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Timestamp: 2017-08-17 23:01:43+00:00

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Chacón: la tecnología, "pieza clave" para modernizar las Fuerzas
Chacón: la tecnología, "pieza clave" para modernizar las Fuerzas Armadas
Noticias EFE | 04/11/2008|12:54h
La ministra de Defensa ha respaldado hoy al sector de la industria de la Defensa y ha destacado que España tiene un "alto nivel" en tecnología, "una pieza clave" para la transformación y modernización de las Fuerzas Armadas. La titular de Defensa ha inaugurado las XIII Jornadas de Tecnologías para la Defensa y Seguridad, organizadas por la Fundación Circulo de Tecnologías para la Defensa y Seguridad, que durante tres días reúne a políticos, militares, empresarios del sector de la defensa y expertos del mundo universitario.
Chacón ha destacado que en los últimos 25 años se ha producido una "auténtica revolución" de los asuntos militares y en la transformación de las Fuerzas Armadas.
Ha afirmado que la innovación es "uno de los ejes fundamentales" de la política de Defensa y que está estrechamente vinculada a la seguridad de las tropas. "España ostenta un alto nivel tecnológico", ha recalcado la ministra, quien ha subrayado que las Fuerzas Armadas requieren para su modernización un entramado empresarial "sólido" y "estable".
Tras asegurar que la ciencia y la tecnología son "fundamentales" para afrontar los nuevos retos de la seguridad mundial, Chacón ha señalado que es "innegable" que el liderazgo a nivel mundial está relacionado con la Investigación, el Desarrollo y la Innovación (I+D+I).
Chacón - DEFENSA-TECNOLOGÍAS
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Publicado por alejandro en 8:02 No hay comentarios:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIÓN, LÍNEAS DE
© Dr. Pere
Marquès Graells, 1999 (última
de Pedagogía Aplicada, Facultad
de Educación, UAB
de la Tecnología Educativa -
Bases de la Tecnología Educativa - Nuestra
visión de la TE - Funciones de los medios y
del tecnólogo educativo - Principales líneas
de investigación: investigaciones sobre medios - Una
aproximación a la investigación actual sobre TE en España - Fuentes
de investigación. Modelo para el diseño de una investigación
Antes de definir qué entendemos
por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, análisis que además
de aportarnos una perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre
los que se apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por
la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización
ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución
de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y
de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así,
si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender
que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al
centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos
utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología
del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios
de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología
del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar
y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios,
podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque
instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado
en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y
diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino
también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998),
el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse
por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables
a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir
la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica
conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999)
señala que la Tecnología Educativa es un término integrador
(en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física,
ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones
que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como
por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a
lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio
(provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas
de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica
de las últimas décadas, consideramos a continuación las diversas etapas de la
evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las
definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice este autor,
estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados
progresivamente, sino más bien como momentos que se solapan a lo largo de su
recorrido" (1989:23)
- Primeras
Siguiendo a Cabero(1989)
y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos teóricos
y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa a lo largo
de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo de
conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la
instrucción grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas),
Sócrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII,
y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod
prius non fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones
en los manuales de latín ), Rousseau (siglo XVIII, con su visión paidocéntrica),
Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan esta línea paidocéntrica
y destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos).
No obstante, los precursores
inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos buscarlos entre
los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, la
fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a
muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva
era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto
período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación
basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo),
Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre psicología
y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente
entre las teorías psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales
(GLASSER la denominaría
"Psicología de la Instrucción").
bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la enseñanza
programada, la tecnología de la instrucción.
La teoría de la educación,
buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante
años en un enfoque empírico-análitico, cuyos presupuestos epistemológicos
provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de
las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo
también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones
de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski...)
que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad educativa
y mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología
Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco, existe una
clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales
para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado
encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva
técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología
Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la enseñanza
programada y en la instrucción sistemática.
- Enfoque centrado en los medios instructivos. En
el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas
de tipo teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza,
y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas prácticos
de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos
y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos,
se diseñan cursos para especialistas militares con el apoyo de los
medios audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un
nuevo medio en las aulas la combinación adecuada del medio, el sujeto
aprendiz, el contenido de la materia y la tarea instructiva aumentaría
el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa cuyos
postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente
con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la acción
docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención
y la motivación de los estudiantes y facilitará la adquisición y
recuerdo de la información.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes
materiales de información que deben
reflejar la realidad de la forma más perfecta posible. Responden
a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea.
Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos
dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y software (contenidos
transmitidos, códigos utilizados). También se consideran las metodologías
Con estos planteamientos,
en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito
de la Tecnología Educativa : "aplicación en la escuela de
materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos
escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente
o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales
de museo, e) láminas, mapas y gráficos". (MUNROE, 1941)
la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado
no se articulará hasta los años 60, con el despegue de los mass
media como factor de extraordinaria influencia social que, además
de considerar las aplicaciones educativas de los medios de comunicación,
dirigirá también el interés hacia el estudio de los procesos de
comunicación producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos
(teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de
las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver
y Shanon), la clasificación de los medios según un criterio
de mayor a menor abstracción de Dale (1964) o la escala de doce
niveles de iconicidad de Moles (1975).
DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena
los niveles de concreción y abstracción de los métodos de enseñanza
y los materiales instructivos en el sentido de abstracción creciente.
Dale opinaba que las ideas pueden ser más fácilmente entendidas
y retenidas si se construyen a partir de la experiencia concreta.
Más tarde, a partir de
la década de los años 70 el desarrollo de la informática consolida
la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos
basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan
conceptos de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar)
y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos
de tipo constructivista. Actualmente, la difusión masiva de las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (informática,
multimedia, telemática) en todos los ámbitos y estratos sociales
ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] "...
ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios
nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware
y software" (UNESCO,1994)
que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes más
experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este
enfoque de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente
en los medios ha recibido muchas críticas por su planteamiento simplista,
(olvida que los medios son sólo un elemento más del currículum),
por la separación entre productores y profesores que utilizan los
medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos más de
una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados
previamente a causa de presiones exteriores al sistema educativo
(casas comerciales, responsables del sistema)
enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista.
Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de
sus principios y Pressey había desarrollado máquinas de enseñar
en la década de los años 30, para muchos (Salinas, 1991)
la Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación
de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el
arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza",
donde se formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal
(más tarde con Norman Crowder se hará ramificada) bajo presupuestos
científicos conductistas basados en el condicionamiento operante.
La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.
la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada
como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la
planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas
que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados
y que a priori se consideran deseables" (CABERO, 1991).
Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en
el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de
la enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos
de la educación. Una de las aportaciones más relevantes de este
enfoque quizás fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte
vago y retórico sobre los fines de la enseñanza, insistiendo en
la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir
formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede
observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa,
como por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on
Instructional Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que además
se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y
de la Teoría de la Comunicación y se centra en la totalidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
"Manera
sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de
aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos,
basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación
humanas, empleando una combinación de recursos humanos y no humanos,
con objeto de obtener una instrucción más eficaz" (CIT,
su significativa influencia y de contribuir a la superación de la
concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas
(ahora se apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar
el interés por el desarrollo de materiales (software), el conductismo
y la enseñanza programada recibieron numerosas críticas, especialmente
al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple
de estímulo-respuesta comportamientos observables, no servía para
explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22),
"aunque la enseñanza programada ha recibido una serie de
críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz
en sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas de
profesorado y en la educación a distancia"
CABERO (1991)
dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como
una aproximación sistémica implica su abandono como la simple introducción
de medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales
apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario
supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar
los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para
su consecución y comprender que los productos obtenidos no son mera
consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes,
sino más bien de las interacciones que se establecen entre ellos"
Basado primero
en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego
también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la
información (Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta
inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica
que hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia,
reducir tiempos, control, formación en tareas...), y se concreta
en una "pedagogía por objetivos" como la propuesta
por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de
objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias
de aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum.
Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular
propicia la aparición de toda una serie de propuestas de diseño
curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado enfoque
perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales,
unas líneas de acción , que permitan una intervención educativa
eficaz. El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a
la que da forma de problema, y sobre ella identifica sus elementos
y construye estrategias manejando representaciones que le permiten
conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones.
Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y
el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la acción
educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara
su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que
algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba
prácticamente toda la vertiente aplicada de la Didáctica.
del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el
desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han
sido los núcleos conceptuales más característicos de este enfoque,
que posibilita el diseño de sistemas de instrucción atentos a los
diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración de
minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente
de base conductista y centrados en la adquisición de destrezas docentes.
Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza
(microteaching).
Aquí la habilidad
del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio
instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar
situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los
objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas
y comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán.
[la TE]
"... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar
y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo
en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones
entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación".
(UNESCO, 1984, 43-44)
en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la
voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva
amplia es la definición de 1977 de la AECT:
[La TE es]
"un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos,
ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas
y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los
problemas que plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).
Definición próxima
a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology"
británico destacando también este aspecto de mejora del aprendizaje:
"la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas
y técnicas, para mejorar el aprendizaje humano"
todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas
depositadas inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución
de fracaso escolar, aumento del número de personas que podían acceder
al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la
enseñanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades,
y (...) se originan una serie de movimientos, preocupados por una
fundamentación teórica de las decisiones que se estaban tomando
y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las
que se apoyaba"
bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular
Con la influencia de
las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones
más subjetivas y comprensivas para la Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse
en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos
se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y sus
procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades
educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados en
los medios, que por los medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones
ya no existe la separación entre el tecnólogo diseñador de intervenciones
y el profesor aplicador de las mismas, siendo este último quien las configura
según sus necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4),
en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica
sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se
fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de
naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza".
La investigación desde
esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en
el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los
procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de
enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de
los aprendices. Podemos distinguir diversos enfoques:
El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen
la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier
medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje,
propició el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones
entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas
de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas
de entender y codificar la realidad que propician y los estilos
cognitivos..
a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura
cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación
de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).
de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos
transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos
de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos
deben ser acordes con las características cognitivas de los sujetos.
este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño
de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados
a las características cognitivas de los estudiantes, perspectiva
que siguen psicólogos como BRUNER, OLSON, CLARK y SALOMON. Así,
han realizado investigaciones con el propósito conocer las características
de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje,
considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se
les proponen según los objetivos y la interacción más adecuada con
los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo de estudios
, denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción),
consideran la instrucción como sistemas complejos en los que los
resultados obtenidos son el producto de la interacción de los elementos
que intervienen:
DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN
EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseños ATI persiguen determinar
los medios idóneos para cada situación de aprendizaje, en función de
las características de los estudiantes y las tareas que deben realizarse
No obstante desde esta
perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con
la pragmática de los medios y su eficacia definitiva en los contextos
escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas,
sigue habiendo una atención preferente a la "interacción
única con el medio" ignorando los intercambios complejos
que se dan en el aula. Se olvida el contexto cultural, social, instruccional
del aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los sujetos sitúan
su cognición.
señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente pueden
llevarnos al error de convertir a los profesores en simples consumidores
de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además
no siempre responden adecuadamente a las necesidades concretas de
los entornos educativos donde se aplican.
A partir de los años setenta, con la influencia de las corrientes
didácticas de tipo interpretativo (como la Teoría Práctica), surgen
varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que
ven la necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores,
criticadas como parciales y responsables del fracaso de tantas y
tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar
nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos
y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los
centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado
integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño
y desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades
realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello
se abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y conceptuales
en las que fundamentar la Tecnología Educativa.
"un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico
de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada
en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio
de intervención en el que los medios y los procesos de comunicación
educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación
preferentes" De Pablos (1996, 102).
son un elemento curricular más que influyen y condicionan la organización
del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación
de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control
y el desempeño por parte del profesor de determinadas funciones
didácticas y extradidácticas. No obstante, estos medios también
estarán condicionados por el marco curricular donde se inserten:
espacios y recursos disponibles, características de los estudiantes,
etc. (CABERO,1991)
el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores
de información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a
todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas
relaciones entre profesores, alumnos y entorno.
Además del hardware
y el software, se considera el Orgware, forma en la que se
configura su utilización en función de los usuarios y el contexto
(técnicas de uso, metodología, organización del entorno...)
Se valora la
producción de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus
circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de
adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente
activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en
la práctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos.
Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión
e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso
a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento.
Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:
"un saber
que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos
y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores
condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas
personal y socialmente valiosas."
Aquí no se trata
de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos aprenden
más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas
se exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para
resolver los problemas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o
no utiliza-, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe
las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales
propios, qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo.
Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con
influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo
simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND
DE Saussure: Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel
Foucault: filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan
comprender los fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo
en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se
producen, las visiones de los implicados...(Escudero, Cabero, Sancho).
También se utilizan las técnicas de la investigación-acción (Lewin,
1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre todo, de
actuar sobre ellos para mejorarlos.
También dentro
de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría
Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que "considera
el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del
lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción
y en la interpretación de los significados" (DE PABLOS,
1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser muy variadas (una
herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro
ser humano...), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo.... Este enfoque
permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la
incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminología
vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones,
actitudes, prejuicios...), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Enfoque crítico-reflexivo.
80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho
de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar
en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado Tecnología
Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión
(análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados
a la semiótica, sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona
los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar
los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de
Desde el enfoque crítico-reflexivo
los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura,
y adquieren su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación
de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias
culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa
con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación,
la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA SERNA, 1991)
la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones
interpersonales, permiten a los individuos la construcción del conocimiento
y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein (1993)
profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códigos,
como factor determinante en el reparto de roles económico-sociales (el dominio
de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto el
poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores
como la discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los libros...
(Giroux, Apple, Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario
educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias
(cultura, ideología, sociología, economía, técnica...), la Tecnología Educativa
aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación educativa.
En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teoría
Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a
las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan
conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa
como: "una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no
sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación
como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando
asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que
detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo
y control." (ESCUDERO, 1995b: 161)
También pueden situarse
en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan desde
las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G.,
1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental de
este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales
de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la creatividad.
Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples
soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metáforas para
poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita
a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás;
reconoce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper
con el modelo tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores
de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben
elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está
naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible" (YEAMAN,
A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la
cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad
democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.
Con todo, esta corriente
crítica ha sido censurada por la falta de concreción en las formas de intervención
que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.
La Tecnología Educativa,
como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias
y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines.
Según CABERO, en la Tecnología Educativa "se insertan diversas corrientes
científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la
pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1999:17).
Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.
Considerando que la base
epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría
de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo
en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones
de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han
apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances
conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son:
- La Didáctica y las demás
La base epistemológica
de referencia para la Tecnología Educativa, a
la que se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto
teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este
hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO
"cuerpo de conocimientos
y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido semántico se
centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje mediadas".
Y también es corroborado
por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología Educativa se desarrolla en
gran medida dentro de una parte del campo de aplicación de la Didáctica
y además, "recibe los frutos de la investigación didáctica a través
de los modelos de investigación" (BENEDITO, (1983). En este sentido,
ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar
el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la
Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño,
desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.
Otros especialistas,
como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas
en la Tecnología Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didáctica,
la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.
la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un uso extensivo
de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento,
y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente
la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981)
agrupa bajo la denominación genérica de "aprendizaje para el dominio"
y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina "pedagogía por objetivos".
Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa
de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la
taxonomía de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los
objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención
en mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos
a los modelos: instructivo (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO
SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje
individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de instrucción
(FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo
(VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ,
1983), etc.
Todos ellos pueden
considerarse como modelos en los que la Tecnología Educativa se apoya para
orientar la acción. Y es que no existe un modelo único válido ya que, como
señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):
"a) ... a pesar
de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido
para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por
otra parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.
b) ... existen
modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos
o de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo
en equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24)
- La Teoría de la Comunicación.
A partir de la superación
de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo técnico de los medios
de comunicación generó mucho interés por conocer sus efectos sobre unos
usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon
su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática,
que buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir
del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde
el emisor al receptor (CUADRO-8).
educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir
de la consideración del proceso educativo como un proceso de comunicación,
que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981)
. Veamos al respecto las definiciones de Tecnología Educativa que proponen
FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ:
"sistema controlado
de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios
o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas" (FERNÁNDEZ
HUERTA ,1975)
diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable de
optimizar el acto didáctico entendido como un proceso comunicativo"
(RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985)
incorporado otros enfoques que han proporcionado una visión multidisciplinar,
como las aportaciones realizadas desde la sociología (Schramm), la lingüística
(Jakobson), la psicología de la comunicación (Maletzke). En nuestro ámbito
lingüístico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodríguez
Diéguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora
se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han utilizado para
explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca
que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo,
TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos
códigos específicos orientados a generar nuevas modalidades de comunicación
" (1997:124)
PRINCIPALES ELEMENTOS QUE
INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998).
El mensaje que el emisor envía al receptor en un determinado contexto
debe superar las posibles barreras de salida y llegada (p.e.: problemas
de dicción o percepción) y los ruídos del canal de transmisión. Por
otra parte, para que sea bien interpretado deberá haber una adecuada
coincidencia de códigos entre emisor y receptor. En algunos casos puede
haber feed-back.
Además de estas aportaciones
al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
Ciencias de la Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos
conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor,
receptor, canal, ruídos...) e instrumentos de alto potencial instructivo,
así como diversas aportaciones a la interpretación de los mensajes desde
- La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.
La Teoría de General
de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30 y ampliamente
difundida en los años setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una
concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control
de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir
la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje,
considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta
en práctica de las mismas.
se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr
de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a
la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución
de problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos
a considerar por el tecnólogo al diseñar intervenciones instruccionales
eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodología,
profesorado, alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la
Teoría General de Sistemas puede constatarse en algunas de
las definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo
de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo... Un ejemplo
puede ser la definición adoptada en la "II Reunión Nacional de Tecnología
Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias
de la Educación (INCIE), en la que además se observa la influencia de la
Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de identificación
entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:
"forma sistemática
de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje
en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre
el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación
de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan
a una educación eficaz" (MALLAS, 1979:22)
identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepción
de proceso sistemático, global y de coordinación de variables. Esta tendencia
recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la
Teoría de la Educación, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987),
SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicación
de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definición inicial
de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en el estudio
de "problemas no estructurados" (habituales en el campo
educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la Cibernética,
ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este nombre por
N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento
que estudia analogías entre los procesos autorreguladores de los organismos
vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos técnicos y ciertas
formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció su influencia
en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos
cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo
matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o "feed-back".
En algunas de las definiciones
de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado
aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y entre ellas
siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión
que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa :
"- Diseño de
- En orden a la consecución
- A partir de las
aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría
de Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología...
- En situaciones concretas.
- Entendidos como
- Centrados tanto
en el individuo como en el grupo.
- En base a una investigación
evaluativa continuada"
Además de las aportaciones
de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las principales
corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la Tecnología
Educativa han sido:
conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad
de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales,
es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La
ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas
de base conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por
Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental
del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnología
de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos
de enseñanza" (Skinner, 1979:73).
A partir de los conceptos
tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones
como la especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la
individualización de la instrucción, la utilización de medios y el control
del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar
que el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la
instrucción programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de
cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la Psicología
Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo "The
Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for
processing information", donde formulaba la hipótesis de la capacidad
humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems
más menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico
del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en día
aún están vigentes algunos de sus principios).
Los trabajos de especialistas
como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel,
contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto
un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde lo que
prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de
la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos
cognitivos, la solución de problemas...
Esta corriente cognitiva
abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la
de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento
de la información se constituye en la corriente dominante de la psicología
cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que
una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información
parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar
o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia
los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones
por parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se
puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON,
que analiza cómo algunas características intrínsecas de los medios inciden
en los procesos de aprendizaje.
- El contructivismo
. Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista
americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente).
Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte
de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible
que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en
sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo
del conocimiento)
Contempla al sujeto
como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse
en los estímulos y respuestas se centra en las transformaciones internas
realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje
no se concibe como una modificación de conducta sino como la modificación
de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
precisa de un ámbito real que propicie los procesos experienciales de
desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones.
La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la importancia
de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos
entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos,
los hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran interés.
- La Teoría
sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev
y Luria, coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe
la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social
de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura
como mediadores en la construcción y la interpretación de los significados.
pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones
siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela,
trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través de estos escenarios
socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas:
pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta
de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la
interacción con otra persona).
Esta perspectiva trata
de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir de constructos
o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona de desarrollo
próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones curriculares
mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero
también por los medios característicos de nuestro tiempo.
situado (o contextualizado) considera que la construcción social
de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene
lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y
de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales
historia personal de los individuos aporta las claves a través de las
cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en
que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver
las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas
predefinidos característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.
Situada la Tecnología
Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en especial de la
Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan (Sociología,
Antropología, Filosofía...) también han influido
en ella, de la misma manera que lo ha hecho la evolución de los paradigmas
dominantes en educación desde el paradigma positivista hacia el paradigma
hermenéutico primero y el socio-crítico después, provocando un mayor interés
por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, así
como una mayor preocupación por los elementos del contexto en el que se
sitúan los procesos de enseñanza y aprendizaje (valores morales, ideología
política, influencias sociales, currículum oculto...).
En este contexto, PÉREZ
GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran
otras bases e influencias para la Tecnología Educativa además de las que
hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ GÓMEZ (1985), contemplando
la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora de distintos
aspectos de la Pedagogía y considerando que las Nuevas Tecnologías son un
referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico, señala
que sus fuentes son:
- Didáctica,Organización
Escolar,Currículum e Innovación Educativa
- Psicología de
(Filosofía, Antropología)
- Sociología de
ESCUDERO (1995c), desde
la corriente renovadora de la Tecnología Educativa nacida del enfoque crítico
de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa debe ser reinterpretada
desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo, teoría feminista,
literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología,
y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las
múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa "no es
una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas,
sino una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento
asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos...
provenientes de otros ámbitos del saber".
Y para finalizar, presentamos
el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge gráficamente (pero sin distinguir
el nivel o categoría de las disciplinas) las principales fuentes de influencia
en la construcción de la Tecnología Educativa:
PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (PRENDES,
VISIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
La revisión de las distintas
concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo largo del tiempo y el análisis
de los campos de conocimiento que le han proporcionado una fundamentación teórica,
nos ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. Por ello,
y porque la elección de una u otra forma de asumir la Tecnología Educativa condicionará
el plan de actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado
a exponer la aproximación conceptual de la Tecnología Educativa con la que más
nos identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de
los siguientes apartados de Proyecto Docente.
La visión que presentaremos
no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos
más significativos que la caracterizan. Es un reflejo de más de veinte años
de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes funciones;
también es fruto de la evolución personal, y como ella estará sujeta a evolución.
Revisando las definiciones
de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas décadas, podemos encontrar
diversas concepciones que han originado perspectivas y prácticas docentes y
de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la definición que recoge mejor
estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de
las propuestas hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology,
formulando una doble acepción de Tecnología Educativa:
1.- Originalmente ha sido
concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de
la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión,
ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software"
2.- En un nuevo y más amplio
sentido, se entiende como "el modo sistemático de concebir, aplicar
y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta
a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como
forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)
Más recientemente
diversos autores de nuestro país, Salinas (1991) , AREA, CASTRO y SANABRIA (1995),
SANCHO et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y señalan la existencia
de dos formas básicas de entender la Tecnología Educativa, aunque todas ellas
coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la resolución de los problemas
educativos con la ayuda de los recursos tecnológicos (su hipótesis de base consiste
en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y técnicas para
lograrlo).
Estas formas de conceptualizar
la Tecnología Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas,
cognitivistas o constructivistas subyacentes, son:
centrado en los medios.
La Tecnología Educativa se entiende como "tecnología EN la educación"
(Salinas,1991:35) y se refiere al diseño, desarrollo e implementación
de técnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnológicos
(Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC- y mass media)
para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a
resolver los problemas educativos. Es pues una concepción eminentemente
práctica que incluye visiones de la Tecnología Educativa que van desde las
perspectivas centradas en la simple aplicación de medios en la enseñanza
para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las características de
los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran
en la mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos sus
elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos.
centrado en la instrucción.
La Tecnología Educativa se entiende como un modelo teórico - práctico para
el desarrollo sistemático de la instrucción, lo que Salinas (1991:35) denomina
"tecnología DE la educación". Aquí la Tecnología
Educativa, más allá del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza
como un proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza
aplicando los principios científicos (definición de teorías de aprendizaje,
diseño del currículum, selección y producción de materiales, elección de
métodos, gestión de la instrucción, evaluación de los resultados). En muchos
casos se la considera como la aplicación de los principios didácticos al
diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando algunos
a identificarla con la Didáctica.
que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnología Educativa
puede corresponderse con este segundo planteamiento más inclusivo y centrado
en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos disciplinares, como
materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnología DE
la educación", del proceder tecnológico en los procesos de diseño,
ejecución y evaluación de las actuaciones educativas, debe corresponder
a cada una de las disciplinas pedagógicas que además de la vertiente teórico-especulativa
tienen una vertiente práctica-normativa, un campo de actuación práctica
que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo con las pautas
de actuación tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de
estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica",
una "Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología
de la Organización Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos
de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el
diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y en la Teoría y la
Práctica del Currículum.
No obstante, dado que hoy
en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación contextualizada de los recursos
tecnológicos resulta fundamental para los enseñantes de cualquier nivel,
y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de su manejo las
innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede
relegarse a un apartado más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que
el ámbito disciplinar de la Tecnología Educativa está en su significación
como "tecnología EN la educación", y debe considerarse como
un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los ámbitos de
las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada componente práctica aportando
recursos tecnológicos materiales y metodológicos, conocimientos científicos,
investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas relacionadas con el diseño
y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la gestión de
estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass
media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades
educativas y a la resolución de sus problemas.
En este sentido nos situamos
próximos a os planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos
encontramos ante el ya histórico doble planteamiento dentro de la Tecnología
Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso educativo;
o (2) la identificación de ésta con los medios. Personalmente considero que
la Tecnología Educativa (..) en un sentido amplio, encontraría su correspondencia
con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificaría
con el segundo".Más adelante (Ibídem, 112) añadirá: "la asignatura
de Tecnología Educativa puede encontrar su sentido en el estudio de la integración
curricular de los medios"
también está próximo a los planteamientos de BARTOLOMÉ, (citado en ALBA, BAUTISTA
y NAFRÍA (1997), cuando dice: "La TE encuentra su papel como un especialización
dentro del ámbito de la Didáctica y de otras ciencias aplicadas a la educación,
refiriéndose específicamente al diseño, desarrollo y aplicación de los recursos
en procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos sino también
en aspectos relacionados con la Educación Social y otros campos"
En la misma línea están
las visiones de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997) y CABERO
(1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interacción didáctica
como espacio de actuación de la Tecnología Educativa, apuntan que su centro
de gravedad está en torno al uso, diseño y producción, selección, organización
y evaluación de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas
de esta asignatura en las diversas universidades.
Igualmente afirmamos con
CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales
iniciales de la TE centradas en las características técnicas y estéticas de
los medios, sino por el contrario referirnos a cómo deben ser utilizados en
los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y semánticos deben ser
movilizados para su diseño, qué relaciones pueden establecerse entre sus sistemas
simbólicos y las características cognitivas de los estudiantes o qué estructuras
organizativas facilitan o dificultan su introducción". (1999: 33)
En este sentido puede resultar
significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la
incidencia de la Tecnología Educativa que inicialmente se centraba en la utilización
de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) posteriormente, con
la influencia de la teoría de sistemas, se centra en los procesos de diseño
y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:
EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (GALLEGO ARUFAT, 1995)
De manera sintética podemos
decir que consideramos la Tecnología Educativa como la teoría y la
práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión
de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
Los componentes de esta
definición, que representamos más adelante en el CUADRO-11 son:
- Teoría y práctica.
Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico, basado en la investigación
y la experiencia, en el que se asiente la práctica. La teoría consiste en
conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la práctica
consiste en la aplicación de este conocimiento a la resolución de problemas
(en nuestro caso educativos) que serán reflejo de las preocupaciones y el
sentir de la sociedad en la que se desarrolla.
- del diseño y
desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos
términos se refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico como a las
funciones que realizan los profesionales del campo de la TE:
- Aplicación educativa
de estos materiales. Entendemos que la utilización de los recursos tecnológicos
debe planificarse previamente, de manera que incluimos aquí el diseño instructivo
de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en el que se tendrán
en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didáctico.
en los centros e instituciones educativas.
- de los recursos
tecnológicos. Especialmente los instrumentos físicos (máquinas,
periféricos, instalaciones), los contenidos y las estrategias para su organización
y utilización (procedimientos, técnicas, actividades) dirigidas a la obtención
de unos resultados. No obstante los recursos (término que nosotros consideramos
equivalente a medio) también incluyen a las personas, presupuestos y servicios
Incluimos dentro de
los recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de
este tipo (específicamente diseñados con esta intencionalidad y generalmente
con unas propuestas de utilización determinadas) como a los demás recursos
tecnológicos que puedan ser susceptibles de utilización didáctica, como
por ejemplo los medios de comunicación.
- aplicados a
los entornos educativos. Su propósito, centrado en el aprendizaje,
es contribuir a la mejora de las actividades educativas y la resolución
de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prácticamente
todas las definiciones de TE, si bien (como BARTOLOMÉ) nosotros enfatizamos
en que su campo de acción no se restringe a la escuela, ni a la enseñanza,
sino que abarca la educación en general (campañas de promoción de actitudes
cívicas, etc.).
También coincidimos con
ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnología Educativa debe contribuir "...
a ampliar los márgenes de acción, decisión, intercomunicación entre profesores
y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir el acceso a nuevos modos de
explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo
sólo a unos determinados modos de expresión y tratamiento del conocimiento"
(1995c:171)
Definimos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del
diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de
los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
A partir de esta definición,
en la que los recursos tecnológicos constituyen el núcleo del contenido de
la Tecnología Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta
- Conocimientos científicos
teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass media)
, para saber cómo son.
- Habilidades de manejo
de los mismos, para saber cómo se usan.
- Alfabetización audiovisual
(interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas
de estructurar la información (alfabetización hipermedial).
- Alfabetización informática
y telemática: utilización de los programas informáticos y telemáticos básicos.
- Valoración del impacto
de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. Potencial
- Conocimiento de los
materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, software,
espacios web... y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y funcional.
- Conocimiento de sus
posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia pedagógica
profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas
específicos en los distintos contextos de aplicación.
- Planificación, gestión
y evaluación de actividades educativas (procedimientos instruccionales)
con apoyo tecnológico, prestando especial atención a los aspectos contextuales
y organizativos
de materiales educativos en soporte tecnológico.
- Organización de los
recursos pedagógicos en los centros.
Estos contenidos coinciden
en gran medida con los que presentan la mayoría de los programas de Tecnología
Educativa de las universidades españolas, y responden también a las directrices
oficiales del Ministerio de Educación y Cultura para esta asignatura troncal
de los estudios de Pedagogía, que la define con los descriptores: "Diseño,
aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la enseñanza. Modelos de
diseño multimedia en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Cambio tecnológico
e innovación educativa".
MEDIOS Y DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO.
"Cada corriente
o modelo pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la educación
a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (SEVILLANO,
1990:55). Desde
esta perspectiva, y contando con las aportaciones de BAUTISTA (1989), SEVILLANO
(19900), CEBRIÁN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCÍA VERA (1994), PRENDES
(1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las
distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnología Educativa, las
concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas
en Tecnología Educativa.
CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS
PROFESORES Y LOS TECNÓLOGOS
CORRIENTE TÉCNICA
CORRIENTE MEDIACIONAL
C. CRÍTICA
Enseñanza =
proceso técnico) (teoría práctica) (teoría crítica)
CENTRADA EN LOS MEDIOS
CURRICULAR CONTEXTUALIZADA
válidos para mostrar información y tareas a realizar. Transmiten y reproducen
la cultura oficial.
Se consideran generadores de aprendizajes por si mismos (memorísticos
o de rutinas cognitivas).
Están estructurados y responden a un modelo estándar de alumno y
a una cultura escolar homogénea.
Además, son sistemas simbólicos de representación
Interaccionan con las estructuras cognitivas de los
estudiantes, por lo que interesa que estén acordes con ellas.
Además, se contemplan
todos los elementos del contexto curricular en el que se usarán.
Permiten diversas formas de representar la realidad, y se usan también
para comprobar hipótesis, simular procesos, ejecutar planes...
Configuran nuevas relaciones entre profesores, alumnos, contexto...
Se valora su elaboración por los profesores y alumnos.
Enfatiza en que
son portadores de valores e Instrumentos de análisis, reflexión, crítica
y cambio de la realidad sociocultural educativa.
Han de servir para la liberar, democratizar y emancipar.
Ejecutor de las
decisiones de los políticos y los especialistas.
Su formación: adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias
de enseñanza, ya que debe usar los medios según las prescripciones
y aplicar un conocimiento considerado universalmente válido (no deciden
los contenidos).
Separación teoría - práctica.
Elemento activo, participativo
y crítico de su trabajo. Usa los medios de modo creativo.
Tiene capacidad de decisión y juicio en el entorno incierto y complejo
donde participa. Genera conocimiento al reflexionar sobre la práctica
y trasladarlo a ella para orientarla.
Su formación: capacidades de procesamiento de información, reflexión
sobre la práctica, diagnóstico, evaluación de procesos...
Profesional reflexivo que
se cuestiona la naturaleza de los medios y el ambiente cultural que
un ingeniero educativo cuya labor se centra en la resolución de problemas
y en el diseño de sistemas educativos, utilizando para ello como herramientas
Prescribe situaciones instruccionales válidas para múltiples contextos
educativos que los profesores aplicarán.
el diseño de situaciones de aprendizaje donde se contemplen las características
de los estudiantes, el valor pedagógico del proceso a realizar (no sólo
el posible producto) y el contexto en general.
las demás personas que intervienen en la acción educativa se consideran
agentes de cambio en un entorno de reflexión y participación.
Profundizando sobre la Tecnología
Educativa considerada como una profesión, de acuerdo con los estudios de Ely
(1972), Hug (1978) y Mitchell (1981)
sobre los empleos más corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta
nuestra visión de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnólogo
educativo es aquel profesional de la educación que, conocedor de los
recursos tecnológicos y con la intención de resolver problemas educativos:
/- Diseña, aplica y
evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención educativa
en general (planificación, organización, orientación) que consideren
la utilización de recursos tecnológicos.
- Diseña, desarrolla
y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones de
- Organiza los recursos
tecnológicos de las instituciones educativas.
En este sentido, BARTOLOMÉ
(1988) proponía una serie de áreas de intervención del tecnólogo educativo,
que entendemos que aún están vigentes :
DE INTERVENCIÓN DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO. (BARTOLOMÉ
Producción de programas educativos.
Campañas de formación de opinión.
Producción de programas divulgativos.
Empresas o instituciones dirigidas
a la producción de recursos.
Textos, libros infantiles...
Evaluación de medios.
Instituciones con competencias
Asesoramiento en el uso de
(diferentes niveles)
En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de materiales,
este campo profesional tiende hacia una creciente especialización (debido al
enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo,
etc. - y a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido
por especialistas de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas:
"Comunicación Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias
de la Información", etc. Con todo el tecnólogo educativo, buen conocedor
de los procesos comunicativos de enseñanza y aprendizaje, de los entornos educativos
y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempeñar estas
actividades, evitando los diseños formalizados y cerrados, elaborados desde
una perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y contextualizadas
que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con
En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios
didácticos y recursos tecnológicos en general resulta imprescindible para todos
los profesionales de la educación, con independencia del nivel educativo en
el que desarrollen su actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.-
La cultura tecnológica en la sociedad de la información. Implicaciones educativas"
educativa (Bletrán Llera, 2003)
- La tecnología mágica,
la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia las cosas
- La tecnología ignorada, la T. no ha demostrado todavía su eficacia
por la resistencia de algunos profesores
- La divernética, la T. es motivadora, pero su poder de motivación
no significa que los alumnos aprendan algo importante con ella.
- La revolución tecnológica, la T. cambiará los sistemas
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS.
de atención preferente en la investigación educativa dentro del campo de conocimiento
de la Tecnología Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparición
de las diversas teorías psicológicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.-
La Psicología del Aprendizaje"), los planteamientos didáctico-curriculares
dominantes, y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
de acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998),
podemos decir que los medios didácticos constituyen el núcleo temático
más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa.
las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando
en las últimas décadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos
actuales de FERRÁNDEZ, consideramos medio didáctico a cualquier recurso
elaborado con esta intencionalidad, distinguiéndolos así de otros recursos
que, aunque puedan ser utilizados en algún momento y contexto con una función
didáctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de
uso didáctico de determinados recursos.
El término medio, aplicado a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene)
diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que
prácticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones más
restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones
que se han dado, destacamos aquí las siguientes:
ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o
equipo que se usa normalmente para transmitir información entre las personas
(...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza
con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa
o informativa)
SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehículos replicables
a través de los que se da forma, se almacena y se entrega la instrucción
al estudiantes".
- HEIDT
(1978:39) los define telegráficamente: "Software con el necesario
hardware, en un contexto particular de comunicación instructiva"
y ELY (1979: 251) señalan que medio "es cualquier persona, material
o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera
conocimientos, capacidades y actitudes"
incluye en la definición aspectos organizativos: "un medio educativo
no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de
recursos que media la acción entre maestro y alumno" (1965)
esta línea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que señalan que el
aprendizaje se puede realizar a través de la experiencia directa o de
una experiencia vicaria o mediadora, CASTAÑEDA define un medio como "un
objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia
indirecta de la realidad, y que implica tanto la organización didáctica
del mensaje que se desea comunicar como el equipo técnico necesario para
materializar este mensaje" (1978:104)
SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interacción
de tres elementos: el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de
FERRÁNDEZ, SARRAMONA, TARÍN (1988) denominan material didáctico
a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos
y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguiéndolos
así de los métodos.
- SEVILLANO
(1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos
configuradores de una nueva relación entre profesor-alumno, aula, medio
ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales
de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones
(1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por
sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo
de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado,
facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la
captación y comprensión de la información por el alumno y la creación
de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. "
(1996:111) entiende los medios de enseñanza como "los instrumentos,
equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores
de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de
símbolos ciertos mensajes y persiguen la optimización del proceso de enseñanza
y aprendizaje"
(1983:91) da la definición: "cualquier objeto o recurso tecnológico
(con ello se alude a su soporte físico) que articula en un determinado
sistema des símbolos ciertos mensajes (el contenido) en
orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)".
BARTOLOMÉ, los medios son los recursos tecnológicos y materiales usados
en la enseñanza y en los procesos de formación en general.
parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan
de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes:
- El contenido (software).
Puede ser explícito (como en el caso de un libro de texto) o implícito (como
en el caso de unas regletas de Cousinet).
- El sistema simbólico
con el que se codifican los contenidos (códigos verbales, icónicos,
cromáticos, etc).
- El soporte físico donde
se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vídeo, etc).
- Una plataforma tecnológica
(hardware) que facilita la utilización del material. Este soporte
tecnológico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia
o un vídeo sí la necesita, pero un libro no.
- La forma de utilización
(dimensión pragmática de los medios). Los medios didácticos comportan
determinadas metodologías de uso, aunque en última instancia la manera en
la que se utilicen quedará en manos de sus usuarios, los profesores y los
Como afirman
Olson y Bruner (1974), los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos
mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de
ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen
restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando
la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas
e inhibiendo otras. "No sólo transmiten información y motivan a sus
receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos
propician y desarrollan habilidades cognitivas específicas" (CABERO,
1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo
en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios,
todo planteamiento sobre su aplicación educativa debe realizarse descartando
la simple consideración del medio en sí y de sus atributos estructurales como
una dimensión significativa por si misma, y tanto su selección para un determinado
contexto como la determinación de la forma en la que se utilizará debe hacerse
en función de los demás elementos intervinientres en el acto instructivo. Más
allá de las dimensiones estructurales y semánticas, la eficacia y eficiencia
de los medios didácticos dependerá sobre todo de la dimensión pragmática, de
la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa.
consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y
Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOMÉ y ; SANCHO,
GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuación vamos
a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el ámbito de
la Tecnología Educativa, y considerando los paradigmas de investigación y enfoques
(ver apartado "1.4.1.- Evolución de la Tecnología Educativa")
que han enmarcado estos estudios.
trabajos de investigación en Tecnología Educativa se realizaron en el marco
de la psicología asociacionista y bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto;
consistieron muchas veces en estudios preferentemente comparativos para determinar
las ventajas de un determinado medio sobre los demás. En los años 70 las investigaciones
sufrieron una reorientación con el advenimiento de los paradigmas mediacionales
cognitivos, considerando ahora el sistema simbólico de los medios y su interacción
con los rasgos de los usuarios con la intención de buscar las características
de estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Más tarde,
y desde los enfoques contextual y socio-cultural se ha prestado especial atención
a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollándose
estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores
y los estudiantes. Finalmente, desde posicionamientos más críticos también se
han realizado investigaciones sociológicas y sobre los valores que transmiten
bajo el enfoque técnico - empírico.
Estas investigaciones se centran
en los aspectos técnicos y económicos de los medios, entendidos como soportes
materiales de información e instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje;
consisten en estudios de carácter empírico, muchas veces efectuados bajo
las perspectivas asociacionistas del aprendizaje.
de los estudios dirigidos a la elaboración de taxonomías sobre los medios,
que constituyen una constante a lo largo de toda la historia de la Tecnología
Educativa, se pueden considerar las siguientes líneas de investigación preferente:
Estudios comparativos de medios. La mayor parte de los trabajos
se refieren a estudios empíricos comparativos sobre la eficacia
de los equipos, los materiales y las técnicas de utilización de
los mismos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado
medio (más o menos icónico, audiovisual o interactivo) comparando
el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los
que no lo usan. (RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes
se perciben como sujetos pasivos que responden a los estímulos externos
y a los medios, diseñados para reforzar y controlar su conducta
pero sin tener en cuenta las diferencias particulares de los sujetos
ni de los contextos de utilización.
pesar de que existen meta-análisis que presentan resultados contradictorios,
la mayoría de los estudios resultan poco significativos y sólo permiten
hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales
pueden enseñar por el hecho de transmitir información".
Como enuncian Clark (1983) y Escudero (1988), cinco décadas de investigación
han demostrado que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a
partir del empleo de distintos medios de enseñanza, si bien con
los nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario
para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a señalar
que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben más
a modificaciones paralelas introducidas en el currículum o modificaciones
en otras variables del sistema que a la mera introducción de los
medios. En cualquier caso, actualmente se apuesta más por la utilización
de una multivariedad de medios y metodologías (FERRÁNDEZ, 1996b)
otra parte, desde el punto de vista metodológico estos estudios
presentan serias limitaciones: diseño y metodologías inadecuadas
(elección arbitraria de variables, presencia de hipótesis y problemas
de diverso nivel...), dejan sin controlar muchas variables significativas
(clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios,
efecto novedad), sostienen una concepción excesivamente instrumentalista
de los medios y la interpretación de los resultados muchas veces
resulta confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998)
Estudios económicos. Los estudios económicos sobre medios se
centran en la determinación de sus efectos sobre el coste de la
instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma. Este análisis
de los costes de la Tecnología Educativa plantea una serie de problemas
(la clasificación y medición de los costes, la identificación de
todos recursos materiales que intervienen, los costes marginales),
ya que resulta difícil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad
de los medios en los programas de intervención educativa (Eicher
y Orivel, 1984).
otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que
se realicen más investigaciones para identificar aspectos que ayuden
a la toma de decisiones desde la administración y la gestión de
los centros de formación, y se identifiquen todos los factores organizativos
que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios
instruccionales en función de las diferentes clases de contenidos,
métodos didácticos y características de los estudiantes. Hoy en
día, con el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformación,
estos estudios vuelven a estar muy de actualidad.
Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios.
Desde este enfoque técnico-empírico, se construyen metodologías
muy sistémicas sobre diseño y desarrollo de medios. Los productos
resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en
la que deben ser utilizados. En algunos casos sí se tienen en cuenta
aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de utilización.
Por otra parte, las evaluaciones suelen realizarse a través de fichas
que consideran múltiples aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales.
(SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUÈS, 1991; BARTOLOMÉ, 1994; CASTAÑO,
Investigaciones bajo el enfoque mediacional simbólico.
Estos estudios se caracterizan
por el énfasis que otorgan a los atributos simbólicos de los medios y a
su influencia en el proceso de la información por parte del sujeto, ya que
se considera que estas interacciones causan efectos en la comprensión e
integración de la información por parte de los estudiantes. Muchos de los
estudios son de tipo empírico; las características de los estudiantes y
de los medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo
que realizan constituye la variable dependiente.
Este enfoque se desarrolla
a partir de los años 70, con la introducción de las bases conceptuales procedentes
de la psicología cognitiva (que reconoce la interacción entre los estímulos
externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos
que apoyan el aprendizaje) y la teoría del procesamiento de la información.
Las lineas de investigación más destacadas han sido:
Estudios sobre los sistemas simbólicos de representación
de los medios. Analizan los medios desde los procesos cognitivos
que provocan al interaccionar con las características cognitivas
y afectivas de los alumnos (Olson,1974; SALOMON, 1979), investigando
relaciones alumno x codificación para averiguar las
características de los medios (sistemas simbólicos, atributos estructurales,
atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables
en los estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y demás
componentes diferenciales). Entre estas investigaciones también
podemos incluir los estudios (AIME - Amount of Invested Mental
Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el contexto
y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan
el "esfuerzo mental invertido" y el consiguiente
aprendizaje; los estudios de RODA, F. (1983) sobre la función de
las imágenes y las preguntas en los textos escolares en relación
a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOMÉ (1987)
sobre la información retenida inmediatamente después del visionado
de un vídeo en función del volumen de la misma transmitido por audio
y los estudios de SALINAS (1983) sobre la recepción de información
ante un código verbal o un código verboicónico.
Diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), que
consideran los rasgos de los sujetos, las actividades que se les
proponen según los objetivos y contenidos y la interacción más adecuada
con los medios (PÉREZ GÓMEZ, 1983; Escudero, 1983). Se proponen
conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones
de aprendizaje concretas con unos alumnos determinados.
Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuración,
Entre estos estudios, que también prestan especial atención a los
códigos empleados y a los recursos didácticos que utilizan, podemos
situar los trabajos de COLAS (1985) sobre el libro de texto, los
estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el cine didáctico
y sobre la estructuración alta o baja de las películas monoconceptuales
(1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vídeo, las investigaciones
de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, ESCUDERO y BOLÍVAR (1979) y ROSALES (1983)
sobre instrumentos para evaluar textos escolares y
las propuestas de GOODMAN (1984) sobre instrumentos para evaluar
Además, al estudiar
las situaciones de mediación estos trabajos sólo contemplan algunas
dimensiones cognitivas del sujeto y apenas tienen en cuenta las
variables contextuales. Por su carácter microscópico están más cercanas
a un laboratorio en el que se pretende controlar diversas variables
que a un aula.
punto débil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso
de enseñanza-aprendizaje cerrado, o por lo menos con poca presencia
de factores externos al sistema. "En el caso de los ordenadores
y en general de los medios, se investiga sobre ellos y se dictamina
sobre su adecuación o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental:
la introducción de las nuevas tecnologías responde más a presión
social, movida muchas veces por campañas basadas en intereses económicos,
que a la planificación racional del proceso de aprendizaje"(BARTOLOMÉ,
1988:264)
Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular
En los estudios bajo este enfoque,
la práctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que
genera los problemas a investigar y se constituye en el foco generador de
teorías. Por ello la investigación se centra sobre los medios en relación
al currículum, como contexto de análisis de los mismos, ya que su utilización
se realiza en entornos educativos concretos. La mayoría de estos estudios
se realizan utilizando métodos cualitativos (aproximaciones hermenéuticas
con el concurso de instrumentos como la observación, la entrevista, el análisis
de cuestionarios, los protocolos, los estudios de casos, etc.), aunque en
algunos casos se emplean también metodologías de corte cuantitativo. Las
lineas de investigación más destacadas han sido:
- Estudios centrados
en los contextos educativos donde se utilizan los medios. El
objeto de estas investigaciones son los programas educativos que
se desarrollan en el aula y la utilización e inserción curricular
de los medios. Los medios se conciben de forma integrada en el proceso
de enseñanza y aprendizaje como un componente más que permite un
mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno y, con
una adecuada orientación del profesorado, proporcionan a los estudiantes
unas interacciones que facilitan sus aprendizajes.
También se analiza
cómo la tecnología reorganiza las interacciones en el aula, posibilitando
nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje, ya que el contexto determina
la integración del medio, pero éste también configura el contexto.
estos estudios están los de CASTAÑO (1994) sobre la accesibilidad,
organización y utilización de los medios en el aula, los de AGUARELES
(1988) sobre la forma óptima de introducir los elementos tecnológicos
en los entornos educacionales, los de Cabero sobre la utilización
didáctica del vídeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador
(individual, grupal) para promover debates, los estudios de CUMMINGS
(1985) sobre el ordenador utilizado como estímulo y generador de
discusión en grupos de alumnos y los trabajos de AREA (1991 y CASTAÑO
(1994) sobre los criterios en los que se basan las decisiones de
los profesores en la selección y utilización de medios.
Igualmente se pueden
incluir en este apartado las actividades de investigación-acción
(metodología también muy empleada desde posicionamientos socioculturales
y críticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad
de una investigación que resuelva los problemas que se presentan
en sus contextos de actuación, asumen la responsabilidad de estudiar
reflexivamente su propia actividad educativa con la intención de
sobre programas de intervención tecnológica. Fomentados por
gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar
la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnológicos,
estas investigaciones tienen un marcado carácter político.
Se utilizan tanto metodologías
cualitativas como cuantitativas (aunque los cuestionarios son ampliamente
utilizados) y emplean estrategias de evaluación específicas diseñadas
para cada caso concreto.
las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluación de
sistemas de enseñanza a distancia (Alegre, 1980; Mc CORMICK, 1985);
los estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado
(Ferrández, 1983); la evaluación de la introducción de los recursos
informáticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairín, Tejada,
Vidal, 1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluación de proyectos
EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987); la evaluación de los Programas
Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991)
; el seguimiento del Programa de Medios Audiovisuales de la Generalitat
de Catalunya (PMAV), llevada a cabo por FERRÉS y BARTOLOMÉ; la evaluación
de la Televisión Educativa Iberoamericana (MARTÍNEZ, 1998)
Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes.
Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que tenemos
hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con
ellos y, en consecuencia, los productos que obtenemos. El impacto
instruccional de los medios no reside pues sólo en los medios, sino
también en la manera en la que los profesores y los alumnos perciben
su influencia, y esta percepción está influenciada por el tipo de
información y métodos que se utilizan. En esta línea están algunos
trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integración
del ordenador en el aula.
con las actitudes de los alumnos respecto al medio informático,
tanto desde su vertiente hardware como software, están los estudios
de CABERO (1991). También se han analizado las actitudes de los
profesores hacia los medios y su repercusión en las actitudes de
los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escámez y Martínez, 1987;
castaño, 1994; cabero, 1991).
Estudios sobre estrategias de formación del profesorado en los medios
de enseñanza y, especialmente, en las nuevas Tecnologías de
la Información y las Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar
estrategias para la formación inicial y permanente del profesorado,
para la integración de los nuevos medios en los centros y para la
capacitación del profesorado en relación al desarrollo colaborativo
de materiales (TEJADA, 1999).
Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos contextuales
relacionados con el uso didáctico de los medios, que se procurará
que sean muy versátiles y admitan diversas formas de utilización.
Se admite que los medios pueden desempeñar un papel de guía para
el profesor en el desarrollo del currículum, pero no una guía cerrada
al estilo de las guías didácticas elaboradas desde el enfoque técnico,
sino como propuestas abiertas que permitan la reflexión sobre la
fundamentación de las estrategias y la toma de decisiones al profesor.
También se valoran especialmente los "programas abiertos",
que permiten a los profesores y los estudiantes modificar su contenido
y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUÈS, 1991).
Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crítico.
estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora
del currículum y apoyados en la teoría de Vygotski, se identifica el aprendizaje
como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo
de núcleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera
conjunta propician un proceso de culturización (integración) de las nuevas
generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los
medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrónicos:
TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje
Además, desde la perspectiva
crítica se busca generar una acción educativa emancipadora, desplazando
como objetivo educativo principal la adquisición de información y desarrollando
en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autónomamente.
Los medios no sólo acercan contenidos, sino también interpretaciones, actitudes,
formas de organización conceptual, prejuicios...
papel de los medios se realizan desde metodologías etnográficas. Podemos
Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aquí
los estudios que analizan críticamente los mensajes de los medios
de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga
ideológica adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995). También
los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carácter racista
que aparecen en los libros o en la publicidad.
Estudios sociológicos diversos, como los realizados por Chadwick
(1983) sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas
de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban
para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento
de ejercitación
apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas
líneas de investigación, indicando además sobre qué elementos de
los medios inciden especialmente.
ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MEDIOS
técnico empírico
diseño, desarrollo y
mediacional simbólico
diseños ATI
contenido y su estructuración
mediacional curricular
estudios contextuales
sociocultural crítico
estudios sobre valores
APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN ACTUAL SOBRE TE EN ESPAÑA.
visión panorámica sobre la investigación en el campo de la Tecnología Educativa
considerando los diversos enfoques y corrientes que han incidido en la investigación
didáctica y en el Currículum, en este apartado vamos a analizar las principales
temáticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos
en cuenta los trabajos de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998),
y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del 2000. Líneas
de investigación sobre Tecnología Educativa en España", presentado
por AREA (1999) en las "VII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa"
que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla.
AREA en este documento, a finales de la década de los ochenta, "existía
una notable variedad de planteamientos tanto en la selección de temas, ámbitos
y problemas de estudio, como en las metodologías y plataformas conceptuales
en las que se apoyaba la investigación." (1999:2). Entre las principales
temáticas de las investigaciones que se realizaban entonces destacamos: la televisión
educativa, la aplicación de los audiovisuales y la informática en la enseñanza,
el pensamiento y a práctica del profesor en el uso de los medios tecnológicos,
la integración de estos recursos en los centros, los sistemas de símbolos de
los medios, el análisis de libros de texto y el diseño, desarrollo y evaluación
de materiales audiovisuales e informáticos. Los planteamientos metodológicos
a su vez también eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologías de corte
cuantitativo como cualitativo, en función de los problemas a estudiar y de los
propios posicionamientos epistemológicos.
en estos últimos años, con la acelerada consolidación de los planteamientos
de la "sociedad de la información" en todos los ámbitos de
nuestro entorno, y con la consiguiente difusión de los ordenadores e Internet
en todas las capas de nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia
del interés del investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario:
las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación" (AREA, 1999, 3).
En el web de HIPERESPIRAL, puede
consultarse una relación, parcial pero pensamos que bastante representativa,
de las principales líneas de investigación en educación y nuevas tecnologías
que actualmente se realiza en los departamentos de nuestras universidades.
de esta información, y de otras fuentes como las diversas Actas de las Jornadas
Universitarias de Tecnología Educativa, las Actas de los Congresos de
EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnología educativa de la Universidad
de Barcelona y los artículos publicados en la revista Pixel-Bit,
AREA considera cuatro grandes líneas de trabajo que presentamos en la siguiente
DE INVESTIGACIÓN ACTUAL EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA (AREA, 1999)
de los servicios de Internet.
- Creación y experimentación
de entornos virtuales de enseñanza.
de programas y cursos de teleformación y/o educación flexible y a
distancia a través de redes telemáticas.
- Utilización didáctica
- Educar para los medios.
- Análisis de los efectos
de los medios sobre niños y jóvenes.
evaluación (objetiva y contextual) de materiales educativos.
- Elaboración y análisis
de materiales multimedia e hipertextuales.
de materiales curriculares.
- Evaluación del
uso dicáctico de los medios .
El profesorado y la integración
escolar de los medios y las TIC.
- El profesorado ante
las TIC (programas y experiencias de formación, estudios de opinión,
análisis de actitudes)
- Experiencias y prácticas
docentes en el uso de los medios y tecnologías.
medios y recursos tecnológicos en el aula y centros educativos.
- Proyectos y experiencias
pedagógicas de la integración curricular de las nuevas tecnologías.
está bastante en consonancia con el realizado cinco años antes por ALONSO y
GALLEGO (1994) para las I Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa,
en el que recogen los bloques temáticos que se repiten más en las publicaciones
sobre Tecnología Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes,
intereses e investigaciones realizadas en este campo, y que sintetizamos en
TEMÁTICOS PREFERENTES EN LAS PUBLICACIONES SOBRE TE.
PROFESORES TE
- Medios didácticos y
sobre TE.
/ Telemática
- Aprendizaje (teoría
cognitiva, etc.)
- Diseño, producción
Se observa que el orden de preocupación
por los temas varía sustancialmente entre estas relaciones, si bien coinciden.
bastante (aunque en orden distinto) los seis temas más tratados en cada lista.
podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA
(1999) en el que además se pone de manifiesto la importancia actual de la telemática
y los sistemas de teleformación.
en un documento titulado "el ámbito docente e investigador de
la Tecnología Educativa en España" presentado en la Reunión
del Área de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar
en la Universidad de Valencia (2003) por Francisco Martínez y Manuel
Area, se afirma:
- En los últimos
años la TE ha aumentado su fundamentación teórica y ha
superado las visiones conductistas y tecnocráticas de la enseñanza.
- La TE se centra ahora
en el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC (y los
"mass media") en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(presencial y a distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones
sobre los medios y la enseñanza se basan en diversos ámbitos
de la teoría curricular ( formación del profesorado, organización
de centros, materiales curriculares, procesos de innovación...) y en
aportaciones de otros campos como la sociología cultural, constructivismo
DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Area, Francisco Martínez, 2003)
en la educación escolar
del profesorado en TIC
- Integración escolar e innovación pedagógica con
- Organización escolar y TIC
en la docencia universitaria
- Internet en docencia presencial
- Diseño, desarrollo y evaluación de programas y cursos
en la educación no formal
ocupacional y TIC
- Educación de adultos y TIC
- Las TIC en las bibliotecas, mujseos y otras redes culturales
de materiales didácticos y software educativo
- Entornos colaborativos a distancia
- Webs educativos
- Software para sujetos con NEE
de comunicación social y enseñanza
- Prensa en la escuela
- TV, infancia y juventud
tecnologías y cultura
nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la juventud ante
- Los efectos socioculturales de las TIC
- Problemas y retos educativos de la sociedad de la información
- Desde una perspectiva
metodológica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan
estudios descriptivos (combinando técnicas cualitativas y cuantitativas),
estudios de casos y proyectos de I+D.
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Chacón: la tecnología, "pieza clave" para moderniz...

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