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Timestamp: 2017-07-20 22:47:53+00:00

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Líneas base para la reflexión | Concejo Educativo – Movimiento de Renovación Pedagógica de Castilla y León
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16/06/2007 Juan Carlos Roca Álvarez	Parto de una visión positiva del reciente Decreto 51/2007, de 17 de Mayo por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y León, porque creo que ya se nombra la labor preventiva como principio a conseguir en los centros: “La importancia de la acción preventiva como mejor garantía para la mejora de la convivencia escolar”. Pero, planteo una serie de observaciones y sugerencias sobre el aspecto de disciplina que regula el Decreto, con el deseo de que la intención descrita se plasme posteriormente en normativa e instrucciones con igual o más peso que el aspecto disciplinar que veo necesario, pero que en el Decreto me parece que tiene mayor peso y puede interpretarse con una connotación bastante correctora y punitiva.
Creo que se hace necesaria tener una visión previa sobre la disciplina más positiva, más pedagógica y con un carácter más preventivo que un mero régimen disciplinario y sancionador (que también es necesario). Es preciso un trabajo previo, obligatorio y homogéneo -de todo el profesorado- de carácter educativo, que tenga una intencionalidad preventiva y que evite recurrir, siempre que sea posible, al régimen disciplinario. Lo primero de todo, es partir de un mismo concepto de disciplina como paso previo a toda discusión. Yo entiendo la disciplina como una habilidad que no es innata y que tenemos que aprender a desarrollarla a lo largo de los años para llegar a una autodisciplina y autocontrol. Para mí, la única disciplina válida final es la autodisciplina, a la cual se llega mediante un complejo proceso de socialización desde la edad infantil, adolescencia y edad adulta. En la etapa de secundaria (sobre todo los primeros cursos), se dan muy pocos alumnos adolescentes con esta autodisciplina. Más bien, estamos en el camino entre una disciplina dependiente del control externo (del profesorado) y el control interno (alumno), pero que es al final del bachillerato (etapa postobligatoria) cuando empezamos a vislumbrar un grado de madurez personal y de mayor control interno que les hace llegar al autocontrol y a la autodisciplina. En la etapa de educación secundaria obligatoria me gusta manejar el término “disciplina inductiva”, porque es una disciplina razonada, con diálogo y consenso entre el alumnado y el adulto, y no la imposición por este último (normas que hay que cumplir obligatoriamente porque el profesor lo dice). Creo que desde 1º de ESO debemos trabajar la disciplina razonada (siempre desde los límites que marca el adulto, porque todavía no están maduros) para ir progresivamente pasando el peso de ese control externo del profesor al control interno de cada chico o chica (la autodisciplina), dejando que el desarrollo individual de cada uno sea el que permita un mayor o menor peso del control externo del profesor o de control interno del alumnado. En segundo lugar, una pregunta que debemos hacernos en el centro dada la realidad actual, es si los profesores y profesoras de Educación Secundaria tenemos que preocuparnos en formar la disciplina entre nuestros alumnos o bien es una tarea que depende de la propia persona o de sus padres. Pienso que habitualmente en Secundaria domina la idea de que si un alumno no sabe algún contenido es nuestro cometido enseñárselo, pero si presenta problemas de conducta se le debe castigar o expulsar. Por tanto, enseñar a comportarse no forma parte de nuestros objetivos, ya que somos profesores y no educadores, formamos en conocimientos y no personalidades. En mi forma de entender, esta postura tendría más sentido en una etapa educativa postobligatoria, de carácter voluntaria pero no en una etapa obligatoria. Sólo hace falta repasar la legislatura y fijarnos, por ejemplo, en el término de la LOGSE “desarrollo integral de la persona” o en el más actual del Decreto 52/2007 de 17 de Mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León (basada en la LOE), que habla del término “pleno desarrollo como personas, en el ámbito de una sociedad moderna y democrática”. Para mi, este es el objetivo último de la Educación Secundaria Obligatoria y se traduciría en una serie de conocimientos, pero también de hábitos y valores. Por tanto, creo firmemente que debemos educar al alumnado el valor de la disciplina personal que redunde en una buena convivencia en el centro. La disciplina la debemos enseñar como una habilidad que adquiriremos gradualmente y que le servirá a la persona a adaptarse mejor en el centro y posteriormente en su vida personal.
Pensando entonces que el enseñar disciplina también es un objetivo educativo, quiero lanzar una serie de ideas que considero se deben trabajar previamente a todo lo que regula este Decreto en el Capítulo III sobre la disciplina escolar. Insisto que este vacío preventivo que observo en la ley son unas sugerencias metodológicas que deberían trabajarse en todos los centros antes de llegar a medidas de carácter disciplinario o sancionador. Apuesto, porque, al igual que se legisla un currículo con carácter obligatorio (sobre todo conocimientos), se vaya haciendo lo mismo desde las Administraciones Educativas para apoyar al profesorado en todo aquello que marca la LOE en relación con nuestro papel obligatorio de educadores (hábitos y valores). Ejemplos de este tipo lo tenemos en el desarrollo de una asignatura que educa en valores (educación para la ciudadanía) o el desarrollo normativo del currículo didáctico vasco incluyendo la competencia de “aprender a aprender”. Pienso que tiene que regularse con decretos o instrucciones aspectos de carácter general y obligatorio para todo el profesorado que ayude a desarrollar el papel de educador a todos los profesores y profesoras que la ley nos marca con insistencia y la sociedad actual nos demanda cada vez más. En tercer lugar y en esta última línea, propongo estas sugerencias pedagógicas y metodológicas en el tema de disciplina, expuestas sin ningún tipo de orden o de importancia, a las que creo que las Administraciones Educativas deben ir dando cuerpo legal y obligatorio para todo el profesorado.
Partiremos básicamente del modelo cognitivo y del modelo ecológico (o sistémico) en la educación de la disciplina, es decir, desde el modelo cognitivo, para fomentar el autocontrol del comportamiento del alumno a lo largo de la etapa educativa de secundaria mediante la regulación de los procesos metacognitivos que le permitirá determinar el tipo de acción más conveniente en cada caso y desde el modelo ecológico, para entender que el comportamiento del alumno no debe atribuirse exclusivamente al sujeto, sino que debe considerarse como el producto de una interacción entre el sujeto y su entorno físico y humano (centro, profesorado, familia, amigos, sociedad, etc).
Estas sugerencias están basadas en mi experiencia y en una serie de artículos y libros que describo detalladamente al final en la bibliografía. Estas propuestas reflexionadas con premura de tiempo (por supuesto, pienso que faltan más), de forma resumida las englobaría en los siguientes factores preventivos de la disciplina escolar:
1.- CONCEPTOS BÁSICOS EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
1.1.- El conflicto es una oportunidad educativa, no algo que debamos eliminar.
Sé que muchos profesores querrían dar clases sin que surgieran en ellas ningún conflicto relacionado con la disciplina. Pero los educadores somos (o deberíamos ser) especialistas en conflictos. El desarrollo, y más en esta edad, necesita de la aparición de conflictos para que el alumno pueda aprender a regularse y al final llegar a la autodisciplina deseada. Los problemas de disciplina son unos buenos indicadores de que la clase está viva y los alumnos crecen personalmente. Debemos querer los problemas de convivencia como oportunidades de aprendizaje para dar seguridades a los alumnos que no tienen, y si nosotros como profesores, en vez de trabajarlos, los intentamos eliminar, resurgirán con más fuerza mañana. Me asusta que algún profesor o profesora me diga que nunca tiene problemas de disciplina: ¿qué personas viven en esa clase?.
1.2.- Analizar como profesor cual es mi manera habitual de resolver los conflictos en clase y modificar los aspectos mejorables.
Para ayudar al profesorado a ser más conscientes de cómo llevan la clase y cuales son sus creencias y valores en el estilo personal de disciplina y como reaccionan ante el conflicto en clase, es conveniente una pequeña reflexión sobre el estilo personal que le lleve al profesorado a analizar su comportamiento habitual en los temas de convivencia en la clase y ver si alguna sugerencia le puede mejorar su desarrollo profesional con los alumnos. Por ejemplo, unos cuestionarios sencillos de una cara son los de Rodríguez y Luca de Tena (2001) a partir de Kreidler (1984) o la adaptación del cuestionario de Curwin y Mendler (1987) donde reflexionan acerca del estilo general en la resolución de conflictos escolares, centrado en la variable profesor, donde en un extremo está la solución del profesor, en la mitad el consenso y en el otro extremo la solución del alumno (enfoques punitivos, de solución de problemas, de lograr acuerdos, de suavizar situaciones, de ignorar las situaciones conflictivas, etc). 1.3.- La solución a los conflictos en secundaria se debe intentar pactar.
En clase, cuando algún alumno provoca un problema de disciplina es necesario que lleguemos a un acuerdo con él o ella. Al final, este acuerdo debe incluir una definición compartida del problema y una medida para superarlo. Es preciso intentar, antes de cualquier medida punitiva, ponernos de acuerdo con respecto a la falta y la forma de superarla. Siempre es muy conveniente que el profesor y el alumno trabajen como colaboradores, y no como enemigos. Siempre se logra más por esta vía que por medidas disciplinarias. En los centros que tienen experiencia sobre esta forma de proceder es muy adecuado el incorporar un proceso de mediación como forma habitual de resolver los conflictos que se plantean entre personas en el centro.
2.- NORMAS Y DISCIPLINA ESCOLAR
2.1.- Normas en secundaria: Pocas y claras.
Las normas de clase no deben ser extensas. Las normas serán pocas y operativas (Ejemplo: “Cuando explique estaréis callados unos 10 minutos y el que quiera preguntar algo levantará la mano” es mejor que “Os diré si habláis. Al primer aviso tendrás falta leve. Al segundo aviso tendrás falta grave. A las tres faltas graves será una expulsión y con tres expulsiones tendrás un expediente disciplinario”). En la primera norma se da responsabilidades y da opciones a aprender. Estar callado 10 minutos o levantar la mano para hablar en la explicación, por ejemplo, es necesario para cualquier aprendizaje de tipo académico.
3.- CLIMA EMOCIONAL Y CONTROL DEL AULA
3.1.- Intentar el profesorado crear un clima emocional positivo de la clase.
El clima de clase no pertenece a nadie, sino que se construye entre todos. Sin embargo, hay que reconocer que un ambiente favorable que propicie el profesor hacia la socialización adecuada del alumno redundará en el trabajo académico y de convivencia. Así, por ejemplo, un ambiente de confianza, estímulo, receptivo, sereno, con modelos de interacción positivos entre las personas, donde las medidas correctoras sobre los comportamientos no impliquen rechazo a las personas, etc propiciará un hábitat pertinente para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. Debemos hacer la clase distendida, donde admitamos la diversidad de acciones. Las clases tradicionales son más rígidas, uniformes y homogéneas.
3.2.- El profesorado de secundaria debe mantener el control y la autoridad en la clase.
Cualquier profesor del centro tiene poder (teórico) sobre el alumnado: puede impedirle charlar, desplazarse, poner los exámenes, exigirle cuadernos para aprobar, impedirle ir al lavabo, echarle de clase, etc. Y tiene este poder porque alguien se lo ha dado: el centro escolar o la institución. Pero, yo creo, que debemos hacerle comprender al profesorado que esta es una autoridad ficticia y que la autoridad real sólo te la puede dar el propio alumnado. Viene de tus actos y de la coherencia con la que se ejerce el papel de educador. No es lo que se dice que hay que hacer sino lo que se hace.
El alumnado verá rápidamente si el profesor posee esta coherencia interiorizada en su comportamiento. Muchas veces preguntas al alumnado en asamblea y te sorprende que ellos mismos te digan que “necesitan mano dura y más castigos”. En clases donde el profesor es muy blando y la disciplina está ausente, en muchas ocasiones es el propio alumnado el que reclama más dureza. Lo que realmente quieren para su clase es control y autoridad que le da unas normas claras, coherentes y consensuadas por el profesor. Esto les da mucha seguridad porque les dice lo que está bien o mal hecho. La disciplina es buena si es lógica. También es importante entender que la autoridad sólo le será otorgada por aquellos alumnos que entiendan que son queridos y que asimilen que las exigencias del profesor son por su propio bien. Entonces es cuando la disciplina es la que ayuda, gusta y es aceptada. La disciplina que únicamente reprime resulta odiosa para el alumnado. Control y afecto tiene que ir unido para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.- PREVENCIÓN DE PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
4.1.- En secundaria debemos trasladar la responsabilidad en las situaciones de conflicto al alumnado.
Existe una idea extendida en secundaria de que cuando surge un problema de disciplina es el propio profesor quien tiene que actuar y resolverlo. Pienso que hay que implicar al alumnado haciéndole participe del problema y responsable de su resolución. Lo habitual al principio es una respuesta de desgana por parte del alumnado (“Yo que quieres que haga”, “Yo qué sé”), pero cuando se le implica de verdad y siente que participa en la toma de decisiones para resolver un conflicto (“¿Qué piensas que podrías hacer?”), tiende a colaborar con el profesorado que presenta este estilo. Habitualmente el alumno cree que no es su problema (“Eres tú quien debe decirme lo que tengo que hacer: sermonearme, advertirme, reñirme, castigarme, etc”), pero debemos ser insistentes hasta que el alumnado comprenda que el deseo del profesorado es el de implicarlos realmente y que nosotros solamente supervisaremos el proceso.
4.2.- Conviene que el profesorado en la resolución de conflictos intente involucrar al alumnado para cambiar su comportamiento
Cuando encontramos alumnos desmotivados, pasotas y sin ninguna ilusión, conviene preguntarles qué piensan hacer para mejorar sus conductas en nuestras clases. Esperan que el profesor les marque el camino y les diga como tienen que comportarse, pero conviene implicarlos, y aunque estén sorprendidos, debemos buscar alternativas conjuntamente. Es mucho más educativo este camino y debemos intentarlo, aunque en muchas ocasiones sea más lento y muy difícil. Al principio puedo obtener una respuesta de “No voy a hacer nada”, pero pronto descubren que “nada” es muy difícil y aburrido. Debemos aceptar a los alumnos muy conflictivos cualquier propuesta, por pequeña que sea, que me permita a mí y a los demás dar la clase, y siempre admito esto como punto de partida. El alumnado así toma decisiones, le involucro, disminuye el número de conflictos que plantean estos alumnos y hasta le cogemos aprecio.
4.3.- Hay que aplicar las mismas normas al alumnado pero las consecuencias tienen que ser diferenciadas.
Una disciplina idéntica para todo el alumnado es injusta. Aunque sea parecida, nunca puede ser totalmente homogénea, ya que cada alumno tiene una historia y una forma de ser diferenciada y como tal, así debe tenerse en cuenta las consecuencias. Debemos pensar que estamos en un centro educativo donde debe regularse mínimamente una serie de reglas para el buen funcionamiento de la convivencia de todos, pero nunca debemos olvidar que nuestro objetivo último es educar la responsabilidad personal. Simplemente la aplicación de un código no es una acción educativa, debemos hacer una aplicación personal de la norma. Lo que resulta impensable en la vida civil resulta imprescindible en un centro educativo. Cuando surge un conflicto en la clase es necesario una ayuda personalizada, y no una dosis estandarizada de reglamento. Aunque existan normas generales debemos individualizar las consecuencias de su infracción para que el fin último sea educativo (aprender del error y que no repita) más que una simple aplicación del reglamento (castigo que no mejora la situación y, muchas veces, lo agrava). 4.4.- Cuando alguna alternativa no soluciona el conflicto no repetirlo. Es mejor no insistir con lo que no da resultado.
En ocasiones buscamos lo que creemos que son soluciones a los problemas que tengo en la clase (mandar al jefe de estudios, echar al alumno al pasillo, dejarle sin recreo, etc) y, sin embargo, las conductas de indisciplina que pretendo eliminar continúan incrementándose cada vez más. Si alguna alternativa ya le hemos reiterado y no obtenemos el resultado esperado, no nos empeñemos en seguir aplicándola porque lo habitual es que se incremente la escalada de conflictos. En secundaria tenemos que ser creativos y buscar alternativas que reduzcan las conductas disruptivas que queremos disminuir o eliminar, pero como ya hemos dicho antes debemos dialogar e implicar al máximo al alumnado, haciéndole responsable de sus conductas. A veces nos empeñamos en castigar una conducta y si no responde el alumno le castigo el doble y si vuelve a fallar le castigo el triple y así sucesivamente. Por ejemplo, “molestas en la clase, pues te castigo sin recreo”, “vuelves a molestar, pues dos días sin recreo”, “reincides en tu mala conducta, pues cuatro días sin recreo”. Hay que reflexionar sobre estas situaciones, porque pienso que somos de los pocos profesionales que hacemos esto. Si una actuación no funciona, deberíamos hacer cualquier otra cosa menos insistir.
4.5.- Es imprescindible trabajar las conductas en el entorno en el que aparecen y se mantienen los conflictos.
En muchas ocasiones las situaciones conflictivas o de disrupción están mantenidas por los propios compañeros ya que determinados alumnos provocan problemas porque es lo que sus compañeros esperan de ellos. En muchas situaciones hay alumnos que son designados como payasos oficiales, o bien como provocadores o atrevidos, por lo que en ocasiones es interesante observar qué ocurre en la situación conflictiva y quienes son los cómplices de estas situaciones infractoras. Conviene siempre estudiar estas tramas ocultas y ponerlas de manifiesto.
4.6.- Con alumnado que genera habitualmente conflictos, debe plantearse cambios pequeños y muy concretos en su comportamiento más que grandes objetivos.
Con frecuencia con el alumnado que genera más conflictos nos planteamos demasiados cambios en su comportamiento y muy genéricos como: “es necesario que cambie de actitud”, “tiene que ponerse a trabajar”, debe mostrar interés por los estudios”, etc. Sólo nos falta decir: ¡Debe ser otra persona! Es muy necesario plantear en estas ocasiones pequeños objetivos que resulten factibles, para que el alumno tenga posibilidades de éxito. A un alumno que no trabaja y habla vale más decirle: “Quiero 10 minutos de silencio en mi clase” (y conviene que lo controle él mismo y te avise cuando acabe) que “Quiero que no vuelvas a interrumpir en clase” o “Nunca hablarás en mi clase”. Los pequeños objetivos dan pequeños éxitos, y los pequeños éxitos pueden llevar a logros mayores
4.7.- Conviene que el profesorado no delegue la autoridad en la resolución de conflictos
Cuando hay situaciones conflictivas que parecen que nos desbordan tendemos a tener la tentación de delegar nuestra autoridad. (“Cómo ya no sé que hacer contigo irás al jefe de estudios o a la comisión de disciplina, o…”). Es conveniente (como ya dijimos) implicar al alumnado y admitir que no estamos avanzando (“Mira, no consigo ayudarte a mejorar tu comportamiento en clase, por lo que debemos buscar otra solución”). Hay que ganarnos al alumnado con nuestra implicación, afecto, sinceridad y complicidad.
4.8.- Conviene que el profesorado observe e interprete los conflictos más que reprimirlos. Para resolver los conflictos estaremos más cerca de su resolución si los entendemos que si sólo nos limitamos a reprimirlos. Cada situación es diferente y puede tener un significado distinto. La simple represión sin comprensión no ayuda al alumnado ni al profesorado. Y conviene además traducir estos mensajes al propio alumno para que sea capaz de verbalizarlos y ser consciente de ellos. 4.9.- Conviene que el profesorado censure los hechos conflictivos pero no a las personas que los provocan.
Un alumno no es mentiroso sino que en esta ocasión ha mentido. Ayuda mucho a la resolución de conflictos el que nunca se pongan etiquetas a las personas. Todos hacemos cosas incorrectas, y esto no debe convertirnos en transgresores continuos.
4.10.- Conviene que el profesorado tenga muy claro no castigar sino es absolutamente necesario.
A menudo el castigo es muy poco educativo. Con frecuencia es una forma automática que hemos aprendido los profesores de reaccionar ante la provocación. Si castigamos para solucionar un conflicto, ¿es realmente educativo?, ¿qué le estamos enseñando para el futuro? ¿Enseñamos autodisciplina o represión para resolver los conflictos?. Pocos son los castigos que funcionan, pero si hay que hacerlo no nos cuesta preguntar siempre a la persona sancionada si le parece justo el castigo y si cree que le ayudará a corregir el problema. Si responde que no, se abrirá un diálogo muy interesante en el que siempre hay que aprovechar para negociar con el alumno o alumna y darle responsabilidad sobre sus actos. 4.11.- Conviene que el profesorado en la resolución de conflictos manifieste sus sentimientos y razonamientos.
Frases como estas: “¿No ves que este comportamiento que has hecho está mal?”, “¿Qué crees que pasaría si todos hiciéramos lo mismo?”, ¿Qué harías tu en una próxima ocasión?, hace que el alumno reflexione sobre sus comportamientos. También es importante mostrar a los alumnos nuestros sentimientos e involucrarlos en los conflictos con frases como: “Hoy me he sentido muy mal cuando no me has hecho caso en clase y luego me has interrumpido porque te aburrías”, “Estoy preocupado por ti porque …”, “Me gustaría que en clase…”, “Querría pedirte que me hicieras este favor…”, “Entiendo que no te guste la clase, pero necesito por favor que…”. 4.12.- Implicación de todos los sectores de la comunidad educativa para la mejora de la convivencia en el centro.
Desde un enfoque preventivo y sistémico se hace necesario la implicación y la formación de las familias (especialmente) y de todos los elementos que componen la comunidad educativa con el fin de mejorar el clima de convivencia del centro y amplificar todas las medidas educativas y preventivas que se esté trabajando el alumnado en el centro.
5.- ACTIVIDADES PREVENTIVAS PARA LA TUTORÍA
5.1.- Plan de Acogida y análisis de conceptos básicos en la resolución de conflictos con el alumnado de 1º y 2º de ESO.
Conviene que el profesorado de 1º de la ESO tenga en su centro un buen Plan de Acogida para el alumnado que cambia de etapa educativa y que se trabajen de forma planificada y sistemática en los centros todos los años varias sesiones en la hora de tutoría de 1º y 2º de la ESO sobre los conceptos básicos que manejaremos para que se analicen cómo debe abordarse los conflictos en el centro y como será el procedimiento habitual de intentar resolverlos adecuadamente antes de recurrir a métodos sancionadores.
5.2.- Análisis del Maltrato entre Iguales (Bullying) con el alumnado de 1º y 2º de la ESO.
Creo que sería muy conveniente regular la obligatoriedad de abordar este aspecto con el alumnado para que descubran que la tolerancia cero hacia el maltrato entre compañeros es un principio educativo en el centro y que es un pilar fundamental para crear el buen clima de convivencia que estamos intentando lograr. Es necesario dedicar varias sesiones en la hora de tutoría, tanto en 1º como en 2º de ESO para trabajar todos los conceptos implicados en este tipo de relaciones, así como, analizar los diferentes personajes que intervienen en estos conflictos y plantearse diferentes alternativas para reducir o eliminar este problema si existiera.
5.3.- Trabajar las Habilidades Sociales y de Comunicación con el alumnado de 3º y 4º de la ESO. También es muy conveniente regular la obligatoriedad de abordar este aspecto preventivo con el alumnado para que aprendan, de forma sistemática, todas las habilidades de relación interpersonal que favorezcan la resolución de conflictos de forma pacífica, dialogada y no violenta. Se dedicarían varias sesiones en la hora de tutoría, tanto en 3º como en 4º de ESO para trabajar todas las habilidades implicadas en este tipo de relaciones, mejorando el clima de convivencia del centro y potenciando el desarrollo personal del alumnado.
El profesorado del siglo XXI tiene que ser consciente que para fomentar una buena convivencia y educar para resolver los conflictos que surjan en su clase y en el centro y con alumnos de secundaria, es necesario basarse en una buena normativa del centro para abordar los problemas de convivencia del día a día, pero estamos en un centro educativo y es imprescindible un paso previo que tenga como finalidad educativa el desarrollo integral de la persona y que prevenga al máximo la aparición de conflictos en la convivencia. Creo que para conseguir un buen clima en el centro ha de estructurarse necesariamente la enseñanza de habilidades de comunicación y relación positivas y no violentas, en torno a dos pilares básicos que son: afecto (“implicación con el alumno”) y disciplina inductiva (“razonada”) unido a una responsabilidad cada vez mayor del alumnado (“participación”) que le acerque al objetivo educativo final que es la “autodisciplina”. Pero ante esta necesidad de cambio, es imprescindible que la Administración Educativa (Consejería de Educación) priorice los mecanismos que faciliten al profesorado desarrollar esta labor educativa con una serie de medidas: formación inicial más completa y adecuada a los retos actuales con los que va a enfrentarse el profesor, remarcando la didáctica y la formación psicopedagógica, menos horario académico para los tutores, más tiempo para ejercer bien la tutoría con profesores, padres y alumnos, mayor tiempo de coordinación del profesorado con el departamento de orientación y coordinadores de convivencia de los centros, reconocimiento económico de las tutorías, implicación de otros profesionales en el centro, etc, que faciliten esta compleja labor, incentivando un trabajo que genere una mayor implicación y motivación hacia estas tareas. Estas mejoras que debe realizar la Consejería de Educación son básicas e imprescindibles como paso previo dirigido a los profesionales de la enseñanza. Las propuestas planteadas anteriormente en este documento, creo que son adecuadas, pero se plantean en un colectivo que no se ha formado para manejar los conflictos, lo cual genera una desmotivación muy extendida que les lleva a ni siquiera plantearse una reflexión sobre las situaciones de conflicto. Ante un colectivo con estas características se genera un estrés añadido si sólo le planteamos una serie de funciones más a realizar sin unas mejoras laborales y formativas previas. Insisto mucho en estas mejoras que la Administración debe realizar, porque sino, todas las sugerencias propuestas sólo servirán para una parte reducida de este colectivo. Creo que es muy arriesgado que la Administración Educativa quiera cambios en los centros y que para ello se apoye fundamentalmente en el voluntarismo y actitud personal del profesorado.
Creo que es en la escuela donde debe adquirirse el marco de la convivencia con todos aquellos que son distintos a nosotros (variedad que no se da en nuestra familia), que tienen otra cultura, que piensan de manera diferente. Debemos ver el aula y la escuela como un espacio único y privilegiado para aprender a convivir con otros (por muy diferentes que sean a nosotros). Es una oportunidad para un encuentro planificado y un escenario reflexivo. Es aquí donde podemos enseñar de forma sistemática una serie de habilidades de resolución pacífica y dialogada de conflictos.
Pienso que estas ideas, aunque difíciles de legislar y regular, contribuirían a la formación integral del alumnado y a crear unas competencias educativas básicas que ayuden al alumno a tener unas relaciones interpersonales adecuadas en su centro y en esta sociedad tan diversa.
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Valladolid, 31 de Mayo de 2007
27/04/2006 Concejo	En las sucesivas Órdenes sobre Convivencia Escolar publicadas (CyL) se hace excesivo hincapié en los problemas surgidos de la convivencia y se echa de menos el concepto de ésta como algo positivo y como un aprendizaje necesario. Es absolutamente necesario que sepamos diferenciar entre algunos conceptos como conflicto y violencia (y sus diferentes expresiones), para hacer de la escuela un espacio de convivencia.
13/03/2006 Concejo	Aunque existe una preocupación social por el fracaso escolar, en ocasiones los centros educativos solamente ofrecen datos para elaborar estadísticas. A nadie se le ocurriría pensar que el personal médico permanecería inmutable si se le murieran un 30% de sus pacientes. Sin embargo, se concibe el sistema educativo como una empresa en la que se invierte para que sea rentable (Directiva Bolkenstein).
En el portal de la Junta de CyL encontramos la referencia a los programas de apoyo y refuerzo llamados plan PROA. En ella se comenta que se impartirán clases de REFUERZO en grupos reducidos y en horario extraescolar en Centros de Educación Primaria y Educación Secundaria. Los Programas de APOYO consistirán en la aplicación en centros de Educación Secundaria de un amplio conjunto de medidas de atención directa al alumnado y de intervención con las familias. Este plan supone una colaboración del MEC con la CA, y en una resolución del 8 de febrero se anuncia su publicación en BOCYL.
Nuestro temor es que suponga un formalismo que no se lleve a la práctica, o que parta de una concepción no reflexionada de lo que es fracaso escolar en toda su dimensión.
El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, es decir, fracasa alguna acción educativa que no ha sido orientada correctamente. Podría definirse como un desajuste entre el proceso de enseñanza propuesto y el de aprendizaje del alumno o alumna (¿podría fracasar en este sentido alguien que apruebe?). El alumnado “diferente” (con dificultades o simplemente ajeno al beneficio que le da la escuela) lo pasa mal. El problema no son ellos o ellas mismas, sino que la escuela no es capaz de resolver sus dificultades, condenándoles al fracaso y acusándoles de él; problema que va en aumento cuando nos empeñamos en repetir las mismas “soluciones” que le condujeron hasta esa situación. Las dificultades de aprendizaje que pueden llevar al fracaso escolar dependen de factores sociales, familiares, individuales, pedagógicos y médicos. Determinar su origen es fundamental para saber hacia dónde encaminar las soluciones. Sin embargo, hay una tendencia uniformizadora e injusta que busca medir a todos y a todas por el mismo rasero. Se etiqueta así a un amplio sector de alumnado, segregando cuanto antes del sistema a aquellos y aquellas que han “fracasado”. De hecho el que llamamos fracaso escolar se concentra más en las clases sociales con menos recursos, dado que tanto las expectativas de la familia como del profesorado son empobrecedoras, y de entrada no se cuestiona el papel de reproducción social que juega la escuela. La respuesta compensadora que ésta debe ofrecer se confunde con una adaptación a la baja, en lugar de abrir expectativas y enriquecer el aprendizaje, lo que provoca un progresivo desinterés y abandono.
El fallo pueden estar en cualquier punto del sistema educativo (centros educativos, legislación, inspección) así como otros factores como los contenidos excesivos, la fragmentación curricular, la formación docente, los recursos con los que se cuenta, la inversión en educación o la falta de democracia en los centros, etc. (cuando éstos son precisamente los elementos sobre los que más se puede incidir desde el sistema educativo para evitarlo el fracaso).
La escuela debería potenciar que lo importante es que todos y todas podamos llegar a nuestro propio éxito individual, sin olvidar su dimensión colectiva. Esta tarea, además, debe hacerse de forma compartida con la sociedad en la que se inserta, para actuar conjuntamente compensando por un lado las desigualdades que la sociedad genera, y, por otro, siendo permeable a la oferta del entorno y a la inclusión de personas, conocimientos y recursos con los que compartir la educación.
Factores del fracaso. Líneas de actuación: Definir una línea de centro donde todas las personas tengan una opción: Un centro debe tener previstos recursos y formas de actuación que puedan ser aplicadas en caso de necesidad, aunque nunca a priori, pues eso produciría un grave grado de exclusión (como ocurría con los itinerarios de la LOCE en secundaria). Ante la falta de opciones y recursos el fracaso aumenta.
Dar soluciones que compensen de forma integral: todas las personas necesitamos de una respuesta no estandarizada: organización de tiempos y materias adaptadas a las potencialidades, variedad de actividades y contenidos que abarquen al conjunto de la persona, al desarrollo emocional, la autonomía y la participación, no sólo al desarrollo de capacidades cognitivas.
Utilizar la opcionalidad como una vía de desarrollo personal: Dar la posibilidad de elegir en función de intereses o habilidades es otra manera de enfrentar el fracaso, siempre que no sea utilizada justo para lo contrario, para “separar” (por ejemplo formando grupos estables diferenciados).
Generar agrupaciones no segregadoras que permitan apoyar y actuar dentro y fuera del aula El refuerzo tanto individual como en agrupación debe cumplir una serie de requisitos imprescindibles: *darse en función de la necesidad y sólo mientras ésta existe, evitando vías de refuerzo en las que haya que buscar alumnado al que incluir. *procurar que en el futuro éste deje de ser necesario, partir y tener como objetivo el curso de referencia del alumnado buscando la “reinserción” en él y manteniendo actividades comunes que ayuden a la integración en su dinámica a todos lo niveles (curricular, de relación, etc).
*procurar un trabajo enriquecedor, buscando vías alternativas de aprendizaje adaptadas al perfil del alumnado. Tener en cuenta y valorar los diferentes los estilos y procesos de aprendizaje. La práctica cotidiana se caracteriza por aprendizajes conceptuales, memorísticos, con un currículo con asignaturas inconexas entre sí que poco tienen que ver con los problemas que las alumnas y los alumnos van a tener que resolver en el mundo real. Todo ello hace que no entiendan muy bien qué sentido tiene lo que aprenden en la escuela.
Cada cual tiene una manera de captar y asimilar la información que facilita su aprendizaje. Debemos intentar una educación basada en la estimulación de habilidades, investigar las capacidades y aptitudes del alumnado y utilizar estrategias educativas que permitan a todos poner en practica sus destrezas.
El profesorado debe reclamar la autonomía frente a los programas excesivos e irracionales (y las leyes deben orientar la tarea en ese sentido): seleccionar aquellos contenidos más adecuados para trabajar con su alumnado, planificar su metodología de trabajo, diversificar los materiales que utiliza y huir del libro de texto que uniformiza y no permite atender a la diversidad. Fijar objetivos y criterios de evaluación ligados a opciones de aprendizaje: La evaluación debe tener entre sus objetivos saber si han desarrollado sus capacidades de una forma práctica y detectar las dificultades para poder diseñar soluciones. Los criterios de evaluación deben servir para realizar esta tarea eficazmente, encontrar los fallos concretos y darles una respuesta inmediata.
La medida de la repetición, sin más, sólo agrava el problema ya que iguala el aprendizaje de contenidos definidos de forma universal y homogénea al desarrollo intelectual y personal, lo que es un error, y vuelve una y otra vez sobre lo mismo (que no ha funcionado) de forma mecánica. El niño o la niña, que repite a causa de sus trastornos de aprendizaje, acaba sometido a mayor presión, se le castiga si no trabaja, se le compara constantemente, y se le da como único mensaje que si no trabaja es porque no se esfuerza, o peor aún, si no llega es porque no puede -ni podrá-; él o ella es la única responsable. En definitiva, no se detecta la dificultad real y por tanto se opta por una mala solución; esto sí es un problema. Lo más prudente es una personalización que contemple los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Para que un alumno o alumna se sienta motivado necesita del reconocimiento social como persona, especialmente por parte de las personas significativas que le rodean, y el logro de metas a corto plazo.
Ajustar los tiempos escolares -de aprendizaje y de aula: un importante elemento de actuación de los centros y del profesorado en el aula es la confección de una u otra jornada escolar y la de un calendario escolar. Ambos podrán ayudar a que el alumnado encuentre mayor sentido, por ser más abarcable, a su propio proceso. La monotonía en el trabajo de cada día y la repetición de una jornada escolar al cabo de todo un curso y de cada curso, restará significado a la actividad que estemos haciendo. Este aspectos afectarán (emocionalmente y como consecuencia en su posterior rendimiento) más a aquel alumnado que no obtiene ni siquiera el “premio” del reconocimiento del éxito por parte del equipo de profesorado. También lo harán en aquel otro para el que la escuela en sí no tiene valor (de uso de beneficio en el futuro o del tipo que sea) que le ayude a soportar el cansancio de una tarea repetitiva año tras año, mes a mes y día a día.
Tener en cuenta el entorno social del alumnado: Algunas de nuestras prácticas cotidianas llegan a resultar asfixiantes y descompensadoras. El tiempo dedicado a los deberes o a actividades que se convierten en una continuidad de la jornada escolar, suponen la prolongación de ésta de una manera excesiva. Además, los “deberes” suponen una fuente de desigualdad, en especial si a ellos se traslada la formación que no se imparte en el aula y que a menudo necesita del apoyo de una persona adulta para resolverla. No todas las familias disponen de la mismas posibilidades para sustituir al profesorado en casa, estableciendo así mayores diferencias. Por otro lado, la actividad escolar y también la extraescolar crean dependencia entre el alumnado en lugar de posibilitar su autonomía, un eje de desarrollo personal importante para enfrentarse al fracaso.
La sociedad debe hacer una reflexión sobre los espacios y los tiempos escolares y dejar de equiparar l-a jornada escolar del alumnado a la jornada laboral de un adulto.
A lo anterior debemos añadir que los hábitos diarios de ocio no son, en la mayoría de las ocasiones, de disfrute cultural, sino más bien una forma de evasión, a veces de carácter violento (como muchos videojuegos). Teniendo en cuenta, además, que la sociedad en que vivimos, basada en el consumismo, nos aboca a jornadas laborales larguísimas, las familias ven reducido su tiempo para compartir y participar del proceso educativo de sus hijos e hijas. El “consumo indiscriminado” de medios de comunicación nos conduce al predominio de contravalores como el de la idealización de la imagen o la apariencia, la fama fácil, la violencia, etc. Estos medios causan una fascinación en el alumnado que, en contraposición a las -muchas veces tediosas- formas de aprender alejadas de sus intereses y motivaciones, coloca a la escuela en la difícil posición de combatir algo imposible. No obstante, es responsabilidad de la escuela asegurar que ningún alumno o alumna se “quede atrás”. Aprendizajes: qué y cómoPropuestas
16/01/2006 Concejo	Manteniendo la misma estructura que el tema anterior (Absentismo), os proponemos un segundo relacionado con la convivencia: la disciplina. En él se desarrollan dos aspectos: la situación actual y líneas y ejemplificaciones.
01/12/2005 Concejo	El absentismo es el primer tema que, relacionado con la convivencia, lanzamos a debate en base a un texto muy corto y simplificado que espera ser enriquecido con nuevas aportaciones, desde esta misma página. En él sólo se recogen referencias a dos apartados: encuadre actual del tema y líneas de intervención posibles.
AbsentismoPropuestas

References: RESOLUCIÓN 
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