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Psicología Evolutiva y Aprendizajes escolares - ppt descargar
Publicada porTeresa Mata Modificado hace 4 años
Presentación del tema: "Psicología Evolutiva y Aprendizajes escolares"— Transcripción de la presentación:
1 Psicología Evolutiva y Aprendizajes escolares
UNIDAD PROPÓSITO Esquemas (Diapositivas) I. Desarrollo de procesos psicológicos Analizar el desarrollo de procesos psicológicos que influyen en la adquisición del aprendizaje 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6 y 1.7 II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje. Examinar la función social de la enseñanza y el papel de los objetivos educativos 2.1, 2.2, 2.3, , 2.6, 2.7, 2.8, 2.9 y 2.10 III. El aprendizaje significativo Analizar las condiciones del aprendizaje significativo y los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos 3.1, 3.2, 3.3, , 3.6, 3.7 y 3.8 IV. Interacción y aprendizajes escolares Analiza la tutoría entre iguales y su relación con los aprendizajes escolares 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 Unidad V. Cambio curricular y concepción de aprendizaje en la enseñanza de los números. Revisar las propuestas oficiales sobre la enseñanza de los números en México . Se analiza, de manera particular, la concepción de aprendizaje que subyace en los libros de texto 5.1
2 Unidad I. Desarrollo de procesos psicológicos
3 Desarrollo intelectual y procesos cognitivos de 2 a 6 años
I. Desarrollo de procesos psicológicos Desarrollo intelectual y procesos cognitivos de 2 a 6 años (Rodrigo, 2002) Pensamiento preoperatorio Desarrollo de la atención Desarrollo del conocimiento temático Memoria y utilización de estrategias Razonamiento Control atencional Estrategias de memoria predictivo Prototipos semánticos repetición Desarrollo de Estrategias atencionales organización Esquemas Categorías
4 PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
I. Desarrollo de procesos psicológicos PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (Rodrigo, 2002) Representación del mundo Función simbólica Egocentrismo Ausencia de nociones de conservación centración Capacidad para representar un objeto a través de otro Animismo Artificialismo fenomenismo Ausencia de criterios de reversibilidad Dificultad para ubicarse en la perspectiva del otro Sustitución y evocación Ej. Las tres montañas
5 Desarrollo de estrategias atencionales
I. Desarrollo de procesos psicológicos DESARROLLO DE LA ATENCIÓN (Rodrigo, 2002) Ej. Animales y objetos domésticos Control atencional Desarrollo de estrategias atencionales Deficiencias de Largas secuencias de acciones permiten realizar la tarea Producción. No utiliza estrategias Control. Utiliza estrategias de modo incoherente Utilización. Utiliza estrategias de manera coherente pero no se beneficia de su uso Adaptabilidad y flexibilidad Carácter planificador Pj. El cambio de atención de una tarea a otra individual en colaboración
6 Prototipos semánticos
I. Desarrollo de procesos psicológicos DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TEMÁTICO (Rodrigo, 2002) Prototipos semánticos Categorías (conocimiento taxonómico) Esquemas Organización mental de conocimientos almacenados en la memoria semántica Básicas: silla Subordinadas: comedor Supraordinadas: muebles Esquemas de escena Esquemas de sucesos (guiones) Esquemas de historias o cuentos Describir los objetos que hay en una cocina Describir las acciones de “comer en casa” Narrar el cuento previamente leído por alguien
7 Estrategias de memoria Meta de la Actividad
I. Desarrollo de procesos psicológicos MEMORIA Y UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS (Rodrigo,2002) Estrategias de memoria Meta de la Actividad Repetición Organización Elaboración Propósito claro para memorizar Repetir o repasar la información de manera verbal o por otros medios Ordenar y categorizar la información para recordarla mejor Identificar un significado común entre las cosas que se deben recordar En un contexto de Juego Interés motivación 2 a 6 años años ó 9 años Uso gradual de estrategias
8 RAZONAMIENTO Y UTILIZACIÓN DE REGLAS
I. Desarrollo de procesos psicológicos RAZONAMIENTO Y UTILIZACIÓN DE REGLAS (Rodrigo, 2002) Razonamiento Predictivo La elección se basa en las preferencias del color, sin tomar en cuenta la proporción Sin reglas Elige como más probable el color con el mayor número de canicas, independientemente de la proporción relativa Regla errónea Reglas coherentes (sistemáticas) Elige la canica tomando en cuenta la proporción relativa
9 I. Desarrollo de procesos psicológicos 1.7
Habilidades cognitivas en niños mayores (Martí, 2002) Nuevas habilidades están relacionadas con Desarrollo Coordinar a la vez distintas unidades de información Velocidad y capacidad de procesamiento Atención selectiva Memoria Explicaciones Efectos del conocimiento específico sobre la memoria Atención autónoma Estrategias Metacognición Cambio Estructural Cambio funcional Mayor capacidad de control voluntario Almacenamiento Exactitud de recuerdos Meta conocimiento Auto regulación Recuperación Maduración neurológica Práctica y experiencia Uso de estrategias de procesamiento Sistema notacional Repaso repetición Organización agrupar, categorizar Elaboración: identificar un referente común o significado entre las cosas que se deben recordar Organización de Dominios específicos Planificar las acciones antes de abordar un problema Capacidad para reflexionar y tomar conciencia de las actividades que conducen a lograr conocimientos Controlar y adaptar las estrategias según el tipo de tarea Seguimiento de las acciones, evaluar y corregir si es necesario Planificación Uso de estrategias de procesamiento Lenguaje escrito Notaciones matemáticas Diagramas Mapas Solución de problemas Memoria reconstructiva Automatización de los procesos mentales Memorizar no consiste en almacenar y recuperar información, sino que es un proceso doblemente constitutivo: Representación Interpretación Almacenamiento Reconstrucción Utilización autónoma Etapas en el uso de estrategias No disponible. Cualquier intento por inducir estrategias es inútil Deficiencia de producción. No se usan espontáneamente las estrategias pero pueden ser inducidas Uso de estrategias. Usan espontáneamente estrategias
10 Unidad II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje
En esta unidad se analiza la concepción de aprendizaje como proceso socialmente mediado. Asimismo, se revisa el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de conceptos, procedimientos y valores.
11 Concepción de aprendizaje
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Concepción de aprendizaje (Gaskins y Elliot, 1999) El aprendizaje es un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento, que exige un compromiso activo por parte del estudiante y que tiene como resultado un cambio en la comprensión.
12 Concepción de aprendizaje
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Concepción de aprendizaje (Gaskins y Elliot, 1999) Proceso socialmente mediado Como proceso activo del pensamiento Basado en el conocimiento
13 Basado en el conocimiento
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Basado en el conocimiento (Gaskins y Elliot, 1999) El conocimiento debe ser comprendido Teorías o modelos mentales en los estudiantes Cambio en la forma del propio conocimiento Conocimiento generativo - Plantear hipótesis - Desarrollar nuevas relaciones y predicciones Usar el conocimiento para producir nueva información Capacidad de usar el nuevo conocimiento Ej. ángulos Depende del nivel de desarrollo Analizar e interpretar nuevas situaciones Resolver problemas Pensar y razonar para aprender Refuerza las conexiones de los conocimientos entrelazados y permite nuevas relaciones
14 Motivos por los que no se da la comprensión
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Motivos por los que no se da la comprensión (Gaskins y Elliot, 1999) - Falta el conocimiento base en los alumnos (conocimientos previos) - Se desconocen las habilidades y estrategias necesarias - El docente y el alumno interpretan la tarea de manera diferente - Falta motivación en el alumno - Actitud negativa en los alumnos - Autoconcepto de sí mismo deteriorado
15 El aprendizaje como proceso activo del pensamiento
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje El aprendizaje como proceso activo del pensamiento (Gaskins y Elliot, 1999) Compromiso activo del estudiante Elementos del pensamiento Dominios específicos Disposiciones Operaciones mentales - Establecer metas, submetas y un plan para alcanzarlas - Organizar el conocimiento - Construir el sentido (establecer conexiones entre la nueva información y la red de conocimientos previos) - Usar estrategias de procesamiento (organizar, analizar, elaborar, ensayar, recordar, monitorear) Creencias, valores y actitudes Estrategias cognitivas metacognitivas Le ofrecen información sobre el avance de las metas Ayudan al estudiante a lograr las metas
16 Habilidades y estrategias (Gaskins y Elliot, 1999)
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Habilidades y estrategias (Gaskins y Elliot, 1999) Habilidades Estrategias Procedimientos aprendidos que se convierten en automatizados e inconscientes Procedimientos que se usan de manera consciente e intencional Son aprendidos por repetición y permiten alcanzar una meta Para alcanzar una meta Pensamientos y conductas que influyen en cómo se procesa la información
17 Habilidades de análisis
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Habilidades de organización Disponer la información para que pueda utilizarse con mayor eficacia Comparar Clasificar Ordenar Habilidades de análisis Clarificar la información existente examinando las partes y relaciones Identificar atributos y componentes Identificar relaciones y modelos Identificar ideas principales Identificar errores Habilidades generativas Producir nueva información, sentido o idea Inferir Predecir Elaborar
18 II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje 2.8
Organización y secuenciación Tipología CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (Marchesi y Martí,1999) Evaluación Aprendizaje Enseñanza hechos conceptos valores hechos conceptos procedimientos valores hechos procedimientos repetición recuerdo valores - Conflicto cognitivo - Modelos teóricos - Mapas conceptuales procedimientos Juicio moral formato técnicas conceptos - Observación sistemática - Escalas - Análisis del discurso (narrativo) y resolución de problemas - Evocación - Reconocimiento Conocimientos previos y cambio conceptual - Ejecución y explicación - Práctica guiada - Práctica autónoma Clima del Centro - Identificar, categorizar y generar ejemplos - Aplicación en tareas y la resolución de problemas Repetición en distintos contextos Interacción social componentes Uso estratégico - Funcionalidad - Ejecución - Conceptualización
19 Conjunto de acciones ordenadas y orientadas para alcanzar una meta
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (Marchesi y Martí,1999) Tipología Conceptuales Actitudinales Procedimentales Hechos: objeto, suceso o símbolo discreto Conceptos: conjunto de objetos, sucesos o símbolos con características comunes Principios: refieren a relaciones causa-efecto y a relaciones de covariación entre objetos o entre conceptos. Es sinónimo de regla o ley Valores: principios normativos que regulan el comportamiento de las personas Conjunto de acciones ordenadas y orientadas para alcanzar una meta Actitudes: tendencia a comportarse de forma consistente ante situaciones, objetos o personas Normas: reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones
20 Aprendizaje procedimientos valores hechos conceptos repetición
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (Marchesi y Martí,1999) Aprendizaje procedimientos valores hechos conceptos Uso estratégico Clima del Centro repetición Conocimientos previos y cambio conceptual Juicio moral componentes Repaso organización elaboración Autonomía versus heteronomía Adquisición de las acciones Automatización en la ejecución Generalización del uso Conceptualización (conocimiento del procedimiento)
21 Repetición en distintos contextos
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (Marchesi y Martí,1999) Enseñanza procedimientos conceptos valores hechos - Conflicto cognitivo - Modelos teóricos - Mapas conceptuales formato técnicas Repetición en distintos contextos - Dramatizaciones - Juegos de simulación - Discusión de casos - Dilemas morales - Ejecución y explicación - Práctica guiada - Práctica autónoma Interacción social Distribución en el tiempo Confrontación y negociación de significados
22 - Observación sistemática - Escalas
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (Marchesi y Martí,1999) Evaluación Procedimientos Valores Conceptos Hechos - Identificar, categorizar y generar ejemplos - Aplicación en tareas y la resolución de problemas Exposición No literal de un tema - Observación sistemática - Escalas - Análisis del discurso (narrativo) y resolución de problemas recuerdo - Funcionalidad (Su uso en situaciones pertinentes) - Ejecución - Conceptualización - Evocación - Reconocimiento
23 Aprendizaje significativo (Ausubel) Teoría de la elaboración
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje Organización y secuenciación de los contenidos de aprendizaje (Marchesi y Martí,1999) Aprendizaje significativo (Ausubel) Teoría de la elaboración Presentación general de los contenidos (lo más simple y general) Presentación específica de los contenidos (lo más complejo y específico) Regresar a la presentación general Presentar otro concepto específico Conceptos generales Conceptos intermedios Conceptos específicos
24 TIPOLOGÍA APRENDIZAJE ENSEÑANZA EVALUACIÓN S
II. Construcción del conocimiento y contenidos de aprendizaje CONTENIDOS DE APRENDIZAJE (resumen) TIPOLOGÍA APRENDIZAJE ENSEÑANZA EVALUACIÓN C O N E P T U A L S HECHOS Repetición Repetición en distintos contextos Recuerdo -evocación -reconocimiento CONCEPTOS - Conocimientos previos - Cambio conceptual - Conflicto cognitivo - Modelos teóricos - Mapas conceptuales - Identificar, categorizar y generar ejemplos. - Ampliación del concepto en otras tareas y resolución de problemas. - Exposición NO literal de un tema. PRINCIPIOS - Observación sistemática - Comprobación - Experimentación Experimentación PROCEDIMIENTALES Componentes: Adquisición Automatización Generalización Conceptualización Uso estratégico: Repaso Organización Elaboración Formato: Ejecución y explicación Práctica Guiada Práctica Autónoma Funcionalidad ( su uso en situaciones pertinentes). Ejecución adecuada ACTITUDINALES (Valores) Juicio moral Clima de centro Autonomía vs. Heteronomía Dramatizaciones Juegos de simulación Discusión de casos Dilemas morales Observación sistemática Escalas Análisis del discurso (narrativo) y resolución de problemas
25 Unidad III. El Aprendizaje significativo
26 Aprendizaje significativo Aprendizaje repetitivo
III. Aprendizaje Significativo TIPOS DE APRENDIZAJE (Martín y Solé, 2001) Aprendizaje significativo Aprendizaje repetitivo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por recepción El contenido se presenta de forma acabada Los contenidos por aprender se relacionan de manera sustantiva con los conceptos que el sujeto ya posee La nueva información se relaciona de manera arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto El contenido por aprender tiene que ser descubierto por el alumno Guiado Autónomo
27 Requisitos del aprendizaje significativo
III. Aprendizaje Significativo Requisitos del aprendizaje significativo (Martín y Solé, 2001) Estructura psicológica Estructura lógica Disposición para aprender Conceptos relevantes en la estructura cognitiva que permiten anclar la nueva información Organización adecuada del contenido por enseñar Disposición favorable para el aprendizaje por parte del alumno Potencialmente significativo Inclusores Organizadores previos Expositivos Comparativos p.ej. Mapas conceptuales
28 Condiciones para un aprendizaje significativo por recepción
IV. Aprendizaje Significativo APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN (Martín y Solé, 2001) Condiciones para un aprendizaje significativo por recepción Presentar primero las ideas generales Usar definiciones claras y precisas Explicitar la relación entre los conceptos Invitar a los alumnos para que formulen la nueva información con sus propias palabras
29 Procesos de asimilación en al aprendizaje significativo
III. Aprendizaje Significativo Procesos de asimilación en al aprendizaje significativo (Martín y Solé, 2001) Inclusión obliterativa Reconciliación integradora Diferenciación progresiva La nueva información se asimila de tal manera que puede ser recordada con palabras diferentes Los conceptos en la estructura cognitivas se van precisando en función de la nueva información recibida Se captan similitudes y diferencias entre los conceptos. Relación entre conceptos para producir nuevos significados Procesos provocados por Aprendizaje supraordinado Aprendizaje combinatorio Aprendizaje subordinado Olvido
30 Aprendizaje combinatorio Aprendizaje supraordinado
III. Aprendizaje Significativo Tipos de aprendizaje asociados a los procesos de asimilación (Martín y Solé, 2001) Aprendizaje combinatorio Aprendizaje supraordinado Aprendizaje subordinado Los nuevos conceptos tienen el mismo nivel de jerarquía que los inclusores existentes en la estructura cognitiva Los nuevos conceptos son más generales que los inclusores existentes en la estructura cognitiva La nueva información (con un nivel de generalidad menor) se subordina a los inclusores más generales existentes en la estructura cognitiva
31 Concepto en la estructura cognitiva Tipo de aprendizaje
III. Aprendizaje Significativo Ejemplos sobre tipo de aprendizaje Concepto por enseñar Concepto en la estructura cognitiva Tipo de aprendizaje General (reino animal) Particular Vertebrados e invertebrados Supraordinado Caballo cucaracha Subordinado caballo vaca Combinatorio Proceso de asimilación que favorece Reconciliación integradora Inclusión obliterativa Diferenciación progresiva
32 Ejemplo sobre aprendizaje guiado y por descubrimiento
III. Aprendizaje Significativo Ejemplo sobre aprendizaje guiado y por descubrimiento Nueve rectángulos iguales se acomodan de la siguiente manera: El largo y el ancho de cada rectángulo son números enteros. Las medidas están expresadas en centímetros. Si el área total es de 180 centímetros cuadrados ¿Cuánto miden los lados de cada rectángulo? ¿Cuál es el perímetro de la figura? Este es el cuadro de Apolonio
33 ¿Cuál es el perímetro de la figura, si los rectángulos
III. Aprendizaje Significativo ¿Cuál es el perímetro de la figura, si los rectángulos se acomodan de la siguiente forma?
34 Unidad IV. Interacción y aprendizajes escolares
En esta unidad se analiza la tutoría entre iguales y su relación con los aprendizajes escolares
35 Autorregulación relacional
IV. Interacción y aprendizajes escolares INTERACCIÓN ENTRE COMPAÑEROS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR (Bollás, 2007) Valor educativo de la interacción entre compañeros para el aprendizaje de contenidos escolares. La tutoría entre iguales como un sistema constituido por una díada en la que uno enseña al otro a realizar una tarea. Otras propuestas se ubican en el conflicto socio cognitivo y la enseñanza andamiada Cuando las actividades son planificadas se obtienen mejores progresos. Existen mejores progresos cuando se da un entrenamiento previo a los tutores (Tutor informado) La tutoría recíproca entre iguales (adoptar simultáneamente el rol de tutor y tutorado), reporta mejores progresos Autorregulación relacional Al comparar tutores adultos con tutores niños, los adultos son mejores tutores porque, dominan mejor la tarea. Tutoría Durante el desarrollo de la tarea, el tutor puede asumir el rol de tutorado y viceversa (mutualidad). Directa Recíproca Derivada
36 Procedimientos informales
IV. Interacción y aprendizajes escolares Procedimientos informales 34 - 27 13 Raúl (8;3) “Siete menos cuatro, son tres, y tres menos dos, es uno” 1 + 7 90 Luis F. (8;9) “Siete, ocho, nueve y diez, el cero, subo aquí (refiriéndose al número que “lleva”), siete y éste, ocho y éste, nueve” 18 - 8 20 Andrea (9;0) “Ocho para dieciocho, diez y una que llevamos, son dos”
37 IV. Interacción y aprendizajes escolares 4.3
Tutoría directa ( ). Es aquella en la que está presente la intervención directa de uno de los participantes hacia otro u otros compañeros. Tutoría recíproca ( ). Los sujetos participan como tutores entre sí, aportando sus puntos de vista a las respuestas emitidas sobre el problema planteado. Dicha tutoría es alternada, un sujeto puede asumir el rol de tutor y en otros momentos es él quien recibe la tutoría. Por lo general, la oposición de centraciones se generaba a través de este tipo de tutoría. Tutoría derivada ( ). La explicación de un sujeto sobre su propia operación y/o la explicación dada por un sujeto a otro compañero sobre la forma de realizar la tarea, surten efectos en un tercero quien está escuchando la explicación y se da cuenta de sus errores autorregulando su resultado.
38 IV. Interacción y aprendizajes escolares 4.4
39 Unidad V. Cambio curricular y concepción de aprendizaje en la enseñanza de los números.
Revisar las propuestas oficiales sobre la enseñanza de los números en México en cuatro décadas. Se analiza, de manera particular, la concepción de aprendizaje que subyace en los libros de texto
40 Unidad V. Cambio curricular y concepción de aprendizaje en la enseñanza de los números. 5.1
Los números en primer grado: cuatro generaciones de situaciones didácticas (Block y Álvarez, 1999). En los años 60, se distribuyeron por primera vez los libros oficiales gratuitos En la década de los 80, se reformó en México el currículum de los tres primeros años de primaria Reforma curricular de los 90 Los significados de los conceptos en distintos contextos La resolución de problemas como actividad fundamental En los 70, en México se llevó a cabo la reforma curricular sobre matemáticas, la cual se vio contagiada por las reformas sobre las matemáticas modernas en Europa Esta propuesta daba a conocer a los niños distintos significados de la sustracción Se planteó integrar los contenidos relativos a las distintas disciplinas en torno a núcleos integradores. Se eliminaron contenidos de lógica. Se retorna a la idea de plantear problemas reales. Se comienza a notar la influencia de psicólogos del aprendizaje de orientación piagetiana. En los 70, el número se presenta como clase de equivalencia de conjuntos equipotentes Se presentaban problemas sencillos de complemento aditivo. Se proponía la resolución mediante una adición y no mediante una sustracción También en esta década, el diseño de situaciones didácticas sobre el número comenzó a considerarse de manera explícita. La resta como el cardinal del complemento de un conjunto La multiplicación como el cardinal del producto cartesiano Frágil equilibrio entre: La disciplina (matemática) El alumno (consideración a sus conocimientos y capacidades) El maestro (consideración de una comunicación clara con él) Elementos de las situaciones didácticas: Conocimientos previos Situación problema Variables En esta década, las formas de aprendizaje de los niños empiezan a ser consideradas explícitas El cambio más importante de está década fue el hecho de que la noción de correspondencia uno a uno, antes implícita, se hace explícita
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