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Timestamp: 2020-07-14 17:53:02+00:00

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Fundamentos de la Reforma Diplomado para 2° y 5° | Evaluación | Educación primaria
Fundamentos de la Reforma Diplomado para 2° y 5°
Material del diplomado para segundo y quinto grado de primaria.
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MÓDUL0 1 GUIA DEL FORMADOR 2º y 5º RIEB FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CICLO 2010 2011
EDGAR HOMERO GONZALEZ EGUIA
FELIPE DE JESÚS LÓPEZ REYES
DIRECTIVA 2011-EBA
Módulo 1 NEAE
Implicaciones para México al haber firmado los acuerdos de Dakar
1 B PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL.ppt
Dimensiones a Evaluar
Etapas Instrumentos Evaluacion Permanencia Directivos
Estructura de Portafolio i.e
Director Educación Básica. Evaluación de Desempeño Docente.
4. Modelo Evaluacion c
Autoevaluación Profesor
Plan de Trabajo Del Consejo Académico Pedagógico
Plan Anual de Trabajo 2018 F y Ciencia
Reforma Educativa Cisneros
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Módulo 1: Fundamentos de la Reforma
MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2° y 5° grados Módulo 1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública
Dr. José Narro Robles Rector
Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro Secretario General
Mtro. Javier de la Fuente Secretario de Desarrollo Institucional
Dr. Ramón Peralta y Fabi Director de la Facultad de Ciencias
Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Jessica Baños Poo
Dra. Jessica Baños Poo
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Lic. María del Pilar Salazar Razo Mtra. María Teresa Vázquez Contreras
Revisión de contenido Dr. Jesús Pólito Olvera
Coordinación de la edición y producción de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Paola Dejanira Ramos Gómez
Diseño de portada Ldg. Karina Ramos Moncada Diseño de interiores Ldg. Mario Enrique Valdés Castillo
Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Dr. León Olivé Dra. Liliana Valladares Riveroll Dra. Patricia Parra Cervantes Mtra. Concepción Ruiz Ruiz-Funes Dra. Alma Herrera Márquez Mtra. Patricia Alcázar Nájera Mtra. Gloria Reyes Iriar
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
Primera edición: 2010 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D.F. ISBN en trámite. Distribución gratuita, prohibida su venta.
para l a educación que queremos
Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010 con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalización de la Reforma Integral de la Educación Básica.
El propósito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalización de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotándolos de una formación académica específica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, así como estrategias didácticas
y metodología para la planeación y evaluación que faciliten su implementación y aterrizaje en el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes.
En esta ocasión, nuevamente la Universidad Nacional Autónoma de México participa coordinando académicamente el diplomado, que será implementado con la colaboración de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, las Escuelas Normales y las áreas de Formación Continua de todo el país y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa de Estudios, las instituciones académicas dedicadas a la formación del magisterio en México y las autoridades educativas estatales, junto con el acompañamiento recibido por el Sindicato Nacional, ha significado un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que ha permitido concretar este importante proyecto de formación docente con una gran calidad y cobertura
Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer año de trabajo, todas las instancias involucradas hemos adquirido múltiples aprendizajes que nos han dejado una enorme experiencia en el trabajo con los docentes.
Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Académico Nacional y 32 Grupos Académicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y compromiso han sido factor decisivo en la implementación del diplomado para los maestros de primero y sexto grados y la consolidación de la Reforma 2009. Por esta razón, la Secretaría de Educación Pública extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre pares con los maestros y maestras de primaria.
Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado
está a disposición de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, así como
a los asesores técnico-pedagógicos, directivos, supervisores, docentes de educación física, artística y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior.
Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad.
Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros
elementos académicos, pedagógicos y prácticos para contribuir a que nuestros niños
y jóvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas
sus dimensiones, fortaleciendo, además, la autonomía, la práctica reflexiva del profesor y el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la práctica docente que requiere la Reforma.
De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formación, reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como profesionales de la educación del siglo XXI.
Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Fundamentos del Diplomado Perfil del egresado Evaluación del desempeño Registro de participantes
Bloque I. Fundamentación de la RIEB I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación I.2. Educación y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica
Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica II.1. Aspectos esenciales de la Reforma
Bloque III. El papel del docente en la RIEB III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB
La Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB) es parte de la política educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulación curricular, que inició con la reforma de preescolar en 2004 y continuó con la de secundaria en 2006, orientada a “elevar la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Programa Sectorial de Educación, 2007:11).
Esta reforma parte de la estructuración global del proyecto cuya base es la coherencia de los fundamentos pedagógicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los propósitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos, para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la diversidad y el entorno sociocultural.
Uno de los ejes fundamentales para el éxito de esta reforma, es la participación de todos los actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formación académica de docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos mediante un diplomado de 120 horas de estudio, estructurado en cuatro módulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedagógica; los avances que existen en el campo de la investigación educativa, en particular los vinculados con los problemas de enseñar a aprender; y ofrece una visión metodológica coherente con la propuesta pedagógica de la reforma considerando los conocimientos y experiencias de cada docente.
La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada módulo 30 horas de trabajo en grupo y la realización de lecturas extra-clase, con el fin de fortalecer la participación y la discusión en pares y grupos.
En este marco, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no basta con trasmitir conocimientos impartiendo una cátedra. Hoy día, los maestros y las maestras deben poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente nuevas tecnologías, y organizar su propia formación a lo largo de toda su vida productiva.
Es decir, los docentes hoy día deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensación del control sobre su propia educación, trabajen en colaboración con otros y se sientan seguros de que su trabajo será considerado imparcial y honesto.
Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave en la calidad de los sistemas nacionales de educación son los maestros y maestras. Contar con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004).
Pese a ello,en nuestro país los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales prácticas pedagógicas y la exigencia de renovación que la reforma requiere.
Por esta razón, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas; esto posibilitará formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo, dinámico,y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente profesional.
Para que se logren los propósitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas en el salón de clase, esto es:
 Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilización de saberes.
 Comprender la filosofía y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009.
 Realizar una planeación de sus actividades didácticas, en concordancia con los enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos.
 Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir de la reflexión de su práctica docente.
 Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los materiales educativos.
 Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democráticos y lúdicos, en donde se pongan de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de los alumnos en su propio aprendizaje de manera autónoma.
A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la práctica docente los aspectos que deberá considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos.
Las actividades que se han diseñado buscan tomar como referencia diversas situaciones concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la educación en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los planes y programas, su relación con los temas y los materiales educativos.
Estas vivencias son planteadas como reflexiones que se articulan con información que les permita conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razón, las actividades concluyen con productos que serán objeto de evaluación y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluación de aprendizaje y, por otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias.
Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: introducción, desarrollo, generalización y cierre; esto no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino aquéllas que manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema.
El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilización de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculación de temas que se abordan en más de una asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente comienza a vincularse con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma y:
a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009.
b) Reconoce que la educación básica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios
que se gestan en el país y el mundo.
c) Comprende la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así
como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica.
d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las
características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación.
e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para
implementar el desarrollo de competencias.
f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para
los alumnos, así como las guías articuladoras para el maestro.
g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias
didácticas y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno.
h) Comprende el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y programas de estudio 2009,
lo considera en su planeación y en las estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de
i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos, y reconoce que los
campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional.
j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades
de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervención docente asertiva
que contribuya a mejorar el logro educativo.
k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia.
l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno.
m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos
que le demanda su profesión docente.
Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y el cómo se evalúa, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su desempeño se irá transformando.
Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de sólo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación en competencias.
En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos, formándolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, enseñándoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).
Para la acreditación del diplomado se definieron productos que serán evaluados a través de rúbricas. De acuerdo a la definición de Vera Vélez (2008), las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Facilitan evaluar el desempeño de los estudiantes a través de un conjunto de criterios graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.
Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes
efectúan alguna actividad o crean algún producto a fin de demostrar su conocimiento
y habilidad. La evaluación del desempeño permite a los alumnos demostrar lo que
pueden hacer en una situación real (Wiggins, 1992). La distinción entre poder describir cómo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la práctica (desempeño, generalmente de nivel superior) es importante en
la evaluación escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).
La evaluación del desempeño a través de las rúbricas, nos brindará información sobre el grado de avance de cada participante por medio de la observación y clasificación de los logros o productos. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales.
En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes (no el efectuar una auditoría de éstos), así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía.
Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró:
1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación de los enfoques de la RIEB. 2) Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriqueciera la práctica docente. 3) Que su elaboración conjuntara los temas desarrollados en acciones de la práctica cotidiana.
El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del diplomado.
Criterios de evaluación y acreditación de cada módulo
Cada producto será evaluado según cuatro niveles de desempeño, con las especificaciones que se precisan a continuación:
Desempeño insuficiente (DI)
No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no
figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
Desempeño elemental (DE)
Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos
de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son
parciales o sesgadas.
Desempeño satisfactorio (DS)
Demuestra comprensión del tema. Los requerimientos solicitados de la
tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución
apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas.
Desempeño óptimo (DO)
Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la
tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes
y originales.
Según esta tabla de especificaciones se toma el Desempeño insuficiente como la evaluación más baja y el Desempeño óptimo como la más alta. Para la evaluación también se considerará la participación y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo de los bloques que conformarán cada módulo, así como la realización y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final de cada módulo tendrá en cuenta los siguientes criterios:
propuestas y en el desarrollo de
los bloques de cada módulo
• Respeto y atención a las participaciones del grupo y
del formador.
• Intervención reflexiva y propositiva dentro de
• Realización de las actividades solicitadas.
• Colaboración en el trabajo de equipos y grupal.
• Comprensión del problema.
• Cumplimiento de los requerimientos académicos
solicitados en cada actividad.
• Solución a las problemáticas y/o tareas.
Para acreditar el módulo, el participante deberá entregar el 100% de los productos y contar con una asistencia mínima del 90% a las sesiones estipuladas para cada módulo.
La acreditación del diplomado requerirá de un desempeño mínimo satisfactorio, que será resultado del promedio de los desempeños obtenidos en los cuatro módulos que lo conforman.
Para el cálculo y promedio de los módulos del diplomado, se establecen las siguientes equivalencias:
Cabe precisar que el participante podrá obtener el diploma, incluso si logra una evaluación (DI) en alguno de los módulos, siempre y cuando alcance en el promedio final del diplomado un desempeño satisfactorio (DS).
Un elemento fundamental de la evaluación para el aprendizaje es el proceso de autoevaluación, debido a que el participante:
• Analiza sus desempeños a través de la exploración de los aprendizajes alcanzados en la realización de las tareas.
• Fortalece su capacidad crítica y se compromete con el proceso.
• Se motiva para el aprendizaje continuo y autónomo.
Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluación general del módulo debido a que está enfocado a la autoformación del participante.
El registro de los participantes y el alta de los grupos serán realizadas vía el portal electrónico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes deberán llenar la “Cédula de registro”, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que los datos proporcionados sean auténticos, y que el nombre corresponda con exactitud al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma será expedido con dicha información.
BLOQUE UNO: Fundamentación de la RIEB
DURACIÓN: 11:30 hrs.
I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación
I.2. Educación y pensamiento complejo
I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla
• I.1. En el primer apartado se estudiarán algunas de las características de las sociedades contemporáneas, destacando su complejidad y el papel de la
incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y las tecnologías. Asimismo se clarificarán los conceptos de ciencia, técnica
tecnología, ética y moral, y se distinguirán los símbolos, las imágenes
representaciones de las ciencias naturales y sociales, señalando sus
implicaciones en la comunicación, la educación científica y la educación en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y valoren el papel que su práctica docente tiene en la conformación de una cultura científica, tecnológica y humanística que propicie, fundamentalmente, la participación ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los asuntos públicos que les conciernen.
• I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del “pensamiento complejo” que desarrolla Edgar Morin, aplicándolo a la educación, mediante todo un sistema de razonamientos filosóficos.
• I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrán apreciar los componentes de cambio del fenómeno educativo, conocerán los acuerdos internacionales y su efecto en el ámbito educativo, así como las acciones establecidas al respecto en nuestro país.
Asimismo, conocerán algunos elementos que le permitirán al estudiante ubicar su aprendizaje en el contexto de su realidad, con la finalidad de que pueda encontrar los
espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad, así como lograr su desarrollo dentro de una sociedad.
Finalmente se abordarán los elementos que apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseñanza y de aprendizaje en nuestro país, para generar una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de implementar una Reforma Integral de la Educación Básica en México.
• Desarrollar una visión crítica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologías
y las humanidades en las sociedades contemporáneas y, particularmente en la educación.
• Exponer la corriente filosófica y pedagógica del pensamiento complejo y vincularla con las
propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educación Básica.
• Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un
proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad, un número cada
vez más importante de países de América Latina y del resto del mundo han llevado a cabo
estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.
Documento con las reflexiones a las preguntas realizadas (actividad 5).
Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10).
Segundo producto Tercer producto
Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).
I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos
Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades —que especialmente han experimentado el impacto de la ciencia y la tecnología— muestran una distribución del conocimiento más evidente que en tipos de sociedades menos complejas. En las sociedades contemporáneas algunas tienen los recursos y conocimientos para construir centrales nucleoeléctricas; otras para producir organismos transgénicos; otras más saben diagnosticar y atender casos de enfermedades físicas y mentales. También hay sociedades que cuentan con expertos capaces de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce del planeta, así como para asegurar que habrá energía y alimentos suficientes para el número de habitantes que vivirán en el mundo en el año 2050.
Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos de conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios campos.
A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez más especializado del entorno, crecen también los problemas, los desafíos y los riesgos.
En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los niveles de pobreza y los desastres naturales; hay una explotación desmedida del ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en condiciones de exclusión social, violencia y desigualdad.
Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y eficientes, y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien tenga mejor educación y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones informadas, será una persona más rica, no en el sentido de poseer más bienes materiales, sino de tener un horizonte más amplio para satisfacer sus necesidades e intereses. Éste es, quizá, uno de los mayores desafíos que enfrentamos en el México actual, y en general en el mundo: lograr un reparto más justo de la riqueza, de manera que cada vez haya más gente con la capacidad de satisfacer sus necesidades básicas y plantearse proyectos de vida que realmente pueda realizar.
I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo
El conocimiento ha sido indispensable para la existencia y el progreso de todas las sociedades. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX adquirió una importancia estratégica para el desarrollo económico y social. En este contexto surge el concepto de sociedad del conocimiento.
En las sociedades del conocimiento, los desarrollos científicos, humanísticos y tecnológicos son claves para la generación de riqueza, pero a diferencia de las llamadas “economías de conocimiento” (caracterizadas por los mercados del conocimiento que han sido resultado del incremento en las producciones e intercambios de conocimientos, a través de las tecnologías de la información y la comunicación), en las sociedades del conocimiento, la ciencia y la tecnología se ponen al servicio de la sociedad, dotando a cada país de capacidades de respuesta para la solución de sus problemas concretos.
No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la tecnología también se generan riesgos e incertidumbres.
La identificación de los riesgos, así como su valoración y su control, implica una distribución de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales que participan de la ciencia y la tecnología.
Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera relevante, la definición y gestión de los riesgos no puede depender solamente de los expertos, sino que requiere de la participación activa, informada y responsable de todos los sectores sociales.
Dicha participación, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural y desigualdad, como es el caso de México.
Para que nuestro país tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y base su desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la pluralidad, la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexión humanística acerca de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los diferentes ámbitos sociales.
Vislumbrado como un horizonte posible, la conformación en México de una sociedad de conocimiento plural, democrática y socialmente justa nos compromete como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir, si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologías y las humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadanía, elevando el índice de competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.
• Formen equipos de cinco integrantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial
-basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial –basada en el conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, económicos, políticos, ecológicos, culturales, jurídicos, educativos, entre otros).
¿Qué consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la
tecnología en las sociedades contemporáneas?
¿Cuál es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y una economía
Por equipo, nombren a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.
Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo en plenaria.
Presentación de la situación-problema “El uso de la telefonía celular en México”:
“…Una de las más recientes polémicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologías es la relativa a los omnipresentes teléfonos móviles… La Unión Europea, la Organización Mundial de la Salud y el Gobierno Británico han decidido salir al paso de los crecientes rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefonía celular, encargando estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le atribuyen… pérdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones del pensamiento, subida de la presión sanguínea e incluso tumores cerebrales…” (López-Cerezo y Luján 2000: 22)
• Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco integrantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
2. ¿Los riesgos identificados son exclusivos para el caso mexicano,o pueden considerarse universales para todos los casos?
3. ¿Quiénes deberían definir y determinar los riesgos derivados de los avances científico-tecnológicos? ¿Los científico-tecnólogos? ¿Los políticos? ¿Los docentes? ¿Los alumnos? ¿Cualquier ciudadano?
5. ¿Cómo sensibilizarían a sus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompañan al desarrollo de la ciencia y la tecnología?
Por equipo nombren a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.
I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las
El conocimiento es indispensable para la vida humana, tanto en lo individual, como en la colectividad. En este sentido se puede afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han sido “sociedades de conocimiento”. Sin embargo, la complejidad que caracteriza a las sociedades contemporáneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter y transdisciplinarios para comprenderlas.
¿Qué papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales? ¿Por qué resulta de fundamental importancia promover la reflexión humanística sobre las sociedades del conocimiento?
Las humanidades y las ciencias sociales han enriquecido nuestra visión sobre lo que son los grupos humanos, y sus relaciones con los conocimientos. A partir de sus diversas perspectivas teórico-metodológicas hemos podido entender cómo han ido cambiando las formas de organización social, así como sus modos de producción, distribución y aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexión humanística también hemos podido entender la complejidad de los problemas que actualmente nos aquejan, delineando propuestas para su solución.
Además, las humanidades y las ciencias sociales han transformado lo que hoy podemos entender con los conceptos de ciencia, técnica y tecnología, y se encargan de estudiar cómo éstos se relacionan con la ética, la moral y los valores.
Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologías son una parte de la realidad social, y consisten en un complejo de actividades,creencias,saberes,valores, normas, costumbres e instituciones, entre otros, que permiten la producción de ciertos resultados que suelen plasmarse en las teorías y en los conocimientos científicos y tecnológicos utilizados para transformar el mundo. Para la comprensión de todos estos elementos, y para incidir en ellos, con el
fin de que ofrezcan mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables las ciencias sociales y las humanidades. Como tienen distintas formas de aproximación a los problemas sociales, y lo mismo ocurre con sus herramientas y métodos, es importante comprender sus diferencias.
Al incidir en el entendimiento que tenemos del más amplio sistema económico, político, educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan a repensar no solamente el carácter actual de nuestras sociedades contemporáneas, sino también el nuevo papel que adquiere la educación en general, y particularmente el papel de la educación en valores.
En la actualidad, la educación no puede centrarse únicamente en la “transmisión” de contenidos declarativos (conceptos, teorías o leyes más o menos establecidas), sino que se requiere de una mayor comprensión de cómo funcionan las sociedades, y de cómo los ciudadanos podemos participar activamente en su transformación, a través del desarrollo de una cultura científica, tecnológica y humanística.
• Continúen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensión de las sociedades actuales? (Recuerda que pueden ser metodológicas, conceptuales o valorativas).
2. ¿Qué ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporáneos conocen, que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?
Siguiendo la mecánica de trabajo de las actividades anteriores, nombren un relator que se encargará de tomar nota y exponer las conclusiones en plenaria.
I.1.4. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación
y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas
Cada vez es más evidente cómo alrededor del mundo, el impacto de las ciencias y las tecnologías sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial, a la par que ha crecido el interés de los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su salud, educación, bienestar y seguridad social, entre otros temas. De igual manera, con mayor fuerza, los avances científico-tecnológicos inciden y transforman la vida cotidiana de las personas, así como sus valores, creencias, normas y comportamientos.
Estamos ante la posibilidad de fundar un “nuevo contrato social sobre la ciencia”, que transforme el papel que juega la sociedad con respecto a las ciencias y las tecnologías, tomando en cuenta a los funcionarios de Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en general como parte integral del sistema científico-tecnológico mismo.
Los nuevos modos de producir conocimientos, los cuales se analizan desde las perspectivas filosóficas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las ciencias y la tecnologías con la sociedad que exigen esclarecer y replantear las responsabilidades sociales de los docentes y comunicadores de las ciencias, de los científicos y los tecnólogos en tanto agentes intencionales que responden a diversos intereses, valores y normas dentro de los sistemas concretos de prácticas científicas y tecnológicas de que son parte.
Las ciencias naturales y sociales están formadas por complejos sistemas de agentes intencionales, que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente se encuentra la generación de conocimiento para lo cual se utilizan ciertos medios y cuyos resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas.
Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, como las intenciones bajo las cuales opera un sistema tecnocientífico y los resultados que de hecho se obtienen, son susceptibles de evaluación, por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes está la de promover que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren críticamente en la toma de decisiones sobre los asuntos públicos de las ciencias y las tecnologías, y estén debidamente preparados para ello (a través del desarrollo de una cultura científica, tecnológica y humanística).
• De forma individual, dibújese a sí mismo haciendo ciencia: ¿Cómo se ve físicamente? ¿Qué ambiente le rodea? ¿Qué recursos, objetos, personas están involucrados? ¿Qué valores están implicados? ¿Cómo sería su personalidad? ¿Qué características tendría su actividad científica? ¿Qué relación tendría con la cultura más amplia que le rodea? ¿Qué relación tendría con las humanidades y las artes?
Escriba un párrafo de máximo cinco líneas debajo del dibujo, acerca de por qué seleccionó esas características, tomando en cuenta lo siguiente: ¿qué es la ciencia, sus prácticas, sus agentes, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus consecuencias, y por qué es importante enseñar ciencia?
Cada profesor entregará su dibujo y una breve descripción del mismo, para ser utilizado al término de la sesión.
I.1.5. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica
y humanística
Ante la amplificación de los conflictos sociales, ambientales, culturales y políticos que son parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafíos que quedan por resolver son el reconocimiento de la pluralidad y la consolidación de las democracias. Esto replantea las funciones de la educación para el siglo XXI, ubicando como uno de sus ejes el trabajo pedagógico sobre los valores y las actitudes, así como la formación cívica en aras de hacer posible una convivencia más justa y democrática.
Educar para conocer, manejar, valorar y participar activamente es una de las propuestas integrales encaminadas a una educación para la formación de ciudadanos capaces de implicarse cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que una ciudadanía democrática requiere del desarrollo de capacidades de evaluación moral y de participación activa, la educación en valores no puede quedar restringida al ámbito familiar y privado, sino que también debería poder fomentarse en el ámbito de la escuela.
En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de México, sentar las bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformación de aquellas condiciones sociales, culturales, ambientales, políticas y pedagógicas de exclusión e injusticia, requiere que los alumnos aprendan a convivir, compartir, cooperar, dialogar, disentir, discrepar, discutir, confrontar, negociar, consensuar y, finalmente, a decidir y participar.
El futuro de una vida democrática, en la que prevalezcan la justicia social, la libertad y la dignidad humana, depende en gran medida de desarrollar entre los futuros ciudadanos hábitos verdaderamente participativos.
A su vez, el fomento de la participación pública, razonada y crítica, es quizá la dimensión más destacada de una cultura científica, tecnológica y humanística como instrumento para la democratización y para la constitución de auténticas sociedades de conocimiento.
Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros de educación básica se conviertan en espacios de participación ciudadana, lugares en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria implicándose en los asuntos públicos que les afectan.
Presentación de la situación-problema: “El derrame petrolero en el Golfo de México”. En abril de 2010 se detectó un grave derrame de petróleo en el Golfo de México. Aparentemente, fue provocado por un aumento de presión en un pozo petrolífero. El derrame cubre ya unos 1,550 kilómetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las
Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco participantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo participarían desde el aula para fomentar el interés y la participación de sus alumnos en asuntos públicos, como el relativo al derrame de petróleo?
2. ¿Cómo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística entre sus compañeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos socio- tecno-científicos?
3. ¿Qué obstáculos encuentran en su práctica docente para conformar una cultura científica, tecnológica y humanística?
4. ¿De qué maneras pueden participar para vencer tales obstáculos?
Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.
Éste será su primer producto de trabajo.
Conclusión actividad 4
• Revisen el dibujo realizado en la actividad 4, que les entregará el formador, para que lo comparen con la idea de ciencia y tecnología que hasta ahora se puede inferir a partir de los recursos teóricos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas.
1. ¿Su descripción y esquema corresponden, a la noción de ciencia más amplia que
resulta de la reflexión filosófica?
2. ¿Qué elementos gráficos añadirían a su dibujo inicial? ¿Qué elementos teórico-
conceptuales sumarían/suprimirían de su descripción original?
Ante la situación de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en
particular en nuestro país, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para
nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable
para lograr esta transformación es, sin duda, la educación; y una transformación de la
sociedad implica, a su vez, una transformación del pensamiento.
Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de
pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en que
vivimos, lleno de cambios tan rápidos e imprevisibles que a veces
pasan desapercibidos o son difíciles de comprender y asimilar.
Abordaremos aquí la propuesta filosófica y pedagógica del
“pensamiento complejo”, desarrollada en un principio por
el filósofo francés Edgar Morin y, posteriormente, por varios
filósofos, científicos y sociólogos de distintos países.
pensamiento complejo, presentamos una breve nota biográfica
de Edgar Morin.
Edgar Morin es un filósofo que nació el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre
real es Edgar Nahum. Desde muy joven se hizo miembro del Partido Comunista y formó
parte de la resistencia francesa durante la invasión alemana a Francia en 1940. Se ha
dedicado a la filosofía, la política, la matemática y la cinematografía, siempre desde una
postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre
del pensamiento complejo.
La RIEB propone a los docentes no sólo cambios metodológicos sino también cambios en la forma de pensar e incluso de concebir la educación. En este contexto cabe, entonces, trabajar sobre algunas propuestas filosóficas que nos permitan ampliar las concepciones que tenemos sobre nuestra labor docente; tal es el caso del pensamiento complejo.
I.2.1. El pensamiento complejo
• Expresen qué significados le dan a la palabra “complejo”.
Desde el punto de vista etimológico,la palabra complejidad proviene del término latino complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar.
En el diccionario de la Real Academia Española aparece la siguiente definición: complejo, ja.
2. adj. complicado (enmarañado, difícil).
4. m. Conjunto de establecimientos fabriles de industrias básicas, derivadas o
complementarias, generalmente próximos unos a otros y bajo una dirección técnica
y financiera común.
5. m. Conjunto de edificios o instalaciones agrupados para una actividad común.
6. m. Psicol. Conjunto de ideas, emociones y tendencias generalmente reprimidas y
asociadas a experiencias del sujeto, que perturban su comportamiento.
En efecto, habitualmente se asocia complejidad con dificultad, complejo con complicado y también se asocia simple con comprensible.
En el “pensamiento complejo”, la palabra complejidad tiene otro significado. Edgar Morin, en sus textos explica:
Al hablar de “pensamiento”, entenderemos no sólo la acción de pensar un fenómeno en particular, sino, sobre todo, cómo pensamos las cosas en general, cómo pensamos el mundo y cómo pensamos la vida.
Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenómenos complejos con principios simples.
No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos. El mundo del que podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenómeno complejo está compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver el pensamiento complejo es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible.
Morin propone que a través del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma de hacer teoría del conocimiento, que esté acorde con la actual educación, ciencia y filosofía que se requieren para transformar la sociedad.
La complejidad del mundo en el que vivimos define nuestra forma de pensar; vivimos en un mundo complejo y tenemos que ser capaces de que nuestro pensamiento abarque las relaciones que hay entre las cosas o entre los fenómenos. Hay que tener en cuenta que situarnos en el pensamiento complejo equivale a asumir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta a los diferentes niveles de la realidad, los modos en cómo hacemos significativa la realidad y a los modos en cómo organizamos nuestras ideas.
Históricamente se ha dividido al conocimiento en disciplinas para que sea más fácil enseñarlo y estudiarlo; sin embargo, eso no implica que la realidad esté dividida en disciplinas. Un fenómeno natural o social puede
abordarse desde muchos puntos de vista, y es necesario que además de aprender las disciplinas por separado, seamos capaces también de unir las distintas facetas y perspectivas para entender el fenómeno en su totalidad.
Por ejemplo, para estudiar al ser humano no solamente partimos desde la parte biológica, sino también desde la psicologica, la cultural y la social. Porque los humanos somos todas esas cosas, tenemos múltiples facetas, por tanto es necesario aprender a concebirnos y a pensarnos uniendo todas ellas.
Esto no es algo que se aprenda en un curso, ni es una receta que explique de manera detallada cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de los años hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento.
Ahora bien: ¿existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? ¿Existe el pensamiento complejo? A todas estas preguntas Morin responde que sí. Existen los fenómenos complejos: la
formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro,
la relación de pareja, las relaciones humanas en general
Enfocar algunas facetas de la
educación desde el pensamiento
complejo nos permitirá entender
la Reforma Integral de la
Educación Básica de una forma
MorinEdgar
• Formen equipos y describan algún fenómeno complejo, explicando por qué es complejo.
La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones y relaciones que constituyen un fenómeno. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que vivimos inmersos en la complejidad.
Hacer que los niños y jóvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar conciencia de la complejidad, educar desde y con el pensamiento complejo, permite replantear los conceptos de conocimiento y de entendimiento. El pensamiento complejo es un pensamiento que intenta comprender por medio de una diversidad de principios interrelacionados cómo son los fenómenos naturales y sociales, y cómo es su dinámica. Como podrá notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicación profunda de la acción humana si no integramos los diferentes niveles: psicológico, social, ético, económico, ecológico, histórico, etcétera, que la conforman.
El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el diálogo entre orden, desorden y organización; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones físicas, biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como componentes independientes. Para lograr esto hay que pensar en cómo pensamos, hay que detenerse a pensar en cómo enseñamos a nuestros niños y jóvenes a pensar. De allí que podamos afirmar que la complejidad es un espacio general de pensamiento.
En el pensamiento complejo:
• No es posible reducir al ser humano a una definición y disolverlo en estructuras formales.
• Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas.
• No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas.
• Es un imperativo ético rechazar toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades y la diversidad.
• Aquél que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. Aquél que piensa de forma compleja está construyendo una cultura de la solidaridad y la tolerancia.
La cultura de la complejidad permite que los seres humanos sean considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonomía se nutre de múltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relación con los otros miembros de su sociedad, que saben que no existe el “yo” sin el otro.
¿Qué es lo transdisciplinar?
Lean el siguiente texto y analicen la lectura La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes de Sotolongo Codina y Delgado Díaz, incluida en el CD anexos, a fin de tener mayores elementos sobre el tema y desarrollar la actividad 8.
Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clásica es transdisciplinar.
Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares.
Responder a la pregunta ¿qué es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo.
La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente interdisciplinario.
El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado transdisciplinariamente.
Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganización gesta su significado en el nivel biológico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de código genético y de código cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de autoorganización es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada.
Más importante aún que la transdisciplinaridad en términos conceptuales es la necesidad de un método (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un método que nos ayude a construir argumentos sólidos basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un método que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un método que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas.
El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que piense articulando el todo con cada una de sus partes.
Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observación no sirve para analizar un fenómeno en contextos en los que no sólo es lo económico sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, etcétera, lo que hay que tener en cuenta.
La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo.
La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo teórico y lo práctico; entre lo filosófico y lo científico.
“…el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana” Edgar Morin (El método).
• A partir de lo revisado formen equipos y elaboren una respuesta para las siguientes preguntas:
1. ¿ Cuáles son las diferencias entre la multi, la inter y la transdiciplina?
2. ¿Qué es lo transdisciplinar?
Si algo caracteriza el desarrollo del saber moderno, sobre todo el desarrollo de la ciencia, es precisamente que se ha desarrollado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. Por lo tanto, la ciencia clásica es transdisciplinar. Es necesario que aprendamos a enseñar desde el punto de vista transdisciplinar ciertos conceptos y ciertos fenómenos.
I.2.2. La educación en el pensamiento complejo
La cultura de la complejidad invita a los docentes a enseñar para la comprensión. Enseñar a
comprender los conceptos, a los seres humanos y la vida desde sus múltiples facetas. Enseñar
la comprensión nos lleva, por supuesto, a estudiar también la incomprensión: ¿por qué somos
tan a menudo racistas y xenófobos, violentos con el otro? Favorecer en el aula este tipo de
reflexiones nos lleva a establecer las bases de una educación que promueva las relaciones de
amistad y para la paz.
El tipo de pensamiento en el que nos encontramos inmersos impide que los estudiantes
puedan establecer relaciones entre las partes y el todo, impide aprehender los objetos en
sus complejidades y contextos. Es necesario enseñar a las generaciones jóvenes métodos
de aprendizaje capaces de realizar tal ejercicio cotidianamente.
Un par de ejemplos pueden servir como punto de partida para pensar temas que
pueden exponerse en clase, y que servirán de base para desarrollar el pensamiento
Todo sistema vivo combina un número muy grande de unidades: moléculas en una
célula, células en un organismo (más de diez billones de ellas en el cerebro humano; más
de treinta billones en el organismo).
Por cientos de años los científicos han buscado el ladrillo elemental con que está
formado el universo. Primero creímos encontrarlo en la molécula, pero después apareció
el átomo y pensamos que era él el componente básico de la materia. El átomo resultó ser
un sistema muy complejo compuesto por partículas subatómicas como el núcleo y los
electrones; la partícula pasó a ser la unidad primaria. La partícula luego fue concebida
como una entidad teóricamente divisible en quarks. Cuando parecía que habíamos
encontrado el ladrillo elemental del universo, el ladrillo desapareció como tal: una entidad
difusa y compleja, imposible de aislar.
• Diseñen una actividad que propicie en los estudiantes la movilización de saberes en una situación compleja.
Es necesario empezar a implementar estrategias de pensamiento que amplíen nuestra visión
de mundo. Sólo así podremos dejar a las futuras generaciones las herramientas para rescatar,
mantener y sostener a nuestro planeta como el mejor y más digno lugar donde vivir. Algunas
de estas estrategias de pensamiento las proporciona el pensamiento complejo.
La pregunta más importante que los miembros de la comunidad educativa debemos
hacernos es: ¿qué es lo que necesitamos aprender? En otras palabras, cuáles son los
aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea la
realidad contemporánea. La pregunta es pertinente porque lo que hacemos hoy en educación
tendrá algún impacto en lo que será nuestro país y el mundo en general dentro de los
siguientes 30 ó 50 años, ya que las generaciones que se forman hoy seguirán viviendo y
desplegando su acción en las siguientes décadas.
Ante la situación descrita, entonces, más allá de las declaraciones y las propuestas
políticas, se requiere repensar el sentido y significado de la educación.
A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez más evidente que la educación es una tarea
compleja, que supone la interacción de diversos factores de un modo dinámico, variado y diverso.
La educación es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no está reducido
a la formación de las generaciones jóvenes, sino que es un proceso continuo que debe
atravesar toda su existencia. A esto ha contribuido además el hecho de que los conocimientos
se transforman cada vez más rápidamente, de manera tal que lo que uno aprende en un
momento de su vida debe ser revisado poco tiempo después dada la amplia movilidad y
enriquecimiento continuo de las disciplinas.
Por ello, la insistencia está hoy no tanto en los contenidos como en el desarrollo de
competencias que nos permitan “aprender a aprender”, que es la base para poder seguir
aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida.
Por tal razón, el pensamiento complejo nos permite ir más allá de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o las metodologías educativas. La idea de la complejidad exige repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educación.
La formación humana no puede ser vista desde un solo aspecto, ni como la suma de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores,
pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educación sea asumida desde una perspectiva transdisciplinaria, buscando la complementariedad entre los aportes de diversos campos de estudio (pedagogía, sociología, psicología, antropología, etcétera). Los estudios e investigaciones en educación han ido relevando elementos antes invisibles para el quehacer educativo, como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etcétera.
Falta, sin embargo, que la tarea educativa en sí se beneficie de la perspectiva transdisciplinaria, que se ve cada vez con más frecuencia en el ámbito de la investigación. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formación inicial y continua de los docentes. Se necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas actitudes, que permitan ver lejos y mirar en lo hondo, y que son las que harán posible una educación significativa.
Responda de manera individual en una cuartilla las preguntas de la actividad.
Éste será su segundo producto de trabajo.
Biblioteca del pensamiento complejo
• En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse
una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores.
Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita.
I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE
DESARROLLA LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
I.3.1. Acuerdos internacionales
Desde 1948, las naciones de la Tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la educación” http://www.angel-invest.us/es/documents/udhr. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, hoy día existen grandes rezagos y problemas no resueltos. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y, dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población mundial, que impide a las sociedades en su conjunto hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios.
Esos problemas fueron la causa de retrocesos importantes de la educación básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero aun así millones de seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años ochenta contribuyó al deterioro de la educación. En 1990 las naciones del mundo se reunieron en Jomtien Tailandia e hicieron un balance de la situación, ahí firmaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, con base en las siguientes premisas:
• la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero;
• la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y al mismo tiempo, resaltaron que la educación favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional;
• la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social;
• los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos, en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo;
• la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias y es menester mejorar su adecuación y su calidad, además de que debe ponerse al alcance de todos;
• una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo y
• es necesario ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío.
Esta declaración incluye diez objetivos fundamentales, a manera de agenda, con objetivos claros y de interés común de los países firmantes, entre ellos México. Todos y cada uno de los artículos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulación entre calidad de vida y educación de todos los seres del planeta en términos de educación básica.
Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Cada persona, niño,
joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas
para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.
Artículo 2. Perfilando la visión. Es decir, satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su
estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos
actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de
instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.
Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. La educación
básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos.
Artículo 4. Concentrar la atención en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades
de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en
definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades,
esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes
Artículo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica. La diversidad, la
complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños,
jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica.
Artículo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce
en situación de aislamiento y marginalidad. De ahí que las sociedades y las instituciones
deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo
físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y
Artículo 8. Desarrollar políticas de apoyo. Esto en los sectores social, cultural y económico
para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica, con vistas al mejoramiento del
individuo y de la sociedad.
Artículo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos
se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio, será esencial movilizar
tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados
o voluntarios.
Artículo 10 . Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje constituye una tarea humana común y universal. Para llevar a cabo esta
tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas
a fin de corregir las actuales disparidades económicas.
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
“Diez años después de celebrarse en Jomtien la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Dakar, ofreció la oportunidad para evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la «Década de Jomtien», y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visión ampliada de la educación y el plan de acción de Jomtien hacia los albores del siglo 21.
La importancia de la educación es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningún país ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educación es la clave para un crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza. La educación ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecológico en el mundo. Fomenta el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional. La educación en sí es probablemente el medio más eficaz para controlar el crecimiento demográfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible. La educación básica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisición de aptitudes.”
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=502&clang=3
Resulta interesante observar que la principal preocupación en la Conferencia de Jomtien no fue la educación básica como tal, sino las necesidades de aprendizaje básicas. Según se estableció en Jomtien:
«Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, aritmética, resolución de problemas), como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo».
La Evaluación Educación para Todos 2000, es sin duda el análisis más profundo de la educación básica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educación, el Marco de Acción que adoptaron los delegados de 181 países reunidos en Dakar, se concentra en los problemas más importantes que afrontaría la educación durante la primera década del siglo 21. Los 1,500 participantes subrayaron que si bien se habían realizado importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que más de 113 millones de niños (la mayoría niñas) no tuvieran acceso a la enseñanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminación por género continúa infiltrándose en los sistemas de educación, y la calidad del aprendizaje no alcanzó a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Acción de Dakar se abordan los desafíos del siglo 21, concentrando la atención en la importancia de la educación de las niñas, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando marginadas de la educación.
Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos:
1. extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
2. velar porque antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;
4. aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente;
5. suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005, y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular, garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; y
6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
Asimismo, se solicitó a los países participantes que para el año 2002 elaboraran planes de acción nacionales, o afianzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar se recalca que el mero acceso a la educación no es suficiente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina enfoques formales y no formales, y utiliza óptimamente todos los recursos disponibles.
En ese mismo año, en la Declaración del Milenio firmada el 13 de septiembre de 2000, en la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, los jefes de Estado establecieron que la tarea fundamental es conseguir que la mundialización se convierta en una fuerza positiva para todos los habitantes de la Tierra, ya que, si bien ofrece grandes posibilidades, en la actualidad tanto sus beneficios como sus costos se distribuyen de forma desigual.
Reconocieron que los países en desarrollo y los países con economías en transición tienen dificultades especiales para hacer frente a este reto. Por eso, consideraron que sólo desplegando esfuerzos amplios y sostenidos para crear un futuro común, basado en la humanidad en toda su diversidad, se podrá lograr que la mundialización sea plenamente incluyente y equitativa. Esos esfuerzos deberán incluir la adopción de políticas y medidas, a nivel mundial, que correspondan a las necesidades de los países en desarrollo y de las economías en transición, y que se formulen y apliquen con la participación efectiva de esos países y esas economías.
Por lo anterior, consideraron los siguientes valores fundamentales y esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI:
• La libertad. Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus hijos con
dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, la opresión o la injusticia. La mejor forma
de garantizar esos derechos es contar con gobiernos democráticos y participativos basados en la
• La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nación la posibilidad de beneficiarse
del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres.
• La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas
se distribuyan con justicia, conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia
social. Los que sufren, o los que menos se benefician, merecen la ayuda de los más beneficiados.
• La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente en toda su diversidad de creencias,
culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre
éstas; antes bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover
activamente una cultura de paz y diálogo entre todas las civilizaciones.
• El respeto de la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestión y ordenación de todas
las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible.
Sólo así podremos conservar y transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas
que nos brinda la naturaleza. Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción
y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y el de nuestros descendientes.
• Responsabilidad común. La responsabilidad de la gestión del desarrollo económico y social en el
mundo, lo mismo que las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacionales, debe
ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la organización
más universal y más representativa de todo el mundo, las Naciones Unidas deben desempeñar un
papel central a ese respecto.
En esta declaratoria se consideran aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, así como considerar la firma de tratados tan importantes como el Protocolo de Kyoto, en relación a la protección del medio ambiente.
¿Cuál es la realidad en términos cuantitativos? Por citar algunos datos, el compendio de la UNESCO 2006 de la Educación presenta un amplio rango de indicadores educativos comparables que pueden utilizarse para evaluar el progreso realizado en relación con las metas de “Educación para Todos” y los “Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Estos indicadores transnacionales también son útiles para evaluar el desempeño de un sistema educativo nacional frente a los de otros países. De tal forma que podemos ubicar a México en el contexto y dentro del marco referencial en torno a este marco internacional.
En la figura 1 se puede apreciar el comportamiento de la matrícula de educación primaria en comparación con otros países, la línea de color azul muestra cómo México, desde 1999, prácticamente ha mantenido sus valores.
Matrícula total en educación primaria 1999-2008
Año/ país
14697915
24937931
4349594
14765063
24973176
2539995
4338080
14792528
25297600
2505303
4317368
14843381
25855480
4283046
14857191
24848518
2488319
4200489
14781327
24559494
4133386
14700005
24454602
4077361
14595195
24319033
2497513
4026316
14631498
24492041
3993395
14699146
24678576
2625414
Fuente: Estadísticas en educación, UNESCO 2010, http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a países del bloque determinado por la UNESCO
Matrícula To ta l de Educación Primaria
Fuente: Elaboración propia con datos de Matrícula total de educación primaria http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a países del bloque determinado por la UNESCO
Es importante resaltar algunos datos respecto de los países comparados en función de la población, su inversión con respecto al PIB en educación, y si ésta satisface las necesidades en materia de educación básica, de tal forma que para cada uno de los países se tienen los siguientes datos al día de hoy.
Cuadro 2. Gasto público en educación, total (% del PIB)
Población /km
% PIB en educación
109955400
303824646
29180899
40491051
El avance de las iniciativas de todos los países ha propiciado que organismos internacionales como el Banco Mundial (cuyo lema es “Trabajamos por un mundo sin pobreza”) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) hayan establecido sistemas de evaluación que permitan visualizar el avance de los países signatarios, en relación con su situación en rubros como educación, salud, economía, etcétera. De tal forma que en 1997 los países miembros de la OCDE lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) cuyo objetivo fue monitorear cómo los estudiantes que se encontraban al final de la escolaridad obligatoria habían adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participación en la sociedad.
Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboración de PISA:
• orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación de informes determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las políticas;
• su concepto innovador de “competencia”, que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas;
• su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evalúe las competencias curriculares transversales; también pide reportar su motivación para aprender, sus creencias acerca de sí mismos y las estrategias de aprendizaje; y
• su regularidad, que permite a los países monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.
Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparación del conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y resolución de problemas. La evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias se realizó con el entendimiento de que el éxito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho más amplio de competencias.
Pero ¿por qué competencias? Como se pudo apreciar en páginas anteriores, los diferentes acuerdos internacionales hablan de un cambio en la educación, que permita lograr que los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje que se impartan sean acordes con la realidad que viven los seres humanos, dado que hay una realidad cambiante. En este contexto se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combine enfoques formales y no formales, y que utilice óptimamente todos los recursos disponibles, es decir, proporcionar una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con el objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.
Lo anterior alude al concepto de competencias básicas, las cuales se refieren a la capacidad para transformarse en una persona completamente alfabetizada, así como a la capacidad para desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y por cualquier medio.
De esta forma, la OCDE define tres categorías en el marco del examen PISA:
• Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información, y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, para adaptarlas a sus propios fines, y usarlas de manera interactiva.
• Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos.
• Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio, y actuar de manera autónoma.
Estas categorías, cada una con un enfoque específico, están interrelacionadas y colectivamente forman la base para identificar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y actúen reflexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reflexión involucra no sólo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una fórmula o método para confrontar una situación, también la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crítica. Este proceso culmina con una encuesta a los estudiantes, basada como se ha dicho, en la reflexión.
I.3.2. México
La educación es un derecho fundamental de todo hombre y toda mujer por su cualidad de seres humanos. Por ello, nuestras leyes fundamentales -la Constitución y la Ley General de Educación (LGE)-, salvaguardan jurídicamente este derecho de todos los mexicanos, sin discriminación alguna. En la legislación, el Estado mexicano establece la obligatoriedad de la educación básica, así como la gratuidad y laicidad de la que él imparta.
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Informes_institucionales/2009/
Completo/derechoeducacion_completob.pdf
El Artículo Tercero constitucional forma parte de las garantías individuales, en donde el Estado se obliga frente a los individuos. Las garantías individuales se interpretan en términos de derechos humanos. Considerada el motor del desarrollo personal y social, la educación adquiere relevancia como uno de los derechos humanos fundamentales.
En este sentido, es conveniente citar a Delors (1994: 91), quien señala que la formación de los individuos implica “cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”.
Al respecto, Campos, G. dice: “Los avances tecnológicos y la aparición de teorías relacionadas con el aprendizaje, como las fuentes del currículum (análisis psicológico, epistemológico y sociológico), demandan una reorientación sustentada en los cuatro pilares señalados por Delors: saber, saber hacer, saber ser y aprender a convivir. Aspirar a este tipo
de aprendizajes implica desarrollar las potencialidades de los alumnos a través de desafíos cognitivos que, a su vez, para ser significativos, deben atender a problemas relevantes de nuestro mundo. Esto es posible en una escuela para la vida, aquélla que coloca a los alumnos frente a los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a través de la promoción de aprendizajes concretos, funcionales y apoyándose en metodologías investigativas. Estos principios forman parte de las pedagogías activas.
En los últimos 15 años se han implementado dos reformas curriculares, encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educación. La primera fue en 1993, particularmente con primaria y secundaria, aunque preescolar inició con la propuesta metodológica en el 92, que tuvo la función de un programa de estudio. A partir de 2004 y 2006, preescolar y secundaria, respectivamente, iniciaron un proceso de reforma curricular enfocado al desarrollo de competencias, pretendiendo atender problemas educativos y así formar al ciudadano del futuro. Una aportación de la reforma de educación secundaria, es la definición del perfil de egreso de la educación básica, obligando así al nivel de primaria a una reformulación del plan y programas de estudio.
En materia de política educativa, los programas sectoriales de educación 2001-2006 y 2007-2012 se enfocan a la reformulación de los planes y programas de educación básica, bajo el enfoque por competencias. Así, a partir del ciclo escolar 2008-2009 se inició un proceso de pilotaje del nuevo plan y programas en primaria, generalizándose para primer y sexto grados en todas las aulas en el ciclo escolar 2009-2010, así como ahora para segundo y quinto grados en el ciclo escolar 2010-2011 y para el 2012 estará generalizada toda la educación primaria.
En el documento “Reforma integral de la educación básica, acciones para la articulación curricular 2007-2012” se refiere al currículum como el
conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos…debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales… las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes (SEP, 2008).
La reforma curricular pretende articular los niveles de educación básica, estableciendo una estrecha relación entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visión se definen
tres elementos: los principios de la reformulación del currículum, los rasgos del perfil de egreso, que aluden a las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican
la movilización de saberes, haceres y el ser. Con el afán de articular, se definen cuatro campos
formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.
I.3.3. Reformas curriculares en el plano internacional
La década de los ´90 en América Latina es particularmente creativa en términos de producción de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van poco a poco instalándose como una necesidad, un discurso y una práctica en todos y en cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes.
En el Compendio Mundial de la Educación 2007 se presentan las últimas estadísticas de educación correspondientes a más de 200 países, desde la enseñanza primaria hasta la
superior. La edición del presente año se centra en la financiación de los sistemas educativos,
y proporciona una serie de indicadores que permiten comparar la composición del gasto
en educación no sólo entre los diferentes países, sino también entre los distintos niveles de enseñanza. Después de la región de América del Norte y Europa Occidental, que ocupa el primer puesto, Asia Oriental y el Pacífico es la región del mundo donde el porcentaje del gasto público dedicado a la educación alcanza una cifra más elevada (18%). Los gobiernos
de Asia Oriental y el Pacífico están invirtiendo en la educación menos de lo que corresponde al peso de la región en la riqueza mundial (28%) y a la importancia de su población escolar
a nivel internacional (29%).
En Asia Meridional y Occidental la situación es radicalmente diferente, ya que en esta región sólo se gasta 7% de los recursos públicos mundiales dedicados a la educación, mientras que los niños y jóvenes en edad escolar representan 28% de este segmento de la población mundial.
http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info41/Resumen_castellano.pdf
El panorama que ofrece América Latina y el Caribe es más equilibrado, ya que el gasto público
en educación de esta región representa entre 8% y 9% del gasto mundial, una proporción sensiblemente igual a la de la importancia de su población en edad escolar y su riqueza a nivel mundial. http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2007/GED2007_sp.pdf
Esta transformación implica repensar la concepción, las metas y los propósitos de la educación, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseñanza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva se formuló un modelo curricular que constituye el referente teórico que sustenta la reforma curricular propuesta, la cual se ha iniciado en el nivel de educación básica, por concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad escolar.
• Integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-social.
• General, por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y universal.
• Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben cumplir los venezolanos según lo pautado por la ley.
Se ha aprobado recientemente la nueva Ley de Educación Nacional que incluye la educación inicial, primaria y secundaria.
La educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad, inclusive siendo obligatorio el último año. Los objetivos de este nivel son:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco días a cinco años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismos y a los/las otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.
g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa, promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permita participar de manera plena y acorde con su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.
b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.
c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y
la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio
ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura, y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos.
e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio,
y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender.
f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo, y hábitos de convivencia solidaria y cooperación.
g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión,
el conocimiento y la valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable que permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educación secundaria.
j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz, y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as.
k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.
La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria:
a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática
y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje
e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los
estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española,
y comprender y expresarse en una lengua extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente
y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y
h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión
de las distintas manifestaciones de la cultura.
j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. www.argentina.gov.ar/argentina/ /paginas.dhtml?
La reforma educativa estadounidense. (a) Enfatiza en la escolaridad como educación objetivada; (b) educación y sociedad son constructos altamente relacionados; (c) la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reflejada en la relación con las instituciones (eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano y en consecuencia; (d) el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solución de esta crisis. La escolarización aparece altamente vinculada a la percepción de la sociedad estadounidense, en torno a la crisis económica y/o el desgaste del modelo de producción norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de garantizar la vigencia del modelo.
La reforma educativa teóricamente se refiere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo, el desarrollo práctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autónomas y la incorporación de la participación de los padres en los cambios. El sistema educativo inicial está constituido por la educación preescolar, que contempla a niños de hasta 3 años; su enfoque primordial es asistencial. Sigue el bloque de educación especial, conformado por educación infantil de 3-6 años, educación primaria de 6-12 años, la educación secundaria y formación profesional de grado superior. La educación obligatoria contempla la primaria y la secundaria.
La educación primaria tiene como finalidad proporcionar a los alumnos los leguajes de la expresión y comprensión oral, la lectura y el cálculo, la adquisición de las nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, y prepararlos para la educación secundaria.
• A partir de la revisión de los textos anteriores, respondan las siguientes preguntas:
1.¿Cuáles son los puntos coincidentes de los acuerdos internacionales y qué tienen que ver con la educación básica?
Elaboren un cuadro en el que se integren los rasgos de las principales reformas curriculares de los países y las coincidencias con la Reforma en México.
I.3.4. Las reformas con relación a los resultados de la aplicación de pruebas estandarizadas.
Por la relevancia de la educación escolar, la tarea principal del Estado mexicano ha sido conseguir la universalización de la educación obligatoria, centrada en la cobertura del servicio educativo y en lograr el acceso de todos, primero a la educación primaria (1917), luego a la secundaria (1993) y al preescolar (2002). Sin embargo, como expresión de los cambios sociales y de una nueva situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo XX, en casi todos los países comenzó a observarse un viraje importante en el discurso político sobre educación, del cual México no es ajeno. En las naciones en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos y avanzar de manera significativa en la universalización de la educación primaria, se introdujeron como conceptos centrales: la calidad y la equidad. Esto es, no bastaba con ofrecer el servicio, éste debería ser bueno para todos.
A partir de esta reflexión, el INEE (Instituto Nacional de Evaluación de la Educación) planteó un estudio acerca del ejercicio de este derecho en la educación básica, pues se trata, como se ha dicho, del tipo de educación establecido como obligatorio tanto para el Estado, en sus tres órdenes de gobierno, como para los padres de familia o tutores. Este planteamiento se propuso y discutió en el seno del Consejo Técnico, el cual apoyó la propuesta y proporcionó valiosas directrices para llevarla a cabo.
En diversos informes del INEE se hace referencia al Modelo de Evaluación de la Calidad de un Sistema Educativo, el cual ha ido ganando en precisión sobre la complejidad del sistema educativo, y en claridad de expresión sobre las dimensiones conceptuales de la calidad de la educación desarrolladas en el propio Instituto.
El INEE sostiene que la evaluación de la calidad del sistema educativonosóloestárelacionadaconlamedicióndelosniveles de logro del aprendizaje de los alumnos, también implica congruencia entre los diversos elementos que constituyen al propio sistema. La coherencia entre componentes permite alcanzar los objetivos de la educación que se planteen, y así contribuir a la satisfacción de las necesidades sociales. La calidad de la educación se entiende como la cualidad resultante de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos del sistema educativo.
El Instituto afirma que un sistema educativo de calidad muestra:
relevancia: porque logra la congruencia de los objetivos, por ejemplo del currículo que se imparte en las escuelas con necesidades de desarrollo de la sociedad;
pertinencia: porque los objetivos, de manera particular los del currículo, también guardan correspondencia con necesidades particulares de los alumnos a quienes se dirige;
eficacia interna: cuando hay coherencia entre los objetivos planteados y los resultados observados. Por ejemplo, que los alumnos consigan los aprendizajes que les permitan, tanto continuar sus estudios como aprender a lo largo de su vida; concluir la educación básica obligatoria en el tiempo establecido para ello; conseguir que la trayectoria escolar se realice a los ritmos previstos hasta la conclusión de la escolaridad obligatoria o postobligatoria;
eficacia externa: porque los resultados educacionales tienen correspondencia con las necesidades sociales. Nótese que puede darse el caso de eficacia interna al observar congruencia entre los objetivos del currículo y los resultados de aprendizaje, y, sin embargo, no haber coherencia con las necesidades sociales;
impacto: cuando los efectos de la escolarización se observan más allá de la suficiencia: ya que existe una coordinación de los recursos humanos y materiales con los procesos que se
requieren de distinto tipo para que la educación, el sistema educativo y las escuelas funcionen
puedan alcanzar sus objetivos;
eficiencia: cuando logra instrumentar la distribución de recursos, así como su aplicación en insumos y procesos que propicien los resultados esperados y anunciados en los objetivos; y
equidad: en la distribución de oportunidades educativas para aprender. Equidad en el acceso a la escuela, permanencia en ella, aprendizajes y egreso oportuno. Equidad en la distribución de condiciones de la oferta, educativa a fin de conseguir oportunidades de aprendizaje equiparables para todos los alumnos.
El modelo de evaluación de la calidad del sistema educativo del INEE se organiza, por un lado, en torno a las dimensiones de la calidad de la educación expresadas en los párrafos anteriores,
y por otro, con un enfoque de sistema escuela y se consigue una asimilación duradera de los
aprendizajes, lo cual se manifiesta de manera positiva en distintos ámbitos de la vida de las personas (personal, familiar, laboral, social y de ciudadanía).
• Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y controlada.
• Emplea una metodología de calificación precisa que proporciona referencias de comparación nacional.
• Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual.
• Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del trabajo escolar contenido en los planes y programas oficiales.
• La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de respuestas.
• Está conformada por reactivos de opción múltiple, 50 como mínimo y 70 como máximo para cada asignatura.
• Cada reactivo sólo puede tener una respuesta correcta.
La prueba ENLACE 2010 incluyó las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia para tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, así como para los tres grados de secundaria.
Los resultados de la prueba ENLACE 2010 de secundaria son comparables con los resultados de la aplicación en 2009. En estos dos años, la prueba ENLACE se aplicó en primero, segundo y tercero de secundaria, y los contenidos de cada grado se evalúan con exámenes diferentes. Estos resultados no son comparables con 2006, 2007 y 2008, porque el examen cambió de perfil. Antes evaluaba los contenidos de todos los grados de este nivel escolar en la prueba aplicada exclusivamente a los alumnos del tercer grado.
Los resultados de la prueba ENLACE permiten:
las autoridades educativas del país:
Tener elementos para la toma de decisiones en aspectos tales como la selección de cursos de capacitación para docentes y directivos escolares, la elaboración de apoyos técnico-pedagógicos, el fortalecimiento de los materiales educativos, el desarrollo de programas de estímulo a las mejores prácticas docentes, el reconocimiento del esfuerzo de los alumnos, docentes y directivos.
la sociedad en general:
Contar con información precisa sobre los resultados escolares obtenidos, en favor de la
transparencia y la rendición de cuentas.
Implementar ejercicios y actividades de orientación en el ámbito familiar, con el objetivo de apoyar el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos.
los docentes y directivos:
Contar con información precisa que conforme una visión amplia sobre la situación específica de su escuela, y que les permita implementar acciones para mejorar la intervención pedagógica, la gestión escolar y la promoción de la participación de los padres de familia, entre otros aspectos que repercutan favorablemente en el rendimiento escolar de los estudiantes.
En los centros escolares, la información que aporta ENLACE también puede ser utilizada en procesos de autoevaluación que generen planes de mejora, cuyos efectos finalmente se verán reflejados en los resultados de la prueba ENLACE posterior. http://enlace.sep.gob.mx/ba/?p=usoresult
La reforma curricular pretende articular los niveles de educación básica, estableciendo una estrecha relación entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visión se definen tres elementos: los principios de la reformulación del currículum, los rasgos del perfil de egreso, que aluden a las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican la movilización de saberes, haceres y el ser. Con el afán de articular, se definen cuatro campos formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.
Es necesario especificar que en el nivel de preescolar, se definen seis campos formativos, con un total de 86 competencias a potencializar en los niños; sin embargo, en el caso de primaria y secundaria, los cuatro campos definidos en el mapa curricular refieren a las diferentes asignaturas, las cuales son agrupadas con base en la interrelación entre enfoques y contenidos; no obstante, se pretende que todas las asignaturas compartan de modo transversal temas y propuestas didácticas orientadas a desarrollar las competencias necesarias para su formación personal, social, científica, ciudadana y artística.
Si retomamos lo mencionado en el primer apartado, relacionado con formar un aprendiz competente que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento para hacer un uso estratégico de él, y poder ajustarlos a circunstancias específicas del problema al
que se enfrente, podemos visualizar que la propuesta de cómo enseñar, en esta reforma curricular, incorpora una diversidad de intervenciones didácticas, lo que implica cambios en la forma de enseñar de los docentes y también de evaluar. En relación con lo anterior, se hace evidente la implementación de estrategias metodológicas con un enfoque globalizador:
proyectos, centros de interés, unidades didácticas y resolución de problemas, aunque es pertinente señalar que en el caso de primaria y secundaria, la metodología propuesta es congruente con el enfoque de las asignaturas, así en Español, Ciencias, Formación Cívica y Ética, Historia y Geografía se pondera el desarrollo de proyectos; en Matemáticas es a través de la resolución de problemas. En el caso específico de preescolar, es la educadora quien define la intervención didáctica dependiendo de la competencia a favorecer y el nivel de desarrollo del niño.
En cuanto a la evaluación, la propuesta de reforma curricular, al incorporar los tres niveles de educación básica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que sólo permite detectar el nivel de conceptualización del contenido; por ello, la evaluación de competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales.
No obstante, sobre este rubro es importante mencionar que aún están en construcción los mecanismos de evaluación que se definirán en los planes y programas de primaria. El programa de preescolar menciona qué es la evaluación y el enfoque de la misma define los momentos y responsables de llevarla a cabo; en el caso de primaria y secundaria, por el momento, es en cada una de las asignaturas donde se define cómo evaluar.
I.3.5. Dónde estamos y hacia dónde vamos. Calidad de la educación
La educación que hoy día tenemos no fue diseñada para que los niños prosperen y satisfagan las necesidades de su vida en un escenario de cambios inimaginables. Esta educación, al ser propuesta hace varios años para una sociedad diferente a la actual, ha quedado rebasada porque no provee las herramientas cognitivas, valorales y personales para hacer frente a un mundo incierto que exige capacidades y competencias múltiples. En el inicio del siglo XXI, no es fácil ser niño en ninguna parte del mundo. En el mundo subdesarrollado, los niños sufren desproporcionalmente. En los países en vías de desarrollo 5 sextas partes de niños tienen un escaso acceso a los recursos del planeta; de hecho, es preocupante que cada día mueran 16,000 niños debido a causas relacionadas con la pobreza.
De acuerdo con el Plan de Estudios 2009, al igual que los esfuerzos por elevar la calidad educativa, el combate al rezago educativo es una de las constantes en las políticas públicas del sector. Se han tipificado dos tipos de rezago: el ligado a la escolaridad, que indica la proporción de la población que no ha concluido su educación básica, pero que de acuerdo con su edad debía haberlo hecho, y el rezago en infraestructura y equipamiento escolar.
En cifras absolutas, la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años en México es de
8.1 años, mientras que el promedio de los países de la OCDE es de 12 años. Si bien esto significa que México posee un tercio menos del promedio de los países desarrollados, habrá que considerar que en 1970 la escolaridad era apenas de 3.7 años, y que hace apenas 15 años se instauró como obligatoria
la secundaria. Visto así los avances han sido extraordinarios, eso es innegable.
En cifras relativas, la situación presenta aristas problemáticas. De la población mayor de 15 años, 43.9% –poco más de 30 millones de mexicanos– no ha concluido satisfactoriamente su educación básica; es decir, su educación secundaria.
Aquí las acciones a emprender deben ser muchas e intensas; la mayoría de ellas recaen en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Sin embargo, en sentido amplio, el combate al rezago educativo de la población mayor de 15 años reside en la capacidad preventiva, por decirlo de algún modo, que un sistema educativo posee para evitar que los niños arriben a los 15 años sin haber concluido satisfactoriamente su educación básica. El reto, además de alcanzar la
cobertura universal en los tres niveles de educación básica, es incrementar la eficiencia terminal
y la capacidad de retención, evitando el abandono escolar y cuidando la calidad de los servicios.
En cuanto al rezago en infraestructura y equipamiento se han buscado diversos mecanismos de financiamiento: el Programa Peso a Peso, con la concurrencia de los gobiernos federal y estatal; la donación de los terrenos por parte de los municipios; la participación de la población local mediante mano de obra gratuita; y los créditos externos de organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo). Sin embargo, a pesar de no existir un diagnóstico certero sobre el estado que guarda la infraestructura escolar, hay indicadores que muestran que persisten importantes rezagos en infraestructura y equipamiento, principalmente en educación básica, debido a la ampliación de los servicios educativos y al rápido avance de la tecnología de la información y comunicación.
Como se ha reiterado, la cobertura casi universal en educación básica es un indicador positivo, pero no es suficiente si la calidad y los logros educativos no son los esperados. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos –PISA–, Examen de Calidad y Logro Educativo –EXCALE– y Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares –ENLACE–) ofrecen signos contundentes respecto a que en este rubro aún hay mucho por hacer.
Según los resultados de PISA 2003, que no son contrastantes con los de 2000, el nivel de conocimientos y habilidades de los jóvenes mexicanos de 15 años en matemáticas y lectura es significativamente inferior al nivel que tienen los de países desarrollados. En matemáticas, México se ubica por debajo de todos los países de la OCDE, sólo arriba de Túnez, Indonesia y Brasil; en lectura sucede algo semejante, excepto por Brasil, que está un sitio más arriba.
La evaluación del logro educativo a través de instrumentos de aplicación masiva, a pesar de las limitaciones que necesariamente le son inherentes, resulta un importante insumo para dar seguimiento y corregir debilidades; y ahora, cuando se está generando un sólido sistema nacional de evaluación, es necesario utilizar esta información en forma productiva.
Además de las consideraciones anteriores, habrá que tomar en cuenta los diversos factores que influyen en la calidad de la educación y en el logro escolar, como son: la renovación e implementación del currículo, las prácticas de enseñanza, la gestión escolar y el tiempo efectivo de clases, entre otras condiciones.
Entre los retos de mayor urgencia para el nivel preescolar se puede mencionar la falta de condiciones en infraestructura y la carencia de recursos humanos, condiciones necesarias para que los niños puedan cursar tres años de preescolar, como requisito para ingresar a la primaria a partir del año 2009. Asimismo, todavía existen temas pendientes, como la insuficiente producción de materiales de apoyo didáctico y las dificultades en su distribución, la iniciación de los niños al uso de las tecnologías, y la pertinencia cultural y lingüística que debe especificarse en el programa de educación preescolar.
Para el caso de la educación secundaria, se busca asegurar que todos los jóvenes entre 12 y 15 años de edad tengan acceso a la misma, la concluyan (idealmente en tres años) y obtengan una formación pertinente y de calidad que les permita ingresar al sistema de educación media superior.
• De acuerdo a su criterio respondan individualmente las siguientes preguntas:
3. ¿De qué manera han reorientado su práctica docente a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas?
4. ¿Por qué se considera que con este nuevo enfoque de la Reforma la evaluación requiere replantearse y en qué sentido?
Entregue por escrito el cuestionario resuelto.
Éste será su tercer producto de trabajo.
BLOQUE DOS: Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica
II.1. Aspectos esenciales de la reforma educativa
• En este segundo bloque se revisarán los puntos más importantes de la transición del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Lo anterior con la finalidad de que los participantes reflexionen y valoren la importancia de estas transformaciones en su quehacer profesional. Así como la presentación del enfoque para el desarrollo de competencias y la movilización de saberes en los aprendizajes esperados.
• Exponer e identificar las características del Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios
2009. Educación Básica. Primaria.
• Desarrollar un punto de vista acerca del concepto de competencia, así como conocer las
bases teórico-metodológicas de este enfoque, con la finalidad de que los participantes
analicen su impacto en las competencias para la vida y su relación con las demandas de
la sociedad actual.
• Conocer y reflexionar sobre el perfil de egreso del alumno de educación básica primaria.
Reconocer que son los rasgos que el alumno debe poseer para desenvolverse en un mundo
de constantes cambios.
Cuadro comparativo con las características de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009 (actividad 13).
Documento individual (actividad 14).
II.1.1. Cómo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009
Para iniciar este bloque es necesario reflexionar sobre el “Contexto internacional y nacional en que se desarrolló la reforma integral de la educación básica”, ya que se debe tener presente que las tendencias de la educación están encaminadas a promover en el alumno el uso y manejo de los diferentes lenguajes de la comunicación y el trabajo en equipo; el desarrollo de las habilidades para construir competencias, es decir, ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya tiene para crear o desempeñar algo de manera eficiente, para así dar respuesta al reto que impone el desarrollo científico y tecnológico.
Ante esta situación y en diversos ámbitos de la sociedad, maestros y padres de familia están preocupados sobre la capacidad de las escuelas para cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y los jóvenes: la comprensión de la lectura, el desarrollo de hábitos de leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición del razonamiento matemático y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la convivencia social.
Estas preocupaciones son plenamente legítimas y deben ser atendidas. En primer lugar, se deben superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia; y, en segundo, establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro.
Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, se realizó una consulta amplia que permitió identificar los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias para su atención.
El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, resultado de dicha etapa de consulta, estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.
A partir de esta formulación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) inició la evaluación
de planes, programas y libros de textoA y procedió a la formulación de propuestas de reforma. En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educación preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominado “Prueba Operativa” fueron aplicados en un número limitado de planteles, con el objeto de probar su pertinencia y viabilidad.
En 1991, el Consejo Nacional Técnico de la Educación remitió a la consideración de sus miembros y a la discusión pública una propuesta para la orientación general de la modernización de la educación básica, contenida en el documento denominado “Nuevo Modelo Educativo”. El productivo debate que se desarrolló en torno a esa propuesta contribuyó notablemente a la precisión de los criterios centrales que deberían orientar la reforma.
A lo largo de estos procesos de elaboración y discusión, se fue creando un consenso
acerca de la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente básicos, entre los que destacaban claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud y la protección del ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y la geografía de nuestro país. Entre las formulaciones que contribuyeron a formar los criterios para la reforma de contenidos se encuentran las del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), presentadas a fines de 1991 y ratificadas en su congreso de febrero de 1992.
En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), la Secretaría de Educación Pública inició la última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio de la educación básica, siguiendo las orientaciones expresadas en el Acuerdo. Las actividades se orientaron en dos direcciones:
a) Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos básicos. En este sentido, se determinó que era conveniente y factible realizar acciones
preparatorias del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida la propuesta de reforma integral. Con tal propósito, se elaboraron y distribuyeron las Guías para el Maestro de Enseñanza Primaria y otros materiales complementarios para el año lectivo 1992-1993, en los cuales se orientaba a los profesores para que, ajustándose
a los programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran especial atención
a la enseñanza de cuestiones básicas referidas al uso de la lectura y la escritura,
aplicación de las matemáticas en la solución de problemas, temas relacionados con la salud, protección del ambiente y al conocimiento de la localidad y el municipio en los que residen los niños.
Con el mismo propósito, se restableció la enseñanza sistemática de la historia de México en los últimos tres grados de la enseñanza primaria, y se editaron los textos correspondientes.
Estas acciones, integradas en el Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, fueron acompañadas de una extensa actividad de actualización de los maestros en servicio, destinada a proporcionar una orientación inicial sobre el fortalecimiento de temas básicos.
b) Organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo, que debería estar listo para su aplicación en septiembre de 1993. Para este efecto, se solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación la realización de una consulta referida al contenido deseable de planes y programas, en la que se recogieron y procesaron más de diez mil recomendaciones específicas.
El “nuevo Plan de Estudios y los programas de asignatura que lo integraron tuvo como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños” (SEP, 1993):
1. Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la
expresión oral, búsqueda y selección de información, aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.
2. Adquirieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionaron con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionaron una visión organizada de la historia y la geografía de México.
3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la
práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.
4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos fueron el medio fundamental para que los alumnos alcanzaran los objetivos de la formación integral, como definen a ésta, el Artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el término básico no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.
Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio fue estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión crítica.
De esta manera, a la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No sólo se espera que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales.
El nuevo plan preveía un calendario anual de 200 días laborales, conservando una
jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto que alcanzara 800 horas anuales, representó un incremento significativo.
Los rasgos centrales del Plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta 1992-1993, son los siguientes:
La prioridad más alta se asignó al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme
duradera. Del tercer al sexto grados, la enseñanza del español representó
directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificó su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas.
cambio más importante en la enseñanza del español residió en la eliminación del
enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de nociones de lingüística y en los principios de la gramática estructural.
la enseñanza de las matemáticas se dedicó una cuarta parte del tiempo de
trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procuró, además, que las formas
de pensamiento y representación propios de esta disciplina fueran aplicados siempre de manera pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas.
orientación adoptada para la enseñanza de las matemáticas apostó mayor énfasis
en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del
razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas.
La enseñanza de las ciencias naturales se integró en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica. El elemento articulador fue el conocimiento del medio natural y social que rodeaba al niño. A partir del tercer grado, se destinaron 3 horas semanales específicamente para las ciencias naturales. Los cambios más relevantes en los programas de estudio consistieron en la atención especial que se otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales.
Otra modificación importante radicó en la inserción de un eje temático dedicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia, y a la reflexión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y el uso de la tecnología.
Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas específicas, suprimiendo el área de Ciencias Sociales; esto tuvo como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas.
El Plan de Estudios reservó espacios para la educación física y artística como parte de la formación integral de los alumnos. Los programas propusieron actividades, adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros pudieran aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad.
Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el Plan de Estudios de 1993:
Educación primaria/Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo primer y segundo grados:
Conocimiento del Medio (trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica)
Educación primaria/Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo tercer al sexto grados:
A escala internacional, y de acuerdo con lo revisado en el Bloque I, desde la Declaración de Jomtien, en Tailandia, “Educación para Todos”, en 1990, hasta la Cumbre del Milenio en el año 2000, se han establecido objetivos claros en materia de cobertura, calidad y equidad, como se aprecia en el siguiente esquema:
Declaración Mundial Sobre Educación para Todos. (Tailandia)
1992 (Mayo) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
Se promulgó una reforma al artículo 3˚ del la Constitución Mexicana
Se promulgó la “Ley General de Educación”
Se realiza una Reforma a la Educación Primaria y Secundaria
Se celebra la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI
2000 (Febrero) Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos celebrada en Santo Domingo, (R.D.)
Foro Mundial sobre Educación. Celebrado en Dakar (Senegal)
Se lleva a cabo la Cumbre del Milenio
Se declara la obligatoriedadd de la Educación Preescolar
Se redacta la “Declaración de Buenos Aires”
Reforma de la Educación Preescolar
Reforma de la Educación Primaria
Se implementa la Reforma Integral de la Educación Básica y su articulación
Fuente: Programa Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) Buenos Aires, Argentina 2007.
Con lo anterior, la SEP establece un programa de renovación curricular y pedagógica. La primera acción de ese programa renovador se llevó a cabo en el año 2004 con la implementación del nuevo currículo a la educación preescolar (PEP), esta reforma se sustenta en la necesidad de tomar en cuenta los aportes recientes de la investigación sobre el desarrollo y aprendizaje infantiles, de manera que los niños pequeños tengan oportunidades para continuar desarrollando las capacidades que ya poseen.
Esta reforma tiene como intención contribuir a la transformación y la mejora de las prácticas pedagógicas y de las concepciones que la sustentan, de tal manera que los niños y niñas desarrollen competencias cognitivas y socioafectivas, que son base para el aprendizaje permanente.
Dos años más tarde, en 2006, se estableció la Reforma a la Educación Secundaria, que busca asegurar que todos los jóvenes de entre 12 y 15 años de edad tengan acceso a la misma, la concluyan en tres años y obtengan una formación pertinente y de calidad que les permita ingresar posteriormente al sistema de educación media superior.
De esta manera, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, se plantea la transformación educativa junto con los objetivos establecidos en el Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012, para dar sentido y ordenar las acciones de política educativa en México en las consecuentes décadas.
El plan y los programas de estudio han sido elaborados por la Secretaría de Educación Pública, en uso de las facultades que le confiere la ley, y en su preparación han sido tomadas en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un extenso proceso de consulta.
El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educación, atendiendo a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual.
En el año 2009 se establece la renovación del currículo de primaria. De esta manera se articula la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Estos tres cambios curriculares centran su atención en la adopción de un modelo basado en favorecer el desarrollo de competencias, que responda a las necesidades de progreso de México en el siglo XXI.
Dichos cambios curriculares están orientados por los cuatro campos formativos de
la educación básica, como se muestra en el esquema, que integran y tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.
articulan los
Campos Formativo s
para la Convivencia
El siguiente cuadro representa la distribución curricular del Plan de Estudios 2009. Primaria:
Asignatura estatal: Lengua adicional
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad:
(Ciencias naturales,
e Historia)
Ciencias naturaless
Estudio de la Entidad donde vivo
Fuente:SEP, 2009
El siguiente esquema representa el Mapa Curricular de Educación Básica 2009:
Lenguas extranjeras: Inglés o Francés
Matemáticas I, II y III
(énfasis en

References: Artículo 1

Artículo 2

Artículo 3

Artículo 4

Artículo 5

Artículo 6

Artículo 8

Artículo 9

Artículo 10
 resolución 
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 artículo 3