Source: http://www.slideshare.net/orientacionliceo/evaluacin-de-las-inteligencias-mltiples-en-el-contexto-educativo
Timestamp: 2016-10-22 11:54:17+00:00

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Evaluación de las inteligencias múltiplesen el contexto educativo a través de expertos,maestros y padres Nieves Gomis Selva 2.
UNIVERSIDAD DE ALICANTEEVALUACIÓN DE LAS INTELIGENCIASMÚLTIPLES EN EL CONTEXTOEDUCATIVO A TRAVÉS DE EXPERTOS,MAESTROS Y PADRES. TESIS DOCTORAL NIEVES GOMIS SELVA 2007 3.
TESIS DOCTORAL NIEVES GOMIS SELVA 2007 4.
UNIVERSIDAD DE ALICANTEDEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DIDÁCTICA PROGRAMA DE DOCTORADO: Diseño, Orientación e Intervención PsicopedagógicaEVALUACIÓN DE LAS INTELIGENCIASMÚLTIPLES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ATRAVÉS DE EXPERTOS, MAESTROS Y PADRES. TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR: Dª. NIEVES GOMIS SELVA Licenciada en Pedagogía DIRIGIDA POR: Dr. D. ANTONIO MIGUEL PÉREZ SÁNCHEZ Presentada para la obtención del grado de Doctor 2007 5.
A mis padres Dicen que “Las utopías del hoy son las realidades del mañana” y estafrase que no es más que un refrán popular, ahora, para mí, es una granverdad. Este proyecto, esta idea, esta UTOPÍA que fue en su día la presenteTesis Doctoral es ya, gracias al trabajo, el esfuerzo y la esperanza compartida,una REALIDAD. Igualmente dicen que “La alegría compartida es doble alegría y el dolorcompartido, medio dolor” y así ha sido durante este tiempo. Por ello, quiero agradecer a todas aquellas personas: familiares, amigos,compañeros y personas muchas veces no tan cercanas, el haber compartidoconmigo, mientras ha durado el proyecto, los momentos de incertidumbre y, enocasiones, de auténtica euforia y ánimo; por haber creído en mí. En primer lugar, al Dr. D. Antonio Miguel Pérez Sánchez, mi director, porlas incontables horas que hemos pasado trabajando juntos, por la ayudaprestada y el sincero apoyo recibido tanto en los momentos más duros como enaquellos más gratos. Al Dr. D. Juan Luis Castejón Costa por toda la orientación y el apoyorecibido a lo largo de mi formación y la gran confianza mostrada en todo elproceso. A mis padres, Andrés y Nieves, por haber hecho todo lo que estaba ensus manos para que yo pudiera hacer realidad este proyecto. A mis hermanos, Mánol, Fini, Andrés y Diego Francisco, por su apoyo,ayuda y cariño dedicado a mi persona, por haber sabido hacer de hermanosmayores. A mi maestra y amiga de siempre, Rosa Navarro, porque supo ver elimpulso que había en mi y me motivó para que llegara a hacer lo que he hecho. 6.
A mi gran amiga y maestra del alma, Pilar Navarro, por tomarme de lamano, ayudarme y, lo más difícil, orientarme cuando el camino no era eladecuado. A mi compañero en la tesis y amigo en la vida real, Pepe Valero, portodas las horas compartidas entre dudas y certezas. A mis amigas y amigos, en especial, Teresa Mayoral, Elena Alfaro y FeliBerbell, que a lo largo de este tiempo me han dado el apoyo, el ánimo y el calorde la auténtica amistad que tanto he necesitado. A mis amigos de Polop de la Marina porque su sincera amistad, sussonrisas y sus bromas han hecho mucho más fácil el camino. A los equipos de investigación del área de Psicología Evolutiva y de laEducación de la Universidad de Alicante y Murcia, por su colaboración en eldesarrollo de la investigación. Al Equipo Directivo y al Claustro de profesores del CP “Hispanidad” deElche, especialmente, a las maestras que participaron activamente en lainvestigación y a los niños y padres que han dado sentido a todo este trabajo. Y, a todas aquellas personas que, aunque brevemente, han formadoparte de mi vida durante este tiempo y me han aportado un impulso, un ánimo,una idea, un momento de descanso o una esperanza para que este proyectofuera una realidad. A todos, mi reconocimiento y mi agradecimiento. Nieves Gomis Selva. 7.
ÍNDICEI. REVISIÓN TEÓRICAIntroducción.......................................................................................................... 31. Las múltiples perspectivas de la inteligencia. ................................................ 131.1. Evolución del concepto de inteligencia........................................................... 18 1.1.1. La perspectiva factorial. ................................................................... 24 1.1.2. La perspectiva cognitiva. .................................................................. 28 1.1.3. La perspectiva genética. ................................................................... 301.2. Enfoques teóricos de la inteligencia. ............................................................... 34 1.2.1. Enfoque evolutivo. ........................................................................... 34 1.2.2. Enfoque biológico. ........................................................................... 43 1.2.2.1. Perspectiva biológica sobre el cerebro humano. ............... 44 1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro. ............. 46 1.2.2.3. Perspectiva genética. ......................................................... 47 1.2.2.4. Perspectivas evolutivas...................................................... 49 1.2.3. Enfoque cognitivo. ........................................................................... 50 1.2.4. Enfoques actuales. ............................................................................ 52 1.2.4.1. Enfoque psicométrico y de laboratorio.............................. 53 1.2.4.2. Teoría de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo cognitivo. ........................................................... 57 1.2.4.3. Teoría Triárquica de la Inteligencia humana de Sternberg 63 1.2.4.4. Tratado bioecológico del desarrollo intelectual de Ceci ... 65 1.2.4.5. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. ............. 661.3. La inteligencia contextualizada en la escuela. ................................................ 721.4. Conclusiones. .................................................................................................. 802. El modelo de las Inteligencias Múltiples (IM) de Howard Gardner. .......... 832.1. Origen y principios del modelo de las IM....................................................... 862.2. Antecedentes teóricos de referencia en la escuela. ......................................... 98 2.2.1. La Escuela Nueva : principios y aportaciones al modelo. ................ 98 2.2.2. Autores y propuestas relevantes para el enfoque de las IM. ............ 104 2.2.2.1. John Dewey. ...................................................................... 105 2.2.2.2. Ovide Decroly: la globalización y los centros de interés. . 109 2.2.2.3. William Herat Kilpatrick y el método de proyectos.......... 115 2.2.2.4. Maria Montessori y la Pedagogía Científica. .................... 1162.3. La aplicación y desarrollo de las IM en la escuela.......................................... 1222.4. La evaluación desde el modelo de las IM. ...................................................... 129 2.4.1. Rasgos característicos de la evaluación desde la teoría de las IM. .. 130 2.4.2. El procedimiento de evaluación: El portafolios. .............................. 132 2.4.2.1. Los objetivos del portafolios. ............................................ 134 2.4.2.2. La contribución del portafolios al desarrollo de una educación centrada en el alumno ........................................ 136 2.4.2.3. Organización del portafolios.............................................. 138 2.4.2.4. Tipos de portafolios. .......................................................... 140 2.4.2.5. Elementos del portafolio. ................................................... 144 2.4.2.6. Una evaluación dinámica a través del portafolios: fases para su constitución. ........................................................... 149 V 8.
2.4.2.7. Contenidos de un portafolios de IM. .................................. 1572.5. La contextualización de las IM: procedimientos y estrategias para su desarrollo. .................................................................................................... 168 2.5.1. Diseño de unidades o proyectos a partir de la teoría......................... 169 2.5.2. La utilización de los Centros de Aprendizaje.................................... 172 2.5.3. Estrategias para el desarrollo de las IM en el aula. ........................... 1772.6. Implicaciones educativas de la teoría de las IM. ............................................. 1792.7. Conclusiones. ................................................................................................... 1883. Proyectos, programas y experiencias para la evaluación y desarrollo de las IM................................................................................................................ 1913.1. El referente de aplicación en educación infantil: las escuelas de Reggio Emilia. ............................................................................................................ 1963.2. El Proyecto Spectrum. ...................................................................................... 204 3.2.1. Bases teóricas del proyecto Spectrum. .............................................. 207 3.2.2. Aportaciones del proyecto a la evaluación y el currículum .............. 211 3.2.3. Contenido de Spectrum ..................................................................... 214 3.2.3.1. La evaluación de las inteligencias en Spectrum: características y actividades ................................................ 214 3.2.3.2. Desarrollo de las inteligencias a través de las actividades Spectrum.............................................................................. 220 3.2.3.3. Actividades para padres en Spectrum................................. 222 3.2.3.4. Investigaciones sobre el proyecto: Evaluación y comparación de opiniones de padres, maestros y expertos . 223 3.2.3.5. Experiencias prácticas de aplicación en distintos contextos educativos............................................................ 232 3.2.3.6. La aplicación de Spectrum como medio para aunar posturas diversas.................................................................. 244 3.2.3.7. Factores a tener en cuenta para la contextualización de un proyecto educativo basado en las IM en las aulas ............... 2493.3. Escuelas Key.................................................................................................... 2533.4. Programa de Inteligencia Práctica.................................................................... 2563.5. Arts Propel ....................................................................................................... 2573.6. Aplicaciones de la teoría en otros campos. ...................................................... 2593.7. Conclusiones .................................................................................................... 2624. El papel del contexto en el desarrollo de las inteligencias............................. 2674.1. El contexto escolar. .......................................................................................... 271 4.1.1. Aspectos a tener en cuenta en una escuela basada en las inteligencias múltiples. .................................................................... 271 4.1.2. Lo que no es una escuela basada en el desarrollo de las inteligencias. .................................................................................... 280 4.1.3. El centro ideal para la evaluación y desarrollo de las inteligencias. . 285 4.1.4. Aprender para cambiar. La formación del profesorado, punto clave de calidad. ........................................................................................ 292 4.1.5. Una escuela para la comprensión. ..................................................... 3024.2. El contexto social. ............................................................................................ 314 4.2.1. El papel del contexto social: experiencias prácticas de actuación con la comunidad............................................................................. 314 4.2.1.1. Los museos infantiles. ........................................................ 315VI 9.
4.2.1.2. El enfoque de la tutoría. ..................................................... 3204.3. El contexto familiar. ........................................................................................ 325 4.3.1. La coordinación escuela- familia en el desarrollo de las inteligencias múltiples. ................................................................... 325 4.3.1.1. Experiencias de participación y colaboración conjunta escuela familia. ................................................................... 327 4.3.1.2. La evaluación y la percepción de los padres sobre las inteligencias de sus hijos. ................................................... 331 4.3.2. La formación y la orientación familiar para el desarrollo de las inteligencias de los niños. ............................................................... 3414.4. Conclusiones. .................................................................................................. 3465. Un programa de evaluación de las IM contextualizado en la escuela. ........ 3495.1. Un programa de evaluación de las inteligencias múltiples en la escuela........ 3545.2. Análisis de partida para el desarrollo del programa de evaluación de las IM en el contexto educativo. .................................................................................. 3595.3. Desarrollo de la aplicación del programa de evaluación en el centro. ............ 3625.4. La formación y la participación de las familias en el programa deevaluación. .............................................................................................................. 3745.5. Evaluación del programa general de actuación. .............................................. 3775.6. Conclusión. ...................................................................................................... 386II. ESTUDIO EMPÍRICO6. Investigación empírica. .................................................................................... 3916.1. Objetivos. ........................................................................................................ 3976.2. Hipótesis. ......................................................................................................... 4006.3. Método. ........................................................................................................... 402 6.3.1. Participantes. .................................................................................... 402 6.3.2. Instrumentos. .................................................................................... 403 6.3.2.1. Instrumentos de evaluación utilizados por expertos. ......... 404 6.3.2.2. Instrumentos de evaluación utilizados por maestros. ........ 410 6.3.2.3. Instrumentos de evaluación utilizados por padres. ............ 414 6.3.3. Procedimiento. .................................................................................. 419 6.3.4. Diseño y análisis de datos................................................................. 4226.4. Resultados. ...................................................................................................... 427 6.4.1. Evaluación de los alumnos realizada por los expertos. .................... 427 6.4.1.1. Análisis factorial de las inteligencias evaluadas por expertos. .............................................................................. 427 6.4.1.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluación de las inteligencias por expertos. ............................................. 432 6.4.1.3. Análisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por expertos. .............................................................................. 433 6.4.1.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por expertos. .............................................................................. 439 6.4.1.5. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por VII 10.
expertos................................................................................ 441 6.4.1.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por expertos................................................................................ 442 6.4.1.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de trabajo evaluados por expertos. ........................................... 444 6.4.1.8. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos y el BADyG-I en infantil. ..................................... 446 6.4.1.9. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos y el BADyG-EI en primaria. ................................. 455 6.4.2. Evaluación de los alumnos realizada por los maestros. .................... 462 6.4.2.1. Análisis factorial de las inteligencias evaluadas por maestros. .............................................................................. 463 6.4.2.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluación de las inteligencias por maestros. ............................................. 468 6.4.2.3. Análisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por maestros. .............................................................................. 469 6.4.2.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por maestros. .............................................................................. 474 6.4.2.5. Correlaciones entre las inteligenc ias evaluadas por los maestros. .............................................................................. 475 6.4.2.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por los maestros. ........................................................................ 476 6.4.2.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de trabajo evaluados por los maestros. ..................................... 478 6.4.3. Evaluación de los alumnos realizada por los padres. ........................ 479 6.4.3.1. Análisis factorial de las inteligencias evaluadas por los padres................................................................................... 480 6.4.3.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluación de las inteligencias realizada por los padres............................. 488 6.4.3.3. Correlaciones entre las inteligencias eva luadas por los padres................................................................................... 490 6.4.3.4. Análisis de frecuencias del cuestionario de evaluación de padres................................................................................... 492 6.4.4. Correlaciones de la evaluación de expertos, maestros y padres........ 502 6.4.4.1. Correlaciones entre la evaluación de las inteligencia realizada por expertos y la evaluación de las inteligencia realizada por maestros. ........................................................ 503 6.4.4.2. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por expertos y los estilos de trabajo evaluados por maestros. ... 505 6.4.4.3. Correlación entre las inteligencias evaluadas por expertos y las inteligencias evaluadas por los padres. ....................... 508 6.4.4.4. Correlación entre las inteligencias evaluadas por los maestros y las inteligencias evaluadas por los padres. ........ 5096.5. Discusión de los resultados y conclusiones. .................................................... 511Bibliografía ............................................................................................................ 529VIII 11.
III. ANEXOSAnexo 1. Inventarios de evaluación de inteligencias y estilos de trabajo para maestros/as. ............................................................................................. 563Anexo 2. Cuestionario e inventarios IM para padres. ............................................ 581Anexo 3. Actividades de evaluación de Spectrum para alumnos. ......................... 593Anexo 4. Guías didácticas de evaluación de las inteligencias y de los estilos de trabajo para expertos. ............................................................................. 601 IX 12.
I. REVISIÓN TEÓRICA 13.
INTRODUCCIÓN 14.
Íntroducción. La presente investigación se enmarca dentro del campo de estudio de lainteligencia humana y dentro de éste en el enfoque de las InteligenciasMúltiples (IM) de Gardner (1983, 1999, 2001), en concreto, en el análisis,aplicación y contextualización de un programa de evaluación de las inteligenciasmúltiples en alumnos de los primeros niveles instruccionales. Su desarrollo se concreta y estructura a través de un total de seiscapítulos ordenados y secuenciados desde una mayor amplitud en el análisis yestudio de la inteligencia hacia una mayor concreción en su aplicación ydesarrollo en la práctica a través del programa Spectrum (Gardner, Feldman yKrechevsky, 2000 a, b y c). La presentación, organización y secuenciación de los capítulos estápensada de manera precisa para que la fundamentación teórica, con la que seinicia el estudio, sirva de marco de referencia y base para el desarrollo de lainvestigación empírica a partir de la aplicación, en la práctica, de un programade evaluación de las inteligencias en el contexto educativo por expertos,maestros y padres. Por tanto, el hilo conductor que guía todo el estudio teórico y el trabajopráctico es la evaluación de las capacidades intelectuales de los alumnos ennuestro contexto tomando como referente el modelo de las IM. La parte teórica está compuesta en conjunto por cinco capítulos en losque se aborda en primer lugar, el estudio teórico de la inteligencia desdemúltiples perspectivas y, posteriormente, el estudio del modelo de lasInteligencias Múltiples en su vertiente teórica y práctica. 5 15.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... Así, el primer capítulo parte con un análisis amplio, exhaustivo yminucioso de la inteligencia tanto de la evolución del concepto como de losenfoques teóricos que la desarrollan. Todo ello nos permite integrar las distintasperspectivas que se tienen de la misma desde varias disciplinas para llegar auna visión más comprensiva y actualizada de la inteligencia humana y situar elenfoque de las IM, objeto de estudio en la presente investigación, dentro delmarco teórico general. Una vez concretado el enfoque de intervención a partir del modelo de lasIM de Gardner, en el segundo capítulo se aborda el estudio en profundidad dedicho modelo analizando su origen, sus principios y las bases teóricas en lasque se apoya. En su aplicación en el campo de la educación estudiaremos, por un lado,los antecedentes teóricos de referencia y las bases fundamentales para llevarlas propuestas del modelo a la práctica educativa en los distintos niveles y, porotro, dado que, tal y como hemos señalado anteriormente, la evaluación de lasIM es el marco de referencia básico en el estudio, nos centraremos enconcretar, de manera detallada, las principales características, procedimientos yestrategias para desarrollar dicha evaluación en la práctica de maneracontextualizada. Para finalizar el capítulo, estudiaremos las implicacioneseducativas y para la evaluación del modelo partiendo de alguna de suspropuestas de aplicación en la realidad educativa. El tercer capítulo concreta mucho más el campo de estudio y de trabajoa partir del análisis y descripción de los principales proyectos, programas yexperiencias de desarrollo de las IM así como algunas de las áreas o líneas detrabajo e investigación que en la actualidad aplican sus principios. Esto nospermite situar, definir y perfilar de manera más precisa las bases de la presenteinvestigación a la vez que aporta una visión general y de conjunto sobre elimpacto de la teoría en la práctica. El análisis de los distintos proyectos, programas y experiencias surgidosdesde la práctica o que incorporan algunos de sus principios en su filosofía nos6 16.
Íntroducción.aportan elementos, ideas y referencias para el desarrollo de nuevas propuestasde actuación en distintos contextos y son punto de referencia para lacontextualización de nuevos programas que surgen desde la teoría como es elque aquí se detalla. Estudiaremos el modelo de las escuelas Reggio Emilia de Italia y losprincipios en los que se sustenta su filosofía educativa por ser considerados porGardner (1999) como los mejores centros de educación infantil del mundo y elmejor ejemplo de aplicación y desarrollo de las inteligencias múltiples enedades tempranas. Igualmente, abordaremos con detalle el proyecto Spectrum en suvertiente teórica y práctica por ser uno de los principales proyectos deevaluación y desarrollo de la teoría en las etapas de Educación Infantil yPrimaria y ser además el proyecto en el que se basa la presente investigación. En los niveles de primaria y secundaria estudiaremos la experiencia de laEscuela Key desarrollada en Indianápolis por Patricia Bolaños y suscolaboradores y el Programa de Inteligencia Práctica (PIFS) basado en la teoríade las IM y en la teoría Triárquica de Sternberg. Como ejemplo de la aplicación de la teoría en el campo de las artesanalizaremos, por su importancia, el programa Arts Propel. Para finalizar, ampliando el campo de impacto de la teoría, destaceremosalgunas de las aplicaciones en otras áreas como por ejemplo: la estimulacióntemprana, la orientación vocacional o la educación de adultos. Teniendo en cuenta en todo momento el objetivo final del presenteestudio, la contextualización de un programa de evaluación de las IM ennuestro contexto educativo, el cuarto capítulo aborda de manera detallada entres apartados aquellos factores contextuales que Gardner (2000) consideraque depende el éxito de la integración del modelo en el campo educativo: elcontexto escolar, el contexto social y el contexto familiar. 7 17.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... El análisis de estos factores nos permitirá descubrir, conocer y concretarqué factores contextuales hemos de tener en cuenta a la hora de diseñar ydesarrollar nuestro programa de evaluación. Así, en el primer apartado abordaremos los factores contextualesescolares; veremos en primer lugar, qué aspectos ha de tener en cuenta unaescuela basada en las IM, los fines y principios que deben de sustentar susprácticas educativas y las características fundamentales que ha de tener uncentro ideal para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos. Dentro deeste apartado analizaremos la importancia de la formación y el desarrolloprofesional de los docentes como factor de calidad en el desarrollo de cualquierprograma. Para finalizar, estudiaremos la importancia del desarrollo de unaeducación para la comprensión a través de este enfoque. En el segundo apartado analizaremos el contexto social destacando laimportancia de la participación y colaboración de toda la comunidad en general(profesionales especialistas, empresas, museos, etc) para favorecer y garantizarel desarrollo de las inteligencias y algunas experiencias prácticas como porejemplo, los Museos Infantiles y el enfoque basado en la Tutoría. En el tercer apartado, estudiaremos los principales factores del contextofamiliar que pueden condicionar la aplicación y desarrollo de programas de laaplicación de las IM en el aula así como algunas experiencias de participación ycolaboración conjunta escuela-familia en la práctica. Para finalizar,destacaremos la importancia de crear espacios y tiempos para desarrollar unaformación conjunta con las familias que permita aunar criterios educativos ygarantice el éxito de la aplicación de cualquier cambio o innovación en el aula,en este caso, la incorporación del enfoque de las IM en nuestro contextoeducativo. El quinto capítulo cierra el apartado teórico del estudio y supone ladescripción detallada del diseño y aplicación de un programa de evaluación delas inteligencias múltiples contextualizado en la escuela. El programa se dividefundamentalmente en tres partes:8 18.
Íntroducción. 1ª) Establecimiento de los primeros contactos entre el personal experto de las universidades y el centro educativo seleccionado. Esta etapa incluye, fundamentalmente, actividades relacionadas con la organización del centro, el diseño de actividades formativas para expertos, maestros y padres y la sensibilización de la comunidad escolar sobre las bondades del programa y su aplicación en el aula. 2ª) Desarrollo de las actividades de evaluación de Spectrum por parte de los expertos y realización de las actividades de evaluación por parte de los maestros (tutores y especialistas) y los padres de los alumnos evaluados. 3ª) Reflexión y debate sobre la adecuación de las actividades aplicadas, así como el desarrollo de proyectos de formación en centros en el que expertos, maestros y padres analizan, estudian y evalúan nuevas estrategias, métodos y medios para el diseño de actividades e instrumentos de evaluación basados en las inteligencias múltiples para infantil y primaria. La duración del mismo ha sido de varios cursos acedémicos si bien, lasactividades de evaluación de las inteligencias aplicadas en el aula se realizarondurante el curso académico 2003/04. Como fundamento del programa, a lo largo del capítulo: 1º) estudiaremos los principios del Modelo de Programas de Bisquerra y Álvarez (1998) por ser el modelo que se toma como referencia para su diseño, 2º) analizaremos los principales factores y variables contextuales del centro y el entorno donde se aplicó que pudieron condicionar su desarrollo, 3º) mostraremos el procedimiento llevado a cabo para la contextualización de las actividades de evaluación del proyecto 9 19.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... Spectrum en el centro y su aplicación en las distintas etapas así como las actividades formativas realizadas por los docentes, y 4º) destacaremos las estrategias, medios y métodos de participación y colaboración familiar a través de las actividades de formación y de evaluación de los alumnos. Para finalizar, tal y como hemos señalado, dado que el programa fuediseñado para su implementación en un centro concreto con unascaracterísticas específicas, realizaremos una evaluación del mismo tomandocomo referencia las aportaciones de distintos autores, entre ellos: FernándezBallesteros (1995), Medina y Villar (1995), Pérez Juste (1995), Pérez, García yMartínez (1994), y Pozo y Alonso (2004). Esta evaluación nos permitirá valorarla calidad y los logros del programa y nos proporcionará información sobre suadecuación en el contexto en el que se aplicó de cara a la posterior toma dedecisiones. Para finalizar, a modo de conclusión, destacaremos las variables que hanfavorecido o dificultado el desarrollo del programa y su contextualización en elcentro así como la actitud flexible y abierta a la investigación y la innovación detoda la comunidad educativa ya que ha sido, sin lugar a dudas, la clavefundamental para el buen desarrollo del programa y para su éxito en lapráctica. Las conclusiones y los resultados obtenidos de la aplicación de lasactividades de evaluación son analizados en el siguiente capítulo (capítulo 6)que corresponde a la parte empírica de la presente investigación. Por tanto, el capítulo sexto contempla la parte práctica del estudio ysupone un mayor nivel de concreción en nuestro trabajo. En su desarrolloanalizaremos: 1º) los objetivos y las hipótesis que guiaron nuestra investigación, 2º) la metodología utilizada, la muestra de los participantes y la descripción de los instrumentos utilizados,10 20.
Íntroducción. 3º) el procedimiento seguido en su desarrollo, 4º) el diseño y el análisis de los datos estadísticos, y 5º) el desarrollo de los resultados obtenidos así como la discusión de los mismos. Para finalizar, destacaremos algunas conclusiones, propuestas deactuación y líneas de trabajo que se pueden derivar en base a dichosresultados. Como veremos, el objetivo fundamental de dicha investigación esdesarrollar y evaluar el programa de evaluación de las inteligencias múltiplescontextualizado en la escuela. Esto nos va a permitir por un lado, conocer apartir de la evaluación realizada por expertos, el perfil de inteligencia y estilosde trabajo de los alumnos y, por otro lado, integrar en la misma la percepción yevaluación de maestros y padres, analizando las coincidencias y discrepanciasencontradas en los resultados de dichas evaluaciones. Para ello utilizaremos algunas de las actividades de evaluación delproyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 c) y distintosinventarios de evaluación de las inteligencias y los estilos de trabajo diseñadosy adaptados para maestros y padres de los alumnos de infantil y primaria. El diseño y aplicación de estos nuevos instrumentos de evaluación paramaestros y padres favorecerá el desarrollo de una evaluación más completa,exhaustiva y objetiva permitiendo una mirada más amplia y sistémica sobre lascapacidades y potencialidades de los alumnos. Finalmente, se indican las referencias bibliográficas utilizadas para larealización de todo el estudio y se adjuntan los anexos en los que se incluyentodos los instrumentos y análisis estadísticos realizados con el programaestadístico SPSS v. 14 (Norusis, 1999, 2004) . Aunque con esta exposición y secuenciación de los capítulos puedaparecer, la teoría no precedió a la práctica; en su desarrollo, ambas, teoría y 11 21.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...práctica, en continua sintonía se fueron elaborando y modelandoconjuntamente hasta desembocar en el presente estudio. En principio la teoría alimentó a la práctica, el quehacer de cada día enlas aulas, la experimentación, el contraste de opiniones, la reflexión y el debatey así, la práctica, comenzó a modelar la teoría mostrando y ensalzando suspotencialidades y dejando al descubierto sus lagunas y limitaciones. Una, la teoría, junto a la otra, la práctica, fueron conformando enperfecta armonía el trabajo que aquí se muestra.12 22.
1. LAS MÚLTIPLES PERSPECTIVAS DE LA INTELIGENCIA. 23.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia. Este capítulo pretende ser una revisión amplia y temática que permitaalcanzar la plena comprensión de lo que hoy en día se conoce como“Inteligencia”. Abordaremos el tema partiendo del estudio de la evolución del conceptoa lo largo del tiempo para, posteriormente, analizar e integrar las distintasperspectivas que, sobre el mismo, se tienen desde diversas disciplinas,psicología, biología, antropología, tecnología, etc., siguiendo la idea según lacual “ Enfoques diferentes que apuntan a un mismo fin ensanchan nuestroconocimiento y amplían nuestra comprensión” (Brody, 2000, p. 25). En el primer apartado estudiaremos la evolución del concepto deinteligencia según varios autores relevantes. En el segundo analizaremos diversos enfoques teóricos que aportan,desde distintas perspectivas, una visión comprensiva, amplia, actualizada ysistemática de los conocimientos sobre la inteligencia humana. Este segundoapartado lo desarrollaremos de la forma siguiente: 1º) Enfoque evolutivo, lo analizaremos a partir de la obra de Jean Piaget y de diversas líneas de trabajo que surgen como reacción a sus investigaciones tanto a favor como en contra. Igualmente, se analizarán las críticas de autores como Feldman, Gardner, las aportaciones de Chomsky y los estudiosos de las “restricciones” al enfoque. Para finalizar, se abordarán algunas ideas sobre los trabajos de Case y Karmiloff-Smith que intentan sintetizar las últimas investigaciones en el campo evolutivo integrando las aportaciones de Piaget y las líneas de investigación de los últimos 50 años. 15 24.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... 2º) Enfoque biológico, trataremos el tema de la inteligencia a través de la mirada de diversos investigadores formados en distintos campos de la biología. Dentro de este enfoque conoceremos las aportaciones de los científicos del cerebro, de los genetistas y de otros investigadores de orientación biológica pero con perspectivas más evolucionistas que intentan integrar los factores genéticos y ambientales. 3º) Enfoque cognitivo, originado desde el estudio de la inteligencia artificial y basado fundamentalmente en el análisis de los procesos cognitivos aplicados a la resolución de tareas y al procesamiento de la información. 4º) Enfoques actuales a partir del estudio de cuatro de las teorías más recientes que proponen explicar las bases de las diferencias individuales en la inteligencia. Iniciaremos este subapartado con las aportaciones desde el enfoque psicométrico y de laboratorio ya que es, en parte, como reacción al mismo, como surgen estas nuevas teorías: • la Teoría de Anderson, • la Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana de Sternberg, • el Tratado Bioecológico de Ceci y, finalmente • la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, base y fundamento de la presente investigación. En el tercer apartado trataremos la inteligencia vista desde la escuelapara conocer cómo funciona ésta en contextos más amplios y su mutuainfluencia. Para finalizar, en el cuarto apartado, estableceremos unas conclusionesgenerales como síntesis de las distintas perspectivas y aportaciones al estudio16 25.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.de la inteligencia. 17 26.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...1.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA El concepto de inteligencia ha sufrido variaciones en función de loscambios sociales, científicos y culturales ocurridos a lo largo de la historiaadquiriendo nuevos significados, connotaciones y matices. En la antigüedad al hablar de una persona inteligente se hacía referenciaa aquella de destacaba por su sabiduría. Sabio era aquel que tenía muchosconocimientos, la mayoría de ellos prácticos, sobre las leyes, las relacioneshumanas, oficios o actividades diversas de la sociedad en la que vivía. Esa sabiduría era fruto de la experiencia y del cúmulo de conocimientosadquiridos con el paso del tiempo por tanto, cualquier persona anciana erarespetada y venerada porque se la consideraba sabia. Los ancianos tenían elconocimiento necesario para el desarrollo social ya que eran los que conocíanlas antiguas tradiciones y las directrices adecuadas para que tanto gobernantes,religiosos o simples aprendices de oficios pudieran contribuir a dicho desarrollo. La evolución de las sociedades y la ampliación del campo delconocimiento y los saberes hizo que se fuera perfilando un concepto deinteligencia más específico y concreto. La ampliación de los conocimientosfavoreció la especialización y las personas comenzaron a considerarse“expertas” en diferentes materias. Por su parte, las sociedades más avanzadas para mantenerse ysobrevivir necesitaban protegerse mediante unos patrones sociales y étnicosbasados en unos sistemas de creencias establecidos y cerrados con unaestructura fuertemente jerarquizada (Riart y Soler, 2004). El concepto de inteligencia estaba, por tanto, muy relacionado con lasupervivencia del grupo y se consideraba inteligente y superior a los demás a lapersona (noble, señor, etc) que tenía la capacidad y habilidad para aunar o18 27.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.reunir a la colectividad y mejor podía hacer avanzar la comunidad. De este modo, la persona inteligente, considerada superior era el noble,el señor, etc., que cumplía estos requisitos. “Así vemos que en las sociedades tradicionales, la inteligencia implicahabilidad para mantener los vínculos sociales de la comunidad. En una sociedadque depende probablemente de la cooperación de muchos individuos paracubrir necesidades tan básicas como la comida y el abrigo, tiene un significadoeminente que los que pueden garantizar esta cooperación sean consideradosinteligentes” (Gardner, 1999, p. 246). En el siglo XVI y posteriores, con el desarrollo industrial y de lassociedades, el conocimiento se extendió a un sector más extenso de lapoblación y la inteligencia quedó vinculada a las habilidades para aportarconocimientos relacionados con el ámbito lingüístico (leer, escribir, recopilarconocimientos en textos, etc) y el lógico-matemático (contar, el cálculo decompras y ventas, etc relacionadas con el comercio). Por tanto, se consideraba que una persona era inteligente en la medidaque dominaba saberes y conocimientos en continua expansión relacionados conel uso de la razón, la deducción, la aplicación de leyes lógicas y otros aspectosimportantes para la evolución, desarrollo y supervivencia de la sociedad en laque vivía. “Podemos deducir que en aquellos tiempos se identificaba la inteligenciacon un tipo de razonamiento lógico y argumentativo y separada de otrascualidades que hoy en día implicamos en el ser inteligente y que entonces nose vinculaban, por ejemplo, a la capacidad de gobernar (mandar, dirigir) a la depredicar (comunicar, transmitir) o a la de ser virtuoso (ética)” (Riart, 2002, p.9). Esto nos hace ver que el concepto de inteligencia siempre ha estadovinculado a la supervivencia y el desarrollo de la sociedad; primero, losancianos que con sus conocimientos prácticos eran inteligentes porque 19 28.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...aseguraban la reproducción y mantenimiento de los patrones sociales del grupogarantizando su supervivencia y, posteriormente, se consideró inteligente a lapersona que tenía las habilidades necesarias (leer, escribir, negociar) capacesde hacer evolucionar y avanzar la sociedad en la que vivían asegurando sudesarrollo y supervivencia. Pero no fue hasta finales del siglo XIX cuando se iniciaron los primerosestudios sobre la inteligencia. Broca (1824-1880) cirujano francés estudió la inteligencia a partir de lamedición del cráneo humano y sus características. Sus investigacionescontribuyeron de manera decisiva a la comprensión de las causas de la afasialocalizando el área del lenguaje en el cerebro. Galton (1822-1911) analizó la variabilidad humana estudiando lasdiferencias psicológicas en la inteligencia de las personas y la importancia de laherencia en la inteligencia. Elaboró un marco teórico para su estudioimpulsando el empleo de métodos cuantitativos y creó un conjunto deinstrumentos de medición de las facultades humanas. Wundt (1832-1920) estudió los procesos mentales mediante laintrospección intentando medir y tratar experimentalmente los procesossubyacentes en la actividad mental. Realizó estudios empíricos sobre lainteligencia, el rendimiento y la importancia de la herencia en la capacidadmental. El siglo XX se inicia con el estudio científico de la inteligencia en base asu medición para establecer predicciones sobre el fututo rendimiento académicoy profesional de las personas. Posteriormente, como veremos más adelante,esta postura iría cambiando para ir integrando y considerando otros aspectosrelacionados con el procesamiento de la información, el contexto, la cultura,etc. Binet (1857-1911), psicólogo interesado en los niños y la educación,junto con su colaborador Simon, durante la primera década del siglo XX, en20 29.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.respuesta a una demanda del Ministerio de Educación francés diseñó el primertest de inteligencia con el propósito de predecir el rendimiento académico dealumnos con riesgo de fracaso escolar (Binet y Simon, 1911). Para él lainteligencia supone tener juicio, sentido práctico, iniciativa y facultad paraadaptarse a las circunstancias cambiantes del ambiente, por tanto, suponedirección, adaptación y sentido crítico (Binet y Simon, 1916). En 1912 Stern propuso medir lo que él denominó “Cociente deInteligencia” (CI), es decir, la proporción entre la edad mental y la edadcronológica multiplicada por 100 (Coll, Palacios y Marchesi, 2005). En la década de los años veinte y treinta las pruebas de inteligencia seextendieron por Estados Unidos y psicómetras estadounidenses entre ellosTerman y Yerkes prepararon versiones para poder ser aplicadas con facilidad agrupos de personas. Así, a mediados de los años veinte, tal y como destaca Gardner (2001),las pruebas de inteligencia se aplicaban con mucha frecuencia en las prácticaseducativas tanto de Estados Unidos como de Europa Occidental. Pero fue a principios del siglo XX cuando se planteó el debate y lareflexión de lo que se consideraba inteligencia tal y como se concibeactualmente en respuesta al uso y abuso de los tests. En el simposio de 1921 publicado en la revista Journal of EducationalPsychology (Sternberg y Berg, 2003) fue donde primero se debatió lanaturaleza de la inteligencia y su medición. Se trató de determinar en quémedida ser inteligente era únicamente ser capaz de resolver unos tests deinteligencia o, por el contrario, había que considerar otros factores personales,educativos o contextuales. Sesenta y cinco años más tarde, en 1986, Sternberg y Dettermanorganizaron con la revista Intelligence (Sternberg y Berg, 2003) otro simposiosobre la definición y medición de la inteligencia para conocer la evolución de lasopiniones de expertos y las investigaciones sobre la materia desarrolladas a lo 21 30.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...largo del tiempo. En la obra coordinada por Sternberg y Detterman (2003) ¿Qué es lainteligencia? se exponen más de 50 definiciones distintas de inteligencia porparte de los expertos de reconocido prestigio que participaron en el mismo. Detodos ellos cabe recordar la postura de Boring (1923) quien a principios de siglodefinía la inteligencia como aquello que medían los test de inteligencia,posteriormente, otros autores en el extremo contrario han defendido laimposibilidad “lógica” de definir el término ya que debería considerarse comoun concepto base de la teoría y, por tanto, indefinible. Una comparación entre ambos simposios nos ayudará a comprendermejor la evolución del concepto a lo largo del siglo XX. Tal y como señala Sternberg (1988) entre ambos simposios existe unacorrelación de 0.50 por lo que respecta a la naturaleza de la inteligencia, esdecir, existen unas coincidencias moderadas en lo que respecta a qué seconsidera inteligencia entre los expertos que intervinieron en los distintosmomentos. El simposio de 1921 estaba integrado por expertos de la talla deHenmon, Terman, Thorndike, entre otros, y muchos de ellos pertenecientesfundamentalmente al área de psicología de la educación. Su campo deinvestigación se desarrollaba en torno a la problemática de los tests mentales,el genio, el retraso mental y sobre aspectos relativos a la alta y bajainteligencia. Por tanto, se centraban en los resultados de la inteligencia humanaobtenidos a través de los tests y en la utilidad de los mismos como predictoresdel futuro rendimiento académico y profesional. Así, la inteligencia comoconstructo estaba muy ligada al campo de la psicología de la educación. En el simposio de 1986 la composición de expertos que lo formaron fuemás diversa ya que pertenecían a distintas especialidades dentro de lapsicología: psicología educativa, cognitiva, transcultural, evolutiva, genética dela conducta, etc. Por tanto, el debate en este caso no se centró en la predicción22 31.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.sino en la compresión del campo del constructo de la inteligencia. Así, la teoría y la investigación sobre la inteligencia amplió su campo aotras disciplinas y superó la simple consideración de la comprensión de lamisma a través de la predicción para comenzar a tratar aspectos como elposible cambio de su naturaleza a causa del desarrollo, de las diferenciasculturales, la importancia del contexto, etc. Por otro lado, el debate sobre la amplitud de su definición y sobre launicidad frente a la multiplicidad de la misma fue igualmente abordado enambos, aunque todavía el problema sigue sin resolverse. Igualmente, los investigadores no llegaron a un acuerdo sobre laimportancia que había que conceder, desde la teoría y la investigación, a lasmanifestaciones fisiológicas de la inteligencia con relación a las conductas, y ala importancia del proceso y del producto en su definición. En el segundo simposio adquirió una mayor relevancia e importancia eltema de la metacognición y los enfoques de la inteligencia como procesamientode la información. Estos expertos insistieron en mayor medida en el papel delcontexto y de la cultura en la definición de inteligencia. De este modo, en la actualidad el estudio de la inteligencia se sitúa enun contexto social más amplio considerando las implicaciones sociales ytransculturales que tienen los modelos de funcionamiento intelectual. La inteligencia, como señala Detterman, “Es un atributo de los individuossocialmente importante y, para bien o para mal, la percepción de este atributotiene importantes consecuencias sobre el modo como la sociedad trata a laspersonas. Hay un interés creciente por comprender la importancia social de lainteligencia, no sólo por su impacto sobre la política social, sino también por suimportancia teórica. Una teoría completa de la inteligencia tendrá queespecificar la interacción entre inteligencia y contexto social.” (Detterman,2003, pp. 197-198). Por tanto, como conclusión podemos decir que el estudio de la 23 32.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...inteligencia ha evolucionado desde una mayor atención en cuestionespsicométricas a principios del siglo XX, hacia un mayor interés, en la actualidad,por el procesamiento de la información y por el contexto cultural y lasinteracciones entre ambos. Ahora es menos importante la predicción de la conducta a través de lostests que la comprensión misma de la conducta que debe preceder a lapredicción, valga la redundancia. Los problemas relativos a la naturaleza de la inteligencia siguenprácticamente sin resolverse aunque las investigaciones y las teorías que laabordan han desarrollado sus trabajos hacia el estudio de las bases cognitivas yculturales de las puntuaciones de los tests. Como hemos analizado, el proceso evolutivo del concepto de inteligenciaa lo largo del siglo XX es extenso. Una manera para poder abordarlo es tratarloagrupando las distintas posiciones sobre el tema en tres grandes perspectivas,concepciones o corrientes del pensamiento, cada una de las cuales adquiereuna importancia distinta a medida que avanza el tiempo. Son las perspectivasfactorial, cognitiva y genética. Ahora haremos referencia, a grandes rasgos, a los principios yfundamentos de cada una, si bien será en el apartado siguiente dondedesarrollaremos con mayor detalle cada enfoque y las teorías actuales para unamayor comprensión de sus aportaciones.1.1.1. La perspectiva factorial. Desde esta perspectiva se interpreta la inteligencia como unamultiplicidad de aptitudes distribuidas en niveles, es decir, como un conjuntomás o menos minucioso y extenso de capacidades, habilidades o actividadesdiversas.24 33.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia. La mayoría de los autores (Carrol, 1993; Guilford, 1986; Yela, 1987,1995; Spearman, 1927) presentan los factores en forma de estructurajerárquica, así Carrol (1993) determina un factor general más o menos unitario,Spearman (1927) en base al Factor G (general), o con factores independientescomo Guilford (1986), o en bloques separados pero que interactúan entre sícomo propone Eysenck (1982). Por tanto, dentro de este enfoque podemos hallar teoríasmonofactoriales, que defienden la existencia de una única capacidad intelectual,o factor general de inteligencia (g), implicada en una gran diversidad desituaciones, y teorías plurifactoriales, que asumen que la inteligencia estácompuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes queactúan según la tarea con la que se enfrenta el sujeto. Spearman es considerado uno de los mayores teóricos dentro del campode la Psicología de la inteligencia ya que diseñó el procedimiento llamadoanálisis factorial y elaboró su teoría bifactorial de la inteligencia y las subteoríasexplicativas de la cognición. Estableció en qué consiste el factor general deinteligencia “g” y a través de él explicó las diferencias individuales referidas a lacapacidad mental (Spearman, 1927). Carrol (1993) diseñó su teoría a partir del llamado Sistema de los tresestratos basado en una estructura jerárquica de la inteligencia en tres niveles: • en el primer nivel sitúa la inteligencia general o factor “g”, • en el segundo nivel se distinguirían diversos factores como: ? inteligencia fluida, ? inteligencia cristalizada, ? aptitud general de memoria y aprendizaje, ? percepción visual o aptitud visoespacial, ? recepción auditiva, ? capacidad de recuperación, 25 34.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... ? velocidad cognitiva, ? velocidad de toma de decisiones y velocidad motriz, y • en un tercer factor se situarían factores más específicos. Por tanto, su teoría toma aspectos de la teoría de Spearman (1927) y dela de Cattell (1971, 1987) pero desde una perspectiva más amplia y abarcadoraintroduciendo diferentes procesos y habilidades implícitos en el procesamientode la información. Dentro del grupo de las plurifactoriales se pueden distinguir dosperspectivas: las que consideran que los distintos factores que componen lainteligencia tienen la misma importancia y se ubican en el mismo nivel (teoríasoligárquicas) y las que establecen categorías entre las diversas aptitudes,asignando a unas más importancia que a otras (teorías jerárquicas). Algunos ejemplos de ambas teorías son: • el modelo de Thurstone (Beltrán y Pérez, 1996; Thurstone, 1938) que considera que la inteligencia está integrada por siete factores o aptitudes mentales: ? comprensión verbal, ? fluidez verbal, ? factor numérico, ? aptitud espacial, ? memoria mecánica, ? rapidez perceptiva, y ? razonamiento inductivo. Para él cualquier factor que exista ha de ser considerado de segundo orden, según la correlación que tenga con las habilidades mentales primarias.26 35.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.• Para Guilford (1986) existen múltiples factores para explicar la inteligencia. Define la inteligencia mediante tres componentes: ? operaciones, consideradas como las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la información, ? contenidos, referidos a los modos diferentes de percibir y aprender, y ? productos, resultados de aplicar una determinada operación mental para adquirir un aprendizaje, distingue hasta ciento veinte posibles habilidades al combinar cada una de las cinco operaciones y procesos psicológicos básicos (evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y conocimiento), con cada uno de los seis productos o formas en las que se puede presentar la información (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones y deducciones), y con cada uno de los cuatro contenidos o tipos de datos (figurativo, semántico, simbólico y conductual) con los que se realizan las operaciones.• Por su parte, Vernon (1982) plantea una organización jerárquica por niveles presidida por la inteligencia general (inducción, deducción y razonamiento abstracto), o “factor g”, que se subdivide en dos factores principales: aptitud verbal y práctica. Éstos a su vez se subdividen en subfactores que, en el caso de la aptitud verbal son: ? V: comprensión verbal, ? W: fluidez verbal, ? F: rapidez de razonamiento, y ? N: fluidez numérica, en el caso de la aptitud práctica son: 27 36.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... ? M: memoria, ? K: inteligencia espacial, ? I: información mecánica, y ? H: habilidad manual. En el siguiente nivel cada uno de los subfactores se concretan en factores específicos, considerados por Vernon de escasa importancia (Pérez, 1995). En la actualidad el enfoque factorial cobra fuerza junto con una basemás neurológica ya que presenta la inteligencia como una crecientecomplicación e interrelación de factores u operaciones mentales simples. Aunque reconocer la existencia de diversos factores o aptitudes en laestructura de la inteligencia está presente en los modelos jerárquicos, la ideade varias inteligencias es central en la perspectiva cognitiva.1.1.2. La perspectiva cognitiva. Desde esta perspectiva se hace mayor hincapié en el modo en que seprocesa la información y se tratan de analizar los procesos cognitivos aplicadosen la resolución de las tareas en las que se implica la conducta inteligente. Entiende la inteligencia como un proceso estructurado por componentes. Dentro de las teorías cognitivas cabe destacar dos: la Teoría Triárquicade la inteligencia de Sternberg (1985) y la Teoría de las Inteligencias Múltiplesde Gardner (1999). Sternberg (1985) establece que la inteligencia está formada por trescomponentes: • el análisis,28 37.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia. • la creatividad, y • la aplicación,que originan tres modalidades de inteligencia con sus procesos y sus leyesespecíficas y por tanto, tres maneras de pensar: pensamiento analítico, creativoy práctico danto lugar a lo que él denomina “Inteligencia Exitosa” (Sternberg,1997). Un análisis más detallado de la misma aparece en el apartado siguientepor ser una de las teorías de máxima actualidad en el estudio de la inteligencia. Gardner (1999) con su teoría de las Inteligencias Múltiples considera quela inteligencia es un potencial biopsicológico, con un estrato neuronaldeterminado que, con la carga innata y el aprendizaje en un contextodeterminado, se modula en tipos de inteligencias. Como veremos en elapartado siguiente, y a lo largo de la presente investigación, propone laexistencia de siete tipos de inteligencia que posteriormente ampliará a ocho. Otra modalidad dentro de esta perspectiva es la que aportan Kaufman yKaufman (1997) que consideran la inteligencia como un estilo individual deresolver problemas y procesar la información. Propone un modelo deprocesamiento de la información en espiral creciente donde considerando comobase los circuitos neuronales y la acumulación de conocimientos, los nuevosestímulos, relaciones y conexiones sedimentan y crean nuevas estructurasneuronales que, a su vez, transmiten nuevas combinaciones que con nuevasllegadas de información reinician el proceso de crecimiento intelectual. La propuesta de Feuerstein y Ben-Sachar (1993) habla de inteligencia nocomo un producto estático, hecho y acabado sino como algo en desarrollo, enconstante construcción activa por parte del individuo. Por tanto se sitúa en unenfoque más estrictamente cognitivo. Toma la consideración de la concepcióndinámica de la inteligencia de Piaget (1978) y Vygotski (1929, 1934 / 1979,1981) como algo en construcción, que se puede mejorar y modificar (Marín,1987). 29 38.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...1.1.3. La perspectiva genética. Tal y como señalan Riart y Soler (2004), la perspectiva genética es laque concibe la inteligencia como el resultado de una compleja y crecienteorganización de estructuras neuronales-cerebrales durante un largo procesoevolutivo cósmico, físico-químico, biológico, psicosomático, social, cultural ehistórico. La inteligencia, para autores como el fisiólogo Mora (1995, 1996, 2001,2002), el psicólogo Damasio (1996) o el informático Kurzweil (1999) esconsiderada como un estricto proceso evolutivo y neurológico del cerebro.Desde una postura dualista autores como el neurólogo Eccles (1965, 1992)consideran que hace falta un acto explícito de creación para entender lainteligencia. Desde el campo de la neurología estos autores coinciden en que lamente es el cerebro funcionando y, por tanto, los actos inteligentes sonproducidos por conexiones y descargas eléctricas de determinados sistemasneuronales. Kurzweil (1999) considera que esta nueva forma de inteligencia se basaen sistemas informáticos que serán imitadores o estarán integrados en sistemasneuronales como el humano. Actualmente estas tres perspectivas (factorial, cognitiva y genética)prevalecen, si bien cualquier definición de inteligencia debe de tener en cuentalos hallazgos de la neurociencia. Por tanto, podemos decir que en la actualidad todas las corrientes depensamiento del siglo XXI convergen en una propuesta de línea neurológicapero con diversidad de matices (Riart y Soler, 2004). Así, el ya citado Kurzweil (1999) centrado en la línea de la inteligenciaartificial, destaca la importancia de los ordenadores como máquinas30 39.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.inteligentes. “A principios del siglo XXI surgirá una nueva forma de inteligencia sobrela tierra que competirá con la inteligencia humana y que la superarásignificativamente” (Kurzweil, 1999, p. 19 ). Otros autores contemporáneos como Marina (1993, 2005) aportan suconcepción y abordan la discusión sobre la importancia de la inteligenciaartificial frente a la inteligencia humana. Marina (2005) define la inteligencia como “La capacidad de un sujetopara dirigir su comportamiento, utilizando la información captada, aprendida,elaborada y producida por él mismo” (p. 16). En otro sentido, argumenta que: “Esta inteligencia general, compartida por máquinas y hombres, es entodo caso, lo que se ha denominado “inteligencia computacional”. Lainteligencia humana no es el resultado de un añadido específico a un género,es una transfiguración completa del nivel computacional. No es diferente que elsoporte de operaciones lógicas sea el cerebro o una aglomeración de “super-chips” . El ser humano se cansa, siente dolor y placer, ha de proponerse metasen las cuales claudicará o perseverará, ha de gestionarse las limitaciones einventar nuevas capacidades, atender o automatizar, construirse la inteligenciao luchar contra el olvido. Todas las operaciones mentales son transformadaspor la autodeterminación. La inteligencia humana es una realidad emergente.Se fundamenta en la inteligencia computacional y acaba organizándola,controlándola y dirigiéndola” (Marina, 1993, p. 246). Por otro lado, en la actualidad existe una corriente centrada en losdescubrimientos del cerebro relacionados con las emociones y los sentimientos;es la denominada Inteligencia Emocional. Dentro de esta corriente unos de los primeros autores en abordar elconcepto fueron Salovey y Mayer (1990) al considerar los procesosneurológicos de la zona límbica del cerebro y su influencia sobre los procesos 31 40.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...discursivos de la zona cortical. Ellos entienden la inteligencia emocional comoun tipo de inteligencia social en la que se incluyen las habilidades de supervisary entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas yusar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno. Otro de los autores relevantes en el tema es Goleman (1988) que definela inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los propiossentimientos y los ajenos, de motivarlos y de manejar bien las emociones ennosotros mismos y en las relaciones. Estos autores (Goleman, 1988; Salovey y Mayer, 1990) defienden nosólo los aspectos emocionales de los procesos racionales, sino también que laracionalidad es contemplada como una serie de habilidades emocionalesregidas por el sistema límbico y formuladas como autoconciencia. A partir de este enfoque, en la actualidad se está desarrollando unafuerte corriente de trabajo y reflexión para potenciar la parte emocional de lainteligencia a través de programas para su educación en las escuelas(Bisquerra, 2000; GROP, 1998). Con todo esto, tal y como señala Gardner (2001), la inteligencia comoconstructo a definir y como capacidad a medir ha dejado de ser propiedadexclusiva de un grupo concreto de especialistas (psicólogos) que la contemplandesde una limitada perspectiva psicométrica. Especialistas desde el campo de labiología, la física o la matemática, entre otros, contribuyen en la actualidad ensu definición y utilización. Por otro lado, todas estas líneas de pensamiento desarrolladas a lo largode la historia sobre la inteligencia tienen puntos de coincidencia que se puedenconcretar en: • todas consideran la inteligencia vinculada al cerebro, • en general, consideran que la inteligencia admite grados y las diferencias estarían determinadas según los elementos de comparación; por ejemplo, la diferencia podría ser pequeña si32 41.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia. comparamos dos personas y muy grande si comparamos una persona con un animal, etc., • todas coinciden en que la inteligencia tiene facetas y realizaciones diversas; es decir, se puede ser muy inteligente en un campo y poco en otros, • la inteligencia puede ser muy racional o muy emocional, • todas consideran que ser inteligente es ser consciente de uno mismo, frente a la consideración de la “inteligencia” de los animales, • todas coinciden en que la mente, considerando el acto mental, el pensamiento y el conocimiento, es la expresión de la inteligencia humana en cinco grandes aspectos: ? la capacidad de establecer relaciones empáticas, ? la conciencia del paso del tiempo (pasado y futuro), ? la conciencia de uno mismo, de sus emociones y la introspección, ? la capacidad para la resolución de problemas, la toma de decisiones y la reflexión, y ? la capacidad de control del comportamiento y las emociones. Analicemos pues, los diversos enfoques teóricos en los que se agrupanlas distintas perspectivas y cómo, desde cada uno de ellos, se aborda lainteligencia. 33 42.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...1.2. ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA.1.2.1. Enfoque evolutivo. Jean Piaget (1896-1980), considerado el más importante teórico de lainteligencia infantil de nuestro tiempo, inició sus estudios dentro del campo dela biología intentando conocer cómo los organismos vivos adquierenconocimiento sobre el mundo exterior. En París junto con Simon y Binet estudióel conocimiento y naturaleza de la inteligencia humana desarrollando losprimeros test para su medición. Su enfoque no sólo se centró en el estudio de las diferencias en lascapacidades intelectuales sino en las propiedades de la mente y los principiosde la evolución psíquica que compartían todos los seres humanos en todas lasespecies (Gardner, 2000). Sus grandes logros y aportaciones son reconocidos por la comunidadcientífica entre ellos: • el desarrollo de métodos clínicos para estudiar a los niños, • el descubrimiento de las dificultades de éstos para apreciar la permanencia de los objetos, la conservación de las sustancias o las cantidades y, lo más importante • la descripción de una serie de estadios de desarrollo cognitivo que todos los niños normales deben de atravesar en el mismo orden: ? estadio sensorio-motor, ? preoperacional, ? operaciones concretas, y ? operaciones formales34 43.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia. sea cual sea el campo de conocimiento y contenido y que cada estadio incorpora las características principales de los anteriores. Además, desarrolló toda una terminología específica (tomada de labiología y de la lógica) para describir las formas en que se produce el desarrollocognitivo. Investigadores posteriores han discutido muchos sus planteamientos yaque cuando se reproduce exactamente lo que él hacía con los niños se obtienenlos mismos resultados, pero cuando se alteran algunos de los factores de losexperimentos surgen conclusiones diferentes. Analicemos algunas de lascríticas: Algunos autores (Fodor, 1986; Gardner, 1999) sostienen que Piaget tieneuna visión muy limitada de la inteligencia ya que para él la evolución intelectualse detiene en la adolescencia y éstos consideran que puede haber estadios másallá del de las “operaciones formales”. Consideran que los adultos son capacesde encontrar nuevos problemas, resolver los viejos, concebir teorías propias,sistematizar conocimientos, apreciar la realidad, etc de forma que losadolescentes no pueden. Por otro lado, las personas muy creativas necesitandominar un campo, lo cual requiere más de un decenio. A Piaget (1978, 1983; Piaget y Inhelder, 1972) le interesaba sobre todolos universales de la mente, es decir, tal y como se desarrolla la inteligencia entodos los seres humanos por tanto, desatendió dos aspectos: las diferenciasentre las personas de una misma cultura y las diferencias entre culturas.Muchos de los estudiosos de la inteligencia consideran que lo relevante en elestudio de ésta es la determinación de las diferencias entre los seres humanos,cuestión a la cual Piaget casi no hizo referencia. Igualmente no se preocupó de cuestiones relacionadas con el desarrolloacelerado de las capacidades cognitivas. Él consideraba que el desarrollo en elniño se producía a su propio ritmo óptimo y que desafiar ese ritmo eraimproductivo y, en ocasiones, contraproducente. 35 44.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... Por otro lado, no se interesó por cuestiones relacionadas con el contexto.Pensaba que no era relevante el ambiente cultural o familiar en el que seenvolviera el niño, el desarrollo de sus capacidades se daban según un ordenpredecible. Además, no importaban los materiales que se usaran: laconservación sería igual ya se usara agua, arroz o arcilla. Sin embargo, todauna escuela sobre el estudio de la inteligencia ha surgido a partir de laconsideración del contexto; es decir, de la cultura en la que el individuo vive, lafamilia, la naturaleza y el tipo de escolarización que recibe así como los objetosy ámbitos específicos con y en los que actúa (Ceci, 1990). Pero quizá la crítica más firme ha surgido de los científicos (Feldman,1991, 1994; Gardner, 2001) que han puesto en tela de juicio la existencia decuatro estadios por los que todos los niños pasan inevitablemente. Argumentanque la evolución en el desarrollo cognitivo es más suave, fluida y sufre pocoscambios cualitativos en el proceso. Por otro lado, la idea de que hay operaciones cognitivas específicas quepueden activarse sin importancia de la naturaleza del contenido por el simplehecho de que el niño se encuentre en un estadio ha sido muy debatida.Algunos autores (Feldman, 1994; Gardner, 2001; Fodor, 1986) consideran quelos niños parecerán más o menos precoces dependiendo de los contenidos y losproblemas que se les planteen. En este sentido consideran que puede no haberuna inteligencia única, enraizada en estructuras lógico-matemáticas y que losseres humanos son capaces de diversos tipos de operaciones intelectualesusando diferentes contenidos como la música, el lenguaje, etc., Gardner (1997)considera que la descripción de un tipo determinado de inteligencia puedeparecerse muy poco a otros y, por tanto, su desarrollo no ser igual. En otro sentido, han sido muchos los estudiosos que han preservado losaspectos centrales de su teoría. Se los denomina los “neopiagetianos”; los másconocidos son los investigadores Case (1985, 1992) y Fischer (1980). Cada unode ellos ha elaborado su propio vocabulario específico y mantienen la idea deestadios generales de Piaget aunque agregando algunos detalles y36 45.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.desarrollando métodos precisos para determinar en qué estadio o nivel seencuentra el niño. Sus teorías modifican a las de Piaget en varios sentidos: en primer lugar,los dos son más amplio que él y tienen en cuenta además del desarrollo de lainteligencia, algunos aspectos de la evolución social y emocional, para ellos lainteligencia es algo más que la capacidad de resolución lógica de problemas; ensegundo lugar, se preocupan más por la posibilidad de pasar del niño de unestadio evolutivo a otro y por los temas educativos; y, en tercer lugar, los dossubrayan la importancia del contexto y el contenido admitiendo que la gentepueda estar en un estadio en ciertos temas que domine y en otro estadio enotros temas o contextos que le resulten menos conocidos. Por tanto, admiten que Piaget se centraba en algunos usos de la mente yno en otros y no comparten las definiciones terminantes de las secuencias deestadios y sus universales. Para Case (1992), la esencia de la conducta inteligente es la resoluciónde problemas así, para conceptuar al mente humana se basa en lascomputadoras (incluyendo sus programas) que tienen que resolver unproblema. Por su parte, Fischer (1980) centra su teoría en el análisis de lashabilidades y sus interrelaciones y desarrollos denominando a su enfoque “lateoría de las habilidades”. Más influidos por las computadoras y por los enfoques de procesamientode la información, investigadores como Siegler (1991) y Klahr y Wallace (1976)intentan pasar de la descripción a la explicación. Ya sea de manera literal ometafórica, escriben los programas que consideran que los niños siguen cuandose proponen entender el funcionamiento de una balanza o la conservación delas cantidades, por ejemplo. Estos estudios proporcionan análisis detallados yelaborados de las conductas y les permiten hacer predicciones sobre losproblemas que los niños podrán dominar y por qué. Pero, todavía no estáconsiderada la computadora como modelo ideal para representar el 37 46.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...pensamiento y resolución de problemas infantiles. En otro sentido, una de las críticas más fuertes a la perspectivauniversalista piagetiana han partido de Feldman (1981, 1994) y Gardner(2001). Ellos señalan la existencia de diferentes competencias y dominios deconocimiento, consideran que el desarrollo de la inteligencia en uno de ellossólo se relaciona de manera superficial con otras inteligencias de otros dominiosy que la fuerza o debilidad en un campo no predice un rendimiento similar enotras áreas. Analicemos más detenidamente este enfoque por ser fundamento y basede la presente investigación. Como hemos analizado anteriormente, Piaget (1983) en sus estudiospostulaba que todo el pensamiento del niño en cada estadio específico de suevolución reflejaba las mismas operaciones mentales subyacentes. Así si éste seencontraba en un determinado nivel llevaría a cabo las mismas operaciones condiversos contenidos ya se tratara de espacio, tiempo, cantidades o lenguaje.Otros autores no sostienen lo mismo con tanto ahínco pero también centran suatención en la resolución de problemas lógico-matemáticos, científicos ynuméricos como Piaget. Por otra parte, algunos investigadores teniendo en cuenta aspectosculturales e interesados por la educación consideran que éste se centrabamucho en uno solo entre diversos usos de la mente y que sólo se puedealcanzar una visión más amplia de la cognición si se mira más allá de los tiposde problemas lógico en los que se centraba. Así Feldman (1991, 1994) argumenta que Piaget se centró sólo en lascategorías Kantianas de tiempo, espacio y cantidad que supone se encuentranuniversalmente en todos los individuos y se desarrollan con independencia delos ámbitos culturales. Feldman (1994) por su parte, señala tres tipos de dominios: los dominiosculturales, los disciplinarios y los únicos fundamentalmente:38 47.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia. • los dominios culturales hacen referencia a aquellos conocimientos y destrezas que se espera que dominen todas las personas que viven en una determinada cultura; por ejemplo, la lectura y la escritura en nuestra cultura o la caza y la pesca en otras culturas, • los dominios disciplinarios son aquellos que pueden dominarse con el tiempo dentro de una cultura, en nuestra sociedad serían las disciplinas académicas como la historia o las matemáticas o los entretenimientos como el ajedrez o los deportes; por tanto, no existe la exigencia de que todos los miembros de la sociedad dominen estos campos aunque en ciertos subgrupos sociales se espera que lo hagan, y • los dominios únicos que son las aptitudes y habilidades que sólo han sido dominadas por una persona, estos dominios no son muy interesantes para los demás; por ejemplo, determinadas habilidades o destrezas para la discriminación de las distintas especies de pájaros por el sonido que producen. Una importante evidencia que apoya las ideas de Feldman es laexistencia de los prodigios. Él los define como niños que se desempeñan en undominio con el nivel de un adulto en un campo específico y concreto (Feldman,1994), este autor cita ejemplos de prodigio tales como un niño de 6 años quecompone música, otro que juega a los 8 años a un alto nivel en ajedrez, y otroque escribe novelas y obras de teatro a los 5 años. Sin embargo, estos niñosdestacan en estos dominios en particular pero cuando se le somete a testsestandarizados de pensamiento operacional los resultados son parecidos a losde los niños de su edad y no tanto a niños prodigio en otras áreas. Así, losniños pueden alcanzar niveles de habilidad de adultos mediante entrenamiento,pero estas habilidades están limitadas a los contenidos específicos a través delos cuales se desarrollaron. Por tanto, se puede decir que los perfiles de logro son irregulares y nouniformes. 39 48.
Evaluación de las inteligencias múltiples ... El resultado de estas investigaciones apoyan y refuerzan la teoría de lasInteligencias Múltiples, base de esta investigación. Desde esta perspectiva pluralista o modular las personas evolucionanhasta ser capaces de realizar diversas operaciones con distintos tipos decontenido. Por ejemplo, todas llegan a orientarse en el espacio, a realizaroperaciones básicas de matemáticas o a usar el lenguaje hasta un niveladecuado de competencia, pero en cada caso el nivel de dominio de estashabilidades es superior en unas que en otras y el ritmo de aprendizaje varía. Sepuede decir que, el proceso por el que pasa cada persona así como el nivel decompetencia que adquiere es el resultado de una mezcla de capacidadesinnatas, las oportunidades que le ofrezca su cultura, la cantidad de práctica y lamotivación (Gardner, 2000). Esta perspectiva no rechaza la importancia de los tipos de problema y losdominios investigados por Piaget (1978) y sus seguidores respecto a lasaptitudes y habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas, sino que losconsideran uno de los muchos campos dentro de un conjunto mayor dehabilidades. Vemos, por tanto, que la perspectiva universalista piagetiana ha sidomuy criticada por autores como Gardner (2001) y Feldman (1994) al proponerla existencia de diferentes competencias y dominios del conocimiento enocasiones muy diferentes a las cuestiones lógico-matemáticas estudiadas porlos piagetianos. Sus estudios señalan que el desarrollo de una inteligencia, enun dominio, tiene muy poca relación con el desarrollo de otras inteligencias deotros dominios y que la fuerza o debilidad en un área no es predictora delrendimiento en otro campo. Por otro lado, la influencia de Chomsky (1983), uno de los másimportantes científicos sociales y lingüista del siglo XX, dentro del campo de lacognición humana también ha sido relevante. Inició sus estudios analizando la“gramática” de las lenguas hasta llegar a la conclusión de que las habilidadeslingüísticas surgen porque los seres humanos tienen una facultad lingüística40 49.
Las múltiples perspectivas de la inteligencia.Dentro del campo de la cognición señaló que la mente humana consiste en unacantidad de aptitudes u “organos psíquicos” que siguen reglas prescritas yrestricciones (Chomsky, 1983). Así, las causas y explicaciones de la aptitud humana para el lenguaje noestán relacionadas con la música, las matemáticas u otras aptitudes. Fodor (1986), seguidor de Chomsky, destacó distintas facultadesrelacionadas con la música, la percepción espacial, la comprensión de la mentehumana, etc. En este aspecto coincide con autores como Feldman (1994) y Gardner(1983, 1988a) con respecto a la afirmación de la existencia de inteligenciasmúltiples. En su teoría (Fodor, 1986) rebatió los pilares de la teoría de Piaget: laexistencia de “conocimiento general” o de “operaciones de pensamientosubyacente”, la organización del desarrollo en estadios evolutivos o deaprendizaje o la idea de la construcción del conocimiento a través de losmecanismos de asimilación y acomodación y centró su estudio en elconocimiento “innato” que se constituye en la mente humana en el nacimiento. Consideraba que se podía comprender más la inteligencia infantilanalizando uno por uno los dominios e intentando determinar el conocimientoexistente en el comienzo de la vida del niño y las formas en que dichoconocimiento se desarrolla progresivamente para producir niveles adultos decompetencia. Esta forma de estudio desde el punto de vista cognitivo ha sidodenominada de las “restricciones”. Los teóricos dentro de este enfoquepretenden describir el estado del conocimiento inicial del niño y las restriccionesque indican los caminos que se han de seguir, los errores y aquellos queresultan muy poco comunes. Algunos autores que se encuadran en esta líneade trabajo son Carey (1991), Spelke (1988, 1991) y Keil (1991). Este enfoque, al igual que las líneas de investigación sobre el 41 50.
Evaluación de las inteligencias múltiples ...procesamiento de la información o los módulos de la mente son reacciones a laobra de Piaget pero los resultados de sus estudios no han llegado, hoy en día, arefutar la teoría aunque sí a complementarla. Así, mientras Piaget analizaba a los niños en su ambiente natural, losestudios sobre el procesamiento de la información tratan de modelar lasconductas de los ordenadores; mientras Piaget hablaba de la unidad delconocimiento, los defensores de la modularidad de la mente intentan demostrarla existencia de varios dominios, y mientras Piaget señalaba que el niñoconstruye el conocimiento a partir de la nada, los teóricos de las restriccionesestudian la presencia de conocimientos desde el nacimiento y los factores quelimitan la forma en que se desarrollan dichos conocimientos. Para finalizar este apartado podemos decir que, aunque a lo largo delsiglo XX han sido muchos los intentos de rechazar las ideas de la teoría dePiaget, en la actualidad existen trabajos que intentan sintetizar sus ideas conlas últimas líneas de investigación de los últimos cincuenta años. Así, Case (1985, 1992) señala la idea de estructuras conceptualescentrales que están a caballo entre las ideas de Piaget y el enfoque de lamodularidad de la mente. Gardner y Wolf (1983) analizan el desarrollo simbólico en términos de“olas” como Piaget que atraviesan diversos contenidos y “corrientes” demodularidad que sólo reflejan la operación de un sistema simbólico. Karmiloff-Smith (1992) señala una perspectiva evolutiva de la cienciacognitiva. Considera que el crecimiento del conocimiento del ser humano seestablece en cinco dominios esenciales: el lenguaje, el numéro, la notación o eldibujo, la comprensión del mundo físico y la comprensión del mundosociopsicológico y que cada niño pasa por las mismas etapas en cada dominio. En su propuesta coincide en muchos de sus aspectos con Piaget comopor ejemplo en considerar el niño como constructor activo de su conocimiento ysu perspectiva de la evolución infantil.42 Recommended

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