Source: https://tutoresformacion.es/los-metodos-de-la-ensenanza/
Timestamp: 2019-12-07 21:34:37+00:00

Document:
Los métodos de la enseñanza – Tutores de Formacion
“método” es el modo de decir o hacer con orden una cosa. Se tiene un método cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de antemano. Los métodos de enseñanza e investigación, no sólo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que además suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los principios psicológicos y/o sociológicos en que se apoyan. Diversos estudios muestran los mejores resultados de los alumnos que trabajan en grupo o cooperan con sus compañeros. La integración del discente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando la motivación y la resolución de dudas. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una participación activa. Durante los últimos años se ha producido un considerable aumento de la necesidad de preparar a los estudiantes para cooperar con especialistas de otros campos. Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa, de comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en equipo. Se hace preciso fomentar estas habilidades además de los conocimientos de la materia. En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo énfasis, debido al enorme crecimiento de información útil y la rapidez con que pasa de moda. Además, es preciso entrenamiento para que a medida que se desarrollan nuevas especialidades poder ser flexible. En este sentido se expresan los autores de un conocido libro Archier y Sérieyx (1985, Pág. 23): “Cada vez hay un mayor número de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de movilidad profesional y que precisan de directivos polivalentes. Formamos individualidades, pero cada vez son más numerosas las empresas que desean contratar a hombres que sepan trabajar en equipo y, sobre todo, alentar a equipos.” ”
Se precisan nuevos gestores con capacidad de participación, mujeres y hombres capaces de apertura, de escuchar en vez de pretender tener razón, de trabajar en equipo y de hacer gala de un mínimo de humildad ante la aportación de los demás. Las nuevas estructuras organizativas y las exigencias del mercado requieren profesionales que sean capaces de trabajar juntos y no de modo aislado.” Los alumnos deben desarrollar su capacidad de comunicación para aprender a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les enseñaron, cuando comiencen su etapa profesional. Al respecto, Beard (1974, Pág. 17) pone un ejemplo muy ilustrativo: “Un explorador necesita tener muchos más recursos que un guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el liderazgo de otras personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que debería ser habilidoso en la comunicación y comprender las relaciones interpersonales.” Esto implica nuevas formas de evaluación de resultados para los alumnos. Entonces, al evaluar sus resultados, daremos más crédito a sus habilidades y actitudes no centrando únicamente la valoración en la cuantía de información, o los aspectos exclusivamente memorísticos. Para ello los alumnos deben experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus compañeros y profesores. De este modo, es lógico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo para la lección magistral y más a los métodos de grupo y al trabajo individual, considerando a los profesores como líderes de equipos. Las nuevas y crecientes demandas del entorno precisan una adaptación de los métodos de enseñanza, universitarios. El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin método de enseñanza no se cumplen las finalidades de la universidad: instrucción, aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta que prescindiendo ahora del contenido de la enseñanza, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los contenidos -sean cuales sean- serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión educativa. Es preciso prestar atención a los métodos y no sólo a los contenidos, porque los métodos pueden impedir, si no son adecuados, la transmisión de cualquier conocimiento.
Una gran parte del qué de una enseñanza depende del cómo se trasmite. Así, Pujol y Fons (1981, pág. 15) afirman: “Sin querer hacer de la empresa educativa una copia de la empresa industrial -como pretende un cierto gusto por el management culturales razonable pensar que una mejora en la tecnología educativa se traduzca en mayor rendimiento.” Como escribe Philips H. Coombs en la introducción de su conocida obra “La crisis mundial de la educación”, “No se comprende por qué si en agricultura se ha pasado del arado al tractor, en la educación se debe permanecer en la pizarra.” El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto ocurre por el hecho de que no puede haber un único método válido, es decir, que los métodos son múltiples y deben aplicarse en función de los objetivos que se intenten conseguir. El concepto de combinatoria metodológica permite además salir al paso de una ilusión futurista que se advierte incluso en los autores más ecuánimes. Cuando se refieren a las nuevas perspectivas en la enseñanza superior, anotan como algo decisivo la introducción de la moderna tecnología educativa. Confiar como una panacea en la nueva tecnología educativa equivale a jugar a la ilusión. Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás; pues todos el os presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la enseñanza y del grado de preparación científica que se quiera dar al alumno. Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza de un individuo es determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor universitario, y en menor medida, al profesor de enseñanza media, se le ha criticado su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio del método expositivo, no siempre verdadera lección magistral. Este excesivo verbalismo ha provocado en el estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero muy extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria. Efectivamente, tal como afirman Pujol y Fons (1981, pág. 18): “Ningún profesor enseña bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que él crea que enseña bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos que él esperaba.” Los métodos de enseñanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige. 4.2 –
La lección magistral La lección magistral es un método de enseñanza centrado básicamente en el docente y en la transmisión de unos conocimientos. Se trata principalmente de una exposición continua de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar. Es, por consiguiente, un método expositivo en el que la labor didáctica recae o se centra en el profesor. El docente es el que actúa la casi totalidad del tiempo, y por lo tanto, a él corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores de unos conocimientos. Casi siempre, en la enseñanza universitaria el acento se ha puesto de una forma exclusiva en el docente, siendo el responsable de enseñar a un auditorio de estudiantes. Por tanto, la lección magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una información. Es el docente el que envía la información a un grupo generalmente numeroso de discentes, y estos se limitan a recibir esa comunicación, y sólo en ocasiones, intervienen preguntando. Las características esenciales de la lección magistral como forma expositiva son: la transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que l eve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un método. Pero, generalmente, la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que a nivel práctico, las características de la lección magistral pueden reducirse a las siguientes: -Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didáctico. -El proceso didáctico consiste en enseñar. El aprendizaje queda relegado a un segundo plano, y predomina la finalidad informativa. -La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas, limitándose el alumno tan sólo a memorizarlos. Las características anteriores determinan que la clase magistral haya sido duramente criticada. Las críticas a la lección magistral se centran básicamente en dos aspectos: por un lado, en la pasividad del alumno, y por otro, en la poca efectividad en la transmisión de conocimientos. Se argumenta que los estudiantes pueden encontrar la información en una biblioteca bien abastecida, y que los libros son preferibles a los apuntes de clase a la hora de proporcionar información. Respecto a la primera crítica, se señala que las lecciones magistrales facilitan pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cómo se realiza la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos. No suele existir comunicación en los dos sentidos, y por tanto, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza hasta realizar las pruebas del examen. Por otra parte, si las lecciones se reducen a una simple exposición de una suma de conocimientos directamente extraídos de unos libros que el profesor se limita a repetir, no se fomenta en el discente la capacidad de análisis, y mucho menos de un análisis critico. Más bien al contrario, dan por válido de una forma universal e inmutable conceptos, teorías y técnicas que se encuentran en continuo avance y revisión.
Del mismo modo, es bien conocido el hecho de la falta de interés e incluso de asistencia que se genera cuando el profesor se limita a repetir de una forma monótona el contenido de algunos libros sin aportar una mejor comprensión de los mismos, aspectos originales y motivación al alumnado. Esta pasividad puede favorecer la rutina en el aprendizaje, la mera repetición y memorización y la falta de sentido crítico. Siendo las desventajas del método evidentes, algunas inevitables e inherentes al propio método, sin embargo, otras muchas le son atribuidas y proceden de la deficiente aplicación del método. Para que la lección magistral sea efectiva, al igual que ocurre con otras muchas actividades, es preciso saber utilizar sus técnicas específicas. En muchas ocasiones se le atribuyen aspectos negativos que no proceden del método en sí, sino por el contrario de una inadecuada utilización del mismo. De entre los principales argumentos sostenidos por los profesores a favor de la clase magistral pueden ser destacados los siguientes: A) El ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso dada la demanda de personal docente. B) Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes aquel as disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor. C) Permite a través de una primera y sintética explicación, capacitar al estudiante para la ampliación de la materia. D) El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros de texto suelen presentar. E) En numerosas ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos. F) Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo. G) Las lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina. Es esta última función motivadora de una especial relevancia. De esta forma, el profesor Román Sánchez (1987, pág. 26) argumenta, que el principal valor en el marco académico de la lección magistral en la actualidad, es su función motivadora.
De tal manera, que un buen profesor puede mostrar más fácilmente y con mayor vivacidad que una obra escrita una asignatura. Es un medio correcto de comunicación si se imparte a aquellos que quieren escuchar por personas que tienen algo nuevo y original que decir en una materia. Es de suma importancia para este método, la personalidad del profesor y su entusiasmo, que le permita presentar una materia de una forma estimulante que motive de una forma adecuada a los alumnos. Esto se pone de manifiesto en las investigaciones recogidas por Pujol y Fons (pág. 38): “Como era de prever, los alumnos de las clases en que los profesores exponían su materia de forma entusiasta aprendieron más, asimilaron mejor los conocimientos y terminaron más motivados hacia la asignatura.” Otra de las ventajas de la clase magistral resaltada por autores como Beard (1974), es el aspecto de la eficacia y la economía para la docencia que supone un auditorio amplio en comparación con otros métodos de enseñanza a grupos más reducidos. Los estudios experimentales desarrollados para evaluar la efectividad de las distintas técnicas y procedimientos empleados, demuestran que la lección magistral, como era de esperar, es más eficaz si se habla libremente que si se lee, y que la repetición o recapitulación supone una gran ayuda para la retención de contenidos. Una buena lección magistral, debe incluir los siguientes aspectos: A) El profesor deberá introducir bien las lecciones. B) Organizarlas convenientemente. C) Desarrollarlas con voz clara y confiada; variar el enfoque y la entonación. D) Acompañarla con abundantes contactos visuales con los que escuchan. E) Ilustrarla con ejemplos significativos. F) Resumirlas de manera apropiada. La utilización eficaz del método de la clase magistral requiere una adecuada preparación y conocimiento de las técnicas de enseñanza, así como atención a las distintas etapas de este método. En la realización de la lección magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: la preparación, el desarrollo y la evaluación. 4.3 – Preparación y desarrollo de la clase magistral Determinar claramente cuáles son los objetivos de la lección magistral es lógicamente el primer paso y un elemento importante que en ocasiones se minusvalora o se da por supuesto. Reflexionar sobre los objetivos y definirlos en términos precisos va a permitir una adecuada preparación de las clases. Se trata, por tanto, de establecer qué se espera que los alumnos sepan o sean capaces de hacer como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez fijados los objetivos, se hace preciso seleccionar los contenidos, siendo preciso tener en consideración el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que disponemos para toda la asignatura, para no caer en el error de un exceso de detalle o contenido en unos temas, generalmente los primeros, y tener que sintetizar en los últimos o en algunos más complicados por falta de tiempo al final de curso. La profusión de detalles sin una buena organización puede confundir y desorientar al alumno. Es por tanto imprescindible, una planificación del curso que fije una correcta organización de los contenidos en temas convenientemente estructurados y con una secuencia temporal de aprendizaje. Es importante un correcto reparto del tiempo y adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso a la dificultad de los diversos conceptos y principios. Es, por otra parte, también recomendable, el que los contenidos no sean presentados de una forma excesivamente abstracta. Los principiantes necesitan de una manera especial, ilustraciones y aplicaciones que relacionen una nueva asignatura con conocimientos y experiencias previas. La introducción de la clase se puede plantear para que capte la atención, pudiendo asumir la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. De igual modo, al constituir la clase un elemento dentro de una asignatura, suele ser útil para clarificar y ayudar al auditorio a organizar el contenido, el exponer cómo encaja el contenido de esta clase concreta con las últimas e incluso con las siguientes, de forma que se muestre como un todo organizado. Puede ser útil, por tanto, recordar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la materia. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición, siendo de especial importancia y responsabilidad del docente el mantener alto el nivel de atención. Compartimos las manifestaciones de Beard (1974, pág. 124), al afirmar que “El plan de clase debe dar cabida varios métodos encaminados a estimular la atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales, o bien, trazará figuras en la pizarra que permitan a los miembros del auditorio seguir la pista del argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar nombres o afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más circunspecto para dar énfasis.”
Para la preparación de una adecuada lección magistral hay que tener presentes los siguientes factores: · Conocer a fondo la materia. · Tener en cuenta el tipo de auditorio. · Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un final. · Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer los puntos más interesantes. · Partir de notas, aunque no hace falta tenerlo todo escrito. · No perder de vista que se trata de palabra hablada y no escrita. · Tener en cuenta el tiempo que dura la lección magistral. · Prever las posibles ayudas audiovisuales. · Recordar al preparar la clase, que lo que aburre al profesor aburrirá al auditorio. Fuera de lo que es la preparación propiamente dicha en lo que a contenidos se refiere, el profesor debe tener en cuenta otros aspectos, como son: la comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas, etc. Es decir, no se debe prestar atención exclusivamente al contenido de la clase, sino también al nivel de comunicación que se produce en la misma, pues el profesor tiene que ser un buen comunicador. El error más desastroso en que puede incurrir el profesor es colocar sus apuntes encima de una mesa baja y disertar sobre los mismos sin alzar jamás la vista hacia el auditorio. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también muy especialmente las ayudas visuales. Falta imperdonable es que las imágenes del proyector sean demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte del auditorio. El trazado de los dibujos debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse. La lección magistral facilita información y puede responder a las dudas más comunes y a algunas poco comunes de alumnos aventajados en las que otros no han pensado. El completar las dudas particulares se puede hacer en seminarios, reuniones en grupos, los trabajos en grupos o en tutorías. La información facilitada en la clase magistral se completa con clases especiales y sesiones de tutorías que personalizan la oferta educativa. La comparación de las calificaciones obtenidas por los alumnos que acuden a las clases y los que no lo hacen confirma la utilidad del método. La casi totalidad de estudios que comparan la utilidad de asistir o no a las lecciones magistrales han demostrado que los alumnos que no asisten a las lecciones magistrales obtienen normalmente peores calificaciones. La clase magistral permite resolver a un gran grupo las dudas más comunes, motivarles y suministrar la información más importante. Posteriormente, se puede completar la formación facilitada en la clase magistral resolviendo las dudas particulares, de forma personalizada o en grupos. 4.4 – Las clases prácticas En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de casos y problemas concretos. Las etapas que suelen seguirse en las clases prácticas son:
A) El profesor selecciona una situación que se refleja en unos datos para su análisis, y de los cuales, a través de unos métodos seleccionados, se l egarán a ciertos resultados o conclusiones.
B) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase.
C) Lectura del ejercicio antes de su resolución, permitiendo aclarar posibles dudas.
D) Resolución del ejercicio, procurando que todos colaboren en la búsqueda de la solución, discusión y análisis de los resultados obtenidos.
Las clases prácticas suelen basarse en unos conocimientos teóricos previos. Permiten un desarrollo de las enseñanzas teóricas que posibilita la clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades. Es deseable y permitiendo una participación activa del alumno. Se trata de que el alumno participe en el ejercicio y encuentre la solución del problema planteado. De tal modo, que en clase se puedan analizar los procedimientos de solución seguidos, los resultados obtenidos y las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes. La participación activa de los alumnos en la resolución de un ejercicio facilita el aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En este caso, el profesor realiza una tarea de asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada. Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolución de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones reales y permiten comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos. Mediante la evaluación se pretendía determinar el grado de cumplimiento del propósito pretendido a través de una actividad de aprendizaje, comparando las ejecuciones de los estudiantes con los objetivos fijados en forma de comportamiento. Es preciso para poder evaluar, efectuar un diseño previo de lo que se pretende alcanzar. Este diseño ha de ser realizado a través de unas especificaciones, de unas características que se han de conseguir en el producto final, después de efectuar íntegramente el proceso de enseñanza. El proceso de control sirve de mecanismo de información. El análisis de los errores más frecuentes cometidos por los alumnos en los exámenes permite diseñar un proceso de enseñanza mejorado para los cursos siguientes.
El conocimiento de los fallos nos guía para insistir en los aspectos que resultan más difíciles de comprender para los alumnos. La explicación al comienzo del curso de los criterios de evaluación y consejos de forma pormenorizada, enlaza luego con una corrección detallada y con explicaciones minuciosas de los errores cometidos. Animaremos a los alumnos a ver sus exámenes y comprobar dónde se han equivocado o dónde pueden mejorar. La evaluación del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo. Cuando la evaluación abarca una lección o tópico concreto (corto plazo), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo, centrar la atención sobre aspectos importantes del contenido, estimular las estrategias de aprendizaje, proporcionarles oportunidades de consolidarlo, ofrecerle información sobre el mismo, ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su auto concepto y guiar la elección de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo aprendido. Si la evaluación se refiere a módulos más amplios, cursos o experiencias amplias, se dice que sus efectos son los de aumentar la motivación de los estudiantes hacia la asignatura y condicionar la percepción de sus propias capacidades en la materia de que se trate, incidiendo también en la elección que los estudiantes hacen de estrategias de estudio. Esto último es importante. Dependiendo de cómo preguntemos así va a estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si ponemos preguntas más de razonar o les advertimos del valor calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exámenes, su modo de estudiar y, por tanto, de aprender, será distinto y los resultados también. Es importante el cómo se evalúa, el cómo se mide determina en buena medida el comportamiento de los alumnos. La consultora Griker y Asociados proponen un método de evaluación colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones formativas en las empresas, que puede servir de orientación en otros ámbitos.
El sistema se basa en el análisis detal ado de cuatro puntos: -La percepción del evento formativo por parte de los participantes. -Cantidad de aprendizaje consolidado después del curso. -La transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo. -Análisis de los costes comparado con el impacto en la organización. 4.5 – La enseñanza en los pequeños grupos Beard (1974, pág. 136) recoge los resultados de una encuesta entre profesores sobre los objetivos y las ventajas de la enseñanza en pequeños grupos, que se resumen en las siguientes: a. El objetivo que prepondera sobre todos los demás es el de ayudar a los estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen en clases magistrales u otras sesiones docentes. Entre las ventajas del método se señalan el dar la oportunidad de formular pregunta, ayudar a la comprensión del tema de la clase magistral, asegurarse de que los alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales y obtener un contacto más personal con los alumnos. b. Promover un pensamiento más crítico y más lógico, ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías. c. Obtener práctica en la presentación oral de informes, discutir la labor de los estudiantes. d. Proporcionar al profesorado una visión retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, así como de las actitudes de estos y también de la efectividad de la enseñanza. Muchos profesores universitarios consideran que esta visión retrospectiva sobre el éxito del aprendizaje y de la enseñanza es una de las principales ventajas del método. El objetivo más mencionado es ayudar al estudiante en sus dificultades. Pero es difícil descubrir las dudas, errores, dificultades de los estudiantes. En la gran mayoría de los casos, analizar las dificultades implica plantear problemas en forma de ejercicios escritos o preguntas cuyas respuestas deben ser pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas. Existen una gran variedad de métodos de enseñanza que se diferencian básicamente en la intensidad mayor o menor que muestran dos variables como son: el número de participantes y el grado de intervención del profesor o los alumnos. De tal manera, que tenemos métodos que se dirigen a muchos alumnos, como la lección magistral, pasando por diversos métodos de enseñanza a grupos reducidos, a la enseñanza tutorial, a uno sólo o muy pocos alumnos atendidos a la vez.
Por otra parte, los diversos métodos se diferencian por la mayor o menor actividad del profesor o de los alumnos. De esta manera, tenemos sistemas centrados en el docente en el que la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor, y los discentes tienen una participación más o menos pasiva; métodos más centrados en los alumnos en los cuales estos tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La mayor parte de técnicas de enseñanza a pequeños grupos consisten en actividades centradas en los alumnos donde se procura una máxima participación de los mismos. 4.6 – Características de los métodos centrados en los alumnos Podemos resumir las características de estos métodos centrados en los discentes de la siguiente manera: · El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor trabaja ayudando directamente a éste. · Cobra especial importancia el aprender y el proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera. · Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa. · Existe un trabajo previo del estudiante. Aun cuando se trate de métodos de enseñanza en grupo, se intenta personalizar de algún modo el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. Los grupos reducidos permiten una atención y un seguimiento más personalizado y una comunicación con un mayor grado de individualización en la atención al discente. Existe una gran variedad de sistemas de enseñanza a pequeños grupos. Un esquema tradicional del seminario a pequeños grupos consiste en que el profesor proponga un tema o texto que le asigna a un alumno, el cual debe trabajarlo y redactar un texto que somete a la crítica de los demás alumnos, para pasar posteriormente a una discusión en una reunión coordinada por el profesor. Una variante de este procedimiento consiste en asignar trabajos cuya elaboración se encarga a un grupo de alumnos que deben realizar en común un informe que posteriormente es discutido en un grupo presidido por el docente, que guía las discusiones. Estos sistemas de trabajo mediante seminarios se desarrollan y alcanzan gran perfección a principios de siglo en las universidades alemanas, siendo también las universidades americanas precursoras de estos métodos. El método de los seminarios puede servir para cubrir toda una serie de objetivos:
Lo prioritario en el seminario es la colaboración entre el profesor y alumnos. Por tanto, se puede decir que en el seminario lo esencial es la colaboración entre el profesor y los estudiantes, siendo imprescindible una participación muy activa de estos. 4.7 – Etapas de la dinámica de grupo En definitiva, los pasos en esta dinámica de grupo son: primero la asignación de un trabajo a un estudiante o grupo. Este trabajo puede partir de una lectura o una serie de informaciones previas que hay que analizar y completar con más información, o bien un tema o asunto que se asigna para su estudio. A continuación, se desarrol a una etapa de búsqueda de más información y de estudio de la misma, así como de análisis del tema por parte de los alumnos. Posteriormente, es posible que esté prevista la discusión entre los distintos alumnos y la crítica de las distintas posturas. La etapa central y básica de los métodos de enseñanza a pequeños grupos y particularmente en el que tradicionalmente se denomina seminario, consiste en la discusión y puesta en común de los resultados de un trabajo previo, en una reunión en que está presente el profesor, pero en la cual buena parte de la actividad la desarrol an los estudiantes. Es por esto que se denominan métodos centrados en el alumno. No siempre es necesario el trabajo previo del discente, puesto que existe la posibilidad de una exposición inicial de un tema o una problemática. Es a partir de esta introducción cuando se desarrolla el debate. La participación activa de los distintos integrantes del grupo es un objetivo significativo para el adecuado aprovechamiento del método. Es, por tanto, esencial del método, la discusión y el que todos participen, puesto que todos tienen derecho a el o, y además deben de hacerlo para que este método sea efectivo y cumpla su misión. El centro de la discusión suele ser un trabajo o texto escrito, generalmente presentado por un estudiante o grupo de ellos. Este tipo de actividades permite un mayor contacto de los estudiantes entre sí y también con los profesores, lo cual permite una mejor comunicación, y puede servir como elemento motivador el trabajo en común. La dinámica de este método que exige discusiones y puestas en común, así como la colaboración e intervención de todos, requiere unos conocimientos previos y normalmente un trabajo previo por parte de los estudiantes. Es necesario un interés común y unos conocimientos previos.
Cuando se da cierta libertad de elegir, se incrementa la motivación y la identificación con la problemática a resolver, lo cual mejora la calidad de los trabajos e incrementa el esfuerzo de los alumnos. De tal modo, que a partir de un material proporcionado por el profesor en forma de lecturas, datos, bibliografía, el alumno debe investigar utilizando las fuentes bibliográficas y demás material necesario, para posteriormente ofrecer un trabajo, generalmente escrito, que pueda ser objeto de debate y que pueda ser defendido por el autor y criticado por los demás. La práctica que se exige a los alumnos es una de las características de este método. 4.8 – El seminario El seminario tradicional se ha enfocado a la investigación y a la realización de auténticos trabajos de investigación. No existe propiamente seminario si los participantes no hacen un trabajo real de investigación que ordinariamente será escrito. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades: a) Preparación. Generalmente, el estudiar un determinado tema y ampliarlo buscando material. b) Elaboración. Posteriormente, debe pensar, reflexionar, resolver los distintos problemas que plantea el tema y desarrollar una síntesis que debe normalmente presentar por escrito. c) Exposición. Y por último, debe ser capaz de exponer claramente al resto de los compañeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y cuestiones que puedan plantear los demás y el profesor. En la práctica, cuando los alumnos trabajan en grupo, entre el os se suele dar un amplio debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y cercano como el desarrollar un plan de marketing para una empresa que han escogido y para lo que se encuentran motivados. Asimismo, se encuentran motivados para plantear dudas al profesor en una sesión en grupo pequeño. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el trabajo de los compañeros es una actividad mas complicada de realizar y de que se produzca. El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que adopte un comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus posturas. Se trata de un adiestramiento en la solución de problemas, en la búsqueda de soluciones y en la defensa y debate del planteamiento personal. Uno de los requisitos que cada vez demandan más las empresas, es que sus miembros sean capaces de trabajar eficientemente en grupo y que establezcan una buena comunicación con el resto de la empresa, y en muchas ocasiones, también con los clientes, proveedores y otros grupos de públicos con los que las organizaciones se relacionan. Del mismo modo, también se valora la capacidad de liderazgo y ser capaz de defender las propias ideas, de argumentar y de convencer. El desarrollo de este tipo de habilidades directivas requiere aprender a trabajar en grupo, la habilidad para participar en una discusión, y saber analizar las diversas posiciones. El ser capaz de comunicar de forma convincente y de defender una posición ante un grupo son habilidades sociales o de comunicación que cada día las empresas valoran más.
Por medio de la dinámica de grupo se puede a veces cambiar las actitudes de manera más fácil que actuando individualmente. En numerosas ocasiones, por consiguiente, el estudiante cree conocer unas determinadas materias o la solución a ciertos problemas, pero no es hasta que manifiesta de forma verbal o por escrito sus consideraciones cuando se le puede mostrar sus lagunas y errores. Incluso él mismo, al intentar explicar una cuestión puede percatarse de qué deficiencias existen en su razonamiento o qué partes realmente no comprende como pensaba. Es esencial que manifiesten sus opiniones, bien sea por escrito o en discusión verbal, para poder descubrir, a través de las críticas de sus maestros y compañeros, las deficiencias existentes en sus argumentos. Esto es una experiencia frecuente entre los profesores. El esfuerzo que supone explicar los temas, tratar de transmitirlos lo más claro posible, ayuda a pensar, a analizar las cuestiones que de otro modo no se habrían planteado. La propia labor de debate y exposición fomenta ciertas habilidades de comunicación, trabajo en grupo y facilita el razonamiento. Uno de los problemas en el trabajo con pequeños grupos para conseguir los mejores resultados, es que todos los estudiantes participen. Se hace preciso estimular la participación, promover la comunicación y conseguir que todos hablen e intervengan en los debates. Para lograr este objetivo, se hace preciso generar confianza, de tal modo, que se establezca un clima de diálogo distendido, así como plantear preguntas o problemas introductorios que llamen la atención y que, comenzando por cuestiones de relativa facilidad, facilite el inicio de la discusión y anime al debate. Del mismo modo, fomentar la curiosidad mediante el planteamiento de problemas o cuestiones que apelen de manera práctica a los principios de la asignatura. Consejos: a) No rechazar las primeras intervenciones aunque sean erróneas. b) No mantener las opiniones de forma rígida. c) No responder a preguntas que podrían ser contestadas por otros miembros de la clase. 4.9 – Las tutorías Las tutorías constituyen un método complementario de formación personalizada. El sistema de las tutorías tal como se las entiende de forma tradicional en las Universidades inglesas, y luego en parte copiadas por algunas americanas, exige la formalización de una relación entre un tutor y un grupo de estudiantes, así como reuniones periódicas de forma individual o con muy pocos alumnos.
Por consiguiente, en este sistema tradicional de las Universidades inglesas, el estudiante se reúne semanalmente sólo o con unos pocos alumnos con el tutor que le ha sido designado. Se ha asimilado en ocasiones al seminario, pero en las tutorías el alumno recibe atención personalizada al ser una reunión individual con el tutor o un grupo más reducido que en los debates de los seminarios. El seminario, por tanto, implica mayor número de alumnos. Las tutorías, al ser personalizadas o en un grupo que no suele ser más de cuatro, permite aclarar las dudas que cada alumno de forma individual tiene. Permite una atención personalizada. Da lugar a una comunicación de doble sentido que puede ser más difícil en las lecciones magistrales. Permite resolver dudas específicas o pedir más información a los que están especialmente interesados en un tema, materia o cuestión. Se critica el método de las tutorías por ser muy costoso en tiempo y requerir una gran cantidad de profesores y muchas horas de trabajo. Se dice que es un gasto excesivo de tiempo y dedicación por parte de los profesores el repetir lo mismo una otra vez a los estudiantes, que podrían adquirir esos conocimientos por otros varios métodos. Lo que hay que tener claro es que cada método tiene sus ventajas e inconvenientes y que cada sistema de enseñanza es mejor en unos determinados aspectos y sirven, por lo tanto, para unos fines diversos. El sistema tutorial parte de la premisa de que cada estudiante es distinto de los demás y requiere, por consiguiente, un trato especial. Las tutorías presentan toda una serie de ventajas: · Sirve de sistema de retroalimentación para el profesor. El docente puede adquirir una valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos donde están, la motivación de estos, los temas que les interesan, etc. · Permite aclarar dudas individuales. · Permite a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre él, y localizar información. · Si existe una reunión periódica, permite hacer un seguimiento de los alumnos y motiva, como los que preparan oposiciones. 4.10 – Trabajos en grupo Mientras que en la lección magistral el alumno tiene un comportamiento básicamente pasivo, en las técnicas de trabajo en grupo debe participar de modo activo. Al trabajar en grupo, el alumno puede resolver problemas prácticos, aplicar conocimientos teóricos y también recibir orientación por parte del profesor. El trabajo en grupo es un método que permite a los alumnos convenientemente agrupados, realizar y discutir un trabajo concreto, intervenir en una actividad exterior, o encontrar solución a un problema sometido al examen del grupo, con la finalidad de concluir con unos razonamientos concretos. El trabajo en grupo permite conseguir unos objetivos distintos a los métodos expositivos, al facilitar una mayor participación y responsabilidad de los alumnos. Los objetivos generales de este método son: · Lograr la individualización de la enseñanza. · Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. ·
Desarrollar la habilidad
Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo. · Los grupos restringidos poseen gran capacidad auto formativa. Por medio de la dinámica de grupo se puede cambiar las actitudes de forma más fácil que actuando individualmente. La correcta aplicación del método suele requerir un número limitado de alumno en cada grupo de trabajo pues los grupos excesivamente grandes dificultan la colaboración y la participación activa de todos los alumnos. La labor del profesor es orientadora y motivadora del proceso de trabajo de los estudiantes. Además de los objetivos generales, el método de trabajo en grupos permite la consecución de objetivos específicos. En este sentido si nos centramos en una disciplina concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar las siguientes finalidades: A) Desarrollar la capacidad crítica propia al enfrentarse el alumno con una situación problemática. B) Conseguir desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita. C) Aplicar lo aprendido. D) Obtener por parte del profesor, información continua sobre el desarrollo del aprendizaje. La comunicación se facilita por la conversación entre los miembros del grupo y su diversidad de opiniones. Tanto los miembros integrantes de los grupos como el tema objeto del trabajo puede ser impuesto por el profesor o elegidos por los propios alumnos. El permitir cierto margen de libertad en la elección del tema objeto del trabajo mejora la motivación y el interés de los estudiantes. 4.11 – Método del caso En este método, se presenta a los estudiantes una situación empresarial tomada generalmente de un caso real, se suministra cierta información, y basándose en los conocimientos adquiridos, se pide que se tomen y se razonen las decisiones oportunas. Un caso es la descripción de una situación real, en la que se representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una situación de ésta índole contiene. Por su parte, Reynolds (1990, pág. 19) define el método del caso como: “Una descripción breve con palabras y cifras de una situación real de gestión. La mayoría de los casos se detienen justo antes de la exposición de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida real. Le dejan así a usted como participante, libertad para elegir las acciones que sería necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después discutan el caso en sesión conjunta y/o describan y defiendan su plan de acción por escrito.”
Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la práctica profesional, practicando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se desarrol a de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas: a) Selección de casos. Una etapa previa la constituye la selección por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendación es comenzar con casos sencil os y progresar después hacia los más complejos. Pero también intervienen en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos. b) Planteamiento. Exposición de la situación de la empresa y su entorno, y presentación del problema y de la información referente al caso. c) Análisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los más relevantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones. d) Solución propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significación es la discusión de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer. 4.12 – Características del método del caso Es muy característico del método del caso la discusión pública en clase de las alternativas seleccionadas por cada alumno. Las diversas soluciones son analizadas en una sesión dirigida por el profesor, permitiendo discutir distintos puntos de vista y comprobar el amplio abanico de soluciones posibles. Este método fomenta la discusión y la comunicación entre los estudiantes y de estos con los docentes que dirigen el debate. El aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad en una situación tan realista como sea posible, analizado posteriormente de modo explícito su actuación. Características de los casos seleccionados para la efectiva aplicación del método del caso: a) Autenticidad. Plantear una situación lo más cercana a la realidad de una organización. b) La situación provocada exigirá del participante diferentes capacidades a potenciar: · Diagnosticar. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situación que se presenta. · Decidir. En el estudio del caso tanto la experiencia del alumno y como la teoría explicada en diferentes sesiones teóricas son imprescindibles.
El discente se enfrenta a la valoración y selección de información y de diversas alternativas o cursos de acción. · Los casos presentados pertenecen a campos concretos. La adecuada selección de los casos permite afrontar distintas áreas de decisión empresarial. · El hecho descrito por el caso es una situación completa. Los casos procuran dar una cierta visión amplia de los problemas y las múltiples opciones para afrontarlos. · El caso hay que trabajarlo en grupo. Es el grupo quien actúa como agente desvelador de la subjetividad y como agente de presión para el cambio. Una vez vencidas las barreras de comunicación se interactúa superando obstáculos, aprendiendo a escuchar, comprender otros puntos de vista que en un principio ni se habían imaginado. Es muy interesante el trabajo en grupo y siendo la capacidad de trabajar en grupo de forma eficaz cada vez más demandadas por las empresas, es asimismo interesante el trabajo individual y la competencia individual, que en parte las escuelas de negocios estimulan mediante trabajos de casos elaborados y defendidos de forma individual. Posteriormente, estos trabajos individuales, en una sesión conjunta de la clase y el profesor, se discuten abiertamente y se defienden diversas posturas, aprendiendo a defender posiciones, confrontar puntos de vista en público y discutir con argumentos. El método del caso aplicado exclusivamente adolece de la falta de base teórica y de estructura en el aprendizaje. Seguramente, no sea una buena idea basar la enseñanza sólo o casi exclusivamente en el método del caso, puesto que se evita la necesaria estructura teórica y conceptual. El método del caso exige una participación más intensa, comparado con otras técnicas habituales de aprendizaje. Deberá no sólo aprender y comprender ideas, sino también utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. Tendrá que tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusión. Un factor esencial en el buen funcionamiento del método es la adecuada información al alumno respecto a la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor facilitando información y ayudando con posterioridad a la realización del trabajo por parte de los alumnos, en la comprensión del caso y de sus soluciones es vital. El método del caso facilita la comprensión de conceptos a través de múltiples situaciones problemáticas, tal como expresa Reynolds (1990, pág. 20): “Un medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la comprensión de algunos conceptos usuales en el ámbito de la gestión y la toma de decisiones.
Un concepto es una forma específica de relacionar hechos e ideas con el fin de dar un sentido a las realidades complejas que nos rodean.” El método del caso funciona por una serie de razones: · Las capacidades se desarrol an estudiando casos reales. · Los estudiantes aprenden a desarrol ar conceptos. · Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que han puesto en orden y utilizado ellos mismos en el transcurso de su experiencia de resolución de problemas surgidos de la realidad. · El trabajo en grupo. También puede ser individual. · Los estudiantes lo encuentran más interesante. El método del caso facilita el involucrarse del estudiante que puede aportar la perspectiva del directivo y ponerse su papel del directivo. El caso permite simular una gran cantidad de tomas de decisión de un modo realista y controlado. Una buena colección de casos y el conocimiento de los mismos por parte del profesor, acumulan gran cantidad de información y de experiencias que se tardarían años en adquirir. El método del caso permite una simulación que genera una acumulación de experiencias que pueden ser aplicadas en el futuro por los alumnos a situaciones parecidas. Una etapa final en la conversión de una serie de casos en “el método del caso”, consiste en poner en evidencia y aclarar lo conceptos subyacentes al orden en el que son presentados. Si se pide al estudiante que adquiera un “saber-hacer” en el ámbito de la gestión mediante el método del caso, tiene el derecho de saber por qué este método es particularmente eficaz y también como utilizarlo. 4.13 – Técnica de Pigors Esta técnica representa una aportación sobre el método del caso realizada por Pigors, profesor en el M.I.T., a la que denomina Técnica del Incidente Crítico. Dicha técnica se desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental la toma de decisiones. Este procedimiento se desarrol a en una serie de etapas que resumidamente son las siguientes: 1) Comienza con la descripción dramática del incidente. 2) La finalidad del incidente descrito es hacer buscar activamente informaciones suplementarias útiles. 3) Los procesos individuales hacia la decisión son puestos de manifiesto por la búsqueda de la solución al incidente. 4) El incidente recogido en un caso y su estructura culmine con esa pregunta final que obliga al individuo a posicionarse ante una cuestión crucial. Si el incidente no consigue que el individuo se sitúe con fuerza ante el suceso, perderá efectividad el método. Este interesante método de formación, originalmente se utilizó para identificar las competencias esenciales requeridas para desempeñar los puestos de trabajo, y consiste en un conjunto de procedimientos para recolectar las observaciones directas del comportamiento humano, de tal manera que sirva para facilitar la resolución de problemas prácticos y desarrollar principios psicológicos generales. Mientras en el método del caso se presentan a los participantes determinados escenarios con los cuales practicar la toma de decisiones, en la Técnica del Incidente Crítico, los participantes realmente aportan información para mejorar la toma de decisiones.
En su forma más simple, se reúne a los profesionales con experiencia suficiente en el tipo de trabajo que se está analizando, para compartir ejemplos reales de actuaciones acertadas e incorrectas, o en esta particular utilización de decisiones éticas o erróneas. Se les pide a los participantes que recuerden y anoten diferentes acontecimientos relacionados con el desempeño a estudiar, y que registren los resultados o efectos producidos. De tal manera, que los diferentes eventos pueden ser clasificados por categorías que representen diferentes clases de comportamientos asociados con la toma de decisiones en la práctica. Los comportamientos asociados a los diferentes acontecimientos pueden así mismo ser ordenados en función de su efectividad o no efectividad para dar respuesta a la situación. Mientras que el método del caso acompaña el máximo de información para la resolución del mismo, la Técnica del Incidente Crítico hace que el alumno se enfrente con una redacción más breve, concisa e importante, obligándole a obtener más información adicional por medio de otras fuentes, como por ejemplo, consultando libro, artículos o experiencias. 4.14 – Utilización de modelos de simulación Mediante la utilización del ordenador, los juegos de empresa constituyen una forma de simulación en la que los participantes toman decisiones partiendo de una situación empresarial inicial que se les presenta. Esta decisión se introduce en el programa, incorporándola al modelo que simula su interacción con un cierto entorno. De esta interacción se derivan unos resultados que permitirán nuevas decisiones. Un juego de empresa es una forma de simulación en la que varias personas adoptan decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo que imita las interacciones entre el entorno y las opciones elegidas por los participantes. Los jugadores, una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y así se va repitiendo el ciclo. Los juegos se han constituido en un método de enseñanza que agrega a las ventajas del método del caso, el análisis matemático de modelos y el método experimental. Los juegos de empresa generalmente simulan un mercado en el que compiten un cierto número de empresas, teniendo cada participante o grupo de participantes que tomar las decisiones para la gestión de diversas alternativas empresariales. Los distintos grupos tratan de alcanzar ciertos objetivos empresariales en un determinado número de etapas. Los juegos de caja transparente constituyen una nueva vía para formación en dirección de empresas. Las características de los juegos de empresa de caja transparente son: -Previamente al uso de los juegos, se suministran los conocimientos teóricos necesarios. -Los participantes tienen acceso a la estructura de interrelaciones que caracteriza el comportamiento de la empresa. -Los participantes pueden acceder a las principales ecuaciones del modelo. Es por tanto, accesible al jugador, la estructura interna del modelo que describe el sistema objeto de estudio. -Es posible experimentar nuevas situaciones, y no sólo en base a cambios en el entorno, sino a la introducción de posibles alteraciones en la estructura interna representativa de la empresa. Se pueden simular cambios en la estructura de la empresa representada en el juego.
Los juegos de empresa suponen una interesante experiencia para los alumnos, pese a la simplificación que suponen con respecto a las situaciones reales. Los modelos suelen ser de dos tipos: · Genéricos, que representan situaciones empresariales teóricas. · Reales, que estudian casos acaecidos. 4.15 – Técnica de Kogan Se desarrolla en las siguientes etapas: a) Exponer repetidamente al alumno ante una gama de síntomas de creciente complejidad, enseñándole a observarlos y, si es preciso, adiestrándoles en las oportunas técnicas de observación. b) Hacerle aplicar repetidas veces el tratamiento oportuno, también en casos cuya complejidad va creciendo. Kogan elabora su método para desarrollar una técnica activa que analice los conceptos involucrados en un conjunto de problemas decisivos. Esta técnica comienza con el estudio por separado de diferentes problemas profesionales, en los sucesivos estudios por separado se van extrayendo la raíz de los conceptos que se desean inculcar en la formación del alumno. Posteriormente, estas ideas operativas se van elaborando para dar lugar a unos modelos de decisión o conceptos.

References: resolución 
 resolución 
 Resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución