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Timestamp: 2018-04-22 20:34:33+00:00

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Decreto del DOG nº 171 de 2014/9/9 - Xunta de Galicia
DOG Núm. 171 Martes, 9 de septiembre de 2014 Pág. 37406
DECRETO 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
La Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, modificóla Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, con la finalidad de desarrollar medidas que permitan seguir avanzando hacia un sistema educativo de calidad, inclusivo, que garantice la igualdad de oportunidades y haga efectiva la posibilidad de que cada alumno y alumna desarrolle al máximo sus potencialidades.
Teniendo en cuenta que la educación inicial es cada vez más determinante, es necesario establecer las condiciones que permitan cambios metodológicos que hagan posible alcanzar los objetivos propuestos. En consecuencia, el establecemiento de medidas para actuar sobre el currículo son imprescindibles para la mejora. La Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, modificó el artículo 6 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo está integrado por los objetivos de la etapa educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza o cada etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos; los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo del personal docente; los estándares y resultados de aprendizajes evaluables y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
El nuevo artículo 6 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, define la distribución de competencias entre las distintas administraciones educativas e, incluso, con respecto a los centros docentes. En esta distribución competencial le corresponde al Gobierno del Estado, entre otras funciones, el diseño del currículo básico con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a las que se refire la ley orgánica. En ejercicio de esta competencia, y en lo que se refiere a la educación primaria, se dictó el Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria, en el que se desarrollan los aspectos de este en atención a la nueva configuración del currículo.
El Estatuto de autonomía de Galicia, en su artículo 31, establece que es competencia plena de la Comunidad Autónoma la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y en las leyes orgánicas que, conforme el párrafo primero de su artículo 81, lo desarrollen.
Este decreto tiene por objeto establecer el currículo de la educación primaria en el sistema educativo gallego, dentro del marco de distribución de competencias de la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, y en atención a la nueva configuración curricular que establece el agrupamiento de asignaturas en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. El currículo, asimismo, regula la relación entre los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables y las competencias clave en las diferentes áreas.
El primer bloque, correspondiente a las asignaturas troncales, trata de garantizar los conocimientos y las competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que, en todo caso, deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa. En este bloque le corresponden al Goberno del Estado la determinación de los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación, así como el horario mínimo lectivo. Por su parte, a la Comunidad Autónoma le corresponde completar y secuenciar en cursos los contenidos, adaptándolos a nuestra realidad, realizar recomendaciones metodológicas, completar los criterios de evaluación y fijar el horario lectivo máximo. Los centros docentes podrán completar contenidos y diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
El bloque de asignaturas específicas permite una mayor autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas. El Gobierno del Estado determina los estándares de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación, y le corresponde a la Comunidad Autónoma establecer los contenidos, completar los criterios de evaluación, realizar recomendaciones metodológicas y fijar el horario correspondiente. Los centros docentes podrán completar los contenidos y diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
El bloque de asignaturas de libre configuración autonómica supone el mayor nivel de autonomía. En estas asignaturas la Comunidad Autónoma establece los contenidos y los estándares de aprendizaje evaluables, los criterios de evaluación y el horario, así como las recomendaciones metodológicas. Los centros docentes podrán completar los contenidos y configurar su oferta formativa, además de diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios y determinar la carga horaria. En este bloque se sitúa el desarrollo curricular de la asignatura de Lengua Gallega y Literatura, competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma, a la que le corresponde un tratamiento análogo al de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, tratamiento que se enmarca dentro de lo establecido en el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en Galicia.
El desarrollo de los currículos de las distintas lenguas incorpora una referencia expresa al plurilingüismo, en la medida en que la competencia en cada lengua interactúa y se enriquece con el conocimiento de las otras lenguas, y contribuye a desarrollar destrezas y capacidades que son la base de la competencia en comunicación lingüística. Esto, y la alusión igualmente explícita a actitudes interculturales de respeto a diferentes formas de expresarse y actuar, promueve el desarrollo simultáneo del plurilingüismo y de la interculturalidad.
Así, en las edades del alumnado de educación primaria es especialmente destacable que los aprendizajes de lenguas establecidos en el currículo de esta etapa se traten de manera integrada, despierten la curiosidad y el interés por otras lenguas y culturas distintas de la propia y promuevan el respeto hacia las personas hablantes de esas lenguas.
En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, en este decreto se incorpora la clasificación y denominación de las definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».
Este decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y en la evaluación, que van a suponer un importante cambio en las tareas que tienen que resolver los alumnos y las alumnas, y propuestas metodológicas innovadoras. Una competencia supone la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Por lo tanto, las competencias se consideran como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales; se conceptualizan como «un saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.
El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza y aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en su uso.
Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinaria y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las demandas de una mayor personalización de la educación. El rol del personal docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas y la aplicación de los conocimientos aprendidos, ya que los contenidos están subordinados a la acción.
Las concreciones curriculares para los distintos bloques de asignaturas, recogidas en los anexos I, II y III, se construyen a partir de los criterios de evaluación, ligándolos con los demás componentes de cada área. Los criterios de evaluación se relacionan directamente con los estándares de aprendizaje evaluables, que no son más que concreciones de los propios criterios, y esos estándares se conectan con las competencias clave. Por otra parte, los criterios de evaluación describen lo que se pretende lograr en cada asignatura, y, en este sentido, los contenidos no son más que los medios para alcanzarlos.
En cada área los contenidos se agrupan en bloques, lo que no supone una secuencia ni implica una organización cerrada; por el contrario, permite organizar de diferentes formas los elementos curriculares y adoptar la metodología más adecuada a las características de los aprendizajes y del grupo de alumnos y alumnas a los que van dirigidos.
Las competencias clave están ligadas a un desempeño eficaz en un contexto determinado. Las situaciones de aprendizaje diseñadas para su desarrollo deberán incorporar tareas que contextualicen los aprendizajes y que permitan avanzar en más de una competencia al mismo tiempo. El enfoque metodológico deberá sustentarse en las referidas situaciones de aprendizaje, con la finalidad de que los contenidos se conviertan en conocimientos aplicables con eficacia. En este diseño es responsabilidad del centro, y del profesorado, la adecuada selección de la metodología, que deberá ser variada y adecuada a las características y a los ritmos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.
Las actividades de aprendizaje integradas pueden incluir elementos curriculares procedentes de distintos bloques. A su vez, estos elementos podrán formar parte de diferentes actividades y, con el objeto de mejorar los resultados, esas actividades podrán tener carácter interdisciplinario.
El hecho de tratar simultáneamente, en una misma actividad, contenidos de bloques distintos e, incluso, de asignaturas diferentes, le permitirá al profesorado determinar la conveniencia de evaluar la totalidad o solo una parte de las competencias clave relacionadas con cada estándar de aprendizaje. Le corresponderá al centro educativo velar por un tratamiento equilibrado de las distintas competencias clave en las programaciones didácticas.
El referente para evaluar los aprendizajes del alumnado son los criterios de evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables. En el diseño de las situaciones de aprendizaje se tomarán en consideración todos los elementos del currículo, entre ellos los procedimientos e instrumentos de evaluación, así como los criterios de calificación que permitan evaluar tanto los resultados de área como el nivel competencial alcanzado por los alumnos y las alumnas.
El reconocimiento de una mayor autonomía de los centros docentes se establece en este decreto de una manera efectiva, aumentando su capacidad de decisión en la definición del currículo, con la posibilidad de definir, en las condiciones que determina la consellería con competencias en materia de educación, la oferta de áreas del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, y, de esta manera, adaptar su oferta educativa a su contexto socioeducativo.
El decreto se estructura en tres títulos y cada uno de ellos en capítulos. El título primero, de disposiciones generales, establece el objeto y ámbito de aplicación, los principios generales y objetivos de esta etapa educativa y la definición de los distintos elementos que conforman el currículo; delimita las competencias clave y desarrolla el principio de autonomía de los centros docentes y de participación de los padres, madres o personas que ejerzan la tutoría legal.
En el título segundo, de organización y funcionamento, en el capítulo primero se aborda la organización de la etapa en tres bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica, especificando cuales deben cursarse en cada uno de los cursos. La organización de la etapa se vertebra sobre los cursos, sin perder de vista su carácter global e integrador, que exige la máxima coordinación y resalta la importancia de la función tutorial. Se aborda, también, el calendario escolar y la importancia y amplia extensión de los elementos transversales desde la perspectiva de las competencias y los valores.
En el capítulo segundo del título segundo se regulan la evaluación y la promoción, estableciendo el grado de adquisición de competencias y el logro de los objetivos de la etapa como los referentes para las evaluaciones. También se detallan los documentos oficiales de evaluación.
El capítulo tercero del título segundo se refiere al proceso de aprendizaje en la etapa, estableciendo los principios metodológicos, con especial énfasis en la atención a la diversidad, en la atención individualizada y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, así como en la puesta en marcha de mecanismos de refuerzo. En este sentido, se dedica una parte fundamental del capítulo a abordar las cuestiones relativas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y se destaca el papel de la tutoría.
El título tercero se dedica a los diferentes programas educativos relevantes y estratégicos para el sistema educativo gallego, entroncados con los compromisos asumidos por los distintos sistemas a nivel europeo en el Marco para la cooperación europea en educación y formación, y con las necesidades propias de un sistema destinado a proporcionar al alumnado las competencias cruciales para los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.
Así, el título tercero regula las bibliotecas escolares y el fomento de la lectura y el proceso de educación digital, en el que la promoción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación constituye un factor esencial para facilitar cambios metodológicos que proporcionen nuevos elementos y oportunidades para el éxito educativo en Galicia. Igualmente, se hace hincapié en la promoción de estilos de vida saludables entre el alumnado de esta etapa, esencial para su desarrollo como personas adultas.
El decreto finaliza con cuatro disposiciones adicionales, relativas a la adaptación de referencias, enseñanzas de religión, tareas extraescolares y aprendizaje de las lenguas extranjeras; una disposición derogatoria y tres finales cierran el texto.
En este decreto se incluyen, además, cuatro anexos: anexo I, relativo a las asignaturas troncales; anexo II, sobre las asignaturas específicas; el anexo III regula las asignaturas de libre configuración autonómica, y, por último, el anexo IV corresponde al cuadro de distribución horaria.
En consecuencia, por propuesta del conselleiro de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria, en el ejercicio de las facultades otorgadas por el artículo 34 de la Ley 1/1983, de 22 de febrero, reguladora de la Xunta y de su Presidencia, consultado el Consejo Escolar de Galicia, de acuerdo con el Consejo Consultivo y después de la deliberación del Consejo de la Xunta de Galicia, en su reunión del cuatro de septiembre de dos mil catorce,
1. Este decreto tiene por objeto establecer el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 6 y 6 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y en el artículo 3 del Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria.
2. Asimismo, tiene por objeto regular la ordenación de esta etapa educativa, de acuerdo con la disposición final sexta de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
1. La finalidad de la educación primaria es facilitar a los alumnos y a las alumnas los aprendizajes de la expresión y de la comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, los hábitos de convivencia, de estudio y de trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos/las para cursar con aprovechamiento la educación secundaria obligatoria.
2. La acción educativa en esta etapa buscará la integración de las experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
3. La etapa de educación primaria forma parte de la enseñanza básica y, por lo tanto, tiene carácter obligatorio y gratuito.
4. La etapa de educación primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
5. Los alumnos y las alumnas se incorporarán, con carácter general, al primer curso de educación primaria en el año natural en el que cumplen seis años.
Artículo 3. Objetivos de la educación primaria
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y en las niñas las capacidades que les permitan:
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo/a, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos que les permitan desarrollarse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad ni por otros motivos.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua gallega y la lengua castellana, y desarrollar hábitos de lectura en ambas lenguas.
f) Adquirir en, por lo menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desarrollarse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaz de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, la geografía, la historia y la cultura, con especial atención a los relacionados y vinculados con Galicia.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de la comunicación, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de las demás personas, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
o) Conocer, apreciar y valorar las singularidades culturales, lingüísticas, físicas y sociales de Galicia, poniendo de relevancia a las mujeres y hombres que realizaron aportaciones importantes a la cultura y a la sociedad gallegas.
2. El currículo está integrado por: los objetivos, las competencias, los contenidos, los criterios de evaluación, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables y la metodología didáctica.
3. Para los efectos de este decreto se entiende por:
a) Objetivos: los referentes relativos a los logros que el alumnado debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin.
b) Competencias: las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Contenidos: el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
d) Criterios de evaluación: el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias, y responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Deben ser observables, medibles y evaluables, y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Deben contribuir a facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Metodología didáctica: el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar los aprendizajes del alumnado y el logro de los objetivos suscitados.
4. El currículo de la educación primaria en los centros docentes correspondientes al ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Galicia será el que se recoge para las distintas áreas en los anexos I, II e III de este decreto.
Los centros docentes desarrollarán y concretarán este currículo, y estas concreciones formarán parte del proyecto educativo del centro.
Artículo 5. Competencias clave
1. Para los efectos de este decreto, las competencias clave del currículo serán las siguientes:
– 1º. Comunicación lingüística (CCL).
– 2º. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
– 3º. Competencia digital (CD).
– 4º. Aprender a aprender (CAA).
– 5º. Competencias sociales y cívicas (CSC).
– 6º. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CSIEE).
– 7º. Conciencia y expresiones culturales (CCEC).
2. Se potenciará el desarrollo de la competencia de comunicación lingüística y de la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje en más de una competencia al mismo tiempo.
Artículo 6. Autonomía de los centros docentes
1. Los centros docentes, dentro del marco establecido por las administraciones educativas, desarrollarán su autonomía pedagógica y organizativa, favorecerán el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente.
2. Los centros docentes desarrollarán y completarán, de ser el caso, el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por la consellería competente en materia educativa, adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos/as y que promuevan el trabajo en equipo.
3. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, objetivos y prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la consellería con competencias en materia de educación que le corresponde fijar y aprobar al claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas.
4. Los centros docentes promoverán, además, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.
Artículo 7. Participación de padres, madres o de las personas que ejerzan la tutoría legal en el proceso educativo
De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2.e) de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, y de acuerdo con las previsiones de la Ley 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa, los padres, las madres o las personas que ejerzan la tutoría legal deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, de sus hijas o de las personas que tutelen, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y a la promoción, y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros docentes para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se les realicen a sus hijos, hijas o personas tuteladas.
Organización y funcionamento
1. En esta etapa educativa las asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica.
2. Dentro del bloque de asignaturas troncales, los alumnos y las alumnas deben cursar en cada uno de los cursos las siguientes áreas:
3. Del bloque de asignaturas específicas, los alumnos y las alumnas deben cursar en cada uno de los cursos las siguientes áreas:
b) Religión, o Valores sociales y cívicos, a elección de padres, madres o de las personas que ejerzan la tutoría legal.
4. En el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, los alumnos y las alumnas deben cursar el área de Lengua gallega y literatura, que tendrá un tratamiento en el centro análogo al de Lengua castellana y literatura, de manera que se garantice la adquisición de las correspondientes competencias lingüísticas y la adecuada distribución según lo establecido en el artículo 6 del Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria.
5. Los centros docentes podrán dedicar las horas de libre configuración del centro a la profundización y/o refuerzo de alguna de las áreas contempladas en este artículo. Asimismo, podrán optar por establecer otra u otras áreas que determine el centro, según su proyecto educativo y previa autorización de la consellería competente en materia educativa. En todo caso, se respetará el tratamiento análogo de las lenguas cooficiales y los criterios de equilibrio establecidos en el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria.
Artículo 9. Horario
1. El horario semanal para cada una de las asignaturas de los distintos cursos de la etapa es el que figura en el anexo IV.
2. La determinación de este horario debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de las asignaturas, sin olvidarse del carácter global e integrador de la etapa.
3. Las actividades escolares se desarrollarán, por lo menos, a lo largo de veinticinco horas semanales.
Artículo 10. Calendario escolar
1. El calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.
2. En cualquier caso, en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días dedicados a las evaluaciones de tercer curso y final de educación primaria.
1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas.
2. La consellería competente en materia educativa fomentará la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño para todas las personas, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.
3. Asimismo, la consellería competente en materia educativa promoverá el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.
Del mismo modo, promoverá el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto por los derechos humanos y el rechazo de la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto por el Estado de derecho, el respeto y consideración por las víctimas del terrorismo, y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
La programación docente debe comprender, en todo caso, la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico.
Se evitarán los comportamientos, estereotipos y contenidos sexistas, así como aquellos que supongan discriminación por razón de la orientación sexual o de la identidad de género, favoreciendo la visibilidad de la realidad homosexual, bisexual, transexual, transgénero e intersexual.
Los currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación, así como la protección ante urgencias y catástrofes.
4. Los currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor. La consellería con competencias en materia de educación fomentará las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permitan afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico.
5. En el ámbito de la educación y de la seguridad vial se incorporan elementos curriculares y se promueven acciones para la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes como usuario/a de las vías, en calidad de peatón o peatona, persona viajera y persona conductora de bicicletas, respete las normas y las señales, y de que se favorezca la convivencia, la tolerancia, la prudencia, el autocontrol, el diálogo y la empatía con actuaciones adecuadas tendentes a evitar los accidentes de tráfico y sus secuelas.
1. Los referentes para la valoración del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica serán los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I, II y III de este decreto.
2. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
3. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
4. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o de una alumna no sea el adecuado se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.
5. Los maestros y las maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones docentes.
6. Con el fin de garantizar el derecho de los alumnos y alumnas a que su rendimiento sea valorado conforme criterios de plena objetividad, los centros docentes adoptarán las medidas precisas para hacer públicos y comunicar a las familias los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables, las estrategias e instrumentos de evaluación, así como los criterios de promoción.
7. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y las alumnas al finalizar el tercer curso de educación primaria, según disponga la consellería con competencias en materia de educación, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, las capacidades y las habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas, en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.
8. Al finalizar el sexto curso de educación primaria se realizará una evaluación final individualizada a todos los alumnos y todas las alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I, II y III de este decreto.
El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, a las madres o a las personas que ejerzan la tutoría legal y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros docentes en los que los alumnos y las alumnas cursasen el sexto curso de educación primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, las madres o las personas que ejerzan la tutoría legal y los alumnos y las alumnas. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas.
9. Con el fin de facilitar la transición desde la educación primaria a la educación secundaria obligatoria, los centros docentes le prestarán una especial atención a la coordinación entre ambas etapas, para salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso académico del alumnado, para el que se tendrá en cuenta, entre otros mecanismos, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa.
10. La consellería con competencias en materia de educación podrá establecer planes específicos de mejora en aquellos centros docentes públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, para tal objeto, determine. En relación con los centros docentes concertados se atenderá a la normativa reguladora del concierto correspondiente.
1. El alumno o la alumna accederá al curso o a la etapa siguiente siempre que se considere que logró los objetivos que correspondan al curso realizado o los objetivos de la etapa, y que alcanzó el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación y apoyo, que será organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezca la consellería competente en materia educativa.
La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras agotar el resto de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para resolver las dificultades de aprendizaje del alumnado.
2. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando especialmente en consideración la información y el criterio del profesorado tutor.
1. Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de educación primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado.
Los documentos oficiales de evaluación serán visados por la dirección del centro y llevarán las firmas autógrafas de las personas a las que corresponda en cada caso. Al lado constarán el nombre y los apellidos de quien firma, así como la referencia al cargo o a la atribución docente.
El historial académico y, de ser el caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.
2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos de Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. A estos términos se les adjuntará una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:
– Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.
– Suficiente: 5.
– Bien: 6.
– Notable: 7 o 8.
– Sobresaliente: 9 o 10.
La nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las áreas será la media aritmética de las calificaciones de todas ellas, redondeada a la centésima más próxima y, en caso de equidistancia, a la superior.
Los centros docentes podrán proponer el otorgamiento de una Mención Honorífica a los alumnos y a las alumnas que obtuviesen Sobresaliente al finalizar educación primaria en un área y que demuestren un rendimiento académico excelente, cuyo otorgamiento corresponderá a la consellería con competencias en materia de educación.
3. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al final del período lectivo ordinario y en la convocatoria de las pruebas extraordinarias, en su caso. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las áreas y las decisiones sobre promoción y permanencia.
Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o la tutora del grupo y llevarán el visto bueno de la dirección del centro.
4. El historial académico será extendido en impreso oficial, llevará el visto bueno de la dirección y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del o de la estudiante, las asignaturas cursadas en cada uno de los años de escolarización, los resultados de la evaluación en cada convocatoria (ordinaria o extraordinaria), las decisiones sobre promoción y permanencia, la media de las calificaciones obtenidas en cada una de las áreas, el nivel obtenido en la evaluación final de educación primaria, la información relativa a los cambios de centro, las medidas curriculares y organizativas aplicadas y las fechas en que se produjeron los diferentes hechos.
5. Cuando el alumno o la alumna se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, por petición de este, copia del historial académico de educación primaria y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo después de recibida la copia del historial académico.
El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se realizasen, la aplicación, de ser el caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o de la alumna.
6. Tras terminar la etapa, el historial académico de educación primaria se entregará a los padres, a las madres o a las personas que ejerzan la tutoría legal del alumno o alumna, y se enviará una copia de este y del informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa al centro de educación secundaria en el que prosiga sus estudios el alumno o la alumna, por petición del centro de educación secundaria.
7. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a su cesión de unos centros docentes a otros y a la seguridad y a la confidencialidad de estos, se atenderá a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
8. La custodia y el archivo de los expedientes académicos les corresponde a los centros docentes. La labor de cubrir y custodiar el expediente académico será supervisada por la inspección educativa.
La consellería con competencias en materia de educación establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los datos reflejados en el expediente académico y su custodia.
9. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimentos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y siempre que se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal, por la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y por la normativa que las desarrolla.
El expediente electrónico del alumnado estará constituido, por lo menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación y cumplirá con lo establecido en el Real decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración electrónica.
Artículo 15. Principios metodológicos
2. La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa y participativa, y dirigida al logro de los objetivos y de las competencias clave. En este sentido se prestará atención al desarrollo de metodologías que permitan integrar los elementos del currículo mediante el desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la resolución de problemas en contextos de la vida real.
3. La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismo y promoviendo el trabajo colaborativo y en equipo.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias clave; es de especial relevancia el desarrollo de estrategias de comprensión lectora de todo tipo de textos e imágenes, en cualquier soporte y formato. Con el fin de fomentar el hábito de la lectura, los centros docentes organizarán su práctica docente de manera que se garantice la incorporación de un tiempo diario de lectura no inferior a treinta minutos.
5. La intervención educativa debe tener en cuenta como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de esta manera se garantiza el desarrollo de todo él y además una atención personalizada en función de las necesidades de cada cual.
6. Se le prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y de las alumnas, a la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.
7. Los mecanismos de refuerzo, que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, podrán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.
8. Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que le permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
9. Los centros docentes impartirán de manera integrada el currículo de todas las lenguas de su oferta educativa, con el fin de favorecer que todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas del alumnado contribuyan al desarrollo de su competencia comunicativa plurilingüe. En el proyecto lingüístico del centro se concretarán las medidas tomadas para la impartición del currículo integrado de las lenguas. Estas medidas incluirán, por lo menos, acuerdos sobre criterios metodológicos básicos de actuación en todas las lenguas, acuerdos sobre la terminologíaque se vaya a emplear, y el tratamiento que se les dará a los contenidos, a los criterios de evaluación y a los estándares de aprendizaje similares en las distintas áreas lingüísticas, de manera que se evite la repetición de los aspectos comunes al aprendizaje de cualquier lengua.
1. Para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), altas capacidades intelectuales, por incorporarse tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y las competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su progreso adecuado, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 71 a 79 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
2. Entre las medidas indicadas en el epígrafe anterior se consideran las que garanticen que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
3. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
4. La identificación y valoración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y, de ser el caso, la intervención educativa derivada de esa valoración, se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determine la consellería competente en materia de educación. Los centros docentes deberán adoptar las medidas necesarias para hacer realidad esa identificación, valoración e intervención.
5. Le corresponde a la consellería competente en materia de educación establecer las condiciones de accesibilidad al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, los recursos de apoyo que favorezcan ese acceso y, de ser el caso, los procedimentos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo de ese alumnado Estas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave, y la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.
6. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo 20.2 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de educación primaria en los centros docentes ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que eso favorezca su integración socioeducativa.
7. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que establezca la consellería competente en materia de educación, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente. Esta flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y la adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.
8. Los planes de actuación, así como los programas de enriquecimiento curricular adecuados a las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales, que le corresponde adoptar a la consellería competente en materia de educación, permitirán desarrollar al máximo las capacidades de este alumnado y tendrán en consideración su ritmo y el estilo de aprendizaje, así como el de aquel alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.
9. La escolarización del alumnado que se incorpore de manera tardía al sistema educativo, al que se refiere el artículo 78 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, a sus conocimientos, a su edad y a su historial académico. Quien presente un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrá ser escolarizado en el curso inferior al que le correspondería por edad. En el caso de superar ese desfase, se incorporará al curso correspondiente a su edad.
10. Para el alumnado que se incorpore de manera tardía al sistema educativo se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación, de ser el caso, de su desfase, y que le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
Artículo 17. Tutoría
1. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado, sin perjuicio de las competencias y de la coordinación con el departamento de orientación. El profesorado tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado que incida sobre el mismo grupo de alumnos y alumnas de acuerdo con lo que establezca la consellería competente en materia de educación, y mantendrá una relación permanente con la familia, atendiendo a la conciliación profesional y familiar, con el fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación y en el artículo 6.1 de la Ley gallega 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa.
2. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un maestro tutor o una maestra tutora, designado/a por la persona que ejerza la dirección, por propuesta de la jefatura de estudios.
3. Es función de las personas tutoras informar regularmente a los padres, las madres o personas que ejerzan la tutoría legal de su alumnado sobre el proceso educativo de sus hijos e hijas. Esta información se realizará con una periodicidad trimestral y recogerá las calificaciones obtenidas en cada área, así como la información relativa a su proceso de integración socioeducativa.
Artículo 18. Bibliotecas escolares y lectura
2. Este programa de centro será el referente para la elaboración de los planes anuales de lectura que se incluirán en la programación general anual.
3. Asimismo, los centros docentes contarán con una biblioteca escolar, instrumento fundamental para el desarrollo del programa de promoción de la lectura (Proyecto Lector de Centro), como centro de referencia de recursos de la lectura, de la información y del aprendizaje y punto de encuentro entre alumnado, profesorado y familias que facilite la comunicación, la creatividad, los aprendizajes y el trabajo colaborativo, además de estimular los intercambios culturales en el centro.
4. Le corresponde a la dirección del centro la aprobación del programa de promoción de la lectura después de la propuesta realizada por el claustro de profesorado.
Artículo 19. Educación digital
4. Los centros docentes que desarrollen el currículo completo en un entorno digital deberán establecer un proyecto de educación digital que formará parte de su proyecto educativo y deberá contar con la aprobación de la consellería competente en materia educativa, según el procedimiento que se establezca.
Artículo 20. Promoción de estilos de vida saludables
1. Los centros docentes desarrollarán medidas específicas dentro de su proyecto educativo, de manera que se promueva la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y de las alumnas durante la jornada escolar, en relación con la promoción de una vida activa, saludable y autónoma.
2. El diseño, la coordinación y la supervisión de las medidas que se adopten serán asumidos por el profesorado con la cualificación o especialización adecuada, y de acuerdo con los recursos disponibles.
1. Las referencias realizadas por la normativa vigente a las áreas y asignaturas de educación primaria se entenderán realizadas a las asignaturas correspondientes recogidas en este decreto.
2. Las referencias contenidas en el punto 3 del artículo 6 del Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia, relativas a Conocimiento del medio natural, social y cultural se entienden hechas a las Ciencias de la naturaleza y a las Ciencias sociales, para los efectos de su impartición en lengua gallega.
1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la educación primaria de acuerdo con lo establecido en este decreto.
2. La consellería con competencias en materia de educación garantizará que, al comienzo del curso, los padres, las madres o las personas que ejerzan la tutoría legal puedan manifestar su voluntad de que el alumnado reciba o no enseñanza de religión.
4. La evaluación de la enseñanza de la religión se realizará de acuerdo con lo establecido en el artículo 12 de este decreto.
Disposición adicional tercera. Tareas extraescolares
1. Los centros docentes podrán incluir dentro de su programación general anual, según el marco de autonomía pedagógica y organizativa, las pautas y/o criterios generales sobre el uso de las tareas extraescolares en la etapa de educación primaria, de manera que entronque con el adecuado desarrollo de las competencias clave del alumnado según sus distintos procesos y ritmos de aprendizaje, atendiendo a un principio de progresividad a lo largo de la etapa educativa.
2. En el caso de su establecimiento, se tendrá en cuenta un adecuado encaje en la vida de las familias, de manera que se facilite la participación activa de estas en el aprendizaje y la adecuada conciliación de la vida personal y familiar, con respeto a los tiempos de ocio del alumnado. Al mismo tiempo, se fomentará la responsabilidad de los alumnos y alumnas en su formación y su autonomía, en línea con una cultura del esfuerzo y del trabajo.
Disposición adicional cuarta. Aprendizaje de lenguas extranjeras
1. En la impartición de asignaturas en lenguas extranjeras, los centros docentes aplicarán lo dispuesto en el capítulo IV del Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia.
2. Los centros docentes que impartan una parte de las asignaturas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo. En tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.
A partir de la total implantación de las modificaciones indicadas en la disposición final primera, quedará derogado el Decreto 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Igualmente, con la publicación de este decreto quedará derogada la Orden de 23 de julio de 2014 por la que se regula la implantación para el curso 2014/15 de los cursos primero, tercero y quinto de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, según el calendario de aplicación de la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, así como todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo dispuesto en este decreto.
Las modificaciones introducidas en el currículo, la organización, los objetivos, la promoción y las evaluaciones de educación primaria se implantarán para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2014/15, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2015/16.
Se faculta a la persona titular de la Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria para dictar cuantas disposiciones sean precisas, en el ámbito de sus competencias, para la ejecución y desarrollo del presente decreto.
Este decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de Galicia».
Santiago de Compostela, cuatro de septiembre de dos mil catorce
Disciplinas troncais
– Área de Ciencias de la naturaleza.
Los conocimientos científicos se integran en el currículo de la educación primaria para proporcionar al alumnado las bases de una formación científica y tecnológica que contribuya a desarrollar las competencias necesarias para comprender la realidad, desenvolverse en la vida e interactuar con su medio natural. El conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual (saber decir), un conocimiento relativo a las destrezas (saber hacer) y un conocimiento con gran influencia social y cultural, que implican un conjunto de valores y actitudes (saber ser). Las competencias clave no se adquieren en un momento determinado y se mantienen sin cambios, sino que implican un proceso de desarrollo a través del cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de rendimiento en su uso.
El argumento señalado, que habla de un proceso, deberá permitir el acercamiento al método científico y al uso de tecnologías de forma secuenciada. Al ingresar en la educación primaria, el período evolutivo habla de un pensamiento intuitivo, global y concreto: los alumnos y alumnas no están sujetos a un análisis previo o a la deducción lógica, sino quesu expresividad nace de la intuición o de la percepción sensorial; así empieza la enseñanza primaria con un conjunto de ideas, representaciones, conocimientos, habilidades, destrezas y disposiciones emocionales y afectivas relacionadas con el medio ambiente que estructura en forma de esquemas junto a teorías o hipótesis que le permiten responder a todo lo que sucede a su alrededor .
La interpretación, comprensión, explicación y expresión de la realidad no son habilidades autónomas de un área en particular. Necesitan la confluencia de todas las áreas del conocimiento, favoreciendo un enfoque interdisciplinar en el que cada equipo docente y cada maestro/a diseñe, implemente y evalúe tareas integradas en las que el alumnado se implique en un proceso que le lleve a alcanzar un producto que satisfaga las competencias que se señalan, para cada particularidad.
El área del currículo se formula partiendo del desarrollo cognitivo y emocional en el que está el alumnado de esta etapa, de la concreción de su pensamiento, de sus posibilidades cognitivas, de su interés por aprender y relacionarse con sus iguales y con su entorno y de su camino hacia un pensamiento más abstracto al final de la etapa.
Todos los aspectos del área de las Ciencias de la Naturaleza son concebidos como ámbitos de aprendizaje desde los cuales se pueda poner énfasis en la comprensión de la realidad y en el desarrollo de actitudes críticas. Se pretende que los alumnos y alumnas desarrollensus habilidades cognitivas de observar, comparar, ordenar, clasificar, inferir, transferir, representar, evaluar,…
La adquisición de los conceptos científicos no debe ser el único propósito del área sino que también debe lograr introducir el valor funcional de la ciencia para que el alumnado sea capaz de explicar fenómenos cotidianos proporcionándoles las herramientas para explorar la realidad natural de forma objetiva, rigurosa y comprobada. Es necesario fomentar la curiosidad sobre los nuevos fenómenos o problemas inesperados, la necesidad de respetar el medio ambiente, el espíritu de iniciativa y tenacidad, la confianza en sí mismos, la necesidad de cuidar su propio cuerpo, el pensamiento crítico que no está satisfecho con una actitud pasiva, la flexibilidad intelectual, el rigor metodológico y permitirles pensar y desarrollar su pensamiento de forma independiente así como respetar las opiniones de los demás e iniciarse en la argumentación y el debate de ideas.
Los contenidos se organizan en 5 bloques que, dada su interrelación, no deben ser trabajados de forma aislada, sino integrados. El tratamiento de sus conceptos debe permitir al alumnado avanzar en la adquisición de las ideas, del conocimiento científico y en su estructura y organización, y de forma coherente y articulada. Por otra parte, los contenidos procedimentales relacionados con el “saber hacer” teórico y práctico, permitirán al alumnado iniciarse en conocer y emplear algunas de las estrategias y técnicas habituales en la actividad científica, tales como la observación, la identificación y el análisis de los problemas, la recogida , la organización y el tratamiento de datos, la emisión de hipótesis, el diseño y desarrollo de la experimentación, la búsqueda de soluciones y el empleo de fuentes de información, incluyendo las proporcionadas por los medios tecnológicos actuales y la comunicación de los resultados obtenidos. Para el desarrollo de actitudes y valores, los contenidos seleccionados han de promover la curiosidad, el interés, el respeto por sí mismo/a, por los demás, por la naturaleza y hacia el propio trabajo de las ciencias experimentales, así como una actitud de colaboración en el trabajo en grupo.
Bloque 1: introducción a la actividad científica, se orienta básicamente a los conocimientos necesarios para la planificación, la realización y la posterior comunicación de los resultados de tareas integradas, proyectos, experimentaciones o pequeñas investigaciones. Integra así conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para el desarrollo de los cuatro bloques restantes teniendo, por lo tanto, carácter fundamental y transversal para el desarrollo del área.
Bloque 2: el ser humano y la salud, integra conocimientos, habilidades y destrezas dirigidas hacia el conocimiento del propio cuerpo y de las interacciones de éste con los demás seres humanos y con el medio, hacia la prevención de conductas de riesgo y hacia el fortalecimiento de comportamientos responsables y estilos de vida saludables. También incluye el conocimiento de sí mismo para valorarse como diferente, respetar la diversidad y para facilitar el equilibrio emocional.
Bloque 3: los seres vivos, está básicamente orientado hacia el conocimiento, el respeto y el aprecio de las plantas y los animales, a la iniciación a los otros reinos y al interés por la conservación de la biodiversidad.
Bloque 4: la materia y la energía, incluye contenidos relacionados con las propiedades de los materiales y las diferentes formas de energía, las consecuencias medioambientales de su uso, así como a la experimentación de los fenómenos físicos y químicos sencillos.
Bloque 5: la tecnología, objetos y máquinas, incluye básicamente contenidos relacionados con máquinas y con aparatos de uso cotidiano, la energía que emplean y los avances científicos y tecnológicos que influyen en las condiciones de vida actuales.
Por último, se establecen las siguientes orientaciones metodológicas:
▪ Los contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza están interrelacionados con los de otras áreas, por lo que se potenciará un enfoque globalizador e interdisciplinar que tenga en cuenta la transversalidad del aprendizaje basado en competencias. Es esencial una estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.
▪ Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deben ser trabajados en el aula alrededor de la realización de tareas integradas que faciliten la contextualización de aprendizajes, proyectos, pequeñas investigaciones en el medio, actividades de experimentación, resolución de problemas concretos, realización de debates sobre temas de actualidad (medioambientales, de salud, de consumo,…) en las que el alumnado avance en el desempeño de las competencias clave a lo largo de la etapa, eligiendo en cada caso la metodología adecuada en función de las necesidades.
▪ Las estructuras de aprendizaje cooperativo permitirán la resolución conjunta de las tareas, proyectos e investigaciones, fomentarán hábitos de trabajo en equipo, la resolución pacífica de los conflictos y potenciarán una adecuada atención a la diversidad.
▪ Se recomienda la aplicación de diferentes técnicas para evaluar el desempeño del alumando, como por ejemplo, el porfolio, las rúbricas, los mapas mentales, periódicos, debates, pruebas específicas, resolución de problemas…
▪ Debe potenciarse la variedad de materiales y recursos, especialmente teniendo en cuenta la integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
▪ En el currículo se establecen los estándares de aprendizaje evaluables, que permitirán definir los resultados del aprendizaje y que se concretan mediante las acciones que los alumnos y alumnas deben saber y saber hacer en el área de las Ciencias de la Naturaleza. Los estándares están graduados y secuenciados a lo largo de la etapa y, una vez finalizada ésta, deberán estar alcanzados y consolidados.
– Área de Ciencias sociales.
El área de Ciencias sociales tiene como objeto contribuir al desarrollo personal y social del alumnado, acercándole los recursos necesarios para integrarse y participar de forma activa en la sociedad en la que vive, partiendo de la comprensión de la realidad física, social e histórica más cercana hasta poder comprender el mundo de una manera más global.
El desarrollo personal y social de los alumnos y alumnas como futuros ciudadanos y ciudadanas implica, por una parte, conocer los mecanismos fundamentales de la de-mocracia respetando las reglas de la vida colectiva y, por otra, interactuar con el entorno y el medio velando por su conservación al ser estos bienes comunes y compartidos.
La movilización de todos los recursos que conforman el área contribuirá a la adqui-sición de las competencias clave y al desarrollo integral del alumnado a lo largo de toda la etapa. Para eso, los elementos curriculares de Ciencias sociales deberán abordarse desde un enfoque metodológico práctico, integral, de uso social y con carácter funcional.
El área de las Ciencias sociales integra diversos ámbitos de estudio, centrándose en aspectos geográficos, sociológicos, económicos e históricos. La organización de contenidos del área por bloques se establece en base a estos ámbitos con el fin de facilitar la concreción curricular del área y de la etapa. En ningún caso, el desarrollo curricular se limitará a seguir esta estructura, sino que los contenidos serán abordados de una manera global e interdisciplinar.
En un primer lugar, en el bloque 1, se establecen los contenidos comunes del área, haciendo referencia a las distintas técnicas, estrategias y métodos de trabajo que po-tencian y favorecen la adquisición de aprendizajes sobre el conocimiento del medio por parte del alumnado. Por lo tanto, este bloque constituye el eje fundamental para abordar los elementos curriculares de los otros bloques con un enfoque transversal. Supone, además, la iniciación en el conocimiento científico, no como saber disciplinar sino como un conjunto de procesos, destrezas y actitudes que contribuyen a explorar y comprender la realidad.
El uso de las herramientas TIC también tiene especial consideración en este bloque pues se considera recurso fundamental, entre otras fuentes, para la búsqueda de in-formación, simulación de procesos y presentación de conclusiones referidas a las Ciencias sociales.
Por último, en este apartado destaca la importancia que tiene el trabajo en equipo como punto de partida para una participación activa y constructiva de la vida social y como medida de atención a la diversidad que favorece el proceso de inclusión del alumnado.
En el bloque 2, El mundo en el que vivimos, se realiza el estudio de la geografía, tanto del entorno cercano, acercando al alumnado a la realidad que conoce, como de contextos más alejados para fomentar una visión más completa. En el desarrollo de este bloque se utilizarán diferentes tipos de fuentes geográficas de información: textos, cuadros y gráficos, esquemas, representaciones cartográficas, fotografías e imágenes sintéticas para identificar y localizar objetos y hechos geográficos, con especial atención al territorio gallego y español. El bloque incluye contenidos que abarcan desde el Universo, la representación de la Tierra y la orientación en el espacio, el agua y el consumo responsable, el clima y el cambio climático, el paisaje y sus principales ele-mentos (relieve, clima, hidrografía…) y la intervención humana en el medio y sus con-secuencias ambientales.
A través de los contenidos del bloque 3, Vivir en sociedad, será posible iniciar un proceso de comprensión de las características de los distintos grupos sociales, respe-tando y valorando sus diferencias y a las personas integrantes, la producción y reparto de los bienes de consumo, sectores de producción, la vida económica de los ciudadanos y ciudadanas, la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad y la función dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad, la organización social, política y territorial gallega y española y el conocimiento del territorio, instituciones y población europeas.
En el bloque 4, Las huellas del tiempo, se trabajará la comprensión de conceptos como el tiempo histórico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes, utilizando para eso las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad a través de la realización de cronogramas, líneas del tiempo, mapas mentales, árboles genealógicos, biografías etc. Se investigará sobre las grandes etapas históricas de la humanidad para adquirir una idea de la edad de la historia, asociadas a los hechos que marcan sus inicios y sus finales, siendo preciso conocer las condiciones históricas, eventos y personas relevante en diferentes períodos de tiempo. Es importante para el alumnado adquirir las referencias históricas que les permitan elaborar una interpretación personal del mundo, a través de unos conocimientos básicos de la historia de Galicia y de España, respetando y valorando los aspectos comunes y de carácter diverso.
En este bloque se utilizarán diversas fuentes textuales y gráficas como mapas y cualquiera otra representación adecuada para la identificación y el análisis de procesos históricos.
El tratamiento de todos los aspectos curriculares establecidos en los bloques co-mentados anteriormente, la adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de la etapa educativa, requieren tener en cuenta una serie de principios metodológicos y de organización que permitan avanzar hacia una mejora de los resultados:
Diseño y desarrollo de propuestas didácticas integradas, activas, contextualizadas, con una finalidad y funcionalidad clara, planificadas con rigor, que impliquen y posibiliten la activación de la variedad de procesos cognitivos y contribuyan y aseguren el desarrollo de todas las competencias a lo largo de toda la etapa. Serán propuestas de trabajo que surjan de un problema, acontecimiento o inquietud, que supongan un pro-ceso de investigación y acción que garantice la participación activa del alumnado, la experimentación y la funcionalidad de los aprendizajes y que le permita organizar su pensamiento, la reflexión crítica y facilite el proceso de autorregulación de los aprendi-zajes. El trabajo por proyectos, los estudios de casos, el aprendizaje basado en pro-blemas, las experiencias de aprendizaje por servicio, las prácticas de aprendizaje co-laborativo, las prácticas de enseñanza y aprendizaje basados en el pensamiento crítico y creativo y las experiencias en comunidades de aprendizaje serían propuestas que responderían a ese perfil.
Es fundamental en el área de Ciencias sociales el aprovechamiento de los recursos propios del entorno, no solamente físicos, sino también humanos. En este sentido, se considerarán las diferencias interculturales como un aspecto enriquecedor que acerca posibilidades de aprendizaje.
La planificación y el desarrollo de estas propuestas llevan asociada la utilización de diversos instrumentos de evaluación: portfolio, diarios, rúbricas, debates, mapas men-tales, pruebas específicas etc. que evidencian los distintos grados de ejecución de los aprendizajes. Destaca el papel activo del alumnado en el proceso de evaluación, pues el uso del portfolio le permite potenciar la autonomía y desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo.
Para la construcción y la consolidación de los aprendizajes se partirá, en todo mo-mento, de los conocimientos previos del alumnado, del contexto más cercano y de su nivel evolutivo, cognitivo y emocional. Este proceso implica la secuenciación de los contenidos partiendo de lo que ellos ya conocen para así avanzar e ir de aprendizajes más simples hacia otros más complejos.
El alumnado debe ser el protagonista de sus aprendizajes, la construcción de los aprendizajes es personal y, por lo tanto, muy diversa por lo que se presentarán pro-puestas de trabajo individual y de equipo que posibilitan la resolución conjunta de las tareas y favorezcan la inclusión del alumnado.
El personal docente deberá buscar propuestas y estrategias que activen al alumnado que promuevan la curiosidad y la motivación en este, hacia la investigación y resolución de problemas y que le permitan ser consciente de que él es el responsable de sus aprendizajes.
Desde el equipo educativo y las distintas comisiones de coordinación se fomentará una reflexión metodológica conjunta de la que surja una propuesta de centro común, acordada y compartida a la hora de desarrollar un currículo coherente con un enfoque global e interdisciplinar que garantice el cumplimiento de los principios pedagógicos que se proponen desde el área de Ciencias sociales. La existencia de contenidos compartidos entre distintas áreas hace necesaria la dicha coordinación docente y la dicha concepción integral de la propuesta curricular.
– Área de Lengua castellana y literatura.
La enseñanza del área de Lengua castellana y literatura a lo largo de la educación primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa lingüística del alumnado. Ésta debe acercar durante toda la etapa las herramientas y los conocimientos necesarios para que los niños y las niñas puedan desarrollarse satisfactoriamente en los ámbitos privado y público, relacionados con las interacciones individuales y sociales cotidianas propias de su edad.
La lengua se aprende, no para hablar, leer o escribir sobre la lengua, sino para hablar, leer y escribir sobre emociones, afectos, aventuras, sobre el mundo. Además, la lengua es el medio de las relaciones interpersonales y la puerta de acceso al conocimiento. En este marco, el profesorado de lengua debe guiar al alumnado para hacerlo usuario consciente del potente instrumento que es la lengua, la competencia en comunicación lingüística, para comprender, crear y/o transformar su mundo; utilizar la potencia del manejo efectivo de la lengua para una comunicación eficaz, y lograr un avance sustancial en el desarrollo de sus posibilidades.
En esta concepción de la lengua como instrumento para la transmisión de información y herramienta para operar con el conocimiento, debe situarse la enseñanza de la Literatura. Transmisora de cultura y también liberadora, la Literatura incita a la fantasía, a la evocación de mundos posibles, a la creación y a la reflexión crítica. Y va a la par con la lengua que acerca aspectos metalingüísticos e instrumentales fundamentales para acceder a los textos literarios y para crearlos. Así, el aprendizaje de la literatura debe constituir tanto un instrumento de aprendizaje como una fuente de gozo y de creatividad.
En consecuencia con el anterior, el currículo del área de Lengua castellana y literatura se organiza en bloques que responden a la educación literaria, a las actividades lingüísticas o destrezas esenciales para la comunicación oral y escrita, y al conocimiento metalingüístico.
El bloque 1 Comunicación oral: escuchar y hablar establece las habilidades necesarias para que los niños y niñas comuniquen con precisión sus propias ideas y ajusten el propio discurso, cada vez más elaborado según se avanza en la etapa, a las distintas situaciones de comunicación. Además, aborda aspectos esenciales de la interacción social como la escucha atenta y el respeto de las ideas de los y de las demás.
Está pues centrado en la gestión de las relaciones sociales a través del diálogo y en la planificación y exposición de los discursos orales.
Este bloque incluye, además, los elementos no verbales como parte integrante del proceso comunicativo, ya que en muchas ocasiones actúan como reguladores del proceso de comunicación, contribuyendo a ampliar, modificar o reducir el significado del mensaje.
Los bloques 2 y 3 Comunicación escrita: leer y escribir deben fomentar el acercamiento, en contextos personales, académicos y sociales a la comprensión y producción de textos de diferente tipología, atendiendo tanto la forma del mensaje (descriptivos, narrativos, dialogados, expositivos y argumentativos) como la intención comunicativa (informativos, literarios, prescriptivos y persuasivos)
Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en cualquier finalidad de lectura: leer para obtener información, leer para aprender o leer por placer.
Pola otra parte, el bloque sobre la escritura pretende el aprendizaje de esta como un procedimiento estructurado en tres fases: planificación del escrito, redacción, y revisión de borradores antes de producir el texto definitivo. Así, la enseñanza de la escritura no se debe centrar en el producto final, elaborado de forma individual o en grupo, sino en todo el proceso de escritura. Del mismo modo, la evaluación está ligada a todo el desarrollo del texto escrito, en el que, además, la revisión en grupo como práctica habitual contribuirá a favorecer el aprendizaje autónomo.
El bloque 4 Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de suscitar el aprendizaje progresivo metalingüístico para apropiarse del léxico y de las reglas gramaticales y ortográficas imprescindibles para el uso adecuado de la lengua, es decir, hablar, leer y escribir correctamente. Debe de ser un aprendizaje fundamentalmente funcional y significativo, integrado en el proceso de lectura y escritura.
El bloque 5 Educación Literaria pretende implicar a los alumnos y alumnas en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda su vida. La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa del alumnado, le da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y lo enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento del mismo. Los niños y niñas deben ir adquiriendo, con la guía del personal docente, los recursos personales propios de una persona lectora activa. Del mismo modo, se fomenta la producción de textos personales con intención literaria a través de propuestas de tareas lúdicas y creativas.
El currículo de este siglo no puede dejar de lado las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Toda su potencialidad en relación con el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas debe aprovecharse en las aulas para favorecer interactivamente tanto el aprendizaje de lenguas y el desarrollo de las competencias básicas del alumnado como el propio aprendizaje del uso de estas tecnologías.
La organización del currículo en bloques y la secuencia de éstos no indican jerarquía en el aprendizaje dentro del aula, bien al contrario, éste debe ser abordado desde enfoques comunicativos y, en la medida de lo posible, globalizadores e interdisciplinares, que tengan en cuenta la transversalidad del aprendizaje basado en competencias.
Los métodos utilizados deben enfocarse para posibilitar la realización de tareas que el alumnado deba resolver haciendo uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores. El trabajo por proyectos resulta especialmente relevante para el aprendizaje por competencias pues permite aplicar a contextos de la vida real los aprendizajes realizados, y motiva para aprender más al generar en los niños y niñas la curiosidad y la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, destrezas, actitudes y valores en la resolución del proyecto.
La integración de las TIC debe ir acompañada de un cambio metodológico que oriente el aprendizaje de la lengua hacia la mejora de los usos comunicativos, desterrando de las aulas prácticas rutinarias centradas en el análisis y descripción de unidades lingüísticas descontextualizadas. Para eso, el uso de las TIC en las actividades de enseñanza- aprendizaje debe darse siempre en el marco de proyectos de comunicación, inscritos en situaciones reales, que tengan sentido para el alumnado y cuya finalidad sea la producción y la comprensión de textos reales tanto de carácter oral como escrito.
Asimismo, en las decisiones metodológicas deben tenerse en cuenta la atención a la diversidad y la consideración de los distintos ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo que posibiliten la resolución conjunta de las tareas, y potencien la inclusión del alumnado.
En cuanto a la evaluación, es recomendable la utilización de diferentes técnicas como, por ejemplo, el portfolio, las rúbricas, mapas conceptuales, debates, solución de problemas contextualizados, además de las pruebas específicas.
La implicación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un factor a potenciar, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial se da tanto desde los ámbitos formales como en los informales y no formales. Su colaboración redundará positivamente en el rendimiento y en los resultados académicos del alumnado.
Finalmente, la situación de sociedad multilingüe en la que vivimos solicita un enfoque metodológico de carácter plurilingüe que potencie el desarrollo comunicativo de los niños y niñas en las lenguas que vayan adquiriendo a lo largo de su vida, con independencia de la diferencia de fines y niveles de dominio con que las utilicen. Esto implica un tratamiento integrado de las lenguas que el alumnado está aprendiendo en la escuela. En el caso de las áreas de Lengua castellana y literatura y de Lengua gallega y literatura, los currículos presentan ciertos contenidos similares, y una distribución igualmente similar en cada uno de los cursos que conforman la educación primaria. Evidentemente, cada lengua tiene sus características propias, que requieren de un tratamiento y trabajo específico, pero hay determinados aspectos del currículo que, por la afinidad o similitud que presentan en ambas áreas, precisan bien ser abordados de manera pareja, bien ser presentados sólo en una lengua pero trabajados y practicados en cada una de ellas. Así pues, el profesorado implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua castellana y literatura y de Lengua gallega y literatura, en cada curso de la educación primaria, deberá organizar su trabajo para evitar la repetición de contenidos en aquellos aspectos comunes al aprendizaje de cualquier lengua, como son las estrategias de lectura, o el proceso de escritura, la tipología textual o la definición de términos lingüísticos.
En consonancia con lo anterior, es preciso que el profesorado utilice la misma terminología en las dos lenguas para no dificultar innecesariamente el proceso de aprendizaje del alumnado.
Además, en el centro tienen presencia lengua(s) extranjera(s) que también son abordadas en el aula desde un enfoque comunicativo e intercultural, pues el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países resulta esencial para la comunicación en esta sociedad globalizada. Así, para el tratamiento integrado de lenguas es preciso que, igual que ocurre en el caso de las dos lenguas cooficiales, exista una coordinación entre el profesorado de éstas y el de lengua extranjera, para evitar la repetición de contenidos en la línea de las que se mencionaron para las lenguas ambientales, y para unificar la terminología. Pues, no se puede olvidar que el acercamiento del alumnado a la lengua extranjera se produce, en la mayor parte de los casos, partiendo de las lenguas próximas, la materna y la(s) ambiental(es).
– Área de Matemáticas.
Las matemáticas son un conjunto de saber asociados a los números y a las formas, que permiten el análisis de distintas situaciones reales. Se identifican con la deducción, la inducción, la estimación, la aproximación, la probabilidad, la precisión, el rigor, la seguridad etc. y nos ayudan a enfrentarnos a situaciones abiertas, sin solución única y cerrada. Son una agrupación de ideas y formas que nos permiten analizar los fenómenos y las situaciones que se presentan en la realidad para obtener informaciones y conclusiones que no estaban explícitas y actuar, preguntarnos, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que llevan consigo, sobre todo, encontrar patrones, regularidades y leyes matemáticas y no sólo utilizar cantidades y formas geométricas.
En la educación primaria es fundamental el rol del personal docente, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la aplicación de los conocimientos en situaciones contextualizadas. Debe orientar la construcción individual y colectiva de conocimientos matemáticos que enseñen a los niños y niñas a desarrollar sus aprendizajes y que los y las animen a tener sus propias opiniones comparándolas criticamente con otras fuentes de información para mejorarlas. Se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y sus relaciones. Para lograr este objetivo no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito, es necesario actuar con seguridad ante los números y las cantidades, utilizarlos siempre que sea necesario e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos.
El trabajo en este área en la educación primaria estará asentado en la experiencia, las matemáticas se aprenden utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida cotidiana, para ir adquiriendo progresivamente conocimientos más complejos a partir de las experiencias y de los conocimientos previos. El aprendizaje basado en competencias debe abordarse de forma conjunta entre todas las áreas y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales, como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cuál los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en su uso. Para lograr este cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinaria en la que cada persona docente diseñará, implementará y evaluará tareas integradas en las que el alumnado consiga o elabore un producto social relevante. Para esto es necesario secuenciar una serie de actividades y ejercicios que impliquen procesos cognitivos de diferente nivel. Habida cuenta todo el anterior, resulta imprescindible el trabajo colaborativo entre ellos, con las familias y con entidades sociales del contexto y una estrecha colaboración entre el personal docente en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.
Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la Educación matemática. En la resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas hasta la comunicación de los resultados: leer, reflexionar, planificar el proceso de resolución, establecer estrategias y procedimientos y revisarlos, modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se encontró.
El currículo básico se formuló partiendo del desarrollo cognitivo y emocional en el que se encuentra el alumnado de esta etapa, de la concreción de su pensamiento, de sus posibilidades cognitivas, de su interés por aprender y relacionarse con sus iguales y con el ámbito, y de su paso hacia un pensamiento abstracto hacia el final de la etapa.
Los contenidos se organizaron en cinco grandes bloques para facilitar la concreción curricular: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas. Números. Medida. Geometría. Estadística y probabilidad. Pero esta agrupación no determina métodos concretos, sólo es una forma de organizar los contenidos que serán abordados de una manera enlazada atendiendo la configuración cíclica de la enseñanza del área y construyendo unos contenidos sobre los otros, como una estructura de relaciones observables de forma que se facilite su comprensión y aplicación en contextos cada vez más enriquecedores y complejos. Esta agrupación implica una organización abierta que permitirá distribuir de diferentes maneras los contenidos adoptando la metodología más adecuada a las características de estos y del grupo de alumnos y alumnas.
El Bloque 1 es la columna vertebral del resto de los bloques y debe formar parte del quehacer diario en el aula para trabajar el resto de los contenidos y conseguir que todo el alumnado, al finalizar la educación primaria, sea quien de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes matemáticas en contextos numéricos, geométricos y funcionales, valorando su utilidad para hacer predicciones. Se debe trabajar en la profundización en los problemas resueltos, formulando pequeñas variaciones en los datos, otras preguntas etc., expresando verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolución de un problema, utilizando procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas, realizando los cálculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas.
Por último, se establecieron los estándares de aprendizaje evaluables que permitirán definir los resultados de los aprendizajes, y que concretan mediante acciones lo que el alumnado debe saber y saber hacer en el área de Matemáticas. Estos estándares están graduados y secuenciados a lo largo de la educación primaria y deberán estar todos conseguidos y consolidados al finalizar la etapa.
Habida cuenta todo el antedicho se establecen una serie de orientaciones metodológicas para el área que favorecerán un enfoque competencial, así como la consecución, consolidación e integración de los diferentes estándares por parte del alumnado:
Se potenciará un enfoque globalizador e interdisciplinario que tenga en cuenta la transversalidad del aprendizaje fundamentado en competencias.
La selección de los contenidos y las metodologías activas y contextualizadas deben asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de toda la etapa.
Los métodos utilizados deben partir de la perspectiva del personal docente cómo personal orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema en las que el alumnado debe resolver haciendo uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos matemáticos, destrezas, actitudes y valores. Asimismo, mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo, se tendrá en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
Las estructuras de aprendizaje cooperativo posibilitarán la resolución conjunta de las tareas y de los problemas, y potenciarán la inclusión del alumnado.
Resulta fundamental la motivación por aprender en los alumnos y en las alumnas, por lo que el personal docente deberá generar en ellos y en ellas la curiosidad y la necesidad de adquirir y aplicar conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se sustenta en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en él la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales.
Resulta recomendable la aplicación de diferentes técnicas para la evaluación del desempeño del alumnado como por ejemplo el portfolio, las rúbricas, mapas mentales, diarios, debates, pruebas específicas, solución de problemas…
El profesorado debe involucrarse en la elaboración y en el diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas, con el objeto de atender la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.
La implicación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un factor determinante que intentaremos potenciar activamente. Su colaboración redundará positivamente en el rendimiento y en los resultados académicos del alumnado.
Finalmente, es necesaria una idónea coordinación entre el personal docente sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben formular, con criterios consensuados, una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas.
– Área de Primera lengua extranjera: inglés.
La lengua es el instrumento por excelencia de la comunicación y del aprendizaje, por eso las lenguas forman parte del equipaje vital de las personas en un mundo en continua expansión en el que las relaciones entre individuos, países y organismos se hacen cada vez más necesarias y frecuentes. En este marco, es esencial que, desde las edades más tempranas, la educación tenga entre sus objetivos principales dotar a las ciudadanas y a los ciudadanos de instrumentos para el desarrollo de competencias que les permitan participar adecuadamente en una nueva sociedad cada vez más interdependiente y global. El aprendizaje de lenguas extranjeras cobra, pues, una especial relevancia en este contexto, ya que la capacidad de comunicación lingüística eficaz es el primer paso para desarrollarse en un contexto multicultural y plurilingüe.
Por su parte, el Marco común europeo de referencia para las lenguas define los niveles de dominio de la lengua que permiten determinar las competencias lingüísticas del alumnado en cada fase del aprendizaje a lo largo de su vida. La educación primaria constituye la fase inicial de ese aprendizaje de lenguas extranjeras y la base para que el alumnado, al terminar su educación y formación escolar, tenga unas competencias de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua extranjera que le permitan acercarse a su uso independiente.
En la Comunidad Autónoma de Galicia el contacto con una primera lengua extranjera se inicia a partir del segundo ciclo de la educación infantil, con el objetivo de proporcionarles a los niños y a las niñas las primeras experiencias en su uso oral. Así, este alumnado accede a la educación primaria con una cierta experiencia y familiarización con la mencionada lengua. Desde esta perspectiva, el currículo en esta etapa, si bien inicialmente da prioridad a las actividades lingüísticas o destrezas orales en los primeros cursos, establece gradualmente el aprendizaje de las otras destrezas para el desarrollo de una competencia comunicativa oral y escrita eficaz y contextualizada en los intereses, necesidades y preferencias propios de estas edades.
Un currículo de lengua extranjera para la formación de la ciudadanía en la sociedad de la información no puede dejar de lado las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Toda su potencialidad en relación con el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas debe aprovecharse en las aulas para favorecer interactivamente tanto el aprendizaje de la lengua extranjera y el desarrollo de las competencias básicas del alumnado como el propio aprendizaje del uso de estas tecnologías. La utilización de las TIC posibilita el acceso a informaciones sobre otras culturas y sus costumbres, reafirma las destrezas orales y escritas, facilita el enriquecemento del vocabulario, fija una ortografía correcta y estimula el aprendizaje autónomo.
El currículo está estructurado para cada curso de la etapa en cinco bloques que, aunque se presentan separados para mayor claridad, deben ser entendidos como inseparables en la práctica lingüística y en cada acto comunicativo.
El bloque 1, Comprensión de textos orales, recoge diversos aspectos de la comprensión oral. En él se abordan estrategias comunicativas necesarias para comprender en contextos reales o simulados e iniciar el camino hacia la adquisición y posterior desarrollo de las estrategias de comprensión oral de la lengua extranjera. En esta línea, considera, por una parte, la activación de los conocimientos previos, a partir de ilustraciones, de la mímica y de preguntas, para comprender el sentido general y la información más relevante en interacciones verbales sencillas. Por otra, establece variedad de contextos de comunicación, que deberán fornecer modelos lingüísticos igualmente variados tanto en el aspecto fonético y prosódico como en el uso de expresiones concretas en situaciones conocidas de interacciones verbales. Para conseguir este propósito, la utilización de recursos audiovisuales y de las TIC es imprescindible.
El bloque 2, Producción de textos orales, aborda el desarrollo de habilidades de producción oral. Su finalidad es dotar a los alumnos y a las alumnas de estrategias y destrezas comunicativas necesarias para interactuar en contextos reales o simulados. Mediante el aprendizaje de los contenidos establecidos, el alumnado podrá usar la lengua oral en tareas básicas como hablar de sí mismo/a, conseguir que los demás les atiendan y entiendan, pedir y dar la información que les interesa tanto dentro del aula como fuera de ella, tanto en el ambiente escolar como en situaciones propias de otros ámbitos próximos a su edad. Progresivamente, el currículo tiene en cuenta los aprendizajes necesarios para describir, explicar, relatar, dar razones, ideas, predecir, preguntar, aclarar u opinar con un grado de dominio propio de esta etapa.
El bloque 3, Comprensión de textos escritos, se centra en aspectos de la comprensión escrita. La adquisición de las destrezas lectoras necesarias, la descodificación del texto y lectura funcional, se desarrollan progresivamente en los distintos cursos para que el alumnado pueda adquirir los conocimientos y habilidades que le permitan un dominio progresivo de la comprensión de la lengua escrita. Se hace hincapié en fomentar la afición por la lectura como fuente de gozo, formación, aprendizaje, fantasía y descubrimento de otros entornos y culturas.
El bloque 4, Producción de textos escritos: expresión e interacción, expone el desarrollo y uso progresivo y autónomo de la escritura, partiendo del afianzamiento de la expresión oral. La complejidad de la expresión escrita require una conexión estrecha con el correspondiente trabajo en la lengua oral de la lengua extranjera y en las otras lenguas de las que incorporarán los procedimentos básicos que dan coherencia, cohesión, adecuación y riqueza a sus escritos.
El bloque 5, Conocimiento de la lengua y conciencia intercultural, enumera las funciones, nociones y elementos y estructuras lingüísticas que van a posibilitar el uso reflexivo de la lengua para comprender e interactuar en diferentes situaciones de comunicación. Igualmente, se consideran en este bloque elementos sociolingüísticos y culturales que condicionan a las personas hablantes de la lengua extranjera y que informan de otras maneras de ver, entender y apreciar el mundo.
El alumnado aprenderá progresivamente a comparar aspectos lingüísticos y culturales de las lenguas que conoce para mejorar su aprendizaje, lograr una competencia comunicativa integrada y alcanzar una conciencia intercultural que le permita comunicar con cierta sintonía cultural.
Los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje están organizados dentro de los cinco grandes bloques y su tratamiento tiene que ser abordado desde una óptica competencial. Las relaciones entre estos tres elementos del currículo no son unívocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingüística. Esto supone que, para cada una de las tareas comunicativas listadas y descritas en los estándares de aprendizaje, habrá de incorporarse el conjunto de los contenidos recogidos para cada bloque de actividad respectivo. De este mismo modo, para evaluar el grado de adquisición de cada uno de los estándares de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habrán de aplicarse todos y cada uno de los criterios de evaluación recogidos y descritos para la tarea correspondiente.
Desde el punto de vista metodológico, los enfoques que se adopten deberán considerar los principios básicos que facilitan el aprendizaje de una lengua y cultura extranjera a estas edades en el contexto escolar. Partiendo de este hecho, se fomentará un uso contextualizado de la lengua, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos propios de estas edades, y que permitan la utilización real y motivadora de la lengua, el juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, además de permitir asentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua extranjera, contribuyen a que el área desarrolle el papel educativo que le correspdonde como instrumento de socialización. A medida que el alumnado avance en edad, se evolucionará desde un procesamiento de la lengua de carácter esencialmente semántico a un procesamiento sintáctico más avanzado. Por lo tanto, la enseñanza de las lenguas extranjeras en la educación primaria se enmarcará en enfoques comunicativos y con un tratamiento globalizado de las actividades o destrezas lingüísticas, haciendo hincapié durante toda la etapa en la comunicación oral y en la conciencia intercultural.
Por otra parte, debe existir coordinación entre el profesorado de lenguas extranjeras y el de las lenguas cooficiales, para evitar la repetición de contenidos propios de aprendizajes de cualquier lengua, como son las estrategias de lectura, el proceso de escritura, la tipología textual o la definición de términos lingüísticos, y para unificar la terminología. No se puede olvidar que el acercamiento del alumnado a la lengua extranjera se produce, en la mayor parte de los casos, partiendo de las lenguas próximas, la materna y la(s) ambiental(es). Por lo tanto, es esencial el tratamiento integrado de todas las lenguas y la colaboración entre todo el profesorado que las imparte.
Finalmente, hay que tener en cuenta en el actual contexto educativo gallego la implantación, en la red de centros plurilingües y en los centros con secciones bilingües, de la enseñanza-aprendizaje integrada de contenidos y lenguas extranjeras. Esto supone la necesidad de una estrecha coordinación entre el profesorado que imparte lengua extranjera y el que la utiliza como instrumento de enseñanza de otras materias curriculares.
– Área de Educación física.
El área de Educación física tiene como finalidad principal la competencia motriz de los alumnos y de las alumnas, entendida como un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un individuo en su medio y con los demás y que permite que el alumnado supere los diferentes problemas motrices propuestos tanto en las sesiones de Educación física como en su vida cotidiana; siempre de forma coherente y en concordancia al nivel de desarrollo psicomotor, prestando especial sensibilidad a la atención a la diversidad en las aulas, utilizando estrategias inclusivas y siempre buscando la integración de los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y los sentimientos vinculados a la conducta motora fundamentalmente. La competencia motriz, que no está recogida como una de las competencias clave, es fundamental para el desarrollo de éstas, especialmente las Competencias Social y Cívica, Aprender a Aprender, Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor, Conciencia y Expresiones Culturales y Matemática y Científico Tecnológica y, en menor medida, la Competencia en Comunicación Lingüística y la Competencia Digital.
En la educación primaria, el alumnado explorará su potencial motor a la vez que desarrolla todas sus capacidades motrices. Esto implica movilizar toda una serie de habilidades motrices, actitudes y valores en relación con el cuerpo, en diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje, en las que la experiencia individual y colectiva permitan adaptar la conducta motriz a diferentes entornos.
En esta etapa, las competencias adquiridas deben permitir comprender su cuerpo, sus posibilidades y desarrollar las habilidades motrices básicas con complejidad creciente a medida que se progresa en los sucesivos cursos. Las propias actividades ayudarán además a desarrollar la relación con los demás, el respeto, la atención especial a la igualdad de género, entendiendo las diferencias en cuanto las capacidades psicofísicas entre las niñas y los niños, los condicionantes de los estereotipos sociales, la colaboración, el trabajo en equipo, el juego limpio, la resolución de conflictos, el reconocimiento del esfuerzo para lograr metas, la aceptación de reglas establecidas y el desarrollo de la iniciativa individual.
La Educación física a lo largo de la educación primaria tiene en el juego el más importante recurso como situación de aprendizaje y herramienta didáctica por su carácter motivador. Debemos destacar los juegos tradicionales gallegos que junto con las danzas y bailes propios de Galicia, suponen un elemento importante de transmisión de nuestro patrimonio artístico y cultural además de fomentar las relaciones intergeneracionales.
La propuesta curricular de Educación física permitirá organizar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas a lo largo del paso por el sistema educativo, teniendo en cuenta su nivel madurativo, la lógica interna de las diversas actividades y aquellos elementos que afectan de manera transversal a todos los bloques como son las capacidades físicas y coordinativas, los valores sociales e individuales y la educación para la salud.
Las propuestas didácticas deben incorporar la reflexión y el análisis de lo que acontece y la creación de estrategias para facilitar la transferencia de conocimientos a otras situaciones.
El trabajo por competencias integra un conocimiento de base conceptual, otro relativo a las destrezas y, por último, uno con gran influencia social y cultural, que implica un conjunto de valores y actitudes.
Para facilitar la concreción curricular de Educación física se establecen trece criterios de evaluación que se concretizan en los estándares de aprendizaje evaluables. Estos permitirán definir los resultados de los aprendizajes, y concretarán mediante acciones lo que el alumnado debe saber y saber hacer en la área de Educación física. Estos estándares están graduados y secuenciados a lo largo de la etapa y, una vez finalizada ésta, deberán estar todos conseguidos y consolidados.
Los contenidos están distribuidos en seis grandes bloques:
▪ Bloque 1. Contenidos comunes.
▪ Bloque 2. El cuerpo: imagen y percepción.
▪ Bloque 3. Habilidades motrices.
▪ Bloque 4. Actividades físicas artístico expresivas.
▪ Bloque 5. Actividad física y salud.
▪ Bloque 6. Los juegos y las actividades deportivas.
Esta agrupación no determina métodos concretos, responde a una forma de organizar los contenidos que deben ser abordados de una manera enlazada atendiendo a la configuración cíclica de la enseñanza del área, construyendo unos contenidos sobre los otros, como una estructura de relaciones observables de forma que se facilite su comprensión y aplicación en contextos cada vez más enriquecedores y complejos. Tampoco implica una organización cerrada, por el contrario, permitirá organizar de diferentes maneras los contenidos, adoptando la metodología más adecuada a las características de éstos y del grupo de alumnos y alumnas.
Los contenidos del bloque común, por su naturaleza transversal, se trabajan a lo largo del curso en combinación con los contenidos del resto de los bloques dado que trata aspectos como: los valores que tienen por referente el cuerpo, el movimiento y a la relación con el contorno, la educación viaria, la resolución de conflictos mediante el diálogo y la aceptación de las reglas establecidas, el desarrollo de la iniciativa individual y de hábitos de esfuerzo, las actitudes, la confianza, el uso adecuado de los materiales y espacios y la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
Como consecuencia de todo lo anterior, se establecen una serie de orientaciones metodológicas para el área que favorecerán un enfoque competencial, así como la consecución, consolidación e integración de los diferentes estándares por parte del alumnado.
La Educación física en esta etapa tendrá un carácter eminentemente global y lúdico, hasta el punto de convertir el juego en el contexto ideal para la mayoría de los aprendizajes.
El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en la aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Se favorecerán metodologías que tengan su base en el descubrimiento guiado, la resolución de problemas, el trabajo por retos o la cooperación.
Deberá buscarse la implicación de las familias como un factor clave para hacer de nuestros alumnos y alumnas sujetos activos en la gestión de su salud y en la adquisición de hábitos de vida saludable.
Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre el personal docente sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben formular con criterios consensuados una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas
– Área de Valores sociales y cívicos.
Los Valores sociales y cívicos resultan fundamentales en nuestra sociedad, para que las personas puedan ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y social. De ahí la importancia de que la educación facilite la construcción de la identidad individual y potencie relaciones interpersonales enriquecedoras para fortalecer la convivencia, conforme a valores cívicos socialmente reconocidos.
El área Valores sociales y cívicos ayuda, en gran medida, a garantizar el derecho universal de los niños y de las niñas a recibir una educación que les permita desarrollarse plenamente en sus posibilidades, formarse en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y prepararse para asumir una vida responsable en una sociedad libre y tolerante con las diferencias.
Así mismo, refuerza la preparación de las personas para actuar como ciudadanía participativa e implicada en la mejora de la cohesión, la defensa y el desarrollo de la sociedad democrática. Esta formación incluye la adquisición de competencias sociales y cívicas –personales, interpersonales e interculturales– para participar de una manera eficaz y constructiva en sociedades cada vez más diversificadas.
La propuesta de esta área, formar a las personas desde el inicio de la educación primaria en la reflexión y la vivencia de valores, responde a la preocupación por mejorar la calidad de la educación de todo el alumnado, fomentando el desarrollo de procesos educativos que potencien la participación individual para lograr fines colectivos. De este modo, se enriquecen las experiencias sociales de los alumnos y de las alumnas, teniendo en cuenta que viven en sociedad mientras se forman y que las vivencias compartidas en la escuela enriquecen sus aprendizajes.
El área incita a la reflexión y propone aprendizajes relativos a la dignidad personal, al respeto a los demás y a los valores sociales en la convivencia. En primer lugar, el propósito es que cada alumno y cada alumna adquiera las competencias necesarias para construir un autoconcepto ajustado y una buena autoestima, para tomar iniciativas responsables y vivir con dignidad. Una vez elaborada su identidad personal, el niño y la niña están preparados para reconocer el otro u otra. Por eso, se induce a la empatía, al respeto y a la tolerancia de las otras personas y se proponen elementos relacionados con las habilidades necesarias para relacionarse y actuar de acuerdo con los derechos y deberes humanos fundamentales.
Una vez que las personas somos capaces de conocernos y aceptarnos a la vez que comprendemos y respetamos a los demás, podemos asumir la complejidad de la convivencia social. En este momento, se estimulan actitudes que propician la interdependencia positiva, la cooperación y la solidaridad de acuerdo con los valores, derechos y deberes del Estatuto de Autonomía de Galicia y de la Constitución Española.
En este sentido, se favorece la comprensión de los principios de justicia, libertad y seguridad, sobre los que se asienta la garantía de la convivencia democrática, la promoción del progreso de la cultura y de la economía, así como el establecimiento y la colaboración en el fortalecimiento de unas relaciones pacíficas y de eficaz cooperación entre todos los pueblos de la tierra.
De esta manera se orienta a los alumnos y a las alumnas para comprender la realidad social, resolver conflictos de forma reflexiva, dialogar para mejorar, respetar los valores universales, crear un sistema de valores propios y participar activamente en la vida cívica de forma pacífica y democrática.
Valores sociales y cívicos contribuye a que el alumnado mejore su competencia para aprender y tener iniciativa, estimulando la motivación, el esfuerzo y las capacidades de reflexión, síntesis y estructuración. Los ayuda a enfrentarse a los problemas, experimentar y realizar proyectos en equipo, trabajar de forma independiente, tomar decisiones y generar alternativas personales.
La metodología en el aula debe fundamentarse en la relación entre el progreso personal y el académico, porque equilibrio afectivo y aprendizaje van unidos y se fortalecen mutuamente.
La enseñanza del área requiere que el profesorado estimule la ayuda mutua y el trabajo cooperativo, con lo que a través de la comunicación oral, el diálogo y la interacción entre el alumnado se contribuirá a desarrollar la competencia para participar activamente en un equipo, el análisis y la reorganización de las propias ideas, el respeto crítico a otros puntos de vista, el reconocimiento de los propios valores y limitaciones, la adaptación a las necesidades colectivas y la solidaridad, la asunción de responsabilidades y el respeto a las normas acordadas.
Debe potenciar, además, el desarrollo de competencias que permitan a los alumnos y las alumnas considerarse valiosos y valiosas y ayudar a las demás personas, a la vez que se sienten reconocidos y reconocidas y se muestran receptivos y receptivas para recibir ayuda en la resolución de problemas.
Para facilitar la concreción curricular se establecen tres bloques de contenidos. Sin embargo, deben entenderse como un conjunto y desarrollarse de forma global teniendo en cuenta las conexiones internas tanto a nivel de curso como a lo largo de la etapa.
Las propuestas metodológicas son decisivas para favorecer que se integren en su vida cotidiana el conocimiento de principios, valores y estrategias de regulación emocional, contribuyendo así a su incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria, desarrollando la capacidad de asumir sus deberes y defender sus derechos, ejercer la ciudadanía activa y desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Por lo tanto, necesariamente, habrá que partir de las experiencias, problemas e intereses del alumnado –ya que todo el trabajo en esta área tiene un componente vivencial– para propiciar el pensamiento en perspectiva y la implicación emocional. Será necesario diseñar tareas y/o proyectos de trabajo en contextos auténticos que permitan llevar a cabo estas vivencias y que potencien que cada niño y cada niña tengan sus tiempos y sus espacios de protagonismo y el reconocimiento de su valía personal y de sus contribuciones a los diferentes grupos en los que desarrollan la actividad. De ahí la importancia de proponer el trabajo cooperativo para la realización de las tareas, que les permite a las alumnas y a los alumnos el análisis, la expresión y la interpretación de pensamientos, sentimientos y hechos en distintos contextos sociales y culturales, así como el uso del lenguaje para regular la conducta y relacionarse con los demás.
Finalmente, mediante la toma de decisiones basadas en juicios morales y la resolución de problemas y conflictos en colaboración, se contribuye a la adquisición de las competencias necesarias para seguir diversos procesos de pensamiento, utilizar el razonamiento lógico y analizar y juzgar críticamente los problemas sociales e históricos.
– Área de Educación Artística.
A la hora de abordar la Educación artística, que en esta etapa engloba la Educación musical y la Educación plástica, tendremos en cuenta que las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas formando parte de múltiples aspectos de su socialización y de su comunicación.
La Educación artística es de especial importancia, ya que el tratamiento de la información visual y musical en la vida cotidiana genera y precisa de capacidades de pensamiento crítico. La educación artística posibilita el desarrollo de la creatividad, de la imaginación, de la autonomía, la percepción, la motricidad, la sensibilidad estética, la expresión personal, la capacidad comunicativa y la socialización, etc., y todas ellas están relacionadas con el objetivo de ayudar a filtrar nuestros encuentros con los productos visuales y musicales.
Por otra parte, es de gran relevancia enseñar al alumnado la interpretación y el análisis crítico, para hacerlo consciente de que todas las formas de arte son expresión de ideas, sentimientos, creencias y actitudes de la persona que, además de ser reveladoras de su identidad, son un agente reconfigurador.
En esta etapa, el área artística se sitúa en un lugar privilegiado para la transversalidad, para la conexión natural con otras áreas del currículo, colaborando en una comprensión de la realidad y en una satisfacción mayores. Permite, además, acercarse a la mirada de las demás personas, a la diversidad de maneras de experimentar el mundo, que se manifestaron y se manifiestan en los productos de la cultura musical y visual.
Junto con la dimensión reflexiva le daremos importancia también a la producción de obras o trabajos por parte del alumnado, hecho en el que se centran algunos de los estándares de este currículo, ya que entendemos que su tratamiento competencial sólo se puede desarrollar teniendo como objetivo que el alumnado sea protagonista final de los productos de aprendizaje.
Por tanto, para desarrollar este currículo tuvimos en cuenta la total integración en él del aprendizaje por competencias, de manera que el profesorado pueda utilizar este documento como guía y base de la adquisición de competencias de su alumnado, objetivo primordial de este enfoque.
Para esto, es imprescindible que el proceso de enseñanza y aprendizaje parta de una planificación rigurosa, eligiendo métodos didácticos que se ajusten al nivel inicial del alumno o de la alumna y a sus condiciones socioculturales. Estos métodos deben partir de la perspectiva del personal docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado, enfocándose a la realización de tareas o situaciones-problema, propuestas con un objetivo concreto, que el alumno o la alumna deben resolver.
Asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
El aprendizaje por competencias en el que se basa el currículo requiere metodologías activas y contextualizadas, y se propone, por esto, introducir estrategias interactivas, proyectos colaborativos con el uso de las nuevas tecnologías y haciendo hincapié en la creación de productos reales que tengan efecto en la comunidad educativa.
Se hace necesaria una implicación del profesorado en la creación de materiales adecuados a estos modelos de aprendizaje, así como un compromiso con el desarrollo de estas metodologías en la aula, hecho que lleva consigo un importante nivel de coordinación de todos los miembros de la comunidad educativa -en particular las familias-, una reflexión y la evaluación de los resultados, para definir mejoras posteriores.
Por último, para facilitar la concreción curricular tanto en el área de Música como en la de Educación plástica se establecen tres bloques de contenidos. No obstante, deben entenderse como un conjunto y desarrollarse de forma global, teniendo en cuenta las conexiones internas tanto con respecto al curso como a lo largo de la etapa.
Bloque 1, Educación audiovisual. Está dedicado al estudio de la imagen en todas sus manifestaciones, tanto visual como audiovisual. En este bloque tiene mucha importancia la contribución que hacen las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) al mundo de la imagen.
Bloque 2, Expresión artística. Este bloque recoge la exploración de los elementos propios del lenguaje plástico y visual, así como el tratamiento de los materiales. Abarca también las posibilidades para expresar lo sentido y lo percibido con creaciones artísticas propias, después de la planificación.
Bloque 3, Dibujo geométrico. Encontramos aquí un desarrollo gráfico de los conocimientos adquiridos en el área de matemáticas, en el epígrafe de geometría, por lo que la competencia matemática y científico-tecnológica estará muy presente.
Bloque 1, La escucha. Se procura que el alumnado tome conciencia de los sonidos de su ámbito, así como de las posibilidades sonoras de los materiales y de los objetos de su contexto. Se hace hincapié en la audición activa de manifestaciones musicales de distintas orígenes y en el respeto en el proceso de la audición.
Bloque 2, La interpretación musical. El alumnado es protagonista absoluto en este bloque, cuyo objetivo es la creación de productos musicales de diferentes estilos, usando diversas técnicas compositivas y con finalidades distintas. Nos centramos también en que el alumnado valore el trabajo colaborativo, el respeto cara a las demás personas y la evaluación con intención de mejorar.
Bloque 3, La música, el movimiento y la danza. Este último bloque está destinado al desarrollo de la expresividad y la creatividad del alumnado desde el conocimiento y la práctica de la danza. Se comienza por la coordinación motriz y la conciencia del desplazamiento en el espacio, y se llega finalmente al nivel de creación y expresión de sentimientos con el movimiento.
Disciplinas de libre configuración autonómica
– Área de lengua gallega y literatura.
La lengua es un instrumento empleado constante y necesariamente en la vida diaria tanto para entender como para producir mensajes, en los intercambios comunicativos orales y escritos. Se interactúa con la familia, con las amistades y con otras personas (ámbito profesional) en las conversaciones diarias o a través de cartas, correos elec-trónicos, mensajes cortos, blogs...
Por lo tanto, tener una alta competencia lingüística y comunicativa permite que las personas desarrollen una vida normal, que puedan interactuar con otras que pertenecen a su entorno y que están próximas y también con las que están muy lejos.
Además, la lengua está presente en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumnado emplea la lengua en cualquiera de sus clases en el propio centro educativo, tanto para entender las instrucciones y explicaciones del profesorado y poder ser participe con él en el proceso de descubrimento, como para poder justificar y ejemplificar la interiorización de los contenidos.
No obstante, más allá del ámbito escolar y familiar, en la sociedad actual la compe-tencia comunicativa y lingüística es fundamental para poder vivir satisfactoriamente. Si desde siempre el dominio lingüístico fue elemental para poder desarrollarse en la ma-yoría de los aspectos de la vida, ahora, en la sociedad de la información es, si cabe, mucho mayor esta necesidad. En la era de internet y de la abundancia de medios de comunicación, los ciudadanos y ciudadanas deben estar preparados para entender y elaborar cualqueir tipo de mensaje: interactuar correctamente con la persona que los atiende en cualquier negocio o entidad pública, escuchar y procesar las noticias de la televisión, leer un periódico, escribir un correo electrónico o participar en un blog.
No se puede olvidar el valor que la literatura supone dentro de la enseñanza de esta área. La literatura es un producto de expresión artística que permite transmitir las necesidades y los pensamientos de una persona o personas en un determinado mo-mento histórico. Es, pues, una disciplina muy relacionada con las Ciencias Sociales, la Música, el Arte... Pero, además, la literatura es un producto creado con palabras, con la lengua, con la hermosura y belleza de los elementos del lenguaje y, por eso, es enorme la vinculación entre ambas disciplinas y justifica que se den la mano en el desarrollo de esta área.
Unido a cualquier lengua minorizada hay que tener en cuenta intereses próximos a la sociolingüística, como la valoración de ese sistema de expresión y su literatura, los textos elaborados en ese código como representantes de una cultura, en la que crecie-ron nuestros antepasados y muchos de nosotros y que es necesario cuidar y cultivar. En definitiva, aprender lengua es también apropiarse de los significados culturales que esta transmite y de los modos en que las personas del entorno entienden e interpretan la realidad.
El currículo para el área de lengua gallega y literatura tienen una estructura similar en los 6 cursos de la educación primaria. Los contenidos aparecen repartidos en bloques, lo que no presupone que la actividad docente se deba corresponder a esta ordenación; al contrario, se deben producir múltiples conexiones entre todos ellos.
El bloque 1, Comunicación Oral: hablar y escuchar, recoge diversos aspectos de la lengua oral. El uso oral es objeto de observación y de análisis para reconocer las nor-mas que rigen el intercambio comunicativo, para observar las estrategias que usan las personas hablantes para comunicarse satisfactoriamente, así como aquellas que em-plean para comprender mensajes orales o para producirlos.
El bloque 2, Comunicación escrita: leer, recoge diversos aspectos de la comprensión escrita. La lectura implicará dominar la descodificación del texto y aproximarse a una progresiva regulación de estrategias que permiten operar con el significado del texto, estableciendo relaciones entre conocimientos previos e información nueva. El alumnado debe ser capaz de entender textos de diferente complejidad y género y extraer las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Comprender un texto implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse a todas las esferas de la vida y a cualquier tipo de lectura: leer para obtener información, leer para aprender la propia lengua, leer por placer.
El bloque 3, Comunicación escrita: escribir, potencia el uso personal, autónomo y creativo de la lengua escrita. Este uso de la lengua implica el conocimiento de las po-sibilidades que ofrece el código desde el punto de vista del léxico, de la ortografía, de la estructura del discurso y de la dimensión estética. La producción escrita significará buscar para cada situación el tipo de texto, adecuando, planificando y redactando, atendiendo a aspectos diversos y revisando la escritura final. En esta etapa se conso-lidarán el dominio de técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto. La enseñanza del proceso de escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de este proceso como un proce-dimento estructurado en tres partes: planificación, redacción a partir de borradores y redacción y revisión del texto definitivo.
El bloque 4, Conocimiento de la lengua, integra contenidos relacionados con el có-digo y con su organización y responde a la necesidad de reflexión sobre la propia len-gua, con la finalidad de servir de base para el uso correcto de la lengua, alejándose de la pretensión de utilizar los conocimientos lingüísticos como fin en sí mismo. Los con-tenidos se estructuran alrededor de cuatro ejes. El primero es la observación de la palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos; el segundo aborda las rela-ciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto; el tercero ahonda en los elementos que participan en la confección de un discurso correcto; y el cuarto se centra en la valoración y conocimiento de la lengua gallega dentro del contexto plurilingüe.
El bloque 5, Educación literaria, asume el objetivo de hacer de los alumnos y de las alumnas lectores competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida. Para alcanzar este objetivo es necesario alternar la lectura, comprensión e interpretación de obras literarias próximas a sus gustos perso-nales y a su madurez cognitiva con la de textos literarios y obras completas que acer-quen el conocimiento básico sobre algunas obras representativas tradicionales y ac-tuales de nuestra literatura.
Los tres primeros bloques del currículo, la lengua oral y la escrita, se desarrollan a través de un trabajo sistemático que utilice una amplia gama de situaciones comunica-tivas, cotidianas y funcionales. En la vida diaria de la escuela se producen muchas situaciones de comunicación oral que se potenciarán y aprovecharán para alcanzar objetivos de área; entre estas situaciones están: las comunicaciones para planificar; llegar a consenso; poner en común; debatir; tomar decisiones sobre procesos que se van a seguir; establecer responsabilidades; comunicar resultados; comparar; contrastar respuestas, opiniones y significados; justificar y verbalizar estrategias; valorar tareas; transmitir emociones e informaciones; estruturar conocimiento; defender argumentos y puntos de vista; preguntar... La práctica de estas situaciones colaborará en la labor de la lengua como vehículo e instrumento para el aprendizaje de las distintas áreas del currículo. Sin embargo, para alcanzar una correcta competencia en comunicación lingüística, las prácticas orales deben formar parte de la actividad cotidiana del aula en todas las áreas del currículo.
El cuarto bloque, debe ser abordado en el aula, de forma contextualizada, relacio-nado con la comprensión y produción de textos, fruto de la concepción del conocimiento de la lengua como instrumento y no como fin en sí mesmo. El quinto bloque pretende reforzar el bloque 2, añadiendo el acercamiento al hecho literario, para que el alumnado lo reconozca como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de nuestra cultura y como recurso de disfrute personal. Del mismo modo, complementa el bloque 3, motivando otro tipo de produción escrita que atienda especialmente la creatividad del alumnado.
El tratamiento de todos estos contenidos tiene que ser abordado desde una óptica competencial, valorando las relaciones que cada uno de ellos tiene con las competen-cias clave, que aparecen especificadas, a partir de los estándares de aprendizaje eva-luables, en este currículo.
La evaluación tendrá que ser coherente con la diversidad de contenidos trabajados y, por lo tanto, tener en cuenta los contenidos abordados en los 5 bloques en que se estructura este currículo. Del mismo modo, deberá ser una evaluación competencial, que tenga en cuenta la relación que se establece en el currículo entre los estándares de aprendizaje detallados en cada bloque, con las competencias clave.
Esta área de lengua gallega y literatura está estrechamente relacionada con la de lengua castellana y literatura. Ambas áreas tienen una distribución de contenidos similar en cada un de los cursos que conforman la educación primaria. Evidentemente, cada lengua tiene sus características propias, por lo que requiere de un tratamiento y trabajo específico, pero hay determinados aspectos del currículo que, por la afinidad que presentan en ambas áreas, precisan ser abordados de manera pareja. El profesorado implicado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua gallega y literatura y de lengua castellana y literatura, en cada curso de la educación primaria, deberá organizar su labor para evitar la repetición de contenidos teóricos con un tratamiento similar. Serán los contenidos del bloque 4 los que requieren una mayor distribución entre las dos áreas, pero algunos de los tres primeros bloques, que tienen que ver con las características de la tipología textual, con las normas básicas de presentación de trabajos o el uso de la puntuación, tampoco deben ser abordados en ambas áreas desde un punto de vista teórico. Del mismo modo, es preciso que el profesorado se decante por el uso de la misma terminología en las dos lenguas para no dificultar inne-cesariamente el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Todas estas me-didas deberán ser contempladas en la programación anual de cada área, para cada curso de la educación primaria, donde también deberá mencionarse, si es preciso, la colaboración entre el profesorado para desarrollar determinadas actividades o pruebas orales.
De mismo modo, en el centro tienen presencia lengua(s) extranjera(s) que también son abordadas en el aula desde un enfoque comunicativo. En la busca de un trata-miento integrado de lenguas es preciso que, igual que ocurre en el caso de las dos lenguas cooficiales, haya una coordinación entre el profesorado de estas lenguas y el de lengua extranjera, para evitar la repetición de contenidos teóricos, en la línea de los que se mencionaron para las lenguas ambientales, y se unifique la terminología, siempre que sea preciso. Además, no se puede olvidar que el acercamiento del alumnado a la lengua extranjera se produce, en la mayor parte de los casos, partiendo de las lenguas próximas, la materna y la(s) ambiental(es). Por lo tanto, en la programación de todas las áreas lingüísticas tendrán que tenerse en cuenta las iniciativas que promueven el tratamiento integrado de las lenguas, así como la colaboración entre el profesorado antes detallada.
En definitiva, el currículo de esta área persigue como objetivo último crear ciudada-nos y ciudadanas conscientes e interesados en el desarrollo y en la mejora de su competencia comunicativa y capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a formar parte de su vida.

References: artículo 6
 resolución 
 artículo 6
 Real decreto 
 artículo 31
 artículo 27
 artículo 81
 resolución 
 artículo 34
 artículo 3
 Real decreto 

Artículo 3
 resolución 
 resolución 
 resolución 

Artículo 5

Artículo 6

Artículo 7
 artículo 4
 artículo 6

Artículo 9

Artículo 10
 resolución 
 resolución 
 Real decreto 

Artículo 15
 resolución 
 artículo 20
 artículo 78

Artículo 17
 artículo 4
 artículo 6

Artículo 18

Artículo 19

Artículo 20
 artículo 6
 artículo 12
 resolución 
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