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Timestamp: 2019-09-16 04:57:05+00:00

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Intervencion | Educación especial | Plan de estudios
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Dcto 2ESCUELA INCLUSIVA
Educacion Inclusiva Productos de Sesion
Educacióninclusiva%2cChile%2c2003
DIRECCIÓÓN DE EDUCACIÓÓN ESPECIAL
Profra. María Elena Alvarado Morales
Prof. José Prisciliano Rivera Medina
Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 10 Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 11 Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 12 Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 20 Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 30 Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 40 Unidad Académica Regional de la Jefatura de Sector 50 Unidad Académica Estatal
Saltillo, Coah. Noviembre de 2013
2. Algo de historia, el pasado de la Educación Especial
3. Lo actual, una Escuela Inclusiva
4. Barreras para el aprendizaje y la participación
5. El trabajo en el aula
6. El maestro de apoyo en el aula regular 6.1 Estrategias de Apoyo
Al reconocer la diversidad la atención educativa es prioritaria para todos las alumnas y los alumnos en Coahuila, la escuela debe esforzarse en minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de las personas con necesidades educativas, los docentes y directivos encauzan su liderazgo hacia la transformación institucional donde se privilegia el trabajo colaborativo en el que se comparten conocimientos y destreza.
En el aula se prioriza la diversificación curricular para mejorar el aprendizaje y la participación de todos las alumnas y los alumnos, el currículo se caracteriza por su flexibilidad, amplitud y diversidad. Las y los docentes de educación regular reconocen la heterogeneidad del grupo y varían sus estrategias de enseñanza lo que implica el trabajo de un profesional reflexivo que se mantenga en continua formación y actualización, y que es innovador.
Las y los docentes de la escuela, incluyendo a los de apoyo forman parte de un equipo profesional que impulsa la escuela inclusiva, en conjunto con las y los docentes de educación regular, identifican las barreras para el aprendizaje y la participación y desde una perspectiva reflexiva, en constante formación y actualización, abiertos a la diversidad, innovadores de estrategias metodológicas y medios para el aprendizaje proporcionan la atención a las y los alumnos de la escuela.
Los padres de familia son parte del equipo y corresponsables en las acciones que realiza la escuela en beneficio de las alumnas y los alumnos.
El documento se conforma por la introducción y siete apartados precisos: la política educativa, algo de historia, el pasado de la educación especial, lo actual, una escuela inclusiva, barreras para el aprendizaje y la participación, el trabajo en el aula, los modelos de asesoramiento y el maestro de apoyo en el aula regular.
Este documento pretende orientar el trabajo de las y los docentes en el aula, si bien se
presentan algunas ideas, complementándolo.
La atención de las alumnas y los alumnos con necesidades educativas a través de la eliminación o minimización de las barreras para el aprendizaje y la participación se sustenta en el Artículo 3º Constitucional que señala Una Educación para Todos, en la que bajo las modificaciones actuales, afirma que la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizajes de los educandos. Precisa además que la educación será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos. Se observa a las alumnas, los alumnos, la y los docentes como ejes centrales del desarrollo de una educación de cambios, de transformaciones y de crecimiento social en la democracia.
Así mismo el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 del gobierno de la Republica Mexicana hace referencia a…“de acuerdo con estadísticas del INEGI, en México el número de personas con alguna limitación física o mental ascendía a 5.7 millones en 2010. Desde 1995, el Gobierno Federal ha destinado recursos para crear las instituciones y mecanismos a fin de garantizar los derechos de las personas con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena”… “Como existen aún deficiencias en la aplicación de políticas de equidad y calidad, es urgente reducir las brechas de acceso a
la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de
inclusión”… “Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere incrementar los apoyos a niñas, niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, así como crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles”… “Estrategia 2.2.4. Proteger los derechos de las personas con discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena”…”Objetivo 3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo… Líneas de acción:
Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de Asistencia Técnica a la escuela, para favorecer la inclusión educativa”… y a través de las disposiciones de los programas federales para otorgar transparencia y asegurar la aplicación de los recursos el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa hace posible la concretización de las metas en todos los Estados del país.
La Educación Básica en su política sectorial determina que es tiempo de un nuevo enfoque de trabajo para la educación básica, en un sistema de mejora educativa que plantea tres prioridades: normalidad mínima escolar, la mejora del aprendizaje y el abatir el rezago desde la escuela, su propósito es lograr que el aprendizaje de las alumnas y los alumnos sea el centro y el sentido de la actividad en las aulas. Para lograr lo anterior se reactiva el Consejo Técnico Escolar (CTE), se redimensiona la supervisión escolar del y para el aprendizaje y se plantea la descarga administrativa.
La historia de la educación especial en México se remonta a más de un cuarto de siglo, su surgimiento benefició a aquellas personas que presentaban dificultad para apropiarse de los aprendizajes, con discapacidad, con dificultades para aprender, con problemas de conducta, con problemas de lenguaje, entre otras dificultades. El actuar docente frente a la atención de las alumnas y alumnos con necesidades educativas ha evolucionado en tres modelos muy claros, el asistencial y dependiente, el clínico-terapéutico y el socioeducativo que precisa la integración y la inclusión como formas de dar respuesta educativa a las necesidades particulares de las alumnas y alumnos con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y con dificultad para acceder al currículo vigente.
La Integración educativa es el antecedente inmediato de referencia, la atención se brinda a las alumnas y a los alumnos con necesidades educativas, la respuesta educativa se fundamenta en la realización de adaptaciones curriculares de los planes y programas de estudio, el maestro de grupo regular detecta y canaliza a las alumnas y alumnos con dificultades en el aprendizaje a recibir atención del personal de educación especial, el maestro de apoyo identifica las necesidades, evalúa y diseña la respuesta educativa en conjunto con el maestro de grupo regular, asimismo asesora y orienta al maestro de grupo regular y padre de familia en relación a la integración educativa y las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos.
La Política Educativa actual en México, se enmarca en el modelo de la Escuela Inclusiva. La escuela inclusiva es aquella que ofrece una respuesta educativa a todas sus alumnas y alumnos, sin importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural, religiosa, económica, étnica o lingüística.
Con respecto a las alumnas y los alumnos con necesidades educativas y la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación, este modelo hace énfasis en el trabajo colaborativo y corresponsable de los docentes de educación regular y de educación especial. La idea de que el profesional de apoyo es un experto infalible con soluciones generales para todo y para todos ha quedado obsoleta.
El trabajo de Booth y Ainscow en el “Índice de Inclusión”, es un referente en la concretización de la escuela inclusiva, afirman que la inclusión tiene que ver con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, lo cual desde un análisis crítico tomamos en cuenta para promover la transformación de las escuelas.
En el Índice se concibe la inclusión como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, un proceso de desarrollo en el que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participación.
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
La enseñanza y los apoyos se integran para conformar la respuesta educativa y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Señalan que el término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere a aquellos que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo de discapacidad, en otros se considera también a aquellas alumnas o alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas adicionales. Este término no se utiliza en el Índice ya que se adopta el de barreras al aprendizaje y la participación. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos.
En Coahuila como en el país este ciclo escolar se recupera la presencia de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) como estrategia nacional, en ellos se da respuesta educativa a
la pregunta ¿cómo hacer de la escuela un centro educativo donde todos las alumnas y los alumnos aprenden?. La intención es lograr una aproximación a la situación que guarda cada escuela en relación con los aprendizajes de las niñas, los niños y adolescentes, plasmar ideas de cómo mejorarlos y acordar los primeros compromisos, tareas y responsabilidades para alcanzar mejores logros educativos.
El compromiso es dirigido a que los participantes establezcan las acciones que garanticen la normalidad mínima en su escuela, así como las formas para su cumplimiento y evaluación a lo largo del ciclo escolar.
Los rasgos de normalidad mínima dan la pauta para realizar el diagnóstico de cada una de las escuelas para definir una ruta crítica en la actuación como CTE, que nos permita cumplir con el Artículo 3º Constitucional, ya que con los rasgos de la normalidad mínima
escolar la enseñanza se mejorará, el tiempo, la motivación y el esfuerzo apoyarán para dar mejores resultados.
alumnos consolidan
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en
En el CTE se construye la ruta de mejora desde y para la escuela, la cual desarrolla y da seguimiento en el transcurso del ciclo escolar. El trazarla tiene la intención de impulsar mejoras significativas en los planteles.
Asegurar la normalidad mínima de funcionamiento de una escuela es la base para promover la mejora de los aprendizajes. Con base en ello se ubican las competencias lectoras, de escritura y matemáticas. ¿Por qué este énfasis? Porque el lenguaje y las matemáticas son herramientas esenciales para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemáticas en contextos diversos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas, estructurar ideas y sus formas de pensar.
Un CTE efectivo es el que pone en el centro de la reflexión estos temas, se analizan, comparten experiencias, estrategias, materiales y lecturas para su atención. Con ellas, se va al salón de clases y se regresa al CTE a conversar los resultados.
Hasta aquí es necesario hacer un alto y reflexionar que el maestro de apoyo debe intensificar su intervención en coparticipación con los docentes de la escuela regular, así mismo es factible su participación en las actividades para empezar bien el día relacionadas con la lectura, escritura y habilidades matemáticas que ayudan a las alumnas y los alumnos a desarrollar buenos hábitos para el estudio y para aprender a aprender y aprender a convivir, planteadas en el en el CTE. Un ejemplo de actividades es el Iniciar la jornada escolar con la lectura de un fragmento de una historia interesante cada día, para motivar a las niñas, los niños y adolescentes a entrar a tiempo al salón, planear y realizar actividades variadas con las alumnas y los alumnos en el salón o en el patio, con el apoyo de materiales educativos que favorezcan el desarrollo de sus habilidades de lectura, escritura y matemáticas.
Es en el CTE el momento y el espacio idóneo para que confluyan todas aquellas problemáticas y realidades que una escuela y en particular las alumnas y los alumnos enfrenta como barrera para el aprendizaje y la participación y es aquí también donde las soluciones y las respuestas se deben buscar y encontrar en los diferentes contextos educativos (escolar, áulico y sociofamiliar); en el siguiente punto se señalan las
principales barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación de las alumnas y los alumnos en la escuela.
La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Booth y Ainscow (2000).
Las barreras para el aprendizaje y la participación son aquellas que dificultan o limitan el acceso a la educación o al desarrollo educativo de las alumnas y los alumnos. Surgen de la interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier estudiante participar plenamente y acceder al aprendizaje en el centro educativo. Las barreras para el aprendizaje y la participación pueden coexistir en tres contextos: escolar, áulico y familiar.
A continuación se presenta una tipología de las barreras y algunos ejemplos representativos de éstas que son factibles de considerar; esto no descarta que se puedan identificar otros factores relacionados con estas barreras; o bien, otra categorización de las mismas.
Barreras Socioeconómicas La lejanía a centros escolares.
que desertan de
escolares. Las deficientes condiciones de vivienda.
La falta de recursos económicos para la adquisición de materiales escolares.
La carencia de estimulación en los primeros años.
Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares.
Ambientes comunitarios de riesgo.
Bajo nivel educativo y cultural de los padres. Barreras Biológicas
Dificultades para el control de movimientos.
Las deficiencias sensoriales.
Las deficiencias o alteraciones mentales.
Enfermedades internas crónicas debilitantes.
Barreras Físicas Ausencias de vías de acceso adecuadas
movilidad. Dificultad para el uso de servicios como los sanitarios, las fuentes de agua, los
Inadecuada ubicación de alumnas y alumnos con TDA con o sin Hiperactividad
teléfonos, la tienda de alimentos. Ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con
pérdida de la visión o de la audición. Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de
actividades y la movilización segura. Sillas inapropiadas para alumnas y alumnos con problemas motores o zurdos.
dentro del aula. Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido.
Barreras Curriculares Currículo rígido o poco flexible.
Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de las alumnas y los alumnos. Poco manejo del plan y programas de estudio Barreras Metodológicas
Falta de apoyos específicos para favorecer el aprendizaje (ábaco crammer, bastones blancos, auxiliares auditivos, audiolibros, lupas, sillas de ruedas, entre otras). Falta recursos didácticos que faciliten el acceso al currículo. Material de enseñanza poco comprensible. Falta de estrategias de enseñanza diversificadas. Escasa coordinación metodológica entre docentes. Falta de apoyo del docente especializado hacia el de grado. Barreras Actitudinales
Muy bajas o muy altas expectativas de los padres.
Muy bajas o muy altas expectativas de los maestros.
Actitud sobreprotectora de padres, de docentes o compañeros.
Rechazo del personal de la escuela.
Acoso o rechazo de compañeros.
Baja autoestima del alumno.
Ambientes de aprendizaje inapropiados.
Barreras Administrativas No coordinación entre los miembros de la comunidad educativa para la búsqueda y utilización de recursos. Falta de aceptación de alumnas y alumnos que requieren apoyos específicos en las escuelas de su sector. Ausencia de un Plan Educativo de Centro que planifique y orqueste todas las acciones para la inclusión. Falta de seguimiento de alumnas y alumnos en las diversas etapas del proceso educativo. Falta de gestión del Consejo Escolar para promover procesos de mejora.
Para concretizar las alternativas de solución surgidas en el CTE, en un proceso en espiral, se pondrán en práctica en el aula, para luego regresar al espacio de análisis y reflexión del CTE y en una afanada tarea de reconstrucción, enfocada siempre a la mejora, elevar los logros de aprendizaje y erradicar el rezago educativo.
El aula es un espacio cargado de oportunidades educativas donde se cimentan los saberes con sentido y significado sociocultural ..
En el contexto actual del trabajo que realiza el maestro de apoyo de educación especial con alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación se convierte en una condición inaplazable la intervención dentro del aula ordinaria. Parte de los elementos básicos que deben influir en el éxito de este trabajo se ubican alrededor de dos segmentos de dominio conceptual y práctico: el plan de estudios vigente en la educación regular y el dominio técnico sobre la intervención áulica que implica conocimiento de los elementos concernientes a la educación especial.
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del Perfil de Egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, del Desempeño Docente y de la Gestión Escolar.
El trabajo áulico como modalidad de atención, encuentra su fundamento teórico en el Plan de Estudios 2011. En él se definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes. Además, en él se señalan los doce principios pedagógicos, condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Para que estas condiciones se cumplan el maestro de grupo regular requiere de apoyos, siendo uno de ellos, el especialista del nivel del Educación Especial, resaltando aquí que una de las funciones de este personal es la asesoría y acompañamiento a los usuarios del servicio, función en estrecha relación con el Principio Pedagógico “La tutoría y asesoría académica a la escuela”, y con gran impacto en el Trabajo Áulico ya que en esta acción se generan las oportunidades de aprendizaje colaborativo que impactan y se interrelacionan con el resto de los principios pedagógicos como a continuación se detallan:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El estudiante es el centro fundamental del aprendizaje, por lo que es necesario identificar las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos para acercarlos a un ambiente de aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva es importante señalar que entre más elementos se tenga para identificar estos aspectos, las estrategias de intervención serán más adecuadas para la atención a la diversidad, lo cual se puede lograr con mayor eficacia cuando de manera colaborativa se realizan las acciones de evaluación (observación, análisis e interpretación).
2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Este principio desde la perspectiva del trabajo áulico implica seleccionar, organizar, diseñar, adecuar, y poner en práctica de manera conjunta con el docente de grupo regular, actividades y estrategias diversificadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Es fundamental que el maestro consolide al aula y la escuela como foros abierto de debate y negociación, como espacios compartidos de conocimiento y acción donde se implique a las alumnas y los alumnos en actividades relevantes y significativas. A partir del trabajo colaborativo compete a los docentes conocer y analizar cómo se generan y desarrollan dentro del aula las tareas académicas y la estructura de las relaciones sociales. Compete a la planta docente generar las acciones para que escuela y aula se consoliden como espacios con ambiente idóneo para desarrollar competencias.
Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el
propósito de construir aprendizajes en colectivo, acción en la que se suma el acompañamiento y la asesoría por parte de Educación Especial y adquiere aquí una importancia sustantiva. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas inclusivas, defina metas comunes, favorezca el liderazgo compartido, permita el intercambio de recursos, desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono. El verdadero aprendizaje colaborativo implica aceptar la necesidad de recibir el apoyo de otros individuos, es en el Trabajo Áulico donde se establece y desarrolla el trabajo colaborativo donde especialistas, docentes y estudiantes definen y trabajan por las metas establecidas.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que las alumnas y los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. El acompañamiento y la asesoría del especialista en el aula regular deberán dirigirse a generar conjuntamente con los maestros los recursos y estrategias que provean a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado, como sus formas y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, los materiales que podemos utilizar sonr: acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula, materiales audiovisuales y/o electrónicos, materiales y recursos educativos informáticos, materiales didácticos diversos (regletas, memoramas, ábaco, calculadora, bloques de dienes), materiales didácticos específicos para la atención a la diversidad (regleta, punzón, ábaco de kramner). Una de las acciones sustantivas para el trabajo de acompañamiento y asesoría en el aula será el diseñar, proponer, dar a conocer y/o capacitar al maestro de grupo sobre los materiales educativos que pueden favorecer el aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de las alumnas y los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y Programa de estudio. El Trabajo Áulico del especialista durante el proceso de evaluación busca además de conocer la situación escolar del alumno, que el maestro de grupo analice, realimente su práctica y tome las decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes y el suyo propio.
8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad. La Reforma Integral de la Educación Básica tiene entre sus principales fines, dar respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI, identificándose el papel medular de la educación para lograrlo. Es deber y compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones lograr una educación para todos. Uno de los aspectos primordiales tratado en la Reforma concentra su interés en favorecer la Educación Inclusiva y a los estudiantes que enfrentan barrearas para el aprendizaje y la participación, alumnas y alumnos con o sin
discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes. Dicha iniciativa parte de que la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar oportunidades, como lo establece el Artículo 3º Constitucional: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”.
9. Incorporar temas de relevancia social Este principio pedagógico alude al abordaje de temas de relevancia social que contribuyen a moldear al futuro ciudadano favoreciendo aprendizajes relacionados con valores, actitudes, la formación crítica, responsable y participativa. En este espacio se manejan temas de problemáticas actuales como atención a la diversidad, salud, sexualidad, ambiente, violencia, derechos humanos y educación valoral.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. Actualmente se reconoce que la familia juega un papel primordial en el desarrollo del proceso educativo, se señala que el centro del aprendizaje es el estudiante y que la familia, la escuela y sus docentes son la guía y su acompañamiento es necesarios durante su trayecto formativo Dentro de las funciones de los especialista de Educación Especial se encuentra el trabajo de orientación con padres donde se promueve la participación de las familias en los procesos educativos de sus hijos y al establecimiento de lazos de colaboración. A través del Trabajo Áulico nos compete vincular y articular a padres y maestros con el estudiante mediante el diseño de estrategias que favorezcan la colaboración entre los mismos, tarea que no es sencilla y que requiere reflexionar sobre la forma en que cada centro educativo ha permitido el establecimiento de relaciones y condiciones favorables para ello.
11. Reorientar el liderazgo. Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal con el grupo, una relación horizontal en la que el dialogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos. El liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas y es determínate para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de las escuelas y el aseguramiento de los aprendizajes. El cambio en la escuela se inicia desde dentro, sus impulsores serán las y los directivos líderes. Aunado a ellos se rescata la importancia de los maestros especialistas como los lideres técnicos que a través del acompañamiento áulico brindan estrategias para la atención de calidad a las alumnas y a los alumnos, tarea que exige de cada uno de ellos responsabilidad, profesionalismo y competencia. “El cambio educativo necesita lideres”.
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela. La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes, en el caso de los estudiantes se dirige a los que presentan rezago educativo, o por el contrario poseen aptitudes sobresalientes, si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especifico de dominio específico de los programas de estudio. El especialista cobra vital importancia en el desarrollo de este principio, pues en colaborativo con los docentes de la escuela regular se puede apoyar, reflexionar y solucionar las problemáticas que viven los estudiantes hoy en día.
En la transformación y construcción de una escuela inclusiva todas las alumnas y todos los alumnos reciben atención en el aula, lo cual exige que los recursos estén en la misma y que los profesores de apoyo y de grupo regular realicen una importante tarea de coordinación. El trabajo compartido entre los agentes educativos traza el rumbo de la intervención áulica, en un aula inclusiva se trabaja en pro de construir el respeto mutuo y la corresponsabilidad.
de la escuela debe
presente que las alumnas y
proceso educativo manifiestan diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas y
estilos de aprendizaje heterogéneos emanados por las diferentes formas de aprender debido a:
Los estilos del pensamiento (inductivo, deductivo y de pensamiento crítico)
Las estrategias de aprendizaje (competencia del docente para transferir el
conocimiento). Las relaciones de comunicación, establecidas y los procedimientos
lingüísticos que mejor domina. Diversidad de ritmos de aprendizaje
Intereses, motivaciones
contenidos y métodos para estimular el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Diversidad de ritmos de desarrollo y capacidades.
Tres de los aspectos importantes en los que hay que trabajar para construir el Aula Inclusiva, como espacio educativo son:
1. La formación y transformación de los profesionales de la educación, requiere de conocimientos y habilidades, de un cambio de actitud y valores para desempeñarse en un nuevo rol, lo cual implica un Saber Hacer, un Saber Ser y un Saber Convivir. Esto demanda acciones de actualización diversificadas y permanentes que fortalezcan de manera efectiva la práctica educativa.
2. En la transformación del Aula Común en una Aula inclusiva, es necesario implementar estrategias de comunicación y relación entre los actores educativos, donde el docente adquiere la función de facilitador en el contexto de un aprendizaje colaborativo; “distribuir el tiempo en función de los ritmos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos; realizar agrupamientos según intereses, ritmos y progresos y diversificar el trabajo para su realización individual o en grupo” 1
3. La concientización de los padres en el marco de la educación inclusiva, requiere de saberes que deberán ir adquiriendo para conocer a sus hijos, sus obligaciones y para poder actuar estratégicamente en el conocimiento y la defensa de sus derechos.
Es así como los autores Tony Booth y Mel Ainscow (2000), plantean un conjunto de indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que habría que tomarlos en consideración para avanzar en la construcción de escuelas inclusivas que atiendan profesionalmente a la diversidad en todas sus dimensiones:
Los contenidos y actividades de aprendizaje sean accesibles.
Las actividades promuevan la comprensión, aceptación y valoración de las diferencias, así como el aprendizaje cooperativo como promotor de su participación activa y responsable.
1 Pilar Arnaiz Sánchez (2004). La educación inclusiva, dilemas y desafíos, en Educación Desarrollo y Diversidad
La evaluación sea estímulo para los logros de las alumnas y los alumnos. El respeto sea la base de la disciplina. El trabajo colaborativo sea plataforma de la planificación, desarrollo y revisión de la enseñanza. Los profesores deben favorecer la participación y proporcionar apoyo al aprendizaje de todos las alumnas y los alumnos.  Las tareas y trabajos a realizar en el hogar impacten en su aprendizaje.  Todas las alumnas y todos los alumnos participen en actividades extraescolares.
Cuando los integrantes del sistema educativo: directores, maestros, padres de familia en todos sus ámbitos: escolar y áulico y niveles de la educación básica, den respuesta a la diversidad de la población escolar, se estará asegurando el derecho de todos los estudiantes a una educación de calidad incluyente.
Bajo este marco es así como se transforma la escuela común en una escuela inclusiva y al aula común en un aula inclusiva, a la que todas las alumnas y todos los alumnos pertenecen, están juntos, comparten los mismos horarios, pueden aprender y apropiarse del currículum común diversificado.
Tres enfoques imprescindibles cobran capital importancia en el trabajo áulico: el modelo social de la discapacidad, el paradigma ecológico y la escuela como totalidad.
En el modelo social de la discapacidad, se concibe la discapacidad como una restricción social, no como una condición inherente a la persona, es decir como consecuencia de entornos inadecuados y actitudes sociales hostiles que la agudizan. La mirada deja de colocarse en la persona para situarse en las diversas barreras construidas en los contextos, donde se acentúan las limitaciones y las convierten en discapacidad.
En este sentido, el paradigma ecológico reconoce a la escuela y el aula como contextos a analizar, toda vez que: son escenarios interactivos y sistémicos, son espacios educativos de la diversidad, son contextos formativos, constituyen espacios socializadores, sus habitantes tienen vida propia y en contextos dinámicos.
El paradigma ecológico implica a los profesionales de la educación especial, desarrollar un análisis de los contextos para detonar procesos educativos, bajo los principios de la educación inclusiva, al comprender el tejido de relaciones entre sujetos (lo social), que despliegan su existencia a través de hábitos, normas, conocimientos, creencias, valores, representaciones, formas de vida (lo cultural) y al mismo tiempo, establecen relaciones interpersonales con la aspiración de lograr un hábitat común, sensible para todos y cada uno, es decir, relaciones para el bien común (lo político).
El enfoque de la escuela como totalidad, constituye la esencia para preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante. Los planteamientos de política educativa, de reforma curricular, de teoría educativa, de modelos de gestión, de propuestas sociales, entre otros, se sintetizan y concretan en la escuela como totalidad. Sus máximas aspiraciones consisten en: fundamentar la democracia, estimular el desarrollo de la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento y la cultura en general y garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad.
EL MAESTRO DE APOYO EN EL AULA REGULAR
La intervención áulica tiene como destinatarios principales a las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, sin embargo bajo la perspectiva de una educación inclusiva se brindan oportunidades para que todas las alumnas y todos los alumnos participen y tengan acceso a condiciones, estrategias y
actividades para el desarrollo de sus habilidades y competencias. Es importante que el maestro del grupo regular en coordinación con el maestro de apoyo, realicen acciones puntuales antes, durante y después de la intervención áulica realizada por el maestro de apoyo, a continuación se precisan:
Antes de la intervención áulica:
Previo al desarrollo de la intervención en el aula regular, los docentes deberán
conocer con precisión la caracterización de la población que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación. De forma conjunta y con base en la planeación del docente del aula regular, el maestro de apoyo realiza y socializa la planeación didáctica que se desarrollará en el aula regular.
Definir la organización del grupo al realizar las actividades, trabajo en equipo, binas o individual.
Deberá de precisarse el rol tanto del maestro de apoyo como del maestro de grupo regular, enfatizando la importancia de la interacción con las alumnas y los alumnos en atención por ambas figuras, definiendo específicamente la responsabilidad de cada uno, la cual puede ser orientada al desarrollo general de la actividad o a la promoción y fortalecimiento de la participación de las alumnas y los alumnos  Precisar las formas o instrumentos que se tomarán como referente para evaluar el desempeño y la participación de las alumnas y los alumnos, así como la eficacia de las actividades y recursos utilizados durante la intervención.
Durante la intervención aulica
Es necesario dar a conocer el propósito de este trabajo a las alumnas y los
alumnos, de igual forma, establecer con claridad cuál es el aprendizaje esperado, ya sea con adecuación o no, que se pretende promover y/o fortalecer. Definir las expectativas de participación en las actividades proyectando un clima
de confianza y valoración durante el desarrollo de la intervención. Precisar las formas e instrumentos de evaluación que se utilizarán, considerando
las adecuaciones en este elemento del currículo .. Desarrollar las actividades con secuencia lógica, considerando los conocimientos
previos, y las características de las alumnas y los alumnos. Hacer uso del cuestionamiento durante el desarrollo de las actividades para
brindar al máximo un espacio de análisis, reflexión y construcción. Brindar apoyo personalizado a las alumnas y los alumnos que así lo requieran, ya
sea para la ejecución directa de la actividad o indirectamente con materiales o recursos alternativos (lenguaje de señas, regleta, punzón, tableros, materiales de ciencia, entre otros) en el caso de las alumnas y los alumnos con discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes y talentos específicos. Monitorear el desarrollo de las actividades y la participación de las alumnas y los
alumnos. Retroalimentar a las alumnas, alumnos y maestros sobre la dinámica o actividad
realizada (guía de observación, lista de cotejo y/o bitácora) Precisar el trabajo extraescolar o tareas a realizar en casa, definiendo al
responsable de verificar el cumplimiento de la misma (maestro de grupo regular o maestro de apoyo) Rescate de las evidencias.
c) Después de la intervención áulica:
Determinar en conjunto con el maestro de grupo regular la efectividad del trabajo realizado, poniendo especial énfasis en la valoración de la participación y avances manifestados por las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Precisar sobre el seguimiento de las actividades realizadas por el maestro de apoyo y el maestro de grupo regular y el establecimiento de compromisos para darle sistematicidad a la intervención áulica, lo cual deberá quedar registrado en el aparatado de observaciones de la planeación didáctica, considerando la calendarización, fecha y hora de realización.  Valorar y fortalecer la consolidación de los aprendizajes, con las alumnas y los alumnos que presentan mayor dificultad de acceso al currículo, en el aula de apoyo.
La estrategia de intervención en el aula, implica comprender como en ella se configura una particular forma de gestión donde se construyen relaciones y se presentan niveles y capacidades de desarrollo específico.
Conocer y comprender el contexto del aula es imprescindible para desarrollar las estrategias de apoyo ya que posibilita actuar en consecuencia y emprender acciones significativas orientadas a la mejora del aprendizaje y a la reestructuración de sus políticas, culturas y prácticas.
6.1 Estrategias de Apoyo
Las estrategias de apoyo que responden al cómo concretar la intervención en el aula, son:
La asesoría, acompañamiento y orientación Diseño y desarrollo de estrategias diversificadas Implantación de estrategias específicas
Educación Especial parte de conceptos y procesos ya definidos y hasta cierto punto asimilados dentro de los esquemas de conocimientos de los maestros de apoyo, al realizar como actividades básicas, la asesoría, el acompañamiento y la orientación con los docentes de aula regular y los padres de familia.
6.1.1 Asesoría, acompañamiento y orientación
La asesoría se ha ido configurando actualmente en los sistemas educativos como una estrategia necesaria para disponer del conocimiento educativo y potenciar la innovación y la mejora de las prácticas; detona, desde el apoyo, la colaboración con los docentes y directivos para solucionar problemáticas tanto a nivel de aula como de la escuela. La asesoría aspira por una parte, a posibilitar el desarrollo organizativo de la escuela y del aula como acción conjunta y, por otra parte, a ejercer la función de dinamizador de la vida escolar, facilitando un análisis de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas.
La asesoría es un proceso sostenido de ayuda consentida y de acompañamiento mediante acciones orientadas a la mejora de las prácticas profesionales de los docentes, directivos, personal técnico y, eventualmente, de las familias de las alumnas y los alumnos. Articula una serie de acciones entre las que se destacan las de carácter formativo, de sensibilización, de motivación, de negociación, de información, de reflexión o de toma de decisiones compartidas, realizadas en un clima de igualdad y colaboración donde las jerarquías profesionales o académicas de los profesionales involucrados, no
constituyen el criterio de autoridad que rige las relaciones entre unos y otros, ni las decisiones del grupo. Implica necesariamente procesos de democratización, participación y una relación profesional horizontal. La asesoría detona un proceso mutuo de desarrollo personal y profesional entre la USAER y la escuela regular, además de estar orientada especialmente por los valores de libertad, respeto, justicia y equidad, fundamentales para un trabajo en común en las sociedades democráticas. Desplegar la estrategia de asesoría en la escuela y el aula es de suma importancia
porque implica transitar de una estrategia de asesoría a la escuela, a la asesoría en la escuela, es decir, “trabajar con” en lugar de prescribir, desarrollar más que aplicar y mediar entre el conocimiento pedagógico y las demandas.
La asesoría de la USAER a la escuela regular obliga a una sólida formación teórico- metodológica, a competencias en diversos dominios y a una rigurosa observación técnica y analítica de los contextos. Requiere de conocimientos y habilidades por parte de quien desarrolla esta acción, pero con un enfoque dinámico; es decir si se tienen actualizarlos y en caso de que no, adquirirlos y consolidarlos.
precisa de alto
profesionalismo para brindar un apoyo con una actitud proactiva, con capacidad de argumentación y creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad, con capacidad de construcción y anticipación, con compromiso y responsabilidad, con
razonamiento lógico y analítico, con convocatoria a la participación, con capacidad de organización, con perseverancia y dedicación, es decir, con un profesionalismo eminentemente ético.
En síntesis, la asesoría para impulsar la mejora de los procesos educativos como estrategia de apoyo de la USAER a la escuela como totalidad, se fortalece bajo una perspectiva de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del logro de los aprendizajes, de equidad en la atención al alumnado, de relevancia y pertinencia del currículum que se ofrece y de profesionalización de los docentes.
La estrategia de asesoría es indisoluble de un profesional de apoyo que acompaña, que está junto a…; es decir, la estrategia de acompañamiento implica proximidad y cercanía en los contextos escolar, áulico y socio-familiar, pues en cada uno, el apoyo se ofrece a sujetos – docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-, a los procesos – gestión, enseñanza, aprendizaje, evaluación, planeación-, así como sobre normas, valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y contradicciones, que configuran prácticas, políticas y una cultura particular.
6.1.1.1 Los Modelos de Asesoramiento
La perspectiva teórica vigente que sustenta la definición de una directriz técnica a seguir por parte del docente de educación especial en relación a las actividades de asesoría y acompañamiento dirigidas a maestros de grupo regular, se encuentra definida por los “modelos de asesoramiento del centro educativo”, temática incluida como parte de los trayectos formativos de cuando al menos tres ciclos escolares anteriores.
Es habitual aplicar la denominación de “asesoramiento” a labores con el propósito de resolver problemas encontrados en la práctica profesional en donde el participante que tiene alguna dificultad con su práctica educativa, demanda ayuda para resolverlo, labor que normalmente recae en un “asesor” al cual le corresponde ofrecer recursos variados para solventar esta petición de apoyo. Se entiende entonces que el asesoramiento tiene
como propósito la mejora o desarrollo profesional de los miembros de la escuela y de la escuela misma.
Ahora bien, los modelos se definen en función de elementos constitutivos que son identificables a partir de la interactuación entre los profesionales involucrados; el asesor y el asesorado. Los elementos fundamentales a los que se hace referencia son, el uso de conocimientos y experiencias de las partes implicadas en relación con el carácter y contenido de los problemas que se abordan en el asesoramiento, la estructura de
interacción que se construye entre las partes implicadas y que regula a la vez, el proceso que conlleva el conocimiento y derivados de la preponderancia de estos elementos íntimamente ligados entre sí, se identifican con toda precisión los tres modelos que a continuación se describen de manera sucinta:
La intervención define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de
Es quien decide qué datos son necesarios para tomarlos en cuenta.
vista de parte del asesor. El asesor interpreta y enjuicia el problema desde su propia visión y conocimientos.
Fija metas y determina los cursos de acción más eficaces.
Toma la responsabilidad de las decisiones y el control de las acciones.
Concluye revisando la acción propuesta y reiterando las expectativas puestas en los profesores.
Tomando un ejemplo cotidiano, sería como un médico que diagnostica y prescribe tratamiento.
Se define como el tipo de asesoramiento educativo basado en el punto de vista del
asesorado. En esencia, el asesor toma decisiones, pero son a través de que el profesor
reflexione sobre su práctica y así encontrar la solución de los problemas que se le presentan. El asesoramiento aspira a la generación de ideas, cursos de acción de los
asesorados y mejorar la autoestima generando reflexiones. Permite a los profesores definir aspectos y problemas específicos de la situación que comparten.
Armoniza los aspectos teóricos con los problemas tal y como emergen de las reflexiones de los profesores.
Un ejemplo sería la acción en donde un profesionista que escucha al trabajador y le ayuda a definir sus propias estrategias de acción.
Define un tipo de asesoramiento basado en la interdependencia y convergencia de las partes.
La resolución de los problemas es consensuada.
Se acepta que los conocimientos y habilidades del otro son tan importantes como
los propios. Los acuerdos y las metas se basan en clarificar los puntos de cada parte sobre el
problema. Implica cultivar relaciones de colaboración técnica y académica.
resalta las semejanzas
detrimento de sus
diferencias. Existe una comunicación constante en los dos sentidos.
Derivado de la realidad, podríamos decir analógicamente que es el amigo crítico que escucha, opina, retroalimenta y aprende. Sus decisiones son consensuadas con el otro.  Independientemente de que existan tres modelos de asesoramiento bien definidos a partir de los elementos constitutivos y que proporcionan pautas a seguir en el proceso de intervención con los maestros, se considera que lo esencial es el transitar hacia la construcción de la autonomía de los profesores para construir criterios propios de su ejercicio profesional, al margen del modelo en el que estén ubicados en estos momentos.
Gross (1993:84) describe el siguiente conjunto de tareas como propias del profesor de apoyo:
1. Trabajar con un educando o con un grupo dentro del aula ordinaria durante un periodo prolongado de tiempo sobre destrezas básicas, por ejemplo, utilizando materiales manipulativos para enseñar el concepto de valor posicional de las cifras, o ayudando al educando a aprender a concentrarse proporcionándole frecuentes elogios cuando está en la tarea.
2. Trabajando en turnos individuales, en la clase o fuera de ella, durante cortos períodos de 5 a 10 minutos en la enseñanza de actividades centrales de alguna destreza básica –por ejemplo, usando fichas de enseñanza para practicar la lectura de tiempo en un reloj analógico-.
3. Trabajando con un educando o con un grupo en el aula ordinaria usando materiales específicos que faciliten el aprendizaje de conceptos que está aprendiendo el conjunto del grupo, usando una secuencia de actividades que ayuden a comprender conceptos de ciencias naturales recientemente introducidos.
4. Preparando a un grupo de educandos para hacer contribución oral o escrita referida al tópico que el conjunto de la clase está estudiando – por ejemplo ayudándoles a usar una planificación del texto para que logren organizar las ideas que más tarde escribirán independientemente.
5. Partiendo un tópico en pequeños pasos y trabajándolos con un educando o un grupo – por ejemplo, seguir una carretera usando un plano como un paso hacia la comprensión y el uso de los mapas.
6. Usando el currículo común como vehículo para ayudar en determinadas destrezas básicas – por ejemplo, usando la información o texto que la clase esté estudiando como base para desarrollar estrategias de escucha o de comprensión.
7. Usando estrategias de “puenteo” (bypass) con individuos o grupos dentro del aula para asegurar el acceso al currículo – por ejemplo, actuando como escribano para niños/as con problemas de coordinación o de escritura manual.
8. Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la diferenciación de la enseñanza.
9. Ayudando al alumnado individualmente o en grupo durante la evaluación, por ejemplo clarificando instrucciones o ayudando al alumno a registrar sus ideas en las pruebas, o comprobar sus respuestas.
10. Observando en la clase y proporcionando retroalimentación al profesor de aula sobre aspectos en los que algunos alumnos puedan necesitar enfoques de enseñanza diferenciados. 11. Informando sobre recursos disponibles – por ejemplo, libros de imágenes con un vocabulario controlado y frases de estructura simple para trabajar sobre un tema concreto.
12. Produciendo recursos – por ejemplo, un mapa conceptual para apoyar el trabajo de un tema.
Todos los preceptos mencionados proporcionan un marco susceptible de ser llevado al terreno práctico, a fin de ampliar el marco de actuación del maestro de apoyo de educación especial, atendiendo a la necesidad de contextualizar la atención de las alumnas y los alumnos no solo en el aula de recursos, sino también en al aula regular.
A partir del análisis de los elementos abordados, entre los cuales se destacan las actividades llevadas a cabo por los docentes de apoyo en relación a la aplicación de principios pedagógicos que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica, los modelos y conceptos de asesoramiento, las tareas definidas por Gross en relación al marco de actuación que puede tener el maestro de apoyo dentro del aula regular e incluyendo las experiencias obtenidas a partir de prácticas específicas desarrolladas por el personal de Educación Especial en el estado de Coahuila, se pueden precisar diversas opciones de intervención en el aula de educación básica:
Apoyo individualizado dentro del aula
Intervención y colaboración
A las alumnas y los alumnos
a) Ubicar el aprendizaje esperado que se va a abordar en el aula.
b) Preparar los materiales didácticos específicos necesarios, dadas las necesidades del alumno.
c) El maestro de apoyo se ubica junto al alumno que lo requiere a fin de retroalimentar las instrucciones y secuencia del aprendizaje esperado o tema de reflexión.
d) Con base a las actividades desarrolladas por el maestro del grupo regular, se decide en qué momento intervenir con los materiales y/o ejercicios adicionales.
e) Determinar el tipo de trabajo extraescolar más adecuado para consolidar lo visto en clase.
f) Analizar los trabajos extraescolares en el aula de recursos a fin de dar continuidad a los
aprendizajes esperados adaptados.
Trabajo tutorial (alumno-alumno)
a) Ubicar a las alumnas y los alumnos más competentes dentro del grupo de referencia y seleccionar al más apropiado para la tarea.
b) Compartir el proceso con el maestro de grupo regular.
c) Explicar al alumno en qué va a consistir el apoyo a su compañero que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación.
d) Con base a la secuencia de actividades que el maestro de grupo realiza, el alumno-tutor retroalimenta las consignas e indicaciones sobre las tareas.
e) De ser posible buscar la clarificación de la actividad a partir de ejemplificaciones adicionales.
f) Acompañar inicialmente a las alumnas y los alumnos en las actividades hasta su conclusión.
g) Paulatinamente se va dando el proceso de independencia a fin de que se constituya en una
práctica regular por parte del alumno tutor y el que presenta necesidades específicas.
Sugerir al maestro de grupo regular estar atento al proceso y solicitar el apoyo del maestro
de apoyo en caso necesario.
Orientación sobre la utilización de recursos materiales y/o didácticos
A los maestros participación
de alumnas y alumnos
Conjuntamente con el maestro de grupo se ubican los aprendizajes esperados para el bimestre.
Se ubican los propósitos del plan de atención y se determina el aspecto que se va a abordar (principio alfabético, lenguaje escrito, conteo, sistema decimal, etcétera).
Dados los temas de reflexión y/o contenidos que va a desarrollar el maestro de grupo, se eligen las actividades, juegos, fichas, lecciones o materiales más adecuados tanto para lograr el aprendizaje de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, como buscando el impacto con todas las alumnas y todos los alumnos.
Al finalizar las actividades, es importante analizar los resultados enfatizando la intención del
uso del material proporcionado, destacando su aporte al proceso de aprendizaje.
Ajustes en la Planeación Didáctica
Colaboración y Facilitación
Al inicio del período de planeación determinado por la escuela de educación básica, ubicar los aprendizajes esperados incluidos en la planeación del maestro de grupo regular.
Efectuar una co-relación de aprendizajes esperados con las necesidades y con los propósitos del plan de atención de la propuesta curricular adaptada de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
En base al cruce de la información, determinar las sugerencias mas propicias para el docente a fin de adecuar la secuencia, las actividades específicas, los materiales a utilizar, las consignas y los procedimientos de evaluación.
Acompañar el proceso de puesta en práctica de las sugerencias dentro del grupo y retroalimentar al final de la sesión.
Elegir alternativas emergentes para continuar considerándolas a manera de orientaciones
para el desarrollo de la planeación.
Apoyo en la evaluación de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
Al inicio de cada bimestre, reviso las propuesta curricular adaptada de las alumnas y los alumnos y ubico los ajustes en instrumentos, procedimiento y momentos de evaluación que identificadas sus barreras para el aprendizaje y la participación, se consideraron.
Conjuntamente con el docente se acuerda cómo va a ser la participación; modificar o
elaborar un instrumento de evaluación alternativo, colaborar con el estudiante en la clarificación y/o modificación de consignas, definición de tiempos (con mas duración o en lapsos diferentes) distintos a los habituales para la aplicación.
c) Durante la puesta en práctica de la adecuación, retroalimentar al docente sobre los aspectos que se juzguen necesarios.
d) Al término del proceso de la evaluación, analizar el resultado del proceso y proponer
alternativas adicionales de adecuación al aspecto de evaluación
Maestros, alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación
a) Al comienzo de la semana, se revisa la planeación de manera conjunta y se ubican las actividades y los AE.
b) Se ubican los recursos de intervención mas adecuados; fichas de trabajo de los ficheros de educación primaria del plan anterior, fichas propias de educación especial, juegos y/o lecciones de libros de texto o de complementos didácticos para abordar el AEA (de acuerdo a lo que ya se planeó para el aula de recursos).
c) Conjuntamente se eligen las estrategias mas apropiadas y se determina el nivel de participación de los involucrados (maestro de apoyo y de grupo). Este nivel estará dado por la conducción de las actividades que se planea realizar.
d) En la puesta en práctica, el rol de conductor debe ser intercambiado entre las dos figuras; en un momento uno conduce y el otro apoyo a las alumnas y los alumnos. La idea es que las actividades diseñadas beneficien a todas las alumnas y todos los alumnos del grupo, con especial interés en las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación ..
e) Al final de las actividades se hace una retroalimentación a fin de ver lo que funcionó, lo que
se debe modificar y la continuidad en la intervención dentro del aula.
Explicación a las alumnas y los alumnos (tutoría maestro-alumno)
a) Se precisan con el maestro de grupo los AE a trabajar durante la sesión en la cual se acudirá al aula ordinaria.
b) A partir de la selección de los AE que se relacionan con los propósitos del plan de atención de la PCA de c/u alumno, se determina sobre cuál se debe intervenir (principio alfabético, decodificación, SDN, etc.)
c) Partiendo de las actividades desarrolladas por el docente de grupo, se determinan los momentos y el tipo de explicación y/o clarificación de consignas mas apropiados, cuidando que no se genere distracción del resto del grupo.
d) Se retroalimentan las acciones tanto con las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, a fin de incluir actividades adicionales de reflexión.
e) La retroalimentación durante y al final de la intervención con el maestro de grupo regular
resulta fundamental para dar seguimiento y continuidad a esta estrategia de apoyo.
Todas ala alumnas y todos los alumnos del grupo
1.Determinar el esquema de
2.Pensar en los estudiantes
4. Crear una actividad que:
creando la actividad:
Tenga un nivel alto
 Bloque  Tema de reflexión, eje,
 Nivel de aptitud  Intereses
Haga a las alumnas y los alumnos
tema. Ámbito, etc.
 Estilo de aprendizaje
4.Calibrar la complejidad de la tarea
5.“Clonar” la actividad para los diferentes tramos de la
 La clonación se produce al
6.Equiparar a los aprendices con la versión de la tarea.
 Imaginar una escalera, el peldaño superior representa a los estudiantes con grandes habilidades y pensamiento complejo, el peldaño inferior a los estudiantes con mayores dificultades de comprensión. Al pensar a los aprendices para los cuales hemos planeado la actividad, determinar en qué punto de la escalera podemos ubicarla. Visualizar quiénes necesitan otra versión de la actividad.
escalera, es decir para obtener diferentes modelos en función de los grados de dificultad.
modificar los materiales o al permitirles que expresen en formatos diferentes lo que han aprendido o si las aplicaciones prácticas cumplen un espectro amplio.
 Tratar de ligar las necesidades del alumno a la exigencia de la tarea.  Puede equipararse al alumno con una tarea de nivel de dificultad mayor para que se esfuerce y avance.
Tomado de: El aula diversificada. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualización del Maestro.
a) Las actividades escalonadas se emplean para que todas las alumnas y todos los alumnos concentren su atención en un mismo aprendizaje esperado pero con diferentes niveles de complejidad o abstracción y con distintos grados de apertura, lo que permite mantener una misma intención para la tarea pero con diferentes rutas de acceso según la dificultad. De este modo se potencian las probabilidades de que cada estudiante: (1) logre las nociones fundamentales y (2) se enfrente a un reto a la medida de sus capacidades.
b) No hay una receta única para diseñar una actividad escalonada, pero se sugieren las siguientes pautas útiles a la hora de planificarla.
a. A partir de la planeación didáctica del maestro de grupo, diseñar agendas de trabajo para ciertas alumnas y ciertos alumnos considerando los contenidos y aprendizajes esperados que se abordarán en el período. La agenda puede tener una vigencia de dos a tres semanas. Cuando se completa se reemplaza por una nueva.
b. Dentro de la jornada escolar se asigna un momento concreto a las tareas de la agenda, que puede coincidir con la presencia del maestro de apoyo en el aula regular, con frecuencia de una o dos veces por semana.
c. Puede desarrollarse la agenda como actividad de refuerzo o retroalimentación.
al ___________________________
Emplea escritura
1.- Fuga de
Observa las imágenes. Abajo
faltan? (Incluir ejercicio)
está escrito su nombre pero
palabras con dígrafos o
algunas letras se han fugado
¿Puedes completar las que
Resuelve el crucigrama anotando el nombre a los dibujos. Cada cuadro representa una letra, no faltan ni sobran cuadros. (Anexar crucigramas varios
con trabadas)
3.- Busca, recorta y pega
Busca en revistas o periódicos palabras que lleven br, cr, fr, gr, pr, tr. Recorta y pega en tu cuaderno. Lee las palabras. (Se varía el ejercicio con bl,
cl, fl, gl, etc)
4.- Sopa de
Mira los dibujos alrededor de
la sopa de letras y busca sus
nombres. Enciérralos y copia
en tu cuaderno las palabras.
(Se incluyen dibujos cuya
escritura lleve sílabas
trabadas)
Exposición en el aula de recursos
Intervención y colaboración.
Definir población con quien se realizará la intervención.
socialización de productos.
Identificar conjuntamente con Maestro de Grupo Regular temas de trabajo a sugerir a las
alumnas y los alumnos en base a contenidos curriculares que se abordan en el Grupo Regular y/o temas de relevancia social del contexto escolar. Iniciar la intervención donde Maestro Especialista propicia la selección de temas a trabajar.
Maestro Especialista coordina la organización de actividades planteadas por las alumnas y
los alumnos para abordar el tema. Maestro de grupo coordina y asesora el desarrollo de las actividades, modera la
participación de las alumnas y los alumnos, sugiere y propone ajustarlo. Maestro de grupo propicia espacios de evaluación formativa de los trabajos realizados,
define roles y estrategias para la exposición. Prepara materiales y dinámicas de exposición-
Maestro Especialista acuerda con Maestro de Grupo los espacios y tiempos para la
Exposición en el aula regular
Coordinación de Maestro Especialista y Maestro de Grupo para prever espacios, tiempos y
NOTA: Maestro Especialista registra observaciones significativas en el cuaderno de las
condiciones para la exposición. Motiva y acompaña a las alumnas y los alumnos en el momento de la exposición.
Evalúa conjunto con las alumnas o los alumnos el desarrollo de la exposición.
Maestro, alumnas y alumnos establecen acciones para la mejora de futuras exposiciones.
Maestro Especialista con Maestro de Grupo evalúan el desarrollo de la actividad y la
participación de las alumnas y los alumnos.
alumnas y los alumnos, y resguarda evidencias de la actividad.
Definir con Maestro de Grupo población con la que se llevara a cabo la intervención.
Definir con el Maestro de Grupo los Aprendizajes Esperados a trabajar.
Concretar hora y día de la intervención.
Definir roles de participación de cada docente.
Maestro de Grupo trabaja con el grupo.
Maestro Especialista interviene con el subgrupo de atención.
Maestro Especialista prepara y adecua materiales.
Amplifica textos.
Adecua vocabulario en la lectura.
Simplifica textos.
Identifica palabras clave.
Prepara ilustraciones.
Maestro Especialista prevé materiales concretos.
Ubicación del alumno en un contexto próximo.
Mientras el maestro de grupo regular dirige la clase el maestro especialista puede realizar
las siguientes acciones siempre cuidando el volumen y tono de voz para no distraer al resto del grupo.
Motiva, induce la participación grupal del alumno.
Ejemplifica o conduce la misma actividad que el maestro de grupo pero con uso de material adecuado.
Realiza explicaciones con consignas adecuadas.
Clarifica dudas.
Registra notas significativas en el cuaderno del alumno.
Retroalimenta con el maestro de grupo los aspectos necesarios
Si se derivan compromisos o sugerencias se registran como Orientación Individual.
Bajo esta premisa, la estrategia de acompañamiento, articulada con la asesoría posibilita identificar las relaciones personales, pedagógico-formativas, administrativas y políticas producidas en la dinámica escolar e implican tender puentes hacia el mejoramiento continuo de la escuela y del aula.
El despliegue de la estrategia de acompañamiento sólo cobra sentido cuando se “está ahí” en las aulas y en la escuela para identificar, analizar, explicar y nombrar las barreras para el aprendizaje y la participación y, en consecuencia, a aquella población que precisa de apoyos diferenciados o específicos. Significa “estar próximos o junto” a los sujetos en los procesos para actuar en favor de la creación de espacios inclusivos, al concretar el apoyo que se despliega desde la asesoría a través de la colaboración y la corresponsabilidad.
El acompañamiento es una estrategia que convoca a implicarse con los sujetos y con los procesos, proyecta un apoyo generador de las condiciones para un trabajo común, compartido y sólidamente articulado. Al mismo tiempo, une las miradas entre el equipo de USAER y el docente regular en torno a la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación, para minimizarlas o eliminarlas.
Este “estar ahí” en el acompañamiento, condensa las cualidades de la profesionalidad del apoyo y una disposición para mediar y coadyuvar en la mejora de los procesos de la escuela y del aula. Como estrategia de apoyo, el acompañamiento sólo puede desarrollarse a través de la articulación de acciones centradas en la comunicación y el diálogo, en los procesos educativos de trabajo cotidiano, en la evaluación, en la reflexión
sobre la práctica, en el análisis estratégico, en la negociación y principalmente en la identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
Las estrategias de asesoría y acompañamiento que despliega el apoyo de la USAER se articulan con la estrategia de orientación, entendida como la acción de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de decisiones razonada de manera colegiada y define las líneas de acción que se llevan a cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboración.
La estrategia de orientación también permite establecer de manera negociada acuerdos con relación a los propósitos de la asesoría y el acompañamiento, los tiempos y la metodología de trabajo a determinarse, el papel de los profesionales, tanto los de apoyo como los de la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a mantener la credibilidad y fortalecer la confianza recíproca.
de orientación traza el camino a seguir
en el sentido de construir
proponer acciones situadas en la singularidad y particularidad de las escuelas y de las
aulas. Hace referencia a la relación entre las barreras para el aprendizaje y la participación y el cómo y con qué decidimos eliminarlas o minimizarlas.
Las estrategias de asesoría, acompañamiento y orientación no corren en paralelo y tampoco tienen un sentido secuencial; por el contrario se articulan mutuamente y constituyen un sentido transformador del apoyo; son ejes organizadores de la operatividad en la USAER para coadyuvar en la mejora de los procesos educativos desarrollados en la escuela como totalidad.
Bajo estas premisas, un amplio campo de acción para impulsar las estrategias de asesoría, acompañamiento y orientación, lo constituye la determinación, promoción y
seguimiento de la implantación de ajustes razonables necesarios en los contextos escolar, áulico y socio-familiar para los sujetos con o sin discapacidad y aptitudes
sobresalientes y talentos específicos. En este sentido, los profesionales de la USAER asesoran y orientan a directivos, docentes y a las familias para tomar medidas específicas en función de las necesidades de casos particulares para garantizar su accesibilidad plena.
Adicional a lo anterior, la realidad de la escuela (tipo de alumnas, alumnos y situación estadística), el nivel académico del profesorado y la experiencia generada con la atención de las alumnas y los alumnos, las características específicas de las alumnas o alumnos, el nivel de interacción con los maestros de educación básica, son elementos que contribuyen a definir la opción más adecuada para planear y concretar el apoyo de las alumnas y los alumnos dentro del aula.
Se da cuando hay presencia en las aulas, el estar “ahí dentro”, se actúa en conjunto
Se dirige o encamina para llegar a acuerdos a través de la negociación en un clima de igualdad y de colaboración
Es la acción a través de la cual se proporcionan opciones de solución a situaciones reales de aprendizaje que
Se suscita cuando:
se presentan durante la práctica docente
Se diseñan conjuntamente con el maestro de aula regular:
Se trabaja con el maestro de aula regular al:
 Las actividades para las alumnas y los alumnos considerando sus
 Enriquecer las acciones pedagógicas que se presentan en el aula y se
Se trabaja con el maestro de aula regular:
características particulares y del grupo en general
fortalece el aprendizaje en todos los alumnos
 Se plasman de una manera intencionada, planeada y
 Se planean acciones que orienten la acción educativa
 Proporcionar apoyos metodológicos sobre técnicas específicas y
sistematizada, las acciones de mejora, el aula y con los alumnos
 Se seleccionan las metodologías
 Se modela el trabajo áulico, a
que respondan a los estilos y ritmo de aprendizaje delas
para la atención educativa de las alumnas y los alumnos
través de la orientación y asesoría para la implementación de
 Sugerir el diseño de materiales
 Se trabaja corresponsablemente para el mejoramiento del logro
educativos específicos y diversificados
vinculación con el maestro de grupo, donde se considere desde
 Proponer estrategias y procesos de
una perspectiva de la práctica
 Se presenten dudas en relación al
evaluación diversificadas
compartida el trabajo con los
trabajo y conocimiento integral de la alumna y el alumno
 Fortalecer la evaluación con aspectos cualitativos y cuantitativos del alumno
alumnos. Ello coadyuvará a que el maestro de grupo observe en la
 Se atiendan las necesidades reales de las alumnas y los alumnos y los docentes porque se
 Proporcionar herramientas teóricas, metodológicas que coadyuven al alcance de los aprendizajes
práctica acciones de mejora en el uso de metodologías y materiales diversificados.
presenta en el mismo contexto
esperados por bimestre
 Se enriquece la acción docente
dónde se brinda
 Orientar sobre el enfoque particular
con nuevas e innovadoras
 Se analizan en conjunto el resultado de las evaluaciones diagnósticas y bimestrales que orienten, reorienten y se diseñen acciones de mejora continua para trabajarse a corto, mediano y largo plazo
de los campos de formación y enfoque de las diferentes asignaturas. Para proponerse estrategias diversificadas acordes a estos enfoques
acciones diferenciadas a las prácticas cotidianas con apoyo de metodologías y materiales diversos
Para ello se vincula:
Para ello, se registra, diseña y explica
Para ello, se registra, diseña y acuerda
 El espacio de tiempo, destinado para cada aula, en el caso de pedagogía, priorizando aquellas
 Al proponer acciones diferentes a las que cotidianamente se realizan, que enriquezcan la práctica pedagógica
 Los temas, contenidos y materiales que se requieren fortalecer/favorecer
dónde se haya detectado
 Se está en constante análisis de
mayores Barreras para el Aprendizaje y la Participación
 Se brindan elementos diferenciados con base a los resultados obtenidos
los procesos y procedimientos que realiza el maestro de aula regular
 En el caso de las áreas se acompaña en las aulas dónde se incida con las alumnas y los
en las actividades, evaluaciones y acciones pedagógicas con los maestros, alumnas y alumnos
a fin de ir dando acompañamiento, orientación y asesoría a sus acciones
alumnos en atención.
 Se da seguimiento por bimestre
 Se buscan espacios para el trabajo conjunto de planeación
 Se analizan los instrumentos de evaluación, que orienten los ajustes curriculares necesarios con base a los aprendizajes esperados y las estrategias diversificadas.
Se da cuando hay presencia en la escuela, el estar ahí dentro, se actúa en conjunto
Se dirige o encamina a llegar acuerdos a través de la negociación en un clima de igualdad y de colaboración en la comunidad escolar
Es la acción a través de la cual se proporcionan opciones de solución a situaciones reales de aprendizaje que se presentan durante la práctica docente
Se diseñan conjuntamente con el
colectivo escolar al:
Se trabaja en la escuela para:
Se trabaja en la escuela al:
 Proponer actividades escolares donde se incluya a todas las
 Favorecer el clima escolar de respeto a la diversidad de alumnas y alumnos
 Participar activamente en los Consejos Técnicos Escolares con
alumnas y todos los alumnos
 Promover las acciones que eviten la
temas de interés general que
 Participar en el diseño e
discriminación dentro de los saludos,
ayuden a dar respuesta educativa
implementación de acciones que favorezcan la Inclusión
actos cívicos sociales, deportivos y/o culturales
 Participar en los Consejos Técnicos Escolares con temas
 Trabajar corresponsablemente
 Abordar temas relacionados con la promoción de la Educación Inclusiva
 Diseñar temas relacionados con la promoción de la Educación
acordes a la RIEB y a la
 Dar seguimiento por bimestre
promoción de la Escuela Inclusiva
 Responder a la creación de políticas, cultura y prácticas que lleven al colectivo escolar (padres de familia, maestros, alumnas, alumnos) a favorecer el respeto
 Presentar dudas en relación al trabajo y conocimiento integral del alumno en el colectivo escolar
 Promover la creación de la
Cultura Inclusiva dentro de la escuela
Se da cuando hay presencia con los padres de familia, el estar ahí con ellos, se actúa en conjunto
Se dirige o encamina al establecimiento de compromisos y acuerdos en un clima de igualdad y de colaboración que favorezca el contexto familiar
Se realiza conjuntamente con el Padre
de Familia al:
Se trabaja con el Padre de Familia para:
 Proponer actividades escolares
 Orientarlos en la mejora del
 Participar en el logro educativo
donde se incluya la participación activa con sus hijos
aprendizaje de sus hijas e hijos a través de estrategias diversificadas
 Asesorar de manera individual o grupal sobre acciones, temas o
 Participar en el diseño e implementación de acciones que favorezcan la Inclusión
 Considerar los elementos que le permitan participar en la mejora del desempeño de sus hijas e hijos
aspectos que eliminen o minimicen las barreras para el aprendizaje y la participación en éste contexto
 Trabajar corresponsablemente para el mejoramiento del logro educativo
 Presentar dudas en relación al trabajo y conocimiento integral de la alumna o alumno
6.1.2 Diseño y Desarrollo de Estrategias Diversificadas
Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas que despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo de la USAER para dar respuesta a la diversidad en el aula y que se concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos a partir de una enseñanza acorde con los campos de formación de la Educación Básica.
La enseñanza diversificada implica por lo tanto, una enseñanza en la que sean empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didácticas, propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción y organizativas, espacios, entre otros, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada alumna y alumno.
Esto significa la presencia de la diversificación de ritmos, con actividades variadas, en las que se observa el trabajo del docente de grupo y del personal de apoyo de la USAER, orientado a la satisfacción de las necesidades educativas de todos. En este sentido, el proceso de enseñanza se posiciona desde una pedagogía de y para la diversidad.
Ello, implica un trabajo colaborativo para que la tarea de aprender sea atractiva y retadora, sin que el alumnado esté obligado a hacer lo mismo, con los mismo materiales y al mismo tiempo; es decir, implica estrategias diversificadas para la atención en el aula, con el fin de lograr el aprendizaje y la participación de todos.
Con base al trabajo realizado por la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal 2 , presentamos las cuatro estrategias que diseñan, adecuan y adoptan para diversificar la enseñanza: El Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, El Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje, Filosofía para Niños y el Programa Desarrollo de la Inteligencia a Través del Arte.
2 Secretaría de educación Pública, Dirección de Educación Especial. (2012). Educación Inclusiva y Recursos para la Enseñanza. Estrategias Específicas y Diversificadas para la atención de alumnos y alumnas con discapacidad. DF.
El Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Es una estrategia diversificada que responde a las necesidades de aprendizaje de todas las y los estudiantes en el aula, la cual se pude constituir en estrategia específica para la atención a la discapacidad.
Este uso de las TIC apoya el desarrollo del currículo, aborda los contenidos de manera transversal, posibilita el enriquecimiento de la práctica docente y fortalece el aprendizaje de las alumnas y los alumnos, su implementación coadyuva al desarrollo de competencias de estudiantes y docentes.
Los elementos de las TIC de aplicación más frecuente en el ámbito educativo son el vídeo, el audio, el software educativo, los materiales didácticos interactivos, y los equipos especiales como los tableros de comunicación, entre otros; asimismo se posibilita el uso de diversos dispositivos externos como micrófonos, cámaras web, software para instrucciones audibles o de dictados, teclados alternativos, apoyos multimedia, tableros portátiles, internet, entre otros.
Estas estrategias diversificadas se aplican en el contexto de educación básica regular aportan apoyos importantes a los docentes para fortalecer la enseñanza y dar respuesta a las necesidades educativas de las alumnas y los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación en ambientes de inclusión.
El Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje. Es una herramienta pedagógica que tiene como finalidad generar respuestas educativas de la diversidad de alunas y alumnos en el aula, a través de la promoción y articulación de acciones que permitan asegurar que todos aprendan y desarrollen al máximo sus potencialidades, así como sus competencias y habilidades a través del enriquecimiento de los contextos de interacción: Escolar, Áulico y Sociofamiliar.
Lo anterior implica el diseño y puesta en práctica de una serie de acciones, proyectos colectivos, situaciones didácticas, actividades extraescolares y extracurriculares, entre otras, que se realizan en los diferentes contextos del quehacer educativo.
El trabajo entre pares, proporciona beneficios a todo el grupo, pues se fomentan conductas de apoyo, de cooperación y de aceptación mutua para el desarrollo de las actividades, favoreciendo el diálogo y la confrontación de sus propios conocimientos. El trabajo colaborativo reditúa beneficios a alumnas y alumnos quienes, a partir de una tarea común, desafío o reto, construyen entre todos el conocimiento o las estrategias de solución a partir de sus experiencias e ideas previas, desarrollando su pensamiento crítico y reflexivo.
Es así como la organización del grupo, la socialización y el liderazgo compartido se ponen en juego a partir de los roles que asume cada uno de los integrantes del equipo a partir del compromiso con la tarea establecida. Este conjunto de elementos favorece al grupo en general y a aquéllos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación por cualquier circunstancia y en cualquier contexto.
La lectura como ejercicio permanente en el aula, al leer se pueden tener diversos objetivos: conocer más sobre un tema, resolver un problema, tomar una decisión o simplemente disfrutar de un buen libro.
A través de la lectura nos apropiamos de conocimientos que no sólo enriquecen nuestro saber, sino que permiten mejores posibilidades de relación con el mundo. La lectura debe ser un ejercicio permanente en el aula, para que haya alumnas y alumnos que lean por disfrute y no por obligación, para ello el maestro puede generar diversos tipos de lectura como:
Lectura pensando: es aquella en la que el lector lee y subraya los conceptos y frases clave que encuentra en cada párrafo. Para identificar un concepto se enlaza con palabras tales como: significa, se define, se entiende, quiere decir, es aquel, entre otras. Al identificar las palabras clave el lector logra una mejor comprensión.
Lectura analítica: es aquella en donde la alumna o el alumno lee lo subrayado, es decir las palabras o frases clave y con dicha información toma la decisión de elaborar un gráfico, un cuadro sinóptico, un mapa mental, un mapa conceptual, un diagrama conceptual, un hexagrama, entre otros. Al realizar este ejercicio la alumna o el alumno pone en juego su capacidad de pensar, comprender, interpretar, analizar y reflexionar. Desarrolla su pensamiento analítico y lógico.
Lectura Crítica: es aquella que le permite al lector construir sus propias definiciones,
una postura ante
emitir sus propios juicios
y redactar sus
Talleres de Escritura, son espacios para asegurar la adquisición de un buen manejo de la lengua escrita, se proponen la organización de Talleres de escritura o Talleres de escritores, ya que tienen las siguientes ventajas: se pueden organizar para trabajar en lo individual o en pequeños grupos, se recomienda que una vez que se ha hecho la primera redacción, la corrección siempre sea en pequeños grupos, para que todos den su opinión y ayuden a mejorar la redacción de cada uno. La corrección final y exposición de trabajos permite que las alumnas y los alumnos se acostumbren a compartir con los otros sus producciones. El que cada alumna o alumno forme parte del taller permite que emerja la creatividad. Las alumnas y los alumnos se acostumbran no sólo a escribir sino a releer lo que ha escrito, juzgar su propia producción y tratar de mejorarla. El docente y las alumnas y alumnos aprenden a respetar la escritura y esto les permite ser espontáneos y auténticos. La alumna o el alumno toma conciencia de que está escribiendo para que otros lean y comprendan lo que escribió, esto exige mayor cuidado, claridad en la idea y corrección ortográfica.
Los talleres deben practicarse en los niveles de la educación primaria y secundaria, de acuerdo al currículo vigente, deben considerarse todos los diferentes estilos de redacción, como relatos, cuentos, resúmenes, cartas, observaciones, anuncios, avisos, artículos periodísticos, entrevistas, invitaciones, entre otros.
Etapas en el desarrollo de los Talleres de escritura:
1ª etapa, de Planeación, los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos, seleccionan el tema y el tipo de texto que escribirán y organizan sus ideas a partir de un esquema u organizador de ideas.
2ª etapa, se realiza la redacción y revisión del primer borrador a partir del organizador de ideas y el subsecuente como resultado de la revisión colectiva que se realice. La revisión y la corrección de los borradores se realizan con el apoyo de los docentes y la participación del grupo para mejorar los escritos. En cada revisión se atienden aspectos diversos: la claridad de las ideas que se quieren expresar y el lenguaje que para ello se
utiliza, la secuencia lógica y la estructura del texto, la segmentación, ortografía y puntuación. La legibilidad y la limpieza de la versión final.
3ª etapa, versión final del texto, publicación, las alumnas y los alumnos deciden la forma en que darán a conocer sus escritos al grupo o a la escuela, por ejemplo: a través del periódico mural, de libros para la biblioteca del aula, para otros destinatarios o para ellos mismos, en exposiciones, en álbumes, en antologías, de manera digital, entre otras formas de presentación.
Miniclase, son sesiones de 5 a 10 minutos donde el docente pone a las alumnas y los alumnos en “sintonía” para escribir, es decir, se decide entre todos lo que quieren redactar. El docente hace preguntas como: cuando ustedes leen un cuento ¿se han fijado cómo empieza?, ¿podría empezar de otro modo? o ¿a quién le gusta leer historietas? ¿les gustaría aprender a hacer una historieta? o ¿a qué les gustaría dedicarse cuándo sean grandes? ¿qué es lo que más les aburre de la escuela?, entre otras.
Es importante dejar que los niños decidan su proyecto. Escribir es un “proyecto”, tener esa idea es muy importante, pues un proyecto se piensa, se organiza, se cambia. Así, se decide si se quiere escribir un cuento, un relato, una carta, un mensaje, una receta de cocina.
El docente puede poner muchos ejemplos y preguntar a las alumnas o a los alumnos ¿qué les gustaría escribir? ¿qué es más importante, el título o el tema? ¡cómo se desarrolla un tema y cómo se termina?
De forma libre y flexible, con una activa participación de alumnas, alumnos y docentes, se pretende orientar a las alumnas y los alumnos cuando escriben, y que a partir de la experiencia y la práctica constante como escritores y lectores, se den cuenta de la necesidad del uso correcto de la gramática, la ortografía y la puntuación.
Lo importante es no tener miedo a equivocarse, para eso está la goma o el borrador y hojas nuevas para escribir o ¡computadoras!, hay que animarse y ¡listo…ya está!
El Aprendizaje a través de Proyectos, el proyecto es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa, y que exige poner en juego el saber conocer con el saber hacer. El pedagogo Kilpatrick (1918) señala que aprendemos lo que vivimos, de esta manera aprender haciendo sirve para obtener una mejor percepción y análisis de las cosas que se están realizando. El trabajo por proyectos es una forma para que alumnas y alumnos aprendan a desarrollar sus habilidades y pongan en práctica sus conocimientos, ayudándose unos a otros, buscando estrategias y métodos para poder cumplir su objetivo.
Según Velez, citado por SEP (2006) existen diferentes estrategias que pueden ser utilizadas para trabajar con proyectos colaborativos en el aula:
- Asignación de roles, cada alumna o alumno tiene asignada una responsabilidad para el cumplimiento de una tarea, líder, comunicador, relator, encargado de materiales, vigía del tiempo.
- Información complementaria, a cada equipo se le entrega parte de la información que se requiere para llevar a cabo la actividad.
- Información en conflicto, se otorga una posición frente a la situación.
responsables del conocimiento del equipo. Análisis creativo de documentos, se trabajan en clase, se analiza y reflexiona el documento y se presenta de una manera creativa al grupo, ejemplo: como receta de cocina, como cartelera, entre otros.
Los tipos de proyectos que se pueden trabajar son:
Proyectos Científicos. Se realizan actividades de desarrollo de pensamiento científico, describir, explicar y predecir mediante investigaciones de fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno. En su desarrollo se promueve la inquietud por conocer, investigar y descubrir, así como la honestidad, la creatividad, la participación, la confianza en si mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso.
Proyectos Tecnológicos. Estos proyectos estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de objetos, prototipos e incrementan el dominio práctico de materiales y herramientas. También amplían los conocimientos acerca del comportamiento y la utilidad de diversos materiales, así como de sus características.
Proyectos Ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre la ciencia y la sociedad mediante una dinámica de investigación acción y conduce a las alumnas y a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. Su participación en estos proyectos les brinda oportunidad de analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios que identifican dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica.
El Aprendizaje Basado en Casos. Como estrategia de aprendizaje, es fundamental para desarrollar competencias en las alumnas y los alumnos, consiste en el planteamiento de situaciones o problemas que enfrenta un grupo de personas en tiempo y espacios específicos con la finalidad de que se examinen a profundidad, con mayor detalle. Ayuda a integrar los contenidos y a aplicar los conceptos, habilidades y actitudes para analizar, comprender y tomar decisiones ante una situación o conflicto.
El caso se propone al grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Se pretende que las alumnas y los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habrán de emprender, contrasten ideas las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.
El caso puede presentarse escrito, filmado o dibujado. Generalmente se plantean problemas divergentes, es decir aquellos que no tienen una sola solución.
Es importante mencionar que al trabajar en el aula con análisis de casos, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Inicio y preparación.
a) Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información complementaria, redacción de notas de apoyo para la discusión en subgrupo.
b) Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción para defenderlo en una audiencia crítica.
c) Organizar grupos de tres o cinco alumnas o alumnos para que cada uno discuta el caso contrasten impresiones, que les sirva para reforzar o redefinir
sus posturas personales, así como examinar las cuestiones planteadas y debatir sobre las posibles respuestas.
Interrogatorio sobre el caso. Implica la discusión con toda la clase, la conduce el docente, para buscar una solución en consenso, se hacen las síntesis de las aportaciones realizadas.
Actividades de seguimiento. El caso debe generar interés por saber y el interrogatorio, incrementarlo,. Al finalizar si hay suficiente motivación, se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.
conocimientos teóricos relacionados con una situación hipotética o real, del pasado o
Aprendizaje a través de la Resolución de Problemas. Al enfrentarse las alumnas o los alumnos a la resolución de problemas ponen en práctica su capacidad de pensar, a especular, a conocer, a crear ideas, a pensar con libertad y conciencia crítica, a romper las dictaduras intelectuales a administrar con responsabilidad los pensamientos y emociones, a tomar decisiones correctas, entre otras.
Según Mason, citado por santos Trigo (1997) identifica tres categorías en la resolución de problemas:
Abordar el problema con base en ¿qué es lo que se? ¿qué es lo que quiero? Y ¿qué es lo que puedo usar?
Enfrentar el problema a través de actividades que propicien en las alumnas o alumnos la conjetura, convencimiento, justificación y le enseñen cómo reaccionar ante posibles dificultades.
Evaluar y revisar el proceso provoca el análisis de la solución y la revisión de las operaciones con reflexión en momentos importantes del proceso y con la posibilidad de adecuarlos a contextos más amplios.
Los problemas interesantes para las alumnas y los alumnos son aquellos que presentan un desafío y que sean difíciles propios a su edad, como pueden ser problemas de su vida cotidiana, problemas de fantasía, lúdicos y problemas numéricos o matemáticos.es decir, problemas cuya resolución impliquen un reto intelectual.
El Aprendizaje por Medio de Técnicas Grupales. Las técnicas grupales aportan diversas estrategias para favorecer el aprendizaje en el aula. Son herramientas metodológicas que se desarrollan mediante la planeación consecutiva de una serie de actividades para llevar a cabo procesos de aprendizaje y en las que las alumnas y los alumnos forman parte activa del proceso.
En este sentido, estás técnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria integrándose recíprocamente en el desarrollo de las actividades de grupo, por ejemplo, debate dirigido, simposio, panel, mesa redonda, foro, seminario, juego de roles o dramatización y conferencia.
Debate. El aprendizaje es basado en argumentos, lo que significa aprender mediante la fundamentación de tesis y premisas y en un aprendizaje dialéctico, en el cual se aprende al oponer posturas contrarias y realizar el debate según reglas establecidas.
Simposio. Consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así, un panorama, lo más completo posible, acerca de la cuestión de que se trate el tópico.
Panel. Es una técnica grupal en donde la conversación es básicamente informal, pero sigue un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en discusiones alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales.
Mesa Redonda. Consiste en un equipo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, se expone ante el grupo en forma sucesiva.
Ofrece la oportunidad de generar la confrontación de enfoques y puntos de vista que permiten al auditorio obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate.
Foro. Esta técnica grupal ofrece la oportunidad de participación de todos los presentes en una reunión organizada para tratar o exponer un tema o problema determinado. Puede realizarse a continuación de una actividad de interés general observada por el auditorio, por ejemplo, la proyección de una película, una representación teatral, una conferencia, clase o experimento, demostraciones, entre otras.
Permite la libere expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal, de mínimas limitaciones.
Seminario. Es una técnica grupal de investigación de pequeño o gran grupo, dividido en subgrupos que planean, ejecutan, compendian, informan y evalúan en sesiones planificadas de trabajo una o dos veces por semana. Es una técnica que inicia a las alumnas y los alumnos en la metodología de la investigación, pues sólo así se aprende a investigar.
Es una propuesta didáctica en la cual un grupo de personas, que generalmente ejercen una misma actividad o actividades similares, se reúnen uno o varios días, se enriquece y se presenta en conferencias, discusiones, plenarias, experiencias, aportes generalmente de un tema o problemática de actualidad.
Juego de Roles o Dramatización. Posibilita una relación en forma de juego entre niñas, niños, jóvenes y adultos en todos los campos de la vida, es una forma sencilla del teatro libre, sin un texto previamente ensayado; un medio para expresar el mundo interior y los sentimientos; una forma de descubrir y despertar las capacidades creativas, un complemento de la educación intelectual centrada en el rendimiento.
Conferencia. Es una disertación hecha ante un público. Su finalidad es informar, explicar, persuadir e incitar. La conferencia debe tener en cuenta los siguientes factores: el expositor, el contenido de la exposición, las circunstancias de la exposición, los canales de la comunicación y el auditorio.
Programa: Filosofía para niños en el Aula Inclusiva. El programa Filosofía para Niños, fue creado por el profesor y filósofo Mathew Lipman en la universidad de Monclair, Estados Unidos como resultado de su observación con respecto a las carencias de razonamiento con las que llegaban a las universidades los estudiantes. El profesor Lipman sostenía que el pensamiento crítico se debe estimular desde temprana edad como una estrategia educativa de participación libre y democrática.
El objetivo último, es formar personas críticas con consciencia social29, ya que se orienta a desarrollar en los niños, las niñas y los jóvenes, competencias que les posibiliten posicionarse filosóficamente ante el mundo e incursionar en él desde esta dimensión.
Para ello se considera necesaria la introducción formativa de la filosofía en el aula, a fin de favorecer el logro de los propósitos educativos relativos al individuo y a la comunidad.
Implementar esta estrategia plantea la posibilidad de enriquecer la capacidad de cada persona de ser sensible, de ser introspectivo, de asombrarse ante el mundo y de cuestionarlo, de formular preguntas y de ofrecer respuestas, con un pensamiento y postura propios dentro de un contexto social y cultural.
Representa una estrategia para trabajar en el aula que se concentra en una construcción social en la que los participantes potencian estas intenciones formativas como habilidades a desarrollar.
En Filosofía para Niños el docente asume una participación democrática que permite generar las condiciones necesarias de confianza, respeto, valoración de las diferencias, seguridad, entre otras; para que junto con las alumnas y los alumnos, busquen entender y conocer crítica y reflexivamente el mundo.
Programa: Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte. Es un modelo pedagógico, que utiliza el arte visual como estímulo para desarrollar la inteligencia de los estudiantes y los docentes. Se enfoca al desarrollo humano, debido a que promueve, a través de experiencias de aprendizaje significativo, la formación integral de los estudiantes al desarrollar la sensibilidad, la reflexión y la conciencia crítica.
Esta metodología pedagógica se sustenta en una triada formada por: una obra de arte visual, el mediador (docente) y los estudiantes. En esta relación, es el diálogo grupal mediado por el docente, el que establece la conexión entre los elementos de la triada, al procurar en todo momento, que los alumnos y las alumnas expresen libremente sus ideas y participen en experiencias de aprendizaje significativas, en ambientes de respeto, armonía y confianza.
Son cinco los principios pedagógicos que sustentan este programa: Orientar, Generar, Rescatar, Motivar, Cerrar y Trascender los cuales, son pautas de mediación que dan estructura, sentido y dirección a las acciones docentes para el logro del objetivo planteado: propiciar el desarrollo integral de todos los estudiantes.
6.1.3 Estrategias Específicas
Las estrategias específicas implican aquellas acciones articuladas que despliega el docente de apoyo de USAER en colaboración con el docente de grupo para dar respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos con discapacidad en el uso competente de la lengua oral y la lengua escrita, en la resolución de problemas matemáticos, en el uso de los recursos tecnológicos, en el desarrollo de habilidades socioadaptativas, en la promoción del auto-cuidado, así como en el trabajo colaborativo, poniendo a disposición del alumnado con discapacidad recursos metodológicos y didácticos derivados de procesos de investigación de diversas disciplinas científicas, aplicadas a la educación especial y diseñados para tal efecto, tal como el Sistema Braille, indispensable para el aprendizaje de la lectura y la escritura para las personas con discapacidad visual.
Al asumir la responsabilidad del trabajo en torno a las estrategias específicas, la USAER ofrece a las alumnas y los alumnos y a las alumnas con discapacidad, la oportunidad de acceder a una formación integral, orientada al desarrollo de competencias para la vida que, además, de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para incorporarse exitosamente a la sociedad; al mismo tiempo se da cumplimiento a lo estipulado por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su Artículo 24, al asegurar que las alumnas y los alumnos con discapacidad desarrollen plenamente su potencial para participar de manera efectiva en la sociedad.
Concretar las estrategias específicas, plantea el reto de articular las estrategias de asesoría, orientación y acompañamiento con las estrategias diversificadas para todos en el aula y de esta manera garantizar la plena accesibilidad al currículo vigente. Para tal fin, es preciso un sólido trabajo colaborativo entre la USAER y la escuela regular que impacte de manera multidimensional y se vea reflejado en diversos aspectos tales como:
La construcción de un Plan de Trabajo desde la Escuela orientado a la atención y el respeto a la diversidad y la inclusión como elemento central, que asume evitar todo tipo de discriminación institucional y tiene altas expectativas de todo el alumnado.
La creación de un clima institucional que se caracteriza por la resolución de conflictos, por una comunicación formal e informal, por su capacidad de diálogo, por la conciliación de diferencias surgidas, por la disposición de espacios de participación para todos, por el impulso de aprendizajes para la convivencia, por el grado de satisfacción en las relaciones de colaboración, por el análisis de asuntos de interés y toma de acuerdos,
porque existen momentos de crítica constructiva
todo ello, para crear condiciones de
... confianza, colaboración, escucha activa, discusión, disposición, e incluso entusiasmo para
La valoración de la diversidad en el aula por parte de los docentes, como recurso para diversificar y diferenciar la enseñanza, lo cual permite ofrecer y garantizar igualdad de oportunidades para toda la población escolar. Así, la enseñanza se convierte en elemento sustantivo para prevenir las dificultades en el acceso al aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Se evita, asimismo, el desarrollo en el aula de una enseñanza basada en la compasión, en las etiquetas o en las clasificaciones discriminatorias de alumnas y alumnos. Prevalece, por lo tanto, la reflexión continua sobre la práctica inclusiva.
La mutua ayuda entre alumnas y alumnos en su proceso de aprendizaje, con motivaciones diversas por parte del docente para que trabajen de manera cooperativa, para que reconozcan que lo más importante en la escuela y en el aula es aprender de las diferencias para que valoren su progreso en el aprendizaje y lo expongan abiertamente.
El vínculo escuela-familia, centrado en la aspiración de una mejor calidad de vida a partir de asumir que la participación de la familia es un derecho, que está basada en valores y que prioriza la tarea pedagógica.
Con este fin, las estrategias específicas que se implementen incluyen la plena accesibilidad a aspectos como:
El aprendizaje del Sistema Braille, la escritura alternativa, medios y formatos de comunicación para la población con discapacidad visual (ceguera o baja visión). El aprendizaje de la Lengua de Señas Mexicana y la promoción de la identidad lingüística para las personas con discapacidad auditiva.
El uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz digitalizada, entre otros El desplazamiento y orientación a través del trabajo basado en la tutoría y el apoyo entre pares para fortalecer las habilidades de ubicación, equilibrio y de movilidad en la población con discapacidad visual.  El aprendizaje de contenidos específicos de las asignaturas de español y matemáticas para alumnas y alumnos con discapacidad visual, intelectual y auditiva a través de metodologías y secuencias didácticas, se sugieren las publicadas en la colección “Estrategias Didácticas”, tales como:
- Los Ábacos: Instrumentos Didácticos
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/LosAbacos.pdf
- Experiencias en la Enseñanza de las Matemáticas con Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva.
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/ExperienciasMatematicas.pdf
- Adecuaciones al Fichero de Matemáticas para niños Ciegos y Débiles Visuales
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/Adecuaciones
- Aprendiendo a Contar. Situaciones Didácticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual
http://z33preescolar.files.wordpress.com/2011/09/situaciones_discapacitados.pdf
- Aprendiendo a contar cuadernillo de evaluación
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/EDidact02.pdf
- Situaciones Didácticas para Alumnos con Discapacidad Intelectual y Auditiva
- El Placer de la Lectura en Niños con Discapacidad en el Centro de Atención Múltiple
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact03.pdf
- Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales en los Centros de Atención Múltiple- Primaria
http://www.educacionespecialslp.com/recursos/eemex/EDidact04.pdf
- Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/Libro_Orientaciones.pdf
considerar al director o directora de la escuela, a docentes, alumnas y alumnos, padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros agentes que participan en el mejoramiento de las condiciones favorables para el aprendizaje.
Implementar estrategias específicas para los sujetos con discapacidad no es prerrogativa exclusiva de un docente experto en la discapacidad; se hace alusión también
a otros profesionales de la educación que asumen el modelo social con la intención de garantizar la plena accesibilidad de esta población en la escuela.
Booth, Tony; Ainscow,
Mel. (2000) Índice de Inclusión, Desarrollando
Aprendizaje y la Participación en las Escuelas. Bristol, Inglaterra. Secretaría de Educación (2011) Instrumentación Técnica de Educación
Especial. control federalizado. Saltillo, Coah. Secretaría de Educación Pública. (2013). El Consejo Técnico Escolar: una
ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente. Educación Básica, Preescolar, Primaria, Secundaria. México Secretaría de Educación Pública. (2011) Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial. USAER y CAM. Distrito Federal, Mex.
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