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Timestamp: 2018-05-23 18:56:30+00:00

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Mediación insight: un modelo reflexivo y pedagógico para abordar los conflictos - Revista de Mediación
Por Salvador Garrido Soler
Palabras clave: mediación, insight, mediación introspectiva, aprendizaje transformacional, práctica reflexiva
«Sé atento, sé inteligente, sé razonable, sé responsable, ama. Y si es necesario, cambia» (Bernard Lonergan)
«Estamos atrapados en nuestras propias historias» (Jack Mezirow)
Actualmente, la práctica totalidad de la doctrina reproduce la clasificación canónica (García García, 2003, p. 61) que distingue entre tres grandes escuelas con influencia internacional: el modelo tradicional-lineal, popularmente conocido como Escuela de Harvard, el modelo de mediación transformativa desarrollado por Folger y Bush, y el modelo circular-narrativo de mediación propugnado en España por Sara Cobb1. Estas tres escuelas, con visiones antagónicas sobre el conflicto, ajustan su trabajo a los respectivos entornos en los que se han conformado, sea jurídico-económico, psicológico o sociológico (Munné y McGragh, 2010, pp. 67-68). El tratamiento de cada una de ellas en los manuales teóricos y los cursos de formación es muy dispar, aunque lo habitual es realizar un repaso a sus características fundamentales y a resaltar los rasgos más sobresalientes de cada escuela (Corsón y Gutiérrez, 2014, pp. 38-45).
Sostenemos que este predominio encorseta la evolución del colectivo profesional hacia una verdadera cultura de mediación. Por dicho motivo, la búsqueda de nuevos referentes teóricos puede contribuir a descubrir alternativas que enriquezcan el ejercicio de esta metodología. Alternativas tan fascinantes como es la mediación insight que se presenta en este artículo y que, por sus curiosos orígenes y su original planteamiento, cumple con todos los requisitos para ser considerada como una nueva escuela a tener en cuenta dentro del panorama mediador español.
Fundamentos teóricos de la mediación intelectiva
Críticas a la clasificación canónica de escuelas
La mediación insight es un modelo de mediación en conflictos desarrollado desde el año 2001 en la ciudad canadiense de Ottawa, a partir de un proyecto conjunto de investigación entre la profesora Cheryl Picard, de la Universidad Carleton, y el profesor Kenneth Melchin, de la Universidad Saint Paul. Los orígenes de esta escuela se remontan a la investigación doctoral de la primera, en la que señaló cómo los enfoques tradicionales en mediación responden a clasificaciones dualistas y dicotómicas (Picard, 2000, p. 38). Esta evidencia, a su juicio, dificulta la elección de un modelo preciso y de la persona adecuada para intervenir en una disputa interpersonal (Picard, 2002a, p. 30).
A partir de esta crítica al modelo tradicional-lineal, defiende la mediación como «una integración de teorías y prácticas más que como un enfoque o modelo único» (Picard, 2004, p. 310). A su juicio, los modelos disponibles no proporcionan una respuesta satisfactoria sobre el papel idóneo que deben desempeñar las personas mediadoras. Su tendencia a plantear preguntas esclarecedoras, en un interesante ejercicio de mayéutica mediatoria, acerca de lo que ocurre realmente durante un proceso de mediación, la lleva a plantearse cuestiones realmente esclarecedoras que no encuentran respuesta en los modelos tradicionales: ¿qué pasa durante la mediación? ¿Qué hacemos realmente cuando mediamos? ¿Cómo y en qué consiste el cambio que se pretende de las partes en disputa para alcanzar acuerdos? (Picard, 2002b).
Desde la perspectiva de sus fundadores, la respuesta a estas cuestiones es que la mediación debe centrarse en el problema que las partes han venido a resolver y en las preocupaciones que el mismo genera en las partes (Picard y Melchin, 2007, p. 38). Preocuparse más por la negociación de intereses comunes, por crear una nueva historia sin modificación del contexto o, simplemente, apelar al reconocimiento y legitimación mutuos sin más base que la buena voluntad de las partes, no sirve para resolver el conflicto. Al menos, no conforme a la clasificación canónica de modelos de mediación.
Con estos antecedentes, el inicio de la colaboración interdisciplinar entre Melchin y Picard facilita una solución alternativa para todas estas dudas. Y, además, permite el acceso a una insospechada fuente que permite a la persona mediadora experimentar, entender o verificar los actos internos de consciencia asociados al uso de nuestra mente cuando entramos en conflicto y cuando lo resolvemos a través de la mediación (Price, 2011, pp. 617-618).
La teoría del insight en lonergan
La primera de las influencias que fundamenta este modelo proviene de un filósofo y teólogo canadiense en el que Melchin está especializado, Bernard Lonergan2. Este autor aborda con su obra una profunda renovación de los postulados teológicos tradicionales, favoreciendo un acercamiento entre el pensamiento filosófico y el científico-técnico, cuyo encuentro nunca puede ser directo (Pambrum, 2015, pp. 96-97).
Uno de los conceptos centrales de la filosofía lonerganiana es el de insight3, que da nombre a uno de sus libros más relevantes. Un insight puede ser definido como un «acto de comprensión que sobreviene inesperadamente» (Lonergan, 2004, p. 11). No se refiere a la mera percepción sensorial de un fenómeno aprehensible, sino más bien al conjunto de operaciones mentales que permiten a la persona tomar conciencia de sí misma en un doble sentido: en cuanto acto de voluntad y en cuanto al conocimiento que adquiere. Según esta propuesta, un insight llega de forma inesperada e imprevista, pero no de manera fortuita; es una respuesta a un problema sobre el que hay que reflexionar e indagar, desde el interior pero en contacto con el exterior, hasta que surge un inesperado ¡Eureka!, como el que permitió a Arquímedes descubrir los principios de la hidrostática (Lonergan, 2004, p. 37). Lo que viene a confirmarnos esta formulación filosófica es que a cualquier descubrimiento se llega a través de un proceso personal e íntimo de indagación cognitiva, epistemológica e incluso metafísica (Walczack, 2008, p. 147).
Así pues, el conocimiento comprende varias operaciones mentales en distintos niveles de conciencia, de los cuales el insight es el eje fundamental (Gromi, 2013, p. 38) y que precisa de un procedimiento específico para lograr su aparición. Consciente de que las cuestiones metodológicas dominan el control del significado en la Filosofía actual (Barrera, 2005, p. 435), Lonergan continuó ahondando en esta cuestión hasta conformar una teoría epistemológica propia, cuyo resultado es un método4 propio para comprender el hecho de comprender.
Este procedimiento, inicialmente denominado método empírico generalizado y posteriormente revisado como método trascendental, profundiza en la estructura esencial del conocimiento y en sus componentes, como puede apreciarse en la tabla 1. Esta estructura surge de la auto-apropiación racional de aquello que se quiere aprender, puesto que para conocer es necesario un proceso reflexivo que incluye experimentar, entender, juzgar y decidir (Pérez Varela, 2002, p. 433). El método trascendental comprende varios pasos que interrelacionan aprendizaje y conciencia, y para cuyo avance es preciso cumplir con ciertos criterios normativos o preceptos trascendentales5 que invitan a la realización de actos concretos en cada nivel del proceso. Su cumplimiento, en definitiva, da sentido al significado del ser humano, que no es sino el puro deseo de conocer (Friel, 2016, p. 528).
La teoría del aprendizaje transformacional en Mezirow
Esta aspiración cognoscitiva de la naturaleza humana enlaza con la segunda de las bases filosóficas de la mediación intelectiva, la teoría del aprendizaje transformacional. Dicha teoría fue concebida y elaborada por el sociólogo y pedagogo norteamericano Jack Mezirow, a raíz de una investigación realizada durante un programa educativo de recuperación destinado a mujeres adultas (Mezirow, 1978)6. De acuerdo con sus postulados, que beben en sus fuentes de la obra de Kuhn, Freire o Habermas, el desarrollo que experimenta una persona adulta durante un periodo de aprendizaje no es fruto de la adquisición mecánica de conocimientos, habilidades o actitudes, sino de un proceso de introspección personal.
El proceso de aprendizaje consta de un itinerario en diez etapas, como puede consultarse en la tabla 2, cuyo punto de partida es el descontento y la frustración originados por el reconocimiento de una limitación que dificulta el desarrollo personal propio. Y concluye en el momento en que la persona toma consciencia del cambio experimentado en el manejo de su propia experiencia y así es capaz de manifestarlo mediante un discurso crítico y racional.
De manera muy resumida, dos conceptos centrales explican este proceso de aprendizaje: la conducta autorreflexiva de quien aprende y el rol facilitador de quien enseña. Por un lado, y a diferencia de otros contextos educativos, que se limitan a proporcionar conocimientos y habilidades instrumentales, aquí se potencia una reflexión de tipo introspectivo en todos los estadios del proceso; reflexión que no es únicamente de tipo cognitivo, sino que implica también la aceptación de una dimensión emocional, relacional y espiritual (Brock, 2009, p. 123) de la introspección individual.
Por otro lado, y a pesar de que algunos autores insisten en su carácter autopoiético (Tanaka, Farish, Nicholson, Doll y Archer, 2014, p. 207), la labor docente resulta imprescindible para el éxito del modelo. En palabras de su fundador, «quien asume el rol docente, adopta un papel facilitador del pensamiento crítico y crea las condiciones para la adquisición de habilidades propias de un razonamiento adulto» (Mezirow, 2003, p. 62). Advertimos que esta orientación pedagógica es además coherente con la teoría del conocimiento de Lonergan. A este respecto, señala Gromi a que «el profesor ejercita y entrena al alumno, pero no puede garantizar en ningún momento la llegada de la intelección y despertar el insight en la mente de los alumnos» (2013, p. 39). En consecuencia, puede afirmarse que ambas influencias están entrelazadas, a pesar de la disparidad de sus orígenes, por la necesidad de dotar de coherencia y sentido a la experiencia del aprendizaje mediante la reflexión consciente de sus protagonistas.
La práctica de la mediación insight: estructura, contenido y metodología
El conflicto como amenaza a convicciones personales
Las bases teóricas presentadas en el apartado anterior configuran un modelo de mediación esencialmente pedagógico. En principio, las técnicas empleadas por cualquier persona mediadora, sin considerar su escuela o enfoque, pretenden provocar cambios cognitivos o insights en el pensamiento de las partes (Esteban Soto, 2015, p. 253). La gran novedad que aporta la mediación insight es su concepción de la intervención mediadora como un proceso interpretativo e interactivo de aprendizaje (Picard, 2016, p. 25), ya que profundiza más explícitamente en los procesos internos que repercuten en los cambios cognitivos deseados. Este aprendizaje, además, no se refiere únicamente a las personas que se hayan inmersas en una disputa, sino que también ocurre para quienes conducen o las sesiones (Picard y Siltanen, 2013, p. 32).
Corresponde a la persona mediadora facilitar esta tarea introspectiva, lo que significa que puede encuadrarse su actuación dentro de la órbita de la práctica reflexiva (Hardy, 2009; Rothman, 2014). Quien conduce el proceso desempeña una influencia consciente sobre las partes (responsive intentionality), pero desde un rol facilitador e intervencionista, pero no directivo (Melchin y Picard, 2008, p. 100; Picard, 2016, p. 31).
En realidad, la persona mediadora no puede hacer nada sobre las partes, sino que son animadas durante el proceso de mediación a reflexionar sobre sus propios sentimientos, preocupaciones y valores para que se revele el verdadero motivo por el que se produce el conflicto. Con esta finalidad, no siguen un esquema rígido y predefinido, sino que escogen técnicas adecuadas para revelar lo que de verdad importa a las partes, facilitar nuevos insight y ampliar la comprensión de las partes sobre el conflicto, avanzando así en el proceso.
El punto de partida de este proceso de aprendizaje es que el conflicto es algo real, que surge como resultado de la decisión de defenderse frente a la valoración de una amenaza. Esta amenaza se manifiesta en un patrón defensivo de respuesta (Melchin y Picard, 2008, p. 85; Picard, 2016, p. 15). Estas pautas defensivas de interacción son interpretadas por la otra parte como un ataque, y viceversa, lo que provoca una escalada del conflicto. Este mecanismo de defensa nos ayuda a protegernos, pero también nos impide abrirnos a posibles alternativas.
Esta visión del conflicto como valoración de una amenaza no se refiere a los valores o convicciones personales (lo que equivaldría a los intereses, tal y como son definidos por el modelo lineal de mediación), sino que responde a una gama mucho más amplia. Para una mayor comprensión de esta noción de amenaza, pueden consultarse otros artículos de este número especial.
Esta visión del conflicto no es incompatible, en el estado actual de la teoría, con la posibilidad de una amenaza real de daño (Picard, 2016, p. 27). Esta afirmación permite encuadrar a este modelo dentro de las teorías mixtas del conflicto, según las cuales «los conflictos pueden darse tanto en el plano de la realidad (conflicto real) como en el plano de la percepción (conflicto percibido)» (Calvo, 2014, p. 44).
A partir de esta visión positiva del conflicto es posible proponer un modelo específico de intervención, que se fundamenta en cuatro principios básicos que nacen de la naturaleza social (y relacional) del ser humano (Melchin y Picard, 2008, pp. 82-83):
Principio nº 1: Naturaleza social (y relacional) del ser humano.
Principio nº 2: Vinculación entre valores y sentimientos personales con las acciones realizadas.
Principio nº 3: Nacimiento del conflicto por la percepción de una amenaza.
Principio nº 4: La reflexión sobre el modo de valorar y decidir abre la puerta a la resolución colaborativa del conflicto.
Fases, técnicas y estrategias del proceso de mediación
Sobre estos principios, desarrollados con posterioridad para ampliar la fundamentación teórica del modelo, se ha articulado un proceso no lineal en cinco etapas (Melchin y Picard, 2008, p. 79). Cada una de ellas, como puede apreciarse en el gráfico 1, responde a los distintos niveles de conciencia sobre los que se basa la teoría del conocimiento: prestar atención al proceso, ampliar el entendimiento entre las partes, profundizar en los insight, explorar posibilidades y tomar decisiones7.
Tal denominación permite una rápida asociación con las fases de clarificación, elaboración de agenda, negociación de alternativas y toma de decisiones, propias del modelo tradicional-lineal. Sin embargo, quienes defienden este enfoque intelectivo evitan un ejercicio convencional de la mediación y lo asocian con la teoría cognitiva de Lonergan: experiencia, comprensión, juicio y decisión (Picard, 2016, p. 117).
Para ello cuentan con un amplio catálogo de herramientas y técnicas que facilitan el cambio a través del aprendizaje. Por un lado, a través de habilidades comunicativas genéricas. El uso del parafraseo, el reflejo, la reformulación, la normalización, el resumen o el silencio es común a cualquier escuela de mediación. Estas herramientas son, y esto es importante, puestas en práctica para lograr no una escucha activa, sino comprensiva. Se anima así a escuchar y a preguntar en un sentido más transparente y auténtico (Picard, 2016, p. 122), pues de otra forma la conversación deviene en un interrogatorio con una sucesión de preguntas estereotipadas. Y es que a fin de cuentas, se trata de una conversación asistida, un «arte humano básico» (Lonergan, 2004, p. 225).
Por otro lado, existen otras herramientas y estrategias específicas de este enfoque (Picard, 2016, p. 113) que permiten un mejor aprovechamiento de la estructura del proceso8. De acuerdo con los fundamentos filosóficos de este enfoque, el objetivo final del proceso es facilitar una solución colaborativa del conflicto gracias a una mejor comprensión del mismo, lo que se produce en forma de insight. Estos «no caen del cielo, ni constituyen una construcción deliberada o caprichosa de nuestra mente, sino que surgen como respuesta a preguntas específicas que provienen de un campo específico de la experiencia personal» (Melchin y Picard, 2008, p. 94). El objetivo final es que los insight surgidos del diálogo permitan descubrir nuevas pautas de interacción que mejoren la situación conflictiva (Picard, 2016, p. 17).
En consecuencia, la aparición y el aprovechamiento de los insight se producen en el transcurso de una conversación de aprendizaje. Las técnicas empleadas durante esta parte central del proceso tienen como objetivo profundizar en la dinámica de preocupaciones y amenazas que afectan a las partes (Picard y Jull, 2011, p. 153). No se intenta tanto ampliar la información que se tiene sobre el conflicto para obtener datos objetivos para la futura negociación, como mejorar el entendimiento en torno a las amenazas que estimulan el conflicto.
Las estrategias empleadas durante la conversación de aprendizaje buscan, a través de intervenciones y preguntas concretas, enlazar la memoria emocional de las partes con la preocupación o valor puesto en juego para replantear su contenido. De forma similar a la reformulación, el replanteamiento permite que las partes ganen confianza y se sientan comprendidas cuando manifiestan verbal y no verbalmente lo que les importa.
Otras estrategias permiten establecer un nexo temporal entre los acontecimientos experimentados en el pasado y sus correspondientes respuestas en el presente. Puesto que el conflicto surge de la percepción de una amenaza a lo que importa, este tipo de preguntas o declaraciones pueden sembrar la incertidumbre y facilitar un cambio cognitivo en ambas partes. De manera similar a la aparición de los primeros signos de reconocimiento o a la desestabilización de la narrativa, propios de otras escuelas, aquí lo que se pretende es romper la certidumbre que la persona tiene sobre los comportamientos que está manteniendo en la actualidad y que dificultan la apertura a una solución positiva del conflicto.
Una vez que se ha sembrado la incertidumbre acerca de lo que creíamos inmutable en nuestro comportamiento, lo que se suscita es la curiosidad sobre la otra persona. La persona mediadora debe centrarse en el momento presente (Picard, 2016, p. 24) para advertir los sutiles cambios que se pueden producir tras una intervención.
En contrapartida, la estrategia opuesta permite desvincular cualquier información errónea o incompleta que, en forma de prejuicio, es llevada por cada parte a la mediación. Como se ha indicado, uno de los principios básicos del modelo es que nuestros procesos cognitivos, en los que llegamos a conocer y atribuir importancia a través de valoraciones y decisiones, están relacionados funcionalmente con las acciones que se realizan. Esto implica que existan numerosos prejuicios acerca de las expectativas sobre el proceso de mediación, que son congruentes con el sistema de valores personales. La aparición de la incertidumbre no sirve únicamente para orientar el proceso hacia una salida constructiva en la que las partes ideen su propia solución al problema, sino que también les permite abandonar las acciones que atrincherarían aún más el conflicto (Picard, 2016, p. 142).
Una última estrategia relevante es la verificación, la cual que constituye una operación fundamental de la consciencia (Picard, 2016, p. 139). La persona mediadora, a través de preguntas implícitas, tácitas, curiosas y no directivas (Sargent, Picard y Jull, 2011, p. 361), comprueba si en las partes se produce una reflexión. Esta reflexión, suscitada por la curiosidad, está dirigida hacia las operaciones de consciencia (particularmente, las de valoración y decisión). Conforme las partes reflexionan acerca de lo que verdaderamente les preocupa, se reduce la sensación de amenaza y permite la apertura hacia la comprensión de la perspectiva de la otra parte.
Pero el objetivo de la verificación no es evaluar lo que sabemos, sino si la comprensión acerca de las narrativas y de las relaciones normativas sociales que portan nuestros sentimientos ha sido adecuadamente entendida (Picard, 2016, p. 41). A partir de esta nueva comprensión, es posible valorar, decidir y actuar. Por ese motivo la verificación es una estrategia que fundamental para el proceso de aprendizaje que implica la mediación insight.
Como puede comprobarse, el proceso de mediación insight presenta similitudes con las escuelas más conocidas. Las técnicas comunicativas empleadas son prácticamente las mismas que utilizan los mediadores narrativos o transformativos. Pero su orientación es muy distinta, porque se adentra de manera mucho más profunda en los procesos mentales del ser humano que vive dentro del conflicto. Sus bases teóricas condicionan los objetivos que se pretenden alcanzar con cada técnica y sus estrategias acompañan las metas previstas en cada etapa; en este sentido, puede ser más difícil de asimilar por quienes defiendan una visión más tradicional de la mediación. Para facilitar su comprensión, son numerosos los ejemplos que Picard ha propuesto recientemente, como sucede con un listado de preguntas que permiten explorar las amenazas que alientan el conflicto (2016, pp. 136-137). De esta forma, se asegura la divulgación de sus enseñanzas más allá de la filosofía subyacente a sus fundamentos teóricos.
Conclusiones. La mediación insight como escuela autónoma de mediación
El enfoque desarrollado por Picard y Melchin resulta, sobre todo, innovador. Los fundamentos teóricos sobre los que se sostiene y sus estrategias de trabajo han determinado un modelo de resolución de conflictos que escapa de los postulados tradicionales y se adentra en el terreno de la experiencia empírica (Price, 2012, pp. 6-7). Sus fundadores, no obstante, han rechazado cualquier pretensión de erigirse como un modelo definitivo y han defendido la compatibilidad entre las distintas opciones disponibles. En sintonía con lo señalado por Munuera (2014, p. 105), «la persona mediadora debe conducir el proceso de manera ética, siguiendo las directrices teóricas coherentes con la escuela que ha escogido».
Esta afirmación es congruente con la consolidación de este enfoque y su creciente importancia en el ámbito anglosajón. Inicialmente, Picard se autodefinió en su primer libro, cuyo contenido no se aleja demasiado del modelo de mediación tradicional-lineal, como una mediadora con una orientación facilitadora y un estilo escasamente directivo (2002a, p. 10). A partir de aquí se revela un notable proceso evolutivo sufrido durante las últimas décadas, lo que contradice algunas consideraciones realizadas sobre la adscripción de la mediación intelectiva9.
De este modo, el hecho de que un grupo de profesionales comparta, con cierta continuidad, un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes comunes (Moore, 2014, p. 46) es el criterio fundamental que justifica su reconocimiento como escuela. A ello se le une la consolidación de su marco teórico de referencia y la experiencia acumulada tanto por la investigación teórica y la práctica profesional durante más de una década.
Señalaremos algunos indicios que corroboran este argumento. Desde su alma mater, a través de su programa académico ofertado por la Universidad Carleton (Insight Mediation Coaching) se siguen realizando aportaciones teórico-prácticas que completan su propuesta para conformar una auténtica teoría intelectiva del conflicto (Insight Theory)10. Y otro centro de referencia, el Programa Insight para la Resolución de Conflictos (Insight Conflict Resolution Program) adscrito a la Universidad George Mason, desarrolla en paralelo nuevas aplicaciones del enfoque intelectivo, como el diseño y aplicación de un novedoso proyecto de entrenamiento insight específicamente dirigido al ámbito policial (Price, 2016). De hecho, el grado de complejidad que presentan algunos de los nuevos conceptos puede resultar sorprendente, como la elaboración de una fórmula matemática11que intenta explicar la interrelación entre las variables que conforman la dinámica de un conflicto (Price, 2013, p. 121).
Por su parte, la dimensión cognitiva prevalente en esta perspectiva ha permitido extender su influencia sobre otras técnicas alternativas para la resolución de conflictos, determinándose, por ejemplo, la total compatibilidad entre los cuatro principios inspiradores del enfoque insight con la dimensión psicológica presente en cualquier negociación internacional (Sargent y Bartoli, 2015, pp. 69-70).
Y mucho más recientemente, Picard ha publicado una revisión y puesta al día de la práctica insight y ha presentado las últimas experiencias que atestiguan el afianzamiento del modelo por distintas personas e instituciones que lo han acogido (2016, pp. 147-163).
En definitiva, y aunque el debate sobre su consideración autónoma sigue abierto (Picard, 2016, p. 52), lo cierto es que existen suficientes pruebas para que la mediación insight pueda ser considerada como la cuarta gran escuela de mediación en el panorama internacional. Una comparación entre las distintas escuelas puede resultar suficiente para descubrir los sellos distintivos de cada una de ellas (Waxman, 2009) pero creemos que resulta más adecuado centrarse en su cualidad más característica, que no es sino la curiosidad. Y así, citando un pasaje clásico de Cohen-Émerique, podemos concluir que la curiosidad en mediación consiste en un esfuerzo personal «para descubrir lo que tiene sentido y valor para el otro, para darle la palabra y que exprese el fondo de sus roles, sus status, sus creencias, interpretadas siempre de manera única por el individuo» (Tabares, 1996, p. 146).
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Por qué un cuarto modelo de mediación: oportunidades e integración del modelo de mediación insight Artículo siguiente
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