientes en los que media Logo son interesantes en cuanto ellos parecen enriquecer tantos diferentes aspectos de la vida de los estudiantes. Un enfoque alternativo, estrecho podrá ofrecer beneficios similares en una prueba única, pero pocos ambientes educativos han mostrado beneficios consistentes de tan amplio alcance, desde lo matemático y lo cognitivo hasta lo social y lo emocional. Como "Stone Soup", el principal alimento de un ambiente Logo puede emerger de muchas pequeñas contribuciones que interactúan unas con otras. Pero la cultura local debe cambiar para permitir que las contribuciones ocurran.
St. Paul Public Schools, Logo Studies. 1985, St. Paul, MN: Author.
Feurzeig, W. and G. Lukas, LOGO--A programming language for teaching mathematics. Educational Technology, 1971. 12: p. 39-46.
Papert, S., Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. 1980, New York: Basic Books.
Kull, J.A., Learning and Logo, in Young Children and Microcomputers, P.F. Campbell and G.G. Fein, Editor. 1986, Prentice-Hall: Englewood Cliffs, NJ. p. 103-130.
Carmichael, H.W., et al., Computers, children and classrooms: A multisite evaluation of the creative use of microcomputers by elementary school children. 1985, Toronto, Ontario, Canada: Ministry of Education.
Papert, S., et al., Final report of the Brookline Logo Project. Part II: Project summary and data analysis (Logo Memo No. 53). 1979, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology, Artificial Intelligence Laboratory:
Hillel, J. and C. Kieran, Schemas used by 12-year-olds in solving selected turtle geometry tasks. Recherches en Didactique des Mathématiques, 1988. 8/1.2: p. 61-103.
Hillel, J., Mathematical concepts and programming skills acquired by 8-year-olds in a restricted Logo environment. 1984, Logo 84 conference: Cambridge, MA.
Robinson, M.A., W.F. Gilley, and G.E. Uhlig, The effects of guided discovery Logo on SAT performance of first grade students. Education, 1988. 109: p. 226-230.
Fire Dog, P., Exciting effects of Logo in an urban public school system. Educational Leadership, 1985. 43: p. 45-47.
Howe, J.A.M., T. O'Shea, and F. Plane, Teaching mathematics through Logo programming: An evaluation study, in Computer Assisted Learning: Scope, Progress and Limits, R. Lewis and E.D. Tagg, editor. 1980, North-Holland: Amsterdam, NY. p. 85-102.
Battista, M.T. and D.H. Clements, The effects of Logo and CAI problem-solving environments on problem-solving abilities and mathematics achievement. Computers in Human Behavior, 1986. 2: p. 183-193.
Blumenthal, W., The effects of computer instruction on low achieving children's academic self-beliefs and performance. 1986, Nova University:
Seidman, R.H., The effects of learning a computer programming language on the logical reasoning of school children. 1981, American Educational Research Association: Los Angeles, CA.
Studyvin, D. and M. Moninger, Logo as an enhancement to critical thinking. 1986, Logo 86 Conference: Cambridge, MA.
Piaget, J. and B. Inhelder, The Child's Conception of Space. 1967, New York: W. W. Norton & Co.
Clements, D.H. and M.T. Battista, Logo Geometry. 1991, Silver Burdett & Ginn: Morristown, NJ.
Clements, D.H. and M.T. Battista, Geometry and spatial reasoning, in Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, D.A. Grouws, Editor. 1992, Macmillan: New York. p. 420-464.
van Hiele, P.M., Structure and Insight. 1986, Orlando: Academic Press.
Clements, D.H., Longitudinal study of the effects of Logo programming on cognitive abilities and achievement. Journal of Educational Computing Research, 1987. 3: p. 73-94.
Clements, D.H. and M.T. Battista, Learning of geometric concepts in a Logo environment. Journal for Research in Mathematics Education, 1989. 20: p. 450-467.
Hughes, M. and H. Macleod, Part II: Using Logo with very young children, in Cognition and Computers: Studies in Learning, R. Lawler, et al., Editor. 1986, Ellis Horwood Limited: Chichester, England. p. 179-219.
Lehrer, R. and P.C. Smith, Logo learning: Are two heads better than one? 1986, American Educational Research Association: San Francisco.
du Boulay, B., Part II: Logo confessions, in Cognition and Computers: Studies in Learning, R. Lawler, et al., Editor. 1986, Ellis Horwood Limited: Chichester, England. p. 81-178.
Frazier, M.K., The effects of Logo on angle estimation skills of 7th graders. 1987, Wichita State University:
Kieran, C., Logo and the notion of angle among fourth and sixth grade children, in Proceedings of PME 10. 1986, City University: London, England. p. 99-104.
Olive, J., C.A. Lankenau, and S.P. Scally, Teaching and understanding geometric relationships through Logo: Phase II. Interim Report: The Atlanta-Emory Logo Project. 1986, Altanta, GA: Emory University:
Kelly, G.N., J.T. Kelly, and R.B. Miller, Working with Logo: Do 5th and 6th graders develop a basic understanding of angles and distances? Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 1986-87. 6: p. 23-27.
Hoyles, C. and R. Sutherland, When 45 Equals 60. 1986, London, England, University of London Institute of Education, Microworlds Project:
Kieran, C., J. Hillel, and S. Erlwanger, Perceptual and analytical schemas in solving structured turtle-geometry tasks, in Proceedings of the Second Logo and Mathematics Educators Conference, C. Hoyles, R. Noss, and R. Sutherland, Editor. 1986, University of London: London, England. p. 154-161.
Kieran, C., Turns and angles: What develops in Logo?, in Proceedings of the Eighth Annual PME-NA, G. Lappan, Editor. 1986, Michigan State University: Lansing, MI.
Campbell, P.F., Measuring distance: Children's use of number and unit. Final report submitted to the National Institute of Mental Health Under the ADAMHA Small Grant Award Program. Grant No. MSMA 1 R03 MH423435-01. 1987, University of Maryland, College Park:
Johnson, P.A., Effects of Computer-Assisted Instruction Compared to Teacher-Directed Instruction on Comprehension of Abstract Concepts by the Deaf. 1986, Northern Illinois University:
Findlayson, H.M., The Transfer Of Mathematical Problem Solving Skills >From Logo Experience. D.A.I. Research Paper No. 238. 1984, Unpublished manuscript, University of Edinburgh, Edinburgh, Scotland:
Milner, S., The effects of computer programming on performance in mathematics. 1973, American Educational Research Association: New Orleans, LA.
Nelson, G.T., Development of fourth-graders' concept of literal symbols through computer-oriented problem-solving activities, in Dissertation Abstracts International. 1986, p. 2607A.
Lehrer, R. and P. Smith, Logo learning: Is more better? 1986, American Educational Research Association: San Francisco.
Kurland, D.M., et al., A study of the development of programming ability and thinking skills in high school students. Journal of Educational Computing Research, 1986. 2: p. 429-458.
Soloway, E., Why kids should learn to program. Harvard Educational Review, in press.
Hillel, J. and R. Samuray, Analysis of a Logo Environment for Learning the Concept of Procedures With Variable. 1985, Unpublished Manuscript, Concordia University, Montreal:
Sutherland, R., What are the Links Between Variable in Logo and Variable in Algebra? 1987, Unpublished manuscript, University of London Institute of Education, London, England:
Noss, R., Creating a Mathematical Environment Through Programming: A Study of Young Children Learning Logo. 1985, Chelsea College, University Of London: London, England.
National Council of Teachers of Mathematics, Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. 1989, Reston, Va: Author.
Watson, G.A., Using Logo to Teach Math to Elementary Teachers. 1988, Unpublished manuscript, West Liberty State College, West Liberty, West Virginia:
Howe, J., et al., Learning Mathematics Through Logo Programming: The Transition From Laboratory to Classroom. DAI Working Paper No. 118. 1982, Unpublished manuscript, University Of Edinburgh, Edinburgh, Scotland:
Olson, J.K., Using Logo to supplement the teaching of geometric concepts in the elementary school classroom, in Dissertation Abstracts International. 1985, p. 819A.
Emihovich, C. and G.E. Miller, Effects of Logo and CAI on black first graders' achievement, reflectivity, and self-esteem. The Elementary School Journal, 1988. 88: p. 473-487.
Statz, J., The development of computer programming concepts and problem solving abilities among ten-year-olds learning Logo, in Dissertation Abstracts International. 1974, p. 5418B-5419B.
Bruggeman, J.G., The effects of modeling and inspection methods upon problem solving in a computer programming course, in Dissertation Abstracts International. 1986, p. 1821A.
LeWinter, B., A study of the influence of Logo on locus of control, attitudes towared mathematics, and problem-solving ability in children in grades 4, 5, 6, in Dissertation Abstracts International. 1986, p. 1640A.
Milojkovic, J.D., Children learning computer programming: Cognitive and motivational consequences, in Dissertation Abstracts International. 1984, p. 385B.
Dalton, D.W., A Comparison of the Effects of Logo and Problem-Solving Strategy Instruction on Learner Achievement, Attitude, and Problem-Solving Skills. 1985, University Of Colorado:
Pea, R.D. and D.M. Kurland, Logo Programming and the Development of Planning Skills. Technical Report No. 16. 1984, Unpublished manuscript, Bank Street College of Education, Center for Children and Technology, New York:
Billings, L.J., Jr., Development of mathematical task persistence and problem-solving ability in fifth and sixth grade students through the use of Logo and heuristic methodologies, in Dissertation Abstracts International. 1986, p. 2433A.
Clements, D.H., Logo: Search and research [research review column], in Logo Exchange. 1986-91,
Lehrer, R., et al., Microcomputer-based instruction in special education. Journal of Educational Computing Research, 1986. 2: p. 337-355.
Littlefield, J., et al., Learning Logo: Method of teaching, transfer of general skills, and attitudes toward school and computers, in Teaching and Learning Computer Programming: Multiple Research Perspectives, R. Mayer, Editor. 1988, Erlbaum: Hillsdale, NJ. P. 111-135.
Nastasi, B.K., D.H. Clements, and M.T. Battista, Social-cognitive interactions, motivation, and cognitive growth in Logo programming and CAI problem-solving environments. Journal of Educational Psychology, 1990. 82: p. 150-158.
Noss, R., Children learning Logo programming. Interim report No. 2 of the Chiltern Logo Project. 1984, Hatfield, England: Advisory Unit for Computer-Based Education:
Bamberger, H.J., The effect of Logo (turtle graphics) on the problem solving strategies used by fourth grade children, in Dissertation Abstracts International. 1985, p. 918A.
Clements, D.H. and B.K. Nastasi, Social and cognitive interactions in educational computer environments. American Educational Research Journal, 1988. 25: p. 87-106.
Clements, D.H., Effects of Logo and CAI Environments on cognition and creativity. Journal of Educational Psychology, 1986. 78: p. 309-318.
Clements, D.H., Metacomponential development in a Logo programming environment. Journal of Educational Psychology, 1990. 82: p. 141-149.
Schoenfeld, A.H., Metacognitive and epistemological issues in mathematical understanding, in Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple Research Perspectives, E.A. Silver, Editor. 1985, Erlbaum: Hillsdale, NJ. P. 361-379.
Clements, D.H. and D.F. Gullo, Effects of computer programming on young children's cognition. Journal of Educational Psychology, 1984. 76: p. 1051-1058.
Lehrer, R. and L. Randle, Problem Solving, Metacognition and Composition: The Effects of Interactive Software for First-Grade Children. Journal of Educational Computing Research, 1986. 3: p. 409-427.
Miller, G.E. and C. Emihovich, The Effects of Mediated Programming Instruction on Preschool Children's Self-Monitoring. Journal of Educational Computing Research, 1986. 2(3): p. 283-297.
Clements, D.H. and S.L. Merriman, Componential developments in logo programming environments, in Teaching and Learning Computer Programming: Multiple Research Perspectives, R. Mayer, Editor. 1988, Erlbaum: Hillsdale, NJ. p. 13-54.
Genishi, C., P. McCollum, and E.B. Strand, Research currents: the interactional richness of children's computer use. Language Arts, 1985. 62(5): p. 526-532.
Hawkins, J., et al., Microcomputers in schools: impact on the social life of elementary classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 1982. 3: p. 361-373.
Kinzer, C., et al., Different Logo learning environments and mastery: relationships between engagement and learning. Computers in the Schools, 1985. 2(2-3): p. 33-43.
Hoyles, C., A preliminary investigation of the pupil-centered approach to the learning of Logo in the secondary school mathematics classroom. 1984, Logo Maths Project, University of London Institute of Education, London, England:
Clements, D.H. and B.K. Nastasi, Effects of computer environments on social-emotional development: Logo and computer-assisted instruction. Computers in the Schools, 1985. 2(2-3): p. 11-31.
Michayluk, J.O., D.H. Saklofske, and R.A. Yackulic, Logo. 1984, CAP Convention: Ottawa, Ontario.
Findlayson, H.M., What do children learn through using Logo? D.A.I. Research Paper No. 237. 1984, British Logo Users Group Conference: Loughborough, U.K.
Horner, C.M. and C.D. Maddux, The effect of Logo on attributions toward success. Computers in the Schools, 1985. 2(2-3): p. 45-54.
Brown, S.W. and M.K. Rood, Training gifted students in Logo and BASIC: What is the difference? 1984, American Educational Research Association: New Orleans, LA.
Papert, S., Computer criticism vs. technocentric thinking. Educational Researcher, 1987. 16: p. 22-30.

References: Resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución