Source: https://pizarrasypizarrones.blogspot.com.es/2011/04/
Timestamp: 2017-09-23 09:27:31+00:00

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Pizarras y Pizarrones: abril 2011
Le sacan el nombre de Roca a una escuela y la rebautizan "Arbolito"
Autoras/es: Infobae.com
Un colegio de la localidad de Azul dejó de llamarse como el ex presidente porque las autoridades lo consideran un "genocida". Pero pasó a denominarse como el indígena ranquel que mató al coronel Rauch en el siglo XIX.
(Fecha original del artículo: Abril de 2011)
Explotación infantil: Trabajan entre excremento, removiendo gallinas muertas
Autoras/es: Natalia López
Graves acusaciones contra la empresa avícola Nuestra Huella por parte de Natalia López, una de las denunciantes.
(Fecha original del artículo: Noviembre 2010)
Tema: Antropología Social y Política, Psicología Evolutiva, Sociología de la Educación
Feria del Libro. Movimientos Sociales y Derechos Humanos
Autoras/es: Pablo Vommaro
Reenvio esta invitacion a una presentacion de libros en la Feria del Libro. Entre los titulos que presenta la Editorial Ciccus, hay uno del que soy autor y compilador.
II Concurso Nacional de Proyectos Áulicos para Docentes:"Bosques en peligro"
Autoras/es: Jardín Zoológico de la Ciudad de Buenos Aires
Tengo el agrado de comunicar la realización del II Concurso Nacional de Proyectos Áulicos para Docentes:”Bosques en peligro”.
En 2010 el I Concurso Nacional de proyectos áulicos para docentes fue Declarado de interés educativo por el Ministerio de Educación de la Nación y de la CABA junto con el beneplácito de la Legislatura del Gobierno de la CABA.
Convocatoria Programa Turismo Patrimonio y Escuela - Ministerio de Turismo de la Nación
Tema: Programas educativos
Primer Encuentro Virtual de Escuelas Normales "Orígenes del Magisterio Argentino"
En el marco de los aportes para la recuperación del patrimonio histórico educativo que desarrolla desde fines de siglo XX la Biblioteca Nacional de Maestros, el Programa Nacional de Archivos Escolares (PNAE) y el Programa de Memoria de la Educación Argentina (MEDAR) realizaron el Primer Encuentro Virtual de Escuelas Normales "Orígenes del Magisterio Argentino", destinado a las escuelas piloto que integran el Programa y los representantes de las escuelas normales históricas.
Becas de intercambio con universidades de Brasil y Uruguay
La Oficina de Programas de Intercambio de la Facultad de Filosofía y Letras da a conocer la siguiente información:
Estamos buscando familias interesadas en recibir estudiantes de intercambio en sus hogares. El requisito fundamental es que tengan interés en participar de manera activa, involucrándose con los estudiantes y una habitación disponible en su hogar por otro lado. El pago es de $100 por día de estadía y el programa tiene una duración total de tres meses y medio. Les cuento un poquito más a continuación, pero si alguien está interesado o conoce a alguien que pueda estarlo, me pueden escribir a esta dirección y les cuento más detalles.
SIT cuenta con dos programas, con sede en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
La escuela y el elefante o cómo el director promueve los cambios
Autoras/es: Maria Teresa Lugo, Mariana Rossi[1]
Un cuento sufi dice que a un pueblo de ciegos llegó un rey con su cortejo. Tenía un poderoso ejercito y un elefante lo integraba. Algunos ciegos decidieron ir al encuentro del elefante al que no conocían. Lo tantearon para reunir información, palpando alguna parte de su cuerpo.
CLACSO - Premio Pedro Krotsch de Estudios sobre la Universidad - Edición 2011
Políticas y perspectivas sobre la evaluación universitaria en América Latina y el Caribe"
La Red CLACSO de Posgrados en Ciencias Sociales, en asociación con el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, tiene el agrado de anunciar la realización de una nueva edición del Premio Pedro Krotsch de Estudios sobre la Universidad, iniciativa impulsada con el doble propósito de estimular la producción de estudios rigurosos sobre la universidad y de honrar la trayectoria de quien fuera uno de los más reconocidos y comprometidos investigadores latinoamericanos sobre educación superior.
Un fallo sexista y clasista
La Comisión de Prensa del Consejo Local de protección de derechos de niños, niñas y adolescentes de Morón pone en su conocimiento y agradece la difusión de la siguiente Declaración :
Las y los integrantes del Consejo Local de Promoción y Protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes del Partido de Morón, queremos dejar constancia de nuestro repudio a la resolución dictada por la Sala I del Tribunal de Casación Penal a cargo de los jueces Horacio Daniel Piombo y Benjamín Ramón Sal Llargués en los autos caratulados "Ávalos Francisco Domingo S/ Recurso de Casación" (Expte. 18560).
Lo resuelto por esta Sala deja sin efecto la condena a Ávalos por "corrupción de menores" en perjuicio de dos niñas de 14 y 16 años argumentando que ya habían tenido relaciones sexuales puesto que en gente de esa clase social "humilde" comienzan con su vida sexual a temprana edad.
El tren del progreso tecno-científico: entre los recortes, los sesgos y las exclusiones
CENTRO CULTURAL DE LA MEMORIA HAROLDO CONTI / INVITA
ARTES VISUALES / CHARLA DEBATE
El tren del progreso tecno-científico: entre los recortes, los sesgos y las exclusiones.
En el marco de la muestra colectiva
"PROYECTO BICENTE. Ticara-Buenos Aires 2010-2011".
Miércoles 27 de abril de 2011 / 19 HS.
Feria del Libro. Flora Hillert presenta "Políticas Curriculares"
37.a Feria Internacional del Libro
de Buenos Aires 2011
Ediciones Colihue tiene el agrado de invitar a usted, a la presentación del libro de la colección Alternativa Pedagógica:
de Flora Hillert
Tema: Eventos, Libros y Revistas, Política - Administración - Economía de la Educación, Procesos y acciones educativas, Sistemas educativos formales y no formales
"Las MUJERES en el MEDIO"
Honorable Cámara de Diputadxs de la Nación
Nos interesa reflexionar sobre el papel de los medios de comunicación en la construcción del imaginario colectivo sobre las relaciones entre hombres y mujeres. Así como su potencial para modificar o transformar una representación sesgada y estereotipada de la misma.
Menores condenados a prisión perpetua. Entrevista a Lucas Mendoza
Reproducimos a continuación una entrevista a Lucas Mendoza, uno de los 5 menores condenados a prisión perpetua en Argentina. Hoy, con 30 años, hace 14 que está preso. Se encuentra en la actualidad en la cárcel de Marcos Paz.
Tema: Antropología Social y Política, Medios, Procesos y acciones educativas, Sociología de la Educación, VIDEOS ONLINE
Ley de Educación Nacional: los aportes institucionales silenciados. El caso de la declaración del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA
Digo en una nota al pie del artículo Había una vez... un gato de color pardo que, si bien un archivo más o menos detallado del proceso de construcción de esta ley puede ser encontrado en Educ.ar, el portal educativo del Estado argentino, lamentablemente sospecho que faltan allí algunos aportes institucionales producidos antes de su entrada al Congreso.
Recuerdo específicamente dos de tono muy crítico: las declaración de la Universidad Nacional de General Sarmiento y la del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Tema: Ley de Educación Nacional, Política - Administración - Economía de la Educación
Ley de Educación Nacional: la ¿extraña? articulación progresismo-neoliberalismo
Autoras/es: Ivana Coronel, Stella Maris Torre
Publicidad oficial de la "nueva" Ley de Educación Nacional, 2006
Otra vez a modo de introducción al problema de la implementación de la "Ley de Educación Nacional", compartimos un análisis del anteproyecto de 2006 -supuestamente surgido del debate en las escuelas más aportes institucionales (jaja)- análisis que efectuáramos a partir de tres de las hipótesis planteadas a partir de la identificación de tendencias respecto del aparato educativo generadas en el período reformista realizada por docentes y estudiantes de la Cátedra de Administración de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Esta introducción me quedó medio trabalenguada, en fin: pasen y vean, creo que el resto está mucho mejor redactado...
(Fecha original del artículo: Octubre 2006, revisado en Abril 2011)
A. Síntesis de tendencias reformistas respecto del aparato educativo
1. El abandono definitivo de la orientación y configuración burocrática: vertical y jerárquicamente organizada, de gran escala, con un horizonte universal y permanente en el tiempo por su flexibilización postburocrática: intervenciones múltiples, de variadas naturalezas público-privadas, horizontales y expresamente delimitadas en alcance temporal y focos de acción.
2. La construcción activa de una diversificación transversal presente en todas las áreas de intervención educativa reformista: la formación de una seudo- oferta desmonopolizada en cualquier sentido (público/privada o intra -estatal). A través del trazado de equivalencias, legalizadas normativamente, sobre propuestas educativas de variadas condiciones y orientaciones (jurisdiccionales, público - privadas, de áreas y de orientaciones educativas, de tradiciones y de dependencias, etc.) [1].
3. La construcción, en el nivel nacional, de mecanismos de control centralizados (en el sentido propio de la regulación mercantil, por incentivo o inducción) a través del financiamiento, la fijación de parámetros y la evaluación.
4. Esta centrifugación, del “sistema” educativo como tal y la emergencia de la escuela y del colectivo docente, como objetos primarios de una interpelación múltiple y yuxtapuesta (política y administrativa, nacional y jurisdiccional, educativa e inter-sectorial; y, paralelamente, social) respecto de la situación educativa.[2]
5. La definición de la intervención estatal educativa nacional en términos técnicos (antes que político-sociales) como gestión de especialistas educativos, desde unidades ejecutivas, estructuradas como programas y proyectos (horizontales y flexibles, con financiamiento predominantemente internacional, directo o indirecto).
6. La generación para-burocracia “especializada” de formación, extracción y condiciones escindidos de la identidad docente y claramente demarcados respecto de la “base del sistema” que operó en paralelo, desde distintos programas simultáneos, hacia las administraciones provinciales o, directamente, hacia los niveles “de prestación” (las escuelas y los docentes), en términos de financiamiento, seguimiento y evaluación (sobre determinadas líneas o focos de intervención).
7. La presencia de una nueva concepción dominante de la práctica educativa en la política educativa qua transmisión de “contenidos” escolares (delimitados, regulados y evaluables), abandonando su condición político-social (fundacional) interpretable en términos de una práctica de socialización secundaria[3]
8. La introducción de las políticas compensatorias en educación, como ortopedia estatal, para una variedad, progresivamente creciente, de “discapacidades”,[4] con lo cual, operó sellando éstas y profundizando el proceso de fragmentación educativa y social, desde múltiples intervenciones acotadas, diferenciales.
9. Como tendencia inversa: el desplazamiento de lo educativo hacia las políticas sociales focalizadas (especialmente en trabajo, para jóvenes, mujeres y desocupados) intensificando la fragmentación y diversificación de esta práctica educativa, en relación con los objetivos políticos aún más variables que originan estos programas; las diversas jurisdicciones, niveles o sectores gubernamentales desde donde se desarrollan o sus disímiles alcances y condiciones de formalización.
B. Hipótesis para analizar el ante-proyecto de ley nacional de educación. La articulación progresismo-neoliberalismo[5]
a) El progresismo en materia educativa no parece adquirir una identidad confrontada respecto de estas transformaciones más profundas que dejan las políticas neoliberales, sino articularse con ellas, desde una identidad específica: una presencia e intervención estatal (nacional) expresa, ordenadora, constructora de consenso, legalidad y previsión, activa y concreta (en términos de financiamiento, unificación de la organización formal del conjunto, extensión de la cobertura, institucionalización de mecanismos de regulación del conjunto, atención a los sectores “excluidos”, etc.).
b) Los cambios actuales se sitúan en un plano más “situacional” respecto de los estructurales del período previo reformista. Responden directamente a la oposición absoluta estado vs. mercado, introducida por las primeras políticas neoliberales, desde una construcción ideológica activa: “menos estado/ más mercado”; ahora reactualizada como “más estado / menos mercado”. Sobre este desnivel estructural, es posible interpretar su articulación (progresismo/neoliberalismo) antes que su exclusión recíproca[6]
c) El progresismo como cauce de política, entonces, puede considerarse definido en: más educación y más presencia estatal en esta materia, sin problematizar sus sentidos (estatales y educativos). Esta delimitación involucra que las restantes dimensiones más estructurantes estén dadas por los cursos abiertos por las políticas previas.[7]
d) Las principales tensiones que afronta se sitúan en la necesidad de partir de bases políticas y sociales más consolidadas (respecto de la experiencia aliancista y, muy especialmente, de la “convulsión social” de 2001 y 2002). En materia educativa involucra, entre otras, la negociación efectiva con los principales sindicatos educativos. Ello, sin duda, conlleva una reversión en términos político-pedagógicos, respecto del lugar de los docentes en la definición de la política educativa, de sus condiciones de trabajo o de garantizar el financiamiento del sector; pero esta transformación es primariamente pragmática, producto de este tipo de arreglos que las nuevas condiciones y la movilización social previa hacen indispensable.
e) Los cambios actuales involucran un fortalecimiento del aparato estatal (particularmente el nacional) y de sus capacidades de “instituir” en el campo educativo, en consonancia con coordenadas y tendencias globales internacionales. Pero, también (o justamente por esto) conllevan, potencialmente, la consolidación institucional de una transformación profunda en él: la desarticulación de la práctica educativa en su condición de derecho y práctica social, resultante del avance de demandas y reivindicaciones de sectores contestatarios, lanzadas sobre el estado, desde la condición contradictoria del principio de igualdad y ciudadanía. Esa arena estatal a interpelar se distancia, fractura y desdibuja en un escenario de diversificación horizontal, fragmentación y focalización. Lo cual resulta en una segmentación desigual, institucionalizada estatalmente, respecto de prácticas y de sujetos.[8]
f) Esta transformación conlleva una demarcación definitiva: nacional –subnacional, respecto del tipo de intervención estatal. La intervención desde el primer nivel (nacional) involucra una regulación de nuevas características (el abandono de una regulación normativa, unificadora, y centralizada por otra flexible, transversal y a-céntrica) con nuevos dispositivos de control y alineación hacia las jurisdicciones y la base del sistema: la fijación de parámetros nacionales, su evaluación y, muy particularmente, el control del financiamiento (directo e indirecto, en términos de copartipación). El segundo nivel (jurisdiccional), en cambio, conlleva el desarrollo de una “prestación”, progresivamente diversificada (que alcanza, en su extremo, la identidad diferencial de cada una de las unidades escolares estatales y sus implicancias en la construcción de subjetividad social).[9]
g) El conjunto presenta un nuevo mapa de nuevas relaciones estructurantes, soportadas en criterios mercantiles (sin la existencia de un proceso privatizador lineal de lo educativo o de la construcción de mercados, en sentido estricto)[10]. Esta re-estructuración es identificable, en forma equivalente, tanto respecto de la articulación social más amplia que provee el estado (desde el campo y la práctica educativa) como respecto de la propia articulación de su aparato (su administración en sus diversos planos y niveles).
C. Análisis Ante-proyecto Poder Ejecutivo – Ley nacional de educación
A partir de la lectura global del anteproyecto de ley[11], nuestro trabajo consistió en considerar, desde una perspectiva global política-educativa, el conjunto de hipótesis derivadas de las tendencias reformistas en el aparato estatal educativo, para luego seleccionar tres de estas hipótesis tratando de establecer relaciones entre cada una de ellas y alguno/s de los siguientes aspectos: consideraciones generales de la formulación del ante-proyecto; temáticas de los distintos títulos y capítulos; modalidad general del tratamiento de los distintos temas en ellos; artículos específicos.
En cuanto a la cuestión política “de fondo” alrededor de la cual gira este anteproyecto: la participación popular -siendo su gran “caballito de batalla” el “gran debate nacional”-, tenemos por un lado, por parte del ministerio la afirmación de que el mismo “es el resultado de los aportes presentados en la primara etapa del debate (en el cual participó) un vasto conjunto de actores sociales y personas” y de que “se elaboró sobre la base de las propuestas y opiniones recibidas, procesadas técnicamente por cada una de las provincias y el Ministerio”[12]. Sin embargo, por otro lado, la estructura misma del articulado (ver más adelante) así como la repetición prácticamente textual de artículos de la LFE (por ejemplo, los derechos y deberes de los padres, arts. 135 y 136), nos hacen permitirnos poner en duda las afirmaciones ministeriales sobre cuál ha sido la base del anteproyecto, y que tal vez haya sido la propia LFE la que, con algunos agregados y tachados, cambios de lugar, etc., haya sido en buena medida el documento de base para este anteproyecto. Con esto queremos decir que no se trataría de una lógica nueva que ignore la anterior, sino una especie de “reforma” de la “reforma”, y de acuerdo a los tiempos que corren (aspecto situacional), darle un tinte “progresista”, participativo, al neoliberalismo (aspecto estructural).
En cuanto a las cuestiones sustantivas, algunos puntos que podemos considerar como indicadores de la direccionalidad del anteproyecto de ley son: continuidades neoliberales, concesiones a la Iglesia Católica y al sector privado, concentración de poder en el ministerio en una centralización diferente de la aplicada con la Ley Federal -en clave “progresita”-, centralidad de contenidos.
En cuanto a las cuestiones metodológicas en la redacción del anteproyecto, que devienen en la estructura del articulado que lo conforma, podemos decir que ésta es, a grandes rasgos, similar a la de la LFE, con la particularidad de una “mayor prolijidad” en el orden “lógico” de sucesión de los diversos artículos. Sin embargo, al profundizar en la lectura vemos algunas “desprolijidades” nuevas, por ejemplo, en el Título V “de los docentes y su formación” (agregado, inexistente en la LFE) se declara, entre otras cuestiones, el derecho de los docentes a la activa participación en el PEI, pero no hay un capítulo específico sobre “docentes” en el Título X referido a “gobierno y administración”; el Título IX “educación a distancia” –que aparece como nuevo pero no lo es tanto- debería, por lógica, ser un capítulo más del Título III “el sistema educativo nacional”, etc. Estos “errores” formales pueden deberse o bien a una distracción del ministerio o bien a la intencionalidad de destacar, desde su explicitación en un título, algunos temas atendiendo más a una lógica publicitaria que a la declarada técnico-jurídico-racional. Hay otros indicadores que podrían también estar manifestando esta última cuestión, pero no podemos referirnos a ellos por razones de espacio.
Desde otro punto de vista, estas circunstancias que hemos rotulado como “lógica publicitaria” también pueden interpretarse en el marco de un proceso de diversificación y desestructuración del sistema educativo en tanto unidad articulada jerárquicamente, fenómeno que podríamos conceptualizar como "centrifugación" (Alonso Brá) o "mosaico" (Barroso et al.). Así la educación a distancia (una modalidad) puede tener un estatus equivalente al de la fijación de niveles del sistema.
El anteproyecto presenta, por así decirlo, una gran “paradoja”: por un lado, en apariencia, un mayor carácter prescriptivo y reglamentarista que el de la LFE. Por ejemplo, intenta abarcar en 139 artículos lo que antes se intentó abarcar en 71; en el Título X sobre gobierno de la educación nos habla de las obligaciones de los alumnos en términos propios de un reglamento escolar –asistencia, puntualidad, disciplina, ¡estudiar!-, etc. Pero por otro lado, “presenta” grandes “ausencias”: financiamiento (que ni siquiera tiene un título ni un capítulo), educación técnico profesional (a la que se dedica un capítulo “vacío”), educación superior, en estos tres casos se remite a leyes anteriores. El último de ellos es, tal vez, una de las más claras muestras de continuidad con el neoliberalismo: en lo referido a Educación Superior hay reiteradas referencias a la LES como “Ley 24521”, sin ningún agregado del estilo “o la que en el futuro la reemplace”, lo cual podría estar indicando la falta de voluntad gubernamental de prestar oídos a los reclamos universitarios en pos de una nueva Ley de Educación Superior.
Es necesario aclarar que, en relación con la cantidad de artículos, cabe también una interpretación en el marco del proceso de diversificación y desestructuración del sistema educativo ya señalado: no necesariamente supone una mayor intensidad o cantidad en la prescripción, sino un cambio en su orientación: aquello que se derivaba de lo más general e importante a lo más particular (que se trataba luego, en normativas de menor jerarquía), se horizontaliza: todos los temas educativos (independientemente de una determinación de jerarquías y responsabilidades diferenciales) son susceptibles de contar con un capítulo o título en la ley.
El progresismo como cauce de política, entonces, puede considerarse definido en más educación y más presencia estatal en esta materia, sin problematizar sus sentidos (estatales y educativos). Esta delimitación involucra que las restantes dimensiones más estructurantes estén dadas por los cursos abiertos por las políticas previas
Básicamente esta hipótesis plantea la continuidad de políticas, la cual podemos encontrar en diversos artículos del anteproyecto, maquillados con terminología progresista, por ejemplo:
Las recurrencias discursivas a la noción de educación como derecho de ciudadanía no alcanzan a dar respuesta a otras ideas de educación que el texto señala. En el caso concreto de la “educación permanente de jóvenes y adultos” (cap. IX del título III) vemos que esta no es entendida como derecho a recibir similar educación que en otros niveles o modalidades del sistema, o la formación integral, o incluso el acercamiento al conocimiento científico, sino a estar, de una u otra manera dentro de este, pero con un fuerte acento en la formación para el empleo: así, el anteproyecto habla de que los programas y acciones destinados a esta población “se vincularán con el mundo de la producción y el trabajo” (art. 52) y que su organización curricular responderá a “criterios de flexibilidad y apertura, estructura modular, certificaciones parciales y acreditación de saberes adquiridos a través de la experiencia laboral o en actividades sociales” (art. 54)
Por otro lado, la formación para el empleo, esto es, para el ejercicio del trabajo en un contexto de relaciones sociales capitalistas presupone, siguiendo a Pablo Imen:
"la adscripción a los intereses del capital, el reconocimiento de su autoridad, la aceptación de unas relaciones de explotación y de sometimiento, la enajenación del sentido del propio trabajo, del producto y del proceso del esfuerzo físico y mental que los trabajadores individual y colectivamente llevan adelante"[13].
Esta formación para el empleo sería, entonces, incompatible con la formación para la ciudadanía, que presupone una activa participación en temas de interés común.
La continuidad de la Ley Federal también se torna evidente en el hecho ya mencionado de párrafos textualmente tomados de esa norma.
Otro indicador es que sigue quedando señalado el lugar del Estado como un Estado evaluador. Si bien, el título respectivo cambia de “La calidad de la educación y su evaluación” a simplemente “La calidad de la educación”, la lógica evaluadora no desaparece.
Dice Imen al respecto:
“Es menester señalar que, si bien esta función queda en pie, parece esbozarse en proceso de recentralización, pero de características distintas a las de los noventa.
Habría nuevos mecanismos: la homogeneización de los contenidos, por un lado y un nuevo lugar para un Estado Nacional que va reconstruyendo una unidad sistémica que apela a un papel protagónico del Consejo Federal de Educación. Acorde a las concepciones neokeynesianas sustentadas por el gobierno nacional, la política educativa parece reorientarse en ese sentido.
En síntesis sobre este punto, se preservan las funciones atinentes al Estado evaluador neoliberal y se imbrica con un germinal Estado neokeynesiano y centralista que irá en auxilio de un modelo más homogéneo y dirigido "desde arriba".
Estas funciones evaluadoras encierran, como ya vimos, una lógica de hierro por la cual saberes sancionados por autoridades legítimas, saberes de un ciclo de vida más bien cortos y renovables, ordenarían el conjunto del sistema pedagógico: de la absorción de este conocimiento y su medición. En este marco, la multiplicidad de fines incompatibles se terminan resumiendo en una meta precisa: la conformación de una dinámica donde lo que vale es la definición de contenidos y su evaluación posterior - aunque se hayan limado sus aspectos más irritantes- expresa una lógica incontestable.
Habría una serie de saberes inobjetables - creados por el saber experto, los cuales a su vez tienen fecha de vencimiento cada vez más corta- que deben ser trabajados por los docentes con los alumnos. Este proceso enajenado se medirá al final y esto definirá, finalmente, la calidad educativa resultante. De esta dinámica propuesta, queda claramente limitado el papel del docente a un ejecutor de un paquete pedagógico diseñado afuera. Y si bien se reconocen otros aprendizajes que exceden largamente la apropiación acrítica y mensurable de conocimientos que - más temprano que tarde- serán obsoletos, lo cierto es que todos los caminos apuntan a esa Roma cuantitativista y enajenante. No se trata, claro, de despreciar el papel de los contenidos.
También hay subyacente aquí un modelo de "alumno", pues un engullidor de saberes producidos por expertos nos arrima, en el mejor de los casos, a un "tonto genial" -en términos del filósofo Feinman- incapaz de reflexionar sobre los sentidos del propio acto cognitivo.”[14]
En síntesis entonces, lo que plantea esta hipótesis es una articulación progresismo/neoliberalismo -no una mezcla-, es decir, una variación “progresista” sobre una matriz fundante neoliberal (ver hipótesis siguiente).
Hipótesis e)
Los cambios actuales involucran un fortalecimiento del aparato estatal (particularmente el nacional) y de sus capacidades de "instituir" en el campo educativo, en consonancia con coordenadas y tendencias globales internacionales. Pero, también (o justamente por esto) conllevan, potencialmente, la consolidación institucional de una transformación profunda en él: la desarticulación de la práctica educativa en su condición de derecho y práctica social, resultante del avance de demandas y reivindicaciones de sectores contestatarias, lanzadas sobre el estado, desde la condición contradictoria del principio de igualdad y ciudadanía. Esa arena estatal a interpelar se distancia, fractura y desdibuja en un escenario de diversificación horizontal, fragmentación y focalización. Lo cual resulta en una segmentación desigual, institucionalizada estatalmente, respecto de prácticas y de sujetos.
También es expreso el “guiño” a los factores de poder, como ocurre con la Iglesia Católica. Por ejemplo, en el artículo 6 se garantiza el “derecho de enseñar” a las confesiones religiosas y “organizaciones de la sociedad”, entre las cuales, entendemos, están comprendidas las empresas.
Lo privado sigue muy presente a pesar del desdoblamiento “progresista” que se realiza en el artículo 11 con respecto a las escuelas no estatales:
De gestión cooperativa
Entendemos que esta clasificación “declara” una distinción puramente nominal que no se ve reflejada en el resto del articulado.
Además no sólo permanecen literales, en el Título IV, los derechos y deberes de los agentes de la educación privada, sino que se avanza sobre la asignación de aportes en base a criterios “no objetivos” como los “proyectos educativos y/o propuestas experimentales” (artículo 70).
Asimismo, otro indicador del avance de este sector es que, por el artículo 71, los representantes de la gestión privada participarán en el Consejo de políticas educativas del Consejo Federal de Educación.
Por último, este anteproyecto incluye también, aparte de las Universidades Nacionales, a lo que denomina ambiguamente “otros centros académicos” a fin de desarrollar “programas de investigación, formación de formadores e innovación educativa (artículo 121, inciso d)).
Con todo lo señalado, esta hipótesis refiere en definitiva a que no hay realmente oposición absoluta estado-mercado (nunca la hubo) porque el estado puede trabajar para la consolidación de un mercado, en educación , para la configuración de un cuasi mercado en el tipo de relación que construye entre instancias, niveles, escuelas, sujetos, etc. Estos nuevos sentidos (propiamente reformistas o neoliberales) son los señalados en la hipótesis siguiente.
Hipótesis f)
Esta transformación conlleva una demarcación definitiva: nacional – subnacional, respecto del tipo de intervención estatal. La intervención desde el primer nivel (nacional) involucra una regulación de nuevas características (el abandono de una regulación normativa, unificadora, y centralizada por otra flexible, transversal y a-céntrica) con nuevos dispositivos de control y alineación hacia las jurisdicciones y la base del sistema: la fijación del parámetros nacionales, su evaluación y, muy particularmente, el control del financiamiento (directo e indirecto, en términos de coparticipación). El segundo nivel (jurisdiccional), en cambio, conlleva el desarrollo de una “prestación”, progresivamente diversificada (que alcanza, en su extremo, la identidad diferencial de cada una de las unidades escolares estatales y sus implicancias en la construcción de subjetividad social)
Esta demarcación puede apreciarse en el título X referido a “Gobierno y Administración”, que no sólo designa al ministerio de educación nacional como exclusiva autoridad de aplicación de la ley (artículo 121), sino que, por ejemplo, amplía sus funciones evaluadores a los procesos en las jurisdicciones (políticas, programas además de resultados; tal como se expresa en el artículo 121, inciso b)).
Esta especie de “suma del poder público” también se evidencia en la eliminación del deber que, según la LFE, tenía el Ministerio, de enviar una Memoria anual al Congreso Nacional (así antes estipulado en el inciso n) del artículo 53 de la Ley Federal de Educación).
No obstante estos avances del Estado nos preguntamos, entre otros interrogantes: ¿quién gobierna y administra la educación inicial de gestión privada, por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires? Al respecto nos permitimos citar aquí los interrogantes que nos han surgido al concluir un pequeño trabajo de campo en un jardín maternal privado de dicha jurisdicción:
"Planteo de nuevos interrogantes
Como ya expresáramos en el punto pertinente, al intentar responder la pregunta “¿Como se conceptúa y se gestiona el curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?” nos surgió una nueva pregunta:
¿Cómo estas condiciones de restricción a la libertad del ejercicio docente pueden estar poniéndose en juego en el día a día de la sala?
Asimismo, en las entrevistas surgió “espontáneamente” –tanto de parte de la directora como de las docentes- una inquietud por el tema de “lo público y lo privado”, tanto en función de experiencias como de imaginarios. El interrogante planteamos para futuras investigaciones es entonces, aproximadamente, el siguiente:
Desde el punto de vista de la acción, de la realidad educativa nacional ¿Cuánto de público tienen la gestión estatal y la gestión privada en educación?
Consideramos que para responder ambas preguntas se debería analizar el curriculum incluyendo la dimensión de realidad interactiva, en las aulas."[15]
3. Fuera de hipótesis
Otra cuestión que quisiéramos señalar, ya fuera de las hipótesis trabajadas, es que, a pesar del importante papel que supuestamente tendrá el docente dentro de la nueva configuración del sistema (a punto tal de “otorgarles” un título específico), el anteproyecto avanza sobre algunos aspectos que podríamos llamar “coercitivos”, por ejemplo:
ARTÍCULO 75. No podrá incorporarse a la carrera docente el que haya (…) incurrido en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático, conforme lo previsto en el artículo 36 de la CONSTITUCIÓN NACIONAL y el Título X del CÓDIGO PENAL, aun cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la condonación de la pena.
Consideramos que este punto es muy importante porque de algún modo legitima la represión al accionar docente (o de cualquier trabajador, ocupado o desocupado) en reclamo de sus derechos, represión de la que ya tuvimos algunas manifestaciones, tal como la sucedida, por ejemplo, con el caso de la maestra Marina Schiffrin, de Bariloche, que fue procesada por cortar una ruta. El anteproyecto avanza en este sentido, quitándoles a los “que atentan contra el orden” el derecho a ser docentes.
Otro ejemplo es cuando el anteproyecto asegura como derecho de los alumnos los 180 días de clase (inciso l) del artículo 133), poniendo así al docente que realiza un paro en situación de “violador de derechos” en lugar de “defensor de derechos”, aparte de continuar con la política de deslizar los conflictos a la base del sistema.
Por último-último, quisiéramos resaltar un aspecto que resulta por lo menos llamativo. Con respecto a los docentes, y es que éstos tendrían derecho a la estabilidad “en tanto su desempeño sea satisfactorio de acuerdo a la normativa vigente” (inciso f) del artículo 72). La inclusión de un criterio subjetivo como el de “satisfacción” abre la incógnita sobre si este inciso es realmente la declaración de un derecho o una advertencia de control sobre el accionar docente.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006); DOCUMENTO PARA EL DEBATE, LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL, ANTEPROYECTO DE LEY. Disponible en http://debate-educacion.educ.ar/ley/anteproyecto/anteproyecto_de_ley.php
Alonso Brá, M. (1999); La descentralización a partir de las políticas de transferencia: el caso del sistema educativo argentino. En Revista Convergencia. UAEM. Año VI, Núm. 18 enero-abril. México.
Alonso Brá, M. (2002); Reforma, escuela y capacitación docente en los enunciados de la política educativa reformista (1993-1999), Tesis de Maestría. FCE. UBA. [Capítulo I ,II , y VII].
Barroso, J. et al. (2002); Systèmes educatifs, modes de régulation et d'evaluation scolaires et politiques de lutte contre les inegalités en Angleterre, Belgique, France, Hongrie et au Portugal. Synthèse des études de cas nationales. Bruselas, 2002. (traducción Marisa Alvarez) [primera parte]
Coronel, I. y Torre, S. M. (2006); Sujetos y currículum en el Jardín Maternal. Una mirada desde la Administración de la Educación. Disponible en http://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/03/sujetos-curriculum-jardin-maternal.html
Imen, Pablo (2006); Crítica de la calidad educativa como fetiche ideológico. Una respuesta desde el marxismo a las mitologías ministeriales. Disponible en http://debate-educacion.educ.ar/ley/Imen.pdf
[1] La condición “pública” de la educación privada, que establece la Ley Federal de Educación, es ilustrativa de este tipo de equivalencia involucrada en el proceso de diversificación estatal del campo educativo. Un caso más reciente es la Ley de Educación Técnico-Profesional, donde se homologan legalmente (se reconocen estatalmente en condiciones equivalentes) propuestas formativas de las más variadas tradiciones, bases e intereses institucionales y propósitos educativos.
[2] Esto desdibuja las responsabilidades directas diferenciales de las restantes instancias, y condensó en estos espacios, particularmente las escuelas públicas, exigencias, necesidades, tensiones y contradicciones (de orden político y social) sin capacidades ni posibilidades para su resolución alternativa.
[3] Concepción que viabiliza las posibilidades de una nueva configuración del campo educativo sobre criterios mercantiles, donde resulta necesario precisar el “objeto” de los intercambios y, complementariamente, regularlos desde la apreciación de su “calidad” y cantidad.
[4] Desde la conformación del plan social en adelante, es posible ver como este tipo de intervención focalizada, en el tiempo, tiene una lógica progresiva, en términos de la delimitación creciente de los ‘focos’ o ‘segmentos’ de intervención (la población objetivo, se define en términos cada vez más particulares o específicos). Es decir, parece tratarse de un tipo de intervención que a su vez sigue una lógica de fragmentación y multiplicación interna.
[5] Se considera “progresismo” a las nuevas re-orientaciones actuales de política y administración educativa, mientras que la noción de “neoliberalismo” está directamente ligado a las tendencias de reforma estatal sobre el campo educativo (1993-1999).
[6] Esta confrontación absoluta, excluyente, en las políticas neoliberales es poco sostenible en términos conceptuales y más bien responde a una estrategia política. La negación del estado, lo es sólo respecto del la modalidad de articulación social que construía previamente (la capacidad de presión creciente de sectores contestatarios que radicalizaban la democracia), de su forma de construcción en el seno de su aparato (su condición visible y expresa, respecto de dirimir cuestiones socialmente significativas en él, que a su vez, involucraban su expansión creciente) y del tipo de significado que este tipo de articulación le proveía socialmente (el estado como ámbito de resolución, abierto, a todas las demandas sociales).
[7] Por ejemplo, incrementar esta presencia estatal (intensificar la modernización de su aparato y extender sus áreas de intervención nacional) a través de nuevas unidades, programas y proyectos, de carácter compensatorio (dotándolos del financiamiento, del asesoramiento y de la evaluación, técnico-pedagógica nacional necesaria) con eje en escuelas, familias y estudiantes (en condición de “vulnerabilidad”) para acceder en cantidad y calidad a aquellos contenidos escolares estipulados.
[8] Estas tendencias pueden identificarse en el análisis del actual pre-proyecto de ley de educación, elaborado ministerialmente.
[10] Muy por el contrario, en este sentido, existen declaraciones oficiales expresas respecto de la no inclusión de lo educativo en acuerdos internacionales de libre comercio. (Cfr. documento ministerial para el debate de una nueva ley educativa).
[11] DOCUMENTO PARA EL DEBATE, LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL, ANTEPROYECTO DE LEY. Disponible en http://debate-educacion.educ.ar/ley/anteproyecto/anteproyecto_de_ley.php
¡TONUCCI EN ARGENTINA! || 4º Encuentro Internacional de Educación Infantil de OMEP
Autoras/es: OMEP Argentina
Se realizará los días 6, 7 y 8 de mayo de 2011 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El Comité Argentino de la OMEP organiza este encuentro con el objeto de continuar en la reflexión y el análisis de los temas que configuran el campo de la educación infantil. El tema central aspira a:
- poner en cuestión las categorías de tiempo y espacio,
- rescatar, resignificar y enriquecer las dimensiones de tiempo y espacio, en la configuración de programas e instituciones,
- destacar y socializar las propuestas de buena enseñanza que se concretan en la Argentina y países hermanos.
Había una vez... un gato de color pardo
Luego de casi cinco años de haber sido sancionada y promulgada la "nueva" ley de educación nacional me he propuesto indagar acerca de los rumbos que va tomando su implementación en las distintas jurisdicciones del país.
Me pareció una buena introducción recordar primeramente algunas de las reflexiones y debates producidos durante el año 2006, comenzando -como buena burra- por un artículo de opinión escrito por mí por pedido de la Asamblea Popular de Olivos, donde de algún modo pongo en duda que ésta sea una ley construída entre todos y desde la base, tal como el Estado promocionó y promociona (1).
Aquí va... Desde ya agradezco sus comentarios...
"El pistolero de Río" u, otra vez, la violencia desatada (en la escuela)
En breve lea este artículo aquí...
Tema: Educación Especial, Psicoanálisis y Educación
Tres estudios acerca del gasto en educación después de la reforma de los '90
Echart, M. (1999) Procesos de reforma en educación, diseño, implementación y grupos de interés. Evaluación de la reforma educativa de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL). Buenos Aires. Febrero.
Secretaría de Programación Económica y Regional (1999) Impacto redistributivo del gasto público en los sectores sociales. Resultados Provisorios. Serie Gasto Público. Documento de trabajo Nº GP/08. Ministerio de Economía.
Morduchowicz, A. e Iglesias, G. (1996) El gasto público provincial en educación y los mecanismos de asignación de recursos en el sector. Programa de Estudio de Costos del Sistema Educativo. Secretaría de Cultura y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Mayo.
(Fecha original del artículo: Septiembre 2007)
Envió: Agrupación Docente
¿Cómo hacer para sumarte?
Convocante: La Mala Educación - Colectivo Político
Junio de 2011 - Universidad de Buenos Aires
Adriana Puiggrós, "De Simón Rodríguez a Paulo Freire"
ISBN 978-950-563-805-5
Colección Alternativa Pedagógica
Tema: Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Libros y Revistas
Charla sobre Ingreso a la Docencia. IES N° 2 y ENS N° 2
El Instituto de Enseñanza Superior nro. 2 'Mariano Acosta' conjuntamente con la Escuela Normal Superior nro. 2 invitan a la charla que efectuará el Licenciado Miguel Russo sobre 'Ingreso a la docencia' destinada a alumnos avanzados y graduados recientes de carreras de formación docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que se desarrollará el próximo viernes 8 de abril a las 19.30 en el salón del CAIE del IES nro. 2 sito en Urquiza 277 - primer piso (Trans-Cyberia).
Presentación: Memoria y Dictadura. Un espacio para la reflexión desde los Derechos Humanos
Prensa APDH <prensa@apdh-argentina.org.ar>
Auditorio "Mabel Gutiérrez" del edificio "Cuatro Columnas"
- Liliana Barela: Directora del Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.
- Daniel López: Director del Instituto de Formación e Investigación Maestro Cacho Carranza
Tema: Eventos, Libros y Revistas, Memoria
Explotación infantil: Trabajan entre excremento, r...
Feria del Libro. Movimientos Sociales y Derechos H...
II Concurso Nacional de Proyectos Áulicos para Doc...
Convocatoria Programa Turismo Patrimonio y Escuela...
Primer Encuentro Virtual de Escuelas Normales "Orí...
Becas de intercambio con universidades de Brasil y...
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El tren del progreso tecno-científico: entre los r...
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Concurso Educación y Trabajo
Flora Hillert, "Políticas curriculares"
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References: resolución 
 artículo 6
 artículo 11
 artículo 71
 artículo 121
 artículo 53

ARTÍCULO 75
 artículo 36
 artículo 133
 artículo 72
 resolución