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Timestamp: 2019-03-19 05:38:16+00:00

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ECHEC… ET MAT ? | Papiers Universitaires
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26 mai 2012 · 1301 55
PARCHEMIN DE TRAVERSE / A PROPOS DE… Les hommes en général me plaisent beaucoup de Véronique OVALDÉ, Actes Sud par Anne BERTONI
C’est un livre léger : si léger qu’on pourrait en oublier la lecture. Enfin, presque. Son auteur a trente ans, et sans confondre le propos de la narratrice avec le sien, ce qui se dégage de l’écriture reste ancré dans les violences subies dans l’enfance, avant les analyses et les tentatives de compréhension. Lorsque la seule chose qui compte, c’est de pouvoir transmettre tout l’amour et le sentiment ludique qu’on a en soi. Et puis de recevoir un peu, aussi.
Lili est l’incarnation de cette période qui se contente d’un rien, du moment qu’on a un endroit chaud où se blottir ; mais de giron maternel, point ici, puisque la mère est morte et que le père s’enlise dans un engagement extrémiste et une forme de fanatisme qui lui font envisager ses propres enfants comme des marionnettes qu’il déguise au gré des commémorations négationnistes.
« Le père avait ciré ses bottes, nous avait passés à l’inspection, peignant lui-même le petit frère qui pleurnichait en disant, ça fait mal, pendant que le vieux lui plaquait les cheveux avec de la cire, et moi à côté avec mes deux nattes et ma maigreur d’araignée (oui, mais une très jolie araignée disait maman) moi qui me disais, ce n’est pas grave, de toute façon, on va tous mourir bientôt (…) » (Ibid. p. 70).
Léger, me direz-vous ? Oui, parce que toute cette horreur est vue à travers les yeux d’une petite fille, et que s’il était besoin de prouver que l’enfance est le moment de l’innocence, ce livre le reflèterait parfaitement. Léger aussi, parce que Lili est toujours pleine de volonté et que, même enfermée, son père parti au loin rejoindre ses utopies, elle parvient à accrocher la tendresse retenue des souvenirs maternels et à la transmettre à son jeune frère dont elle est tour à tour la sœur, le père et la mère.
Bien sûr, c’est un livre sur la maltraitance ; cette dernière prend d’autant plus d’ampleur, planant sur le récit comme un monstre omniprésent, que ce terme est celui des adultes. Finalement, contre toutes ces violences, ces deux abandons parentaux, Lili et son petit frère opposent obstinément leur volonté d’amour, et surtout un indéfectible espoir qui les fait rencontrer un beau jour les voisins du dessus, inquiets de savoir ces deux enfants enfermés depuis plusieurs jours déjà.
A ce moment, on pourrait penser que l’oxygène va enfin entrer, que Lili recevra un peu de cette chaleur qu’elle ne fait qu’imaginer.
Mais Véronique OVALDÉ n’écrit pas des contes de fée. Et Yoïm, ami des voisins au grand cœur n’a rien du prince charmant : homme d’affaires illégales, il passe son temps à sourire de manière doucereuse à une Lili pré-adolescente qui croit retrouver dans les formes rondes de cet homme, celles de sa mère emportée par la douleur d’une misère morale sans fond.
« J’avais quatorze ans et je comprenais vaguement ce que Yoïm voulait faire de moi – puisque mon père m’avait toujours injecté en intraveineuse que tous les hommes étaient des violeurs ou des maquereaux » (Ibid., p. 101).
C’est donc aussi un livre qui révolte, parce que la narratrice accepte tout et pire encore de celui qu’on définit comme un vrai proxénète ; suffisamment habile de son discours et de son corps pour réduire en esclavage un être fragile et démuni. L’auteur nous ouvre les yeux sur tout ce que nous ne voulons pas voir, d’une manière simple, ce qui rend ce livre d’autant plus bouleversant.
Alors, récit d’un échec ? Non, car le seul domaine de pureté de ces lignes, celui où règne un véritable partage est dans le lien qui unit Lili à son frère Ben ; Ben le silencieux qui mélange les mots ou les agence de manière étrange, pour créer entre sa sœur et lui un code indéchiffrable au reste du monde si méchant. Ben qui s’enfuit devant trop d’horreur quotidienne, sera le vecteur d’espoir pour Lili au moment où l’on pense qu’elle va se laisser engloutir par sa peine et toute cette solitude.
« Je me suis dit, je vais enfin le revoir et lui parler. Je me suis dit, il faut que je fasse vite avant qu’il débarque pour flinguer Yoîm » (Ibid., p. 128).
Pour conclure, on pourrait dire que Véronique OVALDÉ opère dans ses lignes un travail de « nettoyage » (c’est d’ailleurs un terme qui revient souvent sous la plume du jeune frère). Son style particulier n’est pas sans rappeler DURAS, par sa liberté. Sous la plume de l’auteur, le message semble clair : il faut savoir quoi faire des douleurs insupportables.
Et ne pas renoncer.
26 mai 2012 · 1301 49
AUDIOVISUEL / ÉCHEC ET MAT… LE SEIGNEUR DES ANNEAUX : LES DEUX TOURS par Marc PETIT
Le décevant premier volet de cette adaptation tant attendue souffrait de lourdeurs, partiellement excusables, car inhérentes à la transposition d’une œuvre monumentale. Une fois le décor planté, on pouvait espérer, si ce n’est un grand film, au moins une nette amélioration. Hélas, le style est lourd et les effets spéciaux, même somptueux, ne suffissent toujours pas à faire un bon film. Quel dommage !
BOROMIR est mort, le magicien GANDALF LE GRIS a disparu et les héros, abandonnés il y a un an, sont maintenant dispersés aux quatre coins des territoires de ce curieux monde. Deux Hobbits, FRODON et SAM, errent dans les collines à la recherche de la Porte Noire du Mordor. Ils y rencontrent une bien étrange créature qui leur servira de guide. Deux autres petits bonhommes, MERRY et PIPPIN réussissent à échapper aux Uruk-Hai en pénétrant dans une forêt interdite dont les arbres se déplacent et sont doués de parole : ces nouveaux venus sont les moins excités du lot mais il ne faut pas trop les chercher quand même. Enfin, ARAGORN, l’elfe LEGOLAS et le nain GIMLI rejoignent THEODEN, roi mourant, manipulé par SAROUMANE, via son espion « Langue de Serpent ». Et GANDALF revient, encore plus puissant mais tout blanc. Accrochez-vous et bonne chance !
L’avantage de ce deuxième épisode est sans conteste d’être débarrassé de l’écueil d’une présentation qui nous avait paru si indigeste l’an dernier. D’ailleurs, il faut mieux avoir révisé avant d’entrer dans la salle. Ici, aucun récapitulatif des lieux, personnages ou événements. Une scène de combat ouvre les hostilités de façon abrupte, se terminant par une chute vertigineuse, apparemment sans fin. Elle s’avère n’être qu’un rêve. Un rêve dans ce monde onirique ? Y aurait-il une volonté de mise en abyme ?
On est très vite rassuré à ce sujet : tout est, et restera, au premier degré. La seule réflexion qu’on puisse percevoir est celle offerte par un plan d’eau. Le reflet est celui d’une tête de mort : réfléchir serait-il mortel ? Pour ce film, sûrement. Mais voilà, on ne va pas voir le Seigneur des Anneaux pour devenir intelligent. On y va pour passer un moment « différent », s’évader dans un autre monde, retrouver la nostalgie des lectures d’enfance et le plaisir de s’assoupir avec des paysages grandioses en tête, pour s’identifier une nouvelle fois à ces héros dont les combats homériques nous ont tant fait rêver. Un film pour lecteurs en somme. Un film pour spectateurs endormis aussi. Mais quel plaisir peuvent bien trouver les non-initiés dépourvus de cet éventuel plaisir de reconnaissance ?
En effet, ce n’est pas un hasard si la campagne de promotion que relaie les médias met l’accent sur la qualité des effets spéciaux : il y a peu de choses à dire, mis à part : c’est étonnant, stupéfiant d’un point de vue technique. Et c’est tout. Car, à partir de ce grand classique, Peter JACKSON, à aucun moment, ne nous laisse espérer un grand film.
Toute l’énergie et les talents en œuvre se concentrent sur ces prouesses techniques. Et la patte du grand coordinateur de ce projet est bien discrète. On peut s’en rendre compte de façon flagrante dans l’absence de transition entre les trois récits qui constituent ce nouvel épisode. On passe d’un bloc à l’autre sans qu’à aucun moment, un minimum d’inventivité rende ces passages plus fluides ou simplement naturels. Mêlant sans cohérence flash-back injustifiés qui nuisent à la perception du temps et montages parallèles, il peine à conserver, dans sa narration, une unité de style qui n’aurait guère nuit à la compréhension globale de ce complexe récit. On apprend par exemple que GANDALF doit revenir « à l’aube du 5ème jour« . Or, quand il surgit, on n’a absolument aucune idée du nombre de jours écoulés. Hélas, ce manque de finesse caractérise bien l’ensemble.
Car, si la gestion du temps semble hasardeuse, le traitement de l’espace, lui, est simplement négligé. Ainsi, de nombreux plans, vus du ciel, nous montrent les héros, petits êtres écrasés par l’immensité des lieux, avancer parmi de superbes paysages qui paraissent ne jamais devoir finir. Et, l’instant suivant, les voilà devant une nouvelle montagne, colline ou marais que rien n’annonçait dans la scène précédente !
Il est navrant qu’une telle débauche de moyens ne soient pas mieux utilisée. Elle est uniquement destinée à impressionner, faire dire au spectateur « Je n’ai jamais vu ça, c’est extraordinaire…« . C’est d’autant plus dommage que les prouesses du numérique sont époustouflantes et se justifiaient pleinement dans cet épisode guerrier.
On peut penser que l’unique challenge du réalisateur consistait à créer, et à savoir imposer, un imaginaire à chaque ex-lecteur sans le rebuter ni endommager ses souvenirs. Que son projet soit réussi ou non, n’excuse pas un tel mépris pour toutes les articulations qui auraient pu permettre aux non-initiés de s’intéresser un minimum à ce désolant bout à bout.
L’AMI GOLLUM
Pas d’amélioration donc, si ce n’est un certain attachement qui pourrait naître envers des protagonistes qui commencent à prendre de l’épaisseur. Encore faut-il préciser que cette bonification ne vient pas d’une quelconque profondeur psychologique, puisque les personnages n’existent ici que par leurs actes, mais d’une fréquentation assidue (déjà six heures ensemble) qui les rends moins virtuels.
S’il n’y avait qu’une chose à sauver, ce serait cette étrange créature nommée GOLLUM. Une vraie réussite qui fait la synthèse de ces univers de Bien et de Mal. Schizophrène, elle apporte une touche d’ambiguïté dans ce monde lourdaud où le manque de distance et d’humour du réalisateur se fait cruellement ressentir. Il y a bien un passage dit « drôle » : il consiste en un lancer de nain ! Grâce soit rendu à Peter JACKSON pour cette superbe parabole qui nous fait définitivement comprendre que personne ne grandira en ingurgitant sa soupe.Et, s’il concocte ses repas de fin d’année comme ses films, gageons qu’il risque de se sentir bien ballonné. A l’instar des innocents spectateurs que nous sommes. Gavés d’images ébouriffantes, de tableaux saisissants, nous aurions préféré un peu moins en quantité et plus de finesse pour relier, et donc relever, ce festin d’images qui finit par abrutir. Mais Peter JACKSON n’est définitivement qu’un élève appliqué, besogneux, qui redouble cette année et triplera l’année prochaine. Ayons, pourtant, l’honnêteté de reconnaître la puissance maléfique de l’Anneau : 178 minutes de pellicule ont, à nouveau, été contaminées.
26 mai 2012 · 1301 44
PHILOSOPHIE / KANT OU LA TENTATIVE ÉCHOUÉE DE SAUVER L’IDÉALISME par David SIMARD
« Bien qu’un incommensurable abîme se trouve établi entre le domaine du concept de la nature, le sensible, et le domaine du concept de liberté, le supra-sensible, de telle sorte que du premier au second […] aucun passage n’est possible, tout comme s’il s’agissait de mondes différents, le premier ne devant avoir aucune influence sur le second – néanmoins ce dernier doit avoir une influence sur celui-là, je veux dire le concept de liberté doit rendre réel dans le monde sensible la fin imposée par ses lois ; et la nature doit en conséquence pouvoir être pensée de telle manière que la légalité de sa forme s’accorde tout au moins avec la possibilité des fins qui doivent être réalisées en elle d’après les lois de la liberté » (KANT, Critique de la faculté de juger, Introduction, Paris, Vrin, 1989, p. 25).
Selon le mot de KANT, la métaphysique semble être « une arène exclusivement destinée à exercer les forces des jouteurs en des combats de parade, […] où aucun champion n’a jamais pu se rendre maître de la plus petite place et fonder sur sa victoire une possession durable« . A la fin du XVIIIème siècle, le philosophe allemand entend bien remporter une victoire pouvant se fonder sur une telle possession durable(1).
Pour cela, il aura recours au vocabulaire juridique lui permettant non pas de se positionner au sein de la guerre qui règne dans la métaphysique, mais de se poser en homme du droit, dont les propos sonnent comme une sentence arbitrale. La première étape de la procédure kantienne consiste, comme on le sait, à mettre en lumière la finitude de l’homme qui ne peut dès lors prétendre réduire le réel à de l’intelligible : la raison ne peut connaître par purs concepts ; son seul champ légitime (dans son usage théorique) est la phénoménalité (ce pour quoi la Critique de la raison pure commence par l' »esthétique transcendantale« )(2). Autrement dit, il y a du non-rationnel car du non-conceptuel, une réalité qui échappe à la connaissance. Ainsi, tout discours voulant apporter une connaissance sur Dieu, l’âme, le monde, est rejeté comme délirant (KANT parle d’illusion dialectique), en ce qu’il prétend dépasser le champ de la phénoménalité, considérant que le postulat selon lequel la logique pure a une portée ontologique est valide. Dieu, l’âme, le monde ne sont que des Idées de la raison qui, au mieux, peuvent réguler à la connaissance, et qui, au pire, sont pris pour des réalités ontologiques. Ce qui est donc mis au rencard, c’est l’idée fondamentale de l’idéalisme selon laquelle le réel est tel que l’idée que j’en ai. Ainsi, ce n’est pas parce que l’idée que j’ai de Dieu comprend son existence qu’il existe effectivement.
La Critique de la raison pure répond donc à la question : « Que puis-je connaître ? » en posant des limites la connaissance. En même temps, elle rend compte du fait que la science connaît la nature comme une réalité déterminée répondant à des lois : tout comme la sensibilité me fait voir les choses dans l’espace et le temps, l’entendement me fait poser entre elles des relations nécessaires et universelles de causalité.
Le problème de KANT est alors de savoir si un acte libre est possible dans la nature, dans la mesure où cette dernière nous est connue comme mécaniquement régie par des lois qui excluent toute liberté. La question de la liberté étant traitée comme une question appartenant au champ moral, elle revient à demander si un acte moral, conçu comme acte libre, est possible(3). Cette question fait l’objet de la Critique de la raison pratique(4). Dans cet ouvrage, KANT se demande s’il peut y avoir un usage pur (non rattaché à un mobile sensible) de la raison pratique(5). Autrement dit, il se demande si je peux agir sans autre mobile que la loi morale elle-même. Sa réponse, on le sait, est affirmative. Mais, pour rendre compte de la possibilité de réaliser un acte moral (le souverain bien, qui réunit bonheur et vertu) dans la nature, il fait appel à deux postulats : l’immortalité de l’âme et l’existence de Dieu. La réalisation de l’accord entre la vertu et le bonheur suppose que l’âme perdure au-delà de la vie terrestre, cet accord paraissant impossible à réaliser ici-bas. Et la réalisation d’un acte moral ici-bas, dont le premier postulat ne peut rendre compte, suppose que la nature puisse être conçue comme si elle avait été créée en vue de cette réalisation, et Dieu est postulé comme créateur d’une telle nature.
N’y a-t-il pas là contradiction ? En effet, dans la première Critique, KANT avait ravalé l’âme et Dieu au rang de simples Idées de la raison. Ici, au contraire, il semble leur accorder une réalité ontologique, ce en quoi il retomberait dans les travers de l’idéalisme dogmatique et outrepasserait les limites de la connaissance qu’il a pourtant énoncées dans la première Critique. Mais KANT est un malin : il ne dit pas que l’âme est effectivement immortelle ni que Dieu existe, mais qu’il faut faire « comme si » c’était le cas.
La réconciliation de la liberté et de la nature procède donc par une pirouette qui se trouvera précisée et accentuée dans la troisième et dernière Critique de KANT : Critique de la faculté de juger. Après avoir divisé la philosophie en deux parties (une théorique et une pratique) qui s’opposent, KANT tente de les réunir par le recours à un troisième terme : la faculté de juger. Son principe est la finalité et son domaine d’application l’art.
Dans cette troisième Critique, le philosophe allemand introduit un nouveau type de jugement, qui était absent de la première Critique : le jugement réfléchissant(6). Au contraire du jugement déterminant (que l’on trouve dans les sciences), son point de départ n’est pas une règle générale qui est appliquée à un donné particulier, mais le donné particulier pour lequel il doit découvrir la règle générale sous laquelle il puisse la subsumer. Le jugement réfléchissant est requis dans la mesure où tout dans la nature ne peut tomber sous les concepts de notre entendement. L’idée qui sert alors de principe à ce jugement est que ce qui, dans la nature, ne répond pas aux lois de la nature (qui sont un plaquage des concepts a priori(7) de l’entendement sur la nature, tels ceux de causalité et de nécessité), doit cependant répondre à des lois, cette fois-ci non a priori (sans quoi il s’agirait des lois de la nature telles que données par notre entendement), c’est-à-dire à un ordre empirique produit par un autre type d’entendement (!) de telle sorte que cet ordre puisse s’accorder avec notre faculté de connaître. C’est à partir de cette supposition que le jugement réfléchissant doit rechercher en lui-même le concept sous lequel peut tomber un cas particulier.
Ceci introduit le principe de finalité de la nature. Celui-ci peut intervenir de deux façons : soit on juge de la finalité selon le sentiment de plaisir et de peine et on se trouve dans le domaine esthétique ; soit on suppose l’accord des lois particulières (empiriques) de la nature avec les conditions générales de la connaissance, et on se situe dans le champ téléologique, qui concerne la finalité de la nature en général.
Dans le domaine esthétique, il existe deux types de jugements réfléchissants : un qui juge selon le beau, un autre selon le sublime. Dans le jugement esthétique selon le beau, nous ressentons un lien nécessaire entre la représentation d’une chose belle et l’état de plaisir que produit cette représentation. Ainsi, lorsque l’on dit d’une chose qu’elle est belle, on ne se trouve pas du côté de la nature de l’objet, mais du côté de l’état du sujet(8). Autrement dit, et contrairement au jugement déterminant, le jugement esthétique ne désigne rien dans l’objet, que celui-ci soit naturel (une fleur) ou artistique (un tableau). En effet, si la beauté était une qualité de l’objet au lieu d’un sentiment du sujet, le jugement selon le beau serait déterminant et nous renverrait à l’ordre de la connaissance, au lieu d’être réfléchissant et d’ordre esthétique.
Si le jugement ne se préoccupe pas du contenu de l’objet, il reste que ce dernier nous semble fait pour nous plaire : il paraît avoir une finalité. Telle est, du moins, la façon dont nous nous représentons l’objet dans ce type de jugement. Mais, pour KANT, cette finalité n’est pas plus une qualité de l’objet que le beau : l’objet n’est pas réellement fait dans l’intention de nous plaire. Si ceci semble s’appliquer difficilement aux produits de l’art, derrière lesquels se trouve la volonté de l’artiste, la chose est plus claire pour ce qui est des objets naturels, derrière lesquels il nous est plus aisé de ne pas voir une volonté. La finalité n’est donc que formelle et ne renvoie pas à une intention réelle de telle ou telle volonté : la finalité est sans fin. Mais il reste que nous percevons les beaux objets « comme s’ils » étaient fait pour nous plaire, « comme s’ils » étaient l’expression d’Idées esthétiques, c’est-à-dire de modèles a priori de beauté.
La finalité apparaissant plus clairement sans fin dans la nature que dans l’art, il y a un « privilège de la beauté naturelle sur celle de l’art« (9). En conséquence, la nature doit servir de modèle à l’art pour que ce dernier puisse être l’occasion d’un jugement esthétique nous faisant voir une finalité sans fin. Et l’art imite d’autant plus facilement la nature lorsque celle-ci s’exprime directement à travers lui. Celui à travers lequel la nature s’exprime dans l’art, KANT l’appelle le génie, qu’il définit comme « la disposition innée de l’esprit par laquelle la nature donne les règles à l’art« (10). Ces règles ne sont pas apprises par le génie, dans la mesure où celles-ci ne sont pas d’ordre conceptuel (elles ne relèvent pas du domaine de la connaissance) ; au contraire, c’est spontanément que le génie répond à ces règles lorsqu’il produit une œuvre d’art.
Ne pourrait-on pas alors dire que la production artistique a pour fondement un déterminisme naturel ? Ce serait là revenir au domaine de la science et du jugement déterminant, alors que nous sommes ici dans le domaine de la liberté : « En droit on ne devrait appeler art que la production par liberté« (11). Toute l’entreprise de KANT consiste ici à réconcilier nature et liberté, entendement et raison. L’art ne peut donc être réduit à une production déterminée, mais doit à la fois être une production naturelle et libre. Le génie serait celui qui réunirait cette exigence et qui par là serait le sauveur du système idéaliste kantien.
Cependant, l’on voit très vite que la nature dont il est ici question et que KANT réconcilie avec la liberté n’a de commun avec la nature de la Critique de la raison pure que le nom. En effet, dans cette Critique, il s’agissait de la nature telle que l’on peut la connaître conformément aux concepts de l’entendement, c’est-à-dire comme réalité répondant à des déterminismes (les lois de la nature), et dont ces derniers étaient précisément à l’origine de la question de la possibilité de l’acte libre. Or, dans la Critique de la faculté de juger, il ne s’agit plus de la nature telle que l’on peut la connaître, mais telle que l’on peut la penser(12). Par cette astuce, KANT réhabilite le délire de la métaphysique qu’il avait pourtant condamné, dans la mesure où celle-ci (l’astuce) lui permet d’aller au-delà des limites de la connaissance. Ainsi, il se déplace de la nature déterminée, mécanique, vers une nature expurgée de ses déterminismes, une nature agissante, créatrice, qui a une finalité : il quitte la nature naturée pour la nature naturante. Certes, il dit bien que la nature n’est pas naturante, mais qu’il faut faire seulement « comme si » elle l’était. Mais cette sphère du « comme si » que KANT invoque chaque fois qu’il est en difficulté (immortalité de l’âme et existence de Dieu, finalité dans la nature) et qui sert de principe au jugement réfléchissant, est une véritable pirouette intellectuelle et, dans tous les cas, elle ne permet pas de réconcilier la nature « déterminée » et la liberté qui ont d’abord été séparées. Plus grave peut-être pour KANT, c’est sur les fictions élaborées dans cette sphère que repose en définitive tout l’édifice de son système, en ce qu’elles sont ce qui rend compte de la possibilité de la rencontre entre la liberté et la nature, et donc ce sans quoi cette rencontre est impossible tant dans le domaine de la moralité « que dans celui de la connaissance« (13). C’est déjà, en effet, le problème du rapport entre la liberté (le supra-sensible) et la nature (le sensible) que soulève la question de la possibilité des jugements synthétiques a priori(14) dans la Critique de la raison pure. Problème au demeurant insoluble, par quelque bout qu’on le prenne, et ce, parce que la position kantienne reconduit la dualité âme / corps, spécifiée en dualité liberté / nature, supra-sensible / sensible, dont l’élément central est le sujet transcendantal (la structure logique pure de l’homme) – dont on se demande d’ailleurs comment KANT a pu en faire la cartographie : quelle(s) faculté(s) a-t-il en effet utilisée(s) pour opérer la déduction transcendantale ? Est-ce la raison (mais alors le sujet transcendantal est une fiction idéelle) ? Est-ce l’entendement (mais alors le sujet transcendantal n’est pas une réalité supra-sensible, les concepts de l’entendement étant vides sans matière sensible) ? Il semblerait que ce soit plutôt l’imagination… fertile.
Quoi qu’il en soit, la clé de voûte – particulièrement friable – du système kantien est la sphère du « comme si » qui finalement lui permet de construire l’idée d’une nature supra-sensible qu’il n’a dès lors plus aucun mal à réconcilier avec la réalité suprasensible qu’est la liberté. Et si nous reprenons la lecture de la troisième Critique, nous voyons que cela n’est pas seulement vrai pour le jugement esthétique, mais aussi, et dans une sorte d’apothéose de la réconciliation liberté / nature, pour le jugement téléologique(15).
Dans le jugement esthétique, la finalité sans fin des belles choses naturelles ou artistiques que je perçois s’appuie uniquement sur la conscience que j’ai de mon propre état de plaisir, et ne constitue pas un jugement de connaissance sur l’objet. En ce sens, la finalité n’est pas objective (elle n’est pas une qualité réelle de l’objet) mais seulement subjective (elle repose tout entière sur le sujet qui juge une chose belle). Avec le jugement téléologique, KANT aborde la question de la finalité objective de la nature. Ce jugement se distingue du jugement esthétique en ce que, contrairement à ce dernier, il se fait d’après des concepts(16).
Le jugement téléologique doit permettre, non pas d’expliquer (sans quoi, il s’agirait de science), mais de penser le vivant. Pour KANT, la nature comme mécanisme ne permet pas de rendre compte du vivant. En effet, les êtres vivants semblent se produire eux-mêmes en vue de leur propre existence. De là, on ne doit pas seulement considérer que la nature vivante a une finalité, mais que la nature comme totalité en a une : « C’est […] seulement la matière, dans la mesure où elle est organisée, qui introduit nécessairement le concept d’une fin naturelle, parce que sa forme spécifique est en même temps produit de la nature. Mais ce concept conduit nécessairement à l’Idée de la nature en totalité comme système d’après la règle des fins« (17).
Il est clair que la nature dont il est ici question n’a pas grand chose à voir avec la nature des sciences, la nature mécanique. Le glissement de sens opéré avec le jugement esthétique trouve là un prolongement. KANT le sait bien, qui écrit plusieurs paragraphes sur le rapport de la nature mécanique à la nature ayant des fins. Par là, il tente de résoudre la dualité qu’il a instaurée au sein de la nature en cherchant à unifier les termes d’une autre dualité : liberté et nature. Pour ce faire, il a encore recours à une astuce que lui permet la fonction régulatrice du « comme si » fondée sur la distinction entre la pensée et la connaissance : « Nous pouvons penser une grande et même union universelle des lois mécaniques avec les lois téléologiques dans les productions de nature » dont le fondement « se trouve en ce qui n’est ni l’un ni l’autre (ni mécanisme, ni liaison finale), mais le substrat supra-sensible de la nature dont nous ne connaissons rien« (18). Ainsi, on pose une unité supra-sensible de la nature (pourquoi pas, puisque la sphère du « comme si » permet tous les délires), unité que nous ne pouvons connaître, et le tour est joué.
Par cette astuce, le philosophe allemand peut prétendre réconcilier la liberté avec la nature mécanique, au moins de façon indirecte. C’est directement avec la nature considérée comme ayant une finalité qu’il va réconcilier la liberté. Pour KANT, la fin dernière de la nature est l’homme, qui contrairement aux autres êtres vivants, est le seul à ne pouvoir être réduit au rang de simple moyen. L’homme étant l’être libre, l’être moral, la fin dernière de la nature est par conséquent la liberté, c’est-à-dire l’homme comme réalité nouménale. Or, la nature ayant des fins étant unie avec la nature mécanique en ce qu’elles trouvent un principe d’unité dans le supra-sensible, la liberté se trouve réconciliée indirectement avec la nature mécanique, même si cette réconciliation est au-delà des limites de notre connaissance.
C’est donc par une pirouette intellectuelle monumentale que KANT tente de sauver l’idéalisme qui instaure un dualisme entre la nature et la liberté. Sauvetage qui échoue, du fait même que ce qui sauve est une pirouette. Le fait de ne pas accorder à la finalité de la nature, comme à l’immortalité de l’âme et à l’existence de Dieu une valeur ontologique mais de les considérer seulement comme des hypothèses ne change pas grand chose. Il est peut-être même pire de dire qu’il faut faire « comme si » cela existait, plutôt que d’affirmer, tel l’idéalisme d’avant KANT, que cela existe réellement : l’idéalisme que KANT appelle « dogmatique » prétend au moins se fonder sur du réel, alors que l’idéalisme kantien ne repose que sur des fictions. Toutefois, l’entreprise kantienne a le mérite de vouloir faire ravaler ses prétentions à l’idéalisme dogmatique – prétentions qui le condamne à prendre le chemin d’une impasse. Elle a aussi et surtout le mérite de montrer que même lorsqu’il ne se veut pas dogmatique, l’idéalisme ne s’en sort pas. Telle est la leçon que l’on peut avantageusement tirer de la lecture du corpus kantien.
(1) Critique de la raison pure, Préface de la seconde édition, Paris, GF-Flammarion, 1987, p. 41.
(2) Selon KANT, l’homme est pourvu d’une structure logique immuable avec laquelle il connaît. Cette structure (constituée de la raison, de l’entendement, de l’imagination et de la sensibilité) peut être comparée à une paire de lunettes déformante, qui nous empêche de voir le réel tel qu’il est en lui-même. Au contraire, elle nous fait tout voir à travers le prisme de l’espace et du temps, qui sont des formes de la sensibilité, c’est-à-dire de la faculté qui nous permet de recevoir des représentations des objets qui nous affectent. Par exemple, lorsque je regarde une table, celle-ci m’apparaît toujours dans l’espace et le temps, et jamais en elle-même (hors de la dimension spatio-temporelle). Je ne peux donc connaître la table que par ce qui d’elle m’apparaît, et non par ce qu’elle est en elle-même. Cet apparaître est ce que KANT appelle le phénomène. Et ce qui est au-delà de ce qui m’apparaît (et qui donc m’est inconnaissable) est la chose-en-soi.
(3) Dans la Critique de la raison pure, l' »esthétique transcendantale » traite de la sensibilité : elle est la théorie des formes spatio-temporelles de cette dernière. Le terme d’esthétique ne doit donc pas s’entendre ici au sens de l’art, mais en un sens plus proche de l’étymologie (du grec aisthesis = « sensation », au sens de ce qui est perçu par les sens).
(4) Dans les Fondements de la métaphysique des mœurs, KANT pose que la bonne volonté est la seule à valoir absolument comme principe de l’action morale (cf. premier paragraphe de la première section des Fondements). Cette bonne volonté agit par devoir, en obéissant à la loi morale que la raison se donne à elle-même. La volonté pouvant ne pas être bonne, la soumission de celle-ci à la loi morale n’est pas contenue dans cette loi. Ainsi, le pouvoir pour la volonté de se soumettre au commandement de la raison suppose un troisième terme qui rend possible cette soumission, et qui est la liberté. C’est ainsi que la question de la liberté se trouve rapportée à la question de l’acte moral.
Dans les Fondements de la métaphysique des mœurs, KANT s’interroge sur ce qui est requis pour qu’un acte puisse être dit moral, mais non sur la possibilité même de l’acte moral dans la nature.
(5) La raison pratique est la raison considérée dans le champ de l’action, et se distingue de la raison théorique, qui est la raison considérée dans le champ de la connaissance. Ainsi, raison pratique et raison théorique sont une seule et même raison, mais considérée dans des usages différents.
(6) Dans la première Critique, il n’y avait que le jugement déterminant, c’est-à-dire l’acte de subsumer le particulier sous une loi générale de l’entendement en vue de la connaissance d’un objet. Comme son nom l’indique, ce jugement nous fait voir les choses comme déterminées par des lois.
(7) Est a priori ce qui est valable pour tous (universel) et qui ne peut pas être autrement (nécessaire). Ceci signifie aussi, conformément à la signification commune, qu’est a priori ce qui est avant l’expérience.
(8) Ce qui concerne l’état du sujet relativement à la représentation d’un objet s’appelle l’esthétique, et se distingue de la philosophie de l’art, qui concerne l’objet lui-même. L’esthétique prend alors ici un sens différent de celui de la Critique de la raison pure (Esthétique transcendantale).
(9) Critique de la faculté de juger, Paris, Vrin, 1989, § 42, p. 132.
(10) Ibid., § 46, p. 138.
(11) Ibid., § 43, p. 135.
(12) Chez KANT, penser et connaître ne sont pas la même chose : on peut penser une chose autrement qu’on la connaît, comme c’est le cas avec la nature. On peut également penser une chose qui nous est inconnaissable (Dieu).
(13) Chez KANT, la liberté est d’ordre nouménal (par opposition à phénoménal), c’est-à-dire de l’ordre de ce qui peut être pensé mais non connu par nous, toute connaissance étant connaissance de déterminismes. Autrement dit, la liberté est une réalité supra-sensible (si elle était sensible, elle serait phénoménale, c’est-à-dire perçue par les formes a priori de la sensibilité que sont l’espace et le temps. Dès lors, elle pourrait être connue, ce qui la nierait comme liberté). Cette réalité supra-sensible est celle de l’homme, en tant qu’il est libre. La connaissance suppose donc ici que soit possible une rencontre entre l’homme comme réalité supra-sensible et la nature.
(14) L’homme est doué d’une structure logique (la paire de lunette dont il a été question plus haut) dite pure. Pour KANT, est dit pur ce qui est indépendamment de l’expérience et de la sensation, c’est-à-dire du sensible. Autrement dit, est pur ce qui est supra-sensible, et donc a priori (mais tout ce qui est a priori n’est pas pur). KANT dit encore « transcendantal« . Or, cette structure logique est ce qui nous permet de connaître le sensible (la nature). La question est alors de savoir comment cette structure logique supra-sensible et le sensible peuvent se rencontrer, dans la mesure où l’une et l’autre ne sont pas contenues l’une dans l’autre ni inversement, mais au contraire s’excluent. Le fait de réunir deux choses qui sont séparées s’appelant une synthèse, et celle-ci ne devant pas être dérivée de l’expérience, la question est : comment les jugements synthétiques a priori sont-ils possibles ?
(15) Je laisse de côté le jugement esthétique selon le sublime, qui a rapport à ce qui est absolument grand et qui naît à l’occasion des spectacles terrifiants révélant la force de la nature (océan déchaîné, éruption volcanique…). Pour KANT en effet, « la théorie du sublime [est] un simple appendice à l’analyse du jugement esthétique de la finalité de la nature » (Critique de la faculté de juger, § 23, p. 86).
(16) Dans le jugement esthétique, ce n’est pas selon un concept du beau que l’on juge une chose belle, mais selon le plaisir que sa contemplation nous procure. C’est pourquoi la finalité est ici seulement subjective. Dans le jugement téléologique, on présuppose un accord des lois particulières (non a priori) de la nature avec les conditions générales qui nous permettent de la penser. Nous trouvons donc qu’il y a une finalité dans la nature, qui est d’être connaissable par notre entendement. Ainsi, nous posons un principe téléologique, et ce principe est « le concept des liaisons et des formes de la nature d’après des fins » (ibid., § 61, p. 182). La finalité est donc ici objective, l’objet étant ce qui est construit selon des concepts. Partant, cette finalité n’est pas sans fin, mais répond à une intention : « étant donné la nature de l’entendement humain on ne peut pour la possibilité d’êtres organisés dans la nature admettre aucune autre cause qu’une cause agissant intentionnellement » (ibid., § 78, p. 226). Cependant, cette objectivité est seulement formelle, dans la mesure où elle n’est pas le fruit d’un jugement déterminant, mais bien celui d’un jugement réfléchissant.
(17) Ibid., § 67, p. 197.
(18) Ibid., § 78, p. 227.
26 mai 2012 · 1301 26
EDUCATION / L’ERREUR par René AMIGUES
L’erreur est généralement considérée de façon négative en pédagogie. Souvent assimilée à une « faute », cette dernière doit nécessairement être sanctionnée pour disparaître. En outre, le caractère relatif de l’erreur est souvent effacé par le caractère absolu du jugement qui l’accompagne (juste / faux ; exact / inexact). Aussi, convient-il de distinguer l’origine de l’erreur de son évaluation.
L’ERREUR, UNE QUESTION DE RÉFÉRENCE
D’une manière générale, la notion d’erreur suppose simultanément celle de but et celle de choix opéré par le sujet(1). Par exemple, un rat placé dans un labyrinthe à plusieurs branches peut commettre des erreurs pour atteindre un but (nourriture située au fond d’une branche). En revanche, le même rat placé dans une voie unique ne peut commettre d’erreur. L’erreur est généralement considérée soit comme un écart entre la performance réalisée (la réponse) et un but attendu (ou une norme définie), soit comme le processus responsable de cet écart. La question de la référence ici est essentielle pour caractériser le résultat de l’action ou le moyen de l’obtenir. Les indices et les critères pour évaluer l’écart seront différents dans un cas et dans l’autre. La définition de la référence suppose que la tâche soit précisément définie préalablement par le concepteur. En matière de pédagogie, c’est rarement le cas dans les exercices scolaires proposés aux élèves, parce que cela reviendrait bien souvent à leur « mâcher le travail ». Il peut en aller autrement dans le domaine de la production où les opérateurs doivent exécuter une procédure particulière qui a fait l’objet d’une formation spécifique, notamment pour la sécurité ou la prévention d’accident(2). Dans ce dernier cas, on tente de distinguer l’erreur humaine du dysfonctionnement du système technique pour déterminer les causes et établir les responsabilités. Erreur humaine et fiabilité sont indissociablement liées(3).
ERREUR ET APPRENTISSAGE SCOLAIRE
Dans l’apprentissage scolaire, l’erreur est forcément présente et nécessairement transitoire. Il en est ainsi, par exemple, avec la correction orthographique qui voit les fautes diminuées avec la scolarité ; ce qui témoigne d’une acquisition progressive de « règles ». La diminution des erreurs est le signe d’une meilleure maîtrise du domaine de connaissances.
Cependant, des erreurs peuvent survenir, parce qu’elles sont liées aux difficultés présentées par une situation particulière ou à des apprentissages non réalisés. C’est le cas d’une règle non apprise ou jamais enseignée. En mathématiques si l’élève ne maîtrise pas la table d’addition il connaîtra des difficultés ultérieurement pour apprendre la soustraction, la multiplication, la division. Il convient donc de distinguer des erreurs « profondes » liées à des « ratés » d’apprentissage ou des « non-acquisitions » et des erreurs « contingentes » liées, par exemple, à un nouveau domaine de connaissances. Dans ce dernier cas, l’erreur témoigne que les connaissances mobilisées ne correspondent pas à celles qui seraient nécessaires pour réaliser la tâche. La réduction de ce type d’erreur serait alors le résultat d’un nouvel apprentissage.
La difficulté pour l’enseignant consiste à diagnostiquer le type d’erreur : répétitive et susceptible d’entraver des apprentissages ultérieurs ou contingente et transitoire, liée à la rencontre d’une situation nouvelle. Une difficulté pour les enseignants débutants consiste bien souvent à différencier une « bonne » erreur sur laquelle il convient de s’arrêter et une erreur « vénielle » qu’il convient de « laisser passer ». Une autre difficulté réside dans le choix de la remédiation subséquente éventuelle, qui suppose un travail différent dans un cas et dans l’autre. L’erreur, comme l’apprentissage, doivent donc être envisagés dans le temps : long terme, moyen terme et court terme.
Le statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques.
Selon le « behaviorisme », l’enseignement doit viser un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercice, répétition et renforcement des « bonnes réponses ». L’élève est progressivement guidé vers la réalisation d’un objectif (l’apprentissage programmé). L’enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception.
Selon le « constructivisme », l’apprentissage est un processus de réorganisation de connaissances généralement conflictuel (les connaissances nouvelles s’appuient sur des connaissances anciennes qui peuvent être remises en cause). L’erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l’élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l’élève doit résoudre. La correction de l’erreur par un élève indique ainsi qu’il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.
Selon les conceptions issues de la « théorie de l’information« , les erreurs proviendraient d’un défaut de représentation de la situation, de stratégie de réponse ou d’un contrôle insuffisant.
L’appréciation d’une erreur selon la performance réalisée n’est pas nécessairement le meilleur moyen d’identification et offre peu de garantie pour en caractériser la nature. En effet, pas plus qu’une mauvaise réponse, une bonne réponse ne peut signifier que le raisonnement mis en jeu est celui attendu, ou que l’élève a compris la démarche mise en œuvre. En matière de conceptualisation, bien souvent la réussite précède la compréhension(4).
L’ERREUR EST HUMAINE… SON ANALYSE AUSSI
Cependant, dans les pratiques courantes, l’erreur est le plus souvent envisagée d’un seul point de vue, celui de l’élève. Auteur et responsable de l’erreur, celle-ci témoignerait des compétences mises en jeu, de défauts cognitifs plus ou moins chroniques et propres à chaque élève. C’est ainsi que des profils d’élèves fondés sur des classes de difficultés supposées sont souvent à l’origine de l’organisation de groupes de soutien ou d’aide proposés actuellement par l’institution.
Cette conception « internaliste » de l’erreur se fonde sur une philosophie substantialiste de la formation des connaissances et l’idéologie individualiste. Or, il est clair que l’enseignement engendre des erreurs ou des apprentissages « mal montés » qu’il faudra nécessairement rectifier par la suite. De même que dans les dispositifs proposés aux élèves, il y a des erreurs « embarquées » que l’on retrouvera dans les actions réalisées par les élèves. Comme dans les systèmes techniques, les erreurs produites par les systèmes d’enseignement sont aussi le résultat d’actions humaines. Mais, comme les travaux ergonomiques ont pu le montrer dans divers environnements de travail, l’erreur est généralement réservée au « combattant de première ligne » et rarement à « l’état major ».
Les seules caractéristiques de l’élève sont souvent insuffisantes pour comprendre les erreurs réalisées. L’origine de celles-ci est plutôt à rechercher dans l’interaction élève-tâche et, d’une façon générale, les erreurs sont à resituer dans l’environnement de travail de l’élève. L’erreur constatée dépasse le niveau individuel de son auteur. Elle est le signe d’une possibilité d’action humaine, c’est-à-dire réalisable par un autre individu que par celui qui la produite : comme beaucoup d’actions humaines, les erreurs se transmettent et se partagent aussi. Elles sont d’ailleurs à la base des regroupements d’élèves évoqués plus haut.
Il est toujours difficile de déterminer l’origine d’une erreur, car celle-ci doit être resituée à la fois par rapport :
– à la spécificité des domaines de connaissances (les difficultés d’apprentissage de la technologie, de l’anglais, de l’histoire, etc. sont de nature différente) ;
– aux situations didactiques de transmission de ces savoirs ;
– aux connaissances dont dispose déjà l’élève.
L’analyse de l’erreur est à replacer dans le contexte de sa production. Ce qui englobe les prescriptions ou les attentes du concepteur de la tâche, ses exigences d’enseignant, sur tel ou tel aspect de la réalisation. Elle est au cœur du contrat didactique qui régule les attentes respectives du professeur et des élèves, et de la négociation du sens de l’activité réalisée à propos d’un enjeu de savoir.
L’analyse de l’erreur fait référence à des situations concrètes dont les interprétations peuvent variées selon les points de vue(5)(6). L’analyse de l’erreur diverge selon les spécialistes (psychologue, didacticien, sociologue, ergonome), tout comme l’analyse du didacticien peut diverger de celle du praticien. L’analyse du professeur se distingue de celle de ses collègues : une erreur « grave » pour l’un est considérée comme « vénielle » par tel autre, extérieur à la situation ; l’analyse faite par le professeur, celle faite par l’élève ou par le groupe-classe, etc. sont autant d’interprétations qui supposent contacts humains et échanges sociaux.
LES DEUX FACETTES DE L’ERREUR
Les faces positives et négatives ne sont pas traitées équitablement par les catégories du sens commun. En désignant l’erreur comme relevant de la responsabilité de l’individu, le langage courant met l’accent exclusivement sur la face négative de l’erreur alors que les causes peuvent être externes et liées au système didactique, par exemple. La face positive est alors systématiquement négligée. L’erreur est rarement envisagée comme le signe de ce dysfonctionnement qui renverrait à la fois à l’analyse du système et de l’activité des élèves. Elle est encore moins envisagée comme un mode de régulation que se donne l’élève pour réduire le dysfonctionnement auquel il est confronté, pour fournir « malgré tout » une réponse à une situation qui le dépasse…
L’erreur, ce n’est pas seulement ce qui ne répond pas à une norme, c’est aussi ce qui a été fait à la place d’autre chose, ce qui a été empêché de se faire. C’est le signe annonciateur de la réalisation d’une nouvelle action, c’est une ouverture sur ce qui aurait dû ou pu se faire, sur ce qui devrait se faire moyennant des changements, sur ce qui se fera ultérieurement. Pour le professeur, l’erreur ce n’est pas seulement l’écart à une norme, c’est aussi le signe que l’élève se fait sujet de la question posée(7), c’est le signe de son engagement dans la tâche, qu’il s’approprie la tâche pour mettre à l’épreuve son expérience et ses connaissances. Il met en œuvre ce qu’il ne sait pas encore faire pour s’inscrire dans un mode de questionnement, de pensée, de réflexion qui le dépasse actuellement et qu’il ne peut résoudre tout seul (voir la zone de proche développement).
Le diagnostic d’une erreur n’est pas chose facile car, bien souvent, il n’est pas aisé de distinguer la part qui revient à la situation et celle qui revient à l’élève ; d’autant que, son apparition s’inscrit dans le temps, dans une histoire didactique du groupe-classe : celle des situations et des expériences réalisées et à venir. C’est la raison pour laquelle, les aspects positifs et négatifs des erreurs relèvent généralement chez le professeur du « ressenti », de ces « choses informelles » qui lui sont précieuses pour organiser la suite des cours.
Pour que les aspects positifs de l’erreur soient reconnus encore faut-il que le système de formation y soit sensible et la considère comme un élément fondamental du processus d’apprentissage scolaire, c’est-à-dire qu’il soit « tolérant à l’erreur ». Pour cela, la prise en compte de l’erreur se distingue de l’évaluation de la performance qui se ferait à l’aune d’une évaluation qui sépare action et connaissance et considère les savoirs achevés et non en devenir.
L’ERREUR COMME ANALYSEUR DU SYSTÈME DE FORMATION
L’institution propose de plus en plus de dispositifs susceptibles de prendre en charge les difficultés des élèves dans lesquels l’analyse des erreurs est fondamentale. Ces dispositifs sont organisés à côté des situations d’enseignement-apprentissage, de façon largement indépendante. La question qui se pose alors est de savoir quels rapports entretiennent ces dispositifs et ces situations ? Ce mode d’organisation pédagogique n’entraîne-t-il pas une segmentation sociale qui coupe l’élève de son groupe-classe où se réalise l’apprentissage du sens ? De même que l’on peut s’interroger sur le travail réalisé par le professeur dans un cas et dans l’autre ?
Ces dispositions institutionnelles récentes témoignent de plus en plus que les politiques scolaires sont « allergiques » à l’erreur. L’encadrement de l’action pédagogique par les divers dispositifs d’évaluation et la gestion du système scolaire par les objectifs en sont des signes patents. Cette perspective est contradictoire avec un système de formation générateur d’apprentissages spécifiques et de compétences, qui, par définition, doit être « sensible et tolérant à l’erreur ». Ce qui ne signifie pas un « système laxiste », mais un système qui sait afficher ses « exigences ». Leur définition est un enjeu fort pour l’école et se situe au cœur du métier d’enseignant.
(1) LEPLAT, J. et PAILHOUS, J., « Quelques remarques sur l’origine des erreurs », Bulletin de psychologie, 27, 13-14, 729-736, 1974.
(2) REASON, J.-T., L’erreur humaine, Traduit par J.-M. HOC, Collection le Travail Humain, Paris, P.U.F., 1993.
(3) LEPLAT, J., Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail, Paris, A. Colin, 1985.
(4) PIAGET, J., Réussir et comprendre, Paris, P.U.F., 1974.
(5) CAMBON DE LAVALETTE, B. et NEBOIT, M., L’erreur humaine : question de points de vue ? Toulouse, Octares, 1996 Eds.
(6) AMIGUES, R., Construction des faits d’enseignement et voies de recherche en psychologie de l’éducation : un exemple, les technologies éducatives, H.D.R. Université de Provence, 1994.
(7) AMIGUES, R., « L’apprenti, l’erreur, et le système », Interactions Didactiques, xx, 9-25, 1990.
Ce texte en Éducation est publié sur le site Internet de l’IUFM d’Aix-Marseille au sein du « Petit vocabulaire raisonné à l’usage des enseignants débutants ».

References: § 42
 § 46
 § 43
 § 23
 § 61
 § 78
 § 67
 § 78