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Timestamp: 2019-03-26 10:17:23+00:00

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Fundamentación teórica - Entrevista
Fundamentación teórica: Esta prueba elimina la necesidad de instrucciones y comprensión verbal, pues sólo requiere que el sujeto arme ciertas imágenes que se presentan en tarjetas con los cubos. Los psicólogos la utilizan para personas con dificultades verbales o de idioma. También se puede utilizar con niños sordos. Les permite medir la inteligencia, atención, percepción, relaciones espaciales, análisis y síntesis, relaciones cuantitativas, rapidez y precisión.
Marco teórico: Si bien la prueba me permite observar la capacidad de integración visomotriz de estímulos gráficos, la interpretación y el diseño de la prueba apuntan a medición de la inteligencia.
Administración: Simple, se le pide al niño armar la imagen con los cubos.
Interpretación: Sencilla, si el niño logra armar la imagen en el tiempo señalado, se le dan puntos, que se transforma en edad mental.
Validación: No existe información sobre el estudio de validación. Existe una sugerencia del Dr. Feldman que permite la corrección y transforma el puntaje bruto en edad mental.
Presentación: No se encuentra publicado.
El uso psicopedagógico de esta prueba es limitado, se debe separar claramente el desempeño visomotor de juicios sobre la capacidad intelectual, siendo esta última el objetivo primario de la prueba. No se tiene información suficiente sobre la obtención de normas y la valoración de la prueba, no se tiene un marco teórico o explicitación del diseño publicado en español.
Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito – PLLE
Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna Fountain-Chambers (1982)
Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensión lectura y escritura según la edad del sujeto.
Niños entre 8 años y 15 años
Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de párrafos, Vocabulario (escritura), Composición, Ortografía y Estilo.
Instrumental/Lectura/Lectoescritura
Estandarizada para el idioma español con una muestra de México y Puerto Rico.
Cuadernillo, lápiz
Fuente: Hammill, Donald; et al (1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin, TX: Pro Ed, 31 págs.
L a Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traducción y adaptación
al español de dos pruebas de lenguaje en inglés, Test of Reading Comprensión (Brown, Hammill y Wiederholt, 1978) y Test of Written Language (Hammill y Larsen, 1978). Donald Hammill es un reconocido investigador y autor en educación especial e instrumentos de evaluación psicopedagógicos. Este instrumento es conocido por los educadores especiales formados en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Fundamentación teórica: La prueba distingue dos elementos del lenguaje escrito, el componente convencional y el cognoscitivo. El primero hace referencia al uso y comprensión de las reglas para la lectura y la escritura. Incluye, en especial, las reglas ortográficas, de puntuación y uso de mayúsculas. El segundo hacer referencia a la habilidad de “derivar significado del material escrito y de reproducir el mismo en forma lógica, coherente y sucesiva” (Hammill et al, 1982:3). Incluyen, por ejemplo, la habilidad de identificar ideas centrales, detalles y elementos de un relato, establecer relaciones entre esos elementos y formular hipótesis y también formular párrafos, utilizar títulos, conclusiones, desarrollar un personaje. Estos dos componente se dan en forma interrelacionada.
Marco teórico: La prueba señala que el proceso de lectoescritura posee dos componentes esenciales, uno formal y otro cognoscitivo.
Administración: Simple, pero extensa ya que requiere la realización de seis subtest, con itemes de alternativa, redacción, dictado y corrección de errores ortográficos.
Interpretación: La interpretación cualitativa y cuantitativa requiere conocer y manejar las instrucciones contenidas en el manual.
Validación: Aplicación piloto con 250 estudiantes mexicanos. Aplicación a una muestra de 2372 estudiantes mexicanos y puertorriqueños para establecer las normas. El puntaje bruto permite obtener puntajes estándar, percentiles y coeficientes parciales y total. Sin embargo se debe notar que la prueba ha sido modificada en su vocabulario para adaptarse al contexto chileno, la estandarización no corresponde por tanto a esa adaptación.
Presentación: La prueba se encuentra publicada en Estados Unidos pero discontinuada. Sólo se puede acceder a través de fotocopias.
La estructura del instrumento es útil para diseñar o basar en él pruebas informales de lectoescritura.
Test de Articulación Fonemática – TAF
Alfonso Brito Aguilera (1980?)
Evaluar la articulación de los distintos fonemas del español mediante la presentación de estímulos visuales
Consta de 124 imágenes que el niño debe nombrar para conocer la pronunciación de 45 fonemas.
Procesos Cognitivos/Lenguaje/Articulación
13 fonogramas o sinfones
9 diptongos
2 combinaciones consonánticas
4 claves silábicas
Sujeto a análisis cualitativo
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.
124 tarjetas (palabras cotidianas para el niño), hoja de registro
Fuente: Brito Aguilera, Alfonso (1980); Test de Articulación Fonemática, Págs. 5
El autor, Alfonso Brito Aguilera, es investigador y docente de la Universidad de Tarapacá.
Fundamentación teórica: La prueba se basa en los estudios sobre la pauta de desarrollo de la capacidad articulatoria en los niños hispanohablantes. En base a esto se propone una lista de palabras susceptibles de ser representadas gráficamente para que el niño nombre y de esta forma verificar la correcta pronunciación del fonema.
Marco teórico: La copia no posee fundamentación teórica para el diseño de la prueba.
Administración: Sencilla, se muestra las imágenes al niño y el debe pronunciar el nombre.
Interpretación: La interpretación cualitativa, se compara con el nivel de edad propuesto.
Validación: No posee una aplicación piloto ni estandarización. Presenta una propuesta de edad en que se debe lograr la pronunciación correcta de cada fonema.
Presentación: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia
La estructura del instrumento es útil para diseñar o basar en él pruebas informales de articulación. Su utilidad sería aumentada si contará con normas, una edición y una discusión teórica.
Evaluación del Comportamiento Matemático – ECM
Arthur Benton y Alexander R. Luria
Mariana Chadwick y Mónica Fuentes (adaptación a Chile 1986?)
Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados en forma oral y escrita, el cálculo oral y escrito, contar series numéricas y elementos gráficos, y para el razonamiento matemático
Niños entre 1° y 6° básico
Consta de 8 subtests: número mayor, escritura de números al dictado, copia de números, cálculo mental, resolución de operaciones, contar por unidad y por grupo, completar secuencia, resolución de problemas
Instrumental/Cálculo
Contar por unidad y por grupo
Completar secuencia
No estandarizado.
Tiempo estimado 30 a 45 minutos.
Lápiz, papel, protocolos y manual
Fuente: Chadwick, Mariana; Fuentes, Mónica (1986?); Evaluación del Conocimiento Matemático Benton-Luria; Santiago: Universidad Educares; 1998
El campo de la neurología se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los comportamientos mentales. En ese ámbito se destacan los investigadores Aleksander Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes diseñaron exámenes que exploran las funciones mentales. Uno de las áreas cubiertas por sus baterías diagnósticas es la destreza aritmética. Las docentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Mariana Chadwick y Mónica Fuentes realizaron una adaptación de éstos subtest para conformar un batería de Evaluación del Conocimiento Matemático para niños de 1° a 6° básico.
Fundamentación teórica: Se espera que el niño logre resolver ciertas actividades que requieren la instrucción escolar. Sin embargo espera observar la habilidad aritmética del niño y el proceso para resolver los problemas.
Administración: Sencilla, el niño debe resolver los ejercicios presentados en el protocolo.
Interpretación: Cualitativa.
Validación: No posee una aplicación piloto ni estandarización.
Presentación: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia o texto de apoyo al estudiante.
Prueba útil para una exploración global de las habilidades matemáticas de un niño.
Prueba de Comportamiento Matemático – PCM
Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática, considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el cálculo dentro de la estrategia que implica la resolución de problemas
Consta de 54 ítems organizados en tres series: serie A, nociones previas. Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática. Serie C: Disposición para el cálculo
Conservación: equivalencia y correspondencia
Conservación de cantidades discontinuas
Inclusión de clases
Serie Invertida
Conocimiento de signos
Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos
Repartición y resta
Resolución de problemas con elementos concretos y asociados a cifras
Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico)
Resolución de problemas con dificultad en el enunciado
Resolución de problemas abstractos
Estandarizado con normas en percentiles
Prueba manipulativa, verbal, de lápiz y papel
Tiempo estimado: no se indica, puede ser más de una sesión
12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual diámetro, 2 vasos cilíndricos transparentes de 5 cms. diámetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilíndrico transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de diámetro, 41 porotos, 10 barritas de sección cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartón o lata de 15 cms. de largo por 4 o 5 cms. de diámetro, 3 bolas de color, ensartadas en un alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 láminas y 2 tarjetas de la prueba, 7 autitos de plástico de color rojo, 2 autitos de plástico de color verde, lápiz, papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo, pirámide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fósforo.
Fuente: Olea, Ricardo; Ahumada, Hernán; Líbano, Luz Elena (1983?); Prueba de Comportamiento Matemático; Santiago: CPEIPE, (4° ed., 2001), 97 Págs. incluye láminas.
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagogía en Chile. El Prof. Hernán Ahumada y la Prof. Luz Elena Líbano son investigadores y docentes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Los tres elaboraron la Prueba de Comportamiento Matemático conformando una propuesta de evaluación psicopedagógica para el diagnóstico de dificultades en el pensamiento matemático.
Fundamentación teórica: Las bases teóricas de la prueba son los trabajos de Jean Piaget, G. Mialaret y A. R. Luria y L. S. Tsvetkova. El aprendizaje de las habilidades matemáticas se fundamenta en nociones que el niño desarrolla antes del aprendizaje del número y la operatoria. La experiencia concreta y el desarrollo del lenguaje permiten la construcción de conceptos con mayor nivel de abstracción. Es así como el concepto de número implica la síntesis de la relación de clase y la relación asimétrica, en otras palabras, que se constituye un grupo de cosas iguales donde a su vez cada elemento es único y diferente del anterior. Otras nociones que el niño debe poseer son la conservación, correspondencia, equivalencia, nociones espacio-número, geométricas. Una vez que el niño comienza su escolaridad se deben traducir estas estructuras a símbolos. El trabajo de G. Mialaret muestra los pasos a seguir para este pasaje: la acción real con recuperación, la acción acompañada del lenguaje, conducta del relato, acción con objetos simples, traducción gráfica y finalmente traducción simbólica. Una vez lograda la representación simbólica, el niño debe desarrollar las habilidades para la resolución de problemas matemáticos que requieren operaciones. Para esta última fase se utilizó los trabajos de Luria y Tsvetkova que describen los procesos necesarios para la resolución de problemas: la comprensión del problema, la retención de los datos, la orientación de los datos del enunciado, el manejo de datos en operaciones determinadas y en una secuencia adecuada, crítica del resultado y autocorrección. Estos procesos se observan en problemas de complejidad creciente. En resumen, la prueba sostiene que “la resolución de problemas a nivel escolar, en sus aspectos mental y escrito, depende de las adquisiciones mecánicas y operacionales de cálculo, codificadas en símbolos y signos especiales del lenguaje matemático y de la adquisición de estructuras operatorias de sustento” (Olea et al, 1983?:16-17).
Marco teórico: La prueba tiene un sólido marco teórico, articulando el enfoque piagetano y el neuropsicológico de Luria. Establece una clara progresión en el desarrollo del pensamiento matemático en el niño.
Administración: Requiere un examinador entrenado, que interactué cómodamente con el niño dentro del marco de la prueba.
Interpretación: Sencilla, el manual otorga orientación para cada ítem que ayuda a otorgar el puntaje obtenido 0, 2 o 4.
Validación: Aplicación experimental a 240 niños en igual proporción en cuanto a sexo, edad cronológica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar satisfactorio. Para la muestra de estandarización se consideraron 720 niños entre 7 y 12 años, pertenecientes a niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, de escuelas públicas y privadas de la Región Metropolitana.
Presentación: Publicado por el CPEIP, con láminas incluidas. La editora Petrohué ofrece una batería con los materiales concretos necesarios. Excelente presentación.
La PCM es una excelente síntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas neuropsicológicas orientadas al pensamiento matemático. Es clara y se encuentra bien estructurada. Es la única prueba del área matemática que se diseño y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del examinador y tener todos los materiales concretos para realizarla.
Instrumento de Evaluación de Lectoescritura basado en la MII
Carmen Soto (1997)
Evaluar la lectoescritura desde la metodología interaccional integrativa
Niños de 3° a 8° básico que presentan dificultades en comprensión lectora y/o escritura
Consta de 7 u 8 ítemes que evalúan la capacidad de lectoescritura con actividades de respuesta abierta
Instrumental/Lectoescritura
Responder a preguntas abiertas basadas en un texto leído
Leer en forma comprensiva trozos que permitan responder a la información explícita e implícita del texto
Narrar en forma escrita a partir de su propia experiencia con una correcta ilación de ideas
Construir el significado del texto, a partir de una correcta seriación de los párrafos que la componen
Dibujar escenas alusivas al texto leído
Crear un texto simple a partir de frases dadas
Crear un trozo a partir de su propia experiencia, empleando correctamente al estructura de su lengua materna
Comprender y relacionar las oraciones con sus respectivas representaciones
Seriar correctamente los párrafos del texto presentado
Identificar los acontecimientos que pertenecen al texto, diferenciándolos de los que no pertenecen a éste
Ordenar los párrafos del texto, seriando correctamente
Análisis cualitativo y cuantitativo, no posee normas
Tiempo estimado: no se indica
Cuadernillos de trabajo, láminas para contextualizar los cuentos
Fuente: Soto, Carmen; Instrumentos de Evaluación de Lectoescritura para Niños de 5° y 6° básico, basados en los principios y objetivos de la Metodología Interaccional Integrativa; Santiago: Ediciones Petroleé, 57 Págs. Manual y cuadernillos de 5° y 6° básico. Cuadernillos de 3° a 8° básico se pueden adquirir aparte en Ediciones Petrohué.
Carmen Soto es docente de la Universidad Católica de Temuco. El instrumento esta basado en el trabajo de la Dr. Nolfa Ibáñez, investigadora de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, quien desarrolló la Metodología Interaccional Integrativa La MII constituye la primera aplicación pedagógica de la postura teórica del biólogo chileno Humberto Maturina.
Fundamentación teórica: La Metodología Interaccional Integrativa es una aplicación pedagógica de la concepción del conocimiento y del aprendizaje de la biología del conocimiento de Humberto Maturana. La aplicación sistemática se basa, además, en los postulados de la psicología de Lev Vigostky y A.R. Luria. Los objetivos que se encuentran a la base de la MII es aumentar la autoestima de los niños y su disposición al aprendizaje escolar, y transformar al profesor en un guía neutral y activo que estructura experiencias de aprendizaje desde las experiencias y emociones reales de sus alumnos. Un concepto central es su actitud frente al error “dado que se asume que no existe error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se contempla sanción –verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que son incorrectas para el profesor” (Ibáñez, 2000:3). Las actividades dentro de esta metodología son deben tener un contexto significativo, permitir que el niño resuelva el problema como estime conveniente, sin límite de tiempo, en forma de preguntas abiertas, se permite la autocorrección, la autoevaluación, y se alienta un tiempo de reflexión sobre las propias acciones. La evaluación contempla observar el producto y el logro de objetivos de aprendizaje, además siembre “debe contextualizarse y permitir más de un nivel de ejecución o respuesta, con el objeto de evitar la frustración y permitir la creatividad” (Ibáñez, 2000:4). El propósito es observar el tipo y nivel de aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado. Se considera que el acto intelectual se inicia frente a una pregunta o situación problemática, una vez que el niño ejecuta su respuesta del modo que decidió, se le pide que relate lo que hizo y lo fundamente. Esta última actividad permite verificar la tarea o eventualmente la autocorrección dando un cierre al acto intelectual. Las actividades de evaluación poseen dos niveles de resolución. El primero es formular la tarea, debido a que no hay instrucciones en la hoja. El segundo nivel corresponde al contenido, realizar correctamente la solución diseñada por el propio niño.
Marco teórico: La MII es un desarrollo teórico de autores chilenos. La propuesta es interesante en cuanto tiene una concepción sobre el conocimiento, una derivación teórica pedagógica y finalmente, experiencias concretas de aplicación en ámbitos escolares. Se observa coherencia entre la teoría y la práctica. Para la evaluación pedagógica, la diversidad de respuestas que pueden producir los niños, hace imprescindible una sólida formación teórica para interpretar y realizar juicios en base al desempeño de cada niño.
Administración: Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar atento para segmentar la prueba si el niño se cansa.
Interpretación: Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el niño resolvió el problema y el contenido de resolución. El juicio de logro es cualitativo y caso a caso.
Validación: Aplicación experimental a 45 niños de grupos diferenciales que asistían a establecimientos educaciones de Ñuñoa y que pertenecen a niveles socioeconómicos culturales bajo y medio.
Presentación: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohué, su manual que contiene 2 cuadernillos, y 4 cuadernillos a parte.
La propuesta teórica es novedosa e interesante. Es útil contar con un instrumento de evaluación que incorpora conceptos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la mirada constructivista en pedagogía. Se debe cautelar, sin embargo, la formación teórica del examinador para lograr observaciones, interpretaciones y juicios sobre el proceso de aprendizaje del niño que sean valiosos para el trabajo pedagógico y psicopedagógico.
Ricardo Olea (1975)
Lograr una apreciación general del lenguaje en sus aspectos fonológicos, semántico y sintáctico para detectar perturbaciones
Niños entre 7 años y 11 años 11 meses. Para niños mayores se debe aumentar el nivel de exigencia.
La prueba consta de 50 ítemes divididos en 4 áreas: condiciones anatómicas para la fonación, recepción y emisión del lenguaje, comprensión y expresión del lenguaje.
Funciones Cognitivas/Lenguaje
Condiciones anatómicas de los órganos fonoarticulatorios
Motricidad buco-faringea
Percepción auditivo-verbal
Articulación y memorización de oraciones
Ordenes verbales simples
Ordenes con gestos
Expresión por gestos
Tiempo estimado no se indica
Manual y láminas
Fuente: Olea, Ricardo (1975); Examen de Lenguaje: Aplicación y Valoración; Santiago: CPEIP, 24 Págs., 20 láminas (7° ED., 1996)
Fundamentación teórica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Título de la Cátedra de Neuropsiquiatría Infantil del Departamento de Educación Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propósito es detectar niños que presenten anomalías, para entonces realizar una derivación a centros especializados.
Marco teórico: La prueba no presenta una fundamentación teórica. Es una batería de pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje.
Administración: Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba
Interpretación: El manual tiene orientaciones para la valoración de los resultados en las distintas pruebas.
Validación: Fue aplicada a un grupo homogéneo de 150 niños normales de escuelas comunes de Santiago, que tenían entre 7 años y 11 años 11 meses de edad, durante el segundo semestre de 1973. Todos lograron el éxito completo o casi completo en los ítemes del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas.
Presentación: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las láminas que acompañan el examen tiene dibujos y fotografías que evidentemente pertenecen a la década de los setenta. Para el trabajo con los niños es necesario actualizar estas imágenes, para que sean más agradables, familiares y atractivas a los niños.
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizás es posible fusionar algunas actividades y observar los elementos necesarios.
Ricardo Olea (197?)
Detectar niños que presenten anomalías para realizar una derivación a centros especializados.
Prueba de verbal y de lápiz y papel
Láminas, lápiz y papel
Fuente: Olea, Ricardo (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Págs., 5 láminas
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1 Psicopedagoga y Licenciada en Educación.
2 Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial. UAHC.
3 Esta indagación se hizo vía cuestionario.
4 Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigación financiado por el Instituto Profesional Los Leones. Departamento de Investigación y Asesoría a la Docencia, 2001-2002.
5 Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento inédito redactado originalmente por las psicopedagogas Verónica Garcés y Adriana López, entre 1998 y 1999, al interior de la Universidad Educares, Sede Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboración de un manual de evaluación psicopedagógica.
6 Cfr. García Vidal, J. y González Majón, D. (1992). Evaluación e Informe Psicopedagógico, Madrid: EOS., p. 163.
7 Lázaro, A. (1990). Problemas y Polémicas en Torno al Diagnóstico Pedagógico. Madrid: Anaya, p. 11.
 Ibid, p.7.
9 Kamiusiri, L. (1983). “Diagnóstico Psicológico”. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educación, Madrid: Editorial Rioduero, p. 207.
10 Pérez Juste, R. (1990); Evaluación de Información en el Diagnóstico Pedagógico, Madrid: Bordón, p.17.
11 Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit.
12 Lázaro, A. (1982). “Orientación de las dificultades del aprendizaje escolar”. En Revista de Educación, Barcelona, p. 270.
13 Esta sección fue publicada en Bazán, D. y Livacic, C. (2002). “Más allá de la Cirugía Plástica: Nuevos Derroteros Epistemológicos para la Evaluación Psicopedagógica”. Revista Perspectiva, UCEN Nº 16.
 Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formación de Profesores, Santiago: Universidad Educares.
15 Véase Bazán, D. y Larraín, R. (1995). ¿Qué Modernidad queremos para la Educación?. Documento de Investigación Nº2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.
16 Cfr. Acosta, E., Bazán, D. y otros (1999). “Propuesta de Código de Ética para la Profesión Psicopedagógica”, REPSI, Nº44.
17 Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas tendencias constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluación. Véase los números monográficos: (a) Revista Alambique. “Evaluación de los Aprendizajes”, Nº 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigación en la Escuela. “Evaluar no es Calificar”. Nº 30, 1996.
18 Véase Pérez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluación Escolar. ¿Resultados o Procesos?. Santafé de Bogotá: Editorial Magisterio.
19 De hecho, la Psicopedagogía no hace sino replicar los dilemas epistemológicos que sufren inevitablemente la Psicología y la propia Pedagogía, lo que ha llevado a analizar cada vez más a fondo el tema de la evaluación y el diagnóstico psicopedagógico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjón, D.G. (1998). Evaluación e Informe Psicopedagógico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS.
20 Cfr. Santos, M. A. (1996). “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica”, Revista Investigación en la Escuela. Nº 30.
21 Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqué.
22 Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todavía muy precario. Véase Barahona, M.E. et al. (2001). Concepción Epistemológica y Pedagógica de la Evaluación en Profesores Básicos del Nivel NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación. Facultad de Educación de la Universidad Central. Santiago de Chile.
23 Estas ideas están tomadas preferentemente de (a) Estévez, C. (1996). Evaluación Integral por Procesos. Santafé de Bogotá: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluación y Calidad de la Educación. Santafé de Bogotá: Ed. Magisterio.
24 Cfr. Sánchez, A. y otros (1996). “Evaluar no es Calificar. La Evaluación y la Calificación en una Enseñanza Constructivista de las Ciencias”, Revista Investigación en la Escuela. Nº 30.
25 Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit.
26 Véase Bazán, D. y otros (1996). “Psicopedagogía: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazán, D. y Larraín, R.(Eds.). Sueños y Desvelos de la Educación. Rancagua: Corporación Municipal de Rancagua.
27 Cfr. Buendía, L. y otros (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.
28 Skinner, B.F. (1982). Tecnología de la Enseñanza, Barcelona: Labor.
29 Bunge, M. (1975). Teoría y Realidad. Barcelona: Ariel.
30 Armau, J. (1978). Métodos de Investigación en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.
31 Fernández Ballesteros, R. (1994); Introducción a la Evaluación Psicológica, Madrid: Editorial Pirámide, p.74
32 García Vidal, J. y González Majón, D. (1997); op. cit., p. 126
33 Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit., p. 52.
34 De Miguel, M. (1982); “Técnicas e instrumentos de orientación escolar”, Revista de Educación, Barcelona, p. 97
35 Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Buenos Aires: Paidós.
36 Cfr. Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (1995). Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis.
37 Las “conversaciones informales”, si bien son de algún modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores y contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.
38 Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prácticos. Documento de uso Docente. Santiago: Inédito.
39 Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.
40 Fernández Ballesteros, R. (1994). Op. cit., p. 138

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