Source: https://es.scribd.com/document/132669373/Estudio-de-Casos
Timestamp: 2017-09-21 17:57:04+00:00

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M O D A L I D A D S E M I P R E S E N C I A L
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qué es un estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cómo diseñar un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los propósitos del estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones para la construcción de un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La relación entre la teoría y la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los tipos de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El estudio de casos como instrumento de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La elección de medios para presentar el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La estructura del caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Organización del Libro de casos para alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Claves de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las funciones en el ciclo de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los diversos tipos de evaluación según las funciones que cumple . . . . . . . . . . . . Los programas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Este Libro consta de dos partes. En la primera, se ofrecen una serie de recomendaciones con el propósito de orientar al docente sobre cómo guiar al alumno para trabajar con el último libro del Proyecto: Estudio de casos ¿es el agua un bien escaso?. Asimismo, se describen las características que presenta el estudio de casos como estrategia de enseñanza y se ofrecen orientaciones para que el docente pueda, si lo desea, elaborar otras propuestas similares. En la segunda parte, se incluye un apartado sobre evaluación de los aprendizajes. Los docentes encontrarán allí un marco general sobre el tema, los criterios que es preciso tener en cuenta en los diferentes momentos de la evaluación de los alumnos y algunos aspectos que es necesario considerar a la hora de diseñar los instrumentos pertinentes.
participen de ella “como si” fueran actores sociales en condiciones de desempeñar un papel en la situación planteada. con información creada especialmente para ofrecer un modelo que de manera indirecta permita abordar los problemas sobre los cuales los alumnos han de trabajar? ¿Presentará el problema de manera que reproduzca la realidad a los ojos del participante o se planteará como un juego en el que los distintos participantes asumirán roles previamente establecidos y actuarán de acuerdo con reglas fijadas por los diseñadores? 2 7 3 . Al respecto se plantean algunas preguntas: 1 ¿A qué público está dirigido? ¿Tiene una formación previa homogénea? ¿Qué edad tiene? ¿Se conocen sus intereses? ¿Tiene experiencia previa en el estudio de casos como estrategia de enseñanza? ¿El caso que se ha de presentar será construido con información sobre situaciones reales. en primer lugar. y la organicen de acuerdo con las consignas de trabajo propuestas. y dinámica particular. el modelo sobre el cual se ha de trabajar. o será un caso de simulación. Cómo diseñar un caso Para diseñar un caso es menester definir. La tarea pedagógica consiste en diseñar el caso y orientar a los alumnos para que identifiquen los problemas que se presentan en la situación objeto de estudio del caso.estudio de casos Qué es un estudio de casos El estudio o método de casos es una estrategia pedagógica que tiene la particularidad de presentar un aspecto de la realidad (reproducido o simulado) con el fin de que los alumnos analicen sus características. seleccionando especialmente la que a su criterio sea más relevante. valoricen la información ofrecida. elementos.
etc.). Está dirigido a un público definido previamente aunque pueda ser muy amplio e incluso muy heterogéneo. visual. Presenta consignas de trabajo que pueden plantearse como indicaciones para el trabajo durante el transcurso del estudio para cada etapa o como consignas generales para todo el trabajo sin diferenciar etapas. si ese fuera el propósito del diseñador. individualmente.4 ¿Cuál es el tema que servirá de eje para el caso? ¿Se tratará un único tema o se dividirá en subtemas o subproblemas? ¿Qué plazo hay para la construcción del caso? ¿Cuáles serán las fuentes de información que permitirán definir claramente el problema? ¿Son de fácil acceso? ¿Dónde se puede obtener documentación acerca del problema? ¿Se diseñará un caso que presente todo el material informativo y las consignas de trabajo desde un principio.y de información seleccionada especialmente. adecuada para presentar el caso a los participantes a través de medios diversos (escrita. . o se optará por un caso de desarrollo gradual con introducción periódica de información y nuevas consignas de trabajo a medida que transcurre el trabajo con el problema? ¿Qué tipo de presentación se dará a la información? ¿Será información escrita? ¿Incluirá imágenes? Si así fuere ¿qué tipo de imágenes? ¿Con qué medios se puede contar para presentar la información y ponerla al alcance de todos lo participantes? ¿Se espera que la resolución del caso esté a cargo de cada persona. oral. o se planteará como actividad colectiva? ¿Quién se encargará de reunir la documentación y la información necesarias? ¿Quién seleccionará la información? ¿Quién preparará las consignas de trabajo con el material? ¿Quién o quiénes harán la revisión del proyecto total? ¿Quién diseñará la evaluación final? ¿Quiénes ensayarán el caso para comprobar si está adecuadamente planteado? 5 6 7 8 9 10 8 Cada una de las preguntas se refiere a alternativas respecto de los diversos componentes de un caso. Como se puede observar. gráfica. Incluye consignas que posibilitan una evaluación del aprendizaje de los participantes. auditiva. un caso consta de un problema principal y -a veces subproblemas específicos.
seleccionar estrategias de resolución y planificar el trabajo. El conocimiento del tema es fundamental.a proponer situaciones problemáticas con el fin de promover en los estudiantes la capacidad de analizar situaciones. en especial en la enseñanza destinada a personas adultas. que procesará y organizará la información y la usará para comprender y resolver problemas más o menos complejos y difíciles. considerarlas en sus aspectos globales. El sujeto del aprendizaje en el estudio de casos es una persona con capacidad de iniciativa y capacidad reconocida para ejercitarla. discernir qué actores participan en la situación problemática y caracterizarlos. identificar medios y fines para la resolución del problema. que lo diferencia de otras estrategias de enseñanza. El caso está construido sobre un problema que presenta información en torno a una determinada temática considerada de valor sustantivo. No debe olvidarse que el tema será trabajado. Es imposible entenderlos como si constituyeran dos aspectos diferenciados porque están profundamente articulados. proyectar las consecuencias de las acciones. ajustarse a reglas. tomar decisiones. El sujeto del aprendizaje está pensado como una persona integral.Los propósitos del estudio de casos como estrategia de enseñanza Los propósitos del estudio de casos son de un doble orden que corresponde a la relación entre tema y metodología de la enseñanza. apreciar los valores que están en juego en la situación y autoevaluarse. No se trata de un estudio dirigido a la asimilación y reproducción de información. el estudio de casos está orientado -con mayor o menor intensidad según el tipo de construcción que se haya elegido. Por su carácter propio. adquirir capacidad para elaborar informes. . buscar nueva información y opiniones. proyectos y propuestas. En el caso se reproducen situaciones semejantes a las que el alumno ha vivido. de modo peculiar en el contexto del caso. se plantean problemas que ha experimentado. 9 El estudio o método de casos tiene ventajas sobre otras estrategias de enseñanza.
Recomendaciones para la construcción de un caso El tema debe ser relevante y es necesario elegirlo con mucho cuidado. cuál es la fuente de la información. quién sostiene cada postura. En lo que se refiere a los modos de brindar información. cuándo se trata de opiniones y cuándo de datos que se pueden aceptar como objetivos. . conviene diferenciar cuidadosamente. Debe concitar interés. respecto de: cuando se describe lo que otros dicen. Conviene que se trate de una cuestión con carácter problemático. 10 El manejo de la información requiere el dominio de conceptos indispensables para formular el problema y para analizarlo. ya que sería imposible lograr los propósitos mencionados si no se cuenta con una fuerte motivación de los participantes. cuando se explica o se interpreta lo que otros dicen. entre los informes que el caso ofrece. pedir ayuda a especialistas si es necesario para desplegar el problema en todos sus aspectos y decidir los conceptos con los que habrá de trabajar. compleja por el número y variedad de aspectos que presenta y las perspectivas con las que suele ser considerada por diferentes sectores o personas. cuando hay distintas opiniones. Luego de seleccionar el tema del caso se lo deberá estudiar en profundidad. Es el eje de un trabajo al que se dedicará mucho esfuerzo y tiempo y además suele implicar un compromiso afectivo. cuando hay consenso en relación con una cuestión.
En lo posible solicite a otros colegas que lean el borrador de la información incluida en el caso antes de tener la versión definitiva. está pensado para estimular la formación de opiniones diversas. presenta dilemas para la acción. Redacte una serie de enunciados partir de los cuales los participantes. Será un reaseguro respecto de la calidad del diseño del caso. explicados en el contexto del caso. Esto le permitirá evaluar la claridad de la presentación del problema. Un caso. La relación entre la teoría y la práctica Esta estrategia de enseñanza es especialmente adecuada para establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica. entonces. fechas o épocas y personas que participan-. Pone en juego las destrezas cognitivas del alumno. Ningún caso puede resolverse sin teoría pero siempre señala también un camino para la acción. Asimismo debe preverse que luego puedan ser transferidos a otros contextos. ya que los conceptos adquieren mayor significado por su relación con otros conceptos. como estrategia de enseñanza.Los conceptos deberán ser presentados en el material informativo y. por su misma naturaleza problemática. puedan realizar afirmaciones o negaciones básicas que deberían surgir del análisis y la consideración. no sólo intelectual sino también valorativa de la situación planteada. contribuye a estimular su ima11 . más allá de la variedad de textos informativos o de otros tipos que se hayan incluido para caracterizar la situación problemática. Pregúntese. Construya una red sobre la base de los conceptos principales que el participante debe comprender y utilizar y controle que los fundamentales estén integrados en el texto y que puedan ser comprendidos. El caso. cuál es la relación que los conceptos elegidos tienen entre sí y procure que la presentación del material facilite el establecimiento de esas relaciones. Resuma el caso como si usted fuera un participante que responde a esa consigna de trabajo. Cuando el caso planteé cuestiones problemáticas entre personas debe cuidar muy especialmente que la descripción del contexto en que ocurren las acciones sea clara -identificar lugares.
también se puede distinguir la acción significativa de la que carece de ese atributo. imaginado y proyectado. 12 . Para que pueda denominarse "significativa" la acción debe poder ser justificada por el sujeto que la realiza. lo orienta hacia un modo de conciencia en la que reconstruye la situación de un modo personal y proyecta la acción. Pero así como se puede diferenciar el aprendizaje significativo del que no lo es. del clima personal de entrega y de perseverancia en la consecución de la tarea. La organización que haga de la información proporcionada e incorporada a instancias del propio participante es la clave de la acción real o imaginaria que éste proyecta. bajo la orientación del docente. interpretación. La motivación positiva hacia la tarea planteada en el caso es esencial para el éxito del trabajo del participante. por el camino del compromiso cognitivo y de la imaginación. valoración y decisiones respecto de las acciones adecuadas para resolver el problema. el estudio de casos promueve la comprensión. Debe interactuar con ese contexto que es pensado.ginación y. El caso se diseña para que el participante esté en condiciones de construir significados en situaciones de contexto definido. en los que la información se presenta ya organizada para ser asimilada con mayor posibilidad de elaboración o con la opción de repetirla mecánicamente. y de cómo organice el material. Frente a muchos discursos escolares. La relación que se logra establecer entre las dos es uno de los criterios para evaluar la calidad del caso diseñado. El modo en que esto se efectúe depende de la profundidad del trabajo asumido por el participante. Ella supone el mantenimiento de la curiosidad. La estrategia del método de casos procura asociarlas. La teoría y la práctica no son dos cuestiones diferenciadas.
Pueden brindar opciones o limitar la respuesta esperada a una única expresión prevista por el docente. En un estudio de casos se encuentran todas estas modalidades de consignas. Si todas las consignas fueran cerradas. Distintos autores han elaborado algunas clasificaciones de tipos de casos que se pueden utilizar con ese fin. si se pretende que realice una elaboración personal de la tarea o que se ajuste a las interpretaciones ya establecidas por los autores del material. . Cada una explicita qué debe hacer el cursante ante la información que se le presenta. Las consignas son las que definen el tipo de actividad. ante las opiniones o la decisión adoptada por otras personas. ante la situación que se está considerando. Este último enfoque no es válido porque el propósito de emplear el caso como modo de enseñar responde a la idea de que nunca hay una sola manera de hacer las cosas o de pensarlas. Pueden ser más abiertas y flexibles o más directivas y cerradas. Las consignas de trabajo son indicativas o mandatorias. que son menos directivas y que facilitan sus elecciones dentro de un abanico de opciones.Las consignas de trabajo Éste es un aspecto particularmente delicado de la construcción de un caso. Los tipos de casos 13 El método de estudio de casos presenta situaciones concretas a ser resueltas con el fin de desarrollar nuevas competencias en los participantes. éste es el indicador más adecuado para comprender qué tipo de aprendizaje se espera que logre el participante. Pero nunca pueden faltar aquellas que otorgan mayor libertad al participante. Por lo tanto. existiría una contradicción entre haber elegido este método como estrategia de enseñanza y el estilo de consigna de trabajo empleada.
si se espera que el participante se comprometa en la búsqueda de su comprensión e interpretación. Los casos pueden ser clasificados igualmente como casos reales o casos artificiales. esta información será válidamente incluida aunque su exactitud deba ponerse en cuestión. Tienen el propósito de que se analicen los datos y se comprenda la situación. en cambio. para determinar cuáles son los conflictos. si comprenden las consignas de trabajo y cuál es su disposición para encarar la tarea. Podrá dar en ese momento las orientaciones generales y resolver . no absurdos. creíbles. La información que se provee procura ser exacta y fiel. casos construidos ”ad hoc”.Casos tipo problema: presentan información sobre hechos o sobre una situación o un problema. Si no están habituados a trabajar con casos será necesario explicar de qué se trata. Los casos reales refieren a situaciones que ocurrieron realmente. Casos de evaluación: la información presentada configura una situación que requiere que el participante desarrolle y aplique su capacidad para evaluar situaciones. Pero aunque sean artificiales deben ser verosímiles. 14 El papel del docente El docente actuará como un facilitador del aprendizaje. En las etapas preliminares deberá ocuparse de comprobar si todos tienen el material completo. con el propósito específico de lograr un objetivo didáctico. Sin embargo. Los llamados "casos artificiales" son. estudiadas acá también en sus aspectos individuales con más profundidad. Casos de ilustración: tienen como objetivo ofrecer un ejemplo de determinadas situaciones para que puedan ser vistas como representativas de otras más generales. se elijan y se apliquen estrategias de resolución y se compruebe su eficacia. si se trabaja sobre el papel jugado por diferentes actores y sus versiones acerca de lo sucedido. su magnitud y qué posibilidades hay de que puedan resolverse.
En las dos situaciones. un análisis de las dificultades encontradas y del modo en que fueron o hubieran debido ser salvadas. el esfuerzo por comprender el problema desde diferentes puntos de vista y la creatividad en la interpretación. 15 . Alentará el trabajo grupal para la consideración del caso y procurará equilibrar la búsqueda de consensos entre los miembros del grupo y la toma de posición personal de cada participante. procurará desarrollar en los participantes la búsqueda. sobre la base de las conclusiones finales. Incluye siempre. Si le solicitan información adicional. la indagación. entre las consignas. realizar intervenciones orales y. Si el caso está bien construido. finalmente.las primeras dudas que surjan. optar por un curso de acción y justificarlo. puede realizar una evaluación de síntesis o integración. evaluaciones formativas en el tiempo de desarrollo de la resolución del caso y finalmente. el diálogo periódico con el participante deberá estar dirigido a comentar los progresos en el trabajo y ayudar a resolver dificultades. en los casos problema o de decisión. cómo se desenvuelve la actividad de los participantes. y una evaluación de la calidad de las conclusiones a las que se llegó. Siempre conviene que trabaje con el alumno los criterios de evaluación y que lo estimule para mejorar su trabajo y autoevaluación. Si la resolución del caso no se hace en un marco de enseñanza presencial. el docente podrá observar. deberá evaluar la conveniencia de brindarla él mismo o de remitirlos a otras fuentes de información. algunas que indican al participante si debe producir algunos trabajos escritos. que los participantes realicen su trabajo de manera autónoma. si la tarea es grupal. El estudio de casos como instrumento de evaluación El método de estudio de casos es también una situación muy apropiada para demostrar lo que se ha aprendido. en la búsqueda de soluciones y en la toma de decisiones. El docente puede hacer una evaluación diagnóstica al comenzar el trabajo. Un último paso podrá ser una sesión de evaluación de la actividad desarrollada. Su intervención se limitará al máximo. sin embargo. Su objetivo debe ser. si la enseñanza es presencial.
La elección de medios para presentar el caso La selección de medios para comunicar la información dependerá de las posibilidades de utilización efectiva de aquellos con los que puedan trabajar docentes y alumnos. La capacidad imaginativa del docente y su conocimiento del uso y la producción de diferentes medios también son elementos fundamentales. los participantes y el docente podrán autoevaluar su trabajo con el caso y el docente perfeccionará el caso para su utilización posterior. En las instancias de evaluación de la calidad del caso construido conviene dedicar especial atención a la adecuación de los medios empleados en la presentación. y con los que es posible producir un casete con fines didácticos.De este modo. constituye un recurso que confiere vida y realidad a las situaciones planteadas. también de grabación simple-. con el fin de comprobar si han sido los medios adecuados. internet. revistas de producción propia construidas a partir de la selección de materiales diversos. Actualmente hay información disponible registrada no sólo en material impreso sino también en imágenes audiovisuales de fácil acceso y grabación -noticieros y documentales que se emiten por televisión. mensajes auditivos que se pueden tomar de programas radiales. Un uso creativo añade rasgos atractivos para el participante. si se han utilizado correctamente y si conviene enriquecer la presentación con nuevas formas de representación de la información. 16 . La disponibilidad de equipamiento en los centros y del uso de los distintos medios que estén al alcance de los participantes serán factores muy importantes para el diseño y el desarrollo del caso.
Las experiencias son diferentes cuando se trabaja con un caso respecto de las que se observan en situaciones escolares corrientes. sí existe una norma: no debe perderse el sentido de la unidad del caso. 17 . La interacción con los participantes se enriquece. El participante debe visualizar en todo momento que está trabajando sobre un problema que tienen un eje común. sus opiniones acerca del caso permiten perfeccionarlo y profundizarlo. Aunque el problema puede dividirse en subproblemas. Sin embargo. Construir un caso es un desafío pedagógico muy interesante.La estructura del caso No hay límites establecidos para determinar cuál es la extensión de un caso. ser creativo y asumir con libertad el manejo y la selección de información. al menos de manera parcial. Esto es lo que se trabajará en las consignas de trabajo que se presenta en la conclusión. Depende de la complejidad de la situación o del tema que se desarrolla. Es preciso ponerse en el lugar de los participantes. Permite poner en juego los conocimientos sobre el tema y los saberes pedagógicos de quienes construyen el caso de manera muy peculiar. que deberán hacer uso del material trabajado previamente. Cuando se evalúa el valor pedagógico de esas experiencias y de los aprendizajes se verifica una satisfacción especial que el docente puede incorporar a su propia experiencia. en la presentación de cada parte debe recogerse alguna referencia respecto de lo que constituye el núcleo central.
los contenidos que se enseñan con la experiencia anterior y actual de los alumnos y con sus aprendizajes previos. siempre que sea posible. Se debe asociar. pero todos necesitan comprender cuál es la relación entre lo que aprenden y sus intereses como personas. impulsarlo a dar su opinión. El aprendizaje debe basarse. la situación en la que el alumno aprende debe plantearle cuestiones a resolver. miembros de sus familias y trabajadores. tomar decisiones y adoptar la postura de una persona que piensa. Sus intereses son diversos.el libro de casos O rg a n i z a c i ó n d e l L i b ro d e c a s o s p a ra a l u m n o s Hemos realizado el libro para alumnos de acuerdo con una serie de principios que consideramos fundamentales en la enseñanza de adultos. en su experiencia. Los errores que cometen los alumnos son importantes en el aprendizaje y la enseñanza porque permiten trabajar sobre ellos para averiguar la causa y ayudar a su superación. Los alumnos adultos requieren una fuerte motivación para aprender. 19 . siempre que sea posible. ciudadanos. Siempre es necesario tener en cuenta las diferencias entre las personas. ya que sus experiencias son diferentes y la interpretación de los contenidos dependerá de esas perspectivas propias de cada uno. por lo tanto. Los métodos son tan relevantes como los temas que se tratan. es decir. Los sintetizaremos en los siguientes: Los adultos necesitan saber por qué deben aprender lo que se les indica que deben aprender. deben explicárseles las razones. Los educadores de adultos deben preocuparse no sólo por lo que enseñan sino también por la forma en que lo hacen. actúa y decide.
Se plantea en su complejidad y en una variedad de situaciones. El docente debe impulsarlos y estimularlos para que se propongan vencer cada etapa y llegar a metas que. a este último se la ha dado un formato diferente con el fin de facilitar la integración de contenidos y contribuir a la evaluación final de los aprendizajes realizados. en un principio. 20 . El Libro tiene varios propósitos: Proponer una serie de tareas que dan la posibilidad de analizar un problema de gran significación para la vida en nuestro planeta. en el que podrán integrar conocimientos adquiridos en los libros anteriores así como su experiencia personal y comunitaria en el análisis de los problemas que configuran el caso. informativo. a través de las consignas el desarrollo de la competencia en el manejo de información adquirida en el desarrollo del Proyecto.Asimismo. necesitan tener confianza en su capacidad para aprender. Los adultos aprenden mejor cuando se les presentan posibilidades de elección durante su aprendizaje. Si bien se han tenido presentes todos estos principios en la elaboración de todos los libros del Proyecto. incluyendo los de tipo argumentativo. Aportar información para abordar el tema conociendo los puntos de vista que los distintos sectores adoptan frente a una cuestión de carácter problemático y en la que se enfrentan distintos intereses. con información real presentada de manera semejante a la que los cursantes manejan en su vida cotidiana. todos ellos nucleados en torno a un tema principal: el tema del agua. Se presentan un conjunto de casos. Ofrecer a los alumnos la oportunidad de realizar un aprendizaje activo. narraciones y proyectos. y de producción de textos escritos en diversos géneros. podían parecerles lejanas. Orientar.
la lectura cuidadosa y comprensiva de la información y el análisis de las consignas de trabajo. de los diarios que se publican mientras se está estudiando y trabajando con el caso. Por ejemplo. incorporar problemas locales y jurisdiccionales adicionales a los que se presentan en el Libro regionalizándolo. actualizar la información mediante el permanente añadido de nuevos datos y problemas tomados. las consignas que orientan al participante para el análisis y comprensión del tema están sobre una placa de color para diferenciar del texto informativo. y.podrían hacerla tanto el docente como los alumnos. En varias ocasiones se presentan preguntas abiertas que admiten diferentes respuestas correctas. en consecuencia. La incorporación de nuevo material -regional y actual. . el docente encontrará las claves de corrección a las mencionadas actividades. Constituir una instancia de evaluación integrada respecto de los contenidos que se manejan en este libro y de las destrezas de construcción del conocimiento alcanzadas por el cursante. los ritmos de aprendizaje y de elaboración requeridos por cada uno de los cursantes. Las tareas pueden ser realizadas de manera individual o grupal. diferente del de los otros Libros. De la misma manera. El docente deberá apreciar cuál es la modalidad más conveniente o posible según el número de alumnos. la índole de la tarea de que se trata en cada una de las partes del libro y las preferencias por una u otra forma de efectuar el trabajo. 21 En el Libro: Estudio de Casos. por un lado. Asimismo. la labor del docente se cumplirá de acuerdo con una modalidad propia del método de estudio de casos empleado en la enseñanza. El formato es. en este Libro. Las respuestas deberán ser las esperadas y no la repetición de lo escrito en el libro.Brindar un marco en el que sea posible. las condiciones de simultaneidad del cursado. con sentido unitario y un alto nivel de significación para facilitar que la evaluación se convierta en autoevaluación. La función del docente es la de guiar y orientar a los cursantes en la interpretación de los problemas. por el otro.
¿Cómo se distribuye el agua en la Tierra? En la atmósfera. aproximadamente correctas. Principalmente en el Ártico y en la Antártida. 23 . En los océanos. En estado líquido. o algunas de aquellas que podrían ser aceptadas frente a las preguntas planteadas en el libro.c l a v e s d e c o r re c c i ó n C l a v e s d e c o r re c c i ó n Con el fin de facilitar su trabajo de guía y orientación enumeramos a continuación las respuestas correctas. En las regiones cálidas. En los océanos.
En algunos casos. construcción de canales. limpieza de las ciudades. como bebiéndola. Acuíferos. de las condiciones en las que vivían antes y de las que ahora tienen en el lugar donde se encuentran. industria ictícola. ya que las experiencias personales dependen de la edad de las personas. acuicultura. Convendría desarrollar esta consigna de trabajo como una tarea de producción escrita. Clases de agua Agua potable: bebida humana. De los alimentos que ingieren. La que se encuentra debajo de la superficie terrestre. es por ello que necesitan ser preservadas para las generaciones futuras. Son muy difíciles de depurar. medio de transporte. de una represa o por la introducción de una nueva tecnología o por el uso más extendido de tecnologías conocidas pero que antes no estaban al alcance de todas las personas. componente de procesos productivos. Las respuestas a esta pregunta serán diversas. del lugar donde habitan. se podrá ver que ha habido cambios climáticos en un mismo lugar o región.¿Cuánta agua necesita el hombre? Al menos 80 litros diarios. una transformación de la zona causada por un desastre natural o por la intervención del hombre. que pregunten a sus familiares y amigos. primero individual y luego colectiva si esto fuera posible. Una mayor cantidad de enfermedades. ya sea comiendo porque los alimentos sólidos contienen agua. De un modo desigual. alimentación humana. riego de cultivos. Así podrá verificar que en algunos casos el agua de pozo ha sido reemplazada por el uso de bombas domésticas o por redes de agua corriente. bebida animal. riego de parques y plazas. Usted debe alentarlos a que busquen las respuestas. medicinales. . 24 Agua dulce: higiene de las personas. Agua dulce o salada: recepción de aguas. recreación.
un mayor impacto en el ecosistema de donde se extrae el agua como en el ecosistema receptor. Las poblaciones vegetales son afectadas con mayor incidencia de incendios. Si son depredadores de otras especies. agua que se usa para el lavado y queda sucia. Porque a mayor consumo mayor descarga de aguas residuales. que existía hasta ese momento en la zona. Especies de peces que antes eran transeúntes ahora pueden asentarse y crear cardúmenes mucho mayores. En las áreas urbanas. Efectos similares ocurren con respecto a poblaciones vegetales. También se pueden analizar las consecuencias sobre la relación entre especies vegetales y especies animales. 25 . Deben ser tratadas previamente para purificarlas. El equilibrio ecológico. Por la mayor cantidad de alimentos que demandará la humanidad. Las poblaciones animales pueden sufrir pérdidas o migrar a otras regiones. por lo tanto. agua que se emplea para arrastrar desechos. éstas últimas sufrirán una pérdida significativa en su número. el espejo de agua cubre tierras que eran la morada de especies animales y vegetales. etc..Entre otros ejemplos: agua que se utiliza en procesos industriales y que se carga de excedentes químicos. basura. es roto y se producen cambios que pueden implicar la desaparición de algunas especies y el desarrollo mayor de otras ya existentes o nuevas en el lugar. El agua y los ecosistemas Si se toma como ejemplo un río en el que se construye una represa con el fin de generar energía eléctrica. Se pueden tomar ejemplos de sequía en una zona forestal.
Comisión Trinacional para el Desarrollo de la Cuenca del Río Pilcomayo. Al Congreso Nacional: reglamentar la libre navegación de los ríos interiores y proveer lo conducente a la prosperidad del país y al adelanto y bienestar de todas las provincias. Promover. Muchos.Legislación de aguas Para la justa distribución del recurso. En varios organismos. Sí. por ejemplo. . Cuando se generan conflictos en cuencas de ríos que pertenecen a dos o más países. Dictar normas Complementarias que contengan los presupuestos mínimos de protección ambiental. Comité Interjurisdiccional del Río Colorado. A la Nación: dictar normas que contengan los presupuestos mínimos de protección ambiental. entre otras actividades. la construcción de canales navegables y la exploración de los ríos interiores. 26 Cuando se generan conflictos en cuencas de ríos que pertenecen a dos o más provincias. Neuquén y Negro. Por ejemplo: Autoridad Interjurisdiccional de la Cuenca del Río Limay. casi todas. Comisión Binacional para el Desarrollo de la Alta Cuenca del Río Bermejo y del Río Grande de Tarija. Aspectos jurídicos e institucionales en la Argentina Según la Constitución Nacional le corresponde: A las provincias: el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio.
es un proceso caro. como así también para todos los procesos productivos.Economía del agua El agua es imprescindible para todo tipo de vida. por ejemplo. ¿Hay suficiente agua potable para todos los habitantes del planeta? Sí. ¿Es barata el agua potable? Es cara desde algunos puntos de vista y es barata desde otros. ¿Qué medidas propone tomar para que no haya escasez de agua potable y para que esté bien distribuida entre todos los habitantes del planeta? No derrochar. es barato. ¿Está bien distribuida? No. Potabilizar el agua salada. ¿Se corren riesgos de que falte el agua en el futuro? Sí. por ejemplo para la agricultura o la ganadería ¿Le parece que el agua es un bien escaso? Sí. Lo mismo ocurre en los lugares donde el agua está muy contaminada. Pero para algunas personas que carecen del servicio y de medios para disponer de agua corriente. 27 . Potabilizar el agua dulce en lugares donde abunda. acceder a agua potable es muy caro.
A los habitantes que viven aguas abajo de las zonas de derrames y purgas. En un acueducto que abastecerá de agua a 35 poblaciones en un trayecto de 635 km que nace en el Pasaje Pichihuinca y llegará hasta la ciudad de General Pico. La escasez de agua potable en la provincia de La Pampa. Santa Isabel y Algarrobo del Águila. Las cuencas interprovinciales de los ríos Atuel y Colorado La escasez de agua potable en las ciudades de Cochicó. Santa Isabel y Algarrobo del Aguila. . Porque el río Atuel atraviesa ambas provincias y la provincia de Mendoza hacía uso del río Atuel sin considerar los derechos que asistían a la provincia de La Pampa en el uso de dicho río. A través de derrames de petróleo como así también del "agua de purga". El Comité Interjurisdiccional de la Cuenca del Río Colorado (COIRCO). Hay poblaciones que carecen de agua. A los habitantes de las localidades de Cochicó. 1 28 Porque favorece el desarrollo de la región y la calidad de vida de sus habitantes. Cinco provincias. En un acueducto de 191 Km de longitud.Casos 1. Para conocer su estado hídrico y el de los peces. Se afirma que existe un alto costo del agua potable que debía ser trasladada mediante camiones provistos por el gobierno provincial. Porque es un recurso escaso y compartido por muchas provincias. La acumulación de barros en el lecho del río. A 35 localidades de la provincia de La Pampa. Contaminada.
con desesperación. maíz. Según daños económicos: Chaco (pérdidas en cultivos de algodón. trigo y sorgo. Chaco. y con fecha 2 29 . de bienes. El resto de la población con muestras de solidaridad. Tregua en las inundaciones en el noreste. daños en instalaciones y maquinarias. Ocasionaron pérdidas en el sector agropecuario debido al anegamiento de millones de hectáreas. Santa Fe y Córdoba están en emergencia. Inundaciones en las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos. Bolivia y Paraguay que provocaron las crecidas de los ríos Paraná y Paraguay. Buenos Aires y Córdoba siguen afectadas. Por las intensas lluvias en Brasil. Sigue la inundación y continúa habiendo evacuados. Según el número de evacuados las más afectadas fueron: Entre Ríos. pérdidas de ganancias por no haber podido trabajar. Santa Fe (pérdidas en oleaginosas y cereales) y Misiones (especialmente agricultura). maíz y sorgo). Las menores pérdidas se registraron en Formosa. Se sugiere trabajar con un mapa de la Argentina e ir coloreando las zonas sobre las que aparece la información de los diarios sobre inundaciones. Inundaciones en el Litoral y en Chubut Reconstruya la historia de las inundaciones en el Litoral durante 1998. falta de agua potable. evacuaciones. Los inundados. especialmente en cultivos de arroz). Corrientes (pérdidas en agricultura y ganadería. brotes de enfermedades como la hepatitis. Inundaciones y lluvias torrenciales castigan el Litoral y al Chubut. Pérdidas de vidas. es decir.2. No hay datos sobre las pérdidas en la ganadería entrerriana y en la agricultura hubo pérdidas de cultivos de soja. Por ejemplo. el Banco Central suspendió la aplicación de sanciones a los cheques emitidos por productores con anterioridad a las inundaciones. Sí. soja. El mismo trabajo que en la pregunta anterior se puede realizar con un mapa donde están dibujadas las provincias. Octubre 1997: Febrero 1998: Abril 1998: Mayo 1998: Junio 1998: Julio 1998: Comienzan las inundaciones por las grandes lluvias en Brasil. escasez de trabajo y víveres. Corrientes. lucro cesante. Excesos y déficits hídricos.
No. son excepcionales o son las condiciones normales de esta región. Comodoro Rivadavia. Podrá hacer una revisión de los estudiado anteriormente. Las expresiones de pobladores de zonas con sequía pueden dar lugar a trabajos de redacción con diálogos entre personas que se dedican a diferentes tareas en la zona. que fueron rechazados por falta de fondos. Se deben recuperar las fuentes de trabajo y producción y reconstruir viviendas. Debido a que la mayoría de los habitantes de la zona rural son productores ganaderos que viven de la subsistencia. “Para un pastor no hay nada peor que ver morir a sus animales". Debido a lluvias excepcionales. por ejemplo. Si parte de las ciudades quedaron bajo el agua. Disponen de muy poca. 2 30 Sequías en Jujuy Las fuertes sequías que azotaron el año 1998. conviene que el alumno consulte el material de los libros de Ciencias Sociales.diferida. o a la escritura de comentarios acerca de cómo viven los pobladores de zonas inundadas o con sequía ocasionales o permanentes. Rawson y Gaiman. y luego hacer un trabajo escrito individual. por ejemplo. Evacuación de pobladores en Trelew. distintas organizaciones solidarias lanzaron la campaña "Reconstruir con Esperanza" con el objeto de ayudar a las familias damnificadas. Este tipo de trabajo le permitirá comprobar si las condiciones climáticas que generan la sequía. ovejas y llamas) sin pastura ni vertientes donde poder beber. . En preguntas como ésta. relatar entre todos las experiencias propias o ajenas relacionadas con inundaciones. Asimismo. la vida de los pobladores sufrió efectos similares a los que afectaron a los pobladores de las otras ciudades sobre las que se ofrece información en el libro. Puerto Madryn. al faltarles el agua dejan a su ganado (cabras. Se sugiere conversar.
"agricultura expoliativa". "sobrepastoreo". el valor económico de una lluvia puede alcanzar millones de dólares. "estrato arbóreo". El INTA encara un proyecto de desarrollo sustentable en zonas áridas y semiáridas del país para controlar y prevenir la desertización a través del uso de sistemas mejorados de producción sustentable. . Con escasas lluvias y vientos intensos. el sobrepastoreo y el ejercicio de una agricultura expoliativa. Queda el 34% de la superficie original de los bosques naturales. En ciertas épocas del año. En la Patagonia se está realizando una experiencia de control de desertización desde hace seis años: Prodeser. ya que el éxito de su tarea está fuertemente influenciado por las precipitaciones. Porque las ovejas se alimentan de pasto que al ser cortado no vuelve a brotar. en las que no hay reservas de humedad en el suelo.Lluvia y sequía en la región pampeana La falta de lluvia afecta los cultivos. Conviene trabajar sobre estos conceptos de manera de asegurar su comprensión por parte de los cursantes: detenerse en el concepto de "estrato". "expoliativo" . No hay suficiente agua. Muy directamente. 2 3 31 3. la falta de límites de los lugares de pastoreo y a que no hay cultivos que vuelvan a enriquecer la tierra. Se debe limitar el número de animales y el área de pastoreo y realizar cultivos que enriquezcan la tierra. La desertificación en la Patagonia Debido al sobrepastoreo ovino que elimina los pastos naturales. La eliminación del estrato arbóreo. Porque los ayuda a planificar mejor sus tareas.
La primer capa se denomina Epipuelche. . Para la instalación de empresas industriales de variados tipos -industria pesquera y procesamiento de la producción pesquera. Dar créditos para el emprendimiento de tareas de canalización de los ríos para llevar agua a zonas secas y facilitar el riego en toda la Patagonia que permita el desarrollo de la agricultura y la ganadería con especies resistentes al rigor climático. controla la desertificación y produce más y con mejor calidad en forma rentable económicamente. 4 32 Por el mal uso. Impedir la tala de bosques y cuidar todos los recursos naturales que existen en la zona. La infiltración es el proceso posterior a la percolación que consiste en la trayectoria de las aguas hasta los acuíferos a través de medios impermeables que se caracteriza por un descenso lento. Aguas subterráneas Por la percolación de las aguas en superficie. sociales y al mejoramiento de las condiciones de vivienda. 3 4. Emplear energía eólica y otras formas de energía alternativa. La PUELCHE (entre 40 y 70 metros de profundidad). Tres. derroche y la contaminación. etc-. Hay que realizar una labor de poblamiento. la segunda Puelche y la tercera Hipopuelche. además del gas. Las aguas subterráneas se forman por la percolación de las aguas de origen pluvial o fluvial en superficie. Estimular todos los esfuerzos de creación de fuentes de trabajo en la región y propuestas interesantes desde el punto de vista de su impacto favorable sobre el desarrollo de la zona en lo que respecta tanto a las actividades económicas como a los aspectos culturales. salud y educación. ya que la EPIPUELCHE que se encuentra a partir de los 5 metros de profundidad posee un alto contenido de bacterias y la HIPOPUELCHE (entre 115 y 129 metros de profundidad) tiene un alto valor de salinidad que la hace no apta para el consumo humano.Es un sistema que conserva el ambiente. La percolación es el proceso de descenso de líquidos desde los medios permeables saturados de agua. en particular de hilados y textiles de lana. industria textil. tanto de origen pluvial como fluvial.
inundaciones en la Boca y Barracas. El proyecto Tramo Inferior del río Mendoza. El riego El riego en la provincia de Mendoza No. Un sistema de potabilización del agua que consiste en hacer pasar agua cruda a través de membranas porosas. Obras de control de inundaciones en la zona de la Boca. muy cerca de la ciudad homónima y de Junín. como las lluvias son escasas los cultivos dependen del riego. Falta de agua potable en los partidos del conurbano bonaerense. mediante la construcción de los tramos V y VI del canal San Martín. situado en el departamento San Martín. Tupungato. Ramos Mejía. Tunuyán Inferior. Otros proyectos son: La rehabilitación del Canal Montecaseros. el vertido de residuos industriales en los ríos próximos a las industrias. la sobreexplotación de las napas por aumento demográfico y la falta de educación ambiental. Haedo y Morón.A través del enterramiento de residuos. que son largas fibras huecas que retienen en su interior todas las partículas de tamaño superior a 0. 4 5. eliminando todos los elementos que puedan afectar a la salud. que consiste en la reestructura ción del sistema de provisión de agua para una vasta zona ubicada en la cuenca inferior del río Mendoza. en los departamentos Lavalle y San Martín. 5 33 . Diamante y Atuel. la construcción de un conducto aliviador del arroyo Vega en el barrio de Belgrano y un río subterráneo que atravesará la Capital Federal llevando agua potable a los partidos de Morón y Tres de Febrero. en el noreste provincial.01 micrón. El proyecto Constitución es la iniciativa más avanzada y comprende la realización de obras en la Inspección de Cauce Constitución. A través del agua de los ríos Mendoza. un área bajo regadío de la cuenca inferior del río Tunuyán. problemas en el funcionamiento de los servicios cloacales en Ciudadela.
las alimenticias. la metalúrgica y las curtiembres) y los desechos cloacales que son vertidos. A 3. Las empresas ubicadas en las márgenes (entre las industrias conflictivas se encuentran la papelera. Obras en el sistema de riego que posee la cuenca del río Diamante destinadas a modernizar los sistemas de riego a fin de lograr una mayor competitividad en la agricultura en zonas aledañas a la localidad de Monte Comán. La provincia de Mendoza y el Programa de Servicios Agrícolas Provinciales (Prosap).112 fincas.000 m3 por día. el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). casi el total de lo que se desliza sobre el lecho del río son desechos. en el Dto. Proyecto Constitución: 10.500 m3 de residuos industriales.000 hectáreas.500. Como el caudal mínimo promedio del río es de 250. la textil. Proyecto de trasvasamiento del río Grande al Atuel: 60.Trasvasamiento de las aguas del río Grande al río Atuel. La contaminación del agua Porque a su curso se aportan diariamente 368.649 hectáreas con 1. de San Rafael.350 fincas. cárnicas y lácteas.000 hectáreas.000 m3 de aguas servidas domiciliarias y 88. Por la gran cantidad de problemas jurisdiccionales que se presentan. Proyecto Montecaseros: 831 hectáreas con 1. 5 6. Obras de revestimiento en el río Atuel. las químicas. Control de contaminación Gestión de residuos sólidos Control de inundaciones Drenaje urbano Rehabilitación urbana 34 6 . farmacéutica y petroquímica. Proyecto para el revestimiento en el río Atuel: 60.000 habitantes. el gobierno de Francia.
La Matanza. Los riesgos para la salud. los desechos cloacales y los fenómenos de erosión natural. Lanús y Lomas de Zamora. Ocho de ellos pertenecen al Gran Buenos Aires: Almirante Brown. Marcos Paz y San Vicente. Conviene analizar las normas propuestas una por una. La respuesta de cada cursante es personal. Avellaneda. Tratar de explicar porqué contribuirían a mejorar la situación y a preservar el agua para el futuro. provinciales y municipales con injerencia en la zona. que además de la Ciudad de Buenos Aires abarca doce partidos bonaerenses. Estimule a los cursantes a hallar formas de ahorro del agua que se puedan agregar a las que se mencionan en el libro. Los restantes son Cañuelas. Merlo. Las normas producidas dependerán del problema de agua existente en la región. Esteban Echeverría. Porque cada vez está más contaminada por las actividades agropecuarias y el uso creciente de plaguicidas. Las Heras. Ezeiza. los desechos producidos por la urbanización y la basura allí generada. El problema del agua está relacionado con la producción de alimentos y con otro factor que hace que cada vez se vuelva más urgente e importante encontrar una solución. Aumentan los riesgos de desnutrición y enfermedades con la consecuente pérdida de vidas. Con el conjunto de las normas se podría construir una cartilla y distribuirla en la zona o publicarla en el diario mural del centro.Existen 21 organismos nacionales. La magnitud del problema es muy grande ya que afecta a toda la humanidad. 35 6 . por las actividades industriales.
profundizar y enriquecer el trabajo final. Asegurarse de que han sido bien comprendidas. claro en las ideas que expone. Se espera un trabajo en el que el nivel de redacción sea correcto. Éste habrá de cuidar el equilibrio entre lo que es necesario realizar como tarea docente para estimular el trabajo personal y original de cada uno. de cuestiones controvertidas es importante que cuando se presente una posición se tienda a responder a los que han expuesto otras diferentes. Orientarlos. y las ayudas que se puedan proveer oportunamente con el fin de completar. pero previamente deben ellos mismos analizar sus trabajos y encontrar sus errores e identificar sus éxitos. si fuere necesario. de sus vecinos y de sus compañeros de trabajo o de personas especializadas en el tema. completa y correcta de los argumentos que sostienen las posiciones adoptadas por cada cursante. También el docente deberá cuidarse de no imponer su propia visión en oposición a la de los cursantes respecto del tema en cuestión. Con ese fin el docente puede brindarles ayuda. las opiniones de sus familiares.Consignas finales de trabajo Respecto de estas consignas finales del libro. bien construido. la que encuentran cotidianamente en los diarios. No olvide que es muy importante que el cursante se autoevalúe. para emprender el trabajo. la que puedan hallar en los organismos que en su zona se ocupan de los problemas que les interesan. Ellos necesitan saber por qué han sido aprobados o no por el docente. El trabajo será personal pero las conversaciones y las discusiones que puedan suscitarse entre los alumnos habrán de ser alentadas. Tratándose. por lo general. las consultas a personas de la zona que están relacionadas con el tema o con el problema. Deben señalar qué está bien y qué está mal. Especial atención tiene que ponerse en la presentación adecuada. pero asegurándose siempre que el alumno comprenda por qué está bien y por qué mal y no lo visualice simplemente como una decisión personal caprichosa o autoritaria del docente. de sus amigos. le aconsejamos: Leer con los cursantes cada una de las consignas. orientadas y coordinadas por el docente. para comprender que han de hacer uso de la información que se encuentra en el libro y en los otros libros. 36 .
En fuentes periodísticas. por ejemplo. Éstas son las noticias: SEQUÍA EN SANTA FE. No hay inundaciones sino sequía. Los pronósticos del Sistema de Alerta Hidrológico sobre el comportamiento del río en el límite tripartito ArgentinaBrasil-Paraguay. La bajante conspira contra el ingreso de agua cruda a la toma de Aguas La Nación 29 de octubre de 1999 37 .000 santafesinos. El río alcanzó ayer una marca muy baja y tiene tendencia al descenso. (SANTA FE) De mantenerse la pronunciada bajante del río Paraná en su curso superior y medio. Podría verse afectada la normal salida de la producción de trigo y de soja. podrá encontrar más información acerca de los problemas que aparecen tratados en el texto o sobre otros nuevos o diferentes. Otra seria amenaza la constituye el abastecimiento de agua potable a los 400.complementarias Actividades complementarias Para regionalizar y actualizar la información Le hemos sugerido que integre nueva información con el fin de adecuar el texto a nuevas situaciones. como consecuencia de la falta de lluvias en su naciente. Pero también se dijo que según las estaciones podían ocurrir otros problemas climáticos que originaban situaciones diferentes en los mismos lugares. en otra época del año. anticipan que la bajante se mantendrá hasta el final de la primera quincena de noviembre. encontramos información sobre lo que sucede en el Litoral. Le damos a continuación dos ejemplos: En el texto del libro se han incluido varios artículos de diarios con noticias sobre las inundaciones en el Litoral. de dar mayor importancia a problemas locales o regionales y de presentar aquellas cuestiones que son de interés particular para los cursantes con los que usted trabaja. También la bajante afecta al puerto de Reconquista. EL CHACO y FORMOSA La pronunciada bajante de los ríos inquieta al campo. podría ocasionar inconvenientes a la normal salida de la producción agraria desde el puerto de Santa Fe. Así.
dijo el mismo funcionario. Esto es parte de un diagnóstico de la Cámara Algodonera Argentina.200. pero esto no se produce". "Vemos algunos días nubes que nos indicarían que va a llover. que llegó al nivel de 1. y que baña la costa este de la ciudad. El director de Recursos Hídricos de la Provincia informó que los datos que posee indican que la tendencia de descenso del río Paraguay continuará hasta el mes de enero próximo. estimado en 1. en el sector rural se calcula que de mantenerse esta situación. La hacienda en peligro (FORMOSA) La sequía sigue preocupando a las autoridades. Los productores algodoneros esperan que la sequía los deje cultivar .000 agricultores que pretenden iniciar la campaña 1999-2000. acumulación de deudas y baja de precios internacionales puede acabar con las esperanzas de más de 10. donde no hay agua potable" dijo el funcionario para agregar que "la evaporación de las pocas aguas almacenadas aumenta. El descenso en la laguna Setúbal que se alimenta de un brazo del Paraná. El dirigente de la Sociedad Rural consideró que si la sequía llega hasta esa época los efectos serían muy dañinos para la ganadería formoseña. 38 La Nación 13 de noviembre de 1999 Los algodoneros viven uno de sus peores momentos Factores: Clima adverso. los calores son más rigurosos y crece la demanda" hídrica de la población y de los sectores productivos.000 cabezas. un cóctel explosivo de tres años de factores climáticos adversos. ubicándose más de 4 metros por debajo de las marcas normales para esta época del año. podría registrarse una mortandad de entre el 6 y el 7% de la hacienda de la provincia. Una draga que opera en la zona logró rehabilitar un tramo fluvial que había sido obstruido por bancos de arena e impedía la navegación a Asunción (Paraguay). Mientras tanto continúa la pertinaz bajante del río Paraguay. que han organizado una red solidaria para atender las necesidades de abastecimiento de agua potable en las poblaciones donde se agotaron las reservas naturales. Piden ayuda oficial Si la producción algodonera no recibe ayuda urgente. a tal punto que se perdería el 6 ó 7% del stock pecuario. "La falta de lluvias y bajante de los ríos crea situaciones especiales sobre todo en el interior. alcanzó su nivel más bajo en los últimos 30 años por lo que se tornó peligrosa la navegación dada la gran cantidad de bancos de arena.Provinciales y la elevada contaminación obligó a disponer un estricto control en la potabilización antes del ingreso a las redes de provisión de agua. impacto que se percibirá recién dentro de dos años El Chaco igual (RESISTENCIA) La situación de los productores agropecuarios y de la población chaqueña en general se está agravando por la persistente falta de lluvias y la bajante de los ríos. según lo manifestó el titular de la Administración Provincial del Agua quien anticipó que esta realidad tiende a prolongarse al menos por tres meses más. Además dijo que la producción de terneros sufrirá una merma de 40%. Su alto nivel de contaminación impide el uso recreativo por los bañistas.50 metros en el puerto local. descapitalización y caída del precio mundial tornan la situación insostenible.
perdió sus propiedades. sino mostrar también que esto ocurre en los mismos lugares en los que la misma gente sufrió las inundaciones. Le presentamos ahora un segundo ejemplo. Analía Testa : Allí donde se alteró el equilibrio ecológico. las redacciones. por lo tanto. la reconversión es posible. La alternancia de intensas nevadas y sequías. agregándose a los casos presentados en el libro sobre la problemática de las sequías. podrá incluir directamente los artículos que resulten interesantes. un manejo ganadero acorde con la disponibilidad forrajera de cada zona y la búsqueda de nuevos mercados. se puede tomar como caso en sí mismo: el problema del agua en el Litoral. las discusiones. En ocasiones. Sobrevinieron el endeudamiento y la descapitalización. la caída del precio internacional de la lana. referido a uno de los temas desarrollados en el libro. "La riqueza del desierto patagónico está en los oasis que lo cruzan" describe Alejandro Deregibus. En el caso que presentamos en este ejemplo será interesante no sólo trabajar con el problema gravísimo de la sequía que afecta la vida de los pobladores y daña las economías provinciales. el aprovechamiento de ríos y arroyos. Estas actividades deberán ser variadas sin que se pierdan los ejes principales de la cuestión que se está estudiando. es posible que convenga adecuar ligeramente el texto para facilitar su comprensión. Cuando usted agregue nuevas informaciones. o como un ejemplo más de cómo las sequías afectan distintas zonas del país. como sub-caso. los problemas a solucionar. el viento desnudó el suelo. Pero recuerde que siempre es importante que los alumnos lleguen a manejar la información tal y como se les presenta en la vida cotidiana. se afectaron las viviendas y se perdieron ganados y cultivos. Sólo una estrategia regional salvará a la Patagonia de un destino postergado (SAN MARTÍN DE LOS ANDES) A pesar de la crisis estructural que padece la producción agropecuaria del Sur. la influencia de la depredación y el abigeato redujeron el stock ovino. sea porque usted mismo la selecciona o algunos cursantes la aportan. la búsqueda de información adicional. se requiere un programa de desarrollo a largo plazo que parta del cuidado ambiental y contemple la diversificación productiva.Si incluye nueva información. La Nación 13 de noviembre de 1999 39 . caso totalmente nuevo o información adicional a la ya existente. deberá preparar las actividades que ayuden a trabajar esa información: las preguntas. El tema.
Es el efecto negativo de la ganadería. . 40 Conviene hacerlo actualizando e incorporando nuevas cuestiones. Estos artículos. son muy interesantes y completan la información provista en el libro sobre la desertificación de la Patagonia. el continuo y selectivo pastoreo ovino y la deficiente ubicación de las aguadas provocaron una intensa degradación de estos ambientes. si se excluyen los valles irrigados. "Las evidencias se encuentran en mallines que se convirtieron en lugares de donde hoy se extrae tierra para hacer ladrillos. de los que hemos extraído sólo algunos párrafos. sobre todo en las zonas donde hay mayor disponibilidad de agua. la calidad del agua que los surca y el abundante contenido de materia orgánica de sus suelos permite pensar que allí se centra el futuro de la ganadería.000 de hectáreas. Santa Cruz) Los estudios indican que las pequeñas praderas húmedas. son el principal recurso productivo de la Patagonia árida. bautizadas como mallines. Su disponibilidad de forraje en los meses cálidos. comentarios y opiniones sobre cada uno de los temas. intente mostrar diferentes puntos de vista y señale quiénes son los que sostienen cada postura.000. Las consecuencias de un manejo descuidado están a la vista." Entre las medidas que se proponen se encuentra la de ampliar las áreas productivas que está ligada al aprovechamiento de los recursos hídricos superficiales de la región. si bien el potencial productivo de estos oasis supera ampliamente al de las estepas. La desertificación de la Patagonia requiere una acción integral para detenerla La riqueza de los oasis En los mallines se esconde el principal recurso productivo (ESPERANZA. En ese caso. La producción bajo riego podría extenderse en al menos 1.especialista en forrajes de la Universidad de Buenos Aires y participante en el último estudio sobre desertificación realizado por la Secretaría de Agricultura y financiado por el Banco Mundial. "Ese potencial que distingue a la zona en el mundo entero fue justamente lo que destruyó el monocultivo ovino" continúa. De la misma manera se podrán incorporar nuevos datos. Sin embargo.
el docente debe poseer información proveniente de la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza o la que puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin. qué es aprender. 41 . se advierte la importancia del papel que juegan las teorías explicativas de cómo ocurren estos procesos. un conjunto de teorías o ideas más o menos explícitas o implícitas. a través de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y funciones relacionadas con la intervención pedagógica que le sirven de fundamento al proyecto de enseñanza. Para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza. qué funciones tiene que cumplir la escuela. ya que a ellos está destinada la enseñanza. Se trata. sus modalidades y las variables que inciden en ellos. Si se parte de estas premisas. Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca de lo que está ocurriendo con sus alumnos. pues. debe ser consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en esa institución. Esto obliga al docente a analizar y reconstruir sus explicaciones teóricas de modo de trabajar con aquellas que tengan mayor valor científico por su actualidad y rigor. Hay. Para ello. para cualquiera de los niveles. ya que sólo son útiles como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación. sus características como individuos y como grupo de clase. cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir. basadas sobre el sentido común o sobre teorías científicas. de prever cuáles han de ser los impactos más duraderos y los efectos más inmediatos que posiblemente han de tener sus propias acciones de enseñanza sobre los alumnos. Una condición fundamental para el diseño de un programa de evaluación.evaluación Evaluación Introducción No es posible hablar de la evaluación al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje. el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas fundadas sobre las concepciones que él tiene acerca de qué es enseñar. entonces. tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la institución educativa.
La interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor característicos de esta función didáctica. El juicio de valor puede ser construido de dos maneras. sentimientos o actitudes. por lo tanto. una base de percepción. La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con base en una teoría orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.Pero en lo relativo a los individuos concretos con los que está trabajando. consiste en recoger información y. Puede responder a estados afectivos del docente. también deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación. incluyendo la propia evaluación. . la segunda. qué alcances y qué límites debe tener. Además de esta operación inicial. sentimiento y conocimiento que permita fundar y justificar la acción docente. inferida de conductas observadas. también. en analizarla e interpretarla. para que haya evaluación es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos. La primera operación. o bien generar situaciones específicas. el docente necesita contar. de agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno. teniendo como base ya no emociones. Así como hay diversas concepciones acerca del universo. Si el docente tiene que contar con teorías explicativas acerca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es enseñar. Entre ellas incluimos la teoría referida a la evaluación como función didáctica. con la mejor información. relacionados con actitudes de aceptación o rechazo. o sólo supuesta más o menos indirectamente a partir de la interpretación de variadas situaciones. Puede surgir. pensamiento. 42 Todas esas teorías deben ser consistentes entre sí y conformar. No hay evaluación sin juicios de valor. Estos principios no suponen que exista una única concepción científica acerca de estas cuestiones. el lugar que ocupa la evaluación en la administración de un proyecto de enseñanza. las hay también sobre la enseñanza y el aprendizaje. en su conjunto. Puede tomarla de las situaciones naturales. como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente. observada directamente. tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella. igualmente. sino conocimientos que permiten fundamentar el juicio de valor de una manera "objetiva".
para las diversas teorías conductistas del aprendizaje. en las llamadas "pruebas objetivas". hasta el punto de 43 . diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas". no todas las concepciones sobre la evaluación son válidas. la administración y la interpretación de los resultados. esto conduce a una idea normativa de lo que la evaluación debe ser. En este siglo. No es extraño que. las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta. de lo que la enseñanza es y debe ser. Así pues.sino que hay que dar lugar a la voz del alumno -a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados. Si optamos por concepciones de la enseñanza en las que manifestamos nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno. para una teoría normativa de la enseñanza. Algunas son aceptables. La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan. el trabajo realizado en el campo de la evaluación didáctica ha sido muy profuso por considerarlo un tema prioritario. cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje. Disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten. con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. a veces llamadas "tradicionales" en las que. coincidiendo con su teoría de la enseñanza.Cuando se adopta una concepción acerca de la enseñanza. con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de items y al análisis e interpretación de resultados. Si se está de acuerdo en que al enseñar el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad -en la que la única voz a escuchar es la del propio docente. En este último campo. por un lado. la evaluación se convirtiera en un aspecto central de su elaboración y de su propuesta didáctica. otras no lo son. a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta. Aunque por lo general. se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. para la enseñanza y para el aprendizaje.del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva. éste no siempre coincide con los propósitos del docente. los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura.
Entre ellos. combinando instrumentos diversos. debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su producción personal. alcance y función. Uno de los productos más importantes del trabajo de los diversos programas de investigación sobre la evaluación. pues. por ejemplo. ha sido el mejoramiento de la normativa de construcción de instrumentos y análisis de resultados. deben conocer en profundidad las teorías de la evaluación y la variedad de instrumentos que existen. Esto nos permite abordar el problema de la evaluación contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas de observación. lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos. como parte de la programación didáctica de sus cursos. la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje. también se elaboraron otros instrumentos de evaluación que responden a perspectivas diferentes. Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carácter. los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material. En tercer lugar. la gran fertilidad de las teorías conductistas en el dominio teórico y práctico de la evaluación. en este siglo. El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si ésta no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno.limitar lo que se debe enseñar a aquello que es posible evaluar. cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de la administración de pruebas objetivas. El problema que se ha de resolver es el de su adecuada selección y organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente. Esto les permitirá diseñar programas coherentes con la programación. en segundo lugar. y crear otros nuevos acordes con los propósitos de su en- 44 . Simultáneamente con el trabajo que en este ámbito realizaron los psicólogos conductistas. Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes. utilizables de diversa maneras según las necesidades de la enseñanza. Para ello. La evaluación. es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseño de programas de evaluación. Se comprende.
45 . Pero la evaluación también le permite al docente saber. la evaluación sólo serviría de control. análisis e interpretación de resultados. en resguardo de su autoconfianza. entre sus tareas pedagógicas. deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de evaluación. administración. Su modalidad responde. se trata de una labor que requiere una actitud de mucho respeto por el cursante y un sensible cuidado por su persona. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. al mismo tiempo que el mantenimiento de adecuados niveles de exigencia respecto del logro de los aprendizajes. si los métodos de enseñanza que emplea son eficaces. Los docentes tienen. Orientaciones para la evaluación Los procesos de evaluación nunca tienen un fin en sí mismos. La libertad de quien enseña debe tener su correspondencia en la libertad de quien evalúa. además. Ambas son difíciles de realizar porque demandan mucho cuidado desde un punto de vista técnico. Es también indispensable que el docente conozca las normas técnicas para la construcción. Si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior. a esos propósitos. resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y los resultados de esos procesos de enseñanza y aprendizaje. si los alumnos están aprendiendo o si debe reemplazarlos por otros más adecuados. dedique más tiempo a ejercitarse o a estudiar un material de lectura. rehaga un proyecto o un trabajo escrito. En la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su programación didáctica.señanza. por ejemplo. entonces. ya sea que se deba decidir si un cursante ha aprobado un curso completo o parte de él. la de evaluar los aprendizajes de los estudiantes y la de evaluarse a sí mismos. Las instituciones y los docentes crean instancias de evaluación porque tienen propósitos pedagógicos específicos y de acuerdo con ellos determinan cómo ha de hacerse la evaluación. Diseñar el programa de evaluación de un curso y los instrumentos que se han de utilizar no es tarea simple y. o si es conveniente que vuelva a estudiar un tema o intente resolver nuevamente un problema.
con frecuencia. 2 Cuando el docente evalúa los aprendizajes del estudiante.Estos principios que hemos enunciado sobre la evaluación son comunes a todos los docentes y a todas las situaciones de evaluación. el docente puede creer que no ha aprendido quien. en realidad. su modo de estudiar y los productos de su trabajo. de la edad "normal" establecida socialmente. no sólo con las dificultades que siempre presenta un aprendizaje. producto. en los que la persona adulta suele verse a sí misma como alguien que está tratando de recuperar algo valioso y difícil de alcanzar pero fuera de su tiempo. sino también con sentimientos de culpa y temor y con su desconfianza en los resultados que van a obtener. Los adultos deben luchar. a veces. Podemos referirnos. Si a ello se añade el temor que inspiran habitualmente las situaciones de evaluación. Las funciones en el ciclo de la evaluación La evaluación permite obtener información acerca de la marcha del aprendizaje y de la enseñanza. incluidas las estrategias de enseñanza. que se cumple: 46 1 Cuando el estudiante autoevalúa sus aprendizajes. de este modo. esto es. a un ciclo de la evaluación. su relación con los cursantes y sus propias estrategias de evaluación. que ellos hubieran debido haber efectuado en edades más tempranas. de manera mucho más intensa que en los niños y jóvenes. los materiales empleados. Si así no se hiciere. o pensar que no puede aprender quien en otra situación de enseñanza sí hubiera podido hacerlo. paciencia y respeto por los cursantes cuyos aprendizajes debemos evaluar. Todos los estudios han mostrado que sus logros dependen. . Se trata de aprendizajes que con frecuencia otras personas les señalan. Esta situación se hace notoriamente evidente en el caso de programas compensatorios. 3 Cuando el docente autoevalúa su programación didáctica. de variadas formas. nos encontraremos ante la necesidad de plantear estas instancias con extremo cuidado pedagógico. la distribución del tiempo. de la confianza que tengan en sí mismos y de cómo perciban su propia capacidad de aprender. en otra situación de evaluación hubiera podido demostrar que "sabía". de fracasos anteriores. pero en el caso de los estudiantes adultos son especialmente significativos.
adaptarla a las necesidades de sus alumnos e ir mejorándola en cada nuevo curso que imparte. por lo tanto. sobre lo que hacen o se infiere que piensan. Pero la evaluación que consiste en la construcción de un juicio de valor. de este modo. desde las estrategias de enseñanza y de evaluación empleadas por el docente hasta la relación establecida entre él y el docente. En este Proyecto. revisar su programación. el mejoramiento de los conocimientos y de los modos de aprender de los alumnos. al iniciar el programa. el docente utiliza la evaluación con funciones de diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos. tiene como fin proveer a docentes y estudiantes la información que les resulta indispensable para la buena marcha de la enseñanza. en ella. por ejemplo. siendo los dos evaluadores. que sepa utilizar algunas herramientas conceptuales y que sea capaz de emplear determinados procedimientos intelectuales. La evaluación de los aprendizajes. y para la reflexión crítica del docente que podrá. también. El nivel de manejo de la lectura comprensiva. Los diversos tipos de evaluación según las funciones que cumplen La evaluación acompaña todo el proceso de enseñanza. Y no se trata solamente de que domine cierta información sino. La evaluación nunca está completa si no se cierra este ciclo sobre el evaluador que también es evaluado y por el evaluado que se convierte en evaluador. de ellos mismos. Así también el nivel alcanzado en la capacidad para establecer relaciones y para identificar la estructura de la informa- 47 . El propósito propio de la evaluación es siempre contribuir a mejorar el aprendizaje y la enseñanza. no sobre las personas sino sobre lo que ellas han aprendido.4 Cuando el estudiante evalúa la programación didáctica y. Todos los libros requieren que el estudiante posea ya algunos conocimientos de una o varias disciplinas. un libro o una unidad de un libro. será muy importante como condición para que pueda manejar el material que se le ofrece en cada libro. En todo los casos. el docente y el estudiante no sólo evalúan al otro sino que se evalúan a sí mismos. requiere que se cuente con información apropiada para que pueda construirse el juicio correspondiente acerca de si algo está bien o está mal. también.
Es esta función la que realiza la evaluación final o de síntesis. ejercicios y problemas adicionales. o ser el resultado de una ponderación de todas las evaluaciones que acompañaron el desarrollo de la enseñanza del módulo o asignatura. programador y evaluador. Los principales tipos funcionales de la evaluación son la evaluación diagnóstica. Durante el desarrollo del curso. También porque proporciona información al estudiante acerca de la marcha de su aprendizaje. esta función de la evaluación didáctica con la administración de exámenes o pruebas de evaluación. Al finalizar el curso. consistente en un examen crítico de su actuación como enseñante. Esa información le permitirá ir modificando. pero en todas las que se seleccionen con ese propósito la evaluación tiene que servir de apoyo para que el docente esté en condiciones de tomar una decisión particular. el docente debe reunir información acerca de la calidad del trabajo que están realizando los alumnos. El análisis e interpretación de lo ocurrido en el transcurso del período lectivo así como la evaluación de los aprendizajes de los alumnos permitirá al docente hacer su propia evaluación. ya que lo apoya para dar forma a sus tareas de aprendizaje.ción que recibe. la programación previa. de las dificultades que no han podido salvar y de los logros que han obtenido. entre otras. No se debe confundir. explicaciones especiales o tiempo de apoyo en el momento del estudio. justa y válida respecto de cada estudiante. en consecuencia. En este caso es la decisión relativa a si ha de ser o no promovido. Esta función se puede realizar de diferentes maneras. decidir qué tipo de ayuda debe dar a los cursantes en forma de recomendación. Como estos saberes constituyen la base sobre la que se habrá de construir el nuevo conocimiento. 48 . el docente necesitará contar con información acerca de cuál es el punto de partida real de sus alumnos. En razón de la función que este tipo de evaluación cumple con respecto a la programación -ya que le da la forma apropiada en función de las necesidades de apoyo que van manifestando los estudiantes a través de sucesivas evaluacionesse la denomina evaluación formativa. la evaluación formativa y la evaluación final o de síntesis. el docente debe efectuar una evaluación para decidir si el estudiante está en condiciones de aprobar y promocionar la asignatura o el módulo del programa. La función no se debe confundir con los instrumentos que se utilizan para cumplirla. Puede o no estar apoyada en un instrumento de evaluación diseñado y empleado a ese efecto. según las necesidades.
justificarla y proponer un conjunto de soluciones para un problema del tipo de los que se presentan en el libro sobre el agua. Los programas de evaluación Existen diferentes tipos de instrumentos de evaluación y cada uno de ellos sirve para distintos fines de la evaluación. reconociendo cuál es la respuesta correcta entre varias sugeridas. Allí se trata de situaciones complejas.Si nos preguntamos acerca de la ubicación que cada tipo de evaluación tiene con respecto al desarrollo del curso. aunque el segundo fuera el que permitiría resolver el primero. veremos que la evaluación diagnóstica corresponde al momento inicial del curso.que cuando se le pide que haga un ejercicio numérico. No se evalúan los mismos conocimientos de matemática cuando se indica al estudiante que debe resolver un problema con texto -que no consiste sólo en un ejercicio con números sino que se presenta una situación en la que debe descubrir el significado de la incógnita y cual es la estrategia adecuada para resolverlo. Para esto es preciso lograr un apropiado balance entre tres características que deben ser consideradas: validez. No es lo mismo para el cursante responder a una serie de preguntas sobre un texto informativo dado que dar una opinión. Aunque el equilibrio 49 . que cuando se le toma un examen oral. la evaluación formativa se emplea a lo largo de todo el curso y la evaluación final o de síntesis cuando el curso culmina. en las que se manifiestan intereses encontrados a veces y que requieren de la voluntad de las personas para que se pueda llegar a una solución. confiabilidad y practicidad. seleccionado los instrumentos apropiados para la evaluación de las diferentes clases de aprendizaje que constituyen los objetivos del curso específico que se ha de desarrollar. Tampoco se evalúan los mismos saberes cuando el alumno debe responder a una prueba con ítems objetivos de selección múltiple. pero dando siempre posibilidades de re-aprendizaje a quienes lo necesiten. Cada uno permite reunir información acerca de distintos tipos o aspectos de los aprendizajes. Por esta razón es necesario diseñar un programa de evaluación integral para cada curso. La variedad de formas de evaluación es amplia.
Existen diferentes clases de validez. es relativa a los propósitos que tiene quien evalúa. así como pueden ser válidos para un curso sobre un tema o disciplina y no para un curso sobre otro tema u otra disciplina. Caso contrario. No sería aceptable que al poco tiempo de concluir sus estudios hubiera olvidado lo que aprendió. entonces el examen escrito será válido. 50 Va l i d e z p re d i c t i v a Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez predictiva cuando permite predecir los comportamientos futuros del estudiante dentro o fuera del curso o del programa. en consecuencia. los aprendizajes que demuestra haber alcanzado son suficientes para suponer que ha logrado los aprendizajes importantes. presentamos cada característica por separado.de las tres exige que sean consideradas en conjunto. Pueden ser válidos para evaluar ciertos aprendizajes y no otros. no se puede evaluar ese aprendizaje solicitándole que demuestre su conocimiento en un examen escrito. Si el alumno debe realizar un aprendizaje práctico y para demostrarlo debe hacer algo en la práctica. El examen escrito no sería válido en ese caso. antes de analizar las relaciones que conviene establecer entre ellas. Pero si se tratara de demostrar que se ha leído un texto y que se ha comprendido la información. Este tipo de validez es importante porque los aprendizajes deben ser duraderos y el estudiante adulto necesita saber lo que el programa le ofrece. Esto significa que si bien no se puede comprobar si el estudiante sabe todo lo que el programa incluye. Validez: Se dice que un programa de evaluación o uno de los instrumentos que lo integran es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. Los instrumentos de evaluación no tienen nunca validez absoluta. y se puede ofrecer una explicación escrita que el docente considera apropiado. . serían igualmente válidos si lo que el cursante demuestra no saber es suficiente para afirmar que no ha alcanzado el conocimiento requerido. La validez. Mencionaremos las más importantes: Va l i d e z d e c o n t e n i d o Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de contenido cuando uno u otro representan una muestra significativa del universo de contenido.
Si no se considerara adecuada la evaluación. Para que la evaluación sea aceptada por el estudiante.Va l i d e z d e c o n s t r u c c i ó n Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de construcción cuando se apoya en una teoría de la evaluación. Es estable y objetivo. está bien fundamentado y es coherente. contenidos) está bien elegido y construido. Todas estas clases de validez son altamente significativas cuando se trata de sopesar la conveniencia de programar de una u otra manera la evaluación de un curso y de determinar si cada uno de los instrumentos (tipo. Va l i d e z m a n i f i e s t a Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez manifiesta cuando los implicados en la evaluación la perciben como adecuada a los propósitos con los que es empleada. modalidad. La calificación no depende de la persona que evalúa y califica o de las circunstancias en que lo hace. los materiales y la práctica docente. 51 . Los implicados son los propios estudiantes. consistente con ella y con la concepción de la enseñanza en la que se apoyan el programa. Confiabilidad: Un instrumento de evaluación es confiable cuando reúne los siguientes rasgos: Es exacto y preciso. Va l i d e z d e s i g n i f i c a d o Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de significado cuando los resultados obtenidos por medio de su utilización influyen sobre los aprendizajes contribuyendo a mejorarlos. Este tipo de validez es muy importante ya que garantiza el cumplimiento de uno de los propósitos más importantes de la evaluación. Permite ser sensible a las diferencias entre los niveles de aprendizaje sin que se cometan errores de apreciación. los resultados obtenidos no serían aceptados por los interesados y la evaluación resultaría inútil. los docentes y las autoridades que dirigen el programa. éste debe confiar en ella.
también. Por esta razón la confiabilidad contribuye a dar validez de significado a la evaluación. no son las pruebas objetivas "de selección múltiple" o de "verdadero o falso" las más adecuadas. En ese caso. sería imprescindible renunciar en alguna medida a la confiabilidad para ganar en validez y emplear una "prueba de ensayo" o "de respuesta extensa". Son las pruebas objetivas. importante por cuanto garantiza la equidad en las calificaciones. por ejemplo. que el alumno evocara una información específica. Éstas no dependen de las impresiones subjetivas de un docente ni del orden en que son calificadas las pruebas de evaluación. la confiabilidad es una característica que no puede ser menospreciada. un dato. de que el estudiante demuestre que posee informaciones específicas y que las reconozca como verdaderas entre un conjunto de proposiciones que son erróneas. seleccionarla. ya que ellas no permiten evaluar esos aspectos. Dada la diferencia de confiabilidad entre las pruebas tradicionales escritas u orales. Si se buscara. Cuando utilice instrumentos de evaluación poco confiables. por ejemplo. en cambio. extreme su cuidado para resguardar la equidad y la justicia de sus calificaciones 2 . Las tradicionales pruebas escritas son poco confiables. Dado que siempre privilegiamos la validez por sobre la confiabilidad.La confiabilidad es. es indispensable remarcar que no siempre la mayor validez va acompañada de la mayor confiabilidad. que admiten una sola respuesta correcta. las pruebas objetivas son siempre más confiables. Si se desea que el estudiante demuestre su capacidad para evocar información. organizarla y expresarla en forma escrita de una manera personal y que permita apreciar la originalidad con la que aborda un tema. simplemente. Diferentes examinadores califican con distinto puntaje la misma respuesta del alumno. ya que es la primera la que confiere su significado a la evaluación. hay dos normas que conviene adoptar cuando se seleccionan tipos de instrumentos de evaluación: 1 52 Siempre que sea posible emplee instrumentos de evaluación que sean confiables. ciertamente. las que tienen mayor confiabilidad. tendrían validez y confiabilidad y serían apropiados los ítems "de respuesta breve" o "de textos mutilados con lagunas que hay que llenar". entonces serían adecuados los ítems "de selección múltiple" o "de V-F". Validez y confiabilidad son atributos de diferente sentido en la evaluación de aprendizajes. Si se tratara. Pero si. pero nunca sacrifique la validez.
También está asociada al tiempo que se necesita para preparar la prueba. En los exámenes orales son las mismas personas que administran las que realizan el cómputo y esas dos tareas se realizan casi simultáneamente. Las pruebas llamadas subjetivas son las que admiten diferentes calidades de respuestas.A través de los ejemplos que dimos más arriba. la dedicación. Las pruebas objetivas suelen demandar más tiempo de preparación que las subjetivas. Los instrumentos de evaluación pueden ser más o menos válidos y más o menos confiables. La practicidad es una condición de un programa o un instrumento de evaluación que resulta de la relación existente entre tres características: 1 Facilidad de construcción: está relacionada con la dificultad de preparación de una "buena" prueba. las dificultades y la calificación de las personas que deben efectuar el cómputo y asignar las calificaciones.. formulada de acuerdo con las normas técnicas de su construcción. se ha podido advertir que los instrumentos de evaluación varían según el propósito para el cual resulta apropiado cada uno de ellos y que difieren en lo que se refiere a su confiabilidad." o los cuestionarios de preguntas sobre distintos temas así como los exámenes orales. varios examinadores deben participar simultáneamente y todos ellos deben tener preparación suficiente para actuar en ese carácter. al igual que en los exámenes tradicionales escritos. tanto la validez como la confiabilidad. Facilidad de cómputo y de análisis de los resultados: está determinada por el tiempo.. Ejemplos conocidos de estas últimas son los exámenes escritos del tipo "Desarrolle el siguiente tema: . de uso corriente todos ellos en nuestras escuelas. Facilidad de administración: depende de la cantidad de evaluadores y de la calificación que deben tener quienes están administrando la evaluación a los alumnos. que demandan 2 53 3 . Pero. es suficiente que se controlen el orden y la autenticidad de las respuestas sin que importe quien está ejerciendo ese control. Los instrumentos más confiables son los integrados por los ítems objetivos y se caracterizan por admitir una y sólo una respuesta correcta. Pero si se trata de una prueba objetiva. En casi todas las circunstancias. el cumplimiento riguroso de las normas técnicas de construcción de pruebas permite mejorar ambas. Si se trata de un examen oral.
y cuanto más frecuentes sean las evaluaciones y con mayor rapidez se entreguen los resultados. en la práctica docente constituye en muchas ocasiones el motivo de la adopción de decisiones fundamentales de diseño en el proceso de evaluación.mucho tiempo de corrección y están llenos de dificultades de cómputo. Aunque la practicidad no es. de la consideración conjunta de los tres tipos de facilidades. este último tipo de examen es irremplazable a la hora de entablar un diálogo con el estudiante. Las pruebas de ítems objetivos requieren más tiempo de construcción que las pruebas subjetivas. en apariencia. Por lo general. si bien comprensible. Sin embargo. Un ejemplo claro de alto costo en tiempo de administración es el examen oral: requiere un tribunal integrado por varias personas con alta especialización. esta labor no es fácil de realizar. Ese papel. 54 . Por otro lado. en el entendimiento de que es posible que deba sacrificarse en parte alguno para ganar en otro. en síntesis. la frecuencia de la evaluación. sin embargo. es exigente en lo que respecta al tiempo que debe destinarse a su consideración y calificación. Este tipo de instancia de evaluación favorece no sólo la evaluación de ese aprendizaje sino también un esfuerzo del alumno para alcanzar un nivel acorde con su importancia. en muchas ocupaciones laborales y en muchas ocasiones de la vida cotidiana el dominio de la expresión oral es muy importante y forma parte de las competencias que tiene que desarrollar una persona para desempeñarse en el trabajo y en la vida social. Pero la practicidad es. cuando la prueba demanda mucho tiempo de construcción. debe limitarse ante las consideraciones relativas a la validez de las evaluaciones que son las que deben primar en el diseño de la programación. en gran medida. por cuanto determina. La determinación de la practicidad de un programa o de un instrumento resulta. pero éstas exigen más tiempo de corrección o de cómputo y análisis de resultados. mayor será su incidencia en el mejoramiento del aprendizaje. un rasgo fundamental. muy importante. Puede comparársela con los exámenes de tipo objetivo que son calificados por una máquina con una lectora óptica. repreguntar a partir de sus respuestas y pensar con él. la relación que existe entre la facilidad de construcción y la de cómputo o "corrección de exámenes" es tal que. La facilidad de administración se determina a la luz de la cantidad de estudiantes a los que se puede administrar la instancia de evaluación simultáneamente o a la calificación y especialidad de las personas requeridas para la administración de una instancia de evaluación.
pregunta muy amplia. Incluyen las preguntas de respuesta breve.Las tres características son importantes y deben ser tenidas en cuenta pero deben ser evaluadas ellas mismas a su vez. en razón de que la selección de instrumentos que efectúe el docente debe estar orientada por un cuarto rasgo que es el más importante: la utilidad. Instrumentos Subjetivos Instrumentos Objetivos Exámenes escritos de ensayo Tema a desarrollar. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos. . Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos. Los clasificaremos en instrumentos subjetivos e instrumentos objetivos. los textos mutilados con lagunas que hay que llenar o ítems de completamiento. Items de evocación de un recuerdo: son aquellos en los que el estudiante debe extraer de su memoria la información que le permite responder a una pregunta muy precisa que sólo admite una respuesta correcta. los de selección múltiple. las respuestas pueden tener distintos niveles de calidad. los ítems de analogía. los de ordenamiento. Tipos de instrumentos de evaluación Existe una gran variedad de instrumentos de evaluación. según el tipo de respuesta que demandan al estudiante. los de razonamiento. Items de evocación de un recuerdo: incluyen los ítems de Verdadero-Falso. los de apareamiento o asociación. 55 Exámenes escritos de cuestionario Preguntas específicas pero aunque admitan respuestas más o menos precisas. La pregunta fundamental es: ¿para qué va a utilizar el docente las informaciones y las calificaciones que obtenga a través de la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes? De su repuesta dependerá el tipo de programa de evaluación que decida emplear y el tipo de instrumentos que incluya en ese programa.
Por estas razones la evaluación debe ser cuidadosamente preparada y administrada con humanidad. Pueden recurrir a la búsqueda de información en fuentes variadas. Es una manera de emplear la evaluación para contribuir al logro de aprendizajes reflexivos y duraderos. es un verdadero aprendizaje. Pero tampoco olvide que la persona adulta necesita saber. Cuando finalmente presente su carpeta. Esta técnica no excluye la evaluación a cargo del docente. la mejor. Los fracasos afectan la motivación en el aprendizaje y pueden convertirse en obstáculos permanentes para un adulto. Es éste quien ha de decidir si el estudiante está en condiciones de aprobar el curso y ser o no promovido. Esta técnica se apoya en la idea de que el estudiante debe hacer una autoevaluación. Una estrategia muy conveniente para evaluar los aprendizajes es la llamada técnica de portfolio en la que el estudiante va armando una carpeta con los trabajos que. compartirla con el docente y éste ayudarlo en el transcurso de la enseñanza a producir trabajos y a autoevaluarlos con el fin de comprender sus posibilidades y de identificar sus principales problemas. de elaboración personal. observando procesos mientras el alumno trabaja u observando los productos del trabajo del alumno. que involucran a la totalidad de la persona. Es propio de este examen que las preguntas se formulen sobre la base de las respuestas de los alumnos. mejor van representando tanto las dificultades que tuvo y que fue venciendo como los que él considera sus mejores trabajos de producción. Son siempre de libros abiertos. Listas de control: permiten evaluar la realización de tareas. domiciliarios. Monografías Trabajos originales. lo hará explicando las razones por las que incluyó cada trabajo y qué aprendió mejor y más fácilmente y qué le originó más problemas. Le gusta saber. 56 Recuerde que la tarea del evaluador es muy delicada. Permiten evitar los errores acumulativos. a su juicio.Instrumentos Subjetivos Instrumentos Objetivos Exámenes orales El o los profesores formulan preguntas. . Por estas dos razones es necesario evaluar con justicia lo que el estudiante ha aprendido. Para hacerlo necesita del apoyo del docente. está haciendo un esfuerzo especial para aprender y su recompensa.
Ministro de Educación de la Nación Lic. Gustavo Iaies infopace@me. Primera Reimpresión.gov. Andrés Delich Subsecretario de Educación Básica Lic.ar Material elaborado por los Equipos Técnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educación del Ministerio de Educación. Buenos Aires. Libro de edición argentina. Primera Edición. Ministerio de Educación de la Nación. ISBN 950-00-0333-3. Hecho el depósito que marca la ley 11. . Santa Fe 1548.723.
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