Source: http://tecnologia-tecnica-educ.blogspot.com/2016/12/modelo-de-secuenciadidactica-para-el.html
Timestamp: 2020-06-04 08:43:12+00:00

Document:
Modelo de secuencia didáctica para el desarrollo la comprensión lectora en la escuela técnica
“desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida”
La Ley Nº 26.206 de Educación Nacional Título I, Capítulo II desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa esa necesidad.
En el caso de la educación técnica de nivel secundario debe garantizar el cumplimiento de los objetivos de la educación secundaria establecidos en el artículo 30 de esta ley:
“...habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.
En el Capítulo II, al referirse al Sistema Educativo Nacional, se postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos obligatorios atendiendo al desarrollo integral de las capacidades de los sujetos. Cabe recordar que nuestro sistema educativo actual establece la obligatoriedad de la escolaridad desde los cuatro años hasta terminar la educación secundaria.
Por otra parte, la Ley de Educación Nacional establece, en su artículo 38, que la Educación Técnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley N° 26.058/05 que regula y ordena a esta modalidad.
De acuerdo a estas regulaciones nacionales, la ETP debe responder a los siguientes objetivos y finalidades:
• Garantizar una sólida formación general que posibilite a los alumnos desempeñarse personal, social y laboralmente.
• Proporcionar una formación para el ejercicio informado, ético y responsable de la ciudadanía y el quehacer profesional.
• Cumplir los objetivos específicos del nivel educativo al que corresponde esta modalidad formativa.
• Ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas.
La Ley de Educación Nacional, a la vez que extiende la obligatoriedad escolar al nivel secundario, establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben garantizar el derecho a la educación de los niños, jóvenes y adultos brindando mayores posibilidades de acceso, permanencia y egreso de los niveles educativos obligatorios.
La ETP debe entonces, responder de manera mancomunada a estos objetivos y finalidades, lo que requiere propiciar que los estudiantes adquieran una formación integral y de calidad que les posibilite concluir la educación obligatoria, continuar estudios y desempeñarse satisfactoriamente en situaciones concretas de trabajo.
Entre los objetivos y la finalidades establecidos en la Ley de ETP está el de “ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas”.
Al mismo tiempo, al formar técnicos se los debe orientar para que puedan constituirse en protagonistas del desarrollo territorial y promotores de la calidad de vida de las personas, con sentido crítico y responsabilidad ciudadana.
Sin perder de vista lo expresado, proponernos centrarnos en el objetivo y la finalidad establecidos en la Ley de ETP que es “ofrecer una formación profesional significativa para desempeñarse en determinados sectores o áreas productivas”.
“La humanidad ha entrado en una nueva etapa de su historia, cualitativamente distinta de las anteriores. Quizás el hecho más importante de esta nueva etapa sea que el ser humano está construyendo un nuevo mundo. La ciencia ha revelado las estructuras, procesos y leyes de la naturaleza; abriendo, así, su ámbito a todo tipo de modificaciones. En consecuencia, el mundo material en el que actualmente vive el hombre es un mundo de productos artificialmente resintetizados. La creación original era insuficiente para satisfacer la naturaleza afanosa y apetitiva del hombre occidental. Se ha producido una segunda creación en la que los seres humanos se han dedicado a rehacer gran parte de la realidad material de acuerdo a sus deseos.
Además, el alcance del artificio y las consecuentes modificaciones no termina con la reconstrucción de la naturaleza, sino que llega también a la sociedad.
Gran parte de lo que antes estaba basado en la ‘tradición’ o en los ‘grupos sociales naturales’, ahora se ha reconstruido según un plan preconcebido. En la actualidad, las funciones, las relaciones, los grupos y hasta las personalidades individuales están sometidas en gran medida a una manipulación técnica consciente.
Una consecuencia de la artificialidad es que los seres humanos descubren que son cada vez más responsables de sus condiciones de vida. La mayoría de las estructuras naturales o tradicionales se mantenían a sí mismas, en el sentido que no requerían un control deliberado para permanecer intactas. En cambio, las estructuras artificiales deben ser mantenidas por el hombre, pues la actual ‘segunda naturaleza’ no forma parte del primitivo proceso autorregulador del mundo.”
(Winner, L.: Tecnología autónoma. Barcelona, Gustavo Gili, 1979: 178).
La ETP debe responder a los desafíos que le plantean las demandas actuales y prospectivas de los sectores socio económicos y productivos.
Ello implica que el diseño y desarrollo de sus procesos formativos vinculados a la profesionalización, debe partir de reconocer, entre otros aspectos:
• Las constantes transformaciones que se producen en el sector productivo y las actividades que dentro de él se realizan.
• Las consecuencias de estas transformaciones en las nuevas formas de organización productiva y socio laboral.
• La reconfiguración del perfil de los trabajadores calificados, donde se pasa de realizar tareas rutinarias, repetitivas y fragmentadas del proceso productivo en su conjunto, a otras en donde cobra cada vez más importancia la resolución de situaciones problemáticas e inciertas y la gestión del propio trabajo en el marco de una organización productiva.
• La resignificación de las actividades que realizan las distintas figuras profesionales.
Seguramente, en el sector de actividad vinculado a la tecnicatura en la que cada docente se desempeña, se han producido transformaciones de distinto tipo, las que deben considerarse críticamente en los procesos formativos.
Para ser significativa, la ETP debe también responder al desafío de brindar una formación en áreas ocupacionales amplias, para que sus egresados puedan desempeñarse en contextos de actividad socio productivo diversificado y en organizaciones con distintos niveles de complejidad.
Por ello, el diseño y desarrollo de la ETP debe partir de una mirada actual y prospectiva que supere la formación asociada a un determinado puesto de trabajo o a un determinado tipo de organización o empresa, a fin de que el estudiante tenga mejores oportunidades de desempeñarse en distintos ámbitos laborales, en relación de dependencia, de forma individual o asociativa.
En 2016, la presentación del Enfoque de Desarrollo de Capacidades (Labate, Hugo; Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, abril 2016) invita a pensar la enseñanza como un proyecto humanista de formación de sujetos capaces de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes. Asimismo, considera que la enseñanza promueve, explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a conceptos y procedimientos disciplinares y favorece el desarrollo de capacidades generales y específicas en cada área pero, fundamentalmente, genera un modo perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo de vivir la ciudadanía. Además de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos, la enseñanza debe incluir explícitamente entre sus propósitos el desarrollo de habilidades en los dominios emocionales y sociales de los estudiantes.
Las capacidades no son entidades aislables, son constructos que permiten referirse a la manera en que se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en maneras diversas y en grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de un grado de dificultad adecuado, en contextos variables.
Como ejemplos de capacidades se pueden mencionar: creatividad, comunicación, autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje, trabajar con otros para un fin compartido, comprensión, pensamiento crítico, uso de conceptos y teorías para entender algún aspecto de la realidad, resolución de situaciones complejas, entre otras.
● Se trata de tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño.
● Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas.
● No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre los contenidos de enseñanza (pero sí se pueden impartir contenidos sin llegar a desarrollar capacidades).
● Se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto de saberes
● Se desarrollan en la acción y en circunstancias específicas.
El conocimiento hoy disponible sobre el desarrollo cognitivo y las formas de incidir en ese proceso proporcionan elementos fértiles para potenciar la enseñanza como actividad que favorece el desarrollo individual y colectivo de las capacidades; compartir este foco hace que la tarea de enseñar como proyecto colectivo de los docentes en la escuela aumente su sinergia, significatividad y la permanencia de su efecto.
En esta primera etapa, Formación Situada propone hacer foco en cinco capacidades: Comprensión Lectora; Uso de conceptos y teorías para entender y explicar algún aspecto de la realidad; Resolución de situaciones complejas; Autorregulación el propio proceso de participación y aprendizaje; Trabajo con otros para un fin compartido.
A partir de estos focos, se propone que juntos desarrollemos secuencias didácticas para educación técnica. Para este fin les propongo hacernos una serie de preguntas.
¿Qué enseñar en la Escuela Secundaria Técnica?
Todos acuerdan en identificar como función principal de la escuela la de conseguir que los estudiantes aprendan. Una buena escuela es aquella que logra que los estudiantes aprendan cosas pertinentes y que las aprendan bien. Pero, ¿qué es lo que debe ser enseñado?
¿Qué clases de conocimientos y destrezas son necesarias y cómo se pueden enseñar?
Las discusiones entre expertos resultan interminables y suelen ser vistas por los docentes como batallas intelectuales de poca o ninguna relevancia para su tarea diaria.
En particular, ¿qué es lo que debemos enseñar en la escuela secundaria, y muy especialmente en el peculiar momento de la transición entre la finalización de la educación primaria y el inicio del nivel siguiente? Algunos sostienen que en esta etapa el foco principal debe concentrarse en enseñar conceptos complejos y específicos de variados ámbitos disciplinares, mientras que desde una vereda prácticamente opuesta hay especialistas que sostienen que debemos ocuparnos prioritariamente por el desarrollo de capacidades. Somos conscientes de estar haciendo aquí un retrato extremista de prioridades de enseñanza, pero nos servirá como punto de referencia para reflexionar sobre las intenciones educativas y los procesos para alcanzarlas.
Desde la primera perspectiva, centrada en los conocimientos disciplinares, parecería que una escuela de nivel secundario es mejor que otra si la cantidad y la complejidad de contenidos conceptuales que abarca es mayor y si además se logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido.
Desde la otra posición, se afirma que semejante conocimiento por sí mismo carece de utilidad, más aún si se tiene en cuenta la inmensa disponibilidad de información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población. Se sostiene que las herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que incorporamos constituyen lo que puede resultar transferible a otras situaciones fuera del ámbito escolar.
Es importante hacer algunas aclaraciones respecto de estas dos grandes tendencias extremas.
Sería injusto afirmar que todos los que abogan por trabajar con los conceptos disciplinarios se conforman con que los estudiantes reciten de memoria las definiciones formales de estos conceptos. Ellos también pretenden que los estudiantes hagan un uso crítico y flexible de lo que han aprendido al aplicar sus conocimientos a diferentes situaciones, solo que consideran que esto es algo que se da naturalmente o, en todo caso, que queda bajo la responsabilidad del estudiante. Consideran que si el estudiante estudia a conciencia haciendo sus mejores esfuerzos para comprender los conceptos disciplinares, entonces las destrezas de pensamiento vendrán por sí solas como subproducto de ese buen trabajo sobre los contenidos conceptuales y sus relaciones.
Existe una posible objeción. Cualquier docente con experiencia sabe que no todos los estudiantes logran desarrollar solos estas destrezas y que en muchos casos esto no depende directamente del esfuerzo que pongan en ello. Para algunos docentes esos fracasos no significan que haya que revisar el enfoque de enseñanza centrado en los conceptos, sino que más bien existiría cierta deficiencia en las facultades individuales de los estudiantes.
Desde este tipo de concepciones las destrezas de pensamiento son interpretadas como algo inherente a las personas, donde algunos tienen más y otros tienen menos posibilidades de desarrollarlas. El trabajo con conceptos complejos es interpretado como una buena oportunidad para cultivar estas habilidades para quien sea capaz de aprovecharlo.
El trabajo con contenidos conceptuales se entiende como la opción más adecuada para promover dicho desarrollo, pero este resultado no es algo que pueda garantizarse; si alguien no consigue dominar los procesos de pensamiento al trabajar con contenidos específicos, será porque no quiere o porque no puede hacerlo: “Lo que natura non da, Salamanca non presta”.
¿Qué podríamos decir de los que proponen concentrar esfuerzos en las destrezas de pensamiento? En realidad también sería injusto suponer que quien aboga por trabajar en este sentido, es porque desprecia la posibilidad de que los estudiantes apliquen esas destrezas sobre conceptos determinados. Más bien lo que suponen es que si uno maneja las estrategias generales, entonces es capaz de aplicarlas a cualquier clase de conceptos y de relaciones entre conceptos.
Desde esta concepción se considera que existen destrezas de pensamiento de orden general, que resultan más o menos independientes de la clase de conceptos sobre las que se aplican. Se cree que si alguien posee un pensamiento formal desarrollado y tiene a su disposición la información necesaria, entonces es capaz de convertir sin dificultades esa información en conocimiento en el dominio que sea (ciencias sociales, ciencias naturales, lengua, matemática, arte o tecnología).
Podríamos resumir estas posturas extremas con dos frases:
“ocúpese de los conceptos que las destrezas cognitivas se desarrollarán por si solas”, o bien “ocúpese de las destrezas cognitivas, que los conceptos se irán incorporando por si solos”.
La postura más razonable pareciera estar en algún punto intermedio. Existen sólidos argumentos que permiten sostener que ambas posturas tomadas como extremos deben ser revisadas.
¿En qué casos los que abogan por una u otra postura extrema podrían tener razón?
Los saberes conceptuales por sí solos quizás puedan servir para desarrollar el pensamiento en un reducido grupo de estudiantes privilegiados por disponer de un gran capital cultural y una formación en el seno familiar que ofrece modelos para ese desarrollo. De forma semejante, los procesos por sí solos lograrán a lo sumo que otro grupo igualmente reducido de estudiantes pueda aplicar estas habilidades del pensamiento en forma razonablemente variada entre campos de conocimientos muy disímiles entre sí. Pero la mayoría de los estudiantes necesitarán de un cuidadoso equilibrio para lograr buenos aprendizajes.
“Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos.”
Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angón, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.
Dotar a los jóvenes de herramientas que les permitan interactuar positivamente con su entorno e insertarse activamente en la vida social, laboral y cultural en estos tiempos signados por la complejidad y resolver satisfactoriamente situaciones y problemas individuales y sociales de la vida cotidiana, requiere mejorar notablemente las experiencias de aprendizaje en las que participan los alumnos en la escuela. No se trata de aumentar la cantidad de contenidos conceptuales a adquirir, que resultan inabordables y se tornan obsoletos rápidamente.
Es necesario generar otra mirada del currículo y poner el foco en el desarrollo de las capacidades que permitan a los jóvenes insertarse satisfactoria y críticamente en una sociedad tan demandante y puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
¿Qué entendemos por capacidades en esta metodología? Desde nuestra perspectiva, “capacidad” implica una cualidad o conjunto de cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las personas,
· cuyo grado de desarrollo les permiten participar de la vida social y económica en condiciones más favorables,
· cuya manifestación se da a través de determinados contenidos y en un contexto,
· que son plataforma para el desarrollo de nuevas capacidades,
· cuyo desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas específicas.
Frente a esta noción de capacidad, se esgrime desde ciertos ámbitos, la noción afín de “competencia”,caracterizada fundamentalmente por una demanda desde fuera del sujeto.
Consideramos que la institución escolar en todos los ciclos de la educación obligatoria tiene que promover en los alumnos el desarrollo de capacidades tales como:
· Comprender textos orales y escritos: actividad mental que se realiza con la información que un texto proporciona, con el propósito de asignarle un significado integral y coherente. Para lograr una comprensión adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de percepción, atención, memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad.
· Producir textos: representarse la tarea de escritura como un problema a resolver, el que incluye entre otras cuestiones la elección del género más adecuado a los objetivos que se persiguen; la elección de un lenguaje o registro apropiado al género y al destinatario y la selección de estrategias que permitan resolver ese problema de manera eficaz.
· Identificar y analizar problemas, y evaluar alternativas de solución: formarse una idea global de qué trata un problema, reconocer los componentes de la situación problemática, identificar los sujetos involucrados, analizar y evaluar alternativas de solución y, de ser posible, seleccionar alguna solución empleando criterios fundamentados, implementarla adoptando estrategias flexibles y variadas, y evaluar los resultados obtenidos.
· Relacionarse y trabajar con otros: interactuar con otros siendo receptivos a sus ideas, contribuir a alcanzar los objetivos del trabajo conjunto, colaborar en la mejora de la metodología de trabajo en equipo, identificar los logros que son resultado de esa tarea, reconocer la necesidad de esta estrategia de trabajo.
· Ejercer el juicio crítico: poner en cuestión ideas estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas; plantear preguntas que otorguen precisión a la formulación de problemas; identificar supuestos; discernir juicios de hecho y juicios de valor así como diferenciar argumentaciones correctas de falaces, teniendo en cuenta su contexto de enunciación.
La atención de estas capacidades parece central en los años de la educación secundaria básica. Sin embargo, debe aclararse, que estas y otras capacidades igualmente potentes se deben desarrollar simultáneamente con la enseñanza de los contenidos disciplinares durante la enseñanza secundaria básica y/o en la educación secundaria superior. Como también simultáneamente con aquellas inherentes a cada especialidad.
La focalización de la enseñanza en el desarrollo de capacidades trata de romper una fragmentación en la presentación del conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseñanza en escuela media, haciéndolo operativo para comprender e interpretar el entorno y para intervenir activamente en él. Por ejemplo, la comprensión lectora o el trabajo en equipo pueden ser focos de trabajo explícito asumidos por una escuela en forma transversal desde y en las diferentes asignaturas.
La adopción de un foco de trabajo como meta institucional, y el alineamiento de las actividades de enseñanza de todos los docentes en esa dirección, no sólo permitirá tener un eje articulador de las tareas de enseñanza, sino que también permitirá que los alumnos aumenten la percepción de esa meta y puedan dirigir sus esfuerzos para alcanzarla.
Cabe destacar que centrar la enseñanza en el desarrollo de capacidades no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área del conocimiento. El desarrollo de capacidades se produce operando con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Establecer en la escuela una manera de enseñar que promueva el desarrollo de capacidades es un proceso de mediano plazo.
Sin embargo, dadas las condiciones de ingreso de los alumnos a la escuela, para favorecer un itinerario escolar sin tropiezos es urgente fortalecerlos durante su transición ayudándolos a aprender las habilidades básicas que les permitirán tener éxito en sus estudios.
Desarrollar las capacidades en cada área
Enseñar a leer para aprender
Es necesario recuperar el espacio de enseñanza de la lectura en la escuela secundaria.
Focalizar la enseñanza de la lectura, se vincula directamente con la meta de mejora de los aprendizajes e incremento de la promoción de los/las alumnos/as de las escuelas.
En la escuela secundaria se usan diversas fuentes escritas de información, lo cual hace compleja la lectura porque incorpora estrategias como comparar puntos de vista, ejemplificar, argumentar, justificar y otras posibilidades. Esto supone el manejo solvente de los libros. Sin embargo, es habitual que las/os profesoras/es se preocupen porque las/os estudiantes están muy alejados de los libros y eso obstaculiza el estudio.
Es importante buscar el modo de acercarlas/os a los libros. Algunas/os docentes podrán hacerlo individualmente, otros de forma colectiva, que sería lo ideal. Lo importante es que las/os alumnas/os acorten la distancia con los libros, que puedan hojear, curiosear, opinar, comentar, preguntar, observar y finalmente conversar sobre los libros con sus profesoras/es para conocer qué géneros son habituales en cada área, qué autoras/ es, editoriales y colecciones.
Esto significa ofrecer ya desde los momentos iniciales de su formación y hasta la culminación de esta, estrategias para leer los textos de estudio, de información, etc.; En todas las materias con eficiencia y comprensión, y poder traducir lo que han entendido a enunciados escritos comprensibles en situaciones de evaluación, al principio de manera andamiada por los docentes y posteriormente con grados crecientes de autonomía.
Los libros siguen siendo los objetos más complejos de la cultura escrita. Quienes están familiarizados con ellos no tienen esa percepción y los consideran sencillos, de fácil acceso, porque el hábito los naturaliza. Pero los que no lo están los exploran como artefactos verdaderamente complicados.
A medida que los alumnos y alumnas leen más textos variados aumenta su capacidad de anticipar, desde el momento mismo de la exploración para textual, las características genéricas y secuenciales de lo que van a leer. Sin embargo, esto no constituye en la actualidad un saber generalizado para todas/os y mucho menos para quienes tienen menos recursos.
Por tal motivo, es importante entender que:
· Debe haber un acuerdo en la escuela para que los profesores trabajen para mejorar la enseñanza de la lectura.
· Es importante contar con estrategias específicas que orienten y organicen la enseñanza de la lectura.
· La lectura es imprescindible para el aprendizaje en todas las materias y debe ser enseñada por todas/os los profesoras/es.
· Es imprescindible que sus alumnas/os puedan leer para aprender y que la tarea que debe realizar un buen docente es convertir a las/os estudiantes en lectores hábiles.
· La adquisición de las habilidades con las que debe contar un/a buen/a lector/a se logran a través de una planificación articulada de responsabilidades y funciones.
¿Cómo comenzar a trabajar de este modo?
Seleccionen textos de su materia para la lectura, comparta con sus colegas esta selección y entre todas/os organicen una carpeta de textos para cada ciclo y año.
· Conversen con sus alumnas/os sobre la importancia de mejorar la lectura para obtener mejores resultados en la escuela. Comparta con ellas/os su interés por poner en práctica una estrategia para que puedan comprender mejor los textos de su materia.
· Propóngales a los estudiantes un plan de lectura para mejorar la comprensión lectora.
A continuación les presentamos la secuencia para la enseñanza de la lectura que usted puede poner en práctica con un texto de su materia.
Se organizarán sesiones de lectura de textos a través de la implementación de una secuencia sistemática, donde se aseguren los tiempos de interacción entre el/a lector/a y el texto, la activación de conocimientos previos acerca del tema, la identificación de preconceptos y un espacio de discusión sobre lo que han comprendido.
Se considera adecuado trabajar al menos una lectura mensual en clase.
A continuación le presentamos la secuencia para la enseñanza de la lectura que usted puede poner en práctica con un texto de su materia.
Esta tarea requiere cierta preparación previa:
■ Seleccionar el material de lectura disciplinar, adecuada al ciclo y al año, utilizando al máximo el que se encuentre disponible en las escuelas y de acuerdo con los temas que se desarrollan en el diseño curricular de la materia.
■ Las fuentes para seleccionar la lectura son variadas: manuales escolares, artículos seleccionados por el docente, fragmentos de libros. El/la profesor/a prevé el análisis de las características generales del texto así como de las dificultades que este puede presentar a la lectura de sus alumnas/os. Además prevé que las/os estudiantes tengan una copia personal del texto que van a leer en conjunto.
a) Prelectura
En clase, el/la docente presenta al grupo de alumnas/os el tema sobre el cual se va a leer el texto que ha seleccionado, sin entregar el texto a los alumnas/os.
Escribe el título de la lectura en el pizarrón y solicita a los alumnas/os que grupalmente expresen todo lo que saben acerca de ese tema. Les indica que pueden referirse tanto a conocimientos adquiridos en la escuela como en otros ámbitos, y tanto al contenido conceptual como al género discursivo.
El/la docente anota en el pizarrón breves frases y palabras que recuperan lo que las/os alumnas/os van diciendo. En esta tarea ha de prestar especial atención a los conceptos erróneos de las/os alumnas/os, no para corregirlos en el momento sino para revisarlos conjuntamente después de la lectura, para ver si la información correcta obtenida a partir de la lectura puede modificarlos.
El/la docente, mientras dialoga con el alumnado sobre lo que saben del tema, anota en el pizarrón palabras clave y conceptos básicos (frases muy breves) que van a aparecer en la lectura, y explica su significado. Es importante que estas anotaciones queden en el pizarrón mientras se desarrolla el siguiente paso.
b) Lectura colectiva
El/la docente presenta el texto a las/os alumnas/os. Juntos observan el texto: títulos, subtítulos, ilustraciones, epígrafes, cuadros, diagramas, etc. Reflexionan sobre el aporte de esos elementos a la comprensión de la lectura.
El/la docente lee con las/os alumnas/os párrafo por párrafo, recuperando junto con ellos:
La idea más importante de cada párrafo.
La comprensión de las frases, para lo cual, si es necesario simplifica junto con los alumnos la estructura compleja y la transforma en simple.
Las palabras clave y su significado en el texto.
a) Lectura silenciosa individual
Las/os alumnas/os releen el texto en silencio. Al costado del texto pueden usar un sistema de marcas para insistir en la comprensión acabada del texto.
“Idea importante. Es nueva para mí. La entiendo.
Estoy de acuerdo.”
“Idea importante. La entiendo. No estoy de acuerdo.”
“No entiendo la forma en que está escrita esta frase.”
“Ya lo sabía.”
b) Actividad en pequeño grupo
Las/os alumnas/os intercambian las marcas que realizaron individualmente y en el equipo de aprendizaje se explican unos a otros lo que cada uno entiende. El/la docente pasa por los grupos, recupera de cada grupo un texto con marcas y pide que las/os alumnas/os del grupo expliquen al resto de la clase sus interpretaciones.
Colectivamente, la clase con la guía del/a docente expone las ideas básicas del texto leído y su desarrollo según el género discursivo al que pertenece
El grupo contesta preguntas que formula el/a profesor/a haciendo referencia específica al texto.
El/la docente retoma algunas respuestas y las analiza junto con los alumnos para ver dónde están los errores y los logros. Este es el momento de volver sobre las ideas erróneas que pudieran haber tenido los alumnos y reconsiderarlas a la luz del texto.
También es el momento de anotar nuevas preguntas que no se contestan con ese texto, sino que necesitan lecturas en otras fuentes.
Enseñar a contestar preguntas por escrito para dar cuenta de lo aprendido
En todas las asignaturas las evaluaciones de producto incluyen preguntas que los alumnos y alumnas deben responder. En general, los estudiantes secundarios tienen grandes dificultades para elaborar sus respuestas. Sin embargo, a pesar de ello no es frecuente que en la escuela secundaria los y las docentes habiliten espacios para enseñar a sus alumnos y alumnas cómo se entienden las preguntas y cómo se contestan.
Se considera que los alumnos y alumnas de la escuela secundaria pueden aprender a contestar preguntas si sus docentes de cada asignatura les enseñan. Por lo tanto se propone el desarrollo de secuencias para enseñar la escritura de respuestas a preguntas que normalmente se formulan después de leer un texto, para comprobar su comprensión. En general, estas preguntas responden a dos tipos básicos: solicitan información explícitamente brindada en el texto de estudio o solicitan inferencias.
· Debe haber un acuerdo en la escuela para que los profesores trabajen para mejorar la enseñanza de la escritura.
· Es importante contar con estrategias específicas que orienten y organicen la enseñanza de la escritura.
· La escritura es imprescindible para el aprendizaje en todas las materias y debe ser enseñada por todas/os los profesoras/es.
· La tarea que debe realizar un buen docente es convertir a las/os estudiantes en escritores hábiles y para ello es imprescindible que sus alumnas/os puedan escribir para aprender y para dar cuenta de lo aprendido.
· La adquisición de las habilidades con las que debe contar un/a buen/a escritor/a se logran a través de una planificación articulada de responsabilidades y funciones.
Conversen con sus alumnas/os sobre la importancia de mejorar la escritura de sus respuestas para obtener mejores resultados en las evaluaciones escritas y como estrategia de estudio.
Comparta con ellas/os su interés por poner en práctica una estrategia para que puedan escribir mejor lo que han comprendido y aprendido.
Comparta con las/os estudiantes sus impresiones sobre lo realizado y propóngales un plan de trabajo para mejorar la forma en que se expresan por escrito.
LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA DE RESPUESTAS A PREGUNTAS
Preguntas que requieren recuperación de información explícita. Secuencia didáctica para su enseñanza.
Secuencia de Escritura
Recuperar datos que están en el texto.
Foco: la información explícita.
· El/la docente formula una serie de preguntas para que los estudiantes recuperen información explícita, preferentemente con textos cuya lectura haya sido trabajada previamente en clase.
· El/la docente enseñará a ubicar el lugar del texto donde se encuentra la información solicitada en la pregunta.
Emplear distintas formas de recuperar información explícita.
Foco: Procedimientos alternativos para recuperar información explícita (lectura y memoria; reproducción y producción).
El/la docente propondrá distintas maneras de expresar la recuperación de información explícita, tanto en forma oral como escrita, formulando preguntas de complejidad creciente a medida que los alumnos y alumnas van avanzando con las más simples.
Básicamente, las formas de responder pueden ser:
Oralmente, permitiendo la relectura del texto.
Oralmente, con la información que recuerdan sin consultar el texto y luego cotejando la respuesta con el escrito y reformulando.
Por escrito, retomando las formulaciones del texto, con el texto a la vista.
Por escrito, reformulando lo que sea posible, con el texto a la vista.
A su vez, se alternará la realización de estas actividades en forma individual y en forma colectiva. El apoyo del equipo de estudiantes puede efectivizarse tanto para la formulación de la respuesta en forma colectiva, como para el cotejo y mejora colectiva de las respuestas individuales.
Puesta en común de diversos procedimientos.
El/la docente invitará a los estudiantes a relatar los procedimientos que utilizaron para formular la respuestas a preguntas, identificar los puntos de dificultad, y las formas en las cuales pudieron superar esas dificultades.
Preguntas que requieren recuperación de información implícita.
Secuencias didácticas según tipo de inferencia.
Ningún texto expresa en forma abierta todo lo que el lector termina entendiendo. Esto sucede porque el que escribe considera que su lector tiene conocimientos previos sobre el mundo y sobre los temas expuestos en el escrito. Entonces, los textos exigen que el lector realice inferencias*. Sin embargo, no todos los lectores pueden hacer las inferencias necesarias para comprender los textos, especialmente cuando estos contienen información compleja, relativa a campos específicos del conocimiento. Hay que enseñar a los alumnos cómo realizar inferencias. En general esto significa enseñarles a hacer preguntas al texto y a hacer (y hacerse) preguntas sobre el texto para encontrar la información que necesitan para comprender. Es el docente quien debe guiar este proceso.
*Acción y efecto de inferir, en otras palabras, deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un nuevo resultado. La inferencia nace a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones, que al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.
Para responder a preguntas surgidas de un texto, los alumnos deben realizar dos tipos de inferencia: simple y elaborativa. Ambas establecen relaciones que profundizan la comprensión pero la segunda exige más aporte personal del que infiere.
Mediante la inferencia simple el lector relaciona alguna información que está presente en el texto con otra información adecuada y pertinente, que no está presente en el texto, sino en el conocimiento y la memoria del que está leyendo.
Para que los alumnos y alumnas realicen esta inferencia, el/la docente los ayudará a que preparen respuestas escritas conforme el siguiente proceso:
1) Identificar la información que da el texto y proponer la que hay que pensar.
Foco: inferencia simple
El/la docente formula una pregunta que no se puede contestar copiando textualmente la información que está en el texto, sino que requiere una vinculación entre una información que sí está en el texto con otra información que está en otros textos que la clase haya leído previamente.
Los guía en su tarea haciéndoles preguntas orales para que los estudiantes identifiquen por una parte, la información que está en el texto, y por otra parte, propongan la información que es necesario recuperar de otras fuentes (“¿Qué otra cosa necesitamos saber? ¿Dónde podemos encontrarla? ¿Dónde leímos algo sobre esto?”).
Los estudiantes con su docente, elaboran en forma compartida dos listas en referencia a la pregunta a responder: la que enumera la información disponibleen el texto sobre el cual se trabaja, y la que enumera las informaciones que provienen de otras fuentes (principalmente la que tienen los estudiantes en su memoria, o en otros textos).
El docente verifica que los estudiantes cuenten con la información adicional que es requerida para inferir la respuesta. Esas listas se copian en el pizarrón y en la carpeta en dos filas o columnas.
1) Redactar la respuesta.
Foco: Construcciones sintácticas y semánticas de las buenas respuestas.
Los alumnos vuelven a leer la pregunta que les había formulado el docente. Organizados en equipos de aprendizaje redactan al menos un borrador de respuesta por equipo. En ese borrador responden la pregunta usando la información presente en el texto y la que tuvieron que buscar en otras fuentes.
Copian las distintas respuestas en el pizarrón.
Guiados por su docente analizan cada respuesta y observan si responde a la pregunta de manera adecuada.
Cada docente explica cómo se elabora la respuesta más adecuada en su disciplina, cuáles considera aciertos en las formas de responder y cuáles considera errores.
Los alumnos y alumnas copian en sus carpetas las formas correctas de las respuestas con sus explicaciones y las formas incorrectas con sus explicaciones, bien diferenciadas con subtítulos: Respuestas correctas / Respuestas incorrectas.
Inferencia elaborativa
En estos casos, el texto no menciona nada específico que permita responder la pregunta.
Es el lector quien debe reponer información, establecer relaciones, proporcionar ejemplos.
Este tipo de preguntas requieren una inferencia más compleja que se denomina inferencia elaborativa.
El docente tiene que enseñar a los alumnos que no van a encontrar la respuesta en el texto sino que deben construirla ellos mismos. Este trabajo es de una mayor complejidad, y ha de tenerse conciencia de la importancia de una ejercitación progresiva, gradual y acumulativa en este tipo de tareas a lo largo de toda la escuela secundaria.
Para que los alumnos y alumnas del ciclo básico de la secundaria avancen en el dominio de esta inferencia, el/la docente los ayudará a que preparen la respuesta mediante el siguiente proceso:
1. Analizar la pregunta y el texto, para identificar que la respuesta debe partir de información general incluida en el texto y acudir a información relevante y vinculada, pero no incluida en el texto.
El/la docente formula una serie de preguntas para que los estudiantes identifiquen la información que es necesario recuperar de otras fuentes, preferentemente a partir de textos cuya lectura haya sido trabajada en clase. (Secuencia de lectura)
Los alumnos distribuidos en equipos de aprendizaje y ayudados por su docente:
Releen atentamente el o los párrafos que les proporcionan la información básica de la cual deben partir,
identifican las informaciones que se requieren para preparar la respuesta,
activan su memoria, es decir, recuerdan conceptos asociados, en forma directa o acudiendo a otros textos;
anotan ideas en borrador.
El apoyo de los docentes debe orientarse a que los alumnos verifiquen que la información solicitada no está en el texto; y a que comprendan que es posible elaborar esa información a partir de la información general que da el texto y los propios conocimientos obtenidos por el estudio anterior de la materia.
2) Redactar la respuesta.
Foco: Construcciones sintácticas.
Los alumnos concentran su atención en la forma de la pregunta y reflexionan — guiados por sus docentes- acerca de la relación que debe establecerse —en forma y contenido- entre la pregunta y la respuesta.
Los alumnos — preferentemente alternando trabajos individuales y en equipo de aprendizaje- responden la pregunta recuperando sus notas de ideas en borrador.
3) Puesta en común
Foco: Discusión y selección.
Los equipos de aprendizaje aportan sus respuestas en plenario, las leen una por una, seleccionan las más claras y pertinentes, reciben las sugerencias de sus docentes para ajustar los detalles de contenido y forma que correspondan, y las escriben en sus carpetas.
Dadas las características organizativas de la escuela secundaria, el aprendizaje de la escritura, al igual que el de la lectura exigen un trabajo de enseñanza compartido entre colegas que dictan las diversas materias. Por lo tanto, esto se incluye en los acuerdos didácticos centrales que se diseñan e implementan, con coordinación y aval de los directivos y participación cooperativa de los profesores, para lograr una propuesta de enseñanza coherente en relación con los tipos de textos escritos que se exigen a los alumnos y alumnas.
La escritura no es posible sin proyecto de lectura que le sirva de base; la escritura se nutre de la lectura y mientras avanzan en el proceso, los alumnos y las alumnas no sólo son posicionados como lectores de textos completos desde el primer día, sino que además empiezan a pensarse como personas capaces de comunicarse por escrito.
A través de una práctica sostenida de lectura de distintos tipos de textos: Para tener ganas de escribir y para saber cómo escribir hay que aprender a leer y leer asiduamente. Pero no basta leer de cualquier manera, se requiere un acompañamiento activo y organizado que permita entender las lecturas propuestas. Para “leer como escritor”, según propone Cassany (1984), hace falta que en cada asignatura se enseñe a leer para comprender y se den ejemplos de cómo hace un escritor experto para enriquecer y complejizar su propia escritura a través del acto de leer.
· A través de una práctica igualmente asidua de escritura de esos tipos de textos: Para que la escritura sea la manifestación de un dominio avanzado de la alfabetización hay que lograr que sea objeto de una práctica permanente en cada asignatura.
· En un espacio cooperativo: El proceso de planificación que llevan a cabo los escritores expertos se internaliza como resultado de prácticas reiteradas de escritura compartidas con los pares y docente. En este caso, como en tantos otros, el docente es el modelo más próximo de escritor experto que está al alcance del alumno.
· Con tiempo para el análisis de borradores en un espacio compartido: Todas aquellas estrategias que permiten tomar distancia del texto, modificar la posición de escritor por la de lector objetivo de la producción, favorecerán los procedimientos de análisis. Las actividades conjuntas con los pares y el o la docente, donde se dicta a los compañeros o al maestro en sesiones colectivas o en pequeños grupos, ayudan a poner en primer plano las dificultades de escritura que tiene cada texto en particular.
· Elaborando pre-textos: El texto primero y provisorio del alumno puede constituirse en un buen punto de partida para poner en marcha estrategias de enseñanza de la escritura. Antes de llevar a cabo cualquier trabajo sobre un género determinado, se solicita a los alumnos que produzcan un texto al que se suele denominar pre-texto, de modo que todos puedan organizar un borrador que responda a la situación planteada aun cuando no tenga en cuenta todas las características propias del texto solicitado. Este producto intermedio define las competencias que ya tienen los alumnos, anticipa sus posibilidades potenciales y permite que el docente identifique los lugares que necesitan su intervención experta de enseñanza.
Profesor: Nestor Horacio castiñeira
FORMACIÓN DOCENTE SITUADA DOCUMENTO BASE Nº 2 ENCUADRE GENERAL SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA ESCUELA Ministerio de Educación y Deportes Instituto Nacional de Formación Docente.
Evaluación de Capacidades Profesionales EN LA ETP DE NIVEL SECUNDARIO Documento aprobado por Resolución N° 266/15 CFE Septiembre 2015
http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-capacitacion/evaluacion-de-capacidades-profesionales-res-cfe-26615/
Algo más sobre Tecnología -Aquiles Gay, Antonio Álvarez – INET. 2000. Buenos Aires
http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-capacitacion/educacion-tecnologica/
Metodología de Transición Asistida – Cuaderno para Profesores – UNICEF
http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_GRIS.pdf
Publicado por tecnología - técnica en 9:17
Modelo de secuenciadidáctica para el desarrollo l...
Olimpiadas del Taller delCiclo Básico El 31 de oct...

References: artículo 30
 artículo 38
 resolución 
 resolución 
 Resolución 
 Resolución