Source: https://www.scribd.com/document/256956235/INTERVENCION-CON-ADOLESCENTES
Timestamp: 2019-03-20 01:11:20+00:00

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UN PROGRAMA PARA FOMENTAR EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL Y PREVENIR LA VIOLENCIA
Tarea 3 Psicologia Evolutiva Yokasta
ÁEA PERIODICO
Actividad en El Niño Escolar
Capitulo 4 Traducción.
Lectura 1 Jovenes Globalizacion Posmodernidad
Pr Rv 3ro 09diciembre
La Piedra (Reflexión)
Q4.16PF
ley-organica-salud
Si Correctas 28enero
Erq10 Spanish
Normas Apa - Luz
Indicadores Test Familia
. La Resiliencia en Entorns Socioeducativs
2. Actividades Significativas Para El Aprendizaje de La Suma en El Grado de Transicion Del Nivel Preescolar en La Institucion Juan Bautista Migani de La Ciudad de Floren
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INTERVENCIÓN CON ADOLESCENTES: UN PROGRAMA PARA FOMENTAR EL
DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL Y PREVENIR LA VIOLENCIA
En este resumen se expone el diseño, implementación y evaluación de un programa de intervención
que fomenta el desarrollo socio-emocional, la conducta prosocial e inhibe la conducta violenta en
adolescentes de 12 a 14 años. Las actividades del programa tienen como objetivos promover el desarrollo del
grupo, identificar y analizar creencias-percepciones-prejuicios, disminuir el etnocentrismo, y reflexionar sobre
los derechos humanos. El programa está constituido por 60 actividades distribuidas en siete módulos cada
uno de los cuales incluye de 8 a 10 actividades. Estos módulos son: 1) autoconocimiento-autoconcepto, 2)
comunicación intragrupo, 3) expresión y comprensión de sentimientos, 4) relaciones de ayuda-cooperación, 5)
percepciones-estereotipos, 6) discriminación-etnocentrismo, y 7) resolución de conflictos. La intervención
consiste en la aplicación de una sesión semanal de 2 horas de duración durante un curso escolar. La
propuesta utiliza diversas técnicas de dinámica de grupos para el desarrollo de la acción (juegos de
comunicación, cooperación, dramatización, dibujo, pequeños grupos de discusión, torbellino de ideas, frases
incompletas, estudio de casos, rol-playing...) así como otras técnicas de estimulación y regulación de la
discusión o debate (discusión guiada, el micrófono...). En el estudio experimental realizado para evaluar los
efectos de la intervención se utilizó un diseño multigrupo de medidas repetidas, pretest-intervención-postest,
con grupos de control. La muestra está constituida por 174 adolescentes de 12 a 14 años, 125
experimentales (4 grupos) y 49 de control (2 grupos). Se administraron 16 instrumentos de evaluación pretestpostest (adolescentes, padres, profesores). Los resultados de los ANCOVAs confirmaron un aumento
significativo de: 1) las relaciones amistosas y prosociales intragrupo; 2) las conductas asertivas, las conductas
de consideración con los demás y las conductas de liderazgo; 3) la capacidad de empatía; 4) el autoconceptoautoestima; 5) la imagen de los compañeros del grupo; 6) las estrategias cognitivas asertivas de
afrontamiento de situaciones sociales conflictivas; y 7) de la capacidad para analizar sentimientos negativos.
Así mismo se confirmó una disminución de: 8) las cogniciones prejuiciosas hacia otros grupos socioculturales; 9) la ansiedad estado-rasgo; 10) las conductas sociales de ansiedad-timidez, los problemas
conductuales de timidez-retraimiento; y 11) de las conductas antisociales. En síntesis, el programa diseñado
para adolescentes de 12-14 años se validó con una investigación que evidenció efectos positivos para un
amplio abanico de factores del desarrollo socio-emocional, relacionados con la prevención de la violencia y la
la expre- 4 . porque todos los juegos estructuran procesos de comunicación intragrupo que implican escuchar. identificación y expresión emocional.. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA El trabajo realizado. de ayuda y cooperación. Desde finales de la década de los 80 un grupo de profesionales de la Psicología y la Educación hemos estado trabajando en el campo de la intervención psicoeducativa. por un lado. El programa de intervención para adolescentes forma parte de una línea de intervención para fomentar el desarrollo emocional durante la infancia y la adolescencia. En su conjunto estos juegos estimulan la comunicación. y dentro de éste especialmente el desarrollo de la conducta prosocial. dirigidos a niños y niñas de 4 a 12 años. jugando e inventando juntos. basados en los juegos amistosos.. los programas JUEGO. que han sido evaluados experimentalmente validando de este modo la finalidad de los mismos (Garaigordobil.1. respeto por las diferencias. El mensaje que proviene del juego. ya que en estos juegos todos los miembros del grupo participan. no habiendo nunca eliminados. el objetivo consiste en alcanzar metas grupales. En concreto. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROGRAMA 1. se encuadra. plástico-constructiva y gráfico-figurativa).1. en una línea de investigación sobre los efectos del juego y la dinámica de grupos.. con la finalidad de estimular el desarrollo socio-emocional. cooperación.. negociar. dialogar. la confianza y el desarrollo de la creatividad. cooperar y compartir. y para ello cada participante tiene un papel necesario para la realización del juego. subyaciendo a ellos la idea de aceptarse.. confianza. ni nadie que gane o pierda. relaciones de ayuda y confianza. 6-8 años. programas de intervención. Los juegos de este programa estimulan la interacción amistosa multidireccional entre los miembros del grupo. la cohesión. 8-10 años y 10-12 años) contienen un amplio conjunto de juegos cooperativos que estimulan la conducta prosocial (conductas de ayuda. empatía. dramática.) y la creatividad en distintas dimensiones (verbal. con estos programas se estimulan diversas variables como son: autoconcepto-autoestima. Este programa para adolescentes tiene 4 antecedentes. Los programas JUEGO (4-6 años. 2003a). por otro lado. es claro: “Todos deben tener la posibilidad de practicarlo y cada uno debe encontrar su colocación en el juego en cuanto diferente de los otros”. diseñando y aplicando programas de intervención con grupos escolares. tomar decisiones. en una línea de intervención para el desarrollo de valores ético-morales y. comunicación.  La comunicación y la interacción amistosa. aceptación del otro. capacidad de cooperación grupal. que consiste en el diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para adolescentes. Los juegos seleccionados para configurar estos programas tienen 5 características estructurales:  La participación..
así como a combinar estímulos para crear algo nuevo. mejorando también la imagen que tiene de los demás. todos los miembros del grupo participan. el valor del niño no es destruido por la puntuación. que influye positivamente en su propio autoconcepto. y éste papel lleno de significado es necesario para la consecución del juego.sión de sentimientos positivos en relación a los otros. máquinas. se evitan los sentimientos heridos. y ello promueve que tanto la actividad como los compañeros sean vistos más positivamente... contribuye con su papel. Los juegos cooperativos eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso (porque el objetivo no es ganar). en los juegos cooperativos. por ejemplo. sentimientos que están en la base de una elevada autoestima necesaria para el desarrollo armónico de la personalidad. para progresivamente potenciar procesos en los que los jugadores dan y reciben ayuda del grupo de iguales. ni nadie pierde.. a una meta de grupo. Por consiguiente.. 5 . porque en muchos juegos se juega a hacer el “como si” de la realidad. en contraposición a los juegos competitivos en los que los objetivos de los jugadores están relacionados pero de forma excluyente. a tener en cuenta los sentimientos de los otros y a contribuir a fines comunes.  La ficción y creación. tortugas. Cuando estos cinco componentes se combinan para crear un juego. trenes. en esta nueva forma de jugar. campanas. posibilitando que todos los niños y niñas al acabar los juegos se sientan de algún modo enriquecidos por la experiencia. no hay eliminados. son pues beneficiosos para el resto de los compañeros con los que está interactuando. y un participante alcanza la meta. como personas aceptables y dignas. en lugar de competir entre ellos.. amistosa. De este modo se entiende la cooperación como un proceso de interacciones sociales consistentes en “dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común”. Los resultados que persigue cada miembro del grupo. Cada jugador en estos juegos. todos cooperan.  La cooperación. constructiva con sus compañeros de grupo. a relacionarse con los demás. como si fuéramos serpientes. Los participantes jugando cooperativamente aprenden a compartir y ayudarse. en aras de conseguir objetivos comunes. En estos juegos los objetivos de los jugadores están estrechamente vinculados.. nadie sobra. tratando de conseguir entre todos una meta. sólo si los otros no la consiguen alcanzar. reafirman la confianza de los jugadores en sí mismos. Esta situación genera un sentimiento de aceptación en cada individuo del grupo. Además. combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos. para conseguir una finalidad común. ya que con estos juegos tratamos de que los miembros del grupo se diviertan interactuando de forma positiva.  La diversión. y los jugadores compiten contra elementos no humanos. ya que gran parte de los juegos estimulan una dinámica relacional que conduce a los jugadores a darse ayuda mutuamente para contribuir a un fin común. ciegos. de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos sólo si los otros alcanzan los suyos. unir distintos objetos para crear instrumentos musicales.
El programa dirigido a niños y niñas de educación infantil (Garaigordobil. flexibilidad. aptitud numérica. 53 fueron expuestos al programa de juego (3 grupos) y 33 desempeñaron la condición de control (2 grupos). ansiedad-timidez) en las interacciones sociales con iguales. y 4) de la madurez afectiva o capacidad para dar respuestas afectivas acordes al nivel evolutivo (tendencial). intelectual. jovialidad. 2) de factores de madurez neuropsicológica como la fluidez verbal. 2007) se validó experimentalmente a través de un estudio realizado con 86 participantes de 5 a 6 años de edad. confirmaron un impacto positivo del programa de juego en el desarrollo infantil. Los análisis de varianza llevados a cabo con los datos obtenidos en las evaluaciones. originalidad). 3) de la coordinación sensomotriz (tendencial). social y afectivo-emocional. fluidez. 2007ab. La intervención consistió en la realización de una sesión de juego cooperativo semanal de 75 minutos de duración durante todo el curso escolar. apatía-retraimiento. De los 86 niños y niñas que componen la muestra. Desde el punto de vista del desarrollo social el programa potenció: 1) un incremento de conductas sociales positivas (liderazgo. 1993. aptitud perceptiva) (Garaigordobil. 6 . y una disminución de conductas sociales negativas (agresividad-terquedad. 1995b. fluidez y originalidad para identificar problemas y buscar soluciones a estos problemas) (Garaigordobil y Berrueco. 5) de la creatividad gráfico-figurativa (abreacción. respeto-autocontrol). 2) un aumento de la capacidad de cooperación grupal. sensibilidad social. así como una mejora de la adaptación social general de los niños en el contexto escolar. 6) de conductas y rasgos propios de las personalidades creadoras. y 7) del pensamiento creativo asociado al análisis de una imagen (capacidad de percibir detalles inusuales o raros. La intervención consistió en la implementación de una sesión de juego semanal de 90 minutos de duración. 2005) se operó con 178 participantes distribuidos en 8 grupos. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y psicomotriz el programa promovió un aumento: 1) de la inteligencia verbal (CI Verbal) y de la inteligencia global (CI global) (tendencial). En el plano del desarrollo psicomotriz y cognitivo el programa facilitó: 1) una evolución superior del esquema corporal y 2) de varias aptitudes de madurez para el aprendizaje escolar (comprensión verbal. 2009. mientras que otros 2 grupos (53 participantes) tuvieron la función de control ese curso escolar. de los cuales 6 grupos (125 participantes) desempeñaron la condición experimental. La evaluación del programa confirmó que esta experiencia de juego había estimulado significativamente una mejora de factores del desarrollo psicomotriz. 4) de la creatividad verbal (fluidez. originalidad). 3) de la comunicación intragrupo (relaciones de aceptación). Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional el programa estimuló una mejora: 1) del autoconcepto y 2) de la estabilidad emocional. La investigación sobre el programa para niñas y niños de 6 a 8 años (Garaigordobil. elaboración. distribuidos en 5 grupos. 2) la capacidad de resolución prosocial de problemas interpersonales. 3) la normatividad o conocimiento y cumplimiento de las normas sociales indicadas por los adultos. Desde el punto de vista del desarrollo social y emocional el programa estimuló un aumento de: 1) la conducta prosocial altruista con los compañeros del grupo. en prensa). y 4) un menor empleo de estrategias cognitivas agresivas como técnica de resolución de conflictos sociales.
especialmente en lo referido al autoconcepto social y afectivo. abreacción. y el trabajo recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 1994” otorgado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil. y una disminución de los mensajes negativos. flexibilidad. 4 grupos desempeñaron la condición experimental (126 participantes). se confirmó un positivo impacto del programa en: 1) la inteligencia verbal (CI verbal). Garaigordobil. De éstos. 2) las conductas asertivas en la interacción con iguales. de las conductas sociales de liderazgo asociadas al espíritu de servicio y la popularidad. Y así mismo se constata una disminución de: 6) las conductas agresivas en la interacción con iguales y 7) las conductas antisociales. En lo referente al desarrollo cognitivo. Garaigordobil y Echebarría. en lo que se refiere al desarrollo social: 1) un incremento de la conducta prosocial altruista. Maganto y Etxeberría. llevados a cabo con los datos obtenidos en las evaluaciones. y 2) una mejora del autoconcepto.1999b. Estos resultados validaron el programa (Garaigordobil. 1996ab). y la evaluación final. pusieron de relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado. y 2) de la creatividad gráfico-figurativa (fluidez. flexibilidad. mientras que 2 grupos (32 participantes) tuvieron la función de control durante ese curso académico. y 3) un aumento de los mensajes positivos en la comunicación intragrupo. 2003) años se operó con 154 participantes distribuidos en 5 grupos. 2) la creatividad verbal (originalidad). 2005a. 3) las conductas prosociales. La intervención consistió en aplicar una sesión de juego semanal de 90 minutos de duración. originalidad). 1999a. Desde el punto de vista del desarrollo afectivoemocional. 2004) se realizó con 86 participantes distribuidos en 4 grupos. La validación experimental del programa de juego para niños y niñas de 10 a 12 años (Garaigordobil. 1995. Los resultados de los análisis de varianza pusieron de relieve un impacto positivo del programa al haber estimulado desde el punto de vista del desarrollo social un incremento de: 1) las conductas sociales de respeto por las normas de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos. El estudio del programa para niños y niñas de 8 a 10 (Garaigordobil. fantasía). es decir. Los resultados de los análisis de varianza. 2) una disminución de las conductas sociales no asertivas (pasivasagresivas) en la interacción con los iguales. 1992/1994a) habiendo recibido la mención de “Premio Extraordinario de Doctorado” concedido por la Universidad del País Vasco. 4) la percepción de los compañeros del grupo percibidos como más prosociales y creativos. 5) las estrategias cognitivas de interacción social asertivas. originalidad. 1996abc. 1995acd. 1996). mientras que 1 grupo (28 participantes) tuvo la función de control. realizaron la evaluación inicial. de los cuales 2 grupos (54 participantes) desempeñaron la condición experimental. el programa de juego semanalmente durante un curso escolar. La investigación del programa fue presentada como Tesis Doctoral en la Universidad del País Vasco en 1992 (Garaigordobil. La intervención consistió en la implementación de una sesión de juego semanal de 2 horas de duración. En el plano del desarrollo cognitivo también se constató un aumento significativo: 1) de la creatividad verbal (fluidez. 3) la creatividad gráfico-figurativa 7 . el programa potenció: 1) un aumento de la estabilidad emocional. 2003b). conectividad. En lo que se refiere al desarrollo afectivo-emocional el programa potenció una mejora: 1) del autoconcepto global.
Garaigordobil y Pérez. El PYD se conceptualiza desde 5 parámetros: competencia. Garaigordobil. El estudio de validación del programa recibió el “Tercer Premio Nacional de Investigación Educativa 1998”. su final está indicado por cambios sociales y de criterio frente a la vida. Se producen importantes cambios hormonales (aumenta la secreción de hormonas que estimulan las glándulas sexuales) 8 .2. El trabajo recibió el “Primer Premio Nacional de Investigación Educativa 2003”. Álvarez y Carralero. 2002ab. 2009. 2003ab). los datos referentes a los cambios que se producen en esta etapa. Más bien la etapa de la adolescencia puede ser vista como una etapa en la que se pueden desarrollar muchos recursos y competencias (Lerner. dirigido a adolescentes de 12 a 14 años y que ha sido validado experimentalmente. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA El programa para adolescentes está centrado en la promoción de competencias y se sitúa en la línea del Positive Youth Development (PYD). 1999c). 2000bcd. la que encuadra evolutivamente el programa. 2005c. Estas 4 experiencias preceden y representan los antecedentes de la propuesta de intervención que se plantea para adolescentes de 12 a 14 años (Garaigordobil. marcado por la inestabilidad y la provisionalidad. 2004ac. conexión. 2005f. La adolescencia es un período de profundos cambios. Este trabajo se fundamenta teóricamente en las conclusiones que se derivan de tres líneas de investigación. Almerigi. en la que se producen muchas conductas de riesgo y/o destructivas. originalidad y elaboración). otorgado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil. es decir. 2005). 2) psicológicas. 2004. En concreto el adolescente debe enfrentar tres tipos de transformaciones: 1) biológicas y psicosexuales. Garaigordobil y Fagoaga. y 4) de conductas y rasgos propios de la personalidad creadora (Garaigordobil. por transformaciones fisiológicas y físicas. 2004b. Derivada de la teoría sistémica del desarrollo enfatiza que el desarrollo positivo emerge cuando la potencial plasticidad del desarrollo humano se alinea con factores positivos. Este enfoque sustituye la creencia de que la adolescencia es inevitablemente una etapa tormentosa. 2004). carácter y cariño-afectividad positiva.(abreacción. así como el papel que desempeña la interacción entre iguales en el desarrollo personal y social durante la adolescencia. 2005. Roth y Brooks-Gunn. 1999c. 2001. sin embargo. de estructuración de la personalidad. aplicado y evaluado un programa de intervención para fomentar el desarrollo de diversos factores del desarrollo socio-emocional. En primer lugar. Garaigordobil. confianza. y 3) sociales. Transformación biológicas y cambios psicosexuales: La adolescencia en lo fisiológico es un mundo que se transforma y estos cambios van a tener gran repercusión en la esfera afectiva-emocional. 2005cde. 2003). una perspectiva basada en una concepción positiva del desarrollo juvenil. En el trabajo actual se ha diseñado. otorgado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Garaigordobil. estresante. Theokas y Lerner. Cruz y Pérez. 1. El comienzo de la etapa está marcado por cambios biológicos.
desarrolla y asegura la propia autonomía frente al medio.. temores de embarazo. se muestre contradictorio en sus sucesivos comportamientos. a la realidad. El descubrimiento progresivo de la identidad personal.. temores frente al otro sexo (turbación. y es normal que en este proceso de búsqueda de sí mismo y de su identidad sienta ansiedad y confusión. Estas transformaciones corporales suelen ser causa de preocupación para los adolescentes. estableciendo su adaptación y ajustes. entre otras cosas. preocupación.. si no definitivos. al entorno social. en la adopción de ciertos valores significativos y en la elaboración de un concepto de sí mismo al que acompaña una autoestima básica. comunicativas y. de estructuración de la personalidad: El elemento considerado más característico del desarrollo de la personalidad en los años adolescentes es el de la identidad personal. consuma el proceso de internalización de las pautas de la cultura y perfecciona el de adquisición de habilidades técnicas. aparición de las características sexuales secundarias y maduración de las primarias). sí los más duraderos a lo largo del ciclo vital. La adolescencia constituye el momento clave y también crítico de formación de la identidad.). quiera alejarse del hogar y se revele contra la autoridad. y la afirmación de sí mismo será la meta de esta etapa en la que finalmente se establece la identidad adulta. inseguridad. El adolescente debe dejar atrás la identidad infantil y construir su identidad personal adulta. en general sociales. se configuran los ideales de vida. El aspecto físico preocupa mucho en esta etapa. Por una parte. de extrañeza.. Esta crisis de identidad no hay que verla como algo negativo. de reciprocidad. Por otra. seguridad e inseguridad. la eficiencia de las acciones instrumentales encaminadas a un fin. se debata en deseos contradictorios (dependencia-independencia) y estados de ánimo lábiles. siendo el físico y la apariencia factores que desempeñan un papel muy importante en la autoevaluación del adolescente. La adolescencia es el período de adquisición y consolidación de una identidad personal y social. Estos cambios cursan paralelos a cambios psicosexuales y la emergencia de la sexualidad también despierta en los adolescentes temores de diversa índole tales como: dudas sobre la identidad sexual. de autonomía y heteronomía. de despersonalización.. Por ello mismo. La adolescencia es el momento en el que la persona consolida sus competencias específicas y su competencia o capacidad general frente al mundo. miedo. que después van a constituir la identidad personal adulta. manifestados en relación a la familia. ya que aunque es un período 9 . de independencia y dependencia. ya que le despiertan ansiedades de diversa índole: sentimientos de disarmonía. en gran medida. a los adultos y a los iguales (Fierro. definiendo el concepto identidad como diferenciación personal inconfundible. autodefinición de la persona ante otras personas.que a su vez inciden en cambios somáticos. un particular balanceo y sutil equilibrio. 1985). Esta etapa es crucial. a veces. es decir. consistente en una conciencia moral autónoma. El adolescente busca una nueva identidad. la realidad y los valores. La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la adultez en la que se produce una desestructuración de la identidad. Una gran parte de las bases sobre las que se edificará el futuro se asientan en esta etapa de transición y transformación. desequilibrio. en modificaciones corporales (rápido crecimiento físico. ya que en ella. de contraer enfermedades sexuales… Transformaciones psicológicas. ante la sociedad.
En este contexto el grupo de iguales será una importante fuente de influencia para el desarrollo del adolescente (Aguirre. El grupo de compañeros y también la amistad más íntima con alguien del mismo o de otro sexo constituye una experiencia adolescente decisiva (Fierro. Hopkins. con innumerables posibilidades. ya que en ella. Noller y Callan. Esta etapa del desarrollo vital es crucial. se configuran los ideales de vida. asunción de un rol socio-profesional. que después van a constituir la identidad personal adulta. El término grupo se encuentra innegablemente unido al de adolescencia. la nueva red de relaciones con la sociedad y con la subcultura de los coetáneos no está exenta de problemas. es quizá el rasgo de comportamiento social más destacado de la nueva situación del adolescente. de los cuales se desprenderán los conflictos básicos a los cuales el joven debe hacer frente: instrucción en la sexualidad. 3) todos desean abrirse camino en la vida como miembros independientes de la sociedad. a la realidad. En la adolescencia. éste es un período de búsqueda de la identidad personal la cual sufre un proceso de reorganización en el transcurso de esta etapa. de desprendimiento respecto a la familia. 1986. de amistad y de relación sexual. La mayor parte de ellos comparten cierto número de experiencias y problemas comunes: 1) todos sufren los cambios fisiológicos y corporales.de tensión interior que se pone de relieve en la conducta del adolescente. Sin embargo. la agrupación adolescente puede hacer frente a las exigencias provenientes de los sistemas jerarquizados y estructurados representados principalmente por la familia y la escuela. como elemento del proceso de adquisición de autonomía personal e independencia social. si no definitivos. la del grupo y de los compañeros. un mundo tenso. 2) todos necesitan establecer su propia identidad. los cuales esperan del joven: continencia sexual. En la adolescencia la emancipación con respecto a la familia. Transformaciones sociales: La adolescencia es también una edad de adquisición de independencia. 1985). rico. y de establecimiento de nuevos lazos de grupo. los más duraderos a lo largo del ciclo vital. obediencia y aprendizaje de un rol social y profesional. ya que la grupalidad es una de las manifestaciones por excelencia de la adolescencia. no todos se confrontan con las mismas exigencias de su ambiente. El mundo del adolescente es un mundo que se transforma. al entorno social. en gran medida. 10 . estableciendo su adaptación y ajustes. 1994). y cada adolescente reacciona de manera distinta al experimentar los diversos cambios que se le van presentando. A través de la confraternización y el igualitarismo. La adolescencia es el momento en el que la persona consolida sus competencias específicas y su competencia o capacidad general frente al mundo. 1991). y la adquisición de los valores del grupo de pertenencia y de los saberes transmitidos a través de la instrucción (Rodríguez. El joven buscará experimentar en el grupo y con sus iguales una serie de pseudo-ritos que le otorguen un sentimiento de pertenencia en función de una ética y una estética específica en un marco de redes comunicacionales (configuración de la cultura adolescente). 1994. Sin embargo. la orientación social primaria hacia los padres cambia hacia una orientación en la que los iguales ejercen una influencia considerable. La salida del adolescente de la órbita familiar coincide con su ingreso en otra órbita de influencia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CREAR Y PROMOVER EL DESARROLLO DEL GRUPO         Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los demás miembros del grupo.. 2001. la tolerancia. reconocimiento de las causas. 2) identificar y analizar percepciones. Boucher y Humphreys. Sullivan. Mejorar tanto el autoconcepto. Estimular la capacidad de cooperación. 1994. la reflexión sobre diversos derechos humanos se plantea mediante actividades del programa cuyos contenidos temáticos giran en torno al diálogo. cooperar. en la reflexión sobre los derechos humanos. Miller. Hicks. 1991. la comunicación asertiva. clasificar y expresar asertivamente los sentimientos propios. Peterson y Quilitch. por un lado. escolares. 1991. Dyson. 2001. Carlson. aprender a dar y recibir ayuda para contribuir a fines comunes. En un plano más concreto el programa se plantea diversos objetivos específicos que se detallan en el Cuadro 1. Aprender técnicas de análisis y resolución de conflictos: Definición del conflicto. Sterling. Desde estos estudios se ha evidenciado que la conducta prosocial es una conducta compleja ya que está determinada por múltiples factores (culturales. 2. y los beneficios de cooperar frente a competir para diversos factores del desarrollo personal y social. Bay-Hinitz. en una línea de educación para la paz (Fisas. 2003. Miller et al. compartir. estereotipos y prejuicios. la igualdad... y 3) analizar la discriminación.. la autoimagen así como el sentido de valía de los compañeros/as del grupo y el respeto por los demás. 2005. 2003. 2003. 2004). el respeto por la naturaleza y la paz. 2001. por otro lado. consolar. La reflexión se opera en torno a los factores que influyen en el desarrollo de la conducta prosocial. la libertad. pero. Beilinson. 1993. Tuvilla. personales. Test y White. la comunicación bidireccional.). Romía. Zan y Hildebrandt. tiene 3 grandes objetivos: 1) crear y promover el desarrollo del grupo. Cooke. Nath y Ross. 2003)... Ortega. es decir. En último lugar. aceptando la expresión de los sentimientos de los compañeros/as del grupo.La segunda línea de investigación subyacente al programa se refiere a los estudios que en las últimas décadas han analizado la conducta prosocial o conducta social positiva. 1996ab. González Portal. en el conocimiento de los procesos que se han de operar en un grupo para llegar a la madurez. grupos y naciones. familiares. la justicia. disminuir el etnocentrismo y comprender la interdependencia entre individuos.. Mikami. pese a esta complejidad. se confirma la eficacia de los programas de entrenamiento en el incremento de conductas prosociales tales como ayudar. Muñoz. CUADRO 1. Potenciar la capacidad crítica y la actitud de apertura para modificar planteamientos frente a nuevos argumentos convincentes. González y Díez. la solidaridad. desarrollo y 11 . 1991. (Battistich et al. 1994. las etapas de desarrollo grupal y. la capacidad de interrogar y dialogar racionalmente. 1997. Promover hábitos de escucha activa. En el programa diseñado. es decir. Facilitar la expresión de variados sentimientos: Reconocer. Minués y Gil. EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN El conjunto de las actividades que configuran este programa de intervención para fomentar el desarrollo social y emocional durante la adolescencia. 1999.. este trabajo se fundamenta. Estimular la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos. 1990. 1998.
Clarificar el concepto de cliché o estereotipo. Estos módulos son: 1) autoconocimiento-autoconcepto. evidenciando la tendencia a la construcción de clichés sobre la realidad que se estructuran con escasa información.. Ampliar miras..) así como otras técnicas de estimulación y regulación de la discusión o debate (discusión guiada. razas y formas de vivir. creencias. 12 .). identificando actitudes discriminatorias.). El programa de intervención ha sido diseñado y adaptado para su administración a grupos de adolescentes de 12 a 14 años. estimulando la empatía hacia personas que viven en situaciones de escasez y precariedad. Experimentar sentimientos de discriminación para comprender esta experiencia. estudio de casos. grupos y naciones. 6) discriminación-etnocentrismo. Poner de relieve la injusta distribución de la riqueza en el orden mundial. torbellino de ideas. cooperación. raza-etnia. 3) expresión y comprensión de sentimientos. disminuir el etnocentrismo. contrastando estas percepciones con las percepciones de otros. La propuesta utiliza diversas técnicas de dinámica de grupos para el desarrollo de la acción (juegos de comunicación. Identificar situaciones de discriminación concretas que se den en el seno del propio grupo. Diferenciar hechos y opiniones. sobre el impacto de éstas en la conducta y sobre los mecanismos que pueden favorecer la modificación de las percepciones erróneas y estereotipadas. mecanismos de disfraz de los prejuicios. y 7) resolución de conflictos (ver Cuadro 2). Ampliar información sobre diversos grupos culturales para mejorar la comprensión de los mismos. Diferenciar distintos tipos o formas de discriminación (sexo. dramatización.. Reconocer dinámicas grupales que descalifican a otro grupo.. 2) comunicación intragrupo.. IDENTIFICAR Y ANALIZAR PERCEPCIONES. flexibilizar puntos de vista propios y apertura a otras posibles percepciones. análisis y búsqueda de soluciones. religión. ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS        Experimentar las limitaciones fisiológicas y psicológicas de la percepción.. dibujo.. planteando objetivos de cambio.situación actual. Analizar percepciones. DISMINUIR EL ETNOCENTRISMO Y COMPRENDER LA INTERDEPENDENCIA        Reconocer las percepciones que se tienen de otros grupos sociales y culturales. aumentar la tolerancia hacia otras culturas. el micrófono. prejuicios. Comprender el mundo en el que viven y la interdependencia entre individuos. racistas o xenófobas. pero puede ser administrado a adolescentes de mayor edad.. rol-playing. 4) relaciones de ayuda-cooperación. frases incompletas. El programa está constituido por 60 actividades distribuidas en siete módulos cada uno de los cuales incluye de 8 a 10 actividades. pequeños grupos de discusión.. Reflexionar sobre el origen de las percepciones. 5) percepciones-estereotipos.. ANALIZAR LA DISCRIMINACIÓN. explicaciones o puntos de vista sobre el mismo hecho..
El aduanero 34. DISCRIMINACIÓN Y ETNOCENTRISMO VII. Titular la foto 35. RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIÓN V. Jurado Popular 57. Asociación de palabras 43. AUTOCONOCIMIENTO. Acuerdos y discrepancias 17. Una pelea de grupo 58.. Tangram cooperativo 32. Imágenes 25. Fantasía-Realidad 60. Hablando de racismo 45. Hechos y opiniones 40. Imágenes de otros pueblos 42. Aventura en la luna 13. El impacto: El Divorcio 15. Percepciones gráficas 37. Murales 29. Afirmaciones y hechos 50. Información y Clichés 38. Restaurante internacional 49.? 10. Consejo de Redacción 56. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ACTIVIDADES 1. Nacionales y extranjeros 51. Frases incompletas 24..AUTOCONCEPTO II. Los burros 13 . Situaciones Problema 26. Abanico de sentimientos 19. Ideas y prejuicios 39. El foco 8. El robo 53. El misterio del secuestro 33. Árboles de presentación 2. Polarización eléctrica 12. Los chicos y las chicas 48. Modelos 23. El extranjero 46. Liberar al prisionero 31. El guión 30. La Ira 22. MODULOS E INDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE IINTERVENCIÓN MÓDULOS I.CUADRO 2. La historia 18. Comunicación y consenso: ¿Qué se puede hacer para. Entrevistas 16. Una mirada en el espejo 3. Encuentros 5. La agresión 54. 14. El impacto: La Guerra. El miedo 21. Caricatura 6. Sopa de Letras 28. Roles o papeles en la vida 7. Localización de objetos 27. EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN DE SENTIMIENTOS IV. La bolsa de los sentimientos 20. Periodismo crítico 41. El rechazo 55. Fotos conflictivas 52. Espejo mágico 9. Viaje a la Antártida 11. Situaciones de discriminación 47. El fantasma del castillo 36. Autobiografía 4. La inmobiliaria 44. PERCEPCIONES Y ESTEREOTIPOS VI. COMUNICACIÓN INTRAGRUPO III. Opuestos y negociación 59.
los 6 miembros del equipo se convierten en foco recibiendo mensajes positivos de sí mismos por parte de sus compañeros. Por turnos. En esta actividad los participantes se dividen en equipos de 6. pueden desplazarse hacia ese lado. el desarrollo de hábitos de escucha activa. y en último lugar. cada participante dibuja en un folio algún acontecimiento o situación que le haya hecho sentir esta emoción. se reflexiona sobre formas de afrontar estos sentimientos. los hombres históricamente han dominado el mundo y así debe de seguir siendo. rotativamente verbalizan los mensajes positivos al compañero-foco. se sitúan en la pared del “Sí”. fomentando los mensajes positivos que mejoren el autoconcepto. los marroquíes quitan el trabajo a las personas del país. o en la pared del “No”. En el tercer módulo las actividades están dirigidas a facilitar la expresión y comprensión de sentimientos.. el adulto pregunta las razones por las que se situaron en los respectivos polos. Con esta técnica se trabajan diversos contenidos temáticos. y se esfuerzan por pensar y verbalizar cualidades positivas de los demás. Por turnos. da una palmada y todos los miembros del grupo se desplazan. Cuando se han expuesto los principales argumentos el adulto informa que aquellos que están de acuerdo con algún argumento dicho por el grupo de enfrente. Un ejemplo. Posteriormente.. En esta actividad. Cada miembro del equipo recibe 5 cartulinas blancas rectangulares con espacio para escribir 4 o 5 frases en cada una de ellas. van mostrando y comentando sus dibujos al grupo. sí están de acuerdo con la afirmación. un hombre vale si tiene dinero y cultura. y le entregan la cartulina que tiene estos mensajes escritos.. En esta actividad una pared del aula representa el “Sí” y la opuesta representará el “No”. Posteriormente. y escribirlas en una de sus cartulinas. sí están en contra. Todos los miembros del equipo deben pensar cosas positivas del compañero-foco que está en el centro. escribiendo una frase debajo que clarifique el contenido del dibujo. es la actividad titulada "el Miedo". debiendo hacerlo más o menos en función del grado en el que los argumentos del otro grupo les hayan convencido. 14 . las consecuencias del miedo. Algunas afirmaciones utilizadas han sido: solucionaríamos el problema del racismo si las distintas razas vivieran en lugares diferentes.El módulo de autoconocimiento-autoconcepto tiene por objetivo general incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los miembros del grupo entre sí. se abre un debate sobre las reacciones o conductas que se derivan. Nadie puede quedarse en medio. Posteriormente. Después de expresar diversas situaciones generadoras de miedo. Un ejemplo de actividad de este módulo es "el Foco". O bien. Si hay un cierto grado de acuerdo se puede intentar entre todos llegar a una frase de consenso en donde todos estarían más o menos de acuerdo. es decir. la capacidad de dialogar. cada miembro se convierte en “el foco” situándose en el centro del círculo que forman sus compañeros de equipo. Los jugadores se colocan en el centro del aula y el profesor/a dice en voz alta una afirmación o frase.. Un ejemplo de actividad de este módulo es "Polarización eléctrica". por turnos. El segundo módulo está dirigido a estimular la comunicación intragrupo.
estereotipos y prejuicios que se tienen de la realidad. frente a las que los miembros del grupo deben dar soluciones. seleccionando del conjunto de soluciones las que consideren que pueden ser más eficaces para 15 . se contrastan las distintas edades asignadas a la dama y sus principales características. está constituido por actividades que promueven las relaciones de ayuda y cooperación entre los miembros del grupo. y se redistribuyen de tal modo que cada participante recibe una situación de discriminación distinta a la descrita por él mismo. Con esta metodología se analizan varios ejemplos clásicos de ilusiones ópticas. uno representa el rol de ciego y el otro el rol de guía. El sexto módulo. es decir. Los miembros del grupo individualmente deben indicar qué edad tiene la persona de la figura y destacar tres de sus principales características. Un ejemplo de las actividades de ese módulo es “Situaciones de discriminación”. el de discriminación y etnocentrismo. En esta actividad se presenta a cada participante una imagen de una mujer en la que se puede percibir una mujer joven y/o una anciana. religión. a un dilema moral…). El último modulo contiene actividades para el aprendizaje de técnicas de resolución de conflictos. sexo. y que irá introduciendo en la bolsa. En la fase de debate. Un ejemplo de juego que estimula las relaciones de ayuda es “Localización de objetos”.. a una situación de rechazo. fomentando la apertura del pensamiento a otros posibles puntos de vista. En esta actividad cada miembro del grupo debe escribir en un papel una situación en la que se ha sentido o se sentiría discriminado. incluye actividades para experimentar y reflexionar sobre diversas situaciones de discriminación debidas a raza. además de trabajar con situaciones de discriminación que afectan directamente a los miembros del grupo. El guía de cada pareja deberá dar instrucciones verbales al ciego con la finalidad de que éste recoja el mayor número de los objetos esparcidos por el suelo del aula. En este contexto se comenta la eficacia de las soluciones propuestas y se añaden otras que también pueden ser eficaces para afrontar la situación. Las actividades que configuran este módulo tienen por objetivo identificar y analizar las percepciones y creencias que los miembros del grupo tienen de la realidad. las actividades de este módulo plantean diversas situaciones problema (responder a una agresión.. Posteriormente. se leen en alto las situaciones de discriminación descritas y las soluciones de afrontamiento dadas. En general. lo que pone de relieve las limitaciones fisiológicas y la subjetividad de la percepción. Después. se invierten los roles. todos los papeles se introducen en una bolsa. Un ejemplo de esta actividad es "Percepciones gráficas". se abordan otras situaciones de discriminación que sufren grupos de seres humanos en el planeta. Después de 2 minutos de tiempo. El quinto módulo de actividades está relacionado con las percepciones. Con las actividades de este módulo. se colocan muchos objetos distribuidos por todo el suelo del aula y se entrega una bolsa de basura a cada pareja. En esta actividad el grupo se divide en parejas. cuya esencia consiste en dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común.El cuarto módulo. Posteriormente. Durante un minuto cada participante debe pensar soluciones a esa situación de discriminación que le ha tocado al azar y escribir esas soluciones en el papel.
por ejemplo. física..)  Formas de controlar la agresividad y de resolver los conflictos humanos de forma no violenta. Materiales: Folio. Discusión: El profesor/a sintetiza las consecuencias más importantes destacadas. raza. Puede realizar diversos comentarios. lapiceros. religión. y pliego de papel de embalar. pensar qué consecuencias a más largo plazo se derivan de cada una de las consecuencias primarias e inmediatas y representarlas en el gráfico. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD "EL IMPACTO DE LA GUERRA" EL IMPACTO: LA GUERRA Objetivos:    Promover la comunicación intragrupo: Desarrollo de hábitos de escucha activa. Analizar las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la guerra. Cuando todos los equipos han desarrollado al máximo la reflexión sobre el tema y lo han representado gráficamente. Cuando tengáis el listado de estas consecuencias hacer con ellas una representación gráfica. aunque las consecuencias suelen en general muy negativas como ya hemos visto. rotuladores. Cada equipo recibe 1 folio. humillación. una goma. y un gran pliego de papel de embalar donde realizarán la representación gráfica de los resultados de la actividad. y así sucesivamente. Posteriormente. debéis pensar en consecuencias primarias o inmediatas de la guerra. materiales. Descripción de la actividad: El grupo se divide en equipos de 6 u 8 participantes. Las causas de las mismas suelen ser variadas. Algunas de las actividades incluidas en el programa han sido seleccionadas o adaptadas de otros programas que tenían por finalidad similares objetivos. No obstante.  Causas de la agresividad y la violencia (territorio. CUADRO 3. En primer lugar. por ejemplo. en relación a todas ellas se ha desarrollado y sistematizado una ficha técnica (ver ejemplo en el Cuadro 3) que incluye: objetivos..resolver el problema planteado.. un representante de cada equipo mostrará y comentará a los otros compañeros la representación realizada. gomas. consecuencias y mecanismos de control. de algunos de estos círculos salen otros círculos dibujados en forma de segundo anillo. A partir de los resultados obtenidos en los distintos equipos se articulará el debate. Las soluciones dadas se expresan dramáticamente y se analizan verbalmente en el debate. Clarificar formas de expresión de la violencia. un rotulador. y formular al grupo diversas preguntas para estimular el diálogo en base a situaciones concretas. “La guerra es el máximo exponente de la violencia humana.. Distribuidos los equipos y el material se plantean las siguientes instrucciones: “Cada grupo debéis hacer una reflexión sobre las consecuencias de la guerra. en los que se escribirán las consecuencias derivadas de esas consecuencias primarias. Después de revisar más de un millar de actividades se sistematizaron las actividades que configuran el programa de intervención. discusión. la guerra. añadiendo alguna más si fuera necesario..”.. tantos anillos como niveles de consecuencias se detecten (véase Figura 1). y estructuración grupal. causas. Ahora.. por ejemplo:  Formas de expresión de la violencia (verbal. tiempo.). mientras que otras actividades han sido creadas “ad hoc” para esta experiencia. descripción de la actividad. un lapicero. discriminación. en gran grupo. de éste salen otros círculos dibujados en forma de primer anillo en los que se escribirán las consecuencias inmediatas. Tiempo: 60’ Estructuración grupal: PG-GG 16 . Pizarra. En el centro del pliego se dibuja un círculo en el que se escribe el supuesto sobre el que trabajamos.
Constancia intersesional: Se ha llevado a cabo una sesión de intervención semanal con una duración temporal de 2 horas.FIGURA 1. 17 . En general se ha mejorado la formulación inicial de las actividades a fin de facilitar al adulto la realización de la experiencia con un grupo de adolescentes. es decir.EJEMPLO DE PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD "EL IMPACTO DE LA GUERRA" REHABILITACIÓN CÁRCEL MÉDICOS JUICIO MEDICAMENTOS HOSPITAL POLICÍA ADOPCIÓN EMIGRACIÓN AMBULANCIAS HORFANATO ASESINOS HERIDOS NIÑOS SIN HOGAR LA GUERRA RUIDOS TAPONES PARA LOS OÍDOS ARMAS POLICÍA DETECTIVE DESTROZO DINERO RENOVACIÓN MUERTOS FUEGO FORENSE HERIDOS BOMBEROS FUNERARIA AGUA ENTIERRO El programa que se presenta se ha estructurado definitivamente después de administrar las actividades y de operar las modificaciones oportunas en función de lo observado durante su ejecución con cuatro grupos experimentales. Estas variables han sido: 1. El procedimiento de aplicación del programa con los grupos experimentales ha mantenido una serie de variables constantes que configuran el encuadre metodológico de la intervención.. durante todo el curso escolar. con una metodología de investigación-acción.
padres y profesores). encuadra su temporalización (día y hora de la semana que se realizará el programa). Tanto las variables medidas como los instrumentos de evaluación utilizados se describen en el Cuadro 4. y siguiendo este esquema. en el mismo horario semanal y en mismo espacio físico. 3. Sucesivamente. Constancia espacio-temporal: La experiencia en cada grupo se ha realizado el mismo día. 4. el grupo desarrolla la acción. La evaluación empleó multiinformantes (adolescentes. Constancia en la estructura o formato de la sesión: Las sesiones se configuran siempre con la siguiente estructura. técnicas proyectivas. Todas las sesiones se articulan de este modo. En primer lugar. Esta consigna da encuadre a la intervención..2. 18 . En un segundo momento. y al finalizar la ejecución de la actividad. se realizan aproximadamente 2 actividades en cada sesión de intervención. con la excepción de la primera sesión en la que se incorpora lo que denominamos “consigna de introducción al programa” y de la última en la que se incluye “el cuestionario de evaluación del programa”. en la fase pretest y postest se administraron 16 instrumentos de evaluación con adecuadas garantías psicométricas.. es decir.). antes y después de realizar el programa. y se identifica a las figuras adultas que intervendrán en esta experiencia. un espacio amplio y libre de obstáculos. y la evaluación continua (observación sistemática de las sesiones de intervención). consistiendo en una explicación general sobre los objetivos del programa de intervención y sobre el tipo de actividades que incluye. con los miembros del grupo sentados en el suelo en posición circular. técnicas subjetivas. 3. Así mismo. Constancia de las figuras adultas que implementan el programa: Las sesiones son dirigidas por el profesor/a-tutor/a que lleva a cabo la dirección de la dinámica del grupo con la ayuda de un colaborador/a cuyas funciones son la evaluación pretest-postest (administración de pruebas de evaluación antes y después de aplicar el programa). METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Para evaluar los efectos del programa en diversas variables sobre las que se hipotetizó que iba a tener un efecto. los miembros del grupo se colocan de nuevo en posición circular y se abre una fase de discusión o debate en torno a la actividad realizada. cuestionarios abiertos. se plantean los objetivos y las instrucciones de la actividad. Esta fase es un tiempo para la reflexión y el diálogo (guiado por el profesor/a) en la que se analizan los resultados de la actividad llevada a cabo por el grupo. y multitécnicas (autoinformes.
Negativo. Total. (1991) ASB Conducta antisocial Escala de conducta antisocial Adaptación de Martorell y Silva (1993) EA Escala de asertividad Asertividad: Conducta asertiva. Autocontrol (autoevaluación y profesores) Retraimiento. negativas y neutras. Social Emocional. Ansiedad. 2000) Variables evaluadas Instrumentos de evaluación Conductas sociales: BAS 3 Consideración por los demás Batería de socialización Liderazgo. Factores del desarrollo social y afectivo-emocional Autoconcepto Positivo. resolución Prejuicios Cogniciones positivas. Negativa. Autoconcepto-Autoestima Imagen de los compañeros de grupo: Positiva. Global. VARIABLES DEPENDIENTES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Programa 12-14 años (Garaigordobil. Negativo. sumisa y Godoy et al. Empatía disposicional Ansiedad Estado-Rasgo ADCA Autoinforme de conducta asertiva García y Magaz (1994) CS Cuestionario Sociométrico (compañeros del grupo) Garaigordobil (2000 b) AFA Autonconcepto Musitu et al. consecuencias. Global Estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales Capacidad para analizar sentimientos negativos: causas. Silva y Martorell (1989) IA Altruismo Inventario de altruismo Ma y Leung. (1993) EC Listado de adjetivos para la evaluación de la imagen de los compañeros del grupo (compañeros del grupo) Garaigordobil (2000 b) EIS Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales Garaigordobil (2000 b) CECAS Cuestionario de evaluación de la capacidad de analizar sentimientos Garaigordobil (2000 b) FIEP Frases incompletas para la evaluación de Prejuicios Garaigordobil (2000 b) CE Cuestionario de evaluación de la empatía Merhabian y Epstein (1972) STAIC Cuestionario de autoevaluación ansiedad estado-rasgo en niños Spielberger et al. (1991) LIA Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto Garaigordobil (2000 b) AC Escala de Autoconcepto Martorell et al. Familiar.CUADRO 4. Positivo. (1993) agresiva Autoasertividad. Heteroasertividad Relaciones intragrupo: Amistad y Prosocialidad Autoconcepto: Académico. (1973/1990) 19 .
RESULTADOS DEL ESTUDIO DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Con la finalidad de evaluar el cambio en las variables objeto de estudio se han calculado las medias y las desviaciones típicas de cada variable en los sujetos experimentales y control. EPC Escala de problemas de conducta (padres) Navarro et al. resolución de conflictos. (1993). El cuestionario para adolescentes explora con una escala de estimación (nada-algo-bastante-mucho). Complementariamente. es decir. participación. Una mejora de las relaciones intragrupo amistosas y prosociales: Este cambio positivo se puso de relieve en el aumento del número de compañeros del aula que eran considerados amigos. Los resultados obtenidos con los análisis de varianza realizados permiten confirmar que el programa aplicado a adolescentes de 12 a 14 años ha ejercido un efecto significativamente positivo al haber promovido: 1. imagen de los demás. Ansiedad. se produce una mejora en la imagen que se tiene de los compañeros del grupo que son vistos como personas que ayudan. Psicopatológicos. postest y la diferencia postest-pretest (ver gráfico 1). Conducta antisocial. un incremento de las relaciones de amistad dentro del grupo. es decir.Problemas de Conducta: Académicos. comunicación. frases en las que se indican cualidades positivas de esos colectivos 20 . y en el aumento del número de compañeros del aula que eran considerados como personas prosociales. es decir. expresión emocional. rechazo. la percepción subjetiva de cambio que los adolescentes tienen en relación a diversas variables implicadas en la intervención o programa: amistad. con aspectos positivos y negativos de esta experiencia. se incorpora un cuestionario de evaluación del programa que tiene por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva que tienen de la experiencia los miembros del grupo que han participado en ella. y otras informaciones más cualitativas relacionadas con las actividades que en su opinión han sido más y menos interesantes del programa. en la fase postest.. en la fase pretest. Psicosomáticos. Así mismo. retraimiento. así como análisis multivariados de varianza (Garaigordobil. 2000b). relación de ayuda. asertividad. después de realizar semanalmente el programa. además de aplicar los mismos instrumentos de evaluación que en la fase pretest. 4. agresividad. Una disminución de los prejuicios: El programa tuvo un efecto positivo sobre las cogniciones prejuiciosas que se evidenció en: a) un incremento de las frases de contenido afectivo positivo hacia otros grupos socio-culturales. Timidez-retraimiento.. cooperación.. autoimagen. se recoge información sobre el grado de placer o bienestar generado por la experiencia. comparten y colaboran. 2..
bailan bien. desde la opinión de los propios adolescentes. conductas asociadas a ascendencia.. discriminatorios o xenófobos (roban.). es decir. popularidad. “miente o engaña”. vergüenza) en las relaciones sociales (evaluación profesores). rechazantes. no deben existir. en la misma dirección que los profesores se evidenció un descenso tendencialmente significativo de conductas de timidez-retraimiento que expresan tendencia a la soledad 21 . 4. Además. Un aumento de la autoasertividad: Se confirmó un incremento de la autoasertividad o grado en el que la persona se concede a sí mismo los derechos básicos asertivos (cambiar de opinión. conductas sensibilidad social o preocupación por los demás. nerviosismo. son navajeros. preocupación. sin implicarse afectivamente (hacen paella. iniciativa. así como una disminución de las conductas de ansiedad-timidez en la interacción social: La intervención potenció. “destruye cosas de los demás”) y a otros que no siéndolo pueden dificultar relaciones sociales adecuadas (“tiene cambios repentinos de humor”. Una disminución de problemas de conducta antisocial y de conductas de timidez-retraimiento: Los padres de los adolescentes observaron una disminución de conductas antisociales. personalidad ansiosa). c) un incremento de las frases de contenido afectivo neutro. son agradables. Un descenso de la ansiedad estado-rasgo: El programa ejerció un efecto inhibidor de la ansiedad que se produjo tanto en la ansiedad estado (estados transitorios de ansiedad. b) una disminución de las frases con contenidos afectivos negativos. el desarrollo conductas de consideración y preocupación por los demás. Un aumento de las conductas sociales de consideración con los demás. de las conductas de liderazgo. rencoroso.. conductas referidas a comportamientos que pueden clasificarse como agresivos (“discute mucho”. prejuiciosos. 6. irritable”.). “es obstinado. y d) una elevación del número de ideas aportadas en la tarea.. 3.. los profesores también constataron un incremento de las conductas de liderazgo. es decir. hacer y rechazar peticiones. nerviosismo) unidas a reacciones de timidez (apocamiento. me dan asco.(son buenos deportistas. machistas y chulos.).. no entender algo. en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados (autoevaluación). Además. me gustan…). confianza en uno mismo y espíritu de servicio. “desobedece las órdenes que se le dan”).. como la ansiedad rasgo (tendencia más estable de propensión a la ansiedad. de la fluidez de ideas asociativa. frases en las que se define más objetivamente al colectivo. no deberían dejarles salir de su país…). pertenecen a la CEE. aceptar y rechazar críticas. tensión. elogiar y recibir elogios. los odio. 5. hablan español. así como una disminución de conductas de ansiedad-timidez. manifestaciones conductuales de ansiedad (miedo.
que evidencia un percepción más positiva de los miembros del grupo. la autoevaluación que los adolescentes realizaron sobre estas conductas evidenció únicamente la inhibición del aumento de determinadas conductas antisociales algunas de las cuales pueden aparecer con más frecuencia en este período evolutivo. La inhibición del aumento de diversas conductas antisociales: Los padres confirmaron un descenso de las conductas antisociales. Así. “se avergüenza con facilidad”. desde la observación de los adolescentes. se confirma que el programa inhibe conductas de trasgresión a las normas sociales. Una mejora del autoconcepto global: La elevación del autoconcepto se manifestó en el incremento del número de adjetivos positivos seleccionados para autodefinirse. fumar. 10. sin embargo. pegar. 9. es decir. 12. 7. 11. es decir..(“es solitario”) y susceptibilidad en las relaciones sociales (“le afectan las bromas de los demás”. Un incremento de la capacidad de empatía: La intervención fomentó el desarrollo de la empatía o capacidad afectiva y cognitiva para percibir y hacerse cargo del estado emocional de otros seres humanos. imagen de sí mismo en las relaciones con los demás y un tendencial aumento del autoconcepto académico. 8. falsificar notas. conductas tales como mentir. así como de la cantidad total de estrategias cognitivas disponibles para afrontar situaciones sociales: Los resultados confirmaron que el programa fomentó la emergencia de nuevas 22 . Un aumento de la cantidad de estrategias cognitivas asertivas de resolución de situaciones sociales. el programa fomentó una mayor capacidad para ver aspectos positivos de uno mismo. 13. Una tendencial mejora del autoconcepto-autoestima: Complementariamente se confirmó una mejora del autoconcepto-autoestima relacionada con la importancia del sí mismo en relación con los demás. no acudir al colegio.. romper objetos. una mayor capacidad para ver aspectos positivos de los compañeros. “se siente muy herido cuando se le critica”) (evaluación padres). Un aumento del autoconcepto social: De las dimensiones del autoconcepto evaluadas se constató una mejora significativa en el autoconcepto social. beber. valorándose más aspectos positivos que negativos. Una mejora del concepto o imagen que se tiene de los compañeros del grupo: La intervención estimuló un incremento significativo del número de adjetivos positivos seleccionados para definir a los compañeros del grupo.
las consecuencias de los mismos. etc. Los resultados de los análisis de varianza confirmaron un fuerte impacto del programa en diversos factores del desarrollo socioemocional. iniciar y mantener conversaciones. de ansiedad y de profundos cambios. 1999c. manifestar sentimientos. y 7) de la capacidad para analizar sentimientos negativos. Así mismo se constató una disminución significativa de: 8) las cogniciones prejuiciosas hacia otros grupos socio-culturales. 4) el autoconcepto-autoestima. 14. así como las formas de resolución o afrontamiento de estas perturbadoras emociones. se administraron sesiones semanales de 2 horas de duración durante un curso escolar (1997-1998). Lo primero que llama la atención es que el programa incide especialmente aumentando las variables positivas. únicamente cabe explicar esta trayectoria negativa desde lo que son las características evolutivas de la adolescencia. Un desarrollo de la capacidad para analizar sentimientos: Las actividades del programa fomentaron un aumento de la capacidad de analizar las causas o factores que provocan sentimientos negativos tales como ira. estrategias cognitivas de interacción social. una etapa de tensión. pero no coercitiva. tristeza.. es decir. Con una muestra de 174 adolescentes. 9) la ansiedad estado-rasgo. 5) la imagen de los compañeros del grupo. Siendo los sujetos de control muy homogéneos respecto a los experimentales. afrontar el rechazo. de las conductas de consideración con los demás y de las conductas de liderazgo. 2001. la intervención estimuló una mayor tendencia a expresarse de forma directa.. responder a una agresión. Otro aspecto a resaltar es el hecho de que el programa ha afectado positivamente promoviendo cambios en diversos aspectos cognitivos (prejuicios. 2) las conductas asertivas. como así lo han confirmado los análisis multivariados. 3) la capacidad de empatía. 6) las estrategias cognitivas asertivas de afrontamiento de situaciones sociales conflictivas. 2000bcd. entrar en un grupo. 2004b). decir no. 15. 10) las conductas sociales de ansiedad-timidez. En síntesis. los resultados de la evaluación del programa diseñado para adolescentes de 12-14 años evidenciaron efectos positivos para un amplio abanico de factores del desarrollo socio-emocional. en otras únicamente neutraliza una involución que se observa en la tendencia general de los adolescentes de control ya que empeoran en varias conductas sociales y cogniciones exploradas. los problemas conductuales de timidez-retraimiento. rehusar peticiones. pero en relación a las negativas aunque en ocasiones las disminuye. en concreto se evidenció un aumento significativo de: 1) las relaciones amistosas y prosociales intragrupo. una etapa de inestabilidad y de provisionalidad.estrategias cognitivas de interacción frente a situaciones como participar en un robo. pedir favores. en situaciones tales como dar o recibir felicitaciones. 125 experimentales (4 grupos) y 49 de control (2 grupos). y 11) de las conductas antisociales (Garaigordobil. capacidad de analizar 23 . Un incremento de las conductas asertivas en diversas situaciones de interacción social con iguales: Esto es. miedo o envidia. 2002ab. realizar críticas.
autoasertividad.. la marginación. 5) Reflexiono más sobre las ideas u opiniones que tengo sobre las personas y sobre la realidad que me rodea en general. los marroquíes. 2) En el machismo y feminismo. 4) He aprendido a reflexionar sobre las causas o situaciones que crean sentimientos (tristeza. La secuenciación de los subobjetivos ordenados en función del nivel de cambio informado (algo + bastante + mucho) permiten observar que un porcentaje importante de los adolescentes informó en el cuestionario haber cambiado en diversos objetivos del programa. 4) Ha aumentado mi interés por los debates. Por otro lado.. conductas de liderazgo). otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de los debates. concepto de los compañeros del grupo). te vuelves más solidario. Las respuestas de los adolescentes subrayan la emergencia de nuevos temas de interés. autoestima. conductas de consideración por los demás. 24 .. y desde una perspectiva más cualitativa. y 10) Tengo en cuenta otras cosas de las personas a parte de su apariencia física. Aunque. la guerra. y 7) Me ha resultado interesante ver las distintas opiniones que se pueden dar de un hecho. los gitanos. una de preguntas abiertas formuladas en el cuestionario de evaluación del programa preguntaba si “la experiencia llevada a cabo les había aumentado su interés por algún tema específico”. los cambios en el plano de la conducta parecen más resistentes en la adolescencia.. 2) He pensado más en temas como el racismo. y 3) Ha despertado mi interés por saber más sobre como viven los inmigrantes. rabia. me comunico más abiertamente. 8) Respeto más las opiniones de otros compañeros/as. Por otro lado. Dicen haber aumentado su sensibilidad y su conocimiento en relación a estos temas.sentimientos). los resultados obtenidos con el cuestionario apuntan en la misma dirección que los obtenidos en la evaluación experimental pretest-postest..). dando respuestas tales como: 1) Me dio que pensar el juego que hablaba de la posesión de bienes en el mundo. autoconcepto. relacionales (amistad y prosocialidad) y de personalidad (ansiedad. miedo. algunos relacionados con situaciones cercanas tales como: 1) Ha aumentado mi interés por la solidaridad. también ha afectado positivamente en el plano conductal (conducta asertiva. 3) Más interés por las demás personas. 3) Ayudo y coopero más con los demás. la discriminación. 9) He aprendido a reconocer actitudes racistas hacia otros seres humanos. 5) Ha hecho que piense más a menudo en compañeros marginados.. 6) Escucho más atentamente cuando mis compañeros/as están hablando y expreso más mis opiniones a los demás... esto me motiva bastante y te vas preocupando más por estos temas y te vas dando cuenta de más cosas. los árabes. conducta antisocial. Así mismo. 6) Ha hecho que ayude a mis compañeros a sentirse mejor. envidia. entre personas. 2) He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre seres humanos. el racismo.. 7) Estoy más atento a los sentimientos de los demás. ratificando las siguientes afirmaciones: 1) He conocido otras formas de pensar diferentes. en el juego del restaurante pude comprobar lo mal que lo pasan algunas personas pobres o los que viven en la calle. he pensado que hay que ser más solidario y menos egoísta con la gente.. el hambre y la pobreza del tercer mundo. informan de un aumento del interés en temas relacionados con la marginación. la discriminación.
2) Me ha parecido una experiencia interesante. me ha aportado compañerismo. reflejan un aumento de las conductas prosociales como ayudar. respeto por las diferencias..” El cuarto grupo de razones hace referencia a un aumento del nivel de expresión y comprensión emocional.. una de preguntas abiertas del cuestionario preguntaba: ¿qué te ha parecido esta experiencia? Algunas de las respuestas literales expresadas fueron: 1) Mi experiencia ha sido muy buena. El análisis de las respuestas dadas ha permitido precisar 5 tipos de aportaciones.. me ha aportado buenos ratos con mis compañeros. ahora soy más cooperadora. también matizan cambios cognitivos.. por otro lado. 25 . saber escucharnos. En primer lugar. tengo más confianza en los demás. al relacionarme con los demás trato de no herir a nadie al decir algo concreto.. 3) Me ha parecido excepcional por la parte de los sentimientos. Y en último lugar. me ha aportado más sentimientos hacia la gente pobre. ya que varios adolescentes indican que esta experiencia les ha aportado: “pensar más en los sentimientos. apuntan en la misma dirección de otras investigaciones que ponen de relieve los positivos efectos de este tipo de experiencias que combinan diversas técnicas de dinámica de grupos en el contexto de actividades que promueven comunicación. Otra pregunta del cuestionario solicitaba que los adolescentes expresaran de forma abierta si la experiencia realizada durante todo el curso escolar les había aportado algo. y no solo en mí mismo. Ejemplos de estas respuestas son: “entiendo mejor a los demás.Incluso uno de los adolescentes dice haber puesto en marcha conductas de ayuda. cooperación... racismo o pobreza.. 6) Ha sido una experiencia divertida. Ejemplos de estas respuestas son: “me ha aportado información sobre el racismo... ahora soy más solidario.. cooperar o compartir. confianza en uno mismo y los demás... 5) Me ha parecido buena ya que hace que te intereses o que te informes más sobre un tema que puede que antes no lo hayas tenido en cuenta. pensar más en los demás.” Un tercer grupo de respuestas. algunas de mis ideas han cambiado..” Los resultados obtenidos en el estudio. nuevos conocimientos. por un lado. hablo más en el grupo y defiendo más mis opiniones. validan la eficacia del programa para un amplio conjunto de objetivos de desarrollo socio-emocional y. los gitanos y sobre otras razas. me ha aportado conocimientos sobre el trato a personas de otras razas que antes no sabía.” Otro grupo de respuestas hacen referencia a un mayor aumento de la sensibilidad a temas de discriminación. se observa un grupo de respuestas donde destacan que la experiencia ha aportado una mejora en las relaciones sociales que se dan en el grupo. escucho más a las personas. Por otro lado. todos somos más amables y agradables que antes. así como de los sentimientos de empatía. 4) Me ha gustado bastante porque da a conocer cosas que son reales y tú ni te las imaginas y también te hace reflexionar mucho. antes tenía miedo a relacionarme y ahora no. y 7) Una experiencia bonita y educativa. llamando a un sitio para enviar dinero al mes y ayudar a un niño en la comida y lo que necesite. he aprendido a tener en cuenta las opiniones de los demás. nuevas ideas. saber más. una nueva forma de ver las cosas. y se ponen de relieve en respuestas como: “ahora pienso más sí las personas están solas o necesitan ayuda e intento ayudarles.
Madrid: Pirámide. 2003ab). Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. M. (2000). 2005. Programa Juego 8-10 años. Intervención psicológica con adolescentes. Madrid: Pirámide.. El estudio realizado tiene implicaciones educativas prácticas y aporta una herramienta de intervención que facilita el desarrollo de la personalidad durante la adolescencia pudiendo tener un efecto preventivo. Madrid: Pirámide. M. programas para potenciar recursos y competencias que faciliten un desarrollo evolutivo positivo. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. M. (volumen 4) Garaigordobil. Programa Juego 6-8 años. (2003).es/garaigordobil) pueden descargarse los artículos citados en el texto relacionados con las evaluaciones de los programas JUEGO y en el manual de fundamentación teórica de los programas se presentan el resto de las referencias bibliográficas citadas. confianza. M. Madrid: Pirámide. conducta prosocial y creatividad. Programa Juego 4-6 años. Madrid: Pirámide. cooperación. MANUAL DEL PROGRAMA PARA ADOLESCENTES Y DE LOS PROGRAMAS JUEGO PRECEDENTES Garaigordobil. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 4-6 años. (volumen 3) Garaigordobil. (2004). Madrid: Pirámide.Además estos resultados confirman la perspectiva conceptual del modelo Positive Youth Development (PYD) (Lerner et al. (2ª edición actualizada en 2008) Garaigordobil. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. (volumen 2) GARAIGORDOBIL. Nota: Desde la página web (http://www. (2005). Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Juego. desde el que se enfatiza la importancia de llevar a cabo programas para estimular diversos parámetros del desarrollo de la personalidad infanto-juvenil (competencia. (2003). Programa Juego 10-12 años.sc. M. Roth y Brooks-Gunn. (2007).ehu. 26 . afectividad positiva…). M. (volumen 1) Garaigordobil.
06 4.96 Control FIEP. Imágenes positivas.78 Experimental -2.27 -1 Negativas * Positivas * Experimental -0.25 iva sit Po s* igo m A Am va i t ga Ne 0.18 2.46 0. Relaciones amistosas y prosociales 4.63 Neutras * Control Fluidez de Ideas * ADCA.01 1.53 H A ut oa se rti vi da d * 1.91 1.37 Control 27 . Autoasertividad y Heteroasertividad 2.14 3.54 -0.04 0.53 tiv id ad et er oa se r -1.Gráfico 1 Representación gráfica del cambio en los participantes experimentales y control en factores del desarrollo social y emocional CS.63 0.22 -0.18 s igo P iva sit o P ro Experimental * es i al c so le s cia o os Pr va i t ga Ne -0. prejuiciosas y neutras de otros grupos culturales 7.
2 R go as do ta Es -0.4 0.59 Experimental Control BAS 3.STAIC.04 -0.1 Consideración Autocontrol Retraim iento Ansiedad * Liderazgo * Experimental Control 28 .15 -0.02 -0.98 2.36 -0.41 -1. Ansiedad estado-rasgo 2.26 * * -1.2 -0.35 -0.1 -0.55 Liderazgo Control BAS 3.7 0.47 Consideración * Autocontrol Retraim iento Experimental Ansiedad -0.2 -0. Conducta social (profesores) 0.16 -0. Conducta social (autoevaluación) 0.11 -0.09 -0.26 -0.22 0.23 0.
06 pa tía Em -0.25 2.43 -0.89 -1. Altruismo. Conducta antisocial.42 -0.76 -0. Problemas de conducta (padres) Escolares C.37 G ce pt o A A ut oc on dj et iv os N -0. Autoconcepto 2.72 -0. IA.02 -0.5 Experimental Control LIA.03 -0.06 Experimental Control EPC.84 lo ba l eg at iv os * Po si tiv os dj et iv os A * 0. Antisocial * Retraimiento + Psicopatológicos Ansiedad Psicosomáticos Adaptación Social 0.72 -0.99 * -0.38 2.88 Experimental -3. Capacidad de empatía 5. CE.17 -1.38 -0.15 -0.08 Control 29 .97 -1.31 C C on du on du ct a A ct a A nt is oc ia l ltr ui st a * 0.23 0.24 1.11-0.ASB.
59 0.18 -0. Concepto o imagen de los compañeros del grupo 1.59 0.AC.96 0.96 Experimental Control 30 .49 A G on ce pt o C A dj et iv os dj et iv os N Po si tiv os * eg at iv os lo ba l* -0.59 0.04 -0.08 Experimental Control AFA.53 0.27 Académ ico * Social * Em ocional Experimental Fam iliar Global Control EC. Autoconcepto-Autoestima 2.47 -2.63 0. Autoconcepto 1.28 * a ut oe st im A N Po si tiv o eg at iv o 0.41 0.1 0.14 -2.88 0.69 0.65 0.1 -0.21 1.
06 Experimental Control 31 .96 Experimental -1.08 ta l* * se rt iv as A A Pa si va s gr es iv as * 0. Estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales conflictivas 6.14 A se rt iv a * 0.26 3.16 1.23 To 0.54 1.05 Control CECAS.59 C C au sa s * -0.33 -0.22 -0. agresiva.79 on se cu en ci as * -0.44 4.02 0.57 ta l* To * -1. pasiva 1. Conducta asertiva.14 Pa si va A gr es iv a -0.36 R es ol uc ió n -0.28 4.88 Es tr at eg ia s 1. Capacidad para analizar sentimientos 12.79 5.EIS.4 Experimental Control EA.
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