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Construcción y Desarrollo de la Propuesta de Intervención Educativa
Dr. FG Marín1
“Habría que enseñar principios de estrategia que permitan hacer frente a los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su evolución en virtud de la
información adquirida en el camino”.
Problematización General
Hacia la última década del siglo XX, y principios del siglo XXI, una cierta noción
cobra amplia relevancia en las comunidades socio-educativas de México, y de la
comunidad internacional, a grado tal que la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
por ejemplo, diseña e implementa en cuanto estrategia sustantiva de su Programa de
Reordenamiento de la Oferta Educativa, un proyecto de formación profesional
específica en este campo de acción disciplinaria, a saber: la Intervención Educativa. Sin
embargo, en la todavía insuficiente literatura que existe al respecto no es posible
reconocer un cierto concepto, más o menos, preciso respecto de lo qué es la denominada
intervención educativa, ni tampoco sobre los procesos que la determinan en cuanto
práctica social, ni menos aún sobre las competencias específicas que comporta la
formación de un interventor educativo y que pueden diferenciarlo, con claridad, de
otros profesionales de la educación, tales como: profesores, pedagogos, psicólogos,
trabajadores sociales, orientadores, asistentes, capacitadores y/o administradores
educativos, entre otros. De hecho, ni siquiera es fácil diferenciar conceptual y
metodológicamente la propia intervención educativa respecto de otras formas de
intervención socio-disciplinaria como es el caso de la intervención social, la intervención
psico-pedagógica e intervención docente, por mencionar sólo algunas de las más
En efecto, las delimitaciones conceptuales propuestas por los diferentes autores
en la materia, además de vagas y genéricas, comprenden un amplio espectro de
actuación socio-educativa, el cual puede aplicarse tanto a las funciones didácticopedagógicas que desempeña un docente en el aula, como a las acciones de gestión que
desarrollan las diferentes autoridades del ramo (Secretarios de Educación, Supervisores,
Jefes de Enseñanza, Asesores Técnico-Pedagógicos, Directores, etc.); en este sentido, la
intervención educativa parece abarcar desde la mediación en los problemas de
aprendizaje hasta la participación en las actuaciones extra-escolares comunitarias
(desarrollo de habilidades del pensamiento, razonamiento lógico-matemático e
hiperactividad, o bien, educación para la familia, riesgo psico-social y formación cívicopolítica, por ejemplo), así como también, del diseño de estrategias de formación
transversal a la proyección de acciones emergentes de articulación escuela-comunidad
(tales como educación en la diversidad, género y desarrollo sustentable, o por otro lado,
constitución de espacios de alfabetización, salud pública y educación sexual para
Profesor-Investigador de la Unidad 161, Morelia, de la UPN
adolescentes, verbigracia), esto sin soslayar desde la construcción de propuestas de
formación de profesores hasta la implementación de proyectos de investigación socioeducativa, particularmente en la perspectiva del modelo de la investigación-acción. De
ahí, entonces, que con respecto al uso del enunciado de intervención educativa en
diversos materiales disponibles en internet, Teresa de Jesús Negrete señale:
“No obstante, al hacer la distinción del uso del enunciado para nombrar
como sinónimo de lo ya constituido en formas convencionales de hacer
educación, o bien, al insertar el enunciado en una frase propositiva, se deja
ver una intención que marca algo diferente, lo que hace que el enunciado
de intervención educativa fluya en el discurso educativo para asignarle
algo que se quiere decir (se enuncia), pero escasamente se ha expresado en
un quehacer práctico, tomado como objeto de reflexión explícita.” (2010:
Empero, si la intervención educativa es un concepto general que integra en su
definición teorética las distintas formas de comprensión interventiva que realizan los
diversos agentes participantes en el desarrollo del fenómeno de la educación formal y,
por tanto, de ésta se derivan los diferentes modelos de intervención profesional en los
sistemas educativos contemporáneos, entonces, ¿cuáles son las diferencias cualitativas
que persisten entre aquella y la intervención psico-pedagógica, intervención orientadora
y la intervención social, entre otras?; por el contrario, si se trata sólo de una práctica
específica común a todos los modelos de intervención profesional en el campo de la
educación institucional, resulta conveniente preguntarse respecto de ¿qué dispositivos
procedimentales son afines en todas estos distintos procesos interventivos? y, también,
¿qué les distingue entre sí? El hecho de que todas estas prácticas profesionales
confluyan, de alguna manera, en la concreción del acontecer educativo, no constituye un
fundamento legitimante de su conceptuación teorética, ni tampoco permite delimitar su
campo preciso de actuación metodológica. Y por otra parte, dada la presunción de que
existe una intrínseca relación entre la intervención educativa y los procesos de la
investigación científico-disciplinaria en el ámbito de la educación, es pertinente
interrogarse en torno a los siguientes aspectos: ¿la intervención educativa es un modelo
de la investigación socio-educativa?, ¿o acaso es sólo un tipo particular del paradigma
de la investigación-acción del campo educativo?, o también, de modo inverso, ¿las
prácticas de la investigación científico-disciplinaria determinan las acciones de
intervención educativa?, ¿cómo participan los procesos investigativos en el desarrollo de
las acciones interventivas en la educación? Las respuestas a estas cuestiones son
fundamentales tanto para la definición como para la delimitación metodológica de la
intervención educativa, algo que parece no interesar demasiado a los diversos autores
del tema –y de hecho, el propio Programa de la Licenciatura en Intervención Educativa
(LIE), de la UPN, no plantea ni siquiera una aproximación conceptual al respecto.
Las consecuencias directas de esta confusa comprensión conceptual y
metodológica de la intervención educativa se pueden advertir en tres principales
ámbitos, a saber: en primer lugar, su campo específico de actuación disciplinaria y, por
ende, de desarrollo profesional de los Interventores Educativos –¿los problemas de
aprendizaje?, ¿las relaciones sociales intra-aúlicas?, ¿los contenidos de formación
transversal?; al respecto el Programa de la LIE señala que el licenciado en intervención
educativa es un profesional de la educación que interviene en problemáticas sociales y educativas
que trasciende (sic) los límites de la escuela y es capaz de introducirse en otros ámbitos y plantear
soluciones a los problemas derivados de los campos de intervención (UPN, 2002a: 20), pero,
¿cuáles son esos otros ámbitos? y ¿qué define a los campos de intervención?–; en
segundo lugar, los propósitos centrales que la definen en cuanto práctica socioeducativa particular (y no simplemente como una nueva forma de nombrar procesos
tradicionales de mediación psico-pedagógica y/o investigación socio-educativa, tales
como la “resolución de problemas”, “transformación de la realidad” y/o “desarrollo
integral de individuos y comunidades”, lo cual sólo genera cambios en el discurso de los
actores educativos, sin modificar, en lo más mínimo, sus prácticas profesionales, como
sucede en la actualidad en este campo y en el enfoque de la educación por
competencias); y en tercer lugar, los momentos, procesos, elementos y/o factores
metodológicos constitutivos de la intervención educativa.
Ante la persistencia de la ambigüedad conceptual, pareciera que el campo de la
intervención educativa comprende los diferentes tipos del fenómeno de la educación
contemporánea, esto es: la Educación Formal, No Formal e Informal, así como las
distintas dimensiones de su realización institucional y/o comunitaria, que puede ser
instrumentada por cualquier profesional educativo, en cuyo caso, ¿cuál es la pertinencia
de formar un especialista en este campo, el interventor educativo?, ¿acaso no es
suficiente con propiciar el desarrollo de las competencias correspondientes en los
profesionistas ya formados, como sucede con la Maestría en Educación Básica (MEB), de
la misma UPN? Ahora bien, en cuanto se pretende que su finalidad última es la
resolución de problemas psico-pedagógicos y/o la transformación de los contextos
socio-educativos, entonces, la intervención educativa suele presentarse bajo tres
principales modelos: por un lado, en cuanto estrategia de enseñanza-aprendizaje, o ya
como estrategia cognitiva y/o meta-cognitiva; por otro lado, en tanto proyecto de
desarrollo socio-educativo a nivel de la gestión, la práctica docente y/o la acción
comunitaria; y por último, como proceso de investigación social en el campo de las
prácticas educativas, preponderantemente en el enfoque de la investigación cualitativa.
En este sentido, la metodología de la intervención educativa se instrumenta conforme a
los principios, exigencias y condiciones específicas de cada uno de estos modelos de
acción socio-educativa; así, mientras algunos se concretan al diseño de trayectos
formativos, otros más perfilan rutas de transformación social en el fenómeno de la
educación y aquellos más trazan líneas de generación y aplicación del conocimiento
científico-disciplinario.
En el fondo, el problema radica en que no se intenta la definición de dos términos
distintos: intervención y educación, integrados en una sola unidad teorético-conceptual,
sino que se parte del reconocimiento de la acción del primero en el campo de desarrollo
del segundo, esto es: &gt;&gt;la intervención en la educación&lt;&lt;. En efecto, cuando los diferentes
autores en la materia pretenden la explicación formal de este fenómeno, así como de los
dispositivos procedimentales que lo determinan, en realidad están esclareciendo la
función que desempeñan las diversas modalidades de intervención (psico-pedagógica,
docente, técnica, social, etc.) en la realización de los distintos tipos de prácticas
educativas, como bien es posible advertir en el siguiente concepto propuesto por Arturo
Barraza: la Propuesta de Intervención Educativa es una estrategia de planeación y actuación
profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su propia práctica profesional
mediante un proceso de indagación-solución (2010: 24). La acción que tienen en común los
diferentes agentes educativos es la intervención, el campo que comparten en su
desempeño profesional es la educación y el dispositivo procedimental más eficiente
para diagnosticar los problemas que prevalecen en este fenómeno, tanto como sus
posibles alternativas de solución y/o transformación significativa, es la investigación
social, por ende, se confunde la singularidad de la intervención educativa con la
actuación de los procesos de intervención en la educación, mediada por la legitimidad
científico-disciplinaria que comportan las prácticas investigativas. De este
desplazamiento de comprensión discursiva es que devienen todas las ambigüedades
conceptuales y las consecuentes confusiones metodológicas.
¿Y qué es, entonces, la intervención educativa?, ¿un campo propio de desarrollo
profesional?, ¿una práctica común a la acción científico-disciplinaria de los diversos
profesionales que participan en la concreción del fenómeno de la educación
contemporánea? Para responder con mayor precisión a estas cuestiones y, por ende,
aproximarse a la construcción de un concepto sobre la intervención educativa, resulta
del todo inevitable delimitar conceptualmente, aunque de manera sucinta, los diferentes
términos teorético-discursivos con que se encuentra asociada, tanto para identificar los
principios teóricos que le definen, como para reconocer el ámbito específico de actuación
profesional que le corresponde, si es que existe tal. En este lance de reflexión educativa,
el primer término a conceptuarse, sin duda alguna, es el de la propia intervención
profesional, no sólo porque representa el núcleo sustantivo de esta unidad conceptual, así
como de la acción que desarrollan los diversos agentes de las diferentes disciplinas
participantes en el proceso de materialización socio-histórica del fenómeno de la
educación, en el siglo XXI, sino porque, también, constituye el principal factor de
confusión terminológica entre las distintas formas de intervención disciplinaria y, en
consecuencia, de la ausencia de claridad sobre los procedimientos metodológicos que le
determinan. En esta misma perspectiva, los otros términos teorético-discursivos que
mantienen un estrecho vínculo con la definición de la intervención educativa son:
intervención psico-pedagógica, intervención docente e intervención social, esto sin soslayar el
término de la gestión educativa que comporta una cierta modalidad que bien podría
denominarse como intervención estratégico-administrativa.
En una primera aproximación etimológica, intervención deriva de dos vocablos
latinos, a saber: interventio e intervenire que integran los siguientes elementos: el prefijo
inter (entre), el verbo venire (venir) y el sufijo ción (acción y efecto), en función de lo cual,
en una interpretación libre, bien puede comprenderse como “la acción y el efecto de
mediar entre dos o más agentes, entre dos o más fenómenos y/o entre dos o más
acontecimientos”. De ahí, pues, que la intervención profesional, siguiendo a Margarita
Rozas (1998, 2001) y a Nora Aquin (1996), puede definirse como &gt;&gt;el conjunto de
acciones, sustentadas teórica y prácticamente, que se estructuran de forma sistemática
en relación con las necesidades, demandas y/o condiciones de los agentes, instancias y
fenómenos sociales con los cuales se realiza la mediación institucional y/o científicodisciplinaria, en el propósito expreso de promover una transformación significativa de
sus circunstancias histórico-culturales&lt;&lt;. En efecto, las acciones instrumentales de la
intervención profesional están determinadas por el corpus teórico-disciplinario desde el
cual se actúa: filosofía, psicología, pedagogía, sociología y trabajo social, entre otras, lo
que posibilita dotar de sentido a la propia tarea interventiva, al mismo tiempo que
orienta sus objetivos sociales, pues como bien plantea Margarita Rozas:
“La comprensión del sobre qué, el para qué y el cómo y con quién de la
intervención profesional, sólo pueden ser analizados en la medida de que
están sustentados teórica y prácticamente. Teóricamente, porque partimos
del supuesto que toda intervención se fundamenta en un conjunto de
conceptos que guían el accionar profesional. Prácticamente, porque el
trabajador social no sólo piensa, sino que actúa; por ello, pensar y actuar
son dos aspectos fundamentales de toda intervención llamada
profesional.” (1998: 60)
La secuencia lógico-procedimental de la intervención profesional, que prevalece
hasta nuestros días sin grandes transformaciones significativas, en cuanto núcleo
metodológico fundamental de esta práctica disciplinaria, la establece Mary Richmond,
hacia la década de los años 30’s, del siglo XX, y consiste en las siguientes acciones
nodales: diagnóstico, tratamiento y solución. De acuerdo con Richmond (2005), el
diagnóstico se construye a partir de la recuperación de cuatro clases de evidencias
básicas, tales son: Evidencia Real del fenómeno en estudio, Evidencia Testimonial de los
diversos agentes involucrados, Evidencia Circunstancial de sucesos atípicos pero
interrelacionados de forma directa con el objeto de diagnóstico y Evidencia Social
relacionada con acontecimientos personales, familiares y/o comunitarios; en función de
la cuales se planea, actúa e intenta transformar el hecho sobre el que se ejerce la
mediación institucional y/o científico-disciplinaria. Y de esta secuencia lógicoprocedimental establecida por Richmond, ¡hace casi un siglo!, es que derivan los dos
principales factores de confusión metodológico-conceptual sobre la intervención
educativa, esto es: su comprensión en cuanto proyecto de investigación aplicado al
campo de la educación y su reducción instrumental a simple dispositivo práctico de
acción socio-educativa, es decir, simplifican el proceso de intervención profesional a los
dispositivos procedimentales de indagación en la construcción del diagnóstico, o al
carácter pragmático de la mediación social. Sin embargo, sea entendida como proceso
investigativo o en tanto dispositivo práctico disciplinario de transformación social, lo
cierto es que la intervención profesional siempre comporta la generación, aplicación y/o
ponderación de un sistema articulado de conocimientos formales, que trascienden el
marco de una práctica puramente instrumental, como bien parece advertir ya Margarita
Rozas (1998).
La Intervención Psico-Pedagógica
Por su parte, el concepto de intervención psico-pedagógica, en principio, parece
ser otra forma particular de designar a la intervención educativa, puesto que se
presentan como términos teorético-discursivos iguales, semejantes o equivalentes, si nos
atenemos al señalamiento planteado por Luz Ángela Ramírez Nieto y Gloria Cecilia
Henao López, quienes indican que aquella ha recibido diversas denominaciones: intervención
psicoeducativa, educativa, pedagógica, psicológica…, la cual trasciende el ámbito escolar,
haciéndose aplicable a lo sanitario, social, familiar, laboral, profesional y empresarial (2011: 30) y,
por lo tanto, comprendería en su concepción, propósitos y prácticas a todas las formas
de intervención profesional en el campo socio-educativo. Hecho que no resuelve de
fondo, el dilema conceptual que estamos analizando, puesto que sólo desplaza de un
término a otro, el mismo conjunto de problemas expuestos antes. Además de que no
sería necesaria la formación profesional del interventor educativo, según propone la
UPN en México, desde principios del siglo XXI, como tampoco se justificaría la
instrucción de un profesionista con mayor tradición en el ámbito de la educación, esto
es, el Trabajador Social, puesto que sólo se trataría de formar psicólogos en los distintos
campos de la orientación educativa, para que se encargaran de intervenir en las
diferentes problemáticas que acontecen en la resolución del fenómeno contemporáneo
de la educación formal, no formal e informal.
Sin embargo, dos factores nos permiten acotar el campo de acción específica de la
intervención psico-pedagógica, al propio tiempo que atemperan las pretensiones
“integralistas” de los distintos autores que exploran sus posibles definiciones
conceptuales, tales son: en primer instancia, la disciplina de conocimiento que sustenta
la formación de sus profesionales y, por eso mismo, determinan sus actuaciones socioeducativas, es decir, el ámbito epistemológico de la psicología, aunque de manera más
concreta, se trata del espacio propio de la psicología educativa; y en segunda instancia,
los aspectos fundamentales que tiene por objeto su reflexión teorético-disciplinaria y, en
consecuencia, sus dispositivos práctico-metodológicos de mediación en el desarrollo del
fenómeno de la educación contemporánea, esto es, la apropiación de estrategias y
técnicas de aprendizaje, el agenciamiento de procedimientos metacognitivos y el
fortalecimiento de los procesos motivacionales. De ahí que, siguiendo a Isabel Solé
Gallart (2002) y a Elena Martín Ortega (2011), bien es posible afirmar que la intervención
psico-pedagógica se dirige hacia la orientación del desarrollo de auto-esquemas, pautas
de formación, educación compensatoria, prevención de comportamientos disruptivos,
competencias para la vida y optimización de las variables organizativas, curriculares, de
interacción y relación implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Martín y Solé,
2011: 15) Ahora bien, de acuerdo con Henao López, et. al. (2006), los diferentes autores
en la materia han construido una propuesta general de principios que rigen la
intervención psico-pedagógica, los cuales son:
a. Principio de Prevención. Acción anticipativa de situaciones o fenómenos que
pueden obstaculizar el desarrollo integral de los individuos y/o comunidades,
mediante la intervención colectiva, participativa y corresponsable en poblaciones
de riesgo o que presentan desajustes significativos. Con la prevención se busca
impedir que un problema se presente, o prepararse para contrarrestar sus efectos en caso
de presentarse. (2006: 218)
b. Principio de Desarrollo. Acciones de potenciación del desarrollo individual y/o
comunitario, a través de la instrumentación de estrategias que contribuyan al
fortalecimiento de los procesos de estructuración de la personalidad, el
incremento del nivel de dominio de competencias y el reforzamiento de los
impulsos motivacionales; a partir de dos tendencias teóricas generales, a saber: el
enfoque madurativo que postula la existencia de una serie de etapas sucesivas en el
proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica (2006: 218) y el
enfoque cognitivo que reconoce la importancia de la influencia educativa
subyacente en las interacciones de los individuos con su entorno socio-cultural,
en función de lo cual se genera un cierto desarrollo organizado, jerárquico y
c. Principio de Acción Social. Acción individual y/o comunitaria de
reconocimiento de las competencias propias y de las variables contextuales, con
el objeto de construir estrategias de adaptación social a las constantes
transformaciones del entorno histórico-cultural.
Al extremo opuesto del presunto “integralismo” que pretender atribuir a la
intervención educativa y/o psico-pedagógica los diferentes autores del ramo, el
referente disciplinario y el campo de acción profesional de la Intervención Docente se
halla bien delimitado, esto es: los dispositivos teórico-procedimentales de las Ciencias
de la Educación, particularmente los derivados del binomio conformado por la
pedagogía y la didáctica, aplicados al desarrollo de las prácticas de enseñanzaaprendizaje en el aula, es decir, se explica cómo el proceso de traducción de la teoría
educativa en práctica formativa, a fin de transformar e innovar las estrategias de
enseñanza y/o aprendizaje, en función de las problemáticas detectadas, las áreas de
oportunidad identificadas o las condiciones de riesgo existentes, con el propósito
manifiesto de mejorar la calidad de la educación. En palabras de Harfuch y Foures, se
trata de un docente que pone en juego procesos reflexivos para encontrar alternativas a su acción
con la intención de analizar, comprender, revisar y mejorar sus prácticas didácticopedagógicas (2003: 156). Esta concepción, sin embargo, es bastante restrictiva con
respecto al quehacer profesional del magisterio, puesto que su acción didácticopedagógica no se agota en las lindes del espacio intra-aúlico, según se plantea aquí, por
el contrario, su intervención comprende toda la dimensión escolar, al propio tiempo que
se extiende al ámbito familiar y comunitario; ya sea de forma directa con la participación
y organización de festivales cívico-culturales, o bien de manera indirecta con las
actividades extra-escolares, por ejemplo. En cualquier caso, el profesor es el agente
fundamental, las Ciencias de la Educación constituyen los referentes disciplinarios
básicos y los procesos de enseñanza-aprendizaje son el campo propio de la intervención
Pero, en el propósito manifiesto de definir con mayor claridad el ámbito
específico de la acción del profesorado, conviene preguntarse respecto de ¿cuáles son los
espacios determinados por los procesos de enseñanza-aprendizaje para la actuación
profesional de la intervención docente? En términos generales, las diversas actividades
magisteriales que se realizan en y desde la escuela, pueden integrarse en tres principales
campos de la intervención de los profesores, tales son: por un lado, la planeación
docente, pues, aun cuando los especialistas son los responsables del diseño de las
políticas, planes y programas de estudio, lo cierto es que son los maestros quienes
proyectan el desarrollo y la concreción curricular, tanto en su dimensión reproductora,
como en su tendencia transformativa; por otro lado, la gestión pedagógica, toda vez que
los educadores deben propiciar el establecimiento de consensos sociales, disponer la
organización individual-colectiva, administrar los recursos disponibles, generar la
producción o adquisición de los materiales didáctico-pedagógicos necesarios y
constituir la ecología de los ambientes formativos correspondientes, a fin de que sea
posible el desarrollo del fenómeno de la educación; y por último, la evaluación
educativa que permita la ponderación cuantitativa y/o cualitativa de los aprendizajes
apropiados –o el nivel de dominio de competencia, conforme al actual modelo
educativo–, en función de lo cual puedan definirse los procesos de acreditación y/o
certificación institucional. En síntesis, la intervención docente no se reduce al simple
diseño de estrategias didáctico-pedagógicas que potencien el mejoramiento de los
aprendizajes, o la transformación de las prácticas de enseñanza, sino que comprende las
distintas dimensiones de concreción del acontecer educativo.
Ahora bien, en la actualidad, la intervención social puede explicarse, de manera
general, como el conjunto de acciones organizadas en un plan integral de actuación que,
a través del uso de diversos dispositivos técnico-metodológicos, propician el
involucramiento de los diferentes agentes sociales –individuos, colectivos,
comunidades, Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), instituciones, etc.–, en el
reconocimiento de sus necesidades y problemáticas emergentes, así como en el
desarrollo de sus competencias autogestivas, con el propósito nodal de facilitar la
adaptación recíproca entre estos y el Sistema Socio-Cultural en que se desarrollan,
dentro el contexto de una sociedad global en permanente transformación y dentro del
marco de participación activa y colaboración corresponsable que les posibilite el
mejoramiento de sus condiciones socio-económicas y político-culturales. En este sentido,
Joan Lacomba en el Prólogo a El Trabajo Social Territorializado. Las Transformaciones
de la Acción Publica en la Intervención Social manifiesta que si en el pasado la
intervención social global y local se basaba en una política anclada en la filosofía redistributiva y
desterritorializada, en contrapartida,, la sociedad actual, que extrae su legitimidad en un discurso
crítico de la intervención del Estado social y del desarrollo desde arriba, tiende cada vez más hacia
una política llamada activa, mediante una vía de territorialización, de implicación y de
responsabilidad de los beneficiarios (Hamzaoui, 2005: 16). El actor fundamental de esta
práctica profesional es el Trabajador Social y su campo específico de intervención,
dentro del fenómeno contemporáneo de la educación, es el ámbito de las interacciones
socio-formativas, es decir, contribuye al mejoramiento de los procesos educativos
mediante, el impulso a la generación de competencias sociales para adaptarse a las
prácticas propias de los Sistemas Educativos del siglo XXI y para mejorar la apropiación
del capital histórico-cultural propuesto en los planes y programas de estudio
Marisela Montenegro (2001) considera que existen dos tendencias generales de la
intervención social, tales son: por un lado, la denominada Intervención Dirigida donde un
interventor experto, desde el marco institucional de los aparatos de Estado y/o las OSC,
diseña un plan, proyecto y/o estrategia de acción focalizada, que tiene por objetivo
nodal la resolución de un problema específico derivado de una demanda, exigencia o
inconformidad social, cuyo carácter tecnocrático se sustenta en el énfasis de la experticia
de los agentes externos, de acuerdo con Maritza Montero (2012: 66); y por otro lado, la
Intervención Participativa que se construye en la interacción activa entre el interventor y
la población intervenida –mejor aún si el primero pertenece o se inserta en el cuerpo
comunitario de la segunda–, con el propósito expreso de promover un cambio social
planificado en función de las necesidades sentidas, reconocidas y/o planteadas por los
propios agentes involucrados, razón por la cual comporta un cierto impacto
emancipador en la comunidad, dado que las actuaciones de intervención desbordan el
conjunto de las relaciones de dominación existentes en la sociedad, en otras palabras, se
trata de una relación transformadora de una situación en la cual agentes externos (a la
comunidad) y agentes internos (de la comunidad), conjugan esfuerzos para solucionar algún
problema, atender alguna carencia o cumplir una expectativa, según propone Montero (2012:
69). En este sentido, conforme al carácter e interés democrático o autocrático que la
motivan, Montero (2012: 60-61) reconoce que existen las siguientes formas de intervenir:
a. Oficial o Independiente en relación con su origen, es decir, ya sea que provenga de
las políticas públicas de desarrollo social o, por el contrario, derive de la acción
organizada de colectivos, grupos y/o sectores de una población determinada.
b. Necesidad Normativa, Transformación de Condiciones de Vida, Concertación y/o
Consulta en función de las finalidades que pretende, esto es: satisfacción de una
necesidad estandarizada –criterios de habitabilidad, por ejemplo–, mediación
entre grupos en conflicto, construcción de sinergia social y/o recuperación de
La gestión educativa, por su parte, puede entenderse como el proceso intencional
que integra agentes, factores, recursos y acciones concretas en la sinergia de establecer
las condiciones de posibilidad para el logro de determinadas metas socio-educativas; sin
embargo, Juan Casessus (2000), debido a la estrecha articulación que mantiene con el
diseño de las políticas socio-educativas de los aparatos de Estado contemporáneos,
considera que no se trata de una disciplina solamente práctica, por el contrario, en su
desarrollo interactúan de forma activa los planos de la teoría general de la gestión y de
la educación, así como también los de la política y de la pragmática, pues como bien
advierte Jorge Huergo, la gestión implica también una concepción y una práctica respecto del
poder, de la administración y la circulación del mismo y de las formas de construir consensos y
hegemonías dentro de una determinada organización o institución (s/f: 3). Por consiguiente,
en cuanto puntos metodológicos para su análisis, Casessus plantea dos principios
centrales, esto es: en primer lugar, el conocimiento de los sustentos teóricos de la gestión
y del fenómeno educativo; y en segundo lugar, la interpretación sistemática del sentido
y de los contenidos de las políticas en materia de educación. Empero, allende el enfoque
teórico-conceptual en que se pretenda su definición –administrativo, interaccionista,
psicológico y/o lingüístico, entre otros posibles–, la gestión siempre involucra tres
componentes principales, a saber: la definición de un sistema organizacional, la
delimitación de un contexto interno de operación y la demarcación de un entorno
externo de intervención; los cuales deben integrarse de manera funcional para el logro
de determinados objetivos propuestos.
En este sentido, la gestión no es otra cosa que “una capacidad de generar una relación
adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organización considerada”, según propone Casessus (2000: 4). En
cuanto sistema organizacional, toda institución, pública o privada, se conforma por la
estructura jerárquica, el código discursivo, las normas de regulación, el compendio de
funciones y el protocolo de dispositivos procedimentales; mientas que, por su parte, el
contexto interno se constituye por las políticas, la infraestructura, los agentes, los
recursos y las prácticas de operación; y en tanto que el entorno externo se configura por
otros sistemas organizacionales, un marco normativo de interacción legal, agentes de
participación social, tradiciones histórico-culturales y relaciones político-económicas. La
identidad institucional, su correspondiente función social y el nivel de su impacto
histórico, son determinados por el modo específico en que se articulan, entre sí, estos
tres ámbitos; de ahí, entonces, que la gestión debe orquestar funcionalmente sus
factores, agentes y elementos, dentro de la sinergia específica de un marco de actuación
común y/o concurrente. De ahí que la gestión es un proceso de construcción colectiva desde
las identidades, las experiencias y las habilidades de quienes allí participan, según apunta
Huergo (s/f: 3).
De ahí, entonces, que lo denominado aquí como intervención estratégicoadministrativa, a falta de un concepto mejor, comprenda un amplio campo de actuación
profesional, a saber: diseño de políticas educativas, ingeniería institucional, desarrollo
curricular, construcción de sinergias sociales, administración de recursos oficiales y
articulación emergente con el contexto externo, por mencionar sólo algunos de los
factores más importantes; los cuales se presentan, de forma jerarquizada, en tres
principales dimensiones del fenómeno contemporáneo de la educación, éstas son:
Sistemas y Subsistemas Educativos, Centros Escolares, o Universitarios, y Educación
Comunitaria, por lo que, en consecuencia, se involucran diferentes clases de
profesionistas: autoridades educativas –Secretarios de Educación, directores, etc.–,
gestores, pedagogos, trabajadores sociales, administradores, orientadores educativos y
profesores, entre otros. Este hecho, sin embargo, no se propone sustituir el presunto
carácter “integralista” que se pretende atribuir a la intervención psicopedagógica, por
un lado, y a la todavía indefinida intervención educativa, por otro lado, sino más bien
reconocer que los distintos aspectos y dimensiones que conforman el ámbito propio de
la gestión educativa requieren de la participación activa de diversos tipos de
profesionista, cuya acción difiere de modo sensible en cada caso y, por ende, comportan
del ejercicio de competencias diferentes en cada forma particular de intervenir: el diseño
de políticas educativas requiere de habilidades políticas, el establecimientos de sinergias
precisa de destrezas sociales, el desarrollo curricular de conocimientos pedagógicos y la
administración de recursos de valores institucionales, verbigracia. La intervención
estratégico-administrativa, más que la síntesis de los distintos modos de intervenir, o la
delimitación de un paradigma general de actuación profesional, constituye la
confluencia emergente de diversas formas de intervención institucional y/o científicodisciplinaria.
Problematización del Campo de la Intervención Educativa
Una vez descritas, de manera general, las distintas formas de intervención que
participan en el acompañamiento y realización del fenómeno de la educación
contemporánea, queda, entonces, por responder a las siguientes cuestiones: ¿cada una
de estas actuaciones profesionales representa sólo un modo particular de la intervención
educativa?, ¿más que una práctica profesional en sí misma, la intervención educativa es
un concepto genérico que únicamente sirve para adscribir un campo específico de
actuación a las diferentes praxis de intervención, esto es: el ámbito de la educación?, ¿el
psicólogo educativo, el docente, el trabajador social, las autoridades y administradores
educativos, entre otros, son expresiones específicas de la figura del interventor
educativo?, en consecuencia, ¿acaso existe una práctica profesional concreta, y con un
entorno de acción propia, que pueda denominarse, con toda legitimidad, como
intervención educativa, la cual sea posible diferenciar con suficiente claridad de las
diversas maneras de intervenir desde la gestión, la orientación psico-educativa, psicopedagógica, psicológica, el trabajo social y/o la docencia?, ¿la formación del interventor
educativo, por tanto, no es más que un gran equívoco institucional, producto de la
confusión teórico-metodológica prevaleciente en el tema, dado que su preparación
profesional ya se ha resuelto, a la largo de una amplia tradición histórica, en las escuelas
normales, de administración, psicología y/o trabajo social?; o por el contrario, ¿estos
diferentes dispositivos profesionales de intervención son insuficientes para agotar las
múltiples dimensiones que conforman el acontecer del fenómeno de la educación
contemporánea? y de ser así, ¿cuáles son esos espacios de actuación profesional que
todavía requieren de atención sistemática y que, por ende, conforman el campo propio
de la intervención educativa?, ¿cuál es el nicho de desarrollo profesional del interventor
La primera tentativa de respuesta que se ofrece a este variado y complejo
conjunto de interrogantes, en el caso de atenernos a las tendencias dominantes de
conceptuación propuestas por los distintos autores en la materia, es que la intervención
educativa representa un concepto genérico que sólo delimita el campo y la forma
concreta de la actuación profesional de las diferentes prácticas científico-disciplinarias,
tradicionalmente asociadas a los procesos institucionales que determinan la educación
moderna, tales como: la pedagogía, psicología, sociología y la administración, por
mencionar algunas de las más importantes. En este sentido, el docente o profesor, el
trabajador social, el orientador, el psicólogo y el administrador educativo son
modalidades profesionales particulares del denominado interventor educativo. En
efecto, todos estos diversos profesionistas tienen por objeto de intervención el desarrollo
de los contenidos formativos, los dispositivos procedimentales – sean métodos, técnicas,
o estrategias–, recursos, ambientes y/o interacciones socio-culturales, en los cuales se
resuelve el acontecer de la educación, desde el siglo XVIII hasta el presente; mientras
que sus modos específicos de intervenir, aunque distintos en sus referentes, son
comunes en sus procedimientos generales, a saber: diagnosis, proceso de
transformación/solución y evaluación. Y de hecho, el propio programa de la LIE, en la UPN
(2002a), que debiera aportar los elementos suficientes de dilucidación al respecto,
porque es su campo específico de formación y de actuación profesional, tampoco aporta
mayores elementos de esclarecimiento sobre la materia, puesto que sólo se limita a
señalar la necesidad emergente de un profesionista con las competencias adecuadas
para intervenir en las problemáticas derivadas de seis campos de acción socio-educativa,
a. Formación de la población infantil en edad previa al ingreso de la Educación
Preescolar (0 a 4 años).
b. Instrucción de personas jóvenes y adultas en los campos de la alfabetización, la
Educación Básica, capacitación para el trabajo, mejoramiento de la calidad de
vida, promoción cultural y fortalecimiento de la identidad.
c. Atención a la diversidad cultural.
d. Atención a poblaciones con necesidades socio-educativas particulares.
e. Organización, gestión y administración educativa en la escuela tradicionales, las
actividades extra-escolares y, en general, del propio Sistema Educativo.
f. Orientación profesional para jóvenes y adultos.
De donde provienen sus seis Líneas Específicas de Formación (UPN, 2002a):
Educación para Personas Jóvenes y Adultos (EPJA)
Empero, ni el conjunto de los problemas socio-educativos recuperados del
Sistema de Educación, en el México de los albores del siglo XXI, por el equipo diseñador
de la LIE, como tampoco las seis líneas específicas de formación en esta licenciatura,
justifican el surgimiento de un nuevo profesionista en el campo educativo, puesto que
todas estas diversas problemáticas bien pueden ser resueltas a plenitud en el marco de
las profesiones tradicionales, con la introducción de las reestructuraciones y/o
reorientaciones correspondientes en las Escuelas Normales, Trabajo Social, Psicología
y/o Administración Educativa, claro está. La Educación Inicial, EPJA, Educación ExtraEscolar, Educación Intercultural e Inclusiva bien pueden ser objeto de la intervención
docente; mientras que la organización y gestión de los sistemas escolares es el campo
clásico de los administradores educativos; y por su parte, las necesidades socioeducativas especiales y la orientación profesional es el ámbito propio de los psicólogos
educativos y de los trabajadores sociales. Las consecuencias de esta confusa definición
socio-educativa son obvias: los aspirantes conciben a la LIE como una modalidad
profesional equivalente a las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y/o
Secundaria; las prácticas profesionales se realizan preponderantemente en las
instituciones escolares de estos niveles educativos, además de los Centros de Educación
Básica para Adultos (CEBA) y en los programas compensatorios de la Comisión
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE); y los egresados sólo pueden definirse como
un profesionista que realiza diagnósticos educativos, diseña proyectos de
transformación y los evalúa, es decir, ¡algo que realiza, bien o mal, cualquier docente,
psicólogo, trabajador social y/o administrador educativo, de manera cotidiana! Hecho
que explica la tendencia generalizada de los graduados de la LIE, salvo meritorias
excepciones, a reconocer en la docencia de la Educación Básica, su primera opción de
En este contexto, ¿cuál es, entonces, la pertinencia de la formación de un
profesionista en Intervención Educativa? El verdadero problema de esta ambigua
manera de entender a la Intervención Educativa, deriva de la forma de enfocar su
definición teorético-conceptual y su delimitación profesional, esto es, mediante los
dispositivos procedimentales del intervenir científico-disciplinario y el campo de acción
sobre el que actúa, las prácticas socio-educativas. Existe, sin embargo, otra manera más
precisa de aproximarse a la solución de esta compleja problemática, mediante la
exploración de dos líneas de reflexión concurrentes, a saber: por un lado, ¿el fenómeno
de la educación contemporánea se agota en las prácticas docentes, la atención a las
necesidades socio-educativas particulares, la orientación profesional, la organización,
gestión y administración de los recursos institucionales? y, por otro lado, ¿los referentes
científico-disciplinarios de la pedagogía, la psicología, la sociología y la administración
educativa explican y comprenden la complejidad del acontecer socio-educativo en el
siglo XXI? Es claro que además de estas disciplinas de conocimiento, también participan
en el discernimiento, determinación y orientación histórica de los diferentes procesos
socio-educativos contemporáneos, la filosofía en la fundamentación de los fines e ideales
de la educación y la economía con el análisis de su impacto en el progreso económico de
las sociedades –el modelo de la Educación Gerencial y la teoría del Capital Humano, por
ejemplo–. Pero, ninguna de estas dos prácticas intelectivas ha diseñado modelos
específicos de intervención en algún espacio del campo educativo, como no sea
traduciendo sus principios reflexivos en circunstancia pedagógica, tal cual sucede con
los proyectos de la denominada filosofía para niños y el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, verbigracia.
Ahora bien, si partimos del esquema de la educación formal, con el análisis,
grosso modo, de las nuevas funciones socio-educativas que le atribuyen las profundas
transformaciones acontecidas en los sistemas sociales contemporáneos, integrados a
nivel de los procesos político-culturales y económico-comunicativos en el orden global,
es posible reconocer un amplio campo de intervención educativa, el cual ha venido
siendo soslayado, de manera sistemática, por los profesionistas tradicionales, tanto
porque no disponen de las competencias necesarias para identificarlos y, por ende, para
actuar conforme a las demandas, y a la velocidad, que tales cambios socio-históricos
comportan, como porque desde el ámbito particular de sus referentes teóricodisciplinarios no cuentan con los dispositivos conceptual-metodológicos para explicar la
especificidad de estos recientes fenómenos civilizatorios. En efecto, los acontecimientos
histórico-culturales de las sociedades del siglo XXI, donde se adscriben las prácticas
educativas, requieren de un marco de comprensión interdisciplinaria, cuando no
transdisciplinaria. Así, pues, mientras la escuela moderna tiene la función sustantiva de
transmitir el capital cultural acumulado a las generaciones jóvenes, con el objeto de
proyectar la sociedad nacional del futuro, por su parte, los centros educativos
contemporáneos deben propiciar el desarrollo de competencias autogestivas de
formación, cuidado de sí, participación socio-política, desempeño económico-laboral
y/o transformación comunitaria, en el marco actual de una sociedad globalizada en
Esta reorientación histórica de la escuela contemporánea, además de plantear la
necesidad emergente de un profesionista con competencias interdisciplinarias en el
campo de la educación, comporta la apertura de una serie de espacios de resolución
socio-educativa que trascienden los marcos tradicionales de la intervención docente,
psicológica, trabajo social y/o administración de las instituciones educativas, entre los
cuales se encuentra la construcción del Proyecto Escolar en la Educación Básica, o del
Proyecto de Prácticas Profesionales en la Educación Media Superior y Superior. En la
comprensión común de los profesionales de la Educación Básica –especialistas,
autoridades, Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) y profesores, entre otros–, el Proyecto
Escolar es sólo un simple dispositivo de planeación y de gestión educativa, cuyo
propósito nodal es el mejoramiento de los aprendizajes propuestos en los planes y
programas de estudio, mediante el diseño e implementación de acciones estratégicas
que tiendan a fortalecer el quehacer escolar y el desempeño docente, así como el
involucramiento participativo de alumnos y padres de familia; perspectiva que no
cambia sustantivamente con la instauración institucional del Programa de las Escuelas
de Calidad y la correspondiente implantación del denominado Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), en México, el cual se enfoca al fortalecimiento de la
práctica pedagógica en función de las necesidades educativas de los alumnos, a la mejora de la
organización, administración y formas de vinculación de la escuela con la comunidad (SEP,
2006: 14).
En términos generales, la concepción que priva en esta forma tan común y
difundida de entender el Proyecto Escolar se determina por tres principios centrales,
tales son: por una parte, la reafirmación del carácter socio-civilizatorio de la educación,
que sustenta la función reproductora de la escuela, como bien parecen reconocer Paulo
Freyre y los principales exponentes de la denominada Pedagogía Crítica; por otra parte, la
eficientización de los procesos de transmisión y/o de asimilación de los contenidos de
aprendizaje propuestos en los planes y programas de estudio, diseñados por los
especialistas –aún bajo el enfoque por competencias, con la definición de los aprendizajes
esperados–, mediante el mejoramiento de los procedimientos, recursos e infraestructura
escolar; y por último, la centralización de los agentes sociales, procesos formativos,
recursos instrumentales y dispositivos institucionales a los requerimientos, necesidades
y condicionamientos de los centros escolares. Principios básicos que determinan el
advenimiento socio-histórico de la escuela moderna. Sin embargo, la dinámica propia de
las sociedades contemporáneas demanda la descentralización y desterritorialización de
los centros educativos del siglo XXI, con el propósito expreso de reinsertarse en las
prácticas político-culturales y económico-sociales de un orden mundial, que precisa de
los individuos y comunidades la comprensión global de los acontecimientos históricos y
la actuación local en las transformaciones societales, esto implica que las autoridades,
asesores técnico-pedagógicos, psicólogos, trabajadores sociales, docentes, padres de
familia y alumnos, entre otros, desde el espacio escolar, pero más allá de los contenidos
curriculares, desarrollen sus competencias personales y comunitarias, a través de la
participación activa y comprometida en los procesos de construcción, autogestión y
valoración de los proyectos de cambio social. En sentido estricto, no se trata de convertir
la realidad en circunstancia pedagógica, como proponen los pedagogos actuales, sino
más bien de traducir los dispositivos didáctico-pedagógicos en medios de desarrollo de
competencias. El mundo no es una reserva de recursos y/o circunstancias didácticas,
sino un medio de formación societal.
En tal perspectiva, el diagnóstico del Proyecto Escolar no consiste tanto en
identificar las necesidades particulares de la escuela –fuentes de financiamiento,
infraestructura institucional, organización colectiva, materiales de apoyo, capacitación
emergente, participación social, etc.–, con el objeto de eficientizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, sino más bien en reconocer las competencias emergentes que
precisan los actuales fenómenos socio-culturales y político-económicos del entorno local,
dentro del marco de interacción cognitivo-comunicativa y étnico-civilizatoria que
plantea la integración global, con el propósito manifiesto de diseñar estrategias de
inserción funcional de los propios centros educativos, autoridades, trabajadores sociales,
psicólogos, Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP), profesores, padres de familia y
alumnos en las prácticas históricas que definen el devenir de las sociedades
contemporáneas. A diferencia de la escuela moderna, la función formativa de las
instituciones educativas del siglo XXI debe ser desterritorializada del cerrado espacio
escolar a la abierta resolución de las prácticas sociales, de la profiláctica ecología intraaúlica al incierto devenir civilizatorio y de la estructurada organización curricular a la
rizomática sociedad del conocimiento, al mismo tiempo que sus prácticas didácticopedagógicas deben ser nomadizadas conforme al dinámico desarrollo de competencias
que proponen los actuales dispositivos tecnológicos de la información y la
comunicación. De hecho, el reto principal que confrontan las escuelas, hoy día, es la
emergente transición de sus anacrónicos procedimientos analógicos a la rauda dialéctica
digital que priva en el orden mundial de las sociedades integradas. El Proyecto Escolar,
en consecuencia, es la proyección de estrategias pertinentes de intervención educativa,
cuya finalidad nodal es el desarrollo de las competencias necesarias para que la misma
institución escolar y los agentes de su comunidad socio-educativa participen
significativamente en el devenir y/o transformación de las prácticas sociales
contemporáneas. Y esto vale tanto para los centros escolares, en lo particular, como para
los sistemas educativos, en lo general. Desafío para lo cual no están preparados los
profesionistas tradicionales que sólo saben operar desde la centralidad escolar y desde
la especificidad de los referentes disciplinarios; de ahí, entonces, la necesidad de una
nueva clase de profesionista: el interventor educativo.
Por su parte, el Proyecto de Prácticas Profesionales en las Instituciones de
Educación Media Superior y Superior, aunque se le dispone de un espacio curricular
propio, suele percibirse como un simple dispositivo compensatorio, complementario
y/o subsidiario de los procesos formales de formación profesional, según puede
reconocerse con toda claridad en la explicación que propone el Documento Normativo
de la LIE, esto es: las prácticas profesionales constituyen un ejercicio guiado y supervisado
donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo del
estudiante. Permiten concretizar teorías aplicándolas a situaciones problemáticas reales (UPN,
2002b: 2) y en el reconocimiento de los problemas que enfrentan los estudiantes
universitarios, de acuerdo con Juan María Parent Jacquenin, et. al., quienes señalan: los
estudiantes universitarios sufren al enfrentarse a un trabajo profesional por dos razones
principales. La primera es el encuentro con un mundo desconocido que tiene sus propios
valores, su propio lenguaje sus propios usos y costumbre. (sic) La segunda es el paso de la
formación universitaria que es básicamente teoría a la aplicación en el ambiente de trabajo
(2004: 2).2 Estas aserciones, además de evidenciar la tradicional ruptura existente entre
los procesos formativos institucionalizados y la praxis social del estrato históricocultural vigente, así como el predominio de los aprendizajes teorético-informativos por
sobre el desarrollo de las competencias de intervención laboral, ya no se diga de
actuación socio-cultural, a su vez, limita el sentido fundamental de las prácticas
profesionales, al menos en tres principales aspectos, a saber: en primer instancia, delega
en el estudiante la responsabilidad personal de apropiarse de los valores, códigos
discursivos y costumbres de ese “mundo desconocido” que es el campo de desempeño
profesional; en segunda instancia, en cuanto correlato del aspecto anterior, atribuye a los
ámbitos laborales la tarea de consumar, perfeccionar y/o depurar la educación formal
proporcionada en los espacios intra-escolares, pues, la competencia que se busca formar,
mediante la experiencia de las prácticas profesionales, se traduce en la solución de problemas de y
en la realidad con los resultados esperados, según aduce Erika Yadira Macías Mozqueda
(2012: 3), lo cual evidencia que la “realidad” no representa un factor determinante de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, la proverbial insuficiencia formativa de
las instituciones educativas, con relación a las exigencias y prácticas socio-culturales del
contexto donde se ubican; y en tercer instancia, establecen una relación unidireccional
Las negritas no aparecen en el original.
entre los ejercicios escolares y las prácticas laborales, utilizando a estas últimas como
una extensión emergente de los primeros, pero sin que esto implique un elemento de
transformación significativa de los contenidos curriculares, los medios, recursos y
ambientes tradicionales de la educación institucional. El máximo núcleo de
interiorización del mercado laboral que permiten los centros de la Educación Media
Superior y Superior, es la conformación de la denominada Bolsa de Trabajo.
Empero, ésta limitada concepción sobre el Proyecto de las prácticas Profesionales,
deriva del hecho de que quienes se desempeñan tradicionalmente como profesionistas
de la educación de estos niveles educativos –sean directivos, profesores, tutores, etc.–,
carecen de las competencias suficientes para comprender e intervenir en las prácticas
socio-económicas, o investigativo-científicas, del contexto real y, por lo tanto, no
disponen de las capacidades mínimas para incorporarlas a los dispositivos
procedimentales de la enseñanza-aprendizaje, o a las dinámicas propias de la cerrada
cultura escolar. Es triste presenciar cómo los profesores de la Educación Media Superior
y Superior les resulta poco menos que imposible reconocer problemas del contexto real,
vincularlos con los contenidos curriculares y traducirlos en circunstancias didácticopedagógicas para el desarrollo de competencias específicas, lo cual les orilla a repetir al
infinito, los mismos artificiosos ejercicios escolares, que no desarrollan ningún tipo de
competencia para intervenir en la resolución de los problemas de la realidad histórica.
Esto se debe, sin duda alguna, a que la gran mayoría de estos agentes educativos,
cuando resultan incapaces para insertarse, desempeñarse y/o destacar en el nicho
laboral que les es propio, optan por dedicarse a la formación de los nuevos
profesionistas, ¡y algunos consiguen hacerlo bastante bien! Por su parte, los saberes
prácticos que se generan de manera cotidiana en los distintos mercados laborales, no se
consideran en cuanto contenidos curriculares de formación hasta que no son
formalizados, validados y/o difundidos, primero, por los procesos de legitimación
teorético-disciplinaria y, segundo, por los procedimientos de dosificación didácticopedagógica. Así, cuando un conocimiento laboral se convierte en objeto de aprendizaje
escolar, los saberes profesionales del mercado de trabajo ya se han transformado de
manera significativa. En este sentido, de forma equivalente a lo expuesto antes con
relación al Proyecto Escolar en la Educación Básica, más que un recurso de
complementariedad y/o depuración formativa, las prácticas profesionales constituyen
un medio de inserción de los mismos centros de la Educación Media Superior y
Superior, además de los diferentes agentes de sus comunidades escolares, en las
disposiciones valorales, discursivas, instrumentales y culturales de ese “mundo
desconocido” que representa el contexto de desempeño profesional, pero, a su vez, de
modo recíproco, representan la oportunidad emergente de que estas mismas
disposiciones se integren al ambiente y a las prácticas escolares; para lo cual, resulta
indispensable la intervención de un nuevo tipo de profesionista, esto es: el interventor
educativo, cuyas competencias profesionales le posibiliten mediar la mutua inclusión
entre las prácticas propias de estos dos entornos de formación societal.
Ahora bien, más allá de las fronteras de la Educación Media Superior y Superior,
es del pensamiento común percibir a la instrucción de adultos desde dos perspectivas
principales de la formación societal institucionalizada, tales son: la alfabetización
tradicional y la Educación Básica para los sectores jóvenes y adultos que se encuentran
en franco rezago educativo; de ahí, entonces, que sus procesos formativos se resuelvan a
través de la intervención docente, con profesores de Educación Primaria y/o
profesionistas de las diversas áreas, habilitados para tal efecto. Desde este punto de
vista, la alfabetización suele reducirse a la enseñanza-aprendizaje de los recursos
sintáctico-gramaticales de la lecto-escritura, mientras que la Educación Básica, por lo
general, se limita a la transmisión de los contenidos curriculares de la Educación
Primaria y de la Educación Secundaria diseñados para los niños de alrededor de entre 6
a 12 años. De hecho, en México, resulta demasiado difícil encontrar materiales didácticopedagógicos diseñados de manera expresa para la formación de adultos. Sin embargo,
en el contexto de las sociedades contemporáneas, la alfabetización ya no puede
circunscribirse a la apropiación instrumental de los recursos de la lecto-escritura, sino
que ahora debe considerar el desarrollo de competencias pragmático-hermenéuticas y
de habilidades digitales, al propio tiempo que la educación formal para adultos, más
que la transmisión de los conocimientos generales para niños, debe considerar la
generación de competencias cívico-económicas, político-culturales e individualcomunitarias que les permitan cuidar de sí, diseñar su proyecto particular de vida y, al
propio tiempo, responder a las condiciones de las sociedades del siglo XXI, dentro del
orden de la integración mundial. El adulto, hoy día, ya no sólo se educa para ser
ciudadano de un Estado Nacional, en lo particular, sino que ahora debe ser formado
para reconocerse y poder actuar desde la dimensión del &gt;&gt;ciudadano del mundo&lt;&lt;, con
todo el conjunto de competencias y responsabilidades sociales que ello comporta; hecho
para lo cual, el maestro tradicional no se encuentra preparado, puesto que sus
competencias profesionales son desarrolladas para la mediación entre los contenidos
formales de un diseño curricular y un conjunto de individuos que se forman dentro de
un espacio de profilaxis escolar, mientras que esta nueva concepción de la educación de
adultos comporta la necesaria mediación entre las disposiciones individuales, colectivas,
comunitarias y las interacciones globales, es decir, la práctica profesional del interventor
educativo. En sentido estricto, el adulto no precisa de la transmisión de contenidos
formales, sino el desarrollo de competencias emergentes que le posibiliten participar, de
forma significativa, en los procesos de resolución y/o transformación histórica de su
contexto específico de vida; propósito para el cual, la intervención docente resulta del
todo insuficiente.
Esto, por lo que corresponde a la educación formal, y formalizante, pero, ¿cuáles
son las necesidades y la situación prevaleciente en el ámbito de la educación informal,
cuya propia naturaleza excede los límites institucionales de las prácticas disciplinarias
escolarizadas y que generalmente es soslayado por las diversas formas de intervención
profesional, como no sea para impulsar acciones de salud pública y/o de compensación
social? Al margen de las instituciones educativas, los diferentes sectores sociales, sobre
todo los que se refieren a la población en la pubertad, adolescente, joven y adulta, sólo
reciben atención de los tradicionales profesionistas de la educación, cuando se
reconocen en franca situación vulnerable por parte de los aparatos de Estado y/o de las
OSC, en casos tales como el riesgo psico-social, la planificación familiar, la prevención
de enfermedades de transmisión sexual, la desnutrición, el fortalecimiento de la cultura
democrática, etc. Y, aún, en estas ocasiones no conocen otra forma de actuar que el
paradigma de la intervención docente, es decir, reproducen los mismos modelos de
instrucción escolar, con la misma clase de materiales didáctico-pedagógicos y en
ambientes profilácticos equivalentes; concentran la formación societal a la simple
transmisión de conocimientos formalizados. En esta limitada perspectiva, el antes
Instituto Federal electoral (IFE) y el hoy Instituto Nacional Electoral (INE), por ejemplo,
pretenden la promoción de la cultural cívico-democrática en México, mediante la
transmisión de los saberes formales sobre la historia, el concepto, los valores y las
distintas formaciones políticas de la democracia, entre otros temas afines, planteado en
otras palabras, se proponen fomentar de manera intelectiva una práctica social que, en
sentido estricto, debe resolverse en el ámbito del desarrollo actitudinal. La erudición
sobre los contenidos formales de la democracia no hace de un individuo, o de una
comunidad, ciudadanos democráticos. Así, entonces, a la evidencia irrefutable de los
datos testables que denuncian el grave incremento de estos lastres sociales: alcoholismo,
tabaquismo, drogadicción, embarazos tempranos, contagio del VIH, autoritarismos y
falta de compromiso social, por mencionar sólo algunos de los problemas más
importantes de las sociedades contemporáneas, es posible reconocer, sin lugar a dudas,
el estrepitoso fracaso de tales estrategias de la educación societal.
Según es posible anticipar ya en el párrafo anterior, el problema fundamental
radica en dos principales dispositivos procedimentales de la denominada educación
comunitaria, a saber: por un lado, reducen las prácticas socio-culturales a la apropiación
de los saberes formalizados, o científico-disciplinarios, según se prefiera; y por otro lado,
reproducen las mismas técnicas de enseñanza-aprendizaje escolarizadas. Empero, los
procesos de formación social exceden los contenidos formales de la educación moderna
y, por ende, también los alcances de las mediaciones docentes. Los profesores no son
formados profesionalmente para intervenir en las márgenes de los programas de
estudio y de los procedimientos escolares, como el resto de los profesionales de la
educación que no se preparan para actuar fuera de los límites disciplinarios particulares;
pero, la educación comunitaria, por su parte, requiere de una mediación
interdisciplinaria y al margen de los procedimientos escolarizados, que posibilite el
desarrollo de competencias transversales para que los individuos y las comunidades
sean capaces de cuidar de sí, gestionar sus propios dominios competitivos, apropiarse
de los elementos fundamentales de sus constructos identitarios y participar en los
procesos de potenciación y/o transformación de las prácticas socio-culturales de su
entorno de vida, desde las circunstancias histórico-políticas y económico-comunicativas
que determinan el devenir de las sociedades contemporáneas, es decir, precisan de la
intervención educativa. Más que la asimilación de contenidos formales, esto es,
información científico-disciplinaria, los diferentes sectores de la población necesitan
competencias para ser autogestivos en la resolución histórica de su propia existencia y
en la interacción con el entorno socio-ambiental.
Así, entonces, una vez habiendo delimitado los diversos campos particulares de
actuación correspondientes a las diferentes formas de mediación profesional que
participan en la resolución del fenómeno de la educación, en el siglo XXI, además de
haber identificado algunos de los ámbitos posibles que exceden sus modos tradicionales
de acción disciplinaria, ya disponemos de los elementos mínimos necesarios para trazar
una primera aproximación conceptual al tema de marras de este artículo. En principio,
por definición negativa, bien es posible afirmar que ahí donde termina la intervención
docente, psicológica, administrativa, la orientación profesional y el trabajo social,
comienza el ámbito propio de la intervención educativa; sin embargo, por su misma
naturaleza, esta manera de conceptuación suele expresarlo todo, pero, al mismo tiempo
no explica nada, razón por la cual sigue vigente la pregunta inicial: ¿qué es, pues, la
denominada intervención educativa? En términos generales, la intervención educativa
es la mediación profesional entre los individuos, comunidades e instituciones, y los
procesos socio-culturales, político-económicos y lingüístico-comunicativos del estrato
histórico contemporáneo. En esta perspectiva, mientras los profesionistas educativos
tradicionales actúan desde el reconocimiento de las necesidades escolares que presentan
las comunidades socio-educativas, los recursos y la infraestructura institucional, con el
objeto de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje científico-disciplinarios, por
su parte, el interventor educativo debe proceder desde las exigencias histórico-culturales
del contexto actual, a fin de generar el desarrollo de las competencias indispensables
para que los individuos, las poblaciones y las propias instituciones se inserten, de modo
significativo, en las prácticas concretas que determinan su advenimiento civilizatorio.
Las formas clásicas de intervención en el campo de la educación, operan siempre desde
el contexto cultural hacia el disciplinamiento escolarizado (aún en las acciones de la
educación extra-escolar, o comunitaria), en tanto que la intervención educativa debe de
actuar desde la formalización de los saberes y los procedimientos institucionalizados,
hacia la dinámica de las prácticas sociales, en pocas palabras, desterritorializa los
En este sentido, la intervención educativa encuentra como punto de partida la
construcción de un diagnóstico interdisciplinario en torno de las exigencias que
comportan las prácticas culturales de los contextos socio-ambientales locales, dentro del
marco de la interacción civilizatoria propuesta por los actuales procesos de integración
mundial, con el propósito expreso de diseñar estrategias emergentes de formación para
que los agentes, las comunidades y las instituciones educativas desarrollen
competencias pertinentes para actuar significativamente en su resolución y/o
reorientación histórica. Pero, el interventor educativo no es un formador, ni un
orientador, tampoco un asesor o terapeuta psicológico, ni un administrador o un
trabajador social, sino el profesionista que gestiona la articulación de las sinergias y el
establecimiento de las condiciones necesarias para que el desarrollo de las competencias
y la consecuente inserción significativa de los diversos agentes educativos, en los
procesos socio-civilizatorios del siglo XXI, se realice de manera pertinente y eficaz. De
ahí, entonces, que la intervención educativa impacte en las distintas esferas del
fenómeno contemporáneo de la educación, grosso modo, de la siguiente manera: en el
nivel curricular, posibilita la recuperación de las necesidades socio-educativas del
presente, a fin de traducirlas en contenidos de formación por parte de los diseñadores
de planes y programas de estudio; en la dimensión institucional, identifica y gestiona los
marcos de competencias que deben desarrollar los sistemas escolares, los directivos,
ATP, profesores, padres de familia y alumnos para responder de modo atingente a las
demandas del contexto socio-histórico del siglo XXI; y en el ámbito comunitario,
reconoce y dispone las condiciones de posibilidad para que los individuos y las
comunidades desarrollen competencias de autogestión socio-cultural y políticoeconómica.
Procesos de la Intervención Educativa
Ahora bien, si el propósito central es la mediación entre los agentes, las
comunidades e instituciones involucradas en el acontecer del fenómeno de la educación
del siglo XXI y las prácticas socio-culturales que definen el devenir del estrato histórico
contemporáneo, ¿cuáles son, entonces, los procesos que determinan el advenimiento de
la intervención educativa? En términos generales, todas las formas de intervención
profesional se resuelven mediante cuatro principales dispositivos procedimentales, de
cuya pertinencia, sistematicidad y dinamicidad depende su eficacia, alcance e impacto
social, a saber: en primer lugar, la investigación diagnóstica de los acontecimientos
socio-educativos susceptibles de la mediación docente, psicológica, social,
administrativa y/o educativa, entre otras más; en segundo lugar, el diseño de acciones
estratégicas de intervención que permitan una presunta transformación significativa de
los factores que los generan; en tercer lugar, la gestión sistemática del desarrollo de tales
estrategias de mediación profesional; y en cuarto lugar, la ponderación crítica de los
logros, límites y consecuencias sociales de las actuaciones concretas, implementadas por
el proceso interventor. Y en cuanto correlato del principio marxiano respecto de que lo
importante no es conocer la realidad sino transformarla, en la perspectiva de la
racionalidad formal moderna, no es suficiente con provocar cambios en el acontecer de
lo real, sino que también resulta necesario convertirla en conocimiento científicodisciplinario, saber formalizado; por eso mismo, todo hecho debe ser documentado,
teorizado, conceptuado, analizado reflexivamente y legitimado por los dispositivos
epistemológicos, a fin de que pueda ser posicionado en cuanto pauta de conocimiento
formal, como bien parece advertir ya Michel Foucault (2002). De ahí la necesidad
imperativa de llevar un registro pormenorizado de los procesos de intervención
educativa, con el propósito manifiesto de disponer de las condiciones indispensables
para elaborar un informe formal de la mediación profesional realizada, tanto para que
sirva de soporte fáctico a la construcción de nuevos conocimientos en la materia, como
para justificar la pertinencia de las estrategias diseñadas e instrumentadas por el proceso
Al respecto, resulta conveniente plantear una breve acotación sobre la necesidad
social de las distintas formas de intervención profesional en el campo de la educación,
esto es, en la comprensión común de las comunidades socio-educativas suele
proponerse la emergencia de una mediación docente, psicológica, social, administrativa,
médica o educativa, entre otras posibles, como una medida paliativa y/o compensatoria
cuando se reconoce la existencia indudable de una problemática concreta que constriñe,
obstaculiza o deforma el devenir “normal” de los procesos de desarrollo educativo,
conforme a los objetivos institucionales dispuestos por los aparatos de Estado, o de la
evolución onto-genética de los individuos, o del progreso socio-civilizatorio de los
pueblos, de acuerdo con el devenir histórico previsto por el pensamiento científicodisciplinario, tales como: el rezago educativo, dificultades de aprendizaje, integración de
las personas con capacidades diferenciadas, reprobación escolar y/o embarazos
tempranos, por mencionar sólo algunos de los fenómenos más recurrentes. Por eso
mismo, se realiza el diagnóstico con la finalidad de identificar problemas emergentes
que limitan los alcances de la educación y, por ende, demandan de la mediación
profesional, o bien, ante la existencia de un problema plenamente reconocido, se
instrumentan los procedimientos de diagnosis con el propósito manifiesto de recuperar
las causas, condiciones y factores que le originan; en función de lo cual se proyectan
acciones de intervención terapéutica, compensatoria y/o resolutiva sobre los individuos,
colectivos y/o comunidades afectadas. De ahí, entonces, que la presunta transformación
de lo real propuesta por las modalidades tradicionales de la intervención profesional, en
sentido estricto, se reduzca a la simple solución de un problema educativo, o mejor
dicho, se limita a la “normalización” de los distintos agentes y procesos que participan
del fenómeno de la educación contemporánea. Sin embargo, el auténtico leit motiv de la
intervención educativa no es tanto la resolución de las problemáticas que condicionan el
desarrollo de la educación, en el siglo XXI, como la gestión estratégica de las condiciones
necesarias para establecer una relación efectiva de correspondencia entre las prácticas
socio-culturales del actual estrato histórico-civilizatorio y las competencias de
participación social de los individuos, comunidades e instituciones de educación. La
transformación, en esta perspectiva, deviene a consecuencia de las actuaciones de estos
agentes, en su entorno concreto de vida, no por las acciones particulares de la mediación
El momento inicial de los procesos de desarrollo de la intervención educativa,
bien sea que pretenda la identificación de problemáticas emergentes, o bien que se
proponga el reconocimiento de las condiciones y/o factores causantes de tales
problemas, o no, sin duda alguna, lo representa la construcción del diagnóstico, en cuya
resolución impera la racionalidad científico-disciplinaria de la investigación. El
diagnóstico, en este tipo de mediación profesional, no está reñido con la recuperación
y/o la posible resolución de insuficiencias educativas, pero, su construcción no se
reduce sólo a esta dinámica instrumental; de hecho, es un craso error definir a la
intervención educativa desde la sola perspectiva remedial de la solución de dificultades
en el campo de la educación. Así, pues, en cuanto el propósito nodal es mediar entre los
dominios competitivos de los individuos, comunidades e instituciones, y las prácticas
socio-culturales del contexto actual, según se ha reiterado antes, entonces, el
procedimiento de investigación diagnóstica debe realizarse sobre la base de dos
principios fundamentales, tales son: en primer lugar, el carácter necesario de la
interdisciplinariedad indagativa, es decir, el recurso de los diversos dispositivos
procedimentales de la investigación socio-educativa (psico-pedagógica, sociológica,
económica, etnográfica, genealógica, hermenéutica, institucional, etc.); y en segundo
lugar, la condición sine qua non de recuperar el grado de dominio competitivo de los
agentes institucionales del ámbito educativo y las exigencias de participación sociocultural y político-económica que comporta el de devenir histórico de las comunidades
locales, en el espectro de la dinámica propia de la sociedad global, del estrato
contemporáneo. En virtud de lo cual, el objeto de diagnóstico no puede limitarse al
simple registro de las insuficiencias, y las causas que las propician, de la educación
escolarizada, y escolarizante, sino que ha de circunscribirse en el nivel de la formación
societal. Sí, como afirma Haruki Murakami, lo más importante que aprendemos en ella [en la
escuela] es que las cosas más importantes no se pueden aprender allí (2014: 65), entonces, la
intervención educativa debe resolverse más allá de los límites enciclopédico-ilustrados
de los centros escolares, esto es: en el ámbito de la formación social.
¿Cuáles son, pues, los objetos de diagnóstico, propios de la intervención
educativa? Por definición misma, a diferencia de las otras formas de mediación
profesional, el campo de la intervención educativa es bastante amplio y complejo, razón
por la cual resulta necesario acotar las distintas dimensiones de competencia que
requieren las prácticas socio-históricas contemporáneas, a saber: lingüísticocomunicativas, interacción socio-ambiental, construcción identitaria, participación
política, autogestión económica, alfabetización tecnológico-digital, sensibilidad
estético-artística, significación mítico-religiosa, pensamiento formal y cuidado de sí;
en este espectro histórico, la experiencia de la diversificación de la sexualidad
corresponde a los procesos de la construcción identitaria, mientras que el desarrollo de
la inteligencia emocional se resuelve en el campo del cuidado de sí. Cada una de estas
dimensiones de dominio competitivo, a su vez, comporta distintos fenómenos sociohistóricos; por ejemplo, el ámbito de las competencias lingüístico-comunicativas, en las
sociedades actuales, no se reduce a la tradicional apropiación de los conocimientos
formales de las reglas gramaticales, sintácticas y/o semánticas de la lengua propia, ni
tampoco al reconocimiento de las formas, medios y/o dispositivos de comunicación
(pues, de hecho, la gran mayoría de tales normas y procedimientos lingüísticocomunicativos, ya son usados, de manera apropiada, por los individuos y/o colectivos
antes de entrar a la escuela, o al margen de la misma), sino del desarrollo de las
competencias pragmáticas que posibiliten la interacción funcional en la sociedad del
conocimiento y el agenciamiento efectivo de los recursos, estrategias y saberes
disponibles en la aldea global. Situación que excede el marco de los Cuatro Pilares de la
Educación –los cuales después fueron aumentados a cinco pilares–, previstos por la
UNESCO, mediante el informe presentado por el equipo internacional encabezado por
Jacques Delors (1996), así como también los Siete Saberes propuestos por Morin (1999) y
las denominadas competencias transversales o genéricas. En sentido estricto, el saber ser,
saber hacer, saber aprender, saber convivir con los otros y saber transformarse uno mismo y la
sociedad, son dominios competitivos que devienen de la interacción e intersección
pragmática de estos diferentes campos de desarrollo de competencias socio-culturales;
mientras que los contenidos del pensamiento y/o de las prácticas sociales
contemporáneas –previstas, también, en el Programa de la LIE–, tales como los
fenómenos de la &gt;&gt;interculturalidad, la diversidad de género y la integración de las
personas con capacidades ontogenéticas distintas&lt;&lt;, entre otros, corresponden al impulso
de la cultura de la diferencia que deviene de la interacción entre los dispositivos
procedimentales de la construcción identitaria, participación política y cuidado de sí,
por mencionar sólo los más importantes al respecto. Y quizás también convenga señalar
que las competencias no son formas de saber, sino modos específicos de ser, y que la
transformación es un efecto histórico de la actuación social, en el seno mismo de las
prácticas culturales, no un propósito viable de la intervención educativa. En términos
generales, ¡quién se propone transformar por la transformación misma, termina sólo
descubriendo el hilo negro!
En este sentido, el diagnóstico propio de la intervención educativa encuentra
como propósito nodal la identificación de las necesidades particulares del desarrollo de
competencias en los individuos, comunidades e instituciones de educación, con respecto
a la concreción histórica de las prácticas socio-culturales vigentes en el contexto actual.
De ahí, entonces, que la construcción del diagnóstico se resuelva en los siguientes
a. Selección de la Dimensión de Competencia Socio-Cultural, desde donde se
acota el ámbito de investigación del interventor educativo, determina los
dispositivos procedimentales de indagación y define los marcos teoréticoconceptuales de comprensión científico disciplinaria. En tal perspectiva, es
importante que el interventor disponga de conocimientos y experiencias
previas sobre la dimensión en que pretende realizar la intervención. La
interrogante central es: ¿cuál es el campo específico de competencia que se
propone diagnosticar?
b. Justificación Diagnóstica, exposición sistemática de los orígenes del interés,
la importancia y las expectativas sociales, institucionales y/o personales que
sustentan las intenciones de construcción diagnóstica. De esta justificación
derivan los propósitos del diagnóstico. Las preguntas rectoras son: ¿qué se
pretende diagnosticar?, ¿cuáles son razones que motivan la construcción del
diagnóstico?, ¿cuál es la importancia social, institucional y personal del
proceso de diagnóstico? y ¿cuáles son las expectativas sociales, institucionales
y personales que se tienen con respecto a los resultados del diagnóstico?
c. Determinación de los agentes específicos de mediación profesional,
selección de los individuos, colectivos y/o instituciones en los cuales se
pretende diagnosticar su dominio competitivo. Para que los resultados del
diagnóstico sean significativos se precisa el consenso manifiesto de los agentes
seleccionados. La cuestión nodal es: ¿en qué agentes se pretende diagnosticar
sus dominios competitivos?
d. Recuperación de los antecedentes teórico-instrumentales de diagnóstico,
reconocimiento de los estudios diagnósticos previos, o en proceso, del
contexto local, regional y global, así como de los elementos teóricos,
metodológicos, documentales, testimoniales y/o informativos que pueden
servir para fortalecer la investigación diagnóstica que se propone desarrollar.
Las interrogantes básicas son: ¿qué otros diagnósticos se han realizado, o
están en proceso, con respecto a la dimensión de competencia socio-cultural
que se intenta diagnosticar? y ¿qué productos de los diagnósticos ya
construidos, o en desarrollo, se pueden recuperar, de manera pertinente, para
fortalecer la diagnosis propia?
Construcción del Estado de la Cuestión, exposición crítico-reflexiva del
estado actual que guarda la discusión teorético-conceptual y empírica sobre el
dominio competitivo en donde se plantea diagnosticar. El Estado de la
Cuestión constituye el punto de perspectiva desde donde es posible reconocer
el grado de dominio competitivo de los agentes a diagnosticar y las exigencias
que plantean las prácticas socio-culturales contemporáneas. La pregunta
generante es: ¿cómo se comprende y explica, en la actualidad, el dominio
competitivo que se propone diagnosticar?
Reconocimiento de los dominios socio-culturales de competencia,
recuperación de las competencias concretas que demandan las prácticas socioculturales contemporáneas para insertarse y participar, de manera
significativa, en la potenciación y/o reorientación de las dinámicas propias de
las comunidades locales, regionales e internacionales, en el orden global. La
cuestión central es: ¿qué competencias demanda el contexto real, de los
individuos, comunidades e instituciones educativas?
Identificación del dominio competitivo en los agentes específicos de
mediación formativa, reconocimiento del grado de dominio de las
competencias que disponen los agentes educativos en relación con las
prácticas socio-culturales del siglo XXI, en su ámbito específico de vida.
Luego, entonces, la interrogante nodal es: ¿qué competencias tienen
desarrolladas, efectivamente, los agentes educativos para insertarse y
participar, de modo activo, en la definición de las prácticas socio-culturales de
su contexto particular de vida?
Contextualización del entorno específico de diagnóstico, descripción
sistemática de las condiciones, factores, agentes y recursos dispuestos en el
contexto de diagnóstico y que pueden posibilitar, u obstaculizar, los ulteriores
procesos de intervención para el desarrollo de los dominios de competencia
de los agentes educativos. En consecuencia, las preguntas rectoras son: ¿qué
factores, agentes y recursos del entorno pueden hacer viable el proceso de
intervención?, ¿qué condiciones del contexto representan obstáculos posibles
para el desarrollo de la mediación profesional?, ¿qué sinergias deben
construirse para definir la viabilidad de la intervención educativa? y ¿qué
agentes y recursos, inexistentes en el ambiente, deben agenciarse para el logro
óptimo de los propósitos iniciales de intervención?
Elección de las Áreas Específicas de Intervención. Es evidente que de la
identificación de los Dominios Socio-culturales de Competencia y de su grado
de dominio competitivo que demuestren los agentes concretos de
intervención, resulte una multiplicidad de áreas de oportunidad para la
mediación profesional (o de problemas socio-educativos, si se prefiere), razón
por la cual deben seleccionarse los ámbitos específicos de intervención, a
partir de la aplicación de un proceso sistemático de elección que consta de los
Relación General de las Áreas Específicas de Intervención. Exposición
del listado de las áreas posibles de intervención, o de los problemas socioeducativos, identificados por el diagnóstico.
Clasificación de las Áreas Específicas de Intervención. Organización
categorial de las áreas posibles de intervención, o de los problemas socioeducativos, con respecto a su relación causal (problemas detonantesproblemas detonados, por ejemplo), afinidad fáctica (pertenecen al mismo
campo del acontecer socio-cultural, como dominio de software, dominio
informático, dominio de la representación digital del conocimiento, etc.,
verbigracia) y/o interdependencia social (fenómenos cuya ocurrencia
involucra a varias clases de instituciones u organizaciones).
Inclusión Fáctica. Subsumir las áreas específicas de intervención, o de los
problemas socio-educativos, de cada conjunto resultante de la clasificación
anterior, en síntesis generales de interdependencia o relación causal.
Jerarquización Instrumental. Ordenamiento jerárquico de las áreas
específicas de intervención, o de los problemas socio-educativos,
derivados del proceso antecedente, respecto de tres principales criterios,
estos son: importancia social, pertinencia educativa y viabilidad instrumental.
Pueden aplicarse criterios adicionales tales como: emergencia política, interés
público, impacto económico, etc. La función principal de los criterios es el
establecimiento de una relación jerárquica de las áreas, o problemáticas,
susceptibles de la mediación profesional.
Selección de las Áreas Específicas de Intervención. Elección de las áreas
específicas de intervención, o de los problemas socio-educativos, que se
encuentran en los primeros lugares de la relación jerárquica, generada en
el paso anterior. Ahora bien, sin importar el tipo y/o la cantidad de
criterios aplicados en la fase de jerarquización, el criterio determinante
para la selección final de las áreas, o problemas, de la intervención
educativa, siempre será la viabilidad instrumental. ¿Para qué, entonces,
aplicar otros criterios? El recurso de múltiples y diversos criterios de
jerarquización, permite una mejor comprensión de las condiciones reales
de posibilidad, para instrumentar la mediación profesional prevista, pero,
a final de cuentas, la viabilidad instrumental es lo que decide la
factibilidad de su realización efectiva.
Un ejemplo del proceso general, de manera sucinta, se puede apreciar en el
siguiente andamio cognitivo:
Andamio Cognitivo. Elementos de Construcción del Diagnóstico
¿Cuál es el campo específico de
competencia que se propone
Competencia Sociodiagnosticar?
¿Qué se pretende diagnosticar?
¿Cuáles son razones
motivan la construcción del
¿Cuál es la importancia social,
institucional y personal del
proceso de diagnóstico?
personales que se tienen con
respecto a los resultados del
¿En qué agentes se pretende
antecedentes teóricoinstrumentales
¿Qué otros diagnósticos se han
realizado, o están en proceso,
con respecto a la dimensión de
competencia socio-cultural que
se intenta diagnosticar?
diagnósticos ya construidos, o
en desarrollo, se pueden
recuperar, de manera pertinente,
para fortalecer la diagnosis
¿Cómo se comprende y explica,
en la actualidad, el dominio
competitivo que se propone
lingüísticocomunicativas que presentan los
profesores Educación Básica, con
competitivas que plantea la actual
Articular las prácticas formativas
de la Educación Básica con los
procesos de producción cognitiva
Insertar los procesos educativos en
cognitiva de la actual sociedad del
que presentan los profesores de
Educación Básica, para participar,
activamente, en la actual sociedad
Jiménez Benítez, José Ramón. (2010)
Comunicativa. Intervención de la
Inspección. Sevilla
comunicativolingüísticas
b. Desglose de las competencias
que integran el dominio
a. Noam Chomsky: Actos de Habla
b. Corriente del Giro Lingüístico:
c. Joaquín J. Martínez Sánchez:
Géneros del discurso digital
d. Manuel Area Moreira, Alfonso
Gutiérrez Martín y Fernando
Vidal Fernández: Competencias
los dominios socioculturales
¿Qué competencias demanda el
contexto real, de los individuos,
Competencia de acceso a la
Competencia de decodificación y
Competencia de interpretación de
formas simbólicas multimediadas
de representación del conocimiento
desarrolladas, efectivamente, los
insertarse y participar, de modo
activo, en la definición de las
prácticas socio-culturales de su
contexto particular de vida?
Competencias formales del lenguaje
recursos del entorno pueden
hacer viable el proceso de
intervención?,
entorno específico de
¿Qué condiciones del contexto
representan obstáculos posibles
mediación profesional?
construirse para definir la
¿Qué agentes y recursos,
inexistentes en el ambiente,
deben agenciarse para el logro
óptimo de los propósitos
iniciales de intervención?
Dispositivos mass media
Emplazamientos de la sociedad
c. Especialistas en TIC
Sobrecarga administrativa de
Consenso de profesores, ATP y
Suscripción a base
revistas virtuales, etc.
Los métodos, estrategias, dispositivos, procedimientos e instrumentos de
indagación diagnóstica, más que por las teorías, paradigmas y/o modelos de la
investigación socio-educativa, deben definirse por los propósitos, los agentes, el
contexto y las necesidades teorético-cognitivas que plantea la conjunción emergente de
los diferentes elementos de la construcción del diagnóstico, con la finalidad expresa de
que sus resultados permitan, efectivamente, identificar con claridad y certeza el qué,
cómo, cuándo, dónde, con qué y con quiénes resulta necesario implementar el proceso de
mediación profesional del interventor. El propósito fundamental del diagnóstico, en
consecuencia, lo constituye la delimitación teórico-fáctica de la intervención educativa;
en principio, más que por la investigación en sí misma, se realiza el diagnóstico para
intervenir en campo de la educación contemporánea. A su vez, es evidente que, en
cuanto proceso sistemático, el diagnóstico debe considerar las acciones formales de la
planeación investigativa que para tal efecto disponen las diferentes instituciones,
además del diseño de las estrategias e instrumentos de investigación, la aplicación
metódica de estos recursos, el registro pormenorizado de la información recuperada, la
sistematización, el cruce y la interpretación de datos, así como la elaboración del
informe correspondiente y la derivación de las conclusiones respectivas. En cuanto
proceso inicial, los alcances del diagnóstico, en gran medida, determinan la relevancia,
logros e impactos sociales de la intervención educativa. Por otra parte, es importante
señalar que la construcción de un diagnóstico bien realizado, no sólo sirve para
fundamentar la mediación profesional de un interventor en particular, sino que bien
puede ser utilizado como sustento de diversos procesos y tipos de intervención
Planeación del Proyecto de Intervención Educativa
Una vez que el diagnóstico permite conocer, con la mayor precisión posible, el
ámbito específico de la mediación profesional, a más de haber identificado con
suficiente claridad los factores, agentes y recursos que resulta necesario involucrar en su
desarrollo, el momento subsecuente le corresponde al proceso de planeación de la
intervención educativa. Si en la construcción del diagnóstico priva la racionalidad
investigativa, se actúa para conocer la realidad; por su parte, en esta fase debe
predominar la lógica de la proyección organizada, coordinada y estructurada de pautas
de acción intencional sobre las condiciones, agentes e interacciones socio-educativas que
prevalecen en el contexto real, es decir, se procede a determinar los cursos necesarios de
actuación interventora, con el objeto de alcanzar metas específicas, a través de la
previsión de aplicar sistemáticamente: técnicas de mediación profesional, dispositivos
procedimentales, prácticas de formación societal, recursos instrumentales y dinámicas
individuales y/o colectivas, definidas por la propia experiencia de la intervención
educativa. Así, pues, en función de las circunstancias particulares que definen el estado
de una situación concreta, dentro de ciertas márgenes espacio-temporales específicas, la
planeación articula siempre tres principales factores, a saber: los conocimientos
científico-disciplinarios del interventor, los saberes de aproximación a lo real
proporcionados por el diagnóstico y la previsión de los futuros posibles, propiciados
por la acción interventora. El pronóstico del futuro que organiza el proceso de
planeación, en sentido estricto, es una inferencia pragmático-formal que pretende
anticipar los resultados, consecuencias, impactos y/o productos socio-educativos de la
ulterior aplicación de las estrategias de mediación profesional seleccionadas; por lo
general, esta previsión del futuro y la consecuente elección de los cursos de acción
necesarios, deviene de los conocimientos profesionales y del mismo contexto de que
disponga el interventor.
La tradición histórica ha generado diferentes modelos, tipos y corrientes de
planeación socio-educativa, dependiendo de la importancia que se atribuya a su función
orgánico-institucional, a la clase de procesos previstos, a las formas de participación de
los agentes involucrados, a la orientación de las acciones propuestas, al alcance de las
metas fijadas y/o a las relaciones que debe establecer con su contexto, en este sentido,
entre los paradigmas más influyentes encontramos: el enfoque administrativo suscrito
por Henri Fayol y William H. Newman, entre otros, cuyo énfasis se sitúa en la necesidad
de proyectar soluciones alternativas a problemas determinados; la perspectiva de
sistemas establecida por Frank Banghart y George Chadwick, tan sólo por mencionar a
dos de sus representantes más destacados, quienes entienden este proceso como la
responsabilidad colectiva de un equipo interdisciplinario que formula planes de
solución a problemas torales e introduce retroalimentaciones emergentes en su
instrumentación fáctica; la propuesta de Cambio o Desarrollo construida por Jorge
Ahumada y Milton Friedman, por citar a sus máximos exponentes, cuyo propósito
fundamental es la promoción del progreso en los diferentes sectores socio-educativos
implicados; y la tendencia Prospectiva o de Innovación dispuesta por Rusell L. Ackoff y
Warren Ziegler, por señalar a los autores más representativos en esta materia, los cuales
consideran que este recurso es un instrumento para diseñar el futuro realizable, alcanzable
y viable, a partir de los fenómenos que definen el presente. De los principios teóricometodológicos que sustentan a estas distintas corrientes del pensamiento de la
planeación, se derivan los siguientes tipos:
Planeación Retrospectiva. En relación con las variables más representativas del
pasado se definen las tendencias posibles del futuro. Las principales modalidades
en que se presenta son: la planeación determinista en donde las variables
seleccionadas, por su carácter endógeno, son controlables y la planeación
probabilística, cuyas variables son endógenas y exógenas al sistema, razón por la
cual su acontecer sólo es probable.
Planeación Prospectiva. A partir de la proyección de los escenarios posibles se
diseñan las acciones para construir el futuro ideal deseado. La Prospectiva parte
del futuro; concentra la atención sobre el porvenir, imaginándolo a partir del futuro y no
del presente. La prospectiva no busca “adivinar” el futuro sino que pretende construirlo
(Miklos y Tello, 2007: 16)
Planeación Circunspecta. Desentendiéndose de cualquier visión del futuro, se
concentra en la resolución efectiva de los problemas emergentes que constriñen el
decurso normal, o eficiente, de los procesos socio-educativos. Existen dos
modalidades al respecto, tales son: la planeación coyuntural que se sirve de la
irrupción de circunstancias críticas, o adecuadas, para impulsar acciones de
cambio y la planeación correctiva cuyo propósito nodal es la corrección de aspectos,
factores o situaciones desfavorables.
Planeación Estratégica. En función de un marco general de actuación integrada
de mediano y/o largo plazo, dispone de un sistema permanente de toma de
decisiones emergentes, metas verificables, indicadores intersubjetivos de
seguimiento, proyección de cursos de acción estratégica y asignación de recursos
pertinentes, teniendo como referente fundamental las condiciones de
transformación que se generan al interior y al exterior de un contexto socioeducativo, como producto del desarrollo del propio proceso de intervención.
Como bien señala Marianela Armijo, la Planificación Estratégica consiste en un
ejercicio de formulación y establecimiento de objetivos de carácter prioritario, cuya
característica principal es el establecimiento de los cursos de acción (estrategias) para
alcanzar dichos objetivos. (2009: 5)
Al igual que sucede con los denominados paradigmas de la investigación socioeducativa, en el caso de la construcción del diagnóstico, la selección del tipo de
planeación a utilizar, en definitiva, depende de la conjunción de cuatro principales
factores de actuación, estos son: el objeto preciso de intervención, los propósitos
expresos del interventor, los recursos disponibles en el contexto y las condiciones
institucionales desde donde se proyecta el desarrollo de la mediación profesional.
Aunque, conviene advertir, existe una relación intrínseca entre la realización del
diagnóstico y el proceso de planeación, pues, de hecho, cada corriente de planificación
socio-educativa propone una cierta clase de diagnosis, que otorga mayor o menor
importancia, incluso puede considerar o soslayar, determinados factores,
procedimientos y/o variables (por ejemplo, la Planeación Estratégica estima más
pertinente el modelo FODA de diagnóstico, es decir, el análisis de las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas que se presentan en un fenómeno concreto; mientras
que a la Planeación Correctiva sólo le ocupa el reconocimiento de los factores
desfavorables, causantes de alguna anomalía socio-educativa). Ahora bien, sin importar
el modelo particular, y dado que ya se dispone de un problema concreto, de un área de
oportunidad delimitada o de un ámbito específico de mediación profesional ya definido
por el diagnóstico, todo proceso de planeación para la intervención educativa,
comprende los siguientes elementos generales:
a. Justificación Interventiva. Exposición de las razones que justifican la
intervención, la importancia social, institucional y/o personal de la mediación
profesional, así como las expectativas socio-educativas.
b. Contextualización. Descripción de los agentes, factores, condiciones y
recursos del contexto socio-educativo local, nacional, regional y/o
internacional, que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de intervención.
c. Antecedentes de Intervención. Recuperación sistemática de los productos
generados por proyectos de intervención educativa afines, en proceso de
desarrollo o ya concluidos.
d. Fundamentación Teórico-Práctica. Explicación crítico-reflexiva del ámbito
propio de intervención y del modelo de gestión interventiva.
e. Propósitos de Intervención. Exposición sistemática de los fines que se
propone el desarrollo de la intervención educativa.
f. Definición de las Metas Generales. Planteamiento de las metas verificables
del proceso general de intervención.
g. Estrategias de Intervención. Definición de las estrategias de intervención,
desglosadas en los siguientes componentes:
Delimitación de Metas Particulares. Demarcación de las metas
estratégicas verificables
Indicadores de Seguimiento. Planteamiento de los indicadores testables
de logro, desempeño, producto e impacto del desarrollo de la
intervención, derivados de las metas expuestas
Secuencia Sistemática de Acción. Delimitación de las acciones estratégicas
Coordinación Estratégica. Previsión de los consensos y sinergias que
deben establecerse con los agentes individuales, comunitarios e
institucionales, para el desarrollo óptimo de las secuencias de acción
Determinación de Recursos. Anticipación de los recursos humanos,
materiales, infraestructurales y/o económicos que comporta el desarrollo
Resultados Esperados. Proyección de los resultados esperados en cada
una de las estrategias de intervención propuestas
h. Plan de Evaluación. Definición del plan de evaluación del proceso de
intervención educativa, desglosado en los siguientes aspectos:
Propósitos de Evaluación. Establecimiento de las finalidades de la
Criterios de Evaluación. Planteamiento de los criterios de ponderación de
las acciones y logros de la intervención
Estrategias de Evaluación. Exposición de los momentos, dispositivos
procedimentales y condiciones de la evaluación
Instrumentos de Evaluación. Determinación de los instrumentos
particulares de evaluación
i. Cronograma de Intervención. Relación sucinta, secuencial y sistemática de las
estrategias, actividades, periodos de realización y responsables directos del
La conformación de la ruta crítica, o cronograma de trabajo, además de organizar
de manera general el diseño de las estrategias y, en consecuencia, presentar una visión
integral del proceso de intervención educativa, también posibilita el control y el
seguimiento del desarrollo de la intervención y de los correspondientes procedimientos
de evaluación. En esta perspectiva, la ruta crítica constituye la síntesis global de la
planeación. Ahora bien, por cuanto el cronograma de trabajo relaciona actividades con
tiempos específicos de realización, la expresión de tales temporalidades puede ser de
tres tipos, a saber: permanente para todas aquellas actividades que acontecen a lo largo
de la mediación, periódica para las actividades que comprenden algún segmento
específico de tiempo y fecha para aquellas cuya concreción se remite a un momento en
particular Un ejemplo del esquema de concentración del cronograma de intervención, es
Cuadro de Concentración. Ejemplo de Formato del Cronograma de Intervención
Los formatos, requisitos, condiciones y criterios formales del proceso de
planeación de la intervención educativa, pueden variar en cada una de las instituciones
y/o comunidades socio-educativas, pero, sin embargo, los elementos anteriores son los
componentes básicos de cualquier forma de planeamiento en este campo, es decir,
constituyen la masa crítica que puede ser adaptada a cualquier modelo institucional del
diseño sistemático de una mediación profesional. Al respecto, también es pertinente
señalar que el nivel de consolidación de la planeación, es directamente proporcional a la
gestión eficaz de la intervención educativa. Cierto, la programación de las acciones
socio-educativas no puede representar un esquema rígido de actuación profesional, aún
cuando algunos modelos así lo pretendan, sino que debe conformar un proceso flexible
de feedback entre la proyección de las estrategias de intervención, el desarrollo de la
gestión y los procedimientos de evaluación de la mismas, esto significa que la
planeación ha de retroalimentarse y reconstituirse, de manera continua, en función de
los logros, consecuencias, resultados, impactos y problemáticas que la propia mediación
profesional va generando.
Gestión del Proceso de Intervención Educativa
La gestión de las acciones programadas constituye el núcleo fundamental del
proceso de la intervención educativa y, por supuesto, no se reduce a la simple aplicación
de las actividades previstas en la fase de planeación, sino que comporta, necesariamente,
la retroalimentación y la consecuente reorientación permanente de las actuaciones
profesionales de mediación socio-educativa, a partir de los avances y problemáticas que
en el desarrollo mismo se están presentando, según hemos planteado antes; de ahí,
entonces, la exigencia ineludible de implementar un procedimiento dinámico, flexible y
estratégico de ejecución sistemática que permita la recuperación constante de los
conocimientos generados, la construcción democrática de consensos emergentes, la
coordinación efectiva de tareas, el aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles
y la reconversión continua de los dispositivos procedimentales de intervención, con el
objeto de participar, de manera significativa, en la potenciación y/o transformación de
las prácticas socio-culturales de los actuales contextos de realidad. La gestión de proyectos
ágil no se formula sobre la necesidad de anticipación, sino sobre la de adaptación continua, según
plantea la organización Scrum Manager (2014: 14). Esta capacidad de adaptación
continua del proceso de gestión de la intervención educativa, a los cambios coyunturales
que su propio desarrollo impulsa, por un lado, y a las rápidas variaciones socio-políticas
propiciadas por la dinámica específica de las prácticas económico-culturales y
pragmático-comunicativas del mundo contemporáneo, por otro lado, en definitiva,
depende de la diversidad de competencias profesionales de que disponga el interventor
Ahora bien, a diferencia de lo que sucede con el resto de los profesionales de la
educación, el interventor educativo no es el responsable directo de realizar cada una de
las actividades programadas, sino más bien de gestionar las condiciones de posibilidad
para que los agentes especializados en cada campo las realicen. Por ejemplo, ante la
necesidad de la alfabetización digital de un individuo, colectivo y/o comunidad, el
interventor educativo no tiene que convertirse en un experto en informática o dominar
las competencias de decodificación y comprensión de sistemas y formas simbólicas multimedias de
representación del conocimiento, de acuerdo con la definición que propone Manuel Area,
et. al. (2012: 24), ni tampoco actuar como un alfabetizador digital, sino de establecer los
consensos socio-institucionales para conformar el grupo de alfabetización, contar con el
especialista en el ramo, los dispositivos de tecnología digital, las interconexiones
necesarias y los espacios adecuados de trabajo, así como el reconocimiento formal y la
certificación institucional correspondiente, entre otros factores. En sentido estricto, el
profesional de la intervención educativa, más que un operador de acciones, es un
coordinador de proyectos socio-educativos; así, mientras el profesor realiza mediaciones
docentes, el psicólogo intervenciones psicológicas y el trabajador social intercesiones
sociales, por su parte, el interventor educativo media profesionalmente a través de la
coordinación general de los proyectos. Aunque en el proceso de intervención no se
excluye la posibilidad de su mediación directa en alguna de las actividades particulares
planeadas, pero tampoco se reduce su acción profesional a tal ejercicio, como sucede con
el resto de los profesionistas en el ámbito de la educación contemporánea. De ahí,
entonces, la necesidad insoslayable de que el interventor educativo disponga de una
formación profesional inter o, de preferencia, trans-disciplinaria.
En esta perspectiva, una de las competencias básicas de todo auténtico
interventor educativo, lo representa el dominio consistente de los distintos paradigmas
de gestión socio-educativa, así como de sus principales referentes teórico-conceptuales,
implicaciones técnico-metodológicas, condiciones institucionales u empresariales de
operación, niveles de coordinación entre los agentes participantes, dinámicas de acción
y criterios de seguimiento, puesto que la selección de cualquier modelo de gestión,
además de estar subordinada al ámbito, propósitos y acciones de intervención,
determina el grado del alcance real de sus logros e impactos sociales efectivos. La
gestión de un proyecto no se reduce a la simple aplicación de acciones instrumentales,
sino que comporta siempre una forma concreta de comprender, participar y actuar
críticamente en las prácticas propias del sistema socio-cultural, puesto que los
paradigmas son estructuras mentales, conjunto de creencias que consideramos ciertas y que nos
conducen a pensar y actuar de determinada manera, a resolver problemas, como bien advierte
Henry Ospina (2010: 81). En la tradición histórica, siguiendo los planteamientos de Juan
Casassus (1999, 2000), la UNESCO (2011) y de la organización Scrum Manager (2014),
los principales modelos de la gestión de proyectos, expuestos de manera sucinta, son los
Normativo. Racionaliza los procesos de intervención educativa, en función de las
normas y estándares establecidos para tal efecto, así como de la aplicación
sistemática de técnicas de proyección de tendencias de mediano y largo plazo; se
orienta preponderantemente al logro cuantitativo de las metas de mediación
Prospectivo. Construye múltiples escenarios de intervención, mediante el recurso
de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables (Casassus, 1999: 20),
además de la aplicación de técnicas del control de la incertidumbre, tales como: el
Método de Escenarios, los Árboles de Competencia, el Método Mactor, el Análisis
Morfológico, el Método Delphi, el Ábaco de Reigner, los Impactos Cruzados
Probabilizados-Smic-Prob-Expert, los Árboles de Pertinencia y el Multipol, entre otras
propuestas de Michel Godet (2007) y sus colaboradores. De acuerdo con Juan
Casassus, en la toma de decisiones del desarrollo de la gestión prevalece el criterio
tecnocrático del análisis costo-beneficio (1999: 21)
Estratégico. Desarrolla acciones estratégicas de intervención, a partir de
determinados estándares de competencia –Juan Casassus (1999) las denomina
“normas”– y la consecuente aplicación de ciertas tácticas que articulan los
recursos institucionales: humanos, técnicos, materiales, financieros e
infraestructurales, con las disposiciones concretas del contexto externo, para
conseguir el logro de los objetivos propuestos. El quid fundamental de este
modelo, radica en la constitución estratégica de sinergias orientadas a la
consecución de metas testables.
Estratégico Situacional. Construye la viabilidad del proceso de intervención
mediante el establecimiento de redes sistémico-causales, como les denomina
Casassus, que pretenden la resolución de nudos críticos de problemas (1999: 22),
impulsando una triple forma de actuación interventiva, esto es: por un lado, la
concertación política de los diferentes agentes y sectores sociales interesados; por
otro lado, la fragmentación, multiplicación y diversificación de las acciones en los
diferentes aspectos de la mediación planeada; y por último, la utilización de las
técnicas de control administrativo sobre los recursos disponibles.
Calidad Total. La preocupación se concentra en los resultados de la intervención
educativa, razón por la cual se orienta hacia la mejora permanente de los procesos
de mediación, a través de acciones que tienen por objeto nodal: la dinamización
de la toma de decisiones, la flexibilización de las acciones operativas, el impulso a
la creatividad de los agentes participantes, el incentivo de la productividad, la
recuperación continua de los saberes construidos y la disminución sistemática de
los costos de operación. Parafraseando a Juan Casassus (1999), bien podemos
concluir que la &gt;&gt;calidad total aparece, entonces, como la acción de revisión
sistemática de los procesos de intervención, para identificar y eliminar las
ineficiencias&lt;&lt;.
Reingeniería. Siguiendo las descripciones de Casassus (1999, 2000), es posible
plantear que la intervención educativa se percibe fundamentalmente en cuanto
proceso de problematización racional que organiza y orienta las acciones de
mediación profesional. En tanto las sociedades contemporáneas se encuentran en
permanente transformación de sus prácticas socio-culturales y políticoFG Marín
económicas, resulta necesario reconceptualizar y rediseñar el desarrollo socioeducativo, no sólo mejorar sus procesos institucionales de formación, como
sucede con el modelo anterior. En este sentido, debe reestructurarse, de manera
radical y continua, los dispositivos procedimentales, las estructuras operativas,
los valores, las técnicas y las prácticas de intervención.
Comunicacional. En la comprensión de que la intervención educativa se realiza
primordialmente sobre interacciones discursivo-comunicativas (las comunidades
socio-educativas se conforman por “redes comunicacionales”, como bien podría
plantear Casassus [1999]), entonces, la gestión actúa en torno al desarrollo de
compromisos de acción constituidos a través de consensos dialógicos permanentes,
entre los agentes involucrados que demandan, solicitan, declaran, negocian,
refutan y se comprometen a participar. De ahí, pues, que la gestión sea la capacidad
de formular peticiones y obtener promesas (Casassus, 1999: 25).
Manifiesto Ágil. Adecuando los planteamientos de la organización Scrum
Manager, es posible señalar que la gestión de la intervención educativa se
concentra en cuatro principios centrales de valoración, a saber: primero, el
predominio de la importancia de los individuos y sus interacciones por sobre los
procesos predeterminados y sus recursos instrumentales; segundo, la
preeminencia de los prototipos funcionales y la estimulación consecuente de su
feedback retro-alimentador, por encima de la documentación exhaustiva; tercero,
la supremacía de la colaboración comprometida de los agentes involucrados, con
relación a la observancia de las normas y/o los estándares de competencia
establecidos –resulta por tanto más adecuada una relación de implicación y colaboración
continua con los agentes participantes,3 más que una contractual de delimitación de
responsabilidades (Scrum Manager, 2014: 16); y cuarto, la preponderancia de las
respuestas emergentes a la sucesión de los cambios acontecidos en el desarrollo
de la mediación profesional, respecto del seguimiento puntual de las acciones
programadas. Es conveniente advertir, antes de continuar, que la documentación
exhaustiva, o excesiva, que aquí se cuestiona no se refiere tanto al registro
pormenorizado del seguimiento del proceso de gestión de la intervención
educativa que debe realizarse, sino a los medios de comunicación entre los
agentes involucrados, así, la comunicación a través de documentos no ofrece la riqueza
y generación de valor que logra la comunicación directa entre las personas, y a través de la
interacción con prototipos del producto, como bien aclara la organización Scrum
Manager (2014: 15).
En el desarrollo histórico de la gestión socio-educativa, estos diferentes modelos
se enriquecen mutuamente, comparten sus principios teorético-metodológicos y se
combinan entre sí, ampliando el espectro de las posibilidades de actuación profesional
del interventor educativo. En los hechos, no existen procesos de gestión interventiva
En el original se enuncia: el cliente.
puros, depurados, todo lo contrario, el desarrollo mismo de la mediación profesional, en
relación con su ámbito, objeto, propósitos, agentes implicados, requerimientos
institucionales y recursos disponibles, demandan del uso estratégico de las diversas
posibilidades teóricas, técnicas y procesuales que estos distintos paradigmas comportan.
El interventor, como la planeación y la gestión misma, a más de dominar sus diferentes
modelos, debe ser flexible, dinámico y plegarse permanentemente a las exigencias que la
propia mediación profesional va proponiendo en su progreso operativo. Ahora bien, la
gestión en el campo de la intervención educativa, por su misma naturaleza, debe actuar
en dos contextos de manera simultánea y recíproca, a saber: el ambiente interno de los
sistemas, instituciones y/o comunidades educativas, y el entorno externo donde
acontecen las prácticas socio-culturales y político-económicas del mundo actual
integrado, en las cuales deben participar los distintos agentes de la educación; por
consecuencia, tiene que propiciar la aproximación, interacción y colaboración de las
disposiciones particulares de ambos contextos. De ahí, pues, que el logro de las metas de
mediación propuestas, demande del interventor, la armonización de las siguientes
Dimensión Humana. Construcción de sinergias y consensos estratégicos en
cuatro principales ámbitos, tales son: equipo de intervención, colectivo de la
mediación profesional, especialistas involucrados y comunidad del entorno sociocultural, a partir de la coordinación emergente de las interacciones discursivocomunicacionales, intereses sociales, relaciones interpersonales, organización
política, situación económica y necesidades reconocidas, que posibilite la
identificación y la consecuente resolución de los riesgos potenciales en el
Dimensión Científico-Disciplinaria. Aplicación sistemática del know how, es
decir, de los conocimientos científico-disciplinarios propios de la profesión y de
los saberes construidos por el proceso mismo de la mediación.
Dimensión Normativo-Institucional. Uso estratégico de las normas, funciones,
estándares, estructuras y dispositivos procedimentales de las instituciones y/u
organizaciones relacionadas con el objeto de intervención. Análisis del deber-ser
que proponen las acciones de intervención.
Dimensión Ponderativa. Valoración permanente de la eficiencia, eficacia e
impacto socio-educativo de los avances, desempeños, logros y/o productos
ocasionados por el proceso de gestión, mediante la aplicación sistemática de las
acciones de seguimiento y evaluación. La ponderación continua de los procesos
de concreción de las estrategias programadas, posibilita la reorientación y/o
fortalecimiento del desarrollo de la mediación profesional.
Dimensión Administrativa. Coordinación eficiente de los recursos humanos,
financieros e instrumentales, así como de los tiempos determinados para el
Dimensión Documental. Documentación minuciosa del seguimiento de las
decisiones asumidas, de las acciones desarrolladas, de los agentes participantes,
de los productos generados y de las contingencias afrontadas en el proceso de
gestión de la mediación educativa.
En sentido estricto, la gestión del proceso de intervención educativa comienza
desde el momento mismo de la construcción del diagnóstico, continua después en las
etapas de planeación, aplicación de las estrategias de mediación profesional,
seguimiento sistemático de los resultados y culmina, finalmente, con la elaboración del
informe correspondiente. Por consecuencia lógica, en el diseño de los dispositivos
procedimentales de evaluación debe comprenderse cada una de estas fases, tanto
porque existe una relación de intrínseca interdependencia entre ellas, como porque
resulta necesario ponderar la pertinencia, eficacia e impacto de las actividades, en lo
particular, y de las acciones, en lo general, dentro el desarrollo integral de la
intervención educativa. De hecho, varias de las definiciones clásicas, explican a la
gestión como el proceso de planeación, administración y evaluación de proyectos –el
diagnóstico suele insertarse en el curso del diseño de la planificación–; sin embargo, por
comprensión analítica suele atribuirse el término de gestión al trayecto de la
coordinación, administración e instrumentación de las estrategias de mediación
programadas, no por reducción teorético-conceptual, sino por simple pragmatismo
metodológico. La eficiencia del proceso de gestión está determinada por las formas de
potenciación y/o reorientación permanente que devienen de los procedimientos de la
Ahora bien, por cuanto la intervención educativa no se reduce a la regularización
de los procesos de enseñanza-aprendizaje intra-aúlicos, ni tampoco al mejoramiento de
los procedimientos intra-escolares –aunque tampoco los excluye–, entonces, los
tradicionales modelos de la evaluación educativa que se promueven para valorar el
logro y/o calidad de los aprendizajes propuestos en los planes y/o programas
institucionales de estudio, o para apreciar los alcances de las prácticas de formación
disciplinaria, esto es, los denominados procesos de la Evaluación Diagnóstica, Evaluación
Continua o Formativa y Evaluación Final o Sumativa, no son pertinentes para ponderar la
pertinencia o el grado de avance, logro y/o impacto de esta clase de mediación
profesional. En efecto, puesto que se pretende evaluar un proyecto de intervención
educativa, por consecuencia lógica, resulta necesario el recurso de los paradigmas,
estrategias y dispositivos procedimentales de la Evaluación de Proyectos SocioEducativos. El objeto, propósitos, metodología, instrumentos y criterios de ponderación,
varía sensiblemente entre estas distintas formas de evaluación; así, por ejemplo,
mientras que los primeros modelos se centran en la valoración de las capacidades de
aprendizaje de los individuos y/o comunidades, es decir: en el qué, cómo, cuándo y
bajo qué circunstancias aprenden las personas, esto sin soslayar la estimación de la
calidad de los conocimientos aprendidos, por su parte, la evaluación de los proyectos
socio-educativos se concentra en la apreciación de los procesos de diagnóstico,
planeación y gestión, tanto como en la pertinencia de sus procedimientos de decisión, la
eficacia de los recursos aplicados y la importancia de sus productos –la evaluación de
centra en el análisis de políticas, planes, programas y proyectos; nunca de personas, como bien
afirma el equipo coordinado por Óscar D. Perea (2003: 12).
En la amplia diversidad de las propuestas construidas en torno de la evaluación
de proyectos socio-educativos, destacan tres principales finalidades de este dispositivo
procedimental, a saber: por un lado, la valoración de los costos socio-económicos implicados
en el desarrollo de un programa, o de un proyecto; por otro lado, la ponderación del
beneficio social que comporta su aplicación en un contexto específico; y por último, la
viabilidad del logro de sus objetivos, o propósitos, planteados. En el primer caso, la
evaluación se realiza a partir de la interrelación prevista entre el costo particular/global,
el plazo requerido en su resolución y la calidad de sus resultados posibles/ reales, es
decir, los criterios fundamentales de valoración son: la economicidad, eficiencia
temporal y rentabilidad político-económica; mientras que en el segundo caso, la
ponderación se efectúa en relación con los efectos directos, indirectos, intangibles y
externalidades que comprende la instrumentación de cualquier proyecto, por tanto, sus
criterios nodales son: impacto social, consecuencias colaterales, resultados no valorables
en términos económicos y secuelas en el contexto socio-ambiental; y en el tercer caso, la
estimación se materializa a través de la contrastación sistemática entre los objetivos
propuestos, los recursos –humanos, materiales, financieros e infraestructurales
disponibles–, las estrategias diseñadas y las condiciones socio-culturales y/o políticoeconómicas del contexto específico de intervención, por ende, sus criterios nucleares
son: pertinencia, factibilidad, oportunidad y probabilidad factual. En la práctica, estas
distintas finalidades se suelen combinar de manera operativa, como es el caso de la
evaluación del costo-beneficio, por ejemplo. En cualquier caso, la función primordial de
cualquier tipo de evaluación es la de proporcionar los elementos básicos, necesarios y
suficientes para la asunción de decisiones emergentes que posibiliten el fortalecimiento,
la potenciación y/o la reorientación del desarrollo del proyecto de intervención
Así, pues, de conformidad con los elementos anteriores, grosso modo, es posible
definir a la evaluación de proyectos socio-educativos como el proceso sistemático de
recuperación continua de información, análisis de las variables implicadas y la
valoración emergente de las decisiones, acciones, uso de los recursos y logros
alcanzados, con el objeto de construir diversas alternativas de consolidación, desarrollo
y re-encauzamiento de las estrategias diseñadas. Al respecto, conviene advertir que el
grado de conformidad, complacencia y/o satisfacción de los agentes sobre los cuales se
instrumenta el proyecto de intervención, no es una variable sustantiva de la
evaluación, si acaso constituye, apenas, un cierto indicio del consenso social, o de la
aceptación pública, de que disponen las actuaciones de mediación profesional
implementadas. En términos generales, los modelos de evaluación más importantes, en
este campo, son:
Evaluación Ex-Ante. Valora el diagnóstico y diseño del proyecto, en relación a
tres criterios principales, a saber: pertinencia, consistencia y viabilidad técnico-fáctica,
relacionando los factores de costos, beneficios y situación actual del contexto. El
propósito nodal de esta evaluación es la consolidación del proyecto antes de ser
llevado a efecto. En tal perspectiva, el equipo coordinado por Perea indica que
este método de evaluación proporciona los criterios de decisión para… ordenar las
alternativas consideradas en función de las relaciones existentes entre sus costos e impacto
(o beneficio) [2003: 10]. Según Ernesto Cohen y Rolando Franco (1992), existen dos
metodologías adecuadas para este tipo de evaluación, tales son: el análisis costobeneficio (ACB) y el análisis costo-efectividad (ACE), cuya finalidad principal es la
decisión de la posible aplicación de un proyecto o programa. En síntesis, la
evaluación ex-ante estima la factibilidad de realización de un proyecto de
intervención. Siguiendo las pautas metodológicas de la CEPAL (2006), en su página
oficial, se pueden reconocer seis pasos principales de este modelo de evaluación,
Diagnóstico del contexto de intervención
Propuestas alternativas de intervención y/o de solución de problemas
Levantamiento de la Línea de Base
Selección de los posibles beneficiarios
Simulación de la situación socio-educativa con el proyecto, y sin el proyecto,
para medir sus posibles impactos
6. Jerarquización de las estrategias por su posible eficiencia y eficacia
Evaluación Ex–Post. Verifica el nivel de logro alcanzado de los propósitos y
metas propuestas en el proyecto de intervención, así como el costo total que ha
implicado su desarrollo. En consecuencia, el propósito fundamental de esta
evaluación es el reconocimiento de la eficacia de la gestión del proyecto, del
impacto conseguido, del grado de alcance de sus metas, de la eficiencia de las
decisiones asumidas, del nivel de desempeño de los interventores y de su
capacidad para realizar el seguimiento y valoración de las estrategias diseñadas e
instrumentadas. Conforme a las pautas metodológicas de la CEPAL (2006), en su
página oficial, existen seis pasos primordiales de la evaluación ex–post, estos son:
Análisis de los propósitos, u objetivos, del proyecto de intervención a evaluar
Determinación de las características y efectos del proyecto
Identificación de las preguntas de evaluación
Selección de los indicadores de impacto
Estimación del impacto del programa
Análisis de la eficiencia y eficacia demostrada por la gestión del proyecto
Evaluación de Procesos. Pondera los efectos de las técnicas, métodos y
dispositivos procedimentales empleados en el desarrollo de las estrategias de
intervención programadas, así como el grado de correlación operativa que
persiste entre ellas, las principales problemáticas confrontadas y los mecanismos
de decisión instaurados durante el proceso de gestión. El propósito central de este
modelo evaluativo consiste en el reconocimiento permanente de las estrategias
que requieren fortalecimiento y/o reorientación emergente, a través de las
acciones de rediseño, o reingeniería, pues, como afirman Ernesto Cohen y
Rolando Franco, posibilita la determinación de la medida en que los componentes de
un proyecto contribuyen o son disfuncionales a los fines perseguidos (1992: 110). De
acuerdo con Eduardo Halliburton (2006), los criterios fundamentales de
valoración son: Nivel de Disfunción Operativa, Nivel de Impacto sobre la Población que
se Interviene y Línea Clave de la Intervención, es decir, identificación de las
estrategias que presentan mayores conflictos en su resolución, recuperación del
grado de impacto de las acciones de mediación profesional en la población-objeto
y determinación de las estrategias con más alta incidencia y efecto en el alcance
las metas generales de intervención, a fin de priorizar su consolidación y/o
reconversión práctica. En consecuencia, los procedimientos básicos de este
paradigma son:
1. Identificación de las metas particulares de cada una de las estrategias
diseñadas y su relación con la meta general de intervención
2. Determinación de los límites e interacciones instrumentales de cada estrategia
3. Valoración de la relevancia instrumental de cada estrategia diseñada
4. Recuperación de las apreciaciones particulares de los agentes involucrados en
el desarrollo de cada estrategia
5. Ponderación de las decisiones asumidas y de las prácticas de cada una de las
Evaluación de Resultados. Según Héctor Sanín Angel, en la literatura existente
sobre el desempeño gerencial y la evaluación de proyectos sociales, no resulta
clara la distinción entre los términos de gestión y de resultados, en virtud de lo cual
es común encontrar el uso indistinto de conceptos como control de gestión, evaluación de
gestión, evaluación de desempeño, evaluación de resultados (1999: 23); sin embargo, el
propio Sanín demarca una diferencia sustantiva al atribuir al “control de
procesos” la tarea de valorar a los procesos mismos y a los productos que genera,
mientras asigna a la “evaluación de resultados” la función de examinar los
impactos concretos de tal desarrollo de la gestión. Así, en términos generales, este
paradigma evaluativo tiene por objeto la identificación sistemática de las
insuficiencias en el logro de las metas programadas, sean generales o particulares,
con la intención de analizar sus posibles causales y, en consecuencia, diseñar
acciones de rectificación y/o fortalecimiento. Siguiendo a Sanín, los momentos
clave de este tipo de evaluación son los siguientes.
1. Reconocimiento de los resultados esperados, es decir, descripción sistemática
de la situación que se pretende alcanzar con el logro de la intervención
2. Establecimiento de los indicadores de valor, esto es, instauración de una
forma de ponderar cada indicador de evaluación, con respecto a la relevancia
o grado de incidencia en el resultado
3. Identificación de los rangos de alerta, en otras palabras, constitución de
pautas de monitoreo del logro de las metas propuestas, en relación con los
valores que se asignen a los indicadores de evaluación. Estos rangos
comprenden los indicadores de incumplimiento total, los indicadores de satisfacción
aceptable y los indicadores de cumplimiento satisfactorio
4. Definición de los niveles de agregación, en otros términos, desglose de las
metas por cobertura y/o categorías de intervención
5. Determinación de las frecuencias de valoración, expuesto de otra manera,
previsión sistemática de los periodos estratégicos de recuperación de los datos
de evaluación, con respecto a los indicadores planteados y, en consecuencia,
ponderación crítica de los resultados obtenidos
6. Reconocimiento de las fuentes de información
Evaluación de Impacto. En función de los planteamientos de Ernesto Cohen y
Rolando Franco (1992), bien es posible afirmar que este modelo evaluativo tiene
como propósito fundamental el reconocimiento del grado de mejoramiento socioeducativo que propicia en individuos, colectivos y/o comunidades, el diseño y
ulterior aplicación de un proyecto concreto de intervención, así como la magnitud
de los cambios generados y el nivel de afectación en los diferentes sectores de la
población; en congruencia con esta perspectiva, Paul Gertler, et. al., sintetiza
señalando que las evaluaciones de impacto estiman generalmente los impactos
promedio de un programa sobre los beneficiarios (2011: 4). Ahora bien, contra lo que
pudiera pensarse, este recurso de evaluación no se reduce a valorar los logros
generados al término de la instrumentación de un proyecto de intervención, sino
que es factible aplicarlo de manera prospectiva (evaluación ex–ante), continua
(evaluación ex–dure) y/o retrospectiva (evaluación ex–post), ya sea a través de la
proyección de los impactos probables, la identificación de los impactos particulares
que generan las diversas estrategias aplicadas, o ya mediante el examen de los
impactos finales resultantes de la culminación del proceso de intervención, pues,
como bien señalan Cohen y Franco: la evaluación de impactos puede ser llevada a cabo
durante o después de finalizado el proyecto (1992: 112). Una prevención fundamental
en esta práctica evaluativa, es el ejercicio necesario de distinción entre los
impactos derivados de manera directa de la gestión del proyecto y aquellos que
devienen de fenómenos asociados, o coincidentes, pero independientes al mismo.
En términos generales, siguiendo a Paul Gertler, et. al. (2011), el proceso de
evaluación de impacto considera las siguientes fases:
1. Definición de las Preguntas de Evaluación que representan los ejes rectores de
la recuperación de evidencias
2. Determinación de las Teorías del Cambio, es decir, descripción de los
procedimientos para el logro de las metas propuestas por el diseño de la
3. Identificación de la Cadena de Resultados, esto es, definición lógica y plausible
de cómo una secuencia de insumos, actividades y productos relacionados directamente
con el proyecto interactúan y establecen las vías para el logro de los impactos (Gertler,
2011: 24), considerando los siguientes elementos: insumos, actividades,
productos, resultados y metas finales.
4. Construcción de las Hipótesis de Evaluación
5. Selección de los Indicadores de Desempeño, en otras palabras, elección de
unidades específicas, medibles, atribuibles, testables y focalizadas de
Evaluación Integral o Global, también denominada Meta-Evaluación por Héctor
Sanín (1999), constituye la ponderación total del desarrollo de la intervención
educativa, a través de tres procesos básicos, tales son: por un lado, la valoración
particular de cada uno los momentos de operación que la conforman, es decir,
construcción del proyecto, dispositivos procedimentales de planeación,
desempeño de la gestión y seguimiento sistemático –algunos autores nombran a
esta fase como supervisión–, así como el grado de articulación y coherencia lógica
que persiste entre estos; por otro lado, la estimación crítica de las relaciones entre
costo-beneficio, resultados e impactos socio-educativos; y por último, la
apreciación general de instrumentación completa del proyecto de intervención,
mediante el reconocimiento sistemático del nivel de logro de los propósitos, u
objetivos, propuestos. Para tal efecto, resulta necesario definir, de manera
transversal, las siguientes variables de evaluación: variables de caracterización,
variables de desempeño, variables de participación, variables de proceso, variables de
economía, variables de resultados y variables de impacto. En este sentido, Judy L. Baker
dice que evaluación global se define como una evaluación que incluye la supervisión,
evaluación de los procesos, evaluación de costos-beneficios y evaluación de impacto (2000:
1) En conclusión, la evaluación integral es un proceso estructural que armoniza la
valoración de las relaciones existentes entre diseño, ejecución, monitoreo, la
propia evaluación y el impacto. Ahora bien, adaptando la propuesta de la
(IFRC, 2011), con respecto a la evaluación de programas y proyectos, las etapas
que conforman a la evaluación global son las siguientes:
Definición del objeto y alcances del sistema de seguimiento y evaluación
Determinación de las variables de evaluación
Planificación de la recopilación y la gestión de datos
Planificación del análisis valorativo de datos
Planificación de la difusión y uso estratégico de los resultados de evaluación
6. Proyección de las acciones de retroalimentación y/o reorientación de los
7. Preparación de los recursos humanos, financieros y herramentales de la
8. Aplicación de las estrategias de evaluación
Según es posible percatarse, la evaluación, aun cuando por cuestiones analíticas
de exposición argumentativa se plantea hacia el final del proceso general de
intervención, cierto es que constituye una estrategia que se entrevera con las diferentes
acciones de mediación profesional, valorando sus alcances, logros e impactos,
proporcionando los elementos y evidencias necesarios para fortalecer y/o reorientar las
actuaciones interventivas, mostrando las áreas de oportunidad, anticipando problemas,
descubriendo riesgos y debilidades, proyectando alternativas de solución y presentando
datos testables del grado de consecución de los propósitos, genéricos y particulares,
programados. Los diferentes modelos de evaluación tan sólo sitúan el énfasis valorativo
sobre alguno de los aspectos del desarrollo de la intervención, dependiendo de los
intereses específicos de los evaluadores, bien sea en la construcción del diagnóstico y de
la planeación, así como en las relaciones costo-beneficio, para dictaminar la factibilidad
de su instrumentación, o bien en el proceso de gestión y el desempeño de los actores
para ponderar su eficiencia, o ya en los resultados e impactos socio-educativos con el
objeto de apreciar el nivel de su eficacia interventiva; pero, aún más, el proceso
evaluativo no concluye con la culminación del desarrollo de la intervención educativa,
sino que sus productos sirven de insumos indispensables para el diseño, seguimiento y
evaluación de nuevos proyectos de mediación profesional. De hecho, la proyección de
verdaderas actuaciones de intervención educativa, encuentra como condición sine qua
non, la recuperación sistemática de los resultados de la evaluación de proyectos afines,
puesto que la mediación profesional nunca ocurre en el vacío social, ni tampoco es
independiente de las tradiciones histórico-institucionales, todo lo contario, siempre se
halla condicionada por las funciones y acciones del contexto institucional, así como por
la naturaleza propia de las prácticas del entorno socio-cultural. En términos generales, el
rol principal de cada modelo de evaluación, dentro del proceso de intervención
educativa, se representa en el Esquema 1.
Ahora bien, por los agentes que la realizan, existen los siguientes modelos de
Evaluación Externa. Realizada por un equipo de expertos, externos al proceso de
Evaluación Interna. Ejecutada por los propios responsables del proceso de
Evaluación Mixta. Desarrollada por un equipo conformado expresamente por
algunos, o todos, los miembros del colectivo responsable de la intervención
educativa y un conjunto de expertos en la materia.
Esquema 1. Modelos de Evaluación dentro del proceso de Intervención Educativa
Proceso de Intervención Educativa
Evaluación Ex–Ante
Para concluir esta sección, en términos generales, el esquema que a continuación
se presenta, sintetiza las interacciones entre los diferentes procesos de la gestión
educativa y las estrategias de evaluación:
Esquema 2. Interacciones de Evaluación
En principio, resulta conveniente advertir que el informe de intervención, bajo
ningún supuesto posible, constituye alguna clase de “informe de investigación”, pues,
de hecho, aunque la construcción del diagnóstico, el seguimiento y la evaluación de un
proyecto de intervención comporten ciertos dispositivos procedimentales de indagación,
por sí mismo no convierte a este tipo de intervención profesional en un proceso estricto
de investigación científico-disciplinaria, a riesgo de cometer &gt;&gt;falacia de composición&lt;&lt;, o
de desvirtuar los procedimientos epistemológicos de producción, legitimación y
formalización del conocimiento. La investigación científico-disciplinaria, más allá de que
pueda comportar determinadas estrategias de transformación societal, siguiendo las
derivas instrumentales de la onceava tesis sobre Feuerbach de Marx –tal cual sucede con
los modelos de la investigación acción, la investigación participativa, la investigación militante
y/o la investigación acción-participativa, entre otros más–, lo cierto es que su objeto
fundamental es la construcción de conocimientos formales, mientras que el propósito
nuclear de la intervención, como hemos planteado antes, es la mediación técnicoinstrumental entre una situación socio-educativa susceptible de ser intervenida
profesionalmente y un estado deseable que deben alcanzar los individuos, colectivos
y/o comunidades, donde, más que la generación de conocimientos científicodisciplinarios, su estrategia nodal consiste en la aplicación sistemática de los saberes
teorético-profesionalizados. ¿Es posible articular la investigación científico-disciplinaria
con la intervención educativa? Sí, desde luego que sí, pero es algo muy distinto utilizar a
la intervención como un dispositivo instrumental de la investigación científicodisciplinaria, porque, entonces, resulta indispensable trabajar en dos niveles
epistemológicos distintos, aunque interrelacionados y concurrentes, a saber: el uso de
los conocimientos existentes, convertidos en dispositivos técnicos de mediación
profesional, y la construcción de saberes formalizados; sin embargo, en cuanto práctica
educativa propia, la intervención no representa alguna clase de investigación formal.
Así, pues, el informe de intervención no puede exceder los límites de su actuación
epistemológica, ni tampoco documentar lo que no se realizó durante los procesos de
diagnóstico, planeación, gestión y/o evaluación de este recurso de mediación educativa.
En sentido estricto, el informe de intervención tampoco constituye una suerte de
memoria puntual del desarrollo de la mediación profesional, el reservorio documental
de las acciones y actuaciones implementadas durante su gestión, o el prontuario general
de este proceso, todo lo contrario, constituye el reporte sistemático de los aconteceres
más significativos que evidencian con claridad el logro, alcance, resultados e impactos
socio-educativos generados directamente por las estrategias de intervención. En pocas
palabras, el informe de intervención debe exponer, de manera formal y coherente, el
recuento pormenorizado de la situación inicial y del estado terminal de una
circunstancia socio-educativa concreta, tras la conclusión del proyecto de mediación
profesional, así como el grado de consecución de los objetivos/propósitos y metas
programadas, sin soslayar los efectos directos causados por las acciones de intervención
educativa. Un aspecto necesario a considerar es que en las determinaciones de los
apoyos y/o reconocimientos institucionales para la sustentación de cualquier clase de
proyectos de intervención es la valoración político-económica de las relaciones
persistentes entre la inversión total de los recursos aplicados –humanos, materiales,
financieros e infraestructurales– en el desarrollo de las estrategias de mediación
profesional y los beneficios socio-educativos tangibles, intangibles y externalidades
efectivas, medibles en términos intersubjetivos, que fueron auspiciados en el seno de los
diferentes sectores y agentes de la población involucrada, tales como: instituciones
educativas, comunidades de profesionales de la educación, padres de familia, conjuntos
de estudiantes y/o sociedad general del contexto de intervención; razón por la cual, el
informe debe comprender, también, el desglose metódico de la administración de los
recursos asignados, la forma de aplicación de los mismos, el aprovechamiento efectivo
que se hizo de ellos y los resultados testables obtenidos, es decir, la exposición
descriptiva de las relaciones costos-beneficios que implicó el proceso de intervención
educativa. Al respecto, conviene señalar que los procedimientos y resultados del modelo
de evaluación utilizado, representan criterios sustantivos, y emergentes, para depurar la
información, los datos y los elementos que deben exponerse en el informe de
Grosso modo, existen tres tipos de informes de intervención, tales son: por un
lado, el informe parcial donde son expuestos los avances particulares de las acciones y/o
actuaciones desarrolladas en cada una de las fases que conforman el proceso de
mediación profesional, o de los resultados obtenidos por la aplicación de cada una de
sus estrategias propuestas; por otro lado, el informe de evaluación, el cual documenta los
productos, conclusiones y alternativas de retroalimentación, específicas y/o generales,
de las diversas valoraciones realizadas durante la gestión del proyecto; y por último, el
informe final que describe los logros parciales e integrales de la instrumentación
completa de la intervención educativa. Las diferentes clases de informes cumplen
propósitos y funciones distintas en la concreción sistemática de una acción interventiva,
dependiendo del entorno institucional desde donde se gestiona, de los agentes
participantes y/o de las intenciones con que se elaboran; sin embargo, en términos
genéricos, constituyen instrumentos emergentes de seguimiento y control de la
mediación educativa y, eventualmente, pueden funcionar en cuanto documentos
testimoniales de la construcción estratégica de saberes formales y como referentes
institucionales. Ahora bien, según es posible percatarse a partir de los planteamientos
antecedentes, los distintos informes no se conforman por la simple acumulación de
datos e informaciones, sino que significan formas concretas de comprender, intervenir y
explicar el devenir real de un contexto socio-educativo. En tal perspectiva, las fases de la
elaboración de cualquier informe de intervención son las siguientes:
Revisión sistemática de los documentos, datos e información registrada
Planeación estratégica del informe de intervención
Organización de los documentos, datos e información disponible
Redacción formal del borrador inicial del informe de mediación profesional
Revisión externa del borrador inicial del informe de intervención
Re-elaboración final del informe de intervención
Presentación del informe de intervención a los agentes implicados
Por su parte, cualquier informe de intervención, en la dimensión que le
corresponde, debe comprender los elementos mínimos que a continuación se desglosan,
a. Justificación de la Intervención Educativa. Exposición de las motivaciones
particulares que originan el diseño y ulterior desarrollo de una estrategia de
mediación educativa concreta, así como la importancia profesional,
institucional y social del proceso, tanto como las expectativas que se
pretenden sustentar.
Contexto de Intervención. Descripción sistemática de las características,
condiciones y factores que definen directamente el entorno socio-educativo
donde se instrumentan las estrategias de mediación educativa. Los datos
descriptivos deben permitir la contextualización precisa del Dominio de
Competencia Socio-Cultural y de los agentes concretos en que se pretende
Antecedentes de Intervención. Exposición de los referentes teórico-prácticos
que proporcionan los proyectos, concluidos y/o en proceso, asociados a la
mediación educativa sustentada.
Fundamentación Teorético-Conceptual. Explicación crítico-reflexiva de las
formas actuales de comprender, dilucidar e intervenir el fenómeno, o
problema, socio-educativo donde se realiza la intervención. Al respecto, es
pertinente aclarar que no se trata de una suerte de Marco Teórico, o de un
cierto Glosario Conceptual, sino más bien de una determinada aproximación
al Estado de la Cuestión de la Dimensión de Competencia Socio-Cultural
donde se aplican las estrategias de mediación profesional. Siguiendo la
propuesta nietszcheana, comporta el establecimiento del punto de perspectiva
desde donde se percibe la realidad y se propone el desarrollo de las
estrategias del ámbito de intervención.
Diagnóstico de Intervención. Descripción formal del estado, condiciones,
factores y agentes que determinan la circunstancia socio-educativa susceptible
de mediación profesional. La exposición del diagnóstico debe permitir el
reconocimiento de la situación inicial en donde se interviene.
Propósitos/Objetivos y Metas de Intervención. Declaración de los
propósitos/objetivos y metas que rigen el desarrollo de las estrategias de
intervención educativa, además del grado de logro alcanzado y de las
reorientaciones emergentes generadas por los procesos de seguimiento y
evaluación. Los propósitos/objetivos y las metas deben perfilar la situación
ideal que se propone alcanzar el proyecto de intervención educativa.
Estrategias de Intervención. Desglose sistemático de las líneas de acción,
actuaciones de gestión, recursos aplicados y productos generados por los
procesos de mediación profesional, los problemas confrontados, las
alternativas de solución instrumentadas, así como las reorientaciones
emergentes implementadas a partir de los procesos de seguimiento y
evaluación; esto sin soslayar los resultados e impactos socio-educativos,
particulares y generales, propiciados directamente por la intervención
educativa. La exposición de las estrategias de mediación educativa debe
comprender cinco aspectos nodales, estos son: el planteamiento de las
acciones proyectadas inicialmente, la descripción sistemática de su desarrollo
fáctico, las problemáticas presentadas, las alternativas de solución propuestas
y las reorientaciones realizadas a partir de los procesos de seguimiento y
evaluación. Constituye el núcleo central del informe de intervención.
h. Evaluación de la Intervención. Análisis crítico-reflexivo de los resultados e
impactos tangibles, intangibles y externalidades causadas directamente por el
proceso de mediación profesional, así como la identificación de aquellos
efectos asociados a la intervención educativa, pero que proceden de
fenómenos socio-políticos y económico-culturales independientes de su
proceso de gestión. La evaluación debe permitir el reconocimiento de la
situación final propiciada por el desarrollo de la mediación profesional.
i. Conclusiones. Valoración final del proceso, implicaciones derivadas de las
estrategias de intervención y pautas recomendables para el diseño e
instrumentación de nuevos proyectos de intervención educativa.
En sentido estricto, estos elementos mínimos que debe contener el informe de
intervención, no constituyen ningún tipo de índice capitular, es decir, no representan
capítulos particulares de éste, puesto que la organización del mismo, según hemos
planteado antes, debe realizarse en función de la comprensión que se sustente tanto de
la Dimensión de Competencia Socio-Cultural donde se actúa, como de las formas
profesionales en que ha de instrumentarse la mediación educativa; pero, si constituyen
elementos indispensables y, por lo tanto, identificables con claridad, en la composición
sistemática del recuento secuencial de la experiencia de intervención construida. En tal
perspectiva, también conviene precisar que la lógica de gestión de la mediación
educativa, comporta una secuencia de acción muy distinta a la dialéctica de exposición
de sus resultados, en virtud de lo cual, los elementos no pueden aparecer en el mismo
orden en que fueron generados. La gestión opera en dos tiempos fundamentales, a
saber: el presente activo de la intervención y la proyección del futuro deseado; pero, la
elaboración del informe de mediación profesional actúa siempre en retrospectiva, esto
es, en el análisis reflexivo de lo ya acontecido, en la reconstrucción de la memoria
profesional. Así, aun cuando los procesos de diagnóstico, planeación, desarrollo de
estrategias y evaluación conforman el espectro general de concreción de la intervención
educativa, su informe correspondiente, ha de sujetarse, más bien, al razonamiento
metódico de un texto académico formal. Es necesario tener presente que el informe de
intervención, a más de otras funciones sociales, representa un recurso estratégico para la
posible construcción de nuevos saberes formalizados (científico-disciplinarios y/o
profesionales), fundamento de la proyección de políticas, regulaciones y prácticas
institucionales, antecedente referencial para el diseño e instrumentación de nuevos
proyectos de mediación profesional, entre otras. De ahí, entonces, que la producción del
informe de intervención educativa debe regirse por los criterios formales de la
coherencia argumentativa, la exposición sistemática y la deliberación crítico-reflexiva de
un texto académico.
Ahora bien, si la intervención educativa es la mediación profesional entre los
individuos, comunidades e instituciones, y los procesos socio-culturales, políticoeconómicos y lingüístico-comunicativos del estrato histórico contemporáneo, en función
Documento PDF DR FG MARIN.pdf
procesos proceso desarrollo socio educativa entre profesional educacion evaluacion gestion social agentes mediacion construccion intervencion
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