Source: https://www.slideshare.net/eraser/heziberri-2020
Timestamp: 2017-03-25 07:40:00+00:00

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Desarrollando la Competencia Digita...
by Iñigo López de Mu...
HEZIBERRI 2020 MARCO DEL MODELO EDUCATIVO PEDAGÓGICO 2.
ÍNDICE Presentación 4
1. Finalidades educativas y perfil general de salida del alumnado para la Educación Básica 7
1.1. Principios y finalidades de la Educación Básica 7
1.2. Perfil general de salida: competencias básicas 9
1.3. Criterios para la selección de los ámbitos y familias de situaciones 2. Contenidos curriculares 12
2.1. Tipología de contenidos y criterios generales para su selección 15
2.2. Orientaciones para la selección de los contenidos declarativos: dimensión específica de la lengua y cultura vascas 17
2.3. Orientaciones para la selección de los contenidos procedimentales 22
2.4. Orientaciones para la selección de los contenidos actitudinales 24
3. Metodología 27
3.1. Orientaciones generales basadas en el enfoque de la educación por competencias 27
3.2. Orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos declarativos, actitudinales y procedimentales 30
3.3. Orientaciones para el desarrollo del plurilingüismo sobre el eje del euskara 33
3.4. Orientaciones para la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje 36
4. Evaluación del aprendizaje del alumnado 39
5. Líneas estratégicas para implementar y mejorar el modelo educativo pedagógico 47
5.1. Educación inclusiva y atención a la diversidad 47
5.2. Formación inicial y continua del profesorado 52
5.3. Elaboración y uso de materiales didácticos 60
5.4. Autonomía y control de los centros educativos 62
5.5. Evaluación del sistema educativo e investigación 66
Anexo 1: Competencias clave o básicas 71
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico PRESENTACIÓN El Plan “Heziberri 2020” responde a la idea de conjugar las líneas estratégicas de innovación y desarrollo establecidas en el marco europeo para el año 2020 con respecto a la educación y la formación, con los retos educativos propios de nuestro contexto y entorno, a fin de que las futuras generaciones estén bien preparadas para vivir en el País Vasco y en el mundo. El Plan está elaborado teniendo en cuenta los objetivos educativos europeos para el 2020, la política educativa del Gobierno Vasco para la actual legislatura y los resultados del sistema educativo vasco. El sistema educativo vasco dispone de investigaciones y datos que permiten la comparabilidad de sus resultados con los de la UE. En lo que se refiere al abandono escolar, según datos del INE Euskadi ha llegado en 2013 a una tasa del 8.8% de abandono temprano. La UE presentaba en 2011 una tasa del 13.5%. Todavía con mayor amplitud Euskadi ha superado el objetivo de la población de entre 30 y 34 años que finaliza la enseñanza superior. Mientras la UE presenta un porcentaje del 34.6 % en 2011 y se ha fijado como objetivo alcanzar el 40% en 2020, este porcentaje en Euskadi era ya del 61.3% en 2011. En consecuencia, en 2013 el sistema educativo vasco ya había alcanzado los objetivos educativos fijados por la UE para 2020. El objetivo del sistema educativo vasco es mejorar incluso por encima de los objetivos europeos 2020. Los resultados de PISA 2009 ya alertaban sobre el margen de mejora evidente en la eficiencia de los resultados obtenidos. Los resultados de PISA 2012 han confirmado que este margen de mejora existe. Los resultados de las evaluaciones de diagnóstico han corroborado lo mismo y orientan hacia dónde deben dirigirse las medidas de mejora. En consecuencia, el sistema educativo vasco, alcanzados los objetivos europeos para el 2020, siempre mejorables, se orienta preferentemente hacia la introducción de mejoras cualitativas que se orienten a conseguir que el mayor número posible de alumnos y alumnas alcance el nivel de excelencia. Para alcanzar esa meta no se parte de cero, sino que se han de incorporar las numerosas experiencias educativas que cuentan con un largo y fructífero recorrido, tales como las realizadas en torno al bilingüismo y el plurilingüismo, las tecnologías de la información y comunicación, la atención a la diversidad o la convivencia. Todas ellas han contribuido a la construcción de una cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos sociales y políticos, que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Este modelo educativo sirvió de base para la formulación del Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco. El “Marco del modelo educativo pedagógico”, objeto de este documento, constituye el primero de los tres proyectos incluidos en el Plan “Heziberri 2020” del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco. Los objetivos estratégicos del “Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020” fundamentan y le dan cobertura al Plan, al existir 4
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico una estrecha relación y sintonía entre los objetivos estratégicos propuestos por el Consejo Europeo y el contenido de este primer proyecto. Suele ser habitual distinguir en el sistema educativo dos grandes dimensiones: la dimensión curricular y pedagógica, en la que se plasma el modelo educativo pedagógico, y la dimensión institucional de la estructura organizativa y de la administración de los recursos y servicios educativos. Juntos conforman el sistema educativo. Aquí nos centramos en su parte curricular y pedagógica, que responde a la cuestión de para qué, qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. No obstante, se avanzan las líneas que se consideran estratégicas para el desarrollo curricular, tales como la educación inclusiva y la atención a la diversidad, la formación inicial y continua del profesorado, la elaboración y uso de los materiales didácticos, la autonomía y control de los centros educativos y la evaluación del sistema educativo y la innovación. El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, asume el compromiso institucional de impulsar las mencionadas líneas estratégicas para hacer viable el desarrollo del modelo educativo pedagógico. Cuando decimos “marco” del modelo educativo pedagógico, nos referimos a un documento en el que se plasmen las grandes líneas del modelo educativo pedagógico, que precisará otros niveles de concreción en su desarrollo curricular. Las grandes líneas del modelo educativo pedagógico que se plantean son válidas en gran medida para todas las etapas y modalidades de la educación que actualmente se pueden considerar básicos hasta los 18 años. Sin embargo, teniendo en cuenta que son distintos los perfiles de salida del alumnado de la Educación Básica Obligatoria, los del alumnado del Bachillerato y los del alumnado de Formación Profesional, la propuesta está adaptada al período de la Educación Básica Obligatoria, incluyendo la Educación Infantil. Finalmente, la realización de este primer proyecto del Plan Heziberri 2020, sirve de base para iniciar el segundo proyecto de elaboración de los Decretos curriculares y abre el camino para ir esbozando las ideas sobre el tercer proyecto de la Ley Vasca de Educación. Cristina URIARTE TOLEDO Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura Vitoria‐Gasteiz, 26 de febrero de 2014 5
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico 1. FINALIDADES EDUCATIVAS Y PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Las finalidades educativas definen las metas que señalan la dirección y dan sentido a todo el proceso educativo. El perfil general de salida del alumnado define las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica Obligatoria para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. El nivel de formulación del perfil general de salida se irá derivando en forma evaluable en ulteriores niveles de concreción. La definición de las finalidades y del perfil general es importante para que todos los agentes educativos (familia, escuela, medios de comunicación, asociaciones e instituciones socioculturales) que se relacionan con el alumnado a lo largo de su proceso educativo, tengan una representación clara, unívoca y compartida de las metas y de las características esperadas del alumnado y puedan actuar de forma coordinada. En concreto, el perfil general de salida constituye para el centro educativo el eje articulador para definir el carácter propio o identidad de su Proyecto Educativo, así como para orientar los planes de mejora, la programación, desarrollo y evaluación de todas las etapas de la Educación Básica y planificar la formación del profesorado. 1.1. Principios y finalidades de la Educación Básica 1 Principios educativos La Educación Básica ha de garantizar el derecho a la educación de todas las personas, por lo que, desde un planteamiento ético en clave de equidad y justicia social, la educación debe proporcionar igualdad de oportunidades sin discriminaciones de ningún género y desempeñar un papel compensador de las diferencias económicas, sociales, culturales y personales. Este presupuesto implica que, tanto la Administración y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, se guiarán por el principio de la inclusión, promoviendo una educación comprensiva y personalizada hasta la finalización de la educación básica y obligatoria. De forma complementaria, ha de ser un reto del sistema educativo conseguir que el mayor número posible de alumnos y alumnas alcance el nivel de excelencia. De acuerdo con la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989), la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo de las personas menores de edad corresponde principalmente a los padres/madres o tutores, y subsidiariamente a la sociedad, a través de los administraciones públicas, que de acuerdo con sus medios deben adoptar la medidas para ayudar a los padres/madres o tutores a dar efectividad a ese derecho del o de la menor. En concreto, el derecho a una educación básica gratuita es un derecho humano reconocido en numerosos tratados internacionales, cuyos titulares son el alumnado y sus padres y madres o tutores y la sociedad, a través 7
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico de las administraciones educativas u otras instituciones, que son responsables de proveer la estructura y los recursos para garantizar la educación. Es corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, administración pública, gobiernos locales, medios de comunicación, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de forma colaborativa, más allá de la escolarización, a la adquisición y dominio de las competencias clave para el logro de las finalidades de la educación. En este proceso educativo, la escuela comparte su función con todos los agentes educativos, situando su modelo educativo dentro del planteamiento de la “comunidad educadora”, que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo de todas las personas a lo largo de su vida, dando prioridad a la infancia y a la juventud. Se trata de plasmar el derecho de todas las personas a la educación, estableciendo, en concreto, sinergias entre las comunidades educativas de los centros docentes, las políticas municipales y las intervenciones de los agentes socioculturales. 2 Finalidades de la Educación Básica La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades del ser humano en todas sus dimensiones, integrando su condición de sujeto individual y de persona activa, comprometida con el desarrollo social y el desarrollo sostenible del medio ambiente. Tal como se señala en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional presidida por Jacques Delors (1996): “En todo el mundo, la educación, en sus distintas formas, tiene por cometido establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varían según la diversidad de las culturas y las circunstancias pero, en todos los casos, la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común” La Educación Básica es la etapa de la educación en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases sólidas para la educación para toda la vida y para que sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias elecciones e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crítica y responsable. Las finalidades de la educación señalan, para todas las personas, las metas que dan sentido a todo el proceso educativo. Son finalidades de la Educación Básica: a) La alfabetización para la adquisición de los elementos básicos de la cultura, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones, desde la particular vasca hasta la universal, y la utilización consciente e integrada de esos conocimientos para resolver las situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida y crear nuevas oportunidades de mejora. b) El desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones: desarrollo físico, cognitivo, comunicativo, social, cultural, moral, afectivo y emocional, estético y espiritual. 8
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico c) La preparación para su incorporación a la vida adulta y para que sean capaces de vivir una vida plena como sujetos individuales, como miembros activos comprometidos en el desarrollo de una convivencia armónica y en la construcción de una sociedad más justa y equitativa y como personas comprometidas con la conservación de la naturaleza y el desarrollo sostenible. d) La preparación para su incorporación a estudios posteriores y/o para su inserción laboral con las debidas garantías. e) La motivación y la preparación para que puedan seguir aprendiendo y formándose a lo largo de toda la vida. 1.2. Perfil general de salida: competencias básicas 3 Las finalidades o metas de la Educación Básica se alcanzan mediante el logro de las competencias básicas. Definición de competencia y competencia básica De acuerdo con la OCDE, DeSeCo (2005), “Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” Las competencias básicas o clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son “aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente”. De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: “contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas”. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido. 4 Propuesta de competencias básicas Hay distintas propuestas de formulación de las competencias básicas. La propuesta que presentamos en el ANEXO 1 se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la UNESCO, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendación de las competencias básicas presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), que ha servido de base para su formulación en España: 1.‐ Comunicación en lengua materna; 2.‐ Comunicación en 9
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico lenguas extranjeras; 3.‐ Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4.‐ Competencia digital; 5.‐ Aprender a aprender; 6.‐ Competencias interpersonales y cívicas; 7.‐ Espíritu emprendedor; 8.‐ Expresión cultural. Los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO son transversales o comunes a todas las áreas disciplinares y, en general, necesarias en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Así mismo, entre las competencias básicas propuestas por la Comisión de las Comunidades Europeas, hay algunas que son transversales (comunicación lingüística, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor) y otras que son específicas de una o varias áreas disciplinares (competencia matemática, competencia científica, competencia tecnológica, expresión cultural). Todas ellas son competencias básicas, es decir, necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales. Competencias básicas transversales o genéricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida . (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las áreas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Competencias básicas disciplinares/interdisciplinares o específicas: son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que precisan la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situaciones‐problema propias de alguna de las áreas, aún cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones‐problema relacionadas con una o varias áreas disciplinares Como se representa de forma gráfica en la imagen de la siguiente página, las competencias básicas transversales, en la medida que se integran en las áreas disciplinares, son mediadoras u operadoras tanto para el logro de las finalidades educativas como para la consecución de las competencias básicas disciplinares. De esta forma, se posibilita la adquisición de las Competencias Básicas que recomiendan el Parlamento y Comisión Europea (2006) y que establecen las dos últimas Leyes Orgánicas de España (2006, 2013), así como el logro de las finalidades educativas. 10
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico 5 Contextualización de las finalidades educativas y de las competencias básicas Las finalidades educativas y las competencias básicas que configuran el perfil de salida del alumnado de la Educación Básica (ANEXO 1) son muy semejantes en su formulación en los distintos países de nuestro entorno, pero su proceso de adquisición y de desarrollo varía de acuerdo con las características del medio natural y sociocultural del contexto particular en el que se ubica el alumnado. El alumnado se ubica en un contexto determinado, se construye a sí mismo y construye su vida interactuando con las necesidades individuales y sociales que se producen en ese contexto físico‐natural y socio‐cultural que es mediado por el lenguaje. Es evidente que las necesidades básicas de los seres humanos son muy semejantes y, que en un mundo cada vez más globalizado en el que se están diluyendo las fronteras espacio‐temporales, las respuestas culturales a esas necesidades son cada vez más similares. Por ello, el alumnado que vive en el País Vasco ha de prepararse y disponer de las competencias básicas para vivir en el mundo cada vez más globalizado y en interdependencia. Sin embargo, es igualmente evidente que las respuestas culturales a esas necesidades básicas y comunes han sido y son muy diversas. En el País vasco, hay manifestaciones culturales propias e integradas como propias. Exponentes de estas respuestas históricas y/o actuales son, por ejemplo, las características de la alimentación y la gastronomía, las formas de vestir, las formas de poblamiento, los sistemas de producción, la organización social y política, las normas de convivencia social y el derecho, el lenguaje y la literatura oral y escrita, los juegos y deportes, las fiestas, música y danza, la religión, los mitos y símbolos…. Estas manifestaciones también son históricas, dinámicas y múltiples en los distintos territorios del País vasco. Asimismo, las personas procedentes de otras culturas que viven en el País Vasco 11
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico también tienen sus respuestas culturales específicas ante las mismas necesidades básicas. Es importante el reconocimiento de la similitud de las necesidades de los seres humanos, para percatarnos de nuestra semejanza. Pero también es importante conocer las respuestas que ofrece cada cultura a esas necesidades. Por otro lado, es importante conocer las respuestas a estas necesidades que ofrece cada cultura, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de otras culturas mediante planteamientos educativos de interculturalidad e inclusión cultural que impulsen el respeto y el diálogo entre las distintas culturas. 1.3. Criterios para la selección de los ámbitos y familias de situaciones 6 Ámbitos y familias de situaciones La acción competente supone la movilización integrada de todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones que suponen un reto o problema. La “situación” hace referencia al entorno o contexto con sus circunstancias, dentro del cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento, y el “problema” designa la cuestión, tarea, proyecto, reto, etc. que hay que resolver en dicha situación mediante acciones competentes. El concepto de situación y la selección de situaciones significativas con respecto al perfil de salida, es una cuestión central en el planteamiento de la educación basada en competencias, puesto que sin problemas a resolver en una situación, no hay ocasión para la acción competente. En ese sentido es una oportunidad para replantearse la función de la educación básica obligatoria integrándola en la educación para toda la vida y, más en concreto, frente a la persistencia de acumulación de conocimientos en los currículos oficiales, es una oportunidad para reenfocar los aprendizajes fundamentales, en función de las situaciones relacionadas con la adquisición de las competencias básicas. El campo de las situaciones es tan amplio como la propia realidad de la vida, y las formas de clasificación de esa realidad siempre serán discutibles. Sin embargo conviene tener un esquema de clasificación que ayude a identificar y seleccionar las situaciones más significativas con respecto al perfil de salida, evitando el reduccionismo habitual de limitar las situaciones al ámbito académico. Con esa intención presentamos la siguiente propuesta de situaciones, organizada en cuatro ámbitos: 1. Ámbito personal: Situaciones relacionadas con el desarrollo intrapersonal y el interpersonal del entorno más próximo, como son el hogar, la familia, las amistades y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan a nivel individual. 2. Ámbito social: Situaciones relacionadas con la comunidad local, las instituciones y organizaciones y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como miembros de una sociedad global y respetuosa con otras culturas. 3. Ámbito académico: Situaciones relacionadas con el centro escolar y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como alumnos o alumnas. 12
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico 4. Ámbito laboral: Situaciones relacionadas con el mundo del trabajo y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como trabajadores o trabajadoras. En su detalle toda situación es singular e irreductible a cualquier otra. Una competencia que corresponda a una situación totalmente singular no tiene el menor interés, por lo que es necesario pensar en familias de situaciones con las que se relacione eficazmente una misma competencia. Cada competencia precisa la movilización de un conjunto de recursos (conocimientos declarativos, procedimentales, actitudinales) que se aplican en la resolución de una situación‐
problema. Un conjunto de situaciones constituye una familia si la persona puede abordar y manejar cada una de esas situaciones con una determinada competencia, utilizando para ello más o menos los mismos recursos. En consecuencia, las situaciones‐problema que conforma una familia de situaciones deben tener un nivel de dificultad y complejidad similar. Las situaciones‐problema de nivel de dificultad y complejidad similar conforman una familia de situaciones. La selección de situaciones/problema y de familias de situaciones será muy distinta según las prioridades que se marquen con respecto a las finalidades educativas. En este sentido, el criterio de selección no puede ser otro que las competencias básicas que se hayan definido en el perfil de salida del alumnado. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Infantil y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje no pueden ser las mismas. En el período de la Educación Infantil y Primaria las situaciones de la vida tienen que ver básicamente con lo que sucede dentro de la clase y en su entorno próximo, es decir, las vivencias del propio alumnado, por lo que las situaciones vitales están relacionadas con las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos y de las alumnas. A medida que se va avanzando en la Educación Básica, se han de incorporar de forma significativa y motivadora las situaciones que se relacionan con la preparación para la vida adulta. 13
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico 2. CONTENIDOS CURRICULARES Así como las finalidades y el perfil general de salida del alumnado responde a la cuestión del para qué de la educación, los contenidos curriculares responden a la cuestión de qué enseñar/aprender. La respuesta a esa cuestión, tal como se expone a continuación, depende de muchos factores, pero en el modelo educativo pedagógico que se propone, la referencia fundamental para validar la pertinencia de los contenidos seleccionados será su contribución al logro de las finalidades de la educación y de las competencias clave o básicas que precisa el alumnado para saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, tanto personales y sociales como académicas y laborales. 2.1. Tipología de contenidos (recursos) y criterios generales para su selección 7 Tipología de contenidos Se entiende por contenido curricular el conjunto de elementos que componen lo que se aprende y lo que se enseña. En el modelo educativo pedagógico que se presenta se asume la herencia de la cultura pedagógica ampliamente aceptada de diferenciar tres tipos de contenidos curriculares (contenidos declarativos, actitudinales y procedimentales). En la terminología del enfoque por competencias los contenidos son recursos que precisa el alumnado para mostrar la competencia en la resolución de la situación‐problema: • Contenidos de tipo declarativo, relacionados con el cuerpo de conocimientos teóricos sobre datos, hechos, conceptos y principios correspondientes al saber organizado en materias curriculares. • Contenidos de tipo actitudinal, que consisten en tendencias, hábitos o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas que se fundamentan en conocimientos, creencias, sentimientos, preferencias, valores…, sobre un determinado objeto, persona o situación. • Contenidos de tipo procedimental, que se refieren a las estrategias o pasos ordenados que se precisan para la adquisición tanto de los contenidos declarativos como de los actitudinales y que se traducen en habilidades o destrezas. Como se explica en el apartado 3.2 de la metodología, conviene diferenciar los tipos de contenidos, ya que cada tipo de contenido se enseña y aprende de forma distinta, pero es preciso insistir en la relación inseparable de los tres tipos de contenidos en el proceso de aprendizaje. 8 Criterios generales para la selección de contenidos Se asumen como válidos los criterios generales para la selección de contenidos: • Relevancia socio‐cultural: los contenidos deben someterse a un cuestiona‐
miento periódico con vistas a incorporar de forma actualizada los saberes del 15
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico patrimonio cultural, los exigidos por las transformaciones sociales y los que contribuyen al proceso de socialización del alumnado. Los contenidos han de seleccionarse de acuerdo con el contexto social en que se imparten y deben tener relevancia social. Han de posibilitar la comprensión de los problemas críticos de cada comunidad y la implicación como miembro activo y agente de la mejora de la calidad de la vida humana y de la creación cultural. • Relevancia científica: los contenidos han de corresponder al estado actual de los conocimientos científicos o bien tener un alto poder explicativo, (ser relevantes para los miembros de la comunidad científica y académica y), ser nucleares para la comprensión de las áreas y materias curriculares y para los aprendizajes posteriores. • Funcionalidad y significatividad: Los contenidos han de ser funcionales, es decir, han de ser aplicables en situaciones actuales o futuras y favorecer la comprensión de otros contenidos que se pueden emplear en otras situaciones de la vida. Además, han de ser significativos, adecuándose a las formas de comprensión y al nivel de desarrollo cognitivo y afectivo del alumnado, así como a sus intereses. • Pertinencia pedagógica: los contenidos han de ser coherentes y contribuir al desarrollo del enfoque educativo adoptado, que en este caso es el de la educación basada en competencias. Desde este enfoque adquiere relevancia el criterio de la transferibilidad, es decir, la priorización de los contenidos con mayor poder de aplicación en situaciones diferentes a aquellas en las que se aprenden. 9 Los contenidos desde el enfoque de la educación basada en competencias En el planteamiento de la educación basada en competencias hay un cambio de enfoque con respecto al paradigma académico‐logocéntrico. La adquisición de los conocimientos declarativos académicos sigue siendo necesaria e imprescindible pero no es suficiente. Para ser competente se precisa, además de disponer del conocimiento pertinente para la resolución del problema en cuestión, saber movilizar de forma integrada los conocimientos declarativos adquiridos de acuerdo con las características de la tarea y disponer además de las actitudes y habilidades procedimentales que requiere su resolución. La relevancia científica sigue siendo necesaria como referencia para la selección de los contenidos declarativos, pero en la medida que sea un recurso necesario para la adquisición de las competencias básicas. Hay un cambio de enfoque puesto que no se parte de la materia, sino que se seleccionan aquellos contenidos que se precisan para el logro de las competencias clave. Este nuevo criterio para la selección de los contenidos, que da a su vez un nuevo sentido a la Educación Básica, trata de encontrar una respuesta adecuada a las demandas educativas derivadas de los cambios que se producen en la sociedad. Como consecuencia de dichos cambios, la situación y el contexto educativo han cambiado. Por una parte, se han ampliado las funciones que tradicionalmente se han atribuido a la Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido la función instructiva 16
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico de alfabetización y transmisión de los conocimientos elementales organizados en áreas disciplinares. Actualmente las funciones son más numerosas y complejas, ya que además de las mencionadas, se pide a la escuela que contribuya en la función educativa del desarrollo total de la persona en todas sus dimensiones (físicas, cognitivas, estéticas, comunicativas, sociales, afectivas, espirituales…), que contribuya en la formación para el empleo y en la formación de una ciudadanía responsable. Por otra parte, el número de conocimientos se incrementa y se especializa con tanta rapidez que provoca su caducidad, dificultando la selección de los contenidos que puedan considerarse relevantes y estables. Además, la concepción de la educación permanente a lo largo de toda la vida, hace que la adquisición de los conocimientos académicos se relativice y se incluyan dentro de un marco temporal más amplio. En todo caso, el enfoque de la educación basada en competencias, no ha de ser pretexto para relegar a un segundo plano la función que tiene la educación básica de asegurar la transmisión de los contenidos culturales que se consideren relevantes. No todos los contenidos declarativos se han de traducir forzosamente en recursos para el desempeño de las competencias, sino que pueden contribuir a consolidar el bagaje cultural que sirva para conformar la identidad personal y social de las personas, así como su forma de ver e interpretar la realidad. 10 2.2. Orientaciones para la selección de los contenidos declarativos: dimensión específica de la lengua y cultura vascas Equilibrio entre las distintas dimensiones del currículo El conjunto de los contenidos curriculares que conforman la herencia cultural, es el resultado de la aportación de múltiples dimensiones que están en ósmosis: personal, familiar, local comunitario, territorial, estatal, europea y universal, cuyo entramado forma parte del currículum que ha de recorrer el alumnado. Cada una de esas dimensiones es a su vez heterogénea, ya que son diversas las respuestas y expresiones culturales generadas en cada una de ellas. Ello no obsta para reconocer la existencia de un agregado lingüístico y cultural propio, de un espacio denominado País vasco, que deberá ser tenido en cuenta a la hora de diseñar un currículum que sea respetuoso con la multiplicidad de dimensiones y facilite el diálogo entre las culturas. La realidad cultural vasca es suma de diferentes culturas que se superponen, complementan, mezclan y es reflejo de la diversidad ideológica, social de una población en la que el concepto de identidad más que un punto de encuentro se convierte en elemento de polaridad. Este equilibrio entre las diferentes formas de entender la cultura vasca se ve a su vez influenciado por la llegada de algunas culturas con una fuerte tendencia homogeneizadora y uniformizadora de la sociedad y sus individuos. Procesos de aculturación que cuentan con el apoyo de los grandes medios de comunicación y que pretenden que todos escuchen la misma música, vean el mismo cine o lean a los mismos autores. Es por ello que debe reforzarse el desarrollo de la cultura vasca frente a la homogeneización consecuencia de la globalización, de forma que cada persona de esta sociedad tenga la posibilidad de llegar a un conocimiento teórico/emocional/técnico 17
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico de la misma. A partir de este aprendizaje de la cultura de referencia habrá que implementar mecanismos de apertura a otras culturas y a los soportes de difusión masiva, es decir, a las redes sociales. La pervivencia de los modelos culturales no va a depender únicamente de la transmisión generacional o de la adscripción ideológica o identitaria de las personas, sino de su funcionalidad y adaptación a los nuevos modelos comunicativos (sociedad de la información y redes sociales). A partir de un sustrato tradicional hay que recrear un nuevo modelo cultural vasco que sea moderno, funcional, estéticamente atractivo y que engarce con los mecanismos que regulan los procesos de relación e intercambio de información actuales. Es en esta situación donde se ha de reconstruir una nueva forma de conocer, entender, sentir y relacionarse con la cultura vasca. Es en este ámbito en el que el sistema educativo tiene que ofrecer un modelo, un currículo de referencia que asegure la adquisición paulatina de todas las competencias para desenvolverse en los difererentes ámbitos que configuran la cultura vasca. Pero este proceso ha de ser totalmente respetuoso con el resto de culturas de contacto o emergentes. Estas otras expresiones culturales se analizarán y se estudiarán como elementos positivos, que enriquecen la cultura propia, y que la abren al mundo y ofrecen al alumnado la posibilidad de construir su propia identidad o sus múltiples identidades en función de sus experiencias e itinerario vital. La selección de contenidos que se realice ha de contribuir al desarrollo de la convivencia y de la inclusión cultural, es decir, ha de seguir el camino que aúna lo común y la diversidad. Dentro de ese marco común y compartido en torno a la lengua y cultura vascas, cada persona podrá hacer su propia opción de prioridades entre las diversas opciones identitarias. Aunar el respeto a la diversidad cultural de todos los pueblos, atendiendo al valor patrimonial material e inmaterial de los mismos, y la toma de conciencia del destino común de la humanidad, es una de las mejores maneras de garantizar la convivencia que conduce hacia la cultura de la paz. En este sentido es necesaria la colaboración y coordinación entre las distintas administraciones en aquellos aspectos que son comunes, tal como se reconoce en el Artículo 14 de la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (5‐11‐1992)1 11 Criterio de la medida o énfasis En lo que respecta al criterio para establecer una mayor o menor presencia de la 1
Artículo 14: Intercambios transfronterizos Las Partes se comprometen a: a) aplicar los acuerdos bilaterales y multilaterales existentes que vinculan con los Estados en que se habla la misma lengua de manera idéntica o parecida, o procurar concluirlos si fuera necesario, de tal modo que puedan favorecer los contactos entre los hablantes de la misma lengua en los Estados correspondientes, en los ámbitos de la cultura, la enseñanza, la información, la formación profesional y la educación permanente; b) en beneficio de las lenguas regionales o minoritarias, facilitar y/o promover la cooperación a través de las fronteras, en particular entre colectividades regionales o locales en cuyos territorios se habla la misma lengua de manera idéntica o parecida. 18
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico dimensión de la lengua y cultura vascas con respecto a las restantes dimensiones, el criterio de la medida o énfasis puede servir de ayuda para tratar de racionalizar la toma de decisión en este empeño. El criterio de la medida o énfasis se traduce en la cantidad de contenidos declarativos o temáticos que corresponden a cada una de las dimensiones (personal, familiar, local comunitario, territorial, estatal, europeo, universal). La cuestión es sin duda compleja. Una forma de resolverla es atribuirse el Estado en nombre de los principios de igualdad y universalidad la competencia exclusiva, obviando las dimensiones particulares. Otra forma es atribuir un porcentaje matemático de reparto entre el Estado y las Comunidades Autónomas. En el caso de esta última opción, la cuestión es darle un contenido objetivo y verificable a la distribución porcentual: ¿Cómo se pueden objetivar y cuantificar dentro de esos porcentajes los contenidos que corresponden a la dimensión de la cultura específica vasca y española o francesa, en su caso, a la dimensión europea y universal, así como el tiempo que se precisa para su aprendizaje? ¿Cómo se puede verificar que lo que prescribe el Estado en el currículo básico o lo que desarrollan, en su caso, las Comunidades Autónomas se ajustan al porcentaje establecido? Ese criterio cuantitativo no responde al fondo de la cuestión, pero tiene la virtualidad de dejar zanjado que en las Comunidades Autónomas con lengua propia, el porcentaje de contenidos que corresponde a la Comunidad Autónoma y al Estado se ha repartido casi por igual (55% Estado, 45% Comunidad Autónoma con lengua oficial propia) desde la implantación de la LOGSE. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, ha alterado este reparto al cambiar el criterio de medida. Ahora se establece ( Art. 6 bis 2.e. ) que las asignaturas troncales, de competencia estatal, ocuparán , al menos, el 50% del horario total en la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Se ha pasado en estas asignaturas de poder añadir, entre la CAPV y el centro educativo, hasta un 45% del horario y de contenidos, a limitar la disponibilidad horaria propia de la autonomía de los centros puesto que el otro 50% es necesario para el resto de asignaturas, que no pueden eliminarse. La fórmula de los porcentajes no es suficiente para responder a la cuestión del equilibrio entre las distintas dimensiones del currículo. Por una parte no se puede hacer el cómputo separado de los contenidos correspondientes a cada una de las dimensiones porque muchos de estos contenidos no se pueden distribuir en compartimentos estancos sino que están en ósmosis. Se trata de dimensiones interrelacionadas. Si se analizan los exponentes de la dimensión de la lengua y cultura vasca, tales como su lengua y literatura, música y danza, expresión plástica y visual, juegos y deporte, visiones del mundo y religiones, economía, derecho, historia, instituciones políticas, ciencia y tecnología etc., es fácil darse cuenta de que están conectadas y no pueden entenderse sin relacionarlas con los contextos en los que se ubican y se explican. Sería un sinsentido enseñar de forma aislada los contenidos relacionados con la dimensión de la lengua y cultura vasca, pero sería igualmente absurdo negar su realidad y no enseñarlos. Ambas posturas son excluyentes, la primera por su etnocentrismo y la segunda por su afán de uniformidad. Uno de los retos importantes del modelo educativo pedagógico que se propone es integrar de 19
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico forma equilibrada la dimensión vasca del currículum con las restantes dimensiones del ámbito personal, familiar, local y comunitario, estatal, europeo y universal. Volviendo a la cuestión de la medida o énfasis de cada una de las dimensiones, no se puede establecer una norma general que sea válida para todos los casos, ya que varía el influjo de cada una de las dimensiones en las distintas situaciones. Es evidente que en el mundo globalizado e interdependiente en el que vivimos un porcentaje elevado de los contenidos declarativos, sobre todo, en el ámbito de las ciencias exactas y naturales, así como en la tecnología, son universales, pero incluso los contenidos universales se aprenden en ámbitos y situaciones de contextos particulares. Hay otros contenidos curriculares, no sólo la lengua vasca, que corresponden al acervo cultural colectivo propio. Reconociendo la complejidad de la aplicación del criterio de la medida o énfasis, se proponen las siguientes orientaciones para tratar de ajustar de forma equilibrada los contenidos declarativos correspondientes a las distintas dimensiones: • Asegurar la presencia de contenidos declarativos relacionados con la dimensión específica de la lengua y cultura vascas. • Asegurar asimismo la presencia de contenidos declarativos relacionados con las restantes dimensiones. • Establecer relaciones y conexión de los contenidos temáticos que están conectados en distintas dimensiones, poniéndolos en convergencia y dando una visión integrada de los mismos. • Dar mayor relevancia al plano más significativo y explicativo. • Hacer un planteamiento de concreción curricular abierto y flexible para posibilitar el intercambio multicultural entre alumnado de diversas etnias como enriquecimiento para todos y todas. 12 Criterio del enfoque Como hemos señalado, el principal principio que ha de guiar la selección de los contenidos declarativos es tratar de asegurar la presencia equilibrada de todas las dimensiones al finalizar el proceso de selección, de acuerdo con la incidencia mayor o menor de cada una de las dimensiones en la comprensión de la cuestión que se trate. Otra de las decisiones se refiere al enfoque o a la forma de mirar los contenidos declarativos y de privilegiar una mirada u otra. Con respecto a este criterio hay al menos dos cuestiones a tener en cuenta: a) Desde lo particular a lo universal Uno de los principios, que se debe asegurar mediante el currículo es el derecho a la igualdad y la universalidad de la enseñanza obligatoria para todo el alumnado. Los principios teóricos de igualdad y universalidad de la enseñanza obligatoria son difícilmente cuestionables, pero su aplicación resulta más cuestionable cuando en nombre de los grandes valores como la igualdad, se impone la homogeneidad y en nombre de la universalidad, la uniformidad. La aplicación del principio de igualdad y universalidad se puede realizar de distintas formas y desde distintos puntos de partida. 20
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico En todos los casos, sea cual sea el punto de partida, lo fundamental es respetar el criterio de la medida o énfasis antes señalado. Tal como señala Edgar Morin (2000: 57)2, lo particular y lo universal, la unidad y la diversidad, son polos inseparables, pero el punto de partida que se ha de privilegiar para elaborar el currículo es lo particular: La educación deberá estar vigilante para que la idea de la unidad de la especie humana no oculte la idea de su diversidad y para que la idea de la diversidad no oculte la de la unidad (...) Aquellos que subrayan la diversidad de las culturas tienden a minimizar o a ocultar la unidad humana, aquellos que subrayan la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de culturas. Por el contrario sería apropiado concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se incluya en la unidad. El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que se refiere a su especificidad, las culturas mantienen las identidades sociales en su especificidad (...) De esta manera la cultura está siempre presente en las culturas, pero “la” cultura sólo existe por la contribución de “las” culturas (subrayado del autor). El principio teórico de la igualdad y la universalidad y el principio de integrar todas las dimensiones del currículo a partir de lo particular son perfectamente compatibles, elaborando el currículo desde abajo hacia arriba, es decir, partiendo del currículo específico de las culturas particulares. Esta fórmula podría ser una forma de aunar lo particular y lo universal, la unidad y la diversidad, tal como propone Edgar Morin. Esta fórmula es aplicable a todas las situaciones, pero aún con más fundamento en lugares con lengua y cultura propia. Las necesidades humanas básicas son las mismas y un porcentaje muy elevado de los contenidos curriculares son comunes y compartidos en la civilización occidental y en el mundo globalizado en el que vivimos, pero es igualmente cierto que las respuestas culturales a las necesidades básicas son diferentes en cada una de las culturas particulares. Para que los procesos educativos sean verdaderamente funcionales habrá que partir de un conocimiento significativo, que se apoye en situaciones y elementos cercanos al alumnado. La escuela no es un ente individual y aislado, sino que debe estar en continua interacción con el medio en el que desarrolla su labor. Precisamente esos alumnos y alumnas serán quienes en un futuro próximo tendrán que gestionar los diferentes ámbitos que conforman una sociedad: salud, cultura, infraestructuras, economía, educación etc. Por todo ello será positivo que la base de este trabajo parta del conocimiento de la realidad más próxima, emocionalmente más cercana al individuo para posteriormente posibilitar un acercamiento a otras realidades más complejas y globales (estatal, europea, universal). b) Interpretaciones distintas o contrapuestas sobre una misma realidad Sucede con bastante frecuencia que sobre un mismo hecho se den supuestos, versiones e interpretaciones divergentes. Sucede frecuentemente con cuestiones que 2
MORIN, E. (2000): Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Seuil, Paris (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Ibérica, 2001) 21
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico tienen una carga ideológica y que están relacionadas con las ciencias humanas y sociales, sobre todo con la historia, pero también con teorías de las ciencias empírico‐ naturales, ya que al existir múltiples racionalidades científicas, existen o pueden existir múltiples maneras de enfocarlas. Las acciones humanas, tanto las individuales como las sociales, actuales e históricas, son acciones intencionales, por lo que para poder conocerlas, es preciso interpretar el sentido que atribuyen a dichas acciones los sujetos y grupos humanos que las realizan dentro del contexto en el que actúan. La racionalidad de las acciones humanas es siempre limitada, ya que las acciones humanas no se dejan aprisionar por un esquema determinista de causa a efecto. Pero no todo cabe y es válido en la interpretación de las acciones humanas. Para que la interpretación de las acciones humanas sea rigurosa se precisa un distanciamiento de las sensaciones y de los prejuicios e interpretaciones apasionadas o aceptadas de forma acrítica. El conocimiento científico, también en las ciencias humanas y sociales, trata de minimizar la vaguedad e imprecisión de los conceptos para aproximarse a la univocidad de los mismos (racionalidad conceptual); trata de evitar contradicciones en el discurso (racionalidad lógica); trata de cuestionar, poner en duda y criticar, así como de justificar las interpretaciones (racionalidad metodológica); trata de demostrar el apoyo de su interpretación en programas de investigación consolidados (racionalidad ontológica). En estas situaciones de posibles interpretaciones contrapuestas, la búsqueda de la racionalidad o verdad científica suele estar acompañada por la racionalidad práctica, donde la cuestión es optar por lo que es bueno y conveniente en cada momento. En este sentido, la deliberación y la toma de decisión compartida entre las administraciones educativas y los agentes educativos sobre lo que se considera currículo básico y prescriptivo, es una forma de dilucidar en caso de interpretaciones contrapuestas. Es competencia de los centros educativos la deliberación y la toma de decisiones sobre cuestiones particulares que atañen al proyecto educativo del propio centro, siempre sometido a los principios universales de respeto a los derechos humanos y de libertad de enseñanza. 2.3. Orientaciones para la selección de los contenidos procedimentales 13 Propuesta de contenidos procedimientales transversales y disciplinares Congrega bastante unanimidad la aceptación de que la adquisición de las competencias básicas debe ser el eje vertebrador de la educación básica y de la educación para toda la vida. Ese reconocimiento queda en el plano del discurso y de las buenas intenciones si paralelamente no hay propuestas para llevarlas a la práctica. Para pasar de las ideas e intenciones a su plasmación se requiere de unos operadores o mediadores que posibiliten la adquisición de las competencias básicas, esto es, de formas de actuación, es decir, de procedimientos y de técnicas. Las habilidades son la aptitud para utilizar los procedimientos y las técnicas. Por “procedimiento” se entiende, los pasos y pautas que hay que seguir para hacer algo de forma ordenada. Los procedimientos no son las acciones, sino los pasos y 22
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico pautas para la realización efectiva de esa acción. Los procedimientos son formas o moldes de actuación aplicables a diversas situaciones dentro de una misma familia o campo de actuación. De acuerdo con el criterio de aplicabilidad de los procedimientos, pueden ser: a) Transversales o genéricos: comunes a los distintos tipos de contenido y válidos para el logro de todas las competencias básicas, tanto transversales o genéricas como disciplinares o específicas. b) Específicos o disciplinares/interdisciplinares: específicos para el aprendizaje de contenidos y competencias propias de cada área disciplinar y utilizables en varias áreas y competencias disciplinares. Para desarrollar el modelo educativo pedagógico que se propone sería necesario establecer a nivel indicativo un archivo de procedimientos relacionados con el desarrollo de cada una de las competencias básicas: Procedimientos transversales o genéricos: EMISIÓN • Para obtener y aceptar la información. • Para comprender la información • Para valorar la información. • Para crear la información • Para hacer y emprender. • Para aprender a vivir juntos. • Para aprender a autorregularse y para ser uno mismo. Procedimientos específicos disciplinares/ interdisciplinares: • Para la competencia en comunicación lingüística y literaria. • Para la compentencia matemática. • Para la competencia científica de las ciencias de la naturaleza y de la salud. • Para la competencia tecnológica. • Para la competencia social y ciudadana. • Para la competencia artística plástica y visual. • Para la competencia artística musical. • Para la competencia motriz. RECEPCIÓN EMISIÓN Procedimientos comunicativos
RECEPCIÓN Procedimientos comunicativos
Procedimientos comunicativos Procedimientos comunicativos 23
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico Las operaciones mentales relacionadas con los procedimientos tanto transversales como específicos, se efectúan a través de un proceso de comunicación. El proceso de comunicación media y sirve de filtro tanto en la recepción y comprensión del objeto como en la emisión del producto. En consecuencia, los procedimientos para la competencia comunicativa tanto verbal, no verbal como digital están presentes en el desarrollo de todos y en cada uno de los procedimientos. La aplicación de los procedimientos transversales se puede realizar de diferentes formas, de acuerdo con las prioridades de las finalidades de la educación y de la consecuente orientación metodológica. Se podría optar, por ejemplo, por dar prioridad a la finalidad educativa de “Aprender a convivir”. En tal caso, todos los procedimientos transversales girarían de forma complementaria en torno al eje de los procedimientos para aprender a vivir juntos, puesto que para convivir bien se precisa saber pensar y aprender, saber comunicar, saber hacer y emprender con los demás, ser uno mismo. El ejemplo es igualmente válido para los casos en los que se diera prioridad a otra finalidad educativa, como por ejemplo “aprender a aprender” o “aprender a ser uno mismo”. En todos los casos, se trata de hacer un planteamiento en el que sobre el eje de opción prioritaria se integren de forma complementaria todos los procedimientos transversales. En el planteamiento de la educación basada en competencias, el eje de las finalidades educativas es “aprender a hacer y emprender”. Lo importante desde este enfoque es que el alumno y la alumna sepan y dispongan de recursos, pero, sobre todo, que sepan movilizar esos recursos de forma integrada para actuar con iniciativa y espíritu emprendedor y resolver de forma satisfactoria una situación problemática. En tal caso, el eje de los procedimientos transversales sería “aprender a hacer y emprender”, conjuntamente con “aprender a comunicar”, inseparable de todos los procesos de recepción, comprensión y valoración de la información, así como de la comunicación de los conocimientos. Los procedimientos disciplinares son propios de cada una de las disciplinas y se han de aprender de forma sistematizada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada una de ellas, pero los ámbitos y situaciones de uso de los procedimientos disciplinares son con frecuencia multidisciplinares. Por ejemplo, los procedimientos matemáticos, plásticos, musicales, etc., se utilizan y aprenden usándolas en distintas disciplinas. 2.4. Orientaciones para la selección de los contenidos actitudinales 14 Propuesta de contenidos actitudinales La formación de actitudes positivas relacionadas con las competencias básicas y de los hábitos que las acompañan es el mejor indicador y la mayor garantía de que el alumnado que termina la Educación Básica está preparado y dispone de bases sólidas para seguir aprendiendo y desarrollando sus capacidades a lo largo de toda la vida. Se entiende comúnmente por “actitud” las tendencias, hábitos o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas que se fundamentan en conocimientos, creencias, sentimientos, preferencias…, sobre un determinado objeto, persona o situación y que impulsan a actuar de una determinada manera (hábitos) en 24
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico situaciones concretas de los diferentes ámbitos de la vida (personal, social, académica y laboral). No se puede hablar de “actitudes” sin hacer referencia a los “valores” en los que se sustentan y fundamentan. El “valor” es del orden del entendimiento y consiste en lo que se considera apreciable o deseable. La “actitud” es del orden de la voluntad y se traduce en la disposición estable a actuar en coherencia con el valor. Los valores son la referencia que dan sentido a las actitudes. Las actitudes son el resultado de la interacción de componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Las opiniones, creencias e ideas previas cognitivas que suelen estar filtradas desde los sentimientos y patrones de valoración, conforman las actitudes que constituyen el motor o el freno del comportamiento. Se puede considerar que las actitudes tienen las siguientes características: • Las actitudes tienen un componente cognitivo, puesto que los objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes. La información que se puede adquirir de distintas fuentes (observación directa, adquiridas mediante fuentes externas o autogeneradas por procesos de inferencia) es la base para la formación de las opiniones, convicciones y creencias acerca de un objeto que proporcionan, a su vez, la base para la formación de una actitud. La veracidad y calidad de la información será un prerrequisito para poder valorar adecuadamente y conformar opiniones y creencias válidas y fiables que eviten los estereotipos y las falacias. • La actitudes tienen un componente afectivo‐emocional, puesto que las opiniones, convicciones y creencias suelen estar acompañados de sentimientos positivos o negativos, favorables o desfavorables, acerca del objeto que es valorado. Cuando las creencias se sustentan en informaciones erróneas acompañadas de sentimientos negativos o positivos, se convierten en prejuicios que constituyen el caldo de cultivo de las discriminaciones negativas. • Las actitudes tienen un componente conductual o conativo, puesto que una predisposición acerca del objeto que es valorado de forma favorable o desfavorable, incide en la intencionalidad y en la probabilidad de la toma de decisión a nivel conductual sobre todo cuando a la predisposición subjetiva acompaña la aceptación o rechazo social del comportamiento en cuestión. • Las actitudes tienen un carácter estable y duradero, puesto que las convicciones y creencias, aunque modificables, suelen ser consistentes. La adquisición de actitudes no está separada de la adquisición de los contenidos declarativos y procedimentales, sino que la acompaña. La formación de las actitudes es consecuencia resultante del proceso de enseñanza y aprendizaje y al mismo tiempo es motor que impulsa nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje. Los contenidos actitudinales suelen tener una doble dimensión: por una parte, algunos de ellos tienen sustantividad propia, como puedan ser las actitudes propias de cada área o relacionados con sus contenidos; pero la parte más importante, más propiamente educativa, van implícitos en las formas como se transmiten los contenidos y en los modos de interacción social en clase. Hay actitudes de cada campo disciplinar que pueden ser legítimanente contenidos; pero las actitudes más formativas van unidas a 25
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico otros contenidos (conceptos o procedimientos) más por la forma como se trabajan que por la sustantividad propia que puedan tener. Así, aquellas propiamente científicas o del campo de estudio (por ejemplo, actitud de investigar las causas, hábitos de trabajo en el campo científico, rigor y objetividad, etc.), pero en otros muchos casos es la forma misma de trabajar los contenidos habituales la que primariamente hace educativa una actividad, por la forma/modos mismos como se regulan y expresan. Es cierto que no hay una única propuesta de valores y de actitudes que sean válidas para todas las situaciones y todas las personas, pero para desarrollar el modelo educativo pedagógico que se propone es necesario establecer a nivel indicativo un banco de valores y actitudes relacionados con el desarrollo de cada una de las competencias básicas. 26
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico 3. METODOLOGÍA Se entiende por metodología el camino o estrategia que se elige para gestionar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en dicho proceso. Responde a la cuestión de cómo enseñar. La metodología es la resultante y síntesis de las opciones realizadas con respecto a las variables que intervienen en el proceso de enseñanza‐aprendizaje. De entre las distintas variables destacamos las opciones adoptadas con respecto a las siguientes cuestiones y sus derivaciones metodológicas: • Enfoque educativo de la educación basada en competencias • Enseñanza y aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. • Desarrollo del plurilingüismo sobre el eje del euskara. • Integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3.1. Orientaciones basadas en el enfoque de la educación por competencias 15 Compatibilidad de diversos enfoques metodológicos El enfoque de la educación basada en competencias es fruto de la contribución multidisciplinar (lingüística, psicolingüística, psicología cultural, psicología cognitiva…) y de las demandas socioeconómicas y pedagógicas para que la educación forme para la vida y trascienda la mera transmisión de conocimientos. No se apoya de forma exclusiva en alguna de las teorías del conocimiento o del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, Gestalt, distintos enfoques constructivistas y socioconstructivistas, aportaciones de la neurociencia…), sino que todas las teorías pueden tener su campo de aplicación dependiendo del tipo de aprendizaje que se desee promover. Por ejemplo, será de utilidad la inspiración conductista y cognitivista para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos que se adquieren por repetición (datos, hechos, procedimientos algorítmicos e instrumentales, algunos comportamientos). Sin embargo, la inspiración constructivista y socioconstructivista será de mayor ayuda para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos y principios y, en general, para la asimilación y acomodación de los procedimientos mediante los procesos de metacognición y autorregulación de forma contextualizada. Partiendo de la afirmación de que en el enfoque de la educación por competencias son compatibles las aplicaciones de distintas teorías del conocimiento, el constructivismo y el socioconstructivismo tienen mayor pertinencia en este enfoque, en el que la formación de los seres humanos para el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, requiere hacer del estudiante protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. El constructivismo postula que el conocimiento no es el resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto. El sujeto construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los 27
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico nuevos. El socioconstructivismo, que es una forma de entender el constructivismo, plantea que se precisa la intervención conjunta e indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar: 1) Dimensión social (S). Se trata de los aspectos relacionados con la organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y alumnas y con el docente y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control del docente. 2) Dimensión constructivista (C). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del aprendizaje, situando al alumno y a la alumna en condiciones para que construya sus conocimientos a partir de lo que conoce, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos. 3) Dimensión interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del saber escolar objeto de aprendizaje, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las características del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendizaje no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumnado utiliza los saberes para resolver tareas. La experiencia del aula se configura como una construcción de los propios conocimientos. En las últimas décadas se han agregado perspectivas culturales y sociales que aminoran el carácter individualista que tienen algunos postulados iniciales constructivistas. A su vez, desde el aprendizaje situado, las situaciones, contextos o cultura son parte esencial del conocimiento y del aprendizaje. De acuerdo con este enfoque, hay una estrecha relación entre lo que se aprende y el contexto en que se produce, lo que se sabe se relaciona con las situaciones en que se produjo. Esto afecta directamente al aprendizaje de competencias, porque si las tareas y situaciones son exclusivamente escolarizadas (“prácticas sucedáneas”), va a impedir su transferencia y movilización en otras situaciones de la vida cotidiana. Por último, el conocimiento y el aprendizaje tienen una dimensión social y cultural. El aprendizaje está inmerso en una forma de participación social determinada, que condiciona lo aprendido. Las actividades auténticas son definidas simplemente como las prácticas ordinarias de la cultura. Aprender, como proceso de enculturación, no es algo que acontece aisladamente en una mente individual, es participar en prácticas de una comunidad sociocultural. La interacción social es, pues, un componente crítico de aprendizaje situado. 16 Denominadores comunes de los diversos enfoques metodológicos Tampoco hay una única manera de entender el enfoque de la pedagogía por competencias. Hay distintas maneras de formular el perfil de salida del alumnado (perfil general, estándares, familias de situaciones). Hay propuestas que dan mayor o menor relevancia a los contenidos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal. Hay propuestas que se centran más en los procesos de enseñanza (modelos de transmisión, pedagogía por objetivos, modelos pedagógicos estructurados) y otros que dan mayor prioridad a los procesos de aprendizaje (pedagogía por proyectos). La combinatoria de estos elementos hace que la diversidad de enfoques sea innumerable. 28
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico Dentro de esta variedad no todas las opciones se pueden incluir dentro del enfoque de la pedagogía por competencias. Xavier Roegiers (2000)3 afirma que los denominadores comunes a todos los enfoques por competencias son: • Los contenidos de enseñanza van más lejos que los saberes y saberes hacer. • El alumno o la alumna es protagonista de los aprendizajes. • Se valora reaccionar en situación. Lo que caracteriza al enfoque de la pedagogía por competencias, según el citado autor, es transferir, articular y combinar los aprendizajes sobre saberes, saber hacer y saber ser adquiridos, a la solución de situaciones funcionales complejas. A esta forma de entender las competencias le llama “Pedagogía de la integración”. Ángel Pérez Gómez (2007)4 propone una serie de principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en competencias y que pueden servir de ayuda para entender la perspectiva metodológica: • La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas. • El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que el alumnado aprenda las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. • Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. • El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. • La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social. • Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. • La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada. • El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. • La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las 3
ROEGIERS, X. (2000): Une pédagogie de l’ intégration. De Boeck Université, Bruselas. PEREZ GOMEZ, A. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación de Cantabria, 1. Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria. 4
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo. • El desarrollo de las competencias requiere proporcionar en entorno seguro y cálido en el que quien aprende se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar y volver a probar. • La evaluación educativa del rendimiento del alumnado ha de entenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y actuación. • La función del y la docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. Un enfoque por competencias llevado al aula representa un cambio metodológico, puesto que, entre otros, exige trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. La práctica docente consiste, además de enseñar conocimientos, en plantear tareas vinculadas a contextos de los alumnos, que supongan movilizar contenidos declarativos, procedimientos y actitudes. El enfoque por competencias altera determinados roles y tareas docentes, así como le otorga un papel más activo al alumnado. Así, pasar de la transmisión y memorización del conocimiento al desarrollo de competencias, hace más enriquecedor el papel del profesorado. El docente desempeña más el rol de facilitador o mediador, guía o acompañante, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. 3.2. Orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales 17 Orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de los distintos tipos de contenidos Conviene diferenciar los distintos tipos de contenido (declarativos, procedimentales y actitudinales), ya que cada tipología tiene su propia metodología o procedimiento de enseñanza‐aprendizaje: • Para aprender los contenidos sobre datos y hechos se precisan, sobre todo, los procedimientos de memorización. • Para aprender los contenidos conceptuales se precisan, sobre todo, los procedimientos relacionados con el pensamiento comprensivo y crítico. • Para aprender los contenidos actitudinales se precisan, sobre todo, los procedimientos de metacognición y autorregulación. Cada tipología de contenido precisa para su aprendizaje su propio tipo de procedimiento. Los procedimientos son los operadores o mediadores para el 30
Heziberri 2020. Marco del modelo educativo pedagógico aprendizaje de los distintos tipos de contenidos, por lo que los procedimientos, es decir, los pasos y técnicas para aprenderlos, han de ser objeto explícito de enseñanza sistematizada. La diferenciación de los diferentes tipos de contenido responde al objetivo de su descripción, ya que en el proceso del acto didáctico su aprendizaje está totalmente interrelacionado. Para aprender contenidos declarativos y actitudinales se precisan procedimientos, pero la tipología de procedimientos, a su vez, varía de acuerdo con la tipología de contenidos, y, tanto para el aprendizaje de los contenidos declarativos como de los procedimentales, se requiere la predisposición de las actitudes. La relación entre los distintos tipos de contenidos queda aún más evidente en el planteamiento de la educación basada en competencias, ya que desde este enfoque los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos que ha de saber utilizar de forma integrada el alumnado para resolver de forma satisfactoria los problemas de una familia de situaciones, y mostrar así su competencia. Los contenidos de tipo procedimental, tanto los transversales como los disciplinares, son de especial importancia en el modelo educativo pedagógico que se propone por su función de mediación en el aprendizaje de los contenidos declarativos y actitudinales, así como para que el alumnado aprenda a aprender de forma autónoma y pueda seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. En el enfoque de la educación por competencias, la enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos entendidos como “pasos que se precisan dar o maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin”, están vinculados a la metodología utilizada por el profesorado para favorecer la adquisición de las competencias básicas. En definitiva, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los procedimientos relacionados con las competencias básicas transversales y disciplinares está vinculado a cómo se enseña lo que se debe aprender, siendo su objetivo final que el alumnado capte el sentido y el significado del uso estratégico de uno y otro procedimiento y lo aplique posteriormente de forma autónoma y eficaz. Se recomienda seguir las siguientes orientaciones metodológicas para aprender a usar de forma estratégica los procedimientos: • Los procedimientos se aprenden integrándolos en los procesos formales de enseñanza‐aprendizaje de las áreas disciplinares y en los procesos informales de las situaciones de la vida diaria. • Los procedimientos se aprenden enseñándolos de forma explícita y sistemática. • Los procedimientos se han de utilizar de forma habitual y constante en los procesos de enseñanza‐aprendizaje. • Para aprender a aplicar los procedimientos de forma estratégica, es decir, para aprender a seleccionar aquellos procedimientos que son pertinentes a cada situación y contenido, es preciso que la metacognición y la autorregulación acompañen a su aplicación. 31
Teresa Mantecón
Comptencias Abel Suing

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 Artículo 14

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