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Timestamp: 2020-07-09 19:13:16+00:00

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coll- Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo | Aprendizaje | Maestros
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El artículo presenta y discute una experiencia de inno- vación de la docencia universitaria en el ámbito discipli- nar de la Psicología de la Educación, basada en una me- todología de análisis y resolución de casos-problema en pequeños grupos colaborativos, y en el uso de tecnolo- gías de la información y de la comunicación (TIC). La experiencia, que se ha desarrollado a lo largo de dos cursos académicos, se fundamenta en una visión cons- tructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Se describe en detalle el diseño instruc-
cional desarrollado, que prioriza tres formas de uso de las TIC: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pe- queño grupo de los estudiantes; 2) como soporte al se- guimiento, el apoyo y la tutorización por parte del pro- fesor, y 3) como apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y apren-
dizaje. Estas formas de uso extienden y amplifican la ac- tividad presencial de profesor y estudiantes, y dan lugar
a un contexto híbrido (presencial y virtual) de enseñan-
za y aprendizaje. La valoración global de la experiencia es muy positiva, tanto desde el punto de vista del rendi- miento académico de los estudiantes como desde el de la satisfacción de éstos y de profesores. Con todo, se identifican también algunos aspectos susceptibles de re- visión y mejora; en particular, se señala la dificultad que supone integrar herramientas y espacios virtuales de en- señanza y aprendizaje en una «cultura institucional» y de los estudiantes centrada en la presencialidad, y se destaca la necesidad de ayudar y enseñar explícitamen- te a los alumnos habilidades específicas para el trabajo y el aprendizaje en entornos virtuales.
Palabras clave análisis de casos, aprendizaje colaborativo apoyado por
ordenador, blended learning, enseñanza universitaria, in- novación docente, enseñanza de la Psicología, usos de
This paper presents and discusses an innovative instruc- tional program based on a case-based teaching model incorporating collaborative learning and information and communication technologies (ICT) as applied to the teaching and learning of Educational Psychology in a university context. The program, which was imple- mented over a two-year period, derives from a construc- tivist and socio-cultural view of teaching and learning processes. The instructional design is described in some detail, and ICT are mainly used as follows: 1) as a tool for supporting collaborative learning within small groups of students; 2) as a tool to facilitate the instruc- tor in the tasks of continual assessment, learner sup- port, and individual tutoring; and 3) as a tool to sup- port and promote students’ reflection and self-regulation with respect to their own learning pro- cess and goal achievement. ICT are used in a blended learning context that combines face-to-face and virtual activities. Overall, the results of the program have been very positive: students have improved their outcomes, and both students and teachers have expressed a high degree of satisfaction with the instructional design. The- re are, nevertheless, some aspects that still require im- provement. In particular, participants have commented on the difficulty of integrating virtual educational tools and resources into a highly face-to-face-centered institu- tional teaching/learning culture. In addition, students also require more direct support and training in the specific skills required for learning in a virtual context.
Keywords case-based learning, computer-supported collaborative learning, blended-learning, higher education, instruc- tional innovation, teaching of psychology, uses of com- puting in education
César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia
A lo largo del presente artículo nos proponemos pre-
sentar y discutir una propuesta de diseño instruccional que hemos venido experimentando durante los dos últi- mos años en la asignatura Psicología de la educación,
troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Barcelona, así como los resultados de la implementación de este diseño y la valoración que hacemos del mismo. La preparación y experimentación de esta propuesta es resultado del trabajo colaborativo de los miembros del Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación (GIDPE), un equipo de on- ce profesores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona que
se constituyó formalmente como grupo de innovación
docente en el año 2002, bajo la dirección del Dr. César Coll.
Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centrado de manera fundamental en el diseño y en el desarrollo
de procesos instruccionales que tratan de incorporar a
la docencia universitaria planteamientos innovadores
apoyados en metodologías centradas en el estudiante y en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). La coincidencia de algunos de los planteamientos del grupo con determinadas pro- puestas metodológicas vinculadas a los nuevos créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos [European Credit Transfer System]), planteados en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), han llevado también al grupo a implicarse en la experimentación de este tipo de créditos. Hasta el momento, los proyectos del GID- PE se han llevado a cabo en asignaturas troncales de primer y segundo ciclo relacionadas con la Psicología de la Educación en las titulaciones de Psicología y Maestro, así como en asignaturas del programa de doc- torado interuniversitario en Psicología de la Educación (DIPE). Para su desarrollo, han contado con sucesivas ayudas del Departamento de Universidades, Investiga- ción y Sociedad de la Información (DURSI, Departa- ment de Universitat, Recerca i Societat de la Informa- ció) de la Generalitat de Cataluña, en el marco de las
convocatorias del Programa de Mejora de la Calidad Docente (proyectos 237MQD2002, 2003MQD00149 y 2005MQD00218). Igualmente, y desde su constitución, el grupo ha sido reconocido por la Universidad de Bar- celona como «grupo consolidado de innovación do- cente».
El trabajo del GIDPE relacionado con la innovación do- cente se vincula estrechamente, además, a la actividad investigadora que desarrollan los miembros del grupo, centrada en el estudio de los procesos de interacción y construcción del conocimiento en contextos de ense- ñanza y aprendizaje mediados por las TIC.
UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA Y SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO Y DEL USO DE LAS TIC PARA LA INNOVACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
El referente teórico del trabajo y de las propuestas del GIDPE es una visión constructivista y sociocultural de la enseñanza y del aprendizaje en la educación universita- ria. Desde esta concepción, se conceptualiza el aprendi- zaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas, y la enseñanza, como un proceso de ayuda que varía en tipo y en grado como medio de ajuste a las necesidades que surgen a lo largo del proceso de construcción de signifi- cados y atribución de sentido que cada uno de los alum- nos lleva a cabo (Coll, 2001). Esta noción de ajuste de la ayuda resalta que el docente no puede limitarse a pro- porcionar siempre el mismo tipo de colaboración en su tarea de apoyo al aprendizaje; por el contrario, se consi- dera que la ayuda al aprendizaje del alumno debe estar basada en el seguimiento sistemático y continuado del proceso que el alumno desarrolla, y tiene, necesaria- mente, que incluir formas de apoyo y soporte muy di- versas en función del momento del proceso y de las ne- cesidades de los estudiantes. El requisito de esta diversidad de apoyos y soportes se ve reforzado por el
hecho de que uno de los objetivos básicos de la ayuda del profesor es el de promover la autonomía del estu- diante en el aprendizaje, y para ello una condición fun- damental es que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para regular cada vez más y mejor su proceso de aprendizaje, planificándolo, supervisándolo y eva- luándolo de manera adecuada y mediante las estrategias y recursos pertinentes.
De acuerdo con este referente, las propuestas de inno- vación docente diseñadas y desarrolladas por el GIDPE remiten a un doble objetivo: la mejora de los procesos de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante, y la potenciación del trabajo autónomo y au- torregulado del estudiante, todo ello con la finalidad úl- tima de mejorar la significatividad y funcionalidad del aprendizaje del alumno, y de asegurar que pueda atri- buir sentido personal a éste. Ambos elementos, mejora de los procesos de ajuste de la ayuda educativa y poten- ciación del trabajo autónomo del estudiante, se conside- ran que están íntimamente relacionados y que son mu- tuamente interdependientes: la ayuda educativa ajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos, por promover el traspaso del control y la responsabili- dad sobre el aprendizaje del profesor al alumno (Coll et al., 1995), y la promoción de la autonomía y la autorre- gulación del alumno sólo puede conseguirse mediante un cuidadoso y ajustado proceso de ayuda educativa. La comprensión de este doble objetivo conlleva, en parti- cular, la no consideración de las capacidades de autorre- gulación de los estudiantes como algo dado y preexis- tente en la enseñanza –por mucho que estemos hablando de estudiantes universitarios–, sino más bien como algo que debe enseñarse y puede aprenderse en el propio proceso de aprendizaje del contenido discipli- nar de que se trate. La consecución de este objetivo re- quiere, entonces y para nosotros, el diseño y el desarro- llo de contextos de aprendizaje que incorporen un conjunto de metodologías didácticas, actividades y re- cursos apoyados en relaciones de colaboración entre los estudiantes y con el propio docente, orientados a pro- mover el uso cada vez más autónomo y autorregulado
por parte de los alumnos de los contenidos de un área disciplinar específica.
En particular, y en el caso de las asignaturas de primer y segundo ciclo en las que hemos tratado de desarrollar procesos de innovación, hemos concretado este tipo de contextos en torno a formas de organización de la acti- vidad en el aula basadas en procesos colaborativos de análisis de casos y resolución de situaciones-problema. Más específicamente, y para la asignatura de Psicología de la educación a la que nos referimos, el diseño ins- truccional se ha concretado a partir de algunos princi- pios y criterios rectores, que podemos, muy sucintamen- te, sintetizar como sigue:
– La articulación entre teoría y práctica. Consideramos que para que el estudiante lleve a cabo una aproxi- mación significativa y funcional al aprendizaje de la asignatura se precisa una articulación de la teoría y de la práctica, sin separar artificialmente el conoci- miento conceptual de su aplicación y vertebrando la enseñanza y el aprendizaje de contenidos concep- tuales, procedimentales y actitudinales. Para ello, el diseño de la asignatura elimina la separación entre sesiones teóricas y de prácticas, y la diferenciación entre profesor de teoría y de prácticas. Todas las se- siones de clase se catalogan como teóricas-prácticas, abordan el conocimiento teórico desde su uso para la resolución de casos y situaciones-problema, y son impartidas por un mismo profesor. – La organización de la materia en bloques amplios que se abordan a partir del análisis y la resolución de casos o si- tuaciones-problema. Las unidades tradicionales de pla- nificación y trabajo en la asignatura, los temas, se han sustituido por unidades más amplias, los blo- ques temáticos, que permiten una aproximación más global y funcional al conocimiento. El desarro- llo de cada uno de estos bloques se vertebra a partir del análisis y la resolución de un caso o situación- problema. Los casos se elaboran de manera que si- túen a los estudiantes frente a algunas de las de- mandas típicas que recibe un profesional de la Psicología Escolar (por ejemplo, el caso de un alum-
no de educación primaria que muestra dificultades en su aprendizaje, o el asesoramiento a un grupo de profesores de secundaria sobre estrategias de res- puesta a la diversidad de sus alumnos en el aula), y cuya resolución conlleve algunas de las actividades típicas de este tipo de profesional (por ejemplo, la preparación de entrevistas, la realización de obser- vaciones de aula o el desarrollo de reuniones con las familias de los alumnos). – La combinación de diferentes tipos de actividades dirigidas tanto a la comprensión conceptual como a la aplicación y al uso estratégico del conocimiento. El trabajo de resolu- ción de los casos o situaciones-problema se vincula directamente al aprendizaje y al dominio de deter- minados contenidos conceptuales de la asignatura. Para ello, y a lo largo de todos los bloques temáti- cos, se combinan actividades dirigidas a la compren- sión y a la elaboración conceptual de estos conteni- dos con otras orientadas al análisis, exploración, discusión y resolución del caso o problema plantea- do. Estas actividades siguen, típicamente, una se- cuencia similar, con pequeñas variaciones, en todos los bloques temáticos. Como detallaremos más ade- lante, en esta secuencia se incluyen en todos los ca- sos actividades de evaluación inicial de los conoci- mientos de los estudiantes, de análisis inicial del caso o problema, de lectura de textos, de elabora- ción de mapas conceptuales, de resolución de du- das sobre el contenido, y de discusión en pequeño y gran grupo del caso o problema, entre otras. – El trabajo colaborativo entre estudiantes. El trabajo cola- borativo en pequeño grupo responde a criterios tanto teóricos como de formación de competencias de los estudiantes. Por un lado, la investigación psi- coeducativa ha demostrado que, en determinadas condiciones, el trabajo colaborativo entre alumnos permite que se pongan en marcha procesos interpsi- cológicos de construcción del conocimiento que fa- vorecen la significatividad del aprendizaje y la atri- bución de sentido al mismo, y que difícilmente se producen en la interacción profesor-alumno. Por otra parte, la formación de profesionales capaces de
trabajar en equipo, de comunicarse y de colaborar eficazmente entre sí y con otros expertos es uno de los objetivos formativos fundamentales de la asigna- tura. Por todo ello, y desde el inicio de la asignatu- ra, los estudiantes se organizan en equipos de traba- jo que realizan buena parte de las actividades citadas anteriormente de manera colaborativa. En cada uno de los bloques temáticos, el diseño de la asignatura combina sistemáticamente trabajo indivi- dual y trabajo en pequeño grupo, y busca asegurar el equilibrio entre producción grupal y responsabili- dad individual en el trabajo colaborativo. – El seguimiento, apoyo y tutorización continuados y perso- nalizados por parte del profesor. El seguimiento, apoyo y tutorización continuados y personalizados por par- te del profesor constituye un elemento esencial pa- ra el éxito de un proceso de aprendizaje como el que dibujan las coordenadas anteriores. De acuerdo con nuestra experiencia, los estudiantes carecen a menudo de algunas de las competencias y habilida- des necesarias para participar en procesos de apren- dizaje autónomo del tipo propuesto. Es tarea del profesor, por ello, seguir y apoyar de manera conti- nuada el trabajo de los estudiantes, tanto en lo rela- tivo al aprendizaje de los contenidos disciplinares de la asignatura en sentido estricto como en lo rela- tivo al desarrollo de las habilidades y actitudes nece- sarias para participar con el máximo aprovecha- miento en un proceso de aprendizaje que requiere un grado muy elevado de implicación por parte del estudiante, así como una elevada capacidad de auto- nomía y autorregulación del propio proceso de es- tudio y de trabajo. – La introducción de un cierto grado de semipresencialidad. Para facilitar el trabajo autónomo de los estudian- tes, el diseño de la asignatura contempla un peque- ño grado de semipresencialidad (aproximadamente una sesión de clase por cada cuatro se considera «no obligatoria» para los estudiantes). Esta semipre- sencialidad no afecta al profesor, que en estas sesio- nes se encuentra igualmente en el aula, a disposi- ción de los estudiantes que quieran realizar
consultas o discutir con él el trabajo que están reali- zando, y que sigue y apoya el trabajo de los estu- diantes que decidan acudir igualmente a la sesión de clase. – La evaluación continuada. Consideramos fundamen- tal vincular la evaluación de la asignatura con el proceso de trabajo y aprendizaje que los estudiantes llevan a cabo a lo largo de los diferentes bloques te- máticos. Por ello, la evaluación de la asignatura es continuada, a partir de los productos que los estu- diantes van elaborando a lo largo de los bloques, de los informes individuales y de grupo que realizan so- bre su propio proceso de trabajo y aprendizaje, y del seguimiento que el profesor realiza de su traba- jo. Se incluyen también algunos elementos de auto- evaluación individual y grupal. El profesor elabora, al final de cada uno de los bloques temáticos, un in- forme escrito detallado de evaluación por grupo de trabajo, y se llevan a cabo tutorías de seguimiento a partir de los resultados de la evaluación.
En el marco de estas formas de organización, las TIC se conciben como instrumentos al servicio del doble obje- tivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa a los estudiantes, y de promoción de sus capacidades de aprendizaje autónomo y autorregulado. Ello ha supues- to el hecho de priorizar su utilización como herramien- tas de soporte a la interacción, la comunicación y la co- laboración entre el profesor y los estudiantes, y entre los propios alumnos. En particular, el diseño de la asignatu- ra antepone tres formas de uso de las TIC a este respec- to: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes; 2) como soporte al seguimien- to, apoyo y tutorización por parte del profesor, y 3) co- mo apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Estas formas de uso se conciben como contextos virtuales de actividad que extienden y amplifican la actividad pre- sencial de profesor y estudiantes, coordinándose y arti- culándose con ella sin reducirla ni sustituirla, y así gene- ran un entorno combinado (presencial y virtual) de enseñanza y aprendizaje.
Esta manera de entender las TIC en la docencia universi- taria las considera como un instrumento para «amplifi- car» las posibilidades de seguimiento y ayuda ajustadas al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Frente a los modelos que, implícita o explícitamente, plantean que la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje conlleva una reducción del papel del pro- fesor, o incluso su desaparición, este planteamiento con- sidera que algunas de las posibilidades más interesantes del uso de las TIC en la educación superior tienen que ver, más bien, con la capacidad de estas tecnologías para aumentar la aptitud de seguimiento y apoyo contingente por parte del profesor al proceso de trabajo y estudio de los estudiantes (Coll, 2004; Onrubia, 2005). Esta capaci- dad tiene que ver, por ejemplo, con algunas característi- cas de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que permiten «hacer transparentes y permanentes» de- terminadas interacciones, de manera que los participan- tes pueden acceder a ellas, retomarlas y analizarlas de forma reflexiva: la posibilidad de interacción asíncrona, el apoyo prioritario en el lenguaje escrito, la perspectiva de registro permanente de los contenidos de la interac- ción, o la existencia de herramientas que permiten «tra- zar» y seguir las actuaciones individuales y de grupo de los estudiantes son algunas de estas características. Igual- mente, esta capacidad tiene que ver, también, con las po- sibilidades que ofrecen las TIC para establecer interac- ciones con múltiples gradaciones de publicidad y privacidad, combinando diversos espacios accesibles a to- dos los estudiantes, a algunos de ellos o únicamente a un estudiante individual, y facilitando la personalización de los apoyos y la interacción con el profesor.
La consideración de las TIC como «amplificadoras» de la ayuda y la actuación del docente enlaza y es coheren- te, desde el punto de vista teórico, con la creciente im- portancia que, desde diversas perspectivas y autores, es- tá otorgándose al papel del profesor en los entornos de enseñanza y aprendizaje basados en dichas tecnologías. El recorrido que, a este respecto, ha ido realizándose, desde modelos basados en el aprendizaje individual y la interacción estudiante-contenido hacia la reivindicación
de la figura del profesor como mediador y agente edu- cativo fundamental en este tipo de entornos, resulta es- pecialmente significativo para nuestra propia argumen- tación. En palabras de Anderson (2004, pág. 124), referidas a los entornos de e-learning:
«Although many authors recommend a “guide on the side” ap- proach to teaching in e-learning, this type of laissez faire appro- ach diminishes a fundamental component of teaching and lear- ning in formal education. A key feature of social cognition and constructivist learning models is the participation of an adult, or expert, or more skilled peer who “scaffolds” a novice’s lear- ning. […]. Garrison (1998), in a lively exchange, focused on differentiating so-called teacher-centered and student-centered instruction, makes the point that “the self-directed assumption of andragogy suggests a high degree of independence that is of- ten inappropriate from a support perspective and which also ig- nores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educa- tional experience”».
El entorno TIC concreto que hemos utilizado en nues- tras propuestas y experiencias de innovación para tratar de alcanzar los objetivos señalados es Moodle. Como es sabido, Moodle es un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje diseñado de acuerdo con los principios del constructivismo social, y está creado y se distribuye bajo una licencia de «código abierto» (GNU Public License). Moodle incluye una serie de herramientas –distintos ti- pos de foros, wikis, «diarios», herramientas que permi- ten la tutoría individualizada, entre otras– que facilitan el debate, el trabajo individual y colectivo, y la comuni- cación abierta y multidireccional entre profesor y alum- nos, y entre estudiantes. Esta serie de herramientas, en conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presenta- ción como de combinación, nos han resultado particu- larmente adecuadas para los objetivos que nos propone- mos.
La asignatura Psicología de la educación es troncal de se- gundo ciclo de la licenciatura en Psicología de la Univer-
sidad de Barcelona. Tiene asignados nueve créditos, es semestral y está ubicada, en la secuencia curricular tipo de la licenciatura, en el quinto semestre de los ocho que componen los estudios. La asignatura tiene un módulo horario de tres sesiones de clase, de hora y media cada una, a la semana. En los dos últimos cursos académicos, la asignatura se ha impartido a ocho grupos-clase en ca- da uno de los casos. El diseño de la asignatura que aquí presentamos se ha experimentado durante dos cursos académicos; en el primero se probó con dos grupos-clase (uno del turno de mañana y otro del de tarde), y en el segundo se amplió hasta un total de cuatro grupos-clase (tres del turno de mañana y uno del de tarde). Cada uno de los grupos ha sido impartido por un profesor. Los grupos en los que se ha experimentado el diseño no presentan, en cuanto a número de alumnos o composi- ción, ninguna diferencia significativa con los restantes del mismo curso y turno.
Siguiendo los criterios generales de diseño que hemos presentado, la asignatura se ha estructurado en cinco bloques temáticos, con una duración de entre siete y diez sesiones cada uno. En cada uno de los bloques, se les plantean a los estudiantes tres actividades principales:
la resolución del caso-problema que vertebra el bloque, la preparación de un glosario con los conceptos y nocio- nes más importantes del bloque, y la elaboración de un mapa conceptual que muestre las principales ideas y re- laciones conceptuales entre los contenidos del bloque. Los estudiantes abordan y realizan estas tres actividades trabajando colaborativamente en pequeños grupos y también en sesiones de trabajo en gran grupo, siempre con la ayuda del profesor. La realización de las activida- des requiere un trabajo individual de lectura compren- siva y estudio de una serie de textos de lectura obligato- ria (dos o tres por bloque temático, habitualmente). El profesor pone a disposición de los estudiantes pautas de apoyo a la lectura de los textos, esquemas generales y parciales del contenido, y otros materiales de soporte para la realización de este trabajo individual. También atiende consultas individuales sobre el material objeto de estudio, y puede intervenir, si lo cree conveniente y
en función de la marcha del grupo, con el conjunto del grupo-clase presentando determinadas informaciones, ofreciendo aclaraciones, resolviendo dudas, establecien- do relaciones o sintetizando algunas de las principales ideas recogidas en las lecturas.
Adicionalmente a las actividades señaladas, en cada uno de los bloques los estudiantes deben también realizar al- gunas actividades de seguimiento y regulación de su propio aprendizaje. La manera concreta de llevar a ca- bo estas actividades ha variado en los diversos desarro- llos del diseño, pero en todos los casos ha incluido tanto la realización de diarios de actividad y aprendizaje, que los estudiantes escriben periódicamente y que son revi- sados y anotados por el profesor, como cuestionarios de valoración del proceso de trabajo y el aprendizaje ejecu- tado que los estudiantes responden, tanto individual- mente como en pequeño grupo, al final de cada uno de los bloques temáticos.
Por bloque, y como instrumento de organización del
trabajo del mismo, los estudiantes disponen de una guía de trabajo del bloque en la que se detallan:
– la ubicación del bloque en el conjunto de la asigna- tura, y su relación con los bloques precedentes y posteriores;
– los objetivos del bloque, tanto de carácter concep- tual como relativos a habilidades y destrezas, y a ac- titudes;
– los contenidos del bloque;
– las fuentes documentales de información para el bloque, tanto de carácter obligatorio como de am- pliación o profundización;
– los diversos tipos de actividades que deben desarro- llarse en el bloque;
– los instrumentos y procedimientos de evaluación del bloque;
– el calendario de trabajo del bloque, que especifica el trabajo concreto previsto por sesión de clase y las fechas de entrega de los diversos productos que deben realizar los estudiantes a lo largo de dicho bloque.
Como hemos señalado anteriormente, la realización de las diversas actividades por parte de profesor y estudian- tes se combina siguiendo una secuencia típica, que se mantiene esencialmente estable en los distintos blo- ques:
– Las dos primeras sesiones del bloque se definen co- mo «sesiones de inicio de bloque» y son siempre de asistencia obligatoria para los estudiantes. El profe- sor presenta muy brevemente la guía de trabajo del bloque, ubicando los contenidos de éste y anun- ciando las actividades y el calendario de trabajo, y pasa inmediatamente al caso o problema que verte- brará el trabajo del bloque. Tras una lectura con- junta y comentada del caso o problema, los estu- diantes llevan a cabo, trabajando en pequeño grupo, una primera aproximación al caso, a partir de los conocimientos, experiencias e informaciones de que dispongan. Este primer análisis se pone pos- teriormente en común en el conjunto del grupo- clase. Este primer abordaje del caso o problema cumple varias funciones instruccionales relevantes:
por un lado, permite al profesor una evaluación ini- cial de los conocimientos previos que los estudian- tes ponen en juego, y una presentación inicial de los contenidos del bloque adaptada a esos conoci- mientos, que se apoye en lo que los alumnos ya sa- ben y que ponga también el énfasis en las principa- les lagunas, insuficiencias o ideas erróneas que éstos puedan presentar; por otro lado, y desde el punto de vista de los estudiantes, cumple una función mo- tivacional: les permite comprobar cómo sus conoci- mientos resultan útiles y relevantes para una situa- ción práctica, les hace identificar los puntos fuertes y débiles de esos conocimientos, y les posibilita esta- blecer relaciones entre la asignatura y otras mate- rias de la titulación, así como con otros conocimien- tos o experiencias propias; al mismo tiempo, su primera aproximación al caso queda «registrada», y se les pedirá que la comparen posteriormente con la versión más elaborada de la resolución del mis- mo que realizarán a lo largo del bloque y que pre- sentarán al final.
– Las sesiones siguientes se dedican a la realización por parte de los estudiantes de las actividades del bloque. La lectura comprensiva y el estudio indivi- dual de los textos de lectura obligatoria constituyen el primer elemento de esta fase. En cuanto a las se- siones de clase, se configuran como sesiones de tra- bajo colaborativo con apoyo del profesor, y como se- siones de seguimiento y tutoría. La interacción principal se da en los pequeños grupos de estudian- tes, y entre el profesor y estos grupos, si bien el do- cente puede, en cualquier momento, introducir es- pacios de trabajo en gran grupo con el objetivo de explicar o clarificar informaciones o ideas, dar indi- caciones o pistas relativas a las diferentes tareas, pre- sentar recursos o materiales adicionales, etc. En rela- ción con los pequeños grupos, el profesor organiza su actuación para disponer de momentos de inter- cambio y apoyo suficientes y regulares con cada uno de ellos, tratando de asegurar el seguimiento perso- nalizado de cada uno y el ofrecimiento de ayudas particulares contingentes a su proceso específico de trabajo. Las sesiones de asistencia no obligatoria pa- ra los estudiantes se ubican en esta fase del trabajo. – Las dos o tres sesiones finales del bloque son «sesio- nes de cierre del bloque» y son siempre de asisten- cia obligatoria para los estudiantes. Típicamente, in- cluyen formatos de trabajo y tipos de tareas diversos, desde la puesta en común, revisión y discu- sión sistemática en gran grupo de los productos provisionales elaborados en pequeño grupo hasta la resolución de dudas o la realización de síntesis de los contenidos fundamentales del bloque por parte del profesor. También puede incluirse, en la sesión final, una parte dedicada a valorar y comentar la di- námica de trabajo a lo largo del bloque. – Finalmente, los estudiantes disponen, a partir de la última sesión de clase del bloque, de un cierto tiem- po –una semana, normalmente– para reelaborar y cerrar los diferentes productos y entregarlos al pro- fesor. Durante este período este trabajo de cierre se superpone con el inicio del bloque temático si- guiente.
La evaluación del bloque temático se basa en la valora-
ción por parte del profesor de los productos elaborados por los estudiantes, así como del proceso de trabajo rea- lizado, a partir de las diversas evidencias de que dispo- ne: los productos elaborados en pequeño grupo en ca- da una de las actividades, los diarios de trabajo individual y de grupo, los cuestionarios de autoevalua- ción individual y de grupo, la dinámica de trabajo en pequeño grupo, la participación en las sesiones de gran
grupo y en el aula virtual
El profesor elabora un infor-
me cualitativo de evaluación del bloque en que comen- ta los diferentes aspectos y propone una calificación in- dividual para cada uno de los integrantes del grupo. Los informes se comunican a los estudiantes de manera pri- vada y se comentan posteriormente con ellos, si es nece- sario mediante tutorías específicas.
Las TIC se insertan de manera continuada en las dife-
rentes fases, actividades y tareas del proceso descrito. Para ello, y mediante Moodle, cada uno de los grupos- clase dispone de un aula virtual de apoyo a la docencia de la asignatura, que incluye diferentes herramientas y recursos por bloque temático:
– el material didáctico de apoyo al estudio del bloque (la guía de trabajo del bloque, un esquema de los principales contenidos del mismo, las pautas de
apoyo a la lectura de los textos, cuadros, tablas y fi- guras que el profesor emplea como apoyo a sus in- tervenciones, materiales de soporte al análisis y re- solución de los casos o problemas );
– las consignas de las actividades que deben realizarse
y las orientaciones para su desarrollo, así como los
espacios para hacer llegar los productos finales al
– una zona de apoyo al trabajo colaborativo en peque- ño grupo, en la que cada grupo dispone de un foro,
un chat y un editor colaborativo de textos basado en wiki; todos estos espacios son privados, accesibles únicamente para los estudiantes del pequeño grupo
y para el profesor; los alumnos saben que el profe-
sor accede regularmente a los distintos espacios del grupo para revisar el trabajo en marcha y que pue-
den dejar en el foro del pequeño grupo mensajes o documentos dirigidos al docente con consultas o co- mentarios sobre lo que están realizando; el foro del pequeño grupo es también el espacio en el que el profesor deja a los alumnos los informes de evalua- ción del bloque; – una zona de apoyo a la comunicación y a la colabo- ración entre el conjunto de integrantes del grupo- clase, basada en foros que se utilizan con distintas fi- nalidades y funciones; – una zona para las actividades de seguimiento y auto- rregulación del aprendizaje, en la que los estudian- tes elaboran sus diarios individuales y de grupo, y reciben los comentarios del profesor a propósito del contenido de los mismos.
Junto a los recursos propios de cada uno de los bloques, el aula incluye también una zona general de recursos para el conjunto de la asignatura, en la que pueden en- contrar materiales y documentación general de la mate- ria, recursos bibliográficos y documentales, enlaces a pá- ginas web, etc., así como el tablón de anuncios de la asignatura. Uno de los recursos destacables de esta zona tiene que ver con la puesta a disposición de los estu- diantes de diversos enlaces a programas gratuitos para la elaboración de mapas conceptuales y otros tipos de representaciones gráficas de información semántica, que se acompañan de fuentes de información diversas sobre el uso educativo de este tipo de programas; dado el peso que en la asignatura tiene la elaboración de ma- pas conceptuales, estos recursos resultan de especial in- terés y utilidad para los estudiantes, a los que se les ofre- ce, además, apoyo específico (en algunas de las sesiones de asistencia no obligatoria) sobre el uso y posibilidades de los mismos. Adicionalmente, el aula posibilita diver- sos recursos y herramientas generales propios de Moodle, entre los que destacan un calendario que funciona co- mo agenda de la asignatura y que los estudiantes pue- den personalizar con eventos individuales o de grupo, una herramienta de mensajería interna entre los partici- pantes inscritos en el grupo-clase o el acceso de los estu- diantes a sus propios registros de actividad en Moodle.
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA: ALGUNOS RESULTADOS, VALORACIONES Y REFLEXIONES
Globalmente, nuestra valoración de la implementación y desarrollo del diseño instruccional presentado en los distintos cursos y grupos es claramente positiva. Las cali- ficaciones obtenidas por los estudiantes mejoran de ma- nera significativa con respecto a las de cursos anteriores de la asignatura y a las de los grupos-clase que no están siguiendo este diseño, tanto en lo relativo al número de aprobados como a la media global obtenida. La satisfac- ción general de los estudiantes, medida con cuestiona- rios, es francamente elevada: una muy amplia mayoría de estudiantes valoran que el formato de la asignatura es más satisfactorio que otros diseños más «tradiciona- les» tanto para promover un aprendizaje más significati- vo como para aumentar su interés y motivación por la asignatura, y afirman que repetirían la experiencia en nuevas materias. Estos datos son especialmente relevan- tes si tenemos en cuenta que, en paralelo, los estudian- tes señalan que la dedicación que les supone la asigna- tura es muy superior a la de una «tradicional» y que el volumen de trabajo es muy alto. Por otro lado, los estu- diantes aprecian especialmente la potencialidad que su- pone un diseño instruccional vertebrado alrededor del análisis y la resolución de casos-problema mediante el aprendizaje cooperativo para el desarrollo de compe- tencias relevantes para su futura práctica profesional. En cuanto al profesorado, se destaca especialmente, más allá de lo ya señalado, la mejora que el nuevo dise- ño de la asignatura ha facilitado en cinco aspectos bási- cos: la articulación entre teoría y práctica, la motivación del interés de los estudiantes por la asignatura y la posi- bilidad de atribuir sentido a sus contenidos, el tiempo de trabajo y la implicación de los alumnos en la asigna- tura, la significatividad y funcionalidad de los aprendiza- jes realizados, y la mayor autonomía y responsabilidad del alumnado sobre su propio aprendizaje.
Esta valoración claramente positiva en términos globa- les no nos impide, sin embargo, constatar la necesidad de ajustar y mejorar de diversas maneras el diseño y el
desarrollo realizados. La carga de trabajo que la asigna- tura supone para los estudiantes, el equilibrio entre tra- bajo colaborativo y responsabilidad individual, y entre las funciones reguladora y acreditativa de la evaluación, o la necesidad de apoyar y enseñar de manera más ex- plícita las capacidades de autorregulación del aprendi- zaje necesarias para el seguimiento de la asignatura son algunas de las cuestiones susceptibles de mejora que más nos preocupan en este momento.
En el caso concreto del uso de las TIC, la valoración glo- bal es también positiva. Los estudiantes destacan especial- mente la utilidad del aula virtual para acceder de manera continuada a los recursos, materiales, actividades y tareas de la asignatura, para comunicarse y colaborar en el pe- queño grupo, y para intercambiar documentos. Igual- mente, valoran de manera muy positiva la facilidad de ac- ceso y uso del entorno Moodle, y su funcionamiento desde el punto de vista técnico. El profesorado aprecia especialmente las herramientas y los recursos de comuni- cación y colaboración utilizados, así como los de segui- miento del trabajo y el aprendizaje de los estudiantes, y destaca la adaptabilidad y flexibilidad del entorno Moo- dle. Igualmente, valora de manera muy positiva el uso de algunas herramientas específicas empleadas en el marco de la resolución de algunas de las actividades y tareas, en particular de programas para la elaboración de mapas conceptuales o de instrumentos para la elaboración de presentaciones por parte de los estudiantes.
Al mismo tiempo, y como para los aspectos más genera- les, también en lo relacionado con las TIC aparecen ele- mentos susceptibles de revisión y mejora. El primero tie- ne que ver con las dificultades que supone insertar herramientas virtuales y proponer un entorno de traba-
jo combinado o híbrido (presencial-virtual) en una cul- tura institucional construida alrededor de la presenciali- dad y a unos estudiantes «socializados» en esa cultura. Esas dificultades se manifiestan, por ejemplo, en el he- cho de que los alumnos muestran tipos y grados de utili- zación de los recursos virtuales muy diversos: mientras que algunos estudiantes y grupos emplean constante, intensiva y variadamente el aula virtual y sus distintas he- rramientas y posibilidades, otros llevan a cabo un uso mucho más limitado y vinculado a las exigencias más bá- sicas del diseño de la asignatura. Por nuestra parte, en- tendemos que este tipo de dificultades probablemente tiene que ver no sólo con cuestiones relacionadas estric- tamente con el uso de las TIC, sino también con el mo- delo general de enseñanza y aprendizaje que el diseño propone y al que las TIC contribuyen. En un contexto de discusión e implementación de los créditos ECTS y del proceso de convergencia hacia el EEES, ésta no es en absoluto, a nuestro entender, una cuestión menor; con todo, su tratamiento y discusión en profundidad so- brepasan ampliamente las posibilidades y objetivos de un artículo como éste. Un segundo aspecto susceptible de mejora en relación con el uso de las TIC tiene que ver con las habilidades y destrezas necesarias para explo- tar en toda su potencialidad las posibilidades de los en- tornos virtuales. Así, por ejemplo, el trabajo colaborati- vo de manera virtual o la escritura virtual de un informe en grupo requieren destrezas específicas, que no supo- nen la mera transposición al entorno virtual de la forma presencial de realizar esas mismas actividades o tareas, y que los estudiantes, a menudo, no dominan. Éste es, precisamente, el foco del trabajo que nos estamos plan- teando en este momento, y en relación al cual espera- mos poder explorar el próximo curso algunas nuevas propuestas, herramientas y recursos.
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dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf>
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Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, y coordinador del GIDPE ccoll@ub.edu
César Coll Salvador es doctor en Psicología. Catedrático de Psicología evolutiva y de la educación en la Universidad de Barcelona, ha im- pulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedagógi- cas de la teoría genética, la orientación y la intervención psicopedagógica, el diseño y el desarro- llo del currículo escolar, el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares. Ha participado activamente en el diseño de la reforma educativa española impulsada por la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) en 1990, especialmente en lo que concierne a los aspectos curriculares y psicopedagógicos. Sus intereses actuales tienen como foco el análisis del discurso educativo, las comunidades de aprendizaje y el impacto de las TIC en la educación.
Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, y miembro del GIDPE teresamauri@ub.edu
Teresa Mauri Majòs es doctora en Psicología. Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Edu- cación de la Universidad de Barcelona, ha investigado, impulsado y codirigido trabajos sobre el desarrollo del currículo escolar, el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares. Ha participado activamente en el desarrollo de reformas educativas y en proyectos de inno- vación de la práctica educativa y psicopedagógica en ámbitos de atención a la diversidad, la evaluación de los aprendizajes y las comunidades de aprendizaje de ámbito territorial. Su investigación actual se centra en el análisis del discurso educativo, la incidencia de las TIC en las prácticas educativas y la innovación docente universitaria.
Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del GIDPE javier.onrubia@ub.edu
Javier Onrubia Goñi es doctor en Psicología. Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universi- dad de Barcelona, ha realizado investigaciones relativas al análisis de los procesos de interac- ción en situaciones educativas, el estudio del discurso educacional y la evaluación de los aprendizajes. También ha llevado a cabo actividades de intervención y formación en ámbitos como la atención a la diversidad, la intervención psicopedagógica y el trabajo colaborativo entre alumnos. Su trabajo actual de investigación se centra en el estudio de los procesos de influencia edu- cativa en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC, así como de los proce- sos de innovación docente universitaria.
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