Source: https://it.scribd.com/document/385281956/Machado-Camposdecastilla
Timestamp: 2020-05-29 10:57:58+00:00

Document:
Machado Camposdecastilla | Evaluación | Aprendizaje | Prova gratuita di 30 giorni | Scribd
manual UVa
SalvaSalva Machado Camposdecastilla per dopo
elmetododecasos-100517193234-phpapp02
Evaluación y Faltas de Asistencia Normativa
Proceso Programación Curricular
pauta eval
Cristina Guilarte Martín-Calero José María Marbán Prieto Sergio Miranda Castañeda
Diseño y maquetación: Área de Grado Imprime: Gráficas 81, S.L. Depósito Legal:
Principios básicos para el diseño de guías docentes de asignaturas en el marco del EEES.
La Universidad de Valladolid ha elaborado, bajo los auspicios de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León, un modelo para la elabo- ración de las guías docentes de las asignaturas que se imparten en la Universi- dad de Valladolid. La finalidad que persigue esta guía de guías, basada en los principios que inspiran la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, no es otra que facilitar al profesor el diseño de su programación docente y la pla- nificación de su actividad a lo largo del curso académico, pues la adecuada pla- nificación de la formación es herramienta fundamental para el aprendizaje del alumno y constituye una exigencia básica de la docencia de calidad.
La presente publicación trata, en definitiva, de ofrecer a la comunidad universita- ria un modelo homogéneo en el que se incluyen, junto a elementos tradicionales de la docencia universitaria, aspectos novedosos anudados al nuevo sistema de créditos (volumen de trabajo del estudiante, definición de destrezas, conoci- mientos previos) y a la renovación de las metodologías docentes (trabajo cola- borativo, tutorías, aprendizaje virtual…)
Quiero, en estas líneas, dejar constancia de mi agradecimiento a todas las per- sonas que, con su apoyo, esfuerzo y dedicación, han contribuido a la realización de esta guía: al profesor José María Marbán, alma máter de este proyecto, a Sergio Miranda, técnico del Área de Grado, y a todos los profesores y profesoras que participaron en el Grupo de trabajo para la elaboración de la guía docente de la Universidad de Valladolid, germen de esta guía que, hoy, tengo el placer de pre- sentar.
En Valladolid, a 7 de julio de 2008
Profesores participantes en el Grupo de trabajo para la elaboración de la guía docente de la Universidad de Valladolid:
Javier García Medina, Andrés Domínguez Luelmo, Valentín Cardeñoso Payo, Mª Elena Ruiz Ruiz, Julia Boronat Mundina, Mª Isabel Sánchez Báscones, Mª Francisca Calleja González, José Antonio Menéndez Fernández, Mª Teresa García Cubero, Juan García Serna, Raúl Martín Herranz, Rafael Mulas Fernández, Carolina Martínez Ruiz, Fernando M. Alves Santos, Mª Belén Turrión Nieves, Henar Pascual Ruiz-Valdepeñas, Pedro Caba- llero Fernández-Rufete, Mª Francisca Blanco Martín, Luís Antonio Calvo Bleye, Mª Asun- ción Rocher Martín, Mª del Carmen Sañudo Ruiz, Juan María Prieto Lobato, José Manuel Mena Rodríguez, Mª Ángeles Esandi Baztan, Isabel Mª López Martín, María Ortiz Vallejo, Vidal Torres Caballeros, Nieves Mendizábal de la Cruz, Natividad García Atares, Rosa Belén Santiago Pardo, Natalia Jimeno Bulnes, Juan-Donoso Valdivieso Pastor, Ana Isabel Tarrero Fernández, Mª Luisa González González, Mª José Insausti Tuñón y Araceli Suá- rez Barrio
La presente publicación se realiza al amparo del Proyecto para la Renovación de las Metodologías docentes en el marco de la Convergencia Europea hacia el EEES, concedido a la Universidad de Valladolid por la Agencia para la Cali- dad del Sistema Universitario de Castilla y León.
I. El nuevo EEES - Implicaciones docentes.
II. El diseño de asignaturas en el marco ECTS. Plantilla de trabajo.
III. El desarrollo de competencias y la formulación de objetivos generales.
IV. La metodologia. El método docente.
V. La evaluación. Criterios de coherencia.
VI. Crédito ECTS. La tabla de dedicación del alumno. Cálculo ECTS.
VII. Los bloques temáticos.
VIII. La labor tutorial en el EEES.
EL NUEVO EEES - IMPLICACIONES DOCENTE
Las declaraciones de La Sorbona, Bolonia, Praga, Berlín, Bergen y Londres es- tablecen la necesidad de armonizar la educación superior en Europa, basada en un acercamiento de las expectativas y demandas de los integrantes del eje académicos-estudiantes-empleadores. Así, deben tenerse en cuenta no sólo los objetivos fijados por las autoridades académicas sino también los perfiles profe- sionales exigidos por la sociedad. En cualquier caso, los procesos de enseñanza- aprendizaje en el marco de la educación superior deben orientarse hacia la adquisición de determinadas competencias y hacerlo en función de los resultados de aprendizaje pretendidos.
El Espacio Europeo de Educación Superior debe concebirse como una opor- tunidad para “repensar” la Universidad y convertirla en una gran institución de ca- lidad al servicio de una sociedad mejor si, más allá de transformaciones formales y adaptaciones burocráticas, existe una voluntad común orientada a reflexionar seriamente sobre la misión de cada miembro de la comunidad universitaria, sobre la necesidad de establecer sinergias positivas y sobre las claves de los auténti- cos proyectos educativos integrales.
La Universidad de Valladolid ha apostado firmemente por facilitar oportunidades para la experimentación y la simulación en este campo, oportunidades entre las que se encuentran los Proyectos de Innovación Docente en el marco de la con- vergencia al EEES, proyectos que persiguen, entre sus objetivos primordiales, los siguientes:
• Conocer y comprender los distintos procesos involucrados en la imple- mentación de la metodología ECTS en el aula universitaria de cara a mejo-
rar la actividad docente y discente.
• Reflexionar sobre las competencias que deben definir y orientar las distin- tas titulaciones como grado en su conjunto y las distintas materias que la conforman en un plano más concreto.
• Establecer planes de trabajo integrales que faciliten la consecución de las competencias mencionadas previamente, desde una plataforma de reflexión
diseño interpersonal, interdepartamental, cooperativa, democrática, eficaz
• Analizar en profundidad la relación con los alumnos semi-presenciales y no presenciales desde el nuevo enfoque, contando, claro está, con su par- ticipación.
• Establecer un rodaje mínimo necesario en materia de metodologías acti- vas, distintos sistemas de evaluación, estimación de la carga de trabajo de profesores y alumnos, incorporación de nuevas tecnologías en el aula, y otros aspectos clave de la enseñanza en el EEES.
• Crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos cen- trados en el aprendizaje.
• Detectar carencias y necesidades materiales, humanas, metodológicas, de formación…, que deben ser subsanadas o cubiertas para el correcto des- arrollo del nuevo EEES.
• Involucrar al alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en particular, aumentar el grado de presencialidad de este colectivo a través de una buena calidad y orientación de la enseñanza.
• Diseñar y elaborar guías ECTS, así como materiales y recursos didácticos que faciliten el aprendizaje autónomo por parte del alumno.
• Experimentar nuevos modelos de tutoría, más acordes con los requeri- mientos del EEES.
El presente documento, que consta de nueve capítulos, nace con el objetivo ge- neral de servir como una herramienta más de apoyo al profesorado universitario, fundamentalmente al novel, de cara a la inminente adaptación de las enseñanzas al EEES. No en vano, el papel del profesorado en la renovación pedagógica uni- versitaria que está acompañando a este proceso de convergencia al EEES resulta clave. Para ello, se han tratado de sintetizar de una manera clara y concisa los aspectos básicos que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar una guía do- cente que ciertamente sea informativa para el estudiante y que, a su vez, sea el resultado de una profunda reflexión pedagógica por parte del profesor, apoyán- donos para tal fin en múltiples fuentes y, de manera muy especial, en las cues- tiones más relevantes que han ido surgiendo en distintos talleres orientados específicamente al diseño de asignaturas en el marco ECTS.
Por otra parte, y para cerrar esta introducción, consideramos esencial clarificar al- gunos conceptos que habitualmente se emplean como sinónimos pero que, sin embargo, presentan características diferenciadoras claras que han de tenerse en cuenta. Comenzaremos en primer lugar diferenciando entre proyecto docente y guía docente:
Proyecto docente: Es el resultado de un proceso serio de reflexión docente que persigue dar sentido a la actividad profesional que, como educadores, desarro- llamos. Por otra parte, es un documento que antecede, acompaña y sucede a la propia actividad, estando en continua revisión y actualización. El proyecto delimita los principios y las hipótesis de trabajo sobre las que se desarrolla la actividad do- cente propia y debe considerar aspectos contextuales relativos a la institución para la que trabajamos, el grupo de alumnos a los que va dirigida nuestra plani- ficación docente, los recursos con los que se cuenta, la cultura docente del cen- tro de trabajo, los niveles de coordinación existentes o potenciales entre materias y departamentos,…. Un proyecto docente es un documento especialmente útil para su autor a través del cual expresar no sólo lo que pretendemos o nos gus- taría hacer sino también los pilares sobre los que se apoyan nuestras decisio- nes, nuestra filosofía universitaria, nuestros valores educativos, nuestras actitudes ante los procesos de enseñanza-aprendizaje, los criterios de autoevaluación de la calidad de nuestra actividad y las propuestas de innovación docente, entre otras cuestiones.
Guía docente: Documento para el alumno que emana del proyecto docente y que constituye la herramienta básica del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) para alcanzar el objetivo de “promover la cooperación europea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios com- parables” (Declaración de Bolonia). La guía docente contiene la información re- lativa a las cuestiones clave del diseño curricular de una asignatura que el estudiante debe conocer para orientar y planificar su trabajo en el marco de la misma, esto es, las seis cuestiones clave: ¿por qué y para qué se oferta esta asignatura en el plan de estudios? ¿qué objetivos de aprendizaje propone, qué competencias se dispone a desarrollar y qué contenidos se van a trabajar? ¿cómo se va a trabajar, con qué métodos docentes y con qué plan de trabajo? ¿cómo se va a evaluar/calificar? ¿quién será el responsable de las distintas actividades pro- gramadas así como de la evaluación correspondiente? ¿cuándo se desarrollará cada actividad y cuándo tendrán lugar los procesos de evaluación formativa y su- mativa? ¿dónde tendrá lugar cada proceso de enseñanza-aprendizaje y dónde se dispondrán los recursos necesarios?
La segunda aclaración terminológica que deseamos presentar en este capítulo in- troductorio es el que hace referencia a los términos asignatura, materia y mó- dulo. Así, de acuerdo con la Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales, documento redactado con- forme a lo establecido en el Anexo I del R.D. 1393/2007 y en el Protocolo de eva- luación para la verificación, preparado por ANECA y presente en su página Web:
“Pueden adoptarse diferentes estructuras para describir un plan de estudios (desde la tradicional estructura de asignaturas con reducido número de cré- ditos -con resultado de atomización del plan de estudios-, pasando por es- tructuras más globales que permitan una organización flexible y capaz de responder con mayor eficacia a logros de los objetivos de formación previs- tos, mediante el empleo de módulos o materias)”.
En este sentido, el documento define módulo y materia de la siguiente forma:
Para plantear los módulos pueden utilizarse criterios temporales (agrupación de materias programadas en uno o varios cursos, semestres, etc.). Otra alternativa sería definir módulos que incluyan distintas materias que pueden agruparse
desde el punto de vista disciplinar. También puede definirse un módulo aten- diendo al tipo de materias o asignaturas contenidas en el mismo. Con respecto a este último criterio, con carácter general podrían definirse módulos de tipo teórico, metodológico, tecnológico, vinculados a la práctica profesional e integradores (por ejemplo, proyectos fin de titulación)
Finalmente, es importante resaltar que la propia Guía de Apoyo para la Elabora- ción de la Memoria para la Solicitud de Verificación de Títulos Oficiales detalla el tipo de información que toda Memoria debe incluir como descripción de los mó- dulos, materias o asignaturas de que consta el plan de estudios. Así, dicha des- cripción debe contemplar los siguientes aspectos 1 : denominación, número de créditos ECTS, carácter, duración y ubicación temporal, las competencias y su concreción en resultados de aprendizaje que el estudiante desarrollará/adquirirá a través de dicho módulo-materia-asignatura, requisitos previos, actividades for- mativas y su distribución en créditos ECTS, metodología y su relación con las competencias a desarrollar, actuaciones dirigidas a la coordinación de activida- des formativas y sistemas de evaluación, sistemas de evaluación, materias/asig- naturas de que consta el módulo/materia, breve descripción de los contenidos y otras observaciones que se consideren relevantes. Como vemos, este tipo de in- formación sobre la organización de las enseñanzas de un plan de estudios su- pone un cambio cualitativo importante frente a los tradicionales descriptores de asignaturas a los que estábamos acostumbrados y, por tanto, ha de ser tenida en cuenta a la hora de elaborar las guías docentes de asignaturas, cuando proceda descender hasta este nivel de concreción estructural.
[1] Puede verse modelos de fichas técnicas adaptados a estos requisitos en: www.uva.es. Enlace di- recto: Espacio Europeo.
EL DISEÑO DE ASIGNATURAS EN EL MARCO ECTS
Datos de contacto (e-mail, teléfono…)
autónomo sobre
CRONOGRAMA (POR BLOQUES TEMÁTICOS)
EVALUACIÓN - TABLA RESUMEN
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS GENERALES
Es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Universidad de Deusto)
Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesio- nal y con la organización del trabajo (RD 797/1995 Ministerio Trabajo y Seguridad Social que establece las directrices sobre certificados de profesionalidad)
Un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades y de conocimientos (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (Lasnier, F. (2000): Réussir la formation par competencies. Montreal: Gué- rin)
El conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la ac- tividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo (Ley Org. 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional)
De todas ellas, José Luís Bernal Aguado, extrae una idea fundamental, como es que una competencia hace referencia a un:
Saber conceptual -aprender a conocer-. Competencia técnica/Conocimientos:
Aprender a comprender el mundo que nos rodea, desarrollando las capacidades profesionales pertinentes.
Saber procedimental -aprender a hacer-. Competencia metodológica/Habilida- des: Poner en práctica los conocimientos adquiridos.
Saber actitudinal -aprender a convivir-. Competencia social/Actitudes: Potenciar proyectos colaborativos para que los diferentes participantes obtengan beneficio práctico del trabajo en común.
Saber metacognitivo -aprender a ser-. Competencia personal/Actitudes: Se debe tener pensamiento autónomo y crítico y comportarse con responsabilidad y equi- dad en la vida.
Por otra parte, en el documento de trabajo del Ministerio de Educación y Ciencia, a fecha 21 de diciembre de 2006, se utiliza el término de competencia en su acep- ción académica y social, y no en su acepción de atribución profesional. Las com- petencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales,
manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado.
Existen diferentes tipos de competencias. Así por ejemplo en el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos – con res- pecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades – que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso edu- cativo, que podemos contemplar en la siguiente clasificación:
Competencias genéricas: Se define como los elementos compartidos que pue- den ser comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc. que son comunes a todas o a la mayoría de las titulaciones. Son importantes para los alumnos, independientemente de lo que estudien.
Dentro de estas el proyecto Tuning sitúa:
Competencias Instrumentales: habilidades de desempeño, relaciona- das con el manejo de herramientas para el aprendizaje y la formación. (Capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas). Competencias Interpersonales : habilidades de desempeño, referidas a las capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás. (Habilidades sociales de interacción social y cooperación). Competencias Sistémicas : habilidades de desempeño, relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación.
Competencias específicas: Se definen como las habilidades propias o vincula- das a una titulación confiriendo identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo.
En todo caso las competencias propias de un título de grado vendrán debida- mente enumeradas en el correspondiente plan de estudios, así como su vincula- ción con los objetivos de aprendizaje del título y su relación con los módulos formativos, materias o asignaturas que lo conforman. De hecho, la Guía para la Elaboración de los Planes de Estudios y el correspondiente protocolo para su evaluación elaborados por ANECA determinan que el Plan debe contener los si- guientes elementos:
a. Una relación de objetivos que reflejen la orientación general del Título. Es una relación que ayuda a comprender las competencias generales y espe- cíficas que vendrán después.
b. Competencias generales que deben adquirir los estudiantes durante sus estudios.
c. Competencias específicas que deben adquirir los estudiantes durante sus estudios.
A su vez, entre las competencias generales el Plan debe incluir, al menos, las siguientes:
a. Las que vienen en el R. Decreto 1393/2007, por el que se establece la or- denación de las enseñanzas universitarias 2 ).
b. Algunas relacionadas con las siguientes leyes: Ley 3/2007 de igualdad entre hombres y mujeres, Ley 51/2003 de no discriminación y accesi- bilidad de las personas con discapacidad y la Ley 27/2005 de cultura de la paz (todas estas leyes están en el apartado de Normativa de nuestro en- torno virtual de trabajo en Moodle. Es obligatorio incluir competencias ge- nerales referidas a estas tres leyes.
Como puede verse, ANECA simplifica la tipología de competencias a estas altu- ras. Por otra parte, el Plan llevaría ya una buena relación de competencias de carácter prescriptivo, al margen de las que establezca el Ministerio a través de Di- rectrices Generales Propias (cuando corresponda). Sin embargo, ANECA sugiere también el uso de otras fuentes tales como los Libro Blancos y algunas redes temáticas europeas entre las que destacan las siguientes:
Redes temáticas europeas (http://ec.europa.eu/education/programmes/socra- tes/tnp/index_en.html)
“Subject Benchmark Statements” de la QAA (http://www.qaa.ac.uk/academicin- frastructure/benchmark/default.asp)
Finalmente, es importante destacar que las competencias han de ser evaluables.
[2] 3.2 Se garantizarán, como mínimo las siguientes competencias básicas, en el caso del Grado, y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, MECES:
• Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estu- dio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican co- nocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
• Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profe- sional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
• Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevan- tes de índole social, científica o ética;
• Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;
• Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para em- prender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
Un objetivo, en un sentido amplio, no es sino un propósito o una meta. En este
sentido, podemos enunciarlos tanto desde el punto de vista de lo que el profesor pretende conseguir a través del trabajo propio de la asignatura y de su enfoque
trar los principios básicos de
minos de los resultados que se espera consiga como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este último caso estaremos hablando realmente de objetivos de aprendizaje.
, etc.) o desde el punto de vista del alumno en tér-
didáctico de la misma (por ejemplo: Facilitar al alumno la adquisición de
Los objetivos, en todo caso, no deben nunca entenderse como un elemento in- dependiente del diseño curricular ya que constituyen uno de los factores clave del mismo al erigirse en punto de partida para seleccionar, organizar y gestionar mé- todos docentes, recursos y contenidos, así como para marcar pautas claras de cara al proceso de evaluación inherente.
Se pueden establecer distintas tipologías de objetivos de aprendizaje, si bien la más común tiene que ver con su grado de concreción, dando lugar a los si- guientes tipos:
Generales: enunciados que hacen referencia a las metas educativas globales de la asignatura.
Específicos: enunciados intermedios producto del análisis y la descomposi- ción de los objetivos generales en varios objetivos referidos a conductas observables por parte del alumno.
Operativos: resultados concretos, explícitos y observables que esperamos del alumno al finalizar un tema, una unidad o un bloque temático.
En algunos textos encontramos, a su vez, una segunda tipología -muy cuestio- nada pero frecuentemente utilizada- que establece los tipos de objetivos en fun- ción del tipo de conocimientos o conductas a que hacen referencia. En este sentido, se habla de:
Objetivos conceptuales: relacionados con la adquisición de conocimientos teóricos,con el saber y que guardan relación con las competencias técnicas.
Objetivos procedimentales: que consideran la adquisición de habilidades o Saber hacer y que revelan una relación de contingencia con las competencias metodológicas.
Objetivos actitudinales: que hacen referencia clara al desarrollo de actitudes y/o valores (saber ser/estar) claramente relacionados con las competencias personales y sociales.
Una tercera tipología, en la línea de la anterior, es la que recoge el proyecto Tu- ning, refiriéndose a objetivos instrumentales (cognitivos y procedimentales), interpersonales y sistémicos, tal y como ya hizo con las competencias.
Finalmente, y para cerrar este apartado referido a la tipología de objetivos, y en relación con la plantilla de diseño de asignatura presentada en el Capítulo 2 de esta guía, conviene decir que, si bien la casilla "Objetivos Generales" podría cum- plimentarse bien con enunciados de objetivos que definiesen las grandes metas de la asignatura desde el punto de vista del profesor y sus propósitos didácticos o bien desde el punto de vista de resultados de aprendizaje, las casillas que, en el marco de los distintos Bloques Temáticos, se han denominado "Objetivos de aprendizaje" sólo admiten la segunda interpretación, como se desprende clara- mente de su propia definición.
El enunciado de un objetivo de aprendizaje debe:
– Ser corto
– Comenzar por un verbo de acción en infinitivo
– Referirse al comportamiento esperado por parte del estudiante
Los objetivos de aprendizaje deben referirse a conductas:
– Evaluables
Los objetivos de aprendizaje deben establecer condiciones:
– Comprensibles por parte del estudiante
Los objetivos de aprendizaje pueden incluir los criterios de evaluación con su:
– Nivel de realización
– Nivel mínimo de aceptación
– Indicador de medición
El infinitivo no requiere que la c/ vaya precedida por instrucciones, así el objetivo se hace más breve y conciso.
Las introducciones no aportan nada imprescindible al objetivo. Si al suprimirlas la conducta permanece intacta es preferible prescindir de ellas.
Poner las condiciones tras la conducta y expresarlas por medio de gerundio, participio o preposición.
Se gana en claridad, el ritmo de lectura del obj. no se pierde. Se impide que haya varios y no quede clara la conducta perseguida.
Colocar al final el criterio de evaluación
Finalmente y para cerrar este capítulo, conviene destacar algunas de las dife- rencias fundamentales entre competencia y objetivo:
Saber en continuo desarrollo. Las competencias no se alcanzan o se logran, se desarrollan.
Meta o logro parcial. Los objetivos se consiguen, son un punto final evaluable y viable.
LA METODOLOGÍA EN EL EEES. EL MÉTODO DOCENTE.
Sin duda, las cuestiones metodológicas ocupan un lugar de privilegio en los pro- cesos de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, el interés por la incorporación de metodologías activas en el aula universitaria ha incrementado su presencia entre docentes y estudiantes de manera muy significativa gracias al impulso de distintas iniciativas encaminadas a reflexionar sobre el proceso de convergencia al nuevo EEES.
Metodología: Parte de la Lógica responsable del estudio de los métodos, en- tendiendo por método – palabra que procede del latín y del griego con el signifi- cado de “camino hacia” - todo procedimiento ordenado lógicamente para alcanzar un resultado o fin determinado.
Método docente: Conjunto de acciones y estrategias coordinadas entre sí y or- ganizadas de manera coherente para facilitar la consecución, por parte del estu- diante, de determinados objetivos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los objetivos de la guía en la que se enmarca este capítulo es el segundo de los términos el que acaparará todo su protagonismo. A conti- nuación, se presentan algunos de los métodos docentes más empleados y de mayor potencialidad didáctica.
El árbol del diseño curricular
Los métodos docentes más empleados son:
Lección magistral: La Lección Magistral sigue siendo el método docente más uti- lizado en la educación universitaria y consiste, habitualmente, en presentar a los estudiantes, de manera organizada y sistemática, cierta información que el do- cente, en calidad de experto en la materia, ha identificado como esencial o de especial relevancia para facilitar la consecución de ciertos objetivos de aprendi- zaje. Evidentemente presenta ventajas y desventajas que han de tenerse en cuenta, destacando las que figuran en la siguiente relación, elaborada por el Cen- ter for Instructional Development and Distance Education (University of Pittsburg):
- Es un método eficiente y económico para proporcionar cantidades sustan- ciales de información a grupos numerosos de estudiantes.
- Proporciona marcos de trabajo necesarios para orientar aprendizajes poste- riores.
- Permite disponer de información actualizada.
- Facilita síntesis de información procedente de diversas fuentes.
- Constituye un elemento potencialmente motivador al permitir a los docentes transmitir entusiasmo por su disciplina.
• Principales desventajas:
- Requiere un amplio dominio de ciertas habilidades de comunicación por parte del docente para mantener la motivación y la atención de los estudiantes.
- No permite al docente proporcionar al estudiante elementos de retroalimen- tación individuales.
- Difícilmente permite atender a la diversidad presente en el aula.
- No promueve el aprendizaje activo salvo que incorpore ciertas estrategias o métodos complementarios en el desarrollo de la propia lección.
- No promueve el aprendizaje autónomo.
Estudio del caso: La técnica de estudio de casos consiste precisamente en pro- porcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diver- sas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto pro- blema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generar- las. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias. De esta manera le en- trena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al
alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la ha- bilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conec- tar la teoría a la práctica real.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica, Martínez y Musitu (1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos
(casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diag- nóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de in- tervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los pro- cesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos con- cretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales es-
tablecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la se-
lección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de si-
tuaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplica-
ción de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de aten- der a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
Resolución de problemas: Es otro de los métodos que se han constituido en pie- dra angular de la docencia universitaria hasta la fecha en multitud de contextos. Mario de Miguel (2006) –pág. 98- describe este método como “conjunto de si- tuaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fór- mulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la in- formación disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la lección magistral”.
Aprendizaje basado en problemas (ABP): Se trata de un método docente cuyo punto de partida es un problema o una cuestión del mundo real y cuya finalidad es ayudar al alumno a aprender a aprender mediante un trabajo grupal coopera- tivo de búsqueda de soluciones o respuestas. El método se inspira en la necesi- dad de un aprendizaje permanente en una sociedad saturada de información y en vertiginoso cambio. Utiliza el método de investigación para la construcción del
propio conocimiento, buscando la construcción de teorías a partir de la práctica
y el desarrollo de competencias tanto genéricas como específicas. Los estudian-
tes han de enfrentarse con problemas carentes de una estructuración clara, sin respuestas o caminos de resolución obvios y, con frecuencia, sujetos a múltiples interpretaciones. Esto es, los estudiantes se enfrentan a auténticos problemas y no a meros ejercicios, desarrollando competencias genéricas relacionadas con la búsqueda y gestión de la información, con la síntesis y el análisis, con la investi- gación, con el trabajo en equipo y con el pensamiento crítico y divergente, entre otras.
Método de proyectos: El método de proyectos comienza su historia más re- ciente con las aportaciones de Kilpatrick -Universidad de Columbia-, en las que expone las características de un determinado plan de estudios innovador en 1918, partiendo de su visión global y holística del conocimiento e incluyendo en
su propuesta de método docente múltiples procesos de pensamiento que con- fluyen desde la idea inicial hasta la solución del problema. El método de proyec- tos, en contraste con otros métodos tradicionales, presenta una serie de características propias que lo convierten en un recurso didáctico excelente para el desarrollo de competencias, tanto específicas (conocimientos, destrezas y ha- bilidades propias de la materia, disciplina o área en la que se enmarque el mé- todo) como genéricas de tipo sistémico o instrumental (habilidades estratégicas
y de pensamiento, síntesis y análisis, resolución de problemas) y genéricas in-
.). Estas ca-
terpersonales (comunicación, trabajo en equipo, racterísticas son, entre otras, las siguientes:
- Integra teoría-práctica con un enfoque claramente orientado a la intervención.
- Permite el aprendizaje autónomo.
- Es cooperativo.
- Facilita el aprendizaje asistido por medios (materiales y humanos).
- Orienta el aprendizaje a la resolución de problemas reales.
- Posee una elevada carga de interacción social.
- Es adecuado para el trabajo interdisciplinar.
- Tiene una gran relevancia práctica.
- Está sometido a control, valoración y autoevaluación.
- Plantea objetivos integrales vinculados al desarrollo de las inteligencias cognitiva y emocional.
Aprendizaje cooperativo: El Aprendizaje Cooperativo es un método docente que utiliza el aprendizaje conjunto de los miembros de pequeños grupos de es- tudiantes, con habilidades y conocimientos diferentes, para maximizar el apren- dizaje individual y grupal. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han enten- dido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración, esto es, cada estu- diante es responsable de su propio aprendizaje y del de sus compañeros de trabajo en el grupo.
El trabajo cooperativo, tal y como defienden en el Educational Technology Training Center (ETTC) de la Kennesaw State University, permite dentro del grupo de trabajo:
- La obtención de beneficio mutuo, en este caso en términos de aprendizaje.
- El reconocimiento de la valía del trabajo grupal y de la diversidad presente en sus individuos.
- La adopción de metas comunes y el reconocimiento de logros compartidos.
La propuesta de Mario de Miguel se encuentra recogida esencialmente en la si- guiente tabla, en la que hemos discriminado con colores que van del verde al rojo, pasando por el amarillo y el naranja, los distintos grados de “compatibilidad docente”, siendo el verde el que indica una mejor adecuación método-modalidad y el rojo el de menor grado de adecuación. El amarillo y el naranja representan valores intermedios, estando el primero más próximo al verde y el segundo al valor indicado por el rojo.
TEÓRICAS/EXPOSITIVAS
ESTUDIO Y TRABAJO EN
LA EVALUACIÓN. CRITERIOS DE COHERENCIA
En el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, la evaluación ha de efec- tuarse en términos de resultados del aprendizaje y adquisición de las competen- cias que delimitan los objetivos propuestos. Así, la evaluación tiene entre sus objetivos la valoración de la calidad de aprendizaje conseguido por el estudiante. La evaluación, por tanto, ha de ser considerada de forma integrada y como evi- denciadora del dominio de competencias.
Por otro lado, tal y como apuntan Wiersma y Jurs (1990), la evaluación sólo puede ser correctamente interpretada a partir de los cuatro conceptos básicos siguien- tes: prueba, medida, datos y valoración. Una prueba es cualquier dispositivo uti- lizado para recoger información, mientras que la medida, en cambio, es el acto de extraer información válida de un segmento de la realidad educativa, es decir, asignación de números o palabras a los indicadores empíricos o hechos, de acuerdo a unas reglas o normas. Los datos son la expresión simbólica de la in- formación, resultado de la medida. La valoración es la apreciación y el juicio de valor obtenidos a partir de los datos disponibles.
La evaluación necesita de cada uno de estos elementos y, por otra parte, no debe concentrase únicamente en la evolución cognitiva del alumno, sino en todo aque- llo que constituye el proceso educativo en el que estemos inmersos.
Determinar con justicia si el alumno alcanza o no las metas -en términos de com- petencias, fundamentalmente- no es tarea fácil y requiere, según Brown y Glas- ner (2003) dos tipos de evidencias:
- Evidencia de actuación, por la cual los individuos se evalúan a través de la observación, bien sea en una situación real, bien en el lugar de trabajo. Cuando no sea posible, se puede hacer uso de la simulación, o del test de habilidades o incluso de exámenes. Normalmente tales formas de evi- dencias deberían estar apoyadas por un cuestionario (oral o escrito) para determinar la transferibilidad del aprendizaje y conocimiento sostenido.
- Evidencia del producto, por la cual cada alumno entrega un producto (como un proyecto o trabajo que haya realizado) a través del cual el eva- luador puede juzgar por inferencia la habilidad individual para alcanzar el objetivo de aprendizaje especificado.
Funciones fundamentales en la evaluación del aprendizaje de los estudian- tes:
Función sumativa: Valorar los resultados del aprendizaje del estudiante (conoci- mientos y competencias disciplinares y profesionales), en relación con los obje- tivos que se planteaban en el Plan Docente. Además, la evaluación acredita que el alumno ha invertido satisfactoriamente un determinado número de créditos en el plan de trabajo de cada asignatura.
Función formativa: Recoger información sobre el proceso de aprendizaje de modo que sea posible adecuar la enseñanza a las necesidades de cada alumno, e in- centivar con ello la calidad del aprendizaje.
La evaluación debe permitir valorar los resultados del aprendizaje del estu- diante (no los objetivos), es decir, el grado en que éste ha alcanzado los objeti- vos formativos propios de la materia, sus logros. La comprobación de los resultados del aprendizaje se puede hacer a lo largo y no sólo al final del proceso de aprendizaje y, en la medida en la que se establezcan distintos objetivos for- mativos y se programen actividades diversas para conseguirlos, habrán de plan- tearse también modos diferentes de evaluación.
Tipos de pruebas de evaluación
Montanero et al. (2006) elaboran la siguiente tipología de pruebas de evaluación:
1. Pruebas para evaluar competencias relacionadas con la comprensión, aná- lisis, expresión de información…
- Pruebas objetivas (tipo test)
- Semi-objetivas (preguntas cortas)
- Pruebas de desarrollo escrito
- Entrevista oral (en determinadas áreas)
2. Pruebas para evaluar competencias relacionadas con la aplicación de técni- cas, procedimientos o protocolos de actuación y resolución de problemas…
- Análisis de casos o supuestos prácticos
- Registros de observación sistemática (basados en un listado de conductas o criterios operativos que facilite la obtención de datos cuantificables)
3. Pruebas para evaluar competencias relacionadas con la capacidad de in-
vestigar, pensar o actuar con creatividad, comunicarse verbalmente…
- Proyectos y trabajos (complementados con las entrevistas)
- Entrevista oral (tutoría ECTS)
4. Pruebas para evaluar otras competencias profesionales, sociales y per-
sonales, de carácter transversal…
- Entrevistas oral (tutoría ECTS)
Ventajas y desventajas de los tipos de pruebas de evaluación 3
•Tiempo de confección
• Rapidez en la aplicación y corrección
•Dificultad para evaluar la estructuración conceptual y los procesos de resolución de problemas
Objetivas &
Utilidad para evaluación de una amplia variedad de contenidos (sobre todo conceptuales)
semiobjetivas
• Objetividad en la corrección
•Sesgos por memoria de reconocimiento
•Sesgos derivados de la precisión lingüística
• Rapidez en la elaboración
•Tiempo de corrección
•Sesgos por memoria de evocación
Utilidad para evaluación de contenidos amplios o relacionados entre sí(sobre todo conceptuales)
•Sesgos derivados de la expresión lingüística
Utilidad para evaluar la capacidad de expresión oral y la aportación personal
•Sesgos por orden de la corrección o la fatiga
Posibilidad de interacción en curso (“careo”)
•Tiempo de aplicación
Utilidad para evaluación de contenidos amplios o relacionados entre sí
•Sesgos por ansiedad o problemas de expresión oral del alumno
Utilidad para la evaluación de capacidades de
•Sesgos por efecto halo (en la selección de las preguntas y en la interacción) y dificultades de revisión del examen
expresión oral en la propia lengua o en un idioma extranjero
libre oral
Utilidad para evaluación de estudiantes con discapacidades
•Sesgos por orden de aplicación o la fatiga
• Utilidad para evaluar la reconstrucción o aportación personal
Utilidad para evaluación de las relaciones entre
•Dificultad de aplicación y corrección
contenidos muy amplios y la capacidad de síntesis
• Utilidad para la evaluación formativa (sobre todo de preconcepciones)
• Utilidad para evaluación de aprendizajes prácticos y
transversales (sobre todo en relación a procedimientos
•Sesgos por “copiar y pegar”
de búsqueda, elaboración y presentación de información)
• Utilidad para la evaluación del aprendizaje autónomo
• Utilidad para evaluación de aprendizajes prácticos y estratégicos (sobre todo en relación a destrezas y procedimientos de solución de problemas)
• Utilidad para la evaluación del la generalización del aprendizaje
•Sesgos por memoria procedimental (algoritmización)
• Utilidad para la evaluación de competencias (sobre todo transversales y profesionales) en contextos análogos
•Fatiga o dificultad de aplicación (cuando se evalúa a muchos alumnos)
•Subjetividad
[3] Tabla extraida de Montanero et al. (2006): Orientaciones para la elaboración del Plan Docente de una materia (Guía extensa). Tabla 4. Tipos de pruebas de evaluación. Oficina de Convergencia Eu- ropea. Servicio de Orientación & Formación Docente. Universidad de Extremadura. Disponible en:
Los criterios de evaluación son los indicadores a partir de los cuales los profeso- res van a inferir si los alumnos han conseguido desarrollar las competencias y han asimilado los conocimientos fundamentales. Son la base para confeccionar las actividades e instrumentos de evaluación.
Por otra parte, conviene diferenciar los criterios de evaluación con los criterios de calificación, que son la ponderación a la hora de calificar cuantitativamente el grado de aprendizaje conseguido por cada alumno. Esto es, el peso relativo que se pretende dar a los criterios de evaluación. Suelen representarse como por- centajes. Una segunda acepción de los criterios de calificación se refiere a los in- dicadores de corrección que los profesores utilizan para valorar preguntas o tareas en los exámenes (sobre todo cuando se trata de pruebas no objetivas o de desarrollo).
CRÉDITO ECTS. LA TABLA DE DEDICACIÓN DEL ALUMNO. CÁLCULO ECTS.
European Credit Transfer System (ECTS) es el nombre que ha recibido desde 1988 el sistema que ha permitido gestionar académicamente el programa euro- peo de movilidad Sócrates- Erasmus y que se ha desarrollado como sistema de transferencia de créditos con dos objetivos:
• Facilitar el reconocimiento académico de los estudios realizados en otras universidades.
• Facilitar la movilidad de los estudiantes.
El paso adelante que representa la Declaración de Bolonia es la utilización adi- cional de los ECTS como sistema de acumulación de créditos de cara a:
• Facilitar la transparencia y la comparabilidad curricular de los sistemas de enseñanza superior.
• Facilitar el mutuo reconocimiento de las titulaciones.
• Aumentar el grado de movilidad entre instituciones de enseñanza superior.
• Promover una profunda reforma de los sistemas universitarios europeos.
• Facilitar el acceso al espacio laboral paneuropeo.
En estos momentos, el ECTS se ha convertido en un sistema de transferencia y acumulación centrado en el estudiante, que mide el volumen de trabajo que éste debe realizar para alcanzar los objetivos de un programa de estudios, formulados referentemente en términos de competencias y resultados de aprendizaje, con independencia de la actividad docente del profesorado que lo imparte.
Con esta nueva perspectiva, la CRUE en diciembre de 2002 definió el crédito eu- ropeo como una “unidad de valoración de la actividad académica, en la que se in- tegran armónicamente tanto las enseñanzas teóricas y prácticas como otras actividades académicas dirigidas, y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas”.
El nuevo crédito europeo pretende, en efecto, determinar en horas el trabajo total (presencial + no presencial) que un estudiante medio deberá dedicar a la adqui- sición de competencias, habilidades y contenidos relacionados con una determi- nada asignatura en un determinado período lectivo, que es el curso académico.
A continuación se ofrece una relación de actividades educativas de un plan de es- tudios desde la perspectiva de la carga de trabajo del estudiante. Se utilizan en esta tabla algunas definiciones de actividades educativas que se recogen en M. de Miguel (2004):
Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor
Período de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes y orientado por el profesor
Taller-trabajo en grupo (workshop)
Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas programadas y reciben asistencia y guía cuando es necesaria
Exposición de ejercicios asignados a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusión
Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de casos, análisis diagnósticos, problemas, etc.)
Actividades desarrolladas en espacios especiales con equipamiento especializado (laboratorios, aulas informáticas, etc)
Visitas programadas, proyecciones, prácticas de campo, etc.
Tutorías [ 4 ] (ECTS)
Instrucción realizada por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los materiales y temas presentados en las clases
Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, etc. concertadas en una fecha y espacio determinado y utilizadas para medir el progreso del estudiante
Preparación de seminarios, investigaciones, trabajos, memorias, ensayos, resúmenes de lecturas, conferencias, etc. para exponer o entregar en las clases teóricas
Preparación de actividades para exponer o entregar en las clases prácticas
Estudio de contenidos relacionados con las sesiones teóricas. Incluye cualquier actividad de estudio que no se haya computado en el apartado anterior (estudiar exámenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, realización de problemas y ejercicios, etc.)
Idem relacionado con las sesiones prácticas
[4] Desde la perspectiva actual de la dedicación docente del profesorado, las tutorías de los profeso- res también son actividades que requieren de su presencia, pero en el sistema actual los profesores, además del compromiso docente, tienen la obligación de dedicar un número de horas a la semana a atender a los alumnos, por lo que las tutorías no pueden contabilizarse dentro de sus actividades pre- senciales (en el sentido anteriormente descrito). Las tutorías no programadas son, por tanto, carga de trabajo del profesor al margen de su compromiso de dedicación docente. No pueden contabili- zarse dentro de las horas que tienen asignadas las asignaturas en virtud de sus créditos LRU. Ex- cepcionalmente, las tutorías programadas a pequeños grupos que puedan ser organizadas como taller o seminario, pasan a tener tal consideración.
Cálculo ECTS
Según se establece en la Guía para el Diseño y Tramitación de los Títulos de Grado y Máster de la UVa, los valores de referencia para la elaboración de los nuevos planes de estudio son:
SEMANAS / CURSO
CRÉDITOS / CURSO
HORAS / CRÉDITO
La carga en créditos europeos de los contenidos formativos comunes vendrá de- limitada por la Directrices propias (cuando las haya) del Ministerio para cada Tí- tulo; mientras que las Universidades concretarán en sus Planes de Estudios la carga correspondientes a materias y/o asignaturas.
La introducción del ECTS como unidad del haber académico valora el volumen global del trabajo realizado por el alumno en sus estudios el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre de 2003 en el artículo 4.3 especifica que para la asignación de créditos “se computará el número de horas de trabajo requeridas”, estando incluidas en este cómputo “las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación de exámenes y pruebas de eva- luación”.
El Cálculo de la carga de trabajo del alumno/a: Presencialidad + Trabajo personal
Procedimiento de estimación:
Cada profesor ha de programar en su asignatura actividades formativas para sus alumnos teniendo en cuenta lo que les puede suponer su desarrollo. El tiempo que cada uno de los alumnos ha de dedicar a actividades presenciales (concu- rrencia del alumnado y profesor en un mismo tiempo y/o espacio) suele ser co- nocido o, en todo caso, sencillo de calcular. El tiempo dedicado al trabajo autónomo por parte del alumno a actividades no presenciales es algo más com- plejo y debe ser estimado por el profesor con precaución, coherencia y sentido común.
Ejemplo de procedimiento de estimación:
Asignatura cuatrimestral de 6 créditos ECTS con 2 horas semanales presencia- les teóricas y 2 horas prácticas.
El siguiente cuadro, extraido del documento Preguntas frecuentes elaborado por la Universidad de Valladolid, permite distinguir entre la actividad del profesorado y del alumnado a partir de las actividades formativas propias de una semana de- terminada del curso, con 15 semanas de clase y dos de preparación del examen de la asignatura.
2+ (2 x
1,5h) = 5h
1 + (1 x 1h) = 2 h
1+ (1 x
0,5h) =
60 h =
9h /
El ejemplo del cuadro anterior se apoya en varios supuestos, a saber:
• Para el cálculo de los créditos ECTS se ha considerado que 1 crédito ECTS = 25 horas de trabajo del alumno. Todos los alumnos comparten todas las semanas con el profesor las actividades formativas programa- das para la asignatura.
• En el ejemplo, el profesor ha programado 3 actividades formativas para la semana de referencia. Éstas no tienen por qué ser (ni deben ser) las mis- mas durante todo el cuatrimestre, sino que es lógico y deseable que éstas se diversifiquen y varíen con los bloques temáticos en que se estructuran los contenidos del curso. Se han programado actividades formativas tan sólo para las 15 semanas actuales de clases por cuatrimestre.
• Por una parte ha estimado que los alumnos han de dedicar durante las se- manas de clase 1.5 horas a la preparación y/o estudio personal de los con- tenidos impartidos en las clases teóricas, 1 hora a la preparación y/o estudio personal de los contenidos desarrollados en las sesiones de labo-
ratorio y 0.5 horas a la preparación y/o estudio personal de los contenidos desarrollados en los seminarios.
• Por otra parte, ha planteado un trabajo a realizar por los alumnos que re- querirá de una dedicación aproximada de 7.5 horas. Si repartimos estas 7.5 horas durante las 15 semanas de clases, tenemos una dedicación media semanal a la realización de la memoria de 0.5 horas.
• Finalmente, ha previsto una prueba escrita final al acabar el cuatrimestre que tendrá una duración de 4 horas y que exigirá un tiempo aproximado de preparación de 5.5 horas semanales durante dos semanas en el período de exámenes. Esto supone un total de 5h + (5.5h x 2) = 15h que no asig- namos a las 15 semanas de clases, en las que se ha ido haciendo un es- tudio constante de los contenidos del curso. Son, por tanto, 0.6 créditos ECTS más. Bajo todos estos supuestos, los resultados obtenidos informan que, para alcan- zar los objetivos formativos propios de la asignatura en cuestión, se requiere una dedicación de 150 horas durante el cuatrimestre por parte de un estudiante medio. Es decir, estamos ante una asignatura de 6.0 créditos ECTS.
Contraste y ajuste:
Posteriormente a esa previsión o estimación inicial de la carga de trabajo del alumno realizada por el profesor se ha de contrastar con datos reales dirigién- donos a los estudiantes y recabando periódicamente información acerca de su dedicación real a las distintas actividades formativas programadas dentro de la asignatura y, si es el caso, realizarse los ajustes oportunos. Recordemos que el tiempo que el alumno ha de dedicar a todas estas activida- des previstas para adquirir los conocimientos, capacidades y destrezas propias de la materia que cursa ha de estar en consonancia con lo indicado por el total de créditos ECTS de la asignatura. Acotación: No hay que confundir créditos y calificaciones. La obtención de los créditos expresa que el estudiante ha superado “con éxito” la asignatura. Las ca- lificaciones son un indicador del grado de “calidad” con que el estudiante ha su- perado la asignatura.
Para contrastar la estimación realizada por el profesor y la dedicación real del alumno conviene diseñar un instrumento sencillo. Puede valer un simple cues- tionario donde se recoja información acerca de la dedicación en horas a las acti- vidades realizadas durante la semana, el mes, por bloques temáticos, etc
Ejemplo de instrumento de recogida de información sobre el tiempo de de- dicación del alumno a una asignatura para su posterior contraste con lo consi- derado a priori por el profesor:
Trabajo en grupo fuera
del aula (3)
(1) Estudio y trabajo personal: leer, revisar, subrayar, elaborar temas, esquemas, aprendizaje de contenidos (2)Búsqueda material y bibliografía: bibliotecas, visitas, entrevistas (3)Trabajo en grupo fuera del aula: recoger información, puesta en común, ela- boración del trabajo (4)Tutorías: consultas al profesorado de la asignatura (5)Otros: asistencia a seminarios, jornadas, cursos relacionados con la materia.
Es importante que, en la medida de lo posible, los grupos de profesores com- partan una misma herramienta de recogida de información y que contrasten, pos- teriormente de forma grupal los resultados de sus datos para distribuir de forma racional la programación de las actividades incluyendo la programación de acti- vidades conjuntas.
Sin duda el profesorado universitario está muy familiarizado con la organización y estructuración de asignaturas en función de un conjunto de contenidos agru- pados en unidades temáticas cuya intención es indicar al alumno qué se espera que aprenda al cursar la correspondiente asignatura. El diseño curricular, sin em- bargo, no sólo va más allá del qué conceptual sino que aconseja agrupar conte- nidos o temas en estructuras de mayor tamaño o módulos siempre que éstos constituyan, en cierto modo, una unidad de aprendizaje en términos de objetivos didácticos. De hecho, la organización modular de una asignatura facilita el tra- bajo y la comprensión global del mismo por parte del alumno y por parte del pro- pio profesor.
Los módulos o macro-estructuras a los que se acaba de hacer referencia se de- nominan en algunos contextos bloques temáticos y pueden definirse de la si- guiente manera:
Una unidad de trabajo de duración variable, que da cuenta de las cuestiones clave del diseño curricular, esto es: qué, cómo, quién/a quién, por qué, dónde y cuándo enseñar y evaluar.
Así, un bloque temático ha de tomar sentido en el contexto propio de la asigna- tura -y, por ende, del plan de estudios correspondiente- y de las competencias y objetivos generales vinculados a la misma, ha de precisar sus propios objetivos de aprendizaje, fijar los contenidos a trabajar, determinar actividades de ense- ñanza-aprendizaje y evaluación adecuadas, identificar y proveer los recursos ne- cesarios tanto materiales como humanos y organizativos y, finalmente, contemplar o tener en cuenta cuantas decisiones se consideren oportunas para atender a la diversidad del alumnado presente en el aula.
1. Contextualización y justificación
Cada bloque temático debe ser contextualizado dentro del diseño curricular, esto es, debe partir de las competencias que pretende desarrollar la asignatura co- rrespondiente, así como del papel de la asignatura en el plan de estudios, de su relación con otras asignaturas, del tipo de alumnado a quién va dirigido, de su ca- rácter instrumental, básico o aplicado, del resto de bloques que conforman la asignatura y su relación con ellos…
Por otra parte, es necesario justificar razonadamente la presencia del bloque en relación con los objetivos generales que persigue la asignatura.
Cada bloque temático persigue una serie de objetivos de aprendizaje propios que permiten concretar uno o más de los objetivos generales. Las cuestiones re- lativas a objetivos tienen su tratamiento pormenorizado en uno de los temas que conforman esta guía, por lo que no entraremos en más detalle en este punto, si bien consideramos conveniente recordar que los objetivos de aprendizaje son:
… los resultados que se espera consigan los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo tanto definen lo que los estudiantes serán capaces de realizar al finalizar el proceso.
Los contenidos son el conjunto de lo que se enseña y lo que se espera que se aprenda, y deben ser un reflejo de las competencias.
El profesor/a debe elegir los contenidos más relevantes y adecuados en relación con las competencias previstas. El alumno ha de aprender lo “fundamental”, así como las estrategias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ne- cesidad especialmente relevante en algunos dominios como, por ejemplo, el tec- nológico:
Los contenidos, por otra parte, han de permitir la adquisición de conceptos y pro- cedimientos, así como el desarrollo de ciertas actitudes deseables en el apren- diz y vinculadas a las competencias profesionales y académicas cuyo desarrollo se procura.
4. Los métodos docentes
Existe un amplia variedad de métodos docentes, no existiendo ninguno que pueda considerarse superior a o mejor que los demás. De hecho, en opinión de muchos expertos, la mejor estrategia docente desde el punto de vista metodoló- gico consiste en emplear una combinación adecuada de métodos, de acuerdo con aspectos tales como las características de los estudiantes, el tamaño del grupo, la materia en sí, los objetivos y las competencias, las características y la experiencia del propio docente y las condiciones físicas del aula, entre otros.
Al igual que en el caso de los objetivos de aprendizaje, el tratamiento de esta cuestión relativa a los métodos docentes tiene su propio capítulo en esta guía, por lo que no añadiremos más en este momento a lo ya comentado.
Decimos que tenemos un plan cuando conocemos, a grandes rasgos, qué tipo de actividades vamos a desarrollar para ayudar al alumno a alcanzar los objeti- vos de aprendizaje perseguidos, así como la secuenciación de las mismas.
La concreción del plan de trabajo se lleva a cabo a través de un conjunto cohe- rente, reflexivo y estructurado de actividades de enseñanza-aprendizaje, activi- dades que han de permitir al alumno, en la medida en que sea posible, y bajo la óptica de un modelo basado en el aprendizaje:
- Tomar decisiones sobre cómo desarrollarlas.
- Desempeñar un papel activo: investigar, exponer entrevistar versus escuchar, rellenar
- Comprometerse en la investigación de ideas: discutir la contami- nación versus enunciar agentes contaminantes
- Implicarse en la realidad: tocar, manipular, examinar versus narrar, realizar informes
- Cooperar con otros: imaginar, comparar, clasificar
- Examinar ideas previas.
- Aplicar procesos a nuevas situaciones, contextos o materias.
- Examinar aspectos novedosos.
- Aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica.
- Autoevaluarse, autorregularse = mejora progresiva.
- Comprometerse de forma personal a través de sus intereses.
El capítulo de la guía correspondiente a la evaluación da debida cuenta de los as- pectos fundamentales relacionados con esta actividad. En cualquier caso, consi- deramos conveniente insistir en este punto en la necesidad de orientar la evaluación no sólo hacia la valoración de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, sino también hacia la propia planificación docente y hacia los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje, todo ello con el apoyo de unos criterios e in- dicadores de valoración de dichos aspectos claros, concisos y objetivos.
7. La bibliografía
La bibliografía ha jugado tradicionalmente un papel relevante en la elaboración y ejecución de proyectos docentes, siendo ahora más importante, si cabe, en el contexto de modelos de enseñanza orientados a enseñar a aprender. En este sentido, apuntaremos cuatro cuestiones básicas que deben ser tenidas en cuenta a la hora de introducir bibliografía recomendada en el diseño curricu-
Es importante distinguir entre bibliografía básica y complementaria. Tanto la bibliografía básica como la complementaria deben resultar accesibles al alumno para su consulta. En la bibliografía pueden –de hecho es recomendable- incluirse distintos tipos de fuentes, con especial atención a páginas web de calidad debidamente contras- tada. La bibliografía puede complementarse con apuntes/notas del profesor.
Como ya se ha comentado con anterioridad, la planificación docente debe tener presente el contexto en el que se van a desarrollar las actividades de enseñanza- aprendizaje. En este contexto, los recursos disponibles y los necesarios deben estar en buena armonía para el correcto desarrollo de las actividades que se pre- tenden desarrollar. En este apartado deseamos destacar el papel de los recursos desde un punto de vista didáctico, y no sólo desde un mero enfoque material.
Es muy probable, y desde luego deseable, que todos seamos plenamente cons-
cientes de la importancia de los recursos didácticos como herramientas indis- pensables al servicio del docente en el desarrollo de su labor educativa. Este concepto se puede interpretar, en una primera aproximación, sin más que acudir
la definición de cada uno de los dos vocablos que lo conforman, en unión clara
Recurso: Dícese del medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo propuesto.
Didáctico: Relativo a la enseñanza.
Piénsese que un recurso didáctico no queda limitado al campo material estricta- mente, sino que determinadas actividades, personas, contextos… tienen cabida en este conjunto, siempre y cuando cumplan la misión que caracteriza sus ele- mentos: contribuir a que un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje sea eficaz.
En el diseño curricular de una asignatura se contemplan unos objetivos genera- les, definidos en relación con unas competencias. Para llegar a conseguir esos objetivos y desarrollar las correspondientes competencias, la programación do- cente recoge objetivos más concretos y contenidos diversos, siendo la labor del docente ayudar a los estudiantes a lograr tales objetivos de aprendizaje favore- ciendo el establecimiento de determinadas relaciones estudiantes-contenidos. El docente, con esos objetivos en mente, debe valerse de diversos recursos que servirán de mediadores entre el estudiante y los contenidos curriculares.
El uso de recursos variados atenderá a la diversidad de estilos de aprendizaje que pueden encontrase en el aula. La utilización de distintos medios favorecerá tam- bién el aprendizaje de los alumnos que presenten algún tipo de necesidad edu- cativa especial.
La innovación que supone la introducción en el aula de nuevos recursos puede influir, e incluso determinar, algunos aspectos característicos del trabajo en clase:
método docente, tipo de agrupamiento, uso de espacio físico, papel del profesor, etc. Sin embargo, la utilización de un medio concreto no tiene por qué limitarse a una única forma: el profesorado puede buscar otras que resulten tanto o más en- riquecedoras a la vez que novedosas. Esta función innovadora se complementa en muchos casos con otra importante función que los recursos didácticos pueden cumplir. Nos referimos a la motivación, variable imprescindible para que el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje pueda desarrollarse de forma eficaz. Las carac- terísticas que generalmente comparten los alumnos de un aula pueden determinar intereses comunes. Sin embargo, las diferencias individuales, pre- sentes también en el aula, pueden marcar las preferencias de los alumnos hacia unos recursos específicos. De ahí la importancia, nuevamente, de incluir recur- sos didácticos de muy variada índole.
Un buen proyecto docente habrá de aprovechar en beneficio propio lo que en principio parece una limitación: el tiempo disponible.
La planificación temporal global debe obedecer a dos aspectos fundamentales:
Coherencia: búsqueda de una secuenciación de contenidos que respete y favo- rezca el ritmo natural de aprendizaje del alumno y de desarrollo de las activida- des propuestas. Flexibilidad: confeccionar un diseño efectivo del tiempo realmente disponible (útil según el calendario académico) y distribuirlo de tal forma y con la suficiente flexibilidad que favorezca y no interfiera el desarrollo de las actividades progra- madas.
El cronograma puede combinar programación por días con programación por se- manas y por periodos más amplios de tiempo, siempre respetando los dos prin- cipios anteriores.
LA LABOR TUTORIAL EN EL EEES
Tutoría ECTS
Como se señala en el documento marco sobre la tutoría en la Universidad de Barcelona (2004):
“la tutoría universitaria consiste en una actividad de carácter formativo que se ocupa de la formación personal, social y profesional de los estudiantes como ele- mentos relevantes de la formación universitaria. La tutoría universitaria tiene que entenderse como un elemento dinamizador para que todos los subsistemas de la organización educativa de la Universidad apoyen al estudiante para conseguir que este sea el agente activo de su aprendizaje”.
Enfoques teóricos de la tutoría
En la actualidad coexisten tres grandes modelos de tutoría (Sebastian, 2004) aso- ciados a los principales modelos de Universidad. Es importante destacar los di- ferentes enfoques teóricos de esta actuación de acuerdo a la dimensión en la cual se desarrolla todo el proceso:
Vinculado a la tradición continental, en el que la acción docente se restringe a informar u orientar sobre su asignatura, en un ambiente de máxima autonomía y libertad de todos los miembros de la comunidad universitaria.
Relacionado con el modelo anglosajón, en el que el objetivo es el desarrollo integral del estudiante y por tanto la acción tutorial abarca ámbitos más allá del estrictamente académico, para adentrarse en cuestiones profesionales y personales.
La figura del tutor en la Universidad se ve complementada por la del tutor en el lugar de trabajo, donde se desarrollan las prácticas en situaciones reales y en las que el principal objetivo es el desarrollo de destrezas y competencias personales, académicas y profesionales para que el perfil del estudiante se ajuste al máximo a los requerimientos del puesto profesional que se va a ver obligado a desempeñar.
Este modelo de tutorías es el ideal de conseguir en el contexto universitario. El profesor tutor ha de integrar, en una misma acción, orientaciones del ámbito personal, profesional, afectivo y social
En el actual modelo universitario español, la acción tutorial integral tiene aún poca trascendencia. Dentro del Espacio Europeo de Educación Superior la tutoría se convierte en un elemento clave de calidad, en un medio para estimular, guiar, apoyar y evaluar el aprendizaje y desarrollo integral del estudiante. En el cuadro que se presenta a continuación, extraído de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profeso- rado V.18(1), se muestra una síntesis que distingue la función de la tutoría tradi- cional con la tutoría integral:
Desvinculada de la acción docente, apoyo puntual
Integrada en la acción docente y en el itinerario formativo del estudiante (educación para la carrera)
Informar académica y profesionalmente. Clarificar dudas
Orientar y guiar en las tareas y procesos de aprendizaje. Rendir cuentas. Complementar
Dificultades de contenido o de algún elemento del programa (metodología, actividades prácticas, evaluación). Básicamente de contenido académico.
Incidir en el proceso de orientación del aprendizaje de la disciplina. Alcanzar el dominio de una serie de competencias. De contenido académico, pero también personal y profesional.
Atender peticiones de los estudiantes.
Desarrollar actividades de aprendizaje conjuntamente, guiar para la carrera.
Individualizado o (en menor medida grupal) para resolver dudas respecto contenido o metodología. Habitualmente presencial y fuera de clase.
Personalizada o grupal, integrada en el aula o fuera de ella, presencial o virtual (en seminarios, tutoría integrada. Tutoría personalizada)
Resolución de preguntas aclaración de dudas, información puntual y académica.
Detección de necesidades, adquisición de habilidades de estudio, información académica, rendición de cuentas, orientación sobre itinerarios, necesidades de estudio específicos.
Entre profesor de la asignatura y estudiante/s. Entre estudiantes y otros profesores (de la titulación o del área de conocimiento)
Entre profesor/es de la asignatura y estudiante/s. Entre iguales (grupo de estudiantes). Entre estudiantes y otros profesores (titulación o área de conocimiento.
Tipologías de tutorías
Tutoría personalizada Es aquella situación en la que se establece una relación directa entre profesor y estudiante sobre cuestiones académicas individuales o derivadas de su situación
personal o profesional. El principal instrumento que se utiliza en la tutoría indivi- dual es la entrevista. Las tutorías personalizadas pretenden complementar a la tu- toría que suele denominarse académica o burocrática, pues aspiran a preocuparse también de la incorporación de los estudiantes a la Universidad, de
la elección de itinerarios curriculares, de las técnicas y estrategias de trabajo in-
telectual que favorezcan el proceso de aprendizaje del estudiante, de la ayuda al alumnado para que desarrolle su futuro profesional, del desarrollo integral de los estudiantes.
El tutor interactúa con un grupo de estudiantes, puede realizarse de manera pre-
sencial o a distancia. Requiere de planeación previa, en donde se establecen fe- chas de reunión (presencial o virtual), horario y temas a discutir. En esta modalidad de tutoría, se exige por parte del tutor, determinados conoci- mientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos.
Tutoría entre iguales Sistema de tutoría que se lleva a cabo entre un estudiante experimentado y co- nocedor del medio universitario, dado que se encuentra inmerso en él, con rela-
ción a otros alumnos nuevos y sin experiencia Es decir, estos estudiantes serían mentores de compañeros noveles o con especiales dificultades en el aprendizaje
o necesitados de una atención especial. Además se debe que tener en cuenta
que una red de estudiantes mentores no surge espontáneamente, sino que hay que formarles y aportarles una metodología que favorezca su actuación.
La estructura de un sistema de mentoría se concreta en un formato ramificado de orientación universitaria que gira en torno a tres nudos fundamentales: los profe- sores tutores, los mentores y los mentorizados (6 alumnos por mentor).
Auto-orientación Sirve para que los estudiantes revisen su propio desarrollo y actuación, es inte- resante cuando se introduce un componente reflexivo o aparecen incidentes crí- ticos que redirigen el proceso académico, y siempre cuando se discute el progreso y valor añadido de la orientación
Tutoría virtual La teletutoría supone el uso de tecnología a distancia para desarrollar las rela- ciones tutor-estudiante. Puede usar e-mail, texto, audio o video conferencias, o una combinación de diferentes medios de comunicación con base en la web. Puede ser utilizada junto con la tutoría tradicional para facilitar la comunicación entre tutores, mentores, mentorizados y coordinadores del programa.
La forma más común de teletutoría es el e-mentoring. Se caracteriza por tener una comunicación asincrónica puesto que transcurre un tiempo variable entre en- viar un mensaje, recibirlo, leerlo y devolver la respuesta.
Funciones de la tutoría 5
Fundamentalmente PERSONAL en los primeros cursos Integración en la vida universitaria
Fundamentalmente DOCENTE en los cursos intermedios Ajuste a las exigencias académicas
Fundamentalmente PROFESIONAL en los últimos cursos Inserción laboral y tránsito a la vida activa.
-Dificultad del
- Configuración de un itinerario formativo personal
- Elaboración de un itinerario personal de especialización
- Transición al mundo laboral.
- Inserción y búsqueda de empleo.
y adaptación al medio. -Inserción en el ambiente y estilo universitario.
-Iniciación a la vida universitaria.
- Ampliación formativa mediante asistencia a congresos, seminarios, actividades científicas,…
- Búsqueda y ajuste a un puesto de trabajo.
Tarea del profesor -Información general de la Universidad. -Información específica sobre cuestiones académicas. -Acompañamiento y asesoramiento en el desarrollo de su carrera.
- Asesoramiento a través del Prácticum y del Proyecto
Orientar a los estudiantes en cuanto al contenido del programa de trabajo.
- Información sobre formación continua,
Orientar en la metodología de estudio mas adecuada. -Información sobre acontecimientos extraacadémicos relacionados con los estudios.
posgrados…
- Información sobre organizaciones y requerimientos procedentes del mundo empresarial y empleadores
De orientación académica
[5] Tabla elaborada a partir del Informe Técnico de Hernández Franco, V. y Torres Lucas, J. (2005): La acción tutorial en la Universidad. Universidad Pontificia de Comillas de Madrid. Madrid y del trabajo de García Nieto, N. et al (2004): Guía para la labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, Trabajo subvencionado por el MECD en el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades. Madrid.
Acreditación Proceso por el que un organismo evalúa, de forma analítica y sistemática, la ca- lidad de un programa, institución o profesional, con la intención de reconocer el grado de consecución de los objetivos, estándares, funciones o logros corres- pondientes y, en coherencia con lo que antecede, formula juicios o recomenda- ciones en base a criterios predeterminados.
Actividades no presenciales Actividades de aprendizaje autónomo del alumno, relacionadas con la lectura, la solución de problemas, la realización de trabajos o proyectos, la preparación de exámenes, etc., fuera de clase.
Actividades presenciales Actividad conjunta del profesor y el alumno en un mismo espacio físico y tempo- ral, ya sea un aula convencional, un seminario o laboratorio, un despacho, etc. Las actividades semipresenciales también pueden considerarse dentro de esta categoría, aunque no sean en un mismo espacio físico (ejemplo: aplicación de las nuevas tecnologías como puede ser la utilización de video- conferencias) .
Bloques de contenido Una unidad de trabajo de duración variable, que da cuenta de las cuestiones clave del diseño curricular, esto es: qué, cómo, quién/a quién, por qué, dónde y cuándo enseñar y evaluar.
Carga de trabajo Medida cuantitativa de las actividades de aprendizaje que se requieren para el logro de determinados resultados de aprendizaje. Puede referirse tanto al trabajo de aprendizaje realizado por el estudiante en las modalidades de enseñanza pre- sencial, como a las clases, laboratorios, tutorías, o cualquier otra forma de tarea de aprendizaje con presencia del profesorado. Asimismo, puede ser inclusiva de cualquier acción de aprendizaje orientada por el profesorado para realizar de forma autónoma por el estudiante, enseñanza no presencial, como, por ejemplo, trabajo on-line, estudio, proyectos en equipo de estudiantes, etc. Es importante, que el profesorado coordine la carga de trabajo del estudiante en el conjunto de asignaturas y períodos de estudio, para que no se produzcan fases de acumula- ción de carga para el estudiante o desequilibrios entre materias.
Coherencia curricular Los criterios que permiten aseverar la lógica del diseño de un currículo insisten en la indispensabilidad de alineación y coherencia entre los distintos elementos:
objetivos y competencias, contenidos, metodología de enseñanza, actividades de aprendizaje y sistema de evaluación.
Competencias Capacidad o habilidad para comprender y utilizar el conocimiento en diversos contextos de actuación. Curricularmente, pueden diseñarse en diversos niveles de concreción, en función del grado de especificidad de las finalidades formativas que se persiguen.
Crédito. Según la definición vigente de crédito, éste es “la unidad de valoración de las en- señanzas. Corresponderá a diez horas de enseñanza teórica, práctica o de sus equivalencias, entre las que podrán incluirse actividades académicas dirigidas, que habrán de preverse en el correspondiente plan docente junto con los meca- nismos y medios objetivos de comprobación de los resultados académicos de las mismas. Todo ello sin perjuicio del cumplimiento del régimen de dedicación del profesorado, de conformidad con el Real Decreto 898/1985, de 30 de abril sobre, régimen del profesorado universitario. En ningún caso, salvo que se trate de enseñanzas en Universidades a distancia, el porcentaje del crédito correspondiente a las actividades académicas dirigidas será superior al 30%. Las restantes enseñanzas equivalentes podrán tener una equivalencia distinta a la señalada en el párrafo anterior”.
Crédito europeo Es “la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de tra- bajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos uni- versitarios y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se in- tegran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el es- tudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios”. El crédito europeo se aplicará a las directrices generales propias correspondien- tes a los títulos universitarios oficiales de Grado y de Posgrado que en su día apruebe el Gobierno y a los planes de estudio que deban cursarse para la ob- tención y homologación de dichos títulos.
Criterios de calificación Criterios de ponderación o corrección de pruebas, de cara a traducir la informa- ción obtenida por el alumno en una calificación cuantitativa. Son decisiones sobre el peso relativo, expresado en porcentajes, que se pretende dar a las pruebas de evaluación en la cuantificación final del grado de aprendizaje alcanzado.
Criterios de evaluación Indicadores a partir de los cuales los profesores infieren si los alumnos han con- seguido desarrollar las competencias que se pretendían y han asimilado los co- nocimientos fundamentales. Son la base para planificar qué tipo de información se quiere obtener de todo aquello que los alumnos supuestamente han aprendido
y cómo se van a confeccionar las pruebas de evaluación.
Declaración de la Sorbona (1998) Declaración conjunta para la armonización del diseño del sistema de Educación Superior Europeo (a cargo de los cuatro ministros, representantes de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido) [La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998]. La Declaración subraya la importancia de que el proceso de configuración de la comunidad europea dedique atención especial a la Europa del conocimiento, en
sus dimensiones intelectuales, culturales, sociales y técnicas. El contexto social
y laboral actual precisa de un sistema de educación superior capaz de ofertar las
máximas oportunidades de educación y formación continua. Respetando la di- versidad de contextos, es necesario el diseño de un marco educativo común que favorezca la movilidad y la cooperación. El establecimiento de titulaciones de pri- mer y segundo ciclo y la incorporación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos tienen como objetivo favorecer el reconocimiento y la convalidación de créditos entre países. Esta armonización intenta influir favoreciendo las oportu- nidades de movilidad, la educación continua y el empleo.
Declaración de Bolonia (1999) Declaración de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior, ce- lebrada el 19 de junio de 1999, en Bolonia. Los consensos alcanzados insisten
en la necesidad de promover, en todos los niveles sociales, una mayor sensibili- dad hacia el objetivo de la construcción de la Europa del conocimiento. Asimismo, se comparte la convicción de que la mejora de la competitividad del sistema de Enseñanza Superior Europeo pasa por el compartir y coordinar las políticas edu- cativas en torno a los siguientes objetivos:
· Adopción de un sistema de titulaciones de dos ciclos, basado en el concepto de crédito europeo, European Credit Transfer System (ECTS), y en un diseño que permita una fácil comprensión y compa- ración de los títulos.
· Armonización de los sistemas de Educación Superior de forma que contribuya a la movilidad de los estudiantes, profesores e investiga- dores, y personal administrativo, así como a aumentar las oportuni- dades de acceso a la educación superior, articulada alrededor del aprendizaje permanente y de la ocupabilidad.
· Promoción de la dimensión y la cooperación europea.
Declaración de Praga (2001) Declaración de la Conferencia de Ministros de Educación Superior, celebrada el 19 de mayo de 2001, en el que los Ministros desarrollan la idea de la responsa-
bilidad pública de la educación superior y por tanto apelan al continuado esfuerzo
a favor de los objetivos determinados en Bolonia:
· Adopción de un sistema comparable de reconocimiento de contenidos y titulaciones.
· Establecimiento de un sistema de dos ciclos y en base a ECTS.
· Eliminación de obstáculos a la movilidad.
· Promoción de las dimensiones europeas de la educación, así como de la cooperación europea para la calidad del sistema educativo superior.
En adición a lo que antecede, el comunicado de Praga resalta la relevancia de los aspectos siguientes:
· Facilitación de las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.
· Ampliación y fomento de la participación de los estudiantes e institucio- nes en el EEES.
· Mejora del grado de atracción, la calidad y la diversidad de la oferta edu- cativa.
· Establecimiento de un proceso de seguimiento continuado de los obje- tivos propuestos.
Declaración de Graz (2003) Declaración (Leuven, july 2003) referida a los problemas de equidad, acceso, atención al estudiante, investigación y calidad.
Declaración de Berlín (2003) Declaración de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior, mantenida el 19 de septiembre de 2003, en Berlín. En las conclusiones del ci- tado encuentro, los Ministros subrayan la necesidad de equilibrar los esfuerzos por incrementar la competitividad de la educación superior con medidas para ami- norar las desigualdades sociales en el acceso a la misma. Asimismo, la declara- ción acentúa la necesidad de articular educación e investigación, superando la desconexión actual. Por otra parte, el comunicado reconoce explícitamente la ne- cesidad de desarrollar sistemas de garantía de calidad. En este sentido, se pre- senta la evaluación acerca del cumplimiento de los objetivos establecidos en las anteriores declaraciones, prestando especial atención a la accesibilidad al sis- tema de todos según su capacidad, la financiación de la movilidad, la ampliación de la participación estudiantil y la puesta en acción, por parte de las instituciones universitarias de la posibilidad de un aprendizaje a lo largo de toda vida. Por úl- timo, la declaración establece, como una prioridad, el trabajar para garantizar sis- temas de calidad articulados, quality assurance, el implementar el sistema de dos ciclos, y el reconocimiento de los programas de doctorado como tercer ciclo.
Declaración de Glasgow (2005) La convicción primera inscrita en la declaración es que unas “universidades fuer- tes” van a suponer una “Europa fuerte”. Constituir universidades con alta efecti- vidad supone cooperación, diálogo, investigación, inversión, autonomía, esfuerzo metodológico, dimensión social y movilidad. Esta Declaración abarca treinta y cuatro puntos e inscribe el objetivo de que es esencial un debate estratégico uni- versitario que aborde la inversión política en educación terciaria.
Declaración de Bergen (2005) Declaración de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior, re- alizada los días 19 y 20 de mayo de 2005, en Bergen. El comunicado va dirigido
a la puesta en efecto de la European Higher Education Area (EHEA) y con esta
finalidad establece, en particular, la intención de definir estándares comunes de calidad, los marcos de reconocimiento de títulos y la flexibilidad de acceso.
Declaración de Londres (2007) El 18 de mayo de 2007, tuvo lugar en Londres el último de los encuentros bienales del Proceso de Bolonia, en el que se reunieron los ministros responsa-
bles de la educación superior de los países participantes. En el consiguiente Lon- don Communiqué se resumieron las valoraciones de los ministros sobre el estado en el que dicho proceso se halla. Así, se pasó revista a los avances consolidados,
a aquellas deficiencias que aún no han recibido la atención necesaria, y a las me- didas y estrategias urgentes para su definitiva conclusión.
Descritores de Dublín (2004) Los descriptores, desarrollados por The Joint Quality Initiative, insisten en la re- comendación de que el diseño de los títulos y estudios contenga enunciados ge- néricos de las expectativas de logro y de las habilidades, que constituyen la representación del final de la certificación de un ciclo.
Descriptores genéricos Enunciados genéricos de los resultados de aprendizaje a alcanzar en unos estu- dios, deben ofrecer puntos de referencia (indicadores) que describan los resulta- dos de aprendizaje de los estudios con referencia al marco nacional.
Espacio Europeo de Educación Superior El espacio educativo universitario europeo es un proyecto, un propósito y un com- promiso europeo comunitario relativo a la voluntad política de armonización de los distintos sistemas universitarios y a una política coordinada y de colaboración para el presente y el futuro. La decisión que aprueba la conveniencia de su con- figuración se toma en Bolonia (1999). En la citada Conferencia firmaron el acuerdo 29 países. El horizonte final para su puesta en efecto completa ha sido fijado en 2010. En la actualidad, son ya cuarenta y cinco países europeos los que han suscrito el compromiso sobre el proceso de convergencia.
Grado Es el primer ciclo de los estudios universitarios que comprenderá enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. La superación del ciclo dará de- recho a la obtención del correspondiente título, con la denominación que, en cada caso, acuerde el Gobierno.
Instrumento de evaluación Actividades y materiales que permiten obtener información sobre el aprendizaje del alumno.
Materia Unidad académica que incluye una o varias asignaturas que pueden concebirse de manera integrada.
Módulo Unidad académica que incluye una o varias materias que constituyen una uni- dad organizativa dentro de un plan de estudios.
Objetivos Formulación de los resultados que se espera consigan los alumnos como con- secuencia del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo tanto definen lo que los estudiantes serán capaces de realizar al finalizar el proceso.
Plan de Estudios Un plan de estudios es el diseño curricular concreto de unas determinadas en- señanzas realizado por una Universidad, con sujeción a las directrices generales comunes y a las directrices generales propias del título de que se trate. La supe- ración de un plan de estudios da derecho a la obtención de un título universitario de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Los planes de estudio han sido publicados en el BOE. La experiencia piloto persigue experimentar las dificultades, posibilidades, as- pectos clave, etc. del nuevo enfoque docente, de modo que los planes de estu- dio puedan ser elaborados con un conocimiento más real de lo que suponen.
Proyecto docente de la asignatura Según el ROA de la UVa, “el profesorado elaborará y presentará el proyecto do- cente de las asignaturas que imparta, en cada uno de los apartados que resultan de obligado cumplimiento de entre los siguientes: Descriptor, Objetivos, Conoci- mientos, aptitudes y destrezas que se deben adquirir, Programa de Teoría, Pro- grama de Prácticas, Metodología, Método y criterios de evaluación, Bibliografía básica, Bibliografía complementaria, Conocimientos previos recomendados, Ma- terial necesario, Direcciones web de interés, Asignaturas optativas o de libre con- figuración complementarias, Dirección de correo electrónico y Ficheros adjuntos” (art. 6).
Proyecto Tunnig Proyecto financiado por la Unión Europea para identificar puntos de convergen- cia en relación con competencias generales y específicas. La Unión Europea fi- nanció este proyecto para determinar puntos de referencias que facilitaran el reconocimiento de las titulaciones europeas de una manera más efectiva y pre- cisa. Estos puntos de referencia se refieren a competencias generales –comuni- cación, liderazgo, etcétera- y a competencias específicas de las distintas áreas de conocimiento. Se trata de promover un marco general de titulaciones, basado en dos ciclos y un sistema de créditos, fácilmente comparable.
Suplemento al Diploma En la conferencia de Berlín (2003) se acuerda que cada graduado recibirá un su- plemento de diploma que va a describir, de forma comprensible y comparable, la certificación de sus estudios y títulos, en ECTS, para de esta manera facilitar el reconocimiento europeo de sus estudios y permitir la movilidad. Este documento se anexa al título, diploma o certificado sobre un plan de estudios, carrera o pro- grama cursado.
Tutoría docente – Tutoría ECTS El formato básico de la tutoría docente es uno que crea un espacio de trabajo participativo en pequeño grupo, con presencia del profesor, para intercambio y contacto colaborativo sobre los aprendizajes esperables en la enseñanza pre- sencial y no presencial. La tutoría docente es un espacio crucial para lograr tanto orientar un aprendizaje como para evaluarlo de una forma más cualitativa y más integrada. Por una parte, la tutoría docente exige una cuidadosa planificación y unas estrategias metodológicas muy específicas, pero, más próximo que el se- minario, posibilita una mayor flexibilidad y adecuación a las características del grupo y del contexto. Es el espacio de personalización indiscutible del aprendizaje y de la constitución de la comunidad de iniciación, discusión, debate y discurso en que en su origen se constituyó la comunidad universitaria.
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