Source: https://www.oposinet.com/temario-intervencion-sociocomunitaria/temario-1-intervencion-sociocomunitaria/tema-32-la-educacin-infantil-en-el-pensamiento-de-los-primeros-pedagogos-comenio-rousseau-pestalozzi-corrientes-pedaggicas-de-influencia-ms-recientes-frebel/
Timestamp: 2019-12-07 06:45:39+00:00

Document:
Tema 32 – La educación infantil en el pensamiento de los primeros pedagogos: Comenio, Rousseau, Pestalozzi. Corrientes pedagógicas de influencia más recientes: Fröebel, hermanas Agazzi, Decroly, Montessori. Visión actual de sus aportaciones. | Oposinet
LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL PENSAMIENTO DE LOS PRIMEROS PEDAGODOS, PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA.
1.1. JAN AMOS KOMENSKY.
1.2. JUAN JACOBO ROUSSEAU.
1.3. JUAN ENRIQUE PESTALOZZI.
1.4. FEDERICO FROEBEL
CORRIENTES PEDAGÓGICAS DE. INFLUENCIA MÁS RECIENTE. LA BÚSQUEDA DE MÉTODOS CIENTÍFICOS: El Movimiento de la Escuela Nueva.
2.1. ROSA Y CAROLINA AGAZZI.
2.3. OVIDIO DECROL Y.
EL MOVIMIENTO PSICOANALÍTICO.
3.1. SIGMUND FREUD.
3.2. R.A. SPTIZ.
3.3. MELANI KLEIN.
LA ESCUELA DE GINEBRA: Jean Piaget.
LA ESCUELA SOVIÉTICA: Leontiev Vigotski.
VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES; EVOLUCIÓN DE LA EDUCACION INFANTIL EN ESPAÑA.
6.1. PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: PABLO MONTESINO Y LA LEY MOYANO
A) PABLO MONTESINO
B) LA LEY MOYANO.
6.2. LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA, Y OTRAS EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: LA ESCUELA DEL AVE MARÍA.
A) LA INSTITUCION LIBRE DE ENSENANZA.
B) OTRAS EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: LAS ESCUELAS DEL AVE MARÍA.
LA LEY DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE 1945, LA CREACIÓN DE LAS ESCUELAS MATERNALES Y DE LAS ESCUELAS DE PÁRVULOS.
LA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1970.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LOS PRECURSORES EN LA LOGSE.
9.1. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD.
9.2. PRINCIPIO DE INTUICIÓN.
9.3. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACION.
9.4. PRINCIPIO DE SOCIALIZACIÓN.
9.5. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN.
LA LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DE SISTEMA EDUCATIVO O LOGSE: EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DESDE EL NACIMIENTO.
Los niños han permanecido a la sombra durante mucho tiempo. Si revisamos algunas muestras de la altura de otros siglos, como la Literatura, el arte, la historia…, encontramos unas imágenes, a veces, idílicas ya veces crueles, sobre la infancia.
Aunque la actividad de los adultos ha cambiado mucho en el curso de la historia, estos cambios han sido lentos e imperceptibles, y son con frecuencia, exentos de calidad y profundidad científica.
Cuando aparece la reflexión científica, en sus primeros momentos, centra su atención en situaciones infantiles especiales: niños aislados, con graves carencias física y psíquicas, encontrados en estado salvaje, etc.
Compasión, ternura y sensibilidad…, son, por otra parte, cualidades que tradicionalmente han atribuido y exigido a la mujer, y por ello, se deja la infancia, especialmente los primeros años que precisan de estas. cualidades, a su cuidado.
El siglo XIX fue pródigo en avances institucionales educativos. La reciente industrialización surgida en todos los países de Centro-Europa, demandaba una mano de obra, que pudiera incorporarse con cierta soltura y rapidez al trabajo, esta demanda dio como resultado la creación de escuelas populares, públicas y privadas.
La atención a la infancia, había tenido ya algunas experiencias educativas de gran aceptación en toda Europa, pero estos conatos no habían llegado a generalizarse porque el tipo de familia nuclear, aceptado socialmente, impedía que las mujeres trabajaran fuera del hogar y que sólo se incorporaran al mercado laboral, al trabajo industrial en casos de extrema necesidad.
Esta situación no propiciaba que los gobiernos tomaran en cuenta la situación de los niños más pequeños los cuales quedaban siempre al cuidado de las madres y del conjunto femenino de la familia que convivía junto a ellos.
Sin embargo, en Francia, Inglaterra y Alemania, se extendieron con rapidez los “Jardines de Infancia” y esta experiencia planteó inquietudes en el resto de los países.
Pero la extensión fue muy desigual en unos y otros países; mientras que, por ejemplo, en Francia se extendieron con rapidez las escuelas maternales y los primeros preescolares. En España sólo nos queda la referencia de un Real Decreto firmado en 1876 sobre un concurso cuya finalidad era el conocimiento de las ideas de Federico Fröebel.
La evolución de la Educación Infantil en España, ha sido lenta y llena de dificultades hasta la aparición de la Ley General de la Educación en 1970 y la Ley de Ordenación del Sistema Educativo en 1990.
1.- LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL PENSAMIENTO DE LOS PRIMEROS PEDAGOGOS: PRECURSORES DE LA EDUCACION TEMPRANA
Desde antiguo, la atención a la infancia, se ha debatido entre las alternativas de la asistencia y la educación.
La atención educativa a los niños más pequeños es una conquista social muy reciente en todo el mundo, todavía no exenta de recelos en muchos países, y de rechazos en grandes sectores de la sociedad. Lo cual no acaba de entender lo que puede hacerse educativamente con niños tan pequeños.
No obstante, el esfuerzo por demostrar de forma científica, que los primeros años de la vida son los más significativos para la acción educativa, no es de hoy.
La historia nos muestra grandes personajes que, con sus investigaciones, su trabajo y su compromiso por la primera infancia, han tenido tanta repercusión y acierto, que han llegado hasta la actualidad y siguen todavía vigentes.
1.1.- JAN AMOS KOMENSKY
Jan Amos Komensky más conocido por Comenios, nace en 1592 en Moravía y muere en 1670 en Ámsterdam (Holanda). Perteneció a la Unión de Hermanos Bohemios, donde aportó su ardiente fe e incansable actividad, siendo, primero pastor y posteriormente obispo.
Inicia una serie de investigaciones movido por el ideal de una organización metódica de todo el saber. Sufre las consecuencias de la guerra de los Treinta Años, y por ello se refugia en Polonia, actuando allí como profesor de segunda enseñanza.
Sus principales obras son “Didáctica” y su “Informatorio de la Escuela Maternal”.
Fundamenta toda la metodología moderna de la enseñanza en base a la lengua materna y al método intuitivo, que, sistemáticamente enlaza lo concreto con lo abstracto y que pone la instrucción al alcance de todas las capas sociales.
Dividió la enseñanza en cuatro épocas de seis años cada una, siendo la primera aquella que considera que debe correr a cargo de las madres, y pasando posteriormente ala enseñanza primaria.
Su sistematización didáctica, está dominada por la “Pansofia”, ciencia universal y debía servir para la unificación cristiana del mundo y posteriormente la “Panamomía” entre los hombres unidos en una sola estirpe y una familia única de Dios. En Hungría fundó una escuela inspirada en el ideal pensófico.
Profundamente religioso y amante de la paz, educador por naturaleza, concibió una reforma completa de la educación íntimamente vinculada a una renovación moral, ‘política y cristiana de la humanidad, logrando ejercer una influencia en su siglo y en el siguiente, e incluso se le consideró uno de los maestros de la pedagogía moderna fundamentando principalmente la educación sobre las bases naturales, en principio inspirados de respeto a la naturaleza. Consideró el interés y la actividad del niño como alma y principio motor de la enseñanza, y concibió la escuela con principios humanistas con todos los elementos vinculados entre sí por una colaboración mutua.
Defendió la escuela para todos, sin distinción alguna, y señala a los poderes públicos como responsables de su difusión y organización para el bien de toda la sociedad.
La enseñanza la fundamente en “cosas” y el cultivo de los idiomas relacionados siempre con ellas y buscando su punto de partida en la lengua materna, vehículo para cualquier otra.
1.2.- JUAN JACOBO ROUSSEAU
J.J. Rousseau nace en Ginebra y vive entre los años 1712 y 1778. Su vida fue muy agitada y en muchas de sus acciones contradictoria con la concepción educativa que describe en sus obras.
Pocos autores han llenado tantas páginas de la historia de la educación como Rousseau.
Sus ideas pedagógicas se encuentran explicadas y definidas en varias de sus obras,
especialmente en “Emilio”, que es una obra escrita en cinco libros que tratan los siguientes temas:
LIBRO I: El conocimiento de la naturaleza humana y la educación del niño hasta los dos años.
LIBRO II: La infancia de dos a doce años: la adquisición de la conciencia y de libertad.
LIBRO III: De los doce a los quince años: el aprendizaje de un oficial.
LIBRO IV: La educación de Emilio hasta el matrimonio: la formación moral.
LIBRO V: La entrada en el grupo social y la educación de la mujer para el matrimonio.
Las ideas educativas esenciales de Rousseau pueden resumirse en los siguientes apartados:
· El naturalismo. Rousseau está convencido de que el niño nace bueno, y es la sociedad quien le corrompe ejerciendo sobre él una influencia que le orienta hacia su propia destrucción. Piensa así mismo, que el único camino posible de salvar la bondad natural con que todos venimos al mundo, es una educación que deje actuar a la propia naturaleza del niño y una acción educadora para salvaguardarle del vicio y del error. He aquí un texto del libro primero de Emilio:
“Nacemos sensibles. y desde nuestro nacimiento, nos vemos afectados por los objetos que nos rodean. Tenemos conciencia de nuestras sensaciones y estamos dispuestos a buscar y rechazar los objetos que los provocan. Estas disposiciones se extienden y fortifican a medida ¡ que somos más sensibles e inteligentes. Todo ello, constituye lo que yo llamo naturaleza”.
· La adaptación a las etapas de desarrollo: Rousseau afirma constantemente a lo largo de toda la obre de Emilio, que la acción educativa debe adaptarse a las leyes psicológicas del desarrollo de cada etapa, y por ello, en cada una de ellas debe realizarse una acción diferenciada.
· La coordinación de experiencias: Para Rousseau, el educador es quien propone situaciones nuevas al niño, quien promueve su interés para que descubra lo que le rodea y de forma coordinada con el desarrollo natural de su edad y en la medida en que pueda .reconocer y amar la verdad.
J.J. Rousseau sentó las bases de lo que más tarde fue la revolución pedagógica y constituyó el Fundamento de la Escuela Nueva. También fue uno de los primeros autores que ocuparon de la primera infancia y de la acción educativa que puede realizarse en estas edades.
1.3.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI
J.E. Pestalozzi nace en Zurich y vive entre los años 1746 y 1827. Escribe entre otras varias, dos obras importantes para la educación infantil: “Cómo Gertrudis instruye a sus hijos” y “Libro de las madres”.
J.E. Pestalozzi es un ferviente admirador de Rousseau y de Kant. Muchas de sus ideas educativas se inspiran en estos autores y los hace avanzar desde la perspectiva pedagógica.
Entre sus aportaciones destacan:
-Su compromiso por hacer llegar la educación a los sectores sociales más sencillos y marginados. Se le puede considerar como el precursor de la Escuela Pública.
-Sus esfuerzos por crear métodos basados en la “comprensión” y en la “claridad”.
-Sus aportaciones sobre la “sistematización” de la intuición como instrumento eficaz de una metodología activa.
“La intuición es como el acto creador por el que el niño es capaz de representarse el mundo exterior, para formarse ideas cada vez menos confusas y más determinadas de los objetos” (“Cómo Gertrudis instruye a sus hijos”).
Entre sus aportaciones pedagógicas, es importante subrayar algunos de los principios que constituyeron la base de sus métodos y que todavía hoy, permanecen vigentes, por ejemplo:
a) La necesidad de proceder siempre en la enseñanza desde lo simple a lo complejo.
b) La necesidad de crear siempre conexiones entre lo que se aprende, buscando “ideas centrales” en tomo a las que se agrupen los conocimientos.
c) La necesidad de proponer a los niños captar la realidad por el mayor número de sentidos posibles.
d) La necesidad de asociar el conocimiento sensorial, el lenguaje.
e) La necesidad de establecer entre profesor y alumno unas relaciones positivas que se acerquen a las relaciones familiares.
1.4. FEDERICO FRÖEBEL
En la historia de la educación F. Fröebel es considerado como el verdadero fundador y promotor de la Educación Infantil, y aunque su obra es poco conocida en España, la difusión de sus ideas se extendió en la mayoría de los planteamientos de intervención con la primera infancia.
Federico Fröebel, nace en la región de la Twingia alemana. Vive entre los años 1782 y 1852. Trabaja inicialmente con J.E. Pestalozzi y es el fundador de los “Kindergarten” o “Jardines de Infancia”. Su principal obra es “Los cantos de la madre”.
Influido por las ideas religiosas de su tiempo, Fröebel nos deja en muchos de sus escritos reflexiones en las que se mezcla lo filosófico y lo teológico. Por esta razón, al leerlas encontramos muchas de ellas obsoletas. Sin embargo, de entre todo ello, es necesario extraer las ideas pedagógicas para poderlas analizar y conocer en profundidad, pues en lo relacionado con los Jardines de Infancia, encontramos un valioso arsenal de aportaciones y recursos didácticos.
Las aportaciones de F. Fröebel sobre la educación de los primeros años de la vida pueden recogerse en los siguientes apartados:
Importancia del conocimiento del niño. F. Fröebel hizo del niño el principal agente de su educación. Su extremado respeto por la individualidad de cada niño, orientó a los maestros hacia la observación cuidadosa de la evolución de su desarrollo, con la finalidad de adecuar las intervenciones educativas alas exigencias de cada período.
Importancia del principio de unidad. Este principio significa para Fröebel, no romper en la práctica la conexión existente entre lo físico y lo espiritual, es decir, establecer conexiones suficientes entre lo que piensa la mente y hace la mano.
Dice una de sus obras: “Para adquirir conocimiento, los alumnos deben vivir y pensando hacer, y haciendo pensar”. (Obras generales de F. Fröebel)
Importancia del principio de actividad. Nadie antes de F. Fröebel, comprendió tan profundamente lo que significa e implica para la educación la actividad espontánea del niño. Tanta importancia le concedió que, constituyó dicha actividad un instrumento especial del educador, para lograr los fines educativos.
De esta forma, Fröebel se convierte en el precursor más importante de lo que posteriormente se conoce como “Escuela Activa”.
La importancia de la individualidad de cada niño. Cada niño posee unas capacidades específicas, que la intervención educativa, no sólo debe respetar , sino aprovechar, para orientar a cada alumno.
Los criterios que dan a su metodología una fundamentación sistemática y sirven de guía a la acción educativa, son los siguientes:
a) La educación temprana de las sensaciones y emociones.
Fröebel opina que todo lo que puede favorecer el desarrollo temprano y completo de las sensaciones y de las emociones, influye en el resultado de la .educación. Para realizar esta tarea, subraya la importancia que tiene para los niños el contacto con la naturaleza.
b) El valor del juego.
Aunque muchos autores anteriores, habían hablado ya de la importancia del juego, fue F. Fröebel quien subrayó su valor educativo; lo fundamentó y argumentó teóricamente y lo constituyó en elemento clave de su metodología para la intervención con niños pequeños.
c) El contacto con la naturaleza.
Para Fröebel, toda la educación de los niños pequeños debe realizarse en contacto con la naturaleza, porque sólo, a través de ella, pueden desarrollar los niños sensaciones y organizarlas en sus mentes, y de la misma forma, hacer aparecer sentimientos y emociones auténticas de belleza, plenitud, alegría, armonía…
d) La educación de las máximas posibilidades de acción.
Esta educación debe ir encaminada a desarrollar la acción:
– Manual, porque es el primer factor del desarrollo intelectual.
– Simbólica, porque es el gran instrumento de la intuición.
– Objetiva, es decir, que oriente al niño a observar, definir, aprender de lo que ve…, para poderlo expresar con sus propias ideas.
– Fantástica, es decir, que alimente su creatividad y estimule su actividad.
e) La educación cooperativa.
Fue F. Fröebel quien estableció en los Jardines de Infancia una organización ! social que orientaba a los niños a vivir voluntariamente el sentido de la cooperación fundamentalmente en la justicia, la libertad y la verdad.
Dice Hughes en su obra “Las Leyes educacionales de Fröebel”: “Su Kindergarten era un pequeño hogar en el que la responsabilidad estaba dividida entre todos, los derechos individuales respetado por todos… y la voluntaria cooperación practicada por todos”
Los Kindergarten o Jardines de Infancia
F. Froebel ha pasado a la historia, especialmente por la creación de los Kindergarten lo Jardines de Infancia.
Esta institución, fundada exclusivamente para niños entre dos y siete años de edad, se extendió rápidamente por toda Europa.
También, en principio, todas sus educadoras fueron mujeres.
Lo que Fröebel subraya ante todo en estos centros, son las características de la acción e intervención educativa; su estilo y su organización. Para F. Fröebel, la educación debe iniciarse desde la más tierna infancia, especialmente con aquellos niños, cuyas familias tienen menores recursos sociales y culturales.
El tipo de instituciones que tienen que ocuparse de esta educación de los más pequeños, deben ser muy diferentes de los centros de Educación Primaria: Estos Centros serán lugares donde los niños, en un ambiente de libertad y actividad, alegres, Jueguen, construyan, canten, cultiven plantas, desarrollen sus fuerzas físicas y sus sentidos, y se ayuden para lograr algo, que a su vez forma su pensamiento.
“Fröebel no permite nunca que los niños destruyan la construcción que acaban de hacer para emprender una nueva; les obliga, por el contrario, a hacer las nuevas formas. de las que ya,.han creado, y así detiene la precipitación…, inspira respeto por lo que existe, y enseña a hacer las cosas con orden”.(Extracto del Informe de H. Borman “Una Visita a Fröebel “).
Los Jardines de Infancia han tenido, desde su fundación, una enorme repercusión social, pues constituyen una ayuda poderosa para las familias en su tarea de proporcionar a los hijos esa primera educación, que en muchos casos, se ven incapaces de realizar por sí solos.
A partir de su fundación, el número de centros se ha ido multiplicando incesantemente, y aunque muchas de las denominaciones con que se han designado (Asilos, Hospicios,
Guarderías…) dejaban de lado su aspecto educativo, hoy, nadie niega ya, que ésta sea su función esencial.
2. CORRIENTES PEDAGÓGICAS DE INFLUENCIA MÁS RECIENTES. LA BÚSQUEDA DE MÉTODOS CIENTÍFICOS: EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA.
La Escuela Nueva es un movimiento pedagógico que se inicia a finales del siglo XIX y se consolida en el siglo XX. Es un movimiento muy diverso. Acoge a pensadores, pedagogos y psicólogos que provienen de tendencias muy diversas, pero que tienen en común:
– Crear en el niño como un ser capaz, lleno de posibilidades.
– Buscar nuevas tecnologías de organización escolar y didácticas
– Investigar constantemente para llegar a un conocimiento más profundo de los niños y descubrir técnicas de intervención educativa.
Al movimiento de la Escuela Nueva se ha llamado también “Escuela Activa”, por su oposición a la Escuela Tradicional en la que los niños pasaban la jornada sentados y casi exclusivamente escuchando al maestro.
Este movimiento se sustenta en tres claras orientaciones:
a) La orientación Filosófica. Representada fundamentalmente por John Dewey, Georg Kerchensteiner y Adolfo Ferreire.
b) La orientación de Investigación. Cuyos representantes más significativos son Claraparede y la Escuela de Ginebra con J. Piaget.
c) La orientación Didáctica. Cuyos representantes más importantes son, en relación con la Educación Infantil: Rosa y Carolina Agazzi, María Montessori y Ovidio Decroly.
Es en la orientación didáctica, donde el movimiento de la Escuela Nueva aportó más novedades, creando métodos y modelos didácticos que todavía están vigentes. Los principios que fundamentan este movimiento, continúan teniendo todavía relevancia para la acción pedagógica con los niños. Pueden resumirse en el cuadro que se inserta a continuación:
* Atención a la diversidad de alumnos. .
* Atención a los intereses, ritmos, estilos y formas de aprender de cada alumno-
* Atención a las posibilidades de cada alumno.
* Atención a las necesidades de relación social entre los alumnos
*Atención a las formas de agrupación de los alumnos.
* Necesidad de búsqueda constante de nuevas técnicas grupales.
* Atención al desarrollo de actitudes de colaboración, cooperación y trabajo en equipo.
* Atención a la organización interna de la Unidades de Trabajo.
* Selección de Unidades de Trabajo en relación con los intereses del mismo.
* Necesidad de comprender en profundidad la mente de los niños y sus formas de aprender .
* Valor del juego y del contacto directo con la realidad.
* Valor de la educación sensorial.
ACTIVIDAD Y AUTOEDUCACION
* Valor de la actividad espontánea.
* Valor de la actividad manual, simbólica, creativa y constructiva.
* Valor de las producciones infantiles.
2.1. ROSA y CAROLINA AGAZZI
Las hermanas Agazzi nacen en Italia y viven entre los años 1886 y 1951. Estudian para maestras en el Escuela Normal de Brescia y muy pronto destacan por sus intentos de renovación de la escuela tradicional. Para ello fundan los dos primeros parvularios en Monpiano en 1892, y allí organizan y dan vida a su método.
Son contemporáneas de María Montessori, cuyo método conocieron y del que se distanciaron por su excesiva rigidez.
El método que las hermanas Agazzi crean, pretende formar niños capaces de actuar por iniciativa propia, en el seno de un ambiente natural y alegre, donde prima la actividad y el conocimiento de la realidad. Los principios que fundamentan este método son los siguientes:
1.- Conocimiento del Niño a través de la observación de su desarrollo y de su actividad natural.
“Observad todo, experimentad todo, y si alguna cosa nueva, madura en vosotros, unidla con verdad y amor, a las que con verdad y amor os fueron enseñadas”. (Rosa Agazzi).
Este conocimiento les lleva a afirmar que el niño está dotado de poderes capaces de ayudarle a su autodesarrollo.
2.- Carácter globalizador de la enseñanza
El método de las hermanas Agazzi, subraya la necesidad de mantener en la enseñanza de los niños pequeños, el principio de globalización que define y concreta, algo más tarde, su contemporáneo Decroly como se verá más adelante..,
3.- Valoración de la actividad del Niño
Los niños tienen necesidad de “pensar haciendo y experimentando”, pues sólo de esta manera llegan al razonamiento y unen manos y mente.
4.- Valor de la alegría. en un ambiente de un afecto maternal
En esta valoración de la alegría, el juego es una pieza fundamental del hacer infantil. Juego libre y juego ordenado, en un ambiente efectivo de estilo maternal, que respeta profundamente los ritmos y necesidades infantiles.
5.- Valor del orden
El orden en el método Agazzi, es el eje rector de todo su sistema. No se trata sólo de un orden material, sino también estético, espiritual, moral, social y armónico, tal como existe en la naturaleza.
El método de las Hermanas Agazzi se centra fundamentalmente en el uso vivo e inteligente de las cosas. Así lo describen ellas en sus obras: “Para nosotras, el punto de partida fue siempre el ejercicio físico asociado al ejercicio de la vida práctica. El ejercicio físico consistente en el contacto con la tierra, con el sol, con el agua, es decir, mediante pequeñas y divertidas labores de jardinería y horticultura, más tarde, el ejercicio de limpieza y arreglo de la casa.
La educadora mediante el ejemplo, alimenta el sentimiento de fraternidad”
Aparte de lo citado, el método de las hermanas Agazzi, se apoya en una educación del lenguaje que se estructura y programa minuciosamente, y se asocia a la educación sensorial que se desarrolla a partir del contacto con la naturaleza y los objetos.
El cultivo del canto y del ritmo corporal jalonan, junto a las ya citadas, las diversas actividades que los niños realizan a lo largo de la jornada.
* Los instrumentos:
Las hermanas Agazzi crean y construyen dos tipos importantes de instrumentos para el desarrollo y la práctica de su método:
– El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y objetos, que niños y educadores van aportando. Todos estos objetos, están dotados de características de sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los niños y estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las formas, el volumen, etc.
– Las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños que ayudan a ordenar su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente. Cada niño y cada grupo elige sus propias contraseñas y marca con ellas sus cosas y su espacio. De esta forma, los niños pueden saber siempre de quién es cada cosa y donde debe situarse.
La crítica más importante que se ha hecho al método Agazzi, es su imprecisión teórica. No obstante, todos los autores subrayan la importancia de sus intuiciones y de manera esencial, el valor de su “práctica”.
2.2. MARIA MONTESSORI
Nace en Italia y vive entre los años 1870 y 1952. Se doctoró en Medicina y fue nombrada, casi de inmediato, ayudante de la clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma, especializándose en enfermedades mentales infantiles, sobre las que más tarde trabajó en París. con los doctores Itard y Seguín.
Ocupa un papel importante en la renovación pedagógica, ala que aporta un caracter científico Y’sistematizado, especialmente en el ámbito de la educación infantil.
El trabajo realizado con niños deficientes en París, y el éxito logrado, le hizo deducir que. igualmente, los métodos seguidos podrían dar buen resultado con niños normales.
Fruto de esta reflexión fueron:
a) La creación y construcción de un material didáctico y de un método que se conoce como “material y método montessoriano”.
b) La fundación de la “Casa deí bambini” o “Casa de los niños”, que acogía a niños de 3 a 6 años, cuyas familias no podían atenderlos debidamente.
– Conocimiento profundo y científico del niño.
– Ambiente libre de obstáculos y dotado de materiales adecuados para que cada niño pueda desarrollar sus peculiares capacidades.
– Autoeducación, para María Montessori, el niño es un ser particularmente dotado de maravillosas energías latentes que tienden al autodesarrollo.
– Intervención del adulto, discreta, prudente y respetuosa. La educación montessoriana, no impone nada, no enseña, se limita a guiar, proveer y vigilar.
– Individualidad, el niño es único en cuanto a su capacidad cognoscitiva, sus intereses y su ritmo de trabajo.
Los principios que sustentan esta metodología pueden resumirse en los siguientes puntos:
a) Programación práctica y precisa del trabajo.
b) Educación de los sentidos y del lenguaje mediante la actividad y el trabajo.
c) Libertad y espontaneidad.
d) Ambiente estructurado.
e) Atención a los períodos sensibles del desarrollo de los niños.
f) Ritmo, equilibrio y orden.
g) Trabajo sobre la vida cotidiana.
* Elementos del Método Montessori
– Los ejercicios de la vida práctica.
Estos ejercicios ocupan un lugar importante en el Método, especialmente en la educación de los más pequeños. Consisten esencialmente en los siguientes tipos de ejercicios:
a) Ejercicios sobre el cuidado personal: vestirse, desnudarse, lavarse…
b) Ejercicios de cuidado del medio ambiente: barrer, ordenar, regar las plantas
Los niños perciben la realidad en toda su riqueza y variedad a través de los sentidos. La educación sensorial se basa en el supuesto de que cuando se expone al niño a estímulos interesantes, cuidadosamente programados, logra una mayor profundidad en la observación, en la discriminación y en la toma de decisiones.
– La lección de los tres tiempos.
Es una técnica empleada para enseñar nuevas palabras a los niños y consolidar el vocabulario que ya poseen y su empleo correcto en la expresión oral. Se desarrolla de la siguiente forma:
Primer tiempo: realiza la asociación entre una cualidad y el nombre de ; su objeto, por ejemplo tomando un limón se le dirá: el limón es ácido; tomando un caramelo se le dirá; el caramelo es dulce… Pausa, despacio se repite enseñando los objetos: ácido… dulce. Se repite tantas veces como haga falta para que cada niño pueda establecer la asociación entre cada objeto y su cualidad.
Segundo Tiempo: Reforzamiento del aprendizaje. Para asegurarse de que el niño ha adquirido el nuevo conocimiento, es preciso constatar que asocia la cualidad al objeto. Pedirle el objeto “ácido” y luego el “dulce”, tantas veces como sea necesario. Inventar juegos que le diviertan y le estimulen a repetirlos con otros niños.
Tercer Tiempo: Memorización y procesamiento. Comprobar que el niño recuerda correctamente el nuevo conocimiento, tomando el limón alternativamente con el caramelo y preguntándole ¿Cómo es esto?
Asegurándose que pronuncia correctamente y no se equivoca.
– El material educativo.
Este material constituye una ayuda para el desarrollo progresivo de la inteligencia del niño. Cada campo de estudio, Induce al niño a explorar en esa dirección, con arreglo a su capacidad y a sus limitaciones personales. En general todo el material es un estímulo para la actividad, la creatividad y el desarrollo de las distintas capacidades potenciales de los niños. Las categorías en que se agrupan los materiales son las siguientes:
Material para la vida práctica, comprende tres clases de materiales: material para el cuidado personal, material para el cuidado del medio ambiente y materiales sensoriales.
La preparación del ambiente. En las casas de los niños hay movimiento, y actividad en muchos sentidos, los muebles son móviles, los materiales didácticos están diseñados para ser manipulados y los niños tienen libertad para moverse ordenadamente y para elegir su trabajo.
Estos objetivos se logran valorando:
– La libertad de elección, dentro de los límites de un aula estructurada.
– El aprender por sí mismos, mediante experiencias ordenadas y centradas en el uso del material.
– El desarrollo de la confianza en sí mismos.
El control de errores. Los materiales montessorianos, los ejercicios educativos y los juegos que con ellos se desarrollan, son autocorrectivos, es decir, están diseñados y elaborados de tal manera, que el niño puede usarlos y comprobar su aprendizaje, sin necesidad de la ayuda de su maestra o del maestro, o de otro adulto.
Además los materiales le proporcionan indicios suficientes para saber cuando ha cometido un error y poder corregirlo.
El Método Montessori ha sido y es criticado actualmente por su excesivo carácter analítico que se opone al pensamiento sincrético y globalizador del niño de la Etapa de Educación Infantil; también por su tendencia a desarrollar sensaciones aisladas sin establecer conexiones suficientes entre ellas. Se le reprocha además, la incoherencia entre los consejos y las orientaciones dados a los maestros sobre la libertad y espontaneidad de los niños y de la rigidez didáctica que establece en el uso de los materiales.
En su obra “El secreto de la Infancia” afirma Montessori: ” Un niño educado, no es tanto el que puede hacer lo que quiere, cuanto el que se comporta de acuerdo con las reglas aceptadas en su ambiente, respeta las cosas ya las personas y es capaz de trabajar de manera ordenada”.
2.3. OVIDIO DECROL y
El Doctor Ovidio Decroly pertenece, dentro del Movimiento de la Escuela Nueva, a la corriente de la Pedagogía Científica que se propone como objetivos fundamentales la renovación de la enseñanza mediante métodos científicos, como la observación y experimentación sistemáticas y la medida psicopedagógica de los fenómenos.
Toda su concepción educativa es fruto de un trabajo pedagógico riguroso, que descubre primero, en su relación con los niños deficientes, e intenta utilizar después, con niños normales.
El constante proceso de investigación que realizó a lo largo de toda su vida sirvió de base para concretar su teoría y su método.
Nace en Bélgica y vive entre los años 1871 y 1932. Estudió medicina en Bruselas y se especializó en el tratamiento de niños deficientes, fundando un centro para su educación que posteriormente se transformó en L ‘Ecole de L ‘Ermitage. En este centro desarrolló su metodología fundamentada en el principio de globalización y los Centros de Interés.
Se caracteriza como un hombre humilde y trabajador. Comprometido con la enseñanza a la que se dedicó en alma y vida, y que huyó de alabanzas y actos públicos dejando que sus compañeros de trabajo recogieran todo el mérito de su abundante esfuerzo y de su investigación. Su mérito fue reconocido por todo el mundo, aún después de su muerte.
Los principios fundamentales de su metodología se pueden resumir en los siguientes puntos:
* El modelo de agrupamiento de los niños. Decroly defiende que el agrupamiento escolar debe realizarse atendiendo a la edad de los niños, a su nivel de desarrollo, a los conocimientos que poseen y al ritmo con el que se produce el aprendizaje. Aboga más por los agrupamientos heterogéneos, que por los homogéneos, y así lo practicó en los Centros de Interés.
También defiende la reducción del número de alumnos por grupo, que en su tiempo era demasiado elevado.
* La valoración de los intereses de los niños v la suboordinación del planteamiento de la enseñanza de ellos. Este principio lo lleva a la práctica mediante los llamados Centros de Interés.
Para definir lo que son los centros de interés, Decroly parte del principio de globalización, es decir, se planteó como percibe el niño la realidad que le rodea, y qué es lo que le atrae de ella, para llegar a estimular su conocimiento.
Así afirma en una de sus conferencias a su equipo: ” La experiencia del niño, es diversa de la del adulto. con articulaciones y distinciones organizadas de otra forma”.
Reflexiona que para que la acción globalizadora funcione, es necesario que intervenga el interés y que éste no surge si no existe esa necesidad. De esa forma deduce que determinando las necesidades fundamentales de los seres humanos, se encuentra el resorte del interés y de la necesidad de conocer de todas las personas, sean de la edad que sean.
Para Decroly existen cuatro necesidades fundamentales, y en torno a cuatro necesidades, agrupará inicialmente sus centros de interés.
– La necesidad de alimentarse.
– La necesidad de defenderse del frío y de las intemperies.
– La necesidad de defenderse de los peligros.
– La necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse, de descansar y de desarrollarse convenientemente.
Decroly define los Centros de Interés de la siguiente manera: ” Mi objetivo. es crear un vínculo común entre las materias de estudio, hacerlas converger hacia un mismo centro o divergir de él. Todo converge hacia el niño, y todo irradia de él, y esto es lo que le permite orientarse y encontrarse cuando trata de aprender lo que otros le enseñan”.
* La Globalización. Tiene especial significación en las aportaciones realizadas por el Dr. Decroly, su definición del. principio de globalización está muy acorde con las conclusiones del movimiento psicológico de las Gestalt.
Según este principio, los niños, durante los siete u ocho primeros años de su vida captan conjuntos, y tienen muchas dificultades para observar y percibir detalles o partes con objetividad, cuando éstos se les presentan separados de la totalidad de donde proceden. Es decir, no es que no vean las hojas de un árbol, pero les es difícil. verlas con objetividad si no las ven en él.
* El uso del Procedimiento Ideo- Visual. En la enseñanza de la lectura y de la escritura, así conocido porque se basa en considerar la frase y la palabra para iniciar y consolidar el proceso de lecto-escritura, y consiguientemente, las percepciones vitales y auditivas.
* El juego educativo. Favorece la iniciativa, la espontaneidad del niño, al mismo tiempo que le permite llevar a la práctica el principio de individualización.
EL METODO DE LOS CENTROS DE INTERÉS
Para Decroly, constituye un Centro de Interés, aquella cuestión importante, para el desarrollo y el interés de los niños, y que es capaz de ofrecerles estímulos para observar y experimentar; asociar hechos, experiencias, recuerdos, informaciones actuales e informaciones el pasado; y que además puede comunicarse mediante formas diversas de expresión: lenguaje, gráficos, pintura, música, construcciones, manualidades, etc.
Como él mismo se expresaba en su obra “Hacia la escuela renovada”, la importante e los Centros de Interés es que formen para la vida y por la vida ya que: “La educación consiste fundamentalmente en preparar al niño para 14 vida misma y organizar el medio, de manera que el niño encuentre en él los estímulos necesarios”.
En su desarrollo, los Centros de Interés constan de tres fases:
– Observación, basada en experiencias sensoriales y percepciones para conocer, reforzar y consolidar en los niños el conocimiento profundo de las cualidades de los objetos e introducirles progresivamente en nociones de peso, longitud, formas, capacidad…
– Asociación, centrada esencialmente en establecer relaciones lógicas y científicas entre los objetos y sus cualidades, los fenómenos y sus relaciones con el presente, el pasado y el futuro, y las distintas circunstancias de los lugares en las que se sitúan los hechos u objetos.
La asociación permite a los niños realizar comparaciones, establecer semejanzas y diferencias, ordenar, tipificar, seriar, generalizar, deducir conclusiones de causa y efecto, clasificar y relacionar cosas y acontecimientos, estableciendo secuencias y procesos que conforman sus esquemas mentales.
– Expresión o comunicación de la aprendido mediante el lenguaje oral o escrito, la expresión artística, gestual, gráfica, manual o musical. Mediante la expresión, los niños amplían su vocabulario, lo precisan, la hacen más objetivo y correcto; aprenden técnicas nuevas de expresión y desarrollan su creatividad.
La metodología de los Centros de Interés, se ha difundido por el mundo entero. Con frecuencia, sobre todo en España, ha sido mal comprendida y aplicada, pero hoy, revisada y actualizada, sigue siendo tan válida, como la fue en su momento.
EL JARDÍN DE LA INFANCIA DECROL Y ANO Y LOS JUEGOS EDUCATIVOS
Decroly fundó el Jardín de Infancia en uno de los edificios anexos a L ‘Ecole de L´Ermitage situada en un bosque a los alrededores de Bruselas, en 1907. Acogía a niños entre os y cinco años de edad y sus actividades esenciales estaban fundamentadas en los juegos educativos.
” Los juegos educativos, afirma Decroly, no constituyen más que una de las muchas formas de ofrecer al niño objetos capaces de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales y la iniciación de determinados conocimientos” (O. Decroly. “Los Juegos educativos. Ed. Morata. 1987).
Mediante el juego educativo, Decroly perseguía fundamentalmente:
– Mantener viva la actividad de los niños.
– Encauzar su atención.
– Favorecer la observación
– Combatir los automatismos inútiles.
– Adquirir hábitos útiles.
– Acostumbrar al niño al orden y la regularidad.
– Consolidar su salud física y mental.
– Desarrollar sus aptitudes intelectuales.
Decroly, clasifica los juegos en los siguientes apartados:
A) Juegos visuales, de colores, de colores y formas, de tamaño, de formas y direcciones, de relaciones espaciales…
B) Juegos viso-motores
C) Juegos motores y audio-motores
D) Juegos de asociaciones de ideas
E) Juegos de Deducción
F) Juegos didácticos de: relaciones aritméticas, temporales, de iniciación ala lectura, de comprensión y ampliación lingüística.
3. EL MOVIMIENTO PSICOANALÍTICO
La visión que se dará en este apartado sobre el Movimiento Psicoanalítico, es intencionadamente incompleta, pues su importancia se concibe en analizar sus aportaciones desde la Psicología.
Para la Didáctica, el movimiento psicoanalítico ha tenido repercusiones muy importantes en la atención de los niños más pequeños: desde la consideración de la vida afectiva y sexual de los niños, hasta la significación de conductas como las transferencias a objetos transicionales, la importancia de las distintas adaptaciones que pueda sufrir los niños fuera de su ámbito familiar, la significación del apego…
Sigmund Freud nace en Viena y vive entre los años 1856 y 1939. De raza judía se ve obligado a huir a Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, muriendo en Londres.
Sigmund Freud, sin proponérselo directamente, y como consecuencia de sus investigaciones sobre el inconsciente, puso de relieve la importancia de los primeros años de vida al:
– Subrayar la importancia de los primeros instintos que aparecen en la persona.
– Dar valor a la aparición de las emociones, los sentimientos, los desequilibrios pulsionales que originan los primeros conflictos de orden químico, como el complejo de Edipo.
– Poner de relieve la vida sexual de los niños y la actividad de los procesos de la infancia: período oral, anal…
De entre los psiquiatras y psicólogos que toman parte del movimiento psicoanalítico, es preciso destacar algunos, cuyas conclusiones sobre los niños han servido a los profesionales como fundamentación para tomar decisiones importantes en la organización de los centros y en la acción educativa con los más pequeños, por ejemplo: Spitz, Anne Freud, Melanie Klein, Erikson y Winnicott.
3.2. R.A. SPITZ
Estudió sistemáticamente la conducta de los bebés cuando se les separan de sus madres o figuras de apego. Su trabajo científico, constituye el precedente de las numerosas investigaciones que hoy se realizan en el mundo entero, sobre los tres primeros años de vida.
Hija de Sigmund Freud e iniciada por él mismo en el análisis inconsciente y subconsciente. Dedicó gran parte de su trabajo y de sus investigaciones a analizar las conductas de los niños enfermos psíquicos. Fue la iniciadora de la terapia a partir del juego.
3.3. MELANIE KLEIN
Siguiendo los pasos de Anne Freud, dedica su trabajo sobre psicoanálisis infantil al juego, como medio terapéutico para curar las neurosis infantiles. Subraya la importancia del juego del niño normal, como elemento de solución de sus conflictos emocionales y sociales.
Estudia las etapas del desarrollo psicosocial, poniéndose en relieve las crisis por los que atraviesa el niño en su proceso de socialización.
A partir de sus estudios y de su trabajo de psicoanálisis pone de relieve la importancia de las transferencias psíquicas realizadas por los niños, subrayando la significación y el valor de los objetos transicionales.
4. LA ESCUELA DE GINEBRA: Jean Piaget
Como sucede con el apartado anterior, tampoco este punto va a ser tratado extensamente, ya que se interfiere desde una perspectiva psicológica, con mayor profundidad.
No obstante, desde la perspectiva didáctica, es imposible dejar de citar las aportaciones de la Escuela de Ginebra y en especial, la de Jean Piaget.
Jean Piaget estudió simultáneamente los fundamentos de la lógica y la formación de la inteligencia del niño; su extensa cultura le permitió abordar la psicología gen ética de una forma totalmente innovadora. Su método de investigación, se aparta del laboratorio y de las mediciones psicométricas para acercarse al niño, con quién habla, juega, dialoga a través de pequeños problemas para buscar soluciones, y observa como los niños los resuelven.
De esta manera, Jean Piaget demuestra que los conocimientos se adquieren mediante dos procesos complemetarios: el proceso de acomodación, mediante el cual el sujeto se acomoda a las condiciones externas, y el proceso de asimilación, mediante el cual incorpora los nuevos datos a las estructuras mentales que ya posee, y las modifica.
Jean Piaget nace en Suiza y vive entre los años 1896 y 1981. Se doctora en Biología y muy pronto se especializa en Zoología y Biogenética, desde entonces se despertó en él un interés por los procesos evolutivos del ser humano.
Sus estudios e investigaciones en este aspecto, hacen que se le nombre profesor de Psicología en las Universidades de París y de Ginebra, trabajo que hizo compatible durante algún tiempo con sus investigaciones.
Hoy es reconocido como uno de los más grandes científicos mundiales y sus conclusiones científicas siguen teniendo una gran repercusión, especialmente en la Educación.
En esta construcción de la inteligencia, Piaget distingue varias Etapas o Estudios y al interior de ellos varias fases o subestadios.
Durante la Etapa o Período Senso-motor, los niños adquieren conocimientos a partir de las reacciones circulares, mediante las que reproducen resultados obtenidos al azar, que son seguidos siempre por conductas intencionadas.
En el Período preparatorio de las Operaciones formales, aparece la simbolización por la cual el niño puede representar la realidad, sin tenerla necesariamente ante los ojos. En esta época aparece también el lenguaje y la capacidad de poder fingir que hace algo.
Alrededor de los cuatro años, aparece el pensamiento “intuitivo”. La observación de la realidad, es captada como un “todo unitario”, desde el que puede comprender sus partes. Pero no es capaz de entender las partes fuera de este “todo” y también le es imposible predecirlo que puede pasar en el tiempo con ese “todo”.
En este período, los niños aprenden los primeros conceptos sobre cantidad, número, medida, volumen, representación en el espacio y representación en el tiempo.
El juego, la curiosidad que le empuja a describir, la experimentación, la imitación y el ensayo por tanteo, constituyen recursos fundamentales, en la adquisición de todos estos conceptos. A ellos, se les unen los medios expresivos, que a los niños son capaces de aprender y manejar ya funcionalmente: lenguaje, grafías, pinturas, dibujo, gesto, danza, canto, manualidades diversas, ritmo, etc.
Jean Piaget, junto a Barbel Inhelder que fue gran colaboradora en muchas de las investigaciones con los niños, fundamentan y apoyan toda esta división en Etapas y Estadios en varios criterios, de los que se citan a continuación los más importantes:
Cada período o estadio se caracteriza por la adquisición de nuevos conocimientos.
Estas adquisiciones tienen siempre un orden de sucesión constante, es decir, aparecen de la misma forma y no se corresponden necesariamente con una edad determinada.
Los estadios tienen un carácter integrativo, es decir, lo que se ha adquirido se conserva y pasa a formar parte de un sistema más amplio que da lugar a que los esquemas mentales se reorganicen.
Cada uno de los estadios se caracteriza por un tipo de estructura de conjunto. Por ejemplo, el estadio sensomotor se caracteriza porque los niños organizan sus conocimientos a partir del “grupo”, mientras que el estadio de las Operaciones concretas la es por la capacidad de agrupamiento que ya poseen los niños, y el de las operaciones formales por la formación de categorías y subcategorías, es decir de “entramados”.
La edad de llegada a cada uno de los Estadios es muy variable, y la superación de cada uno de ellos es un proceso lento, en el que es necesario diferenciar un período de preparación y otro de complementariedad.
Las aportaciones de lean Piaget, han transformado mucho de los planteamientos educativos. En esta tarea ha influido grandes colaboradores y científicos de su Escuela, como Flavell y Constance Kamii.
Aunque no puede confirmarse categóricamente que exista un método “piagetino”, existen experiencias abundantes, basadas en sus investigaciones. Una de estas experiencias realizadas con niños menores de seis años, se describe en la obra “Niños pequeños en acción”, desarrollada en Estados Unidos con resultados excelentes.
5. LA ESCUELA SOVIÉTICA: Leontiev Vygotski
Se conoce como “Escuela Soviética” a un conjunto de autores e investigadores rusos, que desde 1917 hasta nuestros días crearon un conjunto de teorías sobre el desarrollo humano y la educación, poco conocidas en el mundo occidental, hasta hace escasos años.
El principal representante de esta Escuela es Vygotski. Vygotski es el primer autor para quien la Educación deja de ser un campo de aplicación experimental de la Psicología para constituirse en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, tanto desde la perspectiva individual como desde la evolución histórico-cultural.
Para él y para toda la escuela soviética, ” La formación de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores no pueden comprenderse al margen de la vida social. De aquí la importancia, entre otros factores del lenguaje y del uso de herramientas y de aquí también, la interacción entre lenguaje y desarrollo infantil”. (Vygotski “El Desarrollo de los Procesos Psicológicos superiores. Ed. Grijalbo. Barcelona 1979.)
Vygotski nace en Rusia, y vive entre los años 1896 a 1934. Muere a los treinta y ocho años dejando sin concluir su investigación. Su obra, como dicen sus colaboradores, es una espléndida sinfonía inacabada, escasamente conocida, pero con una enorme repercusión en los planteamientos y en la acción educativa, cuando se la conoce.
Algunas ideas de esta Escuela soviética que conviene conocer, son las siguientes:
– En la perspectiva tradicional de occidente, se ha considerado siempre el desarrollo, como un proceso biológico que tiene sus leyes y ritmos naturales. En la perspectiva de la escuela soviética, los contextos sociales provocan el desarrollo humano mediante mecanismos instrumentales como son la actividad social y la interacción entre los individuos y grupos.
– El hombre ha creado un entorno de instrumentos a lo largo de toda la historia. estos instrumentos rodean al niño desde su nacimiento y con ellos realiza sus primeras acciones. Los niños llegan al dominio de su entorno y de los instrumento, por la interacción social que es quien le transmite su uso y su función.
Son los adultos quienes desvelan al niño cómo insertarse en este entorno, la organizan para que pueda actuar en él, y de esta forma adquiera capacidades esenciales para su desarrollo personal. ” Lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo” (Vygotski).
– Si se rodea al niño de un contexto en donde encuentre los instrumentos físicos y los signos adecuados, será capaz de llegar más lejos de lo que permitiría llegar su propio entorno natural concreto. Esta capacidad constituye lo que se denomina “desarrollo potencial”.
En este desarrollo potencial lo que se conoce con el término de “zona de desarrollo próximo”, a partir de la cual dicha capacidad se va desarrollando. En ella juega un papel esencial el adulto, el grupo social, el juego y la imitación, puesto que son ellos los que facilitan al niño llegar desde lo que ya sabe y puede aprender por sí mismo, lo que puede aprender con ayuda del otro.
– Para Vygostki, “El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual y en el que se manifiestan las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta es cuando el lenguaje y la actividad que eran anteriormente dos líneas de desarrollo independientes, convergen. Esto sucede en el paso del período preverbal al período verbal” (Vigotski “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Ed. Crítica Grijalbo. Barcelona, 1979).
Es decir aunque durante el período preverbal el uso que hace el niño de los instrumentos sea comparable al de algunos animales, tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de signos y se incorpora a cada acción, ésta se transforma y organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas.
– Sólo cuando el niño puede utilizar los signos y símbolos, es cuando los adultos tomamos conciencia de que es capaz de reconstruir internamente una acción externa.
Vygostki llama “internalización” a esta operación de reconstrucción interna de una actividad externa. Por este proceso, la relación individual del niño con las personas se transforma en una relación cultural, es decir, intrapersonal, que cambia la actividad propia y la transforma en conductas sociales más avanzadas.
La escuela soviética, aunque se apoye en Vygostki como su principal representante, está integrada como hemos mencionado al inicio de este tema por un conjunto de autores, que siguiendo sus ideas e investigaciones, han realizado importantísimas aportaciones que constituyen hoy la base del trabajo de numerosos estudios en Occidente.
En este colectivo es necesario recordar, al menos, las obras de Luria sobre el desarrollo del lenguaje y las de Elkonin sobre el significado en la instancia.
Implicaciones educativas de las teorías de la Escuela Soviética.
El gran atractivo que ejercen hoy las teorías de la Escuela Soviética, y en especial las aportadas por Vygostski, radica en su capacidad de integrar la acción humana con el pensamiento. Estas dos realidades, siempre se han concebido en Occidente por separado, subordinada una a la otra y, por consiguiente, con distinto valor.
La importancia que esta escuela concede a los instrumentos como estimuladores de la actividad y de la interacción social, plantea asimismo una visión de la educación muy diferente a como se ha concebido en nuestro mundo, ya que acentúa el papel del educador como mediador social y organizador de los entornos que rodean al niño, en el que adquieren especial relieve los procesos de comunicación y los que promueven contextos interactivos.
El conocimiento con precisión y objetividad del desarrollo del niño y de su capacidad potencial, sin olvidar las zonas de desarrollo próximo, en las que juegan un papel esencial los procesos de comunicación interactiva, la actividad, el juego y el lenguaje junto a los demás signos de relación social, da un sentido muy diferente a la que se concebía en Occidente sobre la actividad y comunicación entre niños y adultos.
“El proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje; el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje. el cuál crea el área de desarrollo potencial” (Vygotski).
6. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES. EVOLUCIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA
El siglo XIX fue pródigo en avances institucionales educativos. La reciente industrialización surgida en todos los países de Centro de Europa, demandaba una mano de obra, que pudiera incorporarse con cierta soltura y rapidez al trabajo, y esta demanda dio como resultado la creación de Escuelas populares, públicas y privadas.
La atención a los niños más pequeños, como hemos visto en los apartados anteriores, había tenido ya algunas experiencias educativas de gran aceptación en toda Europa, pero estos conatos no habían llegado a generalizarse porque el tipo de familia nuclear aceptado socialmente impedía que las mujeres trabajaran fuera del hogar y que sólo se incorporaran al trabajo industrial en casos de extrema necesidad.
Esta situación no proporcionaba que los gobiernos tomaran en cuenta la situación de los niños más pequeños, los cuales quedaban siempre al cuidado de las madres y el conjunto femenino de la familia que convivía junta a ellos.
Sin embargo, en Francia, Inglaterra y Alemania se extendieron con rapidez los.”Jardines de Infancia”, y esta experiencia planteó inquietudes en el resto de los países.
Pero la extensión fue muy desigual en unos y otros países, mientras que, por ejemplo, en Francia se extendieron con rapidez las escuelas maternales y los primeros pre-escolares, en España sólo nos queda la referencia de un Real Decreto firmado en 1876 sobre un concurso cuya finalidad era el conocimiento de las ideas de F. Fröebel.
6.1. PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: PABLO MONTESINOS Y LA LEY DE MOYANO
a) Pablo Montesinos:
En la historia de la Educación española, se considera a P. Montesinos como uno de los pedagogos, aunque su verdadera especialidad fue la medicina.
Pablo Montesinos nació en Fuente de Carnero (Zamora). Vivió entre los años 1781 al 1849. Estudió Medicina en Salamanca y fue diputado en las Cortes hasta 1822, que comienza uno de los períodos de absolutismo político y se exilia durante diez años, hasta que cambia la dirección política del país.
A su regreso del exilio fue nombrado Director de Enseñanza Primaria y Director de 1 la Escuela Normal de Maestros, ocupando también el cargo de Consejero de Instrucción Pública.
La calificación de pedagogo le viene atribuida por sus obras, pues además de impulsar la Enseñanza Primaria y contribuir a su popularización ya la difusión de las ideas pedagógicas de Federico Fröebel y de los pedagogos ingleses, escribió en 1840, el primer “Manual del Mestro de Párvulos”.
Tuvo también una significativa influencia en el desarrollo de la formación de los maestros y defendió una política en favor de los Jardines de Infancia y de la mejora de la Educación femenina.
b) La Ley “Moyano”
Se conoce con este nombre a la primera Ley educativa que aparce en España, que unifica las múltiples normas y disposiciones que existían sobre la enseñanza hasta 1857.
Fue promulgada por o. Claudio Moyano el 9 de Agosto de 1857, y de aquí su nombre. Esta ley constituye el primer intento concreto de elaboración de un sistema educativo público en España. Otros países, como Holanda, Francia, etc., la tuvieron casi con treinta años de anticipación, pero todo la que en Europa había constituido un apoyo definitivo para la aparición de este tipo de legislación, se transformó en España en serios obstáculos promovido por la ideología imperante en los estamentos políticos, los privilegios de la nobleza y del clero, intuían que la educación popular sería un peligro para sus propias posiciones sociales y sobre todo estaban convencidos de que a través de la difusión de las ideas pedagógicas imperantes en España, se extenderían por el pueblo las ideas liberales.
La Ley Moyano unificó las disposiciones educativas existentes en un conjunto homogéneo; dividió la Enseñanza en Elemental y Superior, haciendo la primera obligatoria y gratuita; potenció la creación de escuelas elementales y el interés popular por la instrucción, elevó el nivel de formación de los maestros y promovió su estabilidad asignándoles retribuciones a cargo del Estado. Defendió la estabilidad de las Escuelas Normales de formación de los maestros, redactó normas para la elaboración de libros escolares y encargó a los Ayuntamientos el sostenimiento y conservación de las escuelas, planteando la necesidad de crear escuelas públicas a cargo del Estado, al menos en la proporción de una por cada j quinientos habitantes.
Esta ley se considera como un cumplimiento de los deseos expresados ya en las Cortes de Cádiz de 1812, las cuales introdujeron en la Constitución que elaboraron, un capítulo IX, dedicado a la Instrucción Pública que se fundamentaba en los principios de igualdad y de libertad, es decir, en la defensa de una educación igual para todos los ciudadanos y en la libertad de cátedra.
El sistema educativo de la Ley Moyano se consolidó a lo largo del siglo XIX y la primera del XX, y todavía perduran muchas de las disposiciones que se promulgaron en ella, como la dependencia del sostenimiento de los colegios públicos por los ayuntamientos, las retribuciones del profesorado, la creación de centros educativos por el Estado, etc.
Desde esta ley se organizó todo el sistema educativo en Etapas, Niveles y Ciclos.
6.2. LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA, Y OTRAS EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA: Las Escuelas del Ave María
Como se ha dicho anteriormente, España ha reaccionado con bastante lentitud, respecto de la Educación Infantil.
La primera mención importante, la encontrarnos en un Real Decreto de 31 de Marzo de 1876, en el que se anuncia un concurso sobre el tema de la Enseñanza de párvulos basada en las ideas de F. Froebel. Por este mismo Decreto se crea la cátedra de Pedagogía General, cuyo contenido principal se fundamenta en los métodos Froebelianos.
Lo que con este Decreto se intenta crear, que consiste en un movimiento en tomo a la atención de la infancia, lo recoge la Institución libre de Enseñanza, como uno de los principales fundamentos de acción.
A) La Institución Libre de la Enseñanza
La Institución Libre de Enseñanza inicia su andadura como una reunión de intelectuales y amigos, en torno a Julián Sanz del Río, el cual estaba preocupado por hacer progresar al país desde su ancestral analfabetismo a la Cultura que imperaba en otros países europeos. Su propuesta consistía en que esta tarea sólo se podía acometer creando Centros de Enseñanza e influyendo para su creación en la vida nacional y política, desde la ideología de un movimiento de corte intelectual.
Sanz del Río, introduce y difunde en España las ideas del filósofo alemán Krause, fundamentadas en su ideología de tipo idealista. Sin embargo, se considera como el verdadero fundador de la Institución Libre de Enseñanza a Giner de los Ríos, que fue discípulo de Sanz del Río.
Julián Sanz del Río nace en Torre de Arévalo y vive entre los años 1814 y 1869. Es nombrado Catedrático de filosofía de la Universidad de Madrid y muy pronto comisionado por el gobierno para estudiar en Alemania, la filosofía de la vanguardia de este país. De allí trae a España las ideas de Krause sobre la libertad de conciencia, y se dedica a difundirlas.
La Institución de Libre Enseñanza se funda como tal el año 1876, definida por Giner de los Ríos de la siguiente forma: “Completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando únicamente el principio de la libertad e inviolabilidad de la Ciencia e independencia de cualquier autoridad que no sea la de la conciencia”.
Giner de los Ríos nace en Ronda (Málaga) y vive entre los años 1839 y 1915. Fue profesor de Filosofía del Derecho en la Universidad de Madrid. Separado de la Enseñanza por dos veces, por motivos políticos, se reincorpora definitivamente a ella en 1866, y es en este periodo cuando escribe varias de sus obras, entre las que destacan la titulada “Estudios de Enseñanza y Educación”.
Los primeros Centros de Enseñanza se indican en las siguientes fechas:
– En 1876 los primeros centros para la Enseñanza Secundaria.
– En 1878 los centros de Enseñanza Primaria.
– En 1882 los centros para la Educación de Párvulos, como consecuencia del cumplimiento de conclusiones derivadas del Congreso de Pedagogía celebrado en fechas anteriores.
Las ideas de Giner de los Ríos, sobre la Educación, inspiraron el movimiento renovador educativo surgido en las dos Repúblicas. Estas ideas pueden considerarse en los siguientes aspectos:
1.- .Educación Activa. “No es lícito hacer perder tiempo y trabajo a los niños. por ahorrárselo al maestro” (Giner de los Ríos)
2.- Escuela Única. Es decir, fusión de la Enseñanza Primaria y de la Enseñanza Secundaria, así como de los profesionales de ambos niveles.
3.- Escuela Integral. Es decir de toda la persona. “O la Educación se convierte en una dirección de cada alumno, o nos tenemos que conformar con una vulgar acción de relleno” (Giner de los Ríos).
4.- Coeducación
5,- Aconfesionalidad de la Educación: Es decir, no era la instrucción lo que más interesaba a los profesionales de la Institución libre, sino la formación de la personalidad total: “Importa dar a la sociedad primero, hombres que más tarde, en otro sitio, y si a mano viene, serán sabios”
Por ello, la escuela dónde se eduquen estas personas debe ser como un lugar donde los niños aprendan a hacer correctamente las cosas de la vida cotidiana, “En la Escuela, los niños no han de hacer cosas distintas de las que están viendo en la vida, sino cosas bien hechas”
La influencia de Fröebel en la Institución Libre de Enseñanza
El Parvulario y el Jardín de Infancia de la Institución libre de Enseñanza adoptó, las ideas y el método de Federico Fröebel. Es importante subrayar, que difícilmente se hubiera l. conocido la práctica de esta metodología en España, de no haber sido por esta Institución.
El Jardín de Infancia fue el punto de partida, para manifestar prácticamente, los principios Froebelianos y también para que se extendieran a otros niveles de la Enseñanza.
Los principio más importantes que guiaban toda la actividad con los más pequeños, eran los siguientes:
– El valor de la actividad de los niños y del juego.
– La enseñanza comunicativa y no retentiva o memorística, de forma que se enseñe al niño a pensar por sí mismo.
– Una propuesta de actividades y trabajos útiles y funcionales que sirvan posteriormente al niño para su propia vida.
– La planificación del maestro o educador de las propuestas que van a hacer los niños.
La Institución Libre de la Enseñanza no desdeñaba la educación moral y ética iniciada desde el Parvulario, pero trataba estas cuestiones por medio de conversaciones con los niños, de las que ellos mismos extraían las conclusiones para ordenar su propia conducta.
En cuanto a organización, el Jardín de Infancia funcionaba con la misma ordenación y recursos que le había dotado F. Fröebel. Sobre todo ello puede recurrirse a la descrito en el capítulo anterior.
B) Otras experiencias relacionadas con la Educación Infantil en España. Las Escuelas del Ave María
Las Escuelas del Ave María fueron fundadas por D. Andrés Manjón en Granada, y se encuadran, por sus principios y su metodología, como una de las grandes aportaciones didácticas españolas al Movimiento de las Escuelas Nuevas.
Se puede decir que históricamente las Escuelas del Ave María constituyen las primeras escuelas al Aire Libre fundadas en el mundo. La noticia de su existencia fue recogida en 1909 por la Revista Minerva que dice textualmente: “Estamos familiarizados con el hecho de que las Escuelas al aire Libre existen y están extendidas por Inglaterra y Alemania. pero no nos es generalmente tan conocido el hecho de que la más antigua de estas Escuelas. ha sido fundada en España”.
Andrés Manjón nace en Sargentes (Burgos) y vive entre los años 1846 y 1923. Fue :ii’¡’ hijo de una humilde familia de campesinos. Cursó Teología y Filosofía en los seminarios de Burgos y Valladolid y poco después de licenciarse fue nombrado Catedrático de Derecho Canónico en Granada, donde podo después de ser ordenado sacerdote, se dedicó ala educación de los niños más pobres de los alrededores de la ciudad fundando las Escuelas Ave María. Entre sus obras destaca la titulada “El pensamiento del Ave María”.
La Educación en las Escuelas del Ave María
Desde los comienzos de las Escuelas del Ave María, D. Andrés Manjón acoge la educación de los más pequeños, como algo inherente a esta Institución. El mismo describe en su obra “El pensamiento del Ave María”, en el año 1900, la siguiente: “En las Escuelas del Ave María, se admiten niños párvulos desde tres años y menos y hay tantos, que se pueden formar con ellos, cuatro escuelas. Allí juegan todo lo que quieren, se desarrollan y crecen en el medio del campo, se libran de los peligros de la calle, y libran a sus madres del trabajo de cuidarlos, dejándolas en libertad para buscarles el pan. Ellos son los preferidos para todo. y con ellos paso los ratos más agradables de mi vida”.
El entorno de la Escuela de los más pequeños en el Ave María
D. Andrés Manjón describe el entorno en el que ha situado la Escuela de los más pequeños, así como la Escuela que atienden al resto de niveles de la Enseñanza, con estas palabras: ” Se dice de Granada que es el mejor rinconcito de la tierra y de sus Cármenes que son pedacitos de cielo. Pues bien, en lo más bello de Granada, en el valle del Paraíso. a las puerta, de la ciudad, y en el camino que va desde el Sacromonte a la orilla derecha del Río Darro. se han situado nuestros Cármenes escolares.
Darro es amplio, alegre y sano, hay ancho campo para juegos y labores. hermosos jardines para recreo de la vista y el olfato, abundantes y cristalinas fuentes para el riego. bebida y limpieza; embovedados de parras. madreselvas, rosales y pasionarias. para quebrar los rayos del sol, copudos árboles que dan fruto y sombra a la vez, allí se respira aire puro y embalsamado; las flores se suceden sin interrupción; las aves cantan, los niños juegan a sus anchas sin que a nadie molesten y todos es salvo, alegría, movimiento y vida”.
Los principios por los que se rigen las escuelas de los más pequeños en el Ave María
En el interior del Reglamento de las Escuelas del A ve María, se destacan los siguientes principios que constituyeron el marco donde se crearon las Escuelas de los más pequeños: Al principio de la vida. en los primeros días, meses. años. es cuando se echan los cimientos del edificio de la Educación, que después ha de completarse o terminarse” (Andrés Manjón, Educador)
1.- Respeto a la actividad natural de los niños, a su movilidad y al juego.
2.- Respeto a la alegría, al alboroto, a la risa ya la expansión jubilosa, a la salud ya la inocencia.
3.- Respeto a la vida, al juego, al aire libre, a la enseñanza en el campo. 4.- Valoración de los espacios alegres y soleados.
Toda la acción didáctica de las Escuelas del Ave María de los más pequeños se fundamenta en los siguientes pilares:
a) La Educación sensorial.
b) La Educación a través de los juegos. Los juegos en las Escuelas del Ave María .son ingenuos y sencillos, muchos de ellos son tomado de los mismos niños, son juegos populares.
“Los niños todo lo convierten en juego, enseñad cuando podáis jugando, y tomad parte discreta en sus entretenimientos” (Reglamento)
c) La Educación Musical. ” Entre las Bellas Artes, lo más fácil y espiritual, lo que expresa mejor el sentimiento y está más al alcance de todos, es el canto. En nuestras escuelas, el canto está asociado a todos los actos de la-enseñanza” (A. Manjón. “El Pensamiento del Ave María”).
d) La Educación artística. “Tres cosas buenas tienen los trabajos manuales bien dirigidos: recrearse, adiestrarse y aproximar la escuela a la sociedad”.
e) El desarrollo motor .
f) La educación religiosa cristiana.
Todos estos criterios son llevados a la práctica, mediante una atenta y cuidadosa observación de los niños, pues como dice D. Andrés Manjón “De nada sirve el mucho enseñar, si no es el alumno quien aprende”.
7 .LA LEY DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE 1945: La creación de la Maternales y de las Escuelas de Párvulos
La Segunda República (1931), supuso para la Educación en España como una oleada de aire puro. La gran tarea emprendida por D. Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educación, con la creación de Centros Escolares en edificios dignos y con una pedagogía renovadora, y especialmente con el Plan de Formación de Maestros, puso las bases para que España participara definitivamente en el gran movimiento pedagógico que ya existía en Europa.
Pero la Segunda República, no contó con demasiado tiempo para consolidar un sistema educativo que conectaba al país con los sistemas pedagógicos más avanzados de Europa. La Guerra Civil de 1936, truncó todo el amplio movimiento iniciado.
A partir de la dictadura del General Francisco Franco, la Educación se mantiene dentro de los límites cerrados del país, centrada en la reconstrucción de todo la destruido durante la guerra hasta años muy avanzados y sólo se abre a las influencias europeas a partir de 1960. Las principales ideas que orientaron esos años la Educación, fueron las que emanaban del denominado “Movimiento Nacional” y de la Iglesia católica.
Exponente de gran parte de estas ideas fue la Ley de Enseñanza Primaria de 1945. Esta Ley se compone de un amplio preámbulo en el que se citan los principios que la sustentan, y de ocho títulos divididos en varios capítulos. Las Disposiciones Finales derogan todas las Leyes que la República, que todavía estaban vigentes, y las disposiciones transitorias describen los nuevos mecanismos de funcionamiento educativo del país.
Esta ley sufrió múltiples reformas a la largo del gran período de tiempo que estuvo vigente. Quizá, las reformas más significativas para la Educación de los más pequeños fue el reconocimiento de las Maestras de Párvulos como un cuerpo específico dentro del Cuerpo de Maestros nacionales y la dotación de un complemento de orden económico, no contemplado- para el resto de la Educación.
Al cuerpo de maestros parvulistas se accedía, una vez realizado el ingreso en el cuerpo de maestros nacionales, mediante un concurso-oposición complementario. Los artículos mas relacionados con la Educación de los más pequeños, son los que se citan a continuación:
Ley de la Educación Primaria de 1945, Art. 19: ” Las escuelas maternales y de Párvulos serán creadas en los núcleos de población que permitan matrícula suficiente.
Su instalación disciplina y desenvolvimiento, reflejarán la vida del hogar, limpia, cuidada y alegre. Los conocimientos proporcionados en estas Escuelas no excederán nunca de aquellas experiencias y prácticas formativas propias de la psicología y corta edad de los párvulos.
El profesorado será exclusivamente femenino.
La creación en número suficiente de estas Escuela será obligatoria en los Centros Industriales o agrícolas, donde el trabajo condicionado de la madre exige el cuidado y custodia inteligente de los hi;.os menores de seis años”.
8. LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO REFORMA EDUCATIVA DE 1970
La Ley General de Educación de 1970, es la Ley más importante desde el punto de vista educativo de todo el período de la dictadura del General Franco. Nace en un momento de apertura política hacia el exterior y en un período de auge económico e industrial.
Esta Ley abre a España a los avances científicos conocidos por todos los países del mundo occidental y muy poco conocidos por los profesionales de la Educación en nuestro país. Introduce nuevas perspectivas didácticas y pedagógica y exige, consiguientemente, un enorme esfuerzo colectivo en pro de la renovación y actualización teórico-práctica en todas las tareas de Enseñanza.
Todo este planteamiento hace necesario una nueva organización del sistema educativo y la inversión de fondos económicos, desconocidos anteriormente. Pero esta financiación sólo se liberó por la edificación de colegios de Enseñanza Básica, con la finalidad de escolarizar a todos los niños hasta los catorce años de edad. En este sentido, como consecuencia de la Ley, se logra la escolarización al 100% de toda la población de Enseñanza General Básica y además se implanta el nivel de Eduación Pre-escolar para los cuatro y cinco años, hasta cubrir de un 60 aun 80% de toda la población de niños. Los artículos más importantes de esta Ley son los que se citan a continuación:
– Art 13.1 : “La Educación Pre-escolar tiene como objetivo fundamental, el desarrollo armónico de la personalidad del niño”.
– Art. 13.2: “La Educación Pre-escolar tiene carácter voluntario, comprende hasta los cinco años de edad y está dividida en dos etapas que se desarrollan:
a) En el jardín de infancia, para niños de 2-3 años, cuya formación tendrá un carácter semejante a la vida del hogar.
b) En la escuela de Párvulos, para niños de 4-5 años, cuya formación- tenderá a promover las virtudes del niño.
– Art. 14.1: La Educación Pre-escolar comprende juegos, actividades de lenguaje, incluidas en su caso las lenguas nativas, expresión rítmica y plástica observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales.
– Art. 109: Al profesorado de Educación Pre-escolar y de Educación General Básica, compete:
1. Dirigir la personalidad integral y armónica del niño.
2. Adaptar a las condiciones peculiares de su clase, el desarrollo de los programas escolares, y utilizar los métodos que consideren más útiles y aceptables para los alumnos, así como los textos y materiales de enseñanza.
3. Organizar actividades extraescolares.
4. Cooperar con la Dirección en la Programación General del Centro.
5. Mantener estrecha relación con la Familia.
6. Participar en cursos y actividades de perfeccionamiento.
Principales avances de la Ley de 1970 en relación con la Educación Infantil
Los avances más importantes que establece esta Ley de 1970 respecto a la del 1945 son los siguientes:
Se reconoce el derecho a la Educación desde los 2 años de edad.
Se reconocen dos etapas: Jardín de Infancia para 2-3 años y Párvulos para 4-5 años.
Se determinan unidades didácticas para cada nivel de edad.
Se decide el contenido de la educación preescolar y se señalan para la acción didáctica, métodos activos que desarrollan la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad en los niños.
La Titulación de los Profesores de preescolar será la de maestros.
La Ley General de Educación de 1970, dedica ya cinco artículos ala educación de los más pequeños, de los 146 que la componen. Deja abierta la puerta para que los hombres puedan participar junto a las mujeres, en la atención a los niños pequeños y deroga las normas que prohibían la coeducación de niños y niñas.
Las Orientaciones Didácticas y los Programas Renovados
La Ley General de Educación de 1970 iba acompañada de unas orientaciones didácticas que fijaban los objetivos y orientaban a los educadores en la elección de los métodos más apropiados para cada una de las edades y niveles. Estas orientaciones didácticas aparecían en 1971 para la Educación Preescolar y en 1973 para el nivel del Jardín de Infancia.
Posteriormente, el Ministerio se decidió con una orientación más precisa y cerrada, y publicó en 1981 los llamados “programas renovados” .Estos programas se caracterizan por establecer una conexión entre el nivel de Preescolar y el de ciclo inicial de Educación Básica, y esto supone otro avance más de la Ley, pero al concretar de forma exhaustiva los contenidos y los objetivos, cerró excesivamente la acción pedagógica, corriendo el riesgo de contradecir la apertura de la Ley.
Por otra parte, para el nivel del Jardín de Infancia, aparece una orden ministerial en 1977 que establece, de forma experimental, los planes vigentes hasta la actualidad de la rama de Jardín de Infancia, con la finalidad de que estos profesionales se ocuparan del nivel de los niños de 2 y 3 años establecidos por la Ley.
Pero en estas últimas décadas, España ha sufrido cambios importantes, la entrada en el régimen democrático; la construcción de un país por Comunidades Regionales con autonomía propia, la promulgación de la Constitución y otras leyes de carácter democrático como la LODE, han hecho necesaria la modificación de muchos artículos de la Ley de 1970. Finalmente, la cantidad de cambios, hizo obligado la elaboración de una nueva Ley.
9. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LOS PRECURSORES DE LA EDUCACIÓN EN LA LOGSE
La Educación es un proceso que debe servir al hombre ya la sociedad en un momento histórico determinado. Consecuentemente, en cada época han aparecido objetivos educativos que indican el modelo de persona que se persigue y que se traduce en la ciencia pedagógica en unos principios que la definen y concretan.
La relación de principios que fundamenta la LOGSE, en la Educación Infantil sería interminable. En este tema se han recogido los más esenciales por responder a los objetivos siguientes:
a) Lograr que la persona participe activamente en su proceso educativo (principio de actividad)
b) Utilizar correctamente la propia experiencia sensible e intelectual (principio de intuición)
c) Conseguir que cada persona logre su máxima perfección individual (principio de individualización)
d) Lograr que el educando busque con solidaridad el bien común (principio de socialización)
e) Adaptar el proceso educativo al- entorno y estructura de la persona y las ciencias (principio de globalización)
9.1. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Todo el mundo acepta que para educarse se necesita actividad, puesto que nadie puede educarse o formarse por otro. Lo que ocurre es que esta actividad necesaria se ha decantado unas veces hacia el educador, entendido como agente principal, y otras hacia el educando. La primera postura se identifica con la llamada escuela tradicional o expositiva; la segunda con la Escuela Nueva o activa.
Ahora, al hablar de actividad, nos referimos ala actividad del alumno, con la puntualización de que no se identifica actividad con movimiento físico.
En esencia, la actividad como principio de la educación supone:
a) Considerar que el educando no es un ser pasivo que se limita a recibir y almacenar ciencia.
b) Entender que toda formación es autoformación y que la actividad está en la búsqueda personal que supone, la investigación y hallazgo propio.
c) En el aspecto práctico, el principio de actividad supone potenciar al máximo la investigación personal y la expresión de experiencias.
d) No se debe confundir el principio de actividad con el activismo. Se acepta que el alumno es. agente y protagonista y que la tarea educativa es personal e intransferible. En rigor sólo el sujeto se educa a sí mismo. Pero se le puede ayudar sin suplantar ni sustituir, sino con ánimo de orientación.
En resumen, podríamos entender que el principio de actividad supone la auto-socioconstrucción del saber. Es decir, la elaboración personal de la propia percepción a partir y en combinación con los demás.
Numerosos autores han reconocido que la actividad del alumno es esencial para la Educación. Así la entendieron Platón, Aristóteles, Luis Vives… Pero la corriente activista moderna se inicia con Rousseau, se continua con Pestalozzi.
9.2. PRINCIPIO DE INTUICIÓN
La educación tradicional basada, principalmente, en la palabra como elemento transmisor de los mensajes educativos. Actualmente, en plena era de la imagen se ha llegado a cuestionar el valor de la palabra como vehículo educativo.
Se afirma que una imagen vale más que mil palabras, y, en consecuencia, que la objetivación o visualización debe ser especialmente considerada. Nace, entonces, el principio de intuición. Etimológicamente intuición significa ver, captar por la vista. Comenio, Rousseau y Pestolazzi aconsejaban que para aproximación a lo concreto se debía acudir a los sentidos, y cuanto más, mejor.
La intuición como principio educativo no debe reducirse sólo a la sensorial sino como en su conjunto de percepciones posibles en una cosa más los sentimientos que acompañan. Existe. pues, una intuición exterior y otra interior.
La intuición exterior pretende captar la realidad que está fuera del sujeto. En este sentido, intuición será:
a) Ver las cosas con la vista (con los sentidos).
b) Percibir, fijar la vista, integrarlo en personalidad.
Superadas estas fases llegaríamos a la intuición interior. Supone:
a) Representar internamente las imágenes y ser capaces de evocarlas, relacionándolas con otras.
b) Vivenciar, partir del “encuentro con la cosa” añadiendo las experiencias personales ya adquiridas.
Hay que dar a la intuición sensible su verdadera dimensión. Los sentidos son el umbral, pero no la único y definitivo.
En consecuencia, la aplicación educativa del principio de intuición supone:
a) Una visión profunda de las cosas, retenida y reflexiva. Una auténtica percepción de procesos reales y naturales.
b) Una visión plena de todos los sentidos.
c) Una visión que favorezca la imaginación y fantasía, procurando que el educando recree sus propias ideas e imágenes.
d) Una visión que se basa en lo inmediato, que forme parte del propio yo, puesto que es lo que puede despertar en el niño una emoción profunda.
Vamos a considerar, como principales precursores del principio de intuición a Comenio y Pestalozzi.
Comenio, al describir su concepto de conducción del proceso educativo, afirma que el primer paso es presentar las cosas y procurar que el alumno las capte utilizando cuantos más sentidos mejor.
Para Pestalozzi, que hace suya las ideas teóricas de Rousseau, es preciso educar la mente, corazón y manos, y para ello- la intuición es necesario en todo conocimiento y fundamental.
9.3 PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN
El principio de la individualización reclama que el centro de la educación sea el sujeto irrepetible y único. Puesto que no hay dos iguales, interesan los rasgos diferenciados de una común condición humana. Estas diferencias se deben a rasgos físicos, psicológicos o de procedencia ambiental. Biológicamente, nuestra capacidad está diferenciada no sólo en cantidad, sino en calidad y estructura. Psíquicamente mostramos una conducta típica y nuestra, exclusivamente. Finalmente el ambiente físico y social interviene en nuestra afirmación y consolidación individual física y psíquica.
El principio de individualización persigue, para cada alumno, una enseñanza a medida, adaptada a su entorno y proceso de enseñanza-aprendizaje.
El problema de las diferencias individuales es un hecho reconocido en todas las épocas y tratado, aunque fuera intuitivamente, por todos los pedagogos. Se encuentran esfuerzos individualizadores en Quintiliano (Instituciones Oratorias), Luis Vives (de disciplina) y Huarte de San Juan (examen de ingenios). Sin embargo, en Rousseau el teórico más importante precursor de este principio plenamente desarrollado en el movimiento de la escuela nueva.
Rousseau ensalza, frente al racionalismo, el ideal del hombre natural que no es la vuelta a lo primitivo, sino la consideración de todo lo que es propio del hombre, lo humano. La condición humana no se manifiesta por igual en todos los hombres. Todo educador debe conocerla y tratar al niño según su particular forma de ser.
La Escuela Nueva intentó aplicar el proceso de individualización a métodos y escuelas diversas. Se tomó como punto de partida el criterio de edad cronológico, mental, cultural o una síntesis de todas ellas.
9.4 PRINCIPIO DE SOCIALIZACIÓN
La educación tiene una doble función individual y social. Se educa por la comunidad, en la comunidad y frecuentemente para la comunidad. El principio de socialización exige la atención sobre la dimensión social del hombre.
El colectivo educativo será una reproducción de la sociedad, puesto que las “fuerzas internas” de los alumnos sólo podrán ser estimuladas por una sociedad que imponga tareas importantes a realizar .
Además de algunos autores mencionados, se han sucedido intentos de realizar prácticamente el principio de socialización mediante técnicas, instituciones y métodos.
a) La imprenta escolar de Freinet.
c) La dinámica de grupos de Lewin, aplicada a la educación.
9.5 PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN
El fundamento del principio de globalización es psicológico. Durante los primeros años, la formación de conceptos en el niño, consisten en percibir la realidad como un conjunto. La respuesta a este mecanismo, desde un punto de vista pedagógico es la globalización.
Para globalizar se debe partir de lo sintético a lo analítico, del todo a las partes, de lo indeterminado a lo determinado, de lo episódico a lo sistemático, de lo conocido a lo desconocido, teniendo siempre presente la experiencia vital del niño. Los conocimientos no vendrían dados del contacto directo con la realidad, donde no hay disciplinas ni materias.
En su aspecto metódico, el principio de globalización consistiría en rechazar la división tradicional en materias y acudir a desarrollar unidades vitales y educativas orgánicas, acudir a un proceso natural de aprendizaje.
El programa se elaborará de modo que alrededor de unos centros girarán todas las actividades educativas. Estos centros vienen determinados por el interés en esa edad que son, fundamentalmente el mundo en sus experiencias, la realidad del hacer y experimentar todo lo que tienen a mano, del vivenciar, percatarse y manipula.
La práctica didáctica se distingue entre globalización libre y dirigida. La libre surge de la espontánea conversación sobre temas no previstos en el programa. Los temas arrancan de la experiencia viva de los niños y no globalizan todas las materias sino únicamente las experiencias surgidas de forma natural. La dirigida pretende poner toda la enseñanza y el aprendizaje dentro de las unidades de experiencia amplias.
Se pueden considerar como hitos importantes las aportaciones de:
Comenio afirma que hay que acercar a los niños a la realidad, a que perciban el mundo
Berthold otto aplicó el concepto de globalización a la forma de trabajo entre educadores y alumnos. Se trataban temas que surgían de la experiencia vital del alumno y se desarrollaban en el transcurso de una conversación en la que el maestro respondía a las preguntas únicamente si ningún alumno las contestaba.
Decroly intenta globalizar en torno a los llamados centros de interés. El interés surge de la existencia de una necesidad. Agrupa las necesidades en cuatro grupos: alimentación, lucha contra la intemperie, defensa contra los peligros, serenidad de actuar, descansar, divertirse, desarrollarse. Cada necesidad era estudiada en relación con el ambiente.
La teoría de Piaget es un fundamento sólido para establecer una pedagogía que se adapte a las necesidades ya la posibilidad de comprensión de los individuos en las diferentes edades y de sentido teórico a muchas prácticas del activismo y la Escuela Nueva. Da soporte a la pedagogía operatoria.
La pedagogía operatoria trata de desarrollar en el alumno la capacidad de establecer relaciones significativas entre los datos y los hechos que suceden a su alrededor y actuar sistemáticamente sobre la realidad que lo rodea. pretende seguir en el aula un camino similar al seguido por el pensamiento científico en su evolución.
10.- .LA LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO O LOGSE: El reconocimiento de la educación infantil desde el nacimiento.
La nueva situación política del país, el reconocimiento internacional, los avances- científicos, tecnológicos e industriales, las estrechas relaciones con el resto de Europa y el mundo, y el dinámico movimiento de renovación que ha experimentado el país en estos últimos veinte años, dejó obsoleta la ley de 1970.
La nueva Ley fue precedida de un amplio debate nacional y parlamentario y además experimentó en todos los niveles educativos durante cinco años, en colegios públicos que se seleccionaban mediante convocatorias públicas.
La Ley apareció publicada en el BOE el 4 de Octubre de 1990 y a partir de su publicación comienzan a aparecer resoluciones ministeriales de distintas categorías, que la van desarrollando y concretando.
Esta Ley dedica cinco artículos específicos ala educación infantil de entre los 67 que la componen en total, aunque hay que reconocer que aspectos como la formación de los profesores, la programación, la autonomía de los centros y otros muchos aspectos, quedan recogidos a lo largo de toda la Ley junto a la ordenación de los niveles educativos.
Avances que introducen en relación con la educación infantil
La LOGSE recoge principalmente lo referente a la educación infantil en los artículos 7 al 11. De la lectura de estos artículos, se deducen los siguientes avances respecto a la ley de educación de 1970:
La unidad de toda la etapa de educación infantil que abarca desde el nacimiento hasta los 6 años: objetivos y contenidos iguales para toda la etapa que han de ser cuidadosamente programados, teniendo en cuenta la edad y las diferentes circunstancias y situaciones de los niños.
La coordinación entre las diferentes administraciones locales, autonómicas y central para garantizar un número de plazas suficientes para aquellas:-familias que lo soliciten.
La división en dos ciclos: El primero desde los 0 a los 3 años y el segundo desde los 3 a los 6 años, con la concreción de lo que debe atenderse en cada uno de ellos.
La titulación especializada de los/as maestros/as junto a otros profesionales para atender a los dos ciclos de la etapa.
La necesaria cooperación entre centro y familia para la atención de los niños.
La definición de una metodología basada en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de juego y confianza.
La coordinación entre los equipos educativos de los distintos ciclos, con la finalidad de asegurar la progresión y coherencia.
El contenido de la LOGSE en relación con la Educación Infantil:
Los artículos que recogen más específicamente el contenido didáctico de la LOGSE en relación con la educación infantil son las siguientes:
– Art. 7.1 : “La escuela infantil que comprenderá hasta los 6 años de edad, contribuirá el desarrollo físico, intelectual, social y moral de los niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con los padres o tutores, a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de estos, en dicha etapa educativa “.
– Art. 8: “La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades:
c) Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales”.
El desarrollo de la LOGSE en relación a la educación infantil:
Como se ha dicho anteriormente, la LOGSE viene siendo desarrollada en numerosas resoluciones ministeriales, de distinta categoría desde 1991.
Todo lo relacionado con la educación infantil debe ser reconocido y analizado cuidadosamente por los profesionales que se dedican a esta etapa; de entre toda la documentación aparecida destacamos aquí por su especial importancia la siguientes normativas:
Real Decreto 1004 de 14 de Julio de 1991, sobre requisitos mínimos de los centros de educación infantil.
Resolución del Secretario de Estado de 5 de Marzo de 1992, sobre la elaboración de los proyectos curriculares de educación infantil y orientaciones para decidir la secuencia de objetivos y contenidos, en ambos ciclos.
Orden Ministerial de 12 de Noviembre de 1992, sobre la evaluación en educación infantil. Esta orden establece criterios, instrumentos y normas para realizar la evaluación en ambos ciclos de educación infantil.
Real Decreto 819 de 28 de Mayo de 1993, por el que se aprueba el reglamento orgánico de la escuela de educación infantil y primaria. Este Real Decreto establece los órganos de gobierno de las escuelas infantiles, subrayando las funciones de cada una de ellas. Este Real Decreto queda derogado con la aparición de uno posterior al mismo 82/1996 del 26 de Enero de 1996.
Resolución de 21 de Junio de 1993, de la Secretaría de Estado de Educación sobre el proceso de elaboración y revisión de los proyectos curriculares de educación infantil.
Resolución de 7 de Septiembre de 1994, por la- que se dan las orientaciones para el desarrollo de la educación en valores en las actividades educativas de los centros educativos.
Real Decreto 732/1995 del 5 de Mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.
Por otra parte, en el establecimiento de los títulos correspondientes a los estudios de Formación Profesional, que se derivan de las directrices generales del Real Decreto 676/1993, del 7 de Mayo, surge el Real Decreto 2059/1995 del 22 de Diciembre por el que se establece el título de Técnico Superior de Educación Infantil, en el que se incluye el perfil profesional, la expresión de competencia profesional y características del título.
Con posterioridad a la aprobación de la LOGSE, el Ministerio de Educación y Ciencia a publicado las conocidas Cajas Rojas o Materiales curriculares para cada una de las etapa educativas. Estos materiales ofrecen orientaciones pedagógicas organizativas de recursos y documentación, para la implantación de la Ley.
La Caja Roja de Educación Infantil, contiene nueve documentos, cuyo contenido esencial es el siguiente:
Guía general para la utilización de todos los documentos.
Currículo de la etapa infantil y resolución del Secretario de Estado del 5 de Marzo de 1992, sobre secuencia de objetivos y contenidos para cada ciclo.
La individualización de la enseñanza.
La educación infantil en el medio rural.
Guía documental y de recursos para la educación infantil.
Estos documentos deben ser conocidos y trabajados por separado, ya que su trascendencia en la acción educativa es fundamental y orienta la intervención de los educadores, ofreciendo orientaciones precisas y concretas de como llevar la acción con los niños, así como los recursos adecuados para el trabajo.
COLL, C. y Otros (1991): “El Desarrollo Psicológico y Educación”. Tomos I y II. Ed. Alianza, Madrid.
DECROL Y, O. y DESCORDES V. (1973): “El Jardín de Infancia en la Escuela”. Ed. OMEP, Bruselas.
DECROLY, O. y MONCHAMP, E (1983): “El Juego Educativo”. Ed. Morata, Madrid.
DELVAL, I. (1983): “Crecer y Pensar”. Ed. Laia, Barcelona.
HOHOMANN, M. y Otros (1975): “Niños pequeños en Acción”. Ed. Trillas, México.
MORENO, J.M. y Otros (1986): “Historia de la Educación”. Ed. Paraninfo, Madrid.
OREM, R.C. (1974): “La Teoría del Método Montessori en la Actualidad”. Ed. Paidos, Buenos Aires.
PIAGET, lean (1987): “Psicología y Pedagogía”. Ed. Ariel, Barcelona.
Publicaciones del Centenario de la Fundación de las Escuelas Ave María (1990): “Don Andrés Manjón y la Educación Infantil”. Escuelas del Ave María, Granada.
STANDING, E.M. (1973): “La Revolución Montessori en la Educación”. Ed. Siglo XX, Madrid.
Revista Cuadernos de Pedagogía nl 141 (1986): “Vygostski: para Maestros”. Ed. Fortalba, Barcelona.
TITONE, R.(1966): “Metodología Didáctica”. Ed. Rialp, Barcelona.
GALINO, A. (1951): “Pedagogos Españoles Contemporáneos”. Madrid.
GOMEZ MOLLÉDA, D. (1967): “Los Reformadores de la España. Contemporánea”. Ed. C.S.I.C, Madrid.
MEC (1945): “La Ley de Educación Primaria de 1945”. Madrid.
MEC (1970): “La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970”. Madrid.
MEC (1971 y 1981): Orientaciones Didácticas y Programas Renovados”. Madrid.
MEC (1990): “Ley de Ordenación General del Sistema Educativo o LOGSE de1990”. Madrid.
MECINELE (1992). “El Libro y la Escuela”. Madrid.

References: Real Decreto 
 Real Decreto 
 Real Decreto 

Real Decreto 

Resolución 

Real Decreto 
 Real Decreto 
 Real Decreto 

Resolución 

Resolución 

Real Decreto 
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 resolución