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Timestamp: 2018-07-15 23:05:12+00:00

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Anaya | REd
La cultura visual como herramienta educativa
Carlos J. Rodríguez Sánchez (Carlos Albalá). Profesor de ELE en la Universidad Popular de Múnich (Münchner Volkshochschule).
En este artículo analizaremos la cultura visual no solo como una forma de ocio, consumo e intercambio, sino también como una herramienta educativa para la exploración y la reflexión.
El tándem educación-cultura visual puede servirnos como medio crítico de transformación social y cultural a través de determinadas dinámicas participativas, así como herramienta educativa empleada de manera transversal en cualquier etapa y materia.
¿Qué se entiende por cultura visual?
La cultura visual pretende englobar bajo un único concepto a todas las representaciones visuales existentes, pues estas tienen un protagonismo cada vez más relevante en la cultura actual. Así, a las tradicionales categorías de la historia del arte (pintura, escultura, arquitectura, etc.) se han ido sumando otras, como la fotografía, el cine, los programas de televisión, las series, el diseño, la moda, el cómic, el grafiti, el net art, la prensa o la publicidad, entre otras. Igualmente, la cultura visual también está interesada en mostrarnos las herramientas tecnológicas para su propia creación o para su consumo: soporte físico, Internet, realidad virtual, etc.
Cualquier persona puede crear, ver, mirar, leer, sentir, percibir, reflexionar, compartir o simplemente pasar de largo ante un estímulo procedente de la cultura visual. Como forma de representación, influye en nuestras vidas, conectando directamente con nuestra manera de interpretar y de representar el mundo que nos rodea gracias a su carácter interdisciplinar y transmedia. Y es ahí donde podemos hacer de ella una herramienta muy interesante para ser utilizada en un contexto educativo donde poder construir procesos transversales de colaboración proactivos, críticos y emancipados.
El tándem educación-cultura visual
Los trabajos relacionados con el arte y la cultura visual han estado en tela de juicio durante muchos siglos. Sin embargo, «diferentes artistas han intentado ejecutar funciones que van más allá de la producción de objetos». (WochenKlausur, 2001, p. 11). Por otro lado, la necesidad de que la cultura visual tenga presencia en cualquier ámbito de la educación no responde a un capricho esnob por parte de la comunidad educativa más implicada con estos procesos, sino que es una necesidad en sí (Hernández, 2012).
La educación en comunión con la cultura visual tiende puentes entre dos prácticas sociales que, en apariencia, se mueven en posiciones antagónicas bajo el prisma libertad-norma.
Por un lado, la cultural visual es una manera de conocer y de representar el mundo, y donde todos y todas somos, en cierta medida, participantes-creadores/creadoras (prosumidores) en un contexto cultural.
Por otro lado, la educación trata de organizar el conocimiento a través de formas y contenidos, utilizando estructuras pedagógicas que, sea cual sea el contexto educativo, deben favorecer procesos proactivos que ayuden a re-elaborar ideas, a desarrollar el pensamiento crítico o a aprender a aprender, entre otras.
Por tanto, ¿cuál es el reto de todo proyecto educativo que quiera incluir la cultura visual en sus programas y dinámicas? Posiblemente, no viéndola como una disciplina, sino como una herramienta transversal para crear imágenes propias; como un medio novedoso para ver y para ser visto; o como una manera de observar el mundo, tal y como apunta Nicholas Mirzoeff. Esta forma de «activismo visual» puede ayudarnos a generar un ambiente de diálogo y a compartir puntos de vista e ideas que sirvan de apoyo en los espacios educativos.
La cultura visual: contexto educativo y transversalidad
Posibles experiencias de aula por materias
Al aunar diferentes artes, la cultura visual permite trabajar con multitud de posibilidades, pues convivimos con «lo visual». A continuación, planteo varias posibles experiencias de aula, algunas más complejas y específicas, y otras más sencillas para usar puntualmente dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje concreto.
Literatura, Lengua española o Lengua Extranjera. Podemos seleccionar una imagen fotográfica sugerente (la misma para todo el alumnado) y pedirles que realicen un texto libre en función de lo que les evoca; en base a una temática dada; o bien crear a través de ella una historia cooperativa. Otra opción que podemos manejar es la inversa, es decir, que un texto lo puedan ilustrar a través de imágenes o como un cómic digital (https://www.pixton.com/es/) o de material encontrado en Internet.
Matemáticas. En este caso, podemos optar por usar la técnica artística del collage para explicar las figuras geométricas; o por visualizar un video de animación para mostrar el proceso matemático de la proporción áurea vista por el pato Donald (véase el enlace al final del artículo).
Ciencias Sociales. Los vídeos virales de Youtube o los memes pueden usarse para generar debate en torno a todo tipo de temas sociales. En materias como Historia o Arte, podemos recurrir a las nuevas tecnologías y a la realidad aumentada para trabajar la cultura visual en museos, exposiciones, etc.; mientras que en Geografía se pueden plantear proyectos similares al de «Transigrafías», un taller participativo que organicé hace unos años y donde relacionamos el urbanismo y la fotografía.
Claves del proyecto «Transigrafías», creado por Carlos J. Rodríguez e Ignasi López.
La cultura visual no entiende de estructuras jerárquicas, sino de conexiones heterogéneas entre disciplinas y medios; es, por tanto, permeable. Se trata de trabajar de forma rizomática e interconectada, donde los espacios físicos, la temporalidad y los contenidos sean dinámicos y estén adaptados a los procesos visuales y a las transformaciones en las que estamos inmersos cada día; al intercambio de conocimiento; a los continuos cambios sociales que se suceden a nuestro alrededor; a las nuevas formas de relacionarnos socialmente; etc. Por ello, muchos agentes educativos pueden encontrar en la cultura visual una herramienta sugerente de trabajo que, además, tienda puentes entre las distintas disciplinas, o que sirva de apoyo en un contexto concreto.
Además de por materias, la cultura visual se puede trabajar en el aula mediante actividades transversales, tal y como se ejemplifica a continuación en la siguiente dinámica.
Actividad colaborativa de cocreación de una revista en el espacio educativo
Esta actividad la llevé a cabo como coordinador y profesor dentro de un programa de actividades socio-culturales en un colegio público de Educación Primaria. Disponía de dos horas semanales para un grupo de chicos y chicas de entre 10 y 12 años. Para su desarrollo, conté con la ayuda y colaboración de un par de monitores, de la dirección del centro, del jefe de estudios (revisión de la revista) y de los bedeles.
Tamaño del grupo. De 10 a 15 miembros, divididos en subgrupos de 3 a 5 alumnos y alumnas para la división de secciones o roles.
Temporalización. Unas cuatro o cinco sesiones de dos horas de duración cada una (dependiendo del contexto, la edad, el grupo, el tipo de dinámica, etc.).
Materiales. Fotocopiadora, cartulinas, folios, rotuladores con diferentes grosores (negro) y otros colores, pegamento de barra, impresora y, si fuera necesario, un ordenador.
Edad. De 10 años en adelante.
Adapta la dinámica al entorno donde vayas a realizarla y apóyate en los recursos de que dispones (personas, temporalización, espacios, medios, etc.). Encajará si se realiza partiendo de dos principios básicos: viabilidad y sostenibilidad.
Valora el número de participantes y cómo los vas a organizar (mediante un juego, de forma aleatoria, más dirigida, etc.). Esto es muy importante por el apoyo mutuo que se presten entre ellos y para la mejora del clima en el aula.
Sopesa cómo vas a presentarles la actividad; debe ser atractiva y visual, y debe hacerles sentir que son partícipes de ella.
Recopila los materiales que van a utilizar: rotuladores, pizarra, Internet, cartulinas, pósits, etc.
Explorar el lenguaje visual y textual al crear y editar una publicación.
Cohesionar y mejorar el clima en un grupo a través de la cooperación.
Fomentar la autonomía y la proactividad.
Identificar y compartir ideas, gustos y aficiones.
Desarrollar habilidades para el debate, la resolución de problemas y la creación de consensos.
Crear procesos de participación.
Relacionar al alumnado con otros profesionales del centro.
Presenta la actividad cooperativa a tu alumnado: «¿Os apetece crear una revista?». Invítales a expresar sus opiniones e ideas y hazles partícipes del proyecto; de esta forma, estarán más motivados.
Practica el diálogo horizontal: a mayor horizontalidad, mayor participación. Para ello, es importante pedirles su opinión y debatir sobre la propuesta que has pensado; trazad conjuntamente los procesos que van a llevar a cabo; logra que se involucren de forma natural y saca su alma cooperativa.
Crea el tema o los temas de la revista: ¿Qué vamos a mostrar? En este punto hay dos premisas.
Que la temática interese a todos los alumnos y a todas las alumnas.
Que les motive para trabajar.
En mi caso, se decidió formar equipos para abordar varias secciones: videojuegos o cómic, críticas de libros, entrevistas al personal del colegio, tiras cómicas, fotografías, relatos, música, pasatiempos, etc.
Traza una meta común viable, pero sin perder de vista el proceso que han de vivir para lograrla. En mi caso, propuse la elaboración durante un mes de un número #0 en papel de la revista.
Crea grupos, distribuye roles y genera espacios de trabajo.
Durante el proceso de creación de la revista se realizaron las siguientes tareas:
Elaboración de las secciones y su plasmación en papel a modo de borrador, y toma de decisiones colaborativa sobre posibles cambios.
Presentación conjunta de la maqueta a la dirección del centro.
En caso de ser aceptada, elaboración de la maqueta final.
Fotocopiado de la revista y reparto entre el resto del alumnado, amigos, padres y madres, personal del centro, etc
Este tipo de actividades que mezclan el trabajo colaborativo con la cultura visual, se pueden aplicar a diferentes contextos y etapas educativas.
Por otro lado, se deben aprovechar los imprevistos como una oportunidad para la resolución de problemas y la inclusión dentro de los grupos.
Wochenklausur (s. f.): Wochenklausur. Recuperado de http://www.wochenklausur.at/kunst.php?lang=es.
Hernández, F. (1999): Educaçâo en cultura visual: un espaço para os projetos de trabalho. Alegre-Brasil: Artes Médicas.
Hernández, F. (2012): Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación en las artes visuales. Barcelona: Octaedro.
Mirzoeff, N. (2016): Cómo ver el mundo: una nueva introducción a la cultura visual. Paidós Ibérica.
Rodríguez Sánchez, C. J. : Aprender colaborando (Blog). www.aprendercolaborando.com
La proporción aurea vista por el pato Donald: www.youtube.com/watch?v=7h8dNH9Xnfg
Proyecto «Transigrafías»: www.aprendercolaborando.com/transigrafias
Archivo Anaya (Candel, C.), Rodríguez, C., 123RF.
Un concurso para conocer mejor la electricidad
El pasado 16 de febrero finalizó con gran éxito la octava edición del concurso denominado «Conoce tu Electricidad». El citado concurso es una iniciativa educativa organizada por UNESA, la Asociación Española de la Industria Eléctrica, que agrupa a las cinco grandes empresas eléctricas españolas: EDP, ENDESA, GAS NATURAL FENOSA, IBERDROLA y VIESGO. Se trata de un concurso de ámbito nacional en el que pueden participar todos los centros educativos y está dirigido a las alumnas y a los alumnos de 2.º y de 3.º de la ESO.
En esta última edición han participado 1975 de alumnos de un total de 433 equipos de centros educativos de toda España, con un incremento del 65 % respecto a la edición anterior.
María Romera Martínez, directora del Proyecto Educativo de UNESA, cuenta para REd las bases de este concurso y su objetivo fundamental: difundir los conocimientos sobre la energía eléctrica y con ello despertar las vocaciones científicas, en general, y el interés por las carreras relacionadas con el sector eléctrico, en particular.
Entre las funciones que la Asociación Española de la Industria Eléctrica (UNESA) tiene encomendadas están la de dar a conocer, de forma sencilla, la industria eléctrica al mundo educativo. Sobre todo, pretende divulgar las características del sistema eléctrico, las diferentes tecnologías de la generación eléctrica, el respeto por el medio ambiente, la aportación del sector eléctrico a la sociedad, así como fomentar un uso eficiente de la energía.
La electricidad forma parte de nuestras vidas, lo damos por hecho, pero no somos conscientes de todo lo que es necesario hacer para que esté a nuestra disposición todos los minutos del día y todos los días del año.
Desde UNESA se consideró que una forma diferente, amena y entretenida para conseguir nuestro objetivo era hacerlo a través de la organización de un concurso. En él se plantearían una batería de preguntas de diferentes tipologías relacionadas con contenidos sobre la energía eléctrica (sus características, las diferentes tecnologías de generación, el respeto al medio ambiente, su aportación a la sociedad, fomentar un uso eficiente, etc.). El concurso serviría de motivación a los estudiantes para profundizar en el mundo de la energía y, por qué no, despertar en ellos el interés hacia el mundo de las ciencias y de la tecnología.
El plazo de inscripciones se abre el 15 de septiembre. Todos los centros, públicos, concertados o privados pueden inscribir a sus equipos.
Cada equipo está integrado por un docente y cinco estudiantes (de 2º y/o de 3º de la ESO). Cada profesora o profesor puede inscribir a varios equipos, a los cuales entrenará hasta el día de la competición, en la que deberán mostrar sus habilidades ya sin su ayuda.
El día del concurso, los equipos participantes se conectan de forma simultánea y deben ir dando respuesta a nueve preguntas en el menor tiempo posible. Cada una de las preguntas tiene un límite de tiempo, que varía en función de la dificultad. A modo de ejemplo, y para que conozcáis la tipología de las preguntas, se muestra una de ellas en la imagen siguiente.
Existen, además, otros tipos de preguntas, por ejemplo, las de cálculo directo, las de sopa de letras, los revoltigramas, etc.
Para confeccionar las preguntas del concurso, se tiene en cuenta, sobre todo, el objetivo didáctico de los cursos a los que va dirigido, de forma que el concurso permita al alumnado aprender contenidos sobre la energía eléctrica a la par que se divierte. Muchos de los docentes de las diferentes ediciones nos han ido comentando la motivación que el concurso reporta a su alumnado, lo cual nos enorgullece.
El concurso se desarrolla a través de tres etapas, en tres semanas consecutivas, en cada una de las cuales los equipos deben responder a las preguntas planteadas. A continuación, se promedian los resultados y, en caso de empate, el criterio que decide es el tiempo, es decir, el que haya respondido a las preguntas en el menor tiempo.
Breve historia del concurso
El concurso «Conoce tu Electricidad» inició su andadura en el año 2003. Fue realmente novedoso en el mundo educativo contar con un concurso online en el que los equipos participantes se conectaran a la vez para responder a una batería de preguntas en diferentes sesiones. Entre los años 2003 a 2008 tuvieron lugar seis ediciones y contamos con una participación de más de dos mil alumnos y alumnas.
En 2015, las actividades educativas de UNESA se retomaron en el convencimiento de las empresas asociadas del papel fundamental que desempeña esta asociación en la difusión de la actividad del sector eléctrico y en la contribución en la labor docente del profesorado ofreciendo un concurso divertido y motivador.
Además de la buena acogida del concurso por parte del alumnado, la opinión de los docentes ha sido siempre muy positiva, ya que lo utilizan como herramienta motivadora para impartir los conceptos relacionados con la electricidad que aparecen en las asignaturas de ciencias y tecnología que cursa su alumnado, aunque en este caso más ampliados. En este sentido, en los centros se lleva a cabo la preparación del alumnado al concurso empleando unas fichas (disponibles en nuestra web) que permiten obtener los conocimientos adecuados.
En la séptima edición del concurso celebrada en 2015, se inscribieron 1048 alumnas y alumnos formando parte de 132 equipos entre 2º y 3º de la ESO, y una muy buena preparación académica. Esta gran aceptación hizo que replanteáramos y actualizáramos la aplicación. Así, en la última edición de 2016, que acaba de finalizar, se ha estrenado una nueva aplicación que sustituye a la que se utilizó en las siete ediciones anteriores.
La nueva versión ha contribuido a que la participación se haya incrementado significativamente en un 65 % respecto a la anterior edición. En esta ocasión, se registraron 1975 alumnos y alumnas de un total de 433 equipos, es decir, ¡un rotundo éxito!
El nuevo software resulta extraordinariamente sencillo de utilizar. Se puede concursar desde cualquier ordenador o dispositivo móvil o tableta, sin restricciones ni requisitos informáticos. Nada que instalar, nada que actualizar.
Es importante señalar, además que existe una aplicación de entrenamiento, que seguirá disponible durante todo el presente año, hasta la celebración de la novena edición. Para entrenar, utiliza el siguiente código QR.
Por último, hay que destacar el seguimiento que se hace del concurso en las redes sociales, en Twitter @unesaeduca, que permite estar al día de todas las novedades que se van produciendo a diario, desde la fecha de su lanzamiento el 15 de septiembre hasta la entrega de premios.
Como ya he comentado, el extraordinario resultado de las dos últimas ediciones nos ha demostrado que el concurso despierta un gran interés en el alumnado hacia el sector eléctrico, permitiendo así despertar las vocaciones científico tecnológicas, determinantes en la decisión final de su carrera profesional.
No cabe duda que todo aquello que mejor se conoce, se razona y se comprende gusta más. Por regla general, lo desconocido y lo lejano no suele atraer. De hecho esto lo hemos podido constatar en los testimonios escritos de las alumnas y de los alumnos participantes: el concurso les ha permitido aprender, estudiar y entusiasmarse por el mundo de la electricidad.
Para saber más sobre nuestro concurso, podéis consultar la web www.industriaelectrica.info
Autor: María Romera Martínez. Directora del Proyecto Educativo de UNESA
Imágenes cedidas por UNESA
El aprendizaje colaborativo como experiencia pedagógica
«El más radical, también más coherente concepto de comunidad de aprendizaje, está basado en el concepto de aprendizaje colaborativo». (Cross)
El aprendizaje colaborativo es una herramienta pedagógica aplicable en diferentes contextos educativos y que genera numerosos beneficios. Existen evidencias de que, en los entornos educativos que lo ponen en práctica de forma adecuada, el alumnado logra un aprendizaje más equilibrado, autónomo y significativo, mejorando las actitudes proactivas, ayudando a construir un clima más sostenible dentro del aula a nivel psicológico y social, y fomentando el pensamiento crítico y participativo. Además, es muy valorado tanto por el alumnado como por el profesorado que lo pone en práctica. Cabe reseñar que, como cualquier otra metodología o propuesta educativa, el aprendizaje colaborativo no es una receta educacional, sino un complemento muy útil, pero que debe ser cuidadosamente adaptado al contexto donde se lleva a cabo y a quienes participan en él.
Partiendo de esta premisa, y basándome en mis diferentes investigaciones y procesos de trabajo con grupos, propongo una definición abierta del aprendizaje colaborativo que pueda servirnos como punto de partida.
«El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica en la que un grupo de personas comparte experiencias y conocimientos con el fin de lograr una meta común. Durante su práctica, se dislocan las lógicas de poder entre sus participantes y se generan dinámicas relacionales basadas en el diálogo y el consenso. Su desarrollo proporciona herramientas de actitud crítica, emancipada y transformadora en relación con la representación individual y colectiva de la realidad» (Rodríguez Sánchez).
El conocimiento compartido como punto de partida
La construcción de conocimiento es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda una vida, y en él nuestra mente se interconecta con todo lo que nos rodea. Además, la sociedad va modificando nuestra forma de aprender, teniéndonos que adaptar a nuevas dinámicas y fuentes de información de manera equilibrada. Hoy más que nunca, las posibilidades de aprender y conocer son las mismas barreras del propio aprendizaje.
Como comentaba Wenger en su obra Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, el aprendizaje y el conocimiento se entienden como un proceso que no solo da forma a lo que hacemos, sino que también conforma lo que somos y cómo interpretamos lo que hacemos. Y es este punto de partida desde donde el aprendizaje colaborativo construye el conocimiento, bajo un consenso y a través de la cooperación de quienes conforman el grupo, en contraste con la competición o el trabajo individual. Según Panitz, este proceso de diálogo compartido va más allá del mero aprendizaje, resultando una acción transformativa donde la meta es el proceso y en la que subyace una profunda filosofía de interacción y de estilo de vida.
Bajo esta premisa, es obligado un cambio en la relación alumnado-profesorado-contexto.
El alumnado como participante. El alumnado es constructor activo de su propio conocimiento durante el proceso de aprendizaje, generándose un pensamiento crítico en relación con el conocimiento transmitido por el profesorado o el currículo.
El profesorado como orientador-participante. El profesor o la profesora desempeña un rol menos directivo, unidireccional y preocupado únicamente en la transmisión de conocimientos. A cambio, gestiona al grupo actuando como facilitador, orientador y coordinador, y ayudándolo a resolver conflictos, gestionar sensibilidades, proporcionar recursos, proponer metas o actuar como mediador temporal, entre otras funciones.
Para Laal, en las clases colaborativas, la lectura, la escucha o la toma de notas no deben desaparecer, sino que deben convivir con otros procesos formativos, como las discusiones entre las alumnas y los alumnos o el trabajo activo. En este tipo de aprendizaje, la honestidad y la humildad deben ser valores fundamentales para el nuevo profesorado que quiera desempeñar un rol más horizontal, comprometido y reflexivo en su tarea y en su trato con su alumnado.
¿Qué diferencias hay entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo? ¿Cuáles son sus formas de acción concretas? ¿Existe una necesidad real de diferenciarlos o dividirlos?
A primera vista, y aunque parecen dos conceptos o procesos de aprendizaje muy parecidos, existen algunas diferencias entre ambos, derivadas de su propia evolución como métodos. Sin embargo, no hay una relación excluyente entre ellos y, de hecho, ambos se pueden utilizar dentro de una misma dinámica.
Si echamos la vista atrás, podemos afirmar que el aprendizaje cooperativo fue la respuesta a un modelo educativo poco evolucionado desde la Revolución Industrial. Esta nueva metodología planteaba cambios en la forma de hacer y de trabajar en la escuela.
Por otro lado, el aprendizaje colaborativo se convirtió en una variante complementaria que surgió de forma natural ante los nuevos retos de la sociedad de la información y la comunicación.
Tanto el aprendizaje colaborativo como el cooperativo pueden ser utilizados como métodos o procesos híbridos, flexibles e interconectados, y que vendrían determinados por cómo se va afrontar la propuesta o acción pedagógica en sus diferentes niveles.
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo está íntimamente relacionado con el concepto de comunidad de aprendizaje. En un contexto educativo, estudios como los llevados a cabo por Stefanou y Salisbury-Glennon afirman que las comunidades de aprendizaje fomentan y alimentan una gran variedad de habilidades, incluyendo la motivación y la autorregulación, así como la colaboración y el trabajo en equipo (Dodge y Kendall). Además, los alumnos y las alumnas que participan en comunidades de aprendizaje se involucran más en actividades académicas y sociales (Tinto).
Sin duda, el aprendizaje como participación se sitúa en el medio. Tiene lugar mediante nuestro compromiso en acciones e interacciones; pero enmarca este compromiso en la cultura y en la historia. Mediante estas interacciones locales, el aprendizaje se reproduce y transforma la estructura social en la que tiene lugar.
Según Gross, uno de los grandes retos a tener en cuenta en la educación actual es la implantación y el desarrollo de las comunidades de aprendizaje, introduciendo prácticas nuevas a través de ellas donde los agentes participantes establezcan una relación de trabajo colaborativo con la que alcanzar objetivos comunes, compartir recursos e información, desarrollar planes, discutir estrategias, etc.
Por Carlos Albalá: www.aprendercolaborando.com
Ocho puntos clave sobre el aprendizaje colaborativo
Como profesores y profesoras, ¿cómo podemos adaptar técnicas de aprendizaje colaborativas a nuestros cursos o lograr nuestras metas de enseñanza a partir de ellas?
La constitución de una comunidad de aprendizaje es la resultante de un proceso donde existen numerosos contextos previos y cohesiones grupales óptimas.
Por tanto, si seguimos el planteamiento de Wenger y partimos de la base de que la educación tiene un carácter transformador y no formador, se pueden proponer ocho puntos básicos a tener en cuenta para llevar a cabo una efectiva práctica dentro de una comunidad de aprendizaje colaborativo.
Apostar por un proceso de aprendizaje colaborativo es apostar por una propuesta pedagógica donde la formación es transformación y la colaboración una acción flexible de participación, y en la que una comunidad de personas genera procesos relacionales más horizontales de intercambio de conocimiento en un clima sano y constructivo.
Aprender colaborando no es más que un intento de abrir una puerta a experiencias integradoras compartidas de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Ejemplo de caso: la agrupación por afinidades aplicado al aprendizaje colaborativo
Con la premisa de buscar una dinámica sencilla que pueda usarse en diferentes contextos y etapas educativas, a continuación propongo una técnica clásica de agrupación por afinidades relacionada con el desarrollo de un tema o con la resolución de un problema, y adaptada al aprendizaje colaborativo. Cada docente puede adaptarla en función de sus necesidades, finalidad y grupo.
La idea fundamental es proporcionar herramientas de diálogo y consenso, trabajo en grupo e intercambio de conocimiento. En definitiva, es una oportunidad para poner en práctica lo planteado en el artículo.
Por otro lado, no debemos olvidar que el aprendizaje colaborativo es una forma de integración de todos sus participantes, y de que el profesorado se acerque al alumnado de forma más horizontal, facilitando espacios de aprendizaje comunes.
Cross, K. (1998): Why Learning Communities? Why Now? About Campus, 3 (3), 4-10.
Dodge, L. y Kendall, M. (2004): Learning communities. College teaching, 52 (4), 150-155.
Gross, M. (2011): The hybrid learning community. Internet@Schools, 18 (2), 9-10.
Laal, M. (2012): Collaborative learnig: what is it? Social and Behavioral Sciences, 31, 491-495.
Panitz, T. (1999): Collaborative versus cooperative learning: a comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. ERIC Clearinghouse.
Rodríguez Sánchez, C. (2015): Ambientes de aprendizaje colaborativo en comunidades artístico-pedagógicas. (Tesis de Doctorado). Universidad Complutense de Madrid.
Stefanou, C. y Salisbury-Glennon D. (2001): Developing motivation and cognitive learning strategies through an undergraduate learning community. Learning Environments Research 5 (1), 77-97.
Tinto, V. (1997): Classroom as communities: exploring the educational character of the student persistence. Journal of higher education, 68 (6), 599-623.
Wenger, E. (2011): Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona, Paidós.
www.eduforics.com/recursos-dinamicas-grupales-niveles-educativos-contenidos/
Flipped classroom y flipped learning: clase inversa y aprendizaje inverso
Alfredo Prieto Martín y David Díaz Martín. Departamento de Medicina y Especialidades Médicas, Universidad de Alcalá
Origen, difusión e implementación del flipped classroom
El flipped classroom o clase inversa es un movimiento educativo innovador que se originó en el año 2007 en el Woodland Park Highschool (Colorado, EE. UU.), cuando dos profesores del instituto, Aaron Sams y Jonathan Bergmann, empezaron a aplicarlo en sus clases. Grabaron en vídeo sus explicaciones y pidieron a su alumnado que las viesen antes de ir a las sesiones presenciales en el aula, donde tendrían que aplicar lo explicado en los vídeos.
Desde 2007 hasta la actualidad, el flipped classroom ha ido evolucionando hasta llegar a un modelo de aprendizaje denominado flipped learning o aprendizaje inverso. Hoy en día, la red mundial de profesores y profesoras flippers, la flipped learning global initiative, reúne a 29604 docentes de todo el mundo que quieren aprender e intercambiar ideas sobre el flipped learning.
Esa ola de innovación metodológica iniciada en Estados Unidos ha ido creciendo hasta llegar a nuestro país. En España, son pioneros el sitio web The flipped classroom y el blog profesor 3.0, que reciben gran cantidad de visitas de un profesorado deseoso de mejorar el aprendizaje de su alumnado. Además, existe un registro de flippers españoles (y de otros países de lengua castellana) donde se han registrado ya 254 docentes que usan flipped learning a distintos niveles educativos.
Como puede observarse en la Figura 1, la implementación del modelo flipped todavía la lidera el profesorado universitario, especialmente en las facultades de Educación y Formación del Profesorado. En niveles no universitarios, es el profesorado de Secundaria y de Primaria, por este orden, el que más ha implementado este modelo, con el 50% y el 26,7% respectivamente, gracias a los cursos formativos en estos métodos flipped y al ejemplo de otras maestras y maestros innovadores del centro, sobre todo en Primaria. Finalmente, le sigue el profesorado de Bachillerato (11,8 %), de los Ciclos Formativos (10,4 %) y de Infantil (2,1 %).
Figura 1. Relación del profesorado que utiliza flipped learning en sus clases, y nivel educativo.
Evolución desde el flipped classroom al flipped learning
El flipped classroom se inició como un intento por dar la vuelta a la enseñanza expositiva tradicional, trasladando la información que los alumnos y las alumnas debían aprender fuera del tiempo de clase mediante el uso de medios electrónicos (vídeos y podcasts) y usando el aula para el ejercicio y la práctica.
El uso habitual del flipped classroom hace que el profesor o la profesora vaya cambiando su metodología de enseñanza, hasta evolucionar a un nuevo modelo de aprendizaje en el que los roles del profesorado y del alumnado cambian.
El del profesorado deja de ser meramente expositivo y explicativo de los contenidos en el aula, pasando a buscar más recursos y a cuidar más los contenidos para hacerlos más legibles y relevantes para su alumnado y, de este modo, transmitir la información de manera más sencilla y asimilable. Además de estas funciones, otras son las de diseñar experiencias de aprendizaje y realizar un papel de guía-entrenador y facilitador en las actividades dentro del aula.
El del alumnado también varía. Ahora, en casa verá los vídeos, tomará notas y apuntará sus dudas para preguntárselas en clase al profesor o a la profesora, o comunicárselas electrónicamente por medio de cuestionarios de comprobación. Del mismo modo, su rol dentro del aula también cambia, pasando a ser mucho más activo, ya que tendrá que realizar las tareas o resolver los problemas que le plantee su profesor o profesora en el tiempo de clase. A veces, lo hará solo; en otras ocasiones, en equipo, pero siempre dispondrá del recurso de levantar la mano y pedir ayuda a su docente, que, de este modo, dispondrá de tiempo para resolver sus dudas.
El flipped learning o aprendizaje inverso representa el nuevo modelo de aprendizaje, resultante de aplicar la metodología flipped classroom, para disponer de un alumnado mejor preparado y más protagonista, y para contar con más tiempo en clase a dedicar en actividades donde los alumnos y las alumnas practiquen con lo que ya han aprendido y comprendido por medio del autoestudio previo realizado en casa. Esta metodología incorpora distintos elementos centrados en el alumnado y en su protagonismo, como el aprendizaje activo o el inductivo (indagación, problemas, proyectos), o el trabajo en equipo (cooperativo, colaborativo). Sus actividades dan protagonismo a los alumnos y las alumnas en el aula y permiten que el profesorado siga y evalúe formativamente su trabajo, proporcionando ayuda y feedback instantáneos.
En su evolución hacia el flipped learning, el profesor o la profesora va adaptándose a estas condiciones, introduciendo en clase más actividades de aprendizaje, evaluación formativa y colectivización de feedback de manera progresiva. A su vez, la forma de aprender del alumnado se transforma y sus hábitos de estudio cambian, motivado por el entorno educativo que genera el aprendizaje inverso. En el flipped learning, las alumnas y los alumnos aprenden a estudiar y a resolver algunas de sus dudas de forma autónoma, y a apuntar otras para preguntárselas a su profesora o profesor en las sesiones presenciales. Además, aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades a su docente.
Respecto al tema de las tareas y de los deberes a realizar, tan en boga en la actualidad, el modelo inverso plantea la resolución de los deberes más fáciles en casa (como, por ejemplo, escuchar los podcast y ver los videos) y deja los más complejos para el aula. De esta manera, logramos:
Que la profesora o el profesor estén disponibles para ayudar en clase a sus alumnos y alumnas precisamente cuando están haciendo las tareas más difíciles.
Que las madres y los padres estén más contentos, pues les será mucho más fácil acompañar a sus hijos e hijas en la visión de vídeos instructivos que guiarles en la resolución de problemas y deberes tradicionales.
Que el alumnado haga un uso más educativo y menos recreativo en casa de teléfonos móviles, ipad, etc., contribuyendo a difuminar la brecha digital entre quienes solo saben hacer un uso recreativo de las nuevas tecnologías de aquel que ha aprendido a utilizarlas en beneficio de su propia educación.
¿Por qué es importante que el profesorado de Educación Infantil, Primaria o Secundaria aprenda a usar un modelo de aprendizaje inverso que incorpore actividades de aprendizaje activo e inductivo en clase?
Para responder a esta pregunta, convendría «meternos en la piel» de nuestro alumnado. Si el profesorado dedica gran parte del tiempo de clase a transmitir la información que debe ser aprendida, le faltará tiempo para que su alumnado sea protagonista y practique en el tiempo de clase y, por tanto, deberá mandarle tareas a realizar en casa donde no podrá ayudarle, por lo que estas tendrán que ser sencillas: aplicar recetas y procedimientos explicados en clase.
El modelo flipped cambia la estrategia de enseñanza-aprendizaje. En lugar de usar la mayor parte del tiempo de clase en transmitir y explicar la información que debe ser asimilada y aprendida por las alumnas y los alumnos, el docente usa medios electrónicos para que estos interaccionen con la información, la asimilen (a un nivel básico) y se preparen una determinada temática antes de que sea tratada en clase. Este cambio permite que el profesor o la profesora pueda usar más tiempo de clase para la realización de actividades de aprendizaje activo, colaborativo, se trabaje en proyectos, se resuelvan problemas o se realicen tareas de evaluación formativa en presencia del docente, que podrá observarles y, en caso necesario, ayudarles.
Por tanto, por medio del flipped learning logramos que los alumnos y las alumnas realicen acciones que produzcan un aprendizaje; unas fuera de clase, como el estudio autónomo, tareas simples de preparación o reflexión sobre las necesidades de aclaración, asimilación y comprensión inicial de la información transmitida; y otras en el aula, donde poner en práctica lo aprendido en casa, autoevaluarse y reflexionar sobre lo aprendido (aprendizaje activo, problemas/proyectos, indagación, evaluación formativa).
La combinación de aprendizaje autónomo, trabajo práctico en el aula y reflexión posterior produce una experiencia de aprendizaje más significativa para el alumnado que la enseñanza tradicional expositiva y transmisiva. Por tanto, el modelo flipped modifica el trabajo en el aula a partir del cambio en la transmisión de la información, que pasa a hacerse mediante otros canales, y lo redirige a la realización de actividades que ayuden a los alumnos y las alumnas a asimilar, aplicar y transferir esa información que han estudiado previamente.
¿Qué necesita un profesor para implementar el flipped learning de modo experimental en alguna unidad de su asignatura?
En primer lugar, se requiere un deseo por parte del profesorado por mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y nuestras alumnas, y un compromiso por querer hacer ese cambio de modelo. Una visión clara de los beneficios que esta nueva metodología puede tener sobre el aprendizaje del alumnado ayudaría a cambiar la percepción de muchos profesores y profesoras. Gracias al registro de profesores flippers, sabemos que cerca de un 95 % de quienes lo han implementado en Primaria y Secundaria están contentos con los resultados obtenidos por sus alumnos y alumnas con este modelo de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, son necesarios una serie de conocimientos metodológicos y pedagógicos con los que poner en práctica la enseñanza centrada en el alumnado durante el tiempo de clase, como, por ejemplo, el aprendizaje activo, el cooperativo, el trabajo en equipos para la resolución de problemas, la indagación de cuestiones o el desarrollo de proyectos. Además, deberá potenciar habilidades pedagógicas y tecnológicas y, finalmente, necesitará tener acceso a recursos con los que poder seguir aprendiendo.
Más allá del fliped classroom sencillo
Existen distintas maneras de implementar el modelo flipped en nuestras asignaturas dependiendo del tipo de comunicación on line entre el profesor o la profesora con su alumnado.
En el flipped classroom sencillo, la profesora o el profesor transmite la información y, opcionalmente, comprueba que sus alumnos y alumnas la estudian, pero no se replantea las clases a partir del análisis de sus dificultades e intereses.
En cambio, en el flipped learning with just in time teaching, la profesora o el profesor registra la información sobre las dificultades e intereses de su alumnado mediante un cuestionario de preguntas abiertas, y replantea las actividades de la clase «justo a tiempo». Esta metodología se apoya en el uso de cuestionarios compuestos por preguntas de respuesta abierta y de uso universal, pues, como se puede comprobar en la Figura 2, son válidas tanto para la comprobación del estudio como para la comunicación de dudas sobre el tema.
Figura 2. Ejemplo de cuestionario universal de comprobación del estudio previo para la clase justo a tiempo (just in time teaching).
Estos cuestionarios pueden crearse y gestionarse con la aplicación Google Forms de Google Drive o con la herramienta apropiada de plataformas de aprendizaje como Moodle o Blackboard. La gran ventaja de trabajar con estas herramientas es que las respuestas de nuestros alumnos y nuestras alumnas son recogidas en una hoja de datos con la que, por ejemplo, se puede elaborar de manera sencilla una lista con sus dudas, copiando y pegando la columna de las respuestas de nuestro alumnado a la pregunta: ¿Qué pregunta urgente te gustaría que te respondiéramos en la primera clase del tema?
La manera más sencilla de incorporar este input o feedforward del alumnado sobre lo que necesita hacerse en clase es imprimiendo las dudas, destacando las más relevantes y llevándolas a clase, donde las explicaremos o discutiremos con ellos y ellas. De esta manera, podremos enfocar la clase a la resolución de estas dudas, plantear ejercicios para trabajarlas y crear nuevos materiales, ejemplos y ejercicios destinados a esclarecerlas.
Otra manera más elaborada de responder a las dudas de nuestro alumnado es seguir el método flip in colours, en el que el profesorado trabaja con sus dudas urgentes y las clasifica en función de la utilidad que pueden tener de cara a las actividades en el aula, de la manera explicada en la siguiente tabla.
Tabla. Clasificación de dudas de los alumnos en el flip in colours.
Existe otra manera de trabajar con las dudas urgentes que tienen las alumnas y los alumnos. Se trata del método flipped learning forte, que consiste en contestar a todas o casi todas ellas en una lista que, posteriormente, se les envía (colectivización del feedback), y pedirles que se estudien las respuestas antes de la clase en la que se realizarán actividades relacionadas con estas dudas.
Por último, hay una metodología denominada Flip yourself en la que se les pide que clasifiquen y agrupen sus dudas. De la lista resultante, les solicitamos que señalen cuáles creen que pueden responder, cuáles serían necesarias pasar al profesor o la profesora para que las respondiera (al coste de perder bonificación), y cuáles consideran que se basan en premisas erróneas o en errores conceptuales.
Para finalizar, queremos destacar que estas formas de flipped learning que incorporan feedforward (reacción de los alumnos y las alumnas a los materiales) y feedback (del profesorado hacia su alumnado sobre sus intereses y dificultades) ayudan al docente a comprender tanto los intereses como las dificultades de sus alumnos y alumnas para aprender y, de esta manera, poder adaptar su enseñanza a sus necesidades.
Si deseas ver ejemplos y modelos sobre cómo implementar el modelo inverso en asignaturas de temática y nivel similares a las que impartes, puedes acceder a esos recursos desde la entrada del Profesor 3.0 Recursos de los profesores flippers españoles (http://sumo.ly/nY6t).
Si ya has experimentado con este modelo de aprendizaje inverso, puedes registrarte como profesor que ha implementado el flipped learning en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3 e incorporarte a la comunidad de aprendizaje de quienes ya han implementado el modelo flipped en sus aulas.
Si deseas profundizar en las habilidades y recursos necesarios para implementar el flipped learning, te recomendamos consultar la entrada «Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas y hacer flipped learning», en http://sumo.ly/5eYU. En el blog Profesor 3.0 también podrás consultar distintas entradas sobre flipped learning y sobre otros métodos de enseñanza-aprendizaje innovadores.
Si quieres saber más sobre la metodología Just in Time Teaching, pues consultar el siguiente artículo: http://www.aenui.net/ojs/index.php?journal=revision&page=article&op=view&path%5B%5D=149.
Aplicación de la gamificación a la educación
Alfredo Prieto Martín y Gonzalo Prieto Lara. Dept. de Medicina y Especialidades Médicas, Universidad de Alcalá
El concepto de «gamificación»
Al alumnado del siglo xxi le gusta jugar con videojuegos y le dedica buena parte de su tiempo libre. Este hecho no ha pasado desapercibido a quienes los diseñan, y les han ido incorporando una serie de elementos motivadores con el fin de generar un hábito de juego entre la juventud.
La «gamificación» surge con la finalidad de incorporar al aprendizaje educativo esos elementos de los juegos que los hacen atractivos y motivadores, de cara a lograr que quienes no participan habitualmente en ellos se sientan motivados e implicados para realizar las acciones deseadas (ver un vídeo, leer un documento, responder a preguntas, realizar ejercicios, etc.). Por tanto, podemos definir la «gamificación» como el uso de técnicas, dinámicas y elementos motivadores típicas de los juegos y aplicadas al aprendizaje educativo.
Actualmente, muchas empresas usan la gamificación como recurso para sus páginas web, de manera que incorporan elementos propios de los juegos como «anzuelo» para que su clientela interactúe con el sitio web de cara a fidelizarla y bonificarla con una serie de puntos o premios por realizar determinadas acciones. Igualmente, en educación se han incorporado elementos gamificadores al diseño de algunas asignaturas y actividades, para motivar e implicar en ellas a los alumnos y a las alumnas. Como podemos observar en la siguiente tabla, el modelo educativo actual difiere sustancialmente de la metodología gamificadora.
Por tanto, la aportación de la gamificación al aprendizaje es el estímulo a nuestro alumnado para que se implique más en las actividades educativas que les proponemos a fin de que aprendan.
Origen y evolución de la gamificación aplicada a la educación
Lee Sheldon, profesor universitario de Estados Unidos, fue el primero en aplicar elementos propios de los videojuegos a su asignatura, que era, precisamente, de diseño de videojuegos y, por ello, se planteó impartirla como si fuera uno de ellos.
Para hacerlo, incorporó a la materia una serie de características y elementos motivantes propios de los videojuegos, como, por ejemplo, los puntos de experiencia, los niveles, las insignias o los tableros de clasificaciones. Esta nueva metodología fue tan exitosa que publicó un libro, The multiplayer classroom y numerosos profesores y profesoras de diferentes niveles educativos estadounidenses y de otros países siguieron su ejemplo y empezaron a gamificar sus asignaturas.
Actualmente, existen aplicaciones o apps para ayudar a la gamificación de materias, entre las que destacan Class Dojo, orientada a la Educación Infantil, y otras enfocadas a facilitar la comunicación on line entre alumnado y profesorado y a la realización de actividades lúdicas en el aula, como Pear Deck, Kahoot!, Plickers, Socrative o Quizizz, aplicables fundamentalmente en Primaria y Secundaria.
También se han creado aplicaciones enfocadas a entornos virtuales de aprendizaje, como Captain Up, que sirve para gamificar las actividades de alumnos y alumnas en blogs con materiales instructivos, o el módulo de insignias en Moodle, que sirve para bonificar a aquellos que más se implican en las actividades on line que propone el profesorado. Incorporar estas herramientas a nuestra docencia es una manera eficaz de lograr que el alumnado interactúe más en nuestras asignaturas.
Elementos de los juegos que se pueden incorporar para gamificar el aprendizaje
Para hacernos una idea de cómo podemos incorporar elementos motivadores de los juegos, la siguiente tabla puede ser útil a aquel profesorado interesado en gamificar sus asignaturas.
Qué aporta la gamificación al alumnado y qué inversión de esfuerzo requiere por parte del profesorado
La gamificación de una asignatura posibilita que el profesor o la profesora despliegue una serie de estrategias para implementar los elementos que aportarán motivación suplementaria a su alumnado. Estas estrategias quedan reflejadas en la columna de la izquierda de la siguiente tabla; en la central, se indica el tipo de motivación que aporta cada estrategia de gamificación a los alumnos y a las alumnas (motivación a corto o largo plazo, intrínseca o extrínseca); y en la columna de la derecha se especifica qué es lo que debe hacer el profesor o la profesora para implementar y potenciar la estrategia.
¿Por qué motivan los juegos? Marcos conceptuales
Diversos autores y autoras han intentado identificar los factores que hacen que los juegos motiven a jugar. Destaco a dos de ellos y que publican blogs muy interesantes sobre gamificación.
Yukai Chou es autor de un blog y creador del modelo octalysis, que descompone la motivación por participar en un entorno gamificado en ocho tipos de factores: significado, empoderamiento, influencia social, impredecibilidad, evitación de lo indeseado, escasez e impaciencia, propiedad y logro.
Andrzej Marceuski también nos aporta algunas ideas útiles en su entrada del blog Gamificaciton UK: My top nine gamification elements, donde enfatiza la importancia del feedback, la medida del progreso y la superación de desafíos como elementos centrales o core de la gamificación.
Nuevas metodologías y herramienta pedagógicas enfocadas a actividades lúdicas y educativas en el aula
Existen otras metodologías relacionadas con la gamificación y que pueden confundirse con ella, pero que no son lo mismo, como el aprendizaje basado en juegos; los juegos académicos, en los que gana el que más estudia; o los juegos serios, diseñados para producir una experiencia de aprendizaje.
La implementación de estos juegos o actividades lúdicas en las aulas se logra con herramientas metodológicas y tecnológicas que posibilitan el registro de respuestas de nuestro alumnado en tiempo real a las cuestiones que les planteamos. Algunas aplicaciones gratuitas que lo permiten si se descargan en smartphones o tablets son, por ejemplo, Pear Deck, Kahoot!, Socrative, Quizizz, Google forms o el nuevo Office 365.
Además, hay una nueva aplicación en la que no es necesario contar con wifi en el aula ni que los alumnos y las alumnas tengan dispositivos móviles. Se trata de Plickers, que sirve para que el profesor o la profesora pueda escanear con la cámara de su smartphone las respuestas que estos muestran en cartulinas y así poder registrarlas.
Las metodologías pedagógicas gamificadoras sirven para crear dinámicas de cooperación y de competición entre pequeños equipos, y que divierten a los alumnos y a las alumnas, pues estimulan la discusión en clase y fomentan el estudio previo de preparación para las clases. En este sentido, dos de los métodos más destacados son el Peer instruction o «Instrucción por compañeros», de Eric Mazur, y el Team based learning o «Aprendizaje basado en equipos», de Larry Michaelsen. Ambos se basan en un modelo de aprendizaje inverso en el que se pide al alumnado que estudie antes de clase.
En el Peer instruction, el profesorado intercala preguntas durante la explicación, y a las que los alumnos y las alumnas deben responder con breves discusiones con quienes han escogido opciones distintas. El objetivo es que aquellos y aquellas que han acertado, expliquen la respuesta correcta por parejas, tríos o pequeños grupos a los que han respondido erróneamente y se la justifiquen.
En el Team based learning, el alumnado responde individualmente a un cuestionario de opción múltiple de unas ocho o diez cuestiones que se le entrega en una hoja de papel. Posteriormente, debe volver a contestar a esas mismas preguntas pero trabajando por equipos y llegando a consensos sobre cuáles son las respuestas correctas. Además, se pide a los grupos que participen en una competición con una de las aplicaciones de respuesta en tiempo real (Kahoot!, Socrative, cartulinas de respuesta, o Plickers si no se dispone de wifi en el aula).
Por último, se realiza una discusión general sobre las justificaciones dadas por los equipos a las distintas preguntas. Sucesivamente, se le va pidiendo a cada alumno y alumna que lea en voz alta una opción de respuesta, que indique si le parece cierta o falsa y que lo justifique.
Estos dos métodos usan el modelo de fipped learning, y en ambos es esencial conseguir que el alumnado realice el estudio previo de preparación para las clases. Para conseguirlo también debemos usar los métodos de gamificación, tal y como muestra el siguiente gráfico.
Si deseas conocer más sobre la gamificación, puedes entrar en http://sumo.ly/5bFV.
Yukai Chou ofrece un curso gratuito sobre gamificación (http://yukaichou.com/products/). Si, además, quieres aprender a potenciar los factores motivacionales de la gamificación, puedes consultar su artículo http://yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-framework/ o el de Andrzej Marceuski “My top nine gamification elements”: https://www.gamified.uk/2016/08/18/target-gamification-my-top-9-gamification-elements/#comment-49123.
Si deseas experimentar la gamificación como alumno o alumna, entra en la herramienta captain up de la web de Yukai.
Visual Thinking y matemáticas (Visualiza las matemáticas)
Dácil González es profesora de matemáticas de tercer ciclo de Educación Primaria con una excelente experiencia en la aplicación de Visual Thinking a la enseñanza de las matemáticas. Desde hace 10 años viene integrando la utilización de ordenadores y ipad en el aula junto con nuevas metodologías de aprendizaje.
Desde hace poco tiempo estamos oyendo mucho el concepto de “visual thinking” y son muchos maestros los que ya están utilizándolo en sus aulas como parte de su metodología.
El visual thinking es una herramienta que nos permite expresar ideas, pensamientos o conceptos a través de dibujos simples con el objetivo de entenderlas mejor, buscar soluciones a problemas o generar nuevas ideas. No hace falta que seamos unos artistas para poder llevarla a cabo, basta con conocer sencillas formas como el punto, el cuadrado, el triángulo o el círculo y a partir de ellas hacer dibujos sencillos. No es tan importante la perfección del dibujo sino la expresión de ideas a través de ellos.
La enseñanza de la matemática en Educación Primaria muchas veces resulta complicada debido a lo abstracto de algunos de sus contenidos, los alumnos deben aprender una serie de procesos que si no los hacemos atractivos provoca bloqueos importantes. Como profesores podemos utilizar dicha herramienta para explicar conceptos más abstractos, para ayudar al estudio de nuestros alumnos a través de resúmenes o de mapas mentales, para la comprensión de problemas matemáticos,...
Cuando hablamos de visual thinking en educación no nos limitamos a dibujar, hay muchas técnicas de visual thinking que podemos utilizar en nuestras clases:
Esquemas visuales sobre procesos de cálculo: gracias a ellos los alumnos podrán recordar de un solo vistazo los pasos para resolver ciertas operaciones matemáticas.
Mapas mentales como resumen de contenidos: elaborados al finalizar los bloques de contenido ayudarán al alumno a recordar lo visto a lo largo de las sesiones, comprobando de esta forma la asimilación de contenidos. Dichos mapas mentales pueden hacerse de forma cooperativa, fomentando de esta forma el trabajo en equipo.
Cuadernos interactivos: los cuadernos de nuestros alumnos no solo deben servir de cuaderno de ejercicios o para tomar “apuntes”, debe ser una herramienta más que ayude al alumno favoreciendo su aprendizaje y su motivación por aprender. Los cuadernos interactivos los podemos estructurar de esta forma:
La página derecha la utilizaremos para explicar de manera visual, creativa y manipulativa los contenidos a los alumnos. A través de fotocopias, desplegables, dibujos, mapas mentales,... el profesor aproximará los contenidos.
La página izquierda será la del trabajo de los alumnos. Planteando las siguientes preguntas:
Qué sé del contenido (se rellena antes de la explicación del profesor)
Qué he aprendido (se rellena al finalizar el tema o contenido)
Prueba o demostración (inventar un ejemplo práctico del contenido)
Reflexión o experimento. Esta es la parte más creativa en la que el alumno debe poner en práctica lo aprendido extrapolándolo más allá de la asignatura y de manera visual a través de un dibujo, comic, canción, regla nemotécnica, modelo 3D...
Autoevaluaciones visuales: dentro del proceso de evaluación del alumno, no solo es importante la valoración que haga el profesor del alumno sino la propia evaluación del alumno, gracias a la cual se dará cuenta de los contenidos que tiene adquiridos y los que tiene que repasar focalizando todo su esfuerzo en estos últimos. Dentro de las autoevaluaciones visuales podemos encontrar:
Dianas de evaluación: es un método de evaluación participativa, rápido y muy visual, que nos permite conocer la opinión de nuestros alumnos sobre la adquisición de los contenidos propuestos. En primer lugar tenemos que decidir qué aspectos de nuestra actividad pretendemos evaluar con nuestros alumnos. Los alumnos colocarán en cada eje uno de los aspectos (si se necesitan más ejes se dibujarán). Después evaluarán de 1 a 4 la consecución de los objetivos poniendo un punto sobre el eje que está evaluando. Una vez evaluados todos los aspectos se unirán los puntos formando un polígono (http://checkthis.com/dianaevaluacion).
Semáforos de evaluación: los alumnos rellenarán el semáforo
teniendo en cuenta lo que han aprendido a lo largo de las sesiones (color verde), en lo que necesitan profundizar (color amarillo) y lo que les falta por asimilar o aprender (color rojo).( http://checkthis.com/semaforo)
El 80% de nuestro cerebro asimila y procesa imágenes por lo que le supone menor esfuerzo que leer un texto. Es por ello que debemos aprovechar dicha capacidad innata a la hora mostrar nuevos conceptos matemáticos a nuestros alumnos. Somos animales visuales, ópticos , los cuadernos de nuestros alumnos tienen que estar llenos de colores. Hay que decorar los apuntes, subrayar, hacer esquemas visuales, mapas mentales,.... Todo lo que se pueda transformar en mapas de conocimiento, el cerebro lo va a recordar mucho mejor.
Autora: Dácil González.
Imágenes: cedidas por la autora.
Las olimpiadas de química
Las Olimpiadas Científicas, forman parte de un proyecto global de Cultura Científica del Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Son competiciones de carácter nacional y supranacional que tienen por objeto difundir el conocimiento de diferentes disciplinas (matemáticas, física, química, biología, geología, economía…) entre los alumnos y las alumnas de niveles no universitarios, así como fomentar el intercambio científico entre el alumnado y el profesorado de diferentes comunidades autónomas españolas y de diferentes países. Están reguladas mediante convenios de colaboración entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y diferentes entidades.
Así, las Olimpiadas de Química se organizan cada año desde la Asociación Nacional de Químicos de España (ANQUE) y la Real Sociedad Española de Química (RSEQ). El objetivo fundamental de esta actividad es el de estimular las vocaciones científicas y el interés del alumnado por la Ciencia y la Tecnología Química.
Los principios que rigen esta competición son:
Libertad de participación.
Participación gradual.
Integración social y regional.
Cultura científica, para la vida cotidiana.
Comunicación alumno-profesor.
Contacto alumno-universidad.
La participación está abierta a todos los centros de enseñanza secundaria y bachillerato, tanto públicos como privados que lo deseen, que deben realizar una selección de los estudiantes con mayores capacidades. Así, la mayoría de los alumnos y de las alumnas que se presentan, han decidido, en pleno curso escolar, dedicar unas horas extras, en el centro educativo y fuera del horario escolar o en casa, para resolver cuestiones y problemas de Química; todo ello con la ayuda y supervisión de sus profesores o profesoras.
La prueba está organizada en varias fases: autonómica, nacional e internacional. La primera de las fases, de carácter autonómico o regional, se suele realizar en el mes de marzo. En ella los alumnos/as deben realizar una prueba que recoge, en su mayor parte, cuestiones y/o problemas del curso de Química de 2º Bachillerato.
Imagen cedida por el ANQUE.
Los ganadores de esta primera fase autonómica, participan en una nueva competición a nivel nacional que tiene lugar en abril-mayo. La prueba de la Olimpiada Nacional, de mayor complejidad, incluye ejercicios prácticos y cuestiones teóricas sobre los diferentes conceptos de la Química. De esta fase una Comisión de Valoración, formada por expertos de la materia, seleccionan a los estudiantes que representarán a España en la Olimpiada Internacional e Iberoamericana. A los seleccionados, se les sufraga el viaje a los eventos internacionales.
Los premios de las distintas fases, en general, se conceden en forma de medallas (de oro, plata, bronce) y diplomas (menciones de honor y diplomas de participación). Asimismo, las entidades organizadoras suelen premiar con dotaciones de material de laboratorio, dotaciones económicas a los ganadores, libros, realización de actividades relacionadas con la química, etc.
La apuesta de Anaya Educación por este proyecto le ha llevado a ser uno de los patrocinadores más relevantes de la Olimpiada de Química de Madrid 2016, entregando a todos los alumnos y alumnas participantes una dotación de libros. Asimismo, otorgó un premio en metálico a los estudiantes que recibieron la Medalla de Oro.
Autor: Emilio Gómez Castro (Asociación de Químicos de Madrid-ANQUE)
Fotografías 123RF
Erasmus plus, toda una experiencia educativa
Erasmus plus es un programa de la Unión Europea para las áreas de educación, formación, juventud y deporte, dotado con un presupuesto de casi quince mil millones de euros para el período comprendido entre 2014 y 2020. Este programa, que llega ahora a los centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria, tiene como principal objetivo promover el aprendizaje de las lenguas mediante de la movilidad del alumnado de los países adscritos al programa y la colaboración entre el mundo académico y el empresarial. (http://www.erasmusplus.gob.es/)
Dña. Gracia González, profesora del Departamento de Física y Química del IES Josep de Ribera de Xàtiva (Valencia), nos cuenta la experiencia de su centro en el desarrollo del proyecto “La Biotecnología en nuestras vidas” dentro del programa Erasmus plus.
Educar no es solo transmitir conocimientos, se trata de formar personas, de guiar a nuestros jóvenes en su desarrollo personal y ayudarles a conseguir el futuro que persiguen. El programa europeo Erasmus plus contribuye en gran parte a cumplir este objetivo. Estamos muy satisfechos de haber podido participar en un proyecto dentro de este programa y he querido compartir con los lectores de REd nuestra enriquecedora experiencia.
Cómo decidimos participar en el programa Erasmus plus
Nuestro instituto ya había participado hace tiempo en programas de intercambio internacional europeos como Horizon o Comenius. En ellos, los estudiantes de diferentes países participantes compartieron experiencias y proyectos educativos concretos. Este fue el punto de partida para establecer relaciones con otros centros y promover las colaboraciones en proyectos internacionales que surgieron más adelante.
Cómo es nuestro proyecto
El proyecto que estamos realizando lleva por título «La Biotecnología en nuestras vidas» y fue aprobado por la Comisión Europea en el año 2015. Se trata de un proyecto que será desarrollado durante tres cursos consecutivos, desde el 2015/2016 hasta el 2017/2018. En este momento, nos encontramos en el segundo curso de su desarrollo.
Además de nuestro instituto, también participan otros centros educativos, universidades y empresas de otros cinco países europeos como Alemania, Inglaterra, Holanda, Italia y Estonia.
La propuesta inicial de este proyecto la realizó un centro de enseñanza secundaria alemán con el que nuestro instituto ya había realizado los programas de intercambio del alumnado mencionados anteriormente. Este instituto alemán había participado en proyectos realizados por el centro para la Biotecnología, CeBiTec, de la Universidad de Bielefeld, uno de los núcleos de referencia en el ámbito de la biotecnología en Alemania. Nuestros compañeros alemanes vieron en el programa Erasmus plus la oportunidad de trasladar su experiencia con CeBiTec a un ámbito internacional. La propuesta alemana fue acogida con gran éxito en los centros educativos que participamos actualmente en este programa.
A partir de ese momento, elaboramos una propuesta conjunta para la participación en el proyecto. Fueron necesarias dos reuniones de los representantes de cada centro para concretarla y elaborar un esquema general de las actividades a realizar, posibles fechas para los intercambios, acogimiento de alumnos y alumnas en diferentes familias, modo de financiación, etc.
Una de las principales prioridades de este proyecto fue la de despertar las vocaciones científicas entre los jóvenes participantes a través del descubrimiento de la biotecnología in situ.
Cómo seleccionamos al alumnado
Ante la posibilidad de participar en el proyecto, todos los estudiantes de nuestro centro se mostraron muy ilusionados, por lo que nos resultó muy difícil establecer unos criterios de selección.
Muy a nuestro pesar de que no todos podían participar, se decidió hacer la selección entre los alumnos y las alumnas que cursaban primero de Bachillerato y que, además, habían elegido Biología y Geología como optativa. No se consideró en ese momento seleccionar al alumnado por nivel académico sin embargo, este curso sí vamos a realizar este tipo de selección, ya que hubo alumnos y alumnas con expedientes muy brillantes que quedaron fuera del proyecto; además, vimos que en los otros países participantes sí hubo este criterio selección.
Finalmente, un total de doce alumnos y alumnas del centro participaron el curso pasado en el proyecto, en grupos de cuatro, junto con dos docentes del centro, han realizado estancias durante este curso en los siguientes lugares: Bielefeld, Alemania (en enero de 2016); en Verona, Italia (en marzo de 2016); finalmente, en Haarlem, Holanda (en mayo de 2016).
Cómo es la dinámica de nuestro trabajo
En cada una de las estancias, nuestros alumnos y alumnas, junto con alumnado de otros países, combinaron el trabajo sobre un tema biotecnológico en concreto (biotecnología industrial, biotecnología agroalimentaria o la bioética), con algunas prácticas en las universidades locales. Además, recibieron charlas en las que expertos en la materia trataron temas de actualidad relacionados con cada uno de los campos de la biotecnología.
Así mismo, se realizaron visitas a empresas biotecnológicas locales, para conocer la producción y la comercialización de algunos productos biotecnológicos. Todo este trabajo, más académico, se combinó con visitas turísticas a la zona con el fin de que el alumnado se relacionara de manera más distendida y aprendiera las costumbres y los aspectos típicos de cada país.
Durante el período comprendido entre cada una de las estancias que se realizaron, los estudiantes continuaron en contacto con los de los otros países y siguieron desarrollando el trabajo a través de la plataforma digital eTwinning.
El trabajo de este curso culminó en una exposición final por parte de los estudiantes sobre los resultados, que tuvo lugar durante la última estancia, en la localidad de Haarlem.
Cuándo finaliza el proyecto
Todavía tenemos dos cursos por delante para continuar con el proyecto. Aunque la temática seguirá siendo la misma, en cada curso, el proyecto tendrá un nuevo comienzo y un final, es decir, nuevos grupos de alumnos y alumnas, nuevas estancias, nuevas visitas programadas. A pesar de que algunos países han decidido que participarán los mismos alumnos o alumnas todos los años, nosotros creemos que debemos dar una oportunidad al mayor número de alumnos o alumnas posible.
Al concluir el proyecto en el 2018, el alumnado realizará una exposición final, que será el «justificante» de que ha realizado su tarea de forma adecuada, siempre bajo la supervisión del profesorado.
Qué ha aportado esta experiencia
Destacaría la gran motivación que la experiencia está aportando a los chicos y a las chicas, esto es fundamental para su desarrollo académico y personal. Me atrevería a afirmar que los estudiantes que han participado en el primer año del proyecto, han terminado comprendiendo lo que es la biotecnología; además, han mejorado sus capacidades con el inglés y han conocido otras costumbres, maneras de trabajar de ciudadanos de otros países, se han relacionado...
Además, se trata de alumnos y alumnas a un año de decidir su futuro académico, esta experiencia les ha hecho ver que han sido capaces de trabajar codo con codo con otros alumnos y alumnas a nivel internacional en un tema tan actual como la biotecnología. Esto le impulsará con mayor empuje a estudiar con más ahínco y querer mejorar.
Todos los aspectos que permite trabajar el programa, y que resultan vitales para la formación de los jóvenes, son muy difíciles de tratar en el ámbito académico del día a día en el aula.
Pienso que la experiencia está siendo igualmente enriquecedora para el profesorado. Estamos teniendo la oportunidad de entrar en contacto con otros sistemas educativos, compartir experiencias y conocer las estrategias de otros docentes que, en último término, presentan sus mismas inquietudes y afrontan retos similares, a la hora de desarrollar su práctica educativa.
En otro ámbito, y por mi formación científica, ha sido un privilegio tener la oportunidad de trabajar en un campo tan actual como la biotecnología y conocer directamente algunos centros donde se está aplicando.
Y por último, en un plano más personal, la relación con los compañeros y compañeras ha sido extraordinaria. Yo diría que este proyecto me ha dado una carga importante de motivación para continuar aprendiendo y de este modo mejorar mi trabajo como docente. Sin ninguna duda, la experiencia Erasmus plus está siendo totalmente positiva.
Autor: Gracia González. IES Josep de Ribera de Xàtiva (Valencia).
Las evaluaciones externas de las competencias del alumnado
Enrique Roca Cobo, catedrático de Historia en Educación Secundaria y Bachillerato, y exdirector del Instituto de Evaluación del MECD. Javier Cortés de las Heras, doctor en Pedagogía; orientador y asesor especialista en evaluación educativa en la Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana. Manuel Clavijo Ruiz, licenciado en Ciencias y Técnicas estadísticas; asesor pedagógico COMBAS y PICBA 2010-2015. Florencio Luengo Horcajo, pedagogo, profesor de Lengua y Literatura de Secundaria, y coordinador pedagógico del proyecto COMBAS (MECD/CNIIE, 2010-2014).
Las evaluaciones externas dirigidas a la medición de las competencias que adquiere el alumnado en un punto determinado de su trayectoria formativa han sido y son una de las preocupaciones de muchos países, especialmente occidentales. Desde hace unos años, sus resultados vienen siendo portada en las noticias sobre educación y también objeto de publicaciones de carácter divulgativo, crítico y científico en diversos puntos del planeta. Pero no son tan nuevas.
Si hacemos un poco de historia, la International Association for Evaluation of Educational Achievement, más conocida como la IEA, y responsable de las conocidas evaluaciones TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), planteó ya en 1960 el PilotTwelve-Country Study. A partir de aquí derivaron los estudios anteriormente mencionados con una alta participación de países de todo el mundo. A estas evaluaciones internacionales de enfoque curricular, se sumó en el año 2000 la propuesta de la OCDE, y la más conocida, el estudio PISA (Programme for International Student Assessment) en el que participan más de 60 países.
España colabora en este tipo de evaluaciones desde 1990; primero, en los estudios de la IEA y, a partir del año 2000, en el PISA. Además de esto, en nuestro país, al igual que en otros de nuestro entorno, las leyes educativas han legislado el uso de estas evaluaciones: desde el año 2006 con la LOE, la Evaluación General de Diagnóstico y el marco general de las evaluaciones de diagnóstico de las comunidades autónomas.
Todas estas evaluaciones tienen unos objetivos claramente coincidentes, con algunos matices:
Orientar las políticas educativas, para su reforma curricular, la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, profundizar en el concepto de competencia…
Elaborar tendencias del nivel de logro del alumnado de los sistemas educativos.
Por tanto, lejos de tener una intencionalidad centrada en la evaluación de los individuos, los alumnos y las alumnas, su propósito está dirigido al sistema educativo tomando como referencia uno de los indicadores de este: el nivel de logro de su alumnado en determinadas áreas curriculares o competencias, según sea el caso. De aquí que estos estudios suelan tomar una muestra de estudiantes y no de toda la población.
¿Cómo se preparan los materiales?
Tomando en consideración lo anteriormente expuesto, en los períodos más o menos largos en los que no se realiza un estudio (por ej.: PISA se realiza cada tres años), las organizaciones que promueven las evaluaciones se valen de expertos para diseñar los instrumentos con los que será medido el logro: los cuestionarios más o menos cognitivos. Todos ellos pasan por diferentes fases y controles en su diseño, desde la definición de un marco, donde se delimita qué componentes de una competencia o área van a ser evaluados (procesos, contenidos, propósitos, contextos…), hasta la elaboración de unas pruebas piloto, donde se pone a prueba la fiabilidad y la validez de los cuestionarios, revisiones de expertos, traducciones validadas con procedimientos de control exhaustivos, etc.
¿En qué consisten las pruebas de evaluación?
La evaluación está encaminada a expresar los resultados de los aprendizajes conseguidos, y esta expresión recoge los conocimientos adquiridos, las habilidades conseguidas y las capacidades desarrolladas.
Una prueba o unidad de evaluación competencial permite identificar la aplicación que el alumnado hace de los conocimientos que ha adquirido, la puesta en marcha de sus capacidades y habilidades para resolver problemas concretos de la vida cotidiana. La evaluación, entendida desde esta perspectiva, va mucho más allá de una mera evaluación de contenidos, permite evidenciar desempeños.
El resultado final, el que se puede observar si asistiéramos a la aplicación de estas evaluaciones en un aula, son una serie de preguntas con distintos formatos:
Preguntas de respuesta cerrada, de elección múltiple la mayoría.
De respuesta construida corta o semiabierta: rellenar huecos, rodear un gráfico…
De respuesta construida larga, respuestas que requieren la redacción de dos o tres línea de argumento, las menos abundantes por su dificultad en la corrección objetiva.
Algunas de estas preguntas versan en torno a un tema o estímulo, un contexto familiar y motivador que se le proporciona al alumnado previamente, conformando así lo que se denomina unidad de evaluación.
Cada organización utiliza diferentes diseños de aplicación que varían en tiempo de aplicación, número de pruebas, pruebas diferentes o prueba única… No existe una norma fija, aunque en los estudios internacionales se prefiere la utilización de pruebas diferentes, denominadas diseño matricial.
¿Qué repercusión pueden tener en la mejora de un sistema educativo?
Las evaluaciones externas de competencias tienen como objetivo primero ofrecer información precisa sobre qué políticas pueden contribuir a la mejora de los resultados que alcanzan los alumnos y las alumnas. Ahora bien, esta mejora solo es posible si se aprovecha la información proporcionada por la evaluación para promover medidas destinadas a facilitar una organización y un funcionamiento más eficaz de las escuelas, unas prácticas docentes mejor adaptadas a las necesidades de aprendizaje y a los objetivos educativos, una mayor dedicación del alumnado y una mayor implicación del conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad.
Es particularmente notable la relación positiva entre los resultados que alcanzan los alumnos y las alumnas, y sus expectativas y actitudes, así como las de las familias y las del conjunto de la sociedad. Esta circunstancia aconseja la adopción de políticas que estimulen en el conjunto de la sociedad, en las familias y, particularmente, en los propios alumnos esas actitudes y expectativas positivas. La falta de desarrollo de políticas holísticas que engloben a todos los actores de la educación, favorece la controversia sobre las pruebas, sus enfoques y en ocasiones el uso intencionado de resultados que si bien se enfocaron como claves para la mejora, son mas utilizados y se utilizan para enfatizar ofertas educativas concretas, o rankings de centros. Reforzar la necesaria fuerza de la evaluación externa en sintonía con el permanente proceso interno de evaluación en los centros es una tarea colectiva, necesitada de nuevas normativas y orientaciones de apoyo.
Algunas conclusiones: pruebas externas e internas enfocadas a la mejora de los aprendizajes
Las evaluaciones ofrecen información precisa sobre las dimensiones de cada competencia en las que el alumnado muestra dificultades mayores y, en consecuencia, qué aspectos pueden trabajarse de manera más eficaz para elevar el rendimiento.
Los resultados de las evaluaciones muestran, por tanto, que es imprescindible mejorar el rendimiento de todo el alumnado, independientemente del nivel que hayan alcanzado, y garantizar una atención individualizada efectiva. La reflexión sobre los resultados debería detectar las dificultades de aprendizaje desde el primer momento en que se presenten y promover las medidas adecuadas para atajar las causas que provocan los retrasos o la repetición de curso, disminuir drásticamente el número de alumnado que resulte afectado, y de esta forma aumentar los niveles de éxito educativo.
Como hemos venido proponiendo, la evaluación externa aporta claves de mejora siempre que el enfoque competencial haya sido desarrollado con rigor, y tenga en cuenta variables internas y externas del aprendizaje, tal y como empiezan a recoger desde hace años las propuestas más completas. El proceso de mejora que es necesario seguir reforzando en esta nueva estrategia de evaluaciones externas e internas coordinadas está enfrentando los dos modelos, descalificando en ocasiones la pertinencia de alguna de ellas, a partir de los debes que aún desarrollan, cuando se trata de avanzar en las posibilidades de ambos modelos y evitar las debilidades que cada uno ofrece. Aunar el sentido competencial de las pruebas externas, y completar sus aportaciones con la evaluación interna que los profesionales docentes gestionan desde el día a día del aula se convierte en un reto para todos los agentes educativos. La apuesta por el reto obliga, por un lado, a coordinar los enfoques de las dos evaluaciones, y a acercar los indicadores de logro que un currículum abierto como el de las pruebas externas, y otro más cerrado como el prescrito por los decretos oficiales del currículum para el día a día del aula, plantean. Finalmente, la tarea de mejora, definida como reto, necesita promover planes de formación y reflexión para avanzar en el desarrollo profesional docente, que permita aprovechar la fuerza de las dos evaluaciones, sin olvidar la necesaria información al resto de los sectores de la comunidad educativa, que deben formar parte del proceso y comprometerse con el cambio educativo que los dos modelos están obligados a promover y que las pruebas externas formalmente ya definen.
Evaluación portfolio
El portfolio se abre camino con fuerza en el mundo educativo como la herramienta de evaluación más completa e interesante para reflejar los logros de aprendizaje del alumnado. Se utiliza con frecuencia en el mundo laboral y en las universidades.
La Ley Orgánica de Educación de mayo de 2006, concretamente en sus artículos 6.1 y 6.2, dio paso a la incorporación en el diseño curricular de las etapas de enseñanza obligatoria a un nuevo elemento: las competencias básicas. Por otro lado, su posterior modificación, a través de la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa de diciembre de 2013 ha venido a introducir nuevamente, en el artículo 6.1, otra modificación curricular bajo la denominación de estándares de aprendizaje.
De qué hablamos cuándo hablamos de proyectos
Son muchos los autores que han defendido el trabajo por proyectos desde que Kilpatrick enunciara este sistema en el siglo pasado.
Madrid / ISSN 2530-1268
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