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Timestamp: 2018-09-21 03:07:11+00:00

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(Conferencia 2007 - 2008)
El Currículo de Religión de la LOE ha nacido bajo el signo de la polémica. La innovación que supone la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía es un engañoso señuelo que está desviando la atención, la controversia y el esfuerzo de otras innovaciones contenidas en la Ley, que son de trascendencia no menor. Tal es el caso, por ejemplo, de la peculiar manera de aplicar el principio de la “equidad” en la educación (confundiendo igualdad de oportunidades con igualdad de resultados), o el desarrollo de las competencias básicas como meta del aprendizaje escolar.
Por otra parte, también la controversia sobre el estatuto del profesorado de Religión ha desviado la atención de otros aspectos igualmente esenciales, como por ejemplo el Currículo. La Comisión Episcopal de Enseñanza, desbordada ante la pérdida del control del profesorado de Religión, ha dejado de lado las cuestiones relativas al currículo, y ha centrado sus esfuerzos en poner remedio o, al menos, paliar el descontrol. Y, como una forma de autoafirmación ante la actitud beligerante del Gobierno socialista, se ha reiterado literalmente en el currículo de Religión de la LOCE, ofreciendo un pequeño cristal coloreado para que, visto a través de él, el Currículo de Religión parezca de la LOE.
El cristal de colores es una pequeña introducción al comienzo del currículo, en el que se intenta demostrar cómo la enseñanza de la Religión, tal como estaba programada cuando la LOCE (en la que no aparecían las competencias básicas), ya cumple el requisito legal de contribuir al desarrollo de las competencias básicas, como la Ley y el Real Decreto que desarrolla del currículo exige de todas las materias escolares.
Cuatro modos de responder al reto de las Competencias Básicas
La propuesta de las Competencias Básicas constituye un reto del sistema educativo de la LOE. El desarrollo de las competencias básicas en la educación escolar es un modo de responder a los pilares de la educación del siglo XXI anunciados ya por el Informe Delors en el año 1996: se trata de una forma de hacer efectivo el “aprender a conocer”, en lugar de aprender conocimientos, y el “aprender a hacer”..., o el “aprender a vivir juntos” o el “aprender a ser”, como base de una “educación a lo largo de la vida”. Por otra parte, la propuesta educativa de las competencias básicas conectan nuestro sistema educativo con los modelos educativos europeos, tanto en el espacio de educación superior, como en los niveles no universitarios.
El desarrollo legal de la LOE exige que cada una de las materias del currículo escolar defina su contribución al desarrollo de las competencias básicas. Este es un reto para la enseñanza escolar de la Religión.
Hay cuatro modos de responder a este reto. La primera respuesta consiste en construir los currículos de las áreas escolares, teniendo en cuenta que deben incluir en sus propuestas elementos que contribuyan al desarrollo de las competencias básicas. Podemos observar que, con mayor o menor acierto, es la respuesta que dan la mayoría de las materias curriculares. No así la materia de Religión. La segunda respuesta posible es una respuesta que cierra en falso: se trata de descubrir y mostrar cómo los currículos de antiguo cuño ya contribuían al desarrollo de las competencias básicas. Se parece a la respuesta con que algunos profesores tratan de responder a las innovaciones educativas, diciendo: “eso ya lo estoy haciendo yo”. El currículo de Religión presenta en la actualidad esta respuesta. La tercera respuesta consiste en preguntarse qué aportan las competencias básicas a la enseñanza escolar de la Religión, o de cualquier otra área. No es posible organizar el currículo de modo que contribuya al desarrollo de las competencias básicas, si previamente no se examinan cuáles son las características que una enseñanza de la Religión debe asumir para que contribuya eficazmente al desarrollo de las competencias. La cuarta respuesta consiste en asumir íntegramente el modelo de competencias y construir el currículo de Religión de acuerdo con ese modelo.
Me propongo elaborar la tercera respuesta a lo largo de las páginas que siguen. La enseñanza de la Religión se han planteado tradicionalmente teniendo como principal referencia la trasmisión de los contenidos del mensaje de la Religión. Plantear la enseñanza de la religión en la escuela como un desarrollo de competencias y no como una asimilación del mensaje es una verdadera novedad en el campo de la Pedagogía de la Religión. Por eso, el verdadero problema no es qué aporta la ERE a las competencias básicas, sino qué aportan las competencias básicas a la ERE. O, en términos más concretos, me propongo definir cómo sería una enseñanza escolar de la Religión orientada al desarrollo de las competencias básicas, tal como propone la LOE. El motivo y las condiciones desde los que abordo el tema están en que, más allá de la LOE, las competencias, como antes se ha dicho, son el modo de construir el proceso de enseñanza de la Religión sobre los “pilares de la educación a lo largo de la vida” (Delors), propio del siglo XXI.
El estudio va a tener tres partes. En la primera, me ocuparé de cómo la estructura general de las competencias incide sobre la estructura general de la ERE, y qué transformaciones habría que introducir en el actual modelo de trasmisión para que asumiera también el desarrollo de las competencias básicas. En la segunda parte, centraré mi atención en cada una de las competencias básicas propuestas por el Ministerio de Educación; y trataré de describir los requerimientos que el desarrollo de cada una de esas competencias reclama de la ERE. Finalmente, como tarea de síntesis, recogeré los datos anteriores para diseñar un perfil de la enseñanza escolar de la Religión, si ésta asume el reto de contribuir eficazmente al desarrollo de las competencias básicas de los alumnos.
ESTRUCTURA GENERAL DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Y DEL ACTUAL MODELO DE TRASMISIÓN DE LA ERE
El actual currículo de Religión está construido sobre un modelo de trasmisión de contenidos, de corte notablemente catequético. Lo que se trasmiten son las creencias y conceptos fundamentales del mensaje religioso cristiano, y la normativa moral del sistema ético propio de esta religión. Por otra parte, en el ámbito de la educación, las competencias se definen como “conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada, y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado para producir un resultado definido”[1].
Competencias y Modelo de trasmisión
El término Competencia hace referencia al desempeño de una actividad, tarea o función. Y este es un elemento esencial en la definición de una competencia. Las primeras definiciones de competencias en el mundo de la educación se plantearon como competencias para la vida (life skills). Y se definieron como aquellas tareas que un adolescente debe ser capaz de desempeñar por sí mismo al final de su educación básica, para enfrentarse con éxito a la vida. El aprendizaje de una competencia es como el aprendizaje de un “oficio”. Se realiza gracias a un proceso activo de entrenamiento, a partir del cual se adquieren los conocimientos, se aplican las habilidades y técnicas propios de la tarea que se aprende, se activa lo aprendido en función de situaciones nuevas a las cuales se aplican los recursos ya adquiridos, se compaginan las actividades de rutina con las actividades nuevas y con las actividades que exige la resolución de problemas surgidos en el ejercicio de la tarea aprendida.
La religión, por su parte, no es ni una tarea, ni un oficio. Al menos, tal como se ha concebido hasta ahora. Para el currículo de Religión la meta es el conocimiento. Ni siquiera en una pedagogía de iniciación, como es la Catequesis, la enseñanza de la religión se entiende como un entrenamiento o una iniciación a una tarea o un oficio. Se concibe la religión como una interpretación teórica del mundo, que tiene – ciertamente – algunas implicaciones prácticas, sobre todo de tipo ético; pero, por encima de todo, es un acto de fe en el Dios que se revela.
Sin embargo, la religión puede ser igualmente entendida como una actividad. La “actividad religiosa” no consiste sólo en el hecho de creer o de seguir unas normas éticas. Abarca también actividades relacionadas con la oración y el culto, se extiende a la participación en acciones sociales promovidas por el grupo religioso, comporta también determinadas actitudes hacia el universo de las mediaciones religiosas, comprende también la capacidad para expresar las propias convicciones y los propios sentimientos religiosos, se realiza también en la convivencia con otros grupos religiosos... La actividad religiosa es, ciertamente, una tarea, y puede hablarse con propiedad de una competencia religiosa.
La enseñanza de la Religión como adquisición y desarrollo de competencias
Si hablamos de una competencia religiosa, también podemos hablar de una enseñanza de la religión entendida como adquisición de competencias, o aprendizaje de tareas. Por ejemplo, la enseñanza escolar de la Religión puede orientarse a hacer que los alumnos adquieran competencias como, por ejemplo, las siguientes:
- Competencia para realizar una interpretación religiosa del mundo y de los acontecimientos del propio entorno.
- Competencia para participar con el grupo religioso al que pertenece, o con otros grupos religiosos, en proyectos comunes de promoción humana, o de mejora de las condiciones de vida, o en cualquier actividad constructiva para la sociedad de la que forma parte.
- Competencia para aplicar los principios de una ética religiosa a la orientación de sus propias acciones, a la valoración de las conductas personales y de los hechos sociales, económicos, culturales y políticos que se producen en su entorno.
Naturalmente, orientar la enseñanza de la religión hacia el aprendizaje de tareas supone una transformación notable tanto en la concepción del currículo como en la organización escolar o la metodología del aprendizaje. Un ejemplo válido puede ser el siguiente: no es lo mismo aprender música que aprender a tocar tal o cual instrumento musical (el piano, por ejemplo). En el primer caso, se aprende solfeo, historia de la música, géneros musicales, instrumentos de la orquesta,... Pero si lo que se pretende es aprender a tocar tal o cual instrumento, todo el contenido teórico está en función de la actividad primordial, consistente en el ejercicio práctico de tocar el instrumento y obtener de él todas las virtualidades de su sonido. La misma diferencia existe entre aprender Religión y adquirir la competencia religiosa. No se realiza del mismo modo el aprendizaje de la misión de la Iglesia y la organización y estamentos dentro de la comunidad eclesial, que la adquisición de competencia para participar activamente en un proyecto que realiza un grupo concreto de la comunidad religiosa. El aprendizaje de los conceptos y de la historia religiosa está en los libros y puede realizarse por un sistema de trasmisión boca a boca; la capacitación para desempeñar un papel y asumir una función dentro del grupo que realiza un proyecto requiere una organización y un método de enseñanza completamente diferentes, basados en el ejercicio de las capacidades que lleva consigo la competencia.
Desde la estructura general de las competencias y desde la naturaleza propia de la Religión y su enseñanza, parece posible construir un proyecto de enseñanza escolar de la Religión en clave de competencias, sin el temido menoscabo de la integridad del mensaje. El examen detenido de lo que el desarrollo de cada una de las competencias básicas supone de aportación a la enseñanza escolar de la Religión puede ayudar a configurar un modelo curricular de ERE basado en la adquisición de competencias. En cualquier caso, conseguiremos ver cómo, cuánto y en qué sentido la enseñanza escolar de la religión presta una contribución efectiva al desarrollo de las competencias básicas.
APORTACIONES DE CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
A LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
¿Cómo sería la enseñanza escolar de la Religión si se orientara de verdad a la adquisición de cada una de las competencias básicas, en relación con la actividad religiosa? El objeto de las páginas que siguen es responder a esta pregunta. Sobre cada una de las competencias básicas propuestas por el Ministerio de Educación voy a precisar tres cosas: primera, en qué consiste la competencia básica; en segundo lugar, a qué aspectos de la actividad religiosa afecta esa competencia básica; y, en tercer lugar, qué supone orientar la enseñanza escolar de la Religión al logro de esa competencia básica.
A.- COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN.
1.- El objeto de la competencia en comunicación lingüística, según el Real Decreto correspondiente, es la utilización del lenguaje como instrumento de:
- Representación, interpretación y comprensión de la realidad.
- Organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y las conductas.
2.- En el ámbito de la religión, la competencia lingüística, tal como la define el RD, resulta un instrumento imprescindible para la realización de una serie de tareas que forman parte de la actividad religiosa:
- La lectura e interpretación de los libros sagrados de la religión (hermenéutica).
- La lectura e interpretación de signos, símbolos e imágenes en los cuales se expresan conocimientos, actitudes y acciones específicos de la religión.
- Expresión de sentimientos, emociones, opiniones... en el lenguaje propio de la religión.
- Construcción y organización del pensamiento sobre las creencias religiosas y la visión del mundo.
- Autorregulación de la conducta mediante la formulación de juicios a partir del código ético propio de la religión.
- Comunicación clara de las propias creencias religiosas y la visión personal del mundo, y comprensión de las creencias religiosas y la visión del mundo de otras personas y grupos religiosos.
- Diálogo entre distintas religiones, de la misma manera que se da el diálogo entre diferentes culturas.
Es fácil, en consecuencia, observar hasta qué punto la actividad religiosa exige de los individuos una aplicación y un desarrollo de la competencia lingüística aplicada a los contenidos específicos de la realidad religiosa.
3.- En la enseñanza escolar de la Religión orientada al desarrollo de la competencia lingüística, podremos encontrar sistematizadas y programadas las competencias que siguen, de la misma manera que en el actual currículo de Religión encontramos sistematizados y programados las creencias y conocimientos de la fe cristiana. Las competencias serían las siguientes, y las concreciones metodológicas serían las que acompañan al enunciado de cada competencia:
- La Competencia para leer e interpretar los textos sagrados (bíblicos, en nuestro caso), debería programarse precisando en cada nivel qué textos bíblicos son objeto preferente de lectura e interpretación, qué códigos son los necesarios para leerlos e interpretarlos, cómo se aplican a esos textos los códigos de lectura e interpretación, qué tipo de valores pueden encontrar los alumnos en ese ejercicio... Los “comentarios de texto”, la “recreación de textos utilizando los recursos actuales de expresión”... por ejemplo, deberían ser actividades aplicadas sistemáticamente al estudio de los textos bíblicos programados, según permite el desarrollo operatorio de los alumnos en cada nivel. Sustituir la absurda acumulación de citas, o la obsesión apologética o memorística para la fiel retención del texto por una penetración sosegada en la dinámica de las narraciones o en la belleza de los textos poético-vitales de la Biblia... Eso es desarrollar la competencia lingüística.
- La competencia para leer e interpretar signos, símbolos e imágenes de la religión, requiere un currículo que, en cada nivel, haga descubrir a los estudiantes diferentes claves históricas, religiosas, estéticas que desvelan el contenido real de símbolos e imágenes concretos, programados en función de su importancia o de su proximidad al alumno, y le proporcione la satisfacción y el sentido de utilidad que tiene poder realizar esas identificaciones. Actividades como el estudio de imágenes significativas, o retos para descifrar determinados símbolos forman parte del trabajo de religión en el aula cuando de verdad se quiere que los alumnos adquieran la competencia lingüística aplicada a la religión.
- La competencia para expresar sentimientos, emociones, opiniones... en el lenguaje propio de la religión, en lo que a la competencia lingüística se refiere, tiene dos aspectos. El lenguaje de la religión que se utiliza para la expresión de opiniones y convicciones (como en el caso de las creencias) es el lenguaje lógico verbal. Requiere exponer sistemáticamente las ideas y argumentarlas con razones fundadas propias de la religión. El lenguaje de la religión que expresa sentimientos y emociones es la liturgia: el contenido expresivo de las oraciones; los signos con los que en ritos y celebraciones se expresan actitudes y sentimientos (acciones, posturas, movimientos, colores litúrgicos...); las formas y recursos expresivos del espacio sagrado (juegos de luz – vidrieras -, adornos - flores incluidas -, campanas – y sus diferentes “toques” -, etc.)... En consecuencia, iniciar a esta competencia en la enseñanza escolar de la Religión supone, por una parte, que se enseña a los alumnos a expresar, defender, debatir y argumentar sus creencias y opiniones sobre la religión: por ello, las exposiciones orales y escritas, los debates... deberán formar parte habitual de la metodología de la ERE. Por otro lado, es fundamental enseñar a los alumnos a leer el lenguaje de los sentimientos expresados en la religión: percibir los sentimientos que hay en el texto de las oraciones, captar el sentimiento personal que se expresa en un gesto, una postura, una acción, una canción... de la Liturgia; descifrar el lenguaje de la luz, de las formas o del ornato en espacios sagrados concretos... Todas ellas son actividades didácticas cuyo resultado es la competencia para entender y utilizar el lenguaje de la religión para percibir y expresar sentimientos. Forma parte de la competencia lingüística.
- La competencia para construir y organizar el conocimiento ... sobre las creencias religiosas, la realidad religiosa y la visión del mundo requiere, en cada uno de los niveles del sistema educativo,. la adquisición de unos marcos conceptuales básicos referidos a esos contenidos de la religión, que estén adaptados al nivel de desarrollo de los alumnos; y un permanente ejercicio de los alumnos para integrar en esas estructuras los conocimientos nuevos que, sobre las creencias, la realidad religiosa o la visión religiosa del mundo vayan adquiriendo en cada etapa. Actividades como la de relacionar entre sí conocimientos, la elaboración y discusión de mapas conceptuales, la construcción de esquemas y cuadros sinópticos... y, en general, la ejercitación activa en cualquier recurso de organización del conocimiento religioso ... son acciones didácticas conducentes a la obtención de esta competencia, como parte de la competencia lingüística.
- La competencia para autorregular la conducta a partir del código ético supone que, a lo largo del proceso curricular, el alumno va conociendo diversos referentes éticos (normas, modelos) con respecto a los cuales formula juicios sobre realidades y acciones dentro de su propio entorno; y valora las implicaciones que las conductas y hechos tienen para él mismo, y para las personas y para toda la realidad de su entorno. Una metodología basada en la observación y análisis de hechos humanos y conductas que tienen lugar en el propio entorno, un debate sobre su valor ético, o la formulación y fundamentación de juicios éticos sobre las mismas... es un camino apto para adquirir en la escuela esta competencia integrante de la competencia lingüística.
- La competencia para comunicar con claridad las creencias religiosas y la visión del mundo que proporciona la religión (propia o ajena) es fruto tanto del conocimiento y el análisis de expresiones que maestros del saber religioso, teólogos, o el propio Magisterio de la Iglesia han realizado a lo largo de la historia, como del ejercicio de expresar con claridad y orden el contenido de una creencia, de una idea religiosa o de una convicción. Y éstas son actividades didácticas que deberán realizarse en cada uno de los niveles del sistema educativo, de acuerdo con las capacidades operativas y lingüísticas de los alumnos en ese nivel. Deberá valorarse muy positivamente en cada caso la forma clara y ordenada de expresar estos contenidos de la religión. También la adquisición de esta competencia contribuirá de modo decisivo a la adquisición de la competencia lingüística.
- La competencia para dialogar de modo constructivo sobre diferentes opiniones y opciones religiosas (creencias, libros sagrados, culto, código ético, visión del mundo...) se logra gracias al ejercicio de diferentes formas de comparación contraste y diálogo, que tenga lugar a lo largo de todas las etapas educativas, según las posibilidades del alumno en cada una de ellas. Tanto el material religioso seleccionado para efectuar estos ejercicios, como las reglas para su aplicación, deberán estar adaptadas a las posibilidades de los alumnos en cada nivel del currículo. Estas actividades de contraste, comparación y diálogo podrán realizarse unas veces como ejercicios individuales; y, en otras ocasiones, como ejercicio de confrontación entre alumnos de creencias diferentes. En cualquier caso, se requiere que los alumnos experimenten la satisfacción de descubrir elementos comunes en las propuestas contrastadas, y la satisfacción y las ventajas de llegar a acuerdos entre personas que tienen opciones religiosas diferentes.
La enseñanza de la Religión contribuye al desarrollo de la competencia lingüística cuando, de forma sistemática, se propone desarrollar cada una de las competencias enumeradas aquí. Una propuesta sistemática quiere decir que la planificación de la enseñanza se realiza en función de lograr el desarrollo de las competencias que se han programado. Asimismo, la naturaleza activa de las competencias requiere que su enseñanza se realice en forma de procesos activos cuidadosamente definidos.
B.- COMPETENCIA MATEMÁTICA Y ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
Aparentemente, poco tienen que ver las matemáticas con la religión. Aunque en algunos pueblos antiguos, la “magia” de los números formaba parte del arcano reservado a los iniciados en los poderes espirituales. Y, aparentemente, la aportación de esta competencia a la enseñanza de la religión en la escuela y la aportación de ésta a la competencia matemática ha de ser poco significativa. Pero, como veremos enseguida, esta distonía es sólo aparente.
1.- El objeto de la competencia matemática es, según el Ministerio de Educación, la “utilización y relación de números, operaciones, símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático para producir distintos tipos de información, para ampliar el conocimiento sobre los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral...”
Aparentemente, se trata de una competencia referida exclusivamente a aspectos cuantitativos de la realidad material. Sin embargo, cuando el texto del Real Decreto explica el alcance y el significado de esta competencia, precisa lo siguiente:
- Incluye la “habilidad para interpretar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones”. Podría referirse exclusivamente a argumentaciones matemáticas, pero no lo hace; y el contexto invita a una interpretación amplia.
- “Implica la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de problemas o a la obtención de información”. Estos “procesos de razonamiento” que llevan a la obtención de información no es otra cosa que el razonamiento deductivo o proceso de deducción, a cuyo resultado los griegos llamaban la nous, o conocimiento obtenido por deducción.
- “Permite... aplicar la información al mayor número de situaciones y contextos posible”. También, pues los procesos de aplicación forman parte de la competencia matemática.
- Permite también “seguir cadenas argumentales, identificando las ideas fundamentales... y seguir procesos de pensamiento”.
- Permite, finalmente, “estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones...”
Hay, por tanto, dos aspectos en la competencia matemática: uno, el que supone la referencia cuantitativa y numérica; y, dos, el aspecto que se refiere a la claridad y rigor en los procesos deductivos y el razonamiento lógico.
2.- En el ámbito de la religión parece que no tenga demasiada importancia el aspecto cuantitativo y numérico de la competencia matemática. Sin embargo, el rigor y la claridad en los procesos de razonamiento es fundamental en dos campos: el de las construcciones teóricas de la Teología y las construcciones del mundo, y en el campo de las aplicaciones del código ético al enjuiciamiento de los hechos de la realidad.
3.- La enseñanza escolar de la Religión puede orientarse, sin forzar su naturaleza, al desarrollo de la competencia matemática, en aquellos aspectos que se refieren a la claridad y el rigor en los procesos de pensamiento deductivo y en los procesos lógicos. Y, en este sentido, la enseñanza de la religión se propondrá también el desarrollo de las siguientes competencias:
- Competencia para organizar las creencias y construir a partir de ellas una visión consecuente del mundo, utilizando con rigor las leyes de la lógica y el pensamiento deductivo. Se trata de una competencia muy similar a la que, a propósito de la competencia lingüística, formulábamos como competencia para “construir y organizar el conocimiento”. Lo que se añade desde la perspectiva de la competencia matemática es el desarrollo del pensamiento deductivo, utilizando con rigor las leyes de la lógica. Por eso, a las mismas actividades didácticas que se señalaban en la competencia lingüística, habría que añadir actividades de búsqueda de nuevos conocimientos, partiendo de conocimientos ya aprendidos, y que actúan como premisas. La actividad de “sacar consecuencias” de algunas verdades de fe, como la Providencia o la Creación, puede conducir al alumno a descubrir por sí mismo conocimientos cuya incidencia es mucho mayor que si proceden de una comunicación externa, sobre todo si viene por vía de autoridad.
- La competencia para aplicar los principios del código ético de la religión al mayor número posible de situaciones relacionadas con su propia vida y su propia conducta. También esta competencia completa otra de las competencias enumeradas como parte de la capacidad lingüística. A saber, la competencia para autorregular la conducta a partir del código ético de la religión. Lo que añade la competencia matemática es el rigor en el modo de obtener los juicios sobre la conducta: la aplicación de los principios del código ético a los hechos de la realidad propia o del entorno. Actividades como “la previsión de consecuencias” de una conducta, o el debate sobre la valoración ética de un hecho ocurrido, o la invención narrativa de hechos o conductas en las que se hace realidad un principio del código ético, serán habituales en una enseñanza de la religión que se proponga contribuir al desarrollo de la competencia matemática.
A primera vista, podría parecer que estas competencias superan las posibilidades de los niveles no universitarios de la enseñanza. Pero se trata de procesos que los alumnos están realizando ya a partir del segundo nivel de las operaciones concretas, en el segundo ciclo de Primaria. No sólo en el currículo de Matemáticas, sino también en los currículos de ciencias sociales, e incluso de educación artística, por ejemplo cuando aplican fórmulas para calcular distancias o medidas y objetos de precisión. Otra observación es que no basta decir que los contenidos que se estudian en religión contienen ya estos procesos lógicos y que, por tanto, al aprenderlos, el niño está adquiriendo ya esas competencias. La competencia lógica no se adquiere por el hecho de que aquello que se lee o se oye esté expresado con lógica. La competencia es una tarea que supone actividad, y que se adquiere sólo a base de entrenamiento y conciencia. Es la actividad orientada a la adquisición, lo que garantiza que el alumno logre la competencia.
C.- COMPETENCIA CIENTÍFICA Y ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
El Real Decreto de la LOE le da el nombre de Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. El nombre de esta competencia, según la formula el Ministerio, se refiere a dos hechos concretos: se trata, por una parte, de “competencia en el conocimiento del mundo físico”. Y, por otra, de “competencia en la interrelación con el mundo físico”. Esta última se refiere, sobre todo, a tomar conciencia de la influencia de las personas en su entorno físico y a la aplicación de los principios de conservación y solidaridad con respecto a ese espacio: es decir, que se trata de una suerte de “competencia ecológica” que, en realidad, se refiere más a una serie de actitudes que a las capacidades y destrezas propias de una competencia. El otro elemento de la competencia se refiere al conocimiento del mundo físico. El mero conocimiento de algo no es una competencia. Por eso me ha parecido preferible la denominación de “competencia científica”, utilizado por el Informe PISA Tanto más cuanto que, en la descripción de esta competencia, hay una notable semejanza entre la propuesta de PISA y la propuesta del Ministerio de educación.
1.- Los elementos fundamentales de esta competencia, tal como los encontramos en las descripciones de PISA y el Ministerio, son los siguientes:
- “Identificar preguntas o problemas del mundo físico” es el primer elemento, al que se refieren ambos documentos.
- Asimismo, se considera parte fundamental de la competencia que el alumno “sepa obtener conclusiones probadas, basadas en los hechos”.
- Y también forma parte de la competencia la capacidad del alumno para “orientar estas conclusiones hacia la comprensión y la toma de decisiones sobre el mundo físico”.
2.- En el ámbito de la religión, estos tres aspectos de la competencia científica pueden traducirse en las competencias y capacidades siguientes:
- Competencia tanto para detectar e identificar problemas y formular preguntas sobre la realidad religiosa, como para detectar e identificar problemas y formular preguntas de orden ético-religioso sobre la realidad del entorno.
- Competencia para elaborar respuestas basadas en la observación metódica de los hechos, en la aplicación de teorías y principios probados y en la utilización rigurosa de la metodología de las principales ciencias implicadas.
- Finalmente, la competencia para hacer operativas las conclusiones obtenidas, tomándolas como base para la toma de decisiones, y para programar y seguir formas de actuación coherentes con ellas.
3.- En la enseñanza escolar de la religión, el ejercicio de la competencia científica se traduce en el logro de dos competencias específicas irrenunciables:
- La competencia para detectar y formular problemas e interrogantes de orden religioso sobre toda la realidad, religiosa o no, en la que el estudiante vive inmerso; y para elaborar respuestas y soluciones fiables, aplicando con rigor la metodología científica propia de las Ciencias de la religión. Dentro de lo que es la tarea escolar, la tarea de conseguir esta competencia se traduce en actividades de observación tan sistemática como crítica, tanto de la realidad religiosa como del resto de la realidad entorno; en el aprendizaje y la aplicación de técnicas para la formulación de interrogantes; en actividades de investigación en las fuentes propias de las ciencias de la religión, en actividades que interrelacionan los hechos entre sí y los hechos con las teorías científicas que los explican, en el compromiso por llegar a conclusiones que sirvan para dar solución a los problemas detectados...
- Por último, la competencia científica incluye la competencia para aplicar a la acción sobre el entorno los principios de orden religioso y moral detectados mediante la observación y el estudio científico de los problemas. Esto supone que la clase de Religión se desarrolla de manera semejante a como actúa un grupo de trabajo que busca solución a un problema, y que busca, desde el punto de vista de la religión, la solución científicamente más fiable, y utiliza los medios que conducen a hallarla.
Esto supone que la ERE proporciona a los alumnos, en cada etapa de su evolución, aquellos elementos y técnicas a su alcance para la observación de problemas y la elaboración de preguntas; y también los principios, procesos y técnicas que siguen el método científico en los distintos campos de la religión y la ética, y que son más adaptados a las posibilidades de la edad.
D.- LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN Y LA COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LA COMPETENCIA DIGITAL.
Ya he manifestado en alguna ocasión cómo esta competencia pertenece al bloque de las competencias instrumentales, junto con la llamada “competencia para aprender a aprender”. La razón de considerarla como una competencia instrumental no disminuye su importancia. Por el contrario, la convierte en herramienta y medio para el desarrollo de todas las demás competencias. Veremos enseguida en qué sentido la “competencia informática y digital” potencia las demás competencias.
1.- La definición de esta competencia que ofrece el Real Decreto del Currículo es la siguiente: “consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su trasmisión en distintos soportes, una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la trasmisión y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”.
En esta breve y un tanto desmañada definición hay elementos muy significativos, en los que conviene detenerse, tanto más cuanto que muchos profesores no están familiarizados con el empleo de este instrumento en las tareas habituales del aula. Conviene observar, en primer lugar, cómo esta competencia afecta, según el RD, a tres operaciones básicas: la información, el aprendizaje y la comunicación. Quienes están familiarizados con el lenguaje informático, reconocerán los tres pasos tradicionales que caracterizan el proceso: imput (información), processing (procesamiento, o aprendizaje en nuestro caso), y output (salida, o comunicación de la información procesada). Traducidas a competencias que el alumno deba desarrollar en la escuela, se pueden definir así:
- Las competencias sobre la información se refiere, sobre todo, a la búsqueda y obtención de información. Lo cual supone, en primer lugar, una definición clara del objeto de la información que se busca; la localización de las fuentes, y la selección de la información en función del propósito de la búsqueda.
- La competencia sobre el aprendizaje tiene como objeto la información recogida. Y están en juego, sobre todo, la capacidad para organizar la información obtenida según un propósito; la capacidad para relacionar los datos y las propuestas contenidos en la información recogida; la capacidad para valorar y tomar decisiones sobre los datos que se poseen, determinado la validez de las informaciones en función del propósito al que sirve esa información; finalmente, la capacidad para retener (guardar, archivar, memorizar) adecuadamente la información de interés.
- La competencia sobre la comunicación se refiere, principalmente, a dos posibilidades que presenta el universo digital: uno, la comunicación de la información utilizando tanto los medios audiovisuales de comunicación, como los recursos informáticos de comunicación que potencian las posibilidades de aquellos; y, dos, la utilización de los recursos del mundo digital para la comunicación interpersonal.
2.- En el ámbito de la religión, resulta difícil precisar una competencia específica relativa al tratamiento de la información y la competencia digital. Por ser una competencia instrumental, su uso no representa un tipo de competencia diferente al que se requiere en cualquier empresa o actividad humana. Como ocurre en el ámbito universal, sólo cabe decir que se trata de un formidable recurso para potenciar la actividad de información y comunicación de la comunidad religiosa a escala universal. Y también constatar que existen sectores dentro del ámbito de las religiones que les cuesta hacer frente a las nuevas posibilidades.
3.- En el ámbito de la enseñanza escolar de la religión resulta imprescindible asumir el desarrollo de esa competencia: no sólo porque le negativa a hacerlo puede dejar en breve a la ERE fuera de la escuela, sino porque la competencia digital, en el ámbito de la religión, puede convertirse en un instrumento de integración y coordinación universal en el ejercicio de la misión o tarea de la Comunidad religiosa. Pero esto nos conduce a la pregunta: ¿cómo sería una enseñanza de la religión basada en el ejercicio de esta competencia?
Antes de responder, me gustaría recordar un poco hechos de una historia reciente. Allá por los años sesenta del siglo XX se produjo la llamada revolución audiovisual. El teórico de esta revolución, Marshal Mc Luhan, acuñó una expresión sobre la “contraexplosión” cultural que este hecho había de provocar en la humanidad. La explicación de la contraexplosión anunciada estaba, según Mc Luhan en el hecho de que “el medio es el mensaje”. Era el anuncio de la sustitución de los contenidos por los medios. Pues bien: ante la actual revolución digital echo de menos dos cosas: un teórico antropólogo que proporcione las claves del hecho al estilo de lo que Mc Luhan hizo en con la anterior revolución, y una obra que en esta situación abra perspectivas a la enseñanza de la Religión, como hizo en su tiempo la obra de Pierre Babin, Lo audiovisual y la fe. Y una vez contada la historia, paso a responder a la cuestión sobre una enseñanza escolar de la religión que asuma esta competencia digital.
- Competencia para buscar información sobre cualquier hecho religioso y organizarla de acuerdo con un propósito marcado es una tarea que debería asumir la enseñanza escolar de la Religión. Ni que decir tiene que una fuente única de información, como es el libro de texto, es un instrumento cuyo uso y función actuales quedan completamente obsoletos, y de alguna manera resultan una rémora para el desarrollo de este aspecto de la competencia digital. Desde la perspectiva de la competencia digital, el libro de texto y la misma escuela asumen otra función: un papel de orientación en la búsqueda de las informaciones, y un papel orientador, aportando criterios organizadores y valorativos sobre las fuentes y la información conseguida. Será, pues, tarea de la enseñanza escolar de la religión, enseñar a los alumnos a rastrear fuentes de información religiosa en la red, aportar criterios que deben aplicar en la selección y organización de esa información, y orientar la información recogida hacia fines y propósitos concretos.
- La competencia para procesar y aprender la información tiene por objeto no tanto (o no sólo) los conocimientos adquiridos en la búsqueda, sino, sobre todo, las técnicas utilizadas en la búsqueda y organización de la información y, sobre todo, los criterios que han orientado el proceso de adquisición y selección de la información. La identificación de esos criterios y la toma de conciencia de los procesos seguidos son actividades fundamentales de aprendizaje, cuando se pretende que los alumnos adquieran esta “competencia digital”.
- La competencia para comunicar la información obtenida y procesada es una fase imprescindible en el proceso de aprendizaje. La manifestación o expresión de lo aprendido es, en cualquier actividad de aprendizaje, parte esencial del mismo. Se le denomina “evaluación sumativa”, o evaluación del resultado del aprendizaje. Por ello, la comunicación de la información obtenida y procesada utilizando los medios que proporciona el universo digital es una tarea imprescindible que ha de realizar el alumno, si la clase de religión se considera como un ámbito en el que también se desarrolla la competencia para el tratamiento de la información y la competencia digital.
- La competencia para intercambiar informaciones, ideas y experiencias sobre hechos de la religión con personas y grupos y otros lugares es una dimensión de la competencia digital que no puede olvidar la enseñanza de la religión. La comunicación con otros grupos y centros educativos para trabajar o discutir un tema a través de videoconferencia o de chat, no es algo imposible en el aula, y puede llegar a convertirse en un sistema habitual de trabajo. El acceso directo, por el mismo o similar camino, de experiencias y datos de otros grupos de trabajo, comunidades religiosas, líderes de grupos significativos en todo el mundo, personas cuyo testimonio puede ser decisivo al abordar una cuestión religiosa, ética o humana es un ejercicio a programar dentro de una ERE que ha asumido las posibilidades del mundo digital.
Una ERE que asume estas posibilidades de la comunicación digital es una ERE que responde a la cultura de los jóvenes, que Débray denominó “cultura de la extensión”, y que consiste en la valoración definitiva del directo informativo, de la información en tiempo real, de la imagen en vivo de un suceso ocurrido a miles de kilómetros. Creo que este campo son muchos los profesores de religión que necesitamos información, imaginación y entrenamiento. Por eso echo de menos a Babin.
E.- COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Y ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
1.- El Real Decreto formula la competencia en los siguientes términos: “Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados diversos conocimientos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas”.
Hay dos problemas fundamentales en esta formulación: uno, que no se define propiamente la competencia, sino que se enumeran las consecuencias de poseerla; y, dos, que se olvida algo fundamental en una competencia, como es el concepto de “tarea, cometido o función a desempeñar”. De todos modos, una lectura y un análisis atentos de la definición, nos permiten hallar en ella dos objetivos fundamentales de la misma: por un lado, la convivencia dentro de la realidad social a la que el individuo pertenece; y, de otra parte, la participación en la actividad ciudadana.
En consecuencia, podríamos desglosar la compleja expresión del Real Decreto, en la formulación de las dos competencias siguientes:
- Competencia para establecer y mantener relaciones adecuadas en los distintos grupos sociales a los que pertenece o que se encuentran en su entorno. Así formulada, esta competencia es una de las clásicas life skills, incluidas desde un principio en las numerosas propuestas que se han venido haciendo de ellas en el ámbito educativo de diferentes países[2].
- Competencia para “el ejercicio de una ciudadanía activa, que implica conocimiento y comprensión de los valores en que se orientan los estados democráticos..., disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica... y construir y aceptar practicar normas de convivencia con esos valores, ejercitar derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás”[3].
2.- En el ámbito de la religión, las podemos concretar y describir como sigue:
- Competencia para establecer y mantener relaciones de convivencia y parcipación con la comunidad religiosa a la que pertenece, así como con los grupos de diferentes confesiones religiosas que hay en su entorno y con las personas y grupos del entorno social. Quedan definidos así los tres ámbitos en los que se realiza esta competencia: el grupo religioso, otros grupos religiosos, y las personas y grupos del entorno social.
- Competencia para asumir roles dentro del grupo religioso al que pertenece, y para asumir y aplicar los principios éticos que se derivan de la fe religiosa en el ejercicio de la ciudadanía activa y de la participación política. Se refiere, por tanto, esta competencia a la participación en la doble esfera: la comunidad religiosa de pertenencia y el entorno ciudadano.
3- En la enseñanza escolar de la Religión la adquisición de estas competencias no pueden plantearse como contenidos que se trasmiten en un proceso de indoctrinación. Este es un error de fondo que hay en la propuesta del Ministerio, y que le ha impedido hacer una formulación correcta de la competencia. Se trata, por el contrario, de un modo de ejercer la docencia y el aprendizaje. Este modo de enseñar y aprender asume aquel principio de la educación ética que encontramos en algunos pedagogos del siglo XX, como Dewey y Freinet: “la moral no se enseña en la escuela; la moral se hace en la escuela”. Aplicado a nuestra competencia podríamos decir que “la competencia social y ciudadana no se enseña en la escuela, sino que se HACE en la escuela”. Las siguientes propuestas metodológicas concretan el modo en que la ERE realiza el desarrollo de la competencia social y ciudadana en el ámbito de la Religión:
- Una enseñanza escolar de la Religión caracterizada por el aprendizaje corporativo. En él se rompe el esquema del aprendizaje como tarea individual, para sustituirlo por un aprendizaje que es el resultado del esfuerzo común, el intercambio abierto y respuetuoso (etimologice), y el contraste constructivo entre personas y grupos con opiniones, creencias y experiencias diferentes.
- Una ERE que pone a los alumnos en permanente relación con situaciones y problemas reales, tanto de la gente de la comunidad escolar, como de la comunidad eclesial de pertenencia o referencia, como de los grupos sociales en los que vive. El proceso de aprendizaje de religión se realiza como parte de un proceso de búsqueda compartida de soluciones para esos problemas.
- Una enseñanza escolar de la religión en la que se activa de modo permanente la conciencia crítica, haciendo que el alumno valores constantemente situaciones relativas al bien común y actuaciones de personas o grupos políticos, a la luz de los principios éticos de la religión. Y, al mismo tiempo, se elaboran propuestas de actuación política acordes con esos principios.
- Una enseñanza de la religión, en fin, en la que el grupo de estudiantes y lo que en él ocurre sea el primer objeto de reflexión, intercambio de juicios y soluciones, en los que se ejerciten las competencias fundamentales relativas a la convivencia y a la participación.
F.- COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
1.- Para el Ministerio de Educación, “esta competencia supone conocer, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute, y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos”. Vuelve a ocurrir que, tras esta definición, nos queda una desazón grande, por el hecho de que no somos capaces de precisar ninguna “tarea, cometido o función” en la que esta competencia se concrete. Como en la competencia anterior, el enunciado se limita a algunas consecuencias que se derivan de la posesión de esta competencia. No obstante, una vez leída la propuesta del Ministerio, podríamos reformularla de forma más precisa, determinando en ella las dos competencias siguientes:
- Competencia para valorar técnica y estéticamente las manifestaciones culturales y artísticas tanto las que pertenecen al patrimonio cultural, como las que en la actualidad se producen en su entorno.
- Competencia para producir expresiones culturales y estéticas en alguna de las formas propias de la cultura y el arte, ya sean tradicionales o de la actualidad, ya de forma espontánea, ya siguiendo principios y técnicas académicamente consagradas.
La valoración de que habla la primera competencia es la que supone, en la formulación del Ministerio, conocer y comprender las manifestaciones culturales y artísticas, y la que permite el enriquecimiento y disfrute personal a que la experiencia estética da lugar. Por otra parte, en la segunda competencia se trata de que el alumno adquiera competencia en alguna forma particular de expresión, para proyectar y comunicar sus propias experiencias estéticas.
2.- En el ámbito de la religión, la competencia cultural y artística abarca esas dos mismas dimensiones que acabo de formular más arriba. Lo único que, en realidad, cambia es el objeto de dichas competencias, que, en nuestro caso, son las expresiones culturales y artísticas de la experiencia religiosa o del contenido de la religión. No supone, por ejemplo, competencias diferentes la valoración de un cuadro de contenido profano de Velázquez (el retrato del príncipe Baltasar Carlos, por ejemplo), que el cuadro que representa al Cristo crucificado, del mismo autor. Sí se requieren códigos propios del ámbito de la religión para detectar los valores que provienen tanto de la experiencia religiosa como del objeto religioso representado.
3.- En el ámbito de la enseñanza escolar de la Religión, si en verdad ésta se propone el desarrollo de la competencia cultural y artística, podremos encontrar en sus contenidos y en sus métodos algunas notas características, como las siguientes:
- La lectura de expresiones culturales y estéticas de lo religioso constituirá un elemento esencial de la enseñanza escolar de la religión. Esta lectura irá orientada tanto a identificar el contenido de la experiencia religiosa del autor, como a compartir y disfrutar de la experiencia estética que dichas expresiones son capaces de proporcionar.
Ya vimos cómo la lectura y el comentario de textos literarios de contenido religioso era una forma de trabajar en la ERE, esencial para el desarrollo de la competencia lingüística. Del mismo modo, la lectura de cualquier expresión artística (musical, plástica, espacial...) desde códigos expresivos propios son elementos esenciales para el desarrollo de una competencia cultural y artística llevado a cabo por la enseñanza de la religión.
- La imitación, interpretación y reproducción de obras pertenecientes al patrimonio religioso-cultural será otra de las actividades imprescindibles en el ejercicio de una enseñanza de la Religión que se proponga el desarrollo de la competencia cultural y artística. La interpretación de la música religiosa (¡cantar dentro o fuera del aula!, después de escuchar y penetrar en la experiencia estética de alguna de las obras musicales surgidas en el ámbito de la Liturgia o de la imaginación religiosa); interpretar, declamar o representar un poema o una pieza teatral de contenido religioso; fotografiar y construir un album fotográfico de expresiones culturales plásticas de contenido religioso... son actividades propias de la ERE, que, de asumirlas, contribuirán al desarrollo de la competencia cultural y artística.
- Las expresiones personales de la propia percepción de lo religioso utilizando los recursos de la expresión artística es un tipo de trabajo que no es ajeno a la enseñanza escolar de la religión: la expresión artística en forma de teatro, de canción de Godspell, de decoraciones, pinturas y formas, delimitación y decoración de espacios de religión... La preparación de todo tipo de manifestaciones artísticas y culturales colectivas... es también tarea imprescindible de la enseñanza escolar de la Religión que se propone el desarrollo de la competencia cultural y artística.
Es preciso recordar aquellas etapas de la Historia de occidente, en las que el gran instrumento para la enseñanza de la religión no era conceptual, sino artístico. El pueblo – analfabeto en letras – era doctor en la lectura y el sentimiento religioso que proporcionaban las artes. El pueblo leía y recordaba la Biblia en las esculturas de los capiteles, o aprendía instintivamente la teología del Cristocentrismo en la lectura contemplativa del Pórtico de la Gloria, o en las imágenes del tímpano de la Colegiata de Frómista. Los Autos y Misterios primitivos (el Auto de los Reyes Magos o el Misterio de Elche), primero; y los autos sacramentales del siglo de oro, después, trasmitían complejas interpretaciones teológicas en forma tensión dramática. Los primeros maestros de la Escuela Cristiana pusieron en letra de canciones populares las verdades principales de la fe, como vehículo de eficaz trasmisión de las creencias “verdaderas”, tal como lo había hecho el propio Lutero con la doctrina de la Reforma. Los oratorios de Haydn, Bach o Haendel no son sino comunicaciones del saber y el sentimiento religioso en formas musicales maestras. Ciertamente, la competencia cultural y artística no es ajena a la enseñanza de la religión.
G.- COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Y ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN.
1.- “Aprender a aprender” es una expresión que puso en circulación entre nosotros el modelo educativo de la LOGSE[4]. El Informe Delors a la UNESCO, del año 1996, la retomó con el nombre de “aprender a conocer”, para definir lo que había de ser uno de los “pilares de la educación” en los comienzos del siglo XXI. La expresión no define exactamente una competencia, en sentido estricto. Pero, siguiendo el hilo explicativo del Real Decreto, podemos definirla así: competencia para promover, orientar y efectuar el propio aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Desde el punto de vista del origen, se consideran tres tipos de aprendizaje: el aprendizaje dependiente, el aprendizaje compartido y el aprendizaje autónomo. El aprendizaje dependiente tiene lugar cuando la motivación, la orientación, la organización y la realización del aprendizaje provienen de instancias externas al sujeto que aprende. El aprendizaje compartido tiene lugar cuando, al menos la realización del aprendizaje, tiene lugar mediante procesos de interacción con otros sujetos que aprenden. El aprendizaje compartido puede ser, por tanto, a su vez, un aprendizaje dependiente. Aprendizaje autónomo es aquél en el que el individuo decide, orienta y efectúa el propio aprendizaje. Este aprendizaje es el objeto propio de la competencia para aprender a aprender.
El Ministerio señala que esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales: una se refiere a la percepción que el sujeto tiene de sí mismo[5]; esta dimensión comprende el autoconocimiento y la autoevaluación; la ora dimensión de la competencia se refiere a las técnicas y recursos necesarios para llevar a efecto el autoaprendizaje[6]. De ahí surgen los aspectos fundamentales que comprende la adquisición de la competencia para aprender a aprender.
- La toma de conciencia de las propias capacidades (físicas, intelectuales y emocionales) y de sus posibilidades de desarrollo; de los propios conocimientos y delos que se necesitan para lograr determinadas metas.
- La autovaloración y el sentimiento de autoestima. Para el profesor Franco Voli, el sentimiento de autoestima está íntimamente ligado a la percepción de las propias competencias, y proviene de la conciencia de las propias posibilidades de la seguridad de poder alcanzar aquellas de las que, en un momento, se carece y se consideran necesarias para conseguir una meta[7].
- El conocimiento de los medios para el desarrollo de las propias capacidades y de las técnicas, estrategias y medios necesarios para adquirir nuevos conocimientos y destrezas en función de las nuevas metas hacia las que la vida puede impulsarnos.
- Finalmente, el Ministerio propone como componentes necesarios de esta competencia la capacidad de autorregulación y autocontrol, y una actitud de perseverancia en el esfuerzo por llegar a las metas previstas. Se trata, como puede verse, de actitudes de orden ético que condicionan las posibilidades de hacer efectivo el aprender a aprender.
2.- En el campo de la religión, la toma de conciencia de las propias capacidades está muy ligada a determinadas actitudes de introspección. Y la autovaloración va ligada tanto a la visión teórica del valor de la persona humana, como a la eficacia en el desempeño de roles dentro de la comunidad religiosa. Por otra parte, las capacidades de autorregulación y autocontrol, así como la actitud de perseverancia en el logro de las metas propuestas tienen un campo específico dentro de la religión, en el campo de la Ascética.
No parece, sin embargo, que sea muy significativo en este campo el aprendizaje de técnicas y medios para aprender a aprender; pero sí es específico de la religión aportar la confianza necesaria para que quien emprende la tarea tenga garantía de éxito. Cuando la religión habla de “la confianza en Dios” como garantía para lograr una meta, no intenta sugerir la sustitución de los medios necesarios por la “ayuda de Dios”; sino de reforzar el empleo de los medios con la convicción de que una fuerza convergente garantiza el éxito a la aplicación de esos medios.
3.- Entonces: ¿cómo será una enseñanza escolar de la religión que se proponga como una de sus metas la adquisición de esta competencia por parte de los alumnos. Al igual que, en logro de otras competencias, no se trata de ver qué contenidos del mensaje invitan a realizar las tareas propias de esta competencia. Se trata de ver cómo se estructura un currículo de Religión capaz de entrenar al alumno en el ejercicio de las capacidades que lleva consigo el aprender a aprender. Se trata, por tanto, de:
- Una enseñanza escolar de la Religión que lleva a tomar conciencia de la propia situación y de situaciones personales de otros individuos, y de situaciones de la sociedad entorno; y también de las posibilidades y carencias personales y del grupo para trabajar en el logro de soluciones adecuadas. Eso significa que esta enseñanza de la religión no está centrada tanto en temas teóricos, sino en el análisis de la realidad religiosa concreta y de la realidad social del entorno. Esta forma de hacer significativo el aprendizaje va a generar en los alumnos hábitos capaces de alimentar de forma permanente las motivaciones que les lleven a aprender a aprender hechos de la religión a lo largo de la vida.
- Se trata, asimismo, de una enseñanza de la religión con margen para promover el aprendizaje autónomo, favoreciendo la invesigación personal en el ámbito de la religión, proporcionando al alumno la asistencia adecuada para orientarse, organizar y utilizar métodos, estrategias y recursos propios de las ciencias de la religión.
- Esta enseñanza de la religión no consiste tanto en la exposición de contenidos a los alumnos, sino en la búsqueda de contenidos, aplicando métodos y estrategias adecuados de aprendizaje, que supongan un entrenamiento en la práctica de los mismos para el logro de nuevos aprendizajes.
- Finalmente, en una enseñanza de la religión orientada a la consecución de esta competencia, el objeto de estudio no son tanto los conocimientos particulares, sino los marcos conceptuales y los llamados “conocimientos generadores”, que permiten encuadrar y dar sentido a cualquier nueva realidad o concepto aprehendido por el alumno.
En general, se trata de una enseñanza escolar de la Religión que sustituye el modelo de trasmisión por un modelo de búsqueda orientada, en la que el alumno es estimulado a estudiar, desde la perspectiva de la religión o de la ética, problemas de la realidad concreta de su entorno; es iniciado en los métodos y estrategias de búsqueda y adquisición del conocimiento sobre la religión; y se le enseña a autoevaluar no sólo el resultado de su trabajo, sino también las posibilidades personales y las actitudes mantenidas para lograr las metas que se propone.
H.- COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL, Y LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN.
1.- El Real Decreto refiere esta competencia al “desarrollo de proyectos personales o colectivos, con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico”. Y afirma que esta competencia tiene “cuatro dimensiones”. La primera dimensión consiste en elegir, construir y llevar a cabo proyectos, y poseer las capacidades necesarias para llevarlos a cabo. La segunda dimensión consiste en aplicar técnicas y estrategias para encauzar todas las posibilidades hacia el logro de los propios proyectos. La tercera dimensión es una actitud positiva hacia el cambio y habilidades para adaptarse a las nuevas situaciones y a la superación de los problemas imprevistos que puedan ir surgiendo. Y la cuarta dimensión, en fin, se refiere a la capacidad para liderar proyectos ejerciendo las habilidades sociales de relación, diálogo y negociación, comunicación y trabajo cooperativo[8].
Estas precisiones permiten salvar la falta de definición de la competencia que aparece en el texto oficial, y formular una definición de la misma en términos de tarea. Se trata de una competencia para crear, diseñar y promover proyectos por iniciativa personal; para interesar e integrar en su realización a personas y grupos; y para mantener con firmeza y capacidad de adaptación las metas y líneas esenciales de los proyectos iniciados.
Partiendo de una definición como ésta, tendríamos los siguientes componentes de la competencia para la autonomía e iniciativa personal:
- Iniciativa personal para promover, diseñar y ejecutar proyectos propios.
- Capacidad para interesar e integrar en el proyecto a otras personas y grupos, ejerciendo un liderazgo eficaz.
- Firmeza en mantener lo esencial del proyecto, y capacidad de adaptación a los cambios de circunstancias que se produzcan durante el proceso de realización.
2.- En el ámbito de la religión sólo en el campo de la misión de que la comunidad religiosa se siente investida tiene lugar la realización de proyectos. A veces, se trata de proyectos de “evangelización”, a veces de proyectos de atención social, pero siempre vinculados a tareas misioneras. La competencia propuesta en el Real Decreto como “autonomía e iniciativa personal” afecta, por tanto, al ejercicio de la tarea misionera del grupo religioso.
3.- En la enseñanza escolar de la Religión, el desarrollo de esta competencia forma parte de la iniciación a la actividad misionera de la comunidad religiosa. Y tiene, al igual que buena parte de las competencias anteriores, un carácter de entrenamiento práctico, como camino imprescindible para el desarrollo efectivo de la competencia. Tendremos entonces como tareas y actividades didácticas imprescindibles en la ERE:
- El estudio y la elaboración de proyectos relativos a la acción misionera de la Iglesia o de cualquier otra comunidad religiosa, incluida la previsión de recursos de todo tipo para su realización.
- Participar en proyectos de grupos religiosos en los que se concretan formas diferentes de actividad misionera, tomando parte tanto en su elaboración, como en sus actividades, como en la reflexión que realizan para evaluar y tomar conciencia de los resultados y posibilidades de su desarrollo.
- Realizar adaptaciones de proyectos existentes a situaciones y circunstancias nuevas, cambiando aquellos elementos que, dado el nuevo contexto, condicionan su realización.
No considero el análisis efectuado ni exhaustivo, ni definitivo. Pero sí me parece suficiente para que el lector pueda percibir cómo una enseñanza escolar de la Religión basada en el desarrollo de competencias es posible. También podrá percatarse el lector de que las competencias aportan a la enseñanza actual de la religión la conciencia de que hay posibilidades insospechadas para la ERE en una renovación pedagógica cuyo punto de referencia sean las competencias básicas introducidas en el sistema educativo de la LOE. Si esto ha quedado claro, la tarea más importante que me propuse al reflexionar sobre ello ha quedado cumplida en su casi totalidad.
PERFIL DE UNA ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA RELIGIÓN
BASADO EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
El que precede ha sido un análisis minucioso, largo..., cansado a veces. Considero necesario que el lector pueda disponer de una visión de conjunto, y también poder ofrecerle, por mi parte, una síntesis que sirva para definir brevemente los principales elementos de una enseñanza escolar de la Religión que tenga como objetivo el desarrollo de las competencias básicas. En el primer caso, acudiré al recurso del cuadro de recopilación; y, para la síntesis, a una propuesta rápida sobre los principales elementos de un currículo de Religión.
a. Visión de conjunto de las características de la enseñanza escolar de la Religión referidas a las competencias básicas.
El siguiente cuadro ofrece un panorama general de las características de la ERE, si ésta se propone en verdad contribuir al desarrollo de las competencias básicas propuestas por el Ministerio en el Real Decreto que desarrolla el currículo de la LOE. En la primera columna, figura el nombre de la competencia y la formulación de la misma: o bien la que realiza el Ministerio, o bien, cuando la del Ministerio no es clara, la que he ofrecido en el lugar correspondiente de este artículo. En la segunda columna figura un breve enunciado de las características que el desarrollo de cada una de esas competencias puede suponer para la enseñanza escolar de la Religión. Creo que, cuando el profesor de Religión lea de corrido el conjunto de esas características, va a formularse numerosas preguntas para cuya respuesta va a tener que ejercitar muchas de las competencias que propone la LOE.
COMPETENCIAS BÁSICAS (RD)
PERFIL DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA RELIGIÓN
DESDE EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
La lectura e interpretación de los textos sagrados (bíblicos, en nuestro caso):
- “Comentarios y recreación de texto”
- Penetración sosegada en la dinámica de las narraciones o en la belleza de los textos poético-vitales de la Biblia...
La lectura e interpretación de signos, símbolos e imágenes de la religión
- Estudio de imágenes significativas,
- Retos para descifrar determinados símbolos
Expresión de sentimientos, emociones, opiniones... en el lenguaje propio de la religión
- Expresar, defender, debatir y argumentar sus creencias y opiniones sobre la religión.
- Exposiciones orales y escritas, los debates...
- Leer el lenguaje de los sentimientos expresados en la liturgia: en el texto de las oraciones, en un gesto, una postura, una acción, una canción.
- Descifrar el lenguaje de la luz, de las formas o del ornato en espacios sagrados concretos...
Construcción y organización del conocimiento ... sobre las creencias religiosas, la realidad religiosa y la visión del mundo.
- Adquisición de marcos conceptuales básicos referidos a contenidos de la religión.
Autorregulación de la conducta a partir del código ético
- Observación y análisis de hechos humanos y conductas que tienen lugar en el propio entorno
- Debate sobre su valor ético, o la formulación y fundamentación de juicios éticos sobre las mismas...
Comunicación con precisión y claridad de las creencias religiosas y de la visión del mundo
- Conocimiento y análisis de expresiones de maestros del saber religioso, de teólogos, o del propio Magisterio de la Iglesia
- Ejercicio de formulación con claridad y orden del contenido de una creencia, de una idea religiosa o de una convicción, y respuesta del grupo a la comunicación realizada.
Diálogo constructivo sobre diferentes opiniones y opciones religiosas
- Contraste, comparación y diálogo
- Confrontación entre alumnos de creencias diferentes.
“Utilización y relación de números, operaciones, símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático para producir distintos tipos de información, para ampliar el conocimiento sobre los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral...”
Organización de las creencias y construcción de una visión consecuente del mundo
- Búsqueda de nuevos conocimientos, partiendo de conocimientos ya aprendidos, y que actúan como premisas.
Aplicación a situaciones concretas de los principios del código ético
- Actividades de “previsión de consecuencias” de una conducta,
- Debates sobre la valoración ética de un hecho ocurrido,
- Invención narrativa de hechos o conductas en las que se hace realidad un principio del código ético
Los elementos fundamentales de esta competencia
- “Identificar preguntas o problemas del mundo físico”.
- Obtener conclusiones probadas, basadas en los hechos”.
-“Orientar estas conclusiones hacia la comprensión y la toma de decisiones sobre el mundo físico”.
Detectar y formular problemas e interrogantes de orden religioso sobre toda la realidad, religiosa o no.
- Observación sistemática y crítica, tanto de la realidad religiosa como del resto de la realidad del entorno;
- Aprendizaje y aplicación de técnicas para la formulación de interrogantes;
- Actividades de investigación en las fuentes propias de las ciencias de la religión.
Aplicación de principios de orden religioso y moral a la acción sobre el entorno.
- Observación y estudio de problemas detectados en el entorno aplicando conocimientos y técnicas propias de las ciencias.
- Las competencias sobre la información
- La competencia sobre el aprendizaje
- La competencia sobre la comunicación
Competencia para buscar información sobre cualquier hecho religioso y organizarla de acuerdo con un propósito marcado
- Rastrear fuentes de información religiosa en la red,
- Aplicar criterios establecidos previamente para seleccionar y organizar esa información,
- Orientar la información recogida en la Red hacia fines y propósitos concretos.
Procesamiento y aprendizaje de la información sobre hechos de la religión obtenida en la Red
- Aplicación de técnicas y criterios para hacer significativa la información.
- Establecer relaciones con otros conocimientos ya poseídos o descubiertos.
Comunicación de la información obtenida y procesada
- Utilización de los medios que proporciona el universo digital.
Intercambio de informaciones, ideas y experiencias sobre hechos de la religión con personas y grupos a través de la Red
- Comunicación y colaboración con otros grupos y centros educativos para trabajar o discutir un tema a través de videoconferencia, chat...
- Contacto sistemático con experiencias y datos proporcionados por otros grupos de trabajo, comunidades religiosas, líderes de grupos significativos en todo el mundo, personas cuyo testimonio puede ser decisivo en la comprensión de una situación o un problema...
- Competencia para establecer y mantener relaciones adecuadas en los distintos grupos sociales
- Competencia para “el ejercicio de una ciudadanía activa
- Utilización sistemática del modelo de aprendizaje cooperativo en la enseñanza de la Religión.
- Relación permanente con situaciones y problemas reales, como base para cualquier tema religioso o ético.
- Activación permanente de la conciencia crítica, valorando constantemente situaciones relativas al bien común y elaboración de propuestas de actuación política.
- Que el grupo de estudiantes y lo que en él ocurre sea el primer objeto de reflexión e intercambio de juicios y soluciones.
- Competencia para valorar técnica y estéticamente las manifestaciones culturales y artísticas
- Competencia para producir expresiones culturales y estéticas
Lectura de expresiones culturales y estéticas de lo religioso
- Identificación de la experiencia religiosa del autor, compartir y disfrutar de la experiencia estética.
Imitación, interpretación y reproducción de obras pertenecientes al patrimonio religioso-cultural
- Interpretación de la música religiosa
- Interpretar, declamar o representar un poema o una pieza teatral
Creación de expresiones personales de la propia percepción de lo religioso utilizando los recursos de la expresión artística
- Expresión artística en forma de teatro, de canción de Godspell,
- Decoraciones, pinturas y formas, delimitación y decoración de espacios de religión...
- La toma de conciencia de las propias capacidades
- La autovaloración y el sentimiento de autoestima.
- El conocimiento de los medios para el desarrollo
- la capacidad de autorregulación y autocontrol, y una actitud de perseverancia en el esfuerzo por llegar a las metas previstas
Toma de conciencia de la propia situación y de situaciones personales de otros individuos, y de situaciones de la sociedad entorno; y también de las posibilidades y carencias personales y del grupo para trabajar en el logro de soluciones adecuadas
Promoción del aprendizaje autónomo de hechos de la religión,
- Ofrecer objetos y medios para la investigación personal de cuestiones que afectan a la propia persona.
Ejercer no tanto la exposición de contenidos a los alumnos, cuanto la búsqueda de contenidos por parte de los alumnos.
- Hacer el objeto de estudio no son tanto los conocimientos particulares de la religión, sino los marcos conceptuales y los llamados “conocimientos generadores”.
Competencia para crear, diseñar y promover proyectos por iniciativa personal; para interesar e integrar en su realización a personas y grupos; y para mantener con firmeza y capacidad de adaptación las metas y líneas esenciales de los proyectos iniciados.
El estudio y la elaboración de proyectos relativos a la acción misionera
- Participar en proyectos promovidos y realizados por grupos religiosos, independientemente de que sean o no sus grupos de pertenencia.
- Realización de adaptaciones de proyectos existentes a situaciones y circunstancias nuevas, argumentando las modificaciones aportadas.
b. Notas para un perfil de la ERE según el modelo de competencias básicas.
El Real Decreto sobre el currículo de la LOE se limita a establecer que todas las áreas y disciplinas escolares deben contribuir al desarrollo de las competencias básicas. No legisla en ningún momento la obligatoriedad de que las disciplinas escolares desarrollen el currículo según el modelo de competencias básicas. No hay, pues, ninguna asignatura en el currículo que deba construirse a partir de las competencias básicas que propone el Ministerio. La Religión, tampoco. Lo que he ofrecido a lo largo de estas páginas no es un desarrollo curricular de la Religión a partir de las competencias básicas, sino un sondeo sobre lo que para el área de Religión supondría aceptar el reto de las Competencias básicas. De modo, que en ningún momento ha de tomarse mi propuesta como un desarrollo curricular de la Religión al servicio de las competencias.
A lo que sí da pie esta propuesta, y tal era la intención de la exposición que precede, es a definir una serie de NOTAS que han de caracterizar a la enseñanza escolar de la Religión si se quiere que sea un instrumento eficaz para el desarrollo de las competencias básicas. Esas son las notas:
1. Las competencias básicas son de NATURALEZA ACTIVA. Se definen como tareas u ocupaciones del sujeto que suponen en él habilidades, conocimientos, aptitudes. Para que la enseñanza escolar de la religión asuma el modelo de competencias debe considerarse la religión como una actividad, la actividad religiosa, para cuyo desempeño prepara la enseñanza de la Religión.
2. EL OBJETO DE LA COMPETENCIA es, en todos los casos, LA REALIDAD DEL ENTORNO. Los conceptos y las construcciones teóricas son instrumentos al servicio de la acción sobre la realidad. El objeto de las competencias en la religión es la realidad religiosa. En la clase de Religión de la escuela se desarrollan competencias sobre la realidad religiosa en su totalidad; no sobre la realidad sobrenatural expresada en las creencias
3. En el modelo docente de competencias, EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS consiste en dar sentido y descubrir las posibilidades teóricas de la realidad. Las construcciones conceptuales de la religión (creencias, teología) dan sentido a los elementos de la realidad religiosa y dan a conocer sus posibilidades. En una enseñanza escolar de la Religión, las ideas y creencias religiosas son descubiertas de modo inseparable junto a los elementos de la realidad religiosa.
4. Los OBJETIVOS del currículo en un modelo de competencias proponen el logro de habilidades y conocimientos sobre la realidad propia de la disciplina escolar que promueven. Los OBJETIVOS DEL CURRÍCULO DE RELIGIÓN proponen el logro de habilidades y conocimientos necesarios para el ejercicio de la actividad religiosa.
5. La METODOLOGÍA ACTIVA, y con carácter de entrenamiento, constituye el método natural en un modelo escolar de competencias. En consecuencia, la enseñanza escolar de la Religión ha de asumir una metodología activa y de entrenamiento destinada al logro de habilidades y aptitudes sobre la realidad religiosa.
6. Las SITUACIONES REALES Y LOS PROBLEMAS DEL ENTORNO constituyen el paso inicial del aprendizaje en un proceso de aprendizaje de competencias. En la enseñanza escolar de la Religión, las situaciones reales y problemas del entorno relativos a los hechos de la religión o a problemas éticos han de ser el punto de partida de todo aprendizaje.
7. El APRENDIZAJE COMPARTIDO es condición indispensable para un desarrollo de las competencias adaptado a las situaciones de convivencia y ciudadanía en que el hombre desarrolla hoy cualquier actividad. La actividad religiosa es una actividad comunitaria y tiene repercusiones en la sociedad del entorno: el aprendizaje de las competencias para su ejercicio requieren, asimismo, de un aprendizaje compartido.
8. El ÁMBITO UNIVERSAL de la actividad religiosa reclama de la ERE una iniciación a la relación sin fronteras, al intercambio con todo tipo de comunidades, a la participación en proyectos de allí donde resultan más necesarios o urgentes, y al uso de los medios de comunicación y contacto que hoy permite el desarrollo tecnológico en todos los niveles
9. CONTRASTE E INTERCAMBIO
10. LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS
[1] YÁÑIZ, C. y VILLALÓN, L. (2006) Planificar desde competencias para promover el aprendizaje, Cuadernos monográficos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, p. 23.
[2] Ver Calidad de educación y competencias para la vida, en www.ibe.unesco.org
[3] Las comillas enmarcan el texto literal del Real Decreto.
[4] LOGSE.
[5] “Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender... Requiere conocer las propias posibilidades y carencias... Por ello comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria...” (RD., Anexo 1, n.7)
[6] “... para obtener un rendimiento máximo y personalizado con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos...” (RD, id.)
[7] MONTANER, Mª del Carmen (2006) La autoestima del profesor de Religión, Grupo editorial Entheos, Madrid.
[8] Cuando se lee el texto literal del Real Decreto resulta evidente que, sin un componente ético, esta competencia, tal como está formulada, conduce a imponer a cualquier precio los propios proyectos en el entorno de convivencia. Sin el componente ético al que me refiero, esta competencia es susceptible de ser leída en los siguientes términos: “Competencia para elaborar y llevar hasta el final los propios proyectos, poniendo al servicio de esta tarea todos los medios y oportunidades (sic) que puedan encontrarse en el entorno, adaptándose a cualquier nueva circunstancia que pudiera interferir en la realización del mismo, haciendo saber a los demás las propias decisiones, y negociando con ellos las condiciones de su participación”. Tal vez se trate de una versión muy subjetiva de lo leído, y por ello pido excusas al lector; pero no puede obviarse una sensación de que, más que competencia para llevar adelante un proyecto, se trata de llegar con él hasta el fin, con independencia de la legitimidad de los medios utilizados y de los intereses de otros grupos o personas implicadas positiva o negativamente en el proyecto.

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