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Timestamp: 2019-06-18 06:46:10+00:00

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Ein Plädoyer für die Notwendigkeit professioneller sozialer Arbeit im Bereich der Frühpädagogik
von Tobias Beygang (Autor)
2 Klärung verwendeter Begrifflichkeiten
2.1 „Frühpädagogik“ und „Sozialarbeit im Kindergarten“
2.2 „Professionelle soziale Arbeit“
3 Die Frühpädagogik als Handlungsfeld sozial helfender Berufe
3.1 Fachspezifisches der Frühpädagogik
3.1.2 Betreuung
3.1.3 Pflege
3.2 Berufsgruppen in Kindertageseinrichtungen
3.3 Geschlechterverteilung und Perspektive
3.4 Das System der Frühpädagogik als Gegenstandsbereich sozialer Arbeit
3.4.1 Die zwei Ebenen von sozialer Arbeit
3.4.2 Prävention als Grundausrichtung
3.4.3 Die „Feuerwehrfunktion“ sozialer Arbeit
3.4.4 Das analytische Konzept einer „reflexiven Sozialpädagogik“
3.4.5 Das Konzept der Lebensweltorientierung
3.4.6 Empowerment als Handlungsmaxime
3.4.7 Die Bedeutung des Flow-Erlebens
3.4.8 Schaffung sozialer Chancengleichheit
3.4.9 Anwalt des Klienten: Kinder haben Rechte
3.4.10 Das Bild des praktizierenden Philosophen
3.4.11 Zusammenfassung zur Bedeutung von Sozialarbeit in der Frühpädagogik
4 Das System der Kindertageseinrichtungen in Bayern
4.1 Kindertagesbetreuung in Bayern bis in das Jahr 2005
4.2 Kindertagesbetreuung in Bayern ab dem Jahr 2005
4.2.1 BayKiBiG und AVBayKiBiG
4.2.2 Der BayBEP
4.2.3 Befragung in Kindertageseinrichtungen
5 Hauptaufgabenfelder sozialer Arbeit in Kindertageseinrichtungen
5.1 Soziale Arbeit im Kontext von Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit
5.2 Soziale Arbeit im Kontext von strukturellen Veränderungen auf Einrichtungsebene
5.2.1 Das „Theaterraumprojekt“
5.2.2 Implementierung veränderter Anforderungen in den Einrichtungsalltag
5.2.3 Konzeptionelle Arbeit und Qualitätsmanagement
5.2.4 Arbeit an der Kommunikationsstruktur der Einrichtung
5.3 Soziale Arbeit im Kontext von Gemeinwesenarbeit
6 Frühpädagogik im Schatten der PISA-Studie: ein Ausblick
6.1 Allgemeiner Trend: Höherqualifizierung des Personals
6.2 Transitionen gelingend gestalten: ein Idee am Beispiel Schweden
7 Zusammenfassende Ergebnisse
Wer kennt nicht die filmische Sequenz, bei der in großer Not um das Leben eines Mitmen­schen mitten aus der Menschenmenge jemand schreit: „Lassen sie mich durch, ich bin Arzt!“ Können wir uns eine Welt vorstellen, in der es Menschen gibt, die laut schreien: „Lassen sie mich durch, ich bin Sozialarbeiter!“; zuerst einmal ganz gleich, in was für einer Situation auch immer? Verrät die reine Vorstellung daran doch schon, dass es in dieser Situation eine spezielle Notwendigkeit für einen Menschen gibt, der sich, nur aus seiner Qualifizierung her­aus, besonders für die Lösung eines Problems eignet. Wir können uns eine solche Welt wohl eher nicht vorstellen. Schon allein deswegen, weil es so schwierig scheint, sich einen typi­schen Moment sozialpädagogischer Intervention vorzustellen. Ist die Inobhutnahme durch das Jugendamt ein solcher typischer Moment? Wenn ja, dann passt das Bild doch nicht zu dem des Arztes, der sich lautstark bemerkbar macht: bei ihm sind alle Beteiligten jener fiktiven anonymen Menge erleichtert, wenn er einem der ihrigen das Leben rettet. Der Sozialarbeiter1, der ein Kind aus der Familie nimmt, wird es niemals allen Beteiligten recht machen können, so wollen wir es der Situation zumindest einmal unterstellen. Hier sind die Eltern unzufrie­den, fühlen sich nicht gerecht behandelt und wollen ihr Kind zurück, da klagt ein Steuerzahler über die Verschwendung „seines“ Geldes, dort ist die Rede vom Überwachungsstaat, und die Presse fragt, wie es überhaupt zu solch einer Verwahrlosung kommen konnte. Dennoch: der Angestellte im Jugendamt scheint so etwas wie eine Rollenzuschreibung zu haben. So unge­nau und unprofiliert diese in den Augen der Öffentlichkeit auch sein mag, können wir uns teilweise doch ein Bild seiner Arbeit machen.
Soziale Arbeit besitzt eine solch hohe Diffusität, dass sich die einzelnen Bereiche, in denen sie positioniert ist, in der Präzision ihrer Ausbuchstabierung stark voneinander unterscheiden. Wird der Arbeitsbereich des Sozialarbeiters im Jugendamt durch Gesetze, Dienstanweisun­gen, etc. noch verhältnismäßig genau und verbindlich umrissen, kann das bei dem Streetwor­ker schon ganz anders sein. Die Pluralität der Arbeitsfelder sozialer Arbeit bestimmt deren Verbindlichkeiten. Aber jetzt mal ehrlich: Sozialarbeit im Kindergarten? Braucht das über­haupt irgendjemand? Da gibt es die Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen, die sich um die Kinder kümmern. Und das funktioniert in den meisten Einrichtungen doch schon immer, auch ohne Sozialarbeiter. Der Bereich der Frühpädagogik ist eines der am wenigsten ausformulier­ten Berufsfelder für Sozialarbeiter/ Sozialpädagogen, deshalb stehen Studierende und Prakti­ker immer wieder in der Verantwortung, eine Notwendigkeit von Sozialarbeit in Kinderta­geseinrichtungen zu begründen und von anderen traditionellen Berufen abzugrenzen.
Während meines Studiums der sozialen Arbeit an der Berufsakademie Gera habe ich in den Praxisphasen bei der Evangelischen Kindertagesstätte Großinzemoos im Landkreis Dachau in Oberbayern gearbeitet. Die dabei allgemein gewonnene Praxiserfahrung und konkrete einzel­ne Beispiele daraus sowie das enorme momentane Wachstum des Gebietes frühkindlicher Erziehung in Bayern - quantitativer Ausbau und qualitative Anforderungen - bedingen sich in meiner Argumentation zu Teilen wechselseitig. Unter Einbeziehung der aktuellen Entwick­lungen in der Kindertagesbetreuung in Bayern, welche vor allem durch das geplante KiföG (Kinderfördergesetz) ausgelöst wurden und in Form von BayBEP (Bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung), BayKiBiG (Bayeri­sches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz) und AVBayKiBiG (Verordnung zur Ausfüh­rung des Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes) bereits verbindliche Orien­tierungen oder gesetzliche Vorgaben für die Kinderbetreuung in Bayern darstellen, scheinen mir in diesem Zusammenhang ein geeignetes Beispiel für die Behauptung zu sein, dass Sozi­alarbeiter/ Sozialpädagogen auch in Zukunft einen Platz in Kindertageseinrichtungen haben, Sozialarbeit maßgeblich durch Rahmenbedingungen bestimmt ist - das heißt, was Sozialar­beit „ist“, ist Veränderungen unterworfen, nicht per se manifestiert - und somit vor allem auf einer Ebene agiert, welche die strukturellen Veränderungen in der Umgebung der Einrichtung thematisiert, die sich wiederum auf die soziale Lebenswelt der Kinder auswirken.
Mit der vorliegenden Bachelorarbeit „Sozialarbeit im Kindergarten - ein Plädoyer für die Notwendigkeit professioneller sozialer Arbeit im Bereich der Frühpädagogik. “ möchte ich zeigen: Ja, da gibt es so etwas wie einen speziellen Gegenstandsbereich für soziale Arbeit in der Elementarerziehung; einen Bereich, der von denen anderer Berufsgruppen abgrenzbar ist. Obwohl ich betonen möchte, dass Sozialarbeit auch in der Frühpädagogik grundlegend all­zuständig ist, ganzheitlich und pragmatisch ansetzen muss und somit alle Belange frühkindli­cher Umsorgung in einer Tageseinrichtung durchdringt, geht es mir doch im Wesentlichen um eine Profilierung der Berufsgruppe des Sozialarbeiters/ Sozialpädagogen. Ich möchte versu­chen, das „Herzstück“ dieser Profession herauszuarbeiten - weniger im Sinne der Rufe nach Höherqualifizierung des Erzieherberufes und diese Forderung dennoch nicht außer Acht las­send. Der Sozialarbeiter ist nicht der klassische „Frühpädagoge“, sondern beachtet in erster Linie Problemstellungen in der Einrichtung, deren störende Einflüsse auf verschiedene Adres­saten (Kinder, Mitarbeiter, Eltern) von keiner anderen Berufsgruppe abgedeckt werden.
In diesem ersten Kapitel sollen die Schlüsselbegriffe aus dem Titel dieser Arbeit erklärt wer­den: Warum diese Formulierung? Welche Intention steht dahinter? Adorno beispielsweise verstand die Definitionen grundlegender Begriffe einer Theorie als den „dialektischen Über­gang in inhaltliches Denken“ (Honneth/ Menke 2006, S. 4) und somit als Basis für eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Gegenstandsbereich. Genauso sind für folgende Argumentatio­nen dieser Arbeit die Bedeutungen zentraler Begrifflichkeiten wesentlicher Bestandteil ihrer inhaltlichen Entwicklung.
Als „Frühpädagogik“ wird ein Feld der Pädagogik bezeichnet, welches sich mit den Lebens­jahren von der Geburt bis zur Einschulung beschäftigt. Ebenso werden hierfür die Begriffe frühkindliche Erziehung oder Elementarerziehung verwendet, wobei letzterer auch speziell für das Alter von 3-6 Jahren genutzt wird (vgl. Deutscher Verein für öffentliche und private Für­sorge 2005, S. 364 f sowie S. 254 f). Aufgrund des Bezugsrahmens dieser Arbeit verwende ich die Begriffe Frühpädagogik, frühkindliche Erziehung, Elementarerziehung und Elemen­tarpädagogik synonym für den Bereich von der Geburt bis zur Einschulung.
„Sozialarbeit im Kindergarten“ - diese Formulierung soll stellvertretend für jenen Bereich der frühkindlichen Erziehung stehen, der in familienergänzenden/ familienunterstützenden Ein­richtungen für Kinder stattfindet. Es handelt sich hierbei um Tageseinrichtungen für Kinder (oder auch Kindertageseinrichtungen) im Sinne der §§ 22, 22a und 24 SGB VIII (Achtes Buch Sozialgesetzbuch: Kinder- und Jugendhilfe), nicht gemeint ist die Kindertagespflege nach § 23 SGB VIII. Solche Tageseinrichtungen für Kinder sind namentlich (vgl. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2005, S. 543 f; vgl. Schlattman/ Tietze 1999, S. 21 f):
- Kinderkrippen,
- Kindergärten und
- Häuser für Kinder.
Das BayKiBiG definiert nach Art. 2 Abs. 1 Kinderkrippen als „Kindertageseinrichtungen, deren Angebot sich überwiegend an Kinder unter drei Jahren richtet“, Kindergärten als „Kin­dertageseinrichtungen, deren Angebot sich überwiegend an Kinder im Alter von drei Jahren bis zur Einschulung richtet“ und Häuser für Kinder als „Kindertageseinrichtungen, deren An­gebot sich an Kinder verschiedener Altersgruppen richtet.“ Diese Einrichtungen haben einen Förderauftrag, der nach § 22 Abs. 3 SGB VIII „Erziehung, Bildung und Betreuung des Kin­des“ umfasst und „sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung“ bezieht. Tageseinrichtungen für Kinder sind somit ein Teil der primären Sozialisation der Kinder außerhalb der Familie. Als primäre Sozialisation wird „die erste und elementare Sozia­lisation in der Kindheit“ (Henecka 2000, S. 76) bezeichnet, die den Grundstein für die weitere Entwicklung bildet, insbesondere für die Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Schlattmann/ Tiet- ze 1999, S. 19). Neuere Studien aus der Hirnforschung kommen sogar zu dem Schluss, dass im Alter von 1-5 Jahren die wichtigsten neuronalen Verknüpfungen im Gehirn stattfinden (Goede 2007, S. 23). Böhnisch/ Funk bezeichnen den Kindergarten (repräsentativ für Ta­geseinrichtungen für Kinder allgemein möchte ich diesen Gedanken übernehmen) als Ort des „ersten verbindlichen Heraustreten[s] des Kindes aus der Familie“ (2002, S. 155; vgl. Falt­meier/ Mund 2009a, S. 20; vgl. Böhnisch 2005, S. 117). Unter Berücksichtigung der grundle­genden Bedeutung der primären Sozialisation für das spätere Leben, impliziert der Feststel­lung, dass eine Tageseinrichtung für Kinder den ersten „verbindlichen“, also dauerhaften, Ort von Erfahrungen außerhalb der Familie darstellt, ist dieser Bereich als ein durchaus sensibler Bereich anzusehen. Der Übergangsprozess von der Familie in eine Kindertageseinrichtung stellt die erste Transitionsleistung2 (vgl. Fthenakis 2000, S. 66 ff) eines Kindes in seiner Kar­riere im Dschungel des deutschen Bildungssystems dar, sofern jenes fiktive Kind eine Ein­richtung besucht und einen solchen dauerhaften, institutionalisierten Bereich nicht erst mit dem Eintritt in die Grundschule kennen lernt. Durchlebt ein Kind diese erste Transitions­leistung positiv, wird es „wachsen“, sich also besser entwickeln können, als wenn sie negativ verläuft und von Unsicherheit geprägt ist. Außerdem ist das Erleben des ersten Überganges eines Kindes ausschlaggebend für die Qualität von Empfinden und Durchleben folgender Ü­bergänge (vgl. Faltmeier/ Mund 2009a, S. 20). Bereits an dieser Stelle wird deutlich, dass eine hohe Professionalisierung der Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder sicher nicht das einzige, aber doch ein wichtiges Kriterium für gelingendes Aufwachsen in den ersten Lebens­jahren darstellen kann.
Es ist durchaus denkbar, dass es in den nächsten Jahrzehnten einen Diskurs über genauere Ausdifferenzierung zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik geben wird. Bedingt durch die zunehmende Nachfrage an Fachkräften in Bereichen kindlicher Bildung und Erziehung und des daraus resultierenden Zustroms von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen in diesen Sektor könnten neue Tätigkeitsbereiche geschaffen werden, welche die Sozialpädagogik als eine Teildisziplin der Pädagogik mit Anleihen aus der allgemeinen sozialen Arbeit profilieren und handlungsorientiert stärker von der Sozialarbeit abgrenzen. Ebenso denkbar ist, dass durch die neu geschaffenen Bachelor- und Masterstudiengänge zwei Gruppen von Sozialar- beitern/ Sozialpädagogen entstehen: die „Bachelorgruppe“, die aufgrund ihres kürzeren Studi­ums stärker in dem Bereich sozialer Arbeit vertreten sein wird, wo sie direkt mit dem Klienten arbeitet und die „Mastergruppe“, der durch die längere Studienzeit die Posten in Führungspo­sitionen vorbehalten sein wird. Für die vorliegende Arbeit halte ich eine Ausdifferenzierung jedoch nicht für sinnvoll. Mit der Verwendung der Begrifflichkeit „soziale Arbeit“ möchte ich mich dem Gedanken anschließen, dass die Arbeitslandschaft von Sozialarbeitern und Sozial­pädagogen aktuell dermaßen pluralistisch strukturiert ist, dass eine Unterkategorisierung nicht sinnvoll und trennscharf sein kann (vgl. Erler 1997, S. 10 ff; vgl. Deutscher Verein für öffent­liche und private Fürsorge 2005, S. 842 ff). Demzufolge werde ich die Begriffe soziale Arbeit, Sozialpädagogik sowie Sozialarbeit synonym verwenden.
Ein Zugang zu dem, was als professionell, Professionalität, oder Profession bezeichnet wird, erfolgt in der Fachliteratur durchaus unterschiedlich. Steinhoff zum Beispiel versteht unter Professionalität „die Tätigkeit, für die man ausgebildet wurde, und mit der man seinen Le­bensunterhalt verdient“ (zit. nach Birgmeier 2003, S. 91). Otto/ Utermann, welche die Diskus­sion um Professionalisierung in der sozialen Arbeit für den deutschsprachigen Raum Anfang der 1970er Jahre aufschlossen (vgl. Schnurr 2008, S. 147), verstehen darunter wie folgt:
„Professionalisierung ist unter anderem ein Prozess, in dem die Deutung des Berufes im Zeichen von Berufung abgelöst wird durch eine rationale Interpretation. Mit der Professionalisierung ist somit eine Umorientierung oder Neukonstruktion der Berufsidentität verbunden. Mit zunehmender Professionalisierung bildet sich eine Autonomie in der beruflichen Entscheidung heraus; das be­deutet, dass der Praktiker auf der Grundlage des anerkannten Sachverstandes einen größeren Frei­heitsraum erlangen sollte, seine Entscheidungen ohne externen Druck durch Anstellungsträger, Klienten und andere zu treffen und durchzusetzen. Die Basis der Berufsrolle verschiebt sich dabei idealtypisch von dem zugeschriebenen, mit der bürokratischen Organisation verbundenen Status hin zu einer eigenständigen Sachverständigkeit“ (zit. nach Hollstein 1973, S. 35 f).
Die Herausbildung von Entscheidungsautonomie, die in „eigenständiger Sachverständigkeit“ oder anders ausgedrückt einer Fachautorität sozialer Arbeit mündet, wie von Otto/ Utermann bereits in den frühen 1970ern beschrieben, heben spätere Autoren noch deutlicher hervor. Das Fachlexikon der Sozialen Arbeit schreibt der Professionalisierung beispielsweise „Begrün­dung einer eigenständigen beruflichen Identität in einer modernen Gesellschaft“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2005, S. 729) zu. Galuske beschreibt eine Profes­sion als „auf eine spezielle Ausprägung gerichtete Tätigkeit, die mit einem besonders hohen Ansehen verbunden ist“ (2009, S. 121), jedoch „mehr als qualitativ hochwertiges berufliches Handeln [...] [,] vielmehr gebunden an spezielle Rahmenbedingungen und Kriterien“ (ebd.). Weiterhin betont er: „Ohne die Entwicklung verbindlicher Handlungsmethoden keine nach­haltige Verberuflichung - und schon gar keine Professionalisierung“ (Galuske 2008, S. 205). Seit dem Aufkommen der Diskussion um Professionalisierung in der sozialen Arbeit haben viele sozialwissenschaftliche und soziologische Analysen eine Antwort darauf gesucht, ob soziale Arbeit eine Profession ist oder nicht. Heiner unterscheidet zwei Perspektiven, die sich dabei herausgebildet haben (2004, S. 16):
(a) eine berufsstrukturelle, welche die Autonomie und Abgrenzung sozialer Arbeit als Ge­genstandsbereich gegenüber anderen Professionen betont und
(b) eine handlungs- und wirkungsorientierte, welche das Handlungsfeld nach Zielerrei­chungskriterien und Einhaltung beruflicher Standards beurteilt.
Die zweite, also die handlungs- und wirkungsorientierte Perspektive, scheint mir für die Be­gründung dessen, dass Sozialarbeit eine Profession ist, die sinnhaltigere Begründung zu sein; steht der Begriff der Profession doch eher für die Wirksamkeit praktischer Konzepte, wohin­gegen die theoretischen Grundlagen und somit auch die Profilierung gegenüber anderen Wis­senschaften als Disziplin zu verstehen ist (vgl. Biermann 2007, S. 85). Beides, Profession und Disziplin, ist untrennbar miteinander verbunden. Dennoch ist die soziale Arbeit aufgrund des­sen, dass sie mit Menschen zusammenarbeitet, gezwungen, sich theoretische Grundlagen an­derer Professionen, wie beispielsweise der Psychologie oder der Soziologie zu entleihen. So­ziale Arbeit ist demnach eine Profession, da sie sich als handelnder Akteur in der Lebenswelt des Klienten aufhält. Genauere Konturen dieses Gedankens möchte ich mit dem „Bild des praktizierenden Philosophen“ unter 3.4.9 zeichnen. Für den Beginn dieser Arbeit soll jedoch hervorgehoben werden, dass Sozialarbeit als professionelles Handeln verstanden wird in dem Sinne, dass sie in ihrem Gegenstandsbereich einen Legitimationsanspruch besitzt, der klar von denen anderer Berufsgruppen abzugrenzen ist; der sich durch ein fundiertes, mehrjähriges Studium qualifiziert und sich auf Wissen und Erfahrungen beruhend empirisch bestätigen lässt. „Professionelle soziale Arbeit“ - das bedeutet keinesfalls, anderen Berufen im gleichen Handlungsfeld Professionalität abzusprechen oder ein Unter- bzw. Überordnungsverhältnis herauszustellen.
Der Ansatz vieler Autoren, die von einer Professionalisierung, und nicht von der Profession sozialer Arbeit sprechen, verdeutlicht die Grundhaltung, dass Sozialarbeit sprichwörtlich „auf dem Weg“ zu einer Profession ist. Als neue Profession in dem Sinne, dass sie zeitlich später entstanden ist als andere Professionen (vgl. Teschner 2004, S. 80), scheint diese Unterschei­dung durchaus sinnvoll zu sein. Fraglich ist, ob es im Hier und Jetzt eine Profession oder eine Professionalisierung sozialer Arbeit gibt. Unter Beachtung der Tatsache, dass Sozialarbeit durch Menschen handelt, die lernen - sich also auch in ihrem Arbeitsleben weiterentwickeln - sowie unter dem Einfluss sich ständig verändernder gesellschaftlicher Anforderungen, denen sich die soziale Arbeit anpassen muss, möchte ich von einer Professionalisierung sprechen; Sozialarbeit ist in diesem Zusammenhang ein Entwicklungsprozess der einzelnen Menschen, die sie ausführen. Im Hinblick auf die große Menge bisher angehäuften Fachwissens stellt die soziale Arbeit jedoch objektiv eine Profession dar und soll deshalb in dieser Arbeit auch als solche Bezeichnet werden.
Zusammenfassend ist zu sagen, dass mit „Sozialarbeit im Kindergarten“ oder anders ausge­drückt „professionelle soziale Arbeit im Bereich der Frühpädagogik“ ein Arbeitsfeld im Be­reich der frühkindlichen Erziehung, familienunterstützend in Tageseinrichtungen für Kinder, gemeint ist, das sich vom Berufsverständnis und den Arbeitsfeldern anderer sozialer Berufs­gruppen im gleichen Bereich unterscheidet. Das fachspezifische Wissen der Profession der sozialen Arbeit und deren methodisches Vorgehen stellen die deutlichsten Abgrenzungsin­strumente dar. Es wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit zu klären sein, welche Aufgabenfel­der der sozialen Arbeit im Elementarbereich zufallen, wie viel Autonomie die Profession da­bei hat und welche Stellung sie dabei einnimmt.
Im Mittelpunkt dieses Abschnittes stehen die Aufgaben, welche die Frühpädagogik zu erfül­len hat sowie ein Überblick über Berufsgruppen, die in der Frühpädagogik arbeiten. Zuerst geht es um allgemeine Anforderungen an die frühkindliche Erziehung, am Ende dieses Ab­schnittes möchte ich beginnen, dem Berufsbild des Sozialarbeiters im Elementarbereich ge­naue Formen zu geben und erste „Arbeitsregeln“ für die Sozialarbeit im Bereich der Frühpä­dagogik aufstellen. Arbeitsregeln stellen einzelne Eckpunkte dar für das, was Sozialarbeit in Kindertageseinrichtungen ausmacht.
Erziehung ist ein Bestandteil des Förderauftrages für Kindertageseinrichtungen nach § 22 Abs. 3 SGB VIII. Der kleinste gemeinsame Nenner des Begriffes ist der, dass es sich dabei um bewusste, geplante und gezielte Beeinflussung der Entwicklung eines heranwachsenden Individuums handelt (vgl. Löw 2006, S. 22; vgl. Zimmermann 2006, S. 15). Erziehung ist inhaltlich eng mit dem Begriff der Sozialisation verbunden. Beide Begriffe beziehen sich auf denselben Sachverhalt, nämlich die Umwelteinflüsse auf das Individuum und deren Auswir­kungen, setzen jedoch andere Akzente (vgl. Löw 2006, S. 22). Während sich Erziehung auf gewollte Einflüsse bezieht, berücksichtigt der Begriff der Sozialisation auch jene Umweltein­flüsse, die ungewollt auf das Individuum wirken (vgl. ebd.). Diese Unterscheidung verdeut­licht, dass Erziehung gesellschaftlich positioniert ist: Erzieher sind selbst „vergesellschaftete Wesen“ (ebd.), interpretieren wiederum Werte und Normen und geben diese weiter. Die Er­ziehung schafft dadurch Kategorien, die weder festgeschriebene Werte darstellen, noch sind sie selbst wertfrei. Erst in einem gesellschaftlichen Bezug gewinnt sie eine Aussagekraft. Kant schreibt der Erziehung die Aufgabe zu, den Menschen als biologische Frühgeburt zu einem sozio-kulturellen und metaphysischen Wesen zu machen:
„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. [...] Er ist nichts als was die Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, dass der Mensch nur erzogen wird, durch Menschen, die eben­falls erzogen sind“ (zit. nach Geissler 2006, S. 36).
Kants Definition unterstreicht den gesellschaftlichen Bezugsrahmen der Erziehung, spricht dem Individuum allerdings jegliches Recht auf Selbstbestimmung der eigenen Entwicklung ab, wenn er sagt „Er ist nichts als was Erziehung aus ihm macht.“ Jedoch „wird“ der Mensch nicht nur erzogen, sondern nimmt aktiv daran teil. Erziehung bedeutet in diesem Zusammen­hang als „kommunikatives Handeln“ (Martin 2005, S. 25 f) oder „Interaktion zwischen Kin­dern und erziehenden Erwachsenen“ (Zimmermann 2006, S. 13) zu sehen. Es handelt sich um einen Prozess der selektiven Aneignung innerhalb einer sozialen Umgebung, der in Anleh­nung an den Sozialisationsbegriff durch Sprache und Symbole stattfindet, keinesfalls um blo­ße Anpassung (vgl. ebd.).
1966 formuliert Adorno „seinen“ kategorischen Imperativ: demnach sei die erste Forderung an die Erziehung, „dass Auschwitz sich nicht wiederhole“ (zit. nach Schäfer 2004, S. 27). Im Mittelpunkt steht die Frage, wie es zur systematischen Massenvernichtung in Konzentrations­lagern im Dritten Reich kommen konnte. Hatte die Erziehung bei den Lageraufsehern, bei den Verantwortlichen versagt? Die Problematik, die Adorno unter „Auschwitz“ zusammenfasst zeigt wohl vielmehr, dass Menschen im traditionellen Verständnis von Erziehung innerhalb dieser formbar sind im Sinne der Personen, die erziehen. Das Verständnis von Erziehung müsste nach Adorno erweitert werden durch „Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen“ (Löw 2006, S. 38). Die Herausbildung einer starken und selbst be­stimmenden Persönlichkeit steht seit Adorno mehr denn je im Mittelpunkt der Erziehung. Ein modernes Verständnis von Erziehung kann beschrieben werden als
- interaktionales Handeln zwischen Erzieher und zu Erziehendem, wobei gewollt Einfluss ge­nommen wird auf das zu erziehende Individuum im Sinne einer gesellschaftlichen Werte­orientierung;
- „Kindern in einer wertschätzenden Weise Orientierung geben, indem erwachsene Bezugs­personen ihnen gegenüber klare Standpunkte beziehen und Grenzen setzen“ (StMAS/ IFP 2007, S. 28) sowie
- zu Erziehende entwicklungsangemessen an allen Belangen, die sie betreffen, zu beteiligen (Demokratieprinzip; vgl. StMAS/ IFP 2007, S. 34 f) mit dem Ziel, in einem reflexiven Pro­zess starke und selbstbestimmte Individuen zu fördern.
Betreuung wird im BayKiBiG immer wieder innerhalb einer Aufzählung mit Bildung und Erziehung genannt. Der Begriff ist zu sehen als Sammelbegriff für alles, was während der Verweildauer eines Kindes in einer Kindertageseinrichtung geschieht: dazu gehören Bildung, Erziehung, Pflege, Freispielzeiten. Betreuung zielt formal vor allem auf die Zeit ab, in der ein Kind in der Einrichtung beaufsichtigt wird. Eine Lesemöglichkeit von Betreuung ist, dass die Eltern somit unterstützt werden und ihnen geholfen wird, da sie innerhalb dieser Zeit einzelne Aspekte der Bildung, Pflege und Erziehung von der Einrichtung abgenommen bekommen und sie dadurch einer anderen Tätigkeit nachgehen können. Anders gesehen ergeben sich inner­halb der Betreuungszeit auch Möglichkeiten für die Kinder, die erst durch den Verbleib in der Einrichtung aufgeschlossen werden, zum Beispiel soziale Kontakte zu anderen Kindern oder eine besondere Materialausstattung.
Der Begriff der Pflege ist im sozialen System in Deutschland vor allem in den Bereichen Krankheit und Behinderung geläufig. In der Frühpädagogik ist der Begriff in erster Linie an­ders zu verstehen. Beispielsweise gibt es die Kinderpflegerinnen, die den Begriff in ihrer Be­rufsbezeichnung tragen. Vor allem im Hinblick auf unter Dreijährige in Kindertageseinrich­tungen ist Pflege relevant. Ein Wörterbuch definiert „Pflege“ als „Versorgung und Betreuung hilfebedürftiger Menschen“ (Bünting/ Karatas 1996, S. 872) und „pflegen“ unter anderem als „jemanden Pflege, Aufmerksamkeit, Bemühungen zukommen lassen“ (ebd.). Pflege bedeutet in der frühkindlichen Erziehung allgemein, dass Kindern „Versorgung“, „Betreuung“, „Auf­merksamkeit“ und besondere „Bemühungen“ entgegengebracht werden vor dem Hintergrund, dass sie aufgrund ihres meist altersbedingten Entwicklungsstandes diese Zuwendungskriterien oder besondere Strukturen innerhalb dieser zum Heranwachsen benötigen, vor allem im Sinne von „personenbezogenen Verrichtungen [...], z.B. Nahrungsaufnahme, Körperpflege, An- und Auskleiden, Verrichtung der Notdurft“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Für­sorge 2005, S. 696); in der Frühpädagogik gehören dazu vor allem Sauberkeits- und Gesund­heitserziehung.
Neben Erziehung und Betreuung umfasst der Förderauftrag für Kindertageseinrichtungen nach § 22 Abs. 3 SGB VIII auch Bildung. Spätestens seit den Berichten zu den Delphi­Befragungen 1998 und zu der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) von 2001 steht die Bildungsdebatte im Mittelpunkt der Diskussionen um den Bereich früh­kindlicher Erziehung (Fthenakis 2003a, S. 68). Bildung wird allgemein definiert als ein Aus­einandersetzungsprozess des Individuums und „umfasst [...] Beschreibungen, welche grund­legende Haltung der Mensch zu sich und zu der ihn umgebenden materiellen, sozialen und geistigen Umwelt einnimmt“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2005, S. 153) und erfolgt „überwiegend mit Hilfe der Sprache und anderen Symbolsystemen“ (ebd.). Bildung ist somit auch in die jeweilige Gesellschaft eingebunden; Fthenakis beschreibt frühkindliche Bildung als „einen sozialen Prozess [...], der, eingebettet in einem Kontext, von den Kindern selbst, deren Fachkräften, Eltern und anderen Erwachsenen co-konstruiert wird“ (zit. nach Pietz 2003b, S. 34 f). Im Wesentlichen handelt es sich bei Bildung also um eine interaktionale, prozessuale und veränderbare Haltung, um Konstruieren von Realitäten - was immer in einen sozialen Kontext eingebunden ist (vgl. Viernickel 2004, S. 35) - im weitesten Sinne. Vor allem über die Gemeinsamkeit des Lernens werden die Begriffe Bildung und Er­ziehung eng miteinander verflochten und gehen im Elementarbereich „Hand in Hand“ (vgl. StMAS/ IFP 2007, S. 28).
Wenn wir also den Bereich frühkindlicher Bildung betrachten, handelt es sich dabei nicht im schulischen Verständnis um „Vermittlung und Aneignung von Wissen und Fertigkeiten“ (Pietz 2003b, S. 24), sondern um individuelle Strategien, Wissen und Fertigkeiten aufzuneh­men, zu verstehen, zu konstruieren und zu erklären; als Ausgangspunkt für Lernen. Es ist wichtig, Kinder nicht mit verschulten, einseitig kognitiven Angeboten zu überfluten, sondern gerade in den ersten Lebensjahren auf Potentialen und Ressourcen der interessierten Forscher aufzubauen, auch um nicht schon vorzeitig dafür zu sorgen, dass ihnen die Lust am Lernen verloren geht. Bildung im frühkindlichen Bereich meint in diesem Zusammenhang einen qua­litativen Prozess, bei dem „Stichworte [wie] ,Bildung als Selbstbildung‘ und ,Bildung als zentrale Ressource der Lebensführung‘ oder ,Bildung als Lebenskompetenz‘ eine zentrale Rolle“ (Münchmeier/ Rabe-Kleberg 2008, S. 356) spielen.
Die Personalstruktur in Kindertagesstätten setzt sich aus mehreren Berufsgruppen zusammen, die sich durch Qualifikation der Ausbildung und Tätigkeitsbereiche voneinander unterschei­den. Nach Berufsausbildungsabschluss aufgeteilt sind in Kindertageseinrichtungen insbeson­dere tätig (vgl. Statistisches Bundesamt 2004a, S. 20; vgl. Grossmann 1995, S. 112; vgl. Schlattmann/ Tietze 1999, S. 24):
- Angestellte mit einem (Fach-)Hochschulabschluss; dazu gehören Sozialpädagoginnen, Pä- dagoginnen, Erziehungswissenschaftlerinnen,
- Erzieherinnen, vor allem in integrativen Einrichtungen Heilpädagoginnen,
- Kinderpflegerinnen, vor allem in integrativen Einrichtungen Heilerziehungspflegerinnen,
- Angestellte mit einem anderen Berufsabschluss, vor allem aus pflegerischen Berufen,
- Zivildienstleistende, Freiwillige im Sozialen Jahr und
- Angestellte ohne (abgeschlossene) Berufsausbildung.
Im Jahr 2002 waren etwa 63,4 % der Angestellten in Kindertagesstätten in Deutschland Er­zieherinnen (Statistisches Bundesamt 2004a, S. 20), diese Berufsgruppe ist damit die zahlen­mäßig größte in diesem Arbeitsfeld. Zusammen mit den Erzieherinnen repräsentieren die Kinderpflegerinnen die typischen Berufe in der Elementarerziehung. Etwa 13 % des pädago­gischen Personals in deutschen Kindertageseinrichtungen waren 2002 Kinderpflegerinnen, wobei es einen deutlichen Unterschied zwischen alten Bundesländern (etwa 16 % des Perso­nals hat einen Abschluss als Kinderpflegerin) und neuen Bundesländern (etwa 1 % des Perso­nals hat einen Abschluss als Kinderpflegerin) gibt (ebd.). Im Hinblick auf ihre Ausbildung unterscheiden sich die beiden Berufe durch Dauer und Inhalt: während Erzieherinnen fünf Jahre (drei bis vier Jahre Ausbildung und ein Anerkennungsjahr) an Fachschulen für Sozial­pädagogik, in Bayern an Fachakademien, ausgebildet werden (vgl. Speth/ Bartosch 2005, S. 5), absolvieren Kinderpflegerinnen eine zweijährige Ausbildung an Berufsschulen für Kin­derpflege (vgl. Schlattmann/ Tietze 1999, S. 24). Kinderpflegerinnen werden deshalb oft als „Zweit- oder Nebenkräfte“ (ebd.) angesehen, obwohl sich in der praktischen Arbeit Tätig­keitsbereiche klar überschneiden. Die AVBayKiBiG beispielsweise unterscheidet im § 16 in „pädagogische Fachkräfte“, zu denen die Erzieherinnen gehören, und „pädagogische Ergän­zungskräfte“, zu denen Kinderpflegerinnen gezählt werden.
Des Weiteren sind etwa 2 % der Angestellten in Kindertageseinrichtungen Personen mit ei­nem (Fach-)Hochschulabschluss und ca. 15 % besitzen einen anderen Berufsabschluss. Es ist davon auszugehen, dass der aktuell schon erhöhte Personalbedarf in der Frühpädagogik auf­grund gesetzlicher Veränderungen in den nächsten Jahren weiter ansteigen wird (vgl. Rau­schenbach 2007, S. 7 f). Dadurch könnten kurzfristig mehr Personen eingestellt werden, die einen Berufsabschluss haben, der keine spezielle Qualifizierung für den Elementarbereich darstellt. Auf lange Sicht ist damit zu rechnen, dass die Zahl derer, die einen (Fach-)Hoch- schulabschluss haben, im Bereich frühkindlicher Erziehung steigen wird. Zum einen könnte das Arbeitsfeld für die Inhaber etablierte Studienabschlüsse aufgrund der hohen Personalnach­frage attraktiv werden, zum anderen sind immer mehr Studiengänge bezüglich der Frühpäda­gogik geplant und werden teilweise schon erprobt (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2008, S. 118 f).
Es ist nicht gerade einfach, das Geschlechterverhältnis im Bereich der frühkindlichen Erzie­hung zu thematisieren und erst recht nicht, vielleicht noch dafür zu plädieren, dass mehr männliche Angestellte in diesem Bereich gebraucht werden. Zum einen wird weitläufig be­mängelt, dass gerade in der frühen Kindheit männliche Vorbilder fehlen, zum anderen wird es als natürlich angesehen, dass sich Frauen um die frühe Erziehung kümmern, welche „die Mut­terfigur und trotzdem die ,andere‘ Frau“ (Böhnisch/ Funk 2002, S. 155) verkörpern und Kin­der so etwas wie „einen ersten - freilich familienrückgebundenen - Zugang zur außerfamilia- len sozialen Welt“ (ebd.) geben. Die Soziologie geht davon aus, dass es einen Unterschied gibt zwischen dem natürlichen Geschlecht: „Sex“ und dem gesellschaftlichen Geschlecht: „Gender“. Aus der Gender-Problematik ergeben sich Geschlechterrollen sowie die Geschlech­terrollenidentität als typisch Männlich und typisch Weiblich. Die Idee dahinter ist: „Männer werden zu Männern und Frauen zu Frauen gemacht, das heißt, geschlechtstypisch erzogen und entsprechenden gesellschaftlichen Erwartungen [...] ausgesetzt“ (ebd., S. 13). Das Fehlen verbindlicher männlicher Vorbilder in der frühen Sozialisation sowie abstrakte, „starke“ Männerbilder, die über die Medien an Jungen herangetragen werden (ebd., S. 86), zwingen Jungen geradezu, ein Männerbild anzunehmen, das sich aus der Negation des Weiblichen (vgl. Boldt 2006, S. 108; vgl. Böhnisch/ Winter 1993, S. 56) ergibt und auf Stärke und Ag­gressivität aufbaut. Daraus ergeben sich wiederum typisch männliche und typisch weibliche Stressbewältigungsstrategien, die sich bei Männern mehr nach „außen“, also von sich selbst und dem Ort der intensivsten sozialen Beziehungen weg, und bei Frauen mehr nach „innen“, also zu sich selbst und dem Ort der intensivsten sozialen Beziehungen hin (vgl. Böhnisch/ Funk 2002, S. 13) richten. Die Frage ist, ob mehr männliche Angestellte in Kindertagesein­richtungen ganz allgemein für ein reflexiveres Geschlechtsrollenverständnis - also dem fest­gefahrenen Verständnis von Gender entfliehend - sorgen und speziell dazu beitragen können, Jungen bei der Findung männlicher Identität zu unterstützen.
Am 31.12.2002 verzeichnete die Kinder- und Jugendhilfestatistik insgesamt 374.170 Beschäf­tigte, von denen 14.359 Männer und 359.811 Frauen waren (Statistisches Bundesamt 2004b, S. 13). Das entspricht einem Männeranteil von 3,8 % im Bereich frühkindlicher Erziehung. Differenziert man genauer, sind es insgesamt noch weniger Männer, die direkt mit den Kin­dern arbeiten: im März 2007 lag diese Quote bei 3 % (Statistisches Bundesamt 2009a). Deutschland liegt damit weit hinter dem Qualitätsziel des „Expertenwerks Kinderbetreuung“ der Europäischen Union von 1996, das für das Jahr 2006 forderte, 20 % der Angestellten in Kindertageseinrichtungen sollten Männer sein (Oberhuemer 2003, S. 162). Eine solche Forde­rung wäre wohl nur durch eine bessere Bezahlung zu erfüllen: denn Berufe im Elementarbe­reich stellen nicht nur Berufsbilder ,„typisch weiblicher‘ Aufgabenzuschreibungen dar: sozial, einfühlsam und integrativ sein und Kinder friedlich und glücklich machen“ (Rohrmann/ Tho- ma 1998, S. 62), sondern weisen als typisch geltende Frauenberufe auch durch „geschlechts­spezifische Segregation des Arbeitsmarktes [...] einen niedrigen Status auf [...], was sich in Aufstiegschancen und Bezahlung niederschlägt“ (Löw 2006, S. 75 f). Diese geschlechtsbezo­gene Berufsverteilung führt dazu, dass Kindertageseinrichtungen das natürliche Geschlechter­verhältnis nicht widerspiegeln. „Mit Blick auf eine geschlechtsbewusste Pädagogik und das Recht der Kinder auf Umgang mit beiden Geschlechtern ist dies eine noch zu lösende Frage für Politik, Ausbildung und Anstellungsträger“ (Oberhuemer 2003, S. 162).
Böhnisch schreibt, dass „Schwächen des Vaters und seine alltäglichen Nöte des Mannseins, des Ausgesetztseins und der Verletzungen im Beruf [.] für den Jungen nicht sichtbar“ (2005, S. 115) werden und sich deshalb ein einseitiges Männerbild bezüglich des Gender herausbil­det, Kinder im Vorschul- und Grundschulalter aber noch kein geschlechterdiskriminierendes Verhalten zeigen (ebd., S. 114).Wenn es sich dabei also um ein gesamtgesellschaftliches Phä­nomen handelt, wird eine Kindertageseinrichtung, die vergleichsweise mehr Männer einstellt, auch nicht „die“ Lösung sein. Dennoch ist davon auszugehen, dass Kinder durch eine Umge­bung, die der natürlichen Geschlechterverteilung nahe kommt, realistischer mit gesellschaftli­chen Settings konfrontiert werden und mehr männliche Angestellte in Kindertageseinrichtun­gen Diversität und Facettenreichtum in der frühkindlichen Erziehung fördern. Es sollte allge­mein darauf hingewirkt werden, verstärkt Männer für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen zu gewinnen. Ob eine höhere Qualifizierung sowie bessere Aufstiegschancen für die Berufs­gruppen in der Frühpädagogik dazu führen, dass mehr Männer direkt mit den Kindern arbei­ten werden, ist fraglich.
Der Klient steht im Mittelpunkt sozialer Arbeit. Die soziale Dienstleistung direkt „am“ Klien­ten ist die grundlegende Pflicht in der Frühpädagogik. In Kindertageseinrichtungen bilden Erziehung, Betreuung, Pflege und Bildung die Schlüsseldimensionen der direkten Arbeit mit dem Klienten Kind. Ebenso gehören zur Grundlage pädagogischer Arbeit im Elementarbe­reich, dass mit bzw. über Dritte klientenbezogen gearbeitet wird: beispielsweise bei Elternge­sprächen oder der Vernetzung mit anderen Einrichtungen und Ämtern. Bereits in der Abstu­fung von direkter Arbeit am Klienten zur klientenbezogenen Arbeit mit Dritten verschiebt sich der Kompetenzbereich von Berufsgruppen: Während Erzieherinnen beides übernehmen, handeln Kinderpflegerinnen schwerpunktmäßig in einem Bereich direkt mit dem Kind: Kin­derpflegerinnen führen weniger (geplante) Elterngespräche und wirken zum Beispiel beim Beantragen von Fördergeldern (etwa bei der Beantragung des Integrationsstatus für ein Kind) in der Regel nicht mit. Die Höherqualifizierung des Erzieherberufes sollte hierfür die aus­schlaggebende Begründung sein. Neueste Entwicklungen, dass die Anforderung an pädagogi­sche Qualität und an Bildungsqualität im Elementarbereich (vgl. Fthenakis 2003a, S. 66 f; vgl. Fthenakis 2003b, S. 82) zunehmen sowie die aktuelle Diskussion über eine zunehmende Aka- demisierung des Erzieherberufes in Deutschland, welche ich im 7. Kapitel genauer einbezie­hen werde, implementieren bereits, dass Mitarbeiter in Tageseinrichtungen für Kinder in Zu­kunft mehr in einen Bereich nicht direkt klientenbezogener Arbeit mit Dritten einbezogen werden müssen. Hierbei handelt es sich vor allem darum, dass Einrichtungen im Rahmen ge­setzlicher Vorlagen individuelle Standards für die eigene Arbeit entwickeln, diese evaluieren, und dass ihre Mitarbeiter aktiv an Fortschreibung sowie Weiterentwicklung der pädagogi­schen Konzeption teilhaben (vgl. Oberhuemer 2004, S. 364 ff; vgl. Kalicki 2003, S. 102); also allgemein um Qualitätsmanagement und Qualitätsentwicklung. Es unterscheiden sich zusam­menfassend drei Grade der Klientenbezogenheit:
(a) direkte Arbeit mit dem Klienten;
(b) klientenbezogene Arbeit mit Dritten und
(c) nicht direkt klientenbezogene Arbeit mit Dritten.
Das Verständnis der Kindertageseinrichtung hat sich verändert: sie wird als Bildungsort in einem sozialräumlichen Konstrukt gesehen. Daraus resultiert ein ganzheitlicher Arbeitsansatz, der in der direkten Arbeit mit dem Kind zunehmend andere Felder der indirekteren Klienten- bezogenheit berücksichtigt. Der Kontext erweitert sich also von einer Mikroebene her. Je mehr Pluralität das Arbeitsfeld bekommt und je mehr Inhalte dazukommen, die sich vom Klienten Kind entfernen, desto höher ist die Anforderung an einen formalen Bildungsab­schluss. Dieser Fakt allein ist jedoch noch kein Beleg dafür, dass Sozialarbeit in Kinderta­geseinrichtungen notwendig ist. Sowohl Höherqualifizierungen für Erzieherinnen als auch neue Konzepte für Hochschulabschlüsse in der Früherziehung könnten passende Antworten darauf sein.
Nachdem ich im Vorangestellten betonte, dass der Klient im Mittelpunkt sozialer Arbeit steht, und Dienstleistungen nach dem Grad der Klientenbezogenheit unterschieden habe, möchte ich darauf aufbauend zwei Ebenen unterscheiden, in denen dies stattfindet (siehe Schema 1):
(1) eine Ebene, die als eine personen- und gruppenbezogene Ebene anzusehen ist und
(2) eine Ebene, die als eine strukturzentrierte Ebene anzusehen ist.
Schema 1: Zwei Ebenen sozialer Arbeit abgestuft nach dem Grad der Klientenbezogenheit
Während beispielsweise der Grad der Klientenbezogenheit (a): direkte Arbeit mit dem Klien­ten auf der Ebene (1): personen- und gruppenbezogenen Ebene dadurch gekennzeichnet ist, dass es einzelne Individuen oder Beziehungskonstellationen zwischen einzelnen Individuen sind, die eine Intervention erfordern, sind es auf der Ebene (2): strukturzentrierten Ebene strukturelle Rahmenbedingungen (die irgendwo im Umfeld der Einrichtung liegen), die ein Eingreifen legitimieren. Allgemein umfasst die Ebene (2): strukturzentrierte Ebene alle Be­lange, die zur Gesamtplanung der Einrichtung gehören.
Der Grad der Klientenbezogenheit (b): klientenbezogene Arbeit mit Dritten bedeutet im Zu­sammenspiel mit der Ebene (1): personen- und gruppenzentrierte Ebene, dass der pädagogi­sche Mitarbeiter aufgrund des Individuums oder einer Kindergartengruppe bzw. einer Lern­gruppe, die gebildet wird (zum Beispiel alle Vorschulkinder) mit Dritten zusammenarbeitet. In Zusammenhang mit der Ebene (2): strukturzentrierte Ebene bedeutet der Grad der Klien­tenbezogenheit (b): klientenbezogene Arbeit mit Dritten, dass aufgrund einzelner Kinder oder Bezugsgruppen in der Einrichtung Vernetzungen mit dritten Diensten (Einrichtungen, Ämter, Fachkräfte, etc.) geknüpft werden (müssen). In der Regel ist der Klient bei der Arbeit im Grad der Klientenbezogenheit (b): klientenbezogene Arbeit mit Dritten selbst nicht anwesend, ob­wohl er direkt für sie verantwortlich ist.
Schließlich beinhaltet der Grad der Klientenbezogenheit (c): nicht direkt klientenbezogene Arbeit mit Dritten formale Regelungen, die in einem formalen Gesamtkontext getroffen wer­den und für alle Klienten gelten. Auf der Ebene (1): personen- und gruppenzentrierte Ebene sind dies beispielsweise alle Inhalte einer Einrichtungskonzeption, die sich auf Standards in der pädagogischen Arbeit mit den Kindern einer Tagesstätte beziehen und in irgendeiner Wei­se auf Erfahrungswissen basieren. Die strukturellen Rahmenbedingungen der Einrichtung, deren „Politik“ im Zusammenspiel von Kommune, Gesetz, Träger und Interessengruppen, schlagen sich in der Ebene (2): strukturzentrierte Ebene nieder. Aus dem Zusammenspiel von einer Ebene mit einem Grad der Klientenbezogenheit lassen sich also spezielle Aufgabenfel­der kategorisieren (siehe Schema 2).
Schema 2: Zwei Ebenen sozialer Arbeit abgestuft nach dem Grad der Klientenbezogenheit
Im Prinzip ist jede Lebenswelt strukturellen Veränderungen unterworfen, die Probleme im sozialen Miteinander verursachen. Diese entstandenen oder zu entstehen drohende Probleme zu erkennen, ihre „Behebung“ in dem Sinne anzugehen, dass Folgen von Problemsituationen für den Klienten erträglicher werden - also Konzepte entwickeln und realisieren, welche die Härte der Probleme für das Leben des Klienten lindern - ist die vordringliche Aufgabe, sozu­sagen das Spezielle, von Sozialarbeit im Bereich der Frühpädagogik. Es gilt, Schwierigkeiten zu erkennen, die andere Berufsgruppen im gleichen Arbeitsfeld nicht bearbeiten. Demzufolge ist Sozialarbeit im Elementarbereich vor allem dort positioniert, wo strukturelle Veränderun­gen den Lebensalltag des Klienten in der Einrichtung nachhaltig verändern (strukturbedingte Interventionen) oder sein Lebensalltag durch eine weitere Einrichtung nachhaltig verändert wird, verändert wurde bzw. die andere Einrichtung maßgeblich Teil daran hat (Vernetzung mit anderen Einrichtungen, zum Beispiel Schulen, Ämter, Frühförderstellen, etc.). Ich möchte daraus eine erste Arbeitsregel aufstellen:
Die erste Arbeitsregel für Sozialarbeit im Bereich der Frühpädagogik lautet, dass der Sozi­alarbeiter vor allem auf einer strukturzentrierten Ebene planerisch und konzeptionell tätig ist, dabei das „Ganze“ einer Problemsituation auf lange Zeit berücksichtigt. Daraus ergeben sich kontextuell Hauptaufgabenfelder sozialer Arbeit, welche die Profession grundsätzlich abgrenzbar von anderen Berufsgruppen im selben Handlungsfeld macht.
„Kindertagesstätten stellen ein ideales Setting zur Umsetzung einer ressourcenorientierten Ge­sundheitsförderung unter ganzheitlichen Gesichtspunkten dar. Einbezogen werden in die Umset­zung die Kinder, die Väter und Mütter und die Beschäftigten in Kindertagesstätten. Wesentliche Elemente sind die Förderung von Körpergefühl und Sozialisationskompetenz sowie die Vermitt­lung altersgerechter Lebenskompetenzen. Da diese Förderung bei den Mädchen und Jungen in ei­nem frühen Lebensalter ansetzt, sind Kindertagesstätten auch ein Schlüsselsetting für die Herstel­lung gesundheitlicher Chancengleichheit“ (Altgeld/ Kolip 2004, S. 46 f).
Aufgrund der besonderen Bedeutung der ersten Lebensjahre, also der primären Sozialisation, als Grundstein für das spätere Leben (vgl. Schlattmann/ Tietze 1999, S. 19) stellt der Bereich der Frühpädagogik ein Gebiet dar, in dem es vor allem darum geht, Menschen in dem Sinne zu stärken, dass eventuelle Probleme im späteren Lebenslauf nicht auftreten. Bereits ab der Mitte des 19. Jahrhunderts wurden Rahmenkonzepte für Kindertageseinrichtungen entwickelt, die „Persönlichkeitsentwicklung des Menschen sowie entsprechende Bildungsziele und -pro­zesse“ (ebd., S. 25) als elementare Bestandteile der frühkindlichen Erziehung berücksichtigen. Der Gesetzgeber berücksichtigt diesen präventiven Charakterzug der frühen Kindheit: so werden im § 22 SGB VIII eine altersangemessene Förderung der Entwicklung von Persön­lichkeit und Kompetenzen für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen festgelegt. Die Arbeit in Kindertageseinrichtungen steht also auf dem Grundstein der Prävention.
Im allgemeinen Verständnis geht es bei Prävention darum, „den Eintritt eines unerwünschten Zustandes zu verhindern“ (Galuske 2009, S. 301), „in der Gegenwart etwas zu unternehmen, um unangenehme oder unerwünschte Zustände in der Zukunft zu vermeiden“ (Leppin 2004, S. 31), negative Einflüsse zu beseitigen, die „nicht auslöschbar sind und psycho-soziale Fol­gen haben“ (Albrecht 2008, S. 55) und „den Status quo des Nicht-, Nicht so- oder Nicht hier­Eingetretenseins eines Ereignisses zu erhalten“ (Ziegler, zit. nach Wohlgemuth 2009, S. 21). Prävention betrachtet also immer einen „Zustand“, der sich zwischen zwei Polarisierungen von extrem „unangenehm“/ „unerwünscht“ bis extrem angenehm/ erwünscht befindet, in Raum und Zeit eingebunden, das heißt, veränderbar ist, und der für das Individuum Folgen hat. Prävention selbst stellt für diesen Zustand eine methodische und planerische Intervention dar, weil sie vorbeugende Rahmenbedingungen schafft, die durch Vorhandensein oder Abwe­senheit bestimmter Faktoren Einfluss nehmen mit der Absicht, ein bestimmtes Ziel zu errei­chen. Die Zielerreichung oder auch strategische Herangehensweisen sind eine Differenzie­rungsmöglichkeit für Prävention, etwa eine Unterscheidung in Verhaltens- und Verhältnisprä­vention, oder in universelle und zielgruppengerichtete Prävention (Galuske 2009, S. 295; vgl. Leppin 2004, S. 34 ff). Eine andere typische Einteilung unterscheidet nach dem Zeitpunkt der Prävention (vgl. Mayr 2003, S. 125 ff; vgl. Galuske 2009, S. 296 ff; vgl. Leppin 2004, S. 31 ff):
(1) Primärprävention, das bedeutet, das Auftreten von Problemen verhindern zu versuchen durch Stärkung von Gesundheit bei fehlender oder nicht verfestigter Symptomatik;
(2) Sekundärprävention, das heißt, dass frühzeitig bei Risiko oder Symptomatik eingegriffen wird mit dem Ziel, ein Problem zu lösen oder dessen Auswirkungen zu lindern;
(3) Tertiärprävention, das heißt, mit einem erreichten Zustand der Problemsituation umgehen zu lernen und weitere eventuelle Folgen abzuwenden.
Je später die Prävention erfolgt, desto schwerer ist eine Problemsituation fortgeschritten. Die Prämisse in der Frühpädagogik muss also lauten, primärpräventiv anzusetzen und wenn nötig sekundärpräventiv und tertiärpräventiv. Da in Kindertageseinrichtungen nicht darauf hingear­beitet wird, den Zustand eines Kindes im allgemeinen Sinne zu erhalten, sondern die Entwick­lung bestmöglich zu fördern, kann im weitesten Sinne von einem gesellschaftlichen Normal­zustand eines entsprechenden Alters ausgegangen werden, den es „zu erhalten“ gilt. Bereits an dieser Stelle wird deutlich, dass das Thema der Prävention in der frühen Erziehung genau reflektiert werden sollte: es reicht nicht aus, im Elementarbereich von einem allgemeinen „Status quo“ der kindlichen Entwicklung auszugehen. Ein solches Rasterdenken könnte im Gegenteil dazu führen, dass Kinder ständig Negativerfahrungen damit machen, etwas „Nor­males“ nicht zu können. An dieser Stelle hätte Prävention versagt.
Gelingende Prävention muss in der Kindheit von den einzelnen Individuen und ihren Res­sourcen ausgehen, setzt - gemäß dem Leitfaden des Konzeptes der Lebenskompetenzförde­rung nach Sting/ Blum, ein Konzept aus der Sucht- und Drogenarbeit - „an den Entwick­lungsanforderungen der Individuen an, sie verfolgt also eine positive, ressourcen- und kompe­tenzorientierte Strategie“ (zit. nach Galuske 2009, S. 299). Das heißt, nicht nur „Kinder mit besonderen Bedürfnissen“ oder Kinder in besonders schwierigen Lebenslagen werden von dem Präventionsbegriff erfasst, sondern auch „normale“ und „begabte“ Kinder erhalten För­dermaßnahmen. Dieser Blick auf Prävention ergibt sich nicht erst vor dem Hintergrund einer individualisierten und pluralisierten Gesellschaft sowie dem allgemeinen Trend nach Res­sourcenorientierung in der sozialen Arbeit, sondern entspricht zutiefst dem Wesen des Men­schen und der frühkindlichen Entwicklung. Zu den Urhebern dieses Paradigmenwechsels in der Präventionsarbeit gehört nicht zuletzt die so genannte humanistische oder auch positive Psychologie. In seiner Theorie der menschlichen Motivation schreibt Maslow bereits in den 1950er Jahren: „Gesundheit ist nicht einfach die Abwesenheit von Krankheit, nicht einmal deren Gegenteil. [...] Wir müssen unsere Aufmerksamkeit auch den Gesunden zuwenden“ (1981, S. 61). „Ein ,gutes‘ Leben umfasst [...] positive Phänomene wie Hoffnung, Kreativität und Lebensmut. [.] Der Versuch, negative Erlebnisse zu vermeiden führt [.] nicht oder nur beschränkt bereits zu einem positiven Empfinden“ (Pfister 2002, S. 11 f). Dieses Umdenken in der Psychologie, die sich vorher eher mit der Frage auseinandersetzte, wie Menschen krank werden, und nicht, wie sich gesunde Menschen entwickeln, deckt sich mit der Begriffdefiniti­on von Gesundheit durch die Weltgesundheitsorganisation im Jahr 1946 als „Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht des Freiseins von Krankheit und Gebrechen“ (zit. nach Altgeld/ Kolip 2004, S. 43). Dieser allgemeine Blick­punktwechsel von Krankheit zur Gesundheit fand zu großen Teilen auch in der defizitorien­tierten Präventionsarbeit statt. Es geht bei Prävention also auch darum, gesundheitsfördernde Faktoren zu benennen, zu fördern und zu reflektieren. Die zweite Arbeitsregel besagt deshalb folgendes:
1 Die Bezeichnung männlicher Berufsgruppen beinhaltet in dieser Arbeit auch immer weibliche Personen in dieser Berufsgruppe und umgekehrt, falls nicht explizit auf eine bewusste Unterscheidung zwischen den Ge­schlechtern hingewiesen wird.
2 Übergang von einer „verbindlichen“ Lebenswelt in eine andere bzw. in eine Koexistenz weniger Lebenswelten, in denen relativ viel Zeit verbracht wird und wesentliche Sozialisationserfahrungen gemacht werden
9783640574919
9783640575145
v146788
sozialpädagogik kindergarten frühpädagogik soziale arbeit elementare erziehung bay bep pisa-studie kinderfördergesetz
Tobias Beygang (Autor)

References: § 23
 Art. 2
 § 22
 § 22
 § 22
 § 16
 § 22