Source: http://christophe.chomant.pagesperso-orange.fr/Enseignement/5-CompltsProposEcRep.htm
Timestamp: 2018-02-22 14:46:10+00:00

Document:
Texte rédigé dans le cadre d’une collaboration avec M. Michel Vignal, Secrétaire National à l’Éducation du Mouvement des Citoyens (MDC), en octobre 2001, dans la perspective des élections présidentielles de 2002.
M. Christophe Chomant
à Monsieur Michel VIGNAL
secrétaire national à l’éducation
à Monsieur Jean-Pierre CHEVÈNEMENT
candidat à l’élection 2002 du
Compléments de propositions
pour la promotion d’une école républicaine
Au delà des judicieuses propositions pour l’éducation formulées par Monsieur Jean-Pierre Chevènement et vous-même, Monsieur Vignal, on peut tenter d’apporter quelques « compléments de propositions », n’ayant pour vocation que suggérer des précisions ici et là, dans les domaines de la diversification au collège ou différentes matières enseignées à l’école élémentaire.
Présence de judicieuses propositions en matière de diversité des élèves dans le programme de Jean-Pierre Chevènement
La deuxième orientation des propositions pour l’école (qui renvoie directement à la question d’une prise en compte de la diversité des élève et d’une diversification du cursus) regorge de propositions pertinentes frappées au sceau du bon sens.
Ainsi, l’idée que la réussite à l’école et le développement de l’intelligence nécessitent un effort quotidien et constant (page 6, parag. 1) est exacte. La nécessité et la possibilité d’une école exigeante pour tous (p. 6, § 3) est pertinente et courageuse. La perpective nécessaire et vertueuse d’une diversification du cursus (p. 6, § 6) est une marque de lucidité. Il est exact que l’uniformisme aveugle engendre difficultés pédagogiques et filières clandestines (p. 6, § 7). On peut effectivement envisager (comme il avait été d’ailleurs suggéré à M. Jean-Pierre Villain, conseiller du ministre Jack Lang) une « diversification souple » à partir de la 5ème (qui est d’ailleurs également suggérée par le Snalc) et ne consiste en rien de plus que l’introduction d’une « classe de niveau » (p. 7, § 1). Il est pertinent d’associer filières et transparence au lycée (p. 7, § 3). Bien sûr, tout transfert d’une classe à une autre doit toujours rester possible par le biais de passerelles, éventuellement soumises à test (p. 7, § 5).
On trouve également plus loin l’idée que l’orientation en filière professionnelle n’exclue pas un enseignement de culture générale exigeant et de qualité, ce qui est vrai (p. 9, § 4).
Au total, les propositions évoquant le bien-fondé d’une diversification (relative) du cursus au collège sont lucides, courageuses, mesurées et demeurent – sont justement – inspirées par le souci d’égalité des chances.
Ce sont là des propositions méritocratiques, républicaines et – de notre point de vue – réellement démocratiques.
Quelle « grille » idéale pour le collège ?
Nous pensons que la prise en compte de la diversité des potentialités cognitives des élèves doit inciter à créer des « classes de niveau » au bénéfice des élèves rencontrant des difficultés scolaires (et inversement au bénéfice des élèves susceptibles de travailler avec rapidité et efficacité).
Par ailleurs, le respect de la diversité des tempéraments et aspirations des élèves (ce qui est différent des potentialités) doit inciter à créer des classes de préparation à des métiers techniques, artistiques ou sportifs.
Diversité de potentialités et diversité d’aspiration ne doivent pas être confondues. À ce titre, une classe technique ne doit pas servir de voie de relégation pour un élève en difficulté. La classe technique ou pré-professionnelle (proposée en 4ème) doit accueillir et attirer des élèves dotés de bonnes potentialités. C’est parce qu’une classe de soutien généraliste est créée par ailleurs, que la classe technique n’est plus suspectée de jouer ce rôle… et peut alors attirer des élèves aux potentialités prometteuses (qui deviendront plus tard d’excellents artisans[1], techniciens ou ingénieurs[2]).
Inversement, et de façon corollaire, un élève rencontrant quelques difficultés scolaires de lenteur, de mémoire ou de concentration, mais qui ne se destine pas à une carrière technique, doit pouvoir être accueilli dans une classe de soutien qui demeure généraliste et lui permette d’embrasser plus tard une profession non technique.
La difficulté cognitive ne doit pas impliquer l’orientation en classe technique ; inversement la filière généraliste, grâce aux classes de soutien, ne doit pas se réduire à l’excellence scolaire. C’est à ce prix que d’une part les classes techniques ne seront pas dévalorisées et que d’autre part l’école épanouira les potentialités de chacun quelles qu’elles soient.
À partir de quelle classe doit être introduite une diversification pédagogique respectant la diversité des potentialités ? La classe de 6ème semble précoce, parce que l’orientation dans les différents types de classe se ferait d’après l’appréciation de professeurs d’école de CM2 qui se baseraient chacun sur des critères différents. Il semble judicieux de laisser la 6ème totalement indifférenciée, puis, sur l’avis des professeurs du collège, d’orienter les élèves en difficulté dans une « classe de soutien » introduite en 5ème.
Une dernière catégorie d’élèves, enfin, présente de bonnes potentialités, des aspirations indifféremment généralistes ou techniques, mais des troubles du comportement et de la conduite (qui peuvent parfois être passagers). Une classe spécifique doit pouvoir accueillir ces élèves, qui ne sont ni démunis sur le plan cognitif ni particulièrement promis à une profession technique. Des classes dites « relais » existent déjà d’ailleurs ici et là à cette fin.
Dans l’idéal (qui est difficilement réalisable), le collège devrait pouvoir proposer une classe spécifique pour chaque catégorie d’élèves en les distinguant selon leurs potentialités cognitives (et difficultés scolaires), leurs aspirations (plutôt livresques ou techniques) et leur maîtrise comportementale. Ceci ferait 23, soit huit types de classes au total.
On peut, par souci de réalisme, proposer la « grille » suivante :
3ème général. Soutien
3ème généraliste
4ème général. Soutien
4ème généraliste
5ème généraliste
6ème indifférenciée
Ce qui est important dans cette grille, c’est que la présence conjointe d’une classe technique (ou pré-professionnelle) et d’une classe généraliste de soutien évite à la classe technique d’être utilisée comme classe de soutien et de faire fuir les brillants techniciens en filière généraliste, avec la conséquence de produire des « généralistes contrariés » et de priver le pays d’excellents artisans et techniciens (ou sportifs, peintres et musiciens) en nombre suffisant.
Ce qui doit rester essentiel également, c’est que cette diversification a pour objectif de poursuivre la pleine optimisation des potentialités et aspirations de chacun quelles que soient ses origines sociales. Il n’y a ici aucune arrière-pensée ni recul ségrégatifs, mais au contraire une aspiration à la démocratisation de la réussite.
Toutes les passerelles sont permises entre toutes les classes, passerelles soumises au désir de l’élève, à l’avis du conseil de classe ou à des tests (en cas de désaccord).
Comment aborder le brûlant sujet de la diversité cognitive des élèves ?
Le « problème » du collège français est directement lié à la réalité de l’hétérogénéité cognitive des élèves (et des êtres humains en général). Ce sujet, pour des raisons demeurant encore assez mystérieuses, est tabou en France (alors qu’en Allemagne ou en Hollande, les groupes de niveau ne choquent personne).
La diversité native des potentialités cognitives est un sujet sensible dans notre pays. Qui évoque ce sujet est immanquablement suspecté d’arrière-pensées « réactionnaires », conservatrices ou ségrégationnistes. Un éminent biologiste comme Albert Jacquard n’hésite pas à remettre en cause la réalité même de ces différences natives ou en tout cas à les minimiser au maximum. Il y a à cette « répulsion viscérale » plusieurs raisons :
- La biologie fut utilisée, détournée et dévoyée de triste mémoire par des idéologies d’extrême-droite – en l’occurrence le nazisme – responsables de crimes abominables. Le sens commun établit le syllogisme (erroné) suivant : « les nazis se font fondés sur des différences naturelles pour persécuter et exterminer des gens ; la neurobiologie, la génétique et le naturalisme révèlent des différences natives entre les gens ; donc la neurobiologie, la génétique et d’une façon générale le naturalisme en sciences humaines sont inspirés par des arrière-pensées de droite ou d’extrême-droite ». Or, tout homme intelligent et éclairé sait que la nature humaine et les différences natives entre les individus n’induisent aucune considération d’ordre morale, éthique ou politique sur la base de caractéristiques et différences interindividuelles. Il ne viendrait à l’idée de personne d’établir au supermarché des files de caisse réservées aux blonds, aux bruns, aux roux, aux petits ou aux grands. L’éclairage naturaliste des phénomènes humains est donc tout à fait indépendant des débats politiques et n’a sur eux aucun pouvoir (inversement, une conviction politique d’extrême-droite ou d’extrême-gauche n’a pas le pouvoir de dénier la nature des phénomènes humains) ;
- Les gens (et peut-être plus particulièrement les Français avec un culte de l’excellence généraliste et livresque) indexent souvent la « valeur » intrinsèque d’un individu à ses capacités intellectuelles, à son niveau de diplôme, etc… De là, « moins performant scolairement » signifie souvent pour un intellectuel ou un enseignant français « moins digne ». Cette inférence (infondée d’un point de vue épistémologique et moral) suscite une répulsion « instinctive », spontanée à l’égard de toute distinction des élèves d’un point de vue cognitif – distinction pourtant complètement indépendante de toute considération sur la « valeur » ou la « dignité » intrinsèque de l’individu. Précisons même ici qu’un élève doté de potentialités natives favorables (par exemple sur le plan de l’attention ou de la mémoire de travail) n’est pas responsable de ces atouts et n’a donc pas être particulièrement encensé sur le plan de la « valeur » ou de la « dignité » individuelle (même s’il peut être montré en exemple pour motiver et encourager les autres à l’effort et l’excellence). Réciproquement, un élève défavorisé par la nature ne mérite en rien ce sort et a droit à toute la considération de ses pairs ;
- L’idéologie marxiste d’obédience socio-égalitaire, encore très prégnante en France dans les esprits (et les esprits enseignants) quoiqu’on en dise, considère a priori que les humains naissent avec des potentialités identiques, sinon équivalentes, et que l’environnement différencie seul – ou presque seul – les capacités intellectuelles et les trajectoires scolaires et sociales. Cette croyance est motivée par l’espoir (chimérique et bien intentionné) d’une société d’êtres humains tous également intelligents, diplômés, vertueux et riches. En outre, le caractère « généreux » de l’idéal communiste rend la croyance nativo-égalitaire tenace, parce que cette croyance fausse se trouve en quelque sorte « légitimée » par son mobile généreux : « je suis bon d’aspirer à une société égalitaire et « juste », donc j’ai raison de croire que tous les enfants naissent également performants ».
On peut donc observer en France au moins trois raisons au tabou de la diversité native des potentialités : le souvenir d’un racisme naturaliste, une confusion française entre intelligence livresque et dignité individuelle, et une inférence des idéaux égalitaires sur les faits scientifiques. Or on sait : que les arguments naturalistes ségrégatifs n’étaient absolument pas fondés (d’un point de vue ni moral ni épistémologique), que par ailleurs la dignité d’un individu ne dépend pas de ses capacités intellectuelles, et qu’enfin le plus généreux idéal socio-égalitaire n’autorise pas à postuler une supposée équivalence cognitive à la naissance.
Quoiqu’il en soit, pour aborder le sujet de la diversité native des potentialités cognitives – car il sera nécessaire de l’aborder si l’on veut améliorer le collège de la République –, il y aura lieu d’avoir à l’esprit les considérations d’anthropologie cognitive exposées ci-dessus. Si la réalité de la diversité cognitive n’est pas exposée, l’esprit des réformes ne sera pas compris. A contrario, si la réalité est exposée de manière trop abrupte, la réforme sera rejetée a priori comme moralement incorrecte ou à tout le moins suspecte.
Comment aborder cette réalité ? Toujours il s’agit de préciser que la réforme de diversification du collège est motivée par un souci moral d’une plus grande justice sociale devant l’école, justice qui se traduit logiquement par une meilleure adéquation et adaptation de l’école à chacun. Les élèves sont différents, du point de vue du tempérament et des potentialités cognitives. Donc il faut différencier les classes pour que chacun puisse optimiser l’exploitation de ses potentialités, et trouver le chemin scolaire et social qui mène à l’accomplissement de ses aspirations sans être lésé par ses origines sociales.
Toujours il faut associer le sujet de la diversité cognitive à la motivation politique de justice sociale. C’est ainsi qu’on « coupe l’herbe sous le pied » des obscurantistes bien intentionnés (à gauche) ou des fatalistes masqués (à droite) et qu’on fait avancer l’école vers plus d’adaptation, d’efficacité et de justice.
Mieux encadrer les élèves du collège
Le collège connaît d’importants problèmes d’indiscipline, de violence, de manquement au règlement, d’absentéisme ou de dilettantisme en classe, voire de manque de respect envers les professeurs – toutes déviances résumées parfois sous le vocable « d’incivilité » –, ce de façon nettement plus marquée qu’à l’école élémentaire.
Il ne semble pas que cette situation constitue une fatalité sans remède, même si le « problème du collège » s’est ancré dans les esprits comme d’une réalité ancienne et durable. Les causes de « l’incivilité » sont certainement multiples. Mais il en est une qui vient immédiatement à l’esprit pour qui connaît la vie et l’enseignement dans les écoles élémentaires et les collèges : la différence d’encadrement pédagogique et psychologique entre le CM2 et la 6ème.
L’élève de CM2 ne connaît qu’un seul « maître », qui lui enseigne toutes les disciplines, du matin jusqu’au soir, tous les jours de la semaine, pendant toute l’année. De son côté, le maître n’a à encadrer et canaliser que les élèves d’une seule classe, dont il connaît bien les qualités, faiblesses et arcanes psychologiques. C’est ainsi que les cas « d’incivilité » grave sont rares à l’école élémentaire, même dans les quartiers difficiles.
L’élève de 6ème a affaire à dix professeurs différents, ayant chacun leurs personnalité et pédagogie, exigences et critères de jugement, qualités et faiblesses. Il est ainsi aisé pour un élève (voire pour une classe) de « s’amuser » avec un professeur pendant tel cours… avant de « filer doux » à l’heure suivante avec tel autre. De son côté, le professeur de collège doit encadrer et canaliser plusieurs dizaines (voire centaines) d’élèves, qu’il connaît peu pour ne les avoir chacun que quelques heures (voire une seule heure) par semaine. Ainsi le professeur de collège sera-t-il moins à même d’analyser les raisons – psychologiques ou pédagogiques – de tel comportement déviant. Il sera ainsi moins à même d’exiger de chacun un effort scolaire à la hauteur de ses potentialités… et – de manière corollaire, interdépendante – sera moins à même de cerner et remettre « à sa place » et « sur les rails » tel élève récalcitrant. Une telle action, en effet, bien connue des enseignants d’élémentaire et maternelle, est une lutte de chaque instant et s’effectue sur le long terme. Le professeur de collège sera donc facilement tenté de « laisser passer » une « heure difficile » avec tel élève ou telle classe, et de privilégier son action pédagogique et psychologique pour d’autres classes, plus « agréables » ou plus « faciles ». Ce n’est guère enthousiasmant, mais c’est la vérité. C’est ainsi que, de professeur en professeur, de tronçon horaire en tronçon horaire, tel élève, qui était bien encadré en CM2 par un enseignant unique, se voit laisser à la « dérive » en arrivant au collège : il ne travaille pas, perturbe et pervertit l’ensemble de la classe (parfois même l’ensemble du collège) et porte atteinte à la dignité et la pratique de nombreux professeurs. Ainsi s’installent le dilettantisme, la violence et le marasme général dans certains établissements. C’est ainsi que les cas « d’incivilité » sont fréquents au collège, même dans les quartiers « tranquilles ». Combien d’enseignants du collège ne peuvent tout simplement pas exercer leur métier d’enseignant ?
Quelle solution ? On voit que la diminution du nombre de professeurs par élève et celle du nombre d’élèves par professeur faciliteraient grandement l’encadrement psychologique, éducatif et pédagogique d’élèves en situation de difficulté scolaire et de déséquilibre comportemental, susceptibles de dégrader à eux seuls le climat d’une classe ou d’un collège.
Comment aller dans ce sens ? Les professeurs de collège seraient-ils capables d’enseigner deux matières à leurs élèves ? Certainement. L’accepteraient-ils ? Sur quel critère de diplôme recruter et comment former des professeurs bivalents ? On sait que les PEGC remplissaient fort bien leur mission bivalente. Mais on sait aussi que ce corps a été supprimé pour uniformiser et « revaloriser » le statut des professeurs de collège ; en conséquence, réintroduire une bivalence pourrait être vécu (à tort) comme un « retour en arrière », une régression. On sait aussi que le Snes avait refusé et fait avorter en son temps un projet – socialiste – de corps spécifique de « professeurs des collèges », adapté aux besoins et à la psychologie des élèves. Comment convaincre le Snes du bien-fondé global d’une bidisciplinarité des professeurs de collège ? Comment convaincre les professeurs qu’ils seraient « meilleurs encore » s’ils enseignaient deux matières et avaient à charge deux fois moins de classes différentes (surtout en Zep) ? Ne peut-on leur expliquer qu’ils y trouveraient un bénéfice direct en terme d’efficacité pédagogique, de conditions de travail et de gratification personnelle ? Ne verrait-on pas moins de professeurs en souffrance, en échec, en dépression nerveuse et en congé de longue durée ? Ne verrait-on pas moins d’élèves en décrochage, en violence ou en conseil de discipline ?
La question d’une bidisciplinarité des enseignants au collège – au moins en 6ème et 5ème – ouvre donc quelques perspectives pour une éradication de « l’incivilité » au collège (tous quartiers confondus).
Meilleure adaptation du cursus par une diversification des classes en fonction des potentialités et aspirations des élèves, et renforcement de l’encadrement psychologique de élèves par une bidisciplinarisation des professeurs, sembleraient ouvrir des perspectives fructueuses pour éradiquer l’incivilité et améliorer l’efficacité pédagogique et le niveau scolaire des collèges de la République.
Relativement au collège, « poudrière » de l’éducation nationale, l’école primaire est une école qui se « porte » plutôt bien. Il serait néanmoins naïf de la penser parfaite. Ici et là, l’instituteur-remplaçant (qui n’est pas guidé sur le « tapis rouge » déroulé devant l’inspecteur, le conseiller pédagogique ou le professeur d’IUFM, mais voit le fonctionnement réel des classes) peut observer quelques faiblesses ou dysfonctionnement récurrents, vraisemblablement donc répandus dans le pays.
Cette discipline est difficile à enseigner avec des espoirs de résultats parfaits, à cause de l’hétérogénéité des élèves. Les enseignants s’y emploient cependant avec beaucoup de conscience et de persévérance. Une des raisons à cela est certainement l’introduction dans les années 1980 de test nationaux d’évaluation, qui incitent fortement l’enseignant à pratiquer des activités de français avec un souci de résultats.
En face de ces considérations plutôt positives sur le français, on pourra néanmoins apporter quelques remarques :
On sait qu’une pédagogie d’exigence d’effort systématisée auprès de chaque élève est certainement plus fructueuse qu’un renforcement des horaires de français au détriment d’autres matières (ce d’autant plus qu’on fait également du français « bien pensé » dans les autres matières, comme les problèmes de mathématiques, l’histoire, la géographie et les sciences). Mieux vaudrait donc un enseignement du français exigeant et perfectionniste, plutôt qu’omniprésent, gourmand dans l’emploi du temps et « grignotant » les autres matières (qui ont leur importance et font du français « utile »). Mieux vaut certainement exiger de chacun la perfection orthographique et syntaxique en histoire ou en sciences, plutôt que de passer trois heures sur le futur antérieur, inculqué ex nihilo, sans application utile, directe et immédiate aux yeux de l’élève.
Notons la faiblesse pédagogique du « photocopisme », qui consiste à distribuer à tour de bras des photocopies sur lesquelles les élèves « n’ont plus qu’à » cocher des occurrences. Car apprendre à lire et écrire le français correctement commence par l’activité d’écriture (corrigée et perfectionnée) régulièrement répétée au cours de la journée. On voit encore trop de classes où les élèves n’écrivent presque plus à force de cocher des fiches photocopiées ou des fichiers – ces élèves étant d’ailleurs souvent agités parce que privés d’une pleine dépense de leurs énergie et potentiel intellectuels. La langue française, orale comme écrite, n’est pas une théorie mais une pratique, et c’est sa pratique régulière, permanente, qui l’exerce et la développe dans le cerveau de l’élève.
La connaissance du cerveau nous apprend que les compétences intellectuelles se développent avec l’exercice. La réflexion abstraite est insuffisante pour ancrer connaissances et compétences. À ce titre, un exercice de copie de texte à trous, où l’exigence est la pertinence des occurrences et la correction orthographique, ou même simplement un exercice de recopie d’un texte, où l’exigence est la correction orthographique parfaite, sont des exercices bénéfiques du point de vue du développement des capacités intellectuelles et linguistiques. On voit trop de classes où les élèves ne sont même pas capables de recopier sans faute un texte écrit au tableau – ce qui est grave et inadmissible. Comment en effet espérer leur enseigner en aval des notions d’orthographe ou de grammaire ? Quel sens cela pourrait-il avoir pour eux ? L’instituteur remplaçant rencontre des classes où quasiment aucun élève n’est capable de recopier correctement un texte, ce qui est le signe d’une défaillance pédagogique. Précisons ici qu’une classe dans laquelle 5 % des élèves commettent des fautes à un exercice de copie n’est pas – bien que situation regrettable – le signe flagrant d’une pédagogie défaillante.
Écrire, et écrire toujours, avec une exigence de perfection orthographique et syntaxique, même (et surtout) au CM2 est une nécessité première. Cela ne signifie pas éliminer les disciplines autres que le français. Bien au contraire, l’enseignement du français prend toute sa pertinence et son intelligence en géographie, en histoire ou en sciences. Renforcer l’enseignement du français signifie restreindre les fiches photocopiées à cocher, pratiquer l’écriture et exiger la perfection dans des tâches adaptées aux capacités de l’élève. L’école française doit redevenir un lieu où on écrit, avec effort, rigueur et intelligence, pour mettre des mots et des phrases sur mille choses et idées qui passionnent les élèves.
Des intervenants multiples et intempestifs
On peut observer dans de nombreuses écoles élémentaires la présence anarchique et impertinente, eu regard aux rythmes biologiques de l’élève, de différents intervenants comme les aide-éducateurs (informatique ou activités manuelles), les enseignants de sport, de musique, de langues, les créneaux de piscine, de gymnase, etc…
Lorsque ces activités se situent le matin (et c’est le cas pour nombre d’entre elles) en effet, elles éliminent une séquence d’apprentissages dits fondamentaux (français, mathématiques) dont on sait que le matin est justement le moment le mieux adapté aux performances de l’élève en matière de concentration et de réflexion. Les instituteurs n’ont d’ailleurs pas attendu les « chronobiologistes » pour sentir intuitivement que l’élève est au mieux de ses potentialités le matin pour les matières fondamentales. Ce pourquoi le français et les mathématiques s’enseignent le matin depuis plus d’un siècle dans les écoles de la république française, depuis plusieurs siècles dans les collèges de Jésuites, et probablement de la même façon dans les écoles de Rome, Athènes ou la Chine classique.
Comment corriger cette situation, certes bien intentionnée mais contre-productive, de la multiplication des intervenants à l’école élémentaire ? Il s’agirait d’abord de circonscrire le plus qu’on puisse les intervenants à la période de l’après-midi. Il y a à cela plusieurs obstacles : comment rentabiliser pleinement les gymnases et piscines ? Que faire des aide-éducateurs le matin ? Comment imposer l’après-midi aux professeurs de langue, de sport ou de musique qui viennent de collège ou sont employés à temps plein par les municipalités ? Mais n’y a-t-il pas des choix à faire entre quelques paramètres locaux et l’intérêt des élèves et du pays ?
La multiplication des intervenants et activités diverses à l’école élémentaire ressemble en définitive parfois (souvent ?) à du « n’importe quoi » saupoudré en lieu et place des apprentissages fondamentaux – évidemment à leur détriment.
Le professeur d’école remplaçant est frappé, dans les classes de CE et CM, par la différence d’assiduité entre les activités de français et mathématiques, et les activités d’histoire. Le français et les mathématiques, en effet, sont toujours enseignés chaque jour, sans faute. L’histoire, de son côté, est parfois enseignée chaque semaine, de façon systématique et assidue ; elle est souvent enseignée ici et là, une semaine sur deux, « quand on peut », ou seulement sur un ou deux trimestres ; elle est parfois quasiment inexistante des cahiers d’élève aux mois de mai ou juin, parce que d’autres matières, « plus importantes », ont, de semaine en semaine, pris sa place. On a pu observer des cahiers d’élèves de CM2, au mois de juin, contenir une unique séance d’histoire – portant sur la Révolution française (l’institutrice était une militante révolutionnaire). On observe couramment, en milieu d’année, des cahiers ne comportant que trois ou quatre séquences. Cette situation n’est bien sûr pas visible chez les élèves-professeurs en stage (visités par les conseillers pédagogiques et professeurs d’IUFM) ni chez les professeurs d’école inspectables, qui mettent un point d’honneur à respecter scrupuleusement les emplois du temps officiels.
L’effet de cette situation est que, globalement, la culture des élèves de CM2 en histoire est faible. Elle est insuffisante pour des pré-adolescents qui commencent à réfléchir sur des phénomènes humains et sociaux. On sait pourtant que la connaissance de l’histoire de son propre pays et de l’humanité est mère de la réflexion sociale, civique, politique et philosophique. La connaissance de l’histoire produit des citoyens mûrs et lucides, comme inversement l’ignorance en la matière produit des pions aveugles et irresponsables à la merci d’idéologies démagogues.
Quelle est la cause de cette déficience globale, de ce manque de systématisme dans l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire ? Elle est peut-être que français et mathématique sont soumis à des tests d’évaluation nationaux, ce qui rend ces disciplines « prioritaires » aux yeux des enseignants, lesquels suppriment et reportent ici et là, « occasionnellement », la séance d’histoire – un « occasionnellement » qui se transforme en « régulier ».
Cet état de fait est préjudiciable, sur le plan non seulement des connaissances des élèves en soi mais également, nous l’avons vu, de leurs capacités de réflexion philosophique, esprit critique, sens civique et maturité de citoyen.
Quels seraient les remèdes ? On peut rester sceptique quant à l’effet d’injonctions morales ou circulaires « incitatrices ». La priorité donnée par les enseignants aux mathématiques et au français à tout prix ne réhabilitera pas (suffisamment) à leur yeux l’importance de l’histoire. Faudrait-il soumettre également la discipline à des tests nationaux d’évaluation (tests qui pourraient prendre par exemple la forme d’un questionnaire ou d’un « texte à trous » distribué dans les écoles par internet juste avant les épreuves) ? La question est ouverte.
L’enseignement des sciences à l’école élémentaire cumule deux handicaps :
1°) À l’instar de l’histoire, sa pratique n’est pas toujours effectuée de manière assidue chaque semaine, parce que l’enseignant préfère terminer une activité de mathématiques ou de « français », disciplines dont les effets sont contrôlés par des tests. On pratique pourtant le français et les mathématiques quand on fait des sciences, et – mieux encore – on y fait du français et des mathématiques « bien pensés », pédagogiques et efficaces, parce que chargés de sens et d’utilité pratique aux yeux de l’élève. Plutôt que de corriger laborieusement les opérations du matin, dont 95 % de la classe connaît déjà la technique et les résultats, ne serait-il pas plus judicieux de chercher à calculer la distance entre telle et telle planète, ou la durée nécessaire au son ou à la lumière pour parcourir tel trajet ? Français et mathématiques compriment et réduisent l’enseignement des sciences alors qu’ils pourraient justement s’en nourrir. On pourrait même imaginer une école où l’élève passerait l’essentiel du temps à découvrir et assimiler des notions de sciences, d’histoire et de géographie, tout en intégrant les règles de la langue française et les outils mathématiques. Peut-être l’école française mésestime-t-elle la curiosité et les capacités intellectuelles des élèves d’aujourd’hui ?
2°) Les ouvrages scolaires, les programmes et les exigences des enseignants sont pauvres en regard de la curiosité et des potentialités des élèves d’aujourd’hui en matière de sciences – paléontologie, astronomie, archéologie, technologie, médecine, anatomie, éthologie, génétique, physique moléculaire, etc... Un enseignant assistant à une émission télévisée scientifique destinée à des enfants (comme par exemple E = m6, Archimède ou C’est pas sorcier) apprend mille choses qu’il n’enseigne pas lui-même à ses élèves, ce qui est grave et pose question : que n’a-t-il appris ces choses à l’IUFM ? Pourquoi ne les enseigne-t-il pas lui-même aux élèves ? Quelle considération l’élève va-t-il se forger de l’école et de son enseignant ? Est-ce à la télévision d’instruire élèves et enseignants ? Où est l’égalité républicaine des élèves devant le savoir si celui-ci est transmis hors de l’école ? Comment l’école doit-elle réagir ? On observe bien souvent que des élèves de CE ou CM ont appris « par eux-mêmes » que Lucy a été trouvée dans le Rift, que les bases de l’ADN sont adénine, cytosine, thymine et guanine, ou qu’une planète extra-solaire est détectée par la perturbation qu’elle exerce sur son étoile, toutes choses qu’ignorent nombre d’enseignants d’école, d’IUFM ou de sciences de l’éducation. L’explosion et le succès des médias au XX° siècle (livres, télévision, CD-Rom, internet) a révolutionné l’accès des parents et élèves aux connaissances scientifiques, et condamne l’école à s’élever à la hauteur des nouveaux centres d’intérêts et capacités de ces élèves.
Le résultat de ces deux phénomènes – le manque d’assiduité dans l’enseignement des sciences à l’école primaire et le retard de l’école par rapport à d’autres appareils médiatiques – est qu’on observe parfois (souvent ?) en CM2 des élèves peu cultivés dans le domaine scientifique (notamment dans les matières citées plus haut) et surtout, cependant, avides de mille connaissances qu’ils sont à même d’assimiler avec passion et aisance.
Le premier des problèmes (le manque d’assiduité dans la pratique scolaire) appelle peut-être des remèdes analogues à ceux envisagés pour l’histoire, à savoir l’intégration dans les tests nationaux d’une courte épreuve (questionnaire ou texte à trous) – qui aille au delà bien sûr de notions faciles sur les circuits électriques ou la flottaison des matériaux !
Le second problème doit selon nous appeler à une véritable révolution des contenus, programmes et manuels scolaires. Il n’existe pas actuellement dans les écoles de manuels scientifiques aussi nourris et passionnants que ceux d’histoire (comme par exemple la collection Gulliver). Quels manuels de science trouve-t-on dans les classes ? Parfois (souvent) une absence totale ; parfois quelques vieux Tavernier, focalisés sur l’expérimentation comme fin en soi, quasiment sans apport de contenu ; parfois quelques ouvrages essayant « d’enrichir » sur le plan des contenu l’esprit expérimental des années 1970 et 80, mais demeurant très en deçà de la curiosité et des capacités des élèves… Quel n’est pas le paradoxe de se laisser aujourd’hui captiver par des manuels de « leçon de choses » vieux d’un siècle, plus nourrissants et attrayants que les ouvrages actuels !
Quiconque a feuilleté l’un des remarquables ouvrages de la collection Les Yeux de la découverte (Gallimard) ou l’encyclopédie VU comprend immédiatement le retard, la pauvreté et le manque d’ambition des ouvrages scientifiques proposés en classe aux élèves en regard de leurs appétences et potentialités. Une fois de plus – et il est bien triste de le constater – des éditeurs et ouvrages destinés au grand public ont une « longueur d’avance » sur l’école !
Il reste à conduire (en collaboration avec de grands éditeurs ?) un audacieux chantier de conception et distribution de manuels scolaires scientifiques à la hauteur des appétences et capacités des élèves d’aujourd’hui, associé à un contrôle des connaissances acquises en classe (pour que l’enseignement des sciences, sans pour autant nuire aux apprentissages fondamentaux, y soit réellement effectué).
Cet enseignement, tout d’abord, n’est lui non plus pas toujours respecté de façon régulière. Il est escamoté par les tâches de mathématiques ou de français (ou d’histoire ou de sciences !) à terminer.
Ensuite, on peut observer deux façons principales de faire des « arts plastiques » aujourd’hui :
La première consiste à laisser dessiner les enfants librement à un moment « creux » de la semaine, où il n’est pas facile de pratiquer une autre discipline (comme par exemple dans le quart d’heure séparant le retour de la piscine de la récréation ou de la sortie).
Une seconde manière de pratiquer les « arts plastiques » à l’école élémentaire consiste à plagier de « l’art contemporain ». On s’attache par exemple à couvrir de coulées de peinture de grands panneaux posés au sol (comme Pollock), à découper des figurines de papier uni (comme Matisse) ou à rayer de bleu et rouge des formes d’animaux (comme Dubuffet). Le résultat est qu’aujourd’hui des élèves de CM2 sont bien capables de rayer en bleu et rouge des vaches quadrillées, mais ne parviennent pas à tracer des volumes ou des perspectives, à dessiner un visage, à suggérer des modelés, à former un visage en terre, à mélanger les couleurs, à manipuler un pinceau ou à restituer les différents plans d’un paysage, ce qui montre une importante régression de cet enseignement.
Les arguments de la pédagogie contemporano-plagiaire sont de « vivre avec son temps », de privilégier l’imaginaire (sic) et de « faire accéder les classes populaires » à « l’art contemporain ». Ses mobiles réels sont d’escamoter le travail et la difficulté (en matière de dessin, couleur, figure ou volume), de faire croire à tout élève (plus précisément tout enfant d’électeur) qu’il est également doué pour « l’art » dans un nivellement démagogique par le bas, et de flatter l’égo de certaines catégories d’enseignants, parents et responsables politiques, sensibles – pour des raisons diverses et complexes, souvent étrangères au goût esthétique sincère – à la mode de « l’art contemporain ».
Quant à « l’imagination », on sait fort bien qu’elle ne produit ni n’exprime rien sans la maîtrise technique et l’exercice, mais s’en nourrit au contraire (comme d’ailleurs en musique, en littérature… ou en sciences et techniques !). Le résultat est en tout cas que des élèves de CM2 nourris exclusivement de plagiat contemporain se trouvent totalement dépourvus d’imagination et d’expression personnelles.
Une école républicaine courageuse, honnête et exigeante devra réintroduire un enseignement réel des techniques du dessin, de la couleur, de la figure et du volume. Les élèves talentueux issus des classes populaires méritent mieux en effet, en matière d’enseignement plastique, qu’un bricolage démagogique fourre-tout, porté aux nues par une pseudo-élite. Si un Rembrandt ou un Dürer entrait aujourd’hui à l’école, il n’y trouverait certainement pas les moyens de développer ses potentialités (ce qui n’est pas le moindre des paradoxes du soi-disant « progrès démocratique » !).
Au collège, il faudra également faire preuve de courage et en finir avec les séquences et sujets axés sur « l’art » conceptuel (qui évalue l’élève sur des critères non pas plastiques mais littéraires, intellectuels ou philosophiques – voire politiques) ou « l’art » minimaliste (qui est une autre forme de l’indigence démagogique rencontrée à l’école élémentaire).
C’est évidemment plus haut, en amont, dans les écoles des Beaux-Arts (où les diplômes de fin de cursus consistent aujourd’hui en « installations » ou « happenings ») et les facultés d’arts plastiques (où on apprend tout sauf le dessin) qu’il faudra « remettre les pendules à l’heure ». Il ne faudra d’ailleurs pas se laisser intimider par de probables accusations de « passéisme » ou de « réaction ». Ce type de violence verbale, gratuite et impertinente, ne doit plus protéger impostures et indigences. L’évolution (la révolution ?) en la matière s’inspire d’exigences républicaines et démocratiques, en face desquelles l’indigence, le snobisme et la démagogie ne méritent plus aucun complexe ni aucune lâcheté.
Cette question de l’art et de son enseignement mériterait bien sûr une analyse et un argumentaire relativement nourris et complexes que la vocation de ce document ne nous permet malheureusement pas d’offrir ici.
Précisons enfin qu’il ne s’agit nullement de faire ici le procès de « l’art contemporain » : cet art a certainement sa légitimité ; il a en tout cas ses producteurs, distributeurs et consommateurs… bref, son marché. Simplement : 1°) la production « artistique » à la mode et l’enseignement de la pratique plastique aux élèves de l’école républicaine sont deux choses distinctes ; 2°) l’art ne saurait se résumer ni s’arrêter aux productions du XX° siècle ; 3°) en l’occurrence, d’un point de vue anthropologique, la « représentation figurale » ne semble pas vouée aux oubliettes de supposées « lois historiques » de « progrès » ; 4°) l’imagination et la « créativité » demeurent stériles et impuissantes sans un minimum de connaissance et de maîtrise techniques ; 5°) l’excellence artistique fait appel à diverses capacités cérébrales qui, au delà des aptitudes natives, se travaillent et se développent avec effort et persévérance, ce qui est précisément la vocation d’une école républicaine.
L’enseignement des arts plastiques à l’école primaire et au collège est donc certainement (du moins souhaitons-le) à l’aube d’un retour à des pratiques sérieuses et exigeantes, comme c’est le cas déjà, heureusement, pour d’autres matières.
La ré-introduction d’une séquence hebdomadaire de réflexion philosophique, civique et morale
La défunte leçon de « morale » fut bannie de l’école élémentaire, parce que jugée « moralisatrice », « aliénante », voire « fascisante » (dans la lancée de l’explosion libertaire des années 1960, deux décennies après la Libération de 1945). Or, on peut constater et dire, sans complexe ni arrière-pensée « réactionnaire », qu’un enseignement – ou plutôt une réflexion – sur les bénéfices et nécessités de la vie en groupe et en société, de l’action individuelle et de la perception d’autrui, fait aujourd’hui cruellement défaut à l’école élémentaire. Les élèves manquent de réflexion personnelle, éclairée et critique sur les relations inter-individuelles et sociales. Il a bien été tenté de ré-introduire une sorte de réflexion « morale » sous forme d’un enseignement au « civisme ». Mais des leçons sur la constitution, les institution et les lois de la République suffisent-elles à susciter une réflexion réellement « civique » sur les relations interindividuelles, sur les notions de « droit » et de « devoir », sur la conduite judicieuse à tenir en société ?
On pourrait donc proposer de réintroduire l’ancienne séquence de « morale », sous la forme d’une réflexion et d’une discussion philosophique au sujet d’un thème particulier (comme par exemple le secours à autrui, le vote, la loyauté ordinaire, l’échange, la confiance, le mensonge, le vol, les conventions, les lois d’ordre public, les différences ethniques, les différences religieuses, etc…). Ces discussions pourraient prendre appui sur des situations-problèmes exposées et recensées dans un ouvrage conçu par le ministère de l’éducation ou l’INRP. Tel était d’ailleurs l’esprit de la défunte leçon de « morale » (qui saute aux yeux lorsqu’on feuillette un ancien ouvrage en la matière). La réflexion personnelle des élèves et la discussion en classe sur des situations-problèmes concernant chacun (assorties bien sûr d’une tâche ou d’un résumé écrits) seraient certainement plus pédagogiques et efficaces du point de vue d’une éducation au civisme que des notions abstraites sur le fonctionnement de la société (et a fortiori que l’absence de toute action en la matière !).
Il resterait à concevoir et rédiger un tel ouvrage de « réflexion civique et morale », qui soit intelligent, moderne et adapté à notre vie du XXI° siècle. Un premier ouvrage, relativement simple, pourrait s’adresser aux élèves de CE ; un autre, plus exigeant et plus abstrait, à ceux du CM.
Éléments de stratégie pour une amélioration de l’école
Être animé de bonnes intentions, dessiner des modèles pédagogiques idéaux ou rédiger des circulaires qui prescrivent la bonne façon de faire est certainement nécessaire mais non suffisant. Dans l’éducation nationale (comme peut-être ailleurs), une circulaire ou une « réforme » ne suffit pas à modifier les pratiques. Il faut convaincre les acteurs du terrain, à savoir ici les enseignants. Il faut parfois emprunter des détours. Enfin, il faut compter avec les puissants syndicats – même s’ils ne sont pas toujours représentatifs de l’opinion des enseignants.
Les enseignants n’entreprennent que ce dont ils saisissent le bien-fondé et l’intérêt. L’expérience et l’observation montrent qu’ils obéissent peu aux circulaires, « nouveaux programmes », conseils de l’inspecteur, suggestions des conseillers pédagogiques, innovations de l’INRP, etc…s’il n’ont pas saisi et intégré l’utilité et le bien-fondé d’une idée ou d’une pratique (et plus encore bien sûr lorsque celle-ci est effectivement saugrenue). Notons d’ailleurs que cette résistance est plutôt positive, puisque les enseignants se fient beaucoup plus à leur « flair » et leur expérience pour fonder leur pratique, qui est généralement frappée au sceau du bon sens et relativement efficace (même si elle ne correspond pas forcément aux modes pédagogiques du moment). De fait, il ne semblerait pas problématique de faire comprendre aux enseignants le bien fondé de quelques rectifications de bon sens inspirées par des principes républicains, à savoir notamment que :
- Tous les élèves n’ont pas les mêmes capacités ni profils cognitifs, et qu’il est donc contreproductif et démagogique de chercher à les mettre tous dans des classes uniformes au collège ;
- La multiplication anarchique d’intervenants intempestifs à l’école élémentaire est nocive pour les apprentissages fondamentaux (et pour la pratique pédagogique même de l’enseignant) ;
- Il est important de consacrer du temps et de l’énergie à enseigner de nouveau avec sérieux et ambition l’histoire, les sciences et les arts plastiques à l’école élémentaire ;
- Il serait vertueux, dans l’intérêt général, de faire réfléchir les élèves aux tenants et aboutissants des relations interindividuelles et de la vie en société (c’est-à-dire de ce qu’on appelait antan la « morale ») par des discussions sur des situations-problèmes concrètes et concernant tout un chacun.
Il suffirait que les enseignants soient convaincus du bien-fondé de ces orientations (et il est fort probable qu’ils le soient) pour que l’école s’en trouve sensiblement améliorée.
Biais de changements pédagogiques
L’instauration de « tests nationaux » (qui remplacent finalement – en partie – les défuntes « compositions » trimestrielles) renforce l’enseignement des matières testées. L’enseignant est soucieux du bon résultat de sa classe au test (comme antan au certificat d’études). Si l’on veut renforcer l’enseignement de l’histoire ou des sciences à l’école, il sera donc judicieux d’introduire ces matières dans les tests nationaux. Ces matières ont en effet subi un effet « pervers » de l’évaluation du français et des mathématiques : c’est que les enseignants se concentrent sur les apprentissages « fondamentaux » au détriment des autres. On ne saura donc qu’inciter à user de ces « biais » pédagogiques dans la perpective de changements réels.
Des vertus de l’informel
Notons un phénomène qui n’est pas forcément visible depuis une inspection académique ou un ministère : il s’échange plus de propos sincères et fructueux pour la bonne marche de l’école et la réussite des élèves à l’occasion du « café de 10 heures » qu’en une ou deux heures de réunion formelle (« conseil » de ci ou de çà…). De même, le fait qu’un directeur déjeune avec ses adjoints est un important (bien qu’indirect et invisible) facteur positif. Ces moments informels de partage et d’échange font plus pour la réussite à l’école que bien des réunions ou projets officiels.
À ce propos, les professeurs d’école, par leur grille indiciaire, se trouvent rapidement privés de la subvention de repas accordée par l’inspection académique. Il leur est parfois plus économique de manger un sandwich hors de l’école. Peut-être l’école française aurait-elle intérêt à ré-élargir l’attribution de cette subvention positivement incitatrice.
Quoiqu’il en soit, un administrateur ou un politicien de l’éducation doit savoir qu’une subvention de repas d’un euro peut avoir plus d’effet positif pour l’école de la République qu’une énième heure de « conseil » ou de réunion.
Aborder le Snuipp et le Snes
L’expérience récente (Claude Allègre) montre qu’une politique d’amélioration du système éducatif ne peut se faire sans l’assentiment des syndicats, en l’occurrence les puissants Snes et Snuipp (même s’ils ne représentent pas toujours l’opinion des enseignants). Prendre de front ces syndicats conduit à la grève, à l’échec de la réforme, voire à la démission. Les syndicats doivent avoir compris et admis le bien-fondé d’une réforme.
Cette considération est particulièrement délicate dans la perspective d’une diversification au collège. Le Snes, en effet, a pour tradition de défendre le « collège unique » au sens d’une uniformité du cursus et hétérogénéité des classes. L’égalité républicaine du « droit à réussir » s’exprime pour le Snes (pour des raisons X et Y) sous la forme d’une uniformisation scolaire. Rares et timides sont, au sein de cette mouvance, les ouvertures en faveur d’une remise en cause du collège unique et d’une meilleure adéquation de l’enseignement aux élèves. La diversification du collège est de surcroît revendiquée par le Snalc, syndicat classé à droite. Comment le Snes pourrait-il alors défendre une idée « venant » du « camp adverse » sans donner à ses adhérents l’impression de les trahir et d’être lui-même de « droite » (et bien que la majorité des professeurs de collège soient dubitatifs sur les bienfaits du collège unique, et que ses principaux partisans sont loin du terrain, dans les instituts ou les universités) ? L’issue est peut-être dans la promotion de la valeur de « justice ». Le plan Langevin-Wallon, en effet (et par exemple), reconnaissait bien la diversité des potentialités natives (au delà de l’appartenance sociale). Or, la « justice » exige l’adéquation optimale de l’école à cette diversité des potentialités, pour que soit également optimal leur épanouissement et soit réalisé l’égalité sociale du droit à la réussite. La société n’a certes pas les moyens financiers de fournir un précepteur pour chaque élève. Mais il est néanmoins techniquement possible de créer quelques groupes de niveau qui vont initier cette prise en compte dans l’intérêt de l’élève. Tel est l’objectif justicialiste, humaniste, égalitaire (au sens républicain) d’une (relative) diversification du collège. Un syndicat comme le Snes peut entendre ce motif et le trouver vertueux. Il ne suffit que de mettre les formes et clarifier les raisons (politiques et scientifiques) de ce choix. Une (relative) diversification du collège semble donc pouvoir épouser les faveurs du Snes – à condition de faire preuve d’un peu d’intelligence politique et de « pédagogie ». Ceci d’autant plus que les professeurs de collège sont conscients et souffrent de l’hétérogénéité excessive de leurs élèves (tant sur le plan des potentialités que des aspirations) et que, par ailleurs, le Snes n’est pas l’ennemi d’un élitisme républicain « bien pensé » (démocratique et anti-ségrégationniste).
Quoiqu’il en soit, une amélioration de l’enseignement primaire comme secondaire passe nécessairement par un dialogue et une collaboration permanente, quasi-quotidienne, avec les syndicats – Snuipp, Snes, Se, Snalc.
Diversification des classes et meilleur encadrement pychopédagogique au collège ; plus grande exigence individuelle et renforcement des enseignements d’histoire et de sciences à l’école élémentaire : tels semblent être des voies d’amélioration d’une école républicaine, qui instruise mieux les élèves, avec un plus grand souci de justice et d’égalité sociale des chances de réussite.
En souhaitant bonne chance en cela aux acteurs politiques du « Pôle Républicain » !
[1] dont manque aujourd’hui la France
[2] comme par exemple dans le système éducatif allemand.

References: § 3
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 § 4