Source: https://www.scribd.com/document/19479554/8b08-Ingles
Timestamp: 2017-11-24 06:30:50+00:00

Document:
Inglés Programa de Estudio Octavo Año Básico / NB6
Inglés / Idioma Extranjero / Lenguaje y Comunicación Programa de Estudio Octavo Año Básico / Nivel Básico 6 Educación Básica, Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-81-2 Registro de Propiedad Intelectual Nº 122.649 Ministerio de Educación, República de Chile Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl Primera Edición 2001 Segunda Edición 2004
Estimados profesores y profesoras: E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Octavo Año Básico ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar 2002. En sus objetivos, contenidos y actividades, busca responder a un doble propósito: articular a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, definido en el Decreto Nº 240, de junio de 1999, y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica. Los nuevos programas para Octavo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes a Octavo Año Básico incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y alumnas. Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Octavo Año Básico para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
M A R I A N A AY LW I N OYARZUN
Octavo Año Básico Inglés Ministerio de Educación
Unidad: Unidad:
English and culture 1 English and culture 2
19 23 27 37 43
Actividades genéricas y ejemplos Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades Orientaciones para la evaluación
Anexo 1: Ejemplos de planificación de clases Anexo 2: Ejemplos de evaluaciones Anexo 3: Expresiones modelo Anexo 4: Lista de palabras de mayor frecuencia en textos auténticos orales y escritos Anexo 5: Glosario
47 97 105
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico 113
El Programa de Inglés de 8º Año Básico, al igual que el de años anteriores, está centrado primeramente en el desarrollo de las habilidades receptivas de comprensión auditiva y comprensión lectora. Sin perder de vista este foco, se continúa desarrollando la expresión oral y escrita. A partir de los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), el programa incluye dos unidades de carácter organizacional. En los programas anteriores las unidades eran temáticas y cada una correspondía a uno de los temas señalados en los CMO. En tanto en 8º Año Básico, las dos unidades del programa abordan los dos temas señalados en el marco curricular para el nivel. Estas unidades son English and Culture 1 y English and Culture 2. Cada una de ellas incluye contenidos, aprendizajes esperados y criterios de evaluación. La progresión entre ellas está dada por la presencia de estructuras sintácticas y de léxico cada vez más complejas, por una mayor extensión de los textos y por la creciente demanda de la expresión oral y escrita. Los aprendizajes esperados de la segunda unidad dan cuenta de esta progresión. El programa contiene orientaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectora y de expresión oral y escrita; actividades genéricas y ejemplos; orientaciones para la evaluación; orientaciones para la organización de las unidades, e indicaciones para la selección y adaptación de los textos que se usarán en clases. Los temas de este nivel son: la vida en otros países y comunidades; costumbres, tradiciones, música popular, literatura, deportes; turismo, y son comunes a las dos unidades. La amplitud de los temas permite al docente seleccionar con holgura textos que respondan a los intereses particulares de las alumnas y los alumnos, lo
que estimula la incorporación de textos aportados por ellos mismos y abre la posibilidad de establecer vínculos con otras áreas del currículo. Esta conexión se puede establecer a partir de los temas y/o del tipo de texto. De esta manera, con el subsector Lenguaje y Comunicación es posible establecer la interdisciplinariedad, en general, a través del desarrollo de habilidades del lenguaje y, en particular, mediante la selección de textos o extractos de textos que las alumnas y alumnos estén leyendo en castellano, tales como cuentos, novelas, poesías, etc. Con el subsector Educación Artística el vínculo se puede dar a través de la musicalización de las canciones que los estudiantes aprendan en inglés y viceversa. También es posible seleccionar textos relacionados con el mundo de las ciencias y otras áreas. Es de interés del programa de Inglés contribuir al acervo cultural y al desarrollo del pensamiento crítico de los jóvenes de este nivel. Por ello es fundamental que el docente cuide el contenido informativo de los textos que seleccione y ofrezca oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre su contenido. Las orientaciones metodológicas incluidas en el programa se refieren al modo en que la profesora y el profesor continuarán desarrollando a lo largo de las dos unidades las habilidades de comprensión auditiva y lectora iniciadas en 5º Año Básico. También muestran cómo continuar desarrollando la expresión oral y escrita, iniciada en 7º Año Básico. Los principios metodológicos que orientan este programa privilegian el uso del inglés como medio de acceso a la información y apuntan, prioritariamente, al desarrollo de las habilidades de comprensión. Por lo tanto, la gramática no es el organizador rector del programa ni el objeto central de la evaluación, sino un
medio para facilitar la comprensión y la comunicación. Esta orientación representa un cambio en la enseñanza de un idioma extranjero, ya que el contenido gramatical no es el objeto de aprendizaje. Los OF-CMO de los nuevos programas de inglés apuntan al desarrollo de las habilidades, en el que la adquisición de técnicas y estrategias juegan un rol fundamental. El desarrollo de las habilidades y la adquisición de técnicas y estrategias se logra mediante la realización de las actividades genéricas en textos orales y escritos relacionados con los temas específicos señalados para cada nivel. En un programa con estas características, el problema que se podría suscitar con un cambio de establecimiento desaparece ya que no se espera que los alumnos y alumnas aprendan un número de contenidos gramaticales o léxicos, sino que desarrollen las capacidades necesarias para comprender textos orales y escritos provenientes de los temas de cada nivel. Dado que el aprendizaje de un idioma es un proceso largo y complejo y que se potencia en el intercambio con otros, la metodología propuesta privilegia el trabajo en pares y en grupos pequeños. En el aprendizaje con otros se beneficia tanto el estudiante con más dificultad como aquel que enseña, ya que el enseñar es una de las maneras más efectivas de aprender. El trabajo en grupos pequeños, además de las ventajas mencionadas anteriormente, permite a los alumnos y alumnas establecer relaciones más igualitarias y participativas, y fortalecer su autoconfianza frente al grupo de pares. El profesor o profesora ayudará a crear un ambiente que promueva que las alumnas y los alumnos asuman roles de dirección y conducción potenciando de este modo las capacidades de liderazgo. En el aprendizaje de otra lengua es fundamental la vasta exposición a este idioma. Siendo el docente la principal fuente de exposición de los estudiantes al idioma inglés, es de primera importancia que realice su clase en esta lengua y que los motive a interactuar con él o con otros
en inglés, lo más posible, valorando la comunicación por sobre la precisión en el lenguaje. Además de estas consideraciones metodológicas, la distribución espaciada de las clases de inglés durante la semana es otra forma de contribuir al aprendizaje de este subsector. En este sentido es recomendable que las 3 horas de inglés asignadas en este nivel se realicen en 3 días distintos e idealmente alternados. Los OF T de los ámbitos Formación Ética, “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal;” Persona y su Entorno, y Crecimiento y Autoafirmación Personal, “promover una adecuada autoestima, la confianza en si mismo y un sentido positivo ante la vida,” tienen especial presencia y oportunidad de desarrollo en la propuesta metodológica y de evaluación del programa, y en la inclusión de actividades de reflexión crítica sobre el contenido informativo de los textos. El aprendizaje de un idioma extranjero contribuye también a desarrollar el OFT del ámbito Formación Ética en relación a “realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad.” El Decreto Nº 240/99 establece el inicio de la enseñanza y aprendizaje de inglés a partir de 5º Año Básico. Sin embargo, es posible que algunos alumnos y alumnas lleguen a 8º Básico habiendo empezado su aprendizaje sólo en el año anterior. El principio de espiralidad que guía el programa de inglés ayuda a enfrentar esta situación al estar permanentemente retomando y reciclando contenidos de años anteriores. No obstante, se deben dar oportunidades de incorporar a estos alumnos y alumnas mediante la inclusión de textos adecuados a su nivel. Los establecimientos educacionales pueden contribuir a enfrentar de mejor manera esta realidad, asignando parte de las horas de libre disposición para la realización de talleres de nivelación. Con el fin de facilitar la labor del profesor o profesora, el programa incluye 4 anexos de material complementario de referencia y de apoyo al trabajo en el aula.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. Su realización trasciende a un sector o subsector específico del curriculum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia escolar, que son responsabilidad del conjunto de la institución escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de realización de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector, en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. Desde la perspectiva señalada, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propósito de contribuir a la formación para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético-social de alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separación que en ocasiones se establece entre la dimensión formativa y la instructiva. Los programas están construidos sobre la base de contenidos programáticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisición de estos conocimientos y habilidades las y los estudiantes establecen jerarquías valóricas, formulan juicios morales, asumen posturas éticas y desarrollan compromisos sociales. Los Objetivos Fundamentales Transversa-
les definidos en el marco curricular nacional (Decreto Nº 40 y Nº 240) corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos formativos de la Educación Básica en tres ámbitos: Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación Personal, y Persona y Entorno; su realización, como se dijo, es responsabilidad de la institución escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo los Objetivos Transversales más afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologías, actividades y sugerencias de evaluación. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explícitamente gran parte de los OF T definidos en el marco curricular de la Educación Básica. En el Programa de Inglés de Octavo Año Básico se refuerzan los OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo durante la Educación Básica y adiciona otros propios de los nuevos temas. En este sentido, se incorporan: • Los OFT del ámbito Formación Ética relativos al respeto y valoración de modos de ser, pensar y valorar de otras culturas especialmente a través de la actividad genérica de
post-lectura en que hay una invitación a reflexionar sobre el contenido del texto. • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal relacionados con el interés y capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la información, así como los relacionados con el desarrollo de las habilidades de pensamiento y comunicación. Esto se refleja en actividades que promueven una actitud crítica frente a lo que las alumnas y los alumnos leen. • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno referidos a la participación equitativa de alumnas y alumnos en pares y grupos pequeños, que el programa define como básico para muchas de sus actividades, así como, en la
valoración de la identidad nacional en un contexto multicultural. El programa, además, incluye a manera de sugerencia ejemplos de planificaciones que refuerzan actitudes positivas respecto a la igualdad de derechos de la mujer y las personas, y a la cultura de la lengua extranjera. El programa en su conjunto ofrece una oportunidad especial de trabajo formativo respecto al OFT sobre la comprensión de la tensión y complementareidad que existe entre el conocimiento, valoración y celebración de las raíces e identidad nacional, y la valoración de la apertura al mundo y otras culturas, intrínsecas a las realidades de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.
1. Elementos morfo-sintácticos, tales como: orden de los elementos en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas, tiempos verbales simples, elementos de relación de oraciones, marcas de puntuación. 2. Léxico relacionado con las manifestaciones culturales de la lengua extranjera: • • 3. La vida en otros países y comunidades; costumbres, tradiciones, música popular, literatura y deportes. Turismo.
Textos para la comprensión auditiva y lectora del tipo instructivos, descriptivos y narrativos de creciente extensión y complejidad, adaptados y/o auténticos, tales como: diálogos, historietas, cartas, folletos, manuales, cuentos cortos, poemas, canciones, noticias.
Textos para la producción oral y escrita tales como diálogos, instrucciones, mensajes.
Técnicas para el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora tales como: predicción del tema, localización de información general y específica, búsqueda en diccionario del significado de ítemes léxicos claves para comprender el contenido de un texto.
Técnicas para desarrollar la producción oral tales como: uso de expresiones y oraciones modelo para solicitar clarificación o ayuda y participar en diálogos.
Técnicas para desarrollar la producción escrita, tales como: completación de información, ordenación de oraciones simples y resolución de ejercicios para demostrar comprensión auditiva y lectora.
Los contenidos del Programa de Inglés de 8º Año Básico, de acuerdo a los CMO, están constituidos por técnicas, textos-tipo, y elementos lingüísticos. A su vez, los elementos lingüísticos comprenden elementos léxicos, sintácticos y funciones. Las técnicas seleccionadas para el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora son la predicción y localización de información y la deducción y búsqueda de significado de ítemes léxicos. Para el desarrollo de la expresión oral se trabajarán las técnicas de uso de expresiones y oraciones modelo y de participación en diálogos guiados. Para la expresión escrita las técnicas seleccionadas son la completación de información, la ordenación de oraciones simples y compuestas y la resolución de ejercicios para expresar comprensión. La ejercitación reiterada y sistemática de las actividades genéricas hace posible la internalización de estas técnicas y el logro de los aprendizajes esperados. Los textos-tipo seleccionados para la comprensión auditiva y lectora son: • canciones* • poemas* • diálogos - entrevistas* • avisos comerciales* • tiras cómicas - historietas • reglamentos de juegos o deportes • folletos • narraciones cortas • artículos • manuales • cuentos y leyendas • bitácoras
noticias* gráficos y tablas reseñas biográficas páginas web mensajes - mensajes electrónicos cartas anuncios* * Estos textos son útiles para el desarrollo de la comprensión auditiva.
El contenido léxico se desprende de los temas de este nivel. El léxico temático fundamental estará presente en los textos que el profesor o profesora seleccione para las clases. Por cuanto los temas para este nivel son amplios, es posible que un mismo texto contenga léxico temático fundamental referido a más de un tema. Este léxico temático fundamental es el que se espera que el alumnado reconozca de acuerdo a los criterios de evaluación. De acuerdo al principio de espiralidad que orienta los programas de Inglés, el programa de 8º Básico supone el reconocimiento del léxico relacionado con los temas de 5º, 6º y 7º Básico. Este léxico temático conocido le proporciona a alumnos y alumnas una base lingüística que les facilitará la comprensión de los textos más extensos y complejos que enfrentarán en este nivel. Por cuanto es el docente el encargado de seleccionar el material de audición y lectura no es posible ni recomendable entregar un listado de términos léxicos. El Anexo 4 contiene la lista de palabras que aparecen con mayor frecuencia en textos auténticos orales y escritos en inglés, y es la misma incluida en el programa de 7º Año Básico. El
reconocimiento de estas palabras es otro elemento que facilitará la comprensión. El contenido sintáctico, al igual que en años anteriores, se refiere a aquellas estructuras gramaticales que primarán en los textos que los alumnos y las alumnas leerán y escucharán. Este contenido incluye estructuras gramaticales de mayor complejidad que las de niveles anteriores. Se espera que los alumnos y las alumnas sólo reconozcan la forma-función y el rol facilitador que estas estructuras cumplen en la comprensión de textos. Es con este fin que en la etapa de post-lectura el programa señala actividades de refuerzo de aspectos morfo-sintácticos que apuntan a reconocerlas, pero no a dominarlas ni aplicarlas a nivel de producción. Estas estructuras deberán aparecer en forma cíclica y reiterada principalmente en el conjunto de los textos escritos que el profesor o profesora seleccione para cada unidad. Sin embargo, al seleccionar o adaptar un texto deberá cuidar que éste no pierda su naturalidad en beneficio de una estructura gramatical. Por lo tanto, en un texto podrán aparecer diversas estructuras gramaticales y no exclusivamente las nuevas señaladas para el nivel. Esto es especialmente cierto en los textos seleccionados para el desarrollo de la comprensión auditiva en los que es incluso posible que algunas de las estructuras señaladas no aparezcan. Por ejemplo, difí-
cilmente encontraremos un presente perfecto en un anuncio, pero sí lo encontraremos frecuentemente en noticias o en textos dialógicos. No obstante, es importante reiterar que en los actuales programas de inglés el estudio de la gramática no es el centro ordenador de las actividades ni el elemento rector en la selección de los textos. Por ende, ni la ejercitación ni la producción de las estructuras gramaticales presentes en los textos y/o las señaladas en los contenidos de cada unidad constituyen aprendizajes esperados. Las marcas de puntuación para este nivel son el punto, la coma y los signos de exclamación e interrogación. Estas marcas se ejercitarán en la expresión escrita. Funciones Los contenidos de este año incluyen por primera vez el concepto de funciones con relación a la expresión oral. La función define el propósito comunicativo en interacciones orales. En este nivel la expresión oral, además de ser un medio para expresar comprensión, se manifiesta en la habilidad de los estudiantes para solicitar clarificación o ayuda, saludar y despedirse, solicitar y dar información, expresar sentimientos y gustos. Existen expresiones modelo asociadas con cada una de estas funciones; algunos ejemplos de ellas se incluyen en el Anexo 3.
El programa se ha organizado en torno a dos unidades de aproximadamente 57 horas de clases cada una. Estas no se organizan en torno a un tema específico, como en los programas anteriores, sino que ambas incluyen los dos temas señalados en los CMO. Unidad 1 English and Culture 1 Unidad 2 English and Culture 2 57 horas 57 horas
De acuerdo a los Objetivos Fundamentales, en las dos unidades se desarrollan las habilidades de comprensión auditiva, comprensión lectora, y expresión oral y escrita. Aun cuando la expresión oral y escrita reciben una atención mayor que en años anteriores, el énfasis del programa continúa estando en el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora. La progresión entre la unidad English and Culture 1 y la unidad English and Culture 2 está presente en la creciente extensión de los textos, la mayor complejidad de las estructuras gramaticales presentes en ellos, el creciente rango de estructuras sintácticas y de léxico, la incorporación de textos-tipo nuevos, la incorporación de funciones nuevas, la mayor complejidad en los aprendizajes esperados y la inclusión de actividades genéricas de mayor demanda. Las unidades se organizan sobre la base de los textos orales y escritos seleccionados por el profesor o la profesora. Los textos que se seleccionen pueden ser auténticos o adaptados. Se entiende por texto auténtico aquel que no ha sido producido con fines didácticos; mientras el texto adaptado es aquel que se usa como recurso en textos de estudio y que ha sido recon-
textualizado para ese fin; o, eventualmente, preparado por el profesor o profesora. En este caso, debe cuidar que la adaptación no pierda la naturalidad propia de los textos auténticos. También, el docente debe procurar que los textos que seleccione contribuyan a la formación personal y ética del estudiantado (OFT). Internet, Enlaces, enciclopedias multimediales, revistas, diarios y videos en inglés, la televisión por cable y los textos de estudio de inglés son una buena fuente para obtener textos. Además de las consideraciones anteriores, al seleccionar y/o adaptar un texto el docente debe asegurarse de que: • esté de acuerdo a los contenidos lingüísticos de las unidades (léxico, sintáctico y funciones); • corresponda a los textos-tipo señalados en los contenidos de cada unidad; • se preste para la habilidad que se desea desarrollar; • la extensión del texto concuerde con la señalada en los aprendizajes esperados de cada unidad; • incluya léxico conocido; • responda a los intereses de las alumnas y los alumnos; • no estereotipe los roles tradicionalmente asignados a la mujer o al varón; • al menos un texto oral y un texto escrito sean aportados por las alumnas y los alumnos.
De acuerdo a los temas señalados para el nivel, cuidando mantener un equilibrio en el número de textos dedicados a cada tema. De acuerdo a la habilidad que se desea trabajar.
De acuerdo a criterios de extensión y a los contenidos sintácticos señalados para cada unidad, cuidando de no forzar una estructura sintáctica en desmedro de la naturalidad e intención comunicativa del texto.
Enriquecer este banco con textos auténticos que estimulen el gusto por la lectura en inglés y que respondan a los intereses de los jóvenes.
Seleccionando textos recreativos auténticos, cortos y simples, tales como citas, acertijos, problemas de ingenio y chistes. Seleccionando canciones y poemas.
Considerando el número de horas asignadas al subsector, se sugiere desarrollar cada unidad con aproximadamente 9 textos orales y 9 textos escritos. Dentro de este número están considerados los textos que sirven de base para el desarrollo de las habilidades productivas.
English and culture 1
A. TÉCNICAS P ARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • Predicción del tema. • Localización de información general y específica. • Obtención del significado de ítems léxicos a través de contexto, elementos cognados, pistas visuales y del uso del diccionario. P ARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL • Uso de expresiones modelo. • Participación en diálogos guiados. P ARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA • Completación de información. • Ordenación de oraciones simples. • Resolución de ejercicios para demostrar comprensión de textos. B. TEXTOS- TIPO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • canciones • poemas • • diálogos - entrevistas • folletos • • avisos comerciales • narraciones cortas • • artículos • cuentos - leyendas •
cartas tiras cómicas - historietas anuncios mensajes - mensajes electrónicos
C. LINGÜÍSTICOS LÉXICO • Léxico relacionado con los campos semánticos señalados para el nivel. SINTÁCTICO • Orden de los elementos en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas. • Tiempos verbales simples y compuestos: presente y pasado simple; pasado continuo y presente perfecto. • Elementos de cohesión en la oración: and, or, but y because. • Marcas de puntuación: punto, coma y signos de interrogación y exclamación. F UNCIONES Y EXPRESIONES MODELO PARA LA EXPRESIÓN ORAL • Solicitar clarificación o ayuda. • Saludar y despedirse. • Solicitar y dar información.
Aprendizajes esperados • English and culture 1
C OMPRENSIÓN AUDITIVA Los alumnos y las alumnas demuestran comprensión de textos orales adaptados y auténticos de hasta 60 segundos de duración mediante: a) El reconocimiento de la información general. b) El reconocimiento de la información específica. c) La comprensión del léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. d) El reconocimiento del propósito comunicativo del texto. C OMPRENSIÓN LECTORA Los alumnos y las alumnas demuestran comprensión de textos escritos auténticos y adaptados de aproximadamente 300 palabras mediante: a) El reconocimiento de la información general. b) El reconocimiento de la información específica. c) La comprensión del léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. d) El reconocimiento del propósito comunicativo del texto. e) El reconocimiento de la relación forma-función de los elementos morfosintácticos presentes en los textos: • orden de los elementos en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas • pasado continuo • presente perfecto • conjunciones: and, but, or, because EXPRESIÓN ORAL Los alumnos y las alumnas: a) Producen frases u oraciones simples para demostrar comprensión. b) Participan en diálogos guiados de hasta 4 intercambios usando expresiones modelo para saludar y despedirse y para solicitar y dar información con una pronunciación inteligible. EXPRESIÓN ESCRITA Los alumnos y las alumnas: a) Escriben frases u oraciones simples para demostrar comprensión usando las marcas de puntuación. b) Completan un texto con palabras o frases. c) Ordenan elementos de oraciones simples.
Unidad: English and culture 1
Criterios para la evaluación • English and culture 1
COMPRENSIÓN AUDITIVA En textos orales los alumnos y las alumnas: a) Identifican la información general de los textos. b) Localizan, discriminan y/u organizan la información específica de los textos. c) Reconocen léxico fundamental relacionado con los temas de la unidad. d) Reconocen si el propósito comunicativo del texto es dar instrucciones, dar o solicitar información, ofrecer un producto o entretener. COMPRENSIÓN LECTORA En textos escritos los alumnos y las alumnas: a) Identifican y distinguen los siguientes textos-tipo: diálogos, entrevistas, avisos comerciales, tiras cómicas, historietas, poemas, reglamentos, folletos, cuentos, leyendas, narraciones, artículos, mensajes tradicionales y electrónicos. b) Identifican la información general de los textos. c) Localizan, discriminan y/u organizan la información específica de los textos. d) Reconocen léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. e) Reconocen si el propósito comunicativo del texto es dar instrucciones, dar o solicitar información, ofrecer un producto o entretener. f ) Distinguen la función comunicativa de: • oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas • pasado continuo • presente perfecto • conjunciones and, or, but y because. EXPRESIÓN ORAL Los alumnos y las alumnas se expresan oralmente: a) Usando frases u oraciones simples para demostrar comprensión. b) Participando en diálogos guiados de hasta 4 intercambios usando expresiones modelo para saludar, despedirse, solicitar y dar información con pronunciación inteligible. EXPRESIÓN ESCRITA Los alumnos y las alumnas: a) Escriben frases u oraciones simples para demostrar comprensión usando el punto, la coma y los signos de interrogación y exclamación. b) Escriben palabras o frases para completar textos. c) Ordenan los elementos para formar oraciones simples.
English and culture 2
A. TÉCNICAS P ARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • Predicción del tema. • Localización de información general y específica. • Obtención del significado de ítems léxicos a través de contexto, elementos cognados, pistas visuales y uso del diccionario. P ARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL • Uso de expresiones modelo. • Participación en diálogos guiados. • Resolución de ejercicios para demostrar comprensión. P ARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA • Completación de información. • Ordenación de oraciones simples. • Resolución de ejercicios para demostrar comprensión. B. TEXTOS- TIPO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA • canciones • poemas • • bitácoras • noticias • • gráficos y tablas • páginas web • • tiras cómicas - historietas • manuales •
cuentos - leyendas diálogos - entrevistas reseñas biográficas reglamentos de juegos o deportes
C. LINGÜÍSTICO LÉXICO • Léxico relacionado con los campos semánticos señalados para el nivel. SINTÁCTICO • Orden de los elementos en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas. • Tiempos verbales compuestos: presente perfecto, voz pasiva. • Adverbios de frecuencia: usually, often, seldom. F UNCIONES Y EXPRESIONES MODELO PARA LA EXPRESIÓN ORAL • Solicitar clarificación o ayuda. • Expresar sentimientos. • Expresar gustos.
Aprendizajes esperados • English and culture 2
COMPRENSIÓN AUDITIVA Los alumnos y las alumnas demuestran comprensión de textos orales adaptados y auténticos de hasta 90 segundos de duración mediante: a) El reconocimiento de la información general. b) El reconocimiento de la información específica. c) El reconocimiento del propósito comunicativo del texto. d) La comprensión del léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. COMPRENSIÓN LECTORA Los alumnos y las alumnas demuestran comprensión de textos escritos auténticos y adaptados de aproximadamente 350 palabras mediante: a) El reconocimiento de la información general. b) El reconocimiento de la información específica. c) La comprensión del léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. d) El reconocimiento del propósito comunicativo del texto y a quién va dirigido el mensaje. e) El reconocimiento de la relación forma-función de los elementos morfo-sintácticos presentes en los textos: • orden de los elementos en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas • presente perfecto, voz pasiva • adverbios de frecuencia: usually, often, seldom. E XPRESIÓN ORAL Los alumnos y las alumnas: a) Producen frases u oraciones para demostrar comprensión. b) Usan expresiones modelo para solicitar ayuda o clarificación. c) Participan en diálogos guiados de hasta 5 intercambios usando expresiones modelo para expresar sentimientos y gustos con pronunciación inteligible. E XPRESIÓN ESCRITA Los alumnos y las alumnas: a) Escriben frases u oraciones simples para demostrar comprensión. b) Completan textos. c) Ordenan elementos de oraciones simples y compuestas.
Unidad: English and culture 2
Criterios para la evaluación • English and culture 2
COMPRENSIÓN AUDITIVA En textos orales los alumnos y las alumnas: a) Identifican la información general de los textos. b) Localizan, discriminan y/u organizan la información específica de los textos. c) Reconocen léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. d) Reconocen si el propósito comunicativo del texto es dar instrucciones, dar o solicitar información o entretener. COMPRENSIÓN LECTORA En textos escritos los alumnos y las alumnas: a) Identifican y distinguen los siguientes textos-tipo: canciones, poemas, cuentos, leyendas, bitácoras, noticias, diálogos, entrevistas, gráficos y tablas, páginas web, reseñas biográficas, tiras cómicas, historietas, reglamentos de juegos o deportes y manuales. b) Identifican la información general de los textos. c) Localizan, discriminan y/u organizan la información específica de los textos. d) Reconocen léxico fundamental relacionado con los temas del nivel. e) Reconocen si el propósito comunicativo del texto es dar instrucciones, dar o solicitar información o entretener. f ) Distinguen la función comunicativa de: • oraciones afirmativas, negativas e interrogativas simples y compuestas • presente perfecto, voz pasiva • adverbios de frecuencia: usually, often, seldom EXPRESIÓN ORAL Los alumnos y las alumnas se expresan oralmente: a) Usando frases u oraciones para demostrar comprensión. b) Usando expresiones modelo para solicitar ayuda o clarificación. c) Participando en diálogos guiados de hasta 5 intercambios usando expresiones modelo para expresar sentimientos y gustos con pronunciación inteligible. EXPRESIÓN ESCRITA Los alumnos y las alumnas: a) Escriben frases u oraciones simples para demostrar comprensión. b) Escriben frases u oraciones para completar textos. c) Ordenan los elementos para formar oraciones simples y compuestas.
El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso continuo durante el cual el alumno y la alumna tienen que adquirir competencias para el desarrollo de las habilidades. Estas competencias se adquieren llevando a cabo actividades esenciales. Estas actividades son el centro organizador de una serie de ejemplos de los cuales el profesor y la profesora seleccionarán el número necesario para el logro de los aprendizajes esperados. Para que el aprendizaje sea efectivo en el tiempo, las actividades tienen que ser ejercitadas sistemáticamente, de manera reiterada, mediante ejemplos variados, y aplicadas a una amplia variedad de textos Las actividades que se incluyeron en el programa de 7º Año Básico seguirán siendo aplicadas en forma sistemática. En 8º Básico se han agregado actividades genéricas y ejemplos de actividades de mayor complejidad que responden a los aprendizajes esperados de este nivel. Para el desarrollo de la comprensión auditiva se ha agregado la actividad genérica relativa a reconocer funciones y expresiones modelo en la etapa de post-audición. Ésta permite a las alumnas y alumnos dar-
se cuenta, en primer lugar, de las expresiones modelo que aparecen en el texto y la relación de éstas con la función que cumplen. En segundo lugar, les permite usarlas cuando se expresen oralmente. Para el desarrollo de la comprensión lectora se han agregado tres actividades genéricas: una es identificar el propósito comunicativo del texto, que desafía a los estudiantes a hacer una lectura más fina; la otra es seguir el desarrollo de la información usando pistas lingüísticas o semánticas, que les permite darse cuenta que hay elementos lingüísticos que les ayudan a la comprensión. Por último, la actividad relativa a sintetizar la información del texto presenta un desafío más complejo. Para el desarrollo de la expresión escrita se ha agregado el ordenar elementos en las oraciones de un texto, lo cual permite tomar conciencia de la manera como los elementos se organizan en las oraciones en inglés y, consecuentemente, escribir mejor. A continuación se proporciona un listado de las actividades genéricas y ejemplos organizados por habilidad.
Comprensión auditiva 1. Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Predecir el contenido del texto. Comprender palabras claves. Validar la predicción. Identificar el tipo de texto. Identificar la idea central. Localizar información específica. Identificar el propósito comunicativo del texto. Organizar el contenido informativo del texto. 1. Comprensión lectora Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos. Predecir el contenido del texto. Comprender palabras claves. Validar la predicción. Identificar el tipo de texto. Identificar la idea central. Localizar información específica. Identificar el propósito comunicativo del texto. Seguir el desarrollo de la información utilizando pistas lingüísticas o semánticas. 1. Expresión oral Resolver ejercicios de comprensión de textos. Participar en diálogos u otros textos orales guiados. 1. Expresión escrita Resolver ejercicios de comprensión de textos. Utilizar la información de un texto dado y aplicar sus conocimientos lingüísticos para completar o crear un nuevo texto.
10. Reforzar léxico temático fundamental. 11. Reconocer funciones y expresiones modelo. 12. Reflexionar sobre el contenido temático de los textos y su relevancia en lo personal, social y cultural y compartir en inglés o en la lengua materna, si fuere necesario.
10. Organizar el contenido informativo del texto. 11. Sintetizar la información del texto. 12. Reforzar aspectos morfo-sintácticos y léxico temático fundamental. 13. Reflexionar sobre el contenido temático de los textos y su relevancia en lo personal, social y cultural y compartir en inglés o en la lengua materna, si fuere necesario.
Los ejemplos de actividades señalados a continuación no constituyen una lista exhaustiva y el profesor o profesora podrá enriquecerla o modificarla de acuerdo a la realidad institucional o geográfica.
Actividades genéricas 1. Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos
Ejemplos • compartiendo brevemente en inglés o en la lengua materna si fuere necesario; • compartiendo material concreto traído por los estudiantes; • contestando preguntas Yes/No o T/F. • • • • • utilizando la técnica de lluvia de ideas en inglés; respondiendo preguntas en inglés; resolviendo ejercicios de T/F o de selección múltiple; formulando en inglés preguntas al texto; respondiendo preguntas en inglés.
• identificándolas a través de ilustraciones, objetos reales, mímica, ejemplificación, glosario o uso del diccionario.
Actividades genéricas 4. Validar la predicción
Ejemplos • escuchando el título, la primera parte o todo el texto para confirmar o modificar la predicción hecha en la etapa previa. • interpretando elementos visuales que acompañen el texto oral tales como fotos o ilustraciones; • interpretando elementos auditivos tales como sonidos ambientales y elementos prosódicos (pausas, titubeos, silencios, entonación); • seleccionando de una lista de textos aquel que corresponda.
5. Identificar el tipo de texto
• interpretando elementos auditivos tales como sonidos ambientales y elementos prosódicos (pausas, titubeos, silencios, entonación); • respondiendo con frases en inglés a preguntas tales como: dónde, qué y quién; • dándole un título al texto; • pareando versiones orales con ilustraciones; • resolviendo ejercicios de T/F o de selección múltiple; • fundamentando su respuesta en la lengua materna. • identificando personajes, lugares, objetos, colores, etc., en una ilustración de un texto oral; • recurriendo a elementos cognados, pistas contextuales o visuales (deducción); • pareando información; • contestando en inglés; • completando oraciones o textos breves; • resolviendo ejercicios de T/F o de selección múltiple; • corrigiendo errores de información; • discriminando palabras; • fundamentando su respuesta en la lengua materna. • reconociendo si el texto da instrucciones, entrega o solicita información, emite una opinión, ofrece un producto o servicio o entretiene. • secuenciando en forma lógica o cronológica ilustraciones o aseveraciones; • clasificando la información en grillas o diagramas; • rotulando o completando diagramas.
8. Identificar el propósito comunicativo del texto
9. Organizar el contenido informativo del texto
Actividades genéricas 10. Reforzar léxico temático fundamental
Ejemplos • desarrollando mapas o familias de palabras en sus cuadernos o en la computadora; • registrando elementos cognados presentes en el texto; • enriqueciendo el léxico a través de pistas contextuales o visuales presentes en el texto o mediante el uso del diccionario; • resolviendo crucigramas, puzzles, sopas de letras u otros juegos;
respondiendo en inglés; enriqueciendo oraciones; completando oraciones o textos breves; dibujando; escuchando el texto con apoyo de la versión escrita; pareando una ilustración con la palabra o frase que representa; • participando en actividades de seguimiento relacionadas con situaciones que contengan palabras en inglés. 11. Reconocer funciones y expresiones modelo • identificando expresiones modelo para saludar, despedirse, solicitar y dar información, expresar preferencias y sentimientos presentes en los textos; • reconociéndolas de una lista o alternativas dadas; • pareando funciones con expresiones modelo; • pareando la versión oral con la versión escrita; • completando oraciones o textos con expresiones modelos. • estableciendo relaciones entre el contenido del texto y otras disciplinas del curriculum; • estableciendo relaciones entre el contenido del texto y su realidad; • expresando opiniones, acuerdos y desacuerdos; • señalando la información nueva aportada por el texto; • comentando aspectos culturales presentes en los textos.
12. Reflexionar sobre el contenido temático de los textos y su relevancia en lo personal, social y cultural y comparte en inglés o en la lengua materna, si fuere necesario
Ejemplos • compartiendo brevemente en inglés o en la lengua materna si fuere necesario; • compartiendo material concreto traído por las alumnas y los alumnos; • contestando preguntas Yes/No o T/F. • usando el título, ilustraciones u otras pistas visuales que acompañen al texto; • haciendo una lluvia de ideas en inglés o en castellano; • respondiendo preguntas de carácter general; • resolviendo ejercicios de T/F o de selección múltiple; • valiéndose de las palabras claves; • formulando preguntas al texto. • identificándolas a través de ilustraciones, objetos reales, mímica o traducción; • identificándolas mediante pistas dadas por el docente; • recurriendo a sinónimos, antónimos, parafraseos, ejemplificaciones, al diccionario o a un glosario dado por el profesor o profesora.
Ejemplos • leyendo el título o el primer párrafo o dando una lectura rápida al resto del texto para confirmar o modificar la predicción. • observando la diagramación o recursos visuales; • reconociendo la diagramación del texto; • seleccionando de una lista de textos aquel que corresponda.
• resolviendo ejercicios de T/F o de selección múltiple; • fundamentando su respuesta en la lengua materna; • seleccionando o proporcionando el título que mejor representa el contenido del texto; • subrayando o copiando la oración que mejor refleja la idea principal; • respondiendo en inglés; • completando oraciones; • eligiendo entre varias la oración que mejor refleja la idea principal. • • • • • • • • corrigiendo errores de información; resolviendo ejercicios de T/F o de selección múltiple; fundamentando su respuesta en la lengua materna; encerrando en un círculo o subrayando información; identificando la línea donde aparece la información; respondiendo en inglés; pareando trozos de información; completando oraciones o textos breves.
8. Seguir el desarrollo de la información utilizando pistas lingüísticas o semánticas 9. Organizar el contenido informativo del texto
• uniendo con flechas pronombres y sus antecedentes; • encerrando en un círculo elementos de cohesión y coherencia.
• numerando ilustraciones o aseveraciones; • clasificando la información en grillas, gráficos, diagramas o mapas de palabras; • reconstituyendo un texto en desorden; • uniendo palabras claves con sus sinónimos contextuales. • reconociendo si el texto da instrucciones, entrega o solicita información, emite una opinión, ofrece un producto o servicio o entretiene. • seleccionando un título para el texto; • subrayando o copiando la oración u oraciones que mejor reflejan el contenido del texto.
10. Identificar el propósito comunicativo del texto
11. Sintetizar la información del texto
Actividades genéricas 12. Reforzar léxico temático fundamental y aspectos morfo-sintácticos
Ejemplos • clasificando léxico temático en tablas; • desarrollando mapas de léxico temático fundamental en sus cuadernos o en la computadora; • resolviendo crucigramas y/o sopa de letras, problemas de ingenio, puzzles o juegos; • registrando elementos cognados presentes en el texto; • enriqueciendo el léxico a través de pistas contextuales o visuales presentes en el texto o mediante el uso del diccionario; • ordenando los elementos en una oración utilizando lápiz y papel o apoyo de software; • resolviendo ejercicios de completación en frases, oraciones, párrafos y textos breves; • identificando la forma-función de los tiempos verbales; • reemplazando partes de la oración; • encerrando en un círculo o subrayando información; • uniendo frases u oraciones con elementos de coherencia y cohesión; • completando párrafos con elementos de cohesión y coherencia, sinónimos contextuales, pronombres u otros. • justificando alguna de las respuestas dadas en las actividades de comprensión; • explayándose sobre algún aspecto del texto; • expresando opiniones, acuerdos y desacuerdos; • señalando la información nueva aportada por el texto; • estableciendo relaciones entre el contenido del texto y otras disciplinas del curriculum; • comentando aspectos culturales presentes en los textos; • realizando actividades de seguimiento si el tema lo amerita.
13. Reflexionar sobre el contenido temático de los textos y su relevancia en lo personal, social y cultural, y compartir en inglés, o en la lengua materna si fuere necesario.
Actividades genéricas 1. Resolver ejercicios de comprensión 2. Participar en diálogos u otros textos orales guiados Ejemplos • respondiendo con frases u oraciones.
• utilizando expresiones modelo; • modelando y practicando con el profesor o profesora o compañero/a expresiones modelo para solicitar clarificación o ayuda, saludar y despedirse, solicitar y dar información, expresar sentimientos y gustos; • dramatizando una conversación, una entrevista, un aviso. • graficando con una flecha la entonación ascendente o descendente de una pregunta; • imitando el modelo dado.
3. Utilizar entonación propia de oraciones interrogativas
Actividades genéricas 1. Resolver ejercicios de comprensión de textos Ejemplos • respondiendo con frases u oraciones; • completando oraciones o textos breves.
2. Utilizar la información de un texto dado y aplicar sus conocimientos lingüísticos para completar o crear un nuevo texto
• resolviendo ejercicios de completación de textos; • escribiendo un párrafo en forma guiada a través de preguntas; • escribiendo diálogos guiados.
La metodología propuesta en 8º Año Básico privilegia el trabajo en pares o grupos pequeños. Este permite desarrollar una relación más igualitaria y participativa de ambos géneros, sin discriminación; además, esta forma de trabajo permite a los estudiantes aprovechar los diferentes modos de aprender de sus compañeros y los distintos niveles de logro que se dan al interior de los grupos. El hecho de incorporar equitativamente al trabajo a todos sus miembros favorece naturalmente la enseñanza entre pares. En esta interacción se benefician tanto los estudiantes con dificultad como los alumnos y las alumnas que hacen la experiencia de enseñar ya que esta última es una forma efectiva de aprender.
sarrollo de la comprensión lectora requiere de actividades de pre-lectura, de lectura y de postlectura. Las actividades en la etapa de pre-audición y pre-lectura cumplen una función contextualizadora y motivadora fundamental y preparan a los estudiantes para enfrentar con éxito la audición o la lectura. Por lo tanto las actividades que realizan en estas etapas apuntarán a que los alumnos y las alumnas: • se interesen por el tema del texto y lo relacionen con sus experiencias y conocimientos; • formulen hipótesis y predigan el posible contenido del texto; • comprendan palabras nuevas del texto que interfieran con la comprensión (palabras claves). Las actividades de pre-audición y pre-lectura se realizan dentro de un período de tiempo breve e inmediatamente seguidas por actividades de lectura o de audición propiamente tales. Estas actividades previas a la lectura y a la audición deben tomar no más de 10 minutos de la clase, de lo contrario pierden su efecto contextualizador y motivador. Es importante señalar que estas actividades sólo introducen el trabajo de comprensión que los estudiantes harán con el texto. Por esta razón en una misma hora de clases siempre se deben realizar las actividades de pre-audición y pre-lectura y, al menos, las actividades de lectura y audición relativas a validar la predicción e identificar la idea
Al igual que en años anteriores, este programa propone orientaciones metodológicas comunes para el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectora y son las mismas para las dos unidades. El desarrollo de las habilidades auditiva y lectora debe realizarse alternando el trabajo de textos orales y escritos durante el desarrollo de cada unidad. Etapas del desarrollo de las habilidades receptivas El desarrollo de la comprensión auditiva requiere de actividades de pre-audición, de audición y de post-audición. Asimismo el de-
central, pudiendo quedar para otra hora de clases el trabajo más fino de comprensión. En las actividades que desarrollen los estudiantes para vincular sus conocimientos y experiencias con el texto, pudiera ser necesario recurrir a la lengua materna cuando los conocimientos lingüísticos no les permitan hacerlo en inglés. No obstante, el docente debe animar, apoyar y destacar positivamente los esfuerzos de los estudiantes para comunicarse en inglés. Frente a estos aportes es importante privilegiar la comunicación por sobre la precisión. Estos aportes deben ser siempre breves y dentro del límite de tiempo señalado por el docente. En las etapas de audición y de lectura los estudiantes se enfrentan al texto. La audición y la lectura del texto deben realizarse en un clima de silencio. Las primeras actividades que se diseñen deben apuntar a establecer la comunicación con el texto ya sea mediante la confirmación/modificación de la predicción, el reconocimiento del tipo de texto y/o el reconocimiento de la idea central. El reconocimiento del tipo de texto propone un tipo distinto de lectura o audición al poner la atención en elementos visuales o auditivos que lo acompañan y que proporcionan elementos adicionales para la comprensión. Estas son actividades simples y de fácil logro que los alumnos y alumnas puedan resolver en un tiempo breve, lo que los motivará a continuar escuchando o leyendo al darse cuenta que es posible entender un texto en inglés. Las actividades siguientes deben apuntar a la identificación de información específica la que se facilitará mediante aproximaciones sucesivas al texto. Cada vez que el alumno o alumna escuche o lea el texto lo hará con un propósito específico y tendrá una actividad distinta que resolver, la que le será dada a conocer antes de escuchar o leer. La profesora o el profesor debe apoyar a los estudiantes a darse cuenta que ciertos aspectos
ayudan y facilitan la comprensión lectora y auditiva. Por ejemplo, las ideas principales están usualmente al inicio de cada párrafo; la conjunción and indica adición, or indica alternativa, but indica exclusión y because, razón. En los textos escritos, además de los puntos anteriores, la diagramación, las ilustraciones y el título dan pistas sobre el contenido temático de los textos. Los elementos cognados también contribuyen a la comprensión. Es importante que el docente señale los cognados falsos que aparezcan en el texto, de manera que no confundan a los estudiantes. El texto oral presenta desafíos adicionales debido a que no está disponible para que el estudiante interactúe con él de acuerdo a su necesidad y ritmo. También está la dificultad de los distintos acentos, la entonación de preguntas, el ritmo, y la ligazón entre las palabras que dificulta la identificación de ellas por separado. Para facilitar la comprensión de textos orales es necesario que el profesor o profesora repita la audición y dé tiempo suficiente entre cada una para que los alumnos y las alumnas realicen las tareas requeridas. Con el mismo fin, debe hacer notar que las inflexiones de las voces, la entonación, los timbres de voz, las pausas y los sonidos ambientales son elementos que ayudan a la comprensión. Cuando el docente no cuente con una grabación, puede presentar el texto apoyándose con gestos, repeticiones, refraseos, material concreto o énfasis especiales, y adecuando la velocidad de la emisión. En la etapa de post-audición y post-lectura, el docente diseñará actividades que, a partir del texto escuchado o leído: • Refuercen el contenido léxico temático fundamental o el contenido sintáctico. • Permitan reconocer funciones y reconocer y usar expresiones modelo.
• Desarrollen las habilidades de expresión oral y escrita. • Promuevan la reflexión del contenido temático del texto. • Desarrollen actividades de seguimiento si el tema lo amerita. En esta etapa, las alumnas y alumnos deben realizar actividades que les permitan consolidar y ampliar el léxico temático fundamental presente o relacionado con el texto escuchado o leído. La consolidación del léxico no se realiza en forma aislada mediante listas de palabras sino en actividades contextualizadas tales como: familias de palabras, mapas conceptuales, resolución de crucigramas, completación de oraciones. Este es el momento para ejercitar la técnica de descubrir el significado de ítemes léxicos a través del contexto, de los elementos cognados o del uso del diccionario. El uso del diccionario es una técnica que va más allá de la asignatura de inglés puesto que permite al alumno y alumna convertirse en un aprendiz independiente. Su uso ayuda a descubrir que las palabras tienen más de un significado y que pueden tener más de una función gramatical. La adquisición de esta técnica requiere de ejercitación dirigida y oportunidades de ponerla en práctica. En la etapa de post-audición, además de lo anterior, los alumnos y las alumnas deben reconocer la presencia de expresiones modelo asociadas con funciones del lenguaje. Este reconocimiento facilitará su uso posterior en las actividades de expresión oral. La consolidación del contenido sintáctico se debe realizar como actividad de post-lectura. A diferencia del texto oral, el texto escrito se presta mejor para que el alumno y la alumna lo estudie y analice ya que puede volver sobre él las veces que sea necesario. Las actividades que el docente diseñe para reforzar aspectos mor-
fosintácticos deben apuntar a que los estudiantes tomen conciencia de la forma-función de las estructuras. Esto significa que reconozcan las estructuras gramaticales y comprendan la función comunicativa que ellas tienen en un texto. Lo mismo es cierto para las marcas de puntuación. El reconocimiento de estos elementos les facilitará la comprensión de otros textos. La computadora es un buen medio para trabajar las actividades de consolidación de contenido léxico y sintáctico en este nivel. Por ejemplo, el alumno o alumna puede ordenar palabras para formar oraciones utilizando la barra de herramientas. Asimismo, puede utilizarlo para desarrollar mapas de palabras, ilustrar léxico, graficar información, crear un mini-diccionario, etc. Con relación a la reflexión en torno al contenido temático del texto, es necesario que las actividades apunten a comentar en inglés, o en la lengua materna si fuere necesario, la información nueva, relevante o de interés para los alumnos y las alumnas y a conectarla con otras áreas del currículo. Esta reflexión les permitirá entrar en una etapa más compleja de comprensión, desarrollar una postura crítica frente al contenido temático del texto y una actitud que valore la identidad nacional y se abra a la diversidad cultural. Del mismo modo, les permitirá valorar el aporte de la mujer al desarrollo social. Conviene que la profesora y el profesor aproveche esta instancia de reflexión en la que se manifiesta un nivel de comprensión más complejo para complementar la evaluación de los aprendizajes esperados. La post-audición y post-lectura es también una buena oportunidad para que las alumnas y los alumnos reflexionen y compartan técnicas que utilizan para aprender. La pauta de autoevalua-
ción del Anexo 2 es un instrumento útil para guiar esta reflexión. El profesor o profesora debe seleccionar los textos y los momentos que más se presten para realizar estas actividades, las que se realizarán en inglés o en la lengua materna si fuere necesario. La etapa de post-audición y post-lectura es el momento privilegiado para desarrollar la expresión oral y escrita (ver próximo subtítulo). El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso largo y complejo, por lo tanto es importante extender el tiempo de lectura y audición más allá de la sala de clases. El docente aprovechará la presencia del idioma inglés en internet, películas, video-clips, canciones, propaganda, etc. motivando a sus alumnos y alumnas a acceder e interactuar con ellos en forma independiente. Con este mismo fin se sugiere proporcionarles textos escritos auténticos simples y cortos, tales como chistes, acertijos, crucigramas, citas de personajes famosos, cápsulas informativas, problemas de ingenio, etc. Esta lectura independiente fomenta el gusto por la lectura en inglés como una forma de recreación y proporciona a los estudiantes seguridad y motivación al probar su capacidad de lectores autónomos.
do y trabajado previamente en clases. Al escribir, alumnas y alumnos deberán respetar las marcas de puntuación (punto, coma, signos de interrogación y exclamación). Los estudiantes se expresarán oralmente para demostrar comprensión, para solicitar clarificación o ayuda y participando en intercambios orales guiados, usando expresiones modelo para saludar y despedirse, solicitar y dar información y para expresar sentimientos y gustos. Las expresiones modelo para solicitar clarificación o ayuda se refieren al lenguaje funcional de la sala de clases. El Anexo 3 incluye las expresiones para interactuar con profesores y pares en la sala de clases presentadas en años anteriores, más las nuevas de este nivel. Cuando los alumnos y alumnas se expresen oralmente para demostrar comprensión de textos, podrán hacerlo a través de frases u oraciones simples. Para este propósito no es siempre necesario que se expresen mediante oraciones completas ya que en algunas circunstancias éstas alteran la naturalidad del idioma. Las actividades de expresión oral referidas a la participación en diálogos estarán basadas en textos que los estudiantes hayan escuchado y trabajado en clases, por lo tanto se harán en la etapa de post-audición. Las alumnas y alumnos de 8º Año Básico son capaces de comprender textos más extensos y complejos que los que son capaces de producir. Por lo tanto los textos que produzcan serán una versión simplificada del texto trabajado en la comprensión auditiva. El desarrollo de la expresión oral y escrita se facilita cuando las actividades responden a los intereses y realidad de los estudiantes y se realizan en parejas o grupos pequeños. Para favorecer el desarrollo de la expresión oral se requiere que el docente cree una atmósfera
La expresión oral y escrita son habilidades de producción. El desarrollo de la expresión escrita se hará en forma guiada siguiendo un modelo, ordenando los elementos en la oración, uniendo oraciones con elementos de cohesión y coherencia, usando marcas de puntuación, respondiendo con frases u oraciones simples para demostrar comprensión, y/o completando un texto con palabras o frases dadas o sustituyendo con información conocida. Las actividades de expresión escrita se harán en la etapa de post-lectura y siempre a partir de un texto leí-
positiva en la cual se reconoce y felicita a los estudiantes por sus esfuerzos y logros; también, que proporcione modelos de pronunciación y entonación, y oportunidades de practicar los diálogos y expresarse oralmente cuando el alumno esté dispuesto a hacerlo. Las habilidades de
expresión oral y escrita tienen un rol secundario en el programa lo que se refleja en el porcentaje de tiempo asignado a su desarrollo en contraste con el tiempo asignado al desarrollo de la comprensión auditiva y lectora (20% y 80% respectivamente).
El aprendizaje de un idioma extranjero es un proceso largo y complejo y la evaluación es parte de este proceso. Por lo tanto, debe respetar y reflejar la orientación del programa cuyo énfasis está en las habilidades de comprensión. En este sentido, la evaluación debe medir la comprensión mediante actividades que no impliquen expresión oral o escrita en inglés. Desde esta perspectiva los ejercicios de alternativas, de selección múltiple, de parear términos, subrayar, numerar, clasificar, permiten al alumno y la alumna demostrar comprensión sin necesidad de recurrir a la producción. Sin embargo, para evaluar niveles mas complejos de comprensión es recomendable incluir esporádicamente actividades tales como justificar una respuesta, argumentar sobre el tema o extrapolar el contenido a situaciones personales, lo que puede hacerse, en la mayoría de los casos, en la lengua materna. Sin embargo, deben ser breves y esporádicas, de manera que la clase de inglés sea efectivamente una instancia de exposición a la lengua extranjera. Las actividades de post-audición y post-lectura son una instancia privilegiada para este fin. Tradicionalmente la evaluación se ha realizado de preferencia mediante pruebas de papel y lápiz. Estas son necesarias pues dan información de un momento del proceso y de determinados aspectos de él, sin embargo, no dan cuenta del proceso total. La evaluación propuesta en este programa recomienda complementar las pruebas con la observación y registro del desempeño de los alumnos y alumnas y con la autoevaluación. La observación directa permite al profesor o profesora llevar un registro del desempeño de sus alumnos y alumnas a lo largo del proceso y monitorear regularmente el logro de los aprendizajes esperados y de actitudes frente al aprendizaje tales como, participación en clases, responsabilidad frente a tareas, aportes y cumplimiento con materiales, comprensión de instrucciones u otras actitudes que el docente estime necesarias. (ver Anexo 2, Ejemplos de tablas de registro). Esta observación le permite intervenir oportunamente ya sea dando retroalimentación a las alumnas y los alumnos, modificando la práctica pedagógica y/o dando ayuda adicional a aquellos que lo necesiten. Del mismo modo, todas las actividades que éstos realizan en forma individual, en pares o en grupos, pueden servir como instancias de evaluación del proceso. En este sentido, las actividades de audición y de lectura entregan información sobre la comprensión de información general y específica; y la discusión en torno al contenido temático del los textos en la etapa de post-audición y post-lectura entregan al docente información valiosa de un nivel de comprensión más compleja del texto trabajado. La autoevaluación es una instancia de reflexión que contribuye a desarrollar en los alumnos y alumnas habilidades metacognitivas y actitudes que inciden en hacerlos mejores aprendices. La información recogida en estas actividades proporciona valiosa información sobre el proceso de aprendizaje y el logro de los aprendizajes esperados. La autoevaluación les ofrece la oportunidad de participar en la evaluación de su proceso al reflexionar y tomar conciencia de cómo aprenden, de su actitud frente al aprendizaje de inglés, de sus logros, etc. para buscar en conjunto con su profesora o profesor, caminos para superarse. En el Anexo 2 se ha incluido un ejemplo de pauta de autoevaluación, que puede
ser adaptada para cualquiera de los aspectos mencionados anteriormente u otros que se consideren necesarios. Las pruebas son una instancia más de evaluación del logro de los aprendizajes esperados y deberán por consiguiente respetar la orientación del programa. Es decir, deben centrarse en medir el logro de las habilidades de comprensión auditiva y lectora mediante actividades que no impliquen producción en inglés. El uso de la lengua materna estará circunscrito a la elaboración de no más de una respuesta que demande poner de manifiesto un nivel más complejo de comprensión. La justificación de una respuesta de selección múltiple o de T/F y una pregunta abierta son útiles para este fin. Siguiendo la orientación del programa, es necesario que la evaluación de la expresión escrita se haga siempre a partir de un texto trabajado previamente para el desarrollo de la comprensión lectora. De este modo podrá haber una prueba exclusivamente de comprensión lectora o auditiva, pero no una prueba que mida sólo la expresión escrita aislada de la comprensión lectora. Por consiguiente, la expresión escrita debe medirse siempre al final de una prueba de compresión mediante ítemes especialmente diseñados con este fin y de acuerdo a sólo uno de los criterios de la evaluación de la expresión escrita. Finalmente, de acuerdo a la orientación del programa las pruebas no deben incluir ítemes que apunten a medir puntos gramaticales.
Recomendaciones para la confección de pruebas y ponderación del puntaje
clases y que correspondan a los temas del nivel; • incluyan actividades similares en naturaleza, extensión y complejidad a las usadas en clases; y • las instrucciones sean cortas, simples y claras. En pruebas que midan comprensión lectora y expresión escrita, los puntajes asignados a cada habilidad deberán respetar los énfasis que cada una de estas habilidades tienen en el programa. Es decir, 80% para la comprensión y 20% para expresión escrita. (Ver Anexo 2, Ejemplo de prueba para la comprensión lectora y la expresión escrita). Al administrar pruebas de comprensión auditiva procurar que: • los alumnos y alumnas lean la prueba antes de la primera audición; • escuchen el texto antes de realizar cada una de las actividades de la prueba; • haya tiempo necesario para realizar las actividades entre audición y audición; y • haya una audición final para que las alumnas y los alumnos puedan completar y/o modificar sus respuestas. Los OFT del ámbito Formación Ética relativos a ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal relativos a promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida, tienen especial presencia y oportunidad de desarrollo en la evaluación propuesta. Para cada unidad se han establecido criterios de evaluación. Estos están estrechamente vinculados a los aprendizajes esperados, en consecuencia, a los contenidos de cada unidad y a las actividades genéricas. Ellos le indican al profesor o profesora qué observar para verificar si los alumnos y alumnas están o no logrando los aprendizajes esperados.
Al construir pruebas para medir el logro de la comprensión auditiva y lectora procurar que: • el puntaje asignado a cada habilidad incluida en la prueba responda a los énfasis del programa; • incluyan textos nuevos de similar extensión y nivel de dificultad a los usados en
Con el fin de ilustrar cómo lo expuesto en este programa se materializa en el quehacer de la sala de clases, este anexo entrega una serie de ejemplos de planificaciones de clases por unidad para desarrollar la comprensión auditiva y lectora y la expresión oral y escrita. Se espera que este anexo sirva de modelo a las profesoras y profesores para diseñar su trabajo en el aula. Cada ejemplo de planificación se ha desarrollado en base a un texto oral o escrito dependiendo de la habilidad o habilidades que se desea desarrollar. Los textos se han seleccionado y adaptado de acuerdo a las indicaciones dadas en la sección Organización de las unidades. Las actividades desarrolladas corresponden a las actividades genéricas y sus correspondientes ejemplos propuestos para cada etapa de audición y lectura y apuntan al logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
Se han incluido chistes, acertijos, cápsulas informativas o anecdóticas y problemas por su valor como textos auténticos y su potencial comunicativo. Éstos deben ser intercalados entre texto y texto.
Es importante señalar que los ejemplos presentados en este anexo no tienen carácter de obligatoriedad y no corresponden al desarrollo total del programa de 8º Año Básico.
Con el primer ejemplo de planificación para la unidad English and Culture 1 se explica cómo se seleccionaron el texto y las actividades, de acuerdo a los criterios señalados en el programa para estos fines. Los otros ejemplos de planificaciones no incluyen esta explicación.
Introducción al Ejemplo 1
• El poema I so liked S pring se seleccionó para implementar la Unidad 1 con el propósito de desarrollar la comprensión audit iva. • Esta poesía es un texto auténtico y corresponde a uno de los textos-tipo señalados en los contenidos de la Unidad 1. • Atendiendo a los OF T, este texto contribuye al desarrollo personal y a enriquecer el mundo interior de los estudiantes. • Se seleccionó un texto escrito por una poetisa con el fin de destacar la contribución de la mujer al mundo de la cultura. • La temática, el amor, responde a los intereses del estudiantado del niv el. • El poema seleccionado es una manif estación cult ural de la lengua extranjer a lo que corresponde a uno de los temas señalados para el año. • La extensión y el contenido léxico y sintáctico han sido sacrificados en beneficio de exponer a los alumnos y alumnas a un texto auténtico, expresión de la cultura extranjera. • La menor extensión como también el que incluya mayoritariamente elementos lingüíst icos conocidos hace de éste un texto adecuado para iniciar la unidad. • Las actividades propuestas par a la comprensión del texto respetan las etapas de pre-audición, de audición y de post-audición y cor responden a las actividades genér icas y sus ejemplos señalados par a cada una de estas etapas. • Para la etapa de pre-audición se seleccionar on las actividades genér icas: “Vincular el tema del texto con sus experiencias y conocimientos” (actividad 1 en esta planificación) y “Predecir el contenido del texto” (actividad 2). • Para la etapa de audición se seleccionaron las actividades genér icas: “Validar la predicción” (actividad 3), “Reconocer la idea cent ral” (actividad 4), “Localizar información específica” (actividad 5) e “Identificar el propósito comunicativo del texto” (actividad 6). • Para la etapa de post-audición se seleccionar on las actividades genér icas: “Reflexionar brevemente en castellano sobre el contenido temát ico de los textos y su relevancia en lo personal, social y cultural” (actividad 10). • La actividad 7 permite aplicar la técnica de deducir el significado de palabras por contexto. • Las actividades 8 y 9 son actividades motivantes y de fácil logro, que contribuyen a desarrollar la expresión oral y a adquirir confianz a para expresarse or almente. • La actividad 11 no es una actividad genér ica pero contribuye a la interdisciplinar iedad. • Finalmente , las actividades propuestas apuntan al logr o de los aprendizajes esperados a, b y c de la comprensión auditiva. La obser vación y registro del desempeño de los estudiantes en las distintas actividades proporcionan infor mación sobre el logro de uno o dos de los aprendizajes esperados señalados para la unidad. No es posible ni deseable evaluar los todos ni a todos los alumnos y las alumnas en una lección. En el caso de esta lección las actividades 3 y 4 permiten evaluar el reconocimiento de la información gener al. La actividad 5 posibilita evaluar el reconocimiento de la información específica. La actividad 6 permite evaluar el reconocimiento del pr opósito comunicativo del texto.
Anexo 1: Ejemplos de planificación de clases • English and Culture 1
English and Culture 1: Ejemplo 1
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: English and Culture 1 I so liked Spring Comprensión auditiva Poema Because 45 segundos Grabación del poema, radio-cassette, poema escrito 2 horas de clases
I so liked Spring1
I so liked Spring last year Because you were here; The thrushes tooBecause it was these you so liked to hearI so liked you. This year’s a different thing, I’ll not think of you. But I’ll like Spring because it is simply Spring As the thrushes do.
Rosemary Scott, Reading Elementary,Oxford Supplementary Skills (Oxford University Press,1988)
Actividades • Tareas sugeridas
T R A B A J A R E N G R U P O S C H I C O S O PA R E S
Pre-auditiva
1. Motivar a las alumnas y los alumnos a compartir brevemente poemas leídos o creados por ellos. 2. A partir del título predicen el sentimiento que subyace al poema.
3. Escuchan el poema y confirman la predicción. 4. Escuchan por segunda vez y reconocen la idea central. Ejemplo: The poem is about: ( ) Spring ( ) Beauty ( ) Happiness
5. Escuchan nuevamente par a localizar información específica contestando preguntas or almente. Ejemplo: Who is “I”? Who is “you”? How many “Springs” are mentioned in the poem? Did the writer like Spring last year? Will the writer like Spring this year? Etc. 6. Identifican el propósito comunicativo del texto y comparten brevemente. Animarlos a hacerlo en inglés, aceptando el uso de lengua materna.
Post-audición
7. Deducen el significado de thrushes por contexto y señalan la o las palabras que ayudan a esta deducción. 8. Escuchan el poema para identificar las palabras que riman. La identificación la pueden hacer mediante un gesto cor poral al momento de escucharla (aplaudir, levantar la mano, etc.) 9. Presentar el poema por escrito. Lo memorizan y luego lo presentan a la clase. 10. Compar ten brevemente los sentimientos que despier ta en ellos la lectura del poema. Animarlos a hacerlo en inglés, aceptando su participación en castellano.
11. Establecen contacto con el profesor o profesora de Lenguaje y Comunicación para que a partir de este poema escriban uno en lengua mater na.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: English and Culture 1 Nessie Comprensión lectora, expresión escrita Leyenda Legend, town, local people, photograph, underwater photographic equipment, press, tourist, souvenir And, but, orden de los elementos en oraciones simples y compuestas, presente perfecto 308 palabras Versión escrita del texto y ficha de trabajos 3 horas de clases
TEXTO: N ESSIE , A SCOTTISH LEGEND
........................................................... There is a popular moder n legend about a monster in Scotland. The monster lives in a long, narrow and deep lake called Loch Ness, near the town of Inverness. Local people call this monster Nessie and say that she is very big and that she has a long neck, like a snake. But, does Nessie really exist? Some people say yes, some say no. Several photographs exist of the monster, but most of these are of inferior quality. They seem to show something with a long neck, a short body and a small head. Scientists from all over the world want to discover more about the monster. They come with sophisticated instruments, powerful telescopes and under water photographic equipment but visibilit y under water is extremely poor. In fact, there is only one meter of clear water and the rest is murky. The legend of the monster started in 1933 when a businessman and his wife were driving by the lake. Suddenl y they saw a gray object that looked like a prehistoric animal moving in the water at about one km. away. Then it disappeared. The next day their story appeared in the British and international press and the Loch Ness monster became famous instantl y. Over the years other people say that they have seen something that looked like a prehistoric monster in the lake, but no one has managed to catch it, so the monster still remains a myster y today. This legendar y animal attracts thousands of tour ists from all over the world who come to Loch Ness hoping to see the monster and decide if she really exists, for themselves. Maybe, one day Nessie will show her face to the world. Meanwhile, real or imaginary, Nessie has brought prosperity to the area because visitors buy everything from monster Tshirts to key-rings to take back home as a souvenir.
1. Motivar a los alumnos y las alumnas para que recuerden leyendas regionales. Actividad breve. 2. Ubican Edimburgh en un mapa. 3. Usan el diccionario para encontrar el significado de las siguientes palabr as claves: businessman, press, managed, still, remains, themselves, souvenir. 4. Predicen el contenido temát ico del texto resolviendo un ejercicio de T/F. Ejemplo: a) The Loch Ness monster was first seen 33 years ago. b) The monster lives in a lake. c) The lake is in the UK. Etc.
5. Leen y confirman o modifican sus predicciones. 6. Dan un título a la leyenda. 7. Identifican y hacen una lista de palabras cognadas del texto. 8. Responden por escrito oraciones con infor mación del texto. Ejemplo: What ’s the name of the lake? Where ‘s the lake? What ’s the monster’s name? Who were the first people to see the monster? What souvenirs do visitors buy? Etc. 9. Siguen el desarrollo de la información del texto uniendo con flechas los pronombres they subrayados en el texto con sus antecedentes. 10. Organiz an el contenido informativo del texto numerando oraciones de acuerdo al desarrollo del texto. Ejemplo: Many tourists visit this area. Nessie lives in Loch Ness. In 1933 the monster was seen for the first time. Scientists have tried to take pictures of the monster. The story made the headlines of the press. 11. Identifican el propósito comunicativo del texto y lo comparten en inglés o en lengua materna.
12. Hacerlos reflexionar sobre el uso del conector but en contraste con and y because. 13. Copian dos oraciones unidas p or el conector and y but. 14. Unen 2 oraciones dadas usando and o but. Ejemplo: El Caleuche is a southern legend that tells about a ghost ship. El Trauco makes women pregnant. Not many have seen El Trauco. Many people believe in it. Etc. 15. Hacerlos subrayar la oración que mejor refleja el contenido de cada párrafo. Luego la copian para producir un resumen escr ito guiado.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: English and Culture 1 Visit Edinburgh Comprensión lectora, expresión escrita Folleto Splendors, wealth of history, stay, trip, distil, kilt, pipe, meet and greet, arrive, departure, transfer, return transfer, excursion, cruise, stay overnight, leisure, monument, price, full/half board accomodation, rent a car, entrance, service of escort monitor, group leaders, insurance, emergency assistance, head office, bar, restaurant, diner, dancefloor Orden de los elementos en oraciones simples y compuestas; and. 391 palabras Texto y ficha de trabajo 4 horas de clases
Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: TEXTO SECTION 1
Come to brave Scotland -the home of William Wallace and the legendary Loch Ness Monster! Enjoy the splendors of Edinburgh, “the Athens of the North” and the wealth of history and tradition this beautiful city has to offer. You will also combine your stay with a trip to Loch Ness - see if you are lucky enough to spot Nessie, the Monster of the Lake! You will see first hand how the Scots distil the whisky which they are so proud of. You will also have ample opportunity to buy the famous kilts and pipes as souvenirs!
Glossary Brave = valiente Wealth = riqueza Trip = viaje Lucky = afortunado Spot = ver Distil = destilar Pipe=gaita Kilt = falda tradicional usada por los habitantes de Escocia
Day 1: Arrive in Edinburgh - Meet and Greet. Transfer to host families or hostel. Day 2: Excursion to Edinburgh: Edinburgh Castle.* Scottish Experience.* Day 3: Excursion to Loch Ness: Loch Ness Monster Centre,* cruise on Loch Ness.* Stay overnight at Youth Hostel near Loch Ness. Day 4: Excursion to Edinburgh: Hopetown House,* Deep Sea World,* visit to local Whisky Distillery,* Scottish Evening. Day 5: Excursion to Old Town, Wallace Monument and Thistle Centre. Day 6: Excursion to Glasgow: Burrell Exhibition,* People’s Palace.* Day 7: Excursion to Edinburgh: The Palace of Holyrood.* Final afternoon at leisure. Day 8: Final transfer and departure.
Glossary Host family = residencial Cruise = crucero Leisure = libre
Hostel = hospedería Stay overnight = pernoctar
Price Host Family
£275 per person £320 per person 30+ paying persons 20+ paying persons
Price includes: 1. Full board accommodation with host families or half board accommodation in hostel. 2. Meet and Greet ser vice in Edinburgh. 3. Return transfers in Edinburgh. 4. Rent a car for excursions as shown. 5. Entrances as marked with *. 6. Ser vices of escor t monitor to assist with excursions. 7. Free places for group leaders 1:10. 8. Insur ance for students and group leaders. 9. Ser vices of Families Liaison Co-or dinator (family accommodation only). 10. 24 hour Emergency assistance by SEE Europe Head Office.
Price Hostel
£299 per person £348 per person 30+ paying persons 20+ paying persons
Appetite Anyone?2
Café Aquarius 10 Drummond Street. Light, bright and with the funky retro decor, this bar and restaurant pulls in everybody from students to lawyers. Some come for the herb-crusted lamb, others for the intriguing martinis. Tel 0131 557 6337. Cuba Norte 192 Morrison Street.Split Cuban diner and bar with a downstairs dancefloor. Smoke the cigars, tuck into the roasted redfish and get sexy with the salsa. Don’t forget the delicious daiquiris.*
*daiquiri = alcoholic drink
1. Leen el título de la sección 1 y predicen oralmente qué es Edinburgh. Ejemplo: Edinburgh is a) a country b) a city c) a lake
2. Leen la sección 1 con ayuda del glosario e identifican el tipo de texto. 3. Motivar los a compartir en inglés o en la lengua materna, si fuere necesario, la intención comunicativa del texto.
See Europe brochure, 1 Church Walk Studios, Beales Lane, Weybridge, Surrey, Kt138JS, England, e-mail: see.europe@easynet.co.uk
4. Reconocen la idea cent ral de la sección 1 entre dos alternativas. Ejemplo: The text advertises: a) a product b) a place 5. Vuelven sobre la sección 1 y contestan oralmente preguntas en inglés. Ejemplo: Where is Edinburgh? ____________________________ What do locals call Edinburgh? ____________________ What do Scots distil? ____________________________ Etc. 6. Leen la sección 2 con ayuda del glosario y subrayan los lugares a visitar. Luego reflexionan sobre cuál fue la pista que les indicó que las palabras subrayadas eran lugares.
7. Completan por escrito un texto con información contenida en la sección 2. Ejemplo: We arrived in _______________ and went to our _________________. The following day we visited _________________. The third day we had an excursion to ____________ and we stayed at _______________. O n t h e f o u r t h d a y w e v i s i t e d t h r e e d i f f e r e n t p l a c e s : ___________________, ______________________ and _________. On the _________ day we visited Wallace Monument and ____________. The next day we went to Burrell Exhibition in _______________. On the seventh day we saw a palace called ____________. We left __________ on the eighth day. 8. Leen la sección 3 e identifican la idea central. Ejemplo: This section tells you about: a) places to visit in Edinburgh. b) prices and services for accommodat ion. c) menu and prices. 9. Resuelven problemas utilizando la información de la sección 3. Ejemplo: You and a group of 20 decide to stay at a Host Family. a) How much do you pay? b) Does it include full or half board accommodat ion? c) Is the car rental included? Etc.
10. Leen la sección 4 y organizan la información en una grilla. Ejemplo: Place Address 10 Drummond Street
11. Contestan or almente en inglés preguntas p ersonales. Ejemplo: Where would you go? Why? To Cuba Norte because I like salsa. Etc.
12. Organiz an las palabras del texto en mapas de palabras relacionadas con t urismo. Ejemplo: Verbs meet nouns hostel
13. Identifican los tiempos verbales predominantes en c ada sección y la función que cumplen. 14. A partir de los textos, invitar los a comentar brevemente en inglés o en castellano, si fuere necesario, diferencias y similitudes culturales en un contexto turístico.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: English and Culture 1 At the airport Comprensión auditiva y expresión oral Diálogo y anuncio Ticket, passport, fly, window/aisle seat, seat number, luggage, check, suitcase, bag, boarding pass, flight number, gate, plane, escalator, airline, announce Orden de los elementos en oraciones afirmativas e interrogativas simples Saludar y despedirse; solicitar y dar información 60 segundos Grabación de los textos 1 y 2, versión escrita del texto 2 y ficha de trabajos 4 horas de clases
Contenido sintáctico: Función: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: TEXTO 1
Desk attendant:
Woman: Desk attendant: Woman: Desk attendant: Woman: Desk attendant:
Woman: Desk attendant:
Good morning. Can I see your ticket and passport, please? Thank you. So, you’re flying to Sydney. That’s right. Would you like a window or an aisle seat? Er... an aisle seat, please. OK no problem. Your seat number is 16-C. Do you have any luggage to check? Yes, I have a suitcase and this bag. I’ll take the suitcase and you can carry the bag with you. OK. Here’s your ticket, your passport and your boarding pass. Your flight number is 226. Your plane departs at 11:15 from Gate 4. How can I get to Gate 4, please? Let me see. Go down the hall and turn left at the car rental sign. Keep walking until you reach an escalator. Go down the escalator and Gate 4 is just to the right. You can’t miss it. Have a nice flight. Thank you. Bye.
Announcement “Flysafe Airlines announces the departure of Flight 226 to Sidney. Passengers boarding Flight number 226 to Sidney please go to Gate 4.”
Pre-audición
1. Escribir en el pizarrón las siguientes palabr as claves y pedir a las alumnas y alumnos que las busquen en el diccionar io. aisle seat luggage suitcase boarding pass flight departs gate escalator 2. A partir del significado de las palabras clave, predicen el contenido del texto.
3. Escuchan el texto para confirmar o modificar las predicciones. 4. Escuchan nuevamente el diálogo para darle un título al texto. 5. Escuchan el texto una vez más y contestan oralmente en inglés preguntas sobre infor mación específica del diálogo. Ejemplo: Where is the lady going? What ’s her seat number? What ’s the gate number? Etc. 6. Identifican el propósito infor mativo del texto de una lista dada: Ejemplo: This conversation - gives information and entertains - gives information and offers a product - gives directions and information - gives directions, asks and gives information - gives instructions, information and gives an opinion 7. Organizan la información del texto. Permitir que escuchen el texto si los estudiantes lo necesitan. Ejemplo: Number the sentences in the order they appear in the text. __ Desk attendant giv es directions to get to Gate 4. __ Woman chooses an aisle seat. __ Desk attendant asks for t icket and passport. __ Woman asks for directions to get to Gate 4. __ Woman checks in luggage. __ Desk attendant giv es directions to get to Gate 4. __ Desk attendant hands in the boar ding pass to the lady. __ Desk attendant giv es the lady seat number 16-C.
8. Escuchan y reconocen expresiones modelos par a: agradecer, solicitar y dar información y despedirse. Escribirlas en el pizarrón. Ejemplo: Guiar este ejercicio dando pistas en castellano tales como: ¿qué expresión usa la señor a para agradecer / para despedirse /para solicitar infor mación de cómo llegar a un lugar? ¿qué expresión usa el/la auxiliar de tierra para ofrecer un asiento? 9. Escuchan el diálogo deteniendo la grabación en las expresiones modelo y repitiéndolas. Hacer notar la entonación ascendente de las preguntas que requieren una respuesta sí o no (Yes/No questions) y la entonación descendente de las preguntas que solicitan información (wh-questions).
10. Explicar a las alumnas y los alumnos que el diálogo que escucharán a continuación se usará como modelo para que ellos produzcan posteriormente uno parecido . (El diálogo para la producción será una versión simplific ada del usado para la comprensión, por lo tanto su comprensión no ofrece dificultad). TEXTO Desk attendant: Woman: Desk attendant: Woman: Desk attendant: Woman: Woman: Desk attendant: Woman: Good morning. Can I see your passport, please? Here you are. Would you like a window seat? Yes, please. OK. Your seat number is 16-A. Thank you. How can I get to Gate 4? Let me see. Go down the hall and turn left. Thank you. Bye.
11. Escuchan el diálogo con apoyo del texto escrito e identifican las expresiones modelo ref eridas a: saludar y despedirse y solicitar y dar información. 12. Escuchan nuevamente y focalizan su atención en pronunciación y entonación ascendente o descendente en los dos tipos de preguntas. Grafican con una flecha ascendente o descendente según corresponda.
Ejemplo: Would you like a window seat? Ã How can I get to gate 4? Æ 13. Modelar el diálogo con alumnas y alumnos que se ofrezcan de voluntar ios para hacerlo. 14. Cambian par tes del diálogo para crear uno propio, lo practican y memorizan en pares. Estimular el uso de “How do you say...” y “How do you spell...” y proveer la ayuda necesaria. También estimular el uso del diccionario. Seleccionar algunas pare jas para que presenten el diálogo creado por ellos a la clase.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto tipo: Contenido léxico: Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: English and Culture 1 Messages Comprensión lectora y expresión escrita Mensajes appointment, wait, to be worried about, put away, find out, send Orden de los elementos en oraciones afirmativas simples y compuestas y negativas simples 108 palabras Texto 1 hora de clases
Anna, a 14 year old girl, received all these messages. She put them away and she can’t remember who sent them. Help her find out who might have sent these messages and where she was when she received them.
Don’t forget to do your homework. You have a doctor’s appointment on Monday at 6 o’clock. Remember to bring cardboard paper for the World War 2 project. Meet me after school. I’ll wait for you at the corner. I have a little something for you. Meet me at the park. I’ll be working late. Don’t wait for me. Did you find the book we need for the Spanish class? I had a great time yesterday. Let’s get together again. I’m worried about your grades. See me after school. Help your little sister with her homework. She has to learn a poem.
1. Comentar bre vemente con sus alumnas y alumnos los tipos de mensajes que reciben y mandan, a quiénes van dirigidos y en qué lugares se da esta situación. Actividad breve.
2. Leen los mensajes e identifican quién los mandó. Aceptar diferentes alter nativas. 3. Los leen nuevamente y los clasifican de acuerdo a dónde pudieron haberse recibido (school/ home/both). 4. Leen los mensajes y las situaciones dadas y las parean. Ejemplo: a) Mike and Anna are going out together and they haven’t seen each other in the last two days. b) Anna is not doing very well at school. c) Anna invited a friend to her house and her friend wants to visit her again. d) Anna’s sister has to learn “Roses are red ” for the next day and she can’t do it by herself. Etc.
Post-lectura Expresión escrita
5. Eligen algunos mensajes y los reescr iben cambiando par te de la información para que vayan dirigidos a algún compañer o o compañera y sin firma. Usan el punto, la coma, el signo de interrogación o el signo de exclamación cuando cor responda. Recogerlos y distribuir los para que luego de leerlos adivinen quién se los mandó.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: TEXTO English and Culture 1 To Jonathan Livingston Seagull Comprensión lectora y expresión escrita Carta Letter, dear, bye my friend, to long, creation, P.S. Orden de los elementos en oraciones afirmativas simples y compuestas e interrogativas simples; presente perfecto; and y but 211 palabras Texto y ficha de trabajo 3 horas de clases
Letter from a boy to Jonathan Livingston Seagull Dear Jonathan Livingston Seagull, I’m writing this letter because since I learned about you I’ve longed to talk to you. But I don’t know where to find you. So as soon as I finish writing, I will let the wind take these words. I hope you get them. Are you real? or, are you just a creation of Richard Bach? If you are real, how can I know where you are and where you fly? I would like to see you, at least once. If I ever see you fly, I will surely recognize you. I will keep on looking up at the sky. Will I ever see you? I’ll tell you something. When I was a kid I used to go to the seaside and watch the seagulls looking for food in the evening. But I can’t remember seeing one like you -as brave as you. I would like to be like you, as brave as you, as daring as you, as free as you... When I look at the seagulls in my country, I ask myself if they are also looking for Jonathan Livingston Seagull. Bye my friend, Bernarda P.S. The vertical slow roll is my favorite.
Nota al docente: En el programa de Lenguaje y Comunicación de 8º Año Básico se incluye la lectura del libro Juan Salvador Gaviota de Richard Bach. El texto que aquí se presenta debe ser trabajado después que los alumnos y las alumnas hayan leído la no vela en castellano. Este texto es un modelo de cómo vincular el área de inglés con otras áreas.
1. Conversar con sus alumnos sobre la no vela Juan Salvador Gaviota. Dan su opinión y hablan de los sentimientos que les provocó. Actividad breve. 2. Informarles que este texto fue escrito por una niña de la edad de ellos a Juan Salvador Gaviota. Predicen en inglés o en la lengua materna, de qué va a hablar el texto. Actividad breve. 3. Dar las palabr as claves y pedirles que busquen su signific ado en el diccionario. to long, at least, seagull, evening, brave, daring
4. Obser van el formato del texto y reconocen el tipo de texto. 5. Leen la carta y chequean la predicción anter ior. 6. Leen nuevamente la carta e identifican qué expresa su autor a. Ejemplo: What does Bernarda express in her letter? a) Her opinion about the book. b) Her love for seagulls. c) Her hope to meet Jonathan Livingston S eagull. 7. Leen la carta y contestan preguntas en for ma oral. Ejemplo a) Where did Bernarda go when she was a kid? b) What did she see at the seaside? c) What does she admire in Jonathan Livingston S eagull? 8. Vuelven al texto y buscan palabras que signifiquen lo mismo. Ejemplo: Find a word that means: a) continue b) child c) beach d) time of the day between afternoon and night 9. Subrayan la oración que mejor sintetiza la carta.
10. Ordenan oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. Ejemplo: a) Will / find / I / you / ever / ? b) but / you / I / find / can’t / talk / want / I / to / y / to ou c) was / a / little / seaside / the / at / When / I / the / seagulls / saw / I / girl 11. Invitar los a reflexionar brevemente sobre el contenido de la carta, a deducir la edad y personalidad de Bernarda y a comentar si los interpreta o no y qué les gustaría escribir a ellos. Establecer contacto con la profesora o el profesor de Lenguaje y Comunicación con el fin de que escriban una carta a Juan Salvador Gaviota.
12. Entregar les una carta para que las alumnas y alumnos completen. Ejemplo: ................ Jonathan, I read your book and I think it is very........................ When I see the......................... flying in the .................... I remember................................ What I most admire of you is that you are.................,............................. and....................... With your book I learned that I can........................ ........................................, ...............................................
Unidad: Lección: Habilidad: Texto tipo: Contenido léxico: English and Culture 1 Animal Farm Comprensión lectora Narración corta Political, fable, century, revolution, story, corrupted, dictatorship, noble objectives, comrades, miserable, laborious, slaughter, free, dignity, labour, hideous, abolish, truth, condition. Orden de los elementos en oraciones afirmativas e interrogativas simples y compuestas; and, but, or y because 330 palabras Texto y guías de trabajo 3 horas de clases
Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: TEXTO
A classic political fable of the 20th century. It was written by George Orwell in 1945. It tells the story of a revolution among animals, led by the pigs. Their initial noble objectives are soon corrupted ending in dictatorship. “Now comrades, what is the nature of this life of ours? Let us face it: our lives are miserable, laborious, and short. We are born, we are given just so much food as will keep the breath in our bodies, and those of us who are capable of it are forced to work to the last atom of our strength; and the very instant that our usefulness has come to an end we are slaughtered with a hideous cruelty. No animal in England knows the meaning of happiness or leisure after he is a year old. No animal in England is free. The life of an animal is misery and slavery that is the plain truth. But is this simply part of the order of nature? Is it because this land of ours is so poor that it cannot affor d a decent life to those who dwell upon it? No, comrades, a thousand times no! The soil of England is fertile, its climate is good, it is capable of affording food in abundance to an enormousl y greater number of animals than no w inhabit it. This single farm of ours would support a dozen horses, twenty cows, hundreds of sheep - and all of them living in a comfor t and a dignity that are now almost beyond our imagining . Why then do we continue in this miserable condition? Because near ly the whole of the produce of our labour is stolen from us by human beings. There, comrades, is the answer to all our problems. It is summed up in a single word - Man. Man is the only real enemy we have. Remove man from the scene and the root cause of hunger and overwork is abolished for ever.”
Animal Farm, George Orwell, Penguin Books Harmondsworth, Middlesex
Glossary are born = nacemos strength = fuerza slaughtered = masacrado slavery = esclavitud dwell = viven labour = trabajo human beings = seres humanos hunger = hambre
breath = aliento usefulness = utilidad hideous = espantosa afford = proveer beyond = mas allá de is stolen = es robado it is summed up = se resume overwork = exceso de trabajo
Nota al docente: La lectura de esta novela aparece como una de las actividades de la Unidad 1 del programa de 8º Año Básico de Estudio y Comprensión de la Sociedad. Es importante presentar esta lección después que las alumnas y los alumnos hayan leído , trabajado y discut ido la temática de esta novela en clases de ese subsector. Este texto que presentamos es un modelo de cómo vincular el área de inglés con otras áreas.
1. Con el fin de saber cuánto saben los alumnos y las alumnas sobre “Animal Farm,” pedirles que contesten preguntas como las siguientes: Ejemplo: How much do you know about “Animal Farm”? See how many of these questions you can answer. A. Animal Farm is: a) a science fiction novel b) a political fable c) an ecological report B. The leader of the revolut ion in “Animal Farm” is: a) a writer b) an animal c) a politician C. “Animal Farm” reflects Or well’s views on: a) the Russian Revolution b) the French Revolution c) the Industrial Revolution Etc. 2. Compar tir con el curso las respuestas de los estudiantes e invitar los a comentar lo que más destacarían de la lectura del libro. Actividad breve.
3. Dan una lectura rápida al texto y contestan preguntas de índole gener al. Ejemplo: A. Who’s talking? a) a worker B. Animals are: a) happy and free
b) an animal b) miserable and overworked
c) a businessman c) cruel and unjust
C. Animals’ misfortune is caused by: a) God b) nature c) man etc. 4. Numeran según el orden en que los siguientes temas aparecen en el texto: __ Cause of animal misery __ Condition of being an animal __ Resources of the farm 5. Leen detenidamente el texto e identifican adjetivos que describan la vida de un animal, y luego encuent ran en el texto frases u oraciones que los fundamenten. Ejemplo: A. Complete with the words used to describe animals’ life. The leader of the revolution says that the life of animals is ...................................., ........................................ and .......................................... B. Complete the sentences in column A. A It is ................................. because It is ................................. because B a) when their usefulness has come to an end they are slaughtered with cruelty. b) they are given just enough food to stay alive and don’t know what happiness is. c) they are forced to work to the last atom of their strength.
It is ................................. because
C. Match the sentences in column A with the sentences in column B. 6. Leen el texto e identifican el párrafo en que aparecen las respuestas a un set de preguntas. Ejemplo: Write the number of the paragraph where you find the answer to the following questions. ................. Why do animals stay in this miserable condition? ................. How can animals solve their problems? ................. Who leads the revolution? ................. What type of book is Animal Farm? ................. Are animals’ problems caused by nature? Etc.
7. Buscan y subrayan en el texto oraciones en las que aparece because, and, or y but. Luego deducen la función que estas palabr as cumplen en el texto. Posteriormente completan or aciones usando una de estas conjunciones. Ejemplo: a) The leader says that the soil of England is fertile........................ it is capable of giving food in abundance to a great number of animals. b) The leader says that the animals’ produce is plenty........................ it is stolen by human beings.
c) He says that man is the cause of hunger....................... overwork. Etc. 8. Para reforzar el léxico temático fundamental resuel ven un crucigrama. Ejemplo:
Down 1 What you eat. 2 Great unhappiness or suffering. 3 Same as work. 4 Not a slave. 5 Every created thing.
Across 6 Condition of being a slave. 7 Area of land to grow food or keep animals. 8 A person that is not friendly to you. 9 The quality of being true. 10 The act of working hard and long. 11 Air taken in and let out of your body.
9. Invitar a sus alumnas y alumnos a comentar la lect ura en inglés o en la lengua materna, si fuere necesar io, estableciendo par alelos entre lo que plantea el libro y el texto en particular y realidades locales, nacionales o internacionales; por ejemplo, problemas de minorías ét nicas, diferencias de clases, discriminación de la mujer, etc. Actividad breve. Como otra buena forma de abordar la comprensión y reflexión de este texto, vuelven a sus respuestas del e jercicio 3 y las justifican.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto tipo: Contenido léxico: Recursos: Tiempo estimado: English and Culture 1 A hip-hop singer Comprensión auditiva* Canción Lead vocals Grabación de la canción, radio-casette, texto escrito de la canción y guías de trabajo. 1 hora de clases
*Nota al docente: la riqueza principal de las canciones populares r adica en que son textos auténticos y de alta motivación par a las alumnas y los alumnos. Al trabajar una canción popular cuidar que ellos disfruten escuchando y cantando en inglés. Diseñar actividades cor tas que les permitan tener una comprensión global. TEXTO Lead Vocals: Lauryn Hill
When It Hurts So Bad4
When it hurts so bad, when it hurts so bad Why’s it feel so good? When it hurts so bad, when it hurts so bad Why’s it feel so good? I loved real, real hard once But the love wasn’t returned Found out the man I’d die for He wasn’t even concerned I tried, and I tried, and I tried To keep him in my life I cried, and I cried, and I cried But I couldn’t make it right But I, I loved the young man And if you’ve ever been in love, Then you’d understand What you want might make you cry What you need might pass you by If you don’t catch it, If you don’t catch it, And what you need ironically Will turn out what you want to be If you just let it, If you just let it See, I thought this feeling It was all that I had But how could this be love And make me feel so bad? Gave up my power, I existed for you But whoever knew the voodoo you’d do? But I, I loved the young man And if you’ve ever been in love you’d understand What you want might make you cry What you need might pass you by If you don’t catch it And what you need ironically Will turn out what you want to be If you just let it, What you want might make you cry What you need might pass you by If you don’t catch it And what you need ironically Will turn out what you want to be If you just let it, If you just let it When it hurts so bad, when it hurts so bad Why’s it feel so good? When it hurts so bad, when it hurts so bad When it hurts so bad, when it hurts so bad Why’s it feel so good? When it hurts so bad, when it hurts so bad When it hurts so bad, when it hurts so bad When it hurts so bad, when it hurts so bad When it hurts so bad, when it hurts so bad
http://www.laurynhill.com/lyrics
Nota al docente: esta canción de Laur yn Hill pertenece al género Hip-hop. En el programa de Orientación de 8º Año Básico se incluyen las culturas juveniles, siendo el Hip-hop uno de sus componentes. Coordinar con el profesor o profesora del programa de Orientación de maner a de presentar esta c anción a los estudiantes una v ez que ellos ya hayan trabajado este tema. Esta canción es un modelo de cómo vincular el área de inglés con otras áreas.
1. Comentar con los alumnos y las alumnas cult uras juveniles relacionadas con la músic a que ellos escuchan. Presentar a Laur yn Hill como una representante del Hip-hop nor teamer icano. Comparten qué saben de ella, qué canciones conocen, etc. Actividad breve. 2. Traducen el título de la canción. Si no llegan a la traducción ayudar los en la palabras que necesiten. A partir del título dan ideas del tema posible de la canción.
3. Escuchan la canción y chequean su predicción anter ior. 4. Dividir la canción en estrofas y dejar algunas palabr as en blanco. Entregar la a cada grupo. Escuchan nuevamente la canción, primero la ordenan por estrofas y luego la completan. (El criterio para decidir cuáles palabr as dejar en blanco es seleccionar palabr as conocidas, palabras que se repiten o palabras que riman. El número de espacios en blanco debe ser alrededor de 20).
5. Comentan en inglés o en la lengua materna el significado de una de las estrofas de la canción. Luego comparten sus opiniones, ideas y sentimientos frente a lo aquí expresado. Actividad breve. Ejemplo de estrofa:
And if you’ve ever been in love, Then you’d understand What you want might make you cry What you need might pass you by If you don’t catch it, If you don’t catch it, And what you need ironically Will turn out what you want to be If you just let it, If you just let it See, I thought this feeling It was all that I had But how could this be love And make me feel so bad?
6. Escuchan y cantan la canción. La presentan en grupos. Esta actividad puede ser en coordinación con la profesora o el profesor de Artes Musicales para ayudar a los estudiantes en la interpretación y musicalización.
Uno de los grupos presenta la canción en alguna de las actividades del colegio.
English and Culture 2: Ejemplo 1
Unidad: Lección: Habilidad: English and Culture 2 Olympic Games Comprensión lectora y comprensión auditiva; expresión oral y expresión escrita Texto-tipo: Página web y noticia radial Contenido léxico: Athletics, 400-metre race, results, time, opposition leader, race relations, run, runner, reconciliation, victory, win, Olympic gold medal Contenido sintáctico: Orden de los elementos en oraciones afirmativas simples y compuestas, presente perfecto, voz pasiva Funciones: Expresar gustos y sentimientos Extensión del texto escrito: 33 palabras Extensión del texto oral: 80 segundos Recursos: Cassette, radio, guías de trabajo Tiempo estimado: 5 horas de clases TEXTO ESCRITO
Women’s Athletics 400m Final Race5
Results for 25 Sep 20:10 Official RK Name 1 FREEMAN Cathy 2 GRAHAM Lorraine 3 MERRY Katharine TEXTO ORAL Country AUS JAM GRB Time 49'’.11 49'’.58 49'’.72 Behind 0.47 0.61
Freeman runs for race relations6
27 September 2000 • REUTERS
Australian Prime Minister John Howard said it was terrific. Opposition leader Kim Beazley said Cathy Freeman had run 400 metres of reconciliation. Referring to Beazley’s opinion after her victory, Ms. Freeman said “Let the wheels turn on reconciliation.” The aboriginal runner, a potent symbol of national aspirations after her historic victory, was certainly eager to maintain momentum. When asked how she felt about being the first aborigine athlete to win a gold medal for Australia, she replied, “It’s quite fitting that I have won an Olympic gold medal right now and reconciliation is a topic right now,” Across the world her lighting of the Olympic cauldron and victory were seen as reminders of Australia’s unfinished business. Aboriginal leader Noel Pearson hopes that Freeman’s gold medal will bring a commitment to the “unfinished business” of race relations.
Taken from web page Sydney 2000, Official Site of the Sydney 2000 Olympic Games, 15 September to 1 October www.olympics.com/eng/athletes/AUS/0200417/home.html 6 www.olympics.com/eng/news/d13/RAMS-4PJV6J.html
Anexo 1: Ejemplos de planificación de clases • English and Culture 2
Comprensión lectora Pre-lectura
1. Invitar a las alumnas y alumnos a compar tir en inglés o en castellano información sobre los últimos juegos olímpicos. Guiar la conversación haciendo preguntas. Actividad breve.
2. Leen la página web y contestan por escrito preguntas en inglés. Ejemplo: Who won this race? What race are the results for? When was the race run? What ’s the winner’s nationalit y? What was her time? Who was second? Third?
3. Vuelven sobre las respuestas escr itas en inglés y las organizan de manera que formen un párrafo de al menos tres oraciones.
Comprensión auditiva Pre-audición
4. Darles el significado de las palabras claves en forma oral y escrita de manera que las reconozcan al escucharlas. Explicar que la palabra race en este texto tiene dos significados.
Glosario Reuters = Agencia noticiosa internacional terrific = extraordinario turn on = girar quite fitting = muy conveniente commitment =compromiso race = carrera y raza wheels = ruedas eager = ansiosa reminders = recordatorios unfinished business = asuntos pendientes
5. Escuchan el texto completo e identifican el tipo de texto y la función comunicativa. 6. Escuchan nuevamente el texto y reconocen la idea central contestando una pregunta en for ma oral. Ejemplo: Who is the news about?
7. Escuchan el primer párrafo y parean el personaje con lo que dijo. Ejemplo: John Howard Cathy Freeman Kim Beazley - let the wheel turn on reconciliation - it was terrific - run 400 metres of reconciliat ion
8. Escuchan el resto del texto y escriben T o F frente a algunas aseveraciones dadas por escrito. Ejemplo: a) Cathy Freeman is an aboriginal runner b) She won a silver medal c) She is the first American athlete to win a gold medal d) Reconciliat ion is important in Australia e) Race relations is an unfinished business in Australia Etc. 9. Escuchan y leen el texto simultáneamente. 10. Contestan por escrito preguntas esp ecíficas. Ejemplo: a) Who is a potent symbol of national aspirations? b) Who feels reconciliat ion is a topic right now? c) Who thinks Freeman’s victor y is a commitment to race relations? d) What’s Australia’s unfinished business? Etc.
Post audición/lectura
11. Invitar los a reflexionar en inglés o en la lengua materna sobre el contenido temát ico de los textos y su relevancia en lo personal, social y cultural. Guiar la discusión en tor no a problemas raciales no resueltos en Australia y problemas sociales, raciales, económicos no resueltos en las localidades de los estudiantes o en el país. Actividad breve. 12. Explicar a los alumnos y alumnas que muchos deportes tienen su origen en Inglaterra, por lo tanto aún mant ienen algunas palabr as en inglés y otras se han castellanizado. Desarrollan un mapa de palabras relacionadas con un dep orte. Incluyen deportes que ellos practican o que son populares en la zona.
13. Organiz ar a los estudiantes en pare jas para realizar un juego de roles en el que uno es un reportero o reportera deportiva y el otro una deportista famosa. Escuchan la entrevista y contestan or almente una pregunta de comprensión de la idea cent ral. Ejemplo: Who is the sportswoman and what does she do?
TEXTO PARA EXPRESIÓN ORAL This is WWB, the station with the latest about the greatest. Our guest tonight is Erica Oliveira. Sergio Livingstone: Hello, Erica, welcome to our program. Erica Oliveira: Hello, Sergio. I’m very glad to be here.
Sergio Livingstone: When did you start running? Erica Oliveira: When I was very young. I ran around the neighbor hood.
Sergio Livingstone: You had a very peculiar way of training. Tell us about it. Erica Oliveira: I used to run along with the street buses and I really enjoyed it.
Sergio Livingstone: How do you feel now that you’ve won so many medals? Erica Oliveira: I feel very proud of myself. I love standing on the dais.
14. Escuchan la entrevista var ias veces para identificar en cada oportunidad una expresión modelo usada para saludar, solicitar y dar información, y expresar sent imientos y gustos. Toman nota de estas expresiones. Una vez finalizada las contribuciones de los estudiantes, anotarlas en el pizarrón para que puedan corregir. 15. Entregarles la entrevista con espacios en blanco para que completen mientras vuelven a escuchar. Ejemplo: Sergio Livingstone: Erica Oliveira: Sergio Livingstone: Erica Oliveira: Sergio Livingstone: Erica Oliveira: Sergio Livingstone: Erica Oliveira: Hello, Erica, welcome to our program. ................., Sergio. I’m very.................. to be here. .................. did you start running? When I was................ young. I ran around the neighbor hood. You had a very unique way of..................... Tell us about it. You won’t believe it........I used to r un along with the street................ How do you feel now that you’ve won so many...................... ? I.................... very proud of myself.
16. Modelar la entrevista con algunos est udiantes par a reforzar la entonación y pronunciación. 17. Construyen una entrevista a una o un deportista de su elección basándose en el diálogo. 18. Practican y memorizan la nueva entrevista. Algunas parejas la presentan a toda la clase.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: English and Culture 2 FIBA Rules Comprensión lectora y expresión escrita Reglamento de deporte Rules, basketball, challenging, game, court, size, competitions, organisers, authority, dimensions, length and width, players equipment/uniforms, promote, male/female players, are permitted, opposing players, injury, time-out, halves and quarters, extra period, team, team bench, substitution, scorer, official Orden de los elementos en oraciones afirmativas simples y compuestas, presente perfecto y voz pasiva 379 palabras Texto y guías de trabajo 2 horas de clases
The 1998 - 2002 FIBA Rules - Main Changes7
The following changes have been recently introduced in order to ensure that basketball continues to be a challenging and exciting game. We shall only refer to three of these changes. Also: Shirts must be of the same dominant colour front and back. Shorts must be of the same dominant colour front and back but no necessarily the same colour as the shirt. Also: Players must now ensure that their fingernails are closely cut so as not to cause possible injury to opposing players. Players of the same team shall wear shoes of either the same colour or of the same colour combination. Art. 19. - Time-Outs The number of charged time-outs permitted for games played in 2 x 20 minutes halves has been increased to a total of 5 and 6 in 4 x 12 minutes quarters. Two time-outs may be taken during the first half and 3 during the second half. Each team shall continue to be entitled to one time-out in each extra period. During the time-out, players are permitted to leave the plain court and sit on the team bench and all persons permitted to be in the team bench area may enter the court provided they remain in the vicinity of the team bench area. A player requesting substitution during a time-out need only report to the scorer not the official. Glossary Scorer = planillero
Art. 2. - Minimum Court Size In the new rules FIBA has determined that there shall be a maximum and minimum size for all basketball courts. The size for main FIBA competitions shall be 28 x 15 metres. For all other events the organisers have the authority to approve courts with dimensions between 28 x 15 to a minimum size of 26 x 14 metres. Variations in the lengths and widths of such courts do not have to be proportional. Art. 13. - Players Equipment To promote consistency in players uniforms a number of changes have been made. For all competitions both male and female players must tuck their shirts inside their playing shorts. All-in-one uniforms are now permitted. T-shirts may not be worn under plain shirts unless the player has written medical permission. If worn they must be the same dominant colour as the shirt.
Official = árbitro
Taken from web page New BB Rules main changes, www.fiba.com/home/content.asp?lang=E&topic=wmwoman
1. Invitar a las alumnas y los alumnos a comentar en inglés o en la lengua materna el reglamento de basketball con relación a las dimensiones de la cancha, el uniforme y los tiempos de detención del partido. Usar la técnica de “lluvia de ideas” y escribir el aporte de los estudiantes en el pizarrón. Actividad breve. 2. Usando el diccionar io, buscan el significado de las palabras claves: Main, changes, rules, ensure, challenging, court, size, approve, length, width, tuck inside, worn, fingernails, injury, half, halves, quarter, increased, leave, bench, provided, remain y time-out.
3. Dan una lectura rápida al texto e identifican el tipo de texto y la función comunicativa. 4. Leen nuevamente el texto y comparan el reglamento con la “lluvia de ideas” que hicieron sobre estos mismos puntos. SECCIÓN 1 5. Leen nuevamente y corrigen errores de información tachando lo que no corresponde y escribiendo la información correcta. Ejemplo: widths a) Variations in the lengths and heights of the courts have to be proportional. b) The size for main FIBA competitions will be 26 x 15 metres. Etc. SECCIÓN 2 6. Parean infor mación para formar oraciones lógic as y de acuerdo al texto. All players Shirts and shorts Fingernails Etc. must be of the same dominant colour front and back. must be closely cut. must tuck their shirts inside the shorts.
SECCIÓN 3 7. Completan oraciones con infor mación del texto. Ejemplo: a) ................... may be taken during the first half b) ..........................................dur ing the second half c) During time-outs players may enter the court provided................................... ................... Etc.
8. Ordenan los elementos par a formar oraciones afir mativas, interrogativas y negativas. Ejemplo: a) leave / Players / area / may / court / the b) area / must / the / remain / near / Players c) ? / wear / and / colours / Can / of / play / shorts / different / shirts ers Etc. 9. Encierran en un círculo todas las palabr as del texto que tienen relación con el mundo del deporte. Asignar un tiempo y premiar al grupo que tenga el máximo de palabras en el mínimo de tiempo. Comparten y enriquecen sus hallazgos. 10. En grupos diseñan el uniforme de un equipo de basketball de acuerdo a los nuevos reglamentos dados en el texto.
Unidad: Lección : Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: English and Culture 2 The right to vote: a privilege for some? Comprensión lectora Artículo vote, election, protest, campaigns, Suffragettes, movement, marches, meeting, organized, pioneer, peaceful, violent, Parliament sessions, public buildings, to be arrested, to be granted, to be elected, to set free, prison, jail, hunger strike, war, views, role of women, women’s rights, organization, thinker, demonstrator, bill, senator Orden de los elementos en oraciones afirmativas simples y compuestas, voz pasiva 391 palabras Texto y guías de trabajo 2 horas de clases
Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: TEXTO8
............................................................. At the beginning of the 20th century women couldn’t vote in British elections. One of the most famous protest campaigns in Britain to gain women’s vote was the Suffragettes Movement. Emmeline Pankhurst was a pioneer leader of this movement. She organized meetings and marches asking for “Votes for Women.” At the beginning the protest marches were peaceful, but they became more and more violent. Parliament sessions were interrupted and the windows of public buildings were destroyed by Suffragettes. At the same time, eggs and tomatoes were often thrown at them. Emmeline Pankhurst was arrested in 1913 and she was sent to prison for 3 years. She was set free after she started a hunger strike.* In 1914 the First World War started and the Suffragettes protests were stopped. Since most men were at war, their jobs** were done by women. This had an impact on people’s views about the role of women in society. In 1919, when the war ended, the vote was given to all men over 21 and to all women over 30 years old. After some years the vote was given to all adults over the age of 21. * hunger strike = huelga de hambre ** jobs = trabajos ............................................................. The vote situation for women was very similar in the United States. Elizabeth Cady Stanton and Susan B. Anthony led the women’s rights organization. Anthony was described as the “Napoleon” of the suffragist movement. Her role was to speak before every Congress on behalf of the woman suffrage. Stanton´s role was that of a thinker and writer. By the early 20th century, they had successfully convinced an increasing number of people of the need of women’s right to vote. In 1917, female demonstrators surrounded the White House. They were arrested and jailed. In jail they went on a hunger strike. On August 26th 1920, women in the United States were granted the right to vote. ............................................................. Things were not too different in Chile. Women like Amanda Labarca, Ana Figueroa, Adriana Olguín and Inés Henríquez among others, spoke with passion in favor of the right of women to vote. However, it was not until January 8th, 1949 that the bill* which granted women the right to vote in all political elections was signed. Two years later, María de la Cruz was the first woman to be elected as a member of Parliament. The first woman senator was not elected until 1953. *bill = proyecto de ley
Taken from web page Anthony Center: Susan B. Anthony and Elizabeth Cady Stanton, www.rochester.edu-SBA/sbaecs.html
1. Pedir a los alumnos y alumnas que averigüen con su profesor o profesora de Estudio y Comprensión de la Sociedad cuáles son los requisitos par a votar en Chile, cuándo tuvieron las mujeres derecho a voto en Chile y quiénes fueron las pioneras del voto femenino en el país. Comparten la información conseguida. Actividad breve. Este texto es un modelo de cómo vincular el área de inglés con otras áreas. 2. Leen el primer párrafo y subrayan las palabras cognadas.
3. Leen el texto y basándose en las palabras cognadas, demuestran comprensión global seleccionando un título para el primer párrafo. Ejemplo: The best title for paragraph 1 is: a) The life of Emmeline Pankhurst b) Women’s rights c) Women’s vote in Great Britain 4. Leen el primer párrafo con detención y demuestran comprensión de palabr as basándose en el contexto. Ejemplo: Find a word that means: a) a period of 100 years b) the head of an organization c) a group of people that get together d) the opposite of violent e) an international conflict between 1914 and 1919 Etc.
5. Leen nuevamente el texto y relacionan años con acontecimientos. Ejemplo: What happened in these years? 1913: Emmeline Pankhurst was arrested. 1916: ..................................................................................... 1914: ..................................................................................... 1919: ..................................................................................... Nota al docente: Introducir a los alumnos y las alumnas a la lectura de los siguientes párrafos usando las actividades propuestas par a el primer párrafo o diseñando otras. Para la demostración de
comprensión global de los pár rafos 2 y 3, pedirles que inventen uno, sin darles alternativas ya que el título del párrafo 1 puede servirles de modelo. 6. Luego de analizar los tres párrafos, identifican el propósito comunicativo del texto.
7. Vuelven sobre el texto y subrayan los elementos cognados ref eridos al mundo político. Comparten y enriquecen sus hallazgos. Luego hacen lo mismo con palabras no cognadas. Hacen un cuadro con esta información. 8. Darles un modelo de oración en voz pasiva tomado del texto. Buscan otros ejemplos en el texto y los copian. Explicar que la voz pasiva se usa con el fin de destacar la acción por sobre la persona que la ejecuta. 9. Invitar a sus alumnas y alumnos a discut ir en inglés o en la lengua materna las formas de protesta que tuvieron las mujeres en los distintos países, de acuerdo al texto, o a establecer un paralelo entre las formas de protesta señaladas en el te xto y las actuales. Este es un momento para hacer conciencia de la larga lucha de la mujer por alcanzar derechos fundamentales como es el derec ho a voto. Actividad breve.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: English and Culture 2 An imaginary interview with Joan Baez Comprensión auditiva, expresión oral y escrita Entrevista Guest, fighter, sing, song, singing career, instrument, guitar, human rights violations, injustice, popular, world tour, lecture, nonviolence, civil/human rights, album, success, issue, concert, compose Orden de los elementos en oraciones afirmativas e interrogativas simples y compuestas; presente perfecto Expresar sentimientos 90 segundos Grabación de la entrevista, radio-cassette, versión escrita de la entrevista y guías de trabajo 3 horas de clases
Contenido sintáctico: Funciones: Extensión: Recursos: Tiempo estimado:
Louise Carson: Good evening ladies and gentlemen. Our guest tonight is a fighter. She’s a woman who has made of her singing career an instrument to denounce violence, human rights violat ions and injust ice all over the world. She has sung to many generations and remains popular today. Ladies and gentlemen, it’s my pleasure to introduce Ms. Joan Baez. Thank you for you words, Louise. I’m very pleased to be here. And you’re right! I began singing in 1959 and I’ve just finished a world tour. Well, tell us about the beginning of your singing career. Ah! That ’s a beautiful stor y. I was a schoolgir l when I heard a lecture on nonviolence and civil rights given by Dr. Martin Luther King. I was so impressed that I decided to buy my first guitar. When was that Joan? That was back in 1959. Only a year later I recorded my first album. It was an instant success. We know that you’ve had a very active participation in human rights and civil rights organiz ations. Why don’t you share your views with us? Nonviolence and human r ights have been at the center of my life and of my singing career. That ’s why I’ve organized and participated in countless concerts supporting these issues and will continue to do so. What song are you going to sing for us tonight, Joan? I’ve chosen a very special song, “Where have all the flowers gone,” written by the composer and pacifist Pete Seeger.
Joan Baez: Louise Carson: Joan Baez:
Louise Carson: Joan Baez: Louise Carson: Joan Baez:
Louise Carson: Joan Baez:
1. Alumnos y alumnas compar ten información sobre gr upos musicales, cantantes y/o canciones con contenido social que ellos conozcan. Presentar bre vemente a la cantante. Ejemplo: cantante norteamer icana precursor a de la canción protesta y vehemente defensora de los derechos humanos y la resistencia civil en todo el mundo. Introducir y explicar los conceptos “civil rights” y “human rights.” Actividad breve. 2. Buscan las siguientes palabr as claves en el diccionario: lecture, success, recorded, share, views, countless, issues, supporting
3. Escuchan el texto e identifican el tipo de texto. 4. Escuchan nuevamente par a identificar la idea central. Ejemplo: Joan Baez talks mainly about a) her success as a singer b) her commitment to the defence of human rights c) her last tour 5. Escuchan nuevamente par a localizar información específica. Ejemplo: a) A word used by the interviewer to describe Joan Baez :............................... b) The year she started singing:............................ c) The name of the person who had a strong influence on her:.................................... Etc. 6. Ordenan cronológic amente una ser ie de aseveraciones. Ejemplo: ................... She bought her first guitar. ................... She recorded her first album. ................... She met Dr. Martin Luther King. Etc.
Post audición
7. Entregar la versión escr ita de la entrevista. Subrayan los elementos cognados y los copian. Destacar el rol facilitador que cumplen estas palabr as en la comprensión de textos. Si entre los elementos subr ayados aparecen “lecture,” “support” y “success” hacer notar que son cognados falsos y dar su significado.
8. Clasifican las palabras presentes en el texto según sean del mundo de la música o del mundo de la política.
Pedir a sus alumnos y alumnas que conversen con sus profesores de Estudio y Comprensión de la Sociedad sobre quién fue Mar tin Luther King y su relevancia en la defensa de los derechos constitucionales del gr upo afro-americano. En la clase de inglés comparten brevemente la información recogida. Esta actividad es un modelo de cómo establecer cone xiones con otras áreas del currículo.
Actividad de expresión oral y escrita
9. Organiz ar a los estudiantes en pare jas para realizar un juego de roles en el que uno es una entrevistador a o entrevistador conocido y el otro una persona famosa. 10. Escuchan y leen la entrevista para identificar expresiones usadas par a saludar, solicitar y dar información, y expresar sent imientos. Registran estas expresiones en sus cuader nos. 11. Completan una ent revista con palabr as y fórmulas modelos de la entrevista u otras apropiadas, apoyándose en el texto original. Monitorear el trabajo y prestar la ayuda necesar ia relativa a vocabular io y pronunciación. Ejemplo: (Inter viewer’s name): (Inter viewee’s name): (Inter viewer’s name): (Inter viewee’s name): (Inter viewer’s name): (Inter viewee’s name): (Inter viewer’s name): (Inter viewee’s name): ........................... Our guest.......................... is a........................... Thank you. .......................... to be here. Tell us about the beginning of your......................... career. I started................................. in............................. Can you name an important person in your life? Sure. ................................ Why is she important for you? Because.....................................
12. Modelar la entrevista con algunas pare jas y pedir a los alumnos y las alumnas que practiquen entre ellos. Algunas parejas la presentan a toda la clase.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto-tipo: Contenido léxico: Contenido sintáctico: Recursos: Tiempo estimado: English and Culture 2 A song Comprensión auditiva y lectora Canción learn, graveyard Orden de los elementos en oraciones afirmativas e interrogativas, presente perfecto Grabación de la canción, radio-cassette, texto escrito de la canción y guías de trabajo 2 horas de clases
1. Where have all the flowers gone, Long time passing? Where have all the flowers gone, Long time ago? Where have all the flowers gone? The girls have picked them every one. Oh, when will you ever learn? Oh, when will you ever learn? Where have all the young girls gone, Long time passing? Where have all the young girls gone, Long time ago? Where have all the young girls gone? They’ve taken husbands every one. Oh, when will you ever learn? Oh, when will you ever learn? Where have all the young men gone, Long time passing? Where have all the young men gone, Long time ago? Where have all the young men gone, They’re all in uniform. Oh, when will we ever learn? Oh, when will we ever learn? 4. Where have all the soldiers gone, Long time passing? Where have all the soldiers gone, Long time ago? Where have all the soldiers gone? They’ve gone to graveyards every one. Oh, when will they ever learn? Oh, when will they ever learn? Where have all the graveyards gone, Long time passing? Where have all the graveyards gone, Long time ago? Where have all the graveyards gone? They’re covered with flowers every one. Oh, when will they ever learn? Oh, when will they ever learn? Where have all the flowers gone, Long time passing? Where have all the flowers gone, Long time ago? Where have all the flowers gone, Young girls picked them every one. Oh, when will they ever learn? Oh, when will they ever learn?
Glosario Long time passing = long time ago = hace mucho tiempo learn = aprender graveyard = cementerio
1. Escribir el título de la canción en la pizarra y pedirles que practiquen la respuesta a la pregunta: Where have all the flowers gone? a) to a wedding ceremony b) to a birthday party c) to a cemetery d) to a person you love
2. Escuchan y completan el texto. Ejemplo:
1. Where have all the flowers gone, Long time passing? Where have all the ............. gone, Long time ago? Where have all the flowers gone? The girls have picked them every one. Oh, when will you ever learn? Oh, when will you ................. ? Where have all the young girls gone, Long time passing? Where have all the ................... gone, Long time ago? Where have all the young girls gone? They’ve taken husbands ................... . Oh, when will you ever learn? Oh, when will you ever learn? Where have all the .................. gone, Long time passing? Where have all the young men gone, Long time ago? Where have all the young men gone, They’re all in ................... . Oh, when will we ever learn? Oh, when will we ................. ? 4. Where have all the soldiers gone, Long time passing? Where have all the .............. gone, Long time ago? Where have all the .............. gone? They’ve gone to graveyards every one. Oh, when will they ever learn? Oh, .......................................... ? Where have all the graveyards gone, Long .............. ? Where have all the graveyards gone, Long time ago? Where have all the ................... gone? They’re covered with .............. every one. Oh, when will they ever learn? Oh, when will ........ ever learn? Where have all the flowers gone, Long time passing? Where have all the......................., Long time ago? ......................................................., Young girls picked them every one. Oh, when will they ever learn? Oh, when will they ever learn?
Post-lectura y audición
3. Escuchan y cantan la canción. 4. Vuelven sobre la segunda, tercera y cuarta estrofas e identifican el antecedente de “they” en el sexto verso de cada una. 5. Confirman o modifican sus predicciones del ejercicio 1 y justifican brevemente su respuesta. 6. Identifican los versos que se repiten en cada estrofa (when will they ever learn?) e interpretan el significado de ellos brevemente, en la lengua materna. 7. Comentan y opinan en inglés o en la lengua materna sobre lo que denuncia la canción. 8. Coordinar con el subsector de Artes Musicales para musicalizar y presentar la canción. Esta actividad es un modelo para establecer cone xión con otras áreas del currículo. 9. Usando el computador, hacen un mapa con nombres de instrumentos musicales en inglés y su ilustración. Luego los clasifican de acuerdo a “wind instruments”, “string instruments”, and “percussion”. Esta es una actividad apta para ser asignada como tarea.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto tipo: Contenido léxico: English and Culture 2 Anne Sullivan and Helen Keller Comprensión lectora y expresión escrita Reseña biográfica Enter, progress, school, classmates, learning, teachers, quick mind, improve, understand, task, manual, alphabet, skill, high school, method, sense of mission, technique, spell, education, university, graduate, study, publish Orden de los elementos en oraciones afirmativas simples y compuestas, voz pasiva 397 palabras Texto escrito, guías de trabajo 2 horas de clases
Anne Sullivan and Helen Keller - A story of friendship and courage
1 Anne Sullivan was born in April 1866 in the state of Massachusetts. Ann contracted a severe eye disease early in her life. Her mother died when Ann was very young and when her father could no longer take care of her, she was transferred to a poorhouse. When she was 14 she entered the Perkins School for the Blind. She had a defiant and arrogant attitude that made her progress in her school slow. Gradually Anne met with several teachers who cultivated her quick mind and made an attempt to understand Annie’s hostility. Several operations gave her more vision and Annie progressed in her learning, surprising her teachers and gaining respect from her classmates. As her vision improved, she was given the task of acting as a guide for other children. She learned the manual alphabet from Laura Bridgman, the first deaf-blind person to be educated in the United States. This skill would come to great use in her later work with Helen Keller. Short after graduating from high school in 1887, Anne was hired to teach a girl who had become deaf and blind when she was 19 months old. This girl was Helen Keller. Annie was only 21 years old, poor sighted but with a tremendous sense of mission. She taught 15 Helen using a system of touch teaching. Annie spelled constantly in Helen’s hand, describing the world around them. This method became a pioneering technique in the education for the handicapped. Anne Sullivan stood by Helen and supported her throughout her life. Thanks to this support, Helen entered university in 1900 and graduated in 1904. While she was studying at the university, she published her famous autobiography “The story of my Life” in 1902. Anne and Helen stayed together all their lives. They gave lectures and dedicated their lives to fight for the rights of the blind and the poor and helped to promote the newly founded Foundation for the Blind. In appreciation for Anne’s friendship and her work, she published a book called Teacher. Anne Sullivan died in 1936 at the age of 70 and Helen Keller died in 1968 at the age of 68. “When one door of happiness closes, another opens; but often we look so long at the closed door that we do not see the one that has been opened for us.” -Helen Keller
1. Sensibilizar a los alumnos y las alumnas frente a las necesidades especiales de personas con alguna discapacidad. Comparten sus experiencias con este tipo de personas. Invitarlos a comentar qué instituciones locales existen que atiendan a personas discapacitadas. Actividad breve. 2. Buscan el significado de las palabras claves en el diccionario. Asignar un número de palabras a cada grupo para que todo el curso complete la lista con el aporte de cada grupo. Aprovechar esta oportunidad par a recordar que la palabra “lecture” es un cognado falso y dar su significado. Palabras claves: was born died disease take care of blind deaf defiant reasoning improved hired poor sighted touch taught handicapped stood by supported
3. A partir del significado de las palabras claves, predicen el contenido de la biografía mediante una “lluvia de ideas.” Animarlos a predecir el nombre de la o las personas de la biografía.
4. Leen el título y confirman o modifican sus predicciones. 5. Dan una lectura rápida al texto y responden oralmente preguntas sobre comprensión global. Ejemplo: Who was Anne Sullivan? Who was Helen Keller? 6. Leen nuevamente el texto y establecen relaciones ent re personas, acontecimientos y fechas. Ejemplo: Helen Keller entered univ ersity was born died published her autobiogr aphy graduated from university died was hired to teach a deaf and blind girl entered a school for the blind 1904 1968 1866 1880 1902 1936 1887 1900
7. Leen el texto nuevamente y encuent ran oraciones similares a las siguientes: a) She stopped living with her father and was sent to another house b) She stopped seeing and hearing when she was a baby c) As her sight got better she was told to help other children Etc. 8. Leen nuevamente el texto y encuentran el antecedente de las siguientes palabr as: Line Line Line Line Etc. 3 9 11 22 “... she was transferred to a...” “... she was given the task....” “This skill...” “They gave lectures...” Who does “she” refer to? Who does “she” refer to? What does “This skill” refer to? Who does “They” refer to?
9. Completan oraciones con who, that, where o when. Ejemplo: a) Anne Sullivan was the teacher .......... taught Helen Keller. b) Helen Keller became sick .......... she was a baby. c) Perkins School for the Blind, is the place .......... Anne Sullivan learned the manual alphabet. d) The method .......... Anne used was touch teaching. Etc.
10. Contestan 5 preguntas acer ca del texto leído para formar un párrafo guiado de 5 oraciones. Permitirles leer el texto las veces que sea necesario para buscar la información que necesitan. Ejemplo: 1. Who was Anne Sullivan? 2. When and where was she born? 3. When did she meet Helen Keller? 4. What did she teach her? 5. When did she die? 11. Comentan sobre p ersonas que ellos conozcan que vean relacionadas con Anne S ullivan y explican por qué. Actividad breve realizada en lengua mater na.
Unidad: Lección: Habilidad: Texto tipo: Contenido léxico: Contenido sintáctico: Extensión: Recursos: Tiempo estimado: TEXTO English and Culture 2 The beaches of Mexico Comprensión auditiva y expresión escrita Poema Beaches, streets Orden de los elementos en oraciones interrogativas simples; presente perfecto 50 segundos Grabación del poema, radio-cassette, texto escrito del poema, guías de trabajo 2 horas de clases
Have you ever seen the beaches of Mexico? Have you ever walked the streets of San Juan? Have you ever been to Haiti? Have you ever been to Spain? Have you ever walked bare foot in a heavy rain? Have you ever been in trouble? Have you ever been in pain? Have you ever been in love? Would you do it all again? Well, I’ve never seen the beaches of Mexico. I’ve never walked the streets of San Juan. I’ve never been to Haiti. I’ve never been to Spain. I’ve never walked bare foot in a heavy rain. But I’ve sure been in trouble. I’ve sure been in pain. I’ve sure been in love. I’d do it all again.
Jazz Chants, Oxford University Press
1. Traen sus cuadernos de poesías (si los tienen) o poesías favoritas para compartir con sus compañeros. Actividad breve. 2. Entregarles un glosario de palabras que por su significado o pronunciación puedan ofrecer dificultad para la comprensión del poema. Ejemplo: San Juan, Haiti, bare foot, pain, trouble 3. Predicen un país de habla hispana que será nombr ado en el poema.
4. Escuchan el poema una vez y chequean la predicción anter ior. 5. Escuchan nuevamente el poema y seleccionan el título más adecuado. The best title for the poem is: a) The beaches of Mexico b) I’ve been to Mexico c) Mexico, my favorite country
6. Lo escuchan nuevamente e identifican quién escribe el poema y a quién va dirigido. 7. Escuchan el poema e identifican información específica. Ejemplo: Listen and answer orally Yes o No. a) Has the poet been to Mexico? b) Has the poet been to San Juan? c) Has the author been to Haiti? d) Has the author been unhappy? e) Has the author been in love? 8. Entregarles el poema con espacios en blanco. Lo escuchan y completan. Have you ever seen the beaches of Mexico? Have you ever walked the streets of .............. ? Have you ever been to Haiti? Have you ever been to .............. ? Have you ever walked bare foot in a heavy rain? Have you ever been in .............. ? Have you ever been in pain? Have you ever been in .............. ? Would you do it all again? Well, I’ve .............. seen the beaches of Mexico. I’ve never walked the streets of San Juan.
I’ve never been to ............... I’ve never been to Spain. I’ve never .............. bare foot in a heavy rain. But I’ve sure been in trouble. I’ve sure been in ............... I’ve sure been in love. I’d do it all ...............
9. Escuchan y leen el poema y comentan el significado de los últimos versos de cada estrofa. Extender esta refle xión a las vidas personales de ellos. Actividad breve.
10. Completan en grupos una versión simplific ada y más corta del poema con espacios en blanco y sin los signos de interrogación ni los puntos de manera que los estudiantes pr actiquen su uso. El uso de la coma después de la conjunción but y del adverbio well puede ser planteado como un desafío para los alumnos o alumnas más avanz ados. Monitorear el trabajo de los estudiantes, motivándolos a usar el diccionar io y las expresiones par a solicitar infor mación o ayuda. Have you ever seen ...................................................................... Have you ever been to ................................................................... Have you ever been to ................................................................... Have you ever ............................................................................... Have you ever ............................................................................... Would you do it all again Well I’ve never seen ...................................................................... I’ve never been to .......................................................................... I’ve never been to........................................................................... But I’ve sure .................................................................................. I’ve sure ........................................................................................ I’d do it all again. 11. En grupo memorizan el poema recreado por ellos. Proporcionar la ayuda necesar ia a cada grupo modelando la pronunciación y entonación. Finalmente los grupos presentan su poema.
1. Ejemplo de prueba para la comprensión lectora y la expresión escrita
Unidad: Texto tipo: Extensión: English and Culture 2 Reseña biográfica 350 palabras
Este instrumento mide comprensión lectora y expresión escrita. Ha sido diseñado considerando los aprendizajes esperados para la unidad English and Culture 2 y siguiendo los criterios de evaluación señalados para la misma unidad. Los ítemes 1, 2, 3, 4, 5 y 6 miden exclusivamente comprensión lectora. El ítem 1 responde al criterio: identificar y distinguir textos tipos (criterio 2 a). El ítem 2 responde al criterio: identificar la información general de los textos (criterio 2 b). Los ítemes 3 y 5 responden al criterio: localizar, discriminar y/o organizar la información específica de los textos (criterio 2 c). El ítem 4 responde al criterio: reconocer el propósito comunicativo del texto (criterio 2 e). El ítem 6 es una pregunta abierta que apunta a medir un nivel de comprensión general más complejo del texto. El ítem 7 mide expresión escrita y responde al criterio relativo a completar textos (criterio 4 b). De acuerdo al énfasis del programa el puntaje que mide comprensión lectora equivale al 82% del puntaje total de la prueba y el puntaje correspondiente a la expresión escrita es de 18%.
T OTAL SCORE: 22 POINTS
J K Rowling -a woman loved by children
Glossary attended = asistió believed = creía realized = se dio cuenta the worst = la peor characters = personajes wizard = mago award = premio
Ms. Joanne Kathleen Rowling, the author of the famous Harry Potter series, was born on July 31st, 1965 in England. After she finished school she attended Exeter University where she studied French. Her parents believed that she would be a wonderful bilingual secretary. But soon she realized that she was the worst secretary ever. When she was 26 she moved to Portugal to be an English teacher. It was during this period that she met and married a Portuguese journalist and in 1993 her daughter, Jessica, was born. Shortly after Jessica’s birth, the marriage ended in divorce and Ms. Rowling and Jessica moved to Edinburgh, Scotland. She started writing at the age of 5 or 6. However it was not until she was 26 and while living in Portugal, that she started working on a story about a “wizard”. This initial work would become the famous Harry Potter and the Philosopher’s Stone. This book was finished when she was in Scotland. The book was first published in 1997 and it was given the British Books Awards Children’s Book of the Year. When the book was published in the US, in 1998, it was renamed Harry Potter and the Sorcerer’s Stone. The novel was so successful that Ms. Rowling quickly wrote Harry Potter and the Chamber of Secrets in 1998. Immediately after, a third book called Harry Potter and the Prisoner of Azkaban, was published in 1999. Her first three Harry Potter books have been printed in 35 languages and by the summer of 2000, 30 million copies had been sold. Her fourth book named Harry Potter and the Goblet of Fire sold over one million copies in advance. The magic of her stories and her writing style are so appealing that she has brought children from all over the world back to reading. When asked about the origin of the name of her famous character, she tells that when she was a little girl she had some friends next door whose last name was Potter. She has always remembered these children and their name because she liked them very much.
1. Read the first paragraph of the text and circle the correct alternative. The text is: a) an e-mail b) a letter c) a biography d) a story 2. Read the whole text and circle the best alternative. The text is about... a) J K Rowling’s life. b) Harry Potter and the Sorcerer ’s Stone. c) the award Ms. Rowling has received. 3. Read the whole text and write the number of the paragraph where you can find information about: a) number of copies sold. b) names of books written. c) origin of character ’s name. d) personal infor mation. 4. Circle the correct alternative. This text... a) gives information. b) asks for information. c) gives instructions. Paragraph ___ Paragraph ___ Paragraph ___ Paragraph ___
5. Reread the text and answer True or False. a) ___ b) ___ c) ___ d) ___ e) ___ 6. J K Rowling studied writing at the university. She started writing when she was an adult. Harry Potter and the Sorcerer ’s Stone is the American version of Harry Potter and the Philosopher ’s Stone. She took the name Potter from her husband. Ms. Rowling is British.
What is Rowling’s major contribution to children. Answer in Spanish. ........................................................................................................... ........................................................................................................... ...........................................................................................................
7. Use the text to complete the paragraph.
J K Rowling is the author of the Harry Potter series. She was born........................ At the age of 26 she moved to Portugal and married a........................She had........................ called Jessica. With her daughter they........................Edinburgh, Scotland where she finished writing her first Harry Potter.
2. Ejemplo de prueba para la comprensión auditiva
Unidad: English and Culture 1 Texto tipo: Entrevista Extensión: 60 segundos
Este instrumento mide comprensión audit iva. Ha sido diseñado considerando los aprendiz ajes esperados para la unidad English and Culture 1 y siguiendo los criterios de evaluación señalados par a la misma unidad. Los ítemes 1 y 4 responden al criterio: identificar la información gener al de los textos (criterio 1 a). Los ítemes 2 y 3 responden al criterio: localizar, discriminar y/o organiz ar la información específica de los textos (criterio 1 b).
T OTAL SCORE: 14 POINTS
An Interview with a film critic10
You are going to hear an interview between a reporter and a famous film critic. They are talking about a movie called Gorillas in the Mist. Reporter: What ’s the film about? Film critic: ‘Gorillas in the Mist’ is about the life of Dian Fossey -an American woman who went to Rwanda in Central Africa in the 60’s to study gorilla behaviour. Reporter: She was murdered, right? Film critic: Yes, in 1985, and no one really knows who did it. It’s possible that she was murdered by the people who were killing the gorillas and selling their skins and things... and making a good business out of it. Reporter: Because she was trying very hard to protect the gorillas? Film critic: Yes, and she was very successful at it, too. It’s thanks to her that there are many gorillas left now. In fact it was her death that made such a big impact. Reporter: Was the leading role in the film played by Sigourney Weaver? Film critic: Yes, and she was fantastic. She prepared herself for the role by watching documentar ies of Dian Fossey in the wilds and analyzing her body language.
Nota al docente: antes de comenzar la prueba, pedir a las alumnas y los alumnos que miren las fotos que aparecen en ella. Estas le servirán de apoyo para la comprensión. Dar les tiempo para que lean la prueba y aclaren dudas antes de escuc har el texto.
Connect 3, Jane Revell, Macmillan Publishers Ltd., 1991, p. 53
Leer en voz alta las palabras del glosario que aparecen en la prueba, de manera que los estudiantes las asocien con su versión oral.
Glossary behaviour = comportamiento murdered = asesinada killing = matando skin = piel death = muerte leading role = rol principal wilds = selva successful = exitosa
1. Listen and circle the correct alternative. The inter view is about a) the life of Sigourney Weaver b) the life of Dian Fossey c) a film about gorillas 2. Listen and number the sentences accor ding to the order they appear in the text. __ Dian Fossey was murdered. __ Dian Fossey studied gorillas’ behaviour. __ Dian Fossey’s death contributed to preser ve gorillas’ life. __ Dian Fossey went to Rwanda. 3. Listen and match. 1. Dian Fossey went to Rwanda 2. People were killing the gorillas 3. Dian Fossey was born in the USA 4. Dian Fossey was murdered
Score: 4 points __ and died in Central Africa. __ but nobody knows who did it. __ because it was a good business. __ and studied gorilla body language. __ to study gorilla behaviour. Score: 3 points
4. Read the question and check the best answer. Justify your answer in Spanish. Why is Dian Fossey famous? a) Because she made a fantastic film about gorillas. b) Because she tried to save the gorillas. c) Because she sold gorillas’ skins.
3. Ejemplos de tablas de registro
Estas pautas ayudarán al docente a mantener un regist ro del avance de cada alumna y alumno en el logro de los aprendizajes esperados, de la actitud y disposición a aprender. Se sugiere registrar en distintos momentos dur ante el año la presencia o ausencia de habilidades y actitudes. Dada la dificultad de hacer esta obser vación y registro de todos los alumnos y las alumnas de una vez, se recomienda obser var a un grupo pequeño y distinto en cada ocasión. Este registro permite además inter venir oportunamente con aquel los que necesitan apoyo o estímulo adicional.
Ejemplo de tabla de registro de expresión oral
La siguiente pauta permite obser var y registrar el desempeño de los alumnos y las alumnas con relación a la expresión oral referida a: • uso de expresiones modelo • expresión oral para demostrar compresión • participación en diálogos
Alumno/a Usa expresiones modelo para solicitar y dar información con pronunciación inteligible 24/3 8/5 6/7 Contesta oralmente en inglés preguntas de comprensión Participa en diálogos usando pronunciación inteligible
Fecha 1. Pedro A. 2. Juanita A. 3. Carmen 4.
Ejemplo de tabla de registro de comprensión auditiva
Reconoce idea central Reconoce detalles Fundamenta sus respuestas Reconoce propósito comunicativo
Alumno/a 1. Pedro A. 2. Juanita A. 3.
Ejemplo de tabla de registro de actitudes
Participación en clases Cumplimiento de tareas Cumplimiento con materiales Comprensión de instrucciones
4. Ejemplo de autoevaluación
Este tipo de preguntas permite a las alumnas y alumnos reflexionar y tomar conciencia sobre cómo aprenden y qué interfiere en su aprendiz aje. Están relacionadas con el mane jo de técnicas que les facilitan la compresión de te xtos orales y escritos u otras situaciones de aprendiz aje. Comentar con el curso las respuestas, con el fin de compartir las técnicas que los estudiantes usan y proporcionar las que no fueron mencionadas. La autoevaluación p ermite, además, diagnosticar al curso frente al logro de las técnicas necesarias para comprensión de textos, y reforzar las deficitarias.
Reflexiona en torno a los siguientes puntos:
1. ¿Qué hago cuando no entiendo una instrucción o una explicación?
2. ¿En qué me fijo para predecir el contenido del texto?
3. Para facilitar la comprensión, ¿hago uso de palabras que conozco, del contexto, del diccionar io, de palabras cognadas?
4. ¿Qué hago cuando no entiendo una palabr a en un texto?
5. ¿Reflexiono y comparto mis puntos de vista sobre lo que leo?
6. ¿Qué palabras o expresiones nue vas aprendí en esta clase?
7. ¿En qué situaciones p odría ocupar estas nue vas palabr as?
Expresiones modelo
En este anexo se entregan sugerencias de e xpresiones modelo par a ser usadas en la expresión oral. Expresiones modelo asociadas a las siguientes funciones:
Solicitar clarificación o ayuda
How do you say/spell....? Can you help me, please? Can I sit with.....? Can we work in groups? Can I/we use the dictionary? Can you play the cassette again?
It’s my pleasure. I’m (very) pleased. I am (so) impressed... Have a nice... I’m worried. I’m (so) happy. I’m sorry. I’m glad... I enjoy... I feel (proud)...
Todas las señaladas en programas anteriores.
E. C. Solicitar información Expresar gustos
Can I....? How can I....? Could you tell me...
like... don’t like... prefer... love... hate...
first for from get give go good have he her here him his house how I if in into it just keep know leave like look make man many may me mean might more much must my need never new no not number of off old on only or other our out over own part people place point problem put say school see she should so some still take tell than that the their them then there they thing think this through time to too try up us use very want way we well what when where which who will with work would year yes you your
LÉXICO TEMÁTICO F UNDAMENTAL
Metas predeter minadas a lograr por las alumnas y los alumnos en el desarrollo de la unidad.
Léxico de reconocimiento relacionado con los temas del nivel.
ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO EXPRESIONES MODELO
Expresiones idiomát icas convencionales.
Actividades posteriores a la etapa de post-lectura y post-audición par a profundiz ar y transferir lo aprendido a situaciones nue vas o establecer contacto con ot ras áreas del currículo.
Se refiere al propósito comunicativo de una interacción oral.
Término utilizado para designar aquel los textos preparados con fines didácticos o que han sido recontextualizados para tal propósito.
Araya S., Roberto, (1997), Construcción Visual de Conocimientos con Juegos Cooperativos, Una Propuesta Educacional, Automind. Campbell, Colin & Kryszewska Hanna, (1992), Learner-Based Teaching, Oxford University Press, Oxford. Chastain, Kenneth, (1976), Developing Second Language Skills, Rand Mc Nelly, Chicago. Grellet, Francoise, (1995), Developing Reading Skills, Cambridge University Press, Cambridge. Harmer, Jeremy, (1985), The Practice of English Language Teaching, Longman, London and New York. Minister io de Educación, División de Educación Gener al, (1997), Reglamento de Evaluación Material de Apoyo para la Elaboración del Reglamento Interno de Evaluación de la Escuela, Santiago. Nutall, Christine, (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London. The Book of a Thousand Poems, (1966), Evans Brothers Limited, London. Ur, Penny, (1996), A Course in Language Teaching Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge. Willis, Jane, (1996), A Framework for Task-Based Learning, Longman, London. Willis, Dave, (1994), The Lexical Syllabus, Collins Cobuild, London.
Inglés Octavo Año Básico
Documents Similar To 8b08 Ingles
art crif 2011
Propuesta Para Trabajar La Ciudadania
experiencias aulas
Estandares Nacionales Pedagogia Musica y artes
8a Bienal de Investigación educativa
Investigación en o investigación acerca de la formación docente
Boletín EGB Julio 2009

References: resolución 
 resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 resolución