Source: https://es.scribd.com/document/195638845/Ensenanza-Aprendizaje-de-Lerner
Timestamp: 2017-02-22 11:13:16+00:00

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NavegarInteresesBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultNavegar porLibrosAudio librosNoticias & RevistasPartiturasExplorar todoSubirIniciar sesiónRegistrarseEl propósito de los autores de este libro es replantear el debate Piaget- VigolSky, diferenciando los problemas que han orientadosus programas de investigación y advirtiendo sobre las comparaciones simplistas, así como sobre las "aplicaciones" caricaturescas a la práctica educativa. El artículo de José Antonio Castorina establece una clara distinción entre los problemas centrales de las dos teorías, subrayando el carácter esencialmente epistemológico de los interrogantes planteados por Piaget y analizando en términos de fundamentación sociohistórica de la psicología losformulados por Vigotsky. Desde esta perspectiva, las tesis de ambos autores no dan lugar a una oposición tajante ni a una complementariedad, sino a una compatibilidad abierta a futuras indagaciones. Emilia Ferreiro compara críticamente las preguntas de investigación que dieron lugar a sus propios trabajos con las que guiaron las indagaciones de Luria, orientadas por VigolSky. Concluye con reflexiones tendientes a dar respuesta a un interrogante fundamental: ¿cuándo y cómo se introduce "lo social" en la psicogénesis de la escritura? Delia Lerner refuta los términos que ha asumido el debate en el ámbito educativo replanteando la relación entre didáctica y psicología, recorriendo los estudios psicogenéticos sobre la construcción social del conocimiento, analizando los trabajos referidos a la enseñanza de la lengua escrita y reivindicando el rol insustituible de la investigación didáctica para resolver problemas y dirimir discusiones. Marta Kohl de Oliveira expone una interpretación del pensamiento de Vigotsky que evita las simplificaciones y pone de relieve la especificidad de su enfoque sobre el desarrolloy el aprendizaje. Hace un llamado de atención sobre los riesgos de una aplicación directa de tal teoría en el terreno educativo y propone nuevas indagaciones ingotseianas que permitan un diálogo fecundo con las investigaciones piagetianas.
será necesario esclarecer en primer término la concepción que se tiene de la vinculación entre Psicología y Didáctica.
. en tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisi6n de los contenidos escolares. En cuanto al segundo punto. _ '" ' "" _:~_"._
ricas. las consideraciones de Piaget en relación con los factores sociales del desarrollo intelectual. hoy. experiencias que tomaron en cuenta no sólo estos aportes sino también contribuciones más generales de la epistemología genética que resultan esenciales para el trabajo didáctico. La oposición se plantea aproximadamente en estos términos: los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general. en.'.
.:Brt'{~~.el enfoque didáctico "piagetiano" y el enfoque didáctico "vigotskyano"..
l. Perfst La Pensée 'Sauvnge Et\\tions. 1979). ~
Extraído de Píaget.
" ' . ' .' t994:. Pu-Is."E\:oJt16iÓnde las.:
". luciónes entre l~ Psícclogra del deSafr~)llo{..' Intentaré entonces mostrar que.ica. de Rioll[lI~d Bvans. Dado el tema de este artículo. los primeros minimizan la intervención docente.-e quieran.og~~ nitivo y In Didécticu de ras Matemétícas''.aucla rJ!~üohasmaner~s.)~!". Gonthier 1977 r • <j'\: ' . en tanto que los' segundos consideran que esa intervenci6n es fundamental para el aprendizaje.
Extt'aícto de' Jerin .
:~Hay :_~i)~.¡t~Ji~ de p~ne[los frente 3' situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas otras.."
"". así como las contribuciones de la Psicclingüística que permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura.pero 1p'b : parece que puede trazarse una línea de demarcación' bastante clara'J entre los trabajos sobre la enseñanza que scubícan en una concepcióu 'aplicaoionistu' de lai ps~p~üogfa\genéL.' en frahce. ViI{gt ails dq¡ Didactiq.70
NQ se trata oe dejar que los niños hagan todo lo q. en el plano didáctico es posible ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes culturales.J:al. Mes idées. poner en primer plano la construcción social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervención del docente en esa construcción.')'''-'~''''' .. deIapsicologja 'cognitiva) y los .
No logramos reconocemos en el retrato de los educadores "piagetianos" que resulta de esta contraposición.como ocurre en 'el caso de 'la Didáctica de Jf!Smatemá1'. los trabajos realizados en Psicología social Genética y nuestras propias experiencias en Didáctica de la lectura y la escritura serán suficientes para mostrar que la construcción social del conocimiento es lino de los pilares elel modelo didáctico que intentamos poner en acción.
. "'\' . aludiremos aquí s610 a las implicaciones de los aportes vinculados a la teoría psicogenética.lÍiqLle.h~(c pm~~art1'piflge'(i¡)n~..insertándolás en una problc. '."\r'. mática y un 'conjunto de cuestiones que exigenuncuerpo le6rié}{11 óriginal. es decir.«()f1}ás en general. los segundos adjudican una gran importancia a la construcción social. Al abordar la primera cuestión -el lugar asignado a los saberes culturales que se han constituido como contenidos escolares-.
. de los saberes culturales. Mientras que los primeros enfatizan la producci6n individual del conocimiento. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e investigaciones didácticas que se realizaron en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicogénesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky. I
.' " _. sS ti. en día..que utilizan estas ciencias de referencia-csobre todo sus métodos... Dqn6'el/ .~i.-
Una moda reCOITealgunos ámbitos educativos: oponer -considerándolos antagónicos. Las consideraciones que aquí se harán en este sentido están basadas en el aporte realizado por la Didáctica de la Matemática para clarificar las relaciones entre Didáctica y Psicología. entrevista n lean Piaget. Hay que saber dirigjrlos al mismo tiempo que se 'los deja)i~res. ya que esta concepción determina cuáles son las cuestiones que se toman como eje del proceso didáctico.uei'd~s Ma(/¡~III. Son también de esencial importancia para estas experiencias los aportes de la Lingüística que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual maestro y alumnos trabajan.
la única competente es la pedagogía experimental.. difícil e irrenunciable. [. la segunda hace entrar en escena al alumno.)
J. la segunda hacia el análisis del aprendizaje sistemático.72
PIAGET. analizaremos la especificidad de la situación didáctica -incorporando el aporte fundamental de la Didáctica de la Matemática en tal sentido-.suministra al maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. en tanto ciencia independiente por su objeto. Es así como en El criterio
Las dos preguntas se parecen: ambas están vinculadas a la producción del conocimiento. Es lo que ocurre. la primera dirige la indagación hacia el sujeto cognoscente que interactúa con el medio físico y social. "Sobre este último punto -agrega.)
. que la psicología no constituya una referencia necesaria. a investigaciones interdisciplinarias. Como se trata de cuestiones diferentes. Kamii (1981a). Piaget señala que "la pedagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico" e ilustra esta afirmación con un ejemplo concreto: haber comprobado.. ¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela? Pregunta clave.. quien."
Estas ideas reaparecen en otras obras. preguntas diferentes: la primera se orienta hacia la comprensión del desarrollo cognoscitivo. (La cursiva me pertenece. no podemos percibir los datos que son esenciales para una enseñanza basada en el diagnóstico del desarrollo infantil. después de hacer notar la gran complejidad de los problemas pedagógicos y de aludir a las limitaciones de la psicología y la sociología para contribuir a resolverlos. que la didáctica constructivista asigna al maestro. Esta imposibilidad de aplicación directa es sostenida por Piaget mismo (1969). a través de la investigación psiccgenética. cuando se propone el desarrollo operatorio como objetivo (e incluso como contenido) de la educación:
La conceptualización piagetiana de la experiencia y la abstracción -sostiene C. a ese niño que -al estar "sujeto" al orden de la institución escolar (Chevallard. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan. las respuestas construidas por Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemológico no son directamente aplicables a la problemática didáctica. algunas interpretaciones educativas de la teoría
piagetiana han considerado posible deducir de la Psicología Genética consecuencias inmediatas para la práctica en el aula. desde hace décadas. (La cursiva me pertenece.VIGOTSKY
Finalmente. como veremos.
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Pregunta epistemológica fundamental. [ . ] De aquí resulta qu~los progresos de la pedagogía experimental. bajo el nombre de "pedagogíaexperimental" se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas.se convierte en sujeto didáctico. Son. que se sitúa en el centro de las preocupaciones de la Didáctica constructivista.
Por ello. que ha dado origen a la Psicología Genética. sin embargo. La pedagogía experimental s6lo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedagógicos. para mostrar el lugar fundamental. ] El lenguaje y la importancia de alentar a los niños a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar relevante. lo que no significa. explicitaremos nuestra concepción de la enseñanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualización de la intervención docente en el marco de nuestros trabajos. están ligados. señala:
moral en el niño (1974b). por ejemplo. como en todas las ciencias.. que la cooperación en el juego o en la vida social espontánea de los niños provoca determinados efectos en la construcción de la moral no es suficiente para establecer que la cooperación puede ser generalizada como procedimiento educativo. 1992). pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por el proceso en cuestión.
]. comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos a la enseñanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo. Pérez Gómez (1982) -por ejemplo. Brun (1994) hace notar que la posición "aplicacionista" se hizo presente también en relación con los trabajos piagetianos posteriores a los años setenta: cuando el acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo. las estructuras se construyen estructurando lo real. el aprendizaje.. que convierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funciona2.señala: Ni en la realidad ·ni en la mente existen contenidos sin estructura. No es extraño entonces que se hayan realizado más tarde investigaciones psicogenéticas que -como las de Ferreiro sobre el proceso de apropiación del sistema de escritura (1979 en adelante) y las de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la reconstrucción de las estructuras aditivas y multiplicativas. y no en la transmisiónde contenidos" y supone que parapasar de la "didácticaoperatoria"a la "reconstrucción de la cultura en el aula" hay que pasar de la teoría de Piaget a la teoría de
Vigotsky. No son sólo conjuntos de información sobre la realidad física. -los contenidos desempeñan un papel importante.. no disponemos o no disponemos todavía de conocimientos comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que generan las estructuras Iíngüísticas o que dominan la comprensión de los hechos históricos. ciones piagetianas.en una obrareciente. pues. además. para ser significativo y provocar desarrollo. ni estructuras vacías de contenido. [.
y geometría.74
PIAGET. aquí una serie de problemas que si~uen abiertos [. equilibración). Como afirma Piaget. por su parte. química. operativas. biológica o psicosocial que se
. el menosprecio hacia los contenidos escolares está muy lejos de ser compartido por todas las concepciones didácticas vinculadas a la teoría psicogenética. que el desarrollo operatorio permite por sí mismo acceder a cualquier dominio del saber. estaba tan convencido de que la misión de la escuela es comunicar el saber científico y los productos culturales en general.VIGOTSKY
Esta autora supone. Por otra parte. abstracción reflexionante. Por lo tanto.' Piaget (1974 a). Ahora bien. explicación y predicción que poseen una lógica interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender su lógica. que lamentaba no poder aportar datos psicológicos útiles para la enseñanza de los diferentes saberes específicos e incitaba a avanzar en ese sentido: Por otro lado.. Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas. el modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier disciplina. historia
acumulan en la memoria. otros autores -además de los representantes de la Didáctica de la Matemática francesa y de nosotros mismos. conforme a las aporta.. Curiosamente.consideran que los contenidos constituyen el eje de la actividad de la escuela. independientemente de todo contenido específico". el niño puede llegar a la respuesta correcta para una variedad de preguntas por una obvia necesidad lógica. Muy por el contrario. pero dentro de una orientación particular. Desde el punto de vista de la investigación psicopedagógica hay. Pérez Gómez (1992) parece haber cambiado de posición: afirma que una de "las derivaciones más importantes que se alimentanen los planteamientospiagetianos es que la enseñanza debe centrarseen el desarrollo de capacidades formales. las posturas didácticas "aplicacionistas". son sistemas teóricos de interpretación. si bien empezamos a conocer los niveles de formación de las operaciones logicomatemáticas o de la causalidad en el espíritu de los alumnos en sus manifestaciones parcialmente espontáneas. requiere trabajar con contenidos relevantes.se refieren específicamente a saberes tradicionalmente seleccionados como contenidos escolares. aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos específicos en ese campo: Si el niño posee una red cognoscitiva más elaborada -seña1a Kamii
en otro artículo (1981b). ] En un modelo didáctico que propone la investigación como método de aprendizaje.puede aplicarla a casi todos los problemas concebibles en materias tan diversas como física.
al maestro y al saber. Coll. 1994). Al ingresar en la relación didáctica. Al justificar la existencia de la Didáctica de la Matemática como ciencia autónoma. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber están institucionalmente marcadas. establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relación con cada contenido. y agrega: "Una segunda hipótesis. El contrato didáctico (Brousseau. lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del alumno. que preexiste a los contratantes. luego en "saber enseñado" (Chevallard.que. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber. consiste en sostener que el estudio primario de las situaciones (didácticas) debería permitir construir los conceptos necesarios o modificar los que actualmente se importan de otros campos científicos". 1979. El conocimiento didáctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicología. el docente. para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. La institución escolar ha sido creada para cumplir una función: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos. lo cual resulta ineficaz desde el
. 1983. que es específico de cada contenido. Brun señala -en el primer articulo citado. más fuerte.76
PIAGET. el saber científicamente producido se transforma en "saber a enseñar" y. que consiste en estudiar independientemente los subsisternas del sistema didáctico (el sujeto que aprende. a esa relación temaria que se establece entre el maestro. En este mismo sentido. 1981. apoyándose solamente en reflexiones "ingenuas". los tres términos que la constituyen se modifican: el niño se transforma en alumno. la Epistemología) y esas consecuencias se extraen directamente. ya que en muchos casos ellas sólo son explicables recurriendo a las pautas del contrato didáctico (Chevallard. el saber) y luego intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos. al deducir de la Psicología los objetivos educativos. Al estudiar la situación didáctica. aquellos que son considerados -en un momento histórico determinado. Brun. la Matemática. Ducworth. Kuhn.como se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras ciencias.da lugar a la relación didáctica. 1985). se olvida que la escuela está inserta en una sociedad y que sólo de la realidad social pueden emanar las finalidades de la educación. los alumnos y el saber. slf y 1992). tanto porque desvirtúan el sentido de las investigaciones psicogenéticas como porque desconocen la naturaleza de la institución escolar. 1981. que tiene un objeto de estudio propio -la comunicación del saber matemático y de las modificaciones que esa comunicación produce en los participantes y en el saber mismoBrousseau (1986) señala:
Esta posición opera una inversión en relación con la tendencía clásica. han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la concepción piagetiana (Brun.como válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber a enseñar". En este sentido. que está sujeto a renegociaciones y reelaboracionesregula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber. Por otra parte. el adulto se transforma en maestro. el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno. es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos. 1986) -un contrato implícito que sólo se hace notar
cuando es transgredido. El enfoque clásico consiste entonces en extraer consecuencias para la enseñanza a partir de esos saberes previos (de la Psicología.VIGOTSKY
miento cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educación.
Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas planteados por la comunicación del saber -los problemas didácticos. Schubauer Leoni (1986) señala que el riesgo del enfoque "aplicacionista" consiste en que la problemática de la investigación se define en el interior (y según los fines) de la disciplina considerada "de base" -la Psicología o la ciencia que estudia el objeto en cuestión-.
ese eslabón perdido que es necesario incluir en la retación entre la teoría psicológica y la práctica de la enseñanza. resulta difícil que los alumnos tomen la iniciativa de revisar y corregir sus producciones escritas. no debemos olvidar que la didáctica no puede prescindir de la psicología. cuando se habla de la relación entre teoría y práctica. aunque hemos insistido hasta aquí en la diferenciación que debe establecerse entre psicología y didáctica. La teoría psicológica alimenta la práctica psicológica y también se nutre de el1a. Sostiene entonces la necesidad de que la investigación educativa abarque -como ya ocurre en Didáctica de la Matemática. ¿Por qué ocurre esto? ¿Qué relación tiene con el hecho de que la corrección sea tradicionalmente -en el contrato didáctico vinculado a la escritura. es decir como estudios de proyectos
3. en tanto que los problemas prácticos sólo son abordados a través de investigaciones "aplicadas". sino también una semejanza fundamental: ambas se refieren a la producción del conocimiento." La investigación fundamental sobre la práctica de la enseñanza. "Este doble movimiento de investigación parece permitir -sostiene esta autora.a los problemas planteados por la enseñanza.dos grandes categorías de trabajos que deben articularse dialécticamente: los que pretenden una comprensión fundamental de la práctica de la enseñanza y de los procesos educativos en su conjunto y los que están pensados en términos de "ingeniería didáctica". Es por supuesto imposible pasar directamente de una a otra. el análisis riguroso del desarrollo de los proyectos de enseñanza y la articulación de los conocimientos provenientes de ambas fuentes harán posible configurar un cuerpo de conocimientos didácticos específicos para cada rama del saber. En este sentido.un intento de responder a preguntas relativas a la transformación de los conocimientos. La Didáctica es también -Brun lo señala en relación con la Didáctica de la Matemática. nosotros creemos que la afirmación es igualmente válida para la Didáctica de la lectura y la escritura.
~. Brun (1994) señala que las interpretaciones "aplicacionistas" se han producido probablemente no sólo porque los representantes de esta ·posición no se preguntaron sobre las diferencias entre.
no por la investigación psicológica o lingüística. el objeto de estudio de la Didáctica y el de la Psicología. Tampoco podemos olvidar que entre las dos preguntas que formuláramos al principio de este punto no sólo existen diferencias. Por otra parte.78
punto de vista didáctico porque lleva a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia. 2. pero se trata en este caso de una transformación que tiende hacia la adquisición de saberes específicos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicación es responsabilidad de la institución escolar. En el caso de la enseñanza de la lectura y la escritura.seria el siguiente: aun cuando se \leve a cabo un fuerte trabajo de producción escrita en el marco de auténticas situaciones de comunicación y se realicen múltiples intervenciones dirigidas a valorar la revisión de los textos producidos.La práctica didáctica sólo puede sostener una relación dialéctica de este tipo 'con la teoría didáctica. El resultado de este enfoque es la ausencia de investigación fundamental sobre las prácticas sociales. Se construirá así la teoría didáctica. los problemas que plantea la enseñanza de cada contenido particular' sólo pueden ser resueltos a través de investigaciones didácticas. sino además "a causa de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la transformación de los conocimientos en un sujeto y en un alumno". sobre los problemas que revisten mayor complejidad. como soluciones -particulares y provisionales.una función exclusiva del maestro? ¿Qué estrategias didácticas utilizar para que los alumnos asuman en forma autónoma la corrección de sus producciones?
. es frecuente que se esté pensando en la "teoría psicológica" y la "práctica didáctica".una articulación más fructífera entre los diferentes trabajos en el campo escolar que la inspirada en la dicotomía fundamental-aplicada. ya que ésta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende. En efecto. critica la concepción tradicional que reserva la investigación fundamental para resolver problemas teóricos. un ejemplo de este tipo de problemas que s610 pueden ser resueltos por la investigación didáctica-y
Aebli (1965). y que las situaciones de discusión entre pares. El método de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la cooperación se eleva a la categoría de factor esencial del progreso intelectual. por el contrario. papel que se pone de relieve desde los primeros trabajos publicados.80
Así..afirma:
Las experiencias didácticas realizadas desde esta perspectiva en América latina otorgan también desde un comienzo un lugar central a la elaboración cooperativa del conocimienlo sobre la lengua escrila. viéndose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos. porque los mismos niños pueden jugar el papel de informantes sobre los aspectos convencionales del sistema. que las informaciones que se intercambian en clase se refieren en algunos casos a propiedades observables en el objeto mismo y en otros a propiedades que -corno la dirección de la escritura. 1979). intentaríamos orientar nuestro método hacia lo que se ha llamado "el trabajo en grupos" [. quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo cooperativo desde los primeros
. en un contexto de socialización. por supuesto. Este procedimiento [ . Podemos hacer la hipótesis de que. ] es contrario a las exigencias más claras del desarrollo intelectual y moral. A. 1982). se postula como un principio pedagógico fundamental "propiciar permanentemente la cooperación entre los niños. no siempre idénticas a las suyas. Éstos forman parte. ] [En] la escuela tradicional [ . de una tradición que tiene su origen en el propio Piaget. determinado por las posibilidades de asimilación del sujeto y por las informaciones específicas provistas por el medio. Al releer las obras en que alude a la educación.. además.
Corno ya hemos señalado (Ferreiro y Teberosky. resultan insustituibles como medio para favorecer la formación del espíritu crítico y de un pensamiento cada vez más objetivo.
La construcción social del conocimiento ocupa también un lugar relevante en la propuesta de H. el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por sí solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones. los conocimientos infantiles responden a un doble origen. ambos factores se ven favorecidos.. ] la clase escucha en común. De este modo. en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas de base piagetiana. pues.
Esta afirmación contrasta notablemente con las formuladas en el de las experiencias didácticas constructivistas que vienen desarrollándose desde hace alrededor de quince años en el ámbito de la lengua escrita. En efecto. Ahora bien.. sobre todo cuando trabajan en pequeños grupos (Kaufman. Esta interacción constituye una fuente de conflictos. pero cada escolar escucha sus deberes para sf mismo. Es así como Ana Teberosky (1982) -en un artículo cuyo título mismo muestra la importancia acordada a la construcción social de la escritura. Señala. y en el segundo.. y otros. Son estas mismas razones las que lo llevan a señalar en otra obra (1974a):
Así. por la posibilidad de confrontar con los otros las propias conceprualizaciones.M. y otros. en estas experiencias se asigna un papel primordial a la interacción social. La centracíón casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esencialmente físico lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y. Piaget (1969) afirma que la cooperación entre los niños es tan importante para el progreso del conocimiento como la acción de los adultos. 1982) y se subraya la fecundidad de los intercambios que se producen entre los alumnos. En el primer caso.no aparecen en el objeto y sólo pueden hacerse presentes gracias a la mediación del maestro. si tuviéramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedagógicos actuales los que correspondieran mejor a nuestros resultados psicológicos. puesto que los niños utilizan sus propias hipótesis para asimilar la información del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros. la prioridad acordada a la interacción social en la actividad escolar no es exclusiva de nuestros trabajos. En efecto.. dado que la confrontación entre distintas hipótesis y conocimientos específicos desempeña un papel preponderante en el desarrollo del proceso" (Lemer D. de los posibles efectos de estas últimas sobre la adquisición del conocimiento. se constata que preconizaba el trabajo grupal en la escuela. por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista.
Piaget estaba profundamente convencido de que la cooperación entre los niños es tan importante para el desarrollo intelectual como la cooperación del niño con el adulto. La importancia acordada a la elaboración cooperativa del conocimiento en el ámbito escolar no es casual. Si la cooperación social es uno de los principales agentes formadores en la génesis espontánea del pensamiento infantil. discuten sus ideas. afirma que este proceso de colaboración intelectual interviene durante todo el desarrollo.es fácil imaginar cómo esos marcos rígidos serían quebrados por el choque con el pensamiento de los. al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista diferentes del suyo. esto demostraría además que existen ciertos procesos comunes de socialización que interactúan con los procesos de equilibrio examinados anteriormente.y los de transmisión educativa y cultural. llegan (o no) a acuerdos. que son propios de cada sociedad. los alumnos tendrían pocas posibilidades de formar hábitos intelectuales rígidos y estereotipados. otros. se refiere sin embargo a la cooperación como uno de los principios básicos de su propuesta: Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales 'entre escolares. De este modo. no por ello quedaría probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual. Kamii (1981a). y concluye:
Por eso. y está vinculada -al menos en nuestro caso. "las pruebas operatorias darían mejores resultados porque se encuentran ligadas a coordinaciones necesarias para toda inteligencia -necesarias en. a pesar de todo. sería posible evitar los defectos que él considera característicos de la escuela tradicional.
. como es evidente que en todas partes el niño se beneficia de contactos sociales desde la más tierna edad. Piaget señala (1972) que ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inteligencia y las adquisiciones muy especiales relacionadas con los problemas particulares" y sugieren la necesidad de agrupar los dos tipos de factores vinculados a las coordinaciones generales de las acciones (individuales e interindividuales) Y deslindarlos del factor de transmisión cultural y educativa. junto a los factores biológicos y los de equilibración de las acciones. es una necesidad imperativa para la enseñanza moderna sacar partido . Piaget (1975) hace notar que en cualquier medio social los individuos intercambian informaciones. y si estos hábitos tendieran. que permitieron comprender mejor la acción de esos factores en la construcción del conocimiento. quien sostiene reiteradamente que "el conocimiento se construye desde adentro" -ya que a veces olvida el lugar central de la interacción sujeto-objeto en la teoría psicogenéticay no suele proporcionar ejemplos de colaboración intelectual entre niños en el curso de las actividades que propone. de ese hecho acordando en los programas escolares un lugar importante a las actividades socializadas. En cuanto a los factores de coordinación interindividual. Al referirse al análisis de investigaciones comparativas realizadas en medios socioculturales muy diferentes. pero las mismas edades aproximadamente en Teherán y Europa. ya que. Aun C. Por el contrario. aun en el caso de que llegáramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada. Piaget enuncia. Si bien no negamos que existan interpretaciones pedagógicas "individualistas" de la teoría piagetiana. y donde el des fase entre ciudadanos y campesinos es más considerable para otras pruebas que se refieren a cuestiones más específicas-. a formarse en alguno de los alumnos -agrega este autor.a los estudios de Psicología
Social Genética.VIGOTSKY
años de la escolaridad.82
PIAGET. es indudable que estas interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso en nuestro medio. Al analizar los resultados obtenidos en Irán -donde se registra un desfase sistemático de dos o tres años en las pruebas operatorias entre los campesinos y Jos ciudadanos. factores sociales de dos tipos: los de coordinación interindividual -que son generales para todas las sociedades. es consistente con el papel que la teoría piagetiana adjudica a los factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo. De este modo.
partir del período operatorio concreto.
riales o interiorizadas en operaciones.. Pero la cuestión es saber si este factor juega un papel exclusivo (. Pero. la intluencia del medio social no se refleja en el pensamiento infantil como en un espejo. un sistema de ínteracciones en las que cada individuo constituye un pequeño sector. Perret Clermont (1984) señala:
producto de la vida en sociedad [. que está más avanzado que el niño.. es decir desde el momento en que las operaciones lógicas se agrupan en sistemas de conjunto. se produce un avance importante en la explicación de los mecanismos a través de los cuales los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos. Gracias a estas últimas investigaciones. sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibración de las estructuras cognoscitivas. Sin embargo.. el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este sentido. una forma de equilibrio de las acciones interindividuales como de las acciones individuales y así encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social. ] o si eran el resultado de la
actividad nerviosa u orgánica utilizada por el individuo para la coordinación de sus acciones" (Piager. como toda organización. porque aun en la
perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones. En este sentido. Sin embargo. ] No obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio.84
tanto son producto de una equilibración progresiva y no tanto de las condiciones biológicas previas-. Una es que. porque también esa influencia es asimilada activamente por el sujeto. Las reduce a su punto de vista y las deforma. entonces. que lo inst. siendo excesivamente sencillo ver en dicho
. sin saberlo. ] cooperar es coordinar operaciones. [ . el adulto. mate.. La agrupación es.. sin intercambio de pensamiento)' cooperación con los demás.. la agrupación operatoria supone la vida social. y descubrirá un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores. por el solo hecho de que no distingue todavía ese punto de vista del de los aLTOS. La adquisición de saberes específicos está. los factores educativos "también influyen en la construcción de las estructuras. 1966). pues. Y respondía: "la sociedad es. mientras que las otras pruebas manifestarían un retardo en función de factores culturales más específicos". biológico y social al mismo tiempo.
No hay duda entonces -Ias citas precedentes lo muestran claramente. y la acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social Genética. En este sentido Piaget (1972) afirma:
La hipótesis de una acción formadora de la educación por el adulto contiene seguramente una parte de verdad. por otra parte [. Al preguntarse si la agrupación (operatoria) es causa o efecto de la ea-operación. J
Ahora bien. El desarrollo del niño se lleva a cabo mediante interacciones continuas. el pequeño las asimila a su manera. por falla de coordinación o de "agrupamiento" de los puntos de vista mismos.. puede ayudarlo y acelerar su evolución en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. Sin embargo. Piaget responde:
A una pregunta de tal naturaIeza deben darse ciertamente dos respuestas distintas y complementarias. muy ligada a la influencia diferencial de los distintos medios sociales.ruirán o impresionarán de modos diversos.de que Piaget atribuía una considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo. en tanto que la construcción de las estructuras intelectuales más generales responde sobre todo a la coordinación interindividual que caracteriza a todas las sociedades humanas. en consecuencia. Al conversar con sus familiares -señala Piaget (1977b) refiriéndose al período preoperatorio-:
el niño advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos. la relación entre operación y ea-operación no es unilateral: es una relación de interdependencia..
Tal como Piaget (1977b) parecía sospechar cuando afirmaba que "es en primer lugar frente a los otros que el niño trata de evitar la contradicción". sino que también exige del sujeto una acomodación que por sí misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo
de la evolución mental. los esfuerzos por resolver la situación conflictiva y llegar a un acuerdo conducen 'a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones. que están en juego. La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso del conocimiento se explica por razones que no se limitan a la interacción del sujeto con otros que estén más avanzados o posean conocimientos más amplios sobre el tema que está intentando aprender. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo porque -como señala Blaye (1989). Es tan beneficioso -según ha
mostrado Perret Clermont (1984) en relación con el desarrollo operatorio. A partir de estos esfuerzos. Nosotros queremos ser más explícitos y. Y agrega este autor: El problema a resolver no es reductible a un problema cognoscitivo individual. Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboración interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es más amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de desarrollo próximo.facilitan la toma de conciencia por parte del niño de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial.Como las respuestas
individuos diferentes. 1974)-. como en todo. queremos insistir en la importancia del papel que juega el factor social.cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta de algún modo las acciones o posiciones de sus compañeros y a intentar coordinarlas con las propias. se hace posible reorganizar las ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superación del conflicto planteado. conflictos que ya no son sólo intraindividuales -corno los que se producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los datos proporcionados por el objeto (Inhelder. se da una construcción dialéctica: el niño asimila el alimento social en la medida en que se
halla activo -y no pasivo O puramente receptivo. utilizando precisamente los mismos términos que el maestro de Ginebra. Bovet y SincJair. que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusión. resulta muy difícil -a diferencia de lo que OCUlTecuando se trata eJe un conflicto intraindividualignorarlo o centrarse en un punto de vista. En efecto. porque la respuesta diferente del compañero es portadora de información y atrae la atención del sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que él no había considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectuaL Gilly (1989) señala -al reseñar aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y Mugny.
¿Cómo se produce la novedad? ¿Cuáles son las características más concretas de la interacción que se constituyen en fuente de progreso? Al compartir la elaboración con otros sujetos. sino que se plantean entre sujetos diferentes que han realizado
centraciones o acciones opuestas. cuando el conflicto se da entre un sujeto y los demás.proponía determinar el nivel de desarrollo potencial "a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".e inmerso en interacciones reales".el conflicto que se establece con un punto de vista superior al propio como el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del mismo nivel pero que representa la centraciónopuesta. El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun cuando ninguno de los participantes en la situación posea la respuesta correcta. en ciertos momentos del desarrollo. a causa de las diferentes respuestas de los sujetos.86
de los maestros.que el conflicto sociocognitivo supone un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual. lo que invita a dudar de la propia. porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible. Es justamente porque es social que los niños se ven llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que
. En esto. y desequilibrio intraindividual. se producen conflictos sociocognitivos. que no s610 actúa proporcionando U/1 alimento social a asimilar. dejando de lado los OITOS.
mecanismos que aún no habían sido develados. Fraisse y Roux. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a
esclarecer el papel de la coordinación interindividual en una etapa aún más temprana. es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios inexplorados. Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo no significa olvidar el lugar central de la asimilación: Articular 10 colectivo y lo individual -afirma PCITCl Clermontde
el camino hacia su superación. el conflicto sociocognitivo está muy lejos de ser una varita mágica que permita producir automáticamente progresos en el conocimiento infantil.
Por otra parte. para que una divergencia resulte efectivamente conflictiva. el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender dónde está situado.LA ENSEÑANZA
PIAOET.(Gilly. Señalemos. Ahora bien. en competencias que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han
trucción social en el desarrollo operatorio sino a su rol en situaciones de resolución de problemas y realizadas en general con niños mayores. Sinclair. al mostrar la importancia de la comunicación anterior al lenguaje en niños de dieciocho meses a tres años. la coordinación de las acciones entre. que las investigaciones
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teoría científica es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo crítico permanente para detectar lagunas o contradicciones. en las que el individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los demás. no sólo pusieron en evidencia como hemos visto.' Investigaciones posteriores -referidas ya no al papel de la cons-
una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la génesis cognitiva como una apropiación pasiva que el individuo hace de una "herencia social" O como una evolución marcada por regulaciones impuestas desde el exterior.han puesto en evidencia que el papel de la coordinación interindividual es fundamental desde más temprano de lo que Piaget suponía. al emprender el análisis del factor social del desarrollo cognoscitivo. Así lo han entendido quienes. ciertas interaccioncs sociales. al mismo tiempo. Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en algunos trabajos iniciales de Piaget.VIOOTSKY
permita un acuerdo entre ellos. Y Gilly 1989) permitieron
4. M. los estudios realizados con niños de cuatro a siete años (Perret-Clennont. individuos participa en la dinámica del crecimiento mental sin que por ello sea su único factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicológico del individuo se hallan asentados en las condiciones de vida en el sentido biológico del término.
. La búsqueda de una superación del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca entonces una superación del desequilibrio cognitivo intraindividual. Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactúan inciden entonces decisivamente en la aparición (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de él se derivan. sino también cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron
vas coordinaciones. Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactúan es muy grande. que la co-operación es antecedida por una interacción no menos fecunda para el desarrollo del pensamiento. por ejemplo. Las más productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo. La coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual. por nuestra parte. hay interacciones mucho más productivas que otras. es necesario que sea capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nue-
recibido por herencia. basándose. sobre todo en los referidos al lenguajc y al juicio moral.
Es así como. 1984) -que son entrevistados por parejas para analizar el rol de la ínteracción social en el desarrollo operatorio. actúan como inductoras y permiten así la elaboraci6n de nuevas organizaciones cognitivas. 1992. que dependen del conjunto del desarrollo anterior. Nuestro modo de ver las cosas es interaccionista y constructivista: en momentos determinados. Por una parte. es necesario que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que pueden hacerla sensible al conflicto.de un organismo que nace en un entorno a la vez físico y social y que intenta ir dominando progresivamente sus interacciones con dicho entorno.
intercontrol de las acciones. selección estricta de los sujetos. Oran parte de este proceso de apropiación se desarrolla o deberfa desarrollarseen el ámbito escolar. 1991). en el caso de los últimos estudios mencionados. 1986. apertura de nuevas posibilidades. sino también la interacción de cada sujeto con los otros que están conociendo junto a él ese objeto. al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador de progreso.de la naturaleza de la situaciónproblema planteada y de que los sujetos asuman un compromiso activo en el funcionamiento de colaboración ccgnitiva. para que Ilegue'n a ser lectores y productores de textos.en el marco de una estructura interactiva donde se combina con otras funciones que cada participante cumple en relación con los demás: estimulación para elaborar nuevas estrategias. y el papel que el docente cumple -o debería cumplir. Finalmente. que la co-elaboración puede producir avances en el conocimiento aunque no tenga un carácter explícitamente conflictivo: se detectaron dinámicas interactivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos participantes. Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" estamos "autorizados" por la teoría psicogenética a elaborar hipótesis didácticas que ponen en primer plano no sólo la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer. pero que resultan de todos modos perturbadoras para ellos.90
precisar mejor las condiciones en que la interacción social es más productiva. En nuestro caso.'en el caso de los primeros trabajos que hemos analizado. Alibert.
La utilización de los aportes reseñados sólo es legítima cuando se los considera como uno de los fundamentos que inciden en la formulación de hipótesis sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar. Schubauer Leoni. está claro que el objeto de la interacción es diferente del que está en juego en la escuela. es también lo que ocurre en nuestros propios trabajos -los hemos mencionado al comienzo de este punto y los retornaremos en -el próximo. además. Lo que parece imprescindible -con o sin conflicto social explícito. la desestabilización puede aparecer -y adquirir un sentido más claro. Laborde. Sin embargo. además. para los hallazgos de la Psicología Social Genética. Estos trabajos pusieron de manifiesto. ya que están centrados en el desarrollo operatorio y no en la elaboración de contenidos específicos.está más cerca del que se pone en juego en
la escuela. Perrin Glorian. Como hemos mostrado en el punto anterior. Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar.es que la co-elaboración resulte capaz de desestabilizar los funcionamientos individuales. no para lograr que los niños se apropien de determinados saberes.en esta adquisición es insustituible. pero se trata también de resultados obtenidos en situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de niños. sobre todo cuando los participantes en la situación suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposición de centraciones o puntos de vista provoca una dinámica interacti va de búsqueda de acuerdo. la aparición de una dinámica interactiva eficaz para incrementar el conocimiento de los participantes depende -según revelaron estos últimos estudios. de saberes culturalmente producidos. C. Para que los niños reconstruyan la lengua escrita. etcétera) que son muy diferentes de la situación del aula y que han sido creadas para cumplir un objetivo que también es diferente del que orienta las situaciones escolares: para conocer mejor la dinámica interactiva. corroboración de las ideas del otro. y cuando son reelaborados en el marco de investigaciones didácticas referidas a la comunicación de saberes o prácticas específicas. está particulaJmente claro que el objeto con el que se interactúa no pertenece al mundo físico: es un producto cultural. los resultados de la investigación psicológica no pueden aplicarse directamente a la situación didáctica. s/f. de coordinación de las diferencias en el marco de un enfoque superador. por supuesto.desarrollados en el terreno de la lengua escrita.
. es imprescindible la intervención activa de usuarios competentes de la lectura y la escritura. 1989. Es lo que ocurre en el caso de la Didáctica de la Matemática (Alibert y otros. Esto también es válido. 1986. el objeto de la construcción -la resolución de problemas.
que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad. como veremos
luego. poniendo en acción sus propias conceptualizaciones
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción intelectual alguna. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno.es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad. en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta. La primera
intervención imprescindible -que no es la única. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
"Un medio sin intenciones didácticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera. porque el poder del adulto
actúa como coactivo.
-aunque sean erróneas..que una auténtica co-operación sólo es posible entre pares.a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún en condiciones de comprender acabadamente? Según César Coll (1990). la constatación anterior se
Piaget afirmaba -y tal vez en eso consista su "contribución indirecta" a la interpretación mencionada por Coll. sobre todo en el marco escolar. En Didáctica de la Matemática. pues. no resulta fácil renegociar ese
concibe como productor del conocimiento. ] Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la voluntad del maestro. ejerce coerción sobre el pensamiento infantil. No es tan fácil. Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo.
EL MAESTRO. y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el
¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a "esperar" que el sujeto construya por sí mismo el conocimiento? ¿Debe renunciar -como han sostenido algunas interpretaciones "limitacíonistas"-.y confrontándolas con las de sus compañeros.. sino para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido.
El trabajo del docente consiste. Desde nuestra perspectiva didáctica. donde la palabra del maestro representa el saber social y está investida de una autoridad institucional. para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social.
. los resultados de investigación han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. [ . para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboración. hace falta una construcción epistemológica intencional.
Esta afirmación no hace más que describir la modalidad que en general adopta la relación intelectual entre niños y adultos."
era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tenía por derecho divino y lo delegaba a una cámara.o demasiado tarde y ya lo conocen . Finalmente. Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los niños a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboración. 1992). que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el niño intenta construir el conocimiento.. No es ocultándolo como lograremos que los alumnos 10 reelaboren. Limitémonos. LA ENSEÑANZA 94 PIAGET. ] Si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcci6n del conocimiento y tiene.han sido ya suficientemente criticadas.que el conocimiento se construye en mteracción no sólo con el objeto por conocer sino también con los otros seres humanos que actúan sobre ese objeto. deformada. de intentos fallidos por resolver problemas. de compensaciones parciales. ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuración. entonces no se debe trabajar nada que esté vinculado a esa noción" o. Duckworth (1981) mostró con claridad hasta qué punto es falso el supuesto dilema de "aplicar a Piaget" en un artículo cuyo célebre título lo dice casi todo: "0 se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo. ] y.incompatible con un modelo didáctico que toma en consideración los aportes de la teoría psicogenética.VIGOTSKY
es hacer devolución' explícita de la situación problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento. sino de lo que ustedes dehen
querer. "como estos niños están en nivel silábico. del conocimiento. Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990} cuando señala: [. Por otra parte.. por otro lado. en definitiva. es imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. ". la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios [ . para aludir a nuestro objeto de conocimiento. a subrayar que la interpretación pedagógica que comentamos es contraria a la idea misma de construcción. Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta "tentación" en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura.. (La cursiva me pertenece. Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber específico -"como los niños de tal edad no conservan aún el volumen. Más aún.
. todavía no con textos". es -como ya hemos señalado (Lerner y Pizani. resultaría contradictorio excluir de esa interacción pre-
5. sólo se puede trabajar con palabras... pero yo les otorgo ese derecho
mismos". No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis años o a sentarse en un banco de primer año. un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar.o que le prohíben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad. La devolución significa: "Ya no se trata de mi voluntad..) Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el niño construya el conocimiento -posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente-. La "devolución" -explica Brousseau. entonces. ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. Se llega después de múltiples conflictos.. hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga. Si se sostiene -10 hemos recordado en el punto anterior. leyes propias que deben respetarse. ignora. la postura denominada iaissez-faire o "pedagogía de la espera". Si nos proponemos que los niños lleguen a construir las conceptualizaciones más cercanas al objeto de conocimiento Y las estrategias más adecuadas para operar con él. No se llega por un milagroso proceso de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. Kaufman. En el proceso de reestructuración la ínteracción con el mundo externo juega un papel primordiaL Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial _y por ende. por un lado. Ferreiro
(1985) considera la interpretación limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilización educativa de la teoría de Piaget y sostiene: Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto.del progreso cognitivo. en efecto.
porque este último estaba todavía "muy teñido por una concepción del aprendizaje que no compartimos". 1985) a la función insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al señalar que "el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura desde el nivel preescolar -fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de la conversación sobre lo leído-" y que "las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la construcción del significado por parte del niño". es decir a aproximarse más al significado que el autor quiso transmitir. evaluar lo que va sucediendo y rectificar su acción si es necesario?
La discusión entre los niños es fundamental. llama la atención sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados.
Siempre hemos considerado imprescindible la intervención del docente. en relación con esta cuestión han aparecido algunos malentendidos" y también algunas críticas cuya reiteración no deja de sorprendemos. El maestro coordina esos intercambios. Hemos realizado ya un análisis de esos rnalentendidos y un examen de sus
posibles causas (Lemer y Pizani. aludíamos (Lemer. porque a través de la discusión cada niño conoce las interpretaciones que sus compañeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas. de sostener una posición que coincide con las que promueven la desescolarización. Sin embargo.96
cisamente al maestro. Curiosamente. formula preguntas que plantean nuevos problemas. la expresión "acción pedagógica" nos parecía más confiable para aludir a ella que el término "enseñanza". de haber declarado una "guerra total a los métodos y también a la educación. pone de manifiesto contradicciones que los niños no han tornado en cuenta.reivindicamos la palabra "enseñanza". muy diferente del que le asignaba la concepción conductista. coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas. prever cuáles serán las reacciones de los niños frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervenciones. porque obliga a cada' uno a justificar su interpretación frente a los demás y en esta büs6. En relación con la intervención del docente. 1985) de propiciar una "mínima intervención del educador". Hoy en día -y desde hace varios años. y a la pedagogía". en el mismo número de esa publicación. incitando a la verificación de las hipótesis cuando el niño evade el problema limitándose a "adivinar" el sentido del texto. Nuestra propuesta didáctica ha sido acusada (Braslavsky. precisamente a ese "otro" que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar. En esa época. controlar que efectivamente se orienten hacia los objetivos propuestos. 1992). lo que llevará a construir nuevas respuestas. ¿Cuál es ese nuevo sentido? ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Esta pregunta -que torno prestada de un subtítulo de César Coll (1993). no sólo porque intentamos evitar malentendido s sino también porque nuestro trabajo está sufIcientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido.pone en evidencia una contraclicción que sólo es aparente: ¿cómo sostener simultáneamente que los niños construyen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la enseñanza?. por lo menos formal.
. velar por que no se desvirtúe la naturaleza de los conocimientos que se está intentando comunicar. ¿cómo sostener al mismo tiempo que el niño es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar las actividades. en lugar de considerar que debía ser "mínima". subrayábamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la anticipación cuando el niño no se atreve a formular hipótesis -porque un método centrado en el descifrado le prohfbe equivocarse-.
queda de justificación se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoberentes que coexisten en la propia interpretación.
1986. pero
los niños empezarán a hacerse preguntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirán -durante la producción.
¿Cuáles son las condiciones para que la propuesta de escribir por ejemplo. en cambio. en cambio. ¿Cómo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se está trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita. porque de lo contrario la consigna no tendría sentido en su campo de conocimientos. Es conveniente además que el problema sea rico y abierto. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento.
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. La producción de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enunciado. ya que requiere tanto la utilización de conocimientos que el niño ha adquirido en su calidad de lector de ese tipo de textos como la elaboración de nuevos conocimientos. ni cuál es su léxico. es un problema escribir una noticia o un
. que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones. a) Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares.. leyendo y escribiendo. Analicemos más detenidamente cada una de estas afirmaciones.98
Aceptar que los niños son activos intelectualmente no significa de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. pero no debe ser resoluble sólo a partir de los conocimientos que los niños ya tienen. se imponen cuando uno se involucra en la producción del texto. que los niños hayan leído previamente muchas noticias. que les permita elegir
-la lectura plantea otros interrogantes. ni cuál es la organización sintáctica que son propios de este tipo de
textos. 1992).
procedimientos o caminos diferentes (Douady. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados. ya no para buscar el contenido de la información. es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista. por supuesto. es un problema descubrir las características del estilo de un escritor cuando se trata de escribir "a la
manera de" ese autor. Enseñar es -finalmente. es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura. Es un problema explorar un texto para buscar una información que se necesita cuando uno todavía no sabe leer un artículo que no ha sido escrito especialmente para niños sobre el tema del proyecto que se está desarrollando. Significa. asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los
mecanismos de construcción del conocimiento. es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
texto en cuestión . .promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.al material periodístico disponible. En otras palabras. Estos conocimientos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector
tos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que
una situación problemática? Dos condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos. una situación problemática tiene que permitir a los alumnos poner en acción los esquemas de asimilación que ya han construido e interpretarla a partir de ellos.una noticia que se publicará en el periódico escolar constituya un problema para los alumnos? Será necesario.pero que. pero seguramente no será necesario haber explicado cuáles son sus características textuales. Inhe1der y otros.
El maestro es un informante fundamental. por lo tanto. habrá que mastrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo.VIGOTSKY
Al centrar las actividades didácticas en el uso de la lengua escrita -planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del ámbito escolar. La información -corno hemos señalado en otro lugar (Lerner y Pizani. esto no significa que los niños estén solos frente a esa elaboración: devolver el problema no es sinónimo de retirar la información. si. Los problemas aparecen así en toda su complejidad. el conocimiento es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se suministran antes de crear interrogantes y que están descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). no es sólo una pregunta sobre el texto específico que el niño está produciendo. son el punto de partida para la elaboración de nuevos conocimientos. es brindar la oportunidad de coordinar diferentes PU!1tOS de vista. resulta indudable -corno lo muestran los ejemplos anteriores..". de impedir que los niños elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado. el docente puede señalar "Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede sugerir "Fíjate cómo empiezan las noticias que hemos leído en estos días y compara con el comienzo de la tuya". Una pregunta como "¿Cuál es la relación entre este párrafo y el siguiente?" -por ejcmplo-. su palabra es la más autorizada: la información que el docente provee es considerada por los alumnos como veraz y segura. Haremos aquí algunos señalamientos sobre las particularidades que esta interacción asume en la situación de clase. en algunos casos puede asumir la forma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobregeneralización.que es función del maestro brindar la información necesaria para que los niños avancen en la construcción del conocimiento.
que "entonces todas se escriben como la madre".
el cual están trabajando. . En nuestro trabajo didáctico. blemas planteados.que contradigan esa conclusión.es brindada a veces directamente y otras veces recurriendo a material escrito. Aunque él no es la única fuente de información en el aula -porque también la proveen los portadores de texto y porque cada niño puede hacer aportes a sus compañeros-. De este modo. se hace posible plantear desafíos al conocimiento infantil. al trabajar sobre la ortografía de palabras ernparentadas lexicalmente. ya que él es el representante en el aula del saber socialmente aceptado como válido. Ahora bien. oval. es también una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relación entre dos párrafos consecutivos. 1992). Se restituye así a los alumnos el derecho a plantearse problemas y.100
prAGET. sobre el lugar del maestro en la discusión y sobre otras interacciones del docente con los alumnos. sino también las discusio-
.es aquella que COlTe el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo.sobre la interacción entre pares. ha resultado evidente la importancia que revisten para la formación de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no sólo la confrontación entre hipótesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura. La única información que el maestro no dará precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento.
Mucho hemos hablado ya -en 01 punto anterior. óvulo. los niños se apresuran a concluir -nos ha ocurrido-
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado. frente a una producción infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular. Desde nuestra perspectiva. es orientar hacia la resolución de los pro-.
la coproducción de textos. hace respetar las normas establecidas para la discusión . ¿Cuáles son. plantea contraejemplos. imitando sin convicción-. este último desempeña un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del niño. en todos -también en los que "acertaron"> podrán coexistir ideas erróneas con la conclusión superficialmente correcta a la que se habrá arribado. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento. pero es sólo una apariencia: como la discusión no se ha profundizado. experimentados en el oficio de alumnos. ayuda a definir conclusiones. Por supuesto.. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los demás se plieguen a sus propuestas -copiando. en el ámbito escolar -debernos reconocerlo. los estudios realizados hasta el presente
escapan y que están muy lejos de pasa!' desapercibidas para los niños: preguntar "por qué" sólo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta. Éstas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se está trabajando
. cuando no establece explícita ni implfcitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los niños. el trabajo en colaboración para comprender textos difíciles . 'hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinónimo de construir socialmente el conocimiento. Cuando la clase se organiza en pequeños grupos. el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito.102
nes vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos leídos. llamar la atención del grupo sobre lo que ha dicho un niño sólo cuando ese niño ha dado la respuesta correcta. éstos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hipótesis. como veremos luego.existen dificultades para generar auténticas discusiones. aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten más seguros e insisten en sus argumentos. La interacción en clase hace posible. Cuando el maestro adopta -provisoriamente. una condición fundamental que debe cumplirse -asi lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura.. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar.. Para favorecer la colaboración intelectual entre los niños.llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobación o desaprobación en la actitud del docente y limitan así las posibilidades de una discusión genuina. . que se planteen conflictos sociocognitivos. de sus interpretaciones o de sus estrategias. De este modo." Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase -y sobre todo. la discusión se profundiza y contribuye efectivamente al progreso del conocimiento. en este caso. entonces. Ahora bien. "Cuando los alumnos interactúan bajo la mirada del adulto -señala Schubauer Leoni (1989)-.una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos. las condiciones que favorecen una interacción productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido. saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros. se
porque los niños. la función evaluativa del maestro. es necesario que se den en un marco de cooperación. la revisión conjunta de los textos producidos. decide en
qué orden se discutirán. incita a explicitar los diferentes puntos de
vista. neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la comunicación. para que lleven a buscar acuerdos superadores. recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusión.. las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir. No se trata sólo de no sancionar el error. entonces. puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interacción o se limite a apoyar lo que otros hacen. que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista. hace notar las coincidencias y las discrepancias. Resulta así más fácil llegar a lo correcto. que se vaya construyendo un saber común. dar la palabra exclusivamente a aquellos que están "más cerca de la verdad" .es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. '. pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la información disponible.
al conocimiento socialmente aceptado como válido. está muy claro actualmente que el maestro desempeña un papel fundamental en la interacción entre pares. 1982. Sin embargo. de todos (y esto no es fácil. Esta conclusión es indudablemente válida para la primera etapa de la alfabetización y para las situaciones de escritura. no se han definido "ni veles de conceptualización" posteriores a la apropiación del sistema de escritura -quíza no existan.e ir orientando el proceso hacia aquello que los niños deben
construir. pero no en relación con cuestiones tales como la coherencia y la cohesión del texto . los intercambios más enriquecedores se producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo (Teberosky.. Ahora bien. No sólo porque la hace posible y la coordina. Dado que esta afirmación es demasiado general para orientar efectivamente la constitución de los grupos en el aula. o quizás existan sólo en relación con aspectos muy puntuales como la construcción de la ortografía de la palabra o de la puntuación. pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. de que los subgrupos -lejos de quedar constituidos desde el primer día para todo el año escolar. dado el profundo arraigo que tiene en la institución escolar el mito de la homogeneidad). • Si se otorga a los niños un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de intercambiar con sus compañeros. Por lo tanto. coexiste con otras porque las formas de organización varían en función de la naturaleza de las actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obtener. -.
Además de cumplir esta función y de actuar como informante privilegiado.. Lerner y otros. ésta no es la única modalidad utilizada. Es necesario seguir explorando cómo trabajar didácticamente con la interacción entre pares. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar. Kaufman y otros. el docente interactúa con los alumnos por lo menos de
. los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeños como para que la responsabilidad no se diluya. en la organización de la clase ocupa un lugar importante la agrupación de los niños por parejas. Por ahora.
• Es conveniente que cada niño tenga oportunidad de interactuar con muchos otros. los pasos que dan los niños como productores mientras se están apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores. como para que cada uno de sus miembros se sienta muy comprometido con el trabajo conjunto. se hace más probable lograr que todos los niños (y no sólo algunos) tengan algo para aportar a la discusión. parece prudente formular la recornen-
dación que enunciamos a continuación.sean variables y esta variación vaya permitiendo determinar quiénes son los niños que están en condiciones de cooperar mejor en cada período y para cada actividad. en segundo lugar. 1982). de tal modo que sea posible formular conclusiones válidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad. por último. sólo es posible afirmar que las interacciones más fecundas se producen cuando los integrantes del grupo tienen suficientes conocimientos en común como para entenderse y suficientes discrepancias O diferencias de información como para poder confrontar sus ideas y enriquecerse mutuamente. • Cuando los niños se están apropiando del sistema de escritura. sino porque sólo él puede reconocer cuáles son las interacciones que permitirán acercarse al saber -es decir. 1982. es necesario que la investigación didáctica estudie más rigurosamente cuáles son las condiciones que hacen posible generar interacciones
productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiación del sistema como en las situaciones de lectura. es necesario sobre todo estudiar cuáles son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se constituya cada vez más claramente en un factor positivo para el avance.104
en alguna situación se decidió que "humanidad" llevara hache argumentando que ese término proviene de "hombre" o que "bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos'. en primer término. y lo que hayan hecho en la escuela tendrá sentido en la medida en que efectivamente sirva
para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no didácticas) en las que participarán aquello que han aprendido en el marco de la situación didáctica. Además. escribe él también y comparte con sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir. sobre las razones que llevan a optar por uno u otra. Por eso es tan importante que la interacción del docente con el alumno esté orientada a lograr que éste conquiste una autonomía creciente en el manejo de la lengua escrita -y de los objetos de conocimiento en general-o d.. para que vayan apropiándose de las estrategias mismas. Esta última cuestión es fundamental porque la situación didáctica es perecedera: los alumnos -como diría C. cuento o noticia que puede resultar atractivo también para los niños .
Se trata.. originaron discusiones y llevaron a tomar decisiones específicas para cuestiones también específicas: en ciertos casos se decidió poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque así lo requería la particular relación entre las ideas expuestas en una producción determinada. No se limita a intervenir en relación con los textos que ellos producen. el maestro actúa como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda libros que pueden interesarles. comenta con ellos articulas periodísticos que considera relevantes.. así como la reflexión sobre las soluciones posibles. si -por ejemplo. sobre los casos en que los dos son correctos
. a la acentuación. Margolinas (1992). señala las relaciones que está estableciendo Con otros textos que ha leído sobre el tema. Si el docente propone consistentemenle ciertas estrategias. es como 'bicicleta' ". hasta alcanzar un Conocimiento próximo al saber socialmente establecido. 1993). Cada vez que se produce o se revisa un texto. para que los niños puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilización de cada estrategia y.lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma.. Estos problemas. de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones.. por ejemplo. El maestro enseña por participación cuando lee y escribe junto a los niños y con los niños.problemas referidos a la ortografía literal. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita.remite con frecuencia a los niños al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan. a la puntuación . es promover redefiniciones sucesivas.. por ejemplo.que fundamenten sus afirmaciones en relación con diferentes aspectos de la lengua escrita .. en sintetizar -a partir de una discusión orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos producidos por los niños. Finalmente. si pide a los niños -a todos y no sólo a los que se equivocan. les lee algún fragmento especialmente significativo de un poema. entonces los niños hacen suyas estas estrategias y comienzan a utilizarlas en forma autónoma (Lerner. se discuten -entre muchas otras cuestiones. y lo hace con un doble propósito: en primer lugar. aporta conocimientos que los niños aún no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensión de algunos aspectos del material que se está leyendo .106
otras dos maneras: enseñando por participación (a la manera de los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo. Una situación de reflexión sobre la puntuación podría consistir. que han aparecido al usar la lengua escrita.se convertirán' necesariamente en ex alumnos. Cuando lee con los niños un texto difícil -además de ayudarlas a descubrir todo lo que pueden entender por sí mismos o conversando con sus compañeros y de orientar la búsqueda de aquello que es esencial en función del propósito que se persigue alleerlo. en segundo lugar. a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento. el maestro propone estrategias de trabajo. Para generar progresos en la conceptualización de estos diferentes aspectos del sistema de escritura.. Levy y otros. habrá que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de producción.comparte con ellos las preguntas que él mismo se hace en relación con el texto...
indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. [ . Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades. ] Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la enseñanza a la organización de los aprendizajes.. Es necesario. Algunas situaciones de sistemalización estarán dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la ortografía literal aparece vinculada al significado de las palabras. a buscar otros ejemplos de esta vinculación."
pero vehiculizan matices diferentes . se revisan las conclusiones . cuando las situaciones didácticas en las que participa el alumno están dirigidas a lograr que sea él quien construya el conocimiento. la necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo más evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores. Algunas de las conclusiones que los niños elaboran son correclas. ] Nosotros teníamos situaciones de apren-
Desde el punto de vista de los alumnos. se plantean nuevos problemas.
. acercar esas producciones al conocimiento de los otros (culturales o del programa). En efecto.. pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias". Cuando no son completamente correctas. Cuando Brousseau (1994) relata cómo se originó la noción de institucionalización en Didáctica de la Matemática. [. Todas ellas salen a la luz. los niños deben saber que no lo son. no le resulta fácil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor.
La institucionalización tiene un doble objetivo: oficializar (paia el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han aprendido y lo que no han podido aprender y habrá que ayudarlas a revisar. por razones que era necesario explicar. otras son incorrectas..resolverlo. [ . describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta..
El proceso continúa hasta que se llega a una coincidencia apro-: ximada con el saber establecido. sino de comprender lo que ellos tenían legítimamente que hacer. No se trataba de juzgar sus métodos..
reducido la enseñanza a una sucesión de aprendizajes.. es necesario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la ins tituci o nalizaci ón. "Algunos niños están perdidos.. asumir un objeto de enseñanza." Hizo falta un cierto tiempo para que nos diéramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo. señala lo siguiente:
Los maestros no querían pasar de una situación [de aprendizaje] a la siguiente. o si nadie ha sabido responderla. la institucionalización permite además resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negación del saber". afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si otros Se la han planteado antes que él. que estarán sujetas a sucesivas revisiones. En este sentido.. identificarlo.. Pero nos vimos obligados a preguntamos a qué se debía la resistencia de los maestros a la reducción completa del aprendizaje a los procesos que habíamos concebido.. 1. es difícil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situación problemática que se le ha planteado del conocimiento que ya tenía y que le ha servido para hacer una interpretación del problema e imaginar una primera estrategia para . Para nosotros. este trabajo cultural e histórico es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente. Esta Jnstitucionalización [ . entonces. Algo que se había vuelto inconfesable en el maree de nuestro trabajo: ellos deben documentar lo que hacen los alumnos. o si otras preguntas están vinculadas a ésa . un status cultural.. reconocer la validez del conocimiento producido por los niños. dar un status a los acontecimientos de la clase corno resultado de los alumnos y como resultado del docente.... querían detenerse para "revisar lo que habían hecho" antes de continuar. a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones. Hay que hacer algo. otras lo son sólo parcialmenle (o son correctas pero incompletas).. ] Así fue corno descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo. a identificar las que poseen un interés. en el campo de la Didáctica de la Lengua. a ir elaborando conclusiones.
cuáles deberán postergarse para otra oportunidad. ¿se escribirán de la misma manera los editoriales y las noticias? . Enseñar 10 que se ha de construir supone -es necesario explicitarlo. cómo interpretar determinado pasaje de un texto. Nada de esto nos lleva a sostener la "ilusión pedagógica" (Castorina. la sistematización de los conocimientos que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita.hacerse cargo del proceso de asimilación de los alumnos. En este sentido. las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compañeros dan lugar también a la aparición de nuevos problemas. es plantear situaciones que les permitan acercarse a hipótesis más avanzadas.. Es necesario evaluar permanentemen::e cuáles son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente.vinterviniendo en la forma en que comprenderán los contenidos.
Además de devolver a los niños la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que otros les plantean. Hacerse cargo o no del proceso de asimilación es. en ese caso. los niños estarán solos frente a la tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan. por supuesto.... Pero. e. Hacerse cargo del proceso de asimilación es también prever cuáles son las interacciones de los miembros del grupo -del maestro con los niños y de éstos entre sí. Los nuevos interrogante s surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el problema' planteado por el docente -escríbir una noticia. ).. cómo expresar una idea. hacerse cargo del proceso de reconstrucción del conocimiento. acercar la enseñanza al aprendizaje. Las conceptualizaciones y procedimientos de los niños estarán allí de todos modos. es decir. Por otra parte. es brindar la información necesaria para que estos progresos sean posibles . conocer sus conceptualizaciones. Intervenir conociendo los procesos de los niños aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos enseñarles. por ejemplo-. hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas.. esta decisión no será suficiente para hacer desaparecer ese proceso. así.que serán posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento. al organizar 10 que se sabe y diferenciarlo de aquello que aún no se ha comprendido suficientemente. los aspectos fundamentales de nuestra concepción de la enseñanza. cuáles son convenientes resolver a través de una orientación individual al alumno que la formuló. Si se decide no hacerse cargo. cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase. los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos específicos (¿escribo el titular antes o después de escribir lo demás?. ) o se hacen preguntas acerca de la relación entre este tipo de texto y otros (estoy mirando el editorial. ¿me servirá esto?.
Hemos delineado. constituye también una fuente de problemas. una decisión didáctica. Le corresponde al maestro decidir cuáles son las preguntas o inquietudes que incluirá en el trabajo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema. entender qué hay detrás de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisión (cómo escribir una palabra. Ahora bien. intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de él . 1993). para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didácticas. permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se habían advertido. ¿se repite en el cuerpo de la noticia la información que se puso en el copete? . 1984) de que el aprendizaje se confundirá con la enseñanza.110
Es así como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misión: engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll. ellos suelen sorprendemos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstrucción de los contenidos que se están trabajando. Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos proble-
mas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. dónde poner un punto).. nos parece fundamental contribuir a hacer rea-
. cuáles son los aprendizajes que efectivamente se han producido..
porque el proceso cognoscitivo no procede por adición. nuestro análisis se centraba demasiado en lo que hacían los niños y no advertiamos claramente qué estábamos haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producían. de un saber que contribuya a combatir la discriminación escolar. Este debate debería tener lugar -así lo hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky. orientado hacia la construcción de saber válido sobre el proceso de comunicación del conocimiento. permitan esclarecer cuáles son las coincidencias y cuáles los auténticos puntos de confrontación. queda abierto el debate.
cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro. sino por reorganización del conocimiento. a crear condiciones didácticas que favorezcan la apropiación de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los niños. 1994)una profunda modificación del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: "Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente". No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea. "Provisoriamente" porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto -en este caso. "Complejarnente" por dos razones: por una parte. Ahora hemos tomado conciencia más clara de nuestras acciones. son fundamentales desde la perspectiva didáctica que asume como uno de sus pilares la teoría de la equilibración y. por ejemplo. sin evadir la complejidad. a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no 'se conocen suficientemente.indagaciones que.
La concepción de la enseñanza que sustentamos supone -como hemos afirmado en otro lugar (Lemer. en el estado actual del saber.que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relación con el contenido. Hemos explicitado -en el curso e1eeste artículo. Sadovsky y Wolman. sólo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstrucción.112
lidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al señalar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha".tres cuestiones que. Es imprescindible profundizar en el análisis de esta
cuestión en el campo de la lengua escrita. tenemos que enfrentamos con él globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo. una de las razones que hacen tan difícil lograr que esas funciones -Ia corrección. al conocimiento que se tiene el objetivo de enseñar-. sabemos que hay una representación social fuertemente constituida -también los niños participan de ella. de la intervención docente y de los efectos que ella genera. a partir de la definición de problemas didácticos comunes. seguramente. porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo. Queda planteado el problema. en particular. Construir y conceptualizar la acción didáctica supone también marchar "compleja y provisoriamente". Ésta es. a promover como lo sugiere Castorina en este mismo libro. por otra parte.en el marco de un trabajo cooperativo. Antes.dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y alumnos. Antes creíamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los niños el derecho a construir el conocimiento también en el marco escolar. Quizás esta explicitación contribuya a replantear el debate en otros términos. Ahora sabemos que en el aula rigen reglas implícitas -independientes del maestro y los niños que hoy están presentes allí y muy anteriores a ellos. La conceptualización de la acción docente es también una construcción. de realizar un análisis "análogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar". es necesario generar
estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos. los estudios psicogenéticos referidos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares.según la
Faculté des Sciences Sociales de Lumény. negación o pedagogía?". 1965. Daniel: "Sur le róle du groupe-classe pour obtenir et resoudre une situation a-didactique". Buenos Aires. Ana: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. -.. 12/1. en Didáctica de Matemáticas. IREM d' Aix. 1992.
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