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Timestamp: 2017-11-19 09:16:01+00:00

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Curso Violencia Juvenil by Animacion Servicios Educativos - issuu
Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 1 PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE Y A DISTANCIA DE EDUCADOR@S _______________________________________________________
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ÍNDICE GENERAL Presentación ........................................................................................................................ 9
UNIDAD DIDÁCTICA 1. INTRODUCCIÓN A LA VIOLENCIA JUVENIL ................... 11 1. Conceptualización del término violencia ..................................................................... 15 2. Caracterizaciones de la violencia juvenil ...................................................................... 16 2.1. Bandas y pandillas ................................................................................................ 20 2.2. Alcohol y drogas .................................................................................................... 21 2.3. Teorías sobre la delincuencia juvenil ..................................................................... 29 3. Aproximación sociológica y psicología al término violencia juvenil ........................ 32 4. Evolución histórica de las manifestaciones de la violencia ....................................... 33 4.1. Violencia a lo largo de la historia ........................................................................... 34 4.2. Estado de la violencia en la actualidad .................................................................. 34 5. Raíces y causas del surgimiento de la violencia .......................................................... 35 6. Principales manifestaciones de la violencia ................................................................. 38 7. Agresividad, sexualidad y violencia .............................................................................. 42 8. Ámbitos donde se materializa la violencia .................................................................... 45 9. Delincuencia juvenil ........................................................................................................ 48 10. Menores delincuentes ................................................................................................... 49 11. Marco legal del menor delincuente .............................................................................. 52
UNIDAD DIDÁCTICA 2. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ............................................................... 67 1. Prevención escolar .......................................................................................................... 2. Prevención familiar .......................................................................................................... 3. Prevención comunitaria .................................................................................................. 4. Prevención socio-sanitaria .............................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA 3. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA INDIVIDUAL .................................................................... 89 1. Modelos de intervención ................................................................................................. 91 1.1. Modelo conductual................................................................................................. 92 1.2. Tratamientos cognitivos ......................................................................................... 96 1.3. Intervención psicofarmacológica ............................................................................ 101 1.4. Modelo psicodinámico ............................................................................................ 103 1.5. Terapia familiar funcional ....................................................................................... 105 2. Programas individuales de intervención ....................................................................... 106
UNIDAD DIDÁCTICA 4. EL EQUIPO EDUCATIVO ...................................................... 111 1. Organización de la prevención ....................................................................................... 113 2. Legislación escolar actual en materia de violencia y delincuencia en los centros educativos ........................................................................ 120 3. Papel de la función tutorial: individual y grupal ......................................................... 128
UNIDAD DIDÁCTICA 5. PROGRAMAS DE ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES .......................................................................................... 149 1. Habilidades sociales ........................................................................................................ 151 2. Desarrollo de competencias para afrontar situaciones críticas ................................ 156 3. Dinámicas de grupo ......................................................................................................... 163 3.1. Dinámicas de conocimiento sensorial ........................................................................ 169 3.2. Dinámicas de presentación ....................................................................................... 173 3.3. Dinámicas para conocerse entre sí .......................................................................... 175 3.4. Dinámicas para conocerse a uno mismo ................................................................. 182 3.5. Dinámicas para expresar emociones ....................................................................... 185 3.6. Dinámicas para potenciar la autoestima ................................................................... 188 3.7. Dinámicas de retroalimentación o feedback .............................................................. 192 3.8. Dinámicas para fomentar el interés y la motivación .................................................. 196 3.9. Dinámicas sobre los valores ..................................................................................... 200 3.10. Dinámicas de confianza ........................................................................................... 211 3.11. Dinámicas de comunicación .................................................................................... 213 3.12. Dinámicas de consenso .......................................................................................... 227 3.13. Dinámicas para la creatividad ................................................................................. 229 3.14. Dinámicas para análisis de problemas y toma de decisiones ................................. 236 3.15. Dinámicas de habilidades ........................................................................................ 238 3.16. Técnicas de producción grupal .............................................................................. 241 RECURSOS EN INTERNET .................................................................................................. 267 BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ......................................................................................... 275 Violencia ............................................................................................................................ 277 Adolescencia ...................................................................................................................... 283 Animación sociocultural ...................................................................................................... 286 Criminología ....................................................................................................................... 288 Delincuencia ...................................................................................................................... 288 Educación Social ............................................................................................................... 291 Educadores/as ................................................................................................................... 293 Inadaptación ...................................................................................................................... 294 Intervención socioeducativa .............................................................................................. 295 Investigación social ............................................................................................................ 296 Marginación ....................................................................................................................... 298 Programas sociales ........................................................................................................... 299 Reeducación ...................................................................................................................... 300 Tribus urbanas .................................................................................................................. 301 Dinámica de grupos .......................................................................................................... 301
Presentación A través de este curso se intenta establecer un análisis y acercamiento al fenómeno de la delincuencia juvenil, ya que actualmente los profundos cambios sociales están poniendo de manifiesto la realidad sentida del problema. Como educadores y profesionales de la educación es necesario que se dominen ampliamente los conocimientos relacionados con el problema de la violencia y delincuencia juvenil y se sepa actuar, estableciendo planes de actuación una vez valorada la situación y teniendo en cuenta los recursos existentes. La violencia, la agresión, las conductas violentas, constituyen un tema de una relevancia social indiscutible. Científicos de todos los campos han dedicado gran atención y esfuerzos a la compresión y explicación del fenómeno, con resultados tan limitados como polémicos. Son necesarios intervenciones globales dirigidas a la familia, el centro escolar, sin dejar de lado otras instancias. En cuanto a la familia, habrá que tratar de implicarla en el problema, tras procurarle la compresión del alcance del fenómeno. Hemos querido hacer hincapié en el problema de la violencia escolar, debido a las últimas noticias que nos llegan de los medios de comunicación y por la magnitud de la situación. Además, la escuela junto con la familia constituye los más importantes agentes educativos y socializadores. Desde la perspectiva de la situación actual española, la pregunta relevante es: ¿estamos favoreciendo el aumento y la intensidad de los factores de riesgo de delincuencia o, por el contrario, favorecemos los factores positivos de socialización?. Factores como el incremento importante de la delincuencia adulta, el pertinaz fracaso escolar que se padece desde hace tiempo y las dificultades inherentes a la rápida llegada masiva de inmigrantes (lo que se ha hecho de modo gradual en otros países), constituyen factores que parecen vislumbrar más dificultades para el futuro. En la actualidad, por una serie de circunstancias casi siempre ambientales y en cualquier caso al margen de la voluntad de los propios menores, miles de adolescentes y jóvenes precisan un tratamiento educativo específico, adaptado a su problemática personal y social. Jóvenes que no al recibir la respuesta psicoeducativa
que su situación demanda y a su debido tiempo, con frecuencia terminan «vagando por nuestras ciudades» y el resto de la sociedad siente amenazada la paz y la convivencia ciudadana por su presencia «descontrolada» en las calles. Estos jóvenes tienen necesidades tanto materiales como personales, pero tal vez lo que más necesiten sea de personas adecuadamente preparadas para responder a sus demandas educativas y sociales, ya que se encuentran en un verdadero riesgo social. La realidad social en la que se encuentran muchos niños, adolescentes y jóvenes tanto en situación de desamparo como en situación de conflicto social, ha venido generado desde hace algunas décadas un fuerte impacto y preocupación de los diferentes estamentos sociales, conscientes de la situación de peligro en la que viven estos jóvenes. Por todo ello, pretendemos conseguir con el desarrollo de este Curso: - Analizar las principales manifestaciones de la conducta violenta en la adolescencia y juventud. - Dar a conocer las posibilidades de una verdadera labor preventiva ante la aparición de comportamientos o manifestaciones violentas. - Ofrecer información del fenómeno de las drogas en la adolescencia, conociendo las sustancias psicoactivas, sus efectos, su problemática social y las posibles vías de intervención. - Conocer las variables que llevan al menor a situaciones de desamparo, marginalidad o conflicto social. - Conocer la situación actual legislativa y judicial del tratamiento con menores. - Preparar a los profesionales que la sociedad y los menores en conflicto social demandan en la actualidad. - Conocer cómo poner en marcha programas de intervención adecuados. El alumno podrá completar su formación en esta temática con los Cursos de Educador en Medio Abierto, Educador Familiar, Mediador en Marginación Social, Mediador en Prevención de Drogodependencias, Mediador en Prevención de Malos Tratos y Mediador en Prevención del Alcoholismo. Juan Soto Rodríguez
INTRODUCCIÓN A LA VIOLENCIA JUVENIL
1. Conceptualización del término violencia. 2. Caracterizaciones de la violencia juvenil. 2.1. Bandas y pandillas. 2.2. Alcohol y drogas. 2.3. Teorías sobre la delincuencia juvenil. 3. Aproximación sociológica y psicología al término violencia juvenil. 4. Evolución histórica de las manifestaciones de la violencia. 4.1. Violencia a lo largo de la historia. 4.2. Estado de la violencia en la actualidad. 5. Raíces y causas del surgimiento de la violencia. 6. Principales manifestaciones de la violencia. 7. Agresividad, sexualidad y violencia. 8. Ámbitos donde se materializa la violencia. 9. Delincuencia juvenil. 10. Menores delincuentes. 11. Marco legal del menor delincuente.
1 INTRODUCCIÓN A LA VIOLENCIA JUVENIL La violencia, la agresión, las conductas violentas constituyen una tema de una relevancia social indiscutible. Científicos de todos los campos han dedicado gran atención y esfuerzos a la comprensión y explicación del fenómeno, con resultados tan limitados como polémicos. Es habitual acercarnos al término violencia como un problema, como una aberración que necesita ser erradicada. En otras ocasiones se trata de un modo paternalista, se la juzga en virtud de su necesidad o su pertinencia, o desde su ligazón intrínseca a la naturaleza del ser humano. «El hombre es un lobo para el hombre» diría Hobbes y, por ende, llegamos a reconocer la violencia en todos los seres animados e inanimados del cosmos. Está claro, la violencia es patrimonio del hombre, ya que sólo nosotros somos capaces de percibirla como tal. Adquiramos las herramientas necesarias para, además de percibirla, comprenderla y aprender a ser consecuentes con ella. En los últimos tiempos se viene poniendo de manifiesto cómo el alto grado de agresividad que se respira a todos los niveles (en la política, en la calle, en la familia, en los negocios, el deporte, el cine, la televisión y los medios informativos, etc.) está
repercutiendo también en la escuela, y no solamente en España. La violencia juvenil e incluso infantil (que predice la juvenil) está alcanzando cotas alarmante en el extranjero, sobre todo en EE.UU.: en los últimos seis años se han producido 221 muertes en los colegios por esta causa en aquel país. La agresividad, como la violencia, son inherentes al ser humano, que además es el único animal capaz de pensarla, analizarla y emplearla conscientemente para la consecución de sus fines. Se sufre en todos los ámbitos de la sociedad, y la escuela no es ajena, ya que forma parte de esta sociedad violenta que acoge a jóvenes que se han educado y han aprendido más en la calle de lo que puedan aprender en el centro escolar. Dicen los expertos que los niños y jóvenes se encuentran absolutamente desprotegidos frente a la violencia, y que son mucho más vulnerable a ésta porque la viven antes de desarrollar su propia vida independiente. En la conferencia Europea celebrada en Bruselas en noviembre de 1996 bajo el titulo «Más seguridad en la escuela», impulsada por Holanda, se estudiaron cinco países, entre ellos España, en lo relativo a la violencia. El informe español fue presentado por J. L. Moreno, y en él exponía algunos puntos interesantes: - El comportamiento antisocial tienen un fuerte arraigo en cuanto a su origen y el entorno social. - En la escuela, agresores y víctimas tienen un dilatado contacto durante muchas horas al día casi todos los días del año, por lo que las consecuencias personales traumáticas y sociales del agredido pueden ser muy graves. Asimismo, J. M. Moreno extrajo una serie de conclusiones sobre sus propios estudios: - Cuatro de cada diez alumnos entre ocho y dieciséis años se ha sentido alguna vez maltratados o intimidados por sus compañeros. - Si no la violencia, al menos sí el maltrato psíquico se da en todas las clases sociales. - Se da sobre todo la violencia verbal y, en menor grado, la violencia física. Poco se sabe sobre agresiones sexuales aunque también se dan. - A partir de los dieciséis años los incidentes disminuyen (de primaria a Secundaria o Bachillerato) pero son más graves. - El profesor agredido suele ocultarlo para preservar su competencia profesio-
nal. - El sensacionalismo informativo crispa el ambiente y puede generar más violencia. En todo caso, existe común acuerdo en que estamos asistiendo al agudizamiento del problema de la violencia juvenil y sobre todo escolar, conectando con el incremento de comportamientos violentos entre jóvenes, ligados a actitudes de intolerancia y xenofobia a nivel mundial. Estas actitudes destructivas se fraguan en la calle e inmediatamente se contagian al ámbito educativo escolar, que es donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, y es en ese ámbito donde, paradójicamente, pueden hallarse los medios para ponerles fin antes de que se conviertan en pura delincuencia. La escuela es una institución socializadora en la medida en que está concebida para preparar e integrar a los más pequeños en el mundo adulto, pero también es una institución social en el sentido de que se encuentra incardinada dentro de ese mundo; por lo que adolece y se ve impregnada de sus mismos defectos, entre ellos el de la violencia. Sin embargo, esa función socializadora que se le atribuye, hace que los remedios para poner coto a tal violencia estén, en cierto modo, en la propia escuela.
1. CONCEPTUALIZACION DEL TÉRMINO VIOLENCIA En 1996, la Asamblea Mundial de la Salud reconoció a la violencia como una amenaza para la salud pública y un obstáculo para el desarrollo de las naciones. Más aún, solicitó a la Organización Mundial de la Salud (OMS) que emprendiera actividades de salud pública para abordar el problema de la violencia en sus diferentes manifestaciones y estableciera su prevención como prioridad de salud pública. En ese nuevo contexto la violencia dejó de enfocarse indirectamente y de esconderse tras apelativos como «cuestiones controvertidas de salud pública» y «hecho inevitable de la vida» para reconocerse como una epidemia soslayada que pronto superará a las enfermedades infecciosas como causa principal de morbilidad y mortalidad prematura en todo el mundo (De Diana Scialpi, Violencias en la Administración Pública, Buenos Aires, 2004) Los múltiples significados de «violencia» han llevado al sociólogo Jorge Corsi a dilucidar sus complejos ingredientes en las distintas lenguas. En español ha quedado más unido a la raíz etimológica: violar. En el diccionario de la Real Academia Española violencia significa:
1. Cualidad de violento; acción y efecto de violentar o violentarse. 2. Acción violenta o contra el natural modo de proceder. 3. Acción de violar a una mujer. En el diccionario Webster's del Nuevo Mundo (1988), la palabra violencia no sólo incluye el accionar violento en sí; el concepto abarca además las consecuencias sufridas por otros. Así, violencia es: 1. Fuerza física usada para lastimar, dañar o destruir; acción extremadamente ruda. 2. Fuerza o energía poderosa intensa, generalmente devastadora o explosiva. 3. Uso injusto de la fuerza o poder, como en la violación de los derechos de otros, etc.; el daño hecho por dicho uso. 4. Gran fuerza de sentimientos, conductas o expresiones, vehemencia, furia. Sea cual fuere la acepción, la violencia (en sus múltiples manifestaciones) siempre es una forma de ejercicio de poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política) e implica la existencia de un arriba y un abajo, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón o jefe-empleado, joven-viejo. El empleo de la fuerza se constituye así en un método posible para resolver conflictos como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo precisamente en su calidad de otro. La violencia implica una búsqueda de eliminar los obstáculos (las normativas) que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control de la relación obtenido a través del uso de la fuerza -abuso de poder-. El término violencia está por lo general seguido de otro que aclara su contenido, no logrando en muchos casos acotar lo suficiente para que la definición sea precisa con su solo enunciado. Se habla así de «violencia social», «violencia laboral», «violencia doméstica», «violencia familiar», «violencia de género», «violencia política», «violencia político burocrática», «violencia juvenil», etc.
2. CARACTERIZACIONES DE LA VIOLENCIA JUVENIL Sin lugar a dudas, la delincuencia juvenil es uno de los fenómenos sociales más importantes que nuestras sociedades tienen planteados, y es uno de los problemas criminológicos internacionalmente preferidos desde el siglo pasado, pues las mani-
festaciones de la conducta que llaman socialmente la atención de forma negativa pueden observarse, por lo general, mejor entre los jóvenes que en la población adulta. Además, es importante tratar la delincuencia juvenil de hoy como posible delincuencia adulta de mañana. La delincuencia juvenil es un fenómeno de ámbito mundial, pues se extiende desde los rincones más alejados de la ciudad industrializada hasta los suburbios de las grandes ciudades, desde las familias ricas o acomodadas hasta las más pobres; es un problema que se da en todas las capas sociales y en cualquier rincón de nuestra civilización.
Concepto de delincuencia juvenil y su distinción de otros conceptos af ines: Definir lo que constituye la delincuencia juvenil resulta ciertamente problemático. Mientras en algunos países la delincuencia juvenil es una calificación que se obtiene de aplicar definiciones del Código Penal cuando esas infracciones son cometidas por menores de edad; en otros, la delincuencia juvenil incluye una gran variedad de actos en adición a los que se encuentran enumerados en sus leyes de fondo. De tal suerte, las figuras estadísticas de ciertos países se encuentran artificialmente abultadas en lo que respecta a la delincuencia juvenil, mientras que en otros no reflejan esas figuras, sino un limitado número de conductas desviadas. La cuestión sobre el concepto de delincuencia juvenil nos obliga, ante todo, a esclarecer dos conceptos: delincuencia y juvenil. Siempre se ha considerado que la delincuencia es un fenómeno específico y agudo de desviación e inadaptación. En este sentido, se ha dicho que «delincuencia es la conducta resultante del fracaso del individuo en adaptarse a las demandas de la sociedad en que vive», definición que realmente significa todo y nada, en cuanto cabe preguntarse si se refiere a todas las demandas o a unas cuantas, y a cuáles, y si realmente puede esperarse que toda persona, sea menor o adulta, se adapte sin más a las demandas de una sociedad determinada. Pese a que por influjo de la escuela clásica del Derecho penal y el positivismo psicobiológico, ha sido frecuente considerar el fenómeno de la delincuencia como una realidad exclusivamente individual; sin embargo, actualmente la mayoría de los criminólogos afirman que la delincuencia es un fenómeno estrechamente vinculado a cada tipo de sociedad y es un reflejo de las principales características de la
misma, por lo que si se quiere comprender el fenómeno de la delincuencia resulta imprescindible conocer los fundamentos básicos de cada clase de sociedad, con sus funciones y disfunciones. Teniendo en cuenta lo que hemos expuesto, podemos citar a Herrero Herrero, quien define la delincuencia como el fenómeno social constituido por el conjunto de las infracciones, contra las normas fundamentales de convivencia, producidas en un tiempo y lugar determinados. Visto el concepto de delincuencia, resulta necesario delimitar el adjetivo de juvenil, es decir, ¿cuándo la delincuencia es juvenil?. Hay personas que no han alcanzado aún la mayoría de edad (evidentemente penal), pero no en todos los países coincide la mayoría de edad penal con la mayoría de edad política y civil, y ello supone una frontera o barrera temporal que tanto la conciencia social como la legal han fijado para marcar el tránsito desde el mundo de los menores al mundo de los adultos. Para Herrero Herrero, el término delincuencia juvenil es un concepto eminentemente socio-histórico. Y en este sentido, Garrido Genovés define al delincuente juvenil como una figura cultural, porque su definición y tratamiento legal responde a distintos factores en distintas naciones, reflejando una mezcla de conceptos psicológicos y legales. Técnicamente, el delincuente juvenil es aquella persona que no posee la mayoría de edad penal y que comete un hecho que está castigado por las leyes. En definitiva, y teniendo en cuenta todo lo dicho, podemos definir la delincuencia juvenil en España como el fenómeno social constituido por el conjunto de las infracciones penales cometidas por los mayores de 14 años y menores de 18. Sentado el concepto de delincuencia juvenil, debemos diferenciarlo de otros conceptos próximos o afines, fundamentalmente de aquellos que tienen un terreno común con la delincuencia y que se prestan con frecuencia a la confusión, como es la noción de conflicto social, entendido como la lucha por los valores y por el status, el poder y los recursos escasos, en cuyo proceso las partes enfrentadas optan por anular, dañar o eliminar a sus contrarios. Tales conceptos son los de desviación, marginación y anomia. Se define la desviación como el comportamiento o conducta que viola el código normativo observado por un grupo y que éste espera sea cumplido por el individuo, que ahora se convierte en sujeto activo de la citada trasgresión. Todo ello
es fruto de la rotura, por parte de este individuo, con el sistema establecido. La marginación social puede ser entendida como la situación psicosocial en la que se ve envuelta una persona en virtud de la insuficiencia de recursos, la precariedad o total ausencia de status social y la exclusión total o parcial de las formas de vida mínimamente próximas a las del modelo prevalente en la comunidad. La marginación no puede confundirse con situación delincuencial, aunque sí es cierto que con gran frecuencia conduce a ella. La anomia, que etimológicamente significa sin ley, es en realidad un caso específico de desviación, porque los comportamientos disconformes tiene origen, en muchas ocasiones, en un contexto anómico. Es una situación que puede surgir en periodos de rápida transformación social y política en los que resulta difícil saber qué pautas o normas sociales y jurídicas deber ser seguidas .Dentro de este ámbito de anomia debe incluirse también la situación de la persona que vive a caballo entre dos o más culturas diferentes, siguiendo unas veces las pautas de una y otras, como es el caso de las minorías étnicas -gitanos, etc.-. Ese alejamiento les hace propicios al reclutamiento por parte de los responsables de la delincuencia organizada, que les escogen para llevar a cabo actuaciones simples pero de gran riesgo, como el transporte de drogas en su propio cuerpo. Debemos citar que también nos encontramos con menores delincuentes que presentan rasgos de personalidad estadísticamente normales o próximos a la normalidad. Son aquellos afectados por situaciones disfuncionales que no perturban de manera especialmente anormal ni la conciencia, ni la capacidad espontánea de decisión, ni la emotividad o afectividad. Esta sería la categoría que englobaría a la mayor parte de los menores delincuentes, entre los que podemos incluir, sin ánimo exhaustivo, los siguientes: - Aquellos que llevan a cabo simples actos de vandalismo, ataques al mobiliario urbano, etc., como consecuencia de las perturbaciones psicobiológicas que producen la preadolescencia y la adolescencia por motivos de desarrollo y cambio. - Los que cometen pequeños hurtos, robos o fraudes por motivos de autoafirmación personal frente a compañeros, creyendo suscitar en ellos admiración. - Los que cometen delitos contra el patrimonio o la indemnidad sexual por puro placer, siendo incapaces de resistir a sus estímulos seductores.
- Los que delinquen para satisfacer meras apetencias consumistas.
2.1. BANDAS Y PANDILLAS Bandas callejeras: El fenómeno de las bandas y pandillas juveniles también está generando hoy en día una problemática específica asociada en la mayoría de las veces a la realización de actos violentos o vandálicos, por lo que es necesario conocer su estructura y sus formas de actuar. En el desarrollo de este curso vamos a hacer hincapié, por su actualidad, en las bandas juveniles de Latín King (los reyes latinos, de origen estadounidense) y Las Ñetas (de origen portorriqueño). Solo tienen entre 15 y 17 años, les encanta la ropa amplia y su música preferida es el hip-hop y el reggaeton. La mayoría apenas ve a sus padres y a los agentes policiales les resulta difícil localizarlos, pues pernoctan indistintamente en casa de amigos, familiares o novias. Éste es, a grandes rasgos, el perfil de los miembros de los Latín King y Las Ñetas, las dos bandas callejeras que actúan en diversas ciudades de España, principalmente Madrid y Barcelona. Señalemos sus principales características: - Organización: son bandas organizadas jerárquicamente con normas, leyes y ritos. A veces recaudan cuotas para mantener a los miembros que están en prisión. Hay grupúsculos que toman sus nombres pero que no son bandas latinas como tal. - Entorno familiar: su rasgo común es la desestructuración familiar. Sus padres trabajan todo el día y apenas les ven. En sus países de origen vivían con algún pariente. No estudian y la calle sustituye al hogar. - Composición: hay chicas en el grupo y algunas veces son ellas las que provocan los enfrentamientos entre las bandas por cuestiones de celos. - Peligrosidad: la policía asegura que aunque pueden ser peligrosas, la rivalidad se da fundamentalmente entre ellas. Los robos que llevan a cabo tienen como víctimas a miembros de la banda rival. - Sustento: no son delincuentes normales que vivan del atraco, roban para comprar bebida y amedrentar. Les gusta sustraer móviles o cadenas de oro. - Reuniones: se reúnen en los parques públicos, donde juegan al baloncesto. Por lo general están todo el día en los parques. Algunas veces piden dinero a otro chavales que quieran utilizar las áreas deportivas.
ASI SON LAS BANDAS LATIN KING ÑETAS A principios de los noventa en En los años 80 en las el Bronx (Nueva York). Pronto prisiones de Puerto Rico. hubo filiales en Ecuador y Enseguida se extendieron a otros países de Sudamérica. otros países Iberoamericanos Una corona de tres puntas. Se saludan con los dedos Sus miembros se saludan corazón e índice entrelazados enseñando tres dedos de la y muy estirados. mano en forma de corona Suelen llevar un pañuelo en la Sus colores son el rojo, el cabeza de color negro y blanco y el azul, los de la amarillo y amplias camisetas bandera de Puerto Rico. deportivas negras. También llevan ropa de deportiva ancha. Formada principalmente por Puertorriqueños, dominicanos ecuatorianos. Esta banda y en menor medida también acepta en sus filas a ecuatorianos. colombianos.
2.2. ALCOHOL Y DROGAS Hemos de dejar constancia de cómo puede afectar el consumo de drogas a la realización de prácticas violentas en el grupo de jóvenes. Vamos a hablar sobre las razones que pueden llevar a su abuso y las sustancias que más se consumen por los jóvenes. Hablar de causas del consumo de drogas resulta cuando menos aventurado. A la diversidad de factores conocidos, se une el hecho de que ninguno de ellos parece ser requisito necesario ni suficiente para dar cuenta del inicio en el consumo. En cada caso se da una combinación original de factores que explica su recorrido particular. Por ello, parece más adecuado hablar de las condiciones que favorecen este proceso, los factores de riesgo que lo hacen más probable. Los más relevantes de estos factores son los siguientes:
- Curiosidad: Por experimentar, que es una característica natural y deseable de la adolescencia. Por eso es preciso educar, para que se convierta en una fuente de maduración e impedir que se concentre en situaciones de riesgo. - Presión del grupo de iguales: tendencia a la homogeneidad en el seno del grupo que, al igual que facilita la adopción de determinadas señas de identidad -forma de vestir, música, etc.-, tiene un papel de primer orden en el inicio de consumo de drogas. - Búsqueda de placer: el consumo de drogas ha estado siempre vinculado al deseo de desconectar de las exigencias agobiantes de la realidad, en un intento de disfrutar al máximo del tiempo de ocio. Cuando durante la infancia y la adolescencia nos e aprenden otras formas de diversión, las drogas pueden ocupar un lugar tutelar. - Control familiar inconsistente: cuando las normas familiares son excesivamente rígidas, relajadas o invariables, se hace difícil la interiorización por los niños y los adolescentes de unas pautas de comportamiento claras, por lo que su socialización fuera de la familia se vera muy afectada. - Disponibilidad de drogas: si en el medio en que el adolescente vive su tiempo de ocio existe una presencia notable de drogas, el inicio en el consumo resulta favorecido. No son evidentemente los únicos factores de riesgo, pero son algunos de los más relevantes y, sobre todo, son factores sobre los que se puede actuar previamente. Se han identificado un número amplio de factores que disminuyen la probabilidad de adentrarse en consumo de drogas. Algunos de ellos tienen que ver con cambios culturales y legislativos de nuestra sociedad (eliminar la publicidad de bebidas alcohólicas y tabaco, aumentar precio, cumplir rigurosamente las leyes que prohiben su venta a menores, generalizar la prevención en la escuela, prohibición de fumar en lugares públicos etc.). Otros están relacionados con características del propio sujeto, de cada una de las personas que a lo largo de su vida tienen que tomar la decisión de consumir o no drogas, o de hacerlo de manera habitual una vez probadas. En relación a dichos factores son conocidos enfoques exitosos y variadas propuestas que persiguen algunos de los objetivos siguientes: - Canalizar positivamente la curiosidad del adolescente a fin de que, manteniendo vivo su impulso exploratorio se desinterese al máximo por conductas y
situaciones de riesgo. Es lo que se pretende, por ejemplo en las campañas informativas que, mediante diversos soportes (folletos, Internet, etc.), buscan transmitir a los jóvenes una información adecuada sobre los riesgos asociados al consumo de drogas. Iniciativas orientadas a compensar con argumentos racionales el impulso de la curiosidad, favoreciendo un a toma de decisiones más libre ante la previsible oferta de drogas de la que tarde o temprano serán objeto. - Promover la educación en valores y actitudes: de aprecio, respeto y responsabilidad para con la salud propia y la de la comunidad. Es el objeto, por ejemplo de los diversos programas preventivos existentes en las escuelas que tratan de despertar en el alumnado la conciencia de que la salud no depende del azar, sino que está en gran medida condicionada por las decisiones que cada persona adopta. Son miles los educadores de todas las etapas que dedican buena parte de su tiempo a esta tarea. - Estimular la autoestima: con objeto de reducir el riesgo de que se interesen por formulas químicas para apuntalar un amor propio frágil. Además de los programas preventivos citados, existen en España miles de Escuelas de Padres y Madres en las que, debatiendo acerca de la más adecuada relación educativa con los hijos, se abordan los múltiples modos de desarrollar en cada niño y adolescente una imagen positiva de sí mismos que le haga menos vulnerables a las influencias externas. - Desarrollar habilidades sociales: que les ayuden a comportarse con una razonable autonomía en la relación con los otros, a neutralizar positivamente las presiones por parte del grupo de amigos hacia el consumo de drogas y,en su caso, a cambiar el propio paisaje grupal. De nuevo la escuela y la familia comparten múltiples iniciativas orientadas a entrenar a niños y adolescentes en esas pautas asertivas de relación que les ayuden a respetar a los demás y reclamar para si mismos igual consideración. - Promover una vivencia rica y diversa del tiempo libre: que ayude al adolescente a encontrar satisfacciones que no comprometan su desarrollo, y a construir modos positivos de disfrutar el ocio, a partir de las posibilidades del territorio que habita. Son, en este sentido, múltiples las experiencias desarrolladas en los pueblos y ciudades españolas, orientadas a educar a adolescentes en un ocio enriquecedor, así como las experiencias dirigidas a promover actividades para el tiempo libre alternativas a «salir de marcha». - Favorecer un ejercicio razonable de la autoridad paterna: que permita a los niños y adolescentes interiorizar unas normas aceptables de convivencia y tomar decisiones crecientemente responsables, aun cuando actúen movidos por la curiosidad y el placer. Las escuelas de Padres y Madres ocupan aquí un lugar de excepción en un momento en el que hasta los propios jóvenes recla-
man de sus padres la existencia de límites claros. - Reducir la presencia de las drogas: en los escenarios sociales por los que se mueven los adolescentes. A mayor facilidad de acceso a las drogas mayor consumo, mayor abuso y mayores dificultades derivadas. De ahí la importancia de que las drogas no sean una realidad permanente y ubicua en los territorios adolescentes y juveniles. Entre las drogas más consumidas por los adolescentes nos encontramos con: 1. Drogas de síntesis (éxtasis): se trata de compuestos anfetamínicos a los que se añade algún componente de efectos más o menos alucinógenos. Se comercializan en forma de pastillas y comprimidos, de hay que hayan sido bautizados en el argot callejero como pastis o pirulas, entre otros nombres. Sobre su superficie se graban diversos dibujos que sirven como elemento de identificación. Dan lugar a una experiencia mixta entre la estimulación y la percepción alterada por los que se las ha comparado con una mezcla de anfetaminas y un alucinógeno llamado mescalina. Al consumirse en forma de pastillas su absorción por el aparato digestivo para ser distribuido al torrente sanguíneo es más lenta que en el caso de otras vías de administración . Las drogas de síntesis han consolidado su presencia en le amplio menú psicoactivo a disposición de los jóvenes españoles las noches de los fines de semana. Tras un primer momento de lanzamiento y consiguiente auge, el consumo de estas sustancias se ha ido estabilizando desde mediados de los años 90. 2. Alucinógenos: son drogas que al llegar al cerebro provocan alteraciones en su funcionamiento neuroquímico que afectan particularmente a la manera de percibir la realidad, pudiendo dar lugar a trastornos sensoriales severos e incluso auténticas alucinaciones. El alucinógeno más utilizado en Europa es la dietilamida del ácido lisérgico LSD (conocido en el argot de la calle como tripi), la LSD fue descubierta casualmente en 1938 por el químico de la empresa Sandoz, Albert Hoffman, cuando investigaba con el cornezuelo del centeno; su ingesta accidental le sumió en un estado alucinatorio que posteriormente investigó hasta aislar el principio activo responsable de tal reacción. La LSD se consume por vía oral en diversas formas (hojas de papel absorbente con diversos motivos gráficos, terrones de azúcar impregnados, etc.). Una de las características principales de la LSD es su potente efecto a dosis mínimas, a la media hora de su consumo empiezan a manifestarse sus efectos que duran alrededor de ocho horas, el consumo de alucinógenos disloca el funcionamiento del cerebro humano, diluyendo los limites entre el sujeto y la realidad. La edad media de inicio en le consumo de drogas alucinógenas para el colectivo de adolescentes se sitúa en torno a los 15 años.
3. Cannabis: es una planta con cuya resina, hojas y flores se elaboran las sustancias psicoactivas más conocidas (hachís y marihuana) y más utilizadas entre las drogas ilegales. El hachís se elabora a partir de la resina almacenada en las flores de la planta hembra, prensada hasta formar una pasta compacta de color marrón cuyo aspecto recuerda al chocolate, su concentración de THC es superior a la de la marihuana por lo que su toxicidad potencial es mayor. La marihuana se elabora a partir de la trituración de flores, hojas y tallos secos. Ambos preparados se consumen fumados en un cigarrillo liado con tabaco rubio, cuyas denominaciones más usuales son porro, canuto, peta, etc. Al consumirse fumado es fácilmente absorbido por los pulmones, por lo que llega al cerebro con rapidez, en pocos minutos empiezan a manifestarse sus efectos que pueden durar entre 2 y 3 horas. El cannabis sigue siendo la droga ilegal más consumida en España y en el conjunto de los países de la Unión Europea en el colectivo de adolescentes y jóvenes. 4. Alcohol: es la droga legal más consumida en nuestro entorno sociocultural, de la que más se abusa y la que más problemas sociales y sanitarios causa (malos tratos, accidentes de trafico, incitación a la violencia, etc.). Es un depresor del Sistema Nerviosos Central que adormece progresivamente el funcionamiento de los centros cerebrales superiores produciendo desinhibición conductual y emocional. No es un estimulante, como a veces se cree. La euforia inicial que provoca se debe a que su primera acción inhibidora se produce sobre los centros cerebrales responsables del autocontrol. Cada vez es más precoz la edad en que los jóvenes empiezan a beber y lo hacen habitualmente, utilizando la celebración del llamado «botellón» como forma primordial de diversión, y además los jóvenes entre 14 y 18 años reconocen problemas asociados al abuso de alcohol, como peleas o accidentes. 5. Tabaco: se trata de una planta solanácea, la Nicotiana Tabacum de cuyas hojas se obtienen distintas labores destinadas al consumo humano(cigarrillos, cigarros puros, picadura de pipa, tabaco de mascar, etc.). La forma más extendida de consumo de tabaco es el cigarrillo, en cuyo humo se han identificado alrededor de 4000 componentes tóxicos, los más importantes son la nicotina, alquitranes, irritantes y monóxido de carbono. Entre los adolescentes la edad media de inicio en el consumo se sitúa en torno a los 13-14 años, superando el consumo de tabaco por parte de las chicas al colectivo de chicos. La venta de tabaco es legal en España, existiendo límites relacionados con la edad. La legislación estatal cada vez esta imponiendo más restricciones a su consumo, ya que constituye la principal causa de enfermedad y muerte prematura.
2 PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1. PREVENCIÓN ESCOLAR El término prevención resulta familiar para todos a través de la sabiduría popular que nos dice que «es mejor prevenir que curar». La etimología de la palabra prevención nos informa que se trata de actuar antes de que venga el problema (pre-venir). La prevención de la inadaptación que puede llevar a la violencia o delincuencia juvenil es, pues, la puesta en marcha de los medios adecuados para evitar que el problema de la inadaptación exista. Cuándo se habla de prevención se suele distinguir varios niveles según el fenómeno de intervención en relación con el problema. Nos referimos a la prevención primaria, a la prevención secundaria y a la prevención terciaria. Se trata de una clasificación que, aunque no sea aceptada por algunos profesionales, sigue siendo útil por su valor didáctico, al ofrecer una visión global de lo que la prevención implica.
Prevención primaria: La prevención primaria se refiere a las intervenciones a llevar a cabo antes de que la
inadaptación se produzca. El objetivo es evitar la aparición del proceso o del problema. Para ello pretende atacar las causas o factores que producen y favorecen la inadaptación. Intenta anticiparse a la formación de estructuras, tanto en el individuo como en la comunidad-sociedad favorecedoras de la inadaptación (Merino, 1987). Se trata, como señala Tieghi (1978), que la inadaptación no surja, buscando y proporcionando la ayuda necesaria para que los individuos en su proceso de socialización dispongan de los apoyos suficientes o de los aportes vitales básicos, y adecuación del medio concreto a estos aportes para desarrollar su sociabilidad e impedir o reducir la inadaptación. Como actividades se pueden señalar aquí la educación, la información, las alternativas, toda tarea orientada al crecimiento personal y social, etc. Se entiende que todo individuo que llega su pleno funcionamiento como persona está inmunizado para la inadaptación. Desde este enfoque se considera que las medidas que se pueden tomar son abundantes y conciernen a la familia, escuela, mass-media, trabajo, urbanismo, tiempo libre, etc. Se trata de articular un plan general de intervención que articule las distintas medidas y coordine las diversas administraciones, entidades y personas implicadas en el tema. Y distingue dos tipos de prevención: - La prevención general y social, que tienen como función combatir las causas de inadaptación desde una perspectiva global, dentro de un política de creación y reforzamiento de los mecanismos de socialización que existen dentro de una sociedad. - La prevención que tiene un carácter más especifico y concreto, orientada a descubrir las situaciones personales en las que la inadaptación, la marginación y la delincuencia pueden ser un hecho. El planteamiento de este nivel corresponde a la prevención secundaria a la que nos referimos a continuación.
Prevención secundaria: Tienen por objetivo descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes posible o remediarlo parcialmente. Intenta, ante todo, la detección precoz del problema de la inadaptación así como la respuesta inmediata. A partir de aquí ofrece respuestas adaptadas a las necesidades específicas de los individuos implicados: sujetos en dificultad escolar, con problemas familiares o de compañeros, perturbaciones psíquicas (depresión, estrés, etc.), fracasos profesionales, etc. Como activi-
dades se pueden señalar: detección precoz de la inadaptación, intervención en momentos de crisis, atención educativa a grupos de alto riesgo, etc. Es aquí donde se pueden incluir los diversos tipos de medidas que March (1987) propone en relación con la prevención «más específica y concreta»: la potenciación de los mecanismos de guarda y custodia, adopción, familias sustitutas, etc. Para niños en circunstancias de peligro: - El refuerzo de las medidas educativas o compensatorias como la creación de equipos de calle (educadores de intervención en medio abierto o educadores de calle). - La creación de servicios sociales específicos: salud, planificación familiar, ayuda domiciliaria, etc. - La realización de campañas de concienciación ciudadana para recabar colaboración y apoyo a las medidas de carácter preventivo. La mayoría de las intervención educativas llevadas a cabo hasta ahora ante la inadaptación social se han centrado en esta fase. Sin embargo, como señala Merino (1987), las experiencias tradicionales no se consideran muy valiosas en el aspecto educativo, apoyándose en la revisión de los programas más significativos.
Prevención terciaria: La prevención terciaria pretende detener o retardar la evolución de un trastorno, proceso o problema y de sus consecuencias. Se dirige a los sujetos que ya tienen instaurados los problemas. Como actividades incluye: - La reeducación. - La terapia y rehabilitación psicológica. - La reinserción laboral y social. Con todo, no se puede hacer una división tajante entre los tres niveles, ya que están mutuamente interrelacionados. Ofrecer un tratamiento eficaz para los sujetos claramente inadaptados es también hacer prevención primaria al evitar que estos sujetos sirvan de modelos para otros individuos (familiares, compañeros, etc.), del mismo modo que la prevención secundaria evita que ciertos sujetos, tras una respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervención terciaria. Al mismo tiempo, se evitan así nuevos delitos y actuaciones antisociales.
Tarea educativa: Todo ello tiene plena validez para la intervención educativa en general. El educador no puede desentenderse de la prevención en ninguno de sus niveles, primario, secundario o terciario. Ante la tarea educativa en sí, importa poco que un sujeto esté o no implicado en la inadaptación, haya cometido o no delitos, tenga más o menos posibilidades de reinserción social. Lo que importa es que estamos ante una persona, sujeto de la educación, que tiene pleno derecho a que se le dé respuesta a sus necesidades educativas. Porque en la educación no hay «soluciones mágicas» que sirvan para todos y cada uno de los sujetos, pues la intervención será diferente según la situación del individuo. Este planteamiento tiene su aplicación tanto en la familia como en la sociedad en general a través de sus instituciones dedicadas a la problemática de los inadaptados. Ninguna institución puede desentenderse de la prevención, aunque su tarea más específica se centre en uno sólo de sus niveles. Precisamente, una intervención concreta en cualquier nivel preventivo, tendrá sentido y podrá obtener resultados positivos en la medida que esté plenamenente dentro de una respuesta integral a la problemática de los sujetos inadaptados.
Relaciones con la escuela: Podríamos decir que los sentimientos hacia la escuela de los alumnos agresivos y no integrados, se reducen a tres: 1. De rechazo a ese medio que consideran hostil, puesto que supone la imposición de unas normas y el planteamiento de unos retos que, «a priori», están convencidos de que no van a poder superar. 2. Reconocimiento, no obstante, del valor de la escuela como símbolo de una sociedad de bienestar a la que ellos ni siquiera aspiran, pero que en el fondo envidian. Éste es el motivo de que el fracaso escolar no les deje indiferentes, sino que «les marca». En cada curso que transcurre, el retraso académico es
más patente. El niño se hace más huraño frente a todo lo que significa la escuela y frente a los compañeros que sí siguen el ritmo establecido; se rebela cada vez más contra los profesores, que representan la imposición de normas; se autoconvence de que «no necesita» lo que tratan de enseñarle; se une a los alumnos que toman una actitud idéntica a la suya,y , a medida que aprende cada día nuevas conductas antisociales en la calle, crece hasta convertirse en adolescente, por lo que se sentirá más fuerte. 3. Sentimiento de indiferencia respecto a los contenidos. Para ellos, la escuela no representa modelos de vida reales que puedan suscitar su interés, puesto que no son aplicables a las citaciones que habitualmente se les presentan en su actividad callejera. Todo lo anterior suele desembocar en un abandono prematuro de la escuela. Sin embargo, eso no significa una liberación para el menor. Suelen abandonarla con un sentimiento de frustración que intentan ocultar y con una conciencia clara de su inadaptación, lo que provocará un progresivo alejamiento de las normas convencionales de conducta y un agravamiento de la peligrosidad social que suponen. De este modo, lo que empezó siendo un problema de pobreza y desigualdad de oportunidades, termina finalmente en un problema de delincuencia. En la escuela se pueden detectar grupos de alto riesgo, ya sea por el fracaso escolar, la situación sociofamiliar, el inicio en el consumo experimental, ocasional o social de drogas o los pequeños delitos. La escuela no puede desentenderse de ninguno de estos casos y ha de buscar las intervenciones adecuadas.
Abandono de los estudios: Para los casos en que los sujetos abandonen los estudios, la escuela utilizará los recursos adecuados para no perder el contacto educativo con el sujeto con problemas de drogas. Esta relación puede tener lugar a través de recursos propios de la escuela (estudiantes, padres, profesores, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, etc.), o de los servicios propios de la comunidad (servicios sociales, asociaciones de cualquier tipo, educadores de calle, etc.). Esta relación educativa servirá para sugerir, orientar o apoyar cualquier paso hacia la recuperación final. En el caso que se lleve a cabo un tratamiento especializado, la escuela apoyará, de la forma que vea más adecuada, todos los esfuerzos del individuo, de la familia o del servicio especializado para superar el problema que exista y poder insertarlele en su propio medio (familia, centros de estudios o trabajo, barrio), utilizando todos los recursos
que la comunidad disponga. Todo este planteamiento que en teoría puede parecer una utopía, sobre todo si el problema de la inadaptación es visto en general, en la práctica resulta más fácil si partimos de casos concretos, de individuos con nombres y apellidos, como muestran experiencias realizadas. Es precisamente el individuo que ha llegado a la inadaptación quien más apoyo educativo necesita, y no sólo del personal especializado, para salir de su situación. Hay que reconocer que el sensacionalismo de los medios de comunicación social nos ha creado una imagen extraña del «inadaptado» como enfermo incurable o delincuente, que en nada favorece el compromiso educativo y sí la respuesta represiva del poder establecido y la pasividad de ciudadano normal. La educación de los inadaptados exige un compromiso social que implica a la familia, a la escuela y a toda la sociedad, con una política coherente que integra todos los esfuerzos con un objetivo común: conseguir su reinserción social. Lo importante es que los recursos existentes se utilicen y funcionen .Es aquí donde hay que recalcar el papel clave que tienen los profesionales de la educación. La escuelas no puede vivir al margen de los problemas que tiene la comunidad y que, por supuesto, no dejan de afectar a los alumnos. Esta respuesta normalizada en los centros docentes facilitará el trabajo especializado de otros profesionales relacionados con el problema, lleven tareas dentro o fuera de la escuela.
2. PREVENCIÓN FAMILIAR Es aquí donde aparece como prioritaria la planificación de una política familiar adecuada. Si la familia es la base de cualquier agrupación social, la familia debe ser el centro de las atenciones de la sociedad desde todos los puntos de vista. Aspectos como la urbanización, los transportes, la distribución de bienes, la participación política, etc., influyen en la vida familiar de cada día y no se pueden dejar de lado a la hora de querer dar una respuesta a la problemática de la inadaptación social. Una recta prevención familiar que vaya desde la información sobre el control de la natalidad, la higiene física y mental, la profilaxis de las enfermedades pre y postnatales, ... hasta aspectos educativos sobre la importancia de los padres en el desarrollo afectivo de los hijos, etc. Importante es la información, la educación y los medios disponibles en materia de planificación familiar, pero también la necesidad de proteger y asistir a las víctimas de los abusos de violencia familiar o desarrollar programas de preventivos
de marginación social. La familia ha de jugar un papel clave en cada uno de los niveles de prevención: En la prevención primaria: La familia constituye la primera institución a tener en cuenta. Está claro que constituye la primera instancia socializadora: Son numerosos los autores que nos muestran la importancia de los primeros años de vida para el posterior desarrollo de la persona, ya que en la convivencia familiar se va formando la personalidad del niño. En la prevención secundaria: La familia es la primera en detectar los problemas de adaptación social y la primera, en principio, en dar una respuesta. Sin embargo, no hay que olvidar que los sujetos inadaptados suele proceder a su vez de familias con problemas del mismo tipo. La inadaptación reproduce la inadaptación. Se debería atajar el problema desde sus raíces más profundas. No se pueden olvidar todos los condicionamientos que envuelven a la familia marginal, como la pobreza y el paro, las condiciones de habitabilidad del hogar, la falta de cultura, los prejuicios, etc. Si las familias son multiproblemática, la respuesta habrá de pasar por una intervención educativa sobre el contexto familiar. Es aquí donde conviene tener en cuenta todos esos recursos que ayuden a la familia a cumplir con su papel educativo, desde la supervisión, la orientación y ayuda a domicilio hasta las guarderías y los servicios que sean más oportunos en función de las circunstancias. En la prevención terciaria: La familia puede colaborar con la escuela y con los centros especializados, cuando sea necesario, en la detección y tratamiento de cualquier problema de adaptación que pueda aparecer en sus hijos. Esta implicación ha de extenderse también al tratamiento de los problemas, tarea en la que fácilmente se desentiende por un mal planteamiento del trabajo especializado. En una primera fase conviene hacer una buena recogida de datos significativos que nos permitan conocer en profundidad la realidad que abordamos. Debemos implicar a los dos progenitores por igual y, en cuanto a las relaciones dentro del grupo de hermanos, tener en cuenta cuestiones significativas como los sentimientos de rivalidad o celos, las comparaciones que se pueden establecer entre ellos mismos, las afinidades que pueden darse entre ellos, las diferencias de edad, etc. Con-
viene también tener en cuenta las relaciones sociales con otros grupos, si existe facilidad para entablar y conservar amistades, la madurez social para integrarse y adaptarse a diferentes situaciones y comportarse conforme a ellas... Una vez establecida la valoración del caso, se ofrecerán las orientaciones oportunas. Aunque cada caso puede ser diferente, existen una serie de normas que pueden resultar útiles: - La familia no puede pretender sustituir o hacer las veces del terapeuta o rehabilitador. - Hay que conseguir igualdad de criterios y actitudes entre el la madre, el padre y los hermanos. - Se tenderá a responsabilizar al niño en sus actos en la medida de sus posibilidades. - La familia servirá de puente entre los diferentes profesionales si es que éstos trabajan en lugares diferentes. - Hay que fomentar la autoestima del niño, revalorizando sus aspectos positivos y destacando lo que hace bien. - Es básico que la familia siga las orientaciones del educador, sin excederse. La familia es el ámbito por excelencia donde se nos quiere por lo que somos y simplemente por ser. El afecto familiar no se mide por intereses o aportaciones de unos miembros hacia otros, ni tiene en cuenta las cualidades o defectos para querer más o menos. Ese clima cálido produce en los niños los primeros brotes de seguridad y confianza que les acompañarán en su vida de adultos. Si el afecto no se da, el niño crecerá inseguro, sin referencias o puntos de apoyo, lo que repercutirá en malformaciones futuras de su personalidad. Cuando un niño no está adaptado socialmente, casi siempre se encuentra la raíz del problema en carencias familiares. La familia es el lugar más adecuado para empezar a explorar la vida. Por eso ha de existir confianza para comentar, preguntar o simplemente hablar. Es muy importante dedicar tiempo para hacerlo. El ritmo de la sociedad actual nos empuja a veces a vivir con prisa y a apurar las necesidades materiales de los hijos; podemos quedarnos en ellas y olvidar que la tarea principal de los padres es educar. Educar implica dar, pero sobre todo darse, ofreciendo nuestro tiempo, escuchado, queriendo.
Aunque es importante que los padres se preocupen de preparase, la mejor fórmula para el éxito familiar es saber querer a los hijos. También la comodidad o incluso el egoísmo hacen que algunas veces suplamos con cosas materiales lo que sólo puede aportarse con nuestra presencia y cariño, sin olvidarse de lo positivo que en la vida familiar es el buen humor: reír juntos hace que se superen mejor las dificultades. La familia debe ser escuela de valores, aprendiéndolos con las vivencias diarias. No se aprende lo que se enseña, se aprende lo que se vive y lo que se ve vivir. Todos los valores se pueden practicar en el seno familiar: se comparte, se es sincero, se ayuda, se vive con alegría, se cultiva el orden, se forma la voluntad... Y no debe faltar nunca la ilusión, la creatividad de poder sorprenderse unos a otros. Así, la familia será siempre nueva, haciendo que todos se encuentren a gusto en casa, sobre todo sintiéndose queridos para afrontar decididamente el futuro.
Visión general de la estrategia basada en los padres y la f amilia Se ha demostrado que el trato entre los padres, el comportamiento hacia sus hijos y su estado emocional son elementos importantes que pueden predecir la aparición de conductas violentas en los niños. Por ejemplo, Hendrix y Molloy (1990) hallaron que una interrelación madre-hijo deficiente, cuando el niño tiene un año de edad, es una señal que predice problemas de conducta y agresividad para cuando el niño tenga 6 años. Se ha determinado que el niño que a la edad de 4 años tiene un padre emocionalmente angustiado puede desarrollar trastornos de conducta y un comportamiento antisocial. También se han identificado como factores de riesgo para la violencia juvenil los conflictos maritales y la falta de comunicación entre los cónyuges. Las intervenciones basadas en los padres y la familia han de estar diseñadas para mejorar las relaciones familiares. Día tras día crece la evidencia que demuestra que dichas intervenciones, en especial aquellas que comienzan a una edad temprana y reconocen todos los factores que influyen en una familia, pueden tener efectos sustanciales y de larga duración en la reducción de conductas violentas por parte de los niños. Estas intervenciones deben combinar la capacitación en las destrezas que necesitan los padres para la crianza, la educación sobre el desarrollo infantil y sobre los factores que predisponen al niño a una conducta violenta, así como ejercicios que ayudan a los padres a adquirir habilidades para comunicarse con sus hijos y resolver los conflictos sin violencia. Este tipo de intervención es la ideal para familias con niños muy pequeños y para padres en situaciones de riesgo
3 PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA INDIVIDUAL 1. MODELOS DE INTERVENCIÓN La complejidad y diversidad de los aspectos implicados en los trastornos de conducta hace que los distintos modelos terapéuticos desde sus posiciones conceptuales hayan servido y sirvan para el abordaje parcial de alguno de estos aspectos. En esta exposición se van a abordar las teorías englobadas en los modelos teóricos en los que se sustentan. Analizamos a continuación las aportaciones y las estrategias que han resultado del enfoque conductual, el cognitivo, el psicofarmacológico, el dinámico y otros modelos no clasificados en algunas de las categorías anteriores y que han sido desarrollados en investigaciones recientes. Antes de comenzar a desarrollar cada uno de estos modelos, vamos a hacer una diferenciación de una serie de conceptos que nos podemos encontrar en el campo de los comportamientos violentos: - Conducta disocial: comportamiento disfuncional respecto a la normativa social vigente. Englobaría aquellos comportamientos que se desvían de los patrones sociales en curso en la sociedad en que se desarrollan, sin entrar en
conflicto jurídico con la misma, como los comportamientos claramente confrontados con las normas legales, que entrarían en lo que habitualmente venía siendo considerado como una conducta delincuente y que incluiría lo actualmente denominado conducta antisocial. - Conducta inadaptada: por exceso o por defecto representa el conjunto de comportamientos que tienen su expresión a través de fórmulas claramente diferenciadas de la normativa, pudiendo llega a condicionar severamente las posibilidades de ajuste personal del sujeto. - Conducta antisocial: se correspondería a lo que la generalidad de los autores interpretan como el conjunto de comportamientos que, como su propio término indica, representan una clara actitud contra el medio social e infringiendo sus reglas. - Conducta asocial: nueva categoría de conducta disocial en la que el sujeto se comportaría como ajeno a normas sociales vigentes en una determinada sociedad. Los sujetos no buscan la clara confrontación con la sociedad o interpretan que el conjunto de las reglas que rigen una determinada sociedad no son vinculantes para ellos. En general, representan grupos sociales, puesto que el fenómeno suele ser colectivo, que establecen sus propios patrones y reglas, regidos por criterios muy rígidos, presumiblemente estrictamente jerarquizados y que solamente estarían en clara confrontación con el entorno social en el que se desenvuelven cuando se les pretende imponer la normativa vigente. Un ejemplo de estas actitudes asociales sería el que desarrollan ciertas sectas o grupos marginales que, de espaldas a las reglas propias de dicha sociedad, imponen y desarrollan las suyas propias, pudiendo llegar a determinar claras situaciones y actitudes límites en el plano de la problemática y la confrontación social. - Conducta delincuente: hace referencia explícita a aquellas conductas desviadas socialmente que infringen claramente las normas legales del país donde se producen y que por tanto incurren en responsabilidades penales.
1.1. MODELO CONDUCTUAL De la conceptualizacion del modelo conductual sobre los trastornos de conducta se han derivado programas basados en el aprendizaje operante y otros fundamentados en el aprendizaje social.
En el aprendizaje operante se han utilizado, fundamentalmente, procedimientos de refuerzo negativo, de refuerzo positivo y de castigo. Los procedimientos de refuerzo negativo se basan en procesos de condicionamiento de escape o evitación, si la conducta se incrementó cuando la situación aversiva, en el primer caso, o si se incrementa la respuesta cuando evita la aparición del estimulo aversivo, en el segundo. Un ejemplo de este tipo de programas es el utilizado por Redondo, donde la puesta en marcha de conductas prosociales, tales como ir a la escuela o participar en actividades, y la evitación de conductas antisociales, del tipo de agresiones o peleas, posibilita a los sujetos realización de actividades placenteras (televisión, paseo, etc.) o disminución de estímulos aversivos como vigilancia y control (Redondo y otros, 1989). En los procedimientos de refuerzo positivo se emplean estímulos (aprobación social u otros privilegios) de forma contingente a la emisión de una conducta adecuada, con el objetivo de mantener estas y otras respuestas parecidas. Con las técnicas de economía de fichas, por ejemplo, los sujetos obtienen fichas contingentes a la realización de conductas positivas (asistencia a actividades) o a la no realización de comportamientos antisociales (peleas, robos, delincuencia...). Posteriormente, en función de la valoración establecida, las fichas se cambian por determinados refuerzos materiales o privilegios. En esta misma línea, los contratos conductuales suelen utilizarse de forma paralela a las teorías de economía de fichas y en éstas se especifican las conductas que los sujetos deben cambiar y las consecuencias del logro de estos cambios. En general, los sistemas de control de contingencias(economía de fichas, contratos conductuales, reforzamiento diferencial de otras conductas) son eficaces en cuanto a la adquisición de conductas adecuadas, así como en la participación de actividades académicas y culturales (Garrido, 1988). Los procedimientos de castigo, tiempo fuera, coste de respuesta y sobrecorrección han sido más discutidos en cuanto a su eficacia, así como los efectos negativos en el clima grupal, ya sea a nivel institucional o familiar. Su uso estaría más indicado en la administración combinada con los procedimientos de refuerzo positivo, ya que pueden favorecer el éxito de estos últimos.
Entrenamiento de padres: Las estrategias de entrenamiento de padres son un conjunto de procedimientos dirigidos a modificar la conducta de los niños en el medio familiar, actuando los
padres como coterapeutas en el proceso. El desarrollo de los modelos sobre las relaciones padres-hijos y su influencia en la conducta disocial, ha servido de base para el diseño de los programas de entrenamiento de padres. Todos los aspectos importantes o determinantes para la desviación (autoestima, estrés de los padres, relaciones con los iguales, fracaso académico, etc.) son unidades sobre las que se focaliza la formación de habilidades de competencia y manejo para que los padres la utilicen en el medio familiar, teniendo como objetivo la utilización de procedimientos específicos que modifiquen el patrón de interacción entre padres e hijos, de manera que se facilite la conducta prosocial y disminuya la aparición de conductas desviadas. En la mayoría de los programas de entrenamiento se incluye, en primer lugar, todos los aspectos relacionados con la observación, identificación y definición de las conductas problemas. Una vez entrenados los padres en la identificación de las conductas y basados en los principios de aprendizaje social, se analizan los procedimientos a utilizar, que son básicamente: reforzamiento positivo, castigo, negociación, contrato de contingencias. En los programas de entrenamiento se utiliza con frecuencia el juego de roles para que los padres tengan la oportunidad de adquirir destreza y habilidad en la aplicación de las técnicas. La puesta en práctica de procedimientos se va jerarquizando desde las conductas más sencillas a las más problemáticas, a medida que los padres van adquiriendo la competencia necesaria para manejarlos. Pese a las dificultades inherentes a la aplicación de la propia técnica (participación activa de los padres en el proceso, eficacia en función de la edad de los hijos, cronificación de los problemas, tiempo que los hijos pasan en casa, etc.) los resultados de la investigación y seguimiento de la aplicación de los programas de entrenamiento a padres indican que son enormemente eficaces para mejorar la conducta adolescente tanto en casa como en la escuela, produciendo al mismo tiempo otras consecuencias favorables tanto para los hermanos como para la salud mental de los propios padres. Finalmente, una ventaja de gran importancia es la existencia de manuales de tratamiento y material de entrenamiento para padres y terapeutas profesionales. Con todas las limitaciones, anteriormente señaladas, el entrenamiento de padres por su coste y eficacia es una de las teorías más prometedores en el abordaje de problemas de violencia o delincuencia tanto desde una óptica terapéutica como preventiva.
Habilidades sociales: En términos globales el entrenamiento en habilidades sociales (EHS) pretende hacer más efectivo y eficaz la capacidad de interactuar con los demás. Su utilización en el tratamiento de la conducta disocial se basa en el supuesto de que las personas que manifiestan conductas de tipo disocial carecen de ciertos comportamientos y habilidades, lo que les dificulta el logro de las metas socialmente valoradas y el desarrollo de relaciones sociales adecuadas, tanto en el plano familiar como en el escolar o laboral. Una cuestión previa al entrenamiento en habilidades sociales es evaluar cuáles son los déficits o las áreas prioritarias a entrenar en un sujeto. Básicamente se han utilizado tres procedimientos: la observación conductual, los informes de otras personas y las medidas de autoinforme. El primero de los procedimientos, es decir, la observación y valoración directa de las interacciones sociales de los sujetos en el medio ambiente natural, es el método ideal para evaluar las habilidades sociales. Un ejemplo de este tipo es la Escala de Observación de Habilidades Sociales de Michelson y Col (1987). En ocasiones no es posible el acceso al ambiente real y hay que recurrir al diseño de interacciones representativas, a los informes de otras personas o a las medidas de autoinforme, es decir, a la autopercepción de las habilidades interpersonales. Son múltiples las habilidades sociales empleadas en los distintos programas de entrenamiento, sin embargo hay un grupo que por su utilización en distintos contextos suelen ser los más comunes: -
Habilidades de observación: obtener información, aclarar situaciones. Habilidades de atención: contacto ocular. Habilidades de conversación: fluidez del discurso. Habilidades de relación: cambios de tema de conversación. Expresión de actitudes: influir en otros. Rutinas sociales: disculparse, saludar...
El proceso de entrenamiento tienen cinco fases: 1. Sensibilización: discusión sobre su importancia y utilidad. 2. Modelado: representación por parte de un modelo de la habilidad de forma competente. 3. Práctica o ensayo conductual: ejercicios de role-playing.
4. Refuerzo y Feedback: información de la ejecución y refuerzo por la conducta competente. 5. Procedimientos de generalización: puesta en práctica de situaciones reales y en distintos contextos. Los resultados obtenidos por la aplicación de los programas de entrenamiento en habilidades sociales en sujetos con conductas antisociales indican que se producen efectos positivos a corto plazo; además, los sujetos valoran positivamente los programas y se produce una disminución de actos y conductas delictivas y problemáticas (Hollín, 1984).
1.2. TRATAMIENTOS COGNITIVOS Entrenamiento en la solución de problemas: A partir de los trabajos de Spivack y Shure (1982) sobre la relación entre conducta social y procesos cognitivos de solución de problemas, es extensa la literatura y el acuerdo en que los procesos cognitivos (atribuciones, percepciones, etc.) tienen un papel importante en los problemas de conducta (Rubín et al, 1991). Se puede afirmar que la valoración que hace el niño de la situación y de cómo predice la intencionalidad y la reacción por parte de otros determina, en gran parte, su conducta en una situación interaccional específica. Si se perciben las situaciones como hostiles o agresivas es muy probable que reaccionen con un comportamiento ante estas características. En este sentido el entrenamiento en habilidades de solución de problemas pretende dotar al niño y adolescente de estrategias cognitivas eficaces para abordar de forma exitosa los problemas interpersonales. En general, los programas de entrenamiento comienzan por analizar la forma en que los niños enfrentan las situaciones (valoraciones, autoverbalizaciones, atribuciones...), priorizando los procesos de pensamiento más que los comportamientos específicos. A continuación se entrenan habilidades específicas: analizar las consecuencias, generar soluciones alternativas, relaciones medios-fines, etc. Este proceso de entrenamiento se realiza en sesiones estructuradas con tareas lúdicas o académicas, primero en situaciones neutras y progresivamente en aquellos contextos en los cuales se encuentran déficits específicos de manejo. Durante el periodo de entrenamiento la labor del terapeuta es dar feedback al sujeto de cómo realiza el proceso y corregir en la situación de laboratorio las habilidades
para que se pongan en funcionamiento en el medio real. Los procedimientos máas utilizados son el modelado de conducta y la práctica, el rol-playing, así como el reforzamiento o castigo contingente a la ejecución. La valoración de este tipo de programas es en general muy positiva. Este tratamiento, al dotar al sujeto de habilidades para la resolución de problemas interpersonales, produce disminuciones significativas en la conducta agresiva y antisocial.
Pensamiento prosocial: El modelo de pensamiento prosocial desarrollado por Ross et al (1993) es un conjunto de técnicas que enfatizan el análisis autorracional, el autocontrol, el razonamiento medio-fines y el pensamiento crítico. Este conglomerado de técnicas es una recopilación de la revisión realizada por los autores sobre los programas que han demostrado efectividad en los cambios comportamentales de sujetos disóciales. El propósito de las técnicas es fomentar el desarrollo cognitivo de los sujetos y entrenarlos en habilidades específicas para enfrentar situaciones. Las siete técnicas son las siguientes: - Solución de problemas: el objetivo, a través de 10 unidades, es enseñar habilidades cognitivas y conductuales que posibiliten al sujeto desarrollar una aproximación general a los problemas, conocer cuando existe un problema, considerar las posibles alternativas, predecir las consecuencias y tomar decisiones. - Habilidades sociales: pretende conseguir habilidades para interactuar en las situaciones sociales, consiguiendo ser aceptado y recompensado en vez de recibir rechazos o castigos. Siguiendo el esquema de Aprendizaje Estructurado, el entrenamiento tiene estas fases: -
Preentrenamiento. Modelado. Role-playing. Retroalimentación y generalización práctica.
4 EL EQUIPO EDUCATIVO 1. ORGANIZACIÓN DE LA PREVENCIÓN Hace tiempo que la escuela es una institución abierta a todos los niños, donde se admite a cualquier individuo. Como el adolescente o el niño pasa gran parte de su tiempo en la escuela, es en este lugar donde a veces se originan, se manifiestan, se refuerzan o se reducen las inadaptaciones. Desde este planteamiento se entienden todas las posibilidades de intervención que la escuela tiene en respuesta a la inadaptación social, responsabilidad de la que normalmente se ha desentendido, agravando más el problema. En primer lugar, una escuela que eduque es por sí misma preventiva y terapéutica de la inadaptación. Son muchos los factores institucionales que conviene tener en cuenta para una calidad educativa de los centros. El medio escolar debería intentar resolver las dificultades del desarrollo infantil nacidas de los desajustes familiares y sociales. Desde este planteamiento se entiende que educar es prevenir, y más hoy en día, cuando aumentan las conductas violentas entre los jóvenes y adolescentes con problemas de adaptación social.
En la escuela aparecen individuos que, desde edades muy tempranas, presentan aquellas características que Varo (1983) denomina criterios de riesgo: - Imagen negativa de sí mismo. - Problemas familiares. - Actitudes permisivas hacia las drogas. - Consumo precoz de alcohol y tabaco. - Escasa participación en el grupo. - Actitudes negativas hacia la autoridad. - Falta de interés y proyectos vitales. - Superar estas deficiencias constituye, pues, el primer paso para una educación ante estos problemas. Dentro de esta calidad educativa, habrá que tener en cuenta tanto la calidad del entorno discente como la calidad de las prácticas pedagógicas.
Principios de una educación de calidad: Desde este planteamiento se pueden recoger aquí una serie de principios que delimitan el alcance de una educación de calidad: 1. Una educación de calidad deberá ayudar a cada niño a conseguir la más amplia comprensión de sí mismo y a una apreciación del propio valor como miembro de la sociedad. 2. Una educación de calidad debe ayudar a cada niño a comprender y apreciar a las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales, culturales y étnicos. 3. Una educación de calidad debe ayudar a cada niño a conseguir la mayor capacidad posible, el dominio de las habilidades básicas en el uso de las palabras y los números. 4. Debe ayudar a cada niño para que adquiera una actitud positiva hacia el proceso de aprendizaje. 5. Debe ayudar a cada niño en la adquisición de hábitos y actitudes asociados con una ciudadanía responsable. 6. Debe ayudar al niño para que consiga hábitos sanos de salud y una comprensión de las condiciones necesarias para el mantenimiento del bienestar físico y emocional. 7. Una educación de calidad ofrece a cada niño oportunidades y estímulos para ser creativo en uno o más campos de actividad. 8. Una educación de calidad ayuda a cada niño a comprender las oportunida-
des abiertas para que se prepare para una vida productiva y le haga capaz de aprovechar plenamente estas oportunidades. 9. Una educación de calidad ayuda a la comprensión y el aprecio del progreso humano en las ciencias naturales, en las humanidades y en las artes. 10. Una educación de calidad preparara para un mundo en cambio, rápido e imprevisible en sus demandas, donde la educación resulta normal durante toda la vida. Desde esta calidad educativa será posible que la escuela ofrezca respuestas a las necesidades educativas especiales en cualquiera de los niveles de prevención: primaria, secundaria o terciaria.
Papel del maestro o profesor en la detección y tratamiento de los problemas: Aunque el maestro no tiene que ser un especialista en el diagnóstico, no por ello ha de estar desinteresado por reconocer las perturbaciones emocionales de sus alumnos o por ofrecer la primera ayuda terapéutica desde la escuela. Por otra parte, cuando se necesita la colaboración del especialista, si el maestro se da cuenta de la naturaleza de la inadaptación, se podrá ayudar al joven más rápidamente. Por supuesto que el maestro ha de tener una formación mínima para comprender cuándo un joven manifiesta conductas inadaptadas, pero desde la aceptación del niño o adolescente. El profesor debe ser muy cauto a la hora de tomar decisiones marginantes de cualquier tipo para con el individuo con problemas de adaptación. Es una responsabilidad educativa. El conocimiento profundo del sujeto inadaptado será la mejor ayuda para establecer las intervenciones educativas más oportunas en cada situación. El profesor como educador debe comprender que: - El inadaptado no es desobediente, sino que es esencialmente incapaz de obedecer. - Se debe permitir que el joven se exprese con libertad, sin censurarlo con acritud. El profesor que reacciona agresivamente satisface sus propias necesidades, no las del joven. No existe contradicción respecto a ésto: el joven manipula al profesor para que asuma un rol agresivo y el profesor no experimenta personalmente la emoción, sino que la asume por motivos terapéuticos. - El joven inadaptado tiene pautas evolutivas desiguales y el maestro debe
aceptarlas, actuando no de acuerdo con los programas sino con las necesidades del sujeto. - El joven inadaptado es a menudo impulsivo, desorganizado, agresivo y negativista. No se le debe sacrificar para que cumpla con la necesidad de orden, obediencia y pasividad del maestro. - Las necesidades del maestro no son necesariamente las necesidades del joven. Si el maestro sólo se interesa por los progresos académicos, puede decirse que no está preparado para trabajar terapéuticamente con los inadaptados. - El maestro ha de mantener la distancia óptima con el sujeto inadaptado, entre la marginación y el compromiso emocional. Sólo cuando su actitud sea imparcial, amable y justa, será terapéutica. - El maestro no debe utilizar la enseñanza a niños inadaptados como instrumento para solucionar problemas personales. Sin embargo, la comprensión de sus propios problemas, le permitirá comprender y evaluar mejor su conducta, para no interferir la relación terapéutica con el inadaptado. - La conducta muchas veces impulsiva del sujeto inadaptado debe ser canalizada hacia experiencias más apropiadas que el éxito en los estudios. - El maestro debe reconocer los síntomas y estar consciente de la necesidad de tener abiertos los canales de comunicación con el inadaptado. - El profesor debe estar abierto a nuevas ideas, a nuevos planteamientos que ofrezcan respuestas educativas a los problemas de los sujetos inadaptados. Precisamente una de las mayores críticas que la escuela suele recibir es su falta de incardinación en el medio y la falta de colaboración con otros profesionales relacionados con la tarea educativa extraescolar. La escuela, pues, tiene un compromiso claro con los sujetos inadaptados. Su principal tarea es la educación y para ello tiene unos recursos a su disposición dentro y fuera de la escuela, muchas veces infrautilizados. De ahí que la Pedagogía, como ciencia, técnica y arte de la educación, tiene ante el inadaptado y el delincuente un grave compromiso que no puede eludir. Aquí no sirve una pedagogía conformista o tranquilizadora. La pedagogía centrada en la problemática de la inadaptación ha de ser, ante todo, una pedagogía crítica, concienciadora, compensadora, liberadora...
Problemas de convivencia en los centros educativos: Antes de nada es preciso subrayar que la convivencia en un centro y su entorno es un problema complejo, por cuanto está constituido de un conjunto de situaciones que
se complementan unas con otras, y juntas constituyen un clima escolar deteriorado. Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no puede venir dado por una única causa, por relevante que ésta sea. Así, en ocasiones, se difunden mensajes sobre la crisis de autoridad, sobre la permisividad de la sociedad con los jóvenes o sobre la pérdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la influencia de algunas de estas causas en los conflictos escolares, la realidad suele ser mucho más compleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situación es multicausal. Del mismo modo que el deterioro del clima de convivencia tiene muchas causas, hay que señalar también que no hay una solución única. No creemos, por tanto, que la solución consista sólo en aplicar la normativa o en reforzar la imagen social del profesorado o en pedir repetidas veces al alumnado que abandone ciertas conductas. La solución tendrá que venir de un estudio sosegado de las causas y de un trabajo educativo consecuente con ellas, sin olvidar que hay otras instancias implicadas, además del centro escolar, que también deben intervenir. Para comenzar a trabajar es necesaria una reflexión colectiva de «qué es lo que queremos», «por qué lo queremos» y «qué estamos dispuestos a hacer para conseguirlo». A continuación conviene contactar con el programa de actuación (o la experiencia de centro o centros) con el que nos sintamos más identificados y, finalmente, llevar a cabo nuestra intervención. La impresión es que se incrementa el trabajo del profesorado, pero las compensaciones no tardan en llegar, ya que las líneas de actuación (democratización de las aulas, trabajo en grupos cooperativos, debates abiertos sobre distintos temas con el alumnado y entre el propio profesorado...) provocan una mejor sintonía entre todos los miembros de la comunidad educativa e, incluso una mejoría de los rendimientos escolares, solucionándose, en ocasiones, problemas de inadaptación y marginación de determinados alumnos y alumnas. Pensamos que la mejora del clima de trabajo y la satisfacción de estar haciendo algo cuyos resultados visibles son positivos puede repercutir en una mejora de la motivación del profesorado que, en este momento, no alcanza valores muy altos. En ocasiones, por ejemplo cuando la convivencia en sus diversas modalidades está muy deteriorada, la intervención no resulta fácil. Al menos habría que tener en cuenta la necesidad de una motivación positiva en la resolución de los problemas que se presentan. Cuanto más sean los profesores y profesoras dispuestos a participar en el proyecto, mejores serán las perspectivas de mejora. Un alumnado que
perciba que algunas medidas se aplican en determinados ámbitos y no en otros denotará desconfianza e incoherencia. También hay que tener en cuenta la participación activa de los padres y madres, tanto en la gestión del centro y de la convivencia como en las Escuelas de Padres, lo que aumenta las expectativas de éxito. Es necesario que el proyecto de mejora de la convivencia se haga sostenido en el tiempo y darle continuidad. Sucederá que una vez diseñado, evaluado y adaptado, la tarea es mucho más sencilla.
Bullying: medidas de intervención: Resulta imprescindible realizar un diagnóstico de la situación por parte del equipo directivo y de los equipos docentes en torno a los casos de abusos y maltratos sufridos por los alumnos para emprender una tarea de colaboración entre todo el profesorado con el fin de eliminar ese problema y al mismo tiempo prevenir y evitar que ocurran hechos similares en el futuro. El abuso y malos tratos entre compañeros suele estar relacionado en ocasiones con la educación de valores, tales como la justicia, la solidaridad, etc., por lo que debe replantearse una intervención colectiva y global, que sirve para todo el centro, desde el Plan de Acción tutorial que esté aplicando, propiciando debates y mediante la utilización de diferentes técnicas de grupo (torbellino de ideas, Phillips 6/6, role playing, etc.), que hagan reflexionar a los alumnos sobre estos temas. Ante los casos concretos y puntuales de malos tratos y abusos entre compañeros, conviene intervenir de inmediato una vez que se conozca toda la situación. Los profesores-tutores mantendrán entrevistas individuales con el agredido y el agresor o agresores, para poder esclarecer el problema, y después adoptar una actitud de intervención directa y mediación en el conflicto para ayudar a superarlo. Desde la acción tutorial, se puede solicitar la colaboración del resto del alumnado, pues es evidente que tanto la víctima como el agresor tienen dificultades para desarrollar relaciones satisfactorias con los demás, ya sea por desempeñar roles de prepotencia, por un lado, e indefensión y falta de autoestima, por otro. A la víctima se le puede enseñar estrategias de habilidades sociales y técnicas para el desarrollo de una conducta asertiva. Estas respuestas asertivas, que aprende el alumno, le ayudarán a defender sus derechos en casos de agresiones e intimidaciones.
Para intervenir adecuadamente en la solución de esta problemática, vamos a comentar brevemente el Método Pikas como posible aplicación en la resolución de conflictos ante los casos que puedan surgir de bullying. El Método Pikas fue desarrollado por el profesor Anatole Pikas, de Suecia (Pikas, 1989), y fue ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores en su ataque hacia un compañero. Es válida su aplicación a partir de los 9 años de edad y se ha utilizado frecuentemente con adolescentes entre 14 y 16 años. 1. Consiste en mantener una serie de entrevistas de forma individual con los agresores y la víctima, con el objetivo de crear un campo de preocupación mutua y compartida, donde se acuerden estrategias individuales de ayuda a la víctima. El método de basa en dos hipótesis: - Los pensamientos y sentimientos de un grupo son más simples que los miembros que lo constituyen. - Existe un «denominador psicológico común» del grupo. 2. Cada individuo del grupo tiene miedo a nivel individual de su denominador común. El objetivo del método es reindividualizar a los miembros del grupo mediante la realización de charlas por separado, en donde salgan a relucir sus miedos y reservas inherentes sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando. Para ello, se siguen estas tres fases: 1. Charlas individuales con cada alumno involucrado, empezando por el líder y concluyendo con la víctima (5/10 minutos). 2. Entrevista de seguimiento con cada alumno (3/5 minutos). 3. Reunión de todo el grupo de alumnos (30 minutos). El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana. En la práctica, el empleo de tiempo depende de la disponibilidad del profesional, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas. El resultado final del tratamiento es llegar a una reunión conjunta de los agresores y la víctima, en la que puedan intercambiar sentimientos y buenos propósitos y, así, llegar a la reconciliación. El objetivo es el cese de hostilidades hacia la víctima por parte del agresor.
2. LEGISLACIÓN ESCOLAR ACTUAL EN MATERIA DE VIOLENCIA Y DELINCUENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PAUTAS DE ACTUACION EN MATERIA DE VIOLENCIA ESCOLAR La mejora de la convivencia en el ámbito educativo es una preocupación que cada día adquiere mayor importancia en la sociedad, más cuando esta convivencia se ve alterada por situaciones de conflicto cuyos efectos se dejan sentir en todos los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, la realidad de los centros docentes pone de manifiesto la existencia de alumnos que presentan determinadas alteraciones del comportamiento, siendo posiblemente uno de los aspectos que suscitan mayor preocupación, dada la importante repercusión que tiene para el propio alumno y sus compañeros, al acentuar la conflictividad y provocando un deterioro de la convivencia del centro. El interés por la convivencia de los centros docentes ha transcendido desde la comunidad educativa hasta plantear su tratamiento en instituciones como el Senado o el Defensor del Pueblo, que han elaborado diversos documentos sobre el tema, destacando de entre ellos el «Informe Sobre Violencia Escolar» elaborado por el Defensor del Pueblo en colaboración con UNICEF. Así mismo, por iniciativa del Congreso de Europa, jóvenes de diferentes países europeos han elaborado los «Estatutos Europeos para los Centros Educativos Democráticos sin Violencia», basados en los valores y principios incluidos en la Convención del Consejo de Europa para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales. En ellos se recomienda que los centros educativos de toda Europa consideren estos Estatutos como modelo fundamental para promover la consecución de una educación democrática sin violencia. Recomendaciones: El objetivo es impulsar iniciativas y animar actuaciones específicas por parte de los distintos agentes participantes en el sistema educativo en relación a las materias que parecen necesitar una más urgente o apremiante intervención. Algunas de estas propuestas únicamente pretenden respaldar las actuaciones puestas ya en marcha por las autoridades educativas mientras que otras, sin embargo, tratan de alentar una nueva acción administrativa en la dirección que se considera más adecuada.
En el orden a mejorar el conocimiento y compresión del problema de la violencia escolar y de los abusos entre iguales, se efectúan las siguientes recomendaciones: - Las administraciones con competencias o responsabilidades educativas deberían promover periódicamente, en sus respectivos ámbitos, estudios que permitan conocer la situación real y la evolución de las conductas agresivas y las actitudes violentas en los centros educativos españoles. - Seria aconsejable que los estudios e investigaciones se realizasen con metodologías y sistemas de análisis compatibles entre si para posibilitar una mejor compresión del fenómeno y la evaluación de políticas e intervenciones practicadas para su prevención y erradicación. - Debería incluirse en el campo de los alumnos estudiados los de los cursos inmediatamente anteriores a los del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, ya que siendo este ciclo donde se produce la mayor incidencia de abusos entre iguales en el contexto escolar, tiene interés determinar el estado de la cuestión en el último ciclo de la Educación Primaria. - Las administraciones educativas deberían fomentar de mutuo acuerdo entre ellas la celebración de congresos, jornadas o seminarios de carácter científico en los que se debatiese el problema de la violencia escolar y se intercambiasen experiencias y conocimientos al respecto. Sobre la coordinación de las actuaciones entre las distintas autoridades y administraciones cuyas competencias inciden en el ámbito educativo y en la prevención y control de la violencia escolar, recomendar los siguientes aspectos: - Debería potenciarse la faceta de órgano de encuentro del consejo escolar del centro para que en dicha sede la administración local, la administración educativa correspondiente, la representación del profesorado y la de los padres y alumnos, en su caso, concierten líneas de intervención derivadas del conocimiento de la situación del propio centro y aporten a sus respectivas administraciones información detallada que permita la planificación de las políticas que a cada una le corresponda. - Las administraciones locales deberían coordinar sus políticas de familia, de juventud, de cultura, y en general sus políticas sociales, tomando en consideración los datos obtenidos en sus participación en los órganos de gobierno de los centros docentes y los que la Administración educativa pueda proporcionar para contribuir a la solución del problema de la violencia escolar en los ámbitos ajenos a los estrictamente educativos. - La seguridad y la vigilancia del entorno de los centros educativos debería
planificarse y adecuarse a las características de cada uno de ellos a través de la coordinación sistemática entre las fuerzas de seguridad locales y los responsables educativos de dicho ámbito territorial. - La elaboración y planificación de planes y programas de intervención conjuntos por parte de las autoridades educativas y las locales parece sumamente aconsejable para coordinar adecuadamente el ejercicio de las respectivas competencias y optimizar el usos de los recursos disponibles frente a la violencia escolar. Necesario frecuente evaluación y revisión de dichos planes y programas es también muy aconsejable. - La evidente relación entre muchos supuestos de violencia escolar y las circunstancias familiares y socioeconómicas de los alumnos apuntan hacia la imprescindible coordinación de las intervenciones educativas y sociales de las administraciones competentes y las actuaciones de las familias en su propio ámbito. Es labor prioritaria facilitar a estas apoyo profesional adecuado y orientación psicológica y pedagógica. Para fomentar la formación adecuada, tanto de los profesores y de los equipos directivos de los centros como de las familias y de los propios alumnos, a la hora de prever los conflictos y de lograr su resolución eficaz, se recomendó lo siguiente: - Entre los contenidos curriculares de las enseñanzas incluidas en los planes de estudio de las escuelas universitarias de formación del profesorado(en lo que se refiere a los docentes de Educación Primaria y primer ciclo de Secundaria), y en los contenidos del Curso de Cualificación Pedagógica para la obtención del titulo profesional de especialización didáctica, debieran incluirse los relativos a la prevención, detección y resolución de conflictos de violencia escolar, a fin de garantizar la formación inicial en este campo para todos los docentes. - Las administraciones educativas, en sus respectivos ámbitos, deberían garantizar la formación permanente y continua de todo el personal docente, complementando y actualizando la formación inicial de la que dicho personal disponga. -En particular seria de interés garantizar en todos los casos la adecuada formación en esta materia de personal docente que integra en cada momento los equipos directivos de los centros docentes y del que realiza los servicios de Inspección Educativa. -En la medida de lo posible, y siempre que lo aconsejase la conflictividad de centros docentes determinados, debería aproximarse el proceso formativo al propio centro y, desarrollándose en él, posibilitar la inmediata puesta en práctica de estrategias de intervención y de prevención adecuadas a las caracterís-
ticas específicas de cada uno de los centros docentes. - Deberían estudiarse fórmulas cooperativas con el sector privado de la educación para extender la formación del profesorado a quienes la ejercen en el sector privado, sea éste concertado o no. - De igual modo, los procesos formativos deberían facilitar la inclusión de las familias y, sobre todo, de los propios alumnos para posibilitar la adquisición por parte de éstos de habilidades y técnicas de resolución de conflictos que completen la función desempeñada por los docentes en el ámbito educativo. En materia de recursos y de asignación de más medios personales a los centros, en relación al gasto educativo, se recomendó: - Las administraciones educativas deben garantizar la plena dotación de los equipos de orientación psicopedagógica de los centros, cumpliendo así el mandado de la LOGSE que incluye la orientación y la tutoría en el capitulo correspondiente a la calidad de la enseñanza y como parte integrante de la función docente. - Las administraciones educativas deberían valorar la posibilidad de incorporar a los equipos los servicios de orientación de los centros a trabajadores sociales que pudieran extender la labor de estos equipos o servicios de orientación a ámbitos y a contextos ajenos ala centro en los que se desenvuelvan los alumnos, especialmente a la familia. - Las administraciones educativas deberían garantizar la dotación de recursos humanos suficientes, complementarios de los dicentes y de orientación, que posibilitasen una adecuada supervisión y vigilancia del centro docente y de los diferentes espacios físicos existentes en el mismo, tanto para evitar la entrada de personas ajenas al mismo que pudieran originar conflictos, como la producción de episodios violentos entre los propios alumnos del centro. Sobre la planificación global, y en cuanto a las previsiones pedagógicas y organizativas incluidas en los proyectos educativos de los centros y, en concreto, en sus reglamentos de régimen interior, se recomendó: - Las autoridades educativas en sus respectivos ámbitos de competencias deberían impulsar y promover la elaboración de planes o proyectos globales de prevención de la violencia escolar por parte de los centros educativos de su responsabilidad. - Los centros docentes, en la elaboración, aprobación y aplicación de los planes o proyectos globales de prevención deberían articular la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, y especialmente de los alum-
5 PROGRAMAS DE ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
1. HABILIDADES SOCIALES Las habilidades sociales son muy importantes en la vida de las personas. Desde el nacimiento, los niños dependen para su supervivencia de la interacción con sus cuidadores. Toda habilidad social es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el contexto social en que está. Así, las habilidades sociales han sido vistas como comportamientos o pensamientos que son instrumentales para resolver conflictos, situaciones o tareas sociales. Las diversas definiciones de habilidades sociales han puesto de relieve que estos comportamientos valorados y reforzados positivamente influyen además, beneficiosamente, en el desarrollo social a largo plazo y que proporcionan aceptación y estima por parte de los agentes sociales.
Ejemplos de distintos tipos de habilidades sociales: Habilidades sociales centradas en la aceptación social: - Mirar a los ojos de quien te habla. - Sonreír a quien te mira amistosamente. - Saber expresar emociones. - Saludar y devolver un saludo. - Comportamientos educados en la mesa. Habilidades sociales centradas en la aceptación de iguales: - Saber hacer y mantener amigos. - Saber ceder en un conflicto. - Dejar que otros niños entren en el juego. - Defender a un amigo si le atacan. Habilidades sociales internas: - Saber expresar un deseo. - Ponerse en el punto de vista de otro. - Controlar un enfado. - Fijarse un objetivo que se desea conseguir. - Conocer formas de resolver conflictos sociales. Estas conductas, que son aprendidas, facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás. Poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas, además de facilitar la comunicación emocional y la resolución de problemas. En muchas ocasiones nos «cortamos al hablar», no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos o con la familia, puede ocurrir que no tengamos amigos, etc. Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Podríamos añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difíciles con los otros. Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada circunstancia requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las técnicas básicas de la comunicación y luego incorporar esas conductas socialmente deseables, que son las habilidades socia-
les. Primeras habilidades sociales: - Escuchar. - Iniciar una conversación. - Mantener una conversación. - Formular una pregunta. - Dar las gracias. - Presentarse. - Presentar a otras personas. - Hacer un cumplido. Habilidades sociales avanzadas: - Pedir ayuda. - Participar. - Dar instrucciones. - Seguir instrucciones. - Disculparse. - Convencer a los demás. Habilidades relacionadas con los sentimientos: - Conocer los propios sentimientos. - Expresar los sentimientos. - Comprender los sentimientos de los demás. - Enfrentarse con el enfado del otro. - Expresar afecto. - Resolver el miedo. - Auto recompensarse. Habilidades alternativas a la agresión: - Pedir permiso. - Compartir algo. - Ayudar a los demás. - Negociar. - Emplear el autocontrol. - Defender los propios derechos. - Responder a las bromas. - Evitar los problemas con los demás. - No entrar en peleas.
Habilidades para hacer frente al estrés: - Formular una queja. - Responder a una queja. - Demostrar deportividad después del juego. - Resolver la vergüenza . - Arreglárselas cuando le dejan de lado. - Defender a un amigo. - Responder a la persuasión. - Responder al fracaso. - Enfrentarse a los mensajes contradictorios. - Responder a una acusación. - Prepararse para una conversación difícil. - Hacer frente a las presiones de grupo. Habilidades de planificación: - Tomar iniciativas. - Discernir sobre la causa de un problema. - Establecer un objetivo. - Recoger información. - Resolver problemas según su importancia. - Tomar una decisión. - Concentrarse en una tarea. Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la actividad profesional y personal diaria. Aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sea de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para «modelar» su conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal hacia el cambio. Las premisas que subyacen al Entrenamiento en Habilidades Sociales son: - Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y funcionamiento psicológico. - La falta de armonía interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y perturbaciones psicológicas. - Ciertos estilos y estrategias interpersonales son más adaptativos que otros estilos y estrategias para clases específicas de encuentros sociales. - Estos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y enseñarse.
- Una vez aprendidos estos estilos y estrategias mejorarán la competencia en esas situaciones específicas. Pero, ¿a qué se debe que un individuo actúe de manera socialmente inadecuada?. Existen una serie de factores: - Déficit en habilidades: Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de respuestas de un individuo. También puede ser que el sujeto tenga respuestas inapropiadas. - Ansiedad condicionada: Puede ser que el sujeto sienta una ansiedad condicionada que le impide responder de una manera social adecuada. Esta ansiedad se ha podido condicionar mediante experiencias aversivas o por aprendizaje vicario. - Evaluación cognitiva deficiente: El individuo considera de forma incorrecta su actuación social auto evaluándose negativamente con acompañamiento de pensamientos autoderrotistas. - Falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada, pudiendo darse una carencia de valor reforzante por parte de las interacciones personales. - El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que una respuesta determinada es probablemente efectiva. - El individuo no está seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho de responder apropiadamente. - Obstáculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse apropiadamente o que incluso castigan la manifestación de esa conducta socialmente adecuada. Un buen entrenamiento en Habilidades sociales debería implicar: - Entrenamiento en habilidades donde se enseñan las conductas específicas, se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado. - Reducción de la ansiedad mediante procedimientos de sensibilización. - Reestructuración cognitiva. - Entrenamiento en solución de problemas para recibir correctamente los valores de los parámetros situacionales relevantes, procesarlos adecuadamen-
3.4. DINÁMICAS PARA CONOCERSE A UNO MISMO Son técnicas destinadas a la profundización y reflexión personal de conocerse a uno mismo, enfocadas a que cada uno conozca y sea consciente de sus características como ser individual. Se trata de conocer las limitaciones y reconocer las necesidades para expresarlas de forma verbal o no verbal. Con su uso se busca la general aceptación de todos por el grupo, favoreciendo la conciencia y la pertenencia al mismo: Conocer nuestros sentimientos y emociones, aceptar opiniones y sentimientos ajenos, ser conscientes de nuestros intereses y motivaciones, conocer nuestros valores personales, conseguir esa valoración positiva sobre nosotros mismos y nuestras posibilidades e intentar asentarlas y fortalecerlas, etc.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO 1. GRÁFICAS
Objetivo: Ejercicios estructurados, que ofrecen información para descubrirse a sí mismos a través de gráficas. Material: Papel, lápiz.
Nº de participantes: Variable.
EL CAMINO DE LA VIDA: En una hoja de papel cada miembro tiene que poner un punto en el papel que represente su nacimiento y, sin levantar el bolígrafo del papel, representar los dos incidentes críticos de su vida. TIRA CÓMICA: Se da a cada participante una hoja de papel y lápices. Se divide la hoja en cuatro partes iguales. En cada sección deberán dibujar un aco ntecimiento importante, ocurridos durante la vida del grupo en el cual estuvieron involucrados. EL GRUPO Y YO: Al terminar la primera sesión de un grupo, el Animador reparte cartulinas que se dividirán en tantas secciones como reuniones del grupo se vayan a realizar y se pegan en la pared. Cada participante en forma gráfica representa en ella su relación con el grupo después de cada sesión. DIBUJOS COLECTIVOS: Se distribuye una hoja de papel y lápices y, por parejas y sin hablar, colaboran en la creación de un dibujo. Ventajas: A los participantes les es más fácil abrirse a sí, más rápidamente y con menos esfuerzo, que a través de intercambios verbales.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO 2. ANIMALES
Objetivo: Mejorar la percepción que los participantes tengan de sí mismos y permitir la apertura frente a sus compañeros en forma indirecta. Material: Hojas de papel y Duración: 25 minutos. Nº de participantes: lápiz para cada participante. participantes como máximo.
Desarrollo: Se solicita a cada participante que piense en cuatro o cinco animales que por alguna de sus características pueden tener similitud con parte de sus características de personalidad. Las anota. Después de cinco minutos, se les solicitará que digan al grupo los animales que se imaginaron y que hagan una amplia descripción de las razones por las que los eligieron. Se solicita la retroalimentación del grupo. El Animador guía un proceso para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO 3. MI PERSONAJE PREFERIDO Objetivo: Autodescubrir valores y creencias personales. Material: Un lápiz .
Nº de participantes: Ilimitado.
Desarrollo: El Animador comenta al grupo que todos tenemos un héroe o una persona a la que admiramos. A veces se trata de alguien conocido solamente en nuestro ámbito familiar y, en otras ocasiones, de alguien que goza de fama nacional o mundial. Los admiramos por sus talentos, por sus valores, por su entrega y capacidad de se rvicio, por su aspecto físico... Hoy vamos a buscar en nuestras vidas a quién admiramos. Cada uno pensará en una de esas personas, luego comentará al grupo de quién se trata y también las razones que lo llevan a sentir admiración por ella. Estos personajes pueden estar vivos o muertos, ser conocidos solamente en su casa o famosos a nivel mundial o nacional. Durante un instante, los participantes piensan en el personaje que admiran y en las razones de su preferencia. Cada participante se presenta y da a con ocer su personaje favorito y las razones que tuvo para elegirlo. Los demás aprovechan la ocasión para hacer algunas preguntas o comentarios. ¿Para qué les sirvió lo que hicieron? ¿Qué coincidencias se dieron? ¿Cuáles son los valores más importantes? El Animador guía un proceso para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO 4. CÓMO PODRÍA SER TU VIDA DISTINTA
Objetivo: Facilitar a los participantes pensar más profundamente en algunos de sus deseos y aspiraciones y lo qué están haciendo para conseguirlos. Material: Papel y lápiz para Duración: 30 a 45 minutos. Nº de cada participante. Ilimitado.
Desarrollo: El Animador dice a lo participantes: "Tu médico te ha informado que sólo te queda un año de vida. Describe cómo cambiaría tu vida sabiendo esta noticia" . Se da tiempo a que los participantes piensen y escriban. Después, el Animador les menciona lo siguiente: "Si vosotros deseáis cambiar vuestras vidas en esa dirección, ¿qué os detiene para hacerlo ahora mismo?". El Animador divide al grupo en subgrupos de 4 personas y les pide que comenten sus respuestas a la pregunta anterior.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO 5. EL PERDÓN
Objetivo: Reflexionar sobre el perdón. ¿Es difícil perdonar?. Material: Folios y lápiz. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable. Desarrollo: Los ejercicios que se presentan a continuación, deberán ser realizados en forma individual. Al final, si se desea, se podrán compartir las reflexiones individuales. El Animador deberá invitar al grupo a reflexionar de cómo perdonamos a los demás. Ejercicio 1: ¿A quién le cuesta más perdonar?: Haz una lista de todas las personas importantes en tu vida visualizando la cara de cada uno, revisando en silencio tu relación con cada uno de ellos. Dibuja un círculo alrededor del nombre de la persona a quien te sería más difícil decirle que le quieres. Ejercicio 2: ¿A quién no he perdonado todavía? Ejercicio 3: ¿Qué no he perdonado aún? Reflexión Final: Se recomienda que el Animador motive una reflexión individual sobre el tema planteado: ¿Qué nos pasa cuando no perdonamos?, ¿a quién hacemos daño cuando no perdonamos?, ¿qué relaciones importantes en mi vida se ha deteriorado por no saber perdonar?.
3.5. DINÁMICAS PARA EXPRESAR EMOCIONES Como seres sociales que somos, estamos rodeados de personas que sienten, piensan y actúan desde unos valores y creencias muy diferentes o incluso similares a los nuestros. Esta diversidad humana es enriquecedora, pero puede resultar confusa si hay un problema de comunicación. De ahí que las relaciones humanas no resulten tan sencillas y debamos entrenarnos para superar estereotipos, resolver conflictos, saber recibir y dar efecto, transmitir nuestras emociones, etc. Existen diferencias en cómo los niños y las niñas expresan sus sentimientos. A los niños se les enseña a reprimir sus emociones, mientras que a las niñas se les refuerza para que las expresen. Pero si queremos establecer un diálogo de verdadera profundidad, los otros tienes derecho a conocer cómo nos sentimos y a ser partícipes de nuestras emociones. Los sentimientos son sensaciones, inquietudes, pasiones... que incluso pueden ser molestas, algo que nos oprime o que nos colma de energía. Por eso, a la hora de manifestar sentimientos, acudimos a palabras como contento, optimista, apenado, dolorido... para expresarlos. Son palabras que no explican nuestro estado de ánimo, pero lo definen. Después vendría la abstracción y el razonamiento para intentar deducir los motivos por los que nos encontramos así y no de otro modo. Necesitamos entonces de los demás, de un receptor, para poder expresar nuestras emociones. Cuando atendemos y escuchamos, nos convertimos en personas disponibles, en alguien merecedor de confianza para el otro. Si atiendo y escucho de modo empático, la persona que está hablando conmigo se siente reconocida y aceptada y buscará con asiduidad mi compañía, porque a todos nos gusta ser escuchados. Gracias a la escucha activa crece la posibilidad de que la otra persona también me escuche y manifieste interés por mis inquietudes y necesidades. Con estas dinámicas se pretende expresar nuestros sentimientos, tomar conciencia de las emociones y de la actitud ante ellas, incluso darse cuenta de que cualquier estado de ánimo puede expresarse de forma no verbal.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 13. EL EQUIPO DE REACCIONES Objetivo: Aclarar algún tema. Material: Ninguno.
Duración: Variable. Nº de participantes: Auditorio, conferenciante.
Desarrollo: Se encarga a un equipo de entre 3 y 5 personas, miembros del auditorio, interrumpir al conferenciante en momentos determinados para facilitar una aclaración. Ventaja: Al conferenciante no siempre se le entiende con claridad, lo que permitirá centrarse en las necesidades del auditorio. Inconveniente: Sólo debe utilizarse con las técnicas de exposición, simposio y entrevista.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 14. EL DIÁLOGO FRENTE AL GRUPO, DIÁLOGO, DEBATE PÚBLICO
Objetivo: Confrontación de dos puntos de vista. Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: Auditorio, moderador. Desarrollo: Dos personas conocedoras de un tema y capaces de conversar en forma equilibrada y exhaustiva, dialogan delante del grupo que les observa. El grupo elige un tema significativo con el cual dos personas del grupo, o bien ajenas a éste, están familiarizados. Se decide quién presentará el diálogo y después de éste, el moderador recibirá las preguntas, ya sea en forma oral o escrita y conducirá la discusión. Ventajas: Permite comunicación directa y fácil tanto de información como de los puntos de vista de los dialogantes. Favorece la colaboración y el interés en el gru po. Su planeación y su realización es sencilla. Permite controlar la discusión. Limitaciones: Los dialogantes se pueden adentrar tanto en la discusión que se olvidan del grupo y de los intereses de éste. Se pueden perder en detalles y dejar a un lado aspe ctos importantes. Utilidad: Presentar hechos, opiniones o puntos de vista de manera informal. Atraer la atención sobre una cuestión o problema. Estimular la reflexión y la intervención de grupos poco participativos. Trabajar con grupos muy numerosos o muy pequeños.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 15. COMISIÓN
Objetivo: Debatir un tema, proyecto o problema con el objetivo de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo. Material: Ninguno.
Nº de participantes: 3 ó 5 miembros.
Desarrollo: Cuando un grupo numeroso decide distribuir tareas o tratar un tema o problema que requiere un estudio más detenido a cargo de personas capacitadas, se utiliza la técnica de la comisión, donde un grupo pequeño (de tres a cinco miembros), elegidos teniendo en cuenta su capacidad para tratar los problemas, actuará como delegación del grupo grande. En otros casos tiene carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones. Utilidad: Designar comisiones con un número impar de miembros por si fuese nec esario llegar a una votación.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 16. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN Objetivo: Permite el intercambio de experiencias, de diferentes puntos de vista, de conocimientos, resolver problemas y eventualmente la toma de decisiones. Material: Ninguno.
Nº de participantes: 8 a 12, moderador.
Desarrollo: Consiste en un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los participantes de un grupo relativamente pequeño. Se trata un tema o problema en discusión libre e informal conducido por un Animador. Mediante este método es posible establecer situaciones que favorecen la conducción, se brinda la oportunidad a cada participante de ampliar sus puntos de vista. Todos los miembros escuchan atentamente, razonan y participan. Es una técnica muy utilizada porque es adaptable a muchas tareas, sobre todo a las que buscan conocer opiniones, actitudes, motivaciones... porque permite controlar al grupo y sacar el máximo partido. Ventajas: Favorece la participación de todos y cada uno de los integrantes del grupo. Se comparten el trabajo y la responsabilidad. Se facilita la obtención de acuerdos rápidos. Se obtienen diferentes puntos de vista al analizar un tema. Limitaciones: Número limitado de participantes. Puede producir enfrentamientos entre algunos participantes. El uso de la palabra se puede centrar en unas cuantas personas. Puede conducir a conclusiones falsas por el desconocimiento de alguna información del grupo. Utilidad: Estimular al grupo para actuar. Propiciar la participación de todos los integrantes. Favorecer la cooperación a través del intercambio de ideas.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 17. DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS o CUCHICHEO
Objetivo: Se obtiene la opinión de todo el grupo en muy poco tiempo y sin preparación. Material: Ninguno.
Desarrollo: En un grupo todos los participantes dialogan por parejas simultáneamente para discutir un tema o problema. De este modo todo el grupo trabaja a la par sobre un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y en pocos minutos (10 ó 12)puede obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Cuando se hace necesario conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión, el Animador del grupo invita a discutir en parejas sobre el mismo y, en lo posible, reduciéndolo a una pregunta muy concisa. El Animador explica que cada una de las personas puede dialogar con su compañero. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja, intercambiando ideas para llegar a una respuesta que será informada al Animador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraerá la conclusión general. Ventajas: Puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Facilita la comunicación y la participación de los más tímidos. Limitaciones: Sólo conviene tratar temas puntuales. La brevedad requiere que no se traten temas en profundidad. VARIACIONES: Si el grupo fuese muy extenso se podrían discutir de 3 en 3.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 18. CORRILLO Objetivo: Fomentar la comunicación. Material: Ninguno.
Desarrollo: En grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Cada subgrupo nombra un Animador que mantenga activa la discusión sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen. Los grupos comienzan la exposición de ideas por un tiempo previamente especificado. Una vez transcurrido el tiempo, el grupo vuelve a integrarse y se procede a la elaboración del material obtenido. Ventajas: Se estimulan ideas. Se facilita la participación de todos liberando inhibiciones. Alivia la fatiga, aburrimiento y monotonía. Limitación: Si el tiempo se alarga demasiado puede llegar a discusión o análisis.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 19. ASAMBLEA
Objetivo: Mantener informada a todos para hacerles partícipes de la marcha del grupo. Material: Ninguno.
Nº de participantes: Numeroso.
Desarrollo: Se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo a los objetivos de la reunión. Otro grupo participante en las asambleas es el de los proyectistas, cuya función es la de considerar todos los aspectos de los problemas de la reunión antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente. Inconveniente: Al ser un grupo numeroso se tiende a la pasividad.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 20. RECONSTRUCCIÓN
Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo. Material: Ninguno.
Nº de participantes: 4 como máximo.
Desarrollo: Se plantea un problema y se forman grupos. Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar las decisiones. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone las conclusiones a las que llegaron. No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones. Con esta técnica se trata de reflexionar sobre: En qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones, cómo se organizaron para trabajar, dificultades para llegar a tomar las decisiones...
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 21. JORNADAS
Objetivo: Impartir información e instrucción, identificar, analizar y resolver problemas. Material: Variable.
Desarrollo: Reuniones de estudio y trabajo en las que participa un grupo de personas en torno a muna problemática común. Generalmente se realiza de manera intensiva en varios días. Inconveniente: Problemas de costo, ya que exige un régimen de internado al realizarse en varios días (también podrían desarrollarse en jornada de mañana y tarde, sin almuerzo ni pernocta). Problema de tiempo, ya que las personas deben dejar sus tareas habituales. Utilidad: Pueden combinarse con otras técnicas.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 22. LA PLENARIA o FORO o FORUM
Objetivo: Permite que un número grande de personas manifiesten sus puntos de vista sobre un tema o problema. Facilita la libre expresión de ideas de todos los miembros del equipo. Propicia la integración, el espíritu crítico y participativo. Material: Ninguno. Duración: 120 minutos Nº de participantes: más de 25 aproximadamente. miembros, expertos. Desarrollo: Expertos
Funciones: El moderador dirige el debate. Los expertos responden a las pregunta s, dan información, sugieren ideas. El auditorio hace preguntas y expresa su opinión. Un grupo numeroso se manifiesta libremente acerca de un tema establecido con uno o dos expertos. Se asemeja a la asamblea. Consiste en la discusión y análisis de un tema. El grupo en su totalidad, regulado por un moderador, realiza un debate abierto en torno a un tema, hecho o problema. Surge a partir de una breve exposición, del planteamiento de un problema, de la proyección de un filme, de la realización de una actividad, etc. Ventajas: Se propicia la participación de todos los miembros del equipo. Se profundiza en el tema. No requiere de materiales didácticos o planificación exhaustiva. Son útiles para el estudio de situaciones donde no hay soluciones predeterminadas. Desarrolla la capacidad de razonamiento. Permite a todos los participantes la libre expresión de sus ideas. Amplía la información de los participantes. Favorece el intercambio de puntos de vista. Limitaciones: No es útil cuando el equipo no está preparado para dar opiniones. Participan los que tienen más hábitos de hacerlo o los que carecen de inhibiciones. Puede propiciar el desorden y confusión en el grupo. Alienta el surgimiento de líderes negativos y/o personas que abusan de la palabra y que bloquean la participación de otras. Utilidad: Se desea conocer las ideas y opiniones del auditorio. Se requiere una conclusión final posterior a la discusión en equipo o a la presentación de un tema. Se desea sensibilizar al grupo en torno a un tema o problema esp ecífico. El apoyo del grupo es fundamental en la solución de un problema o para tomar una decisión.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 23. CONGRESO
Objetivo: Tomar decisiones, resolver problemas, intercambiar información. Material: Variable.
Desarrollo: Reunión en la que participa un gran número de personas desarrollando una idea, tema o problema determinado de antemano teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los miembros del grupo. Inconveniente: Pasividad. Útil: Aunque en el congreso participa un gran número de personas, es conveniente combinarlo con otras técnicas que fomenten la participación en pequeños grupos.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 24. SEMINARIO
Objetivo: Buscar información para profundizar en un tema, intercambiar opiniones. Fomentar análisis de los hechos y la reflexión de los problemas antes de exponerlos. Material: Variable. Duración: Menos de 3 horas.
Nº de participantes: Ni menos de 5 componentes ni más de 12.
Desarrollo: Se selecciona un tema y un grupo reducido lo estudia intensivamente en varias sesiones en las que todos participan aportando sus indagaciones. Se nombra un portavoz de cada subgrupo que presente en el seminario. El grupo de participantes estudia con detenimiento un tema pero, a diferencia de otras técnicas, no recibe información elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema, presentando al final un informe con los datos obtenidos. Búsqueda individual de información. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones. Elaboración del informe-resumen de las conclusiones del grupo. Ventajas: Favorece y desarrolla la capacidad de razonamiento. Despierta el espíritu de investigación. Es más formativa que informativa ya que capacita a sus miembros para la investigación y para el estudio. Inconveniente: Se aplica sólo a grupos pequeños. Todos deben poseer un niv el similar de conocimiento e intereses homogéneos. Utilidad: Es muy útil para el estudio de situaciones o problemas donde no hay soluciones predeterminadas. Las reuniones deben estar planificadas. Su duración no excederá de tres horas.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 25. TORMENTA, LLUVIA, TORBELLINO DE IDEAS- BRAINSTORMING
Objetivo: Estimular la capacidad creadora y favorecer un clima de comunicación y promoción de ideas y soluciones no convencionales. Es una forma de generar y canalizar ideas en forma rápida y natural. Material: Papel, pizarra Duración: 40-50 minutos Nº de participantes: 10-12 y lápiz. aproximadamente. personas conocedoras del tema a tratar, moderador. Desarrollo: Técnica de debate donde un grupo debe tomar una decisión o gener ar alguna idea. Se selecciona un tema o problema que debe quedar bien definido, se dan las instrucciones: Vamos a aportar soluciones al problema planteado teniendo en cuenta que todas las ideas van a ser aceptadas sin admitir discusión ni critica. Todas las aportaciones se registran y se abre un debate sobre ellas. Ventajas: Es una forma espontánea de expresar ideas en poco tiempo. Se obtienen mayores alternativas de solución para un problema. Se estimula la creatividad de los participantes. Se propicia la apertura y respeto hacia otras ideas y personas. Se favorece la cohesión grupal. Limitaciones: Necesita de un Animador o director de grupo para organizar y sistematizar los diferentes aportes. Se puede presentar la burla de las ideas de algunos participa ntes o incluso de sus personas. Se puede favorecer la dispersión, la confusión y el desorden. Utilidad: El grupo está integrado por personas que se conocen bien como para expresarse con libertad. El grupo es maduro. La atmósfera grupal permite la libertad de expresión. El tema o problema tienen soluciones alternativas. Funciona bien con un grupo pequeño y homogéneo si existe tiempo suficiente.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 26. PHILIPS 6.6 Objetivo: Amplia la base de comunicación y participación. Hace posible la discusión y el intercambio de puntos de vista de cada uno. Sirve para que en poco tiempo se recojan los aportes de los todos. Permite acelerar los procesos de decisión de los grupos grandes. Material: Papel, pizarra o lápiz. Duración: 70 minutos. Nº de participantes: Amplio. Desarrollo: Se trata de una técnica rápida y útil cuando nos encontramos con un público numeroso y necesitamos conocer la opinión de todos sobre un tema concreto o bien tomar una decisión determinada. Es un procedimiento que permite descomponer un grupo en grupos más pequeños para que se den mejores condiciones de participación. Esta técnica parte de la división de un grupo en subgrupos. Se propone un tema problemático y se discute en subgrupos de 6 miembros como máximo durante un tiempo de 6 minutos. Cada subgrupo tiene un portavoz y un secretario que anotan las conclusiones que expondrá después en el grupo grande. Cada miembro expone sus ideas, se discuten y el secretario anota la conclusión. Cada individuo libera de esta forma sus inhibiciones, hecho que no ocurriría si el grupo fuese mayor. Terminado el tiempo se exponen las conclusiones de los subgrupos, que serán anotadas en la pizarra y se procede a la discusión. De los resúmenes se extraen las conclusiones más importantes sobre el tema propuesto. Ventajas: Asegura la participación de cada uno de los miembros de un grupo grande. Favorece el pensamiento concreto. En poco tiempo se obtienen enfoques y opiniones de todos. Limitación: Las aportaciones suelen ser superficiales y frecuentemente dispersas. No conviene utilizar esta técnica con temas controvertidos. Utilidad: Obtener mucha información en poco tiempo. Sondear intereses y/o conocimientos del grupo. Conocer rápidamente la opinión del grupo sobre un evento, programa, procedimiento, propuesta...
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 27. MÉTODO 635
Objetivo: Fomentar ideas creativas en poco tiempo y de todos los participantes. Material: Hojas, lápiz. Duración: 30 minutos.
Desarrollo: Las cifras dan las claves de su funcionamiento: Seis personas se reúnen alrededor de una mesa para generar ideas relativas a un tema previamente planteado. Se da a cada una de ellas una hoja en blanco. Cada uno debe escribir en una hoja tres ideas de manera breve, ya que sólo dispone de cinco minutos para escribirlas. Una vez transcurridos, cada uno pasará su hoja al compañero de al lado y se repetirá el proceso de escribir tres nuevas ideas en otros cinco minutos, después de haber leído las ideas de los participantes anteriores, que servirán a la vez como fuente de nueva inspiración. Al completar el ciclo de seis intervenciones de cinco minutos, en el que se habrán hecho circular todas las hojas, ordenadamente y una sola vez por cada uno de los pa rticipantes, se podrá disponer de dieciocho ideas en cada hoja. VARIANTE: RECUBRIMIENTO DE IDEAS (BRAINWRITING) permite mantener el anonimato de quien hace las aportaciones y no limita ni el número de participantes, ni el número de ideas aportadas ni el tiempo para cada turno de escritura, con la que se obtienen resultados parecidos.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 28. ESTUDIO o MÉTODO DE CASOS Objetivo: Estimula pensamientos originales e incita las decisiones, ayuda a comprender los problemas, estimula la flexibilidad mental. Material: Texto.
Desarrollo: Consiste en el análisis y búsqueda de una solución a una situación real , mediante la discusión y diálogo en grupo para extraer conclusiones. El Animador explica los objetivos y el procedimiento. Se expone el caso a estudiar, leído o escrito (preferiblemente escrito para evitar olvidos de información). Después de discutirlo se trata de sacar las conclusiones que puedan servir para resolver los problemas. Ventajas: Da oportunidades iguales para que los miembros sugieran soluciones. Crea una atmósfera propicia para intercambio de ideas. Se relaciona con problemas de la vida real. Limitaciones: Para su preparación precisa la elaboración de materiales con la descripción de los casos.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 29. PROCESO INCIDENTE DE PAUL PIGORS Objetivo: Aprendizaje de habilidades.
Material: Papel, escrito con Duración: 90 minutos. el incidente, lápiz.
Nº de participantes: 15-20.
Desarrollo: Es un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a personas reales en situaciones reales, proporcionando a los participantes la posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la práctica de decisiones simuladas. Análisis detallado de un hecho o incidente expuesto de forma objetiva y breve. El Animador del grupo ha de elegir el incidente o problema que se va a estudiar, reunirá toda la información para poder responder a las preguntas que se le hagan, preparará el enunciado por escrito para repartirlo luego entre los miembros del grupo (de 15 a 20 personas). Pasos a seguir: - Presentar el problema (2 a 3 minutos): Se le explica al grupo el objetivo de la tarea que se va a desarrollar. El Animador distribuye los papeles que ha preparado con el enunciado de la situación sobre la cual es necesario tomar una decisión. El enunciado debe ser muy breve para que pueda ser leído rápidamente, y sugerir una serie de preguntas en la mente de cada uno de los participantes. - Buscar las causas (30 a 35 minutos): Si el enunciado fuese insuficiente para comprender el caso, los miembros pueden realizar todas las preguntas que deseen al Animador para obtener mayor información. Éste dispondrá de la información necesaria para resolver el problema. - Síntesis (5 minutos): Uno de los participantes sintetiza para todo el grupo la información recogida durante el paso anterior. - Determinación del problema (10 a 15 minutos): El grupo debe establecer cuál es el problema fundamental en función de la información. El Animador ayudará al grupo a lograr una visión amplia del problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una resolución. - Decisión individual (5 minutos): Cada uno de los miembros del grupo escribe en un papel su propia decisión acerca del incidente en estudio. Conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cuál es la mejor de las decisiones propuestas. - División en subgrupos (10 a 15 minutos): El Animador dividirá al grupo total en subgrupos de acuerdo con las preferencias expresadas en la votación pública. Pedirá a cada subgrupo que considere las razones que sostienen la decisión elegida. Cada subgrupo tendrá un portavoz. - Debate (10 a 15 minutos): Se reúne todo el grupo y los portavoces exponen sus conclusiones. El Animador promoverá el debate general sobre las conclusiones expuestas, orientándolo en lo posible hacia el logro de un consenso. - Evaluación (10 a 15 minutos): Los miembros podrán exponer cómo resolverían el caso en la vida real, cómo podría prevenirse y cómo encararían situaciones semejantes que pudieran presentárseles.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 30. LAS ESCENIFICACIONES
Objetivo: Posibilidad de estudiar las relaciones humanas, profundización de temas previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales ideas, motivaciones y temas de la discusión. Material: Variable. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable. Desarrollo: DRAMATIZACION: Consiste en la interpretación “teatral” de una situación hipotética o real por dos o más personas ante el grupo. El Animador expone un tema específico y se visualiza a partir de una representación teatral. Se divide en subgrupos a los integrantes. Si el grupo es de 15 miembros, pueden hacerse tres o cuatro representaciones y asignar a cada subgrupo una obra teatral. Una vez que ha quedado claro el objetivo, el Animador asigna una mesa de trabajo para cada subgrupo y pide a cada uno que elabore su obra en un tiempo que oscile entre 10 y 15 minutos. No existen reglas para hacer la dramatización ni tampoco restricción en cuanto al uso de recursos escenográficos, por lo que los actores podrán recurrir a cualquier objeto del aula para integrarlo al escenario. El Animador solicita a uno de los actores que indique al auditorio el reparto de la obra y el papel que desempeñarán para evitar la confusión inicial de saber quién es quién. Al finalizar de las representaciones, se comentan en conjunto (desde el punto de vista de las actitudes y de la realidad). Sirve para ensayar las sugerencias o soluciones en un caso hipotético que puede asemejarse mucho a una situación de la vida real. La atmósfera grupal se convierte en una atmósfera de experimentación y de creación. Esta técnica alivia tensiones y permite descargas psicológicas de los integrantes del grupo. Permite dramatizar las situaciones alternativas de un problema y proporciona la oportunidad para que los individuos representen sus propios problemas y lleguen así a comprenderse mucho mejor. VARIANTES: La pantomima: Dramatización sin palabra, sólo con gestos. Las mascaras: Se construye una máscara con la que se identifica al personaje que representa. Los títeres: Dramatización representada con muñecos. La alusión: El grupo debe estudiar el problema que se está representado y buscarle solución. La grabación dramatizada: El grupo observa una dramatización grabada. SOCIODRAMA: El sociodrama es una representación dramatizada de un problema de los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia más exac ta de la situación y encontrar una solución adecuada. Esta técnica se usa para presentar situaciones problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la discusión y la profundización del tema. El grupo elige el tema del sociodrama y se selecciona a un grupo de personas encargadas de la dramatización. Cada participante es libre de elegir su papel de acuerdo a sus intereses. Una vez terminada la representación, se alienta un debate con la participación de todos los miembros del grupo con el objetivo de encontrar resultados a los problemas presentados.
de todos los miembros del grupo con el objetivo de encontrar resultados a los problemas presentados. JUEGO DE ROLES (ROLE-PLAYING): Consiste en que dos o más personas representen una situación de la vida del grupo para que pueda ser comprendida por todos. Se definen los roles y las características y se elige a los actores que ejecutarán la representación. El grupo estudia la conversación que mantienen los que representan sus roles, observando las relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio y f rases y gestos significativos. Se abre la discusión general. Se trata de una representación espontánea o improvisada (si estuviese preparada no sería un juego de roles, sino una dramatización). Ventajas de las escenificaciones: Se pueden utilizar casi en cualquier lugar (salones oficinas, auditorios...). Permiten la expresión de los sentimientos, libera las inhibiciones y la interacción entre los miembros del grupo. Permite la espontaneidad y variedad en las respuestas y reacciones de los participantes. Permite la clara visualización de situaciones laborales. Ilustra conductas y reacciones profundas. Permite la identificación de problemas de trabajo de modo divertido. Establece una experiencia común para una discusión. Crea conciencia de un problema o situación. Identifica alternativas de solución. Es fácil de planear y de ejecutar. Limitaciones: Necesita un Animador experimentado y con una cierta madurez en el grupo. La escenificación se puede desviar de su objetivo. Puede generar burla, ridiculización y conflictos emocionales. Puede presentar inhibición por algún miembro del grupo. Se puede caer en posturas extremas. Utilidad: Indagar más profundamente sobre un problema específico. Enfatizar dramáticamente una faceta de un problema. Ensayar alternativas de solución de un problema hipotético pero afín a la realidad. Sensibilizar sobre un problema específico y estimular la búsqueda de soluciones. Propiciar mayor objetividad. Favorecer la empatía. Tener presente el objetivo de la dramatización. Si es la primera vez que se aplica esta técnica, el problema que se va a tratar debe estar bien definido Es importante al asignar determinados papeles no herir la susceptibilidad de los intérpretes. No se deben asignar papeles que se aproximen a la intimidad de la persona, ya que si el individuo o el grupo tienen un bajo grado de madurez, puede ser peligroso y de difícil manejo.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 31. TÉCNICA DE AGRUPACIÓN NOMINAL- DE GRUPO NOMINAL
Objetivo: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto grado de consenso. Material: Papel, lápiz.
Desarrollo: El moderador describe un problema. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas, respetando el silencio durante el tiempo establecido y sin interrumpir ni expresar ideas a otros miembros del grupo. Pasado este tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea de cada vez, escribiéndola en la pizarra el moderador. Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia una discusión entre los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiendo modificar algo o hacer alguna aportación. De nuevo en silencio, cada asistente ordena jerárquicamente las aportaciones que le parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final. Utilidad: Con más de doce integrantes se trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo completo.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 32. STAFF- SERVICIO DE ESTADO MAYOR Objetivo: Asesorar para la toma de decisión. Material: Ninguno.
Nº de participantes: Ninguno.
Desarrollo: Un subgrupo elegido de entre el grupo (llamado entonces también comisión) o elegido por sus funciones dentro del grupo, tiene la responsabilidad de asesorar en la toma de decisiones. Se reúnen con la finalidad de buscar alternativas a un problema. Inconveniente: Su finalidad es limitada ya que sólo sirve como asesoría.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 33. CINE-FORUM Objetivo: Crear debate en torno a un tema. Material: Película.
Desarrollo: Proyectar una película y realizar un coloquio después. El Animador debe intervenir al final subrayando los aspectos que se consideren más importantes. La modalidades de trabajo grupal después de la película más común es el foro, debatiendo todos los que han visto la película. También se puede utilizar: - Debate en grupos parciales: Empleando técnicas como cuchicheo, philips 66... - Un grupo de personas realizan un coloquio sobre la película en presencia de los demás. - Cuestionarios individuales. Inconvenientes: Se requiere medios para presentar la película. Elegir la película acorde con el propósito del grupo.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL 34. TALLER DE TRABAJO
Objetivo: Promueven el desarrollo de las capacidades de los participantes. Material: Pizarra. Duración: Variable. Nº de participantes: 10 a 30. Desarrollo: Se selecciona un tema donde el Animador o conductor debe ser un experto. Se dividen en subgrupos de menos de 13 miembros, ya facilita la interacción en corta duración y trabajo intenso. Los conductores preparan el programa. Seleccionan los temas. Elaboran una lista de libros y artículos que los participantes deben leer antes de iniciar el trabajo grupal. Asignan el tiempo exacto para la exposición y la discusión de cada tema, la elaboración de tareas específicas, la presentación y las conclusiones finales. Preparan el material que cada participante utilizará, vigilando que no le falte nada a ninguno. Finalmente, al inicio del taller, los conductores explican al grupo la forma en la que se va a llevar a cabo. Se sugiere que en cada mesa se seleccione de entre ellos un líder, quien coordinará el trabajo. Para cada subtema, los conductores explican las tareas especí ficas a realizar por cada mesa y qué material se espera que surja de ella después de cierta cantidad de tiempo. Los conductores permanecen para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada mesa a que exponga su material. Después de que todos los representantes de cada mesa han hecho su exposición, se prosigue para obtener las conclusiones acerca de dicho subtema. Ventaja: Tiene propósitos y objetivos definidos que deben estar estrechamente relacionados con lo que el participante realiza habitualmente. Se adapta a las necesidades de los participantes. El taller trabaja sobre el tema propuesto no se limita a estudiarlo.
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