Source: https://www.isar-projekt.de/informationen/basisinformationen-fuer-den-einstieg-4821.html
Timestamp: 2018-12-17 19:33:42+00:00

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Basisinformationen für den Einstieg < Informationen < ISaR Projekt
Basisinformationen für den Einstieg
1. - Was ist eigentlich "Inklusion"?
2. - Wie sieht die heutige Situation der gemeinsamen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Sehbeeinträchtigung aus?
2.1. - Welche Formen der Integrativen Beschulung gibt es?
3. - An wen kann man sich wenden?
4. - Wie kann die konkrete Unterstützung aussehen?
4.1. - Medienzentralen
5. - Allgemeine Rechts- und Erlasslage
5.1. - Blindengeldanspruch in Bayern
6. - Didaktische und methodische Hinweise bei Sehbeeinträchtigung und Blindheit
6.1. - Didaktische Hinweise bei Sehbeeinträchtigung
6.2. - Didaktische Hinweise bei Blindheit
7. - Welche Faktoren unterstützen die soziale Inklusion in der Schule und im Klassenverband?
8. - Hinweise für Eltern, die ihr Kind integriert beschulen möchten
9. - Grundbegrifflichkeiten
10. - Welche Anzeichen gibt es, die auf ein Sehproblem hinweisen?
11. - Studie zur sozialen Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung
12. - Fakten
13. - Literaturhinweise und Links: Erfahrungsberichte von Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern
14. - Texte zum Einstieg in das Thema
Hier finden Sie Basisinformationen für den Einstieg in das Thema schulische Integration / Inklusion bei Blindheit & Sehbehinderung.
1. Was ist eigentlich "Inklusion"?
Wir unterscheiden "Exklusion", "Integration" und "Inklusion".
"In einer inklusiven Gesellschaft ist es normal, verschieden zu sein. Jeder ist willkommen. Und davon profitieren wir alle: zum Beispiel durch den Abbau von Hürden, damit die Umwelt für alle zugänglich wird, aber auch durch weniger Barrieren in den Köpfen, mehr Offenheit, Toleranz und ein besseres Miteinander.
Inklusion ist ein Menschenrecht, das in der UN-Behindertenrechtskonvention festgeschrieben ist. Deutschland hat diese Vereinbarung unterzeichnet - mit der Umsetzung von Inklusion stehen wir aber noch am Anfang eines langen Prozesses." (Zitat: Aktion Mensch)
Video: Inklusion in 80 Sekunden erklärt
Debatten, Aufsätze und Diskussionen zum Thema Inklusion können Sie in der Zeitschrift "Inklusion online" verfolgen:
"Inklusion im Bildungsbereich bedeutet, dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale entwickeln zu können, unabhängig von besonderen Lernbedürfnissen, Geschlecht, sozialen und ökonomischen Voraussetzungen." (Zitat: UNESCO) Einen Überblick der "Deutschen UNESCO-Kommission" zur Inklusion im Bildungsbereich finden Sie unter folgendem Link:
Die Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen und "Gemeinsam Leben - gemeinsam Lernen" haben den Elternratgeber "Wegweiser für Eltern zum Gemeinsamen Unterricht" herausgegeben (Juli 2011).
Allgemeiner Teil: Bundeslandübergreifend
1. Gemeinsamer Unterricht – Kinder mit und ohne besonderen Unterstützungsbedarf lernen gemeinsam in der allgemeinen Schule
2. Besondere Hilfen für besondere Bedürfnisse – Der sogenannte Sonderpädagogische Förderbedarf
3. Der Weg zum Gemeinsamen Unterricht
4. Nachteilsausgleich im lernzielgleichen Gemeinsamen Unterricht
5. Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit besonderem Unterstützungsbedarf
6. Wo finden Eltern Hilfe und Beratung?
7. Maßgebliche Regelungen und Urteile
Die Broschüre steht zum Download auf der Internetseite der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen.
Informationen der einzelnen Bundesländer können ebenfalls online abgerufen werden.
Informationen für die einzelnen Bundesländer
Zur Notwendigkeit schulischer Inklusion finden Sie einige Ideen in einer Präsentation von Prof.Dr. Hans Wocken (Hamburg):
Warum Inklusion? PDF
Inklusion blinder und sehbeeinträchtigter Schülerinnen und Schüler an allgemeinen Schulen? Einen guten Einblick in dieses Thema zeigen die Filme des Landesförderzentrums Sehen aus Schleswig:
Filme zur Inklusion blinder und sehbeeinträchtigter Kinder und Jugendlicher
2. Wie sieht die heutige Situation der gemeinsamen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Sehbeeinträchtigung aus?
Seit den Anfängen der Blindenbildung im europäischen Raum im 18. Jahrhundert gibt es eine Reihe von Ansätzen und Berichten über den erfolgreichen Schulbesuch von blinden Kindern in allgemeinen Schulen.
Seit mehr als 40 Jahren werden blinde und sehbeeinträchtigte Schülerinnen und Schüler in der Bundesrepublik Deutschland an allgemeinen Schulen beschult. Waren dies zu Beginn der Integration immer nur Einzelfallentscheidungen bzw. Ausnahmen, so setzte nach und nach bundesweit ein Prozess ein, der Integration in größerem Umfang ermöglichte.
Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland sowie die Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sehen von 1998 - beides herausgegeben von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD - gehen von einer Gleichrangigkeit der Lernorte aus. Das heißt, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen können in Deutschland sowohl in allgemeinen Schulen wie auch in Sonderschulen beschult werden. Allerdings haben die Bundesländer in ihren Schulgesetzen bezüglich der integrativen Beschulung die Einschränkung, dass Integration nur möglich ist "wenn die personellen, sächlichen und organisatorischen Voraussetzungen vorhanden sind". Ausschlaggebend für die Schulwahl sind zum einen der Elternwille sowie die Lernbedingungen, die ein Kind bzw. Jugendlicher mit einer Sehschädigung benötigt .
Ging man früher davon aus, dass die Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung sozusagen "integrationsfähig" sein müssten, um eine allgemeine Schule besuchen zu können, so ist die heutige Perspektive eine andere: Im Mittelpunkt steht die Frage, wie an der allgemeinen Schule Bedingungen zu realisieren sind, unter denen Schüler/innen mit einer Sehbeeinträchtigung ohne Benachteiligung dort lernen können.
Erfahrungen aus den USA und vielen europäischen Ländern, in denen die integrative Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit einer Sehbeeinträchtigung als der "normale" Bildungsweg gilt, haben gezeigt, dass dies bei Bereitstellung der entsprechenden Rahmenbedingungen gut möglich ist.
2.1. Welche Formen der Integrativen Beschulung gibt es?
Es gibt unterschiedliche organisatorische Formen bei der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderungen.
Eine Unterteilung lässt sich zum einen mit den Begriffen zielgleiche und zieldifferente Integration treffen.
Bei zielgleicher Integration strebt der Schüler / die Schülerin dasselbe Klassenziel an wie die nichtbehinderten Schülerinnen und Schüler. Bei der zieldifferenten Integration wird der Schüler / die Schülerin nach einem anderen Lehrplan unterrichtet, bleibt aber im Klassenverbund. Dies kann beispielsweise bei Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen und mit geistigen Beeinträchtigungen der Fall sein.
Zum anderen gibt es bei der organisatorischen Umsetzung unterschiedliche Formen von der Integrationsklasse bis zur sogenannten Einzelintegration.
In Integrationsklassen werden mehrere Kinder mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern beschult. Diese Klassen haben häufig insgesamt weniger Schülerinnen und Schüler als andere Regelklassen und werden mit einer bestimmten Stundenanzahl (die je nach Bundesland differiert) von einer Regel- und einer Sonderschullehrkraft gemeinsam unterrichtet. In Integrationsklassen wird häufig zieldifferent integriert.
Bei der Einzelintegration besucht ein Schüler / eine Schülerin mit einer Beeinträchtigung gemeinsam mit nichtbehinderten Schüler/innen eine Klasse und wird je nach Bedarf stundenweise sonderpädagogisch beraten und unterstützt. Die zieldifferente Integration ist bei diesem Modell eher eine Ausnahme.
In einigen Bundesländern gibt es sogenannte Außenklassen (Baden-Württemberg) oder sonderpädagogische Fördergruppen (Nordrhein-Westfalen). Dies sind Klassen, in denen Kinder mit Beeinträchtigungen an einer Regelschule angegliedert sind - und dann in einigen Unterrichtsfächern eine Kooperation stattfindet.
Die Integration von Schüler/innen mit einer Sehschädigung findet in den meisten Fällen als Einzelintegration statt. Das heißt, dass die Schülerinnen und Schüler (in den meisten Fällen zielgleich) in einer Klasse der allgemeinen Schule gefördert werden.
An vielen Schulen für Schülerinnen und Schüler mit körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen sind auch Kinder und Jugendliche, die eine Sehschädigung haben. Diese können sehgeschädigtenspezifische Beratung und Unterstützung in Form der sogenannten Kooperation erhalten. Die Möglichkeiten der sehgeschädigtenspezifischen Beratung und Unterstützung ist - in Abhängigkeit vom Bundesland - sehr unterschiedlich.
Einen Überblick über den Stand in den einzelnen Bundesländern bietet die Zusammenstellung von Latham & Watkins, die in akribischer Arbeit alle entscheidenden Gesetze und Regelungen in einer Art Synopse zusammengefasst haben.
3. An wen kann man sich wenden?
Bei Fragen bezüglich der Beratung und Unterstützung von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung an allgemeinen Schulen und anderen Sonderschulen können Sie sich gerne an uns wenden, oder sie kontaktieren direkt die Schulen bzw. Beratungs- und Förderzentren für Blinde und Sehbehinderte in Ihrer Region. Die Adressen der Einrichtungen finden Sie in unserer Adressdatenbank.
4. Wie kann die konkrete Unterstützung aussehen?
Schulen, die Kinder und Jugendliche mit einer Sehschädigung integrativ beschulen, sowie Eltern und Schüler/innen mit einer Sehschädigung werden durch Blinden- und Sehbehindertenlehrer/innen beraten und unterstützt. Die Blinden- und Sehbehindertenlehrer/innen arbeiten an einer Schule bzw. einem Beratungs- und Förderzentrum für Blinde und Sehbehinderte. Eine Übersicht über die Schulen und Förderzentren für Schüler/innen mit einer Sehschädigung finden Sie in unserer Adressdatenbank.
Die Beratung & Unterstützung kann unter anderem die folgenden Angebote beinhalten:
* Feststellung der sonderpädagogischen Förderbedarfs (z.B. Einschätzung des funktionalen Sehvermögens)
* Information zu blindenspezifischen und sehbehindertenspezifischen Hilfsmitteln
* Vermittlung der Brailleschrift (Vollschrift, Kurzschrift, Mathematikschrift, …)
* Vermittlung spezifischer Arbeitstechniken
* Vermittlung der Einsatzmöglichkeiten und der Nutzung des LapTops
* Psycho-soziale Begleitung
* Unterstützung bei der Berufsfindung
* Beratung in Bezug auf Freizeitaktivitäten
* Förderung des Austauschs mit anderen sehgeschädigten Schülern
* Schülertreffen / Schülerkurse
* Begleitung in Fragen bzgl. der Sehschädigung
* Erläuterung der medizinischen Diagnose
* Hilfsmittelinformation
* Sozialrechtliche Information
* Information zu Fachdiensten
* Beratung bei der Berufsfindung
* Elterntreffen
Für die Lehrer/innen der Allgemeine Schule:
* Erläuterung der Auswirkung der Sehschädigung und deren Konsequenzen für den Unterricht
* Information über Nutzung und Einsatz von blinden- und sehbehindertenspezifischen Hilfsmitteln
* Information über didaktische Veränderungsmöglichkeiten des Unterrichts
* Unterstützung und Einarbeitung von Integrationshelfern: Übertragung von Texten in Braille, Adaption der Lehr- und Lernmittel
* Information über rechtliche Rahmenbedingungen
* Information zur psycho-sozialen Entwicklung von Schüler/innen mit einer Sehschädigung
* Beratende Teilnahme an Konferenzen
* Kooperation mit anderen Fachdiensten
* Informationsveranstaltungen für Schulen, Schulaufsichtsämter, Tagungen
Die zeitliche Unterstützung, die ein Sonderpädagoge für die Beratung und Unterstützung der blinden und sehbehinderten Schüler/innen zur Verfügung hat, ist in jedem Bundesland unterschiedlich geregelt.
Die folgenden 6 Punkte fassen den möglichen Ablauf der Beratung und Unterstützung noch einmal zusammen:
1. Erste Kontaktaufnahme zur Schule bzw. zum Förderzentrum für Blinde und Sehbehinderte durch Eltern, Schulen, Ärzte, andere Dienste
2. Besuch des Schülers / der Schülerin an der Schule und zu Hause, Beobachten des Seh- und Sozialverhaltens, Überprüfung des funktionalen Sehens mit dem Ziel der Feststellung des individuellen (sonder-)pädagogischen Förderbedarfs
3. Ausstattung mit Hilfsmitteln und Medien
4. Beratung der Lehrerinnen und Lehrer: Erläuterung der Auswirkung der Sehschädigung auf das Lern- und Sozialverhalten; didaktisch-methodische Veränderungen des Unterrichts, Nachteilsausgleich etc.
5. Bei Bedarf Information der Mitschülerinnen und Mitschüler
6. Begleitende Beratung und Unterstützung aller Beteiligten über den gesamten Prozess der Schullaufbahn
4.1. Medienzentralen
Die Medienzentren in Berlin, Chemnitz, Frankfurt, Friedberg, Halle, Hannover, Ilvesheim, Marburg, München, Schleswig, Soest, Stuttgart sowie an anderen Standorten übertragen Unterrichtsbücher und Anschauungsmittel für blinde und sehbeeinträchtigte Schülerinnen und Schüler im gemeinsamen Lernen. Diese Medienzentren arbeiten im Arbeitskreis „AK Medienzentren“ zusammen.
In den Medienzentralen können nach Anmeldung der blinden oder sehbeeinträchtigten Schülerinnen und Schüler durch deren Schulen folgende Materialien gegen eine Gebühr angefordert werden:
Schulbücher in allen Fächern in Brailleschrift, in digitaler Form oder als Hörtext
Schullektüren in den Sprachen Deutsch, Englisch, Französisch, Latein und Spanisch
taktile Abbildungen mit Schwerpunkt auf den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern
taktile Karten sowie
Texte in digitaler Form können dann über einen Online-Zugang von den GL-Lehrern und -Lehrerinnen oder von Schülern und Schülerinnen selbst heruntergeladen und aktuell im Unterricht verwendet und nach Gebrauch gelöscht werden. Ein Schulbuch in Textform muss immer zusätzlich vorhanden sein. Manche Medienzentralen beraten Schulen bei der Versorgung und Beschaffung von Lehr- und Lernmaterialien, bieten Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer, die im GL tätig sind, an und erstellen Lernmittel wie Bücher und taktile Abbildungen.
Durch ein arbeitsteiliges und abgestimmtes Übertragen von Lehrwerken und Anschauungsmedien sollen die vorhandenen Ressourcen effektiver genutzt und doppelte Übertragungen von Schulbüchern vermieden werden. Übertragene Schulbücher werden auf der Homepage des hessischen Bildungsservers vermerkt. Beim hessischen Bildungsserver handelt es sich um eine Recherche-Datenbank, die den Bestand der Medienzentren an bereits übertragenen Lernmitteln angibt und einen Überblick über die aktuellen und projektierten Übertragungsarbeiten bieten.
Bei einer erfolgreichen Recherche kann das Medienzentrum, das eine Übertragung sucht, mit dem Medienzentrum, das in Besitz der gesuchten Übertragung ist, Kontakt aufnehmen und eine Kooperation absprechen. Auf diese Weise können Doppelübertragungen vermieden werden.
Link zum hessischer Bildungsserver
Link zu den Medienzentralen in unserer Adressdatenbank.
Am 3.2.2014 wurde der sogenannte "Vertrag der Bundesfachkommission für die Überprüfung von Lehr- und Lernmitteln über den erleichterten Zugang blinder und sehbeeinträchtigter Schülerinnen und Schüler" abgeschlossen. PDF-Dateien, die bisher teilweise durch Eltern sehbeeinträchtigter und blinder Schülerinnen und Schüler bei manchen Verlagen bestellt werden konnten, dürfen nun als PDF-Datei von der Zentralstelle über die Medienzentrale oder die Förderschule Sehen an sehbeeinträchtigte und blinde Schülerinnen und Schüler in der inklusiven Beschulung - nach Einzelanforderung - weitergegeben werden. Jede einzelne Weitergabe wird an die Zentralstelle weitergemeldet. Häufig gestellte Fragen zu diesem Thema, zum Beispiel, wer für die Sicherung der Daten zuständig ist, beantwortet eine PDF der Johann-Peter-Schäfer-Schule in Friedberg (Hessen). Unter dem folgenden Link ist auch ein Download der erforderlichen Formblätter für die Anforderung der Medien möglich:
5. Allgemeine Rechts- und Erlasslage
Am 13. Dezember 2006 hat die Generalversammlung der Vereinten Nationen das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) verabschiedet. Die Behindertenrechtskonvention ist das erste universelle Rechtsdokument, das die bürgerlichen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Menschenrechte von Menschen mit Behinderungen garantiert, stärkt und konkretisiert.
Alle Staaten, die diesen Vertrag annehmen, verpflichten sich dazu, ihre Gesetzgebung dahingehend anzupassen, dass die in der Konvention festgehaltenen Rechte verwirklicht und somit alle Menschen unabhängig von ihrer Behinderung gleichberechtigt in der Gesellschaft leben und an ihr teilhaben können.
Zentral für den Bereich Schule sind die Festschreibungen zur Bildung - Artikel 24 . Dort steht das Recht auf eine gleichberechtigte Beschulung aller Kinder festgeschrieben: „States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning.... In realizing this right, States Parties shall ensure that.... b) Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live”.
Deutschland hat die UN-Konvention (inklusive des Protokolls) am 30.03.2007 als eines der ersten Länder unterzeichnet. Ratifiziert und damit innerstaatlich verbindlich wurde die UN-Konvention letztlich zwei Jahre später am 26.03.2009, womit sich Deutschland verpflichtet, die rechtliche Umsetzung vorzunehmen und bis zum März 2011 einen ersten Staatenbericht über die bisherigen Umsetzungsbemühungen und -erfolge vorzulegen. Diesen ersten Staatenbericht hat das deutsche Bundeskabinett im August 2011 mit fünfmonatiger Verspätung beschlossen.
Laut Beschluss der KMK vom 18.11.2010 sei folgendes zu beachten: „Artikel 24 des Übereinkommens begründet für die schulische Bildung eine staatliche Verpflichtung, die dem Vorbehalt der progressiven Realisierung unterliegt. Das heißt, dass die Verwirklichung nicht innerhalb eines kurzen Zeitraums erreicht werden kann und dass eine Konkurrenz zu anderen gleichrangigen staatlichen Aufgaben besteht. Die Umsetzung des Übereinkommens ist damit als gesamtgesellschaftliches komplexes Vorhaben längerfristig und schrittweise angelegt“ (S. 2).
Die Europäische Union hat am 23. Dezember 2010 die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ratifiziert. Dies bedeutet nicht nur einen weiteren Schritt in Richtung auf das Ziel der Komissionsstrategie, bis 2020 ein barrierefreies Europa für die rund 80 Millionen Europäer mit Behinderungen zu schaffen, sondern vor allem, dass ab sofort alle Entwicklungsprogramme der EU Menschen mit Behinderung einbeziehen müssen.
Weitere Informationen zur UN-Behindertenrechtskonvention finden Sie hier.
Auf nationaler Ebene hat die Kultusministerkonferenz mit Beschluss vom 18.11.2010 "Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des
Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in der schulischen Bildung" verabschiedet. Die Kultusminister betonen und konkretisieren in ihrem Beschluss die zentrale Herausforderung, die sich aus der Behindertenrechtskonvention für die deutsche Bildungspolitik ergibt.
Die aktuell noch immer gültigen "Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sehen" von 1998 basieren auf den "KMK Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland" aus dem Jahr 1994, in denen die Gleichrangigkeit der unterschiedlichen Förderorte betont wird.
Übersicht über die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte in NRW (2016):
Broschüre des MSW
5.1. Blindengeldanspruch in Bayern
"Bayerisches Blindengeldgesetz (BayBlindG)
Vom 7.April 1995 (GVBI. S. 150)
(5) Vorübergehende Seh- oder Hörstörungen sind nicht zu berücksichtigen. Als vorübergehend gilt ein Zeitraum bis zu sechs Monaten.
(1) Blinden Menschen wird monatlich ein Blindengeld in Höhe von 85 % des sich jeweils aus § 72 Abs. 2 SGB XII für Volljährige ergebenden Betrags gezahlt; ein nicht auf volle Euro errechneter Betrag ist von 0,50 € an aufzurunden und im Übrigen abzurunden. Hochgradig sehbehinderte Menschen erhalten monatlich 30 % des Betrages nach Satz 1. Menschen, die zusätzlich taub sind, erhalten jeweils den doppelten Betrag nach Satz 1 oder 2.
(2) Bei Berechtigten, die in einem Heim oder einer gleichartigen Einrichtung leben und bei denen die Kosten des Aufenthalts ganz oder teilweise aus Mitteln öffentlich-rechtlicher Leistungsträger getragen werden oder die Mittel einer privaten Pflegeversicherung im Sinne des SGB XI in Anspruch nehmen, verringert sich das Blindengeld um den aus diesen Mitteln übernommenen Betrag, höchstens jedoch um 50 %. Die Regelung nach Satz 1 gilt vom ersten Tag des übernächsten Monats an, der auf den Eintritt in die Einrichtung folgt, für jeden vollen Kalendermonat des Aufenthalts.
(3) Für jeden vollen Tag vorübergehender Abwesenheit von der Einrichtung wird Blindengeld in Höhe von je einem Dreißigstel des Betrags nach Absatz 1 gewährt, wenn die vorübergehende Abwesenheit länger als sechs volle zusammenhängende Tage dauert. Der Betrag nach Absatz 2 wird im gleichen Verhältnis gekürzt.
(1) Leistungen nach dem SGB XI bei häuslicher Pflege werden auf das Blindengeld angerechnet. Bei Pflegebedürftigkeit nach § 15 Abs. 3 Satz 4 Nr. 2 SGB XI (Pflegegrad 2) werden 46 % des Betrags nach § 37 Abs. 1 Satz 3 Nr. 1 SGB XI angerechnet, in den übrigen Fällen (Pflegegrade 3 bis 5) 33 % des Betrags nach § 37 Abs. 1 Satz 3 Nr. 2 SGB XI. Besteht der Anspruch auf Leistungen bei häuslicher Pflege nicht für den vollen Kalendermonat, gilt § 37 Abs. 2 SGB XI entsprechend.
(2) Erhalten Berechtigte Leistungen nach dem SGB XI aus einer privaten Pflegeversicherung, wird an Stelle des Betrags nach Art. 2 Abs. 1 der Betrag gezahlt, der sich durch die Anwendung des Absatzes 1 ergibt. Leistungen wegen Pflegebedürftigkeit nach sonstigen inländischen oder nach ausländischen Rechtsvorschriften werden auf das Blindengeld wie das Pflegegeld nach § 37 Abs. 1 Satz 3 Nr. 1 SGB XI mit 46 % angerechnet.
Der Anspruch auf Blindengeld entsteht mit dem ersten Tag des Monats, in dem die Voraussetzungen nach diesem Gesetz vorliegen, frühestens mit dem ersten Tag des Antragsmonats; das Blindengeld wird monatlich im voraus gezahlt. Der Anspruch auf Blindengeld entfällt mit Ablauf des Monats, in dem die Voraussetzungen weggefallen sind.
(1) Das SGB I und das SGB X finden Anwendung, soweit dieses Gesetz keine abweichende Regelung enthält. Abweichend von § 45 Abs. 3 Satz 1 SGB X kann ein rechtswidriger begünstigender Verwaltungsakt mit Dauerwirkung bis zum Ablauf von vier Jahren nach seiner Bekanntgabe zurückgenommen werden.
(3) Für Streitigkeiten in Angelegenheiten dieses Gesetzes ist der Rechtsweg zu den Sozialgerichten gegeben. Soweit das Sozialgerichtsgesetz besondere Vorschriften für die Kriegsopferversorgung enthält, gelten diese auch für Streitigkeiten nach Satz 1.
Wer im Dezember 2016 gleichzeitig Anspruch auf Blindengeld und auf Pflegegeld der Pflegestufe I sowie auf verbesserte Pflegeleistungen für Personen mit erheblich eingeschränkter Alltagskompetenz nach dem SGB XI hatte, erhält das Blindengeld weiterhin in der im Dezember 2016 gezahlten Höhe, solange er nach Art. 1 anspruchsberechtigt ist. Allgemeine Anhebungen des Blindengelds nach Art. 2 Abs. 1 Satz 1 kommen ihm erst zugute, wenn und soweit sich danach auch unter Berücksichtigung von Anrechnungen nach Art. 4 Abs. 1 Satz 2 Alternative 2 ein höherer Auszahlungsbetrag ergäbe."
(Zitat und Quelle: Bayerisches Blindengeldgesetz)
6. Didaktische und methodische Hinweise bei Sehbeeinträchtigung und Blindheit
zusammengestellt von A. Iggesen und F. Laemers
Grundsätzlich lässt sich zusammenfassen: ein handlungsorientierter, individualisierender Unterricht, der die Verschiedenheit aller Schülerinnen und Schüler berücksichtigt und unterschiedliche Zugangsweisen und Lernwege ermöglicht, ist ein Unterricht, der den Lernbedürfnissen eines Kindes mit Sehbeeinträchtigung sehr entgegenkommt.
Das Lernen mit allen Sinnen und die Möglichkeit, wo immer machbar Realbegegnungen zu schaffen, kommt auch den sehenden Schülerinnen und Schülern zugute.
Bei der konkreten Vorbereitung von Themen und Unterrichtsreihen sind die Sonderpädagoginnen und -pädagogen beratend und unterstützend tätig.
Eine Sehbeeinträchtigung wirkt sich unter funktionalen Aspekten in unserer auf Visualität ausgerichteten Kultur im Alltag in den folgenden vier Lebensbereichen aus (vgl. Hyvärinen 2001):
Kommunikation (in der Gruppe sowie von Person zu Person)
Länger andauernde Aufgaben, die ein Sehen in der Nähe erfordern (Lesen, Schreiben, Spielen etc.)
Bei der Erstellung der didaktischen und methodischen Hinweise haben wir uns an diesen vier Bereichen orientiert und besonders die im schulischen Bereich relevanten Faktoren berücksichtigt. Es ist zu beachten, dass bei jedem Schüler, bei jeder Schülerin im Einzelfall zu prüfen ist, welcher der Hinweise zutreffend ist.
Wichtig ist, dass die Hilfen von den Lehrer/innen selbstverständlich und unaufdringlich gegeben werden sollten. Dies erleichtert vor allem die soziale Integration, wenn der Schüler / die Schülerin mit einer Sehbeeinträchtigung nicht ständig mit seiner Sehbeeinträchtigung und dem damit verbundenen Aufwand vor der Klasse hervorgehoben wird. Es besteht die Gefahr, dass die vielfältige Persönlichkeit eines Schülers / einer Schülerin lediglich auf die Sehbeeinträchtigung reduziert wird, dies ist für das gemeinsame Leben und Lernen nicht unbedingt förderlich.
Die Zusammenstellung des Artikels basiert auf folgender Literatur:
Csocsán, E.; Klingenberg, O.; Koskinen, K.J.; Sjöstedt, S. (2002): Mathematik mit anderen Augen "gesehen". Ein blindes Kind in der Klasse. Lehrerhandbuch für den Mathematikunterricht. Esbo (Finnland): Schildts Förlag
Degenhardt, S. (2003): Pädagogische Intervention bei Beeinträchtigungen der visuellen Wahrnehmung. In: Leonhardt, A.; Wember, F.B. (Hg.) (2003): Grundfragen der Sonderpädagogik. Bildung, Erziehung, Behinderung. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz, 376-398
Ferrell, K.A. (2000): Growth and Development of Young Children. In: Holbrook, M.C.; Koenig, A.J. (Hrsg.): Foundations of Education, Second Edition, Vol. I, History and Theory of Teaching Children and Youth with Visual Impairments. New York: AFB-Press, 111-134
FLUSS (2003): Fortbildung von Lehrkräften für gemeinsamen Unterricht mit sehgeschädigten Schülern. Würzburg: Edition Bentheim
Hoelscher, U. (1999): Schüler mit Sehproblemen an allgemeinen Schulen. Informationen, Hilfen, Unterrichtsvorschläge für Lehrerinnen und Lehrer. Freiburg
Hyvärinen, L. (2001): Assessment of Low Vision for Educational Purposes, Part I; (http://www.lea-test.fi/en/assessme/visasses.html)
Liebrecht, A.; Theiß-Klee, H. (1999): Sehen, Sehbehinderung, Blindheit. Informationen und Unterrichtshilfen für allgemeine Schulen. Obertshausen: Paritätischer Wohlfahrtsverband, Landesverband Hessen
Mason, H.; Arter, Ch. (1997): The Preparation of Raised Diagrams. In: Mason, H.; McCall, S.; Arter, Ch.; McLinden, M.; Stone, J. (Hrsg.): Visual Impairment. Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publ., 171-178
Walthes, R. (2003): Einführung in die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik. München: Reinhardt
Im Didaktikpool finden Sie einige Beispiele aus der integrativen Praxis - besonders hinweisen möchten wir auf das online verfügbare Buch von Emmy Csocsán und Elke Zollitsch "Miteinander lernen macht Spaß" - Hier finden Sie eine Fülle von Anregungen und Ideen, die Elke Zollitsch im Rahmen ihrer Tätigkeit als Lehrerin einer Grundschulklasse, in der zwei blinde Mädchen beschult wurden, dokumentiert hat.
Auf der Internetseite des Landesbildungszentrum Tangerhütte finden Sie zahlreiche Merkblätter zum Umgang mit Sehbeeinträchtigten in Schule und Unterricht.
6.1. Didaktische Hinweise bei Sehbeeinträchtigung
1.1 Sitzplatz
Auf gute Beleuchtung achten. Blendempfindliche Kinder (z.B. bei Albinismus, Farbenblindheit, grauem Star) sollten vor direktem Sonnenlicht geschützt werden. Andere Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung benötigen eine gute Beleuchtung; oft sind zusätzliche Deckenstrahler über der Tafel sinnvoll. Falls der Lichtbedarf des Kindes / Jugendlichen sehr hoch ist, muss eine zusätzliche Einzelplatzleuchte am Arbeitstisch angebracht werden.
Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung sollten in der Regel vorne sitzen. Bei Einsatz eines Bildschirmlesegeräts mit Tafelkamera oder eines Monokulars ist im Einzelfall auch ein Sitzplatz weiter hinten möglich und kommt dem Wunsch vieler Schüler und Schülerinnen mit einer Sehbeeinträchtigung entgegen, einmal nicht der Lehrkraft „vor der Nase zu sitzen“.
Damit sich Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung beim Lesen und Schreiben nicht so tief hinabbeugen müssen und keine Rückgratschädigungen auftreten, empfiehlt sich aus ergonomischen Gründen eine neigungsverstellbare Arbeitsplatte, die die Lese- und Schreibvorlage näher an die Augen heranführt. Dies kann sowohl ein neigungs- und höhenverstellbarer Einzeltisch sein als auch ein Tischaufsatz, der auf einen normalen Schreibtisch gesetzt wird und mehr Flexibilität ermöglicht. Andere Alternativen zum Lesen bieten Leseständer bzw. Konzepthalter. Eine einfache und unauffällige Lösung bietet ein fester, breiter Aktenordner, der auf den Tisch gelegt auch diese Funktion erfüllen kann.
Starke Kontraste ergeben sich durch eine saubere Tafel und die Verwendung von weißer oder gelber Kreide. Welcher Kontrast am besten gesehen werden kann, sollte mit dem Schüler / der Schülerin ausprobiert werden.
Es sollte immer die Möglichkeit gegeben werden, zur Tafel zu gehen, wenn der Tafelanschrieb vom Platz nicht mehr erkannt werden kann.
Zum Lesen an der Tafel vom Platz aus kann ein Monokular oder ein Binokular benutzt werden. Wichtig ist, dass die Handhabung in das Hilfsmittel eingeübt wird.
Ein elektronisches Bildschirmlesegerät mit Tafelkamera kann das Tafelbild auf einen Bildschirm am Platz des Schülers oder der Schülerin übertragen.
Lehrer und Lehrerin verbalisieren, was an der Tafel geschrieben wird, so dass eventuell nicht lesbare Informationen akustisch aufgenommen werden können. Nonverbale Hinweise, wie z.B. Kopfnicken können vom Schüler / von der Schülerin mit einer Sehbehinderung oft nicht erkannt werden.
Ein/e Mitschüler/in stellt während des Abschreibens eine Durchschrift mit Pauspapier her.
Eine weitere Möglichkeit kann sein, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung vom Nachbarn abschreiben dürfen, was dieser von der Tafel abgeschrieben hat bzw. es sich vom Nachbarn diktieren lassen.
Die Unterlagen mit dem Tafelbild im Heft der Mitschüler/innen werden dem Kind mit Sehbeeinträchtigung als Kopien gegeben.
1.3 Textvorlagen & Bilder
Auf Kontraststärke achten; möglichst schwarz auf weiß; grauer Strich auf grauem Umweltpapier ist schlecht sichtbar.
Vergrößerungskopien können bei kleiner Schrift helfen; bei Abbildungen evtl. auch. Dabei ist zu beachten, dass der Vergrößerungsfaktor von DIN A4 auf DIN A3 lediglich 1,4 beträgt (141%).
Ein Lesepfeil, eine Leseschablone oder ein deutlich umrandetes Lesefenster ist für Leseanfänger meist eine Erleichterung bei der Orientierung im Text. Auch das Abdecken des nicht zu bearbeitenden Seitenabschnitts kann Klarheit bringen.
Selbsterstellte Arbeitsblätter auf dem Computer machen eine individuelle Schriftgröße sowie besonderen Zeilenabstand und evtl. Fettdruck möglich.
Der Text kann auf Kassette aufgesprochen und in Vorbereitung auf den Unterricht von Schülern und Schülerinnen abgehört werden.
Umfangreiche Texte können Schülerinnen und Schülern mit einer Sehbehinderung tags zuvor ausgegeben werden.
Ein Bildschirmlesegerät wird eingesetzt.
Grafiken müssen je nach Komplexitätsgrad und Größe und des Sehvermögens der Schülerin / des Schülers adaptiert werden (Strukturierung, Konturierung, Vereinfachung, Farbe, Kontrast, Beschreibung).
Bei der Adaption von Grafiken sollten folgende Fragen gestellt werden:
Was soll die Grafik veranschaulichen? Kann dies entsprechend umgesetzt werden?
Gibt es evtl. eine andere einfachere Möglichkeit, dies zu verdeutlichen? (z.B. durch ein „Hörbild“, Beschreibungen, ein Modell, ein Artefakt oder eine reale Begegnung, etc.)
Ist die Information, die die Grafik beinhaltet auch schon im Text vorhanden – ist sie redundant?
Kann die Abbildung bei der Umsetzung vereinfacht werden ohne die relevanten Informationen zu verlieren?
Ist es sinnvoller die komplexe Information der Grafik in zwei oder drei Grafiken darzustellen?
Steht der Zeitaufwand für die Adaption in vertretbarem Verhältnis zur Nutzung?
Bilder mit weniger visueller Information bieten mehr Übersicht.
Wem das Schreiben auf normalen Linien schwer fällt, sollte dickere, evtl. rote Linien benutzen.
Für Schreibanfänger gibt es Hefte mit farbigen Schreibflächen statt Linien, die die Schrift besser herauskommen lassen.
Filzschreiber, Tintenroller oder Fineliner geben mehr Kontrast als Bleistifte. Wenn Bleistifte bei Schreibanfängern bevorzugt werden, sollten sie weich sein, um dicker und dunkler zu schreiben. Der Schreiblernstift mit dicker Mine ist ebenfalls kontrastreich.
1.5 Projektionen / Videos
Möglichst in Augenhöhe projizieren, außerdem Beschreibung des Bildes – falls erforderlich.
Overheadfolien sollten dem Schüler / der Schülerin direkt als Kopie gegeben werden, so kann der Schüler oder die Schülerin die Folie oder die Vorlage am Platz betrachten.
Der Schüler / die Schülerin sollte einen möglichst nahen Platz vor der Projektionsfläche / dem Bildschirm erhalten.
Bei Bedarf müssen ergänzende Beschreibungen gemacht werden – dies gilt insbesondere auch bei Videofilmen.
1.6 Landkarten
Bei der Arbeit an der Wandkarte ist aus der Entfernung die Schrift nicht zu lesen und es geht bei naher Betrachtung leicht der Überblick verloren. Die Arbeit mit dem Atlas ist oft besser handhabbar, bleibt jedoch auch mit Einsatz von Lupen mühsam. Farbige Vergrößerungskopien können hilfreich sein. Zusätzliche Markierungen mit Marker- oder Filzstift erleichtern das Zurechtfinden. Bewährt hat sich der sukzessive Aufbau mit Hilfe von Overlay-Folien.
1.7 Naturwissenschaftlicher Unterricht
Bei Experimenten: Um die Experimentanordnung kennen zu lernen, kann der Schüler / die Schülerin mit einer Sehbehinderung ganz nah herantreten. Die Versuchsanordnung und die Durchführung des Experiments sollte genau beschrieben werden.
Bei der Betrachtung von Modellen Gelegenheit und Zeit geben, sie ganz für sich aus der Nähe zu betrachten.
Wenn ein Bleistift benutzt werden soll, sollte er sehr weich sein, um dicker und dunkler zu schreiben. Ein dünner Filzstift ist evtl. wegen der stärkeren Kontraste besser geeignet.
Es gibt Zirkel für Filzstifte.
Auf große Zahlen bei Lineal und Geodreieck ist zu achten. Bewährt hat sich das Unterlegen mit Markierungs-Klebeband bzw. die direkte Markierung auf dem Lineal bzw. Geodreieck (Edding bzw. Konturenfarbe).
Es kann Millimeterpapier mit verstärkten Linien benutzt werden.
Bei geometrischen Zeichnungen erhält der Schüler oder die Schülerin eine Genauigkeitstoleranz (individuell nach Art der Sehschädigung).
Der Lehrer / die Lehrerin sollte sich fragen, ob der Schüler / die Schülerin bei geometrischen Aufgaben, das Konstruktionsprinzip verstanden hat.
1.9 Klassenarbeiten
Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung benötigen die gleiche bis zu der doppelten Arbeitszeit. Entsprechend dem Erlass über den „Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderungen bei Prüfungen und Leistungsnachweisen“ ist eine Arbeitszeitverlängerung zu gewähren. Die Zeit hängt ab von der Art und Qualität der Vorlagen und wie Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung die Handhabung der Sehhilfen beherrschen.
Im Rahmen des Nachteilsausgleichs sind eine Vielzahl von individuell abzustimmenden Modifikationen möglich. Eine beispielhafte Übersicht finden Sie auf der ISaR-Website unter diesem Link
1.10 Allgemeine Hinweise
Ein handlungsorientiertes Lernen erleichtert dem Schüler /der Schülerin das Begreifen der Zusammenhänge.
Die Adaption des Unterrichtsstoffes kann evtl. auch durch die Reduktion des Stoffes erreicht werden.
Eine Orientierung an aktuellen Erfahrungen und Erlebnissen ist generell sinnvoll und wünschenswert.
Zeitzugaben können nicht nur bei Klassenarbeiten sondern auch im gesamten Unterricht hilfreich sein.
Schüler/innen mit einer Sehbeeinträchtigung sollten mit ihrem Namen angesprochen werden, da sie nonverbale Aufforderungen (wie z.B. Kopfnicken) nicht immer wahrnehmen können.
Vermeiden von Wörtern wie ‚da’ und ‚dort’ in Verbindung mit Zeigegesten, die nicht wahrgenommen werden können.
Lehrer/innen sollten sich immer wieder erlauben, die Perspektive des sehbeeinträchtigten Kindes einzunehmen. Dadurch werden mögliche Fragen oder Schwierigkeiten evtl. schon im Vorfeld klar. Dennoch sollte es vermieden werden, im Vorhinein Vermutungen anzustellen und diese für Tatsachen zu halten.
Der Körper des Kindes kann als Bezugspunkt/ Ausgangspunkt für das Lernen genutzt werden.
Es ist zu empfehlen, Situationen zu gestalten, die dem Kind mit einer Sehbeeinträchtigung das Lernen erleichtern.
Bei Kindern mit Sehbeeinträchtigungen sind häufig noch nicht gemachte Erfahrungen zu verzeichnen. So sind Dinge in größerer Entfernung oder besonders kleine Gegenstände vielleicht noch nie wahrgenommen worden (z.B. die Spitze eines Baumes, die Beine einer Fliege, usw.).
Die Lehrperson sollte eine große Akzeptanz gegenüber sogenannten „Stereotypien“ entwickeln. Letztlich macht jede Bewegung und Handlung für denjenigen, der sie ausführt einen Sinn. Durch nahes Herangehen z.B. kann versucht werden, ein besseres Bild zu bekommen, ständiges Herumlaufen in der Gruppe kann möglicherweise dem Kind helfen einen Überblick über die Situation zu gewinnen.
Verbalisierung und Vergegenständlichung ist bei fehlender visueller Erarbeitung von Unterrichtsmaterial wichtig. Gegenstände können, wenn möglich, in die Hand gegeben werden.
In Fächern oder Unterrichtsbereichen, in denen aufgrund einiger Inhalte eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht nicht immer möglich ist (z.B. Sport, Werken, Technisches Zeichnen, Textilarbeit), sind Alternativen innerhalb dieser Unterrichtsbereiche anzubieten. Die Befreiung von einzelnen Fächern ist nicht im Sinne der integrativen Beschulung.
Ausreichend Zeit sollte vorhanden sein, um Einzelheiten zu betrachten. Wechsel von Unterrichts- und Arbeitsformen sollten aufgrund erschwerter Sehbedingungen flexibel gehandhabt werden.
6.2. Didaktische Hinweise bei Blindheit
2.1 Sitzplatz
Schülerinnen und Schüler mit Blindheit brauchen einen Platz von dem aus das, was die Lehrkraft sagt, gut zu verstehen ist. Dabei sollte aber eine Isolierung von den Mitschülern und Mitschülerinnen vermieden werden. Manchmal ist ein zweiter Tisch als zusätzliche Arbeitsfläche (z.B. für die Punktschriftmaschine, Laptop, etc.) sinnvoll.
Es muss genügend Arbeitsfläche vorhanden sein, um Platz für die großen Punktschriftbücher und die Arbeitsgeräte zu haben. Ein zusätzlicher Schrank oder ein Regal sind erforderlich, um die Materialien zu verstauen.
Nach Möglichkeit ist darauf zu achten, dass der Klassenraum ein ruhiger, nicht von Verkehrs- und anderem Lärm gestörter Raum ist.
2.2 Tafelbild
Das Tafelbild oder die Overheadfolie muss verbalisiert werden (von Lehrkraft, Mitschülern/innen oder Integrationshelfern/innen) bzw. sollte – sofern es nicht im Unterricht entwickelt wird – in taktiler Form (Punktschrift / Reliefzeichnung) vorliegen.
Bei Tafelanschriften ist es hilfreich, wenn der Lehrer / die Lehrerin diese gleich laut mit vorliest.
Tafelabschriften erfolgen durch Diktat oder Integrationshelfer/in. Es kann auch hilfreich sein, wenn der Lehrer / die Lehrerin das Tafelbild dem Schüler / der Schülerin in digitaler Form für die Braillezeile gibt.
2.3 Textvorlagen & Bilder
Textvorlagen müssen in Punktschrift übertragen werden (digital oder/und Ausdruck). Sie können zudem in akustischer Form vorliegen, indem sie z.B. auf Kassette aufgesprochen werden.
Je nach Unterrichtsfach bzw. Aufgabenstellung und Textlänge reicht eine akustische Umsetzung. Dies muss individuell entschieden werden.
Die Bereitstellung der Textvorlagen erfordert eine wesentlich langfristigere Vorausplanung als allgemein üblich. Von daher ist eine Abstimmung und Planung mit der Person, die für die Umsetzung in Brailleschrift zuständig ist, erforderlich.
Das Layout und Zeilenumbrüche sollten so gestaltet sein, dass die Schüler/innen sich selbständig darin zurechtfinden können. Ein Leitfaden zur Übertragung von Punktschrifttexten wurde 2000 von der AG Braille im VBS entwickelt. Diesen finden Sie im Internet auf der Seite www.braille.ch
Um ein gemeinsames Arbeiten zu ermöglichen, müssen die Schwarzschriftseitenzahlen und –umbrüche in der Punktschriftausgabe gut zu finden sein.
Neben der Möglichkeit, auf Hörbücher zurückzugreifen, sollte auch die Möglichkeit, akustische Arbeitsblätter zur Verfügung zu stellen, berücksichtigt werden.
Durch das Layout können auch Hilfen zur Orientierung gegeben werden (z.B. Rechenpäckchen nicht nebeneinander sondern untereinander schreiben).
Soweit es möglich ist, sollten Realbegegnungen nicht durch Modelle bzw. Bilder ersetzt werden. Dies beinhaltet auch das Aufsuchen unterschiedlicher Lernorte.
Bei der Übertragung von Bildern / Grafiken in tastbare Qualität ist vorher sehr genau der Informationsgehalt der Abbildung zu analysieren.
Vor der Herstellung taktiler Grafiken sollten folgende Fragen gestellt werden:
o Was soll die Grafik veranschaulichen? Kann dies entsprechend taktil umgesetzt werden?
o Gibt es evtl. eine andere einfachere Möglichkeit, dies zu verdeutlichen? (z.B. durch ein „Hörbild“, Beschreibungen, ein Modell, ein Artefakt oder ein reale Begegnung, etc.)
o Ist die Information, die die Grafik beinhaltet auch schon im Text vorhanden – ist sie redundant?
o Kann die Abbildung bei der taktilen Umsetzung vereinfacht werden ohne die relevanten Informationen zu verlieren?
o Ist es sinnvoller die komplexe Information der Grafik in zwei oder drei taktilen Grafiken darzustellen?
o Steht der Zeitaufwand für die Herstellung in vertretbarem Verhältnis zur Nutzung?
Das Kind mit Blindheit benutzt seine Punktschriftmaschine bzw. seine elektronischen Hilfsmittel, z.B. einen Computer mit Schwarzschrift- / Punktschrift-Tastatur.
2.5 Projektionen / Videos
Die Bilder müssen mündlich beschrieben werden oder entsprechend taktil umgesetzt werden.
Videos / Filme müssen ebenfalls beschrieben werden.
2.6 Landkarten
Es gibt taktile Karten. Die Beschaffung kann evtl. über ein Medienzentrum erfolgen. Zu beachten ist dabei immer, dass das Betrachten einer tastbaren Karte mehr Zeit und spezielle Strategien erfordert.
2.7 Naturwissenschaftlicher Unterricht
Um die Experimentanordnung kennen zu lernen ist es notwendig, dass der Schüler / die Schülerin den Aufbau abtasten kann. Es ist wichtig den Aufbau und das Experiment genau zu beschreiben.
Neben der Verbalisierung ermöglichen Messinstrumente mit Tonhöhenanzeige bzw. Sprachausgabe das Verfolgen und Durchführen von Experimenten.
Das Farberkennungsgerät kann besonders im Chemieunterricht sinnvoll eingesetzt werden.
Auf einer speziellen Zeichentafel kann eine Positiv-Zeichnung auf sog. Zeichenfolie mit Stift oder Zirkel erstellt werden, wobei in die Zeichenfläche gedrückte Stecknadeln Fixierhilfe für spezielle Lineale, Winkelmesser und Zeichendreiecke leisten. Zeichenfolie mit aufgeprägtem Koordinatengitter ermöglicht das Zeichnen von Funktionsgraphen.
Beim geometrischen Zeichnen sind im Sinne des behinderungsbedingten Nachteilsausgleichs zeichnerische Ungenauigkeiten zu tolerieren.
2.9 Klassenarbeiten
Entsprechend dem Erlass über den „Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderungen bei Prüfungen und Leistungsnachweisen“ ist eine Arbeitszeitverlängerung zu gewähren. Der zeitliche Rahmen muss zu Beginn der Klassenarbeit bekannt sein, die Prüfungsvorlagen müssen blindengerecht aufbereitet sein.
Im Rahmen des Nachteilsausgleichs sind eine Vielzahl von individuell abzustimmenden Modifikationen möglich. Eine beispielhafte Übersicht finden Sie auf der ISaR-Website unter dem Link „Informationen“/„Recht“.
2.10 Allgemeine Hinweise
Grundsätzlich sollte der Einbezug des akustischen und taktilen Sinnes zum festen Bestandteil des Unterrichts werden.
Ein handlungsorientiertes Lernen erleichtert nicht nur dem Schüler / der Schülerin mit Blindheit das Begreifen der Zusammenhänge.
Zeitzugaben können nicht nur bei Klassenarbeiten, sondern auch im gesamten Unterricht hilfreich sein.
Schülerinnen und Schüler mit Blindheit sollten mit ihrem Namen angesprochen werden, da sie nonverbale Aufforderungen (wie z.B. Kopfnicken) nicht wahrnehmen können.
Lehrer/innen sollten sich immer wieder erlauben, die Perspektive des Kindes mit Blindheit einzunehmen. Dadurch werden mögliche Fragen oder Schwierigkeiten evtl. schon im Vorfeld klar. Dennoch sollte es vermieden werden, im Vorhinein Vermutungen anzustellen und diese für Tatsachen zu halten.
Der Körper des Kindes kann als Bezugspunkt / Ausgangspunkt für das Lernen genutzt werden (z.B. Größenvergleiche u.ä.).
Es ist zu empfehlen, Situationen zu gestalten, die dem Kind mit Blindheit das Lernen erleichtern (Strukturierung, Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit, Zeit).
Aufgrund fehlender Beobachtungsmöglichkeiten bleiben vielen Kindern mit Blindheit grundlegende Erfahrungen in Alltagssituationen verschlossen, die für sehende Kinder schon in der Vorschulzeit selbstverständlich sind. Bei der Begriffsbildung besteht die Gefahr, dass wichtige Begriffe (mehr – weniger, groß – klein, rechts – links, etc.) nicht mit Inhalt gefüllt sind, bzw. wegen eingeschränkter Erfahrungs- und Beobachtungsmöglichkeiten (z.B. Wolken, Haus, usw.) noch unklar sind.
Die Lehrperson sollte eine große Akzeptanz gegenüber sogenannten „Stereotypien“ entwickeln. Letztlich macht jede Bewegung und Handlung für denjenigen, der sie ausführt einen Sinn. Neigt ein Kind mit Blindheit z.B. seinen Kopf oder legt sich mit dem gesamten Oberkörper in Situationen des Wartens oder Zuhörens auf den Tisch, ist dies evtl. damit zu erklären, dass ihm der visuelle Anreiz fehlt. Diese Position kann durchaus aufmerksames Zuhören bedeuten.
Das Kind mit Blindheit sollte die Möglichkeit erhalten, den Klassenraum und alle anderen Orte, an denen sich die Schüler aufhalten (Nebenraum, Pausenhalle,...) zu erkunden.
Am Anfang des Gemeinsamen Unterrichts ist es wichtig, dass die Mitschülerinnen und Mitschüler mit Namen benannt werden bzw. diesen selber nennen. Dies erleichtert dem Kind mit Blindheit das Erkennen der Personen.
Eine Erkundung der mit Bildern und anderen Kunstwerken geschmückten Wände des Klassenraums sollte regelmäßig ermöglicht werden.
7. Welche Faktoren unterstützen die soziale Inklusion in der Schule und im Klassenverband?
Die Förderung sozialer Integration von Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung in schottischen Regelschulen - Diskussion und Empfehlungen
Bei diesem Text handelt es sich um eine Übersetzung aus dem Englischen. Der Originaltitel "Promoting social inclusion of pupils with visual impairment in mainstream schools in Scotland" von Marianna Buultjens und Joan Stead finden Sie auf der Homepage des Scottish Sensory Centre. Dort finden sie auch eine ausführliche Dokumentation der Untersuchung.
Es ergab sich ein allgemeiner Konsens unter allen interviewten Personen zu der Frage, auf welche Weise soziale Integration für Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung unterstützt werden kann. Schüler, Eltern und Lehrerinnen setzten zwar auf verschiedene Art und Weise und mit leicht unterschiedlicher Gewichtung, aber dennoch alle die folgenden Schwerpunkte:
* die Lehrkräfte sollten über Wissen zur Sehbeeinträchtigung verfügen;
* Unterstützung sollte verfügbar, aber unaufdringlich sein;
* Kommunikation (der Lehrerinnen untereinander, zwischen Schülern und Lehrerinnen und zwischen Eltern und Lehrerinnen) hat große Bedeutung;
* Freundschaften und positive soziale Interaktion in der Schule sind von großer Bedeutung;
* Schüler sollten in die sie betreffenden Entscheidungsprozesse einbezogen werden.
Die Erfahrungen der Befragten illustrieren ganz klar die Bedeutung der genannten Punkte im täglichen Leben der Betroffenen. Besonders die Schüler beschrieben in beredter und scharf-sinniger Weise, was ihnen hilft, sich in der Schule integriert zu fühlen, und ebenso, wie sie sich fühlen, wenn diese Integration nicht stattfindet.
Verantwortung für Unterstützung mit Feingefühl
Die Bedeutung von einfühlsamer Unterstützung der Schüler im Klassenraum wurde allgemein erkannt. Schüler, Eltern und Lehrerinnen teilten die Ansicht, dass Unterstützung unaufdringlich sein sollte, um die Integration im Klassenraum zu fördern. Die Erfahrungen einiger Schüler deuteten allerdings darauf hin, dass die Lehrerinnen es übergingen oder vergaßen, einfache, aber wichtige Anpassungen ihrer Unterrichtspraxis vorzunehmen. Von allgemeinen Anpassungen des Unterrichtsstils, wie dem deutlichen Sprechen und Schreiben oder der Darbietung von Unterrichtsmaterial in verschiedenen Formaten, kann die Klasse insgesamt profitieren, und es verhindert, dass die Schüler, die davon abhängig sind, sich ausgeschlossen fühlen. In einigen Interviews wurde allerdings deutlich, dass die Lehrerinnen es als eine Aufgabe der Schüler empfanden, auf die Lehrkraft zuzugehen und sie z.B. zu bitten, an der Tafel größer zu schreiben. Eine solche Herangehensweise wurde häufig als fördernd für die Selbstständigkeit der Schüler präsentiert, aber dies zieht die Machtverhältnisse zwischen Schüler und Lehrerin nicht in Betracht. Ein solcher Ansatz kann daher darin resultieren, dass das Problem individualisiert wird, anstatt als allgemeines Anliegen der Integration begriffen zu werden. Einige Interviews mit Schülern deuteten darauf hin, dass diese Schwierigkeiten anhaltend auftraten und dazu führen konnten, dass die Betroffenen sich ausgeschlossen und an den Rand gedrängt fühlten. Kein Schüler wird sich wohl dabei fühlen, eine Lehrerin immer wieder zu bitten, größer zu schreiben, und warum sollte er auch? Es ist Aufgabe der Schule, ein klar inklusives Ethos zu vertreten, durch welches das Kollegium ermutigt und unterstützt wird, alle Schüler an Aktivitäten im Klassenraum zu beteiligen.
Schüler und Eltern stellten fest, dass das Bewusstsein und die Kenntnis des Kollegiums über Sehbeeinträchtigung das Gefühl der sozialen Integration in der Schule fördern. Wenn die Lehrerinnen und Lehrer sich allerdings nicht in einer unterstützenden Umgebung über ihre Kenntnisse austauschen können und das Bewusstsein über diese Thematik im Kollegium nicht geteilt wird, wird sich dort kein Wissen und kein Bewusstsein über Wege zur Unterstützung der Schüler entwickeln. Wie zuvor [in den vorherigen Kapiteln, Anm. d. Übers.] gezeigt wurde, verfügten einige Schulen über formelle Wege (Informationsbroschüren und Konferenzen) der Übermittlung von allgemeinem Wissen und Informationen über die Bedürfnisse einiger Schüler. Dies war jedoch nicht immer erfolgreich. Grundlegende Informationen über die Sehbeeinträchtigung von Schülern wurden nicht an deren Lehrerinnen weitergegeben oder waren vergessen worden. Wie von einigen Lehrerinnen erkannt wurde, bekamen in Konferenzen die formalen Maßgaben des Curriculums Priorität, während der Frage, wie Schüler sozial integriert werden können, wenig Zeit gewidmet wurde. Beratungslehrerinnen für Sehbeeinträchtigte hatten oft Schwierigkeiten, mit Klassen- oder Fachlehrkräften in Verbindung zu treten, da ihnen zu wenig Zeit blieb. ‚Zeit' ist oft in der Planung nicht berücksichtigt und die Beratungslehrerinnen müssen sich ebenso beeilen, zur nächsten Schule zu kommen, wie die Schüler oder deren Lehrerinnen zur nächsten Stunde.
Bedeutung des Schulethos
Das allgemeine Ethos der Schule war für viele Lehrkräfte eine wertvolle Unterstützung in ihrem Versuch, Schüler in allen Bereichen des Schullebens voll zu integrieren. Schulentwicklungsprogramme, Fortbildung des Kollegiums und der Einfluss der Schulleitung sind wichtig für das Entstehen und Fördern einer Atmosphäre, in der soziale Integration als bedeutsam genug empfunden wird, um bei formellen wie informellen Gelegenheiten diskutiert zu werden. Viele Lehrerinnen und Lehrer erkannten aber die Bedeutung von zwischenmenschlichen Beziehungen in der Schule für die Schüler und Schülerinnen mit Sehbeeinträchtigung, und einige hatten sich gut auf die Bedürfnisse bestimmter Schüler eingestellt. Es gab aber auch eine kleine Anzahl von Lehrkräften, die das Gefühl hatten, die Schüler mit Sehbeeinträchtigung nicht so gut ‚kennen zu lernen' wie andere Schüler in der Klasse, und sie drückten ihr Bedauern darüber aus. Die Beziehung zwischen Schülern und Lehrern ist wichtig und man sollte sich Gedanken darüber machen, wie sie gefördert und entwickelt werden kann, wenn der größte Teil des Kontakts mit dem Schüler in der Klasse durch eine Beratungslehrer oder -lehrerin vermittelt wird.
Die Schulen, die bereits Programme zur Förderung von sozialen Kompetenzen und Selbstwertgefühl durchführten (z.B. Arbeitsgemeinschaften und ‚buddy schemes' -Tutorenprogramme, in denen sich ältere Schüler/innen um jüngere kümmern), konnten diese auch für Schüler und Schülerinnen mit Sehbeeinträchtigung nutzen. Aber selbst wenn viele Schüler und Schülerinnen mit Sehbeeinträchtigung von solchen Initiativen profitieren (können), wie dies von den Inspektoren der Schulaufsicht hervorgehoben wird, möchten wir mit Nachdruck empfehlen, dass die Schulen genau darauf achten, welche Schüler/innen besondere Unterstützung benötigen und wie dies am besten durchzuführen ist. Viele Jugendliche mit Sehbeeinträchtigung spielen ihre Probleme herunter, um sich gut in den Regelschulbetrieb einzufügen. Daher ist es wichtig, sie in Diskussionen und Entscheidungen, die sie betreffen, einzubeziehen. Dabei sollte allerdings bedacht werden, dass soziale Integration keine Einbahnstraße ist, die nur in der Verantwortung des Schülers oder der Schülerin mit Sehschädigung liegt, da viele auch deshalb sozial ausgeschlossen werden, weil ihre nicht behinderten Mitschüler und Mitschülerinnen nicht wissen, wie sie integriert werden können. Von einem jungen Befragten wurde es kurz und bündig gesagt: ‚Das Beste an dieser Schule ist, dass es nette Leute gibt'. Daher ist es nicht überraschend, dass das dornige Thema der Ressourcen (mehr Personal oder Ausstattung) selten erwähnt wurde. Verhalten, Empathie, Wissen und Verständnis von Mitschülern und Lehrer/innen sind entscheidend dafür, ob die Schüler und Schülerinnen Spaß an der Schule haben und sich sicher und integriert fühlen.
Freundschaften und zwischenmenschliche Beziehungen
Freunde können auf viele Arten Unterstützung bieten und zum Selbstwertgefühl beitragen, doch einige Schüler und Schülerinnen betonten vor allem den Aspekt, dass Freundschaften ihnen auch etwas Ansehen und Schutz gegen Hänseleien bieten. Obwohl nur wenige der Lehrerinnen und Lehrer sich zu Schikane und Hänseleien äußerten, war dies zum Zeitpunkt der Befragung oder in der Vergangenheit ein Problem für fast die Hälfte der interviewten Schüler und Schülerinnen. In den Fällen, in denen die Schulen die Initiative ergriffen und Schüler und Schülerinnen mit Sehbeeinträchtigung z.B. in Tutorenprogrammen oder Arbeitsgemeinschaften einbezogen, konnten positive soziale Beziehungen gefördert und entwickelt werden.
Einige Eltern fanden es auch wichtig, dass ihre Kinder sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule Freunde hatten und Kontakte knüpfen konnten. Für die Schüler, die weiter von der Schule entfernt wohnten, war der Kontakt mit Schulfreunden schwierig.
Die Bedeutung von Frühförderung für Kinder mit Sehbeeinträchtigung kann kaum überbetont werden und zeigte sich deutlich in der Beratungs- und Unterstützungsarbeit in Primar- und Sekundarstufe. Wenn die Frühförderung zu Hause stattfindet, ist es entscheidend, dass eine Person mit Fachkenntnis im Bereich Sehbeeinträchtigung für Rücksprache und Beratung zur Verfügung steht, und die Schulbehörden müssen darauf achten, diese Unterstützung zu gewährleisten. Es ist ebenso bemerkenswert wie enttäuschend, dass die Unterstützung von Anti-Rassismus-Programmen in Schulen nur von einer Minderheit der befragten Schulbehörden als wichtig für die soziale Integration betrachtet wurde. Es gibt Rassismus in Schottland, häufig versteckt oder institutionalisiert, und Schulen sollten daher ihre Anti-Rassismus-Programme verstärken, um Integration in ihrer Schulgemeinde sicher zu stellen.
Wenn man bedenkt, dass die schottische Regionalverwaltung (Scottish Executive) die Bedeutung von ganzheitlicher Erziehung und Förderung positiver Beziehungen in der Schule hervorhebt, so ist es überraschend, dass z.B. einige Schulbehörden den Morgenkreis oder Tutorenprogramme nicht förderten. Viele der befragten Schüler und Schülerinnen gaben an, schikaniert zu werden, und es gab Belege dafür, dass blinde und sehbehinderte Schüler und Schülerinnen erfolgreich in Tutorenprogramme einbezogen wurden. Daher ist es wichtig, dass die Schulbehörden solche Initiativen aktiv fördern und erhalten.
Die Verfügbarkeit von Mobilitätstraining wurde nur von einem Drittel der Befragten erwähnt. Ein Teil der Integration - körperlich, emotional und sozial - hängt von der Fähigkeit ab, sich so unabhängig wie möglich im Schulgebäude bewegen zu können. Wenn Schüler und Schülerinnen mit einer Sehschädigung das notwendige Training dafür versagt bleibt, werden ihre Möglichkeiten, selbstständig von einer Klasse in die andere zu gehen, Freunde zu treffen und an Pausenaktivitäten teilzunehmen, stark eingeschränkt.
Der Einbezug von Schülern und Schülerinnen in die sie betreffenden Entscheidungen ist ein wichtiger Aspekt. Obwohl viele Schüler und Schülerinnen in der Schule an Treffen beteiligt waren, bei denen ihre Fortschritte und/oder ihre Probleme diskutieren wurden, scheint es, als ob ihre Anwesenheit in solchen Treffen nicht immer zum routinemäßigen Ablauf gehörte. Schulbehörden und Schulen haben die Verantwortung, die Schüler und Schülerinnen aktiv in Entscheidungsprozesse einzubeziehen, und sie sollten Wege finden, dies zu ermöglichen.
Unser Projekt konzentrierte sich auf Kinder und Jugendliche in Regelschulen. Schulen sind allerdings auch Teil der Gemeinde und können den Weg nicht alleine gehen. Schüler und Schülerinnen müssen das Gefühl haben, auch ein Mitglied der Gemeinde zu sein, unabhängig davon, ob es sich um die Gemeinde handelt, in der sie leben, oder die, in der sie zur Schule gehen. Um soziale Integration zu fördern, brauchen Schulen und Behörden zusätzliche Hilfe und Ressourcen von anderen Organisationen wie z.B. örtlichen Vereinen und Wohltätigkeitsorganisationen.
Obwohl zwei Drittel der Schulbehörden mit anderen Behörden zusammenarbeiteten, bezogen weniger als die Hälfte örtliche Wohltätigkeitsorganisationen ein. Die schottische Regionalverwaltung ermutigt zwar die Partizipation örtlicher Wohltätigkeitsorganisationen durch Fonds wie das SEN Innovation Grants Programme (welches gemeinsame Projekte zwischen dem ehrenamtlichen Sektor und den örtlichen Behörden fördert), aber es scheint, dass einige Gemeinden diese Möglichkeiten nicht nutzen.
Integration und besonders soziale Integration sind ein wichtiger Teil der Regierungspolitik. Soziale Integration kann auf viele Arten interpretiert werden, abhängig vom Kontext. Sie kann sich auf sozioökonomische Fragen beziehen, oder, wie im Fall dieses Projektes, auf die Erfahrungen von Individuen oder Gruppen im täglichen sozialen und unterrichtlichen Austausch mit Mitschülern, Lehrerinnen und anderen Fachleuten. Es gibt einige nationale Initiativen zur Unterstützung, z.B. das Ethos-Netzwerk, und es gibt Strategien, die von Schulen angewendet werden können, z.B. Morgenkreis und Tutorenprogramme. Darüber hinaus besteht eine neue Gesetzeslage: Der "SEN and Disability Act (2001)" tritt im September 2002 in den Schulen Großbritanniens in Kraft, und dies wird Auswirkungen haben für die Schulbehörden als verantwortliche Institutionen für Schulen. Ab Oktober werden sie unter dem "SEN and Disability Act (2001)" neu planen müssen, um die Zugänglichkeit zu Umwelt, Lehrplan und Informationen für alle Kinder mit Behinderungen sicher zu stellen. Die Schulbehörden befinden sich momentan in verschiedenen Phasen der Entwicklung / des Abschlusses ihrer Integrationsprogramme. Es gibt zur Zeit ein nationales Projekt zur Integration (National Inclusion Project), dass sich mit diesem Thema beschäftigt, und es ist beruhigend, dass viele Behörden bereits eine Strategie erarbeitet haben und festgelegt haben, auf welcher Ebene innerhalb der Behörde die Verantwortung für die Überwachung liegen sollte.
Die schottische Regionalverwaltung ermutigt Schulen, ein positives Ethos zu entwickeln, das die Integration aller Schüler und Schülerinnen, sozial und akademisch, in ihre Schule und Gemeinde fördert. Die Programme sind installiert und die Evaluation durch die Schulaufsicht markiert den Fortschritt und gibt klare Hinweise darauf, was noch getan werden muss - besonders in Bezug auf die Schüler und Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf. Dieser Bericht hat die spezielle Situation von Schülern und Schülerinnen mit Sehschädigung in einer Regelschule beleuchtet und zeigt deutlich, dass Integration funktionieren kann und funktioniert, das aber alle Behörden und Schulen weiter bestärkt werden sollten, sich integrative Strategien und Methoden voll zu eigen zu machen. Insbesondere sollte der Fortbildung Beachtung geschenkt werden und der Förderung eines positiven Ethos, dass alle Mitglieder der Schulgemeinde einschließt.
Empfehlungen für die Schulaufsicht ("HM Inspectorate of Education"):
Fragen der sozialen Integration, besonders mit Bezug auf Schüler und Schülerinnen mit einer Sehbeeinträchtigung, sollten in die Evaluation von Schulbehörden, Schulen und mobilen Beratungsdiensten einbezogen werden.
Empfehlungen für die Bildungsbehörde der schottischen Regionalverwaltung: Die unten aufgezählten Empfehlungen sollten bei der Mittelvergabe in Betracht gezogen werden.
Empfehlungen für Schulbehörden:
* Die Unterstützung und Beratung für Schüler und Schülerinnen mit Sehbeeinträchtigung um die Förderung sozialer Kompetenz erweitern
* Programme zur sozialen Integration unter Beachtung der Situation von Schülern und Schülerinnen mit einer Sehschädigung fördern und überprüfen
* Die Finanzierung von Zeit für die Kommunikation zwischen Beratungslehrerin, Klassenlehrerin und Fachlehrerin ermöglichen
* Verfahrensweisen der Schulbehörden und die Fortbildung des Kollegiums zu sozialer Integration überprüfen und evaluieren
* Verfahrensweisen fördern, die auch die Kinder zu Wort kommen lassen
* Gelegenheiten für Schüler und Schülerinnen mit einer Sehbeeinträchtigung fördern und finanzieren, die es ihnen ermöglichen,
1. Arbeitsgemeinschaften nach der Schule zu besuchen
2. andere Kinder und Jugendliche mit Sehbeeinträchtigung zu treffen, lokal und national
* Zusammenarbeit mit ehrenamtlichen Organisationen unterstützen, die
3. Mobilitätstraining fördern
* Kinder und Jugendliche über die Gestaltung von kinderfreundlichen Schulhöfen befragen
* Die Unterstützung und Beratung für Schüler und Schülerinnen mit Sehbeeinträchtigung um die Förderung sozialer Kompetenz zu erweitern
* Zeit für die Kommunikation von Beratungs-, Klassen- und Fachlehrerin in der Planung berücksichtigen
* die Kommunikation mit den Eltern prüfen
* fortlaufende Fortbildung und Aufklärungsarbeit im Kollegium zu Fragen von Sehbeeinträchtigung
* Evaluationsstrategien zur Förderung der sozialen Integration
* Fortlaufende Aufklärungsarbeit mit den Mitschülern und Mitschülerinnen zu Fragen von Sehbeeinträchtigung
* Evaluation der Verfahren im Hinblick darauf, ob auch die Kinder mit Sehbeeinträchtigung selbst zu Wort kommen
8. Hinweise für Eltern, die ihr Kind integriert beschulen möchten
Informieren Sie sich über die rechtlichen Grundlagen der Integration, die in Ihrem Bundesland gültig sind.
Informieren Sie sich bei Elterninitiativen, Elternverbänden bzw. Eltern, die in diesem Bereich schon Erfahrungen gesammelt haben. Adressen von Elternverbänden finden Sie bei den Adressen der Selbsthilfe- und Elternorganisationen.
Nehmen Sie Kontakt zu den Ansprechpartnern an den Schulen und Förderzentren für Blinde und Sehbehinderte auf und fragen Sie nach den Unterstützungsmöglichkeiten, die Sie dort für die Integration bekommen können. Falls Ihr Kind eine sehgeschädigtenspezifische Frühförderung erhält, können Sie sich mit dem Anliegen auch an die Frühförderung wenden.
Suchen Sie eine geeignete Schule, die bereit ist, mit der entsprechenden sonderpädagogischen Beratung und Unterstützung ein Kind mit Blindheit bzw. Sehbeeinträchtigung aufzunehmen. Es kann sehr hilfreich sein, wenn Sie schon bei der Schulsuche vom Beratungs- und Förderzentrum für Blinde und Sehbeeinträchtigte unterstützt werden.
Abhängig vom Bundesland beantragt die Regelschule, die Förderschule oder Sie als Eltern die Eröffnung des in Ihrem Bundesland üblichen Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und des Förderortes. Weisen Sie hier darauf hin, dass Sie ihr Kind gerne integriert beschulen wollen.
Wenn Sie eine Schule gefunden haben, muss geklärt werden, welche Ausstattung, Materialien etc. Ihr Kind dort zum Lernen benötigt und die entsprechenden Geräte bzw. adaptierten Schulbücher etc. müssen beschafft werden.
Das Kind sollte die Möglichkeit haben, die neue Schule, den Klassenraum und die Klassenlehrer/in schon vor dem Schulbeginn kennen zu lernen. Bei einigen Kindern ist evtl. ein Mobilitätstraining hilfreich.
Bei einem Elternabend sollten die anderen Eltern von dem Klassenlehrer / der Klassenlehrerin und dem Sonderpädagogen / der Sonderpädagogin darüber informiert werden, dass ein Kind mit einer Sehbeeinträchtigung in dieser Klasse unterrichtet wird.
Als Vorlaufzeit sollten Sie für das ganze Verfahren ein bis eineinhalb Jahre einkalkulieren. Erfahrungen haben gezeigt, dass es aber auch in kürzerer Zeit möglich ist.
Bei Rückfragen oder Problemen können Sie gerne mit uns Kontakt aufnehmen.
9. Grundbegrifflichkeiten
Der Begriff Sehschädigung ist der Oberbegriff und fasst die Phänomene Sehbehinderung und Blindheit zusammen.
Im pädagogischen Bereich sind von der Kultusministerkonferenz 1998 im Förderschwerpunkt Sehen Beschreibungen der Personengruppe veröffentlicht worden, die sich nicht mehr auf die medizinischen bzw. sozialrechtliche Definition von Blindheit und Sehbehinderung beziehen:
"Unter pädagogischem Aspekt sind Sehen und visuelle Wahrnehmung Bezeichnungen für die Vorgänge und die Ereignisse von Aufnahme, Weiterleitung und Verarbeitung visueller Eindrücke, die mit Hilfe des Sehorgans in der Verknüpfung mit zentralen Funktionen stattfinden. Zum Sehorgan gehören Augen, Sehbahnen und die Sehzentren im Gehirn" (KMK 1998).
In den KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sehen wird die Personengruppe wie folgt beschrieben:
"Blinde Kinder und Jugendliche können nicht oder nur in sehr geringem Maße auf der Grundlage visueller Eindrücke lernen. Sie nehmen Informationen aus der Umwelt insbesondere über das Gehör und den Tastsinn sowie über die Sinne der Haut, des Geruchs, und des Geschmacks auf" (KMK 1998).
"Kinder und Jugendliche mit einer Sehbehinderung können ihr eingeschränktes Sehvermögen nutzen. Sie sind in vielen Situationen auf spezielle Hilfen angewiesen. Sie bedürfen besonderer Anleitung, sonderpädagogischer Förderung und technischer Hilfen. Dies kann auch bei Sehbehinderungen geringeren Grades notwendig sein, wie bei Beeinträchtigungen des Sehvermögens beider Augen oder bei Einäugigkeit" (KMK 1998).
Bis 1998 war es üblich, den Grad einer Sehschädigung an der Sehschärfe (Visus) und am Gesichtsfeld festzumachen, und darauf hin eine Einteilung in Sehbeeinträchtigung, Sehbehinderung, hochgradige Sehbehinderung und Blindheit zu vollziehen.
Um das Sehvermögen im Kindesalter einzuschätzen sind jedoch die beiden Faktoren Sehschärfe und Gesichtsfeld bei weitem nicht ausreichend. Aus diesem Grund hat die Kultusministerkonferenz im Förderschwerpunkt Sehen von der Angabe irgendwelcher Sehschärfen- bzw. Gesichtsfeldwerte abgesehen.
Im pädagogischen Zusammenhang sind auch nicht die medizinisch gemessenen Werte bedeutsam, sondern der Umgang des Kindes mit seinem Sehvermögen in alltäglichen Situation unter den dort vorhandenen Bedingungen. Dieser Aspekt wird mit dem Terminus "Funktionales Sehvermögen" beschrieben.
Funktionales Sehvermögen / Funktionales Sehen
Mit dem Begriff des funktionalen Sehvermögens ist der Umgang eines Menschen mit seinem Sehvermögen in alltäglichen Situationen unter den dort vorhandenen Bedingungen gemeint. Es ist vor allem im schulischen Bereich sehr wichtig, das individuelle Sehverhalten des einzelnen Schülers unter alltäglichen Bedingungen - Lichtverhältnisse im Klassenzimmer, Entfernungen von der Tafel, etc. - zu prüfen. Zum Beispiel kann ein erheblicher Unterschied zwischen dem Sehen im Nahbereich und dem Sehen im Fernbereich beobachtet werden. Die Sehleistung wird beeinflusst vom physischen und psychischen Allgemeinzustand des Individuums, von der Tageszeit, von Helligkeit, Kontrast, Farbgebung u.v.m.
Das, was der Mensch mit einer Sehbeeinträchtigung sehen kann, hängt nicht nur von medizinisch messbaren Werten ab; Faktoren wie Erziehung, Erfahrung, Wissen und Motivation beeinflussen das Sehvermögen.
Um all diese Werte und Voraussetzungen bestimmen zu können, wird bei Schülern und Schülerinnen mit Sehbehinderung - zusätzlich zu den medizinischen Tests beim Augenarzt - eine Einschätzung über das funktionale Sehen des Schülers / der Schülerin in der Schule oder zu Hause durchgeführt. Dabei wird durch Beobachtungen und mit verschiedenen Testverfahren das Sehvermögen, wie es individuell im Alltag genutzt wird, erhoben. Der Umgang mit Personen, mit Dingen, die Orientierung im Raum und die Steuerung und Kontrolle von Bewegungen werden mit einbezogen. Weitere wichtige Fragestellungen beinhalten u.a., welche aktuellen Handlungsinteressen das Kind hat, wie der Alltag des Kindes aussieht und welche Seherfahrungen das Kind gemacht hat und machen kann.
Ein Beispiel, wie solch eine individuelle Einschätzung des funktionalen Sehvermögens aussehen kann hat die finnische Augenärztin Dr. Lea Hyvärinen auf Ihrer Homepage veröffentlicht. Dieser Link führt zu dem Beispiel auf der Website von Prof. Dr. Lea Hyvärinen.
Medizinische und sozialrechtliche Definition von Sehschädigung
Im medizinischen und sozialrechtlichen Bereich werden die Grenzen an den beiden Werten der Sehschärfe und des Gesichtsfeldes festgemacht.
Man unterscheidet zwischen korrigierbaren und nicht korrigierbaren Sehbeeinträchtigungen. Die korrigierbaren - z.B. Weitsichtigkeit, Kurzsichtigkeit - lassen sich weitgehend mit einer Brille oder Kontaktlinsen beheben. Nicht korrigierbare Sehschädigungen sind meistens angeboren oder durch einen Unfall verursacht und betreffen Störungen im Bereich des Sehnervs, der Netzhaut, der Linse, der Hornhaut o.ä. Diese können durch eine Brille oder Kontaktlinsen nicht behoben werden. Viele Menschen mit Sehbehinderungen tragen dennoch eine Brille, was auf eine Kombination aus korrigierbaren und nicht korrigierbaren Sehbeeinträchtigungen schließen lässt. Das bedeutet, dass ein Schüler / eine Schülerin mit einer Sehbehinderung trotz einer Brille auch nur Sehschärfenwerte wie die im Folgenden beschriebenen erreichen kann.
Nach rein medizinischer Definition gilt diejenige Person als sehbehindert, die trotz Korrektur normale Sehfunktionswerte nicht erreicht und deren Sehschärfe in der Ferne und/oder in der Nähe auf 1/3 (30%) bis 1/20 (5%) der Norm (100%) herabgesetzt ist. Das heißt, dass ein Mensch mit Sehbehinderung beipielsweise mit einer Sehschärfe von 1/3 (bzw. 0,3) ein Sehzeichen aus 1m Entfernung erkennen kann, welches ein Normalsichtiger aus 3 m Entfernung erkennen kann. Ebenso können Gesichtsfeldausfälle von entsprechendem Schweregrad eine Sehbehinderung begründen.
Als hochgradig sehbehindert gilt, wer eine Herabsetzung der Sehschärfe auf 1/20 (5%) bis 1/50 (2%) der Norm (100%) aufweist. Diese Werte können mit einer Brille oder Kontaktlinsen nicht mehr verbessert werden.
Als blind gilt, wer eine Sehschärfe kleiner als 1/50 bis hin zur völligen Blindheit, der sog. Amaurose hat.
Der Begriff der Inklusion löst langsam den Bergriff der Integration ab.
Im Lexikon Wissenswertes zur Erwachsenenbildung (1999) wird der Begriff Inklusion wie folgt erläutert: "Inclusion (engl.) Einbeziehung; dieser Begriff ergibt sich aus der Auffassung, dass eine Gesellschaft aus Individuen besteht, die sich alle mehr oder weniger unterscheiden. Um dieser Tatsache gerecht zu werden, muss die Gesellschaft dafür Sorge tragen, dass der Zugang aller Bürger zu Institutionen und Dienstleistungen unter Berücksichtigung ihrer individuellen Möglichkeiten ermöglicht wird. Das Prinzip der Integration strebt die Eingliederung behinderter Menschen in die bestehende Gesellschaft an; Inklusion dagegen will die Veränderung bestehender Strukturen und Auffassungen dahingehend, dass die Unterschiedlichkeit der einzelnen Menschen die Normalität ist. Jeder Mensch soll die Unterstützung und Hilfe erhalten, die er für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt" (LEXIKON WISSENSWERTES ZUR ERWACHSENENBILDUNG 1999).
1997 hat das UNESCO-UN-Komitee für die Rechte des Kindes formuliert: "Inklusion ist ein niemals endender Prozess, bei dem Kinder und Erwachsene mit Behinderung die Chance bekommen, in vollem Umfang an ALLEN Gemeinschaftsaktivitäten teilzunehmen, die auch nicht behinderten Menschen offen stehen (...)". Inklusion bedeutet z. B. "Kinder mit Behinderung in der Schule zu erziehen, die sie besuchen würden, wenn sie keine Behinderung hätten" (UNESCO-UN-Komitee für die Rechte des Kindes, 1997).
Es gibt einen ausführlichen Artikel von Ulrich Niehoff mit dem Titel "Ausgrenzung verhindern! Inklusion und Teilhabe verwirklichen". Diesem Artikel sind auch die beiden Zitate entnommen.
10. Welche Anzeichen gibt es, die auf ein Sehproblem hinweisen?
Dass Kinder und Jugendliche ein Sehproblem haben, fällt nicht immer auf - es gibt aber eine Reihe von Hinweisen, die auf ein mögliches Sehproblem hindeuten können:
* Äußerungen des Kindes / Jugendlichen über Sehbeschwerden, wie z.B. verschwommenes, unscharfes Sehen, Schwierigkeiten beim Sehen in die Ferne (beim Blick an die Wandtafel) oder beim Beobachten von Versuchen, beim Lesen kleiner Drucke;
* Organauffälligkeiten wie Augenzittern, Augenrollen, Schielen;
* Blickauffälligkeiten wie scheinbares Vorbeisehen an einem fixierten Objekt, keinen Blickkontakt aufnehmen können, "verschlafener" Blick;
* Erfolgloses Sehverhalten mit Auswirkungen wie Anstoßen, Stolpern, Danebengreifen, Fehltritte bei Treppen;
* Abweichendes Sehverhalten, z. B. "mit der Nase lesen", schiefe Kopfhaltung beim Sehen, Gebrauch nur eines Auges;
* Erhöhte Blendempfindlichkeit, Lichtscheu oder aber auch Wunsch nach mehr Licht;
* Unsicherheit in der Fortbewegung bei wechselnden Lichtverhältnissen;
* Unsicherheit bei der Bewegung in unbekannter Umgebung
* Kurzfristiges Interesse bei Aufgaben, die Anforderungen an das Sehen stellen;
* Schwierigkeiten bei der Aufmerksamkeit
* Blinzeln, häufiges Augenreiben, Rötungen oder Tränen der Augen;
* Kopfschmerzen oder schnelle Ermüdung bei Aufgaben, die Anforderungen an das Sehen stellen.
Bei der Diagnose Autismus sollte in jedem Fall eine Überprüfung der Sehfähigkeit stattfinden (okular und cortikal).
11. Studie zur sozialen Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung
Studie zur sozialen Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung
Nicht nur die mediale Versorgung und die didaktische Umgestaltung des Unterrichts fördert die Integration von Schülern und Schülerinnen mit einer Sehschädigung, sondern auch das Bewusstsein über die soziale Entwicklung bei Sehschädigung.
Eine interessante Studie aus Schottland hat zu diesem Thema Eltern, Schüler/innen und Lehrer/innen befragt. Die vollständige Studie finden Sie hier auf der Homepage des Scottish Sensory Centre in englischer Sprache. Die abschließende Zusammenfassung und Empfehlungen, wie soziale Inklusion unterstützt werden kann, finden Sie in deutscher Sprache auf unserer Homepage.
Aus den von der Kultusministerkonferenz für das Schuljahr 2011/2012 veröffentlichten Statistik geht hervor, dass in Deutschland gut 365.719 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet wurden, davon 4.804 mit dem Förderschwerpunkt Sehen. Von diesen 4804 Schülerinnen und Schülern besuchten im Schuljahr 2011/12 2.393 Schülerinnen und Schüler die Regelschule. Das bedeutet, dass im Schuljahr 2011/2012 ca. 50% aller Schülerinnen und Schüler, die einen festgestellten Bedarf im Förderschwerpunkt Sehen hatten, integrativ beschult wurden.
Weitere Fakten finden Sie in der Statistiken zur sonderpädagogischen Förderung in Schulen
13. Literaturhinweise und Links: Erfahrungsberichte von Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern
Drave, W. (Hrsg.) (1989): 1. Klasse Regeschule, blind. Eltern und Lehrer blinder Kinder an Regelgrundschulen berichten. Würzburg: Edition Bentheim.
Drave, W.; Wißmann, K. (Hrsg.) (1997): Der Sprung ins kalte Wasser. Integration blinder Kinder und Jugendlicher in allgemeinen Schulen. Würzburg: Edition Bentheim.
14. Texte zum Einstieg in das Thema
Appelhans, P.; Krebs, E. (1995): Kinder und Jugendliche mit Sehschwierigkeiten in der Schule. Eine Handreichung für Lehrer, Eltern und Schüler. Heidelberg: Schindele.
Csocsán, E.; Klingenberg, O.; Koskinen, K.J.; Sjöstedt, S. (2002): Mathematik mit anderen Augen "gesehen". Ein blindes Kind in der Klasse. Lehrerhandbuch für den Mathematikunterricht. Schildts Förlag: Esbo (Finnland).
Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P. (2000): Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung. Allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte (KMK). Edition Bentheim: Würzburg.
Gehrmann, P.; Hüwe, B. (2001): Ein Alphabet des Gemeinsamen Unterrichts. In: Lumer, B. (Hrsg): Integration behinderter Kinder. Erfahrungen, Reflexionen, Anregungen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 89-110.
Liebrecht, A.; Theiß-Klee, H. (1999): Sehen - Sehbehinderung - Blindheit. Informationen und Unterrichtshilfen für allgemeine Schulen. Obertshausen: Paritätischer Wohlfahrtsverband, Landesverband Hessen.
Pielage, H. (Hrsg.) (1998): Sehgeschädigte Kinder in allgemeinen Schulen - heute ein Regelfall? Beiheft Nr. 3 der Zeitschrift "blind/sehbehindert" Zeitschrift für Sehgeschädigtenpädagogik.
Schöler, J. (1999): Integrative Schule - integrativer Unterricht. Ein Ratgeber für Eltern und Lehrer. Neuwied: Luchterhand.
Walthes, R. (1998): Einsichten - Überlegungen zu Wahrnehmung und Vorstellung und ihre pädagogischen Konsequenzen für den gemeinsamen Unterricht. In: Pielage, H. (Hrsg.): Sehgeschädigte Kinder in allgemeinen Schulen - heute ein Regelfall? Beiheft Nr. 3 der Zeitschrift "blind/sehbehindert" Zeitschrift für Sehgeschädigtenpädagogik.
Walthes, R. (2005): Einführung in die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik. UTB: München.
In unserer Literaturdatenbank finden Sie über 1700 Einträge zu den Themen Integration, Unterricht, Blindheit und Sehbehinderung.

References: § 72
 § 15
 § 37
 § 37
 § 37
 Art. 2
 § 37
 § 45
 Art. 1
 Art. 2
 Art. 4