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REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ, POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO - PDF
REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ, POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO
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Lorenzo Marín Herrero
1 REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ, POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO, CON BASE EN EL CONVENIO DE COOPERACIÓN No ENTRE UNICEF Y GEM, CELEBRADO EL 25 DE JUNIO DE 2004 PARA LA EJECUCIÓN DE ESTE PROYECTO EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: Responsable: Olga Bustos Romero Investigadora: Evelyn Aldaz Vélez Equipo de apoyo: Renata López Hernández Gabriela Jiménez Rodríguez Gloria Vicencio Sosa Dania Aguilar Martínez Silvia Llaguno Aguilar Gabriela Sifuentes Badillo Marina Medina Chávez Isabel Fernández Isasi JUNIO,2 REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA CONTRA LA VIOLENCIA. EDUQUEMOS PARA LA PAZ. POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO ÍNDICE PÁG. 1. INTRODUCCIÓN 5 2. METODOLOGÍA Objetivos Hipótesis Hipótesis derivadas Diseño Muestras Instrumentos de evaluación Procedimiento RESULTADOS Evaluación de las carpetas educativas dirigidas a niñez y adolescencia. Análisis de los contenidos de los programas Objetivos y descripción de la estructura de las carpetas (niñez y adolescentes) Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como para adolescentes y jóvenes Capacitación e instrumentación del programa en los servicios educativos en el DF Percepción y valoración cualitativa de la capacitación e instrumentación del programa en las escuelas. Análisis de entrevistas y grupos focales con autoridades y coordinadores de la SEP, GEM, UNICEF, enlaces y líderes Relevancia del programa Eduquemos para la Paz en la SEP Estrategias de instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los Servicios Educativos en el DF Experiencias en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en las comunidades educativas Obstáculos enfrentados en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los servicios educativos en el DF3 3.2.2 Percepción y valoración cuantitativa de la capacitación e instrumentación del programa Resultados pre y postest de promotoras/es que tomaron el curso de capacitación en Iztapalapa (DGSEI) Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación en líderes, coordinadoras/es internas/os y docentes Líderes y coordinadoras/es internas/os Docentes Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de los conflictos y violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los estudiantes Evaluación cuantitativa Líderes Docentes Niñez Jóvenes Madres/padres (DGOSE, DGSEI) Evaluación cualitativa Estudiantes de primaria y secundaria Líderes de educación especial Evaluación cuantitativa y cualitativa de la percepción sobre los cambios generados por el programa Resultados de encuestas Líderes Docentes Niñez 164 34 Jóvenes Madres/padres (DGOSE, DGSEI) Evaluación cualitativa Cambios generados por el programa desde la perspectiva de estudiantes, docentes y madres de familia Cambios generados por el programa desde la perspectiva de autoridades de la SEP, coordinadores generales y operativos del programa (GEM, SEP, UNICEF), enlaces y líderes Expectativas en cuanto a la terminación del programa en las escuelas inscritas Perspectivas futuras del programa y recomendaciones realizadas por las y los entrevistados CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y RETOS Carpetas didácticas Estrategias de instrumentación del programa Éxitos en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz Limitaciones y obstáculos en la instrumentación del programa Puntos en los que no hay consenso Efectos del programa Eduquemos para la Paz Efectos del programa por grupo beneficiario Efectos del programa por nivel educativo Recomendaciones 187 45 1. INTRODUCCIÓN La educación para la paz debe concebirse como un proceso educativo, continuo y permanente, que se fundamenta en dos conceptos definidores: la concepción positiva de paz y la perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, es decir, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad en sus diversas facetas: desigual, inequitativa, violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse en ella y actuar en consecuencia 1 (Jares, 2004). La mayoría de los países en el mundo, incluyendo México, han mostrado desde hace varios años una gran preocupación por el incremento cada vez mayor de los niveles de violencia que se manifiestan tanto en espacios públicos (generando una gran inseguridad pública) como privados (violencia familiar), incluyendo por supuesto la violencia en los medios de comunicación. La cima de la violencia puede caracterizarse por los casos de feminicidio que en nuestro país, como también en otros, vienen consumándose desde hace varios años y que siempre han estado acompañados por una gran impunidad. De acuerdo a Pegoraro (1999) 2 la violencia es toda forma de interacción humana en la cual, mediante la fuerza, se produce daño a otra persona para la consecución de un fin. Es decir: entre las múltiple formas que hemos desarrollado los seres humanos para relacionarnos, la violencia es sólo un de ellas. Y es justo aquella que reúne tres características esenciales: que para la consecución de un fin recurre a la fuerza y le produce daño a alguien más. Es entonces una relación de fuerza, en cualquiera de sus modalidades (física, verbal, no verbal, psicológica, etc.) e intensidades y que, por tanto, acalla la palabra y el discurso. Fuerza que daña el funcionamiento orgánico o psicoemocional, que hiere o golpea, mata o presiona, suprime derechos o limita su ejercicio. Y siempre con un fin: sostener o sustituir un poder, un conjunto de intereses específicos, un ordenamiento social, una escala valorativa o un mundo de representaciones. Puede decirse, entonces, que la violencia es una realidad histórica, una realidad ontológicamente humana y una actividad socioculturalmente aprendida. La premisa de la que partimos es que ninguna forma de violencia es natural. En ese sentido, la violencia es analizada aquí desde la perspectiva de género, como un ejercicio de poder en cualquiera de sus formas, que se va conformando y legitimando desde las instituciones sociales y el proceso de socialización, que tiene matices y formas muy diferentes en mujeres y hombres. Así, desde la construcción social de las identidades y subjetividades femeninas y masculinas, en estas últimas no sólo se permite, sino que se fomenta y se aprueban distintas formas de violencia, como parte del estereotipo de género masculino (que incluye rasgos como agresión, dominancia, poder, violencia) que da sentido o forma parte sustancial de la identidad masculina (Bustos, 2001) 3 1 Jares, X. (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao: Bakeaz. 2 Pegoraro, J.S. (1999). Inseguridad y violencia en el marco del contrato social. En Tavares Dos Santos, Violencia no tempo da globalizaçao. Sao Paulo: Editora Hucitec. 3 Bustos, O. (2001). Género y socialización: Familia, escuela y medios de comunicación. En M.A. González y J. Mendoza (Compils.), Significados colectivos: Procesos y reflexiones teóricas. México; Tec de Monterrey/CIIASO. 56 Deconstruir y desmitificar lo anterior es una tarea titánica, pero que sin lugar a dudas debe hacerse, como de hecho ya hay varios esfuerzos, siendo un ejemplo de ello programas como el que hoy nos ocupa. La violencia puede expresarse de formas diversas, pero en cualquiera de ellas causa serios daños, afectando la autoestima y seguridad en las personas. Algunas formas de violencia son: Violencia física, violencia verbal, violencia sexual, violencia económica, violencia simbólica, psicológica o no verbal (se incluyen en esta última ciertos gestos, lenguaje corporal y simbolismos) 4 Si bien la violencia afecta a todas las personas dentro de la sociedad, ésta tiene serias repercusiones en la niñez y la adolescencia. El origen de la violencia es sobre todo social o derivada de diferentes y muy complejos factores del entorno social y de las relaciones sociales que ocurren en éste; pero también hay que destacar que en la vida contemporánea la brutalidad proyectada en los distintos medios de comunicación, puede contribuir o servir de disparador de muy variadas conducta de daño hacia otras personas. Diferentes estudios realizados en varios países (EUA, España, Argentina y México) muestran cómo al terminar la escuela primaria las niñas y los niños habrán visto varios miles de asesinatos y de escenas violentas en la T.V. (tan sólo en EUA, al terminar este nivel escolar las y los niños habrán visto 8,000 asesinatos y 100,000 escenas violentas). Las repercusiones de esto pueden derivar en situaciones como las siguientes: volverse inmunes al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como la forma de resolver problemas; imitar la violencia que observan en los medios; e identificarse con ciertos personajes, ya sean víctimas o agresores. Con tristeza hay que reconocer que esto influye en el desarrollo del culto a la violencia como un valor socialmente aceptado (sobre todo para los hombres, quienes de acuerdo al estereotipo de género masculino, la violencia y agresión adquieren un alto valor como parte de su identidad y subjetividad). La anterior situación ha impulsado el surgimiento y fortalecimiento de notables esfuerzos por parte de organizaciones, instituciones, gobiernos, grupos y personas comprometidos por una cultura de paz que potencie y garantice el desarrollo pleno de la ciudadanía, sin distinción alguna. Al respecto se señala que la educación para la paz debe realizarse desde y para los derechos humanos, considerando que éstos han sido el mejor legado que nos dejó el siglo XX y probablemente la construcción sociocultural y política más importante del ser humano 5 Acorde con lo anterior debería haber un pacto educativo global por la paz y contra todas las formas de violencia 6, considerando todas las formas en que se expresa la violencia, desde la física directa como la violencia terrorista y de género- hasta las diferentes formas de violencia estructural acceso diferenciado a los recursos, la segregación social, sexual, etc.- o algunas formas de violencia cultural, como es el mantenimiento de determinados prejuicios y formas de segregación sexual por supuestas tradiciones culturales, el fomento del odio y el fanatismo, etc. Como ejemplo de éstos últimos se encuentran los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 (en EUA) y del 11 de marzo de 2004 (en España), demostrando que no se requieren armas 4 Bustos, O. (2002). Violencia en la televisión infantil en México. Un análisis con enfoque de género. En M. T. López Beltrán, M. J. Jiménez Tomé y E. M. Gil Benítez (Eds.), Violencia y Género, Vol. I. Málaga, España: Centro de Ediciones de la Diputación Provincial de Málaga (CEDMA). 5 Jares (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao, España: Bakeaz. 6 Op. Cit. 67 de destrucción masiva para provocar matanza colectivas. También como crímenes de odio están catalogados los casos de feminicidio en México, Guatemala, España y otros países. El pacto educativo al que se hizo alusión antes debería convertirse en una política de Estado, que tendría que ser respetado tal pacto y apoyado por todas las fuerzas políticas parlamentarias, requiriéndose contar con todas las etapas del proceso educativo, es decir desde la estancia infantil hasta la universidad. Asimismo, algo vital dentro de todo este proceso, es que este pacto debería comprender todos los elementos curriculares del proceso educativo, tales como: la formación del profesorado, los contenidos de las diversas áreas, los materiales curriculares, los procesos organizativos, etc. De este modo, el sistema educativo podría cumplir su verdadero papel de liderazgo educativo, particularmente en lo que se refiere con las habilidades sociales, los procesos de resolución pacífica de conflictos, la madurez afectiva, etc. 7 Esto permitiría romper con propuestas caducas pero muy extendidas de rutinizar y burocratizar sus prácticas, evitando caer en prácticas neoliberales que, ancladas en el individualismo, la competitividad, el gerencialismo y la excelencia del mercado, cuestionan los derechos humanos, entre ellos el propio derecho a la educación, la democracia y el estado del bienestar. En ese sentido, resulta de la mayor trascendencia la puesta en marcha, desde 2001, del programa Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo, como parte del Programa de Educación y Género, del Grupo de Educación Popular con Mujeres, A. C., (GEM), con el apoyo de UNICEF México y posteriormente la participación de SEDESOL, la Subsecretaría del Trabajo, el INMUJERES, la Subsecretaría de Servicios Educativos del D.F.; en 2002, esta última se vincula con UNICEF México y toman la decisión de apoyar y enriquecer el programa, logrando su ampliación a más escuelas y fijándose como meta para el 2004 incidir en 2,000 planteles escolares, además de garantizar su consolidación en el ámbito escolar, familiar y comunitario. El objetivo general del programa Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo es: Desarrollar las competencias psicosociales necesarias para resolver conflictos de forma no violenta en los ámbitos escolar, familiar y comunitario como parte de una alternativa educativa, en escuelas de educación básica en el Distrito Federal. Más específicamente las instancias destinatarias de este programa fueron: Educación inicial, preescolar, primaria, secundaria (incluyendo las técnicas), especial, educación de personas jóvenes y adultas, así como apoyo a la educación física. Las experiencias logradas a través de este programa, a lo largo de cuatro años, han sido múltiples y diversas. En ese sentido, resulta importante y necesario realizar una evaluación de los resultados, con la finalidad de validar esta alternativa educativa cuyo propósito es consolidar una cultura de paz y fortalecer relaciones sustentadas en el respeto, la tolerancia, la pluralidad y la solidaridad entre las personas, sin distinción alguna en ámbitos como el escolar, el familiar y el comunitario. 7 Op. Cit. 78 2. METODOLOGÍA 2.1. Objetivos Evaluar el proceso, resultados e impacto del programa Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz, con una visión de género, en los servicios educativos en el Distrito Federal, a fin de contar con elementos que permitan diseñar e instrumentar estrategias para fortalecer y consolidar el modelo de este programa, así como su aplicación a otras realidades y contextos educativos. Evaluación del proceso. Conocer el proceso de planeación e instrumentación de este programa en las escuelas de educación básica del Distrito Federal. Evaluación de resultados 8. Explorar los efectos del programa en dimensiones tales como: a) visibilización de la violencia en general, violencia de género, discriminación y no cumplimiento de los derechos humanos en la escuela y en el ámbito familiar principalmente; b) identificación de la adquisición de competencias psicosociales para resolver conflictos de forma no violenta en los distintos grupos beneficiarios del programa Hipótesis El grado de avance del programa, grupos graduados y proceso (sesiones trabajadas), influye en los resultados de los grupos beneficiarios El nivel socioeconómico de la zona escolar influye en los resultados e impacto del programa Habrá diferencias en los resultados obtenidos entre mujeres y hombres 2.3. Hipótesis derivadas El programa incide en la sensibilización de la violencia más que en su eliminación La sensibilización hacia la violencia es más alta en quienes han llevado el programa, en comparación con los grupos control La efectividad del programa es diferente en los distintos niveles educativos y grupos destinatarios 2.4 Diseño Originalmente la evaluación pretendía hacer una combinación de dos diseños: 8 Originalmente se tenía planteado evaluar impacto del programa; ello no fue posible, dado que no contamos con escuelas en donde el programa se haya aplicado desde el9 Diseño antes-después, también llamado pretest-postest. No fue posible instrumentar este diseño, al carecerse de un estudio diagnóstico. Pretendimos hacerlo al iniciarse el año escolar Sin embargo, el cambio de titular en la Dirección de la DGOSE y parte del personal operativo, influyó en que esto no pudiera llevarse a cabo en los tiempos programados. Diseño de Grupo Control-Grupo Experimental. Otra forma de conocer los efectos del programa es a través de la comparación entre los grupos que han participado o trabajado en Eduquemos para la Paz y los grupos que no han tenido esta experiencia. Este diseño se aplicó en una muestra de escuelas de cinco niveles educativos y en los grupos beneficiarios del programa (estudiantes, docentes y madres/padres) de tres delegaciones (Iztapalapa, Milpa Alta y Benito Juárez) Muestras La evaluación combinó una aproximación cuantitativa y cualitativa a través de encuestas, grupos focales y entrevistas semiestructuradas. Se eligieron muestras dentro de cada grupo de escolaridad y delegación, utilizando un muestreo no probabilístico accidental. Es decir, dadas las características de este estudio y las condiciones de las escuelas, no se recurrió a muestreos aleatorios o probabilísticos. La descripción de las muestras se hizo tomando como base el trabajo realizado con cada una de estas aproximaciones metodológicas Investigación Cualitativa. Grupos Focales y Entrevistas Semiestructuradas Entrevistas cualitativas realizadas a autoridades de la SEP, GEM, UNICEF y Secundarias Técnicas Entrevista Grupo Focal Total Administradora Federal 1 1 de los Servicios Educativos en el Distrito Federal Grupo de Educación 2 2 Popular (GEM, A.C.) Coordinadoras del 2 2 proyecto en Unicef Coordinadores 1 1 Secundarias Técnicas Total10 En la primera etapa se hizo una evaluación cualitativa con personas clave en el diseño, la planeación y la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz, en los Servicios de Educación Básica del Distrito Federal y los Servicios de Educación Básica de Iztapalapa. Se realizó una entrevista con la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el Distrito Federal, la Dra. Silvia Ortega, dos entrevistas con el entonces Director General de la DGOSE, el Mtro. Edmundo Salas (la actual Directora es la Mtra. Ma. Elena Guerra); una entrevista con la Directora General de la DGSEI, la Mtra. Susana Justo; dos entrevistas con Luvia Zúñiga, la anterior coordinadora operativa del proyecto Eduquemos para la Paz en la DGOSE (actualmente ya la cambiaron de adscripción); dos grupos focales con las y los coordinadores del grupo internivel en la GDOSE (inicial, preescolar, primaria, secundaria, educación especial y educación para adultos) y uno más con la responsable operativa del proyecto y con las y los coordinadores operativos en la DGSEI. También se realizó una entrevista con dos integrantes de la Subdirección de Escuelas Secundarias Técnicas en el Distrito Federal, el subdirector y la coordinadora operativa del programa Eduquemos para la Paz. Con el Grupo de Educación Popular con Mujeres (GEM) se llevaron a cabo dos grupos focales con el equipo, y dos entrevistas grupales con las dos personas encargadas del seguimiento del proyecto Eduquemos para la Paz por parte de Unicef. En cuanto a la evaluación cualitativa en las escuelas, en el nivel de primaria se seleccionó una escuela de la DGSEI que había aplicado el programa con docentes, alumnas/os y madres de familia, para hacer cuatro grupos focales, uno de niñas y uno de niños de quinto y sexto año, uno con madres y otro con docentes. En el caso de la DGOSE se seleccionaron tres escuelas secundarias y dos escuelas de educación especial que terminaron la aplicación del programa o que tuvieron un avance significativo en alguno de los tres grupos beneficiarios. En dos secundarias de Benito Juárez se realizaron dos grupos focales con estudiantes, uno con mujeres y otro con hombres, y tres entrevistas con líderes. En el caso de la secundaria de Milpa Alta también se hicieron dos grupos focales con estudiantes, uno de mujeres y otro de hombres, y uno más con docentes. Por su parte en educación especial se llevó a cabo un grupo focal con docentes de un Centro de Atención Múltiple (CAM) de primaria y una entrevista con dos líderes en un CAM laboral. Por último, en el marco de la Reunión de Intercambio de Experiencias en la Universidad Pedagógica Nacional en junio de 2005, se realizaron dos grupos focales con enlaces y líderes de escuelas de preescolar y primaria de distintas delegaciones políticas de la DGOSE. 1011 Entrevistas cualitativas realizadas a autoridades de la SEP, coordinadores/as operativos, promotores/as, líderes y grupos beneficiarios del programa Contra la violencia. Eduquemos para la Paz en la DGOSE y la DGSEI Población DGOSE Entrevista Grupo Focal DGSEI Entrevista Grupo Focal Autoridades Titular de la DGOSE 2 2 Titular de la DGSEI 1 1 Coordinadoras/es operativos Coordinadora operativa del proyecto en la DGOSE Total 2 2 Grupo coordinador de 2 2 interniveles de la DGOSE Grupo coordinador operativo 1 1 en DGSEI Comunidades Educativas Líderes Preescolar 1 1 Primaria 1 1 Secundaria 3 3 Educación Especial 1 1 Estudiantes Alumnas y alumnos de primaria 2 2 Alumnos y alumnos de 4 4 secundaria Docentes Primaria 1 1 Secundaria 1 1 Educación Especial 1 1 Madres/Padres Madres/Padres de primaria 1 1 Total Investigación cuantitativa. Encuestas Una vez concluida la etapa de evaluación cualitativa se dio inicio a la etapa de evaluación del programa en las comunidades educativas que aplicaron el programa, es decir, de los estudiantes, las y los docentes y las madres y padres de familia, así como de las y los líderes y coordinadores internos. 1112 Muestras de escuelas Con base en los resultados obtenidos de las entrevistas con personas clave en el diseño, capacitación, instrumentación y seguimiento del programa, se definieron los criterios para la selección de los escenarios de estudio, quedando como variables de inclusión de las escuelas las siguientes: a) Escuelas con diferentes niveles educativos y adscripción a la SEP Con la idea de dar un panorama completo de la forma como ha funcionado el programa Eduquemos para la Paz en los diferentes niveles educativos y escuelas adscritas a diferentes direcciones de los Servicios Educativos en el Distrito Federal, la evaluación incluyó escuelas de la Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa (DGSEI) y de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE). b) Delegaciones A partir de los resultados de las entrevistas con diversas autoridades y coordinadoras operativas del programa, fue posible identificar ciertos factores que podrían influir en los resultados del programa Eduquemos para la Paz, tales como la ubicación de las escuelas en zonas semiurbanas o urbanas o el nivel de marginación de las zonas en las que se ubican las escuelas. Por ello, se decidió incluir escuelas clasificadas en dos niveles socioeconómicos distintos: nivel medio bajo y nivel bajo bajo o marginal. Para tal efecto en la DGOSE se seleccionaron dos delegaciones políticas: Benito Juárez (medio-medio) y Milpa Alta (medio-bajo), y en la DGSEI se ubicaron escuelas en dos niveles socioeconómicos distintos: medio bajo y bajo bajo. Muestra de escuelas seleccionadas para la evaluación, según adscripción a la SEP, delegación y nivel educativo DGOSE DGSEI Nivel Benito Total Educativo Juárez Milpa Iztapalapa Alta Inicial Preescolar Primaria Secundaria Especial Total c) Nivel de avance del programa en las escuelas Este criterio busca dar cuenta del impacto que ha tenido el programa en función del proceso de avance del mismo, al tiempo que busca hacer comparaciones entre escenarios en donde se ha aplicado y no se ha aplicado el programa Eduquemos para la Paz. Para tal efecto, se ubicaron, 1213 por una parte, dos niveles de avance: Escuelas en proceso de capacitación e instrumentación del programa y Escuelas que concluyeron el programa en alguno o en los tres grupos beneficiarios ( escuelas graduadas ); y por otro, escuelas que no han participado en el programa, como grupo control, dadas las dificultades para contar con una evaluación base del programa que permitiera conocer los cambios que ha habido a raíz de su instrumentación. Avance del Programa Muestras de escuelas incluidas en la evaluación, según nivel de avance del programa y delegación DGOSE DGSEI Benito Juárez Milpa Alta Iztapalapa Total Proceso Graduadas Control Total Muestras de grupos beneficiarios Muestra de alumnos/as, docentes y madres/padres por delegación DGOSE DGSEI Grupos Benito Total Beneficiarios Juárez Milpa Alta Iztapalapa Alumnas/os Docentes Madres/Padres Total Instrumentos de evaluación Los instrumentos elaborados fueron los siguientes: Cuestionarios: Líderes y coordinadores internos de DGSEI y DGOSE Pretest y postest del cursos de capacitación para promotores del programa Eduquemos para la Paz en DGSEI Maestras y maestros (DGOSE y DGSEI) Niñas y niños de primaria (DGOSE y DGSEI) Jóvenes de secundaria (DGOSE) Madres y padres (DGSEI) Madres y padres (DGOSE) 1314 Guías de observación directa: Docentes en salón de clases y recreo Estudiantes en salón de clases y recreo Grupos focales: GEM, A.C. Grupo internivel (DGOSE) Grupo coordinador operativo (DGSEI) Enlaces, líderes y docentes de preescolar, primaria, secundaria, educación especial Alumnos/as de primaria y secundaria Madres y padres de familia Entrevistas: Administradora Federal de Servicios Educativos en el DF Directora General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI) Director General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE) Coordinadora operativa del programa en la DGOSE Subdirector de Escuelas Secundarias Técnicas en el DF y coordinadora operativa del programa 2.7 Procedimiento Primera Etapa. Entrevistas con autoridades y coordinadores operativos del programa Eduquemos para la Paz en la SEP, GEM y Unicef El proyecto de evaluación inició con entrevistas con autoridades de la SEP y coordinadores operativos del programa Eduquemos para la Paz, de UNICEF y de GEM que eran personas clave en el programa. Segunda Etapa. Evaluación de las carpetas educativas. Esta etapa, que coincidió en términos de tiempo con la primera, se diseño una estrategia para el análisis de los contenidos de las carpetas didácticas de niñez y adolescencia, y la evaluación de las mismas. El análisis de los programas incluidos en las carpetas didácticas giró en torno a los siguientes ejes: 1) La articulación de las competencias psicosociales y la solución no violenta de conflictos como un eje transversal de los programas. Lo importante en este punto fue responder a la siguiente pregunta: Qué tiene que ver la competencia psicosocial propuesta en la carpeta con las situaciones de conflicto que enfrentan las personas en su vida cotidiana?, cómo esto se articula con la solución no violenta de conflictos?, en cada una de las sesiones se hace la 1415 reflexión sobre los conflictos, las maneras de enfrentarlos y cómo podríamos hacerlo de manera no violenta? 2) La articulación de las competencias psicosociales con la solución no violenta de conflictos desde una perspectiva de género. La pregunta es: Cómo además de la articulación entre las competencias psicosociales y la solución creativa de los conflictos, ello se hace desde una perspectiva de género? 3) El carácter integral de los programas, es decir, que la secuencia de los temas y competencias psicosociales propuestos en los mismos, estén concebidos como parte de un proceso y no como contenidos o unidades fraccionadas e independientes entre sí. Este punto también se refiere a la forma como se retoman los supuestos teóricos y metodológicos de la carpeta en los contenidos y las actividades de los programas. 4) La fundamentación teórica del programa. Este punto hace referencia al uso de fuentes bibliográficas para sustentar el desarrollo de los conceptos, contenidos y actividades manejadas en los programas. También da cuenta de la articulación entre las premisas teóricas y conceptuales de las carpetas (Capítulos I, II, III y IV de las carpetas) y la propuesta metodológica (los programas). 5) La integración de formas específicas de evaluación del proceso y los resultados de los programas entre los grupos beneficiarios, con base en los objetivos. La estrategia para el análisis de las carpetas fue la elaboración de cuadros de cada uno de los programas desarrollados en ambas carpetas didácticas, en los que se contemplaron distintos puntos relacionados con los cinco ejes de análisis antes mencionados. Si bien los cuadros contemplan una valoración de cada una de las unidades que conforman los programas, los resultados no se describen unidad por unidad porque se encontraron muchas similitudes en los contenidos temáticos propuestos, las competencias psicosociales y la estructura de las sesiones. Tercera Etapa. Diseño de instrumentos para la evaluación de resultados. La información trabajada a partir de las entrevistas con autoridades, coordinadores/as, GEM y Unicef, y los resultados de la evaluación de las carpetas didácticas, resultó ser muy valiosa para el diseño de instrumentos de medición cuantitativa (cuestionarios dirigidos a líderes, promotores/as, coordinadores internos/as, y para los grupos destinatarios, es decir: docentes, estudiantes (niñez y jóvenes), madres/padres), guías de observación, así como la elaboración de guías para grupos focales y entrevistas semiestructuradas dirigidos a los mismos grupos destinatarios. En su versión inicial estos instrumentos incluyeron gran parte de las preguntas abiertas, para someterse a un piloteo de las mismas. Los resultados del piloteo permitieron estructurar preguntas a partir de los resultados de este estudio piloto, es decir, tomando en cuenta la mayor ocurrencia de las respuestas generadas por la propia población que participó en el piloteo (de escuelas similares a donde se aplicaría la versión final), éstas se tomaron como opciones en cada pregunta. De este modo, fue posible eliminar preguntas abiertas, permitiendo la elaboración de preguntas cerradas, lo cual tiene enormes ventajas para la codificación y análisis de la información posterior. 1516 Cuarta Etapa. Aplicación de instrumentos Una vez concluida la etapa de diseño de instrumentos se dio inicio a la etapa de evaluación de los resultados e impacto en los grupos beneficiarios del programa, es decir, en los estudiantes, las y los docentes y las madres y padres de familia. Aprovechando que GEM tenía programado un curso de capacitación, del 7 al 11 de noviembre de 2005, para formar nuevas promotoras y promotores en escuelas de Iztapalapa, se aplicó un pretest antes de iniciar el curso y el postest al final del mismo. Cabe decir que esto fue de mucha utilidad, pues contribuyó a precisar y afinar algunas de las preguntas que se incluyeron posteriormente en los instrumentos dirigidos a las tres poblaciones destinatarias (docentes, niñez, madres/pares), antes de ser piloteados. El proceso para llevar a cabo las entrevistas y aplicar las encuestas en las escuelas no fue sencillo, ya que significó encontrar espacios que no interfirieran o que lo hicieran mínimamente con las tareas diarias. Esto pudo lograrse gracias al apoyo y el compromiso de muchas personas de las comunidades educativas, como las y los directores, líderes, coordinadores internos, docentes, estudiantes y madres y padres. También fue posible gracias al interés y la colaboración de las y los coordinadores generales y regionales en la DGSEI, y de la responsable del programa y de las y los integrantes del grupo coordinador internivel, en la DGOSE, quienes nos proporcionaron la información necesaria para seleccionar las escuelas de acuerdo con los requerimientos del proyecto de evaluación. En coordinación con las personas asignadas por la DGSEI, se aplicaron los instrumentos de medición en tres niveles: preescolar, primaria y educación especial durante los meses de octubre y noviembre. Como se explicó antes, la entrada a las escuelas que dependen de la DGOSE fue muy tardía; ello ocurrió hasta la segunda semana de diciembre (y en forma escasa, pues se aproximaban ya las vacaciones de invierno), debido al cambio de titular, así como de otras y otros funcionarios en la misma Dirección. Esto condujo a un retraso de más de dos meses. En el mes de diciembre se hicieron los grupos focales con estudiantes de secundaria, y entre los meses de enero y marzo se aplicaron las encuestas a líderes, docentes, estudiantes y madres/padres, realizándose también las entrevistas y grupos focales. Inicialmente se habían contemplado dos entrevistas con madres y padres de estudiantes de secundaria, pero ello no fue posible porque en el caso de Milpa Alta no había antecedentes de grupos de madres y padres que hubieran participado en el programa Eduquemos para la Paz, y en el caso de Benito Juárez no funcionaron las dos convocatorias para hacer una entrevista grupal con las madres y padres de estudiantes que habían vivido la experiencia completa del programa y, que a decir del líder, se trataba de un grupo bastante activo y comprometido que se reunió a la largo de 27 sesiones. Las madres y padres de esta delegación adujeron problemas de tiempo y pérdidas económicas por dejar de trabajar para acudir al grupo focal. 1617 3. RESULTADOS 3.1 Evaluación de las carpetas educativas dirigidas a niñez y adolescencia. Análisis de los contenidos de los programas En lo que sigue se presentan los resultados del análisis de las dos carpetas didácticas que están funcionando como material educativo de apoyo en las comunidades escolares que participan en el proyecto: Contra la Violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo. La primera de ellas es la Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos, dirigida a los niveles de Educación Inicial, Preescolar y Primaria, y que también es utilizada como material de apoyo en el nivel de Educación Especial, aun cuando no fue diseñada explícitamente para este nivel (que le llamaremos Carpeta para Niñez). Y la segunda, intitulada Carpeta Didáctica para la Resolución de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes, que está orientada a los niveles educativos de Secundaria, Centros de Educación Extraescolar (CEDEX) y Centros de Atención Múltiple (CAM) en su área laboral (que le llamaremos Carpeta para Adolescentes y Jóvenes). Los resultados de la evaluación de estas dos carpetas didácticas destacan primero las coincidencias y las diferencias importantes entre los programas de ambas carpetas, dirigidos al mismo grupo beneficiario, y posteriormente se presentan los comentarios generales de los seis programas en su conjunto. En los cuadros también se incluyeron como sesiones independientes, el inicio y el cierre de los programas, para cuyo análisis sólo se tomaron en cuenta los criterios de la evaluación global que fueron pertinentes. Dado que ambas carpetas comparten mucha de la información, la estrategia diseñada para su evaluación incluyó en ocasiones un análisis conjunto y cuando el caso lo ameritaba, este análisis se hizo por separado. De este modo, frecuentemente nos estaremos refiriendo a las dos carpetas y en otras hablaremos de particularidades en la evaluación, sobre todo en lo referente a la Carpeta de Adolescentes, que por razones de la etapa de ciclo de vida, incluye temas y actividades distintas a la primera, la cual va dirigida exclusivamente a población de ambos sexos, desde el nivel de educación inicial hasta primaria, es decir niñez. Esta sección se compone de los siguientes puntos: Objetivos y descripción de la estructura de las carpetas (niñez y adolescentes), que comprende, que incluye: a) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de Conflictos (dirigida a niñez); b) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes; Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas, que abarca: a) La violencia; b) El enfoque de género; c) La educación para la paz; d) Resolución no violencia de conflictos Como aprendemos a resolverlos?; Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como para adolescentes y jóvenes, que incluye: a) Breve descripción de los programas; b) Comparación de los programas por grupo específico (docentes, madres/padres, niñez/adolescencia), de ambas carpetas (niñez y adolescentes); c) Evaluación global de los programas incluidos en las dos carpetas didácticas; 1718 Con respecto al punto (análisis de los tres programas que se incluyen en cada carpeta), para una mayor comprensión pedagógica, parte de la estrategia de evaluación incluye la descripción, comentarios y análisis de cada programa, lo cual se apoyo con la elaboración de cuadros donde se verá el cruce de los elementos importantes de las dos carpetas: unidades y sesiones, competencias psicosociales y poblaciones destinatarias clave: docentes, madres y padres, así como estudiantes (niñas, niños, adolescentes y jóvenes). Después se hace una evaluación global de los tres programas de ambas carpetas Objetivos y Descripción de la Estructura de las Carpetas a) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos (dirigida a niñez) La carpeta didáctica para la resolución creativa de los conflictos dirigida a la niñez 9, tiene el propósito de brindar a las comunidades educativas que atienden a la población infantil las herramientas teóricas y metodológicas para resolver los conflictos de una manera constructiva en los ámbitos escolar, familiar y comunitario. Los programas incluidos en esta carpeta están dirigidos a las personas que participan como promotoras(es) y líderes en el proyecto Contra la violencia, Eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo, y a las maestras y maestros, quienes son los encargados de trabajar directamente con docentes, madres y padres, niñas y niños de educación inicial, preescolar y primaria. A través de información y diversas actividades, la carpeta busca promover el análisis, la reflexión y la profundización de las vivencias personales y sociales de las y los docentes, las y los niños y madres y padres, con el propósito de que quienes participan en este proyecto educativo puedan establecer relaciones constructivas y resolver los conflictos, creando un ambiente más humano, equitativo y solidario (pp. 9-10). En la carpeta se hace una invitación a todas las personas que tienen una tarea educativa en la escuela, a sumarse a un esfuerzo compartido por eliminar la violencia, fomentar la paz y hacer posible una realidad social en la que de manera armónica quepamos todas y todos (p. 10). La primera versión de esta carpeta didáctica surgió en el año 2001, cuando inició el proyecto: Contra la violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo, en escuelas de los niveles educativos de Preescolar y Primaria. Como parte de la experiencia y el aprendizaje obtenidos de la aplicación de la primera versión de la carpeta didáctica, ésta fue enriquecida en una tercera edición 10 en el año En ella se recuperan los aportes realizados por los grupos y personas que a lo largo de dos años trabajaron, reflexionaron y discutieron los contenidos y la metodología de este material educativo. La carpeta didáctica para la solución no violenta de conflictos dirigida a la niñez, contiene cinco capítulos destinados a describir y desarrollar las premisas teórico-conceptuales que sustentan el programa educativo, los cuales se describen brevemente a continuación: 9 Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo. Carpeta didáctica para la resolución creativa de conflictos. GEM/ SEP-Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal/ INMUJERES/GDF. 3ª. ed. México, Hubo una segunda edición de esta carpeta, pero durante el proceso de evaluación no tuvimos acceso a esa versión. 1819 En el primer capítulo, La Violencia y sus Efectos, se describen las formas de violencia que vive la humanidad, el círculo del poder, así como también la caracterización de la violencia. Igualmente se habla de la escuela y la familia como espacios donde puede ejercerse la violencia. Se hace mención a que las víctimas de la violencia son personas vulnerables que no pueden defenderse o no han desarrollado las estrategias para exigir respeto a sus derechos. En el segundo capítulo, La Educación para la Paz, un Compromiso Compartido, se da cuenta de las concepciones y principios de la educación para la paz, incluyendo la enseñanza de valores en niños y niñas. Asimismo, se abordan problemáticas como la discriminación de género, el racismo o la discapacidad, ubicando el aprecio por la diversidad como uno de los valores centrales para forjar una nueva conciencia social que coadyuve al ejercicio pleno de los derechos humanos de las personas, especialmente los derechos humanos de las niñas y niños. En el tercer capítulo, Resolución No Violenta de Conflictos, la preocupación se centra en la importancia de aprender a desarrollar las competencias para construir relaciones más armónicas, respetuosas e incluyentes, en las que existan formas creativas de enfrentar los conflictos. Se subraya el lugar estratégico que juega la escuela y la familia en el aprendizaje de las competencias, al tiempo que se señalan algunos conflictos que pueden surgir en el ámbito escolar y familiar. En este capítulo se brinda una definición de lo que es un conflicto y de los elementos que intervienen en él. En el cuarto capítulo, Cómo Resolver los Conflictos Sin Violencia, se argumenta que para responder de manera pedagógica a la resolución de conflictos, es importante adquirir herramientas que permitan transformar el conocimiento, las actitudes y los valores en habilidades, lo cual permite el desarrollo de las competencias psicosociales. Se propone también la negociación y la mediación como formas de intervención en los conflictos. Por otra parte, se pone énfasis en que la resolución de conflictos supone un proceso de aprendizaje, lo cual implica aprender a dialogar, confiar en las demás personas, proponer soluciones, intercambiar puntos de vista, etc. Se destaca que en todo aprendizaje, no sólo es importante el resultado, sino también el proceso. En el quinto capítulo, Aprendiendo a Resolver Conflictos, contiene los programas para maestros y maestras, madres y padres, y niñas y niños, los cuales constituyen la propuesta metodológica para la resolución de los conflictos en las comunidades escolares. Especifica las funciones de la promotora y el promotor, las consideraciones generales para el diagnóstico del grupo con el que se trabajará, la realización de las sesiones y actividades, las actitudes y habilidades básicas para trabajar con los grupos, etc. Muestra el diseño general de cómo los o las líderes deberán registrar el proceso de aprendizaje y valorar en forma personal y grupal los avances del aprendizaje. Esta carpeta incluye también: una sección de bibliografía (la cual no se recupera en el desarrollo del texto); un apartado de anexos en donde se presentan, por un lado, aspectos relevantes de convenios y leyes nacionales e internacionales que protegen los derechos de mujeres, hombres, niñas y niños, en particular los referidos a los derechos a una vida libre de violencia; asimismo, un directorio de organismos gubernamentales y no gubernamentales de apoyo en casos de problemas de violencia y de violación a los derechos humanos. 1920 b) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes Como parte del programa de trabajo 2004 ( ), GEM incluyó la elaboración de la Carpeta para Adolescentes 11. Ésta va dirigida al personal docente, de apoyo técnico o directivo de los centros educativos y las escuelas. Básicamente contiene los mismos capítulos de la Carpeta didáctica para la resolución creativa de conflictos dirigida a la niñez; sin embargo, se le agrega información referente a aspectos específicos para orientar el proceso educativo con adolescentes y jóvenes. El material educativo de que se compone esta carpeta, pretende ser una herramienta para incorporar, como una forma de vida, la resolución no violenta de conflictos con la población adolescente del nivel Secundaria y con adolescentes y jóvenes hasta de 22 años que asisten a los Centros de Educación Extraescolar (CEDEX) y a los Centros de Atención Múltiple (CAM) en su área laboral. Se pretende también explorar y probar nuevas estrategias educativas, con la finalidad de generar y promover que las y los adolescentes, así como jóvenes, sean capaces de establecer relaciones de respeto, tolerancia y solidaridad entre ellas y ellos, pero también con las personas adultas, y logren, asimismo, enfrentar con éxito los desafíos que se les presenten en su vida. Esta carpeta se encuentra organizada en cinco capítulos: En el primer capítulo, La Violencia y sus Efectos, se describen las formas de violencia que viven las y los jóvenes tales como: las escasas oportunidades educativas y recreativas a las que tienen acceso, la poca información y formación sobre su sexualidad, así como los riesgos que implican las adicciones o los trastornos de la alimentación. En el segundo capítulo, La Educación para la Paz, un Compromiso Compartido, se describen las diferentes concepciones y posiciones sobre lo que implica la educación para la paz, así como la formación en valores. Asimismo, como parte de los derechos humanos, se aborda el tema de la sexualidad libre de estereotipos, destacándose como fundamente ético la responsabilidad y el respeto a sí mismas y a sí mismos, pero también hacia las demás personas. En el tercer capítulo, Resolución No Violenta de Conflictos, la preocupación está centrada en cómo aprender y desarrollar las competencias para vivir mejor con nosotras mismas y nosotros mismos, así como con las personas que nos rodean. Es decir, el foco se encuentra en el tratamiento sobre los conflictos, distinguiéndolos claramente de la violencia. Se destaca la importancia de que un conflicto resuelto de manera adecuada permite aprender, ya que las diferencias nos enriquecen, fortalecen relaciones y liberan tensiones. En el cuarto capítulo, Cómo Resolver los Conflictos Sin Violencia, se pone énfasis en el proceso de aprendizaje, como parte importante en la resolución de conflictos. Implica aprender 11 Como parte del programa de trabajo , GEM propuso dentro del rubro de Producción de Materiales, la elaboración de tres productos: Carpeta para adolescentes y jóvenes; Carpeta para madres y padres; y Manual didáctico para el seguimiento del proyecto en las escuelas que hayan participado en los años anteriores. Cabe aclarar que de estos tres materiales, sólo se elaboró la Carpeta para Adolescentes y Jóvenes, que actualmente se encuentra en proceso de revisión y modificación. De este modo, puede decirse que en términos de cumplimiento de metas en este rubro, se alcanzó sólo el 33 por ciento de planeado. 20 Mostrar más
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