Source: http://www.slideshare.net/marrisan/didctica-del-discurso-argumentacin-y-narracin
Timestamp: 2016-10-01 05:35:08+00:00

Document:
Didáctica del discurso. argumentación y narración
Lectura y familia Fundación Germán ...
El álbum y el texto. peonza, número...
Procesos educativos n#23. el aprend...
Competencias en la comunicación y p...
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Didáctica del discurso
Argumentación y narración.
(Editora)
Título: DIDÁCTICA DEL DISCURSO
Argumentación y narración. Talleres
María Cristina Martínez S.
Correo-E: crimarti@telesat.com.co
ISBN: 958-670-476-9
Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la
Calidad y Equidad de la Educación en América
Latina con base en la Lectura y la Escritura
Universidad del Valle  Sede Principal
www.unesco-lectura.univalle.edu.co
Correo-E: unescole@univalle.edu.co
Telefax: (57 2) 333 48 95 ó 333 04 94
Teléfono: (57 2) 339 84 97
A.A. 25360 Cali, Colombia
Diagramación: Doris Martínez Solís
Corrector de estilo: Beatriz Eugenia Guerrero
Carátula: Andrés Téllez
Derechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE 
Escuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del Valle
Este libro o parte de él no puede ser reproducido por
ningún medio sin autorización del editor.
Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de la
Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle
Teléfono (57 2) 333 49 23 - Telefax: (57 2) 333 49 09
A.A. 25360, Cali, Colombia
Cali, diciembre de 2005
PRESENTACIÓN ................................................................................... 7
LA DINÁMICA ENUNCIATIVA EN EL DISCURSO
LA ARGUMENTACIÓN EN LA DINÁMICA ENUNCIATIVA
DEL DISCURSO Y LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA
DE LA IDENTIDAD DE LOS SUJETOS
María Cristina Martínez S. .................................................................. 11
LA DINÁMICA ENUNCIATIVA, LA ARGUMENTACIÓN
Y EL DEBATE DIALÉCTICO
Beatriz Eugenia Guerrero Arias .......................................................... 23
LA DINÁMICA ENUNCIATIVA Y LAS TRES DIMENSIONES
DE LA ARGUMENTACIÓN EN EL DIÁLOGO SOSTENIDO
ENTRE DON QUIJOTE Y EL CANÓNIGO
Luis Francisco Lenis Home ................................................................. 57
¿QUE HACER CON LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS POR PARTE DE ESTUDIANTES
DE GRADOS SUPERIORES?
Wilson Espinosa de la Pava ............................................................... 73
SEMIÓTICA DISCURSIVA
NARRACIÓN, ARGUMENTACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD
Eduardo Serrano Orejuela ................................................................. 97
ROCK EN LA CLASE DE LECTURA Y ESCRITURA
«LÍRICAS» PARA CONSTRUIR SENTIDO
DESDE LA SEMIÓTICA DISCURSIVA
Luis Fernando Arévalo Viveros ......................................................... 105
EL EROTISMO SE LEE EN CLASE CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDAD DISCURSIVA FEMENINA EN LAS REVISTAS
María Eugenia Díaz Cotacio .............................................................. 125
NARRACIÓN E IDENTIDAD: UNA PROPUESTA DE LECTURA
Andrés Fernando Torres ................................................................... 137
CÓMO EVIDENCIAR LA IDEOLOGÍA, LA IDENTIDAD
Y EL PODER EN LOS DISCURSOS ............................................................................
Nora Aydeé Gaviria Llamosa ............................................................ 153
Este libro tiene el propósito de ofrecer a los docentes de los
diversos niveles de escolaridad, propuestas de análisis y de talleres relacionados con la didáctica del discurso argumentado,
cuya finalidad última es la de contribuir al desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes.
El libro se presenta en el marco de las Jornadas de Actualización Docente de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura
en América latina. Recoge el resultado de un trabajo de formación
de investigadores en la Línea de Análisis del Discurso de la Maestría en Lingüística y Español, adscritos al Grupo de investigación
en Textualidad y Cognición (GITECLE) y al Grupo de Estudios del
Discurso (GED) de la Universidad del Valle.Cada una de las propuestas está vinculada a los Programas de investigación de los
directores y a los avances relacionados con los temas de Tesis que
en este momento los estudiantes-investigadores están realizando.
Se encuentran además en el libro síntesis de los postulados
teórico-metodológicos que orientan las propuestas de talleres:
la dinámica enunciativa del discurso, la semiótica discursiva y
el análisis crítico del discurso, lo cual permite integrar aspectos
teóricos, procedimientos de análisis y aplicaciones prácticas.
Las propuestas se basan en el análisis de textos relacionados
con diversos géneros discursivos: periodístico, político, jurídico,
literario y publicitario. Esperamos con ellas, ofrecer al docente
los procedimientos de análisis que posibiliten un mejor acercamiento a la didáctica del discurso en el aula.
LA DINÁMICA ENUNCIATIVA
crimarti@telesat.com.co
El objetivo principal de mi programa de investigación desde
hace varios años ha sido observar desde una mirada dialógica el
funcionamiento de la dinámica enunciativa en los discursos.
Expondré brevemente el marco teórico que orienta el trabajo de
investigación que están realizando Nancy Ágredo, Wilson Espinosa, Beatriz Eugenia Guerrero y Luis Francisco Lenis, estudiantes de la Maestría en Lingüística y Español de la Universidad del Valle que se encuentran bajo mi dirección.
1. Un aspecto importante de mi propuesta consiste en la integración de las tres perspectivas de la argumentación conocidas (Analítica de Toulmin, Retórica de Perelman y Dialéctica de
van Eemeren) en la dinámica enunciativa del discurso. La noción de género discursivo, las características del enunciado y la
explicación de la intersubjetividad inherente al discurso me permiten establecer la relación de las perspectivas con las diversas
fuerzas de evaluación social que se construyen en el enunciado.
El reconocimiento del enunciado como el espacio común donde
se construyen y evidencian las fuerzas enunciativas, ofrece una
explicación de la construcción tridimensional del sujeto
discursivo: axiológico (Ethos), emotivo (Pathos), razonable (Ratio).
La mirada actual sobre discurso crea las condiciones para des-
lindar el Logos retórico como tercera fuerza y en su lugar reconocer la dimensión cognoscitiva (Ratio) construida, al igual que
las otras dos, en el Logos. La perspectiva dialógica del discurso
se presenta aquí como la base epistemológica no sólo del discurso sino de la posibilidad de hacer la integración de las tres
perspectivas generalmente separadas y postular que la argumentación se encuentra en la dinámica de la enunciación.
2. ¿Cuáles son los principios fundamentales de la perspectiva dialógica del discurso? ¿Pueden dichos principios proyectarse
hacia la explicación de la dinámica enunciativa de los discursos
y posibilitar procedimientos de análisis, que permitan evidenciar las fuerzas de valoración social que se construyen en el
enunciado? ¿Las formas de manifestación argumentativas que
toma el enunciado pueden estar correlacionadas con las tres
tonalidades resultantes de las fuerzas sociales enunciativas que
en éste se construyen? ¿Es posible una nueva actitud que permita ver la problemática de la argumentación como diversas tonalidades o estilos discursivos (analítico, retórico, dialéctico)
orientados por las fuerzas sociales de la dinámica enunciativa?
3. Desde sus primeros escritos Bajtín convoca la necesidad
de la creación de una lingüística de las grandes masas
discursivas y a través de esta preocupación intenta ofrecer una
explicación dialógica al fenómeno de la significación humana.
Tres tipos de relaciones considero fundamentales en su propuesta: (i) la incondicionalidad de la intersubjetividad en toda
producción discursiva; (ii) la organización estructural del enunciado que ofrece una explicación a la noción de «contexto» muy
diferente a otras; y, (iii) el criterio para la definición del género
discursivo además de la clasificación entre género primario y
género secundario.
4. El enunciado se plantea como unidad básica en la que se
instituye la relación intersubjetiva desde el momento en que en
él se convoca la búsqueda de respuesta activa: «La obra (el enunciado)1- afirma Bajtín - así como la réplica del diálogo, busca la
respuesta del otro (de los otros), persigue una comprensión de
respuesta activa, y lo hace bajo todo tipo de formas: buscará
ejercer una influencia didáctica sobre el lector para lograr la
La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción ...
adhesión de su convicción, para suscitar su apreciación crítica,
para incitar a los fanáticos o continuadores, etc. La obra predetermina las posiciones de respuesta del otro en las condiciones
complejas del intercambio verbal de una esfera cultural dada.
La obra es un eslabón en la cadena del intercambio verbal; semejante a la réplica del diálogo, ella se une a las obras-enunciadas: a aquellas a las cuales responde y a aquellas que le responden, y al mismo tiempo, se asemeja en esto a la réplica del diálogo, está separada por la frontera absoluta de la alternancia de
los sujetos hablantes»».(1984:282).
Aquí se expresa el fundamento de la dimensión bajtiniana
puesto que muestra no sólo el principio dialógico e intersubjetivo
inscrito en todo enunciado (aún en uno escrito) y la alteridad de
dialogías o de situaciones de enunciación dialógicas que se producen en el intercambio verbal y que dan cuenta de la dinámica
de la construcción de sentido. Ligada a éstos principios de dialogía
y de alteridad se encuentra la explicación de la polifonía y de la
intertextualidad desde la relación diferenciadora (de exotopía)
que existe entre el Autor de la obra, el Narrador, los Personajes
y el Héroe en una obra literaria, explicación que rompe completamente con la noción de unicidad de sujeto. Llevados al discurso no-literario, se daría cuenta del desdoblamiento del sujeto,
tal como lo recupera Ducrot (1986), en Sujeto hablante que corresponde al sujeto empírico quien efectivamente realiza el acto
de hablar o escribir, Locutor que representa el sujeto discursivo
que se hace responsable del enunciado y Enunciador que representa el punto de vista u orientación que se asume en el enunciado; estos últimos (L y E) contrario al primero (SH) son de
naturaleza discursiva.
5. La organización estructural del enunciado se plantea como
una fusión estrecha entre las formas de manifestación del enunciado y la parte sobre-entendida del contexto. El enunciado se
propone como la única unidad que puede posibilitar la construcción de la metáfora del mundo, es decir, la presentación del
mundo interpretado en el discurso. Una unidad donde la heterogeneidad de los sujetos y la diversidad del contexto hacen parte
constitutiva de la semántica del mismo enunciado, para dar explicación a la manera como el mundo es semantizado en el dis13
curso. El contexto «no es un fuera de», una fuerza que funciona
fuera del texto, sino «un dentro de» del enunciado; en y desde el
enunciado se tematiza, se topicaliza o se sobre-entiende. El enunciado se constituye mediante la fusión estrecha entre una forma
material y el contexto, entre lo dado y lo creado, donde lo creado
hace referencia a tres aspectos: una dimensión espacio/temporal o cognoscitiva, una dimensión interpersonal o afectiva y una
dimensión cultural o axiológica que corresponderían a un horizonte situacional/saberes, a grados de proximidad y lejanía
interpersonales y a unas evaluaciones, comunes y diversas.
6. Criterio social e histórico de género discursivo. Bajtin establece una correlación estrecha entre las esferas o dominios de la
actividad humana y los usos del lenguaje y ofrece así un criterio
sociodiscursivo a la noción de género: «Aprender a hablar, - afirma - es aprender a estructurar enunciados (porque hablamos
por medio de enunciados y no por proposiciones aisladas y menos, por supuesto, por palabras aisladas). (1984:285) Cuando
escogemos un tipo determinado de proposición, no escogemos
solamente una determinada proposición, en función de lo que
queremos expresar con la ayuda de esta proposición, sino que
seleccionamos un tipo de proposición en función del todo del
enunciado terminado que se presenta ante nuestra imaginación
verbal y que determina nuestra opinión. La idea que tenemos
de la forma de nuestro enunciado, es decir, de un género preciso de discurso, nos guía en nuestro proceso discursivo en el
marco de la totalidad del género. (1935:1984:288). La práctica
social enunciativa o el género discursivo funcionan como especies de esquemas modélicos que orientan la construcción de
formas típicas de enunciados donde se dibujan, se muestran
simulacros del mundo relacionados con los grandes dominios de
Se propone además una clasificación de los géneros en dos
grandes bloques: los géneros primarios (relato oral, conversación cotidiana) más ligados a un contexto inmediato y los géneros secundarios que han pasado por procesos de resematización
y de reformulación incluso de lo que antes eran los primarios
como sucede en la literatura al introducir la conversación o «diálogo» en una novela. Considero que esta mirada dialógica de los
géneros discursivos y de la intertextualidad entre los géneros
discursivos ofrece una explicación muy coherente a la evolución
conjunta de la sociedad y del lenguaje, y, por tanto, a la creación continua, a la pérdida y la reelaboración de nuevos géneros
discursivos, lo cual implica, por supuesto, la gran heterogeneidad de los géneros relacionada con la complejidad social: «los
géneros secundarios del discurso  novela, teatro, discurso científico, discurso ideológico, etc.- aparecen en las circunstancias
de un intercambio cultural (principalmente escrito) artístico,
científico, sociopolítico más complejo y relativamente más evolucionado (que el primario). En el curso del proceso de formación, estos géneros segundos absorben y transmutan los géneros primarios (simples) de toda clase, que se han constituido en
las circunstancias de un intercambio verbal espontáneo Los
géneros primarios, al convertirse en componentes de los secundarios, allí se transforman y se dotan de una característica particular: pierden su relación inmediata con lo real existente y con
lo real de los enunciados de otro para convertirse, por ejemplo
en el caso del diálogo en una novela, en fenómeno de la vida
literaria-artística» (Bajtín 1952:1984:267)
7. Proyección hacia la dinámica enunciativa. El discurso es visto
en esta propuesta como un sistema de evaluación social cuya
unidad de análisis es el enunciado, espacio que permite la construcción de la gran heterogeneidad social. El enunciado es el
terreno común donde se construyen de manera simultánea los
niveles de la significación y del sentido.
a. Desde el momento en que se emite un enunciado se convoca un género discursivo. El género discursivo está fusionado con
una práctica social humana relacionada con un contrato social
de habla entre dos interlocutores que asumen roles sociodiscursivos específicos: en un género publicitario el rol del
publicista y los potenciales compradores, en un género pedagógico el del docente y los posibles estudiantes. El contrato social
de habla se identifica a través de la búsqueda de la intención
global del género y el propósito o respuesta activa que se espera:
en el género pedagógico se trata de un contrato asimétrico de
buena fe donde se ofrece un saber y en el publicitario se trata
de un contrato simétrico que busca la venta de un producto.
El género discursivo se realiza a través de formas típicas de
enunciados y formas de organización que caracterizan el texto y
dan cuenta de una situación de enunciación más concreta: en
el género científico cuyo contrato establece una simetría entre
pares para mostrar resultados de investigación que se buscan
validar, encontramos tipos de textos diversos: artículo de investigación, informes de investigación, formatos de investigación,
resúmenes de investigación. La oración, la misa, la Biblia son
tipos de texto que pertenecen al género religioso y cada uno de
ellos tienen una forma estructural que lo identifica como tipo de
Además de los géneros discursivos y de los tipos de texto
se distinguen los modos de organización discursiva (narrativa,
explicativa, expositiva, argumentativa) que van a depender
de las decisiones que el hablante haga con respecto al tipo
de género discursivo, al tipo de texto y a la situación de enunciación que busque crear. Los tipos de texto y los modos de organización están determinados por los géneros discursivos, con el
contrato social de habla global que se construye en el género. En un mismo género discursivo podemos encontrar de
manera simultánea secuencias de tipo narrativo, explicativo,
argumentativosin embargo, los género privilegian un modo de
organización sobre otro, como por ejemplo en el género literario,
la novela es un tipo de texto que privilegia el modo de organización narrativo si bien utiliza también la descripción, «la conversación», la argumentación. El género global o tipo de contrato
social de habla (Pedagógico) así como la situación de enunciación concreta van a definir las formas de manifestación privilegiadas en el enunciado: el modo de organización: ¿narro, describo, explico o argumento?, el tipo de texto: conferencia o mesa
redonda y también la tonalidad discursiva (emotiva, racional,
axiológica). El enunciado será estructurado en relación con el
género discursivo global y el tipo de situación de enunciación
b. En la situación de enunciación concreta, se convoca el género y al mismo tiempo se construyen diversos sujetos discursivos
que muestran modos de relación diferentes entre ellos: El Locutor (voz que se presenta como responsable del enunciado), el
Enunciador imagen discursiva presentada generalmente a través de un punto de vista (en un texto podemos encontrar más
de un punto de vista lo cual significa que podemos encontrar
varios Enunciadores), el Enunciatario mostrado a través de los
mecanismos de reformulación didáctica y diversas estrategias
discursivas que permiten esbozarlo a través de una actitud
responsiva deseada por el Locutor, y Lo Enunciado o El Tercero
que representa el Tema, la voz ajena traída de otros momentos
de enunciación, el acontecimiento, el saber o la opinión. La
interrelación con los enunciados anteriores postula el fenómeno de la intertextualidad: en todo enunciado se instaura siempre
una relación intersubjetiva construida a través de imágenes
no sólo de Enunciador y de Enunciatario sino también de la
voz ajena, es decir, del Tercero. El Locutor, sujeto discursivo
que se asume como responsable del enunciado hace una
puesta en escena de unos puntos de vista, de unos personajes, de las voces de otros para mostrar el Enunciador, el
Enunciatario y el Tercero de una cierta manera.
c. La heterogeneidad discursiva está aquí presentada en el
enunciado y lo más sorprendente de esta perspectiva dialógica
es la posibilidad de analizar la manera como el Locutor establece una relación cercana o lejana, de aprecio, respeto o indiferencia con el Enunciador o con uno de los Enunciadores (puede
haber más de uno) y presenta igualmente relaciones de lejanía y
de cercanía entre El Enunciador, el Enunciatario y el Tercero.
Se distingue una doble orientación social en la dinámica
enunciativa: el valor de jerarquía y el grado de intimidad que se
representan en tres tipos de relaciones de fuerza social
enunciativa y determinan la orientación social que toman las
formas de manifestación del enunciado:
· La valoración de la distancia jerárquica social del
Enunciador con el Tercero (héroe) o del acontecimiento
que representa el enunciado (Jerarquización +/-: ¿más
autoridad, menos autoridad, clase social alta o baja?);
· El grado de confianza entre el Tercero y el Enunciador
(Aproximación +/-: ¿Aliado?, ¿Amigo? ¿Testigo?)
· El papel del Enunciatario y su interrelación con el
Enunciador y con el Saber o el Tercero, en términos igualmente de relación jerárquica social (J+/-) y de intimidad
(A+/-).
Propongo entonces tres tipos de tonalidades que componen
el acto evaluativo culpable de la dinámica enunciativa y dan cuenta
de las relaciones de fuerza social enunciativa que se construyen
en el enunciado: (i) Tonalidad Predictiva  la imagen que se construye del Enunciatario en relación con la anticipación de su respuesta (aliado, testigo, oponente); (ii) Tonalidad Apreciativa o relación valorativa que se hace del Tercero o Discurso Ajeno (de respeto, de sumisión, de crítica); los procedimientos más utilizados
son el discurso referido, la ironía, la negación, etc.; (iii) La Tonalidad Intencional relativa a la imagen que se quiere construir del
Enunciador en relación con su intención o propósito, o punto de
vista (quiere convencer, informar, persuadir), y el tipo de relación
jerárquica que establece con el enunciatario: simétrica, asimétrica.
La identificación de una tonalidad predominante daría cuenta del
Tono social fundamental del discurso u orientación social de la
enunciación.
8. La antigua retórica insiste en que los Oradores inspiran confianza si son prudentes (phrónesis), honestos (areté) y amables
(eúnoia). Aristóteles ya nos alertaba de que la credibilidad de un
orador «era el efecto de su discurso». Actualmente diríamos que la
identidad del Sujeto Discursivo es tridimensional en el sentido en
que un locutor a través de su discurso busca generar confianza en
el Otro y por tanto se muestra o busca parecer Sincero, Solidario y
Sensato. Para el primer caso expondrá argumentos, palabras,
formas de organización que lo muestren como un sujeto justo, honesto, sincero y en ese caso se trata del Ethos, de la dimensión
Ética del sujeto discursivo; en el segundo caso expondrá argumentos, utilizará términos o modalidades que lo hagan aparecer
como un sujeto agradable, amable, sentimental y en ese caso
muestra el Pathos, la dimensión Emotiva del sujeto discursivo; en
el tercer caso expondrá argumentos y modalidades que lo muestren como un sujeto conocedor, competente y en ese caso esboza
la Ratio2, la dimensión Cognoscitiva del sujeto discursivo. Tenien18
do en cuenta las categorías antes mencionadas, distingo también tres tipos de orientación social de la argumentación:
· Una orientación argumentativa más ligada a la base
material, concreta, a la inmediatez. Busca movilizar
sensaciones e incidir en la voluntad y acudirá a procedimientos organizativos más relacionados con los esquemas retóricos (+ R: Pathos)
· Una orientación argumentativa desligada de base material, relacionada con el proceso de razonamiento
discursivo. Busca movilizar la razón y buscará estrategias en los procedimientos propuestos por la Analítica
práctica (+A: Ratio).
· Una orientación argumentativa relacionada con procesos discursivos pertinentes y razonables. Busca dialogar y negociar a través de una actitud relacional para
resolver conflictos y en este caso buscará en la propuesta de la argumentación dialéctica (+D: Ethos).
9. Las identidades de los sujetos discursivos se construirán
en relación tanto con las tonalidades y la manera como se
establecen las relaciones de fuerza social enunciativa como
también con la manera como se quiere mostrar el sujeto en
términos de valores, de saberes y de emociones basadas en
las valoraciones sociales que se construyen en la dinámica
enunciativa del discurso.
La argumentación es uno de los modos de organización del
discurso relacionado con las tonalidades enunciativas sociales
construidas en la dinámica enunciativa del discurso, determinada por relaciones de fuerza social enunciativa entre los tres
participantes y en el marco de un género discursivo particular.
Para dar cuenta de la orientación o tonalidad privilegiada se
acude a diversos procedimientos discursivos ofrecidos por las
perspectivas conocidas. Así encontraríamos (i) un énfasis en
la Ratio (Sujeto cognoscitivo) cuando se está construyendo
una imagen del otro que se dejaría llevar más por la racionalidad, se convoca en el otro un sujeto razonable y competente
y al mismo tiempo se construye del YO una imagen de sujeto
razonador y competente. Los procedimientos utilizados esta19
rían más cerca de mecanismos de tipo analítico. (ii) Encontraríamos un énfasis en el Pathos (Sujeto emotivo) cuando se
quiere convocar en el otro las sensaciones, la solidaridad, los sentidos, así se construye una imagen del Tu en términos de un sujeto sensible. Se trata de una construcción intersubjetiva de imágenes pues el Yo se construiría aquí como un sujeto similar, un sujeto solidario con las sensaciones del otro. (iii) Encontraríamos un
énfasis en el Ethos cuando se convoca tanto en el YO como en el
TU un sujeto discursivo ético y sincero.
10. La dinámica enunciativa es una fuerza multifuncional
discursiva, responsable de la construcción de imágenes
discursivas y de la pluriacentuación en el discurso. Esta dinámica enunciativa se postula como la situación común y corriente de toda práctica social enunciativa, de toda actividad
discursiva. La textualización del tema, de los contenidos, se hace
de manera relativizada, por lo que podríamos llamar escenarios
enunciativos donde se da preferencia más a unos modos de organización que otros, con el fin de relativizar el significado y el
sentido que actualiza dicha dinámica.
La noción de enunciado como espacio discursivo que posibilita la puesta en escena de la dinámica enunciativa en el discurso es determinante en la postulación de las tres dimensiones
que permiten la construcción integral del sujeto: la Ética, la
Emotiva y la Cognoscitiva. En el enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan al mundo
natural, social y cultural, se construye la pertenencia a un
grupo, a una cultura, a una familia. Identificar cuál es la
dominante privilegiada en un discurso, cuál es el tono social
fundamental del discurso, cuáles las variedades en las formas
de manifestación típicas del enunciado que hacen notar tal
privilegio, es el papel del Analista del Discurso.
BAKHTINE, M (1956/1961/1979/1984) Esthétique de la création verbale.
Éd. Gallimard, Paris.
BAJTIN M.M. (1997:1924) Hacia una filosofía del acto ético. De los bo20
rradores y otros escritos. Anthropos. Estudios culturales, Editorial
Universidad de Puerto Rico.
CHARAUDEAU, P. (2003) El discurso de la información. La construcción
del espejo social. Gedisa, Barcelona, España.
DUCROT (1986) Polifonía y argumentación. ECL. Universidad del Valle
MARTINEZ M.C (2005a) La argumentación en la dinámica enunciativa
del discurso. Lectura y escritura Dialógica No2. Seminario Internacional para el Fomento de la Argumentación Razonada. Cali: Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. ISBN: 958.670-3770, 60págs.
MARTINEZ M.C (2005b) La construcción del proceso argumentativo en el
discurso: Perspectivas teóricas y trabajos prácticas. Cali: Taller de Artes
Gráficas, Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle: ISBN:
958-670-406-8. 300 págs.
PERELMAN CH Y OLBRECHTS-TYTECA (1989) Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Editorial Gredos, Madrid.
TOULMIN S.(1993) Les usages de largumentation. PUF. Paris
Van EEMEREN F. y GROOTENDORST R (1996) La nouvelle dialectique.
Traduction coordonnée par Ch. Plantin. Éditions Kimé. Paris
El paréntesis es mío
He reemplazado Logos por Ratio dado que el Logos sería aquí el espacio
común donde se construyen las tres dimensiones del sujeto discursivo: Ética,
Emotiva y Racional o Cognoscitiva.
La Estructura Semántica del Argumento y la Discusión
Crítica en un Discurso Informativo
Beatriz Eugenia Guerrero Arias*
beatrizguerrero28@ yahoo.com
Los estudiantes universitarios se ven expuestos a diversos
ejercicios de comprensión y composición de textos, entre ellos,
ensayos, reseñas y un trabajo de grado; y en todos ellos, el estudiante debe realizar un despliegue de habilidades tanto para la
comprensión y la composición de textos generales como para la
comprensión y la composición de textos con organización
Esta propuesta de talleres pretende desarrollar en los estudiantes universitarios (con la mediación del docente) algunas
estrategias que permitan un mayor acercamiento a este modo
de organización del discurso, de forma tal que al tiempo que se
trabajan la comprensión y la composición de textos en general,
también se trabajan estos aspectos con textos argumentativos.
Con el fin de exponer un procedimiento de análisis, se ha
seleccionado un texto que sirve como ejemplo para el docente.
No obstante, los talleres que se presentan más adelante son
aplicables a cualquier asignatura académica universitaria si se
toma esta dinámica como base para el trabajo por ejemplo- con
textos de una disciplina en particular.
Beatriz Eugenia Guerrero Arias
La propuesta se organiza entonces en dos módulos, cada uno
con talleres específicos para realizar en el aula y consta de los
siguientes puntos: objetivo, duración estimada, materiales y
procedimiento. Este último con las respectivas consignas para
el docente (que se encuentran en letra itálica).
Se trata de una propuesta integrativa desde la perspectiva de
la dinámica enunciativa del lenguaje (Martínez 2001, 2005a, b)
inscrita en la dimensión dialógica del discurso, donde la
intersubjetividad (Bajtina, b) se plantea como la base fundamental. Martínez (2001, 2005a, 2005b) propone integrar las tres perspectivas de la argumentación en la dinámica enunciativa de base
dialógica, la Analítica de Toulmin (1996), Retórica de Perelman
(1989) y Dialéctica de van Eemeren (1996).
Aquí se muestra a través de un análisis de un texto y de propuestas pedagógicas, la integración en la base de la dinámica
enunciativa de dos de las tres perspectivas: La analítica y la
· Proponer desde la perspectiva mencionada una metodología de talleres para trabajar el mejoramiento de los procesos argumentativos de discursos orales y escritos en
Ejercitar la argumentación oral a través de la participación de los estudiantes en discusiones y debates.
Incrementar la competencia con la comprensión y producción de textos escritos con modo de organización predominantemente argumentativa mediante el trabajo con la identificación de los enunciadores, las argumentaciones de cada
enunciador, los puntos de vista, las fases y las falacias.
La dinámica enunciativa, la argumentación. y el debate dialéctico ...
Procedimientos Generales de Análisis en un Texto
Con el fin de tener un acercamiento al texto se propone hacer
el siguiente recorrido metodológico:
· Caracterizar el género del texto
· Identificar los enunciadores y enunciatarios con las voces
que convoca cada uno
· Analizar las tonalidades entre los sujetos discursivos
· Ubicar las argumentaciones de cada uno de los
enunciadores
· Determinar los elementos de la estructura semántica de
cada una de las argumentaciones de los enunciadores
· Diferenciar cuáles son los puntos de vista que están en
· Identificar las etapas de la discusión crítica
· Caracterizar los actos de habla en cada etapa
· Analizar la estructura de la argumentación
· Identificar las violaciones a las reglas de la discusión
· Diferenciar las falacias
1. En Internet hay páginas que resuelven las tareas de los niños.
Algunos consideran que les facilitan la vida a los estudiantes.
Otros piensan que promueve la vagancia.
2. Hasta hace algunos años las únicas herramientas con las que
contaban los niños para hacer las tareas eran sus cuadernos
escolares, unas cuantas enciclopedias y la ayuda de sus padres.
En muchos casos estos últimos debían remontarse a sus años
de colegio o al famoso libro de álgebra, de Baldor, en un esfuerzo
por recordar esa fórmula matemática o esa ecuación sin la cual
sus hijos estarían condenados a una mala nota. Incluso, no
faltaba quien dijera que en algunos colegios eran los padres quienes terminaban haciendo los trabajos escolares.
3. Luego llegó Internet. Con sus motores de búsqueda y sus recursos casi ilimitados la red se convirtió, para quienes tienen
acceso a ella, en una fuente recurrente a la hora de resolver los
deberes escolares. Ante un panorama semejante, el siguiente paso era sólo cuestión de tiempo: páginas especializadas en
asesorar a niños y jóvenes en la resolución de sus tareas. Hoy
esta opción es una realidad al alcance de cualquier joven
cibernauta y ofrece la posibilidad de resolver inquietudes tanto
a niños de preescolar como a estudiantes universitarios.
4. Basta con teclear «ayudas+tareas» en cualquier motor de búsqueda para encontrar una larga lista de opciones. Junto con
las páginas pertenecientes a bibliotecas, museos y academias
dedicadas al estudio de alguna ciencia aparecen otras como
www.tareaweb.com y también www.tareasplus.com, que además de responder inquietudes académicas ofrecen tutoría en
línea. Esta última página es colombiana y nació en enero de
2000 como un proyecto universitario dedicado a ayudar a estudiantes de entre 8 y 25 años en la resolución de cualquier
inquietud relacionada con las ciencias exactas.
5. «Contamos con una red de 30 tutores que son estudiantes universitarios próximos a graduarse en diferentes áreas del conocimiento. Para ellos responder una pregunta de algún colegial es
cuestión de cinco minutos», cuenta Hernán Jaramillo, gerente
de nuevos desarrollos de V-Factory, el holding propietario de la
Tareasplus.com cuenta con una base de datos de 200.000 soluciones que puede ser consultada por cualquier persona que
acceda a la página. La tutoría en línea tiene un costo de 3.900
pesos por pregunta y la respuesta llega al computador del estudiante en un plazo máximo de seis horas.
¿Estimulando la vagancia?
6. Aunque la oferta es atractiva para muchos estudiantes e incluso para sus padres («entre el 10 y 15 por ciento de los registrados en nuestra página son padres de familia» estima Jaramillo),
los educadores se muestran un poco escépticos frente al tema.
La principal inquietud tiene que ver con la posibilidad de que
algunos alumnos utilicen estos mecanismos para evadir sus
responsabilidades académicas. «A veces recibimos solicitudes
en las que nos piden resolver un taller entero de química, pero
nosotros no hacemos eso, aclara Jaramillo. Lo que buscamos es
ayudar al estudiante a llegar a una solución final con todo el
procedimiento y la lógica. Incluso le enviamos la respuesta
digitalizada, de manera que pueda ver todo el proceso que desarrolló el tutor».
7. Pero algunos no están de acuerdo. «Si un estudiante paga para
que le resuelvan la tarea, pierde la posibilidad de pensar y formar una opinión de las cosas», advierte Claudia Piedrahita,
directira de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, entidad
dedicada a mejorar la calidad de la educación en Colombia
mediante el uso de las tecnologías de la información. En lo que
hay consenso es en que el problema no radica en Internet.
«Incluso es un tesoro, pero hay que saber buscar. El problema es
que los colegios no están formando en el estudiante el criterio
para manejar esa avalancha de información», dice Piedrahita.
8. Para otros el problema radica en el tipo de actividades que se le
proponen al estudiante, «Si el docente pone tareas que se resuelven cortando y pegando de Internet, la tarea no cumple su
función educativa y pedagógica», opina Mónica Trech, consultora en educación y nuevas tecnologías de la corporación para
el Desarrollo de la Educación Básica, Corpoeducación.
9. Independientemente de qué posibilidades ofrezca Internet para
resolver una tarea, no hay duda de que tanto el estudiante
como el docente deben estar familiarizados con la red. Y es que
una búsqueda en Internet, por sencilla que sea, implica ciertas
habilidades que permitan refinar la consulta, de lo contrario se
pueden obtener millones de respuestas y ninguna que realmente satisfaga los criterios iniciales. «Hay que incentivar las
habilidades para el tratamiento de la información, propone Trech,
pues no sólo se trata de buscarla, sino sobro todo de encontrarla, procesarla y sacar unas conclusiones».
10. A pesar de la controversia es innegable que, cada vez más, la
red es la primera fuente a la que recurren los jóvenes a la hora
de estudiar e investigar. De manera que los esfuerzos deben
dirigirse a hacer de ella una aliada tanto para los estudiantes
como para los profesores.
Análisis de la Dinámica Enunciativa, de la Estructura
Semántica y de la Discusión Crítica del Texto
El texto se inscribe en un género periodístico, más
específicamente se trata de un artículo de información y de opinión (subgénero). Fue publicado en la revista «Semana» en Febrero 16 de 2004 en el apartado denominado «Vida Moderna».
Esta revista se dirige a profesionales de clase predominantemente alta- que quieren estar actualizados con respecto a la
situación política y económica del país.
Aunque se desconoce el nombre del autor empírico del texto
(no figura en el artículo), se puede afirmar que el locutor es un
periodista o columnista informado, que ha analizado el papel de
la Internet en la educación y que se dirige a los posibles lectores
o interlocutores de la revista, en especial a profesores, a padres
de familia (con hijos en edad escolar) y a estudiantes
(interlocutores) que están interesados en conocer sobre «Vida
Moderna» y sobre los problemas de la actualidad.
El género discursivo de tipo informativo está relacionado con
una práctica socio-discursiva que corresponde a un contrato social de habla en el que el Locutor (voz de periodista)
busca ofrecer una información particular y comentar acerca
de las diversas aproximaciones que existen en relación con
el tema propuesto (la resolución de tareas en Internet) a un
grupo de Interlocutores o lectores que buscan precisamente
informarse y formar su propia opinión a partir de una mirada
mejor informada como es la del periodista que se ocupa de la
temática. La intención por supuesto está en relación con la
respuesta activa del Interlocutor al buscar incidir en un cambio de actitud o de opinión en relación con el papel de Internet
en la educación. (Párr. 1).
La dinámica enunciativa se construye a partir de una
polifonía en la que se identifican diversas voces que apoyan
dos puntos de vista: un Enunciador 1 (E1) que promueve a la
Internet como herramienta para la resolución de tareas escolares y un Enunciador 2 (E2) que se muestra escéptico
frente al tema.
Veamos cómo funciona la relación entre cada enunciador
y el esquema semántico que propone a través de su punto de
Enunciador 1
· La oferta es atractiva tanto para estudiantes como para
· Las páginas buscan ayudar a los estudiantes a llegar a
una solución final con todo el procedimiento y la lógica.
· Si hay algún problema, este no radica en Internet.
· (Entonces) Los esfuerzos deben dirigirse a hacer de la
Internet una aliada tanto para los estudiantes como para
· Lo que facilita el trabajo académico, es aceptado por lo
padres y ayuda a llegar a una solución final debe considerarse un aliado, ya que reduce el tiempo de búsqueda.
· Entre el 10 y el 15% de los registrados son padres de familia.
· Se envía la respuesta digitalizada para que el estudiante
vea el proceso.
· Los Colegios no forman en el estudiante el criterio para
manejar la avalancha de información.
· Si el docente pone tareas que se resuelven cortando y
pegando de Internet, la tarea no cumple su función educativa y pedagógica.
· A menos que los estudiantes estén tratando de evadir sus
responsabilidades académicas.
Y es precisamente de esta refutación, de lo que el E2 se
vale para plantear su contra-argumentación.
Enunciador 2
· El estudiante que paga para que le resuelvan la tarea pierde
la posibilidad de pensar.
la posibilidad de formar un criterio.
la posibilidad de tener una opinión de las cosas.
· (Seguramente) la existencia de sitios en Internet donde se
pague para la resolución de las tareas hace que los estudiantes evadan sus responsabilidades académicas.
· Los avances tecnológicos mal utilizados no son apoyo en
el desarrollo de procesos educativos.
· En Internet hay páginas donde se paga hasta $3.900 pesos por la resolución de una tarea.
· A menos que las tareas que dejan los profesores requieran tan poco análisis y se resuelvan cortando y pegando.
De igual forma que con el E2, es de la refutación potencial de
esta argumentación que el E1 se vale para estructurar la suya.
La garantía en cada punto de vista está posibilitando el paso
hacia la Conclusión: en el E1 una garantía positiva y en el E2
una garantía negativa.
El locutor se identifica con el E1 y presenta tres voces de
autoridad diferentes a lo largo del escrito para apoyar este punto de vista o para criticar el opuesto. Veamos.
Voz 1 (Hernán Jaramillo / Gerente de nuevos desarrollos
de V-Factory el holding propietario de la página web
www.tareasplus.com). Esta voz aparece tres veces en el texto.
La primera para explicar brevemente- la infraestructura de la
página, lo que muestra que es una empresa seria y organizada.
La segunda para afirmar que el 10 y 15% de los registrados en la
página son padres de familia, lo que deja ver que hay padres que
aceptan y valoran como útil el servicio. Finalmente, la tercera,
para explicar que lo que buscan es ayudar al estudiante a llegar
a una solución final, lo que deja de lado la simple resolución
literal de una tarea. Es así como esta voz se presenta como de
autoridad sobre el tema con un matiz predominantemente administrativo. (Párrs. 3, 4 y 5)
Voz 2 (Claudia Piedrahíta / Directora de la Fundación Gabriel
Piedrahíta Uribe, entidad dedicada a mejorar la calidad de la
educación en Colombia mediante el uso de las tecnologías de la
información). La segunda vez que esta voz aparece (porque la
primera lo hace para apoyar al E2), es para afirmar que Internet
es un tesoro y que lo que hay que hacer es preparar al estudiante para enfrentar la avalancha de información. Con esta participación, se deja claro que el problema no es la red, sino la formación de criterios en los estudiantes. Esta voz se reconoce así
como de autoridad en relación con políticas educativas. (Párr. 7)
Voz 3 (Mónica Trech / Consultora en educación y nuevas tecnologías de la Corporación para el Desarrollo de la Educación
Básica, Corpoeducación) Esta voz apoya al enunciador en el
punto de que el problema no es de Internet ni de las páginas que
resuelven tareas sino de que si la resolución a estas consiste en
cortar y pegar entonces no está cumpliendo con su papel pedagógico. Lo anterior confirma nuevamente que el problema no es
si Internet es buena o no, sino que el problema radica en asuntos educativos. Se presenta entonces como una voz de autoridad en relación con asesorías educativas. (Párr. 8)
Se observa pues que en general- las tres voces que el E1
presenta para apoyar su punto de vista le sirven de apoyo como
voces de autoridad al presentar los cargos laborales desempeñados y su directa relación con el tema en discusión.
Con respecto al E2 («los educadores se muestran un poco
escépticos frente al tema» Párr. 6), se presenta la Voz 2 (Claudia
Piedrahita) para apoyar el punto de que con la resolución de
tareas en Internet, los estudiantes puedan estar evadiendo sus
responsabilidades. Con esto se confirma la posición de que es
posible que la red promueva la vagancia en los estudiantes.
Todas y cada una de las voces con respecto al E1 e inclusive
al E2- son presentadas de forma respetuosa y sin criticar su
aporte, incluso, sin alabanzas. Ambos enunciadores no necesitan de más (salvo de la autoridad de cada voz traducida en los
cargos desempeñados y en la experiencia) para que cada una de
ellas apoye firmemente sus puntos de vista.
El locutor muestra ambos enunciadores con una actitud racional (ratio), de crítica, más no de irrespeto. Además, el hecho
de que cada uno de ellos esté tomando partido hacia un punto
de vista (aceptación o no) da cuenta también- de una actitud
axiológica (ethos) porque están promoviendo la expresión libre y
racional de sus opiniones o valoraciones con respecto a la Internet
a través de la defensa de sus posiciones. El E2 apela con mayor
evidencia a convocar la respuesta activa de un interlocutor a
través de su construcción como un enunciatario con integridad
que no pretende que el dinero sea el que permita resolver los
deberes escolares (ethos). Poco se deja ver de los enunciadores
con respecto a una actitud emotiva (pathos), incluso cuando es
presentado el E2, que aunque es con quien el Locutor menos se
identifica, se presenta con respeto y con libertad de expresar su
punto de vista. A través de este respeto hacia el otro se construyen también de manera simultánea- la imagen del Locutor y
del enunciador con el cual se establece alianza (E1).
La intención del enunciador predominante (E1) es informar,
pero a la vez convencer y buscar la adhesión del público a su
propuesta («los esfuerzos deben dirigirse a hacer de ella (Internet)
una aliada tanto para los estudiantes como para los profesores»).
Presenta de forma clara su punto de vista y sin desprestigiar la
propuesta contraria. Construye al enunciatario de forma relativamente neutra, pues en el texto no hay rastros que lo acerquen,
alejen, resalten o ensalcen, pero sí pretendiendo convencerlo de
su posición. Las tonalidades con las que este enunciador construye a su enunciatario dan cuenta de una propuesta e invitación a un cambio de actitud hacia Internet, hacia un enunciatario
que busca crear una opinión y quien está dispuesto a recibirla
(predictiva de alianza). La tonalidad apreciativa presenta una relación con el tercero (Internet) al cual propone como aliado para
la educación y como un buen instrumento que no tiene que verse
como enemigo (de acogida y respeto). Con respecto a la tonalidad
intencional, se identifica la búsqueda de convencer acerca de las
ventajas de la tecnología y la necesidad de preparar a los estudiantes con criterios analíticos y críticos para utilizarla.
En relación con el E2, dado que su intención es convencer
sobre las implicaciones que tiene para un estudiante el poder
pagar para que le resuelvan una tarea, se dirige a un enunciatario
honesto (Ethos). Las tonalidades con las que este enunciador
construye a su enunciatario dan cuenta de proposición e invitación a asumir con críticas el asunto de que los estudiantes paguen para que les resuelvan las tareas (predictiva de alianza).
La tonalidad apreciativa presenta una relación con el tercero
(Internet) al cual construye como aliado, pero no para la educación (como el E1), sino como aliado en la evasión de las responsabilidades académicas y como un instrumento que puede verse como enemigo en la formación de los estudiantes (de crítica y
evaluación). Con respecto a la tonalidad intencional, se observa
la búsqueda de hacer un llamado de atención acerca de las desventajas de educar estudiantes que paguen para la resolución
de los deberes escolares. (Párr. 7)
La respuesta activa que el locutor está construyendo en relación con el interlocutor en general, es la de dos enunciatarios
que aunque tienen posiciones diferentes con respecto a la
Internet- buscan acceder a información actualizada sobre la incidencia de la tecnología en la educación, y al hacerlo, promueve el punto de vista con el cual él se identifica (E1).
Es posible notar que el E1 presenta uno de sus datos como si
fuera una conclusión aceptada por el E2. Esto hace que se presente una violación a la regla 6 de la discusión (van Eemeren,
1996), lo que lleva a que la aseveración «En lo que hay consenso
es en que el problema no radica en Internet» sea una falacia al
exponer falsamente algo como si fuera un punto de partida común.
Si se observa la conclusión del E2, ésta sugiere que el problema radica en la existencia de páginas en Internet que resuelven
las tareas, que es precisamente lo que el E1 quiere hacer parecer como un consenso entre ambos puntos de vista: que el problema no radica en Internet. Así que el E1 presenta falsamente
esta idea, tomándola como punto de partida común para clausurar la disputa a su favor, como si el E2 hubiera disipado sus
dudas y con ello la disputa quedase solucionada.
Toulmin propone cinco campos argumentativos globales (ético, jurídico, artístico, empresarial y científico) y asevera que la
información contenida en los elementos de la estructura depende de esos campos, en pocas palabras, los datos, las garantías y
los soportes dependen del campo (asimilable a género) en el que
se esté argumentando.
De acuerdo con el género de este corpus y con el contenido
del mismo, es posible deducir que las garantías de las tres argumentaciones construidas se relacionan con la educación y la
inclusión de nuevas tecnologías, sin necesariamente contar con
todo un soporte teórico (Pedagogía) en relación con este dominio, lo cual sería típico de otro género discursivo como por ejemplo, el científico.
Se nota pues en el texto que algunas personas adoptan un
punto de vista positivo con respecto a la proposición de que en
Internet hay páginas que resuelven las tareas de los niños (E1),
mientras que otros piensan que promueven la vagancia (E2). En
este caso la disputa es única mixta, debido a que existen dos
proposiciones (una positiva y la otra negativa) con respecto a
una misma proposición.
Veamos como se presentan las fases de la discusión crítica:
Después del título del texto se observa el «llamado» (Párr. 1),
en él se ubican dos protagonistas: quienes aprueban la Internet
como una aliada (E1 = Proponente) y quienes proponen que puede
promover la vagancia (E2 = Oponente). Es precisamente en este
apartado del texto donde se plantea que existen entoncesdos puntos de vista que van a ser discutidos, lo que se corresponde con la etapa de la confrontación.
La etapa de la apertura comienza cuando el E1 establece
una comparación entre el antes y el después de la llegada de la
Internet y con la ilustración que realiza con respecto al funcionamiento de las páginas que resuelven las tareas. Esta etapa
finaliza en el momento en que se escribe el subtítulo «¿Estimulando la vagancia?», pues anticipa que esa postura será desafiada por otro enunciador (E2)
La etapa de argumentación inicia justo después del subtítulo mencionado y finaliza con el párrafo 8. En este apartado se
observan las estructuras compuestas coordinadas para ambos
enunciadores así:
La oferta de Internet es
atractiva, tanto para
estudiantes como para
Entre el 10 y el 15%
de los registrados
son padres de
Las páginas ayudan
al estudiantes a llegar
a una solución final
con todo el procedimiento y la lógica
Se envía la respuesta digitalizada para que
vea el proceso
Los colegios no
forman en el estudiante el criterio
para manejar la
avalancha de información
Si hay algún pro
blema, este no
radica en Internet
Si el docente pone
tareas que se
resuelven cortando y pegando de
Internet, la tarea
no cumple su
función educativa y pedagógica
Internet como evasión
a las responsabilidades académicas
Cuando un estudiante paga para que le resuelvan la tarea
Pierde la posibilidad
de formar un criterio
de tener una opinión
Nótese cómo en ambas argumentaciones (la del E1 y la del
E2), se corresponden los datos, la conclusión y los soportes con
los identificados en la estructura semántica del argumento.
Los actos de habla con los que los enunciadores se dirigen a
su enunciatario son actos de autoridad como los asertivos (las
aseveraciones, las afirmaciones y las suposiciones) y el E1 también lo hace a través de los directivos («tanto el estudiante como
el docente deben estar familiarizados con la red») con el fin de
conferirle mayor credibilidad a su argumentación al exponer sus
puntos de vista de manera convincente.
En esta etapa de la argumentación, además de la ya mencionada, es posible observar otras dos falacias:
· «los educadores se muestran escépticos frente al tema». Falta
de claridad, vaguedad, indefinición: sin ubicar datos estadísticos citando fuentes y sin haber convocado en el
texto una voz en representación del gremio.
· «no hay duda de que tanto el estudiante como el docente
deben estar familiarizados con la red». Evadir el peso de la
prueba en la discusión: presentando falsamente una premisa como si fuera evidente por sí misma.
El E1 presenta los párrafos 9 y 10 como la etapa de la clausura cuando realmente la discusión no ha sido resuelta. Aquí se
observa que el E1 insiste en que Internet es una herramienta en
la resolución de tareas, y que la búsqueda en Internet no es una
labor sencilla, pero no menciona la refutación del E2 en relación
con que cuando el estudiante paga para que le resuelvan una tarea «pierde la posibilidad de pensar, de formar un criterio y de
tener una opinión sobre las cosas», en este sentido, no habría clausura ya que el E1 en ningún momento atendió a la refutación que
le estaba haciendo su oponente.
LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA DEL ARGUMENTO
Reconocer las argumentaciones de cada enunciador en un
texto con modo de organización predominantemente
& TALLER 1
Acercándonos al Texto
Identificar las categorías de análisis que sirven para el reconocimiento de la estructura semántica de la argumentación de
cada uno de los enunciadores en un texto dado.
· Categorías de Análisis
· Ejemplos de aplicación
Antes de iniciar este taller, es necesario haber presentado y
haber trabajado con los estudiantes las diversas categorías que
se encuentran en la dinámica enunciativa (género, contrato de
habla, enunciador, enunciatario, tonalidades). Para mayor información ver Martínez 2005a, 2005b.
A continuación, trabajar con los estudiantes las categorías
que componen la estructura semántica del argumento propuesta por Stephen Toulmin.
La idea es indagar primero los saberes previos de los estudiantes en relación con estos términos para luego confrontarlos
con lo que propone la teoría. Para ello se puede hacer una lluvia
de ideas sobre lo que los estudiantes saben y luego se realiza el
contraste con la propuesta de Toulmin.
Las definiciones a continuación han sido adaptadas por
Martínez 2005a y algunas han sido tomadas de las notas de sus
clases. Para mayor información, revisar las referencias.
Categorías de Análisis para la Identificación
de la Estructura Semántica del Argumento
Es el soporte de la conclusión. Se refiere a lo que nos permite
demostrar y establecer que la conclusión a la que se pretende
llegar es válida. Si se lanza una afirmación, es necesario apelar
a los datos y presentarlos como la base en la que la conclusión
está sustentada. El dato se refiere entonces a los hechos que se
tienen como base de la afirmación o conclusión.
Algunas preguntas que sirven para ubicar los datos en una
argumentación son:
· ¿Por qué se dice lo que se dice?, ¿De qué información se
dispone?, ¿Sobre qué datos, hechos se sostiene la conclusión, la tesis?
· ¿Dónde debe comenzar para hacer conocer la conveniencia
de la propuesta y lograr el acuerdo del interlocutor?
· ¿De dónde parte la tesis?, ¿Cuál es la información de base?
La garantía es una regla general de conexión que permite el
paso de los datos a las conclusiones, es el lugar común.
La garantía es una ley de paso hacia la conclusión, es una
regla, ley del derecho, idea, máxima, pensamiento, o consenso
general en el que se apoya el argumento o se pretende establecer para permitir, autorizar el paso de los datos a la conclusión.
Algunas preguntas que sirven para ubicar las garantías en
una argumentación son:
· Dado el punto inicial, ¿cómo se justifica el paso de los
argumentos a la conclusión?
· ¿Qué camino se debe tomar para ir del Argumento inicial,
de los datos, a la conclusión?
· ¿Cuál es la garantía que permite pasar de las bases o datos y sostener la tesis o conclusión?
Lo que se afirma o se pretende sostener; la tesis del argumento o el destino al que se quiere llegar. Es necesario estar seguro
del carácter preciso de ese objetivo.
Algunas preguntas que pueden servir para ubicar la conclusión en una argumentación son:
· ¿Qué es exactamente lo que se pretende sostener como
· ¿Qué conclusión quiere que se respalde como resultado del
· ¿A dónde se quiere llegar con la argumentación?
Los soportes se construyen mediante un número determinado
de justificativos que permiten apoyar la garantía, ley o norma en
un momento dado.
Los justificativos a los que se recurre con los argumentos de
respaldo o soporte varían según contextos de acción: los estatutos legales deben estar validados legislativamente; las leyes científicas deben estar cuidadosamente verificadas, etc. Aparte de
hechos particulares que sirven como base en cualquier argumento dado, es necesario ubicar, por lo tanto, el cuerpo general
de información, o respaldo, que presupone la justificación a la
que se apela en el argumento: documentos históricos, estadísticas, artículos periodísticos, publicaciones científicas, documentos legales, entre otros.
Algunas preguntas que pueden servir para ubicar los soportes en una argumentación son:
· ¿Se trata realmente de una garantía segura? ¿Por qué?
¿Con qué información se pretende respaldar la tesis?
· ¿Este trayecto propuesto a través de los justificativos,
permite llegar con seguridad y confianza a la tesis que se
busca respaldar?
· ¿De qué otro tipo de información general se dispone para
respaldar la confianza en la justificación particular?
Calificadores Modales
Procesos de atenuación o de fuerza argumentativa que se realizan a través del uso de modalizadores como «posiblemente»,
«cierto». Manifiestan el grado de certeza en el que se ubica el
argumentador.
Algunas justificaciones nos llevan invariablemente a la conclusión requerida; otras lo hacen frecuentemente, pero no con significativos matices: «generalmente», «posiblemente», «en condiciones ideales», etc.
Algunas preguntas que pueden servir para ubicar el grado de
fuerza argumentativa en una argumentación son:
· ¿Con cuánta certeza esta justificación da solidez al paso
desde las bases hasta la conclusión?
· ¿El paso está garantizado por el grado de certeza?
· ¿Se sostiene sólo con ciertos matices?
· ¿Es fundamento para una apuesta más o menos riesgosa?
Se puede entender plenamente los méritos racionales de los
argumentos en cuestión, sólo si se logra reconocer las circunstancias (raras, pero posibles) bajo las cuales no se podría confiar en ellos.
Algunas preguntas que pueden servir para ubicar la refutación potencial en una argumentación son:
· ¿Qué tipo de factores o condiciones podrían sacarnos del
· ¿Qué posibles elementos podrían desvirtuar este argumento?
· ¿Qué se asume implícitamente cuando se confía en la ley
de paso, en la garantía propuesta?
Analicemos un Texto
Reconocer la funcionalidad de las categorías de análisis con
el fin de hallar la estructura semántica de la argumentación de
los enunciadores en un texto dado.
· Texto a analizar
Después de presentarle a los estudiantes las diversas categorías que se encuentran en la Estructura Semántica del Argumento,
se procede a analizar con ellos un texto previamente analizado por
el docente. Se les entrega la copia y se lee en voz alta.
EL JUEGO DE LA CIGÜEÑA
Varios métodos les permiten a las parejas escoger el sexo de sus hijos.
Mientras algunos los aprovechan, otros ponen en duda su conveniencia.
Mi esposo siempre quiso tener un niño, pero los hijos son bienvenidos
sean lo que sean», opina María José, una ejecutiva que en su búsqueda
del ansiado heredero pasó por cinco embarazos sin lograrlo. Hoy, cuando
sus hijas tienen 18, 17, 15, 13 y 10 años, María José se confiesa feliz con
su prole y no se imagina criando a un hombre. Pero no todas las parejas
que desean tener un hijo de determinado sexo se resignan a dejarlo en
manos de la naturaleza. Y para satisfacer el capricho, la ciencia cada vez
cuenta con más herramientas. Sin embargo, la variada oferta ha suscitado también algunas reservas en el campo ético y moral.
Aunque desde hace siglos se habla de métodos para seleccionar el sexo
de los bebés, hasta hace pocos años estos se limitaban a una serie de
recomendaciones que, aparte de pintorescas, no ofrecían ninguna seguridad y carecían de todo soporte científico. Los consejos de las abuelas
incluían desde posiciones sexuales -la del misionero para concebir una
niña- hasta una dieta rica en carnes rojas y sodio para asegurarse un
Pero si bien algunas de las técnicas modernas cuentan con una probabilidad de éxito que oscila entre 78 y ciento por ciento, estas involucran
variables que para muchos rayan con temas moralmente cuestionables, como
la manipulación de embriones. Este es el caso de la técnica llamada diagnóstico genético de preimplantación, también conocida como biopsia de blastómera.
Consiste en crear varios embriones en un laboratorio a partir del óvulo y los
espermatozoides de los padres interesados. Luego se extrae una célula de
cada embrión para examinar los cromosomas y determinar el sexo. Una vez
discriminados los embriones se procede a implantar los deseados en el útero
Uno de los peros que suscita este método es que originalmente fue creado
para detectar posibles enfermedades de origen genético en el embrión, tan
serias como la de Tay-Sachs, que se desarrolla en los primeros meses de
vida y puede dejar al niño ciego, sordo, incapaz de deglutir y paralítico. «La
biotecnología nace muchas veces en el campo terapéutico, pero llega un momento incontrolable en el que se sale de esos linderos y pasa a convertirse en
una práctica social», dice la doctora Ingeborg Carvajal Freese, experta en
bioética y docente de la Universidad del Quindío. «Este es el caso de la
cirugía plástica, que al principio era exclusivamente terapéutica y ahora es
una ingeniería del cuerpo», añade.
Pero la principal crítica que se le hace a este método es la creación de varios
embriones para lograr el bebé perfecto, pues luego de implantar los del sexo
elegido quedan sobrando los demás. Los padres deben decidir entre destruirlos, congelarlos para usarlos después (algo poco probable en este caso) o
donarlos a la ciencia con propósitos de investigación. Aunque estos mismos
dilemas se les plantean a las parejas que recurren a la fertilización in vitro, es
innegable que en el caso de la elección de sexo no hay nada que lo justifique
más allá del deseo de los padres.
Un método más reciente, tanto que aún está en período de pruebas clínicas,
es el llamado MicroSort, también conocido como citómetro de flujo, que inicialmente se creó para usar en animales. El primer paso es centrifugar el
semen para separar los espermatozoides del resto de fluidos. Una vez aislados, los impregnan con una tinta fluorescente que se adhiere a los cromosomas.
Como los cromosomas X son más grandes que los Y absorben más l
clorante. Luego, la muestra es expuesta a un rayo láser que hace brillar la
tinta, y los cromosomas se distinguen porque los X son más brillantes que
los Y. Finalmente, los espermatozoides se pasan por un electrodo que les
asigna una carga -positiva para los portadores del cromosoma X y negativa
para los del Y-, lo que hace posible separarlos en grupos diferentes. A pesar
de lo complejo de la técnica, el resultado final no está totalmente garantizado: la muestra X termina con 91 por ciento de pureza, mientras que la Y lo
hace con 74 por ciento. El último paso consiste en fertilizar el óvulo con la
muestra escogida.
La tercera técnica, llamada Ericsson, es la más antigua de las tres y la que
menos probabilidades de éxito tiene. Consiste en mezclar el semen con un
líquido viscoso. Como, según la teoría, los espermatozoides portadores del
cromosoma Y nadan más rápido que los X, llegan primero al fondo del
tubo de ensayo, mientras que los otros se quedan arriba, por lo que después
basta con extraer y utilizar los espermatozoides indicados.
Aunque los dos últimos métodos no crean ni manipulan embriones, también
son blanco de cuestionamientos éticos y morales. La principal objeción es que
facilita una práctica que por siglos ha estado presente en varios países asiáticos y árabes: el aborto de fetos femeninos ante la preferencia cultural que
existe por los varones. En muchos casos, sobre todo en las regiones más
pobres, se llega incluso a matar a las recién nacidas, en una suerte de «aborto de última hora». En varios lugares, el problema del desequilibrio demográfico ha llegado a límites preocupantes, pues generaciones de niños están
llegando a la adultez con el problema de no encontrar esposa en su región,
por lo que algunos incluso optan por buscarla fuera de las fronteras de su
país. El futuro no es más promisorio para los que aún se encuentran en la
infancia, pues, a pesar de los esfuerzos gubernamentales, la tendencia a
truncar los embarazos de feto femenino no parece disminuir.
Aquí nuevamente se alzan voces de protesta desde el terreno de la bioética.
«¿Qué pasa si una cultura prefiere uno de los sexos? Con esta práctica se
puede eliminar una parte importante de la sociedad, pues ambos géneros
aportan cosas distintas e igualmente importantes. Se eliminaría la
biodiversidad», dice la doctora Carvajal.
Aunque por el momento las técnicas que permiten escoger el sexo de los
hijos están al alcance de unos pocos países desarrollados y son prohibidas en la mayor parte de Europa, India, China y Corea del Sur, existe el
riesgo latente de que en un futuro cercano sea imposible controlar el
acceso a estas, o que incluso las parejas interesadas en ellas decidan
viajar a países con legislaciones permisivas al respecto para lograr su
Como seguramente este no será el último adelanto científico en el campo
de la concepción humana, la tarea debe hacerse paralelamente en el de la
bioética. «La bioética no debe leerse como una postura antitecnológica. El
tomar la evolución en las manos va a ser crucial para el futuro de la
humanidad. La pregunta es cómo hacer que el que tome estas decisiones
lo haga con una mirada colectiva, con lo global en la cabeza», concluye la
doctora Carvajal.
Tomado de Revista Semana Febrero 2 de 2004
MÓDULO 2 DISCUSIÓN CRÍTICA
Identificar las fases del debate en discusiones de textos
¿Cuáles son las fases del debate?
Identificar las categorías que se proponen en la discusión crítica para lograr mayor claridad conceptual al respecto.
que componen la propuesta de la Argumentación Dialéctica de
Frans van Eemeren (1996).
contraste con la propuesta de van Eemeren.
Las definiciones a continuación han sido adaptadas y
retomadas del libro «Argumentación, Comunicación y Falacias»
de Frans van Eemeren. Para mayor información, revisar la
L Categorías de Análisis para la Identificación
Clasificación de la Disputa
· Disputa única: el punto de vista cuestionado se relaciona
con una sola proposición. Por ejemplo: «No es cierto que
Sandra haya ido a la fiesta».
· Disputa múltiple: se pone en cuestión un punto de vista
que se relaciona con dos o más proposiciones. Por ejemplo: «No es cierto que Sandra haya ido a la fiesta ni que
haya salido con el novio», plantea una disputa múltiple.
· Disputa no mixta: si con respecto a una proposición se
pone en cuestión solo un punto de vista positivo o sólo
una negativo. Por ejemplo si solo se presenta el punto de
vista positivo «Es indudable que Sandra haya ido a la fiesta» sin que en oposición a él se presenta un punto de vista
«No es verdad que Sandra haya ido a la fiesta», la disputa
es no mixta.
· Disputa mixta: si el punto de vista positivo fuera contradicho por el negativo, entonces la disputa sería mixta.
Etapas de la Discusión Crítica
· Confrontación: en esta etapa se establece una disputa.
Un punto de vista se presenta y es puesto en duda.
· Apertura: en esta etapa se toma la decisión de intentar
resolver la disputa por medio de una discusión
argumentativa reglamentada. Una parte toma el rol de
protagonista, lo que significa que está preparada para
defender su punto de vista por medio de la argumentación. La otra parte toma el rol de antagonista, lo que significa que está preparada para desafiar sistemáticamente
al protagonista a defender su punto de vista.
· Argumentación: en esta etapa el protagonista defiende su
punto de vista y el antagonista, si tiene más dudas, requiere de él más argumentación. Debido a que su rol es
fundamental en la resolución de la disputa, esta etapa es
considerada como la «verdadera» discusión. La argumentación presentada a favor de un punto de vista puede tener una estructura de un mayor o menor grado de complejidad.
o Argumentación múltiple: las argumentaciones son defensas alternativas de un punto de vista. La presentación de varias argumentaciones puede deberse a que
quien las presenta quiera estar preparado para enfrentar diversas dudas o para hacer parecer que la defensa
sea más fuerte.
o Argumentación compuesta: en contraste con la múltiple, la compuesta consta de una combinación de argumentaciones únicas que se presentan colectivamente
como una defensa concluyente de un punto de vista.
En la compuesta coordinada todos los argumentos están directamente relacionados con el punto de vista de
manera horizontal y, a diferencia de lo que sucede en
una argumentación múltiple, en la compuesta coordinada todas las argumentaciones únicas que la componen son necesarias para lograr una defensa concluyente del punto de vista. En la compuesta subordinada
el primer argumento se relaciona directamente con el
punto de vista y el segundo, con el primer argumento,
que ahora funciona como un punto de vista subordinado, y así sucesivamente, estableciendo una relación
· Clausura: en esta etapa se establece si la disputa ha sido
o no resuelta, considerando que, o el punto de vista o la
duda referente al punto de vista han sido retirados. Si lo
que se ha retirado es el punto de vista, la disputa ha sido
resuelta a favor del antagonista; si lo que se ha retirado es
la duda, la disputa ha quedado resuelta a favor del protagonista.
Actos de habla en las distintas etapas
Es necesario aclarar qué actos de habla pueden contribuir directamente a la resolución de una disputa. Entre los actos de habla que cumplen una función en una discusión crítica se encuentran:
· Asertivos: como las aseveraciones, afirmaciones y suposiciones, son actos comunicacionales mediante los cuales
el hablante dice cómo es aquello que se expresa en el contenido proposicional del acto de habla.
· Directivos: como las solicitudes, preguntas, órdenes y recomendaciones, son actos comunicacionales mediante los
cuales el hablante intenta lograr que el oyente haga algo
que se expresa en el contenido proposicional del acto de
habla (o que se abstenga de hacerlo).
· Compromisorios: como las promesas, aceptaciones y
acuerdos, son actos comunicacionales por medio de los
cuales el hablante se compromete a hacer algo que se
expresa en el contenido proposicional del acto de habla (o
a abstenerse de hacerlo).
· Declarativos: como abrir una sesión, declarar a una pareja marido y mujer y despedir a un empleado, son actos
comunicacionales por medio de los cuales el hablante crea
la situación que se expresa en el contenido proposicional.
Las reglas de la discusión crítica
· Regla 1: Las partes no deben impedirse unas a otras el
presentar puntos de vista o el ponerlos en duda.
· Regla 2: Una parte que presenta un punto de vista está
obligada a defenderlo si la otra parte le solicita hacerlo.
· Regla 3: El ataque de una parte en contra de un punto de
vista debe referirse al punto de vista que realmente ha
sido presentado por la otra parte.
· Regla 4: Una parte solo puede defender su punto de vista
presentando una argumentación que esté relacionada con
ese punto de vista.
La dinámica enunciativa, la argumentación.y el debate dialéctico ...
· Regla 5: Una parte no puede presentar algo falsamente como
si fuera una premisa dejada implícita por la otra parte, ni
puede negar un premisa que él mismo ha dejado implícita.
· Regla 6: Una parte no puede presentar falsamente una premisa como si fuera un punto de partida aceptado, ni puede
negar una premisa que representa un punto de partida
· Regla 7: Una parte no puede considerar que un punto de vista ha sido defendido concluyentemente, si la defensa no se
ha llevado a cabo por medio de un esquema argumentativo
apropiado que se haya aplicado correctamente.
· Regla 8: En su argumentación, las partes solo pueden usar
argumentos que sean lógicamente válidos o que sean susceptibles de ser validados explicitando una o más premisas
· Regla 9: Una defensa fallida de un punto de vista debe tener como resultado el que la parte que lo presentó se retracte de él y una defensa concluyente debe tener como resultado el que la otra parte se retracte de sus dudas acerca
del punto de vista.
· Regla 10: Las partes no deben usar formulaciones que resulten insuficientemente claras o confusamente ambiguas
y deben interpretar las formulaciones de la parte contraria
tan cuidadosa y tan exactamente como les sea posible.
Falacias en las distintas etapas
Las falacias son violaciones a las reglas de la discusión críticas. A continuación se citan algunas de ellas.
· Argumentum ad baculum: Presionar la parte contraria
amenazándola con sanciones.
· Argumentum ad hominem (ataque personal directo, abusivo): poner en duda la experiencia, inteligencia o buena
voluntad de la parte contraria.
· Argumentum ad hominem (ataque personal directo, circunstancial): sembrar la sospecha sobre las motivaciones de la
parte contraria.
· Argumentum ad hominem (tu quoque): señalar una inconsistencia entre las ideas y las acciones de la parte contraria en el pasado o en el presente.
· Argumentum ad misericordiam: presionar a la parte contraria manipulando sus sentimientos de compasión.
& TALLER 2
el fin de hallar las etapas de la discusión crítica, las reglas y las
Después de presentarle a los estudiantes las diversas categorías que se encuentran en la Discusión Crítica, se procede a
analizar con ellos un texto previamente analizado por el docente. Se les entrega la copia y se lee en voz alta.
¿Colombia racista?
César Rodríguez sostiene que, contrario a lo que se dice a diario, la
historia y las cifras muestran que Colombia es un país racista.
Por César A. Rodríguez Garavito*
Probablemente a usted también le haya llamado la atención un artículo que
apareció hace poco en la versión impresa de esta revista. En él se contaba
con lujo de detalles la increíble historia de un joven costeño de extracción
humilde, con una habilidad extraordinaria para imitar voces y estafar así a
lo más granado de la elite colombiana. Incautos ex presidentes y primeras
damas lo atendieron a cuerpo de rey creyendo que se trataba de un sobrino
del magnate venezolano Gustavo Cisneros.
Avezados abogados penalistas aceptaron llevar su caso tras una supuesta
llamada de la esposa de Julio Mario Santo Domingo, que en realidad fue
hecha por el mismo embaucador desde la cárcel. La misma suerte corrieron
conocidos empresarios, periodistas y artistas que todavía hoy se preguntan
cómo pudieron caer en la trampa. En fin, los giros cinematográficos de la
historia serían dignos de una versión criolla de Atrápame si puedes, la película sobre el jovencito estafador que puso en jaque a medio Estados Unidos en
los años 60.
Pero, aun más llamativo que la seguidilla de estafas es la seguidilla de términos chocantes con la que el artículo mencionado se refiere a su protagonista:
«¿Cómo ha logrado tener el mundo a sus pies este morenito costeño de Pivijay,
Magdalena, feo, amanerado, de pelo ensortijado y que a duras penas logró
terminar bachillerato?» Por si quedara alguna duda sobre la conexión entre lo
«morenito,» lo «feo,» lo «amanerado,» lo del «pelo ensortijado» y la falta de
educación, nos dice el artículo que, después de todo, «no parecía muy lógico
que un negrito carretudo fuera el sobrino de una de las familias más prominentes de toda Latinoamérica». Para ahondar en el punto, el texto al pie de la
foto del impostor nos cuenta que nuestro personaje «tiene 24 años, es homosexual, cínico, celebra sus hazañas y se ríe de todo el mundo.» Lo que da a
entender, claro, que al defecto de mentir y engañar se sumaría el supuesto
defecto de ser homosexual. Para rematar esta serie de perlas, y como para
ayudarnos a entender las causas de semejantes patologías, el artículo nos
informa que a los 13 años el estafador «se escapó de la casa disfrazado de
niña» y en Cartagena «fue violado por un negro.» ¿Y qué diablos importa que
el violador haya sido «un negro»? ¿Acaso el hecho relevante no es la violación
de un menor de 13 años?
El asunto podría dar apenas para una carta indignada del lector en protesta
por el lenguaje prejuiciado del reportaje. Pero el problema no es tan sencillo.
Porque lo realmente importante, más allá del artículo específico o la corrección política del lenguaje periodístico, es lo que éste sugiere sobre problemas
*Profesor de la Universidad de Los Andes y miembro fundador de DJS.
más profundos de racismo y homofobia que los colombianos nos empeñamos
en negar. Para centrarnos en el punto del racismo contra los afrocolombianos,
usted y yo probablemente hemos dicho alguna vez que en Colombia la discriminación no es grave, y que aquí hace rato que el mestizaje creó una democracia racial en la que los todos -negros, indígenas y blancos- nos fusionamos
en una unión feliz de colores y culturas que contrasta con la segregación
evidente en países como Estados Unidos o Sudáfrica.
Cuando se miran los estudios históricos y las cifras actuales, sin embargo, la
idea popular del paraíso multirracial colombiano queda reducida a lo que es:
un mito. De hecho, se trata de uno de los mitos fundadores de la identidad
nacional. Así lo muestra, entre otros, el reciente libro de Alfonso Múnera,
Fronteras imaginadas, en el que el conocido historiador cartagenero deja sin
piso lo que llama «el viejo y exitoso mito de la nación mestiza, según el cual
Colombia ha sido siempre, desde finales del siglo XVIII, un país de mestizos,
cuya historia está exenta de conflictos y tensiones raciales». En realidad,
como lo muestra Múnera con tanto rigor como elocuencia, las poblaciones
afrodescendientes e indígenas eran muy numerosas bien entrado el siglo
XIX. De allí que el discurso y el proyecto histórico del mestizaje fueran impulsados por los gobernantes e intelectuales de la época precisamente para
«mejorar la raza» mediante la mezcla con los blancos y diluir la influencia de
grupos indígenas y afros que podrían amenazar el poder de las elites blancas andinas. Por tanto, la idea de unidad racial mestiza sobre la que se
fundó la identidad nacional contenía desde el siglo XIX la misma contradicción evidente hoy día. Mientras afirmamos (con la ayuda de algunas tendencias académicas de moda) que Colombia es una sociedad híbrida, las cifras
y la experiencia cotidiana revelan una sociedad fragmentada y atravesada
por el racismo.
Para pasar del mito a la realidad, basta darle una ojeada al informe del año
pasado de la misión de Naciones Unidas sobre el racismo en el país. La
primera cifra que contradice la imagen de la Colombia mestiza es que más
de una cuarta parte de la población (27%) es afrodescendiente. Y los datos
sobre la discriminación socioeconómica contra estos ciudadanos, entregados
por el propio gobierno a la ONU, terminan de bajarnos de la nube. Las tasas
de analfabetismo y de mortalidad infantil entre los afrocolombianos son tres
veces mayores a las del resto de la población. Nada menos que el 76% vive
en condiciones de pobreza extrema, y el 42% está desempleado. No sorprende, entonces, que Chocó, donde el 85% de la población es afrodescendiente,
tenga un índice de desarrollo humano igual al de los países más pobres de
América Latina, como Haití. Y el sistema educativo se encarga de reproducir
semejantes desigualdades. Según el mismo informe, de cada 100 jóvenes
afrocolombianos, sólo dos tienen acceso a estudios superiores. Así que me
quedaré esperando en vano el día en que por fin haya un estudiante
afrodescendiente en mis clases de la Universidad de Los Andes.
Como en los tratamientos sicológicos contra problemas de identidad individual, la solución a nuestro mal de identidad colectiva comienza por superar el
estado de negación. El primer paso hacia la protección real de los derechos de
los afrodescendientes es reconocer las formas sutiles y no tan sutiles en las que
se manifiesta el racismo en la práctica cotidiana, desde el lenguaje, hasta las
relaciones laborales y familiares. Mientras que esto no suceda, la idea de la
democracia racial colombiana seguirá siendo puro cuento e impostura, como
los del «negrito carretudo» de la historia.
El Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (DJS) fue creado en
2003 por un grupo de profesores universitarios, con el fin de contribuir a
debates sobre el derecho, las instituciones y las políticas públicas, con base
en estudios rigurosos que promuevan la formación de una ciudadanía sin
exclusiones y la vigencia de la democracia, el Estado social de derecho y los
Tomado de Revista Semana Octubre 21 de 2005
& TALLER 3
Sentémonos a Debatir
Aprehender y aplicar las reglas de la discusión crítica y evitar
las falacias con mayor seguridad y conocimiento de causa.
· Textos con información sobre el tema
Con una sesión de anticipación, proponer a los estudiantes
seleccionar un tema para realizar un debate. Se les pide revisar
información que haya en diferentes medios sobre el asunto. Antes
de iniciar se les recuerda las etapas, las reglas y las falacias.
Evaluando el Proceso
Evaluar el proceso para observar cómo se emplean las categorías y finalmente-, convertirse en interlocutores más válidos en
un momento de discusión.
VHS o Filmadora
Cinta con el Vídeo del Debate
Ver con los estudiantes el debate que protagonizaron y evaluarlo entre todos. Tener presentes los siguientes aspectos:
ü Describa la dinámica enunciativa del texto
ü De acuerdo con los enunciadores identificados en la dinámica enunciativa, ¿cuántas disputas se observan en el
ü Identifique las etapas de la discusión
ü ¿Qué actos de habla se proponen en cada etapa?
ü Examine la existencia de falacias de una explicación al
ü Describa las reglas que se incumplen en el texto
La dinámica enunciativa, la argumentación y el debate dialéctico ...
1. BAJTIN (1956/1961/1984/1997) «El problema de los géneros
discursivos» en Estética de la creación verbal. México : Siglo XXI
Editores, 1997. Séptima edición.
2. BAJTIN M.M. (1997:1924) Hacia una filosofía del acto ético. De los
borradores y otros escritos. Puerto Rico : Anthropos - Editorial Universidad de Puerto Rico.
3. MARTINEZ, M.C. «La dinámica enunciativa o la argumentación en la
enunciación» en Aprendizaje de la argumentación razonada. Cali:
Univalle, 2001. ISBN: 958-670-174-3. ( 11 a 28 pp).
. La construcción del proceso argumentativo en el discurso, perspectivas teóricas y trabajos prácticos. Cali : Univalle,
2005a.
. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso. Cali : Cátedra UNESCO  Univalle, 2005b.
6. PERELMAN, Chaïm. Tratado de la Argumentación : La nueva retórica. Madrid : Gredos, 1989.
7. Revista Semana 2005 y 2004.
8. TOULMIN, Stephen. Les usages de largumentation. Paris : PUF,
9. Van EEMEREN F. y GROOTENDORST R. La nouvelle dialectique.
Paris : Éditions Kimé, 1996. Traduction coordonnée par Ch. Plantin.
LA DINÁMICA ENUNCIATIVA Y LAS TRES
DIMENSIONES DE LA ARGUMENTACIÓN
EN EL DIÁLOGO SOSTENIDO ENTRE DON QUIJOTE
Y EL CANÓNIGO
Luis Francisco Lenis Home
lenhofra@dintev.univalle.edu.co
El diálogo entre Don Quijote y el canónigo (que pertenece al
cabildo de una catedral y es licenciado o doctor en teología y derecho canónico) se inicia en el capítulo XLIX y termina en el L. Es
un diálogo altamente polémico y argumentativamente complejo.
Aquí, analizaré la alteración (discusión) que se encuentra en
el capítulo XLIX, queda para otra ocasión proseguir el análisis
hasta el capítulo L.
En este trabajo, me propongo mostrar cómo se construye el
proceso argumentativo en el referido diálogo; para el análisis
tendré como fundamento la visión de Martínez (2005), en la que
se integran la dinámica enunciativa del discurso, con las tres
perspectivas de la argumentación: retórica (Perelman, 2004),
analítica (Toulmin, 1958) y dialéctica (Van Emeeren, 2002).
Fecha del escrito: alrededor de 1605, cuando apareció la
primera publicación.
* Licenciado en Humanidades Historia y Licenciado en Administración
Educativa, Especialista en Docencia Universitaria y estudiante del último semestre de la Maestría en Lingüística y Español.
Subgénero: novela de caballería
Modo de Organización: Argumentativo
Autor: Miguel Cervantes Saavedra
Locutor: literato/narrador; actitud crítica hacia las novelas de
Interlocutores: Hoy día para personas de una cultura media y
alta. Cuando se escribió, se hizo dirigido para un público amplio:
«O sea, que cuando Cervantes escribe hablando1 parece estarse
dirigiendo a un público que escucha, a la manera de los narradores populares, que recitan sus cuentos ante grupos de oyentes.»
Frenk, Margarit (en El Quijote, edición de la Real Academia, 2005,
p 1143).En esa época se escribe con miras a ser leído en voz alta
y ante grupos, Margarit Frenk nos dice, refiriéndose a la manera
como Cervantes escribió el Quijote: «Y a ese su saber escribir como
la gente habla y saber contar historias como se las contaban a la
gente debió también, sin duda, la fama que alcanzó desde el momento preciso de su primera publicación y que lo ha seguido acompañando a lo largo de los siglos» (Ibid, p.1144)
Antecedentes del diálogo
A Don Quijote lo han reducido a prisión el cura y el barbero de su
pueblo, los cuales se proponen disuadir a Don Quijote de sus
andanzas de caballero y de la lectura de los libros de caballería;
que, según ellos, lo han enloquecido. En este propósito se les ha
unido el canónigo, hombre letrado y que ha leído los libros de caballería, e incluso, ha iniciado la escritura de un libro sobre este tema,
empresa que ha abandonado al considerar que esta clase de escritos es perniciosa.
En una de las paradas para descansar, Sancho y Don Quijote
le solicitan al canónigo que le permita a este último salir de la jaula, en la que lo llevan, para hacer de sus necesidades. Para conseguir tal favor, Don Quijote argumentó que como él estaba encantado no había peligro de que huyera, pues los encantadores lo harían volver forzosamente a la jaula.
Don Quijote, en este momento como enunciatario, se constituye
en el Enunciador1 (E1) y el proponente de la discusión que más
La dinámica enunciativa y las tres dimensiones de la argumentación en el diálogo ...
adelante se inicia. Este E1 presenta el punto de vista que sostiene
que él está encantado y que por eso no puede huir.
Concedido el favor, y ya habiendo Don Quijote hecho sus necesidades, se inicia la confrontación entre este y el canónigo, la cual
analizaremos enseguida.
Las fases que a continuación se relacionan se basan en la propuesta de Van Eemeren (2002, p. 50) de la discusión dialéctica.
Fase de confrontación
Esta fase se configura en el momento en que se expresa un
punto de vista, en este caso el presentado por Don Quijote (que
el está encantado y que por este motivo no puede huir); y, este
punto de vista es puesto en duda, para el caso que nos ocupa,
por el canónigo, que así se instaura como el oponente.
El canónigo cuestiona a Don Quijote con estas palabras:
-¿Es posible , señor hidalgo, que haya podido tanto con vuestra
merced la amarga y ociosa lectura de los libros de caballerías
que le hayan vuelto el juicio de modo que venga a creer que va
encantado, con otras cosas de este jaez, tan lejos de ser verdaderas como lo está la misma mentira de la verdad? ¿y cómo es
posible que haya entendimiento humano que se dé a entender
que ha habido en el mundo aquella infinidad de Amadises y
aquella turbamulta de tanto famoso caballero, tanto Emperador
de Trapisonda, tanto Felixmarte de Hircania, tanto palafrén, tanta
doncella andante, tantas sierpes, tantos endriagos, tantos gigantes, tantas inauditas aventuras, tanto género de
encantamientos, tantas batallas, tantos desaforados encuentros,
tanta bizarría de trajes, tantas princesas enamoradas, tantos
escuderos condes, tantos enanos graciosos, tanto billete, tanto
requiebro, tantas mujeres valientes y, finalmente, tantos y tan
disparatados casos como los libros de caballerías contienen?. De
mí sé decir que cuando los leo, en tanto que no pongo la imaginación en pensar que son todos mentira y liviandad, me dan algún
contento; pero cuando caigo en la cuenta de lo que son, doy con el
mejor de ellos en la pared, y aun diera con él en el fuego, si cerca
o presente lo tuviera, bien como a merecedores de tal pena, por
ser falsos y embusteros y fuera del trato que pide la común
naturaleza, y como a inventores de nuevas sectas y de nuevo modo
de vida, y como a quien da ocasión que el vulgo ignorante venga a
creer y a tener por verdaderas tantas necedades como contienen?
Y aun tienen tanto atrevimiento, que se atreven a turbar los ingenios de los discretos y bien nacidos hidalgos, como se echa bien
de ver por lo que con vuestra merced han hecho, pues le han traído
a términos que sea forzoso encerrarle en una jaula y traerle sobre
un carro de bueyes, como quien trae o lleva algún león o algún
tigre de lugar en lugar, para ganar con él dejando que le vean.
¡Ea, señor don quijote, duélase de sí mismo y redúzgase al gremio
de la discreción y sepa usar de la mucha que el cielo fue servido
de darle, empleando el felicísimo talento de su ingenio en otra
lectura que redunde en aprovechamiento de su conciencia y en
aumento de su honra¡ Y si todavia, llevado de su natural inclinación, quisiere leer libros de hazañas y de caballerías, lea en la
Sacra Escritura el de los jueces, que allí hallará verdades grandiosas y hechos tan verdaderos como valientes. Un Viriato tuvo
Lusitania; un Cesár, Roma; un Anibal, Cartago; un Alejandro,
Grecia; un conde Fernán González, Catilla; un Cid, Valencia; un
Gonzalo Fernández, Andalucía; un Diego García de Paredes,
Extremadura; un Garci Pérez de Vargas, Jerez; un Garcilaso,
Toledo; un don Manuel de León, Sevilla, cuya lección de sus valerosos hechos puede entretener, enseñar, deleitar y admirar a los
más altos ingenios que los leyeren. Ésta sí será lectura digna del
buen entendimiento de vuestra merced, señor don Quijote mío, de
la cual saldrá erudito en la historia, enamorado de la virtud, enseñado en la bondad, mejorado en las costumbres, valiente sin temeridad, osado sin cobardía, y todo esto, para honra de Dios,
provecho suyo y fama de la Mancha, do, según he sabido, trae
vuestra merced su principio y origen.(Cevantes, 2005, p. 504)
Así, el canónigo, que pasa a ser el enunciador y Don Quijote
el enunciatario, se instaura como el Enunciador2(E2) que opone a E1 el punto de vista que Don Quijote no está encantado,
sino loco, debido a la lectura « amarga y ociosa» de los libros
En la primera pregunta, E2 se construye una imagen de sí mismo como persona sensible (Pathos) ante la locura de Don Quijote;
racional (Rathio) que Don Quijote no está encantado, sino loco; y,
además, determina la causa de esa locura: la lectura de los libros
de caballería y la falta de verdad de estos; también, se construye
como sujeto ético (Ethos) que valora la verdad sobre la mentira.
En esa primera pregunta, predomina una tonalidad apreciativa
de respeto y formalidad de E2 hacia E1, al cual se dirige con los
apelativos de «señor hidalgo» y «vuestra merced», no ataca la
imagen de E1 (implícitamente reconoce que este fue cuerdo y lo
puede volver a ser), sino que por medio de una tonalidad
apreciativa crítica y de rechazo hacia el tercero(los libros de caballería) inicia el cuestionamiento del punto de vista de E1.
La pregunta de E2 encierra un argumento de tipo instrumental (de causa-efecto) Perelman (1957, p.115):
· «La amarga y ociosa» lectura de los libros de caballería
· han vuelto loco a Don quijote
El esquema semántico, ver Toulmin (1976, p 94-107),
cado en este argumento es:
impli-
· Don Quijote se ha dedicado a la lectura de los libros de
caballería, lectura amarga, ociosa y carente de verdad.
· (De allí) Don Quijote ha enloquecido, cree que está encantado y otras cosas de este jaez.
· La lectura de libros ociosos y mentirosos lleva a la locura.
Aquí, no se presentan modalizadores, ni reservas a la conclusión ni apoyos a la garantía, E2 expresa con contundencia
su punto de vista (fuerza del argumento).
En la segunda pregunta, el E2 refuerza su imagen de sujeto racional (rathio) que apela al entendimiento humano(y cómo
es posible que haya entendimiento humano que se dé a entender)
y rechaza lo inverosímil , lo que no se ajusta a la realidad(se dé
El álbum y el texto. peonza, número 39, 1996.
Procesos educativos n#23. el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la es...
Competencias en la comunicación y pedagogía de la palabra
4 marin marta-cap-1-el-enfoque-comunicacional-para-la-ensenanza-de-la-lengua
Marianto Parisi

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución

 resolución 
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 resolución 
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