Source: https://es.scribd.com/doc/184399955/Lerner-Ensenanza-Aprendizaje
Timestamp: 2016-02-11 16:00:51+00:00

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en el plano didáctico es posible ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes culturales.
Extt'aícto de' Jerin . Mes idées."\r'. de Rioll[lI~d Bvans.-e quieran.
_ ".'. ya que esta concepción determina cuáles son las cuestiones que se toman como eje del proceso didáctico. será necesario esclarecer en primer término la concepción que se tiene de la vinculación entre Psicología y Didáctica.. mática y un 'conjunto de cuestiones que exigenuncuerpo le6rié}{11 óriginal.
l.' Intentaré entonces mostrar que. de los saberes culturales. los segundos adjudican una gran importancia a la construcción social.:Brt'{~~. es decir.insertándolás en una problc.:
". _ '" ' "" _:~_". La oposición se plantea aproximadamente en estos términos: los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general.
:~Hay :_~i)~.que utilizan estas ciencias de referencia-csobre todo sus métodos. I
.' " _. Mientras que los primeros enfatizan la producci6n individual del conocimiento. Perfst La Pensée 'Sauvnge Et\\tions.' t994:..
No logramos reconocemos en el retrato de los educadores "piagetianos" que resulta de esta contraposición.J:al. los trabajos realizados en Psicología social Genética y nuestras propias experiencias en Didáctica de la lectura y la escritura serán suficientes para mostrar que la construcción social del conocimiento es lino de los pilares elel modelo didáctico que intentamos poner en acción..' en frahce.lÍiqLle."
"". 1979). las consideraciones de Piaget en relación con los factores sociales del desarrollo intelectual. luciónes entre l~ Psícclogra del deSafr~)llo{.. deIapsicologja 'cognitiva) y los .pero 1p'b : parece que puede trazarse una línea de demarcación' bastante clara'J entre los trabajos sobre la enseñanza que scubícan en una concepcióu 'aplicaoionistu' de lai ps~p~üogfa\genéL."E\:oJt16iÓnde las. Dqn6'el/ . ~
Extraído de Píaget.aucla rJ!~üohasmaner~s.)~!". sS ti. "'\' .h~(c pm~~art1'piflge'(i¡)n~. experiencias que tomaron en cuenta no sólo estos aportes sino también contribuciones más generales de la epistemología genética que resultan esenciales para el trabajo didáctico. entrevista n lean Piaget.
. Gonthier 1977 r • <j'\: ' . Dado el tema de este artículo. Hay que saber dirigjrlos al mismo tiempo que se 'los deja)i~res.como ocurre en 'el caso de 'la Didáctica de Jf!Smatemá1'.70
NQ se trata oe dejar que los niños hagan todo lo q.el enfoque didáctico "piagetiano" y el enfoque didáctico "vigotskyano". '. ' . Son también de esencial importancia para estas experiencias los aportes de la Lingüística que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual maestro y alumnos trabajan. aludiremos aquí s610 a las implicaciones de los aportes vinculados a la teoría psicogenética..
. ViI{gt ails dq¡ Didactiq..¡t~Ji~ de p~ne[los frente 3' situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas otras.')'''-'~''''' . así como las contribuciones de la Psicclingüística que permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura.«()f1}ás en general. En cuanto al segundo punto. hoy.~i. en día. Al abordar la primera cuestión -el lugar asignado a los saberes culturales que se han constituido como contenidos escolares-. Pu-Is..-
Una moda reCOITealgunos ámbitos educativos: oponer -considerándolos antagónicos. poner en primer plano la construcción social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervención del docente en esa construcción. Las consideraciones que aquí se harán en este sentido están basadas en el aporte realizado por la Didáctica de la Matemática para clarificar las relaciones entre Didáctica y Psicología.og~~ nitivo y In Didécticu de ras Matemétícas''. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e investigaciones didácticas que se realizaron en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicogénesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky.. en. en tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisi6n de los contenidos escolares.ica. los primeros minimizan la intervención docente._
ricas.uei'd~s Ma(/¡~III. en tanto que los' segundos consideran que esa intervenci6n es fundamental para el aprendizaje.
La pedagogía experimental s6lo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedagógicos. que la cooperación en el juego o en la vida social espontánea de los niños provoca determinados efectos en la construcción de la moral no es suficiente para establecer que la cooperación puede ser generalizada como procedimiento educativo. Como se trata de cuestiones diferentes. que la didáctica constructivista asigna al maestro. preguntas diferentes: la primera se orienta hacia la comprensión del desarrollo cognoscitivo. que se sitúa en el centro de las preocupaciones de la Didáctica constructivista. después de hacer notar la gran complejidad de los problemas pedagógicos y de aludir a las limitaciones de la psicología y la sociología para contribuir a resolverlos. como veremos. para mostrar el lugar fundamental. sin embargo. cuando se propone el desarrollo operatorio como objetivo (e incluso como contenido) de la educación:
La conceptualización piagetiana de la experiencia y la abstracción -sostiene C. señala:
moral en el niño (1974b). Es así como en El criterio
Las dos preguntas se parecen: ambas están vinculadas a la producción del conocimiento. ] El lenguaje y la importancia de alentar a los niños a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar relevante. algunas interpretaciones educativas de la teoría
piagetiana han considerado posible deducir de la Psicología Genética consecuencias inmediatas para la práctica en el aula. que ha dado origen a la Psicología Genética.VIGOTSKY
Finalmente. las respuestas construidas por Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemológico no son directamente aplicables a la problemática didáctica. [ .la única competente es la pedagogía experimental. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan.. lo que no significa. ] De aquí resulta qu~los progresos de la pedagogía experimental. Esta imposibilidad de aplicación directa es sostenida por Piaget mismo (1969). (La cursiva me pertenece.
Por ello. la primera dirige la indagación hacia el sujeto cognoscente que interactúa con el medio físico y social. quien. a investigaciones interdisciplinarias. Es lo que ocurre. no podemos percibir los datos que son esenciales para una enseñanza basada en el diagnóstico del desarrollo infantil.. 1992). pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por el proceso en cuestión.suministra al maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. difícil e irrenunciable. bajo el nombre de "pedagogíaexperimental" se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas. "Sobre este último punto -agrega."
Sin embargo. la segunda hace entrar en escena al alumno.)
J. a ese niño que -al estar "sujeto" al orden de la institución escolar (Chevallard.. la segunda hacia el análisis del aprendizaje sistemático. [. que la psicología no constituya una referencia necesaria.se convierte en sujeto didáctico. analizaremos la especificidad de la situación didáctica -incorporando el aporte fundamental de la Didáctica de la Matemática en tal sentido-. en tanto ciencia independiente por su objeto.
Estas ideas reaparecen en otras obras. Piaget señala que "la pedagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico" e ilustra esta afirmación con un ejemplo concreto: haber comprobado. explicitaremos nuestra concepción de la enseñanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualización de la intervención docente en el marco de nuestros trabajos. Son.)
. por ejemplo.72
PIAGET. están ligados. (La cursiva me pertenece. Kamii (1981a). ¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela? Pregunta clave. desde hace décadas.
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Pregunta epistemológica fundamental. a través de la investigación psiccgenética. como en todas las ciencias..
estaba tan convencido de que la misión de la escuela es comunicar el saber científico y los productos culturales en general. ciones piagetianas. No son sólo conjuntos de información sobre la realidad física. que convierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funciona2. biológica o psicosocial que se
.. pues. requiere trabajar con contenidos relevantes. aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos específicos en ese campo: Si el niño posee una red cognoscitiva más elaborada -seña1a Kamii
en otro artículo (1981b). las estructuras se construyen estructurando lo real. para ser significativo y provocar desarrollo. Curiosamente.74
PIAGET. Por lo tanto. además. abstracción reflexionante. historia
acumulan en la memoria. pero dentro de una orientación particular. Ahora bien. equilibración). Desde el punto de vista de la investigación psicopedagógica hay. aquí una serie de problemas que si~uen abiertos [. que el desarrollo operatorio permite por sí mismo acceder a cualquier dominio del saber. ] En un modelo didáctico que propone la investigación como método de aprendizaje. -los contenidos desempeñan un papel importante. ]. Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas.. que lamentaba no poder aportar datos psicológicos útiles para la enseñanza de los diferentes saberes específicos e incitaba a avanzar en ese sentido: Por otro lado. Pérez Gómez (1982) -por ejemplo.en una obrareciente.VIGOTSKY
Esta autora supone. química. el menosprecio hacia los contenidos escolares está muy lejos de ser compartido por todas las concepciones didácticas vinculadas a la teoría psicogenética. el aprendizaje. las posturas didácticas "aplicacionistas". otros autores -además de los representantes de la Didáctica de la Matemática francesa y de nosotros mismos. Pérez Gómez (1992) parece haber cambiado de posición: afirma que una de "las derivaciones más importantes que se alimentanen los planteamientospiagetianos es que la enseñanza debe centrarseen el desarrollo de capacidades formales. si bien empezamos a conocer los niveles de formación de las operaciones logicomatemáticas o de la causalidad en el espíritu de los alumnos en sus manifestaciones parcialmente espontáneas.. por su parte. no disponemos o no disponemos todavía de conocimientos comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que generan las estructuras Iíngüísticas o que dominan la comprensión de los hechos históricos.
y geometría. independientemente de todo contenido específico". conforme a las aporta. son sistemas teóricos de interpretación. explicación y predicción que poseen una lógica interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender su lógica.' Piaget (1974 a).. el niño puede llegar a la respuesta correcta para una variedad de preguntas por una obvia necesidad lógica.consideran que los contenidos constituyen el eje de la actividad de la escuela.puede aplicarla a casi todos los problemas concebibles en materias tan diversas como física. [.señala: Ni en la realidad ·ni en la mente existen contenidos sin estructura. Como afirma Piaget. Por otra parte. No es extraño entonces que se hayan realizado más tarde investigaciones psicogenéticas que -como las de Ferreiro sobre el proceso de apropiación del sistema de escritura (1979 en adelante) y las de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la reconstrucción de las estructuras aditivas y multiplicativas. Muy por el contrario. ni estructuras vacías de contenido. comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos a la enseñanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo. Brun (1994) hace notar que la posición "aplicacionista" se hizo presente también en relación con los trabajos piagetianos posteriores a los años setenta: cuando el acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo. y no en la transmisiónde contenidos" y supone que parapasar de la "didácticaoperatoria"a la "reconstrucción de la cultura en el aula" hay que pasar de la teoría de Piaget a la teoría de
Vigotsky. operativas.se refieren específicamente a saberes tradicionalmente seleccionados como contenidos escolares. el modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier disciplina.
al maestro y al saber. Al justificar la existencia de la Didáctica de la Matemática como ciencia autónoma. Schubauer Leoni (1986) señala que el riesgo del enfoque "aplicacionista" consiste en que la problemática de la investigación se define en el interior (y según los fines) de la disciplina considerada "de base" -la Psicología o la ciencia que estudia el objeto en cuestión-. Por otra parte.da lugar a la relación didáctica. 1979. Brun señala -en el primer articulo citado. El conocimiento didáctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicología. que consiste en estudiar independientemente los subsisternas del sistema didáctico (el sujeto que aprende.76
PIAGET. apoyándose solamente en reflexiones "ingenuas". consiste en sostener que el estudio primario de las situaciones (didácticas) debería permitir construir los conceptos necesarios o modificar los que actualmente se importan de otros campos científicos". los tres términos que la constituyen se modifican: el niño se transforma en alumno. Kuhn. han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la concepción piagetiana (Brun. 1994). el adulto se transforma en maestro. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber. al deducir de la Psicología los objetivos educativos. El enfoque clásico consiste entonces en extraer consecuencias para la enseñanza a partir de esos saberes previos (de la Psicología. establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relación con cada contenido. es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. 1985). más fuerte. En este sentido. La institución escolar ha sido creada para cumplir una función: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos. el saber) y luego intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos. luego en "saber enseñado" (Chevallard. En este mismo sentido. Al estudiar la situación didáctica. el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno. que tiene un objeto de estudio propio -la comunicación del saber matemático y de las modificaciones que esa comunicación produce en los participantes y en el saber mismoBrousseau (1986) señala:
Esta posición opera una inversión en relación con la tendencía clásica.VIGOTSKY
miento cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educación. ya que en muchos casos ellas sólo son explicables recurriendo a las pautas del contrato didáctico (Chevallard. Brun.que. 1986) -un contrato implícito que sólo se hace notar
cuando es transgredido. lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del alumno. el saber científicamente producido se transforma en "saber a enseñar" y. los alumnos y el saber. Al ingresar en la relación didáctica. la Matemática. para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. que preexiste a los contratantes. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber están institucionalmente marcadas.como se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras ciencias. slf y 1992). a esa relación temaria que se establece entre el maestro. la Epistemología) y esas consecuencias se extraen directamente. y agrega: "Una segunda hipótesis. tanto porque desvirtúan el sentido de las investigaciones psicogenéticas como porque desconocen la naturaleza de la institución escolar. lo cual resulta ineficaz desde el
. 1981. 1983. La comunicación de los contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber a enseñar". sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos. Ducworth. que es específico de cada contenido. aquellos que son considerados -en un momento histórico determinado.
Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas planteados por la comunicación del saber -los problemas didácticos. Coll.como válidos y relevantes. El contrato didáctico (Brousseau. 1981. se olvida que la escuela está inserta en una sociedad y que sólo de la realidad social pueden emanar las finalidades de la educación. el docente. que está sujeto a renegociaciones y reelaboracionesregula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber.
pero se trata en este caso de una transformación que tiende hacia la adquisición de saberes específicos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicación es responsabilidad de la institución escolar. es frecuente que se esté pensando en la "teoría psicológica" y la "práctica didáctica".a los problemas planteados por la enseñanza. Brun (1994) señala que las interpretaciones "aplicacionistas" se han producido probablemente no sólo porque los representantes de esta ·posición no se preguntaron sobre las diferencias entre. 2. resulta difícil que los alumnos tomen la iniciativa de revisar y corregir sus producciones escritas." La investigación fundamental sobre la práctica de la enseñanza. Es por supuesto imposible pasar directamente de una a otra. ese eslabón perdido que es necesario incluir en la retación entre la teoría psicológica y la práctica de la enseñanza.una articulación más fructífera entre los diferentes trabajos en el campo escolar que la inspirada en la dicotomía fundamental-aplicada.un intento de responder a preguntas relativas a la transformación de los conocimientos. un ejemplo de este tipo de problemas que s610 pueden ser resueltos por la investigación didáctica-y
Ahora bien.La práctica didáctica sólo puede sostener una relación dialéctica de este tipo 'con la teoría didáctica. Se construirá así la teoría didáctica. La teoría psicológica alimenta la práctica psicológica y también se nutre de el1a. no debemos olvidar que la didáctica no puede prescindir de la psicología. critica la concepción tradicional que reserva la investigación fundamental para resolver problemas teóricos. sino además "a causa de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la transformación de los conocimientos en un sujeto y en un alumno". sobre los problemas que revisten mayor complejidad. Tampoco podemos olvidar que entre las dos preguntas que formuláramos al principio de este punto no sólo existen diferencias. los problemas que plantea la enseñanza de cada contenido particular' sólo pueden ser resueltos a través de investigaciones didácticas. En este sentido. como soluciones -particulares y provisionales. El resultado de este enfoque es la ausencia de investigación fundamental sobre las prácticas sociales. Por otra parte. aunque hemos insistido hasta aquí en la diferenciación que debe establecerse entre psicología y didáctica. "Este doble movimiento de investigación parece permitir -sostiene esta autora. sino también una semejanza fundamental: ambas se refieren a la producción del conocimiento. nosotros creemos que la afirmación es igualmente válida para la Didáctica de la lectura y la escritura. La Didáctica es también -Brun lo señala en relación con la Didáctica de la Matemática. es decir como estudios de proyectos
no por la investigación psicológica o lingüística.78
punto de vista didáctico porque lleva a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia. Sostiene entonces la necesidad de que la investigación educativa abarque -como ya ocurre en Didáctica de la Matemática.una función exclusiva del maestro? ¿Qué estrategias didácticas utilizar para que los alumnos asuman en forma autónoma la corrección de sus producciones?
~. el análisis riguroso del desarrollo de los proyectos de enseñanza y la articulación de los conocimientos provenientes de ambas fuentes harán posible configurar un cuerpo de conocimientos didácticos específicos para cada rama del saber. cuando se habla de la relación entre teoría y práctica. En el caso de la enseñanza de la lectura y la escritura. en tanto que los problemas prácticos sólo son abordados a través de investigaciones "aplicadas".
3.seria el siguiente: aun cuando se \leve a cabo un fuerte trabajo de producción escrita en el marco de auténticas situaciones de comunicación y se realicen múltiples intervenciones dirigidas a valorar la revisión de los textos producidos. es decir. En efecto. el objeto de estudio de la Didáctica y el de la Psicología.dos grandes categorías de trabajos que deben articularse dialécticamente: los que pretenden una comprensión fundamental de la práctica de la enseñanza y de los procesos educativos en su conjunto y los que están pensados en términos de "ingeniería didáctica". ¿Por qué ocurre esto? ¿Qué relación tiene con el hecho de que la corrección sea tradicionalmente -en el contrato didáctico vinculado a la escritura. ya que ésta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende.
Al releer las obras en que alude a la educación.afirma:
Las experiencias didácticas realizadas desde esta perspectiva en América latina otorgan también desde un comienzo un lugar central a la elaboración cooperativa del conocimienlo sobre la lengua escrila. y otros. no siempre idénticas a las suyas. 1982). Esta interacción constituye una fuente de conflictos. por la posibilidad de confrontar con los otros las propias conceprualizaciones.. quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo cooperativo desde los primeros
. Podemos hacer la hipótesis de que. pero cada escolar escucha sus deberes para sf mismo. se constata que preconizaba el trabajo grupal en la escuela. El método de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la cooperación se eleva a la categoría de factor esencial del progreso intelectual. En efecto.no aparecen en el objeto y sólo pueden hacerse presentes gracias a la mediación del maestro. intentaríamos orientar nuestro método hacia lo que se ha llamado "el trabajo en grupos" [. que las informaciones que se intercambian en clase se refieren en algunos casos a propiedades observables en el objeto mismo y en otros a propiedades que -corno la dirección de la escritura. se postula como un principio pedagógico fundamental "propiciar permanentemente la cooperación entre los niños. Aebli (1965).M. Ahora bien. papel que se pone de relieve desde los primeros trabajos publicados. pues.. en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas de base piagetiana. Son estas mismas razones las que lo llevan a señalar en otra obra (1974a):
Así. ambos factores se ven favorecidos. los conocimientos infantiles responden a un doble origen. dado que la confrontación entre distintas hipótesis y conocimientos específicos desempeña un papel preponderante en el desarrollo del proceso" (Lemer D.80
La construcción social del conocimiento ocupa también un lugar relevante en la propuesta de H. resultan insustituibles como medio para favorecer la formación del espíritu crítico y de un pensamiento cada vez más objetivo. y que las situaciones de discusión entre pares. viéndose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos. si tuviéramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedagógicos actuales los que correspondieran mejor a nuestros resultados psicológicos. En el primer caso. Este procedimiento [ . En efecto. por supuesto. de los posibles efectos de estas últimas sobre la adquisición del conocimiento. A. además. puesto que los niños utilizan sus propias hipótesis para asimilar la información del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros.. la prioridad acordada a la interacción social en la actividad escolar no es exclusiva de nuestros trabajos. por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista.. Señala. en un contexto de socialización. Piaget (1969) afirma que la cooperación entre los niños es tan importante para el progreso del conocimiento como la acción de los adultos. ] la clase escucha en común. y en el segundo. ] [En] la escuela tradicional [ . sobre todo cuando trabajan en pequeños grupos (Kaufman. Es así como Ana Teberosky (1982) -en un artículo cuyo título mismo muestra la importancia acordada a la construcción social de la escritura. por el contrario. Éstos forman parte.
Corno ya hemos señalado (Ferreiro y Teberosky. 1979). y otros. porque los mismos niños pueden jugar el papel de informantes sobre los aspectos convencionales del sistema. determinado por las posibilidades de asimilación del sujeto y por las informaciones específicas provistas por el medio. de una tradición que tiene su origen en el propio Piaget. ] es contrario a las exigencias más claras del desarrollo intelectual y moral.. La centracíón casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esencialmente físico lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y.. el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por sí solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones.
Esta afirmación contrasta notablemente con las formuladas en el de las experiencias didácticas constructivistas que vienen desarrollándose desde hace alrededor de quince años en el ámbito de la lengua escrita. en estas experiencias se asigna un papel primordial a la interacción social. De este modo. 1982) y se subraya la fecundidad de los intercambios que se producen entre los alumnos.
llegan (o no) a acuerdos. En cuanto a los factores de coordinación interindividual. "las pruebas operatorias darían mejores resultados porque se encuentran ligadas a coordinaciones necesarias para toda inteligencia -necesarias en. que permitieron comprender mejor la acción de esos factores en la construcción del conocimiento. Al analizar los resultados obtenidos en Irán -donde se registra un desfase sistemático de dos o tres años en las pruebas operatorias entre los campesinos y Jos ciudadanos.
. Piaget enuncia. pero las mismas edades aproximadamente en Teherán y Europa. no por ello quedaría probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual. quien sostiene reiteradamente que "el conocimiento se construye desde adentro" -ya que a veces olvida el lugar central de la interacción sujeto-objeto en la teoría psicogenéticay no suele proporcionar ejemplos de colaboración intelectual entre niños en el curso de las actividades que propone.es fácil imaginar cómo esos marcos rígidos serían quebrados por el choque con el pensamiento de los. afirma que este proceso de colaboración intelectual interviene durante todo el desarrollo. Kamii (1981a). como es evidente que en todas partes el niño se beneficia de contactos sociales desde la más tierna edad. y concluye:
Por eso.y los de transmisión educativa y cultural.VIGOTSKY
años de la escolaridad. ya que. De este modo. junto a los factores biológicos y los de equilibración de las acciones. los alumnos tendrían pocas posibilidades de formar hábitos intelectuales rígidos y estereotipados. La importancia acordada a la elaboración cooperativa del conocimiento en el ámbito escolar no es casual. aun en el caso de que llegáramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada. y está vinculada -al menos en nuestro caso. a pesar de todo. a formarse en alguno de los alumnos -agrega este autor. Por el contrario. otros. es una necesidad imperativa para la enseñanza moderna sacar partido . que son propios de cada sociedad. es indudable que estas interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso en nuestro medio. discuten sus ideas. esto demostraría además que existen ciertos procesos comunes de socialización que interactúan con los procesos de equilibrio examinados anteriormente. Piaget estaba profundamente convencido de que la cooperación entre los niños es tan importante para el desarrollo intelectual como la cooperación del niño con el adulto. es consistente con el papel que la teoría piagetiana adjudica a los factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo. Piaget (1975) hace notar que en cualquier medio social los individuos intercambian informaciones. sería posible evitar los defectos que él considera característicos de la escuela tradicional. factores sociales de dos tipos: los de coordinación interindividual -que son generales para todas las sociedades. se refiere sin embargo a la cooperación como uno de los principios básicos de su propuesta: Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales 'entre escolares. Si bien no negamos que existan interpretaciones pedagógicas "individualistas" de la teoría piagetiana. Al referirse al análisis de investigaciones comparativas realizadas en medios socioculturales muy diferentes.a los estudios de Psicología
Social Genética. y donde el des fase entre ciudadanos y campesinos es más considerable para otras pruebas que se refieren a cuestiones más específicas-.82
PIAGET. Aun C. de ese hecho acordando en los programas escolares un lugar importante a las actividades socializadas. Si la cooperación social es uno de los principales agentes formadores en la génesis espontánea del pensamiento infantil. Piaget señala (1972) que ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inteligencia y las adquisiciones muy especiales relacionadas con los problemas particulares" y sugieren la necesidad de agrupar los dos tipos de factores vinculados a las coordinaciones generales de las acciones (individuales e interindividuales) Y deslindarlos del factor de transmisión cultural y educativa. al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista diferentes del suyo. De este modo. y si estos hábitos tendieran.
En este sentido. que lo inst. Gracias a estas últimas investigaciones. ] cooperar es coordinar operaciones. muy ligada a la influencia diferencial de los distintos medios sociales.. Una es que.
No hay duda entonces -Ias citas precedentes lo muestran claramente.. entonces. por falla de coordinación o de "agrupamiento" de los puntos de vista mismos.de que Piaget atribuía una considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo. porque aun en la
perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones. La adquisición de saberes específicos está. Sin embargo. [ . pues. biológico y social al mismo tiempo. siendo excesivamente sencillo ver en dicho
. los factores educativos "también influyen en la construcción de las estructuras. Perret Clermont (1984) señala:
producto de la vida en sociedad [. el pequeño las asimila a su manera. El desarrollo del niño se lleva a cabo mediante interacciones continuas. sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibración de las estructuras cognoscitivas.84
tanto son producto de una equilibración progresiva y no tanto de las condiciones biológicas previas-. ] No obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio. es decir desde el momento en que las operaciones lógicas se agrupan en sistemas de conjunto. 1966). por otra parte [. como toda organización. la agrupación operatoria supone la vida social. la intluencia del medio social no se refleja en el pensamiento infantil como en un espejo. por el solo hecho de que no distingue todavía ese punto de vista del de los aLTOS. Pero. sin intercambio de pensamiento)' cooperación con los demás. Las reduce a su punto de vista y las deforma. ] o si eran el resultado de la
actividad nerviosa u orgánica utilizada por el individuo para la coordinación de sus acciones" (Piager. porque también esa influencia es asimilada activamente por el sujeto. se produce un avance importante en la explicación de los mecanismos a través de los cuales los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos. Sin embargo. en tanto que la construcción de las estructuras intelectuales más generales responde sobre todo a la coordinación interindividual que caracteriza a todas las sociedades humanas. sin saberlo. En este sentido Piaget (1972) afirma:
La hipótesis de una acción formadora de la educación por el adulto contiene seguramente una parte de verdad. una forma de equilibrio de las acciones interindividuales como de las acciones individuales y así encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social. y la acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social Genética..
riales o interiorizadas en operaciones. un sistema de ínteracciones en las que cada individuo constituye un pequeño sector.. Piaget responde:
A una pregunta de tal naturaIeza deben darse ciertamente dos respuestas distintas y complementarias.. Y respondía: "la sociedad es. la relación entre operación y ea-operación no es unilateral: es una relación de interdependencia.
partir del período operatorio concreto.. el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este sentido. J
Ahora bien. Sin embargo. el adulto. mientras que las otras pruebas manifestarían un retardo en función de factores culturales más específicos". que está más avanzado que el niño. Pero la cuestión es saber si este factor juega un papel exclusivo (. La agrupación es. mate. Al conversar con sus familiares -señala Piaget (1977b) refiriéndose al período preoperatorio-:
el niño advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos... puede ayudarlo y acelerar su evolución en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. en consecuencia. Al preguntarse si la agrupación (operatoria) es causa o efecto de la ea-operación. y descubrirá un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores.ruirán o impresionarán de modos diversos.
facilitan la toma de conciencia por parte del niño de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial. En esto. La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso del conocimiento se explica por razones que no se limitan a la interacción del sujeto con otros que estén más avanzados o posean conocimientos más amplios sobre el tema que está intentando aprender. 1974)-. Nosotros queremos ser más explícitos y. lo que invita a dudar de la propia. En efecto. porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible. A partir de estos esfuerzos. conflictos que ya no son sólo intraindividuales -corno los que se producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los datos proporcionados por el objeto (Inhelder. Tal como Piaget (1977b) parecía sospechar cuando afirmaba que "es en primer lugar frente a los otros que el niño trata de evitar la contradicción". dejando de lado los OITOS.que el conflicto sociocognitivo supone un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual. Es tan beneficioso -según ha
mostrado Perret Clermont (1984) en relación con el desarrollo operatorio. que no s610 actúa proporcionando U/1 alimento social a asimilar. se da una construcción dialéctica: el niño asimila el alimento social en la medida en que se
halla activo -y no pasivo O puramente receptivo. cuando el conflicto se da entre un sujeto y los demás. Bovet y SincJair. como en todo. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo porque -como señala Blaye (1989).
¿Cómo se produce la novedad? ¿Cuáles son las características más concretas de la interacción que se constituyen en fuente de progreso? Al compartir la elaboración con otros sujetos.el conflicto que se establece con un punto de vista superior al propio como el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del mismo nivel pero que representa la centraciónopuesta. los esfuerzos por resolver la situación conflictiva y llegar a un acuerdo conducen 'a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones. Es justamente porque es social que los niños se ven llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que
. Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboración interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es más amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de desarrollo próximo. El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun cuando ninguno de los participantes en la situación posea la respuesta correcta. sino que también exige del sujeto una acomodación que por sí misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo
de la evolución mental. que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusión.Como las respuestas
individuos diferentes.e inmerso en interacciones reales". y desequilibrio intraindividual. porque la respuesta diferente del compañero es portadora de información y atrae la atención del sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que él no había considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectuaL Gilly (1989) señala -al reseñar aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y Mugny. que están en juego. sino que se plantean entre sujetos diferentes que han realizado
centraciones o acciones opuestas.proponía determinar el nivel de desarrollo potencial "a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". utilizando precisamente los mismos términos que el maestro de Ginebra.cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta de algún modo las acciones o posiciones de sus compañeros y a intentar coordinarlas con las propias. se hace posible reorganizar las ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superación del conflicto planteado. resulta muy difícil -a diferencia de lo que OCUlTecuando se trata eJe un conflicto intraindividualignorarlo o centrarse en un punto de vista. se producen conflictos sociocognitivos. Y agrega este autor: El problema a resolver no es reductible a un problema cognoscitivo individual. a causa de las diferentes respuestas de los sujetos. en ciertos momentos del desarrollo. queremos insistir en la importancia del papel que juega el factor social.86
sobre todo en los referidos al lenguajc y al juicio moral. para que una divergencia resulte efectivamente conflictiva. Así lo han entendido quienes. hay interacciones mucho más productivas que otras. Fraisse y Roux. al emprender el análisis del factor social del desarrollo cognoscitivo. es necesario que sea capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nue-
recibido por herencia.
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teoría científica es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo crítico permanente para detectar lagunas o contradicciones. Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en algunos trabajos iniciales de Piaget. Las más productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo.han puesto en evidencia que el papel de la coordinación interindividual es fundamental desde más temprano de lo que Piaget suponía. es necesario que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que pueden hacerla sensible al conflicto. que la co-operación es antecedida por una interacción no menos fecunda para el desarrollo del pensamiento. por nuestra parte. que dependen del conjunto del desarrollo anterior. 1984) -que son entrevistados por parejas para analizar el rol de la ínteracción social en el desarrollo operatorio. La coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual. Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactúan es muy grande. individuos participa en la dinámica del crecimiento mental sin que por ello sea su único factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicológico del individuo se hallan asentados en las condiciones de vida en el sentido biológico del término. Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactúan inciden entonces decisivamente en la aparición (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de él se derivan. en las que el individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los demás. ciertas interaccioncs sociales. Señalemos. la coordinación de las acciones entre. Nuestro modo de ver las cosas es interaccionista y constructivista: en momentos determinados. que las investigaciones
de H.' Investigaciones posteriores -referidas ya no al papel de la cons-
una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la génesis cognitiva como una apropiación pasiva que el individuo hace de una "herencia social" O como una evolución marcada por regulaciones impuestas desde el exterior. en competencias que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han
trucción social en el desarrollo operatorio sino a su rol en situaciones de resolución de problemas y realizadas en general con niños mayores. Y Gilly 1989) permitieron
4. es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios inexplorados. actúan como inductoras y permiten así la elaboraci6n de nuevas organizaciones cognitivas. al mostrar la importancia de la comunicación anterior al lenguaje en niños de dieciocho meses a tres años. Por una parte. Ahora bien. al mismo tiempo.
Es así como. basándose.mecanismos que aún no habían sido develados. M. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a
esclarecer el papel de la coordinación interindividual en una etapa aún más temprana. Sinclair. los estudios realizados con niños de cuatro a siete años (Perret-Clennont. el conflicto sociocognitivo está muy lejos de ser una varita mágica que permita producir automáticamente progresos en el conocimiento infantil. por ejemplo.LA ENSEÑANZA
PIAOET. sino también cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron
vas coordinaciones. el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender dónde está situado.VIOOTSKY
permita un acuerdo entre ellos. no sólo pusieron en evidencia como hemos visto. 1992. Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo no significa olvidar el lugar central de la asimilación: Articular 10 colectivo y lo individual -afirma PCITCl Clermontde
el camino hacia su superación.de un organismo que nace en un entorno a la vez físico y social y que intenta ir dominando progresivamente sus interacciones con dicho entorno. La búsqueda de una superación del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca entonces una superación del desequilibrio cognitivo intraindividual.(Gilly.
sobre todo cuando los participantes en la situación suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposición de centraciones o puntos de vista provoca una dinámica interacti va de búsqueda de acuerdo. ya que están centrados en el desarrollo operatorio y no en la elaboración de contenidos específicos.
. intercontrol de las acciones.desarrollados en el terreno de la lengua escrita. Estos trabajos pusieron de manifiesto.'en el caso de los primeros trabajos que hemos analizado. está claro que el objeto de la interacción es diferente del que está en juego en la escuela. Como hemos mostrado en el punto anterior. sino también la interacción de cada sujeto con los otros que están conociendo junto a él ese objeto. Alibert. Perrin Glorian. al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador de progreso. Para que los niños reconstruyan la lengua escrita. 1989. Schubauer Leoni. para los hallazgos de la Psicología Social Genética. los resultados de la investigación psicológica no pueden aplicarse directamente a la situación didáctica.es que la co-elaboración resulte capaz de desestabilizar los funcionamientos individuales. en el caso de los últimos estudios mencionados. Sin embargo. C.en el marco de una estructura interactiva donde se combina con otras funciones que cada participante cumple en relación con los demás: estimulación para elaborar nuevas estrategias. no para lograr que los niños se apropien de determinados saberes. que la co-elaboración puede producir avances en el conocimiento aunque no tenga un carácter explícitamente conflictivo: se detectaron dinámicas interactivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos participantes. Lo que parece imprescindible -con o sin conflicto social explícito. la desestabilización puede aparecer -y adquirir un sentido más claro. s/f. pero se trata también de resultados obtenidos en situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de niños. de coordinación de las diferencias en el marco de un enfoque superador. 1986.
La utilización de los aportes reseñados sólo es legítima cuando se los considera como uno de los fundamentos que inciden en la formulación de hipótesis sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar.90
precisar mejor las condiciones en que la interacción social es más productiva. selección estricta de los sujetos. Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar. En nuestro caso. Esto también es válido. 1991). 1986. apertura de nuevas posibilidades. Oran parte de este proceso de apropiación se desarrolla o deberfa desarrollarseen el ámbito escolar. y cuando son reelaborados en el marco de investigaciones didácticas referidas a la comunicación de saberes o prácticas específicas. y el papel que el docente cumple -o debería cumplir. Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" estamos "autorizados" por la teoría psicogenética a elaborar hipótesis didácticas que ponen en primer plano no sólo la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer. por supuesto. Es lo que ocurre en el caso de la Didáctica de la Matemática (Alibert y otros.de la naturaleza de la situaciónproblema planteada y de que los sujetos asuman un compromiso activo en el funcionamiento de colaboración ccgnitiva. además. de saberes culturalmente producidos.está más cerca del que se pone en juego en
la escuela. Finalmente. etcétera) que son muy diferentes de la situación del aula y que han sido creadas para cumplir un objetivo que también es diferente del que orienta las situaciones escolares: para conocer mejor la dinámica interactiva. corroboración de las ideas del otro. el objeto de la construcción -la resolución de problemas. es también lo que ocurre en nuestros propios trabajos -los hemos mencionado al comienzo de este punto y los retornaremos en -el próximo.en esta adquisición es insustituible. Laborde. además. la aparición de una dinámica interactiva eficaz para incrementar el conocimiento de los participantes depende -según revelaron estos últimos estudios. para que Ilegue'n a ser lectores y productores de textos. pero que resultan de todos modos perturbadoras para ellos. es imprescindible la intervención activa de usuarios competentes de la lectura y la escritura. está particulaJmente claro que el objeto con el que se interactúa no pertenece al mundo físico: es un producto cultural.
luego.92
3. no resulta fácil renegociar ese
concibe como productor del conocimiento. hace falta una construcción epistemológica intencional. pues. La primera
intervención imprescindible -que no es la única.es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad. sino para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno. poniendo en acción sus propias conceptualizaciones
G. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad. para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social. y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado.
-aunque sean erróneas."
transforma en un problema: cómo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas. los resultados de investigación han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento.y confrontándolas con las de sus compañeros.
Esta afirmación no hace más que describir la modalidad que en general adopta la relación intelectual entre niños y adultos. En Didáctica de la Matemática. porque el poder del adulto
actúa como coactivo. ejerce coerción sobre el pensamiento infantil. sobre todo en el marco escolar.. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
"Un medio sin intenciones didácticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera.
El trabajo del docente consiste.
Piaget afirmaba -y tal vez en eso consista su "contribución indirecta" a la interpretación mencionada por Coll. donde la palabra del maestro representa el saber social y está investida de una autoridad institucional. No es tan fácil.a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún en condiciones de comprender acabadamente? Según César Coll (1990). para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el
conocimiento. Desde nuestra perspectiva didáctica. ] Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la voluntad del maestro.
¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a "esperar" que el sujeto construya por sí mismo el conocimiento? ¿Debe renunciar -como han sostenido algunas interpretaciones "limitacíonistas"-.. la constatación anterior se
Estamos muy lejos de la no intervención del maestro.
EL MAESTRO. Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo.
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción intelectual alguna. para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboración. en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta.que una auténtica co-operación sólo es posible entre pares.
La devolución significa: "Ya no se trata de mi voluntad.VIGOTSKY
es hacer devolución' explícita de la situación problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento. en efecto. de intentos fallidos por resolver problemas.incompatible con un modelo didáctico que toma en consideración los aportes de la teoría psicogenética. ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. No se llega por un milagroso proceso de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. del conocimiento.han sido ya suficientemente criticadas. Kaufman. ] Si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcci6n del conocimiento y tiene. ". Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta "tentación" en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura. de compensaciones parciales. Ferreiro
(1985) considera la interpretación limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilización educativa de la teoría de Piaget y sostiene: Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto. En el proceso de reestructuración la ínteracción con el mundo externo juega un papel primordiaL Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial _y por ende. a subrayar que la interpretación pedagógica que comentamos es contraria a la idea misma de construcción. ignora..
. resultaría contradictorio excluir de esa interacción pre-
5. No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis años o a sentarse en un banco de primer año. la postura denominada iaissez-faire o "pedagogía de la espera". Finalmente. deformada. todavía no con textos". en definitiva. "como estos niños están en nivel silábico. es -como ya hemos señalado (Lerner y Pizani. ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuración.que el conocimiento se construye en mteracción no sólo con el objeto por conocer sino también con los otros seres humanos que actúan sobre ese objeto. LA ENSEÑANZA 94 PIAGET. para aludir a nuestro objeto de conocimiento. sólo se puede trabajar con palabras. Si nos proponemos que los niños lleguen a construir las conceptualizaciones más cercanas al objeto de conocimiento Y las estrategias más adecuadas para operar con él. hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga. Se llega después de múltiples conflictos. 1992).) Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el niño construya el conocimiento -posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente-. por otro lado. ] y. pero yo les otorgo ese derecho
mismos". entonces. Limitémonos.. sino de lo que ustedes dehen
querer. un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar.era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tenía por derecho divino y lo delegaba a una cámara.del progreso cognitivo. Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los niños a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboración.o que le prohíben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad.. Si se sostiene -10 hemos recordado en el punto anterior. es imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto.. (La cursiva me pertenece..o demasiado tarde y ya lo conocen .. Por otra parte. No es ocultándolo como lograremos que los alumnos 10 reelaboren.. Duckworth (1981) mostró con claridad hasta qué punto es falso el supuesto dilema de "aplicar a Piaget" en un artículo cuyo célebre título lo dice casi todo: "0 se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo. entonces no se debe trabajar nada que esté vinculado a esa noción" o. que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el niño intenta construir el conocimiento. por un lado. Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber específico -"como los niños de tal edad no conservan aún el volumen. Más aún. leyes propias que deben respetarse. Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990} cuando señala: [. La "devolución" -explica Brousseau. la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios [ .
en lugar de considerar que debía ser "mínima". evaluar lo que va sucediendo y rectificar su acción si es necesario?
La discusión entre los niños es fundamental. muy diferente del que le asignaba la concepción conductista. velar por que no se desvirtúe la naturaleza de los conocimientos que se está intentando comunicar. formula preguntas que plantean nuevos problemas. El maestro coordina esos intercambios. Hemos realizado ya un análisis de esos rnalentendidos y un examen de sus
posibles causas (Lemer y Pizani. y a la pedagogía".reivindicamos la palabra "enseñanza". Curiosamente. de haber declarado una "guerra total a los métodos y también a la educación.
queda de justificación se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoberentes que coexisten en la propia interpretación. 1992). subrayábamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la anticipación cuando el niño no se atreve a formular hipótesis -porque un método centrado en el descifrado le prohfbe equivocarse-. no sólo porque intentamos evitar malentendido s sino también porque nuestro trabajo está sufIcientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido. en el mismo número de esa publicación. coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas. 1985) a la función insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al señalar que "el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura desde el nivel preescolar -fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de la conversación sobre lo leído-" y que "las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la construcción del significado por parte del niño". En esa época. pone de manifiesto contradicciones que los niños no han tornado en cuenta. Hoy en día -y desde hace varios años. porque a través de la discusión cada niño conoce las interpretaciones que sus compañeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas. lo que llevará a construir nuevas respuestas. porque obliga a cada' uno a justificar su interpretación frente a los demás y en esta büs6.
Siempre hemos considerado imprescindible la intervención del docente. Nuestra propuesta didáctica ha sido acusada (Braslavsky. precisamente a ese "otro" que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar. de sostener una posición que coincide con las que promueven la desescolarización. la expresión "acción pedagógica" nos parecía más confiable para aludir a ella que el término "enseñanza". En relación con la intervención del docente. porque este último estaba todavía "muy teñido por una concepción del aprendizaje que no compartimos".
. Sin embargo. es decir a aproximarse más al significado que el autor quiso transmitir. aludíamos (Lemer.96
cisamente al maestro. en relación con esta cuestión han aparecido algunos malentendidos" y también algunas críticas cuya reiteración no deja de sorprendemos. ¿Cuál es ese nuevo sentido? ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Esta pregunta -que torno prestada de un subtítulo de César Coll (1993). ¿cómo sostener al mismo tiempo que el niño es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar las actividades. por lo menos formal. 1985) de propiciar una "mínima intervención del educador". incitando a la verificación de las hipótesis cuando el niño evade el problema limitándose a "adivinar" el sentido del texto. prever cuáles serán las reacciones de los niños frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervenciones. llama la atención sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados.pone en evidencia una contraclicción que sólo es aparente: ¿cómo sostener simultáneamente que los niños construyen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la enseñanza?. controlar que efectivamente se orienten hacia los objetivos propuestos.
leyendo y escribiendo. sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura. por supuesto. Significa. que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones. es un problema escribir una noticia o un
esos contenidos. . En otras palabras. que los niños hayan leído previamente muchas noticias. ya no para buscar el contenido de la información. en cambio.
procedimientos o caminos diferentes (Douady. en cambio. que les permita elegir
-la lectura plantea otros interrogantes. Es conveniente además que el problema sea rico y abierto. es un problema descubrir las características del estilo de un escritor cuando se trata de escribir "a la
manera de" ese autor. 1992).
¿Cuáles son las condiciones para que la propuesta de escribir por ejemplo. 1986. se imponen cuando uno se involucra en la producción del texto. porque de lo contrario la consigna no tendría sentido en su campo de conocimientos. pero no debe ser resoluble sólo a partir de los conocimientos que los niños ya tienen.
.promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela..
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. a) Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares.pero que. Inhe1der y otros. es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. ni cuál es la organización sintáctica que son propios de este tipo de
textos. pero seguramente no será necesario haber explicado cuáles son sus características textuales.una noticia que se publicará en el periódico escolar constituya un problema para los alumnos? Será necesario. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento. una situación problemática tiene que permitir a los alumnos poner en acción los esquemas de asimilación que ya han construido e interpretarla a partir de ellos. La producción de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enunciado. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados. asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los
mecanismos de construcción del conocimiento. ¿Cómo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se está trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita. Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que
una situación problemática? Dos condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos.98
Aceptar que los niños son activos intelectualmente no significa de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. pero
los niños empezarán a hacerse preguntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirán -durante la producción. Analicemos más detenidamente cada una de estas afirmaciones. es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
texto en cuestión . ya que requiere tanto la utilización de conocimientos que el niño ha adquirido en su calidad de lector de ese tipo de textos como la elaboración de nuevos conocimientos. Es un problema explorar un texto para buscar una información que se necesita cuando uno todavía no sabe leer un artículo que no ha sido escrito especialmente para niños sobre el tema del proyecto que se está desarrollando.al material periodístico disponible. Enseñar es -finalmente. Estos conocimientos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector
tos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. ni cuál es su léxico. es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista.
que "entonces todas se escriben como la madre". La información -corno hemos señalado en otro lugar (Lerner y Pizani. Los problemas aparecen así en toda su complejidad.. Haremos aquí algunos señalamientos sobre las particularidades que esta interacción asume en la situación de clase. no es sólo una pregunta sobre el texto específico que el niño está produciendo. blemas planteados. es brindar la oportunidad de coordinar diferentes PU!1tOS de vista. Aunque él no es la única fuente de información en el aula -porque también la proveen los portadores de texto y porque cada niño puede hacer aportes a sus compañeros-. resulta indudable -corno lo muestran los ejemplos anteriores. el docente puede señalar "Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede sugerir "Fíjate cómo empiezan las noticias que hemos leído en estos días y compara con el comienzo de la tuya".VIGOTSKY
Al centrar las actividades didácticas en el uso de la lengua escrita -planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del ámbito escolar. sino también las discusio-
. ha resultado evidente la importancia que revisten para la formación de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no sólo la confrontación entre hipótesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura. son el punto de partida para la elaboración de nuevos conocimientos.que es función del maestro brindar la información necesaria para que los niños avancen en la construcción del conocimiento. Una pregunta como "¿Cuál es la relación entre este párrafo y el siguiente?" -por ejcmplo-. La única información que el maestro no dará precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento. . sobre el lugar del maestro en la discusión y sobre otras interacciones del docente con los alumnos. Desde nuestra perspectiva.que contradigan esa conclusión. el conocimiento es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se suministran antes de crear interrogantes y que están descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). En nuestro trabajo didáctico. por lo tanto. es también una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relación entre dos párrafos consecutivos. si.sobre la interacción entre pares. óvulo.es brindada a veces directamente y otras veces recurriendo a material escrito. habrá que mastrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo. su palabra es la más autorizada: la información que el docente provee es considerada por los alumnos como veraz y segura. los niños se apresuran a concluir -nos ha ocurrido-
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado.". Ahora bien.
Mucho hemos hablado ya -en 01 punto anterior. se hace posible plantear desafíos al conocimiento infantil.es aquella que COlTe el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo.
el cual están trabajando. esto no significa que los niños estén solos frente a esa elaboración: devolver el problema no es sinónimo de retirar la información. De este modo. 1992).100
prAGET. Se restituye así a los alumnos el derecho a plantearse problemas y. es orientar hacia la resolución de los pro-. ya que él es el representante en el aula del saber socialmente aceptado como válido. en algunos casos puede asumir la forma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobregeneralización. oval. frente a una producción infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular. El maestro es un informante fundamental. de impedir que los niños elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado. al trabajar sobre la ortografía de palabras ernparentadas lexicalmente.
ayuda a definir conclusiones. experimentados en el oficio de alumnos. entonces. Cuando la clase se organiza en pequeños grupos. las condiciones que favorecen una interacción productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido. la función evaluativa del maestro. para que lleven a buscar acuerdos superadores. que se vaya construyendo un saber común. entonces. este último desempeña un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del niño. la coproducción de textos.existen dificultades para generar auténticas discusiones.llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobación o desaprobación en la actitud del docente y limitan así las posibilidades de una discusión genuina. una condición fundamental que debe cumplirse -asi lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura. la revisión conjunta de los textos producidos. De este modo. dar la palabra exclusivamente a aquellos que están "más cerca de la verdad" . saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros. recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusión. la discusión se profundiza y contribuye efectivamente al progreso del conocimiento. el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito. 'hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinónimo de construir socialmente el conocimiento.una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos. pero es sólo una apariencia: como la discusión no se ha profundizado.. que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista. en este caso. como veremos luego. "Cuando los alumnos interactúan bajo la mirada del adulto -señala Schubauer Leoni (1989)-. decide en
qué orden se discutirán. el trabajo en colaboración para comprender textos difíciles . las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir. aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten más seguros e insisten en sus argumentos.102
nes vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos leídos. . '. plantea contraejemplos. Por supuesto... de sus interpretaciones o de sus estrategias. La interacción en clase hace posible. es necesario que se den en un marco de cooperación.es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. se
porque los niños. en el ámbito escolar -debernos reconocerlo. imitando sin convicción-. hace respetar las normas establecidas para la discusión . ¿Cuáles son. los estudios realizados hasta el presente
escapan y que están muy lejos de pasa!' desapercibidas para los niños: preguntar "por qué" sólo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta. que se planteen conflictos sociocognitivos. Resulta así más fácil llegar a lo correcto. Éstas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se está trabajando
. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los demás se plieguen a sus propuestas -copiando. No se trata sólo de no sancionar el error." Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase -y sobre todo. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento. pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la información disponible. incita a explicitar los diferentes puntos de
vista. Para favorecer la colaboración intelectual entre los niños. llamar la atención del grupo sobre lo que ha dicho un niño sólo cuando ese niño ha dado la respuesta correcta. hace notar las coincidencias y las discrepancias. puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interacción o se limite a apoyar lo que otros hacen.. éstos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hipótesis. Cuando el maestro adopta -provisoriamente. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar. cuando no establece explícita ni implfcitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los niños. Ahora bien. neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la comunicación. en todos -también en los que "acertaron"> podrán coexistir ideas erróneas con la conclusión superficialmente correcta a la que se habrá arribado.
e ir orientando el proceso hacia aquello que los niños deben
construir. Por ahora. de tal modo que sea posible formular conclusiones válidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad. no se han definido "ni veles de conceptualización" posteriores a la apropiación del sistema de escritura -quíza no existan. • Si se otorga a los niños un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de intercambiar con sus compañeros. al conocimiento socialmente aceptado como válido. sólo es posible afirmar que las interacciones más fecundas se producen cuando los integrantes del grupo tienen suficientes conocimientos en común como para entenderse y suficientes discrepancias O diferencias de información como para poder confrontar sus ideas y enriquecerse mutuamente. coexiste con otras porque las formas de organización varían en función de la naturaleza de las actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obtener. parece prudente formular la recornen-
dación que enunciamos a continuación. -.. los intercambios más enriquecedores se producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo (Teberosky. el docente interactúa con los alumnos por lo menos de
. Dado que esta afirmación es demasiado general para orientar efectivamente la constitución de los grupos en el aula. se hace más probable lograr que todos los niños (y no sólo algunos) tengan algo para aportar a la discusión.sean variables y esta variación vaya permitiendo determinar quiénes son los niños que están en condiciones de cooperar mejor en cada período y para cada actividad. Por lo tanto. de todos (y esto no es fácil.
Además de cumplir esta función y de actuar como informante privilegiado. o quizás existan sólo en relación con aspectos muy puntuales como la construcción de la ortografía de la palabra o de la puntuación. por último. Kaufman y otros. está muy claro actualmente que el maestro desempeña un papel fundamental en la interacción entre pares. ésta no es la única modalidad utilizada. es necesario que la investigación didáctica estudie más rigurosamente cuáles son las condiciones que hacen posible generar interacciones
productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiación del sistema como en las situaciones de lectura. los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeños como para que la responsabilidad no se diluya. Ahora bien. de que los subgrupos -lejos de quedar constituidos desde el primer día para todo el año escolar. • Cuando los niños se están apropiando del sistema de escritura. en la organización de la clase ocupa un lugar importante la agrupación de los niños por parejas. Esta conclusión es indudablemente válida para la primera etapa de la alfabetización y para las situaciones de escritura. los pasos que dan los niños como productores mientras se están apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores. pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. 1982).104
• En general. como para que cada uno de sus miembros se sienta muy comprometido con el trabajo conjunto. Sin embargo. Lerner y otros. No sólo porque la hace posible y la coordina. Es necesario seguir explorando cómo trabajar didácticamente con la interacción entre pares. sino porque sólo él puede reconocer cuáles son las interacciones que permitirán acercarse al saber -es decir.. en segundo lugar. pero no en relación con cuestiones tales como la coherencia y la cohesión del texto .
• Es conveniente que cada niño tenga oportunidad de interactuar con muchos otros. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar. dado el profundo arraigo que tiene en la institución escolar el mito de la homogeneidad). 1982. 1982. es necesario sobre todo estudiar cuáles son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se constituya cada vez más claramente en un factor positivo para el avance.
el maestro actúa como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda libros que pueden interesarles. El maestro enseña por participación cuando lee y escribe junto a los niños y con los niños. por ejemplo. se discuten -entre muchas otras cuestiones. a la puntuación . les lee algún fragmento especialmente significativo de un poema.. de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones.lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma. escribe él también y comparte con sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir. Cada vez que se produce o se revisa un texto. en primer término.que fundamenten sus afirmaciones en relación con diferentes aspectos de la lengua escrita . entonces los niños hacen suyas estas estrategias y comienzan a utilizarlas en forma autónoma (Lerner. Finalmente. que han aparecido al usar la lengua escrita.. originaron discusiones y llevaron a tomar decisiones específicas para cuestiones también específicas: en ciertos casos se decidió poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque así lo requería la particular relación entre las ideas expuestas en una producción determinada. No se limita a intervenir en relación con los textos que ellos producen.comparte con ellos las preguntas que él mismo se hace en relación con el texto. en segundo lugar. por ejemplo. para que los niños puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilización de cada estrategia y. el maestro propone estrategias de trabajo. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita. Cuando lee con los niños un texto difícil -además de ayudarlas a descubrir todo lo que pueden entender por sí mismos o conversando con sus compañeros y de orientar la búsqueda de aquello que es esencial en función del propósito que se persigue alleerlo. comenta con ellos articulas periodísticos que considera relevantes.problemas referidos a la ortografía literal. así como la reflexión sobre las soluciones posibles. cuento o noticia que puede resultar atractivo también para los niños . 1993). Además... Esta última cuestión es fundamental porque la situación didáctica es perecedera: los alumnos -como diría C. hasta alcanzar un Conocimiento próximo al saber socialmente establecido. a la acentuación. Si el docente propone consistentemenle ciertas estrategias. sobre los casos en que los dos son correctos
. en alguna situación se decidió que "humanidad" llevara hache argumentando que ese término proviene de "hombre" o que "bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos'. señala las relaciones que está estableciendo Con otros textos que ha leído sobre el tema.. y lo que hayan hecho en la escuela tendrá sentido en la medida en que efectivamente sirva
para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no didácticas) en las que participarán aquello que han aprendido en el marco de la situación didáctica. a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento. aporta conocimientos que los niños aún no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensión de algunos aspectos del material que se está leyendo . Una situación de reflexión sobre la puntuación podría consistir. Levy y otros... para que vayan apropiándose de las estrategias mismas.. y lo hace con un doble propósito: en primer lugar. si pide a los niños -a todos y no sólo a los que se equivocan.
Se trata. sobre las razones que llevan a optar por uno u otra.106
otras dos maneras: enseñando por participación (a la manera de los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo. Estos problemas. si -por ejemplo. Para generar progresos en la conceptualización de estos diferentes aspectos del sistema de escritura..remite con frecuencia a los niños al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan. Por eso es tan importante que la interacción del docente con el alumno esté orientada a lograr que éste conquiste una autonomía creciente en el manejo de la lengua escrita -y de los objetos de conocimiento en general-o d. es promover redefiniciones sucesivas. en sintetizar -a partir de una discusión orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos producidos por los niños. Margolinas (1992). es como 'bicicleta' ".se convertirán' necesariamente en ex alumnos.. habrá que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de producción.
"Algunos niños están perdidos. describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta. afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si otros Se la han planteado antes que él. que estarán sujetas a sucesivas revisiones. a buscar otros ejemplos de esta vinculación. asumir un objeto de enseñanza... a identificar las que poseen un interés. Hay que hacer algo..resolverlo. a ir elaborando conclusiones. otras lo son sólo parcialmenle (o son correctas pero incompletas). la necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo más evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores. acercar esas producciones al conocimiento de los otros (culturales o del programa). [ . señala lo siguiente:
Los maestros no querían pasar de una situación [de aprendizaje] a la siguiente. 1. es difícil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situación problemática que se le ha planteado del conocimiento que ya tenía y que le ha servido para hacer una interpretación del problema e imaginar una primera estrategia para . se plantean nuevos problemas. la institucionalización permite además resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negación del saber". por razones que era necesario explicar... este trabajo cultural e histórico es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente. Es necesario.
La institucionalización tiene un doble objetivo: oficializar (paia el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han aprendido y lo que no han podido aprender y habrá que ayudarlas a revisar. entonces. Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades. Para nosotros. Todas ellas salen a la luz. es necesario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la ins tituci o nalizaci ón. Pero nos vimos obligados a preguntamos a qué se debía la resistencia de los maestros a la reducción completa del aprendizaje a los procesos que habíamos concebido. los niños deben saber que no lo son. [. indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. otras son incorrectas. un status cultural.."
pero vehiculizan matices diferentes .
. se revisan las conclusiones .. ] Así fue corno descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo. o si nadie ha sabido responderla. sino de comprender lo que ellos tenían legítimamente que hacer. ] Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la enseñanza a la organización de los aprendizajes.. Cuando no son completamente correctas. no le resulta fácil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor. Algo que se había vuelto inconfesable en el maree de nuestro trabajo: ellos deben documentar lo que hacen los alumnos. ] Nosotros teníamos situaciones de apren-
Desde el punto de vista de los alumnos. En efecto.. pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias". Esta Jnstitucionalización [ . No se trataba de juzgar sus métodos.." Hizo falta un cierto tiempo para que nos diéramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo.. en el campo de la Didáctica de la Lengua. querían detenerse para "revisar lo que habían hecho" antes de continuar..
reducido la enseñanza a una sucesión de aprendizajes. o si otras preguntas están vinculadas a ésa . identificarlo. [ . reconocer la validez del conocimiento producido por los niños... En este sentido. Cuando Brousseau (1994) relata cómo se originó la noción de institucionalización en Didáctica de la Matemática. a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones. Algunas situaciones de sistemalización estarán dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la ortografía literal aparece vinculada al significado de las palabras. cuando las situaciones didácticas en las que participa el alumno están dirigidas a lograr que sea él quien construya el conocimiento.
El proceso continúa hasta que se llega a una coincidencia apro-: ximada con el saber establecido. Algunas de las conclusiones que los niños elaboran son correclas.. dar un status a los acontecimientos de la clase corno resultado de los alumnos y como resultado del docente.
Si se decide no hacerse cargo. ).hacerse cargo del proceso de asimilación de los alumnos. Enseñar 10 que se ha de construir supone -es necesario explicitarlo. cómo expresar una idea.que serán posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento. la sistematización de los conocimientos que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita. dónde poner un punto). los aspectos fundamentales de nuestra concepción de la enseñanza.. Nada de esto nos lleva a sostener la "ilusión pedagógica" (Castorina. así. En este sentido. intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de él . e. los niños estarán solos frente a la tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan. Le corresponde al maestro decidir cuáles son las preguntas o inquietudes que incluirá en el trabajo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema.. cómo interpretar determinado pasaje de un texto. hacerse cargo del proceso de reconstrucción del conocimiento. cuáles son convenientes resolver a través de una orientación individual al alumno que la formuló. los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos específicos (¿escribo el titular antes o después de escribir lo demás?.
Hemos delineado. ¿se escribirán de la misma manera los editoriales y las noticias? ... Hacerse cargo o no del proceso de asimilación es. 1984) de que el aprendizaje se confundirá con la enseñanza. cuáles deberán postergarse para otra oportunidad. Ahora bien. una decisión didáctica. 1993). ellos suelen sorprendemos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstrucción de los contenidos que se están trabajando. Pero. pero no garantiza el control sobre el aprendizaje... cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase. entender qué hay detrás de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisión (cómo escribir una palabra. Las conceptualizaciones y procedimientos de los niños estarán allí de todos modos. esta decisión no será suficiente para hacer desaparecer ese proceso.. por ejemplo-. cuáles son los aprendizajes que efectivamente se han producido. para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didácticas. Los nuevos interrogante s surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el problema' planteado por el docente -escríbir una noticia. constituye también una fuente de problemas. las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compañeros dan lugar también a la aparición de nuevos problemas. por supuesto. ¿me servirá esto?. hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas. ¿se repite en el cuerpo de la noticia la información que se puso en el copete? . es plantear situaciones que les permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. acercar la enseñanza al aprendizaje.
Además de devolver a los niños la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que otros les plantean.110
Es así como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misión: engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll. Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos proble-
mas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. Intervenir conociendo los procesos de los niños aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos enseñarles. ) o se hacen preguntas acerca de la relación entre este tipo de texto y otros (estoy mirando el editorial. Hacerse cargo del proceso de asimilación es también prever cuáles son las interacciones de los miembros del grupo -del maestro con los niños y de éstos entre sí.. es brindar la información necesaria para que estos progresos sean posibles . es decir. permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se habían advertido. en ese caso. conocer sus conceptualizaciones. al organizar 10 que se sabe y diferenciarlo de aquello que aún no se ha comprendido suficientemente.vinterviniendo en la forma en que comprenderán los contenidos. Es necesario evaluar permanentemen::e cuáles son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente. Por otra parte. nos parece fundamental contribuir a hacer rea-
a promover como lo sugiere Castorina en este mismo libro. "Complejarnente" por dos razones: por una parte.indagaciones que.que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relación con el contenido. seguramente. Ahora hemos tomado conciencia más clara de nuestras acciones. de un saber que contribuya a combatir la discriminación escolar. nuestro análisis se centraba demasiado en lo que hacían los niños y no advertiamos claramente qué estábamos haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producían. Queda planteado el problema. Construir y conceptualizar la acción didáctica supone también marchar "compleja y provisoriamente". a crear condiciones didácticas que favorezcan la apropiación de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los niños. de la intervención docente y de los efectos que ella genera. sólo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstrucción. Hemos explicitado -en el curso e1eeste artículo.
cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro. por otra parte. queda abierto el debate. No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea. permitan esclarecer cuáles son las coincidencias y cuáles los auténticos puntos de confrontación. sin evadir la complejidad. son fundamentales desde la perspectiva didáctica que asume como uno de sus pilares la teoría de la equilibración y. Este debate debería tener lugar -así lo hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky. sino por reorganización del conocimiento. "Provisoriamente" porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto -en este caso. al conocimiento que se tiene el objetivo de enseñar-. a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no 'se conocen suficientemente.
La concepción de la enseñanza que sustentamos supone -como hemos afirmado en otro lugar (Lemer. por ejemplo. orientado hacia la construcción de saber válido sobre el proceso de comunicación del conocimiento. es necesario generar
estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos.112
lidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al señalar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha". en el estado actual del saber. La conceptualización de la acción docente es también una construcción. porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo. porque el proceso cognoscitivo no procede por adición. Sadovsky y Wolman.en el marco de un trabajo cooperativo. los estudios psicogenéticos referidos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares. a partir de la definición de problemas didácticos comunes. Quizás esta explicitación contribuya a replantear el debate en otros términos. una de las razones que hacen tan difícil lograr que esas funciones -Ia corrección.según la
. sabemos que hay una representación social fuertemente constituida -también los niños participan de ella. 1994)una profunda modificación del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: "Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente". en particular. Ésta es. Antes.tres cuestiones que. Ahora sabemos que en el aula rigen reglas implícitas -independientes del maestro y los niños que hoy están presentes allí y muy anteriores a ellos. Es imprescindible profundizar en el análisis de esta
cuestión en el campo de la lengua escrita.dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y alumnos. tenemos que enfrentamos con él globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo. Antes creíamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los niños el derecho a construir el conocimiento también en el marco escolar. de realizar un análisis "análogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar".
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