Source: http://www.dogv.gva.es/portal/ficha_disposicion_pc.jsp?sig=0372/1992&L=1
Timestamp: 2018-03-24 19:43:05+00:00

Document:
(DOGV núm. 1727 de 19.02.1992) Ref. Base Datos 0372/1992
Fecha de entrada en vigor: 20.02.1992
Fecha fin vigencia: 04.04.2008
Notas: Establecimiento en la Comunidad Valenciana del currículo de la educación infantil. El presente Decreto quedará derogado en el momento en que se implante la nueva ordenación de la Educación Infantil establecida por los Decretos 37/2008 y 38/2008, de acuerdo con el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.
Orden de 3 de mayo de 1993, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, sobre evaluación en Educación Infantil.
Orden de 14 de septiembre de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que regula la elaboración del proyecto curricular y el horario del segundo ciclo de la Educación Infantil.
Orden de 17 de junio de 1992, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, que regula la implantación gradual del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana.
ORDEN de 30 de junio de 1998, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se establecen los requisitos básicos, criterios y procedimientos para aplicar en los centros educativos un programa de educación bilingüe enriquecido por la incorporación precoz de una lengua extranjera, como lengua vehicular, desde el primer ciclo de la educación primaria. [1998/X5768]
Temáticos: programa de enseñanza, planificación educativa, legislación escolar, educación preescolar, reforma de la enseñanza
La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece en su artículo cuarto que es competencia del Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo que constituirán las enseñanzas mínimas. Asimismo determina, en el artículo cuarto punto 3, que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas.
Por tanto, una vez fijados los elementos básicos de las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre, corresponde al Consell de la Generalitat Valenciana establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Valenciana.
Los modelos curriculares en la educación infantil han existido desde que ésta se desarrolla de un modo formal y la ley favorece este planteamiento al reconocer el significado del currículo y darle un carácter relevante. La educación infantil, a partir de su bagaje histórico, posee aspectos peculiares que la diferencian de otras etapas educativas, por lo que da al currículo rasgos que la configuran como una modalidad de acción educativa específica. Modalidad en la que no sólo se contempla la sistematización del trabajo educativo sino que amplía su marco hacia todos aquellos factores, tales como las familias e instituciones, que interactúan en la formación educativa de la persona en los primeros años de vida. Desde esta concepción curricular, propia de la educación infantil, se pretende ofrecer la posibilidad de asegurar un equilibrio entre las capacidades que se consideran que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa educativa y el respeto a las peculiaridades individuales y las que se derivan de su ámbito socio-cultural.
Al establecer el currículo de la educación infantil se pretende garantizar una educación común al conjunto de la población de la Comunidad Valenciana y asegurar una educación no discriminatoria que considere las posibilidades de desarrollo de los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales: capacidad, sexo, raza, lengua, origen sociocultural, creencias o ideología, mediante el ejercicio de actuaciones positivas ante la diversidad del alumnado. A su vez, el currículo facilita y fomenta la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos, el trabajo en equipo de los maestros y su actividad investigadora a partir de su práctica docente y mediante las adaptaciones curriculares pertinentes de acuerdo con las características particulares del alumnado y del centro.
En una sociedad tecnificada como la nuestra, la demanda social de calidad y formación del ser humano no puede ser sólo asumida por la familia que en consecuencia delega funciones educativas a instituciones específicas. Ambas instituciones deben compartir la tarea de proporcionar a la niña y al niño las experiencias básicas apropiadas a su proceso de adquisición de conocimientos para que le permitan ir desarrollándose de un modo integral y armónico.
Este decreto debe asentar las bases para un proyecto de futuro donde la lengua y la cultura de la Comunidad se conviertan en un espacio integrador para todos los valencianos.
Por este motivo la escuela ha de promover una lectura crítica del entorno y una síntesis creativa de todos los elementos que configuren el medio natural, social y cultural con el objeto de proyectarla hacia el futuro.
Desde este punto de vista la escuela se convierte en un ámbito privilegiado de conciencia y recuperación lingüística y cultural y, al mismo tiempo, en el instrumento fundamental para el cambio dentro de la sociedad.
En la Comunidad Valenciana la lengua (valenciano-castellano), no puede ser contemplada, dentro del currículo, como una mera área de estudio desligada de los procesos de culturización, sino que se tiene que convertir en un instrumento de análisis y búsqueda de la. realidad, de adquisición de una conciencia de identidad, de pertenencia a una cultura y de asunción de normas y valores compartidos.
Es necesario, por tanto, determinar cuales son los elementos que deben estar presentes en el currículo de la educación infantil con el fin de que los centros educativos, como instituciones sociales organizadas, eduquen de manera intencionada, sistemática y explícita. Estos aspectos, sólo pueden ser abordados a partir de una visión integral del sujeto de educación que incluye las necesidades educativas especiales, haciendo posible las adquisiciones culturales que promuevan en las niñas y en los niños comportamientos sociales y actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y hacia los valores sociales de la Comunidad a la que pertenecen.
En este sentido los elementos de currículo consideran a la niña y al niño como una estructura biológica, psicológica y social en desarrollo, que, a su vez, es el resultado de una interacción dialéctica con el medio físico-social y cultural en el que están inmersos.
En el presente decreto se establecen, para el ámbito de la Comunidad Valenciana, los objetivos y contenidos correspondientes a la etapa de la educación infantil que derivan directamente del artículo octavo de la LOGSE en el que se establecen las capacidades que la educación infantil ha de contribuir a desarrollar en los alumnos a lo largo de la etapa.
Los contenidos prevén elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales sin diferenciar su naturaleza ya que los tres tipos de contenidos contribuyen en igual medida al desarrollo de las capacidades fundamentales de esta etapa educativa. La organización de los contenidos por bloques es una opción que adquiere un sentido propio en la educación infantil por ser su finalidad la de posibilitar al equipo educativo la planificación; una organización que le permite diseñar un esquema de interrelación y de transacción entre los bloques propuestos y que refleje la globalidad de la acción de los aprendizajes de los niños. Es en los proyectos curriculares donde se deberán tomar las decisiones relativas a la distribución por ciclos, secuenciación y estructuración en unidades didácticas que quedarán reflejadas en las programaciones de aula.
Al establecer las enseñanzas comunes para toda la Comunidad Valenciana, se ha optado por un currículo abierto y flexible. Ello implica que el currículo aprobado en el anexo del presente decreto requiere posteriores niveles de concreción por parte del equipo educativo.
En primer lugar los equipos educativos deberán elaborar proyectos curriculares, adaptando el currículo a las características del alumnado, del centro y de su entorno sociocultural. Esta concreción supondrá la toma de decisiones en torno a la secuenciación de los diferentes elementos del currículo por ciclos, las líneas generales de evaluación, la metodología, las adaptaciones curriculares pertinentes y sus implicaciones en los aspectos de organización y funcionamiento del centro.
En un segundo lugar, una vez elaborado los proyectos curriculares, han de desarrollarse las programaciones por ciclos y, finalmente, cada maestro, sobre el marco los proyectos y las programaciones, ha de realizar su propia programación de aula.
El equipo educativo, a partir de los niveles de concreción anteriormente citados, deberá tener en cuenta el carácter esencialmente global que ha de tener la educación infantil y diseñar un esquema de interrelación y transacción entre las áreas propuestas en el presente decreto de manera que le permita reflejar la globalidad de la acción y de los aprendizajes de las niñas y de los niños.
Especial mención merece el tratamiento de la diversidad en esta etapa educativa. Esta diversidad se manifiesta en la escuela en tres ámbitos interrelacionados: capacidad para aprender, motivación e intereses. Un currículo abierto debe ser uno de los instrumentos para responder a la diversidad.
La intervención en las necesidades educativas especiales implica ayudas pedagógicas, mediante las adaptaciones curriculares y las adaptaciones de los elementos básicos: personales y materiales, de acceso al currículo.
La educación infantil se organiza en dos ciclos: hasta los tres años y de los tres a los seis. Ambos configuran la escuela infantil como una institución educativa, diferenciada del resto del sistema educativo, y unificada dado su carácter específico. A su vez la educación infantil ha de estar coordinada con la educación primaria para asegurar mecanismos de continuidad. Coordinación que en ningún momento puede significar supeditación de la educación infantil a la educación primaria, sino una acción facilitadora que aporte los elementos necesarios para que la adaptación del alumnado en la transición de una etapa educativa a otra se realice asegurando los procesos educativos iniciados.
En su virtud, a propuesta del Conseller de Cultura, Educación y Ciencia, previo informe del Consejo Escolar Valenciano y después de la deliberación del Gobierno valenciano, en la reunión del día 17 de febrero de 1992,
El presente decreto constituye el desarrollo para la educación infantil, según lo dispuesto en el apartado 3 del artículo 4 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre; e integra lo establecido en el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la educación infantil.
El presente decreto será de aplicación en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana.
Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 8 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, la educación infantil deberá contribuir a que los niños y las niñas, al finalizar la etapa, alcancen los objetivos siguientes:
a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el cuerpo, con el fin de formarse una imagen positiva de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, con lo que se deberán adquirir hábitos básicos de salud y bienestar.
b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, con el fin de adquirir progresivamente seguridad afectiva y emocional, y desarrollar sus capacidades de iniciativa y autoconfianza.
c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, que conlleve el aprendizaje a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.
d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, que respondan a los sentimientos de afecto que le expresan, y al mismo tiempo que respeten la diversidad y desarrollen las actitudes de ayuda y colaboración.
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado hacia él, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que entre ellos se establecen.
f) Apreciar y disfrutar de las manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación hacia las mismas.
i) Conocer la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la Comunidad Valenciana y adquirir el conocimiento de pertenecer a esta Comunidad en la que interactúan dos lenguas que ha de utilizar progresivamente y respetar por igual.
j) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y técnicas a su alcance, así como apreciar las diversas manifestaciones artísticas.
1. El currículo de la educación infantil se estructurará e torno a las siguientes áreas o ámbitos de experiencia:
2. La organización por áreas o ámbitos de experiencia constituirá un instrumento para que los docentes de educación infantil sistematicen, ordenen y planifiquen su acción pedagógica.
3. Las áreas o ámbitos de experiencia deberán concebirse con un criterio de globalidad y de mutua interrelación y transacción entre ellos.
4. Las áreas o ámbitos de experiencia se desarrollarán mediante la realización de experiencias significativas para el desarrollo global de los niños.
1. A los efectos de lo dispuesto por este decreto, se entiende por currículo de la educación infantil, el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que orientan la práctica docente en dicha etapa.
2. El currículo de la educación infantil es el que se incluye en el anexo del presente decreto.
4. En consonancia con lo que dispone el apartado anterior se garantizará el trabajo en equipo de los maestros de un mismo ciclo.
1. Los centros docentes concretarán y complementarán el currículo de la educación infantil mediante la elaboración de proyectos y programaciones curriculares, con objetivos, contenidos, metodología y estrategias de evaluación que respondan a las características de los alumnos.
2. Los proyectos curriculares a los que se refiere el apartado anterior tienen por objeto garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes.
3. Los proyectos curriculares de etapa deberán adecuar los objetivos y contenidos de la etapa al contexto socioeconómico, cultural y lingüístico del centro, a las características del alumnado, criterios metodológicos generales y decisiones sobre el proceso de evaluación.
4. Los proyectos curriculares incluirán la secuencia de los contenidos por ciclos, así como el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales.
5. Los proyectos curriculares de educación infantil incluirán previsiones para la coordinación pedagógica con las familias, en aplicación de lo dispuesto en el artículo séptimo, apartado 1º de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre.
6. La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia fomentará la elaboración de proyectos y materiales de desarrollo curricular que faciliten y orienten el trabajo del equipo educativo en este sentido.
El horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividades, juego y descanso de las niñas y los niños.
1. Los maestros de educación infantil realizarán programaciones en las que deberán precisarse los elementos que integran el proceso educativo del niño, a partir del proyecto curricular de la etapa o ciclo en el centro respectivo.
1. Los maestros de educación infantil evaluarán el proceso de enseñanza, su propia práctica docente y el desarrollo de las capacidades de los niños, de acuerdo con las finalidades de la etapa. Todo ello debe llevar a la evaluación, y a la revisión en su caso, del proyecto curricular que se esté desarrollando.
2. En la educación infantil, la evaluación será global, continua y formativa.
3. El proyecto curricular de cada centro incluirá las previsiones necesarias para realizar la intercomunicación y la información periódica a las familias sobre el progreso de los niños y las niñas.
En virtud de lo establecido en la disposición adicional del Real Decreto 1330/1991, el currículo del segundo ciclo de la educación infantil incluirá enseñanzas de religión católica para los niños y para las niñas cuyos padres lo soliciten.
La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia adoptará las medidas necesarias para que los centros realicen las adaptaciones curriculares a las que se refiere el apartado 2º del artículo 9 del presente Decreto.
Se autoriza a la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de lo dispuesto en este decreto.
Valencia, 17 de febrero de 1992.
El desarrollo de las niñas y de los niños en esta etapa nace a partir de su actividad práctica y de su vida afectiva, de sus intenciones y acciones.
Al resolver y ejecutar sus actividades, la acción de la niña y del niño se centra alrededor de una persona, objeto, estructura o situación y como fruto de la interacción con él, el niño o la niña va construyendo un aprendizaje sobre aquel elemento que responde a sus intereses en el momento y en la situación concreta. Esto permite que un mismo elemento sea abordado desde diferentes perspectivas; la conjunción de estos dos factores -el elemento y la perspectiva- determina los diferentes objetos de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje no pueden entenderse como elementos aislados sino como partes de un contexto. La interacción del sujeto con el objeto de aprendizaje viene dada por la situación y por el entorno donde el elemento se encuentra, que incide e influye en su significado y desarrollo.
Esto implica que la percepción y la apropiación de los objetos y estructuras de aprendizaje está limitada a los detalles, siempre concretos y singulares, y, a su vez, está fuertemente ligada al contexto final de la percepción, a los significados de los objetos de aprendizaje.
La apropiación del objeto de aprendizaje está supeditada a una mirada y a una implicación global por parte de los niños sin que se pueda desligar de esta percepción y apropiación global el lazo emocional y afectivo implícito en su acción. No comportan, por lo tanto, ni la configuración abstracta del objeto en su conjunto ni el establecimiento de relaciones complejas del objeto con los otros elementos de su entorno o su ubicación en el contexto.
En consecuencia, hay que tener en consideración el contexto y el punto de vista de los niños como sujetos y actores del aprendizaje -con un arraigo que determine sus intereses-, lo que significa valorar muy especialmente el marco cultural específico donde se desarrollan.
Areas curriculares o ámbitos de conocimiento y experiencia
La utilización del término área o ámbito de conocimiento y de experiencia dentro de la Educación infantil, diferencia y se contrapone al concepto tradicional de área entendido como asignatura, como un bloque parcializado del conocimiento.
Los ámbitos que se determinan en esta etapa se caracterizan como de «conocimiento y experiencia», entendiendo que el conocimiento siempre va ligado a la acción, lo cual implica que en la educación infantil se ha de reconocer que el desarrollo armónico de la persona se construye a través del conocimiento y de la interacción social, y que este conocimiento tiene por substrato las acciones y las experiencias que se dan tanto en la reflexión como en el diálogo y en el movimiento.
Esta estructuración de los contenidos en ámbitos de conocimiento es una opción y un punto de referencia para que el maestro los pueda articular, incorporar y reconvertir en realidades significativas en la práctica. Así pues, el equipo educativo ha de conformar, entre los ámbitos que se determinan, la transacción y la interrelación que considere más adecuada en cada momento concreto de la acción educativa.
Al mismo tiempo, el educador no ha de olvidar la existencia de los temas que impone la sociedad en evolución, que la escuela, como parte integrante, debe asumir e incorporar en su acción educativa -como los aspectos tecnológicos y los nombrados temas transversales- que deben ser asumidos por los ámbitos que se proponen para la educación infantil.
Se establecen para la educación infantil las siguientes áreas:
Los objetivos de la educación infantil se enuncian como las capacidades susceptibles de ser aprendidas y enseñadas, que son seleccionadas teniendo en cuenta los aspectos más importantes para el crecimiento personal de las niñas y de los niños en el marco de la sociedad actual y, concretamente, en la Comunidad Valenciana.
Los objetivos pretenden que las niñas y los niños de esta etapa se conviertan en miembros activos de su comunidad inmediata, que interactúen y se comuniquen con los otros en la resolución de los problemas cotidianos y vitales en los que se encuentran involucrados, mediante la participación y el recreo en su cultura.
- Por contenidos se entienden las experiencias de aprendizaje consideradas oportunas o necesarias para la consecución de las finalidades y de los objetivos educativos generales y que, en consecuencia, deben ser ofrecidas dentro del sistema de enseñanza.
Hay que integrar, por tanto, el conjunto total de destrezas, procedimientos y hábitos necesarios para un desarrollo autónomo, que posibiliten a la vez el establecimiento y contrastación de actitudes, valores y normas democráticas y la adquisición de conocimientos críticos de los hechos, principios y conceptos.
De acuerdo con los principios establecidos en el artículo 2.3.f de la LOGSE, los contenidos se concretarán y especificarán en los centros de acuerdo con los respectivos proyecto educativo y proyecto curricular.
- Por todo lo expuesto, la organización de los contenidos en esta etapa en tres ámbitos de experiencia y conocimiento, estructurados y organizados en bloques, permite la pormenorización de los mismos, pero no es una propuesta de organización de la acción educativa.
De acuerdo con el artículo 9.4. de la LOGSE de 3 de octubre de 1990, la acción educativa, como traducción de los contenidos educativos, se abordará mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. Así mismo, hay que tener en consideración la singularidad, concreción, contextualización y globalidad de los aprendizajes en esta etapa, lo que significa también, que la organización de los contenidos debe traducirse en una planificación didáctica de carácter globalizador.
La construcción del conocimiento sobre los elementos del entorno y las representaciones; las relaciones que establecen los niños, la comunicación entre ellos y el conocimiento de su propia imagen como sujeto diferenciado, provienen de las acciones del sujeto sobre lo que le rodea.
La propia imagen se establece y se configura progresivamente e/y sobre un cuerpo biológico, a la vez que se diferencia de los objetos sobre los que actúa y de las personas con las que interactúa. El cuerpo se constituye en el mediador y en instrumento de la intervención del sujeto, el substrato de las percepciones y las emociones, a la vez que es un objeto de conocimiento con su propio proceso de construcción.
El desarrollo corporal y motor será, consecuentemente, una de las condiciones del conocimiento de sí mismo. Este conocimiento surge de la consideración de un cuerpo cada vez más capaz, con mayor coordinación e independencia de movimientos -fruto del desarrollo motor-, al tiempo que su campo perceptivo se amplía y se enriquece al establecer relaciones con el medio, interactuando con los objetos y con otras personas.
En esta interacción continua con el medio, el sujeto establece la reciprocidad, para reconocer las diferencias y similitudes entre él y los otros. Descubrirá, también, los dos polos opuestos de la acción humana: ser tanto sujeto como objeto de la acción de los otros.
Por otra parte, la escuela infantil ha de conjugar el proceso de socialización con el de individualización -la socialización desde la perspectiva del respeto al individuo y la individualización asumiendo que sólo es posible existir y crecer en la relación social, interactuando, acomodándose y modificando las normas y actitudes colectivas.
Finalmente, el cuidado y atención a las necesidades, de todo tipo de los niños será una intervención necesaria al mismo tiempo que se favorecerá la adquisición progresiva de los hábitos y destrezas para una actuación cada vez más autónoma en una diversidad de campos.
En el ámbito de la identidad y autonomía personal, la intervención educativa tendrá como objetivos contribuir a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades siguientes:
1) Adquirir progresivamente autoconfianza y una imagen ajustada y positiva de sí mismo e identificar sus características y cualidades personales.
2) Adquirir una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas aceptando y valorando la variedad de sexos, etnias, creencias o cualquier otro rasgo diferenciador.
3) Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas, adoptando posturas y actitudes adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.
4) Conocer los propios sentimientos, emociones y necesidades, manifestarlos y explicitarlos y respetar las manifestaciones de sentimientos, emociones y necesidades de los otros.
5) Adquirir hábitos relacionados con el bienestar y la seguridad personal, con la higiene y la salud así como introducir hábitos y actitudes de orden, constancia y organización relacionados con la realización de las diversas tareas.
6) Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas y problemas de la vida cotidiana reconociendo límites y posibilidades y buscando la colaboración necesaria.
7) Adquirir coordinación y control dinámico en el juego y en la ejecución de tareas de la vida cotidiana y en las actividades en las que tenga que usar objetos con precisión.
8) Articular su propio comportamiento con las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, pidiendo, preguntando, explicando y desarrollando actitudes y hábitos de colaboración y ayuda.
Los contenidos a los que hace referencia este área están en conexión con los expuestos en las otras áreas de conocimiento. El conocimiento del propio cuerpo significa conocer el espacio del cuerpo, a partir del cual se establecen las relaciones con los objetos y las personas situadas en el entorno físico, en un proceso interactivo que se lleva a cabo empleando los diferentes códigos que le permiten el intercambio.
Por otra parte, la agrupación diferenciada de los contenidos dentro de la misma área de identidad y autonomía personal no implica que todos y cada uno de ellos no estén interrelacionados, y constituirá conjuntamente la basé del conocimiento personal.
Así pues, los contenidos del área-ámbito se agrupan alrededor de los siguientes bloques:
- La salud como satisfacción de necesidades.
- Conocimiento personal.
Bloque 1. El cuerpo
El control, conocimiento y utilización del propio cuerpo son pasos claves en el asentamiento de la propia imagen y del conocimiento de sí mismos; configuran la base para la estructuración relacional de la personalidad e identidad y son requisitos imprescindibles tanto para el cuidado y el mantenimiento de la salud, como para la asimilación de gran cantidad de estrategias que exigirán un conocimiento adecuado del entramado corporal.
El sujeto tiene su cuerpo como principal herramienta de relación con el mundo y el conocimiento de todos los objetos de aprendizaje se efectúa a partir de la plataforma perceptiva corporal. Una plataforma perceptiva que comprende no sólo lo exteroceptivo (lo exterior, a través de los cinco sentidos clásicos) sino también lo interoceptivo (los propios estados fisiológicos y emocionales) y lo propioceptivo (tono, equilibrio y postura corporal).
Los niños conocen el espacio a través del espacio del propio cuerpo y de las relaciones que entre él se establecen. Pero el conocimiento del espacio y de los segmentos corporales implica, además, dificultades singulares puesto que su propia cercanía dificulta muchas veces el reconocimiento segmentado del mismo. Así, frente a una parte corporal anterior que tiene un fuerte componente activo que configura un eje básico -como lo es el óculo-manual- y las funciones básicas -por ejemplo, la de alimentación-, encontramos una parte posterior que constituye el eje de apoyo y que es normalmente desconocida. Así mismo, no debemos olvidar que gran parte de las sensaciones tanto internas como externas (frío, sed ... ) y de las emociones y sentimientos pueden ser vividos de forma inarmónica si no queda reconocida y establecida su base corporal.
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:
1. El disfrute, uso y control global y segmentario del cuerpo como herramienta y como medio de percepción, desplazamiento y comunicación con el mundo.
2. El desarrollo y el posterior equilibrio y control del gateo y la marcha y otros desplazamientos corporales (carreras, saltos, ascensiones y descensos, ...)
3. El control dinámico y estático del propio cuerpo y de los objetos en el desarrollo funcional de las actividades cotidianas y en los juegos específicos y generales.
4. El reconocimiento de la imagen global del cuerpo en perspectiva frontal, posterior y lateral.
5. La exploración, reconocimiento e identificación progresiva de los principales segmentos, elementos y articulaciones externas del cuerpo humano.
6. El reconocimiento e identificación de las partes internas del cuerpo y de su funcionamiento.
- Algunas de sus manifestaciones o posibilidades de percepción externa.
- Los principios generales de funcionamiento del cuerpo.
7. La exploración y reconocimiento del propio cuerpo global y segmentario reconociendo sus propios límites y posibilidades de percepción, movimiento y actuación en diferentes situaciones reales.
8. La exploración e identificación de las características del propio cuerpo global y segmentario a partir de las semejanzas y diferencias que se establecen con los otros.
9. Aceptación y valoración ajustada de su cuerpo.
10. El reconocimiento de los cambios físicos del propio cuerpo y la relación que se establece con el paso del tiempo.
Bloque 2. La imagen de si mismo
La configuración de la imagen de sí mismo se apoya en el conocimiento del propio cuerpo y a su vez ayuda a perfilar la noción de identidad que ha de entenderse siempre como relación dialéctica individuo-sociedad. En efecto la identidad se asienta en un cuerpo diferenciado, que permite una especificidad psíquica individual que es capaz de autoreconocerse. Sin embargo esta individualidad psíquica no puede ser entendida por si misma ya que no puede nacer, crecer, ni actuar si no se desarrolla en un contexto social.
En este grupo de contenidos se hace referencia al conjunto de elementos psíquicos y corporales diferenciales que posibilitan la configuración de la imagen de uno mismo diferenciada de la de los demás, con especificidad propia e individualizada. Esta especificidad se construye a partir de las acciones en las que la niña o el niño traduce su iniciativa en una construcción adecuada y limitada por el entorno en general.
Se debe entender esta individualización como un proceso que se establece a partir de/y por los demás. En este proceso, la interrelación humana y las actitudes que de ella se generen serán pauta básica.
La relación niños-educadores es fundamental, y deberán sumarse a los criterios generales que la iluminan (favorecimiento del conflicto cognitivo, potenciación de la autonomía ... ) un cuidado especial para el asentamiento en el sujeto de una imagen ajustada y certera de sí mismo, pero abierta siempre a una autoestima equilibrada pero global sean cuales sean sus características comunes y diferenciales (diversidad social, cultural, étnica, sexual, etc.). Para ello, son fundamentales las actitudes de los educadores como modelos y como organizadores y reguladores de ambientes.
1. La libre expresión y manifestación de la propia opinión, emociones y necesidades individuales, y posteriormente en colectivos, mediante los diversos lenguajes.
2. La iniciativa de acción, respondiendo equilibradamente según las propias posibilidades y emociones y según las dificultades de las tareas (organización de la acción, petición y ofrecimiento de ayuda) siempre de acuerdo con los propios intereses individuales y colectivos.
3. La adquisición de autonomía operativa mediante el desarrollo por sí mismos de un creciente número de acciones de la vida cotidiana, especialmente en la satisfacción de necesidades corporales, el vestido, la comida, etc.
4. La participación en la resolución de los conflictos colectivos en las relaciones personales y del aula aprovechando las posibilidades de iniciativa y afirmación personal que lo posibiliten.
5. El conocimiento y el uso de los instrumentos, técnicas, habilidades y secuencias requeridos, con el fin de adquirir las actitudes, destrezas y hábitos necesarios para la consecución y asentamiento de los contenidos anteriores.
6. La utilización de la capacidad de pensar, reflexionar y anticipar la acción y las diferentes tareas que conllevan las actividades que quieren o deseen realizar, así como la de imitar, evocar, imaginar y recordar tanto en el juego simbólico y dramático como en actividades y tareas.
7. La sistematización de la exploración y la observación, a partir de la organización de las propuestas de acción.
8. El reconocimiento de las propias posibilidades cognoscitivas y de relación social, de los afectos que éstas generan y de las propias preferencias, intereses, emociones, etc.
Bloque 3. La salud como satisfacción de necesidades
El desarrollo del cuidado de las necesidades personales no sólo exige un correcto asentamiento corporal y una ajustada imagen individual; comprende también la adquisición de hábitos, actitudes y conocimiento posibilitadores de una adecuada salud mental y corporal. La integración en el conocimiento de sí mismo de las exigencias o compromisos de una respuesta armónica a las necesidades individuales corresponde a una concepción integral, global y activa de salud, adecuada a las características de los niños y las niñas en esta etapa.
1. La percepción de los deseos y las necesidades fisiológicas (hambre, frío, calor, ganas de orinar o defecar, sueño o cansancio ... ) y de los estados emocionales, su manifestación y comunicación. La práctica de las destrezas, actitudes y normas para satisfacerlas y la consolidación de hábitos positivos al respecto.
2. La vivencia y el reconocimiento del placer de la satisfacción.
3. La colaboración inicial y la posterior habituación a la limpieza de las correspondientes y diversas partes del cuerpo y del mismo en su totalidad, de forma rutinaria -y también esporádica de acuerdo con las características de las actividades realizadas o que va a realizar- así como la colaboración en la limpieza de las de pendencias del centro.
4. El hábito de realizar una alimentación sana, mediante el reconocimiento de la influencia de algunos tipos de alimentos, del exceso o defecto de ellos, y la aceptación de la imposibilidad de tomar algunos de ellos en ciertas situaciones, etc.
5. La protección ante el peligro, el dolor, el displacer y la pérdida o desorientación, mediante el reconocimiento de las situaciones y objetos potencialmente y verídicamente peligrosos. La protección y la solicitud de ayuda ante ellos y la adquisición de los hábitos adecuados que eviten en la medida de lo posible, reacciones de angustia o miedo desmedido.
6. La regulación, adecuación y control de los ritmos, en los primeros momentos que favorezcan el establecimiento de ritmos estables (comida y sueño) para posteriormente posibilitar adaptaciones flexibles.
7. El reconocimiento de los mensajes y avisos corporales y la adopción de posturas y movimientos corporales correctos, que eviten los hábitos nocivos tanto los particulares como los derivados de modelos sociales inadecuados.
Bloque 4. Conocimiento personal
La construcción de la identidad es un proceso paralelo a la construcción de la noción de pertenencia, en tanto que conocerse implica saberse parte de unos colectivos o grupos, y por tanto, actuar en consecuencia según sus sentimientos y normas de relación. Esto implica también reconocer sentimientos comunes y diferenciados o divergentes y la existencia de necesidades satisfechas por los otros (adultos y niños).
Los contenidos que se señalan, pretenden ir configurando la construcción progresiva de la identidad, y son los siguiente:
1. El conocimiento cada vez más sistemático de la historia personal y de los acontecimientos vividos tanto en lo referente a la vida familiar y escolar como a la vida social y a las experiencias más significativas.
2. El conocimiento y la utilización del nombre propio (posteriormente también de los apellidos) como rasgos y características diferenciadoras e identificadoras.
El medio se entiende como el hábitat o el entorno físico, natural, cultural y social en el que nacen y crecen los niños y las niñas. El medio aporta todo lo que abarca la percepción y la experiencia del sujeto, y configura la realidad y los objetos que debe conocer y aprender, tanto los objetos físicos como las personas. Estos están situados en entornos propios y diferenciados, y se constituyen en objeto de conocimiento.
Así pues, el medio no es un objeto de conocimiento concreto sino es el contexto donde se ubica un amplio conjunto de objetos. Es el instrumento mediador básico de los aprendizajes, el marco de aprendizaje en y para la propia vida.
El medio deberá ser explorado, analizado, respetado, conocido y utilizado, mediante el uso de los sistemas de representación de la cultura y las ciencias elaboradas, según la manera en que se han organizado en la sociedad a través de la historia.
En la educación infantil el conocimiento del medio deberá facilitar al niño y a la niña la exploración, el conocimiento y la acción sobre el entorno con los instrumentos culturales establecidos. De este modo, el alumnado, de manera escalonada y progresiva irá apropiándose del medio y respondiendo a la organización del conocimiento.
Este proceso unido al entramado global y emocional que enlaza al sujeto con la vida social y con el entorno en general posibilitará, mediante situaciones específicas, potenciar la imaginación, el pensamiento divergente, crítico y creativo y la sensibilidad social, cultural, estética y armónica del medio.
En este ámbito de la educación infantil se enfatiza una concepción interactiva del conocimiento y de la afectividad a través de la apropiación del sujeto de lo que le es externo y de los otros, lo cual le permitirá el conocimiento y la construcción del propio yo con creciente autonomía.
Esta configuración del ámbito se justifica doblemente por la necesidad de responder al progresivo aislamiento de la infancia y a la falta de relación cotidiana entre los niños y el mundo social adulto, y porque facilita la vinculación de la escuela con el medio y la comunidad.
En este proceso dialéctico entre el sujeto y el medio se desarrolla y se completa la progresiva diferenciación de ambos, y se posibilita perfilar la propia imagen y la representación de los elementos externos -objetos, situaciones y personas-, con lo que se llega a una mayor complementariedad con estos elementos externos y su mejor utilización.
Este proceso de interrelación, exploración y actividad continua -en la que el sujeto transforma y organiza a la vez que es transformado y organizado- exige, en esta etapa, planificar situaciones de enseñanza-aprendizaje en los que se aprovechen las experiencias más próximas y directas.
En las primeras edades, esta interacción queda circunscrita a las personas y objetos más próximos, aquellos que envuelven materialmente a los niños, que se pueden observar, tocar y manipular directamente. Con el desarrollo de la capacidad simbólica y de las posibilidades comunicativas y conceptualizadoras de los lenguajes, conjuntamente con la apertura del horizonte perceptivo y la autonomía motriz de los sujetos, el entorno próximo se ampliará y englobará prácticamente la totalidad de elementos representables a partir de las percepciones directas.
Por otra parte, los medios de comunicación social modifican considerablemente la concepción reducida del entorno próximo, que a priori se asignaba a los niños de esta etapa.
Así pues, en el marco de la educación infantil el conocimiento y la relación con el medio es el instrumento para la construcción y el desarrollo de los aprendizajes.
En el ámbito del medio físico y social, la intervención educativa tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades siguientes:
1) Participar en los diversos grupos con los que se relaciona para ampliar su marco de relación y tomar progresivamente en consideración a otros adultos y niños.
2) Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos con los que interactúa y establecer vínculos fluidos de relación interpersonal, para identificar la diversidad de relaciones.
3) Orientarse y actuar automáticamente en los espacios habituales y cotidianos y organizar el tiempo y el espacio en el marco de sus vivencias.
4) Explorar y observar su entorno físico-natural y social, mediante la planificación y la ordenación de su acción en función de la información recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ella se derivan.
5) Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana, mediante la valoración de su utilidad y participando progresivamente en alguna de ellas.
6) Valorar la importancia del medio físico-natural y social, mediante la manifestación hacia él de las actitudes de respeto y la intervención en su cuidado según sus posibilidades.
7) Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico-natural y social y las formas de vida que en dicho medio se establecen.
8) Conocer, apreciar y participar en fiestas, tradiciones y otras manifestaciones culturales del entorno al que pertenece.
9) Observar los cambios y modificaciones a los que están sometidos los elementos del entorno, para poder identificar algunos factores que influyen sobre ellos.
10) Mostrar interés y curiosidad hacia la comprensión del medio físico-natural y social, mediante preguntas interpretaciones y opiniones propias sobre algunos acontecimientos relevantes que en él se producen.
11) Utilizar adecuadamente instrumentos, utensilios, herramientas y máquinas para realizar tareas sencillas y resolver problemas prácticos en el marco técnico de su cultura, mediante el conocimiento y la aplicación de pautas básicas de conservación, higiene, y cuidado.
12) Identificar algunas de las propiedades más significativas de los elementos de su entorno inmediato y establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre ellas, para tender a organizar y comprender progresivamente el mundo en que vive.
La interrelación de todos los contenidos de esta área/ámbito, así como la relación con las otras áreas contribuirán a la construcción del concepto de objeto, al de su utilización social y a un mayor conocimiento sobre la realidad física, y así se generarán actitudes y habilidades apropiadas que obliguen a las niñas y a los niños de esta etapa a formularse interrogantes sobre las cosas y acontecimientos que ocurren en su vida.
Así pues, los contenidos del área del medio físico y social se agrupan alrededor de los siguientes bloques:
- Las personas en su contexto social y cultural.
- Objetos y máquinas.
Bloque 1. Las personas en su contexto social y cultural
Mediante la interacción con las personas cercanas en los grupos sociales en los que crece -familia, entorno social del barrio o pueblo, etc.- la niña y el niño establecen, y reconocen paulatinamente, las relaciones conductuales, emocionales y de afecto que posibilitarán su progresiva integración en dichos grupos.
A partir de estas relaciones, se desarrolla la descentración, y se reconoce la existencia de esas otras personas conocidas, aceptándolas como entidades propias con posibilidades e iniciativas para actuar autónomamente. Paulatinamente las relaciones y la integración se perfilan más detenidamente por medio del aprendizaje de los papeles, los valores y las relaciones asumidos por dichas personas en las diversas situaciones que les asignan las estructuras sociales de las que forman parte.
Así pues el proceso de conocimiento social y de socialización va acompañado siempre por un proceso de individualización: procesos paralelos que en su conjunto conforman la identidad personal.
En este proceso, la escuela ayudará a ampliar el círculo de personas con las que se relacionan los niños y posibilitará que se realice de manera ajustada a los intereses de unos y otros, mediante la asunción de los papeles y las normas de relación establecidos y otros que se establezcan.
En primer lugar la escolarización genera una posibilidad y un problema específico, al plantear la situación de integración en los grupos de compañeros o iguales; situación que para los niños será un primer modelo de estructura y funcionamiento social con sus beneficios, sus limitaciones y sus conflictos, sus normas y las posibilidades de transformarlas, su espacio para los aspectos individuales y sociales de cada persona, etc.
Finalmente, la escuela ha de favorecer y sistematizar también la relación del sujeto con los adultos y las personas del entorno propio, no conocidas pero cercanas.
La escolarización ha de facilitar el desarrollo educativo de los ciudadanos, que integre y equilibre la satisfacción de sus deseos, intereses y necesidades con las de los otros, en un proceso dinámico, conflictivo y creativo pero respetuoso, mediante la adquisición de actitudes y hábitos positivos hacia los demás y hacia la propia persona.
Por ello, estas situaciones necesitan del uso en el seno del grupo de modelos de convivencia social establecidos pero también de atención y respeto a la identidad personal, de cuidado por las iniciativas en defensa de los intereses y deseos personales, de favorecimiento de las estrategias autónomas de resolución de los conflictos, etc.
1. El contacto, la exploración y el conocimiento de personas en los nuevos grupos con los que interactúa el niño al acudir a la escuela y con las personas de grupos próximos y propios del entorno, pero ajenos a su vida cotidiana (los otros adultos y niños de la zona, etc.)
2. La adaptación y disfrute en los nuevos grupos de personas con los que interactúa, inicialmente en el grupo-aula y en la escuela, mediante el establecimiento en ellos de nuevas relaciones sociales y afectivas.
3. La identificación de los miembros de estos grupos.
4. La participación y la realización progresiva de actividades conjuntas de todo tipo.
5. La habituación a las normas establecidas y a la participación en la determinación de las mismas, mediante la adquisición de los procedimientos adecuados para proponer y participar en su determinación, y el respeto a las aportaciones y realizaciones de los compañeros y de los adultos y cooperando en las distintas fases.
6. El conocimiento y la diferenciación de las relaciones, el afecto y las emociones, las dificultades y los papeles que los adultos con los que interactúa, encuentran y desarrollan en su vida social en los grupos a los que pertenecen.
7. El análisis y conocimiento del trabajo de los familiares.
- Como medio de obtener recursos económicos, facilitando el conocimiento de las necesidades personales y grupales y la función del dinero y del trabajo.
- Como actividad específica, diferenciada y concreta acorde con una función y con horarios determinados, mediante el conocimiento de que en muchas ocasiones son la causa de que los padres no puedan estar con la niña o el niño.
8. La exploración y el conocimiento progresivo de nuevas personas en los grupos y contextos sociales ajenos pero próximos a la zona.
- El conocimiento e identificación de los trabajos y actividades diferenciadas que esas personas realizan, sus diferencias y sus funciones así como las necesidades e intereses sociales que satisfacen.
9. El conocimiento de otros modelos de vida en el propio entorno, y el descubrimiento de otras sociedades a través de los medios de comunicación
10. El contacto y el reconocimiento con vestigios materiales del pasado y el conocimiento por fuentes orales o visuales del pasado de la propia familia y sociedad.
11. El conocimiento y la identificación de las costumbres y estilos de vida propios de los grupos con los que interactúa, mediante la diferenciación de los otros y el reconocimiento las variaciones periódicas y estacionales.
12. El reconocimiento y el respeto hacia los otros modelos y estilos culturales, sociales y grupales.
13. La participación creciente en las manifestaciones culturales y en la vida social de la zona, en las festividades, manifestaciones artísticas, costumbres y celebraciones populares, etc.
Bloque 2. Objetos y máquinas
Los contenidos presentes en este bloque son relativos al conocimiento físico de los objetos, las relaciones entre ellos, y entre ellos y el entorno. Este conocimiento irá en paralelo al descubrimiento de las propiedades de la materia y la energía.
Por otra parte se trata del conocimiento de los objetos y máquinas socialmente establecidos como instrumentos, para facilitar el crecimiento y la potenciación de las posibilidades de acción del propio sujeto, la utilización instrumental personal e innovadora y el descubrimiento de los instrumentos como característica cultural de nuestra sociedad tecnológica.
Al hacer referencia al mundo de los objetos y de las máquinas se presenta un campo tan amplio y cotidiano que exige un esfuerzo de categorización y presentación:
- personales (ropas, juguetes, herramientas sencillas y cotidianas para el aseo, cuidado, alimentación personal, etc.),
- del hogar y de la escuela (los elementos de la construcción, el mobiliario, los elementos de la cocina, ropa blanca, libros y objetos de uso escolar),
- los propios de los diferentes oficios y profesiones así como los de uso científico-tecnológico,
- los reguladores de acciones colectivas (señales de tráfico, nombres de calles, etc.),
- los propios de los medios y sistemas de transporte, información y comunicación,
- los objetos de arte, suntuarios o estéticos, de acuerdo con los gustos y valoraciones predominantes y personales.
El objeto no es en principio, más que la prolongación de los movimientos de acomodación. En estos primeros contactos, aunque se toma posesión de las cosas por asimilación refleja, no se puede hablar de conciencia del objeto. Aunque haya repetición y reconocimiento nada implica que el niño y la niña hayan disociado el objeto de su propio esquema de acción: el objeto está unido a la conciencia del deseo o la consecución de una meta.
Poco a poco, el objeto se va conformando como un punto de intersección, en el que concuerdan las experiencias, asimiladas recíprocamente a través de las diferentes modalidades de acción del propio sujeto. En esta segunda fase se percibe que el objeto deseado desaparece en ocasiones, pero las respuestas acomodativas consisten en repetir los esquemas utilizados previamente cuando el objeto estaba aún presente. El conflicto que supone realizar las mismas acciones con éxito o con fracaso (dependiendo de la presencia o no del objeto) provoca y anuncia la llegada de la siguiente fase.
Al final de este proceso, el niño disocia paulatinamente la propia acción del objeto, repitiendo los movimientos de éste, tratando de superar o suprimir los obstáculos, ... Estas acciones provocan la progresiva construcción de un universo espacio-temporal estable e inteligible, donde finalmente el objeto podrá ser buscado y en el que, lógicamente, adquirirá permanencia objetiva. De esta forma se construirá también las correlaciones de causalidad.
1. La manipulación y exploración de objetos que facilitarán:
- la construcción de la noción de objeto como representación substancial, permanente y de dimensiones constantes de las cosas.
2. La manipulación, exploración, uso y experimentación de los objetos y máquinas personales.
3. El conocimiento de los atributos físicos (peso, tamaño, color, forma, ... ), conociendo las características permanentes y algunas de las que pueden variar.
4. Utilización y uso ajustado a las necesidades y deseos del sujeto y a las características funcionales de los propios objetos.
5. La adquisición de hábitos hacia las actitudes y procedimientos de uso correcto cuidado y almacenamiento así como las del uso compartido de los objetos y máquinas de uso habitual, mediante la valoración en cada caso de la potencial peligrosidad de los diversos objetos y actuando en consecuencia.
6. La adquisición de hábitos para la utilización de objetos y materiales de desecho, la reutilización y aprovechamiento de todos los objetos.
7. La construcción y experimentación de artefactos, máquinas, aparatos y juguetes sencillos en función del juego, de los propios intereses o de objetivos previamente fijados para la realización de actividades.
8. La exploración, el disfrute y el descubrimiento de nuevas características y de los cambios y transformaciones que en ellos se pueden producir.
9. La anticipación de algunas de las características de los objetos mediante la observación, o imaginando las características de éstos y valorando progresivamente las posibilidades de acción y manipulación.
10. La exploración y el conocimiento de nuevos y diferentes objetos, instrumentos y máquinas usuales en nuestra cultura.
11. El conocimiento de sus funciones, aplicaciones y uso social.
Bloque 3. Seres vivos
El objeto básico de los aprendizajes referidos a este bloque es el conocimiento sobre los seres vivos mediante una exploración y una observación más sistematizada y con el fin de favorecer que el sujeto obtenga provecho de sus posibilidades perceptivas y de la comunicación de sus intereses, dudas y hallazgos.
Los seres vivos están íntimamente ligados con el entorno físico en el que se ubican y al que se adaptan, y lo modifican a un mismo tiempo.
1. La exploración, la observación y el descubrimiento, tanto en el entorno social y natural como en el propio centro de diversos seres vivos.
2. El cuidado de animales y plantas, asumiendo las responsabilidades que ello comporta, la observación de sus ciclos vitales, las relaciones con el paso del tiempo y las condiciones que necesitan para mantenerse en la vida.
3. El conocimiento y habituación a las diferentes normas, procedimientos y actitudes de comportamiento y relación con los diversos seres vivos, mediante el conocimiento de sus repercusiones en la higiene y salud de éstos y de los seres humanos y evitando los perjuicios y los miedos desmedidos.
4. El conocimiento de las partes externas generales de las plantas y de los animales, utilizando el propio cuerpo como referente para descubrir las semejanzas y diferencias.
5. El descubrimiento y conocimiento que existe una amplia variedad de seres vivos (mamíferos superiores, microbios, insectos, hongos, plantas urbanas, seres humanos, etc.) y el conocimiento de un número cada vez más amplio de los mismos, la valoración de su diversidad y belleza y el respeto y cuidado que merecen y que exige su conservación.
6. La observación y el conocimiento de su evolución vital, de sus funciones básicas y de los cambios observables directamente.
7. El conocimiento de los rasgos comunes (a las mismas especies y géneros) y de los rasgos diferenciales.
8. El establecimiento de agrupaciones y clasificaciones personales y el conocimiento de las agrupaciones y clasificaciones aceptadas científicamente, más comunes y generales (hierbas, arbustos, árboles... pájaros, peces, insectos, reptiles mamíferos...), mediante el reconocimiento de las características diferenciales y los seres vivos propios de diferentes paisajes generales (campo, bosque, huerta, núcleos habitados, etc.).
9. La experimentación y el descubrimiento de la utilidad y aprovechamiento de animales y plantas por parte de la sociedad y de los propios niños.
10. La exploración y conocimiento de las interacciones y relaciones entre animales, entre animales y plantas y entre seres vivos y su entorno.
Bloque 4. El entorno físico
El entorno físico se entiende como el marco natural y social donde se desarrolla la vida del sujeto y donde están situados los objetos, seres vivos y personas con las que interactúa. Es un marco dinámico, con elementos diferenciados o presentes en diferente grado; con continuos cambios climatológicos y con transformaciones debidas a la humanidad; estas diferencias configuran distintos paisajes que a su vez determinan formas específicas de vida vegetal, animal y social.
La niña y el niño conocen los diversos paisajes o territorios claves por las acciones que en ellos realizan (dónde vivo, dónde juego ...), posteriormente conocen el entorno y el paisaje como algo estructurado y relacionado con concretos y diversos elementos. Esta asociación de las funciones con los territorios se desarrolla al asimilar los quehaceres ajenos al propio sujeto (donde mi amigo, familiar o conocido realiza una determinada función). De este modo se amplía la configuración de nuevos territorios hasta llegar a construir el concepto de paisaje en su conjunto.
Los elementos de los territorios y de los paisajes se estructuran mediante relaciones estables: hay elementos comunes y diferenciados en todos ellos; otros elementos que los caracterizan y otros que se adaptan al paisaje; El análisis de las relaciones establecidas entre estos elementos constituirá un aprendizaje que habrá que construir una vez reconocidos y apropiados los espacios personales.
Finalmente, el entorno en tanto espacio y marco de relaciones, implicará y exigirá establecer relaciones topológicas, de causa-efecto, constancia y cambio, y otras que posibilitarán a los niños una mayor comprensión del espacio y de las relaciones que en él se producen.
1. El uso autónomo de los espacios personales ya conocidos y de aquellos nuevos que vaya conociendo.
2. El reconocimiento de los elementos y partes del espacio y de sus funciones, mediante la identificación de sus nombres, componentes y elementos más notables, y desarrollando actitudes de limpieza y cuidado tanto para el medio como para sí mismo, con el uso y el hábito a las normas y estrategias adecuadas.
3. La habituación a la ubicación concreta de los objetos en el espacio.
4. La exploración, observación y análisis de los paisajes urbanos y naturales cercanos, mediante el conocimiento de las clasificaciones más generales y el reconocimiento de sus elementos más notables y sus funciones sociales.
5. El conocimiento de los elementos determinantes de la vida social tanto si son urbanos como rústicos: huertas y campos de cultivo, tiendas, lugares de trabajo, edificios públicos y servicios potencialmente utilizables por ellos y las vías y medios de comunicación.
6. El uso con creciente autonomía -primero colaborando con los adultos y posteriormente por sí mismos- de espacios nuevos, mediante el reconocimiento de la estructuración espacial de sus intereses y necesidades y el conocimiento de las normas sociales -entre ellas especialmente las de circulación vial- y sabiendo utilizarlas de forma ajustada a las funciones sociales.
7. La exploración y el conocimiento de los elementos que en el espacio son naturales y aquellos que son fruto de la acción humana.
8. La exploración, conocimiento y disfrute de los elementos más significativos para los niños, del patrimonio cultural cercano, reconociendo y haciendo uso de su función.
9. El conocimiento, mediante los medios de comunicación y fuentes de información indirecta, de paisajes lejanos y sus formas propias de vida.
10. El conocimiento de otras formas de organización de la actividad humana en otros paisajes conocidos o que ocasionalmente se puedan conocer.
11. La observación, experimentación y conocimiento de los elementos principales de la tierra, los océanos y la atmósfera, favoreciendo el conocimiento, en el entorno próximo y usual:
- de los cambios que se producen en los diversos elementos (tierra y sus accidentes, agua, aire, seres vivos, ...) y algunas relaciones que se establecen entre ellos.
- las transformaciones debidas a la intervención del hombre y sus consecuencias más perceptibles;
- la variedad y cambio de condiciones climáticas y de los cielos estacionales y sus patrones climáticos directamente perceptibles; las influencias (calor y luz) movimientos y variaciones del sol, etc.
Bloque 5. Materia y energía
El objeto básico de los aprendizajes propuestos en los contenidos referidos a materia y energía es el de favorecer la exploración y el interés por la utilización y reconocimiento de materiales y sustancias, el conocimiento de los fenómenos de transformación y cambios relacionados con ellos, así como el descubrimiento y reconocimiento de las técnicas con que la sociedad alcanza su aprovechamiento y transformación, utilizándolas en medida creciente y acomodada a las posibilidades de los alumnos.
Los contenidos referidos a este bloque han de ser tratados en la educación infantil ligados siempre a observaciones directas y a transformaciones fácilmente perceptibles, tratando de asentar una exploración y un análisis más riguroso y sistemático que permita profundizar y disfrutar con la riqueza y variedad del mundo físico.
Las actividades en el medio escolar, social y natural contribuyen continuamente a la utilización de diferentes materias y transformaciones energéticas que forman parte de la experiencia y actividad de los niños y que son objeto de observación, manipulación y experimentación continuada. En consecuencia, deben ser reconocidas y consideradas como objetos de aprendizaje.
Se aprende sobre materia y energía en la alimentación y la preparación de las comidas en la cocina; en el cuidado de animales y plantas; en la higiene y el cuidado de la salud personal; en la limpieza y la climatización de los edificios; en la utilización de todo tipo de materiales transformados o simples en la plástica y en su preparación y fabricación; en las actividades específicamente destinadas a la exploración y el descubrimiento de las propiedades físicas y químicas más complejas de las sustancias y de la energía (electromagnetismo, reflexión y refracción, cambios de estado, reacciones químicas, sonido, color, fuerzas y movimiento ...)
En esta etapa, estos últimos fenómenos no serán comprensibles en sus relaciones de causa-efecto. Habrá un acceso fenomenológico con explicaciones animistas, mágicas o artificialistas que constituyen hipótesis correctas y que cabe desarrollar en las sucesivas fases necesarias y adecuadas del proceso de construcción del conocimiento físico-químico. En este proceso se plantearán preguntas, cuestiones, problemas y conflictos que facilitarán una objetivación y racionalización creciente.
Estos contenidos, facilitarán así mismo la construcción del propio concepto del objeto y de su ubicación, mayores conocimientos sobre la realidad física y, sobre todo, ayudarán a generar actitudes y habilidades apropiadas hacia la ciencia físico-química y la tecnología.
Los contenidos presentes en este bloque son, los siguientes:
1. La exploración, la manipulación, el descubrimiento y el reconocimiento progresivo de la variedad de sustancias que rodean el entorno social y natural de los niños.
2. La adquisición de actitudes, destrezas y hábitos de cuidado y seguridad con aquellas materias y sustancias que se hayan reconocido como potencialmente peligrosas haciendo un uso adecuado, evitando su derroche.
3. El reconocimiento y establecimiento de las características diferenciales de las sustancias, mediante la introducción de problemas que permitan descubrir otras nuevas así como propiedades no observadas anteriormente o no observables directamente.
- la transformación de los materiales y sus condiciones por medio de la energía y viceversa así como la percepción, el reconocimiento y la utilización de algunas formas de energía.
4. La exploración y aprovechamiento de las propiedades de las sustancias que sean de interés específico para los niños, así como el conocimiento de las propiedades de las sustancias y de la energía utilizadas por la sociedad en distintas situaciones o momentos y las técnicas que ese aprovechamiento exige.
Aprender a interpretar la realidad, experimentar las múltiples cualidades del entorno, es un cometido educativo que tiene una perspectiva particular en el ámbito de la educación infantil. En estas edades, la conceptualización de la realidad, a través de los sistemas sensoriales, configura el pensamiento desde las diferentes vertientes que concurren en su representación.
Las distintas formas que permiten representar la realidad, interpretarla y conceptualizarla -según las informaciones que proporcionan los sistemas sensoriales- posibilitan, a la vez, comunicar la experiencia personal adquirida a través de los códigos de cada una de ellas.
Cada forma de representación permite experimentar, conceptualizar y comunicar manifestaciones concretas del entorno, conocer e interpretar de una manera concreta la cultura, y comunicar el contenido de la experiencia personal y privada de la manera específica que cada una de ellas puede nombrar, independientemente del dominio que se tenga de la técnica que en cuestión se exige.
Cada sistema de representación precisa y retiene solamente algunas de las propiedades, del entorno. Apropiarse de un sistema de representación significa comprender y analizar aquellos aspectos de la realidad que se considera deben ser representados -y sus elementos, propiedades y relaciones-, a la vez que se modifica el contenido que se quiere representar.
Al mismo tiempo el aprendizaje de los diferentes sistemas de representación posibilita comunicar la experiencia humana desde ámbitos diferentes y relacionarse con los otros desde múltiples aspectos que proporciona la cultura.
En cierta manera, utilizar un sistema de representación es escoger una manera de entender el mundo y de representarlo públicamente, ya que cada uno de ellos pone margen a la expresión y delimita la comunicación.
La educación, en este sentido, trata de manera sistemática la capacidad de experimentar, representar y comunicar las cualidades del entorno, y integra dentro de su currículo cada una de las formas de representación relevantes para comprender la cultura de nuestra sociedad -matemática, expresión plástica, lenguaje verbal, música y expresión dramática y corporal.
Cada forma de representación tiene sus propias características: por eso el tratamiento que se debe hacer desde la educación infantil debe ser también diferenciado, atendiendo al contexto comunicativo y a la forma que la cultura prioriza para interactuar en cada uno de ellos.
Así pues, en esta etapa educativa es fundamental:
- planificar el tratamiento de las diferentes formas de representación acompañando al proceso de adquisición de los niños de los diferentes códigos que cada una presenta; utilizando del mismo modo y en los mismos contextos que lo hacen los otros miembros de nuestra sociedad, y atendiendo al lugar donde se da la comunicación, con el fin de facilitar que la exigencia comunicativa sea posible desde los diferentes ámbitos que proporciona la cultura.
- ofrecer las oportunidades y la clase de experiencia particular que favorezca la adquisición de una gran variedad de significados, que ayudan a los niños a conceptualizar el mundo que les rodea, en un marco de significación común al del grupo social en el que se desarrollan.
En el ámbito de la comunicación y representación, la intervención educativa tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los niños y en las niñas las capacidades siguientes:
1) Utilizar las distintas formas de representación para expresar y comunicar situaciones, acciones, deseos y sentimientos conocidos, vividos o imaginados.
2) Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación enriqueciendo las posibilidades comunicativas.
3) Interesarse y apreciar las producciones propias, las de sus compañeros y algunas de las diversas obras artísticas e icónicas, y darles un significado que le aproxime a la comprensión del mundo cultural al que pertenece.
4) Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales y cotidianos y a los diferentes interlocutores.
5) Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros niños y adultos, valorando el lenguaje oral como medio de relación con los demás y enriqueciendo sus posibilidades comunicativas en la medida en que se ajuste a contextos concretos cada vez más amplios.
6) Conocer y respetar las normas que rigen los intercambios lingüísticos en situaciones comunicativas diversas.
7) Utilizar las señales paralingüísticas para completar y mejorar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.
8) Comprender, conocer y recrear algunos textos de tradición cultural, mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.
9) Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones e informaciones.
10) Utilizar las posibilidades de la forma de representación matemática para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus características y propiedades y algunas acciones que puedan realizarse como instrumento para la resolución de problemas.
11) Interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y disfrute, con el fin de descubrir e identificar los elementos básicos de su lenguaje.
La interrelación de todos los contenidos de este área, así como la relación con las otras áreas contribuirán al uso y tratamiento de las diferentes formas de representación y comunicación. Unas formas permitirán, de manera prioritaria, percibir, imaginar y comunicar los elementos del mundo físico que proporciona el sentimiento y las sensaciones creadas por los sentidos otras permitirán la interpretación de la realidad y la comunicación de una manera semejante a la de los miembros de la sociedad que domina códigos. Sociedad en la que el niño y la niña están inmersos.
Así pues, los contenidos del área de comunicación y representación se agrupan alrededor de los siguientes bloques:
Bloque I. Lenguaje
1. Uso de la lengua y reflexión sobre ella.
1.1. El lenguaje como instrumento de comunicación.
1.2. El lenguaje como instrumento de aprendizaje.
1.3. El aprendizaje del habla.
1.4. Construcción de la lengua escrita.
2. Las actitudes socio-lingüísticas en la escuela infantil.
Bloque II. La expresión plástica
3. Los materiales y las técnicas.
4. La línea, la forma, el color y la textura en el espacio superficie y en el espacio volumen.
Bloque III. Música
6. La percepción auditiva y la representación del fenómeno sonoro musical.
7. La expresión musical.
Bloque IV. Expresión dramática y corporal
8. Lenguaje gestual y corporal.
9. La dramatización.
Bloque V. Matemáticas
10. Atributos y relaciones.
11. Los cuantificadores y el número.
12. El tiempo el espacio y la medida.
El niño, que nace en una comunidad humana concreta, necesita conocer y utilizar los instrumentos que le permiten la comunicación con sus miembros. El lenguaje verbal permite, a lo largo de la etapa infantil, en un proceso de reelaboración individual, la regulación de los intercambios comunicativos y la estructuración de la realidad, configurando, al mismo tiempo, el desarrollo de su estructura cognoscitiva.
Antes de aparecer el lenguaje verbal, los niños establecen situaciones comunicativas diversas mediante procedimientos gestuales. Son los miembros adultos de la sociedad los que seleccionan, refuerzan y dan significado a las manifestaciones no verbales con las que los niños comunican sus necesidades más inmediatas; manifestaciones a las que los adultos dan respuestas comunicativas precisas para que se ajusten a comportamientos sociales aceptados, deseados y relevantes en el marco de su cultura. La aparición del lenguaje verbal posibilita que la representación de la realidad y las situaciones comunicativas se vuelvan cada vez más complejas y se ajusten progresivamente al modelo social adulto.
El desarrollo del lenguaje se realiza en un contexto interactivo donde adultos y niños lo utilizan al mismo tiempo, que realizan actividades cotidianas habituales y proponen situaciones educativas concretas. Su aprendizaje no pasa por un simple dominio del conjunto de recursos lingüísticos: a medida que se avanza en la comprensión de su estructura, se aprende a utilizarla en los intercambios que se tienen con personas diferentes y con propósitos diversos. La adquisición de las convenciones implicadas en el significado del discurso es un largo proceso que se realiza en el mismo intercambio comunicativo entre adulto-niño en su soporte contextual que permite la negociación del significado. No se trata de un simple aprendizaje de palabras o de otros signos, se aprende, a la vez, los significados culturales implicados en los signos y a la manera que las personas de su grupo social entienden e interpretan la realidad.
El lenguaje se utiliza para comunicar de manera precisa las intenciones y a que se refieren éstas en las actividades en las que se interactúa, compartiendo con los adultos la construcción de significados en una estructura de significación común, donde el papel que se juega es de reciprocidad y no mimético.
Son las actividades propias del quehacer cotidiano y escolar las que dan utilidad a la propia conversación, propician el aprendizaje de los diferentes usos de la lengua en los diversos contextos donde se producen y con los diferentes interlocutores que llevan a término la comunicación, y organizan y dan significado a la propia experiencia contribuyendo a la construcción social de la realidad. La lengua y el pensamiento se organizan en el esfuerzo de elaborar significados de aquello que se observa y se interioriza para poder comunicarlo a los otros.
Por último, la comunicación los lleva a reflexionar e interrogarse sobre su experiencia para buscar una respuesta: el lenguaje se convierte en un instrumento para pensar.
Al mismo tiempo que se estructura el lenguaje oral, el mundo social ofrece a los niños objetos y situaciones donde el escrito está presente. Antes queja escuela se lo plantee, el escrito es objeto de conocimiento de las niñas y niños. La lengua escrita, como producto del esfuerzo colectivo de la humanidad para representar de una manera tangible, objetiva y perdurable sus pensamientos, ha de ser reconstruida por cada niño; reconstrucción, que afecta a un sistema de representación y no únicamente a un proceso de codificación, ya que el aprendizaje del código se da en la búsqueda de las regularidades de la lengua, cuando se escribe para los diferentes usos, mediante la interacción de adultos alfabetizados y textos adecuados.
El aprendizaje de la lengua escrita ha de ser contemplado en la escuela infantil no como un trabajo sistemático de una serie de habilidades perceptivo-motoras «preparatorias para», sino como un objeto de conocimiento donde el niño realiza todo un esfuerzo intelectual en pensar y utilizar las estrategias específicas para comprender la naturaleza propia del sistema. No plantearse el tratamiento de la lengua escrita es privar al niño de la posibilidad de conocer aspectos relevantes que forman parte y permiten interpretar el paisaje. Los profesionales de la educación infantil deben conocer y acompañar el proceso de apropiación que hace el niño de la lengua escrita, ofreciendo las oportunidades y las situaciones particulares en que se utiliza el escrito, para diferentes funciones y usos, con la finalidad de que el niño pueda conocer la estructura del sistema en situaciones reales de uso.
La vida cotidiana proporciona a los niños oportunidades de estar en contacto con la lengua escrita y de conocer, por transmisión social, la variedad de usos que ésta adopta en su cultura, así como aquellos aspectos convencionales que son periféricos en el sistema de la lengua. Es la frecuentación del escrito y la intervención en actos donde está presente lo que hace posible aprender a utilizarlo y comprender que las letras son unos objetos particulares del mundo, que se organizan de una manera determinada y se utilizan en situaciones comunicativas diferentes y perdurables.
La comprensión del sistema es un esfuerzo individual, de un producto construido socialmente, donde la dificultad cognitiva está en apropiarse de la estructura y no de comprender la organización y funcionamiento de un grupo particular de grafías diferentes de aquellos que configuran otros sistemas.
En una comunidad como la nuestra donde conviven dos lenguas en desigualdad de condiciones, se proponen los mismos contenidos tanto si la enseñanza se hace en una lengua o en otra. Las matizaciones curriculares posteriores -dentro de las líneas establecidas por la Administración, y las decisiones que tome el centro- llevarán al equipo educativo a concretar el tratamiento y la didáctica de las dos lenguas, según la situación socio-lingüística de los aprendizajes, considerando la importancia de integrarse desde la lengua propia de la comunidad, como a la manifestación más directa de su cultura.
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta la complejidad de interrelaciones que se dan en el lenguaje, los contenidos se impregnan unos de los otros y desembocan en un tratamiento didáctico globalizador donde la lengua no está ausente ni aislada de las situaciones educativas escolares.
Hay que considerar que las actitudes socio-lingüísticas condicionan la actuación lingüística de los individuos en las situaciones comunicativas en que se encuentran inmersos, a la vez que proporcionan las pautas para identificarse con el grupo social al que pertenecen y utilizar la lengua bajo los mismos parámetros.
El uso y la reflexión sobre la lengua se desglosa en cuatro apartados diferenciados e interrelacionados, ya que el uso de la lengua como instrumento de comunicación y de aprendizaje, condiciona la consideración y la didáctica del oral y el escrito.
1. Uso de la lengua y reflexión sobre ella
1.1. El lenguaje como instrumento de comunicación
El aprendizaje del uso de la lengua oral y escrita, está encaminada, fundamentalmente, a conseguir que los niños y las niñas se comuniquen con el medio socio-cultural en las múltiples situaciones que éste presenta. Desde muy pequeños el uso de la lengua ha de hacer posible la comunicación de los niños en ámbitos cotidianos y en otros menos frecuentes para los pequeños, pero imprescindibles para interactuar en su marco de convivencia.
Por otra parte, el contexto escolar da lugar a una amplia variedad de situaciones en los que los niños han de ajustar su lenguaje para el intercambio verbal, atendiendo a formas diferenciadas de relación y comunicación.
El aprendizaje comunicativo se deriva del intercambio verbal que los niños hacen con los otros miembros de su sociedad, alrededor de las acciones que efectúan sobre los aspectos de la realidad que están considerando.
En este sentido, los contenidos hacen referencia a:
1. Uso de la lengua oral y escrita para comunicarse en las diversas situaciones cotidianas, coloquiales, habituales y menos frecuentes, que se derivan de los ámbitos familiares, conocidas y escolares con los cuales se interactúa; expresando y respondiendo a diferentes intenciones comunicativas, y conociendo las funciones y usos del lenguaje en su cultura, en situaciones reales de uso para responder a intercambios comunicativos diversos.
2. Interpretación, utilización y comprensión de discursos habituales y frecuentes que lleguen a conocer a través de los medios de comunicación.
3. Comprensión de los significados implicados en el discurso, en aquellas situaciones comunicativas en las cuales se interactúa.
4. Utilización y ajuste progresivo del comportamiento lingüístico adecuado a las situaciones comunicativas reales, así como de las normas que rigen el intercambio lingüístico.
5. Valorar la importancia de la comunicación para establecer relaciones con los miembros de su sociedad, respetando las intenciones comunicativas de los otros.
1.2. El lenguaje como instrumento de aprendizaje
El lenguaje verbal, en esta etapa, además de servir para comunicarse posibilita a los niños a dar significado a los elementos de su alrededor, y así adquieren el conocimiento del medio donde viven.
Desde pequeños, los niños han de saber que el lenguaje verbal es fuente de información y conocimiento y han de aprender a cumplir los procedimientos que lo posibiliten.
Las características y las edades de los niños de la etapa marcan las posibilidades de actuación y los tipos de textos que pueden ser utilizados.
1. Construcción, en aquellas actividades en las cuales se interactúa con los otros miembros de su cultura mediante el lenguaje verbal, de los significados culturales de los elementos de la realidad, con el fin de adquirir un conocimiento del medio donde viven.
2. Utilización y conocimiento de los procedimientos implicados en el uso del lenguaje verbal para el aprendizaje del mundo que les envuelve.
2.1. Utilización de diversos procedimientos que permiten obtener información, de manera directa e indirecta, partiendo de diferentes fuentes de información.
2.2. Interpretación de la información obtenida, relacionada con las actividades cotidianas y habituales y aquellas que hacen referencia a los proyectos de trabajo que se desarrollan específicamente en el marco escolar.
2.3. Reconstrucción de la información consultada, intercambiando opiniones-concepciones alrededor de un mismo tema de trabajo:
* utilizando el discurso para organizar y estructurar la acción y el aprendizaje
* y realizando trabajos perdurables, en los que se empleen y combinen diferentes sistemas de representación.
2.4. Utilización del discurso para organizar aquellas actividades que formen parte de sus trabajos y quehaceres cotidianos y escolares.
2.5. Utilización del lenguaje verbal como un instrumento para aprender del mundo y pensar.
1.3. El aprendizaje del habla
El habla es para el niño un potencial para enfrentarse al mundo que le rodea y desarrollar destrezas de pensamiento para expresar sus ideas, pero también es el instrumento que le permite controlar y regular los intercambios sociales en contextos comunicativos diversos y con los diferentes interlocutores que intervienen. Los contenidos de este apartado están ligados íntimamente a aquellos tratados en el lenguaje como instrumento de comunicación, sin el cual el habla no tendría sentido, por ello aquí se señalan solamente aquellos contenidos no explicitados anteriormente.
1. Utilización del lenguaje oral para atender a las necesidades comunicativas habituales que se derivan de las actividades cotidianas y de las situaciones educativas escolares.
2. Uso y conocimiento de los elementos paralingüísticos que acompañan las situaciones comunicativas.
3. Uso, conocimiento y respeto por las formas sociales establecidas al iniciar, mantener y finalizar las conversaciones.
4. Utilización de los recursos lingüísticos adquiridos para comunicarse con otras personas, mediante la producción y la escucha de conversaciones, de manera cada vez más precisa.
5. Uso y conocimiento de aquellos discursos que responden a situaciones comunicativas más formales que permiten interactuar en situaciones no coloquiales, pero frecuentes en su ámbito cultural.
6. Uso, apreciación y conocimiento de textos orales elaborados y cuidados que reflejen la tradición cultural de nuestra Comunidad, a la vez que se utilizan para aprender y recrear nuestra lengua.
7. Utilización y conocimiento de las funciones y usos sociales del lenguaje oral.
8. Utilización del lenguaje oral para compartir el interés y el aprendizaje del mundo que le rodea.
9. Uso del lenguaje oral como instrumento de reflexión, construcción y organización del pensamiento verbal.
1.4. Construcción de la lengua escrita
La lengua escrita es un objeto cultural más con el que se enfrentan los niños pequeños, formulando continuamente preguntas sobre sus características, propiedades y regularidades y los usos y funciones que esta tiene en su sociedad. Los contenidos son:
1. Uso y conocimiento de textos elaborados que impliquen la representación escrita del lenguaje en situaciones comunicativas diferentes, en aquellos contextos y para aquellos usos y funciones que le son propios.
2. Situarse delante del escrito como productores escritores y como receptores-lectores, gozando de ambas situaciones ante la lengua escrita.
3. Uso de la lengua escrita para aprender a escribir.
3.1. Interés y necesidad en un primer momento de producir marcas gráficas que acompañan sus producciones.
3.2. Uso y conocimiento de los lugares donde está presente el escrito en nuestra cultura de convivencia:
* Ligado al uso que hace la sociedad en cada uno de los lugares donde el escrito se encuentra, en atención a la diversidad de situaciones comunicativas escritas.
* Ligado al tipo de lenguaje que se escribe -diferentes tipos de textos para diferentes funciones y usos-, mediante el empleo y el conocimiento de la variedad de lenguajes que se puede escribir.
4. Interés por la producción escrita y por expresarse y comunicarse por escrito.
5. Apropiación progresiva de las variaciones y diferencias gráficas de los elementos que componen la escritura, para representar objetos diferentes.
6. Interés por interpretar y comprender los textos escritos: libros, anuncios, graffittis, programas de fiesta, manuales de instrucciones, etc.
6.1. Interpretación de textos según la propia capacidad de lectura, con el fin de dar significado a la lengua escrita desde el primer momento.
6.2. Situación ante los textos con propósitos e intenciones diferentes: para buscar información, satisfacer curiosidades, disfrute...
6.3. Búsqueda de información del texto, para dar sentido al escrito a partir de los indicios contextuales, que se derivan del propio contexto donde está el escrito y de las características físicas del texto.
2. Las actitudes sociolingüísticas en la escuela infantil
La escuela infantil valenciana se da en una comunidad donde conviven dos lenguas oficiales de consideración y tratamiento desigual en la sociedad en la que esté inmersa. La escuela ha de dar un sentido y tratamiento respetuoso a la lengua que lleva cada uno de los alumnos que acoge, y deberá de fomentar y tener una actitud positiva hacia las diversas lenguas y maneras particulares de emplearlas en cada grupo social de nuestra Comunidad.
Este respeto a la lengua de los otros es fundamental en una etapa donde el niño aprende a hablar mediante la comprensión de los otros hablantes que como él están aprendiendo, y hace el esfuerzo de comunicarse con su grupo de iguales. A la vez que aprende a hablar, conoce y utiliza los elementos que conforman y hacen posible las diferentes situaciones comunicativas:
Los contenidos presentes son los siguientes:
1. Interés, respeto y actitud positiva hacia las diferentes lenguas y los usos particulares que hacen de ellos cada individuo de nuestra Comunidad.
2. Estima y consideración por las producciones propias -orales y escritas- y la de los otros.
3. Actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situación de comunicación y para realizar cualquier función.
4. Interés por emplear las reglas que rigen la diversidad de situaciones comunicativas -ajustando el habla a los interlocutores y a la situación- para garantizar la comunicación.
La plástica es una forma de representación a través de la cual el niño y la niña pueden expresar lo que van conociendo de su entorno y aquello que surge en su mundo interior. Expresarse plásticamente comporta la capacidad de representar mediante los símbolos -los cuales tienen alguna relación de semejanza con el objeto a representar- lo que es posible cuando los niños superan las primeras fases del desarrollo sensorio-motor.
Expresarse a través de las realizaciones plásticas, es el resultado de un amplio desarrollo que integra factores biopsíquicos y sociales, que permite que la experiencia social de los niños y las niñas tomen forma a través de los signos simbólicos. La expresión no comporta necesariamente comunicación, más bien hace referencia a la manifestación de los aspectos que el sujeto considera e implica una representación de la realidad considerada.
La consideración de este sistema de representación como una forma de expresión en la educación infantil, va ligada a la complejidad de apropiación de un código figurativo, como el de este sistema, donde los elementos que se manifiestan necesitan basarse en las creaciones subjetivas anteriores, dentro de la objetividad que marca la cultura para cada una de ellas.
El niño afronta una realidad exterior que observa, identifica, clasifica y ordena y que comunica tal como se apropia de ella; al mismo tiempo el niño afronta una realidad interior que abarca todo lo que siente, imagina o sueña. Estas realidades se interrelacionan íntimamente; la realidad puede ser modificada por los propios sentimientos y emociones a la vez que esos sentimientos responden a cómo el niño vive y percibe el mundo que le envuelve. Todo este bagaje de experiencias dará contenido a sus expresiones.
En un proceso de selección, descubrimiento, interpretación y encuentro de nuevas relaciones entre los elementos de la realidad, los niños proyectan parte de ellos mismos: cómo piensan, cómo sienten y cómo interpretan lo que perciben. Reúnen los elementos de su experiencia a la vez que investigan las técnicas y los instrumentos que son necesarios y precisos para formar un todo con diferente significado. El niño y la niña se muestran así sujetos activos capaces de hacer, de producir una transformación sobre diversas materias, y para ello emplean el gesto, los instrumentos y los útiles que el medio les proporciona.
Desde esta perspectiva, la creación, el hecho de realizar alguna cosa nueva, es un proceso de construcción genética en tanto que las cosas nuevas que aparecen se apoyan en las anteriores conquistas de aprendizaje. La experiencia, en toda la actividad plástica, comporta la capacidad de descubrir y buscar nuevas respuestas. Lo que enriquece al niño en su capacidad creativa, no es sólo la obra, sino el proceso: las experiencias sensoriales, gráficas, de tanteo, la utilización de nuevos materiales y técnicas, la toma continua de decisiones, la selección de las cosas del medio con los cuales se identifica y la actitud abierta y dialogante con lo que está creando. Al mismo tiempo, las producciones culturales de su entorno son los modelos que dan soporte a sus creaciones, tal y como las conoce y las integra a su propia experiencia.
La expresión plástica en la educación infantil -aunque a las primeras edades los niños no pueden verbalizar lo que pueden comunicar a través de la acción- se convierte en un vehículo de autonomía y conocimiento de sí mismo, que da la posibilidad a los niños de manifestar aquellas sensaciones y emociones que difícilmente podrían cultivar con otros lenguajes. Las primeras realizaciones plásticas del niño y de la niña obedecen más al placer y recreo que suscita su experimentación y ejecución que a la intencionalidad representativa, su actividad se hace cada vez más intencionada, hasta llegar, al finalizar la etapa, a acercarse a una representación objetiva de la realidad. Todo ello ha de ser tenido en cuenta a fin de respetar y valorar todas las realizaciones infantiles como parte importante y necesaria del proceso. Es desde las posibilidades de aprendizaje, comunicación y placer, que proporciona el proceso creador, que la Educación Infantil trata explícitamente este sistema de representación, con una intención clara de cultivar las capacidades implicadas en su proceso de aprendizaje, que no se desarrollarían, de manera espontánea, sin la intervención directa de la Escuela.
Las manifestaciones de los niños, cada vez más ricas y sugerentes, según las experiencias que van viviendo y la progresiva precisión de las habilidades motoras, les permite emplear los instrumentos, materiales y elementos gráfico-plásticos tal y como los van conociendo, en una acción verbalizada en la cual comunican las experiencias que les proporciona este campo de aprendizaje.
3. Los materiales y las técnicas
A lo largo de los dos ciclos de la educación infantil, los niños aprenden muchas de las cosas que afectan a su ambiente, tocando y explorando con todos los sentidos los objetos que les rodean. Los diferentes materiales, instrumentos y útiles, que son soporte de la expresión plástica son, en sí mismos, objeto de exploración, de conocimiento y de reflexión para los niños.
La utilización y la realización de tareas con diferentes materiales y técnicas posibilita satisfacer la curiosidad, captar impresiones por medio de todos y cada uno de los sentidos, experimentar determinadas transformaciones y apreciar las sensaciones que produce cada material en concreto y al mismo tiempo, comunicar su conocimiento del mundo y lo que imagina o siente.
En este sentido los contenidos harán referencia a:
1. Exploración, conocimiento y utilización de materiales específicos e inespecíficos para la expresión plástica.
1.1. Utilización espontánea de materiales de ductilidad y de textura variada y comprobación gradual de contrastes.
1.2. Experimentación de determinadas transformaciones a partir de los materiales en uso, mediante la apreciación de las diferencias que se producen en los resultados según los materiales y técnicas empleados.
1.3. Selección de materiales específicos de la expresión plástica, así como aquellos del entorno y de desecho, según las situaciones que ha de resolver o de las vivencias que quiere expresar.
1.4. Verbalización de las sensaciones que producen la exploración multisensorial de los materiales utilizados.
1.5. Cuidado, orden y respeto por los materiales e instrumentos que se utilizan en las realizaciones plásticas, haciendo uso de las normas socialmente establecidas.
2. Utilización de las técnicas plásticas:
La utilización de la técnica plástica se debe introducir en un primer momento con la libre y espontánea manipulación de los materiales. Paulatinamente se ha de proporcionar al niño y a la niña información sobre técnicas sencillas que permitan avanzar en sus realizaciones y responder de forma autónoma y personal a las propuestas de trabajo que se puedan plantear o aquello que libremente se quiere representar.
En toda la etapa de la educación infantil, con una secuenciación apropiada, se procurará una adecuación y precisión gestual en la utilización de materiales en función de la especificidad que exija la técnica. Las técnicas que se proponen para los niños de esta etapa serían, entre otras:
- construcciones y montajes
La utilización de diferentes técnicas en una misma realización llevará al ajuste y combinación de las mismas en función de los resultados deseados a la vez que ampliará las posibilidades expresivas de los niños y de las niñas.
4. La línea, la forma, el color y la textura en el espacio-superficie y en el espacio-volumen
Los niños se apropian de los objetos mediante un proceso de observación y análisis, en que discriminan el todo de las partes, y a su vez, captan cómo el objeto permanece y tiene unos límites, una posición, un color..., objeto que nunca se ve aislado sino en conjunto con su entorno. Relacionan las figuras dentro de la totalidad del espacio, por su color, textura, medida, posición ... en un espacio que, en ningún momento, es estático.
La apropiación del objeto posibilita la representación de la forma separada, y retenerla como tal. La comprensión de la forma y su situación en el espacio, como elementos que configuran el lenguaje plástico, constituyen las líneas de los contenidos.
La representación, por medio de grafismos figurativos y no figurativos (garabatos, dibujo libre, dibujo del natural, dibujo-documento descriptivo o narrativo, etc.), y formas con volumen (modelado, construcciones, montaje, etc.), es el medio de expresar la interpretación de la realidad y los productos de su pensamiento, identificando las partes de la obra plástica y diferenciando sus elementos, como un componente importante en sus producciones.
El proceso natural gráfico y plástico del niño, debe ser contemplado en el currículo de educación infantil y se deberán posibilitar los materiales, instrumentos y tiempos que el niño necesita para tantear, experimentar, descubrir y gozar, desde los primeros registros en forma de garabatos, hasta la actividad de representación más intencionada.
Por ello los contenidos harán referencia a:
1. Realización de grafismos no figurativos y figurativos.
2. Modelaje de la forma en volumen y construcciones con materiales corpóreos.
3. Observación de los distintos objetos presentes en su entorno, tanto del natural como los reproducidos en imágenes, sobre los que adopta una actitud de curiosidad e interés por las informaciones que proporcionan.
4. Identificación de la textura física y visual de los objetos previamente experimentados.
5. Exploración y elección de colores para la realización plástica y creación espontánea de mezclas.
6. Descubrimiento del color a través de una continua actividad lúdica y experimental que llevará al conocimiento progresivo de los tonos de la escala cromática.
7. Búsqueda de respuestas divergentes en las diferentes situaciones, mostrando iniciativa en la acción y en la búsqueda de soluciones.
8. Interés y seguridad en sus producciones y respeto por las manifestaciones de los otros, tanto las actuales como las del pasado.
9. Conocimiento y reproducción de algunos elementos ligados a las tradiciones artesanas que forman parte del patrimonio artístico de su Comunidad.
10. Participación en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones o conmemoraciones sociales, escolares o del entorno inmediato, para ajustar sus capacidades y conocimientos a las posibilidades expresivas de los otros compañeros.
La imagen constituye una manera de comunicarse que la escuela recoge para ayudar a interpretarla y reconstruirla, de acuerdo con el uso que la sociedad hace de ella.
Cuando el niño y la niña se incorporan a la escuela ya han entrado en contacto con diversidad de imágenes presentes en su entorno y que llevan implícitas un mensaje. Algunas imágenes representan objetos reales de forma más o menos elaborada, otras son más simbólicas y existen otras imágenes sintetizadas en signos, codificadas de manera más arbitraria por el hombre.
Dada la riqueza que contiene el mundo de la imagen y las posibilidades de aprendizaje que ofrece, así como las sensaciones y emociones que pueden despertar, exige su presencia en el entorno escolar. Imágenes variadas, sugerentes, y no estereotipadas junto con realizaciones de los niños y niñas reforzarán a su vez la creación de un ambiente agradable y armónico.
Es en la escuela, además, donde los niños podrán reconstruir el mundo de la imagen y aprender a interpretar este lenguaje particular para emplearlo en las actividades escolares que lo necesiten, según el modelo cultural que se les propone.
En este sentido los contenidos que se prevén son:
1.1. Descripción de imágenes de su entorno y las reproducidas en libros, fotografías, periódicos, carteles, etc. para que observen cómo están configuradas y a qué situaciones comunicativas responden.
1.3. Recuerdo y evocación de hechos y vivencias a través de las imágenes.
1.4. Atención e interés a la diversidad de mensajes y a las diferentes señales, símbolos o códigos de comunicación.
1.5. Inicio del sentido crítico, con el fin de ejercer algún elemento de juicio sobre la imagen o imágenes del entorno a partir de las interpretaciones contrastadas, realizadas colectivamente.
1.6. Conocimiento de los medios audiovisuales y de comunicación como generadores de imágenes.
2. Utilización de la imagen en las formas comunicativas habituales y frecuentes en su cultura.
2.1. Creación de imágenes para la ilustración de cuentos, cómics, carteles, periódicos... y en aquellas actividades escolares que necesiten su utilización.
2.2. Iniciación a algunas técnicas de producción de imágenes (fotografía, diapositiva ... ) para experimentar con los diversos soportes, aparatos y utensilios.
2.3. Observación de obras de arte y composiciones plásticas casuales que se encuentren en los diferentes paisajes.
La educación musical en la etapa infantil se propone hacerse eco del interés que generalmente la niña y el niño tienen por el sonido y por la música, para desarrollar particularmente sus capacidades expresivas y creativas, su oído musical, su sensibilidad hacia la música, su capacidad para escucharla, entenderla y para practicarla como instrumento de comunicación de sentimientos e ideas a través del canto, del movimiento rítmico expresivo y de la expresión instrumental.
- La educación musical ofrece muchas posibilidades de potenciar el desarrollo del conocimiento que el niño adquiere de sí mismo.
La música y el sonido como elemento mediador de su experiencia personal permite una serie de operaciones, a través de la educación vocal, rítmica, auditiva y del movimiento, que revierten en el proceso de configuración de su identidad, en el conocimiento de sí mismo. Sin olvidar el repertorio de canciones (con gestos, de juego, con movimiento) que la tradición ha recogido con este propósito concreto.
- La interacción del niño con su medio natural y social es, por sí misma, una experiencia sonora.
La relación de juego que el niño, individualmente o con otros, establece con los objetos que le rodean, sean éstos juguetes o no, implica siempre la dimensión sonora. Las acciones de elegir un objeto, de tomarlo, tocarlo, golpearlo de diferentes maneras, tirarlo, el hecho de romperlo, desarmarlo, recomponerlo, etc., se inscribe en un contexto de exploración de sus propias posibilidades, de búsqueda de conocimiento acerca de la realidad, al que acompaña siempre el sonido como elemento mediador de su experiencia: bien sea los sonidos que produce con los objetos o bien los que produce con su voz (en solitario o en diálogo con los compañeros de juego) a través de sus exclamaciones, murmullos, canturreos, etc.
- La música como medio de expresión y como sistema de representación.
El niño y la niña va observando, explorando y experimentado los objetos sonoros en cada una de sus cualidades (timbre, duración, intensidad y altura) y, combinándolos entre sí, va acumulando un acervo de imágenes sonoras. Estas imágenes organizadas en estructuras son el soporte material de las ideas musicales. Los componentes básicos de la construcción musical como medio de expresión son el ritmo, la melodía y la armonía. También puede incluirse la textura sonora instrumental-vocal, el tratamiento de los matices agógicos (cambios de velocidad) y de los matices dinámicos (cambios de intensidad) y la forma musical.
La actividad musical posibilita su proyección educativa y formativa cuando responde a la curiosidad e interés del niño por conocer; cuando propicia contextos y repertorios de canciones interesantes, psicológica y musicalmente, para la práctica del canto colectivo; cuando da cabida al entusiasmo que tiene el niño por el uso de los instrumentos; cuando respeta y potencia la vitalidad de los niños a través del movimiento corporal proyectado con libertad. Entonces no será necesario disfrazar la iniciación musical con actividades de animación lúdica, pensando que así es más atractiva y menos árida, porque la práctica de la música misma ya será a los ojos del niño una manera de jugar. Y se podrá romper con el estereotipo según la cual la música es un don que unos pocos dotados pueden ofrecer a otros pocos privilegiados.
Los contenidos que hacen referencia a la educación musical en esta etapa aparecen estructurados en dos apartados:
a) la percepción auditiva y la representación del fenómeno sonoro,
b) la expresión musical.
En las situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje los contenidos de ambos apartados se entremezclan, dándose recíprocamente paso el uno al otro. La distribución en bloques obedece simplemente al hecho de querer destacar los dos polos en torno a los cuales gira la educación musical, de tal manera que al tenerlos como referencia pueda facilitarse la planificación concreta de la intervención educativa en el aula.
La percepción auditiva se refiere tanto a los estímulos sonoros que provienen del medio natural y social como a los que sirven de elemento material del discurso musical. A través de la percepción auditiva el niño va interiorizando su experiencia sonora, y engloba procesos gradualmente distintos que interactúan entre sí, tales como oír, escuchar y entender.
La expresión sonora, al margen de su resultado artístico externo, tiene un gran interés educativo en la medida que las operaciones que el niño pone en juego desarrollan su capacidad organizadora de conocimiento.
Estos aprendizajes revierten en el desarrollo, a su vez, de la percepción auditiva y, en concreto, de su capacidad de discriminación y de ordenación de las sensaciones. La expresión sonora del propio niño es en sí misma una información que procesa su memoria. Con ella se enriquece el bagaje de experiencias previas sobre las que, siguiendo el ciclo, la percepción auditiva afina más sutilmente la elaboración de conocimientos.
Ambos aspectos, pues, interactúan en el proceso de enseñanza/aprendizaje. De este modo, el niño descubre el lenguaje musical en sus dos vertientes, la perceptiva y la expresiva.
Los contenidos, siendo comunes a ambos, se han ordenado según un criterio diferente. El apartado de percepción-representación según los procesos de adquisición del lenguaje musical; el de expresión según los elementos mediadores de la expresión musical: la voz y el canto, el movimiento corporal, y el juego instrumental.
6. La percepción auditiva y la representación del fenómeno sonoro-musical
La percepción auditiva es un proceso cuyo desarrollo está mediatizado por el grado de entrenamiento del oído y de las experiencias previas con el sonido. Es un proceso que pasa por el oír, el escuchar y el entender en el que intervienen, también, otros procesos como la memoria y el pensamiento. La audición musical se refiere al proceso de estructuración cognitiva que el niño va construyendo a partir de su experiencia sonoro-musical en relación con su entorno natural, social y cultural.
Los contenidos referidos al sistema de representación constituyen la parte más intelectual de la música con la que se completa el proceso de percepción auditiva y de apropiación del lenguaje musical. El aprendizaje de este sistema de representación es un componente necesario para desarrollar la musicalidad.
1. Iniciación al conocimiento del sonido por medio de la exploración, reconocimiento y experimentación de sus parámetros: timbre, textura, altura, duración e intensidad. El punto de partida lo constituye la experiencia que el niño ha adquirido del entorno sonoro natural (sonidos de animales, el viento, truenos, lluvia, el agua, etc.) y social (voces humanas, herramientas, medios de locomoción, música, canciones, etc.)
2. Formas de representación a través del movimiento corporal del gesto, tipos de trazo. Iniciación a la notación musical.
3. Exploración sonora de los objetos de la vida cotidiana (de la clase, material de desecho, de casa, etc.) y su recuperación o adaptación como instrumentos sonoros con una amplia gama en cuanto a formas y sonidos.
4. Ordenación y clasificación de los sonidos según un criterio previo (por alguno de sus parámetros, por su modo de producción, por su fuente natural, social, humana, etc.)
5. Descubrimiento de los significados sonoros a partir de la identificación de las características de cada sonido y del valor musical del silencio.
6. Conocimiento de la procedencia y dirección del sonido.
7. La canción como medio de conocimiento del lenguaje musical. Repertorio variado de canciones que susciten el interés del niño que tengan calidad musical y un ámbito melódico adecuado.
8. El movimiento corporal como elemento mediador entre la percepción y la representación de los contenidos del lenguaje musical: ritmo, melodía, forma, carácter.
9. Actitud de interés por las realizaciones de los compañeros de la clase, respetando la actividad del grupo, colaborando activamente y sintiendo satisfacción de contribuir a ella.
10. Audiciones musicales activas de una variada muestra de estilos, géneros y formas a través del movimiento corporal, la voz hablada y cantada, del juego instrumental y del uso de formas de representación de los sonidos y la música, como recurso para la percepción auditiva musical y para la comprensión de las obras escuchadas.
7. La expresión musical
La expresión musical del niño tiene lugar a través del canto y otras manifestaciones expresivas vocales, de los instrumentos, del movimiento corporal y la danza y de la audición activa, con el fin de apropiarse progresivamente de los aspectos melódico y rítmico de la música.
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:
1. La comunicación a través de las posibilidades expresivas de la voz y del canto.
Características de la voz infantil: registro y timbre. Educación vocal: tesitura, respiración, articulación y expresión. El canto individual y coral. La voz hablada: inflexiones, articulación y expresión. Otros sonidos vocales: murmullos, sonidos producidos por labios, lengua, resonadores. La improvisación vocal rítmica, melódica y tímbrica. Valoración de la voz como un preciado instrumento musical, para lo que se tendrá cuidado en su empleo correcto.
2. La canción como vehículo de transmisión de ideas, de valores, de emociones. Valoración de la canción tradicional y especialmente la canción infantil como medio de integración cultural.
3. La comunicación a través de la percusión corporal: palmada, castañeteos, golpes de pie. Otros sonidos producidos con el cuerpo.
4. La comunicación a través de instrumentos sonoros y musicales. Características y propiedades de los materiales. Descubrimiento de la relaciones entre los materiales y el sonido que pueden producir.
5. La comunicación a través del movimiento corporal expresivo relacionándolo con canciones, juegos, rondas y danzas tradicionales infantiles.
Apreciación de la capacidad del movimiento rítmico para expresar emociones y sentimientos.
6. La integración de todos los elementos mediadores de la expresión musical (la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento corporal ordenado) a través de la construcción-interpretación de estructuras sonoro-musicales bien sea de carácter descriptivo como paisajes sonoros, bien de carácter narrativo como cuentos sonoros, o bien en forma de cuadros sonoro-musicales puros.
7. La interacción con otros lenguajes: expresión corporal, la expresión plástica, la expresión verbal.
8. Valoración de la música como instrumento de comunicación que expresa a través del canto, el juego instrumental y el movimiento ordenado como iniciación a la danza.
El lenguaje corporal es el medio por el cual el ser humano expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo.
Este lenguaje en su forma organizada es multifacético: engloba la sensibilización y concienciación de nosotros mismos tanto en nuestras posturas, actitudes, gestos y acciones cotidianas, como en nuestra necesidad de expresar, comunicar, crear, compartir e interactuar en la sociedad en que vivimos.
En la educación infantil esta forma de comunicación y representación inicia su proceso en el ámbito de conocimiento de sí mismo, por ser el cuerpo del niño el que se erige en vehículo de comunicación.
La primera comunicación del niño con el adulto que le atiende la realiza con su cuerpo; es a través de sus gestos y de sus movimientos cuando el adulto puede percibir e interpretar las sensaciones y deseos del niño y dar respuesta a sus demandas. Se inicia, de este modo, una relación corporal y afectiva que será la base de toda relación y comunicación posterior.
En el período sensomotor, el niño es capaz de reproducir movimientos que ve en los otros. La imitación se inicia con la presencia del modelo, posteriormente aparecerá la imitación diferida -ausencia de modelo- y surgirá una forma de representación diferenciada.
A partir de la interiorización de imágenes y de la capacidad mental de relacionarlas, el niño puede imaginar elementos nuevos y configurar una producción singular que ya no depende de la imitación.
En la medida en que el niño va ampliando su conocimiento y experiencias personales podrá representar en sus juegos, escenas y personajes de la vida social y por medio de ellos captará las pautas y reglas que rigen en la sociedad en la que está inmerso; las asimilará de manera natural y las entenderá, de este modo, el mundo y las relaciones de los adultos.
La manera en la que el niño manifiesta todo este proceso es mediante el juego simbólico.
A través del juego simbólico el niño se siente libre para actuar como quiere, él es quien escoge el tema del juego, el personaje a representar y busca los medios y recursos para realizar las acciones correspondientes al papel que deberá desarrollar.
Al hacer «como si» el niño opera a un nivel de abstracción, construye el esquema mental de la acción y ello le obliga a hacer un análisis de la misma que cumpla las reglas de conducta inherentes a la función que representa para lograr una finalidad.
El niño vive en este juego aquello que desea y que está fuera de su alcance. El fingir abre a los niños a un modo de relación con la realidad, de distorsionarla, de plegarla a sus deseos, tiene la posibilidad de sacar fuera su mundo interno, y puede llegar a dominar, con su fantasía, experiencias anteriores que le produjeron cierta angustia.
Cuando el juego simbólico se erige en actividad colectiva, los demás niños contribuyen a que el niño perfile la imagen del personaje que representa, así como la de otros personajes con los que se encuentra en relación en ese juego. Son los propios niños los que aportan ricos elementos, mediante el intercambio de ideas, el establecimiento de las relaciones que requieren las condiciones del juego, y sintiendo y gozando juntos en su realización.
La educación infantil, a partir de esta educación natural del juego simbólico, iniciará a los niños y a las niñas en las técnicas de la expresión dramática y corporal.
La utilización del cuerpo, gestos, actitudes y movimientos, con una actitud comunicativa, permitirá a su vez, la relación e intercambio con los otros, lo que será un componente importante para su socialización.
La ordenación del gesto y movimiento de lo que se quiere representar permite manifestar el mundo de las emociones y la proyección de los conflictos a la vez que refleja la percepción que tiene el niño de la realidad que le envuelve.
Mediante la elaboración de sencillas dramatizaciones y representaciones de estados de ánimo, situaciones, personajes, etc. se introduce al niño en el arte dramático y se permite así valorarlo y disfrutar con las sensaciones que se derivan de su ejecución y contemplación.
8. Lenguaje gestual y corporal
1) La utilización, la libre expresión, el disfrute y el control progresivo de los gestos y del cuerpo, global y segmentariamente, como medio de comunicación de deseos, sentimientos, emociones, mensajes y acciones.
2) El reconocimiento e interpretación y la intercomunicación de los mensajes corporales y gestuales producidos por las otras personas, ya sea aisladamente o acompañados de otros lenguajes.
3) El reconocimiento de las posibilidades comunicativas del cuerpo humano.
4) El reconocimiento de las codificaciones usuales y comunes en su entorno concreto tanto en lo referente a posturas como a movimientos, gestos y mímica, para adoptarlas progresivamente en su repertorio personal.
5) El conocimiento de las posturas, movimientos y gestos adecuados a las diversas situaciones sociales y colectivas, y la progresiva habituación a los mismos.
9. La dramatización
El juego dramático se apoyará preferentemente en el juego simbólico. Los contenidos tienden a facilitar la comunicación con el fin de ofrecer al niño unos medios para expresar situaciones en las que la sensibilidad y la imaginación dan lugar a producciones espontáneas y originales.
1) La vivencia y el disfrute en la imitación y representación de situaciones reales o imaginarias tanto individual como grupalmente espontánea.
2) El uso de las posibilidades expresivas corporales en la interpretación y representación de algún personaje creado o perteneciente a la literatura y progresivamente, la representación colectiva de obras con diversos personajes.
3) El disfrute y reconocimiento de representaciones dramáticas, así como la habituación progresiva a la actitud de escucha y expectación.
4) La utilización de objetos, tanto específicos (marionetas de todo tipo) como no específicos, como símbolos de personajes u otros objetos en el desarrollo de juegos y actividades simbólicas y dramáticas, así como la construcción y montaje de objetos con estas funciones.
5) El conocimiento y la progresiva utilización de las técnicas necesarias para la representación dramática: decoración, escenificación, vestuario, coordinación y adaptación de las acciones individuales según marque el desarrollo de la obra a representar, etc.
Las matemáticas son un instrumento básico para nuestra sociedad: utilizar los números, contar objetos, hacer cálculos aritméticos y razonamientos numéricos son aspectos que forman parte de muchas de las tareas cotidianas y sencillas de la actividad humana. A la vez, son una herramienta imprescindible en la interpretación de la realidad; permiten establecer todo tipo de relaciones entre los objetos del entorno; configurar sus características y situarlos en el espacio y en el tiempo, y posibilitan incorporarse a la cultura, ya que en el conocimiento de los objetos y sus relaciones están implicadas la comprensión de las reglas y normas socialmente aceptadas.
El niño desde que nace y a partir de sus necesidades prácticas y las experiencias concretas de su vida cotidiana, construye poco a poco los conceptos matemáticos mediante un proceso de abstracción de la realidad que cobra sentido en la interacción que establece con las personas que le dan un contenido social y cultural a sus acciones.
El conocimiento de la realidad lleva al niño a establecer todo tipo de relaciones entre los diferentes objetos que le rodean, así como, a la interpretación de las consecuencias de la propia acción sobre los objetos, y así se adapta a un medio que no para de ampliarse y a interpretarlo de una manera cada vez más precisa y organizada.
La interacción que el niño establece con los objetos le permite conocer sus propiedades, atributos y relaciones para conformar su interpretación de la realidad, pero será la interacción con el adulto y con sus iguales la que le llevará a reconsiderar y observar las propias acciones para poder ajustar la verbalización de sus pensamientos, mediante la comprensión de las diferentes visiones que pueden tener las personas de una misma realidad.
Así mismo, el planteamiento y las resoluciones que hace de los problemas de su vida cotidiana, junto a las expresiones verbal y gráfica de los mismos los llevará a generalizar los aprendizajes.
Los contenidos se presentan agrupados en tres apartados:
10. Atributos y relaciones
La clasificación, como instrumento de reconocimiento y diferenciación de las propiedades de un objeto, situado en un contexto determinado, se da desde los primeros meses de la vida del ser humano. Clasificar significa organizar la realidad que nos envuelve mediante la agrupación de los objetos tanto por las semejanzas como por las diferencias.
En las actividades cotidianas y en la interacción constante con los objetos y los otros, el niño irá aprendiendo el uso y significado de estos de acuerdo con los parámetros marcados por su cultura.
Agrupar y organizar los diferentes objetos del entorno cobra sentido para el niño cuando estructura y configura la realidad que lo rodea, y establece relaciones entre ellos cada vez más elaboradas.
Así y a partir de la propia acción, los niños y las niñas, descubren las propiedades que tienen los objetos y aquellas que les faltan. Los objetos clasificados cobran entidad propia y tienen existencia por oposición a todo lo que no se puede incluir en la misma clase o colección.
Progresivamente, los criterios que utilizan los niños para clasificar son más elaborados y así se apropian y comprenden cada vez más la complejidad de la realidad que los rodea.
1. Organización y agrupación, en las diferentes tareas cotidianas, de objetos semejantes y diferentes de su entorno, que se amplía progresivamente en la medida en que su conocimiento del mundo se hace más complejo.
2. Conocimiento y evocación de los atributos de los objetos de su entorno.
3. Agrupación de objetos, en las actividades propias de su vida cotidiana, mediante la contemplación de sus características y la formación de colecciones.
4. Agrupación y colección de objetos mediante el establecimiento de relaciones jerárquicas.
5. Ordenación de elementos en un orden establecido de acuerdo a una orden dada por el adulto o espontáneamente.
6. Establecimiento de relaciones simultáneamente entre dos series.
11. Los cuantificadores y el número
La comprensión del número en esta etapa implica que el niño es capaz de analizar y medir correctamente la relación existente entre sus acciones y la cantidad.
Vivir en un mundo lleno de números posibilita que los niños se formen diferentes ideas:
- por medio de las múltiples experiencias de vivencia de la cantidad en la vida cotidiana (muchos cromos, repartir dulces, etc.),
- y de la observación de las estrategias para contar que emplean los adultos de su cultura.
La vivencia del número ayuda a la construcción de ideas y a distinguirlo de los diferentes códigos y símbolos que lo rodean, lo que permite diferenciar desde muy pequeño las palabras y las acciones que sirven para contar y las que no.
El niño, desde muy pronto, comienza a contar oralmente y lo hace por la fuerte exposición social que se encuentra y que posibilita que memorice números. Contar oralmente es equivalente, en este caso a «contar de memoria» como primera técnica oral que utilizan los niños, pero no es una descripción adecuada de las posteriores intenciones de contar, sobre las cuales se basan las reglas fundamentales para construir la serie numérica.
Tal como va adquiriendo más experiencia y en el uso que hace en las diferentes actividades cotidianas, en el que contar y recitar números están presentes, los niños y las niñas aprenden a utilizar su representación mental de la serie numérica de manera más elaborada y flexible, y se dan cuenta de las relaciones que existen entre los números.
Asimismo, las relaciones de transformación de la cantidad (unidos al planteamiento y resolución de problemas, sacados de situaciones de la vida real y siempre surgidos de la necesidad de resolver la situación, que implican cambio o no de la cantidad), donde se deben considerar las nociones de temporalidad y de causalidad, son imprescindibles para la construcción del concepto de número en los niños.
1. Conocimiento y utilización del número en su contexto social.
2. Conocimiento y utilización de estrategias de contar en las diferentes situaciones del quehacer cotidiano.
3. Conocimiento de la serie numérica.
4. Conocimiento del valor cardinal de un conjunto.
5. Plantear y resolver problemas de su vida cotidiana verbal y gráficamente.
12. El tiempo, el espacio y la medida
La situación del niño respecto al objeto y la ubicación de éste configuran las primeras nociones espaciales. El movimiento y la acción del niño lo llevan al reconocimiento y apropiación del objeto.
La propia clase, la escuela y el barrio o el pueblo son los espacios inmediatos donde la niña y el niño se ubican y al mismo tiempo, sitúan los objetos que los configuran. El tiempo, los ritmos, los cambios de las estaciones, la organización de las actividades del aula son la fuente para situarse temporalmente. El propio cuerpo y la utilización de instrumentos cultural y socialmente reconocidos (metro, litro, balanza, calendario, reloj, etc.) son los instrumentos que lo aproximan y le ayudan a conocer y a comprender la manera de medir el tiempo, el espacio y la materia en su cultura.
La construcción del orden temporal a partir de la reflexión de las propias vivencias y acontecimientos de su vida cotidiana, hará posible al niño tanto comprender las consecuencias de su propia acción como prevenir y planificar su acción manteniendo el objetivo que se plantea.
1. Conocimiento de su situación respecto a los objetos y la de los objetos entre ellos mismos.
2. Verbalización de las situaciones que indican la ubicación de los objetos y de él mismo en el espacio inmediato.
3. Uso y conocimiento de su propio cuerpo y de instrumentos cultural y socialmente reconocidos por su cultura para medir el tiempo, el espacio y la materia.
4. Conocimiento de las relaciones de parte-todo en las diferentes situaciones escolares y cotidianas.
5. Comprensión de las relaciones tempo-casuales en los acontecimientos de su vida cotidiana.

References: Real Decreto 
 Real Decreto 
 artículo 4
 Real Decreto 
 artículo 8
 Real Decreto 
 artículo 9
 resolución 
 artículo 2
 artículo 9
 resolución 
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