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Timestamp: 2019-07-18 08:59:48+00:00

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Trabajo en equipo y rendimiento académico en un curso de kinesiología empleando aprendizaje basado en equipos | Revista de Investigación en Educación Médica Investigación en educación médica
Las competencias son capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida1; diferenciándose en educación, en específicas y genéricas o transversales. Las genéricas son capacidades generales útiles en una multitud de situaciones e instauradas de manera personal, como son las herramientas cognoscitivas, emocionales y sociales y, las habilidades de pensamiento que se aplican en variados ambientes2. El Proyecto Tuning Alfa América Latina, ha definido competencias genéricas y específicas para cada área de estudio2–4, señalando veintisiete agrupadas en: capacidades instrumentales o metodológicas, personales y sistémicas. En las personales estarían integradas el trabajo en equipo, el razonamiento y la responsabilidad5.
Para el logro de estas competencias es pertinente introducir cambios en las estrategias de enseñanza aprendizaje, siendo necesario innovar y evaluar el resultado de dichas innovaciones6. Se han incorporado metodologías activas: trabajo colaborativo y trabajo autónomo, predominando la evaluación personalizada y centrada en el estudiante7,8. Según Palazón-Pérez y Martínez et al., más del 50% de los estudiantes se encuentran satisfechos con metodologías activas y, los docentes, señalan que estas promueven el desarrollo de competencias transversales7,9. En estas estrategias se encuentra el aprendizaje basado en equipos (ABE). Muchos estudios han reportado el mejoramiento de la resolución de problemas y retención del conocimiento al utilizar el ABE en ciencias de la salud, traduciéndose en un buen rendimiento académico10–14. Gray et al. implementaron el ABE en medicina, concluyendo que el 100% de los estudiantes estuvo de acuerdo en que es una forma efectiva de aprender y, un 96% señaló que mejoró el trabajo en equipo13.
El ABE fue creado por el Dr. Michaelsen para el currículum de carreras de economía en la década de los setenta del siglo pasado en la Universidad de Oklahoma15. Posteriormente fue empleado en la década de los noventa en el siglo pasado, en la Universidad de Harvard, EE. UU., por él y por el Dr. Parmelee, en la Universidad Wright State de Ohio, siendo este pionero en el uso del ABE en educación médica15,16. Combina el trabajo independiente, fuera de la clase, y la discusión, al interior de las aulas, de pequeños grupos en torno al tema estudiado5,10,11,14,15,17.
El trabajo grupal en el ABE busca demostrar y mejorar las habilidades de los estudiantes para aplicar los contenidos del curso; el tiempo de clases es usado para el desarrollo de este y, para generar la promoción del trabajo y el aprendizaje de los equipos15,18. El profesor debe preocuparse de varios detalles: formación de los equipos, generación de resultados de aprendizaje para cada sesión, preguntas de selección múltiple, etc.15,19. Se describen tres grandes etapas: preparación de la clase, proceso de aprendizaje inicial (prueba individual, prueba de equipo, retroalimentación del profesor, apelación) y aplicación. Diversos autores indican que el ABE favorece el aprendizaje profundo y el análisis, lo cual permite escalar a niveles superiores dentro de la taxonomía de Bloom15,16,18–20.
Una de las competencias genéricas que se pretende alcanzar en los estudiantes universitarios es el trabajo en equipo21,22. Los equipos se asumen como la principal forma de trabajo, considerada como unidad, generando beneficios a las organizaciones más que un trabajador. Dentro de los perfiles de egreso de la mayoría de las carreras de la salud, se señala como competencia genérica21. Para lograrla es necesario ir movilizando el conjunto de conocimientos que se van adquiriendo a lo largo del tiempo y ponerlos en práctica; no basta con saber cómo se debe trabajar en equipo, sino que es necesario que los estudiantes interactúen con sus compañeros, cooperen, y alcancen las metas de saber hacer, estar y ser23.
Torrelles et al., concluyen que el trabajo en equipo correspondería a la disposición personal para colaborar con otros en la realización de actividades y así lograr objetivos comunes, intercambiando información, asumiendo responsabilidades, resolviendo dificultades y contribuyendo a la mejora y desarrollo colectivo21.
En vista de la importancia que el trabajo en equipo tiene como competencia genérica en las carreras de la salud y, su eventual impacto en la obtención de aprendizajes significativos, estimados a través del rendimiento académico, el ABE aparece como una estrategia adecuada para alcanzar tales propósitos.
Evaluar la relación entre las habilidades de trabajo en equipo y rendimiento académico de los estudiantes de Kinesiología de una universidad privada chilena posterior a su participación en ABE.
El enfoque del estudio fue cuantitativo de carácter preexperimental, esto es, un estudio donde se busca evaluar los efectos de una intervención. Se eligió este diseño, pese a su menor validez interna o control de variables intervinientes, al ser imposible contar con un grupo de comparación24. Adicionalmente, se siguió un diseño analítico relacional, pues además de describir los resultados del ABE, en términos de trabajo en equipo y rendimiento, se evaluó la relación entre estos indicadores para tener una visión más enriquecedora de las consecuencias de la intervención.
Estudiantes regulares universitarios de cuarto año de la carrera de Kinesiología del año 2014 quienes cursaban la asignatura de Pediatría, incluida en el plan de estudios, siendo parte de las asignaturas profesionalizantes. Se excluyó a quienes no participaron del 80% de las sesiones de ABE, poseían asignaturas de primer y segundo año pendientes y tenían otra carrera universitaria y/o asignaturas reprobadas.
La universidad posee un modelo educativo basado en objetivos. La carrera tiene una duración de cinco años, la que finaliza con el desarrollo de la práctica profesional y seminario de investigación.
De los 55 estudiantes que constituían la población, se accedió a 51 de ellos lo que implica una potencia (1-ß) de 0.72, estimando un tamaño del efecto medio (ρ=0.3), para el análisis correlacional empleado. Los sujetos fueron elegidos por muestreo consecutivo, intentando alcanzar el mayor porcentaje posible del total de estudiantes que cursaba la asignatura. De estos, 29 (56.86%) eran hombres y 22 (43.14%) mujeres, con edades entre los 21 y 38 años (M=23.61; DE=2.76).
Se utilizaron dos instrumentos para la realización de la investigación.
La Escala de Desarrollo de Trabajo en Equipo (EDTE), construida por los investigadores para evaluar el nivel logrado con posterioridad a la participación del ABE. Se midió la validez de contenido de la variable mediante un análisis descriptivo a través de un juicio de expertos, participando 6 académicos especialistas en educación médica. La escala quedó conformada por 25 ítems en formato tipo Likert debiendo los estudiantes indicar el grado en que cada ítem los representaba, usando una de cinco alternativas de respuesta (1=totalmente en desacuerdo; 2=en desacuerdo; 3= indeciso; 4= de acuerdo y 5=totalmente de acuerdo). Los ítems se agrupaban en 5 factores: planificación del equipo, habilidades interpersonales, comunicación, habilidades de aprendizaje grupal y resolución de problemas colaborativos, los cuales se conformaron en base a la literatura revisada con anterioridad a la creación de la escala20,25–27.
El rendimiento académico (estimado como el resultado de las evaluaciones cognitivas) fue evaluado con test individuales y grupales en cada sesión mediante preguntas de selección múltiple. En la aplicación, realizada en equipo, se utilizó preguntas de desarrollo, evaluadas de acuerdo a rúbrica, referidas a la resolución de casos clínicos. Estas tres evaluaciones se realizaron en cada una de las 5 sesiones del ABE, siendo calificadas con nota de 1.0 a 7.0 con un nivel de exigencia del 60%.
Para la aplicación del ABE se programaron cinco sesiones, ocupando tres h por sesión, durante cuatro meses, complementándose con clases efectivas, trabajos grupales, mapas conceptuales, etc., a lo largo del semestre.
El curso se dividió en nueve equipos, conformados de forma heterogénea, identificándose algunas de sus características durante las dos primeras semanas a través de un cuestionario sociodemográfico, realización de un grupo focal a los estudiantes, entrevista al Director y Coordinador de Carrera acerca de los desempeños y rendimiento académico. Se evaluaron los estilos de aprendizaje con el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey Alonso (CHAEA)28. Dicho instrumento fue utilizado solo con el objetivo de la conformación de los equipos de manera heterogénea.
El material entregado consistió en capítulos de libros, artículos, guías ministeriales, clases, etc., proporcionados dos semanas antes de iniciar cada sesión. Al comienzo de estas se realizó un test individual con 10 preguntas de opción múltiple, con 4 alternativas de respuesta. Luego, los estudiantes en equipos, respondieron el mismo test utilizando las tarjetas de retroalimentación inmediata (immediate feedback assessment technique), obtenidas mediante importación desde www.epsteineducation.com, en las cuales debían concordar una respuesta correcta y rasparla en la tarjeta, la cual indicaba con una estrella si esta era la acertada. En caso de error, podían volver a acordar una respuesta que les pareciera adecuada y raspar nuevamente, y así hasta encontrar la correcta. Para realimentar a los estudiantes, cada grupo debía levantar una tarjeta de colores (con una de las cuatro alternativas: A, B, C o D) indicando la respuesta que como grupo habían decidido en primera instancia. En ese momento, el docente realimentaba.
En dos de las cinco sesiones del ABE, los estudiantes solicitaron posterior a la revisión de las respuestas, apelar una pregunta en cada ocasión.
Se continúo con una miniclase, con base en los resultados de aprendizaje de cada sesión, y se finalizó con la actividad de aplicación, en equipos, de la resolución de casos clínicos. Cada sesión terminó con la revisión de la aplicación y la realimentación de las preguntas.
La EDTE se aplicó al finalizar la asignatura (20 min).
La participación de los estudiantes fue voluntaria, previo proceso de autorización institucional, por parte del director de la carrera de Kinesiología de la universidad, y firma de consentimiento informado, por parte de los estudiantes, el cual fue visado por el Comité de Ética de la Facultad de Ciencias de la Salud de la universidad.
Los resultados de los estudiantes, en cuanto a la EDTE y su rendimiento, fueron digitados en el programa Microsoft Excel versión 2007, y luego importados al paquete estadístico STATA 11.0 SE. En este se realizó un análisis descriptivo, calculando media, desviación estándar, mínimo y máximo para la EDTE y calificaciones. Además se calculó el alfa de Cronbach para evaluar la confiabilidad de la EDTE.
Se relacionó el trabajo en equipo con cada evaluación de las cinco estaciones, mediante r de Pearson, con base en un contraste unilateral.
Se realizó un análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los estudiantes en la EDTE, posterior a la estrategia ABE. Dado que no existen baremos para la escala se calculó un porcentaje de desempeño (%=[puntaje obtenido-puntaje mínimo posible]/[puntaje máximo posible-puntaje mínimo posible]). Los resultados muestran una confiabilidad alta en todos los factores y un mejor desempeño en planificación del equipo (80.90%) y menor en resolución de problemas colaborativos (25.50%) (tabla 1).
Tabla 1. Descriptivos de la EDTE aplicado en el postest a estudiantes de una asignatura de cuarto año de Kinesiología de una universidad privada
Se hizo un análisis descriptivo de las calificaciones obtenidas por los sujetos en cada una de las sesiones, (tabla 2), eliminándose a aquellos casos que habían obtenido la nota mínima (1.0) al ausentarse de la actividad. Considerando una escala de 1.0 a 7.0 (la escala de evaluación tradicional en Chile), se observa que en las cinco sesiones los estudiantes obtuvieron rendimientos inferiores en los test individuales en comparación con las actividades grupales. Es necesario destacar en este punto, que las calificaciones muestran un incremento en el desempeño, aunque no son comparables entre sí, dado que las estaciones se referían a contenidos distintos.
Tabla 2. Descriptivos de las calificaciones obtenidas por los estudiantes de una asignatura de cuarto año de Kinesiología de una universidad privada en las estaciones del ABE
Se evaluó la relación entre el trabajo en equipo y los resultados obtenidos en las tres evaluaciones de cada sesión de ABE, aplicando el coeficiente de correlación de Pearson en base a un contraste unilateral (tabla 3).
Tabla 3. Correlaciones entre la EDTE y las calificaciones obtenidas por los estudiantes de una asignatura de cuarto año de Kinesiología de una universidad privada en las estaciones del ABE
En la sesión 1, se encontró una correlación estadísticamente significativa, inversa y débil, entre la calificación en el test grupal y el nivel de habilidad de aprendizaje grupal (p<0.05).
En la sesión 2, se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre las notas obtenidas en el test grupal y todos los factores de la EDTE (p<0.05). Igualmente la aplicación se correlacionó significativamente con la planificación del equipo, la comunicación, resolución de problemas colaborativos y las habilidades de aprendizaje grupal (p<0.05).
En la sesión 3, solo se encontró una correlación estadísticamente significativa, inversa, entre la calificación en el test individual y la comunicación (p<0.05).
En la sesión 4, se encontraron correlaciones estadísticamente significativas de las notas obtenidas en la aplicación con el nivel de planificación del equipo, la comunicación y la resolución de problemas colaborativos (p<0.05).
En la sesión 5, las correlaciones tanto con el test grupal como con la aplicación, no pudieron calcularse debido a que los estudiantes obtuvieron las mismas calificaciones.
El presente estudio representa un aporte para comprender la capacidad del ABE como estrategia de enseñanza, toda vez que la mayor parte de las comunicaciones referidas a su utilización corresponden a la aplicación en estudiantes de Medicina29,30, y en menor proporción de Enfermería31,32, Farmacia33, Medicina Veterinaria34 y Kinesiología10,35. El presente estudio busca ver su relación con las capacidades de trabajo en equipo, mientras que los anteriores solo evaluaron el efecto de su aplicación sobre los rendimientos y la satisfacción de los estudiantes, exhibiendo en todos, resultados favorables para ambos aspectos10,29–35.
Son escasos los estudios destinados a evaluar el efecto del ABE en el desarrollo de competencias genéricas, con excepción del estudio de Cheng et al. sobre el efecto del ABE en el engagement académico, la valoración del trabajo en equipo y el aprendizaje autodirigido en estudiantes de enfermería35.
Este estudio muestra que, tal como lo señala la diversa literatura10–12,14,17, existe un aumento significativo de las calificaciones obtenidas en los test por equipo y actividades de aplicación, aunque estas aborden contenidos diferentes, y estas son superiores a las obtenidas en las pruebas individuales, aspecto que puede depender de la rica interacción que se logra generar en los trabajos grupales, construyendo entre todos el conocimiento necesario para responder a los desafíos que se les imponen en cada actividad, logrando que dominen los contenidos a tal nivel que puedan discutir con una sólida base.
El rendimiento individual fue mejorando a medida que pasó el tiempo, salvo en la sesión 4 donde se produjo una disminución. Este mejor rendimiento pudo deberse a una mayor familiaridad con la dinámica de trabajo y a una mayor conciencia de la importancia de los resultados de aprendizaje. La disminución del rendimiento de la sesión 4, pudiera deberse a que esta fue paralela al momento de mayor carga académica de los estudiantes, por lo cual pueden haber dedicado menor tiempo a estudiar para ella.
El aumento del rendimiento, ya sea individual y grupal, se podría deber a que los estudiantes logran comprometerse y responsabilizarse por su propio aprendizaje31–36, por una mayor integración con los miembros del equipo y el docente, sumado a la progresiva mayor cohesión que estos logran. Para ello se requiere que los grupos de trabajo se hayan conformado de forma heterogénea10,15,16,33.
La utilización del ABE en estudiantes de Kinesiología se asocia a altos puntajes en la EDTE, sobre todo en planificación del equipo, comunicación y habilidades de aprendizaje grupal. Estos resultados son del todo esperables por cuanto una característica esencial de la metodología es desarrollar habilidades de trabajo en equipo, con alto nivel de cohesión grupal, con el estímulo de alcanzar metas comunes32. Dado el diseño del estudio, en el que solo se evalúo el trabajo en equipo después de la actividad pedagógica, es claro que estas competencias no se pueden atribuir directamente al ABE, impidiendo controlar otras variables intervinientes.
En relación al trabajo en equipo de los estudiantes de Kinesiología y la relación con el rendimiento académico, se encontraron resultados estadísticamente significativos en cuatro de las cinco sesiones. En los casos en los que se encontró relación esta puede deberse (por ejemplo, en la sesión 2) a que la alta familiaridad de los contenidos se convierte en un facilitador del trabajo en equipo. Sin embargo, el polo opuesto también parece plausible, dado que en la cuarta sesión el rendimiento en la aplicación se correlacionó de manera significativa con la planificación del equipo, la comunicación y la resolución de problemas colaborativos. En este caso, la temática era completamente desconocida para los estudiantes, y como el rendimiento individual en esta estación fue menor, para la actividad de aplicación debieron trabajar de forma mancomunada para lograr resolver el problema presentado.
En la primera sesión, el que no existiera una correlación estadísticamente significativa, pudiera explicarse porque el ABE necesita que los estudiantes logren conocerse y responsabilizarse a medida que pasa el tiempo para poder lograr aprender de forma colaborativa32,36,37.
Es necesario considerar que la ausencia de otros resultados estadísticamente significativos puede derivar del reducido tamaño muestral del estudio. No obstante, durante el muestreo se buscó reclutar a la mayor cantidad de sujetos de la población, alcanzando un 92.7% de la misma con una potencia (1-ß) cercana al estándar de 0.80 que se emplea en ciencias sociales. Además, al ser un estudio preexperimental, no fue posible contar con un grupo de comparación y de una medición pretest. En esta línea, a fin de contar con una mayor validez interna, se sugiere que para la realización de estudios futuros se consideren diseños cuasiexperimentales o, idealmente, experimentales puros24 permitiendo así evaluar el efecto de la estrategia en otras competencias genéricas.
Siendo el trabajo en equipo una competencia genérica considerada de importancia en la formación de futuros profesionales, la evidencia sugeriría que utilizar el ABE puede ser eficaz para alcanzar tal propósito11–13. Al comparar esta variable con el rendimiento obtenido, los estudiantes lograron mejores rendimientos en las actividades grupales en concordancia con lo señalado en la literatura10–14,35. Sin embargo, existen pocos estudios que establezcan si es el trabajo en equipo el responsable de ello. En este caso, si bien solo se evaluó el rendimiento con el trabajo en equipo al finalizar la estrategia, los resultados son significativos mostrando que los estudiantes logran aprender y trabajar colaborativamente, percibiéndose en ellos altos niveles para trabajar en equipo. El principal reto de los docentes radica en impulsar la capacidad para que los estudiantes tomen la inicativa y lideren el trabajo en equipo, ya que es una competencia que posteriormente se reclamará en el contexto profesional.
Financiado por el proyecto FONDECYT Regular 1140654.
M.D.R: concepción y diseño de la investigación, análisis bibliográfico, realización de material para el desarrollo del ABE y su aplicación en aula, encargada de la toma de la muestra, traspaso de datos a base de datos, redacción del manuscrito.
E.F.H: concepción y diseño de la investigación, realización de material para el desarrollo del ABE, revisión crítica del manuscrito, obtención de financiamiento FONDECYT.
N.R.F: realización de material para el desarrollo del ABE y recolección de resultados, revisión crítica del manuscrito.
C.P.V: análisis e interpretación de los datos, asesoría metodológica.
P.S.S: recolección de resultados, aporte de material de estudio, revisión crítica del manuscrito.
C.R.V: recolección de resultados, aporte de material de estudio, revisión crítica del manuscrito.
I.C.C: aporte de material de estudio, revisión crítica del manuscrito.
Estudiantes y directivos de la carrera de Kinesiología de la Universidad Pedro de Valdivia, Sede Chillán.
Presentado en las XV Jornadas de Educación Médica, Universidad de Concepción Chile, 14 y 15 de enero de 2016
Chacabuco esquina Janequeo s/n, Departamento de Educación Médica,
VIII Región, Chile,
Código Postal: +4030000;
Tel.: +56 41 2204927; fax: +56 41 2203877.
Correo electrónico: macadelgado@udec.cl (M. Delgado Rivera).
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