Source: http://doczz.es/doc/210886/espejos-de-la-infancia---red-por-los-derechos-de-la-infan..
Timestamp: 2020-08-15 02:32:06+00:00

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Espejos de la Infancia - Red por los Derechos de la Infancia en - Sociedad
Espejos de la Infancia - Red por los Derechos de la Infancia en
Espejos de la Infancia
Pasado y presente de los derechos de
niñas, niños y adolescentes en México
Espejos de la Infancia.
Pasado y Presente de los Derechos de niñas, niños y adolescentes en México
Dra. Norma Del Río
Dra. María Rosa Gudiño
Dr. Abelardo Avila
Dra. Engracia Loyo Coordinación Académica:
Alan Jiménez Reynoso Espejos de la In fancia
Espejos de la Infancia. Pasado y Presente de los Derechos de niñas, niños y adolescentes en México
(Derechos Infancia México AC)
Ana Téllez. La Liga Comunicación
Fotografía de portada: Pachakutik
© Se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra siempre y cuando sea para fines no lucrativos y se cite a la fuente
La protección contra la explotación laboral infantil
en el México posrevolucionario.
Susana Sosenski.
Instituto de Investigaciones Históricas -UNAM
Explotación laboral infantil: reflejo de desigualdad extrema
en una economía paralela de sobrevivencia
Norma Del Río Lugo.
La salud y los niños.
Situación actual en el ejercicio del derecho a la salud
de niñas y niños en México.
El Privilegio de Estudiar.
Los Niños y la Política Educativa Oficial (1910-1940)
Engracia Loyo / Colegio de México
Espejos de la In fancia
Jairo Aníbal Niño (2000)
Espejos de la Infancia. Pasado y presente de los derechos de niñas, niños y adolescentes en
México, es una publicación resultado del ciclo de conferencias realizado el día 13 de mayo
del año 2011, en la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal con el apoyo y
coordinación académica de la Dra. Susana Sosenski del Instituto de Investigaciones Históricas
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es también un esfuerzo realizado por
la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM), en el marco del programa
REDIMensionando Ideas, el cual es un espacio de diálogo sobre los derechos de la infancia,
en el que se han involucrado las organizaciones de la REDIM y diferentes actores interesados
en la temática, teniendo como punto de convergencia el contribuir a la promoción ejercicio
y disfrute de los derechos de niñas y niños en nuestro país.
Espejos de la Infancia permite hacer una comparación entre el pasado y el presente de los
derechos de la infancia. En la ponencia presentada por la Dra. Susana Sosenski titulada
La protección contra la explotación laboral infantil en el México posrevolucionario, se
expone una época donde niñas y niños eran reconocidos como parte de la economía familiar,
y al tratar de regular este fenómeno se propició que se hiciera más visible, “(...) las leyes daban
una sensación de que el problema se detenía pero miles de niños continuaban trabajando sin
protección (...)”. El papel del Estado fue ambivalente “(...) por momentos (habló) de la función
paterna dentro de las familias populares y habló de velar y proteger a la infancia”, sin embargo,
“también decidió utilizarla como mano de obra en los establecimientos educativos y correctivos”
donde llegaron a producir tal cantidad de recursos que hubieran podido pagar “todos los
muebles y útiles escolares de los establecimientos de la asistencia social y les sobraba dinero”. Es así
como termina mostrando a la infancia como un protagonista activo dentro de la sociedad
que intento controlarlos y dominarlos.
Trasladándonos al presente, en la ponencia de la Dra. Norma Del Río Lugo titulada
Explotación laboral infantil: reflejo de desigualdad extrema en una economía paralela de
supervivencia, muestra como la crisis económica mundial de 2008 impactó en los derechos
“Lo único que que poseo (como niño) para defenderme es lo que soy como persona,
para algunos tal vez eso no sea suficiente, pero no cuento con más justificación
que la que tiene que ver con el hecho de que soy un ser humano”
de niñas y niños aumentando la pobreza multidimensional, teniendo implicaciones en su
alimentación, la desescolarización principalmente de los jóvenes que provienen de hogares que
recibían remesas, y en las condiciones en las cuales desempeñan su trabajo. Resulta interesante la
forma en la que responde a la pregunta: ¿Podemos afirmar que el trabajo infantil disminuyó a pesar
de la crisis? Principalmente, por el sustento que le da a partir de los datos oficiales, es una arista
desde la cual pareciera que “todo lo solido se desvanece”. Planteando entre otras cosas una frase
provocadora y que permite abonar a la discusión: “(...)para combatir la cultura de la explotación
basada no en la cultura de la pobreza, sino en la cultura de la riqueza que mantiene el sistema de
reproducción de la exclusión-pobreza, se requiere una acción política ciudadana que incorpore la voz
de los niños y niñas al espacio público, para considerarlos sujetos sociales productivos que no meros
consumidores o reducidos a su mínima expresión como fuerza de trabajo desechable, devaluada y
estigmatizada. Sino como sujeto de derechos de una infancia que se construye como categoría social y
por lo tanto es un sujeto de cambio social.”
En La salud y los niños. Un repaso histórico la Dra. María Rosa Gudiño Cejudo realiza
un breve pero interesante recorrido por la primera mitad del siglo XX, donde niñas y niños
fueron tratados como objetos de protección del Estado y se consideraba que debían de ser
atendidos por el hecho de encontrarse en “la etapa donde se gestaban las futuras generaciones”.
El recorrido delinea como los temas de salud estaban estrechamente vinculados con el sistema
de educación, por lo que en su momento la gestión del licenciado José Vasconcelos al frente de
la Secretaría de Educación en el gobierno de Álvaro Obregón fue relevante: será en esta época
donde se agregue a la agenda del Primer Congreso del Niño realizado en 1920 convocado por
el Departamento de Salubridad “(...)el derecho de los niños de todas las clases sociales a asistir a la
escuela”. Sin embargo, es en la gestión del Dr. Gustavo Baz, en 1944 cuando el Departamento
de Salubridad cambia de nombre para llamarse Secretaría de Salud y la salud deja de verse como
“una cuestión de caridad para verse como un derecho social”.
El Dr. Abelardo Ávila Curiel expone en la Situación actual en el ejercicio del derecho a la
salud de niñas y niños en México, “(...) la inconsistencia, las omisiones y deficiencias del Estado
mexicano para atender el grave problema de la desnutrición y la mortalidad infantil (...)”. Esta
problemática no está relacionada con la capacidad económica del país ni con la suficiencia
alimentaria que se alcanzó en el país desde mediados de los sesenta (2000 a 2200 Kilocalorías
diarias), ya que algunos países de la región como Cuba, Costa Rica y Chile mostraron avances
significativos comparables a los de países desarrollados, “(...) resultado de acciones y políticas
adecuadas y efectivas (...)” a diferencia de México donde existe una “(...) falta de políticas públicas
Finalmente en El privilegio de estudiar. Los niños y la política educativa oficial (19101940), la Dra. Engracia Loyo hace un recuento de cómo en “(...) las últimas tres décadas
del siglo XIX fueron testigos de un esfuerzo (del Estado) sin precedentes por enmendar los
errores del pasado (...)” donde los educadores dieron inicio al debate sobre las condiciones
indispensables que permitieran a las y los estudiantes tener un “(...) ambiente de aprendizaje
sano y estimulante (...)” para ello contaron con el apoyo de importantes pedagogos como
Carlos Carrillo, Enrique Laubscher y Enrique Rebsamen. Con Justo Sierra se concretaron
estas inquietudes en una Ley lo cual no necesariamente impacta en lo cotidiano. En la década
de la Revolución se afecto de forma distinta la asistencia a las escuelas, los hijos provenientes
de familias “acaudaladas” salían del país para continuar sus estudios y garantizar su seguridad,
mientras que “(...) niñas y niños (de las clases populares) que asistían a la escuela con frecuencia lo
hacían entre balas y sobresaltos y donde muchos de ellos aprendieron las primeras letras en el campo
de batalla, creciendo con un fusil en la mano (...)”. En la década siguiente llamada también de
la Reeconstrucción se consideró la educación como uno de los medios para ganar legitimidad
y consolidar la unidad nacional, dando surgimiento a la Secretaría de Educación Pública
en 1921, desde la cual se efectuaron acciones que permitieran la incorporación indígena, la
creación de centros culturales en los barrios marginales y campañas contra el analfabetismo
inspiradas por la Rusia Soviética. En los años treinta “(...) la escuela intentó estrechar sus lazos
con la sociedad y luchar por un orden más justo, difundiendo nuevo valores y una moral proletaria
que buscaba la cooperación, la justicia y la igualdad (...)” Y así es como se puede observar
como la educación fue virando dependiendo del tipo de gobierno en turno donde quien
siempre pagó los costos de los aciertos y errores fue la infancia y el anhelo de llevar educación
a “todos los niños de México continuó siendo una utopía”.
Desde nuestro punto de vista, la infancia no sólo tiene la capacidad, sino que debe de tener las
posibilidades estructurales y legales para poder tener influencia en los adultos, en la sociedad
que garanticen, protejan y respeten el derecho de niñas y niños a una alimentación saludable (...)”.
En el país se tiene un suministro de energía per capita de alrededor de 3200 Kilocalorías
diarias, situación que no se ve reflejada en la erradicación de la desnutrición infantil, misma
que cobrará la vida de aproximadamente 10 mil niñas y niños menores de 5 años anualmente.
Por el contrario ahora se enfrenta una epidemia de obesidad infantil derivada entre otras cosas
por la disminución de actividades físicas y recreativas y “(..) la chatarrización del consumo
alimentario mediante la imposición de productos industrializados basados en azucares refinadas
y de altos contenidos de grasas (...)”
y en las decisiones que les atañe: no es suficiente darles la “autonomía”, si su espacio social
está apartado de la sociedad. Por lo tanto niñas y niños no deben ser vistos ni tratados como
objetos de protección, sino como sujetos de derechos y desde este conjunto de conocimientos,
experiencias y principios, se tendrían que reconstruir los métodos y técnicas de intervención
social, política y jurídica, que fomenten el protagonismo infantil y el cumplimiento de los
derechos de la infancia tanto en los marcos políticos, como en las prácticas sociales y educativas.
Así la participación protagónica será el devenir de una consecuencia necesaria del sentido de
pertenencia que vayan asumiendo.
El negarles en la actualidad la participación es una forma de ejercer poder por parte de los
adultos, es no reconocer a la infancia como una forma de ser persona que tiene el mismo valor
que podría tener cualquier otra etapa de la vida. Reconocerles como persona implica asumir que
se encuentran en un desarrollo progresivo, contando con la capacidad de defender y exigir sus
derechos legalmente reconocidos.
Responsable del Área de Participación Infantil
E s p e j o s d e l a I n f a n c i a
La protección contra la
L a protección a la infancia es un proceso
histórico de larga data vinculado con las
formas en que las distintas sociedades a
lo largo del tiempo han entendido a la
niñez. Sin embargo, la idea de “proteger a
la niñez” en México en términos laborales
es relativamente nueva, es decir, propia del
siglo XX. A mediados del siglo XIX ya se
había cuestionado el trabajo infantil en las
fábricas de Inglaterra, Carlos Marx fue uno
de los acérrimos críticos de la explotación
a la que eran sometidos los niños luego de
la revolución industrial. Pero, la Primera
Guerra Mundial fue uno de los más
importantes detonantes del florecimiento
y la internacionalización de los proyectos
de protección a la infancia en el mundo
occidental. Las consecuencias de la guerra en
las familias y la niñez europea (un número
considerable de niñas y niños quedaron
sin cuidados parentales o en situación
vulnerable) dieron paso a que en la Sociedad
de Naciones (1919) se creara un Comité de
Protección de la Infancia y simultáneamente
aparecieran convenios para proteger el
trabajo infantil en la flamante Organización
Internacional del Trabajo (OIT, 1919).
Estos convenios reflejaron como nunca antes
la inquietud internacional por resolver los
problemas de la niñez. Iniciativas privadas
como Save the Children Fund, creada en
Londres en 1920, tuvieron como eje central
el bienestar de niñas y niños refugiados y
desplazados por la Gran Guerra y la defensa
de los derechos de la infancia. En 1924 se
promulgó la Declaración de Ginebra que
buscó asegurar las condiciones esenciales
para el pleno desarrollo de la infancia y en
1927 en Montevideo se creó el Instituto
Internacional Americano de Protección a la
Infancia1 al que inicialmente se suscribieron
diez países de América y al que México
ingresó hasta 1935. 2
Los países latinoamericanos pronto se
sumaron a las iniciativas internacionales de
protección a la infancia, entre 1916 y 1948
se celebraron periódicamente Congresos
Panamericanos del Niño en los que se trataron
derechos infantiles, se plantearon códigos
para otorgar protección gubernamental a
la niñez, se reflexionó sobre la higiene y la
salud, el abandono infantil, la adopción, la
medicina pediátrica, la educación, las leyes
juveniles y el trabajo infantil. Una vez que
en México terminó la etapa de la revolución
armada (década de 1920), los niños también
aparecieron como uno de los sectores más
vulnerables de la población y quienes habían
sufrido en mayor medida los estragos de la
1 En ese mismo año el Instituto publicó una Tabla de los Derechos del Niño en la que se hacía referencia al derecho a la vida, a la educación, a mantener la personalidad, a la nutrición, a la asistencia económica, a la tierra, a la consideración social, a la alegría. Ver: http://www.inn.oea.org/2004/Convencion_Derechos_Nino/Tabla_Derechos_del_
Nino.htm). En 1949 el Consejo de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y el Consejo Directivo del Instituto acordaron que se convirtiera en un Organismo Especializado de la OEA. 2 El Nacional, 30 de abril de 1934, p. 8.
L a protección
infantil en el México
guerra civil; eso hizo que en las primeras décadas del siglo XX en México proliferaran numerosos
órganos, instituciones, asociaciones, tribunales, campañas, congresos y asociaciones dedicadas a la
protección de la infancia. Al fin parecía que los niños y los adolescentes habían logrado ocupar
un lugar en la agenda nacional y que se habían convertido en una medida de la modernidad
mexicana.3 En México varias acciones y políticas se habían instaurado durante el siglo XIX
para cuidar y proteger a niñas y niños, especialmente desde el ámbito de la asistencia y la
beneficencia, pero el siglo XX, como bien lo había señalado la pedagoga sueca Ellen Key, fue
“el siglo del niño”.
Entre las múltiples iniciativas posrevolucionarias para el bienestar de la infancia se contó
con la colaboración de la beneficencia privada y de los particulares, pero, esencialmente las
acciones a favor de la niñez mexicana se edificaron sobre las bases de la intervención directa
estatal con el apoyo de grupos compuestos por profesionistas y mujeres de las clases media y
alta. Los protectores de la infancia buscaron integrar a la niñez pobre y marginada, el sector
mayoritario de la población infantil, al nuevo México moderno que se deseaba construir y
para ello colaboraron en la elaboración de reformas legislativas y en la creación de instituciones
que reafirmaban la intervención y el control estatal en la vida de las familias populares. El niño
pobre pareció convertirse en un asunto de Estado.
1926 portada crom
Si bien durante el Porfiriato algunos laudos presidenciales propusieron que no se aceptarían
niñas y niños menores de 7 años en algunas fábricas textiles de Puebla y Tlaxcala y que mayores
de esa edad sólo se admitirían con el consentimiento de sus padres, la realidad era que en las
fábricas del siglo XIX trabajaron miles de niñas y niños. Los hermanos Flores Magón criticaron
contundentemente esta situación y en el programa del Partido Liberal Mexicano (1909)
exigieron la prohibición del trabajo de los menores de 14 años de manera absoluta. Antes de la
Revolución Mexicana y de la Constitución de 1917 y su reconocido artículo 123, hubo algunas
normas aisladas para proteger a niñas y niños trabajadores, algunos estados de la República
promulgaron códigos sanitarios, como Yucatán y Estado de México, que prohibieron el trabajo
de las y los menores de 14 años en fábricas y talleres, el trabajo nocturno y peligroso para la
salud y la moral, exigieron certificados de salud o el registro de menores de edad que trabajaban.
Sin embargo, la primera vez que el trabajo infantil fue contemplado consti-tucionalmente, fue
3 Guy, Donna J. “The Pan American Child Congresses, 1916 to 1942: Pan Americanism, Child Reform, and the Welfare
State in Latin America”, Journal of Family History, 23:3, pp. 272-291, p. 275.
no se les debía impedir que trabajaran
sino que debía protegerse su trabajo. La
postura sostenida por el general Múgica fue
representativa de las contradicciones que
guiarían los debates sobre el trabajo infantil
en esas décadas. En esos momentos no se
planteó la eliminación del trabajo infantil
sino su regulación, su restricción y la mejora
de las condiciones laborales. Esto bajo la
idea de que las familias pobres requerían del
trabajo de sus hijos y que privarlas de esta
contribución no haría más que acentuar sus
lamentables condiciones económicas.
Una de las voces que sobresalen entre quienes
discutieron el tema del trabajo infantil en el
Constituyente fue la del antiguo combatiente
carrancista, el diputado Francisco J. Múgica.
Aunque este general censuró la explotación
a la que eran sometidos niños y mujeres por
los industriales, defendió el derecho de los
niños a trabajar en condiciones reguladas. El
pensamiento de Múgica al respecto resulta
relevante porque refleja bajo qué premisas
se dieron las discusiones sobre el 123. Se
pensaba que la eliminación del trabajo
infantil violaría las garantías constitucionales
de los menores de edad y, por lo tanto,
Si bien el artículo 123 se adelantó a varios
convenios posteriores sobre el trabajo
infantil nocturno y en industrias que se
realizarían desde 1919 en la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), este no fue
del todo innovador. El haber fijado la edad
mínima en 12 años hizo que México muy
pronto estuviera a la zaga con respecto a la
legislación internacional. La edad mínima
en la industria fijada por la OIT en 1919
fue de 14 años (con excepción del trabajo
en las escuelas técnicas); lo mismo para
el trabajo marítimo (1920) y los trabajos
agrícolas (1923). La Constitución Política
y el tardío ingreso de México a la OIT (el
12 de septiembre de 1931) impidieron la
ratificación de estos convenios y México
mantuvo una legislación que iba a la zaga
respecto a las decisiones sobre el trabajo
infantil internacionales. Hasta que ingresó
como miembro, México asistía a la OIT
como observador. Cinco de los convenios de
la OIT entre 1919 y 1932 fijaban la edad
mínima de catorce años para la admisión
en el trabajo. Cabe señalar que en el IV
Congreso Panamericano del Niño en 1924
se acordó que los gobiernos americanos
que no hubieran legislado sobre el trabajo
infantil prohibieran “admitir en ninguna
faena a los niños de ambos sexos, menores de
doce años en los países de clima tropical o de
14, en los de otros climas”, se exigió que se
excluyera a todos los niños menores de 12 o
14 años de toda ocupación, “a excepción de
aquellos en que se empleen miembros de su
misma familia”4. Recordemos que fue hasta
1962 cuando se reformó la fracción III del
artículo 123 y se prohibió el trabajo para los
El artículo 123 se reglamentó en la
Ley Federal del Trabajo promulgada en
4 Alcubierre Moya, Beatriz, “La infancia de las conferencias panamericanas en los años 20: una historia común”, pp. 115-123, en Marichal, Carlos, México y las Conferencias
Panamericansas 1889-1938. Antecedentes de la globalización. México: Dirección General del Acervo Histórico Diplomático, Secretaría de Relaciones Exteriores. p. 122. Una
vez que México ingresó a la OIT se vio en el problema de no poder ratificar convenios que contravenían la Constitución. Para 1936 se hablaba ya de “un fuerte movimiento de
opinión de diversas procedencias, robustecido en las reacciones contra la crisis económica y el paro, reclamaba la elevación de la edad mínima del trabajo a quince años”. Oficina
Internacional del Trabajo, La Organización Internacional del Trabajo. Lo que es y lo que hace. Ginebra, s.e, p. 106. De 9 convenios sobre trabajo que se publicaron por la OIT
entre 1919 y 1937, México sólo ratificó el no. 6 (trabajo nocturno) en 1937, el mismo año que la OIT elevó la edad mínima laboral a quince años y año en que Lázaro Cárdenas
solicitó al Congreso de la Unión y las Cámaras locales una reforma constitucional para que la edad mínima para trabajar fuera de 15 años. (El Nacional Revolucionario, 22 de
mayo de 1937, p. 8, BMLT, AE, G03506). En el VII Congreso Panamericano del Niño celebrado en octubre de 1937 los delegados mexicanos señalaban que era penoso reconocer
que en una lista de 47 países sólo México conservara la edad de 12 años como mínima para el trabajo. México elevó la edad legal a 14 años en 1962.
en 1917. El artículo 123, en un principio,
fijó la edad mínima de admisión en el
trabajo en 12 años, estableció la duración
de la jornada laboral para los menores entre
12 y 16 años en seis horas y prohibió “las
actividades insalubres o peligrosas para las
mujeres en general y para los jóvenes menores
de dieciséis años” (aunque sin especificar
cuáles serían estas labores). También prohibió
a menores de edad y mujeres las labores
nocturnas y las horas extras; estableció un día
de descanso por cada seis días de trabajo y el
pago del salario mínimo en moneda nacional.
agosto de 1931. Esta ley detalló lo que se
considerarían labores insalubres o peligrosas
para los menores de dieciséis años. Además,
se permitió el ingreso de los mayores de
doce años a los sindicatos obreros, pudiendo
participar en la administración y dirección
sólo cuando cumplieran los dieciséis años.5
Los menores de esta edad no podrían trabajar
horas extra ni jornadas nocturnas. El artículo
22 de la Ley Federal de Trabajo impidió que,
por razones de edad, sexo o nacionalidad, se
hiciera una diferenciación de salarios entre
los trabajadores que tuvieran las mismas
actividades o jornadas. El salario mínimo
obligatorio se decretó en 1933, pero “benefició
sobre todo a los obreros organizados, los
que tenían la mayor capacidad de exigir su
cumplimiento.6” Es interesante conocer que
cuando en marzo de 1934 periódicos como El
Universal, El Excélsior y La Opinión publicaron
inquietudes de los empresarios sobre si debían
pagar el salario mínimo también a los niños
trabajadores, la Comisión de Salario Mínimo
respondió que según la Ley Federal de
Trabajo todos los trabajadores debían gozar
del salario mínimo y que por lo tanto “bajo
pretexto de ninguna clase” a los niños debía
pagárseles menos.7 El reconocimiento de esta
obligación hizo que muchas fábricas dejaran
de contratar niñas y niños, cosa que antes
hacían para abaratar costos, pues se les pagaba
incluso la mitad de lo que recibía un obrero
adulto por el mismo trabajo.
Ahora bien, aunque el artículo 123 y su
reglamentación buscaron proteger a la infancia
trabajadora, que niñas y niños dejaran de
trabajar en fábricas y talleres no se logró
de manera inmediata. Por un lado fueron
las directrices y la legislación y por otro las
realidades que vivieron los niños. Las leyes
daban una sensación de que el problema se
detenía, pero miles de niños continuaban
trabajando sin protección. Ni industriales, ni
dueños de talleres, ni los propios inspectores
designados por el Departamento de Trabajo
acataban los preceptos constitucionales
respecto al trabajo infantil. Varios años después,
“muchos industriales seguían considerando las
disposiciones del artículo 123 como una mera
obligación moral, no legal”8.
La postura de los encargados de la vigilancia
de la ley no fue homogénea. Algunos
inspectores de trabajo se limitaron a dejar
asentado el número de menores de edad que
encontraron trabajando en las industrias,
talleres, expendios o tiendas, sin enfrentar,
multar o sancionar a los maestros, capataces
o industriales que flagrantemente violaban la
5 LEY FEDERAL DEL TRABAJO, 1931, art. 239.
6 Meyer, Lorenzo, 2000, Historia de la Revolución Mexicana, 1928-1934: El conflicto social y los gobiernos del maximato, México: El Colegio de México, p. 157.
7 El Universal, 20 de marzo de 1934, p. 9.
8 González Navarro, Moisés, La pobreza en México, México, El Colegio de México, 1985, p. 191.
La legislación, la escolarización obligatoria, la crisis económica, junto con el control
de los inspectores, incidieron en un alejamiento paulatino de los menores de edad de
las fábricas. Posiblemente las continuas intrusiones y reparos de los inspectores así como
la posterior obligación de pagar el salario mínimo y horas extras ocasionaron la negativa
a la contratación de menores de edad. Niñas y niños dejaron de trabajar en las fábricas
masivamente a finales de la década de 1930, pero esto no quiere decir que abandonaran el
mundo laboral. Muchos fueron incluidos en los proyectos de escolarización masiva de los
regímenes posrevolucionarios, pero un gran número de los que tuvieron acceso a la escuela
debieron dividir su tiempo entre la escuela y el trabajo. Algunos abandonaron las fábricas
para ocupar otros espacios laborales. No es fortuito que a mediados de los años cuarenta
los periódicos señalaran con asombro la cantidad de niñas y niños trabajadores que podían
encontrarse en las calles de las principales ciudades del país. Es decir, el artículo 123 y su
reglamentación establecieron las bases de lo que sería la legislación sobre el trabajo de los
menores de edad en México durante todo el siglo XX y contribuyeron a descubrir cada vez
más el trabajo infantil a los ojos de la opinión pública, pero ni se ocuparon de regular las
actividades laborales de grandes sectores de trabajadores, como los agrícolas o los callejeros
(que permanecieron libres de regulación), ni eliminaron el trabajo infantil. De tal forma,
los menores de edad disminuyeron de la escena laboral manufacturera pero se desplazaron a
otros espacios laborales como el callejero o empleos a cambio de gratificaciones, así quedaron
a la vista pública pero todavía más ocultos en las cifras oficiales y en los censos laborales.
9 José Rivera Castro sugiere que muchos líderes de la Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM) eran
promovidos como inspectores de trabajo y tenían acuerdos “amañados” con ciertos industriales. Rivera Castro, José,
La clase obrera en la historia de México: en la presidencia de Plutarco Elías Calles (1924-1928). México, Siglo XXI
Editores-Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Nacional Autónoma de México, 1983, p. 33.
10 Archivo General de la Nación, Departamento del Trabajo, 21 de enero de 1921, caja 288, exp. 13, fj. 97.
legislación.9 Otros exigieron respetar los derechos laborales de niñas y niños trabajadores.
Algunos inspectores se vieron conmovidos por la situación económica de las familias y
evitaron señalar los casos de menores de edad trabajando en condiciones ilegales. Hubo
otros más indulgentes como un inspector que recomendó a los dueños de la panadería “La
Española”, ubicada en la octava calle de Capuchinas, reducir la jornada de dos menores
de edad a seis horas de trabajo diarias y “limitar” el trabajo de un niño de ocho años que
trabajaba 13 horas diarias y al que le pagaba un obrero.10
Vendedor espejos del siglo XX
En tanto ningún programa gubernamental
se concentró en erradicar la pobreza y
desde el Estado se responsabilizó a las
familias populares del trabajo infantil (los
funcionarios gubernamentales con frecuencia
condenaban moralmente a niñas y niños
de las clases populares que no trabajaban
y los tildaban de ociosos por preferir “jugar
y pasear con los amiguitos”) el fenómeno
continuó. Es importante conocer que esto
se debió también a que en la primera mitad
del siglo XX muchos sectores sociales veían el
trabajo infantil como una actividad benéfica
para la niñez, en especial el trabajo como
aprendices de talleres artesanales. Aunque
en estos espacios niñas y niños generalmente
no percibían salarios sino gratificaciones
o comida y eran sujetos a maltratos y
explotación, en la mentalidad colectiva el
taller aparecía como un espacio educativo en
el que llegarían a obtener el conocimiento
de algún oficio. En los planteamientos de
periodistas, intelectuales, médicos, pedagogos
o funcionarios de la primera mitad del siglo
XX aparecen ideas contradictorias sobre si
niñas y niños debían trabajar. Por un lado
se advertían efectos benéficos del trabajo
a nivel económico y moral, por otro lado,
se criticaban las consecuencias nocivas del
trabajo sobre el desarrollo físico y la salud
de niñas y niños. La postura estatal sobre
el trabajo infantil también fue imprecisa y
ambivalente, por años fue poco claro qué
niñas y niños en trabajadoras y trabajadores
explotados o qué determinaba la legitimidad
de algunas formas de trabajo infantil. En
muchas de las instituciones del gobierno
mexicano destinadas a la infancia, como el
Manicomio de la Castañeda, el Tribunal de
Menores, las correccionales, y varias escuelas
estatales, se obligaba a niñas y niños a trabajar
con el pretexto de que se los estaba formando
para ser útiles a la sociedad. Niñas y niños
debían aprender oficios, fabricar productos
para venderlos o cederlos a otras instituciones
Industrial, cuyo objetivo era procurar en los
alumnos una “educación productora”, los
adolescentes inscritos producían millares
de juguetes y entre 10 000 y 12 000 piezas
diarias de pan con el que se surtía a 7
establecimientos y a 4 comedores públicos
de la Beneficencia.15 Era claro que niñas y
niños eran protagonistas activos de la vida
económica. En muchas de las instituciones
estatales dedicadas a la atención de la
infancia podía leerse una frase en sus muros,
dedicada especialmente a los niños: “el que
no trabaja, no come”.
El ambiente de las fábricas se juzgó como
una fuente de peligros para la moral,
aunque por momentos se le prefirió para
alejar a niñas y niños de los espacios
laborales callejeros, que se consideraban
nocivos para la infancia. Otra actividad
considerada nociva por antonomasia era el
servicio doméstico, en el que se advertían los
abusos, generalmente Sexuales a los que eran
sometidas las niñas, sin embargo, muchas
correccionales para mujeres entregaban a
niñas huérfanas en adopción a familias que
abiertamente declaraban querer utilizarlas
como sirvientas.
Fue hacia finales de los años treinta que
aparecieron posturas más críticas hacia el
trabajoinfantil.Estosedebióadiversosfactores:
el trabajo infantil ya había merecido condenas
en organismos y congresos internacionales,
el proyecto de educación masiva promovido
por los regímenes posrevolucionarios se estaba
consolidando y las leyes con sus respectivas
reglamentaciones sobre el trabajo infantil
comenzaron a surtir efecto. En tanto el
trabajo de niñas y niños se había “desterrado
ya del programa social en la mayor parte de los
países” en 1934 en México ya se aconsejaba
que niñas y niños no deberían trabajar. Lo que
más llamaba la atención del trabajo infantil
eran las condiciones explotadoras a las que
eran sometidos los menores de edad y sus
efectos en la salud, la conformación física,
la estabilidad moral y la escolarización. Sin
embargo, todavía en los años cuarenta había
cierta apatía gubernamental sobre el tema. Los
funcionarios del Departamento de Trabajo
estaban convencidos de que limitar el trabajo
infantil significaba negar a las familias y a
niñas y niños la oportunidad de sobrevivir y
esa idea les hacía cuestionarse: hasta qué punto
sería “conveniente en México la restricción del
trabajo de la mujer y el niño.”16
11 GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL, Informe del Gobierno del Distrito Federal del 1 de agosto de 1922 al 31 de julio de 1923, México, Tip. Escuela Correccional, 1923, p. 61.
12 González Navarro, Moisés, La pobreza en México, México, El Colegio de México, 1985, p. 235. 13 GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL, Informe del Gobierno del Distrito Federal del 1 de agosto de 1922 al 31 de julio de 1923, México, Tip. Escuela Correccional, 1923, p. 61.
14 El costo de muebles y útiles escolares de la asistencia social en 1934 fue de 58 716 pesos; el costo del servicio médico y de medicinas fue de 44 193. DIRECCIÓN GENERAL DE ESTADÍSTICA, Anuario Estadístico, 1938, México: Departamento Autónomo de Publicidad y Propaganda, 1939, p. 123.
15 JUNTA DIRECTIVA DE LA BENEFICENCIA PÚBLICA EN EL DISTRITO FEDERAL, Memoria de la labor realizada de septiembre de 1932 a agosto de 1934, México, Ed, Cultura, 1934, p. 193. Los comedores públicos se encontraban dentro de los establecimientos educativos u hospitalarios de la Beneficencia.
Niñas y niños trabajaban tanto en las
instituciones estatales que en 1922 los
alumnos de la Escuela correccional para
varones produjeron dos toneladas y media de
jabón mensuales suficientes “para satisfacer
las necesidades de todas las dependencias
de Gobierno.”11 En la escuela Francisco
I. Madero, los alumnos elaboraban el pan
con el que se suplía la demanda de la cárcel
municipal.12 En la escuela correccional
para mujeres, las niñas se dedicaban varias
horas al cultivo del gusano de seda.13 La
Beneficencia Pública sufragaba parte de
sus gastos gracias al trabajo infantil. En la
Casa del Niño, que atendía a más de mil
niños entre 7 y 12 años, los alumnos debían
entregar el 25 por ciento de sus ganancias
a la Beneficencia “para rembolsar, en parte
los gastos de sostenimiento.” Los niños
fabricaban tanta ropa, calcetines, medias
de hilo y lana, suéteres, manteles, colchas y
toallas que en menos de seis meses del año
1934 con la venta de estas manufacturas
se habían conseguido 72,000 pesos, con lo
cual podían pagarse, por poner un ejemplo,
todos los muebles y útiles escolares de los
establecimientos de la asistencia social del
país e incluso sobraba dinero.14 En la Escuela
La defensa del trabajo infantil como una actividad benéfica para la infancia se llevó a cabo no
sólo desde las necesitadas familias populares, sino principalmente desde el Estado, a través de
los funcionarios del Tribunal para menores, de los proyectos educativos para la infancia de
los sectores populares, de los indulgentes inspectores de trabajo y de una clase media que con
frecuencia acudía a las instituciones estatales para conseguir niñas y a través de la figura de la
adopción ocuparlas como servidoras domésticas.
En tanto la incipiente industrialización fue mostrando los efectos más adversos del trabajo
sobre la infancia, niñas y niños trabajadores paulatinamente ganaron presencia entre la opinión
pública. Los políticos, burócratas y trabajadores sociales enfrentaron el problema de cómo
eliminar el trabajo infantil en aras de que niñas y niños pudieran vivir de acuerdo con un ideal
de infancia nacional sin que esto afectara las laceradas economías familiares. Para combatir la
pobreza infantil las autoridades buscaron solución en las escuelas, las instituciones correccionales
y una tenue aplicación de las leyes de protección al trabajo infantil. En 1953, bajo el gobierno
de Adolfo Ruiz Cortines, se organizó el Primer Congreso Nacional de Protección a la Infancia
en el cual diversos profesionistas se reunieron y propusieron un Código de Protección a la
Infancia que se empantanó cuando llegó a las manos de los legisladores mexicanos.
En el período posrevolucionario, niñas, niños y adolescentes pobres trabajaron tanto como
pudieron; por miles ocuparon las calles y las fábricas de la ciudad de México. En las primeras
décadas del siglo XX, llegaron a representar alrededor del 7 por ciento de los trabajadores
manufactureros, concentrándose en sectores como los textiles, el cuero, la metalurgia y
los establecimientos de fabricación y venta de alimentos y bebidas. En las fábricas, con su
trabajo auxiliar como aprendices o ayudantes, compitieron con el trabajo femenino adulto y
complementaron el trabajo masculino adulto. Compartieron con estos sectores las condiciones
de trabajo, los peligros, la insalubridad, los accidentes, los bajos salarios, las largas jornadas
y la explotación. Si una característica puede apuntarse del trabajo infantil en este período es
su alta movilidad: gracias a esta, a las funciones y a sus recorridos por la ciudad, los niños
contribuyeron a la formación de diversas y variadas redes familiares y sociales. El trabajo infantil
callejero, el fabril, el de los servicios, el que se hacía dentro de las instituciones o el hogar se
imbricaba constantemente, entretejiendo redes, sociabilidades, espacios y actividades que se
ajustaban de manera permanente a las contracciones del mercado laboral.
16 Archivo General de la Nación, Departamento del Trabajo, 1929, caja 1686, exp. 43 foja 278.
Niñas y niños que fueron aprehendidos por el
Tribunal de menores en la primera mitad del
siglo XX fueron desocupados o trabajadores
temporales callejeros. El gobierno creó una
terapéutica para ellos, en la que una de las
actividades fundamentales para “corregirlos”
fue enseñarles a trabajar. Existía un explícito
proyecto económico estatal para crear
trabajadores, para hacer de niñas y niños
de las clases populares los futuros obreros,
someterlos a un aparato de producción y
desarrollar en ellos “destrezas de clase baja
y valores de clase media”, reproducir papeles
de género y crear a los futuros adultos que se
requerían para el fortalecimiento económico
nacional. Este proyecto se reflejó no sólo
en la capacitación para el trabajo dentro
de las instituciones sino también en la vaga
El trabajo infantil fue concebido como un
agente de rehabilitación, de regeneración
de la salud moral, mental y física pero
también como un agente de diferenciación
y reproducción social. Niñas y niños
pobres fueron encaminados a los talleres o
al servicio doméstico para ser capacitados
para la “vida real”, para las actividades que
desempeñarían en libertad y los espacios y
papeles de clase y de género que ocuparían.
Las instituciones posrevolucionarias
reprodujeron la diferenciación social de
género y las actividades laborales infantiles
se vieron surcadas por la división sexista de la
sociedad. Si bien se valoró el trabajo infantil
17 Grupo social que sobrevive con sus propios recursos en medio de la adversidad de las calles. La particularidad de
esta población está en la construcción de su identidad en torno a la calle y la discriminación y/o exclusión social en
la que se encuentran. (Pérez, Juan Martín. Discriminación a las poblaciones callejeras, conferencia en el diplomado
sobre el Derecho a la No Discriminación, Ciudad de México, 13 de noviembre de 2007)
Mientras el trabajo en lugares “cerrados”
como talleres, fábricas y escuelas simbolizaba
la honradez, el trabajo en la calle denigraba. La
reacción gubernamental hacia niñas y niños
trabajadores pobres, sucios o abandonados
que ocupaban las calles fue temerles,
criminalizarlos, estigmatizarlos y encerrarlos.
Las élites, las clases medias y los funcionarios
públicos se resistieron a convivir con un tipo
de infancia y de adolescencia que confrontaba
cotidianamente la pretendida modernización
mexicana, que chocaba con la presencia de
la miseria en cada esquina y avenida, que
se contraponía a un imaginario social en
el cual niñas y niños debían simbolizar la
pureza, la inocencia y la subordinación. Los
trabajos infantiles callejeros fueron los que
produjeron mayor alarma entre las élites,
no sólo por sus ligas con la inmoralidad, la
insalubridad, la inseguridad y los peligros
intrínsecos, sino también por el temor a que
las poblaciones callejeras17 dieran un uso
autónomo a la calle, lugar que para niñas y
niños de los sectores populares significaba
espacio de acción, de solidaridades,
identidades comunes y prácticas.
Rotograbado. Álvarez Bravo
masculino fuera del ámbito doméstico, este fue precisamente el espacio al que se relegó a las
niñas trabajadoras, que no por ser privado y familiar las protegió de los abusos y la explotación.
A lo largo del siglo XX existió una compleja relación entre prácticas y discursos. Mientras las
leyes prohibían el trabajo de menores de 12 años, el gobierno creaba instituciones que exigían
el trabajo de niñas y niños de esa edad; mientras aparecían reglamentos contra las labores
peligrosas e insalubres para menores, niñas y niños seguían trabajando en fábricas y talleres
extenuantes jornadas bajo aberrantes condiciones laborales; mientras se criticaba la presencia
infantil en las calles de la ciudad, el gobierno y las publicaciones periódicas difundían largas
listas en las que se solicitaban pequeños para distribuir chicles, golosinas y variados productos
en avenidas y plazas públicas.
En conclusión, niñas y niños fueron protagonistas activos en el amplio mundo del trabajo urbano
y en la construcción cotidiana de las instituciones que intentaron controlarlos y dominarlos.
Mientras el gobierno se apropió por momentos de la función paterna dentro de las familias
populares y habló de velar y proteger a la infancia, también decidió utilizarla como mano de obra
en los establecimientos educativos y correctivos, formarla para trabajar precozmente en los talleres,
fábricas y hogares de la gran ciudad, y pasó por alto el trabajo de miles de niñas y niños que día
con día se levantaban para ganar algo que les permitiera sobrevivir, a ellos y a sus familias.
Algo que ha sucedido con frecuencia es que se ha desdeñado el papel activo de niñas y niños en
México, basta con acercarse lo que se ha escrito sobre la historia de México para advertir que la
niñez es una de las grandes ausencias en la narrativa. Pocas veces los historiadores y los especialistas
en los problemas actuales de la infancia se reúnen para reflexionar sobre las continuidades, las
permanencias o los cambios en torno a temáticas comunes, y esto no sólo es útil para la generación
de conocimiento, sino para entender las motivaciones, los éxitos y los fracasos que se dieron en
otras épocas alrededor de los derechos de la niñez en México. Estas líneas invitan a pensar en ese
intercambio interdisciplinario sobre los especialistas en la niñez, sólo a partir de la conjunción de
múltiples voces, incluidas en primer lugar las de los niños y niñas, podrán elaborarse estrategias,
proyectos y programas exitosos para proteger el trabajo infantil.
Explotación laboral infantil: reflejo de desigualdad extrema en una economía paralela de supervivencia
infantil: reflejo
extrema en una
Metropolitana-Xochimilco
“Los problemas de los niños trabajadores no pueden ser solucionados prohibiendo el trabajo de los niños, sino aboliendo las condiciones sociales y económicas que se basan en la explotación de los seres humanos sin importar su edad”.
L a Organización Internacional del Trabajo
(OIT) ha propuesto la eliminación de las
peores formas de trabajo infantil como parte
de la Agenda Hemisférica de Trabajo Decente
a alcanzar para el 2015, y la erradicación del
trabajo infantil para el 2020. Sin embargo
en el último informe18 pone en tela de juicio
la viabilidad para realizar estas metas, dada
la crisis financiera global desde el 2008, en
particular para los países de bajos ingresos:
….las mayores dificultades para obtener
préstamos y la merma de las remesas que
envían los miembros de la familia radicados
en el extranjero podrían obligar a los hogares
más vulnerables a enviar a sus hijos a trabajar
durante la crisis para que ayuden a llegar a
final de mes. Asimismo, la reducción del gasto
público y un recorte de los flujos de ayuda
internacionales podrían limitar las redes de
protección social y amenazar el presupuesto de
la educación pública, y al tiempo acrecentar la
dependencia de las familias respecto al trabajo
de sus hijos para la supervivencia del hogar. La
«informalización» de la economía, que suele
venir aparejada a la turbulencia económica, es
otro factor que favorece la ocupación infantil
en la producción económica, ya que en la
economía informal no hay muchos controles y
hay menos necesidad….19.
18 OIT-UCW, Unidos en la lucha contra el trabajo infantil. Informe Interagencial para la Conferencia Mundial sobre
Trabajo Infantil de La Haya de 2010/Programa Entendiendo el Trabajo Infantil (UCW) (Ginebra: OIT, 2010).
Explotación labora l
¿Cómo se traduce la crisis
globalizada en la vulneración de
los derechos de niñas y niños?
en tres de cada cuatro personas con más de la
mitad en pobreza extrema (76.7% en Chiapas,
siguiéndole de cerca Guerrero y Puebla con
más de dos terceras partes de su población)20.
casi un 60%23, cifra significativamente
mayor aún del otro grupo de población con
necesidades de cuidado: los adultos mayores
(47.4%)24.
Podemos darnos una idea de la desigualdad
y brechas abismales que imperan en nuestro
país con respecto a la pretendida “igualdad
de oportunidades”, si consideramos que
por cada peso que dispone una persona
“no vulnerable ni pobre”, otra persona en
pobreza multidimensional dispone de tan
sólo 8 centavos. Ya en 2008 -el año de inicio
de la crisis financiera global-, la pobreza
multidimensional caracterizaba a 44.2% de la
población con un promedio de 2.7 carencias
sociales y casi en una tercera parte de los
estados, la mayoría era pobre, sobre todo en las
regiones con población indígena, donde incidía
Cuando cotejamos estos mismos datos para
la población infantil, nos encontramos con
que 53.5% se encuentra en condiciones de
pobreza multidimensional y 13% en pobreza
extrema21. De nuevo se constata el hecho ya
sabido de que la pobreza impacta sobre todo
a las mujeres y a los niños, sobre todo por sus
repercusiones a largo plazo22.
Si estas necesidades de cuidado saltan a la vista,
consideremos la extrema vulnerabilidad25 en
la que se encuentran 34,424 niños y niñas
entre 12 y 14 años que tienen un estado
civil que implica o implicó una relación de
pareja26. De ellos, 75.6% son niñas. Hay 1.8
veces más casos en microlocalidades, que en
ciudades entre 50,000 y 100,000 habitantes.
En esta misma fuente se registra que 7,608
niñas de esta misma edad tienen ya hijos27.
La proporción de niños y niñas en pobreza
alimentaria aumentó de un 8 a un 17%
entre 2008-2009 y en términos de pobreza
multidimensional escaló seis puntos
porcentuales para el siguiente año, alcanzando
El desempleo y la emigración constituyen el
principal problema para las localidades de
menos de 5000 habitantes28 y sobre todo para
20 CONEVAL, “Informe de Pobreza Multidimensional en México, 2008,” (México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2010).
21 UNICEF-CONEVAL, “La niñez y la adolescencia en el contexto de la crisis económica global: el caso de México,” (México: UNICEF-CONEVAL, 2010).
22 Harper Caroline, Jones Nicola, Tincati, Carlotta, “Opportunities and challenges in promoting policy and practical relevant knowledge on child rights,” in Children’s rights at a Crossroads Conference (Addis Ababa, Ethiopia: Overseas Development Institute, 2009).
23 Esto a pesar de los programas de apoyo alimentario y de Oportunidades que apoyan a 6 millones 500,000 familias (34 millones de personas) Felipe Calderón Hinojosa, “IV Informe de Gobierno. Resumen ejecutivo: Igualdad de oportunidades,” (México: Presidencia de la República, 2010).
24 UNICEF-CONEVAL, “La niñez y la adolescencia en el contexto de la crisis económica global: el caso de México.”
25 “Las consecuencias perjudiciales del matrimonio infantil incluyen una disminución de las oportunidades para la educación y la marginación de las actividades sociales. El matrimonio infantil puede generar también la explotación sexual comercial, la violencia doméstica y la adopción prematura de funciones de adulto, especialmente la paternidad y la maternidad” UNICEF, “Estado mundial de la Infancia 2007: La mujer y la infancia: El doble dividendo de la igualdad de género,” Edición de América Latina y el Caribe (Panamá: UNICEF, 2007).
26 Esta realidad persiste a pesar de las recomendaciones hechas por el Comité de los Derechos del Niño al gobierno mexicano: 2.1. Al Comité le preocupa que la edad mínima para contraer matrimonio sea tan baja y sea distinta para las niñas (14) y los niños (16).
2.2. El Comité alienta al Estado Parte a que aumente la edad mínima para contraer matrimonio, tanto para las niñas como para los niños, y establezca la misma edad para ambos a un
nivel internacionalmente aceptable. El Comité también aconseja al Estado Parte que emprenda campañas de información y adopte otras medidas para impedir los matrimonios precoces. A
este respecto, el Comité se refiere también a la recomendación del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (véase E/C.12/CO/MEX/4,párr. 40) CRC-ONU, “Examen de los
informes presentados por los Estados Partes en virtud del Artículo 44 de la Convención,” in 42 Período de Sesiones; CRC/C/MEX/CO/3 (Nueva York: ONU- Comité de los Derechos del
Niño, 2006)
27 INEGI, “Censo de Población y Vivienda 2010,” (México: INEGI, 2010).
La desescolarización como
secuela de la crisis
Aun cuando el informe de UNICEFCONEVAL estimó que la asistencia escolar
no se había visto afectada con los datos
disponibles del 2008-2009, el reciente
estudio del Banco de México arroja datos
de ese mismo periodo, del impacto de la
crisis en la desescolarización de aquellos
adolescentes provenientes de hogares que
recibían remesas, las que significaban más
de una tercera parte de sus ingresos31.
Dos terceras partes de estos hogares vieron
interrumpidas en su totalidad esta fuente de
ingresos y esto afectó diferencialmente a los
hogares rurales y de localidades menores a
los 2,500 habitantes, en donde también hay
mayor incidencia de trabajo infantil que en
Este shock implicó el aumento de la
probabilidad de 9.8 puntos de trabajo
infantil rural, con una línea base de 15.7%
y además un descenso en la probabilidad de
asistir a la escuela de 15.6 puntos, de una
línea base de 82.2%.
El efecto de la crisis se percibe más
claramente para el ciclo escolar 2010. De
acuerdo con el Censo de Población de 2010,
hubo un repunte de la población infantil
que se encuentra en la franja de 5 a 17 años,
incrementándose la población infantil en
450,486 más en el curso de un año, para
sumar 28 millones 698,422, que equivale a
27.38% de la población nacional.
Si cotejamos la condición de no asistencia
escolar del 2009 al 2010 según los datos del
Censo de Población 2010, en esta franja
de edad, la inasistencia pasó de 9.48%
(2009) a 11.81% en 2010. Esto equivale a
tener 711,464 niños y niñas más fuera de la
escuela en el curso de un año, sumando un
total de 3, 390,034 niños y niñas entre los
29 Alcubierre Moya, Beatriz, “La infancia de las conferencias panamericanas en los años 20: una historia común”, pp. 115-123, en Marichal, Carlos, México y las Conferencias Pan La tasa masculina de migración internacional es hasta 70% más alta que la de las mujeres (-13.7 y 8.1 por cada mil respectivamente) CONAPO, “Situación actual de los jóvenes en México,”(2010), http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/juventud/Doc_completo.pdf.. Por otra parte, el Instituto Nacional de Migración (INM) reportó que en 2010 fueron repatriados 13,705 niños y adolescentes que migraban solos sin la compañía de un adulto. De ellos, 96.8% eran niños entre 12 y 17 años; 85% niños y 15% niñas. UNICEF, “Informe Anual - México,” (México: UNICEF, 2010).
30 CONAPO, “Situación actual de los Jóvenes en México.”
31 Carlo; Daniel Alcaraz, Chiquiar; Alejandrina, Salcedo, “Remittances, schooling, and child labor in Mexico,” in Working Papers No. 2010-14 (México: Banco de México, 2010).
los jóvenes en general. A pesar de los riesgos
que supone la migración internacional para
ellos y sobre todo para los menores de edad29,
ésta sigue doblando la tasa de migración
interna (11 vs. 4.9 por mil jóvenes)30.
5-17 años de edad y afectando sobre todo a los niños. En 2009 la proporción era de 70 niños a
30 niñas por cada 100 que no asisten.
Contrastemos ahora las tasas de no asistencia a la escuela en el rango de edades de 12-14 años
de acuerdo con los datos del Censo 2010: más de medio millón de niños y niñas se encuentran
fuera de la escuela en el país, lo que equivale a 8.3%. Esta proporción ya preocupante, se dobla
(17.2%) en el caso de las microlocalidades, afectando un poco más a las adolescentes. Aunque
sólo habita un 6% de niños y niñas de estas edades en estos lugares, representa el 12% de la
población desescolarizada del país. Si vivieran en ciudades entre 50,000 y 100,000 habitantes
(donde vive una proporción semejante de niños y niñas), se baja la incidencia 2.5 veces, para
aportar casi el 5% al total de niños desescolarizados.
Consideremos ahora el panorama de la desescolarización cuando lo cruzamos con los resultados
disponibles del Módulo de Trabajo Infantil (2009):
Cerca del cuarenta por ciento de los niños y niñas trabajadores no asisten a la escuela. Este
sector representa el 44.64% de toda la población desescolarizada infantil del país y afecta de
nuevo significativamente más a los niños que a las niñas. Encontramos una mayor proporción
de niñas con secundaria terminada o algún año de preparatoria o equivalente. En este último
nivel escolar los niños están subrepresentados, encontrándose sólo un 7.6% a diferencia de un
12.7% de niñas trabajadoras.
Estos altos índices de desescolarización no sorprenden cuando constatamos que la misma
proporción se encuentra trabajando de 25-35 ó más horas, sobre todo los varones32. La escuela
no se ve como posible opción al trabajo, pues sólo un 5% de las niñas y sólo 1.5% de los niños
la considera así. Debe anotarse que el módulo tiene un problema importante para deslindar
escuela/quehaceres domésticos pues están planteadas como una sola opción. Los quehaceres
domésticos también obstaculizan la asistencia escolar, pues un 10.6% de la población infantil
que realiza estas actividades no asiste a la escuela.
32 “Un factor crucial para evaluar la probabilidad de que una persona joven pueda combinar la escuela con su trabajo
en la casa o en el mercado es el número de horas que dedica a cada actividad. ...Aquellos que pasan 20 horas o menos
por semana en el trabajo doméstico en casa generalmente asisten a la escuela....Los jóvenes que trabajan más de 20 horas
por semana, ya sea en el mercado o en la casa muy probablemente no estén asistiendo a la escuela…” Felicia Knaul, “El
impacto del trabajo infantil y la deserción escolar en el capital humano: diferencias de género en México,” in La economía
de género en México : trabajo, familia, estado y mercado, ed. E. Katz, Correia, M. (México: NAFINSA-INMUJER,
2002).:102)
Con los datos disponibles del módulo de
trabajo infantil realizamos esta posible
aproximación al peso de los distintos factores
que intervienen en la desescolarización de los
niños al interferir con la escuela (Ver gráfica
1). Si observamos bien la distribución, los
quehaceres domésticos tienen tanto o más
peso que el trabajo infantil. Como veremos
después estos factores se mantienen más o
menos en la misma distribución aunque
aumente o decrezca el índice de inasistencia
por la exclusión social.
Gráfica 1. Condición desescolarizada
infantil (N=9.5%)
Fotografía: darij_Ana, Flickr Creative Commons
¿Podemos afirmar que el trabajo
infantil disminuyó a pesar de la
De acuerdo con los resultados del módulo de
trabajo infantil con datos del último trimestre
del 2009, había 3, 014,800 niños trabajadores
de 5-17 años en el país, que equivale al
10.67% de la población infantil. De ellos,
sólo una tercera parte son niñas, pero son
incorporadas al trabajo más tempranamente
que los niños. Estas cifras representan una
disminución de más de medio millón de
quienes fueron registrados en 2007 (16.2%
menos), de los cuales 40%, es decir, 856,123
niños y niñas estaban entre los 5 y 13 años de
edad33. La proporción de niñas con respecto
a niños se mantuvo igual.
Aunque casi dos tercios de la población
infantil mexicana sigue realizando quehaceres
domésticos -con mayor peso34 en el caso de
las niñas conforme crecen- y no han variado
las cifras con respecto al 2007, al haber
disminuido el número de niños trabajadores,
también decreció casi en igual proporción,
el número de niños que además de trabajar
tienen responsabilidades domésticas (404,028
niños y niñas menos), aunque todavía el 70%
de la población trabajadora se encuentra en
esta condición, es decir más de 2 millones, de
los cuales 1,2 millones son niños.
Once por ciento de la población infantil
realizaba alguna actividad doméstica o
extradoméstica indispensable para el funcionamiento de su hogar en 200935, pero 4.4%
de las niñas y niños en nuestro país sólo se
dedican a realizar quehaceres domésticos
en plena violación de sus derechos (1.24
millones). Este rubro no es considerado como
parte de las actividades económicas, más que
si se trata de “trabajo doméstico” (en un hogar
distinto al del niño en donde recibe un pago).
Si aplicamos el criterio de que después de 28
horas, las tareas domésticas se clasifican como
trabajo infantil36, tendríamos que sumar
911,711 casos reportados en los rangos de 2534 y 35 y más horas dedicadas a quehaceres
domésticos por los niños y niñas, como
parte de esa “fuerza de trabajo invisible”37
a la población trabajadora, que subestima
la participación de las niñas (ver gráfica 3)
con respecto a los niños. Con estos datos, el
trabajo infantil se incrementaría a 3,926,571
(un 23.3% más)38.
Condiciones desiguales en la
participación laboral infantil
A pesar de que la población infantil está
casi igualmente distribuida entre las zonas
urbanas y rurales, siete de cada diez niños y
niñas trabajadoras son rurales (Gráfica 2) y un
cuarto de ellos se concentra en tres entidades:
estado de México, Jalisco y Puebla.39 Las
desigualdades económicas se reflejan también
en los índices de ocupación laboral infantil en
las áreas menos urbanizadas, que rebasan los
datos del 2007, llegando a ser de 13.6 para
2009, con grandes variaciones según género:
cinco puntos más si se trata de varones y cinco
menos en el caso de las niñas. Así, dependiendo
del grado de urbanización puede variar al doble
la frecuencia de ocupación laboral de niños si
33 Mientras que Puebla, Jalisco y Guerrero ocuparon los primeros lugares en cuanto a población ocupada de entre 5 y 13 años en 2007, para 2009 sólo Puebla continúa encabezando
la lista aunque con una disminución significativa. En el 2007, había 288 mil 236; para el 2009 había 76,901 niños. Le siguen Veracruz (con un importante coeficiente de variación
porcentual de 15.18) y el estado de México.
34 12% más que los niños a nivel nacional y 15% más en áreas menos urbanizadas, decreciendo a 5 % más en áreas urbanizadas.
35 Una actividad infantil o juvenil fue considerada indispensable para el hogar cuando en la entrevista se señaló que de no ser realizada, algún otro integrante del hogar tendría que dejar de
trabajar UNICEF-CONEVAL, “La niñez y la adolescencia en el contexto de la crisis económica global: el caso de México.”
36 OIT-UCW, Unidos en la lucha contra el trabajo infantil. Informe Interagencial para la conferencia mundial sobre trabajo infantil de La Haya de 2010/ Programa entendiendo el trabajo
infantil (UCW).
37 UNICEF, “Trabajo Doméstico Infantil,” Innocenti Digest (2000).
38 Una proporción semejante de aumento en la tasa de trabajo infantil calcula Knaul cuando se incorporan los quehaceres domésticos como actividad primaria o por más de 20 horas,
a la definición de trabajo infantil Knaul, “El impacto del trabajo infantil y la deserción escolar en el capital humano: diferencias de género en México.”
39 UNICEF, “Los derechos de la infancia y la adolescencia en México. Una agenda para el presente,” (México: UNICEF, 2010).
Gráfica 2. Distribución del trabajo infantil
Aun cuando el desempleo o la emigración
aqueja a uno de cada cuatro habitantes en
las microlocalidades40, la incorporación
temprana al trabajo en estos lugares (<250
habitantes) llega alcanzar un 9.2%, lo
que equivale a tener más del doble de la
incidencia nacional entre los 12 y 14 años
y esta proporción sube al 15.4% si sólo
consideramos a los varones.
En contraste, encontramos que en las
ciudades mayores al millón de habitantes,
sólo alcanza un 2.5% y en los varones baja
cinco veces con respecto a la proporción
de jóvenes de las microlocalidades, para
registrarse sólo un 3.7%. Del total de niños
y niñas trabajadores (5-17 años de edad)
un 70% habita en localidades menores a
los 100,000 habitantes y Guerrero reporta
la tasa más alta de ocupación infantil con
17.6%, 7 puntos por arriba de la incidencia
Uno de cada seis hogares cuenta con la
participación laboral infantil, de acuerdo
con los datos del Módulo de Trabajo
Infantil (2009), en especial si se trata de
familias monoparentales en el caso de varones,
mientras que es más frecuente encontrar
40 INEGI, “Censo de población y vivienda 2010.”
Gráfica 3. Distribución de tareas domésticas por horas
según género a nivel nacional
se trata de las áreas menos urbanizadas que en
aquellas que concentran más habitantes y por
tanto más servicios.
familias extensas en el caso de las niñas
trabajadoras (42 vs 27%), aunque el número de
integrantes tienda a ser mayor en las estructuras
familiares en donde viven los niños.
En los hogares de las niñas trabajadoras es más
frecuente hallar al jefe de familia desempleado
y con tendencia a tener menor escolaridad
que en el caso de los jefes familiares de los
niños trabajadores. Datos como éstos: familias
extensas o con muchos miembros, jefatura
femenina monoparental con bajos niveles de
instrucción, han sido reportados por estudios
realizados en la India41 y Sao Paolo42.
Un 40% de la población infantil trabajadora
dice trabajar por razones familiares
económicas, y casi dos tercios afirman trabajar
con familiares43, aunque sólo un tercio aporta
y un poco más los varones.
Hay una segmentación laboral según género:
la ocupación más frecuente de los niños es de
carácter agropecuario (casi 40%), siguiéndole
la de ayudante en trabajos industriales o
artesanales (23.8%). Las niñas también
participan en este último rubro con un
17.5%, pero el ramo comercial absorbe un
40% de su mano de obra, de la cual un 10%
es de carácter informal (ambulantaje); otro
10% declara trabajar en el servicio doméstico
y proporciones semejantes se distribuyen
para los servicios personales y el trabajo
En la franja de 12-14 años la población
económicamente activa reportada en 2010 fue
de 275,443 (el equivalente a 4.2% del total
de niños y niñas). A partir de los 15 años, se
incorporan otros 3,171,012 jóvenes: es decir,
un 28% del total de jóvenes de 15-19 años.
Tanto en esta franja como en la de 15-19, se
reporta como parte de esta cifra, alrededor de
un 10% desocupado (mercado potencial), que
vienen a sumar 355,709 “jóvenes en reserva”,
en gran parte compuesta por varones y sólo un
20% de mujeres.
Las condiciones de precariedad laboral y la
total falta de protección a las que están sujetos
los niños y niñas se constatan al conocer que
el 60% no trabaja en local alguno. Un tercio
de los niños declara trabajar en condiciones
riesgosas (5% requirió atención médica
debido a accidentes de trabajo o lesiones-
41 Naila Kabeer, “Past, Present and Future: Child Labour and the Intergenerational Transmission of Poverty,” in Staying
Poor: Chronic Poverty and Development Policy (Manchester2003).
42 Martha K; Sandra Huggings, Rodrigues, “Kids working on Paulista Avenue,” Childhood 11, no. 4 (2004).
43 “…la distinción entre el trabajo familiar y no familiar de algún modo es arbitraria. Muchas formas de trabajo
comunes entre los niños están comprendidas en una zona gris entre las categorías de trabajo familiar y no familiar,
por ejemplo, la producción de productos subcontratados a la familia, o el trabajo en una actividad fuera del hogar
bajo la supervisión de los padres u otros familiares” OIT-UCW, Unidos en la lucha contra el trabajo infantil. Informe
interagencial para la conferencia mundial sobre trabajo infantil de La Haya de 2010/programa Entendiendo el trabajo
infantil (UCW).: p.13)
La informalidad también se expresa en
términos de espacio pues como ya se
mencionó 60% realiza su trabajo sin
local alguno, sino también en términos
de tiempo: uno de cada cinco no tiene
horario regular de trabajo. De acuerdo
con el estudio latinoamericano de trabajo
infantil en el ambulantaje, en la Ciudad de
México prácticamente toda la población
infantil labora jornadas extensas mayores a
medio tiempo y una tercera parte laboraba
en horario nocturno) y son los menores de
un año y los mayores de 15-17 años los que
permanecen más tiempo en la calle.45
El cuadro No. 1 sintetiza las condiciones que
Cuadro 1. Explotación laboral: condiciones de precariedad y peligro
enfermedades)44, con horarios de más de 35
horas y 70% no recibe salario o gana hasta
un salario mínimo. En este último punto
las mujeres son siempre las peor pagadas.
Por ello quizá perciban como devaluado el
valor de su trabajo, ya que más de la mitad
informa que no habría consecuencias ni
familiares, ni personales, si dejaran de
trabajar, aunque casi 30% opinan que no
tendrían para vestirse o para divertirse.
definen la explotación laboral infantil y su reflejo en las cifras actuales a pesar de los compromisos
contraídos para velar por el interés superior del niño con la firma de la Convención sobre los
Derechos del Niño46 y del convenio 182.
44 Este porcentaje es muy cercano al 6.7% de trabajos riesgosos reportado para América Latina OIT, “Intensificar la lucha contra el trabajo infantil. Informe global con arreglo al
seguimiento de la declaración de la OIT relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo,” in Conferencia Internacional del Trabajo 99 reunión. Informe IB (Ginebra:
OIT, 2010). Consúltese el impacto en la salud de los niños documentado cuando trabajan en estas condiciones L.; S. Guarcello, Lyon; F. Rosati, “Impact of working time on
children’s health,” (ILO-IPEC-UNICEF-World Bank Group, 2004).
45 Angela Ma.; Leonardo Pinzón-Rondón, Briceño-Ayala; Juan Carlos, Botero; Patricia, Cabrera; María, Nelcy Rodríguez., “Trabajo infantil ambulante en las capitales
latinoamericanas,” Salud Pública de México 48, no. 5 (2006).
46 Artículo 32 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser
peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.
2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en
cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la
reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo; c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.
Robert Castel47 plantea la fuerte correlación que existe entre la división social del trabajo y la
participación en las redes de sociabilidad y en los sistemas de protección contra la incertidumbre
y riesgos en la existencia. Propone entonces tres zonas de cohesión social según estos parámetros:
integración-vulnerabilidad-desafiliación. Podríamos preguntarnos entonces en ¿qué zona se
encuentran los niños y niñas trabajadores?
De acuerdo con la descripción de condiciones de explotación, precariedad, informalidad y
de ausencia de soportes de protección, el trabajo infantil situado en el presente en esta zona
de vulnerabilidad social, estaría tejiendo el futuro de la desafiliación, tal y como predicen los
estudios sobre capital social48, o de transmisión intergeneracional de pobreza49, multiplicándose
las desventajas, los estigmas en una vida atada al nivel de las necesidades básicas de supervivencia,
a la invalidación, descalificación e inempleabilidad en una espiral de violencia estructural y
simbólica50.
La situación descrita de los niños, niñas y adolescentes recuerda la situación histórica del trabajo
servil-forzado-tributario51 que no la del régimen salarial libre que se supone consagra en teoría
47 Robert Castel, La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado (Buenos Aires: Paidós, 1997).
48 Knaul, “El impacto del trabajo infantil y la deserción escolar en el capital humano: Diferencias De Género En
México.”; Antonia López Villavicencio, “Schooling and Child Labour in Mexico: An Empirical Analysis,” Análisis
Económico XX, no. 45 (2005).
49 Kabeer, “Past, Present and Future: Child Labour and the Intergenerational Transmission of Poverty.”; Pablo Sauma,
Child Labour: Cause and Effect in the Perpetuation of Poverty (San José: IPEC-OIT, 2007).
50 En el último Censo de Población que vive en situación de calle en la ciudad de México IASIS-SEDESOL, “III Censo
de población que vive en situación de calle 2010-2011,” ed. Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración
Social del Distrito Federal (IASIS) (Ciudad de México2011)., aunque aumentó un 7% de un año a otro, llegando a
alcanzar la cifra de 3,282 personas, su condición de empleado (empleo informal-autoempleo) se incrementó en un 14%,
caracterizando a más de la mitad de la población callejera, aunque la razón principal de vivir en la calle la atribuyan a
problemas económicos. En el Censo del año anterior 2009-2010, puede apreciarse que un cuarto de la población lleva
más de seis años y otro cuarto más tiene entre uno y cinco años de vivir en ella. Estos datos parecen avalar la propuesta
de que esta población que se percibe como desafiliada, en realidad comparte muchos elementos con otros grupos que
viven en una economía paralela de informalidad [que en 2006 se calculaba que constituían el 66% Adolfo Sánchez
Almanza, “Ciudadanía y calidad de vida en la ciudad de México,” in Democracia y exclusión. caminos encontrados en la
ciudad de México, ed. Lucía Álvarez Enriquez, San Juan Victoria, Carlos, Sánchez Mejorada, Cristina, coord. (México:
UNAM-UAM-A-UACM-INAH-Plaza y Valdés, 2006).] y con una lógica de subsistencia. Hay por tanto que diferenciar
como sostiene Pérez López la norma moral de la norma estadística Ruth Pérez López, “La trayectoria del niño de la calle:
entre inestabilidad y continuidad,” in Niñez y juventud: dislocaciones y mudanzas, ed. Norma Del Río Lugo (México:
UAM-Childwatch International Research Network, 2007).
51 Cf. Carolina Gómez Mena, “Vera López exige poner alto a la “Esclavitud Moderna” en Pocitos,” La Jornada, 05-05-2011 2011.
las actuales relaciones laborales de las que
gozan “los integrados”, aunque cada vez
haya menos en este sector al ensancharse
la zona de vulnerabilidad social, como
pretendimos demostrar en este trabajo.
Para combatir la cultura de la explotación
basada como sostiene Moore 54, no en la
cultura de la pobreza, sino en la cultura
de la riqueza que mantiene el sistema de
reproducción de la exclusión-pobreza, se
requiere una acción política ciudadana que
La invisibilización y naturalización de las
condiciones de explotación sin “agentes
reconocidos”52 y protegidos por la falta
de regulación, de mecanismos de control,
omisiones y desvíos de las miradas, caracterizan
esta reproducción transgeneracional de
la exclusión social como un mero asunto
paterno-filial, aludiendo a la llamada “cultura
de la pobreza”. Se lleva así exitosamente
al terreno de lo privado, fuera de la vista
del espacio social y se abre la puerta a “los
salvadores del niño”53.
Fotografía: bambino, Flickr Creative Commons
incorpore la voz de los niños y niñas al espacio público, para considerarlos sujetos sociales
productivos que no meros consumidores o reducidos a su mínima expresión como fuerza de
trabajo desechable, devaluada y estigmatizada. Vale aquí introducir la propuesta de Eduardo
Bustelo55: “el niño singularizado es sujeto de derechos pero la infancia como categoría social
es sujeto de cambio social”.
52 La llamada flexibilidad laboral para “asegurar la competitividad….combina la mano de obra calificada con la fuerza de trabajo desvalorizada por razones de género, edad o
etnia, dentro de la cual se encuentra la mano de obra infantil…dicha flexibilidad incluye los siguientes elementos: disminución del salario base y aumento del salario variable;
aumento de la jornada de trabajo; reemplazo de trabajadores y trabajadoras antiguos por jóvenes y más baratos; amplias posibilidades de despido por parte de las empresas
y trabajo polivalente entre otros (Caputo 2001, cit en Itzel Adriana; Verónica Becerra Pedraza, Vázquez García; Emma, Zapata Martelo; Laura, Garza Bueno, “Infancia y
flexibilidad laboral en la agricultura de exportación mexicana,” Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales en Niñez y Juventud 6, no. 1 (2008).:p.194, 197).
53 Con este nombre se identifica al movimiento reformista progresivo de fines del siglo XIX que buscaba reafirmar el capitalismo con un mayor control en la vida de los
pobres,” mediante la creación de instituciones especiales judiciales y correccionales para el encasillamiento, tratamiento y vigilancia de los jóvenes “inquietantes…aunque sus
remedios agravaran las situaciones sociales que pretendían resolver” Anthony Platt, “Los salvadores del niño” o La invención de la delincuencia, 4a. ed. (México: Siglo XXI, 2001
[1977]).. Cf. La Ley de Cultura Cívica y su reglamento del D.F. que incluye como posibles infractores a los mayores de once años y dan elementos para justificar el retiro
forzado de población callejera trabajadora infantil o con problema de adicción (artículo 24, 25) Asamblea-Legislativa-del-DF, “Ley de Cultura Cívica del Distrito Federal y su
Reglamento,” ed. Asamblea Legislativa del D.F. III Legislatura (2008).
54 Karen Moore, “Frameworks for understanding the intergenerational transmission of poverty and well-being in developing countries,” in CPRC Working Paper 8 (University of
Birmingham: Chronic Poverty Research Center, 2001).
55 Eduardo Bustelo, El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo, ed. Emilio Tenti Fanfani, Educación y sociedad (Buenos Aires: Siglo XXI, 2007).:p.154.
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———. “Trabajo doméstico infantil.” Innocenti Digest (2000).
María Rosa Gudiño Cejudo.
niños. Un repaso
histórico56
Niñas y niños de todas las épocas han sido siempre la esperanza de un futuro que los adultos
anhelan mejor que su presente. Si se trata de un niño sano, la expectativa es aún mayor.
Este ideal prevaleció y prevalece como bandera de las acciones en materia de salud dirigidas
a los niños. La tríada salud-infancia-desarrollo nacional es histórica y el caso mexicano no es
Esta ponencia es una invitación a que juntos realicemos un breve recorrido histórico por la
primera mitad del siglo XX y así conozcan algunas de las iniciativas que fueron diseñadas
para infancia en materia de salud. También lo es para recrear de qué manera estas iniciativas
se materializaron en campañas de salud y en festivales de educación higiénica y propaganda
en donde fueron asiduos asistentes y fieles espectadores.
Para entrar en materia dividí esta ponencia en dos partes. En la primera les hablaré del papel
que jugaron niñas y niños como inspiración de programas, políticas de salud y congresos
médicos dedicados a ellas y ellos. En la segunda, los veremos en acción; es decir, formando
parte activa como actores o espectadores de las iniciativas emanadas de los eventos políticos
y científicos de cada época.
No podemos perder de vista que en materia de salud niñas y niños no han caminado solos
y para comprender mejor los sucesos históricos necesitamos subir al escenario a todos los
actores participantes y cercanos a ellos: la madre, el médico, la enfermera pero sobre todo
la llamada enfermera visitadora y los maestros rurales. Estos personajes han sido –y son- los
perfectos eslabones en la histórica cadena de postulados y acciones para hacer de la salud, un
derecho para ellas y ellos. El rol del padre ha sido importante pero las evidencias documentales
de nuestro pasado inmediato, los muestran en un papel secundario.
56 Ponencia dictada en el marco del ciclo de conferencias “Espejos de la infancia. Pasado y presente de los derechos
de la niñez en México” realizado el 13 de mayo del 2011 en la ciudad de México.
L a salud y los
La historia de México ha caminado de manera
paralela a la estadounidense y europea en lo
que a atención a niñas y niños se refiere, sobre
todo en el siglo XIX. El velar por su salud y
ofrecerles servicios médicos y sanitarios desde
las instituciones formalmente establecidas en
México, se remonta al período novohispano
cuando se fundaron la Casa Real de Expósitos
y el Hospicio de pobres, entre 1768 y 1792.
Su objetivo principal fue “proteger y cuidar
a los niños abandonados”. Casi un siglo
después, en 1860 se creó la Beneficencia
Pública que atendió principalmente a los
niños de las calles. A lo largo de esta década,
durante la presidencia de Benito Juárez, se
favoreció la atención médica a las mujeres
antes del parto y después de éste, al recién
nacido. Para formar ciudadanos saludables
había que garantizarles atención médica desde
su nacimiento y este fue uno de los mayores
compromisos decimonónicos.
El período del siglo XIX conocido como
porfiriato, por haber sido gobernado por el
general Porfirio Díaz entre (1877-1910),
sentó las bases para difundir el precepto de
la higiene como la base en la conformación
de una nación moderna en donde nacerían y
crecerían niñas y niños al amparo de hábitos
higiénicos promovidos principalmente desde
el Consejo Superior de Salubridad. Esta
institución sanitaria fue fundada en 1841 pero
hasta que el Dr. Eduardo Liceaga, personaje
cercano al presidente Díaz, la dirigió durante
29 años, entre 1885 y 1914, se diseñaron
programas higiénico-sanitarios concretos.
Los infantes fueron atendidos a partir de las
políticas decimonónicas dirigidas a las madres
de familia porque ellas daban a luz, criaban
y educaban a sus hijos. En pocas palabras de
estas mujeres dependería una buena crianza y
un mejor desarrollo físico y mental de niñas
y niños de la época. Entre los principales
consejos se les recomendaba ofrecerles una
alimentación saludable y equilibrada así
como la limpieza de la persona y su entorno
inmediato; es decir, su hogar.
Estas recomendaciones trascendieron lo cotidiano y se discutieron en foros especializados.
Esto sucedió en el marco del Primer Congreso
Higiénico Pedagógico que se celebró en la
ciudad de México en enero de 1882, tres
años antes de que Liceaga tomara la batuta
del Consejo Superior de Salubridad. Allí
se puso de manifiesto que la infancia era la
etapa desde la cual se gestaban las nuevas
generaciones de mexicanos y el compromiso
del Estado porfiriano era guiarlo a través de la
educación. Desde este momento y a lo largo
de la primera mitad del siglo XX, fueron dos
las Instituciones directamente involucradas
con la elaboración de programas de salud para
niñas y niños: El citado Consejo Superior de
Salubridad y el Ministerio de Educación que
después de la Revolución Mexicana de 1910
cambiaron de nombre al Departamento de
Salubridad (la actual Secretaría de Salud) el
primero y la Secretaría de Educación Pública
Durante los años de lucha armada las políticas
en materia de salud, como otras tantas, se
frenaron porque la contingencia de la guerra
demandó la atención de las autoridades
sanitarias para combatir epidemias como la
de tifo de 1915 y la de gripa española de 1918
en las que por supuesto, los niños fueron
población vulnerable. En el caso particular
de la campaña contra el tifo al identificarse al
piojo como el agente transmisor se contrató
a peluqueros para que cortaran a rape a
contagiados y familiares. A niñas y niños se
les frotaba el cuero cabelludo con una mezcla
57 Alanís, 2010, p. 63.
Además, como afirma la historiadora
Mercedes Alanís, “las primeras décadas
del siglo XX significaron una apertura y
recepción a las nuevas corrientes científicas,
higiénicas, eugenésicas y pedagógicas
que estaban cobrando mayor presencia y
buscaban mejorar las condiciones de vida de
los infantes tanto en diversos países europeos
como del continente americano.”57 Este
siglo fue llamado por la escritora sueca
Ellen Key como el “siglo de los niños”; sin
embargo su optimismo se vio rápidamente
ensombrecido en el contexto internacional
por el inicio de la Primera Guerra Mundial
(1914-1918) y en México, por la Revolución.
Fotografía: Direccion de Promocion de la Salud. SS
de ajonjolí y esencia de trementina y se les
hacía partícipes de campañas preventivas
que se llevaban a cabo en las escuelas.
Silenciadas las balas del movimiento armado,
el nuevo gobierno posrevolucionario
encabezado por Álvaro Obregón (1º
diciembre 1920-1924) inició el llamado
proceso de “reconstrucción nacional.” Al
frente del Departamento de Salubridad
Pública nombró al doctor Gabriel Malda
y en la Secretaría de Educación Pública al
licenciado José Vasconcelos quienes desde su
respectiva trinchera enfocaron sus iniciativas
a diseñar campañas de salud en pro de la
niñez. En este momento la participación de
los maestros rurales fue fundamental porque a través de las Misiones Culturales promovidas por
Vasconcelos, estos personajes trabajaron en conjunto con los médicos, enfermeras y brigadistas
del Departamento de Salubridad, directamente con las personas de las comunidades en donde
se instalaron.
Desde el Departamento de Salubridad otras iniciativas se pusieron en marcha. Tal es el caso
del Primer Congreso del Niño realizado a finales de 1920 en la ciudad de México y al que
fueron convocados médicos, eugenistas, puericulturistas y maestros. Para la organización de este
evento la participación del periódico El Universal fue fundamental lo cual garantizaba, entre
otras cosas, una llamativa difusión y propaganda. El congreso se dividió en seis secciones y las
dedicadas a temas de higiene y enseñanza fueron las más concurridas. Una vez más al igual que
en el congreso porfiriano los temas principales fueron el cuidado de la alimentación y la higiene
de hábitos pero en este contexto de inicios de la posrevolución, se agregó a la agenda el derecho
de los niños de todas las clases sociales a asistir a la escuela.
Algunos meses después del congreso se realizó La Semana del Niño que estuvo encabezada por
Gabriel Malda y en la cual se organizaron actividades educativas y festejos. De entre lo más
llamativo estuvo el muy anunciado desfile de niños que caminaron por la avenida Reforma
mostrando pancartas con coloridas consignas en pro del bienestar de la infancia. La ya citada
Mercedes Alanís ha analizado fotografías del evento y apunta como una interesante paradoja
que quienes menos aparecen en las fotos, son los niños58. Sí desfilaron o no parece ser ahora la
En 1922, dos años después del primer congreso y de la semana del niño, se organizó el
Segundo Congreso Mexicano del Niño y en esta ocasión un tema diferente a los consabidos
de alimentación e higiene fue el de la mortalidad infantil y las causas que la originaban. La
muerte por diarreas preocupaba mucho pero también preocuparon las llamadas enfermedades
morales: el alcoholismo y la sífilis. ¿Por qué preocupaban estas sí eran cosa de adultos? Pues por
el riesgo inminente que significaba el que un hombre sifilítico y/o borracho, engendrara un hijo
enfermo. Desde finales del siglo XIX los médicos porfirianos opinaban que ambas enfermedades
eran el azote de los hombres y las causas de desgracias familiares. La connotación moral que
cubrió a ambos padecimientos produjo un nivel de estigmatización y descrédito para quien era
un borracho o un sifilítico.
58 Ibid, pp 96-97.
Los avances, que también los hubo, se
reflejaron en la fundación de Centros de
Higiene Infantil distribuidos en diferentes
zonas de la ciudad. El doctor Isidro Espinoza
de los Reyes justificó su instauración
argumentando que era necesario “proteger
al niño, aumentar los índices de natalidad
y mejorar las condiciones físicas de los
nacidos”. Por esta razón, este médico fue
comisionado a viajar para conocer las
clínicas estadounidenses y reproducir el
modelo en México a través de la creación
de un Servicio de Higiene Infantil que
coordinara las actividades de estos centros.
Hacia finales de la década de los veinte se
habían construido 10 centros que brindaban
todo tipo de atención médica y preventiva a
niñas, niños y a sus madres.
El tema de la alimentación seguía siendo
prioritario y en enero de 1929 se puso en
marcha el proyecto La gota de leche, de
antecedente francés, promovido por el
doctor Ignacio Chávez.60 Este programa
fomentó la ingesta de leche de vaca en
sustitución de la leche de las nodrizas por
lo tanto, se tomaron medidas estrictas
para su pasteurización, adecuado traslado,
aprovisionamiento y óptimas condiciones
de refrigeración. La leche se distribuyó en
los recién instaurados Centros de Higiene.
En este mismo año de inicio del proyecto
se estableció en México la Asociación
Nacional para la Protección a la infancia en
la que participaron el gobierno y la iniciativa
Hemos visto que a inicios de la década de
los veinte, los congresos dedicados a niñas
y niños se sucedieron uno a otro pero es
pertinente preguntarnos de qué manera lo
que se discutía en los foros para especialistas,
se materializaba en la calle y directamente
con ellas y ellos. Además del ejemplo citado
sobre el proyecto La gota de leche, una ruta
para explorar este tema es la educación
higiénica y la propaganda diseñada para
que los niños participaran de aquellas
recomendaciones que los médicos discutían
59 Carrillo, “Surgimiento”, 2002, p. 34
60 Véase Viesca “La Gota de Leche”.
61 Boletín del Departamento de Salubridad Pública, Sección: Servicio de Propaganda e Higiene, no. 1925, p. 171.
En 1922, al tiempo que se llevaba a
cabo el Segundo Congreso del Niño, el
Departamento de Salubridad Pública
organizó la Sección de Educación Higiénica
y Propaganda como la responsable de
promover la educación higiénica entre los
mexicanos. Recién instaurada, los médicos
fundadores pensaron en los destinatarios y
esto significó orientar la propaganda hacia
dos grupos receptores bien definidos: niñas
y niños (en su primera estancia en la escuela)
y los adultos. Las autoridades sanitarias
pensaron que la propaganda dirigida a los
primeros era la más eficaz porque contribuía
a la formación de nuevas generaciones dentro
del programa de educación higiénica que
promovía el Departamento. Consideraron
a niñas y
niños como “espíritus en
formación” que estaban exentos de hábitos
viciosos establecidos. Sin embargo, también
aceptaron que debido al escaso personal
con que contaba la sección y la falta de
presupuesto era la más difícil de realizar.61 Por
esta razón, los representantes de la Sección
de Educación Higiénica y Propaganda del
DSP conjuntaron esfuerzos con la Sección
de Psicopedagogía y Educación Higiénica
(SPEH) de la Secretaría de Educación
Pública en la promoción de la propaganda
A primera vista, los temas a discutir en
este Segundo Congreso seguían siendo los
mismos que treinta años atrás y las iniciativas
emprendidas para trabajar en ellos,
mínimas. En todo caso, lo representativo
de estos eventos fue como sostiene Ana
María Carrillo que se “impulsaron las
banderas de la eugenesia y la orientación de
la reproducción con fines de mejoramiento
racial. En ellos se planteó la necesidad de
que los niños estuviesen bajo la vigilancia de
las instituciones de salud y las escuelas”.59
variadas, desde los festivales públicos que se
realizaron en las escuelas y espacios al aire libre,
las obras de teatro guiñol que traían consigo
mensajes enfocados a prevenir enfermedades,
desfiles escolares en los que participaban con
carteles y mantas muchas veces diseñados por
ellos mismos y cortometrajes con dibujos
animados, hasta las visitas guiadas al Museo
de Higiene que existió en el ex convento de
Chorpus Christi, en frente de la Alameda
para los infantes.62 Por intermediación de
la Sección de Psicopedagogía se solicitaban
a dicho Departamento carteles, folletos,
botiquines médicos y películas para llevar a
las escuelas rurales.
Las actividades educativas y recreativas
organizadas para los niños fueron múltiples y
En cada una de estas, las autoridades sanitarias
siempre buscaron que el lenguaje oral, gráfico
y audiovisual plasmado en carteles, folletos,
películas y obras teatrales, atrajeran la atención
de los infantes para que las probabilidades de
que grabaran en su memoria los mensajes
explícitos, fueran mayores. Por ejemplo, se
crearon personajes con quienes los niños se
identificaron y a quienes se esperaba convertir
en referente de obediencia y buena salud. Tal
es el caso del títere Don Ferruco quien por
obedecer los consejos del médico se curaba de
Pasando al terreno de la atención médica
para niñas y niños, tan prometida desde
finales del siglo XIX, el 30 de abril de 1943
se inauguró el Hospital Infantil y su primer
director fue el doctor Federico Gómez Santos.
Esta institución fue resultado del empeño
62 Al reorganizarse la SEP durante el gobierno del general Plutarco Elías Calles se fundó el Departamento de
Psicopedagogía e Higiene que tuvo por objetivo vigilar la correcta observación de la higiene en las escuelas para el
beneficio de alumnos y maestros. Se dividió en dos secciones: psicopedagogía e Higiene Escolar
La construcción de este hospital se inscribe
al Proyecto Nacional de Construcción de
Hospitales promovidos un año después por
el Dr. Gustavo Baz cuando asumió el cargo
de Secretario de Salud. Para este momento
el tan citado Departamento de Salubridad,
cambió su nombre al de Secretaría de Salud.
Pero más que un cambio en la nomenclatura
lo verdaderamente importante es que las
políticas de salud de ese momento (década
de los cuarenta y cincuenta) se cubrieron
con el velo de la asistencia social y la
atención médica se institucionalizó a través
de los modernos y relucientes hospitales
de especialidades. Los niños tuvieron el
suyo y desde ese lugar acondicionado con
modernos aparatos hospitalarios recibieron
la atención médica que dejó de verse como
una cuestión de caridad para verse como un
63 Alanís, Op cit, p. 232
Como hemos visto en este breve recorrido histórico, pese a los avances políticos, sociales y
médicos de finales del siglo XIX y primera mitad del XX por alcanzar una cobertura mayor
y más equitativa de servicios de salud para niñas y niños de aquellas épocas, el reto para los
responsables de los servicios de salud del siglo XXI, sigue siendo mayúsculo. No perdamos
de vista que una numerosa generación de niños nace, crece y se desarrolla en una sociedad de
adultos que sigue fincando en ellos, la esperanza de un México mejor.
Alanís Rufino, Mercedes, En el niño está el porvenir de la patria. La institucionalización de la
atención médica infantil, ciudad de México 1920-1943. Tesis para obtener el grado de
Doctora en Historia Moderna y Contemporánea, México, Instituto de Investigaciones
Dr. José María Luis Mora 2010.
Carrillo, Ana María “Surgimiento y desarrollo de la participación federal de los servicios
de salud” en Guillermo Fajardo Ortiz, Perspectiva Histórica de atención a la salud
en México, 1902-2002. México, Organización Panamericana de la Salud/UNAM/
Sociedad Mexicana de Historia y Filosofía de la Medicina, 2001, pp. 17-64
Viesca Treviño, Carlos “La Gota de Leche. De la mirada médica a la atención médicosocial en el México Posrevolucionario” en: Claudia Agostoni (coord.) Curar, sanar y
educar. Enfermedad y sociedad en México, siglos XIX y XX. México, UNAM/Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, 2008, pp. 195-217.
Boletín del Departamento de Salubridad Pública, Sección: Servicio de Propaganda e Higiene,
no. 1, 1925, p. 171.
de médicos y de diversas autoridades
gubernamentales interesados por más de
dos décadas en dar forma al primer hospital
que atendiera exclusivamente a la población
infantil en México y que al mismo tiempo
funcionara como el espacio apropiado
para la enseñanza y la especialización de la
pediatría -que llevaba apenas una década de
desarrollo en el país-.63
Situación actual en el ejercicio
del derecho a la salud de niñas
y niños en México.
Abelardo Ávila Curiel.
Médicas y Nutrición
enemos que reconocer que hemos sido
un país muy injusto con nuestra infancia.
No obstante tener la capacidad económica
y disponer de suficientes alimentos
para satisfacer todos sus requerimientos
nutricionales desde hace cuatro décadas,
tan sólo en ese lapso hemos condenado a
sufrir hambre y desnutrición a millones de
nuestras niñas y niños; y hemos permitido
que cientos de miles de ellos mueran por
desnutrición y enfermedades prevenibles.
En el año de 1974 se registraron oficialmente
en México alrededor de 175 mil muertes
en niños menores de 5 años. El Dr Adolfo
Chávez del Instituto Nacional de Nutrición,
considerando el subregistro de mortalidad
y la estructura de causas de muerte, estimó
que al menos 120 mil de esas muertes
estuvieron asociadas con desnutrición.
A partir de entonces se ha observado
una tendencia descendente de la tasa de
mortalidad en edades tempranas, lo cual
suele ser presentado como resultado de las
políticas públicas de los sucesivos gobiernos.
El presente trabajo, a partir del análisis de la
información disponible sobre desnutrición
y mortalidad infantil, expondrá la
inconsistencia de este argumento, así como
las omisiones y deficiencias del Estado
mexicano para atender este grave problema.
Asimismo se analizará cómo la falta de
políticas públicas que garanticen, protejan y
respeten el derecho de niñas y niños a una
alimentación saludable, no sólo se expresa
en la persistencia de cientos de miles de
niñas y niños en condición de desnutrición
y miles de muertes evitables cada año, sino
también en la emergencia de una epidemia
de obesidad en la pobreza que amenaza el
acceso al bono demográfico e, incluso, la
viabilidad misma de nuestra nación.
En todos los países de América Latina se
ha observado un descenso importante de la
mortalidad y la desnutrición infantil en las
décadas recientes. Dentro de esta tendencia
secular generalizada es preciso distinguir
situaciones radicalmente distintas. En
algunos países se han alcanzado niveles
comparables a los de los países desarrollados
(Cuba, Costa Rica y Chile), resultado de
acciones y políticas públicas adecuadas
y efectivas para proteger al conjunto de
población infantil sin grandes contrastes
por rezagos, brechas e inequidades. En otros
países, como son los casos de Haití y México,
el descenso ha sido meramente inercial,
arrastrado por la evolución demográfica,
la urbanización o la aplicación de acciones
puntuales y selectivas, en presencia de
importantes desigualdades entre los grupos
sociales que acceden y los muchos que quedan
excluidos de participar en estos procesos.
La condición básica para abatir la
desnutrición es la existencia de la cantidad
suficiente de alimentos para satisfacer los
requerimientos energía de la población. En
términos generales, dada la estructura de
S ituación actual
del derecho a la
salud de niñas y
niños en México.
población de los países latinoamericanos, el
requerimiento per cápita promedio está entre
2000 a 2200 kilocalorías diarias. Considerando
asimetrías, reservas, desperdicios y mermas,
un suministro interno de energía de 2600 kcal
per cápita diarias debiera ser suficiente para
satisfacer socialmente los requerimientos de
una población. México y Chile alcanzaron este
nivel de suficiencia alimentaria a mediados de
la década de los sesentas del siglo pasado, en
tanto que Costa Rica lo alcanzó hacia 1980;
estos dos últimos países lograron abatir la
desnutrición y la mortalidad infantil al inicio
de la década de los ochenta, y desde entonces
han mantenido un nivel de suministro interno
de energía ligeramente por arriba del nivel de
suficiencia (figura 1).
Figura 1. Suministro interno de energía alimentaria ante (kcal/día/hab) en México,
Chile y Costa Rica 1961-2000
Por su parte, desde finales los años setenta,
México ha mantenido un suministro de
energía de alrededor de 3,200 kcal per cápita
diarias, muy por arriba del nivel de suficiencia.
No obstante, el país no ha logrado erradicar la
Las condiciones de nutrición de la población
infantil se correlacionan estrechamente con la
mortalidad en edad temprana, La evolución
histórica de la tasa de mortalidad en menores
de 5 años permite apreciar claramente la
diferencia entre México respecto a Chile y
Los tres países presentaban niveles similares
de mortalidad infantil hace 50 años. Como
resultado de las acciones de nutrición y salud
pública Chile y Costa Rica presentaron
durante las dos décadas siguientes un descenso
sostenido hasta alcanzar niveles similares a los
de los países desarrollado a partir de la década
En contraste, el descenso observado en México
ha sido notablemente más lento, al grado que
es actualmente el doble de la tasa de mortalidad
en menores de 5 años de los otros dos países.
Esta diferencia de tasas representa en las tres
décadas recientes un millón trescientas mil
muertes infantiles que pudieron haberse
evitado. (Figura 2, Cuadro 1)
Figura 2. Comparación de la tasa de mortalidad en niños menores de 5 años por mil
nacidos vivos de México, Chile y Costa Rica. 1960-2009
Fuente: Unicef. www.childinfo.org
La información disponible a partir de la primera encuesta nacional de alimentación y
nutrición en el medio rural mexicano (Enal 1974) y hasta la más reciente Encuesta Nacional
de Salud y Nutrición (Ensanut 2006), permite trazar la evolución de la desnutrición infantil
La Enal 1974 registró una prevalencia de desnutrición infantil por peso para la edad de
alrededor del 50%; 17.4% en grado de alto riesgo. Las subsecuentes encuestas (Enal 1979,
1989 y 1996) muestran un estancamiento durante más de dos décadas de la prevalencia de
la desnutrición rural a escala nacional, resultado de la mejoría de las zonas centro y norte del
país y del deterioro de la zona sur y de las regiones indígenas.
Cuadro 1. Comparación de las defunciones observadas en niñas y niños menores de 5 años en
México, y las esperadas de acuerdo con la tasa de mortalidad en niñas y niños menores de 5 años
de Costa Rica. 1980-2010.
Población 0-4 TMM5 Defunciones
9,181,344
9,282,727
9,384,111
9,485,494
9,586,878
9,688,261
9,789,644
9,891,028
9,992,411
10,093,795
10,195,178
10,300,962
10,406,747
10,512,531
10,618,316
10,724,100
10,706,311
10,688,523
10,670,734
10,652,946
10,635,157
10,624,474
10,613,790
10,603,107
10,592,423
10,581,740
10,571,056
10,560,373
10,549,689
10,539,006
10,528,322
2,408,481
Fuente: Elaboración propia con información de Unicef: www.childinfo.org
Observ-Esper
1,296,970
En 1988 se realizó la primera Encuesta
Nacional de Nutrición (ENN 1988), misma
que permitía estimar la magnitud de la
desnutrición infantil en cuatro grandes
regiones del país, sin diferenciar medio urbano
del medio rural. Esta encuesta aunada a dos
subsecuentes ENN 1999 y Ensanut 2006
(éstas sí con diferenciación urbano-rural)
documentan en este periodo un descenso
sostenido en la prevalencia de desnutrición
infantil, estimada por el peso para la edad,
tanto a escala nacional (41.2, 29.5 y 25.7%
respectivamente) y en el medio rural (43%
en 1999 a 34% en 2006). Este descenso se ha
celebrado como un logro de la política social
del Estado Mexicano, sin embargo es muy
cuestionable este argumento; la lentitud del
descenso manifiesta, por una parte, un rezago
inaceptable en la solución de un problema
de graves consecuencias para el bienestar de
la población, y por otra, lejos de reflejar lo
atinado de las políticas públicas de combate
a la desnutrición, expresa la incorporación
creciente de amplios sectores de la población
a un patrón de consumo obesigénico con
consecuencias catastróficas para la viabilidad
de la nación en las dos décadas siguientes.
Figura 3. Evolución de la prevalencia Nacional de desnutrición de la población
de 12 a 59 meses del medio rural mexicano, según el estimador peso para la edad.
Serie Enal 1974-96, y Ensanut 1999-2006
México pudo y debió haber abatido la
desnutrición infantil desde hace tres
décadas, de haber optado por un modelo
técnico de combate a la desnutrición
similar al emprendido Costa Rica y Chile,
ejemplo dramático este último ya que se
mantuvo vigente desde la década de los
sesentas a pesar de los violentos cambios
políticos ocurridos y de una economía
neoliberal a ultranza durante el periodo de
la dictadura militar. El modelo aplicado
en estos países garantizaba que todo niño
o niña en situación de pobreza recibiera
eficiente y efectivamente el conjunto de
cuidados básicos en alimentación y salud
para disminuir al máximo el riesgo de
deterioro nutricional; mediante un sistema
de vigilancia nutricional y de inteligencia
epidemiológica que articula el registro de la
acción efectiva de los programas de salud,
nutrición y asistencia alimentaria a escala
individual, con la evaluación periódica
del estado de nutrición de todos los niños
y las niñas para la detección y prevención
oportuna de riesgos y daños, así como la
medición objetiva del impacto de dichas
acciones en la disminución de la prevalencia
El descenso observado de la desnutrición a
escala nacional en México esconde profundas
asimetrías. Es un descenso ocurrido sobre
todo en el medio urbano y en los estados
del centro y norte del país. Las zonas rurales,
sobre todo las zonas indígenas muestran un
profundo atraso en cuanto a disminución de
Esto puede apreciarse más claramente cuando
evaluamos el indicador talla para la edad en
niñas y niños de primer año de primaria a
través de Censos Nacionales de Talla 1994,
1999 y 2004. Son manifiestas las diferencias
en prevalencia de talla baja y tendencia
a la disminución de la población escolar
analizada, de acuerdo con el tipo de escuela
a la que asisten.
En México el sistema escolar primario está
organizado en escuelas públicas y privadas;
a estas últimas acceden principalmente niñas
y niños de clase alta. Las escuelas públicas a
su vez comprenden tres tipos: 1) las oficiales,
mayoritariamente en zonas urbanas; 2) El
sistema del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe), que atiende localidades
pequeñas, principalmente rurales y urbano
marginales, y 3) El sistema de albergues
indígenas, al cual acuden los alumnos de
comunidades muy marginadas.
Como se puede apreciar claramente en la
figura 4 hay un escalamiento progresivo
en la prevalencia de talla baja conforme se
desciende en la escala social representada por
el tipo de escuela. Prácticamente inexistente
en la clase alta, en las escuelas oficiales la
prevalencia de talla baja es de sólo el 7.7%
habiendo presentado un descenso del 54%
en la década reciente. En las escuelas Conafe
23% de quienes asisten al primer grado
presentaron talla baja con una tasa de descenso
decenal muy lenta (21%). La población que
asiste a los albergues indígenas presentó una
prevalencia muy elevada: 40% y una tasa de
descenso del 30%.
Figura 4. Comparación de la prevalencia
de talla baja (<-2z) de niñas y niños de
primero de primaria según tipo de plantel
escolar. México, Censos Nacionales de
Talla 1994-2004
Si bien el promedio nacional de descenso de
talla baja como expresión de la desnutrición
infantil permitiría esperar que su abatimiento
se alcanzara dentro de dos décadas, para la
población infantil rural se requeriría todavía
de medio siglo, y para la población indígena
La respuesta del Estado Mexicano para el
combate a la desnutrición infantil en las tres
décadas finales del siglo pasado se diluyó en
una multitud de programas de desarrollo
social sin continuidad ni articulación
entre el sector económico, el de salud y el
de educación, así como de las acciones de
Figura 5. Distribución estatal de los niños desnutridos en la República Mexicana,
estimada al 1 de enero de 2020 por El Reloj de la Desnutrición Infantil
(http://www.slan.org.mx/cont_desnut/)
A partir de 1997 el programa central del
gobierno federal para superar el rezago
social y enfrentar la desnutrición ha
mantenido una continuidad formal,
primero como Programa de Educación,
Salud y Alimentación (Progresa), y a partir
de 2002, renombrado como Programa de
Desarrollo Humano Oportunidades.
Oportunidades parte del principio de que el
libre mercado es el mecanismo que permite
superar la pobreza y que la intervención del
Estado debe limitarse a realizar transferencias
económicas condicionadas para superar
el nivel de pobreza extrema y dotación de
complementos alimenticios, y a exigir a la
población la corresponsabilidad de utilizar
la oferta de servicios públicos educativos
y de salud. De esta manera se rompería el
ciclo intergeneracional de la pobreza al
asegurarse que la población en condiciones
de pobreza extrema crecería saludable, bien
nutrida y educada, lo cual le permitiría el
desarrollo de capacidades para aprovechar
competitivamente las oportunidades que le
brindaría el libre juego del mercado.
Mediante las tendencias observadas a escala de entidad federativa, se puede estimar la magnitud
de la desnutrición infantil en los estados de la República Mexicana proyectada al año 2020.
Los siete estados que actualmente concentran más niñas y niños desnutridos contendrían al
85% de los 391 mil desnutridos estimados para el país; quince estados caracterizados por
tener baja prevalencia estatal pero zonas con población indígena en condiciones de extrema
pobreza contendrían prácticamente al resto; en las 10 entidades restantes la desnutrición
infantil estaría prácticamente abatida.
Figura 6. Estado de nutrición de acuerdo con el peso para la edad de niñas y niños menores
de 5 años, de acuerdo con su condición de beneficiarios del Programa Oportunidades y
quintil socioeconómico. Ensanut, México, 2006
Si bien este programa se ha autocalificado
como el programa más evaluado y más
eficiente a escala mundial para el combate a
la pobreza, los resultados duros no permiten
sustentar su efecto positivo, toda vez que:
1) La población en condiciones de pobreza ha
2) El grado de desarrollo de capacidades de
los alumnos muestra un enorme atraso;
3) La población beneficiaria presenta, a
igualdad de nivel socioeconómico, mayor
prevalencia de desnutrición infantil que la
no beneficiaria.
Las crisis alimentaria y económica de los dos
años anteriores han tenido un grave impacto y
han deteriorado dramáticamente el estado de
nutrición de la población infantil en las zonas
Paradójicamente, la persistencia de la
desnutrición infantil en la población
marginada es concomitante con un acelerado
incremento de la obesidad, que permea desde
las clases altas hacia las clases marginadas,
ocurriendo cada vez a edades más tempranas
y produciendo graves daños a la salud.
La obesidad era hasta hace dos décadas un
padecimiento predominantemente urbano;
en el medio rural su prevalencia era baja
debido a la escasez de alimentos, el tipo de
dieta consumido y la intensa actividad física
involucrada en las tareas agrícolas. A partir
Fotografía: unified_worship, Flickr Creative Commons
de entonces la obesidad en el medio rural
ha crecido aceleradamente; tan solo entre
1999 y 2006 el sobrepeso y la obesidad se
incrementaron en 94%, reduciendo en
buena medida la diferencia respecto al nivel
observado en el medio urbano (Figura 7).
No es raro que en el seno de una misma
familia pobre se encuentren los grados
extremos de desnutrición infantil y obesidad
del adulto. Se ha documentado ampliamente
que niñas y niños con antecedente de
desnutrición grave en los primeros tres años
de vida, presentan mayor riesgo de obesidad
en la edad escolar y suelen presentar ya a esta
edad un daño metabólico que se traduce
precozmente en enfermedades asociadas
ateroesclerosis, cardiopatías y mayor riesgo
de cáncer. Considerando que la mayoría de
los adultos en edad productiva padecieron
la desnutrición durante la infancia, mucho
de la carga patológica actual de la población
adulta es consecuencia de no haber
enfrentado y resuelto oportunamente el
problema de la desnutrición infantil.
En 2006 el sobrepeso y la obesidad afectaban
al 70% de la población mayor de 20 años.
La obesidad afectaba a 21.1 millones de
mexicanos, 20% de toda la población, al
30% de los mayores de 20 años, y al 40%
de los adultos entre los 40 y los 60 años.
La tercera parte de los obesos vivían en
situación de pobreza. (Figura 8)
Figura 8. Prevalencia de obesidad por grupo de edad según quintil socioeconómico.
México. Ensanut 2006.
38,644 1.6
75,772 3.5
91,274 4.8
71,641 4.2
50,962 4.2
Nacional 328,293 3.5
171,747 4.2
314,525 8.9
318,224 10.9
362,084 12.4
260,564 11.4
1,427,144 9.1
161,847 4.4
314,809 9.1
343,547 10.7
367,200 11.3
376,054 12.6
1,563,457 9.4
2,390,959
3,432,886
4,309,942
3,954,801
17,783,642
4,137,992
4,448,099
5,110,867
21,102,536
Figura 7. Prevalencia de sobrepeso y obesidad en mujeres de 12 a 49 años en los
ámbitos urbano y rural. Mexico. ENN 1999 y Ensanut 2006.
Figura 9. Prevalencia de obesidad y tasa de mortalidad por diabetes, hipertensión, cardiopatía
isquémica y enfermedad cerebrovascular en población mexicana 2005.
Se observa una clara asociación entre la
obesidad, el síndrome metabólico y las
enfermedades crónicas no trasmisibles. La
tasa de mortalidad por estas enfermedades
se dispara en el intervalo de edad de mayor
prevalencia de obesidad. El descenso de la
prevalencia de obesidad que se observa a
partir de los 50 años de edad se explica por
la alta mortalidad de los obesos. (Figura 9).
Los cambios en la estructura de la mortalidad
en México y el acelerado incremento de
las tasas de mortalidad por enfermedades
crónicas como diabetes, infartos, accidentes
cerebrovasculares y ciertos tipos de cáncer
son en gran medida consecuencia de la grave
epidemia de obesidad. La mitad del medio
millón de muertes que ocurren anualmente
en el país son causados por padecimientos
asociados con la obesidad.
Incluso si sólo consideramos el incremento
en la morbilidad y mortalidad por
diabetes mellitus, resulta claro que México
experimenta una gravísima epidemia. La
Ensanut 2006 encontró que el 14% de los
adultos (8 millones) padecía diabetes, la
mitad de los cuales ignoraba al momento del
levantamiento de la encuesta que padecía esta
enfermedad. La información disponible más
reciente reporta casi 80 mil muertes por esta
causa en 2008 lo que representa la duplicación
de la tasa de mortalidad en la década reciente.
La proyección de los costos para atender la
demanda de atención de los daños a la salud
Fotografía: chiramar, Flickr Creative Commons
derivados de la epidemia de obesidad en el
futuro inmediato, de acuerdo a los escenarios
epidemiológicos tendenciales, desborda por
completo la capacidad financiera del Sector
Salud. Aún si se pudieran afrontar los costos
de atención, esto sería meramente paliativo
toda vez que se trata de padecimientos
incurables, progresivos e incapacitantes.
La epidemia de obesidad deriva fundamentalmente de cambios radicales del estilo de
vida de la población que se traducen en: 1)
creciente sedentarismo, como consecuencia
de la disminución de la participación de la
energía humana en los procesos laborales y las
actividades recreativas, y del sometimiento
del espacio y el transporte urbano a una
lógica distanciada del bienestar humano, y
2) chatarrización del consumo alimentario
mediante la imposición de un patrón de
consumo de productos industrializados
basados en azúcares y harinas refinadas,
alimentos de origen animal, con altos contenidos en grasas saturadas y sodio.
sido importantes factores para financiar este
tipo de consumo en las familias pobres.
Estos cambios en la alimentación son
auspiciados por la renuncia del Estado
mexicano a intervenir en la regulación de la
producción y la comercialización de alimentos
básicos. Se ha permitido la destrucción del
sistema productivo de granos básicos, lo
cual, a la par que genera la pauperización de
los productores y por tanto la persistencia
de la miseria y la desnutrición infantil en
el medio rural, también abre la puerta a la
importación de alimentos y la consolidación
de una oferta excesiva de 3,200 kilocalorías
diarias por habitante, acompañada con una
costosa promoción de un patrón de consumo
poco saludable, mediante la saturación de
publicidad engañosa dirigida a consumidores
vulnerables, principalmente niñas y niños.
El crecimiento de las utilidades de la industria
de alimentos chatarra en las dos décadas
recientes ha ido de la mano del crecimiento
de la epidemia de obesidad y de los daños a
la salud asociados a ella. A través de la serie
de encuestas de ingreso y gasto en hogares es
posible documentar para este periodo cómo el
patrón de consumo de estos productos ha ido
permeando a las clases bajas tanto en el medio
urbano como en el medio rural. Los costos
implicados en el consumo de estos alimentos
son elevados, por lo que cabe suponer que
tanto las remesas como las transferencias
económicas del programa Oportunidades han
México se adentra en la fase final de la
transición demográfica, con una tasa de
crecimiento cada vez menor; en menos de dos
décadas la población dejará de crecer e incluso
empezará a decrecer, la pirámide de población
se verá transformada, con un estrechamiento
de su base y una ampliación de la población
en edad productiva. Este cambio en la
estructura por edad genera una ventana
de oportunidad o bono demográfico, que
permitiría superar la etapa de subdesarrollo
mediante el crecimiento económico al contar
con una mayor proporción de población en
edad de ahorrar, invertir, trabajar y producir,
y un menor número de personas requieren de
inversiones en educación y salud.
El que la transición demográfica se traduzca
realmente en un bono demográfico que
permita la transición nacional hacia el
desarrollo económico, depende de que la
población económicamente activa haya
podido desarrollar las capacidades que le
permitan participar en procesos óptimos
de generación de valor, bajo el supuesto de
que el desarrollo tecnológico y la capacidad
industrial instalada posibiliten la integración
de mano de obra altamente productiva.
La situación actual no puede ser más
ominosa. Más de un millón de niñas y niños
menores de 5 años aún padecen problemas de
desnutrición; cerca de 10 mil fallecerán este
año a consecuencia de ello. Una vez superada
esta etapa, la infancia mexicana enfrenta
un entorno escolar y social obesigénico que
propicia se adquieran hábitos y estilos de
vida que los conducirán precozmente a la
obesidad y a las enfermedades consecuentes.
Al llegar a la edad productiva, lejos de aportar
generación de riqueza, demandarán servicios
de salud que serán incosteables tanto para los
servicios públicos como para la capacidad de
atención familiar, cancelando la posibilidad
de acceder al desarrollo.
Los Niños y la Política Educativa
Oficial (1910-1940)
de estudiar. Los niños y la política
Engracia Loyo. Colegio de México
El Porfiriato dejó, entre otros, un valioso
legado que los gobiernos posrevolucionarios
enriquecieron: un creciente interés por niñas
y niños, su bienestar espiritual y físico,
su desarrollo integral y su felicidad. Este
interés se tradujo, en buena medida, en una
constante búsqueda de nuevos métodos,
en trascendentes cambios pedagógicos y en
leyes, lineamientos y recursos para modificar
la educación escolar y más importante aún,
llevarla a todos los niños y niñas mexicanos.
Atrás deberían quedar la escuela prisión
y las prácticas carcelarias y violentas que
atentaban contra la libertad y dignidad
del alumno y lo hacían víctima de un
maestro tirano y de un sistema represivo.
En sus Cuentos de Invierno Ignacio Manuel
Altamirano recordaba, con fino humor
agridulce, no carente de nostalgia, sus días
de escuela en “esa especie de redil que se
llamaba pomposamente colegio”, una gran
casa parecida a un convento…encerrada
o aprisionado entre muros sombríos: “El
hermoso sol de nuestra tierra no penetraba
allí sino velado; los hombres de aquella
época juzgaban a propósito pintar de negro
los nidos para no hacer peligrosa la alegría de
los gorriones que en ellos se educaban”1. En
sus “Bosquejos”, el mismo autor definía a las
escuelas primarias como un “ensayo de la
abyección” y narraba el calvario del pequeño
La pobre criatura llegaba a la escuela y
vacilaba antes de entrar en ella, recogía
sus fuerzas para tamaño sacrificio y
con el corazón disgustado y miedoso
atravesaba el umbral. Tenía la escuela
un aspecto lúgubre y aterrador…Una
sala ordinariamente larga, estrecha y
fría, en derredor de ella había bancos
ennegrecidos por el uso…las paredes
de un color impuro y llenas de grietas
estaban desnudas por todas partes
presentando al ojo de los niños el
aspecto de una superficie monótona
sucia y triste. 2
El maestro de escuela y los métodos de
enseñanza no quedaban mejor librados.
Retrataba al primero como: “un pobre
hombre de rostro avinagrado, de mirada
ceñuda, con un traje oscuro que le daba
aspecto de clérigo y casi siempre grasiento
y raído”. Lamentaba asimismo la pobreza
de la instrucción: “Los niños aprendían el
catecismo de Ripalda, de cuerito a cuerito,
de memoria, y lo repetían como papagayo
y con una canturria detestable… con tedio,
con desesperación sufriendo horribles
1 Altamirano, Ignacio Manuel, Navidad en las Montañas, p. 65. en Bermúdez de Brauns, María Teresa, Bosquejos de
Educación para el Pueblo, México, SEP, Caballito, 1985. Los “Cuentos de Invierno” forman parte de Navidad en
las Montañas, publicada en 1871
2 Altamirano, “Bosquejos” en Bermúdez, p.3. Los “Bosquejos” fueron publicados en el periódico político y literario
El federalista .
El Privilegio La herencia del Porfiriato
castigos”. “Los niños”, concluía Altamirano,
“no tenían una repugnancia irremediable por
la escuela por que aborrecieran el trabajo, sino
por la inscripción terrible que la guiaba: la
letra con sangre entra”.3
Las últimas tres décadas del siglo XIX fueron
testigos de un esfuerzo sin precedentes
por enmendar los errores del pasado. Los
educadores se pronunciaron en contra de
la rigidez del sistema y debatieron sobre las
condiciones indispensables para brindar a
estudiantes un ambiente de aprendizaje sano y
estimulante. La enseñanza objetiva, el cultivo
de las facultades físicas, morales e intelectuales
del educando, el respeto por su personalidad
y el gusto por aprender deberían reemplazar
la enfadosa memorización, los premios
que ensoberbecían y los temibles castigos
que lastimaban y humillaban. Pedagogos
mexicanos como Carlos Carrillo combatieron
los métodos que convertían a niñas y niños en
receptores pasivos y recitadores de lecciones.
Mientras que el alemán Enrique Laubscher
sorprendía en Veracruz con las innovadoras
técnicas de su compatriota Federico Fröbel,
el suizo Enrique Rebsamen recomendaba al
maestro basar sus enseñanzas en los intereses
y conocimientos de alumnos y guiarlos a
descubrir el mundo por sí mismos. Coincidía
con John Locke en que “nada hay en el
entendimiento humano que no haya pasado
antes por los sentidos” y exhortaba al docente
a fomentar el desarrollo integral de niñas y
niños. Por iniciativa de Rebsamen en muchas
entidades de la República se abrieron escuelas
normales en las que se entronizó la pedagogía.
La de mayor impacto fue la que el educador
suizo creó en Jalapa en 1887.
En 1888 se promulgó la Ley de Instrucción
Obligatoria, para niños entre los seis y los
doce años de edad que, aunque limitada
al Distrito Federal y Territorios, servía de
ejemplo a otros estados. Las estadísticas daban
un panorama desolador: el analfabetismo
afectaba a 80% de la población de 15 millones
de habitantes, de los cuales 2 millones estaban
en edad escolar, lo que representaba el 14 %
del total poblacional, de los cuáles apenas el
20 % aprendía a leer y a escribir y 41 entre
un millar asistía a la escuela. Poco después,
los Congresos Nacionales de Instrucción
de 1889 y 90, convocados para uniformar
la educación en el país, resolvieron que la
enseñanza en toda la República fuera laica,
gratuita, y obligatoria la elemental. También
acordaron crear escuelas de párvulos al modo
de Fröebel, introducir trabajos manuales en
todas las escuelas, y lo que ya había definido
el Congreso Higiénico Pedagógico diez
años antes, cuidar la higiene en los recintos
escolares y adaptar los textos, métodos y el
mobiliario a las necesidades de niñas y niños.
Justo Sierra, al frente de la flamante Secretaría
de Instrucción Pública y Bellas Artes, creada
en 1905, tradujo estas inquietudes en la Ley
de Instrucción Primaria de 1908, “el credo
pedagógico más avanzado de la época”. La
escuela primaria en el D.F. y Territorios debería
de ser educativa o integral; (es decir incluiría
la cultura moral, intelectual, física y estética)
laica, lo que entonces significaba neutral
respecto de todas las creencias religiosas y
nacional para fomentar el amor a la patria y
a sus instituciones. La ley prescribió en las
escuelas trabajos manuales para desarrollar
nuevas destrezas en los varones. Estos avances,
no siempre reflejados en la práctica cotidiana,
sólo beneficiaron a una reducida élite urbana.
Sin embargo, una de las preocupaciones de
El Congreso Nacional de Educación que se
reunió a finales de 1910 fue el abrumador
porcentaje de analfabetos y la falta de escuelas
para niñas y niños campesinos e indígenas.
Los congresistas exhortaron a “no relegar en el
olvido a los desheredados” y a proporcionales
una educación completa y “no trunca”, que
ayudara “a preparar al hombre de mañana para
bien de sí mismo, de su familia y de su patria”.
Señalaron que la escuela debería corregir “la
postura del niño ante la naturaleza, rectificar
sus nociones del mundo, borrar supersticiones
y reemplazarlas por el conocimiento de las
inmutables leyes de la naturaleza”. Asimismo
recomendaron apoyar en sus estudios a los
niños que se ganaban la vida con su trabajo
proporcionándoles alimentos y vestidos a
precios mínimos.4
3 Altamirano, “Bosquejos”, pp. 90-95
4 Véase la obra de El Congreso Nacional de Educación Primaria en Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911.México, Ed. Porrúa, 1983,
pp. 586-594. Para la educación en el régimen de Díaz, puede verse, Bazant, Mílada, Historia de la educación en el Porfiriato, México, El Colegio de México, 1993
Sin embargo, la ley permitía al Ejecutivo
tener presencia en regiones alejadas y
significaba un intento de incorporar a la
cultura hegemónica a los tres millones de
indígenas, integrados en 49 familias étnicas
que según el censo de 1910 hablaban 72
idiomas y cuya diversidad los aislaban entre
sí y del resto del país; en Oaxaca y Yucatán,
la mitad de la población desconocía la
alejar al niño de prejuicios y fanatismos, de
todo aquello que lo aprisionaba física y
espiritualmente y coartaba su libre albedrío,
y ayudarlo a desarrollarse en los ambientes
naturales que lo rodeaban: el trabajo, el
taller, la biblioteca, la vida.
La década de la revolución
La contienda armada tampoco impidió que
las autoridades educativas mantuvieran una
lucha constante a favor de la higiene y en
contra de todo lo que pudiera afectar la
salud de los educandos y que estimularan
la asistencia de los más desprotegidos
proporcionándoles desayunos escolares.
La lucha revolucionaria afectó de manera
desigual la asistencia a la escuela. Los hijos
de padres acaudalados salían del país, o
emigraban a zonas más seguras para evitar
contagios y peligros mientras las escuelas se
cerraban por miedo a las epidemias o a las
tropas que las convertían en cuarteles. Los
que asistían a la escuela con frecuencia lo
hacían entre balas y sobresaltos. Los maestros
y no pocos niños engrosaban las filas.
Muchos de ellos aprendieron las primeras
letras en el campo de batalla, crecieron con
un fusil en la mano, acompañando a las
tropas como correos, asistentes, aguadores, o
alimentando a los caballos del ejército.
La Revolución, sin embargo, no impidió la
búsqueda de nuevos modelos educativos.
El más trascendente fue, sin duda, el de la
Escuela Racionalista derivada de la Escuela
Nueva de Francisco Ferrer Guardia en
Barcelona que llegó a México por medio
de escritos y prédicas de anarquistas y tuvo
gran arraigo en Yucatán, Tabasco y, en
menor medida, en Veracruz. Esta pedagogía
basada en la libertad y en la razón, debería
Los anteriores empeños culminaron en
el artículo 3° de la Constitución de 1917
que sancionó la intervención del poder
público en el ámbito educativo proclamó el
derecho de todos a la educación elemental y
garantizó su gratuidad. Varios artículos más
se referían a la educación: el 31 la hacía
obligatoria, el 123 exigía a empresarios
educación elemental a los hijos de sus
trabajadores y el artículo 14 transitorio
suprimió la Secretaría de Instrucción
Pública y Bellas Artes ( SIPBA) y dejó de
nuevo la responsabilidad de la educación a
En la década de los años veinte, los gobiernos
de los sonorenses, Adolfo de la Huerta,
En un esfuerzo postrero por la educación
popular, en vísperas de su caída el régimen
porfirista promulgó la Ley de Escuelas de
Instrucción Rudimentaria. Para llevar la
educación “a los villorrios y las haciendas,
al campo, a las tribus indígenas rezagadas”,
la ley autorizaba al ejecutivo federal a
establecer escuelas de primeras letras en
toda la República en las que se impartirían
en dos cursos anuales, castellano, lectura,
escritura y las operaciones fundamentales
de la aritmética. La enseñanza no sería
obligatoria, las escuelas estarían abiertas a
todos, preferentemente a los indígenas, sin
distinción de sexo ni edad, y para estimular
la asistencia se distribuirían vestidos y
alimentos. En la práctica, las escuelitas no
pasaron del primer año, mezclaron a niños
y adultos en estrechos locales improvisados,
carecieron de material de trabajo y, por
imposición de las comunidades, no se
apegaron a un programa ni a un calendario
estricto. La respuesta fue desalentadora:
no sólo los adultos mostraron poco interés
o se vieron imposibilitados para asistir a
la escuela, los padres, con frecuencia la
consideraron como una institución ajena
que los privaba del necesario trabajo de sus
hijos, por lo que pocos niños y niñas asistían
regularmente y la deserción era constante.
Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles,
dieron un gran impulso a la educación como
uno de los medios para reconstruir al Estado,
legitimar sus gobiernos y consolidar la unidad
nacional. En este sentido, sus esfuerzos se
dirigieron a hacer que la Constitución no
fuera letra muerta. Desde la rectoría de la
Universidad, José Vasconcelos emprendió
una campaña nacional de alfabetización en la
que los propios niños desempeñaron un papel
protagónico integrando un Ejército Infantil
para luchar contra la “ignorancia”.
Detalle del mural “Fin del corrido” de Diego Rivera, (1928)
que muestra la imagen de unos niños concentrados en el
Mientras Vasconcelos libraba su titánica
guerra contra este implacable enemigo
invisible, el Primer Congreso Mexicano del
Niño, convocado por el diario El Universal
reunió en septiembre de 1921 a connotados
maestros, educadores, médicos, higienistas,
abogados y aquellos interesados en el bienestar
físico y moral de niñas y niños. En el Congreso
se analizaron cuestiones que se referían a
ellas y ellos desde los campos de la eugenia,
la higiene, la pediatría, y la pedagogía. En
la sección de enseñanza, presidida por el Dr.
Alfonso Pruneda, además de diversos aspectos
de la salud del infante, desde la alimentación
de los niños de pecho hasta la educación física,
se discutieron temas como las condiciones del
kindergarten: la necesidad de alargar el horario
y proporcionar a los pequeños desayuno y
comida para aliviar a las madres trabajadoras;
la urgencia de preparar a las maestras; la
obligación de respetar a los niños y “desterrar
toda esa serie de fiestecitas donde se les exige
un gran esfuerzo, se les pinta, se les hace pasar
por fantoches, para divertir a los grandes”5
Otros temas debatidos fueron el sentido y la
naturaleza de los castigos , la enseñanza de las
ciencias naturales, la reglamentación del trabajo
del niño, el establecimiento de tribunales
especiales para menores delincuentes y
modificaciones a las correccionales, la creación
de escuelas hogares y reformas al código penal.
Las resoluciones del Congreso influyeron en
medidas y lineamientos educativos oficiales
Este mismo año de 1921, Vasconcelos ganó
otra de sus batallas: la creación de la Secretaría
de Educación Pública con jurisdicción
nacional. Desde la Secretaría, dividida en
cinco departamentos: Escolar, Bibliotecas,
Bellas Artes, Cultura e Incorporación
Indígena y Campaña contra el Analfabetismo,
e inspirado en las acciones que se llevaban
a cabo en la Rusia soviética, Vasconcelos
emprendió una gran aventura cultural. Como
parte de su legendaria labor editorial, difundió
Lecturas clásicas para niños, y un texto de
lectura con un amplio tiraje. En la capital
reconstruyó planteles, edificó nuevas escuelas
apropiadas para lograr el anhelado desarrollo
integral de los educandos, con campos de
juego, bibliotecas y hasta tanques de natación.
Centros culturales en barrios marginados
5 Memoria del Primer Congreso Mexicano del Niño, Patrocinado por el Universal, México, 1921, p. 345
La nueva dependencia modificó la
cotidianidad en el aula. Pintores, músicos
y otros artistas sustituyeron a los maestros
en la enseñanza del dibujo; el impulso al
canto y la gimnasia dejó atrás la pasividad
y el enclaustramiento en el aula. Originales
programas pretendían hacer más flexible
y amable la vida del pequeño escolar: trabajos manuales, industrias caseras, prácticas
agrícolas y excursiones al aire libre llenaban
parte de su tiempo. Las autoridades educativas recomendaron trato igual a todos
los niños, no obligarlos a presentarse con
vestidos especiales, perseguir la vagancia
de la niñez en las horas escolares, cuidar
el aseo de las calles circunvecinas a las
escuelas y que no se establecieran en ellas
pulquerías, cantinas, prostíbulos. Estas
innovaciones fueron un primer paso para
un cambio pedagógico más profundo. En
como el Belisario Domínguez en Santa
Julia o Francisco I Madero, en la populosa
y temible colonia de la Bolsa, a la par que
eran núcleos de desarrollo de la comunidad
deberían facilitar la asistencia de hijos de los
trabajadores y capacitarlos para el trabajo
mientras les proporcionaban educación6
elemental (7% de los obreros de la capital
no habían cumplido 16 años). El régimen
obregonista otorgó a la SEP un generosísimo
presupuesto que permitió, entre otras
acciones, intensificar la supervisión médica
escolar y reanudar los desayunos escolares.
Escuela de Bueñuelos, Coah. - Señor Felipe Prado, profesor honorario, enseñando a sus alumnos
1923, la SEP adoptó las orientaciones de la
Escuela Activa de John Dewey o Pedagogía
de la Acción, que se impulsó en los años del
gobierno de Calles.
El Departamento de Cultura Indígena
debería abocarse a la preparación a los
pequeños indígenas para el ingreso a la
escuela dándoles nociones de español, pues
Vasconcelos se negaba “a mantener a los
6 Sobre niños trabajadores véase, Sosenski, Susana, Niños en acción. El trabajo infantil en la ciudad de México, México, El Colegio de México, 1920-1934.
indios en reser-vaciones a la manera de los
vecinos de Estados Unidos”. Sin embargo,
este año “preparatorio” no pasó de ser un
buen deseo. Por más de una década prevaleció
la política de imponer ciegamente un patrón
cultural occidental y sobre todo “la lengua
nacional” a pesar de propuestas como las del
antropólogo Manuel Gamio, de conservar
los idiomas locales, además de extender la
castellanización, y promover una educación
En el campo surgieron nuevas oportunidades
para aquellos que nunca habían asistido a la
escuela ya que la acción de la SEP se centró
fundamentalmente en construir escuelas rurales, llamadas casas del pueblo, porque iban
más allá de las aulas y la enseñanza académica,
incluían a toda la comunidad y tenían como
propósito elevar su vida cotidiana.7
Durante el gobierno de Calles hubo
continuidad con las políticas de su antecesor,
pero el nuevo mandatario le imprimió su
sello propio. La pedagogía de la acción o
escuela activa traducía los ideales del nuevo
régimen de unir estudio y trabajo por lo que
fue impulsada y difundida tanto en el medio
rural como dentro de las ciudades. La nueva
pedagogía buscaba adaptar las enseñanzas
a las etapas de desarrollo del niño quien
debería “aprender haciendo” y convertirse en
un investigador del medio que lo rodeaba. El
maestro, por su parte, se transformaba en un
mero “evocador” o guía. La escuela aspiraba
a reproducir las condiciones sociales de la
vida de los alumnos y enseñarlos a valorar el
trabajo. Las labores y las lecciones deberían
desarrollarse en torno a “centros de interés”
o proyectos que reclamaran la cooperación
de niñas y niños y el trabajo en equipo,
como la construcción de un teatro de títeres,
de un gallinero, el cuidado de un jardín. El
anhelo de aprender sería el mejor regulador
de la conducta de niñas y niños, por lo que
la escuela activa suprimía premios y castigos
y otras prácticas que pudiera perjudicar su
salud física como los exámenes públicos que
los sometían a grandes tensiones. Las escuelas
rurales deberían incluir tareas agrícolas,
y las urbanas, actividades industriales y
labores domésticas, lo que requería amplios
espacios, jardines, talleres y campos de juego
y cultivo, pocas veces accesibles. En el campo
se fomentaron deportes como basket ball
y football, muchas poblaciones pudieron
contar con canchas deportivas gracias al
esfuerzo de los maestros y las misiones
culturales, agencias de la SEP para capacitar
a los maestros en servicio y para elevar la vida
La nueva pedagogía trajo consigo la
coeducación, poco aceptada por los padres
7 Para la labor educativa de José Vasconcelos, véase Fell, Claude, José Vasconcelos, Los años del águila. México, UNAM, 1989
de familia, tanto por pruritos morales o por
costumbre, o por que se consideraba que las
futuras ocupaciones de niños y niñas como
trabajadores, ciudadanos y soldados los
primeros, madres y amas de casa ellas, requerían
estudios y actividades distintas. Los maestros
con frecuencia ignoraron o malinterpretaron
las innovaciones y exageraron los trabajos
manuales en detrimento de los académicos
lo que obligó reforzar varios aprendizajes con
campañas y acciones intensivas. Las nuevas
prácticas despertaron el rechazo o bien la
adhesión entusiasta de los padres de familia
y fueron un motivo más de tensión entre
autoridades, padres de familia y maestros.
Por otra parte, el régimen callista, a la par
que reglamentó los artículos antirreligiosos
de la Constitución e intentó someter a las
instituciones privadas, difundió un Código de
Moralidad que señalaba las virtudes y buenos
hábitos que la escuela pretendía fomentar
en los niños (honestidad, obediencia,
diligencia) para desmentir a quienes acusaban
a la educación oficial de estar exenta de
valores. Los libros de texto y publicaciones
oficiales tuvieron cuidado de difundir estos
valores. Varias obras se convirtieron en
lecturas ejemplares y fueron editadas por la
SEP en grandes tirajes: como Corazón, del
italiano Edmundo D Amicis en uso desde
Los intentos de incorporación
Sáenz lamentaba que los pequeños que eran
vivaces y alegres en sus hogares, en la escuela
se volvían taciturnos y apáticos. Sin embargo,
en la mayoría de los casos, los maestros se
vieron forzados a respetar prácticas y ritmos
de vida de las comunidades y a adaptar
calendarios y horarios a los días de mercado,
a las siembras, cosechas y a las ocupaciones
de niñas y niños en el hogar. Los festivales,
que se celebraban con frecuencia, fueron un
medio de fomentar un espíritu nacionalista
y lograr que niñas y niños se familiarizaran
con “la religión de la patria”.
Los educadores de esta década, entre ellos
el subsecretario del callismo, Moisés Sáenz,
tuvieron la obsesión de crear una misma
civilización del mosaico cultural que era
México e imponer un modo de vida
homogéneo en el país. Fieles a esta política
de incorporación, los maestros atentaban
cotidianamente contra las costumbres de
sus alumnos: cortaba el pelo a los varones,
obligaban a niños y niñas a sentarse juntos,
prohibían a las niñas cubrirse la cabeza,
castigaban a quienes hablaran la lengua
materna, exigían a todos a tomar la palabra
en clase. Los niños no podían asimilar las
materias escolares, adaptarse al horario, al
encierro en el aula. No faltó algún maestro
que los atara a la silla o al pupitre para que
no huyeran o bien tratara de “negociar” su
asistencia con golosinas, lápices o cuentos.
El aprendizaje forzoso del español, la
prohibición oficial del uso de “dialectos”
en el salón de clase y las humillaciones y
castigos que sufrieron los infractores, fueron
otros motivos de resistencia a la escuela.
Experimentos como la Casa del Estudiante
Indígena que congregó a más de doscientos
jóvenes representes de las diversas etnias de
la República en un internado en la Ciudad
de México, con el fin de “civilizarlos” y
devolverlos a sus comunidades para que a su
vez fueran fermento de civilización entre los
suyos, probó que los indios tenían la misma
inteligencia que los no indios ( lo cual se
ponía en duda), que eran susceptibles de ser
civilizados, pero también que se había seguido
un camino equivocado y que el empleo de
lengua materna como vehículo para aprender
el español era la mejor senda a seguir.
el Porfiriato. La revista infantil Pulgarcito
que daba a conocer los trabajos artísticos de
los estudiantes y estimulaba su creatividad,
pronto formó parte de la vida escolar y se
convirtió en una lectura favorita. Los títeres,
el guiñol, el teatro y otros recursos utilizados
por la SEP en la formación de los alumnos,
a la vez que hacían más placentera la estancia
en la escuela, permitían difundir hábitos,
reforzar conocimientos, combatir prejuicios
y creencias consideradas “retardatarias”.8
Portada de “Pulgarcito”, pulicación para los niños
La década radical
El año de 1929 representó un parte aguas
en la historia de varios países occidentales
debido a la crisis económica que produjo la
caída de la Bolsa de Valores de Nueva York
y que trajo consigo además de desempleo
y pobreza, una ola de radicalismo y una
creciente de fe en el socialismo como sistema
alternativo. En México que vivía, además,
su propia crisis, afectó entre otras áreas de
la vida social y económica, a la educación y
favoreció varias reformas populares.
8 Para la educación oficial durante el gobierno de Calles, véase Loyo, Engracia, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, El Colegio de México, 1999
A principios de la década de los treinta, la
principal autoridad educativa de estos años,
el enérgico e impetuoso secretario marxista
de Educación, Narciso Bassols, desafió a los
padres de familia y grupos conservadores con
sus medidas de laicización de la enseñanza
primaria y secundaria, su proyecto de
educación sexual y la revisión de libros de
texto. Si bien fomentó el acercamiento entre
escuela y comunidad desató una verdadera
guerra con su proyecto de incluir la educación
sexual en las escuelas, por recomendación del
Congreso Panamericano del Niño, en 1930
en Lima, Perú, apoyada por la Sociedad
Eugenésica Mexicana. Tanto en el DF como
en varias entidades de la República la reacción
en contra del proyecto fue tan desmedida que
éste hubo de abandonarse.
La SEP en estos años editó por primera
vez libros de texto dirigidos a los pequeños
habitantes del medio rural. Sin duda muchos
niños y niñas se identificaban o admiraban
a Fermín, el pequeño peón de hacienda,
entrañable protagonista del texto del mismo
nombre, cuyo padre se incorpora a las filas
zapatistas para conseguir tierras y escuela
para sus hijos. En publicaciones periódicas
como “El Sembrador y “El Maestro Rural”
aunque dirigidas a un público adulto, los
niños y niñas podían leer poemas, cuentos,
o deleitarse con las peripecias y aventuras de
Comino, de Periquillo, y otros protagonistas
de obras de guiñol y títeres de teatro, que
cómo ya se vio, la SEP utilizó para mandar
mensajes o reforzar enseñanzas académicas.
En esta década de los treinta la escuela intentó
estrechar sus lazos con la sociedad y luchar
por un orden más justo, difundiendo nuevos
valores y una moral “proletaria” que buscaba
la cooperación, la justicia y la igualdad. La
reforma al artículo 3° en 1934 estableció que
La educación que imparta el Edo será socialista
y además de excluir toda doctrina religiosa
combatirá el fanatismo y los prejuicios para
lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y
actividades en forma que permita crear en la
juventud un concepto racional y exacto del
universo y de la vida social.
El Plan de Acción de la Escuela Socialista
señalaba la urgencia de preparar a las jóvenes
generaciones para el advenimiento de un
nuevo régimen social “sin explotados”.
Los planes escolares tenían como fin hacer
conciente al estudiante de su responsabilidad
en la construcción de una sociedad equitativa
y darle a conocer los problemas de los sectores
populares y los esfuerzos nacionalistas del
gobierno. Los textos y actividades oficiales
buscaban convertirlo en protagonista del
cambio social. Los alumnos deberían no
sólo tener contacto con centros de trabajo y
organizaciones como sindicatos y cooperativas,
sino apoyar los esfuerzos de sus integrantes.
De acuerdo con el modelo pedagógico de la
9 “Primer Congreso del Niño Proletario”, en El Maestro Rural, t.V1, núm. 7, 1° de abril de 1925
Unión Soviética, los programas se dividían
en tres áreas: naturaleza, trabajo y sociedad,
para dar una explicación “racional y exacta
de los fenómenos físicos y naturales y un
fundamento científico de la desigualdad
social y de la lucha de clases”. Las escuelas
primarias de la ciudad deberían regirse por
un calendario cívico que exaltaba a quienes
se habían distinguido en las luchas sociales, y
señalaba las visitas del mes a talleres y fábricas,
imprentas, molinos, astilleros, entre otros. Los
niños y niñas eran agentes activos y formaban
parte importante de los planes y reformas del
gobierno: participaban en campañas como la
antialcohólica, desfanatizante, nacionalista, y
brindaban su apoyo a las reformas cardenistas
con desfiles, manifestaciones, dibujos, carteles
o como enlace entre del gobierno y el hogar
Como parte de este esquema, la SEP organizó
en 1935 el Primer Congreso del Niño Proletario
en el que se dio oportunidad a los hijos de
los trabajadores de exponer los problemas y
necesidades de sus hogares y de su comunidad.
El Congreso declaró al niño “hijo predilecto
de la Revolución” y se comprometió a
proporcionarle instrucción que para que “no
estuviera condenado a una vida de esclavitud”.
Recomendó, asimismo, que no comenzara a
trabajar antes de de la edad “apropiada” y cuando
lo hiciera fuera “en condiciones favorables,
capacitado para su labor y con la fuerza para
romper sus cadenas”.9
al mismo tiempo porta estandartes de
la causa del proletariado… ser alejado
del espectáculos que no guarden
armonía con la obra desfanatizadora y
socializante de la nueva educación …y
de todos los templos en que se oficien
liturgias religiosas. 11
asesinados por sus actividades antifanáticas,
o por su alianza con los campesinos y
trabajadores en su lucha por la tierra o por
mejores condiciones de trabajo. No se ha
analizado suficiente el precio que pagaron
niñas y niños por esta experiencia o los
beneficios que obtuvieron de ella.
No obstante, los niños y niñas fueron
víctimas de la desorientación y la división
que causó la educación socialista: algunos
maestros, sin modificar sus enseñanzas,
persistieron en buscar una vida mejor para
las comunidades. Otros por el contrario,
consideraron su deber emprender una guerra
a muerte contra la religión: desmintieron en
el aula las creencias de los estudiantes y los
obligaron a participar en quemas de santos,
y en profanación de iglesias. En la escuela
los niños cantaban La Internacional, en
vez del Himno Nacional, rendían honores
a la bandera rojinegro y recibían lecciones
que desmentían lo aprendido en su casa;
eran testigos de escenificaciones cómo la
obra de títeres en la que su héroe, Comino,
enfrentaba y apaleaba al propio diablo y
descubría su “falsedad”. Más grave aún,
los niños vivieron la angustia de ver a sus
maestros perseguidos, y muchos nunca
pudieron borrar de su memoria las imágenes
macabras de sus mentores martirizados o
Como medio de difundir la nueva enseñanza,
además de impresos de todo tipo, el gobierno
puso en manos de cientos de miles de niñas
y niños del campo y la ciudad publicaciones
diversas, como la revista Palomilla “para
contrarrestar la literatura morbosa que tanto
daña a la niñez” y varios textos de lectura:
Plan Sexenal, las series SEP y Vida, para los
estudiantes del medio urbano y Simiente
para los pequeños campesinos.12 Estos
textos, ilustrados por los integrantes de la
formada en 1933, trataban sobre los
antagonismos de clase, mostraban una
sociedad maniquea dividida entre buenos,
los trabajadores, y malos, los burgueses.
Presentaban al lector una imagen tradicional
de la familia, armónica y amorosa en la que
el niño y la niña tenía responsabilidades y
deberes, así como numerosas lecciones en las
que exaltaban valores “proletarios” como la
cooperación, la justicia, la organización, el
sacrificio en aras del bien común. Además
10 La educación pública en México, México, SEP, 1941,T II, p.21
11 “En la República Mexicana todo niño tiene derecho a…” en El Maestro rural, t.V, núm. 3, 1 de feb. de 1935. cit. por Loyo, Engracia en “Moral y familia en la educación
socialista” en Gonzalbo, Pilar Familias iberoamericanas. Historia, identidad y conflictos, México, El Colegio de México, 2001, p.318
12 Entre 1936 y 1949 el Departamento Autónomo de Prensa y Publicidad (con frecuencia se usa “Propaganda”) publicó 3, 420, 000 de ejemplares de Simiente, y 1 750 000 de la
serie SEP y 790 000 ejemplares de Palomilla. Acción realizada por la Oficina Editora Popular, 1935-1940, México, SEP, 1940, pp. 75-76
Los deberes y derechos del niño aparecían
repetidamente en discursos, programas y
publicaciones de la SEP como síntesis
de las resoluciones de diversos congresos
internacionales de educación y asistencia a
la infancia y del pensamiento de eminentes
educadores. La SEP hacía saber que: “La
escuela socialista los acepta y los amplía
en su programa como una prueba más
de los nobles ideales humanitarios que le
sirven de antecedente, de estímulo, y de
sustentación.10 A derechos universales
como el de vivir en el seno de una familia,
de gozar de los beneficios del hogar, de
provenir de padres sanos y bien enterados
de la vida conyugal y de la educación de
los hijos, de recibir educación y cuidados
que favorecieran su desarrollo, de no ser
explotado trabajando prematuramente,
la educación socialista agregaba los suyos
propios: El niño tenía el derecho de
ser criado por sus padres en un ambiente
de bondad, rectitud, libre de prejuicios,
con exclusión de toda doctrina religiosa,
de manera que pueda ir formando un
concepto racional y exacto de la vida
en sus múltiples manifestaciones…Ser
educado de acuerdo con el ideal socialista
desarrollando en él un fuerte espíritu
de clase… ser educado por maestros
con amplia cultura científica que sean
de describir con ilustraciones y palabras
los combates de los trabajadores, exaltaban
repetidamente las conquistas de Cárdenas: la
expropiación petrolera y el reparto agrario.
Ilustración de “Fermín”, libro de lectura para
Lección del cuaderno de trabajo para quinto
año de las escuelas primarias rurales, Serie SEP
Durante el cardenismo, proliferaron los
internados indígenas que reemplazaron a la
Casa del Estudiante Indígena. A pesar de
estar situados en el corazón de las regiones
indígenas para irradiar su obra entre las
poblaciones vecinas, continuaban arrancando
a niñas y niños de sus familias y de sus
comunidades y atentando contra sus derechos
y costumbres al tratar de imponerles hábitos
de vida occidental. El Departamento de
Asuntos Indígenas, creación de este régimen,
organizó o llevó a cabo varios congresos
regionales en los que los propios indígenas
expusieron sus agravios y reclamaron sus
derechos. En algunos casos los beneficios
fueron inmediatos. Pero más trascendentes
fueron los logros de El Congreso Indigenista
Pátzcuaro de 1940:
El reconocimiento de sus derechos a
poseer tierras y a conservar sus culturas, la
resolución de promover la enseñanza de la
lengua nacional “sin perjuicio de dar como
instrucción suplementaria el conocimiento
de las lenguas nativas”, la determinación de
que las escuelas indígenas se levantaran en el
corazón mismo de las comunidades indígenas
para “la elevación de las condiciones sociales
y económicas de sus habitantes sin apartarlos
de su suelo”.
Después del reparto agrario y la expropiación
petrolera, y ante la amenaza de la guerra
mundial, por presiones varias y para evitar
mayores rupturas en la sociedad, Cárdenas
moderó su política y la educación socialista
perdió terreno a partir de 1938. Pero se
había avanzado un buen trecho: para fines
del sexenio el sistema escolar federal atendía
a 44% de la población infantil escolar y
se habían creado cerca de 15 000 nuevas
escuelas. Manuel Ávila Camacho el sucesor
de Cárdenas se pronunció por la escuela del
amor y de la unidad nacional. En 1946 se
modificó una vez más el artículo 3°. El nuevo
texto señalaba que
La educación que imparta el edo. tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades
del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y la justicia.
Al tiempo que se eliminaban aspectos
polémicos como la coeducación, se buscó
desvanecer las tensiones entre la Iglesia y el
Estado y contemporizar con amplios sectores
de padres de familia, reflejo del nuevo viraje
político conservador. En aras del progreso y
los requerimientos de la industrialización, se
dio preferencia a la ciudad sobre el campo
y a la enseñanza técnica y pragmática. El
niño resultó el gran perdedor. La explosión
demográfica en los años siguientes rebasó
todos los pronósticos y expectativas y
minimizó los esfuerzos: por años el viejo
anhelo de llevar la escuela a todos los niños
de México continuó siendo una utopía.
Ficha Tecnica Elantra
Especificaciones Dodge Ram 2500
Especificaciones Toyota Corolla XEI
Especificaciones Toyota Corolla XEI Plus

References: artículo 123
 artículo 123

artículo 123
 artículo 123
 artículo 123
 artículo
22
 artículo 123
 artículo 123
 artículo 123
 Artículo 44
 Artículo 32
 Artículo 44
 artículo 3
 artículo 14
 artículo 3

resolución 
 artículo 3