Source: https://es.scribd.com/doc/199593266/HISTORIA-Y-EPISTEMOLOGIA-DE-LAS-CIENCIAS
Timestamp: 2016-04-30 16:11:11+00:00

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Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México jchamizo@servidor.unam.mx
Resumen. Se presentan las principales aportaciones a la enseñanza de las ciencias del ﬁlósofo, historiador, moralista y retórico S. Toulmin, centradas en la argumentación y el desarrollo de la ciencia a través de problemas. Además se discuten las diﬁcultades de su aceptación por las diversas comunidades académicas. Palabras clave. Argumentación, naturaleza de la ciencia, racionalidad, razonabilidad, problemas.
Summary. This paper is about the main contributions made to science education by the philosopher, historian, moralist and rhetorician S. Toulmin around the argumentation and the development of science through problems. A brief discussion of the difﬁculties of his acceptance by the diverse academic communities is introduced. Keywords. Argumentation, nature of science, rationality, reasoning, problems.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1), 133–146
ﬁlósofo de la ciencia. Admirado por muchos. Arthur. Tristram H. (Regreso a la razón. y en esta amplia panorámica cabe la educación. Wittgenstein. Martin’s Press. 1964). pp. Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity. es decir si algo no puede ser construido. volume 1: The Collective Use and Development of Concepts. eds. 1977). Barcelona: Ed. con June Goodﬁeld. Su interés por el saber y por el transformar. y Caplan. la coherencia y la conveniencia son criterios suﬁcientes para ello. Buenos Aires: Eudeba. La otra vertiente. en The Philosophy of Evolution (Jensen. Barcelona: Editorial Península. Nueva York: Harper & Row. alejado de la pureza de las verdades absolutas. los ﬁlósofos que interesante retórico. una prometedora empresa en diversos círculos universitarios. 599-613. entonces no es considerado como cientíﬁco. Así. En 1946 inició sus estudios de doctorado en ﬁlosofía en la Universidad de Cambridge. Londres: Hutchinson. Cambridge: Harvard University Press. historiador. trabajó en un laboratorio que investigaba sobre el radar.. I El uso colectivo y evolución de los conceptos. Nueva York: Harper & Row. con June Goodﬁeld. The Uses of Argument. Wartofsky
Con sus más de ochenta años. (La ﬁlosofía de la ciencia. empírica en su contenido y lógica en su forma. Cambridge: Cambridge University Press. proviene del que fue su profesor en Cambridge y tal vez el más original ﬁlósofo del siglo xx. éste pretende establecer claramente la frontera entre ciencia y no ciencia a partir de tres criterios complementarios: • un criterio empírico-experimental. con las que tanto ha peleado. 1964). y hasta el ﬁnal de la Segunda Guerra Mundial. relacionada con la importancia del lenguaje. Barcelona: Editorial Península. Cambridge: Cambridge University Press. Cambridge: Cambridge University Press. R. «The National Commission of Human Experimentation: procedures and outcomes».HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Su apertura a la diversidad de la razón ha llevado a Toulmin a una odisea a través de extraños mares y lejanos climas intelectuales. Al ﬁnal de su vida Toulmin se considera un historiador de la cultura. «Does the distinction between normal and revolutionary science hold water?». 2001). basados. Bloomington: Indiana University Press. es metafísico • un criterio de inferencia lógico-matemático que indica que si algo no puede ser reconstruido de manera deductiva no es racional. (La comprensión humana. «Human adaptation». bajo la fuerte inﬂuencia de éste último. Marx W. Contra esta corriente ﬁlosóﬁca. los historiadores de la ciencia dicen de él que es buen ﬁlósofo. formulado. 1990). etc. Madrid: Revista de Occidente. entonces la teoría que conforman es defectuosa o incompleta. le han llevado a proponer conceptos audaces en multitud de lugares y a enfrentar numerosos grupos académicos cuya respuesta ha sido generalmente la descaliﬁcación. Buenos Aires: Fabril Editora.J. (Cosmopolis. El Trasfondo de la Modernidad. en la estrechez de miras de sus propias disciplinas. la ﬁgura de Stephen Toulmin.
An Examination of the Place of Reason in Ethics. Return to Reason. o interpretado en términos de observaciones o mediciones. muchas veces. etc. 1975). (El descubrimiento del tiempo. La presente introducción a su trabajo busca reconocer sus aportaciones en el terreno de la enseñanza de las ciencias.
Air Force. Knowing and Acting: An Introduction to Philosophy. en: Criticism and the Growth of Knowledge (Imre Lakatos & Alan Musgrave. 2007. Por un lado el positivismo del siglo xix y por otro la importancia del lenguaje. L. dependiente de la Royal
Tabla 1 Algunos de los textos más representativos de S. con June Goodﬁeld. 2003). (La trama de los cielos. (El puesto de la razón en la ética. La herencia académica que aquí recibe tiene dos vertientes que lo ocuparán el resto de su vida. Jr. Toulmin escribirá hasta hoy en día. The Discovery of Time.). los axiólogos que buen historiador. eds. L.
Stephen Toulmin nació en Londres en 1922 donde estudió su licenciatura en física y matemáticas en el King’s College.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Su tesis de doctorado El puesto de la razón en la ética. Human Understanding. (La crítica y el desarrollo del conocimiento. Madrid: Alianza Editorial. pp. The Architecture of Matter. golpearlo e ignorarlo ha sido. En su tesis aborda el asunto de la elección entre teorías rivales considerando que la conﬁabilidad predictiva. NuevaYork: Free Press. The Fabric of the Heavens. Londres: Hutchinson. En relación con el positivismo.). en: Scientiﬁc Controversies: Case Studies in the Resolution and Closure of Disputes in Science and Technology (Engelhardt. 1963). 39-47. A los veinte años. Foresight and Understanding: An Enquiry Into the Aims of Science. Oxford: Clarendon Press. eds.). no es cientíﬁco • un criterio de teoría cientíﬁca en el que se asume que si un conjunto de argumentos no pueden ser ordenados axiomáticamente. aceptando una y cuestionando la otra. Toulmin. sin embargo. U. Nueva York: Macmillan. retórico y moralista se levanta trascendiendo estas burdas clasiﬁcaciones propias de las facultades universitarias. Barcelona: Ediciones Grijalbo. y Harre. Nueva York: St. Paidos. 25(1)
. The Philosophy of Science: An Introduction. se volvió el primero de una gran cantidad de libros de los que Toulmin es autor (Tabla 1).
incursionó en asuntos de ética y moral. Montaigne. En 1953 publicó su segundo libro La ﬁlosofía de la ciencia en el que su crítica al predominante formalismo ﬁlosóﬁco descontextualizado y ahistórico fue ignorada. Así. el sociológico e incluso el moral. todo ello sin olvidar sus primeros trabajos acerca de la ﬁlosofía de la ciencia y la argumentación sobre los que continuó escribiendo. Austria y Suecia. Así explica el ascenso social de las ciencias exactas como la respuesta a la profunda crisis del siglo xvii caracterizada. sino por su disposición a responder a situaciones nuevas con espíritu abierto. Cervantes y Shakespeare. pero también en otras disciplinas y en la evolución histórica de las humanidades. como se esquematiza en la ﬁgura 1. La racionalidad responde a lo abstracto y atemporal y la razonabilidad a lo concreto y presente. El contraste entre la particularidad concreta del humanismo del siglo xvi y la generalidad abstracta de las ciencias exactas del siglo xvii es fundamental en su análisis de la modernidad.
Figura 1 Componentes de la razón. En el que probablemente será su último libro Return to reason. De acuerdo con Toulmin el balance entre estas dos formas de conocer. Después de su paso por la Universidad de Melburne. Sin embargo el siglo xvii vio emerger el encumbramiento de la certeza. lo que se puede identiﬁcar como el conocimiento práctico. En los últimos años su trabajo se ha centrado en la razón práctica particularmente en la medicina. Moro. publicado en 2001 y reimpreso en 2003. entre otras cosas. 2007. contextualizadas. El énfasis en el rigor teórico (es decir racional) será sustituido por un equilibrio diferente donde los valores y los ideales (relacionados con la razonabilidad) serán fundamentales. durante el siglo xvi los argumentos razonables y bien sustentados. 1977. por los retóricos norteamericanos.
Sobre el futuro Toulmin indica que éste no pertenece. Los hombres demuestran su racionalidad. Para él. el futuro queda abierto y las sociedades pueden construir escenarios sobre los distintos mundos posibles. además de escribir tres importantes textos relacionados con la historia de la ciencia. Australia. ni al médico experto en bioquímica molecular. Simplemente respondían a necesidades diferentes. se perdió hace ya varios siglos por lo que proclama que el regreso a la razón consiste en el reconocimiento de lo que de razonable hay en nosotros. particularmente en temas relacionados con la medicina. como tampoco al economista experto en el cálculo de las tasas de interés necesario para mantener el retorno de tal o cual inversión. De esta forma nuestras ambiciones de racionalidad absoluta quedarían comprometidas y mediadas por la incorporación de razonabilidades relativas. donde publicó su controvertido The uses of argument. la preocupación exclusiva por la sistematicidad lógica ha resultado destructiva para la comprensión histórica y la crítica racional. la encuentra muy limitada. siguiendo lo que en sus propias palabras era una tradición familiar. por la brutalidad de la Guerra de los treinta años y por el acuerdo de Westfalia en 1648. neutrales. tenían tanta aceptación como las demostraciones matemáticas más rigurosas. Allí.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
En 1949 empezó a dar clases sobre ﬁlosofía de la ciencia en la Universidad de Oxford. p. aunque algunos años después. racionalidad y razonabilidad. Stanford y Chicago. Por otro lado la razonabilidad caracterizada por su énfasis en las narrativas especíﬁcas. un asunto de conversación durante la comida inició la que sería otra de sus líneas de trabajo relacionada con la historia de las ideas. Una aplicación de estas ideas en la enseñanza de las ciencias ha sido recientemente desarrollada por Izquierdo y Aliberas (2004) y se resume en la tabla 2. 25(1)
. Northwestern. 12). Cuando en 1971 publicó su tal vez más importante texto sobre ﬁlosofía de la ciencia La comprensión humana: el uso colectivo y la evolución de los conceptos identiﬁcó la tesis central de su pensamiento: «Que en la ciencia y la ﬁlosofía por igual. incluyendo el económico. Al considerar la idea convencional de racionalidad (que no es la suya propia como se discutirá más adelante) como aquella en la que los argumentos se centran en conceptos abstractos y las explicaciones apelan a leyes universales. texto fuertemente criticado por los ﬁlósofos británicos. así como de europeas localizadas en Holanda. A lo largo de su vida ha recibido diversos reconocimientos académicos. Allí. no ordenando sus conceptos y creencias en rígidas estructuras formales. reconociendo los defectos de sus procedimientos anteriores y superándolos» (Toulmin. con los que se pretendió dar respuestas a todas las áreas del conocimiento humano. atemporales y descontextualizadas. sus compañeros. éticas y temporales parece complementar a esta «parcial» y tan en boga racionalidad. Toulmin hace un recuento de algunas de sus ideas más im-
portantes bajo el esquema de lo racional y lo razonable. particularmente en la física. entre los que destacan los de las universidades norteamericanas de Columbia. obtuvo una plaza en el departamento de ﬁlosofía de la Universidad de Leeds. Actualmente trabaja y reside en los Estados Unidos. pero también ampliamente aclamado. que estableció una sociedad con ideales estáticos de orden acerca de la naturaleza. por ejemplo. lugar adonde emigró en el año 1965.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. ejempliﬁcada en el siglo xvi por Erasmo. la racionalidad que desplazó esta anterior equidad para darle un valor y reconocimiento mayor a los procedimientos matemáticos. Inglaterra.
2004). computadoras e Internet (Chamizo. 2000a). Sutton. La que corresponde a los conocimientos construidos y elaborados en el entorno escolar. una y otra vez entre ellos. 2007. de que la materia es discontinua. 1999. lo que hacen los cientíﬁcos es aclarar de entre diversos y muchas veces confusos resultados aquéllos que parecen ser los más relevantes para resolver el problema en el que están trabajando. no es suﬁciente con reconocerlas y enunciar las ideas correctas (de hecho éste es un frecuente error en el que caen muchos docentes ante la exigencia social de transmitir la verdad). libros y cursos. Jiménez-Aleixandre. 1997. 1999. La importancia del lenguaje y la argumentación en la enseñanza de las ciencias fue maniﬁestamente reconocida hace más de una década (Lemke. al de ciencia como actividad humana transformadora de la realidad. 296). La práctica de la ciencia (Hodson. etc. Por ello hay que argumentar en las aulas.
• Concepciones actuales de la ciencia. No es la ciencia tal cual de los cientíﬁcos. Con este punto de partida el contraataque de los ﬁlósofos académicos fue contundente y terminaron ignorándolo. Como lo han demostrado Latour y Wolgar (1995). para ello hay que proporcionarles las herramientas y la práctica necesaria para que puedan hacerlo. El anterior es un camino complejo ya que prescindir de la autoridad es difícil.
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua un argumento es un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposición. Ellos que eran los que tenían la exclusividad del saber. p. • Resolución de problemas tanto teóricos como prácticos. hasta que una postura resulta ser suﬁcientemente convincente para todos. De manera que los alumnos aborden su resolución de manera razonable de acuerdo con las condiciones particulares en las que se encuentren (edad. Modiﬁcado de Izquierdo y Aliberas (2004).) reuniendo para ello la teoría con la práctica y expresando sus soluciones con el mejor uso posible del lenguaje. o con la única potencia que él es capaz de crear. pionera en la investigación sobre las «ideas previas» de los alumnos: «La actividad principal de los cientíﬁcos es evaluar cuál de entre dos o más modelos rivales encajan con la evidencia disponible y por lo tanto cuál representa la explicación más convincente para determinado fenómeno en el mundo» (Driver. hay que enseñar a los alumnos a argumentar de manera competente. museos. Contra esta respuesta simple. por ejemplo. que contraviene también la tradición del pensamiento cientíﬁco. como ya se ha demostrado. sino una reconstrucción de ésta.
En el prefacio de la edición del año 2003 de su The uses of argument Toulmin indica que su intención original al escribirlo en 1958 era criticar la suposición de muchos ﬁlósofos angloamericanos de que cualquier argumento signiﬁcativo debería expresarse en términos formales. infraestructura material. 1998) y su papel protagónico en la enseñanza de las ciencias fue defendido por Driver: «Si el objetivo central de la educación en ciencias es persuadir a los alumnos a buscar evidencias y razones para las ideas que tenemos y considerarlas seriamente como guías para la certidumbre y la acción. Donde se destaca el cambio de la tradicional idea de la ciencia como conocimiento. Lo anterior plantea un problema particularmente para aquellos docentes relacionados con la enseñanza de las ciencias. muchos docentes se encuentran delante de una crisis de identidad y se repliegan a su posición de autoridad. hoy la han perdido o la están perdiendo ante la explosión de más y mejor información que hay en libros. intenso y creativo proceso de intervención en el aula en el cual la argumentación. al mismo tiempo que tampoco es un reﬂejo de los saberes cotidianos de los alumnos. Ante unas demandas que cambian y que requieren que sus estilos también lo hagan. 291). • La ciencia escolar. Desde entonces el denominado «modelo de Toulmin» de argumentación ha sido motivo de una gran cantidad de artículos. 2000).HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Tabla 2 Aspectos fundamentales a considerar en una enseñanza de la ciencia racional (en la que se aprenda a pensar mediante modelos cientíﬁcos) y razonable (a partir de preguntas que tengan sentido para los estudiantes). Como Kress ha indicado (1998) el mundo no habla por sí mismo particularmente cuando el maestro trata de convencer a sus alumnos. es sin duda importante (Driver.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Kind. vídeos. entonces al basarnos en la autoridad tradicional no sólo caricaturizamos las normas de la argumentación cientíﬁca sino que también distorsionamos la naturaleza de la autoridad de la ciencia» (Driver. 25(1)
. Sin embargo pocos años después fue redescubierto en los Estados Unidos por los especialistas en comunicación donde se convirtió en todo un hito. Una vez que para ella. tiempo. o que el movimiento de los objetos es permanente o que por más que estiremos el cuello no nos crecerá como a las jirafas. 1990. 1994) requiere
de una argumentación racional. 2002. Aquí la idea principal es la de transposición didáctica. p. en su minuciosa descripción del trabajo de investigación en los laboratorios de ciencias. porque deja al docente impotente. hay que iniciar un largo. Ya hay una enorme cantidad de evidencia aportada por la investigación educativa sobre las ideas previas de las personas y de las diﬁcultades que hay que enfrentar para transformarlas (Ideas previas. Para hacerlo argumentan. Así.
garantía y conclusión de un argumento. Las garantías. la ética). en principio. el agua es una sustancia (segunda proposición). Toulmin simboliza con una ﬂecha la
relación que hay entre los datos (D) y la conclusión (C) que sustentan. A la garantía se apela implícitamente. por ejemplo. «garantías» (G). además. a pesar de lo anterior. Con lo anterior se tiene el primer esquema que permite analizar los argumentos. mientras que los datos o la evidencia corresponden a la premisa menor y la garantía. Hay diferentes formas de argumentar según el campo del saber en el que se construye el argumento (las ciencias.
Figura 2 Datos. Así. La primera proposición se denomina mayor o general. a tal conclusión. Así. a la premisa mayor. Toulmin llamará a estas reglas o principios. Por la anterior razón John Stuart Mill a mediados del siglo xviii consideró a los silogismos estériles y propugnó por la inducción. la mejor forma de determinar si una aﬁrmación debe ser considerada seriamente es revisando la base en la que se sustenta. Si en el aula estamos dispuestos a tener una argumentación racional hay que establecer de antemano la aceptación de las garantías. mientras que la segunda se llama menor o particular. como la forma cientíﬁca de conocer. 2007. Por otro lado. los datos (D). De estas dos proposiciones se construye la deducción. Estas aﬁrmaciones suelen ser de la forma: «dados los datos D se puede aceptar que C». el empleo coordinado de la teoría (G) y de la evidencia empírica (D). He aquí una de las grandes ventajas para la enseñanza de las ciencias del modelo de argumentación de Toulmin. el agua está constituida por átomos. entonces será imposible someter los argumentos del campo en cuestión a cualquier tipo de valoración racional. desaﬁando sus credenciales y solicitando un argumento que la avale. la conclusión de un argumento puede ser cuestionada no sólo a partir de los datos que la apoyan sino. Ahora bien. como un argumento es el conjunto de razones que se dan a favor o en contra de una aseveración. Tomando en cuenta lo anterior Toulmin distingue entre la conclusión (C) del argumento y los hechos a los que apelamos como sustento de nuestra conclusión. para alcanzar una conclusión (o como se discutirá más adelante para refutarla). el ácido muriático (HCl) no contiene oxígeno (proposición menor). 25(1)
. escribiéndola debajo de la ﬂecha. Sin embargo. si en un campo de argumentación algún interlocutor no acepta ninguna de nuestras garantías. políticos o religiosos. las matemáticas. de manera general. Un ejemplo de silogismo clásico es: todas las sustancias están constituidas por átomos (primera proposición). Así. Por ejemplo el silogismo: todos los ácidos contienen oxígeno (proposición mayor). por ejemplo su reputación. Toulmin indica la garantía (G) que apoya tal vínculo entre datos y conclusión. aﬁrmaciones hipotéticas que funcionen como puentes entre los datos y la conclusión.
Hay que hacer notar que en los argumentos se apela explícitamente a los datos para justiﬁcar una conclusión. la seriedad con la que los demás tomen dicha aseveración dependerá de varios factores. sobre cómo se llegó. y esto es crucial. son generales y certiﬁcan la validez de todos los argumentos de un mismo tipo y son establecidas de forma muy distinta a los hechos que usamos como datos para sustentar nuestras conclusiones. Cuando una persona hace una aﬁrmación. consisten en principio de tres partes. hay partes de los argumentos que son generales para todos los campos (y que son las que aquí revisaremos) y otras particulares a cada campo. A pesar de que esta forma de argumentar aún se utiliza en la actualidad. tiene un gran problema basado en su pretensión de universalidad que no siempre se puede sustentar y que se encuentra presente en la proposición mayor o general. con esos datos. A pesar de las similitudes. la tarea ya no es traer a colación más datos sino ciertas reglas o mejor. las diferencias son muy importantes y en eso estriba su valor en el terreno educativo. o sus títulos académicos. Como ya se
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Ambas formas de argumentar. su edad. El silogismo fue una de las aportaciones de Aristóteles a la cultura occidental como una forma lógica de argumentación y que consiste en dos proposiciones y una consecuencia. y se compromete con lo que asevera su dicho. cuando la aﬁrmación es puesta en duda. la persona que la hizo podrá apelar a los hechos y presentarlos para demostrar lo que ha dicho. que requiere. Una tiene que ver con el lenguaje. por consiguiente. En la ﬁgura 2 se muestra lo anterior incluyendo las mismas aseveraciones utilizadas en el ejemplo del silogismo. En el modelo de Toulmin el uso de la palabra garantía indica que la validez de la proposición debe ser establecida para garantizar efectivamente la conclusión. Sin embargo para Toulmin (2003). por consiguiente el ácido muriático no es un ácido… es para cualquier estudiante de química inaceptable. el derecho. La conclusión para Toulmin es la deducción del silogismo. en los silogismos y en el modelo de Toulmin.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
o bien para convencer a alguien de aquéllo que se aﬁrma o se niega.
El proyecto IDEAS (Ideas. con lo que se busca la evidencia para reconocer que una idea es correcta o equivocada. 2002. 2002. La última e importantísima diferencia entre los silogismos y el modelo de Toulmin reside en que. IDEAS obliga a cambiar la forma tradicional del trabajo docente. 2004a). La garantía al responder a la pregunta ¿cómo llegamos aquí? obliga a los estudiantes a reconocer y evidenciar la certeza de los datos que están utilizando para llegar a una conclusión. los sustentos de las garantías pueden ser expresados como aﬁrmaciones categóricas de hechos. Jiménez-Aleixandre. Este sustento variará de un campo de la argumentación a otro. protones y neutrones. En el proceso de aprendizaje esta parte es fundamental una vez que ancla. 2000. Así. quedará como se muestra en la ﬁgura 3. 2007. Por ello también la garantía debe tener sustento (S). Entre ellos. 2003) y que el público en general puede participar en los debates en torno a la ciencia y/o el medio ambiente si sabe argumentar de manera adecuada (Jiménez-Aleixandre. Hay que señalar que hay varios tipos de garantías y que cada una conﬁere distintos grados de fuerza a la conclusión que justiﬁcan. dados los datos apropiados. Los caliﬁcativos modales indican el grado de fuerza que la garantía conﬁere al paso. 2004). Actualmente se ha reconocido que la argumentación es importante en el desarrollo de la ciencia (Lawson. Tradicionalmente las actividades escolares se han centrado en el aprendizaje de los conceptos. 2000. al involucrar a los estudiantes en la construcción y evaluación de argumentos. desde la creación literaria hasta en asuntos relacionados con la enseñanza de las ciencias (Sardà y Sanmartí. a partir de lo que tenemos y cómo podemos hacerlo. epistemológicas. En cambio. 25(1)
. Para ello se utiliza un caliﬁcativo modal (Q). Otra diferencia tiene que ver con la forma en la que se presenta a los alumnos el modelo de Toulmin. además de las tres partes básicas comunes a ambos. de manera muy similar a como se presentan los datos que apoyan las conclusiones. mientras que otras llevan a conclusiones de manera tentativa o con algunas restricciones o excepciones. Es el puente necesario para pasar de los datos a la conclusión una vez que. al diseñar las actividades de manera grupal requiriendo que los alumnos desarrollen de manera adecuada el lenguaje cientíﬁco. Hay sin embargo un punto débil. Asimismo el uso de datos por Toulmin. con su respectivo ejemplo. y las excepciones y condiciones de refutación indican las circunstancias en que la autoridad general de la garantía tendrá que ser hecha a un lado. Osborne. Por ello el modelo de argumentación de Toulmin ha tenido una amplia y reciente repercusión. no ya sobre el sustento de la conclusión.
entonces el agua está constituida por átomos a menos que se considere que los átomos están a su vez constituidos por electrones. particularmente escribiendo sus argumentos. representa el acuerdo mínimo del cual partir. y/o mecánico cuántico
El sustento de la garantía es bien distinto a la garantía. Evidence and Argument in Science) sin olvidar su importancia le da prioridad a otras tres metas: cognitivas.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
dijo. de manera que puede decirse que el agua está constituida por estos últimos
ya que todas las sustancias estan constituidas por átomos
a causa de las teorías (¿modelos?) atómicas de Dalton. Por lo anterior. Zohar. Con estas últimas se usan caliﬁcativos como posiblemente o probablemente. metafóricamente. a partir de un esquema en el que se sugiere que el argumento va de los datos a la conclusión apoyado por la garantía. 2004). deja clara la razón por la cual se puede aﬁrmar que el agua está constituida por átomos. Toulmin añade otras tres que permiten matizar y precisar los alcances de la conclusión y que por lo mismo son de tremenda utilidad en las aulas. volviendo al ejemplo antes enunciado. algunas garantías permiten aﬁrmar necesariamente una conclusión. que a partir de las ideas previas de los estudiantes se desarrollan alrededor de la pregunta ¿cómo sabemos qué?.
Figura 3 Esquema completo de un argumento. pero también excepciones y condiciones de refutación (R). le indica a la persona que argumenta que requiere de evidencia empírica. Contra este movimiento el silogismo aparece estático. qué se quiere probar y cómo podemos hacerlo. Estos últimos son distintos a la garantía pues lo que hacen es comentar de forma implícita el alcance que tiene la garantía al apoyar el paso que se da entre datos y conclusión. en lugar de la aristotélica premisa menor. Aquí hay que resaltar el reciente proyecto inglés IDEAS (Osborne. Erduran. Así un esquema completo. les permite construir habilidades de pensamiento cientíﬁco. por lo que sus creadores lo han acompañado de toda una gama de materiales para los docentes. la discusión al responder a la pregunta ¿qué tenemos? Finalmente la conclusión puede construirse como la respuesta a la pregunta ¿qué se está tratando de probar? Así a partir de tres preguntas diferentes los alumnos están en condiciones de argumentar de acuerdo con la secuencia de pensamiento: a partir de lo que tenemos. habrá que mostrar explícitamente el grado de fuerza que los datos conﬁeren a la conclusión en virtud de la garantía que se aporta. Esta última es una aﬁrmación hipotética que sirve como puente entre los datos y la conclusión. registros de
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. y las metas sociales. o también qué se quiere probar. y/o Lewis. sino sobre la garantía que avala el paso desde los datos hasta la aseveración ﬁnal.
en Kuhn y Lakatos a dos de sus principales protagonistas. 1994.. avalados de manera contundente por los datos. denuncias y vueltas a empezar que ha cambiado al mundo. Los argumentos tienen conclusiones. involucrando a alumnos y profesores británicos en «el aprendizaje de la argumentación y en la argumentación para aprender». 2007. la ciencia también es frágil en la medida que lo son las obras de las sociedades humanas (Chamizo. NIVEL 1 2 3 4 5 CARACTERÍSTICAS Los argumentos son únicamente una conclusión contra otra conclusión. sin embargo si lo que se busca es desarrollar en los alumnos habilidades de pensamiento cientíﬁco. otros docentes. de evidencias que dejaron de serlo. o garantías. Los primeros resultados de la aplicación de este proyecto en las aulas (Osborne. Los argumentos son completos y la refutación es clara. Los argumentos son extensos y completos. Matthews. 2002. si no es que imposible. En esta nueva práctica educativa los docentes deben contar con suﬁcientes materiales y conocer estrategias didácticas adecuadas para alcanzar el éxito. porque deja al docente impotente. tabla 3. en aquella postura positivista contra la que se opuso Toulmin. 1996. 2000). Recientemente ha quedado claro que las visiones deformadas y parciales de la ciencia (individuos aislados con ideas extraordinarias surgidas de la nada) transmitidas por la enseñanza son muchas. y además o datos. padres de familia. Sobre las aportaciones de Toulmin a este asunto trata el presente apartado. e incluyen una refutación débil o poco clara. Historia llena de luchas. • Visión empiroinductivista. Alambique. Por ello y resultado de una profunda y relativamente reciente reﬂexión ﬁlosóﬁco-epistemológica sobre la ciencia misma. Trabajando en los Estados Unidos con docentes a los que se les solicita que empleen la argumentación en sus aulas.. 1994. pero sí que los aprenden mejor. 2003). etc. Pode-
Tabla 3 Registro de aprendizaje para evaluar los argumentos (Osborne et al.
Tabla 4 Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza (Fernández et al. La aproximación histórica al conocimiento cientíﬁco tiene. También que si se quiere cambiar esto es fundamental modiﬁcar las ideas que de la ciencia tengan los profesores. en los últimos años se ha reconocido la importancia de incluir en su enseñanza aspectos de su historia y ﬁlosofía (Duschl. o sustento. ateórica • Visión rígida (algorítmica. Así resulta muy difícil. Prácticamente a todos los niveles educativos la enseñanza de la ciencia se ha reducido a transmitir el conocimiento sin permitir a los estudiantes reconocer cuáles son las actividades propiamente cientíﬁcas. indican que a través de la argumentación los alumnos no aprenden más conceptos cientíﬁcos.
SOBRE LA COMPRENSIÓN HUMANA EN GENERAL Y LA CIENCIA EN PARTICULAR
Hoy difícilmente podríamos concebir la ciencia sin considerar su historia. 2005). además de él mismo. 25(1)
. de esperanzas y de frustaciones. encuentra que se requiere un cuidadoso balance entre la presión ejercida por las instituciones (directores. Ha sido una larga lucha contra el sentido común y contra el principio de autoridad civil y religiosa a lo largo del tiempo. las garantías y el soporte y presentan más de una refutación. o sustento. De errores que generaron verdades. 2002). el camino de los dogmas y las verdades absolutas está vetado. pero no refutaciones. prescindir de la autoridad es difícil. Erduran (2005).
rosa en su capacidad de transformación y explicación del mundo. o garantías.) para tomar riesgos en cuanto a la forma de enfrentar el aprendizaje y su capacidad profesional para hacerlo. donde resulta central la idea que de la ciencia tienen tanto los alumnos como los profesores (McComas. y además o datos. 2004a). exacta. Erduran. discutir sobre la ciencia en las aulas sin considerar su historia. Como ya se dijo antes.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
aprendizaje que permiten evaluar la calidad de los argumentos escritos por los estudiantes. infalible) • Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática y cerrada) • Visión exclusivamente analítica • Visión acumulativa de crecimiento lineal • Visión individualista y elitista • Visión socialmente descontextualizada
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. A pesar de las maniﬁestas diferencias mostradas en la tabla 4 se puede reconocer que muchas de estas ideas están centradas. variadas y relacionadas entre sí (Tabla 4). o con la única potencia que él es capaz de crear. 2000). Los argumentos tienen conclusiones. sin embargo. Izquierdo.
Kuhn ofrece como mecanismo para escoger entre un paradigma u otro su capacidad para resolver problemas o la simplicidad. continúan trabajando en la misma línea de pensamiento. se debe a las ambiciones intelectuales del grupo que trabaja en ellas y les da forma.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Kuhn (1971) concibe el crecimiento racional de la ciencia a través de periodos sucesivos de ciencia normal en los que las comunidades de cientíﬁcos comparten un mismo paradigma interrumpidos por revoluciones en las que otro paradigma completamente diferente reemplaza al que se venía utilizando y que propone problemas nuevos para que la investigación los dilucide. inﬂuyen en la evolución de los conceptos cientíﬁcos. una de las formas en las que hacemos públicos nuestros pensamientos. es una tarea vana. un cinturón protector y una heurística) a los que analiza de forma incisiva. seguramente. de mejor manera: 1) el lenguaje 2) las técnicas de representación 3) los procedimientos de aplicación de la ciencia Sobre estos tres aspectos hay que hacer algunas precisiones. 49). con o sin modiﬁcación. pero el lenguaje en que se articulan nuestras creencias es propiedad publica» (197. Estas dos características de los conceptos se reﬁeren a aquellos aspectos simbólicos de la explicación cientíﬁca –esto es. En pocas palabras. p. o al menos del ámbito que es objeto de su estudio» (Echeverría. Las teorías son una visión del mundo: «buscar una forma de lenguaje común a todas ellas. de manera racional. especíﬁca. pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes […] y de lo que creemos somos responsables como individuos. por muy formalizada que esté. Respecto al primero Toulmin. En este aprendi-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. El feroz ataque que este libro suscitó en el momento de su aparición por muchos de los ﬁlósofos reconocidos. de lo que caracteriza a cada una como concepción del mundo. lo que resulta muy difícil de hacer. le obligó a madurar más sus ideas. que es necesario distinguir en ellos tres aspectos diferentes. Giere (1990). Aquí Toulmin retoma una de sus anteriores ideas acerca del que es uno de los objetivos principales de la ciencia: explicar el mundo. depende de cada teoría. 2003. 2000). es decir en un contexto determinado: «Cada uno de nosotros es dueño de sus pensamientos. Por su parte Toulmin. por ejemplo Laudan (1986) indica: El conocimiento cientíﬁco avanza gracias a la resolución de problemas. p. en las que siempre se consideran no sólo los conceptos sino también las personas que los conciben. contrariamente a lo que indica el positivismo absolutista con su creencia en una base empírica común a todas las teorías. Lakatos (1975) tiene una concepción de la ciencia centrada en los proyectos de investigación (constituidos por un núcleo. Lo anterior es relevante en la escuela.
Así. una de las formas en las que una generación le transmite a otra el contenido de una ciencia. tres características que permitirán utilizarlos. por ejemplo recientemente ha sido propuesto que la prácticamente nula relevancia que tiene la enseñanza de la química en la secundaria se debe a que se enseña desde la postura del positivismo lógico (Van Aalsvoort. 2007. lo que a la larga le condujo prácticamente a no continuar en esa línea de trabajo. a pesar de que para otros tantos abrió nuevas formas de pensar sobre el desarrollo del conocimiento cientíﬁco. Este punto de vista es compartido por otros ﬁlósofos. para un determinado cientíﬁco y que recibe respuestas diferentes provenientes de diferentes expertos. Así indica: «Un enfoque de la explicación basado en los procedimientos facilita la comprensión del proceso histórico por el cual los conceptos cientíﬁcos se transmiten de una generación a la siguiente […] el contenido de una ciencia se transmite de una generación a la siguiente por un proceso de enculturación. particularmente en el espacio educativo. El eje central del libro de Toulmin es el concepto caracterizado a través de una interacción histórico-social. 2004). La unidad de las disciplinas intelectuales. una enculturación. reconoce que cada teoría tiene su lenguaje propio y cuando se adopta una nueva teoría se adopta también un nuevo lenguaje. basándose en la historia de la ciencia. sin embargo no logra proporcionar mecanismos consistentes para evaluar el éxito de los programas o algún método para inventarlos racionalmente. mas allá de que algunas palabras en ambas sean las mismas. de una generación más vieja a otra más joven. para Lakatos un programa de investigación o bien progresa (cuando cada cambio en el cinturón protector conduce a alguna predicción nueva o útil) o bien degenera (si deja de hacer predicciones inesperadas). Toulmin opta por los modelos como el lazo entre el mundo y las leyes de la ciencia en una postura que algunos podrían identiﬁcar como instrumentalista. De manera simpliﬁcada. Cuando a las técnicas de representación se reﬁere. autor de importantes libros sobre la historia de la ciencia (Tabla 1). A lo que aquí se podría decir en la línea de una enseñanza racional y razonable: El «conocimiento cientíﬁco escolar» avanza gracias a la resolución de problemas. Los conceptos cientíﬁcos desarrollados a lo largo de la historia integran una complejidad tal. La ciencia aparece así como una de las diferentes disciplinas intelectuales que las sociedades humanas han construido a lo largo de su propia historia. Este proceso supone un aprendizaje. podríamos adelantar que el entorno. porque supondría privarlas de su especiﬁcidad. del que sólo publicó el primero: El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Toulmin maniﬁesta de manera muy clara que las razones prácticas. inﬂuido por Wittgenstein. Por otro lado la importancia de los modelos en la enseñanza de la ciencia es un asunto aceptado (Gilbert. la actividad cientíﬁca que llamamos explicar–. 1990). la unidad de una disciplina intelectual reﬂeja la continuidad impuesta a los problemas que aborda (por ejemplo respecto al concepto de aﬁnidad en química ver Estany. 25(1)
. particularmente R. Por ello el signiﬁcado de los términos cientíﬁcos. por el cual ciertas habilidades explicativas se transﬁeren. Otros ﬁlósofos de las ciencias después de él. integró sus ideas en un ambicioso proyecto editorial titulado La comprensión humana. 76).
Por ello los conceptos sólo tienen un uso genuinamente explicativo cuando se aplican en el mundo. asunto que no necesariamente comparten otros investigadores (Chi. criticado y cambiado– es el repertorio de técnicas. vehículos. En términos educativos si cada alumno enfrenta en cada curso nuevos problemas –que no ejercicios– en su propio contexto y está en posibilidades de pensar y comunicar a otros alumnos (y al profesor) el procedimiento para resolverlos. 25(1)
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zaje. 370). por ende. lo cual es relevante en la educación. El planteamiento de Toulmin de abordar la comprensión humana como la suma de varias empresas racionales en evolución le permite considerar bajo el mismo esquema tanto a la ciencia como a la tecnología. Cuando este objetivo común es de carácter explicativo. 1981. la medicina tanto como la ﬁsiología. el núcleo de la transmisión –el elemento primario que debe ser aprendido. como lo ha demostrado Izquierdo (2005). En la tabla 5 se ejempliﬁca lo anterior: tomados de un libro de química general (Garritz. Por naturaleza los ideales colectivos que gobiernan el desarrollo tecnológico no son explicativos. 4). 4. 6) y problemas (3. ejercicios (1. nomenclaturas mejores y procedimientos explicativos mejores para dar cuenta de los aspectos importantes de la naturaleza y discernir con mayor precisión en qué condiciones y con qué grado de exactitud la representación resultante puede aplicarse a la explicación de la naturaleza del mundo tal como lo encontramos» (1977. aplicado. la ingeniería electrónica tanto como la física atómica. construir una representación mejor. Así: «El elemento fundamental de una disciplina colectiva es el reconocimiento de un objetivo o ideal sobre el que existe suﬁciente acuerdo y en términos del cual es posible identiﬁcar los problemas comunes principales.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. »Así. 2005). en tanto una actividad profesional disciplinada como la cristalografía.. la herrería. Para mostrar públicamente –y probar– su comprensión de los poderes explicativos de su ciencia. 2001) se encuentran presentes tanto actividades teóricas (1. Bodner (2002) apela a que la diferencia está en la experiencia del que resuelve. 2003). 2005) y hoy son motivo de diversas estructuras curriculares. sin duda. aprender cómo y cuándo aplicar esas técnicas y procedimientos de modo de explicar. En el aprendizaje de una ciencia. tienen una larga tradición en la enseñanza de las ciencias (Alambique. Así el tercer aspecto (los procedimientos de aplicación de la ciencia) comprende el reconocimiento de situaciones a las que son apropiadas estas actividades simbólicas. el aprendiz debe aprender también dónde aplicar los aspectos simbólicos de los conceptos. ante todo. 1989). si uno de ellos está ausente lo que se tiene es un ejercicio. Finalmente Toulmin caracteriza un problema a través de la relación: problemas = ideales explicativos – capacidades corrientes Así llega a proponer cinco tipos de problemas conceptuales presentes en las disciplinas cientíﬁcas: • extensión de nuestros procedimientos actuales a nuevos fenómenos • mejoramiento de las técnicas para abordar fenómenos conocidos • integración intradisciplinaria de las técnicas en una sola ciencia • integración interdisciplinaria de técnicas de ciencias vecinas • resolución de conﬂictos entre ideas cientíﬁcas y extracientíﬁcas
Los problemas y su resolución. En esto reside la ciencia escolar (Izquierdo et al. En cambio son prácticos. sino una población cambiante de recetas y diseños. asunto que a los puristas académicos les cuesta mucho trabajo hacer. 2006). 2002. resuelven ejercicios y repiten lo que sus maestros les dicen no están preparados para el tipo de aprendizaje que les depara el mundo. 6) como experimentales (3. donde se aprende aplicando su conocimiento resolviendo problemas (Knowlton. 2. 2007. los que deﬁnen el conjunto representativo de conceptos que constituyen la transmisión colectiva de la ciencia» (1977. información. Se tiene un problema cuando están presentes los tres aspectos que caracterizan a los conceptos. p. la transmisión de una técnica en desarrollo histórico comprende no una población cambiante de teorías y conceptos. p. procedimientos y habilidades intelectuales y métodos de representación que se emplean para dar explicaciones de sucesos y fenómenos dentro del ámbito de la ciencia involucrada. 2. la disciplina es cientíﬁca […] A este respecto. Camacho. a construir modelos que mejor encajen con el mundo: «La reorganización conceptual de nuestra comprensión cientíﬁca nos exige prestar atención a los hechos empíricos. el recién llegado debe. probado. particularmente en la conocida como Aprendizaje por Resolución de Problemas (PBL por sus iniciales en inglés). etc. sólo tiene sentido desde una postura ﬁlosóﬁca (lógico-positivista) en la que la ciencia se considera separada de la sociedad que la construye y en la que se maniﬁesta culturalmente (Chamizo. estará aprendiendo ciencia. Nuestra meta es. técnicas y procesos de fabricación y otros procedimientos prácticos» (1977. en cambio. Bodner. 1995. ya sean teóricos o experimentales. En la literatura especializada establecer la diferencia entre un problema y un ejercicio ha sido en sí mismo un problema. 194). p. Bodner. son los procedimientos y técnicas de una disciplina cientíﬁca los que forman sus aspectos comunales –y aprendibles– y. pero no meramente con la intención de informar sobre hechos o siquiera generalizar acerca de ellos. Para él las artesanías y tecnologías profesionales especializadas tienen tanto derecho como las ciencias a ser llamadas disciplinas y comparten los mismos tipos de cambio histórico. Esta diﬁcultad desaparece utilizando la propuesta de Toulmin. ni en las intenciones ni en los efectos. Correspondientemente. 168). 2005a). donde se indica que aquellos estudiantes que tradicionalmente memorizan información. 5) (Chamizo. Considerar como innovador que la ciencia siempre se desarrolla en contexto. el entorno. medios de comunicación. Bajo el mismo marco teórico es posible reconocer y construir problemas para aprender (Izquierdo. 5. 1999). por estar dirigidos a mejorar las técnicas para producir y distribuir materiales.
sino ante todo: • Un sistema de acciones eﬁcientes basadas en conocimiento cientíﬁco que transforman el mundo. además.Glu). por la actividad tecnocientíﬁca y por sus resultados. en ácido clorhídrico. 2001). sino tendiendo a transformarlo basándose en una serie de valores. y ya no versan sólo sobre la naturaleza. Extrae la bolsa de té. 3) ¿Cuál es el contenido de alcohol de las principales cervezas mexicanas? 4) Hierve media taza de agua e introduce en ella una bolsa de té negro durante unos minutos. enfoca sobre todo tu atención a las siguientes: a) Beriberi b) Pelagra c) Escorbuto d) Raquitismo ✓ ✓ ✓ R ✓ ✓ ✓ ✓ A
Tabla 6 Algunas de las características de la tecnociencia (Echeverria. predecir o comprender el mundo. Divide el té en cantidades iguales entre dos vasos de cristal. • La tecnociencia se inserta en un nuevo sistema de producción. • La tecnociencia no se reduce a la razón pura (epistéme). aunque siguen teniendo un peso especíﬁco considerable. acciones y objetivos discutibles racionalmente. 2003). 5) La hidrólisis parcial de un polipéptido arrojó los siguientes fragmentos: (Glu-Ser). Asigna con cuidado los números de oxidación en los átomos de la anilina. Compara el color de ambos vasos. también se enseña públicamente. Así. sino también de las sociedades. • La tecnociencia. la verdad o verosimilitud no ocupan el lugar central. R = Representación. puesto que transforma el mundo conforme a criterios. la tecnociencia implica no sólo una profesionalización sino una empresarialización de la actividad cientíﬁca. explorar y criticar nuevos conceptos. (Ile-His-Leu-His-Ala. 25(1)
. como maneras de abordar los problemas principales de su ciencia. también se orientan a la sociedad y a los seres humanos. Echeverría (2003) ha introducido una clara caracterización de la tecnociencia (Tabla 6) que rescata en buena medida lo adelantado por Toulmin. tanto en la ciencia como en la tecnología. particularmente en cuanto a su cuestionamiento a la pureza del conocimiento cientíﬁco y que ha sido reconocida por Pickstone (2000) como una de las tres formas de conocer a lo largo de la historia. como la ciencia. las cuestiones
La tecnociencia no es sólo la búsqueda de conocimiento representacional adecuado. Agrega a uno de los vasos unas gotas de limón (un ácido). entre dichos valores. sino su disposición a concebir. (Phe-Gly-Ala). una modalidad de la razón práctica. sin limitarse a describir. en mayor o menor grado. • Los valores son satisfechos. • Las acciones están desarrolladas tecnológica e industrialmente.
La arbitraria separación entre ciencia y tecnología. (Glu-Ser-Phe). métodos. una de sus principales y más discutidas aportaciones: «Lo que señala como racional a la obra de un cientíﬁco no es su competencia para la manipulación formal de conceptos y argumentos establecidos. ¿Cuál es el polipéptido? ¿Cuál su fórmula mínima? ¿Por qué se obtienen esos fragmentos y no otros? ¿Cuál es la función de ese polipéptido en el metabolismo humano? ¿Cómo se sabe que cumple esa función? 6) Investiga en qué consisten las enfermedades producidas por la carencia o insuﬁciencia de vitaminas. queda así eliminada. pero a diferencia de esta última el conocimiento y la práctica tecnocientíﬁca tienden a privatizarse. al que podemos denominar postindustrial (sociedad del conocimiento y de la información). que tantos dolores de cabeza sigue dando en el diseño de los planes de estudio en prácticamente todos los países. • La tecnociencia no sólo es un instrumento de dominio y transformación de la naturaleza. • Por oposición a la ciencia moderna.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Tabla 5 Ejemplos de ejercicios y problemas utilizados en un curso de química general (L = Lenguaje. argumentos y técnicas de representación. ¿Cuál será su volumen cuando se duplique la presión a la misma temperatura? 2) La anilina o fenilamina sirve para teñir telas. ASPECTOS DISTINGUIBLES DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS L 1) Una muestra de helio ocupa 400 mL a una presión de 500 torr. Disuelve en el otro unas gotas de los productos empleados para destapar caños (una base). sino que es. En este
terreno hay que destacar la discusión sobre la racionalidad. explicar. 2007. Se puede obtener por la reducción del nitrobenceno con hierro metálico. A = Aplicación) (Garritz. Coincidiendo con esta idea.
Rorty insiste en que la ﬁlosofía puede pensarse de otras maneras. me permitió compartir su también particular aventura por el saber. Lamentablemente Toulmin no consiguió aglutinar alrededor de sus provocadoras ideas un número suﬁciente de seguidores que constituyeran una escuela capaz de convertirse en alternativa a la concepción positivista de la ciencia. representa o reﬂeja realidades subyacentes acerca de los seres humanos y de las relaciones con el mundo y entre sí. llevó a muchos adeptos de esta corriente a responder masivamente al ataque. es decir. hay muchas y deformadas visiones de la naturaleza de la ciencia.123). La diferencia en los productos ﬁnales nada tiene que ver con la racionalidad de los cambios mismos […] las trabas a la racionalidad también son las mismas en la tecnología y en la ciencia: el conservadurismo intelectual. expresión de esa visión común. Toulmin aceptó de una manera u otra algunas de las objeciones que se le plantearon. en su defensa del avance de la ciencia a través de la resolución de problemas. o sean tecnológicos. y se plantean de modos similares. 2000). es y ha sido uno de los principales exponentes del racionalismo moderado. los problemas o los valores hacen de Toulmin. No es el único en asumir estos riesgos. con sus ideas contrarias al autoritarismo. ante las crecientes dudas sobre las formas tradicionales empleadas en la educación. Su avance presenta los
mayores dilemas políticos y éticos de las sociedades modernas por lo que su estudio debe abordarse como una totalidad y no en forma ahistórica y segmentada. el cambio conceptual. p. corriente ﬁlosóﬁca sobre la que se apoya la ciencia escolar. como el método para analizar el conocimiento que denominamos cientíﬁco. 1979) y no publicó los restantes dos volúmenes sobre La comprensión humana. particularmente aquéllas relacionadas con la vaguedad e intensamente metafórica manera de aproximarse al cambio conceptual y el papel que la racionalidad tiene en el mismo (Suppe. el contexto histórico-social. se ha reconocido la importancia de incluir tanto la argumentación como aspectos de la historia y la ﬁlosofía de la ciencia en la enseñanza de las ciencias. sin embargo adelantó una corriente de pensamiento que posteriormente incluyendo desde Kuhn hasta Laudan puede identiﬁcarse hoy como racionalismo moderado (Izquierdo. Hull lo aclaró de manera muy transparente (1973) al referirse al texto anterior: «Lo mejor que ha hecho Toulmin con este volumen es identiﬁcar un programa de investigación. sean tales procedimientos cientíﬁcos. con su entronización de la axiomatización (particularmente de la física. El concepto que de ciencia tenemos los docentes sigue siendo un asunto central en nuestra enseñanza y aquí Toulmin. p.
En los últimos años. centrada en el Círculo de Viena. 375). un más riguroso discurso y una más amplia esfera de inﬂuencia (tecnociencia). y más especíﬁcamente de la mecánica clásica). la administración atolondrada. paradójicamente. sin modiﬁcar sus compromisos metodológicos ni axiológicos. 1973. pues. esto es. En su vida ha transitado por muchos caminos. Fernández y otros (2002) indican sobre este asunto que: «Las concepciones docentes sobre la ciencia serían. explicativos o representacionales.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. promete ser capaz de explicar por qué la ciencia funciona tan bien como lo hace» (1985. alrededor de la ciencia y con la ciencia. en un año sabático. o demasiado cautelosa y la excesiva rivalidad entre generaciones profesionales» (1977. a menudo. cuya magníﬁca hospitalidad. 1. p. en particular como una forma de contar historias… En su particular odisea. Lo anterior es de fundamental importancia para la enseñanza de las ciencias. Aquí el protagonista de su transmisión es el docente y sus propias ideas sobre ella. lo que sí puede decirse es que el modelo (de resolución de problemas) puede acomodar el número más racional de rasgos persistentes del desarrollo cientíﬁco que las explicaciones prevalecientes de la ciencia consideran como intrínsecamente irracionales. Este ﬁlósofo. Por ejemplo el reconocido ﬁlósofo norteamericano Richard Rorty (1983) pone al descubierto la idea prevaleciente entre muchos ﬁlósofos analíticos de que la función última de esta disciplina. a una simple transmisión de conocimientos ya elaborados» (p. ninguno de ellos ortodoxo. los intereses de individuos dominantes. En la ciencia es posible cambiar. apela a una mayor reﬂexión. como ya se indicó anteriormente. Toulmin las cuenta. que los profesores de ciencia aceptaríamos implícitamente debido a la falta de reﬂexión crítica y a una educación cientíﬁca que se limita. Tal vez otro de sus detractores. uno de los más inﬂuyentes e ignorados precursores en este terreno. 293).
A la ejemplar profesora Mercè Izquierdo y al Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Aunque hoy se reconoce que hay otras formas de abordar el conocimiento cientíﬁco sin reducirlo a axiomas (por ejemplo en la química los trabajos de Scerri. asuntos como el lenguaje. En sintonía con lo anterior Laudan sostiene que los cientíﬁcos pueden. el ﬁlósofo D. que supuestamente descubre. una vez que. indica: «Sin embargo. 1997). El conocimiento cientíﬁco es uno de los mayores logros de la cultura contemporánea. 2000). prácticos o técnicos. El severo cuestionamiento de Toulmin a la concepción positivista de la ciencia.HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
operativas de la racionalidad se plantean con respecto a la justiﬁcación de cambios en los procedimientos. 484). Hasta este grado. 2007. 25(1)
. es una imagen de autocomplacencia académica. que crecerá o caerá dependiendo de que tan bien él y sus colaboradores lo trabajen en el futuro» (Hull. alterar sus compromisos teóricos (Colombo. En su postura ante las verdades absolutas y de lo eternamente seguro recuperando el lugar de la razón como eje central sobre el que giran lo racional y lo razonable.L. Al considerar.
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[Artículo recibido en octubre de 2005 y aceptado en agosto de 2006]
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