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Timestamp: 2020-08-13 09:51:10+00:00

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TS-LPM-FCYE_2_B | Democracia | Aprendizaje
LPM FORMACION CIVICA Y ETICA 2
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Formación Cívica y Ética Libro para el maestro
Formación Cívica y Ética. Segundo grado. Telesecundaria. Libro para el maestro fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales
Educativos de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación general Aurora Almudena Saavedra Solá
Coordinación de autores María Concepción Chávez Romo
Autores María Concepción Chávez Romo, Genis Jiménez Ramírez, Leticia Gabriela Landeros Aguirre, José Antonio López Ugalde, Claudia Liliana Poveda Carreño
Coordinación de contenidos María del Carmen Larios Lozano
Supervisión de contenidos Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Ana Hilda Sánchez Díaz
Revisión técnico-pedagógica Roberto Renato Jiménez Cabrera
Cuidado de la edición Brenda Magaly García Peña
Lectura María Fernanda Heredia Rojas
Iconografía Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica, Emmanuel Adamez Téllez
Portada Diseño: Martín Aguilar Gallegos Iconografía: Irene León Coxtinica Imagen: Queremos trabajar (detalle), 1928, Diego Rivera (1886-1957), fresco, 4.39 × 1.59 m, ubicado en el Patio de las Fiestas, segundo nivel, D. R. © Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Proyectos Editoriales y Culturales/fotografía de Gerardo Landa Rojano; D.R. © 2019 Banco de México, Fiduciario en el Fideicomiso relativo a los Museos Diego Rivera y Frida Kahlo. Av. 5 de Mayo Núm. 2, col. Centro, Cuauhtémoc, C. P. 06059, Ciudad de México; reproducción autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, 2019.
Primera edición, 2019. Ciclo escolar 2019-2020
Secretaría de Educación Pública, 2019, Argentina 28, Centro, 06020, Ciudad de México.
ISBN: 978-607-551-294-5 ISBN: 978-607-551-285-3 (digital)
Servicios editoriales Grupo Editorial Siquisirí, S. A. de C. V.
Dirección Ana Laura Delgado
Correción de estilo Rosario Ponce Perea
Formación Kely Berenice Rojas González, Raquel Sánchez Jiménez
Ilustración María Andrea Alvarado Arano, Brenda Hinojosa Chanicuén, Raquel Sánchez Jiménez
Asistencia editorial Rocío Aguilar Chavira, Raquel Sánchez Jiménez
En los materiales de Telesecundaria, la Secretaría de Educación Pública (seP) emplea los términos:
alumno(s), maestro(s) y padres de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la seP asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en el país se ofrezca una educación con equidad y calidad, en la que todos los alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal, económi­ ca o social, y en la que se promueva una formación centrada en la dignidad humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y cuidado de la salud, así como la preservación del medio ambiente. El Libro para el maestro es una herramienta que permite articular cohe­ rentemente el plan de estudios y el libro de texto gratuito con los materiales audiovisuales y digitales propios del servicio de Telesecundaria. Además, es un referente útil al maestro para planear los procesos de enseñanza y apren­ dizaje, y así obtener el máximo beneficio de la propuesta didáctica del libro para los alumnos. Este libro está organizado en dos apartados. El primero contiene orienta­ ciones generales relativas a la enseñanza de la asignatura, al enfoque pedagó­ gico y a la evaluación formativa. El segundo está integrado por sugerencias y recomendaciones didácticas específicas, cuyo propósito es ofrecer al maes­ tro un conjunto de opciones para trabajar con las secuencias del libro de texto gratuito. Dichos apartados pueden leerse de manera independiente de acuerdo con las necesidades de los maestros e intereses de sus alumnos. En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades es­ colares, padres de familia, investigadores y académicos; su participación hizo posible que este libro llegue a las manos de todos los maestros de Te­ lesecundaria en el país. Con las opiniones y propuestas de mejora que surjan del uso de esta obra en el aula se enriquecerán sus contenidos, por lo mismo los invitamos a compartir sus observaciones y sugerencias a la Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública y al correo electrónico: librosdetexto@nube.sep.gob.mx.
I. Orientaciones generales � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 6
1. El objeto de estudio de Formación Cívica y Ética, su pertinencia y cómo se aprende
1.1. El objeto de estudio de la formación cívica y ética
1.2. Cómo se aprende en Formación Cívica y Ética
1.3. El maestro y sus expectativas sobre sus alumnos
2. Enfoque didáctico: Principios generales de la Formación Cívica y Ética
2.1 Aspectos generales de enseñanza de la asignatura
2.2 Criterios pedagógicos y métodos afines para la construcción de situaciones didácticas en Formación Cívica y Ética
3. El libro de texto de Formación Cívica y Ética para el alumno
3.1 La dosificación de los aprendizajes esperados
3.2 Explicación de la estructura de las secuencias didácticas
4. La formación cívica y ética y su vinculación con otras asignaturas
5. Materiales de apoyo para la enseñanza
Uso articulado de recursos didácticos y su lugar frente al libro de texto
6. La evaluación formativa como elemento rector para la planeación
6.1 El sentido de la evaluación formativa en la Formación Cívica y Ética
6.2 La propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética. Segundo grado
7. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros
II. Sugerencias didácticas específicas
cultura, mis grupos y mi identidad ������������������ � � � � � � � � � 32
información me permite decider
Somos con otros: las identidades � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
Miro críticamente los medios de comunicación
Cómo influye el género en mis relaciones
Me comprometo con mi dignidad
Formas de hacer frente al conflicto ��������������������� � � � � � � � � � 69
Aprendemos a vivir con paz y sin violencia �������������� � � � � � � � � � 75
Libertades fundamentales y su vigencia ����������������� � � � � � � � � � 81
Igualdad ante la ley para vivir con justicia ��������������� � � � � � � � � � 87
Una cultura incluyente y de respeto a la diversidad � � � � � � � � � � � � � � � �
Acciones por una cultura incluyente e intercultural � � � � � � � � � � � � � � � �
El sistema político mexicano, ¿cómo funciona? ����������� � � � � � � � � 109
Las atribuciones y responsabilidades en el servicio público � � � � � � � � 114
Las autoridades y la aplicación imparcial de las leyes ����� � � � � � � � � 119
El sentido de la participación en la democracia ����������� � � � � � � � � 124
La participación ciudadana y sus dimensiones política,
autoridades � � � �
La formación ciudadana que se imparte en las escuelas de educación básica de nuestro país ha tenido distintos énfasis, según el contexto social, político e histórico del momento y las innova- ciones educativas, respecto a lo que implica la enseñanza y el aprendizaje de los saberes vincu- lados con la construcción de ciudadanía. En las últimas décadas del siglo xx, la formación ciudadana se centró en la socialización política con tres componentes centrales: “el conocimiento de las leyes e instituciones del país; la formación de los hábitos que requiere el funcionamiento de la sociedad, y la promoción del sentido de identi- dad nacional; en suma, cultura política, sociali- zación y nacionalismo” (Latapí, 1999, p. 78). Por esta razón, se le denominó Civismo, dando prio- ridad a aspectos jurídicos y organizativos de México y de sus principales instituciones. Esta perspectiva disciplinar se mantuvo en el enfoque y la organi- zación curricular de 1993. En 1999, las nuevas demandas políticas y educativas, aunadas al reco- nocimiento de un país con identidades diversas (multilingüe y plurilingüe), dieron lugar a la tran- sición de la asignatura de Civismo 1 a Formación Cívica y Ética, con la finalidad de:
1. Explicitar y recolocar en el currículo oficial la dimensión ética de la convivencia.
2. Incorporar las aportaciones de la psicología del desarrollo moral y los enfoques educativos más pertinentes para pensar la formación de un sujeto de derechos con autonomía moral.
3. Construir una propuesta más amplia que in- cluye elementos del civismo tradicional y otros componentes requeridos para la socie-
1 De acuerdo con el plan y los programas de estudio de la edu- cación básica, en el nivel de educación primaria esta asignatura se denominó Educación Cívica y para la educación secunda- ria Civismo (sep, 1993). La asignatura Formación Cívica y Ética surgió en 1999 en la educación secundaria y fue hasta 2008 cuando se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Pro- grama Integral para la Formación Cívica y Ética (sep, 2008) con el propósito de establecer su articulación.
dad mexicana actual ubicada en un contexto global e interdependiente.
En la actualidad, el enfoque formativo adoptado en 1999 se ha ido enriqueciendo hasta conver- tirse en un marco regulador de la diversidad de propuestas educativas que pretenden introdu- cirse en las escuelas de educación básica bajo distintas denominaciones, por ejemplo: forma- ción en valores, cultura de la legalidad (Latapí, 2003; Chávez, 2018). Para conocer las características de la forma- ción cívica y ética que se imparte ahora en la educación secundaria, a continuación se descri- be en qué consiste como objeto de estudio, cuál es la perspectiva que sustenta su aprendizaje y el papel del maestro en la modalidad de educación telesecundaria, para favorecer en los estudiantes una formación ciudadana que responda a sus necesidades como integrantes de una sociedad que busca avanzar hacia la democracia.
La formación cívica y ética es un proceso que tie- ne lugar dentro y fuera de la escuela. En éste los estudiantes desarrollan su capacidad para formu- lar juicios éticos sobre asuntos que les demandan tomar decisiones y adoptar una postura personal fundamentada. Es una formación para el presente que viven los adolescentes en los diferentes con- textos y situaciones en los que les corresponde participar, desde una ética sustentada en la digni- dad y los derechos humanos, para intervenir en la construcción de una sociedad democrática. En la formación cívica y ética se reconocen tres elementos sustantivos: los derechos huma- nos, los valores y la democracia. Los derechos humanos constituyen un punto de referencia de la formación cívica y ética como fuente de criterios desde los cuales se construye una ética ciudadana. La democracia, por su parte, concierne al mar- co de convivencia necesario para el respeto de los derechos humanos. De ella se deriva otra serie de valores que enmarcan las formas de organi- zación y actuación deseables en la ciudadanía y las autoridades de gobierno.
Pluralismo, legalidad, paz social, participación y corresponsabilidad son algunos de los valores que dan cuenta de los rasgos de la vida democrática. En el esquema siguiente se representa el ob- jeto de estudio de la formación cívica y ética:
Formación de una moral autónoma
La formación cívica y ética se ocupa también del análisis de las formas de organización que rigen la vida pública de diversos espacios de convivencia:
desde los que son más cercanos a los alumnos, como la familia, la escuela y el entorno comunita- rio, hasta el conjunto de órganos e instituciones de ámbitos territoriales como el municipio, la entidad y la federación. En este análisis se encuentran las reglas, normas y leyes como una construcción hu- mana mediante la cual se busca el establecimiento de acuerdos para garantizar el respeto a los dere- chos y la regulación del poder del Estado.
1.2 Cómo se aprende en Formación Cívica y Ética
Desde hace casi dos décadas, la Formación Cívi- ca y Ética es un espacio curricular de la educación secundaria orientado a establecer una estrecha vinculación entre las experiencias de los adoles- centes, relativas a los espacios de convivencia donde se desenvuelven y la vida ciudadana. En este espacio convergen los aportes de diversas disciplinas sociales y filosóficas 2 que, a través de sus enfoques y debates, contribuyen a promover el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que favorecen la consolidación de los aprendizajes obtenidos por
2 Entre estas disciplinas se destacan la filosofía —y algunas de sus ramas como la ética, la axiología y la filosofía política—, la ciencia política, la antropología, la sociología, la demografía y el derecho.
los alumnos en preescolar y primaria para con- vertirse en personas autónomas, conocedoras de sus derechos y competentes para participar en la vida democrática. Aprender formación cívica y ética requiere del diseño de experiencias que permitan a los alum- nos vivir y poner en práctica los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que integran cada uno de los aprendizajes esperados. Para ello es ne- cesario el uso de estrategias y procedimientos que favorezcan un aprendizaje vivencial. La materia prima de la formación cívica y ética son los saberes y las experiencias adquiridas por los estudiantes sobre la organización y funcio- namiento de los grupos e instituciones con los que entran en contacto desde que nacen: la fa- milia, los grupos de amigos, la comunidad, las instituciones y las organizaciones locales, entre otras. Dichos saberes requieren de un análisis sis- temático y crítico de los acuerdos, reglas y normas que existen en los espacios donde participan. Este proceso que han iniciado en la educación preescolar y primaria se fortalece con las capaci- dades que los adolescentes desarrollan para com- prender el mundo social, prever escenarios y consecuencias, y establecer compromisos y res- ponsabilidades. Las relaciones interpersonales son una faceta de la formación cívica y ética y representan el contexto en que los sujetos construyen y se ad- hieren a identidades en las cuales es posible ex- plorar los intereses, los valores y las perspectivas que entran en juego y las formas posibles de convivir aun cuando existen diferencias; son un marco de referencia para reflexionar sobre los rasgos deseables de formas de convivencia en las que prevalezca el respeto a la dignidad de las personas y la pluralidad de opiniones, al tiempo que se construyen lazos de solidaridad que con- tribuyen al logro de metas comunes. La vida ciudadana constituye el referente más amplio, y muchas veces más abstracto, de la for- mación cívica y ética. La comprensión de la organización y el funcio- namiento de las instituciones y normas que dan sentido a la vida ciudadana desde una perspecti- va democrática adquieren sentido a partir del re- conocimiento de los derechos y necesidades de los propios adolescentes, y los compromisos de
las autoridades públicas y diversas organizaciones ciudadanas para atenderlos. Lo anterior les permitirá desarrollar su razona- miento ético para actuar de manera libre y respon- sable en acciones que contribuyan a la búsqueda del bien para sí y para los demás.
1.3 El maestro y sus expectativas sobre sus alumnos
Los adolescentes que asisten a la escuela telese- cundaria se encuentran en un periodo de cam- bios que afectan notablemente su visión sobre quiénes son en este momento y las personas con las que desean convivir. Por lo anterior, es nece- sario que se tomen en cuenta sus intereses, los cuales se expresan en su manera de hablar y re- lacionarse entre sí, sus gustos musicales y recrea- tivos, así como las situaciones de la convivencia que les resultan problemáticas. Los estudiantes son portadores de una rica experiencia sobre los acontecimientos de la co- munidad donde viven, por lo que es importante considerarlos en el desarrollo de las secuencias didácticas que componen el curso. Al trabajar con la asignatura de Formación Cí- vica y Ética, el maestro debe tener presente que las relaciones entre sus alumnos constituyen un asunto prioritario de la vida escolar. Las situacio- nes y conflictos que tienen lugar dentro y fuera de la jornada escolar pueden aprovecharse para propiciar el análisis sobre los valores y actitudes que se manifiestan, así como de las habilidades que se requiere poner en práctica para promover una convivencia respetuosa. Por otra parte, las relaciones que los estudian- tes tienen con otros adolescentes de su comuni- dad también pueden ser objeto de reflexión en la asignatura, para apreciar la manera en que con- forman su identidad. El acercamiento de los alumnos a las tecnolo- gías de la información y la comunicación requiere tomarse en cuenta como parte del espacio público donde participan a esta edad, pues en él se reco- nocen como parte de diversos grupos. El impulso de una comunidad virtual en el grupo puede ser una vía para tomar ejemplos de situacio- nes de la convivencia que puedan ser sometidos al análisis crítico en el trabajo de la asignatura.
Este apartado precisa características de la For- mación Cívica y Ética vinculadas con la naturale- za de los aprendizajes que se espera impulsar; y expone aspectos didácticos para contribuir a la puesta en marcha de acciones educativas en el aula y en otros espacios escolares.
■ El reto de aprender a ser y a convivir como fundamentos básicos de la asignatura
Conocer, hacer, convivir y ser son cuatro verbos indispensables y presentes en la mente de los maes- tros en México y Latinoamérica —por lo menos
a partir del informe de la Comisión de la Unesco presidida por Jacques Delors en 1994—, dados a conocer en 1996 como los cuatro pilares de la
educación a lo largo de la vida (Delors, 1997). En las escuelas mexicanas los maestros están a cargo de llevar a la práctica estos aprendizajes esenciales. Los pilares no están separados de manera ta- jante entre sí, se interrelacionan y se nutren unos de otros. Sin embargo, y para centrar la atención de la labor docente en esta asignatura, aprender a vivir juntos y aprender a ser constituyen una re- ferencia directa al quehacer y al sentido de la asignatura. Esto no significa que la materia se in- tegre con retazos de uno y otro tema puntual, ni que consista en una cátedra que emplea algunas formas de trabajo habitual en la escuela. Por el contrario, saber sobre la asignatura, las nociones
y los conceptos afines al desarrollo sociomoral, así como integrar al trabajo en el aula diversas ma- neras de interacción con el objeto de conocimiento forman parte de un desafío permanente para acercarse a fuentes de información que amplíen las referencias y reflexiones de cada maestro y pueda debatir con sus pares en los consejos téc- nicos y otros espacios generados, de manera autónoma y voluntaria, con el mismo propósito.
La filósofa e investigadora mexicana María Teresa Yurén Camarena categoriza los saberes bá- sicos, que denomina estructurales y disposiciona- les, en tanto dispositivos que se van modificando durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta clasificación permite observar los campos de los saberes: los formalizados, que clasifica en teóricos y procedimentales, y los saberes de la acción, que implican ser, convivir y proceder. Ade- más, ayuda a recordar tanto a estudiantes como
a docentes y directivos el universo de saberes
sobre los que opera el currículo, de acuerdo con lo que cada escuela traza en su proyecto y cómo establece el sentido de su acción en una comu- nidad en particular. Ahora bien, para la formación cívica y ética es fundamental el campo de los saberes de la ac- ción o saberes práxicos, como les llama Yurén, y que tienen plena coincidencia con el Informe Delors de la Unesco y con el plan y los programas de estudio de la sep. En la siguiente tabla se pre- senta el planteamiento conceptual de Yurén.
Saberes estructurales y disposicionales
Comportamiento que se promueve
Conocimiento sobre hechos
Conocimiento sobre procedimientos
Acción sobre el mundo objetivo (lo otro)
Saberes de la acción (práxicos)
Interrelación (acción con el otro)
Rectitud (justicia)
(sociomoral)
Épimeléia
Fuente: María Teresa Yurén, “La asignatura ‘Formación Cívica y Ética’ en la secundaria general, técnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el Estado de Morelos”, en Colección Programas de Fomento a la Investigación Educativa. Informes finales de investigación educativa, convocatoria 2002.
El docente no es un técnico, operador o ejecutor
del currículo prescrito, como atinadamente se- ñalan diversos especialistas (Torres, 2001; Char- lier, 2015). En ese sentido, la tabla de saberes estructurales y disposicionales también permite distinguir estos saberes práxicos en la propuesta curricular para esta asignatura, que se refieren a asuntos concretos (que tocan la diversidad del estudiantado y su cotidianidad en la escuela, la fa- milia, la calle, entre otros ámbitos de convivencia) y que pueden ponerse en juego desde el aula con determinado tipo de intervención docente para trabajar con ellos y favorecer su desarrollo. Para esta propuesta de la asignatura en las tele- secundarias, es clara la relación entre estos sabe- res y los derechos humanos, y muy específicamente con el derecho a la educación establecido en el artículo 3º constitucional. Retomando la manera como formuló Delors (1997) los saberes indispen-
sables para la vida, se presenta el esquema de la pá- gina siguiente y se acentúa la pertinencia de dos de ellos en términos de la formación cívica y ética:
aprender a ser y aprender a convivir. Como una expresión de la interrelación que existe entre estos pilares, cobra particular impor- tancia aprender a cuidar. Como se señala en el Diario Oficial de la Federación (2017), “La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la empatía, la conciencia del cuidado per- sonal y el reconocimiento de las responsabilida- des de cada uno hacia los demás. Requiere fo- mentar el interés por ayudar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de relaciones e impulsar los principios de solidari- dad y tolerancia. Si se pone en práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de perte- nencia y, por tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión”.
Los cuatro pilares (Delors, 1997) y el derecho a la educación
… a hacer
Se refiere a formar la “capacidad de hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo, y aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo, espontáneamente a causa del contexto social”.
… a conocer
… a vivir juntos
Se refiere a contribuir para que aflore “mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal”.
Se refiere al acceso a una “cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos. Y aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida”.
Se refiere a desarrollar “la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia —realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos— respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”.
Desde la ética del cuidado es responsabilidad de maestros, directivos, familias y alumnos lograr el bienestar de todos los miembros de la comuni- dad escolar; al adquirir conciencia de ello, es po- sible generar ambientes de bienestar que propi- cien aprendizajes de calidad.
Desde el punto de vista pedagógico, la asignatu- ra está pensada como un espacio para el apren- dizaje basado en la experiencia y como una oportunidad para construir pensamiento crítico y capacidad de agencia ciudadana 3 a partir de referentes como la dignidad, los derechos hu- manos y la democracia. Esto constituye un posi- cionamiento sobre el tipo de aprendizajes a desarrollar e invita a abordar los contenidos a partir
3 Zygmunt Bauman define la agencia como “la capacidad para influir sobre las circunstancias de la propia vida, formular el sig- nificado del bien común y hacer que las instituciones sociales cumplan con ese significado” (Bauman, en Yurén, 2003, p. 10).
de un conjunto de criterios de trabajo. Los siguien- tes son algunos de éstos, cuya presencia puede re- conocer a lo largo del libro para el alumno y en las sugerencias didácticas para cada secuencia:
a) Las vivencias, las valoraciones y el conoci- miento previo como insumos para la forma- ción. Como ocurre con todas las asignaturas, los saberes previos adquieren valor y constituyen un valioso recurso pedagógico. En el caso de la for- mación cívica y ética, una idea de arranque es que tanto alumnos como el propio maestro han tenido experiencias respecto a la convivencia, la toma de decisiones éticas, la resolución de conflictos o la participación. En consecuencia, han desarrollado opiniones y aprendizajes al respecto. Aun si estas experiencias no han sido gratas o los juicios construidos no coinciden con los principios de la democracia y los dere- chos humanos, constituyen la materia prima fundamental de la asignatura. A partir de ellos es posible hacerse preguntas, buscar causas, poner en tensión prejuicios y explorar nuevos puntos de vista. Esto no significa que cualquier postura sea igualmente aceptable (por ejemplo, en favor de la violencia o la discriminación), sino que todas ellas son puntos de partida para un
trabajo reflexivo y crítico. Preguntar qué sabes, qué has vivido, qué opinas o qué valoras más es un recurso relevante. b) Traer al aula las problemáticas del entorno. La asignatura es una vía para comprender y ana- lizar el mundo. Para hacerlo es recomendable desarrollar un estilo de trabajo abierto a lo que ocurre en el entorno. Éste incluye desde la forma en que se organiza el aula y la escuela en su conjunto hasta los sucesos de la comu- nidad, el país y el planeta. Esto favorece que los estudiantes fortalezcan su pertenencia a distintos espacios sociales, pero también invi- ta a construir una mirada crítica y aplicar los principios éticos y democráticos a situaciones específicas. Se evita así que estos principios se entiendan sólo como enunciados generales, abstractos y lejanos, e introduce un tratamiento problematizador de los contenidos; es decir, que no evade las tensiones, conflictos y desa- fíos, sino que los incorpora al aula como he- rramienta de trabajo. Recurrir al periódico y otros medios de comunicación, a los eventos ocurridos en la escuela o en la comunidad y re- tomar conflictos reales son recursos para con- cretar este criterio. c) Hacer del salón de clases un lugar para la experiencia. El principio de aprender haciendo se vuelve central. Implica pensar las clases co- mo momentos donde se aprenden nuevos conceptos, principios e ideas (centrales tam- bién para la vida ética y ciudadana) y como un espacio para ponerlos en práctica. El aula puede ser el lugar para ensayar, explorar, equivocarse, repensar lo hecho y volver a practicar. Diseñar constantes oportunidades para la vivencia, dar valor a los procesos y no sólo a los resultados, ayudar a que se reconozca el aporte formativo de los errores, abrir espacio para la reflexión sobre lo hecho son estrategias impor- tantes en este sentido. d) Favorecer la acción transformadora. Si bien la experiencia puede ser formativa en sí misma, también es deseable que las actividades y el tratamiento de los contenidos genere trans- formaciones acotadas y concretas en el entor- no cercano de los estudiantes. No es necesario plantear grandes cambios, pero sí ajustes pun- tuales, que puedan notar y valorar.
Con ello se promueve la idea de que la reali- dad no es inmutable o está predefinida, sino que depende de la acción humana y puede me- jorar. Hacer cierres que incluyan un compromiso, una pequeña acción personal o un proyecto de trabajo colectivo son formas para estimular esta perspectiva transformadora. e) Procedimientos formativos. El actual progra- ma de estudios alude a un conjunto de proce- dimientos cuya presencia transversal es deseable en esta asignatura. Éstos son: diálogo, empatía, toma de decisiones, comprensión y reflexión crítica, desarrollo del juicio ético, proyectos de trabajo y participación. Se denominan procedi- mientos porque aluden a prácticas, a modos de hacer las cosas que no se limitan a un con- tenido en particular, sino que definen el tipo de acercamiento pedagógico a todos ellos. Así, por ejemplo, el diálogo o la participación no sólo aluden a un aprendizaje esperado del programa, sino que constituyen una forma de comunicación y relación permanente, en la que maestro y alumnos ejercitan la capacidad de es- cucha activa, adoptan una postura, reconocen las de otros, toman acuerdos, etcétera. Como procedimiento formativo, la noción de proyectos de trabajo invita a un modo de or- ganizar las actividades en torno al logro de un objetivo y a la construcción de productos con- cretos que integren aprendizajes. Se entienden como experiencias acotadas, de modo que puedan diseñarse, ejecutarse y evaluarse en el tiempo disponible. Con ello se supera la idea del proyecto como un momento ubicado úni- camente en el cierre del ciclo escolar, lo que en muchos casos impedía su puesta en práctica (por la falta de tiempo) y limitaba la experiencia a la etapa de diseño.
Estos criterios pedagógicos y otros se encuen- tran asociados con métodos de trabajo. Un estu- dio respecto a los programas para la educación en valores a finales del siglo xx (Latapí, 2003) re- veló la presencia predominante de al menos cuatro métodos. De éstos, el clarificativo, el re- flexivo-dialógico y el vivencial se han retomado para la asignatura desde su creación, ya que se dis- tancian de posturas doctrinarias (que imponen va- lores y formas únicas de ver el mundo sin procesos
Prescriptivo-exhortativo Se basa en la invitación a actuar bajo principios definidos externamente, sin realizar una incorporación reflexiva y autónoma.
Estrategias a las que se acude:
• Exhortación
”Acepto valores y los aplico“.
Reflexivo-dialógico Promueve la adopción de principios éticos de forma autónoma, a partir de estrategias que apoyan el desarrollo del juicio moral.
• Discusión de dilemas éticos
• Análisis de casos, conflictos reales e hipotéticos
”Enfrento dilemas éticos de la vida diaria y decido lo que considero justo en cada caso“.
Clarificativo Se apoya al alumno para que por sí mismo tome conciencia de sus valores, juicios y posturas, reflexione sobre ellos y los pueda afirmar o modificar.
• Ejercicios de instrospección, autoconocimiento, autovaloración
• Discusión de dilemas o ejercicios que implican adoptar una postura
”Reconozco cuáles son mis valores y por qué los prefiero“.
Vivencial Promueve el aprendizaje a través de la acción y la construcción de experiencias relevantes.
• Proyectos y experiencias compartidas
• Técnicas socioafectivas (juegos de rol, simulaciones)
• Reflexión sobre lo vivido
”Aprendo/defino lo que es valioso al practicarlo cada día“.
reflexivos de por medio) y dan herramientas peda- gógicas para aplicar un enfoque formativo, de- mocrático y de educación para los derechos humanos. En estos enfoques el profesor adquiere el rol de facilitador o guía para generar un ambiente de confianza que favorezca la expresión de distintas posturas frente a los temas trabajados durante las clases. Tiene las funciones de motivar al grupo, dar la palabra, recapitular las opiniones vertidas en las plenarias, así como asumir una posición impar- cial o beligerante de acuerdo con el momento de la discusión y los problemas debatidos. Las situaciones planteadas en algunas activi- dades del curso pueden conducir a la construc- ción de consensos al tratarse de asuntos con legitimidad social o que apelan a valores social- mente compartidos (como trabajar a favor de la no discriminación y combatir el racismo); sin em- bargo, existen otros casos que generan contro- versia por la diversidad de perspectivas morales,
políticas o religiosas (sirva de ejemplo la casti- dad, el aborto o la eutanasia) y no es posible im- poner una y negar las otras. Ante este tipo de situaciones, Jaume Trilla (1992; 1998) sugiere la neutralidad y la beligerancia como opciones de actitudes docentes que contribuyen al desarro- llo de la autonomía moral. Justamente frente a los valores controvertidos es importante admitir que cada persona es libre para sostener una po- sición diferente a la de la mayoría. Aunque puede resultar muy complicado asu- mir una postura neutral porque todos los seres humanos tenemos preferencias valorales, en el caso de los maestros, por el rol que desempeñan, es recomendable evitar manifestarlas en el con- texto de las actividades educativas. En congruencia con ello, en el libro del alum- no se recurre a estrategias como el análisis de casos, la discusión de dilemas, ejercicios de auto- conocimiento, juegos de rol, debates, entre otros. El criterio de uso está también asociado con las
características de cada contenido: en algunos ca- sos resultará más pertinente un ejercicio intros- pectivo que un debate, mientras que en otros conviene colocar el énfasis en la vivencia (desa- rrollo de un proyecto, por ejemplo) o el debate a partir de una situación dilemática de la vida social y política. El maestro puede aprovechar su conocimien- to del grupo, así como de métodos y técnicas diversos, para enriquecer estas sugerencias e in- corporar aquellas que resulten más relevantes. Si trabaja con varios grupos, tome en cuenta que cada uno puede tener necesidades y grados de maduración distintos, por lo que su sensibilidad al respecto será fundamental.
El libro de texto está organizado en 18 secuencias didácticas que abordan los 17 aprendizajes espe- rados propuestos para segundo grado. A conti- nuación, se explican los criterios que componen la propuesta didáctica, entre ellos el procedimiento seguido para establecer la combinación de ejes, temas y aprendizajes, a través de una dosificación construida para la telesecundaria; la estructura de las secuencias didácticas y sus componentes; así como una propuesta de evaluación.
En el actual programa de la asignatura, los apren- dizajes esperados son los que orientan didáctica- mente el desarrollo y fortalecimiento de las diversas capacidades cívicas y éticas en el estudiante duran- te su educación secundaria. En el proceso for- mativo disminuye el número de temas, pero sobre todo el tratamiento informativo, para darle prioridad a la vivencia, experimentación y parti- cipación en acciones concretas, en reflexiones, debates y proyectos conjuntos. Otra característica del actual programa es su flexibilidad curricular, lo cual significa que no existe una ruta exclusiva para atender el progra- ma y se pueden combinar ejes y temas cuando sus aprendizajes esperados se relacionan.
Por esta razón, la dosificación que enseguida se presenta se realizó considerando que:
1. La mayoría de los aprendizajes están arti- culados y se promueven progresivamente, partiendo de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.
2. Es posible combinar algunos aprendizajes independientemente del eje y tema al que co- rrespondan.
3. Desde la perspectiva psicopedagógica, hay aprendizajes que conviene impulsar o favorecer primero porque remiten a lo personal y más fa- miliar para los adolescentes.
En cada bloque se comienza con el tratamiento de asuntos más cercanos a los adolescentes y en la última secuencia se enfatizan aquellos vincula- dos con la vida social y política. En el tercer bloque, en particular, se transita de un espacio de convivencia cercano a uno más amplio, el de la vida pública, y se abordan los saberes formales de la organización política de México: la democracia. Cada secuencia está compuesta por cuatro sesiones, correspondientes a dos semanas de trabajo. De esta manera, la dosificación sin eva- luaciones comprende en total 36 semanas del calendario escolar. Para dar continuidad a la estrategia de dosi- ficación construida para el primer curso de la asignatura de Formación Cívica y Ética, en el segundo se combinan los aprendizajes espera- dos. Esto asegura el abordaje de contenidos si- milares de manera transversal y da la pauta para ir avanzando gradualmente en los procedimien- tos centrales de la asignatura (toma de decisiones, compresión y reflexión crítica, desarrollo del jui- cio ético, diálogo, empatía y participación). Otro elemento que se conserva, aunque de modo más explícito, es la puesta en marcha de accio- nes o proyectos de trabajo para aplicar lo apren- dido en el contexto escolar y comunitario. Se entiende por proyectos de trabajo la plani- ficación de un conjunto de acciones para lograr incidir en la toma de conciencia y el cambio de actitudes en otros integrantes de la comunidad escolar o de la localidad donde habitan los alum- nos. Por medio de este tipo de proyectos, tam- bién es posible contribuir en la solución de algún
problema del entorno cercano de los alumnos. A través de ellos se abordan temas socialmente re- levantes. Su puesta en marcha es indispensable porque facilitan la aplicación de lo aprendido en la asignatura, así como la realización de activida- des de investigación, análisis y participación so- cial, aspectos fundamentales para la construcción de ciudadanía. En cada secuencia se incluyen dos recursos audiovisuales para profundizar en los temas abor- dados. La propuesta didáctica también incluye cinco recursos informáticos para realizar activi- dades lúdicas y colectivas que fortalezcan los aprendizajes esperados.
■ Mapa curricular
Bloque 1. Somos adolescentes responsables de nuestro bienestar
Los ejes formativos que en este bloque se com- binan son Conocimiento y cuidado de sí, Ejercicio responsable de la libertad y Sentido de perte- nencia y valoración de la diversidad. Lo trabajado en las secuencias 2, “Somos perso- nas con dignidad y derechos”, y 3, “Somos con otros: las identidades”, de primer grado, es el punto de partida para comenzar el desarrollo de este bloque. De ahí que en la primera secuencia se re-
tome la noción de dignidad humana y el enfoque de derechos como referente para realizar valo- raciones y asumir una postura ética frente a lo que acontece en la vida personal, familiar y co- lectiva. En este bloque, para el diseño de las activida- des de aprendizaje, destacan tres de los procedi- mientos formativos previstos para la asignatura:
• La toma de decisiones. Favorece la autonomía de los estudiantes, así como la capacidad de identificar información pertinente para susten- tar una elección y asumir con responsabilidad, tanto para sí mismo como para los demás, las consecuencias de ésta.
• La comprensión y la reflexión crítica. Implica que los alumnos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para el mejora- miento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda plantear dilemas y asumir roles.
• El desarrollo del juicio ético. Es una forma de razonamiento por medio del cual los estudian- tes reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera correcto o incorrecto, confor- me a criterios valorativos que, de manera paula- tina, se asumen como propios (sep, 2017, p. 447).
Aprendizaje esperado prioritariamente atendido
Secuencia 1. Mi cultura, mis grupos, mi identidad
• Identidades
Valora la influencia de personas, grupos sociales
culturales en la construcción de su identidad personal.
• Mi identidad personal y mis identidades colectivas
• Identidad personal y colectiva
• Cultura viva, cultura en transformación
Secuencia 2. La información me permite decidir
información para tomar decisiones autónomas relativas
su vida como adolescente
Criterios para el ejercicio responsable de la libertad la dignidad, los derechos y el bien común:
• Decidir no es cualquier cosa
• La información como herramienta para decidir
(sexualidad, salud, adicciones,
• Análisis crítico de información
educación, participación).
• ¿Decidir o echarse un volado?
Secuencia 3. La información me permite actuar
Analiza críticamente información para tomar
decisiones autónomas relativas
• Se busca información confiable
• Información de buena calidad
• Tu derecho a la información
• La adolescencia y sus capacidades para avanzar en autonomía
Secuencia 4. Miro críticamente los medios de comunicación y las redes sociales
Construye una postura crítica ante la difusión de información que promueven las redes sociales y medios de comunicación e influyen en la construcción de identidades.
• La influencia de la publicidad en nuestras preferencias
• Respeto a la dignidad humana en entornos virtuales
• Analizo con rigor mis prácticas
• Redes y medios comunitarios
• Redes sociales y humanizadas
Secuencia 5. Cómo influye el género en mis relaciones
Analiza las implicaciones de la equidad de género en situaciones cercanas
• Una mirada al género
• El género: aprendemos a ser mujeres y hombres
• Mirar tu mundo desde la equidad de género
la adolescencia: amistad, estudio, noviazgo.
-Las relaciones de amistad -Las decisiones sobre tu futuro -Un noviazgo con equidad
• Acciones solidarias para crear relaciones equitativas
Secuencia 6. Me comprometo con mi dignidad
Valora su responsabilidad ante situaciones de riesgo y exige su derecho a la protección de la salud integral.
• Tu derecho a la protección de la salud y el bienestar integral -Obligaciones del Estado con el derecho a la salud de niñas, niños y adolescentes
-Exigir y vigilar nuestros derechos -Reconocer nuestras responsabilidades
Bloque 2. Somos comunidad pacífica e intercultural
Los ejes formativos que se combinan en este blo- que son Convivencia pacífica y resolución de con- flictos, Ejercicio responsable de la libertad y Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad. La primera secuencia de este bloque recapitula contenidos de primer grado acerca de la resolución no violenta de conflictos y fortalece aprendizajes previamente trabajados (secuencias 7, “Aprende- mos de los conflictos”, 8, “Dialogamos para llegar a acuerdos”, y 9, “Construimos la paz”). Posterior-
mente, se destacan principios éticos y jurídicos de la convivencia, entre ellos (y en ese orden): liber- tad, igualdad, inclusión e interculturalidad, para reiterar al cierre del bloque (última secuencia) la necesidad de construir una convivencia solidaria y respetuosa de las diferencias entre las personas, los pueblos y las naciones. De ahí la relevancia de la participación de los estudiantes en un proyec- to de trabajo con enfoque inclusivo e intercultu- ral. Esto dará la pauta para establecer un vínculo con los asuntos de la vida política de México y su régimen democrático, objeto de trabajo del bloque 3.
En este segundo bloque, para el diseño de las actividades de aprendizaje, se destacan tres de los procedimientos formativos previstos para la asignatura:
• El diálogo. Implica el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias, to- mar una postura, argumentar con fundamen- tos para comprender los de los demás, respetar opiniones, ser tolerante y tener apertura a nue- vos puntos de vista.
• La empatía. Implica la comprensión mutua, ne- cesaria para el trabajo colaborativo y la cons- trucción de las relaciones interpersonales.
• La comprensión y la reflexión crítica. Implica que los alumnos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de mane- ra comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para el mejora- miento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda plantear dilemas y asumir roles.
Secuencia 7. Formas de hacer frente al conflicto
Analiza el conflicto, optando por la forma más conveniente para el logro de objetivos personales sin dañar al otro.
• Los conflictos en la convivencia
• Conflictos que emergen en los espacios de convivencia
(solución pacífica de los conflictos; la mediación y su aporte a la solución pacífica de los conflictos)
Secuencia 8. Aprendemos a vivir con paz y sin violencia
Valora la cultura de paz y en ella sustenta sus acciones
juicios sobre las relaciones
entre las personas, los grupos
• ¿Qué paz queremos?
los pueblos o las naciones.
• Aprendemos a mirar con los ojos de la paz • La cultura de paz y la no violencia para enfrentar conflictos interpersonales y sociales
Promueve la postura no violenta ante los conflictos como un estilo de vida en las relaciones interpersonales
• La lucha social y política desde una postura no violenta
en la lucha social y política.
Secuencia 9. Libertades fundamentales y su vigencia
Argumenta sobre la vigencia de las libertades fundamentales como garantías de todo ciuda- dano y reconoce sus desafíos.
• Las libertades como garantías ciudadanas
• Desafíos para la vigencia de las libertades
• Acciones por la libertad
Secuencia 10. Igualdad ante la ley para vivir con justicia
Reconoce que la igualdad ante la ley es condición para la construcción de una sociedad equitativa y justa.
Criterios para la construcción y aplicación de las normas
y leyes para la vida democrática
apego a la
• Derechos iguales para todos
• Nadie por encima de la ley
• En busca de igualdad
• La solidaridad social
Secuencia 11. Una cultura incluyente y de respeto a la diversidad
Valoración de la diversidad, no discriminación
Participa en proyectos para promover una cultura incluyente e intercultural en sus espacios de convivencia.
• Exclusión y discriminación (los prejuicios y las acciones
para combatirlos)
• La inclusión: más que juntar a todos
• Proyecto: acciones para la inclusión
Secuencia 12. Acciones por una cultura incluyente e intercultural
• Más que multiculturales, interculturales
• Valorar lo propio, valorar al otro
• Desafíos globales y acciones particulares
Bloque 3. Somos ciudadanía crítica y comprometida
Los ejes formativos que en este bloque se combi- nan son Democracia y partición ciudadana y Sen- tido de justicia y apego a la legalidad. Como en los bloques anteriores, se introduce al desarrollo del primer aprendizaje esperado re- tomando aspectos trabajados en el primer cur- so; específicamente los que se ubican en las secuencias 13, “Un vistazo a la democracia”, y 14, “Contamos con representantes populares”. Se pro- fundiza en aspectos vinculados con el funciona- miento del sistema político desde una perspectiva crítica, así como en el desempeño de las autorida- des y servidores públicos y la corresponsabilidad ciudadana.
En cuanto a los procedimientos formativos cla- ves en el desarrollo de las secuencias didácticas están:
• La participación. Favorece la comunicación efec- tiva y contribuye a la realización de trabajos co- laborativos dentro del aula y la escuela; sirve de preparación para una vida social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la res- ponsabilidad (sep, 2017, p. 447).
Secuencia 13. El sistema político mexicano, ¿cómo funciona?
La democracia como forma de organización social y política, principios, mecanismos, procedimientos e instituciones
• ¿Qué es un sistema político?
el funcionamiento del sistema político mexicano, de acuerdo
con los principios, mecanismos
• La democracia y los sistemas políticos
• Orígenes del sistema político mexicano
• Una mirada crítica a nuestro sistema político
• Democratizar nuestro sistema político
Secuencia 14. Las atribuciones y responsabilidades en el servicio público
Reconoce las atribuciones
representantes y servidores públicos y analiza, conforme a
ellas, su desempeño.
justicia y apego
La función de la autoridad en la aplicación y el cumplimiento de las normas
• ¿Quiénes son los servidores públicos?
• Las atribuciones de los servidores públicos
• Principios que rigen la actuación de los servidores públicos
• Los servidores públicos responden por sus actos.
Secuencia 15. Las autoridades y la aplicación imparcial de las leyes
Criterios para el ejercicio responsable de la libertad:
Valora la aplicación imparcial de las normas y las leyes por parte de las autoridades y analiza situaciones en las que no se cumple ese criterio.
la dignidad, los derechos y el bien común
• ¿Qué es la imparcialidad?
• El valor de la aplicación imparcial de las leyes y normas
• Autoridades encargadas de aplicar las leyes
• El ejercicio de la autoridad con imparcialidad
• Prácticas de la autoridad contrarias a la imparcialidad
Secuencia 16. El sentido de la participación en la democracia
Comprende que, en la democracia, la participación organizada con otras personas contribuye a resolver necesidades colectivas y a defender la dignidad humana.
La democracia como forma de organización social y política:
principios, mecanismos, procedimientos e instituciones
• La democracia como base para la participación
• Identificar necesidades colectivas
• Organizarse para defender la dignidad y atender las necesidades
Secuencia 17. La participación ciudadana y sus dimensiones política, civil y social
Participación ciudadana en las dimensiones política, civil
Construye una visión crítica de las dimensiones política, civil y social de la participación ciudadana.
y social, y sus implicaciones en la práctica
• Dimensiones de la participación ciudadana
• Los ciudadanos en la vida pública: la participación política
• En defensa de los derechos: la participación civil
• Mejorar la comunidad con la participación social
Secuencia 18. Participación ciudadana y corresponsabilidad con las autoridades
Valora la importancia de participar conjuntamente con la autoridad en asuntos que fortalecen al Estado de derecho y la convivencia democrática.
• Responsabilidad compartida entre gobernantes
• Autoridades y ciudadanos hacia un Estado de derecho
• Convivencia democrática con la colaboración de gobierno
Como parte de la estructura general de las secuen- cias se encuentran los siguientes elementos:
1 Título en el que se destacan algunas palabras
clave que aparecen en el aprendizaje esperado.
2. Dos o tres preguntas para arrancar una reflexión general orientada hacia lo que se explicita en el aprendizaje y que al final de la secuencia son retomadas con otras interrogantes relevantes en el desarrollo de las actividades. Esta estrate- gia se ha pensado para evidenciar tanto a estu- diantes como a maestros la necesidad de una reflexión continua que permita ir sistematizan- do con qué saberes teóricos y prácticos, con- ceptuales y experienciales inician las secuencias y cómo se van incrementando o modificando con el tiempo por la intervención pedagógica que se propicia durante las clases.
3. Una obra artística alusiva a uno de los temas o asuntos que se trabajan en la secuencia y que se articula con las interrogantes iniciales. Se ha procurado incorporar producciones diver- sas de mujeres y hombres de distintas nacio- nalidades, épocas y culturas a fin de despertar de manera complementaria la sensibilidad es- tética mediante imágenes.
4. El párrafo introductorio está compuesto por, al menos, dos de los siguientes elementos:
• El parafraseo del aprendizaje esperado para que el estudiante identifique las expectativas acerca de sus logros.
• La mención de algunas ideas clave o con- ceptos que se trabajarán en la secuencia o una breve explicación sobre las capacidades que se buscan impulsar o fortalecer a través de las actividades y por qué se consideran relevantes para la formación cívica y ética.
• El señalamiento de la vinculación con alguna asignatura, de modo específico con el apren- dizaje o rasgo de algún aprendizaje que pueda apoyar el trabajo en la secuencia, porque ya se vio (recuperación de saberes) o porque se está desarrollando en el mismo bloque. No se pueden establecer vínculos con lo que to- davía no se ha trabajado en otras asignatura.
5. Los momentos de desarrollo de la secuencia:
inicio (una sesión), desarrollo (dos sesiones) y cierre (una sesión), en los cuales se puede ob- servar un abordaje gradual de la información clave y las definiciones estratégicas, así como de los procedimientos formativos vinculados con los aprendizajes esperados, sus ejes y los temas.
De acuerdo con la propuesta de materiales para la escuela telesecundaria, existen tres tipos de vínculos entre asignaturas que se han explicitado en el desarrollo de los libros de texto:
1. Los que refieren a procedimientos. Estos im-
plican el uso de recursos, instrumentos y técni- cas para ejecutar o llevar a cabo alguna acción. Se promueven desde otras asignaturas como Lengua Materna. Español y Matemáticas, pero son relevantes para el logro de los aprendiza- jes cívicos y éticos. Entre ellos se encuentran la elaboración del reglamento de aula y el es- colar, la exposición en clases sobre algún tema
y el desarrollo de entrevistas.
2. Los que implican el desarrollo de habilidades cognitivas (memoria, atención, concentración, comprensión crítica, juicio moral o ético) y habi- lidades socioemocionales (autoconocimiento,
asertividad, diálogo, empatía); puede obser-
var este tipo de vínculos en el abordaje de al- gunos contenidos en la asignatura de Historia
y de Lengua Materna. Español.
3. Los que se establecen con algún tema deno- minado transversal. Se trata de asuntos que re- presentan desafíos para el mundo actual, entre ellos: educación para la paz y resolución no violenta de conflictos, diversidad cultural y respeto a las diferencias, salud integral y se- xualidad, desarrollo sustentable y medio am- biente. El abordaje desde distintas asignaturas favorece un análisis interdisciplinario y una com- prensión integral del problema.
Esta diversidad de vínculos asegura que los alum- nos reconozcan la articulación de saberes en su
proceso formativo, los apliquen al resolver algún reto y comprendan que distintas disciplinas con- tribuyen a la comprensión de un mismo problema.
5.1 Uso articulado de recursos didácticos y su lugar frente al libro de texto
El paquete de materiales previstos para la es- cuela telesecundaria comprende diversos recur- sos, sin embargo, los estratégicos son: impresos (libro para el maestro y libro para el alumno), in- formáticos y audiovisuales. Respecto a estos últi- mos, para desarrollar el curso de la asignatura de Formación Cívica y Ética de segundo grado, se han producido 36 videos dirigidos a los alumnos para profundizar en conceptos, procedimientos e información clave para el logro de los aprendizajes. Puede identificar los títulos de los videos en la ficha técnica de las secuencias. Son dos por cada una de éstas y en el libro de texto se ha incorpo- rado un ícono donde se recomienda que sean proyectados; sin embargo, usted es el más indi- cado para determinar con base en las inquietu- des y necesidades de su grupo cuándo conviene emplearlos.
Título del recurso audiovisual
Se refiere tanto a la influencia de grupos sociales
necesidad de diferenciación (individuación) para construir la identidad personal, desde una postura crítica y autónoma. Los alumnos conocerán casos de jóvenes que han conformado posturas personales propias, diferenciándose de sus grupos de pertenencia.
culturales que refuerzan la pertenencia como a la
mis grupos y mi
La dignidad: identidad humana
Presenta grupos y asociaciones que impactan positivamente en la dignidad de personas en situación de vulnerabilidad
enaltecen la condición humana.
Profundiza sobre la noción de autonomía y su importancia en el desarrollo moral.
me permite decidir
Muestra herramientas para analizar críticamente la información que contribuye a la toma de decisiones autónomas.
Profundiza en el reconocimiento de las fuentes confiables de información y las que no lo son a partir de rutas hipotéticas de resultados de una decisión basadas en uno
en otro tipo de fuente.
me permite actuar
Presenta casos reales de adolescentes que han ejercido su derecho a la información, tanto personal como colectivamente.
Miro críticamente
Las redes que nos enredan
Muestra distintas influencias de los medios de comunicación y las redes sociales en la construcción de las identidades colectivas.
Redes y medios que nos vinculan
Plantea que las redes sociales y medios alternativos de comunicación pueden generar y fortalecer las identidades personales y colectivas.
El género en nuestras vidas
Profundiza en el concepto de género, su diferencia con el de sexo, así como algunas implicaciones en las relaciones de las y los adolescentes. Con este recurso los alumnos repasarán algunas ideas sobre lo que significa el género y reconocerán su relación con casos como el de Manuel.
el género en mis relaciones
Construir relaciones para la equidad de género
Profundiza sobre las implicaciones de la equidad de género al relacionarse con otras personas y al participar en las acciones colectivas, y muestra experiencias de mujeres y hombres que han defendido su derecho a la igualdad
han buscado la equidad para otros.
Aborda la noción de salud integral, el derecho de los adolescentes a ésta, cómo pueden demandarlo a instituciones del Estado en sus tres niveles de gobierno
(federal, estatal, municipal) y cuál es la importancia de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes,
el Sistema Nacional de Protección Integral
con mi dignidad
de Niñas, Niños y Adolescentes (sipinna), para conocer
exigir su derecho a la salud integral.
Prevención y ambientes protectores
Proporciona información acerca del sentido de la prevención integral y diferentes maneras de contribuir a la creación de ambientes sanos para las y los adolescentes, bajo una perspectiva de cuidado (autocuidado, co-cuidado).
Aborda la noción de provención, explicando la importancia
provención de los conflictos
de hacerse de herramientas personales que ayuden a enfrentar conflictos regulando las emociones y evitando la violencia.
Profundiza sobre el concepto de mediación y su importancia para resolver conflictos y lograr propósitos sin violencia. Se abordan situaciones cercanas a la vida de los adolescentes para mostrar cómo un mediador puede apoyar para una mejor comunicación y para lograr acuerdos.
El sentido de la mediación
Recupera episodios de la historia humana que ilustran la lucha por la paz. Se trata de eventos que permitieron
humanidad busca la paz
terminar con una guerra, cambios en las leyes que ayudaron
superar injusticias que generaban conflictos, la acción
vivir con paz y sin
de un grupo de ciudadanos haciéndose solidarios con otros.
Permite reconocer algunas estrategias como la resistencia civil pacífica, el boicot o la realización de marchas de protesta, como herramientas para la defensa de derechos.
Aborda el concepto de libertad y se plantea cómo su reivindicación constituye un camino complejo que ha incluido tensiones y conflictos de intereses para su conquista.
Las libertades: la sociedad se organiza
Muestra que la lucha por la libertad forma parte también de los compromisos ciudadanos. Da cuenta de acciones concretas realizadas por personas y grupos para defender las libertades fundamentales.
Una sociedad con igualdad
Ofrece un repaso sobre el concepto de igualdad en sus aspectos más básicos. El énfasis se coloca en la igualdad como valor para la convivencia y como un derecho humano, aspectos que los estudiantes han revisado en grados anteriores.
la ley para vivir con
Presenta testimonios de personas y colectivos que han luchado desde distintas esferas a favor de la igualdad de derechos.
Inclusión y exclusión en la vida cotidiana
Profundiza sobre las nociones de inclusión y exclusión social, se analiza lo que implican cada uno de ellos y cómo se concretan en la vida cotidiana (escuela, comunidad, nación).
Retoma las nociones clave abordadas durante la secuencia:
igualdad, inclusión, exclusión, discriminación. A partir de ello, se enfoca en lo que implica comprometerse con la construcción de una sociedad incluyente.
El encuentro entre culturas:
Refiere a la diversidad cultural y al encuentro entre culturas con un enfoque problematizador. En él se destaca la idea de superioridad o el deseo de una cultura de aniquilar a otra como grandes desafíos para la convivencia intercultural.
por una cultura incluyente e
Profundiza en las nociones de solidaridad y empatía,
Solidaridad y empatía para una convivencia intercultural
se vinculan con la interculturalidad con el propósito
de analizar lo que implica, por ejemplo, solidarizarse con una cultura minoritaria o que tiene formas de ver el mundo contrarias a la propia o que ha vivido violencia.
Profundiza en el concepto de sistema político, su evolución
funcionamiento, sus piezas fundamentales, sus pesos y
contrapesos, así como en las semejanzas y diferencias con los sistemas de otros países.
La competencia electoral y los partidos políticos
Describe el funcionamiento del sistema electoral mexicano, las instituciones que lo integran, la descripción de los procesos electorales, así como en la naturaleza y función de los partidos políticos.
Para conocer a los servidores públicos
Explica la noción de servidores públicos, quiénes son, qué atribuciones y funciones tienen, las instituciones en las que laboran y los principios de actuación que los rigen.
responsabilidades en el servicio
Profundiza en el concepto de responsabilidad, entendida como las consecuencias que los servidores públicos deben asumir por sus actos ilegales o irregulares, las responsabilidades administrativas y penales y los tipos de sanciones que la ley prevee.
Las autoridades, los servidores públicos y la aplicación imparcial de la ley
Profundiza en el significado del principio de imparcialidad en la aplicación de la ley, la ejecución de actos y programas de gobierno, la prestación de servicios públicos y la resolución de conflictos.
y la aplicación imparcial de las leyes
Los desafíos de los servidores públicos en la aplicación de la ley
Muestra buenas prácticas, los desafíos en la aplicación de la ley, como la falta de cultura de la legalidad
el desconocimiento de las leyes, la resistencia o falta de colaboración de los ciudadanos y las prácticas de corrupción que impiden la aplicación de la ley.
Profundiza en el sentido de la participación organizada como una práctica democrática, así como en los principios éticos y procedimientos de la democracia que son claves para el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida con su país.
Los adolescentes y la participación organizada
Presenta ejemplos de buenas prácticas desarrolladas por la población infantil y juvenil de nuestro país como referencia para inspirar a los alumnos en el desarrollo de acciones que beneficien a su localidad.
La vida ciudadana y el derecho
Profundiza en el significado del derecho a la participación
la relevancia de su ejercicio en una sociedad con un
ciudadana y sus dimensiones política, civil y social
Explica las tres dimensiones de la participación (política, civil y social), su naturaleza, el tipo de necesidades a las
que responde y las acciones y proyectos que pueden emprenderse en cada una de ellas.
Experiencias de responsabilidad compartida entre gobernantes
Muestra algunos pasajes de nuestra historia, en los que se vivió el espíritu de cooperación y la solidaridad para afrontar problemas comunes. Esto con la intención de profundizar en los espacios de convergencia para la colaboración
entre autoridades y ciudadanos, los alcances y límites de dicha colaboración y los mecanismos para que compartan responsabilidades en beneficio de la sociedad.
corresponsabilidad con las autoridades
Para fortalecer el Estado de derecho y la convivencia
Aborda el concepto de Estado de derecho, el sentido de las leyes en la convivencia social y la importancia de que sean respetadas por gobernantes y gobernados,
así como los mecanismos para evitar la concentración del poder y los abusos de la autoridad.
La oferta de recursos audiovisuales para los maestros es diversa y tiene como objetivo cen- tral destacar la función del profesor y el sentido de la telesecundaria en el proceso de formación ciudadana. Busca dotarlos de recursos básicos y estratégicos para comprender parte de los fun- damentos teóricos y conceptuales de la asigna- tura, los procedimientos formativos y su enfoque pedagógico.
Para el segundo grado, usted cuenta con au- diovisuales (14 producidos para primer grado y 3 que se agregan en este grado escolar). En la sección de recomendaciones específicas que aparece en cada secuencia se han anotado los que se sugiere revisar anticipadamente; no obs- tante, usted puede hacer un manejo flexible de ellos y emplearlos de acuerdo con sus posibili- dades.
Los nuevos recursos audiovisuales, producidos
para este segundo grado atienden los siguientes ejes:
• Conocimiento y cuidado de sí
• Ejercicio responsable de la libertad
• Sentido de justicia y apego a la legalidad
En cuanto al uso de los recursos informáticos para los alumnos, se han diseñado cinco herra- mientas o aplicaciones didácticas para fortalecer algunos componentes de los aprendizajes que se espera que desarrollen los alumnos a lo largo de su formación cívica y ética. Su diseño favorece de manera especial:
• La comprensión y la reflexión crítica, de ahí la relevancia del planteamiento de problemas controvertidos y dilemas éticos.
• El diálogo y la escucha activa para aprender no sólo a comunicar con claridad las ideas pro- pias, sino también para ser capaz de compren- der el punto de vista de otras personas y respe- tar diversas opiniones.
• La toma de decisiones con base en informa- ción clave, veraz y oportuna. Esto será útil para aprender a elegir y, así, avanzar en el desarrollo de la autonomía moral.
A continuación, se describe brevemente la inten- ción didáctica de los cinco recursos informáticos.
Ejerzo mi libertad con responsabilidad
Favorecer la construcción de la autonomía moral en los alumnos a partir del análisis
resolución de dilemas y conflictos éticos que viven durante la adolescencia.
Aprendizaje esperado relacionado
Analiza críticamente información para tomar decisiones autónomas relativas a su vida como adolescente (sexualidad, salud, adicciones, educación, participación).
Material para recapitular o aplicar lo aprendido.
Material para reflexionar sobre la libertad y la responsabilidad en la toma de decisiones,
partir de casos diversos en los que se presenta un análisis crítico planteando una salida hipotética para mostrar la aplicación responsable y libre en esa situación.
Si me cuido, cuido la dignidad humana
Ensayar capacidades para enfrentar situaciones de riesgo y de presión de grupos de pares en redes sociales, así como por la influencia de publicidad proveniente de distintos medios de comunicación.

References: artículo 3
 resolución 
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