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Timestamp: 2016-12-08 00:50:01+00:00

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⭐AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL E DA IMPLEMENTAÇÃO
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Luiz Eduardo Castilhos Vilanova
1 PROJETO IMPACTO AEC AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL E DA IMPLEMENTAÇÃO DE PROJETOS DE ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR O CASO DA ÁREA METROPOLITANA DO PORTO Ano Letivo RELATÓRIO SÍNTESE Rui Serôdio, José Albino Lima e Alexandra Serra Com a colaboração de Paula Lopes e Luísa Catita SIM LAB SOCIAL INCLUSION MONITORING LABORATORY2 NOTA SOBRE A EQUIPA INVESTIGAÇÃO DO PROJETO 2/32 Coordenação Científica e Técnica: Rui Serôdio Psicólogo Social; Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade do Porto José Albino Lima Psicólogo do Desenvolvimento e da Educação; Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade do Porto Alexandra Serra Psicóloga do Comportamento Desviante e da Transgressão; Professora Auxiliar do Instituto Superior de Ciências da Saúde Norte (CESPU, CRL) Membros da Equipa de Investigação: Paula Lopes Psicóloga (Psicologia da Organizações, Social e do Trabalho; Investigadora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade do Porto Luísa Catita Psicóloga (Psicologia Social); Investigadora e doutoranda da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade do Porto3 1. NOTA INTRODUTÓRIA Neste Relatório Síntese apresentamos uma análise e discussão centradas nos resultados globais mais relevantes do projeto com a designação Avaliação do Impacto Social e da Implementação dos Projetos de Atividades de Enriquecimento Curricular sob Coordenação dos Municípios da Área Metropolitana do Porto. O propósito desta síntese é o de facultar um conjunto de análises, e respetivas conclusões, que através de vários ( ) indicadores permitam aos municípios da AMP, e a esta enquanto entidade supramunicipal, avaliar o impacto e as condições de implementação das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) promovidas nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Para tal, nesta síntese apresentamos um perfil global dos principais resultados dos estudos realizados, bem como algumas conclusões nucleares que estes nos permitem sustentar a propósito do impacto social das Atividades de Enriquecimento Curricular junto da comunidade educativa, no sentido mais amplo da mesma. Em suma, responder ao que fora definido como objetivo nuclear do projeto em apreço. 3/32 Os resultados de um projeto com a dimensão do presente apenas podem ser devidamente explorados através de uma análise exaustiva dos mesmos nas múltiplas dimensões incluídas. Uma tal perspetiva será vertida no Relatório Final do projeto. A coordenação científica e técnica deste projeto de investigação aplicada é assegurada por investigadores da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (Professor Doutor Rui Serôdio e Professor Doutor José Albino Lima), em parceria com o Instituto Superior de Ciências da Saúde Norte, CESPU, CRL (Professora Doutora Alexandra Serra). A entidade promotora do projeto é a Área Metropolitana do Porto, tendo-se estabelecido procedimentos de estreita colaboração e articulação com interlocutoreschave de todos os 16 municípios que a compunham à data da implementação do projeto. Em nosso entender, esta articulação foi um fator determinante para que se conseguisse a execução material no terreno de um projeto de elevada complexidade, nomeadamente logística, num período temporal ajustado às exigências.4 2. AVANÇO DAS CONCLUSÕES NUCLEARES Dada a natureza do presente documento, consideramos que seria proveitoso estruturá-lo numa ordem inversa da habitual, na qual as conclusões vêm no fim. Pretendemos desta forma facultar ao leitor uma perspetiva geral das conclusões essenciais que o projeto permite sustentar. Todos os resultados de que estas emanam são apresentados em secções posteriores, se bem que, mesmo aí, de forma muito sumária (cf. Parte 5). Estruturamos as nossas conclusões e a presente súmula de resultados em função dos cinco indicadores principais em torno dos quais foi orientado conceptualmente todo o Projeto Impacto AEC. Estes indicadores são os seguintes: (1) Satisfação e atitude dos atores do contexto-escola em relação às AEC; (2) Impacto percebido das AEC em dimensões do desenvolvimento do aluno; (3) Impacto social das AEC na vida das famílias; (4) Qualidade do contexto-escola para implementação das AEC; (5) Impacto da implementação das AEC nas competências e atribuições dos municípios no contexto educativo. 4/ INDICADOR 1. Satisfação e atitude dos atores do contexto-escola em relação às Atividades de Enriquecimento Curricular Os resultados obtidos nas várias dimensões que compõem o indicador relativo à satisfação e atitudes dos vários grupos de atores do contexto-escola Alunos, Pais, Professores e Assistentes Operacionais apontam para a conclusão inequívoca de que as Atividades de Enriquecimento Curricular têm um impacto muito positivo junto de todos os membros da comunidade educativa. De facto, independentemente das diferenças de intensidade que se verificam, todos os membros do contexto-escola têm uma atitude positiva acerca do papel das AEC no quadro pedagógico e educativo global, e estão satisfeitos com a participação dos alunos nas mesmas.5 Os resultados que adiante sumariamos demonstram que os alunos, o interesse último em torno do qual o contexto-escola deve edificar-se, estão fortemente satisfeitos com a sua própria participação nas AEC e têm uma atitude muito positiva em relação às mesmas, através de uma série de dimensões. Não apenas, mas também assumindo uma perspetiva de verificação cruzada, constata-se que a satisfação que as crianças reportam é consistente com a perceção que os adultos têm da mesma INDICADOR 2. Impacto percebido das Atividades de Enriquecimento Curricular em dimensões do desenvolvimento do aluno Os resultados nas dimensões que incidem no impacto das AEC enquanto veículo de promoção de desenvolvimento das crianças demonstram que todos os membros do contexto-escola Alunos, Pais, Professores e Assistentes Operacionais consideram que as AEC são potenciadoras do desenvolvimento global do aluno, de aprendizagens inovadoras, e que promovem competências operantes para outras atividades do contexto-escola. Em nosso entender, neste indicador merece destaque a ilação de que entre os alunos a atribuição de um caráter inovador às AEC é um fator fundamental. Quanto mais consideram que no contexto das AEC aprendem coisas novas, mais satisfeitos estão com as atividades realizadas e mais consideram que estas contribuem para o seu desenvolvimento e para outras aprendizagens escolares que lhes dizem respeito. 5/ INDICADOR 3. Impacto social das Atividades de Enriquecimento Curricular na vida das famílias Os resultados nas dimensões relativas ao Impacto Social das AEC na Vida das Famílias apontam para uma conclusão que nos parece inquestionável: as Atividades de Enriquecimento Curricular cumprem uma função essencial de suporte e de inclusão social. As AEC são fortemente valorizadas por todos enquanto dispositivo pedagógico promotor de um espectro alargado de competências e de experiências6 desenvolvimentais às quais, muito provavelmente, muitas crianças não teriam acesso a não ser pela via das AEC. Os fatores que podem estar associados a esta forma de exclusão social das famílias estarão para além dos seus recursos materiais e económicos. Incluem muitos outros fatores que são inerentes às dinâmicas e estruturas familiares, os quais constrangem a conciliação das preocupações dos pais com a educação e desenvolvimento das crianças com as demais vertentes da vida familiar a que devem corresponder. Em nosso entender, a função de inclusão social que as AEC desempenham está bem plasmado nos cerca de 40% dos pais que assumiram que seria improvável ou muito improvável assegurarem aos filhos o acesso a este tipo de atividades de outra forma. Estamos perante um cenário em que pelo menos crianças seriam potencialmente excluídas no acesso a experiências pedagógicas importantes para o seu desenvolvimento INDICADOR 4. Qualidade do contexto-escola para implementação das AEC 6/32 A avaliação que os profissionais assumem relativamente à qualidade do contextoescola para a implementação das AEC é em termos globais, apenas moderadamente positiva, e em dimensões tão importantes como Materiais Pedagógicos para Implementação das AEC, Oportunidades de Participação dos Pais ou Relação dos Professores de AEC com Entidade Patronal, verifica-se uma avaliação que, na prática, é nem positiva nem negativa. Neste indicador devemos realçar a falta de consonância das opiniões dos profissionais do contexto-escola, na qual se verifica um forte contraste entre os Professores de AEC e os demais. Mais ainda se considerarmos o contraste de opiniões entre os dois grupos de professores quando se trata de dimensões processuais nucleares à implementação das AEC, e nas quais os dois são os atores-chave de um mesmo processo que percecionam de modo tão díspar (por exemplo, Partilha de Informação sobre os Alunos, Planeamento e Articulação entre Professores). Em nosso entender, é fundamental analisar os fatores, estruturais ou conjunturais, que concorrem para o contraste negativo das avaliações dos Professores de AEC com as dos restantes profissionais.7 3. ABRANGÊNCIA DO PROJETO Passamos a descrever alguns aspetos do projeto que, só por si, atestam o carácter único e invulgar do mesmo, tanto no contexto nacional como internacional. Consideramos que uma das mais-valias deste tipo de projetos de investigação aplicada decorre da assunção de que devem ser delineados partindo do princípio-base de promover o envolvimento efetivo de todas as entidades envolvidas, nomeadamente na procura de rentabilizar os meios disponíveis para a sua execução. De facto, concebeu-se o projeto Impacto AEC de modo a que a sua execução material implicasse a efetiva articulação e conjugação de esforços da equipa de coordenação científica e técnica da FPCEUP com a AMP e os 16 municípios, mas também entre os técnicos envolvidos por parte destes últimos Seleção das Atividades de Enriquecimento Curricular-Alvo 7/32 Independentemente das metodologias que seriam empregues para operacionalizar o objetivo do presente projeto, em primeiro lugar devia definir-se quais as Atividades de Enriquecimento Curricular que seriam alvo de estudo. De facto, no contexto da AMP existe uma oferta muito extensa destas atividades. Contudo, consideramos que mais do que pela quantidade da oferta, essa oferta impressiona sobretudo pela diversidade e inovação que encerra. Em articulação com responsáveis locais para as AEC e com os Investigadores de Terreno designados em cada município, procedeu-se à seleção das AEC que seriam consideradas no projeto como um todo. Considerou-se também a possibilidade de especificidade a nível local. Os critérios empregues foram (1) a representatividade de cada AEC tanto no município como no contexto da AMP e (2) a dimensão da populaçãoalvo associada a cada AEC. Foram selecionadas para avaliação as seguintes 9 AEC de entre as 19 que são facultadas no contexto da AMP: (1) Inglês - nos 16 municípios; (2) Ensino da Música8 idem; (3) Atividade Física e Desportiva idem; (4) ALE - Expressão Plástica - nos 11 municípios que a facultam; (5) ALE - Expressão Dramática - em 4 dos 8 municípios que a facultam; (6) Tecnologias da Informação e Comunicação - em 3 dos 5 municípios que a facultam; (7) Dança - em 1 dos 2 municípios que a facultam; (8) Prevenção Rodoviária - no único município que a faculta; (9) Pequenos Engenheiros - em 1 dos 2 municípios que a facultam Amostra Total e Subamostras do Projeto Na Figura 1 apresentamos a amostra do projeto. Como podemos verificar a amostra efetiva final é composta por um total de indivíduos. Destes: FIGURA 1. A AMOSTRA 1º 2º 3º 4º Total AT AE AT AE AT AE AT AE AT AE INGLÊS MÚSICA AFD ALE EP ALE ED TIC DANÇA PREV. RODOV P. ENGEN / NOTAS. AT = AMOSTRA TEÓRICA; AE = AMOSTRA EFETIVA (84.31%) Considerando a população-alvo nuclear do projeto os alunos que frequentam AEC no contexto da AMP estamos perante um erro amostral de 1.36%. No que concerne às famílias envolvidas, o valor é também muito baixo, EA = 1.58%. Parecenos particularmente relevante o facto de 75.32% das famílias dos alunos contactadas terem aceitado participar no estudo que lhes dizia respeito.9 Devemos também assinalar que estamos perante amostras que correspondem a 8.47% da população-alvo dos alunos, e 8.00% da população-alvo dos respetivos pais, de todo o contexto da AMP. Estes valores assumem valores ainda mais impressionantes nos municípios de menor dimensão demográfica, atingindo-se os 32.07% e 25.58%, respetivamente Envolvimento dos Municípios da AMP A equipa de investigação contou com a estreita colaboração de todos os municípios que compõem a AMP. Em cada município foi definido um interlocutor para articulação da complexa logística do trabalho de terreno. Esta complexidade prendia-se, nomeadamente, com o respeito dos requisitos de amostragem, mas sobretudo com os aspetos inerentes às metodologias desenvolvidas para recolha dos dados com os alunos. Estas deviam, antes de mais, respeitar os constrangimentos próprios do seu desenvolvimento psicossocial e o seu bem-estar psicológico. Do forte envolvimento por parte dos municípios destacamos a participação dos 53 técnicos das autarquias, que, após formação específica para o efeito, assumiram as funções de Investigadores de Terreno. Não fora a excecional articulação com estes técnicos em cada município e seria completamente inexequível um projeto desta magnitude, nos moldes em que foi definido e com os restritos marcos temporais para execução. Numa estimativa muito conservadora, o trabalho destes técnicos locais corresponde a 2200 horas de trabalho (275 dias)! 9/32 Envolvimento do Contexto-Escola Além dos cerca de 1800 professores e assistentes operacionais que participaram diretamente no projeto enquanto respondentes, a dimensão do envolvimento das escolas distribuídas pelos 16 municípios está plasmada na inclusão de 107 agrupamentos-escola, 197 escolas e 257 turmas.10 4. OS PRINCIPAIS RESULTADOS Passamos a apresentar os principais resultados globais relativos ao contexto dos 16 municípios. Centramo-nos apenas naqueles que melhor permitem traçar um perfil daquilo que se pretende avaliar: o impacto social e as condições de implementação das AEC no contexto da AMP Indicador 1. Satisfação e atitude dos atores do contexto-escola em relação às AEC INDICADOR 1 As Atividades de Enriquecimento Curricular têm um impacto social muito positivo junto da comunidade educativa no seu todo. Assim o demonstram os índices de satisfação e as atitudes positivas dos vários atores do contexto-escola (alunos, pais, professores, assistentes operacionais). 10/32 Não obstante diferenças significativas de intensidade, todos os membros do contexto-escola estão satisfeitos com a participação dos alunos nas AEC e têm uma atitude positiva acerca do papel que estas desempenham no quadro pedagógico e educativo global. OS PRINCIPAIS RESULTADOS Para a análise deste primeiro indicador são consideradas duas medidas globais: (1) a satisfação manifesta em relação à participação dos alunos nas AEC (reportada pelos próprios e pelos adultos do contexto); e (2) as atitudes face ao papel das AEC no contextoescola, considerando nesta atitude várias dimensões de análise.11 FIGURA 2. SATISFAÇÃO DOS ALUNOS COM A PARTICIPAÇÃO NAS AEC 2.1. SATISFAÇÃO GLOBAL DOS ALUNOS + \ 2 1 1,62 1,38 1,18 1,71 1, ALUNOS Pais P. Tit P. AEC A. O. HETEROPERCEÇÃO DA SATISFAÇÃO DOS ALUNOS SATISFAÇÃO DOS ALUNOS COM AS 9 AEC-ALVO 11/32 2 1,49 1,57 1,82 1,55 1,64 1,63 1,52 1,72 1, Inglês Música AFD ALE-EP ALE-ED TIC Dança P.Rod P. Eng. -2 N = 1232 N = 1138 N = 1195 N = 619 N = 201 N = 185 N = 108 N = 36 N = Participação dos Alunos nas AEC - Satisfação Manifesta pelos Vários Atores do Contexto-Escola A satisfação dos alunos, pais, professores e assistentes foi operacionalizada através de uma medida genérica centrada na satisfação dos alunos com a sua própria participação nas AEC. A medida é equivalente para os vários grupos de participantes e refere-se ao quanto os alunos gostam das aulas das AEC.12 Na Figura 2 (2.1) apresenta-se a média de satisfação reportada pelas próprias crianças para o conjunto das 9 AEC-Alvo. O elevado grau de satisfação reportado pelos alunos (1.62/2) demonstra o impacto extremamente positivo das AEC junto das crianças. Verifica-se também que esta elevada satisfação é transversal às várias AEC analisadas (2.2): genericamente, os alunos reportam valores entre gosto e gosto muito. 1 De facto, apenas 3.1% dos 4747 alunos indicaram insatisfação com a aulas de AEC. A elevada satisfação dos alunos recolhe forte suporte através da perceção que os Professores de AEC têm dessa satisfação. Embora em menor grau, também os Pais percecionam elevada satisfação nos seus filhos. Os Professores Titulares e os Assistentes Operacionais subestimam a satisfação dos alunos, mas também a consideram positiva. Na Figura 3 (3.1) apresenta-se os valores da satisfação global dos adultos do contexto-escola com a participação dos alunos as AEC. Ou seja, trata-se do seu próprio grau de satisfação e não aquele que percecionam nos alunos. Como pode verificar-se todos os 4 grupos de adultos estão, em termos médios, satisfeitos com a participação dos alunos nas AEC. Contudo, devemos destacar que em todos os grupos, os adultos percecionam satisfação mais elevada nos alunos (cf. Figura 2, 2.1) do que aquela que dizem ser a sua própria satisfação com a participação das crianças. 2 De todo o modo, parece-nos extremamente relevante assinalar que a percentagem mais elevada de adultos que se dizem insatisfeitos com a participação dos alunos nas AEC (valores abaixo de zero ) é de apenas 4.5%, que se verifica entre os Professores Titulares. 3 Um resultado também relevante é aquele que diz respeito à satisfação dos pais dos alunos através das 9 AEC analisadas. Como pode verificar-se em 3.2 da Figura 3, apesar de pequenas variações, o grupo dos Pais está igualmente satisfeito com todas as 12/32 1 A disparidade amostral entre as AEC-Alvo inviabiliza análises em função deste fator, contudo os contrastes entre as várias médias assinalam várias diferenças significativas a p <.05, que não consideramos relevante assinalar no presente relatório. Remetemos para as análises apresentadas no Relatório Final do Projeto Impacto AEC-AMP. 2 Menor diferença verificada, t (348) = 6.03, p < Os valores desta percentagem de insatisfação com a participação dos alunos nas AEC nos restantes grupos são os seguintes: Pais, 2.6%; Professores de AEC, 1.0%; Assistentes Operacionais, 3.7%.13 AEC. Portanto, em termos globais não há variações de relevo consoante a atividade curricular em apreço pelos pais. 4 FIGURA 3. SATISFAÇÃO DE PAIS, PROFESSORES E ASSISTENTES OPERACIONAIS COM A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS AEC 3.1. SATISFAÇÃO GLOBAL DOS ADULTOS COM A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS AEC + \ 2 1 1,11 0,78 1,33 0,87 0 Pais P. Tit P. AEC A. O / SATISFAÇÃO DOS PAIS COM A PARTICIPAÇÃO DOS FILHOS NAS 9 AEC-ALVO 2 1 1,08 1,12 1,15 1,08 1,05 1,16 1,13 1,17* 1, Inglês Música AFD ALE-EP ALE-ED TIC Dança P.Rod P. Eng. -2 N = 964 N = 856 N = 911 N = 476 N = 122 N = 119 N = 93 N = 6* N = 17 4 Devido aos efetivos reduzidos de pais na apreciação das AEC Prevenção Rodoviária e Pequenos Engenheiros, esta análise deve ser considerada com reservas nestas duas AEC-Alvo.14 Atitude Global em Relação às AEC Através de várias medidas testámos a atitude dirigida às AEC por parte dos vários grupos de participantes. Em termos metodológicos, estas medidas de atitudes foram particularmente adaptadas ao nível desenvolvimental das crianças. Uma das consequências deste constrangimento é o menor número de medidas utilizadas no caso das crianças dos dois primeiros anos. Já as que foram utilizadas com os alunos de 3º e 4º ano são, em termos gerais, equivalentes às dos grupos de adultos. Os resultados relativos à atitude global por parte dos vários grupos de participantes são consistentes com os que reportámos relativamente às medidas de satisfação com a participação dos alunos nas AEC. Em primeiro lugar devemos assinalar que, como se ilustra na Figura 4 (4.1), os Alunos têm uma atitude global muito positiva face às AEC. Esta atitude global, tal como sucede na satisfação, é acompanhada mais de perto pela atitude que manifestam os Professores de AEC. Também nestas medidas verifica-se que os grupos dos Pais, Professores Titulares e Assistentes Operacionais reportam uma atitude positiva face às AEC, mas em menor grau de intensidade do que aqueles dois grupos. 14/32 Na Figura 4 (4.2) pode verificar-se que a atitude média global muito positiva (M = 1.58) é invariavelmente também muito positiva através das 9 AEC-Alvo. Embora com oscilações estatisticamente significativas de intensidade da atitude, os alunos reportam atitudes muito positivas em relação a todas as AEC analisadas. De facto, em termos absolutos, apenas 2.4% dos alunos revelam uma atitude negativa face às AEC. Ainda na Figura 4 (4.3) podemos verificar que a atitude dos Alunos através dos 4 anos do ciclo escolar é sempre positiva. Contudo, devemos assinalar o padrão global de diminuição nos últimos dois anos, particularmente no 4º ano. 5 Se, por um lado, este resultado é um indicador positivo da capacidade dos alunos se posicionarem face a este objeto social que são as AEC, por outro, parece-nos indicar a necessidade de melhor ajustamento dos conteúdos das AEC ao desenvolvimento psicossocial e académico dos alunos. 5 Não o reportamos aqui, mas este padrão é, em termos globais, comum às várias AEC-Alvo.15 Inglês Música AFD ALE-EP ALE-ED TIC Dança P.Rod P. Eng. 1,56 1,57 1,64 1,56 1,48 1,56 1,54 1,83 1,88 PROJETO IMPACTO AEC-AMP FIGURA 4. ATITUDE GLOBAL EM RELAÇÃO ÀS AEC 4.1. ATITUDE GLOBAL DOS VÁRIOS ATORES DO CONTEXTO ESCOLA + \ 2 1 1,58 1,11 0,8 1,4 0,91 0 ALUNOS Pais P. Tit P. AEC A. O ATITUDE GLOBAL DOS ALUNOS NAS 9 AEC-ALVO 4.3. ATITUDE GLOBAL DOS ALUNOS POR ANO ESCOLAR 15/ ,67 1,71 1,58 1, º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano16 4.2. Indicador 2. Impacto percebido das AEC em dimensões do desenvolvimento do aluno INDICADOR 2 As Atividades de Enriquecimento Curricular são percecionadas positivamente pelos vários atores do contexto-escola enquanto dispositivo pedagógico promotor do desenvolvimento global do aluno, da inovação na aprendizagem e de competências facilitadoras de outras aprendizagens escolares. Embora com variações significativas de intensidade, estas atribuições são comuns a Alunos, Pais, Professores e Assistentes Operacionais. OS PRINCIPAIS RESULTADOS Este segundo indicador inclui duas medidas comuns aos vários grupos de participantes: (1) a importância atribuída às AEC enquanto atividades promotoras de desenvolvimento do aluno; (2) perceção das AEC enquanto dispositivo pedagógico promotor de competências que facilitam outras aprendizagens escolares do aluno. Junto dos alunos recolhemos ainda a sua (3) perceção das AEC enquanto veículo promotor de inovação na aprendizagem. 16/ Perceção das AEC enquanto Promotoras do Desenvolvimento do Aluno Foi solicitado aos vários grupos de participantes que atribuíssem um grau de importância às AEC enquanto atividades que contribuem para o desenvolvimento do aluno. Por questões de adequação ao seu nível desenvolvimental, entre os alunos esta questão foi colocada apenas aos de 3º e 4º ano. Como podemos verificar na Figura 5 (5.1) o valor médio da importância que os vários grupos de participantes atribuem às AEC nesta medida indica que todos os atores do contexto-escola consideram que as AEC promovem positivamente o desenvolvimento das crianças.17 FIGURA 5. IMPACTO DESENVOLVIMENTAL ATRIBUÍDO ÀS AEC 5.1. PERCEÇÃO DAS AEC ENQUANTO PROMOTORAS DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO + \ 2 1 1,69 1,42 1,03 1,8 1,14 0 ALUNOS Pais P. Tit P. AEC A. O AEC PROMOTORAS DE OUTRAS APRENDIZAGENS 5.3. PERCEÇÃO DE INOVAÇÃO NA APRENDIZAGEM EM AEC 17/ ,72 1,76 1,77 1,56 1 1,02 0,98 0,59 1,04 0,71 1 M global = Alunos Pais P. Tit P. AEC A. O. 0 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano Contudo, na mesma ilustração gráfica (5.1) podemos constatar os contrastes significativos entre os vários grupos. Em primeiro lugar deve assinalar-se que os alunos percecionam as AEC muito positivamente enquanto atividades promotoras do seu próprio desenvolvimento. 6 De facto, apenas 4.3% entre os 2180 alunos destes dois anos não consideram que as AEC sejam pelos menos importantes para o seu desenvolvimento (valores de 1 ou 2 na escala). 6 Embora tantos os alunos de 3º ano (M = 1.75, DP = 0.60) como os de 4º ano (M = 1.64, DP = 0.65) façam atribuições muito positivas, estas são mais positivas entre os primeiros (t = 4.09, p <.001).18 Contrastando as atribuições das crianças com aquelas dos adultos, verifica-se que, em linha com os resultados do Indicador 1, são os Professores de AEC e os Pais dos alunos aqueles que têm posições mais próximas das reportadas pelas crianças. Embora todas as médias apresentadas na Figura 5 (5.1) sejam significativamente diferentes entre si, uma vez mais destacam-se as médias mais baixas verificadas entre os Professores Titulares e os Assistentes Operacionais. De todo modo, apesar da sua posição mais conservadora, em termos médios, também estes dois grupos de adultos consideram que as AEC são um promotor importante do desenvolvimento do aluno Perceção das AEC enquanto Promotoras de Outras Aprendizagens Escolares Na Figura 5 (5.2) apresenta-se a perceção dos participantes relativamente às AEC enquanto atividades com potencial de promoção de outras aprendizagens escolares. Na representação gráfica das médias pode verificar-se que todos os grupos têm uma posição positiva quanto às AEC enquanto atividades promotoras de outras aprendizagens. Destacam-se positivamente as atribuições dos Alunos, respetivos Pais e Professores de AEC que consideram, de modo equivalente, que as AEC ajudam nas outras aprendizagens escolares (valor 1 da escala). 18/32 Em linha com o padrão das restantes medidas, verificam-se médias mais baixas entre Professores Titulares e Assistentes Operacionais. Estes dois grupos de adultos, embora também considerem que as AEC promovem outras aprendizagens, têm uma posição menos positiva do que os restantes grupos Perceção das AEC enquanto Promotoras de Inovação na Aprendizagem Ainda na Figura 5 (5.3) apresenta-se os resultados relativos à perceção dos alunos sobre as AEC enquanto dispositivo que introduz inovação na sua aprendizagem 7 Efetivamente apenas 3.3% dos Professores Titulares e 2.0% dos Assistentes Operacionais consideram que as AEC não são promotoras do desenvolvimento do aluno. 8 Menor t (345) = -4.91, p < 001.19 ( aprendo coisas novas ). Em termos globais os alunos consideram que as AEC são fortes promotoras de novas aprendizagens (M = 1.71). 9 A análise ao padrão de médias através dos 4 anos do ciclo escolar revela valores médios elevados em todos os anos. Contudo, à semelhança do que sucede noutras medidas (por exemplo, satisfação e atitude globais), verifica-se um decréscimo significativo entre os alunos do 4º ano. Julgamos que também estes resultados são um indicador que suporta a ideia atrás avançada de que é necessário ajustar os conteúdos das AEC ao desenvolvimento psicossocial e percurso académico dos alunos, neste caso no que diz respeito ao seu caráter inovador. Efetivamente, a perceção de inovação nas AEC parece ser um fator importante entre os alunos. Verifica-se que quanto mais os alunos atribuem às AEC um caráter inovador, mais satisfeitos dizem estar com tais atividades e mais consideram que estas são promotoras do seu desenvolvimento e de outras aprendizagens escolares /32 9 Apesar de algumas de variações significativas de intensidade, os alunos percecionam muito positivamente todas as AEC-Alvo enquanto promotoras de inovação na aprendizagem (valor médio mais baixo de M = 1.49). 10 Valores de correlação respetivos: r =.32, r =.37, r =.29 (todos, p <.001).20 4.3. Indicador 3. Impacto social das AEC na vida das famílias INDICADOR 3 Ao pronunciarem-se sobre a importância de vários motivos possíveis para a inscrição do aluno nas Atividades de Enriquecimento Curricular os pais apontam como os mais importantes a preparação do(a) filho(a) para aprendizagens futuras e sua satisfação por frequentar este tipo de atividades. Contudo, é também importante o facto de através das AEC assegurarem um contexto de guarda segura para a criança durante o período em que estas decorrem e, em menor instância, a gratuitidade do acesso a atividades extracurriculares. A dimensão de inclusão social inerente às AEC está bem manifesta nos cerca de 40% de pais que indicam ser improvável ou muito improvável poderem facultar eles próprios este tipo de atividades fora do contexto-escola. 20/32 OS PRINCIPAIS RESULTADOS Das várias medidas que compõem este indicador vamos centrar-nos apenas nas duas seguintes: (1) a importância atribuída pelos pais a vários motivos possíveis para a inscrição dos filhos nas AEC; e (2) a possibilidade de os pais poderem assegurar o acesso dos filhos a atividades análogas às que são proporcionadas no contexto-escola através das AEC Importância Relativa dos Motivos Subjacentes à Inscrição das Crianças nas AEC Os cerca de 3600 pais pronunciaram-se acerca da importância que atribuem a alguns fatores que podem estar subjacentes à sua decisão de inscreverem os filhos nas AEC. Na Figura 6 (6.1) ilustra-se o padrão de médias dos quatro motivos analisados, sendo que todas as médias reportadas diferem significativamente entre si. O fator a que os pais atribuem maior importância é a possibilidade que as AEC facultam aos filhos Exibir mais
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References: artigo 19
 artigo 8
 Artigo 1
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 Artigo 1
 Artigo 1
 Artigo 1
 Artigo 2
 Artigo 3
 Artigo 1