Source: https://es.scribd.com/document/45227064/tecnicas-grupales
Timestamp: 2016-07-30 19:41:59+00:00

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realmente esto significa compromiso y responsabilidad. el cual tiene los siguientes propósitos: clasificar y reconocer una serie de técnicas y dinámicas que facilitan el trabajo escolar con adolescentes. ya que esto implica el trabajar con adolescentes. además de dominar los contenidos propios de la asignatura. el alcanzar estos propósitos permitirá a los docentes enfrentar el reto de la tarea educativa en el bachillerato general. planear el trabajo académico y determinar la dinámica en el grupo para intervenir en los problemas de aprendizaje de los alumnos.
. Cabe señalar que en el bachillerato general los docentes son considerados como agentes de cambio. a favor de la formación integral de los jóvenes bachilleres. los elementos teóricometodológicos que permitan al docente crear en el aula un ambiente de confianza. Por lo anterior.INTRODUCCIÓN Es un gran reto para un profesionista el incorporarse a la práctica docente y más aún en el nivel medio superior. de entusiasmo. el contenido del Compendio está encaminado a comprender la forma en como se constituye un grupo. así como los aspectos didácticos para impartirla. los factores que intervienen en los procesos grupales y la importancia de las técnicas grupales para favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el bachillerato general. por lo que el docente requiere tener un conocimiento global sobre el desarrollo biopsicosocial del adolescente. conocer y hacer un análisis sobre el fenómeno grupal. es deber de toda institución educativa el promover acciones de formación y actualización docente para proporcionar. a través de cursos en diversas modalidades y/o materiales didácticos. desarrollo y progreso. es por esto que la Dirección General del Bachillerato diseña este Compendio de Técnicas Grupales. En este sentido. con calidad y calidez en el trato a los alumnos. de conocimientos y de creatividad.
basada en el concepto básico de teoría del campo de la conducta del grupo. es necesaria la presencia de un objetivo común que establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones. La dirección. y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales. estudia las fuerzas que afectan la conducta del grupo. Por otra parte. todos ellos tienen elementos comunes. De una manera simple y práctica y como punto de referencia. Siguiendo esta concepción estructuralista. en gran medida. Dicho en otros términos. las técnicas no operan por si mismas.1 Conceptualización y características. Este campo consiste en un número de fuerzas o variables que afectan la conducta del grupo. para que puedan utilizarse las técnicas grupales es necesario contar. La dinámica de grupos se considera como una disciplina moderna dentro del campo de la Psicología Social que se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo. como mínimo. sin embargo. que aplicados en una situación de grupo. de las relaciones entre los grupos. En este sentido la técnica grupal es la herramienta que permite solucionar problemas que se presentan en el interior del mismo. 1. Por lo tanto. la dinámica de grupo como disciplina. LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO. Este proceso de interacción se da en los grupos humanos a través de la comunicación. de formular leyes o principios y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos. la dinámica de grupos consiste en las interacciones y procesos que se generan en el interior del grupo como consecuencia de su existencia. Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa a su utilización. sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificación grupal. Del conocimiento y comprensión
.1. con una situación o realidad de grupo caracterizada por la existencia de un proceso de comunicación en el marco de un espacio y un tiempo determinados y con un objetivo definido. sentido y velocidad de movimiento del grupo”. el uso de técnicas grupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto al conjunto de personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance de los objetivos y las metas que se han propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividad grupal). es necesario mencionar que un grupo es un conjunto de personas que interactúan entre sí en un contexto determinado. ya que para que exista un grupo. de su uso adecuado y oportuno. La teoría de la estructura o Gestalt es el fundamento de la dinámica de grupos. no solo basta la comunicación y la interacción en un contexto. Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos. El término dinámica de grupos tiene diferentes alcances y significados. todo depende. comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia (Gestalt).
). La teoría de Lewuin puede resumirse en los siguientes puntos centrales: • El grupo no es una suma de miembros. la teoría de la dinámica de grupos es una rama de la psicología social. tensión. El fundamento estructuralista del estudio de los pequeños grupos es planteado por Kart Lewuin. compulsión. como un verdadero “campo de fuerza social”. repulsión. dicho de otro modo. surgirá luego el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes. cuyo objeto de estudio son los grupos humanos y los procesos que se generan como consecuencia de su existencia. iniciador de la dinámica de grupo en la década de los treinta.
. • La evolución dinámica del grupo resulta ser el “lugar” de las interacciones. es una estructura que emerge de la interacción de los individuos y que induce ella misma cambios en los individuos. de esa estructura (campo). entre los individuos que forman el grupo se producen múltiples fenómenos (atracción. En síntesis. • La interacción psicosocial esta en la base de la evolución de los grupos y de sus movimientos.de ese todo. etc.
cuando los móviles y los sentimientos de los miembros del grupo han cambiado. con el objeto de reducir el carácter formal del ambiente. Por lo general. Si los miembros sienten afecto entre sí. Asimismo. Cualquier grupo puede convencerse de la importancia que tiene el ambiente físico.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada? EL AMBIENTE. ciertos cambios en la conformación física del ambiente ayudarán en gran medida. el ambiente debe ser en todo lo posible conducente al esparcimiento. sean cuales fueren los cambios no podrá llegar a actuar por participación. conviene proceder a las mejoras comenzando por los factores físicos inherentes a la situación. Cuando se trata de establecer un ambiente físico efectivo para el grupo. es evidente que todo cuanto rodea a la reunión haya de contribuir a la efectividad de tal resolución.. Una de las formas más simples y más efectivas de empezar a mejorar la actividad de un grupo consiste en mejorar la situación física en la cual se reúne. Manual de dinámica de grupos. Gibb Jack R. pizarrón. consiste en observar donde está ubicado el líder. y pueden contribuir en gran medida a la efectividad de éste. Sí ésta es mero entretenimiento o placer. escritorio.1. y reaccionar con vehemencia contra tentativas de encubrir métodos autocráticos mediante una demostración de espontaneidad y recurriendo a formas y apariencias de un ambiente más liberal. introduciendo algunos cambios de menor cuantía en la ubicación de los asientos y en la forma de vestir. esto ejerce un efecto inmediato sobre la actividad del grupo. etc. tenderán a formar grupos rígidos y a proceder de una manera favorable a la acción de grupo productiva. la animación y la cordialidad. si se encuentran cómodos y proceden con espontaneidad y cooperación. editorial Lumen Humanitas. Ejemplo. pues cuando sus miembros comiencen a advertirlos harán todo cuanto sea necesario para que ellos contribuyan a la efectividad del grupo. Una de las formas más rápidas como una persona ajena puede apreciar la participación en un grupo nuevo. es importante recordar que aquél debe estar de acuerdo con la finalidad. el problema de la disposición física del local se solucionará solo. Con ello no se quiere significar que el ambiente físico pueda compensar los efectos de una estructura de poder no-democrática en un grupo. Los cambios físicos simples hallan poca oposición por parte de los miembros del grupo. o sea cuando el grupo tenga un “liderazgo fuerte”. 1996. la distribución de las sillas en el aula. Una vez que el grupo ha determinado sus objetivos y sus necesidades. si los miembros del grupo o los líderes designados tratan sinceramente de mejorar el grupo. Si la finalidad es la resolución de problemas. o sea. Argentina 17ª edición. los factores físicos no aparecerán como tan importantes en un grupo de esta índole. En cambio. En tal caso. En un grupo adiestrado en la acción por participación. Los grupos tienen naturalmente una marcada sensibilidad para detectar motivos encubiertos en los líderes.
. El ambiente físico es óptimo cuando es un producto derivado del ambiente psicológico.
Claro que. pues el ambiente debe contribuir a la rigidez y a la concentración en el problema. se debe subdividir la clase en grupos de la menor dimensión posible. La disposición de los asientos es de por sí un problema importante. En tales condiciones desaparecen los problemas de motivación. Las dimensiones y las características del lugar revisten importancia. los miembros del grupo deben estar sentados de tal manera que todos puedan ver fácilmente. Tamaño del grupo. Debe insistirse en la falta de formalidad. Alguna forma de disposición circular resultará conveniente.En los grupos es conveniente que haya: El sentimiento de igualdad y la reducción de la intimidación. cómodo y acogedor. cordial y amistosa. y b) ofrecer una amplia variedad de bases de experiencia. Por principio. y las personas se tratan de una manera cordial. serán ubicados en medio del grupo sin asientos de honor especiales. Cuando se oye decir a un líder que su problema es la asistencia a las reuniones. los excesos. Si los objetivos son realistas. el presidente. el ambiente físico. de manera que se cuente con un óptimo cuadro de referencia para la consideración de los problemas a cuyas solución se halla abocado el grupo. en los que estén representadas. Existen dos consideraciones de importancia al respecto del tamaño del grupo. deben tener la sensación de que trabajar en grupo es agradables. Thelen dice que: “para cada problema del aprendizaje. pueden tender a desviar la atención de los miembros del grupo hacia trivialidades. en el nivel de trabajo. los rostros de los demás. tanto para lograr comodidad como para obtener una buena resolución de problemas. Un contacto visual máximo hará la discusión más personal. Lo más conveniente es un aula. se tiene un indicio acerca del grado de realismo con el que se han determinado los objetivos. Por una parte es evidente que el grupo de trabajo tiene que ser lo suficientemente reducido como para permitir a cada uno de sus miembros participar verbalmente en las actividades del grupo. La informalidad y el clima permisivo. Los miembros de un grupo. el grupo tendrá placer en hablar sobre un tema de su propia elección. la distribución de las sillas. sin esfuerzo. Hay muchas maneras de contribuir a dar la sensación de igualdad. ni nada que los distinga. Características físicas del lugar de reunión. la utilización de nombres de pila. Si es demasiado grande parecerá que genera la sensación de “grano de arena en el desierto”. por ejemplo. Corresponde a los miembros del grupo adquirir habilidades cada vez mayores para determinar empíricamente la dimensión más conveniente para los diversos objetivos de su grupo. líder o huéspedes de la organización importantes que ocupan una posición destacada. salón o local cuyas dimensiones concuerden con la dimensión del grupo. Es igualmente importante que el grupo sea lo suficientemente grande como para: a) abarcar todas las habilidades que son necesarias para trabajar en grupo. y contribuye
. todas las habilidades de socialización y realización requeridas por el grupo para resolver el problema”.
por parte del profesor debe ser clara. el control de la participación de los alumnos. Madurez y capacitación: Las técnicas tienen diversos grados de complejidad y exigen distintas condiciones de trabajo en el grupo. capacidad de escucha. Producen pensamientos mientras escuchan. haya un monitor que hará las veces de secretario para tomar notas de lo acordado. A su vez. sabiendo que puede superarse (si llega a ser una dificultad) mediante el uso de técnicas combinadas.en gran medida a reducir la participación. Por otro lado. no permitirá que se propicie el dialogo o las discusiones sin objetivo que solo tratan de dispersar y distraer a los demás. etc. es importante que el profesor mantenga los distintos tonos de voz que requiere la clase. deberá ser precisa y sin confusiones. Entre los aspectos que como profesores hay que considerar para que esto suceda y el grupo no se distraiga y tome conciencia de la importancia que tienen sus clases. el grupo debe hacer todo cuanto esté a su alcance para crear un ambiente propicio a la resolución de problemas. la utilización de los materiales de apoyo. es importante notar que no se hagan subgrupos de los grupos que de por sí ya existen en cualquier grupo escolar. obteniendo ayuda de cada uno de ellos y ayudándolos. los grupos también son complejos. El establecimiento de un ambiente físico adecuado ayudará mucho a obtener este ambiente conducente a la resolución de problemas. Los buenos miembros de un grupo reaccionan con los otros miembros. activos y productivos. que en el caso contrario (las técnicas para grandes grupos no suelen desatar todas las potencialidades posibles en uno reducido). Los buenos miembros del grupo son creadores. El ambiente de una “sesión de trabajo”. si es demasiado chico el local. están: la manera en como se disponen los lugares de los alumnos para sentarse. la sensación es de “lata de sardina” y tampoco favorece las interacciones y tiende a obligar al los miembros del grupo a concentrarse en problemas de comodidad física en lugar de hacerlo en los problemas de la discusión o ejercicio que se esté realizando. De ahí que cuanto menos madurez y entrenamiento tenga el grupo. nivel de participación. Tamaño del grupo: El factor relativo al tamaño del grupo hay que aplicarlo con flexibilidad. habrá técnicas que se adapten mejor al grupo. En estos casos. Entre los factores que son muy importantes de considerar y quedan de reflexión para considerarlos de acuerdo a los grupos y las circunstancias. habrá que utilizar técnicas que exijan
. y estos son: luz o iluminación. grado de cohesión. hábitos de comunicación. En una sesión de trabajo o clase. conviene tener presente que es relativamente más sencillo adaptar a un grupo grande las técnicas para grupos pequeños. y dependiendo de su grado de madurez grupal. aula o salón. ventilación o calefacción en su caso y material con que están hechas las sillas o pupitres de los alumnos. deberá prevalecer el respeto a las ideas y opiniones de los demás y es conveniente que si se trata de tomar decisiones.
atención. Medio externo: todo grupo esta inserto en un contexto social inmediato o medio institucional de referencia que. De lo que se trata. es de evitar situaciones incómodas o violentas por parte de alguna persona del grupo. Es preferible usar técnicas más simples o menos riesgosas y tener la seguridad de que se puede coordinar un buen trabajo hasta el final que poner en riesgo su trabajo y al grupo. destreza o habilidad en su utilización por parte del conductor o coordinador. antes de seleccionar una u otra técnica. de una gran práctica y experimentación por parte de quien las aplica. A veces podremos modificar estas condiciones del ambiente físico en función de la técnica a emplear. hábitos o usos de dicho medio.. o a crear situaciones que a la larga dificultan al grupo ser productivo y gratificante. Es preferible usar una técnica acorde con el ambiente físico existente. en este aspecto. es conveniente que las técnicas a utilizar no rompan demasiado con las costumbres. animador de grupos. además. puede llevar a que el grupo no innove ni cambie ningún aspecto de su entorno
. al igual que el grupo influye (o puede influir) en él. Sin embargo. Capacitación del conductor: no todas las técnicas grupales requieren de la misma capacidad. Existen técnicas que para su correcto uso es suficiente el conocimiento del grupo y saber en qué consiste su procedimiento. Otras en cambio. de alguna forma. toda acción que suponga “forzar” a alguien. Un coordinador. Por una parte. etc. En este sentido. Cada técnica requiere determinadas condiciones del ambiente físico para que pueda ser lo más efectiva posible.menor cohesión. tendremos que adaptarnos a las posibilidades existentes. por lo tanto. Hay que crear una atmósfera grupal que facilite la acción del grupo. que usar otra. salón o local y la disposición de las sillas. implicación personal. pero en la mayoría de los casos. ya que estas cualidades o no existen. necesitan además. pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado. No olvidemos que nadie debe “sentirse obligado” a participar en un grupo y que. experimentando y arriesgándose permanentemente a desatar procesos que no se pueden controlar. o tienen un bajo nivel de logro Ambiente físico: el no tener en cuenta este factor puede ocasionar el fracaso del trabajo grupal. quizá mejor. habrá que considerar las características individuales de cada uno de sus miembros. De ahí que sea necesario tener en cuenta sobre todo la dimensión del aula. necesita ser consciente de cuáles son sus capacidades y habilidades en el manejo y utilización de cada técnica. Características de sus miembros: las técnicas grupales deben seleccionarse considerando las particularidades propias de cada grupo. ya que no todas las técnicas pueden usarse en cualquier tipo de grupo. ya se hablo de manera más amplia anteriormente. influye en el trabajo del grupo. Y. lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive deteriorar. conviene tener presentes las características culturales del grupo. una total acomodación a las rutinas del medio externo.
es de encontrar un punto de equilibrio de tal modo que se puedan lograr cambios en el medio institucional. Las técnicas a utilizar. clases o sesiones. será necesario conocer muy bien las posibilidades. y al de la reunión específica en particular. puede buscar objetivos inmediatos que requieren el uso de procedimientos diferentes. pero en cada una de las reuniones. pero usando técnicas que chocan en exceso con el contexto externo y terminan produciendo un resultado o efecto totalmente contrario al buscado. como es obvio. limitaciones y características de cada una de la que más se adapta al objetivo del grupo. Un grupo puede tener un objetivo bien preciso. Objetivos: las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo en general. aunque evitando siempre el “efecto boomerang”: hacer algo con un fin determinado.social inmediato (lo que suele ser con frecuencia el objetivo de muchos grupos). también tendrá que estar definido con claridad. deben adecuarse a los propósitos de cada reunión. clase o sesión en concreto. entonces. De lo que se trata. Para ello.
Dichas actividades de desarrollan en función de los objetivos. las estrategias tienen que ver también con el plan de la clase y con todo aquello que sirve de soporte al desarrollo de una clase.1.3 Estrategias de enseñanza. organizados en actividades de aprendizaje para facilitar el logro de los objetivos propuestos. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. Las estrategias nos ayudan a generar y activar a los participantes y este término lo vamos a estar usando de aquí en adelante para referirnos a la dinámica que se puede lograr con los alumnos o participantes de un curso o clase. técnicas. Las estrategias. Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos. las circunstancias propias del grupo. las experiencias y las diferencias individuales. De aquí la importancia de asesorar al alumno para que seleccione y desarrolle adecuadamente las estrategias de aprendizaje y obtenga de ellas resultados óptimos. Las estrategias de aprendizaje son las combinaciones de métodos de enseñanza. curso o evento en el cuál se esta trabajando con grupos grandes y pequeños. materiales.
ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS Son aquellas estrategias a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existen. Shuell 1988. para que ellos elaboren y adquieran un dominio de determinadas operaciones y técnicas de trabajo. no solo se refieren a las técnicas que se utilizan para dinamizar a los grupos. metodologías y mecanismos de acción relacionados con las orientaciones que hay que proporcionarle a los participantes en un proceso formativo. (Mayer 1984. técnicas y contenidos. Farmer y Wolff 1991). Vamos a introducir un nuevo concepto que resume los dos anteriores y que en la actualidad es más usado para referirse a la dinámica que se da en todo grupo de trabajo. medios. como se utilizan y aplican en el trabajo docente. Hasta aquí hemos visto la diferencia que hay entre técnica y dinámica de grupo. West. Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicas referidas a procedimientos.
Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional. etcétera. y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional. y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
. dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos. véase Cooper. Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes.
ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS. el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito-.Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activación de los conocimientos previos
Promover una organización más adecuada Pistas o claves tipográficas o discursivas Mapas conceptuales de la información que se ha de aprender Redes semánticas (mejorar las conexiones internas) Resúmenes Organizadores previos Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que Analogías se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. discurso o texto. 1990). la enunciación de objetivos. y el uso de ilustraciones. conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso. codificación y aprendizaje. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos. Algunas estrategias que pueden en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas. En este sentido. lluvia de ideas. Por ende. la actividad generadora de información previa (por ejemplo.
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. nivel de desarrollo. De acuerdo con Mayer (ob. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE APRENDER Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse. cit. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de “conexiones internas”. como ya hemos visto. ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente: Objetivos: Enunciado que establece condiciones. etcétera). a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”. asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender.). Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial. de las tareas que deberán realizar los alumnos. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. como resúmenes o cuadros sinópticos. de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo. y a las de representación lingüística. y en consecuencia. conocimientos previos. como mapas o redes semánticas. según el profesor lo considere necesario. A continuación se presenta una breve definición y conceptualización de diversas Estrategias de Enseñanza que pueden incluirse antes (preinstruccionales). mejora su significatividad lógica. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
la retención y la obtención de información relevante.Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Ilustraciones: Representación visual de los conceptos. Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos. etc. Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. que influyen en su comprensión y recuerdo. esquemas. Organizador previo: Información de tipo introductoria y contextual. proposiciones y explicaciones). Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en el texto. A continuación se describen los efectos esperados en los alumnos con el uso de las estrategias señaladas:
. Enfatiza conceptos claves. objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías. gráficas.). Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Es elaborado con un nivel superior de abstracción. Mantienen la atención y favorecen la práctica. generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. principios. Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito. dibujos. dramatizaciones. términos y argumento central. Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
MAPAS CONCEPTUALES Y Comprende información abstracta. Facilita la codificación visual de la información.Estrategias de enseñanza OBJETIVOS
. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Mantiene su atención e interés. Realiza una codificación visual y semántica conceptos. Detecta información principal. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Se autoevalúa gradualmente. ESTRUCTURAS TEXTUALES
Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido Resuelve sus dudas. Realiza codificación selectiva. Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto. Elabora una visión global y contextual. Hace más accesible y familiar el contenido. REDES SEMÁNTICAS Traslada lo aprendido a otros ámbitos. proposiciones y explicaciones.
. quien responderá a las preguntas que se le hagan al respecto. cambio que propicia ciertos temores que deben ser explicitados y elaborados en el mismo grupo. tenga una participación activa y acepte un compromiso básico. hasta que el grupo lo acepte y se comprometa a sumir la responsabilidad común. Una vez cubierto el Encuadre. del grupo y del programa. de manera que quede muy claro cuáles son las funciones y responsabilidades que cada uno contrae. en este primer acercamiento con el grupo. discute. incluyendo al profesor. en la cual dará comienzo el curso (véase C. Zarzar. las estrategias de evaluación. El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de los miembros del mismo. y replantee sus hipótesis y estrategias a partir de la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar. Después de realizar esta reunión citará al grupo para la siguiente sesión. Por otra parte. La primera reunión es básica. los horarios. tanto del profesor como de los participantes. los contenidos programáticos. ya que supone un cambio en el fondo y la forma de concebir el aprendizaje. en cuanto a la tarea a realizar. ENCUADRE Éste consiste en la explicación de los objetivos. el Encuadre tiene también como objetivo. La reunión en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que los participantes obtengan toda la información necesaria respecto al curso. las funciones y responsabilidades. analice los posibles alcances y limitaciones de sí mismo. la metodología a seguir. que el profesor perciba las inquietudes y aspiraciones de los participantes en el proceso.USOS Enseguida presentaremos algunos ejemplos de las técnicas que apoyan el trabajo grupal. éste se analiza. etcétera. 1980). los recursos. Esta información debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad posible.
TÉCNICAS PARA ACELARAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS. y modifica.
para después realimentar a los alumnos. El profesor se dará cuenta de que algunos de ellos. al responder. reciben una retroalimentación que les permite advertir cómo los perciben los demás. etc. Después se hace la reflexión en común. expresarlas y fundamentarlas. etc. sean reconocidos. o “Van a discutir tal capítulo en grupos pequeños”. de comparar con las ideas propias.por qué se cree que es ella. formular ideas. con los medios o con las formas de ésta. desear hacerlo. pero muy pocas veces encontramos profesores que forman a sus alumnos para el trabajo en grupos de discusión. hasta lograr que todos los miembros. Otro miembro del grupo puede decir quién cree que es. tomará nota de ello.. Con esta técnica se logran varios objetivos: que los participantes en el grupo vean cuán difícil es encontrar cinco características propias. pero no soy yo”. ser capaz de entender lo que otros dicen. No permitirá que ninguna intervención de los alumnos sea discutida. Al terminar. si es ella quien escribió la tarjeta. por una parte. y así sucesivamente lo dicen dos o tres personas más.” Es importante que responda el mayor número de alumnos hasta que el mismo grupo considere que se ha dicho lo que la mayoría podría decir. Se hace los mismo con otra de las tarjetas. que adviertan su interés por los otros. reconocer aciertos y fallas de sí mismo y de los demás. Sólo así se podrán ampliar los marcos de referencia y lograr un aprendizaje en los grupos de discusión.. ya sea que se adivine o no. lo dice. El alumno responde: “Para mi comunicarme significa. responderá: “Gracias.
. Debe decirles que expresen su propia experiencia. Al mismo tiempo. de otra manera.
LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN Con mucha frecuencia escuchamos a profesores que dicen a sus alumnos: “Ahora van a trabajar en grupos”. a lo que se le debe responder. es muy posible que se pierda el tiempo. de analizar. tener algo que comunicar. o una gran parte del grupo. Discutir en un grupo implica. por otra.
COMUNICACIÓN El profesor pregunta a los alumnos: ¿Qué es para ustedes comunicarse? Aclara que no quiere definiciones de autores. confunden su concepto de comunicación con las cualidades. que se den cuenta de su capacidad de conocer a los compañeros. saber escuchar. porque a lo largo del proceso no se dan las condiciones necesarias para lograr el aprendizaje buscado. Probablemente se discute pero no se aprende. se hacen los comentarios que el grupo desee sobre la experiencia vivida y se evalúa la técnica. ser receptivo. si no. recordando a éstos que cada quien respondió lo que para él significa comunicarse.
Argentina 1999. En este proceso de comunicación se concreta la socialización del ser humano porque todo el proceso de condicionamiento recíproco de los seres humanos. ponerse en el lugar de otros. editorial Piados Educador. Chehaybar y Kuri Edith. México 2001. entender. Las intervenciones serán muy variadas. se lleva a cabo según normas y contenidos dados en una estructura social determinada que también se transmiten. tomando en cuenta lo que Bleger nos dice en su libro Psicología de la Conducta (1977. de sus conductas.112). p. editorial CESU. el profesor aclarará los puntos anteriores e invitará al grupo a reflexionar sobre qué tan importante es la comunicación para el ser humano. y entre los mismos alumnos. habilidades difíciles de conseguir y para las cuales no se nos prepara. sino de otros seres humanos. Técnicas para el aprendizaje grupal. si ésta es una necesidad para la realización personal. Se trata de estrategias que exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido. en los mensajes. no se comunica?. el profesor invitará a los alumnos a hacer ejercicios de comunicación.Posteriormente. habla pero no logra una comunicación que le permita aprender. 97-109 La bibliografía vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento parece estar de acuerdo respecto de una lista “central” de estrategias importantes. Págs. en general. crear una relación profunda. sólo cuando hay una comunicación profunda entre profesores y alumnos. adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos. ampliar su visión. el profesor analizará con el grupo estas participaciones. y cómo los estímulos más importantes y significativos que forman y condicionan la conducta no provienen del medio físico. así como
. se pueden lograr aprendizajes significativos. unos sobre otros. el grupo hará comentarios y dará diversas opiniones. saber escuchar. e incluso anotará en el pizarrón las aportaciones que se den. El proceso de comunicación nos permite analizar y reconocer la enorme importancia que tienen los seres humanos. Las estrategias “centrales” son aquellas que los buenos alumnos saben cómo poner en práctica en forma autónoma para procesar información con éxito. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. ¿por qué la gente. El sistema educativo no ha tomado en cuenta estos aspectos que son indispensables en el proceso enseñanza aprendizaje. UNAM y Plaza y Valdés editores. a través del proceso de comunicación.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS Gaskins Irene y Tborne Elliot. implícitamente. Lo más probable es que comprendan que comunicarse es comprometerse y esto implica saber expresarse. Apoyado en lo anterior. comprenderse.
Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los ítems en el marco mental desarrollado durante el procesos de explotación. estrategia y entorno.. así como advertir similitudes y diferencias dentro de la nueva información. Las listas de este capítulo comprenden tanto aquellas estrategia que más se han enseñado en Benchmark en el momento de redacción de esta libro. tales como “Quiero averiguar.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo En esta sección enumeramos las estrategias cognitivas para procesar información con la meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. 5. Predecir. persona. Comparar.monitorear las variables de tarea.. Sin duda habrá agregados y revisiones a medida que sigamos experimentando. A partir del momento en que Benchmark comenzó la enseñanza de estrategias. los maestros han experimentado y revisado diversas listas de estrategias. La metacognición es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la cognición. persona y entorno. el trabajador. basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el material y en el conocimiento anterior. La información precisa y el marco que surgen de la exploración se integran y se convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual se integrará. El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento. Explorar. etc. como aquellas que advertimos que merecen más énfasis. formular hipótesis y/o planteas objetivos. y establecer motivos para procesar la información. Los alumnos deberían poder visualizar
. cuyas herramientas son estrategias. Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se está procesando. Crear imágenes mentales. nueva información. Acceder al conocimiento previo. Suponer qué información se presentará. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o esquema. Incluimos estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar información y para manejar variables de tarea.” 4. Vincular nueva información con lo que se sabe. Explorar puede incluir apenas leer el título y mirar los dibujos o puede implicar no sólo esas actividades sino leer la sección introductoria. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. los epígrafes en negrita y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros gráficos. comparará. En esta discusión de estrategias cognitivas hay cierta superposición con el aspecto de control de la metacognición (es decir. Tanto estrategias cognitivas como metacognitivas componen la lista “central”. que se discutirá más adelante dentro de este capítulo. 3. Las estrategias de adquisición del sentido y rememoración que se subrayan en Benchmark son las siguientes: 1. 2.. el monitoreo).
ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas. Clasificar información sobre la base de atributos. Cuba y Filipinas. si el tópico era la guerra hispanonorteamericana). 11. Agrupar ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas.. Desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor o locutor. en ciencias sociales. especialmente cuando parece importante para la comprensión y/o rememoración. así como los personajes principales y los rasgos de carácter de cada uno. preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior de estudio. 8. los alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes. tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento. identificar brechas en el conocimiento o la comprensión. y adoptar una acción correctiva si es necesario. nombres. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a medida que avanza en la presentación. 12. Por ejemplo. Elaborar pensando ejemplos. 13. Identificar los tópicos de los párrafos en texto de no ficción y enunciar en las propias palabras la idea más importante presentada sobre el tópico. Identificar el problema alrededor del cual gira la acción en una historia. Plantear preguntas respecto de la información presentada. 10. pensar en qué sentido la información es similar a información que se conoce (situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar. la conferencia. incluidos elementos de la historia en textos de ficción e ideas principales en textos de no ficción.mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensión. Generar preguntas y pedir aclaraciones. incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están o no apoyados por pruebas. Luego estos apuntes podrían clasificarse para facilitar su retención bajo varios tópicos según las ideas vinculadas (por ejemplo. Recoger hechos sobre una situación de la información que se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones. Seleccionar ideas importantes. etc. 6. el escenario y la resolución del problema. 9. omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares. lugares a medida que se presenta la información. o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la discusión en clase. 7. analogías. la película etc. Enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras.
. etc. fechas. Confirmar predicciones. Evaluar ideas presentadas en el texto. comparaciones. Monitorear el avance / logro de objetivos. Hacer referencias. rellenar las brechas. Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron. contraejemplos.
desarrollar instrumentos mnemotécnicos. 1988. incluyen las siguientes:
1. resolver problemas. Generar hipótesis. Probar hipótesis. de mayor rango/de menor rango.
Como puede verse. 2.
Estrategias para la producción de conocimiento En el modelo presentado por Marzano y otros (1998) la producción o aplicación de conocimientos incluye componer. Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución. Sin embargo. identificar o admitir un problema. Decidir sobre un plan. Por lo tanto. predecir y responder preguntas objetivas. etc. Algunas estrategias para resolver problemas y tomar decisiones son las siguientes: 1. 5. que el docente dé pistas de las estrategias cognitivas y metacognitivas será
. además de las cinco anteriores. pág. las estrategias de resolución de problemas. identificar relaciones y modelos. 3. Demostrar comprensión siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación similar pero nueva y. listas secuénciales. 17. 52) Las estrategias para la indagación científica. La composición se tratará con más profundidad más adelante en el presente capítulo. 4. Reconocer. predecir correctamente cómo será la nueva situación. orden temporal. tal como se encuentran en la historia.. Hacer gráficos. repetir las ideas principales. integrar apuntes en un esquema. 15. 2.14. tomar decisiones e investigar. tareas e interrogatorios. como manera de organizar la información. Enunciar conclusiones. etc.
Acceder a lo que ya se sabe sobre el tema. 16. Advertir las relaciones y los modelos causa/efecto. Revisar apuntes. Organizar ideas clave. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. 4. Ensayar y estudiar. y que se repiten a sí mismos. esquemas. componer y responder preguntas de ensayo. todo/parte. Definir o analizar el problema. toma de decisiones e investigación son similares a las ya discutidas en la sección relativa a alcanzar el sentido y recordarlo. toma de decisiones e investigación. 3. es poco probable que los alumnos automáticamente transfieran su conocimiento de estas estrategias cuando surgen ocasiones de resolución de problemas. por analogía.
La investigación o la indagación científica utiliza tanto la resolución de problemas como la toma de decisiones y está “sobre todo dirigida a comprender cómo funciona algo y cómo usar esta comprensión para predecir fenómenos” (Marzano y otros. Poner en funcionamiento el plan.
durante cierto tiempo hemos estado experimentando con expertos y aprendiendo de ellos estrategias para enseñar a redactar. a) Buscar ideas para tópicos posibles. Planificar. Al igual que al adquirir conocimientos. la música. delineando. modelos y otras guías para redactar. aquí hablamos de ella en relación con la redacción. Para redactar las estrategias son las siguientes: 1. no consideramos la composición como una serie de pasos lineales.y es socialmente construida (el resultado de pedir y recibir retroalimentación de pares y docentes). b) Mantener al público en mente. 3. b) Identificar al público c) Recordar planes.
. nuestra lista de estrategias para componer también cambió y. A medida que hemos experimentado y aprendido de nuestra experiencia.crucial para la transferencia o implementación satisfactoria de estos procesos de pensamiento cuando se quiere obtener producción de conocimiento. Aunque las estrategias se presentan necesariamente en listas. c) Plantear metas de proceso y sustanciales tales como determinar el modelo de organización que se usará y los puntos principales que se cumplirán. generando nuevas ideas basadas en relaciones e imaginado cómo se integrará la información. como la gramática o las estructuras textuales de cuentos conocidos. a) Recoger la información necesaria recordando información importante y/o investigando. a) Centrarse inicialmente en captar ideas de manera general. las estrategias metacognitivas y de motivación vinculadas con las variables de la tarea. estrategia y entorno son factores clave en la composición. Hacer un borrador. se produce a lo largo del tiempo –más que en lecciones separadas. Como en el caso de las estrategias para adquirir sentido y recordarlo. 2. seguirá haciéndolo. Acceder al conocimiento. Veremos la redacción como una actividad de resolución de problemas que está llena de objetivos. b) Organizar categorizando. la pintura y otras artes. Consideramos que los procesos/estrategias de redacción son interactivos y recursivos (reflejo de la tendencia de un escritor a interrumpir momentáneamente el avance hacia delante para retroceder y volver a trabajar secciones de un texto escrito antes). sin duda. persona.
Composición: Aunque componer es básico para la danza.
Demasiado a menudo hemos analizado tareas para los alumnos y les hemos dicho los resultados de nuestro análisis y lo que deberían hacer para enfrentar la tarea. Lo que falta en tales casos es el criterio. tales como estudiar en un lugar silencioso o escribir tareas en un cuaderno de tareas. estrategia y ambiente (véase capítulo 7). Este énfasis parcial también fue característico del currículo de Benchmark. si alguna se enseña. hay tres estrategias recomendadas para la fase de preparatoria de procesamiento de la información (en el cual se plantean las metas y se hacen los planes): examinar. pasivo. sin embargo. mientras que el papel del alumno era. les hemos dicho a los alumnos qué características personales tienen que modificar para tener éxito e incluso cómo nos gustaría que modificaran las características. decir y exponer un modelo no es lo mismo.
. en lugar de guiarlos para que seleccionen y orquesten las estrategias adecuadas. y cómo.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Por lo general en la bibliografía sobre estrategias. hemos “recomendado” las estrategias que queremos que usen para cada tarea. la motivación. así como toman decisiones respecto de cuándo pasar de un paso a otro. Y. aclarar y elaborar. muy a menudo. Exponer este proceso sería recomendable. precisamente la preparación que tan a menudo se señalan y enseñan. sin embargo. y luego nos preguntábamos por qué ellos no se hacían cargo. Recién estamos adquiriendo conciencia de que hemos tendido a enseñar concienzudamente las estrategias enumeradas antes en este capítulo. Más aún. finalmente. A medida que los alumnos que escriben avanzan por los cuatro pasos mencionados. no es buena cuando los alumnos no son parte de la decisión acerca de qué modificar características personales improductivas. que alienta el refinamiento de los procesos de pensamiento. Las listas de estrategias “centrales” compiladas por especialistas en ciencia cognitiva y educadores (discutidas en el capítulo 2) rara vez incluyen los procesos metacognitivos que preparan a los alumnos para tener control de las variables de tarea. son aquellas vinculadas con el “cómo” procesar información. c) Revisar basándose en la autoevaluación o las reacciones de los demás y organizar. b) Solicitar la opinión de los demás. persona.4. mientras que hacíamos todo el trabajo metacognitivo por los alumnos. Revisar. la conciencia y el control relativo al “cómo hacerlo”. a) Evaluar y retrabajar durante la redacción y en la conclusión de cada borrador. como en la práctica concreta. acceder al conocimiento previo y formular hipótesis / predecir / plantear objetivos. También hicimos sugerencias acerca de factores ambientales. La prognosis para la implementación. las estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo y las de producción de conocimiento. monitorean su avance.
o Escuchar una cinta grabada sobre el tópico. Preguntarse con qué nivel / calidad de desempeño se sentirá satisfecho.
. o Arreglar una discusión sobre el tema con alguien que tenga más conocimientos que uno. Determinar los materiales que harán falta. b) Diseñar un programa para completar la tarea. d) Activar / acceder a conocimientos previos. d) Usar estrategias compensatorias. Si hay material que leer. los modelos de organización. Buscar ideas sobre el tópico para evaluar la adecuación de los conocimientos y si son necesarios o no las estrategias compensatorias (por ejemplo. leer un libro más fácil para tener antecedentes de conocimiento o discutir el tópico con los padres). Analizar la tarea a) Identificar la tarea. o Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer. persona. o Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta. c) Chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros. Hablándose a sí mismo (escribir con las propias palabras o dictárselas a alguien). un fragmento de película o una película entera vinculada al tópico. delinear o representar gráficamente ideas del propio conocimiento previo.Nuestra resolución es ser más concienzudos a la hora de enseñar a los alumnos a ser conscientes y a dominar las variables de tarea. o Pedir ver un vídeo. c) Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios. categorizar. Determinar cuánto tiempo requerirá la tarea. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la lectura.
Estrategias para dominar variables de tarea 1. las ayudas gráficas. decirse qué comprensión se tiene de la tarea. la mayoría de las cuales son metacognitivas. o Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tópico de la tarea y que esté escrito en un nivel accesible. Establecer una meta: preguntarse qué se espera lograr aprender realizando la tarea. 2. a) Escribir o dictarle a alguien los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea. si es necesarios. Este énfasis se refleja en la lista de estrategias presentadas continuación. g) Organizar. estrategia y ambiente. Decidir si la tarea es una sola o comprende subtarea b) Expresar la comprensión de la tarea. e) Determinar si el nivel de lectura de los materiales es adecuado o si son necesarias estrategias compensatorias. f) Determinar criterios de éxito. examinarlo para advertir el núcleo fundamental del contenido.
motivación. o Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea más agradable su cumplimiento. o Plantear hipótesis. b) Evaluar factores clave de éxito. actitudes. preguntar y hacer predicciones para centrar el interés. etcétera. y aquellos rasgos personales que impiden el éxito o Hablar con un docente.Estrategias para dominar variables personales: 1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo. o Confeccionar una tarea con las propias metas y mantener un registro de cuán a menudo uno demuestra ese rasgo personal. características para el éxito en la escuela. tengo curiosidad o alguna forma de interés en la tarea? ¿Qué variables de estilo personal pueden impedir el éxito? c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las creencias. o Recompensarse por usar dicho rasgo personal. Analizar variables personales como creencias. o Planeas una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada subtarea) esté cumplida. actitudes. a) Buscar estrategias que facilitarían el cumplimiento de la tarea. a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas. motivación y rasgos personales negativos para el éxito. actitudes. b) Evaluar la comprensión de cómo poner en práctica las estrategias para determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria. Seleccionar estrategias personales adecuadas. motivaciones negativas. o discutir con alguien. o Hablarse a sí mismo como lo haría un entrenador que enseñara a utilizar ese rasgo personal. 2. a) Enumerar. 2. b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias.
Dominio de variables de estrategias: 1.
. estrategias de sentido y de rememoración necesarias para cumplir la tarea con éxito. progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo de la tarea. Por ejemplo: ¿Estoy motivado para desempañarme bien en esta tarea? ¿Tengo una buena actitud ante la tarea? ¿Me siento entusiasmado. a) Determinar cómo hacer que esta tarea sea útil para aprender algo más después. o Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al éxito que uno desea elaborar. etcétera.
g) Usar tiempo antes y después de la escuela. ni prolijas determinaciones entre estrategias para los años primarios y estrategias para los posteriores. a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar con la tarea en el hogar. f) Hacer un programa y controlar el avance. En general. con el fin de determinar la necesidad de estrategias compensatorias. i) Preguntar la docente si se puede ir a un lugar más tranquilo para trabajar. c) Llamar a un compañero para que nos dé una explicación sobre el material. c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea. la cuestión no es tanto en qué año o nivel de complejidad es adecuada una estrategia para un determinado grupo de alumnos. a los alumnos más pequeños de Benchmark se los introduce en las estrategias básicas de lectura para construir sentido y componer. docente o progenitor que explique cómo poner en práctica las estrategias necesarias cuya implementación se desconoce. b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tópico. h) Separar tiempo del fin de semana. un docente bien puede preguntar: “¿Por dónde empiezo? ¿Hay un gráfico de alcance y secuencia? ¿Qué estrategias son adecuadas para los alumnos de mi curso? No tenemos respuestas claras. cómo se verá en las secciones siguientes. Nuestros alumnos no superan
Estrategias para dominar variables ambientales: 1. En muchos casos. así como a estrategias que los ayudan a dominar las variables que afectarán su aprendizaje. también confeccionar y usar una lista de control de los materiales que deben ser devueltos a la escuela. d) Hacer la tarea con un compañero. d) Pedir materiales prestados. para la tarea. 2. a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una estrategia compensatoria. k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar. así como recreos. Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno. e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar. Frente a una cantidad enorme de estrategias cognitivas y metacognitivas. c) Evaluar el entorno físico para completar la tarea.b) Pedir a un compañero de clase. j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o escritorio. b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela en el lapso para tareas generalmente acordado y si es necesario o no una estrategia compensatoria. Analizar factores ambientales.
Esperamos que la siguiente descripción de la progresión en la enseñanza de estrategias de Benchmark ofrezca a los docentes algunos parámetros básicos para engastar la enseñanza de estrategias en el currículo escolar. aprenden a poner en práctica estrategias en un nivel más avanzado.estrategias ni pasan a otras completamente nuevas. Cuando se enseña una nueva estrategia. Cada docente revisa. Así.
. con el fin de enfrentar las demandas de tareas y situaciones más complejas y se vuelven más adeptos a orquestar una variedad de estrategias a la vez en el cumplimiento de una tarea. se “engancha” cuidadosamente con estrategias que los alumnos aprendieron y usaron antes. sin pasos o estadios separados. El docente y los alumnos discuten en qué sentido es similar a estrategias anteriormente aprendidas y en qué sentido ha sido o puede ser útil en otros contextos. refuerza y refina las estrategias que sus alumnos traen a clase. simplemente aprenden nuevas facetas de estrategias básicas. la enseñanza ideal en estrategias puede ser descrita de la mejor forma como permanente.
1 Perfil del bachiller. causalidad y generalidad. Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y ciencias en la resolución de problemas. habilidades. Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico. Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto de comunicación y a su intención. Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad esencial del bachillerato. así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento. Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera competente tanto el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad. con base en principios. Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación.
2. como individuo y como parte de una sociedad. diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante. leyes y conceptos. actitudes y destrezas del joven para incorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana. su importancia actual y futura. Construir una personalidad ética que considere al hombre como especie. económico y ambiental del desarrollo tecnológico. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. el egresado del bachillerato general debe ser capaz de: • • • • • • Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar con actitud crítica. Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y enfrentar los riesgos propios de su edad. desde distintas dimensiones y perspectivas teóricas. Las características que se describen a continuación consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formación integral.2.
Por ello. y tomar conciencia del impacto social. mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores. Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas que le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores. socio-afectivas y productivas. aprovechando sus potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participación activa y constructiva en la sociedad. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades básicas: intelectuales. los objetivos institucionales y las orientaciones del programa Nacional de educación 2001-2006. comunicativas. esto es. a la educación superior y al mundo del trabajo. aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos.
. Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan mantener el cuerpo sano.• •
2. DESARROLLO DE HABILIDADES Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas. predicciones • Cómo organizar nuevas perspectivas • Cómo emplear analogías • Cómo evitar la rigidez • Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños Habilidades analíticas • Cómo desarrollar una actitud crítica • Cómo razonar deductivamente • Cómo evaluar ideas e hipótesis Habilidades en la toma de decisiones • Cómo identificar alternativas • Cómo hacer elecciones racionales
.2 Competencias del alumno. hipótesis. y es la siguiente: Habilidades de búsqueda de información • Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia • Cómo hacer preguntas • Cómo usar una biblioteca • Cómo utilizar material de referencia Habilidades de asimilación y de retención de la información • Cómo escuchar para lograr la comprensión • Cómo estudiar para lograr la comprensión • Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones • Cómo leer con comprensión • Cómo registrar y controlar la comprensión Habilidades organizativas • Cómo establecer prioridades • Cómo programar el tiempo de forma correcta • Cómo disponer los recursos • Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo Habilidades inventivas y creativas • Cómo desarrollar una actitud inquisitiva • Cómo razonar inductivamente • Cómo generar idea.
¿cómo piensan?. qué es lo más importante para ellos?. Porque de no ser así. ¿qué les gusta estudiar. el entrenamiento va a ser más complicado.Habilidades de comunicación • Cómo expresar ideas oralmente y por escrito Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales • Cómo cooperar y obtener cooperación • Cómo competir lealmente • Cómo motivar a otros Habilidades metacognitivas y autorreguladoras • Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva • Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado • Cómo enfocar la atención a un problema • Cómo decidir cuándo detener la actividad es un problema difícil • Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando • Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra • Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades • Conocer las demandas de la tarea • Conocer los medios para lograr las metas • Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias
ENTRENAMIENTO EN ADOLESCENTES: Durante el transcurso de este curso.
. ¿tienen hábitos de descanso?. tal vez no difícil. y por qué? Etc. los que tienen que ver con la motivación y los que tienen que ver con el aprendizaje. ¿tienen hábitos de estudio?. ¿tienen hábitos de ejercicio físico? Etc. recuerden que las técnicas son perfectibles. habiendo tomado en cuenta estos puntos. como profesores podemos realizar una pequeña encuesta en alguna de las técnicas que apliquemos de presentación. hemos considerado la importancia que tiene la etapa de la adolescencia y el tratamiento a seguir con los alumnos como profesor dentro del aula y fuera de ella también. Hemos considerado aspectos fundamentales como son los relacionados con el desarrollo. cómo ven el estudio?. nos puede ayudar tener una perspectiva más amplia de qué tipo de alumnos tenemos. Podríamos preguntarnos: ¿qué tanto vienen los alumnos motivados a la escuela?. pero si complicado. En segundo lugar.. ahora consideraremos cómo trabajar con los adolescentes de tal forma que realmente estén aprendiendo. En primer lugar haremos mención de algo que es sumamente importante tomar en cuenta durante nuestras clases. ya que corresponde a cada uno de los maestros inducir al alumno a su materia.
denominado “tetraedro del aprendizaje” (véase la figura. 1979). también nos tenemos que preguntar qué queremos alcanzar con el grupo. Sin embargo. de la tarea y de estrategia). demandas en las tareas. de la tarea y de la estrategia. Experiencias metacognitivas 2. dónde y por qué emplearlas (entrenamiento informado). estratégicos. Conocimiento de la cognición (metacognición) (autorregulación) Conocimiento de qué Noción del cómo Conocimiento del cuándo y donde Variables o categorías de persona.
. a trabajar. Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de aprendizaje. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores respecto a la forma en que deben ser entendidas y enseñadas las estrategias de aprendizaje. Y ahora. seguimiento y comprobación) Evaluación (relacionadas con las categorías de persona.
Los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado entrenamiento con información (Brown. Regulación del conocimiento Planificación y aplicación del conocimiento Monitoreo y supervisión (regulación. sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (véase Campione. y ofrecen retroalimentación en la ejecución y una fase de mantenimiento de las habilidades entrenadas. Estos hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran medida enseñando a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a cuándo. como profesores. Campione y Day. como y por qué. 1981). a través del cual se induce el empleo de estrategias (técnica. 1987). a continuación). es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins. etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. En él se expresa una concepción contextualizada de distintos aspectos internos (cognitivos. y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje. En seguida se ilustra en el cuadro:
1. empleando la técnica de metacognición o los conocimientos de la cognición. A este tipo de entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulación. plan) y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad. Podemos ayudar a nuestros alumnos y a nosotros mismos como profesores. aun estos modelos adolecen de un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares. después de un análisis general al grupo. metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales.Y por último.
recordar. Por ejemplo. etcétera. a saber: 1. presentar un examen. Es evidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo estratégico y metacognitivo. Estrategias de aprendizaje Demandas y criterios de las tareas
Atención: repaso. Dificultad conceptual. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. etc. etc. Naturaleza de los materiales
Reconocimiento: recuerdo. solución de problemas. 3. Esto se relaciona directamente con la variable de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo).). transferencia. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Esta característica y la anterior están relacionadas directamente con la variable de tarea. 2.
Modalidad (visual. elaborar trabajos. Características del aprendiz. 4. por ejemplo. Estrategias. Estructura física. Demandas y criterios de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estrategia. actitudes. etc. formato de presentación etcétera. viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas. secuencia de los materiales. a través de aquél pueden comprenderse (y hacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento
. organización lógica. etc. Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores. lingüística. Son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar.CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ Habilidades: conocimientos. etc. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicación. Los materiales que habrá de aprenderse pueden variar en: complejidad. elaboración. familiaridad. en relación con determinados contenidos tareas y estrategias. exponer un tema. Estructura psicológica.
asimismo en la enseñanza.
. útiles y eficaces y para cuáles otras resultan improcedentes o insuficientes. se entiende que la enseñanza de las estrategias no puede hacerse en forma abstracta. por lo que puede ser de mucha ayuda para programar respecto al qué y al cómo tendrán que ser enseñadas las actividades estratégicas para promover aprendizajes significativos.metacognitivo (variable de persona. deberá explicitarse para qué materiales. Con base en el mismo. sobre el asunto de cuáles estrategias seleccionar (una cuestión también metacognitiva) y sobre cómo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera global o contextual. dominios y temáticas son valiosos. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcionar un entrenamiento informado sistemático. estrategia y tarea). sino en función de explicar para qué tareas o demandas son variables.
o la primera parte de cada una de ellas durante cierto tiempo. considerando el trabajo con los adolescentes. Es muy probable que las verdaderas barreras que se oponen a una acción social efectiva sean las relaciones interpersonales. las reacciones emocionales entre gente que se siente de algún modo inhibida por la presencia de otra gente a la cual teme o a la cual no entiende. y abarcará aquellas reacciones respecto de otros. debemos reducir esa sensación. que pueden ser también subconscientes o difíciles de expresar. a la presentación mutua. Su significado será más amplio que el usual. Por muchos motivos podemos sentirnos incómodos u hostiles (intimidados) en presencia de otros. que se respetan mutuamente. Las relaciones interpersonales agradables reducen la intimidación y permiten un cambio de orientación hacia los objetivos del grupo. También puede ocurrir que personas o situaciones totalmente nuevas para ellos. les hagan sentir incómodos. muchas veces recíproca de “intimidación”. Los individuos reaccionan de manera muy diferente ante los grupos y desempeñan en ellos muchos roles.2. y en los alumnos de bachillerato no hay excepción. para lograr una efectiva acción de grupo. La forma como las personas reaccionan en los grupos está determinada por su
. Muchas actividades de grupo que aparentemente están orientadas hacia el problema. La dinámica de la personalidad y el grupo. sin que las razones originarias nos sean del todo claras. temores o frustraciones de los cuales no son conscientes. Según Jack R. un conjunto de personas a quienes les agrada la compañía de los demás. debe contarse ante todo con un “grupo”. esto puede suceder más. La acción por participar implica una orientación en el sentido de bienestar en el grupo. una de las formas más efectivas para lograrlo consiste en dedicar las primeras reuniones. Puede haber situaciones o personas que les recuerden personas o situaciones que han conocido o vivido en el pasado. Puede ocurrir que los miembros del grupo tengan celos. una vez que se conocen mejor. que saben algo sobre cada uno de los demás. Con el fin de lograr relaciones de trabajo efectivas. Todo esto puede causar una tensión que impida una orientación completa hacia la resolución de problemas y hacia el trabajo que se propone. Vamos a entender “intimidación” en el sentido de una reacción psicológica de temor e incertidumbre. Las personas tienden a estimarse mutuamente y a no sentirse intimidadas.3 Las relaciones interpersonales. a menudo no son más que meras tentativas subconscientes de resolver estos conflictos personales. y que se interesan genuinamente en los miembros de grupo como individuos y no simplemente como compañeros de resolución de problemas. Gibb. Es preciso que el profesor haga un manejo adecuado de las técnicas a aplicar para una buena dinámica de grupo. El temor y las hostilidades subyacentes resultantes condicionarán las reacciones en el grupo y serán la causa de tensiones. basada en la ambivalencia y la inseguridad en las relaciones interpersonales. que implican sensaciones de inseguridad y malestar.
Cuanto mayor sea el grupo. puede ser una retirada física –se retira de la reunión. y por la manera como ven sus relaciones con el grupo. El que lleva la contraria a todo porque sabe más.
. por sus necesidades. lo cual fácilmente conduce a resentimientos. En el trabajo con adolescentes. que tienen un alto grado de sensibilidad inadecuada o de inferioridad. o bien el que halla excusas “lógicas” para justificar sus propias fallas en la interacción del grupo. llegando a veces al menosprecio de algunos de los miembros. También responden a las actitudes que el grupo asume respecto de ellas. En una situación en la que hay intimidación –ya sea debida a la inseguridad o bien a una hostilidad real. renuncia o no asiste a reuniones posteriores-.personalidad básica. Algunos de estos son más apreciados en la etapa de la adolescencia. En cualquier grupo puede producirse un cierto grado de inseguridad e incertidumbre. un problema de personalidad especialmente difícil en la interacción de grupos. especialmente si los miembros del grupo no se han dado cuenta de este tipo de reacción. • Los miembros negativos. • La racionalización que aparece en varias formas. no difiere en mucho esta situación. asumiendo distintos roeles también. o bien como expresión general de su rechazo de los otros o de sentirse rechazado por los demás. que objetan las actividades del grupo simplemente por objetar algo. • Sentimientos de auto referencia. pues es una etapa en donde los jóvenes están en proceso de identificación con ellos mismos y con los otros. y pueden sentirse afectadas o incómodas en presencia de otras personas. y de esto van a depender las actitudes que asuma en el grupo. • El retraimiento. malos entendidos o mezquindades. observaciones marginales o derrotismo. Cómo reaccionan ante la intimidación los adolescentes.se manifestarán los mecanismos de defensa. Su personalidad esta en proceso de la identidad. los comentarios negativos sobre los planificadores o las autoridades. garabatear su libreta. Estas personas suponen que las risas ocasionales y los cuchicheos de los demás se dirigen naturalmente contra ellos. mencionaremos algunos mecanismos: • La proyección de la culpa sobre otros. por lo que es muy importante considerar que muchas de las veces sus respuestas están dirigidas a la necesidad que ellos tienen de sentirse aceptados por los demás miembros del grupo y por el mismo profesor. ellos asumen el papel de pares y quieren lograr la simpatía e identificación con todo el grupo. puede adoptar la forma de falta de interés y de cooperación. • Las generalizaciones abusivas e injustas. ya que es más difícil juzgar o apreciar la reacción de los individuos a quienes no se conoce bien. Estos individuos sienten que todas las críticas van dirigidas contra ellos. tantos mayores serán los temores. • Los hipersensibles a la crítica. y constantemente evalúan al grupo desde una perspectiva distorsionada.
En la interacción con los demás tiene la posibilidad de ampliar su horizonte personal. Su madurez social depende de su interacción con otros. los cuales revisten una importancia fundamental en el desarrollo de las personas. La importancia de la madurez social. Un ambiente en el cual puede florecer y madurar la interacción social hace posible una gran diversidad de aprendizajes.•
Tendencia a detractar a los demás. la felicidad. apreciar sus valores y las formas de conducirse y de pensar.
. El señalar los defectos de los demás es por lo general una compensación de un sentimiento de inferioridad. comprender a sus semejantes. la atención. y una sensación de adecuación y de valor.
Toda persona necesita de la aprobación. la seguridad. la aceptación. el reconocimiento social. el reconocimiento como individuo. y puede ampliar su sensibilidad en las relaciones humanas.
b) las metas o propósitos que se establecen para tal actividad. La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje. fueron seleccionados elementos conceptuales. Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Factores que determinan la motivación para el aprendizaje: En este apartado se revisarán algunos aspectos relacionados con el significado de la motivación escolar. Estrategias para un aprendizaje significativo. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo
. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) las características y demandas de la tarea o actividad escolar.
3. Puede afirmarse. ya sea de manera explícita o implícita. es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico.1 La motivación y las técnicas individuales y grupales. dando significado a las tares escolares y proveyéndolas de un fin determinado. México 1998. y c) el fin que se busca con su realización. la cual constituye uno de los factores psicoeducativos que más influyen en el aprendizaje. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS GRUPALES. “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. que en el plano pedagógico motivación significa proporcionar motivos. p. “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”. estimular la voluntad de aprender. que significa “moverse”. editorial McGraw Hill. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención 2. El término motivación se deriva del verbo latino movere. en consecuencia. resultados de investigación y principios de enseñanza que se consideraron de utilidad para una explicación e intervención en el contexto del aula. un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo. Según Woolfolk (1990. es decir. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular.326). De esta manera. El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizaje y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.3. Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la motivación escolar: 1. Dada la imposibilidad de un tratamiento exhaustivo del tema.
En gran medida. Por eso es que Alonso Tapia (1991.3. En realidad. donde intervienen poco los factores interpersonales. ♦ Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender. La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo (“me gusta” o “no me gusta” estudiar). elaborar e integrar significativamente la información. ♦ El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el diseño y conducción del proceso de enseñanza. y es labor del profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación. ♦ Que el alumno sepa cómo actuar. el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuviera guiado por el deseo de comprender. los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje. qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presentan. es así. ♦ El contexto que define la situación misma de enseñanza. así como de las estrategias que debe emplear. Mitos alrededor de la Motivación Escolar La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno. La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y está determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconómico de procedencia. De manera ideal se esperaría que la atención que la atención. intrapersonal. ♦ Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos. condicionado por aspectos como los siguientes: ♦ La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. p.11) afirma que querer aprender y saber pensar son las “condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita”. de su significado y utilidad. en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo. ni exclusivamente. la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal. El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios. pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos.
. la organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
Motivación y Aprendizaje La motivación en el aula depende de: tipo de metas perspectiva asumida expectativas de logro atribuciones actuación mensajes organización de la clase comportamientos que modela
La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de aprendizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece así hasta el final). qué actividades planificar. Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor. qué uso hacer de la información recogida” (Alonso Tapia. Desde esta perspectiva. Resaltaríamos en especial el denominado clima del aula. p. es por esto que el docente ejerce una influencia decisiva. la interacción entre las necesidades individuales y las condiciones socioambientales del salón son factores clave para la explicación de la motivación para el aprendizaje. cómo organizar las actividades – de forma individual.El alumno
. antes. por las recompensas externas que pueden obtener. en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar. los malos estudiantes. “él es quien decide qué información presentar. Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar alguna dinámica o juego grupal que sea atractivo para ellos. 1994).La aplicación de principios para diseñar la enseñanza
. La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades. cuándo y cómo hacerlo. durante y después de las diferentes tares. qué y cómo evaluar. que se relaciona con la atmósfera o ethos 1de aquélla (Arends. 1991. cómo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones. qué mensajes dar a los alumnos.El profesor
. Los buenos alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismo. ya sea consciente o inconscientemente. estructuras y clima). cooperativa o competitiva-. qué objetivos proponer. procesos.12).
La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. Además. por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el aprendizaje. y actúe con autonomía y no obligado. buscan experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo. y en este sentido se espera que la motivación de alumnos ser centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. La motivación extrínseca. alcanzar el éxito evitar el fracaso.
. haga intentos por incrementar su propia competencia. Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar están el conseguir aprender. estableciendo por supuesto un punto de equilibrio. haga intentos de la tarea. en no pocas ocasiones. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca. en particular los más pequeños. por su parte. la motivación extrínseca también desempeña un papel central. Asimismo. en vez del miedo al fracaso. y esto condiciona su interés por el estudio. o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Es claro que los alumnos. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación. Tales aspectos se discuten a continuación.Metas y procesos motivacionales en los alumnos: Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase. es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas. Desde este punto de vista. mientras que los adolescentes es más evidente la búsqueda de la aprobación de los iguales. y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño. y desafortunadamente. Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente. dependa más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno. se espera que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al éxito. constituye la fuente principal de motivos para aprender. ser valorado y obtener recompensas. y será lo más deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea. la motivación intrínseca se verá privilegiada. No obstante.
Dweck y Elliot (1983). Miedo al fracaso. Motivación de logro. lo que puede ser objeto de preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental” de la realización de una tarea o actividad de aprendizaje. naturaleza de la tarea. explicando así los resultados. Obtener aprobación. las teorías de la atribución (ver Weineri) describen de qué manera las representaciones. . también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. actúan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo. consideran a la inteligencia como algo estático. . como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios. . y si el individuo se esfuerza y fracasa. . Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas. por otro lado. . Motivación de control. . consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea teniendo como meta central el aprendizaje. De esta forma. Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes. en particular los éxitos y los fracasos (Woolfolk 1990). justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación. aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás. Evitar el rechazo de adultos y compañeros. saber más. Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admitió que por lo general coexisten y varían incluso de una situación a otra). sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar. son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender. Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepción que se tenga de la inteligencia. . Evitar castigos o pérdidas externas. Lograr premios o recompensas externas.Metas de la actividad escolar INTERNAS Tarea
. Motivación intrínseca. la conclusión sobre su autoestima es muy
. las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas. . Motivación de competencia.
Por otra parte. conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. ser autónomo.
Información que buscan 6. antes. Aspectos 1. durante y al final para que persista o se incremente una disposición favorable para el estudio. continúa automáticamente encendida hasta el final. Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume. que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea. Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de enseñanza:
. En el siguiente cuadro se esquematiza las diferencias que proponen estos autores: Dweck y Elliot. Autovaloración Con el deseo de aprender Reto Para quedar bien o no quedar bien Amenazas
10. Valoración del profesor 7. En consecuencia. Interpretación de errores 5. Percepción de la incertidumbre inherente a la tarea 2. Centro de atención del alumno 4. Expectativas de los alumnos 9. sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje. Pregunta de partida 3. un acertijo o una serie de preguntas inductoras. Tareas preferidas 8.negativa. y que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo. Carácter reforzante de la Criterios personales flexibles meta
Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivación para el aprendizaje es una especie de interruptor que se “enciende” al inicio de la actividad de aprendizaje. el manejo de la motivación para el aprendizaje debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la enseñanza. y que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones. se piensa. en contraposición a la creencia anterior.
Es por ello que. que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta. ♦ Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas. Ahora bien. ♦ Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas. no queda claro como antecedente o consecuencia de lo anterior. Para motivar intrínsecamente a los alumnos. y no como inmutables. aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones. pero al desaparecer. al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomía. por lo general su motivación es externa. la promoción del comportamiento intrínsecamente motivado será más estable y formativa. su efecto no se mantiene. Lo anterior significa. los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás. Son dos las condiciones que debe darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea (de Charms. es decir. se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que están presentes. por un lado.Postulado de enseñanza básico para promover la motivación Es indispensable conscientizar y manejar las variables que definen el contexto de la actividad del alumno: *contenidos *recursos *tareas *patrones de interacción *organización de la actividad *evaluación
En el caso de los adolescentes. hay que lograr: ♦ Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso ♦ Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable. y en referencia al manejo del entorno. se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la consecución de metas que están implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje. 1984): Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente que se dé la experiencia de autonomía. No obstante. Por el otro. que las opciones de acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas posibles.
realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron que los alumnos que manifiestan el siguiente patrón de indefensión: 1. que ya se puede identificar en niños de 8 o 9 años de edad. Se ha observado que a medida que los niños crecen las manifestaciones de derrotismo escolar aumentan. Al mismo tiempo. a mi no se me dan”). estables y no controlables (como serían la habilidad personal. hacen muy poco esfuerzo en la realización de las tareas y su participación espontánea o voluntaria en clase es muy escasa. 2. ob. y aparece claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años de edad: los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas. “pasar ese examen es cosa de suerte y atinarle”. Reportan autocogniciones negativas. Dweck y Leggett (1988). los reforzamientos externos. tienden a ver sus propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad y como insuperables. aburrimiento o ansiedad. y dicen espontáneamente que su inteligencia. la descalificación personal y la interpretación inadecuada
. Al principio de estos problemas se le ha denominado indefensión. por desgracia. la fatiga. en la forma de una aversión a la tarea escolar. parece que al llegar a la adolescencia. variables y fuera de su control (como la suerte o el profesor: “le caigo mal y por eso me preguntó lo que precisamente no sabía”. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en ésta. 3.Creemos conveniente hacer una breve mención de dos problemas motivacionales y afectivos que presentan frecuentemente los alumnos. Además. centradas en el castigo. etcétera: “no tengo cabeza para las matemáticas. A medida que incrementan las ocasiones o número de ensayos en que han fallado. la desesperanza aprendida es una sensación experimentada por los alumnos de que no importa lo que hagan ya que están condenados al fracaso (Woolfolk 1990). Los alumnos que manifiestan patrones de indefensión y desesperanza. Expresan un pronunciado afecto negativo.). En este casa. en pocas palabras. aparecen un decrecimiento en su actuación académica. estos comportamientos se acentúan. su memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes. las condiciones motivacionales imperantes en las escuelas. Un segundo problema lo constituye la desesperanza aprendida. atribuyen el fracaso escolar a causas internas. el esfuerzo. Cit. 4. Ambos problemas inciden en una disminución de la autoestima hacía las capacidades personales de estudio del alumno. y que pueden atribuirse en gran medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensión afectiva por parte del docente y la institución escolar (Alonso Tapia. las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar.
tienden a reforzarlos. Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes:
A medida que aumenta la edad: 1. Cambia el comportamiento: ♦ Aumentan las manifestaciones derrotistas ♦ Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso 2.la retroalimentación que recibe por sus errores lo conducen a atribuciones a sus carencias. 5.
Fuente: Alonso Tapia (1992. Ampliando la información anterior. ♦ En la adolescencia. p16). ♦ ♦ ♦ Se producen cambios cognitivos: Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo Cambia la percepción de la dificultad de la tarea Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad
3. Así. y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovaloración a la par que aumenta la importancia de la aprobación de los compañeros. 1988). No obstante. En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la importancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y que se le ofrezca retroalimentación sobre su ejecución. la falta de capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable.
. la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones personales influye con frecuencia en una valoración de los logros escolares deferente a la de los varones. si ésta no viene acompañada de un conocimiento de las características y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta. Se modifican los valores y las metas que predominan: ♦ Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que como un entorno académico ♦ En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración. es evidente que no basta con la aplicación irrestricta de algunos principios educativos en el aula.de los errores. se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa de la escuela que la realizada por niños de menor edad. Cambian las causa a las que se atribuyen los éxitos y fracasos: ♦ Se diferencian claramente los fracasos a características propias percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo. siendo antes excepcionalmente elevadas. y muestra reacciones afectivas negativas y abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck. lo que hace que predomine más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se. parece que al darle relevancia al valor de ejecución de una meta –pero el alumno se percibe a sí mismo como poco habilidosos. 4. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista: ♦ Se estima que esto ocurre a partir de los 8 años de edad.
Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la información que les da sobre su desempeño. mientras que la información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. tienes que elevar esta cifra al cubo” Información con pistas para pensar: “En vez de intentar traducir del inglés cada una de las palabras del texto al pie de la letra ¿por qué no intentas inferir su significado a partir del contexto de la lectura?”
La motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen. manifiestan un carácter evolutivo. se dan cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben la información de uno u otro tipo y en el grado en que la asimilan. 1990). En el siguiente cuadro se esquematizan los cambios más relevantes (Alonso. El refuerzo social predomina como evaluación en la educación preescolar y los primeros años de la escuela primaria.Manejo docente de la motivación escolar: mensajes. en vez de elevar al cuadrado. no entiendes nada” “Con alumnos de este nivel social y cultural. La interpretación que el alumno
. es imposible lograr lo mínimo” Carácter simbólico (calificaciones. principios de enseñanza y estrategias. respuestas no verbales): “Sacaste 10 en el examen” “Tu trabajo merece la calificación de MB” Carácter objetivo de la ejecución: “Resolviste correctamente siete de los diez problemas de física” “Aplicaste la fórmula incorrecta y el resultado esta mal” Carácter normativo: “Este mes sacaste el tercer lugar en la clase” “Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computación”
Sobre procesos: • Información sobre solución de las dificultades del alumno: “Así no vas a resolver esta ecuación. 1991 y 1992: Alonso y Montero. vales. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados así como en el proceso de aprendizaje. Sobre resultados: • Valoración/descalificación personal o social: “Eres la más lista de este grupo” “Qué tonto.
las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a aprender. a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metas cognitivas. de la siguiente manera:
. A diferencia de las estrategias de aprendizaje. El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo del as denominadas estrategias de apoyo. La información normativa implica la comparación y competencia del alumno con los demás. ya que permite al docente realizar un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica requerida por el estudiante. Los mensajes que ofrece el docente antes. y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau. durante y después de la tarea. de los cinco factores antes mencionados se desprende un conjunto de principios para la organización motivacional de la enseñanza. así como de las formas de pensar y actuar al enfrentarse a las tareas. habilitando una disposición afectiva favorable. sería la más deseable desde la perspectiva asumida en este texto. reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación.
Según Alonso Tapia (1991). los cuales se presenten en el siguiente cuadro: • • • • •
La forma de presentar y estructurar la tarea. 1985). La información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje. las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. y se acentúa a partir de los once años de edad. dirigir la atención. y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno. La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase. 1985: Weinstein y Underwood. Existe una serie de factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el manejo del clima afectivo y motivacional del aula. y es más significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentración. que pueden ser manejados convenientemente por el profesor. El modelado de valores y estrategias.puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones). La forma que adoptara le evaluación del alumno. mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver sección de estrategias de enseñanza aprendizaje). en particular la que provee de pistas para pensar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: • Presentar información nueva. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes. de forma que: • Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender. • Atribución de resultados a causas percibidas como internas. 6. 8. • Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la tarea. la evaluación individual dependerá de los resultados grupales. • Variar los elementos de la tares para mantener la atención 2. incongruente con los conocimientos previos del alumno. • Toma de conciencia de factores motivacionales personales. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía. de ser posible mediante ejemplos. • Se evite. con sus experiencias. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea: • Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno Como estrategias se sugieren: • Relacionar el contenido de la tarea. usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto. En relación con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase: 3. • Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno. • Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades • Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado. 5. modificables y controlables. conocimientos previos y valores. en la medida de lo posible.
. En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados: 7. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso. 4.Principios motivacionales y enseñanza En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea: 1. sorprendente. Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes: • La concepción de la inteligencia como modificable. la comparación de unos con otros y se acentúe la propia comparación para maximizar la constatación de los avances. Organizar la actividad en grupos cooperativos. Activar la curiosidad e interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Al menos eso es lo que piensa Brophy (1998). Proporcionar experiencias de participación activa y manipulativas (hands on activities). y serán aplicados a criterio en cada caso particular. las razones del fracaso. se encuentra que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y principios explicados en este capítulo. 6. no dar públicamente la información sobre la evaluación (confidencialidad de la evaluación personal). 5. 7. Las dos estrategias que mencionaron más los
. particularmente en la que toca a la motivación intrínseca. 9. 8. sino. Realizar juegos con los estudiantes. 4. Las diez estrategias que se mencionaron son más frecuencia fueron. Proyectar videos y películas históricas. 2. Invitar como conferencista a personas de la comunidad. Solicitar a los alumnos que lean novedades históricas. Formular preguntas que provoquen reflexión. 1. Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos. como una manera de revisar material contenido en las pruebas. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo. En cualquier caso. en caso de mal desempeño en la prueba. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos. En un trabajo de Hoostein (1955. Trabajar con simulaciones históricas (dramatizaciones.ESTRATEGIAS SUGERIDAS • • • • Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permitan saber el nivel de conocimientos del alumno. role playing) en las que los estudiantes representan personajes históricos. ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender. Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones –información cuantitativa-. Cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos. se pedía a profesores de historia del nivel secundaria que en listaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Dos de ellas nos parecen muy ilustrativas para el profesor de educación media superior. También se obtuvieron respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que en listaron sus profesores y se les pidió que seleccionaran aquellas que los motivaran más. En la medida de lo posible. 3. los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente en función del contexto particular de su clase. 10. citado por Brophy). acompañar la comunicación de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
gr. Por ejemplo. es el de Zahorik (1996. relacionar el contenido con sus vivencias e intereses. en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (v. Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar respeto a la integridad. gr. resolver problemas o acertijos significativos (v. a condición de que el profesor hiciera interesante el material. Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos de los alumnos (v. la toma de decisiones. el entusiasmo del profesor. y finalmente. exposiciones. Agruparon las respuestas en ocho categorías. en ese orden: el juego de roles con personajes históricos y la participación en grupos de discusión con sus compañeros. donde se pidió a profesores de educación elemental y secundaria que escribieran una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban más interés en sus alumnos por el aprendizaje. el “inyectar humor a la clase” mediante anécdotas. de manera global. la realización de actividades variadas. chistes o historias.. con ejemplos de actividades posibles.
Todo lo anterior corrobora la estrecha relación entre el aprendizaje significativo y la motivación que hemos planteado desde el inicio de esta obra. citado por Brophy). También tuvieron frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante. aunque hay variaciones importantes en la jerarquía.estudiantes fueron. o el despliegue de su creatividad personal. con las del estudio anterior. que cualitativamente coinciden. dramatización. Los autores revisados muestran que la clave del trabajo motivacional en el aula reside en la
. Las categorías restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados.. determinar cuánta azúcar hay en una goma de mascar). demostraciones). simuladores. permitir que los alumnos intervengan en la planeación del curso o en la generación y/o selección de los contenidos a trabajar. son las siguientes: • Actividades de participación activa y manipulativas: empleo de juegos diversos.. Algunas de las categorías. realización de proyectos (v. gr. iniciar una unidad temática sobre “Imperialismo en Latinoamérica” con una discusión acerca de los efectos de la propaganda comercial de las firmas norteamericanas en las costumbres y estilos de vida de los adolescentes mexicanos).gr. germinar semillas y cultivar plantas en Ciencias Naturales o inventar comerciales en la clase de Español). Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivación escolar. esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Realización de tareas grupales: enfocadas a la realización de trabajos cooperativos en pequeños grupos (véase capítulo siguiente de este libro). como por ejemplo. la realización de tareas prácticas que involucran a los alumnos en tareas que tuvieron alguna utilidad fuera de la escuela o que permitiera elaborar un producto útil. la comparación de ideas mediante el dialogo o debate.. En opinión del autor.
naturalmente.habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido. a discutir el problema del aprendizaje cooperativo: los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros también las alcanzan. insistimos en que la motivación es un proceso a la vez personal y social: el alumno actúa como elemento integrante de un grupo. Esto nos conduce. Ya se dijo lo importante que es mantener un clima emocional positivo en el grupo. Para terminar. de interactuar con el docente y los compañeros involucrados en la consecución de metas afines. clarificar las principales metas de enseñanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas.
3.2 Técnicas individuales y grupales. o síntesis del material Comentarios o críticas a lo leído Respuesta a un cuestionario Resolución de problemas Realización de prácticas
Realización de experimentos Presentación de reportes de prácticas o experimentos Aplicación de cuestionarios a otras personas Realización de entrevistas Redacción de ensayos breves Preparación y presentación de exposiciones Desarrollo de investigaciones más amplias. Las técnicas de trabajo grupal se dividen. en dos: técnicas centradas en la tarea y técnicas centradas en el grupo. que duren un semestre o un año escolar Resolución de casos
. y lectura de la misma. CENTRADAS EN EL ALUMNO: Preparación de un examen (con guía o sin ella) Búsqueda de bibliografía sobre un tema. CENTRADAS EN EL PROFESOR: Resolución de problemas en el Exposiciones pizarrón Demostración (para trabajos Conferencia prácticos) 2. Presentación de fichas bibliográficas Presentación de reportes de lectura. también. Técnicas de enseñanza – aprendizaje orientadas al trabajo individual: 1. Técnicas centradas a la tarea Las técnicas se dividen en: técnicas centradas en el profesor y técnicas centradas en el alumno.
* • Incidente crítico* • Espíritu de colaboración (Bolsa • Tres teorías de valores). a través de diferentes técnicas. El coordinador debe señalar la técnica más adecuada en función de los criterios establecidos para cada grupo. fuera del aula Trabajo en equipos • Presentaciones y rompimiento de hielo (Presentaciones o grupos pequeños progresivas) • Sesiones plenarias • Comunicación (Comunicación en • Debate uno y dos sentidos). CENTRADAS EN LA TAREA: • Esquema básico de todo trabajo señala entre paréntesis un ejemplo de cada una de ellas) grupal: preparación individual. • Panel • Trabajo en equipo (Cuadrados de • Simposio Babéelas). El mismo objetivo explícito puede lograrse de diversas maneras.* alumno pueden servir de base • Técnicas para mejorar el estudio para hacer trabajo y discusión en equipo. en los que se encierran los aspectos formativos del proceso de enseñanza aprendizaje. no sirven para todo. La selección de una u otra técnica debe estar orientada.Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo grupal: 2.* • Grupo de verbalización – grupo • Manejo de conflictos (Destrucción de observación del mundo). cada una tiene sus propios objetivos y es útil para un fin específico.* • Corrillos o Grupos de discusión* • Liderazgos grupales (los • Estudio de casos* Caballos).* • Mesa redonda • Análisis de problemas (Mipps y • Rejilla * Wors). todas las técnicas de conceptuales (Concordar – trabajo individual centradas en el discordar). • Concordar – discordar* • Integración afectiva • Jerarquización* (Sociograma). Las técnicas no son una panacea. Las técnicas para el trabajo grupal son instrumentos.
Algunas técnicas para el trabajo grupal: 1. • Seminario de investigación • Construcción de esquemas • En general. sobre todo. grupal • Sociodramas o juego de papeles. • Philips 6-6 • Valores e ideología (las Islas). CENTRADAS EN EL GRUPO: (se 1. 2.* • Representantes * • Toma de decisiones (la NASA). Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de cada técnica. por los objetivos implícitos que se pretende lograr. herramientas. y como tales.
4. se les pueden hacer modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere necesarias para el logro de los objetivos. no se llevaron a cabo en el momento adecuado o no se seleccionó la técnica apropiada. • Seleccionar la técnica más adecuada para el objetivo que se pretende • Aplicarla en el momento preciso.3.
. sino que no se supieron aplicar. no antes ni después • Aplicarla correctamente Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados. Para que una técnica sea efectiva. De aquí la importancia de terminar cada técnica con una evaluación grupal de la que el coordinador podrá extraer orientaciones útiles para modificarlas. También puede consultar la bibliografía con respecto a Edith Chehaybar. Las técnicas no son sagradas ni intocables. Como instrumentos que son. Algunos ejemplos se presentan a continuación. de ser necesario. También es posible crear nuevas técnicas mediante la combinación de dos o tres existentes. debe cumplir con las siguientes condiciones básicas. en ulteriores ocasiones. No es que las técnicas no sirvan. es porque faltó alguna de estas condiciones.
realizado por el instructor.3 Técnicas didácticas. hecho o problema. permite obtener información. Exposición del tema ante un grupo. Es una reunión para informar abiertamente a un público sobre determinado tema. conducido por un coordinador (instructor).
. Desarrollando capacidades y habilidades del capacitando: análisis. opiniones y conocimientos sobre el mismo. transfieren lo aprendido al escenario real de trabajo.. Técnica participativa donde el grupo discute informalmente un tema. motivan al participante. Fajardo Sánchez Evangelina L. en donde cada participante expone diferentes hechos y sus puntos de vista y actitud acerca de un tema específico. y al mismo tiempo permite la aportación de las ideas del grupo. METODOS VERBALES TÉCNICAS PANEL COMO SE UTILIZAN Parte de la selección de un equipo. Apuntes para el curso: Técnicas didácticas y manejo de grupo. Las técnicas didácticas generan la participación activa. refuerzan comportamientos. síntesis y juicio crítico. Tanto el instructor como los participantes pueden presentar verbalmente cada uno de los temas ante el grupo de trabajo o bien el instructor expone un tema determinado. Discusión ante un auditorio entre un pequeño grupo de personas presididas por un moderador.3. aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes. Consiste en que varias personas informan a un auditorio acerca de los distintos aspectos de un mismo problema. posteriormente un coordinador o moderador va formulando preguntas en forma secuencial generando así un diálogo o conversación ante el grupo. propician su disposición al cambio y promueven la aplicación en el área de trabajo. México 2001. conformado por personas capacitadas en el tema en cuestión. Reunión de un grupo de personas para intercambiar ideas y llegar a una conclusión sobre un asunto que se quiere estudiar.
Esta técnica es dirigida hacia el área cognoscitiva y afectiva. soluciones. SIMULTANEOS Sirve para que el grupo discuta un tema o problemas que surja en el momento. exponen libre y espontáneamente sus ideas con el propósito de encontrar nuevas soluciones o mejorar las existentes. puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de exposiciones de cualquier tema. puntos de vista sobre el mismo asunto (el grupo debe conocer el tema con anticipación). para que durante 6 minutos discutan y obtengan conclusiones acerca de un asunto o problema. con base en las conclusiones obtenidas por cada corrillo el grupo total obtiene conclusiones finales. su afán es revisar y debatir información en torno a un problema o decisión a tomar. Se relaciona lo que se ha aprendido con lo anteriormente adquirido. Esta técnica es dirigida hacia las áreas cognoscitivas y afectivas. consolidación. Técnica grupal dirigida hacia las áreas afectivas y comitivas. Se aplica resolución de problemas. Técnica grupal dirigida hacia las áreas cognoscitivas y afectivas. CORRILLOS Consiste en dividir al grupo de participantes en pequeños grupos de 4 a 6 integrantes cada uno. LECCIÓN El instructor presenta un tema ante un grupo de participantes. EXPOSITIVA Exposición de un tema. con introducción motivante y conclusiones contundentes. PHILLIPS 66 Consiste en dividir al grupo de enseñanza en corrillos o subgrupos de 6 participantes cada uno.TÉCNICAS ENTREVISTA CONSULTA PÚBLICA LLUVIA DE IDEAS
COMO SE UTILIZAN O Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio y sobre un tema prefijado. hecho por un experto ante un grupo. síntesis y regulación.
. Permite la libre presentación del tema los integrantes del grupo. El método consiste de introducción. sensibilización. llegando a conclusiones válidas. Se busca la producción de gran cantidad de datos. opiniones. LECTURA COMENTADA El instructor conduce al grupo hacia la lectura y análisis de un documento para lograr su comprensión propiciando la emisión de opiniones y comentarios por parte de los participantes. DIALOGOS Los integrantes del equipo dialogan por parejas.
Se forma con un número reducido de participantes la enseñanza basada en el trabajo de grupo puede efectuarse según diferentes enfoques.MÉTODOS DE DEMOSTRACIÓN TÉCNICAS DEMOSTRATIVA CÓMO SE UTILIZAN Explicación ilustrada que permite enseñar cómo se ejecuta una operación. a los demás participantes. su objetivo es interesar al grupo en el trabajo que realiza el equipo. a través de una dinámica de observadores en el papel de “peces” y “tiburones”. la naturaleza de los objetivos. por lo general correspondiente al ambiente real de trabajo. un procedimiento adecuado para objetivos cognoscitivos. cómo se desarrolla una habilidad. en el cual los individuos participan para aprender. en donde los participantes deben aplicar los contenidos del evento para su solución. El instructor plantea un problema. Se define como un grupo relativamente inestructurado. cómo funciona un aparato o cómo se realiza una tarea.
. Se emplea para captar a un mismo tiempo varios aspectos de un tema. a las relaciones interpersonales. El aprendizaje está enfocado al mismo individuo. a los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores (integración de grupo).
propiciar la discusión en un ambiente favorable.
. La discusión se suspende cuando los grupos alcanzan la solución a través de las vivencias en el proceso de solución de problemas conforme al objetivo propuesto. por lo que se elige un equipo para desempeñar la investigación documental. Consiste en una serie de procedimientos que llevan al participante a estudiar un tema siguiendo una guía con la orientación del instructor. presenta los casos a tratar. Consiste en el análisis de una serie de hechos susceptibles de presentarse en la vida real.MÉTODOS DE ACCIÓN TÉCNICAS ESTUDIO DE CASOS CÓMO SE UTILIZAN Permite introducir al participante a situaciones cercanas a aquellas que caracterizan su vida profesional. Se sugiere indicar una lectura en silencio del caso antes de iniciar la discusión. ayuda a los participantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas. Finalmente se retoman las conclusiones pertinentes procurando lograr el consenso grupal. La posibilidad de tratar en grupo situaciones complejas lleva al participante a desarrollar experiencias. sugiriendo el subrayado de los puntos clave. Permite aportar el mayor número de datos posibles sobre un tema previsto cuyas fuentes de información no están al alcance del grupo. Se sugiere tener previamente el caso (reproducción escrita) que se va a analizar y el instructor forma equipos.
sango. actuaciones contradictorias. Al finalizar la actividad. aprendizajes que se obtuvieron finalmente.) de una persona a otra. actitudes que ayudaron e impidieron la realización de la tarea. para después suscitar la discusión y la profundización del tema. al terminar la canción se detienen y la persona que se quede con el lápiz pierde. El instructor solicita a los participantes se acomoden en círculo con las sillas. sango de barendela con su trique trique tran.TÉCNICAS FABRICANDO FLORES
CÓMO SE UTILIZAN Esta es una actividad artesanal y tiene como propósito que los participantes aprendan a trabajar en equipos y que conozcan el proceso que se requiere para la elaboración en serie de un producto determinado y realicen éste con calidad. acitrón de un fandango. Para llevar a cabo dicha actividad el instructor deberá de formar equipos dependiendo del número de participantes y haciendo hincapié en que es conveniente que al interior de cada equipo se divida el trabajo de tal manera que cada integrante desarrolle una tarea. Esta técnica se usa para presentar situaciones problemáticas. Se repite tres veces la canción (entre cada repetición se va variando ya sea en forma rápida o lenta) y entre cada canción se analiza la forma en como se comportan haciendo resaltar las actitudes del grupo en relación a la calidad y su organización en el trabajo. etc. Serie de reuniones concebidas para impartir instrucciones e información específica en sectores particulares de trabajo. Posteriormente se da la indicación de que van a ir pasando un lápiz conforme van cantando una canción (acitrón. evalúen el trabajo que realizaron tomando en cuenta los siguientes aspectos: organización del trabajo. un objetivo importante es el de identificar. el instructor pedirá al grupo que.
. como equipo. generalmente se programan para ser realizadas en varios días. ideas contrapuestas. calidad del producto (referente a los atributos). analizar o resolver problemas. responsabilidad ante el rol desempeñado.
Donde analizan el proceso administrativo (planear. Esta técnica es vivencial y se sugiere para el análisis del proceso. da indicaciones que cada equipo representará un collage del tema seleccionado previamente. esto mismo se repite dos veces más y finalmente se concluye. se utiliza para proporcionar datos inmediatos sobre situaciones de Interés para todo el grupo. le da las siguientes instrucciones: van a diseñar y personificar un comercial con la finalidad de vender un producto.TÉCNICAS DRAMATIZACIONES
CÓMO SE UTILIZAN Representación más o menos improvisadas por un grupo de personas. organizar. dirigir. El instructor forma 4 ó 5 equipos. El instructor forma equipos de 4 ó 5 integrantes y se le da la indicación de desenvolver los dulces y posteriormente a una indicación tienen que envolver los dulces en determinado tiempo. a cada uno le da un tema o les pide que piensen en algún tema.
. La finalidad de esta técnica es representar una situación de la vida real. El instructor forma equipos (5) por tema. haciendo recortes de revistas o periódicos y pegándolos en hojas de rota folio o cartulina. Nuevamente se le da tiempo y vuelven a hacer el mismo proceso para volver a analizar el proceso administrativo. Posteriormente pasan a exponer con comentarios relacionados al tema. evaluar y controlar). con personas que encarnan un personaje típico. de una determinada situación en el campo de las relaciones humanas.
familia. pareja ideal. esto ayudará al instructor para el desarrollo de las sesiones y lograr entre los participantes un acercamiento agradable entre ellos. pasatiempos. El primer contacto físico lo constituye la presentación. escolaridad. Inicia imitando a los animales.MANEJO DE GRUPO TÉCNICAS PRESENTACIÓN COMO SE UTILIZAN El encuentro entre los participantes de un evento y el instructor marcan el inicio de una relación grupal. Todos los participantes forman un círculo en el centro del salón. disminuyendo así la tensión del grupo. el instructor indica que imitaran el sonido del animal que les tocó en la tarjeta. El instructor detalla la técnica: primeramente en tarjetas con nombres de animales que se reparten a los participantes en donde se deberá imitar a un animal. desplazándose hasta encontrar a su pareja. Posteriormente cada pareja presenta a su compañero (a). esto es rompiendo el hielo.HIELO
ROMPE . El instructor deberá establecer un sentimiento de mutua confianza y comprensión. puesto de trabajo. aun cuando las personas del grupo se conozcan. entre otros). Posteriormente las parejas se preguntan sus datos (nombre.
Cuando se diga ¡conejeras! Las dos personas corren a atrapar a un conejo sin soltarse. finalmente cuando se diga ¡cacería!. El instructor se coloca al centro de pie. Cuando se diga ¡conejos!. el conejo no se mueve. En el momento que se diga ¡canasta revuelta! Todos deberán cambiar de asiento. Esta técnica energiza y se sugiere para la integración del grupo y para activarlo. para favorecer la comunicación y la integración. Las instrucciones son: dos personas agarradas de las manos forman las conejeras y una persona se coloca en medio de estas dos personas. Para esto las conejeras no se mueven de su lugar.
. éstos corren a otra conejera. Si le dice: ¡naranja! U otro fruto DEBE decir el nombre de la persona de la izquierda con el nombre del fruto. Todos los participantes se forman en círculo con sus respectivas sillas y piensan en el nombre de un fruto. El instructor pide a los participantes que se trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o al patio según el lugar). En un curso no es apropiada para la iniciación de una presentación. Y el conejo que quede sin conejera es el que inicia nuevamente. En el momento que el instructor señale a una persona y dice ¡piña! Ésta deberá responder el nombre del compañero de su derecha con el nombre de la fruta. los conejos y las conejeras se sueltan para formar otras conejeras. es el conejo. el que esta en el centro deberá aprovechar para ocupar un asiento y dejar otro participante en el centro.TÉCNICAS CANASTA REVUELTA
COMO SE UTILIZAN En esta etapa se busca acercar más a la gente. Esta técnica se sugiere para que los participantes refuercen el conocimiento de los nombres. Si se equivocó o tarda más de tres segundos en responder pasa al centro y el instructor ocupa su puesto.
. El instructor indica a los participantes del grupo que se trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o patio.TÉCNICAS LAS OLAS
COMO SE UTILIZAN El instructor da la indicación que consiste en lo siguiente: los participantes se trasladan al centro del salón y preparan un círculo de sillas. Posteriormente forma parejas y les indica que van a bañar a su pareja con respeto y que estará dando la espalda. posteriormente secan a su pareja con una toalla (situación imaginaria) y la pareja que fue bañada. éste será el que pierda y tendrá que dar la instrucción. van a saltar o dar un paso hacia adentro. ahora baña al participante que lo baño. según el lugar). Enseguida se dice la indicación. se sientan y se sujetan de los brazos sin soltarse. Al final se les comenta que le den aplauso al ganador. Se inicia por la cabeza. ejemplo: una ola a la derecha y dos a la izquierda. saltan o dan un paso hacia afuera y así se repite combinándolas en forma repetida hasta que vayan saliendo los participantes y que queden uno o dos. MAR El instructor da la indicación que consiste en que los participantes formen un círculo y posteriormente el instructor explica que cuando se diga ¡mar adentro!. Esta técnica energiza y se sugiere que no dure más de diez minutos y tiene el propósito de activar a los integrantes del grupo para lo que siga. Esta técnica se sugiere para cuando se han saturado de información o cuando la situación del evento ya a sido muy cansada. cuando se diga ¡mar afuera!. los hombros y la espalda. El grupo debe seguir la instrucción sin soltarse y así la indicación irá variando hasta que alguno de los integrantes se suelte. al que primero inicia. Esta técnica se sugiere para cuando se han saturado de información o cuando la situación del evento ya a sido muy cansada.
coloca a los equipos en un extremo del salón. Los equipos se forman frente a frente e intentan meter gol. los demás integrantes no pueden hacer preguntas. Posteriormente cada equipo hace la presentación de la escultura y se concluye identificando los males de cada equipo. pero ya pueden hacer preguntas. (ver bibliografía) El instructor selecciona a un participante del grupo y le pide que describa un dibujo por líneas o dibujos (no puede decir que dibujo es). posteriormente menciona un número y los equipos corren al otro extremo y forman el número que se dijo y así varias veces. (ver bibliografía)
. Esta técnica tiene el propósito de identificar el liderazgo y sus características y como influye en los demás participantes del grupo o equipo. El instructor entrega por equipo la hoja de instrucciones. Posteriormente cambian de posiciones. Esta técnica se sugiere para identificar cada rol de un equipo de trabajo. Posteriormente se les dan indicaciones. posteriormente da la indicación (ver bibliografía) El instructor explica a los participantes lo siguiente: (ver bibliografía) El instructor forma equipos de 4 o 5 integrantes. selecciona un equipo que se formará como juez. (ver bibliografía) El instructor forma 3 equipos de 7 y uno de 6 participantes. después. El instructor forma 2 equipos. reparte y da indicación de realizar una escultura o figura en un tiempo aproximado de 30 minutos.TÉCNICAS NÚMEROS
COMO SE UTILIZAN El instructor forma 10 equipos de dos participantes. Esta técnica se sugiere para después del receso para activar al grupo.
Frida y Hernández Rojas. Aníbal. Díaz Barriga Arceo. Curso de formación de instructores hábiles. Reza Trocino. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. editorial Piados Educador. Carlos. Gaskins. El ABC del instructor. editorial Panorama. Editorial Centro de Estudios sobre la Universidad. Habilidades básicas para la docencia. Carlos. México 1999. Dinámica de grupos y educación. Págs. Consultor – FACILITADOR AICO. J. Editorial McGrawHill.Julio. Elliot. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Editorial Panorama. Irene y Tborne. México 1998. Curso de formación de instructores. Chehaybar y Kuri. 2001. Carlos.BIBLIOGRAFÍA Cirigliano. Buenos Aires Argentina 1966. UNAM y Plaza y Valdés editores. México. Editorial Patria. 97-109 Martínes Medrano. Carlos. México 1994. J.J. México 2001. Reza Trocino. 1997. Gustavo F. Edith. y Villaverde. Gerardo. Zarzar Charur. Editorial Humanitas. Técnicas para el aprendizaje grupal. J. Argentina 1999.
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