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BOE.es - Documento BOE-A-2007-17494
Documento BOE-A-2007-17494
«BOE» núm. 240, de 6 de octubre de 2007, páginas 40659 a 40677 (19 págs.)
BOE-A-2007-17494
https://www.boe.es/eli/es/o/2007/10/02/eci2891
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en su artículo 59.1 que las enseñanzas de idiomas de régimen especial se organizarán en los niveles básico, intermedio y avanzado y que las enseñanzas del nivel básico tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen. En desarrollo del precepto citado, el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, fija los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley mencionada y, en su artículo 2, fija las exigencias mínimas del nivel básico a efectos de certificación, establece los efectos de los certificados acreditativos de la superación de dicho nivel y determina los requisitos mínimos de la documentación académica necesaria para garantizar la movilidad del alumnado respectivo. La Orden ECI/1457/2007, de 21 de mayo, establece las características, la organización y el currículo para el nivel básico de las enseñanzas de régimen especial de árabe, de francés y de inglés en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla. La Orden ECI/1456/2007, de 21 de mayo, establece los currículos y las pruebas correspondientes a los niveles intermedio y avanzado de las enseñanzas de régimen especial de árabe, de francés y de inglés en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla. Por la Orden ECI/3770/2006, de 15 de noviembre, se autorizó la implantación de enseñanzas del idioma alemán en la Escuela Oficial de Idiomas de Melilla y la Orden ECI/1863/2007, de 29 de mayo, autoriza la implantación de las enseñanzas del idioma alemán en la Escuela Oficial de Idiomas de Ceuta. Consecuentemente, procede fijar los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas del idioma alemán, por lo que, en el ejercicio de la autorización conferida por el artículo 59.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispongo:
2. Las enseñanzas de los niveles intermedio y avanzado del currículo de alemán regulado por esta orden se organizarán en dos cursos para cada uno de los niveles citados. 3. En todos los casos, las enseñanzas podrán organizarse de forma integrada o por destrezas.
b) las orientaciones sobre metodología y materiales didácticos; c) los procedimientos y criterios de evaluación y promoción; d) las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
2. Corresponde a las escuelas oficiales de idiomas la certificación académica de la superación de los cursos mencionados en el punto anterior. 3. Los alumnos tendrán derecho a cursar enseñanzas en régimen presencial un número máximo de cursos equivalente al doble de los ordenados para cada nivel.
2. El Ministerio de Educación y Ciencia regulará la elaboración, convocatoria, administración y evaluación de las pruebas a las que refiere el apartado anterior. 3. Las Direcciones Provinciales del Ministerio de Educación y Ciencia en Ceuta y en Melilla y las escuelas oficiales de idiomas harán pública toda la información sobre las pruebas que concierna al alumnado que vaya a realizarlas. 4. Los certificados de los niveles básico, intermedio y avanzado serán expedidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta de las escuelas oficiales de idiomas. 5. Con el fin de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa para el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, a los alumnos que no obtengan el certificado de algún nivel, se les podrá expedir, a petición de los mismos, una certificación académica de haber alcanzado el dominio requerido en algunas de las destrezas que las pruebas correspondientes evalúen, de acuerdo con las condiciones que el Ministerio de Educación y Ciencia determine.
2. Estos cursos, que se organizarán según demanda, estarán orientados a la formación de personas adultas con necesidad de desarrollar destrezas parciales en esta lengua. 3. Los certificados de los cursos de actualización de nivel básico serán expedidos por la escuela oficial de idiomas que haya organizado los cursos correspondientes. 4. Así mismo, las escuelas oficiales de idiomas podrán, en función de los recursos disponibles, organizar e impartir cursos especializados para la adquisición y el perfeccionamiento de competencias en el idioma alemán tanto en los niveles intermedio y avanzado como en los niveles C1 y C2 del Consejo de Europa según estos niveles se definen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 5. Estos cursos se organizarán según demanda y estarán orientados a la formación del profesorado u otros colectivos profesionales y, en general, a personas adultas con necesidades específicas de aprendizaje de idiomas: desarrollo de destrezas parciales, alemán para fines específicos, mediación u otros. 6. La organización e impartición de todos estos cursos conllevará, por parte de la escuela oficial de idiomas que los oferte, el establecimiento de unos objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, así como la elaboración de una programación que establezca la temporalización de las enseñanzas correspondientes y las características de su evaluación. 7. Los certificados de los cursos de adquisición y perfeccionamiento de competencias de los niveles intermedio, avanzado y C1 y C2 serán expedidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta de las escuelas oficiales de idiomas. 8. La certificación de los cursos mencionados en el apartado anterior se llevará a cabo mediante unas pruebas específicas que habrán de cumplir los requisitos y presentar las características que determine al respecto el Ministerio de Educación y Ciencia. 9. En los certificados de los cursos de actualización y especialización, además de lo señalado en el artículo 4.6 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se indicará la especialidad del curso correspondiente.
Las escuelas oficiales de idiomas hacen suyo el fin de fomentar en los ciudadanos adultos una competencia plurilingüe y pluricultural, definida en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas, lo que equivale a una competencia compuesta y compleja que le permite integrarse mejor en una sociedad global. Esta competencia supone la toma de conciencia de por qué y cómo se aprenden las lenguas que se han elegido, de que hay competencias transferibles y de la habilidad de utilizarlas en el aprendizaje de idiomas; el respeto por todas las lenguas y sus variedades, con independencia del valor que socialmente se les asigne, así como por las culturas inherentes a éstas y por la identidad cultural de otros; la capacidad de percibir y materializar las relaciones que existen entre lenguas y culturas, y un enfoque global integrado de la enseñanza de idiomas en los currículos. Además, coincidiendo plenamente con el enfoque accional adoptado en el MCER, el nuevo ordenamiento de las enseñanzas de idiomas de régimen especial desarrolladas en el presente currículo se basa en la idea de que una lengua no es un objeto que deba simplemente estudiarse y conocerse, y a cuyas reglas el hablante está sometido, sino una actividad, social y culturalmente pautada, que éste aprende a realizar, en el contexto mayor de una actividad general, para comunicarse con otras personas, por diversas razones y con distintos objetivos.
El fin último del presente currículo es, por tanto, el de contribuir a que los alumnos lleguen a ser capaces, a los distintos niveles recogidos en este anexo, de crear los textos que demanden la realización de unas determinadas tareas de la vida real y la consecución de ciertos fines, aplicando simultáneamente, mediante las estrategias adecuadas, una serie de competencias de diversos tipos que aquí se presentan, inevitablemente, de manera lineal y en componentes separados. La aplicación conjunta y estratégica de competencias variadas a la comunicación requiere que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación reintegren dichas competencias en una totalidad que refleje la realidad compleja de la actividad lingüística en cualquier lengua. Este currículo, dadas sus características, puede ayudar a llevar a cabo esta reintegración haciendo reflexionar a profesores y alumnos, en primer lugar, sobre para qué actuamos lingüísticamente las personas y qué hacemos en realidad cuando actuamos lingüísticamente; sobre qué nos capacita para actuar de esta manera y, por tanto, qué capacidades hay que aprender para ello; sobre cómo se aprende a actuar -y a actuar mejor-en otras lenguas y en la propia, y sobre cómo establecer objetivos y evaluar su consecución. De los frutos de esta reflexión se pueden extraer conclusiones que orienten la práctica de los docentes y de los aprendientes, tanto en su labor conjunta como en el aprendizaje autónomo.
En los ámbitos público, personal, profesional o educativo se llevan a cabo muchas acciones que pueden requerir a su vez actividades lingüísticas del tipo que sea: las personas estudian, trabajan y, en su tiempo de ocio, por ejemplo, oyen música o leen, van al cine o charlan con los amigos. Por su parte, una actividad como ir al cine puede demandar quedar con otras personas, conseguir información sobre qué películas ver, dónde y a qué hora, leer algunas reseñas o críticas, sacar entradas, desplazarse al cine, ver la película y comentarla después con los acompañantes o con otros, quizá en un chateo por Internet. Una reunión de trabajo puede requerir, entre otras tareas, obtener información, preparar y hacer una presentación, quizá con un soporte informático, contestar a las posibles preguntas de los asistentes, negociar, tomar decisiones o redactar un informe posterior. Mientras unas enseñanzas de tipo general no pueden prever las situaciones y acciones globales específicas a las que el alumno se enfrentará en otras lenguas, la creación -comprensión y producción- de los textos que suele demandar la realización de ciertas actividades generales en los ámbitos personal, público, profesional o educativo conforma, precisamente, el conjunto de objetivos globales y específicos por destrezas del presente currículo. De ahí la importancia que debe concedérsele a las competencias generales del alumno y a la transferencia que puede hacer de estas competencias al aprendizaje de otras lenguas y sus entornos socioculturales. Y de ahí, también, la primera orientación fundamental que debe dársele a la enseñanza y al aprendizaje: ubicar en todo momento lo que se hace en el aula por referencia a la acción general según ésta se lleva a cabo en el entorno real. Un cambio de visión desde un mero «enfoque por tareas» a un enfoque accional supone establecer un marco general de acción, definir claramente qué es una tarea, discriminar tareas reales y tareas de aprendizaje, y proponer acciones globales o proyectos que incorporen la diversidad de actividades lingüísticas, textos y competencias de distintos tipos a los que los alumnos deberán enfrentarse en el transcurso de una acción más compleja en el mundo real. Conviene recordar que las necesidades de aprendizaje de los alumnos adultos requieren que los proyectos propuestos no sólo sean concebidos para que aprendan, desarrollen y mejoren diversas competencias, sino para que se entrenen en los comportamientos reales en la lengua meta, comportamientos que suponen la activación estratégica y simultánea de competencias generales, sociolingüísticas, pragmáticas y lingüísticas específicas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado determinado. Los objetivos de actuación globales, y generales y específicos por destrezas, que se establecen en el presente currículo para los niveles básico, intermedio y avanzado (niveles A2, B1 y B2 del Consejo de Europa, respectivamente) son los siguientes:
2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos orales breves, tanto en conversación cara a cara como por teléfono u otros medios técnicos, en un registro neutro, y comunicarse de forma comprensible, aunque resulten evidentes el acento extranjero, las pausas y los titubeos y sea necesaria la repetición, la paráfrasis y la cooperación de los interlocutores para mantener la comunicación. 2.3 Comprensión de lectura: Comprender el sentido general, la información esencial, los puntos principales y detalles relevantes en textos breves de estructura sencilla y clara, en un registro formal o neutro, y que puedan encontrarse en situaciones cotidianas. 2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos breves y de estructura sencilla, en un registro neutro, utilizando adecuadamente los recursos de cohesión y las convenciones ortográficas y de puntuación más elementales.
Comprender lo que se le dice en transacciones y gestiones sencillas, siempre que pueda pedir confirmación; por ejemplo, en un banco. Comprender la información esencial y los puntos principales de lo que se le dice en conversaciones en las que participa, siempre que pueda pedir confirmación. Comprender el sentido general e información específica de conversaciones que tienen lugar en su presencia e identificar un cambio de tema. Comprender el sentido general e información esencial de programas de televisión tales como boletines meteorológicos o informativos, cuando los comentarios cuenten con el apoyo de la imagen.
Participar en una entrevista -por ejemplo, de trabajo-pudiendo dar información, reaccionar ante comentarios o expresar ideas sobre temas habituales. Participar en conversaciones en las que se establece contacto social, se intercambia información y se hacen ofrecimientos o sugerencias o se dan instrucciones.
Comprender, en notas personales y anuncios públicos, mensajes breves que contengan información, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana. Comprender correspondencia personal breve y sencilla. Comprender correspondencia formal breve sobre cuestiones prácticas tales como la confirmación de un pedido o la concesión de una beca. Comprender información esencial y localizar información específica en folletos ilustrados y otros material informativo como prospectos, menús, listados y horarios. Identificar información relevante en textos periodísticos breves y sencillos, tales como resúmenes de noticias que describan hechos o acontecimientos.
2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos orales bien organizados y adecuados al interlocutor y propósito comunicativo, y desenvolverse con una corrección, fluidez y espontaneidad que permitan mantener la interacción, aunque a veces resulten evidentes el acento extranjero, las pausas para planear el discurso o corregir errores y sea necesaria cierta cooperación por parte de los interlocutores. 2.3 Comprensión de lectura: Comprender el sentido general, la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos escritos claros y bien organizados, en lengua estándar y sobre temas generales, actuales o relacionados con la propia especialidad. 2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos sencillos y cohesionados, sobre temas cotidianos o en los que se tiene un interés personal, y en los que se pide o transmite información; se narran historias; se describen experiencias, acontecimientos, sean éstos reales o imaginados, sentimientos, reacciones, deseos y aspiraciones; se justifican brevemente opiniones y se explican planes.
Comprender generalmente las ideas principales de una conversación o discusión informal siempre que el discurso esté articulado con claridad y en lengua estándar. En conversaciones formales y reuniones de trabajo, comprender gran parte de lo que se dice si está relacionado con su especialidad y siempre que los interlocutores eviten un uso muy idiomático y pronuncien con claridad. Seguir generalmente las ideas principales de un debate largo que tiene lugar en su presencia, siempre que el discurso esté articulado con claridad y en una variedad de lengua estándar. Comprender, en líneas generales, conferencias y presentaciones sencillas y breves sobre temas cotidianos siempre que se desarrollen con una pronunciación estándar y clara. Comprender las ideas principales de muchos programas de radio o televisión que tratan temas cotidianos o actuales, o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara. Comprender las ideas principales de los informativos radiofónicos y otro material grabado sencillo que trate temas cotidianos articulados con relativa lentitud y claridad. Comprender muchas películas que se articulan con claridad y en un nivel de lengua sencillo, y donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento.
Iniciar, mantener y terminar conversaciones y discusiones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos, de interés personal, o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad). En conversaciones informales, ofrecer o buscar puntos de vista y opiniones personales al discutir sobre temas de interés; hacer comprensibles sus opiniones o reacciones respecto a las soluciones posibles de problemas o cuestiones prácticas, o a los pasos que se han de seguir (sobre adónde ir, qué hacer, cómo organizar un acontecimiento; por ejemplo, una excursión), e invitar a otros a expresar sus puntos de vista sobre la forma de proceder; describir experiencias y hechos, sueños, esperanzas y ambiciones; expresar con amabilidad creencias, opiniones, acuerdos y desacuerdos, y explicar y justificar brevemente sus opiniones y proyectos. Tomar parte en discusiones formales y reuniones de trabajo habituales sobre temas cotidianos y que suponen un intercambio de información sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o soluciones a problemas prácticos, y plantear en ellas un punto de vista con claridad, ofreciendo breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones. Tomar la iniciativa en entrevistas o consultas (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), aunque dependa mucho del entrevistador durante la interacción, y utilizar un cuestionario preparado para realizar una entrevista estructurada, con algunas preguntas complementarias.
Encontrar y comprender información relevante en material escrito de uso cotidiano, por ejemplo en cartas, catálogos y documentos oficiales breves. Comprender la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales. Reconocer ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas cotidianos.
Tomar notas, haciendo una lista de los aspectos importantes, durante una conferencia sencilla, siempre que el tema sea conocido y el discurso se formule de un modo sencillo y se articule con claridad. Resumir breves fragmentos de información de diversas fuentes, así como realizar paráfrasis sencillas de breves pasajes escritos utilizando las palabras y la ordenación del texto original.
2.2 Expresión e interacción oral: Producir textos claros y detallados, bien organizados y adecuados al interlocutor y propósito comunicativo, sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales o relacionados con la propia especialidad, indicando los pros y los contras de las distintas opciones, y tomar parte activa en conversaciones extensas, incluso en un ambiente con ruidos, desenvolviéndose con un grado de corrección, fluidez y naturalidad que permita que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte del hablante y sus interlocutores, aunque aquel aún cometa errores esporádicos. 2.3 Comprensión de lectura: Leer con un alto grado de independencia textos extensos y complejos, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a los distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva, y contar con un amplio vocabulario activo de lectura, aunque tenga alguna dificultad con expresiones poco frecuentes. 2.4 Expresión e interacción escrita: Escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con los propios intereses y especialidad, o sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones, o sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Comprender discursos y conferencias extensos, e incluso seguir líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido y el desarrollo del discurso se facilite con marcadores explícitos. Comprender las ideas principales de conferencias, charlas e informes, y otras formas de presentación académica y profesional lingüísticamente complejas. Comprender la mayoría de los documentales radiofónicos y otro material grabado o retransmitido en lengua estándar, e identificar el estado de ánimo y el tono del hablante. Comprender la mayoría de las noticias de la televisión y de los programas sobre temas actuales. Comprender documentales, entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar. Comprender con todo detalle lo que se le dice directamente en conversaciones y transacciones en lengua estándar, incluso en un ambiente con ruido de fondo. Captar, con algún esfuerzo, gran parte de lo que se dice a su alrededor. Comprender las discusiones sobre asuntos relacionados con su especialidad y entender con todo detalle las ideas que destaca el interlocutor.
En transacciones e intercambios para obtener bienes y servicios, explicar un problema que ha surgido y dejar claro que el proveedor del servicio o el cliente debe hacer concesiones. Participar activamente en conversaciones y discusiones formales, debates y reuniones de trabajo, sean habituales o no, en las que esboza un asunto o un problema con claridad, especulando sobre las causas y consecuencias y comparando las ventajas y desventajas de diferentes enfoques, y en las que ofrece, explica y defiende sus opiniones y puntos de vista, evalúa las propuestas alternativas, formula hipótesis y responde a éstas, contribuyendo al progreso de la tarea e invitando a otros a participar. Participar activamente en conversaciones informales que se dan en situaciones cotidianas, haciendo comentarios; expresando y defendiendo con claridad sus puntos de vista; evaluando propuestas alternativas; proporcionando explicaciones, argumentos, y comentarios adecuados; realizando hipótesis y respondiendo a éstas; todo ello sin divertir o molestar involuntariamente a sus interlocutores, sin exigir de ellos un comportamiento distinto del que tendrían con un hablante nativo, sin suponer tensión para ninguna de las partes, transmitiendo cierta emoción y resaltando la importancia personal de hechos y experiencias.
Identificar con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia serie de temas profesionales. Leer correspondencia relativa a su especialidad y captar fácilmente el significado esencial. Comprender artículos e informes relativos a asuntos actuales en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprender prosa literaria contemporánea.
Escribir reseñas de películas, de libros o de obras de teatro. Tomar notas sobre aspectos que le parecen importantes en una conferencia estructurada con claridad sobre un tema conocido, aunque tienda a concentrarse en las palabras mismas y pierda por tanto alguna información. Resumir textos tanto factuales como de ficción, comentando y analizando puntos de vista opuestos y los temas principales, así como resumir fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que contienen opiniones, argumentos y análisis, y la trama y la secuencia de los acontecimientos de películas o de obras de teatro.
Escribir cartas, independientemente del soporte, en las que se expresan noticias y puntos de vista con eficacia, se transmite cierta emoción, se resalta la importancia personal de hechos y experiencias, y se comentan las noticias y los puntos de vista de la persona a la que escribe y de otras personas. Esto es lo que hacemos en realidad cuando actuamos lingüísticamente. La diferencia entre aprender y enseñar a partir de comportamientos globales socialmente pautados y hacerlo a partir de conocimientos abstractos aislados reside en considerar o no la lengua como acción. Si se observan las regularidades que se dan en la actividad lingüística en cualquier lengua, se descubre que esta sistematicidad no se genera a partir de la aplicación de una serie de reglas, sino de la replicación de una serie de patrones de uso: las personas se relacionan y comunican con algún fin, transaccional o interaccional, y para ello han aprendido una serie de comportamientos complejos que suelen incluir un comportamiento lingüístico y que incorporan aspectos situacionales, funcionales y formales. Superando tanto un enfoque tradicional, basado en reglas y formas, como un enfoque comunicativo, centrado básicamente en las funciones o actos de habla individuales, un enfoque accional toma como punto de partida la totalidad del texto y su función social, así como su carácter convencional en contextos igualmente convencionales. También en este sentido se puede hablar de transferencia de competencias ya que lo que se observa en el aprendizaje de una primera lengua es que los hablantes adquieren, a partir de experiencias comunicativas y sociales, un conocimiento sobre los textos prototípicos que suelen utilizarse en determinados contextos, que también presentan características prototípicas, y que los hablantes emplean a su vez este conocimiento, que les sirve de orientación general pero flexible, en sus actividades de comprensión, expresión e interacción. El texto es el producto unitario de la actividad lingüística en cualquier lengua y constituye un esquema accional complejo que reúne varias dimensiones, incluidas aquellas que no se suelen considerar propiamente lingüísticas, entre otras el formato, la iconografía o el lenguaje no verbal. La comprensión, producción y tratamiento de textos como unidades mínimas de comunicación es el eje de las enseñanzas contempladas en el presente currículo. En el proceso de creación del texto es donde simultáneamente se manifiesta, se pone en juego todo lo que solemos considerar como competencias aisladas: donde se aplican las estrategias de comunicación (de planificación, ejecución, control y reparación); las competencias generales y sociolingüísticas que posibilitan la adecuación del texto a su contexto social; las competencias pragmáticas que permiten asociar forma y función y regular el proceso de creación textual atendiendo a su coherencia con el entorno específico y a su cohesión u organización interna, es decir su inicio, desarrollo y cierre; y las competencias lingüísticas, que se desarrollan unidas al papel que juegan en la construcción del texto: la selección léxica, la variación sintáctica, los patrones entonativos o las convenciones ortográficas, entre otros, que permiten ajustar el texto a sus propósitos comunicativos dependiendo de su contexto específico. En el currículo, las diversas competencias, o contenidos competenciales, se relacionan de manera lineal pero en un orden determinado, de modo que resulte más claro cuál es la perspectiva accional subyacente y cómo se puede abordar el tratamiento integrado de estos contenidos, desde el contexto sociocultural general de acción hasta el elemento lingüístico concreto.
El hecho de que en la actividad lingüística real, y en el texto que es su producto, estas competencias estén imbricadas no significa que no puedan diferenciarse. La distinción que se hace en el currículo entre actividades de comprensión oral, comprensión de lectura y expresión e interacción oral y escrita permite hacer la misma distinción en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y facilita la delimitación de las competencias sobre las que habrá que asesorar al alumno y que éste habrá de desarrollar, dependiendo de la realización de actividades específicas. Así, en el apartado anterior se han distinguido, por ejemplo, la expresión oral de la interacción oral, ya que cada una demanda la activación de competencias propias que conviene tratar separadamente. El texto dialógico está sujeto a las reacciones de los interlocutores, que lo van creando en conjunto: las intervenciones son breves, improvisadas; la expresión suele ser incompleta y abunda en onomatopeyas, interjecciones, gestos u otras acciones para el mantenimiento del contacto, la expresión de las reacciones, o la indicación de las referencias. El texto oral monológico requiere ser capaz de producir enunciados más largos, completos y estructuralmente complejos. En ambos casos, son necesarias una competencia general y comunicativa, pero las diferencias de ámbito, situacionales y contextuales demandarán subcompetencias distintas: el ámbito público o privado exigen la observancia de normas sociolingüísticas determinadas, un tratamiento determinado del tema (que puede reflejarse, por ejemplo, en determinados elementos léxicos), y así sucesivamente. Por su parte, las actividades de comprensión de textos orales o escritos demandan el desarrollo de unas competencias específicas y el entrenamiento de los alumnos en la aplicación de unas estrategias que son propias de estas actividades. Así, las programaciones didácticas y las prácticas de enseñanza, aprendizaje y aprendizaje autónomo pueden abordarse, no desde las competencias puramente lingüísticas -cuya parcelación y secuenciación resulta siempre problemática y cuyo aprendizaje aislado no garantiza una aplicación adecuada en la construcción del texto-, sino a partir de los ámbitos, los conjuntos de tareas, las actividades, o los diversos tipos de textos. Es posible, asimismo, organizar las enseñanzas en torno a cualesquiera subcompetencias. Los diversos tipos de competencias que se presentan en el currículo constituyen subdivisiones de la competencia general y comunicativa y esta división hace posible determinar objetivos de aprendizaje y la medición de su alcance. Las estrategias y competencias que el alumno debe poner en juego para la realización de cualquier actividad pueden discriminarse y tratarse en distintas etapas y de distintos modos, tanto en el aula como fuera de ella, y corresponderá a los departamentos de coordinación didáctica, a profesores y alumnos definir a qué dimensiones se les va a dar prioridad en qué momento y en qué entorno. En estos casos, se puede considerar la conveniencia de dejar el tratamiento y evaluación de ciertas subcompetencias a los alumnos, haciéndoles así más conscientes y responsables de su propio aprendizaje. En cualquiera de los casos, se explicitará para qué fin general, es decir para la consecución de qué proyecto o acción general se tratan los distintos subcomponentes, de manera que enseñanza y aprendizaje conduzcan al alumno a la adquisición de competencias útiles para su desenvolvimiento eficaz en una sociedad multilingüe y multicultural. Los contenidos competenciales que se habrán de tener en cuenta para los niveles básico, intermedio y avanzado y que requerirán una concreción por parte de los departamentos de coordinación didáctica y el profesorado correspondiente, son los siguientes:
1.2.2 Propiedad: existencia; cantidad; cualidad y valoración. 1.2.3 Relaciones: espacio (ubicación absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situación absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones lógicas (entre estados, procesos y actividades): conjunción; disyunción; oposición; comparación; condición; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).
A este nivel, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que comprenda y respete los patrones sociolingüísticos básicos que regulan la comunicación en la lengua meta y que actúe en consecuencia con la suficiente adecuación, en un registro neutro. 2.2 Competencia pragmática:
2.2.1.1 Coherencia textual: adecuación del texto oral/escrito al contexto comunicativo. 2.2.1.1.1 Tipo y formato de texto.
2.2.1.2.2.1 Desarrollo temático. 2.2.1.2.2.1.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repetición; reformulación.
2.2.1.2.2.2 Cambio temático: digresión; recuperación del tema. 2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen /recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual. 2.2.2 Competencia funcional: En el nivel básico, el alumno desarrollará esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla utilizando los exponentes más sencillos y habituales de dichas funciones en un registro neutro:
2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo. 2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; alertar; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; permitir; prohibir; proponer; ordenar; recordar algo a alguien. 2.2.2.4 Funciones o actos de habla fáticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás: aceptar y declinar una invitación; agradecer; atraer la atención; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobación; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; invitar; lamentar; pedir disculpas; saludar. 2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, decepción, desinterés e interés, disgusto, preferencia, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza.
2.3.1 Oración compuesta: 2.3.1.1 Expresión de relaciones lógicas. 2.3.1.1.1 Conjunción: und.
2.3.1.1.2 Disyunción: oder; sonst. 2.3.1.1.3 Oposición: aber. 2.3.1.1.4 Concesión: trotzdem. 2.3.1.1.5 Condición: wenn (..., dann...). 2.3.1.1.6 Causa: denn; weil. 2.3.1.1.7 Finalidad: damit; um...zu. 2.3.1.1.8 Resultado: also; darum. 2.3.1.1.9 Comparación: als; wie. 2.3.1.1.10 Relaciones temporales: bis; bevor; nachdem; während; wenn.
2.3.1.2 Orden de las oraciones: Subordinada + Principal / Principal + Subordinada / Principal + Subordinada + Principal. 2.3.2 Oración simple.
2.3.2.1 Tipos de oración, elementos constituyentes y su posición. 2.3.2.1.1 Oración declarativa afirmativa y negativa. 2.3.2.1.1.1 Suj + V (+ (Atrib) / (OD) / (OI) / (CC)) (+ Neg).
2.3.2.1.1.2 ((Atrib) / (OD) / (OI) / (CC)) + V + Suj (+ (Atrib) / (OD) / (OI) / (CC)) (+ Neg). 2.3.2.1.1.3 Estilo indirecto, interrogativas indirectas y frases completivas en función de Suj, Atrib, OD, OI, CPred y CC. 2.3.2.1.1.4 Proformas oracionales; p.e. Ja; Nein; Doch.
2.3.3.1 Núcleo. 2.3.3.1.1 Sustantivo. 2.3.3.1.1.1 Género: masculino, femenino y neutro. Género de sustantivos compuestos.
2.3.3.1.1.2 Número: Formación de plurales. Plural de sustantivos compuestos. Pluralia tantum y singularia tantum. 2.3.3.1.1.3 Caso: nominativo, acusativo, dativo y genitivo. Declinación de Adj sustantivado. 2.3.3.1.1.4 Grado: relativo diminutivo. Sufijos -chen y -lein.
2.3.3.1.2.2 Reflexivos en acusativo. 2.3.3.1.2.3 Demostrativos en nominativo, acusativo y dativo. 2.3.3.1.2.4 Indefinidos: formas variables e invariables. 2.3.3.1.2.5 Interrogativos: formas variables e invariables.
2.3.3.2.1 Determinantes. 2.3.3.2.1.1 Artículos. 2.3.3.2.1.1.1 Determinado. Variedades de género, número y caso.
2.3.3.2.1.3 Demostrativos. 2.3.3.2.1.4 Posesivos. 2.3.3.2.1.5 Cuantificadores: numerales cardinales, ordinales y otros cuantificadores (p.e. determinantes indefinidos viele; wenige).
2.3.3.2.3 Mediante SN; p.e. Der Wagen meines Bruders. 2.3.3.2.4 Mediante SAdj; p.e. der schöne Baum. 2.3.3.2.5 Mediante SPrep; p.e. ein Zimmer mit Dusche. 2.3.3.2.6 Mediante SAdv; p.e. die Straße rechts. 2.3.3.2.7 Mediante frase de relativo.
2.3.3.5 Funciones sintácticas del sintagma: Suj, Atrib, OD, OI, CC. 2.3.4 Sintagma adjetival.
2.3.4.1 Núcleo: adjetivo. 2.3.4.1.1 Clases. 2.3.4.1.1.1 Adjetivo predicativo.
2.3.4.1.3.2 Comparativo: inferioridad, igualdad, superioridad. 2.3.4.1.3.3 Superlativo: relativo y absoluto.
2.3.4.2.2 Mediante SPrep; p.e. an Musik interessiert; zu einer Party eingeladen. 2.3.4.2.3 Mediante estructura comparativa de igualdad / desigualdad.
2.3.5.1 Núcleo: verbo. Formas débiles, fuertes y mixtas, regulares e irregulares; verbos con prefijo separable y no separable. 2.3.5.1.1 Tiempo. 2.3.5.1.1.1 Expresión del presente: Pres indicativo.
2.3.5.1.1.2 Expresión del pasado: Pret Perf de indicativo; Pret simple; Plusc indicativo. 2.3.5.1.1.3 Expresión del futuro: Pres indicativo; Pres werden + Infinitivo.
2.3.5.1.2.2 Habitual: Pres indicativo. 2.3.5.1.2.3 Incoativo: perífrasis con oración de infinitivo (beginnen / anfangen + zu + Inf). 2.3.5.1.2.4 Terminativo: Adv (gerade; schon) + Perf indicativo; perífrasis con oración de Inf (aufhören + zu + Inf).
2.3.5.1.3.2 Necesidad y obligación: müssen. 2.3.5.1.3.3 Petición, mandato, sugerencia: ich soll warten; essen Sie!. 2.3.5.1.3.4 Capacidad: können. 2.3.5.1.3.5 Permiso: dürfen; können. 2.3.5.1.3.6 Posibilidad: können. 2.3.5.1.3.7 Prohibición: forma negativa de verbos que expresan permiso. 2.3.5.1.3.8 Intención y volición: wollen; mögen.
2.3.5.1.4 Voz activa y pasiva con werden y sein. 2.3.5.2 Modificación del núcleo: negación (nicht; nie).
2.3.5.3 Posición de los elementos del sintagma. 2.3.5.4 Funciones sintácticas del sintagma: V, Suj, OD y CC.
2.3.6.1 Núcleo. 2.3.6.1.1 Adverbio. 2.3.6.1.1.1 Clases: de cantidad (p.e. wenig; viel, nichts); situativos (temporales (p.e. heute; gestern; immer); de frecuencia (p.e. zweimal; oft); locales (p.e. hier; dort); modales (p.e. schnell; gut)); interrogativos (p.e. womit; worüber); discursivos (p.e. deshalb; damit; darüber); graduativos (p.e. sehr; so).
2.3.6.1.2 Locuciones adverbiales. 2.3.6.2 Modificación del núcleo.
Se tendrá en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el léxico considerando formas plurilexemáticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto más amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia léxica. 2.5 Competencia fonético-fonológica: Esta competencia supone, a nivel básico, el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los siguientes aspectos:
2.5.1 Sonidos y fonemas vocálicos y sus combinaciones. 2.5.1.1 Cantidad vocálica (p.e. en die Stadt/der Staat).
2.5.3.2 Alternancia (p.e. nach/dich/nächst). 2.5.3.3 Ensordecimiento.
2.6.2.2 Grafías dependientes de la estructura silábica: marcas de vocal larga y breve y de separación silábica (p.e. sehen; siehe; käme; Kämme). 2.6.2.3 Grafías morfológicas (p.e. Kind; Haus; läuft). 2.6.2.4 Ortografía de las palabras extranjeras.
2.6.4 Uso de signos ortográficos: punto, coma, interrogación, exclamación, diéresis, guión, comillas. 2.6.5 División de palabras al final de línea. División de compuestos.
En el nivel intermedio, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que sea consciente de los patrones sociolingüísticos más convencionales que regulan la comunicación en la lengua meta y que actúe en consecuencia con la suficiente adecuación, en un registro neutro. 2.2 Competencia pragmática:
2.2.1.2.2.2 Cambio temático: digresión; recuperación del tema. 2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen/recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual. 2.2.2 Competencia funcional: En el nivel intermedio, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes más habituales de dichas funciones en un registro neutro:
2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo; prometer. 2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; advertir; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; prohibir; proponer; recordar algo a alguien. 2.2.2.4 Funciones o actos de habla fáticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás: invitar; aceptar y declinar una invitación; agradecer; atraer la atención; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobación; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; lamentar; pedir disculpas; presentarse; presentar a alguien; saludar. 2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar admiración, alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, decepción, desinterés e interés, disgusto, dolor, duda, esperanza, preferencia, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza.
A nivel intermedio, el alumno tendrá generalmente un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de las estructuras de la lengua materna y errores producto de su interlengua. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes: 2.3.1 Oración compuesta. 2.3.1.1 Expresión de relaciones lógicas. 2.3.1.1.1 Conjunción: weder... noch; sowohl... als auch; nicht nur..., sondern auch.
2.3.1.1.2 Disyunción: entweder... oder. 2.3.1.1.3 Oposición-concesión: doch; obwohl; anstatt. 2.3.1.1.4 Correlación: je., desto; so., dass. 2.3.1.1.5 Causa: da; nämlich. 2.3.1.1.6 Relaciones temporales: seit(dem); als.
2.3.1.2 Orden de las oraciones: Principal + Subordinada; Subordinada + Principal; Principal + Subordinada + Principal. 2.3.2 Oración simple.
2.3.2.1 Tipos de oración, elementos constituyentes y su posición. 2.3.2.1.1 Oración declarativa afirmativa y negativa. 2.3.2.1.1.1 Interrogativas indirectas, estilo indirecto y frases completivas y de relativo en función de Suj, Atrib, OD, CPred, OI y CC.
2.3.3.1 Núcleo. 2.3.3.1.1 Sustantivo. 2.3.3.1.1.1 Género: sustantivos compuestos y derivados.
2.3.3.1.1.2 Número: pluralia tantum y singularia tantum. 2.3.3.1.1.3 Caso: sustantivos compuestos y derivados; adjetivos sustantivados.
2.3.3.1.2.2 Demostrativos: derselbe. 2.3.3.1.2.3 Indefinidos: (irgend)wer; (irgend)einer/welche; mancher; welcher; beide; einige.
2.3.3.2.1 Determinantes. 2.3.3.2.1.1 Demostrativos.
2.3.3.2.1.2 Interrogativos. 2.3.3.2.1.3 Posesivos. 2.3.3.2.1.4 Indefinidos. 2.3.3.2.1.5 Cuantificadores: números fraccionarios, cuantificadores indefinidos (p.e. ein paar; wenige; ein bisschen; etwas).
2.3.3.2.3 Mediante SPrep; p.e. Die Frau am Bahnhof. 2.3.3.2.4 Mediante frase de relativo; p.e. Die Leute, von denen die Rede ist.
2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Dets+) (SAdv+) (SAdj+) (SN+) N (+SN) (+SAdj) (+SAdv) (+SPrep) (+ frase de relativo). 2.3.4 Sintagma adjetival.
2.3.4.1 Núcleo: adjetivo. 2.3.4.1.1 Clases: Compuestos y derivados (p.e. superbillig; machbar; untreu).
2.3.4.2.2 Mediante SV; p.e. leicht zu verstehen. 2.3.4.2.3 Mediante SPrep; p.e. froh über den Urlaub; verwandt mit Müllers. 2.3.4.2.4 Mediante frase de relativo; p.e. stolz darauf, dass...
2.3.5 Sintagma verbal. 2.3.5.1 Núcleo: verbo. 2.3.5.1.1 Clases: verbos plenos y auxiliares.
2.3.5.1.4 Modalidad: modos verbales. 2.3.5.1.5 Voz pasiva: construcciones alternativas (p.e. Man verdient gut hier; Er lässt den Brief schreiben).
2.3.6.1 Núcleo: adverbios y locuciones adverbiales. 2.3.6.1.1 Clases: situativos (temporales: p.e. werktags; vorher; schon; locales: p.e. hierhin; nirgends; modales: p.e. gern; nur; irgendwie) y discursivos (p.e. nämlich).
2.3.6.3 Posición de los elementos del sintagma: (SPrep+) N (+SPrep)/(+ frase de relativo/completiva). 2.3.7 Sintagma preposicional.
2.3.7.2.2 Mediante SV; p.e. Er tat es, ohne mich zu fragen. 2.3.7.2.3 Mediante oración; p.e. Er ging, ohne dass ich es merkte. 2.3.7.2.4 Coordinación de núcleos; p.e. vor und nach (dem Essen).
Se tendrá en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el léxico considerando formas plurilexemáticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto más amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia léxica. 2.5 Competencia fonético-fonológica: Esta competencia supone, a nivel intermedio, el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los siguientes aspectos:
2.5.2 Acento fónico de elementos léxicos compuestos. 2.5.3 Acento y atonicidad en la oración.
2.6.2 Sustitución de <ä; ö; ü>. 2.6.3 Correspondencias grafema-fonema en palabras extranjeras. 2.6.4 Las reformas ortográficas de 1995-2006.
2.2.1 Competencia discursiva. En el nivel avanzado, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos extensos y complejos de muy diversos tipos, formatos y temas, en variedades estándar de la lengua y en diversos registros, utilizando para ello una amplia gama de recursos lingüísticos y ajustándolos con eficacia al contexto específico, incluso especializado.
2.2.1.1 Coherencia textual: adecuación del texto oral o escrito al contexto comunicativo. 2.2.1.1.1 Tipo y formato de texto.
2.2.1.1.2 Variedad de lengua. 2.2.1.1.3 Registro. 2.2.1.1.4 Tema. Enfoque y contenido: selección de contenido relevante; selección léxica; selección de estructuras sintácticas. 2.2.1.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial. Referencia temporal.
2.2.1.2.2.1 Desarrollo temático. 2.2.1.2.2.1.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repetición; reformulación; énfasis.
2.2.1.2.2.2 Cambio temático: digresión; recuperación del tema. 2.2.1.2.3 Conclusión del discurso: resumen/recapitulación, indicación de cierre textual y cierre textual. 2.2.2 Competencia funcional.
En el nivel avanzado, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes de dichas funciones más adecuados para cada contexto comunicativo específico, en un registro tanto formal como informal: 2.2.2.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresión del conocimiento, la opinión, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; apostillar; asentir; atribuir; clasificar; confirmar la veracidad de un hecho; conjeturar; corroborar; describir; desmentir; disentir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento, duda, escepticismo, una opinión; formular hipótesis; identificar e identificarse; informar; objetar; predecir; rebatir; rectificar; replicar; suponer.
2.2.2.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresión de ofrecimiento, intención, voluntad y decisión: acceder; admitir; consentir; expresar la intención o voluntad de hacer algo; invitar; jurar; negarse a hacer algo; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo; prometer; retractarse. 2.2.2.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una acción de otra índole: aconsejar; advertir; alertar; amenazar; animar; autorizar; dar instrucciones; dar permiso; demandar; denegar; desanimar; desestimar; dispensar o eximir a alguien de hacer algo; disuadir; exigir; intimidar; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmación, consejo, información, instrucciones, opinión, permiso, que alguien haga algo; negar permiso a alguien; persuadir; prevenir a alguien en contra de algo o de alguien; prohibir; proponer; reclamar; recomendar; recordar algo a alguien; restringir; solicitar; sugerir; suplicar. 2.2.2.4 Funciones o actos de habla fáticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los demás: aceptar y declinar una invitación; agradecer; atraer la atención; compadecerse; dar la bienvenida; despedirse; expresar condolencia; felicitar; hacer cumplidos; insultar; interesarse por alguien o algo; invitar; pedir disculpas; presentarse y presentar a alguien; rehusar; saludar. 2.2.2.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: acusar; defender; exculpar; expresar admiración, alegría o felicidad, aprecio o simpatía, aprobación y desaprobación, confianza y desconfianza, decepción, desinterés e interés, desprecio, disgusto, dolor, duda, escepticismo, esperanza y desesperanza, estima, insatisfacción, preferencia, resignación, satisfacción, sorpresa, temor, tristeza; lamentar; reprochar.
A nivel avanzado, el alumno manifestará un grado relativamente alto de control gramatical y no cometerá errores que produzcan malentendidos, aunque todavía pueda cometer algunos deslices esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en las estructuras, que a menudo puede corregir retrospectivamente. Las competencias gramaticales que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes: 2.3.1 Oración compuesta. 2.3.1.1 Expresión de relaciones lógicas. 2.3.1.1.1 Concesión-oposición: zwar...aber; obschon; ohne dass; während.
2.3.1.1.2 Condición: falls. 2.3.1.1.3 Relaciones temporales: ehe; solange; sobald.
2.3.2.1 Tipos de oración, elementos constituyentes y su posición. 2.3.2.1.1 Oración declarativa afirmativa y negativa. 2.3.2.1.1.1 CC/OI + V (+ (CC) + (OI)).
2.3.2.1.1.2 Oraciones con frase de relativo abreviada. 2.3.2.1.1.3 Es-correlato + V (+ (CC/OI/OD)); p.e. Es kommen die lustigen Tage. 2.3.2.1.1.4 Posiciones relativas de los constituyentes: paréntesis oracional, campo anterior, campo interior y campo posterior. 2.3.2.1.1.5 Modalidad oracional epistémica mediante «Modalwörter»; p.e. kaum; bestimmt; scheinbar; offensichtlich. 2.3.2.1.1.6 Expresiones oracionales con valor modal deóntico o epistémico; p.e. es ist wahrscheinlich, ich nehme an.
2.3.3.1 Núcleo. 2.3.3.1.1 Sustantivos: homónimos y polisémicos.
2.3.3.1.2.2 Demostrativos: jener; solche. 2.3.3.1.2.3 Indefinidos: mehrere.
2.3.3.2.1 Determinantes. 2.3.3.2.1.1 Demostrativos: jener; derjenige.
2.3.3.2.1.2 Indefinidos: beide; mehrere. 2.3.3.2.1.3 Cuantificadores: uso sistemático de los ordinales en todos los casos; otros numerales (p.e. dreifache; Ausführung).
2.3.3.2.3 Mediante SAdj; p.e. ein wirklich schönes Buch. 2.3.3.2.4 Mediante SPrep; p.e. Angst vor; Lust auf. 2.3.3.2.5 Mediante frase de relativo o completiva (wohin, womit, wer). 2.3.3.2.6 Mediante oración; p.e. die Art und Weise, wie das gemacht wurde,.
2.3.3.3 Posición de los elementos del sintagma: (Det+) (SAdv+) (SAdj+) N (+SN) (+SPrep) (+ frase de relativo/completiva) (+ oración). 2.3.4 Sintagma adjetival.
2.3.4.1 Núcleo: adjetivo. 2.3.4.1.2 Grado. 2.3.4.1.2.1 El comparativo relativizador (p.e. ein älterer Herr).
2.3.4.2.2 Mediante SPrep; p.e. verliebt in; wütend auf; (das) vor Schmerz weinende (Kind); (das) in London veröffentlichte (Buch). 2.3.4.2.3 Mediante oración; p.e. er war unsicher, ob er gehen sollte. 2.3.4.2.4 Modificación múltiple; p.e. ein bisschen zu schwer.
2.3.4.3 Posición de los elementos del sintagma: (SPrep+) (SN+) (SAdj+) (SAdv+) N (+oración). 2.3.5 Sintagma verbal.
2.3.5.1 Núcleo: verbo. 2.3.5.1.1 Clases: verbos con prefijo no separable/ separable. Construcciones de verbos modales con infinitivos de verbos separables.
2.3.5.1.2 Aspecto: expresión del aspecto mediante «Funktionsverbgefüge»; p.e. Der Technisierungsprozess ist bis heute nicht zum Stillstand gekommen. 2.3.5.1.3 Modalidad deóntica y modalidad epistémica. 2.3.5.1.4 Voz pasiva: construcciones alternativas; p.e. er lässt ihn den Brief schreiben.
2.3.6.1 Núcleo: adverbios y locuciones adverbiales. 2.3.6.1.1 Clases: de cantidad (p.e. bloß; recht viel; wesentlich weniger); de tiempo (p.e. dauernd; hinterher); de lugar (p.e. fort; quer; rüber); de modo (p.e. außerdem; eher); interrogativos (p.e. weshalb); de causa (p.e. dabei; somit); pronominales (p.e. daher; drum); de grado (p.e. mindestens).
Esta competencia supone, a nivel avanzado, el conocimiento y las destrezas en la percepción y la producción de los siguientes aspectos: 2.5.1 Variantes dialectales: el sufijo <-ig> con fricativa palatal o postalveolar o con oclusiva; /r/ apical o uvular.
A nivel avanzado, el alumno será capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortográficas que se relacionan a continuación y de utilizarlas para producir textos escritos en los que la ortografía y la puntuación son razonablemente correctas. Las competencias ortográficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes: 2.6.1 Grafías dependientes de la estructura morfológica; p.e. feststellen; Bassstimme.
No obstante, la adopción de un enfoque accional conlleva también una cierta visión de la metodología. De hecho, este enfoque supone una «mutación pedagógica», que tiene una triple vertiente. Por una parte, el cambio de perspectiva desde el mero saber al ser capaz de actuar -que comprende tanto el saber como el saber ser, el saber hacer y el saber aprender- reclama que los métodos empleados sean aquellos que se consideren más eficaces para desarrollar en el alumno la capacidad de acción y que incorporen todos los aspectos necesarios en función de las peculiaridades de cada actividad. En este sentido, y según sugiere el MCER, conviene considerar «las diferencias de medio o canal de comunicación y de procesos psicolingüísticos implicados en el habla, la audición, la lectura y la escritura en las actividades de expresión, comprensión e interacción» a la hora de seleccionar, adaptar o diseñar las tareas y los textos orales y escritos presentados a los alumnos y de determinar la forma en que se espera que éstos manejen dichos textos y tareas. La capacidad comunicativa y la motivación para mejorarla se incrementan si el alumno aprende utilizando la lengua para llevar a cabo tareas que sean de su interés y que puedan ubicarse en un contexto sociocultural real; si se le propone y expone a la lengua auténtica propia de cada actividad y si se le brindan los instrumentos más apropiados para tratar la actividad particular. La capacidad del alumno de expresarse oralmente, por ejemplo, se facilita, por una parte, si encuentra una razón comunicativa para utilizar la lengua y, por otra, si se expone a esta actividad no a través de textos escritos, ni siquiera exclusivamente orales, sino de textos en soporte audiovisual, que pueden reproducir las dimensiones superpuestas indispensables para la producción oral e imposibles de mostrar simultáneamente, de manera apropiada, por otros medios: la entonación, el ritmo, el volumen, los gestos y las acciones que constituyen la producción de este tipo de textos. Así, a partir de la necesidad o propuesta de realización de un conjunto de tareas, se determina primero el contexto de actuación lingüística; se movilizan entonces las estrategias de comunicación; se integran de manera natural las distintas destrezas o actividades comunicativas implicadas; se concretan las competencias generales y comunicativas que el alumno ya tiene y debe adquirir para el cumplimiento de las tareas, y se seleccionan los materiales idóneos, entre los que el documento auténtico resulta del máximo interés. Los materiales didácticos, incluidos los libros de texto, se utilizarán en función de los resultados que arroje un análisis de su enfoque, del tipo de tareas que proponen y del tratamiento que hacen de las mismas y de las diferentes estrategias y competencias que el alumno debe desarrollar para llevar las tareas a cabo, según estos aspectos se contemplan en el currículo. Este modo de hacer facilita, además, el aprender a aprender. La segunda vertiente de la mutación pedagógica que conlleva un enfoque accional es la evolución hacia un aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida, por lo que la enseñanza formal debe equipar a los alumnos no sólo con competencias en lenguas, sino también con la actitud, las competencias generales y las estrategias de aprendizaje que aquellos puedan utilizar para enriquecer y desarrollar su competencia plurilingüe y pluricultural fuera del sistema educativo. En este aspecto, los departamentos de coordinación didáctica y los profesores deberán considerar y determinar qué van a ofrecer a los alumnos para que su aprendizaje y su uso de la lengua sean cada vez más independientes, así como qué capacidades de descubrimiento y análisis, y destrezas de estudio, se fomentarán en los alumnos o se les enseñará a desarrollar. Aunque la capacidad de aprender a aprender se desarrolla de manera natural en el proceso mismo de aprendizaje, conviene reflexionar con los alumnos sobre la comunicación, la lengua en general y las lenguas que estudian, de modo que tomen conciencia tanto del sustrato común a toda lengua y cultura como de las peculiaridades de cada una; en el primer caso, se facilita un aprovechamiento por parte del alumno de las competencias que tiene en su primera o primeras lenguas para el aprendizaje de otras, así como mejorar diversas competencias en aquellas al hacerse más consciente de cómo se articulan las distintas actividades lingüísticas y de los factores que determinan esa articulación; en el segundo caso, atender a las particularidades propias de las culturas y lenguas que se aprenden fomenta el respeto por la diversidad lingüística y cultural y ayuda a aprender con más eficacia evitando la generalización inadecuada que puede producirse en muchos aspectos al relacionar unas lenguas y culturas con otras en el proceso de aprendizaje. En la reflexión sobre la lengua, no se trata de llegar al descubrimiento de «reglas», sino de observar la actividad lingüística real en cualquier lengua y los patrones de actuación que aplican los hablantes. Para referirse a estas regularidades, ya sea el significado de un elemento léxico, la función de una estructura sintáctica o las etapas de procesamiento del texto, habrá que manejar una cierta terminología, de la que el alumno puede beneficiarse en su aprendizaje autónomo. En cualquier caso, esta terminología habrá de ser lo más transparente y coherente posible, y susceptible de aplicarse a cualquier lengua. El presente currículo incorpora una nomenclatura de carácter universalista, que supone la existencia de principios comunes a todas las lenguas, dada la base cognitiva compartida por todos los seres humanos, así como el conjunto de usos sociales del idioma, que puede hacerse extensible a cualquier lengua. Asimismo, la terminología utilizada en el currículo recoge conceptos que tienen un uso extenso y actualizado en el contexto de la lingüística aplicada, a la vez que respeta, cuando es necesario, las particularidades de la lengua específica. Además de mediante la observación de los procesos comunicativos, el alumno desarrolla su capacidad de aprender participando en ellos y analizando su actuación para reconocer sus logros y sus necesidades, marcarse objetivos, planear cómo alcanzarlos y encontrar los recursos adecuados. En este sentido, el papel que el profesor puede jugar como entrenador y asesor lingüístico es fundamental y trasciende el ámbito del aula: en la clase puede potenciar -y monitorizar- la actuación de los aprendientes en vez de la explicación o la ejecución de ejercicios que éstos pueden realizar de forma autónoma, mientras que, para ayudarles a aprender a aprender, puede proporcionar recursos o guiarles hacia los mismos y orientarles en la manera de utilizarlos. Entre estos recursos destacan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que constituyen la tercera vertiente de la mutación pedagógica a la que se ha hecho referencia. Las TIC son una realidad omnipresente en las sociedades actuales y, por lo que respecta al aprendizaje de lenguas, no se trata simplemente de remplazar los libros por los ordenadores para seguir desarrollando prácticas tradicionales, sino de poner en marcha nuevas prácticas, especialmente en lo que concierne a la relación entre el aula y el contexto real de comunicación. La utilización de las TIC no sólo permite diversificar y hacer más atractivas las actividades desarrolladas en clase o demandadas por el aprendizaje autónomo, sino que es también uno de los mejores medios para acrecentar la exposición del alumno a la lengua auténtica, para que éste entre en contacto directo y en tiempo real con otros hablantes y sus culturas, y para actualizar de forma inmediata en cada momento el elenco de materiales de enseñanza, aprendizaje y autoaprendizaje. Además, el uso de estas tecnologías por parte del alumno, y también del profesorado, contribuye al desarrollo de la competencia digital, que se encuentra entre las competencias básicas que deben poseer los ciudadanos. Las TIC constituyen el mejor instrumento para concebir y realizar, en el aula y especialmente fuera de ella, tareas de carácter transversal, en las que están involucrados muchos otros conocimientos y competencias, aparte de los meramente lingüísticos. Éstos, por su parte, se encuentran en las TIC en su contexto real de uso, lo que permite al alumno observar y entender qué hacen en realidad las personas cuando actúan lingüísticamente y tomar conciencia de los usos léxicos, sintácticos y discursivos de los hablantes en una determinada lengua, así como de los rasgos socioculturales y contextuales de los que dependen tales usos. Las nuevas tecnologías tienen igualmente un papel relevante en la evaluación y la autoevaluación. Por un lado, las TIC facilitan el acceso a textos de todo tipo y características para su comprensión como la oportunidad de producir textos diversos, especialmente en la modalidad de interacción, oral y escrita. Los alumnos pueden beneficiarse de estos medios para comprobar por sí mismos el grado en que son capaces de comunicarse con eficacia en contextos reales a través de actividades de comprensión, expresión, interacción y mediación, mientras que los profesores tienen en las TIC un recurso muy valioso para acceder a materiales con los que diseñar tareas y pruebas para evaluar el progreso y el aprovechamiento de los alumnos, así como su nivel de dominio en el uso de las lenguas que éstos aprenden. Por otro lado, existen también programas especialmente diseñados para comprobar, de forma autónoma, el grado de consecución de objetivos generales o específicos en diversas competencias, de manera que el alumno, asesorado por los profesores cuando sea necesario, puede hacer un seguimiento, con el ritmo que se considere apropiado, del estado de sus competencias parciales y ejercer el control adecuado sobre las mismas para mejorarlas. Las TIC, en fin, suponen cambios importantes en todo lo que se relaciona con la enseñanza, el aprendizaje y evaluación en las escuelas oficiales de idiomas, desde las características de los espacios a la programación de actividades; dichos cambios alcanzan el propio fin de la institución, que, siguiendo las corrientes más innovadoras, se centra en contribuir a que los alumnos, dadas sus características, se hagan responsables de su propio aprendizaje y sean capaces de construir una competencia como individuos lo más amplia y rica posible a través de un aprendizaje tanto formal como no formal.
En todos los casos, se considerará la evaluación como la acción que comprende una medición del grado de consecución de los objetivos determinados establecidos y la toma de decisiones correspondiente, ya afecten estas decisiones al acceso de los alumnos a las enseñanzas, a su proceso de aprendizaje, a su promoción de un curso a otro o a la expedición de un certificado oficial de su nivel de competencia en el uso de la lengua meta. Asimismo, en todos los casos, la evaluación deberá cumplir unos requisitos mínimos de calidad -habrá de ser válida, fiable, ética y viable- de manera que sirva a sus propósitos y tenga un impacto positivo en el alumnado, la propia institución y la sociedad en su conjunto. Así, la evaluación consistirá en una recogida, sistemáticamente organizada, de datos relevantes y fiables cuyo análisis permita emitir juicios no sesgados sobre aquello que se mide. Para que sea válida, la evaluación debe realmente medir y valorar aquello que pretende (las competencias en el uso de la lengua, por ejemplo, sólo pueden ser evaluadas a través de actividades de comprensión, expresión, interacción o mediación). Una evaluación fiable supone que ésta no se vea afectada por factores ajenos a las capacidades y actuación reales del alumno, lo que requiere que los métodos, instrumentos y criterios de evaluación sean, en primer lugar, válidos y que se diseñen, administren y apliquen siguiendo unas pautas que aseguren la ausencia de arbitrariedades, la objetividad, las mismas condiciones para todos los alumnos evaluados y la consistencia de los resultados. A este fin, se deberá, al menos, desarrollar unas especificaciones del contenido de la evaluación, establecer unos procedimientos reglados para su realización y determinar unos criterios de evaluación apropiados al objetivo de la evaluación y una manera definida de aplicarlos que deberá ser compartida, si es el caso, por todos los profesores evaluadores implicados. Una evaluación ética ha de garantizar los derechos de los alumnos, la igualdad de oportunidades y el uso correcto de los resultados de la evaluación. La viabilidad de la evaluación, en fin, tiene que ver con la relación entre los medios que ésta demanda y los recursos de los que se dispone. Independientemente del tipo de evaluación de que se trate, los centros, los departamentos de coordinación didáctica y el profesorado tendrán presentes estos requisitos y determinarán de qué manera, en sus áreas de actuación respectivas, se va a garantizar su cumplimiento. En las escuelas oficiales de idiomas se realizarán los siguientes tipos de evaluación: clasificación, diagnóstico, progreso, aprovechamiento y certificación. Para la clasificación de los alumnos de nuevo ingreso que deseen acceder a las enseñanzas en régimen oficial presencial, y además de los procesos que implementen a tal fin, los departamentos podrán tener en cuenta las competencias previas de los aspirantes en la lengua meta según aquellas hayan sido oficialmente acreditadas por otras instituciones, o registradas por los propios alumnos en su Portfolio Europeo de las Lenguas, siempre y cuando la descripción de estas competencias sea lo bastante transparente como para permitir la ubicación adecuada de los alumnos en el curso correspondiente. La evaluación de diagnóstico supone un control puntual, con la frecuencia que se estime oportuna, de objetivos parciales de diversos tipos contemplados en las unidades didácticas que se desarrollen según las programaciones de curso derivadas de este currículo. Corresponde al profesor organizar y efectuar esta evaluación con los grupos de alumnos a su cargo, con el fin de detectar los aspectos que requieren revisión o una modificación en su tratamiento. El diagnóstico puede hacerse igualmente de los alumnos tomados individualmente, en cuyo caso debe considerarse la autoevaluación para que aquellos comprueben lo que saben hacer y en qué medida lo hacen bien. Para realizar esta autoevaluación los alumnos deben disponer de unos instrumentos de control, tales como cuestionarios u otros protocolos, que recojan los objetivos establecidos para cada unidad o grupo de ellas, objetivos que se pueden pormenorizar hasta donde sea necesario. La autoevaluación es también especialmente relevante y útil en la medición del progreso de los alumnos y, junto con el seguimiento llevado a cabo por el profesor en la manera en que determinen los departamentos de coordinación didáctica, una de las mejores medidas para que el alumno se responsabilice de su aprendizaje y mejore su capacidad de aprender a aprender a través de la toma de conciencia del estado de sus competencias en ciertos momentos, de los diversos objetivos que ha alcanzado en consonancia con la programación del curso y de los objetivos que aún le quedan por alcanzar en etapas subsiguientes del mismo. De los resultados de ambas modalidades de evaluación se extraerán las conclusiones y orientaciones pertinentes sobre las acciones y recursos necesarios para mejorar el proceso tanto de aprendizaje como de enseñanza. Los momentos en que se hará, por parte del profesorado, una evaluación de progreso serán determinados por los departamentos, teniendo siempre en cuenta que el desarrollo de ciertas competencias, y en especial de la capacidad de activarlas conjuntamente, sólo puede observarse en períodos de tiempo lo bastante espaciados. Al final de cada curso en que se hayan organizado las enseñanzas del nivel básico, del nivel intermedio y del nivel avanzado, se llevará a cabo una evaluación de aprovechamiento cuya finalidad será comprobar si los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos para el curso correspondiente y pueden, por tanto, promocionar al curso siguiente. Dada la relevancia de las decisiones a las que pueden conducir los resultados de esta evaluación, las pautas que deben regularla serán establecidas por los departamentos de coordinación didáctica. La evaluación conducente a la certificación oficial de los niveles básico, intermedio y avanzado se diseñará teniendo en cuenta el grado de dominio del alumno en el uso de la lengua meta y, por tanto, el conjunto de los objetivos específicos por destrezas consignados en el apartado 2 (OBJETIVOS) del presente currículo para cada nivel. La obtención de los certificados exigirá la superación de unas pruebas específicas cuyo diseño, administración y calificación seguirán las pautas que establezca el Ministerio de Educación y Ciencia, para todas las escuelas en su ámbito de gestión y para todas las modalidades de enseñanza.
Fecha de disposición: 02/10/2007

References: artículo 59
 Real Decreto 
 artículo 2
 artículo 59
 artículo 4
 Real Decreto