Source: http://erkenntnisethik.blogspot.co.at/2012/03/
Timestamp: 2017-12-15 14:10:44+00:00

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Erkenntnisethik: März 2012
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„Wer nicht daran gewöhnt wird, seinen Willen der Vernunft anderer zu unterwerfen...“
Um zu zeigen, wie konsequent John Locke seine philosophischen Ideen aus seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ in ein Erziehungsprogramm umsetzt, verweist Manfred Geier auf die pädagogische Bedeutung des Gesprächs: „Locke ist grundsätzlich davon überzeugt, dass der Mensch zur Vernünftigkeit angeleitet werden muss. Das erklärt die große Rolle, die er dem Gespräch (reasoning) zwischen Erzieher und Zögling zuschreibt, in dem das Kind lernt, seine Verstandeskräfte auszubilden. ‚Man wird sich vielleicht darüber wundern, daß ich von vernünftigem Gespräch mit Kindern rede; und doch kann ich nicht umhin, dies als die rechte Art des Umgangs mit ihnen anzusehen. Sie verstehen es so früh, wie sie die Sprache verstehen; und wenn ich recht sehe, wollen sie gern als vernunftbegabte Wesen behandelt werden, und zwar früher, als man denkt. Es ist dies ein Stolz, den man in ihnen nähren und, soweit es geht, zum wichtigsten Werkzeug ihrer Bildung machen sollte.‘“ (Geier 2011, S.68) – Und Geier fügt ausdrücklich hinzu: „Ein vernünftiges Gespräch ist keine Indoktrination. Das Kind soll nicht nachplappern, was ihm vorgesagt wird.“ (Ebenda)
Das sieht Rousseau ganz anders. In seinem „Emile“ karikiert er John Lockes Gesprächsmethode, der ja schon mit dreijährigen Kindern solche vernünftigen Gespräche führen will: „In folgendem Beispiel sind ungefähr alle Morallektionen, die man Kindern gibt und ihnen geben kann, auf die kürzeste Form gebracht:
Lehrer: Das darf man nicht.
Kind: Und warum darf man das nicht?
Lehrer: Weil das nicht recht ist.
Kind: Nicht recht! Was ist unrecht tun?
Lehrer: Was man dir verbietet.
Kind: Was ist schon dabei, wenn ich tue, was man mir verboten hat?
Lehrer: Du wirst wegen Ungehorsams bestraft.
Kind: Dann tue ich es so, daß niemand etwas davon merkt.
Lehrer: Man wird es herausbekommen.
Kind: Dann sage ich nichts.
Lehrer: Man wird dich befragen.
Kind: Dann lüge ich.
Lehrer: Man darf nicht lügen.
Kind: Warum darf man nicht lügen?
Lehrer: Weil das nicht recht ist ... usw.“ (Rousseau 1963, S.206)
Nach Rousseau ist die Vernunft kein Erziehungsmittel, sondern ein Erziehungsziel. Hätten Kinder schon Vernunft – und damit kann ja immer nur die Vernunft der Erwachsenen gemeint sein –, bräuchten sie nicht mehr erzogen zu werden. (Vgl. Rousseau 1963, S.205) Locke ist also der Ansicht, daß schon kleine Kinder, sobald sie Sprache verstehen, vernunftsfähig sind. Rousseau hält hingegen Kinder generell nicht für vernunftsfähig. Wer von beiden ist nun kinderfreundlicher, und wer von beiden ist der bessere Pädagoge? Denken wir an Katharina Rutschkys Behauptung, daß der „Erziehungszwang“ mit einem „Zwang zur Vernunft“ einhergeht, so ist Rousseau in dieser Hinsicht offensichtlich weniger ‚zwanghaft‘ – Rutschky würde sagen: weniger neurotisch – veranlagt als John Locke.
Für Rousseau ist die Vernunft ganz und gar keine Selbstverständlichkeit, sondern sie gehört zu den höchsten und am schwierigsten erlernbaren Fähigkeiten des Menschen. Vernunft kennzeichnet den Erwachsenen; sie macht den Menschen allererst zum Erwachsenen; kurz: sie ist Erwachsenenvernunft. Kinder sind aber noch nicht erwachsen – sonst wären sie ja keine Kinder –, also kann Vernunft auch kein Mittel der Erziehung sein. Rousseau entkoppelt Erziehung und Vernunft und damit befreit er die Erziehung vom von Rutschky beschriebenen Zwang zur Vernunft. Erziehung im Rousseauschen Sinne ist die konsequente Vermeidung jeder ‚vernünftigen‘ Erziehung, also einer Erziehung, die den eigenen Verstand des Kindes mißachtet und an dessen Stelle die Vernunft des Erwachsenen setzt.
Denn obwohl John Locke die Vernunftsfähigkeit des Kindes betont, führt diese Anerkennung aufgrund der unterstellten Erwachsenenvernunft zu einer Mißachtung der kindlichen Vernunftsfähigkeit. Und obwohl Rousseau die Vernunftsfähigkeit des Kindes bestreitet, führt diese scheinbar kinderfeindliche Position bei Rousseau zu einer Anerkennung des kindlichen Verstandes. Rousseau entwickelt in den ersten drei Büchern des „Emile“, die den von Rousseau beschriebenen drei Lebensaltern des Kindes entsprechen, ein erstes entwicklungspsychologisch begründetes Förderungsprogramm für die kindliche Verstandesentwicklung, das noch heute unbedingt lesenswert ist. Dabei geht Rousseau davon aus, daß die fundamentalen Erziehungsvoraussetzungen nicht wie bei John Locke die von außen in das Kind hineinprojizierten Gefühle von Stolz und Scham sind, sondern das mit dem Heranwachsen des Kindes und seiner organischen und psychischen ‚Reifung‘ dynamisch verknüpfte, sich ständig verändernde Verhältnis von Stärke und Schwäche. Das Säuglingsalter ist das Lebensalter, in dem das Kind am schwächsten und völlig von der Pflege und Zuwendung der Erwachsenen abhängig ist. Das ‚reife‘ Kindesalter im Alter zwischen 8 und 12 Jahren ist das Lebensalter, in dem das Kind am stärksten ist, so stark, wie es selbst als Erwachsener nie wieder sein wird.
Das Verhältnis von Schwäche und Stärke wird von den Bedürfnissen des Kindes bestimmt: kann es sich seine wesentlichen Bedürfnisse selbst befriedigen oder braucht es dazu die Hilfe anderer, insbesondere der Erwachsenen? Je mehr Bedürfnisse es hat, um so ‚schwächer‘ ist es, weil es abhängiger ist von der Hilfe anderer. Das Kind selbst beurteilt seine soziale Umwelt nach diesen Kriterien. Es bewundert diejenigen, die sich alles erlauben können, ohne Sanktionen befürchten zu müssen. Es bewundert diejenigen, die körperlich stark sind, weil es selber körperlich schwach ist. Es verwechselt ständig Stärke mit Qualität. Daher die Vorliebe für Riesen, magische Wundermittel, Superhelden und Maschinen.
Rousseau zufolge ist dieser Wunsch, stark zu sein, und diese Abneigung, schwach zu sein, der stärkste Triebmotor der kindlichen Entwicklung. Weil es schwach ist, hat es den Wunsch zu wachsen und über sich hinauszuwachsen. Wenn die Erwachsenen nun den Fehler machen, dem Kind alle seine Wünsche zu erfüllen, wird es nie ein inneres Verhältnis zu seinen eigenen Stärken und Schwächen finden. Es wird sich für stark halten, obwohl es schwach ist, – und sein wichtigster Entwicklungsmotor erlahmt. Wenn dem Kind alle Wünsche erfüllt werden, wird es sich damit begnügen, so zu bleiben, wie es ist.
Da es also einen ständigen inneren Kampf des Kindes mit seiner eigenen Schwäche gibt, kämpft es auch mit seiner sozialen Umwelt: mit denen, die es neidvoll für stärker hält als es selbst. Alle Grenzen – insbesondere moralische Grenzen –, die ihm durch die Mitmenschen gesetzt werden, wird es als ungerecht ablehnen. Die einzigen Grenzen, die es zu verstehen und zu akzeptieren vermag, sind Rousseau zufolge die physischen Grenzen seiner eigenen Organe. Deshalb können ihm nur die physischen Dinge seiner Umgebung Grenzen setzen, von denen es sich nicht unterdrückt fühlt und mit denen es sich im Rahmen seiner physischen Möglichkeiten messen kann. Das ist die „Erziehung durch die Dinge“. Lernt das Kind, seine Kräfte in der Auseinandersetzung mit den physischen Dingen richtig einzuschätzen, so kann es über seine Kräfte hinauswachsen. Es findet zu einem dynamischen Selbstverhältnis von Stärke und Schwäche, bis es irgendwann im reifen Kindesalter keine Bedürfnisse mehr hat, die es nicht selbst befriedigen kann, – sofern ihm die Erwachsenen aufgrund einer zwar gut gemeinten, aber falsch verstandenen Erziehung nicht irgendwelche seinem Lebensalter unangemessene Bedürfnisse eingeflößt haben.
In diesem Rahmen entwickelt sich auch der kindliche Verstand, und es ist Rousseaus Hoffnung, daß sich das Kind hier – im Umgang mit den physischen Dingen – eine Selbstdisziplin aneignet, die es ihm ermöglicht, auch noch als pubertierender Jugendlicher, wenn dieser mit völlig neuen Bedürfnissen konfrontiert wird, nur den eigenen Verstand zu gebrauchen, anstatt sich vom Urteil anderer abhängig zu machen. Der Jugendliche wird aufgrund der neuen, insbesondere sexuellen Bedürfnisse nicht mehr so stark sein, wie er es noch als Kind gewesen ist. Überhaupt wird der Erwachsene nie mehr an die bedürfnislose Stärke der reifen Kindheit heranreichen. Aber er hat als Kind im Umgang mit seiner physischen Umwelt immerhin gelernt, seinen eigenen Sinnen – und damit seinem eigenen Verstand – zu trauen.
Wenn John Locke in seinen „Gedanken über Erziehung“ immer wieder Strafen, insbesondere Schläge, in der Kindererziehung ausdrücklich ablehnt, dann aber im Rahmen einer Eskalation der Widersetzlichkeit auf Seiten des Kindes am Ende doch auch Schläge als letztes Mittel zulassen will, so haben diese ‚Strafen‘ ihren Sinn in der unterstellten kindlichen Einsichtsfähigkeit in Vernunftsgründe. Man kann nur jemanden ‚sinnvoll‘ bestrafen, wenn man davon ausgeht, daß er zumindestens potentiell in der Lage ist, zu verstehen, warum er bestraft wird. Strafmündigkeit wird in unserer heutigen Gesellschaft deshalb auch mit der Mündigkeit selbst gleichgesetzt, also mit einem bestimmten, gesetzlich festgelegten Lebensalter, an dem jemand im vollen Sinne als Erwachsener gelten kann.
Wenn man sich die entsprechenden Bestrafungsszenen bei John Locke anschaut, wird einem schnell klar, daß die angebliche Vernunftsfähigkeit des Kindes es zu einem Opfer von Erwachsenenwillkür macht. Bei Rousseau gibt es keine Strafen. In vergleichbaren Textstellen, in denen wir es im „Emile“ mit widerspenstigen Kindern zu tun haben, geht es nicht um Strafe, sondern darum, wie man sich und die Umwelt vor diesen destruktiven Kindern schützt und wie gleichzeitig diese Kinder etwas über sich, über ihre Stärke und ihre Umwelt, lernen können. Die pädagogischen Maßnahmen, die Rousseau vorschlägt, mögen von ferne wohl an Bestrafungen erinnern, so daß man hier vielleicht nicht auf den ersten Blick den Unterschied zu John Locke erkennen kann. Aber bei diesen Maßnahmen kommt es vor allem darauf an, wie sie von den Beteiligten wahrgenommen werden.
Rousseau beschreibt z.B., wie ein Kind mutwillig eine Fensterscheibe zerbricht. Haben wir es hier mit einem moralischen Problem zu tun? Bei John Locke fällt ja auf, daß es bei ihm immer in erster Linie um im weitesten Sinne ‚moralische‘ Ziele geht, was bei Strafen vor allem bedeutet, daß das Kind einsehen soll, daß sein Erzieher recht hat. Katharina Rutschky deutet diesen bei Locke als Bestrafungszwang auftretenden Erziehungszwang psychoanalytisch. Der Erzieher darf seine eigene Autorität nicht durch das Kind in Frage stellen lassen, weil das seine eigene Unterwerfung unter die Autorität des Über-Ichs in Frage stellt: „Er befindet sich dauernd in einer Situation, in der die Berechtigung der Anforderungen (des Erziehers an das Kind – DZ) allein schon dadurch in Frage gestellt wird, daß das Kind sie nicht anerkennt.“ (Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988), S.LXII) – Deshalb ist die Angst des Erziehers vor dem Zögling größer, als die Angst des Zöglings vor dem Erzieher.
Anstatt sich wie Locke diesem Erziehungszwang als Zwang zur Moralisierung des Kindes zu unterwerfen, wählt Rousseau sein Beispiel aus der physischen Umwelt: wir haben es hier in erster Linie mit einer zerbrochenen Fensterscheibe zu tun, also mit einem physischen Ding. In der folgenden Auseinandersetzung um diese Scheibe geht es – wie wir sehen werden – keineswegs darum, daß der Erzieher am Ende gegenüber dem Kind recht behält.
An die Stelle einer ‚vernünftigen‘ Erziehung – einer Erziehung durch den Erzieher – setzt Rousseau die „Erziehung durch die Dinge“: Das Kind hat etwas über seine physische Stärke gelernt: es kann Fensterscheiben zertrümmern! Es ist stärker als die Fensterscheiben! Was für ein Triumph! – Das Kind ist stark und es soll stark sein: das ist Rousseaus erklärtes Erziehungsziel. Aber ist es wirklich so stark, wie es glaubt? Zeigt sich seine ‚Stärke‘ wirklich vor allem darin, daß es Fensterscheiben zertrümmern kann? Oder gibt es für das Kind darüber hinaus noch etwas über seine Stärken und seine Schwächen zu lernen?
Zunächst soll man, so Rousseau, die Fensterscheibe nicht ersetzen, sondern das Kind – es ist sein eigenes Zimmer – bei offenem Fenster schlafen lassen. Es soll Wind und Regen ausgesetzt sein, also wieder physischen Dingen, und so die angenehme Seite von Fensterscheiben schätzen lernen. Der reine Egoismus also, nämlich ungestört schlafen zu können, wird es möglicherweise schon dazu bringen, künftig Fensterscheiben unzerstört zu lassen.
Anschließend empfiehlt Rousseau, die Fensterscheibe stillschweigend – ohne moralische Belehrungen – ersetzen zu lassen. Kann das Kind nun seinem Bedürfnis nicht widerstehen, seine Stärke erneut unter Beweis zu stellen, und zertrümmert die Scheibe wieder, soll man es Rousseau zufolge ganz einfach – ohne jede Moralisiererei – darauf hinweisen, daß ihm die Fensterscheibe nicht gehört und daß man möchte, daß es diese Scheibe künftig in Ruhe läßt. Auch hier haben wir es nicht mit einem Erwachsenenargument zu tun, – allenfalls mit den allerersten Grundlagen einer künftigen Moral. Denn nichts verstehen Kinder besser, als daß jemandem etwas ‚gehört‘. Es geht hier überhaupt nicht um gut oder böse.
Will sich das Kind aber diesem Argument nicht beugen, muß die „Erziehung durch die Dinge“ fortgesetzt werden. Zum Schutz des Fensters muß das Kind eingesperrt werden, wobei es hauptsächlich darum geht, es vom Fenster fernzuhalten, und nicht darum, es in irgendeiner Weise zu belehren. Daß das Kind in einen dunklen, fensterlosen Raum gesperrt wird, soll ihm noch einmal bewußt werden lassen, wie wichtig Fenster sind. In der von Rousseau erzählten Geschichte fühlt sich das Kind auch überhaupt nicht ‚bestraft‘. Es beginnt sich zu langweilen, nicht aber, sich zu schämen. Es will einfach nur wieder raus.
Jemand bringt das Kind auf die Idee, seinem Erzieher einen „Vergleich“ vorzuschlagen, der beinhaltet, daß es freigelassen wird und dafür damit aufhört, Fensterscheiben zu zerbrechen. Das Kind selbst ist also ein Akteur und nicht das unverständige Objekt moralischer Belehrungen. Es erprobt neue ‚Stärken‘, deren es sich vorher noch nicht bewußt gewesen ist: daß man auf dem Verhandlungsweg zu Lösungen finden kann, denen alle Beteiligten zustimmen können. Das Ende der Geschichte besteht deshalb auch wieder in keiner moralischen Einsicht, sondern in einer neuen Fähigkeit, die das Kind ‚stärker‘ macht, als es vorher gewesen ist.
Anstatt also bestraft worden zu sein, endet die Widersetzlichkeit des Kindes mit einem weiteren Triumph und mit einem Entwicklungsschritt zu neuer Stärke. Nicht Beschämung ist das Ziel, sondern Entwicklung.
Es geht mir, wie schon angedeutet, in dieser Gegenüberstellung von Jean-Jacques Rousseau und John Locke nicht darum, zwei verschiedene Bestrafungssysteme miteinander zu vergleichen. Keineswegs möchte ich so verstanden werden, als handelte es sich bei Rousseaus Beispiel um ein nachahmenswertes Rezept für den Umgang mit widersetzlichen Kindern. Es geht nicht darum, ob es erlaubt ist, Kinder in dunkle Räume einzusperren, sondern es geht darum, welche Maßnahmen geeignet sind, Kinder etwas lernen zu lassen, das ihrem Lebensalter entspricht. Strafen machen nur Sinn in einem Rechtssystem, das es mit Erwachsenen zu tun hat, die potentiell vernunftsfähig sind. Bei Kindern aber haben wir es immer mit Menschen in der Entwicklung zu tun, und alles, was sie zurecht von den Erwachsenen erwarten dürfen, sind Hilfen für den jeweils nächsten Entwicklungsschritt.
Eingestellt von Detlef Zöllner um 17:19 Keine Kommentare:
Nicht nur mit Mythen über John Locke muß ich mich an dieser Stelle befassen, sondern auch mit Mythen, die John Locke selbst in die Welt gesetzt hat. Die ganze Widersprüchlichkeit zwischen seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ und seinen „Gedanken über Erziehung“ hängt eng mit seiner Behauptung zusammen, daß alles, was er über die Erziehung geschrieben habe, darauf beruhe, daß wir es beim Kind mit einem „weiße(n) Papier oder Wachs“ zu tun hätten, „das man bilden und formen kann, wie man will“. (Vgl. Locke 1980, § 217) Dieser Aussage entspricht auch die Vorstellung vom menschlichen Geist als einer „tabula rasa“, wie er sie in seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ entwickelt. (Vgl. Geier 2012, S.24)
Aber schon gleich im ersten Absatz seiner „Gedanken über Erziehung“ widerspricht Locke der tabula-rasa-These, ohne diesen Widerspruch zu bemerken, geschweige denn ihn zu reflektieren. So heißt es dort: „Zugegeben, es gibt Menschen mit von Natur aus wohlausgestatteter kräftiger Körper- und Geistesverfassung, die keiner großen Hilfe durch andere Menschen bedürfen; die Stärke ihrer natürlichen Anlagen führt sie von der Wiege an zur Vollkommenheit, und der Vorzug ihrer glücklichen Körperbeschaffenheit läßt sie Wunder vollbringen. Beispiele dieser Art sind jedoch selten; und ich darf wohl sagen, daß von zehn Menschen, denen wir begegnen, neun das, was sie sind, gut oder böse, nützlich oder unnütz, durch ihre Erziehung sind.“ (Locke 1980, § 1)
Zunächst mal muß man also anscheinend festhalten, daß es einen recht glücklichen Prozentsatz von Menschen gibt, die schon ‚von Natur aus‘ – Locke spricht von „Anlagen“ – ihrer künftigen gesellschaftlichen Bestimmung entsprechen. Die brauchen nicht mehr erzogen zu werden. Dann gibt es aber noch die anderen 9/10, die erzogen werden müssen. Also auf die 1/10 mit ihrer gutartigen ‚Natur‘ trifft schon mal nicht zu, daß sie eine tabula rasa darstellen! Sie sind vielmehr schon so perfekt beschriftet, daß der Erzieher ihrer ‚Tafel‘ nichts mehr hinzuzufügen hat. Aber die anderen, die, die noch erzogen werden müssen: deren erbliche Ausstattung bildet wohl eine tabula rasa, da sie das, was sie sind, „gut oder böse, nützlich oder unnütz“, nur „durch ihre Erziehung sind“? – Auch hier haben wir den Widerspruch, daß sie offensichtlich irgendwie eben nicht erblich so ‚ausgestattet‘ sind, daß sie ohne weiteres in die Gesellschaft hineinpassen, in die sie hinein geboren wurden. Ihre ‚Anlagen‘ sind nur mehr oder weniger ‚glücklich‘, so daß die einen mehr, die anderen weniger erzogen werden müssen, bis sie am Ende das Erziehungsziel erreicht haben: „natürliche Gentlemen“ zu sein. (Vgl. Locke 1980, § 66)
Die Zöglinge, an die John Locke denkt, sind also zu 9/10 mehr oder weniger weit von diesem Erziehungsziel entfernt, und zwar aufgrund ihrer Anlagen bzw. ihrer Natur, was seiner tabula-rasa-These also widerspricht und diese zu einem Mythos macht, auf den er selbst als erster hereingefallen ist. Warum dieser ihn selbst täuschende Mythos? Eine mögliche Antwort finde ich bei Katharina Rutschky, in ihrer Einleitung zu „Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ (1977/1988). Dort spricht sie von einem der Pädagogik inhärenten „Zwang zur Vernunft“ (Rutschky 1977/1988, S.XXVI u.ö.), der verhindert, daß die Pädagogen die Individualität ihrer Zöglinge, also ihre individuelle ‚Natur‘, wirklich ernst nehmen. Wo diese individuelle Natur nicht ‚paßt‘, muß sie passend gemacht werden, und dieses Passend-Machen äußert sich wiederum im „Erziehungszwang“. (Vgl. Rutschky 1977/1988, S.XLVII) Lockes These von der „tabula rasa“ beinhaltet also nichts anderes als eine konsequente Leugnung der individuellen Natur der Zöglinge, auf die man als Erzieher dann aber doch mit verschiedenen Erziehungsmaßnahmen reagieren muß.
Erziehungsziel ist bei John Locke, wie gesagt, der natürliche Gentleman, der sich gegenüber dem affektierten Gentleman dadurch auszeichnet, daß bei ihm die gesellschaftliche Vernunft (Sitte) zur zweiten Natur geworden ist, – bei dem also individuelle Natur und gesellschaftliche Sitte zur völligen Deckung kommen, so daß zwischen beidem nicht mehr unterschieden werden kann. Wirklich gelingen kann das letztlich aber nur bei jenem 1/10, der schon die entsprechenden ‚glücklichen‘ Anlagen mit sich bringt. Die anderen 9/10 erreichen nur eine mehr oder weniger vollständige Deckung ihrer individuellen Natur mit der gesellschaftlichen Vernunft. Bei den affektierten Gentlemen aber, bei denen sich nur Bruchteile der eigenen Natur mit der gesellschaftlichen Vernunft decken, ist die Erziehung gescheitert.
Das wichtigste Erziehungsmittel sind Locke zufolge Übung und/oder Spiel. Dabei hat das Spiel gleich eine dreifache Funktion: es dient als Beobachtungsmethode, da das spielende Kind, ohne es zu merken, seine charakterlichen Eigenarten (also wieder: seine individuelle ‚Natur‘) an den Tag legt, denen der Erzieher dann seine Erziehungsmethoden anpassen kann. Zugleich ist das Spiel eine Lehr- und Erziehungsmethode, weil wir nirgendwo schneller und gründlicher lernen als im Spiel, – auch hier wieder: ohne es zu merken! Dieses nicht-merken-Dürfen ist sehr wichtig. Nur wer nicht merkt, was mit ihm geschieht, ist manipulierbar und kommt so auch gar nicht erst auf die Idee, den eigenen Verstand zu gebrauchen.
Locke schlägt deshalb auch vor, alles, was das Kind lernen soll, es spielerisch lernen zu lassen. Denn so lernt es gerne. Aber alles, was es nicht lernen soll, soll in ihm unangenehme Gefühle wecken, so daß es das schon von sich aus nicht lernen will. Trickreiche Erzieher – so Locke – bräuchten dem Kind seine Ungehörigkeiten, die es nicht lernen soll, nur zur Pflicht machen, und schon würde das Kind alles ablehnen, was mit diesen Pflichten verbunden ist. Locke hat hier schon sehr gut verstanden, was die Psychologen heute eine „paradoxe Intervention“ nennen.
Deshalb ist das Spiel auch eine wichtige Lern- und Unterrichtsmethode. Der Unterricht soll nie unter Zwang erfolgen, sondern immer nur als Spiel erscheinen. Weiter gedacht läuft das darauf hinaus, daß alles Unterricht ist, weil ja möglichst alles Spiel sein soll.
Ist das Kind aber von so unglücklicher ‚Natur‘, daß es sich den subtilen Manipulationen des Erziehers entzieht, muß als nächstes Erziehungsmittel das Gespräch heran. Hier behauptet Locke wieder etwas Seltsames: Angeblich kann man mit Kindern in jedem Lebensalter, sobald sie nur die Sprache verstehen, vernünftige Gespräche führen, so z.B. schon mit dreijährigen Kindern. (Vgl. Locke 1980, § 81) Wenn Kinder also nicht mit spielerischen Mitteln in die richtige Richtung manipuliert werden können, so muß man sie in einem vernünftigen Gespräch hinführen. Wie kommt John Locke darauf, daß man das schon mit Dreijährigen kann?
Was John Locke hier unter Vernunft versteht, hat nichts mit sachlichem Argumentieren zu tun, also mit rationalen Vernunftsgründen, sondern nur mit der Fähigkeit des Kindes, Stolz zu empfinden und sich zu schämen. Stolz und Scham sind die Mittel, mit denen der Erzieher sein Gespräch führt. Man muß dem Kind im Gespräch lediglich signalisieren, daß man mit ihm unzufrieden ist, so daß es sich schämt, um es dazu zu bringen, sich richtig zu verhalten. Wenn wir an den Dreijährigen denken, läuft das also auf Liebesentzug hinaus: wenn Du nicht tust, was ich Dir sage, hat Mami Dich nicht mehr lieb!
Solcher Tadel wirkt am besten, wenn er in aller Öffentlichkeit erfolgt. Öffentliche Demütigung ist deshalb die nächste Stufe des tadelnden Gesprächs. Schafft man es nicht, daß sich das Kind vor dem Erzieher schämt, so muß man es eben in der Gesellschaft mit anderen bloßstellen, – da schämt es sich dann bestimmt. Diese Erniedrigung des Kindes durch ‚vernünftige‘ Gespräche, wie es John Locke allen Ernstes vorschlägt, ist dann natürlich auch steigerbar, wie er am Beispiel einer Lady zeigt, die ihre kleine Tochter in der Öffentlichkeit ihres Salons schlägt: „Eine kluge und gütige Mutter aus meiner Bekanntschaft sah sich ... genötigt, ihre kleine Tochter, die gerade von der Amme nach Hause zurückgekehrt war,() am gleichen Morgen achtmal nacheinander zu schlagen, bevor sie ihre Halsstarrigkeit brechen und erreichen konnte, daß sie sich in einer an sich unbedeutenden und gleichgültigen Angelegenheit fügte. Hätte sie früher nachgelassen und beim siebten Male mit dem Schlagen aufgehört, hätte sie das Kind für immer verdorben und es durch ihre wirkungslosen Schläge in seiner Widerspenstigkeit, die später nur sehr schwer abzustellen gewesen wäre, noch bestärkt; indem sie jedoch weise ausharrte, bis sie seinen Sinn gebeugt und seinen Willen gefügig gemacht hatte, was das einzige Ziel der Zurechtweisung und Züchtigung ist, begründete sie bei der allerersten Gelegenheit ihre unantastbare Autorität und hatte in dem Kind von da an eine in allen Dingen immer bereitwillige, fügsame und gehorsame Tochter; denn wie dies das erste Mal, so war es, glaube ich, auch das letzte Mal, daß sie sie je schlug.“ (Locke 1980, § 78)
Die dritte Stufe der Erziehungsmaßnahmen, nachdem Spiel und Gespräch versagt haben, bilden also die Strafen, und wenn die versagen, bleibt nur noch das Beten (vgl. Locke 1980, § 87). Wie John Locke angesichts dieser drastischen ‚Notwendigkeiten‘ dennoch davon reden kann, daß der menschliche Geist eine tabula rasa sei, ein weißes Blatt Papier, das der Erzieher nur zu beschriften braucht, ist mir ein Rätsel. So einem weißen Blatt geht in 9/10 aller Fälle fleißiges Ausradieren voraus. Was im übrigen auch der wörtlichen Bedeutung von „tabula rasa“ entspricht: abgeschabte (leere) Tafel!
Labels: Erziehung, tabula rasa
In meinem letzten Post zur „Fernliebe“ geht es um die bio-technologischen Auswirkungen der Globalisierung auf das menschliche Selbstverhältnis. B./B.-G. zufolge haben wir es mit einer Verschiebung der „Koordinaten“ zu tun, „in denen sich Sozialisation und Identitätsbildung vollziehen“ (vgl. B./B.-G., S.245), mit einer Überblendung von „Selbst, Grenze, Welt und Liebe“ (vgl. B./B.-G., S.245). Mit anderen Worten: Der Weltbürger, der aus der mit einer Revolutionierung der Bio-Technologien einhergehenden „Kosmopolitisierung“ (B./B.-G., S.104) hervorgeht, ist ein Hybrid.
Es gibt zwei Ebenen, auf denen sich die bio-technologische Verwandlung des menschlichen Körpers in eine globalisierte „Körperlandschaft“ vollzieht. Da gibt es zum einen die Ebene der Transplantation von Organen: „In den Körperlandschaften der Individuen verschmelzen Kontinente, ‚Rassen‘, Klassen, Nationen und Religionen. Muslimische Nieren reinigen christliches Blut. Weiße Rassisten atmen mit der Hilfe schwarzer Lungen. Der blonde Manager blickt mit dem Auge eines afrikanischen Straßenkindes auf die Welt. Ein katholischer Bischof überlebt dank der Leber, die aus einer Prostituierten in einer brasilianischen Favela geschnitten wurde.“ (B./B.-G., S.96f.).
Und es gibt die Ebene der Fortpflanzungsmedizin: „Mit Hilfe der neuen Optionen, die die Fortpflanzungsmedizin bereitstellt, können Geburt und Elternschaft entkoppelt und rechtliche Gegensätze zwischen Ländern nutzend – ‚ausgelagert‘ werden wie Arbeitsplätze. Die medizintechnologisch eröffneten Handlungsspielräume ermöglichen es, Zeugung, Schwangerschaft und Elternschaft voneinander zu trennen und separat – über nationale Grenzen hinweg – zu organisieren. Was früher schlicht Mutterschaft hieß, wird nun zerlegt in ‚Eispenderin‘, ‚Leihmutter‘, ‚soziale Mutter‘.“ (B./B.-G., S.21)
Ich möchte mich in diesem Post vor allem mit dieser zweiten Ebene beschäftigen, weil es hier anders als bei Organtransplantationen nicht um das individuelle Überleben schwer kranker Menschen geht, also um deren Gegenwart, sondern um den Umgang des Menschen mit seiner Zukunft. Denn mit der Elternschaft geht es um unser Verhältnis zur „kommende(n) Generation“ (B./B.-G., S.75) und damit um unsere Zukunft. Bedeuten die neuen Fortpflanzungstechnologien also, wie B./B.-G. fragen, eine „neue Offenheit“, wenn wir „nun immer mehr gestalten, auswählen, entscheiden (können), welche Anlagen wir für uns selbst und unsere Nachkommen wollen“? (Vgl. B./B.-G., S.200)
Oder tritt nicht vielmehr an die Stelle der traditionellen Vorsorge der Eltern für das spätere Leben ihrer Kinder nach ihrem Tod ein elterlicher Egoismus, der die Kinder an die Gegenwart der Bedürfnisse ihrer Eltern bindet, wie B./B.-G. an anderer Stelle dagegenhalten: „Immer wieder Anklagen, mit emotionaler Wucht vorgetragen, gegen die sozialen Eltern: Ihr seid nur eurem egoistischen Kinderwunsch gefolgt, ohne Rücksicht auf unsere Interessen.“ (B./B.-G., S.219)
Geht es hier also wirklich um die Zukunft der Kinder, wenn Eltern, die ihren Kinderwunsch auf die herkömmliche Weise nicht umsetzen können, die neuen biotechnologischen Möglichkeiten in einer globalisierten Welt nutzen und in Drittländer reisen, um dort Zeugung, Empfängnis und Schwangerschaft im Rahmen einer geeigneten medizinischen und menschlichen Infrastruktur arbeitsteilig zu erzwingen?
Ich möchte hier versuchen, die hybride Körperlichkeit der daraus hervorgehenden Weltbürger anhand der Graphik, die ich schon einige Male vorgestellt habe, darzustellen. (Vgl. meine Posts vom 01.06.2011 und vom 30.01.2012) Auf der körperlichen Ebene des Körperleibs haben wir es mit drei verschiedenen Elternteilen zu tun: der Eimutter, der Leihmutter und dem Samenspender. (Vgl. B./B.-G., S.21, 195-222) Auf der sozialen Ebene des Körperleibs haben wir es mit der sozialen Mutter und dem sozialen Vater zu tun, die, sofern sie denn lange genug zusammenbleiben, die endgültigen Eltern des aus den verschiedenen Phasen der Embryogenese hervorgehenden Kindes sein werden. Ansonsten kommen bei späterer Scheidung bzw. Trennung der ‚Eltern‘ noch verschiedene Nachfolgeeltern hinzu.
Da, wo also ursprünglich die Basis der Pyramide, die die dreifach gegliederte Einheit der individuellen Person darstellen soll, auf der biologischen Kontinuität der Evolution nahtlos aufruhte, wo also das geborene Kind aus der natürlichen Vereinbarkeit von Biologie, Kultur und Psychologie hervorgegangen war, tut sich nun ein neuer Bruch auf, der dem Bruch zwischen Körper und Leib gleicht. In diesen Bruch schiebt sich die Medizintechnik und trennt die künftigen Weltbürger von ihren natürlichen Grundlagen. – So jedenfalls sehen es B./B.-G. und z.B. auch Habermas (vgl. ders., Die Zukunft der menschlichen Natur. Auf dem Weg zu einer liberalen Eugenik?, Frankfurt a.M. 2001). B./B.-G. sprechen angesichts dieser Weltbürger von einer „Frankenstein-Realgroteske“ (vgl. B./B.-G., S.221), und sie fragen, mit welchen Geschichten die Kinder die „Leerstellen ihrer Herkunft“ füllen sollen (vgl. B./B.-G., S.216): „Welche Geschichte kann man mit einer spanischen Eizelle verbinden?“ (B./B.-G., S.221)
Auch Habermas vertieft sich empathisch in den künftigen Bewußtseinszustand dieser Weltbürger, die ihren medizinischen und elterlichen Designern gegenüber nicht mehr so frei sein können, wie sie es gegenüber dem Naturschicksal wären. Weil die künftigen Weltbürger die Entscheidungen, die die Eltern für sie getroffen haben, nicht mehr rückgängig machen können, bleiben sie immer das willenlose Objekt dieser Entscheidungen und können nicht mehr über sie hinauswachsen zu einer freien, autonomen Persönlichkeit.
Aber unfrei sind wir auch gegenüber dem Naturschicksal unserer Zeugung und Empfängnis. Ob wir den Körper, den wir haben, nun dem biologischen Zufall oder der elterlichen Willkür verdanken, macht keinen Unterschied, weil wir auf jeden Fall ein Verhältnis zu diesem Körper finden müssen. Nichts anderes bedeutet ‚Körper-Leib‘. Es gibt eine schöne Szene im vierten „Alien“ (die „Wiedergeburt“): Eine Androidin, also ein künstlicher Mensch, empfindet ihre eigene Existenz als eine Scheußlichkeit und wird zur Bio-Terroristin. Sie kämpft insbesondere gegen eine Firma, die Hybride aus Aliens und Menschen herstellt. In einem Gespräch mit Ripley, die ein solcher Hybrid ist, fragt die Androidin sie, wie sie es nur aushalten kann, nur ein künstliches Wesen und kein richtiger Mensch zu sein. Wenn ich mich recht erinnere, antwortet Ripley: „Ich bin da, und jetzt muß ich sehen, daß ich das Beste daraus mache!“ – Eine bessere Antwort hätte keiner, der den Anspruch erhebt, im vollen Sinne Mensch zu sein, geben können.
Daß sich also ein Bruch zwischen der biologischen Evolution und unserer Embryogenese auftut, fügt dem Bruch, der sich zwischen Körper und Leib öffnet, nichts hinzu. Der Mensch war vorher schon exzentrisch positioniert und ist es jetzt immer noch. Und es sind die obersten Stufen der Pyramide, Haltung und Bewußtsein, die bestimmen, welche Geschichte er sich erzählt und in welche Geschichte er seinen Leib einbindet. Er muß sehen, wie er das Beste daraus macht, dazusein. Er wächst über die Entscheidungen seiner Eltern hinaus, indem er seine Zukunft selbst bestimmt.
PS (09.03.2012): Nachdem ich mir die im Post angesprochene Szene von Alien nochmal angesehen habe, muß ich gestehen, daß mir mein kommunikatives Gedächtnis eine etwas andere Version der Geschichte erzählt hat. Ripley antwortet auf die Frage der Androidin, wie sie es aushält, kein richtiger Mensch zu sein: „Ich hab’s mir nicht ausgesucht!“ – Aber letztlich läuft diese Antwort auf dasselbe hinaus: „Mach das Beste daraus!“
Nicht schlecht ist übrigens auch die Szene, in der Ripley entdeckt, daß die Androidin kein Mensch ist. Ripley meint dazu nur: „Ich hätte es mir denken können: kein Mensch ist so menschlich wie Du!“ – Science Fiction ist echt besser, als die meisten moralphilosophischen Essays ...
Eingestellt von Detlef Zöllner um 21:09 Keine Kommentare:
Labels: Globalisierung, Lebenswelt
Um die Verwandlung der Familie in eine Weltfamilie und die damit einhergehenden Veränderungen der Lebenswelt zu beschreiben, möchte ich anhand einer Graphik drei verschiedene Perspektiven auf die Familie aufzeigen: eine traditionell moderne, die ich am Verhältnis von Gemeinschaft und Gesellschaft beschreiben möchte, und zwei post-moderne Perspektiven, von denen die eine ein asymmetrisches Verhältnis der Lebenswelten beinhaltet und die andere ein symmetrisches Verhältnis der Lebenswelten.
‚Traditionell-modern‘ soll heißen, daß wir es hier mit einem Familienkonzept zu tun haben, das spezifisch westlich geprägt ist und in dem das Schicksal der Individuen im Zentrum steht. Es gibt andere Familienkonzepte, die das Schicksal der Familien ins Zentrum stellen. Man könnte es auch so formulieren, daß es in der westlichen, europäischen Aufklärung immer um das Wohl von Einzelindividuen geht, während wir es in vielen nicht-westlichen Kulturen mit Familienindividuen zu tun haben: „Migration ist in vielen Fällen kein Individualunternehmen, sie ist vielmehr ein Familienprojekt ... . Ähnlich bei der Heirat: Hier ist die Ehe nicht die Verbindung zweier Individuen, sondern zweier Familiengruppen ...“ (Vgl. B./B.-G., S.122) – Über den Begriff der Ehre werden die Familienmitglieder zu einem Gesamtindividuum zusammengebunden: „Wer die Gebote der Familienloyalität nicht einhält, dessen Ruf und dessen Ehre sind bedroht.“ (B./B.-G., S.123)
Um das ‚traditionell-moderne‘ Familienkonzept zu beschreiben, greife ich auf Plessners Differenzierung zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft zurück. (Vgl. meine Posts vom 14.11.2010 bis zum 17.11.2010) Plessner stellt diese Differenz noch in den nationalen Rahmen. Wir haben es also mit einer Gesellschaft zu tun, die dieselbe Sprache spricht und in der die Individuen denselben Konventionen unterworfen sind. Diese Konventionen ermöglichen es den Individuen, Rollen zu spielen, ohne sich mit diesen Rollen identifizieren zu müssen. Innere Haltung und äußeres Verhalten müssen also nicht übereinstimmen. Diese Differenz bildet Plessner zufolge eine innere Freiheit, die es den Individuen ermöglicht, sich auszuprobieren und sich zu entwickeln.
Hier ist es vielleicht für die weitere Diskussion notwendig, zusätzliche Differenzierungen anzufügen: zwischen Sitte und Lebenswelt und zwischen Gesinnung und Haltung. Sitte ist, worüber man redet, ohne sich notwendigerweise in seinem Handeln danach zu richten. Sitte ist Gesellschaft. Lebenswelt ist hingegen, worüber man nicht redet, aber wovon wir in unserem Handeln bestimmt werden. Die Lebenswelt ist das Unbewußte bzw. das Unter-Bewußte im Sinne eines Untergründigen, Hintergründigen, nicht selten auch Abgründigen. Dennoch bildet sie das gesellschaftliche Fundament unseres Bewußtseins.
Daran anschließend kann man wiederum sagen, daß die Gesinnung etwas ist, worüber man redet, worauf man aber unter widrigen Umständen auch gut verzichten kann. Dann tut man pragmatisch das, was notwendig ist. Haltung hingegen ist, worüber man nicht redet, woran man aber auch unter widrigen Umständen festhält. Die Haltung ist das Ergebnis eines Bildungsprozesses und unterliegt deshalb unserer bewußten Kontrolle. Für sie sind wir verantwortlich.
Die Gemeinschaft ist nun bei Plessner in allem der Gegensatz zur Gesellschaft. Das Grundprinzip der Gemeinschaft ist die Familie bzw. das ‚Blut‘. Das ‚Blut‘ bildet aber eigentlich nur eine Metapher für die Intimität, mit der die Mitglieder der Gemeinschaft einander zugewandt sind. Die Individuen sind qua Geburt und nicht aufgrund ihrer Individualität Teil einer Familie bzw. Gemeinschaft. Auch die ‚Geburt‘ bildet eher eine Metapher. An ihre Stelle kann auch ein Initiationsritus treten oder schlicht die Bereitschaft, sich der Gemeinschaft ganz, mit ‚Haut und Haar‘, hinzugeben.
Um uns also als Individuen verwirklichen zu können, müssen wir die Gemeinschaft bzw. die Familie verlassen und in die Gesellschaft eintreten. In Plessners Modell sind vor allem die Individuen mobil. Sie sind Grenzgänger und wechseln an der Grenze zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft hin und her. Innerhalb des nationalen Rahmens sind es also vor allem die Individuen, die ‚emigrieren‘, die die Familien verlassen, um sich den Ansprüchen der Gesellschaft zu stellen, und die wiederum in die Familie zurückkehren, um sich den Ansprüchen der Familie zu stellen, wobei die jeweiligen Ansprüche, die gesellschaftlichen wie die familiären, völlig verschiedenartig sind. Sie lassen sich nicht miteinander ‚verrechnen‘ oder ausgleichen.
Nicht nur die Gemeinschaft, auch die Gesellschaft stellt nämlich umfassende Ansprüche an die Individuen. Die Gesellschaft ist eben nicht einfach nur eine Spielwiese der individuellen Selbstverwirklichung, wie Plessner es in „Die Grenzen der Gemeinschaft“ darstellt; vor allem nicht die Gesellschaft als kapitalistische Wirtschaftsform, in der die Individuen die aus der Unvereinbarkeit familiärer und gesellschaftlicher Ansprüche hervorgehenden Konflikte in ihrer Person austragen müssen. Zwar hat sich der Frühkapitalismus in vielerlei Hinsicht zähmen und ‚humanisieren‘ lassen, aber von jenen Zeiten, in denen ein Gewerkschaftsslogan mit: „Am Samstag gehört mein Papa mir!“ erfolgreich für die 40-Stunden-Woche hatte werben können, sind wir inzwischen schon wieder weit entfernt.
Letztlich erweist sich nämlich die Gesellschaft nicht nur für das Individuum als nützlich, wenn es darum geht, es vor den seelischen Belastungen durch die Familie zu bewahren, sondern auch das Individuum erweist sich als nützlich, weil es befreit von familiären Bindungen für den kapitalistischen Verwertungsprozeß disponibel wird. Der Bildungsprozeß des Individuums erweist sich für die Mobilitäts- und Flexibilitätsanforderungen des globalen Kapitals als funktional. Diese Funktionalisierung der individuellen Bildung als Arbeitskraft umfaßt zunehmend auch beide Geschlechter, nicht nur den Mann, auch die Frau. Hier wiederum erweist sich die Emanzipation der Frau für das globale Kapital als funktional.
Das alles geht zu Lasten der Familie, weil die immer mehr auch gesetzlich verankerte Gleichberechtigung der Geschlechter in der real-existierenden Paarbeziehung, trotz bemühter Gutwilligkeit des männlichen Teils, bislang nicht wirklich umgesetzt wird und die Frauen nach wie vor die Hauptlast der Kindererziehung tragen. B./B.-G. sprechen hier mit Maria Retrich vom „patriarchalen Webfehler“ in der aufgeklärten Paarbeziehung. (B./B.-G., S.146) Wollen also die berufstätigen Frauen nicht auf die individuellen Vorteile einer vollen gesellschaftlichen Teilhabe verzichten, müssen sie sich Unterstützung außerhalb der Paarbeziehung suchen. Hier kommen wir nun zur nächsten Graphik, mit der ich versuche, eine neue Struktur multipler Lebenswelten darzustellen.
Die nach wie vor bestehende Asymmetrie zwischen Mann und Frau setzt sich im globalen Rahmen fort. Zur individuellen Asymmetrie kommt eine lebensweltliche Asymmetrie hinzu, die ich in der Graphik vor allem aus der Perspektive der Haushaltshilfen und HeiratsmigrantInnen darstelle. Gab es nämlich im traditionell-modernen, nationalstaatlichen Gesellschaftskonzept noch eine Deckung zwischen dem nationalen Rahmen und der Lebenswelt sowie der Sitte, besteht der globale Rahmen nun aus vielen Lebenswelten, die sich in der Familie über die Hausarbeits- und Heiratsmigration begegnen und dort einen innerfamiliären Horizont eröffnen, der kein Binnenhorizont mehr ist: das Außen dringt ins Innere der Familie ein. Hatten wir also im nationalen Rahmen der traditionell-modernen Familie nur eine Grenze zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft, so zieht sich nun eine zweite Grenze durch die Familiengemeinschaft selbst und trennt innerhalb der Familie zwischen denen, die dazugehören, und denen, die nicht dazugehören.
Im Falle der Hausarbeitsmigrantinnen (vgl. B./B.-G., S.141-167), bei denen es sich immer um Frauen handelt, ergibt sich daraus eine seltsame Situation: sie wechseln von der eigenen Familie in ihrem Herkunftsland in die andere Familie in ihrem Ankunftsland und sollen dort nun innerhalb der Familie die Aufgaben übernehmen, zu denen die biologischen Eltern sich nicht mehr in der Lage sehen. Bis in die Kinderbetreuung hinein wachsen sie also in eine Mutterrolle hinein, mit der sie sich aber nicht identifizieren dürfen, weil die biologische Mutter ihren Anspruch an die Kinder nicht aufgibt. Die neue Familie in ihrem Ankunftsland bleibt ihnen also fremd, so wie auch sie selbst ihren neuen Arbeitgebern fremd bleiben, während die Kinder ihre Nähe suchen, weil ihnen wiederum ihre berufstätigen Eltern zunehmend fremd werden.
In ihrer eigenen biologischen Familie überlassen die Hausarbeitsmigrantinnen meist ihre eigenen leiblichen Kinder, für die sie sich überhaupt erst in ein fremdes Land und in eine fremde Familie begeben haben, entweder Verwandten (Großmütter, Tanten) oder Nachbarinnen, die nun ihrerseits ihren Kindern näherstehen, ihnen vertrauter sind, als die ferne leibliche Mutter, die sich um die fremden Kinder einer fremden Familie kümmert. In der Person der Hausarbeitsmigrantinnen werden also wieder die Konflikte einer globalen Wirtschaftsordnung ausgetragen, die es nicht zuläßt, daß die potentiellen Arbeitskräfte anderen Bindungen unterworfen sind als denen einer totalen, nunmehr globalen Disponibilität für den Arbeitsmarkt. Zugleich wird die Ungleichheit der Reichtumsverteilung auf die familiäre Fürsorge übertragen: die Kette stellvertretender familiärer Fürsorge setzt sich immer weiter nach unten hin fort, bis am untersten Ende für die ärmsten Pflegebedürftigen niemand mehr da ist. Die Hausarbeitsmigration führt also zu einem globalen „care drain“. (Vgl. B./B.-G., S.165)
Die Hausarbeitsmigrantinnen wechseln also von ihrer eigenen Familie in die ‚Arbeitsfamilie‘ und bei gelegentlichen Heimatbesuchen wieder zurück in die Heimatfamilie. Beide Familien sind so von einer innerfamiliären Grenze durchzogen, die die Hausarbeitsmigrantinnen zugleich mit der nationalen Grenze in beide Richtungen überschreiten. Sie lernen nun, die eigene Lebenswelt von außen und die Lebenswelt ihrer Arbeitsfamilie von innen zu sehen, ohne weder in der einen noch in der anderen dazuzugehören. Dem Statusgewinn, den sie als Geldverdienerinnen in ihrer Herkunftsfamilie erhalten, steht der Verzicht auf die Anerkennung ihrer Mutterschaft in der Arbeitsfamilie gegenüber, die zugleich von deren mütterlichen Fürsorge für die eigenen Kinder profitiert. Herkunftsfamilie und Arbeitsfamilie bleiben verschiedenen Welten zugehörig und kommen nicht miteinander in Berührung.
Andersartige Asymmetrien ergeben sich bei HeiratsmigrantInnen (Vgl. B./B.-G., S.106-140), bei denen es sich um Männer wie Frauen handeln kann, je nach dem welcher Partner dem anderen in dessen Heimat nachfolgt. Hier spielen die jeweiligen Herkunftsfamilien eine wesentlich größere Rolle, wobei völlig verschiedenartige Familienkonzepte und, mit ihnen, Lebenswelten aufeinander stoßen können: Familienkonzepte, in denen das Individuum eine relativ große Autonomie genießt, und Familienkonzepte, in denen die Familien selbst als Individuen auftreten können. Oft genug sind es gerade traditionelle Familien, die ihre Töchter in den Westen verheiraten, um über sie Zugang zur westlichen Welt zu finden. Oder junge Männer aus den Armutsregionen, nicht selten dabei wiederum unterstützt von ihren Herkunftsfamilien, versuchen über eine Heirat in die westliche Welt zu gelangen, so daß entsprechende Paarbeziehungen in der sogenannten ‚Ersten Welt‘ unter einem Generalverdacht stehen und von Nachbarn, Freunden und der staatlichen Bürokratie mißtrauisch beäugt werden. (Vgl. B./B.-G., S.129)
Dabei sind Täter- und Opferrollen in der Paarbeziehung nicht eindeutig verteilt. (Vgl. B./B.-G., S.125-138) Die persönliche und die kulturelle „Logik des Begehrens“ (vgl. B./B.-G., S.136f.) verstrickt beide Seiten dieser transkulturellen Paarbeziehungen in ein vielschichtiges Motivgeflecht, deren Asymmetrien letztlich aber vor allem in der Grenze zwischen arm und reich begründet sind. Das schließt sicher nicht aus, daß sich die betreffenden Paare ihre eigene Symmetrie erarbeiten können, in der nicht nur der eine Partner die lebensweltliche Perspektive des anderen einfach übernimmt und so seine eigene Herkunft vergißt.
Aus dem bisher Geschriebenen geht hervor, daß sich symmetrische Beziehungen zwischen den Lebenswelten am ehesten in Paarbeziehungen finden lassen, wo sich Partner aus verschiedenen Nationen und Kulturen der ‚Ersten Welt‘ finden, – wo also die Armutsgrenze keine Rolle spielt. Diese symmetrischen Beziehungen sind allerdings auch hier nicht ohne weiteres herstellbar, da sich immer ein Partner – zumindestens für eine gewisse Zeit – gegen seine Herkunftswelt und für die seines Partners entscheiden muß. Sobald er seinem Partner in dessen Welt folgt, wird er in gewisser Weise von seinen Kenntnissen und seinen Beziehungen abhängig.
Wie wenig sich aber die lebensweltlichen Bindungen, die er scheinbar hinter sich läßt, wirklich abschütteln lassen, zeigt das Phänomen der „biographischen Rückwende“. (Vgl. B./B.-G., S.55, 60, 62) In multikulturellen Paarbeziehungen passiert es immer wieder, daß ein Partner, der sich bislang an die ‚Kultur‘ seines Partners angepaßt hatte, plötzlich zurückfällt in vergessen geglaubte Angewohnheiten und Riten seiner Herkunftswelt: „Da fängt einer der Partner an, etwas wichtig zu nehmen, was ihm zuvor unwichtig war. Und der andere wundert sich, Immer wieder kommt es bei gemischten Paaren zu solchen ‚Überraschungsmomenten‘ ..., die ‚rätselhaft‘ sind, zum ‚Schock‘ werden können ... .“ (B./B.-G., S.57)
Oft sind es familiäre Anlässe, insbesondere bestimmte „familiär bedingte() Statuspassagen“ (B./B.-G., S.59), die solche biographischen Rückwenden auslösen, wenn sich z.B. Kinder einstellen, für die dann die üblichen Familienfeste arrangiert werden, vom Kindergeburtstag bis zu den verschiedenen religiösen, oft mit dem Wechsel von Jahreszeiten verbundenen Festlichkeiten. Plötzlich reicht es beispielsweise dem nicht-christlichen Partner nicht mehr, Weihnachten mit der Familie des anderen Partners mitzufeiern, sondern er möchte, daß seine Kinder auch etwas von seiner eigenen kulturellen Herkunft vermittelt bekommen.
Generell kann man sagen, daß eine symmetrische interkulturelle Paarbeziehung vor allem dadurch gekennzeichnet ist, daß beide Herkunftswelten für beide Partner wechselseitig durchlässig sind. Das also beide Partner jeweils über die Grenze zur Herkunftswelt des anderen Partners wechseln können und auch wollen. Das ist sicherlich ein eher äußerliches Kennzeichen. Ein weiteres Kennzeichen symmetrischer interkultureller Paarbeziehungen ist dagegen eher auf die innere Einstellung und interkulturelle ‚Kompetenz‘ der Partner bezogen, nämlich ihre Fähigkeit, nicht nur das Fremde der Herkunftswelt des Partners, sondern auch die eigene Lebenswelt von der Perspektive des Partners aus als fremd wahrzunehmen.
So kann die Grenze, die sich mitten durch die Paarbeziehung zieht, zur „Bühne für alltägliche Überraschungen“ werden, wie es B./B.-G. paradox formulieren. (Vgl. B./B.-G., S.247) Eine Lebenswelt, die uns jederzeit überraschen kann, wäre allerdings so ziemlich das Gegenteil von dem, was die Lebenswelt eigentlich ist. Sie wäre dann kein Medium mehr, kein tragender Hintergrund, vor dem sich unser individuelles Bewußtsein abhebt und zu sich selbst findet. Da den interkulturellen Paaren so eine Lebenswelt nicht mehr zur Verfügung steht, müssen sie sich diese Lebenswelt neu erfinden, wenn sie denn als Paar überhaupt lebens- und beziehungsfähig bleiben wollen. Darauf wollen wir im nächsten Post zu sprechen kommen.
Eingestellt von Detlef Zöllner um 20:35 Keine Kommentare:
Labels: Entwicklungslogiken, Globalisierung, Lebenswelt
In den folgenden Posts soll es um die fundamentale begriffliche Antinomie von Globalisierung und Lebenswelt gehen. Globalisierung ist etwas, daß alle regionalen Grenzen überschreitet, während Lebenswelt etwas ist, das lokal begrenzt ist, so etwas wie ‚Heimat‘. Allerdings habe ich die Lebenswelt in diesem Blog immer als einen Bewußtseinsprozeß beschrieben, so daß sie eigentlich überhaupt keinen geographischen Bezug hat. Ihr eigentliches Kennzeichen ist, daß sie nur einen Innenhorizont hat, also einen Horizont, der sich mit der Ausdehnung des individuellen Bewußtseins deckt, den wir aber nicht bewußt fokussieren können. Die Lebenswelt fungiert im Hintergrund unserer Bewußtseinsprozesse.
Insofern haben Globalisierung und Lebenswelt sogar etwas Gemeinsames: indem die Globalisierung die lokalen Horizonte der Menschen zu einem Welthorizont verbindet, hat auch die Globalisierung keinen Außenhorizont mehr; weiter als die Welt läßt sich Globalisierung trotz aller Satelliten und Mond- und Marsprojekte nicht ausdehnen. Globalisierung ist zugleich ‚Kosmo‘-Politisierung, also ein Weltinnenhorizont, der auch den Kosmos umfaßt.
Wenn aber die Lebenswelt mit der Globalisierung zusammenfällt, was bedeutet das dann für diese Lebenswelt und damit für das menschliche Bewußtsein? Was bedeutet das dann vor allem für die Ontogenese des menschlichen Bewußtseins? Diese zentrale Frage möchte ich in den folgenden Posts anhand des von Elisabeth Beck-Gernsheim und Ulrich Beck (B./B.-G.) geschriebenen Buches „Fernliebe“ (2011) diskutieren. B./B.-G. beschreiben mit den Worten „Fernliebe“ und „Weltfamilie“ einen gesellschaftlichen Zustand, für den es noch keine ausgearbeitete Theorie gibt. Ihre Methode ähnelt deshalb einer medizinischen Diagnose, die versucht, anhand von Symptomen ein noch unbekanntes Krankheitsbild zu identifizieren, ohne daß dabei schon alle anamnetischen Zusammenhänge durchschaut wären und auch schon eine geeignete Therapie zur Verfügung stünde.
B./B.-G.s „diagnostische Theorie“ (B./B.-G., S.15f., 225, 246) liefert also keine Prognosen über den weiteren Verlauf des gegenwärtig beobachtbaren Weltprozesses. Begriffe wie „Fernliebe“ und „Weltfamilie“ stellen lediglich „Sammelbegriffe“ (B./B.-G., S.245) dar, die bestimmte Merkmale zu Merkmalskomplexen zusammenfügen, ohne damit einen anderen Erklärungsanspruch als den zu erheben, Dinge sichtbar zu machen, die ansonsten unserer Aufmerksamkeit entgehen. Ein bißchen erinnert B./B.-G.s diagnostische Theorie an Blumenbergs Theorie der Unbegrifflichkeit (vgl. meinen Post vom 09.09.2011): ‚es‘ verändert sich etwas, und dieses ‚Es‘ ist zu wichtig, als daß wir es unbenannt lassen könnten. Da uns klare Begriffe dafür noch nicht zur Verfügung stehen, nennen wir es erstmal versuchsweise „Fernliebe“ oder „Weltfamilie“.
Eingestellt von Detlef Zöllner um 12:15 Keine Kommentare:

References: § 217
 § 1
 § 66
 § 81
 § 78
 § 87