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Timestamp: 2020-08-14 22:28:44+00:00

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Handlungsempfehlungen für die Umsetzung des Kinderschutzes in ländlichen Kindertageseinrichtungen
Schäfer-Pichula, D. 2019
https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-besonderen-beduerfnissen-integration-vernetzung/kindeswohlgefaehrdung/handlungsempfehlungen-fuer-die-umsetzung-des-kinderschutzes-in-laendlichen-kindertageseinrichtungen
Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Umsetzung des Kinderschutzes in ländlichen Kindertageseinrichtungen auseinander. Komprimiert werden aktuelle Problematiken im Kinderschutz und Herausforderungen im ländlichen Raum konkretisiert. Daran anknüpfend folgt die Darstellung von Rahmenbedingungen, die für die Umsetzung des Kinderschutzes als richtungsweisend erachtet werden können. Konzeptionelle Grundlagen, die Rolle der pädagogischen Fach- und Leitungskräfte sowie Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten im Kinderschutz werden skizziert. Ausblickend werden Handlungsempfehlungen abgeleitet und expliziert, wie der Kinderschutz in Kindertageseinrichtungen präventiv ausgerichtet werden kann.
Das Thema Kinderschutz wird seit den letzten Jahren vermehrt mit medialen Ereignissen von Kindesmisshandlungen und Kindstötungen in Zusammenhang gebracht (vgl. hierzu Hundt 2013; Brandhorst 2015; Kindler 2016; Maywald 2016; Richter-Unger 2016). In einigen Kindertageseinrichtungen in Deutschland bestehen indes desolate Bedingungen bezüglich der Umsetzung des Kinderschutzes (vgl. hierzu Biermann et al. 2016; Geisler 2016; Leitsch et al. 2017).
Die Studie von Thurn (2017) konturiert, dass pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen Wissenslücken hinsichtlich der Umsetzung des Schutzauftrages nach § 8a SGB VIII aufweisen. Die Folgen, die sich in Kindertageseinrichtungen und für die Umsetzung des Kinderschutzes darstellen können, sind diesbezüglich spekulativer Art. Jedoch können Fehler im Kinderschutz und im Kontext bestehender Kindeswohlgefährdungen zu Kindstötungen führen (vgl. Brandhorst 2015). Die Deutsche Kinderhilfe e.V. (2017) belegt eine Anzahl von 133 Kinder unter 14 Jahren, die im Jahr 2016 durch die Folgen von Gewalt zu Tode gekommen sind (vgl. Deutsche Kinderhilfe e.V. 2017, S. 3). Zudem liegen 12.019 Fälle von sexueller Gewalt gegen Kinder vor (vgl. Polizeiliche Kriminalstatistik 2016, S. 13). Insofern „muss nach wie vor von einem hohen Dunkelfeld ausgegangen werden“ (ebd., S. 13). Die Dunkelziffer, die in Zusammenhang mit Kindeswohlgefährdungen steht, die nicht in der Öffentlichkeit thematisiert werden, ist nach den Ausführungen von Kindler (2007) und des Nationalen Zentrums der Frühen Hilfen (2017) gravierend höher. Nach den Angaben des Statistischen Bundesamts (2016) wurden im Jahr 2016 „[…] mehr als 2,7 Millionen Kinder unter 6 Jahren […]“ (S. 7) in Kindertageseinrichtungen, Kindertagespflege sowie von ihren Familien betreut. 719.600 Kinder haben ein Alter von unter drei Jahren und 614.600 erhielten eine Betreuung in einer Kindertageseinrichtung (vgl. ebd.).
Diesbezüglich kann konstatiert werden, dass vermutlich ein Großteil der Kinder, die von Kindeswohlgefährdungen betroffen sind, eine Kindertageseinrichtung besuchen. Den Kindertageseinrichtungen, respektive den pädagogischen Fach- und Leitungskräften, können im Kontext der oben dargestellten Thematik präventive und intervenierende Funktionen zugeschrieben werden, um Kindeswohlgefährdungen frühzeitig erkennen zu können (vgl. Thurn 2017, S. 23). Nach den Ausführungen von Hundt (2013) haben pädagogischen Fach- und Leitungskräfte „wichtige Einblicke und damit besondere Möglichkeiten zur Wahrnehmung von Kindeswohlgefährdungen“ (S. 101). Die personellen Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte seien, so Müller (2010), konstitutiv für Entscheidungen im Zusammenhang mit kinderschutzrelevanten Aspekten (vgl. S. 35). Mit dem Vermerk auf Jewell (2007) führt Müller (2010) an, welche Bedeutung die Ausbildung und die Qualifikation der pädagogischen Fach- und Leitungskräfte im Kinderschutz darstellen. Diese seien maßgeblich, „um die Verfügbarkeit personeller Kompetenz und Ressourcen innerhalb einer Organisation des Kinderschutzhandelns zu gewährleisten“ (Müller 2010, S. 38). Die steigenden Anforderungen im Kinderschutz sowie ein Mangel an personellen Ressourcen, können sich zudem nachteilig auf die Umsetzung des Kinderschutzes auswirken (vgl. ebd., S. 38):
„Unter begrenzten personellen Kapazitäten der Fachkräfte im Kinderschutz ist es wahrscheinlich, dass keine durchgängig qualifizierten, reflektierten und fachlich begründeten Entscheidungen getroffen werden können und fachlich methodische Standards in Frage gestellt sind. Fehlentscheidungen im Kinderschutz sind somit eine mögliche Folge“ (ebd., S. 38).
Die pädagogischen Leitungskräfte, welche die Verantwortung und die Sicherung des Kindeswohls (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter 2016, S. 10) für die zu betreuenden Kinder in Kindertageseinrichtungen haben, müssen sich demzufolge mit den dargestellten Problematiken auseinandersetzen. Des Weiteren kristallisieren sich Herausforderungen im ländlichen Raum heraus, welche im nächsten Abschnitt konkretisiert werden und für die Umsetzung des Kinderschutzes eine zusätzliche Relevanz begründen.
In der Studie von Heinitz et al. (2014) „Kinderschutz in ländlichen Räumen“ wird deutlich, dass „Strukturmerkmale und Besonderheiten des ländlichen Raums, vor allem aber die demografischen und sozioökonomischen Veränderungen und deren Auswirkungen von Kindern, Jugendlichen und Familien […] im gesamten fachlichen Diskurs um die Weiterentwicklung des Kinderschutzes […] kaum berücksichtig worden [seien; DS]“ (S. 105). Des Weiteren sei wenig Datenmaterial für die Ausgestaltung des Kinderschutzes in ländlichen Räumen vorzufinden (vgl. ebd., S. 113). Nach Hauss et al. (2006) sind folgende Merkmale charakteristisch für ländliche Räume, die zudem eine Problematik für die Gestaltung kinderschutzrelevanter Angebotsstrukturen bedingen können:
„Erosion der Erwerbsarbeit […];
Demographischer Strukturwandel […];
Funktionsverlust sozialer Netzwerke […];
Ausdünnung der Infrastruktur […];
[…]“ (Hauss et al. 2006, S. 34ff; zit. n. Alisch 2008, S. 30f.).
Aufgrund einer prekären Ausgestaltung des Kinderschutzes (vgl. hierzu Heinitz et al. 2014) sowie der zunehmenden „Peripherisierung“ (Keim 2006, S. 3; zit. n. Alisch 2008, S. 30) im ländlichen Raum, sollten Kindertageseinrichtungen ihre Angebotsstrukturen so gestalten, dass sie „[…] einen Beitrag zu gerechteren und gelingenden Lebensverhältnissen [von Kindern; DS] […] leisten“ (Frink 2015, S. 99). Eine hohe Armutspopulation birgt zudem weitere Schwierigkeiten für die Ausgestaltung des Kinderschutzes in ländlichen Räumen, sodass Interventionsmaßnahmen nicht greifen können (vgl. ebd. S. 188 f.). Völschow (2014) skizziert in ihren Ausführungen, dass die „professionellen Akteure“ (S. 51) im ländlichen Raum vermehrt mit Konflikten zu kämpfen haben. Dies resultiert einerseits aus persönlichen Beziehungen zu den Adressat*innen und anderseits aus der Schwierigkeit, „anonymitätswahrende Maßnahmen“ (ebd.) einzuhalten, die durch „Vermischung unterschiedlicher Lebensbereiche“ (ebd., S. 51) der Akteure und Adressat*innen bestehen können. Professionelle Akteure sollten sich dieser Gegebenheiten in ländlichen Räumen bewusst sein (vgl. ebd.). Ferner können bestehende Hindernisse dann als Ressource gesehen werden, wenn sich die Akteure diesen reflektiert annähern und persönliche Bekanntschaften dahingehend nutzen, um auf vorhandene Hilfsangebote zu verweisen (vgl. ebd.).
Indes explizieren sich zu den oben benannten Darstellungen weitere Qualitätsrisiken (vgl. hierzu Wolff 1997; Wolff 2013) und Schwierigkeiten hinsichtlich der Umsetzung des Kinderschutzes. Dies sind zum einen der Sozialraum (vgl. Beckmann 2008, S. 165) sowie die zunehmende Ökonomisierung (vgl. Seithe 2012, S. 115; Beckmann 2008, S. 59) innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe. Nach Frink (2015) sind Kindertageseinrichtungen als wichtige Komponenten eines Sozialraums zu verstehen (vgl. S. 86). Durch ihre Verortung in diesen, bietet sich den Kindertageseinrichtungen die Möglichkeit, „[…] die Lebenssituation von Kindern und ihren Familien […]“ (ebd., S. 94) zu verbessern. Frink (2015) zufolge beeinflussen die „Lebenswelten, Kita und Familie, […]“ (S. 91) die Entwicklung von Kindern. Insofern sollten im Sinne der Sozialraumorientierung (vgl. hierzu Hinte/Treeß 2011) vorhandene Ressourcen für die Umsetzung des Kinderschutzes in ländlichen Kindertageseinrichtungen genutzt werden. Damit die Umsetzung des Kinderschutzes gelingen kann, sind u.a. differente Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen von Nöten, die im nächsten Abschnitt erörtert werden.
Rahmenbedingungen für die Umsetzung des Kinderschutzes in ländlichen Kindertageseinrichtungen
Folgend werden die Konzeption von Kindertageseinrichtungen, das Kontextwissen von pädagogischen Fach- und Leitungskräften sowie Beobachtungsinstrumente aufgeführt, die für die Umsetzung des Kinderschutzes eine richtungsweisende Funktion bieten können. Daran anschließend werden Präventionsmaßnahmen und mögliche Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für pädagogische Fach- und Leitungskräfte erörtert.
Konzeption von Kindertageseinrichtungen
Die Konzeption von Kindertageseinrichtungen beinhaltet nach § 45 SGB VIII Rechte von Kindern sowie Maßnahmen und Handlungsschritte, die beim Vorliegen einer Kindeswohlgefährdung einzuhalten sind (vgl. Nomos Gesetze 2015, S. 1780). Ferner kann durch die Konzeptionen das Leitbild von Kindertageseinrichtungen, welches sich am Wohle der Kinder orientiert, transportiert werden. Insofern müssen die Konzeptionen der Kindertageseinrichtungen den Richtlinien nach § 45 SGB VIII entsprechen. Maywald (2012) kritisiert, „dass die Konzepte und Leitbilder in der Regel kinderrechtlichen Ansprüchen nicht genügen“ (S. 127). Die Kindertageseinrichtungen müssen den Kindern daher einen Rahmen bieten, der es ihnen ermöglicht, an altersgerechten Entscheidungen partizipieren zu dürfen. Hundt (2013) untermauert dies damit, „den Kindern als Subjekte zu begegnen, sie als gleichwertige Partner ernst zu nehmen und mit ihnen in ergebnisoffene Dialoge […] [zu; DS] treten“ (S. 119). Dies erfordert pädagogische Leitungskräfte, die ihre Mitarbeiter*innen sensibilisieren, das Recht zur Partizipation von Kindern umzusetzen. Mitarbeiter*innen, deren Bild vom Kind (vgl. hierzu Krenz 2008; Schäfer 2005; Laewen/Andres 2011) beispielsweise darauf gründet, Kinder im Alter von zwei Jahren können nicht partizipieren, sollten demzufolge Fortbildungen besuchen dürfen, um ihr Fachwissen weiterzuentwickeln.
Des Weiteren empfiehlt das Deutsche Kinderhilfswerk (2017), Kinder auf kommunaler Ebene zu beteiligen. Hierfür sind verbindliche Regelungen auf kommunaler Ebene zu implementieren, damit Kinder das Recht auf Beteiligung zugestanden wird (vgl., S. 20). Spekulativ ist zu betrachten, inwiefern dieses Recht flächendeckend umgesetzt wird. Das Deutsche Kinderhilfswerk (2017) postuliert, der „Geburtsort“ (ebd.) der Kinder sei entscheidend für deren Beteiligungsmöglichkeiten. Ferner kann angenommen werden, dass das pädagogische Personal in Kindertageseinrichtungen maßgeblich dazu beiträgt, ob und wie Kinder altersgerecht an Entscheidungen beteiligt werden oder nicht. Haben pädagogische Fachkräfte, wie oben erläutert, ein differentes Bild vom Kind, welches ebenfalls nicht mit dem Leitbild der Kindertageseinrichtung korrespondiert, dann kann die Gefahr bestehen, dass Kinder diskriminiert werden. Indes dürfen Kinder nach den Artikeln 2 und 24 der UN-Kinderrechtskonvention (vgl. Nomos Gesetze 2015, S. 2294 - 2299) nicht aufgrund ihres Alters diskriminiert werden. Demnach erscheint es unerlässlich, die Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen so auszugestalten, dass eine Diskriminierung von Kindern ausgeschlossen ist. Daran anknüpfend können in den folgenden Abschnitten weitere Rahmenbedingungen benannt werden, denen für die Umsetzung des Kinderschutzes eine Bedeutung beigemessen werden kann.
Kontextwissen von pädagogischen Fach- und Leitungskräften
Wie bereits ausgeführt, benötigen die pädagogischen Fach- und Leitungskräfte spezifische Kompetenzen im Kinderschutz. Mit Verweis auf Schnurr (2010) erfolgt eine weitere Ergänzung. Dieser hebt hervor, eine
„Orientierung am Kind“ […] (ebd., S. 253);
Wissen über kindliche Entwicklungen […] (ebd.);
Arbeit mit Sorgeberechtigten zwischen Hilfe und Schutz […] (ebd., S. 254);
Kooperation zwischen Institutionen und Fachkräften […]“ (ebd.).
seien konstituierend, um eine Kindeswohlgefährdung einschätzen zu können (vgl. Schnurr 2010, S.254). Im Zuge der forcierten Bildungsbestrebungen, die vermehrt nach Pisa zu verzeichnen sind (vgl. Fthenakis et al. 2003), mahnt Kruse (2008):
„In modernen Tageseinrichtungen für Kinder geht es […] eben nicht nur um Bildung und Erziehung. Es geht auch um Schutz, Fürsorge und Betreuung von Kindern […]“ (S. 130).
Insofern scheint es erstrebenswert, die Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen so auszurichten, dass der Kinderschutz eine gleichrangige Position mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag einnehmen kann. Infolgedessen benötigen die pädagogischen Fachkräfte spezifische Kenntnisse der kindlichen Gesprächsführung (vgl. hierzu Delfos 2013). Einerseits sollen die Kinder erfahren, dass die pädagogischen Fachkräfte für sie da sind und andererseits dürfen die Kinder nicht dazu gedrängt werden, traumatische Inhalte äußern zu müssen. Diesbezüglich ist es wünschenswert, kindliche Verhaltensweisen, die möglicherweise durch das Vorliegen einer Kindeswohlgefährdung begünstigt werden, von den pädagogischen Fachkräften verstanden und eingeordnet werden können. Kinder, die Gewalt erfahren, können u.a. in ihrer kognitiven Entwicklung beeinträchtigt sein (vgl. Weinberg 2010, S. 15). Der Grund für das Verhalten der Kinder sollte von den pädagogischen Fachkräften beleuchtet werden. In einer kollegialen Beratung, Teamsitzungen oder Supervisionen (vgl. Maywald 2009, S. 123) können Reflexionsmechanismen in Gang gesetzt werden. Die Möglichkeit, Kinder aus einer anderen Perspektive zu sehen, kann neue Wege ebnen, um mit Kindern einen Dialog, von Respekt und Verständnis geprägt, einzugehen. Insofern ist außer Frage, dass ausreichend zeitliche Ressourcen von Nöten sind, damit die pädagogischen Fachkräfte ihre Beobachtungen dokumentieren und im Team reflektieren können. Steigende Anforderungen (Ausbau für unter dreijährige Kinder, Kinderförderungsgesetz, Umsetzung der Bildungspläne etc.) (vgl. Skalla 2017, S. 2) fordern die Mitarbeiter*innen zusätzlich, was wiederum zeitliche Einbußen für die Ausgestaltung von Teamsitzungen oder kollegialen Beratungen bedeuten kann.
Damit systematische und objektive Einschätzungen bezüglich des Kindeswohls möglich sind, sollten Beobachtungsinstrumenten oder Einschätzungsverfahren (vgl. hierzu Körner/Heuer 2014) in Kindertageseinrichtungen als zentrale Elemente gesehen werden:
„Die Tätigkeit des Beobachtens, Interpretierens und Dokumentierens bzw. die damit einhergehende Anwendung und Methode wird damit sowohl ein unersetzlicher Bestandteil als auch ein Indikator für professionelles Handeln“ (Neuß 2014, S. 26).
Hinsichtlich des Umfangs werden nicht alle Beobachtungsinstrumente und Einschätzungsverfahren im vorliegenden Beitrag angeführt. Ferner werden Materialien dargestellt, die in Kindertageseinrichtungen angewendet werden können. Diesbezüglich kann auf die „Einschätzskala zur Kindeswohlgefährdung gem. § 8a SGB VIII in Kindertageseinrichtungen“ (Bensel et al. 2012, S. 68) Bezug genommen werden. Die Skala fragt Auffälligkeiten von Kindern zu differenten Bereichen ab. Exemplarisch sind die Bereiche „Gesundheitsfürsorge“ (ebd., S. 68), „Ernährung“ (ebd., S. 69), „Kleidung“ (ebd.), „Auffälligkeiten körperlicher Gewalteinwirkung“ (Bensel et al. 2012, S. 70), „Motorische und sprachliche Auffälligkeiten“ (ebd., S. 70) sowie „Verhaltensauffälligkeiten“ (ebd.) durch pädagogische Fachkräfte zu bewerten. Ebenfalls listet die Skala Bereiche auf, die Auffälligkeiten der Eltern abfragen. Diese sind „Allgemeine Auffälligkeiten auf Seiten der Eltern“ (ebd., S. 71), „Auffälligkeiten in der Beziehung zum Kind“ (ebd.) sowie „Verhalten bei Ansprache auf Auffälligkeiten […]“ (ebd., S. 72). Anhand von beschriebenen Auswertungsschritten können die pädagogischen Fachkräfte Häufigkeiten von Zahlenwerten ermitteln und somit auswerten, ob eine hohe, mittlere, geringe oder keine Kindeswohlgefährdung vorliegt (vgl. Bensel et al. 2012, S. 73).
Ein weiteres Instrument stellen die Herner-Materialien zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten der Sozialen Frühwarnsysteme in Nordrhein-Westfalen dar (vgl. Institut für soziale Arbeit e.V. 2007). Durch einen Einschätzbogen kann das Verhalten von Kindern mittels Fragen eingeschätzt werden (vgl. ebd., S. 39 – 42). Darüber hinaus bieten die Herner-Materialien ein Handlungsrepertoire für pädagogische Interventionen, die sich auf die Gruppe, das Kind oder den familiären Kontext beziehen (vgl. ebd., S. 48). Die pädagogischen Fachkräfte erhalten dezidierte Handlungsempfehlungen für die Kooperation mit den Familien (vgl. ebd., S. 44ff.) sowie mit Fachdiensten (vgl. ebd., S. 50). Des Weiteren verdeutlicht ein Ablaufschema, welche Handlungsschritte einzuhalten sind, wenn ein Kind in einer Kindertageseinrichtung Auffälligkeiten zeigt (vgl. Institut für soziale Arbeit e.V. 2007, S. 29). Klaudy (2007) beschreibt zudem, wie die Herner-Materialien in Kindertageseinrichtungen eingeführt werden können (vgl. Klaudy 2007, S. 125 – 131). Die pädagogischen Fachkräfte haben somit eine Möglichkeit, sich reflexiv mit den Materialien auseinanderzusetzen (vgl. ebd., S. 128).
Als weiteres Instrument sind die Empfehlungen des Paritätischen Gesamtverbandes e.V. (2016) zu nennen. Diese verweisen auf Handlungsschritte, die im Kontext von Kindeswohlgefährdungen in pädagogischen Institutionen eine Anwendung finden können. Grenzverletzungen und übergriffiges Verhalten von pädagogischen Mitarbeiter*innen und Kindern werden erörtert (vgl. ebd., S. 4) sowie präventive Empfehlungen auf institutioneller, konzeptioneller und personeller Ebene (vgl. ebd., S. 7ff.) aufgelistet. Mittels eines Verhaltenskodex (vgl. ebd., S. 9) werden Rechte und Pflichten für den Umgang mit den Kindern aufgezeigt. Ferner beinhalten die Empfehlungen des Paritätischen Gesamtverbandes e.V. (2016) eine Verhaltensampel für Kindertageseinrichtungen, die Richtlinien für pädagogisches Verhalten aufzeigen (vgl. ebd., S. 14). Darüber hinaus bieten die Empfehlungen explizite Fragestellungen, um eine „Risikoanalyse“ (ebd., S. 30) für institutionsspezifische Bereiche (vgl. ebd., S. 31 – 40) durchführen zu können.
Maywald (2009) und Gugel (2016) skizzieren diverse Maßnahmen, um den Kinderschutz in Kindertageseinrichtungen präventiv umzusetzen. Zunächst konkretisiert Maywald (2009), „dass ein respektvoller Umgang zwischen Kindern und Erwachsenen gefördert wird und die Eltern unterstützt werden, auch im familiären Bereich gewaltfrei zu erziehen“ (S. 144). Demzufolge erscheint es inhärent, in ländlichen Kindertageseinrichtungen auf Angebote für Familien zu verwiesen, die gut zu erreichen sind. Denn wie Simon (2014) belegt, liegen im ländlichen Sozialraum prekäre Angebotsstrukturen vor, die die Kinderschutzarbeit erschweren (vgl. S. 189). Eine interdisziplinäre Vernetzung mit Institutionen, wie Frühförder- und Erziehungsberatungsstellen sowie mit sozialpädiatrischen Zentren können eine Anlaufstelle für Familien und pädagogische Fachkräfte seien (vgl. Maywald 2009, S. 145).
Damit Prävention im Kontext des Kinderschutzes gelingen kann, empfiehlt Maywald (2016) einen „Masterplan[s] für Prävention“ (S. 17). Dieser fußt auf elf Bausteinen und kann partiell als Richtschnur für die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen gelten (vgl. ebd., S. 17f.):
Die Eltern werden über die kindlichen Bedürfnisse inklusive der Kinderrechte informiert.
Eltern können Angebote durch die Implementierung von Gutscheinen wahrnehmen.
Die Menschen- und Kinderrechte werden in Bildungseinrichtungen forciert.
In den Konzeptionen von pädagogischen Institutionen erhalten die Rechte von Kindern einen zentralen Stellenwert.
Pädagogische Fachkräfte werden in Aus- und Fortbildungskontexten bezüglich der Rechte von Kindern sensibilisiert.
Realisierung von „Ombuds- und Beschwerdestellen“ (Maywald 2016, S. 18) für Kinder.
Kinder erhalten die Möglichkeit auf eine Beratung ohne die Information der Eltern.
Eine Reformierung des § 27 SGB VIII, mit dem Ziel, dass auch Kindern einen Anspruch auf Hilfe zur Erziehung zusteht.
Der Begriff der Elterlichen Sorge wird umbenannt in „Elterliche Verantwortung“ (ebd.).
Die Armut von sozial Benachteiligten wird durch präventive Projekte bekämpft.
Die unzähligen Präventionsprojekte der „Kinderverkehrsunfallprävention“ (Maywald 2016, S. 17) bestätigen die nachhaltigen Auswirkungen von Präventionen. „Dank aufwendiger Aufklärungs- und Vorsorgemaßnahmen […] konnte die Zahl der tödlich verlaufender Kinderunfälle im Straßenverkehr in den vergangenen rund vierzig Jahren dramatisch gesenkt werden“ (ebd., S. 17). Nachhaltige Ziele wären diesbezüglich verbindliche Projekte, welche die sozial-emotionale Kompetenz (vgl. Faustlos; Papilio) von Kindern und Eltern (vgl. Starke Eltern – Starke Kinder; MarteMeo; PEKip; Pikler-Kurse; Triple P) stärken (vgl. hierzu Maywald 2016, S. 12–14). Die Ergebnisse der Resilienzforschung (vgl. hierzu Laucht 2003; Werner 2013) belegen indes, dass Kinder, trotz des Vorliegens von Risikofaktoren (Krankheit, Misshandlung, disharmonische Familienverhältnisse) (vgl. Deegener 2014, S. 382), Resilienz (vgl. hierzu Wustmann 2008) ausbilden können. Insofern kann der Förderung der Resilienz von Kindern eine inhärente Bedeutung innerhalb der pädagogischen Arbeit beigemessen werden (vgl. Deegener 2014, S. 412).
Im Kontext von Fort- und Weiterbildungen gibt es divergierende Regularien. Oberhuemer (2008) kritisiert diesbezüglich die fehlenden, „verbindlichen Anhebunge[n] der Ausbildungsvoraussetzungen“ (S. 59) für pädagogische Leitungskräfte. Ferner differieren die Zugangsvoraussetzungen innerhalb der Bundesländer, die für eine Leitungsposition von Relevanz sind. Dies belegt auch die Studie von Strehmel und Ulber (2014):
„Allerdings ist das Aufgaben­profil der Leitungskraft selten klar definiert. Ein wissenschaftlicher Diskurs über die Beschreibung und Erklärung von Anforderungen und Arbeitsprozessen von Kita-­Leitungen und die damit verbundenen Kompetenzen steckt in Deutschland erst in den Anfängen“ (S. 84).
Dennoch führen Strehmel und Ulber (2014) keine spezifischen Anforderungen von pädagogischen Leitungskräften an, die sich explizit auf den Kinderschutz beziehen (vgl. ebd., S. 84f.). Hinsichtlich des Kinderschutzes können exemplarisch Weiterbildungsangebote für pädagogische Fachkräfte skizziert werden. Das Institut für Soziale Arbeit e.V. befähigt pädagogische Leitungskräfte zur Kinderschutzfachkraft (vgl. Institut für Soziale Arbeit e.V. 2019). Die Themeninhalte behandeln u. a. folgende Schwerpunkte:
„Rechtliche Aspekte im Kinderschutz (insb. §§ 8a, b SGB VIII und § 4 KKG);
Gesprächsführung und Beteiligungsverfahren im Kontext von Kindeswohlgefährdungen;
Gestaltung des Beratungsprozesses und der eigenen Rolle als Kinderschutzfachkraft;
[…] (Institut für Soziale Arbeit e. V. 2019, o. S.).“
Ein weiteres Bildungsangebot bietet die Hochschule Koblenz an. Im Studienschwerpunkt „Kinderschutz und Diagnostik“ (vgl. Hochschule Koblenz 2019, o. S.), des Studiengangs „Kindheits- und Sozialwissenschaften“ (ebd.), haben pädagogische Fach- und Leitungskräfte die Möglichkeit, sich „ein tiefgreifendes Wissen in Bezug auf Diagnostik und Unterstützungsmöglichkeiten im Kinderschutz“ (Hochschule Koblenz 2019, o. S.) anzueignen. Ebenfalls bieten die Kinderschutz-Zentren berufliche Weiterbildungen an, die an pädagogische Leitungskräfte adressiert sind. In der Weiterbildung „Kindeswohlgefährdung in der Kita – Wahrnehmen, erkennen, helfen“ (Kinderschutz-Zentren 2019a, o. S.) setzen sich die Adressat*innen mit rechtlichen Aspekten sowie dem Wahrnehmen von gewichtigen Anhaltspunkten auseinander (vgl. ebd.). Ferner wird für pädagogische Fachkräfte, mit mehrjähriger Berufserfahrung, die Weiterbildung zur „Fachkraft im Kinderschutz“ (Kinderschutz-Zentren 2019b, o. S.) sowie zur „Fachberatung im Kinderschutz: Die insoweit erfahrene Fachkraft“ (Kinderschutz-Zentren 2019c, o. S.) angeboten. Die Weiterbildungen sind anhand von vier Modulen aufgebaut. In diesen können dezidierte Kenntnisse im Umgang mit Kindeswohlgefährdungen, rechtlichen Rahmenbedingungen, Gesprächsführung mit Eltern und Kindern sowie Reflexionskompetenz erworben werden (vgl. ebd.).
Die Fortbildungen der Kindergartenakademie „Souveräner Umgang mit Aggressionen und Verhaltensauffälligkeiten im Kita-Alltag„ (Kindergartenakademie 2019, o. S.) bieten einen niedrigschwelligen Zugang für pädagogische Fachkräfte. Wildwasser Wiesbaden e.V., ein Verein gegen sexuelle Gewalt, bietet spezifische Grundlagen- und Aufbauseminare zum Thema Kindeswohlgefährdung und sexuelle Gewalt an (vgl. Wildwasser e.V. 2019, o. S.). Ein Fortbildungsprogramm, welches auf die sozial-emotionale Kompetenz von Kindern sowie auf den Erwerb eines entwicklungsförderlichen pädagogischen Verhaltens von pädagogischen Fachkräften zielt, ist das Papilio-Präventionsprogramm (vgl. Papilio e.V. 2019a). Für das Bundesland Hessen ist zu konstatieren, dass durch die Gesundheitskasse der AOK Hessen, Präventionsprojekte in Kindertageseinrichtungen unterstützt werden (vgl. Papilio e.V. 2019a, o. S.). Seit dem Jahr 2017 vergibt die AOK Hessen Stipendien an pädagogische Fachkräfte für die Teilnahme am Präventionsprogramm Papilio (vgl. ebd.). Die Voraussetzung für den Erhalt der Stipendien ist die Verankerung von Papilio in den Kindertageseinrichtungen (vgl. Papilio e.V. 2019b, o. S.). Träger von Kindertageseinrichtungen können nach dem Gesetz zur Stärkung der Gesundheitsförderung und der Prävention (vgl. Bundesgesetzblatt Online 2015, o. S.) eine Förderung der Fortbildungskosten beantragen (vgl. Papilio 2019a, o. S.). Die AOK Hessen (2019) stellt diesbezüglich den Adressat*innen, die am Papilio-Präventionsprogramm teilnehmen, einen Bewerbungsantrag zur Verfügung (vgl. ebd., o. S.).
Die oben dargestellten Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sind nicht vollumfänglich abgebildet und stellen folglich nicht alle Fortbildungsträger dar. Ferner lassen sich bundesweit zahlreiche Fortbildungsträger verorten, die ein breites Spektrum zu kinderschutzrelevanten Themen anbieten. Die Ausführungen von Troalic (2015) unterstreichen explizit die Wichtigkeit von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen im Kontext des Kinderschutzes:
„In diesen Fortbildungen können […] [die pädagogischen Fach- und Leitungskräfte; DS] sich die gesetzlichen Grundlagen, Verfahrensregeln, ein eigenes Rollen- und Auftragsverständnis, diagnostische Kompetenzen sowie methodisches Handwerkszeug aneignen“ (S. 17).
Denn wie Troalic (2015) herausstellt, sind Ambivalenzen der pädagogischen Fachkräfte im Zusammenhang mit der Thematik des Kinderschutzes erkennbar (vgl. ebd., S. 2). Präventive Fortbildungen, die auf die Stärkung der sozial-emotionalen Kompetenzen, auf den Erwerb von Resilienz für Kinder sowie auf die Implementierung der Kinderrechte in Kindertageseinrichtungen abzielen, sollten stärker forciert werden. Denn nicht „[…] nur bereits eingetretene Schädigungen eines Kindes [sollen; DS] erkannt werden, sondern es geht ebenso darum, präventiv Gefährdungen wahrzunehmen, um rechtzeitig Hilfe anbieten zu können“ (Maywald 2009, S. 122).
Die geschilderten Ausführungen des Fachbeitrags sind nicht als erschöpfend anzusehen, können jedoch richtungsweisende Handlungsempfehlungen für pädagogische Fach- und Leitungskräfte darstellen. Resümierend betrachtet bleibt fraglich, wie der Kinderschutz in Kindertageseinrichtungen professionell umgesetzt werden kann, wenn das nötige Wissen sowie die darauf aufbauenden personalen Kompetenzen fehlen.
Die Missachtung von Anzeichen einer Kindeswohlgefährdung kann möglicherweise bestehende Traumata (vgl. hierzu Huber 2009) bei Kindern verfestigen. Demnach ist es entscheidend, das spezifische Verhalten der Kinder, welches durch das Vorliegen einer Kindeswohlgefährdung hervorgerufen werden kann, erkannt wird (vgl. hierzu Weinberg 2010). Ein weiteres Augenmerk sowie Kultursensitivität muss insofern auf Kinder mit Fluchterfahrungen[1] im pädagogischen Kontext gerichtet werden (vgl. hierzu Ritter/Albers 2016; Schorn 2016). Ritter und Albers (2016) konstatieren diesbezüglich, dass Kinder mit Fluchterfahrungen partiell von Belastungssituationen betroffen sein können (vgl. S. 17). Ereignisse, die aufgrund von Erlebnissen mit Folter, Kriegen und Verfolgung zusammenhängen, können posttraumatische Belastungsstörungen bei Kindern und deren Familien auslösen (vgl. ebd., S. 17f.). Damit für die Kinder mit Fluchterfahrung ein guter pädagogischer Rahmen geschaffen werden kann, benötigen die pädagogischen Fachkräfte eine „traumsensible Haltung“ (Zito 2016, o. S.). Diese Haltung scheint zudem elementar, um auch Kinder, die durch Kindeswohlgefährdungen Traumata erlitten haben (vgl. hierzu Alle 2012; Weinberg 2010; Huber 2009) unterstützen zu können. Zito (2016) verweist darauf, die Kindertageseinrichtungen als „sicheren Ort“ (ebd., o. S.) mit klaren und transparenten Strukturen zu gestalten (vgl. ebd.; Schorn 2016, o. S.). Dennoch postulieren Ritter und Albers (2016), dass die pädagogischen Fachkräfte „[…] die Grenze zwischen ihrer Arbeit und therapeutischen Angeboten klar kennen sollten und für sich definieren, um […] die eigenen Kompetenzen […] nicht zu überschreiten“ (S. 19).
Offen bleibt, inwiefern sich die pädagogischen Fach- und Leitungskräfte, die selbst eine Kindeswohlgefährdung am eigenen Körper erlebt haben, professionell mit dem Thema auseinandersetzen können oder sich möglicherweise davor verschließen. Perspektivisch betrachtet ist zu diskutieren, wie sich eine sensible Konfrontation mit der dargestellten Thematik in den Ausbildungskontexten von angehenden pädagogischen Fachkräften realisieren lässt. Infolgedessen wäre wünschenswert, verbindliche und kinderschutzrelevante Fortbildungen in ländlichen Kindertageseinrichtungen zu installieren. Somit könnten die Anzeichen einer Kindeswohlgefährdung frühzeitig erkannt oder bereits im Vorfeld interveniert werden.
[1] Dem UNICEF-Lagebericht (2016) zufolge sind im Jahr 2015 ungefähr 300.000 Kinder mit Fluchterfahrungen nach Deutschland gekommen (vgl., S. 4). Kinder mit Fluchterfahrungen haben nach Artikel 19 und 22 der UN-Kinderrechtskonvention das gleiche Recht auf eine Förderung in frühpädagogischen Institutionen wie deutsche Kinder (vgl. Nomos Gesetze 2015, S. 2297f.).
Alisch, M. (2008): Von der Gemeinde zur Großstadt und zurück: Methodologische und systematische Tradition der Analyse sozialer Räume. In: May, M.; Alisch, M.: Praxisforschung im Sozialraum. Fallstudien in ländlichen und urbanen und sozialen Räumen. Band 2, Opladen und Framington Hills: Babara Budrich, S. 21 – 44.
Alle, F. (2012): Kindeswohlgefährdung. Das Praxishandbuch. 2. Auflage, Berlin: Lambertus.
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References: § 8
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