Source: http://indigenas.bioetica.org/mono/inves19.htm
Timestamp: 2017-09-22 22:31:27+00:00

Document:
El problema educativo de los niños indígenas:
¿Cómo es el acceso a la educación y cómo evitar su discriminación?
Alumnas: Laura D. Catalán D.N.I. 25.124.143
Soledad S. Ibañez G. D.N.I. 24.765.022
La Ley 23.302
El Convenio 169 de la O.I.T.
“El INAI”: apoyo a la educación
La educación desde sus comienzos
Educación preescolar y los niños indígenas
Plan de aplicación de los pueblos indígenas (Johannesburgo 2002).
Educación, ciencia, tecnología y comunicaciones
Propuestas: lo que propone “UNICEF”
Conclusión. Nuestra propuesta.
Intentaremos mostrar a través de este trabajo cómo se presenta el problema de la educación de los niños indígenas especialmente en Argentina, pero sin dejar de tomar ejemplos latinoamericanos, que tienen grandes poblaciones indígenas y hoy se ven también perjudicados, con la agravante, de pertenecer a este lado del mundo, es decir al de los llamados “países subdesarrollados”, que siempre tienen otras prioridades y nunca tiempo para atender “ciertas” necesidades. Analizaremos varias normas nacionales como internacionales, para ver si en ellas encontramos reflejados los derechos de las poblaciones indígenas, tales como la educación, por la que tanto luchan estos pueblos, y cómo son cumplidas dichas normas por los estados que las incorporan. Aportaremos además nuestra idea de cómo podría evitarse la discriminación garantizando el derecho a la educación.
Los problemas surgidos con el proceso destructivo de colonización que los indígenas tienen que sufrir hoy en día son muy variados. Las fuentes de caza y recolección tradicionales (en los pocos lugares que aún existen) ocupan territorios tan reducidos que resulta imposible asegurar el sustento diario, basándose exclusivamente en las actividades tradicionales conocidas.
La continua confrontación con los no indígenas, sobre todo a través de la escuela, ha destruido en gran parte las formas de vida tradicionales, con ciertos grados de diferencia. De este proceso destructivo, cuyo desarrollo no ha concluido aún, han surgido nuevos problemas, cuya solución intentan hallar los recolectores y cazadores, basándose en la recuperación de sus valores culturales y la organización.
Ser “indio” en Argentina siempre fue una herencia dura. Cien años atrás era motivo suficiente para ser perseguido y asesinado. Hoy, si bien la situación ha mejorado, los aborígenes siguen siendo los más marginados entre los marginados.
Hoy también se nota una expresión más abierta y orgullosa el pertenecer a una comunidad indígena o reconocerse como indígena dentro de la sociedad. Se van organizando como pueblos olvidados y discriminados que luchan por sus derechos y por la tierra que les pertenece desde tiempos remotos.
Y en esta lucha, la sanción de las leyes que garantizaran el acceso a sus tierras, al reconocimiento de la presencia étnica y cultural de pueblos indígenas, el derecho a la educación, a hablar su lengua materna y otras cuestiones socioeconómicas fueron y son importantes.
Un discurso pluralista llega a la Argentina después de la última dictadura militar en 1984. Se producen a partir de entonces cambios importantes en la relación del Estado con los Pueblos Indígenas en la Argentina, sancionándose leyes nacionales y provinciales tales como la Ley 23.302 de Política indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes y la Ley 24.071 de aprobación del Convenio 169 de la Organización del Trabajo.
Estas leyes significaron, por lo menos a nivel del discurso jurídico y político, el tránsito de una política integracionista constante en las políticas indigenistas del Estado, hacia una de reconocimiento de la pluralidad y respeto por las identidades étnicas y culturales, que con la Reforma de la Constitución de 1994, se elevaron estos derechos ya reconocidos a rango constitucional.
La Ley 23.302 "Sobre Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes".
Esta ley declaró "de interés nacional la atención y apoyo a los aborígenes y a las comunidades indígenas existentes en el país, y su defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso socioeconómico y cultural de la Nación, respetando sus propios valores y modalidades" y dispuso que "a ese fin, se implementarán planes que permitan su acceso a la propiedad de la tierra y el fomento de su producción agropecuaria, forestal, minera, industrial o artesanal en cualquiera de sus especializaciones, la preservación de sus pautas culturales en los planes de enseñanza y la protección de la salud de sus integrantes".
Esta ley además creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas “como entidad descentralizada con participación indígena, que dependerá de forma directa del Ministerio de Salud y Acción Social".
La ley también previó normas relativas a los planes de educación y de salud, disponiendo su Artículo 14 que sería prioritaria la intensificación de los servicios de educación y cultura en las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas. Al respecto, puntualizó que los planes que se implementaren deberían resguardar y revalorizar la identidad histórico cultural de cada comunidad aborigen, asegurando al mismo tiempo su integración igualitaria en la sociedad nacional. El Artículo 18 por su parte dispuso que la autoridad de aplicación coordinara con los gobiernos de provincia la realización de planes intensivos de salud para las comunidades indígenas, para la prevención y recuperación de la salud física y psíquica de sus miembros, creando unidades sanitarias móviles para la atención de las comunidades dispersas. En otras normas se contemplaron los derechos previsionales y los planes para los titulares de las tierras adjudicadas.
En 1989, durante la septuagésima sexta reunión de la Confederación Internacional de la Organización Internacional del Trabajo se adoptó el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales. A pesar de que desde 1957 existía un instrumento similar denominado Convenio 107, este especialmente a partir de las décadas de los setenta y ochenta, fue crecientemente criticado por su carácter integracionista y paternalista.
El Convenio 169, al incorporar las demandas indígenas y convertirlas en derechos universalmente reconocidos, es el único instrumento jurídico internacional que regula estos derechos desde diferentes ámbitos de interés. Ello ha sido el resultado de diversas consultas iniciadas desde 1986, no solamente con gobiernos y organizaciones no gubernamentales, sino también con la participación de los mismos Pueblos Indígenas.
La Parte I del Convenio trata sobre la Política General y establece que este ha de aplicarse "a los pueblos tribales en países independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o por una legislación especial, y a los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitan en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas". Prevé que "los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad.”
"Deberán reconocerse y protegerse los valores y prácticas sociales, culturales, religiosos y espirituales propios de dichos pueblos y deberá tomarse debidamente en consideración la índole de los problemas que se plantean tanto colectiva como individualmente; deberá respetarse la integridad de los valores, prácticas e instituciones de esos pueblos; deberán adoptarse, con la participación y cooperación de los pueblos interesados, medidas encaminadas a allanar las dificultades que experimenten dichos pueblos al afrontar nuevas condiciones de vida y trabajo".
Se prevé que los "pueblos interesados deberán tener el derecho de decidir las propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que este afecte a sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural. Además dichos pueblos deberán participar en la formación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente."
Dichos pueblos "deberán tener el derecho de conservar sus costumbres e instituciones propias, siempre que estas no sean incompatibles con los derechos fundamentales definidos por el sistema jurídico nacional ni con los derechos humanos internacionalmente reconocidos. Siempre que sea necesario, deberán establecerse procedimientos para solucionar los conflictos que puedan surgir en la aplicación de este principio."
Se establece que, " en la medida en que ello sea compatible con el sistema jurídico nacional y con los derechos humanos internacionalmente reconocidos, deberán respetarse los métodos a los que los pueblos interesados recurren tradicionalmente para la represión de los delitos cometidos por sus miembros, y que " las autoridades y los tribunales llamados a pronunciarse sobre cuestiones penales deberán tener en cuenta las costumbres de dichos pueblos en la materia." En la misma materia se ha acordado que "cuando se impongan sanciones penales previstas por la legislación general a miembros de dichos pueblos deberán tenerse en cuenta sus características económicas, sociales y culturales y que deberá darse la preferencia a tipos de sanción distintos del encarcelamiento.”
En nueve de sus doce partes restantes, el Convenio 169 trata los derechos de los pueblos indígenas con relación a las siguientes materias: Tierras (Art. 13-19), Contratación y condiciones de empleo (Art.20), Formación profesional, artesanía e industrias rurales (Art. 21-23), Seguridad Social y Salud (Art.24-25), Educación y Medios de Comunicación (Art. 26-31), Contactos y Cooperación a través de las fronteras (Art. 32) y Administración (Art. 33).
A pesar de que los tiempos hayan cambiado, los Pueblos Originarios de este país, como el Toba, Wichí, Mocoví, Pilagá, Guaraní, Chiriguano, Chané, Chulupí, Chorote, Tapiete, Kolla, Mapuche, Tehuelche, Diaguita, Calchaquí, Huarpe y Ona han conservado sus pautas culturales, sus lenguas, sus formas de organización, su religiosidad, en suma, su cosmovisión, identidad y el sentido de pertenencia a cada pueblo. Sin embargo muchos miembros de Comunidades han renunciado a sus costumbres y tradiciones y se han "integrado o asimilado", perdiendo su identidad y emigrado a grandes ciudades como mano de obra barata. Al perder su identidad e integrarse, han perdido su potencialidad y el país ha perdido una gran parte de su valioso aporte. Pero quienes no perdieron su conciencia indígena, o quienes la recuperaron, hoy se organizan, revitalizan su ser, revalorizan su cultura y solicitan una Plena Participación en el quehacer nacional.
En este sentido, el primer avance legislativo de nuestra República fue la Ley 23.302 de Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes, que consagra en su artículo primero la tan solicitada política de Participación del Indígena con sus propias pautas culturales en la vida del país.
Allá por 1986-1987, con unos pocos años de democracia, los ciudadanos argentinos empezamos a escuchar, de boca del ex presidente Raúl Alfonsín, las palabras “Reforma Constitucional”. Sólo el correr del tiempo y la vida en democracia nos harían entender verdaderamente su significado. Aquella mención produjo cierto revuelo en determinados sectores de nuestra sociedad, que querían aportar ideas a la construcción de una nueva Carta Magna.
En 1991-1992, el ex presidente Carlos Menem vuelve a lanzar el tema al ruedo. Hoy ya está sancionada la nueva Constitución desde 1994, con una serie de correcciones y nuevos derechos. De todos ellos, el reconocimiento de la identidad étnica y cultural de los pueblos indígenas se ha escrito con la letra del protagonismo popular.
La reforma introduce en el art. 75 inciso 17, que se refiere a las atribuciones del Congreso, las disposiciones relativas a los derechos de los pueblos indígenas.
A su vez, suprime del actual inciso 16 (antes art. 67 inc. 15) la frase que indicaba “conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”.
De no hacerlo, hubiera implicado una contradicción con lo Tratados Internacionales de Derechos Humanos de las Naciones Unidas y de la Organización de los Estados Americanos, que han sido incorporados a nuestra Constitución, con jerarquía constitucional, y que expresan que “nadie puede ser objeto de medidas restrictivas que puedan menoscabar la libertad de conservar su religión o sus creencias...”. La actividad del Estado en este sentido sería contraria a principios básicos del derecho internacional.
El inciso 17 comienza estableciendo como atribución del Congreso:
“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos”.
Los derechos de los pueblos indígenas como minorías están reconocidos tanto en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, cuando afirman que: “Todos los pueblos tienen el derecho de libre determinación. En virtud de este derecho establecer libremente su condición política y proveer asimismo a su desarrollo económico, social y cultural”.
El reconocimiento de estos derechos tiene por objetivo básico permitir que puedan conservar en integridad su cultura dentro de su pertenencia a un Estado Nacional. Es decir que ese reconocimiento tiene por objeto evitar y no, ser fuente de separaciones o secesiones. Se integran plenamente a un Estado bajo el presupuesto de que éste les reconoce plenamente el derecho a conservar, desarrollar y transmitir su cultura.
Para que esto ocurra real y plenamente: ¿No sería lo ideal que conozcamos primero cuál es la cultura que cada pueblo tiene derecho a conservar, desarrollar y transmitir, para que así nadie después pueda negar que desconoce tal derecho o tal cultura?. Cada pueblo tendría que plasmar sus usos y costumbres en forma escrita, y así podríamos todos conocer sus normas internas, sus modos, sus reglas, sus creencias, en definitiva, podríamos conocerlos a ellos e integrarlos como algo nuestro, respetándolos y ellos a nosotros lo mismo, sin que sientan que tienen que aprender algo impuesto “por los blancos o los criollos”.
Luego, habría que sancionar lo por “ellos” escrito como leyes, cada pueblo una ley que todos debamos conocer, y de esta forma todos estaríamos en un pie de igualdad al tener que conocer las reglas del otro y que en definitiva, conformarían el conjunto de normas de todos los argentinos. Si la Constitución Nacional dice que hay que reconocerles determinados derechos que derivan entre otras cosas de su calidad de “preexistentes”, esto no puede hacerse felizmente si no reconocemos primero sus normas, sus usos, sus costumbres, y las incorporamos como propias del país que todos compartimos y que reconoce y respeta la diversidad cultural.
En consecuencia, en los casos en que dichos usos y costumbres no coincidan con determinadas normas aceptadas por la mayoría, tratar de compatibilizarlas teniendo en cuenta por ejemplo los actores del eventual conflicto. Por ejemplo, en nuestro país esto se vio reflejado en transgresiones generalizadas a las disposiciones de la legislación penal, hasta que en 1989, la Ley 23.737, despenalizó la tenencia y el consumo de hojas de coca en su estado natural, cuando es destinado a la práctica del coqueo o masticación, o como infusión. En el plano internacional, por ejemplo, la Constitución de Panamá, en lo penal, cuando los indígenas son parte, se les aplica sus propias leyes indígenas, ya que determinados usos y costumbres actúan como eximentes de penas. La Constitución de Guatemala, dispone tipificar la discriminación étnica como delito y divulgar por los medios de educación y comunicación los derechos de los pueblos indígenas. Y la Constitución de Chile de 1993, directamente establece multas pecuniarias, de 1 a 5 ingresos mensuales, a quienes discriminen manifiesta e intencionadamente a un indígena.
El inciso 17 luego, enumera los siguientes derechos específicos:
Garantizar el respeto a su identidad.- La garantía ya estaba reconocida en la Ley 23.302. El respeto de la identidad equivale al de sus valores y modalidades culturales. El respeto a la diversidad es uno de los valores básicos que han sido incorporados. Un ejemplo de este respeto a la identidad es lo que dispone el art. 5 de la Ley Integral del Aborigen Nº 426 de la Provincia de Formosa que dice: “en los procesos en que los aborígenes son parte, los jueces tendrán en cuenta sus usos y costumbres, a cuyo efecto podrán solicitar informes al Instituto de Comunidades Aborígenes, de su estado cultural cuando corresponda”.
El derecho a una educación bilingüe.- También ya estaba prevista en la Ley 23.302, sancionada antes de la reforma, y establece algunas pautas: En el nivel primario se prevé una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel en 2 ciclos: A) “En los 3 primeros años la enseñanza se impartirá en la lengua indígena materna correspondiente y se desarrollará como materia especial el idioma nacional”. B) “En los siguientes años la enseñanza será bilingüe”. Con ese objeto “se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, principalmente se busca que sean también aborígenes para que sean ellos mismos los que enseñen a sus comunidades.
La Ley Integral del Aborigen de Formosa, dispone que se elaboren planes específicos de educación reformulando los contenidos pedagógicos conforme a la cosmovisión e historia aborigen para “todos” los educandos primarios y secundarios de la Provincia.
Reconocer la personería jurídica de las comunidades.- Éste es el primer derecho específico de las comunidades. La ley vigente ya reconocía personería “a las comunidades indígenas radicadas en el país” (art. 2º ). De acuerdo con la ley debe reconocerse con la sola inscripción de aquellas que lo soliciten en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (art. 6º ). La Provincia del Chubut les reconoce a las comunidades indígenas, existentes en la Provincia, la propiedad intelectual y el producto económico sobre los conocimientos teóricos y prácticos provenientes de sus tradiciones cuando son utilizados con fines de lucro.
Con respecto a la adjudicación de tierras en inciso 17 del art. 75 define 2 pautas:
reconocer la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan;
La Ley 23.302 dice: “La autoridad de aplicación atenderá a la entrega de los títulos definitivos a quienes los tengan precarios o provisorios” (art. 7º). La propiedad de las tierras podrá otorgarse en forma comunitaria y también individual. Esto está también contemplado en la Ley 23.302, que dispone: “La adjudicación...podrá hacerse también en propiedad individual a favor de indígenas no integrados en comunidades prefiriéndose a quienes formen parte de grupos familiares”.
En cuanto a la entrega de otras tierras aptas, ya había sido prevista en aquella norma
en cuanto afirma: “Dispónese la adjudicación en propiedad a las comunidades indígenas existentes en el país, debidamente inscriptas, de tierras aptas y suficientes para la explotación agropecuaria, forestal, minera, industrial o artesanal, según las modalidades propias de cada comunidad”. Y especifica: “Las tierras deberán estar situadas en el lugar donde habita la comunidad o, en caso necesario, en las zonas próximas más aptas para su desarrollo”.
La reforma añade: “Ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos”.
En cuanto a la cláusula “Asegurar su participación en la gestión efectiva referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten” podemos decir que, sin entrar a debatir el sentido de “sus”, cuando el art. 41 dispone que “Todos los habitantes tienen derecho a un ambiente sano”, asegura la participación, sin exclusiones, de la gestión efectiva de los recursos naturales y este derecho tiene su garantía específica en la acción de amparo que regula el art. 43. En cuanto a la segunda parte, es un principio básico del sistema democrático la participación en los intereses que nos afectan. Esto vale para todos los habitantes. El art. 16 de la Constitución Nacional, asegura la igualdad ante la ley. La regla inclusive, es anterior a la Constitución de 1853 y está en todos los antecedentes constitucionales. Era innecesario proclamarla como derecho específico de los pueblos indígenas.
El inciso finaliza estableciendo que “las provincias pueden ejercer concurrentemente éstas atribuciones”. En verdad, no se tratarían de atribuciones de las provincias sino de obligaciones que contrae el estado nacional, o provincial, en su caso.
Las constituciones de las provincias de Jujuy, Salta, Formosa, Río Negro, Neuquen, Chubut, Tierra del Fuego, Buenos Aires y Chaco establecen reglas sobre protección a los aborígenes. A modo de ejemplo citamos el art. 42 de la Constitución de la Provincia de Río Negro que dice: “El Estado reconoce al indígena ríonegrino como signo testimonial y de continuidad de la cultura aborigen preexistente, contributiva de la identidad e idiosincrasia provincial.
Establece las normas que afianzan su efectiva incorporación a la vida regional y nacional, y le garantiza el ejercicio de la igualdad en los derechos y deberes. Asegura el disfrute, desarrollo y transmisión de su cultura, promueve la propiedad inmediata de la tierra que poseen, los beneficios de la solidaridad social y económica para el desarrollo individual y de su comunidad, y respeta el derecho que le asiste a organizarse”.
En el, artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, se garantiza "el derecho a una educación bilingüe e intercultural" para las comunidades aborígenes existentes en el país. Con esa filosofía, el secretario de Desarrollo Social viene implementando distintos programas que tienden a cumplir con la letra constitucional. La actividad más importante la lleva adelante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), que trabaja apoyando la educación intercultural y las pedagogías aborígenes, las acciones de recuperación cultural e investigación histórica protagonizadas por los propios indígenas, y las acciones educativas y de difusión destinadas a la sociedad en general. Por tanto, el INAI ha sido creado para diseñar y llevar adelante las políticas con los pueblos indígenas argentinos, cuyos derechos como pueblos originarios han sido oficialmente reconocidos y sancionados por la Constitución Nacional. Mediante este organismo, se intenta dar a los aborígenes cursos de capacitación, asistencia técnica y financiera, además de preservar y revalorizar el patrimonio cultural que estos grupos representan.
La histórica e institucionalizada discriminación hacia el Indígena se manifiesta hoy dentro de un marco jurídico constituido por importantes instrumentos internacionales que la Argentina ratificó, tales como la Declaración Universal de los Derechos del Hombre o la Convención Americana sobre Derechos Humanos, que establecen principios que hacen a la verdadera igualdad y a la no discriminación, por ejemplo. Así, nuestro país entra en un nuevo tiempo internacional y ratifica en 1992, por Ley 24.071, el Convenio 169 de la O.I.T., que consagra los Derechos que los Aborígenes del mundo reclaman.
Si bien esta incorporación de sus derechos a la Constitución fue recibida conformemente por los pueblos originarios, su reclamo de que sea incorporado en la parte de Declaraciones, Derechos y Garantías fue negada, quedando como una Facultad más del Congreso.
Esta reforma significó, que el Estado Argentino deberá efectivamente garantizar el respeto a la identidad cultural de nuestros pueblos originarios. Para ellos, la pretensión histórica de una Argentina homogénea ha cambiado con la Reforma de 1994, que establece que los indígenas como pueblo, tienen derecho a participar en muchas decisiones que afectan a sus intereses. Si bien no se ha consagrado expresamente que Argentina es un país pluricultural, lo es, y de ahí que los pueblos originarios pretendan una "Unidad en la Diversidad", es decir, un país pluricultural en el que se respete el derecho de cada pueblo a ser él mismo, dentro del conjunto de la sociedad.”
En el plano internacional también encontramos normas y proyectos que regulan los derechos de estas comunidades, muchas de ellas ratificadas por nuestro país, y que junto al derecho interno, conforman un marco jurídico sólido para la defensa de los derechos indígenas, entre ellos uno muy importante es el Proyecto de Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que en sus disposiciones dice:
Raúl Guevara, Director del Centro de Investigación Educativa en Tandil, Provincia de Buenos Aires dicta las cátedras de Historia de la Educación en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y la de Historia Social de la Educación I, en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y es además Investigador de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, hace un recorrido por lo que fue la educación desde sus comienzos hasta hoy.
“Desde hace un tiempo he observado entre educadores y administradores del sistema un interés creciente sobre el tema Diversidad en el Sistema Educativo. Lo que resulta llamativo es que empecemos a preocuparnos por lo que el propio sistema ha dado, siempre, como un mal a subsanar, una mala hierba a arrancar de raíz. Incluso, desde las miradas más progresistas, la búsqueda suele ir en el sentido de la integración y ésta no es otra cosa que una búsqueda de ser admitido en un todo homogéneo. El sistema educativo bonaerense, desde su nacimiento en 1875, siempre ha intentado homogeneizar. Es decir, que siempre tuvo presente la diversidad e intentó abordarla como un problema a resolver. Una sociedad argentina en ebullición recibía, hacia finales del siglo XIX y principios del XX, migraciones diversas de Europa y Asia Menor, con pluralidad de lenguas, religiones, costumbres, grupos étnicos, ideologías, todas con un pasado común: la miseria y la exclusión de un sistema capitalista que había colapsado y ahora los expulsaba o los cercaba con el hambre y la postergación. Los grupos dominantes de Argentina, con un incipiente capitalismo dependiente, necesitaban mano de obra para poner a producir sus tierras y hacer prósperos sus negocios de exportación en la nueva División Internacional del Trabajo que nos ubicaba, quizá para siempre, como productores de materias primas, como "granero del mundo". Europa había experimentado durante tres siglos una nueva institución. Sus intelectuales habían discutido las bondades de la misma. Veían en ella un instrumento eficaz para el disciplinamiento de las masas, la gran herramienta que podía dar unidad a los nacientes Estados-Nación. Junto a la bandera, al himno, la escarapela y el escudo, se organizan nuevas instituciones simbólicas con el propósito de disciplinar, homogeneizar, visualizar y controlar la sociedad. Así nacen, entre otras, el Ejercito Nacional (1869) que diluye los ejércitos provinciales, la Escuela (1875) y el Registro Civil (1889) que retira el control de los nacimientos, los casamientos y las defunciones de manos de la Iglesia Católica. La función esencial de la Escuela fue dar una identidad homogénea al nuevo grupo social que se conformaba dinámicamente. La oligarquía agro-exportadora definió los ejes centrales de su política educativa asentándolos en la imposición de valores, símbolos, lengua y religión católica en las provincias para todos los hijos de los habitantes menores de 14 años, sean nativos o extranjeros. El laicismo sólo sería de consumo –desde 1884- para los habitantes de la Ciudad de Buenos Aires y de los Territorios Nacionales con escasa población euroamericana. El primer criterio fue entonces la obligatoriedad, pero no para todos los habitantes, cuya extendida mayoría no había necesitado escolaridad para desempeñarse en las tareas manuales que llevaban a cabo y no veía la utilidad de semejante pérdida de tiempo habida cuenta que las clases populares necesitaban que cada uno, desde temprana edad, pudiera procurarse los alimentos. La obligatoriedad fue resistida; recién se atemperó la resistencia a principios de siglo XX cuando se legisló prohibiendo el trabajo de los menores de diez años; los patrones comenzaron a negarse a emplear menores y los padres que ni siquiera temían las multas legisladas: no tuvieron más remedio que permitir a sus hijos que concurran a la escuela. Recién aquí cobró sentido la gratuidad. Extender la obligatoriedad continúa siendo, en el siglo XXI, un tema de profundo debate, habida cuenta que, aún en la actualidad, hay niños y adolescentes que no quieren ir a la escuela, que sus padres no se interesan por la escolarización, que no traen útiles, ni libros, ni estudian, generan violencia, se ausentan, no aprueban, repiten de curso reiteradamente, sólo concurren al comedor escolar cuando lo necesitan, su comportamiento suele ser provocativo; en fin, la resistencia no sólo es pasiva a la imposición cultural. Ya en el siglo XIX comprobaron que el cambio de comportamiento social divergente y diverso sólo podría provocarse con un período prolongado de adiestramiento reiterativo sobre ciertas formas ritualizadas que se naturalizarían por repetición. La escuela graduada de seis años parecía la solución para ordenar la sociedad. Así se labró el culto al silencio como sinónimo de disciplina y orden. La presentación personal era un problema: los hábitos de aseo eran variados y las posibilidades de limpieza eran escasas. Se puso el acento en la pulcritud de uñas, orejas, pies, cuello, dientes y cabellos. Los piojos simbolizaban abandono y desidia, no sólo del niño sino de su madre, por no ocuparse. Tener piojos pasó de ser una situación habitual a un motivo de vergüenza social, de discriminación. Las pobres ropas con que acudían los niños no podían ocultar sus orígenes sociales, pero las maestras encontraron una solución: en 1912, un grupo de maestras de Tres Arroyos decidió homogeneizar su vestimenta. Se confeccionaron largos guardapolvos blancos, diez centímetros por encima de sus faldas que dejaban ver apenas sus tobillos protegidos por largas medias. Ese mismo año fue observado el cambio por las autoridades de la Provincia de Buenos Aires y lo difundieron por todos sus medios como un ejemplo a imitar. Desde entonces, las maestras fueron adoptando el guardapolvo blanco por sí mismas; resolvían uno de sus problemas vinculados a la diversidad homogeneizándose. Unas décadas después se hizo obligatorio, como uniforme oficial que el Estado nunca proveería (a diferencia de policías, carteros, militares y otros empleados a los que se le exigía uso de uniforme). Por otro lado, los símbolos conformaron una nueva liturgia: a) subir y arriar la bandera en un mástil a la vista de todos, recitando una oración o cantando una canción, todos los días al comenzar y al finalizar las actividades escolares respectivamente en formación cuasi militar; b) Actos patrióticos, con bandera de ceremonias, canto del himno nacional, discurso de un docente y palabras alusivas o poesías recitadas por alumnos. Los Estados, al conformarse, definían sus símbolos y también cuál sería el dialecto hegemónico que se impondría al resto de la población como Lengua Oficial. Impusieron ese idioma a todos los hijos de inmigrantes que hablaban su lengua materna y también a todos los nativos que continuaban y continúan con su lengua ancestral (guaraní, quechua, aymara, etc.). En la actualidad siguen siendo motivo de largas discusiones pedagógicas las faltas de ortografía en la lengua impuesta. Hace unos pocos años, un grupo de aborígenes Toba ganaron el premio de ortografía en una evaluación nacional. Nunca se dijo que era un mérito equiparable a cualquier otro grupo que hubiera aprendido una segunda lengua, ya que el castellano es segunda lengua para millones de españoles actualmente (vascos, gallegos, catalanes,...)Por otro lado, se establecía también qué personajes del pasado reciente o remoto serían honrados como héroes y cuáles denostados, cuáles recordados y cuáles olvidados. Organizaron la historia en torno a efemérides, con una vocación necrológica sorprendente. Aquí no festejamos el éxito o el nacimiento de alguien; se conmemoran derrotas o fallecimientos de los previamente definidos como prohombres. Ninguna mujer tiene un lugar en esta historia, a no ser en lugares marginales; tampoco hay pobres, ni campesinos ni obreros en la historia oficial. Inventaron una geografía no en tanto posesión efectiva del territorio sino en cuanto a aspiraciones de dominio y ocupación, cuadriculando el espacio. Varones y mujeres fueron equiparados como alumnos (a - lumnos = sin - luz), pero hubo contenidos específicos para cada uno (especialmente, en labores y educación física); no así para la gente de diferentes clases sociales o para los del campo y la ciudad o los de diferentes grupos étnicos y religiosos; para todos ellos se presentaba una sola mirada oficial, con control estricto de los textos de lectura que debían ser aprobados por el Consejo General de Educación. Fue (y es) habitual el catecismo católico en las aulas públicas argentinas. Curiosamente, respecto de la Diversidad, la primera noticia en la normativa vigente se halla en la Ley Federal de Educación, que habla de alumnos especiales, de indígenas, de adultos, de adolescentes... Luego, las otras leyes provinciales se van haciendo eco de aquellas observaciones y hoy tenemos sobre el tapete, al menos, el enunciado de los hechos y el reconocimiento de la diversidad. Quizá es un buen momento para que empecemos a pensar juntos sobre la Diversidad y las Discriminaciones que conlleva. Vengo trabajando sobre el tema desde hace tiempo, mirando el género (varón-mujer), las clases sociales, las etnias, las nacionalidades: bolivianos, peruanos, coreanos, etcétera), el lugar de residencia (villas-miseria, country, pueblito, conurbano, etc...), el lugar de origen (rural, urbano, suburbano, etc.). En los últimos tiempos, he reparado también sobre aquellos a los que les imponemos la obligatoriedad de nuestras instituciones, los menores de edad... Creo que hay que definir si uno está a favor de la diversidad o si lo que se pretende es homogeneizar para que desaparezca. Esto último ya se intentó y las diversas resistencias lograron que no fuera exitoso. En mi lugar de trabajo sigo mirando a la Escuela como lugar de confrontación y resistencia contra las homogenizaciones impuestas por un currículum explícito o las diversas manifestaciones del currículum oculto. Pero esto ya es tema para otro artículo”.
Este análisis acerca de la Diversidad, muestra cómo los indígenas son parte de esa minoría de la sociedad que tiene además del poco acceso a la Escuela, la dificultad de lidiar con situaciones que aun hoy, en el siglo XXI perduran, como la Discriminación y la Falta de Comprensión, por parte de los que conforman “la mayoría”, de alguna manera. Esto nos lleva a reflexionar sobre lo poco que hemos evolucionado los seres humanos. En tiempos de postmodernidad, en lugar de convertirnos en personas más sabias y solidarias, respetuosas del prójimo y de la diversidad, nos hemos vuelto individualistas, no hemos aprendido de las lecciones del pasado o directamente a muchos no les importan.
Tenemos otras prioridades que se relacionan al consumo y a las necesidades del mercado. Pero, por suerte, sin perder la esperanza ni la paciencia, existen y no son pocas las personas que respetan las necesidades básicas de los hombres y creen en un futuro más humano, solidario, que cuide la cultura y que esté dispuesto a valorizar las tradiciones y costumbres que hacen a la riqueza de los pueblos y en definitiva a la valorización de lo que no debe perderse nunca que es el respeto por el otro.
LA EDUCACIÓN DEBE SER EL MOTOR que nos llevará a creer que un cambio es posible en la sociedad que vivimos hoy. Por eso la creemos tan importante, porque junto a las leyes que nos gobiernan, la educación y la información acerca de lo nuestro es lo que hará el cambio posible, conociendo e internalizando los valores y la riqueza que sólo se puede dar en la diversidad.
Educación y exclusión en América Latina: reformas en tiempos de globalización
Madrid, Miño y Dávila.
Un autor llamado José Rivero aborda el tema de la exclusión en la educación en el marco de los fenómenos globales y las dinámicas de intervención pública sobre los sistemas educativos, que influyen en la vida social y económica de las sociedades latinoamericanas. Dice: “Estos fenómenos están analizados en base de una triple convicción: que el siglo XXI está demandando, como tareas centrales en América Latina, la superación de la creciente pobreza y un desarrollo sostenible de los países; que son necesarios ciertos compromisos nacionales por modernizar y reformar los sistemas y el ejercicio educativo, mejorando la calidad educativa; que organizar y desarrollar mejor las sociedades latinoamericanas sólo será posible con generaciones jóvenes educadas sin exclusiones, y que la tarea más significativa para el futuro latinoamericano es garantizar igualdad de oportunidades educativas al inmenso número de niños en situación de pobreza.
La división tradicional entre países ricos del hemisferio norte desarrollado y naciones pobres del hemisferio sur deja de ser suficiente; el norte y el sur coexisten en cada país latinoamericano. La segmentación sigue agravándose entre los sistemas educativos a nivel regional y dentro de los propios países. Al mismo tiempo, el surgimiento de una sociedad basada en el saber y en la información contrasta tanto con las inequidades de las sociedades latinoamericanas, donde 210 millones de personas viven en situación de pobreza, como con el crecimiento de las nuevas generaciones en sociedades excluyentes afectadas por la globalización. En cuanto a la división económica, América Latina es la región del mundo con la peor distribución del ingreso y la mayor concentración de riqueza. En este contexto, la realidad educativa tiene distintas connotaciones para los niños y los jóvenes de un mismo país.
Sin embargo, una educación renovada y articulada con la sociedad ayuda a encarar esta fragmentación. La importancia de la educación como factor clave del desarrollo humano y como mecanismo de inclusión social y de fortalecimiento demográfico será fundamental para superar el círculo vicioso de la pobreza.”
El autor analiza además, el fenómeno de la globalización y su incidencia en el mundo de hoy: “Es un fenómeno que produce interrelación e interdependencia, caracterizado por un proceso vertiginoso de cambios que afectan las relaciones entre los países como integrantes de una sociedad planetaria en tres dimensiones complementarias: una económica (concentración del capital en poderosas corporaciones multinacionales, la libre circulación de bienes y servicios, y una nueva organización del trabajo), una cultural (computación, informática y comunicaciones) y otra geopolítica (nuevo balance del poder político en la esfera internacional y un debilitamiento de los Estados nacionales). A pesar de la complejidad de este fenómeno, la globalización suele verse en la región latinoamericana con un enfoque fundamentalista: se identifica con el liberalismo económico imperante, con predominio del mercado y del individuo, y se enfatizan la apertura comercial, las privatizaciones y el debilitamiento del Estado en sus distintas funciones.
El modelo económico vigente que se expresa en avances macroeconómicos y en el crecimiento de la pobreza, destacando que las causas de la desigualdad social y del desarrollo están más allá de las tradicionales explicaciones sobre exclusión política, y la extensión y calidad de la educación, la estructura familiar, el buen uso de recursos naturales y los factores geográficos empiezan a ser tomados en cuenta.
En esta nueva propuesta, la prioridad de la educación ha ganado consenso como factor clave en el desarrollo humano. Lo que caracteriza el desarrollo humano no es la elevación del ingreso per capita, sino el aumento en la cantidad y calidad de las oportunidades para el ser humano; el valor a la educación en este desarrollo es esencial. Las principales expresiones educativas de la pobreza: el analfabetismo y sus múltiples manifestaciones; las desigualdades en las oportunidades de estudio, la exclusión en el acceso, la permanencia y la eficiencia; las desigualdades en la calidad de los sistemas educativos; y el malestar docente generado por el deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes y en su imagen y autoestima profesional condiciona la calidad y los resultados de sus desempeños.
El acceso a una educación cualificada es reconocido como el derecho humano básico de los pobres en las acciones educativas estratégicas como parte de políticas sociales para enfrentar la pobreza. Además, se reconoce los efectos de "bomba de tiempo pedagógica" que tienen las familias con padres analfabetos o con baja escolaridad. La principal respuesta de las políticas estatales se ha dado a través de los programas compensatorios, con sus experiencias concretas vinculadas a la educación y el trabajo, a la educación temprana de niños pobres, a la educación básica de la niñez campesina e indígena, y a la educación para personas jóvenes y adultas. Se presentan experiencias como las del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) en México y el Plan Social Educativo de Argentina, como ejemplos de las potencialidades y las limitaciones de programas compensatorios especialmente diseñados y con financiamiento de fuentes nacionales e internacionales.
La opción por estrategias de "discriminación positiva" constituye un elemento clave para un desarrollo equitativo. A pesar de que varias de las experiencias corresponden a esa opción por discriminar a favor de los más pobres, siguen siendo absolutamente insuficientes dado que la principal "discriminación positiva" en lo educativo debería ser la de aumentar sustantivamente los gastos públicos en educación. Una estrategia de política social que encare la atención integral de las familias pobres ayudará a establecer en los países de América Latina una verdadera doctrina de discriminación positiva, y más allá, avanzar hacia una mayor justicia y una efectiva democratización.
El abanico regional de las reformas emprendidas es rico y heterogéneo, pero la recopilación actualizada de las experiencias nacionales permite destacar tendencias para abordar desafíos del presente y demandas del futuro. La calidad es el centro de atención de estos procesos, para lo cual se han realizado esfuerzos para aumentar la extensión de las jornadas escolares, la transformación curricular, la incorporación de nuevas tecnologías, los desarrollos de la investigación, y la formación inicial y actualización de los docentes. Frente a estos esfuerzos de cambio educativo, se demanda mejorar sustantivamente las condiciones de vida docente y recomponer una política consensuada de educación permanente para los docentes en la que contribuyan y participen el Estado, los gremios docentes y la sociedad civil.
En cuanto a los procesos de descentralización y desconcentración, se destacan las formas en que se redistribuyen responsabilidades y recursos. Como último punto en el panorama regional, se estudia el financiamiento nacional y la decisiva influencia de los préstamos internacionales como soporte y estímulo del actual cambio educativo, y los principales esfuerzos por construir sistemas nacionales de evaluación y procesos de evaluación comparativa a nivel regional e internacional, a fin de lograr mayor transparencia en los resultados y de colocar el tema de la calidad educativa como prioritario en la agenda pública.
Frente a las críticas y reconocimientos del cambio que se trató de aplicar a lo largo de este siglo XX y, particularmente en la década de los 90, habría que redefinir el papel y la práctica de la educación en un mundo donde sus agentes se han multiplicado y el futuro se ha vuelto menos predecible. La educación ha ganado terreno en América Latina, pero, las brechas siguen siendo enormes: la brecha entre la capacidad de realizar diagnósticos, de detectar necesidades y la capacidad para llevar a práctica propuestas; y la brecha de la inequidad, que es aún más grave. En el centro de las tareas perentorias está el fortalecimiento de la educación pública, con más compromiso estatal y con una redistribución más equitativa de los recursos.
Para superar el círculo vicioso de la pobreza, la experiencia regional y los estudios realizados coinciden en la necesidad de priorizar la atención integral de la población pobre y generalizar la educación preescolar. A esta educación inicial hay que sumar los esfuerzos para que los niños en situación de marginalidad, en sus primeros años escolares, puedan efectivamente aprender a leer, escribir y resolver problemas. Hay que atender la educación de los jóvenes, poniendo énfasis en la formación para la ciudadanía, mayor atención a la educación de las mujeres, particularmente de las madres, así como la alfabetización y la educación básica de los padres de estos niños en situación de pobreza.
En América Latina, el reconocimiento de la importancia estratégica de la educación es hoy mayor que en las décadas anteriores. Frente a la baja calidad, la radical disminución del gasto en educación, la importante expansión de la matrícula y la cada vez más acentuada segmentación, las reformas educativas en tiempos de globalización tienen que enfrentar los enormes desafíos para el futuro”.
El problema del acceso a los servicios de educación no es solo argentino, en la actualidad casi uno de cada tres centroamericanos de 15 o más años de edad es analfabeto. La situación es más grave en Guatemala y Nicaragua, entre las mujeres, en la zona rural y entre la población indígena. En 1997 se quedaron sin matricular uno de cada cinco niños de 7 a 12 años de edad y tres de cada cinco jóvenes de 13 a 17 años. La tasa de escolaridad es muy baja para los preescolares. Ello señala la insuficiencia de las acciones educativas tanto en la cobertura y la retención escolar, como en la equidad.
De cada mil alumnos que ingresan al primer grado, solamente 604 culminan satisfactoriamente su sexto grado. Demoran en promedio 8.5 años calendario en graduarse, o sea, 1.4 años calendario por cada grado escolar. Al menos una de cada cuatro escuelas primarias es unidocente o de maestro único; los establecimientos de este tipo atienden a un 5% de los estudiantes. Un 22% del total de maestros en educación preescolar, primaria y secundaria no es titulado.
El gasto público en educación, que incluye todos los niveles educativos, fue en el período 1994-1995 de 38.7 per cápita (US$ de 1987), cerca del 3.4% del PIB regional. El pago de salarios representa la mayor parte del gasto en educación, pese a los bajos salarios pagados, y queda poco para gastos de inversión y compra de materiales y equipos didácticos. Todos los países han emprendido reformas educativas, pero no hay indicadores para su adecuado seguimiento y evaluación, de manera que se desconoce su avance o logros reales. Existen débiles mecanismos de cooperación horizontal en esta materia.
Centroamérica: Población indígena hacia 1998, según países:
Población indígena (millones) % de la población total
Total 6.76 26
Belice 0.03 19
Costa Rica 0.03 1
El Salvador 0.40 7
Guatemala 5.30 66
Honduras 0.70 15
Nicaragua 0.16 5
Panamá 0.14 6
Expertos en el tema consideran que este dato está sobreestimado y lo colocan alrededor del 6%. Fuente: OPS, 1998.
La población indígena ascendía a 6.76 millones de personas en 1998, es decir, cerca del 20% de la población total de la región. La mayor parte de estos habitantes reside en Guatemala (casi un 80%). Diversos estudios coinciden en señalar las desigualdades sistemáticas que afectan a los pueblos indígenas, pues, independientemente del país donde vivan, tienen menores expectativas en cuanto a esperanza de vida y acceso a la educación, y mayores tasas de deserción escolar, mortalidad por enfermedades prevenibles, desnutrición, mortalidad infantil, mortalidad materna y, en general, una mayor incidencia de la pobreza que las poblaciones no indígenas.
Las personas no pobres en su casi totalidad son alfabetos. En contraste, se observa que la cuarta parte de los pobres extremos y un quinto de los pobres son analfabetos, este resultado es más pronunciado en las áreas indígenas en donde uno de cada tres pobres es analfabeto. Las tasas de analfabetismo son más altas en las mujeres pobres indígenas: 50 por ciento.
En las áreas urbanas se observan mayores niveles de instrucción que en las rurales e indígenas. Las personas no pobres tienen en promedio más años de instrucción (8.6) que los pobres (4.5) y los pobres extremos (3.7).
Con relación a la cobertura entre los diferentes niveles de educación, la tasa neta de cobertura es más alta en el nivel primario. En las áreas urbanas y rurales, la educación primaria es casi universal, en cambio en las áreas indígenas la tasa baja a 83 por ciento. Los demás niveles de educación demuestran una cobertura más baja y con mayor variación entre regiones geográficas, siendo los niños de áreas urbanas los que asisten más, seguidos por los del área rural y finalmente, los del área indígena. Entre la población de 12 a 17 años, solamente 62 por ciento asiste al colegio (80 por ciento en áreas urbanas, 50 en áreas rurales y 18 por ciento en áreas indígenas). En la educación superior, el porcentaje de jóvenes que asiste es 21 por ciento y la diferencia entre las áreas urbanas (30 por ciento), rural (8 por ciento) e indígena (1 por ciento) es notable. Para los niños de 3 a 5 años, 22.9 por ciento asiste a jardines de infancia y de educación inicial, aunque entre los niños de 5 años, la tasa de cobertura sube a 52 por ciento. En preescolar y primaria, no hay diferencia en la participación relacionada con género aunque en la educación secundaria y superior el porcentaje de asistencia de las mujeres tiende a ser mayor.
El Gobierno argentino indicó que los derechos protegidos por la Convención Americana sobre Derechos Humanos y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos están consagrados en gran medida por la legislación en vigor en la República Argentina. Estos derechos están previstos para su goce y ejercicio por todos los “habitantes” de la República, esto es, nacionales y extranjeros.
Los derechos consagrados se garantizan sin discriminación alguna a tenor de lo expresado en los artículos 14 y 20 de la Constitución Nacional, que se refieren a todos los “habitantes”, y del articulo 16 que dispone que todos los habitantes son iguales ante la ley. El principio de no-discriminación resulta también asegurado en la legislación.
De esta forma, la ley Nº 23.302 del 8 de noviembre de 1985 ha declarado de interés nacional y apoyo a los aborígenes y a las comunidades indígenas existentes en el país y su defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso socioeconómico. Con fecha 21 de agosto de 1988 se ha expedido la ley Nº 23.592 que sanciona a los autores de actos discriminatorios, elevando los montos de las condenas previstas en el Código Penal cuando el delito fuera cometido "por persecución u odio a una raza, religión o nacionalidad, o con el objeto de destruir en todo o en parte a un grupo nacional, étnico, racial o religioso."
El artículo 17 de la ley de Contrato de Trabajo prohíbe la discriminación entre los trabajadores “por motivo de raza, sexo, nacionalidad, razones religiosas, políticas, gremiales o de edad".
Asimismo, se señaló que el Gobierno y la legislación protegen los siguientes derechos:
Al referirse en su exposición sobre los recursos disponibles para los nacionales que sintiesen violados sus derechos, éstos disponen de recursos regulados en la legislación, los cuales varían de conformidad con su objeto, tales como: la denuncia tutelada por sus Códigos de Procedimientos en Materia Penal y el de Procesal Penal, la acción de amparo regulada por la ley Nº 16.986, el recurso de habeas corpus regulado por la ley Nº 23.098, el recurso extraordinario tutelado por el artículo 14 de la Ley Nº 48, ante la Corte Suprema de Justicia de la Nación, que procede contra sentencia definitiva. Se mencionan también los recursos administrativos regulados por la Ley Nº 19.549 de Procedimientos Administrativos.
Como consecuencia surge una serie de violaciones a los derechos humanos, que se traducen en distintas formas de violencia, convirtiendo a niños y jóvenes en mercancías, como en el caso de la venta y trafico de niños, niños de la calle, prostitución infantil, pornografía, explotación laboral, mendicidad organizada y otro tipo de situaciones violatorias de varios de los artículos del Pacto (art. 6.1; art. 7; art. 23; art.21.1; art. 26).
Más de 26.000 de niños se encuentran internados en Institutos de menores, cárceles, clínicas psiquiátricas y en comisarias.
Educativos: el decreciente gasto per cápita en enseñanza básica es inferior al de 1980; los índices de repetición promedio en familias pobres, es 4 veces mayor que los registrados en las "pudientes".
La propuesta de privatización de la enseñanza contenida en la nueva ley de educación, diluye las obligaciones del Estado con relación a financiamiento y a presupuesto educativo; el deterioro del salario docente ha llevado a la deserción y la renuncia de más de 5.000 docentes sólo en la Provincia de Buenos Aires. Esta problemática se agrava aún más para los niños pertenecientes a minorías o a poblaciones indígenas que no son integradas al sistema educativo por la falta de educación bilingüe, la aparición de comportamientos sociales de discriminación hacia las etnias y las especificas situaciones de pobreza en las que se desenvuelven.
En los últimos años, se ha dado una mayor valoración a la educación preescolar, dándole así la importancia que merece, ya que es en ésta etapa en donde los aprendizajes del niño son más determinantes para su vida escolar, ejerciendo mayor influencia en las etapas posteriores.
Es en el nivel preescolar en donde se le brindan las primeras experiencias de aprendizaje como parte de un grupo social caracterizado por la diversidad. En donde los principales campos a desarrollar, son el afectivo social, cognitivo, lenguaje y psicomotor.
La obligatoriedad de este nivel debe traer mayor atención y cobertura para atender todas las demandas, no solamente a los niños de la ciudad, sino también a los niños que por pertenecer a otra cultura, tienen menor oportunidad de apoyo y atención, tal es el caso de los niños indígenas que viven en condiciones de pobreza y marginación que provoca dificultades de acceso, insuficiente infraestructura para llevar servicios educativos a éstas regiones, baja calidad educativa, poca adecuación de contenidos a las culturas indígenas, mínimos contenidos interculturales en el programa regular, poca cantidad y calidad de material didáctico para lenguas indígenas, como podemos ver todavía no se ha logrado una educación pertinente a estos grupos, sin embargo, también requieren desde sus etapas iniciales de una atención en su desarrollo integral, el cuál podría brindarse en las escuelas preescolares integradoras, en donde se incluya la participación de los padres, comunidad, maestros, etc..
Para lograr atender a estas zonas, seria necesario preparar a maestros, en los que su profesionalismo se vea marcado por esa sensibilidad que no establece límites; que sepan acudir a donde haya niños que lo necesiten y que en su sensibilidad y dedicación, encuentren las armas y estrategias para vencer los obstáculos y aceptar las carencias de recursos.
Seria importante, que los maestros, sepan no solo integrar a los indígenas, sino considerar sus opiniones y participación, y formar una educación intercultural bilingüe, para que los aprendizajes sean compartidos.
Cuando se tenga un gran camino avanzado, será de gran beneficio, concientizar a los indígenas sobre la importancia de que “ellos” se preparen como maestros profesionales, para que sean ellos mismos los que enseñen en su comunidad, pudiendo transmitir mejor el sentimiento y la identidad de lo propio y crear no solamente jardines y primarias, sino todos los niveles que les permitan llegar a una carrera profesional.
El ser obligatorio este nivel, y tener mayor preparación por parte de los maestros, abre una perspectiva de superación, ya que los mismos maestros los motivarían a continuar con los siguientes niveles escolares y la educación les brindará capacidad de modificación de los pensamientos y un avance en todos los aspectos (social, económico, cultural y académico).
Es importante tomar en cuenta la igualdad. El ser indígena, no les quita ningún derecho, además de que la presencia de ellos nos marca una responsabilidad de consolidar esfuerzos y experiencias institucionales y civiles.
El año pasado se realizo una Conferencia Mundial sobre el Desarrollo Sustentable, en Sudáfrica, y uno de los puntos a los que se hizo referencia es al de los pueblos indígenas, y respecto de la niñez se esgrimieron los siguientes puntos:
Plan de aplicación de los pueblos indígenas sobre desarrollo sostenible (Johannesburgo, Sudáfrica, 2002).
Crearemos un ambiente favorable para que las generaciones se apoyen entre sí, estableciendo así unos cimientos sólidos para las futuras generaciones. Asumiremos la responsabilidad de transmitir nuestro modo de vida indígena para salvaguardar nuestro orgullo y dignidad como pueblos.
Fortaleceremos y apoyaremos a las organizaciones de la juventud indígena para que cuenten con todos los recursos necesarios para iniciar, potenciar y apoyar una comunicación continua entre la juventud indígena para expresar sus preocupaciones en el campo internacional.
Continuaremos promoviendo la participación de la juventud de los Pueblos Indígenas en los procesos de toma de decisiones internacionales, nacionales y locales pertinentes para nuestros pueblos.
Pedimos medidas inmediatas para la desaparición del trabajo infantil, la ejecución de menores, la explotación sexual infantil, el tráfico de niños, los niños soldados y todas las formas de explotación e injusticia contra la infancia indígena.
Revitalizaremos, fortaleceremos y desarrollaremos nuestras instituciones de educación y sistemas de aprendizaje a todos los niveles.
Trabajaremos para cambiar los sistemas educativos públicos y privados para que reconozcan y enseñen la diversidad cultural de cada país, teniendo en cuenta la revisión de las curricula, la restauración de la verdad histórica, la producción de nuevos materiales de apoyo didáctico y la introducción de nuestras lenguas.
Apoyaremos programas de capacitación en sociedades indígenas y no indígenas en el área de nuestros derechos y prioridades respecto al desarrollo sostenible, para reforzar la aplicación de políticas de cooperación con y entre los Pueblos Indígenas.
Reforzaremos la investigación, planificación, conservación, uso y manejo de las tierras, territorios y recursos naturales indígenas con el uso del conocimiento tradicional y otras tecnologías apropiadas que respeten nuestras culturas y tradiciones.
Seguiremos fortaleciendo nuestros sistemas y redes de información, comunicación y telecomunicaciones y solicitaremos recursos financieros para estos propósitos.
Promoveremos redes para la cooperación científica y técnica entre los Pueblos Indígenas con el fin de reforzar nuestro aprendizaje y capacitación especializados y diversificados.
Hoy el pueblo indígena demanda el derecho a la Educación y específicamente el de las mujeres indígenas.
Hay también, una necesidad urgente de crear un modelo educativo que sea diseñado con las características propias de sus regiones, tomando en cuenta su filosofía y cosmovisión, de tal forma que garantice la incorporación de las mujeres, niñas y niños indígenas.
Por otro lado, la cultura indígena debe formar parte fundamental en los contenidos del sistema estatal de educación, que conlleve a un cambio de relación con los pueblos indígenas, eliminando en los libros de texto gratuito, los contenidos discriminatorios, y en cambio, se valorice el papel de la mujer indígena en su comunidad y familia. Ellos manifiestan la necesidad de la traducción de las leyes en sus lenguas.
Para ello es necesario que el servicio educativo en las comunidades sea bilingüe y bicultural, que la educación inicial sea a partir del propio entorno del niño, a fin de formar sujetos activos, creativos, analíticos, críticos y reflexivos, capaces de construir su propio conocimiento y fortalecer así la cultura indígena. Para todo lo anterior, existen propuestas para que se asegure la satisfacción de sus necesidades como dar mayor impulso a los programas de alfabetización en las comunidades para mujeres y hombres indígenas, formando promotores o agentes educativos en las localidades, a quienes se les otorguen estímulos económicos y cuenten con los materiales educativos que respondan a las características específicas de los pueblos indígenas; que no se imponga el uso de los uniformes escolares; otorgar becas a la población indígena para que puedan estudiar sin distinción de sexo, religión ni filiación política; garantizar la educación primaria en las comunidades indígenas, promoviendo la participación de las niñas a través del otorgamiento de becas, y que sea a través de un comité de mujeres su asignación; buscar los mecanismos y apoyos necesarios con la participación de los grupos indígenas para garantizar el acceso de los jóvenes indígenas a todos los niveles de educación; crear el centro de idiomas indígenas para estudio y promoción de la lengua; crear programas y becas para profesionales indígenas que aseguren que la prestación del servicio social lo realicen en sus propias comunidades; garantizar que el material educativo y los libros de texto gratuito lleguen a las comunidades y se otorguen a todos los menores sin distinción de sexo, filiación política o religión; incorporar gradualmente en las escuelas, los servicios y mobiliario escolar necesario, así como juegos infantiles, salas de video para películas educativas, bibliotecas, computadoras y talleres donde aprender oficios, eliminar en los libros de texto gratuito, los contenidos discriminatorios, al tiempo de valorizar el papel de la mujer indígena en la sociedad, comunidad y familia; incorporar trabajos de las escritoras y escritores indígenas en los contenidos educativos, así como crear un fondo económico para apoyarles en su formación, producción, edición y difusión de sus obras; revaloración, respeto y reconocimiento del uso de las lenguas indígenas en las comunidades y la reivindicación de la indumentaria tradicional, como símbolos de identidad; que se elabore la historia de cada pueblo indígena por ellos mismos, realizando las comunidades los convenios tendientes a que todo el material documental e histórico, así como el trabajo que se realice, sean reintegrados a los pueblos indígenas correspondientes, garantizando así, la devolución del conocimiento; aplicación del Convenio 169 de la OIT, parte VI, relativo a educación, Artículos 27 y 28, respectivamente.
META 1: “Expandir las actividades de estimulación temprana, incluyendo las intervenciones de bajo costo al nivel de la familia y de la comunidad”.
META 2: “Acceso universal a la educación básica y completar la educación primaria por lo menos para el 80% de los niños en edad escolar, a través de educación formal o no formal con un similar estándar de aprendizaje, con énfasis en la reducción de la disparidad entre niños y niñas. Lograr el acceso universal a la educación primaria con equidad, desde la perspectiva de género, geográfica, étnica, de niveles socioeconómicos y de grupos con necesidades especiales”.
META 3: “Mejorar la adquisición por individuos y familias del conocimiento, habilidades y valores requeridos para una vida mejor, hacerlos disponibles a través de todos los canales educacionales, incluyendo los medios de comunicación de masas, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y acción social, con efectividad medida en términos de cambio conductual”.
Para el logro de estas metas, UNICEF establece una serie de directrices tendientes a asegurar la igualdad de oportunidades para todos los niños, y mejorar indirectamente, la calidad de vida mundial, lo cual a su vez genera la no exclusión de todos aquellos niños de diferentes razas, religiones, clases sociales, etc. En definitiva, es la clave para la grandeza de nuestra civilización, para que podamos convivir todos en este mundo, dejando de lado nuestras diferencias, para acortar esa brecha que nos separa de alguna manera de estos indígenas, hoy tan olvidados por el mundo y por nosotros mismos.
“MAS DE CIEN CHICOS INDIGENAS SIN ESCUELA PORQUE LOS MALTRATAN”. (Boletín del Equipo de Pueblos Indígenas).
Buenos Aires, 11 de abril de 2003, (Télam, por Alba Silva).- La comunidad toba San Carlos, de Formosa, decidió que sus hijos en edad escolar no concurran a la escuela provincial 138 hasta que las autoridades provinciales dispongan la renuncia de su directora, Mirta Nélida Romano, a quien acusan de "malos tratos, insultos y abusos" a los alumnos indígenas.
Preocupados por el "nivel y la calidad de la educación" en ese establecimiento provincial, ubicado a 240 kilómetros de la capital de Formosa, integrantes de la comunidad aborigen liderados por el cacique Rafael Mansilla, hicieron oír sus reclamos ante las autoridades provinciales.
Pero el pedido de los padres para que los maestros que trabajan con los más de 100 alumnos que asisten a esa escuela, dejen de "pegar e insultar a los niños tobas", derivó en amenazas por parte de Romano: -"les vamos a quitar los planes jefes y jefas de hogar"-, denunciaron.
Por eso, el pedido no es sólo para que cese la violencia verbal y física contra los chicos por ser indígenas (sobre unos 110 alumnos, 100 son tobas) sino para que sean incorporados maestros aborígenes, "memas", que significa "maestro especial" en la modalidad aborigen.
Estos docentes, que acompañan la labor de los maestros, se convierten en el verdadero y único puente cultural posible para que los niños de los distintos pueblos originarios puedan comenzar el proceso de aprendizaje de una lengua y cultura ajenas.
La comunidad San Carlos, además de elevar la nota 770/02 al Ministerio de Educación provincial, presentó el reclamo ante legisladores nacionales, como Alfredo Bravo y Lucrecia Monteagudo, ante organismos como el INADI y hasta a la coordinadora nacional de Políticas Sociales, Hilda "Chiche" González de Duhalde.
Monteagudo, que viajó a Formosa para hablar con los padres impulsó en la Comisión de Población de la Cámara de Diputados un proyecto de resolución para que el Ejecutivo informe "si tiene conocimiento" de malos tratos y discriminación a los más de 100 chicos.
El artículo 75 de la Constitución Nacional reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos y garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, además de otras normas concurrentes en ese sentido.
Por ejemplo, la resolución 107/99 del Consejo Federal de Educación que, tras definir a la Argentina como un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, reconoce que la escuela tuvo "una tendencia a la homogeneización" sin tener en cuenta la presencia de población aborigen o inmigrantes hablantes de lenguas y culturas distintos.
En tanto, la Ley Federal de Educación señala claramente el "derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza".
Por su parte, el decreto 155 de 1989, que reglamenta la ley 23.302, establece que el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) será el encargado de elaborar y/o ejecutar, junto con los ministerios de Educación y de Justicia y los gobiernos provinciales, programas de educación bilingüe e intercultural.
Aunque muchas leyes amparan el desarrollo educativo y la preparación técnica de los pueblos originarios, subsisten situaciones como la de la comunidad San Carlos que el propio cacique "qom", (denominación propia que usan los toba) describe como "histórica".
"Este problema existe desde todos los tiempos. Lo que pasa que los aborígenes tenían siempre la boca cerrada, pero ahora llegó el momento de tener coraje y decir en público lo que pasa", aseguró Mansilla, durante una entrevista que concedió a Télam en la Capital Federal.
Entre las iglesias que trabajan fuertemente entre los tobas está la de los menonitas, y según sus propios miembros, están más interesados en una tarea de acercamiento cultural que evangelizadora o meramente religiosa.
Por eso, no extraña que uno de sus pastores, Willy Horst, apoye los cambios que buscan los indígenas en cuanto a la educación que reciben sus hijos porque, a su juicio, la cultura mayoritaria "no le da la dignidad de su diferencia".
"Entiendo que buscan un cambio en la educación y creo que lo merecen. En esa colonia hay chicos aborígenes y no se toma en cuenta su cultura, a la que no le dan la dignidad de su diferencia respecto de la cultura mayoritaria", explicó Horst. (Télam).
“TOBAS-EDUCACION: EL MALTRATO A LOS INDIGENAS EXISTE DESDE TODOS LOS TIEMPOS"
Buenos Aires, 11 de abril de 2003(Télam).
El cacique "qom" (toba) Rafael Mansilla sostuvo que la discriminación y el maltrato a los chicos indígenas en las escuelas, constituye un problema que existe "desde todos los tiempos" y consideró razonable el inmediato nombramiento de maestros especiales de modalidad aborigen ("mema") en la escuela provincial 138 de Formosa.
El responsable de la comunidad San Carlos, ubicado a 240 kilómetros de la capital formoseña, es considerado por quienes lo conocen y lo tratan como un hombre "culto", ya que participa en la traducción de La Biblia al toba en el marco de un trabajo de lenguas comparadas entre las que están el arameo, el griego antiguo y el hebreo.
Recién llegado de Costa Rica, donde se desarrolla el vasto proyecto de llevar las sagradas escrituras a la lengua de sus ancestros, Mansilla dialogó con Télam en Buenos Aires y explicó la decisión de los padres de no enviar a la escuela provincial a más de cien alumnos de su comunidad.
"Nosotros les prohibimos que vayan a la escuela. Los maltratan, los insultan con palabras que no se pueden repetir y encima no aprenden nada", señaló el cacique, para quien resulta "difícil de creer" que los chicos no aprendan pero la "desatención a los chicos aborígenes" es una constante.
Con evidente preocupación y vergüenza contó que en la escuela 138 de San Carlos, Formosa, "chicos de 12 años no saben leer ni escribir" y relató que a los chicos les "pegan, hincan las uñas o les dan hondazos".
"Les dicen `guachos` cuando entran sucios sin tener en cuenta que quizás la madre no tiene jabón para lavarle la ropa", contó.
Agregó que, en realidad, los padres tomaron la decisión de no mandar más a sus hijos a la escuela "para no tener problemas graves con los docentes" y que la comunidad busca "arreglar lo que está pasando" con la nota enviada al Ministerio de Educación formoseño, en la que se pide la remoción de las autoridades.
La comunidad San Carlos está compuesta por unas 47 familias tobas que habitan en un predio de unas mil hectáreas, viven de la "marisca y el cultivo de la papa y la mandioca para autoconsumo", y de los planes Jefas y Jefes de Hogar con los que sostienen sus necesidades.
El cacique y pastor explicó que la discriminación a los aborígenes en la escuela es un problema que existe desde todos los tiempos y que tenían "siempre la boca cerrada, pero ahora llegó el momento de tener coraje y decir en público lo que pasa".
Para ejemplificar la sorpresa y desconcierto de los funcionarios provinciales, no se sabe bien si por la denuncia en sí o por el hecho que sean aborígenes quienes reclaman, Mansilla dijo que "en el Ministerio de Educación los maestros abrieron los ojos como si fuera que esto es nuevo, pero el problema es viejo, histórico". (Télam).
“UN CASO EN CHACO”
Los miembros adultos de la comunidad toba que en su infancia fueron a la escuela en Chaco, soportaron en carne propia la discriminación étnica ya que en aquel tiempo la educación del indígena consistía en la prohibición del habla de la lengua materna (kom) y la imposición del castellano como lengua oficial. Ofelia nos cuenta lo difícil y frustrante que fue para ella aprender el castellano, era la negación total de la cultura indígena para la imposición de la cultura nacional presumida superior "Nosotros tuvimos que aprender el castellano a rajatablas, como quien dice". Hoy en el barrio existe una escuela bilingüe en la que trabajan maestros de la comunidad para brindar a los niños herramientas para insertarse en la sociedad pero revalorizando su cultura. Según Morales lo que se intenta es que los no-indígenas valoricen la presencia cultural del indígena; y por otro lado que los tobas revaloricen su cultura que antaño, en las tierras chaqueñas, era parte de la vida cotidiana y hoy debe ser reconstruida, rememorada y reivindicada por ellos mismos para tener una identidad de la cual no tengan que avergonzarse. Esta es una difícil tarea para el maestro, ya que al principio el niño tiende a rechazar su idioma pero a medida que aprende a escribirlo y simultáneamente aprende a escribir el castellano, revaloriza "el idioma" (kom). Se trata de un aprendizaje simultaneo en el cual ninguna cultura en superior ni inferior; sino que forman parte de la compleja tarea de aprendizaje propia de los niños que pertenecen a dos culturas a la vez.
La comunidad asentada en Travesía y JJ Paso constituye un conglomerado cultural; un gran número de tobas se han asentado allí y no se han dispersado por la ciudad; por que tienen una identidad propia y se necesitan mutuamente para convivir manteniendo sus costumbres y creencias.
Junto con el territorio, el derecho al libre desenvolvimiento cultural y el derecho a una educación de acuerdo a su idiosincrasia, son puntos claves para la identidad de las comunidades. Desde la colonización hasta nuestros días, los aborígenes han sufrido un cruento proceso de aculturación. Se ha negado su cultura para imponerles la cultura occidental. Se los tildó de salvajes y bajo éste pretexto se los trató de "civilizar" imponiéndoles una religión, un idioma y un modo de vida completamente diferente. Ésta categoría de "no civilizados" que se le adjudicaba a los indígenas se basaba en el supuesto de que el concepto de "civilización" sólo correspondía a las formas occidentales de organización social. Por lo tanto, los peninsulares subestimaron al máximo todas las formas de vida de los indígenas hasta el punto de creer que tenían derecho de usurpar sus tierras e imponerles un determinado modo de vida en sociedad.
En respuesta a esta situación es que las comunidades indígenas reclaman el respeto de su cultura y las condiciones necesarias para el desarrollo de la misma. También se hace necesario planes educativos que integren la cultura aborigen y la cultura nacional en la medida justa a las necesidades de la comunidad, para ello se han puesto en práctica escuelas bilingües pero que en muchos casos dejan mucho que desear. Lo que los Estados han hecho hasta ahora es uniformar las culturas para asimilar las culturas ‘inferiores’ a la cultura ‘nacional’, se han encargado de establecer una relación de subordinación entre la cultura hegemónica y las cultura indígena.
Hoy los indígenas si bien tienen cierta libertad para manifestar su cultura (a comparación de la situación colonial), son víctima de la discriminación social y de la indiferencia de los gobiernos que subestiman la cultura aborigen.
La educación formal es un vehículo de discriminación importantísimo, porque la educación tiene la capacidad de influir sobre las costumbres y sobre la mayoría de las manifestaciones ideológicas y culturales de los educandos. El sistema educativo en Argentina desampara a los aborígenes, ya que no existen casi planes de educación que contemplen realmente las necesidades de los grupos étnicos; hay escuelas bilingües, pero no cumplen la función que deberían en la formación de los niños indígenas por que éstas escuelas siguen en el plan de incorporar la cultura aborigen a la cultura nacional. Una educación digna debe partir desde la propia cultura para luego incorporar aquellos aspectos de la cultura nacional que sean útiles; es decir que debe darse un proceso totalmente inverso al que se está dando hoy. La escuela debe ser un espacio propio de la comunidad, un espacio de intercambio de elementos de las dos culturas donde la base primaria sea la cultura indígena.
El número de analfabetos y de niños no escolarizados es mucho mayor entre los aborígenes que entre pobres. En conclusión, la educación para los indígenas definitivamente no es lo mismo que para la cultura occidental; por eso existe una alta inasistencia y deserción escolar; porque existen numerosas contradicciones entre las dos culturas en el momento del aprendizaje. La educación para el indígena es un intercambio de sabiduría y valores culturales en constante armonía entre la naturaleza y la humanidad, es el respeto por las lenguas tradicionales y las costumbres indígenas. La cultura es un todo en el cual todos los aspectos necesarios para una existencia digna están reunidos, del mismo modo que una planta necesita el suelo, el agua, el aire y la luz del sol para su desarrollo integral. La espiritualidad se basa en la interrelación de los círculos de la vida. El respeto es el principio que regula las relaciones entre los seres humanos y su relación con la naturaleza. Este amplio concepto de educación poco tiene que ver con los conocimientos que se imparten en nuestras escuelas, donde la educación es un medio para el alcance de fines. En nuestras escuelas no se enseña a vivir en armonía; si no que se nos enseña a defendernos en el mundo del libre mercado, en nuestras escuelas está estrechamente limitada la dimensión espacio temporal y las formas de evaluación son como un mecanismo de control; todos éstos elementos rígidos de nuestro sistema educativo producen un choque psico-social muy fuerte en los niños indígenas.
Son pocos los países en los que se reconoce el derecho a una educación digna para los pueblos indígenas. Muchas poblaciones sufren como consecuencia de la estéril educación formal, un alto grado de incomunicación y con ello una notable marginación del resto de la sociedad. Con respecto a los estudios secundarios y universitarios, es una realidad que pocos miembros de grupos aborígenes completan sus estudios superiores.
Esta es nuestra realidad, triste por cierto pero realidad. Esto nos da una idea de lo poco comprometidos que estamos, y lo poco que sinceramente nos preocupa el tema.
Hemos tomado con tanta importancia el punto de la educación, siendo concientes de que la educación es pobre a nivel general. La necesidad de una reforma educativa y de la implementación de políticas más solidarias y constructivas de un futuro basado en la educación, es la esperanza a nuestro entender de un verdadero cambio contemplativo de todas las necesidades que hemos estado desarrollando.
Proponemos que cada uno de los pueblos que vive en este país nos haga conocer cuál es su cultura, cómo son sus costumbres, cuál es su historia etc., y que esto se pueda difundir como ley a conocer por todos, en principio de manera regional, o provincial para después seguir transmitiéndose como parte de la diversidad cultural existente a nivel nacional. Que no sean ellos los que siempre tienen que aprender e integrarse. Si los reconocemos como preexistentes, si reconocemos la diversidad cultural del país, hagamos nosotros también el esfuerzo e interesémonos por lo que forma parte de lo nuestro. Esto podría comenzar a implementarse en los colegios, incorporándose a los libros de texto en las escuelas, para que desde la niñez, sepamos que en nuestro país aún hoy conviven muchas comunidades que tienen otra cultura y que no por eso deben ser discriminados. Hoy en las escuelas, que se proclaman no discriminadoras, un niño indígena debe afrontar a muy temprana edad un choque de culturas muy brusco, en lugar de vivir su integración. Por los textos se pretende que aprenda a leer, escribir, entender, etc. todo en un idioma que no es el que conoce desde que nace y sin embargo que rinda como los demás (“porque no se debe discriminar”). Debe valorar y sentirse orgulloso de próceres históricos y “criollos”, como San Martín, Belgrano, Sarmiento, etc., debe conocer qué pasó en el Cabildo, y en la campaña al desierto. ¿Por qué debe él niño indígena sentirse representado de algo que no le es cercano?, ¿Cuándo los manuales de estudio, contaran las riquísimas historias de vida o anécdotas de estos pueblos y de estas culturas, para que ellos sí se sientan protagonistas, y no siempre espectadores de lo ocurrido? ¿ Si vive en el mismo país que los demás niños, por qué su pueblo y su cultura no se cuenta en los libros? Los demás niños no indígenas podrán recibir las nuevas ideas e historias como nuevos cuentos o realidades del país, y ya desde niños, respetarlos como a cualquiera y no sentirlos como “de otro planeta”. Pongámonos en el lugar de ellos por un momento: en la escuela se nos enseña que alguna vez existieron, con la pluma, y que después los mataron con la campaña al desierto realizada por Rosas, algunos quedan todavía en el Chaco se nos dice. Se realizan algunos actos escolares organizados por las maestras, y ¿Quién no conoce a algún chico que alguna vez no se haya disfrazado de indio y con pluma? ¿ Nos preguntamos qué sentirá un niño aborigen al ver esto?
Y nada más, luego transcurren los años, y no volvemos a escuchar hablar de ellos. Esto es lo que proponemos no pase más.
La idea básica ya es vieja, podría decirse que es una frase hecha: “no se puede entender, apreciar, valorar ni defender lo que no se conoce”. ¿Cómo hacemos para que se conozca? Sólo a través de educación elemental podemos transmitir esto. Y sabemos que llevará muchos años, de ahí que nos preocupe este tema y nos lleve a tomar conciencia de que no hay tiempo que perder.
Los Indígenas son a nuestro entender un asunto pendiente, a la vez que son también nuestros eternos olvidados.
Por lo tanto, tomemos conciencia, hagamos cada uno de nosotros un “mea culpa” y comencemos a construir entre todos teniéndonos en cuenta, prendamos los motores de la educación porque todos somos el futuro del mundo, no solo NOSOTROS.
Centro de Información de las Naciones Unidas;
Anne Chapman: su visión acerca de las comunidades del sur;
Argentina Indymedia (sitio de internet que publica noticias);
MadrynCom;
Revista Unidad Regional;
Fuentes extraídas de la UNICEF;
Informe 94, COFAVl;
Datos de la OIT;
Raúl Guevara: Director del Centro de Investigación Educativa en Tandil, su visión acerca del tema;
“Los derechos de los Pueblos Indígenas en Argentina”, Lisandro Tanzi, Universidad Nacional de Rosario.
Informe de la Facultad de Ciencias Políticas de Guatemala;
Nota publicada en el diario Clarín del 13/10/99;
Nota publicada en el Diario Página 12;
Material de Patagonia - Argentina.com;
Declaración de la Juventud Indígena, Ginebra 10 de Julio – 10 de Agosto de 2001;
Argentina: Brutal represión contra indios tobas, Comunidad Toba Nam Qom, 30 de Agosto de 2002.
“Aspectos Nacionales e Internacionales sobre derecho indígena”, UNAM (1991).
“La situación de los derechos humanos de los Indígenas en América”, OEA (2000).
“El nuevo enfoque internacional en materia de los derechos de los pueblos indígenas”, Papadopolo Midon (1995)
“Las instituciones políticas y la familia en los pueblos indígenas que habitaron el pueblo argentino”, Piedrabuena Manuel Eduardo, (1967).
“Los indígenas en la reforma de la Constitución Nacional”. Biblioteca del Congreso Nacional.
Leyes: 24.071, 23.302, 24.375.

References: Artículo 14
 Artículo 18
 artículo 75
 artículo 17
 artículo 14
 resolución 
 artículo 75
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