Source: https://kundoc.com/pdf-las-emociones-en-el-aprendizaje-de-fisica-y-quimica-en-educacion-secundaria-caus.html
Timestamp: 2020-04-08 14:54:14+00:00

Document:
Las emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas relacionadas con el estudiante - PDF Free Download
Educación Química (2016) 27, 217---225 Química educación www.educacionquimica.info INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Las emociones en el aprendizaje de físi...
653KB Sizes 6 Downloads 16 Views
Conductas relacionadas con el acoso escolar en un instituto de educación secundaria
El sesgo negativista y su repercusión en la conducta social: la influencia de las emociones en el comportamiento cooperativo
Resultados de aprendizaje de las competencias enfermeras relacionadas con la toma de decisiones en el contexto de atención al paciente crónico con necesidades complejas
Toxicidad y causas de cambio del régimen antirretroviral en pacientes inmigrantes con infección por el VIH
Educación Química (2016) 27, 217---225
Química educación
Las emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas relacionadas con el estudiante nada Ca˜ nada, María Antonia Dávila Acedo ∗ , Florentina Ca˜ Jesús Sánchez Martín y Vicente Mellado Jiménez Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, Facultad de Educación, Universidad de Extremadura, Badajoz, Espa˜ na Recibido el 28 de octubre de 2015; aceptado el 3 de febrero de 2016 Disponible en Internet el 15 de junio de 2016
Resumen Resulta necesario el estudio del dominio afectivo en la ense˜ nanza de las ciencias, ya que las emociones condicionan nuestro proceso de aprendizaje. Además, en el desarrollo personal del individuo intervienen componentes tanto cognitivos como afectivos. Por ello, es importante conocer las emociones que experimentan los alumnos de educación secundaria hacia la física y química durante el proceso de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es conocer y analizar las emociones que experimentan los alumnos de educación secundaria obligatoria hacia aspectos relacionados con el propio estudiante. La muestra está constituida por 84 alumnos espa˜ noles del tercer curso de educación secundaria obligatoria durante el curso académico 2013/2014. Los resultados más relevantes determinan que los alumnos experimentan emociones positivas cuando obtienen buenos resultados en la materia. En cambio, experimentan emociones negativas cuando tienen que resolver un problema tanto de física como de química, así como al realizar exposiciones orales. Derechos Reservados © 2016 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0.
Emotions in learning Physics and Chemistry in secondary education. Students related causes Abstract It is necessary to study the domain affective in science education, since emotions affect our learning process. Furthermore, the personal development involves both cognitive and affective components. For this reason, it is important to know the emotions experienced by students of Compulsory Secondary Education towards the Physics and Chemistry during the
Autor para correspondencia. Correo electrónico: [email protected] (M.A. Dávila Acedo). La revisión por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2016.04.001 0187-893X/Derechos Reservados © 2016 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0.
M.A. Dávila Acedo et al. learning process. This paper aims to understand and analyze the emotions experienced by students of Compulsory Secondary Education towards aspects related to the student. The sample consisted of 84 Spanish students of the third year of Compulsory Secondary Education of two educative institutions of the province of Badajoz during the academic year 2013/2014. The most relevant results determined that the students experienced positive emotions when they got good results in this ﬁeld. On the other hand, they experienced negative emotions when they had to solve a problem of Physics and Chemistry, as well as, performing oral presentations. All Rights Reserved © 2016 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química. This is an open access item distributed under the Creative Commons CC License BY-NC-ND 4.0.
A la memoria de Andoni Garritz, maestro y amigo. «La ense˜ nanza está altamente cargada de sentimientos, suscitada y dirigida no solo hacia personas, sino también hacia valores e ideales» (Garritz, 2009. p. 212).
Introducción Andoni Garritz ha sido un impulsor del estudio de las emociones en la ense˜ nanza de las ciencias. En su estancia de 2008 en Extremadura (Espa˜ na) tuvimos ocasión de compartir con él nuestros proyectos e inquietudes en esta materia. Desde entonces sus trabajos y su presencia en eventos internacionales han sido fundamentales para reforzar esta línea de investigación, culminando con su participación en la cumbre internacional sobre el conocimiento didáctico del contenido, celebrada en Colorado Spring, Estados Unidos. En ella el propio Shulman coincidió con Andoni en que el olvido de la parte afectiva fue una de las debilidades de las primeras formulaciones del conocimiento didáctico del contenido de los profesores (Garritz y Mellado, 2014). Actualmente el estudio de las emociones ha adquirido gran importancia en nuestra sociedad (Gardner, 1995; Punset, 2010), en la investigación educativa y en el proceso de ense˜ nanza y aprendizaje (Mellado, Blanco, Borrachero y Cárdenas, 2013). Por ello, la idea de ense˜ nanza como una práctica emocional en la que intervienen procesos cognitivos y afectivos es aceptada por muchos investigadores y educadores (Hargreaves, 1998; Shapiro, 2010). Según la teoría de atribución de Weiner (1989) los alumnos generan a lo largo de su etapa académica actitudes y emociones hacia las ciencias, en función de sus éxitos o fracasos. De este modo, las motivaciones de las personas pueden inﬂuir en sus conductas, estrategias y relaciones dentro del contexto escolar y de aprendizaje. Es necesario conocer los aspectos emocionales que experimentan los alumnos de secundaria, a través de distintas actividades y estrategias de ense˜ nanza, pues las emociones positivas favorecen el aprendizaje, mientras que las emociones negativas limitan la capacidad de aprender. Asimismo, conociendo las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias, en concreto hacia la materia de física y química, los profesores pueden reﬂexionar y planiﬁcar el proceso de ense˜ nanza y aprendizaje de forma que resulte más eﬁcaz (Cheung, 2011). Por todo ello, puede decirse que las emociones condicionan el aprendizaje hacia las ciencias. En educación secundaria estas emociones dependen del contenido a tratar, siendo más positivas hacia las ciencias naturales y más negativas hacia física y química (Brígido, Couso, Gutiérrez y
Mellado, 2013). En estudios anteriores con futuros profesores de secundaria se ha determinado que el recuerdo de las emociones experimentadas en secundaria se transﬁere a sus emociones durante la ense˜ nanza en las materias de ciencias (Borrachero, 2015). Además, la etapa de educación secundaria obligatoria (ESO) es una etapa importante porque en ella se deciden los itinerarios posteriores, e incluso las futuras carreras universitarias. En línea con estos antecedentes, en esta investigación se pretende conocer las emociones que experimentan un grupo de alumnos espa˜ noles de 3.◦ de ESO en el aprendizaje de la materia de física y química y las posibles causas que desencadenan esas emociones, ya que a menudo experimentan emociones más negativas que positivas. Así, conociendo lo que ocurre día a día en las aulas de secundaria se puede ayudar a eliminar esa visión negativa que tienen hacia esta materia e intervenir en un futuro para mejorar el aprendizaje hacia las ciencias. Además, para algunos alumnos puede ser la última vez que estén en contacto con esta materia, ya que el próximo curso deben elegir itinerario cientíﬁco al ser una materia optativa. El sistema educativo espa˜ nol se encuentra constituido por 5 niveles educativos: el nivel de educación infantil, educación primaria, ESO, bachillerato y educación superior. El presente estudio se ha realizado en el nivel de ESO, cuyo rango de edad corresponde a 12-16 a˜ nos, entre el 1.◦ y 2.◦ ciclo y cada ciclo constituido por 2 cursos, teniendo carácter obligatorio hasta los 16 a˜ nos. A continuación, en la tabla 1 se muestra la estructura del sistema educativo espa˜ nol: El primer ciclo de ESO está constituido por 2 cursos, 1.◦ y 2.◦ de ESO; la materia impartida es ciencias de la naturaleza, constituida por contenidos tanto de biología y geología como de física y química. El segundo ciclo de ESO está constituido
Estructura del sistema educativo espa˜ nol
1.◦ ciclo 2.◦ ciclo 1.◦ ciclo 2.◦ ciclo 1.◦ ciclo 2.◦ ciclo 1.◦ Bachillerato 2.◦ Bachillerato Desde los 18 Estudios de grado a˜ nos Estudios de máster Estudios de doctorado
0-3 a˜ nos 3-6 a˜ nos 6-9 a˜ nos Educación primaria 9-12 a˜ nos nos Educación secundaria 12-14 a˜ 14-16 a˜ nos obligatoria nos 16-18 a˜ Bachillerato
Emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas Tabla 2 Hombre Mujer
Distribución por género de la muestra.
por otros 2 cursos, 3.◦ y 4.◦ de la ESO; en ellos se imparten de forma independiente las materias de biología y geología y física y química, siendo materias optativas en 4.◦ curso de la ESO. Dada la existencia de numerosas deﬁniciones del término «emoción», nuestro grupo de investigación acepta la deﬁnición elaborada por Bisquerra (2000), el cual considera que las emociones son reacciones a la información que se recibe del entorno y la intensidad depende de las evaluaciones subjetivas que se realizan y cómo afectan a nuestro bienestar.
Metodología de investigación Muestra/participantes La muestra estuvo constituida por 84 alumnos espa˜ noles de 3.◦ de ESO, de 2 centros, uno público y otro concertado, de la provincia de Badajoz, durante el curso escolar 2013/2014. Respecto al género de la muestra el 56% de los participantes son hombres y el 44% restante son mujeres (ﬁg. 1). Las edades de los alumnos oscilan entre los 13 y 19 a˜ nos, siendo la media en torno a los 15 a˜ nos de edad.
Instrumento Para realizar esta investigación se ha utilizado una metodología descriptiva por encuesta, denominada no experimental. El instrumento utilizado fue un cuestionario de respuesta anónima de elaboración propia teniendo en cuenta algunas ideas del cuestionario de Borrachero (2015), en el que se recogen opiniones manifestadas por los futuros profesores de secundaria sobre el recuerdo de las emociones hacia la física y la química de su período de aprendizaje (anexo 1). Con el ﬁn de clasiﬁcar las emociones de la presente investigación se han tenido en cuenta las categorizaciones realizadas por diversos autores (Casacuberta, 2000; Damasio, 2010; Francisco, Gervás y Hervás, 2005; Fernández-Abascal, Martín y Domínguez, 2001; Segura y Arcas, 2007), también las de trabajos recientes, como el Borrachero (2015), y nuestra propia experiencia en investigaciones pasadas; se realiza un clasiﬁcación de las emociones en positivas y negativas. En la tabla 2 se recogen
Clasiﬁcación de las emociones
Positivas Admiración Alegría Conﬁanza Diversión Entusiasmo Felicidad Satisfacción Sorpresa Tranquilidad Negativas Aburrimiento Ansiedad Asco Enfado Miedo Nerviosismo Preocupación Tristeza Vergüenza
las 9 emociones positivas y las 9 negativas que se han seleccionado para esta investigación. Con el ﬁn de determinar las causas de las emociones que experimentaban los alumnos de ESO se llevó a cabo una categorización de las posibles causas relacionadas con el propio alumno. En la tabla 3 se muestra la categorización de los aspectos relacionados con el propio alumno como posibles causas de las emociones experimentadas en el aprendizaje de física y química.
Procedimiento y análisis Una vez completados los cuestionarios los datos fueron procesados y analizados estadísticamente en sistema informático mediante el paquete estadístico Statistical Product and Service Solutions 17.0 para Windows. En el análisis estadístico de los datos se trabaja con un nivel de conﬁanza del 95%.
Resultados y discusión En este apartado se muestran los resultados obtenidos al analizar las emociones que experimentan los alumnos de 3.◦ de ESO en el aprendizaje de física y química y las posibles causas que producen dichas emociones, tanto positivas como negativas.
Emociones experimentadas por los alumnos del estudio en el aprendizaje de física y química En la tabla 4 se muestra la frecuencia media de las emociones, tanto positivas a la izquierda, como negativas a la derecha, experimentadas por los alumnos del tercer curso de ESO en el aprendizaje de física y química. Para determinar la frecuencia media con que experimentaban los alumnos las emociones se utiliza una escala de tipo Likert
M.A. Dávila Acedo et al.
Tabla 3 Categorización de los aspectos relacionados con el propio estudiante como posibles causas de las emociones experimentadas en el aprendizaje de física y química Estudiante Caliﬁcaciones obtenidas
Codiﬁcación ﬁguras
Obtener buenos resultados Obtener buenos resultados en la resolución de problemas de física y química Obtener buenos resultados en los trabajos propuestos Participación en debates cientíﬁcos Realizar trabajos prácticos Hacer exposiciones orales de trabajos Utilidad de contenidos Entender un problema de química Entender un problema de física Resolución de un problema de física Resolución de un problema de química Comprender noticias relacionadas con la ciencia
E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
de 6 puntos donde «0 = mínima frecuencia» y «5 = máxima frecuencia». Como puede observarse la frecuencia media de las emociones, tanto positivas como negativas, se encuentran entre 2 y 3. En emociones positivas la frecuencia media más alta se encuentra en tranquilidad (2.88), seguida de conﬁanza (2.68) y alegría (2.61). Sin embargo, en emociones negativas la frecuencia media más alta está en aburrimiento (2.99), seguida de preocupación (2.94) y nerviosismo (2.02). Se ha realizado la prueba ANOVA de un factor para comprobar si existen diferencias signiﬁcativas en el grupo de emociones positivas experimentadas por los alumnos. Se ha obtenido un p-valor = 0.068, por tanto, no se encuentran diferencias signiﬁcativas en este grupo de emociones. También se ha realizado la prueba ANOVA de un factor para comprobar si existen diferencias signiﬁcativas en el grupo de emociones negativas experimentadas por los alumnos. Se ha obtenido un p-valor = 0.000, por tanto, se encuentran diferencias signiﬁcativas en al menos una emoción por encima o debajo del resto del grupo. Por tanto, la Prueba HDS de Tukey determina que en este grupo
B. Resultados B. Resolución Problemas B. Trabajos propuestos Debates Trabajos prácticos Exposiciones orales Utilidad contenidos E. Problema química E. Problema física R. Problema física R. Problema química Comprender noticias
destacan 3 emociones con más diferencias signiﬁcativas, como son la preocupación, el aburrimiento y el nerviosismo. Consideramos que las emociones preocupación y nerviosismo son claves en el tercer curso de ESO, pues para muchos alumnos la preocupación les condicionará a la elección o no de la asignatura de física y química (materia optativa) en el próximo curso y el nerviosismo les provocará una mayor inseguridad para enfrentarse a la materia con una determinada actitud positiva.
Causas de las emociones positivas experimentadas por los alumnos del estudio en el aprendizaje de física y química En las ﬁguras 2-4 se muestran el porcentaje de los alumnos que consideran a cada uno de los ítems propuestos como posibles causas de emociones positivas en aspectos relacionados con el propio estudiante en el aprendizaje de física y química.
Alegría Conﬁanza Felicidad Admiración Tranquilidad Satisfacción Entusiasmo Sorpresa Diversión
2.61 2.68 2.48 2.15 2.88 2.43 2.27 2.07 2.26
1.489 1.474 1.759 1.493 1.710 1.434 1.667 1.543 1.614
Preocupación Vergüenza Ansiedad Miedo Asco Tristeza Enfado Aburrimiento Nerviosismo
2.94 0.93 1.11 1.33 1.21 .99 1.70 2.99 2.02
1.765 1.369 1.568 1.731 1.553 1.340 1.734 1.885 1.783
Emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas
B.Resolución problemas
B.Trabajos propuestos
Figura 2 Porcentaje de alumnos de 3.◦ de ESO que experimentan emociones positivas en aspectos relacionados con las caliﬁcaciones.
Como puede observarse en la ﬁgura 3, tras analizar los ítems que constituyen la categoría motivación por aprender del estudiante como causa de emociones positivas, puede observarse que al realizar trabajos prácticos tanto dentro como fuera del aula durante la clase de física y química causa emociones positivas como alegría, tranquilidad y sorpresa. Por ello es importante el desarrollo e integración de actividades prácticas en el aula durante las clases de ciencias, ya que fomentan el desarrollo de emociones positivas. Esto se ha comprobado en un estudio realizado con futuros maestros de educación primaria, en el cual se produce un cambio en las emociones experimentadas antes y después de realizar una intervención a través de actividades prácticas de las materias cientíﬁcas, aumentando las positivas y disminuyendo las negativas (Dávila, Borrachero, Ca˜ nada, Martínez y Sánchez, 2015). Finalmente, en la ﬁgura 4, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de capacidad por aprender del estudiante como causa de emociones positivas, puede decirse que los alumnos experimentan alegría, conﬁanza y satisfacción cuando entienden un problema de física y comprenden noticias relacionadas con las ciencias.
Utilidad contenidos
Figura 3 Porcentaje de alumnos de 3.◦ de ESO que experimentan emociones positivas en aspectos relacionados con la motivación por aprender.
Como puede observarse en la ﬁgura 2, tras analizar los ítem que constituyen la categoría de caliﬁcaciones obtenidas del estudiante como causa de emociones positivas, se observa que un mayor porcentaje de alumnos experimenta alegría y felicidad al obtener buenos resultados en la asignatura de física y química, y los trabajos propuestos en sus clases de ciencias les causa además alegría.
En las ﬁguras 5-7 se muestra el porcentaje de los alumnos que consideran a cada uno de los ítems propuestos como posibles causas de emociones negativas en aspectos relacionados con el propio estudiante en el aprendizaje de física y química. Como puede observarse en la ﬁgura 5, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de las caliﬁcaciones obtenidas del estudiante como causa de emociones negativas, se observa que un bajo porcentaje de alumnos experimenta emociones negativas en los 3 ítems. Como puede observarse en la ﬁgura 6, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de motivación del estudiante por aprender como causa de emociones negativas, se observa que un mayor porcentaje de alumnos experimentan aburrimiento, vergüenza y nerviosismo
R.Problema química
R.Problema física
Figura 4 Porcentaje de alumnos de 3.◦ de ESO que experimentan emociones positivas en aspectos relacionados con la capacidad por aprender.
E.Problema física
E.Problema química
Figura 5 Porcentaje de alumnos de 3.◦ de ESO que experimentan emociones negativas en aspectos relacionados con las caliﬁcaciones.
Figura 6 Porcentaje de alumnos de 3.◦ de ESO que experimentan emociones negativas en aspectos relacionados con la motivación por aprender.
50,0 40,0 30,0 20,0 10,0
E.Problema química R.Problema química
Figura 7 Porcentaje de alumnos de 3.◦ de ESO que experimentan emociones negativas en aspectos relacionados con la capacidad por aprender.
cuando tienen que hacer exposiciones orales. Por otro lado, experimentan aburrimiento cuando participan en debates relacionados con la ciencia y al realizar trabajos prácticos. Finalmente, se observa en la ﬁgura 7, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de la capacidad por aprender del estudiante como causa de emociones negativas, que un mayor porcentaje de alumnos experimenta aburrimiento cuando tiene que resolver un problema tanto de física como de química. Estos resultados pueden compararse con estudios realizados por Dávila, Borrachero, Brígido y Costillo (2014) con futuros profesores de secundaria, donde los resultados académicos, la capacidad y motivación por aprender del estudiante originaban emociones positivas en el aprendizaje tanto de física como de química.
Conclusiones e implicaciones En general, los alumnos de 3.◦ de ESO experimentan con mayor frecuencia emociones negativas como aburrimiento, preocupación y nerviosismo hacia el aprendizaje de física
y química. Hay que prestar atención a estas emociones, pues pueden condicionar su elección de itinerario en 4.◦ de ESO, decantándose por itinerarios donde no esté presente la asignatura de física y química. En relación con los aspectos relacionados con el propio estudiante, los alumnos de secundaria experimentan emociones positivas al obtener buenos resultados en la materia de física y química. Por otro lado, el desarrollo de actividades o trabajos prácticos en las clases de física y química, tanto dentro como fuera del aula, son causa de emociones positivas como alegría, tranquilidad y sorpresa. Por el contrario, los aspectos relacionados con la motivación por aprender, como la participación en debates cientíﬁcos y realizar exposiciones orales, generan emociones negativas como vergüenza, preocupación y nerviosismo. En lo referente a la capacidad por aprender, en aspectos como la resolución de problemas tanto de física como de química, los alumnos de secundaria experimentan con mayor frecuencia emociones negativas como aburrimiento y nerviosismo. Estos resultados coinciden con el estudio realizado por Caballero (2013), donde la resolución de problemas matemáticos genera emociones negativas como ansiedad o frustración, afectando al rendimiento académico de los alumnos. Este trabajo ha permitido diagnosticar las emociones que experimentan los alumnos del tercer curso de ESO en el aprendizaje de física y química y tener una idea de lo que realmente sienten cuando se encuentran día a día en el aula. Por todo ello, el objetivo en futuras investigaciones será dise˜ nar programas de intervención con el ﬁn de mejorar estas emociones en el proceso de ense˜ nanza y aprendizaje, destacando la importancia de motivar al alumnado de secundaria día a día en las clases de ciencias, generando un buen clima en el aula, creando conﬁanza en sus clases, despertando interés y combinando el trabajo individual y cooperativo (Fraser y Tobin, 1989; Garritz, 2009; Henderson, Fisher y Fraser, 2000; Olitshy y Milne, 2012).
Financiación Este trabajo ha sido ﬁnanciado por el proyecto de investigación EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad.
Agradecimientos Se agradece la ayuda a los grupos GR15009 por el Gobierno de Extremadura y al Fondo Europeo de desarrollo regional. María Antonia Dávila Acedo agradece al Ministerio de Economía y Competitividad, del Gobierno de Espa˜ na, la beca predoctoral.
Anexo 1. CUESTIONARIO SOBRE LAS EMOCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Datos del alumno/a Sexo: Hombre Mujer Edad: ¿Eres repetidor? Sí No Estudias en un centro: Público Privado/Concertado Población: Menos de 10.000 habitantes Más de 10.000 habitantes Nota final en el curso anterior en ciencias naturales o física y química: <5 Entre 5 y 6 Entre 7 y 8 >8 ¿Cómo valorarías tu esfuerzo o voluntad ante el estudio? 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Valora de 0 a 5 la frecuencia con qué sentías o experimentabas estas emociones durante el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria en la asignatura de Física y Química. Señala con una “X” las opciones que consideres oportunas sabiendo que: 0 = Mínima frecuencia
5 = Máxima frecuencia FRECUENCIA 0
EMOCIONES Alegría Preocupación Confianza Vergüenza Ansiedad Felicidad Miedo Admiración Tranquilidad Asco Satisfacción Tristeza Entusiasmo Enfado Sorpresa Aburrimiento Diversión Nerviosismo
2. Señala con una “X” qué emociones, tanto positivas como negativas te causaban los siguientes aspectos:
Los resultados obtenidos en la asignatura me hacen sentir… Cuando realizo trabajos en grupo siento… Los resultados obtenidos en la resolución de problemas tanto de física como de química me hacen sentir… Cuando participo en debates sobre temas científicos en el aula siento… Cuando entiendo un problema de química siento… Los resultados obtenidos en los trabajos propuestos me hacen sentir… Cuando hago exposiciones orales de trabajos o proyectos de ciencias en el aula siento… Cuando estoy resolviendo un problema de química siento… Cuando veo que los la contenidos de materia son útiles para la vida diaria siento… Cuando realizo trabajos prácticos o proyectos de ciencias dentro y fuera del aula siento… Cuando entiendo un problema de física siento… Cuando comprendo las noticias relacionadas con la ciencia que leo y observo siento…
Emociones negativas Sorpresa
Cuando resolviendo problema de siento…
estoy un física
Referencias Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Borrachero, A. B. (2015). Las emociones en la ense˜ nanza y el aprendizaje de las ciencias en educación secundaria, Tesis doctoral. Badajoz: Facultad de Educación, Universidad de Extremadura. Brígido, M., Couso, D., Gutiérrez, C. y Mellado, V. (2013). The emotions about teaching and learning science: A study of prospective primary teachers in three Spanish universities. JBSE, 12, 299---311. Caballero, A. (2013). Dise˜ no, aplicación y evaluación de un programa de intervención en control emocional y resolución de problemas matemáticos con maestros en formación inicial, tesis doctoral. Badajoz: Universidad de Extremadura. Casacuberta, D. (2000). Qué es una emoción. Barcelona: Crítica. Cheung, D. (2011). Evaluating student attitude toward chemistry lessons to echance teaching in secondary school. Educación Química, 22, 117---122. Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Editorial Destino. Dávila, M. A., Borrachero, A. B., Brígido, M. y Costillo, E. (2014). Las emociones y sus causas en el aprendizaje de la física y la química. IJODAEP. INFAD Revista de Psicología, 4, 287---294. Dávila, M. A., Borrachero, A. B., Ca˜ nada, F., Martínez, G. y Sánchez, J. (2015). Evolución de las emociones que experimentan los estudiantes del grado de maestro en educación primaria, en didáctica de la materia y la energía. REurEDC, 12, 550---564. Fernández-Abascal, E., Martín, M. y Domínguez, J. (2001). Procesos psicológicos. Madrid: Ediciones Pirámide. Francisco, V., Gervás, P. y Hervás, R. (2005). Análisis y síntesis de expresión emocional en cuentos leídos en voz alta. SEPLN, 35, 293---300.
Fraser, B. y Tobin, K. (1989). Student perceptions of psychosocial environment in classrooms of exemplary science teachers. OJSEI, 11, 19---34. Gardner, H. (1995). Reﬂections on multiple intelligences. Phi Delta Kappan, 77, 200---208. Garritz, A. (2009). La afectividad en la ense˜ nanza de las ciencias. EQ, 20, 212---219. Garritz, A. y Mellado, V. (2014). El conocimiento didáctico del contenido y la afectividad. En A. Garritz, S. F. Daza, y G. Lorenzo (Eds.), Conocimiento didáctico del contenido. Una perspectiva iberoamericana (pp. 229---264). Saarbrücken, Alemania: Editorial nola. Academia Espa˜ Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teach Teach Educ, 14, 835---854. Henderson, D., Fisher, D. y Fraser, B. (2000). Interpersonal behaviour, laboratory learning environments and students outcomes in senior biology clases. J Res Sci Teach, 37, 26---43. Mellado, V., Blanco, L. J., Borrachero, A. B. y Cárdenas, J. A. (2013). Las emociones en la ense˜ nanza y el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas (Vol. I y II). Badajoz: Grupo DEPROFE. Olitshy, S. y Milne, C. (2012). Understanding engagement in science education: The psychological and the social. En B. J. Fraser, K. G. Tobin, y C. J. Mc Robbie (Eds.), Second International Handbook of Science Education (pp. 19---33). The Netherlands: Springer. Punset, E. (2010). Viaje a las emociones. Barcelona: Editorial Destino. Shapiro, S. (2010). Revisiting the teachers’ lounge: Reﬂections on emotional experience and teacher identity. Teaching and TeacherEducation, 26, 616---621. Segura, M. y Arcas, M. (2007). Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea. Weiner, B. (1989). An attributional theory of motivation and emotions. Nueva York: Springer.
Report "Las emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas relacionadas con el estudiante"

References: resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución