Source: https://situsupierass.wordpress.com/
Timestamp: 2018-04-21 13:02:32+00:00

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Si tú supieras… | Un espacio para hablar sobre prácticas educativas basadas en la evidencia (y advertir sobre aquellas que carecen de ella)
Publicado en abril 10, 2018 por ferreromarta
A continuación, presento la traducción de una entrevista realizada a John Sweller en TES sobre el papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje. Este experto en materia educativa recalca que los profesores deben reconocer los límites de la memoria de trabajo de sus estudiantes a la hora de decidir qué metodologías emplear dentro del aula y menciona ejemplos prácticos concretos.
Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la segunda parte de la misma. La primera parte puede encontrarse aquí:
El proceso de generar conocimiento no instintivo durante la resolución de problemas es instintivo por lo que no necesita ser enseñado.
La información nueva no instintiva, obtenida bien a través de otras personas bien a través de la resolución de problemas, tiene que ser procesada en una memoria de trabajo con capacidad y duración limitadas. La memoria de trabajo puede ser considerada consciente. Somos conscientes solamente de lo que está en la memoria de trabajo y somos inconscientes de la mayor parte de los contenidos de la memoria a largo plazo.
Cuando nos enfrentamos con información nueva no instintiva, la memoria de trabajo no puede procesar más de 3 a 4 elementos de información y no puede mantenerlos más de 20 segundos sin repaso. Más allá de estos límites, la memoria de trabajo deja de trabajar de forma efectiva.
Las recomendaciones sobre cómo enseñar que ignoran estas limitaciones de la memoria de trabajo cuando los aprendices tienen que procesar información nueva no instintiva probablemente serán eficaces de forma aleatoria (funcionarán unas veces sí y otras no).
Las limitaciones de la memoria de trabajo que se aplican a la información nueva desaparecen cuando se trata de información familiar almacenada en la memoria a largo plazo. Esto es, no se conocen limitaciones de capacidad o duración de la memoria de trabajo cuando se trata de abordar información almacenada que ha sido transferida desde la memoria a largo plazo.
Los efectos transformadores de la educación ocurren a través de esta arquitectura cognitiva. Una vez que la información es procesada en la memoria de trabajo y almacenada en la memoria a largo plazo, puede transferirse de vuelta a la memoria de trabajo, permitiéndonos actuar sobre ella de modo que, de otra forma, solo hubiéramos soñado. Nos hemos transformado.
La teoría de la carga cognitiva emplea la arquitectura arriba mencionada para generar métodos de enseñanza. Aquí se muestran algunos ejemplos.
El conocimiento no instintivo debe enseñarse de forma explícita. Como ya se ha comentado, los seres humanos hemos evolucionado para enseñar información a otras personas y para obtener información de ellas.
El uso del aprendizaje basado en la investigación (al igual que el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje basado en problemas) está muy extendido pero pedir a los estudiantes que obtengan la información usando un proceso de descubrimiento basado en la investigación cuando podrían recibirlo de forma explícita es innecesario, a pesar de su eficacia a la hora de adquirir conocimientos instintivos, del entorno natural.
Al comienzo, hay que enseñar a los aprendices cómo resolver determinados tipos de problemas -más que pedirles que descubran cómo resolverlos por si solos-. Deben practicar la resolución de problemas solamente después de que se les haya enseñado cómo resolverlos. Las búsquedas infructuosas de soluciones a problemas durante el aprendizaje basado en problemas impone una carga pesada para la memoria de trabajo sin ninguna ventaja visible.
Idiomas extranjeros y contenidos de asignaturas
La tendencia actual de enseñar a los estudiantes contenidos de asignaturas en idiomas extranjeros es problemática. El aprendizaje simultáneo de idiomas extranjeros y contenidos académicos debe ser evitado. El hecho de que podamos aprender contenidos mientras adquirimos de forma instintiva nuestra lengua materna durante la infancia no significa que ese mismo procedimiento deba ser empleado como un modelo para los estudiantes de educación secundaria o superior.
El aprendizaje de la lengua materna es instintivo mientras que el aprendizaje de un idioma extranjero en la adolescencia o edad adulta no es instintivo (me atrevería a decir que tampoco durante la primaria). La carga de memoria de trabajo que supone el aprendizaje de un idioma nuevo al mismo tiempo que se están adquiriendo contenidos sobre una materia puede desbordar la propia memoria de trabajo.
El aprendizaje de un idioma y el aprendizaje de contenidos deben mantenerse separados hasta que no se alcancen unos niveles suficientes de dominio de dicho idioma, de tal forma que permitan que los recursos limitados de la memoria de trabajo se dediquen al contenido más que al idioma.
El aprendizaje de un idioma nuevo es una tarea redundante cuando se está tratando de aprender contenidos y viceversa. Siempre debemos tratar de eliminar información redundante.
Información oral y escrita
La relación que existe entre dos o más fuentes de información no instintiva son fundamentales en el diseño de los métodos de enseñanza.
Presentar la misma información de forma oral y escrita bajo el propósito de procesar ambas modalidades de forma simultánea en la memoria de trabajo aumenta innecesariamente la carga trabajo de esta última. En repetidas ocasiones, se ha encontrado que se aprende más cuando se usa una única forma de presentación de la información. Además, se ha demostrado que añadir más información innecesaria, ya sea de forma visual o auditiva, incluyendo música de fondo, reduce el aprendizaje.
Si, por ejemplo, se necesitan tanto una gráfica como un texto para explicar un concepto, ninguno de ellos es redundante y, por tanto, ninguno de ellos debe ser eliminado. En ese caso, ambos deben ser integrados físicamente de modo que los aprendices no tengan que integrarlos mentalmente.
Conviene colocar el texto en los lugares apropiados dentro de la gráfica, más que junto a ella. Alternativamente, se pueden añadir flechas que unan el texto a su ubicación dentro de la gráfica. Por ejemplo, en lugar de escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz” en la parte inferior de una gráfica sobre geometría, es aconsejable colocar la afirmación en un lugar adecuado dentro de la misma o conectar dicha afirmación con los ángulos correspondientes mediante el uso de flechas. La búsqueda de referentes en una gráfica resta recursos de la memoria de trabajo frente a la presentación de los mismos conectados físicamente.
De la misma forma, los recursos de la memoria de trabajo se pueden aumentar usando elementos tanto auditivos como visuales, por ejemplo, presentando una pieza de información de forma oral y otra de forma visual en forma de gráfica.
Mientras los aprendices están observando una gráfica, puede ser mejor hablar antes que escribir “Ángulo abc = Ángulo xyz…”. Presentar la información a través de ambos canales, visual y auditivo, puede incrementar la capacidad de la memoria de trabajo y facilitar el aprendizaje, siempre y cuando ambas fuentes sean necesarias y no redundantes.
Permanencia versus fugacidad
Mientras que emplear tanto los componentes auditivos como visuales de la memoria de trabajo puede aumentar su capacidad, es necesario recordar que la información escrita es permanente, mientras que la información oral es transitoria y desaparece de forma inmediata a no ser que sea grabada antes.
La información larga, no instintiva, puede ser difícil de comprender porque lo que se presenta previamente en una lección puede ser necesario para comprender lo que se presenta más adelante. Cuando la información se presenta de forma oral, esa información inicial es fugaz y ya ha desaparecido para cuando se precisa volver a ella. En contraste, en la forma escrita, los alumnos pueden retornar a la información inicial una y otra vez, reduciendo la carga de la memoria de trabajo. Es necesario presentar la información compleja de forma escrita o en pequeños bloques si se opta por una presentación oral.
Hay muchos otros métodos de enseñanza que surgen de la teoría de la carga cognitiva. Todos los procedimientos basados en esta teoría han sido probados en múltiples ensayos controlados aleatorios. Para aquellos interesados en cuestiones educativas, el conocimiento de la arquitectura cognitiva humana y los procedimientos de instrucción que proceden de dicho conocimiento no deben ser accesorios ni opcionales. Son esenciales.
John Sweller es profesor emérito de psicología de la educación en la Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney, Australia.
La traducción y publicación de la entrevista original, que puede encontrarse aquí, ha sido realizada con el permiso expreso del autor.
Si deseas saber más sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, te recomiendo la charla que dio Joaquín Morís (@joaquinmoris) en la II Jornada de Las Pruebas de la Educación celebrada en Bilbao.
Publicado en febrero 13, 2018 por ferreromarta
Dada la longitud de la entrevista, he decidido dividirla en dos partes. A continuación presento la primera parte:
Desde los años 80, las técnicas de enseñanza han estado dominadas por el convincente argumento: “Mira la dificultad que muestran muchas personas mientras aprenden dentro del aula”. Compara esa dificultad con la facilidad con la que la gente aprende fuera del aula. Si modificamos los procedimientos que usamos en las aulas para que se parezcan más al entorno natural, el aprendizaje se verá favorecido.” Este argumento se ha extendido en gran medida desde entonces.
A modo de ejemplo, tenemos la introducción que se hizo del método global para enseñar a leer. De acuerdo con el método global de lectura, a los niños se les presentan palabras y oraciones concretas sin emplear las correspondencias letra-sonido. La lógica del “entorno natural” es que, dado que los niños no necesitan que se les enseñen los sonidos básicos para aprenden a escuchar su lengua materna, tampoco debieran necesitar las correspondencias letra-sonido para aprender a leer.
De forma similar, cuando se trata de aprender una lengua extranjera en la enseñanza secundaria o superior, hemos sido instados a usar el método de inmersión en esa nueva lengua, con un énfasis mínimo o nulo en la gramática y vocabulario de la misma. En línea con el argumento del entorno natural, la inmersión es más natural y funciona cuando adquirimos nuestra lengua materna, luego debiera funcionar también cuando aprendemos una lengua extranjera.
Y el mismo argumento ha sido utilizado para justificar el aprendizaje basado en la investigación y el aprendizaje basado en problemas, que se ha convertido en el dominante en muchas materias, especialmente en matemáticas y ciencias. A los aprendices se les muestran problemas que tienen que resolver sin antes haber sido instruidos sobre cómo solucionar esos problemas y, a veces, incluso sin haber sido provistos de los conocimientos básicos necesarios.
¿Por qué? Resolvemos problemas en el entorno natural sin aprender las estructuras básicas que subyacen a dichos problemas, por lo que debiéramos ser capaces de aprender a resolver problemas basados en el currículum de forma tan sencilla como mediante una inmersión “natural” en un contexto de resolución de problemas.
Este razonamiento resultaba plausible. Los estudiantes necesitan construir el conocimiento por ellos mismos, como hacen en el entorno natural, y no mediante la presentación del mismo por parte del profesor. La falta de datos que sostuvieran este argumento fue tratado como un detalle menor.
Afortunadamente, ocurrió algo más durante este período de tiempo: de forma progresiva, estábamos reuniendo más conocimiento sobre la arquitectura cognitiva humana: cómo aprendemos, pensamos y resolvemos problemas.
En base a ese conocimiento, algunos de los métodos de enseñanza, como aparecen resumidos más abajo, comenzaron a parecer cada vez más extraños. La teoría de la carga cognitiva, que emplea nuestro conocimiento sobre la cognición humana para diseñar procedimientos de instrucción, proporciona recomendaciones muy diferentes a los profesores.
Las personas aprendemos de forma diferente dentro y fuera del aula pero es así porque las categoría de aprendizaje en uno y otro contexto son diferentes. David Geary ofrece la clave para comprender esta diferencia asumiendo la distinción que existe entre el conocimiento para el que hemos evolucionado durante incontables generaciones para ser adquirido de forma instintiva y aquel conocimiento no instintivo para el que no hemos evolucionado.
El conocimiento instintivo se adquiere de forma automática e inconsciente. Algunos ejemplos incluyen las interacciones sociales, el reconocimiento de caras, el uso de estrategias generales de resolución de problemas como la generalización de la solución a un problema a otro, y, por supuesto, el aprendizaje oral de nuestra lengua nativa.
Muchas de estas tareas son inmensamente complejas: para la inteligencia artificial suponen años de trabajo hasta lograr replicarlas. Pero no son complejas para nosotros. En nuestro caso, adquirimos el conocimiento necesario sin ningún esfuerzo ni enseñanza porque hemos evolucionado para adquirirlo.
En contraste, las habilidades no instintivas son importantes por razones culturales. Somos capaces de adquirirlas pero no hemos evolucionado para ello. Requieren un esfuerzo consciente por parte de los alumnos y una enseñanza explícita por parte de los profesores.
Prácticamente todo lo que se enseña en los colegio es no instintivo, artificial y ausente en el entorno natural. Los seres humanos inventamos la educación específicamente para enseñar habilidades no instintivas, como la lectura y la escritura.
Sin educación poca gente aprende a leer y escribir, en marcado contraste con la escucha y el habla. Durante miles de años desde que se inventara la escritura, la mayoría de la gente no podía leer o escribir. Solamente después de la llegada de la educación universal se generalizó la alfabetización. La razón por la que prácticamente todo el mundo podía escuchar y hablar mientras que solo unos pocos podían leer y escribir no era debido a que la escucha y el habla se enseñaran adecuadamente mientras que la lectura y la escritura no. Más bien, esto sucedía porque los humanos habíamos evolucionado específicamente para adquirir la escucha y el habla pero no para adquirir la lectura y la escritura. Estas habilidades pertenecen a categorías de aprendizaje diferentes.
Para funcionar en el mundo moderno necesitamos almacenar una gran cantidad de conocimiento no instintivo, contenido en la memoria a largo plazo. El grueso de esa información se obtiene de otras personas. Los humanos hemos evolucionado para obtener información de los demás y hacerlo además de forma instintiva, incluso cuando la información es no instintiva.
Es necesario diseñar una enseñanza que facilite la acumulación de información en la memoria a largo plazo, objetivo central de la educación. Mientras que la mayor parte de la información almacenada en la memoria a largo plazo se obtiene de otras personas, esta ruta a veces no está disponible. Cuando esto ocurre, podemos intentar generarla nosotros durante la resolución de problemas.
Los pasos que conforman la resolución de problemas se generan de forma aleatoria y se evalúan para comprobar su eficacia. Aunque es posible obtener información durante la resolución de problemas mediante estos procedimientos, ésta es una opción secundaria. Siempre que sea posible, trataremos de obtener la información de otras personas. Es mucho más efectivo que la resolución de problemas.
Publicado en octubre 5, 2017 por ferreromarta
Hace unas semanas recibí un comentario del que fuera el presidente de la Sociedad Española de la terapia de integración sensorial de Ayres, Alberto León, en respuesta a un post que escribí tiempo atrás sobre este tipo de intervención. Muy amablemente, León, al que agradezco desde aquí su mensaje, me advertía de las posibles flaquezas de las fuentes de información en las que me había apoyado para escribir el post y me facilitaba una serie de artículos para ahondar en el asunto. Dada la importancia que tiene clarificar qué evidencia existe sobre la eficacia de métodos dirigidos a tratar las dificultades de aprendizaje, los problemas conductuales o el autismo, entre otros, decidí revisar nuevamente la literatura sobre integración sensorial y escribir el siguiente post.
La integración sensorial de Ayres debe el nombre a su autora, la doctora A. Jean Ayres (en el post anterior me referí a ella equivocadamente como si fuera un hombre). De acuerdo con la web oficial del método de integración sensorial de Ayres®:
“La integración sensorial es un proceso neurobiológico que organiza las sensaciones del propio cuerpo y del entorno y posibilita el uso efectivo del cuerpo dentro del entorno. Una deficiencia en la habilidad del individuo para implicarse de forma efectiva en la interacción organismo-entorno en períodos críticos interfiere con un desarrollo óptimo del cerebro y consecuentemente con el funcionamiento general. La teoría sostiene que el trastorno de la integración sensorial explica algunos aspectos de las dificultades de aprendizaje y que favorecer la integración sensorial facilitará el aprendizaje en aquellos niños cuyos problemas residen en este campo.”
Según Ayres, un sistema sensorial bien organizado puede integrar la información de múltiples fuentes (visual, auditiva, propioceptiva o vestibular) pero cuando este sistema no funciona las neuronas sensoriales no actúan de forma eficiente y conducen a deficiencias en el desarrollo, el aprendizaje o la regulación de las emociones.
Llegados a este punto, es importante subrayar que la Asociación Americana de Pediatras (en adelante, AAP) ya en el año 2012 advirtió lo siguiente:
“Aún no está claro que los niños que presentan dificultades de procesamiento sensorial, tal y como se han descrito, tengan en realidad un trastorno de las vías sensoriales del cerebro o si más bien estas deficiencias reflejan diferencias asociadas a otro tipo de trastorno del desarrollo o de la conducta. Más concretamente, las diferencias observadas en la conducta de niños con espectro autista, TDAH y trastornos del desarrollo se solapan con los síntomas descritos en los niños con deficiencias en el procesamiento sensorial. Los estudios realizados hasta la fecha no han demostrado que el trastorno de integración sensorial exista como un trastorno independiente de estos otros trastornos del desarrollo.“
La falta de evidencia disponible para confirmar la veracidad de la teoría de la integración sensorial, esto es, de la existencia de un déficit específico del procesamiento de información sensorial, podría ser suficiente para hacer una llamada a la prudencia a los profesionales de la educación y de la salud así como a las familias sobre el uso y tratamiento de este tipo de diagnóstico. Sin embargo, creo que es conveniente hacer además un análisis crítico de la aplicación práctica de esta teoría.
En 2008, Leong y colaboradores realizaron un meta-análisis sobre la eficacia de los métodos de integración sensorial en la mejora de las dificultades de aprendizaje. Los resultados de este estudio mostraban que este tipo de intervenciones no mejoran el aprendizaje de los niños tratados. Sin embargo, los autores y practicantes del método de integración sensorial de Ayres® no dieron por válidas estas conclusiones ya que, en muchos de los estudios incluidos en el meta-análisis, se detectó una falta de fidelidad en la aplicación del método o una falta total de información sobre el grado de fidelidad al mismo (volveremos más tarde a este y a otros meta-análisis y revisiones sobre este tipo de intervención). De hecho, Parham y colaboradores ya habían señalado que la mayoría de los 80 estudios publicados hasta el momento sobre la eficacia de los métodos de integración sensorial presentaban las debilidades que acabamos de mencionar. Este pudo ser el motivo por el que, en el año 2002, un grupo de terapeutas ocupacionales de diferentes lugares de Estados Unidos decidió definir los principios básicos de la intervención en integración sensorial (Parham y cols., 2007) y posteriormente registrar la marca integración sensorial de Ayres® (Smith y cols., 2007). En esta misma línea, en 2011 el equipo de Parham publicó una medida de fidelidad del método de integración sensorial de Ayres®. Y este mismo año se ha publicado un manual de aplicación del método que, según sus autores, está listo para su empleo en la práctica profesional y en la investigación (Hunt y cols, 2017). El fin último de todas estas acciones es garantizar que la aplicación del método se ciñe a las directrices que estableció inicialmente Ayres y que han continuado refinando y desarrollando sus discípulos.
Sin duda, la aplicación incompleta o incorrecta de un método de intervención, sea cual sea, impide una evaluación válida de su eficacia. Aquí coincido plenamente con los autores y practicantes del método de integración sensorial de Ayres®. Ahora bien, los últimos meta-análisis realizados controlan la fidelidad hacia el método original (por ejemplo, Leong y cols., 2015). Más aún, las principales críticas que han recibido muchos de los estudios que han puesto a prueba la eficacia del método no tienen nada que ver con la fidelidad con la que se ha aplicado el mismo. Uno de los problemas metodológicos más repetido en los trabajos que miden el efecto del método Ayres® es el uso de muestras muy pequeñas. Este hecho se puede comprobar en los estudios incluidos en la mayoría de revisiones (May-Benson y cols., 2010) y meta-análisis (Leong y cols., 2015a; Leong y cols., 2015b) sobre el método Ayres® en particular así como en las revisiones (Baranek, 2002; Hoehn y cols., 1994; Lang y cols., 2012; Polatajko y cols., 1992) y meta-análisis (Leong y cols., 2008; Ottenbacher, 1982; Vargas y cols, 1999) sobre los programas de integración sensorial en general que incluyen estudios sobre la eficacia de este método. Otro fallo metodológico importante que también se puede observar en los meta-análisis y revisiones citados es que, en muchos de los estudios, se compara la mejora obtenida por un grupo experimental entrenado con el método Ayres® frente a la mejora de un grupo control al que no se entrena con ningún método (en lugar de hacerlo con un método alternativo). Bajo este diseño metodológico no es posible determinar si las mejoras observadas en el grupo experimental se deben al método Ayres® o al efecto que tiene la novedad de cualquier tratamiento nuevo en la conducta de los participantes. A este fenómeno se le conoce bajo el nombre de Efecto Hawthorne. Cabe señalar que, en las revisiones y meta-análisis donde se compara la eficacia del método Ayres frente a otros métodos alternativos, no se obtienen diferencias significativas (por ejemplo, Leong y cols., 2015a; Vargas y cols.,1999). Otro error metodológico presente en los estudios sobre integración sensorial es la falta de un seguimiento de los efectos del método a largo plazo. En los casos en los que sí existe este seguimiento, lo que se observa es que los efectos del método no se mantienen con el tiempo. Este dato es importante ya que, de acuerdo con Ayres, su método está dirigido a abordar las deficiencias en el procesamiento neurológico que a su vez subyacen a la ejecución de otras habilidades de orden superior. La falta de efectos a largo plazo en habilidades de este tipo pone en cuestión la fundamentación de la propuesta de Ayres (Leong y cols., 2015a). Otros fallos que también se citan en los trabajos de revisión realizados son los pobres diseños experimentales, la falta de controles comparables, la escasa descripción del tratamiento empleado, la falta de información sobre el proceso de selección de los participantes, la gran heterogeneidad en la duración de las intervenciones, la frecuencia de las sesiones y el tipo de muestra (patentes en la mayoría de revisiones y meta-análisis) o la falta de una descripción operativa precisa de las variables dependientes, entre otros muchos. Dicho esto, no es de extrañar que todos y cada uno de las revisiones y meta-análisis que he revisado reconozcan que es necesaria más y mejor investigación sobre el método de integración sensorial de Ayres®. Y lo hacen con independencia de que sus estudios arrojen resultados a favor o en contra del método.
Llegados a este punto, me parece importante retomar el documento elaborado por la AAP en 2012. La conclusión de los autores es la siguiente:
“Por el momento, los pediatras no deben usar el trastorno del procesamiento sensorial como un diagnóstico. Cuando se presenten estos síntomas sensoriales, se deben considerar y evaluar minuciosamente otros trastornos del desarrollo (específicamente, los trastornos del espectro autista, el TDAH, los trastornos del desarrollo de la coordinación y los trastornos de ansiedad), a menudo junto con las derivaciones correspondientes a pediatras especializados en desarrollo y conducta, psiquiatras o psicólogos infantiles.”
A modo de conclusión, a día de hoy, el método de integración sensorial de Ayres® carece de evidencia sólida sobre su eficacia y, por tanto, como ya han recomendado diferentes médicos e investigadores, su uso no es conveniente en la población escolar más allá de fines experimentales.
American Academy of Pediatrics (2012). Sensory integration therapies for children with developmental and behavioural disorders. Pediatrics, 129, 1186.
Hoehn, T. P., & Baumeister, A. A. (1994). A critique of the application of sensory integration therapy to children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 338–350.
Hunt, J., van Hooydonk, E., Faller, P., Mailloux, Z., & Schaaf, R. (2017). Manualization of occupational therapy using Ayres Sensory Integration® for autism. OTJR: Occupation, Participation and Health, 1-8.
Lang, R., O’Reilly, M., Healy, O., Rispoli, M., Lydon, H., Streusand, W., & Giesbers, S. (2012). Sensory integration therapy for autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 1004–1018.
Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015a). Meta-analysis of research of sensory integration therapy for individuals with developmental and learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27, 183-206.
Leong, H. M., Carter, M., & Stephenson, J. R. (2015b). Systematic review of sensory integration therapy for individuals with disabilities: Single case design studies. Research in Developmental Disabilities, 47, 334-351.
May-Benson, T. A., & Koomar, J. A. (2010) Systematic review of the research evidence examining the effectiveness of interventions using a sensory integrative approach for children. American Journal of Occupational Therapy, 64, 403–414.
Ottenbacher, K. (1982). Sensory integration therapy: affect or effect? American Journal of Occupational Therapy, 36, 571–578.
Parham, L. D., Cohn, E. S., Spitzer, S., Koomar, J. A., Miller, L. J., Burke, J. P., & Summers, C. A. (2007). Fidelity in sensory integration intervention research. American Journal of Occupational Therapy, 61, 216–227.
Parham, L. D., Susanne Smith, S., May-Benson, T. A., Koomar, J., Brett-Green, B., Burke, J. P., Cohn, E. S., Mailloux, Z., Miller, L. J., & Schaaf, R. C. (2011). Development of a Fidelity Measure for Research on the effectiveness of the Ayres Sensory Integration Intervention. The American Journal of Occupational Therapy, 65, 133-142.
Polatajko, H. J., Kaplan, B. J., & Wilson, B. N. (1992). Sensory integration treatment for children with learning disabilities: Its status 20 years later. The Occupational Therapy Journal of Research, 12, 323-341.
Smith Roley, S., Mailloux, Z., Miller-Kuhanek, H., & Glennon, T. (2007). Understanding Ayres’ Sensory Integration. OT Practice, 12, 7.
Vargas, S., & Camilli, G. (1999). A meta-analysis of research on sensory integration treatment. American Journal of Occupational Therapy, 53, 18.
Web oficial de integración sensorial de Ayres. 2017. Disponible en: https://www.siglobalnetwork.org/
Publicado en septiembre 20, 2017 por ferreromarta
La lateralidad cruzada es el término que se emplea para referirse a las personas cuya mano, ojo, pie u oído dominantes no se encuentran en el mismo lado del cuerpo (por ejemplo, mano dominante derecha y ojo dominante izquierdo). Desde hace varios años se ha apuntado en muchas ocasiones a esta lateralidad cruzada como la causa principal de las dificultades de aprendizaje o de un peor rendimiento cognitivo de muchos escolares.
Con el objetivo principal de comprobar la veracidad de esta realidad, Gillian West, Miguel Á. Vadillo y yo misma llevamos a cabo una revisión sistemática y un meta-análisis de todos los estudios que han analizado la asociación entre la lateralidad cruzada y el rendimiento en lectura, matemáticas, escritura, lenguaje e inteligencia entre 1900 y 2015.
A continuación, adjunto el enlace a un resumen muy claro y conciso que ha realizado y publicado Juan Cruz Ripoll en su blog Comprensión lectora basada en evidencias sobre los resultados de la investigación. Agradezco desde aquí su trabajo.
El trabajo original en inglés se puede encontrar aquí.
La lectura en parejas: Guía práctica (Parte III)
Publicado en septiembre 7, 2017 por ferreromarta
Este post es el tercero de un total de cuatro y su objetivo principal es acercar al profesorado una guía práctica de cómo trabajar la lectura en parejas dentro del aula. Puedes encontrar el primer post aquí y el segundo aquí.
APOYO AL ALUMNO TUTOR
EL éxito del programa de lectura en parejas va a depender en gran medida de la habilidad de los alumnos tutores que selecciones para ayudar a su compañero tutelado. Por tanto, es necesario el tiempo y apoyo suficientes para garantizar que están preparados para su papel. A continuación se describen algunas actividades que puedes hacer para garantizar el éxito en esta área. La sección que sigue a ésta contiene los aspectos técnicos de cómo acompañar la lectura.
Involucra a algunos tutores en la preparación de las sesiones
Si haces esto, los alumnos tutores van a sentir que forman parte del proyecto y, por tanto, su nivel de implicación aumentará.
Las primeras sesiones de entrenamiento
Es importante que te cerciores de que estás dedicando el suficiente tiempo para entrenar a los alumnos tutores antes de que comiencen a trabar con sus compañeros tutelados. Idealmente, debieras ofrecer a los alumnos tutores unas sesiones breves de formación que cubran todos los aspectos de la siguiente sección: guía y consejos prácticos para los tutores. Esta es una oportunidad excelente para confirmar que los alumnos tutores definitivamente quieren participar, aprender cómo ser un tutor efectivo y resolver todas las preguntas y dudas que tengan.
Apoyo continuo durante las sesiones
Trata de estar siempre a mano para ayudar a los tutores durante las sesiones de lectura en parejas.
Sesiones de seguimiento para los tutores
Es importante hablar de forma regular con los tutores y comprobar que siguen seguros y satisfechos con su papel. Es recomendable organizar sesiones breves de seguimiento una vez al mes o en la mitad de cada trimestre donde:
Los tutores puedan compartir sus experiencias en el programa de lectura compartida.
Puedan hacerte preguntas y resolver dudas.
Como profesor, puedas introducir pequeñas indicaciones sobre cómo pueden mejorar su papel de tutores.
Como profesor, puedas ayudarles a evaluar los progresos que están haciendo.
Recompensa por participar en el programa
Los tutores han de ser elegidos por su motivación interna pero darles algún tipo de premio o recompensa ayudará a que su entusiasmo no decaiga con el paso del tiempo. Puedes usar el sistema de incentivos que usas habitualmente en el aula, crear un premio específicamente para el programa de lectura en parejas o explorar si a nivel local o estatal existe ya algún tipo de premio al que puedes presentar a los alumnos tutores que consideres que son merecedores del mismo.
GUÍA Y CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LOS TUTORES
Esta guía y consejos prácticos deben ser entregados a los alumnos tutores antes de comenzar con el programa de lectura en parejas. De la misma forma, hay que dar a estos alumnos la posibilidad de practicarlos antes de comenzar la primera sesión como tutores de sus compañeros tutelados. Se recomienda que estas sesiones informativas sean grupales.
Esta guía está destinada a alumnos tanto de primaria como de secundaria y cubre todas las áreas posibles que han de ser explicadas a los tutores. La habilidad de los tutores varía de curso a curso y en función del grupo por lo que el tutor ha de valorar previamente si quiere presentar a los tutores todas las estrategias desde la primera sesión de formación y también si necesita adaptar la guía a la edad o habilidad de los tutores con los que estás trabajando.
Formación para ser un tutor (Consejos generales)
Clarificar el rol del tutor.
Es importante determinar desde el primer momento qué se espera de un alumno tutor y qué está fuera de su función. Los tutores tienen que entender que:
Su función es ayudar a sus compañeros a leer durante las sesiones de lectura en parejas.
Poco a poco tienen que conocer a su compañero y crear un buen clima durante las sesiones de lectura.
Animar a su compañero a que lea por placer fuera del colegio.
Necesitan ejercer de modelos lectores para sus compañeros tutelados y compartir con ellos sus gustos lectores y recomendaciones.
Tienen que estar concentrados durante las sesiones.
Pero los tutores también tienen que entender que:
No son responsables del rendimiento y nivel lector de sus compañeros tutelados.
Hablar con el tutor sobre cualquier cosa que les preocupa o que pueda poner a su compañero o a él en riesgo, como un caso de bullying.
Que no son los profesores del niño y, por tanto, no deben encargarse de disciplinarlo como si lo fueran. Los tutores han de entender que han de comunicar al profesor cualquier cuestión relacionada con la conducta.
Están representando al colegio y no han de influir en su compañero tutelado con opiniones negativas sobre el colegio o los integrantes del mismo.
Cómo construir una relación sincera con el alumno tutelado
Es importante que el tutor tome la iniciativa a la hora de crear una buena relación con su compañero tutelado desde el principio. Como profesor, anima al alumno tutor a conocer a su compañero desde la primera sesión. Esto puede incluir:
Mostrar interés en sus compañeros.
Compartir qué les gusta y qué les disgusta en relación a intereses y hobbies.
Buscar cosas que tengan en común.
El alumno tutor explica al alumno tutelado cuál es su función para que se sienta cómodo.
Indagar sobre qué piensa el alumno tutelado sobre la lectura.
Aclarar cualquier preocupación o miedo que tenga el alumno tutelado sobre el programa.
Hablar sobre qué creen ambos alumnos que pueden lograr gracias al programa (esto dependiendo de la edad de los alumnos).
Ofrecer halagos
Una de las cosas más importantes que puede hacer el tutor es animar al alumno tutelado a través de sus comentarios. Por tanto, algo que conviene hacer durante las sesiones de formación de los tutores es discutir qué frases y expresiones utilizar para animar a los compañeros tutelados.
Invita a los tutores a ser lo más específicos posible con sus halagos. Los tutores tienen que prestar atención a la lectura de sus compañeros tutelados y, más que darles feed-back general como “muy bien” o “buen trabajo”, tienen que intentar señalar por qué están tan satisfechos de sus compañeros. La edad de los estudiantes determinará si pueden o no hacer esto. Si pueden, podrían usar cualquiera de estas expresiones:
“Muy bien por haber leído correctamente las palabras X y Y.”
“Has leído la palabra X tú solo. Estoy muy orgulloso de ti.”
“¡Genial! Me acabas de demostrar que realmente has entendido de qué iba el capítulo/ historia.”
(en respuesta a una pregunta) “La pregunta que me acabas de hacer es muy interesante.”
“Has leído el capítulo/la frase de forma mucho más fluida que cuando lo leímos juntos la semana pasada. Noto lo mucho que estás mejorando.”
Ofrecer consejos y aportar críticas constructivas
Dependiendo de la edad de los tutores, deben ser animados a vigilar el progreso de sus compañeros tutelados y tomar nota de todos los avances que noten. Esta tarea entraña cierta dificultad y además no es fácil entrenarla.
Si crees que tus alumnos tutores son capaces de pensar acerca del progreso de sus compañeros tutelados, presenta a los tutores las preguntas que se enumeran más abajo. A medida que el proyecto avance y que los tutores ganen confianza, aprovecha las sesiones formativas para preguntarles por los progresos de sus compañeros tutelados. Pide a los tutores que chequeen las siguientes señales de progreso (dependiendo de la edad, esto puede o no ser posible):
¿El alumno tutelado está disfrutando más de las sesiones de lectura en pareja? ¿Te habla más sobre la lectura?
¿Está el alumno tutelado leyendo más fuera del colegio o de las sesiones de lectura que antes?
¿Está el alumno tutelado leyendo con más fluidez, con menos pausas e interrupciones que antes?
¿Lee el alumno tutelado las palabras largas con menos errores ahora?
¿Comprende el alumno tutelado las historias mejor que lo hacía antes?
¿Puede el alumno tutelado leer durante más tiempo de lo que hacía antes?
¿Está el alumno tutelado más seguro? ¿Está más contento mientras lee que antes?
Siguiendo con esto, una herramienta que puede ayudar al alumno tutor y al tutelado a pensar sobre el progreso del segundo es un registro que ambos completen en un momento al final de cada sesión. Una forma fácil y muy visual de hacer este registro es mediante un gráfico que ellos mismos hagan: anotando cada día de sesión la fecha y el número de acierto. Ahora bien, es importante que el profesor se asegure de que esta gráfica produce un efecto positivo en el alumno tutelado. En caso contrario, en caso de que lo vivan como una carga, es mejor eliminarla.

References: resolución 
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