Source: http://www.schulsozialarbeit.net/grundlagen/
Timestamp: 2018-01-17 22:22:15+00:00

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Grundlagen zur Schulsozialarbeit:
Begründungen, Träger, rechtliche Grundlagen und Kooperation
1. Begründung von Schulsozialarbeit
In Deutschland gibt es seit Anfang der 1970er Jahre Schulsozialarbeitsprojekte. In den 1990er und 2000er Jahren hat das politische Interesse an Schulsozialarbeit spürbar zugenommen. In den 1990er Jahre wurde die Schulsozialarbeit vor allem in Ostdeutschland und nachfolgend in den 2000er Jahren in Westdeutschland ausgebaut. Spätestens seit Mitte der 2000 Jahre hat sich das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit im Rahmen von Landesprogrammen zu einem anerkannten Bestandteil der Bildungs- und Sozialpolitik in Deutschland entwickelt. Schulsozialarbeit gibt es nunmehr in allen Bundesländern mit unterschiedlichen Konzepten, Trägern und Fördermittelgebern. In den 2000er Jahren hat vor diesem Hintergrund auch die Anzahl der Fachtagungen und Fortbildungsveranstaltungen zugenommen. Nahezu alle fachpolitischen Zusammenschlüsse und Verbände haben Stellungnahmen und Empfehlungen zur Schulsozialarbeit abgegeben. Hierzu zählen beispielsweise:
Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit (BAG KJS 2002),
Deutscher Lehrertag des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE 2003),
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW 1980, 1994, 2003),
Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2006) und
Verein für Kommunalwissenschaften (Verein für Kommunalwissenschaften 1996).
Auch die fachwissenschaftliche Debatte hat mittlerweile eine beachtliche Intensität erreicht. Dieses gestiegene Interesse ist neuen Herausforderungen und Problemen geschuldet, die eine solche Zusammenarbeit als wünschenswert erscheinen lassen. Außerdem erscheinen Schule und Jugendhilfe für eine solche Kooperation besser vorbereitet als zuvor.
1.1 Argumente aus der Schulpädagogik
In Auseinandersetzung mit neuen Bedingungen und Anforderungen schulischen Lernens hat die Schule Konzepte und Modelle einer "inneren und äußeren Öffnung der Schule" gegenüber der Lebenswelt der Schüler und ihren sozialräumlichen Umweltbedingungen entwickelt. Diskussionen um die "Qualität" von Schulen, um die Bedingungen "guter" Schule, um die Stärkung der Autonomie der Einzelschule sowie um die "gemeinwesenorientierte Schule" (vgl. u.a. Holtappels 1994, Rolff 1995 sowie die Beiträge in Daschner u.a. 1995) münden in die grundlegende Einsicht, dass die Schule für die Schüler nicht nur ein Lernort, sondern auch ein Lebensort ist (vgl. Bildungskommission NRW 1995). Im Nachgang zu den Befunden von PISA und des Um- und Ausbaus von Ganztagsschulen in den 2000er Jahren wurde zudem die soziale Funktion von Schule stärker im bildungswissenschaftlichen und –politischen Raum diskutiert. Im Mittelpunkt eines sich wandelnden Aufgaben- und Funktionsselbstverständnisses einer sich reformierenden Schule steht nunmehr die Absicht, Schüler nicht allein als "Lernende" und damit ausschließlich in ihrer Schülerrolle zu begreifen, sondern durch eine entsprechende organisatorische und inhaltliche Ausgestaltung schulischer Lern- und Aktivitätsfelder zugleich zu berücksichtigen, dass Schüler immer auch Kinder und Jugendliche, also Personen mit vielfältigen Bedürfnissen und Interessen, mit unterschiedlichen sozialen Bezügen und konfrontiert mit vielschichtigen Entwicklungsaufgaben und Problemen der Lebensbewältigung sind. Diese Entwicklungen im Schulsystem eröffnen neue Chancen einer Annäherung von Jugendhilfe und Schule und lassen eine Zusammenarbeit sinnvoll und notwendig erscheinen.
2.2 Argumente aus der Sozialpädagogik
Auch Sozialpädagogik und Jugendhilfe haben in den 1990er und 2000er Jahren weitreichende Veränderungen und Neuorientierungen erfahren, die zum Teil mit den Wandlungen im Schulsystem korrespondieren. Diese Veränderungen werden insbesondere durch die im Achten Jugendbericht erfolgte Etablierung des Prinzips der "Lebensweltorientierung" als ein tätigkeitsfeldübergreifendes Fachkonzept der Jugendhilfe symbolisiert (vgl. BMJFFG 1990, Thiersch 1997a und b). Der Ansatz der "Lebensweltorientierung" ist sowohl auf der Ebene übergreifender fachlicher Leitlinien (in Gestalt der Strukturmaximen Prävention, Dezentralisierung/Regionalisierung, Alltagsorientierung, Ganzheitlichkeit und Partizipation) als auch auf der Ebene von Handlungskonzepten und Methoden (wie Netzwerkarbeit, offene Beratungsansätze und Gemeinwesenarbeit) operationalisiert worden. Unterstützt und bestärkt wird die "Lebensweltorientierung" durch die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII/KJHG) von 1990 für die unterschiedlichen Handlungsfelder der Jugendhilfe bereitstellt. Im SGB VIII/KJHG wird gegenüber dem alten Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) von 1961 der Charakter des Ordnungs- und Eingriffsrechts zugunsten einer ausgeprägten (Dienst-)Leistungsorientierung zurückgedrängt (vgl. Münder 1993). Dies bedeutet vor allem, dass in den einzelnen Bestimmungen des neuen Gesetzes hoheitliche und repressive Eingriffe in die Belange und Dispositionsfreiheiten von Eltern und Kindern eine deutlich verringerte Rolle spielen, während der Angebots- und Leistungscharakter der Maßnahmen und Angebote der Jugendhilfe sowie die Beteiligungsrechte von Eltern und Kindern gestärkt worden sind. Ferner erfährt das Angebot der Schulsozialarbeit als eine Jugendhilfeleistung im § 13 KJHG erstmalig einen rechtlichen Ankerpunkt. Mit Hilfe des Konzepts der "Lebensweltorientierung" gelingt es der Jugendhilfe, die Schule als einen zentralen Lebensort von Kindern und Jugendlichen systematisch in den eigenen disziplinären Begründungszusammenhang einzubeziehen. Entsprechenden theoretischen Traditionen aus den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts - etwa in der Nachfolge Gertrud Bäumers (vgl. 1929) - verstand sich Sozialpädagogik/Jugendhilfe als "dritte Sozialisationsinstanz" neben Elternhaus und Schule. Sozialpädagogische Theoriebildung und Handlungslehren konzentrierten sich daher auf den außerschulischen Bereich. Indem nun Schule selbst als eine Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen verstanden wird, die zudem in Wechselwirkung mit anderen Lebenswelten steht, lassen sich spezifisch sozialpädagogische Zielsetzungen und Handlungsformen auch für den Bereich der Schule und ihres Umfeldes entwickeln und begründen. Auf der Ebene der rechtlichen Vorgaben konkretisiert sich diese fachwissenschaftliche Einsicht in einem klaren Auftrag der (öffentlichen) Jugendhilfe zur Zusammenarbeit mit der Schule (§ 81 SGB VIII/KJHG). Diese Kooperationsverpflichtung der Jugendhilfe hat inzwischen eine Entsprechung in den Schulgesetzen der Länder gefunden.
Mit den Veränderungen in den rechtlichen Fachkonzepten und Regelungen der Sozialisationsfelder Schule und Jugendhilfe haben sich die Voraussetzungen für die Kooperation von Jugendhilfe und Schule in den 90er Jahren insgesamt deutlich verbessert. Dies bedeutet allerdings keineswegs, dass die zum Teil seit Beginn dieser Kooperation diskutierten Probleme und Konflikte damit automatisch überwunden wären. Auch für die Gegenwart gilt, dass es für Schulpädagogik und Sozialpädagogik bzw. für Lehrer sowie für Sozialpädagogen leichter ist, sich im Rahmen der Grenzen ihrer eigenen Herkunftsdisziplin und ihres überkommenen Handlungskanons zu bewegen, anstatt den Blick in Richtung auf die jeweils andere Seite auszuweiten. Ein hervorstechendes Beispiel hierfür ist nicht zuletzt die reformpolitisch ambitionierte Denkschrift der Bildungskommission "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" von Nordrhein-Westfalen (vgl. Bildungskommission NRW 1995). Obwohl in dieser Denkschrift aus bildungspolitischer Perspektive ein neues Funktionsverständnis von Schule und eine Öffnung der Schule gegenüber ihrem sozialen Umfeld propagiert wird, verpasst auch dieses Manifest - ebenso wie die entsprechenden bildungspolitischen Programmpapiere der frühen 70er Jahre - die Chance, sozialpädagogische Argumentationsfiguren und jugendhilfespezifische Zielsetzungen und Handlungsformen systematisch in ein neues Rahmenkonzept und Leitbild von Schule einzubeziehen (vgl. dazu Nieslony 1998). Das grundlegende Spannungsverhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule muss also angesichts veränderter Bedingungen neu ausbalanciert werden, neue Formen der Zusammenarbeit sind zu entwickeln, zu erproben und institutionell abzusichern.
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über Begründungsmuster für Schulsozialarbeit aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven.
Tabelle: Theoretische Begründungsmuster zur Schulsozialarbeit
Begründungsmuster Begründungen
1. Sozialisations- und modernisierungstheoretisches Begründungsmuster defizitäre Sozialisationsbedingungen und stärkere Belastungen und Probleme für Kinder und Jugendliche (Adressatenbezug - Kompetenzförderung, Hilfen zur Lebensbewältigung und Schulerfolg)
2. Schultheoretisches Begründungsmuster veränderte Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen haben Auswirkungen auf die Institution Schule (Institutionenbezug - Funktionstüchtigkeit von Schule sowie Schulreform und -entwicklung)
3. Transformations­theoretisches Begründungsmuster Verunsicherungen, Risiken sowie abweichende Verhaltensweisen und Probleme bei Kindern und Jugendlichen durch Transformationsprozesse (Gesellschaftsbezug)
4. Rollen- und professionstheoretisches Begründungsmuster Lehrer können sozialpädagogische Rolle nicht übernehmen, da Probleme mit Wissen, Zeit, Widersprüche und Rolle (Professionsbezug)
Quelle: Speck 2009, S. 42
2. Träger der Schulsozialarbeit
Für die Schulsozialarbeit ist es nicht unerheblich, unter welchen Trägerkonstellationen sie zukünftig stattfindet. Mit der Wahl eines Trägers werden in der Regel sowohl die Dienst- und Fachaufsicht bestimmt als auch konzeptionelle und inhaltliche Prämissen gesetzt. Grundsätzlich sind drei verschiedene Trägerkonstruktionen für Schulsozialarbeit denkbar, die in der Praxis in noch differenzierterer Form anzutreffen sind:
a) Örtlicher Schulträger bzw. die Einzelschule
Sofern der Schulsozialarbeiter beim örtlichen Schulträger bzw. der Einzelschule angestellt ist, unterliegt er der Schulhierarchie. In der Regel liegt die Dienstaufsicht und zumeist auch die Fachaufsicht bei der Schule bzw. dem Schulträger. Der Vorteil dieser Konstruktion liegt in der engen Einbindung der Schulsozialarbeit in den Arbeits- und Kooperationszusammenhang der Schule. Es gibt dadurch keinerlei Barrieren und Vorbehalte gegen einen engen Einbezug von Schulsozialarbeitern in unterrichtliche und außerunterrichtliche Arbeitszusammenhänge und Entscheidungsgremien. Ein Nachteil ist jedoch in einer möglichen Vereinnahmung und Unterordnung der Schulsozialarbeiter unter schulische Zwecke zu sehen. Es besteht die Gefahr, dass bei der Arbeitsgestaltung der Schulsozialarbeit schulische Anforderungen (Feuerwehrfunktion, Vertretung bei Unterrichtsausfall und Betreuungsdienste) im Vordergrund stehen und sozialpädagogische Ziele, Aufgaben und Arbeitsprinzipien in den Hintergrund treten. Aus fachlicher Sicht sollte daher unbedingt darauf geachtet werden, dass bei dieser Trägerkonstellation die Fachaufsicht aus der schulischen Hierarchie herausgelöst und an einen Träger der Jugendhilfe (z.B. das Jugendamt) delegiert wird.
b) Örtliches Jugendamt
Bei einer Anbindung der Schulsozialarbeit an das örtliche Jugendamt ist der Schulsozialarbeiter dessen Dienst- und Fachaufsicht unterstellt. Der Vorteil dieser Konstruktion liegt in der engen Verbindung zwischen Schule und Jugendhilfe. Ein Nutzen für beide Seiten könnte sich vor allem dann erweisen, wenn die Sozialarbeiter verschiedener Schulen eine gemeinsame Beratungs-, Diskussions- und Fortbildungsgruppe unter Leitung eines Anleiters am Jugendamt bilden. Nachteile aus dieser Trägerkonstellation könnten sich zum einen daraus ergeben, dass einzelne Lehrer sich durch die Tätigkeit der Jugendhilfe am Ort der Schule kontrolliert bzw. indirekt kritisiert fühlen. Zum anderen könnten sich für das Jugendamt bei einer fehlenden Koordination mit dem Allgemeinen Sozialen Dienst (ASD) interne Abstimmungsprobleme ergeben. Zu prüfen wäre zudem, ob die Schulsozialarbeit aufgrund der bedingten Vorrangstellung freier Träger in der Jugendhilfe nicht aus der öffentlichen Trägerschaft entlassen werden müsste.
c) Freier Träger der Jugendhilfe
Bei der Anbindung der Schulsozialarbeit an einen freien Träger kommen verschiedene Konstellationen in Betracht. Freie Träger der Jugendhilfe können:
ein etablierter Wohlfahrtsverband (Arbeiterwohlfahrt, Deutscher Caritasverband, Deutsches Rotes Kreuz, Diakonisches Werk, Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband, Zentralwohlfahrtsstelle der Juden),
ein Jugendverband (z.B. Evangelische Jugend Deutschlands, Feuerwehrjugend, Sportjugend, Deutscher Pfandfinderbund, Gewerkschaftsbund) oder
ein kleiner, örtlicher bzw. sogar für die Schulsozialarbeit initiierter Träger (z.B. eingetragener Verein, Elterninitiative, Schulverein etc.) sein.
Vorteilhaft können bei großen wohlfahrts- und jugendverbandlichen Trägern deren fachliche Erfahrungen und Kompetenzen in verwandten Arbeitsfeldern sein. Sie verfügen zudem bei Konflikten mit der Institution Schule über einen großen (fach-)politischen Einfluss. Kleine Träger bringen demgegenüber ein besonderes freiwilliges Engagement, zum Teil gute Beziehungen zum örtlichen Umfeld der Schule sowie eine größere Flexibilität ein. Von besonderem Vorteil sind hier gemeinwesenorientierte Träger, die Erfahrungen mit der Mobilisierung des sozialen Umfeldes einer beteiligten Schule aufweisen können. Der Nachteil kleinerer Träger könnte in ihrer strukturellen Schwäche in finanzieller, personeller und organisatorischer Hinsicht liegen, was der langfristigen Absicherung und Stabilität der Schulsozialarbeit abträglich wäre.
Tabelle: Stärken und Schwächen unterschiedlicher Trägermodelle von Schulsozialarbeit
· wenig Konflikte bei Integration der Schulsozialarbeit
· klare Erwartungen und Rollenzuschreibungen
· große Kontinuität der Schulsozialarbeit durch Finanzierungssicherheit
· sozialpädagogische Kompetenz vorhanden
· keine Vereinnahmung der Schulsozialarbeit für schulische Zwecke
· starke Einbindung der Schulsozialarbeit in die Jugendhilfestrukturen
· durch Außensicht und Unabhängigkeit größere Reformchancen von Schule
· größere Flexibilität als schulischer Träger
· Bündelung der Schulsozialarbeit
· trägerübergreifende Vermittlung von Hilfen
· stärkere Macht als ein freier Träger
· kurze Wege des Jugendamtes zu „Problemfamilien“
· plurale Trägerstruktur
· Einbindung zusätzlicher Ressourcen möglich (Spenden, Fördermittel, Ehrenamt)
· Image der Träger u.U. positiv
· größere Flexibilität als Jugendamt
· geringe sozialpädagogische Kompetenz
· Vereinnahmung der Schulsozialarbeit für schulische Zwecke
· geringere Einbindung der Schulsozialarbeit in die Jugendhilfestrukturen
· Distanz von Lehrern und Schulleitern gegenüber Schulsozialarbeit
· klärungsbedürftige strukturelle und organisatorische Einbindung der Schulsozialarbeit
· mehrere Auftraggeber von Schulsozialarbeit (schulische und Jugendhilfeseite)
· Stigmatisierung von Schülern und Eltern
· kein bedingter Vorrang freier Träger
· u. U. negatives Image des Jugendamtes
· Einbindung zusätzlicher Ressourcen schwierig
· geringere Flexibilität als freier Träger der Jugendhilfe
· keine Bündelung für Schulsozialarbeit
· wenig trägerübergreifende Hilfen
· geringere Finanzierungssicherheit
· geringere Macht als Jugendamt
Quelle: Speck 2009, S. 87f.
Grundsätzlich lässt sich keine Trägerkonstellation eindeutig favorisieren. Die Wahl eines möglichen Trägers von Schulsozialarbeit sollte daher in erster Linie aufgrund seiner fachlichen Kompetenz in Bezug auf die Schulsozialarbeit erfolgen. Zur Trägerkompetenz gehören unter anderem a) die Entwicklung eines sozialpädagogisch fundierten Konzeptes, b) ein offensives und vorurteilsfreies Zugehen auf die Schulen, c) die Implementierung von fachlichen Qualitätsstandards in den Schulen, d) die fachliche Anleitung, Begleitung, Fortbildung und „Rückendeckung“ für die sozialpädagogischen Fachkräfte in Schulen, e) die Vernetzung der Fachkräfte mit anderen SchulsozialarbeiterInnen sowie f) die Unterstützung der Evaluation und Qualitätsentwicklung der Schulsozialarbeit. Hierfür muss der Träger über personelle, zeitliche und fachliche Ressourcen verfügen. Als günstig haben sich bei der Initiierung von Schulsozialarbeit Kooperationsvereinbarungen zwischen dem Träger, der Schule, dem Schulträgers und dem Jugendamt herausgestellt. Bei der Stabilisierung der Projektarbeit sind darüber hinaus regelmäßige Arbeitsgespräche zwischen Träger, der Schule und dem Schulsozialarbeiter (z.B. schulinterne Arbeitskreise oder regionale Arbeitsgemeinschaften) förderlich.
Im Gegensatz zum Bereich der Jugendhilfe, in dem der Bund über Befugnisse zur Gesetzgebung verfügt, haben die Länder aufgrund ihrer Kulturhoheit die Gesetzgebungskompetenz für den Bereich des Bildungswesens. Vor diesem Hintergrund sind die rechtlichen Grundlagen für die Jugendhilfe im Kinder- und Jugendhilfegesetz (kurz SGB VIII/KJHG) und die der Schule in den Schulgesetzen der Länder zu finden. Sowohl die Regelungen im SGB VIII/Kinder- und Jugendhilfegesetz als auch Regelungen in den Schulgesetzen fördern eine Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. Die Kooperation beider Institutionen vollzieht sich damit - trotz mancher rechtlichen Unzulänglichkeit - nicht im rechtsleeren Raum. Wulfers (1997, S. 55) hält insgesamt etwa 30 Paragraphen des SGB VIII/KJHG für die Ausweitung und Ausgestaltung der Schulsozialarbeit von Bedeutung. Allerdings existiert bis heute kein eigenständiger Paragraph zur Schulsozialarbeit im SGB VIII/KJHG. Wesentliche rechtliche Grundlagen für die Schulsozialarbeit – im Sinne von handlungsleitenden Paragraphen – befinden sich im SGB VIII/KJHG in den Paragraphen 1, 13, 11 und 81:
§ 1 SGB VIII/KJHG [Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe]:
dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen."
Der § 1 SGB VIII gibt die grundsätzliche Zielrichtung für das SGB VIII vor. Absatz 1 legt fest, dass jeder junge Mensch ein Recht auf "Förderung seiner Entwicklung" und auf Erziehung zu einer "eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit" hat. Gemäß § 1 Absatz 3 soll die Jugendhilfe hierbei insbesondere junge Menschen fördern, Benachteiligungen verringern, Erziehungsberechtigte unterstützen, Kinder und Jugendliche schützen und zu positiven Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien beitragen. Der Handlungsauftrag der Jugendhilfe reicht vor diesem Hintergrund von einer sozialpädagogischen Reaktion auf bestehende Problemlagen von Kinder und Jugendlichen über eine Unterbreitung präventiver Angebote für Kinder, Jugendliche und Eltern bis hin zur Interessenvertretung junger Menschen. Der Auftrag der Jugendhilfe beginnt also nicht erst dann, "wenn das Kind bereits in den Brunnen gefallen" ist. Jugendhilfe muss vielmehr "präventiv" und "offensiv" tätig werden, wenn sie ihrem gesetzlichen Auftrag gemäß § 1 Abs. 3 Nr. 4 "positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien" sowie eine "kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen", gerecht werden will. Das SGB VIII fordert von der Jugendhilfe also eine Einmischung in andere Fachressorts, sofern diese sich auf die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen auswirken. Da der § 1 als Generalklausel für das gesamte SGB VIII verstanden werden kann, müssen sich alle folgenden Paragraphen an den im § 1 festgelegten Leitvorstellungen orientieren. Dies ist beispielsweise dann Bedeutung, wenn Rechtsnormen - wie die Jugendarbeit gemäß § 11 - relativ offen formuliert und auslegungsbedürftig sind. Auch diese Normen müssen bei ihrer Auslegung beispielsweise als präventive Leistungen und an den Bedürfnissen der jungen Menschen orientiert verstanden werden.
§ 13 SGB VIII/KJHG [Jugendsozialarbeit]
Der § 13 gehört - ebenso wie der § 11 - zum zweiten Kapitel und damit zu den Leistungen des SGB VIII. Er gilt als einer der wichtigsten Paragraphen für die Schulsozialarbeit. Der Paragraph verpflichtet die Jugendhilfe zur Bereitstellung von sozialpädagogischen Hilfen für junge Menschen, die in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind. Bedeutsam für die Schulsozialarbeit ist vor allem, dass gemäß § 13 Abs. 3 die Angebote der Jugendsozialarbeit "mit den Maßnahmen der Schulverwaltung [...] abgestimmt werden" sollen. § 13 schreibt damit erstmals eine Kooperationsverpflichtung der Jugendhilfe mit der Schule vor. Allerdings wird die Schulsozialarbeit dabei nicht ausdrücklich als eine Leistung der Jugendhilfe - wie z.B. die Hilfen zur Erziehung (§§ 27ff) - erwähnt.
Der Paragraph 13 SGB VIII zielt insbesondere auf die Unterstützung junger Menschen mit
"sozialen Benachteiligungen" (z.B. Haupt- und Sonderschülern, Schülern mit Sozialisationsdefiziten, Ausländern) und "individuellen Beeinträchtigungen" (z.B. Behinderung, Delinquenz, Lernstörung) ab. Die entsprechenden Angebote sollen die schulische oder beruflichen Ausbildung fördern, der Eingliederung in die Arbeitswelt dienen und die soziale Integration fördern. Aus dem Gesetzestext geht nicht hervor, dass die Angebote in jedem Fall berufsbezogen sein müssen. Rechtlich zulässig sind demnach auch Maßnahmen, die unmittelbar der schulischen Ausbildung und der sozialen Integration dienen.
Angesichts der wachsenden Zahl schulmüder Jugendlicher, der hohen Bedeutung von Schulabschlüssen, der Schwierigkeiten von Jugendlichen, in einen Beruf zu gelangen und der hohen Jugendarbeitslosigkeit gewinnt die Jugendsozialarbeit im Rahmen des § 13 an Bedeutung für Schule und Jugendhilfe. Die entsprechenden schul-, arbeitswelt- und berufsbezogenen Angebote gemäß § 13 haben eine hohe integrierende und sozialpolitische Funktion. Zahlreiche Praxismodelle zur Schulsozialarbeit stützen sich dementsprechend auf den § 13 SGB VIII. Bei einer ausschließlichen Beschränkung der Schulsozialarbeit auf den § 13 SGB VIII besteht allerdings die Gefahr, dass sich die Jugendhilfe in traditioneller Weise auf eine Fürsorgefunktion beschränkt bzw. als eine "Feuerwehr" der Schule für "auffällige Schüler" instrumentalisiert wird.
§ 11 SGB VIII/KJHG [Jugendarbeit]
Im Unterschied zum § 13 SGB VIII wendet sich der § 11 SGB VIII an alle jungen Menschen und zielt nicht auf sozial benachteiligte oder individuell beeinträchtigte Kinder und Jugendliche ab. Der § 11 verpflichtet die Jugendhilfe zur Bereitstellung von Angeboten der Jugendarbeit: Entsprechende Angebote sind gemäß § 11 Abs. 1 SGB VIII "zur Verfügung zu stellen" ("Muss"-Regelung). Die Angebote sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden. Ziel ist es, junge Menschen damit zur Selbstbestimmung zu befähigen, sie zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anzuregen und hinzuführen. Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit zählen unter anderem die außerschulische Jugendbildung (§ 11 Abs. 3 Nr. 1) und die arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit (§ 11 Abs. 3 Nr. 3). Im Rahmen der Jugendarbeit wird damit unter Rückgriff auf jugendhilfespezifische Ansätze und Methoden ein eigenständiger Bildungsauftrag wahrgenommen und präventive, schulbezogene Angebote ermöglicht.
§ 81 SGB VIII/KJHG [Zusammenarbeit mit anderen Stellen]
Im § 81 SGB VIII werden die Träger der öffentlichen Jugendhilfe zur Kooperation mit den Schulen und Stellen der Schulverwaltung verpflichtet. Diese Regelung ist insofern für die Schulsozialarbeit von Bedeutung, als die Jugendhilfe nur in Zusammenarbeit mit anderen Sozialisationsinstanzen ihre Aufgabe als präventive und offensive Interessenvertretung von Kindern und Jugendlichen wahrnehmen kann.
4. Kooperation zwischen Lehrkräften und SchulsozialarbeiterInnen
In einer Zwischenbilanz der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule beschrieb Tillmann (vgl. 1982 S. 33ff.) drei typische Kooperationsformen zwischen Jugendhilfe und Schule: a) eine Subordination der Schulsozialarbeit unter schulische Zwecke, b) eine kritische Integration der Schulsozialarbeit in die Schule und c) ablehnende Distanz der Schulsozialarbeit gegenüber der Schule. In einer Befragung von Schulsozialarbeitern mit leitfadengestützten Interviews an über 60 Projekten konnten knapp 20 Jahre später – aus Sicht der Schulsozialarbeiter – ähnliche Kooperationsverhältnisse zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern bei Beginn der Projekte ermittelt werden (vgl. Olk/Speck 1999). Es zeigten sich insgesamt vier Kooperationsverhältnisse:
Additives Verhältnis: Die Schulsozialarbeiter registrieren hier ein "Nebeneinanderherlaufen" von Schulsozialarbeit und Schule, ohne dass sich diese Lehrer dafür interessieren, was in der Schulsozialarbeit eigentlich passiert.
Ablehnende Distanz: Andere Lehrer reagieren zunächst eher ablehnend der Schulsozialarbeit gegenüber. Als Grund hierfür sind nach Ansicht von Schulsozialarbeitern insbesondere a) unmittelbare Arbeitsplatzsorgen, b) Ängste die pädagogische Kompetenz abgeben zu sollen, weil man es (angeblich) nicht mehr schafft sowie c) eine Ablehnung der gewählten Methoden (Freiwilligkeit, großer Toleranzspielraum) und der Funktion der Schulsozialarbeiter als Fürsprecher und Anwälte der SchülerInnen anzutreffen.
Subordination: Ein weiterer Teil der Lehrer sieht die Schulsozialarbeiter als Fachpersonal zur Herstellung der "Unterrichtsfähigkeit" der Schüler an. Es besteht die Erwartung, dass sich die Schulsozialarbeiter um die Probleme und die Problemkinder an der Schule kümmern und diese bewältigen. Dementsprechende Erwartungen gehen in Richtung "Aufsichtsperson", "Krisenfeuerwehr" und "Reparaturbetrieb".
Kooperation: Ein Teil der LehrerInnen steht der Schulsozialarbeit sehr aufgeschlossen gegenüber. Diese LehrerInnen wünschen bzw. akzeptieren, dass die SchulsozialarbeiterInnen über andere Sichtweisen und Herangehensweisen verfügen, in ihrem Unterricht hospitieren, Unterrichtsstunden zu einem Thema gemeinsam gestaltet werden und Lösungen bei Schulschwierigkeiten gemeinsam gesucht werden. Ihrem Verständnis nach ist die Schulsozialarbeit eine sinnvolle, fachliche Ergänzung ihres Arbeitsfeldes.
Sowohl die Praxiserfahrungen vor Ort als auch die Ergebnisse der Begleitforschungen darauf aufmerksam, dass die Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiteInnen zum Teil auf erhebliche Barrieren und Schwierigkeiten stößt. Es bestätigt sich der Befund, dass die Kooperation von Jugendhilfe und Schule offensichtlich ein konfliktträchtiger und langwieriger Entwicklungsprozess ist. Die Gründe hierfür sind nicht allein auf die zum Teil defizitären Rahmenbedingungen zurückzuführen. Eine genaue Analyse verweist vielmehr auf ein institutionelles bzw. strukturelles Spannungsverhältnis zwischen SozialpädagogInnen einerseits und LehrerInnen andererseits. So ist die historische Entwicklung der beiden pädagogischen Institutionen Jugendhilfe und Schule spätestens seit den 20er Jahren durch eine klare institutionelle Trennung, eine damit verbundene Aufgabendifferenzierung und -spezialisierung und letztlich eine gegenseitige Abgrenzung und Abschottung gekennzeichnet. Die Ziele, professionellen Selbstverständnisse und Handlungsmethoden von LehrerInnen bzw. SchulsozialarbeiterInnen haben sich im Laufe der Zeit auseinander entwickelt, dass mitunter die Kooperation trotz eines "gut gemeinten" Ansatzes auf Barrieren stößt.
Solche Kooperationsbarrieren - die keine Schuldzuweisungen sind, sondern auf institutionelle bzw. strukturelle Ursachen hinweisen - lassen sich auf unterschiedlichen Ebenen nachweisen (vgl. Terhart 1996, S. 463 f, Aden-Grossmann 1995, S. 255, Dithmar u. a. 1999, S. 160): Sie entstehen auf der Seite der LehrerInnen beispielweise durch ihre mangelnden Kooperationserfahrungen in der Schule, das sehr offen strukturierte und für sie diffus erscheinende Arbeitsfeld der SchulsozialarbeiterInnen, die unzureichenden Informationen über die Jugendhilfe, die zeitlich genau festgelegten Pflichtstunden, überhöhte Erwartungen an die "Krisenfeuerwehr" und den "Reparaturbetrieb" Schulsozialarbeit und die von den SchulsozialarbeiterInnen übernommene Anwaltfunktion für die SchülerInnen. Die Anwesenheit von SozialarbeiterInnen am Ort der Schule wird von einigen LehrerInnen zudem als eine implizite Kritik an ihrem Berufsstand und als Konkurrenzsituation aufgefaßt, weil ihnen offensichtlich nicht mehr zugetraut wird, die Interessen, Bedürfnisse und Problemlagen ihrer SchülerInnen ausreichend zu berücksichtigen und auf innerschulische Prozesse und das Verhalten der Schüler angemessen zu reagieren. Auf der Seite der SozialarbeiterInnen lassen sich ebenfalls Kooperationsbarrieren nachweisen. So wird eine gleichberechtigte Kooperation bereits dadurch erschwert, dass SchulsozialarbeiterInnen auf einem eigentlich für den Lehrerberuf vorgesehenen und für sie unbekanntem Terrain agieren, im Gegensatz zu den Lehrern auf die Kooperation in der Schule angewiesen sind, auf wesentlich ältere und erfahrenere LehrerInnen treffen, häufig über zeitlich befristeten Arbeitsverhältnisse und zum Teil sogar ABM beschäftigt sind und ein niedrigeres Prestige und geringeren Verdienst haben. Darüber hinaus ist bei SchulsozialarbeiterInnen eine zum Teil massive sozialpädagogische Schulkritik spürbar, die sich in einer vermeintlich besseren "Pädagogik" gegenüber den LehrerInnen äußert und ein Aufeinander-Zugehen und gemeinsame Aktivitäten erschwert (vgl. Aden-Grossmann 1995). Zudem werden mitunter bei der Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen frühere, negative Schulerfahrungen und Ängste der SchulsozialarbeiterInnen aktualisiert und als versteckte "Störfrequenzen" in die Kooperation eingebracht (Dithmar u. a. 1999, S. 160). Die eigenen Schulerfahrungen wirken vor allem dann als Barrieren, wenn deshalb Interaktionsprozesse von den SchulsozialarbeiterInnen vermieden werden, sie sich aus solchen Prozessen zurückziehen oder sie eine vermeintliche Überlegenheit gegenüber den LehrerInnen demonstrieren.
Die Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen wird - so ein vorläufiges Fazit - durch institutionelle bzw. strukturelle Barrieren auf beiden Seiten erschwert. Die Barrieren sind um so größer, je weniger die beiden Berufsgruppen am Ort der Schule kommunizieren und je weniger direkte Kooperationserfahrungen mit der jeweils anderen Seite bestehen. Schulsozialarbeit läßt sich im System Schule nicht als Konkurrenzbeziehung aufrechterhalten. Erforderlich ist eine Kooperation der Schulsozialarbeiter und LehrerInnen, ohne dass sich die SchulsozialarbeiterInnen dabei vom System Schule und den LehrerInnen vereinnahmen lassen. Eine Kooperation hat vor diesem Hintergrund nur dann Aussicht auf Erfolg, wenn sie gewollt ist und die unterschiedlichen Herangehensweisen, die zahlreichen Barrieren und die Vorurteile bewußt reflektiert und thematisiert werden. Hierzu bedarf es intensiver Kommunikations- und Verständigungsprozesse zwischen den Kooperationspartnern.
Bei der Initiierung entsprechender Konzeptionen zur Schulsozialarbeit auf der Ebene der Einzelschule sollte daher darauf geachtet werden, dass zunächst der Kooperationsbedarf und -nutzen sowohl von der Jugendhilfe als auch der Schule auf der Basis einer Situationsanalyse begründet wird, die Kooperationskonzeption durch den Träger und die Einzelschule unter Beachtung der Schulgeschichte und der Schulbedingungen gemeinsam erarbeitet wird, in der Konzeption die konkreten Kooperationspartner und -strukturen in und im Umfeld der Schule benannt werden und schließlich ein Kooperationsvertrag zwischen der Schule, dem Schulamt, dem freien Träger und öffentlichen Träger unterzeichnet wird. Zur Förderung der innerschulischen Kooperation zwischen SchulsozialarbeiterInnen und LehrerInnen bietet sich außerdem die Gründung einer schulinternen Projektgruppe "Schulsozialarbeit" an. In dieser Projektgruppe, in der z. B. SchulsozialarbeiterInnen, LehrerInnen, SchulleiterIn und freier Träger Mitglied sind, könnten gemeinsame Arbeitsvorhaben geplant und spezifische Zuständigkeiten, Verantwortlichkeiten und Verfahrensabläufe in der Schule besprochen werden.
Hilfreich für die Kooperation der Schule mit der Jugendhilfe wäre zudem ein in den Schulen bekannter Ansprechpartners im örtlichen Jugendamt, der für alle regionalen Angebote und Leistungen schulbezogener Hilfen verantwortlich ist. Dies würde zum einen interessierten Lehrern, SchulleiterInnen und Eltern den Zugang zum Jugendamt erleichtern und zum anderen den komplexen Anforderungen gerecht werden. Die institutionell bzw. strukturell bedingte Spannung zwischen den LehrerInnen einerseits und den Sozialpädagoginnen andererseits sowie die veränderten Sozialisationsbedingungen der Kinder und Jugendlichen sprechen darüber hinaus für die Notwendigkeit gemeinsamer Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen beider Berufsgruppen. Das Kennenlernen der beruflichen Sichtweisen, Identitäten und Handlungssituationen der jeweils anderen Profession kann die Grundlage für eine Anerkennung der jeweils anderen Institution schaffen und erleichtert letztlich die Umsetzung von Kooperationsmöglichkeiten. Eine gegenseitige Öffnung der Fortbildungsangebote wäre dahingehend ein erster Schritt.

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