Source: https://www.scribd.com/document/28360673/Insegnare-oggi-Analisi-valutazioni-proposte
Timestamp: 2018-03-19 20:53:58+00:00

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Description: I problemi di convivenza nelle scuole sono segnalati sempre più spesso dalle cronache e vissuti in prima persona da una moltitudine di soggetti: alunni, docenti, famiglie ecc. Un punto dolente de...
I problemi di convivenza nelle scuole sono segnalati sempre più spesso dalle cronache e vissuti in prima persona da una moltitudine di soggetti: alunni, docenti, famiglie ecc. Un punto dolente della scuola odierna sono contenuti e metodi che appaiono essere così distanti dagli interessi degli alunni, della gran parte degli alunni. Questa “distanza” si traduce talvolta in quegli atteggiamenti di disagio che rendono ogni giorno più difficoltoso affrontarne le implicazioni educative e sociali.
ESPERTO IN “CONVIVENZA SCOLASTICA NEGLI I S T I T U T I D I S C U O L A S E C O N DA R I A”
Programma Socrates-Comenius 2.1.
Analisi, valutazioni, proposte .
I problemi di convivenza nelle scuole sono segnalati sempre più spesso dalle cronache e vissuti in prima persona da una moltitudine di soggetti: alunni, docenti, famiglie ecc. Un punto dolente della scuola odierna sono contenuti e metodi che appaiono essere così distanti dagli interessi degli alunni, della gran parte degli alunni. Questa “distanza” si traduce talvolta in quegli atteggiamenti di disagio che rendono ogni giorno più difficoltoso affrontarne le implicazioni educative e sociali. A fronte di situazioni di sempre più difficile gestione sono gli insegnanti che devono cominciare ad attrezzarsi per rispondere alle sollecitazioni che provengono dall’interno delle classi e dall’esterno. Rifondare l’insegnamento attraverso una didattica più attenta alle persone e alle loro esigenze, espresse o nascoste, potrebbe rappresentare la chiave di volta per cominciare a intravedere la direzione da intraprendere.
Abstract Sommario Introduzione Ambiente sociale Caratteristiche dell’istituto Il modello del nostro istituto Casi di difficile convivenza 1° caso - Espulsione “programmata” da un Istituto di scuola secondaria di 2° grado 2° caso – Espulsione “occasionale” da un Istituto di scuola secondaria di 1° grado 3° caso – Espulsione “sistematica” da un gruppo di pari nella scuola primaria 4° caso – Esclusione “psicologica” da un gruppo professionale Il ruolo del Dirigente scolastico Autonomia vs burocrazia Modalità di diffusione delle informazioni Comunicare: il blog Attività sportive e culturali Conoscere il contesto Relazioni con le scuole di ordine inferiore e superiore Il controllo degli spazi comuni Uso delle telecamere Commissione di disciplina Interventi di supporto: la psicologa scolastica I tempi L’utenza Gli interventi Scuola dell’infanzia Scuola primaria Scuola secondaria di I grado Formalizzazione del controllo Caratteri istituto e regolamenti Diritti e doveri fondamentali dei docenti Diritti e doveri fondamentali degli alunni Norme di comportamento degli alunni Comunicazioni docenti - genitori Obiettivi Analisi e interpretazione Assunto teorico Le indicazioni metodologiche I percorsi formativi per i docenti Conclusioni Che fare? Coinvolgimento delle famiglie Bibliografia 2 3 4 7 7 8 9 9 11 12 13 13 15 16 16 17 17 17 18 19 19 20 20 21 21 21 22 22 23 23 24 25 26 27 29 29 29 32 33 34 37 37 39
Non dobbiamo dimenticare che la scuola, il nostro istituto, non rappresenta un’isola a sé nel panorama del mondo, ma è un tassello di un puzzle (perdonate l’appropriazione dell’immagine) più ampio e complesso. Non dobbiamo dimenticarci che fino a quando penseremo e agiremo nella scuola come se la scuola fosse un mondo a se stante continueremo a non essere in grado di governare le dinamiche che ci coinvolgono. Un punto dolente della scuola odierna sono contenuti e metodi che paiono essere così distanti dagli interessi degli alunni, della gran parte degli alunni. Questa “distanza” si traduce poi negli atteggiamenti che una collega ben descrive1. Il bisogno di divertimento è tanto lontano dalla scuola che il tempo scuola per tanti ragazzi è un tempo “sospeso” fuori dalla realtà che è fatta invece di cose piacevoli, veloci, appaganti ed estremamente coinvolgenti (magari per poco, vista la velocità con cui gli interessi cambiano e vengono eliminati o sostituti da altro). Continuare a pensare che bastino le discipline e le categorie mentali che ci hanno formati come persone e probabilmente come docenti, non ci consentirà di aprirci alle sollecitazioni continue che la società in senso lato ci invia e che probabilmente sono le sole, oggi, in grado di darci qualche dritta su come dobbiamo muoverci per avvicinarci in modo propositivo ai problemi che ci coinvolgono. Problemi che coinvolgono i valori fondanti di una società che si possa tornare a definire civile, i valori individuali che si possono definire etici ... dove di etico non c’è più nulla, dove la responsabilità delle azioni individuali è sempre più inconsistente, inafferrabile, evanescente ... Mi domando da dove dobbiamo ripartire per rifondare un patto ... Si sta aprendo una ferita che finora era ben occultata e che comincia a dolere. Il malessere a scuola coinvolge ormai gran parte degli insegnanti proprio perché non possiamo pensare che gli insegnanti siano trasmettitori o ripetitori dei saperi.
“In un liceo scientifico non ci sono apparentemente gravi problemi di convivenza. I ragazzi sono interessati, le famiglie ci tengono che i figli vadano bene a scuola e spesso quando informate delle lacune dei figli, provvedono a seguirli meglio o a farli seguire privatamente. Ho detto però apparentemente perchè noto che da quando ho cominciato ad insegnare (circa 15 anni fa) ad oggi è presente un certo malessere tra i giovani che si traduce in eccessiva frenesia e vivacità spesso positive, ma che richiedono ritmi sempre più serrati e senza pause per evitare che le classi diventino troppo rumorose oppure invoglia a non andare a scuola con tentativi di trovare tutte le scuse: assemblee di istituto a partire dalle 8.15, ponti tra assemblee e vacanze, assenze ingiustificate (perchè c'era una bella giornata di sole o la verifica di questa o quella materia)”.
Questo, forse, poteva bastare nel passato, prima della scuola di massa, quando comunque c’era una forte aspettativa di promozione sociale che - da sola - poteva rendere interessante lo studio, o utile. Ma oggi ci troviamo davanti problemi più complessi e abbiamo scoperto che non c’è apprendimento senza motivazione. Mentre i nostri alunni sono sempre più demotivati. Inoltre è sempre più forte la consapevolezza di un ruolo, quello dell’insegnante, che non è più considerato a livello sociale, anzi spesso è vilipeso dalle stesse famiglie. Mi è stato riferito di un genitore che ha dato del pezzente a un docente del figlio perchè si reca a scuola, con qualsiasi tempo, in bicicletta! E’ un piccolo episodio, ma lo ritengo emblematico di un modo di pensare che permea la nostra società e che, inevitabilmente, si ripercuote negativamente sull’immagine di chi fa un lavoro difficile, indispensabile e assolutamente svalorizzato. Credo davvero che solo la consapevolezza ci possa in qualche modo “salvare”. “Credo che il modello del docente trasmettitore sia ancora quello più diffuso”. Ciò non toglie che esistono anche esperienze nelle quali il docente cerca di ripensare il proprio ruolo e di contestualizzarlo. Lo sforzo è quindi quello di interpretare gli orientamenti di carattere sociale oltre a quelli relativi ai rapporti di convivenza prevalenti e/o caratterizzanti il clima relazionale nel nostro istituto...e che quindi le nostre interpretazioni, ma anche solo le nostre “letture” debbano essere usate come lenti per meglio focalizzare quale orientamento prevalga e come sia utile rispondere alle sollecitazioni. Spesso, però, ci mancano “i ferri del mestiere” che a volte possono essere un sorriso per ricordare che abbiamo di fronte esseri umani - ragazzini e ragazzine - che ci chiedono anche (o solo?) un po’ di attenzione per quello che sono o che vorrebbero essere e magari anche un minimo di interesse per quelli che sono i loro sogni, le loro speranze, le loro aspettative. Ma il più delle volte, come ben descrive una collega, sono d’altro tipo: “Alcuni di noi si rendevano conto che non si poteva più lavorare con la scuola del programma e bisognava quindi riflettere sui saperi ma anche sugli stili di apprendimento, sulle dinamiche relazionali, sulla motivazione… Ma questo richiedeva, necessariamente, la disponibilità dei docenti ben oltre le riunioni di consiglio di classe formalmente convocate per le scadenze solite. Richiedeva che gli insegnanti si ponessero come “professionisti riflessivi” e non come semplici trasmettitori di sapere e puri esecutori. 5
Questa disponibilità c’è stata da parte di un numero ridottissimo di docenti mentre la maggioranza del Collegio (che pure aveva approvato il nuovo POF, ma forse distrattamente) si è opposta alle azioni tese a coinvolgere i docenti nel ripensamento del curricolo e nella costruzione di un fare scuola non stereotipato ma aperto alle problematiche in corso”. Ritengo che questo sia un nodo della questione: è ineludibile trovare uno o più modi per coinvolgere i colleghi … utilizzando tutti gli strumenti che si hanno a disposizione, anche contrattuali. La nostra “insicurezza” (come agenti connotanti un’istituzione del territorio e nel territorio) su ciò che sappiamo e su come lo sappiamo fare ci porta a sentirci spesso “in stato di minorità” rispetto alle esigenze, talvolta legittime, delle famiglie. Questo modo di percepirci ci induce a comportamenti di chiusura quando non di rinuncia nei confronti di coloro che dovrebbero essere i nostri interlocutori privilegiati. Delle due una: o agiamo così perchè ci manca consapevolezza del nostro ruolo oppure ci manca la sostanza del ruolo (con tutto ciò che ne consegue in termini di incapacità di interagire consci del nostro posto nel contesto)! Dal mio punto di vista è improrogabile un ripensamento critico (o finalmente un approccio critico) alle peculiarità della nostra professione, in un’ottica sociale in senso lato. La mia esperienza di questi ultimi anni nella scuola, mi porta a rilevare da parte di bambini e ragazzi: rapporti difficili con adulti e coetanei, egocentrismo, insofferenza nei confronti delle necessità degli altri, interessi extrascolastici accentuati, difficoltà di concentrazione, povertà di linguaggio, incapacità di ascolto, reattività eccessiva, scarsa capacità di controllo delle frustrazioni. Dall’altra i rapporti inesistenti e/o mal tollerati tra adulti, insieme alla “crisi di rappresentatività degli organi collegiali che, presumibilmente, è ascrivibile alle caratteristiche della società attuale che è molto “concentrata” su bisogni e diritti individuali e poco propensa alla partecipazione, esclude la condivisione di problematiche per ricercare soluzioni comuni”. In palese contraddizione si rilevano forti aspettative che si manifestano con la consistente presenza dei genitori alle riunioni almeno fino al biennio” della secondaria di 2° grado. Non sono certa però che queste presenze possano essere riconducibili ad attese reali nei confronti di ciò che la scuola può fare per i propri figli. Sono propensa a credere che sia
la manifestazione di un bisogno di presidio e di tutela della fragilità propria, come genitori e, conseguentemente dei propri figli.
La scuola dove lavoro si trova in un territorio costituito da due comuni nella bassa bergamasca con popolazione complessiva di circa 20.000 abitanti. C’è la presenza, in ambito comunale, anche di un Istituto superiore (Liceo) a due indirizzi. Dal punto di vista socio economico sono attive molte piccole imprese, alcune aziende a carattere nazionale, artigiani e commercianti in numero significativo. Complessivamente il tessuto sociale è apparentemente coeso. Negli ultimi 10 anni si è radicata la presenza di nuclei famigliari stranieri, che si sono riuniti in piccole comunità, non sempre “percepibili” all’esterno.
L’Istituto comprensivo nasce con la struttura attuale nel 2000. La sede centrale per lungo tempo è stata una scuola media bacino d’utenza anche di molti ragazzi dei comuni limitrofi. Oggi, in genere, i ragazzi iscritti sono residenti nel comune dove si trova la scuola. Attualmente fanno parte dell’Istituto comprensivo 2 plessi di secondaria di I grado, 2 scuole primarie (di fatto su 3 sedi) 4 scuole dell’infanzia, di cui una privata, ubicate su 2 territori comunali. Il bacino d’utenza elettivo è rappresentato per uno dei due comuni dai tre ordini di scuola, per l’altro da 2 ordini di scuola (infanzia e secondaria di primo grado) e parzialmente dal terzo (primaria) in quanto la scuola primaria del capoluogo (comune e due frazioni) fa parte di una Direzione Didattica e come tale ha una gestione diversa da quella dell’istituto di cui stiamo trattando. Una delle criticità emergenti la si può ricondurre alla presenza consistente a livello territoriale di alunni stranieri che nell’istituto sono pari al 15,41% della popolazione scolastica e in costante crescita (+ 5%) negli ultimi due anni e la vicinanza di una comunità protetta per preadolescenti che vede le scuole di uno dei due comuni come “luogo” privilegiato per l’inserimento, anche per brevi periodi, di questi ragazzi talvolta particolarmente problematici.
La miscellanea che compone l’istituto è ancora oggi, a distanza di un quinquennio, chiaramente identificabile nelle culture professionali che compongono le diverse sedi e nonostante gli sforzi dell’unica dirigenza presente in continuità negli anni, presenta ancora zone d’ombra e resistenze latenti e/o dichiarate. Il lavoro svolto negli anni ha portato a uniformare i documenti comuni, il POF, le procedure per l’inserimento dei disabili, le modalità di accoglienza degli stranieri, e più in dettaglio alcuni percorsi disciplinari, hanno trovato spazi di confronto e di condivisione.
Il modello del nostro istituto
Le risorse culturali, professionali e organizzative di cui l’istituto dispone sono2: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. DIRIGENTE SCOLASTICO COLLABORATORI (2) RESPONSABILI DI PLESSO (7) DOCENTI CON INCARICHI FUNZIONALI AL POF (7) SEGRETARI DEL COLLEGIO DOCENTI DEGLI ORDINI DI SCUOLA E PLENARIO COORDINATORI DEI CONSIGLI DI CLASSE, INTERCLASSE E INTERSEZIONE SEGRETARI DEI CONSIGLI DI CLASSE, INTERCLASSE E INTERSEZIONE REFERENTI PER INCARICHI PARTICOLARI MEMBRI DELLE COMMISSIONI
Hanno il compito di3 rafforzare il senso di identità dell’Istituto, a fronte delle spinte centrifughe create dall’incertezza del futuro, del disagio professionale e personale avvertito da molti insegnanti e dal personale scolastico in genere; rafforzare le relazioni professionali superando preconcetti e personalismi sia individuali che di ordine di scuola. Per questo aspetto l’IC (…) ha già compiuto significativi progressi: o la definizione del Funzionigramma d’Istituto che prevede figure trasversali ai vari plessi e ordini di scuola, raccordi trasversali dove invece è necessario mantenere il legame con gruppi, plessi e ordini di scuola; o l’attenzione particolare che viene dedicata ai processi di decisione e ai circuiti d’informazione all’interno dell’IC; o la specifica funzione dello staff direttivo, che ha il compito e l’onere di affiancare il Dirigente nella definizione delle politiche d’Istituto, di offrire
PARTE PRIMA - Funzionigramma docenti Lettera del Dirigente di presentazione del Funzionigramma al Collegio dei Docenti
consigli e proposte. Secondo la teoria del management della scuola, si pone come concreto esempio di leadership partecipativa. rinforzare il ruolo della scuola nel territorio, attraverso legami e intese con le Amministrazioni Comunali, Enti e Associazioni. Anche per questo aspetto la rete di relazioni stabilite dall’IC (…) nel suo insieme e nelle sue articolazioni di plesso è molto ampia, significativa e variegata: In particolare il Dirigente scolastico4: o Promuove/facilita la circolazione delle informazioni. o Promuove l’organizzazione di processi decisionali di tipo partecipativo. o Esercita il ruolo di meta-controllore dei processi a livello di classe/sezione. o Esercita il ruolo di controllore della qualità delle prestazioni degli insegnanti. o Esercita il ruolo di facilitatore dei gruppi di lavoro. o Esercita il ruolo di promotore e facilitatore della professionalizzazione del personale.
Casi di difficile convivenza
1° caso - Espulsione “programmata” da un Istituto d i scuola secondaria di 2° grado
In Italia da tre anni, Rinhe viene dalla Francia, è marocchina, frequenta la prima classe di un istituto per il turismo. Parla fluidamente l’italiano, si ritiene una buona parlante anche in francese. In Francia ha frequentato le scuole per due anni prima di venire in Italia con la madre. Ha un anno di più dei suoi compagni, si presenta esuberante nei modi e nell’abbigliamento e intraprendente, di bell’aspetto e sicura di sé, viene nominata rappresentante di classe dai suoi compagni che sono in prevalenza femmine (15 su 18). Da subito si dimostra determinata e oppositiva nei confronti di un consiglio di classe composto in prevalenza di insegnanti supplenti e con poca esperienza di insegnamento. La coordinatrice di classe, in particolare sembra essere, anche fisicamente, l’opposto di Rinhe: trentenne, magra, poco curata nell’aspetto, molto nervosa, chiusa e incline alle lamentazioni. Per Rhine diventa da subito oggetto di critica.
PARTE SECONDA – Funzionigramma docenti
La durezza del rapporto che si instaura si evidenzia spesso con scambi di battute al vetriolo che spesso R. non comprende (Sei perfetta per un crocicchio!), ma che i suoi compagni (i maschi) ridendo e facendo guazzabuglio le traducono a gesti, tra gli ammiccamenti di alcune compagne, provocando l’ilarità generale. R. reagisce mostrando indifferenza, ma fuori dall’aula piange di rabbia e reagisce facendo riferimenti dello stesso tipo riguardanti l’insegnante. In classe sbotta spesso con altri insegnanti, che però controllano maggiormente la situazione, richiamandosi a principi generici di convivenza ed educazione in Italia e minacciando ritorsioni sul profitto. I rapporti difficili continuano e le provocazioni continue di R. nei confronti dell’insegnante aumentano di intensità e coinvolgono tutta la classe: c’è chi le chiede a gran voce di smetterla, chi interviene in difesa di R., chi in difesa della prof. e chi si fa i fatti suoi chiacchierando con il compagno di banco o scarabocchiando il suo o l’altrui diario. Il caos è totale: l’insegnante dichiara in consiglio di classe la sua impossibilità a fare lezione. R. viene convocata dal preside con il quale ha uno scambio di battute al vetriolo, soprattutto quando il preside chiede il numero di telefono per contattare la madre. R. si rifiuta di comunicarlo perché sostiene che la madre ha piena fiducia in lei e quindi non interverrà per sedare la situazione. Con il preside R. esplicita le sue necessità, che sostiene siano quelle della classe: maggior rispetto e considerazione da parte degli insegnanti in generale e da parte dell’ins. coordinatrice in particolare, più spazio per essere ascoltati. Il consiglio di classe si irrigidisce sulla posizione della necessità di trasmissione di contenuti (Fare scuola e non chiacchiere, hanno solo voglia di perdere tempo, non hanno nessun interesse), ma nonostante ciò accettano la proposta del preside di provare a far intervenire sulla classe un’esperta per tentare di dare alle allieve e agli allievi lo spazio richiesto per parlare. Al termine degli interventi programmati (10 incontri settimanali di 2 ore ciascuno con la presenza dell’operatore e dell’insegnante di classe) il consiglio di classe valuta inesistenti i risultati ottenuti, decreta che 11 allievi sono gravemente insufficienti nella gran parte delle discipline (votazioni nell’ordine di 1 e 2). Nel gruppo dei gravemente insufficienti ci sono le 5 ragazze straniere della classe, due ragazze già ripetenti, un ragazzo transitato dalla scuola professionale regionale e una ragazza che aveva abbandonato gli studi e ha poi ripreso e quindi è più grande degli altri di alcuni anni e due ragazze che non manifestano alcun interesse a continuare. Anzi non si sarebbero proprio iscritte. 10
R. dopo la consegna del documento di valutazione alla madre, viene ritirata dalla scuola e ufficialmente spedita in Marocco dalla famiglia d’origine, forse promessa sposa a un vedovo.
R. aveva frequentato la 2 e la 3 classe nella scuola secondaria di I grado del mio Istituto. Non erano stati segnalati particolari problemi, anzi la sua esuberanza era stata accolta positivamente e indirizzata a quel tipo di istituto secondario superiore a cui lei stessa sembrava essere maggiormente interessata.
2° caso – Espulsione “occasionale” da un Istituto d i scuola secondaria di 1° grado
Mercoledì pomeriggio la 3A è scoperta, l’insegnante titolare non c’è, Salah sa già che si annoierà a morte, saranno due ore di niente. Quando all’una esce da scuola per andare a pranzo incontra Moahmmed che vede occasionalmente e che è un ex allievo della scuola. Tutti lo conoscono perché ne ha combinate di tutti i colori: all’esame di terza media ha fatto disperare la commissione fingendo (?) di non capire le richieste, rispondendo in modo frammentario o assolutamente diverso da quello che veniva richiesto. Salah gli dice che nel pomeriggio ci sarà chissà chi perché l’insegnante di classe è assente, poi se ne va a casa. Alle 14.00 in 3A sono quasi tutti presenti, c’è un banco libero, anzi due. Quando però entra la prof. di 2C per la supplenza (Ragazzi fate pure le vostre cose senza disturbare) un solo banco è vuoto e tra i ragazzi serpeggia un bisbiglio continuo e qualche risolino trattenuto. La prof. infastidita chiede il silenzio e qualcuno le indica la presenza di un nuovo compagno. La professoressa lo guarda, gli chiede chi sia, da quando è inserito in classe, da quanto tempo è in Italia e alla fine si complimenta con lui per la buona pronuncia dell’italiano; poi richiede di nuovo il silenzio. Nel frattempo entra il vicepreside e comunica alla collega che la seconda ora ci sarà una prof. della classe per la supplenza. Intanto i sogghigni continuano e anche le battute tra i due ragazzi marocchini. Al cambio d’ora la professoressa che entra si rende subito conto che c’è qualcosa che non torna: quel ragazzo nell’ultimo banco cosa c’entra con la classe?
Succede il finimondo: spiegazioni a metà da parte dei ragazzi, risate e battute, intervento del bidello, minacce di sospensione a tutta la classe per avere taciuto, minacce di deferimento al preside… e conseguente allontanamento dalla classe e dalla scuola dell’intruso. Il giorno dopo una delegazione di due insegnanti della classe va dal preside e insieme decidono che, non potendo sospendere tutta la classe e non essendo opportuno soprassedere a un evento di tale portata, sia necessario comunque infliggere una punizione esemplare. Ma a chi? Naturalmente a Salah che oltre a essere marocchino, come Moahmmed, è pure suo amico e come tale più responsabile di altri per quello che è successo e nonostante lui neghi di essersi accordato con M. e di non essere arrivato a scuola con lui non viene creduto e gli viene inflitta la punizione: tre giorni di sospensione per avere “gabbato” la scuola.
In effetti il vero problema in questo secondo caso, a mio parere, non è la visita dell’ospite bensì “quel tipo” di risposta punitiva della scuola nei confronti di un allievo (che io ritengo drammatica visto l’ordine di scuola!)5. Due considerazioni: la prima sull’opportunità di individuare il capro espiatorio; la seconda sul merito della punizione. In questa occasione è avvenuto diversamente da come normalmente ci si aspetterebbe. E’ anche a causa della mancanza di procedure certe per affrontare casi di questo genere che la vicenda è stata trattata da tutti con estrema superficialità e non, come avrebbe dovuto essere, con serietà e pacatezza.
3° caso – Espulsione “sistematica” da un gruppo di pari nella scuola primaria
Mi è capitato di essere testimone di forti pressioni verbali esercitate da un maschietto nei confronti di una ragazzina di 5 primaria dove la dinamica preferita era l’insistente insinuazione sulla presunta incapacità della vittima di “capire” le regole di giochi comuni...e conseguentemente di giocare “alla pari” degli altri.
“Non sarebbe stato più giusto che tutti gli insegnanti del consiglio di classe potessero discutere del caso e
stabilire l'eventuale punizione o strategia da seguire?”
Questo atteggiamento reiterato provocava sistematicamente una forte reazione emotiva della vittima che la portava ad autoescludersi e a isolarsi in modo rabbioso dal gruppo.
Anche in questo caso la situazione è arrivata a un limite di rottura: la ragazzina, in preda a una crisi di nervi, ha tentato di allontanarsi dalla scuola.
4° caso – Esclusione “psicologica” da un gruppo pro fessionale
“Altro luogo problematico è quello dei consigli di classe dove gli atteggiamenti oscillano tra quello dell’insegnante che ha fretta e ritiene il consiglio una perdita di tempo e quello dell’insegnante che vorrebbe utilizzare la riunione per discutere dei problemi della classe, ma in modo non formale”. In realtà, i consigli di classe si dimostrano luoghi in cui si prende atto di ciò che non va, ma raramente gli insegnanti riescono ad essere propositivi rispetto alle strategie di intervento per migliorare la situazione. I consigli di classe diventano sempre di più momenti burocratici, formali piuttosto che occasioni di riflessione, di confronto e di individuazione di soluzioni per i problemi.
Chi o che cosa potrebbe far prendere una piega diversa a quanto descritto? E’ possibile pensare che all’interno delle istituzioni scolastiche ci siano gli spazi per modificare gli atteggiamenti degli attori? Se, si in quale modo? Un possibile approccio potrebbe essere osservare il proprio operato e verificarne l’efficacia non solo rispetto ai risultati ma soprattutto rispetto ai processi, a ciò che succede e a come succede. In realtà, nell’ambiente - scuola (come in ogni altra organizzazione, suppongo) si manifestano problemi di convivenza che non sono limitabili ad un segmento problematico, ma che si rivelano, a ben guardare, nei diversi segmenti del sistema e ne condizionano le relazioni con i diversi ambiti e settori.
Ritorno su uno dei casi presentati in precedenza per introdurre alcune considerazioni:
Prima superiore, istituto commerciale, classe di 18 alunni, prevalenza femmine (15), 28% di provenienza straniera. Alla fine del I quadrimestre il Consiglio di classe “decreta che 11 allievi sono gravemente insufficienti nella gran parte delle discipline (votazioni nell’ordine di 1 e 2). Nel gruppo dei gravemente insufficienti ci sono le 5 ragazze straniere della classe, due ragazze già ripetenti, un ragazzo transitato dalla scuola professionale regionale e una ragazza che aveva abbandonato gli studi e ha poi ripreso e quindi è più grande degli altri di alcuni anni e due ragazze che non manifestano alcun interesse a continuare. Che idea si fa, il Dirigente scolastico di questo Consiglio di classe e quali interventi può pensare di mettere in atto per migliorare la situazione? Di quali strumenti il Dirigente scolastico può far uso per valutare le competenze di un docente? Quando ha l’opportunità di osservare comportamenti e atteggiamenti di docenti che lavorano in sedi staccate o, per loro caratteristiche tendono a ritrarsi dal confronto aperto? Ci potrebbero essere modalità favorenti la conoscenza, ci saranno esperienze che vanno in questo senso? Usciamo dalle questioni teoriche. Se, come qualche collega sostiene, “difficilmente (il Dirigente scolastico) farà una valutazione errata sul personale, anche se questo espleta la sua attività in un plesso distante” e “la vera valutazione di ogni nostro operato è riconducibile ai risultati attesi” come si spiega e come si giustifica una situazione come quella appena descritta? I Dirigenti scolastici della scuola dell’autonomia sono giocolieri in grado di mantenere in equilibrio sopra di loro una struttura che, a un primo sguardo può apparire particolarmente gravosa, ma nei fatti l’abilità della dirigenza consente di trasmettere un’impressione di leggerezza ed equilibrismo? Non riesco a interpretare diversamente. I fatti però dimostrano che la dirigenza - da sola – non riesce a far funzionare le scuole.
Pur concordando sull’analisi della complessità della figura del Dirigente scolastico e sulla fragilità di un ruolo che è mal definito e talvolta peggio interpretato, mancano, a mio avviso, all’interno delle scuole quelle figure di sistema di cui si parlò tempo fa (un decennio ormai) e che sono state eliminate, anche dalla discussione sullo sviluppo
dell’organizzazione scolastica, negli ultimi anni. E’ evidente che le funzioni strumentali non hanno la stessa portata e lo stesso riconoscimento formale che “quelle” figure si ipotizzava dovessero avere. Mi chiedo: 14
potrebbero avere un senso e una collocazione all’interno di un ruolo che non fosse appiattito sulla funzione unica per i docenti? Una diversificazione di competenze, all’interno dell’istituzione, potrebbe essere funzionale ad affrontare i problemi di cui stiamo discutendo? L’interpretare una dirigenza “allargata” che coinvolge, tramite l’istituto della delega, altre professionalità alle quali viene demandata dal Dirigente scolastico la gestione di settori particolari quali lo sviluppo delle tecnologie, il coordinamento per le disabilità e altre aree strategiche abbia come risultato di responsabilizzare più docenti e di creare una rete di condivisione delle scelte e di supporto logistico e “di consenso”. La domanda che rimane inespressa è: la rete di rapporti che si crea aiuta ad aprire spazi di confronto tra i docenti? Il Dirigente scolastico della mia scuola sta tentando faticosamente di dare corpo a una leadership allargata condividendo funzioni e compiti con i docenti dei vari ordini di scuola dell’istituto (Istituto comprensivo composto da scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I grado). Resta comunque irrisolto il fatto del riconoscimento reciproco tra i vari attori istituzionali (vicepreside, collaboratori, coordinatori di commissioni ecc.), che compongono il cosiddetto funzionigramma d’istituto, in quanto la percezione tra i diversi professionisti coinvolti (maestre e professori) è sperequata a favore dei professori che si percepiscono (vengono percepiti?), al di là delle belle parole di attestazione formale di stima, come più competenti e preparati delle colleghe maestre e tendono a proporsi con più “autorevolezza”. Lo sforzo, che mi sembra di cogliere, e che deriva da momenti di confronto aperto tra tutte le componenti presenti, è quello di cercare un equilibrio nell’assegnazione dei compiti e di una grande attenzione all’ascolto delle proposte che vengono dalle persone.
Autonomia vs burocrazia
Purtroppo nonostante ci siano alcuni margini di cambiamento dell’organizzazione, si continua a pensare a modalità rigide di gestione di personale, spazi, tempi, discipline ... negandoci di fatto anche la possibilità di pensiero divergente. In una riunione di “formazione” per lo staff direttivo del mio istituto: il fior fiore della mia scuola oltre a negare le palesi difficoltà segnalate da alcuni colleghi e che riguardano l’opacità del modello di comunicazione che impedisce alla destra di sapere cosa
fa la sinistra, si arrocca su posizioni del tipo “in fondo se avessero interesse si darebbero da fare” dimenticando che chi ricopre posizioni di “potere/coordinamento” (mi si passi il termine) ha il dovere di svolgere al meglio la sua funzione, anche come promotore di iniziative. Invece ci si limita a riempire scartoffie che nessuno leggerà. Mi sembra che sia sempre più ineludibile il confronto tra le persone e che tale pratica, desueta nella gran parte delle scuole, rappresenti l’unico modo per trovare soluzioni alla situazione attuale. Trovo splendida l’esperienza descritta dalla dirigente tedesca Enja Riegel, anche se forse poco ricevibile nelle nostre realtà per alcuni dei vincoli strutturali e culturali, soprattutto nelle scuole secondarie, dove il prevalere della trasmissione disciplinare non sembra lasciare posto a “pensieri” organizzativi e didattici di altro tipo. Mi rimane comunque il dubbio che si continui a proporre una scuola che potrebbe non esserci più, se solo si volesse andare oltre. E non mi si dica che ci sono troppi lacci e laccioli perché sento puzzo di alibi … in fondo la burocrazia è un pannicello caldo e sicuro che ci mette al riparo dai venti innovatori.
Modalità di diffusione delle informazioni
Qualche sforzo comunque è stato fatto per rendere più trasparenti le cose che si fanno: è stato predisposto un pieghevole che illustra sinteticamente l’offerta formativa e le linee di indirizzo dell’istituto e che viene distribuito alle famiglie dei nuovi iscritti. Il POF viene adeguato alle situazioni e/o proposte emergenti ogni anno. Non viene però consegnato ai docenti “nuovi arrivati” che pertanto ne vengono a conoscenza in corso d’anno mentre “agiscono” alcune situazioni.
Comunicare: il blog
Ultimamente è sorta anche la necessità di usare modalità interattive di comunicazione tra colleghi che affrontano problematiche legate all’inserimento nelle classi di alunni stranieri. Per questo è nato il blog. Del blog ci occupiamo in due. La vera ideatrice è una collega molto creativa e motivata che ne ha curato la grafica e che ne ha impostato le modalità d’uso. L’idea sottesa a questo tipo di comunicazione è l’immediatezza degli interventi, la facilità d’uso e non ultima la possibilità di fare interagire più categorie di persone.
Nel caso specifico, alunni, insegnanti, operatori sociali, genitori e chiunque abbia qualcosa da dire sulle tematiche interculturali in senso lato. Da non trascurare anche la possibilità di segnalare materiali didattici provati e ritenuti interessanti, oltre che - a livello locale - la facilità di far girare informazioni di interesse generale per il nostro territorio. Il numero di contatti, oltre 8200 da dicembre scorso, ci fa ben sperare... Attualmente è in via di sperimentazione un ulteriore tentativo di coinvolgimento dei docenti disciplinaristi attraverso il lavoro cooperativo su piattaforma Moodle, all’indirizzo
http://www.retesir.it/moodle/course/view.php?id=27
L’istituto collabora fattivamente con le due amministrazioni comunali di riferimento e agli alunni è data l’opportunità di partecipare a varie iniziative - calendarizzate annualmente - e che si sono consolidate nel tempo, della cui organizzazione si fa carico il comitato genitori con il supporto di alcuni docenti.
I tempi e i modi per approfondire la conoscenza del contesto ambientale degli alunni sono in genere molto risicati e, probabilmente, anche di poco interesse per i docenti. La scuola è capofila di un progetto territoriale per l’integrazione degli alunni stranieri e la didattica interculturale che si sostanzia nella presenza dello SPORTELLO SCUOLA PER L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI E LA DIDATTICA INTERCULTURALE. Questa esperienza, ormai al secondo triennio, presenta ancora molti punti deboli, soprattutto in quanto al riconoscimento effettivo delle peculiarità che le sono proprie di tramite tra docenti, genitori ed enti territoriali. Ulteriori informazioni sono reperibili nel nostro BLOG all’indirizzo
http://blog.scuolaer.it/stranieri
Relazioni con le scuole di ordine inferiore e superiore
Esiste uno spazio temporale dedicato al passaggio di informazioni, tra docenti di ordini diversi, che si limita però a un solo incontro a fine anno scolastico. L’aspetto informativo, riguardante l’offerta territoriale delle scuole secondarie di II grado, avviene anch’esso, a cura delle scuole stesse, una volta l’anno. 17
Nel mio istituto non viene applicata una separazione netta tra le diverse classi, anche se i ragazzi di 3 media occupano un’ala a sé dell’edificio. Nella primaria le classi prime e seconde si trovano generalmente al piano terra, mentre il primo piano è occupato dalle classi più alte. Anche in giardino i piccoli occupano una zona a loro destinata, mentre le restanti classi sono riunite nella zona restante. Nella secondaria i ragazzi occupano il cortile interno indistintamente. Tutto lo spazio esterno, giardino e cortile, è recintato e interdetto all’accesso di estranei. E’ sorvegliato da telecamere. Nessun alunno o studente può lasciare l’aula senza il permesso del docente che sta facendo lezione. Gli spostamenti di aula avvengono sempre con i gruppi classe accompagnati da un adulto (docente o collaboratore scolastico). La vigilanza è garantita dalla presenza di almeno un collaboratore scolastico per piano (sia nella primaria che nella secondaria). Dalla bozza del regolamento d’Istituto: i collaboratori scolastici • • • • riaccompagnano nelle loro classi gli alunni che, al di fuori dell’intervallo e senza seri motivi, sostano nei corridoi; sorvegliano gli alunni in caso di uscita dalle classi, di ritardo, assenza, o allontanamento momentaneo dell’insegnante; invitano gli alunni a rientrare nelle classi se sostano nei corridoi mentre sono in attesa di un docente; impediscono, con le buone maniere, che alunni di altri corsi possano svolgere azioni di disturbo nel corridoio di propria pertinenza, riconducendoli con garbo e intelligenza alle loro classi;
sono sempre tolleranti e disponibili con gli alunni, non dimenticando mai che la funzione della scuola é quella di educare specialmente quegli allievi che ne hanno più bisogno.
All’intervallo il docente dell’ora precedente è tenuto alla sorveglianza dentro l’aula o all’aperto.
Uso delle telecamere L’esterno di tutti gli edifici è controllato dall’occhio vigile delle telecamere e ciò nonostante recentemente sono state danneggiate una bicicletta parcheggiata nel cortile della scuola e un’auto di una docente. L’uso delle telecamere, seppur oggi sempre più invadenti nella nostra vita non solo scolastica, può avere un senso per garantire una maggiore sicurezza a chi sta “dentro” l’edificio scolastico. E come tali devono essere “percepite” da alunni, genitori e docenti. Il “patto” dichiarato tra chi “vive” all’interno e chi sta fuori deve essere quello della protezione per chi “abita” l’edificio. Questa posizione però dovrebbe essere “dichiarata” e acquisita come parte delle caratteristiche della scuola. Certo l’uso che se ne fa deve essere coerente con il dichiarato sia come vincolo sia come protezione per tutta l’utenza scolastica. Serve comunque sempre e prioritariamente una forte rimotivazione di tutti a sostegno di un’eventuale scelta di questo tipo laddove non la si sia ancora fatta. In conclusione: nessun mezzo o strumento che dir si voglia raggiunge, a mio parere, lo scopo che gli è proprio se non è sostenuto da adeguata consapevolezza.
Nel mio istituto non esiste una commissione disciplinare. Il tutto è demandato al team docente – nella primaria – e al consiglio di classe – nella secondaria. Se la punizione riguarda un tipo di esclusione (uscite didattiche, visite di istruzione o allontanamento temporaneo dalla comunità scolastica) interviene la comunicazione formale del Dirigente scolastico alla famiglia. Di norma si tende a evitare questo tipo di punizione intervenendo, anche informalmente presso la famiglia e, se opportuno, il dirigente interviene parlando con lo studente e valutando con lui le ragioni del suo comportamento. Se il Consiglio di classe lo richiede può intervenire sul singolo e/o sul gruppo e sulla famiglia, anche la psicologa scolastica. Più difficoltosi sono i rapporti con gli assistenti sociali e in genere con le istituzioni del territorio (neuropsichiatria e psicologi ASL) a causa della forte richiesta e delle risorse esigue (unità di personale non adeguate alle necessità del territorio).
L’atteggiamento assunto dagli operatori di fronte a fatti contingenti relativi alla convivenza scolastica ha avuto fasi alterne: fino allo scorso anno si rischiava spesso di giungere sull’orlo di una crisi di nervi, da parte di tutti. La modalità di tentare informalmente di contenere alcuni degli episodi di difficile convivenza ha portato nel passato a episodi di insofferenza particolarmente manifesti sia da parte dei docenti che dei collaboratori scolastici. Da un anno a questa parte una migliore gestione degli spazi (soprattutto nella secondaria) ha consentito un controllo più efficace e meno movimenti di alunni non autorizzati (in prevalenza stranieri) all’interno dell’edificio. In genere comunque i docenti si fanno carico di intervenire in modo fermo per “contenere” episodi di cattiva convivenza, anche informando tempestivamente le famiglie e chiedendone la collaborazione. Ovviamente alcuni casi “sfuggono” comunque alle intenzioni. Ultimamente non si sono verificati episodi particolarmente incresciosi (fatto salvo l’episodio citato come “2° caso”).
Interventi di supporto: la psicologa scolastica
Il contatto con la psicologa scolastica è sempre mediato dall’adulto, insegnante o genitore che sia, che indirizza e richiede l’intervento. Un certo numero di genitori apprezza molto la possibilità di poter contattare, anche privatamente, la psicologa, per chieder consigli e suggerimenti. Gli insegnanti invece chiedono interventi, solitamente mirati sul singolo alunno o sul gruppo classe. Solo sporadicamente si rivolgano alla psicologa per avere informazioni e/o suggerimenti relativi a possibili modalità di intervento in situazioni di routine e/o borderline. Dalla relazione relativa agli interventi I tempi L’attività è stata avviata nel mese di ottobre 2005 si è svolta
continuativamente fino alla fine del maggio 2006 data di termine della stessa come da accordi stabiliti con l’Amministrazione Comunale.
L’impegno è stato di quattro ore settimanali ripartite flessibilmente nell’arco di tempo concordato per un totale di ore 100. L’utenza La consulenza è stata a disposizione di alunni, di docenti e di genitori delle scuole dell’obbligo presenti sul territorio di (…) compresa, quindi, la scuola dell’infanzia “Aresi”, a gestione privata.
Gli interventi In una prima fase si è provveduto ad un contatto capillare con l’utenza. Sono stati attivati incontri con tutte le assemblee di classe di ogni scuola al duplice scopo di informare gli interessati sulle possibilità offerte dal servizio e, nel contempo, di verificare, quali aspettative, quali esigenze e quale motivazione avesse l’utenza stessa nei confronti di tale opportunità. Questo passaggio ha consentito di prendere contatti con l’utenza e di dedicare il tempo necessario non solo ad una dovuta diretta informazione, ma anche e soprattutto si è rivelato utile a fornire un’occasione per instaurare un clima di fiducia e di collaborazione, per evidenziare una condivisione di intenti e per creare una progettualità comune tra Istituzione scolastica e famiglie verso le molteplici e differenziate esigenze delle parti in gioco nel percorso educativo. Al termine di questa fase si sono avviati gli interventi specifici nei singoli ordini scolastici. Scuola dell’infanzia L’intervento effettuato nella scuola statale e nella scuola “Aresi”, è stato rivolto agli alunni coinvolti nel passaggio alla scuola primaria. Sono state somministrate delle prove, a piccoli gruppi, per saggiare le risorse personali del singolo relativamente alla padronanza dei requisiti necessari ad impostare positivamente l’apprendimento nel successivo ordine scolastico. Questo “screening”, insieme alle osservazioni sistematiche delle docenti, ha permesso di meglio evidenziare gli aspetti di debolezza e di forza del soggetto consentendo, quindi, ai docenti interessati di poter operare in un immediato futuro,
secondo il criterio della prevenzione e fornendo loro anche un profilo del gruppo da considerare nelle formazione delle classi. Le informazioni ottenute sono state comunicate alle famiglie e agli insegnanti coinvolti in un incontro di fine anno, al fine di comporre un quadro d’insieme del singolo e del gruppo il più possibile completo ed esaustivo. Ci sono stati, inoltre, colloqui con i docenti per verificare alcune situazioni di alunni (fascia 3/4anni) ai quali sono seguiti momenti di osservazione degli stessi in classe ed in alcuni casi incontri con i genitori. Scuola primaria Gli interventi in tale ordine sono stati rivolti a due alunni frequentanti la classe 3. E’ stata effettuata l’osservazione diretta in classe dei suddetti bambini e ci sono stati ripetuti colloqui con i rispettivi genitori. Successivamente una delle famiglie ha manifestato l’intenzione di richiedere un sostegno, alle strutture interessate, per agevolare il percorso di studio della propria figlia. Una docente del team ha fatto da riferimento per un rapido passaggio delle informazioni ma non sono mancati i contatti con gli altri. Sono stati effettuati, inoltre, colloqui su diretta richiesta dì genitori di alunni appartenenti a differenti classi, per un consulto su problematiche educative e, in accordo con la famiglia, sono seguiti colloqui individuali con i bambini. Scuola secondaria di I grado Le attività che hanno interessato tale fascia hanno coinvolto alcune classi con interventi di tipo differente: o Nella classe 1/b sono stati segnalati da parte dei docenti comportamenti non adeguati che hanno richiesto dapprima un incontro di contatto con il gruppo e successivamente la somministrazione di questionari finalizzati a fornire indicazioni sul vissuto dei singoli alunni e del loro insieme. Relativamente al primo caso si è utilizzato un questionario sull’autostima per verificare come lo studente “legge” se stesso e su quali premesse imposta la sua relazione con gli altri; si è associato a questo un secondo questionario, molto rapido e breve, per avere indicazioni sul suo “locus of control”.
o Nella classe 2/a l’intervento è consistito nella somministrazione di in un sociogramma per avere una mappa delle relazioni intercorrenti all’interno del gruppo, in quella fase, e dei “ruoli” riconosciuti nella struttura dei rapporti. I dati raccolti sono stati oggetto di riflessione e di confronto con i docenti interessati e, successivamente, con gli stessi studenti.
L’intervento nelle classi 3 è consistito in più conversazioni guidate con gli alunni per indurre alcune riflessioni sulle regole che è opportuno applicare per costruire rapporti interpersonali corretti all’interno di una comunità come quella scolastica. Comunità dove si opera in un gruppo non scelto ma con il quale si condivide una meta, un progetto comune portato avanti quotidianamente e che esige rispetto tra le parti. Su diretta richiesta di alcuni genitori si sono avuti dei colloqui per il monitoraggio di situazioni specifiche attinenti le esperienze scolastiche/familiari dei relativi figli.
Formalizzazione del controllo
Caratteri istituto e regolamenti
Il vero problema, quando si affronta la stesura di un regolamento, è che non sempre si hanno le idee chiare su che cosa debba contenere se si tratta di un regolamento di istituto piuttosto che di un regolamento di disciplina perchè spesso chi si propone di occuparsene non fa un lavoro di ricognizione tra le pratiche dichiarate e scritte e quelle agite, ma non palesate. Questo partire “come se” prima non ci fosse nulla, certo semplifica enormemente il compito, ma non rende più “applicabile” il risultato che spessissimo rimane solo e nuovamente a livello di dichiarata. Dall’inizio dell’anno scolastico un gruppo di docenti e genitori ha ripreso a lavorare alla predisposizione di un Regolamento d’Istituto condiviso tra tutte le varie anime presenti. Il documento, che è ancora in bozza, prevede all’Art.19 alcune dichiarazioni di principio interessanti:
Diritti e doveri fondamentali dei docenti (…) Per definire il profilo professionale (…) si fa riferimento a una pubblicazione dell’O.C.S.E. (…) “La qualità dell’insegnamento” che individua cinque dimensioni della qualità dell’insegnante. 1. Conoscenza dei compiti di natura disciplinare specialistica e dei contenuti dei programmi Competenze tecniche-disciplinari: contenuti della disciplina e dei relativi aspetti didattici, capacità di gestire l’autoaggiornamento disciplinare, capacità di utilizzare le tecnologie dell’informazione.
Competenza disciplinare ed epistemologica: possesso di una adeguata cultura generale.
2. Il “saper fare pedagogico”, cioè l’apprendimento di metodi pedagogici e l’attitudine ad applicarli Competenza pedagogica. Competenza psicopedagogia. Competenza sociologica: conoscere la psicologia dell’età evolutiva, la psicologia della conoscenza e la
psicologia dell’apprendimento, le teorie della comunicazione; partecipare con regolarità e responsabilità alla formazione continua; saper condurre la ricerca singolarmente ed in gruppo; saper produrre materiali didattici efficaci per i propri alunni.
3. La capacità di riflessione, cioè l’attitudine all’autocritica, caratteristica essenziale della professionalizzazione degli insegnanti L’insegnante è soggetto ad errori e li deve ammettere, anche davanti ai ragazzi. La scuola deve valorizzare la capacità di collaborare con i colleghi come indicatore di professionalità. L’insegnante deve esprimere i propri pareri e le proprie osservazioni nei luoghi istituzionali, evitando contrapposizioni di carattere personale. 4. L’empatia o capacità di identificarsi negli altri e di riconoscerne la dignità Competenze relazionali: possesso delle tecniche di conduzione del gruppo di alunni
Competenza comunicativa o interrelazionale, Voler bene agli alunni significa: essere al servizio della loro formazione;
rispettarli, aiutarli, stimarli; non disprezzarli, incoraggiarli, non deprimerli; valorizzare le loro idee e non imporre le proprie.
5. La competenza gestionale, caratteristica fondamentale dentro e fuori la scuola Competenze decisionali e organizzative: dimensione socio-culturale del ruolo e della funzione docente; strategie, criteri e metodi della progettazione formativa; teorie, tecniche e strumenti della programmazione educativa e didattica; criteri, tecniche e strumenti della misurazione e della valutazione del processo e del
prodotto; produzione di percorsi progettuali; procedure per attività di formazione continua.
Competenze progettuali e organizzative.
Altri articoli si occupano dei diversi aspetti della convivenza attraverso la regolamentazione dei comportamenti degli attori scolastici
Art. 20 Indicazioni sui doveri dei docenti Art. 21 Norme di comportamento e doveri dei collaboratori scolastici
Art. 22 Diritti e doveri fondamentali degli alunni Gli alunni hanno diritto ad essere informati sul funzionamento della scuola e sulle opportunità che l’istituto scolastico offre loro. Hanno diritto alla personalizzazione dell’insegnamento, per superare le difficoltà, potenziare le competenze e le conoscenze. L’attività personalizzata è nella sua integralità orientativa, risponde così ad un diritto degli studenti che consiste nell’orientamento. Gli alunni hanno diritto alla valorizzazione dei loro prodotti scolastici: - ad essere informati sui criteri che l’insegnante segue nel valutarli; - a essere coinvolti, per partecipare in modo consapevole alle attività didattiche;
ad intervenire con richieste di chiarimenti, contributi personali, e manifestando il proprio interesse, durante l’interazione didattica.
Gli alunni devono conoscere se stessi, gli altri, l’ambiente, per rispettarsi e rispettarli nel ruolo e nella funzione. • • Rispetto di se stessi Rispetto delle persone che vivono e operano nella scuola.
Gli alunni devono vivere la libertà nella scuola, evitando ogni metodo violento e ogni pregiudizio, dimostrandosi disponibili al dialogo. Devono riconoscere agli insegnanti il loro ruolo istituzionale e la loro competenza professionale Rispetto delle cose: arredi, strumenti e strutture. Gli alunni hanno il dovere di: partecipare alle lezioni portando il materiale occorrente, regolarmente, con impegno e attenzione; partecipare alle attività parascolastiche (uscite, incontri); favorire la comunicazione tra la scuola e la famiglia; seguire le indicazioni impartite dal Dirigente, dagli insegnanti e dal personale.
Compito degli alunni è agire per conseguire le finalità e gli obiettivi della scuola, svolgendo puntualmente i compiti assegnati e impegnandosi regolarmente nello studio individuale.
Art. 23 Norme di comportamento degli alunni (…) 14. Saranno puniti con severità tutti gli episodi di violenza che dovessero verificarsi tra gli alunni sia all’interno della scuola che fuori. Tutti devono poter frequentare la scuola con serenità senza dover subire le prepotenze di altri. (…) 20. Ogni alunno è responsabile dell’integrità degli arredi e del materiale didattico che la scuola gli affida: coloro che provocheranno guasti al materiale e o alle suppellettili della scuola o del Comune saranno invitati a risarcire i danni.
Anche l’articolo che segue rappresenta un tentativo di coinvolgimento reale delle varie componenti scolastiche. Quanto poi effettivamente si potrà applicare questo è tutto da vedere. 26
Art. 24 Diritto di trasparenza nella didattica L’alunno ha diritto alla partecipazione attiva e responsabile alla vita della scuola. Il coordinatore del CdC si farà carico di illustrare alla classe il POF e recepirà osservazioni e suggerimenti che verranno posti all’analisi e alla discussione del consiglio di classe. I docenti esplicitano le metodologie didattiche che intendono seguire, le modalità di verifica e i criteri di valutazione. La valutazione sarà sempre tempestiva e adeguatamente motivata nell’intento di attivare negli alunni processi di autovalutazione che consentano di individuare i propri punti di forza e di debolezza e quindi migliorare il proprio rendimento. Art. 25 I diritti e i doveri fondamentali dei genitori Art. 26 Indicazioni (di comportamento auspicato dei genitori) (…) Art. 43 Comunicazioni docenti - genitori 1. Nell’orario di servizio settimanale di ogni docente é prevista un’ora per i colloqui, su appuntamento, con i genitori. 2. Saranno programmati annualmente incontri pomeridiani delle famiglie con gli insegnanti della scuola. Inoltre, qualora se ne ravvisi la necessità, verranno inviate alle famiglie tempestive informazioni scritte relative, secondo i casi, alla frequenza, al profitto, al comportamento dell’alunno: in particolare, saranno comunque comunicate alle famiglie le valutazioni quadrimestrali e, su mandato dei docenti, anche quelle interperiodali, accompagnate dalla eventuale segnalazione degli interventi di sostegno e di recupero che l’alunno deve sostenere e l’esito di tali interventi.
Al di là dei desiderata avrei voluto analizzare il REGOLAMENTO DISCIPLINARE D’ISTITUTO, ma tra l’Art. 2 – Sanzioni, l’Art. 3 – Competenza e l’Art. 4 – Procedure, non ho trovato niente di interessante, se non l’impressione che si siano “clonate” le sanzioni per i docenti previste dal T.U., per definire le caratteristiche di questo regolamento che, per fortuna, si sta tentando di modificare.
Un esempio: Art. 2 - Sanzioni 1. 2. 3. 4. 5. Ammonizione verbale in classe per mancanza ai doveri scolastici Comunicazione scritta sul diario alla famiglia da parte dell’insegnante per mancanza reiterata ai doveri scolastici per comportamento scorretto Annotazione disciplinare sul registro di classe per negligenza abituale per assenze ingiustificate per mancanza di rispetto nei confronti di persone per fatti che turbino il regolare andamento delle lezioni in classe Comunicazione formale scritta alla famiglia da parte del Dirigente scolastico per ripetute mancanze ai doveri scolastici per ripetute mancanze di rispetto nei confronti delle persone per fatti che turbino il regolare andamento della scuola Temporaneo allontanamento dalla comunità scolastica per un periodo non superiore
a quindici giorni per comportamenti in grave contrasto con l’ambiente educativo della scuola, che
pregiudichino l’immagine dell’Istituto, per ripetute mancanze, già sanzionate con la comunicazione formale del Dirigente
scolastico alla famiglia.
Le mie perplessità sono riconducibili al fatto che i destinatari di questo regolamento sono gli alunni tra gli 11 e i 14 anni – di norma - che dovrebbero essere “responsabilizzati” rispetto alle regole di convivenza vigenti nell’istituto, sulle cui modalità di comunicazione non si fa cenno da nessuna parte. Il che mi autorizza a pensare che tali regole possano anche non esser affatto “conosciute” né dai ragazzi e tantomeno dalle famiglie e forse nemmeno dai docenti, se non per reiterata abitudine ad applicarle. Altro “non dichiarato” è la ricaduta che tali sanzioni possono avere sulla valutazione del singolo alunno che lascia pensare a una discrezionalità del docente o del Consiglio di classe sulla loro applicazione.
Sono stati concordati con il Dirigente scolastico i seguenti obiettivi che dovranno sostenere le proposte di formazione al Collegio dei docenti: linee di intervento sostenute da rigore etico e professionale promozione di pratiche cooperative e collaborative
La declinazione pratica delle linee di intervento, che dovrebbero sottendere la progettazione di attività di coinvolgimento dei docenti, trova la sua giustificazione nella necessità di proporre non tanto l’aggiornamento inteso come integrazione culturale delle conoscenze del docente, quanto piuttosto una formazione permanente di chi insegna, attraverso metodologie di sperimentazione, di ricerca-azione e/o di formazione/azione.
Assunto teorico
Questo tipo di visione del problema della formazione/preparazione dei docenti pone la relazione educativa al centro del pluriverso istruzione e ne fa il cardine di ogni azione direttamente coinvolgente il rapporto alunno/insegnante. È ormai palese, ma forse non riconosciuto comunemente, che nel rapporto educativo il dimostrare accettazione e testimoniare lo sforzo di capire l’interlocutore può rappresentare, nel comportamento dell’insegnante, una modalità comunicativa che può efficacemente migliorare il processo di apprendimento. Come Rogers ha ampiamente dimostrato, alcune modalità di azione del docente nel processo di relazione, permettono di facilitare la costruzione di abilità nell’alunno attraverso atteggiamenti di non direttività, di attenzione, di empatia. Si parla di rapporto d’aiuto quando l’adulto si “ritrae” per permettere all’alunno di riformulare egli stesso il proprio pensiero e di rappresentare a sé e agli altri la propria conoscenza. La socializzazione che ne deriva sostiene l’aspetto individuale e intellettuale. Il pensiero comunicato trova la sua realizzazione nel gioco di relazione tra pari. Il rapporto di cooperazione tra eguali facilita la socializzazione permettendo il superamento della “mistica della parola adulta” e della sacralità non spiegata della regola. 29
“La situazione non direttiva è non valutativa e accetta gli atteggiamenti e i sentimenti (…) senza critiche o minacce”, mentre i colloqui direttivi alla lunga inibiscono gli interventi spontanei e sollecitati (…) fino alla palese evasione del compito. (Mantovani) L’insegnante efficace – sostiene Gordon - sa rispecchiare il discorso altrui attraverso la risposta-riflesso. I problemi di rapporto comunicativo possono essere efficacemente gestiti in équipe attraverso l’utilizzo della metodologia etologica, ossia l’osservazione sistematica e controllata, alla ricerca di modelli “qui e ora” che prevedano un approccio descrittivo “ambientale”. Le fasi di tale approccio possono essere così sintetizzate: 1. osservazione sistematica di comportamenti; 2. analisi storica “regressiva”; 3. sintesi (intesa come ipotesi unificatrice per la comprensione dei fatti). Va comunque tenuta nel debito conto la non neutralità dell’osservatore per questo più osservatori consentono una maggiore obiettività e regolarità nell’osservazione. Questo tipo di percorso è già stato avviato nell’istituto e potrà efficacemente essere riproposto a quel gruppo di docenti disponibile a lavorare in questa direzione. Nella comunicazione umana Bateson (1956) individua due livelli di astrazione che definisce nella teoria del doppio legame come comportamento espressivo - la notizia, il contenuto del messaggio - e la metacognizione - il comando, il modo di esplicazione del messaggio. I due livelli di astrazione, quello numerico - di cui fanno parte il lessico, la sintassi, le convenzioni - presenta un’articolazione logica; mentre quello analogico - l’agito, il movimento del corpo, i gesti, la voce - si rifà alla metacomunicazione. L’unità di comportamento di doppio legame si presenta come comunicazionale e metacomunicazionale. Laing introduce il concetto di risposta tangenziale - che ignora e disconferma.
Le ricerche in questo campo hanno confermato che doppio legame, risposta tangenziale, mistificazione nascondono invece di evidenziare il contrasto - conflitto e contrapposizione sono invece ritenuti opportuni da Laing - e divengono strumenti classicamente selettivi di discriminazione e di esclusione. Il superamento di questi meccanismi sembra essere garantito da osservazioni sistematiche controllate, approfondite e collettive. La ricerca inoltre ha evidenziato la necessità di coerenza tra “gesto” - comportamento non verbale - e “parola” - comportamento verbale - nella comunicazione intenzionale che deve esprimere fiducia, rispetto, attenzione. Gli studi della scuola di Rosenthal sull’effetto Pigmalione hanno rilevato che modalità espressive non intenzionali, rilevabili attraverso l’auto e l’eterosservazione, hanno permesso di percepire meglio il proprio comportamento comunicativo soprattutto attraverso il controllo del comportamento verbale educabile. La conferma tramite scambio verbale, infatti, permette agli allievi confermati di mantenere l’impegno per un tempo significativamente maggiore che non quelli disconfermati o lasciati in silenzio. La formazione agita in quest’ottica si configura come formazione/azione e consente di “provare sul campo” le implicazioni teoriche nelle classi e nei rapporti con i singoli alunni. L’esperienza personale conferma la positività dei rapporti instaurati assumendo le modalità di azione evidenziate. Le teorie ad orientamento comportamentista, come l’ambientalismo, vedono
nell’aggressività una reazione alla frustrazione e ne individuano la risoluzione nel miglioramento del rapporto tra i bisogni individuali e le risposte dell’ambiente. L’ambientalismo in particolare rivaluta la mediazione come rapporto interpersonale intervento educativo - liberatorio, tollerante, basato sul rispetto dei bisogni dell’altro che provoca il graduale affievolimento degli atteggiamenti e dei comportamenti aggressivi (effetto catartico-terapeutico, emancipativo-socializzante) attraverso la ridirezione dell’aggressività.
La cultura pedagogica contemporanea, e Rogers in particolare, suggerisce di dirottare l’aggressività utilizzando l’interazione verbale “a riflesso” per facilitare l’espressione dei sentimenti e delle sensazioni. A conclusione si può affermare che la ricerca educativa focalizza l’interesse su un particolare problema comunicativo, lo definisce e individua possibili soluzioni relativamente ai comportamenti dell’insegnante. Tali conclusioni possono aiutarci a costruire il nostro percorso.
Le indicazioni suggerite permettono di imparare a contenere efficacemente le situazioni di disagio. La discriminante sembra essere individuabile nel utilizzare argomenti “di interesse” per il soggetto porre il soggetto nella condizione di problem solving facilitare l’assunzione del problema da parte del soggetto rispecchiare il problema e incoraggiarne la soluzione Le relazioni di convivenza tra persone, anche di etnie diverse, pongono sempre più spesso problematiche relative all’integrazione culturale. L’intolleranza come non conoscenza del diverso, spinge chi si sente in tale situazione a proiettare su chi è palesemente diverso, le proprie inadeguatezze. In questo modo viene salvata la parte di sé avvertita come positiva separandola da quella negativa. Se questa è la ragione del fallimento di molti rapporti nella scuola, oltre ad incrementare la conoscenza del diverso, è necessario che si aiutino gli allievi ad elaborare atteggiamenti prosociali. Il focus, in tale accezione, si sposta sugli atteggiamenti relazionali che, per valenza e complessità, sottendono: o componenti “fredde” (cognitive) variamente elaborate a partire da stimoli ambientali;
o componenti “calde” (dinamico-affettive) riconducibili a stati
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References: Art. 20
 Art. 21

Art. 22

Art. 23

Art. 24
 Art. 25
 Art. 26
 Art. 43
 Art. 2