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Timestamp: 2017-10-23 08:00:40+00:00

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Revista de Psicologia GEPU - INTERVENCIÓN EN HABILIDADES PARA LA VIDA CON UN ENFOQUE PEDAGOGICO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE ARTES CIRCENSES DE LA CIUDAD DE CALI
INTERVENCIÓN EN HABILIDADES PARA LA VIDA CON UN ENFOQUE PEDAGOGICO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE ARTES CIRCENSES DE LA CIUDAD DE CALI
Andrey Velásquez Fernández. Psicólogo y Estudiante de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Subsecretario de Medios y Comunicaciones del Circulo Social del Self y Delegado Nacional del Colectivo Colombiano de Psicología de la Liberación. Correo electrónico: andreyvelasquez@psicologos.com
Recibido: 12 de Enero de 2014
Aprobado: 15 de Junio de 2014
Referencia Recomendada: Velásquez-Fernández, A. (2014). Intervención en habilidades para la vida con un enfoque pedagogico crítico en estudiantes de artes circenses de la ciudad de Cali. Revista de Psicología GEPU, 5 (1), 52-96.
Resumen: El presente artículo presenta los resultados de una propuesta de intervención-investigación en habilidades para la vida con estudiantes de artes circenses de la Fundación Circo Para Todos en la ciudad de Cali. Se realizaron diferentes formas de acompañamiento e intervención que se articularon en dos ejes básicos: Talleres y Orientaciones Psicosociales, retomando los principios de la psicologia anarquista y educación popular más concretamente desde la pedagogia crítica. Se utilizaron métodos en donde se incluyeron el aprendizaje cooperativo, apoyo de pares, redes sociales, procesos de retroalimentación, modelado de las habilidades, críticas constructivas, entre otras que a su vez engloban técnicas como juego de roles, ejercicios de relajación y formación de confianza, análisis de contenido literario, juegos de rol, análisis de situaciones, debates, mapeo de decisiones o árbol de problemas, entre otros. La intervención se realizo en 3 fases: Fase de Introducción, Fase de Intervención, Fase de Evaluación en torno a problematicas como el consumo de sustancias psicoactivas.
Palabras Clave: Habilidades para la Vida, Artes Circenses, Pedagogía Crítica, Sustancias Psicoactivas.
El proyecto se basa principalmente en lo que se ha denominado académicamente por Habilidades Para La Vida (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001; Bravo, 2005; Mantilla, Chahín, 2006; Cruz, 2007), y aunque hay una extensa literatura en relación a esta temática en particular, no hay un consenso de la comunidad científica global en torno a una definición universalmente aceptada acerca de las habilidades para la vida (Choque-Larrauri, Chirinos-Cáceres, 2009), por lo cual se realizó una integración de conceptos y definiciones enfatizando en la adaptación particular que se realizó en el contexto de la Escuela Nacional Circo Para Todos y de la enseñanza de las artes circenses.
La Fundación Circo Para Todos fundó en el año de 1997 la Escuela Nacional Circo Para Todos, buscando potenciar el arte del circo como opción pedagógica y de vida para niños/as y jóvenes en estado de vulneración social, proponiendo una metodología lúdico - pedagógica que se pueda implementar para lograr la prevención de la violación y promoción de los derechos humanos, que pueda demostrar una eficacia en la aprehensión de valores y conceptos en la población vulnerable incluida en este proyecto social, disminuyendo de esta forma índices de situaciones de marginalidad y de privación de oportunidades en los estudiantes implicados (FCPT, 2008).
Por esto es que la Fundación Circo Para Todos “es una innovación que recupera la tradición del circo popular y la atención hacia los niños y jóvenes de sectores marginados, combinando la formación en un oficio con la realización artística, la promoción de la solidaridad y la posibilidad de ofrecer alternativas de vida mas dignas” (Messina, Pieck & Castañeda, 2008).
Es desde allí, como esta “primera escuela profesional de circo con carácter social en el mundo” (Cirque Pour Tous, 2005) propende un espacio de identificación, de pertenencia y reconocimiento social a los estudiantes, previniendo de esta manera comportamientos violentos, de vagabundeo y delincuencia a través de la adquisición de habilidades sociales y la enseñanza del arte circense en general (Cirque Pour Tous, 2005).
Es evidente por ende a partir de lo anterior, que existe una línea y conocimiento de base en torno al aspecto social de la enseñanza de las artes circenses en población infantil y adolescente en un estado de vulneración y exclusión social, no obstante:
Si este conocimiento de base se constata con parámetros que provienen de otras áreas afines, como la Psicología, la Educación Popular […] será posible elaborar nuevos parámetros que trascienden la intuición y ofrezcan un respaldo teórico-práctico, un marco de referencia abierto para el Circo Social (El Circo del Mundo, 2003).
Se hace entonces necesario los aportes que desde la psicología social se puedan realizar para la conformación y estructuración de una base teórica-conceptual-pedagógica en torno al circo social y a toda las poblaciones que la componen (estudiantes, profesores, instructores, etc.).
Se realizaron de esta forma diferentes formas de acompañamiento e intervención que se articularon en dos ejes básicos: Talleres y Orientaciones Psicosociales. El primero de ellos giró en torno al desarrollo de competencias y habilidades para la vida a través de diferentes técnicas psicosociales y de la pedagogía popular como charlas, vivencias y grupos focales, etc. en un trabajo colectivo con cada uno de los años y cursos presentes en la Escuela Nacional Circo Para Todos; por otra parte, las orientaciones psicosociales fueron un acompañamiento psicológico opcional para los estudiantes que desearon una profundización mayor en diferentes aspectos.
La creación de la Fundación Circo Para Todos se realizó en el año 1995 y se comenzó a desarrollar por etapas concretas, la primera etapa inicio con la realización de talleres comunitarios en barrios vulnerables y de exclusión social de la ciudad de Cali, prosiguió a esto la creación de la Escuela Nacional Circo Para Todos en el año de 1997 (FCPT, 2008) la cual esta inscrita en el Ministerio de Educación Nacional según resolución 0079 del 4 de marzo de 1998 de la Secretaria de Educación Departamental (Castaño, Yimey & Velásquez, 2003), con el objetivo de dar continuidad a los procesos iniciados con los niños y adolescentes en estado de vulneración social en los talleres comunitarios previos.
Es así como la FCPT nace de las mentes y sueños de dos artistas de circo: Héctor Fabio Cobo, colombiano nacido en Buga y fallecido el 14 de diciembre de 2001, día exacto en que se graduaban 10 jóvenes de la primera promoción de la Escuela Nacional Circo Para Todos (Lara, 2008), llamada en ese entonces “Escuela Profesional de Circo El Samán” (Londoño, 2002), y de la mente de la artista Felicity Simpson, inglesa quien actualmente reside en Francia y se desempeña como Directora Ejecutiva de la FCPT.
Ambos artistas fundadores realizaron en los años 80 un viaje al Brasil con las expectativas de participar en el movimiento circense que se estaba forjando allí, teniendo la oportunidad de dictar talleres de aprendizaje de actos circenses a niños de la calle, a partir de esta experiencia logran dar cuenta del gran interés mostrado por niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad en torno a las artes circenses y del aumento de aptitudes para su práctica (Suarez, 2009), además de la pertinencia del circo como medio de educación y emancipación social, sin embargo también se dieron cuenta que:
Estos proyectos de corta duración provocaban en los niños expectativas que no podían ser satisfechas. Esto dio origen a la idea de desarrollar un proyecto de largo plazo mas adaptado a las necesidades de los beneficiarios. Felicity y Héctor decidieron entonces ponerlo en marcha para los niños en situación difícil de Colombia, país donde además no existía ninguna escuela de circo (Cirque Pour Tous, 2005).
Es después de participar en el año de 1989 en el Festival de Circo Mundial Demain en Paris en el cual ganaron el premio Cóup d' Coeur, cuando comienzan a investigar y a descubrir nuevos referentes de escuelas de artes circenses y circos profesionales en Brasil, Francia y Cuba (Suarez, 2009).
Es así como en 1995 nace en Francia Cirque Pour Tous, ONG cuyo objetivo es el de desarrollar la enseñanza de circo para los niños desfavorecidos del mundo, inaugurándose ese mismo año en Colombia la FCPT cuyo papel era la implantación, implementación y desarrollo de este objetivo en la ciudad de Cali (Cirque Pour Tous, 2005).
La Escuela Nacional Circo Para Todos tiene sin embargo una particularidad especial, y es que:
Si bien se inspira en las grandes escuelas nacionales de circo de Cuba, Francia y Brasil, es la primera escuela de circo en el mundo con un carácter social. Con la fundación de la Escuela de Circo, se busca la profesionalización de aquellos jóvenes que a partir del proceso de formación recibida, desean convertirse en artistas de circo (Suarez & Ruiz, 2009).
Los inicios de la escuela se dieron en el barrio Libertadores junto con un restaurante en el barrio Sucre que sirvió como medio de atracción de los primeros jóvenes (Hernández, 2003), posteriormente estuvo funcionando en varios locales alquilados de barrios industriales de Cali (Bailly, 2000; Hernández, 2003), ya en el mes de abril del 2000 las autoridades municipales de la ciudad de Cali y la ciudadanía en general, reconocen globalmente la labor desempeñada por la FCPT, es de esta manera como la Alcaldía Municipal le otorga en comodato a la fundación un terreno de 9300 metros cuadrados situados en el parque del amor al noreste de la ciudad, es allí donde se monta la carpa y se construyen dos instalaciones para docentes y personal administrativo (Cirque Pour Tous, 2005).
Posteriormente a finales del 2001 y 2002 se gradúan las dos primeras promociones de la Escuela Nacional Circo Para Todos (Cirque Pour Tous, 2005), un total de 18 nuevos artistas que contemplan como proyecto de vida las artes circenses. Cabe especificar que la escuela se inscribe en lo que antes se denominaba Educación No Formal (La Belle, 1980) y que a partir de la expedición del decreto 2888 de 2007 cambio a Institución Educativa para el Trabajo y el Desarrollo Humano (Suarez & Ruiz, 2009).
En el año 2010, la fundación tiene una imagen consolidada a nivel internacional y nacional:
La Fundación Escuela Nacional Circo Para Todos es un ejemplo tanto en Colombia como en el mundo de que los proyectos con carácter social valen la pena para la reconstrucción de subjetividades, en este caso particular, de niños y jóvenes de escasos recursos que se encuentran en situaciones de riesgo (Lara, 2008).
Y aunque siguen apareciendo problemas y obstáculos para la consecución de los objetivos propuestos, la voluntad de salir adelante sobrevive entre su cuerpo docente, administrativo y estudiantil. La esperanza sigue viva.
A partir de un periodo de observación y análisis (septiembre – diciembre de 2009) de las dinámicas sociales presentadas en la Escuela Nacional Circo Para Todos entre los estudiantes, se pudo evidenciar diversas problemáticas que se agrupan en torno a falencias y debilidades en las habilidades sociales (FCPT, 2009b, 2009c, 2009d), habilidades cognitivas (FCPT, 2008b, 2009c) y habilidades emocionales, las cuales a su vez son componentes de lo que conforma las habilidades para la vida (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).
Es de esta manera, como a partir de un proyecto de enfoque de habilidades para la vida nutrido a su vez de los aportes conceptuales y prácticos de la educación popular, se intervino positivamente en puntos críticos identificados como la falta de habilidades comunicativas, falta de asertividad (Flores, Arellanez, Perez & Rodríguez, 2004) agresividad, ausencia de autocontrol emocional, consumo de sustancias psicoactivas y alucinógenas (OMS, 1993; Donalson, Graham, Piccinin & Hansen, 1995; Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001; OPS, 2001; Eisen, Zellman & Murray, 2003; Palos, Pérez, Alfaro, Sánchez & López, 2009), salud sexual y reproductiva inadecuada (OMS, 1993; Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001; OPS, 2001), actitudes delincuenciales y rechazo de pares sociales (OMS, 1993; Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001; OPS, 2001); inscribiéndose la presente propuesta en el marco de las competencias (ciudadanas, laborales, personales, intelectuales, interpersonales, organizacionales, empresariales y para el emprendimiento y tecnológicas), que la FCPT estableció en su Proyecto Educativo Institucional – PEI – (Suarez & Ruiz, 2009), lo más importante es reconocer:
Que ahora tenemos algunas herramientas para ayudarnos en la tarea educativa de desarrollar las habilidades para la vida, convertidas en competencias psicosociales base del desarrollo de competencias ciudadanas, útiles para transformar la sociedad en ese espacio bueno y digno al que todas y todos aspiramos (Bravo, 2005).
La experiencia de utilizar las artes circenses como estrategia pedagógica en población vulnerable, rompe con el paradigma asistencial a niños y jóvenes (Suarez & Ruiz, 2009), proporcionado otras alternativas y herramientas de convivencia, perspectivas de vida y desarrollo humano. Sin embargo es de destacar que el excesivo énfasis que se realiza en la enseñanza de las técnicas del circo opaca en sobremanera el trabajo a realizar sobre los aspectos psicosociales (habilidades sociales, cognitivas y emocionales) de los estudiantes, por ende la presencia de múltiples problemáticas (agresiones verbales y físicas entre los estudiantes, ausencia repetitiva a las clases, falta de comunicación con los profesores e instancias administrativas, entre otras) que dificultan una verdadera emancipación y avance en el desarrollo humano de los estudiantes que conforman la Escuela Nacional Circo Para Todos.
De esta manera, se hacia necesaria una intervención psicosocial con un enfoque desde las habilidades para la vida en esta población, sin embargo se debió tener como eje transversal a la educación popular (y en ella a la pedagogía crítica) debido a que en intervenciones anteriores basadas en modelos poco dinámicos y mucho mas teóricos, presentaron diversos inconvenientes debido a las características internas del circo mismo (actividad constante, dinamismo, hiperactividad, etc.), pues “el circo obliga a centrar el trabajo en lo corporal” (Lara, 2008), es aquí donde la educación popular a partir de la pedagogía crítica nos brinda otra posibilidad de construcción educativa donde se otorga gran importancia a la participación, “una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar parte y formar parte… no podemos manipular a las poblaciones; estas deben dejar oír su voz, participar, buscar soluciones propias adecuadas a sus contextos” (Mirabal, 2008).
Esta propuesta interventiva se justifica y se fundamenta además, en el amplio marco de acción de trabajos similares que ha creado las artes circenses desde el ámbito social en el espacio latinoamericano, como por ejemplo el trabajo realizado por el Circo Social del Sur y otros similares (Infantino, 2009).
Objetivo General: Mejorar y fortalecer las habilidades para la vida de los estudiantes de la Escuela Nacional Circo Para Todos que permita la disminución de sus falencias y debilidades en los aspectos de habilidades sociales, cognitivas y emocionales durante el año 2010.
-	Fortalecer habilidades cognitivas como la toma de decisiones, solución de problemas, capacidad metacognitiva, entre otras, que permitan una resolución de conflictos adecuada en el año 2010.
-	Mejorar conductas relacionadas con la salud mental y la autoestima en los estudiantes de la Escuela Nacional Circo Para Todos en el año 2010.
-	Evitar y en su defecto retrasar el consumo de sustancias psicotrópicas y alucinógenas en los estudiantes de la Escuela Nacional Circo Para Todos en el año 2010.
El consumo de drogas tanto legales como ilegales de parte de población adolescente, representa comúnmente un problema de salud pública a nivel internacional, es por eso que se han realizado numerosos estudios e identificado numerosas formas de intervención a través de diferentes marcos teóricos y metodológicos con el objetivo de afrontar dicha problemática (Oviedo, Barceinas & Sánchez, sf.). Desde las habilidades para la vida se ha logrado mostrar la eficacia en evitar o retrasar el consumo en adolescentes de sustancias como el tabaco, la marihuana y el alcohol.
Palos, Pérez, Alfaro, Sánchez y López (2009) realizaron un estudio investigativo con un total de 5651 adolescentes estudiantes de colegios públicos en Ciudad de México, a través de un instrumento validado para poder medir a través de un análisis factorial 3 elementos claves: aceptación de la presión de amigos, aceptación de la presión de pareja y resistencia a la presión de amigos y/o pareja, sus resultados fueron sumamente interesantes pues demostraron que los estudiantes no consumidores de alcohol y tabaco tienen un mayor puntaje en la habilidad de resistencia de la presión social a diferencia de los estudiantes consumidores, dejando entreabierta una puerta para por medio del reforzamiento de las habilidades sociales de resistencia a la presión social, disminuir el consumo en adolescentes y desarrollar un programa de prevención en jóvenes bachilleres.
Ya Botvin (1995) nos demostraba a mediados de los 90, como la implementación de programas denominados “Life Skills Training” (LST) en escuelas secundarias de Estados Unidos, mostraban una reducción inicial del 50% en consumos de tabaco, alcohol y marihuana, esto lo realizó mediante la evaluación de 56 colegios públicos con un total aproximado 3600 alumnos, en donde se había implementado el programa LST, que consistía en 15 clases impartidas durante el séptimo curso, 10 sesiones intensivas en octavo curso y 5 lecciones intensivas adicionales en noveno curso, en todas las sesiones se impartían habilidades para la vida y habilidades para resistir las influencias sociales que fomentan el consumo de drogas (Botvin, Baker, Dusenbury, Botvin & Diaz, 1995), en cuanto a la metodología:
La técnica empleada para la medición de los resultados de la evaluación fue el autoinforme, referido al consumo de alcohol, tabaco y marihuana. Seis años después de la aplicación inicial aun existía una reducción significativa del consumo entre los participantes del programa (LaMarine, 1995).
Según sus autores, este estudio proporciona una primera evidencia respecto a la posibilidad de que una intervención desarrollada en el ámbito escolar dirigida por los mismos profesores de los centros, reduzca de forma efectiva el consumo de alcohol, de tabaco y marihuana durante un periodo de hasta seis años. Este programa demostró también que, cuando se aplica adecuadamente, puede resultar efectivo tanto sobre los consumidores ocasionales como sobre los habituales (LaMarine, 1995).
El Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos de España resalta la importancia de la labor de intervención en problemas de drogadicción con el enfoque de habilidades para la vida:
En los programas dirigidos al consumo de drogas ilegales muestran mas eficacia aquellos que unen las estrategias basadas en el entrenamiento y mejora de habilidades para la vida (habilidades de toma de decisiones y pensamiento critico, habilidades de comunicación e intrapersonales como autoestima y modificación de actitudes; y habilidades de afrontamiento y autocontrol) junto con las referidas a minimizar el impacto de la influencia social (información, habilidades de rechazo y creencias normativas) […] si estos dos componentes (habilidades para la vida y estrategias referidas a la influencia social) les unimos simultáneamente acciones en otros ámbitos: familiar, medios de comunicación, cambios normativos, etc., los programas logran aumentar significativamente su efectividad (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, s.f.).
Justamente por esto, se recomienda que los componentes básicos de los programas que intervienen sobre el consumo de sustancias psicoactivas, deben ser en entrenamiento de las habilidades y la educación normativa (Stead, Hastings & Tudor-Smith, 1996), recordando siempre que:
Estudios mas recientes señalan que los programas deberían de reconocer el consumo de los adolescentes y sustituir los mensajes de abstinencia por el uso responsable. Hay que tener en cuenta que los jóvenes tienen experiencia con el tabaco y el alcohol, drogas legales cuyo consumo esta muy arraigado a nuestra cultura. Es necesario distinguir entre uso y abuso, informar sobre los efectos y riesgos de forma objetiva y otorgar importancia al contexto de consumo (Fernández, Nebot & Jané, 2002).
De esta forma, encontramos que el enfoque de habilidades para la vida y los resultados de la evaluación de los programas que se ejecutan en esta modalidad, nos muestran que el fortalecimiento y desarrollo de las habilidades para la vida en adolescentes escolarizados puede retrasar el inicio de consumo de drogas, tanto legales como ilegales, prevenir conductas sexuales de alto riesgo, enseñar el autocontrol emocional, mejorar el desempeño académico y proporcionar un ajuste social positivo (CONADIC, sf).
-	Actitudes Violentas y Delincuenciales y Otras.
En Perú, el Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado “Hideyo Noguchi” realizó en el año 1999 una intervención en un centro educativo estatal con el objetivo de prevenir conductas violentas entre los estudiantes adolescentes, a través de la implementación de un programa de habilidades sociales, los resultados obtenidos fueron positivos (Arévalo, Gupio &Velásquez, 2000), mostrando de esta forma como la ausencia de habilidades sociales repercuten directamente en comportamientos violentos.
-	Comunicación, Asertividad y otras.
En el año 2006 se aplicó en Chile un programa de habilidades para la vida dirigido a niños y niñas del primer y segundo nivel de transición de educación párvula y a escolares de primer ciclo básico que en Chile comprende de primero a tercero de primaria, entre los objetivos principales de este programa de intervención nacional estaban disminuir daños en la salud mental, elevar el bienestar, competencias y habilidades personales a fin de contribuir al éxito en el desempeño escolar, elevar los niveles de aprendizaje, además de disminuir la repetición y el abandono escolar (Delgado, Zúñiga & Jadue, 2006). En total se seleccionaron niños de 38 comunas chilenas donde se implementó el programa
También en el año 2006, en una institución educativa del distrito de Huancavelica en el Perú, se implementó un programa educativo de habilidades para la vida en el marco de las escuelas promotoras de salud durante un año lectivo, para determinar la eficacia del programa se realizo una investigación experimental con preprueba y posprueba y con grupo de control no equivalente (Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres, 2009), en total fueron estudiados 284 estudiantes adolescentes de educación secundaria, analizando las variables de comunicación, autoestima, asertividad y toma de decisiones. Los resultados mostraron “un incremento significativo en el desarrollo de las habilidades de comunicación y asertividad en los estudiantes del grupo experimental” (Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres, 2009), los autores recomendaron que el programa de habilidades para la vida debería implementarse durante toda la educación secundaria con el objetivo de notar cambios mas significativos en las variables analizadas.
La presente propuesta de intervención se inscribió en el paradigma constructivista del conocimiento, el cual se basa en que el desarrollo individual esta primordialmente radicado en las relaciones sociales que el sujeto establece en su entorno, donde “el desarrollo del conocimiento no se centra sólo en el individuo, sino en lo que éste llega a aprender y comprender mediante las interacciones sociales” (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001). Aquí el aprendizaje es visto como un acontecimiento cultural y contextual especifico, “donde la separación del individuo de sus influencias sociales es algo imposible” (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).
Tambien se sustentó desde un enfoque psicosocial con énfasis en la educación, apoyándose primordialmente en el concepto de competencia psicosocial, “un paradigma en el que se incorporan conocimientos, actitudes positivas, valores y, por supuesto, las destrezas psicosociales necesarias para negociar adecuadamente con el entorno y las complejidades para la vida” (Instituto Valenciano de Juventud, 2004).
Se retomaron los marcos teóricos del amplio campo de intervención propuesto desde las habilidades para la vida y de la educación popular se retomó los puntos clave de la pedagogía popular.
En el Foro Mundial de la Educación celebrado en Dakar (Senegal) del 26 al 28 de abril del 2000 se estableció que “la educación para todos es un derecho fundamental que ocupa un lugar central en el desarrollo (UNESCO, 2000)”, a través de la conformación de entornos educativos seguros que permitan un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento académico. Para cumplir esta meta se hace necesaria la vinculación de múltiples estrategias en los diferentes espacios educativos existentes, más aún en un espacio tan dinámico y activo como es la enseñanza de las artes circenses.
La División de Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud estableció en el año 1993 un conjunto de habilidades sociales, cognitivas y emocionales a las cuales denominó como habilidades para la vida (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001; Instituto Valenciano de Juventud, 2004), siendo estas definidas como “aquellas destrezas que permiten que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para su desarrollo personal y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria” (OMS, 1993), o como “un conjunto de aptitudes y destrezas psicosociales necesarias para tener un comportamiento adecuadamente positivo y cuyo desarrollo incrementa las posibilidades personales de desempeño, lo cual permite enfrentar eficazmente los retos y desafíos de la vida diaria” (Cruz, 2007).
El objetivo principal de esta propuesta es que niños, niñas y jóvenes adquieran herramientas psicosociales que les permitan acceder a estilos de vida saludables (Bravo, 2005), permitiéndoles controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capacidad de vivir adecuadamente en su entorno y de transfórmalo cuando sea necesario.
En las habilidades para la vida, las habilidades sociales son un conjunto de destrezas específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal (Caballo, 1999), lo cual:
Implica un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres, 2009).
Las habilidades cognitivas por su parte son un conjunto de operaciones mentales que tienen como objetivo integrar la información adquirida a través de los sentidos en una estructura organizada de conocimiento que otorgue un sentido claro para el mismo sujeto que la experimenta (Arredondo, Pérez & Aguirre, 2004), y por ultimo, las habilidades afectivas las cuales convergen en lograr un manejo adecuado de las emociones, que se manifiestan en los estados anímicos a través de una actividad orgánica que se refleja en comportamientos externos e internos (Marti, 2005).
Es de esta forma como los programas que:
Desarrollan estas habilidades en forma efectiva en la adolescencia pueden ejercer una poderosa influencia en el desarrollo de los jóvenes, ofreciéndoles las aptitudes que necesitan para su crecimiento. Sin embargo, […] la adquisición de habilidades en si misma no es suficiente. Deben combinarse con un contenido informativo que toque las labores sociales y de desarrollo de relevancia en esta etapa de la vida (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).
Anteriormente estas habilidades se adquirían y aprendían en el marco de la socialización realizada en el hogar, sin embargo, debido a las transformaciones y cambios que han acontecido en la sociedad actual (inclusión de nuevas tecnologías, ingreso de la mujer al mercado laboral, la planificación, globalización, neoliberalismo, medios de comunicación masivos, internet, consumismo, etc.), en la modernidad liquida se han incorporado otros dos grandes agentes socializadores en la vida de los jóvenes: “los grupos de pares de edad y los medios masivos de comunicación.” (Latorre, 2007), lo cual en cierta medida ha creado formas de comportamiento dañinas para los jóvenes actuales.
Como ya lo hemos demostrado anteriormente estas habilidades han demostrado ser eficaces en la resolución de múltiples situaciones problemáticas. Comúnmente también se les denomina Life Skills, este concepto aparece como respuesta a la:
Necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, toma de decisiones, situaciones de emergencia. Además, tenían como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa (Macedo, 2006).
Las habilidades para la vida tienen dos características principales (Latorre, 2007):
Especificidad Cultural: Cada habilidad esta compuesta por uno o mas elementos, cuya naturaleza esta determinada por las normas y valores que definen lo que es un comportamiento apropiado en cada contexto social y cultural. A su vez, las normas y valores dependen de factores como el género, la edad y la condición social. Si bien es valido afirmar que el grupo de 10 habilidades para la vida propuestas por la OMS es relevante y pertinente para los niños, niñas y jóvenes de cualquier contexto socioeconómico, es importante mantener en mente que el grado de importancia o pertinencia de cada una de las habilidades para la vida es diferente en cada caso.
Naturaleza genérica de las habilidades psicosociales: Una misma habilidad tiene aplicación y es importante en el manejo de distintas situaciones cotidianas y de riesgo psicosocial comunes durante la niñez y la adolescencia, y a la vez, se requieren distintas habilidades para enfrentar con éxito una determinada situación. No existen habilidades únicas ni exclusivas para cada situación de riesgo o problema de salud, aunque algunas destrezas pueden ser más relevantes en ciertas situaciones que en otras. El comportamiento de las personas es en extremo complejo y en la práctica existe una relación muy estrecha, en ocasiones inseparable, entre las distintas habilidades para la vida (Pág. 2-3).
A pesar de que su lanzamiento por la Organización Mundial de la Salud se dio en 1993, ya desde los años 60 se venían desarrollando trabajos y procesos de intervención basados en habilidades, aunque evidentemente desde enfoques diferentes (Botvin, Eng & Williams, 1980; Botvin & Eng, 1982; Botvin, Renick & Baker, 1983; Vásquez, 1983; Goldstein & Glick, 1987; Varona, 1991; Masias, 1994; IMIFAP, 2000; EDEX, 2002). Según Bravo (2005), las intervenciones desde las habilidades para la vida han tenido un proceso evolutivo en sus maneras de intervenir las problemáticas, las cuales se pueden clasificar en tres fases:
a.	Educación para la salud con énfasis informativo
b.	Programas de prevención de problemas específicos
c.	Enfoque de promoción de la salud
La primera de ellas consistía básicamente en suministrar la información (causas y consecuencias) de ciertos comportamientos dañinos, con la suposición que mientras mas “supieran las personas acerca del daño que producían ciertos comportamientos, tanto mas evitarían realizarlos” (Bravo, 2005).
La segunda de ellas se basa en plantear programas sobre problemáticas definidas con anterioridad en la población en relación con la salud publica, tales como embarazos adolescentes, consumo de sustancias psicoactivas como tabaco, alcohol y marihuana, violencia urbana juvenil, etc. a través del fortalecimiento de la habilidades psicosociales.
La tercera fase, el enfoque de promoción de la salud, es actualmente el más amplio y el de mayor aceptación entre la comunidad científica, desde aquí se propuso intervenir y fortalecer mínimo 3 de los 10 componentes psicosociales básicos propuestos por la OMS (1993):
ψ	Manejo de emociones y sentimientos
ψ	Empatía
ψ	Relaciones interpersonales
ψ	Comunicación efectiva
ψ	Pensamiento creativo
ψ	Pensamiento crítico
ψ	Toma de decisiones
ψ	Solución de problemas y conflictos
ψ	Conocimiento de si mismo
ψ	Manejo del estrés
Es desde este último enfoque, en donde se inscribe el presente proyecto. Estas habilidades están dirigidas de esta manera a evitar o retrasar la aparición de diversas problemáticas individuales y sociales, buscando consolidar el desarrollo de las personas para establecer comportamientos saludables en torno a su cotidiano, teniendo en cuenta que todas se relacionan e interactúan entre ellas (Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres, 2009). Otra forma de clasificar las habilidades para la vida es por medio del establecimiento de niveles básicos para una vida saludable en relación son su origen (Cruz, 2007):
ψ	Habilidades psicológicas y sociales básicas (configuradas por una profunda influencia de los valores culturales y sociales)
ψ	Habilidades relacionadas específicamente con una situación (tales como negociación, afirmación personal y resolución de conflictos)
ψ	Habilidades aplicadas a la vida (tales como cuestionar los roles de género o rechazar las drogas)
La intervención a través de las habilidades para la vida es pues pluri-efectivo, es decir, que aborda múltiples necesidades y problemáticas al mismo tiempo, a través de una mirada del desarrollo humano integral, la promoción de la salud y la prevención de problemas psicosociales, estas son las mayores fortalezas de este enfoque de intervención (Instituto Valenciano de Juventud, 2004).
“Los oprimidos de hoy no pueden convertirse
en los opresores de mañana.”
-	Paulo Freire
El desarrollo, aprendizaje y enseñanza de las habilidades para la vida, necesitan constitutivamente de una pedagogía de aprendizaje activa (Mangrulkar, Whitman, Posner, 2001), es aquí donde la educación popular entra a jugar un importante papel en el contexto educativo de la Fundación Circo Para Todos.
Es la educación popular a partir de la pedagogía crítica un aspecto clave que sustenta la presente propuesta de intervención, justamente porque la pedagogía crítica tiene:
Componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en las que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido) (Mirabal, 2008).
La pedagogía crítica supone un proceso de retroalimentación y crecimiento entre educandos y educadores, “no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador” (Mirabal, 2008), teniendo como una de sus metas generar espacios en donde se construyan nuevos conocimientos que permitan desarrollar una postura crítica frente a la realidad, buscando inclusive su transformación practica, pues la “pedagogía popular ha de adentrarse reflexivamente en una practica que busca construir y convertir los ejes cognoscitivos, valorativos, afectivos y políticos de la educación en elementos de poder de transformación” (Mejía, 2006).
Es por esto que la “la pedagogía crítica es esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de construcción de un nuevo mundo, luego de reconocerlo dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones culturales” (Mirabal, 2008), reconociendo la importancia de una enseñanza práctica en el marco de la historia y cultura propia como son las que construyen y se transforman en el espacio circense y el circo como tal.
Hay que reconocer que desde la educación popular existe la concepción de que las personas aprendan a partir de sus propios saberes, para que tengan la posibilidad de reflexionar y analizar desde sus realidades, proyectando de esta forma personas críticas, participativas y transformadoras de sus propias realidades subjetivas y con esto a su vez de las objetivas. La educación popular se relaciona directamente con la construcción de un conocimiento liberador (Santos, 2008), de acción política y social de las organizaciones populares, barriales, ONGs o fundaciones tal como es el caso de la Fundación Circo Para Todos.
Es evidente además que:
En muchos países de América Latina, la educación popular se ha diseminado y esta logrando espacios cada vez más diversos en tanto supone una pedagogía crítica con énfasis en la participación, una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar parte y formar parte. Se está superando aquella tradición educativa que supone que el profesor es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los alumnos, y que estos lo asimilan como una verdad dada a la que no critican (Mirabal, 2008).
Y se ha diseminado y conseguido espacios tan diversos porque justamente la educación popular ha sido desarrollada en y desde distintos lugares de Iberoamérica (Trilla, 2002; Cruz, 2004; Barrio, 2005).
Es pues la pedagogía crítica “un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio” (Mirabal, 2008).
El presente estudio se inscribe en el marco de la metodología cualitativa.
Los métodos a utilizar se basaran en:
Métodos de enseñanza participativos, tales como actuación, debates, análisis de situaciones, y solución de problemas de forma individual, los programas de habilidades para la vida pueden comprometer en forma activa a los jóvenes en su procesos de desarrollo […] el enfoque en el desarrollo de las habilidades individuales constituye una poderosa metodología para promover la salud del adolescente (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).
Es decir, que la metodología que sustentó el presente proyecto, involucra diferentes métodos en donde se incluyen el aprendizaje cooperativo, apoyo de pares, redes sociales, procesos de retroalimentación, modelado de las habilidades, críticas constructivas, entre otras que a su vez engloban técnicas como juego de roles, ejercicios de relajación y formación de confianza, análisis de contenido literario, juegos de rol, análisis de situaciones, debates, mapeo de decisiones o árbol de problemas, etc. Que servirán para producir un aprendizaje activo en los estudiantes de la fundación.
Las tres características principales de la metodología es que es participativa pues su objetivo es que los educandos sean protagonistas de su propio aprendizaje, es creativa pues permite el acercamiento y aprendizaje de nuevos conocimientos, y es además activa porque se aprende mediante la acción directa sobre los conocimientos, basándose además en dos formas principales que posibilitan el cambio de realidades tal como son el pensar y el actuar, es decir, la reflexión y la acción, buscando romper los roles tradicionales (profesor - estudiante) para avanzar en la comprensión de la educación como un proceso colectivo en donde todos desde los saberes propios compartimos lo que sabemos.
Mangrulkar, Whitman & Posner (2001) proponen una metodología clara y básica para el desarrollo de las habilidades para la vida, representada en el siguiente esquema: (VER PDF).
Desde la pedagogía crítica se deben tener claramente identificados los ejes que se retoman a partir de la metodología utilizada:
La propuesta teórico-metodológica de la pedagogía crítica no debería obviar, para su desarrollo transformador, los siguientes elementos: el principio de practica-teoría-practica; el saber popular; la construcción colectiva del conocimiento; el proceso educativo que debe partir de la practica; el respeto a la identidad cultural; el respeto al diferente; el dialogo como base educativa; el respeto al conocimiento del educando; la coherencia; el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este; el establecimiento de relaciones horizontales; la humildad, el amor, la fe y el compromiso; la posición del hombre como sujeto de los procesos de cambio, la asertividad del educador; la reflexibilidad (Mirabal, 2008).
De esta forma se trabajó por separado con cada uno de los cursos existentes en la Fundación Circo Para Todos, en algunas ocasiones se realizarón actividades que involucraron a todos los cursos por igual.
Para la realización de este proyecto se definieron de antemano 3 fases a realizar:
Fase Introductoria: En esta fase se realizó la presentación del programa de intervención a los estudiantes de los cursos, con sus respectivos objetivos, metodología, las actividades a realizar, lo que se espera de ellos y lo que se pretende lograr, a su vez, fue la fase del primer acercamiento e identificación de las subjetividades de cada uno de los estudiantes, intentando destacar cada una de las particularidades que los distinguen de los demás. Se escucharon las expectativas generadas y los aportes que ellos pudieron generar al proyecto desde su propio conocimiento.
Fase de Intervención: En esta fase se intervino desde la pedagogía crítica y las habilidades para la vida , cada uno de las problemáticas planteadas en los objetivos específicos, es decir, en su orden, resolución de conflictos, salud mental y autoestima, consumo de sustancias psicotrópicas y alucinógenas, actitudes delincuenciales y comportamientos criminales.
Fase de Evaluación: En esta última fase se procede a realizar una evaluación final de las variables intervenidas tal como se hizo en la primera fase, para de esta manera realizar una comparación de la efectividad del proyecto. Se procedió además a realizar un proceso de retroalimentación en donde se identificaron las ventajas y falencias mostradas por la intervención y aspectos que se pueden mejorar a futuro, indagando por la percepción y la narración de cómo vivieron y experimentaron los estudiantes el proyecto de intervención.
Paralelo a las fases, se realizaron transversalmente orientaciones psicosociales a las personas que lo requirieron en su momento, caracterizando cada sujeto en su entorno específico.
MATRIX DE MARCO LÓGICO
(VER EN PDF).
Para proceder a dar cuenta de los resultados dados por el presente programa de intervención, se analizaran mediante cuadro esquemáticos que logren ejemplificar claramente la relación de las actividades-resultados con los objetivos propuestos inicialmente en el marco lógico, subdivididos en dos categorías: Caracterización de las Actividades y Sistematización de Logros y Dificultades.
Caracterización de las Actividades (VER EN PDF)
ANÁLISIS DEL ROL DEL PSICÓLOGO SOCIAL
Antes que nada, hay que reconocer la importancia de cualquier tipo de diario en un proceso etnográfico de documentación y metanálisis sobre lo escrito, su aporte es riquísimo para la reflexión que se pueda realizar a futuro de los procesos tan interesantes y enriquecedores de los que participan los psicólogos sociales. Sin embargo, su creación requiere de un continuo y largo trabajo de parte del escritor para hacer de este una verdadera fuente de conocimiento, plasmando intensivamente el desarrollo de los pensamientos, ideas y creencias.
Es de enunciar, que el proceder del psicólogo social en la fundación se dificulta por la ausencia de recursos que posibiliten una intervención en lo cotidiano, como supondrán, el trabajo en el circo se centra alrededor del cuerpo como forma de estructuración del entorno social, por ende, procesos magistrales, que se centren en la pasividad, quietud y calma de sus participantes, se encontraran prontamente en múltiples dificultades de desarrollo y falta de finalidad de sus objetivos, es por eso que el dinamismo y la lúdica son pilares esenciales del rol que debe ejercer un psicólogo social dentro de la fundación. La pasividad experimentalista no aplica en este tipo de espacios, y el continuo cuestionamiento que genera inquietudes y otras prácticas reflexivas se hace sumamente pronunciado como parte constitutiva del psicólogo social.
Ahora bien, el trabajo no es para nada fácil, la realización de actividades con población en condición de vulnerabilidad social es bastante difícil, justamente por la poca disposición que muestran a otra cosa que no sea el circo y demás pragmatismo inmediatos. La poca satisfacción de sus necesidades básicas y sus preocupaciones cotidianas (familiares, barriales, etc.) dificultan su continuidad en la realización de los talleres. Es así como la labor del psicólogo social en ciertos ambientes es sumamente complicada para su intervención, debido a la cantidad de componentes que afectan el diario vivir de su población, ahora bien, para ello hay que tener en cuenta variedad de problemáticas que circulen al interior de cada taller o sesión, darles una prioridad a cada componente y proceder a su análisis y posible solución.
El rol de facilitador del psicólogo social es esencial para la creación de un proceso de agenciacion en cada estudiante, no se trata de caer tan fácilmente en el asistencialismo, sino de facilitar que cada estudiante aprenda a manejar su propia vida y que consiga recursos personales, sociales y demás, para su desarrollo humano adecuado. La potencialización de los recursos de cada estudiante es una de las maneras más certeras de prevenir violencias, consumo de sustancias ilegales, resolución de conflictos, entre otras problemáticas que día tras día vivencian y sufren nuestros estudiantes.
La promoción de la autogestión y autodeterminación de nuestros estudiantes, es en parte un pilar principal para el fortalecimiento individual que a su vez retroalimente en el fortalecimiento comunitario. Este psicólogo social dinamizador de procesos de índole individual y comunitaria, trabaja en dos campos que se conjugan para lograr el mayor bienestar posible a nuestras comunidades menos favorecidas, el reto es sumamente difícil, el camino es estrecho y esta lleno de obstáculos, pero el deber de nuestros compromiso social y profesional con el área que elegimos en nuestra formación académica, es aun mas fuerte, para luchar por los mas vulnerables, por los olvidados, por los desterrados, por los acallados, por todos aquellos a los que se le ha negado una voz y una oportunidad, el deber del psicólogo social transciende el proceder simple de la adaptación a determinado sistema de cosas, sino a la transformación de éste para conseguir aquello que soñamos y anhelamos, un mundo mejor donde quepamos todos, simplemente acceder a una vida digna en comunidad.
La intervención psicosocial en los estudiantes se ve altamente afectada en su eficiencia, debido a que no existe un área psicosocial con un profesional de las ciencias humanas a cargo, que se encargue de coordinador todos los procesos psicológicos y sociales que permitan abrir posibilidades de transformación profunda en los pensamientos y comportamientos de los jóvenes. La Fundación Circo Para Todos debe asumir con más pasión su rol en la intervención que realiza en la población en condición de vulnerabilidad que maneja, se deben clarificar, y si es el caso, retomar los objetivos primarios que procedieron a su creación, con unos procedimientos y seguimientos establecidos de antemano que permitan visualizar y cumplir su misión protectora y emancipadora de la juventud caleña, para esto, podría ser adecuado el análisis a profundidad del documento elaborado a finales del 2009 por la ex-trabajadora social y los ex-profesores de teatro y danza, donde se realiza un análisis exhaustivo de las formas de funcionamiento de la fundación y donde concluyen que el problema es como se están tomando las decisiones en la institución y que se esta priorizando mas lo técnico y lo artístico que lo social.
Queda pendiente pensarse la forma y medios como se vincularían a los padres de familia de la Escuela Nacional Circo Para Todos en el proceso formativo que adelantan sus hijos en las artes circenses.
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