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Timestamp: 2020-08-10 08:49:55+00:00

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Publicaciones – Equipo Alianza : Expertos en Salud Mental
El Ciberespacio… un lugar de encuentro – Lic Gabriela Benedetti
Las redes sociales representan nuevos espacios de relación para los adolescentes constituyendo espacios relevantes de sociabilización y de intercambio, en los que se generan procesos de identificación, expresión, pertenencia entre otros.
Lleva consigo maneras de percibir, de sentir, de jugar y de estar juntos.
Plataforma donde se ponen imágenes, textos y audios; estrategias para decir quiénes somos ante los demás.
INSTRAGRAM…para la identidad estética
SNAPCHAT…relatos que se desean contar
TWITTER…espacio de opinión y de contacto con personalidades publicas
Estados del WHATSAPP…para contar cómo me siento.
WATTPAD…sitios digitales para contar historias.
Un AVATAR…para crear la identidad digital.
Julián Varsavsky y Daniel Wizemberg, ambos cronistas argentinos escriben en su libro “Corea: Dos caras extremas de una misma nación”, los alcances del consumo digital y su impacto en los jóvenes.
Tras el Mundial de Futbol 2002, Corea del Sur encuentra su veta en la ciencia ficción, la automatización, la realidad virtual, y la simulación.
Lo digital pasa a ser moda y obsesión. Comienza la era de una sociedad desmaterializada.
El objetivo es que las cosas no sean lo que son, sino simulen lo original. La informática reemplaza a la realidad, que se vea, pero no se toque. La réplica equivale a la perfección y la gracia está en esa confusión.
Asistimos a una sociedad que tiende a desmaterializarse. La fantasía futurista es que algún día lo que existe se trasmute en un matriz digital.
El imaginario coreano apunta a un mundo simbólico de seres y objetos que pierden materia, una percepción regida por una tactilidad donde se pueda ver e interactuar, pero no tocar salvo a través del mousse, que también desaparecerá por tecnologías que reconozcan la voz.
En este país se estudia frenéticamente como suprimir la sustancia.
El lugar por excelencia de relax para los adolescentes coreanos es el PC Bang, cibercafés. Son 22000 en todo el país, abiertos las 24 horas. Son centros de sociabilización donde compiten los adolescentes. Se destacan por su talento adquirido en miles de horas de juego y son fichados para integrar equipos profesionales y participar de Olimpiadas del ciber espacio, es casi la única evasión del estudio para los adolescentes. Se la nombra como “intoxicación digital “es decir una sobredosis de navegación digital.
Esta situación despierta en ellos euforia sensorial, produce disfunciones perceptivas donde no se distingue la realidad física de la virtual, confundiendo el adentro y el afuera de la pantalla. Pierden la noción de tiempo real en favor del digital donde todo ocurre más acelerado, tan vertiginoso que desaparece la idea de pasado y futuro, se vive en un presente continuo. Dentro de la pantalla participan de cibercombates grupales.
La droga no es química sino digital, adolescentes que pasan entre 10 a 15 horas mirando una pantalla. Se busca que vuelvan a socializarse cara a cara con contacto físico.
La ciberadicción generó que en los Hospitales se cuente con un “Departamento. de Terapia de Realidad Virtual” orientado a regresar al paciente a la vida analógica.
En los Hospitales Internet se le ofrece jugar al ping pong, las cartas, caminar, dibujar y colorear sueños, meditar, escribir una poesía y mucho deporte “físico”.
Se busca que vuelvan a socializar cara a cara con contacto físico recuperando la idea de que es posible divertirse en el mundo real y vivir sin tanta tecnología.
El síndrome de abstinencia al principio es fuerte, después la ansiedad cede y el siguiente paso es disociar entre lo real y lo virtual por eso hacen ejercicios de escalada, salto al vacío con un arnés para que vuelvan a sentir ya que en la pantalla desaparecen los sentimientos.
Se apunta a la revalorización de la vida, a sentir, a encontrarse consigo mismo, a descubrir un otro, a volver a conectarse con el mundo real.
María Gabriela Benedetti
Psicopedagoga – Consultora Psicológica
La integración del pensar, sentir y actuar en la formación de valores. Una propuesta de intervención -Lic. Adriana Rada
El propósito del presente trabajo es reflexionar acerca de cómo la escuela y específicamente la escuela católica intervienen en la formación de valores. La coyuntura social actual hace que esta temática sea fuente de creciente debate en ámbito educativo porque son numerosos los cuestionamientos y muchas las dudas que surgen respecto de cómo encarar la formación de valores en la escuela. Atendiendo al propósito del presente trabajo, me interesa instalar aquí algunos cuestionamientos: frente a la urgencia de los acontecimientos habituales que suceden en las escuelas (peleas, perdidas de útiles, discusiones, incumplimientos, etc.) ¿Cómo tener en cuenta la afectividad, el nivel evolutivo, la historia personal de cada chico, la dinámica grupal y la situación que genera la conducta emergente, para dar una respuesta que sea motivo de transformación en función de los valores sustentados?
La pregunta anterior implica en sí misma un desafío que lleva implícito otro aspecto que es necesario no soslayar: ¿cómo integrar los factores antes mencionados sin desconocer los límites de la realidad: diferentes modalidades, disposiciones y aptitudes personales del personal involucrado; escaso tiempo disponible y la urgencia por la resolución de las situaciones emergentes?
El trabajo psicopedagógico en una institución educativa está relacionado con la educación aportando toda contribución que la facilite y enriquezca. De ahí la imposibilidad de soslayar dichas preguntas para encontrar respuestas y soluciones a las mismas. Los intentos de responder a los interrogantes mencionados desde los diferentes ángulos que integran la mirada psicopedagógica me llevan a la concepción clara de la imprescindible integración de los aspectos cognitivos y afectivos en toda intervención orientada a la formación de los valores.
Por ello, el presente trabajo plantea la problemática de los valores en la escuela sosteniendo como tesis la necesidad de integración del pensar, sentir, y actuar. El desarrollo del trabajo buscará entonces, en una primera parte, fundamentar teóricamente la tesis antes mencionada. Posteriormente, la segunda parte se propone, a través del relato de una experiencia, presentar una propuesta de intervención que buscará mostrar qué estrategias se consideran eficaces para concretar en la práctica docente la propuesta teórica desarrollada.
1ra. Parte: LA FORMACION DE VALORES
Plantearnos la formación de valores nos impone cuestionarnos inicialmente qué son los valores. Por ello, considero adecuado partir de la clarificación de algunos conceptos; en este caso poder avanzar sobre las repuestas a las siguientes preguntas: ¿qué son los valores? ¿por qué son necesarios? ¿cuál ha sido el devenir histórico que ha derivado en el actual contexto social-cultural? ¿qué particularidad le impone dicho contexto a la problemática de los valores? Indudablemente, las respuestas a estos interrogantes podrán establecer las definiciones que son necesarias para abordar desde qué concepción entendemos la formación de valores.
Según Onetto (1997) los valores ejercen un atractivo que orientan la conducta y despiertan adhesión profunda porque vienen a responder a aquellas necesidades últimas del ser humano que, por lo tanto, reclaman una respuesta. Desde que nace, el Hombre, ya capaz de comprender y pensar se descubre complejo. Liberado del instinto, se descubre con diferentes opciones para actuar. Con deseos, se plantea metas. Con diversas sensaciones; de acercamiento, rechazo, cooperación, límites; se pregunta por el otro. Con la posesión del medio, se plantea la responsabilidad sobre el cuidado de la naturaleza. Son varias las tareas que debe resolver. Son varias las necesidades a las que debe dar respuesta. Así surgen los valores que son criterios que el ser humano va construyendo para dirigir su acción, para resolver las necesidades inamovibles de la existencia humana: la identidad, la relación con el otro y la libertad.
El autor antes mencionado hace un interesante recorrido por la historia de la humanidad en el siglo XX para dar cuenta del escepticismo actual sobre la construcción de los valores. La experiencia de nuestro siglo ha estado marcada por proyectos colectivos que han tenido una extensión nunca vista en la historia. Solo el hecho de que la humanidad haya pasado por dos guerra mundiales, nos prueba que una gran masa de seres humanos se había alineado de algún modo con respecto a los bandos en disputa. Aún aquellas naciones aparentemente “no alineadas”, estaban fuertemente implicadas en el aspecto económico y comercial del conflicto. Ahora bien, aquellos bandos en lucha hacían apelaciones fuertemente valorativas, tanto que adoptaban un contenido utópico: se luchaba por “una nueva era de la humanidad”, “por la libertad”, ”por el retorno de los tiempos imperiales”. En realidad, ninguna guerra masiva puede efectuarse sin apelar a utopías y a contenidos fuertemente valorativos. Las guerras de mercenarios, aquellas en las que el interés económico deja de ocultarse y se hace manifiesto, no son guerras masivas. Para movilizar a los pueblos a poner en juego sus vidas no sería suficiente prometerles una paga abundante. Terminadas aquellas guerras, la humanidad pasó a estar embarcada en otros agrupamientos masivos: la distribución internacional entre los bloques capitalistas y comunistas. Esta distribución también se sostuvo en nombre de valores colectivos. Todos sabemos que los intereses económicos estaban en la primera fila de las decisiones político-militares que se jugaron entre los dos bloques, pero esto era sustraído cuidadosamente del discurso público. La legitimación de las luchas sangrientas de la segunda mitad de nuestro siglo siguió transitando por el carril de los valores: “fin de la opresión de los trabajadores”, “defensa de la libertad y la democracia”, etc.
En conclusión, los pueblos fueron movilizados en nuestro siglo por grandes proyectos utópicos y de valores. El caudal de sangre derramada, de frío, hambre y dolor, de cuerpos mutilados, de vínculos destrozados, de mentes perturbadas irremediablemente por esa historia reciente, es tan inconmensurable, que la imaginación se nos encoge de terror con solo intentar otorgarle alguna representación. La mirada sobre este costado lacerante de la historia se llena de perplejidad y de estupor cuando se vuelve hacia el panorama internacional de nuestros días y puede ver a los antiguos enemigos unirse en nuevas y desconcertantes alianzas. Las banderas que convocaban a la lucha han sido arriadas silenciosamente. Pero lo más hiriente para la conciencia es que sería muy difícil encontrar manos convencidas para volver a enarbolarlas. Es decir, no se trata sólo de una derrota en la que los vencidos guardan sus banderas hasta la próxima oportunidad. Aquí no solo hay vencedores y vencidos , sino que ya no hay convencidos. A nuestro entender no se ha producido solo un cambio en la relación de fuerzas económicas y militares entre los bandos en conflicto, se ha producido un cambio en las certezas. Parece haberse verificado algún contacto colectivo con los límites del poder humano. Se descubrieron las carencias y los vacíos que tenían aquellos proyectos. La mirada asomó al otro lado de las cosas y los campos enfrentados ya no aparecieron tan alternativos.
Las banderas no sólo fueron arrancadas por el vencedor, todas las banderas parecen haber caído por el peso de su propia falsedad, no ha habido auténticos vencedores porque las derrotadas fueron las propuestas valorativas.
1.1 – El contexto socio-cultural actual
A lo largo de la historia de la humanidad los valores han ido cambiando según la concepción imperante de hombre, la ideología del grupo social de pertenencia y la del grupo social de poder. Lo analizado en el apartado anterior ofrece una interpretación acerca de la “crisis actual de los valores”. No obstante, la realidad actual también nos muestra las consecuencias desde el atravesamiento del desarrollo tecnológico y de la globalización económica provocada por el neoliberalismo. Todos los factores mencionados conforman nuevos marcos socio-culturales que inciden en la estructura familiar y que pueden ser descriptos con la siguiente caracterización:
* Nuevas constelaciones familiares, a veces muy complejas, y no siempre estables en el tiempo.
*Nuevas realidades socioeconómicas:
Padres varones sin trabajo, deprimidos o disminuidos en su valoración personal y /o Madres ansiosas.
Jornadas extensas de trabajo y por consiguiente ausencia de adultos en el hogar. Permanencia del niño mucho tiempo frente al televisor o en la calle. Padres agotados que no tienen fuerzas ni ganas de “educar” en el escaso tiempo que están con sus hijos.
Absorción indiscriminada de los estímulos propuestos por los medios. Escasez de dialogo familiar.
í Nuevas concepciones de los roles de padres e hijos:
Absorción masiva por parte de la familia de la ideología circundante. Ausencia de pensamiento crítico. “Si lo hacen “todos” es bueno”.
Pautas cambiantes: lo que está mal hoy puede no estarlo mañana.
Subjetivismo moral. Por ej.: No hay que robar, pero si el otro fue injusto está bien hacerlo.
Confusión entre los conceptos de crianza y educación. Se cría pensando que se educa. usencia de proyecto formativo de valores en los hijos. Se advierte en la expresión por lo negativo: “que no sea ladrón”, que no sea mala persona”.
Ausencia de un proyecto formativo de valores en los hijos. Lo definen por lo negativo: “que no sea ladrón”; “que no sea mala persona”.
í Nuevas ideologías.
Discursos vacíos de sentido. Lo que se dice no es lo que se hace, o se dice una cosa y se aceptan modos de proceder opuestos.
Acepciones diferentes a conceptos tales como libertad, honradez. Así por ejemplo, Distinguir pasa a ser discriminar.
Rechazo al límite y la normativa. La autoridad es asimilada con el autoritarismo.
Ausencia de toda certeza y seguridad en el juicio sobre lo verdadero y lo falso, lo recto y lo no recto.
Dirección de los comportamientos. Modalidad serpenteante, hoy puede tomar una dirección y mañana la contraria. No hay proyectos, sino acuerdos provisorios en función de intereses compartidos.
1.2 – La escuela y los valores
Las dificultades que el contexto social y cultural actual añade a la tarea educativa, acentúa la urgencia de la escuela por ser transmisora de valores. En mi tarea como psicopedagoga me confronto con situaciones cada vez más complejas. Cada vez son más los alumnos que sufren. Cada vez son más las familias que sufren. Muchos de estos sufrimientos están relacionados con crianzas familiares con marcadas dificultades en el establecimiento de pautas, normas, confusión de criterios y de valores. Frente a esto, la inversión emocional que docentes, directivos y profesionales “psi” deben desplegar para contenerlos es cada vez mayor y proporcional a la gravedad creciente de los mismos.
Históricamente el niño complementaba su educación en la escuela. La indicación del maestro era palabra de autoridad ante la familia, quien la refrendaba y por consiguiente, permitía que el niño captara y acatara la unidad de criterio entre los adultos. Esta modalidad no se observa en nuestros días, especialmente en aquellos padres que son los notificados de algún incumplimiento de su hijo (déficit de rendimiento escolar, dificultades en la observancia de las pautas de interacción grupal, etc.). En general, las anécdotas contadas por el personal docente y directivo, son del mismo tenor:” Hable con la señora Fulana, informándole que su hijo, Fulanito, no hacia las tareas de investigación de Ciencias, y le pedí su colaboración para modificar esto.” La madre llama a su hijo y le repite lo dicho por la maestra en presencia de ella, y le pregunta si es cierto que no cumplía con las tareas. El niño desmiente a la maestra. La señora se vuelve hacia ella y la confronta. “Él dice que no”. En numerosos casos los padres de niños que presentan algún tipo de dificultades se “alinean” al lado de sus hijos en contra de la maestra, “¿Como no le voy a creer a mi hijo?” .
Pueden darse diferentes interpretaciones a esta conducta pero dos aspectos básicos son innegables: la descalificación al docente y la imposibilidad de los padres de hacerse cargo del aspecto desfavorable del hijo mostrado por la escuela. La autoridad docente, imprescindible para poder enseñar, queda depreciada frente al niño por otro adulto significativo. En otros casos, la maestra imposibilitada de conseguir sus objetivos de enseñanza, reclama y hace responsable a la familia del déficit del niño. Recíprocamente la familia hace depositaria de la responsabilidad a la maestra y a la escuela. En esta confrontación el niño queda solo.
La conflictiva de escisión y tironeo de afectos y lealtades entre padres y docentes parece ser el espejo de esas separaciones familiares controvertidas donde el hijo, nuestro alumno, es adoctrinado en rencores, seducido con regalos y promesas y/o cuestionado por un padre respecto a las conductas del otro. En dichos casos el niño, pareciera ser considerado por sus padres más un adepto a conseguir, una posesión por la que luchar, que alguien respecto a quien cuidar.
En otras ocasiones, sin mediar problemática familiar manifiesta, madres y padres demandan recetas sobre como poner límites. Por ejemplo, planteando con angustia, no poder evitar que su hijo de 4 años sufra y llore porque no pudo encontrar la golosina deseada a pesar de haber recorrido varios kioscos; o la angustia de un padre ante la amenaza de su hija de 7 años de irse de la casa por haberle negado un deseo.
Remarco estas situaciones como ejemplos reales que ilustran el contexto de la educación actual que caracterizan, junto a otros aspectos, la era posmoderna. Probablemente sea esta la razón de que, en los últimos tiempos, se hayan actualizado y multiplicado las propuestas de los especialistas respecto de la necesidad de la educación en valores. A pesar de proceder de diferentes concepciones ideológicas y confesionales, lo que caracteriza a las mismas es una postura explicativa y reivindicatoria de la legitimidad de la enseñanza axiológica.
Como lo expresa Valero García (1991) “Ninguna escuela que intente ser algo más que un lugar donde se expidan conocimientos, puede orillar la educación de los valores. La escuela que pretenda desentenderse de los valores se despersonaliza y, si se opone a la realización de los mismos, no solo renuncia a los valores sino que está renunciando a lo que entendemos ser una escuela.”
No obstante, como expresa Onetto (1997) “Los tiempos que corren en la cultura nos exigen tomar ciertos recaudos antes de empezar a considerar los caminos por los que se pueden transmitir valores en nuestros días”. Al respecto, el título de su libro “Con los valores quién se anima” es, en si mismo, un signo de los tiempos en que vivimos. Sólo en una época cultural en la que están en crisis los valores humanos tradicionales es posible que surja el tipo de pregunta que aparece en dicho título.
Cuando las culturas transitaban por sus épocas de consolidación, a las que podríamos llamar sus “épocas clásicas”, la preocupación de la gente se dirigía a “cumplir” con las normas sociales. En caso contrario, el interés estaba, al menos, en “mantener las apariencias” de cumplimiento o, en los casos extremos, tomar el solitario compromiso de la rebeldía contra el “status quo”.
En las épocas de desequilibrio e inestabilidad como la nuestra, épocas de incertidumbre, la preocupación de la gente apunta a sobrevivir sin tener que compararse con ningún modelo social de comportamiento establecido. No es tarea fácil hablar hoy de los valores por el poco entusiasmo para pensar en ellos o la dificultad en poder definir que se entiende por libertad, honestidad, fidelidad, sinceridad, etc.
En la obra mencionada Onetto expresa algo que me interesa destacar especialmente: ”Como las palabras no se pueden guardar en arcones o roperos, se han inventado los documentos y sus marcos conceptuales para que sean encerradas y no molesten. Porque si hay algo con lo que no nos tropezamos todos los días, es con los documentos educativos, sobre todo con sus partes teóricas o conceptuales, con las que nadie nos pide estar de acuerdo y que no nos comprometen a hacer nada concreto.”
Ahora bien, ¿cuál es el desafío actual de las instituciones históricamente encargadas de la transmisión y de la educación en los valores, como la escuela y la iglesia? ¿Qué decir y, sobre todo, qué hacer para que el discurso no quede vacío? Ya mencioné como la cultura posmoderna se expresa en la cotidianeidad de la escuela. Podríamos caracterizar al posmodernismo como una cultura “del fragmento” y de la imagen que tiñe nuestros vínculos cognoscitivos, emotivos y operativos con el mundo. En esta cultura entrecortada, parcial, fragmentaria, urge rescatar un sujeto que pueda construirse integrándose, en vez de fragmentándose. ¿No es acaso un sujeto “integrado” un valor? Me interesa destacar que “integrado” nos remite a la necesidad de no perder de vista la necesaria integración de los aspectos cognoscitivos, emotivos y operativos antes mencionados. Asimismo, la síntesis que propongo podría ser también entendida desde la integración del sujeto en sus instancias psíquicas; en su pensar, sentir y actuar; integración con los otros, en una interacción satisfactoria y constructiva; integración con su medio, para cuidarlo y mejorarlo.
Según Valero García (1991) las actitudes pueden ser consideradas en función de tres componentes correlacionados entre sí:
Cognoscitivos: El conocimiento es un determinante para la adquisición de una actitud. Cuanto más profundo y perfecto sea el conocimiento que tenemos de una persona o de un objeto, tanto más acentuada quedará la actitud hacia esa persona u objeto. Como se puede observar, el elemento cognoscitivo implica una posición respecto a algo o alguien. Aquí podemos incluir las creencias y los prejuicios que determinan en cierto modo las actitudes.
Sentimentales: El sentimiento nos vincula al objeto y provoca una actitud que puede ser positiva o negativa, de atracción o de repulsión, según sea el objeto agradable o no.
Dinámicos: La actitud se manifiesta en la acción. La actitud inclina a actuar de un modo o de otro.
La carencia de cualquiera de los elementos citados desvirtuará la actitud. Un conocimiento profundo con una afectividad débil, supone una actitud floja hacia la persona u objeto de que se trate. Cuando el conocimiento es imperfecto o superficial, difícilmente se dará una afectividad intensa y menos una inclinación fuerte. Si desconozco un valor, difícilmente lo estimaré y al no estimarlo, la voluntad no lo apetecerá, no podrá admirarlo ni buscarlo.
El hombre evolucionó, también la ciencia, aportando conocimientos referidos al hombre. ¿Qué pasa con la formación de valores? Creo que la coyuntura actual nos exige pensar los posibles caminos a recorrer por la escuela para hacer frente al desafío que implica educar en los valores. Particularmente me interesa plantear en el presente trabajo la necesidad de estar atentos a la realidad AFECTIVA y COGNITIVA para favorecer el cambio ACTITUDINAL implicado en toda formación de valores.
1.3 – Una mirada evolutiva sobre los valores
El niño tiene como móvil el placer y el dolor. Se guía por las sensaciones y así comprende cómo sus valores son cambiantes. Los niños valoran lo que les gusta y rechazan todo aquello que les disgusta. De allí que un elemento principalísimo para la educación en los valores es la afectividad. Los niños descubren los valores a través de una experiencia personal, no en un discurso. Le llegan a través de otro, conocido directamente o a través de un relato o testimonio de otros. Max Scheler lo expresó así: “Los valores que están incorporados a nuestras vidas tienen siempre un nombre y un apellido, porque los hemos descubierto a través de un ser humano concreto”.
Desde un enfoque constructivista la idea del desarrollo moral no se entiende como un proceso de internalización de normas sociales, sino mas bien la adquisición de principios autónomos de justicia, fruto de la cooperación social, del respeto a los derechos de los otros y de la solidaridad entre los niños. Pero… ¿Qué son la autonomía, la justicia, la cooperación, el respeto y la solidaridad sino valores? ¿Podrían adquirirse principios autónomos de justicia si no se los estimulara en ámbitos con esta modalidad?
Considero que el niño, desde pequeño, va incorporando el aprendizaje de los valores transmitidos, inicialmente, por sus adultos significativos. Ellos, conscientemente o no le transmiten sus códigos, su propia concepción del mundo. Como lo canta Serrat:”
“Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, nuestros rencores y nuestro porvenir…
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones con la leche templada y en cada canción…” (Estos locos bajitos).
El niño va construyendo su conocimiento a través de su continua actividad y experiencia en todos los niveles: observando, preguntando, comunicándose, ensayando nuevas conductas, imitando el comportamiento de los otros, reflexionando y comprendiendo las diferentes posiciones que personas, grupos y naciones adoptan ante los mismos hechos, experimentando relaciones afectivas y amistosas, aplicando sus reglas morales, participando en situaciones de conflicto, percibiendo y asimilando el efecto de sus conducta sobre los otros. etc.
Si bien cada niño construye sus propios paradigmas; cada acción, conducta, gesto del niño genera en el adulto una respuesta ,intencional o no, una actitud de gusto o disgusto, de aprobación o reprensión, estimuladora o inhibidora. Así por ejemplo el prestar útiles a los compañeros puede ser considerado como un gesto generoso y solidario o como una conducta tonta porque los demás se aprovechan de él. En la interacción y desde pequeño, el niño va a ir significando sus acciones como pertinentes o inadecuadas; apreciadas o rechazadas configurándose, casi sin saberlo, un sistema de creencias afectivo valorativo, que tiende a copiar el de su entorno y que también implica la concepción de si mismo y el grado de autoestima consecuente.
Estos aspectos son retomados por Kohlberg (citados por Finardi, 1995) al afirmar que los valores se van construyendo en el transcurso de la propia historia. Los sentimientos residuales de la experiencia personal sedimentan generando convicciones. En este proceso intervienen pensamiento y afectividad. Kohlberg nos llama la atención sobre la interacción de las instancias antes mencionadas: Cotidianamente entre la demanda existencial y las orientaciones prácticas se da un cotejo pensante, práctico y emotivo. La instancia de pensamiento que contiene esta historia de las convicciones madura como un pensar desde el otro (reversibilidad), y como un pensar desde el “todos” (formalidad universal).
La convicción se desarrolla, en primer lugar, comprendiendo el reverso de las acciones, es decir, el significado que las acciones propias adquieren miradas desde el lugar del tú que está también comprometido en esa acción. Este traslado de puntos de vista es algo que sólo puede hacer el pensamiento. El siguiente paso consiste en poder pensar en el sentido que las acciones adquieren si las miramos desde la universalidad de los sujetos, si las pensamos como normas sociales. De este modo, la acción se abre desde su realidad concreta para ser repensada de un modo más formal, como norma universal. Pero hay que entender esta formalidad como síntesis de sentido y no simplemente como un mayor grado de abstracción. Es decir, se comprende que en determinadas experiencias se han verificado significados que son capaces de reunir, de dar coherencia y contenido no sólo a la propia vida personal, sino que ese descubrimiento tiene como destinatario un “nosotros” abierto para incluir un “todos”.
Asimismo, la convicción recorre también un proceso práctico que sigue los estadios establecidos para una conducta autónoma: superación del criterio de aprobación social, superación del temor a la descalificación y al castigo, superación del criterio de interés y superación del criterio de intercambio. Cuando a través de lo que podríamos llamar la historia personal de la libertad, como historia práctica de crecimiento, se superan esos criterios convencionales o heterónomos de acción, se alcanza la autonomía práctica que establece el lugar en donde pueden asentarse las convicciones. Esta superación no es sólo racional, es una conquista en los hechos, porque es una conquista de la propia autonomía que está asediada no teóricamente sino histórica y socialmente. La autonomía es un poder de hecho que sólo se adquiere ejerciéndolo, sin él no hay lugar para las convicciones.
La convicción recorre la historia a nivel de los sentimientos, es la experiencia de realización práctica de una posibilidad y de satisfacción práctica de un necesidad. La mayor reserva de la convicción es una reserva de felicidad. Lo caminos que nos han hecho bien señalan direcciones válidas, es decir, valores que en su experiencia de plenitud despiertan aquel amor radical que sustenta a las convicciones.
1.4 – La formación de valores en la escuela católica
Si bien toda institución educativa contiene en su ideario la formación ética de los alumnos en los valores del respeto, la solidaridad, conciencia y responsabilidad, es en los colegios católicos donde el compromiso por la transmisión de estos valores es aún mayor por:
a) La concepción antropológica del hombre como hijo de Dios.
b) La relación con los otros como “prójimo”, hijos del mismo Padre.
c) El Amor como forma de vínculo y de corrección fraterna.
d) La creación específica de los colegios religiosos para ser formadores de cultura y fe.
Por todo esto es en las instituciones educativas religiosas católicas donde se advierte una clara vocación a la educación moral-ética de los alumnos, con clara explicitación de los valores a los que adscribe y buena intención en el deseo de plasmarlos. Lo que resulta a veces difícil es adecuar las acciones para la implementación de estos valores. La institución, mediatizada por todas las instancias que la componen (docentes, padres, directivos, psicopedagogos, catequistas, etc.), oscila entre actitudes permisivas y represoras, cuando las instancias se agotan. Atendiendo a los aspectos teóricos hasta aquí analizados me propongo relatar una experiencia, llevada a cabo en el marco de una escuela religiosa, en la que se intentó operativizar una intervención que pudiera dar cuenta de cuáles son las estrategias adecuadas para plasmar en la práctica docente la integración del sentir, pensar y actuar en la formación de valores. Esta experiencia se presenta en la segunda parte del presente trabajo.
2da. Parte: Una propuesta de intervención
Hay un refrán que pregona “del dicho al hecho hay mucho trecho”. Este refrán nos puede llevar a reflexionar sobre cómo la tan instalada discusión acerca de la formación de los valores se plasma en la dinámica institucional de un equipo docente en la escuela y en la práctica de los maestros en las aulas. Este tema se transformó en objeto de análisis de mi práctica psicopedagógica dentro del departamento de orientación educativa de una escuela católica y resultó tan significativo como para que se constituyera en el tema del presente trabajo.
La observación de diferentes situaciones cotidianas en la escuela (peleas, desobediencias, incumplimientos, transgresiones) y la diferente resolución de las mismas en instituciones educativas religiosas me llevó a plantearme numerosos interrogantes:
-¿Qué mensaje transmite el enojo de una maestra porque sus alumnos no cumplieron una consigna indicada?. Lo que es obvio para ella y que motiva su enojo ¿es comprendido desde la estructura lógica del niño? De no serlo ¿puede garantizarse la no reiteración del incumplimiento?. ¿Qué significa para el niño el enojo de su maestra?
– Cuando algunos chicos se pelean enardecidos, ¿basta el separarlos y retarlos? ¿Es oportuno hablarles de las razones y/o valores por los que no deben pelearse?. ¿Se logra calmar así las emociones que suscitaron la pelea?
-¿Son “mentiras” los argumentos que los niños pequeños dan para justificar su inconducta? ¿Hay un intento consciente de engañar? ¿O un intento adaptativo, de salvarse de la situación de riesgo, que implica el castigo? ¿Se manifiesta una percepción diferente de la realidad entre el niño y el adulto?
Todo aquel que transite por una institución educativa, especialmente primaria, reconocerá en estas preguntas una instancia reflexiva de las constantes situaciones que al docente le toca enfrentar y a las que debe dar respuesta. La manera como las signifique, así como la concepción que tenga sobre el sujeto al que educa, determinará su proceder.
Sería importante considerar el aporte que la psicología puede brindar en relación al bienestar psíquico, que implica el desarrollo integrado de las potencialidades cognitivas, psicoafectivas, y podemos agregar espirituales. Para lograr este objetivo en el alumno, es necesario partir de una concepción antropológica del hombre que valore la integración, concepción que debe ser objeto de integración reflexiva por parte de los directivos y docentes que son los encargados de diseñar las acciones que plasman en la acción el proyecto educativo de una institución. Dicha integración posibilitaría mayores éxitos pedagógicos y formativos al adecuar la exigencia de la intención educativa a la posibilidad y motivación vital del educando. Aprovecharía también la oportunidad evolutiva para privilegiar aprendizajes específicos y brindar al sujeto de la educación, una experiencia integradora de sí mismo, aportando al campo de la prevención en salud mental.
En síntesis, es necesario intervenir desde una concepción integrada del sujeto para que nuestra intervención pueda ser integradora. Es decir, toda acción educativa que apunta a la formación de valores lo será realmente si apunta a estimular el desarrollo del pensamiento en función de dar respuesta a una situación de vida, propiciando la resolución de problemas y conflictos, en un contexto afectivo contenedor, que acompañe la maduración psicoafectiva.
Indudablemente, es necesario diseñar las estrategias y modos de intervención que nos permitan lograr ese propósito. Particularmente considero que el dispositivo apropiado para ello es el desarrollo de la capacidad de argumentar. ¿Por qué la argumentación? Porque la concibo como una estrategia integradora, que ejercita en los niños la resolución de conflictos a través de la expresión de ideas, emociones y de la evaluación valorativa de las diferentes alternativas que siempre están implícitas en la resolución cualquier situación.
Observamos que niños con el mismo nivel de pensamiento presentan matices diferentes en la riqueza de expresión de argumentos y justificaciones. Aquellos alumnos que expresan sus ideas, propuestas o razones de manera más clara y convincente son los que generalmente pueden resolver mejor sus conflictos de interacción social. Muchas veces son “los buscados” para integrar grupos de trabajo, o resultan ser los líderes de los mismos. Es que “saber argumentar” es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a los otros como descifrar los mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir en nuestra conducta” (Perelman, 1999).
Según Rodríguez (1995) la argumentación se construye en un proceso. Inicialmente el dialogo argumentativo es oral ya que “la presencia cara a cara de los interlocutores facilita la toma en consideración y la adaptación al punto de vista del otro. La cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos”. Posterior y progresiva- mente llegará a ser escrita, sin que dependa de la presencia real de un interlocutor. Para ello es necesario “que se ubique internamente en el punto de vista del otro y que pueda estructurar su escrito tomando en consideración las posibles propuestas de los lectores. La anticipación del pensamiento del otro para elaborar las contraargumentaciones exige un esfuerzo de descentración considerable”. ( Perelman, 1999 ).
La construcción de la argumentación es solidaria de la construcción del razonamiento. La elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un camino de interacción progresiva con el objeto a tratar. Elaborar argumentos supone aumentar el conocimiento del tema, informarse, conocer otras opiniones, apelar a otras fuentes, profundizar el sentido de la mismas. Evaluar y ponderar las soluciones, razones y valores alternativos. Este desarrollo lleva necesariamente a una elección o acción que será indiscutiblemente consciente, responsable y autónoma sea errada o no. Esto nos remite al razonamiento y juicio moral. Es la capacidad de juicio moral la que permite regular las interacciones con otros de acuerdo con ciertas normas construidas o adoptadas por el sujeto. “El razonamiento lógico es una argumentación que mantenemos con nosotros mismos y que reproduce interiormente los rasgos de una verdadera argumentación” (Martinez, Rada, Reboiras,1990).
Generalmente, si no es estimulado, el niño “desconoce la variedad de estrategias argumentativas que podría utilizar para defender sus opiniones. Suponen que un argumento se compone casi exclusivamente de un adjetivo calificativo (Perelman, 1999). Es frecuente escuchar de los alumnos expresiones tales como: “la película que vi me gustó mucho porque era linda“. Es importante señalar que se advierten diferencias en la calidad de las expresiones verbales entre alumnos pertenecientes a instituciones educativas tradicionales y los pertenecientes a instituciones con ideología constructivista tácita ó explícita. De lo que podría desprenderse que determinadas modalidades pedagógicas son favorecedoras del desarrollo del pensamiento, de la argumentación y, por lo tanto, del juicio moral.
Según Domínguez Chillón (1997) “Las intervenciones educativas basadas en el conflicto y la discusión como métodos de educación moral, tienen su origen en la teoría elaborada por Piaget y su seguidor Kohlberg sobre el desarrollo moral en el niño. Numerosas investigaciones en la misma línea, han apoyado sistemáticamente la eficacia de la discusión para avanzar en el razonamiento moral”. La capacidad de juicio moral es la que permite regular las interacciones con otros de acuerdo con ciertas normas construidas o adoptadas por un sujeto. En todo sujeto hay una estructura normativa y un criterio moral que se corresponde con ella.
El dispositivo utilizado en esta experiencia promueve, ante una situación conflictiva a resolver, la participación en diálogo grupal. En este diálogo, cada alumno aporta sus opiniones, sentimientos y sistemas de creencias y, a su vez, escucha el aporte de los otros. Estas expresiones pueden ser coincidentes o no. De no ser serlo actúan como contrasugestiones favoreciendo la descentración del propio punto de vista y por consiguiente posibilitando la gradual liberación del egocentrismo cognoscitivo.
El poder expresar las emociones, sentimientos, creencias, cualesquiera sean, frente a otros, en un clima de escucha y respeto, genera en el que se expresa, la vivencia afectiva de ser comprendido y aceptado, lo que favorece la autovaloración del niño. Como dice Flavell (1979). “La necesidad social de compartir el pensamiento de los demás y de comunicar el nuestro de manera adecuada se halla en la raíz de nuestra necesidad de verificación”, a lo que también podríamos añadir nuestra necesidad de aceptación.
Seguidamente se presenta el relato de la experiencia a través de la cual se llevó a cabo el dispositivo que hasta aquí se ha presentado y fundamentado.
2.1. Relato de la experiencia
El contexto de la experiencia es el de un colegio parroquial donde se me consulta sobre la dinámica grupal de un 5º grado. La mamá de una alumna de ese grado informa a la dirección que su hija no quiere concurrir a clase porque unos chicos del grado la han amenazado con mostrarle el pene. No hay nombres. Se habla de un chico que llevó una navaja pero nadie parece haberla visto, ni se sabe quien la tenía. Nuevamente no hay nombres, solo sospechas. La maestra no ve un buen clima en el grupo. Nadie se anima a hablar.
Interpreto que la situación es confusa porque nadie logra hablar claramente. Las amenazas (mostrar el pene-navaja) parecen indicar un proceso intimidatorio de un chico o grupo de chicos hacia el resto. No hay quejas, ni acusaciones. ¿Por miedo,?. ¿Por lealtad?.
La experiencia previa acredita que el exceso de interrogatorios grupales y/o individuales , como forma de encontrar la verdad pueden presionar y resultar contraproducentes. Por lo tanto decido planificar una intervención atendiendo a los siguientes aspectos:
Propósito: descomprimir la situación y movilizar recursos personales y grupales para la resolución del conflicto.
Modalidad de trabajo: considero la conveniencia de un abordaje múltiple propiciando el efecto multiplicador de estímulos provenientes de diferentes áreas y presentados desde diversas perspectivas. Para ello, se recurre a los distintos agentes y recursos ordinarios de la acción educativa; por lo tanto, se propicia la participación de la maestra, de la catequista (quien está a cargo del área de Formación Etica y Ciudadana) y mi participación directa con el grupo-clase. Se consideró que, dado el “silencio” del grupo, no era conveniente forzarlo sino que se buscaría intervenir desde los horarios habituales y abordando contenidos específicos de aprendizaje.
Con la maestra: se planificó conjuntamente con la docente a cargo del grado favorecer la discriminación frente a cualquier situación de riesgo. Así utilizando el tema de Elementos e Instrumentos (contenidos del área de Ciencias Naturales) acordamos incluir y enfatizar los aspectos benéficos y perjudiciales de los elementos: aire, fuego, agua; de los instrumentos y de las herramientas fabricadas por el hombre, y el buen uso ó mal uso y las consecuencias de uno y otro. Dentro de las herramientas se incluyen las armas, especialmente las cortantes.
Con la catequista: acordamos que a partir de la guerra en Yugoslavia, conocida y comentada por los chicos, inundados en ese momento por constantes imágenes de noticieros y diarios, pudiera abordarse “la violencia de la guerra”, sus consecuencias en personas, familias y territorios para favorecer la reflexión sobre las “guerras nuestras de cada día” y las diferentes violencias que recibimos y ejercemos cotidianamente.
Se consideró conveniente acompañar a las docentes para contenerlas respecto a la ansiedad personal e institucional por resultados (saber la verdad, encontrar el culpable, etc.) y dar tiempo a que el grupo signifique lo que le pasa a la luz de estos nuevos elementos.
Por mi parte, realizo una visita psicopedagógica de seguimiento (estrategia habitual del departamento de orientación) dado que el “secreto” hacía impensable un abordaje directo. Propongo una actividad basada en una cuento sin final el que, por lo tanto, puede ser completado de diferentes formas por los chicos. Propongo al grupo pensar y expresar las muchas formas posibles de terminarlo. Esta consigna apunta a movilizar recursos personales y grupales para la resolución del conflicto.
Este material había sido especialmente preparado para la ocasión y estaba contextuado en un espacio extraescolar y lúdico, hacía referencia a una situación intimidatoria grupal entre compañeros. La falta de desenlace intentaba posibilitar diferentes resoluciones. Se adjunta a continuación el material utilizado y las preguntas que se formularon como disparadoras del análisis de la situación.
”En una plaza se encuentran un grupo de chicos del barrio. Pedro, Juan, Natalia, José, David, Juana y Mateo. Se conocen desde hace varios años.
Un día Juan decide que quiere jugar a un juego. Lo convence a Pedro de obligar a los restantes a participar. Juan dice que el que no juegue a lo que él dice, se queda sin jugar, o peor aún Pedro puede pegarle. Pedro era muy grandote ,y los chicos creían que podía pegar fuerte..
Una nena se queja de esta situación y quiere que algún adulto intervenga”
Los chicos advierten que falta el final. Propongo pensar diferentes posibilidades. Promuevo la consideración de determinados aspectos a traves del planteo de preguntas que voy haciendo progresivamente. A partir de cada una de ellas los alumnos contestan verbalmente en grupo clase. Se sienten interesados. Hay una participación general con mayor ó menor vehemencia de acuerdo a las características personales. A medida que contestan van elaborando nuevos aportes. Mientras hablan la maestra toma nota de los comentarios de los chicos. Se plantean secuencialmente tres preguntas que se trabajan verbalmente en grupo clase después del enunciado de cada una.
-1) ¿Todos en el grupo reaccionaron igual? ¿Qué piensan ustedes que hará cada uno?
-2) ¿Qué sentirá cada uno?
-3) ¿Qué harían ustedes en una situación así?
La pregunta uno apunta, en su primera parte, a que puedan discriminar dentro de la situación grupal a cada uno de los integrantes. En la segunda parte se busca legalizar el poder pensar, el poder imaginar posibles acciones en el espacio transicional entre la fantasía y la realidad que propone el cuento.
La pregunta dos remite a la vivencia, al sentimiento, a la propia afectividad proyectada en los diferentes personajes, que al ser varios, facilitan la expresión de sentimientos ambivalentes ó contradictorios.
La pregunta tres tiende a facilitar la integración de la vida afectiva y la intelectual en una adaptación interindependiente.
¿Todos en el grupo reaccionaron igual? ¿Qué piensan ustedes que hará cada uno?
– Pedro pegó al que no jugó pero no le dolió.
– Al no haber peligro que duela no se sienten obligados a jugar.
– El grupo menos Pedro y Juan juegan juntos.
– Pedro y Juan piden perdón y se integran al juego.
– Pedro y Juan piden perdón pero no los dejan jugar y juegan solos.
– Se pusieron todos de acuerdo para hacer algo, andar en bici.
– Pedro renuncia a su actitud de decidir él solo, y reconoce que las opiniones de los demás valen.
– Llaman a un adulto para evitar que les peguen.
– Los chicos recurren a las mamás de Pedro y Juan para que los castiguen.
– Pedro pegó y dolió, entonces los chicos se unieron y reaccionaron a la violencia.
– Convencen a Pedro de que no obedezca a Juan.
– Ante la amenaza Pedro y Juan piden perdón al grupo.
Qué sentirá cada uno?
Sentimientos adjudicados
Puede portarse así porque tenga problemas en la casa.
Alegría por poder mandar.
Se siente solo y quiere un amigo, Pedro.
Valentía para pegar.
piensa en lo que hizo y cambia.
a NATALIA :
No quiso jugar, fue valiente al defender su libertad.
Ante la mención reiterada de valentía pregunto que quiere decir esa palabra; responden: acto heroico, lo que hacen los héroes, superhéroes, los de verdad. Acotan cuando uno menciona a San Martín. Cuando haces algo bueno por otro.
¿Qué harían ustedes en una situación así?
Hablar con los padres. Otro acota que así pueden aumentar las amenazas.
Conversar de los problemas.
Que se arrepientan y cambien de actitud.
Los padres se arreglan entre ellos y los castigan.
Al finalizar el encuentro, dado el tiempo transcurrido (hora clase), se les solicita que cada uno termine el cuento por escrito, expresando lo que cree que haría. Acordamos que la maestra me entregaría lo que escriba cada uno.
(Dicho material se adjunta en el anexo)
SEGUIMIENTO Y EVOLUCION
Luego del encuentro antes descripto se realiza el seguimiento interdisciplinario del grupo a través de la observación diaria por parte de la maestra con especial atención a la dinámica grupal y a su temática.
A partir de lo observado se realiza la planificación conjunta de las áreas de Formación Ética y Ciudadana y Catequesis, coordinado por la psicopedagoga, utilizando contenidos curriculares para trabajar dichas temáticas, esclareciéndolas y permitiendo espacios de construcción interpsíquicos y de formación de valores.
Durante el seguimiento se advirtió un incremento en la habilidad de los docentes en “”leer” la dinámica grupal.
La posibilidad de expresar pensamientos u opiniones individuales y grupales en un marco de aceptación y respeto marcó un antes y un después. Progresivamente, y a medida que fue transcurriendo el dispositivo implementado, reapareció en el grupo un clima más distendido, de mayor libertad y confianza.
Paralelamente, se opacó el desenvolvimiento de un niño, líder ideológico que inducía a otros a realizar transgresiones menores. Este niño empezó a entristecerse y pudo individualmente manifestar y reconocer su sufrimiento por dificultades afectivas y de rendimiento de antigua data y pedir ayuda.
He intentado explicitar a lo largo de este trabajo cómo la formación de valores transmitidos en la escuela es una tarea ineludible. Particularmente, en la escuela católica, si bien los dogmas y contenidos religiosos se enseñan en catequesis, es desde toda la actividad educativa institucional donde se transmiten los valores evangélicos. Esta transmisión se realiza desde un sujeto concreto a un sujeto concreto en crecimiento quien evolucionará en sus aspectos cognitivos, afectivos y espirituales en la medida que se va integrando.
Los desarrollos del pensamiento, de la afectividad y de los valores son solidarios entre sí. Por ello, elegir las estrategias para su evolución implica el desafío de conocer e integrar dichos aspectos. La complejidad de la tarea involucra como interviniente favorecedor la figura del psicopedagogo; al constituirse como instancia que promueve en la comunidad educativa la observación reflexiva y la búsqueda de las formas más adecuadas de intervención en la formación de valores.
He insistido a lo largo de este trabajo sobre la necesidad de no perder de vista la totalidad del sujeto. Si la Gracia supone la naturaleza ningún aspecto que hace a la integralidad del hombre puede ser soslayado.
Camps, Victoria. (1998). Hacer reforma. Los valores de la educación. Grupo Anaya – Aique. Madrid – Buenos Aires.
Domínguez Chillón, Gloria. (1997). Los valores en la educación infantil. Editorial La Muralla. Buenos Aires.
Finardi, Marta. (1995). El juicio moral del adolescente. Editorial Docencia. Buenos Aires.
Flavell, John H. (1979). La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Editorial Piados. Buenos Aires.
Martinez, E., Rada, A. y Reboiras J.C.. (1990). Fantasías infantiles y aprendizaje. Editarial Educativa. Buenos Aires.
Onetto, Fernando. (1997). Con los valores quién se anima. Editorial Bonum. Buenos Aires.
Perelman, Flora (1999). La producción de textos argumentativos en el aula. Revista Zona Educativa Nº 11. Buenos Aires.
Piaget, Jean (1977). El criterio moral en el niño. Editorial Fontanela. Barcelona. España.
Rodríguez, María Elena. (1995). Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo?. Revista Lectura y Vida Nº 3.
Rogoff, Bárbara. (1998). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós. Buenos Aires.
Schujman, Gustavo (1999). Filosofía, Formación Ética y Ciudadana. Editorial Aique. Buenos Aires.
Valero García, José María (1991). La escuela que yo quiero. Gran Editorial. Buenos Aires.
Paradigmas en discapacidad – Lic. María Adelaida Comte Challú
Posted on diciembre 7, 2019 diciembre 7, 2019 by Equipo Alianza
Recorrido histórico del paradigma de la discapacidad y sus prácticas:
Desde la antigüedad, el tema de la discapacidad, así como las estrategias de atención a las personas con discapacidad han sido abordadas desde distintos paradigmas o modelos.
Haré un recorrido histórico del cambio en el paradigma de la discapacidad y con ella el modo de afrontar sus prácticas.
Se pueden reconocer tres grandes modelos:
El modelo de la prescindencia:
Durante la antigüedad y la edad media la actitud hacia la discapacidad era la prescindencia. Ya sea por haber recibido un castigo de los dioses o por considerarse que las personas con discapacidad no tenían nada que aportar a la comunidad, se asumía que sus vidas carecían de sentido y que, por lo tanto, no valía la pena que vivieran.
Las causas de la discapacidad eran religiosas: por el pecado o por advertencia divina. Por otro lado, la persona con discapacidad no tenia nada que aportar a la sociedad, era considerado un ser improductivo y por consiguiente se transformaba en una carga para la familia y la comunidad.
A raíz de la condición de castigados e innecesarios, surgieron dos consecuencias que dieron origen a dos submodelos. El eugenésico y el de la marginación. En el eugenésico, más propio del mundo antiguo, la solución estaba enfocada en la eliminación del niño con discapacidad dándole muerte. Mientras que, en el modelo de marginación, característico de la Edad Media, la solución consistía en la separación o el alejamiento de la persona de su núcleo social. El modelo de la marginación fue introducido por el cristianismo ya que condenaba el infanticidio. Por eso proliferaron los asilos y hospitales donde los niños con discapacidad eran abandonados.
A partir de este submodelo, y especialmente durante los primeros siglos del cristianismo, las personas con discapacidad, aún que marginales, cumplen un rol en la sociedad: ser mendigos para que los ricos puedan dar limosnas y así alcanzar la salvación. Sin embargo, en la Edad Media y a raíz de la peste negra, son asociadas a la pobreza y contagio lo que acababa por convertir a la marginación en una verdadera exclusión.
El modelo médico o rehabilitador:
A principios del siglo XX, a raíz de la primera guerra mundial y de la introducción de las primeras legislaciones en torno a la seguridad social, el concepto de discapacidad sufre un cambio de paradigma.
Los veteranos de guerra y el auge de las leyes laborales fueron los responsables de este cambio. Los impedimentos físicos y mentales comenzaron a entenderse como enfermedades que podían recibir tratamientos, por lo que ya no era necesario la marginación de la sociedad.
Los presupuestos sobre los que se basa este paradigma son dos: las causas de la discapacidad son científicas y las personas siempre que puedan ser rehabilitadas pueden tener algo que aportar a la comunidad. Así al cambiar las causas, cambian su concepción y tratamiento: si la deficiencia biológica tiene causa científica, la discapacidad puede ser curada y prevenida.
Entonces el objetivo del modelo médico es curar o modificar su conducta para esconder la diferencia y así poder reincorporarla a la sociedad. El tratamiento se realizaba en una institución especializada, pero esto termina transformándose en causa de marginación y maltrato. Este modelo contribuye a la creación de una identidad en la que la persona se define por su enfermedad. Por eso se los llamaba “discapacitado”, “invalido”, “minusválido” “subnormal”, “especial”. Aquellas formas de nombrarlos se sostienen hoy en día. De hecho, suele verse en los medios de comunicación: “discapacitados” en políticas sociales, “pensión para discapacitados”, en los medios de transporte “transporte para discapacitados”. Al nombrarlos de esta forma se termina haciendo hincapié en la limitación y no en la totalidad de su persona. Una terminología correcta sería “persona con discapacidad”.
La persona con discapacidad es estigmatizada por una relación en la que lo médico está sobre el paciente y en la que la inserción social esta supeditada a la rehabilitación.
Sin embargo, ese modelo tuvo buenos aportes. Con la idea de la rehabilitación emerge la posibilidad del trabajo protegido, ya que los Estados comienzan a hacerse cargo de quienes poseen diversidades funcionales. Surgen las políticas publicas tendientes a poner los tratamientos médicos y los medios técnicos al servicio de las personas con discapacidad. Es decir que la vida de la persona con discapacidad, aunque este supeditada a la rehabilitación, adquiere sentido.
La concepción médica rehabilitadora de la discapacidad tiene un concepto de la discapacidad que se apoya en la definición utilizada por la OMS que considera a la persona con discapacidad como objeto pasivo de intervención, tratamiento y rehabilitación, generando consecuencias opresivas para las personas al reducir la discapacidad a un estado estático y así violar sus componentes experienciales y situacionales.
Como efecto de esta concepción, desde el punto de vista político y jurídico la discapacidad se enmarca en la legislación de asistencia y la seguridad social, o como parte de cuestiones de derecho civil relacionadas a la menor capacidad, la incapacitación o la tutela.
Modelo social:
Tiene sus orígenes en el movimiento de vida independiente que nació en Estados Unidos a finales de 1960. Este movimiento difundió la idea de que la independencia está dada por dirigir el destino de la propia vida y abandonando la idea de la independencia como la capacidad de ser autónomo en los quehaceres cotidianos.
Así fue como se fue trasladando el foco de lo individual a lo social. En lugar de pensar la discapacidad como una carencia de la persona que se debe remediar para lograr la inserción, se pasa a mirar las diferencias como un producto social, resultado de las interacciones entre el individuo y un entorno que no fue concebido para él.
Si las causas de la discapacidad son sociales, las soluciones deben estar dirigidas a la sociedad y no solamente a la persona concreta afectada. Por eso el énfasis se asienta sobre la rehabilitación de la sociedad que ha de ser concebida y diseñada para hacer frente a las necesidades de todas las personas, gestionando las diferencias e integrando la diversidad.
Para este modelo las causas de la discapacidad son sociales: son las limitaciones de la propia sociedad que no es capaz de asegurar que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. Por otro lado, la persona con discapacidad tiene tanto que aportar a la sociedad como aquellas que no lo son. Partiendo de la premisa de que toda vida humana es igualmente digna, se sostiene que lo que puedan aportar estas personas se encuentra íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia.
Los efectos prácticos de este modelo son que los medios de subsistencia de las personas con discapacidad son la seguridad social y el empleo ordinario. Y que la discapacidad comienza a verse como una cuestión de derechos humanos. Esto significa que la persona ya no es objeto de políticas asistencialistas sino sujeto de derecho.
Los supuestos básicos de este modelo son: toda vida humana, con independencia de la naturaleza o complejidad de la diversidad funcional que lo afecte, goza de igual valor en dignidad. Todas las personas deben tener la posibilidad de tomar decisiones que le afecten a lo que atañe a su desarrollo como sujeto moral. Esta idea de independencia es considerada como la capacidad de autocontrol y toma de decisiones de la propia vida, más que la realización de actividades sin necesidad de ayuda. Las personas con diversidad funcional gozan del derecho a participar plenamente en todas las actividades: económicas, políticas, sociales y culturales del mismo modo que las personas sin discapacidad.
Durante la primera etapa entre 1970 y 1980 se produjo un gran avance en la desinstitucionalización y el movimiento de defensa de los derechos civiles. Además, se desarrolló un enfoque centrado en el potencial de aprendizaje y en el comportamiento adaptativo de las personas con discapacidad. Todo esto trajo como resultado avances en la integración social en la educación, en la formación profesional y empleo y en la vivienda y participación social.
A mediados de 1980 hasta la actualidad se esta experimentando una nueva concepción de la discapacidad con un énfasis y enfoque ecológico (que tiene en cuenta a la persona y su ambiente) y por la provisión de apoyos individualizados en entornos comunitarios inclusivos.
Es en estos años cuando surge el concepto de calidad de vida que integra todas las propuestas de cambio de paradigmas sobre la discapacidad y también proporciona un medio para aplicar este cambio en las políticas públicas y en las prácticas profesionales.
Un documento que introdujo una nueva perspectiva en el abordaje de la discapacidad fue la convención de derechos de las personas con discapacidad (CDPCD) del año 2006 de las Naciones Unidas
La CDPCD establece que “la discapacidad es un concepto que evoluciona y resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones que los demás”[1] además de reconocer “el valor de las contribuciones que realizan y pueden realizar las personas con discapacidad al bienestar general y a la diversidad de sus comunidades” [2]
Es por eso por lo que se pueden encontrar muchas coincidencias entre el modelo social y la CDPCD: dignidad de la persona humana, autonomía (entendida como la facultad para tomar decisiones) y accesibilidad (entendida como posibilidad de participar en todos los espacios de la comunidad)
Con la CDPCD el tema de discapacidad pasa a ser considerado un asunto de derechos humanos.
Dentro de este paradigma, se defiende el derecho de las personas con discapacidad a establecer relaciones interpersonales y de convertirse en personas social y económicamente activas. Será cuestión de la sociedad de organizarse para eliminar las barreras físicas y actitudinales, de manera que el efecto de las deficiencias no vaya más allá del ámbito fisiológico de la persona.
Esta visión toma en cuenta las barreras del entorno que limitan o impiden la participación real de las personas con discapacidad en diversos ámbitos, como el educativo, laboral, político, entre otros
Así las personas con discapacidad dejan de ser definidas por la mera portación de una limitación para definirse como “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo, que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” [3]
Este modelo social se encuentra en desarrollo y sus planteos aun no han finalizado. Es necesaria una integración de las perspectivas tanto médicas como psicológicas y sociales.
La mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad es un asunto de todos. Hay que desarrollar una sociedad inclusiva que aprecie y reconozca las aportaciones a la sociedad de todos los individuos y que incorpore la diversidad de manera natural.
La psicología de la discapacidad, además de contribuir al conocimiento científico, puede integrar y dar coherencia a los avances de las distintas áreas de la psicología. Todo ello sin perder de vista la finalidad de mejorar la calidad de vida de los individuos y los derechos de las personas y su defensa.
En nuestro país podemos ver como tres modelos interactúan hoy en día. La ley 23.431, llamada Ley de Sistema de Protección Integral de los discapacitados, promulgada en 1981 con el objetivo de otorgar a las personas con discapacidad atención médica, educación y seguridad social. Esta ley si bien tiene en cuenta el ambiente, su definición de discapacidad se centra en el modelo médico. “se considera discapacitada a toda persona que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que con relación a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional, o laboral.”[4]
Cabe preguntarse si antes de 1981 el modelo reinante en cuestiones de discapacidad sería el modelo de la prescindencia ya que no se ha encontrado legislación al respecto.
La ley 24901, ley de sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad, fue sancionada en 1997. Esta es una ley enmarcada en el modelo médico si bien comienzan a verse las influencias del modelo social ya que declara “un sistema de prestaciones básicas de atención integral a favor de las personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y protección con el objetivo de brindarles una mayor cobertura integral a sus necesidades y requerimientos” [5]
En el año 2008, la ley 26378 aprueba la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo, aprobados mediante resolución de la asamblea general de Naciones Unidas. Esta ley corresponde al modelo social actual.
Por otro lado, en el ámbito escolar, también coexisten distintos modelos.
Del modelo médico aún existen las escuelas especiales (1853), centradas en el déficit, y en donde se pretende educar para homogenizar. Así como también las escuelas de recuperación (1924) para evitar la repitencia y la deserción escolar. En otros ámbitos aparecen los Centros Educativos Terapéuticos.
Del modelo social, aparece el modelo educativo integrador (1960-1980): con este modelo aparece la terminología de necesidades educativas especiales. Y en el 2002, comienza a imponerse el modelo educativo inclusivo que termina de consolidarse después del 2006 con la CDPCD y la ley nacional de educación.
Es importante tener en cuenta que los avances en la concepción y medida de la calidad de vida así como en el desarrollo de la autodeterminación de las personas con discapacidad, es una de las líneas de mayor relevancia actual en Europa. Con ellas se avanza directamente en la definición de las actividades y apoyos para cada individuo, contribuyendo a modificar el rol desempeñado por las personas con discapacidad hacia un mayor control de sus propias vidas. Este modelo propuesto por Miguel Verdugo Alonso y Robert Schalock en el año 2000 aún tiene poca divulgación en Argentina, ya que los modelos preponderantes continúan siendo el modelo médico y el modelo social de los primeros comienzos en donde se busca la inclusión, pero aun cuesta la integración en una sociedad donde todos puedan ser socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres.
Guzmán, Francisco; Toboso, Mario y Romañach, Javier (2010): fundamentos éticos para la promoción de la autonomía y la interdependencia: a la erradicación de la dependencia.
ONU (2006): Discapacidad. Instrumento de ratificación de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Palacios, Agustina y Bariffi, Francisco (2007) La discapacidad como cuestión de derechos humanos: una aproximación a la convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.
Palacios, Agustina (2008) el modelo social de la discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la convención internacional de los derechos de las personas con discapacidad.
Velarde Lizama, Valentina (2011): los modelos de la discapacidad: un recorrido histórico.
Ley 23.431 Ley de Sistema de Protección Integral de los discapacitados, 1981.
La ley 24901, ley de sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad, 1997.
[1] ONU (2006) preámbulo E.
[2] ONU (2006) preámbulo M.
[3] ONU (2006) Convención de derechos para personas con discapacidad, articulo 1
[4] Ley 22431, articulo 2
[5] Ley24901, articulo 1
Trabajar… ¿nos enferma? – Dr. Luis A. Salinas
Los médicos y psicólogos constatamos que, a partir de fines del ​siglo veinte, aumentó significativamente el número de consultas donde se presenta como malestar algo relacionado con la vida laboral de las personas. En mi caso particular, llegan al consultorio pacientes que en gran medida expresan un estado de agotamiento físico y emocional, desgano, falta de motivación para ir a trabajar, etcétera, y que presentan cuadros de inestabilidad emocional (como depresiones, ansiedad y fobias).
Uno se pregunta si trabajar hoy en día nos enferma. ​Creemos que si bien ​la actividad laboral implica esfuerzo ​ y​ abnegación, no enferma​; pero si esto es así, ¿por qué hay personas tan agotadas y que lo atribuyen a su trabajo?
Me refirió uno de mis pacientes: “Desde este año, cada semana me mandan a distintas sucursales para supervisar el trabajo allí: la venta, los proveedores, los empleados, todo. Cuando hago el relevamiento, debo llenar unas planillas con los resultados y enviarlos por mail durante el día. El directorio las lee y, en función del informe, me exige que ‘baje línea’. Todo esto está bien, pero cuando vuelvo a mi lugar de trabajo, tengo que enfrentarme con mis jefes que me dicen que soy lento, que estoy de parte de los de afuera de la empresa, que tengo que ser proactivo; critican mi tarea y me hacen sentir un inútil… Claro, igual me siguen mandando, es un trabajo a full, saben que le pongo garra y hago las cosas con honestidad, pero ya no puedo dormir bien y estoy harto del maltrato”. Este hombre presenta los rasgos típicos de aquellos más vulnerables a padecer enfermedades por estrés: tiene una personalidad de fuerte vocación social, una actitud altamente exigente consigo mismo y con los demás, una excesiva implicancia emocional en sus tareas, producto de un idealismo desde el cual sostiene férreamente la expectativa de que el trabajo le da “un sentido” a su vida.
Una paciente de 36 años relat​ó: “Me cuesta dormir, estoy todo el día cansada, agotada, con dolor de cabeza; tengo veinticinco chiquitos en mi sala de Jardín por la mañana y más de veinte por la tarde. En el colegio dicen que no pueden poner otra docente auxiliar y yo necesito trabajar, mantengo a mi familia con mi marido, pero entre los dos apenas llegamos a fin de mes”.
En estos casos se ven claramente las características que suelen atribuirse a las personas sometidas al estrés: un estado de agotamiento físico y emocional, cansancio (a pesar de que el trabajo siga siendo un proyecto atractivo y enriquecedor para la persona), sentimientos de “despersonalización” (sensación de impotencia, indefensión y desesperanza) que se expresan principalmente en todo tipo de actitudes negativas hacia los demás –por ejemplo, la agresión y el maltrato, o la instauración de un problema en el vínculo con quienes se trabaja– y, finalmente, la “falta de realización personal” (se instala cuando la actividad laboral pierde el valor que tenía antes para el individuo, principalmente en aquellos que esperan un mayor reconocimiento de la institución en la cual prestan sus servicios*).
Este cuadro se hace presente con mayor gravedad y frecuencia en “personas que trabajan con personas” como los profesionales de la salud o los docentes, o en quienes se desenvuelven en ambientes laborales enfermos –donde hay violencia o maltrato durante un tiempo prolongado–. Además, la aparición de estos malestares tiene que ver con la sobrecarga laboral sostenida, la escasa participación en la toma de decisiones que afectan el propio desempeño laboral, el incremento arbitrario de las responsabilidades y las exigencias que limitan los tiempos personales con el solo fin de alcanzar objetivos institucionales o empresariales.
“Mi nueva jefa quiso que revisara los contratos de las cajas de seguridad uno por uno e hiciera un informe detallado desde 1987 hasta hoy (2007), con la amenaza de bajar mis calificaciones a fin de año si no lo realizaba bien –contó uno de mis pacientes, que es empleado bancario–. Cuando estaba por terminar me dijo que dejara de hacer eso, que no tenía importancia y que me dedicara a enseñarle al nuevo empleado cómo se maneja el programa de mi sección”. Esta es una situación típica de las instituciones especializadas en generar estrés: aquellas que se manejan con tediosa burocracia, con formalismos intrascendentes, con una competitividad interna por luchas de ascensos y poder, con sobrecarga de trabajo innecesaria, con jornadas más prolongadas de trabajo sin mayor remuneración, etcétera.
Es de destacar que en condiciones iguales o similares, se observan individuos menos afectados. Desde hace una década, se afirma que existe en las personas una capacidad de enfrentar la adversidad en general y de resurgir “fortalecidas y transformadas” de acontecimientos trágicos; se la denomina “resiliencia” y consiste en un conjunto de capacidades de las personas –extensible también a las familias y a las sociedades– que les permiten darle un sentido al dolor, sostener una red social de pertenencia, mantener lazos afectivos significativos, recurrir a la creatividad y al buen humor. La resiliencia puede presentarse de forma más estable en unas personas que en otras, más en un tiempo que en otro, con mayor o menor fuerza. El término proviene del campo de la Física, donde se lo define como la capacidad de un material para recobrar su forma originaria después de ser sometido a una presión deformadora. Los “cuerpos resilientes” no se destruyen sino que sufren una deformación temporaria y luego recuperan su forma originaria**.
En los países de América Latina, es muy marcada la influencia de la incertidumbre con respecto al futuro socioeconómico, como también el miedo a la pérdida de la fuente laboral, en la aparición de estos malestares. Además, desmotiva enormemente la decepción que produce la impunidad de tantas personas corruptas que ganan mucho dinero de forma poco honesta y sin mayor esfuerzo.
“Cuando pienso en los años 2001 y 2002 siento pánico: me despidieron, la indemnización me la atrapó el corralito, me quedé sin obra social, tuve que sacar a mis chicos de la escuela privada, sentí que fracasaba”, expresó un paciente de 55 años. La pérdida del trabajo en la Argentina es casi un sinónimo de exclusión social. Implica una seria amenaza para la supervivencia digna de la persona y su familia, y la dificultad de reinsertarse en el medio laboral daña la propia identidad.
Cuando aparecen los signos de agotamiento, ya fracasaron todas las alternativas individuales para adaptarse: la persona necesita ser ayudada y orientada.
Desde el espacio individual, los psicoterapeutas procurarán que la persona:
– reconozca y elabore qué aspectos son nocivos en la tarea laboral;
– acepte, en caso de estar indicada, la ayuda psicofarmacológica;
– modifique hábitos insalubres;
– equilibre la organización del tiempo laboral con el destinado a otras actividades humanas necesarias.
Desde el espacio grupal, existen distintos tipos de grupos de abordaje que tienen como fines:
– el apoyo mutuo y la generación de un espacio donde expresar los sentimientos que suscita la actividad laboral en cuestión;
– la superación de la impotencia surgida por temores, dudas, agresiones, etc.;
– la búsqueda de la clarificación de funciones y responsabilidades;
– la revisión de los horarios, lugares de trabajo, etcétera, a fin de administrarlos mejor.
Es necesario entonces recurrir a los distintos instrumentos médicos, psicoterapéuticos y grupales que posibilitarán los medios idóneos para lograr una mejoría en la calidad del trabajo y de la vida.
Estos instrumentos ayudarán sin duda a cómo pensar “lo institucional” –como, por ejemplo, que se pueda reconocer el juego manipulador de una institución que hace sentir mal a los que se comprometen con su trabajo y bien a los que lo banalizan o, que se pueda asumir que en determinados contextos institucionales ciertas demandas al ser tan exigentes son incumplibles y plantean una paradoja a la realización personal–.
Dr. Luis A. Salinas
Médico Psiquiatra UBA
Coordinador del Equipo ALIANZA
(Servicio de Asistencia y Prevención para la Salud Mental)
*Freudenberger, Herbert (1974). “Staff Burn-out”. Journal of Social Signes 30, 159-165.
**Maslach y Johnson (1977). “Publicaciones en Psicología Aplicada”. Madrid, TEA.
“En tiempo presente” – Lic. Alberto Sánchez
– ¿Qué es lo que te ha inspirado a enunciar tu forma de hacer psicoterapia como “En Tiempo Presente”?
Para el ser humano en su urgencia, en su dolor, es prioritario el hoy, el presente y ese malestar que tiñe de gris este momento de su vida. Solo desde una posición plenamente consciente de dónde estoy parado, de cuál es mi realidad con sus posibilidades y sus limitaciones, podré comprender el pasado y explotar a mi favor tanto aquel pasado como este presente. Ver la vida como un continuo, una historia que se va construyendo, pero también que va como el agua de un arroyo buscando su cauce. La plenitud es posible aún en medio del dolor. Justamente uno de los autores que inspira mi trabajo es Víctor Frankl, aquel psiquiatra que pasó por la tremenda experiencia de los campos de concentración. Él descubre que mucha gente que bajo esas terribles circunstancias estaban condenadas al deterioro moral y anímico, seguía en pie con el ánimo alto. ¿Qué los sostenía? Frankl afirma que, si se encuentra uno con el sentido de la vida, de su vida, se puede estar relativamente bien a nivel emocional aún en medio del dolor.
– Pareciera que hoy la vida en la gran ciudad nos agrega variables a nuestro potencial para enfermar, ¿puede notarse eso en la consulta?, ¿de qué manera se manifiesta?
Continuamente estamos expuestos a elementos estresantes a lo largo del día en la ciudad. Desde el desayuno frente a noticieros que informan noticias que pueden afectarnos el humor. Viajar mal, estar presionados por llegar a tiempo al trabajo so pena de perder el presentismo. Trabajar presionados aun teniendo que quedarnos más tiempo que el establecido para terminar un trabajo derivado por el jefe, etc. Y en la calle…el caos, cortes de calles, bocinazos, humo de los escapes de los vehículos.
Todo esto nos hace de alguna forma vulnerables. Si a esto sumamos predisposiciones tanto anímicas como orgánicas, estamos preparados para colapsar en cualquier momento. Hablemos de enfermedades psicosomáticas o de trastornos psicológicos. Todo esto desde luego lo percibimos los terapeutas en la consulta, de hecho, hay que realizar todo un trabajo para ir de las generalidades a la particularidad de ese sujeto sufriente, tratando de comprender cómo padece en y desde esa subjetividad. Se manifiesta cuando el consultante relata qué cosas le preocupan y nos relata temas cotidianos, malestares diarios. Justamente ahí se trata de aguzar el oído, más bien en forma psicoanalítica, digo, al hablarme de sus problemas laborales, qué es lo que en realidad me está diciendo. Se trata de deshilvanar esa constelación de malestares y encontrar el sentido profundo de ese padecer.
– ¿Cuál consideras la mejor forma de trabajar como psicoterapeutas en el marco socio económico que nos encuadra?
Enmarcando, siendo conscientes que la presión económica afecta a los consultantes. Quizás desacralizar el dinero. Por supuesto no me refiero a desconsiderar esa variable cuando las necesidades básicas no están cubiertas. Hablo de las dificultades de una persona de clase media. Creo que lo importante es ayudarlo a encontrarse “con lo mejor de la vida” fuera de lo económico. Reforzar la importancia de los afectos es de suma importancia. Una red de contención afectiva complementa perfectamente a cualquier psicoterapia sea cual sea su encuadre. El aislamiento potencializa cualquier patología.
Nuevamente recurro a Frankl, nuestro deber de terapeutas es acompañar a la persona en la búsqueda de sentido. Y recurriendo a otro autor de mi preferencia, Carl Rogers, acompañándolo en el proceso de hacerse persona. O de individuación según el concepto de Carl Jung, tercer autor en quien me apoyo en mis conceptualizaciones.
– ¿Podría decirse que hay una mayor apertura en el ámbito de la salud mental respecto a la posibilidad de abordajes integradores de teorías?
Sí, por supuesto, ya no se trata de meter a un consultante a la fuerza en un marco teórico sea como sea. Con investigar un poco, puede apreciarse que se está dando una mayor convergencia de teorías. Ya las neurociencias no sólo no están tan enfrentadas con el psicoanálisis, sino que hasta hay muchos temas en donde existe convergencia. Por ejemplo, un concepto como el de resiliencia, extrapolado de la física donde un elemento sometido a una presión deformante por características de su estructura molecular vuelve a la forma original luego de retirada la presión, ya no sólo es tomado por la terapia cognitivo-conductual. Cualquier terapeuta tenga la formación que tenga, acepta que hay personalidades con una predisposición a superarse pese a serios obstáculos que pueda atravesar, ya hablemos de haber contraído una enfermedad grave, cuanto de haber atravesado un divorcio, etc.
– ¿Como definirías la función del psicoterapeuta hoy?
Creo que la principal función del terapeuta es la de facilitador. Es decir que se trata de que hay que confiar en las potencialidades del consultante, que momentáneamente, salvo que se trate de una patología crónica y severa, atraviesa un momento de crisis. Estas crisis pueden ser esperables o inesperadas. Tanto unas como las otras son disrupciones en la vida de las personas o saltos de una etapa previa a una nueva. El terapeuta puede ayudar a que la nueva etapa sea de un mayor equilibrio emocional.
Todo tratamiento en el fondo no es otra cosa que una combinación de elementos facilitadores del crecimiento humano, del desarrollo personal y es justamente en esto en lo que focalizo al conceptualizar mi enfoque como del “tiempo presente”. Que esté presente se presente frente a la persona padeciente como una plataforma de lanzamiento hacia un mejor futuro, hacia una planificación de su ser, más allá del dolor del cual ningún ser humano puede escapar.
En definitiva como decía una canción de Serrat “…de aquí en adelante solo cabe ir mejorando” u otra interpretada por Baglietto “solo se trata de crecer”.
Alberto Sánchez Lic. en Psicología, Psicoterapeuta
Realizada por Lic. Mariela Krieger para Concetp Psi.
“Manifestaciones actuales de la violencia en las instituciones” – Lic. Orlando Moyano
En este trabajo podemos reflexionar sobre cuál es nuestra implicación en las instituciones como agentes educativos o de salud.
Podemos preguntarnos cómo integramos nuestra vivencia de salud por un lado y experiencia laboral por otro.
Nos puede ayudar pensar tanto en nuestros trabajos en sí, como en el trabajo como actividad transformadora.
Como agentes de transformación social, ¿qué concepción tenemos sobre la salud propia para enfrentar las problemáticas que nos desafían?, o pensando en el aprendizaje, ¿cuán abiertos estamos a seguir creciendo, transformando y dejándonos transformar?, problemáticas que solemos enfrentar en grupos e instituciones.
A la hora de abordar la problemática de las instituciones en que nos desarrollamos podemos pensar si reproducen hacia adentro lo mismo que intentan hacia afuera.
En nuestra experiencia solemos encontrarnos con una sensación ambivalente en relación a las instituciones.
Pareciera ser que a veces amamos y a la vez sufrimos nuestro trabajo, nuestras instituciones, desde las más elegidas por el deseo hasta las más impuestas por la cultura.
La corriente institucionalista de psicología plantea que toda institución, (y allí podemos englobar no solo los espacios institucionales sino todas nuestras adquisiciones culturales) están en una tensión entre “lo instituyente y lo instituido”.
Es decir que todo lo que en algún momento se establece como espacio “cultural” va a ser a partir de una lucha entre un statu quo y la necesidad de una organización nueva.
Por supuesto que toda revolución puede ser bien recibida o no, pero en sí guarda el germen de un conflicto de origen.
Por ejemplo, sería ingenuo pensar que todos comparten los mismos deseos o ideales de salud o crecimiento.
Freud en sus escritos sociales estudia la cuestión de la construcción de las adquisiciones culturales y las instituciones.
En un trabajo llamado “El malestar en la cultura” trata de iluminar con los conceptos de la clínica esta cuestión.
Él intenta responder a la pregunta de porque si bien la cultura avanza, se refina, se especializa, no hay percepción de que en el mundo y en la cultura haya una disminución del malestar.
Sintetizando algunos conceptos, él observa que toda adquisición de la cultura es en base a una renuncia pulsional (tendencia instintiva), la renuncia de las aspiraciones egoístas crea “lo cultural” a cambio del amparo narcisista que toda cultura nos propone, se crea una ilusión necesaria de amparo para que haya ligadura interna y cohesión cultural.
Pero cuando aparecen en la experiencia cultural los efectos, por ejemplo, del poder utilizado en un sentido de dominación y productor de inequidades y desequilibrios en relación con la cultura, este se torna ambivalente (contradictorio). Allí se manifiesta la ruptura de ese balance y un retorno del malestar, que él lo plantea como ineliminable.
¿No nos pasa acaso cuando en cualquier situación grupal sentimos que tras esfuerzos no equitativos no nos sentimos bien?
Es entonces compleja la relación entre un individuo y la cultura, es decir las instituciones que son objetos de sostén, realización, placer, sufrimiento y frustración.
Intentaremos una aproximación a algunos sufrimientos actuales en nuestros espacios para pensar el problema.
Malestares actuales: desgaste, acoso y equilibristas
Vamos a tomar algunas figuras en torno del malestar laboral actual, como por ejemplo la cuestión ya abordada por otro encuentro de Alianza dictado por Luis Salinas, que fue el tema del burn out que se trataría de algo tipificado en el orden de una enfermedad laboral.
Cito a una nota publicada por el en nuestra página de Alianza:
“… pacientes que en gran medida expresan un estado de agotamiento físico y emocional, desgano, falta de motivación para ir a trabajar, etcétera, y que presentan cuadros de inestabilidad emocional (como depresiones, ansiedad y fobias.
(…)En estos casos se ven claramente las características que suelen atribuirse a las personas sometidas al estrés: un estado de agotamiento físico y emocional, cansancio (a pesar de que el trabajo siga siendo un proyecto atractivo y enriquecedor para la persona), sentimientos de “despersonalización” (sensación de impotencia, indefensión y desesperanza) que se expresan principalmente en todo tipo de actitudes negativas hacia los demás –por ejemplo, la agresión y el maltrato, o la instauración de un problema en el vínculo con quienes se trabaja– y, finalmente, la “falta de realización personal” (se instala cuando la actividad laboral pierde el valor que tenía antes para el individuo, principalmente en aquellos que esperan un mayor reconocimiento de la institución en la cual prestan sus servicios).
Este cuadro se hace presente con mayor gravedad y frecuencia en “personas que trabajan con personas” como los profesionales de la salud o los docentes, o en quienes se desenvuelven en ambientes laborales enfermos –donde hay violencia o maltrato durante un tiempo prolongado–.
Además, la aparición de estos malestares tiene que ver con la sobrecarga laboral sostenida, la escasa participación en la toma de decisiones que afectan el propio desempeño laboral, el incremento arbitrario de las responsabilidades y las exigencias que limitan los tiempos personales con el solo fin de alcanzar objetivos institucionales o empresariales.”
Sintetizando en este fenómeno se dan tres elementos que se conjugan para desarrollar el cuadro: el trabajo con situaciones demandantes, una personalidad con compromiso y vocación y finalmente una institución que no brinda el apoyo necesario para responder a la demanda planteada.
Otro fenómeno actual es el acoso moral, conocido como mobbing.
Si bien tiende a ser un fenómeno que aparenta ser una problemática entre dos individuos, los investigadores señalan su aspecto comunitario.
Tomando como referencia el trabajo “El mobbing en el trabajo. Su problemática” de María del Carmen Vidal Casero podemos definir el problema así:
“La palabra «mob» (del latín «mobile vulgus») ha sido traducida como multitud, turba, muchedumbre y «to mob» como «acosar, atropellar, atacar en masa a alguien.
Varios son los términos que se están utilizando para hacer referencia a estas situaciones.
Se utilizan diferentes expresiones inglesas como mobbing, bossing o salking; y entre las españolas, acoso moral, acoso psicológico, acoso medioambiental o psicosocial, hostigamiento psicológico, psicoterror laboral.
También se ha denominado terror psicológico o medioambiental, violencia horizontal, síndrome del chivo expiatorio, síndrome del rechazo del cuerpo extraño, harassment, síndrome de acoso institucional, etc.
Los más usuales en la investigación han sido «mobbing» y «bullying», de momento, desde una perspectiva europea, el término “acoso moral”, parece ser el que goza de más predicamento.
Este término inglés de acoso, hostigamiento, aplicado al ámbito laboral se utiliza para describir situaciones en las que un sujeto se convierte en blanco o diana del grupo al que pertenece, siendo sometido por éste o por alguno de sus miembros- con la permisividad del resto-, a una persecución que le va a producir importantes trastornos en su salud, tanto física como psíquica, siendo necesario en muchos casos la asistencia médica y psicológica.
El científico Heinz Leymann, de la Universidad de Estocolmo, lo define como “una situación en la que una persona, o varias, ejercen una violencia psicológica extrema, de forma sistemática y recurrente, durante un tiempo prolongado, sobre otra u otras personas en el lugar de trabajo con el fin de destruir sus redes de comunicación, destruir su reputación, perturbar el ejercicio de sus labores y conseguir su desmotivación laboral”.
Leymann en 1990 propuso la siguiente definición en el marco de un Congreso sobre Higiene y Seguridad en el Trabajo: “El mobbing o terror psicológico en el ámbito laboral consiste en la comunicación hostil y sin ética, dirigida de manera sistemática por uno o varios individuos contra otro, que es así arrastrado a una posición de indefensión y desvalimiento, y activamente mantenido en ella…”.
Estas acciones ocurren con alta frecuencia (al menos una vez a la semana) y durante un largo periodo de tiempo (al menos durante seis meses).
Esta definición excluye conflictos temporales y se centra en el momento en que la situación psicológica se traduce en trastornos psiquiátricos. (…)
Como consecuencia de la alta frecuencia y larga duración de estas conductas hostiles, tal maltrato se traduce en un enorme suplicio psicológico, psicosomático y social.
La definición excluye los conflictos temporales y focaliza un punto en el tiempo donde la situación psicológica comienza a traducirse psiquiátrica o psicosomáticamente, en condiciones patógenas.
En otras palabras, la distinción entre “conflicto” y “psicoterror” no se centra en qué se hace, o cómo se hace, sino en la duración de lo que se hace”.
El profesor Miguel Barón Duque agregaría a esto que: “… se caracteriza por el secreto en el comportamiento de quien lo práctica, la capacidad de la víctima para sentirse culpable y la permisibilidad de los testigos”.
Entonces las definiciones sobre acoso moral comparten tres elementos:
1) Se define en términos de su efecto sobre la víctima, no según la intención del agresor o agresora.
2) Debe existir una consecuencia negativa sobre la víctima.
3) El comportamiento agresor debe ser persistente.
A pesar de que habitualmente las definiciones no tienen en cuenta la intención de la persona agresora, éstas existen.
La mayoría de las definiciones coinciden al subrayar las características de continuidad, finalidad (aislamiento-marginación de la víctima), falta de etc.”
Repasemos un poco como se conceptualizan los perfiles.
El acosador suele ser un jefe con cargo de nivel intermedio con un carácter resentido y mediocre contra subordinados, quien les ocasiona largos periodos de baja laboral y enfermedad llegando en algunos casos a la incapacidad permanente, puesto que la finalidad del acosador es que el acosado desaparezca de la organización empresarial.
En el caso de compañeros de trabajo, el conflicto viene dado por la competencia que se puede llegar a sostener con personas que desempeñan las mismas tareas en la empresa.
“Según Iñaqui Piñuel el hostigador suele ser una persona mediocre que persigue, por tanto, a quienes pueden hacerle sombra. Su perfil es el de “un psicópata organizacional” que emplea técnicas de ataque sutiles, manipula el entorno para conseguir aliados entre compañeros de trabajo o su silencio ante esta situación, intenta “trepar” rápidamente para desde esa posición ejercitar mejor su acoso.
Según otros los rasgos más habituales son “la mediocridad, envidia, narcisismo, necesidad de control, oportunismo, falta de transparencias… algunas descripciones sitúan estos rasgos en el ámbito de las psicopatologías (rasgos narcisistas, paranoides y psicopáticos principalmente).
Al decir de GONZÁLEZ RIVERA el acosador sufre de “trastorno por mediocridad inoperante activa”
El mobbing cuenta con la complicidad de los que desean estar a bien con tal “jefe” o “directivo”, y que se suelen mostrar como fieles corresponsales del ánimo punitivo de aquel al que quieren agradar y que se convierten en la pesadilla del que sufre este tipo de persecución inaceptable.
En la gran mayoría de los casos los acosados son personas excepcionales con una gran capacidad de trabajo y sentido de la responsabilidad. Su valía profesional, paradójicamente, es lo que acaba perjudicándoles y poniéndoles en un aprieto.
El mobbing afecta a los trabajadores más brillantes, a aquellos mejor valorados, a los más creativos, a los más cumplidores; en definitiva, a los mejores de entre los recursos humanos de la organización. Su elevado sentido de la ética motiva que en muchos casos renuncien a mantener una postura transigente con las situaciones injustas, propias o del entorno.
También se han destacado otras características como alta cualificación, empatía, popularidad, a la vez que cierta ingenuidad y dependencia afectiva.
González de Rivera clasifica a los sujetos susceptibles de sufrir mobbing en tres categorías:
a) los que denomina envidiables, que son personas brillantes y atractivas, pero consideradas como peligrosas o competitivas por los líderes implícitos del grupo, que se siente cuestionados por ellos;
b) las personas vulnerables son aquellas que, por tener alguna peculiaridad o defecto, o por ser personas habitualmente necesitadas de afecto y aprobación, parecen inofensivos e indefensos, siendo por tanto más fáciles de agredir;
c) Por último, están las personas amenazantes, trabajadores activos y eficaces, que ponen en evidencia lo establecido y predispuestos, permitiéndose el planteamiento de reformas o modificaciones, lo que asusta a los acosadores.”
Sin la intención de desarrollar en profundidad esta problemática mencionemos que para que exista mobbing son necesarios al menos tres factores: un acosador, una víctima y la complicidad de quien asiste a ese maltrato.
Además, incluye dos fenómenos:
a) El abuso de poder y la manipulación perversa por parte del agresor.
Otro problema de actualidad tiene que ver con el sufrimiento que impone la tensión trabajo/familia, o sea la búsqueda del equilibrio entre cuidado del trabajo y cuidado de la familia.
Esta problemática es abordada por la sociología en el debate en el que se establecen las nuevas relaciones entre familia, trabajo y estado.
Dicha tensión surgiría tras el cambio cultural propuesto por el ingreso masivo de la mujer al mundo laboral y público combinado con la decadencia del modelo social del varón sustentador exclusivo del hogar.
Plantea la problemática de los cambios en las modalidades familiares y sobre quien recae el trabajo de la crianza y el cuidado de los más pequeños y los más adultos.
Pareciera que se ha dado una revolución social en términos de igualación del compromiso social hacia afuera, pero hay una dinámica de evolución cultural pendiente de cómo compensar estos cambios en términos de la sociedad en su conjunto para que en el cambio la variable de ajuste no sean los más débiles.
En un trabajo de las sociólogas latinoamericanas Juliana Martínez Franzoni y Rosalía Camacho ellas plantean:
“A veces equilibristas, a veces malabaristas, que las mujeres “concilian”, no cabe duda: en las últimas décadas las mujeres latinoamericanas han ingresado masivamente al mercado laboral sin por ello dejar de ocuparse de los requerimientos cotidianos de atención de sus familias. (…)
¿Es posible hoy en día, reconocer avances en este sentido e identificar una “infraestructura” pública de cuidados disponibles en la región?
¿Y por qué infraestructura de cuidados, porque igual que la sociedad necesita de carreteras, puentes y puertos que son el soporte, por ejemplo, de la actividad económica, también requiere de puentes y de carreteras de otro tipo, generalmente menos visibles, que resuelven necesidades tan básicas como la alimentación, la manutención del hogar y la atención a personas en condiciones de mayor dependencia de cuidados como los niños, las niñas, las personas adultas mayores, las enfermas o las que no pueden valerse por sí mismas.”
Esto coincide con otro factor de sufrimiento como me comenta una paciente: “Al final no puedo dejar de sentirme culpable todo el tiempo ya que si soy demasiado responsable en mi trabajo, siento que casi no tengo tiempo para estar con los chicos, tengo mis horarios ajustados, la cuidadora, mi mamá, salgo del trabajo y que no demore de más, o si me llegan a citar del colegio, ¿cómo hago con el hospital?, y lo peor es que cuando llego ellos quieren estar conmigo, jugar que les dé bola y yo necesito descansar un poco…”
En términos de los conflictos empleo/vida, ha sido descripto como “el resultado directo de las incompatibles presiones del empleo y los papeles familiares de un individuo” (Roehling 2003).
Aquí lo que parece interesante es observar como en los tres problemas planteados hay cuestiones relacionadas con el padecimiento en personas con un alto compromiso en lo que hacen acompañado de un fuerte compromiso vocacional.
Podría pensarse que dicha situación se relaciona con una posición subjetiva que los hace vulnerables o se juegan sólo factores individuales como característica acosado/acosador, pero en todas hay un entorno ya sea grupal, social o institucional que lo sostiene y avala.
En el caso del burn out y el mobbing cierta condición de vulnerabilidad se correlaciona con cierto sentido de compromiso exigencia y responsabilidad de las víctimas.
En el caso del conflicto balance empleo/vida, pareciera ser que esta capacidad que pueda tener el que se compromete con el aspecto” conciliador o equilibrista”, será el que quedara más expuesto a una tensión a veces imposible de resolver.
En la óptica de la desigualdad de género si bien se atribuye la problemática al desfasaje en el cambio cultural del rol de la mujer, lo que realmente está en cuestión es quien se hace cargo de esa capacidad de sostén de la fragilidad. Es decir que le pasa a nuestra cultura sobre el tratamiento de la vulnerabilidad humana.
No es una cuestión menor ya que si analizamos sobre todo nuestras competencias en términos de agentes de salud o educativos, nosotros justamente desarrollamos una sensibilidad especial en términos de vulnerabilidad, fragilidad del otro y desarrollo del otro.
¿No está en riesgo entonces este aspecto fundante de lo humano?
Cabe preguntarse si nuestra vocación en términos de compromiso con el otro vulnerable nos termina condenando.
En cuanto a la complicidad social, ¿se corre el riesgo que nos veamos tentados o empujados al no compromiso?
Siguiendo este recorrido podríamos argumentar que para estar expuestos al trabajo con la vulnerabilidad es necesaria una capacidad de identificación, podríamos decir de empatización con ella. Pero en el mismo sentido que podemos emparentarnos con ella (y para eso habrá que poner en juego ciertas capacidades) podemos quedar atrapados en dicha identificación. El riesgo seria entonces trabajar en función de la vulnerabilidad sin poder “elaborarla”, o sea transformarla. Allí podríamos encontrar una razón evolutiva; identificarse con la posibilidad de pasaje de una mayor a una menor vulnerabilidad sin desentenderse de ella. Entonces podríamos ubicar lo vocacional en esta constancia (del origen al crecimiento) de no terminar trabajando con la vulnerabilidad para desafectarse de ella como si nada tuviera que ver con nuestro origen y desarrollo humano.
Aquí retornamos al problema de cómo el amparo que brinda una adquisición cultural puede terminar transformándose en lo contrario a lo buscado.
Así en términos grupales podemos analizar, si este retorno del malestar es un efecto de lo grupal por nuestra implicación respecto de lo humano. Recordemos que Freud en su trabajo “proyecto de psicología”, plantea que “…el otro termina estando en la base de todo principio moral.” Se refiere a ese encuentro del infamas con el otro cuidador.
En este sentido, ¿podría nuestra posición como agente de salud estar liberando al grupo en su conjunto de su responsabilidad de sostén reparatoria y social?
Rene Kaes psicoanalista grupalista e institucional plantea que en la arquitectura de nuestro psiquismo existen lo que él llama “garantes metapsíquicos o metasociales”, estos no están ni totalmente dentro, ni totalmente afuera de nosotros, o a la vez adentro y afuera de nosotros.
Estos garantes proponen un marco para el funcionamiento mental de los sujetos en comunidad, son organizadores de lo grupal y no suelen hacerse visibles hasta que dejan de funcionar.
Cuando dejan de funcionar surge lo más primitivo de nuestro psiquismo: violencia, angustia, pánico o fragmentación social.
Un ejemplo podría entenderse con la crisis social que se vivió con el amotinamiento de las fuerzas de seguridad en nuestro país en el verano de 2014, de golpe dejaron de cumplir su función de garante y se perdieron las fronteras entre las fuerzas de los cuidadores y los cuidados.
Estos sucesos aparentemente olvidados pareciera que a las pocas semanas brotaron produciéndose las famosas multitudes de vecinos que castigaban violentamente por mano propia a los ladrones que atrapaban en alguna situación.
Ese agrupamiento espontaneo adquiere un funcionamiento tal vez no explicable individualmente por esas personas, pero ante la caída de ciertos garantes aparecen malestares que se tienden a compensarse con manifestaciones grupales que responden a funcionamientos más arcaicos.
Es decir que nuestro compromiso, nuestro deseo de mejorar una comunidad de trabajo, un grupo, una escuela va a verse más fortalecido o más desarticulado según los garantes metapsíquicos que sostiene un grupo o una institución, hay que reconocer si en una institución los que más se esfuerzan se sienten peores es el funcionamiento institucional el que tiende a la perversión, a la degradación.
Hay que entender que la construcción, el funcionamiento, el fortalecimiento de esos garantes, puede llevar a una comunidad a la plenitud, al placer, a la realización, o su carencia a la destrucción, el sofocamiento y el ahogo de sus integrantes.
No es una lucha solamente individual.
Nosotros tal vez naturalizamos nuestra capacidad agrupante y comunitaria, nuestra posibilidad sanadora de lo social la llevamos como ADN, pero no podemos ser ingenuos y descuidarla porque está en tensión con la destructividad no sólo de lo social sino de la estructura y sostén de todo psiquismo.
¿Podemos desarrollar una vocación comprometida con la salud y la educación en términos grupales o sociales que fomente en un grupo su capacidad transformadora del malestar?
Lic. Orlando Moyano
La función y la importancia del encuadre en un tratamiento. – Lic. Orlando Moyano
Posted on enero 1, 2018 diciembre 26, 2018 by eadmin
El encuadre en un tratamiento plantea y organiza el campo en donde se abrirá una gama de posibilidades para representar, abordar y posiblemente resolver las problemáticas que plantea un paciente. Hay distintos aspectos en juego que es necesario reflexionar, pero podríamos decir que un encuadre es condición de posibilidad para llevar delante nuestra práctica.
Por ejemplo, la mejor interpretación, la mejor técnica cognitiva, indicación gestáltica, sistémica, dependiendo del encuadre en que se plantee puede llegar a ser un acto de conocimiento, investigación y cambio o de brujería, ataques persecutorios y sometimiento. Incluso en el caso de la farmacología sabemos que el uso de la marihuana o un ansiolítico, indicado terapéuticamente en determinado ámbito, puede tener un sentido opuesto en la automedicación o el uso adictivo.
Desde el punto de vista del conocimiento hay una relación positiva entre el marco de toda practica y lo que se determina dentro de ella. Por ejemplo, para la ciencia el tipo de conocimiento lo determina su método, y todo conocimiento es a la vez validado en relación a ese método. Cada sector del conocimiento se está haciendo en base al recorte de un objeto de la realidad (objeto de conocimiento) y será válido en la medida que manifieste una relación coherente entre marco, objeto y conocimiento. Freud, por ejemplo, en una etapa prepsicoanalitica consideraba que un trastorno fruto de un trauma olvidado producía” lo inconsciente”, y el mismo en términos de disociación era el problema. La hipnosis planteaba el encuadre para que este conocimiento sea posible, y la abreacción la técnica que facilitaría el llenado de la laguna mnémica.
Podemos decir que en nuestra práctica el encuadre recorta, organiza y determina lo que nosotros junto al paciente deseamos encontrar, investigar resolver o cambiar.
Levi Strauss estudia cuales son las determinantes en una cura chamánica, que según observa produce efectos terapéuticos reales. Presenciando la intervención en un parto complicado lo compara con algunos de nuestros métodos y encuentra que: El rito se trata entonces de un conjunto sistemático y minucioso donde todo debe restablecerse en un lugar, y un orden que excluya toda amenaza,” la cura consistiría, pues, en volver pensable una situación dada al comienzo en términos afectivos, y hacer aceptables para el espíritu los dolores que el cuerpo se rehúsa a tolerar.” Plantea entonces que la clave no está en la realidad o no del mito sino en su creencia individual y social, que no es otra cosa que el sustento de su sistema cultural, en ello consiste su universo. La parturienta encontrando coherencia a su dolor no se resigna, se cura.
La eficacia real tanto en un tratamiento psíquico como en la cura chamánica depende de su eficacia simbólica, que opera en distintos niveles de determinación cultural consciente e inconsciente y solamente posible si están remitidos a cierto orden.
Imaginándose a un chamán en nuestros consultorios o viceversa sería impensable un efecto terapéutico. Esto ofrece la oportunidad de observar el aspecto simbólico presente en el encuadre, la necesidad de coherencia y ordenamiento entre éste y el tratamiento, y como en él se incluye un orden de creencias determinante, y una ubicación de roles tanto del saber, del padecimiento y la depositación de responsabilidades. Así como seria impotente y estéril un intento de lograr eficacia simbólica de un chamán en nuestros consultorios, el encuadre justamente determina la potencia del analista.
En cuanto a los roles la función del encuadre organizando y sosteniendo la asimetría terapéutica, permite y es condición de la eficacia simbólica. Más allá de la variedad de encuadres que se puedan ofrecer en los distintos abordajes terapéuticos, pensar en los roles y sus determinantes es un factor ineludible porque estamos absolutamente implicados como personas y ocupamos un lugar que nos excede y debe ser leído simbólicamente.
Entre ellos, en los componentes afectivos y espirituales conscientes e inconscientes. Si bien han sido los aportes psicoanalíticos los que más han hecho visible con más profundidad este problema, los sistémicos siempre han estado pensando en las determinaciones sistemáticas vinculares y su relación con el cambio, un ejemplo puede ser la función meta de la cámara Gesell para ellos.
Es entonces necesario que todo enfoque que se sustente en algún tipo de intervención psicoterapéutica pueda hacer consciente las determinantes simbólicas pertinentes a todo encuadre consistentes en:
-su concepción teórica y su conocimiento.
-las referencias institucionales a las que adscribe,
-sus experiencias terapéuticas
-la supervisión clínica
-su concepción y experiencia espiritual.
Estar trabajando con alguien que mantiene una relación de simetría por nuestra entidad común al ser personas y a la vez ser representantes de una relación de poder asimétrica, implica una dinámica facilitada o no por el encuadre.
En este sentido el psicoanálisis que ha creado su cuerpo de conocimiento a partir de una teoría de la estructuración del psiquismo y en función del vínculo, ha avanzado bastante al poder pensar los aspectos inconscientes de toda interacción y su abordaje con el análisis de la transferencia. En el trabajo” Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico”, Bleger se plantea algunas cuestiones. En principio habla de que el encuadre implica un no-proceso para que en su interior sea posible un proceso, es decir las constantes de tiempo, espacio, honorarios, etc., permiten que puedan ser observadas las variables pertinentes a la problemática que se estudia y sobre la que intervenimos. “…un proceso sólo puede ser investigado cuando se mantienen las mismas constantes (encuadre). Es así que dentro del encuadre psicoanalítico incluimos el rol del analista, el conjunto de factores espacio (ambiente) temporales y parte de la técnica (en la cual se incluye el establecimiento y mantenimiento de horarios, honorarios, interrupciones regladas, etcétera.)”.
Pero como lo indica la experiencia, el mantenimiento de las reglas parece que estuviera destinado al incumplimiento. Lo que tendría que funcionar como una función encuadradora cobra relevancia y cuando se ataca el encuadre, corre riesgo el proceso mismo. Entonces el no-proceso se transforma en proceso es decir en materia de análisis.
En función de que a la vez que somos observadores estamos implicados, mantener la fijeza de un encuadre deja en evidencia los movimientos subjetivos del paciente, que si somos nosotros los que lo movemos perdemos de vista el fenómeno. Es entonces un sector del encuadre tiempo, espacio, dinero, etc. quienes dentro del proceso representan la realidad, y es sobre donde el paciente proyectara los aspectos frustrantes en su encuentro con la realidad.
Otra cuestión importante planteada por este autor es el análisis que él
hace de los aspectos inconscientes que instalan el vínculo terapéutico:” …la relación analítica como una relación simbiótica, pero en los casos en que se cumple con el encuadre, el problema radica en que el encuadre mismo es el depositario de la simbiosis y que ésta no está en el proceso analítico mismo. La simbiosis con la madre (la inmovilización del no-Yo) permite al niño el desarrollo de su Yo; el encuadre tiene la misma función: sirve de sostén, de marco, pero sólo lo alcanzamos a ver -por ahora- cuando cambia o se rompe. El “baluarte” más persistente, tenaz e inaparente es así el que se deposita en el encuadre”.
En definitiva, en la instalación del encuadre está depositada la función encuadradora de la personalidad misma del paciente, condición de desarrollo y proceso de lo que él viene a buscar a la consulta y nosotros en el vínculo con él somos depositarios.
Este aspecto simbiótico inconsciente podríamos decir que en un sentido regrediente empuja a la fusión y a la indiscriminación, y en un sentido progrediente, a la individuación y a la cura.
Esto nos puede dar una idea clara de porque en la asimetría terapéutica haya una fuerza espontanea de acercamiento, acortamiento de las distancias, transformar en un vínculo amistoso y amigable o erótico la relación de trabajo.
Pero lo importante es que esa diferencia de poder que implica la asimetría, se acorte hacia el logro de los objetivos terapéuticos organizadores también de la función encuadradora hacia una vía progrediente.
Tomar conciencia de ello nos anoticia que nosotros todo el tiempo estamos expuestos a estas fuerzas inconscientes y que dirigir nuestros tratamientos en función de nuestros deseos y no de las determinaciones intervinientes no nos deja en un mejor lugar.
Afinando los conceptos de la clínica actual
Volviendo a la importancia de la estructura del encuadre, es en función de que haya coordenadas determinantes para ambos un proceso tiene sentido.
Comprendido esto tenemos una brújula para pensar en lo complejo de la clínica actual y todas las modificaciones necesarias en lo que podríamos llamar “el aspecto instrumental” del encuadre.
¿Cuál es esa brújula? La idea que un encuadre permite si está dentro de un orden simbólico un cuadro, un pacto solo posible si ambos se atienen a ciertas reglas de juego.
Entendemos que lo simbólico nos da coordenadas para que se pueda encontrar un camino, una salida donde no perderse, ya que para jugar el juego habrá que embarrarse en la mutua implicación con los aspectos simbióticos fundantes de este compromiso.
Como ya planteamos más arriba, la eficacia simbólica depende de esa posición relativa que asumimos en el juego, y si ambos estamos atados a eso hay esperanza.
Cierta constancia de las relaciones entre los elementos del encuadre es lo que nos permite ser eficaces a la hora de llevar nuestra práctica a la realidad, que está cambiando todo el tiempo, y es a esa demanda a la que debemos adaptarnos.
De allí que las fijezas ortodoxas del encuadre pueden ser iguales a las de un encuadre narcisista ya que si perdemos de vista el contexto por el cual ambos estamos atravesados, la referencia al analista pasa de ser relativa a absoluta.
En realidad, cualquier ortodoxia psicoanalítica, tal vez por atravesar un momento fundante confundió la referencia técnica freudiana olvidando tres elementos simbólicos fundamentales:
-la evolución teórica de la ciencia psicoanalítica
-La ampliación de las fronteras de la intervención en cuanto a distintas patologías
-La evolución clínica en referencia a los cambios epocales.
En algunos textos como: “Las perspectivas futuras de la terapia analítica” (1910) y “Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica” (1919), Freud expone el problema tomando a la fobia como un ejemplo que obliga a realizar ajustes en el encuadre psicoanalítico. El argumento central coincide en ambos, y se desarrolla por el lado de que el encuadre original del psicoanálisis nació de la mano de la histeria. Ello implica un dispositivo para intervenir analíticamente abriendo un escenario acorde a una particular forma de presentación de las resistencias y su entramado con la angustia: “Hemos partido de la terapia de la histeria de conversión; en el caso de la histeria de angustia (las fobias) debemos modificar algo nuestro procedimiento.” La necesidad de realizar un ajuste del encuadre ya está enfatizando la importancia diagnóstica, y como habrá que plantear flexibilidades en este en pos de una eficacia clínica.
Lo propio de la fobia está dado por haber estructurado dispositivos protectores de la angustia, y la interpretación tendría como primer objetivo que el paciente encuentre motivos para renunciar a tal dispositivo protector. El factor crucial aquí pareciera estar dado por el manejo de cantidades, es decir habilitarles un encuentro con: “exponerse a una angustia, muy moderada ahora”. El recurso técnico señalado por Freud sería tal vez tomar una estrategia analítica pero activa: “asistirlos traduciéndoles su inconsciente”. Y agrega: “Difícilmente dominará una fobia quien aguarde hasta que el enfermo se deje mover por el análisis a resignarla: él nunca aportará al análisis el material indispensable para la solución convincente de la fobia”.
El sentido analítico de la cura es que, en el trabajo con la neurosis, el proceso de síntesis lo realiza el yo (como instancia sintetizadora) y no el analista.
Ahora bien, siempre Freud, apuesta al descubrimiento por el paciente de sus complejos reprimidos. Allí entonces actividad o pasividad son estrategias secundarias a las posibilidades del funcionamiento del paciente o su estructuración.
Alfredo Maladesky haciendo referencia a la clínica actual dice: “Como vemos, nuestra experiencia se ve nutrida de pacientes que no pueden utilizar el encuadre como ambiente facilitador que menciona Winnicott el no–yo silencioso y continente del que hablaba Bleger. Es el analista el que deberealizar este trabajo de elaboración, intentando lograr una estructuración mínima, construyendo funciones no desarrolladas, señalando o tratando de corregir funciones alteradas, utilizando todas sus formas de pensamiento y así poder movilizar un trabajo de simbolización, aunque sólo sea en forma provisoria. En esta perspectiva, el analista no se limita a develar un sentido oculto, sino que debe construir un sentido que nunca se constituyó antes de la experiencia analítica”. Nuevamente nos veremos perdidos, si estamos esperando que nuestros pacientes entren en las necesidades simbólicas de nuestros encuadres sin advertir si ellas existen.
Por eso las versiones ortodoxas y rígidas de un encuadre, más que ser un marco que representen la realidad y habiliten un proceso muchas veces terminan siendo una renegación de los analistas de la realidad clínica de los pacientes.
Actividad o pasividad también terminara siendo un eje excluyente si pierden el compromiso con la emergencia clínica.
Transferencia encuadre y fantasía
En todo encuadre de un tratamiento hay en juego aspectos fantasmáticos inconscientes fundantes de todo vínculo terapéutico, pero al tomar el problema desde el punto de vista de una técnica psicoanalítica podríamos afirmar que la relación entre encuadre y transferencia es central.
Por ejemplo, Rodrigué afirma que: “El proceso analítico es la resultante del encuadre y de la transferencia. Por encuadre se entiende el ‘marco temporal y espacial que hace evidente el fenómeno transferencial y permite su desarrollo. El fenómeno transferencial necesita un contexto, e incluyo en este contexto o encuadre, no sólo el cuerpo de leyes y preceptos que forman las reglas del juego en un análisis, sino la suma de interpretaciones pasadas que crearon una relación operativa entre el paciente y el analista”.
¿No es acaso lo central para la técnica analítica generar ese laboratorio vincular donde el paciente vea su mundo internalizado?
La transferencia permite integrar en el aquí y ahora conflicto intrapsíquico, tanto en su forma de afecto como de representación sobre el plano intersubjetivo.
Para que este dispositivo distribuya tareas y ponga a trabajar las problemáticas desplegadas por el paciente Goldstein afirma que el “…encuadre surge de un interjuego de mutuas necesidades y posibilidades”. Es decir, se debe construir una mutua adaptación intersubjetiva para que: ” Con respecto al analista, la característica básica que debe preservar siempre en ‘el encuadre de todos sus tratamientos, es que, aquél le permita, frente al paciente, conservar su capacidad de pensar e interpretar analíticamente y mantener la continuidad del proceso”.
De allí que esa mutua conexión nos brindará información de qué hacer cuando un paciente demande un vaso de agua. Según la situación clínica será operativo: tomar distancia para poder interpretar una necesidad de dependencia oral insatisfecha o brindarlo para que haya un monto de ansiedad operativa que permita pensar y elaborar.
Meltzer alude a la “creación del ‘encuadre’: “Cada analista debe idear para sí mismo un estilo simple de trabajo analítico en los arreglos de horarios y de pago, en el consultorio, en su ropa, en sus modos de expresión y comportamiento. Debe trabajar bien dentro de los límites de su capacidad física y tolerancia mental. Pero también, en el proceso de descubrimiento con el paciente, debe encontrar, a través de su sensibilidad los medios de modulación requeridos por ese individuo dentro del marco de su técnica. En una palabra, debe controlar el encuadre de tal manera que permita la evolución de la transferencia del paciente”.
Podríamos decir que el elemento creador es aplicable en el sentido de crear un encuadre que se ajuste a ambos sentidos, y a la creatividad necesaria para que el encuadre sea una herramienta siempre actual.
Siguiendo a Rodrigué, él ha destacado la importancia del encuadre como “pantalla del retablo analítico” donde se proyecta “la trama de fantasías” del paciente. Esta entonces es la relación central entre transferencia y encuadre.
Ya habíamos dicho que en la fundación del vínculo terapéutico se instalan las fantasías simbióticas que lo hacen posible y junto a estas se despliegan las esperanzas y temores inconscientes que ambos traen a escena.
Es aquí pertinente justipreciar el valor de la neutralidad analítica. La misma muchas veces entendida como que en la medida que produce mayor distancia permite mayor nivel de proyección por parte del paciente, pero hay situaciones vinculares analíticas donde parece no ser directamente así.
Una paciente comentaba que su anterior analista durante 15 años la trató de “usted”, que pasaba sesiones y sesiones en silencio y durante mucho tiempo nada ocurría. Terminó su tratamiento con incertidumbre y una gran sensación de vacío. Cuando profundizamos sobre lo que le dejaba la situación a ella, me comenta que siempre que quería acercarse (a su analista), ella sentía que estaba en falta, y por supuesto nunca pudo hablar de ello. Pareciera ser que se había sobreadaptado a la distancia, y en términos winicottianos permaneció atrapada en su falso self, sin tocar posibilidades que su verdadero self se manifieste.
Siempre se están activando fantasías diversas y a distintos niveles de profundidad, por ejemplo, Goldstein se refiere a “… las fantasías de curación de carácter mágico y omnipotente, vinculadas con las imagos de una primitiva escena primaria idealizada, atacada y temida”.
Nosotros como analistas construimos ese guión fantasmático intersubjetivo y hacemos nuestro aporte que necesitamos pensar. Una fantasía bastante común, aunque patológica que surge de la personalidad del analista: “…se trata de las fantasías reparatorias omnipotentes que éste puede tener, y que, entretejidas con las fantasías omnipotentes de curación del paciente, pueden constituir una seria amenaza para el desarrollo de un tratamiento psicoanalítico…”
Por ejemplo, en el caso de una paciente de características dependientes, la misma se separa de su pareja con la que había establecido un vínculo totalizante, al punto de ser pareja y empleador. Con dicha separación hubo que encontrar un equilibrio entre la contención de la paciente, quien se encontraba en un estado de precariedad habitacional y la esperanza de un proyecto terapéutico. Se pactó mes a mes un honorario simbólico hasta que ella accediera a un trabajo y saliera de esa precarización. Consiguió trabajo y se organizó para sostener el tratamiento, aunque tuvo que vivir a lo largo de un año en una pieza de 2×2. Transferencialmente aparecían en mí sentimientos penosos por su situación real precaria, aunque sabía que coincidía con su situación precaria fantasmática. Gracias al sostén del pago y a pesar de los riesgos pertinentes, la paciente pudo salir de la situación y crecer en el proceso.
Si el encuadre mantiene ciertas coordenadas de calidez y confiabilidad por medio del analista, según Winnicott esto permite “la regresión del paciente a la dependencia, con una evaluación adecuada del riesgo implícito”, hecho que está en la base del proceso curativo mediante el análisis”.
La misma en la medida que sea espontánea ofrece como las vías de un tren, un camino de ida y vuelta para nuestro trabajo investigativo y elaborativo. Aunque si se fuerza buscando provocarla con actitudes o estrategias seductoras le coartamos al paciente su iniciativa y se volverá para él como el camino de las miguitas de pan de Hansel y Gretel.
Volviendo a las proyecciones sobre la relación analítica Goldstein describe que aparecen: “Algunas de las principales cualidades atribuidas a los objetos parentales primarios y sus representantes: consisten en que son considerados dueños del poder omnipotente para el bien y el mal. Estos atributos, derivados de protoimágenes arcaicas, estructuran la constitución del personaje del hechicero en las tribus primitivas y, por herencia de esta fantaseada magia primitiva, revisten la figura de todo terapeuta”.
Este puede significar poder de la autoridad terapéutica para estimular el trabajo psíquico que necesita el paciente o la posibilidad que se aloje en un estado de pasividad por parte del paciente y una figura idealizada de un analista que va a solucionar todo lo que él no pueda.
Siempre va a aparecer el elemento propio de la sugestión que puede facilitar el desarrollo del proceso. Winnicott señala que: “las fantasías de gratificación idealizada que pueden ser favorecidas por el encuadre diciendo que, para el neurótico, el diván, la calidez y el confort pueden ser simbólicamente. El amor de la madre y para el psicótico estas cosas son la expresión física del amor del analista.” pero “… las fantasías idealizadas depositadas en el encuadre poseen un doble significado. Por un lado, contienen las esperanzas reales de elaboración y superación de las situaciones de frustración, tal como lo señala Winnicott, y por otro constituyen una defensa rebelde contra la intensa persecución con que el paciente viene generalmente al análisis”.
No debemos olvidar que cuando se somete a elaboración secundaria la ganancia secundaria de todo síntoma, no tardará en mostrar sus asimientos libidinales…¿y por qué resignar algo a cambio de nada?
Otro de los motivos son los aspectos narcisistas como núcleos resistenciales de la personalidad, llamados “baluartes” por Baranger.
Por ejemplo, una paciente con una personalidad dependiente, muy exigente y con un importante caudal masoquista consulta por un episodio depresivo. Luego de tener su segundo hijo, su marido quiere separarse dejándola en la calle con sus hijos argumentando que la casa estaba a nombre de sus padres. En el proceso se le señala el aspecto depresivo de dicha salida con la que estaba identificada, y encuentra un apoyo que la reconforta. La separación no se concretó pasando a un segundo plano y la relación se mantuvo con idas y venidas. Después de un tiempo de tratamiento, en una especie de amorosa reconciliación con su marido, este la invita a que se muden a alquilar un departamento mucho más lujoso y cómodo. Cuando regresa de sus vacaciones y me comenta la situación que la alegraba muchísimo en mí se produjo sorpresa y preocupación. Mi devolución intentó ser un señalamiento sobre el riesgo de haber sido estafada por su marido en una falsa reconciliación para sacarla de la casa. Fuera de todo timming de mi parte -en una especie de actuación analítica- fue vivido como algo absolutamente intrusivo y desubicado de mi parte por la paciente e hizo peligrar la confianza necesaria para la continuidad del proceso. Por suerte la paciente abandonando su pasividad expresó su reproche conmigo y se recompuso el proceso.
Meltzer escribe al respecto: “La pasividad de la confianza médica es un estado de transferencia actuada, al igual que el niño que se somete a la figura parental”. Y sigue: “La confianza infantil, tal como su transformación en la sumisión a la hipnosis, según sabemos ahora, involucra un proceso de disociación e identificación proyectiva donde la parte adulta de la personalidad es temporariamente puesta sobre el médico. Esto ocurre de hecho, pese a las precauciones técnicas, con pacientes psicóticos y en cierto grado en las primeras fases del análisis con todos los pacientes. Pero de continuar significaría un obstáculo”.
Estas intensidades proyectivas varían de un paciente a otro.
Si se produce contratransferencialmente una intensa presión sobre el analista sentido como “único”, el riesgo al pasar inadvertidas, serán una inversión de la asimetría terapéutica.
Su formapodría ser el celo terapéutico, su característica, el análisis interminable.
El analista dependerá del paciente.

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