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Timestamp: 2019-07-15 18:37:10+00:00

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tesis lógica proposicion lógica informal | Falacia | Lógica
Título original: tesis lógica proposicion lógica informal
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5.6 Ejercicio de Falacias (Propuesta José Lira).
Los Fallos Del Razonamiento
El Desafío Político de Gobernar La Ciudad (Carrión)
Resena Luis Vega. La Fauna de Las Falaci - Copy (2)
Apuntes_T1_(M1-GII_11'12)
Alumno: Koldo Lekuona Ruiz de Luzuriaga K2lekuko@gmail.
TRABAJO DE FIN DE MSTER Mster Universitario Oficial en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas Lgica formal e informal: falacias y falsos argumentos -Unidad didcticaKoldo Lekuona Ruiz de Luzuriaga K2lekuko@gmail.com Universidad de Granada Curso 2011/2012
COMISIN EVALUADORA. Fecha: 27 de Junio (10 de la maana). AULA: Sala de Juntas. Presidenta: Mara del Carmen Lara Nieto Vocal 1: Hermenegildo Ortigosa Luque Vocal 2: Paloma Garca Daz.
A) Fundamentacin y Relevancia ....................4 1. Presentacin 4 B) Justificacin.....7 1. Introduccin .7 C) Elementos de la Unidad Didctica 9 1. Objetivos.9 1.1. Objetivos didcticos de la unidad ..9 1.2. Objetivos de ampliacin ....10 1.3. Objetivos generales...10 2. Contenidos.11 2.1. Conceptos....11 2.2. Habilidades..12 2.3. Actitudes...13 3. Esquema de la Unidad Didctica. .14 LGICA FORMAL E INFORMAL ..14 4. Educacin en valores (temas transversales) .15 4.1. Transversalidad ......15 4.1.1. Temas transversales.16 4.1.2. Recursos.19 4.1.3. Recursos: Films, documentales y pginas de inters ..22 5. Atencin a la diversidad ..22 5.1. Alumnado con necesidades especiales..23 D) Evaluacin y seguimiento25 1. CRITERIOS DE EVALUACIN ..25 1.1. Procedimientos de evaluacin ..26 1.2. Calificacin y mecanismos de recuperacin ...27 1.3. Autoevaluacin del profesor ..28 E) Desarrollo de sesiones 29 1. METODOLOGA Y ACTIVIDADESDE ENSEANZA Y APRENDIZAJE .29 Actividades..29 1.1. Actividades de introduccin .31 1.2. Actividades de desarrollo. .31 1.3. Actividades de ampliacin .32
2. TEMPORALIZACIN Y SESIONES 34 2.1. Recursos....37 3. Texto elaborado de la Unidad Didctica ..39 0. Introduccin ....40 1. Lgica y Lenguaje.....40 1.1. Lenguaje natural y lenguaje formal. ...40 1.2. Lenguaje objeto y metalenguaje: uso y mencin. .41 2. Lgica proposicional ..42 2.1. El lenguaje de la Lgica proposicional ...43 2.2. Proposiciones.44 2.3. Tipos de proposiciones. .45 2.4. Conectivas lgicas y tablas de verdad ....45 2.5. Simbolizacin de proposiciones. ...48 3. Funciones veritativas....48 3.1. Tablas de verdad. 49 3.2. Evaluacin de frmulas mediante tablas de verdad. ....49 3.3. Tautologa, antiloga (o contradiccin) y indeterminada (contingente) 49 4. Deduccin natural...50 4.1. Reglas de inferencia. ...50 4.2. Metodologa para el clculo deductivo. ..52 4.3. Deduccin directa e indirecta. ...52 5. Lgica Informal...53 6. Falacias y falsos argumentos...54 7. El rol de a pregunta en el contexto argumentativo. ..55 7.1. El fenmeno de la presuposicin. ...56 7.2. Tipologa de preguntas: Pregunta con presuposicin, pregunta mltiple y pregunta anfiblica ...56 7.2.1. Pregunta con presuposicin ..57 7.2.2. Pregunta mltiple..57 7.2.3. Pregunta anfiblica. 58 F) Documentacin..60 1. Fuentes.....60 2. Bibliografa.....60 3. Herramientas online....64 Anexos.65
UNIDAD DIDCTICA A) Fundamentacin y Relevancia 1. Presentacin. En este trabajo el lector se encontrar con una Unidad Didctica de Lgica Proposicional y Lgica Informal. Sin duda, no se trata de una temtica novedosa ya que durante tiempo se ha impartido esta asignatura en educacin secundaria. No obstante, los estudios de contemporneos en lgica informal nos indican que los libros de texto que empleamos en secundaria necesitan ser revisados y renovados.
La lgica Proposicional, la Lgica Informal, la teora de la argumentacin, la retrica, la dialctica y la filosofa del lenguaje son materias que independientemente del recorrido, las diferencias y la antigedad que puedan tener, estn en auge y tienen gran actualidad. En efecto, el inters filosfico que suscita el estudio del lenguaje es tan antiguo como la filosofa. De hecho, si aceptamos el llamado giro lingstico que se da a comienzos del siglo XX [la tesis de Dummett (1993)], nos podemos percatar que el estudio del lenguaje tiene preeminencia sobre el estudio del pensamiento, o mejor dicho: slo se puede dar cuenta del pensamiento a travs del estudio filosfico del lenguaje. Asimismo, en el estudio del lenguaje se abarcan las dos tradiciones existentes en filosofa (analtica y continental). La lgica Proposicional es analtica mientras que la Lgica Informal es continental porque tiene influencias retricas. Mediante esta Unidad daremos cuenta de estas dos corrientes, que lejos de tratarse de estilos contrapuestos son a nuestro entender complementarios. Nuestro propsito principal es reunir las herramientas conceptuales para que se adquiera destreza en la argumentacin, para que se aprenda a argumentar; puesto que, argumentar es el proceder del filosofar. A nuestro entender, la capacidad de argumentar es una competencia de gran importancia en la formacin integral de las personas que no solamente revierten en el aspecto acadmico, sino tambin, en su vertiente ciudadana. Posiblemente, unas de las principales dificultades que se presentan con las Unidades de Lgica son los pobres resultados en capacidades que adquiere el alumnado. Mediante la Lgica Informal queremos hacer de esta Unidad una enseanza que se materialice de forma efectiva en una competencia argumentativa. Para ello nos dotamos de los tiles que proporcionan la Lgica Proposicional y la Lgica Informal, con el propsito de aplicarlos a contextos y discursos que son cotidianos.
El estudio de las falacias, los argumentos y el razonamiento correcto tanto por su importancia terica, as como por su utilidad prctica y el inters que despierta en el alumnado es algo que merece ser destacado;
no debe ser una actividad meramente acadmica.1 Su aplicabilidad se debe
enfocar tanto a contextos escolares como a extraescolares, puesto que nos capacita de recursos crticos en nuestra vida de alumnos y de ciudadanos. Por qu ponemos
en valor el estudio de las falacias, la argumentacin y el pensamiento crtico?
1-El dialogo libre de errores argumentativos nos conduce a la resolucin de conflictos de manera racional sin necesidad de recurrir a la fuerza. Es decir, la fuerza de la razn es ms poderosa que la razn de la fuerza ( aprender a dialogar). 2-En las discusiones nos enfrentamos con gente que tienen habilidades retricas para usar fraudulentamente las palabras y las razones, y nos encontramos sin recursos tericos para poder refutar de manera adecuada y razonada (aprender a criticar). 3-Por que usualmente damos por bueno argumentos que no lo son; tener ciertos conocimientos tericos es un buen comienzo para poder desarrollar un pensamiento crtico y consecuente con uno mismo ( aprender a pensar).
En la temtica propuesta para la Unidad creemos que la parte de la Lgica Informal hace una aportacin relevante y actualizada en la enseanza que proponemos. Por un lado, la Lgica Informal es una disciplina con una trayectoria joven que no tiene ms de cuarenta aos, se trata de una rama de la lgica y la argumentacin que tiene por objeto el estudio de los discursos y argumentos que se realizan en el da a da. Es decir, es un saber con utilidad prctica. Por otra parte, introduciremos dos elementos que tienen importancia terica en la filosofa del lenguaje y tambin, en la Lgica Informal, a saber, el fenmeno de la presuposicin y la pregunta. El tratamiento de la pregunta en el marco de la teora de la argumentacin es un terreno frtil para la investigacin. Y ello, independientemente de que la pregunta haya sido estudiada tiempo atrs por autores clsicos como Aristteles, modernos como Lausberg o contemporneos como Walton. La pregunta socava las concepciones cannicas acerca del argumento y la argumentacin. Por un lado, al tratar la pregunta como un topos/tpico (a saber, el material que forma parte de la invencin retrica) permite ir ms lejos en la concepcin del trmino argumento. Al menos, si entendemos por argumento el conjunto de proposiciones donde unas de ellas cuenta como premisas y la otra como conclusin. Por otro lado, la pregunta no es slo un mecanismo dialctico en toda regla que permite desencadenar y desarrollar el proceso argumentativo, sino que, tambin, es un mecanismo ilativo que propicia la ilacin en la argumentacin.
Quin no desea argumentar correctamente? Quin no persigue el engao? A quin le gusta ser engaado con argumentos falaces? Quin no refuta discursos basados en la mentira y la distorsin para ser persuadido?
La razn principal es que las preguntas tienen presuposicin/es; lo que comnmente se conoce por el material semntico que se da por hecho captado, aceptado (semantic material that is taken for granted). El fenmeno de la presuposicin ha sido abordado con relativa frecuencia en los ltimos cien aos, y se puede afirmar a su vez, que el fenmeno de la presuposicin en relacin con la pregunta ha sido estudiado en el ltimo medio siglo. En cualquier caso, a nuestro entender, el tratamiento que se da a la pregunta y al fenmeno de la presuposicin en el marco de la argumentacin es insuficiente, ya que no se integran estos dos elementos (pregunta y presuposicin) de manera adecuada. Prueba de ello, es la confusin conceptual que hay bajo la etiqueta de pregunta compleja, puesto que esta etiqueta sirve para referirse a distintos tipos de pregunta que difieren entre s, tanto en su definicin formal como en su explicacin funcional. Nos estamos refiriendo, en concreto, al tratamiento anlogo que se da entre la pregunta mltiple, la pregunta con presuposicin y la pregunta anfi blica. En nuestra Unidad profundizaremos y avanzaremos en el conocimiento y la comprensin del rol de la pregunta y el fenmeno de la presuposicin en el marco de la teora de la argumentacin.
Nuestra aportacin novedosa no se limita en el campo de los contenidos, tambin, vamos a innovar en recursos, metodologa y didctica. A lo largo de esta Unidad reiteramos que la filosofa no puede ser un saber
caduco y fosilizado, y que debe de tratar con problemas de actualidad. Por ello, el empleo de las Tics (que hacen referencia a los materiales y herramientas que pertenecen a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) deben ser usadas en la enseanza. Potenciaremos una actualizacin en materiales y medios a emplear. Mediante el empleo de las Tics trabajaremos los temas transversales a lo largo de la unidad. Los recursos que emplearemos para trabajar la transversalidad sern informticos (Tics: el blog y el Dropbox) y instrumentales (la disertacin). Vamos a emplear toda una serie de recursos grf icos disponibles en Internet. Por ejemplo, l as redes sociales son medios que permiten crear opinin de una manera sencilla y directa, pero, no podemos olvidar que son mensajes con una carga ret rica muy importante, pues en estos mensajes se emplean dilemas, analogas, contradicciones, antimetaboles, metforas, retrucanos, preguntas retricas, anfibolas, etc. Por lo tanto, no solamente nos permiten enfocar un problema concreto, tambin, podemos hacer un anlisis retrico sobre la forma de presentar el tema que se aborda.
Por ultimo agradecer al alumnado y profesorado que me ha ayudado a realizar este trabajo con sus crticas y sus aportaciones, sobra decir que los fallos e incorrecciones son culpa ma.
B) Justificacin 1. Introduccin
La unidad didctica que vamos a desarrollar lleva por ttulo lgica formal e informal: falacias y falsos argumentos, y pertenece al primer ncleo temtico del currculo de la asignatura de Filosofa y Ciudadana2 que se imparte con carcter de materia comn en el primer curso del bachillerato, 3 e incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones especficas (es decir, teniendo en cuenta
las premisas establecidas y desarrolladas por la Comunidad Autnoma de Andaluca a travs del Decreto 416/2008, de 22 de julio en el que se establecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes al bachillerato) para la Comunidad Autnoma de Andaluca que se
desarrollan a continuacin. En esta unidad se abordan las nociones principales de la lgica formal e informal, en tanto y cuanto, la lgica es el arte (habilidad) y la ciencia (estudio de los principios y reglas) que nos ensea a discriminar entre argumentos correctos e incorrectos. Estudiar lgica sirve para razonar y argumentar correctamente, adems, ayuda a detectar las formas errneas de razonar y evita caer en trampas y falacias. Aprender y ejercitarse en la lgica es, en definitiva, atender a la misma estructura del pensamiento. La dimensin terica y prctica de este saber incide en el sentido y la razn de que se trate de un saber necesario. La educacin, en general, tiene por objetivo formar y desarrollar a las personas tanto en el plano acadmico como en el plano moral y social dotndoles de conocimientos y habilidades para que se desenvuelvan de la mejor manera en su vida social y activa. Es decir, no solo se forman estudiantes, tambin, se forman ciudadanos. La asignatura de filosofa se presta de manera natural y efectiva a tratar estas actitudes y comportamientos ya que, ante los problemas se propicia la reflexin y el pensamiento crtico, y a su vez, se fomenta una educacin tico cvica; la lgica formal en general y la lgica informal en particular, contribuye n de manera eficaz en ese propsito. 4
Ncleos temticos: 1. Caractersticas generales del saber filosfico y de la argumentacin vlida. 2. Antropologa filosfica. 3. Filosofa moral y poltica. 4. Democracia y ciudadana. URL=<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/ordenacion/Orden _Curriculo_Bachillerato/1220265787283_orden_bachillerato.pdf> Ver anexo (I).
Las materias comunes del bachillerato son las establecidas en el artculo 34.6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo.
Esta Unidad didctica tiene como base el currculo prescri ptivo aprobado por la Administracin (Decreto 461/2008, de 22 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanza correspondientes al bachillerato en Andaluca y Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre por el que se establecen la estructura del bachillerato y se fijan las enseanzas mnimas correspondientes al
La unidad didctica que presentamos est en consonancia con los objetivos que se recogen en el Real Decreto [artculo 3. (Objetivos del bachillerato)] y tambin, en la LOE [artculo 33. (Objetivos)], puesto que son los mismos, en especial, los objetivos a, b, c, e, g, h y k.5 El propsito de esta unidad didctica es: ensearles a argumentar; a defender sus propuestas; desarrollar un uso adecuado de la oralidad y saber dirimir las diferencias de opinin mediante la palabra. Efectivamente, esta unidad trabaja sobre tres competencias bsicas que se mencionan en la Ley Orgnica de Educacin (LOE),6 como la competencia lingstica, la matemtica y la social y ciudadana.
Para finalizar, slo decir que la Unidad Didctica es una herramienta que todo profesor/a debe tener en su trabajo, puesto que la docencia no puede ser una prctica improvisada. De esta manera, podemos asegurar una base sobre la que trabajar, que indica cules son los objetivos y metas que se pretenden alcanzar. Y aunque sea cierto que las unidades didcticas son documentos vivos, flexibles y que en ltima instancia, es el alumnado y sus caractersticas los que marcarn el verdadero desarrollo; nos tenemos que apoyar en estos documentos ya que son la brjula que gua la prctica docente.
bachillerato). Asimismo, es el profesor el que ha de adecuar estos elementos en funcin del entorno inmediato, las caractersticas concretas del aula y las peculiaridades que presentan lo s alumnos/as.
Estos son unos de los objetivos generales del bachillerato que hemos seleccionado para nuestra unidad didctica, de tal manera que trabajaremos y desarrollaremos dichos objetivos: a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa. b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales. c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las personas con discapacidad. e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su cas o, la lengua cooficial de su Comunidad Autnoma. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin. h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.
En la educacin secundaria las unidades, programaciones, etc., se justifican mediante la inclusin de las ocho competencias bsicas. En nuestro caso, al estar programando para bachillerato su inclusin no es obligatoria (en la Educacin Secundaria Obligatoria la referencia explcita a cerca de la contribucin de la materia para la adquisicin de las competencias bsicas es obligatoria. Ver decreto 327/2010, de 13 de julio, art 29). URL=<http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899> Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria. URL=<http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/an-d327-2010.t5.html>
C) Elementos de la Unidad Didctica 1. Objetivos
Los objetivos son las metas que han de guiar todo el proceso de desarrollo de la Unidad Didctica, y hacia su consecucin deben estar orientadas todas las actividades que se realicen. Se entiende que una vez finalizada la Unidad Didctica el alumnado ha alcanzado las metas propuestas como resultado del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, y por lo tanto, habrn desarrollado las siguientes capacidades. De acuerdo con los apartados a) [Fundamentacin y relevancia] y b) [Justificacin] anteriormente expuestos, los objetivos seleccionados se diferencian entre objetivos didcticos de la Unidad Didctica y los Objetivos Generales pertenecientes al bachillerato que se recogen en el RD 1467/2007. Asimismo, parte de los objetivos son de temtica transversal, y se hayan dentro de los objetivos didcticos; estos tienen por finalidad contribuir en la educacin mediante el refuerzo de valores morales y ciudadanos (tolerancia, respeto, solidaridad, etc.), y tambin, el desarrollo personal y el talante crtico. 1.1. Objetivos didcticos de la unidad 1. Comprender las razones que han llevado a la aparicin de los lenguajes formales. 2. Descubrir la dimensin argumentativa del discurso humano y obtener una competencia bsica en la explicitacin y anlisis de las estructuras argumentales subyacentes. 3. Aprender a formalizar. 4. Distinguir entre estructuras argumentales vlidas, invlidas y, muy especialmente, dentro de estas ltimas, las falaces. 5. Ejercitarse en el trabajo de la lgica y sus reglas (deduccin natural). 6. Comprender la funcin de la lgica en el contexto de la filosofa. 7. Valorar la necesidad del rigor metodolgico, estructural y argumentativo en la tarea del conocimiento y el pensamiento. 8. Distinguir los diferentes tipos de argumentacin no formal. 9. Aprender y reconocer las falacias que aparecen en la argumentacin. 10. Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos, mensajes y fuentes de informacin, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo. 11. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con el consumo, as como la publicidad engaosa.
12. Tomar conciencia de la importancia del espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, y del respeto sobre principio de la no discriminacin entre las personas. 13. Valorar el dialogo y el poder de la palabra como proceso de encuentro racional, y tambin, como elemento persuasivo que nos aleja de la confrontacin violenta y permite el ejercicio de la ciudadana democrtica. 1.2. Objetivos de ampliacin 14. Analizar el rol de la pregunta y el fenmeno de la presuposicin en el contexto argumentativo. 15. Distinguir entre diferentes tipos de preguntas falaces: preguntas con presuposicin, preguntas mltiples y preguntas anfiblicas. 16. Estudiar y comprender la funcin de la interrogacin retrica en la argumentacin. 1.3. Objetivos Generales Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosficos y emplear con propiedad y rigor los nuevos conceptos y trminos asimilados para el anlisis y la discusin. (Objetivo General 1) Adoptar una actitud crtica y reflexiva ante las cuestiones tericas y prcticas, fundamentando adecuadamente las ideas. (Objetivo General 3) Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita, contrastndolo con otras posiciones y argumentaciones. (Objetivo General 3) Practicar y valorar el dilogo filosfico como proceso de encuentro racional y bsqueda colectiva de la verdad. (Objetivo General 4) Analizar y comentar textos filosficos, tanto en su coherencia interna como en su contexto histrico, identificando los problemas que plantean, as como los argumentos y soluciones propuestas. (Objetivo General 5) Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crtica ante todo intento de justificacin de las desigualdades sociales y ante toda discriminacin, ya sea por sexo, etnia, cultura, creencias u otras caractersticas individuales y sociales. (Objetivo General 7) Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razn para construir una sociedad ms justa, en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades. (Objetivo General 8) Ver anexo (II).
Los objetivos didcticos orientan a la seleccin de contenidos (conceptos, habilidades y actitudes); adems, tienen en cuenta los temas transversales (que en este caso tienen que ver con la educacin para la convivencia, una educacin no sexista y una educacin del consumidor) y dirigen la secuencia y los diferentes tipos de actividades. En coherencia con los objetivos didcticos, para atender a la diversidad del alumnado, la propuesta de contenidos tambin diferencia aquellos que se estipulan como bsicos , de aquellos otros, que se consideran de ampliacin.7 Los contenidos, de la materia de Filosofa y Ciudadana de primero de Bachillerato son los establecidos por el Real Decreto 1467/2008, de 2 de noviembre.8 La formulacin de los contenidos tiene una particularidad: los organiza en bloques de forma global. En la Orden del 5 de agosto de 2008 la asignatura de Filosofa y Ciudadana aparece en cuatro bloques distintos. Los contenidos que se imparten corresponden a la s egunda parte del primer bloque Caractersticas generales del saber filosfico y de la argumentacin vlida . es decir, a la argumentacin vlida. A continuacin, en nuestra unidad didctica sern expuestos y desglosados los contenidos en conceptos, habilidades y actitudes, con la intencin de proporcionar una mayor claridad pedaggica 2.1. Conceptos. 1. Lgica y Lenguaje. Lenguaje natural y lenguaje formal. Lenguaje objeto y metalenguaje: uso y mencin. Lenguaje natural, metalenguaje y lenguaje formal. 2. Lgica proposicional. Proposiciones. Conectivas lgicas. Simbolizacin de proposiciones. Formulas proposicionales. 3. Funciones veritativas. Tablas de verdad. Evaluacin de frmulas mediante tablas de verdad. Tautologa, antiloga (o contradiccin) y indeterminada (contingente). 4. Deduccin natural. Deduccin directa e indirecta. Esquemas de argumentos. Reglas de inferencia 5. Lgica Informal. 6. Falacias y falsos argumentos.
Asimismo, teniendo en cuenta el apartado b) [ Justificacin ] del TFM aqu expuesto, la Unidad Didctica de Filosofa y Ciudadana de primero de Bachillerato est realizada teniendo en cuenta las premisas establecidas y desarrolladas por la Comunidad Autnoma de Andaluca a travs del Decreto 416/2008, de 22 de julio en el que se establecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes al bachillerato en Andaluca de conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembr e por el que se establecen la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
Ver anexo (I).
Contenidos de ampliacin La propuesta de contenidos tiene por objetivo dar una respuesta efectiva a la diversidad en el aula, aunque tambin, puede ser una respuesta para la diversidad entre centros. Merece tenerse en cuenta que la determinacin de si un contenido es bsico o de ampliacin depende de quienes son los estudiantes y de los objetivos que se pretendan lograr; es decir, se trata de una distincin muy relativa y circunstancial. Por ejemplo, puede darse el caso que un mismo contenido puede ser de ampliacin para un alumno y al mismo tiempo puede ser bsico para otro. En lo que se sigue, est es la diferencia principal:
Contenido Bsico: El contenido
que debe ser aprendido por todo el
Contenido de Ampliacin: Son aquellos que expanden los
contenidos relacionados con el eje organizador. Estos permiten extender las habilidades, aumentar la cantidad de textos, complejizar la ejercitacin, diversificar los ejemplos. Este tipo de contenidos se propondrn para el alumnado ms talentoso y tambin, para la/os interesada/os en el tema.
7. El rol de a pregunta en el contexto argumentativo. El fenmeno de la presuposicin. 8. Tipologa de preguntas. Pregunta con presuposicin. Pregunta mltiple. Pregunta anfiblica. 9. La interrogacin retrica. 2.2. Habilidades 1. Definicin precisa de los siguientes trminos: Argumento, antiloga, axioma, conclusin, contingencia, contradiccin, enunciado, falacia ad baculum, falacia ad hominem, falacia ad ignorantiam, falacia ad misericordiam, falacia ad populum, falacia ad verecundiam , falsa causa, falso dilema, falacia formal, falacia informal, peticin de principio, frmula, inferencia, lenguaje objeto, lgica, metalenguaje, persuasin, proposicin, pregunta anfiblica, pregunta compleja, pregunta mltiple, pregunta con presuposicin, premisa, predicado, presuposicin, tautologa, validez, variable. 2. Diferenciacin entre la materia de un discurso y su estructura argumental. 3. Diseo de razonamientos con estructura lgica formalmente vlida. 4. Formalizacin de enunciados y argumentos del lenguaje ordinario. 5. Elaboracin de tablas de verdad.
6. Aprender y ejercitar las reglas de la lgica. Hacer ejercicios de deduccin y de decisin de la verdad o falsedad de las frmulas. 7. Aprender a descubrir falacias tanto en los razonamientos deductivos como en las argumentaciones informales. Recopilacin de falacias (polticas, domsticas, acadmicas, etc. y clasificacin de las mismas.) Contenidos de ampliacin 8. Elaboracin de una disertacin sobre la ocurrencia de preguntas falaces en el mbito pblico (encuestas, debates parlamentarios, platos televisivos, etc,). 9. Elaborar una disertacin sobre publicidad engaosa. 10. Anlisis de imgenes reflejando la tesis principal y recursos retricos empleados 2.3. Actitudes 1. Asimilar la importancia de los lenguajes formales. 2. Valorar el clculo de enunciados como una herramienta til para valorar la validez de un razonamiento. 3. Apreciar la diferencia entre validez y verdad, razonamiento lgico y falso argumento, y promover el uso correcto de la razn. 4. Reflexionar sobre los motivos que llevan a usar frecuentemente razonamientos falaces. 5. Adoptar una actitud de prevencin ante determinados tipos de discurso: falacias y otros falsos argumentos. 6. Tomar conciencia de la importancia de las preguntas en su uso cotidiano; contextos discursivos, encuestas de opinin... Contenidos de ampliacin 7. Asumir el valor de la lgica en la construccin de un pensamiento racional y fundamentado. 8. Promover una actitud de respeto y pertinencia en el dilogo y la controversia, que sea compatible con el anlisis y la reflexin sobre la estructura de la misma. 9. Adoptar una actitud crtica ante determinados contenidos, mensajes y fuentes de informacin que incurran en la discriminacin, el odio, el sexismo o el consumismo. 10. Valorar crtica mente la publicidad engaosa.
11. Apreciar la importancia del espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, y del respeto sobre principio de la no discriminacin entre las personas. 12. Asimilar el valor del dialogo y el poder de la palabra como proceso de encuentro racional, y tambin, como elemento persuasivo que nos aleja de la confrontacin violenta y permite el ejercicio de la ciudadana democrtica.
3. Esquema de la Unidad Didctica.
LGICA FORMAL E INFORMAL 0. Introduccin 1. Lgica y Lenguaje. 1.1. Lenguaje natural y lenguaje formal. 1.2. Lenguaje objeto y metalenguaje: uso y mencin. 2. Lgica proposicional. 2.1. El lenguaje de la Lgica proposicional 2.2. Proposiciones. 2.3. Conectivas lgicas. 2.4. Simbolizacin de proposiciones. 3. Funciones veritativas. 3.1. Tablas de verdad. 3.2. Evaluacin de frmulas mediante tablas de verdad. 3.3. Tautologa, antiloga (o contradiccin) y indeterminada (contingente). 4. Deduccin natural. 4.1. Deduccin directa e indirecta. 4.2. Esquemas de argumentos. 4.3. Reglas de inferencia. 5. Lgica Informal. 6. Falacias y falsos argumentos. 7. El rol de a pregunta en el contexto argumentativo. 7.1. El fenmeno de la presuposicin. 7.2. Tipologa de preguntas: 7.2.1. Pregunta compleja 7.2.2. Pregunta mltiple 7.2.3. Pregunta anfiblica.
4. Educacin en valores.
Los objetivos didcticos orientan a la seleccin de contenidos (conceptos, habilidades y aptitudes) que tienen en cuenta los temas transversales (en este caso nos centraremos principalmente en la educacin para la convivencia y la paz, una educacin no sexista y una educacin del consumidor). En este apartado se concretarn ciertos aspectos de la unidad didctica que consideramos novedosos ya sea por el enfoque que se da (en temtica transversal) o por los medios (recursos) que se emplean.
4. 1. Transversalidad. La inclusin de temas transversales en el currculo escolar pretende mitigar ciertas necesidades sociales que ni la escuela ni la familia han suplido de manera satisfactoria. Adems, en la sociedad de la informacin los principales medios de comunicacin, Internet, redes sociales etc., no hacen una defensa de valores que se caractericen por la tolerancia, la solidaridad y el respeto. Y por lo tanto, se puede afirmar que ante est crisis de valores la escuela ha de adoptar una actitud activa; mediante la introduccin de temas transversales se intenta hacer frente a esta situacin de falta de valores ticos y ciudadanos. La educacin tiene por objetivo desarrollar personas tanto en el plano acadmico como en el plano moral y social para que se desenvuelvan de la mejor manera. Es decir, no solo se forman estudiantes, tambin, se forman ciudadanos. A nuestro entender, la asignatura de filosofa se presta de manera natural y efectiva a tratar estos temas desde un enfoque que propicie la reflexin y el pensamiento crtico fomentando una educacin tico cvica. Independientemente de la asignatura (matemtica, biologa, literatura, gimnasia, etc.) que se imparta en la Educacin Secundaria, los temas transversales no se estudian de manera particular, sino que, se insertan dentro de la Unidad Didctica o la Programacin de Aula. Son ocho los temas transversales identificados en educacin: Educacin ambiental (1), Educacin para la paz (2), Educacin del consumidor (3), Educacin vial (4), Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos (5), Educacin para la salud (6), Educacin en la sexualidad (7), Educacin cvica y moral (8).9 En nuestra Unidad Didctica de lgica orientaremos nuestros objetivos didcticos al anlisis de discursos y argumentaciones que provengan de campos como
En la Educacin Secundaria Obligatoria, el Art. 19 de la LOGSE trata sobre las capacidades generales a desarrollar en el alumnado. De las capacidades propuestas no todas pero s la mayora- estn en clara relacin con la educacin en valores y los temas transversales. Igualmente, en la Ley Orgnica del 2006 los objetivos del bachillerato como las capacidades a desarrollar tambin estn en relacin con la educacin en valores ( Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo).
los medios de comunicacin, blogs, redes sociales, declaraciones de poltica/os, etc. Para ello trabajaremos tres temas transversales: Educacin para la paz (2), Educacin del consumidor (3) y Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos (5). Consideramos que la disciplina filosfica es un saber de actualidad tan importante como lo fue en la antigedad; o al menos, as debera de ser. Entendemos que la filosofa es una asignatura que tiene que estar actualizada e incardinada en los problemas actuales, su enseanza terica debe ser acompaada mediante una proyeccin prctica y real. A su vez, es necesario aplicar tanto los formatos actuales como las herramientas de ltima generacin. En nuestra opinin, est fuera de toda discusin que las redes sociales, los blogs e Internet ofrecen su particular punto de vista de los problemas que nos acucian hoy en da. Saber manejar estas herramientas y tratar con los problemas que plantean es un reto para el profesorado; pero a su vez, es la va (entre otras) para acercar la filosofa al alumnado. No se puede obviar el hecho de que tratamos con personas que estn viviendo la revolucin de la informacin y las nuevas tecnologas. Diferenciaremos tres estadios a la hora de trabajar los temas transversales: a) Estadio Objetivo: panormica general y problemtica del tema que se estudia. b) Estadio Subjetivo: extrapolacin al plano individual el tema estudiado en el estadio objetivo. Anlisis sincero y crtico para solucionar (y desterrar) de manera efectiva las actitudes que promuevan valores que van en contra de los principios sealados c) Estadio Intersubjetivo: el paso del estadio objetivo al estadio personal todava requiere de otro paso, pues, los valores que se interiorizan deben ser materializados en nuestras relaciones interpersonales, es decir, en la sociedad. Es ah donde nuestros compromisos cvicos garantizan una convivencia en armona entre toda/os sin discriminacin.
4.1.1. Temas transversales. 4.1.1.1. Educacin para la paz (2) . Entendemos que la aportacin de la filosofa y de la lgica en es tos temas es fundamental; la filosofa promueve el dilogo racional como condicin necesaria para la paz. La paz en este sentido no implica una ausencia de confrontacin y polmica, sino ms bien, es el intento de hacer frente a los problemas (sociales, econmicos, polticos, culturales, etc.) desde el convencimiento de que la palabra y la argumentacin son medios efectivos para la resolucin de conflictos. Es decir, promover una relacin entre diferentes donde el respeto, la solidaridad y la participacin sean los valores que rijan la convivencia.
Actualmente, los pases europeos viven una poca muy convulsa en los aspectos antes sealados: vivimos un severa recesin econmica; los sectores sociales desfavorecidos sufren recortes en derechos bsicos; la justicia social brilla por su ausencia; el fenmeno de los nacionalismos est presente; los movimientos ultraderechistas van en auge; el intervencionismo militarista (OTAN) en pases rabes; el choque de civilizaciones, etc. La filosofa debe de hacer un esfuerzo de aproximacin, comprensin y deteccin de estos problemas, adems de plantear soluciones. En la prctica, tanto en el apartado de Actividades como en el de Temporalizacin, indicaremos la manera en la que la temtica transversal va a ser trabajada a lo largo de la unidad. De todos modos, se dar libertad de eleccin para trabajar el tema que prefiera el alumnado y tambin, se dar libertad de eleccin sobre los materiales a emplear para desarrollar la disertacin. Entendemos que, por nuestra parte, tanto la temtica como los recursos a emplear sern suficientes; en cualquier caso, el alumnado de acuerdo con el profesor- ser quien decida en ltima instancia. Temas que se plantean para la libre eleccin del alumnado: 4.1.1.2. Tema (2)
Presentar la guerra como una lacra propia de la condicin humana. No hay misiones civilizadoras, ni tampoco guerras justas; es ms, toda guerra es un fracaso en nuestro compromiso con los valores tico-cvicos.
Los recortes en derechos bsicos vienen precedidos de luchas que a menudo se desconocen, sin una memoria que nos advierta de esos logros se pierde la perspectiva. Asimismo, conocer e identificar los derechos bsicos recogidos en la Declaracin Universal de Derechos Humanos es una obligacin que necesita corroborarse a diario.
La inmigracin es un chivo expiatorio clsico para la adjudicacin de todos los males presentes en la sociedad. Todas las sociedades han sido inmigrantes alguna vez en su historia, y se a de ser consciente de ello. Adems, hay que huir de clichs y estereotipos, y hay que valorar la aportacin de estos colectivos en materia econmica, social y cultural. Tampoco, nos podemos relajar con las expresiones xenfobas que van en aumento en la sociedad europea. Adems muchos razonamientos entorno a la inmigracin recaen en falsas generalizaciones, apelaciones al miedo, a la masa, a los sentimientos y la caricaturaSin duda, la lgica informal es de gran utilidad para desenmascarar discursos y mensajes que son xenfobos y contrarios a los principios de la solidaridad e igualdad. 17
La crisis econmica y financiera est azotando en el mundo globalizado, en Europa sus consecuencias se pueden comprobar, y en Espaa ya se estn sufriendo estas consecuencias de manera dramtica. Hac e falta hacer una visin crtica de la situacin (capitalismo, mercado, crecimiento sostenido y competitividad), de todo lo que se ha hecho (especulacin, inflacin, deuda, etc.). Asimismo, se a de poner en valor otro tipos de riquezas ms all del lucro personal, entender la calidad de vida ms all de los bienes materiales.
Poner a prueba la lgica informal en el discurso de los polticos, agentes sociales y sindicales, as como el de los medios de comunicacin es un des afo que se debe afrontar sin demora y de forma directa. Por lo general, los discursos polticos de los diferentes partidos estn plagados de incorrecciones argumentativas. Hacer una labor de deteccin y anlisis para su posterior evaluacin no solo prueba la utilidad de la lgica informal, sino que tambin, es provechoso para la convivencia en la sociedad.
Monarqua vs. Repblica
ltimamente, este es uno de los temas que estn en discusin; tanto detractores como partidarios de uno u otro modelo poltico, pueden afrontar la discusin de forma argumentada mostrando los pros y contras.
En esta sociedad actual el pensamiento crtico no est lo suficientemente valorado, vivimos en una sociedad presa de lemas como la seguridad, el control, riesgo, etc. El pensamiento nico nos impide ver de forma crtica cuestiones de actualidad como son las nuevas tecnologas, la prensa rosa, el consumismo, el trabajo, el hambre, la pobreza, etc. 4.1.1.4. Tema (3) Educacin del consumidor Vivimos en una sociedad de consumo, toda la propaganda meditica ha creado una sociedad que consume de manera irresponsable y acrtica. Como consecuencia de esta conducta consumista hemos organizado una sociedad que acumula bienes a toda costa independientemente de su utilidad y su necesidad, sin olvidar, la cantidad de deshechos que se generan. Ciertos problemas de la sociedad (la bulimia, la anorexia, el Fashion victim, la baja autoestima, violencia, agresividad, asignacin de roles por gnero, etc.) estn motivadas -no en exclusiva, pero s en parte- por este bombardeo publicitario, ya que, no solo sirve para favorecer el consumismo, tambin es un vehculo para introducir valores e ideales de vida (ideologa).
Ante esta tesitura, la filosofa y en concreto la asignatura de lgica tiene que plantear objeciones, criticas, dudas y alertar acerca de este ideal consumista. Pues, parece que tanto las personas como la calidad de vida se miden en funcin de las marcas y de los bienes materiales que se acumulan; lo que se conoce por el tanto tienes, tanto vales. Por ello, la actividad docente y la dinmica de clase tienen que poner en valor a la persona como su calidad humana frente al materialismo consumista. De igual manera, hay que dotar al estudiante de gafas cr ticas para poder ver qu ideologa, valores y costumbres se trasmiten mediante los anuncios publicitarios. Asuntos a tratar: publicidad engaosa, consumismo, marcas, moda, publicidad sexista, culto al cuerpo, ideal de vida, publicidad clasista, juguetes blicos y sexistas. 4.1.1.3. Tema (5) Educacin no sexista En la constitucin espaola se recoge el derecho a no ser discriminado por sexo, raza o creencia. En cualquier caso, la brecha entre el articulado constitucional y la dinmica social es evidente. Por tanto, el sistema educativo debe velar por una educacin que sea sensible y comprometida con estos valores de igualdad entre diferentes. De manera especial, hay que hacer hincapi en la discriminacin doble o triple que supone la condicin de ser mujer, ms an, si no es de raza, ni de creencia nativa. Adems, los campos donde se sufre la discriminacin son de diferente ndole: en el hogar, en la sociedad, en el contexto laboral, la publicidad, etc. El alumnado ha de ser consciente y consecuente, para ello, no solo es necesario advertirlo, sino que tambin, hay que introducirlo en dinmicas y actividades que rompan con las barreras discriminatorias.
4.1.2. Recursos Anteriormente hemos dicho que la filosofa no puede ser un saber caduco y fosi lizado, y que debe de tratar con problemas de actualidad. A su vez, entendemos que no slo los contenidos deben ser actualizados, tanto los mtodos como las herramientas que empleemos deben ser actuales. Por ello, las Tics (que hacen referencia a los materiales y herramientas que pertenecen a las Tecnologas de la Informacin y la Comuni cacin) deben ser empleadas en la enseanza; este es un recurso relativamente novedoso y de gran utilidad. Potenciaremos, en la medida de las posibilidades, una actualizacin en temtica a estudiar y tambin, una actualizacin en materiales y medios a emplear. Los recursos que emplearemos para trabajar la transversalidad sern informticos (Tics: el blog y el Dropbox) e instrumentales (la disertacin). Por un lado, vamos a emplear toda una serie de recursos grficos disponibles en Internet. Las redes sociales (Twitter, Facebook, etc.) son medios que permiten crear opinin de una manera sencilla y directa, pero, no podemos olvidar que son mensajes con una carga
retrica muy importante. En estos mensajes se emplean dilemas, analogas, contradicciones, antimetboles, metforas, retrucanos, preguntas retricas, anfibolas, etc. Por lo tanto, no solamente nos permiten enfocar y profundizar sobre un problema en concreto, tambin, podemos hacer un anlisis retrico sobre la forma de presentar -es decir, dar cuenta de los recursos retricos que se emplean- el tema que se aborda. Por otro lado, aprovecharemos todo este trabajo para publicitarlo en un blog (si el centro tiene pgina Web ah mismo, sino se crear un blog), donde el alumnado ser protagonista y autor. La idea es emplear los recursos informticos de tal manera que se conviertan tanto en objeto de estudio, as como medio o vehculo para comunicar y publicar nuestros estudios. Somos conscientes de que en la sociedad actual se est perdiendo el gusto por los anlisis profundos y tericos; entendemos que el recurso instrumental de la disertacin puede contrarrestar esa tendencia. De todos modos, vamos a intentar explicar el por qu creemos que se est perdiendo el gusto por anlisis racionales, razonados, documentados y lo suficientemente extensos sobre problemticas que conciernen a todo el mundo y que son de inters general. La cultura dominante, la que conocemos como posmodernidad que no slo es una poca, tambin, es ideologa-, se caracteriza por la fragmentacin y la irrupcin de nuevas y variadas tecnologas en la sociedad de la era de la informacin (y por paradjico que sea, tambin, de la desinformacin). Existen tendencias que son preocupantes, por ejemplo, se prescinde de manera manifiesta de todo lo que implique teora, investigacin, documentacin, memoria, etc. Si somos lo suficientemente crticos, llegaremos a esa conclusin. La cultura dominante -en esta poca posmoderna- a nivel conceptual es pobre, y ello independientemente que pueda ser ingeniosa y colorida. Pensemos sino cuales son los formatos preferidos por la sociedad en general, y la juventud en particular- a la hora de estudiar o dar cuenta de cualquier fenmeno: Youtube, Facebook, Twitter, revistas con poco texto y libros best seller. Se puede afirmar por ello, que vivimos en una cultura de la inmediatez, de fcil digestin y reflexin, que no supone apenas ningn esfuerzo. Esta cultura a nivel intelectual es simple y populista; y a nivel prctico precisa de resultados instantneos. De esa realidad se ha de ser consciente. Frente a la inmediatez y sencillez posmoderna, entendemos que la disertacin es un ejercicio que contrarresta la tendencia que criticamos. En nuestra opinin,
las exposiciones sesudas y documentadas son necesarias y se han de potenciar; esa madurez intelectual no se adquiere sin sacrificio y menos an, de forma espontnea. Para ello, vamos a involucrar al alumnado en procesos
de reflexin, que requieren trabajo, esfuerzo y concentracin, adems de, un posicionamiento argumentado y fundamentado en razones. La disertacin es un escrito que lo elabora el alumnado de forma autnoma, es una actividad critica, creativa, reflexiva y compleja. Adems, es buen mecanismo
para la evaluacin escolar de la competencia lingstica. En principio, no hay una frmula nica para elaborar una disertacin y se puede hacer de dos maneras: una exposicin o una argumentacin. Quizs, es deseable hacerlo de la segunda manera ya que el estudiante se familiarizar con la argumentacin; pero tambin es cierto que cualquier tema que se aborde se puede realizar de esas dos maneras. Ambos modelos de disertacin requieren de una comprensin del problema que se es tudia, obliga al alumnado a realizar una labor investigadora y tambin, implica un posicionamiento que debe hacerse de manera autnoma y crtica. El texto argumentativo est dividido en tres partes: introduccin, nudo y desenlace. La introduccin sirve para presentar el problema, ha de hacer referencia a la tesis que se quiere defender. De las tres partes es la ms breve de todas. Para estimular al lector a entrar en el problema se suelen emplear diversas tcnicas: planteando preguntas retricas, citando fuentes periodsticas, comentando vivencias personales, recordando acontecimientos histricos o exponiendo el estado de arte. El nudo es la parte central, ah es donde la argumentacin debe ser lo ms pertinente y ordenada posible. En general, las razones tienen que estar ordenadas en funcin de la importancia; se debe tener claro el objetivo de la argumentacin: lo que se quiere probar; las consecuencias que se derivan y las conclusiones que se pretenden alcanzar; as como, proponer soluciones y alternativas (si las hubiera). Las tcnicas argumentativas son diversas: argumentar apelando a la autoridad, por ejemplo, la comunidad cientfica; a travs de ejemplos; contraponiendo tesis; o de forma personal, inductivamente Por ltimo, est la conclusin, donde se resume todo lo expuesto y se extraen las conclusiones pertinentes; para finalizar, es conveniente dar la opinin y valoracin personal porque se consigue un posicionamiento por parte del alumnado. A nuestro entender, el sentimiento de indiferencia no puede ser resultado de una disertacin desarrollada por el alumnado. La disertacin en forma de exposicin vara del texto argumentativo en el desarrollo del nudo. Por un lado, las partes claves del texto argumentativo son el razonamiento, las consecuencias y las alternativas; por otro lado, las partes claves de la exposicin, son los datos generales, los pros y los contras. El objetivo principal de la exposicin no es hacer un defensa o una acusacin de una tesis en concreto, sino ms bien, se trata de presentar una problemtica de la manera ms objetiva posible. Para ello, se han de presentar ciertos datos generales (documentados), dar cuenta del origen, su contexto y el desarrollo. A su vez, se deben contemplar los lados buenos y malos que tiene la problemtica que se estudia. Y para finalizar, hay que desarrollar una opinin y una valoracin personal en forma de conclusin. Ambos modelos tienen sus potencialidades y hay que saber emplearlas. Si queremos abordar un problema que es de dominio pblico, entonces lo ms conveniente es defender o rebatir una tesis que gire en torno al problema que es conocido por todo el alumnado. Si por el contrario, el problema que se analiza es novedoso y presenta dificultades para su comprensin, entonces lo ms conveniente es presentarlo en forma de exposicin. Pero hay que ser flexibles en este aspecto, porque cualquier problema se presta a ser tratado de una u otra forma.
Esta sera la estructura que conviene mantener cuando se hace una disertacin: Argumentacin 1. Introduccin 2.1. Razonamiento 2.2. Consecuencias 2.3. Solucin/alternativas 3. Conclusin Exposicin 1. Introduccin 2.1. Datos generales 2.2. Pros 2.3. Contras 3. Conclusin
Para finalizar, en funcin de los materiales que se empleen para trabajar una disertacin, se har un breve anlisis retrico. Si se pretende abordar un problema recurriendo a un discurso, un eslogan, una campaa publicitaria, el titular de un peridico, etc., entonces se dar cuenta de los mecanismos retricos que se emplean y el propsito que persiguen. Adems, se evaluar si estos modos de presentacin son legtimas o no, y tambin, el grado de efectividad que tienen para el remitente de tales mensajes. 4.1.3. Recursos: Films, documentales y pginas de inters Todos estos recursos instrumentales que proponemos como films, documentales, videos de corta duracin, pginas web, etc., tienen como finalidad suplir al alumnado de recursos que satisfagan sus intereses tanto a nivel de formato como de contenido. Efectivamente, si hubiese en el centro las dotaciones suficientes para el empleo de videos que se proyectan en youtube (por poner un ejemplo), se aprovecharn las circunstancias para desarrollar una sesin acorde con las limitaciones horarias. Una pelcula de dos horas de duracin, por ejemplo, no permite que en una sesin se debata el tema que se trata, se adopten diferentes puntos de vista, se gestionen las intervenciones del alumnado, se identifiquen los puntos dbiles y fuertes de cada posicionamiento, etc. Pero los videos de youtube que suelen ser de corta duracin, s nos permiten emplear una sesin con diferentes actividades. En la seccin de temporalizacin aparece detallado las sesiones en las que se propondr debates. Ver anexo (XI). 5. Atencin a la diversidad: Por diversidad se entiende la atencin prestada a alumnos que tienen cierta peculiaridad, por ejemplo, estas especifidades se pueden dar a nivel de integracin, (alumnado extranjero), a nivel social (contextos descompensados, desventaja social, etc.), incorporacin tarda, de altas capacidades, de bajas capacidades, motivaciones e intereses, etc. (Ver Boja 167/22-08-2008). Por ello, es conveniente que el profesor este asesorado por los equipos de orientacin (mediante los llamados informes psicopedaggicos del departamento de orientacin) del centro porque disponen de informacin relativa al alumnado.
Para garantizar la diversidad en lo referido a las diferencias individuales en capacidades, motivacin e intereses, y sin que se lleguen a efectuar adaptaciones curriculares significativas, se contemplan diferentes elementos: diversidad en la programacin y adopcin de medidas complementarias -La diversidad en la programacin se refiere a la determinacin de objetivos, al tratamiento de los contenidos y al diseo de las actividades. Para ello se han establecido unos objetivos bsicos y otros de ampliacin. En efecto, los objetivos de ampliacin sern para aquella/os alumna/os que por sus caractersticas, capacidades y motivaciones se les da la posibilidad de avanzar en la unidad. -La adopcin de medidas complementarias para mejorar la atencin a la diversidad pueden ser: a) proponer diferentes mecanismos de recuperacin; b) tener en cuenta el ritmo de aprendizaje de los alumnos; c) insistir en los refuerzos positivos para mejorar la autoestima y d) favorecer un buen clima de aprendizaje en el aula.
No podemos obviar el hecho que la diversidad es un factor muy contextual y personal; el profesor debe estar atento a estas personas, al trabajo que realizan y su disposici n; saber adaptar pertinentemente las actividades a la peculiaridad del alumnado es un ejercicio circunstancial y complicado. Por ello, el profesorado debe ejercer una prctica flexible tanto en el plano de los contenidos como en el plano de los propsit os didcticos. En cualquier caso, trasmitir normalidad en la clase -independientemente de las peculiaridades del alumnado- es una buena tctica. Pues favoreceremos la integracin y colaboracin entre los diversos y los dems. 5.1. Alumnado con necesidades especiales Ciertamente es un dilema las adaptaciones al currculo del alumnado con necesidades especiales. Nos referimos principalmente al alumnado que por sus caractersticas fsicas, motores, sensoriales, etc. (el alumnado con discapacidades en general) tienen dificultades y por lo tanto, tambin tienen necesidades educativas especiales. Estos sern los posibles tipos de adaptaciones:
Personal especializado: En ocasiones ser necesario el apoyo de personal cualificado para dar respuesta satisfactoria a las necesidades educativas. Adecuacin del espacio: Tanto el espacio como el mobiliario del centro tiene que estar convenientemente adaptado para todo tipo de personas que por una causa u otra tengan dificultades de acceso, etc. El centro no puede ser un lugar que posibilite la marginacin o discriminacin, ni que impida el acceso de cualquier persona, es decir, se han de eliminar cualquiera de las barreras arquitectnicas que puedan existir.
Adecuacin en materiales y recursos didcticos: Sern necesarios materiales especializados para las personas que por sus caractersticas no puedan emplear los materiales y la metodologa educativa convencional.
D) Evaluacin y seguimiento La evaluacin nos permite obtener informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje; esta informacin se ha de emplear para adecuar las necesidades del alumnado en su propsito educativo. Como se trata de un procedimiento complicado, es deseable que la metodologa sea exhaustiva cuando se evala los factores que inciden en este proceso, al menos, si se pretende que la evaluacin cumpla con el propsito para el que se idea. Efectivamente, la evaluacin puede ser una mera calificacin, o por el contrario, un instrumento para la mejora educativa. De acuerdo con la segunda opcin, entendemos que la evaluacin nos sirve para controlar el proceso educativo; introducir cambios para su mejora y ver los resultados mediante la recogida y tratamiento continuo de datos. Por ello, este proceso debe ser un conjunto de actividades previstas lo suficientemente objetivo y riguroso que nos permita mejorar en la calidad de la enseanza. No podemos obviar el hecho de que no solamente se evala al alumnado. El profesor tambin ha de evaluar su prctica docente, el proyecto cu rricular y las programaciones didcticas de los departamentos. La complacencia e incluso el autoengao son prcticas a desterrar que no se deben contemplar ni como excusas en la profesionalidad del docente. 1. CRITERIOS DE EVALUACIN. Estos criterios nos permiten determinar si los objetivos propuestos han sido alcanzados, a saber, si una vez impartida la unidad didctica se han alcanzado las capacidades que se persiguen. 1. Explica las diferencias entre el lenguaje natural y el lenguaje formalizado. 2. Formaliza enunciados y argumentos del lenguaje natural, elucidando su estructura lgica. 3. Determina el valor de verdad de una frmula (tautolgica, contingente o antilgica) mediante el empleo de tablas de verdad. 4. Aprende las reglas de la lgica y aplcalas en la resolucin de ejercicios propuestos. 5. Averigua la validez de un razonamiento mediante deduccin natural. 6. Distingue entre razonamientos no formales, vlidos y falaces. 7. Explica el fenmeno de la presuposicin. 8. Distingue y explica el funcionamiento de los diferentes tipos de preguntas falaces.
9. Expone argumentaciones y compone textos propios en los que se logra una integracin de las diversas perspectivas y se avanza en la formacin de un pensamiento lgico, racional y autnomo. 10. Reconoce los problemas que plantean los diferentes mensajes y discursos, y adopta una actitud razonada y crtica. 11. Conoce y justifica la necesidad de que el dialogo y la razn se utilice para construir una sociedad ms justa, solidaria y democrtica. 12. Argumenta de forma oral razonando los propios puntos de vista, sobre cuestiones de inters general en los que se abordan problemticas transversales. 13. Utiliza y valora el dialogo como forma de comunicacin para el entendimiento entre diferentes y la comprensin de diferentes problemas. Asimismo, reconocer y practicar los principios del dialogo racional como el respeto mutuo, la sinceridad, la tolerancia, etc., para la resolucin de diferencias. 1.1. Procedimientos de evaluacin. En lo que respecta a la evaluacin se ha de tener en cuenta que no slo se valoran conocimientos, sino que tambin se valoran actitudes, capacidades y rendimientos. Adems, se han de tener en cuenta diferentes variables que afectan al alumnado: unas son internas, como la atencin, su inters y sus expectativas; y otras son externas, como su situacin fsica, psicolgica, etc. En cualquier caso, el proceso de evaluacin es una tarea complicada que necesita de tcnicas diversificadas para ser lo ms objetivo y ecunime posible. Emplearemos para la valoracin de aprendizaje una modalidad plural que contemple tcnicas evaluativas cuantitativas y cualitativas. Las tcnicas cuantitativas sern: pruebas objetivas (tests), pruebas escritas (con preguntas obligatorias y preguntas optativas), preguntas en clase y examen. Las tcnicas cualitativas son: los registros de los diarios, anlisis de texto, cuadernos de clase y la disertacin. Estas ltimas se evalan mediante la observacin y el trabajo directo en el aula; con la s tcnicas cuantitativas evaluaremos mediante prueba. Para evaluar el aprendizaje de esta unidad usaremos los siguientes procedimientos: A) Evaluacin cualitativa.
Observacin y anlisis de tareas (%40). Asistencia a clase y grado de inters atencin, disposicin y colaboracin- (5%). La participacin en las actividades y su implicacin con los compaeros -trabajos en equipo, debates, etc.- (5%). El cuaderno de clase (15%). La actitud y la relacin con el alumnado as como con el profesorado -el respeto y el talante colaborador- (5%). La realizacin de tareas y ejercicios programados (10%).
Mediante la evaluacin cualitativa se pretende recoger los criterios de evaluacin que se recogen en el R.D. 1467/2007 [ver Anexo (III)]. En concreto, mediante la asistencia a clase, la participacin en actividades y las relaciones con las personas del centro se tendrn en cuenta los criterios 4 y 6. Asimismo, mediante la realizacin de tareas, ejercicios y la disertacin se tendr en cuenta los criterios 2, 3 y 5. B) Evaluacin cuantitativa.
Pruebas de control (%40): test (5%); pruebas escritas (10%) y orales (10%);
examen (15%). Las preguntas que se planteen sern en funcin de los criterios establecidos para la evaluacin y siguiendo los objetivos de la unidad didcti ca. Para la calificacin se valorar los siguientes aspectos: adecuacin pregunta/respuesta; correccin formal y rigor deductivo; variedad de recursos conceptuales; capacidad de definicin; capacidad de argumentacin; y capacidad de enjuiciamiento crtico. Siguiendo los criterios del RD 1467/2007 se evaluar si se recogen los puntos: 1, 2 y 4. C) Trabajos.
Trabajos especiales (%20). Se propondrn al principio de la evaluacin. El tipo ser
variado, desde la lectura de un texto, una disertacin, hasta una investigacin. Para la realizacin de estos trabajos especiales se ha propuesto que sean tratados desde la transversalidad (ver apartado C tema 4 transversalidad y Anexo (XI)). En relacin a los criterios de evaluacin se tendr muy en cuenta los puntos 2, 3 y 5 recogidos en el RD 1469/2007. Autoevaluacin . Es importante el juicio del alumnado acerca del aprendizaje y sus resultados. Un juicio franco del alumnado ayuda a detectar las causas de los resultados (sean buenos o malos), y necesariamente, tiene que tenerse en cuenta para la prctica docente. 1.2. Calificacin y mecanismos de recuperacin. Para toda prueba se intentar que los das de las pruebas sean negociadas y acordadas con el alumnado; intentando evitar, a ser posible, interferencias con pruebas de otras materias. La calificacin de la evaluacin total (nota final) ser la resultante de la media aritmtica de la calificacin obtenida de todas las calificaciones. La nota final se calcula mediante la siguiente frmula: [(40%) A + (40%) B + (20%) C] Esto es: la media aritmtica ponderada de las notas A, B y C. Donde A es la nota de la evaluacin cualitativa, B es la nota de la evaluacin cuantitativa y C es la nota de los trabajos especiales. 27
A lo largo de la unidad que se imparte, en el caso de que no se apruebe la evaluacin (cualquiera que fuera), el alumnado tendr la posibilidad de hacer una recuperacin que se negociar con el profesor. De esta manera posibilitaremos al alumnado alcanzar los objetivos propuestos (aprendizaje). Adems, entendemos que los mecanismos de recuperacin se tienen que ajustar a las circunstancias del alumnado, y de la misma manera, entendemos que los mecanismos de de recuperacin son un instrumento ms para la atencin a la diversidad. Qu es lo que tendrn que hacer? -Tendrn que estudiar los contenidos conceptuales y procedimentales si han demostrado que no tenan el nivel exigido. -Los trabajos que no hayan hecho o su calificacin haya sido insuficiente tendrn que reelaborarlos hasta alcanzar los objetivos. - Si el comportamiento es malo tendrn que rectificar. 1.3. Autoevaluacin del profesor. Anlisis de la propia labor docente que contemple los siguientes aspectos: la relacin con el alumnado, si el planteamiento didctico ha sido acertado y los motivos, los resultados de los grupos, si se han alcanzado las capacidades programadas, si la atencin a la diversidad ha sido atendida.
E) Desarrollo de sesiones 1. METODOLOGA Y ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Siguiendo las sugerencias sobre metodologa y utilizacin de recursos (Orden 5/8/2008), la metodologa que se propone para el estudio de la lgica formal e informal es eminentemente activa y coherente con el aprendizaje significativo, y tambin, ser eminentemente prctica. Es decir, no se trata nicamente de que la unidad didctica que presentamos y sus actividades traten de desarrollar un aprendizaje meramente acadmico que se queda dentro del aula; sino mas bien, de fomentar el aprender a pensar y aprender a aprender: lo que llamamos el aprendizaje significativo. Por ello, se fomentar la lectura y la escritura, el ejercicio puro, as como, aprender a tratar y discriminar la informacin desde una postura crtica y racional. De esta manera, trataremos de desarrollar un pensamiento crtico en el alumnado y que el aprendizaje realizado pueda trasladarse a mbitos cotidianos de la vida. A saber, capacitar al alumnado a vincular la esfera acadmica con la esfera pblica y social. La utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin es una herramienta imprescindible para la enseanza y el aprendizaje; sus potencialidades, as como, la cantidad de informacin que generan son inmensas. Por ello, se fomentar el uso de Internet proponiendo al alumnado que visite ciertas pginas Web en las que pueda introducirse en la materia, y a su vez, poder ejercitarse en la lgica y en el estudio de la argumentacin. De igual manera, el material que se emplear ser principalmente de las TICs, y se estudiarn casos, informaciones, eventos, declaraciones, etc., procedentes de Internet como los blogs, redes sociales, pgina de editoriales (URL = <http://kiosko.net/es/>) o especializadas en lgica y argumentacin -los llamados sitios temticos-didcticos-, (URL= <http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/logica/> y URL = <http://courses.csusm.edu/fallacies/exercises_main.htm>). La metodologa ser variada. Ya hemos mencionado que el aprendizaje ha de ser significativo (es decir, a travs de los conocimientos previos y la memorizacin comprensiva) y para ello, se ha de motivar al alumnado con preocupaciones e intereses que los vinculen directa o indirectamente. Como principio metodolgico general siempre se comenzar explicando el contenido y el propsito del tema que se aborda. Tambin, se abordar la dimensin pragmtica (realidad concreta) y se fomentar el debate para que haya participacin; es decir, se emplear una metodologa inductiva y activa. Una parte importante del trabajo del profesor debe ser la aclaracin y exposicin de conceptos promoviendo cierta riqueza conceptual. Las actividades ya sean en grupo o individual sern prcticas: por un lado, el la primera parte de Lgica Proposicional el alumnado adquirir destreza en el ejercicio de la lgica (formalizaciones, tablas de verdad y deducciones); y en la segunda parte de Lgica informal y argumentacin abordaremos casos reales de discursos provenientes de diferentes campos: poltica, medios de comunicacin, campaas publicitarias, redes
sociales, etc. De esta manera contribuiremos a la propia construccin del aprendizaje del alumno. Las actividades y tareas que se enven sern variadas: unas se harn en clase tanto individual y en grupo; y otras se harn fuera de clase, tambin, individual y en grupo. Adems, despus de clase se mandarn actividades en funcin del tema que se haya dado. En algunos casos se emplearn las nuevas tecnologas y en otros casos , los apuntes que les haya proporcionado. Muchas de las actividades dependern de las dotaciones que pueda tener el centro educativo. Por ejemplo, no es lo mismo que un centro tenga una dotacin de ordenadores que no los tenga. Lo mismo ocurre para la evaluacin, ya que hay test que se pueden hacer online o mediante fotocopia. De todos modos, los materiales didcticos estarn todos en soporte digital. No habr libro de texto porque se podr descargar todos los documentos desde el Dropbox (URL=<https://www.dropbox.com/home/Photos/Sample%20Album>). Asimismo, emplearemos esta herramienta para recoger y compartir los ejercicios y actividades que se hagan. Y sacaremos adelante un blog con la ayuda del profesor y las colaboraciones del alumnado. El alumnado tendr un cuaderno de clase para tomar nota, hacer mapas conceptuales, ejercicios, etc. Actividades Ahora presentaremos la eleccin del nmero y el tipo de actividades, as como la seleccin de materiales para trabajar la unidad didctica. Por suerte, tenemos infinidad de recursos, materiales y herramientas disponibles en Internet que se ajustan perfectamente a nuestros propsitos y necesidades educativas -tanto a nivel cuantitativo como cualitativo-, para proceder de manera continua y gradual. En principio emplearemos ciertos criterios generales a la hora de elaborar las actividades. Toda actividad ser planificada con anterioridad. Los materiales (textos, documentos, etc.) irn graduados en funcin del programa y la complejidad, y tambin (en la medida de las posibilidades), personalizados atendiendo los principios de la diversidad en el aula. Los ejercicios tambin seguirn esos criterios. En la Unidad Didctica de lgica, para la primera parte (Lgica Proposicional) se propondrn ejercicios sencillos de formalizacin (enunciados y argumentos), tablas de verdad y deducciones En la segunda parte (lgica Informal) se propondrn lecturas, resmenes, esquemas, mapas conceptuales y disertaciones. Con el debate en clase procederemos de la siguiente manera, en un principio pediremos una opinin y valoracin pe rsonal, para luego plantear al alumnado una valoracin razonada y fundamentada. Es importante tener en cuenta que en el debate - ms all de la temtica que se emple-, lo fundamental es el procedimiento, es decir, el cmo se procede a argumentar en una discusin racional para resolver las diferencias de opinin. A nuestro entender es elemental que en todo debate se intente construir de una manera ms o menos acertada la verdad, pero tan elemental o ms, es saber dialogar. Saber escuchar, rebatir y polemizar acerca de las cosas -en un modelo comunicativo del tipo discursivo donde todo el mundo tiene la opcin de escuchar y ser escuchado, adems de ser valorado por lo qu dice-, es el propsito que se persigue. Las clases de lgica informal se prestan de manera natural a ser ejercicios 30
prcticos dialcticos. Y su potencialidad se deber desarrollar mediante el empleo de la actividad discursiva. Los formatos que se emplearn sern diversos: material escrito, audiovisual, imgenes, juegos de ingenio, etc. Los ejercicios exigirn del alumnado adquiera destreza en diferentes modalidades: ejercicios lgicos, de ingenio (ms importantes de lo que a primera vista puede parecer, ya que nos permiten relajar al alumnado manteniendo su atencin para luego proseguir con el trabajo docente), responder cuestiones, hacer resmenes, identificar tesis, hacer mapas conceptuales, analizar discursos, buscar informacin, debatir en clase, elaborar disertaciones, etc. Para finalizar, mencionaremos el tema de la importancia que tiene la correccin. A menudo los errores, las incorrecciones, etc. se limitan en sealar lo que se ha hecho mal, pero la importancia de la correccin radica en ensear al alumno el por qu se ha hecho mal. Es difcil conjugar las horas lectivas, el trabajo en casa y las tutoras con la correccin, adems, teniendo en cuenta el tiempo que se tiene, tampoco se puede dedicar una sesin o sesiones a la correccin ya sea individual o colectiva. Pero esa actividad es obligatoria y necesaria, ya que nos da una idea de cmo se van asimilando los contenidos. Actividades. 1.1. Actividades de introduccin. Las actividades de introduccin tienen por objetivo entrar en contacto con el alumnado, presentar la materia, ver su actitud y valorar sus conocimientos previos. 1.1.1. Exploracin inicial de las ideas previas y motivacin. Para llevar a cabo esta tarea como procedimiento para obtener informacin respecto al tipo de alumnado con el que se va a trabajar, podra utilizarse el siguiente ejercicio: 1.1.2. Escribir frases en las que aparezca el trmino lgica con sus diferentes acepciones. 1.1.3. Intentar completar las diferentes frases: -La lgica es... -La lgica intenta... -La lgica es ciencia porque... -La lgica estudia... -Todos somos lgicos cuando... 1.1.4. Crees que la lgica es realmente importante en esta vida? 1.2. Actividades de desarrollo. Una vez introducidas ciertas nociones bsicas de Lgica Proposicional procederemos con las actividades de desarrollo que se corresponden con los objetivos bsicos que
hemos sealado. Las actividades sern diversas, desde la clsica exposicin temtica, presentacin y solucin de problemas, debates, comentarios de texto, pruebas, hasta los trabajos de investigacin. Durante la exposicin se fomentar la participacin de los alumnos para detectar las dudas e incidir en la comprensin. Las clases discurrirn mediante exposiciones, sesiones de preguntas y respuestas, aclaracin de dudas (para que ellos problematicen el tema); la participacin en clase no impide que sea el profesor quin vehiculiza el aprendizaje del alumnado. Es importante buscar un equilibrio entre teora y prctica, as el alumnado podr establecer relaciones y desarrollar un aprendizaje comprensivo. 1.2.1. Exposicin clara y rigurosa de los contenidos conceptuales de la unidad, de modo que permita a todo el alumnado captar la complejidad, la importancia y las implicaciones de los problemas planteados. Es tambin importante proporcionar datos (con preferencia sobre los ejemplos ordinarios y prcticos) que posibiliten inductivamente la construccin de conceptos, argumentos e inferencias, de tal modo que alcancen un aprendizaje significativo. En lgica la exposicin conceptual se debe complementar con la exposicin de problemas, es importante enfrentar a l alumnado a identificar y encontrar los conceptos subyacentes del problema, de tal manera que encuentre el camino adecuado para resolverlos. En ltimo caso, se resolvern los problemas, no sin antes, de que el alumnado lo haya investigado y formulado estrategias; para que a continuacin las apliquen y las comprueben.
1.2.2. Actividad para reflexionar en torno a los prejuicios. Una de las primeras cosas que conviene que los alumnos comprendan es la gran cantidad de prejuicios infundados (de tipo doxstico) que se asumen en la argumentacin cotidiana. Tambin es cierto, que los medios de comunicacin y las campaas publicitarias son mecanismos muy efectivos para trasmisin y reproduccin de ideologa, sentimiento identitario, consumismo y los roles de gnero. Para ello propondremos una exposicin, comentario y debate que sea entorno a una temtica transversal (Educacin para la Paz (2), Educacin del consumidor (3), Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos (5)).10 1.2.3. Actividades de estudio de textos. Hay multitud de textos que pueden utilizarse para iniciar al alumno en las destrezas argumentativas al tiempo que se afianza la teora. Por ejemplo emplearemos un dilogo de Platn Eutidemo para leer sobre el rol de la pregunta en el contexto argumentativo, y propondremos otras lecturas para tratar sobre las falacias o argumentos incorrectos. Se pedir que se exponga de manera formalizada el argumento, qu se explique el mecanismo (cmo funciona), sus motivos y sus propsitos.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf >
1.2.4. Actividad para reflexionar en torno a las preguntas en el contexto argumentativo. Su uso suele responder a determinados propsitos, que el alumnado comprenda el fenmeno de la presuposicin en relacin con la pregunta. Toda exposicin estar acompaada de ejercicios complementarios que ayuden a asimilar lo explicado y a resolver las dudas del alumnado. De igual manera las actividades y tareas que se enven sern generales o personalizadas atendiendo los principios sobre diversidad. 1.3. Actividades de ampliacin Estas actividades de ampliacin tienen por objetivo desarrollar y materializar la competencia filosfica [que aunque no se recoge explcitamente en la LOE (2006) , ni tampoco aparece en el bachillerato, s se puede extraer de los objetivos (2, 3 y 5; ver anexo (II)) que la enseanza de la Filosofa y ciudadana debe cumplir (RD 1467/2007)]. Entendemos que la argumentacin, la fundamentacin de opiniones y el anlisis crtico del lenguaje pertenecen al dominio de la filosofa en general, y a la Lgica Informal en particular. Este apartado de actividades trata de promover la reflexin y el criticismo, aprender a argumentar, adems de practicar el dialogo y el anlisis de textos y mensajes. 1.3.1. Disertacin. La disertacin es un escrito elaborado por el alumnado de forma individual y autnoma, es una actividad crtica, creativa, reflexiva y compleja; de hecho, el propsito de la disertacin es promover esas capacidades. Con esta actividad el alumnado se familiarizar y se ejercitar en la argumentacin. La disertacin requiere de una comprensin del problema que se estudia, obliga al alumnado a realizar una labor investigadora y tambin, implica un posicionamiento que debe hacerse de manera autnoma y crtica. La temtica empleada vendr determinada por los temas que trataremos en el apartado de transversalidad. 1.3.2. Webquests o Cazatesoros. Una manera de fomentar el uso de Internet consiste en proponer al alumnado, por ejemplo, un caza tesoros o Webquest que les ayude a dar respuesta a diversas cuestiones relativas a la unidad didctica. Asimismo se puede ejercitar el alumnado en ejercicios de deduccin natural. Estas actividades se realizarn en casa principalmente, pero si el centro dispusiera de ordenadores se pueden plantear actividades tanto en grupo como individualmente. Ver Anexo (IV). 1.3.3. Lectura de textos, artculos, titulares, encuestas etc. Establecer un vnculo entre la esfera acadmica y la esfera social, poltica y econmica es un dilema para la enseanza de la filosofa. La dificultad no es tal, ya que existen multitud de medios donde se puede dar cuenta de discursos, mensajes, editoriales, encuestas etc. Por ello es necesario desarrollar actividades donde se exponga un tema; se presente mediante un visionado (si es un video); haya un turno de preguntas; 33
aclaraciones; se planteen unas preguntas generales; para finalizar con una apuesta en comn y un comentario. Ver Anexo (XI) para pginas y e-documentos relacionadas con la argumentacin. 2. TEMPORALIZACIN Y SESIONES. Esta Unidad Didctica es la primera del currculo de filosofa (Caractersticas generales del saber filosfico y de la argumentacin vlida Ver anexo (I)) y se engloba en la parte de la argumentacin valida; se trata de un tema introductorio y, por tanto, debe explicarse en el primer cuatrimestre. El tiempo estimado como ptimo para exponer este tema es el de 12 sesiones secuenciadas del modo siguiente: -En la primera sesin plantearemos las actividades iniciales propuestas en el punto (1.1.); de este modo obtendremos la informacin sobre los conocimientos y preconcepciones del alumnado, al tiempo que nos hacemos una idea de su competencia lingstica, su nivel cognitivo y sus intereses. Esta sesin, es de suyo, pre-evaluativa. Tambin, en esta sesin se explica en qu consistir la unidad didctica de lgica formal e informal, el propsito, la metodologa, la evaluacin y lo que se espera del alumnado. -En la segunda sesin, se explicar la relacin entre la lgica y el lenguaje. Asimismo, se diferenciar entre el lenguaje natural y lenguaje formal. Y tambin los usos del lenguaje: lenguaje objeto y metalenguaje. Como ejercicio para casa y despus de haber explicado los diferentes tipos de ambigedades que se pueden detectar en el lenguaje natural, se les pedir que elaboren una lista de casos de malentendidos tomados del lenguaje natural en los que se de ambigedad sintctica, semntica y pragmtica. Ver anexo (V). -En la tercera sesin se abordar la Lgica Proposicional. Se explicar el significado de las proposiciones (se diferencia de otro tipos de enunciados como las exclamaciones, las interrogaciones, ordenes...) y las conectivas lgicas. Se plantear la simbolizacin de proposiciones. De ejercicio se propone que se distingan entre frases diferentes cuales cuentan como proposiciones y cules no. Que hagan traducciones al lenguaje natural de frmulas atmicas y moleculares (las que tienen conectores). Y que identifiquen las frmulas. En este estadio aparecen dificultades y es conveniente dedicar un tiempo de la sesin de clase a las correcciones. Ver anexo (VI). -En la cuarta sesin se comenzar haciendo un repaso de la clase anterior, en especial, se incidir en las conectivas lgicas pues una buena compresin de cmo se determina el valor de verdad de estos conectores as egura a su vez, un aprendizaje comprensivo de las tablas de verdad. Para ello, se representarn y construirn tablas de verdad, empleando diferentes conectores para su posterior evaluacin de frmulas e interpretacin. Es necesario que el alumnado comprenda la funcin de las tablas de verdad para clasificar las formulas, y asimile los diferentes tipos de formulas que clasificamos mediante el mtodo de las tablas. En la exposicin se interactuar con el alumnado para hacer la construccin y la evaluacin de las tablas de verdad conjuntamente. Es 34
importante identificar el alumnado que pueda tener dificultades para dedicarles un refuerzo, una tutora, etc. En ese estadio se pueden dar desfases dentro del alumnado y atender la diversidad de manera eficaz har que la dinmica de clase vaya acompasada. Se pedir que el alumnado haga un cuadro en el cuaderno de clase de las diferentes conectivas y sus valores de verdad; tambin, se enviar para casa ejercicios que en la siguiente sesin de aula se corregirn conjuntamente. Ver anexo (VII). -En la quinta sesin se explicar la deduccin natural y sus estrategias. Previamente dedicaremos la primera parte (15 minutos) para corregir los ejercicios enviados para evaluar y clasificar formulas mediante tablas de verdad. Esta parte es complicada para el alumnado y hay que proceder de manera segura. Partiendo de los conceptos previos adquiridos se expondrn argumentos y se analizar la relacin de implicacin. Se expondrn y explicaran las reglas de inferencia, para ello emplearemos esquemas de argumentos para mostrar lo que es el clculo deductivo. Tambin, se mostrar el clculo directo y por reduccin al absurdo. En este estadio y en funcin de las dotaciones que el centro disponga emplearemos la pgina Web de Aprende Lgica para ejercitarnos en clculo natural. Esta pgina tiene sus virtudes, cuando hacemos mal los pasos (deducciones) nos avisan y nos corrige, adems da lugar a que el alumnado haga tentativas (mediante prueba, error y acierto) y adquiera destreza en el clculo: ( http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/logica/). Por otra parte, se pueden hacer evaluaciones y pruebas online (Surveymonkey y Weednode) en grupo si se dispone de ordenadores. Ver Anexos (IV; VII y X) -En la sexta sesin se dedicar a la correccin de ejercicios, planteamiento de dudas y rondas de preguntas (y respuestas) para el alumnado con la intencin de comprobar si se ha asimilado lo aprendido. Al final de la sesin se introducir de una manera general en la lgica Informal y la argumentacin para que se vayan haciendo una idea de lo que tendrn que estudiar. Es cierto que la Lgica Informal suscita mayor inters que la Lgica Proposicional. Posiblemente, la razn es que la argumentacin tiene un componente dialctico y pragmtico que est en estrecha relacin con las vivencias y los intereses de la gente, es decir, a todo el mundo le gusta convencer de manera razonada y tambin, saber identificar los errores argumentativos (falacias). En esta parte explicaremos como la metodologa va a variar, puesto que incidiremos en la importancia del dialogo argumentativo (y argumentado), la composicin de disertaciones, anlisis y evaluacin de discursos, editoriales y mensajes. El trabajo que se desarrolle en las siguientes sesiones tiene una aplicacin eminentemente prctica, pues argumentar es un procedimiento, y como tal, se aprende ejercitando. Para ello se propondrn ejercicios en la construccin de argumentos como: el cajn del sastre (para elegir un tema), la disputacin, el abogado del diablo (adopcin de perspectivas diferentes), fundamentar una tesis, etc. -En la stima sesin trataremos de la lgica Informal y la Argumentacin. Al principio -durante la exposicin- la clase ser del tipo enseanza-aprendizaje para que el alumnado vaya familiarizndose y asimilando conceptos e ideas del
dominio de la argumentacin. A su vez incidiremos en la importancia de la argumentacin en relacin con el desarrollo de competencias bsicas que se recogen en el RD 1631/2006 de 29 de diciembre, como son la competencia social y ciudadana, aprender a prender, la autonoma e iniciativa personal y la lingstica.11 En esta sesin se propondr al alumnado un disertacin entorno a los temas transversales que propongo (educacin para la convivencia y la paz, una educacin no sexista y una educacin del consumidor), para ello el alumnado podr emplear parte del material que est disponible en el Dropbox. 12 No obstante, dar libertad de eleccin si el alumnado muestra inquietudes o si tiene otras fuentes de informacin como artculos, libros o pelculas para tratar el tema que propone. Ver Anexo (XI). -En la octava sesin se explicitar de qu manera se ha de hacer u na disertacin. Daremos las pautas que se recogen en el apartado C) 4.1.2. (Transversalidad) para que se vea las partes que forman un texto argumentativo, las tcnicas que se emplean, cmo se fundamenta y el posicionamiento del alumnado. Se propondr tema a elegir, se dar la informacin, y se defender en clase -previa supervisin del profesor- para que sea debatida entre el alumnado. Teniendo en cuenta la limitacin temporal, en la dcima (la ltima media hora) y la onceava sesin (completa) se dedicar para este propsito. Una forma de paliar la falta de tiempo consistir en cargar las disertaciones en el blog para que se puedan compartir las reflexiones y fundamentaciones del alumnado, y por supuesto, para que haya debate. A su vez, el empleo de las TICs nos servir para reforzar la competencia digital en el alumnado. -En la novena sesin trataremos sobre las falacias y los falsos argumentos. Ser una clase del tipo enseanza-aprendizaje pero participativa. La verdad es que el tema de las falacias despierta mucho inters y es relativamente sencillo ilustrar argumentaciones cotidianas donde se incurre en algn error argumentativo. Pero, no hay que olvidar que la perspectiva Taxonmica de las falacias emplean una determinada terminologa que se debe memoriza r, mediante nuestra prctica de enseanza intentaremos que la memorizacin comprensiva se materialice. Por otra parte, mediante el dropbox daremos al alumnado un edocumento (Uso de razn) para que hagan una clasificacin de casos de falacias que se engloben bajo un tipo de falacia, asimismo, pediremos que detecten e identifiquen casos de argumentaciones errneas que puedan extraer de los medios de comunicacin y discursos. Esta tarea se propondr hacerla en grupos de cuatro o cinco personas. El trabajo que se entregar (via dropbox o en mano) se realizar a ordenador. Tendr un titulo, aparecern los alumnos que forman el grupo y se diferenciar la parte terica (donde se recurre al e-documento para dar cuenta de diferentes falacias) y una parte prctica, donde se aplica los conocimientos a discursos y mensajes cotidianos. La extensin no ser superior a los cuatro folios. La entrega del trabajo ser antes de la ltima clase.
URL = <https://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2007-238> URL = <https://www.dropbox.com/home/Photos/Sample%20Album>
-En la dcima sesin se abordar el rol de a pregunta en el contexto argumentativo y el fenmeno de la presuposicin. Esta parte es una innovacin en contenido curricular. La funcin prctica que queremos destacar con esta sesin es advertir al alumnado sobre el uso de preguntas falaces, pues, tiene su aparicin en consultas, encuestas, conversaciones y debates. Mostraremos unos casos reales y otros ejemplos clsicos para explicar de manera concisa cul es la definicin formal y la explicacin funcional de cada tipo de pregunta. Como ejercicio, propondremos la lectura de un breve captulo de Bordes Solanas y Damborenea entorno a las preguntas para dar cuenta de la confusin conceptual existente en torno a la terminologa que se emplea.13 Ver anexo (IX). -En la onceava sesin la dedicaremos a presentar las disertaciones. Con esta sesin pretendemos potenciar la competencia en argumentacin. Por un lado, el alumnado tendr que elaborar la presentacin y explicarla brevemente al pblico. Por otro lado, habr el turno del debate: se reconocer el tema; se discutir sobre los diferentes puntos de vista; se pedir un posicionamiento; que se evalen y se critiquen los planteamientos contrarios; que se justifique los propios planteamientos; que se adapten a la audiencia, que se contraargumente; que se negocie y sobre todo, que el debate sea una instancia real de lo que entendemos por una discusin critica y racional. -En la ltima sesin haremos un examen donde se evaluarn los contenidos que se han impartido en clase, una parte versar sobre Lgica Proposicional y otra parte versar sobre lgica informal. Ver Anexo (X). 14
2.1. Recursos. Dos son los recursos didcticos que emplearemos: por un lado, estn los recursos de carcter informtico: libros, captulos, e-documentos, pginas web, imgenes, artculos, pelculas, etc.; y por otra lado, estn los recursos instrumentales como la disertacin. En realidad, la disertacin es el procedimiento por excelencia para adquirir la destreza en la competencia argumentativa, ya que, para iniciarse en la reflexin e investigacin de los problemas es el procedimiento apropiado. Por ello, hay que valorarlo tanto en su utilidad prctica como en su dimensin terica. Por otra parte, no emplearemos libro de texto ya que disponemos de todos los materiales necesarios en soporte digital. Emplearemos el dropbox tanto para compartir la informacin como para recoger los trabajos, y aunque sea deseable que se haga mediante el dropbox no plantearemos problemas si el alumnado prefiere presentarlo a mano. Mediante el empleo de las TICs y con el dropbox (https://www.dropbox.com/home/Photos/Sample%20Album) disponemos de edocumentos de lgica formal e informal, materiales para las disertaciones y tambin,
URL=<https://www.dropbox.com/home/Photos/Sample%20Album/Filosof%C3%ADa%20L%C3%B3gica
URL=<http://es.surveymonkey.com/MySurvey_EditorFull.aspx?sm=1w%2bHhU8 AC%2bpsS4vgsILQYEIr KwrK3zuK%2fxXLSL40QLw%3d>
para trabajar la transversalidad. Tambin, disponemos de bibliografa en temtica transversal sobre pelculas, videos del youtube, etc. Tampoco se puede obviar que el empleo de recursos informticos que se pueda realizar dentro del aula depender en gran medida de las dotaciones que disponga el centro. Una cosa es clara, estas dotaciones son inversiones costosas y no puede ser que por incompetencia docente no se usen. No solo es cuestin de desarrollar la competencia digital y el tratamiento de la informacin. Mediante las nuevas tecnologas podemos avanzar optimizando el tiempo, compartiendo informacin, colaborando en equipo sin tener que reunirse, reduciendo el consumo de papel
3. Texto elaborado de la Unidad Didctica.
0. Introduccin El ser humano es un animal simblico, ello quiere decir que el ser humano es capaz de comunicarse con sentido mediante signos que pertenecen a un determinado lenguaje. Y mediante este mecanismo -el lenguaje- se pueden realizar diversas funciones, por ejemplo: referir (representativa), expresar (expresiva) y persuadir (apelativa). A grandes rasgos, se puede afirmar que cualquier lenguaje "natural" cumple -pero no agota- estas tres principales funciones: objetiva, subjetiva y retrica. Asimismo, todo lenguaje tiene una triple dimensin: sintctica, semntica y pragmtica. La sintaxis estudia las relaciones entre los signos, el modo en que se forman conjuntos de signos con sentido; la semntica estudia la relacin de los signos con lo que significan o designan, es decir con el mundo; y la pragmtica estudia la relacin de los signos con su uso y su contexto, es decir la actividad lingstica en su empleo por parte del hablante. La relacin entre lenguaje, conocimiento y argumentacin es estrecha. El lenguaje es condicin indispensable para conocer, es ms, sin este requisito es imposible para el ser humano adquirir conocimiento alguno, conservarlo y comunicarlo. El conocimiento entendido tanto como actividad y producto se realiza a partir del lenguaje. La argumentacin es un razonamiento que se materializa en un argumento, y el argumento es un conjunto de enunciados donde unos cuentan como premisas y otro como conclusin. Por lo tanto, el conocimiento como el razonamien to son actividades lingsticas; ello no quiere decir que toda actividad lingstica implique conocimiento o razonamiento, pero sin lenguaje es imposible razonar o conocer. 1. Lgica y lenguaje Etimolgicamente, el trmino lgica viene de logos, que se traduce por palabra, verbo, discurso, lenguaje, conocimiento, ciencia. Y logos a su vez, viene de legein que significa decir, hablar, razonar, etc. Son por tanto, tres las significaciones que se pueden adscribir a la palabra logos: palabra, ciencia y razn. La conexin entre estos tres trminos es estrecha, puesto que es el lenguaje el mecanismo necesario donde aparecen estos tres elementos. Todo lenguaje es un cdigo, es decir un sistema de signos que se ordena mediante unas reglas. De esta manera codificamos y des codificamos el sentido de los mensajes que emitimos o recibimos. La lgica tambin es un lenguaje, un lenguaje formal artificialmente creado para estudiar la validez y la correccin de los argumentos, esa es la razn de ser de la lgica.
1.1. Lenguaje natural y lenguaje formal. La lgica como ciencia que estudia la validez y la correccin de los argumentos no est interesada en el lenguaje ordinario -el que usamos en el da a da para comunicarnos -,
es un saber formal con pretensin universal que estudia los argumentos o razonamientos expresados lingsticamente. En cualquier caso, se ha de reconocer que el lenguaje natural para los objetivos de la lgica (es decir, para realizar operaciones, evaluaciones y clculos de argumentos) es insuficiente porque carece de rigor y precisin. Los lenguajes naturales tienen unas caractersticas que no son igualables al lenguaje formal, aunque conceptualmente sean ms ricos, tengan mayor capacidad expresiva y diferentes registros... La necesidad de construir un lenguaje formal responde a la necesidad de evitar ambigedades, equivocidades, incoherencias, contradicciones y multiplicidad de interpretaciones. Se puede objetar que no existe ningn lenguaje natural per se. Eso es cierto, ya que todo lenguaje sea natural o formal se ha construido convencionalmente, y por tanto, artificialmente (es un constructo). De todos modos, la distincin entre lenguaje natural y formal es bastante intuitiva. Por una parte, el lenguaje natural es aquel que adquirimos en nuestros contextos familiares y que est en relacin a una comunidad cultural concreta; es el que heredamos desde que nacemos y empleamos en el da a da, el francs, ingls, euskera o castellano son ejemplos de lenguajes naturales. Por otra parte, a diferencia de los lenguajes antes mencionados (francs, ingls) la matemtica sera un ejemplo de lenguaje formal. Dos son las caractersticas principales de un lenguaje formal: por un lado, est compuesto mediante smbolos abstractos (lxico); y por otro lado, tiene una serie de reglas para el uso de smbolos y para la formacin y trasformacin de expresiones, formulas y operaciones. Los lenguajes formales estn diseados para responder a los requisitos de exactitud, precisin y correctud que se necesita en las ciencias. 1.2. Lenguaje objeto y metalenguaje: uso y mencin. La distincin entre lenguaje objeto y metalenguaje responde principalmente a la necesidad de jerarquizar los diferentes niveles del lenguaje. Pongamos unos casos para ejemplificar: a) La Al hambra est en Granada. b) "Al hambra" es un trmino compuesto de 8 letras. En el primer caso (a) empleamos el lenguaje para hacer referencia a un estado de cosas, nos referimos a una realidad extralingstica. Este empleo del lenguaje lo denominaremos lenguaje-objeto y tiene por funcin hablar acerca del estado de cosas (sobre la realidad). En el segundo caso (b) el empleo del lenguaje responde a una finalidad diferente, no se trata de dar cuenta de un estado de cosas, sino ms bien, hablar sobre el mismo lenguaje que se est usando. Es un uso recursivo del lenguaje que est por encima del lenguaje-objeto, en este caso lo denominaremos como metalenguaje. Con el empleo del meta-lenguaje no usamos propiamente el lenguaje, sino que lo mencionamos. Para resumirlo, una cosa es el lenguaje en el que se habla, y otra
muy diferente, el lenguaje del que se habla. La distincin entre "uso" y "mencin" responde a esos dos empleos del lenguaje. Por norma general, el empleo del lenguaje responde al lenguaje-objeto, y es raro emplearlo en el nivel meta-lingstico. Frecuentemente, los jvenes suelen hacer juegos de estos dos niveles del lenguaje. c) 1- Di algo por favor! 2- Algo En este escueto dialogo se puede comprobar los diferentes empleos del lenguaje. En el caso (c.1) el uso de las palabras est en plano del lenguaje-objeto. En el caso (c.2) la mencin que se hace de la palabra "Algo" esta en el nivel metalingstico. Para finalizar, tambin existe el caso en el que las palabras pueden ser usadas y mencionadas de manera simultnea: d) Decir que "la nieve es blanca" es de Perogrullo. Cuando decimos (proferimos) la frase (d) y en concreto, la frase de "La nieve es blanca", no solo estamos usando las palabras tambin, las estamos mencionando. El uso de comillas es de utilidad para poder detectar cuando el empleo de la palabra responde al nivel metalingstico.
2. Lgica proposicional. Como hemos dicho anteriormente la lgica es la ciencia que estudia la validez o correctud de los argumentos atenindose a su forma. La lgica proposicional trata con proposiciones, estas son las unidades mnimas para formar los argumentos. Y los argumentos son conjuntos de proposiciones que constan de dos partes: por un lado, hay una proposicin que cuenta como conclusin; y por otro lado, hay una serie de proposiciones que cuentan como premisas. e) -premisa 1. Si es una ballena, entonces es un mamfero. -premisa 2. Si es un mamfero, entonces es un vertebrado. -conclusin. Si es una ballena, entonces es un vertebrado. El paso de las premisas a la conclusin es lo que estudia la lgica. En este caso (e) la conclusin se sigue de las premisas, y por ello, tenemos un argumento que es formalmente vlido. Es la relacin entre premisas y conclusin lo que hace que un argumento sea valido (o correcto) o no. El contenido emprico de las proposiciones poco importa a la lgica. f) -premisa 1. Los elefantes son mosquitos
-premisa 2. Los mosquitos son verdes -conclusin. Los elefantes son verdes El argumento (f) es un ejemplo de argumento formalmente valido. Y aunque el contenido emprico de las proposiciones que forman el argumento sea falso, la estructura del argumento es vlida porque la conclusin se sigue necesariamente de las premisas. Este ejemplo ilustra como la validez de un argumento no radica en el contenido material de las proposiciones, ni tampoco en la verdad de las proposiciones, sino que es una cuestin de forma. Por eso, un argumento no es verdadero o falso, ser formalmente vlido o no. La verdad es una propiedad de las proposiciones, la validez formal, por el contrario, es una propiedad de los argumentos. En la primera parte de esta unidad se estudia solamente la lgica proposicional que es la ms bsica. Pero hay diferentes tipos de lgicas: de predicados, modal, dentica, epistmica, difusa, erottica... 2.1. El lenguaje de la lgica proposicional Ya hemos indicado varias veces que la lgica es un lenguaje formal artificialmente creado para estudiar la validez de los argumentos y que estos, se forman a partir de proposiciones. Todo lenguaje natural y un lenguaje formal est formado a partir de tres elementos: un vocabulario, unas reglas de formacin y unas reglas de transformacin. En adelante explicaremos cada elemento. a). Vocabulario: son los signos que empleamos, a diferencia del vocabulario del lenguaje natural este carece de significado. Dos tipos de signos emplearemos en lgica, que los diferenciamos entre signos lgicos y no lgicos: Signos no lgicos: -Trminos proposicionales (p, q, r...), representan proposiciones. -Parntesis y corchetes ((), []), son muy tiles para desambiguar y precisar el significado de las formulas. En el lenguaje natural empleamos los signos de puntuacin con el mismo propsito. Se llaman tambin, signos auxiliares. Signos lgicos: -Son las conectivas lgicas, su funcin es enlazar diferentes proposiciones para construir formulas. -Negacin ( ) -Conjuncin ( ) -Disyuncin ( ) -Condicional ( ) -Bicondicional. ( )
b). Reglas de formacin. Establecen qu tipo de combinaciones son correctas para la construccin de formulas. Su funcin es la misma que las reglas gramaticales de un lenguaje natural. Por ejemplo, "Hoy he ido a la escuela" sera una frase bien formada, no as, "escuela ido a hoy he la". Una formula es una expresin bien formada que se atiene a las reglas de formacin. c). Reglas de transformacin En tanto y cuanto la lgica es la ciencia que estudia la validez de los esquemas de argumentos, es preciso tener unas reglas que establezcan que pasos son legtimos cuando se llega a la conclusin a partir de las premisas. Son estas reglas las que nos permiten hacer deducciones y que estas deducciones sean consecuencias lgicas de las formulas que cuentan como premisas (en adelante explicitaremos tales reglas). Con estos tres elementos (vocabulario, reglas de formacin y reglas de transformacin) ya tenemos un lenguaje formal listo para el anlisis y la deduccin de argumentos. 2.2. Proposiciones. La lgica proposicional trata con proposiciones, que son las unidades mnimas para construir argumentos. A su vez, la proposicin es un enunciado que tiene valor de verdad y este puede ser verdadero o falso. De ah se sigue que otros tipos de enunciados no cuenten para la lgica como puede ser el caso de las exclamaciones, interrogaciones, promesas o mandatos. Dos son las caractersticas principales de la lgica proposicional: por un lado, esta ciencia se centra nica y exclusivamente en enunciados apofnticos (enunciados que tienen valor de verdad, a saber, verdadero o falso); y por otro lado, est lgica no contempla ms que dos valores de verdad (verdadero y falso), es una lgica que se limita al principio de bivalencia (que indica que solo hay dos valores de verdad en una proposicin, y estos valores no pueden darse a la vez). Por norma general, enunciado y proposicin se usa indistintamente, pero en filosofa del lenguaje se diferencia entre oraciones, enunciados y proposiciones. Las oraciones se distinguen entre declarativas (el tipo de discurso que sirve para realizar aserciones, declaraciones...) y no declarativas (el tipo de discurso que permite real izar ruegos, mandatos, interrogaciones...). Asimismo, oraciones diferentes pueden expresar un mismo enunciado: g) 1- Est nevando. 2- It is snowing. O
h) 1- Jos es soltero 2- Jos no est casado. Y un mismo enunciado puede tener significado diferen te, por ejemplo, si x e y dicen Me voy al monte sus enunciados sern diferentes porque los hablantes son distintos, aunque puedan estar refirindose al mismo monte. Por ltimo, merece destacar que la proposicin tiene diferentes sentidos: por un lado, una proposicin determina el significado convencional de la oracin; por otro lado, las proposiciones son enunciados que tienen valor de verdad. En cualquier caso, se acepta que las proposiciones son entidades abstractas que denotan valores de verdad. 2.3. Tipo de proposiciones Distinguiremos entre dos tipos de proposiciones: proposiciones atmicas y proposiciones moleculares. Por un lado, las proposiciones atmicas son aquellas que se pueden representar mediante un trmino proposicional, esto indica que la proposicin atmica no puede descomponerse en otros enunciados: i) 1- Hoy ha salido el sol. 2- El Everest est en el Himalaya. Por otro lado, estn las proposiciones moleculares, este tipo de proposiciones estn formadas a partir de proposiciones atmicas, que a su vez, estn relacionadas mediante conectores lgicos. Las proposiciones moleculares se pueden descomponer en proposiciones atmicas: j) 1- Juan estudia filosofa y vive en Barcelona. 2- Si no tienes nada que hacer, entonces puedes recoger el cuarto. En estos casos (j.1 y j.2) las proposiciones moleculares estn compuestas por diferentes conectores: una conjuncin (j.1) y un condicional (j.2). La conjuncin (el conector y) pone en relacin estas dos proposiciones: Juan estudia filosofa y Juan vive en Barcelona. De la misma manera, el condicional (el conector que tiene esta forma: Si, entonces) pone en relacin dos proposiciones: No tienes nada que hacer y Puedes recoger el cuarto. En lgica proposicional simboli zamos estas proposiciones mediante un trmino proposicional (si es una proposicin atmica), o mediante trminos proposicionales, conectivas y parntesis (si es una proposicin molecular). 2.4. Conectivas lgicas y tablas de verdad. Emplearemos el trmino de conectiva lgica, aunque tambin se nombra de maneras diferentes: constante, operador, nexo, conector, juntor, partcula. Las conectivas
lgicas permiten construir formulas o proposiciones moleculares a partir de trminos proposicionales. Como ya hemos dicho, las proposiciones tienen valores de verdad (nos abstraemos del contenido emprico), ya que la lgica proposicional se atiene al principio de bivalencia, a saber, que toda proposicin es o verdadera o falsa (empleamos estos smbolos F y V, o tambin 1 y 0). Y lo representamos con esta tabla de verdad: k) P V F 1 0
En funcin de los valores de verdad de las proposiciones podemos determinar el valor de verdad de las frmulas. En adelante examinaremos cada una de las cinco conectivas y las representaremos grficamente mediante tablas de verdad. Como veremos los conectores transforman el valor de verdad de la frmula. 2.4.1. Negacin ( ) El smbolo " " en el lenguaje natural lo conocemos por "no". Es la negacin, y cambia el valor de verdad del trmino proposicional por su contrario. Si el trmino proposicional es verdadero, entonces la negacin lo hace falso -y viceversa-. La negacin, a diferencia de los dems conectores, es el nico conector que se aplica a una sola proposicin; an y todo, el resultado es una proposicin molecular. Estas son las condiciones de verdad: l) P V F 2.4.2. Conjuncin ( ) El smbolo " " en el lenguaje natural se traduce por la partcula "y". Para que la frmula sea verdadera requiere que los dos trminos proposicionales que relaci ona tambin sean verdaderos, delo contrario, la formula es falsa. m) p V V F F
q V F V F 46
2.4.3. Disyuncin ( ) El smbolo " " en el lenguaje natural se traduce por la partcula "o". Una formula donde el conector principal es una disyuncin solo ser falsa en el caso en que los trminos proposicionales tengan valor de verdad falso, en las restantes combinaciones la disyuncin ser verdadera. n) P V V F F 2.4.4. Condicional ( ) El smbolo " " en el lenguaje natural se conoce por "Si..., entonces...". El condicional pone en relacin dos trminos proposicionales, al primero (p) le llamamos antecedente, y al segundo (q) le llamamos consecuente. Para que el condicional sea falso es preciso que el antecedente tenga el valor de verdad verdadero y el consecuente falso, en los dems casos el condicional ser verdadero. o) P V V F F 2.4.5. Bicondicional ( ) Tambin llamado coimplicador. El smbolo " " en el lenguaje natural lo traducimos por "Si y solo si". El bicondicional refleja una doble implicacin. Para que un bicondicional sea verdadero es necesario que los dos trminos proposicionales que une tengan el mismo valor de verdad, sino es falso. p) p V V F F
2.5. Simbolizacin de proposiciones. A la lgica no le interesa el lenguaje natural, pero trabaja con proposiciones y argumentos que estn expresados lingsticamente. Para ello es necesario toma r esas expresiones y traducirlas empleando el lenguaje del simbolismo lgico. A esa tarea la llamamos formalizacin. q) 1- Me gusta ir al monte y disfrutar de la naturaleza. 2- Si ves una pelcula de terror, tendrs pesadillas. Cmo formalizamos estas expresiones complejas? Primero, tenemos que identificar las proposiciones; y segundo, tenemos que identificar el conector lgico que pone en relacin ambas proposiciones. En el primer caso (q.1), tenemos dos proposiciones : "me gusta ir al monte" y "me gusta disfrutar de la naturaleza"; estas las formalizaremos mediante dos trminos proposicionales: p y q; a su vez, formalizaremos la conjuncin mediante el conector lgico " ". De acuerdo al lenguaje formal la formula ser la siguiente: q) 1.1- p q Para el siguiente caso procederemos de igual manera. Por un lado, tenemos dos proposiciones: "ves una pelcula de terror" y "tendrs pesadillas", empleamos los trminos proposicionales r y s para formalizarlas. Por otro lado, est el conector lgico " ", que se interpreta por "Si..., (entonces)...". La forma lgica ser la siguiente: q) 2.1- s r Una vez que obtenemos las formulas lgicas de estas expresiones podemos emplear la tabla de verdad para evaluar las formulas. En el primer caso (q-1.1), la tabla de verdad nos indicar que la formula es verdadera solo cuando ambos trminos proposicionales (p y q) tienen valor de verdad verdadero. En el segundo caso (q-2.1.), la tabla de verdad nos indicar que la formula es verdadera excepto cuando el antecedente (s) es verdadero y el consecuente (r) es falso.
3. Funciones veritativas. Tanto en lgica como en matemtica una funcin (F) establece una relacin de correspondencia entre dos conjuntos: el argumento (x) y los valores (y). r) F(x)= y F = multiplicar por 2 x = conjunto de nmeros naturales positivos y = conjunto de nmeros naturales positivos multiplicados por 2.
En lgica, podemos determinar el valor de verdad de una frmula molecular porque las conectivas lgicas operan como funciones. Las conectivas lgicas son funciones
veritativas y determinan los valores de verdad de una formula en funcin de los valores de verdad de sus componentes.
3.1. Tablas de verdad. A las formulas atmicas asignamos valores de verdad (V y F). Para las formulas moleculares empleamos la tabla de verdad, que es una grfica donde se especifica el valor de verdad. Estos grficos son muy tiles porque es un procedimiento que nos sirve para evaluar las formulas. Mediante las tablas de verdad podemos averiguar qu razonamientos son vlidos y cules no, adems, podemos clasificarlos como tautolgicos, contingentes y contradictorios. Todo ello, se determina en funcin del resultado que se obtenga con la formula seleccionada. La construccin de una tabla de verdad es un procedimiento mecnico que requiere hacerse paso a paso. Primero, se determinan el nmero de trminos proposicionales, que a su vez, nos indican el nmero de combinaciones (la regla es esta: 2; donde es el nmero de trminos proposicionales). Segundo, asignamos los valores de verdad a los trminos proposicionales en funcin de las combinaciones posibles. Tambin se ha de distinguir las diferentes subfrmulas (si las hubiera) del argumento o formula que se quiera estudiar.
3.2. Evaluacin de frmulas mediante tablas de verdad. La tabla de verdad es un procedimiento -entre otros- para el estudio y la evaluacin de frmulas y argumentos. Una vez obtenido los resultados tras haber operado con los valores de verdad y el conector lgico, se ha de interpretar el resultado final que aparece en la columna. Es entonces cuando podemos decidir qu tipo de frmula es, a saber, si se trata de una frmula tautolgica, contingente o contradictoria.
3.3. Tautologa, antiloga (o contradiccin) y indeterminada (contingente). Cuando observamos el resultado que se representa en la columna final podemos, en primer lugar, decidir si la frmula (o argumento) es vlida o no; y en segundo lugar, podemos clasificar qu tipo de frmula es. Son tres las opciones: tautologa, contingencia o contradiccin. Si el resultado de la columna final est completado en su totalidad por el s igno V, es una tautologa; la frmula es siempre verdadera. Si la columna est completada por el signo F, es una contradiccin; y la frmula siempre ser falsa independientemente de la combinacin de los valores de verdad. Por ltimo, si encontramos en la columna final los dos tipos de signos (F y V), entonces es una contingencia; y la frmula ser verdadera o falsa en funcin de la combinacin de los valores de verdad.
4. Deduccin natural. En una argumentacin se establece una relacin entre las premisas y la conclusin, de esta manera se pretende probar que la conclusin se sigue de las premisas. Cuando la argumentacin o el razonamiento es correcto, decimos que el argumento es vlido porque la conclusin se deduce necesariamente de las premisas. Si empleamos smbolos lgicos, podemos formalizar un argumento de la siguiente manera. Si p y q implica lgicamente r, la formula sera la siguiente: p, q r; donde simboliza la relacin de implicacin. En este apartado vamos a presentar las reglas de inferencia bsicas para hacer clculos deductivos. Por el momento, solo hemos hecho un trabajo de simbolizacin lgica para construir el lenguaje formal, y tambin, hemos aprendido a evaluar las frmulas empleando tablas de verdad. Pero ahora, vamos a desarrollar el procedimiento demostrativo natural de la lgica, que consiste en probar la conclusin del argumento partiendo de sus premisas y empleando las reglas de inferencia.
4.1. Reglas de inferencia. Las operaciones deductivas se realizan gracias al empleo de reglas, a las que llamamos reglas de inferencia. Estas reglas pertenecen al tercer elemento que requera cualquier lenguaje formal, a saber, las reglas de transformacin. Las reglas de inferencia ms importantes las hemos recogido en el cuadrado siguiente. A su vez, existen reglas bsicas (1-10) y reglas derivadas (11-14). Las primeras son las ms elementales y las segundas, son derivadas de las primeras. Como ya hemos dicho, estas reglas nos permiten hacer inferencias. Mediante la barra horizontal simbolizamos la relacin de deducibilidad, es decir, el paso que nos permite pasar de unas proposiciones (o frmulas) a otra proposicin. La frmula que se obtiene siempre aparece debajo de la barra. Veamos ahora las principales reglas de inferencia. Emplearemos las letras maysculas X y Y que simbolizan cualquier frmula (estn por cualquier frmula).
Regla (Nombre) Doble negacin Introduccin de la disyuncin Eliminacin de la disyuncin Introduccin de la conjuncin Eliminacin de la conjuncin Modus pones
Abr. D.N. I.D. E.D.
E.C. M.P.
Introduccin del bicondicional Eliminacin del bicondicional Tertium non datur Negacin de la conjuncin Negacin de la disyuncin Definicin del condicional 1 Definicin del condicional 2
E.B. T.N.D. N.C. N.D. D.C.1. D.C.2.
Esquema X X X X XX X Y X Y Y X X Y Y X X Y Y X X Y Y X X Y Y X X Y Y X X Y XY X Y XY Y X XY YX XY XY YX XY YX X X (X Y) X Y (X Y) X Y XY X Y XY (X Y)
4.2. Metodologa para el clculo deductivo. Con estas reglas ya tenemos un sistema lgico para hacer clculo deductivo. Deducir (inferir) no es otra cosa que extraer una frmula a partir de otra mediante la aplicacin de reglas. Y por norma general, en el clculo deductivo el propsito suele ser obtener una conclusin a partir de una serie de premisas. Si fuera el caso, diremos que la conclusin que se obtiene es lgicamente vlida, y simbolizaremos la conclusin con el smbolo de implicacin lgica (). Conviene recordar que el clculo deductivo es estratgico y metdico. A saber, hay que tener claro hacia donde se quiere ir y tambin, hay que ir deduciendo paso a paso. Antes de empezar, explicaremos qu son las lneas de derivacin, hay tres tipos : 1) Lnea interrogada: la que est precedida por un interrogante, significa que la formula hay que probarla o deducirla. 2) Lnea utilizable: la formula que aparece sola o precedida por un interrogante, significa que se puede utilizar para deducir otras frmulas. 3) Lnea marcada: La formulas precedidas por una o ms lneas. La estrategia que se emplea en la deduccin tiene gran importancia, puesto que es la que asegura una correcta deduccin. Para ello, hay que fijarse bien en la conclusin e identificar su conector principal, en funcin de ese conector se empleara una u otra estrategia para derivar la conclusin. Eso s, al menos, siempre y cuando se decida deducir la conclusin de forma directa. 4.3. Deduccin directa e indirecta. Por deduccin directa entendemos el clculo lgico desarrollado a partir de la lnea interrogada empleando el conjunto de premisas y las reglas de inferencia para llegar a la conclusin (que es la lnea interrogada). Como hemos advertido las estrategias deductivas varan en funcin del conector principal de la lnea interrogada. Pues, la estrategia deductiva no es la misma si el conector principal es una conjuncin, disyuncin, condicional o bicondicional. A grandes rasgos , la deduccin directa es la estrategia que nos lleva de forma directa a la conclusin a partir de las premisas. Veamos un ejemplo de deduccin directa: Demostraremos el siguiente argumento. s) q p, s r, r p, s q 1. q p 2. s r 3. r p 4. s 5. r 6. p 7. q
E.D. 2-4 M.P. 3-5 M.T. 1-6
Cuando la deduccin es indirecta, la estrategia deductiva que se desarrolla es por el mtodo del absurdo ( reductio ad absurdum ). La idea de este mtodo es la siguiente: suponiendo la falsedad de la conclusin se llega a contradiccin para luego, afirmar la conclusin. Si se demuestra que la negacin de la conclusin que queremos probar nos conduce a una contradiccin, podremos concluir que el argumento es lgicamente vlido. Pues, de manera indirecta hemos concluido que lo contrario (la negacin de la conclusin) es imposible de demostrar. Veamos un ejemplo de reductio ad absurdum : Demostraremos el siguiente argumento. t) q (p s), s, p (t r), (t r) q 1. q ( p s) 2. s 3. p (t r) 4. (t r) 5. q 6. q 7. | ( q) 8. | q 9. | p s 10. | p 11. | (t r) 12. | (t r) 13. | [ ( q)] 14. | q
Supuesto D.N. 7 M.P. 1,8 E.D. 9,2 M.P. 3,10 R. 4 Negacin del supuesto lnea 7 D.N. 13
5. Lgica Informal Como hemos podido comprobar a lo largo de la primera parte, la Lgica Proposicional formaliza enunciados y argumentos para as, poder evaluarlos en funcin de la forma lgica. Pero la informacin lingstica (es decir, el contenido semntico) expresado por los enunciados y los argumentos no le interesa. La lgica Proposicional asigna a los enunciados (proposiciones) valores de verdad y los argumentos se evalan por su validez formal; sin necesidad de dar cuenta del contenido semntico. En el siglo XX se da un estallido de estudios en el campo de la lgica, uno de ellos es la Lgica Informal. Sobre la dcada de los 60 muchos estudiantes de lgica disconformes con la guerra de Vietnam exigan que sus estudios tuvieran un vnculo social y poltico en relacin a cuestiones de inters general (poltica, ecologismo, pacifismo, derechos). La Lgica informal es la rama de la lgica y la argumentacin que tiene por objeto el estudio de los discursos y argumentos que se realizan en el da a da. Es decir, hace de la lgica una herramienta terica con utilidad prctica.
La aplicacin material de la lgica informal est proyectada a la actividad pblica, es ah donde los discursos pueden ser evaluados por sus virtudes y sus defectos, teniendo en cuenta ms elementos (orador, audi encia, finalidad) que el propio argumento que se estudia. En realidad, la lgica informal es una crtica a la lgica formal como ciencia deductiva. En primer lugar, hemos comprobado que los argumentos con premisas o conclusin falsa podan ser formalmente vlidos (se daba validez lgica). En segundo lugar, esta disciplina no es capaz de estudiar los argumentos ordinarios que se realizan en los debates polticos, en los medios de comunicacin o en las campaas publicitarias etc. Adems, la Lgica Proposicional no tiene en cuenta factores tan importantes como el contexto en que se dan esos argumentos, el modo en que se presentan o las intenciones de los interlocutores. Principalmente, dos son los campos de inters de la lgica informal. Por una parte, trata de desarrollar un teora de la argumentacin, es decir, intenta establecer las bases de lo que se entiende por una buena argumentacin; el cmo se debe argumentar para convencer a la audiencia al que se emite el mensaje. Por otra parte, trata de dar cuenta de argumentos que se consideran incorrectos, a saber, los argumentos que clasificamos como Falacias. Sin duda, este es el campo ms fecundo para la lgica informal. El estudio de las falacias tanto por su inters terico as como por su utilidad prctica es algo que merece ser destacado; no debera de ser una actividad acadmica que se desarrolle exclusivamente dentro del aula. Su aplicabilidad se debe enfocar tanto a contextos escolares como a extraescolares, puesto que nos capacita de recursos crticos en nuestra vida de alumna/os y de ciudadana/os. Por qu ponemos en valor el estudio de las falacias? 1-Por que el dialogo libre de errores argumentativos nos conduce a la resolucin de conflictos de manera racional sin necesidad de recurrir a la fuerza. Es decir, la fuerza de la razn es ms poderosa que la razn de la fuerza (aprender a dialogar). 2-Por que en muchas discusiones nos enfrentamos con gente que tienen habilidades retricas para usar fraudulentamente las palabras y las razones, y nos encontramos sin recursos tericos para poder refutarles de manera adecuada y razonada ( aprender a criticar). 3-Por que usualmente damos por bueno argumentos que no lo son; tener ciertos conocimientos tericos es un buen comienzo para poder desarrollar un pensamiento crtico y consecuente con uno mismo ( aprender a pensar).
6. Falacias y falsos argumentos. La definicin tradicional de falacia (siguiendo a Aristteles) presenta la falacia como argumento que parece vlido pero que en realidad no lo es. En efecto, las falacias son argumentos, ms concretamente, argumentos que por un motivo u otro son 54
incorrectos. La incorreccin puede ser por dos motivos: formal o material. Por eso, es normal distinguir las falacias entre formales e informales. Cundo la falacia es formal la lgica deductiva clasifica el argumento como lgicamente invlido. En estos casos, hay alguna regla lgica que se ha violado -hay un defecto de forma-, por ejemplo, es el caso de la afirmacin del consecuente (p q; q p); la negacin del antecedente (p q; p q) o la disyuncin incluyente (p q; p q) Cuando la falacia es informal las causas y los motivos por los que se concluye que el razonamiento es incorrecto vara, a veces, puede ser debido a la forma lingstica (equivoco, anfibola, ambigedad semntica o pragmtica, composicin, divisin), o pue de ser debido al contenido expresado por el argumento (ad hominem, ad verecundiam, ad ignorantiam, ad misericordiam, ad populum, ad baculum, falsa causa, peticin de principio, falso dilema etc.). En resumen, los argumentos falaces se dan por un uso incorrecto de l as palabras o porque de las premisas no se sigue la conclusin. Por eso, se dice que el argumento (razonamiento) es incorrecto, es falaz. En cualquier caso, no podemos obviar el hecho que dentro de la teora de la argumentacin no tenemos una teora unificada en torno a las falacias (ni tampoco, en torno al concepto de argumento). Existen diferentes puntos de vista sobre las falacias: desde una perspectiva lgica la falacia es el argumento que no es formalmente vlido (enfoque formal); desde una perspectiva dialctica la falacia es el movimiento ilegitimo en el transcurso de una discusin (enfoque funcional); y desde una perspectiva retrica la falacia es una mala presentacin de un argumento (enfoque discursivo). Estas tres perspectivas no son excluyentes entre s, ms bien se complementan entre ellas; la primera (lgica) pone nfasis en la consistencia del argumento; la segunda (dialctica) estudia los usos de los arg umentos; y la tercera (retrica) incide en la efectividad del argumento en rel acin a la audiencia, es decir, si el argumento persuade o no. En el siguiente apartado, cuando tratemos de analizar la pregunta en el contexto argumentativo, veremos que lo que hemos afirmado en el ltimo prrafo es un ejemplo que prueba la necesidad de una teorizacin de las falacias (y del argumento), que vaya ms all de la perspectiva lgica.
7. El rol de a pregunta en el contexto argumentativo. El rol de la pregunta en el contexto argumentativo es un tema largamente debatido desde Aristteles hasta la lgica informal. Las dificultades y objeciones que presenta su tratamiento son considerables. Es innegable que la pregunta no satisface el requerimiento de argumento entendido como conjunto de proposiciones donde unas cuentan como premisas y otra como conclusin; hay crticas que ponen en entredicho la seriedad de estas falacias porque carecen de ejemplos que sean reales; adems,
existe cierta confusin sobre los diferentes tipos de preguntas, puesto que se tratan de manera anloga y encima, se suelen generalizar bajo el trmino de pregunta compleja. Generalizando, la pregunta socava las concepciones cannicas (perspectiva lgica) acerca del argumento y la argumentacin. Por un lado, al tratar la pregunta como un topos/tpico (a saber, el material que forma parte de la invencin retrica) permite ir ms all en la teorizacin del trmino argumento. Al menos, si entendemos por argumento el conjunto de proposiciones donde unas de ellas cuenta como premisas y la otra como conclusin. Por otro lado, la pregu nta no es slo un mecanismo dialctico en toda regla que permite desencadenar y desarrollar el dilogo, sino que, tambin, es un mecanismo ilativo que propicia la ilacin en la argumentacin. 7.1. El fenmeno de la presuposicin. Uno de los elementos principales a la hora de analizar y evaluar una pregunta es la presuposicin (semntica). Algunas preguntas falaces juegan con la/s presuposicin/es; lo que comnmente se conoce como el material semntico que se da por hecho captado o aceptado. Veamos un eje mplo: u) El rey de Francia es calvo. v) El rey de Francia no es calvo Ambos enunciados [(u) y (v)] presuponen la siguiente oracin: w) Existe un rey de Francia. Tanto si afirmamos, negamos o preguntamos los enunciados [(u) o (v)] presuponemos (w). El fenmeno de la presuposicin ha sido abordado con relativa frecuencia en los ltimos cien aos, y se puede afirmar a su vez, que el fenmeno de la presuposicin en relacin con la pregunta ha sido estudiado en el ltimo medio siglo. Pero no con el suficiente rigor. En cualquier caso, el tratamiento que se da a la pregunta y al fenmeno de la presuposicin en el marco de la argumentacin es insuficiente; ya que no se integran estos dos elementos (pregunta y presuposicin) de manera adecuada. Prueba de ello, es la confusin conceptual que hay bajo la etiqueta de pregunta compleja; puesto que esta etiqueta sirve para referirse a distintos tipos de pregunta que difieren entre ellas tanto en su definicin formal, como en su explicacin funcional. 7.2. Tipologa de preguntas: Pregunta con presuposicin, pregunta mltiple y pregunta anfiblica. La filosofa requiere de conceptos que forman lo que llamamos la caja de herramientas conceptual; su valor y su uso se justifican porque nos permite referirnos a cosas, estados, eventos, situaciones y fenmenos con el rigor y la precisin que cualquier disciplina cientfica ha de tener. No obstante, ocurre que algunos conceptos pueden 56
ser vacuos (oxmoron), mientras que otros conceptos pueden generar confusin por su vaguedad. Estos tipos de conceptos no nos ayudan a la hora de elucidar o desarrollar un problema. El trmino pregunta compleja tampoco nos ayuda a explicar y catalogar las diferentes preguntas falaces que pretendemos clasificar. Por pregunta compleja se ha entendido diferentes tipos de preguntas que no son iguales entre ellas. Ello ha generado un tratamiento anlogo por parte de los tericos de la argumentacin y de la lgica informal entre pregunta con presupos icin, pregunta mltiple y pregunta anfiblica. Esto es un error que impide analizar, explicar y evaluar la pregunta tanto en el nivel formal (definicin) como en el nivel funcional (procedimiento). 7.2.1. Pregunta con presuposicin. En este tipo de pregunta la presuposicin juega un papel clave. Pues, mediante la presuposicin podemos hacer que la persona que responde a la pregunta se comprometa con ella, as se atrapa a la persona y se le obliga a admitir la presuposicin que quizs, rechaza. No siempre este tipo de preguntas con presuposicin tienen trampa o son falaces; es el uso, el contexto y los agentes implicados los que determinan que la pregunta sea clasificada como falaz. Ejemplo: -Has dejado de estafar a hacienda? Presuposicin: Estafas a hacienda. Tanto si se responde con un s o con un no, el agente que responde se ver obligado a aceptar la presuposicin. Un modo para evitar caer en esta trampa sera declarar la pregunta como improcedente o dividirla en partes, a saber: por un lado, preguntar si estafas a hacienda, y por otro lado (en caso de que la respuesta sea afirmativa), si lo vas a seguir haciendo. 7.2.2. Pregunta mltiple Este tipo de pregunta vara con respecto a la pregunta con presuposicin en que el mecanismo para atrapar al que responde es diferente. La estrategia consiste en presentar varias preguntas en una sola, de esta manera el que responde lo hace globalmente sin poder discriminar las preguntas que se plantean. La pregunta mltiple suele responderse con un s o con un no, lo que indica que las respuestas ya estn limitadas de antemano y no permite otro tipo de respuesta alternativa. Ejemplo: -Polo. - Pero Qu dices? No pueden (los oradores) como los tiranos, condenar a muerte a los que quieran y despojar de sus bienes y desterrar de las ciudades a quien les parezca? (Gorgias 466BD)
-Vas a ir a la escuela y le vas a pedir perdn al director? En cualquier caso, el que responde con un s o un no se ve atrapado con la respuesta, pues se compromete con todas las preguntas planteadas. Si no se comparte alguna de las preguntas, o si para cada pregunta hubiera una respuesta diferente, la manera de proceder en este caso sera parecida a la anterior, es decir, distinguir las preguntas que contiene la pregunta mltiple y responderlas por separado. 7.2.3. Pregunta anfiblica Los anteriores casos que hemos estudiado son bastante frecuentes en los debates parlamentarios, en preguntas realizadas por periodistas, en interrogatorios, etc. La pregunta anfiblica es por lo general inusual, ya que es difcil hacer una buena pregunta anfiblica sin que se aprecie el engao, pero no por ello debemos de subestimar este tipo de pregunta. De todos modos, aunque sea excepcional su ocurrencia en contextos argumentativos, a veces aparece, y su deteccin no suele ser nada fcil. Ejemplo: - Has visto a Jos con un telescopio? -Has visto al burro de Sancho Panza? En este caso, se puede apreciar que la anfibola no es otra cosa que la ambigedad sintctica, su estructura lingstica permite una doble interpretacin. En el primer ejemplo podemos entender la pregunta de dos formas: -Que Jos haya sido visto mediante un telescopio. -Que Jos haya sido visto portando l mismo un telescopio. Con estas estructuras ambiguas se da un juego entre interpretaciones, a veces, una de ellas es ms explcita y la otra est ms implcita (por ejemplo, en el segundo ejemplo Has visto al burro de Sancho Panza? la forma evidente sera Rucio; y la forma implcita, sera Sancho Panza. Porque -a menos que se le quiera ofender- Sancho Panza no es, ni puede ser un burro). Merece tenerse en cuenta la diferencia funcional entre estos tipos de pregunta; ya que, no es lo mismo atrapar que engaar cuando se emplea la pregunta (en su uso falaz). Por un lado, en el caso de pregunta con presuposicin y pregunta mltiple la persona que responde tanto a un tipo como al otro inevitablemente se compromete con la informacin que contiene la pregunta. A saber, en el caso de la pregunta con presuposicin con la presuposicin misma y en el caso de pregunta mltiple , con todas las preguntas que contiene. En estos casos, el que responde admite parte de la informacin que posteriormente se puede emplear en su contra ; por eso decimos que la pregunta atrapa al que responde. Por otro lado, con la pregunta anfiblica no ocurre lo mismo. Ya hemos explicado anteriormente que su estructura lingstica permite ser interpretada de dos formas diferentes y cuando se
responde, es el interrogador quien puede hacerse con la interpretacin que mejor le convenga. Por esa razn, decimos que la pregunta anfiblica es un engao que juega con las diferentes interpretaciones posibles ; mientras que la pregunta con presuposicin y la pregunta mltiple son preguntas que te atrapan (te comprometes) con el contenido lingstico que expresan. La refutacin para toda esta gama de preguntas falaces es la misma. En primer lugar, hay que descartar responderlas y mostrar su improcedencia (o decir que no se entiende); en segundo lugar, es preciso detectar las diferentes preguntas, interpretaciones o la misma presuposicin; en tercer lugar, hay que pedir que se expliciten cada una de ellas (preguntas y presuposicin) y responderlas individualmente, al menos, si se pretende dar una respuesta efectiva a la pregunta planteada. En el pasaje que citaremos a continuacin Aristteles nos da unas pautas a seguir sobre cmo proceder ante una pregunta de este tipo, en concreto, ante una pregunta anfiblica: De manera semejante hay que salir tambin al paso de las cosas que se dicen oscuramente y de varias maneras. En efecto, ya que al que responde, si no entiende, le est permitido decir: No entiendo, y que, si la cosa se dice de varias maneras, no necesariamente hay que estar de acuerdo o rechazarla, es evidente que, en primer lugar, si lo dicho no est claro, no hay que privarse de decir que no se comprende: pues muchas veces se presenta una dificultad por dar audiencia a los que preguntan sin claridad. Aristteles Topicos III (160a 15-25)
F) Documentacin
1. Fuentes (legislacin). Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria. URL=<<http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/an-d327-2010.t5.html>> Decreto 416/2008, de 22 de julio URL=<<http://www.adideandalucia.es/normas/decretos/Decreto%204162008%20Bachillerato%20Andalucia.pdf>> Ley Orgnica de Educacin URL=<<http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899>> LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. URL=<<http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>> ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al Bachillerato en Andaluca. URL=<<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/ ordenacion/Orden_Curriculo_Bachillerato/1220265787283_orden_bachillerato.pdf>> REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. URL=<<http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-45477.pdf>>
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Anexo (I). INTRODUCCIN (Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre) La materia de bachillerato Filosofa y ciudadana se configura con un doble planteamiento: por un lado, pretende ser una introduccin a la filosofa y a la reflexin filosfica; por otro, y continuando el estudio de la ciudadana planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que es la ciudadana y reflexionar sobre su fundamentacin filosfica. La filosofa es una actividad reflexiva y crtica que, a partir de las aportaciones de las ciencias y de otras disciplinas, pretende realizar una sntesis global acerca de lo que es el hombre, el conocimiento, la conducta adecuada y la vida social y poltica. Tras un primer contacto con los planteamientos ticos en la etapa anterior, es en bachillerato cuando los alumnos inician una aproximacin sistemtica a la filosofa; de ah que sea necesario comenzar la materia por el estudio de lo que constituye la reflexin filosfica y su mtodo de trabajo. Partiendo del anlisis de los distintos tipos de conocimiento y de la especificidad del conocimiento cientfico, se trata de que el alumno descubra el papel y lugar de la filosofa en el conjunto del saber, identificando igualmente sus peculiaridades y diferencias en relacin con la ciencia. El estudio de los tipos de actividad filosfica, de la racionalidad terica y de la racionalidad prctica, lleva a considerar las principal es preguntas que, a lo largo de la historia, se ha ido planteando la filosofa, llegando poco a poco a aquellas ms prximas a la vida en comn de los ciudadanos, objeto de la segunda parte de la materia. Por ello, tras la enumeracin de los procedimientos comunes que deben tratarse a lo largo de todos los temas, el primer ncleo temtico analiza la caracterizacin del saber filosfico, distinguindolo de otros tipos de saber y analizando las relaciones y diferencias que mantiene con la ciencia. El estudio de las dos grandes dimensiones de la racionalidad, su vertiente terica y su vertiente prctica, deja paso a la consideracin de los problemas y preguntas fundamentales que se ha planteado la filosofa a lo largo de su historia. Se busca con ello proporcionar a los alumnos y alumnas una visin global de lo que representan los distintos saberes y creencias, as como una visin integrada del quehacer filosfico, abordando de manera global todos los problemas filosficos de forma que sea posible asimilar lo que ha supuesto la filosofa como saber acerca de la totalidad de la experiencia humana. Tras esta breve aproximacin a lo que es el saber filosfico, se plantea el estudio de las distintas dimensiones del ser humano, la biolgica, la sociocultural y la simblica, abriendo paso a la consideracin de las distintas antropologas, las diferentes concepciones filosficas del ser humano llevadas a cabo a lo largo de la historia del pensamiento. Una vez tratado lo que es el saber filosfico y las distintas concepci ones del ser humano, se abre paso a la fundamentacin de la ciudadana, la segunda parte de la materia. As, culmina la propuesta de Educacin para la ciudadana que los alumnos han venido desarrollando a lo largo de la educacin obligatoria. Durante tres cursos los alumnos han podido estudiar, analizar y reflexionar sobre alguna de las caractersticas ms importantes de la vida en comn y de las sociedades democrticas, sobre los principios y derechos establecidos en la Constitucin espaola y en las Decla raciones
de los Derechos Humanos, as como sobre los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global. Continuando con la reflexin iniciada en el ltimo curso de educacin secundaria obligatoria, se trata ahora de que los alumnos puedan razonar y profundizar conceptualmente en las bases que constituyen la sociedad democrtica, analizando sus orgenes a lo largo de la historia, su evolucin en las sociedades modernas y la fundamentacin racional y filosfica de los derechos humanos. Esta reflexin filosfica sobre la ciudadana debe, por tanto, tener una orientacin interdisciplinar para poder describir y fundamentar adecuadamente los roles del oficio de ciudadano y las dimensiones fundamentales de la ciudadana; por ello, partiendo de las aportaciones de la antropologa filosfica y cultural, vistas en la primera parte, incorporar tambin las teoras ticas, las aportaciones de la sociologa, de las ciencias econmicas y de las teoras polticas que tienen su origen en el individualismo, el liberalismo, el socialismo, el colectivismo y el personalismo. As, las bases psicolgicas, sociolgicas, legales y morales sobre las que se constituye la vida en comn dan paso al estudio de los distintos tipos de vida en sociedad y, a partir de ah, de la aparicin del Estado, de sus formas y de las caractersticas que definen el Estado democrtico y de derecho. El origen y legitimacin del poder y la autoridad, las distintas teoras acerca de la justicia, los problemas derivados de la globalizacin y mundializacin cierran los temas objeto de estudio en la materia. La extensin de los valores y planteamientos de lo que es la ciudadana a todos los mbitos y actividades del centro escolar sigue siendo uno de los aspectos caractersticos de la materia; por ello, lejos de tratarse una materia puramente terica, debe plantearse desde una dimensin globalizadora y prctica, tratando de extender a la vida diaria de los centros el concepto de ciudadana y el ejercicio prctico de la democracia, estimulando la participacin y el compromiso para que los alumnos se ejerciten como ciudadanos responsables tanto en el centro como en el entorno social. Culminacin de las enseanzas de Educacin para la ciudadana, Filosofa y ciudadana prepara al alumnado para el estudio en profundidad de la problemtica filosfica que se plantea en Historia de la filosofa. La materia tiene, por tanto, un doble carcter, terminal y propedutico, que es necesario equilibrar y no decantar exclusivamente hacia uno de los lados. INTRODUCCIN: Orden 5 de agosto de 2008. El currculo de Filosofa y Ciudadana incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones especficas para la Comunidad Autnoma de Andaluca que se desarrollan a continuacin. Relevancia y sentido educativo. La filosofa, en general, desempea un importante papel en la educacin del alumnado de bachillerato, que se prepara para estudios superiores y para instalarse en la vida adulta como seres humanos libres, responsables y comprometidos con su entorno vital. La propia naturaleza del saber filosfico contribuye a desarrollar la capacidad de anlisis racional y favorece la adquisicin de un hbito de reflexin que ayuda a los humanos a orientarse en la vida. La materia Filosofa y ciudadana puede contribuir de manera eficaz a conseguir ciudadanos racionales, crticos y creativos, dispuestos a
participar mediante el dilogo en la construccin permanente de la sociedad democrtica en la que deben vivir. La vinculacin temtica de los conceptos filosofa y ciudadana no es nueva. Desde sus orgenes en la antigua Grecia, la filosofa, entendida como actividad racional que se construye mediante la reflexin y el dilogo, tuvo como marco el desarrollo de la polis. En el logos democrtico confluan intereses contrapuestos entre clases sociales diferentes y, mediante el recurso racional al necesario consenso, se produca el reconocimiento de los derechos conquistados y el cumplimiento de los deberes asociados a estos derechos. A partir de este momento, los saberes filosficos y ciudadano, el aprendizaje filosfico y el aprendizaje ciudadano, han estado unidos. En la actualidad, fruto de las conquistas el pensamiento moderno, tan fuerte es esta unin entre la filosofa y la ciudadana que la segunda es parte de la primera y necesita de aqulla para su justificacin. Si hasta este momento de su proceso educativo los alumnos y alumnas slo han tenido experiencias concretas acerca de lo que significa ser ciudadano, a partir de ahora, desde el momento en que empiezan el bachillerato, parece conveniente que conozcan la evolucin histrica de la nocin de ciudadana, que comprendan su justificaci n filosfica y sepan analizar de manera reflexiva, crtica y creativa el reto que representa ser ciudadano o ciudadana en los albores del siglo XXI, as como los requerimientos del mundo globalizado. En el primer curso de bachillerato la filosofa deber servir para plantear problemas relativos al universo como totalidad, al significado de la vida, al ser humano y a su condicin de ciudadano, a los contenidos simblicos de la cultura (ciencia, arte, filosofa), a la conciencia, materia, espritu, persona, naturaleza, cultura, verdad, libertad, democracia, estado de derecho, persona, justicia, dialctica, relativismo cultural, multiculturalismo, etc., por citar una muestra de ideas relevantes procedentes de la filosofa acadmica y convertidas en problemas de la filosofa mundana, con arreglo a la conocida distincin establecida por Kant. Reflexionar sobre las vertientes tica, poltica y esttica de determinados problemas que plantean en el mundo actual la ciencia y la tecnologa (tecnociencia); problemas relativos a la conservacin de la biosfera (calentamiento del planeta, contaminacin ambiental, etc.); la diversidad de las culturas, civilizaciones, razas y gneros del mundo actual, as como los problemas concretos que generan (violencia de estado, terrorismo, integrismos de toda ndole, etnocentrismos polticos y religiosos, sexismo, homofobia, etc.); el ejercicio del poder y las formas de organizacin social y poltica, la legitimidad de los mecanismos de poder, el valor de las doctrinas polticas, el anlisis de la historia y de sus retos, el alcance de las utopas sociales, la dificultad del cambio social, etc.; todos estos aspectos son slo una muestra de los problemas que deben aparecer en la clase de Filosofa y sobre los que la juventud debe reflexionar y adquirir su propio criterio. Todo ello con un objetivo claro y consustancial con esta asignatura: la bsqueda de la verdad; pero no de una verdad dogmtica, sino provisional, crtica y creativa, obtenida desde el convencimiento de que la bsqueda de la verdad es ms preciosa que su posesin. Ncleos temticos: 1. Caractersticas generales del saber filosfico y de la argumentacin vlida. 2. Antropologa filosfica.
3. Filosofa moral y poltica. 4. Democracia y ciudadana. Estos ncleos temticos se podrn organizar de diferentes maneras: bien en bloques de temas distintos, bien en temas concretos conectados entre s por un hilo conductor. En cualquiera de los dos casos, y por razones pedaggicas, las unidades didcticas deben ser cortas y concisas. Los temas excesivamente largos y complejos afectan negativamente al inters del alumnado y le restan motivacin. Con arreglo al criterio kantiano de que no basta con aprender filosofa, sino que tambin hay que aprender a filosofar, se debe reconocer que en una materia como sta no es suficiente aprender ideas. Tan importantes como stas son los procedimientos. Hay, pues, que ensear y aprender en la escuela una serie de destrezas que no son innatas al individuo y que resultan necesarias para consegui r que los alumnos y alumnas se conviertan en ciudadanos y ciudadanas conscientes y protagonistas de su destino: tener criterios propios, saber argumentar, tener ideas adecuadas y coherentes, tener capacidad crtica, saber instalarse en la complejidad y en la incertidumbre de lo real y del conocimiento, aprender a posicionarse frente al dogmatismo, la intransigencia y la supersticin, adquirir la habilidad de llegar a acuerdos sociales mediante el dilogo racional, etc. NCLEO TEMTICO 1. Caractersticas generales del saber filosfico y de la argumentacin vlida. Relevancia y sentido educativo. Puesto que la filosofa es una disciplina de la que el alumnado tiene escasos conocimientos previos, parece conveniente que la materia comience situndolo en ella de una manera general y breve: el origen de la filosofa, su falta de especializacin hasta el siglo XVIII, la naturaleza propia de este saber, sus ramas, mtodos y diferencias con otros saberes (mito, ciencia, religin, arte). Por otro lado, despus de una breve introduccin sobre la naturaleza propia de la filosofa, como saber racional, es conveniente que el alumnado conozca la importancia de la argumentacin vlida en la construccin de los saberes racionales (ciencia y filosofa) y en la vida cotidiana. Aunque razonar bien y argumentar correctamente espontnea, es obvio que para hacer estas operaciones con mayor eficacia se requiere atencin y estudio sistemtico de la lgica formal e informal, que se convierte en instrumento (rgano) al servicio de los saberes racionales en el sentido genuinamente aristotlico, as como en un hbito racional necesario en la vida cotidiana. Contenidos y problemticas relevantes. Los aspectos de la filosofa sealados constituyen el hilo conductor en el desarrollo de este ncleo temtico que remite a otras cuestiones relevantes, como son la relacin entre verdad y realidad. Organizados en forma de preguntas o problemas, los contenidos se pueden presentar de este modo.
-Cmo surge el conocimiento en el transcurso de la evolucin de la especie humana?, dnde y cundo se origina la filosofa occidental?, sobre qu conocimientos previos se construye?, qu condiciones econmicas, sociales y culturales fueron necesarias para que surgiese?, se constituy al margen de otros saberes (mito, magia, religin, tcnica, arte, etc.) o, por el contrario, se form en estrecha relacin con ellos?, son los mitos meras supersticiones ignorantes?, qu caractersticas ventajosas presenta la narracin filosfica frente al mito? -Por qu se dice que la filosofa es un saber racional?, existen otros saberes racionales con los que la filosofa haya mantenido o mantenga una estrecha relacin?, cules son las preguntas o problemas fundamentales de la filosofa?, cules de estas preguntas o problemas pertenecen a la racionalidad terica y cules a la racionalidad prctica?, en qu se diferencian estos dos tipos de racionalidad? -Es necesario argumentar correctamente para poder mantener un dilogo racional?, y para hacer ciencia?, qu requisitos son necesarios para que un argumento sea vlido?, es posible que en un argumento el contenido concreto de las premisas y conclusin sean verdaderos y, sin embargo, el argumento no sea vlido?, existe relacin entre la estructura lgica del pensamiento y la realidad fsica?, qu relacin existe entre las tablas de verdad y los circuitos elctricos? -La lgica nos permite saber si un enunciado o argumento es siempre verdadero, siempre falso o unas veces verdadero y otras falso?, de qu depende?, se puede saber si un argumento concreto, por muy complejo que ste sea, est bien construido?, qu es un argumento deductivo?, y un argumento inductivo?, en qu consiste un argumento por analoga?, en qu se diferencia un sofisma de una falacia?, cules son las falacias ms frecuentes y cmo se reconocen?, es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales? -Qu es la verdad?, y la realidad?, qu relacin existe entre verdad y realidad?, y entre la razn y la verdad?, en qu consiste el relativismo? Sugerencias sobre metodologa y utilizacin de recursos. Si en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Filosofa y ciudadana en el bachillerato el objetivo principal es aprender a plantear problemas, a hacer preguntas e intentar responderlas con la ayuda de la filosofa, la metodologa activa ser la ms apropiada. Esto supone que el alumnado no puede ser en el aula un simple espectador, sino un protagonista en la construccin de su propio aprendizaje, que, necesariamente, deber ser significativo. Desde este primer ncleo temtico y en los sucesivos, de manera continua y progresiva en lo que se refiere al grado de complejidad, se deber iniciar al alumnado en una serie de procedimientos imprescindibles en esta materia: la interpretacin de textos filosficos breves que tengan relacin con el origen y la naturaleza de la filosofa, que debern ir acompaados de unas pautas sencillas de reflexin personal, tanto orales como escritas, o los ejercicios sobre un texto explicativo acompaado siempre de una serie de cuestiones sobre dicho texto, para facilitar una mejor comprensin del mismo, sobre los que se debern realizar esquemas, mapas conceptuales y resmenes, y en suma al ejercicio de dos de las operaciones bsicas de la mente: el anlisis y la sntesis. Documentos audiovisuales o escritos sobre algn filsofo relevante-a ser posible actual-, la informacin oral o escrita a cargo del
profesorado, los artculos de prensa, etc., pueden ser recursos apropiados para que el alumnado comience a plantearse preguntas y a esbozar respuestas. La metodologa a seguir en el estudio de la lgica formal e informal, centrada en el estudio de los argumentos, deber ser eminentemente prctica. Los recursos que se pueden utilizar en este apartado son variados: proposiciones filosficas, fragmentos de textos cientficos, recortes de prensa, etc. Criterios de valoracin de los aprendizajes. Se valorar la comprensin de un vocabulario bsico sobre la naturaleza del saber filosfico, as como la capacidad para identificar y diferenciar entre s los saberes racionales y no racionales, o las semejanzas y diferencias entre filosofa y ciencia, filosofa y religin, filosofa y arte. Se valorar tambin la capacidad para trabajar con textos filosficos de corta extensin e identificar en ellos el tema y sus principales ideas, operacin preliminar para hacer esquemas o mapas conceptuales, resmenes, etc. Se valorar tambin la capacidad del alumnado para escribir en lenguaje simblico enunciados atmicos y moleculares, en forma de proposiciones y de argumentos; mediante tablas de verdad, saber diferenciar en distintas frmulas si son tautologas, contradicciones o indeterminaciones; reconocer y construir argumentos vlidos, e identificar falacias de diferentes tipos. Anexo (II). OBJETIVOS (Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre): La enseanza de la Filosofa y ciudadana en el bachillerato tendr como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosficos y emplear con propiedad y rigor los nuevos conceptos y trminos asimilados para el anlisis y discusin. 2. Adoptar una actitud crtica y reflexiva ante las cuestiones tericas y prcticas, fundamentando adecuadamente las ideas. 3. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita, contrastndolo con otras posiciones y argumentaciones. 4. Practicar y valorar el dilogo filosfico como proceso de encuentro racional y bsqueda colectiva de la verdad. 5. Analizar y comentar textos filosficos, tanto en su coherencia interna como en su contexto histrico, identificando los problemas que plantean, as como los argumentos y soluciones propuestas. 6. Utilizar procedimientos bsicos para el trabajo intelectual y el traba jo autnomo: bsqueda y seleccin de informacin, contraste, anlisis, sntesis y evaluacin crtica de la misma, promoviendo el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas. 7. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crtica ante todo intento de justificacin de las desigualdades sociales y ante toda discriminacin, ya sea por sexo, etnia, cultura, creencias u otras caractersticas individuales y sociales. 8. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razn para construir una sociedad ms justa, en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades. 70
9. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los derechos humanos, en la convivencia pacfica y en la defensa de la naturaleza. 10. Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando tericamente su sentido, valor y necesidad para ejercer una ciudadana democrtica. 11. Desarrollar una conciencia cvica, crtica y autnoma, inspirada en los Derechos Humanos y comprometida con la construccin de una sociedad democrtica, justa y equitativa y con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participacin en la vida comunitaria. Anexo (III). CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA Tal como se recoge en el Real Decreto 1467/2007, los criterios de evaluacin de esta materia son los siguientes. 1. Reconocer y explicar con precisin y rigor la especificidad de la filosofa distinguindola de otros saberes o modos de explicacin de la realidad, diferenciando su vertiente terica y prctica, centrndose en preguntas y problemas fundamentales. 2. Razonar con argumentaciones bien construidas realizando un anlisis crtico y elaborando una reflexin adecuada en torno a los conocimientos adquiridos. 3. Exponer argumentaciones y componer textos propios en los que se logre una integracin de las diversas perspectivas y se avance en la formacin de un pensamiento autnomo. 4. Utilizar y valorar el dilogo como forma de aproximacin colectiva a la verdad y como proceso interno de construccin de aprendizajes significativos, reconociendo y practicando los valores intrnsecos del dilogo como el respeto mutuo, la sinceridad, la tolerancia, en definitiva, los valores democrticos. 5. Obtener informacin relevante a travs de diversas fuentes, elaborarla, contrastarla y utilizarla crticamente en el anlisis de problemas filosficos, sociolgicos y polticos. 6. Conocer y analizar las caractersticas especficas de lo humano como una realidad compleja y abierta de mltiples expresiones y posibilidades, profundizando en la dialctica naturaleza y cultura, e individuo y ser social, que constituyen la persona. 7. Conocer y valorar la naturaleza de las acciones humanas en tanto que libres, responsables, normativas y transformadoras. 8. Comprender y valorar las ideas filosficas que han contribuido, en distintos momentos histricos, a definir la categora de ciudadano y ciudadana, desde la Grecia clsica hasta la ciudadana global del mundo contemporneo, haciendo especial nfasis en la Ilustracin y en la fundamentacin de los Derechos Humanos. 9. Reconocer y analizar los conflictos latentes y emergentes de las complejas sociedades actuales, sus logros y dificultades, sus cambios y retos ms importantes que contextualizan la actividad socio-poltica del ciudadano, manifestando una actitud crtica ante todo intento de justificacin de las desigualdades sociales o situaciones de discriminacin. 10. Sealar las diferentes teoras acerca del origen del poder poltico y su legitimacin, identificando las que fundamentan el Estado democrtico y de derecho y analizar los modelos de participacin y de integracin en la compleja estructura social de un mundo en proceso de globalizacin. 71
Anexo (IV). Una manera de fomentar el uso de Internet consiste en proponer al alumnado, por ejemplo, un caza tesoros o Webquest que les ayude a dar respuesta a diversas cuestiones relativas a la unidad didctica. Asimismo se puede ejercitar el alumnado en ejercicios de deduccin natural. Una direccin electrnica especializada en lgica Aprende Lgica es la siguiente: URL=<ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/logica/logica/menu temas/menutemas.html>
Muy buena Web, ofrece recursos para entrenarse en la lgica de enunciados (proposiciones) con diversos ejercicios de formalizacin: URL = <http://cibernous.com/logica/index.html> Hay otras webs muy interesantes, contienen diverso material sobre lgica: conceptos, tablas de verdad, reglas de deduccin, etc. Glosario de lgica. Actividades relacionadas con el tema que se estudia. Y adems, contiene ejercicios de autoevaluacin: verdad, validez y solidez; frmulas bien formadas; formalizacin; conectivas dominantes; definiciones bsicas y Tablas de verdad e interpretaciones semnticas: URL = <http://www.educared.org/wikiEducared/index.php?title=L%C3%B3gica_proposicional > URL=<http://www.juntadeandalucia.es/averroes/emilioprados/filosof/Logica/Logica%20y%20 Discurso%20-%20index.htm> En la Web del ministerio de educacin encontramos material de lgica para ampliar conocimiento as como para realizar ejercicios. URL = <http://recursos.cnice.mec.es/filosofia/actividades.html#>
Por parte de la lgica informal tenemos estas fuentes (revistas) que son de inters. Adems, no solo vamos a fomentar el uso de Internet, hay muchas webs que sus contenidos estn en ingls y por lo tanto, tambin reforzaremos su aprendizaje: Argumentation Informal Logic Philosophy and rhetoric Y tambin tenemos en la red E-documentos: Muy buena pgina sobre falacias, aunque mantiene la definicin tradicional de falacia. Buenas, definiciones, ejemplos y adems, contiene ejercicios:
URL = <http://courses.csusm.edu/fallacies/ >
Mission: Critical. Buena pgina de pensamiento crtico, contiene lista y ejercicios.
URL = <http://www.sjsu.edu/depts/itl/> URL = <http://www.logicalfallacies.info/>
Este E-libro tambin es recomendable, su inters radica en la seleccin de ejemplos de argumentos incorrectos seleccionados, en su gran mayora, de la vida poltica y medios de comunicacin. Adems est en castellano. En cuanto a su concepcin de falacia es psicologista.
URL = <http://www.usoderazon.com/>
Pginas con taxonoma de falacias: The Nizkor Project:
URL = <http://www.nizkor.org/features/fallacies/ >
Es muy recomendable esta pgina ya que proporciona ejemplos de falacias en la vida real y medios de comunicacin. Adems, contiene un apartado en relacin a las encuestas y preguntas.
URL = <http://www.fallacyfiles.org/>
Stephen's Guide to the Logical Fallacies URL = <http://onegoodmove.org/fallacy/> Falacias en castellano URL = <http://galeon.hispavista.com/elortiba/falacias.html. Anexo (V). 1. De los siguientes casos cules pertenecen a un lenguaje formal? a) 3 + 4 = 7 b) Cmo lo has hecho? c) E = mc2 d) La distancia ms corta entre dos puntos es la recta. 2. Elabora una lista de casos de malentendidos tomados del lenguaje natural en los que se da ambigedad sintctica, semntica y pragmtica. 3. Distingue entre lenguaje objeto y metalenguaje: a) El Pisuerga pasa por Valladolid. b) Valladolid tiene diez letras. Anexo (VI). 1. De las siguientes frases cules son proposiciones? a) Los nios tienen mucha curiosidad y los animales tambin. b) Cul es la capital de Italia?
c) Yo no lo s. d) Algn vecino mo es universitario. e) Dios mo, aydame! f) Si tuvieses tanta curiosidad como afirmas, estudiaras. 2. De las siguientes frase seala cual es una proposicin atmica y cual no. a) El Tmesis es un ro. b) Hoy es martes y hace fro c) El Everest es una montaa d) Si estudias, aprobars. e) Hoy ir al cine o me ir al monte 3. Escribe 5 proposiciones moleculares y seala el conector lgico empleado. 4. Suponiendo que: p = Mara es deportista. q = Mara es buena estudiante. r = La profesora de gimnasia est contenta. Tradcelas siguientes expresiones: p y q y r: Si p y no q, entonces no r: r si y solo si p y q: Si no p, entonces no q: 5. Relaciona los trminos (disyuncin, conjuncin, condicional, bicondicional, negacin) con los correspondientes smbolos lgicos ( , , , , ). 6. Aada parntesis a la expresin p q r q de modo que resulte una frmula cuya forma sea la que se indica a continuacin: a) negacin de un condicional, b) negacin de una disyuncin, c) negacin de una conjuncin, d) negacin de una negacin, e) conjuncin, f) condicional cuyo antecedente es una conjuncin, g) condicional cuyo antecedente es una negacin h) disyuncin de negaciones, i) disyuncin de una conjuncin y una negacin j) disyuncin de un condicional y una negacin 7. Obtenga subfrmulas de las siguientes frmulas: a) [(p q) q)] ( p r) b) (p q) (p q) c) [(p q)] ( p q)] q
Anexo (VII). Realizar las correspondientes tablas de verdad para las siguientes frmulas (diciendo qu clase de frmula tenemos despus de ver su tabla de verdad). 1. (p q) (p q) 2. (p q) (p q) 3. (p r) (r p) 4. p (q r) ((p q) (p r)) 5. (p q) (p q) 6. (p q) [(p q) (p q)] 7. (p q) (t p) 8. (p t) (r p) 9. (p r) (r q) 10. (p q) (p q) Anexo (VIII). Deduccin. a) p q, r q, p r q b) p (q r), q r, p c) p q, r s, p r q s d) [( p q) [(r p)] (s q)]] ( s r) Anexo (IX). a) Has dejado de golpear a tu esposa? b) Vas a ir al mdico y al dentista? c) Es calvo el rey de Francia? d Has visto al burro de Sancho Panza? Anexo (X). Examen-1 Bachiller. 1. Qu tipo de ambigedad es la siguiente oracin? He visto a Mara con gafas. a) semntica b) sintctica c) pragmtica 2. Qu tipo de ambigedad es la siguiente oracin? Jos ha ido al banco con su amiga Julia a) sintctica b) semntica c) pragmtica 3. La expresin "Si llueve, la calles se mojan", la expresin "Si llueve" se llama...
a) consecuente b) condicional c) antecedente 4. La verdad es una propiedad de a) las expresiones b) los argumentos c) de las expresiones y los argumentos 5. [(p q) (r t)] Esta expresin es un/a a) negacin b) conjuncin c) disyuncin d) condicional 6. ( p q) (p r) Esta expresin es un/a a) negacin b) conjuncin c) disyuncin d) condicional 7. (p q) [(p r) (r s)] Esta expresin es un/a a) negacin b) conjuncin c) disyuncin d) condicional 8. Si ninguna interpretacin de una expresin es verdadera, la expresin es una... a) tautologa b) contradiccin c) contingencia 9. No prestar atencin a tus consejos, en tu familia hay personas implicadas en casos de corrupcin. Qu tipo de falacia comete esta afirmacin? a) Ad hominem b) Ad baculum c) Ad verecundiam 10. Si no te portas bien, te pondr un negativo y afectar negativamente a tu evaluacin. Qu tipo de falacia comete esta afirmacin? a) Ad hominem b) Ad baculum c) Ad verecundiam
Anexo (XI). Recursos Films y documentales Tema (2) Educacin para la paz y convivencia Cien pelculas en la educacin para la paz URL = <http://www.educarueca.org/spip.php?article827> Convivencia 1- La Haine (el odio). (Mathieu Kassovitz) 2- 14 kilmetros. (Gerardo Olivares) 3- The Immigrant (A Modern Columbus). (Charles Chaplin) 4- Gran Torino. (Clint Eastwood) 5- American History X. (Tony Kaye) 6- Una historia del Bronx (A Bronx Tale). (Robert De Niro) 7- This is England. (Shane Meadows) Sobre el poder y el control 8- Zeitgeist: Moving Forward 2011 spread. (Peter Joseph) 9- 1984. (George Orwell) 10- Fahrenheit 9/11. (Michael Moore) Tema (3) Consumo y consumismo. Educacin del consumidor 1- Comprar, tirar, comprar. (Cosima Dannoritzer) Qu es la obsolescencia programada? Se denomina obsolescencia programada u obsolescencia planificada a la determinacin, planificacin o programacin del fin de la vida til de un producto o servicio de modo que este se torne obsoleto, no funcional, intil o inservible tras un perodo de tiempo calculado de antemano, por el fabricante o empresa de servicios, durante la fase de diseo de dicho producto o servicio. La obsolescencia programada tiene un potencial considerable y cuantificable para beneficiar al fabricante dado que el producto va a fallar en algn momento, obligando al consumidor a que adquiera otro producto nuevamente.
URL = <http://www.youtube.com/watch?v=0DzMCBRChaU&feature=youtu.be> Parte 1: URL = < http://www.youtube.com/watch?v=0DzMCBRChaU>
Parte 2: URL = < http://www.youtube.com/watch?v=qsWSGcvB1TA> Parte 3: URL = < http://www.youtube.com/watch?v=V-HVE_xfF2w> Parte 4: URL = < http://www.youtube.com/watch?v=o1V-pfXP7iU> 2- Simiocracia, crnica de la gran resaca econmica. (Aleix Sal) Mientras que las familias y las empresas estn "fatal de lo suyo", por falta de crdito, Simiocracia cuenta su teora de por qu nuestra burbuja inmobiliaria no dio paso a una bajada de precios tan acusada como la de Irlanda o Estados Unidos. No faltan stiras de la orga de administraciones pblicas, cajas de ahorros e inmobiliarias y de las alegras futboleras de 2008 y 2010. 3- Espaistn, de la Burbuja Inmobiliaria a la Crisis (Aleix Sal) Exitoso cortometraje que alcanz enorme repercusin (tres millones de visionados en Youtube en menos de un mes, aparicin en varias televisiones nacionales e internacionales, etc.) y que se basa en el cmic homnimo "Espaistn, de la Burbuja Inmobiliaria a la Crisis", de Aleix Sal, donde se analizan y dan las claves sobre la crisis econmica en Espaa desde un punto de vista irnico. 4- Inside Job (Charles Ferguson) 5- Debtocracy (Aris Hatzistefanou, Katerina Kitidi) Analiza las causas de la crisis econmica que azota Grecia y propone soluciones. 6- Capitalismo: Una historia de amor (Capitalism: A Love Story). Michael Moore. 7-La gran superficie: consume hasta morir. Mara Gonzlez, Pedro Ramiro e Isidro Jimnez. Tema (5) Igualdad Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos 1- Te doy mis ojos (Icar Bollan) 2- Libertarias. (Vicente Aranda) 3- Memorias de una geisha (Rob Marshall) 4- Vides Transsexuals (Mara Popova) Pginas de inters en Internet. Tema (2) Educacin para la paz y convivencia Declaracin Universal de Derechos Humanos
URL = <http://www.un.org/es/documents/udhr/pedagogy.shtml>
Sanidad Derecho Universal (Ana Mato, ministra de sanidad, 18-4-2012)
URL=< http://www.elpais.com/audios/espana/explicaciones/Ana/Mato/elpaudnac/201
20418csrcsrnac_11/Aes/> Crisis En la pgina Finyanes tenemos unos buenos recursos que dan cuenta sobre el origen y las causas de la crisis econmica desarrollado por Daniel Pink, a su vez, tambin se abordan aspectos claves a valorar fuera de un ptica capitalista pero, acorde con los principios y valores que queremos desarrollar desde los temas transversales.
URL = <http://finyanes.blogspot.com.es/> URL = <http://www.youtube.com/watch?v=sV2Do-hiuCc&feature=player_embedded> URL=< http://www.youtube.com/watch?v=mMZmcDlLeSY&feature=player_embedded>
Huelga General 29 de marzo Editoriales de peridicos de Espaa ante el anuncio de Huelga General convocada por los Sindicatos mayoritarios.
URL = <http://kiosko.net/es/2012-03-10/>
Editoriales de peridicos
Campaa electoral (Colombia)
URL =< http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=UyKG91nnJM4>
Tema (3) Educacin del consumidor La Educacin del consumidor y el usuario URL=<http://www.eumed.net/rev/cccss/06/jcfe.htm> Sexismo publicitario URL=<http://youtu.be/XpRZWL24sxQ> http://youtu.be/gdcAHlDhUSM Publicidad de Axe (desodorante masculino)
URL=<http://youtu.be/Bimb0YKqGWw> Estereotipos Femeninos URL=<http://youtu.be/crHnd1RFZjA> Los padres como modelo para sus hijos - EDUCACION - editado por Albertini URL=<http://youtu.be/FrtD7ZLQa0Q> Universidad de Granada entorno al sexismo publicitario URL=<http://www.ugr.es/~educasi/3-3-3.htm> Tema (5) Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos Guia de la buena esposa (youtube) URL = <http://www.youtube.com/watch?v=200z4bfL3-w> Spot "2 Jornadas por la Igualdad de Gnero" URL=<http://www.youtube.com/watch?v=wkkvDzJkJVk&feature=youtu.be> La igualdad de gnero en la Universidad de Granada URL = <http://youtu.be/dr2WBVRnA68> La discriminacin genera violencia. Spot derechos gnero. URL = <http://youtu.be/nRXJ7TA5E9c> Cinco cortos creados por adolescentes conciencian sobre la violencia de gnero / La 2 Noticias URL = <http://youtu.be/gM13mUSKTNw> Sntomas, Signos e Indicadores de Abuso Emocional URL = <http://youtu.be/2hoX0NXnusI> Discurso de un Abusador URL = <http://youtu.be/wHcSzlS9OXo> Pgina con una gran oferta de pelculas y documentales sobre la mujer. URL=< http://lrmgenerandoconocimientodegenero2.blogspot.com.es/#!/2011/12/dere cho-de-voto-para-las-mujeres.html>
URL = <http://www.agrupacionpuntog.blogspot.com.es/>
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