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Timestamp: 2019-10-22 11:37:32+00:00

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von Frank Clemenz (Autor)
2 SCHULE ALS ORT VON KONFLIKTEN
2.1 Schule als Institution
2.1.1 Schule als Teil des Rechtsstaates
2.2 Schule als Organisation
2.3 Akteure in der Schule
2.4 Die Grundschule
3.1 Der Begriff Konflikt
3.2 Analyse von Konflikten
3.2.2 Konfliktrahmen
3.2.3 Konfliktverlauf - Eskalationsstufen
3.3 Konflikte in der Schule
3.4.1 Präventive Interventionen
3.4.2 Kurative Interventionen
3.4.3 Verhandeln in Konflikten – das Harvard Konzept
3.4.4 Umgang mit Konflikten in der Schule
4 MEDIATION - IN KONFLIKTEN VERMITTELN
4.2 Grundsätze der Mediation
4.3 Mediationsverlauf
4.3.1 Vorphase
4.3.2 Das Mediationsgespräch
4.3.3 Nachgespräch
4.4 Grundlegende Methoden der Mediation
4.5 Peer-Mediation
5 MEDIATION IN DER SCHULE
5.1 Ziele der Schulmediation
5.1.1 Mediation bei konkreten Konfliktsituationen
5.1.2 Mediation als Gesamtkonzept konstruktiver Konfliktbearbeitung
5.2 Schulmediation zwischen Pädagogik und Recht – ein Forschungsprojekt
5.2.1 Schulmediation als eine Alternative zu den bestehenden Schulordnungssanktionen?
5.2.2 Die Praxis der Schulmediation
5.2.3 Gesamtergebnis des Forschungsprojektes
5.3 Mediatorenauswahl
5.3.1 Auswahl der Mediatoren unter Schülern
5.3.2 Lehrkräfte als Mediatoren
5.4 Schulmediation in der Praxis
5.4.1 Überblick wissenschaftlicher Untersuchungen zur Schulmediation
5.4.2 Ist jeder Konflikt für Schulmediation geeignet?
5.4.3 Erfahrungen mit Lehrer-Mediationstraining
5.5 Das Streit-Schlichter-Programm – eine Möglichkeit in der Grundschule?
5.5.1 Das Konzept
5.5.2 Kooperatives Konfliktlösungstraining
5.5.3 Schüler-Streit-Schlichter- Ausbildung
5.5.4 Der Schlichtungsverlauf
5.6 Chancen und Grenzen der Schulmediation
8.1 Glossar
Konflikte begleiten uns im Alltag von früher Kindheit an. Ihre Entwicklung ist oft gekennzeichnet von plötzlichem Ausdruck physischer oder verbaler Gewalt. Sie verdeutlichen, dass etwas nicht stimmt. Streitereien, harmlose Meinungsverschiedenheiten und andere Formen von Konflikten werden oft als negativ wahrgenommen. Dabei entsteht jeder Konflikt aus dem Zusammenwirken zahlreicher Ursachen und Hintergründe. Zu ihrer Bewältigung hat jeder Mensch seine eigene Strategie, aber nicht immer ist diese konstruktiv. Nach Meinungen der friedensforschenden Wissenschaftler und Pädagogen beinhalten Konflikte eine Chance zur positiven Veränderung.1 Moderne Erziehung fordert demnach neue Formen konstruktiven Umgangs mit Konflikten, nicht nur in der Familie, sondern auch in Kindertagesstätten, Schulen und andere sozialen Einrichtungen.
Aggressionen und Gewalt sind oft das Ergebnis von ungelösten Konflikten und dies zeigt bei Kindern und Jugendlichen, bei Vorschülern und Schülern, dass sie alleine nicht mehr in der Lage sind diese zu bewältigen. Viele Lehrer sind zunehmend überfordert damit, Konflikte zu lösen.2 In der Schule verschärfen sich außerdem Konflikte noch, sei es durch soziale Probleme, durch den Ort Schule, den gesellschaftlichen Wandel, die Pluralisierung der Lebensstile mit veränderten und teilweise aufgelösten traditionellen Familienstrukturen und Nachbarschaftsverhältnissen. Im Konflikt wird es zunehmend schwieriger im direkten Gespräch eine Lösung zu finden. Eine mögliche Lösung, Konflikte konstruktiv in der Schule regeln zu können, wird in der Pädagogik schon seit längerer Zeit diskutiert: Mediation. Mediationsverfahren haben sich in der pädagogischen Praxis etabliert, genauer das Streit-Schlichtungs-Programm, ein Konzept für das Konfliktmanagement an Schulen. Dieses ist an vielen Schulen schon bundesweit eingeführt worden und scheint zunehmend die Konfliktkultur an Schulen positiv zu fördern.
In dieser Arbeit gehe ich der Fragestellung nach, ob und in wieweit Schulmediation in der Grundschule dazu beitragen kann, Konflikte konstruktiv zu lösen. Meine These dazu ist: Mediation kann nicht in allen, aber in (nach klar definierten Kriterien) bestimmten Fällen zu einer konstruktiven Konfliktlösung in der Grundschule beitragen.
Beginnen werde ich mit der Fragestellung, was Schule kennzeichnet und welche Einwirkungen sie auf die Schüler hat. Dabei werden institutionelle und organisatorische Merkmale von Schule beschrieben. Diese liefern die Basis der weiteren Analyse im Bereich Schule. Ein Beschreibung der Akteure, die in der Schule handeln, liefert die ersten Kennzeichen für mögliche Konfliktpotentiale. Nachfolgend widme ich mich der Konfliktanalyse, dabei wird zunächst das „Phänomen“ Konflikt erläutert, um die Komplexität als auch die Hintergründe von Konflikten aufzuzeigen. Anschließend werden wesentliche Elemente zum Erkennen, Verstehen und Bearbeiten von Konflikten, unter Berücksichtigung schulischer Konflikte und dem Umgang mit ihnen, untersucht.
Dabei wird ausführlich die Theorie der Konfliktanalyse und der -lösungsmöglichkeiten aufgezeigt, um bedeutende Merkmale bei der Regelung von Konflikten beachten zu können. Um die wesentlichen Informationen über Schulmediation sammeln zu können, wird zunächst das Verfahren der Mediation, ausgehend von Harvard-Konzept, in ihrer Grundidee und anhand wichtiger Methoden erläutert. Dabei werden besonders Methoden beschrieben, die wichtige Verhandlungstechniken beinhalten, um erfolgreich und konstruktiv Konflikte zu lösen. Beginnen wird das fünfte Kapitel mit den Grundzielen der Schulmediation, damit wird ein erster Rahmen möglicher Anwendungsbereiche eröffnet. Mediation als Konfliktlösungsverfahren an Schulen steht immer wieder in einem Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Recht. Eine wesentliche Frage ist dabei, in wie weit Schulmediation ein Fortschritt, beziehungsweise eine Alternative zu den traditionellen schulrechtlichen Sanktionen sein kann. Dazu werden der Studie von Simsa und Dittmann aus den Jahren 1996, 1999 und 2000 Erkenntnisse entnommen, die in der Zusammenfassung eine Perspektive für die Schule eröffnet. Danach werden Vor- und Nachteile durch Schüler- beziehungsweise Lehrermediatoren analysiert, da Schulmediation in der Regel durch schulinterne Mediatoren durchgeführt wird. Ein kurzer Überblick beschreibt den aktuellen Stand der Studien zu Mediationsprojekten an Schulen. In der Literatur wird Schulmediation als erfolgreiche Konfliktlösung in der Schule kommuniziert, wie sieht das aber in der Praxis aus? Dazu wurden schon zuvor vielfältige Erkenntnisse aus Studien beschrieben, daran anknüpfend wird die Frage „Ist jeder Konflikt für Schulmediation geeignet?“ gestellt. Die Auswertung der jüngsten diesbezüglichen bundesweiten Studie von Behn und Anderen aus dem Jahr 2006 soll diese Frage beantworten helfen. Dem folgt die Vorstellung der Peer-Mediation, eines Mediationsverfahrens, welches sich bei den Untersuchungen als effektiv herauskristallisiert hat. Besonderes Augenmerk wird dabei auf das Streit-Schlichter-Training gelegt, welches an Grundschulen vermehrt zum Einsatz kommt. Am Ende dieser Arbeit werden die wichtigsten Chancen und Grenzen der Mediation an Schulen zusammenfassend dargestellt.
Abschließend möchte ich darauf hinwiesen, dass in dieser Arbeit durchgehend das generische Maskulinum zu Gunsten der Lesbarkeit verwendet wird. Dabei sind Personen des weiblichen Geschlechts ausdrücklich mit einbezogen.
Um spätere Anwendungsmöglichkeiten einer konstruktiven Konfliktbearbeitung in der Schule, wie beispielsweise Mediation, zu untersuchen, sind vorerst wichtige schulische Rahmenbedingungen aufzuzeigen, sowie deren Einwirkung auf die in ihr agierenden Personen. Es werden Merkmale von Grundschulen geschildert, die wichtige Aspekte elementarer Pädagogik beinhalten. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen die Grundlage der weiteren Untersuchung bilden.
Neben dem Elternhaus und nach Tagesmüttern oder Kindertagesstätten ist die Schule eine bedeutsame Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche. Mindestens zehn Jahre müssen Minderjährige einen wesentlichen Teil ihres Alltags zur Schule gehen.3 Die Institution Schule ist die Stätte für Bildung und Erziehung4, die dem jeweiligen Rahmen der Landesverfassung und der Schulgesetze untersteht.
Schule hat die Aufgabe, die Schüler zu befähigen, ihr Leben in Autonomie und Mündigkeit zu gestalten. Dabei sollen Kenntnisse, Fähigkeiten und Verhaltensmuster erworben werden, die es ihnen ermöglichen, später selbständig zu urteilen und eigenverantwortlich in Familie, Staat und Gesellschaft handeln zu können.
In der Schule werden die Kinder mit verschiedenartigen Normen, Wertvorstellungen und Überzeugungen konfrontiert. Andere Kulturen und verschiedene soziale Schichten werden kennen gelernt. Im heterogenen Klassenverband erfahren die Kinder den Erfolg oder das Scheitern wichtiger Integrationsprozesse. Ihr Verhalten, Handeln, Fühlen und Denken wird durch Kommunikation und Interaktion mit Mitschülern und Lehrkräften beeinflusst. „Das Bezugssystem der Familie wird durch das soziale Umfeld der Schule erweitert.“5 Die Schule ist somit ein wesentlicher Teil der Lebenswelt von Schülern, Lehrern, Eltern und weiteren Personen, die sich am Schulbetrieb beteiligen.
2.1.1 Schule als Tell des Rechtsstaates
Die Schule ist in das Rechtssystem der Bundesrepublik Deutschland eingebunden. Da die Bundesrepublik ein demokratischer und sozialer Rechtsstaat (Art. 22 Abs. 1 GG) ist, lassen sich für die Institution Schule rechtsstaatliche Grundsätze ableiten. Wichtige Grundsätze der freiheitlich-demokratischen Grundordnung sind: die Achtung der Grundrechte, das Rechtsstaats- und Demokratieprinzip und das Sozialstaatsgebot. Diese drei Grundsätze sollen kurz beschrieben werden, da sie im Schulalltag nicht außer Betracht geraten dürfen.6 Jedem Bürger/Schüler räumt der Staat einen möglichst großen Freiraum ein, der aber zur Bindung an die Grundrechte verpflichtet. Die persönliche Freiheit wird da eingeschränkt, wo die Rechte anderer verletzt werden. Erforderliche Grundrechtsbeschränkungen gewährleisten, dass die Rechte anderer sich gleichermaßen entfalten können. WichtigeGrundrechte,die im Schulbereich im vollen Umfang gelten sollen, sind: die freie Entfaltung der Persönlichkeit (Art. 2 Abs. 1 GG), die Glaubens- und Gewissensfreiheit (Art. 4. Abs. 1 GG), die Meinungsfreiheit (Art. 5 Abs. 1 GG), das Elternrecht (Art. 6 Abs. 2 GG) und die Schulaufsicht des Staates (Art. 7 Abs. 1 GG).
Wesentliche Entscheidungen bedürfen einer gesetzlichen Ermächtigungsgrundlage. DasRechtsstaatsprinzipgewährleistet „den Schutz und die Sicherheit der Rechtssphäre vor der Staatsgewalt.“7 Der Gesetzesvorbehalt besagt, dass die Legislative schulrechtliche Entscheidungen nicht der Exekutiven überlassen darf, sondern dass dazu eine gesetzliche Regelung notwendig ist.
Die innere und äußere Schulorganisation muss nach demokratischen Grundmustern aufgebaut sein, so fordert es dasDemokratieprinzip. Dazu zählt die Mitbestimmung von Schülern und Eltern bei schulischen Entscheidungsprozessen.8
Der Rechtsschutzgedanke hat zum Einen die Bürokratisierung der Schule zur Folge, hat zum Anderen aber auch die Voraussetzung für die Gleichbehandlung aller in der Schule agierenden Personen geschaffen. Die freie Meinungsäußerung ist zum Beispiel nicht nur in der Schule pädagogisch erwünscht, sondern auch verfassungsrechtlich gesichert.9
Unabhängig vom sozialen Status der Bürger beziehungsweise Schüler ist der Staat verpflichtet – gemäß desSozialstaatsgebots– allen Chancengleichheit beim Zugang zu Bildungseinrichtungen zu gewährleisten.10 Folglich sind die Schulen als Institutionen öffentlich.11
Schule ist eine hoheitlich-gesellschaftliche Institution, welche die Jugend in einer „eingerichtete[n] Phase des Lernens“12 durch Bildungsinstitutionen separiert, um später die Integration in die Erwachsenengesellschaft anhand der erworbenen Kompetenzen und Bildungsabschlüssen zu ermöglichen. Die Kinder und Jugendlichen durchlaufen in dieser Lebensphase jedoch wichtige entwicklungspsychologische Stadien, in den sie alterstypisch nach Selbstständigkeit und Selbstwert, Identität und sozialer Anerkennung suchen.
Diese Entwicklungsphasen kollidieren mit der Intention der Institution Schule. Demnach ist der schulische Alltag ein schwieriger Balanceakt zwischen Institution und Jugendkultur.13 Schule ist prinzipiell durch die „Arbeitsteilung von Schule und außerschulischer Umwelt, [...] sozial entlastet [...] und [kann] sich auf ihre schulischen Funktionen zentrieren [...]“14. Nach Lothar Bönisch ist die die Entlastungsfunktion dieser Arbeitsteilung für die Schule verloren gegangen. „Schule ist also der Tendenz einer sozialen Entstrukturierung ausgesetzt.“15
Schule ist eine funktional selbstständige Organisation, bei der viele Akteure im Zusammenschluss spezifische Interessen verfolgen, die mit vorhandenen und zu erreichenden Ressourcen verwirklicht werden sollen. Sie besitzt eine arbeitsteilige, hierarchische Gliederung mit einer Leitungsinstanz und einer formalen beziehungsweise informalen Verfassung, welche die Rechte und Pflichten der Akteure regelt.
Den staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag soll die Schule erfüllen. An die Schüler-, Lehrer- oder Elternrolle werden verschiedene Erwartungen geknüpft. Bestimmte Funktionen sind mit besonderen Aufgaben verbunden, zum Beispiel Schulleiter, Klassenlehrer oder Klassensprecher. Alle Beteiligten haben konkrete Rechte und Pflichten. Schulangelegenheiten sind unter Berücksichtigung der gesetzlichen Mitwirkungsrechte von Lehr- und Schulkonferenzen sowie Schüler- und Elternvertretungen zu entscheiden. Ebenso ist die Schule ein Teil der öffentlichen Verwaltung, die staatlichen Weisungen und Anordnungen der Schulaufsicht und des Schulträgers unterliegt. Markant ist im System Schule, dass ein Teil der Schulangehörigen, die Schüler, auf Grund der Schulpflicht eine Zwangsgemeinschaft bilden.
Letztlich ist Schule gleichzeitig ein soziales System und eine Institution, in der Regeln und Normen bestehen. Dieses komplexe Gebilde – Schule – bestimmt durch Organisation und Struktur teilweise die Kommunikation und Interaktion der in ihr befindlichen Menschen.16 Es gibt eine Fülle an Konfliktstoff zwischen den Akteuren in der Schule, zwischen Schülern, Lehrern, Eltern. Die zuvor genannten Rechtsvorschriften gelten bei der Regelung von Konflikten und müssen eingehalten werden. Damit soll verhindert werden, „dass alle Spannungen und Konflikte allein und ausschließlich nach dem Recht des Stärkeren, also nach Machtpositionen entschieden werden.“17 Weiter gilt bei Konfliktregelungen in der Schule, dass diese bestimmte Rechtsnormen nicht übertreten dürfen. Eine exemplarische Übersicht soll verdeutlichen, welche Konflikte im jeweiligen Beziehungsverhältnis existieren können.
Schule/Lehrer – Schüler:
Mangelnde Mitarbeit von Schülern, schlechte Schulleistungen, Leistungsverweigerungen, Unterrichtsboykott, Erziehungsschwierigkeiten, autoritäres Lehrerverhalten, Verständnislosigkeit der Lehrpersonen, mangelnde pädagogische Kompetenz der Lehrer etc.
Schüler – Schüler:
Probleme bei der Zusammenarbeit, Außenseiterprobleme, Angriffe gegen Mitschüler,
Fehlverhalten im Schulbus/ auf dem Schulweg etc.
Schulleiter – Lehrer:
Lehrereinsatz, Stundenplangestaltung, Aufsicht, Klassenfahrten, Leistungsbewertung, Führungsstil, pädagogische Freiheit, Disziplinauffassung etc.
Erziehungsstil, Hausaufgabenerteilung, Durchführung von Leistungskontrollen, Beurteilungskriterien, Vertretungen, Dienstauffassung, Kommunikationsprobleme etc.Lehrer – Schüler/Eltern:
Einschulung, Zurückstellung, Notengebung, Hausaufgabenpraxis, Videokonsum, Suchtverhalten, Nachprüfung, Versagen von Abschlüssen, Erziehungsziele, -normen, - stile, Erwartungshaltung hinsichtlich der Lehrerrolle, Beurteilung des eigenen Kindes etc.18
2.3.1 Schiller
2.3.1.1 Die Schiilerrolle
Fünf Entwicklungs- und Bewältigungsaspekte des fr i4 hen bis mittleren JugendaltersLothar Böhnisch nennt fünf wichtige Entwicklungs- und Bewältigungsaspekte, die in der Lebensphase des frühen bis mittleren Jugendalters von zentraler Bedeutung sind:
1. „Der Aufbau eines eigenen Selbstkonzeptes über emotionale und kognitive Selbsterlebnisse,
2. die partielle Ablösung von Familie und sozialstrukturelle Hinwendung zur Gleichaltrigenkultur,
3. die Erfahrung der eigenen Möglichkeiten, sich sozial bemerkbar machen, darstellen und in diesem Sinne vor allem sozialräumlich agieren zu können,
4. die Chance, Beziehungen zu Erwachsenen aufzubauen, die auf die Jugendlichen eingehen und sie aus ihrem jugendlichen Selbst heraus akzeptieren können,
5. eine ausgeprägte Gegenwartsorientierung, die sich aus dem psychosozialen Schwebe- und Übergangszustand der Pubertät speist und sich jugendkulturell ins Soziale hinein verlängert.“19
Die Schule kann das entwicklungsdynamische und konfliktreiche Jugendalter nur bedingt integrieren. Selbstwerterlebnisse der Schüler in der Schule sind kognitiv- und leistungsbezogen und emotional. Sozialräumliche Interaktionen werden durch die institutionelle Lehrplan- und Klassenstruktur zurückgedrängt. Durch schulstrukturelle Bedingungen wird es dem Lehrer erschwert aus seiner Lehrrolle herauszutreten und als ein eigenständiger und persönlich nahbarer Mensch für die Schüler verfügbar zu sein.
Ebenso problematisch ist es für eine Schule, die nach dem Prinzip „Lernen für später“ handelt, dem Gegenwartsbezug der Jugendkultur gerecht zu werden.20
Exemplarisch folgen detailliertere Erläuterungen zu veränderten Beziehungs-konstellationen der Schüler, sowie zur Leistungs- und Selektionsfunktionen der Schule, welche auf jede Schülerpersönlichkeit einwirken.
Sozial-distanzierte Beziehungen
Kinder verändern ihre Beziehungskonstellation spätestens mit der Einschulung in die Grundschule. Sind bisher familiäre Beziehungen bedeutend gewesen, werden in der Schule nun soziale Anerkennungsverhältnisse wichtig, die nicht auf familiärer Intimität beruhen. Daraufhin kommen zu den familiär-intimen Verhältnissen neue sozial-distanzierten Beziehungen.21
Leistung und Selektion versus Schülerpersönlichkeit
Für den Schüler besteht ab dem Schuleintritt eine Leistungserwartung seitens der Schule und der Familie. Ist die Erwartungshaltung der Familie selbst sehr leistungs- und erfolgsorientiert, wird die Angst vor schulischen Versagen erweitert durch die Angst vor familiärer Abgrenzung. Isolierende Reaktionen im Elternhaus oder in der Schule können zu psychischen Differenzen in der Schülerpersönlichkeit führen.
Dabei entstehen negative Gefühlsreaktionen. „[D]iese sozial konstituierten negativen Gefühle der Scham, der Verachtung, des Hasses und der Wut, als reaktive Verarbeitung von Selbstwertverletzungen aber bilden den motivationalen Kern gewaltsamer Eskalation.“22 So können eskalierende Konflikte, als Folge von verweigerter schulischer Anerkennung, schnell zu Gewalthandlungen führen.23
Das System Schule funktioniert nach dem Selektions- und Allokationsprinzip, welches den Schulordnungen unterliegt. Die Schüler werden nach bestimmten Leistungs- und Ausleseprinzipien selektiert.24 Um diese Selektion näher zu beschreiben, müssen drei Aspekte ausführlicher beschrieben werden, welche von den Schülern bewältigt werden sollen:
Mit dem Schuleintritt muss das Kind sein aktuelles Leben dem Bildungsziel der Schule unterordnen. Dabei trifft das gegenwartsorientierte Leben des Kindes auf die zukunftsorientierten Einstellungen der Schule. DieserZukunfts-Gegenwartsantagonismusbeschäftigt das Leben des Schulkindes. Diese Gegensätze werden wiederkehrend verarbeitet und bewältigt und sollten emotional und sozial ausgeglichen werden.
Die gesamte Persönlichkeit der Schüler wird und kann in der Schule nicht berücksichtigt werden. Die Ursache hierfür ist nicht nur ein Interaktionsproblem, sondern auch ein systematisch-funktionaler Zusammenhang. Das bedeutet, dass durch denLeistungs- und Selektionscharakter der Schuledie Schüler durch Leistungsbewertung vergleichbar gemacht werden sollen. Ebenso werden sie in eine schülerische Konkurrenz gedrängt. Die Schülerrolle orientiert sich an dieser Vergleichbarkeit.
Soziologisch meint der Begriff der Schülerrolle Verhaltenserwartungen und -zumutungen an den Schüler, die unabhängig von seiner eigenen Persönlichkeit sind. Diese sind von den Funktionsprinzipien der Schule abgeleitet.25 Die Schülerrolle erscheint meist subjektiv als eine Zwangsrolle. Diese wird teilweise im Verlauf des Jugendalters mit den persönlichen Lebensperspektiven ausgeglichen. Problematisch bleibt bei der Schülerlaufbahn, dass die Schülerrolle nur einen Teil der Persönlichkeit umfasst und andere Teile ausschließt. Auf diese Problematik wird in der Schule nicht ausreichend Bezug genommen, sondern der Bezug minimiert sich auf dieRolleeines Schülers in Form von Lernzielen, Leistungsstandards, Regel und Verhaltensnormen und Anpassungsbereitschaft an schulische Vorgaben. Das birgt ein großes Konfliktpotential.
Schule beeinflusst die Befindlichkeit des Schülers im Alltagweit über die Unterrichtszeit hinaus gehend. Für die Bewältigung der Schülerrolle benötigen die Kinder und Jugendlichen täglich genügend soziale und emotionale Energien.26 Diese Bewältigung erfolgt zum größten Teil in der Familie oder in Peergroups.27 Erschwert wird der Prozess für Kinder, wenn sie in sozial überforderten Familien aufwachsen, in denen vernachlässigte und verunsicherte familiäre Verhältnisse bestehen.28 Diese Kinder können in Kindertagesstätten und Schulen durch antisoziales Verhalten und folglich durch Aggressions- und Gewaltverhalten auffällig werden.29 Dies kann auf ein schwach entwickeltes Selbstwertgefühl hindeuten. „Die Kinder haben in solchen Familien keine fördernde Umwelt erlebt und das Vertrauen in konforme Mittel der Selbstbehauptung verloren.“30 Hinzu kommen die außerschulischen Cliquen, die abweichendes Verhalten gemeinsam suchen und Gewalt als Mittel für ihr soziales Abgrenzungs- und Durchsetzungsverhalten benutzen. Eine Balance zwischen schulischen und außerschulischen Leben ist bei diesen Kindern und Jugendlichen schwierig.
Die schulischen Interventionen dafür geraten hier oft an ihre Grenzen. Die Schule kann dennoch deeskalierende Projekte fördern, die außerhalb der Schülerrolle liegen. Dazu gehören zum Beispiel Sportgruppen, Projektwochen, welche die Kinder selbsttätig werden lassen, oder Kriseninterventionsprojekte.31
2.3.1.2 Rechte und Pflichten von Schiilern
Die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung in Berlin fasst die Rechte und Pflichten der Schüler allgemein in § 42 bis § 53 des Schulgesetzes vom 26. Januar 2004 zusammen. Bei der Aufnahme eines Schülers an einer öffentlichen Schule entsteht ein Rechtsverhältnis. Die Schüler bekommen das Recht, Bildung zu empfangen. Im Gegenzug sind sie verpflichtet, bei allen Schulveranstaltungen regelmäßig und aktiv32 teilzunehmen, alle angeforderten Leistungen zu erbringen, sowie ihre Hausaufgaben anzufertigen. „Die Schüler sind an die Vorgaben gebunden, die dazu bestimmt sind, das Bildungs- und Erziehungsziel der Schule zu erreichen sowie das Zusammenleben und die Ordnung in der Schule aufrechtzuerhalten.“33 Das Schulverhältnis endet mit der Entlassung aus der Schule.34
Individuelle und kollektive Schülerrechte
Die Mitwirkung der Schüler zur Einübung von Demokratie muss an der Schule ermöglicht werden. „Das zentrale Ziel der Erziehung zu Mündigkeit umfasst nicht etwa allein die Pflicht zu konfliktfreiem Verhalten [...] wichtig bleibt, [...] dass unter dem Aspekt der Einübung von Grundrechten der Schüler einerseits einen geeigneten sozialen Entfaltungsraum, andererseits in diesem Rat um Hilfe braucht.“35
Jeder Schüler hat das Recht sich persönlich oder durch gewählte Vertreter an der Mitgestaltung des Schulwesens zu beteiligen. Die Grundrechte werden gewährleistet durch die individuellen Schülerechte, die unter Anderem Informationsrechte, Beschwerderechte, Meinungsfreiheit, Pressefreiheit, und Vereinigungsfreiheit der Schüler beinhalten.36 Kollektive Schülerrechte werden den Schülern in Form von Schülervertretungen eingeräumt. Die Schülervertretungen sollen bei der Verwirklichung des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule aktiv mitwirken. Dazu sollen sie die Interessen der Schüler vertreten.
2.3.2.1 Die Lehrerrolle
Die Rolle der Lehrer ist genauso wie die Schülerrolle von den Rahmenbedingungen des Systems Schule bedingt.Lehren ist eine einsame Tätigkeit. Die Organisation der Schule verlangt es, dass jeder Lehrer meist hinter geschlossener Klassentür allein vor der Klasse steht. Überwiegend geht die pädagogische Arbeit von einer Person aus, was nicht im Sinne moderner Pädagogik ist.37 Dabei dominiert des vorrangige Ziel der Lehrer: „ich muss meine Arbeit tun und das erreichen, was ich geplant habe“38. Zum Beispiel versucht bei alltäglichen Disziplinkonflikten der Lehrer mit allen Mitteln den Konflikt zu regeln und die Kontrolle zu behalten. Missglückt dieses Vorhaben, scheint schnell die pädagogische Kompetenz in Frage gestellt und wird ebenfalls als Verlust der Autorität gewertet.
Die Fachkompetenz ist unklar.Viele Pädagogen müssen nicht nur in ihrer Fachdisziplin didaktisch vermitteln können, sie müssen ebenso eine Lernatmosphäre dafür schaffen, was oft die Lernzeit verringert. Ebenso müssen sie unter anderen oft autodidaktisch neue Unterrichtsfächer in ihr Repartquar aufnehmen oder Lehrer vertreten. Der Lehrerberuf wird an den Universitäten stetig professionalisiert und dennoch stellt sich heraus, dass die Lehrarbeit eher semi- oder teilprofessionell ist.39 „Die Unbestimmtheit dessen, was Lehrer und Lehrerinnen zu leisten haben, gestattet es immer wieder, geradezu grenzenlos Forderungen an die Tätigkeit des Lehrers zu stellen.“40 Das Hauptproblem für Lehrer besteht darin, so Elmar Philipp, dass eine Unsicherheit über die Erfolge der Vermittlung besteht, weil der Erfolg schwer gemessen werden kann. Ist der Erziehungs- und Bildungsprozess gelungen, stellt sich letztendlich später als in der Schulzeit heraus. Unklar bleibt dabei noch, ob der Erfolg „wegen oder trotz der Schule eintrat“.41 Hinzu kommt bei der Lehrertätigkeit, dass ein Feedback sehr selten über die pädagogische Arbeit gegeben wird. Die Schüler können die Qualität nur bedingt beurteilen, die Kollegen können nur teilweise Rückmeldungen geben, soweit sie Einblicke in den Bildungsprozess haben und von den Eltern kommen selten Rückmeldungen, wenn dann nur indirekte, die eher negativ sind.
Im Lehrerberuf gibt es so gut wie kein „Abschalten“. Ein großer Unterschied zu anderen Berufen ist, dass selbst die erfahrensten Lehrer in ihrem Berufsalltag nicht routiniert handeln können. Sie haben es immer wieder mit unterschiedlichen Schülern zu tun, die Flexibilität seitens der Lehrer erfordern. Ältere Schüler beenden die Schule, jüngere kommen hinzu. In den eigenen Schulklassen kommt es immer wieder zu Situationen in denen improvisiert werden muss. Jede Stunde ist individuell. Die Lehrarbeit ist sehr komplex und auf verschiedenen Ebenen ist stetige Präsenz gefordert:
1. Stoffvermittlung
3. Moderation von Gruppenprozessen (zum Beispiel bei Konflikten)
Die Lehrer stehen oft in Konkurrenz mit der Medienwelt unserer Zeit, die von Unterhaltung lebt. So gilt es auch einen „unterhaltsamen“ Unterricht zu praktizieren.42 Trotz der Beschränkung des Unterrichtens auf den Vormittag, der im Zuge der Einführung von Ganztagsschulen weiter ausgeweitet wird, fehlen „standardisierte Arbeitssituationen“43. Das bedeutet für die Lehrer nach der Arbeit, dass sie „emotional ausgepresst, erschöpft und wie betäubt sind“44. Außerdem gibt es Probleme in der Altersstruktur der Lehrer.45 In der Grundschule hat die Verschiebung der Altersstruktur Folgen für die pädagogische Arbeit. Festzustellen ist, dass die Generationskluft zwischen Schülern und Lehrern und unter Lehrerkollegen hier am weitesten auseinander reißt. Problematisch ist dabei, dass zu wenig junge Lehrer nachrücken und zudem wenig neue Ideen und pädagogische Ansätze in die Schule gelangen.46 Positiv ist dennoch an den erfahrenen Lehrern, dass sie ein sicheres Klassenklima schaffen, dass gerade in der Grundschule in den ersten Schuljahren benötigt wird.47
Zusammenfassend ergibt sich aus dieser Analyse der Lehrerrolle, dass die gemeinsame Verantwortung der Lehrer für die Schule nicht ohne Probleme vorausgesetzt werden kann. Besonders wichtig ist eine funktionierende Kooperation zwischen Kollegen und zwischen Lehrern und Schülern. Diese kann dazu beitragen, dass Konflikte und andere Unvereinbarkeiten angesprochen und bearbeitet werden können.
2.3.2.2 Rechte und Pflichten der Lehrer
Die Pflichten der Lehrkräfte lassen sich in § 67 des Berliner Schulgesetzes finden. Dort heißt es, dass jeder Lehrer die persönliche Entwicklung, das eigenständige Lernen und das eigenverantwortliche Handeln der Schüler fördern soll. Lehrer unterrichten, beraten, bewerten, beurteilen, erziehen ineigener pädagogischer Verantwortungund im Kontext des Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule.48 Dabei sind die Lehrkräfte an Rechts-und Verwaltungsvorschriften, Richtlinien, Rahmenlehrpläne, Konferenzbeschlüsse, Schulaufsichtsbehörden und an die Schulleitung gebunden. Jede Lehrkraft wirkt an der Qualitätssicherung, an eigenverantwortlicher Organisation und Selbstgestaltung der Schule, an der Erstellung des Schulprogramms und an der aktiven Gestaltung des Schullebens mit.49
Ergänzende Pflichten des Lehrers werden hinzugefügt, da diese nicht unmittelbar aus dem Schulgesetz erschlossen werden können. Die pädagogische Freiheit des Lehrers beinhaltet dieLeistungsbeurteilung des Schülers, wobei die Lehrkraft dem Bildungs- und Erziehungsauftrag nachkommen sollte. Dies ist besonders hervorzuheben, da dieses Aufgabenfeld des Lehrers zahlreiche Fragen, Probleme und Schwierigkeiten aufwerfen kann, die folglich mögliche Konflikte und Rechtsstreitigkeiten hervorrufen können.
Leistungsbeurteilungen sollten fachlich angemessen und gleichmäßig gerecht geschehen. Vorschriften über Anzahl, Dauer und Bekanntmachung von Klassenarbeiten und Leistungsbewertungen sind von der Lehrperson einzuhalten. Gegenüber den Erziehungsberechtigten hat der Lehrer über den Leistungszustand des SchülersAuskunfts-und Informationspflicht.
Der Schüler hat einen Beratungs- und Informationsanspruch gegenüber dem Lehrer, zum Beispiel über die Versetzungssituation, sowie deren Begründung. Die Lehrkraft hat ebensoBeratungsrechte und -pflichtengegenüber dem Schüler und den Erziehungsberechtigten. Seine pädagogische Beratung soll bei Schullaufbahn-, Lern- und Verhaltensproblemen zur Verfügung stehen. Dem Lehrer untersteht als besondere Dienstpflicht dieAmtsverschwiegenheit. Er ist verpflichtet, ihm im Kontext seiner Diensttätigkeit50 bekanntgewordene Angelegenheiten vertraulich zu behandeln.51
Die Grundschule ist nicht nur eine sehr bedeutsame Lebens- und Lernstätte der Kinder, sondern sie ist für die Zukunft der Heranwachsenden von höchster Bedeutung. Kinder können hier an den Kulturleistungen der Menschheit, an Lesen, Schreiben und Rechnen aktiv teilhaben. Die Einstellung jedes Kindes zu sich selbst und zur Umwelt wird in hohem Maße durch die Grundschule geprägt, genauso wie die Handlungsfähigkeiten.
In der Grundschule kann sich schon entscheiden, ob zum Beispiel die Schüler später nicht nur Lesen, Schreiben und Rechen können, sondern dies auch mögen, ob sie egozentristisch auf ihre Umwelt reagieren, oder sich an vor- und mitgelebten Werten und Normen eines humanen Miteinanders orientieren. Hermann Schwarz fasst die besondere pädagogische Bedeutung der Grundschule treffend zusammen: „Grundschule ist also Chance, Entscheidendes zu tun für den einzelnen Menschen und die Zukunft von Gesellschaft und Staat.“52 Wichtige Prinzipien der Grundschularbeit werden kurz aufgelistet, um zu verdeutlichen, welche Handlungsfelder in der Grundschule für Lehrpersonen und für Schüler wichtig sind.
Die Grundschule mussLebens- und Lernortfür Kinder werden. Die Lernbereitschaft ist in erster Linie durch die Qualität der körperlichen, emotionalen und sozialen Lebensmöglichkeiten und ihrem Lebensgefühl bestimmt. Der Klassenraum wird zur Lernwerkstatt und zum „Wohnraum“, in dem sich begegnet, bewegt, sich ausgetauscht und sich zurückgezogen wird. Geborgenheit, Offenheit und Herausforderung sind ergänzende und stützende Grundbedingungen für den förderlichen Lebens- und Lernort Grundschule.Lernen als sozialer Prozesssoll in der Grundschule möglich gemacht werden. Oft sind Lerninhalte bedeutungslos für Schüler. Stattdessen ist es ihnen wichtiger, Kontakte in der Klasse zu knüpfen oder in der Gruppe angenommen zu werden. Die Begegnung und Auseinandersetzung mit anderen Kindern ist für Beziehungen, in denen mit einzelnen Bedürfnissen, Interessen und Widerständen umgegangen werden muss, wichtig. In der Erprobung und Entwicklung der einzelnen Beziehungen werden auch die Grenzen der Anderen kenntlich. Damit erhalten die Kinder dieLernchance,in Konflikten mit ihren Mitmenschen selbstständig zurechtzukommen, sich und Andere näher kennen zu lernen, und Verständnis und Rücksicht zu üben. Die Grundschule muss Räume und Zeiten informellen Lernens und Lebens für die Kinder mit einplanen. Ebenso sollte das Kind als Subjekt des Lernens gestärkt werden. Dafür muss der Schüler genügend Raum für seine Gefühle, Vorstellungen, Interessen, Erfahrungen, Fragen und Vorschläge zur Verfügung haben.53 Gibt es diesen Raum nicht, kann es schnell zu Konfliktsituationen in der Schule kommen.
Die Schule ist ein sehr komplexes vielfältiges System, welches den Erziehungs- und Bildungsauftrag unter der Berücksichtigung der institutionellen Rahmenbedingungen erfüllen soll. Jeder der Beteiligten in der Schule hat besondere Rechte und Pflichten. Die Schüler sind durch die Schulpflicht und Handlungsanordnungen an die Schule gebunden und bilden eine Zwangsgemeinschaft.
Aufgrund der hierarchischen Konstellation zwischen Lehrern und Schülern und der damit verbundenen Bewertungspflicht, durch die Vorgabe von Lerninhalten, Arbeitszeiten und Normen und die fehlende Eigeninitiative von Schülern aufgrund eines durch „Befehl und Anordnung“ geprägten Schulsystems, existieren vielfältige Konfliktpotentiale. Schule ist aber auch ein Ort in dem Möglichkeiten des Lernens, des sozialen Umgangs, der Qualifikation und der Herausforderung bestehen. Schule gerät an ihre Grenzen durch gesellschaftliche Veränderungen, zum Beispiel durch Überforderung in der familiären Erziehung oder kann gegenwartsorientierte Schüler mit ihrer eigenen Persönlichkeit nicht ausreichend berücksichtigen.
Somit ist Schule eine potentiell konfliktgeladene Schnittstelle zwischen Bildung, Entwicklung der Schüler (Erziehung) und Gesellschaft. Bereits in der Grundschule sind bedeutende pädagogische Möglichkeiten zu nutzen, um den sozialen Umgang zu fördern, welcher den Schülern die Fähigkeit vermittelt, miteinander konstruktiv bei Interessenverschiedenheiten handeln zu können und einen positiven Grundstein für die weitere soziale Entwicklung der Schüler zu legen.
„Der Ursprung aller Konflikte zwischen mir und meinen Mitmenschen ist, dass ich nicht sage, was ich meine, und dass ich nicht tue, was ich sage.“54 Wie Martin Buber treffend formulierte, gibt es eine Diskrepanz zwischen unserem „Wollen“ und unserem Handeln. Dadurch entstehen nicht selten Konflikte, die als Bedrohung, Widerstand, Konfrontation oder Rückzug, Gewinn oder Verlust, Macht oder Ohnmacht, Stress, Angst, Selbstverlust oder Beeinträchtigung der Lebensqualität gesehen werden.
Der Begriff Konflikt kommt aus dem Lateinischen und wird übersetzt mit Unstimmigkeit, Zusammenstoß und Kampf.55 Dieser Kampf tritt in zwischenmenschlichen Beziehungen auf, wenn zwischen mindestens zwei Personen eine Unvereinbarkeit von Zielen, Werten, Normen, Wünsche, Interessen, Erwartungen, Hoffnungen und Verhaltensweisen besteht.56 Nach Christoph Besemer sind Konflikte nicht unbedingt destruktiv oder bedrohlich, sondern viel mehr ein Zeichen dafür, dass etwas nicht stimmt und dass sich etwas verändern muss. Ein Konflikt bietet die Chance für Entwicklung und kann die gegenseitige Beziehung verbessern.57 Die Wahrnehmung und die Bearbeitung eines Konfliktes spielt eine entscheidende Rolle. Im System Schule wird der Konflikt meistens als unproduktiv für das Lehren und Lernen angesehen, sodass er zu vermeiden gilt. Damit werden die Lernchancen der Konfliktbearbeitung ungenutzt außer Acht gelassen.58
Um Konflikte an Schulen konstruktiv lösen zu können, ist ein besseres Erkennen und Verstehen nötig. Ein erster Schritt ist die Konfliktanalyse, wobei zunächst die Art des vorliegenden Konfliktes bestimmt wird. Hinter jedem Konflikt verbergen sich zahlreiche Hintergründe – diese gilt es genau zu analysieren.
Die Einteilung und Typisierung von Konflikten nach Konfliktarten ist im Wesentlichen aus pragmatischen Zwecken sinnvoll. Zum Einen soll dabei die Komplexität reduziert werden. Einzelne Konflikte stehen im Konfliktfall selten für sich allein, oft sind Konflikte sehr komplex und mehrschichtig. Einzelne Konfliktarten lassen sich dabei nicht streng von einander abgrenzen oder es existieren mehrere Konflikte gleichzeitig nebeneinander. Zum Anderen sind Konfliktschwerpunkte heraus zu kristallisieren. Damit wird eine gezielte Herangehensweise an das Konfliktthema ermöglicht. Die Konfliktbearbeitung konzentriert sich auf die wesentlichen Streitpunkte des Konfliktes.
Sinnvoll ist diese Konflikttypisierung, da verschiedene Konfliktarten unterschiedlich bearbeitet werden müssen, um sie konstruktiv lösen zu können. Diese Einordnung dient der Simplifizierung und ist modellhaft zu verstehen. Sie kann zu einem konstruktiven Konfliktverlauf beitragen, da Akzente in der Konfliktbetrachtung gesetzt werden.59 Einen groben Überblick über einwirkende Elemente auf Konflikte gibt Friedrich Glasl:60
Konfliktpotentiale lassen sich in verschiedene Faktoren der einzelnen Parteien unterscheiden. Zum Einen sind das persönliche Faktoren der Parteien wie Charakterstruktur, Verhaltensgewohnheiten und Auffassungen. Zum Anderen sind es sachliche Faktoren wie mangelnde Organisationsstrukturen, unzureichende Funktionsabgrenzungen oder Probleme innerhalb der Ablauforganisation. Diese Faktoren können Konflikte zwischen den Beteiligten fördern, begünstigen oder provozieren.61 Für eine Konfliktanalyse ist die Erfassung aller Konfliktpunkte, die bei den unterschiedlichen Parteien existieren, notwendig. Bei der Analyse wird zunächst untersucht, welche Streitpunkte der Parteien kongruent sind und ob die anderen Seite diese kennt. Konfliktpunkte sollen in kleine, überprüfbare Einheiten geteilt werden, um gemeinsam daran zu arbeiten, die „eingefahrenen“ Standpunkte aufzulösen. Weiterhin wird untersucht, welche Konditionierungen sich bereits im Konfliktverlauf ereignet haben.62 Die Konfliktpunkte werden weiterhin unterschieden in Objektsphäre, zum Beispiel die Unzufriedenheit mit den Hausaufgaben, und in Subjektsphäre, zum Beispiel die Unzufriedenheit mit den Entscheidungen des Lehrers. Die Streitpunkte der Parteien unterscheiden sich zunehmend mit fortschreitender Eskalation des Konfliktes.63
Folgend wird der Sachkonflikt, der persönliche Konflikt und der soziale Konflikt näher beschrieben, um später auf dieser Grundlage das Konfliktmanagement an Schulen näher untersuchen zu können, da alle drei im Schulbereich vorherrschend sind.
3.2.1.1 Sachkonflikt
VerschiedeneInteressenoderBedürfnissekönnten hinter einem Sachkonflikt stehen. Eine Auswahl wichtiger Problembereiche, die im Hintergrund eines Sachkonfliktes zu finden sind, sollen aufgelistet werden. Dazu gehören gestörte Beziehungenzueinander, zum Beispiel ein patriarchales Macht- und Abhängigkeitsverhältnis oder Machtkonkurrenz;innere Konflikte64, wie Ängste, Minderwertigkeitskomplexe oder Entscheidungskonflikte. Oft sind es auch verletzteGefühle, die zum Beispiel den Wunsch nach Anerkennung und Bestätigung äußern; ungleicheWerte, zum Beispiel Freiheit versus Ordnung;Kommunikationsprobleme, zum Beispiel Missverständnisse; das Fehlen von wichtigenInformationen,die die Sichtweise des Konfliktes beeinflussen oderstrukturelle Bedingungen, wie räumliche Verhältnisse65, Umweltfaktoren, wirtschaftliche Ungerechtigkeit oder politische Unterdrückung. All diese Bereiche können einem aktuellen Konflikt zugrundeliegen.66 Christoph Besemer hat dazu ein Eisbergmodell entwickelt (Abbildung 1).
Abbildung 1: Der Sachkonflikt (aus: Besemer, C.: Mediation - Vermittlung in Konflikten. Königsfeld, Baden 2007, S. 28)
Jeder, der in Hintergrund stehenden Problembereiche kann in den Vordergrund treten und zu einem aktuellen Konflikt werden, so dass alle anderen Problembereiche in den Hintergrund rücken und auf den ersten Blick nicht sichtbar wahrzunehmen sind. Die verschiedenen Hintergrundprobleme hängen meist miteinander zusammen und beeinflussen sich gegenseitig. So können Missverständnisse negative Gefühle erzeugen, die Beziehungen stören oder Sachkonflikte produzieren. „Der sichtbare Ausgangskonflikt ist in sofern oft „beliebig“, es hätte auch an anderer Stelle zum Konflikt kommen können. Er ist aber insofern nicht „beliebig“ und daher ernst zu nehmen, als er das aktuelle, vordringliche Problem ist, für das eine Lösung gefunden werden muss.“67
1 Vgl. Besemer, C.: Mediation - Vermittlung in Konflikten. Königsfeld, Baden 122007, S. 25.
2 Vgl. Canori-Stähelin, S; Schwendener, M.: Mediation macht Schule. Zürich 2006, S. 21.
3 Gilt für Berlin, vgl.: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Berliner Schulgesetz § 42 Abs. 3. Berlin 26.01.2004. Abrufbar im Internet: http://www.berlin.de/imperia/md/content/ sen-bildung/rechtsvorschriften/schulgesetz.pdf Stand: 19.05.2009.
4 Aurin und Czerwenka fassen die Bedeutung des Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule zusammen: „Bildung kommt für die aktive, verantwortliche Mitarbeit und Mitgestaltung des einzelnen in einem freiheitlichen demokratischen Gemeinwesen eine entscheidende Funktion zu.“ In: Aurin, K.: Gute Schulen – worauf beruht ihre Wirksamkeit. Bad Heilbrunn 1989, S. 9, Erziehung ist stark an Einstellungen und Wertorientierungen gebunden. Unverzichtbar ist in einer pluralistischen Welt die Achtung vor der Würde des Anderen und dessen Überzeugung oder Toleranz. Soziales Lernen betont immer wieder, „dass die Schule ein Lern- und Übungsfeld für Kommunikation und Kooperation darstellen solle.“ In: Neubauer, W. F.; Gampe, H.; Knapp, R.: Konflikte in der Schule. Neuwied 41992, S. 86.
5 Simsa, C.: Mediation in Schulen. Schulrechtliche und pädagogische Aspekte. Neuwied 2001, S.6.
6 Gampe, H.: Schulischer Handlungsrahmen. In: Neubauer, Gampe, Knapp: 1992, S.90-92.
7 Ebd. S. 91.
8 Vgl. Kapitel 2.3.1.2.
9 Vgl. Art. 5 GG.
10 Vgl. Art. 28 Abs. 1 GG.
11 Richter fasst die Bedeutung der Rechtsstaatsprinzipien treffend zusammen: „Der freiheitliche, demokratische und soziale Rechtsstaat meint keine Beliebigkeit im Hinblick auf die rigorose Durchsetzung individueller Interessen. Es handelt sich vielmehr auch um eine anzustrebende Gesellschaftsverfassung, die den Bürgern Chancengleichheit einräumt, Benachteiligung ausgleicht und gemeinschaftliches Lernen für die Gesellschaft ermöglicht.“ In: Richter, I.: Verfassungsrechtliche Grundlagen des Bildungswesens. In: Lenzen, D. (Hg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.5 , Stuttgart 1984, S. 229.
12 Böhnisch, L.: Die soziale Verlegenheit der Schule. In: Melzer, W.; Sandfuchs, U.: Was Schule leistet. Weinheim 2001, S. 111.
13 Vgl. ebd. S.112.
16 Vgl. Simsa: Mediation in Schulen. 2001, S. 5ff.
17 Gampe: 1992, S. 90.
18 Ebd. S. 89.
19 Bönisch: 2001, S. 111.
20 Ebd. S. 111.
21 Helsper, W.: Pädagogik und Gewalt. Opladen 1995, S. 355.
22 Ebd. S. 148.
24 Nach Heitmeyer, W.: Das Gewalt-Dilemma. Frankfurt am Main 1997, S. 229.
25 Unter anderen sind dies: Qualifikationsfunktion, Sozialisations- und Erziehungsfunktion, Allokations- und Selektionsfunktion, Personalisations- und Bildungsfunktion. Aus Fend, H.: Theorie der Schule 1980. In: Melzer: 2001, S. 87.
26 Böhnisch: 2001, S.114.
27 Lothar Böhnisch nennt zusammenfassend Gründe für die gestörten Balance, zwischen Schule und sozialer Umwelt: inkonsistente Familien, entstrukturierte Gleichaltrigenkultur und zur Schule konkurrierende Lernwelt der Medien, die die soziale Entlastung der Schule schwächen. In: Melzer: 2001, S.113.
28 Weitere Familienkonstellationen sind zum Beispiel desorganisierte Familien, die verschiedene Arbeits- und Zeitrhythmen besitzen, sowie zersplitterte Familien.
29 Lothar Böhnisch behauptet, dass im Verhältnis von Schule und sozialer Umwelt die Schule eine „anomische Struktur“ aufgebaut hat, die Gewalthandeln als „Anpassungsverhalten“ an diese Konstellation zur Folge hat. Das bedeutet, dass das Verhältnis von Sozialstrukturen und institutionellen Erwartungsstrukturen Brüche, Diskrepanzen haben kann, bei denen sich die Schüler an die „anomische Struktur“ versuchen anzupassen, um handlungsfähig zu bleiben und soziale Orientierung zu haben.
30 Böhnisch, L.: Abweichendes Verhalten. Weinheim 1999, S. 201.
31 Vgl. Heitmeyer: 1997, S. 230-236. u. Böhnisch: 1999, S. 204-208.
32 Meint u. a. Mitarbeit.
33 Berliner Schulgesetz § 46 Abs. 2 Satz 3.
34 Vgl. Berliner Schulgesetz § 46.
35 Vgl. Dietze, L.: Von der Schulanstalt zur Lehrschule. Braunschweig 1976, S. 134.
36 Zusammenfassen schreibt Harald Gampe über die Mitgestaltung der Schüler am Schulleben: „Wer lernen soll, Entscheidungen selbstständig und eigenverantwortlich zu treffen, muss Gelegenheit haben, seine Ansichten frei zu äußern, sein Urteilsvermögen zu schärfen und seine Meinung in der Diskussion mit anderen zu bilden.“ Gampe: 1992, S.109. Weitere Informationen finden sich bei: Neubauer, Gampe, Knapp: 1992, S.102ff. und Berliner Schulgesetz § 47 - § 49.
37 Vgl. dazu: Philipp, E.: Gute Schule verwirklichen. Weinheim 41996. S. 21.
38 Philipp: 1996. S. 21.
39 Vgl. Philipp: 1996. S. 21.
42 Philipp:1996, S. 22.
45 Vgl. ebd. S. 22.
47 Ebd. S. 21ff.
48 Im Berliner Schulgesetz sind Sanktionen bei Konflikten nur unter „VI. Maßnahmen bei Erziehungskonflikten“ aufgelistet. Dazu gelten Erziehungsmaßnahmen, die in § 62 beschrieben werden und Ordnungsmaßnahmen, in § 63. Betont wird bei der Anwendung dieser Maßnahmen die pädagogische Verantwortung unter Beachtung der Verhältnismäßigkeit der Strafe, als erzieherisches Mittel. Vgl. Berliner Schulgesetz § 62, § 63. Einzelne Ausführungen dazu werden in Kapitel 5.2.1.1. detailiert beschrieben, da diese dort zusammen mit Schulmediation diskutiert werden.
49 Vgl. Berliner Schulgesetz § 67.
50 Zum Beispiel im Unterricht, bei Gespräche oder Konferenzen.
51 Ausführliche Informationen zu den Pflichten des Lehrkörpers finden sich in: Heckel, H.: Schulrechtskunde. Neuwied 72000, S. 368-394 und Neubauer, Gampe, Knapp: 1992, S.112ff.
52 Schwarz, H.: Lebens- und Lernort Grundschule. Frankfurt am Main 1994, S. 10; Vgl. S.9f.
53 Eine ausführliche Beschreibung der Grundschulprinzipien finden sich in: Schwarz 1994, S. 11-17.
54 Martin Buber: Abrufbar im Internet: http://zitate.de/detail-kategorie-5436.htm Stand: 11.06. 2009
55 Vgl. Wahrig-Burfeind, R.: Wahrig Fremdwörterlexikon. München 72004, S. 505.
56 Vgl. Gordon, T.; Burch, N.: Lehrer-Schüler-Konferenz. München 182006, S. 166.
57 Vgl. Besemer: 2007, S. 28.
58 Vgl. Puch, H.-J.: Organisation im Sozialbereich. Freiburg im Breisgau 21997, S. 162.
59 Vgl. Mahlmann, R.: Konflikte managen. Weinheim 2000. S. 80ff.; Müller-Fohrbrodt, G.: Konflikte konstruktiv bearbeiten lernen. Opladen 1999. S. 26f.
60 Vgl. Glasl, F.: Konfliktmanagement. Bern 61999.
61 Vgl. Glasl: 1999, S. 112ff.
62 Vgl. Ebd., S. 290.
63 Vgl. Ebd., S.67ff.
64 In der Fachliteratur werden diese interpersonale Probleme genannt.
65 Distanz oder Nähe
66 Vgl. Besemer: 2007, S. 28.
67 Vgl. Besemer: 2007, S. 30.
9783640449071
9783640449170
v137476
Streit-Schlichtungs-Programm Schulmediation Konfliktmanagement an Schulen Konfliktlösung Grundschule Mediation konstriktive Konfliktlösung Thema Mediation
Frank Clemenz (Autor)
Schulmediation. Mediation, ein spezielles Konfliktlösungsverfahren mit Hilfe unparteiischer Dritter

References: § 42
 § 53
 § 67
 § 42
 Art. 5
 Art. 28
 § 46
 § 46
 § 47
 § 49
 § 62
 § 63
 § 62
 § 63
 § 67