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Diego Jesús Luque Parra Gemma Rodríguez Infante
Materiales para la Práctica Orientadora Volumen Nº 3
Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa
Este libro es el resultado de la asistencia, participación y colaboración, durante el curso académico 2003/2004, en el grupo de trabajo: “Unificación de Criterios Diagnósticos”, de las siguientes personas (ordenadas alfabéticamente):
Alonso Cano Mª Mercedes Caballero Cortés Juana García Castaneda Rafaela Muñoz Pérez Teresa Mut González Beatriz Romero San Martón Inmaculada Vega González Francisco A.
Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolares
Intervención Psicopedagógica en Bajo Rendimiento Escolar
Protocolo de Procedimiento/Inicio
Protocolo de Evaluación Protocolo de Intervención
. Intervención en el caso nº 1. Problemas Escolares
Intervención en el caso nº 2. Bajo Rendimiento Escolar
3. Dificultades Específicas
4. Dificultades Específicas en el .
. caso nº 5. Dificultades Específicas en el
Intervención en caso nº 6. Trastorno por Déficit de Atención con
ANEXO 11. Intervención en caso nº 8. Discapacidad Intelectual Límite
Indice de Fichas por Áreas de Intervención
ANEXO 13. Índice de Fichas por Dificultades en el Aprendizaje
ANEXO 14. Protocolo de Adaptación Curricular
. ANEXO 16. Recomendaciones para la modificación del ambiente de aula
Profesores de niños con TDAH
El presente volumen es el número tres de una serie de libros que bajo el epígrafe: “Difi- cultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos”, se dedicarán a:
Criterios de Intervención Psicopedagógica.
Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: “Unificación de Criterios Diagnósticos” integrado por Orientadores de la Provincia de Málaga bajo los auspicios del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional y el Grupo de Inves- tigación HUM-347, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Uni- versidad de Málaga, coordinado por Don Javier Madrid Viñatea, Director del Equipo Técni- co Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.
Nuestra consideración al Profesor Dr. Juan Francisco Romero Pérez, origen intelectual y director de esta serie de textos y nuestro agradecimiento por permitirnos colaborar en este proyecto.
Capítulo 1. Intervención Psicopedagógica
E n este capítulo se trata la Intervención Psicopedagógica en su definición, ámbi-
to y actuaciones, en su integración con la Orientación Educativa. A continuación
se relaciona la Intervención con sus programas y actuaciones, desde una pers-
pectiva de ajuste curricular al alumnado. Se concluye explicando la estructura
Cuando hablamos de intervención psicopedagógica en general, hacemos alusión a la división clásica (división de carácter más didáctico que real, ya que en la práctica educati- va, resulta en una continuidad y unidad) de Evaluación e Intervención Psicopedagógicas. De forma que, si por Evaluación Psicopedagógica entendemos, el proceso y resultado de obtener información adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnado y contexto educativo, por Intervención Psicopedagógica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo teórico y con una planificación de medios, busca obtener unos resul- tados en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto. Es evidente que ambos núcleos, evaluación e intervención, adquieren su relevancia en el alumnado con dificultades en su proceso de aprender, poniéndose a prueba en la aplicación de programas, en su adecua- ción a los alumnos y en su rendimiento y eficacia. La intervención como tratamiento en las Dificultades de Aprendizaje, y en general, en el alumnado que precisa atención individualizada, ha evolucionado considerablemente desde unos inicios en una Psicología de concepción clínico-educativa y tratamientos centra- dos en el trastorno o dificultad, hasta una visión psicológica centrada en el ajuste curricular al alumno. De esta forma, la Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje, considerada desde el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la relación alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar, es el resultado de una evolu- ción como disciplina de estudio, desde sus orígenes en la década de los sesenta del pasado siglo. En efecto, circunscribiéndonos sólo a las Dificultades de Aprendizaje, ha habido, desde que Kirk presentara el término Learning Disabilities, dos grandes marcos de actua- ción psicoeducativa. De un lado, desde los procesos psicolingüísticos 1 , los aspectos percep- tivo-visuales 2 , perceptivo-motores 3 o en elementos de disfunción cerebral. Por otro lado, un
1. (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968; Kirk y Chalfant, 1971).
2. (Frostig, 1964; Frostig y Horne, 1964).
3. (Kephart, 1960; 1968)
conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del aprendizaje, con instrucción y programas dirigidos por el profesorado en la situación de aprendizaje, funda- mentalmente con la enseñanza de estrategias cognitivas 4 . Si el primer marco se centra en una intervención de procesos básicos que, una vez obte- nidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseñanza-aprendizaje (E/A en adelante) en habilidades académicas, en el segundo, se parte de un conjunto inte- grado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtie- ne un favorecimiento de la E/A de las habilidades académicas. Refiriéndonos a resultados o productos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de interven- ción en procesos básicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en el alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, básicamente porque no se producen los efectos de transferencia y generalización supuestos o esperados. Algunos autores 5 , coincidirán en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades (perceptivo-motor o psicolingüístico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto de vista, podría confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, tras una intervención específica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento 6 . En ambas propuestas de intervención, el objetivo es conseguir aprendices eficaces en alumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en que el desarrollo de capacidades se da a través de habilidades y estrategias, por lo que un alum- no con Dificultades de Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) de aprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Por ello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el que se integren el marco de intervención en procesos básicos, con el de habilidades generales, entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender), en paralelo con técnicas más elementales. Con todo, y desde ese núcleo de intervención inte- grado, las actuaciones psicopedagógicas tendrán un matiz diferenciado, según las caracte- rísticas del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar. Desde una perspectiva temporal, los tipos y periodos de intervención expresados ante- riormente, se situarían entre las décadas de los sesenta a los ochenta del pasado siglo, estan- do, desde la década de los noventa hasta la actualidad, en un segundo periodo en el que la Intervención y el acercamiento al alumnado en general, tienen un carácter más integrado en el currículum, con menor peso en una intervención específica centrada en lo problemático, dando importancia a los contextos escolar y social. En efecto, coincidiendo con Hegarty (1996) en su conceptualización de la atención educativa a la diversidad y en los movimien- tos nacionales de reforma educativa, se apreciaría una evolución que ha pasado de un encla- ve en el déficit, que implicaba una estructura y organización educativas distintivas de lo normal (educación normal-educación especial), a un periodo en el que se valoran todos los factores contextuales, tanto familiares, como sociales y escolares, pudiendo concluirse que, en una perspectiva de actualidad, la intervención educativa, en su globalidad, se ubica en torno a una conceptualización interactiva y en orientación a la provisión de servicios (Hegarty, 1996). En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas a su Intervención Psicopedagógica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollo de técnicas y programas de aplicación remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos
4. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Yuste, 1997; Núñez y González Pumariega, 1998; Romero y González, 2000)
Capitulo I. Intervención Psicopedagógica en Dificultades en el Aprendizaje
grandes enfoques y sendos periodos. Uno primero, en el que la Intervención en las Dificultades de Aprendizaje, con unos orígenes dominados por el llamado modelo médico, se centran en el alumnado a través de programas específicos e individualizados, orientados al déficit, tanto en los procesos psicológicos subyacentes, como en las habilidades instru- mentales. Un segundo en el que, a la luz de las investigaciones realizadas en el primer perio- do, la Intervención tendría un carácter más integrado en el currículum, con programas espe- cíficos para DA, pero susceptibles de implementarse en la planificación de aula / área y poder aplicarse al resto de alumnos.
La Orientación es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adap- tación al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de la Orientación, están incluidos en el currículum, garantizando una unicidad y especificidad, que aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirse al respecto, que no existe una Orientación sin una Educación que le sirva de soporte estruc- tural y organizativo. De acuerdo a ello, siguiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), el modelo que subyace al Sistema Educativo (cuadro 1), participa de tres aspectos: Que la Orientación es consustancial a la educación, que es un derecho del alumnado y que consti- tuye un elemento nuclear de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha de estructurar con arreglo a ellos, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos de Orientación.
- La Orientación se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos perso-
nales, no sólo académicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspec-
tos del sistema hacia el desarrollo del alumno y favoreciendo una intervención educa-
tiva adecuada a su individualidad y contexto.
- Basa la intervención psicoeducativa en al Adaptación del Currículum a las necesida-
des educativas del Alumnado.
En este sistema educativo, el modelo de Orientación 7 , como representación de la estructura y dinámica de la intervención educativa, se conduce a través de un modelo psico- pedagógico y de un modelo de servicios actuando por programas, en el que el Orientador, es un asesor de los procesos educativos del centro, con actuaciones señaladas en el Plan de Centro.
7. (véase un análisis en Marchesi, 1993; Álvarez y Bisquerra, 1996; Vélaz de Medrano, 1998; y Sampascual, Navas y Castejón 1999).
Cuando el Ministerio de Educación y Ciencia, a comienzos de la década de los noventa del pasado siglo, inició el desarrollo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), elaboró una serie de criterios generales (Cuadro 2), con los que establecer un marco de intervención psicopedagógico dentro de la Orientación Educativa, fijándose claramente su valor y su carácter instrumental. Así, en el monográfico “La Orientación y la Intervención Psicopedagógica” (MEC, 1990), se concretaban, entre otros puntos, que los programas de orientación, deben estar plenamente integrados en la programación general del Centro y ser, en consecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa, ya que Orientar es una tarea compar- tida que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, incumbe a todo educador. Por ello es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo, compenetración y cooperación entre los distintos agentes orientadores (profesores, tutores, orientadores, institu- ciones y recursos del entorno), para apreciar en la persona del alumno (considerado tanto indi- vidualmente como en su contexto), el referente básico y último de la orientación educativa.
- La Orientación se despliega a lo largo de toda la escolaridad y se adecua a las perso-
nas, las etapas y las necesidades del alumnado.
- La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es el referente bási-
co y último de la orientación educativa.
asumidos por la comunidad educativa. La Orientación incumbe, con diferentes funcio-
nes y grados de responsabilidad, a todo educador.
- Coordinación y cooperación entre los distintos agentes orientadores: profesores, tuto-
res, orientadores, equipos de sector, instituciones y recursos del entorno.
- Servicios especializados de la orientación e intervención psicopedagógica que, inte-
grados en el centro o actuando desde el sector, compartan con los profesores el
Con estos planteamientos, el sistema institucional de orientación e intervención psico- pedagógica (Tutoría, Equipo y Departamento de Orientación), caracterizados por su natura- leza plenamente educativa (MEC, 1990, 1992), habrán de perseguir los objetivos de una educación personalizada, el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, prevenir las dificultades de aprendizaje, anticipándose a ellas y contribuir, en última instancia, a la inno- vación y mejora de la calidad educativa. De acuerdo a ese modelo de servicios actuando por programas, la Intervención Psicopedagógica y sus programas concretos 8 , conlleva unos caracteres de intencionalidad y de planificación, así como la exigencia de un nivel de estructuración y de formalización, que se sitúa, en la práctica educativa, con una mayor complejidad, derivada de que ésta sea normalmente indirecta (a través del profesorado), entre lo específico y lo global (depen- diendo de las necesidades educativas del alumnado), o en el marco de la significatividad de la adaptación del currículum. En esa complejidad, la intervención psicopedagógica, se conduce a través de la práctica y procedimientos habituales de los Equipos y Departamentos
de Orientación, dentro de un modelo que podría denominarse de asesoramiento psicopeda- gógico 9 . En efecto, las actuaciones de los Equipos y Departamentos de Orientación, en su comarca y centros, habrán de realizarse de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediación suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuación de los profesionales de la Orientación se realiza, de modo prepon- derante, en la institución educativa en cuanto tal, a través de los responsables directos de la acción docente, que son los profesores (MEC, 1990). Ese modelo de intervención, incardi- nado en el Proyecto de Centro, debe hacer de la relación Psicopedagogo/a-Profesorado, un exponente claro de la atención a la diversidad de situaciones personales y sociales del alum- nado y la comunidad educativa; atención que se realiza a través de un diseño pedagógico de ajuste al alumnado, articulándose en un conjunto de actuaciones compartidas por los equi- pos docentes del Centro y resultando en el desarrollo educativo concreto del alumno.
9. Monereo y Solé (1996).
La intervención psicopedagógica, organizada en torno a la evaluación (gráfico 1) y a la intervención propiamente dicha, se explicita en programas y recursos adecuados a la reali- dad concreta (alumnado-profesorado), configurándose en definitiva, como elementos de respuesta educativa a las necesidades del alumnado o de adaptación del currículum (gráfico 2) y vía de desarrollo práctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.
Esas propuestas de trabajo, o de intervención en sí, suponen la introducción y desarro- llo de los programas específicos (en particular a los alumnos con Dificultades de Aprendizaje), que han de ser considerados con un carácter de complementariedad y compensación educativa (gráfico 3), neutralizándose los efectos negativos o segregadores de una evaluación. En suma, un ajuste a las necesidades del alumnado, como principio peda- gógico que trata su satisfacción dentro de un ámbito y currículum ordinarios 10 .
El alumnado con Dificultades de Aprendizaje, al que se dirige la Intervención Psicopedagógica, puede clasificarse en las categorías de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL) 11 , entidades que, en ese orden, se organizan a lo largo de unos contínuum de menor a mayores niveles de cronicidad, gravedad y afectación 12 (gráfico 4). En consecuencia, se podrá esta- blecer una estructura de intervención común para todas las entidades, si bien las áreas de actuación tendrán mayor peso en función de esa afectación (mayor necesidad), gravedad (representatividad nosológica y recursos) y cronicidad (planteamientos temporales y de adecuación curricular).
Estas entidades y los aspectos que las caracterizan (véase volumen I), que tratarían de representar en el sistema y normativa educativa vigente, una estructura referencial sobre la que fundamentar la actuación psicopedagógica, sirviendo de elemento de unificación en los diversos programas concretos de intervención.
La Intervención Psicopedagógica se sitúa en un marco de atención educativa que, en general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favoreci- miento de un entorno educativo capaz de su atención, considerando al alumno desde la perspectiva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a una atención en su indivi- dualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de respuesta educativa. De esa atención se sigue que, dadas unas necesidades, se ofrece la intervención educativa, dentro de su
propio contexto y con la finalidad del progreso personal, social y del currículum. De aquí que, en el ámbito concreto del alumnado con dificultades, la Intervención Psicopedagógica deba ser un instrumento y vía de desarrollo práctico, con resultados en
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, discurriendo a través de la integración
con soluciones de normalización. Desde este modelo de intervención, cuando un profesor detecta dificultades de
en las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos en la planifi- cación de su proceso de instrucción, sino que deberá cuestionarse sobre la competencia curricular del alumno (qué puede aprender como los demás), qué puede aprender con ayuda y cómo aprende (estilos de aprendizaje). De esta forma, y tras su evaluación y planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje, se establecen los programas ajusta- dos al alumno y sus características, se desarrollan y ejecutan dentro del currículum del aula, para pasar a su evaluación y valoración de su grado de cumplimiento. Todo ello tiene cabida en el marco y diseño de la adaptación curricular, entendida como estrategia
necesidades educativas del alumno en concreto, y la individualización de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin entrar en un análisis de su significatividad (véase Luque y Romero, 2002), la adaptación curricular en el caso de alumnado con Dificultades de Aprendizaje, se hace individual por su aplicación a un alumno o alumna en concreto, aunque no individuali- zada, por cuanto no se da una valoración psicopedagógica de necesidades educativas especiales. En cualquier caso, se habrán de precisar recursos y adecuaciones del currícu- lum, que respondan a su situación personal y de aprendizaje, modificándose los elemen- tos de ese currículum (salvo objetivos y contenidos nucleares), y no conllevando, desde la perspectiva del sistema educativo, un alejamiento del currículum general para Etapa y/o Ciclo 13 . En consecuencia, los programas de intervención son instrumentos que se integran en la planificación de aula y/o área y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la misma (cuadro 3). Esto es así, porque como han señalado Schumm y Vaughn (1998), los profeso- res en sus aulas ordinarias, tienen el reto de adecuarse a las necesidades de todos los alum- nos, incluidos los que presentan Dificultades de Aprendizaje.
- Implementar los programas dentro del currículum de aula o área, a modo de instru-
mentos integrados e integradores en el desarrollo curricular, y no sólo para el alum-
nado con dificultades.
Pero es un hecho que ese profesorado en general, planifica y/o ejecuta el desarrollo instruccional sin diferencias o con adaptaciones mínimas en el currículum para los alumnos con dificultades, siendo por otro lado conocido que, la adaptación curricular, se valora como documento a realizar en un añadido de esfuerzo docente, o de ser una herramienta pedagó- gica de difícil aplicación al aula y desarrollo de áreas. Ello no quiere decir que el profesora- do no aprecie la adecuación del currículum al alumnado que lo precise, sino que considera más las dificultades en su integración en la planificación de aula y/o área. Así expresan la menor disponibilidad de tiempo para su atención al alumnado con Dificultades de Aprendizaje, su relación al resto del grupo, la menor coordinación con el Profesor de apoyo, etc. En cualquier caso, habrá que reflexionar, al igual que expresan algunos autores 14 , sobre qué es razonable pedirle, a los profesores-tutores, en su actuación educativa con alumnos con Dificultades, reflexión que estará enmarcada en los límites de la atención individualizada a las necesidades propias del alumno y a una actuación docente ajustadamente distribuida.
Los programas, como conjuntos estructurados de actividades y materiales, fundamen- tados en un modelo teórico y orientado a la consecución de objetivos educativos, tienen cabida, como se ha señalado anteriormente, en una adaptación curricular al ser ésta un medio de planificación docente y un instrumento de estructuración y desarrollo del currícu - lum del aula y/o área al alumnado. La integración de los programas y en general todas las actividades que se realicen, ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, sien- do además un mecanismo de compensación a sus necesidades, sin que ello suponga elemen- tos de diferenciación discriminadora por sus dificultades. Este marco contrastaría con el de una aplicación parcial centrada en el déficit, en el que los programas de intervención espe- cíficos, corren el riesgo de generar actuaciones descontextualizadas o fuera del currículum ordinario, siendo éste donde el alumnado presenta sus dificultades y conformando un trata- miento singular (entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del resto de la clase. Dada su necesidad y uso, la aplicación de programas de intervención psicope- dagógica en el aula, debería apreciarse desde la acción tutorial, a la que sigue y comple- menta una acción especializada o de apoyo, sin perder la perspectiva referencial de aquélla, que unifica y coordina los elementos de la enseñanza y del aprendizaje del alumnado.
Desde una perspectiva de planificación educativa, los programas se podrían clasificar en Programas de Refuerzo académico (instrumentales o de áreas), y en Programas de Intervención Específicos, en función del ajuste curricular a las necesidades educativas del alumnado (cuadro 4), agrupación que sería consistente con una visión tradicional en el Profesorado, en la que los elementos de intervención se dirigen, bien a un complemento curricular (corrector o potencial de aprendizajes), bien a una intervención muy centrada en individuo y área, con un objetivo básicamente específico, de modificación o de actuación exclusiva en el desarrollo de habilidades o aptitudes.
- Tener un amplio número de activi-
dades o ejercicios.
- Reestructuración de contenidos en progresión y comple-
jidad de las dificultades individuales.
En esta clasificación, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una rees- tructuración de contenidos y una redistribución de actividades, se han de conseguir los mismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de hacerse considerando otra temporalidad y metodologías, tratándose de ajustar los elementos curriculares (alumnos con Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento). En cambio, los programas específicos, impli-
carían una reestructuración de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultades individuales. Las actividades y metodología serán de carácter individual, al igual que su actuación, que deberá centrarse en áreas o aspectos como la atención, percepción, memoria, razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas, etc., (alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad Intelectual Límite). Los programas de refuerzo pueden tener una mayor aplicación a grupos de alumnos y a la generalidad de áreas del currículum, sobre bases instrumentales de lectura, expresión escrita, cálculo y razona-
, a las necesidades del alumnado, mientras que los programas específicos tendrán un carácter individualizado y centrado en la dificultad o área de trabajo en el alumnado. Considerando que el análisis y aplicación de programas de intervención psicopedagó- gica, debe hacerse no sólo desde su fundamento teórico, estructura y metodología, sino desde su adecuación al desarrollo de sus actividades en el aula, dentro del currículum de la misma y en su ajuste al alumnado, podríamos concluir en algunas reflexiones psicopedagó- gicas, antes de introducirnos en los capítulos siguientes, específicos de intervención.
así como un carácter suplementario a la planificación del aula, en su adecuación
1. Enlazando el marco de actuación psicopedagógico con los acercamientos teóricos clásicos (programas de desarrollo de habilidades vs específicos), insistiríamos en la integra- ción de lo cognitivo y lo instrumental, tratando de conseguir una planificación y desarrollo curriculares, en la que se unan la intervención en procesos básicos y habilidades generales, con las de técnicas instrumentales o académicas. Puede ser en consecuencia recomendable el incremento de esas actuaciones, tanto en lo psicopedagógico, como en lo propiamente docente, a fin de que, incardinados en las actividades de aula y su planificación curricular, se optimice la enseñanza-aprendizaje y se adecue el currículum al alumnado. En esa adecuación, considerando las dificultades de aprendizaje en un extremo de nece- sidades curriculares del alumnado, los programas deben ser propuestas de trabajo, estima- das oportunas a un alumno en concreto (programa ad-hoc) o tipo de alumnado y situación (programas generales susceptibles de aplicación individual). No debe darse contradicción alguna en ambos casos de diseño, siempre que, tanto en estructura y objetivos, se persiga la mayor aplicabilidad y adaptación del currículum, como una compensación y nunca un apar- tamiento por individualización. En suma, un diseño en el que no hay una generalidad descontextualizadora, ni una individualidad discriminadora, sino una dinámica organizada de programas de intervención, entendida como conjunto estructurado de contenidos y acti- vidades, para la consecución de objetivos psicopedagógicos, dentro del ámbito y currículum ordinarios.
- Conjunto ordenado de elementos curriculares para la consecución de objetivos refe-
ridos a una evaluación del alumnado y áreas del currículum.
- Han de planificarse o estructurarse temporalmente en sus actividades y en su inte-
gración con el plan de aula.
Desde un ámbito psicoeducativo y establecido el núcleo o área de intervención, los programas se ejecutan de acuerdo a una acción tutorial (estrategias y prácticas instruccio- nales en las que se hace operativo el programa) y se dirigen a conseguir unos objetivos de desarrollo de capacidades personales, además de su ajuste curricular (Cuadro 5). En este sentido, las áreas de lectura, escritura, matemáticas, pero también las habilidades sociales y los procesos básicos de atención, percepción, memoria, habilidades metacognitivas, motiva- ción y estrategias de desarrollo intelectual, o de aprender a aprender, forman el campo de aplicación de cualquier propuesta de actuaciones. Es de añadir, aunque resulte evidente que, en un alumnado con dificultad en su proceso de enseñanza-aprendizaje, la utilización de programas es resultado de una evaluación individual (del alumno) y de las áreas con difi- cultad, para la selección y/o aplicación de los mismos. En este marco de aplicación, a riesgo de ser reiterativos, se debería f avorecer la inclu- sión de los programas en la planificación de aula / área, de acuerdo a un criterio general de adaptación curricular. En suma, analizados los objetivos, contenidos, recursos, metodología y evaluación, se conduce la atención de los distintos tipos de capacidades del alumnado, encontrando la respuesta a sus necesidades. Los programas tienen un carácter subsidiario o de apoyo al desarrollo curricular en el aula, por lo que no habrían de apreciarse como
elemento exclusivo de tratamiento específico de una dificultad, sino de complementariedad al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado que los necesite. 2. Circunscritos al aula, y como quiera que haya de pensarse en una aplicación llevada a cabo por los profesores y/o educadores, el orientador o profesional de la psicopedagogía, deberá cuidar los elementos de hipótesis de trabajo o puntos de partida (evaluación y obje- tivos), a fin de comprobar los efectos en el aprendizaje del alumnado. Si los profesores son los encargados de ejecutar el programa, sus actividades y consecuencias, en la medida que se ajusten a los supuestos de partida, se obtendrán resultados relacionados con aquellos, y su labor de enseñanza será valorada dentro del programa. El psicopedagogo será no tanto responsable de la ejecución (aunque sí de su asesoramiento y control), como de la valora- ción del programa en su desarrollo y resultados, tanto en el alumnado, como en el profeso- rado y su análisis, ya que la atención a la diversidad y la actuación en los procesos de ense- ñanza-aprendizaje, son dos de los diversos ámbitos de intervención psicopedagógica 15 , en los que se desarrolla la actividad profesional, no sin cierta tensión tanto en el trabajo en sí, como en las relaciones con el profesorado. Obviamente, un desarrollo y resultados óptimos, sólo podrá obtenerse si se establece un ámbito de coordinación y de estructura organizada por ambas instancias. Consecuentemente, el profesorado supone la base y el protagonismo en la aplicación y desarrollo de los programas, de tal forma que, como en todo buen programa de intervención, se deba perseguir que quien lo aplica, consiga transferir a otras actividades de su desarrollo docente y curricular, elementos aplicados y/o de reflexión de ese programa. Esto, además de enriquecer su labor de enseñanza, contribuye a extender a todo, o buena parte de su alum- nado, actividades que pudiendo ser diseñadas para casos particulares (alumno-área), se generalicen, favoreciendo la normalización y no incidiendo en la individualidad, como sinó- nimo de dificultad exclusivamente. Se demuestra 16 que esa transferencia de actividades (del programa hacia otras actividades del aula) es eficaz, permitiendo además su uso en la adecuación del currículum a los alumnos. De esta forma, con relación a los extremos de apli- cación de programas comentados anteriormente, se podría estar en una línea de superar la dialéctica entre programas sobre estrategias generales vs programas de estrategias vincula- das a contenidos específicos. 17 En esta dialéctica de enseñanza, finalmente, señalemos la relación del desarrollo de los programas, tanto con el contexto como con el estilo docente. En efecto, la aplicación de los programas deberá de hacerse por el profesorado en un medio lo menos restrictivo posible, contexto que debe ser el marco en el que los programas se implementan en el desarrollo curricular y proceso de enseñanza-aprendizaje, consiguiéndose que, tanto las estrategias y técnicas, como las actividades propias de ese programa, se integren con los elementos aprendidos en el aula. Por otro lado, con relación al estilo docente, y con independencia de la bondad y ajuste a las necesidades del alumnado, los programas no sólo deberían ser apli- cados con una actitud positiva y afectiva (creencia en la persona del alumno/a), sino que además se valorará en los programas su eficacia, así como el rendimiento del alumnado (efectividad), no medido por la consecución de objetivos terminales de aquellos, sino por el desarrollo de las capacidades de éstos. Se puede concluir en que cualquier programa es válido en el proceso de enseñanza- aprendizaje y, en general en el desarrollo educativo del alumnado, si se basa en una exhaus- tiva evaluación de éste, se trata el ajuste a sus necesidades individuales y el profesorado se
implica en su docencia, tratando de conseguir la adecuación del currículum. La observación, selección y reflexión de cualquier instrumento en su planificación curricular, ha de llevar la tarea docente hacia el mejor desarrollo de sus alumnas y alumnos que son, al fin y al cabo, sus beneficiarios.
el alumno y tomadas las decisiones oportunas, se impone un plan de intervención psicope-
dagógica, en el que se debe considerar básicamente:
a) El alumno es el núcleo de confluencia de las actuaciones a realizar, lo que conlleva la integración y coordinación de todos los agentes intervinientes (alumno, profesor, escuela, familia y contextos), esto es, una intervención psicopedagógica conforma- da sobre una estructura sistémica (cuadro 6).
b) La Intervención Psicopedagógica parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, así como de las características de éste, por lo tanto, los programas se ajus- tarán a sus necesidades educativas, coordinándose la Tutoría y Apoyos, así como la familia, a fin de obtener los efectos positivos de toda acción conjunta (gráfico 5).
c) La responsabilidad en la aplicación concreta de los programas corresponderá al Profesor, en su aula y área, con la colaboración que proceda con el Profesor de Apoyo. En coordinación con el Equipo o Departamento de Orientación, se estable- cerán la estructura y organización de los apoyos y recursos, ajuste del programa a los contenidos curriculares, prioridad de los objetivos, temporalidad y metodología específica. En cualquier caso, y como elemento general de unificación de criterios de intervención, en todos los casos de Dificultades de Aprendizaje, puede contemplarse el procedimiento y plan siguientes (Romero y Lavigne, Volumen II).
En una conclusión para estos aspectos de unificación criterial, la Intervención Psicopedagógica que desarrollamos desde esta perspectiva sistémica se inicia en la actua- ción sobre la tarea y procesos de enseñanza-aprendizaje (refuerzo y/o adaptación del currí- culum), interviniéndose en el alumno (programas adecuados a sus características y dificul- tades), modificándose en el Profesor actitudes y competencias (formación del profesorado), proponiendo acciones a nivel de Centro (recursos y elementos organizativos), mejorando pautas educativas y actitudes en la familia (asesoramiento y formación de padres) y dina- mizando en los referentes culturales del contexto social. Este esquema de intervención se sucederá en este texto para cada una de las Dificultades de Aprendizaje que se tratan en sus capítulos, con ello se ha pretendido aportar a los Equipos y Departamentos de Orientación, y por extensión a todo el Profesorado, unos elementos de referencia en su intervención en el alumnado con dificultades de aprendizaje. Pretensión que se hace modesta desde la que, los Orientadores y Profesores Especialistas, sitúen sus proyectos de actuación docente. Así, para cada Dificultad de Aprendizaje (y capí- tulo del libro), tras una síntesis definitoria de la entidad diagnóstica y sus características básicas, se trata la Intervención en sus aspectos generales (reflexión y actividad docente), y en ámbitos más aplicados de actuaciones, a través del análisis de las actividades y/o progra- mas, sugeridas en las fichas de observación. Dada la complejidad de la Intervención Psicopedagógica, tanto en sus entidades diag- nósticas como en la diversidad de programas y/o actividades, y en el ánimo de una unifica- ción de criterios de actuación psicopedagógica, la selección de los programas que se expo- nen en este texto, se hace a través de una ficha de trabajo 18 que, a modo de esquema, apor- ta un análisis del marco teórico, actividades o ejercicios-tipo, recomendaciones para su apli- cación específica en la dificultad de que se trate, o su extensión a otras.
7. ÁREA/S
18. Del estudio conjunto del Grupo de Investigación de la Universidad de Málaga y Orientadores de Equipos y Departamentos de Orientación de la provincia de Málaga, mencionados al inicio.
Dada la gran cantidad de programas 19 de mejora instrumental y de habilidades de
pensamiento 20 existentes y analizados, se optó 21 por agruparlos (unificación de criterios de uso en el aula) de un lado, de acuerdo a las necesidades del alumnado en categorías como:
y afectivo; c) Áreas instrumentales de lectura, escritura y aprendizaje matemático; d) Técnicas y estrategias de trabajo intelectual (anexo 12). Por otro, desde su aplicación frecuente en cada una de las dificultades (anexo 13). Insistiendo en que los programas o series de actividades que señalamos en esta publi- cación, no son exclusivos ni excluyentes, y lejos de ser un conjunto cerrado de elementos de acción psicopedagógica, pretendemos un documento de observación y de trabajo, abierto a lo nuevo y constructivo, al análisis crítico y a la aceptación de cualquier proyecto de traba- jo o actividades, que permita el mejor desarrollo educativo del alumnado y la formación permanente del profesorado. En consecuencia con ello, invitamos a la búsqueda de fuentes de recursos y bibliogra- fía, consulta de editoriales, librerías, visitas de páginas-webs y cuantas otras acciones se estimen, a fin de que nuestro trabajo pueda considerarse válido y conveniente. En este aspec- to, es de esperar sea de utilidad, como instrumento de análisis y reflexión para cualquier tipo de observaciones que el Profesorado y los Orientadores, puedan hacer desde ahora en esa búsqueda.
a) Procesos y desarrollo cognitivo (atención, percepción, memoria,
19 También se consideran el conjunto de metodologías específicas o colecciones de ejercicios, que siendo apro- piadas a la actividad de aula, tendrían una consideración inherente al currículum general o de áreas.
20 (Véase resumen en Aguilera, 2003; o las distintas clasificaciones de los mismos en Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Martín, 1999; Yuste, 1997; Mora, 1998).
21 Desde la experiencia y aplicación de programas por los Equipos y Departamentos de Orientación en la provin- cia de Málaga (cursos 2003-2004 y 2004-2005).
E n este capítulo se define la Intervención Psicopedagógica en los Problemas
Escolares (PE), sus características y actuaciones generales, con elementos bási-
cos de intervención, terminando con un caso como ejemplo.
“Problemas Escolares es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan –con frecuencia de modo inespecífi- co- como dificultades en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos cursos de la Enseñanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos proce- sos. El origen de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas fami- liares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjun- tamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, difi- cultades específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el resultado de estas condicio- nes o influencias”. (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I, p. 17).
Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en los Problemas Escolares.
De acuerdo a su definición, los Problemas Escolares se caracterizan por ser difi- cultades inespecíficas, limitadas en el tiempo, reversibles y vinculadas a contenidos o áreas concretos del currículum escolar, con frecuente asociación a la motivación e inte- rés por los mismos. Se pueden buscar posibles orígenes o aspectos explicativos en circunstancias académicas particulares (grupo-clase, características del profesor, tipo de enseñanza,…), fijaciones con alguna materia (matemáticas o de lengua), déficit en comprensión lectora y en composición escrita; ausencias por enfermedad, dificultades de adaptación etc.
En consecuencia, en su Intervención Psicopedagógica, se deberían perseguir los siguientes objetivos:
a) Favorecer en el alumnado la reflexión sobre la naturaleza del problema o dificulta- des, circunscribiéndolas al área o contenidos concretos y no a todo el aprendizaje escolar.
b) Desarrollar la capacidad intelectual y habilidades normales de los alumnos, como elemento de potencial para un aprendizaje eficaz.
c) Generar en el alumnado expectativas de superación y progreso a través del esfuer-
zo, con técnicas y estrategias adecuadas, incrementando su interés y motivación. Operativamente, los programas de intervención se desarrollarán en torno a actuaciones sobre el alumnado, si bien el profesorado y la familia deberán reflexionar y seguir pautas sobre sus relaciones y elementos de enseñanza (cuadro 8).
- Refuerzo de áreas-conte-
nidos específicos.
- Asesoramiento en técni-
- Adecuación Enseñanza-
cas de estudio.
2. Elementos y Escolares.
2.1. Tareas y proceso de enseñanza-aprendizaje: Aplicación de técnicas intelectua-
les y de estrategias de aprendizaje que refuercen el desarrollo cognitivo e instrumental, necesario en la tareas escolares. Se hace obvia la sugerencia de su aplicación, lo más gene- ralizada posible, al grupo donde se encuentre el alumno con Problemas Escolares. Pueden observarse las actividades y materiales de las fichas 1, 2, 3, 4 y 5.
Capitulo 2. Intervención Psicopedagógica en Problemas Escolares
1. AUTORES: Calvo Rodríguez A. R.
2. EDITORIAL: Monografías Escuela Española. Editorial PRAXIS. C/ Colón, 1. 5°
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Eclecticismo, pareciendo basarse en aspec-
tos del enfoque cognitivo del aprendizaje.
4. DESCRIPCIÓN: Se presenta como un libro dialogado en el que se van enseñan-
do contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre cómo se puede
- Enseñar al alumno a valorar, usar y controlar el uso de estrategias que mejo -
ran su aprendizaje.
- Enseñar al alumno a utilizar las estrategias de aprendizaje que más se adap-
ten a sus características personales y a cada proceso de aprendizaje en el que
- Resúmenes y análisis de la estructura de los textos
5. DESTINATARIOS: Está diseñado para el alumnado de Primer Ciclo de ESO.
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Contexto educativo. Preferentemente grupal.
DE INTERVENCIÓN: Técnicas y Estrategias de trabajo Intelectual.
8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en
9. OBSERVACIONES: Aprendizaje mediado.
para resolver problemas y situaciones comprometidas. Se tiene en cuenta tanto aspectos de habili-
dades básicas como de estrategias adecuadas para el aprendizaje. En los niveles iniciales se traba-
jan más intensamente actividades que estimulan las aptitudes básicas, en los últimos, si bien no se
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Es aplicable en las aulas ordinarias, apoyo en los procesos de aprendi-
zaje curricular. También se puede utilizar con alumnos con dificultades de aprendizaje, en programas de
Si los programas expresados en las dos fichas anteriores, tienen más carácter de desarrollo cognitivo, las nº 3, 4 y 5 que siguen, tratan de relacionar las estrategias intelec- tuales, con las de habilidades de aprendizaje, aplicando dichas estrategias a los contenidos de aprendizaje del currículo ordinario.
crear imágenes mentales, fundamentales para poder operar, establecer semejanzas, diferencias, anticipar los resulta-
dos, observar, analizar , inferir, descubrir leyes.
MATERIALES: Cuadernos 67 y 68. Actividades de tipo gráfico e imágenes de tipo visual.
OBJETIVOS: Desarrollar un estilo de aprendizaje reflexivo, basado en experiencias vividas y en la observación
ACTIVIDADES TIPO: Distribuidas en 10 factores: imágenes verbales, auto-observación, definición, integración,
FICHA Nº 4. META-MEMORIA. PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATE-
GIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
www.promolibro.com. *Promolibro @arrakis.es. Edición: 2000.
entrenándolo en una serie de estrategias, es capaz de desarrollar habilidades metacognitivas de planificación, control, direc-
ción y evaluación, del proceso de registro y evocación de los contenidos mnésicos.
a. MATERIALES: Cuadernos nos. 19 y 20.Aplicación individual, estructurados del siguiente modo: estrategias de repe-
tición, de organización, de asociación, de elaboración, de evocación, y estrategias de previsión,
c. ACTIVIDADES TIPO: Las actividades desarrollan las estrategias de repetición, de organización, de asociación, de elabo-
ración, de evocación, y estrategias de previsión. Son del tipo: repetir palabras, agrupar letras, agrupar por categorías, imagi-
nar, acrósticos, parafrasear, ¿cómo acordarse de las cosa?, previsión de acontecimientos, previsión del recuerdo etc.
d. PARTICULARIDAD: Es importante hacer uso de las Autoverbalizaciones, fomentando el hablarse a si mismo median-
te la monitorización del profesor. Se propone una evaluación inicial y una evaluación final para reflexionar sobre el
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: De aplicación individual
aunque también se puede trabajar en pequeño grupo y con toda la clase.
8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Dificultades en general, y en general, para todo tipo de alumnos, por ser la memo-
ria una capacidad básica para un adecuado rendimiento escolar e intelectual.
5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), pero también pueden bene-
ficiarse cualquier persona interesada en mejorar su modo de aprendizaje.
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Situaciones de aprendizaje escolar.
También se puede utilizar en
2.2. Alumnado y Profesorado: Programas dirigidos a la recuperación, refuerzo o desarrollo de competencias curriculares, comprensión lectora, expresión escrita o apren- dizaje matemático.
- Programa de Refuerzo de la Comprensión de Te xtos (J.G. Vidal y D.G. Manjón): ESO, BUP y FP.
- Programa de refuerzo de la Expresión Escrita: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para traba-
jar de forma sistemática diversas técnicas que faciliten la expresión escrita de los alumnos o hijos, incidiendo
en todos aquellos aspectos del lenguaje más adecuados para conseguir una mayor capacitación en riqueza léxi-
ca y fluidez expresiva.
- Programas de refuerzo de la Comprensión Lectora: Aportar estrategias y actividades
5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria. También pueden aplicarse con alum -
nos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan.
2. 3. Profesorado: Desarrollo de programas y actividades orientadas a favorecer el interés hacia los contenidos y áreas, así como para la motivación en el aprender. Se impondría una visión tutorial desde la que el Profesorado, siguiendo el Plan de Acción Tutorial, no hará más que adaptarse a las características de su grupo y de los alumnos con dificultades.
FICHA Nº 7. PROGRAMA DE MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDA-
RIA OBLIGATORIA. ¿Cómo puedo mejorar la motivación de mis alumnos?
- 12 Fichas de Actividades, cada una de las cuales se estructura en definición de la activi-
dad, objetivos, tiempo estimado para el desarrollo, nº de participantes, material especí-
fico necesario y pautas de desarrollo.
- General: Intentar explicar la conducta en general, sus propósitos, las diferencias indivi-
duales en la elección de actividades y la intensidad y persistencia del esfuerzo empleado.
- Específico: Conocer los intereses básicos de los alumnos para captar su atención y favo-
recer el aprendizaje.
DE INTERVENCIÓN: Desarrollo Socio-afectivo.
8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS:
Programa de Intervención en Dificultades de
En este marco de actuación docente, un ejemplo para mejorar el interés del alumnado por los contenidos y actividades escolares, favoreciendo la motivación y actitudes hacia su aprendizaje, podría venir de la reflexión del cuadro 9, en el que se propone un esquema de actuación.
plantearse su papel de responsabilidad en el control conductual y en el f avorecimiento de la voluntad y disciplina de sus hijos. La coordinación con el Centro y la consideración de programas ad hoc (Departamento de Orientación y/o Tutoría), sólo puede aportar efectos positivos. En este sentido los programas y/o aspectos de los mismos, ya señalados en torno a la motivación, interés y voluntad de trabajo serán los apropiados.
juveniles podrían ser de interés en la motivación y en la mejora del rendimiento, situando el trabajo del alumno en su medio social. Asimismo, en función de la situación económica de la familia, sería aconsejable el refuerzo académico en centros de formación privados, Ayuntamientos,…
Ante la elección de programas de intervención en Problemas Escolares, se pueden hacer algunas consideraciones (cuadro 10).
Además de las referencias bibliográficas, se sugiere la consulta de textos y programas sobre la Acción Tutorial, estrategias de aprendizaje, el desarrollo del interés y la motivación. A modo de inicio en tales lecturas se aconsejan:
- Alonso-Tapia, J (1998). Motivación y aprendizaje en el aula. Como enseñar a pensar. Madrid. AULA XXI. Santillana.
- AA. VV. (1992). Orientación e Intervención Educativa en Secundaria. Málaga. Aljibe.
- Álvarez, M., y Bisquerra, R. (1996): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona. Praxis.
- E.P.O.Es. (1992). Técnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Córdoba.
- E.P.O.Es. (1992). Orientación Educativa: La Acción Tutorial. Córdoba. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.
- Prot, B. (2004). Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de aprender. Madrid. Narcea.
- Williams, W; Blythe, B; White, N; Li, J; Sternberg, J, y Gardner, H. (1999). La inte- ligencia práctica. Un nuevo enfoque para enseñar a aprender. Madrid. AULA XXI. Santillana.
“R” es una chica de 12 años que cursa 6º de primaria. Su tutor está preocupado por su rendimiento académico, así que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para que le oriente acerca de qué es lo que puede estar pasando a “R”. “R” es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir apro- bando las asignaturas. Últimamente cuando es la hora de matemáticas “R” se pone muy nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto está bajando notable- mente. En clases de matemáticas se distrae muchísimo hablando con los compañeros o pensando “en las musarañas”. Con respecto a las tareas que implican la resolución de opera- ciones matemáticas sin más, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se trata de la resolución de problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué operacio- nes tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos. El tutor nota que está muy desmotivada por esta materia. El otro día habló con ella para ver qué estaba sucediéndole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho que la estudiara seguía suspendiendo. Además añadió, que cada día dedicaba menos tiempo al estudio de las matemáticas, que lo que hacía para estudiarla era aprenderse de memoria los recuadros que vienen señalados en el libro, pero que no le servía para nada. Con respecto a los padres de “R”, el profesor señala que no muestran mucho interés en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.
Evaluación Curricular. Su nivel es en todas las áreas, el normal de aula, salvo en mate- máticas, donde podría clasificarse de un curso por debajo. De comprensión lectora bien, fallando en quizá en la resolución de problemas (no conoce estrategias o procedimientos, no traduce o planifica, no sabe qué operaciones realizar y no controla ni revisa). Estudia lo justo para llevar los deberes hechos. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con aptitudes de razonamiento, memoria y aten- ción, normales. Baja motivación de logro en el área de matemáticas. En la tarea no sabe resolver problemas, y el resto normal, presta poca atención a las tareas, cansándose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De su familia, cabría resaltar un nivel socio cultural medio bajo, no prestando el suficiente inte- rés a los estudios de la chica.
E n este capítulo, tras la definición de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) (Vol. I), se
“Bajo Rendimiento Escolar es un término general que se refiere a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significati- vamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendi- zaje e inadaptación escolar (bajo rendimiento académico general, o en áreas específicas, graves lagunas de conocimientos –incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptación escolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida esco- lar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en últimos cursos de la EP y durante la adoles- cencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objeti- vo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores extrínsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias socia- les –de iguales- inapropiadas, prácticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se combinan con factores intrínsecos (como déficit motivacional, retrasos psicolin- güísticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adap- tación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El BRE puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retra- so mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de atención con o sin hiperacti- vidad, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencias extrínsecas (por ejemplo priva- ción social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias” (Romero y Lavigne, 2005).
1. Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en el Bajo Rendimiento Escolar.
Las variables características de las dificultades de aprendizaje en el Bajo Rendimiento Escolar, se resumen en:
- Dificultades de aprendizaje generales, afectando a diversas áreas (lectura, escritura y matemáticas, sobre todo).
- Déficits en procedimientos y metaconocimientos de aprendizaje (estrategias de aprendizaje, autorregulación y control).
- Inadaptación escolar. En consonancia con esa afectación de variables, el profesorado en su intervención
a) Generar en el alumnado el grado de reflexión individual sobre sus dificultades en el aprendizaje, concretando en las áreas y contenidos escolares y más particular- mente aún, en lectura, escritura y matemáticas.
b) Valorar que esas dificultades pueden ser debidas a déficits en habilidades y proce- sos o procedimientos (psicolingüísticos, de atención, razonamiento, metacogniti- vos, etc) y no a discapacidad intelectual.
c) Relacionar su posible inadaptación escolar, indisciplina o problemas de comporta- miento, con sus circunstancias personales, familiares y/o sociales, con el fin de potenciar su motivación de logro, competencia y expectativas.
las atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje, ayudándole a adquirir nuevos aprendizajes, retomar otros y tratar su mejor nivela- ción posible. En relación a esos objetivos, la Intervención Psicopedagógica en el Bajo Rendimiento Escolar, podría resumirse de manera general en sus niveles de actuación (alumno, profeso- rado, familia y contexto), en el cuadro 11.
adaptación curri-
- Desarrollo perso-
- Desarrollo cogniti-
- Habilidades socia-
- Control de absen-
- Programas socia-
- Conducta y adap-
2. Elementos y programas de Intervención Psicopedagógica en el Bajo Rendimiento Escolar.
Los programas de intervención se fundamentan en los tres niveles de estrategias (inte-
lectuales y de aprendizaje), refuerzo y/o adecuación curricular y motivación y conducta.
personal, autoconcepto y motivación. El mejor conocimiento de sí mismo, asociado a un refuerzo en hábitos y disciplina de trabajo, debe llevarle a aprovechar sus aptitudes y compensar sus dificultades. En estos aspectos sería recomendable la aplicación del progra- ma Aprendiendo a vivir que se presenta en la ficha nº 8.
4. DESCRIPCIÓN: El programa consta de 12 unidades, desglosadas en otros tantos cuadernillos de traba-
jo con sus correspondientes hojas de respuestas, más una unidad inicial de presentación. Cada una de estas
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Instruccional, que se desarrolla en situaciones de enseñanza-aprendiza-
je, y se fundamenta en criterios y en estrategias psicopedagógicas.
y colectiva (pequeños grupos, gran grupo,
Desde esta base personal del alumnado, con el ánimo de incidir en una conducta social- mente adaptada, así como de desarrollo de habilidades e interacción sociales, que sirvan a su vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecución de tareas y rendimiento escola- res, se sugiere la observación y análisis de la ficha nº 9 (programa PEHIA).
cuestionarios de evaluación de las dificultades interpersonales (uno para chicos y otro para chicas), trans-
parencias, fichas de las sesiones, registros de asistencia y formularios.
aparentes, “con” problemas internalizantes (aislamiento o retraimiento social, timidez, baja autoestima) o exter-
nalizantes (agresividad, hostilidad,
alumnos de programas de garantía social, diversificación curricular, y en
El uso de elementos de motivación, llevados a cabo por el profesorado (cuadro 12) en su aula y área, tendrá efectos positivos tanto en esos contenidos de área, como en el desarro- llo de actitudes y pautas de trabajo en general.
Un programa específico de motivación debería aplicarse de forma individualizada, siguiendo las pautas de la ficha nº 7.
2.2. Tareas y Aprendizaje: Programas de estrategias y técnicas intelectuales, de cuyo desarrollo se espera obtener una mayor motivación y capacidad, así como un incremento de los rendimientos en las tareas escolares. Desde este propósito, podría tenerse en cuenta, además de las fichas 1, 2 y 6, la de Ejercicios para mejorar mi potencial de aprendizaje (ficha nº 10).
escolares, dentro de las clases de tutoría o bien en horario de asignaturas relaciona-
Dadas las similitudes entre estas técnicas de trabajo intelectual y las de procedimientos de aprendizaje, la ficha nº 11 sería sugerente en la intervención de aula, con actividades susceptibles de trabajo en el centro y en casa.
FICHA Nº 11. ESTRATEGIAS DE TRABAJO INTELECTUAL PARA LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. PERSPECTIVA DIDÁCTICA.
1. AUTORES: Sánchez Palomino A.
2. EDITORIAL: EDICIONES ALJIBE. C/. Pavía, 8. 29300. Archidona (Málaga).
*Tlfno.: 952 714395 *aljibe@vnet.es *www.edicionesaljibe.com. Edición: 1997
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Aunque no contemplada explícitamente, se
infiere un enfoque ecléctico.
4. DESCRIPCIÓN: La propuesta de intervención está organizada en 25 unidades.
a. MATERIALES: Libro-Manual que contiene el Programa.
- General: Mejorar significativamente el rendimiento escolar, las actitudes ante las
áreas de conocimiento, los hábitos de estudio, la motivación ante el estudio, las
aptitudes escolares y el autoconcepto en sus niveles académico, social, emocional
• Diagnosticar los hábitos de estudio y estrategias de trabajo intelectual que habi -
tualmente utilizan los alumnos.
• Corregir las deficiencias observadas.
• Orientarles en aquellas estrategias de trabajo intelectual básicas para el aprendi-
• Reforzar el aprendizaje en aquellas técnicas y estrategias que sean específica-
mente necesarias.
• Desarrollar hábitos sistemáticos en el uso y dominio de dichas estrategias y
• Motivar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
d. PARTICULARIDAD: Diversas unidades necesitan como material complementa-
rio cuestionarios o inventarios estandarizados.
5. DESTINATARIOS: Está diseñado para alumnado de Educación Secundaria y
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Contexto escolar y familiar.
- Problemas escolares y Bajo rendimiento.
- Dificultades específicas de aprendizaje y Discapacidad Intelectual Límite.
2.3. Alumnado y Profesorado: Programas de refuerzo curricular en áreas concre- tas, básicamente, lenguaje (animación y comprensión lectoras, expresión escrita, refuer- zo psicolingüístico, refuerzo morfosintáctico y semántico); matemáticas (cálculo, medi- das y solución de problemas), sin olvidar el componente cultural de los contenidos socio- naturales.
Un programa que puede reforzar el aprendizaje del área de lenguaje, para un desarro- llo más eficaz de las técnicas lectora (comprensión) y escritora (composición), se presenta en la ficha 12.
FICHA Nº 12. TÍTULO: META-LENGUAJE. PROESMETA. PROGRAMA DE
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
*www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 2000.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: su fundamentación está basada en un enfoque cognitivo, ya que
supone que el alumno entrenándolo en una serie de estrategias puede aprender a ser consciente de los
pensamientos, estrategias y autoverbalizaciones que deben utilizarse para mejorar las habilidades de escri-
tura (redacción) y de lectura (comprensión), así como un dominio de la conversación.
a. MATERIALES: Cuadernos n°.23 y 24 . Aplicación individual y colectiva.
b. OBJETIVOS: Lograr en los alumnos la conciencia de cuáles son los componentes básicos para adqui-
rir un dominio de la lectura y escritura y del lenguaje conversacional.
c. ACTIVIDADES TIPO: En el primer cuaderno las actividades son individualizadas, se realizan una
serie de preguntas, posibles errores que pueden cometerse al leer y escribir, proporcionan retroalimen-
tación y de control de la comprensión y del proceso productivo de la escritura. En el segundo cuader-
no se realizan actividades en las cuales el alumno ha de generar diálogos ajustados a la situación y
resolver adecuadamente las situaciones conflictivas o positivas que se le plantea.
d. PARTICULARIDAD: se aconseja la utilización de algunas técnicas de dinámica de grupos, sobre
todo en el segundo cuaderno.
5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2º o 3º ciclo de Educación Primaria y continuar en los restan-
tes ciclos de secundaria.
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: de aplicación individual, en pequeño grupo y con toda la clase. Necesita
de la intervención del profesor.
7. ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Lecto-escritura.
- DEAs: Dificultades específicas de aprendizaje
- TDA-H: Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad
9. OBSERVACIONES: los alumnos deben de dominar con destreza la escritura y la lectura. El segundo
cuaderno puede complementar cualquier programa de habilidades sociales.
2.4. Profesorado. En cuanto a la aplicación de programas, para el desarrollo del currí- culum en el alumnado con Bajo Rendimiento Escolar, se deberá reflexionar por el Equipo Docente sobre la conveniencia de una Adaptación Curricular, entendida siempre como instrumento de planificación docente (instrumento de integración y coordinación de actua- ciones) y proyectada para el alumnado en el ajuste de contenidos y la consecución de obje- tivos escolares de ciclo y etapa. La decisión de elaboración y desarrollo de una ACI (anexo 14), debe tomarse con propósitos de normalización de la vida académica y no presuponer disminución de niveles escolares o de actuación en general. De acuerdo a ello el plantea- miento de la Adaptación Curricular es oportuno en el Bajo Rendimiento Escolar y en gene- ral en las DEAs, ya que abre un proceso de reflexión y trabajo educativos, resultando como producto en un documento de planificación y actuación educativa, aunque no de obligada cumplimentación desde la normativa que las regula, ésta sólo se refiere a la significatividad para el alumnado con nees 22 .
22. (MEC, 1992, 1996; CECJA, 1996).
2.5. Con relación a las familias, la Intervención Psicopedagógica se dirigirá hacia el
aumento del interés de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, la mejora de sus actitudes y creencias sobre su papel y responsabilidad en el proceso educativo y escolar de sus hijos; una reestructuración de pautas y relaciones con su hijo, así como del control sobre su conducta académica (hábito y disciplina de estudio) personal y social. 2.6. En referencia al contexto, será recomendable establecer protocolos de relación Centro-Familias, así como con otras instancias de barrio o pueblo (servicios sociales, grupos juveniles, clases o academias, etc.,), de tal forma que manteniéndose el mejor nivel de coor- dinación posible, se obtenga una optimización en actuaciones y expectativas de progreso. Al igual que en las dificultades de aprendizaje anteriores de Problemas Escolares, el Educador Social y las Unidades de Trabajo Social están especialmente indicadas por su papel en la desmotivación, absentismo, refuerzo académico y potenciación y desarrollo personal. Una integración y conclusión final para ambas dificultades, Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento Escolar, nos lleva a una reflexión sobre la necesidad y equidad, de la motivación en el aula. Siendo obvio que no todas las personas son igual de brillantes, ni que todos los niños y niñas pueden competir intelectualmente en igualdad de condiciones, la escuela debe proporcionar a todo su alumnado la necesidad del aprendizaje y de la disposi- ción a aprender. La escasa capacidad o las dificultades en el proceso de aprender de algunos alumnos, no han de ser una barrera para alcanzar esta disposición o excelencia, ya que todos los alumnos pueden ser iguales en términos de motivación (Covington, 2000). En última instancia, si de forma general hay similaridad entre casos de alumnos con PE y BR, serán sus diferencias en lo motivacional, intereses y desarrollo de capacidades, las que favorece- rán intervenciones típicas o apropiadas a cada una de las personas de los alumnos. En conse- cuencia, los materiales y programas de intervención se ajustarán en función de la evaluación y circunstancias de cada uno de ellos. Desde la base de una intervención sobre el interés y motivación al aprender, así como el entrenamiento en habilidades básicas, en la planificación y selección de programas y/o actividades, se pueden hacer las siguientes consideraciones (cuadro 13).
Cuadro 13. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE
PROGRAMAS PARA LAS BRE.
- Orientación hacia una voluntad de aprender.
- Desarrollo de autoestima y mejora de autoconcepto.
- Desarrollo y favorecimiento de aprendizajes y del uso de la información.
- Desarrollo de competencia y habilidades semánticas y morfosintácticas.
- Instrucción directa, instrucción guiada, autoinstrucciones.
- Crecimiento personal y habilidades sociales.
- Vocabulario. Comprensión y fluidez verbales.
- Comprensión lectora y lectura en general.
- Planificación, organización y supervisión de escritura.
- Razonamiento y solución de problemas.
- Desarrollo cognitivo en general.
Además de las referencias bibliográficas expresadas para el caso anterior, así como las de dificultades específicas de lectura, escritura y matemáticas, se sugiere la observación de los textos:
Ayala C., Yuste C. (2000). Estrategias de regulación y motivación para aprender. Madrid. CEPE. Bueno, J.A. (2004). La motivación del alumno en el aula. Madrid. ICCE. Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender. Guía para la motivación en el aula. Madrid. Alianza Editorial. Galve J.L., Mozas L. y Trallero, M. (2002). ¡Pues claro! Programa de estrategias de reso- lución de problemas y refuerzo de las operaciones básicas. Madrid. CEPE. Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita: Estrategias de aprendizaje. Madrid. Síntesis. Monereo, C.; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M; y Pérez, M.L. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona. Graó. Monereo, C (Coord.). (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácti- cas de enseñanza estratégica. Barcelona. Graó. Pérez J. (2001). Composición escrita. 1er curso de Educación Secundaria Obligatoria. Valladolid. La Calesa. Sánchez-Cabezudo, J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el cálculo numérico, vocabulario y comprensión lecto- ra. Madrid. CEPE. Vallés A. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid. EOS. Vallés A. y Vallés C. (1994): Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y solución de problemas. Madrid. EOS.
“C” es un niño de 13 años que está en 1º de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. Este año ha llegado a un centro de Educación Secundaria Obligatoria y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solución para “C”. Desde el segun- do ciclo de la educación primaria ya empezó a tener problemas en el colegio, suspendía la mayoría de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba interés salvo en educación física y en plástica, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artísticas. Además de ser mal estudiante, tenía un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el “payaso”, contestaba a los profesores, discutía con la mayoría de los compañeros. Se relacionaba con niños más mayores que él y que además eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, “C” es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase socio-cultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que “C” tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes “C” se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeños mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugue- teando o “haciendo de las suyas” con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto él como sus amigos están metidos en trifulcas callejeras. Hoy día todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayoría de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qué hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone inte- rés para que la situación cambie y además su comportamiento impide que tanto él como el resto de sus compañeros puedan atender y comprender lo que el profesor esté explicando. La solución en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir al despacho del direc- tor,… Por parte de la familia, tampoco existe ningún tipo de colaboración, el padre acude a tutoría cuando el tutor insiste mucho, luego allí regaña al chico -cuando el tutor comenta que la situación ha de cambiar- pero sin repercusión por parte de “C”, a los cinco minutos sigue igual. “C” dice que él “pasa de los estudios”, que “no vale para estudiar”, ni tiene interés en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre.
Evaluación curricular. En matemáticas tendría un nivel equivalente a 4º EP, tanto en cálculo como en resolución de problemas. En lenguaje, se situaría en un 3º EP, especial-
mente bajo en lectura, vocabulario, expresión escrita,… Inferior nivel en gramática y cono- cimientos en general. En Conocimiento del Medio, su nivel es de un 4º EP, quedando en el resto de áreas o materias, en el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas de aprendizaje, no realiza las tareas, no atiende y no estudia (no sabe estudiar). Este nivel en general (3º-4º de EP) hace pensar al Equipo de Profesores en la conveniencia de una adaptación curricular. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, …) y estrategias mate- máticas, son bajos o medio-bajos. Su análisis de tareas es de mala ejecución, menor preo- cupación por su realización, falta de hábitos de estudio y trabajo, desinterés y lagunas de contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivación, expectativas y auto- estima bajas. Locus de control externos y no controlable, muy extrovertido, sociable, simpá- tico, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atención (puede ser fácilmente manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejándose llevar. A nivel escolar el profesorado está preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor actuación con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su hijo, no colaborando con la escuela y desinterés en general por la educación, posiblemente el número de hijos, situación laboral y la problemática del hijo, contribuya a ello.
P rimeramente se definen y se describen las características fundamentales de las
Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) (Lectura, Escritura y
Matemáticas), para a continuación, señalar aspectos básicos y aplicados de la
Intervención psicopedagógica en cada una de ellas, terminándose con el análi-
sis de un caso de ejemplo por dificultad.
“DEA es un término específico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura, Escritura, Cálculo y Razonamiento matemáticos (y aquellas otras tareas en las cuales estén implicadas las funcio- nes psicológicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritaria- mente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfie- ren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumi- blemente a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas (procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria de trabajo, estrate- gias de aprendizaje y metacognición) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastor- nos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias extrínsecas (por ejemplo dife- rencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estos trastornos o influencias” (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
Características generales y objetivos de la Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje:
Las Dificultades Específicas en el Aprendizaje se caracterizan por:
- Retrasos en el desarrollo de procesos atencionales, perceptivos y psicolíngüísticos (estímulos visuales y auditivos; discriminación de estímulos relevantes e irrelevan- tes; desarrollo fonológico).
- Menor desarrollo en procedimientos de uso de la Memoria de Trabajo y de la Atención, así como estrategias de aprendizaje y metacognición ineficaces.
- Retrasos de entre dos y cuatro años con respecto a los alumnos sin dificultades en la lectura (descodificación y comprensión), la escritura (recuperación de las formas de grafemas y palabras, y composición), matemáticas (cálculo mental y escrito, y razo- namiento matemático).
Sobre estas características y desde la consideración que el alumnado con DEAs tiene
su dificultad, inherente a su persona y que por ello, está afectado en el desarrollo de proce- sos, funciones y procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en aprendizajes básicos, la Intervención Psicopedagógica se orientará a:
a) Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingüísticos.
b) Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atención.
c) Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognición.
d) Adecuar la metodología de la enseñanza de la lectura, escritura y matemáticas a las
características particulares del alumnado. Con relación a esos objetivos, la Intervención Psicopedagógica en las Dificultades Específicas de Aprendizaje, podría resumirse de manera general para los tres subtipos de dificultad (cuadro 14):
Cuadro 14. Programas de Intervención Psicopedagógica en
Léxicos (conciencia fonológica) o de segmentación que
incluyen tareas de:
Identificación de palabras en la oración; de sílabas en una
palabra; de palabras que riman.
Identificación, segmentación, eliminación, sustitución y/o
transposición de fonemas.
Completar frases y/o textos.
Programas de Comprensión lectora y escrita.
Programas de corrección ortográfica.
Programas psicolingüísticos.
Programas de entrenamiento en lectoescritura
Programas generales de aplicación a través de ordenador.
Programas de Lógica, Seriación, Cálculo y
Programas de Medidas y Geometría.
Técnicas y Estrategias de Trabajo
Estrategia ejecutiva (Ellis).
Modelo de enseñar a pensar (Sternberg y
Spear-Swerling, 1996).
Programa de Montague y Bos.
Proyecto Harvard.
- Semánticas.
- Meta-comprensivas y de autorregulación.
Programas de habilidades sociales. Técnicas y Estrategias Intelectuales Asesoramiento al Profesorado en:
Acción Tutorial y en Adaptaciones Curriculares. Asesoramiento familiar.
2. Elementos y programas de Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas de Aprendizaje.
Los programas de intervención se fundamentan en los niveles de: Desarrollo de habili- dades y estrategias, tanto intelectuales como de aprendizaje, adaptación del currículum y actuación en la esfera personal. 2.1. Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura (DEAL). 2.1.1. Alumnado: En las dificultades de reconocimiento, los programas se dirigirán hacia la corrección y/o refuerzo en habilidades de procesamiento viso-espacial, procesa- miento auditivo-fonológico, en recursos de atención y memoria, así como en desarrollo de lenguaje y vocabulario. Todo ello con las variantes de intervención según las bases fonoló- gica o visual de los aprendizajes (cuadros 15 y 16).
Capitulo 4. Intervención Psicopedagógica en dificultades específicas en el aprendizaje
Cuadro 15. Elementos de un Programa de DEAL de base fonológica.
- Percepción y discriminación auditiva de
• Habilidades Auditivo-
- Reglas de Conversión Grafema-Fonema.
- Articulación de sonidos del habla
- Consecutividad de grafemas y fonemas.
- Rima en habla
- Rima en palabras escritas
- Segmentación de silabas, fonemas.
- Construcción de rimas
- Sustitución de silabas y fonemas según
- Sustitución de silabas y fonemas según posiciones
- Identificación de cambios semánticos y
sintácticos al sustituir sílabas y fonemas
- Identificación de cambios semánticos y sintác -
ticos al sustituir sílabas y fonemas.
- Identificación de funciones básicas de
género, número, acción
- Identificación de funciones básicas de género,
número, acción
- Sustitución de funciones básicas
- Construcción de palabras con piezas (sílabas,
grafemas) dadas.
- Comprensión de órdenes dadas
- Conocimiento sobre palabras del texto
- Explicación de viñetas, dibujos
- Cierre semánticos en frases dadas
- Recuerdo inmediato de hechos, detalles
- Recuerdo de palabras
- Recuerdo de serie de palabras, números
- Recuerdo de detalles en relatos cortos
(verbal y ejecutiva) y
- Aplicación de reglas mnemotécnicas
- Percepción y discriminación de sonidos,
- Percepción y discriminación de sonidos, dife-
Cuadro 16. Elementos de un Programa de DAL de Superficie.
- Procesamiento viso-espacial
- Copia de figuras
- Copia de letras, sílabas, palabras.
- Reconocimiento visual.
- Identificación de figuras, sílabas, palabras iguales
- Reconocer e Identificar figuras incompletas
- Reconocimiento de logogramas (Coca-cola, Nike
- Atención y memoria visual.
- Encontrar detalles en un dibujo
- Unir los objetos relacionados en una lámina
- Repetir los objetos observados en una lámina
- Reproducir un dibujo anteriormente visto
En cualquier caso y de forma general, los programas y/o metodologías, citadas en las fichas nº 13 (Promelec) y nº 14 (Habilidades metalingüísticas), pueden proporcionar activi- dades de inicio y desarrollo de habilidades visoperceptivas y audiofonológicas.
FICHA Nº 13. PROMELEC. PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA
2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93
3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1998.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Su fundamentación está basada en un enfoque cognitivo,
conductual y madurativo.
a. MATERIALES: Cuadernos de aplicación individual:
- Inversiones gráficas 1 y 2.
- Sustituciones y omisiones (letras, sílabas y palabras).
- Escritura 1 y 2.
- Conciencia fonológica. Cuaderno 7.2.
- Inversiones gráficas 1 y 2: corregir los errores de rotación e inversión que se producen al
leer y al escribir.
- Separación de palabra: desarrollar una suficiente capacidad metalingüística para diferen-
ciar lo que es una palabra de una pseudopalabra.
- Sustituciones y omisiones (letras, sílabas y palabras): desarrollar una suficiente capacidad
metalingüística para diferenciar lo que es una palabra de una pseudopalabra.
- Escritura 1 y 2: instaurar los patrones correctos de las letras y afianzar la ortografía básica
e introducir las primeras habilidades de composición escrita.
- Conciencia fonológica: lograr desarrollar las habilidades de segmentación y decodifica-
ción fonológica como son: aislar un sonido, sustituirlo por otro, añadir un sonido etc.
c. ACTIVIDADES TIPO: actividades de apoyo gráfico, articulatorio, trazado de letras en el
aire y en el plano gráfico, juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras,
discriminación visual, integración, verbalizar las diferencias, escritura de las grafías, uso de
materiales manipulativos, utilización de palabras con significatividad para el alumno, enfo-
que comunicativo. fichas de realización con modelos visuales y auditivos.
d. PARTICULARIDAD: algunas fichas o actividades necesitan de la intervención directa del
profesor para su realización.
5. DESTIN ATARIOS: alumnos de 1° y 2° Ciclo de Educación Primaria. También para cualquier
alumno de otra etapa con dificultades en el lenguaje escrito. Está recomendado para alumnos
que, habiendo comenzado el aprendizaje de la lectura y escritura, cometen errores en su reali-
zación. No es un método lectoescritor, sino un material de apoyo y corrección de las dificul-
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con moni-
torización del profesor.
8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el
Aprendizaje asociadas a Dificultades especificas de aprendizaje.
Si las actividades de la ficha anterior se inclinan hacia un apoyo gráfico, discriminación visual y aspectos manipulativos en general, sin desdeñar otros elementos, la ficha siguiente, a partir de una base de exclusividad lingüística, busca desarrollar la capacidad de segmen- tación de los elementos del lenguaje, como aspecto subyacente en la adquisición y desarro- llo del aprendizaje lectoescritor y de sus dificultades.
FICHA Nº 14. LECTOESCRITURA 1 y 2. PROGRAMA DE HABILIDADES
METALINGÜÍSTICAS DE SEGMENTACIÓN DE PALABRAS.
*Tlfno.: 963 93 3138.
*www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1999.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: está basado en un enfoque cognitivo, pues considera que la capa-
cidad para segmentar los elementos del lenguaje en sus componentes es una de las habilidades metalin-
güísticas que mejores resultados ofrece en la superación de las dificultades de lectoescritura.
a. MATERIALES: Cuadernos 58 y 59. Aplicación individual, con monitorización del profesor.
b. OBJETIVOS: desarrollar las capacidades de segmentación y las habilidades metafonológica, meta-
sintáctica y metaléxica.
c. ACTIVIDADES TIPO: las actividades o estrategias son del tipo: identificación de objetos que contie-
nen determinados fonemas o sílabas, discriminación gráfica y auditiva de palabras, eliminar segmen-
tos fónicos, identificar la posición que ocupan los fonemas en la palabra, identificar sílabas, segmen-
tar palabras en sílabas y letras, formar palabras a partir de sílabas desordenadas, completar frases etc.
d. PARTICULARIDAD. Es compatible con cualquier método convencional de aprendizaje de la lecto-
5. DESTINATARIOS: se puede iniciar con los alumnos de Primer Ciclo de Educación Primaria y conti -
nuarlo a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria.
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con monitorización
- Dificultades especificas de aprendizaje
9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo y recuperación de las dificultades de
aprendizaje que surgen en el área de lenguaje.
En los cuadros siguientes (17, 18, 19 y 20), así como en el análisis de caso 3, pueden observarse algunas de las actividades típicas utilizadas por los programas anteriores.
Cuadro 17. Habilidades Auditivo-Fonológicas: ejemplos de actividades
(Luque y Romero, 2002).
Relacionadas con la lectura y la escritura
- Percepción y discriminación auditiva de sonidos.
- Ídem de sonidos del habla.
- articulación de sonidos del habla.
- Conocimiento del alfabeto.
- Articulación de palabras que se escriben de
forma distinta a como se pronuncian.
- Reglas de conversión fonema-grafema.
- Producción de habla.
- Comprensión del lenguaje hablado.
Estas actividades de ambos cuadros, como las que siguen, así como las señaladas en los cuadros nº 24, 25, 26 y 27, conforman elementos para un programa psicolingúístico de base, para el tratamiento de las dificultades lectoras.
Cuadro 18. Habilidades Morfo-Sintácticas (procesamiento sintáctico):
Ejemplos de actividades. (Luque y Romero 2002).
Relacionadas con la lectura y la escritura:
género, numero, acción, tiempo de la
- Identificación de funciones básicas de género, número,
acción, tiempo de la acción, etc.
- Utilización de palabras que permitan identificar y discrimi-
- Utilización de palabras que permitan iden-
tificar y discriminar funciones básicas.
nar funciones básicas.
- Sustitución de funciones básicas.
- Construcción de palabras abras con piezas (sílabas, grafe-
- Identificación de errores en funciones
mas) dadas.
- Identificación de errores en funciones básicas.
- Cierres gramaticales.
- Cierres gramaticales en frases dadas.
- Utilización de prefijos, sufijos, etc.
Cuadro 19. Habilidades de Atención: ejemplos de actividades.
(Luque y Romero (2002).
- Percepción y discriminación de sonidos.
- Percepción y discriminación de diferen-
cias, tamaños,
- Observación y descripciones de situaciones, viñetas,
- Tiempo y número de letras, sílabas y palabras leídas o
escritas por unidad de tiempo.
Cuadro 20. Habilidades de Memoria de Trabajo: ejemplos de actividades.
- Recuerdo inmediato de hechos, detalles,
- Recuerdo de palabras.
- Recuerdo de órdenes, relatos, versos,
- Recuerdo de frases.
- Recuerdo de series de palabras y números.
- Recuerdo de hechos, acciones, detalles,
- Elaboración de reglas mnemotécnicas
sencillas: por ejemplo acrónimos.
- Aplicación de estrategias de recuerdo: reglas mnemotéc-
nicas como LOCI, acrónimos,
2.1.2. Profesorado. Siendo evidente que los programas y actividades anteriores han de ser intervenidas por el Profesor, éste, desde una especial atención a la esfera afectiva de su alumno, hará uso de una metodología activa y adecuada tanto a las dificultades que tiene en el área concreta, como al resto de características individuales. En esta atención, tanto para las actividades propuestas en estos cuadros, como en los anteriores, se sugiere en una profundización para la elaboración de programas ad –hoc, la lectura y seguimiento del Test de Habilidades Lingüísticas de Illinois (ITPA) de la Editorial TEA, así como el texto de BUSH, W. J.; TAYLOR, M. (1984). Cómo desarrollar las aptitudes psico-lingüísticas. Barcelona. Martínez Roca. (Original de 1969. Aids to psycholinguistic teaching. Columbus. Merril Publishing Company). Para un acercamiento reflexivo en la elaboración, por el equipo docente, de programas ad hoc sobre el aprendizaje de la lectoescritura en el área de lenguaje, se puede partir de un análisis con los elementos del cuadro siguiente (cuadro 21).
En las dificultades de comprensión lectora, los programas deben desarrollarse conside- rando los siguientes elementos del cuadro 22.
Cuadro 22. Elementos de un Programa de Comprensión Lectora.
- Atención sostenida y memoria de trabajo
- Resumir verbalmente lo que se ha leído.
- Recuerdo de detalles en relatos cortos.
- Aplicación de reglas mnemotécnicas.
- Percepción y discriminación de
diferencias, tamaños
- Función Ejecutiva (Activación de los
conocimientos en la memoria de largo
Recordar lo que se sabe sobre el tema
- Leer el título y hacer hipótesis sobre
lo que se va a leer.
- Hablar sobre las viñetas, dibujos,
que acompañan al texto
- Seleccionar la información relevante.
- Organizar y elaborar la información
- Habilidades Morfo-sintácticas
- Comprensión de frases aisladas.
- Construcción de frases con palabras dadas.
- Meta-comprensión
- Instrucción en los procesos básicos
implicados en la comprensión lectora.
- Supervisión de la comprensión realizada.
- Utilización de guías de pensamiento
En función de estos elementos, y dada su relación con técnica y estrategias intelectua- les (fichas 1, 2, 3, 6, 10, 11), los programas y actividades deben ser adaptados por los profe- sionales a las características específicas de los alumnos (edad, desarrollo, conocimientos, etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarrollarse. Se impone desde luego, una evaluación inicial del alumno y una nueva evaluación que permita comprobar los resultados. En el cuadro 23 se presenta un programa para alumnos con DA de la comprensión lectora (Romero y González, 2001; Romero, 2001), que puede aportar una referencia del procedimiento y objetivos que se observan en estas actuaciones.
Cuadro 23. Programa de Comprensión Lectora para alumnos con Dificultades en el
Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001a).
Guía de pensamiento y actividades:
1º. Leo el texto con mucha atención.
Después pienso un poco en lo que he
leído y trato de imaginármelo.
Todas las plantas necesitan agua, aire, luz y un suelo apropiado para crecer. Pero la planta
llamada venus atrapamoscas necesita, además, complementar su alimentación con insectos.
Las hojas de la venus atrapamoscas son muy especiales. Cada hoja tiene en su extremo una
trampa para capturar insectos. Cuando alguno de estos animales se posa en esta parte de la hoja,
trampa se cierra y lo captura.
2º. Pienso y contesto a las preguntas de
Preguntas de Recuerdo:
Todas las plantas necesitan
Pero la planta
En el extremo de cada hoja tiene
y cuando el insecto se posa la hoja se
3º. Pienso y contesto a las preguntas
de vocabulario y
Explica qué significan las siguientes palabras:
- Insecto:
¿Has visto alguna vez una planta carnívora? ¿Dónde?
¿Sabes lo que es un insecto? Pon un ejemplo.
¿No te parece raro que una planta coma insectos?
4º. Leo de nuevo el texto y busco y
subrayo la idea principal.
Busca en el texto la idea que te parezca más importante y la subrayas. Luego escríbela aquí.
5º. Busco otras ideas que no sean tan
importantes y las subrayo de otro color.
Ahora busca en el texto una o dos ideas que te parezcan importantes pero menos que la idea
principal y las subrayas de otro color.
6º. Hago un resumen o un
Organizar la ideas:
Haz un resumen del texto, para ello recuerda primero escribes la idea principal y luego la idea
las ideas secundarias, y si te acuerdas de algún detalle también lo puedes poner, pero sólo uno
Esquema: Completa el esquema escribiendo en cada cuadro lo que corresponda.
Primera idea secundaria:
Segunda idea secundaria:
7º. Pienso y contesto a las preguntas de
Puntúa el texto que has leído con un 1 si te ha parecido fácil, con un 2 si te ha parecido regu-
lar y con un 3 si te ha parecido difícil
De todo lo que has hecho:
¿Qué lo que te ha resultado más difícil?:
¿Qué es lo que más te ha gustado?:
¿Para qué crees que te ha servido lo que has hecho?:
El programa consta de una guía de pensamiento para los alumnos –a modo de autoins- trucciones– acompañadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa se articula en torno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensión:
Primera lectura del texto (1-Activación de un esquema marco general. 2-Recuerdo inmedia- to. 3-Activación de conocimientos previos). B). -Segunda lectura del texto (4-Estrategia de selección de la información relevante. 5-Estrategia de organización de la información rele- vante. 6-Metacomprensión). 2.1.3. Familia y contexto. Las recomendaciones, fundamentalmente, se dirigen al esta- blecimiento y desarrollo de colaboración con el Profesorado, buscándose objetivos comu- nes. Desde esta coordinación, la Familia puede tener un mayor protagonismo en la ejecu- ción de programas de apoyo lector (animación y comprensión a la lectura), prestar atención a la conducta de su hijo en tareas lectoescritoras (problemas perceptivos visuales o auditi- vos, interés y motivación, …), generar ambiente favorable a la lectura como actividad esti- mulante y placentera, animando a su hijo en el proceso de aprendizaje y apoyándolo en sus limitaciones. Desde un punto de vista operativo, se deberá establecer un protocolo de actuaciones en casa, con relación a las que se realizan en el Centro, a fin de reforzar habilidades morfosin- tácticas, semánticas, de atención y de rendimiento de trabajo. En este sentido podría estar indicado que estos programas de refuerzo, en función de la disponibilidad familiar, se reali- zara con el concurso de academias o clases particulares, siguiendo los elementos de coordi- nación ya establecidos.
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora). “A” es un niño de 7 años que cursa 2º de Ed. Primaria. Lleva en el mismo colegio desde Ed. Infantil. Este año tiene una tutora nueva, y ésta se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que está muy preocupada por este chico y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a “A”. Ha añadi- do que siente preocupación por él debido a que tiene muchos problemas relacionados con
la lectoescritura, es por ello por lo que no sigue el ritmo de la clase cuando se enfrentan a tareas donde sea necesario leer y escribir, se queda atrás, no termina sus tareas, por lo que se las tiene que llevar a casa…, y esto se viene repitiendo desde el comienzo de curso a diario. Además, señala que es un niño inteligente, y que en matemáticas no va tan mal, no comete errores significativos en tareas de cálculo, que es en lo que actualmente están haciendo más hincapié. “A” comenzó a leer el curso pasado. Con respecto a los errores que comete al leer, se su tutora ha hecho hincapié en los siguientes:
m lee “porcesión” por “procesión”
m lee “sepecialista” por “especialista”
lee “pulumas” por “plumas”
lee “fesa” por “fresa”
lee “golofo” por “golfo”
lee “chiquo” por “chiquillo”
lee mal las pseudopalabras
En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, en la escritura al dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo (véase trascripción del dictado):
Dictado A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia seplusalo, ro goa nua cigüeña quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago, az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta… A un lobo se le atravesó un hueso en la garganta mientras comía. Viendo que no podía expulsarlo, rogó a una cigüeña que se lo sacara. Oye, le dijo, tú que tienes un pico tan largo, haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta.
1. Resumen de Evaluación (Vol. II). Evaluación Curricular. En Lenguaje presenta problemas lectores y escritores que a su vez afectan a áreas en las que la lectoescritura esté implicada. De esta manera, en las mate- máticas (cálculo bien) tendrá dificultades en los enunciados, como en conocimiento del medio y resto de materias, cuando se precise la lectoescritura. Habiendo usado un método fonológico de aprendizaje, la profesora afirma que podría ir bien si recibiera un refuerzo específico en lectura y escritura. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con perfil aptitudinal de consistencia en esa banda. Aunque de expresión y comprensión medias, su conciencia fonológica y percepción y discriminación auditiva son de nivel de bajo. Su memoria de trabajo y la conversión grafe- ma-fonema presenta un nivel de de un niño de 4/5 años. En el test de análisis de la lectoes- critura (TALE) obtiene un nivel igualmente inferior (ver análisis de errores en volumen I) leyendo y escribiendo por la ruta fonológica, usando ésta, mal. Las variables de atención, memoria, psicomotricidad y discriminación visual son normales. Los aspectos de adapta- ción personal (relaciones con la profesora, compañeros, comportamiento) son buenos, sien- do un niño cariñoso, simpático y sociable. Tanto la familia como la escuela están preocupa- dos y con adecuado grado de colaboración.
2.2. Intervención Psicopedagógica en Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Escritura (DEAE). Los aprendizajes de la escritura y lectura son simultáneos, compartiendo ambos, proce- sos y estrategias que sirven de mutuo soporte e influencia. Siendo que las dificultades que en uno se presenta, también tenga sus efectos en el otro, sus intervenciones psicopedagógi- cas y los programas aplicados, van a tener efectos y resultados con reciprocidad. Así, de la misma manera que en la lectura, citaremos actuaciones en la recuperación de la forma de letras y palabras (disgrafías) y en la composición escrita.
2.2.1. Intervención en las disgrafías. Los programas y actividades deberán perseguir el desarrollo de los aspectos siguientes (cuadros 24 y 25).
Cuadro 24. Elementos de un Programa de DALE de Disortografía natural.
- Percepción y discriminación auditiva de sonidos
Auditivo-fonológicas
- Reglas de Conversión Fonema-Grafema
- Consecutividad de fonemas y grafemas
Rima en habla
Segmentación de silabas, fonemas.
Sustitución de silabas y fonemas según
Identificación de cambios semánticos y
Identificación de funciones básicas de género,
Sustitución de funciones básicas
- Construcción de palabras con piezas
(sílabas, grafemas) dadas.
Comprensión de órdenes dadas
Explicación de viñetas, dibujos
(verbal y ejecutiva)
Recuerdo inmediato de hechos, detalles
Recuerdo de serie de palabras, números
Percepción y discriminación de sonidos,
- Percepción y discriminación de diferencias
Cuadro 25. Elementos de un Programa de Disgrafía de Superficie.
De manera general, un programa de refuerzo de la expresión escrita como el de la ficha nº 15, puede servir de instrumento de trabajo sistemático, tanto a profesores como a padres. Asimismo, en la intervención en los errores de segmentación, inversiones, sustituciones y adiciones, la ficha 13 (PROMELEC) es ilustrativa al respecto. Será precisa su adaptación a casos y niveles escolares.
FICHA Nº 15. CUADERNOS DE RECUPERACIÓN Y REFUERZO DE LAS
Programa de refuerzo de la Expresión Escrita.
1. AUTORES: J.M. Lorenzo Hernández
2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2º-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204.
*www.eos.es. *eos@eos.es.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Se trabaja la expresión escrita teniendo en cuenta el prin-
cipio de globalización. Cada unidad temática gira en torno a un centro de interés apropiado a la
edad de los escolares a los que va dirigida.
a. MATERIALES: Dos cuadernos:
- Refuerzo de la Expresión escrita (I): 1º Ciclo de Primaria y (II): 1º y 2º Ciclo de Primaria.
b. OBJETIVOS: Objetivo general: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para
trabajar de forma sistemática diversas técnicas que faciliten la expresión escrita de los alum-
nos o hijos, incidiendo en todos aquellos aspectos del lenguaje más adecuados para conse-
guir una mayor capacitación en riqueza léxica y fluidez expresiva.
c. ACTIVIDADES TIPO: Encaminados al:
- Desarrollo del lenguaje oral (elocución, descripción, narración, composición y diálogo)
- Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografía, sintaxis y disposición
espacial de la escritura)
- Desarrollo de técnicas de trabajo intelectual (investigación, elaboración de esquemas,
mapas conceptuales, resúmenes,
5. DESTIN ATARIOS: Alumnos de 1º y 2º Ciclo de Primaria. También pueden aplicarse con
alumnos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este progra-
ma se trabajan.
9. OBSERVACIONES: La aplicación de este material es separando uno o más hojas del cuader -
no, lo necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y después pasarlas a un
En asociación a esas actividades anteriores, pueden tenerse las de la ficha nº 16, que, aunque referidas más a problemas no específicos, que algunos alumnos encuentran en su aprendizaje ortográfico, sirven de apoyo y refuerzo en los ejercicios escolares.
FICHA Nº 16. CONSTRUYO LA REGLA ORTOGRÁFICA 1, 2 Y 3.
AUTORES: Álvarez Hernández J. y Martínez López M.
EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia.
www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición: 1997.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Está basado en un enfoque constructivista el que el proceso escritor se basa en el desarrollo de
capacidades mentales, sensorio-perceptivo-motrices, lingüísticas, socioemocionales, así como que sienta la necesidad de aprender y
ejercitar el proceso escritor.
a. MATERIALES: 3 cuadernos de aplicación individual, con monitorización del profesor. (Cuadernos 71, 72 Y 73).
b. OBJETIVOS: Pretende que el alumno llegue al descubrimiento de las reglas ortográficas, basándose en la reflexión y el reconoci-
miento de las grafías correctas, y que tome conciencia de los procesos, habilidades y estrategias necesarias para su aplicación.
c. ACTIVIDADES TIPO: Actividadesdel tipo: reconocimiento de las grafías correctas, construcción de la regla ortográfica y su
aplicación, afianzamiento de las reglas ortográficas.
5. DESTINATARIOS: Tres cuadernos uno para cada ciclo de Educación Primaria, pudiendo continuarse en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Para trabajar individualmente, en pequeño grupo con monitorización del profesor.
8. RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS: Programa de Intervención en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a dificultades espe-
cificas de aprendizaje, problemas escolares, discapacidad intelectual límite.
9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de refuerzo y recuperación de las dificultades de aprendizaje que surgen en el
2.2.2. Intervención en la composición escrita. Toda construcción o composición conlleva los procesos de planificación (información, elaboración de un plan de escritura), traslación (producción de texto consistente con el plan, bien estructurado en lo gramatical y expresivo) y revisión (evaluación y revisión de errores o edición). De acuerdo a ello, cualquier intervención ha de considerar esos aspectos (cuadro 26).
Cuadro 26. Elementos de un Programa de Composición Escrita
(Adaptado de Romero, 2001).
- Analizar las características del lector
- Establecer metas: ¿Para qué voy a escribir?
- Analizar lo que se sabe sobre el tema que se va a escribir
- Generar ideas sobre lo que se va a escribir
- Valorar las ideas de mayor a menor importancia
- Organizar las ideas según su situación en el texto que se va a escribir
(trasladar las ideas al papel)
- Conocimiento sobre tipo de textos y sus características
- Habilidades semánticas
- Habilidades Morfosintácticas
- Revisar lo que se lee párrafo a párrafo
- Revisar el texto completo una vez escrito
- Subrayar los errores y cambiar
- Conocimiento de los procesos psicológicos implicados en la composición escrita
- Conocimiento de su ejecución, de lo que le ha resultado más fácil o más difícil
- Conocimiento de lo que ha hecho mejor o peor
- Guías de pensamiento
De esta forma, a modo de ejemplo como estructura de trabajo, se presenta a continua- ción, un programa para la mejora de la composición escrita para alumnos con DA de la lectura y la escritura (véase Romero, 2001 y Romero y González, 2000), centrándose en los procesos (y subprocesos) fundamentales implicados en la escritura:
A). Antes de escribir.
B). Después de la escritura.
Cuadro 27. Programa de Composición Escrita para alumnos con Dificultades en el
Aprendizaje de la lectura y la escritura (Romero, 2001).
Carta a un amigo explicándole cómo es su ciudad.
Guía de pensamiento y
1º. ¿Para quién voy a
escribir la carta?
(Planificación: conocimientos sobre el lector)
Piensa cosas que sepas de tu amigo y escribe algunas que te parezcan importantes:
2º. ¿Para qué voy
(Planificación: establecimiento de metas)
Piensa en un objetivo: por ejemplo, que tu ciudad le parezca divertida o bonita,
3º. ¿Qué se yo
sobre mi ciudad?
(Planificación: conocimientos sobre el tema)
Piensa en cosas que sepas sobre tu ciudad y que estén relacionadas con el objetivo que te has marcado.
4º. ¿A ver qué ideas se
me ocurren que
debería escribir?
(Planificación: generación de ideas) A continuación escribe una debajo de otra todas
las ideas que se te ocurrans obre tu ciudad y que quieras contarle a tu amigo:
5º. De lo que he pensado
¿cuáles son las ideas más
importantes y cuáles menos?
(Planificación: valoración de las ideas)
Valora las ideas que se te han ocurrido: por ejemplo, pon al lado de cada idea un 1 para
las muy importantes; un 2 para las regular de importantes y un 3 para las poco importantes.
6º. Ahora voy a pensar en el
escribir las ideas.
(Planificación: organización de las ideas)
Organiza las ideas que has valorado antes, por ejemplo:
Voy a escribir tres párrafos.
voy a señalar las ideas que van a ir en el primer párrafo, las del segundo y las del tercero.
7º. Una vez que he pensado
en todo esto a continuación
debo escribir la carta.
Escritura: trasladar lo planificado al papel)
Escribir la carta:
er . párrafo (por ejemplo, datos geográficos, de población, etc.):
párrafo (por ejemplo, lo más importante de la ciudad):
3 er . párrafo (por ejemplo, lo que más le gusta de su ciudad) .
8º. Debo repasar lo que he
hecho y corregir los errores.
(Revisión: detección y corrección de errores)
Vamos a ver los errores que he cometido, los voy a señalar en otro color.
9º. Finalmente debo pensar
un poco en todo lo que he
hecho y contestar
(Metacomposición)
¿Qué es lo que he hecho?:
¿En qué debo fijarme más?:
¿Qué es lo que me ha resultado más difícil?:
¿Y más fácil?:
¿Para qué me ha servido?:
De forma general, en los programas específicos de intervención en dificultades para la lectura y la escritura, se pueden tener en cuenta las siguientes consideraciones para su elec- ción y valoración (cuadro 28).
Cuadro 28. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE
PROGRAMAS PARA LAS DEAL.
- Favorecimiento de la conciencia fonológica.
- Desarrollo de elementos y/o habilidades atencionales, tanto visuales como auditivas.
- Contemplar habilidades y destrezas (modelado, reseguido, recortado punteado,…).
- Refuerzo de memoria de trabajo, comprensión y habilidades metacognitivas y de
- Cuentos y canciones. Juegos con palabras y textos.
- Atencionales, perceptivas y de procesamiento en general.
- Perceptivas (auditivas y visuales), manipulativas y orales.
- Discriminación, construcción y segmentación (sílaba-palabra).
- Vocabulario y comprensión.
- Identificación y uso morfosintáctico.
A modo de referencias concretas para el caso, se pueden consultar:
Defior, S. y Otros. (1995). Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo. Málaga. Aljibe. Hernández A. y Quintero A. (2001). Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid. Síntesis. López, G. (2000). Enséñame a hablar. [1 er ] Cuaderno de lectoescritura para el alum- no. Libro de apoyo a la comprensión lectora. Granada. Grupo Editorial Universitario. Pérez J. y Cañado Mª L. (1993): Aprendo a redactar: Cuaderno de composición escri- ta. Valladolid. La Calesa. Rius, M.D. (2001). Cuaderno de trabajo para las disfunciones de la escritura. Madrid. EOS. Romero, J.F. y González, Mª. J. (2001). Prácticas de Comprensión Lectora. Estrategias para el aprendizaje. Madrid. Alianza. Sánchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades para mejorar mi rendimiento en el cálculo numérico, vocabulario y compren- sión lectora. Madrid. CEPE. Vallés A. (2000). Conciencia fonológica. Valencia. Promolibro. Villarrova, E. (1999). Ortografía - 1: Programa para el Aprendizaje de la Ortografía. Valencia. Promolibro. Viso, J.R. (2004). Prevenir y reeducar la disgrafía. Madrid. ICCE.
0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora)
“M” es una niña de 8 años que cursa 3º de Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto en contacto con el orientador del centro para comentarle que está muy preocupada por esta
chica y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca de qué le pasa a “M”. Ha añadido que es una chica inteligente, pero que siente preocupación por ella debido a que tiene muchos problemas relacionados con la lectoescritura. Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho hincapié en los siguientes:
Comete errores como los siguientes:
lee “pornuciacio” por “pronunciación”
lee “pretubacio” por “pertubación”
lee “mebracacio” por “embarcación”
lee “esta” por “seta”
lee “bato” por “pato”
lee “catorpis” por “catropis”
las palabras irregulares del tipo “peugeot”, las lee “tal cual” …
Copia mal figuras y palabras
En la escritura al dictado y en la escritura espontánea comete errores de este tipo, tanto en palabras conocidas como en aquellas que le son desconocidas:
• omisiones: “abriedo” por “abriendo”; “emuchado” por “embuchados”, “rencana- cio” por “reencarnación”,…
• uniones y fragmentaciones: “yosoy” por “yo soy”; “esun ni ño” por “es un niño”,…
• inversiones: “lacaravá” por “alcaraván”; “pajaor” por “pájaro”,…
• adiciones: “aperesándolo” por “apresándolo”; “dísas” por “días”
• faltas de ortografía en palabras muy frecuentes del tipo: “jato” por “gato”; “vevé” por “bebé”, …
Evaluación Curricular. El área de lenguaje presenta un retraso de unos 3 años, por difi- cultades lectoras y de escritura. Estas generan a su vez problemas en las áreas de matemáti- cas (lectura de problemas), conocimiento del medio y en el resto de materias, al tener que leer. Metodología de aprendizaje lectoescritor fonológico/mixto. Buena adaptación escolar. Evaluación Psicológica. C. I. Medio, con un perfil aptitudinal medio-bajo. En lo psico- lingüístico obtiene niveles bajos o medio-bajos en: percepción y discriminación auditiva,
expresión y comprensión oral, conciencia fonológica y conversión grafema-fonema (equi- valente a un niño de 5 años). El retraso general en el área de lenguaje es de unos 3 años. Atención, memoria y psicomotricidad bien, con una discriminación visual muy baja. Relaciones sociales con compañeros y profesores, buenas, siendo una niña simpática, cari- ñosa y agradable. La profesora está preocupada, al igual que la familia, si bien en ésta no saben qué deben hacer para ayudar a la niña.
Aprendizaje de las Matemáticas (DEAM).
2.3.1. En el Alumnado, los programas y actividades a realizar, se han de estructurar y organizar sobre la base de los siguientes elementos (cuadro 29).
Cuadro 29. Elementos para un Programa de DEAM (Cálculo)
(Adaptado de Romero, 2000).
- Laberintos. - Claves.
- Recuerdo de serie de números
- Repetir series de números (al revés, sólo los números pares
básicos (nociones básicas
y principios numéricos)
- Series temporales, series lógicas.
- Asociar número a grupo de objetos.
- Comprensión del lenguaje matemático.
básicas y sus reglas de aplicación
- Contar objetos.
- Reglas de aplicación de la suma y la recta.
- Reglas de aplicación de multiplicación y la división.
- Estrategias de integración de la información
Habilidades de auto-regulación
- Establecimiento de submetas.
Con relación a esos aspectos, una planificación de las intervenciones debería de hacer- se siguiendo una línea desde programas generales, susceptibles de aplicación al grupo-aula, continuando con otros más específicos al alumnado con dificultades de las matemáticas. Desde la adaptación a edades y circunstancias, se puede recomendar la observación de los siguientes programas y/o metodologías aplicadas al aprendizaje de las matemáticas:
FICHA Nº 17. HABILIDADES LÓGICO-MATEMÁTICAS.
1. AUTOR: Vallés Arándiga A.
2 EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia.
*Tlfno.: 963 93 3138. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edición:
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Enfoque cognitivo: adquirir habilidades lógico-
4.DESCRIPCIÓN:
a. MATERIALES: Cuadernos nos. 61 y 62. Aplicación individual.
b. OBJETIVOS: Desarrollar habilidades de observar, comparar, clasificar, seriar,
representar, calcular, estimar y resolver, para construir las nociones básicas de
conservación, reversibilidad, espacio y tiempo en las que se fundamenta todo el
aprendizaje básico posterior.
c. ACTIVIDADES TIPO: Individualizadas, pudiendo presentárselas el profesor de
forma oral si el alumno todavía no ha aprendido a leer o tiene dificultades en la
5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en Educación Infantil, Primer Ciclo de EP y
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN: Aplicación individual. Necesita de la intervención
7.ÁREA/S DE INTERVENCIÓN: Aprendizaje Matemático.
Dificultades asociadas a Bajo Rendimiento, Dificultades Específicas de aprendizaje y
9.OBSERVACIONES:
Con referencias a intervenciones concretas en la resolución de problemas, observando las variables y actividades-tipo del cuadro 30, se pueden consultar a modo de ejemplos, las fichas siguientes.
Cuadro 30. Elementos para un Programa de DEAM (Resolución de Problemas)
- Traducción del lenguaje
- Instrucción en términos matemáticos (cuadrado, resta
- Vocabulario matemático
- ¿Qué te pide el problema?
- ¿Qué datos te dá?
- Organizar los datos del problema mediante esquemas,
- Estrategias de Razonamiento Lógico-matemático
- Establecer submetas, pasos u operaciones a realizar
- Cálculo de operaciones
- Instrucción en conocimientos de cálculo y procedimientos
- Habilidades de auto-regulación
- Auto-instrucciones
- Guía de pensamiento en la resolución de problemas
- Estrategias de supervisión
- Conocer los procesos cognitivos utilizados en la
- Valoración del proceso, del resultado
- Generalizar a hechos de la vida cotidiana
- Cambio de atribuciones de logros y fracasos
2.3.2. Profesorado. Si con actividades anteriores se desarrollan elementos lógicos y/o básicos para los futuros aprendizajes matemáticos, las siguientes representan un refuerzo de las habilidades de cálculo y solución de problemas.
FICHA Nº 19. CUADERNOS DE RECUPERACIÓN Y REFUERZO DE LAS
TÉCNICAS BÁSICAS (Colección).
1. AUTORES: Vidal J.G. y Manjón D. J.
2. EDITORIAL: Editorial EOS. Avda. Reina Victoria, 8 - 2º. 28003, Madrid. *Tlfno.: 91 55412 04
*eos@eos.es * www.eos.es.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: El aprendizaje de las técnicas básicas de lectura, escritura y mate-
máticas, constituye uno de los pilares básicos del currículo de nuestras aulas de Primaria, siendo dema-
siado frecuentes las dificultades que experimentan los alumnos. Entre los aspectos que suelen ser fuente
de problemas en la iniciación y aprendizaje del cálculo, está la automatización de los procesos de adición,
sustracción, multiplicación y división, y su aplicación funcional mediante los problemas aritméticos. La
automatización requiere de una cantidad de práctica que es diferente en cada alumno y que difícilmente
los materiales didácticos pueden proveer. Así mismo, buena parte de estos materiales se limitan a plantear
problemas sin explicar cómo se hacen ni dar ayudas de forma gradual.
a. MATERIALES: Seis cuadernos destinados a desarrollar las diferentes habilidades básicas para las
- Refuerzo de la suma y la resta (I): 1º Ciclo de Primaria
- Refuerzo de la suma y la resta (II): 1º Ciclo de Primaria
- Problemas de sumas y restas: 1º y 2º Ciclo de Primaria
- Refuerzo de la multiplicación: 2º Ciclo de Primaria
- Refuerzo de la división: 2ª Ciclo de Primaria
- Refuerzo de problemas de multiplicar y dividir: 2º y 3º Ciclo de Primaria
- Objetivo general: Facilitar al profesorado de los diferentes Ciclos de Primaria un material abundante y
organizado para el refuerzo sistemático y la automatización de los procedimientos y problemas de cálcu-
• Operar de manera automática en la suma, resta, multiplicación y división.
• Resolver problemas aritméticos simples de suma, resta, multiplicación y división.
• Adquirir un conocimiento preciso de cuáles son los pasos que deben seguirse en el proceso de solu-
ción de problemas y hábito de seguirlos.
• Adquirir cierta destreza en el análisis de los enunciados de los problemas, así como en la planifica-
ción del proceso de solución y en la ejercitación de dicha planificación.
• Adquirir algunas habilidades generales útiles en la solución de todo tipo de problemas aritméticos
c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los procedimientos de:
- Las diferentes situaciones en qué aplicar funcionalmente el cálculo.
- Problemas aritméticos de suma, resta, multiplicación y división.
5. DESTINATARIOS: Está diseñado para aquellos alumnos comprendidos dentro de la Educación Primaria,
pero también pueden beneficiarse alumnos de secundaria que aún no han adquirido las habilidades bási-
cas de cálculo.
6. ÁMBITOS DE APLICACIÓN Se aplican en el ámbito escolar, en la situación de enseñanza-aprendiza-
je. Son aplicadas por el profesor al grupo de alumnos, aunque también pueden utilizarse de manera indi-
vidual por el psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, como material de rehabilitación. Las actividades se
realizaran en 3 ó 5 sesiones semanales de entre 10 y 30 minutos, según el material o cuaderno a trabajar.

References: resolución 
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