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musica educacion | Brain | Secondary Education
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Curricula Nivel Primario. Artes visuales. Resumen
Fuma Dos
La msica como mbito de educacin. educacin
por la msica y educacin para la msica
The music like scope of education. Education through
the music and education for the music
La musique comme domaine dducation. Une ducation
par la musique et lducation pour la musique
Jos Manuel Tourin Lpez y Silvana Longueira Matos
Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Campus Sur, s/n. 15782
Santiago de Compostela. Correo-e: josemanuel.tourinan@usc.es; silvana.longueira@
Fecha de recepcin: marzo de 2010
Fecha de aceptacin definitiva: julio de 2010
Biblid [(1130-3743) 22, 2-2010, 151-181]
El objetivo de este artculo es la formacin de criterio a favor de la msica
como mbito de educacin. Dentro del sistema educativo actual distinguimos tres
mbitos relacionados con la educacin musical que no siempre se han diferenciado:
la formacin musical profesional, la formacin docente y la msica como parte
de la formacin general. Es importante mantener estas distinciones para el desarrollo curricular y para la identidad de las competencias de formacin de docentes y
Con objeto de formar criterio, abordaremos estas cuestiones en tres apartados,
el primero dedicado a la educacin por la msica, donde se desarrollan las posibilidades de la msica como instrumento de educacin y como forma de educacin
artstica. El siguiente epgrafe contempla la educacin para la msica, orientada al
Teor. educ. 22, 2-2010, pp. 151-181
La msica como mbito de educacin. educacin por la msica y educacin para la msica
desarrollo profesional y vocacional. Y, por ltimo, nos aproximamos a la formacin
de los docentes de educacin musical de los diferentes niveles educativos.
Palabras clave: educacin artstica, educacin musical, educacin por la msica,
educacin para la msica, formacin docente para la msica.
The aim of this article is the formation of criterion in favour of the music as
scope of education. Inside the educational current system we can distinguish three
areas of musical education: the musical professional training, the teacher training
and general music education. It is important to maintain these distinctions for the
development of the curriculum and for the identity of the competence of formation
of teachers, student training and general education pupils.
In order to build criteria, we will approach these questions in three paragraphs,
the first one dedicated to the education through the music, where we develop the
possibilities of music as general scope of education and as scope of general education. The following epigraph contemplates the education for the music, orientated
to the professional and vocational development. And, finally, we come closer to
music teacher training for the different educational levels.
Key words: arts education, musical education, education through the music,
education for the music, music teacher education.
Lobjectif de cet article est la formation de critre en faveur de la musique comme
domaine dducation. lintrieur du systme ducatif actuel nous distinguons trois
domaines relatifs lducation musicale: la formation musicale professionnelle, la
formation des enseignants et la musique comme partie de la formation gnrale. Il
est important de nourrir ces distinctions pour le dveloppement curriculaire et pour
lidentit des comptences de formation denseignants et des leves.
Pour la formation de critre, nous aborderons ces questions dans trois parties,
le premier ddi lducation par la musique, o les possibilits de la musique se
dveloppent comme domaine gnral dducation et comme domaine dducation
gnrale. Lpigraphe suivante contemple lducation pour la musique, oriente
au dveloppement professionnel et de vocation. Et, finalement, nous nous approchons de la formation des enseignants dducation musicale de diffrents niveaux
Mots cls: ducation artistique, ducation musicale, ducation par la musique,
ducation pour la musique, formation des enseignants dducation musicale.
Atendiendo a su extensin conceptual, es posible distinguir tres mbitos de
formacin claramente diferenciados en la educacin musical, a pesar de que a
lo largo de la Historia hayan podido llegar a confundirse o subsumirse unos en
otros, tomando la parte por el todo: la formacin musical profesional, la formacin
docente para el mbito musical y la msica como parte de la formacin general.
Es decir, podemos hablar de educacin profesionalizada y vocacional o educacin
para la msica, pero podemos hablar, adems, de formacin docente en el mbito
de la msica y de educacin general por la msica.
En este artculo analizamos la importancia de distinguir y afirmar que la msica,
en relacin con la educacin, es mbito de educacin general y mbito general de
educacin. Para nosotros, la educacin general musical, educacin por la msica,
es un mbito general de educacin, porque proporciona, desde la msica, valores
vinculados al carcter y sentido propios del significado de educacin, igual que
otros mbitos generales de educacin que forman parte de la educacin general,
como las matemticas o el lenguaje, y es un mbito de educacin general, porque,
usando la experiencia musical, podemos desarrollar la educacin artstico-musical,
perfeccionando en cada alumno de la educacin general el sentido esttico y de
lo artstico desde la msica.
En las ltimas dcadas, en nuestro pas, los centros de educacin musical no
reglada (escuelas de msica privadas, municipales o con carcter de asociacin
cultural) y los centros de educacin musical reglada (conservatorios o centros
autorizados) han aumentado su presencia, multiplicando las plazas ofertadas y las
posibilidades de acceso de la poblacin a una educacin musical fuera del sistema
educativo obligatorio, entendida como formacin alternativa no formal y paralela
al mismo. Ambos tipos de centros forman parte de la educacin para la msica,
que tiene una mayor tradicin en nuestro sistema educativo que la educacin por
La inclusin de las artes, en general, y de la msica, en particular, en los
sistemas educativos tiene relacin con el modelo de ser humano y el modelo de
sociedad que queremos. La realizacin plena de las posibilidades de la educacin
por las artes fortalece el desarrollo de reas de experiencia y formas de expresin
propias de las artes en cada educando. La msica, dentro del rea de experiencia
artstica, se identifica de manera singular: desde el punto de vista del contenido: la
msica es una parcela consolidada de la experiencia artstica como artes musicales;
desde el punto de vista de las formas de expresin, la msica se diferencia de la
expresin sonora, hasta el extremo de adquirir nombre sustantivado de expresin
musical, pues msica y sonido no se confunden.
Los esfuerzos de este trabajo se centran en configurar, desde el punto de vista
conceptual, una perspectiva actual de la msica como parte de la educacin en
nuestro sistema educativo. Para desarrollar esta perspectiva conceptual en este
artculo, enfocamos la relacin msica-educacin desde el elemento educacin en
tres apartados con objeto de fundamentar la distincin entre saber msica, ensear
msica y educar con la msica. En primer lugar, la educacin musical entendida
como educacin por la msica, que responde a la integracin de esta materia en
la educacin general de todos los educandos, porque se vincula al significado de
educacin, como cualquier rea de experiencia educativa, y al desarrollo, desde
la experiencia y la expresin musical, del sentido esttico y artstico de los
alumnos que cursan educacin general. En segundo lugar, la educacin musical entendida como educacin para la msica, o sea, los espacios educativos
orientados a la formacin musical vocacional y profesional. En tercer lugar, nos
ocupamos de la formacin de profesores en el mbito de la educacin musical,
sea este mbito entendido como parte de la educacin general o como enseanza
artstica orientada al desarrollo vocacional y profesional.
2.	Educacin por
msica como instrumento de educacin y como
Si tenemos en cuenta los conceptos apuntados en la introduccin, cabra decir
que la educacin musical es un mbito de formacin profesional que puede ser
aprendido y enseado en forma de carrera organizada con disciplinas cientficas,
acadmicas y asignaturas de planes de estudios. Pero, tambin, es una parcela de
la educacin que puede ser entendida como mbito de educacin general y como
mbito general de educacin.
La educacin musical es mbito de educacin general porque forma parte del
currculo de la educacin general, se considera necesaria para el desarrollo integral
del individuo y se contempla en esos trminos en los planes de estudios de educacin primaria y secundaria obligatoria como mbito de intervencin pedaggica
que debe ser abordado desde la formacin general de cada educando y no slo
como mbito de especializacin o profesionalizacin.
Respecto de estas matizaciones conceptuales, conviene decir en este apartado
que, a pesar de que conocemos el peso determinante que ha tenido la msica en
algunas culturas, no en todas las pocas se ha valorado de igual manera. El desarrollo cultural de una sociedad y la valoracin que hace de los diferentes mbitos de
saber condiciona la estructura curricular de la educacin general. Nuestra sociedad,
en las ltimas dcadas, ha aprendido a valorar el hecho musical como parte de la
oferta cultural (Small, 2006; Merrian, 2008; Hennion, 2002).
De manera progresiva, en las dos ltima dcadas, se ha observado el nacimiento y consolidacin de formaciones instrumentales en las principales ciudades
del territorio nacional, configurando auditorios, ciclos y programas de conciertos
estables que forman parte ya de la vida y el reclamo cultural de nuestro entorno,
as como una opcin ms extendida dentro del espacio de ocio y tiempo libre
(Cateura, 1992). Este inters surge paralelo a una demanda social de una educacin
musical generalizada, que se manifiesta especialmente en el inters demostrado
por un importante nmero de familias por los centros de educacin musical especializados, representados en un principio por los conservatorios de msica y que
han cedido progresivamente su protagonismo a las escuelas de msica, que son
centros que desarrollan su labor de forma paralela al sistema general de educacin
primaria y secundaria obligatoria (Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, boe de 28
de abril de 1992). Toda esta demanda, como no poda ser de otra manera, contribuye de manera significativa a la evolucin de la educacin musical en los aos
noventa, tanto dentro de la escuela como en los centros especializados. Ahora bien,
tan lcito como ese desarrollo profesional es encontrar la respuesta adecuada a la
pregunta acerca del modelo de hombre que queremos desarrollar en la sociedad
actual, qu saberes debe dominar el hombre social y culturalmente valorado, hasta
el punto de defender la msica como parte de los contenidos de las metas culturales y sociales en nuestra educacin actual, y como valor desde el conocimiento
de la educacin (Varios, 2004).
La respuesta afirmativa a esa cuestin nos obliga a pensar en qu destrezas,
hbitos y actitudes podemos desarrollar a partir de la msica, o lo que es lo mismo,
a qu mbitos fundamentales del desarrollo integral puede contribuir la msica
dentro de la educacin general. Esta pregunta da sentido a la expresin educacin
por la msica, que tiene fundamento en muestra legislacin vigente, pues, efectivamente, nuestra legislacin distingue entre educacin musical con valor de educacin general y educacin musical con sentido profesional, en la misma medida
en que diferencia la educacin artstica y las enseanzas artsticas.
Conviene decir que ya en la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (lge) (boe de 6 de agosto) se contempla la msica como parte del currculo de la educacin general, pero no ser
hasta la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (logse) (boe de 4 de octubre) cuando realmente la msica pase a formar
parte del currculo de la educacin obligatoria, siendo impartida por profesorado
especializado (se crea la especialidad maestro de educacin musical). As mismo,
la educacin musical fuera de este mbito se denomina educacin de rgimen
especial, reconociendo dos mbitos de desarrollo: los conservatorios y las escuelas
Por su parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (loe) (boe
de 4 de mayo) mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial aunque
no con el rango de Ttulo como haca la logse para las enseanzas profesionales
(artculo 3.6 de la loe), pero, adems, establece el concepto de educacin artstica
en la educacin general. La educacin artstica aparece con esa denominacin
como rea en el currculo de educacin primaria (artculo 18.2 de la loe). En la educacin secundaria obligatoria se determina que formen parte del currculo general
obligatorio de los alumnos la msica y la educacin plstica y visual (artculos 24
y 25 de la loe). Y, con respecto al Bachillerato, se establecen por ley tres modalidades: Artes, Ciencias y tecnologa y Humanidades y Ciencias sociales (artculo
34 de la loe). De este modo, con la loe, podemos afirmar que la educacin artstica
queda integrada en el sistema general de formacin, de manera clara y distinguible
de la que corresponde a las enseanzas artsticas de carcter profesional (artculo
45 de la loe). Por consiguiente, en la nueva ley, la formacin artstica es un mbito
de intervencin pedaggica que puede ser abordado desde la formacin general
del individuo y como mbito de especializacin o profesionalizacin (Tourin,
A partir de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (loe) (boe de
4 de mayo) las enseanzas de msica, danza, arte dramtico, conservacin y restauracin de bienes culturales, arte plstico y diseo pasan a denominarse enseanzas
artsticas, integrndose dentro del sistema educativo. La distincin entre educacin
general y profesional en el mbito del rea de experiencia artstica y dentro del
sistema educativo plantea un nuevo reto educativo: ni se trata de preparar a todos
los alumnos como si fueran a ser instrumentistas expertos, ni se trata de considerarlos a todos como si fueran vocacionalmente msicos. Se trata de entender que
la msica en la educacin general permite desarrollar competencias que implican
destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que mejoran la capacidad de decidir
y realizar nuestra propia vida. No se trata de tener odo absoluto o de desarrollar la
habilidad del virtuoso. En la educacin musical como mbito de educacin general,
hablamos de un rea de intervencin orientada al desarrollo y construccin de la
persona desde la experiencia artstica musical, sea o no el alumno msico vocacional, o un futuro profesional de la msica. Esto quiere decir que el desarrollo de
un experto no es el problema de la formacin entendida como educacin musical
general, educacin por la msica, de igual modo que, cuando enseamos historia,
qumica o literatura en la educacin general, bsica y comn no pretendemos hacer
historiadores, qumicos o literatos, sino proporcionar a los alumnos experiencias
valiosas educativamente hablando para su propia vida y formacin integral, desde
cada uno de esos mbitos. Tal como se est desarrollando nuestra legislacin, la
educacin musical no se limita al sentido vocacional y profesional de las enseanzas artsticas musicales.
Actualmente, la educacin musical o Msica, como se la denomina en tanto
que materia de enseanza, tiene asignados unos tiempos y niveles dentro de las
enseanzas generales del sistema educativo que responden a la formacin que
queremos para el hombre actual, como consecuencia de decisiones de poltica
educativa. As se considera que la formacin musical tiene algo que aportar a estos
fines. La msica como bloque (otra forma de divisin que pretende dar a entender
la intencin de no sectorizar las materias) tiene su representacin en educacin
infantil, y como asignatura tiene su espacio en educacin primaria y secundaria.
En el primero de los niveles, regulado por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo
de educacin infantil (boe de 4 de enero), la msica se incluye como el bloque 3,
dentro de Lenguaje Artstico, como parte del rea de Lenguaje: Comunicacin y
En la educacin primaria, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (boe
de 8 de diciembre), por el que se establecen las enseanzas mnimas para este
nivel, contempla 105 horas de educacin artstica en cada ciclo, en las que est
incluida la educacin musical. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (boe
de 5 de enero) por el que se establecen las enseanzas mnimas para el nivel de
secundaria obligatoria, concede a la asignatura de Msica 105 horas mnimas para
los tres primeros cursos y 70 horas en el cuarto curso, aunque en este su eleccin
es opcional. Los objetivos se dividen en cuatro bloques denominados Escucha,
Interpretacin, Creacin y Contextos musicales.
Se trata de no perder la perspectiva general y entender que, a travs del mbito
musical, se adquiere experiencia axiolgica, que permite decidir el proyecto de
vida personal y permite tomar decisiones. Para ello no se necesita saber mucha
msica, como si de una formacin de nivel profesional se tratara, sino que, como
mbito de educacin, la msica sirve a cada educando para usar y construir
experiencia valiosa para su propia vida y formacin integral, desde la experiencia
artstica musical.
Si se pierde la perspectiva general, los mbitos de educacin se confunden
con sus contenidos cognoscitivos y la msica se identifica slo con destrezas psicomotrices y con historia de la msica. Esa mentalidad, que limita la Educacin
Musical a la orientacin profesional y vive la educacin musical en trminos de
pericia instrumental y nivel de informacin sobre la evolucin musical en la historia, ha contribuido a configurar una arquitectura disciplinar de educacin musical
basada en bloques curriculares independientes que no contempla la intervencin
pedaggica en el mbito de la educacin artstico-musical como mbito general de
educacin y como mbito de educacin general.
Cuando se habla de la msica como mbito de educacin con sentido general, queremos decir que la msica sirve a cada educando para usar y construir
experiencia valiosa para su propia vida y formacin, desde la experiencia artstica
musical, manteniendo el carcter integral, personal y patrimonial propio de la educacin (Tourin, 2008a).
Educacin integral significa atender la formacin desde inteligencia, voluntad y afectividad con el objetivo de afrontar con libertad y posibilidades de xito
las diferentes situaciones que se nos plantean en los distintos mbitos de la vida
(personal, familiar, social, profesional, etc.). Desde esta perspectiva, debemos ser
capaces de enfocar la educacin musical desde las tres dimensiones generales de
intervencin pedaggica (inteligencia, voluntad y afectividad), tanto para conseguir
el desarrollo de competencias propiamente musicales, como las aportaciones que
esta rea de formacin pueda proporcionar al desarrollo de competencias bsicas
y de experiencia axiolgica.
Cuando hablamos del carcter personal de la educacin, nos referimos a la capacidad de crear modelos propios, originales, singulares y autnomos, dentro del
espacio cultural, apartndose de la repeticin de modelos preestablecidos. En este
sentido la educacin musical aporta un lenguaje amplio, alternativo y creativo. El
valor de la educacin musical en este contexto y las posibilidades que nos ofrece
son evidentes. Tal y como expresa Kaori Iwai, las experiencias educativas actuales que insisten en la importancia de la educacin artstica comienzan a tenerse
en cuenta en todo el mundo (Iwai, 2002). La corriente que fomenta las actividades artsticas, y concretamente las musicales, en las escuelas no slo ha contribuido a facilitar la prctica de las artes en contextos formales y no formales, sino
tambin a mejorar la calidad de la educacin reconociendo la funcin de las artes
y la creatividad en el mbito escolar como medio de expresin y construccin
de experiencia axiolgica. El uso de un lenguaje universal, capaz de transmitir,
expresar y traducir mensajes emocionales, supone una herramienta privilegiada
para aproximarnos al desarrollo del mbito afectivo del alumno. Supone reorientar los procesos educativos, insertando y aproximndonos a la diversidad de la
creatividad cultural, as como el planteamiento de la msica como manifestacin
intercultural. La msica, como mbito general de educacin, proporciona una
rica rea de intervencin para abordar el desarrollo de competencias sociales,
entendiendo el concepto de competencia como organizacin de conocimientos
en una red funcional, aplicada a una familia de situaciones, orientada por una
finalidad y formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos,
con el objetivo de realizar una accin y resolver tareas (Marchesi, 2005; Tourin,
2007; Perrenaud, 2001, 2004).
Cuando hablamos del carcter patrimonial de la educacin se hace hincapi
en el modo en que cada uno se identifica con su formacin y queda identificado
por ella. Debido al carcter patrimonial de la educacin, lo aprendido pasa a formar parte de la experiencia personal para construir con ella el propio proyecto de
vida y de formacin.
Afirmar el carcter patrimonial de la educacin no quiere decir simplemente
que existe un patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte
del acervo educativo. Nosotros reclamamos para patrimonial un significado intrnsecamente anclado en el concepto de educacin como desarrollo y construccin
de la persona de manera integral. Afirmar el carcter patrimonial de la educacin
quiere decir que somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro
proyecto de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia,
construyndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. Decidir
cul de nuestras necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, en nuestro proyecto
de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores,
sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese momento; un patrimonio
que nosotros podremos corregir y variar amparados en las oportunidades, en las
circunstancias y en la educacin recibida, pero que no podemos evitar tener en el
momento de adoptar la decisin (Tourin, 2006a).
La cuestin primordial en la educacin en valores no es cmo generar la
estimacin y eleccin del valor (en este caso, la msica), sino para qu se usa. La
cuestin primordial no es cuntos contenidos socialmente deseables de msica
aprendo y cuntas competencias tengo que lograr para dominar un instrumento
o para hacerme profesional de la msica; la cuestin principal es que, sea o no
profesional o vocacionalmente msico, lo que aprendo como educativo pasa a
formar parte de mi experiencia, para uso y construccin de mi proyecto de vida
personal y formacin. Dicho de otro modo, no es la clave cunta historia s, sino
cmo enriquece y ayuda a la construccin de mi proyecto de vida la experiencia
histrica adquirida. Y quien dice esto respecto de la historia, lo dice tambin respecto de cualquier rea de expresin y experiencia que forme parte del contenido
de la educacin en la sociedad actual (en este caso, la msica). Elijo con sentido
patrimonial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formacin; y
dado que lo que elijo, lo elijo para que contribuya a la construccin de mi proyecto,
no cabe duda de que la educacin musical comparte ese carcter patrimonial que
es propio del significado de la educacin en cualquier mbito educativo y forma
parte de mi patrimonio para decidir mi vida, aunque no sea vocacional o profesionalmente msico (Tourin, 2009b).
No siempre se ha valorado el papel e influencia de las artes, en concreto de la
msica, en la formacin integral, personal y patrimonial; la tendencia es a minimizar su significado en la educacin general. Y lo cierto es que, al no dar cobertura
a la posibilidad de formacin general de los individuos en esta rea, se vulnera
el derecho a la educacin comn y general de la poblacin. La naturaleza universal de los lenguajes artsticos, por sus connotaciones no solamente intelectuales,
sino tambin emocionales y sensoriales, por su carcter participativo y social, su
dimensin creativa e imaginativa (Sarramona, 2003 y 2004), pueden resultar medios
extraordinarios para conseguir una adecuada capacidad de respuesta a las competencias bsicas, y de este modo refuerza su importancia en la educacin general.
Hemos de contribuir a la consolidacin de la educacin musical como formacin
general, porque al asistir a la escuela puedo aprender con la msica (no slo educacin para la msica, sino tambin educacin por la msica); es decir, aprendo
msica y me educo con la experiencia y la expresin musical, pero por ello no me
convierto en experto profesional o en msico vocacional (Dewey, 1934).
Es necesario integrar las artes en la educacin para que el significado de educacin se haga patente en toda su extensin. El desarrollo integral del educando
exige proporcionar oportunidades significativas para experimentar las artes y
aprender a usarlas de modo que se conduzca una vida digna de ser vivida (Eisner,
1992, 33).
Muchos autores han trabajado en esta idea y David J. Elliot (2005) en su obra
Praxial Music Education: reflections and dialogues, que recoge diversas aportaciones crticas sobre los planteamientos acerca de msica y educacin musical
que formul en su obra Music matters: A new philosophy of music education, hace
una buena antologa del proceso de pensamiento a favor de la msica como valor
educativo integral (Elliot, 2005, 1995); una visin necesaria respecto de la relacin
artes-educacin cuya ausencia denunci de forma inequvoca Eisner:
Las concepciones dominantes acerca de las artes estn basadas en una masiva
incomprensin del papel que desempean en el desarrollo humano. Esta incomprensin est enraizada en antiguas concepciones de la mente, del conocimiento
y de la inteligencia, teniendo como resultado un profundo empobrecimiento del
contenido y fines de la educacin (Eisner, 1992, 15).
Existen destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos y existen competencias
y capacidades relacionadas con la realidad cultural de la msica, que pueden
vincularse por medio del concepto de educacin, igual que se hace desde otras
reas educativas de experiencia, al desarrollo de la persona. Asumimos que, cada
vez que nuestros alumnos trabajan, en equipo o individualmente, de forma coordinada para conseguir un producto musical-artstico, se crean las condiciones
adecuadas para realizar el carcter y sentido inherente al significado de educacin en el mbito de la educacin artstico-musical, en tanto que mbito general
Desde esta perspectiva, la educacin musical se configura como un mbito
general de educacin en el que tenemos que desarrollar la experiencia artsticomusical y conseguir el uso de las formas de expresin ms adecuadas para ella,
con objeto de imprimir en la educacin musical por medio de la intervencin
pedaggica el carcter propio de toda educacin (axiolgico, integral, personal
y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco sociohistrico (permanente,
glocal, intercultural, general, vocacional y profesional), de manera tal que en la
educacin artstica se manifieste el significado de la educacin, como confluencia
de carcter y sentido, igual que en cualquier otra rea de experiencia o mbito de
intervencin educativo.
En tanto que mbito general de educacin, la educacin artstico-musical es
educacin en valores: la msica constituye un valor, en la msica se ensean valores y con la msica se aprende a elegir valores. La educacin musical es, por tanto,
un valor, un ejercicio de eleccin de valores y un campo propicio para el uso y
construccin de experiencia axiolgica que permite realizar, desde los contenidos
y formas de expresin artstico-musicales, el carcter y el sentido inherente al significado de educacin (Tourin, 2010).
Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar que la educacin musical en tanto que educacin en valores es, por una parte, una tarea consistente en
el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las
personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con
la realidad cultural de la msica, con el mismo carcter y sentido que corresponde
a toda educacin, porque de lo que se trata en la educacin musical es de adquirir experiencia musical de valor educativo, y tambin podemos afirmar, por otra
parte y desde el punto de vista del resultado, que el objetivo fundamental de la
educacin musical, en tanto que educacin en valores, es la adquisicin en el
proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando
para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica musical,
porque, en definitiva, de lo que se trata, en la educacin musical, en tanto que
educacin en valores, es de disponer de esa experiencia como instrumento de la
construccin de uno mismo y de su formacin, o lo que es lo mismo, de disponer
de ella para educarse.
En definitiva, la msica es mbito general de educacin, porque, desde la
experiencia y la expresin artstica musical, aporta valores educativos igual que
cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia, realizando el carcter
y el sentido propio del significado de educacin.
Ahora bien, la educacin musical es, conceptualmente hablando, uso y construccin de experiencia musical valiosa, es decir, experiencia concretada desde
la realidad cultural de msica y, por eso, es un mbito de educacin general
vinculado a un rea de experiencia especfica (rea artstico-musical), que usa las
formas de expresin ms adecuadas al rea. La educacin musical forma parte de la
educacin artstica comn de las personas. Pero en tanto que rea de experiencia,
es un mbito diferenciado de las dems reas de experiencia por sus contenidos
culturales especficos y, al igual que podemos hablar de la educacin fsica, por
ejemplo, como parte integrante de la educacin general, tambin podemos hablar
de la msica, la danza, el teatro, la pintura, el cine las artes como partes integrantes de la educacin general.
La educacin artstico-musical puede ser vista, por consiguiente, como un
mbito de educacin general. Desde el punto de vista del contenido, el objetivo
de la educacin musical como mbito de educacin general es el cultivo del
sentido esttico y de lo artstico desde la msica, y para ello se utiliza el contenido de las artes musicales y sus formas de expresin ms logradas. Y aunque
no hay acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educacin musical
como mbito de educacin general, lo que interesa especialmente es entender
la propia transformacin en el arte musical como instrumento de creacin y su
progresiva adaptacin a nuevos postulados o fundamentos: lo que importa es
hacer espectadores crticos y activos, que sienten lo musical, entienden la cultura
musical y, cuando procede, usan y construyen experiencia musical, pues, como
dice Elliot, no se trata de pensar la educacin musical como una materia contemplativa (Elliot, 1995).
Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento
de eleccin tcnica derivada del conocimiento de la educacin, que es posible
mantener un conjunto de propuestas programticas en el contexto del significado
de la educacin musical, que permite identificar cada vez mejor la educacin musical: en primer lugar, como instrumento de educacin (mbito general de educacin) y en segundo lugar, como educacin artstico-musical (mbito de educacin
Con estas dos acepciones, por medio de la educacin artstico-musical, se
cubren finalidades de la educacin en general y de la educacin musical como
mbito de educacin general y damos contenido a la expresin educacin por la
msica. En definitiva, en la educacin por la msica podemos adquirir, desde
la experiencia musical, no slo el conocimiento de sus formas de expresin
instrumental y la evolucin de la cultura musical de manera que contribuyan a
desarrollar nuestro sentido esttico y artstico y nuestra capacidad de ser espectadores crticos e incipientes realizadores de actividad musical, sino tambin que
tendremos competencias para asumir como parte de nuestra educacin musical
el carcter axiolgico, personal, integral y patrimonial, propio de toda educacin
y el sentido intercultural, local, global, permanente, general y profesional de una
educacin a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en la educacin
musical como mbito general de educacin es de disponer de esa experiencia
como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin bajo
la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio fsico-personal-sociohistrico-cultural concretos.
Y esto marca de manera lgica el orden de relacin entre las dos acepciones
dentro del constructo educacin por la msica, pues se sigue de lo que hemos
dicho que, si hay educacin general musical, no es slo porque sea educacin
comn de los educandos, sino porque las artes musicales son primariamente
mbito general de educacin en el que el profesor debe estar preparado para
formar desde la experiencia artstico-musical en los valores propios del carcter
y sentido inherente al significado de la educacin. Y despus, por ser mbito
general de educacin, forma parte de la educacin general y comn de todos los
educandos como rea formativa singular y especfica y desarrolla en cada uno
de ellos el sentido esttico y artstico por medio de la experiencia y la expresin
artstico-musical.
As las cosas, la educacin musical, en tanto que educacin por la msica,
es un mbito general de educacin y forma parte de la educacin general; la educacin por la msica cumple las condiciones propias de los mbitos generales
de educacin que se incluyen en la educacin general y que, de acuerdo con lo
establecido en otros trabajos, podemos resumir del siguiente modo respecto de
la msica como problema de educacin (Tourin, 2010, 2009a; Tourin y Longueira, 2009):
Es un rea de experiencia con conocimiento consolidado.
Tiene formas de expresin genuinas.
Forma parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente.
Admite interaccin en forma de intervencin pedaggica.
Resuelve la formacin en procesos de auto- y heteroeducacin.
Permite el logro de valores educativos comunes a otras reas de experiencia y vinculados al carcter y sentido propios del significado de la
Genera valores educativos singulares desde la experiencia y la expresin
Forma parte de la educacin comn y general de todos los educandos.
2.1. Desarrollo de competencias en la educacin por la msica
El programa educativo de la Unin Europea Education and Training 2010
(Gonzlez y Wagenaar, 2003), iniciado para los pases miembros con el objetivo
primario de establecer un marco general de competencias para la vida, seala ocho
competencias clave que en nuestro pas la legislacin desarrollada a partir de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (loe) traduce en las siguientes competencias bsicas (Eurydice, 2002):
Son ocho competencias generales que recientemente se han visto engrosadas
con una novena propuesta bajo el lema aprender a pensar (Marina, 2010). Una
nueva propuesta que refleja una arraigada tradicin pedaggica que se corresponde con el desarrollo del pensamiento crtico, la lucidez y la competencia filosfica. Ninguna de estas nueve competencias generales es ajena a la experiencia
Se entiende por competencia la capacidad de poner en prctica de forma
integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades
y las actitudes personales adquiridas (Sarramona, 2004). La competencia no es una
capacidad simplemente. Mientras que la capacidad se refiere a una organizacin
mental ms transversal, la competencia es especfica a una familia concreta de
situaciones (Tourin, 2007).
Las competencias desarrollan las capacidades de la persona y tienen siempre
un carcter aplicativo que hace que el individuo sea capaz de resolver sus propios
problemas ante situaciones diferentes. Al mismo tiempo, tienen un carcter interdisciplinar ya que integran aprendizajes procedentes de diferentes disciplinas y,
finalmente, suponen un punto de equilibrio entre la calidad y la equidad ya que
pretenden ser, por un lado, la respuesta educativa al mundo actual y, por otro, la
base comn que todos los ciudadanos han de adquirir y sobre la cual fomentar
la convivencia (Sarramona, 2003).
Los significados de trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza,
competencia tienen cierto grado de coincidencia en sus significados y en ocasiones
se utilizan indistintamente: todos se relacionan con la persona y con lo que sta
es capaz de lograr. Sin embargo, podemos establecer significados ms especficos
para cada uno. Habilidad significa ser capaz de sostener, transportar o manipular
con facilidad, y proviene de la palabra habilitas que puede traducirse como aptitud
o suficiencia. Destreza se identifica con ser capaz, estar capacitado o ser diestro
en algo. Es un trmino muy usado, tambin en su forma plural, destrezas, dentro
del debate conceptual se le asigna un significado ms restringido que el de competencias. Las competencias se identifican con lo que la persona es capaz de o es
competente para ejecutar: grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para
ciertas tareas (Gonzlez y Wagenaar, 2003). Segn Parcerisa, la competencia no es
una capacidad simplemente. Hablamos de capacidad cuando se designan operaciones que no toman como referencia una situacin especfica (son relativamente
independientes del contexto) y de competencias cuando nos referimos a aspectos
que hay que tener en cuenta para realizar una gestin global de una situacin
compleja. De este modo, es ms fcil trabajar capacidades que competencias. Es
ms fcil realizar acciones sin un contexto preciso (traducir una meloda a notacin, analizar una partitura, resolver un ejercicio intervlico, etc.). En estos casos
se estn desarrollando recursos cognitivos o elementos que cuando interrelacionen
y se movilicen pueden ayudar a desarrollar una competencia propiamente dicha
(Parcerisa, 2007).
La adquisicin de competencias, por tanto, permite manejar conocimientos
aplicados, verstiles y transferibles, que aseguran a los sujetos que las adquieren la
capacidad de desenvolverse, social y personalmente, integrando saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores y motivaciones, de alta relevancia y funcionalidad.
Se trata de saber, saber hacer y saber ser.
Este nuevo planteamiento pretende (Sarramona, 2004):
Desarrollar un modelo educativo ms integrado, en el que los conocimientos se orientan cada vez ms a favor del saber hacer y del saber
Un modelo que garantice la homologacin y reconocimiento de las titulaciones en la ue.
Ante el concepto de competencias y su inclusin en el panorama normativo,
debemos plantearnos cules son sus aportaciones y cambios respecto al concepto
de persona educada. Analizando los cambios podemos afirmar que no existen
variaciones. El modelo de persona educada no ha cambiado, se consideraba que
tena competencia sobre diferentes mbitos y usaba todas sus capacidades (destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos) de forma integrada hacia la consecucin
de una meta. Sin embargo, la aportacin en el cambio normativo se basa en las
posibilidades derivadas de conceptualizar dicha capacidades como competencias,
para gestionarlas mejor. Se establece una base de reflexin para hacer conscientes
en el proceso educativo los medios que intervienen cuando fijamos una meta.
Es cierto que la inclusin de las competencias en el desarrollo normativo del
sistema educativo no cambia el concepto educacin, pero se busca mejorar
la posibilidad de gestin pedaggica. Cada competencia tiene unas metas, pero la
cuestin principal es que cada uno sea capaz de elegir sus propias metas dentro
de su proyecto de vida personal. Cada una de estas metas contar con varios bloques de destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y, por ltimo, competencias.
Dicho proyecto es la base del carcter patrimonial de la educacin, como ya hemos
apuntado en el epgrafe anterior.
La inclusin del concepto de competencias puede considerarse una forma de
innovacin. Tiene potencia terica, en la medida en que, a pesar de no cambiar el
concepto de educacin, mejora la forma de gestin educativa. Ayuda a dirigir los
elementos que intervienen en el aprendizaje, lo que mejora las condiciones de la
educacin. Por otro lado, recupera lo anteriormente adquirido. Integra trminos
del lenguaje educativo sin distorsionarlos, tales como hbitos, destrezas, actitudes
y conocimientos. Adems abre nuevas vas de investigacin, ya que generar
cambios en la mentalidad de los profesores y facilitar el desarrollo del sentido
patrimonial de la educacin.
Entre las capacidades desarrolladas por los alumnos con carcter general,
desde la experiencia artstico-musical, podemos destacar las siguientes, que agrupamos en tres mbitos (Campbell, 197, 2000; Despins, 1986; Poch, 1999; Shapiro,
1997; Goleman, 1996; Longueira y Lpez, 2004):
mbito cognitivo:
Potenciacin del razonamiento inductivo/analgico.
Mejora del lenguaje hablado-escrito.
Desarrollo de la memoria y las representaciones mentales.
Mejora de la atencin sostenida.
Favorece el aprendizaje de segundas lenguas.
Influencia en el pensamiento matemtico.
mbito fsico y psicomotriz:
Mejora el control de los movimientos en general, y especialmente el desarrollo de la psicomotricidad fina.
Facilita el equilibrio y control del cuerpo.
Ayuda al control de la respiracin.
Potencia la asuncin de mecanismos de relajacin.
mbito socioafectivo:
Mejora la confianza en uno mismo (autoconcepto).
Favorece la asuncin de responsabilidad.
Exige un alto grado de compromiso.
Desarrolla un miedo relativo al fracaso.
Facilita un mayor grado de tolerancia en las relaciones interpersonales.
Entrena el control de las emociones y la expresin de los sentimientos.
Aumenta la capacidad de resolucin de problemas por uno mismo.
Fomenta las actividades cooperativas.
Educa en la no competitividad.
Desarrolla el criterio personal.
Pone en prctica la comunicacin y la empata: aprender a escuchar a
los dems desde un punto de vista que permita situarse en el lugar del
Desarrolla progresivamente pautas de organizacin y autogestin de los
recursos y de automotivacin.
Exige valorar las compensaciones del esfuerzo y el trabajo.
Desarrolla la sensibilidad y el sentimiento.
Como se puede observar en la lista anterior, existen numerosas capacidades
vinculadas a la prctica musical en el aula y especialmente las asociadas al mbito
socioafectivo pueden facilitar desde la experiencia musical el desarrollo individual
equilibrado y acorde a las expectativas personales y sociales. Estas son especialmente. Un adecuado desarrollo de estas capacidades determinar conductas ms
integradas, debido a una mayor habilidad en la resolucin de conflictos y en el
control personal para ejecucin de tareas (Varios, 2007; Alonso, Pereira y Soto,
Segn investigaciones recientes sabemos que la msica estimula conexiones
neuronales especficas situadas en el centro de razonamiento abstracto del cerebro;
que el cerebelo (zona del cerebro que contiene el 70% de las neuronas) es un 50%
ms grande en los msicos que en otros grupos; y que los adultos que han recibido
enseanza musical antes de los 12 aos tienen mejor memoria oral porque tienen
ms desarrollado el lbulo temporal izquierdo del cerebro (Asociacin Pro Msica
de Valladolid, 1999).
As mismo, Despins especifica, refirindose al desarrollo cerebral, que el
ritmo musical estimula los dos hemisferios cerebrales: el hemisferio derecho recibe
el estmulo musical y el izquierdo interpreta y controla la ejecucin, por lo que
la msica es un buen medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada la
comunicacin entre hemisferios (Despins, 1986).
Desde el punto de vista de los valores generales de la educacin musical,
Despins afirma que la sociedad actual ha priorizado los aprendizajes relacionados
con el hemisferio cerebral izquierdo, desarrollando un inters social por todo lo
que es analtico y lineal, en detrimento de la creatividad y la sensibilidad artsticas.
En la educacin prima la valoracin a favor de las reas de lengua y matemticas
que, junto con la preponderancia de lo cientfico dentro del currculo, hacen que
lo acadmico ejerza una doble presin negativa sobre el mbito de lo artstico.
Por un lado, se centran los contenidos en la parte ms cognitiva y descuidan el
aspecto afectivo, emocional y esttico, y, por otro, se fomenta la creencia de que
el tiempo que se le dedica a la experiencia artstico-musical equivale a quitrselo
a las disciplinas bsicas (Despins, 1986, 18-19).
Por otro lado, la especial relacin con la msica en la etapa de la infancia, as
como los hbitos de escucha de los jvenes, relacionados con el afianzamiento
de la personalidad y la conducta en la adolescencia, nos facilitan las posibilidades de
acercamiento e intervencin, porque la msica es uno de los centros de inters que
est presente en todas las etapas de la vida (Megas y Rodrguez, 2001).
Para nosotros, y en este epgrafe, conviene destacar que la competencia como
concepto general en educacin nos obliga a resaltar la idea de adaptacin, porque,
en cualquier caso, la competencia tiene que adaptarse a la situacin en la que se
usa y esto quiere decir que la competencia tiene que adaptarse cuando enseamos
a nios y cuando enseamos a adultos, cuando enseamos a tocar y cuando enseamos a escuchar, cuando enseamos a tocar y hacer msica y cuando educamos
con la msica; es decir, cuando consideramos la msica como mbito general de
educacin y mbito singular de la educacin general y cuando consideramos la
msica como mbito de desarrollo vocacional y profesional.
Insistir en el sentido general de las competencias nos pone sobre aviso, no
solo respecto de la necesidad de construir bases slidas para orientar estudiantes
de manera fundada hacia la educacin musical como competencia profesional,
sino tambin acerca de la importancia de la deteccin de aptitudes especficas de la
competencia musical, un camino tcnico que no est resuelto en el sistema educativo, que exige estudiar la relacin entre indicadores de creatividad y competencias
musicales y que ha sido motivo de anlisis bajo el concepto de competencia especializada por especialistas reputados del mbito musical (Elliot, 1995; Hargreaves,
2002, 1998; Swanwick, 1994, 2000; Gordon, 2003, 2007; Runfola y Taggart, 2010;
Reimer, 2003, 2009).
3. Educacin para
msica como formacin artstica profesional y
El objetivo de la educacin artstico-musical como mbito profesional y vocacional de educacin es de manera especfica la competencia para crear objetos
artsticos con un determinado instrumento musical: ejecutar, expresar e interpretar
por medio del instrumento idneo, y esto es, por principio de significado, otro
modo de uso y construccin de experiencia artstica, aunque vinculado a las condiciones de la profesionalizacin y a la adquisicin de competencias profesionales
en el mbito de las artes.
Con esta acepcin del significado se cubre el sentido propio de la educacin
musical como orientacin profesional y vocacional para un arte determinado y
damos contenido a la expresin educacin para la msica (Tourin y Longueira,
Actualmente en nuestro sistema educativo la formacin musical profesional,
educacin para la msica, se desarrolla en un modelo dualista donde la especializacin en la rama musicolgica y pedaggica se lleva a cabo, preferentemente,
en las universidades y la relacionada con la produccin musical en los conservatorios de msica, en contraste con el modelo integrado que han desarrollado otros
pases (Cateura, 1992; aneca, 2005). Frente a esta enseanza reglada, encaminada
a la obtencin de ttulos con validez acadmica y profesional, desarrollada por
los conservatorios y las universidades, ejercen su trabajo las escuelas de msica
(formacin no reglada).
3.1. Los conservatorios de msica: profesionalizacin de la tcnica musical
Los conservatorios se dividen en elementales, profesionales y superiores. Cada
uno de estos niveles, de cuatro, seis y cuatro o cinco cursos respectivamente, da
lugar al diploma o ttulo correspondiente. La clasificacin de estos grados y las
materias que configuran los planes de estudios para cada uno de ellos vienen
determinadas de forma muy similar desde 1812 situando la formacin instrumental
como eje vertebrador del currculo.
Para comprender el desarrollo de las enseanzas profesionales en nuestro pas
es necesario hacer referencia a la Ley 1/1990 de Ordenacin del Sistema Educativo
(logse) que supuso (Roche, 1993):
1.	Las condiciones mnimas para las instalaciones de los centros educativos
2.	Perodos educativos en el mbito musical profesional, claramente delimitados y paralelos a los del sistema general de educacin.
3.	Publicacin por primera vez de un plan de estudios en el que se establecen los componentes curriculares fundamentales.
4.	Regulacin y reconocimiento de la labor de las escuelas de msica.
El Captulo VI de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin se dedica a las Enseanzas artsticas. Sobre ellas se seala que tienen la finalidad de proporcionar
al alumno una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los
futuros profesionales de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas
y el diseo.
Las enseanzas de msica y danza se aborda en la Seccin primera. La regulacin de las enseanzas elementales se deriva a las diferentes Administraciones
educativas, a excepcin de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla reguladas
por la Orden eci/1889/2007 de 19 de junio. Los aspectos bsicos de las enseanzas artsticas profesionales se han publicado en el Real Decreto 1577/2006
(boe de 20 de enero de 2007), que establece un grado profesional de seis cursos
sustentado en tres funciones bsicas: formativa, orientadora y preparatoria para
3.2. Las escuelas de msica
El Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin General de
los Conservatorios de Msica (Gaceta de 24 de octubre de 1966) vigente hasta el
desarrollo normativo de la logse en los aos 90, planteaba que los conservatorios
de msica deban atender a la formacin de profesionales y de aficionados, pero
no configuraba planes de estudios diferenciados, lo que provoc que estos centros
se limitasen a desarrollar la vertiente profesionalizadora con connotaciones muy
apegadas al virtuosismo.
Como ya hemos sealado, desde 1990 se reconoce la posibilidad de desarrollar estudios musicales sin validez acadmica o profesional en escuelas especficas
reguladas por las Administraciones educativas.
El valor de la labor desarrollada por estos centros se fundamenta en tres
1. Son un espacio de formacin organizado y sistematizado donde poder
desarrollar el inters vocacional por un instrumento sin pretender por ello
dedicarse profesionalmente al mismo;
2.	Ser enseanzas no orientadas como objetivo principal a la profesionalizacin musical, sino complemento de la educacin general, las convierte en
nexo entre formacin general y formacin profesional, pudiendo orientar,
formar y preparar a sus alumnos para el acceso al sistema profesional
reglado;
3. Configuran una segunda oportunidad dentro de la formacin a lo largo
de toda la vida, para la poblacin adulta que ha carecido de formacin
especfica musical en su formacin inicial pero muestran inters por este
mbito de desarrollo, bien por las posibilidades propiamente musicales,
bien por las posibilidades de integracin en comunidades sociales como
son los grupos instrumentales.
3.3. Enseanzas musicales superiores
La Seccin tercera del Captulo vi de la loe determina que las enseanzas artsticas superiores estn compuestas por los estudios superiores de msica y danza,
las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de conservacin y restauracin de
bienes culturales y los estudios superiores de artes plsticas y diseo, integrndose
en la educacin superior junto a la universidad, la formacin profesional de grado
superior y las enseanzas deportivas del mismo grado.
El Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (boe de 6 de junio de 1995) establece
los aspectos bsicos de las pruebas de acceso y de los currculos de grado superior
de las enseanzas de msica que se estn impartiendo actualmente. Su objetivo es
proporcionar una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los
futuros profesionales de la msica, centrndose en cuatro mbitos de especializacin: la creacin/composicin, la interpretacin, la investigacin/musicologa y la
docencia/pedagoga, que se concretan en las diferentes especialidades instrumentales, Composicin, Direccin de Coro, Direccin de Orquesta, Etnomusicologa,
Flamenco, Jazz, Musicologa y Pedagoga.
Las especialidades de Jazz, Flamenco e Instrumentos de la msica tradicional
y popular han supuesto una ampliacin del carcter de los estudios musicales
superiores al acercar las denominadas msica moderna y tradicional al mbito
de formacin reglada. Adems, por primera vez se reconoce la especialidad de
Pedagoga dentro del panorama formativo, no slo vinculada a la especialidad
instrumental, sino como especialidad general denominada Pedagoga del lenguaje
y la educacin musical.
Una de las novedades ms recientes en la educacin artstica superior es la
creacin y regulacin del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas (creado por
Real Decreto 365/2007, de 26 de marzo, y modificado por Real Decreto 1485/2009,
de 26 de septiembre, boe de 16 de octubre de 2009). Este Consejo es el rgano consultivo del Estado y de participacin, cuyas funciones se relacionan con la elaboracin de propuestas sobre la enseanza, la investigacin, la proyeccin social de las
enseanzas artsticas, la promocin de los profesionales del mbito, la informacin
y asesoramiento y la normativa que defina la estructura y el contenido bsicos de
los diferentes estudios de enseanzas artsticas superiores.
En octubre de 2009 se ha aprobado el Real Decreto que establece la ordenacin de las Enseanzas Artsticas Superiores reguladas por la Ley Orgnica
2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (Real Decreto 1614/2009 de 26 de octubre,
boe de 27 de octubre). Esta norma es el primer paso para la adaptacin del
grado superior a las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior
3.4. Especializacin musical en la Universidad
La profesionalizacin de la msica en el mbito universitario se contempla
a partir de la Diplomatura de Maestro especialista en Msica y la licenciatura de
Historia y Ciencias de la Msica, actual Ttulo de Grado en historia y Ciencias de la
Msica. El primer caso lo abordaremos en el siguiente apartado dedicado a la formacin docente, por ser una titulacin especializada en el mbito educativo. Como
veremos ms adelante el Ttulo de grado en Historia y Ciencias de la Msica tiene
su origen en la especialidad de Musicologa que a partir de 1985 poda cursarse
dentro de la Licenciatura en Geografa e Historia en la Universidad de Oviedo. En
1995 la especialidad de Musicologa se reconvirti en una Licenciatura de segundo
ciclo (dos cursos). Los planes de estudios adaptados al eees la amplan a un grado
de cuatro cursos. Desde su origen, la titulacin centra su desarrollo especialmente
en historia del arte y historia de la msica; notacin, lenguaje y estructura musical;
tecnologas de la informacin y la comunicacin; y tcnicas de investigacin. Las
universidades que ofrecen este ttulo actualmente son la Universidad de Oviedo,
Universidad Complutense, Autnoma de Barcelona, Universidad de Salamanca,
Autnoma de Madrid, Universidad de Valladolid, Universidad de Granada, Universidad de Valencia San Vicente Mrtir y Universidad de La Rioja a travs de su
campus virtual en modalidad on-line.
Dentro del grado de Historia y Ciencias de la Msica se contemplan diferentes
perfiles profesionales: enseanza musical, gestin cultural, investigacin, patrimonio musical y medios de comunicacin.
Desde el punto de vista de la formacin universitaria, es oportuno insistir aqu
que hay varias vas de formacin para ejercer la funcin docente en los diferentes
mbitos del sistema educativo en la especialidad de msica: las titulaciones superiores de la especialidad pedaggica expedidas por los conservatorios de msica,
la diplomatura universitaria de Maestro en la especialidad de Msica, la licenciatura
de Historia y Ciencias de la Msica u otra titulacin superior complementadas por
formacin pedaggica especializada (Certificado de Aptitud Pedaggica o Mster
universitario que habilite profesionalmente para la docencia).
Como ya hemos sealado anteriormente, dentro de los Conservatorios Superiores de Msica existe la posibilidad de cursar la especialidad pedaggica de los
diferentes instrumentos y la especialidad de Pedagoga del lenguaje y de la educacin musical.
La diplomatura universitaria de maestro especialista en msica con duracin de tres aos est siendo sustituida por las titulaciones de grado con un
ao ms de formacin. Tal y como se planteaba ya en el Libro Blanco de las
especialidades de magisterio (aneca, 2004), la adaptacin de las titulaciones al eees
(Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre) ha recuperado una concepcin generalista de la formacin de los maestros de educacin infantil y primaria. El Grado
de Maestro en Educacin Primaria plantea el desarrollo de competencias especficas como docentes en las reas del currculo de Educacin Artstica, Matemticas,
Lengua, Ciencias, Geografa e Historia, y formacin en un perfil de especializacin
denominado mencin cualificadora (entre 30 y 60 crditos de los 240 que constituyen el grado) en una de las siguientes reas del currculo oficial: Educacin Fsica,
Lengua Extranjera, Educacin Musical, Necesidades Educativas Especficas (incluye
las actuales competencias de los docentes de Educacin Especial y de Audicin
y Lenguaje); as como aquellas que capaciten para el desempeo de actividades
asociadas a las competencias educativas expresadas en la loe como la biblioteca
escolar, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin de personas adultas (Orden eci/3857/2007 de 27 de diciembre). Por lo tanto, la diplomatura de Maestro en la especialidad de Educacin Musical pasa a convertirse en un
grado de cuatro aos en Educacin Primaria donde existe la posibilidad de cursar
una mencin relacionada con la especializacin en Msica.
La estructura curricular de estos planes de estudios queda establecida por la
Orden eci/3857/2007 de 27 de diciembre por la que se fijan los requisitos para
la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio
de la profesin de Maestro en Educacin Primaria, en los siguientes mdulos: Formacin bsica en aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contextos educativos, y sociedad, familia y escuela; Enseanza y aprendizaje (didctico
y disciplinar) de ciencias experimentales, ciencias sociales, matemticas, lenguas,
educacin musical, plstica y visual, educacin fsica; y Prcticum (prcticas escolares incluyendo el trabajo de fin de Grado).
La msica, por lo tanto, est presente en la formacin de los maestros de educacin primaria en el currculo de formacin general, considerada dentro de las
competencias de cualquier maestro de este nivel del sistema educativo, y adems
se contempla la posibilidad de especializar la formacin en esta rea cursando de
un nmero determinado de crditos.
La formacin de los profesores de educacin secundaria obligatoria y de bachillerato se centra en dos mbitos fundamentales, por un lado el rea de especializacin desarrollada a partir de la licenciatura universitaria o el Grado correspondiente
(Matemticas, Fsica, Qumica, Filologa inglesa, hispnica, etc.) y la formacin
pedaggica que los habilita como docentes. Esta formacin pedaggica se acreditar a travs del Certificado de Aptitud Pedaggica (cap) hasta el ao acadmico
2008-2009, los ttulos profesionales de Especializacin Didctica y el Certificado
de Cualificacin Pedaggica obtenidos antes del 1 de octubre de 2009, o el ttulo
universitario de mster que habilita para el ejercicio de las profesiones de profesor
de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas (Resolucin de 17 de diciembre de 2007; Orden eci/3858/2007;
Real Decreto 1834/2008). Este mster est organizado por las universidades, consta
de 60 crditos y se estructura teniendo en cuenta las materias y mbitos docentes
en educacin secundaria obligatoria y bachillerato, formacin profesional, enseanzas artsticas, enseanzas de idiomas y enseanzas deportivas, desarrollados
en los siguientes mdulos (Orden eci/3858/2007): Genrico que incluye Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos, y Sociedad,
familia y educacin; Especfico compuesto por Complementos para la formacin
disciplinar, Aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes, e Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa; y Prcticum (prcticas en la
especializacin, incluye el trabajo de fin de mster).
La Ley 2/2006 Orgnica de Educacin establece que para ejercer la docencia de
las enseanzas artsticas ser necesario estar en posesin del ttulo de Licenciado,
Ingeniero o Arquitecto, o del ttulo de Grado correspondiente o titulacin equivalente a efectos de docencia. En el caso de las enseanzas artsticas profesionales
se requerir, asimismo, la formacin pedaggica y didctica especfica y referida
en el artculo 100. La disposicin adicional sptima del Real Decreto 1834/2008,
de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el
ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato,
la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial, establece que los
ttulos universitarios oficiales de mster que habilitan para el ejercicio profesional
docente regulados por la Orden eci/3858/2007, de 27 de diciembre, se exigen
tambin para ejercer la docencia en las enseanzas artsticas profesionales y
en las enseanzas deportivas, pudiendo el Ministerio de Educacin, Poltica Social
y Deporte completar dicha orden a estos efectos.
Si observamos el desarrollo del contenido de la Orden eci/3858/2007, de 27
de diciembre, mencionada ya en prrafos anteriores para la educacin secundaria,
est centrada en las materias de educacin secundaria obligatoria, bachillerato,
formacin profesional y enseanzas de idiomas. El desarrollo de la educacin
musical en estos mbitos se realiza desde las aulas de eso donde la asignatura de
Msica cuenta con 105 horas mnimas para los tres primeros cursos y 70 horas
opcionales en el cuarto curso (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre), y en
bachillerato en la modalidad de Artes en la va de Artes escnicas, msica y danza
cuyas materias vinculadas son en primer curso Anlisis musical I, Artes escnicas,
Cultura audiovisual y Lenguaje y prctica musical, y en segundo curso, Anlisis
musical II, Anatoma aplicada, Historia de la msica y de la danza y Literatura universal (Orden esd/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y
se establece el currculo del bachillerato).
Al revisar el currculo de las enseanzas profesionales de msica (Real Decreto
1577/2006 de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo
de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin), las materias vinculadas a las diferentes especialidades son:
Instrumento, Lenguaje musical, Armona, Msica de cmara, Orquesta/Banda/Coro
y Conjunto. Tan slo una pequea parte de la formacin didctica en estas ltimas
especialidades coincide con la necesaria para el desarrollo de la materia de Msica en
eso. Ms coincidentes son con algunas de las materias de modalidad de bachillerato,
lo cual plantea dos interrogantes sobre la formacin pedaggica de los docentes de
enseanzas artsticas profesionales. Por un lado, la validez real que tendr el mster universitario diseado para el ejercicio profesional en secundaria obligatoria
y bachillerato, ya que el plan de estudios de este curso de especializacin est
diseado atendiendo a los objetivos de la educacin general, muy alejados del
carcter profesionalizador de los conservatorios de msica y danza, til para los
futuros docentes de las enseanzas artsticas, pero que carece de especializacin en
las materias propias. La segunda cuestin que se plantea al abordar la formacin
pedaggica y didctica de los docentes de enseanzas artsticas es el valor que
recibirn las especialidades pedaggicas de las enseanzas superiores, establecidas para las diferentes especialidades instrumentales y del lenguaje y la educacin
musical (con los itinerarios de lenguaje musical, educacin secundaria y educacin musical temprana). Si bien es una especializacin en el mbito pedaggico
sigue teniendo como eje central la formacin para el mbito instrumental, ya que
dentro del currculo establecido en 1995, tan slo alrededor de 40 crditos tienen
relacin con materias de contenido pedaggico de un total de 230 que configuran
el currculo de las especialidades instrumentales y alrededor de un tercio de la
especialidad de pedagoga del lenguaje y la educacin musical en sus diferentes
itinerarios. Adems en la configuracin de estos currculos se hace hincapi en las
materias vinculadas a la didctica y a materias de origen musical orientadas a su
aplicacin en el aula, echndose en falta materias de contenido pedaggico general
y fundamental en la formacin de los profesionales de la educacin. Respecto al
borrador de los estudios superiores de msica que hemos conocido, la especialidad
de pedagoga parte con tan slo 36 crditos vinculados a materias relacionadas con el
mbito educacin de los 132 mnimos establecidos para todo el territorio nacional.
Todas ellas son exigencias que deben ser reclamadas en un futuro, ya que
hasta el momento, para el acceso a la funcin pblica docente en enseanzas
artsticas profesionales no se ha requerido formacin pedaggica especfica alguna
(Real Decreto 276/2007 del 23 de febrero).
Por otro lado, el gran nmero de titulados medios, con el ttulo de Profesor
que se obtena al finalizar el grado medio del plan de 1966 (regulado por el Decreto
2618/1966, de 10 de septiembre) y el importante porcentaje que forma parte del
cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, complica todava ms la puesta
en prctica real de esta medida. La realidad vuelve a dar la espalda a los intentos
de regulacin y de mejora del sistema y sigue aceptando el ttulo de Profesor del
plan de 1966 como equivalente a efectos de docencia para poder acceder al
sistema educativo musical. La paradoja es tan complicada que actualmente un
titulado medio del plan de 1966 puede acceder en igualdad de condiciones que
un titulado superior, sin ser valorada la diferencia de titulacin, debido a la catalogacin de las plazas (categora A), para las que es necesario el ttulo superior. A
su vez, los ttulos profesionales del plan derivado de la logse no son reconocidos
a efectos de docencia.
La dualidad de contratacin del profesorado de los conservatorios superiores
de msica responde a la modalidad de organizacin y gestin elegida por cada
comunidad autnoma. Algunas administraciones autnomas han optado por gestionar los centros superiores con la misma dinmica y organizacin que los profesionales, otros han intentado acercarse a los modelos de gestin universitaria y han
creado fundaciones que se encargan de la gestin de estos centros, dotados de una
mayor autonoma que los anteriores. Las formas de contratacin del profesorado
en el primer caso se realizan a partir de promocin interna y sostenida sobre comisiones de servicio a partir del cuerpo de profesores de msica y artes escnicas. La
principal carencia de esta modalidad se basa en una escasa diversificacin de las
especialidades profesionales en relacin a las materias y reas de los grados superiores. Los centros derivados a gestoras especializadas organizan pruebas para la
contratacin del personal en funcin de los perfiles profesionales que requieren las
materias que configuran los planes de estudios. Un ejemplo claro son las materias
relacionadas con la investigacin, la musicologa y la pedagoga, que carecen de
especialistas en los grados profesionales, pero s estn fuertemente representadas
en el grado superior. El segundo modelo permite dar acceso a las aulas a especialistas en todas las materias, sea cual sea su origen, nutrindose de especialistas
en educacin artstica pero tambin de especialistas con formacin fuera de los
conservatorios de msica. Es un modelo mucho ms abierto, y ms orientado a la
calidad de los resultados y consecuentemente a la mejora del sistema.
Es necesario sealar que la normativa contempla la posibilidad adems de,
excepcionalmente, incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su
cualificacin y a las necesidades del sistema educativo (tanto en grado profesional
como superior), a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su
actividad en el mbito laboral. Es el caso de especialidades que hasta ahora no han
tenido un reconocimiento ni valoracin en el sistema educativo y carecan de
organizacin en los planes de estudios, como jazz, flamenco o especialidades
de la msica popular. Adems se contempla la figura de profesor emrito, como
profesores especialistas de nacionalidad extranjera que cubran necesidades peculiares del sistema en el grado superior.
La formacin pedaggica mnima requerida para ejercer la funcin pedaggica
en el mbito de las enseanzas artsticas superiores se resuelve en las diferentes
convocatorias de acceso y queda sometida a lo determinado en la loe y en los
decretos de desarrollo (Real Decreto 276/2007 del 23 de febrero, boe de 2 de marzo
de 2007), que estn orientados a la creacin de un cuerpo de profesores de msica
y artes escnicas superiores y a la transformacin del actual cuerpo de catedrticos de msica y artes escnicas regulado por el Real Decreto 989/2000,
de 2 de junio ( boe de 22 de junio), que establece las especialidades, la adscripcin de los profesores de este cuerpo y las materias que debern impartir en
los grados elemental y profesional de msica y danza, y determinadas enseanzas
superiores de arte dramtico.
La funcin docente en la universidad en las diferentes modalidades depende
de la acreditacin pertinente por parte de la aneca y las agencias de evaluacin de
la calidad autonmicas en las que se considera requisito imprescindible la
experiencia docente y formacin especfica en el rea a la que pertenecen las
materias a impartir, siendo exigencia la titulacin de doctor (Ley Orgnica 6/2001
de Universidades). Existen algunos programas de formacin del profesorado universitario y del personal investigador puestos en marcha por el Ministerio de
Educacin y las diferentes administraciones autonmicas, que cuentan con convocatorias anuales y pretenden hacer compatible dicha formacin con la realizacin
de terceros ciclos universitarios, que ser una condicin de cualificacin para los
profesores en el nivel superior.
Las diferencias en el desarrollo de la educacin musical en sistemas educativos
se basan fundamentalmente en dos cuestiones: la consideracin y valoracin de
la msica en la educacin general, por una parte, y, por otra, la integracin de la
msica en el sistema educativo en todos los niveles y en sus diferentes expresiones
(formacin musical en educacin general o educacin por la msica, es decir, la
msica como parte de la formacin general; formacin musical profesional y vocacional, o educacin para la msica; formacin docente para el mbito musical,
tanto en la vertiente general, como en la vertiente profesional y vocacional).
Sobre la primera de las cuestiones, la educacin musical integrada en la
educacin general (educacin por la msica), podemos afirmar que es una
cuestin abierta, vinculada al desarrollo conceptual de la msica como mbito
La segunda cuestin planteada en este epgrafe se refiere a la capacidad de
integrar la msica en todos los niveles del sistema educativo, estableciendo mecanismos de enlace y relacin y cabe decir que, en nuestro contexto, se ha adoptado
un modelo mixto de formacin dualizado entre las universidades y los conservatorios superiores de msica en sus diferentes denominaciones. Estos centros, as
como el acceso a los mismos, pueden estar coordinados en diferente grado; desde
una organizacin que favorezca la colaboracin, el intercambio y la complementariedad de sus actividades, hasta modelos independientes que generen duplicacin
de titulaciones como Musicologa o Pedagoga. En el modelo dualizado, el ms
extendido en los pases europeos, el concepto de desarrollo profesional musical
en la universidad se centra en la msica como conocimiento terico y mbito de
investigacin y, en los conservatorios, en la msica como actividad artstica profesional cuyo dominio tcnico y ejecucin prctica pueden ensearse.
La reflexin sobre la educacin musical debe orientarnos hacia el sentido de la
educacin musical y su concepto en tanto que educacin, para formular un marco
terico adecuado con objeto de fortalecer la tradicin pedaggica hacia la msica
como mbito en el que es factible realizar el carcter y sentido propio del significado de educacin y desarrollar en cada educando el sentido esttico y artstico
desde la msica como parte de la educacin general. Para realizar esto el sistema
educativo debe responder con estructuras y organizaciones eficientes y eficaces en
las que familia, escuela, Estado y sociedad civil tienen un papel especfico desde
una posicin de responsabilidad compartida (Tourin, 2003, 2008b, 2009b; Mart,
La msica ha sido una de las materias que ms ha evolucionado en las ltimas
dcadas en nuestro sistema educativo, pero lo cierto es que no siempre se han
encontrado los mecanismos adecuados para una puesta en prctica enriquecedora
de la educacin musical, hasta tal punto que la integracin de los diferentes niveles
educativos sigue pendiente. Esta deuda se hace muy visible en la continuidad de
educacin secundaria y el mbito profesional no universitario, en el modelo dualista de la formacin musical del nivel superior y en la formacin del profesorado
de educacin musical, que exige con urgencia el diseo de planes de estudios
adecuados que garanticen la competencia profesional de los docentes en todos
los niveles educativos, integrando conocimiento de la educacin y un adecuado
desarrollo competencial en el mbito musical, encuadrado en el marco del Espacio
Europeo de Educacin Superior (csea, 2010).
La configuracin curricular de los diferentes niveles del sistema educativo
no debe obviar la pregunta acerca de qu educacin queremos y el tipo de
modelo humano que perseguimos. La formacin integral que debe facilitar la
educacin general queda sesgada e incompleta si descuida las posibilidades de
la experiencia artstico-musical como mbito general de educacin. Que las reas
de experiencia artstico-musical y las formas de expresin propias sean menos
secuenciales, ms holsticas y orgnicas que otras formas de conocimiento no
significa que no tengan valor educativo, sino ms precisamente que son un valor
educativo singular y especfico para la formacin general (Gardner, 1990, 79).
Para nosotros, desarrollar la msica como mbito de educacin exige entender
y diferenciar tres acepciones posibles para la educacin musical:
1.	La msica como mbito general de educacin que, desde la experiencia y la expresin artstico-musical, aporta valores educativos igual que
cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia educativas
realizando el carcter y el sentido propio del significado de educacin.
2.	La msica como mbito de educacin general, es decir, como mbito que
forma parte de la educacin artstica comn de los escolares y desarrolla
el sentido esttico y de lo artstico por medio de contenidos y formas de
expresin musicales.
3.	La msica como mbito de desarrollo profesional y vocacional.
En las dos primeras acepciones, por medio de la educacin musical se cubren
finalidades de la educacin en general y de la educacin artstica como mbito
de educacin general musical; son el mbito de la educacin por la msica. En la
tercera acepcin, se cubre el sentido propio de la educacin artstica como orientacin profesional y vocacional para la msica; es el mbito de la educacin para
De este modo, para nosotros, la educacin musical es, en primer lugar, instrumento de educacin (msica como mbito general de educacin); en segundo
lugar es educacin artstica (msica como mbito de educacin general) y en
tercer lugar es educacin profesional y vocacional (educacin para la msica).
Esos tres modos de entender la educacin musical inciden inequvocamente en el
significado de la funcin docente para el mbito musical y en la concepcin de la
formacin para la funcin que se deriva de l, porque, asumiendo esa matizacin
conceptual, tiene sentido la diferencia entre saber msica, ensear msica y educar
con la msica.
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