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Timestamp: 2017-09-22 11:35:26+00:00

Document:
Indígenas sobre la Evaluación Educativa
I NFORME ORIENTADO A LA POLÍTICA EDUCATIVA
Educación para fortalecer la cultura y la comunidad
Y COMUNIDADES INDÍGENAS SOBRE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
INFORME ORIENTADO A LA POLÍTICA EDUCATIVA.
EDUCACIÓN PARA FORTALECER LA CULTURA Y LA
D. R. © I NSTITUTO N ACIONAL PARA L A EVALUACIÓN DE L A EDUCACIÓN
Barranca del Muerto 341, Col. San José Insurgentes,
Delegación Benito Juárez, C . P . 03900, México, D . F .
Impreso y hecho en México. Distribución gratuita. Prohibida su venta.
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo de la Dirección General de Evaluación de la Oferta
Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El contenido, la presentación,
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Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines
INEE (2015). Resultados de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas
sobre la Evaluación Educativa. Informe orientado a la política educativa. Educación para fortalecer
la cultura y la comunidad. México: INEE .
Diseño e implementación de la Consulta
1.2 La implementación
Utilizar, aprender y enseñar en la lengua local
Eliminar la discriminación y los obstáculos que se tienen para colaborar
4.3 Docentes que saben y saben enseñar
4.4 Más maestros y directores
4.6 Directores: gestión y comunicación interna
Evaluación de los componentes del sistema educativo
6.4 Evaluación de contenidos
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación agradece a las comunidades que generosamente
Jerusalén, Las Margaritas, Chiapas
Naxoch’, San Andrés Larrainzar, Chiapas
Colonia Morelos, San Cristóbal de las Casas, Chiapas
Luquilhó, San Andrés Larrainzar, Chiapas
La Libertad, Olinalá, Guerrero
San Sebastián Teponahuaxtlán, Tuxpan de Bolaños, Jalisco
Santa Catarina Cuexcomatitlán, Mezquitic, Jalisco
San Andrés Cohamiata, Mezquitic, Jalisco
Guadalupe Ocotán, La Yesca, Nayarit
Santa María las Nieves, San Juan Quiotepec, Oaxaca
La Chuparrosa, San Pedro Jicayán, Oaxaca
San José Miahuatlán, San José Miahuatlán, Puebla
Xajay, Amealco de Bonfil, Querétaro
Cuéchod, San Antonio, San Luis Potosí
Mesa Colorada, Álamos, Sonora
Xocen, Valladolid, Yucatán
Hoteoch, Chemax, Yucatán
Tzucmuc, Chankom, Yucatán
Sebastián Espina Martínez, José Antonio Girón, Gabriel Pacheco Salvador y María Luisa Santiago
por la revisión de este documento desde la perspectiva indígena.
Fuente: Informe de Cuechod, Municipio de San Antonio, San Luis Potosí
En 2014, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ( INEE ) realizó la Consulta
Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa, cuyo objetivo fue documentar la manera como las comunidades comprenden y definen
la buena enseñanza, las prácticas docentes, los contenidos y las formas de evaluación con las
que se debería dar seguimiento al trabajo que desarrollan las escuelas, con el fin de contar
con información básica para el diseño de una política nacional de evaluación que tome
Pedagógica Nacional, institución con la que el INEE celebró un convenio de colaboración
para realizar dicha consulta, con la participación de especialistas de la organización de la
sociedad civil Cañuela. El presente documento organiza las demandas, aspiraciones y propuestas de las comunidades consultadas alrededor de los componentes del Sistema Educativo Nacional que pueden ser objeto de decisiones de política. Con tal enfoque, se espera que
este documento sirva para entablar un diálogo con las autoridades educativas de los niveles
federal y estatal, así como con los diferentes actores interesados en las políticas educativas
dirigidas a la población indígena.
Las 49 comunidades indígenas participantes en la Consulta son principalmente comunidades tradicionales,1 situadas en 18 entidades federativas, hablantes de 40 variantes lingüísticas
pertenecientes a 27 agrupaciones y 8 familias lingüísticas. Entre todas suman una población
la educación media superior, estudian 21 364 niños, niñas y adolescentes (ver anexo).
La significación de los resultados obtenidos en la Consulta se puede asentar desde tres puntos de vista: la existencia de información consonante con las percepciones y demandas de
La Consulta no se dirigió a la población indígena establecida fuera de las comunidades tradicionales, cuyas experiencias y expectativas
Y C OMUNIDADES I NDÍGENAS SOBRE LA E VALUACIÓN E DUCATIVA
las comunidades consultadas acerca de la calidad de la atención educativa que reciben, la
coherencia de las posturas de comunidades indígenas de diferentes regiones y lenguas, y, en
por México le otorgan a los pueblos indígenas.
Con relación a la información sobre la calidad de la atención educativa a las comunidades
indígenas, a continuación se hace referencia a sólo unos cuantos de los abundantes datos
que se recabaron y que pueden ser consultados en el catálogo de publicaciones del INEE .
En 2010, el analfabetismo entre la población hablante de una lengua indígena era de 26.8%,
y la escolaridad promedio, de 5º de primaria, mientras que, del resto de la población, sólo
5.3% era analfabeta y el promedio de escolaridad equivalía a la secundaria completa (INEE,
2013).2 Las escuelas de educación indígena no siempre cuentan con docentes que hablen la
lengua de la comunidad; según registros administrativos, 9.3% de los preescolares y 7.3% de
de cada 5 escuelas. El personal de las primarias indígenas se encuentra en condiciones menos favorables para realizar su trabajo en comparación con sus colegas de primarias públicas
rurales y urbanas. De estos últimos, sólo 31 y 2%, respectivamente, realizan funciones docentes y
directivas de manera simultánea, contra 41% de los primeros. Los docentes de primarias indígenas participaban en menor porcentaje en el Programa Carrera Magisterial que los de escuelas
públicas urbanas (29.2 y 49.3%, respectivamente), lo que les daba menores oportunidades de
3 directores de escuelas primarias indígenas tienen menos de 2 años de experiencia, lo que
ocurre con sólo 1 de cada 2 de los que laboran en otras primarias públicas.
Las primarias indígenas también se encuentran en desventaja en cuanto a acceso a computadoras e Internet. Sólo 22% de ellas tiene al menos una computadora, muy por debajo
del 56% de las escuelas generales. Aunado a esto, 3 de cada 10 escuelas indígenas tienen
conexión a Internet para uso educativo, cuando 3 de cada 5 escuelas generales disponen
del servicio. La mitad de los preescolares indígenas y dos tercios de las primarias indígenas
tienen una organización multigrado sin un modelo pedagógico multigrado. Finalmente, en
materia de logro educativo, aproximadamente la mitad de los estudiantes de 3º de primaria
en escuelas indígenas alcanzaron un nivel de logro inferior al básico en Español en los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (E XCALE ). En Matemáticas, dos terceras partes de estos
estudiantes estuvieron por debajo del nivel básico. En las escuelas urbanas públicas, sólo 17%
de los estudiantes estuvo en esa situación en Español, y 28% en Matemáticas.
Las estadísticas que siguen provienen de esta misma fuente.
pueblos indígenas de diversas entidades federativas y contextos socioeconómicos es otra fuente
mencionados y de aspectos sociolingüísticos, todas coincidieron en situar en la base de sus
demandas el sentido de comunalidad propio de los pueblos indígenas y, en consecuencia, la
concepción de la escuela como una parte de la misma, la cual debe no sólo respetar los valores y fines comunitarios, sino unirse a su promoción, en primer lugar, mediante su incorporación
al quehacer educativo. La coincidencia de las comunidades consultadas alrededor de esta visión de la escuela se liga a la tercera perspectiva desde la que se pueden valorar los resultados.
Tanto la legislación mexicana como la internacional que México ha firmado reconocen a los
pueblos indígenas el derecho a que los servicios educativos que reciben sean diseñados en
consulta con ellos para que respondan a sus necesidades y cultura. Más allá de este derecho,
también tienen el de establecer y controlar sus propios sistemas educativos dentro de la normatividad nacional instituida en consulta con ellos.3 Las demandas, propuestas y aspiraciones de
las comunidades consultadas son un ejercicio de estos derechos y conllevan la obligación del
Estado mexicano de dar respuestas consecuentes a partir de los conceptos compartidos por dichas comunidades, los que muy probablemente compartirán otras comunidades indígenas tradicionales. Las medidas de política educativa también deberán reconocer la diversidad existente
entre las comunidades tradicionales y atender a los contextos particulares en los que se aplicarán
para evitar una uniformización que atente en contra de los derechos de los pueblos indígenas.
Es importante destacar que la población indígena que no vive en comunidades tradicionales
puede tener necesidades e intereses diferentes a los que se expresaron en la Consulta. Sus derechos deben ser respetados y asegurados por vías que, en varios aspectos, serán distintas
La Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación
Educativa se originó, por una parte, en el ya mencionado reconocimiento de los derechos de
los pueblos indígenas en nuestra legislación. En este sentido son de especial importancia la
reforma al artículo 1º constitucional de 2011 en materia de derechos humanos, la fracción II
del apartado B del artículo 2º de la misma Constitución, y los marcos normativos internacionales,
principalmente la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, en su artículo 14, y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT )
sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, en su artículo 27.
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT ) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, en su
Otro de los antecedentes de la Consulta fue la Resolución por Disposición 1/2011 del Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED ) con relación a la discriminación indirecta
por lengua, condición social y origen étnico de la Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Escolares (ENLACE ), en agravio de niñas y niños indígenas del país.
En este contexto normativo y social se inserta la Reforma Educativa de 2013, que dotó de autonomía al INEE y le encomendó la coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa
( SNEE ). Entre sus atribuciones el INEE tiene el mandato de generar y difundir información, y,
con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para mejorar la calidad de la educación
y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.4 Asimismo debe
diseñar e implementar evaluaciones que contribuyan a mejorar la calidad de los aprendizajes de los educandos, con especial atención a los diversos grupos regionales, a minorías
culturales y lingüísticas y a quienes tienen algún tipo de discapacidad (art. 27, fracción VII y
Así, emprender la Consulta es una de las maneras que tiene el INEE para cumplir el mandato
de hacer una evaluación educativa capaz de orientar políticas y acciones conducentes a
En el primer capítulo de este reporte se describe el diseño y la implementación de la Consulta.
En el segundo, se resumen los principales resultados y las situaciones que requieren atención
urgente. El capítulo siguiente se dedica a caracterizar las expectativas sobre la escuela. En el
cuarto se expone la demanda de las comunidades en relación con los docentes, los materiales educativos, la gestión escolar y los conocimientos y saberes que esperan que sean parte
de los contenidos escolares. El capítulo quinto tiene como tema la infraestructura escolar, y el
sexto, la visión que se tiene acerca de la evaluación de los componentes educativos.
La presentación de los resultados en los capítulos 3 al 6 se hace desde los temas más
y recuperar las posiciones divergentes o específicas. Las opiniones representan la diversidad
de pensamiento y de condiciones de cada comunidad indígena, las cuales no son uniformes
ni homogéneas. Hay diferencias de énfasis entre ellas, pero no van en sentidos diferentes.
Según el artículo 51 de la Ley del INEE , "las autoridades e instituciones educativas deberán hacer pública su respuesta en relación con las
directrices del Instituto, en un plazo no mayor a 60 días naturales".
Asamblea en un salón
E IMPLEMENTACIÓN DE LA CONSULTA
Para comprender mejor los resultados de la Consulta (presentados a partir del capítulo 2)
es necesario tomar en cuenta el proceso seguido para llegar a ellos. En este primer capítulo se
describe tanto el diseño adoptado como la forma en que se implementó, de acuerdo con lo
Para diseñar la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa, se convocó a un grupo de intelectuales indígenas y académicos especialistas en educación indígena y en derechos humanos, quienes se reunieron
en septiembre y noviembre de 2013 con el propósito de aportar elementos conceptuales y
metodológicos que sentaran las bases de la iniciativa. En estos encuentros se definieron los
principales objetivos de la Consulta, sus características principales, los criterios de selección
de las comunidades participantes,1 el perfil de quienes participarían como facilitadores de la
Consulta, así como las principales fases del proceso.
que las comunidades comprenden y definen la buena enseñanza, las prácticas docentes, los
contenidos y las formas de evaluación con las que se debería dar seguimiento al trabajo que
desarrollan las escuelas, con el fin de contar con información básica en el proceso de diseño
de una política nacional de evaluación que tome en cuenta contenidos particulares.
Los criterios para la selección de comunidades participantes se centraron en diversos acercamientos a lo educativo: comunidades con
proyectos educativos autogestivos, comunidades con fuertes sistemas normativos propios de transmisión de conocimientos, comunidades
con alta participación en la escuela por iniciativa propia o externa, comunidades con poca participación en la escuela. Estos criterios no
se aplicaron de manera estricta debido a que en algunas ocasiones fue difícil identificar comunidades con esos rasgos que permitieran
Se definieron también dos objetivos específicos:
Obtener resultados de una consulta a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa para tomarlos en cuenta en el proceso de diseño de una política nacional
Contar con un protocolo de consulta indígena a partir de su prueba en campo en 50
Se conformó un equipo coordinador integrado por dos académicas de la Universidad Pedagógica Nacional ( UPN ) y dos especialistas de Cañuela, S . C. , además del personal del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación ( INEE ). Adicionalmente, se estableció una alianza
estratégica con el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF , por sus siglas en
inglés) para conseguir, en cada comunidad, la participación de niños, niñas y adolescentes.
Se buscó que las comunidades invitadas representaran una diversidad de situaciones lingüísticas, educativas y socioeconómicas. Finalmente, se contó con 49 comunidades, ya que una
comunidad michoacana, a pesar de haber aceptado participar, decidió no continuar porque en ese momento llevaban a cabo una evaluación del modelo de gobierno autónomo.
Las características de la metodología de Consulta se resumen de la siguiente manera:
Se contó con el consentimiento previo de las comunidades para participar en la Consulta,
el cual se asentó en un acta de asamblea comunitaria.
La participación de la comunidad se fomentó a través de uno o más facilitadores designados por las autoridades comunitarias mediante sus mecanismos de toma de decisiones.
La asamblea comunitaria determinó los procedimientos particulares para la implementación de la Consulta, las fechas, el tipo de evento para el diálogo y la reflexión comunitaria,
así como los grupos específicos de discusión.
Se propició particularmente la participación de ancianos, mujeres, niñas, niños y adolescentes para su involucramiento en el proceso consultivo o para el tratamiento de
La Consulta se realizó en la lengua en uso de la comunidad.
Se destinó un tiempo amplio para la realización del proceso consultivo (mínimo 6 meses),
organizado en armonía con las posibilidades de la comunidad.
Para el desarrollo de la Consulta, se proveyó a los facilitadores de apoyos técnicos, económicos y materiales.
Se diseñaron preguntas generadoras para la discusión sobre el tema de la consulta en
las comunidades, las cuales se agrupan en tres grandes dimensiones: ¿cómo valoran las
comunidades la educación que han recibido o reciben actualmente?, ¿cómo les gustaría
que fuera la educación que ofrece la escuela?, y ¿cómo proponen evaluar esta educación? El propósito de las preguntas generadoras fue propiciar la discusión en torno al
tema de la educación escolar y su evaluación, por tanto no se establecieron como un
Además de la materia de consulta —la evaluación educativa— hay tres elementos de los
objetivos y de este diseño que hacen inédito este ejercicio:
a) Consultar a la población indígena antes del diseño de la política, no sólo en el momento
de validar una política. Con eso se buscó incorporar a dicha población al proceso de
formulación de políticas públicas educativas.
c) Promover activamente la participación de grupos que no siempre están presentes en las
asambleas comunitarias, en especial, mujeres, niños, niñas y adolescentes.
La Consulta se implementó en tres fases: a) información y consentimiento para participar, b) consulta propiamente dicha, y c) análisis y devolución de la información.
En la primera fase se informó a la comunidad sobre el objetivo de la Consulta y las características del proceso consultivo con la finalidad de que tomaran la decisión de participar o no.2
Esto se realizó en los meses de febrero, marzo y abril de 2014. La consulta propiamente dicha
se llevó a cabo entre los meses de abril y junio de 2014. Durante ella las asambleas comunitarias sostuvieron debates y llegaron a consensos sobre la educación que reciben, la que
con niños, niñas y adolescentes y, en algunos casos, se conformaron grupos específicos de
discusión con mujeres y ancianos. La fase de análisis y devolución de la información se realizó
de junio a noviembre de 2014. En ella los facilitadores sistematizaron y analizaron la información obtenida en el proceso consultivo y elaboraron un informe comunitario que fue validado
Es importante mencionar que los pocos casos de no aceptación de la consulta se debieron a que las comunidades tenían en ese
momento otras prioridades, o bien, a la presencia de algunos conflictos internos que no favorecían las condiciones para su desarrollo.
En ningún caso la razón fue desinterés por el tema.
participaron los facilitadores y una autoridad por comunidad con el propósito de intercambiar los resultados alcanzados y valorar el proceso de la Consulta.
equipo ampliado del INEE . La metodología, basada en técnicas de investigación cualitativa
—como la teoría fundada (Charmaz, 2000)—, consistió en identificar en los informes elementos
significativos (incidentes) que respondieran a las preguntas generadoras, y, de manera inductiva, se fueron clasificando en categorías y subcategorías. Este proceso produjo una base
de datos con más de 7 000 incidentes etiquetados en 13 categorías y 315 subcategorías.
La categorización de cada uno de los informes comunitarios fue revisada y, en su caso, rectificada por un analista indígena con el fin de evitar que las interpretaciones de los categorizadores fueran en contra del sentido original de los incidentes.3
Finalmente, se obtuvo un informe que recogió las tendencias generales de las posturas comunitarias y que se apoya en abundantes citas de las discusiones sostenidas en las comunidades participantes.
En total participaron en este proceso cuatro analistas indígenas.
Fuente: Archivo iconográfico INEE
En este capítulo se hará una breve discusión de la noción de comunalidad y de la aspiración a tener “una escuela propia de la comunidad”, como elementos que dan unidad a la
diversidad de posturas comunitarias. Además, se aludirá a algunas problemáticas urgentes
relacionadas con diferentes aspectos del quehacer escolar. La preocupación por que sus
escuelas tengan condiciones mínimas de dignidad también atraviesa a todas las comunidades consultadas.
Tras un análisis minucioso sobre las reflexiones comunitarias y las referencias del discurso de
vínculos con la escuela en una lógica de aumentar la colaboración de los padres y las autoridades comunitarias en tareas académicas. Esta nueva relación necesita que los maestros
se involucren con la comunidad, enseñen en la lengua y den lugar a la reproducción y la
reflexión de los conocimientos y los saberes comunitarios. En este sentido, las comunidades
consideran que “la base de la vinculación es el conocimiento de la lengua y la cultura” y su
integración al proyecto educativo.1 Asimismo, las comunidades quieren que la escuela “sea
Relatoría del Foro Sur, 5 de septiembre 2014, Ek Balam, Yucatán (en adelante Foro Sur).
Relatoría del Foro Norte, 16 de agosto 2014, El Fuerte, Sinaloa (en adelante Foro Norte). Hay que advertir que las comunidades
indígenas mexicanas tienen un debate acerca de lo propio, incluso un término organizador de este debate es el de la autonomía.
También es importante enfatizar que la comunidad, o la comunalidad, ha sido considerada como una expresión política y filosófica,
como un rasgo esencial de los pueblos indígenas. Estos dos términos son también estructurales para la interpretación del discurso
indígena en el presente informe. Sobre estos aspectos puede encontrarse una gran bibliografía. Sobre el debate de la autonomía:
Díaz Polanco, 1996 y 2002; Rockwell, 1998; Bartolomé et al., 1998; López Bárcenas, 2002; León-Portilla, 2003; y Baronnet, 2012. Sobre las ideas
de comunidad y comunalidad destaca la mirada del profesor mixe Floriberto Díaz, en Robles Hernández et al., 2007; y también en Martínez
Luna, 2003 y 2010: Maldonado Alvarado, 2003; y Rendón Monzón, 2003. Sobre lo propio y la tensión con las políticas nacionales: Klesing
Rempel, 1996; Gutiérrez Chong, 2001; Hernández Díaz, 2001; entre otros.
“La escuela debe atender las necesidades que la comunidad tiene”,3 lograr una “sintonía
la comunidad, lo que implica que “la instrucción que se adquiere en casa se refuerce en la
Lo anterior supone resolver la tensión existente entre una educación que es vista como una
“formación individualizante” y otra que se ve como una “formación colectiva”.7 En otras palabras, que la escuela sea un instrumento para la afirmación de los lazos y los proyectos
comunitarios, es lo que se manifiesta de un modo u otro en la mayoría de los informes.
Para las comunidades, la forma de instrumentar esta orientación es a partir del rescate de
la lengua, de los valores y los saberes colectivos. Demandan de forma casi unánime, “que la
educación sea bilingüe” y “que la enseñanza esté basada en valores y acciones de lo que se
hace en el pueblo”; en ese sentido, que desde la escuela se reconozca “el proceso de construcción del conocimiento propio de la comunidad”.8 Las problemáticas abordadas demandan
nuevos enfoques para las escuelas y maestros, sobre todo, una instalación más decidida de
La Consulta hace evidente que muchos niños, niñas y adolescentes (NNA ) indígenas no tienen acceso a una escuela con las condiciones de operación básicas que responda a sus
características culturales y lingüísticas, así como a sus necesidades educativas y a su contexto.
Esto quiere decir que no tienen acceso a una escuela bilingüe, y deben formarse en una
escuela regular, por lo que tener un maestro que les enseñe en su lengua materna es más
un deseo que una realidad. Además existen escuelas bilingües que, en la realidad, no imparten educación bilingüe, y maestros que, hablando la lengua indígena de la comunidad,
enseñan en español o promueven la pérdida de la lengua propia. Hay comunidades que
Relatoría del Foro Centro, 31 de agosto 2014, Ciudad de México (en adelante Foro Centro).
Foro Sur. Ésta es también una distinción hecha por Floriberto Díaz, que, en la preocupación por la reproducción del pensamiento
de su pueblo, distinguía los “valores que las instituciones del Estado-nación-gobierno inculcan a los individuos”. En su interpretación,
la formación de los valores institucionales “da menos importancia a las relaciones entre la propia sociedad” y en su lugar
“insiste cada vez más en la responsabilidad individual frente al Estado”. Robles Hernández, et al., 2007: 322.
diferentes, no quieren o les da vergüenza hablar esa lengua” (Santa María las Nieves: 96).10
Esto quiere decir que no sólo faltan maestros que hablen las lenguas indígenas o que estén
ubicados lingüísticamente, sino que hace falta que la escuela y las autoridades insistan en
la relevancia y sentido de la enseñanza de la lengua como un derecho fundamental de los
pueblos indígenas. En este sentido hay niños que demandan un maestro “que nos deje hablar en nuestra lengua” y a la vez que “no nos prohíban ponernos nuestra propia vestimenta”
(Santa Catarina Cuexcomatitlán: 20 -21 y 25). Hay que considerar como un problema grave
La Consulta pone de manifiesto otras problemáticas de las escuelas en estos contextos que
no tienen que ver con el enfoque intercultural y bilingüe, sino con asuntos de infraestructura
y equipamiento, que no necesitan de disposiciones nuevas o políticas especiales, debido a
que ya forman parte de los propósitos de las dependencias en la materia. Por sus opiniones,
resulta evidente que los pueblos indígenas tienen una escuela “en muy malas condiciones”,
donde “las puertas no sirven” (El Desemboque: 10 y 35), con un techo que “tiene muchas goteras, no tienen ventanas y cuando hace frío, nuestros niños sufren mucho” (Santa María de las
Nieves: 86); “los baños sucios, no hay agua” (Cerro Central: 38) y, por supuesto, los materiales
y los recursos tecnológicos son inferiores a los de una escuela urbana. Muchas comunidades
afirman que “los salones son de láminas y cuando llueve nos mojamos” (Buena Vista: 31), las
a los años de los niños” (Tapotzingo: 33). Además, hay iniciativas que no funcionan porque no
logran adaptarse ni a los contextos ni a las necesidades, así “aunque se hagan baños pero si
no hay agua de qué sirve tener muchos baños” (Tuxpan de Bolaños: 57).
del funcionamiento escolar. Es decir, quieren tener una escuela en la que se cumpla el calendario escolar, que disponga de maestros suficientes e idóneos, donde se cuente con los
materiales básicos, y que tanto la escuela como los maestros se encuentren debidamente
todos cumplan con el reglamento; quieren un director “que todos los días venga a la escuela”
(La Chuparrosa: 44). No quieren maestros que “llegan los miércoles y se van los viernes al medio día” (El Kipor: 44); quieren uno que esté “puntual en la escuela” (Cabeza de Arroyo Nuevo:
16),“que no llegue tarde” (Miguel Hidalgo Chicahuaxtla: 27), y que si falta, avise “con anticipación para no dejar a los niños solos” (Santo Tomás Ajusco: 30).
adelante se citará el nombre de la comunidad y la página del informe comunitarios de donde se tomó el testimonio. La lengua
de cada comunidad, así como otras características socioeconómicas y culturales se pueden consultar en las tablas 1, 2 y 3 del anexo.
Una minoría de comunidades ha tenido experiencias especialmente negativas con algunos
maestros que, a veces, “llegan tomados” (Colonia Morelos: 34). También quieren una “escuela
sin corrupción […] sin sobornos, favoritismos y maltratos” (Colonia Morelos: 42); una escuela
en la que se eliminen prácticas como la de “tráeme tanto dinero y te paso” (Santo Tomás Ajusco: 9), en donde los niños tengan acceso a los libros de texto y no suceda que “el director los
cobra” (Xocen: 20); una escuela en donde los maestros “no se lleven la provisión de alimentos
destinados a los niños y niñas alojados en el albergue escolar” (Huillorare: 12).
Para las comunidades es importante que los maestros y directores se comporten profesionalmente, como ejemplo, según la investidura y el papel que las comunidades les atribuyen.
Y también tienen experiencia con ese tipo de maestros que no se avergüenzan de la comunidad, sino que se comprometen con ella: “llega con los ancianos o con las autoridades y nos
debemos hacer esto otro”. Son docentes que, a pesar de no ser de la comunidad, “enseñan
bien y, aunque no sepan jugar, están animando a los niños a que jueguen y se diviertan”
alguna actividad, ellos nos escuchan y lo hacen” (Santa María las Nieves: 106-107). Buscan
una escuela donde los niños puedan decir, como un estudiante de Nejapa de Madero: “ésta
es mi escuela donde estoy estudiando y aquí es donde estoy leyendo. Aquí es donde estoy
haciendo la suma y aquí es donde mi maestra que me trata muy bien”.
educación que quieren para sus hijos. Se resumen las demandas frente a la escuela que
conocen, y también un perfil del proyecto pedagógico que imaginan para su comunidad.
Aquí se menciona la importancia de la cultura y de la filosofía indígena, de su lengua y de sus
saberes, tanto para la configuración de la escuela como para los perfiles de quienes trabajan
y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa, las comunidades expresaron sus
expectativas acerca de los procesos pedagógicos en la escuela. En especial, las comunidades mencionaron la tensión en la formación de los jóvenes con los valores y principios de la
comunidad y la familia, para luego formarlos con otros valores en la escuela. Se afirmó que
“la sensación general de la comunidad” es que “ha sido pervertida y despojada de sus
conocimientos”. La escuela no sólo tiene una “falta de atención a la cultura propia del lugar”,
sino que también ha permitido “la introducción de valores enemigos en las costumbres del
pueblo”.1 Durante las asambleas “se habló mucho de por qué la educación ahora nos está
lastimando” y del problema de que “ahora nos están quitando muchas cosas de la cultura”.2
En una comunidad de Jalisco incluso, alguien afirmó que “la cultura wixárika permanece gracias a los [jóvenes] que desertan de la escuela”,3 dando cuenta del choque de la escuela
con los modos de reproducción cultural de las comunidades.
El distanciamiento de la escuela respecto de las enseñanzas familiares y los valores comunitarios es un asunto central que surge de la consulta. En las comunidades sienten que “los niños
toman como pretexto su educación para no cumplir con sus responsabilidades en la familia y en la comunidad y esto tiene como consecuencia la pérdida de la identidad y de
Relatoría del Foro Norte, 16 de agosto 2014, El Fuerte, Sinaloa (en adelante Foro Norte).
resultado una situación desventajosa porque no salen bien preparados de la escuela ni aptos
Para muchas comunidades, los valores y objetivos de la escuela son diferentes a los de la comunidad. Se dice que “los valores entre la comunidad y la escuela deben estar en sintonía”,5
y que los preceptos pedagógicos deben ser los mismos, pues “la escuela actual pretende que
los niños sean competitivos”, cuando “el saber comunitario pretende que sean compartidos”.
La comunidad se preocupa por cómo atender las problemáticas que día a día enfrentan”
mientras que “la escuela se preocupa exclusivamente por el avance académico”.6 Se piensa
Sin duda, éste es uno de los desafíos más importantes, pues es evidente que los propósitos
comunitarios, que se tenga respeto a las prácticas y [el maestro] sea persona indígena que
valore y respete las prácticas comunitarias (valores, lengua, vestimenta) tomando en cuenta
Las comunidades tienen palabras para referirse a la educación que en general exceden
a los sentidos institucionales y de la escuela como espacio único. En su conceptualización,
la idea de educación abarca a la escuela, pero no se limita a ella, y, del mismo modo, supone
contenidos y aprendizajes escolares, pero no se reduce a ellos. La enseñanza “empieza desde
la casa, cuando nosotras educamos a nuestros hijos” (El Corralito: 42), y la educación “es un
7 Foro Sur. Se ha escrito que “el contenido de la educación hacia nuestros pueblos se integró de los valores nacionales, de las cualidades
de la conquista, de las victorias criollas, de los aciertos mestizos, pero nunca de los aportes de nuestros pueblos indígenas […].
Se privilegia el valor de occidente y su conocimiento, se insiste en el individuo y se pierde la comunidad. Son únicamente importantes
los héroes nacionales. Los esfuerzos de los pueblos son tratados al nivel de caricatura, más aún los héroes y hechos regionales resultan
inexistentes. Se parte de que la competencia es lo mejor y no la compartencia comunitaria” (Martínez Luna, 2002: 14).
concepto amplio como lo es en nuestra lengua ch’ol, käñtyesa […] se piensa que sólo se da
en las escuelas, pero en la familia es donde encontramos nuestra más grande enseñanzaorientación” (Ejido San Miguel: 4).
Se trata de una conceptualización que incluye los aprendizajes familiares para la reproducción de la identidad y para la preservación de modos de convivencia ancestrales. En este
sentido, según las comunidades, una buena escuela promueve los valores comunitarios, conserva la lengua propia y enseña en ella, incorpora conocimientos y saberes locales, y se adapta
a los intereses de los estudiantes indígenas, sin detrimento de la enseñanza de contenidos
escolares básicos como el español, las matemáticas y las nuevas tecnologías. Es decir, que
desde la expectativa de que la escuela forme jóvenes, en primer término, que colaboren
con el destino y el desarrollo de la comunidad; y en segundo término, que como parte de lo
anterior, puedan desenvolverse fuera de la comunidad o entrar en diálogo productivo con el
Las comunidades hablan con insistencia de que es deber de la escuela y de los maestros respetar, enseñar a los estudiantes y participar en el “rescate de valores” (Nejapa de Madero: 16).
Se trata de un amplio reconocimiento de que “el primer maestro está en casa” (Buena Vista: 14),
y que “los valores se enseñan en la casa” (Santo Tomás Ajusco: 4), y que si bien “se recibe en
la familia” esa educación, “debería de ampliarse o mejorarse en la escuela” (San Pedro Jaltepetongo: 28). De este modo, las comunidades piden que la escuela se involucre en la preservación de los que, siendo “valores familiares” (Santo Tomás Ajusco: 9), “valores ancestrales”
en armonía, ya que de esto depende nuestra organización como pueblo” (Yozondacua: 3).
La Consulta define claramente que tanto el concepto de valores, como el de respeto, son fundamentales para volver pertinente la oferta educativa existente para los pueblos indígenas.
Esto supone un problema especial pues se trata de conceptos traducidos de las lenguas originarias que no pueden entenderse sin su trasfondo histórico-cultural. Los informes comunitarios
se presentaron en español, pero en diálogo con los facilitadores de varios pueblos, corroboraron que cuando aludieron a valores y respeto lo hacían traduciendo algún término en sus
propias lenguas. En ayüük, por ejemplo, se tradujo tyinääyën como valores, cuyo significado
más literal podría ser conocimientos y principios acumulados. La palabra respeto se tradujo
de nämyëjpëktä’kë, cuyo significado se acerca a la idea de solidaridad y espíritu de trabajo
tiene y conoce. Es decir que con esta noción se designan los hábitos y las conductas que la
comunidad desea como sistema de organización, ya que ésta cuenta con historias, experiencias y proyectos, y sobre todo, prácticas cotidianas que los hacen una comunidad.
algunas divergencias entre la concepción de las comunidades y el significado tradicional
que se le asigna en la escuela. En este sentido es posible que esto vaya más allá de la concepción nosótrica o comunitaria del mundo 10 que tienen los pueblos indígenas de México,
y se refiera a un problema eminentemente práctico y vivencial de los valores que se manifiestan
permanentemente. Sabemos que estos conceptos remiten a un modelo de interpretación de
la vida social específico, que es diferente al del sistema dominante, con fuerte presencia
del individualismo. Este aspecto en las comunidades no es retórico ni tiene estatus de conocimiento, sino que tiene un claro orden práctico. En la opinión de los consultados, los valores se
que los pongan en la práctica en la vida comunitaria para que no nomás [existan] en la pura
teoría” (Jesús María: 16-17).
La idea de recuperar los valores fue una reflexión central en el debate de las comunidades,
y la mayoría de ellas aludió de una forma u otra a ello. Pese a que consideran que estos se
aprenden en la familia, creen que es una tarea en que la escuela debe involucrarse y enseñar
a los jóvenes “a respetar, honrar a sus compañeros, amigos y a los más pequeños, jóvenes y
ancianos, parientes, amistades y a toda la gente,” (Santa María Nativitas Coatlán: 59), y enseñarlos también a que “respeten a los mayores, que sean honestos, que convivan con toda
la comunidad” (Choacahui: 39); lo mismo que a que sean “más sociables y colaborativos”
(Nejapa de Madero: 7); y “enseñarles a trabajar para el pueblo desde pequeños” (Santa María
Como han advertido intelectuales indígenas, lo anterior no puede entenderse sin conocer
“el carácter colectivista” de las comunidades indígenas mexicanas, que aun cuando “no es
forzosamente explícita”, siempre está presente “sobre todo cuando alguna actitud individualista la confronta” (Maldonado, 2002: 72). Las demandas que atraviesan las ideas de comunidad, o de comunalidad, implican que consideremos que “no se entiende una comunidad
indígena solamente como un conjunto de casas con personas, sino personas con historia,
pasada, presente y futura, que no sólo se pueden definir concretamente, físicamente, sino
nosotros maya-tzeltal como el yo cartesiano, representan un tema filosófico”, el “nosotros representa un conjunto que integra en un todo
orgánico a un gran número de componentes o miembros. Cada uno habla en nombre del nosotros sin perder su individualidad, pero, a
la par, cada uno se ha transformado en una voz nosótrica…” Cfr. Lenkendorf, 2002.
también espiritualmente”. La comunalidad es una concepción que funciona como una “categoría”, alrededor de la que adquieren significado otras nociones, como el respeto a la tierra
“como madre y como territorio”, “el consenso en asamblea”, “el servicio gratuito como ejercicio de autoridad”, “el trabajo colectivo como acto de recreación” y “los ritos y ceremonias
como expresión del don comunal” (Floriberto Díaz, citado en en Robles y Cardoso, 2007: 38-40).
3.2 Utilizar, aprender y enseñar en la lengua local
La “enseñanza de la lengua indígena” es para las comunidades “la preocupación número uno”
(La Huerta: 17). La preocupación por la enseñanza bilingüe es enfatizada tanto por las comunidades que poseen lenguas en riesgo como aquellas que no, porque se trata de un aspecto
ligado al fortalecimiento de la identidad. Traducido a prácticas esto supone diferentes tipos de
retos: de enseñanza, de aprendizaje, así como de preservación y formalización de la escritura.
Todas las comunidades tienen razones para pedir que la lengua ocupe un lugar preponderante en la escuela, sin que esto quiera decir que se abandone la enseñanza del español: “los
mandamos para que aprendan a comprender y a hablar bien el español sin olvidar su lengua
indígena” (Guadalupe Ocotán: 16). Algunas comunidades lo manifiestan porque la escuela es
un espacio donde el español se impone y “lo que preocupa es el caso de los niños que sólo
quieren hablar español” (Santa María Las Nieves: 105). Otras, porque “los alumnos hablan un
hablada como escrita es lo que está como prioritario […] para que no pase como ahora que
hablamos y escribimos revolviendo las diversas variantes” (Jesús María: 19).
Entre las razones para preservar la lengua, las comunidades aluden principalmente a cuestiones de identidad, convivencia e incluso a necesidades de inserción laboral: “debemos
enseñarles a respetar la lengua y que la hablen, ¿si no la hablan, qué? ¿Quiénes son si ni
punto: ser bilingüe” (Tapotzingo: 29), por lo que se entiende que “la institución pública encargada de las instituciones educativas debe contratar maestros que hablen tanto español como
zapoteco” (Buena Vista: 12). Sin embargo, todavía esto parece muy lejano, o como dicen:
“es un sueño de nuestra comunidad tener profesores que sean bilingües (San Pedro Jaltepetongo: 36). Para las comunidades no es suficiente un maestro bilingüe, pues, aun sabiendo
la lengua, algunos de ellos no la enseñan. Por ello la demanda de que sean “indígenas y
enseñar el Pa Ipai, ya que los maestros se dicen ser bilingües [pero] no enseñan la lengua
a los niños” (La Huerta: 14).
El problema del desconocimiento de maestros y niños de una lengua común es abordado
por padres y estudiantes. Es elocuente el malestar que produce en los estudiantes este desencuentro. Dice una niña: “no me gusta venir a la escuela, porque no entiendo (se refiere a la
lengua) y me da sueño” (Luquilho’: 5).
Los padres piden que se reconozca “que muchos niños pequeños todavía no saben hablar
español”, y si el maestro no puede comunicarse con ellos es muy difícil para los niños y para
el mismo maestro tanto enseñar como aprender” (Santa María Las Nieves: 58). Eso hace que
un gran problema para la comunidad” (Mesa Blanca: 11). Para la tarea escolar, este desconocimiento es clave en la ampliación de la brecha del rezago: “si el profesor no conoce nuestra
lengua aunque tenga las ganas de enseñar, tenga el espíritu de sacrificio, que radica en batallar con los niños” no se lograrán los objetivos “porque algunos niños no hablan español, no
De este modo, se considera que “es muy difícil para nosotros que la educación avance”
cuando no se ha tenido “ningún maestro guarijío” (Mesa colorada: 14).
escritura de su lengua. Las comunidades perciben que “los maestros que mandan a la comunidad no quieren enseñarles a los niños a escribir y leer la lengua materna porque ni ellos lo
saben hacer” (Yozondacua: 21). En este sentido, una buena enseñanza no sólo es bilingüe en
(San Juan: 15). Saben que esto es un desafío muy grande para el sistema educativo porque,
muchas otras lenguas— es difícil”, existen muchos debates acerca de sus reglas: “por ello que
y también un ámbito de competencia de la escuela. Lo primero es comprender que las comunidades tienen la preocupación de no perder su cultura, y la lengua es fundamental en ese
por la pérdida de la lengua, algo que no pueden desvincular de la escuela: “los jóvenes ya
no quieren hablar en tsotsil, se avergüenzan de hablarlo” (Luquilho’: 8). El deseo es profundo:
“nuestra lengua no se debe de perder” (Santa María Las Nieves: 73), porque “es materna y
en las que la lengua se encuentra erosionada, la escuela es vista como “un espacio interesante para leer, escribir y aprender lengua indígena” (Choacahui: 55) como segunda lengua.
Otra reflexión en la Consulta tiene que ver con el vínculo entre la escuela y la comunidad.
Existe un deseo de ampliar esta relación, ya sea “porque alguna autoridad [educativa] venga
con la educación” (Mesa Blanca: 10 y 11), o porque las comunidades aumenten su participación en las tareas cotidianas de la escuela. En este sentido, muchos padres mostraron su
disposición para participar en la escuela, y su deseo de estar al pendiente de los aprendizajes
de los niños, lo que en general se vincula con el interés que tienen en mejorar el modelo educativo. Hay una aceptación de que en buena parte, en lo escolar también “la responsabilidad,
está en nosotros” (San José Miahuatlán: 13), ya que “los padres de familia deben de ver si la
escuela tiene todo lo que se necesita y si están funcionando de manera adecuada” (Mesa
Esta participación, en la visión comunitaria, se expresa desde las tareas de seguimiento y estímulo a los niños y niñas, la colaboración con los maestros y directores, hasta “arreglando los
(Miguel Hidalgo Chicahuaxtla: 60), pero también busca ampliarse hacia aspectos nodales
a los que los padres tienen derecho, como es el seguimiento y la participación en lo académico, como “saber qué es lo que realmente están estudiando” (Santa María Las Nieves: 81),
“viendo cómo trabajan los niños” (Huillorare: 16), o “inculcando la práctica de valores en la
escuela” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 7). En este sentido, las comunidades se proponen colaborar con aquello que les demandan a los maestros, es decir, en lo que hace a la intensificación
del vínculo entre la escuela, la comunidad y su cultura, pero también buscan que los maestros reconozcan a los “mayores que tienen mucho conocimiento de nuestra cultura” (Santa
Catarina Cuexcomatitlán: 25), y pueden también participar “enseñándoles las costumbres, ir
a darles clases, pláticas sobre el idioma de aquí, de cómo era la vida de antes, de personajes
importantes de aquí de la comunidad que aportaron e hicieron algo aquí” (La Huerta: 33).
En algunas comunidades les interesa formar algún tipo de órgano comunitario con capacidad
de supervisar las tareas de la escuela: “una comisión de cuatro personas que se encarguen de
vigilar la asistencia puntal de los maestros” (Yozondacua: 49), o un “comité de padres de familia”
que colabore con los maestros y que pueda informarse acerca de “la educación que están
recibiendo nuestros niños, niñas y jóvenes” (Cerro Central: 28). Se trata de aumentar la interlocución entre los docentes, autoridades educativas, padres y madres, niños, niñas y adolescentes:
quieren “hacer acuerdos para enseñar la lengua” (San Juan: 16), “conocer cuál es el avance
Participar en el seguimiento de la labor docente es una de las grandes exigencias de las comunidades, tanto como una asunción de su propia responsabilidad, como de demanda a las
autoridades y maestros: “nosotros que somos padres de familia es necesario que exijamos más,
tanto a los maestros como al gobierno, para que los maestros enseñen el horario completo,
un espacio de conversación amigable, y algunos padres sienten “miedo a hablar sobre la escuela, tenemos miedo a hablar” (Xocen: 23), por lo que esta participación debe ser estimulada.
3.4 Eliminar la discriminación y los obstáculos
Algunas comunidades consideran que la discriminación sucedía “antes”, cuando “a los
maestros no les gustaba el otomí… o sea que odiaban a la gente indígena… nos humillaban,
pues” (Xajay: 35); pero otras consideran que esta situación existe todavía: “los maestros discriminan tanto al alumno como el padre o madre de familia” (Buena Vista: 20). Es más frecuente
con el trato que reciben de las autoridades de supervisión: “varios padres de familia hemos
pasado de que vamos a la supervisión, vamos aquí al municipio a pedir ayuda y nos cierran
las puertas prácticamente… y decimos: ‘somos y venimos de la escuela indígena náhuatl’, y
nos hacen así como a un lado” (Santa Catarina del Monte: 91). Se trata de un problema que
emerge en las apreciaciones del contexto escolar: “a mí me dijeron: ‘porque son huicholitos
les damos preferencia, aunque no sepan nada tienen que entrar a estudiar’” (Tuxpan de Bolaños: 51), o “—¿Y tú de dónde vienes? —¿Yo?, de la escuela náhuatl. —Ah, allá son bien burros”
La discriminación tiene muchas facetas y se expresa de muchos modos. Uno de ellos es el
que podría considerarse el abuso de autoridad. Los golpes son una expresión de ello y las
regañón, que respete a los estudiantes. “Los maestros han cometido muchos errores y han
maltratado mucho a nuestros hijos” (Santa María las Nieves: 84). O como dicen algunos niños:
“nos grita, nos regaña y nos avienta los gises” (Florijomel: 14).“Es que muchos maestros hacen
eso, regañarlos en lugar de corregirlos, no te dicen cómo remediarlo o cómo hacerle para
no volver a incurrir en eso. Te pasan a botar en el camino. Ése es el problema, que no es una
educación que nos forme, sino que sólo nos enseña a obedecer” (Santo Tomas Ajusco: 13).
Aunque pocas, algunas comunidades denunciaron prácticas de corrupción como el pedir
dinero a los alumnos y a los padres para mejorar las calificaciones (Santo Tomás Ajusco: 9),
vida comunitaria, que así como debe preparar para la vida en la ciudad, en algunos casos,
“la escuela nos aleja de nuestros hijos” (Hoteoch: 19), y es necesario que ésta establezca una
continuidad entre escuela y comunidad: “que se enriquezca en la escuela la educación que
Una de las consecuencias más lamentables se da cuando desde la escuela se inhiben o castigan los aprendizajes de los saberes locales. Las comunidades perciben que sus hijos no están aprendiendo, y se lamentan porque sienten que es un sacrificio doble: ni se aprenden los
bien las cosas de la tradición, ya no podemos entender las cosas de nuestras divinidades ni
entenderles, nomás nuestra vista está en las cosas de la escuela, y tampoco entendemos lo
que nos enseñan los maestros porque ya no enseñan bien” (Tuxpan de Bolaños: 77).“Los niños
aprenden que eso que dicen los libros es lo único bueno, y lo que la comunidad enseña lo
dejan como si no fuera algo útil. Como resultado se da que no saben bien lo que dicen los
Una escuela que no incorpora el sistema de necesidades locales y valora las prácticas y
responsabilizar a la escuela de las desigualdades económicas y culturales que hoy afectan
a las comunidades indígenas del país, pero sí es posible pedir que asuman la demanda de
una mayor complementariedad entre los conocimientos escolares y los valores comunitarios, la cual puede resolverse con una colaboración más estrecha entre maestros y padres.
No obstante su deseo de participar en la enseñanza de la lengua, en los conocimientos
tradicionales, y en lo que hace a la historia comunitaria, se presentan obstáculos y desencuentros al momento de acordar las tareas necesarias para acompañar a sus hijos. Entre
estos obstáculos pueden señalarse las demandas de que los padres y madres apoyen a sus
hijos en el aprendizaje de contenidos que desconocen, lo que produce una frustración, y a
la vez, con frecuencia, una descalificación de los padres y sus saberes: “el director dice: ‘no
les das ni les enseñas en tu casa’, pero nosotros no tenemos estudios. Como entonces voy a
enseñar al niño, no tengo estudios” (Xocen: 21). Una madre describe la situación: “les dejan
tarea: ‘hagan de la página 32 y 37’. Nomás y uno les tiene que ayudar, y no les explican nada,
enseñanza: “que por eso nosotros en nuestras casas tenemos que enseñarles a nuestros hijos,
dicen [los maestros] que los padres de los niños les tienen que enseñar y ellos sólo van a ayudar o apoyar: ‘miren como están las letras y así le dicen que escriban’, nos dicen… nosotros a
nosotros pedimos [es] que nos den unas clases; a la mejor pues ya nosotros le entenderíamos
Los resultados presentados en este apartado resaltan la importancia de la cultura indígena
como el centro de la escuela que esperan las comunidades. Apuntan a un modelo pedagógico que promueva y recupere los valores comunitarios y que utilice y promueva la enseñanza
en la lengua local, pero que también apoye la proyección de la comunidad hacia un futuro
sostenible en armonía con la sociedad nacional. Muestran la aspiración a una escuela que
no discrimine a los niños, niñas, adolescentes y padres de familia indígenas y que permita la
participación de los miembros de la comunidad en las decisiones escolares.
Taller con niños, niñas y adolescentes
Las siguientes páginas agrupan los resultados de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa según los componentes del sistema educativo. Los aspectos mencionados en el capítulo anterior no se vuelven a mencionar
para facilitar la lectura, por lo que se da por sentado el lugar que tienen el proyecto de fortalecer a la comunidad a través de la educación, colocando en el centro de ésta el aprendizaje
de la lengua, la preservación de los valores comunitarios, etcétera.
Las comunidades indígenas reflexionaron sobre la importancia que deberían adquirir los saberes, prácticas y valores comunitarios en la escuela, sin que esto vaya en detrimento de su deseo de que sus hijos obtengan de la escuela una serie de conocimientos básicos como “que
sepan los conocimientos y saberes de nuestros ancestros, pero que también sepan el español”
materias, pero también [los maestros] deberían de enseñar de nuestra cultura” (Mesa del
Nayar: 6), “que se dé información de la historia de nuestros antepasados, que se incluyan
ancestros, costumbres y fiestas, queremos seguir con lo nuestro” (Tuxpan de Bolaños: 9).
Las comunidades señalan también el modo en que esto puede hacerse: invitando a “todos los
de la comunidad […] para que nos enseñen en la escuela, ya que ellos saben mucho más”
Renovar el vínculo y establecer nuevas relaciones de participación entre la escuela y comunidad son el desafío que se está planteando. Como resultado de las reflexiones, las comunidades
proponen que la escuela ocupe los espacios comunitarios como escenarios de aprendizajes, y también que se permita la participación de la comunidad en la escuela. Proponen
como inicio que “en las actividades que se llaman extracurriculares, ahí es donde se debe
pues de abarcar para tratar de cubrir todas la áreas acá en nuestra comunidad y que son
importantes tanto en lo cultural, en lo artístico, en lo agrícola y así pues sea más completa la
educación para nuestro pueblo” (Santa María Nativitas Coatlán: 81). La demanda de que los
niños se apoyen en la escuela para aprender cuestiones de la vida comunitaria está vinculada
con la necesidad de preservar conocimientos clave, como el calendario agrícola y ritual
porque hay “poca gente que sabe leer el calendario, la mayoría son los ancianos, creemos
que es importante que los niños aprendan y conozcan el calendario porque si no se va a
perder”. Y que sean saberes que se incorporen a la cotidianeidad de la escuela: “que lo respeten y lo pongan en práctica como lo hacen los ancianos” (Luquilho’: 12). Hay comunidades
que quieren que la escuela los acompañe en la sistematización: “nos ayudarían más a todos
si reunieran los saberes de la comunidad y así mismo dieran la enseñanza de lo propio a
nuestros niños” (Tuxpan de Bolaños: 14-15).
maestros se incorporen a las prácticas comunitarias y a la insistencia de que los padres quieren colaborar académicamente con lo que saben. En el primer sentido se pide “que dentro
de la escuela hagan actividades didácticas donde se les mencionen los usos y costumbres
[…] que lleven a los niños de excursión y que les muestren los parajes y la historia o leyendas”
(Santo Tomás Ajusco: 43), pues parte de los contenidos deberían ser “de cómo era la vida de
antes, de personajes importantes de aquí de la comunidad que aportaron e hicieron algo
aquí” (La Huerta: 33). Quieren que se hable de “nuestro pasado […], eso se debe de agregar
en la escuela, los niños deben de saber por qué viven o por qué estudian” (Ojo de Agua de
Cuauhtémoc: 16). El calendario agrícola y ritual regula la reproducción social de las comunidades por lo que hay comunidades que solicitan que la escuela entienda que “en momentos
especiales ocupamos a nuestros hijos e hijas y sobre eso mi corazón opina que ellos, nuestros niños, sigan a un lado de nosotros acompañándonos en nuestras ceremonias. Así debe
de ser” (Tuxpan de Bolaños: 9).
escriban en su lengua y en español, que sean educados de acuerdo a sus valores y memorias, reproduciendo sus saberes agrícolas, artesanales, rituales, sus conocimientos de medicina
tradicional, de la naturaleza, sus artes populares, etcétera. Las reflexiones que surgieron en
la Consulta sirven para delinear estos campos de interés y de saberes diferentes. Las razones
para esta recuperación son múltiples; por un lado, la supervivencia de lo comunitario, como se
ha dicho, el sentido común que lleva a pensar que hay que aprender lo que es necesario
para la vida. Una madre reflexiona: “la escuela no les ha permitido aprender lo que su mamá
sabe de la vida en la comunidad (bordar, tejer, etcétera) que les serviría para cuando
Además las comunidades quieren que la escuela privilegie ciertos aprendizajes que están
vinculados a necesidades específicas, como pueden ser los cuidados del bosque o del
medioambiente. Por ejemplo, “sería bueno que enseñaran de cómo trabajar en el campo…
pues la tierra se está erosionando”. También a “reorientar las actividades de plantación de
lechuguilla, árboles nativos de la región como el mezquite, el pirú” (Ushteje: 31).
Se pide que “la escuela incorpore temas como la siembra del maíz para mejorar su rendimiento o para recuperar la milpa tradicional; las técnicas de trabajo de campo, la utilización
de herramientas, el sistema de tlacocol, la pizca, cálculo de la cosecha y otras actividades
que se realizan dentro de la comunidad para que los niños y jóvenes no pierdan el interés en
ellos” (Yozondacua. 47), porque reconocen no sólo sus particularidades culturales, sino su
actividad económica como agricultores, al tiempo que recuperan lo que sirve e incorporan
lo que puede mejorar esta actividad. Así, es necesario “que aprendan casi con exactitud los
pasos para barbechar el campo y así poder cultivar una buena siembra” (La Libertad: 68).
Que no se pierda, por ejemplo, el saber de “en qué tiempo se limpia la milpa, en qué tiempo
se corta el café, en qué tiempo se siembra el maíz, cómo está la luna para sembrar el maíz”
(Ojo de Agua de Cuauhtémoc: 18). En estas demandas se presentan no sólo la preservación
de saberes prácticos, pues hay que considerar que los pueblos indígenas tienen una relación
particular con la naturaleza y la tierra como categoría que organiza el pensamiento.
Consideran que hay que “enseñarles el gusto y el interés por nuestra forma de vida”, y del mismo modo, generar el “interés de los maestros por enseñar a bordar, tejer cestos para el corte
de café” (Cerro Central: 17), que son las cosas que se hacen en esta comunidad. En otras,
“algunos señores consideran que para que la enseñanza sea buena, no solamente se tiene
que enseñar letras a los alumnos, sino que también se les enseñe a dibujar, a pintar, a hacer
máscaras y también que en la escuela se les enseñe a tejer en telar de cintura”. Asimismo,
“algunas señoras dicen que es muy importante que se integren los conocimientos sobre la
medicina tradicional” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 7 y 8), y que los niños “conocieran las plantas
medicinales” (Santa María de las Nieves: 75). Las demandas suponen tanto una revalorización
aquello que hace a su identidad como pueblo: “me gustaría que en la escuela tomaran más
en cuenta las tradiciones y la vestimenta” (San José Miahuatlán: 28).
Por su parte, los niños quieren “incorporar contenidos sobre la fauna y la flora del área”, y una
forma de hacerlo sería que “en los libros se deben incorporar los animales que hay en el pueblo o en el área o en la región, para que los alumnos aprendan su nombre y los conozcan”
(Cabeza de Arroyo Nuevo: 8). Quieren también que se le enseñe “todo del arroyo y los cerros
La introducción y manejo de tecnologías que ayuden a mejorar los saberes y prácticas comunitarias, es otra de las necesidades que las comunidades expresaron para que sus hijos
“aprendan a utilizar las nuevas tecnologías que la sociedad nos está imponiendo” (Yozondacua: 55), “la escuela debería de enseñar eso de computación” (Florijomel: 11). Estos conocimientos son valorados para “conseguir empleo” (San Pedro Jaltepetongo: 35), porque “utilizar
algunas computadoras […] facilita para hacer algunas cosas en otros niveles más altos, por
decir que en la secundaria y bachillerato” (Miguel Hidalgo Chicahuatla: 21). También piensan
que el aprendizaje de tecnologías sirve para promover diversas iniciativas productivas, como
necesario para la comunicación con el contexto nacional e internacional, siendo el aprendizaje del español uno de los elementos centrales. No sólo entienden que se debe conservar y
mejorar su enseñanza, sino que es una de las finalidades que tiene la escuela. De este modo,
hay comunidades que señalan que los niños “van a la escuela (para) que aprendan hablar
bien el español, que tanto se necesita para conocer lo que pasa en nuestro país y en el mundo” (Cerro Central: 22-23). Esto les permitiría “salir fuera de la comunidad a trabajar y ayudar
a sus familiares en los gastos de la casa” (Yozondacua: 27). También hay comunidades que
desean aprender inglés en la escuela primaria que ayude en la trayectoria escolar, ya que
que quieren que “el inglés que se enseñe desde la primaria” (Xajay: 6), y que el niño “aprenda
español, que aprenda inglés” (Xocen: 8).
En las asambleas comunitarias se discutió acerca de la naturaleza del docente. Como se
mencionó al principio, fue muy reiterada la preocupación de tener un maestro que cumpla
pueblo, que, además de hablar, enseñe la lengua de la comunidad, que tenga una perspectiva intercultural, que permita abrir la escuela a la comunidad.1
Se abordaron estos asuntos en el apartado de “Expectativas comunitarias”: 3.1, 3.2 y 3.3. Sin embargo, se reiteran en este capítulo
un maestro respetuoso de la comunidad y la cultura. Un maestro humilde, equitativo, responsable, íntegro, con vocación, comprometido con el aprendizaje de los niños, con cualidades didácticas, formado y con capacidad de construir conocimientos con la comunidad.
maestro comprensivo, que enseñe bien a los niños, que cumpla con su trabajo y que sea responsable” (Santa María Candelaria: 12). Maestros que dan el ejemplo,“que realmente trabajen
conforme a lo que son, educadores, mostrando dentro y fuera de salón de clases la educación
que tienen, respetando las costumbres y tradiciones de la comunidad” (Jerusalén: 38). El buen
transparencia” (Santa María Las Nieves: 82), “tiene que ser amable, ayudante, respetuoso, tener una buena conducta, tener buena disciplina” (Mesa del Nayar: 5). Además, debe ser un
41), para él, “todos los alumnos son iguales, sepan más o sepan menos” (El Boxo: 24).
Dentro de los atributos profesionales deseados, un buen docente: “sabe lo que enseña, y
siempre tiene presente que su trabajo es enseñar; es puntual, respeta el horario y se prepara
comunidades dudan de la formación del maestro, pues para ellos cuestiones como el respeto
o la humildad son el fruto de una buena educación. Demandan que estén “bien capacitados
y el compromiso del maestro con la educación deben ser los elementos básicos para que
sean considerados buenos maestros” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 17). “Debe haber una vocación de enseñar, debe haber mucha paciencia” (La Libertad: 45), “y tener a su trabajo como
sagrado” (Miguel Hidalgo Chicahuaxtla: 26). Quieren que sean nombrados “por vocación,
que esté cerca de los estudiantes, “que revise y que corrija” (Santo Tomás Ajusco: 14), “que
alumno no está aprendiendo, tiene que preguntar o decirle: ¿qué te está pasando?, ¿qué
tienes?, o ¿en qué te puedo ayudar para que puedas resolver tus problemas y puedas poner
atención?” (El Boxo: 54). Es decir, se trata de un maestro que entiende las condiciones de sus
El perfil del docente debe ser comunitario e intercultural: “que no nada más tengan el conocimiento académico sino el conocimiento del entorno donde están enseñando, que sepan
múltiple o multicultural” (Nejapa de Madero: 9), pues deben trabajar “en la inclusión de las
dos culturas: la mestiza y la indígena” (Jesús María: 15). Se requieren maestros que “se preocupan por conocer qué es lo que aprenden los niños en sus casas” (Santa María Las Nieves: 76),
mejoren su trabajo en el aula, ya que observan deficiencias tanto en el dominio de los contenidos, como en las estrategias didácticas, y el manejo de grupos. Esta conclusión es visible por
las deficiencias de aprendizaje de las y los estudiantes. Se mencionó, en varias oportunidades,
por la falta de disposición del docente para explicar o profundizar sobre el tema; y en algunas
más, por la falta de estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje. Hay niños que
vuelva a explicar y podamos aprender” (Yozondacua: 101), porque “una buena enseñanza
es cuando los maestros nos saben explicar bien, cuando hacemos ejercicios, cuando comprendemos los temas que nos explican” (Santa María las Nieves: 56). Para ello es necesario
que “sepa enseñar lo que sabe” (Santa María las Nieves: 41). Los buenos maestros deben ser
Entre esas alternativas, las comunidades dicen: que “pongan dinámicas” (Cerro Central: 43),
Los consultados no están de acuerdo con la existencia de escuelas multigrado y manifestaron la necesidad de contar con más personal docente: “una buena escuela también es que
por maestro, además uno de ellos la hace también de director” (Xajay: 58). Existe además un
que sólo haya dos salones, porque somos muchos y no podemos estudiar” (Yozondacua: 75).
director “sería alguien que no estuviera frente a un grupo, un director que solo fuera director”
Las comunidades demandan que los materiales y libros de texto sean bilingües en la variante
lo que se vive o se ve a diario” (Xajay: 70). Opinaron que “vienen escritos en español y no
entendemos lo que dice” (Naxoch’: 33), de modo que quisieran algún día tener “materiales
suficientes en la lengua” (Luquilho’: 6),“en español y tsotsil” (Luquilho’: 9), en la que es “nuestra
propia lengua” (Tapotzingo: 33), “para enseñar en triqui” (Miguel Hidalgo Chicahuaxtla: 39),
etcétera. Los miembros de las comunidades se ofrecen para valorar sus contenidos mediante
la constitución de un “comité” o mediante las opiniones de “un niño o una niña, y cada vez
que termine el ciclo escolar” (Santa María Candelaria: 21).
Los libros o textos deben de incorporar información de la comunidad como “fotos y dibujos
de animales y plantas que existen en el área amuzga”, y eliminar “fotos o dibujos de animales
que viven en otros países” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 10). Quisieran que “se hicieran libros
específicamente de nuestra comunidad […] con cosas de la región, que hablara del Pa Ipai”
(Santa Catarina: 20), que tuviera “información de la gente de aquí, para que no se pierdan los
conocimientos” (La Huerta: 30). Claro que el docente, dicen, también podría contextualizar el
en el pueblo, pues sería mejor llevarlos a ver las plantas que nacen y que hay en su pueblo
y ahí llevar a cabo la clase y el desarrollo de los contenidos” (Santa Catarina del Monte: 41).
maestro tiene que fotocopiar documentos para su enseñanza” (Santa Catarina del Monte: 88),
escolar, porque los jóvenes no tienen otro” (Jerusalén: 17). “Los libros no son nuevos, son libros reusados en el periodo escolar anterior”, por lo que en ocasiones, se piden “libros nuevos” (San Pedro Jaltepetongo: 48), “pizarrón, computadoras, mesabancos” (Miguel Hidalgo
y padres de familia trabajan en armonía. Creen que un síntoma del funcionamiento de la escuela es cuando los maestros comparten problemas y soluciones. Aunque la tarea de establecer lazos de colaboración, así como las de gestionar y supervisar, es del director. Como se ha
dicho para el caso del maestro, preferirían que los directores sean miembros de la comunidad:
“no un mestizo”, sino alguien que les hable en su lengua (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 21).
Además, la preocupación es que si son directores no sean maestros, porque “su función es
María Las Nieves: 107), “estar checando o visitando a sus maestros y alumnos” (Jerusalén: 39).
Un buen director debe constatar que el “trabajo que desempeña el maestro en la enseñanza”
es el óptimo (Mesa Blanca: 13). Por esa razón, debe ir “salón en salón haciendo preguntas,
como haciendo un cuestionario para ir evaluando lo que íbamos aprendiendo, al igual que si
nos enseñaba bien el maestro” (Xajay: 26). Hay casos donde “el maestro es a la vez director”,
y que sepa atender y dar buenos consejos a los alumnos y las alumnas, así como los padres
y dar orientación a los maestros” (Mesa del Nayar: 5).“Los jóvenes piensan que el director debe
ser una persona responsable que cumpla con su trabajo, además debe de observar cómo
persona con un cargo importante, es visto como “un sabio que conoce, que tiene experiencia y es respetuoso” (Santa María Candelaria: 12), que sabe que “debe de ayudar no sólo a la
escuela, sino a la propia comunidad, ya que es una persona capacitada, para desempeñar
Parte de las tareas del director en la escuela están dirigidas a crear un buen ambiente escolar,
colaborativo y ser el vínculo entre padres, maestros, alumnos y comunidad: “platicar adecuadamente con los maestros. El director debe de tener buena relación con los padres de familia”
(Ojo de Agua de Cuauhtémoc: 29); debe también ser promotor de “la disciplina” (Santa María
“podrá exigir a los maestros que cumplan” (San Pedro Jaltepetongo: 40). Estas características
cómo van a trabajar [en la escuela]” (Ojo de Agua de Cuauhtémoc: 30).
El director es además un “gestor para el mejoramiento y funcionamiento de la escuela”
la escuela, pero si no es así, entonces no está haciendo bien” (La Libertad: 29). “Es quien se
preocupa y hace gestiones ante las autoridades” (Santa María Las Nieves: 84), y también está
a las autoridades, a los padres de familia y a los niños” (Santa María Las Nieves: 108). El director
y funcionando todos los días.
contenidos y materiales del currículo nacional con conocimientos, saberes y prácticas comunitarias. El docente de esta escuela es: amable, sencillo, respetuoso e interesado en el aprendizaje de los estudiantes. Tiene una buena formación pedagógica que le permite favorecer el
escuela y se integra en las prácticas comunitarias.Y, por supuesto, esta escuela tiene suficiente
Fuente: Informe de Mesa Colorada, Municipio de Álamos Sonora
Dentro de las características que debe tener la oferta educativa se encuentra el nivel más básico, que se refiere al conjunto de elementos y servicios que se consideran necesarios para el
y programas de enseñanza, así como docentes con las características idóneas para atender
la demanda educativa. La disponibilidad (de escuelas, programas de enseñanza y maestros
en cantidad suficiente en el país) es considerada la primera obligación del Estado y también
lo más costoso del sistema educativo.
La construcción del edificio escolar debe responder a la normatividad establecida tanto para
el número de estudiantes como para el nivel escolar al que asisten. En las comunidades indígenas esta normativa al parecer no se cumple y presenta además problemáticas diversas.
Las comunidades refieren que ellos hacen gestiones para lograr “hacer el aula” o para atender problemáticas diversas como resolver problemas como que “la prepa no tiene butacas”
estas problemáticas porque se han edificado de manera progresiva, adosando aulas sin considerar el reforzamiento adecuado que garantice la seguridad y condiciones que necesitan
que son de adobe, de madera, techos de lámina, las sillas, mesas, pizarrones, libros, jardines,
baños [que] están en muy malas condiciones” (Santa María Candelaria: 15). Hay aulas que
de láminas y cuando llueve nos mojamos” (Buena Vista: 31). Las comunidades demandan
no sólo baños, sino agua para que estos se mantengan limpios: “baños limpios” (Miguel
Hidalgo Chicahuaxtla: 47), que la escuela esté bien, “que tenga baño, que tenga techumbre,
que tenga todo para que los niños no tengan calor” (Choacahui: 51). Los baños son un problema especial, ya que en muchos casos no cuentan con personal que les dé mantenimiento,
porque la tubería se encuentra en mal estado.
Estos espacios educativos requieren de equipamiento adecuado, “televisión, computadoras, biblioteca y todo el material didáctico necesario para una buena enseñanza” (Jesús
María: 18). Este debe ser funcional y con mantenimiento permanente, en algunos casos “una
rehabilitación total, desde las computadoras nuevas, hasta el salón” (Lipuntahuaca: 23).
Las siguientes páginas agrupan las opiniones vertidas exclusivamente sobre qué evaluar y
cómo hacerlo con relación a los docentes, los directores, la infraestructura, los materiales y los
El profesor, en contextos indígenas, desempeña su labor bajo la mirada de los miembros de la
comunidad, quienes esperan que sus hijos tengan acceso a una buena formación. Los testimonios seleccionados, dan cuenta de la manera en que se aprecia, desde la comunidad,
al profesor y su desempeño.
6.1.1 ¿Qué aspectos del trabajo del profesor deben evaluarse?
estudiantes, pero si no hay maestros buenos, ¿cómo van a aprender los niños?”, entonces es
importante “que el gobierno vigile a los maestros porque nada más dicen soy maestro pero
no se aplican como maestros” (Florijomel: 31). Se debe “evaluar su forma de enseñar” (Nejapa
de Madero: 36), su “capacidad de enseñar” (Santa María Candelaria: 20), ver las “estrategias
Cuexcomatitlán: 25).
Se debe evaluar “si los docentes están incluyéndose en la vida comunitaria” (Jesús María: 18).
Señalan que hay que “aplicarles un examen para saber cuánto saben para enseñar bien,
que tenga matemáticas, español, ciencias, geografía, historia, cívica, educación física y artística” o que “realicen algún trabajo para así saber qué tanto de conocimiento tienen y lo que
nos transmiten” (Miguel Hidalgo Chicahuaxtla: 38 y 40). En la evaluación hay que incorporar
información sobre si “se presenta a trabajar todos los días con sus alumnos, si hace reuniones informativas con los padres de sus alumnos, si deja tarea a sus alumnos y si evalúa a
sus alumnos” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 16). Y también con la presentación de “un plan de
6.1.2 ¿Cómo se debe evaluar?
Una primera forma consiste en valorar el desempeño del maestro a partir de las actitudes
y aprendizajes de los niños, ya que hay muchas formas de observar el avance. Los padres
creen que “se ve si los niños están aprendiendo cuando ellos participen proponiendo, aportando en las mejoras de su comunidad” (Jesús María: 12), y también los niños comentan que
“es a través de nosotros, reflejándose en lo que hemos aprendido” (San José Miahuatlán: 41).
Pero hay otras formas de evaluar el desempeño de los profesores: “compararlo con los buenos
maestros y los que no enseñan bien” (Yozondacua: 40-41), “observando, viendo como manejan la cultura, las reuniones de cada mes” (Choacahui: 50), “con exámenes” (Santa María
Candelaria: 20). Como es de interés de la comunidad, sugieren que se haga “conjuntamente
con los alumnos para ver cómo se va avanzando, qué se enseña y qué problemas hay” (Santa
María Las Nieves: 99).
6.1.3 ¿Quiénes deben evaluar?
Las comunidades manifestaron que “el director tendría que estar checando o visitando a sus
en el avance del plan de trabajo” (Jerusalén: 38). Otra propuesta es formar un “comité” que
deberá “estar muy pegado al maestro” (Cuechod: 58). Los miembros de la comunidad
reconocen que “nosotros como padres tendríamos que observar cómo trabaja el maestro,
porque es nuestro derecho y una obligación” (Florijomel: 31). En cuanto a la escuela, concluye
que ésta debe ser complementaria a la comunidad por lo que señalan “que en las reuniones
comunitarias se hable de lo que la escuela está trabajando y lo que resulte se les diga a los
maestros” (Rejogochi: 13), además de a “los padres de familia, niños, niñas y jóvenes y la
comunidad, que conocen cómo está funcionando la escuela, cómo están enseñando y aprendiendo” (Cerro Central: 26).
6.2.1 ¿Qué se debería de evaluar?
pongan excusas de llegar tarde” (Florijomel: 31), “que no haya mucho ausentismo” (Guadalupe Ocotán: 20), porque “a veces los maestros no acuden a trabajar y los niños se quedan a
problema: “esta semana mi hija no tuvo clases dos días, según la maestra tuvo reunión y el
nadie estuvo. El jueves definitivamente no fueron porque así lo acordaron. Aquí lo vemos con
los maestros, cuando hay desfile se toman otro día, pierden el día del desfile y luego otro, pues
eso no nos parece correcto. Otra de las cosas que hemos visto es que en los días en el que a
ellos les pagan, se toman un día para ir a cobrar y eso no lo reponen” (La Libertad: 21).
La comunidad cree que deben evaluarse el mantenimiento y las condiciones de la infraestructura de la escuela “los baños sucios, no hay agua. Las ventanas rotas…” La existencia del
y el alumno pueda trabajar” (Cuechod: 66). La existencia de la “sala de cómputo”, la “falta
Una reflexión importante es la relación entre el número de alumnos y el número de docentes
de la escuela, pues “queremos que se asignen más maestros para que atiendan a los niños
en nuestra comunidad porque son muchos niños para un solo maestro, y puede que ésta
“no está bien que haya grupos multigrado porque lo maestros no alcanzan a enseñar bien”
6.2.2 ¿Cómo debe evaluarse la escuela?
La evaluación debe realizarse con periodicidad “en constante evaluación en la enseñanza
o educación de los alumnos, que no sea una sola vez al año” (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 13). También puede hacerse a través de “diferentes diagnósticos y evaluaciones en los
los que conforman la escuela y así sacar un promedio de en qué situaciones se encuentra”
(Miguel Hidalgo Chicahuaxtla: 52). También “se puede evaluar el trabajo de escuela, visitándola, para ver” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 20)
6.2.3 ¿Quiénes deben evaluar la escuela?
Las reflexiones consideran distintos actores según la función del docente como docente o
como director, por ejemplo: “La evaluación de la escuela debería ser por parte las autoridades
tradicionales” (El Desemboque: 15). También es fundamental la tarea de un “supervisor para
saber las condiciones en que se encuentra la escuela y así poder mejorarla” (Miguel Hidalgo
Chicahuaxtla: 58), “el profesor evalúa a los niños, y al profesor lo evalúa el director, y al director
lo evalúa el supervisor y a él la supervisión” (Guadalupe Ocotán: 38). Ante la ausencia de
6.3.1 ¿Qué se debe evaluar?
En cuanto a qué es lo que se debe evaluar, las aportaciones se centran en describir las características que debe tener el director al dirigir una escuela, la forma de relacionarse con
los profesores, con la comunidad y la operación de la escuela. Se debe evaluar el trabajo
de dirección en cuanto al cumplimiento de las obligaciones propias del cargo de director.
Debe evaluarse “cuando un director atiende grupo” (Santa María las Nieves: 85). Se puede
“lleva todo el control de la escuela, es responsable y sabe preparar toda la documentación
que se requiere, además, es disciplinado tanto con sus maestros como con sus alumnos” (Santa
María las Nieves: 60), o la forma como trabaja y si toma en cuenta las quejas que los padres y
madres presentan” (Santa María Candelaria: 20). La formación de los alumnos es otro criterio
que los participantes sugieren para evaluar al director: “conforme al avance de conocimientos de los alumnos” (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 13). Además se consideró que se
debe evaluar en el manejo de los apoyos económicos que llegan a la escuela y si este “rinde
6.3.2 ¿Cómo se debe evaluar?
El director tiene que ir “dando a conocer los avances o propósitos logrados” (Guadalupe
Ocotán: 19) en su gestión. Pero es fundamental el involucramiento de “la autoridad [comunitaria, que] debe vigilar lo que hacen los maestros y lo que hace su director” (Santa María
Las Nieves: 107). La participación de “los padres de familia y la comunidad” (Cerro Central: 25),
podría servir para “que las autoridades escolares no solapen las malas conductas de los
directores” (San José Miahuatlán: 18-19). Tiene que “venir el supervisor” (Lipuntahuaca: 21),
6.3.3 ¿Quiénes deben evaluar?
El director debe de acercarse a la comunidad para hacer la planeación del trabajo de la escuela para “que todo el pueblo esté al tanto de ver en realidad si planean lo que van a enseñar en la escuela” (Yozondacua: 44). Pero también “los profesores pueden evaluar al director,
(Santa María Candelaria: 13). Puede ser una evaluación “constante, en cualquier actividad”
y puede formarse “un comité de padre(s) de familia o también puede ser en una asamblea
general” (Santa María Candelaria: 20).
6.4.1 ¿Qué se debe evaluar?
traen palabras muy complicadas” (Yozondacua: 48); con esta expresión, se refieren a que
debe verificarse la adecuación de los contenidos al contexto comunitario y las condiciones
de vida de niños, niñas y adolescentes, ya que “vienen cosas para la ciudad y deberían de
ser de acuerdo a la comunidad” (Florijomel: 32). En la percepción de los consultados, esto
ubica a los estudiantes indígenas en “desventaja, porque los contenidos que se imparten son
que existen en el país, por eso se ha visto, que cuando se evaluaba con la prueba ENLACE los
niños de nuestra región ya no asistían a las escuelas, porque ya sabían que no le entenderían
comprendían” (Guadalupe Ocotán: 24).
Otro aspecto a evaluar en esta pertinencia de los contenidos es la forma en la que el docente los aborda según las características de su grupo, pues hay opiniones acerca de que
“los maestros enseñan contenidos muy complicados a los niños pequeños […] porque el
maestro no valora la edad ni las condiciones de los alumnos” (Santa María Las Nieves: 49);
por otra parte, también hay señalamientos acerca de que “en la escuela a los niños los ponen
a dibujar y no realizan ejercicios más complicados o de acuerdo al nivel” (Yozondacua: 47).
La evaluación de la pertinencia de los contenidos implica la revisión de los planes de estudio.
Me’phaa […] de cuando se están haciendo las tortillas, de cómo se prepara el café, cómo se
solicita el servicio comunitario”, así como la incorporación de “la historia de nuestra comunidad en español y en Me’phaa” (Ojo de Agua de Cuauhtémoc: 12 y 13).
De manera particular, los niños y niñas como resultado de los talleres proponen que se les evalúe el dominio que tienen de su “lengua indígena” (Choacahui: 48): “cuánto sabemos hablar
en nuestro idioma” (Tuxpan de Bolaños: 77-78), “nuestra propia cultura, nuestra lengua y los
conocimientos que tenemos” (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 24); que se evalúen asimismo
los conocimientos adquiridos tanto “en la casa y en la escuela” (La Huerta: 23), y las “costumbres y tradiciones” (El Kipor: 9).También importa el “comportamiento de nosotros en la escuela,
que se nos evalúe a partir de nuestro comportamiento” (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 24).
La evaluación debe ser integral, así “los maestros pueden valerse de observar el comportamiento y la responsabilidad de los alumnos” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 22).
lengua porque hay cosas que los niños deben de saber de la comunidad” (Tapotzingo: 33),
gente que sabía” (La Huerta: 30).
6.4.2 ¿Cómo evaluar?
“aplicando conocimientos en la vida real, con los exámenes, haciendo prácticas, haciendo
los compañeros” (Nejapa de Madero: 21). En las comunidades indígenas el conocimiento se
ejecuta, y espera que “si en español revisaron sobre plantas medicinales, se les debe dejar
un trabajo de investigación y que lleven las diferentes plantas medicinales que hay en la
comunidad, debe ser de lo teórico a lo práctico” (Ejido San Miguel: 34). Los miembros de
las comunidades opinaron que “le debemos de preguntar cómo lo relacionan [con] su vida
en el pueblo, si saben explicar todo lo que hay en su comunidad basándose en los materiales”
(Santa María Candelaria: 14).
Consideraron importante que la evaluación de contenidos y de los aprendizajes debe hacerse
“ante sus maestros y ante sus papás, porque ellos son los que se dan cuenta si el niño está
es importante considerar las condiciones de los niños, niñas y adolescentes, así como las
características de su contexto, por lo tanto a la pregunta de cómo se debe evaluar insistieron
que “debería de evaluarse de acuerdo a la región y contexto de donde se encuentra el alumno,
ya que no es la misma mentalidad y enseñanza, de un niño de la ciudad a un niño de un
pueblo indígena” (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 17).
Los participantes reflexionaron sobre los bajos resultados de las evaluaciones en contextos indígenas, concluyeron que obedecen principalmente a la descontextualización de las evaluaciones, por ejemplo comentaron que “los niños indígenas sacan un porcentaje bajo, porque no
alcanzan a comprender lo que se les pregunta o pide; por ese motivo creemos que la solución
sería aplicar un examen que contengan preguntas del medio que lo rodea y de su cultura, y la
comprensión de su lengua (hablar, leer y escribir), así como conocer sus orígenes y tradiciones,
desde la educación básica hasta el nivel superior” (Santa Catarina Cuexcomatitlán: 17).
Hasta ahora, los exámenes estandarizados califican el español de los niños y niñas indígenas
como si fuera su lengua materna; para muchos niños y niñas la lengua materna es la lengua
indígena, y su contacto con el español se desarrolla a partir de que asisten a la escuela “con
trabajo hablan el español y en el examen estandarizado vienen palabras avanzadas, así no
podrá comprender y responder” (Ejido San Miguel: 32), además de que las condiciones de un
contexto urbano y uno indígena son diametralmente distintos por eso “la educación que hay
en una ciudad no la podemos comparar con la de una comunidad” (Jerusalén: 37). Frente a
las dificultades que enfrentan los estudiantes indígenas que no cuentan con un aprendizaje
sólido del español, las comunidades participantes esperan que tanto la educación como la
presentación de exámenes se realice en los dos idiomas: “de ser posible, que sean evaluados
en su lengua y por personal que hable la lengua materna” (Santa Catarina Cuexcomatitlán:
8), o que se aplique de manera bilingüe: “la evaluación es bueno que venga en español y en
Tének” (Cuechod: 54).
Los consultados consideraron que se deberían combinar varias formas de evaluación: “que se
evalúen oral” (Choacahui: 47). Y que podría ser “al final de cada semana […] los exámenes
teóricos prácticos, trabajo en equipo, participaciones y conferencias” (Nejapa de Madero: 18),
“no solamente exámenes de conocimiento, también tareas, manualidades, participaciones”
ver con darle “más valor a la autoevaluación y a la evaluación por parte del profesor dentro
del aula” (El Boxo: 100), porque es importante que el “niño escriba su aprendizaje, que se le
dé la libertad de expresarse” (Ejido San Miguel: 32), o la evaluación pública, que se manifestó
principalmente entre los niños y niñas, como una mejor forma de dar a conocer sus conocimientos. También destacan el carácter oral que deberían tener esas evaluaciones: “que los
maestros nos preguntaran qué es lo que hemos aprendido y de forma oral decirles lo que
hemos aprendido realmente” (San José Miahuatlán: 31).
Los “niños los debían evaluar exponiendo sus proyectos con sus propias palabras, a veces yo
pienso que delante de los padres de familia” (El Boxo: 22). Para los niños “la evaluación podría
ser más práctica por medio de ejercicios y exposiciones, en el caso de las exposiciones no es
necesario que lo haga el maestro, sino también el mismo alumno, por medio de maquetas”
Sobre la evaluación de contenidos y los aprendizajes, los adolescentes consultados piensan
que “puede ser a través de la participación individual, por medio de la exposición sobre un
tema, o a través de la participación en algún evento que la escuela organiza” (Cabeza de
Arroyo Nuevo; 21). La evaluación debiera realizarse con la participación de “maestros de otras
comunidades” (Lipuntahuaca: 21). Hay críticas y propuestas para cambiar la manera como
se entiende la aplicación del examen, es decir, “que sea una estrategia para mejorar la enseñanza y no para poner una calificación”. E insisten en que “el examen no siga siendo eso que
siempre ha sido, el de ver cuánto sacaste y ése es tu calificación. Yo opino que el examen es
para ver dónde el alumno le está faltando conocimientos” (Tzucmuc: 44). Argumentan que es
necesario “que se evalúe todo el proceso de aprendizaje y el examen sería un complemento”
6.4.3 ¿Quiénes deben evaluar?
Según la naturaleza de lo que se va evaluar, las comunidades proponen que “tendrían que
evaluar los padres de familia y maestros” (Santa María Candelaria: 21), con el propósito de
ver “qué es lo que se enseña, así podemos saber el contenido y luego decir si sirve o no para
nuestros hijos” (Mesa del Nayar: 34). Pero además consideran necesaria su participación como observadores del proceso de aprendizaje de sus hijos, porque a través de la observación,
dicen, “nos damos cuenta cómo han aprendido, cómo se expresan, mirándolo se va dando
cuenta si van aprendiendo […] mirando su actitud, a ver cómo está, si hace tareas, trabajos; mirando lo que se hace” (La Huerta: 23). También los adolescentes piden que se evalúe
“con prácticas puestas por los padres, cuando ya hemos comprendido cada tema en lugar
Otros opinan que “el maestro es el que debe de evaluar porque es quien sabe hasta dónde
llegaron en su estudio” (Cabeza de Arroyo Nuevo: 8), además porque conoce al alumno y
“porque él está viendo tu crecimiento, tu desarrollo en las actividades, realmente él está viendo tu progreso” (El Boxo: 8).
En cuanto a dónde se debe hacer la evaluación, la mayoría considera que en el salón de
clases, aunque también se proponen otros espacios como “en la asamblea que nos pongan
como examen” (Santa María Candelaria: 50). El momento puede elegirlo el maestro “cuando
sienta que ya te haya enseñado todo lo que había planeado para el curso (El Boxo: 101).
6.5.1 ¿Qué evaluar?
Las reflexiones de las comunidades señalan la pertinencia de los libros que existen escritos
sino que los use para mejorar las habilidades de lectura y escritura de los niños, niñas y adolescentes además de “que se presente información clara y sencilla en los libros, que sí los
y los maestros no lo saben explicar” (Xajay: 70). Que se evalúe si “viene algo tradicional de la
adecuen a las necesidades de los educandos.“Creo que nosotros como papás quisiéramos
lo que se hace en donde vivimos, pero no es fácil porque, pues, todos los libros del país
son iguales; yo creo que no, entonces va a ser siempre muy difícil que ellos mandaran algo
relacionado a la tradición que se usa en un sólo estado, por que estarían muchas diferencias. Entonces yo digo que sí me gustaría que mandaran algo de lo que se hace en donde
vivimos, para que los niños aprendieran más, pero yo creo que eso si no se va a poder”
comunidad y saber usarlos para la enseñanza, porque comentan que “los niños se motivaban mucho leyendo o recortando los libros escritos en nuestra lengua, pero ahora que no
los usan porque los maestros no los entienden” (Santa María Las Nieves: 75). En algunos casos
“la escuela cuenta con algunos materiales así como libros, computadora, libreta, cuaderno,
pero los maestros no los utilizan para enseñar” (Yozondacua: 48), porque en algunos pueblos
me pregunto: ¿para qué sirve?” (Santa María Las Nieves: 75). Otro aspecto a evaluar es “el mal
estado del material” que “afecta al aprendizaje de los alumnos” (Santa María Las Nieves: 62).
6.5.2 ¿Quiénes deben evaluar?
Proponen que la evaluación de los materiales debe recaer en “la asociación de padres de
familia, que son quienes visitan más seguido la escuela” (El Desemboque). Solicitan tener
acceso a los materiales en el momento que llegan a la escuela, para “conocer en qué condiciones se encuentran los materiales de la escuela para evaluarlos oportunamente” (Cerro
Lo más relevante de las posturas comunitarias sobre la evaluación de los componentes educativos es su énfasis en que debe servir para la mejora del aprendizaje. También subrayan la
importancia de la participación comunitaria, y sus posturas al respecto van desde la participación del personal educativo en asambleas comunitarias para presentar planes y resultados, hasta el involucramiento directo de los miembros de la comunidad en los procesos de
evaluación del aprendizaje, la docencia y la gestión. Esto sin desplazar la importancia de un
Niña participante de la Consulta
Educativa representa un ejercicio innovador en la medida en que, a diferencia de otras consultas, se realizó antes de proponer cambios a la política educativa, de manera que sus resultados fueran insumos y no sólo un juicio sobre una medida concebida desde una perspectiva
ajena a los pueblos indígenas. También es inédita al dirigirse a las asambleas comunitarias en
lugar de a representantes de la población indígena y al promover la participación de sectores
de las comunidades que no siempre son tomados en cuenta, como mujeres, niños, niñas y
adolescentes. Pero su aportación más importante es recoger las voces de las comunidades
indígenas sobre la educación que requieren para traducirlas en directrices de política educativa y lineamientos de evaluación.
Esas voces tienen diferentes matices y énfasis, pero coinciden en buscar una escuela que
sea parte de la comunidad, que responda a los valores, la cultura y las aspiraciones de ésta.
La enseñanza de la lengua indígena, sea como primera o segunda lengua, es un elemento
esencial de esa cultura; el respeto a esa cultura por parte de la escuela y su recuperación
como contenido de estudio, así como la participación en aspectos sustantivas del funcionamiento escolar, también lo son. Estas demandas de las comunidades miran a sus tradiciones
y a su pasado, pero retoman éstas para ver hacia el futuro, hacia la viabilidad de su modo
muy apreciados por los consultados y por eso piden una enseñanza que de verdad facilite
Para hacer efectivo el derecho de los pueblos indígenas de establecer y controlar sus propios
sistemas educativos es necesario ir más allá de mejorar la enseñanza de los contenidos curriculares nacionales con docentes bien formados y recursos materiales de calidad. Algunos elementos
que aportan las comunidades en esta consulta son: contar con docentes de las propias comunidades, o con docentes externos que conozcan y aprecien la cultura comunitaria; la incorporación de contenidos curriculares propios de las culturas indígenas; la implementación
de modelos pedagógicos bilingües apropiados a las diferentes situaciones sociolingüísticas;
la corresponsabilidad y la colaboración fluida de padres de familia y autoridades comunitarias
en la vida académica; la supervisión local del cumplimiento de las normas de funcionamiento
de los planteles; la mayor congruencia entre la formación familiar, comunitaria y escolar, y la
Como se dijo en la introducción, estos resultados tienen relevancia con independencia de la
cantidad de comunidades y lenguas indígenas incluidas, porque: a) las percepciones de
los consultados sobre la educación que están recibiendo coinciden con la información
estadística de la que se dispone, b) las posturas expresadas por comunidades heterogéneas
tienen congruencia alrededor de una característica propia de las comunidades indígenas: el
sentido de comunalidad, y c) la normatividad nacional da a los pueblos indígenas el derecho
de ser consultados para el diseño de los modelos educativos dirigidos a ellos y el derecho de
de estos derechos por parte de 49 comunidades indígenas.
Tres retos se plantean al Instituto Nacional para el Evaluación de la Educación y a las autoridades educativas de todos los niveles y entidades federativas. El primero es elaborar directrices
para contar con políticas de educación indígena apropiadas a la diversidad de condiciones e
intereses que las comunidades indígenas tienen aun cuando comparten una concepción
de la comunalidad y del papel de la escuela en ella. La formulación y la implementación de
las políticas deberán considerar los contextos particulares y dinámicos de las comunidades,
así como las estrategias de acompañamiento y monitoreo para atender oportunamente las
dificultades que se presenten y se asegure su aplicación. El segundo reto consiste en reconocer y conocer a la población indígena que vive fuera de las comunidades tradicionales,
para también realizar acciones educativas que contribuyan a la vigencia de sus derechos.
El tercero es promover en todas las comunidades educativas el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística y el diálogo intercultural.
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Figura 1 Mapa de distribución geográfica de las lenguas y comunidades de la Consulta
Hñohño
Náayeri wixárika
Ñemndaa
Mixteco, Cañada
22. San Andrés Cohamiata
20. Tuxpan de Bolaños
14. Ojo de Agua de Cuauhtémoc
Wirárika
Multilingüístico
El riesgo de desaparición es un índice definido por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, INALI (Embriz y Zamora, 2012), compuesto de tres variables: número total de hablantes de
la lengua, vitalidad de la lengua (porcentaje de hablantes de la lengua que tienen de 5 a 14 años) y la dispersión (número de localidades en las que se habla la lengua).
Tabla 1 Información general sobre comunidades consultadas
26. Guadalupe Ocotán
Hñöhñö
Didzá
de Localidades de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL ), www.microrregiones.gob.mx/catloc/; el Censo de población y vivienda 2010 (I NEGI ); y Embriz y Zamora (2012).
Ditzá
Ná ayeri
Fuente: Elaboración propia con base en: informes comunitarios de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa; el Catálogo
37. San José Miahuatlán
33. Santa María Nativitas Coatlán
31. Santa María Las Nieves
32. Santa María Candelaria
25. Jesús María
Tabla 2 Lenguas y variantes lingüísticas atendidas en la Consulta
Agrupación lingüística 1
Variante(s) lingüística(s)1
lkty’añ
6. Rarámuri
8. Guarijío
Ñomnda
12. Náhuatl
Náhuatl de la Sierra Negra Sur
13. Otomí
Hñahnú
Qui a’mi nánj nï’ïn
Información proporcionada por el I NALI .
Información extraída de los Informes Comunitarios de la Consulta.
En el Centro de Atención Múltiple hay preescolar y primaria, no se tiene el dato de la matrícula de cada uno de los
Fuente: Elaboración propia con datos de los Informes Comunitarios de la Consulta, del Sistema Nacional de Información
de Escuelas y de la Estadística 911. Las dos últimas fuentes aportaron datos del inicio del ciclo escolar 2013-2014.
• Con visitas periódicas a la escuela.
• Aumentando las frecuencias de la supervisión.
• Verificando dentro y fuera del salón la puesta
en práctica de los conocimientos mediante
en la comunidad: si los niños participan en
a los miembros de la comunidad, si los niños
participan en las prácticas culturales de
• Midiendo su desempeño:
los niños, comparando el desempeño
• Autoevaluación, coevaluación, por los niños,
• Mediante la supervisión en la práctica.
• Ampliación e incorporación de contenidos,
• Su perfil, ética, honorabilidad, actitud.
• Vinculación con la comunidad: apropiamiento de
• Forma y estrategias de enseñar.
• La participación y comportamiento
• La comunicación entre padres y la escuela.
• El número de alumnos y número de docentes.
• Grupo o comité de personas de la comunidad con los padres de familia,
• También evalúan sus superiores
ejidales o municipales según sea el caso).
• También las autoridades estatales
Tabla 4 Evaluación de los componentes del sistema educativo nacional
• Evaluación: práctica, vivencial.
• Que se evalúe constantemente
así como un examen final.
• Que la evaluación sea divertida,
• Que se logre una evaluación
• No sólo evaluación escrita.
• Que la evaluación se oriente a la utilidad
(que los contenidos sean útiles, practicables
• Evaluación centrada en el hacer y en el ser
• Integral: todos los actores y componentes, contenidos y prácticas.
• Evaluar a partir de la planificación consensuada.
• Aumentar las frecuencias de la evaluación.
• Midiendo su capacidad de gestión para hacer
• Seguimiento y evaluación de los docentes.
• Vinculación con la comunidad.
• Que se evalúe de una manera diferente
• Dentro, pero también fuera del salón.
• Verificando la puesta en práctica
• Dominio que tienen de la lengua indígena: saben
• Adquieren seguridad. Si los niños participan
• Si los niños participan en las prácticas culturales
• Los maestros y padres deben estar también
• Que quienes evalúen estén bien capacitados.
• Los padres de familia a través del comité
• Que el profesor evalúe y comunique los
y poder estar presentes en los exámenes.
Se terminó de imprimir en diciembre de 2015 en los talleres de
En su formación se empleó la familia tipográfica
Esta edición consta de 1 500 ejemplares.
En 2014, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE ) realizó la Consulta Previa,
Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa, cuyo objetivo fue
documentar la manera en que dichas comunidades comprenden y definen la buena enseñanza, las
prácticas docentes, los contenidos y las formas de evaluación.
Dicha consulta representa un ejercicio innovador, no sólo por el hecho de que se realiza antes de proponer
cambios a la política educativa, de manera que sus resultados son insumos y no juicios sobre una medida
ya concebida y ajena al sentir de los pueblos indígenas, sino también por el hecho de que fomenta la
participación de sectores que no suelen tomarse en cuenta, como mujeres, niños, niñas y adolescentes.
en materia de educación, con lo cual se espera fomentar el diálogo entre las autoridades y los diferentes
actores interesados en las políticas educativas dirigidas a las comunidades indígenas de nuestro país.
"Perder nuestra tierra es perdernos todos". Los indígenas y
El buen vivir o la disolución de la idea del
DISCULPA A LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE AUSTRALIA
Método Último en Entrar, Primero en Salir o "UEPS": Este método
Declaración de los Movimientos y Organizaciones

References: artículo 1
 artículo 2
 artículo 14
 artículo 27
 Resolución 
 artículo 51