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Timestamp: 2019-10-14 13:41:51+00:00

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PROPOSTA DAS DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO | Alfabetização | Pedagogia
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JEQUI-BA NOV.
PREFEITURA MUNICIPAL DE JEQUI SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DEPARTAMENTO PEDAGGICO DIVISO DA EDUCAO RURAL 2007
PROPOSTA DE IMPLEMENTAO DA ORGANIZAO CURRICULAR PARA AS CLASSES MULTISSERIADAS DAS ESCOLAS DO CAMPO
JEQUI-BA NOV./ 2007
PREFEITURA MUNICIPAL DE JEQUI Prof. Reinaldo Moura Pinheiro Prefeito Municipal SECRETARIA MUNICIAPAL DE EDUCAO Prof. Ms. Maria das Graas Silva Bispo Secretria Municipal de Educao DEPARTAMENTO PEDAGGICO Ana Carolina Cardoso de Oliveira Diretora do Departamento Pedaggico DIVISO DO ENSINO RURAL Prof. Esp. Eliege Rodrigues Carneiro Chefe da Diviso Rural Prof. Esp. Valria Cosme Silva Santos Coordenadora Pedaggica das Escolas Nucleadas Ensino Fundamental I Prof. Esp. Andria Almeida Assis Coordenadora Pedaggica do Ensino Fundamental II Coordenadora do Projeto Ensino Sem Fronteiras Prof. Esp. Suzana Ribeiro Leal Supervisora do Projeto Escola Ativa Prof. Ana Maria Braga Rocha Coordenadora do Programa Despertar
PREFEITURA MUNICIPAL DE JEQUI SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DEPARTAMENTO PEDAGGICO DIVISO DO ENSINO RURAL 2007
EQUIPE DE ELABORAO DO PROJETO Prof. Esp. Eliege Rodrigues Carneiro Chefe da Diviso Rural Prof. Esp. Valria Cosme Silva Santos Coordenadora Pedaggica das Escolas Nucleadas Ensino Fundamental I Prof. Esp. Suzana Ribeiro Leal Supervisora do Projeto Escola Ativa Prof. Ana Maria Braga Rocha Coordenadora do Programa Despertar
Jequi - BA Novembro/2007
Sumrio Apresentao .......................................................................................................... Justificativa .............................................................................................................. PARTE CLASSES MULTISSERIADAS: UMA DISCUSSO DAS ESPECIFICIDADES 1.1 Referencial terico ................................................................................................ 1.2 Fundamentao legal: 1.2.1 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo.......................... 1.2.2 Projeto Nucleao .......................................................................................... 1.2.3 Projeto Escola Ativa ...................................................................................... PARTE II DIRETRIZES DE OPERACIONALIZAO PEDAGGICA DA EDUCAO DO CAMPO 2.1 Estrutura e funcionamento das classes multisseriadas (agrupadas): 2.1.1 Estrutura do Curso ......................................................................................... 2.1.2 Horrio de aula e nmero de alunos .................................................................. 2.1.3 horrio de AC ..................................................................................................... 2.1.4 Diretrizes Metodolgicas .................................................................................... 2.1.5 Avaliao ........................................................................................................... 2.1.6 Formao de Professores ................................................................................. PARTE III PROPOSTA CURRICULAR 3.1 Contedos programticos ................................................................................... 3.2. Grade Curricular .................................................................................................. REFERNCIA BIBLIOGRFICA ............................................................................... ANEXOS Programa Despertar Projeto Escola Ativa I
A Educao do Campo para classes multisseriadas est sendo oferecida na modalidade regular nos turnos matutino e vespertino em escolas que compem o Projeto Nucleao, aprovado pela Cmara Municipal de Jequi em 2001. O trabalho desenvolvido pela Secretaria de Educao, a partir do Projeto Nucleao visa atender s prioridades das escolas rurais de acordo com as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo, LDB e Regimento Municipal Unificado. A ausncia de um currculo criado a partir da realidade das escolas do campo, localizadas no municpio, requer uma Proposta de Implementao da organizao Curricular destinada s Classes Multisseriadas. Nesse sentido, a proposta aqui apresentada est organizada em trs partes. Sendo que a primeira Classes Multisseriadas: uma discusso das especificidades trata do referencial terico e de sua fundamentao legal. A segunda, Diretrizes de Operacionalizao Pedaggica da Educao do Campo refere-se estrutura e funcionamento das classes multisseriadas. E por fim, a terceira parte que apresenta a Proposta Curricular.
Na histria da Educao Brasileira a presena das classes multisseriadas fezse necessria para a viabilizar uma proposta educacional que atendesse a interesses scio-econmicos. Como a maioria da populao no final de sculo XVIII e incio do sculo XIX residiam no campo e muitas famlias abastadas precisavam manter o seu nvel de vida preservando o poder que o dinheiro e o conhecimento delegavam, a escola rural da poca, muito semelhante as nossas classes multisseriadas, firmava-se como modelo de ensino possvel e necessrio. Com o processo de democratizao do ensino e ampliao de vagas para as camadas populares menos favorecidas a educao do campo no Brasil vem sendo relegada a segundo plano, caracterizando-se por um ensino desvinculado da realidade do homem do campo, que enquanto cidado, tem direito a uma educao de qualidade voltada no s para atender as condies bsicas da leitura e da escrita, mas tambm , a uma educao que proporcione a valorizao do seu espao local e preservao de sua identidade como membro de uma comunidade que possui estrutura scio-cultural e econmico bastante distintas de outros grupos sociais. O que diz a LDB em relao educao rural? No Art. 28, preconiza a adaptao do sistema de ensino s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especificamente, atravs dos contedos curriculares e das metodologias utilizadas. Apesar dos avanos, percebe-se, no entanto, a ausncia de um currculo criado a partir da realidade das escolas do campo que priorize o ensino nas classes multisseriadas e leve em conta os novos rumos educacionais pleiteados pelos Parmetros Curriculares Nacionais e pelas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo. O ensino multisseriado no o modelo mais adequado de trabalho pedaggico a ser realizado em sala de aula, principalmente quando em escolas de poucos recursos e distantes da sede ou dos centros de superviso e acompanhamento pedaggico, realidade esta, apresentadas pelas escolas da zona rural, incluindo as localizadas no municpio de Jequi. Por que ento manter escolas com classes multisseriadas?
A educao direito de todos, isso est exposto na constituio brasileira. Na zona rural o nmero de crianas em idade escolar, dos 6 aos 15 anos, varia de regio para regio, s vezes temos apenas 10 ou 12 crianas apenas; a distncia de suas residncias at a escola tambm bastante varivel. Sendo assim, garantir o direito educao escolar nesse espao, significa ajustar-se realidade onde crianas de 6 a 15 anos so agrupadas numa mesma sala de aula formando uma nica classe com uma quantidade que pode variar entre 10 a 40 alunos. Separar esses alunos por idade ou por nvel de aprendizagem (srie ou ano) seria negar-lhe o direito educao, pois o nmero mnimo de alunos (25) que deve compor uma determinada srie, estipulado pelas Leis de Diretrizes e/ou currculos, no sria alcanado. Desse modo, cabe ao municpio de Jequi, via Secretaria de Educao apresentar uma PROPOSTA DE IMPLEMENTAO DA ORGANIZAO CURRICULAR PARA AS CLASSES MULTISSERIADAS DAS ESCOLAS DO CAMPO visando sua legalizao junto ao Conselho Municipal de Educao.
PARTE I CLASSES MULTISSERIADAS: UMA DISCUSSO DAS ESPECIFICIDADES 1.1 Referencial Terico
1.1.1 CONCEPO DE SER HUMANO
Quando se fala em educao e indispensvel refletir, inicialmente, sobre quem e que tipo de ser humano ambicionamos formar. No pretendendo com isso possuir uma viso reducionista deste ser humano, mas pelo contrrio, o que se deseja e que seja possvel perceber o ser humano enquanto sujeito histrico, poltico e social sem perder de vista a sua ligao com o cosmo. De acordo com a dialtica marxista, para se compreender o ser humano e a sociedade e necessrio partir das relaes estabelecidas entre o que eles fazem e da forma como produzem os bens materiais necessrios a vida, e assim, compreender como eles pensam e como eles so. Dessa maneira, dentro dessa concepo, o homem passa a ser visto como homem real, e, portanto, concreta, dentro de um contexto histrico-social. Entretanto, essa concepo por si mesma se torna ate certo ponto, reducionista, uma vez o homem passa a ser concebido como um sujeito integral. Desse modo, novas concepes so tambm importantes, principalmente quando se tem claro que e impossvel ver o homem dissociado do cosmo. Como afirma Morin (2000), "somos filhos do cosmo, mas ate em conseqncia de nossa humanidade, nossa cultura, nosso esprito, nossa conscincia, tornamo-nos estranhos a esse cosmo do qual continuamos secretamente ntimos". Considerando tanto a dimenso histrica quanto a dimenso social, ainda assim e impensvel negar a dimenso csmica do ser humano, ate porque, esse indivduo, segundo Morin, "nos e revelado em sua complexidade: ser ao mesmo tempo, totalmente biolgico e totalmente cultural".
Dentro dessa concepo, poder-se-ia afirmar que o homem no poder ser compreendido de forma fragmentada, ora visto em sua dimenso histrico-social, ora em sua dimenso biopsquica, mas como parte integral de um todo, como estabelece o escritor Hadj Garm Oren (apud MORIN), todo individuo, mesmo o mais restrito a mais banal das vidas, constitui, em si mesmo, um cosmo. Partindo deste princpio, possvel pretender a formao de um sujeito histrico, capaz de definir o seu destino tomando posse de sua vida com propriedade; dotado da capacidade de pensar critica e criativamente, e de permanecer em estado ininterrupto de construo. E para tanto, se faz necessrio oferecer ao educando condies para que ele possa situar-se socialmente como cidado consciente de seus direitos e deveres. Que possa, como afirma Demo (Apud RIBAS; CARVALHO 1999:38) ... dialogar com a realidade, inserindo-se nela como sujeito criativo. 1.1.2 - CONCEPO DE APRENDIZAGEM A escola e o local onde o conhecimento e o eixo de suas discusses podendo este ser bem ou mal trabalhado - , o que norteia o trabalho educativo, entretanto, e, acertadamente, a busca do conhecimento. Apesar deste pensamento perpassar o cotidiano escolar, a maioria dos profissionais de educao ainda no refletiu sobre a origem desse conhecimento, para quem se destina e que correlao pode ser estabelecida entre o conhecimento produzido e a qualidade de vida do individuo vivendo em sociedade. Por volta do sculo XVI, de acordo com os estudos de Descartes, o inatismo foi forma de compreender como se dava o conhecimento. Para esta concepo, o homem possui idias inatas, e, portanto, no passivas de erro, posto que essas idias so advindas da razo. Em outras palavras, no havia nenhuma ligao aparente entre a razo e o quimrico, por isso, na relao sujeito-objeto, o primeiro e o que e levado em considerao.
Antagnica a concepo inatista, surgiu a abordagem empirista, cujos pressupostos partem de que a origem do conhecimento esta no objeto. Para esta concepo, o sujeito e visto como uma "tabula rasa, uma tabua onde no h inscries, uma cera na qual no h qualquer impresso", como afirmava Locke a partir do sculo XVII. Ora, ambas as concepes, tanto a inatista quanta a empirista, eram por si s insuficientes para explicar como ocorre o conhecimento e, dessa maneira, novos estudos foram necessrias para tal compreenso. Dentro desse contexto, outros estudos foram realizados, posto que se tornou indispensvel a busca de novas representaes para os educadores na atualidade, ate para compreender o homem em sua totalidade. A filosofia, por exemplo, no transcorrer desses estudos, considerou novos enfoques, como a fenomenologia, a Gestalt, que vislumbravam estabelecer a relao intrnseca entre o sujeito e o objeto. Na prxis pedaggica, tambm houve uma tentativa de superao da dicotomia entre o sujeito e o objeto, o que contou com os estudos de Piaget, Vygotsky, Gramsci, Wallon e Paulo Freire, cada um em seu tempo, cujos pressupostos tericos voltavam-se para as teorias interacionista e construtivistas, ora de cunho fenomenolgico, ora de cunho marxista. Embora esses estudos perpassem pelas reflexes educativas, ainda so encontradas em grande proporo, prticas educativas ora de carter empirista, ora de carter inatista, fazendo do cotidiano escolar o espao de reproduo de uma escola unilateral, negando a condio do sujeito como um todo indivisvel. Como o objetivo da escola e, e deve se, produzir conhecimento, acredita-se que a prxis pedaggica no pode estar distante da teoria interacionista, pois para esta concepo, o conhecimento e concebido como resultado da relao sujeito-objeto.
Nessa perspectiva, as dicotomias entre professor-aluno, homem-mundo, sujeito objetos so agora inter-relacionadas, longe de uma viso axiolgica, mas, sobretudo, voltada para a valorizao dos dois plos como partes inerentes ao processo de aprendizagem. Destarte, partindo do pressuposto de que o homem e sujeito histrico, poltico e social, bem como um ser biolgico e psquico, e mister que sejam consideradas todas essas dimenses em seu processo de aprendizagem. Desse modo, acredita-se que a prxis pedaggica deve, preferencialmente caminhar dentro de uma concepo scio-interacionista da aprendizagem, capaz de valorizar a historicidade dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
1.1.3 - CONCEPO DE EDUCAO "A vida e um dom extraordinrio que permite ao Homem no s a oportunidade de viver uma aventura fascinante, mas o faz tambm, participe da criao." Luiza Teles
Falar de educao, implica, pois, pensar na formao do homem. E sabido que o homem desde o seu nascimento encontra-se em processo de humanizao. Esta humanizao, por sua vez, vai sendo construda paulatinamente, dentro da sua cultura. Esta construo que vai acontecendo ao longo da vida humana, diz respeito formao da conscincia que o homem cria dele prprio e do mundo. Isso confere ao humano, a condio que Freire chamaria de inacabamento. Para ele, o homem se constitui enquanto inacabado porque, a cada momento ele esta se fazendo e refazendo tanto em comunho consigo mesmo quanto e principalmente com o outro e com o meio. Partindo deste pressuposto, e possvel acreditar que uma das finalidades da educao seja a humanizao das pessoas e para tanto, a escola precisa ser
concebida como um lugar de formao humana, assumindo assim, a complexidade, o movimento e a incompletude inerente a esta funo. Logo, um projeto pedaggico deve ser calcado numa proposta cuja intencionalidade seja consciente e explicita em relao ao ser humano que queremos ajudar a formar. Esse projeto, portanto, deve primar-se por uma educao que se proponha no dialogo investigativo, na problematizaro da realidade, incentivando principalmente, a formao do aluno questionador. Neste sentido, volta-se essencialmente para formao e aprimoramento da conduta dos nossos educandos. Numa perspectiva de formao de seres humanos que se construam como sujeitos scio-histrico-dialticos, dispostos a transformar-se e humanizar-se enquanto transformam e humanizam o mundo em que vivem. Constituindo-se desta forma, enquanto processo pedaggico impulsionador da participao dos educandos em aes transformadoras e produtoras de relaes sociais capazes de educ-los de modo mais humano. Na medida em que procura trabalhar com uma educao que no se prende apenas a realidade interna da escola. Pensamos, pois, em trazer a comunidade na qual a escola esta inserida a participar das nossas propostas.
At mesmo porque, como afirma Freire, enquanto educadores devemos criar meios de compreenso de realidade polticas e histricas que dem origem a possibilidades de mudana". Permitindo assim, que aos pouco o educando v revelando a sua prpria realidade. (FREIRE', 2001:35)
1.1.4 - CONCEPO DE EDUCAO DO CAMPO "A prtica da liberdade s encontrar adequada expresso numa pedagogia em que o oprimido tenha condies de reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua prpria destinao histrica". (Ernani Maria Fiori)
A prtica pedaggica no pode estar dissociada do contexto sociocultural e econmico no qual a escola esta inserida. Por isso, no podemos mais pensar na educao do meio rural enquanto simples transposio da educao urbana, uma vez que o meio em que o educando est inserido exerce forte influncia sobre ele, sobre o seu comportamento e principalmente sobre a forma como ele vai construir os seus conhecimentos. sabido que o meio rural e um ambiente geogrfico e cultural ligado s atividades do setor primrio da economia, das quais vive uma parcela da populao. Essa populao, por sua vez, vive numa relao direta com a terra, principalmente por ser ela, a fonte de sua subsistncia, uma vez que a aquisio de produtos agrcolas e pecurios advm desse contato. A populao rural e caracterizada por ser esparsamente distribuda em pequenas comunidades, onde existe uma predominncia das relaes sociais atravs de contatos primrios. Seus habitantes possuem maneira especfica de ser e de se expressar, tem seus valores prprios e tipos de trabalho caractersticos, alm de trazerem consigo um conhecimento adquirido de suas experincias de vida no campo.
Neste sentido, a educao no meio rural deve ser pensada enquanto instrumento de libertao. Que propicie no somente o desenvolvimento das habilidades de raciocnio e a aquisio do saber historicamente construdo pela sociedade, mas, e principalmente que possibilite ao educando a valorizao da sua vivncia, da sua experincia humana atravs da interao sociedade-natureza, descobrindo que as relaes campo-cidade determinam-se mutuamente. At mesmo porque, como afirma FREIRE (2000:51),
"A partir das relaes do homem coma realidade, resultante de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu
mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo que ele mesmo e fazedor."
Por isso mesmo, cabe a escola rural articular-se com o meio, vinculando os contedos escolares com a realidade dos educandos, construindo a sua prxis atravs de uma educao critica, reflexiva e interdisciplinar, buscando formar sujeitos conscientemente polticos, dialgicos, solidrios e ticos capazes de construir um conhecimento para o desenvolvimento rural e agrcola sustentveis.
1.1.5 - CONCEPO DE ESCOLA
Se consultarmos o Aurlio, a respeito da palavra escola, iremos encontrar: "Estabelecimento publico ou privado onde se ministra sistematicamente, ensino coletivo; estudo, conhecimento, saber; o que e prprio para instruir, para dar experincia; experincia, vivncia." Este conceito apresentado por Aurlio foi por muito tempo aceito pela maioria dos educadores. Esta viso tradicional de escola coloca o processo de aprendizagem enquanto uma ao neutra, afastada dos conceitos de poder, poltica, histria e contexto social, no podendo mais ser aceita. Ate porque, no e possvel v a escola somente enquanto local de instruo, mas tambm como "campo" cultural nos quais umas multiplicidades de formas ideolgicas e sociais freqentemente se enfrentam numa luta incessante pelo poder. Como afirma LUCKESI (1994:78), (...),a escola, como uma instancia de ao, (...), adquire um significado especial como uma das instituies onde os nossos ideais educacionais podem traduzir-se em pratica pedaggica e, pois, em praticas sociais e polticas."
1.1.6 - CONCEPO DE ALFABETIZAO
Para se ter definido uma concepo de alfabetizao, e interessante partir deste conceito, ainda que de maneira muito reducionista. O dicionrio da lngua portuguesa assim conceitua a alfabetizao: "ato ou efeito de alfabetizar". Tem-se ento, um conceito muito amplo. Assim, tornou-se necessrio tambm conceituar a palavra alfabetizar; e, no mesmo dicionrio, encontrou-se: "ensinar a ler". Ora, diante desses conceitos pode parecer muito fcil alfabetizar. Mas afinal, o que e ler? Segundo Paulo Freire (2001), "a leitura de mundo precede a leitura da palavra". O fato de decodificar os sinais grficos de um determinado texto, no faz do indivduo um leitor. Para tal, e imprescindvel que o sujeito compreenda o que esta lendo, de maneira a no ser apenas o receptor da mensagem lida, mas, sobretudo, um interlocutor desta comunicao. De acordo com Freire (ibid; idem), no se pode:
Reduzir a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das silabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse "enchendo" com suas palavras as cabeas supostamente "vazias" dos alfabetizados. Pelo contrario, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetizao tem, no alfabetizando o seu sujeito. 0 fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador ou anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. [...] A alfabetizao e a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral. Esta montagem no pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando.
Fundamentados na concepo freiriana de alfabetizao e salutar que busquemos um novo sentido para "ato de alfabetizar". E fundamental que essa ao transcenda o limite de ler e escrever como ato mecnico, mas que, necessariamente, venha acompanhado do letramento. Nesse sentido Magda Soares tem uma contribuio muito importante. Ela define o letramento como o "resultado da ao de ensinar a aprender as prticas sociais de leitura e escrita e ou o estado ou condio que adquire um grupo social ou um
individuo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais". Diante das conceituaes para alfabetizao e letramento, faz-se indispensvel que essas aes aconteam simultaneamente, haja vista que alfabetizar no e apenas ensinar a criana a ler a escrever, mas, sobretudo, oportunizar a este alfabetizando a sua insero na sociedade nos aspectos social, cognitivo, lingsticos, dentre outros. Para tanto, torna-se necessrio que o/a professor/a provoque mltiplas interaes que possibilitem aos aprendentes construrem conhecimento, tanto sobre a linguagem escrita quanto sobre os contedos que mobilizam a curiosidade do grupo. Alm disso, necessrio, como afirma (ARAUJO; 2001:144) transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador, onde se incluem os materiais de leitura". Esse ambiente alfabetizador a que se refere o autor citado deve exercitar a produo coletiva de conhecimentos e contribuir efetivamente para mobilizar nas crianas, o desejo de aprender a ler e a escrever; isso configura-se enquanto condio essencial para que a aprendizagem acontea. 1.1.7 O SCIO-INTERACIONISMO: A SUPERAO DA VISO REDUCIONISTA DA APRENDIZAGEM Para falar do desenvolvimento cognitivo de um sujeito e precise reportar a abordagem epistemolgica do conhecimento. Como j foi visto anteriormente, de acordo com a epistemologia do ato de conhecer, duas tendncias so imprescindveis de serem abordadas, ate para compreender a tentativa de superao elaborada por Piaget: o interacionismo. Trata-se da abordagem inatista e da abordagem empirista. Conforme a concepo inatista, as informaes cognitivas so advindas de estruturas endgenas acabadas. Dito em outras palavras, para esta concepo as
possibilidades de conhecimento so dadas pela bagagem hereditria. Nesse sentido, o sujeito passa a ser absolutizado pelo seu processo de conhecimento. Para a concepo empirista, no entanto, as informaes cognitivas vem de fora e emana dos objetos. Desse modo, os pensadores empiristas acreditam que o conhecimento se da atravs da forca dos sentidos, e por isso, e preciso sentir os objetos para conhec-lo. No admitindo nem a concepo inatista, nem a empirista como absolutas em si mesmas, e que foram retomadas as discusses sobre como se da a construo do conhecimento pelo sujeito. At ento, o que se tinha eram concepes antagnicas, posto que para a primeira o conhecimento esta no sujeito ao passo que para a segunda, o conhecimento esta centralizado nos objetos. Assim analisando, possvel compreender a tentativa de superao de ambas as concepes proposta por Piaget, conhecida por interacionismo. Conforme essa nova abordagem, "o conhecimento no procede nem do sujeito consciente de si mesmo, nem dos objetos j constitudos que a ele se impem, mas resulta da interao que se produz entre os dois. Porm essa interao se produz em decorrncia de uma situao inicial fundamental: indiferenciao entre o sujeito e o objeto. (MONTOYA, 1996:32) , portanto, dentro dessa concepo interacionista, que Piaget descreve os estgios do desenvolvimento cognitivo do ser humano, no como uma condio linear, mas, sobretudo, como uma compreenso do sujeito numa relao dialtica com o meio envolto. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir de mudanas qualitativas das estruturas cognitivas, ocorrendo incorporao aos esquemas anteriores. Essas mudanas ocorrem gradualmente de modo que esses esquemas possam ser acomodados, respeitando o estagio de desenvolvimento ao qual esta se passando.
O primeiro estagio (0 - 2 anos), e o da inteligncia sensrio motora, em que o comportamento e essencialmente motor, no entanto, a construo de esquemas cognitivos se inicia quando a criana explora o meio que a cerca. Entrando noutro estagio (2 - 7 anos), a criana passa ao estagio do pensamento properacional, caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem, quando desenvolve cada vez mais as capacidades conceituais, representacional e de socializao do comportamento. Nesse estgio a criana vive o "faz de conta". E o que Piaget chama de funo simblica ou funo semitica, ou seja, a capacidade que a criana tem de atribuir significado ao significante. O terceiro estagio descrito por Piaget e o das operaes concretas (7 - 11 anos), perodo em que a criana j desenvolve a capacidade de aplicar o pensamento lgico para solucionar problemas concretos. "Nesse estagio surgem os esquemas para as operaes lgicas de seriao e de classificao, quando tambm ocorre o aperfeioamento dos conceitos de causalidade, de espao, de tempo e de velocidade." (WADSWORTH, 1997, p. 104). Considerando que o progresso entre os estgios e continue, bem como as mudanas ocorridas em cada estagio, a criana passa para o quarto estagio, chamado de operaes formatos (11 - 15 anos). Aqui, so desenvolvidas no individuo habilidades de raciocnio e lgica, permitindo que ele solucione todas as classes de problemas. Nesse estagio as estruturas cognitivas da criana adquirem maturidade, embora no se possa afirmar que adolescentes e adultos desenvolvem plenamente as operaes formais. Alguns estudos mostram que mesmo que eles possuam potencial para adquirir operaes formais, muito deles apenas desenvolvem o raciocnio operacional concreto, o que depende das individualidades de cada um, bem como foram conduzidos durante os estgios anteriores.
Considerando as etapas do desenvolvimento do sujeito descritas por Piaget, e salutar que o educador as compreenda de modo a respeitar cada criana em sua especificidade, principalmente porque, essas etapas podem se alterar a depender do contexto cultural no qual a criana esta est inserida.
5.9- AVALIAO: UM INSTRUMENTO A FAVOR DAS APRENDIZAGENS
A avaliao da aprendizagem e uma ao que esta diretamente ligada ao processo educativo. Portanto, torna-se impossvel pensar em educao sem pensar numa pratica avaliativa. Por conta disso possvel pens-la enquanto aliado do professor (a) na construo de sua prxis docente. Segundo Hoffmann (1999:17) A avaliao e a reflexo transformada em ao. Ao essa, que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexes permanentes do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passa a passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento. Um processo interativo, atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato prprio da avaliao. A prtica educativa e ao mesmo tempo uma pratica avaliativa. Mas, para tal, e mister que a avaliao seja direcionada efetivamente para a aprendizagem do educando, ou seja, e necessrio que o professor (a) esteja preocupado (a) em que o educando aprenda aquilo que esta sendo ensinado. Embora, nem sempre seja esta a teoria que d suporte a prtica que permeia o cotidiano da maioria das nossas escolas: equivocadamente, a avaliao e usada como verificao e desta forma, acaba por "coisificar" a aprendizagem, ignorando-a enquanto processo. A avaliao da aprendizagem, desta forma, no pode ser concebida como o ponto final da pratica educativa, mas e, sobretudo, como uma ao-reflexo que possibilitar ao professor(a) uma observao mais detalhada de como esta acontecendo o processo de aprendizagem e principalmente, possibilita a percepo
de como esta sendo processada a sua pratica docente. Logo, ela passa a configurar-se enquanto pratica formativa do processo educativo. Esse pressuposto pode ser sustentado, pelas palavras de PERRENOUD (1999; 103): formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.. Na medida em que a avaliao passa a ser compreendida como verificao de aprendizagem e ou apenas enquanto mensurao quantitativa nega, automaticamente a ao educativa, posto que, se assim o fosse, no dinamizaria o ato de conhecer. Talvez por isso, a avaliao enquanto ao de medir, no permite a emancipao do sujeito. Apenas a sua excluso escolar e em conseqncia, a social. Ainda referenciando Hoffman (1999:22), e pertinente trazer mais uma de suas reflexes, pois, para ela, "na medida que a ao avaliativa exerce uma funo dialgica e interativa, ela promove o ser moral e intelectualmente, tornando-o crtico e participativo, inserido no seu contexto social e poltico". Se a atividade educativa vislumbra a formao do sujeito autnomo, e imprescindvel que este passe, necessariamente, pelo processo de avaliao. Nesse sentido Luckesi em seu artigo para a revista Patio 3 afirma: "o ato de avaliar no e um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e construtivo". Em outro momento, ela afirma;
A avaliao diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com ele. A verificao e uma ao que congela o objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. (p. 93)
Assim, e consensual que a avaliao se configure, acima de tudo, enquanto ato de reflexo constante, sobre a prtica educativa, de modo a assegurar uma aprendizagem significativa, manifestando-se como um ato dinmico que qualifica e
sustenta a ressignificao da pratica docente e possibilitando ao aprendente perceber-se enquanto sujeito construtor do seu processo de conhecimento. 5.10 - RELAO PROFESSOR-ALUNO: A CONSTRUO DA CORESPONSABILIDADE NO PROCESSO DE TRANSFORMAO "Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". Paulo Freire A relao professor-aluno deve caracterizar-se por uma mediao que permite a efetivao de relaes sociais democrticas, pautadas na dialogidade e na confiana mtua, nunca na imposio. A relao se faz dialgica, na medida em que o educador reflete colocando-se junto ao educando, problematizando o mundo real e imaginrio, contribuindo para que possa compreend-lo e reinvent-lo, crescendo e aprendendo junto com o aluno. "(...) o educador j no e o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, e educado, em dialogo com o educando que ao ser educado, tambm educa." (FREIRE; 1987:68) Para tanto, mister a figura de um educador comprometido politicamente com sua tarefa de educar e educar-se e com a sua formao, esta, tanto pedaggica quanto especfica em relao aos contedos. E, esse compromisso est intimamente ligado compreenso poltica do seu trabalho, da dimenso de sua pratica educativa e da importncia sociocultural, coletiva e histrica de suas aes. Neste sentido, as palavras de MIZUKAMI (1986:99) so pertinentes:
"Um professor que esteja engajado numa pratica transformadora procurara desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condies para que cada um deles anlise seu contexto e produza cultura. (...) 0 professor procurara criar condies para que, juntamente com os alunos, a conscincia ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos em que vivem".
5.11 FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR: A BUSCA DA REFLEXOSOBRE-A-AO No contexto atual, o movimento de qualificao e requalificao da capacidade de trabalho do professor tem ocupado lugar de destaque em todas as esferas educacionais. Principalmente quando levamos em considerao a condio de inacabamento do ser humano, o que, necessariamente, requer um constante processo de construo.
Formar-se no e instruir-se, e antes de mais nada refletir, pensar numa experincia vivida (...) formar-se e aprender a construir uma distancia face a sua prpria experincia de vida, e aprender a conta-la atravs de palavras, e ser capaz de a contextualizar" (Remy Hess, apud Leite)
As expectativas para o sculo XXI em relao as questes educacionais, so muito grandes, principalmente por parte de educadores que preocupados com a realidade social e educacional brasileira, sabem que necessitamos formar profissionais qualificados, com capacidade de anlise e reflexo, capazes de a partir da sua pratica e dos conhecimento prvios, relacionar uma concepo de aprendizagem diferente da perspectiva de acumulao de conhecimentos. Como afirma GARCIA (1999:23) A formao de professores, representa um dos elementos fundamentais atravs dos quais a Didtica intervm e contribui para a melhoria da qualidade de ensino". Neste sentido, mister que a formao do profissional da educao se de a partir da construo de saberes necessrios para o exerccio da docncia. No basta saber o que vai ensinar, mais que isso, e necessrio o conhecimento de uma serie de elementos que por certo, formam o conjunto dos saberes docentes. Neste sentido, as palavras de GARCJA (1999:27) so bem representativas: "A formao de professores no e um processes que acaba nos professores. (...), a qualidade de ensino que os alunos recebem e o critrio ltimo (...)". E consenso que a pratica pedaggica deixa uma relativa margem de autonomia para o professor e esta autonomia esta necessariamente ligada formao terica e metodolgica dele enquanto docente. Neste sentido, e possvel entender o processo
de formao continuada do professor como mola propulsora para as mudanas nas concepes e prticas deste professor, em sala de aula. A formao continuada do professor se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humano como praticas que se transformam constantemente. Ate por que, a realidade muda dialeticamente e o saber que construmos sobre ela precisa ser revisto e ampliado constantemente.
1.2 Fundamentao Legal
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Orientaes aprovadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao em 4 dezembro 2001
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituies que integram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um conjunto de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal.
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.
Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia da educao escolar para o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha como referncias a justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos independentes de sua insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentvel.
Art.5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9394/96, contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as propostas pedaggicas das escolas do campo, elaboradas no mbito da autonomia dessas instituies, sero desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Art.6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o
concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especficas de atendimento escolar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio escolar, salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade.
1 - O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28 da LDB, poder ser estruturado independente do ano civil.
2 - As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da modalidade de ensino prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
Art.8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento de experincias de escolarizao bsica e de educao profissional, sem prejuzo de outras exigncias que podero ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observaro: I - articulao entre a proposta pedaggica da instituio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou Profissional; II - direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um projeto de desenvolvimento sustentvel;
III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV- controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva participao da comunidade do campo.
Art. 10 O projeto institucional das escolas do campo, considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. Art. 11 Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como perspectiva o exerccio do poder nos termos do disposto no pargrafo 1 do artigo 1 da Carta Magna, contribuiro diretamente:
I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possvel populao do campo viver com dignidade;
Art. 12 O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues N 3/1997 e N 2/1999, da Cmara da Educao Bsica, assim como o parecer do Pleno do Conselho Nacional de Educao, a respeito da formao de professores em nvel superior para a Educao Bsica, prev a formao inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificao mnima, para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formao de professores em Nvel Mdio, na
Pargrafo nico Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo 67 da LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada, habilitando todos os professores leigos e promovendo o aperfeioamento permanente dos docentes. Art. 13 Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que orientam a Educao Bsica no pas, observaro, no processo de normatizao complementar da formao de professores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social da vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas sociedades democrticas. Art. 14 O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o que determina a Constituio Federal, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamentao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Lei 9424/1996, ser assegurado mediante cumprimento da legislao a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil.
Art. 15 No cumprimento do disposto no 2, do art. 2, da Lei 9424/96, que determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao financiamento da educao escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico levar em considerao:
I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, contemplada a variao na densidade demogrfica e na relao professor/aluno; II - as especificidades do campo, observadas no atendimento das exigncias de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies de deslocamento dos alunos e professores apenas quando o atendimento escolar no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais;
III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programas de formao continuada para os profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB. Art. 16 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas s disposies em contrrio. FONTE: Cmara de Educao Bsica, em 04 de dezembro de 2001:
1.2.2 Projeto Nucleao
PROJETO DE LEI N 020/2001 EM 17 DE JULHO DE 2001
CRIA SUPERVISORES DE NCLEOS ESCOLARES MUNICPIO, PROVIDNCIAS. EM E DISTRITOS D DO OUTRAS
O PREFEITO MUNICIPAL DE JEQUI, ESTADO FEDERADO DA BAHIA, faz saber que a cmara de vereadores aprovou, e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 - No anexo V da Lei n 1.200/92, de 10 de junho de 1992, ficam constitudas Supervises de ncleos Escolares para Distrito e povoados do municpio de Jequi, vinculadas Secretaria Municipal de Educao, subordinadas diretamente a uma Superviso Geral que se subordina Diretoria do Departamento de Ensino. Art. 2 - A nucleao de Escolas municipais situadas no interior do municpio de Jequi tem por finalidade promover a total integrao de unidades isoladas, ordenando-as administrativa pedaggica e financeiramente em nica superviso para cada ncleo. Art. 3 Ncleo Escolar o conjunto de pequenas escolas e classes isoladas, situadas em uma regio do interior do municpio onde a distncia mxima de uma unidade escolar no ultrapasse a vinte quilmetros (20 Km) da Escola sede do ncleo, e onde estejam matriculados o mnimo de duzentos e cinqenta (250) e o mximo de um mil e duzentos (1200) alunos.
Art. 4 - Cada ncleo ter como sede uma unidade escolar integrante do prprio ncleo, onde funcionar uma superviso nuclear, e de onde sero transmitidas todas as normas administrativas, financeiras e pedaggicas norteadoras de cada unidade. Art. 5 - As Supervises de que se trata o Art. 4 ficando dispostos da seguinte forma: anterior desta Lei, sero
compostas de 09 (nove) ncleos escolares e uma Superviso Geral que o chefiar
I Ncleo I, abrangendo a regio de Boa, Ouro, Nova Esperana e Oriente Novo, alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede do ncleo a Escola Luis Carlos Braga. a) Escola M Silvia Vieira b) Escola M. Mauro Almeida c) Escola M So Joo. d) Escola M. Jos Sacerdote e) Escola M. Francisco de Jesus f) Escola M. Francisco Ribeiro de Novaes g) Escola M. Luis Carlos Braga h) Escola M. Maria de Macedo i) Escola M. Martinho Elias Sampaio j) Escola M. Gilberto Carib
II Ncleo II, abrangendo a regio de Monte Branco, Santa Rita e Santa Clara, alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede do ncleo a Escola Prof. Violeta Montal e Silva. a) Escola M. Judith Rabelo Borges b) Escola M. M Anglica Dias c) Escola M. Aurelino da Silva Fres
d) Escola M. Prof Violeta Montal e) Escola M. So Luis f) Escola M. Osvaldo Evangelista g) Escola M. Jos Xavier de Souza h) Escola M. Antdio Barros de Souza i) Escola M. Felipe Pereira da Silva j) Escola M. Dimas Ribeiro Macedo k) Escola M. Josias N. Aguiar
III Ncleo III, abrangendo a regio do Cajueiro e Vila Frisuba, Anchieta. a) Escola M. Jos de Anchieta b) Escola M. Candinha Barreto c) Escola M. Lourdes Moreira Giudice d) Escola M. Ademilton Novaes Almeida e) Escola M. Flaviano Nery alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede do ncleo Escola Jos de
IV Ncleo IV abrangendo a regio de Itajur, alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede Dr. Renan Baleeiro. a) Escolas M. Renan Baleeiro Dr. Daniel Andrade b) Escola M. Maria Bastos Damasceno c) Escola M. Joo Borges d) Escola M. Marcelinho Jos dos Santos
V Ncleo V, abrangendo a regio de Deus Dar, alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede a escola Cludia Gordilho. a) Escola M. Adelaide Sampaio b) Escola M. Cludia Gordilho c) Escola M. Jos Simes de Carvalho d) Escola M. So Jos e) Escola M. Santo Antonio de Pdua f) Escola M. Joo Francisco g) Escola M. Germnio Jos VI Ncleo VI, abrangendo a regio do Emiliano,
alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede o Centro Educacional Landulfo Carib. a) Escola M. Pomplio Pinheiro b) Escola M. Edvaldo Machado Boaventura c) Escola M. Santa Cruz d) Escola M. Joo Calixto de Almeida e) Escola M. Manoel Cruz f) Escola M. Maria Natividade g) Escola M. Eufrsio Santana
VII Ncleo VII, abrangendo a regio da Marcela, alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas tendo como sede do ncleo a Escola Argemiro Cardoso. a) Escola M. Maria Conegunes b) Escola M. Jos Higino c) Escola M. Hildenfor dos Reis Rodrigues d) Escola M. Argemiro Cardoso e) Escola M. Alfredo Jos f) Escola M. Joo Evangelista
VIII Ncleo VIII, abrangendo a regio do Campo Largo, alcanando as abaixo enumeradas, tendo como sede a escola Jos Batista neves. a) Escola M. So Jorge b) Escola M. Humait c) Escola M. Riacho dos Piaus d) Escola M. Jos Batista Neves e) Escola M. Antonio Emdio Santos
IX Ncleo IX, abrangendo a regio de Batia, alcanando as escolas municipais abaixo enumeradas, tendo como sede do ncleo a Escola Reinaldo Moura Pinheiro. a) Escola M. Romualdo Bispo b) Escola M. Reinaldo M. Pinheiro c) Escola M. Encontro das guas d) Escola M. Zaquel e) Escola M. Severiano Geraldo da Silva f) Escola M. Hilda Rodrigues da Silva Art.6 - Ficam criados 09 (nove) cargos e vagas de supervisores que dirigiro os ncleos Escolares, alm de um (1) cargo e vagas de Supervisor Geral que chefiar os Supervisores de Ncleos. Art. 7 - A investidura nos cargos de Supervisores de Ncleos e Supervisor Geral sero por decreto de livre nomeao e exonerao do Chefe do Executivo Municipal, sendo categorizado como cargos comissionados do Smbolo CC-4 os primeiros, e Smbolos CC-3 o timo, da estrutura administrativa da Secretaria Municipal de Educao.
Art.8 - So requisitos fundamentais para investidura nos cargos comissionados criados por esta Lei, a formao escolar mnima de segundo grau magistrio, ou curso equivalente. Art. 9 - Compete ao Supervisor Geral dos Ncleos Escolares a direta superviso dos ncleos, responsabilizando-se por todas as ocorrncias administrativas, pedaggicas e financeiras destes, alm da fiscalizao e repasse aos demais Supervisores de todas as instrues e orientaes formalizadas pela Secretaria Municipal de Educao. Art. 10 Compete aos Supervisores de Ncleos Escolares as seguintes atribuies: a) Cumprir a fazer todas as determinaes emanadas da Superviso Geral; b) Receber da Superviso Geral e transmitir s escolas nucleadas, todas as orientaes determinadas pela Secretaria Municipal de Educao; c) Efetuar levantamentos de necessidades das unidades nucleadas e repass-las a Superviso Geral para o correspondente provimento; d) Supervisionar e providenciar o abastecimento de material e merenda escolar nas Unidades nucleadas; e) Efetuar obrigatoriamente uma visita semanal a cada unidade escolar nucleada, sob a sua superviso; f) Exercer a fiscalizao em todas as unidades nucleadas, corrigindo e reordenando as falhas em qualquer natureza que foram detectadas; g) Comunicar Superviso Geral quaisquer irregularidades encontradas nas unidades nucleadas, para a correspondente correo; h) Responsabilizar-se, juntamente com o supervisor Geral, pela manuteno, conservao e guarda dos equipamentos, utenslios e materiais vinculados escola nucleada; i) Comunicar a Superviso Geral, mediante relatrios mensais, a relao de todas as necessidades das escolas sob a sua superviso, incluindo a realizao de obras de recuperao de prdios e aquisio de
equipamentos, bem como sobre o controle de freqncia de professores e alunos. Art. 11 - Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas todas as disposies em contrrio.
1.2.3 Projeto Escola Ativa RESOLUO C M E N 01/2003 Normaliza e orienta as escolas da rede municipal de ensino que e d outras adotam a Estratgia Metodolgica da Escola Ativa providncias.
O Conselho Municipal de Educao, no uso de suas atribuies legais e considerando a Lei N 9394, de 20 de dezembro de 1996, RESOLVE: Art. 1 A presente resoluo normaliza a implantao do Programa Escola Ativa no Sistema Municipal de Educao de acordo com as orientaes definidas pelo MEC, e orienta a estratgia metodolgica para o ensino fundamental de 1 a 4 srie, a ser implantada nas unidades escolares, de acordo o Projeto Pedaggico de cada unidade escolar, elaboradas a partir das orientaes do Anexo I desta resoluo. CAPTULO I DA ESCOLA ATIVA Art. 2 A Escola Ativa uma estratgia metodolgica voltada para as Classes Multisseriadas, com gesto democrtica e aprendizagem centrada no aluno com os seguintes objetivos:
Melhorar a qualidade do ensino para reduzir as taxas de evaso e de repetncia nas unidades unidocentes;
Possibilitar aos alunos da zona rural as mesmas condies de tratamento no processo educacional;
Assegurar o acesso e a permanncia das crianas em idade escolar, da zona rural, nas escolas multisseriadas, com garantia de aprendizagens significativas nas quatro primeiras sries do ensino fundamental.
Art. 3 A escola Ativa ter gesto democrtica com o objetivo de: I - promover o desenvolvimento scio-emocional dos alunos; II possibilitar ao aluno a aquisio de conhecimento a partir da sua experincia de vida; III - propiciar vivncia de processos democrticos; IV favorecer maior articulao entre a escola e a comunidade; V favorecer a fortalecimento da autonomia e atitude solidria e cooperativa dentro da escola. CAPTULO II DA ORGANIZAO CURRICULAR Art. 4 A organizao curricular estruturada em sries anuais, com regimes de progresso continuada. Art. 5 Os contedos curriculares referentes s reas de conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e Artes de cada srie sero operacionalizados por meio de mdulos de aprendizagem, definidos de acordo com o projeto. Art. 6 facultado ao aluno avanar nos mdulos de aprendizagem especfico de cada rea de conhecimento, progressivamente. 1 O aluno poder avanar para a srie seguinte, em determinada rea de conhecimento, demonstradas as habilidades e competncias relativas ao mdulo da srie em curso.
2 O disposto no caput deste artigo no se aplica aos alunos que esto cursando a ltima srie do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Art. 7 A carga horria anual ser de, no mnimo, oitocentas horas e duzentos dias de efetivo trabalho escolar, com jornada diria de quatro horas. Art. 8 O calendrio escolar ser flexvel, de forma a atender s peculiaridades locais de cada escola. Seo I Do Regime de Progresso Continuada Art. 9 A progresso continuada o procedimento que permite ao aluno avanos sem mecanismos de reteno nas sries. Art. 10 No regime de progresso continuada, o aluno ser avaliado em cada mdulo das sries das reas de conhecimento e ao longo de todo o processo. Pargrafo nico. O desenvolvimento alcanado ser registrado em fichas descritivas, devendo representar o resultado da avaliao formativa. CAPTULO III DA FREQNCIA Art. 11 Ser exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao. Pargrafo nico. A freqncia ser computada a partir do ingresso do aluno na unidade escolar. CAPTULO IV DA CLASSIFICAO E RECLASSIFICAO Art. 12. Classificar posicionar o aluno em uma das sries do Ensino Fundamental.
Art.13. A Classificao em qualquer srie, exceto a 1 do ensino fundamental, pode ser feita: I por promoo para alunos que cursaram a srie anterior na prpria unidades escolar; II- por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas, efetuando-se, quando necessrio, a avaliao; III por avaliao, independentemente de escolarizao anterior, que defina o grau de desenvolvimento e experincia e permita sua matrcula na srie adequada. Art. 14. A Classificao prevista nos incisos II e II do artigo anterior pode ser efetivada em qualquer poca do ano letivo. Art. 15. Reclassificar reposicionar o aluno em srie diferente daquela em que est classificado. Pargrafo nico A Reclassificao do aluno poder ser solicitada: I pelo(s) professor(es) com base nos resultados de avaliao diagnostica; II pelo prprio aluno, quando maior, ou seus responsveis quando menor, mediante requerimento dirigido ao diretor da unidade escolar. Art. 16. Poder ser reclassificado tambm o aluno que no atingir a freqncia
mnima exigida, desde que seu desempenho em todas as reas de conhecimento tenha sedo satisfatrio. Art. 17. O processo de Classificao e Reclassificao ser de acordo com a Resoluo XXXX do CME, nos casos previstos dos incisos II, quando for o caso, e, III do artigo 13. CAPTULO V DO PROCESSO DE AVALIAO
Art. 18. A avaliao da aprendizagem deve ser realizada de forma contnua e ao longo da ao escolar.
Deve refletir a aprendizagem do aluno e os diferentes fatores que
contribuem para o seu desempenho, objetivando: I identificar o progresso do aluno e suas dificuldades; II orientar o professor e o aluno quanto s medidas necessrias para superar as dificuldades; III subsidiar o professor quanto ao planejamento e replanejamento das atividades curriculares; IV possibilitar a classificao e reclassificao de alunos; V fornecer, ao final de cada mdulo/srie, elementos para emisso de parecer do professor sobre a aprendizagem do aluno. Art. 20. A avaliao da aprendizagem ser registrada em ficha de autocontrole, com o acompanhamento do professor, e, ao final dos Guias de cada rea de conhecimento, em ficha descritiva de desempenho. CAPTULO VI DA RECUPERAO Art. 21. A recuperao da aprendizagem parte integrante do processo educativo ao longo do ano letivo e visa: I oferecer oportunidade ao aluno de identificar suas necessidades e de assumir responsabilidades pessoal com a sua aprendizagem; II propiciar ao aluno o alcance dos requisitos considerados indispensveis para sua aprendizagem; III diminuir o ndice de evaso. Art. 22. A recuperao de aprendizagem ser realizada medidas que ferem detectadas deficincias no processo de aprendizagem e no rendimento do aluno.
Pargrafo nico A recuperao prevista neste artigo ter por alvo a reviso de contedos ministrados, a reavaliao e a reviso do desempenho apresentado, como estmulos ao compromisso com o processo de permanente crescimento do aluno. Art. 23. A organizao da vida escolar faz-se com a intermediao de um conjunto de normas que tem por objetivo garantir o acesso, a permanncia e a progresso nos estudos, assim como a regularidade da vida escolar do aluno, pelos seguintes instrumentos: I - requerimento de matrcula; II - dirio de classe; III - ficha descritiva de desempenho; IV - transferncia; V - ata de resultados finais. Seo I Requerimento de matrcula Art.24. O requerimento de matrcula o documento utilizado para a efetivao e deve ser assinado pelo pai ou responsvel, ou pelo prprio aluno quando for o caso. Seo II Dirio de classe Art. 25. O dirio de classe destina-se ao registro da freqncia do aluno e dos contedos trabalhados. Seo III Da Ficha Descritiva de Desempenho Art. 26. A ficha descritiva de desempenho um instrumento individual na qual devero constar as informaes sobre o aproveitamento do aluno e suas dificuldades, em cada rea de conhecimento.
Pargrafo nico. O registro das informaes ser de responsabilidade exclusiva do professor. Art. 27. Na ficha dever ser assegurado o registro dos seguintes dados: I - identificao da escola; II - identificao do aluno/ano/srie/turno/turma; III - desempenho por componente curricular; IV local, data e assinatura do professor. Pargrafo nico. As fichas descritivas de desempenho devero ser arquivadas para fins de acompanhamento do desempenho do aluno e transferncia. Seo IV Da Transferncia Art.28. A transferncia ser expedida em formulrio prprio, devendo nele constar: I - dados de identificao da escola; II dados de identificao do aluno; III informaes sobre a situao atual do aluno; Pargrafo nico. A ficha descritiva de desempenho parte integrante, como anexo, da transferncia. Art. 29. Cabe escola expedir transferncia com dados claros e precisos que assegurem a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos. Seo V Da Ata de Resultados Finais Art. 30. Ao trmino de cada srie ser elaborada a ata de resultados finais, registrando-se: IIIIIIno cabealho, a srie cursada pelo aluno e o ano; no espao reservado relao nominal do corpo discente, a listagem de todos os alunos matriculados na respectiva srie / turma/ turno/ano; todas as informaes pertinentes aos atos de vida escolar dos alunos;
no espao destinado ao resultado final:
a- PC para aluno em progresso continuada; b- T para aluno transferido; c- D para aluno desistente; d- R para aluno reclassificado e- AP para aluno concluinte da 4 srie.
Art. 32. Os
materiais didtico-pedaggicos e instrucionais sero especficos da
Escola Ativa, adaptados e complementados pelos professores, conforme as especificidades locais. Art. 33. Fica aprovado o quadro curricular do ensino fundamental (1 4 srie) para as escolas que adotam a estratgia metodolgica da Escola Ativa, anexo II desta resoluo. Art. 34. de responsabilidade de SMEC acompanhar o desenvolvimento do programa e fazer as devidas correes, solicitando aprovao do Conselho Municipal quando as mudanas implicar em alterao da presente Resoluo. Art. 35. Dever ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educao, para conhecimento, relatrio anual, referente ao desenvolvimento do programa. Art. 36. A ampliao do nmero de escolas atendidas pelo Programa Escola Ativa ser de responsabilidade de SMEC, desde que seja respeitada a filosofia do programa oficial e as orientaes definidas nesta resoluo. Art. 37. A presente resoluo possui valor regimental. (RETIRAR)
Art. 38. Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio. Jequi, 31 de julho de 2003. MILTON DE ALMEIDA RABELO Presidente do Conselho Municipal de Educao de Jequi
PARTE II DIRETRIZES DE OPERACIONALIZAO PEDAGGICA DA EDUCAO DO CAMPO
2.1 Estrutura e funcionamento das classes multisseriadas (agrupadas):
2.1.1 Estrutura do curso Educao do campo nas escolas que compem o projeto Nucleao. EJA ESCOLA ATIVA CLASSES MULTISSERIADAS As escolas do Projeto Nucleao (classes multisseriadas) aderiram no ano de 2006, ampliao de nove anos letivos do Ensino Fundamental, o que no caso, corresponde aos cinco anos das sries iniciais, seguindo o PROJETO DE AMPLIAO DO TEMPO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL AMPLIADO - 09 ANOS (ANOS INICIAIS E FINAIS). Diante diversidade das escolas do campo (classes multisseriadas), propem-se aderir matrcula de crianas com seis anos levando-se em conta que no decorrer desses cinco anos(sries iniciais) o processo de ensino no seja em ciclo, haja vista que uma turma de ensino multisseriado constituda por alunos matriculados em todas as sries iniciais do ensino fundamental. Isso, inviabiliza o trabalho das classes em ciclo, ou ciclo de formao, como sugere a Lei do Ciclo de Formao N____ pois foge a critrios essenciais como: Agrupamentos de alunos por idade em uma nica classe; Nmero mnimo de 25 alunos e mximo de 30 em cada classe; Permanncia do professor durante os anos especficos a cada ciclo numa mesma classe;
Um dos maiores problemas enfrentados pelas escolas na zona rural do Projeto Nucleao agrupar em uma nica classe e sala de aula crianas com a mesma idade. Outro ponto crucial a rotatividade de professores principalmente nas escolas de difcil acesso, o que tem levado a Secretaria Municipal de Educao a admitir um nmero razovel de professores contratados. A freqncia dos alunos em algumas regies no satisfatria: alunos afastam-se da escola at por trinta dias, outras vezes, freqentam irregularmente, quase em dias alternados, na maioria das vezes por causa de chuvas freqentes. E ainda h casos em que j na 3 ou 4 unidade eles abandonam a escola para trabalharem com os pais em colheitas ou em outros servios.
Alm disso se nos pautamos na concepo de avaliao processual, mister a continuidade do docente para que dessa forma o acompanhamento da construo das competncias e habilidades se d a nvel de ciclo e no de ano;
2.1.2 Horrio de aula e nmero de alunos 2.1.3 horrio de AC 2.1.4 Diretrizes Metodolgicas. 2.1.5 Avaliao 2.1.6 Formao de Professores
PARTE III PROPOSTA CURRICULAR
A Proposta Curricular est sintetizada nos ementrios das disciplinas e reas de conhecimento e ser desenvolvida, de acordo com o previsto na legislao e as diretrizes emanadas dos rgos que regulamentam o ensino, atravs de contedos especficos, com carga horria determinada, quando necessrio, devidamente integradas, promovendo a interdisciplinaridade e a contextualizao.
Os contedos sero desenvolvidos atravs de aulas tericas, prticas, atividades e vivncias que estimulem o aprendizado, unindo-se os aspectos informativos e formativos que sustentam a formao do cidado para o desenvolvimento de suas habilidades e conscincia crtica. Os contedos de carter formativo sero considerados elementos importantes na formao dos critrios de avaliao e sero definitivos na avaliao processual, contnua e cumulativa, determinando os conceitos qualitativos que influiro para fins de promoo de forma global, juntamente com a verificao de aproveitamento dos contedos ministrados das diversas disciplinas e reas de conhecimento. Ser observada de maneira sistemtica a adequao a idade, desenvolvimento e interesse do aluno, capacidade de aprendizagem, convenincias didticopedaggicas, em consonncia com a idade e as condies de maturidade discente, em regime multisseriado, respeitando os ditames legais, mensurados no Regimento Escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental Ampliado 9 anos (Sries Iniciais).
3.1 Contedos programticos ................................................................................... 3.2. Grade Curricular ..................................................................................................
MATEMTICA 4 SRIE MEDIDAS E GRANDEZAS
Compara grandezas de mesma espcie (comprimento, massa, capacidade e tempo) registrando 1 as medidas por meio de unidades convencionais e noconvencionais. Compreende o Sistema Monetrio Brasileiro no contexto dirio. 2 Identifica, entre as unidades usuais de medida de comprimento (m, cm, km) a mais adequada para 3. medir o comprimento de um dado objeto. Reconhece e utiliza unidades de tempo, interpretando o calendrio (ano, semestre, bimestre, meses, 4. semana e dias) e lendo horas em relgio de ponteiro.
Interpreta e produz escritas numricas que devem ser expressas 1 por nmeros racionais, nas formas fracionarias e decimais. Registra, ler ,representa e opera nmeros, utilizando as regras do 2 Sistema de Numerao Decimal. Resolve e elabora situaesproblema, envolvendo as idias das quatro operaes, usando diferentes 3. processos para resoluo. Resolve situaes problema envolvendo adio e subtrao nas formas decimal, fracionria e percentual. 4 Ordena fraes (escrita numrica e representao grfica) com o mesmo denominador em ordem crescente e decrescente.
Descreve, interpreta e representa a movimentao de uma pessoa ou objeto no espao de diferentes pontos de vista. Identifica os elementos das formas geomtricas: esfera, cubo, pirmide paraleleppedo, cilindro (vrtice, face, aresta, dimetro, base...). Compe e decompe tridimensionais. figuras
organiza dados de uma situao-problema, em tabelas simples de dupla entrada ou grficos de barras/ colunas.
textos a partir de informaes apresentadas em grficas e tabelas.
Localiza os elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes artsticas
Interpreta e utiliza dados contidos em tabelas e grficos, na resoluo de situaesproblema.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO ESCOLA: ____________________________________________________________ PROFESSOR (a): ____________________________TURNO: _____________ INDICADORES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO FICHA DE ACOMPANHAMENTO
Lngua Portuguesa _____ SRIE
Linguagem Oral N
01 02 03 04 05 06 10 11 12 13 14 15
Avaliao Final Avaliao Inicial
ALUNOS DA ____ SRIE
LEGENDA: S- Sim AN- Ainda no Obs: Material elaborado pela equipe da coordenao estadual, tendo como referncia os indicadores de desempenho dos alunos, adotados pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia e do Municpio de Salvador
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO ESCOLA: ____________________________________________________________ PROFESSOR (a): ____________________________TURNO: _____________ INDICADORES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO FICHA DE ACOMPANHAMENTO Matemtica _____SRIE
Espao e Forma AvaliaoFinal Avaliao Inicial Avaliao Processual AvaliaoFinal
ALUNOS DA _____SRIE
AvaliaoInicial 1 2 3 4 5
AvaliaoProcessual 1 2 3 4 5
Tratamento da Informao Avaliao Avaliao Processua Final l
Grandezas e Medidas Avaliao Inicial Avaliao Processual Avaliao Final 1 2 3 4
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4
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References: artigo 14
 artigo 1
 artigo 67
 artigo 212
 artigo 60
 artigo 13