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Timestamp: 2018-07-20 07:22:43+00:00

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Antecedentes sobre la Resolución de Problemas. - PDF
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Samuel Piñeiro Lagos
1 Antecedentes sobre la Resolución de Problemas. En los últimos años, todos los informes y estudios sobre la enseñanza y aprendizaje de la matemática, destacan la importancia que cumplen en ella, la resolución de problemas ([1], [2], [3], [4], [5], [11]). Las diversas miradas a la resolución de problemas ([3], [5], [9]), en general, incluyen al menos, uno de los siguientes aspectos: matemático, propiamente tal; pedagógico, cognitivo y sociológico. En el primero, interesa conocer al problema como estructura, así como también establecer el papel que han desempeñado los problemas en el desarrollo de la matemática. En el segundo, preocupa definir cómo a través de la resolución de problemas, se logran los objetivos que se definen a alcanzar con la enseñanza de la matemática. En esta mirada, se ha propuesto esencialmente, poner atención a tres aspectos: enseñar para resolver problemas (proponer más problemas a los alumnos, emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias), enseñar sobre la resolución de problemas (heurística), y enseñar vía la resolución de problemas. En el tercero, los problemas son estudiados considerando las condiciones internas, subjetivas y afectivas, de la persona que se enfrenta a su resolución. En la última, se estudia la situación social en la cual se aborda la solución de problemas: lugar (sala de clases), actores (profesor - alumnos) y actividades desarrolladas. Métodos para resolver problemas Con respecto a los métodos para resolver problemas, heurística, fue el matemático húngaro, George Polya quien en su libro publicado en el año 1945, How to solve it, sentó Instituto de Matemática y Física 1
2 las bases modernas de esta línea de reflexión e investigación. Junto a Polya, diversos matemáticos y educadores han propuesto (antes y después de Polya) variadas sugerencias de estrategia para enfrentar organizadamente la resolución de problemas. A continuación se presentan resumidamente, las propuestas más relevantes en este aspecto. Dewey (1910). Este pensador y educador, esbozó cinco etapas en la secuencia de acontecimientos en la resolución de problemas: 1) la presentación del problema, 2) la definición del problema en términos de, por ejemplo, los rasgos esenciales característicos, 3) la formulación de una hipótesis, 4) el ensayo de la hipótesis y 5) la comprobación de la hipótesis. J. Hadamard (1945). En la resolución de un problema intervienen cuatro etapas: 1) preparación, 2) incubación, 3) iluminación y 4) comprobación. Si bien, estas etapas se referían a la creación en matemática, también ellas están presente en el proceso de resolución de problemas a nivel escolar. G. Polya (1945). Resumidamente, la propuesta de Polya 1, contempla cuatro fases en la resolución de problemas. En cada una de ellas, Polya plantea interrogantes claves con el objetivo de guiar y orientar la acción de la persona que intenta resolver un problema: 1) Comprender el problema. - Cuál es la incógnita?. - cuáles son los datos?. 2) Concebir un plan. - Se ha encontrado con un problema semejante? - Conoce un problema relacionado con éste? - Podría enunciar el problema de otra manera? - Ha empleado todos los datos? 3) Ejecutar el plan. - Son correctos todos los pasos dados? 1 Las ideas de Polya, tienen su antecedente más directo en el trabajo de R. Descartes: Rules for the Direction of the Mind. Instituto de Matemática y Física 2
3 4) Examinar la solución obtenida (Mirando hacia atrás). - Puede verificar el resultado? - Puede verificar los razonamientos realizados? J. Mason, L. Burton y K. Stacey (1982). Estos autores, dividen el proceso de resolución de problemas en las fases: 1) Hacer los primeros contactos, 2) Entrar en materia y 3) Fermentar. 4) Seguir avanzando 5) Intuir 6) Mostrarse escéptico y 7) Contemplar. En todas estas propuestas, las sugerencias abarcan los niveles de la toma de decisiones ejecutivas y de control y también las heurísticas. Miguel de Guzmán [2], tomando como base las heurísticas de Polya de Mason et all, junto a los estudios de Schoenfeld sobre las actividades de metacognición involucradas en la resolución de problemas, propone en el año 1991 su modelo para la ocupación con problemas. Entregaremos con más detalle esta propuesta: 1) Familiarizarse con el problema. Tratar de entender a fondo la situación. Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo. Jugar con la situación planteada, enmarcarla, tratar de determinar el aire del problema, perderle el miedo. 2) Búsqueda de estrategias. Empezar por lo fácil. Experimentar. Hacer un esquema, una figura, un diagrama. Escoger un lenguaje adecuado, una anotación apropiada. Buscar un problema semejante. Inducción. Suponer el problema resuelto. 3) Llevar adelante la estrategia. Seleccionar y llevar adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la etapa anterior. Actuar con flexibilidad. No desanimarse fácilmente. No insistir demasiado con una idea. Si las cosas se complican demasiado, siempre hay otra vía. Salió?, seguro? Mirar a fondo la solución encontrada. 4) Revisar el proceso y sacar consecuencias de él. Examinar a fondo el camino seguido. Cómo se ha llegado a la solución?. O Instituto de Matemática y Física 3
4 bien, porqué no se ha llegado?. Tratar de entender no sólo que la cosa funciona, sino porqué funciona. Mirar si se encuentra un camino más simple. Mirar hasta donde llega el método. Reflexionar sobre tu propio proceso de pensamiento y sacar consecuencias para el futuro. Aspectos que intervienen en la resolución de problemas. Desde el punto de vista de los diferentes aspectos que influyen en la resolución de problemas, A. Schoenfeld [9], propone cinco dimensiones que intervienen directa, dinámica e inter-relacionadamente: Dimensión cognitiva: La base de conocimientos. Heuristicas: Estrategias en la resolución de problemas. Dimensión metacognitiva: Monitoreo y control (auto-regulación). Dimensión afectiva: Creencias y afectos. Practica matemática. Los conocimientos que el resolvedor tenga en el ambiente matemático donde se ha planteado el problema (resultados, definiciones, procedimientos algorítmicos, procedimientos rutinarios, fórmulas, reglas, etc.) tiene una incidencia directa en la factibilidad de acceder a una solución del problema. Por su parte, con respecto a las estrategias en la resolución de problemas (heurísticas), que el resolvedor tenga incorporadas naturalmente, tales como: analogía, elementos auxiliares, descomponer y recombinar, inducción, particularización, generalización, variación, trabajando hacia atrás, etc.; diversas investigaciones han demostrado que también juegan un rol fundamental a la hora de intentar resolver un problema. La auto-regulación en el trabajo (monitoreo y control), es decir la capacidad del resolvedor para decidir qué, cuándo y cómo usar una determinada estrategia o resultado matemático; cuando abandonar (al menos temporalmente) un camino de solución, son capacidades metacognitivas que influyen fuertemente en la resolución de problemas. Con respecto al dominio afectivo, las creencias 2 que el resolvedor tenga acerca de la naturaleza de la matemática., por ejemplo: los problemas matemáticos tienen solamente una solución correcta; hay solamente una manera correcta de resolver un problema; si uno entiende el contexto matemático, todo problema puede ser resuelto en diez minutos o menos, etc. enmarcarán el quehacer durante el proceso de resolver un problema. Por su parte, el grado en que el resolvedor disfruta el proceso de resolución de problemas y su capacidad para superar la frustración del fracaso en obtener la solución de algunos problemas, son aspectos afectivos que inciden en la actitud del resolvedor. 2 Como es de suponer, también en este aspecto influyen las creencias del profesor y las sociales, sobre la resolución de problemas Instituto de Matemática y Física 4
5 Finalmente, la práctica matemática a que ha sido expuesto un estudiante en la escuela, es un factor que afectará su capacidad para resolver problemas. Diversos estudios y experiencias muestran que cuando el profesor diseña ambientes donde se privilegia la interacción de los estudiantes y se promueve el pensamiento matemático, el alumno adquiere una visión favorable a la actividad de resolver problemas. Bibliografía [1] Dewey, J., Democracy and education. The Macmillan Company, [2] de Guzmán, M., Tendencias Innovadoras en educación matemática, Ediciones OEA,1993. [3] de Guzmán, M., Aventuras matemáticas: una aventura hacia el caos y otros episodios, Ediiciones Pirámide, Madrid. [4] García, J., La didáctica de las Matemáticas: una visión general. Red Telemática Educativa Europea. [5] Gates, J. (Director ejecutivo), Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, NCTM, [6] González, F., El corazón de la matemática, Copiher, [7] MacAllister, H., Problem Solving and Learning. [8] MacPherson, E., Mathematical Problem Solving, [9] Polya, G,, How to solve it, Editorial Trillas, [10] Schoenfeld, A., Learning to think mathematically: Problem Solving, metacognition, and sense making in mathematics, Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, Macmillan Publising Company, [11] Selden, A. Et all., What does it take to be an expert problem solver?, [12] Steen, L. (editor), Everybody Counts: A Report to the Nation on the Future of Mathematics Education, Washington, DC: National Research Council, National Academy Press, Instituto de Matemática y Física 5
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