Source: http://martieducador.blogspot.com/2008/05/
Timestamp: 2017-11-24 20:10:20+00:00

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Tras el pensamiento martiano: mayo 2008
Serrón, S. (1999) La situación de la enseñanza de la lengua materna en las instituciones de educación superior. Revisión y propuesta preliminar. Letras, 59, 165-182.
En un extraordinario esfuerzo de revisión histórica y de análisis, Sergio Serrón insiste en plantear el tema de la lectura y la lectura como punto clave y neurálgico del problema educativo venezolano. Para ello inicia sus reflexiones señalando el estado deficitario de la enseñanza de la lengua. Recurre, en este sentido, a referencias de algunos estudiosos del fenómeno, tales como el profesor Iraset Páez y el profesor Edito Campos.
Al primero atribuye el investigador la caracterización de la enseñanza de la lengua como inefectiva, lo que se proyectó en un bajo nivel educativo de los bachilleres, la elitización de la cultura nacional, el subdesarrollo lingüístico, y en líneas generales, el disfuncionamiento democrático de la sociedad. Por su parte, Campos señala la grave situación educativa que atraviesan los bachilleres una vez que llegan a los centros de estudios universitarios.
Es en este escenario en el cual el investigador introduce el objetivo de su investigación, centrada en un primer momento - según explica - en los programas que en materia de enseñanza de la lengua se han aplicado en educación superior; y en otra instancia, en la investigación que se ha venido adelantando en este sentido, así como en su proyección o no en los programas; para finalmente abordar la materia relacionada con las políticas nacionales que pudieran impactar en la superación de estas dificultades.
En relación con los programas aplicados en educación superior, el autor ubica sus antecedentes a finales de la década de los sesenta, aunque no deja de advertir la existencia de la asignatura “Estilo y Composición”, que se impartía en el Instituto Pedagógico Nacional, hoy Instituto Pedagógico de Caracas.
En esta línea temporal, Serrón advierte la existencia de unos programas iniciales de carácter remedial, los cuales prestaban atención básicamente al tema ortográfico, algunos aspectos de la redacción y a la comprensión de la lectura. En esta perspectiva del problema se ofrecían – y se ofrecen – cursos propedéuticos o textos tipo recetario, que descontextualizan y fragmentan el conocimiento de la lengua.
En un segundo plano temporal el investigador advierte el surgimiento de programas con una orientación lingüística. Afirma que estos programas tuvieron una existencia efímera durante los años sesenta, y fueron producto de algunos docentes, que obviando el carácter instrumental de la lengua, instituyeron un conjunto de contenidos fragmentado sobre el objeto de estudio.
En forma posterior considera los programas surgidos a partir del impulso de la lingüística aplicada, y que dieron origen al enfoque comunicativo. En este punto, Serrón hace especial mención a los planteamientos de Iraset Páez Urdaneta en relación con la existencia de dos filosofías distintas: la sustentada en los programas y la administrada por los institutos de formación de formadores. A la segunda, atribuía el autor un carácter centrado en la simple adquisición de conocimientos lingüísticos, y una despreocupación por el tratamiento de problemas didácticos.
La flexibilidad de este tipo de perspectiva permitió – afirma Serrón – que se consolidara una pedagogía del habla, y con ella, las teorías de la elaboración textual, las cuales ecpresan: un conocimiento de la lengua que implica, no sólo el conocimiento de la estructura oracional, sino también la de las estructuras de organización del texto para facilitar la comprensión y producción textual; el conocimiento del mundo vinculado con el saber que se quiere expresar y el conocimiento de la naturaleza del interlocutor en función de orientar la comprensión en los diversos roles que se asuman. A esta perspectiva llama el autor, enfoque pragmático comunicativo, y afirma que se encuentra en proceso y que su impacto no ha sido evaluado hasta ahora.
En cuanto al área de investigación en materia de Educación Superior, Serrón reflexiona sobre la existencia de numerosos trabajos hechos en educación básica y en los postgrados de educación superior. Atribuye esta particularidad a ciertas condiciones de carácter institucional que han operado en los estudios de la enseñanza de la lengua. Y en este sentido señala que existe una secuencia natural en la investigación que acompaña los procesos descritos con anterioridad. A saber:
Los programas “remediales” generaron, reflexión sobre las carencias lingüísticas que presentaban los estudiantes. Y en relación con los primeros diagnósticos, éstos se fundamentaron en una orientación positivista, pero revelaron la realidad de ciertos problemas básicos, como por ejemplo el de la ortografía. No obstante, estas investigaciones no tuvieron una proyección pedagógica.
En cuanto a los estudios inscritos en el enfoque comunicativo, Serrón señala que se circunscriben a propuestas parciales que constatan el escaso desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes, pero que no logran trascender el espacio de la investigación.
Y finalmente, el abordaje textual, el cual corresponde a una investigación que el autor califica como en proceso y que se caracteriza por el predominio de dos enfoques metodológicos: etnográficos y de investigación – acción.
Todo este recorrido por la historia de los programas y de las investigaciones sobre la lengua, permiten al investigador la formulación de algunas conclusiones, que según considera, pueden ayudar a organizar la labor que se está ejecutando en esta materia. Y es así como se adhiere al enunciado formulado por Páez en el sentido de la necesidad de un cambio de políticas educativas que concilie un proyecto educativo nacional con un proyecto de formación universitaria. Del mismo modo sustenta la tesis de que el lenguaje sea visto como un eje transversal que impacte todo el sistema educativo - incluso y particularmente - el nivel de educación superior. Para que esto sea posible, el investigador hace un llamado a una “realfabetización” de toda la comunidad universitaria, en la cual el énfasis fundamental se encuentre no sólo en el aspecto comunicativo, sino también y principalmente, en la firmación de un modo de pensamiento crítico y creativo.
El balance formulado por Serrón, no sólo confiere una visión longitudinal de un problema, que como bien afirma el prestigioso investigador, cuestiona fuertemente el funcionamiento democrático de cualquier sociedad, negándole a sus pobladores la posibilidad de acceder al repertorio mismo de su cultura, sino que nos permite evaluar las reacciones académicas que han acompañado los programas de estudio y la investigación en el área, con la finalidad de evaluar sus aciertos y sus desaciertos.
Sólo la evaluación de este tránsito, permitirá la sistematización de procesos que permitan integrar el conocimiento adquirido hasta ahora y el diseño de modelos innovadores en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura. Es por ello que este trabajo del profesor Serrón es referencia obligada para todos aquellos educadores que problematicen el hecho educativo y que comprendan concienzudamente, la enorme importancia que tiene la superación de nuestras dificultades en las áreas de comprensión y producción textual.
Lerner, D. (1997) Lectura y Escritura: perspectiva curricular, aportes de investigación y quehacer en el aula. En Serrón, S.(Comp.) De la cartilla a la construcción del significado. Situación de la Alfabetización en Venezuela. (pp. 233 –266). Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetización – Venezuela.
El texto de la investigadora corresponde a la reformulación elaborada por la misma autora de una conferencia dictada en Bogotá en el año de 1996, en la cual reflexiona sobre las relaciones entre el diseño curricular, los aportes de las investigaciones disciplinarias y el quehacer en el aula, factores que desde su particular perspectiva, configuran la clave que podría “desestancar” el estado actual en que se encuentra la enseñanza de la lectura y la escritura.
En un ameno discurso y valiéndose de la analogía, Lerner introduce su discertación explicando la importancia de comprender los mecanismos de los cuales se vale el lenguaje para expresar ciertos significados y producir en el receptor un efecto particular. A partir de allí se plantea una primera interrogante: ¿qué lugar debería ocupar las prácticas de leer y escribir, en la escuela y el diseño curricular?
En un breve enfoque en relación con las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, la investigadora señala su dimensión descriptiva y normativa, y la necesidad de que un nuevo diseño rescate estas actividades del actual anquilosamiento en que se encuentran imbuidas. Para ello plantea la gran incógnita de qué enseñar, enlazando la respuesta de esta pregunta a los contenidos alegóricos de su introducción: deben enseñarse, precisamente, las prácticas sociales de la lectura y la escritura. Y en este sentido, Lerner se distancia de las posturas que conciben la educación como una “aplicación” de la lingüística y postula la conceptualización de las prácticas escolares a partir de los diversos avances disciplinarios que han venido ampliando el complejo espectro del fenómeno comunicacional, pero en función del desarrollo de competencias comunicativas en las cuales el aprendiz adecúe su producción al contexto, y el intérprete de una producción escrita, active su capacidad para advertir los propósitos declarados y no declarados de determinado autor.
En la búsqueda de una formulación curricular que se resista a convertirse en un formulario prescriptivo, la autora postula como áreas constitutivas del objeto de enseñanza: el quehacer del lector, el quehacer del escritor y las características de los textos. Rechaza, en este mismo orden de ideas, que estos contenidos sean explicados a los niños, y en su lugar instituye como contenidos de enseñanza, una serie de operaciones y estrategias de realización.
Bajo este mismo enfoque, la autora rechaza la idea de formular objetivos generales, ya que estima que con estas prácticas el docente mediador tiende a formular la evaluación de sus discípulos, ignorando que en su institución aún no se han consolidado las condiciones didácticas generales para que los aprendices puedan actuar como lectores y escritores. En su lugar, Lerner advierte la conveniencia de fijar propósitos en los cuales se describa modalidades de trabajo a través de las cuales la lectura y la escritura se perfilen como prácticas sociales, es decir, como actividades con una correspondencia referencial en el escenario socio histórico que le corresponda vivir a los estudiantes.
De igual manera, la investigadora describe una serie de situaciones didácticas en las cuales los procesos de leer y escribir pueden ser concebidos como prácticas sociales y funcionar como actividades prototípicas en la mediación docente, en virtud de que, si bien no puede hablarse de un curriculum prescriptivo, deben mostrarse modalidades de trabajo en las cuales los niños se liberen de las limitaciones cognitivas erigidas por las mismas prácticas académicas y puedan abordar la naturaleza de su lengua, desde una perspectiva más significativa.
En las actividades de lectura, la autora hace mención de dos situaciones: un maestro del primer ciclo lee un cuento a los niños y los niños de primer grado leen por sí solos una historieta. De ambas situaciones, deriva los contenidos trabajados en las áreas del Quehacer del lector y las Características de los textos y los portadores.
En cuanto a las actividades de producción escrita, Lerner plantea como estrategia didáctica, la composición oral de un texto dictado al maestro y la escritura independiente de los niños. También de estas actividades la autora extrae contenidos en las áreas del Quehacer del escritor y las Características de los Textos y de los portadores.
Delia Lerner presenta, a través de su propuesta, una significativa integración entre el concepto de diseño curricular, investigación didáctica y actividades del aula, en los cuales el “quehacer del lector”, el “quehacer del escritor” y los textos, configuran los contenidos en acción que proyectan los avances investigativos sobre el área, y poseen inmediata correlación con las prácticas sociales en el espacio escolar y comunitario. Su propuesta promueve, de esta forma, el vínculo necesario que articula la teoría con la praxis, en la certeza de que sólo a través del empleo de los resultados de la investigación educativa, podría articularse un diseño curricular real y de posible aplicabilidad desde las aulas escolares.
Lerner no sólo hace gala del gran conocimiento que posee sobre las prácticas escolares, sino que intenta “conjurar” los fenómenos de transposición y contrato didáctico, formulando un diseño curricular que no sólo determine qué se enseña, a partir de los estudios más recientes sobre lenguaje, sino también cómo se enseña, en la medida en que la investigación educativa proporcione las orientaciones necesarias para el funcionamiento de los proyectos diseñados.
Martínez, M. (2001) Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. (3ª ed.). Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Si en los más recientes diseños curriculares que se han implementado en nuestros países de habla hispana, la lengua ocupaba un papel trascendental como instrumento de conocimiento para el resto de las demás áreas, María Cristina Martínez presenta una propuesta que actualiza el concepto de enseñanza de la lengua y lo amplía, en la medida en que plantea como finalidad de un proceso pedagógico de la enseñanza de la lengua materna, un enfoque discursivo en el marco de una perspectiva dialógica.
Fundamentándose en los avances teóricos de la lingüística – específicamente en el análisis del discurso – la investigadora avizora un mecanismo de formación - no sólo de especialistas en el área de lengua, sino de educadores en las distintas áreas del saber – que logre no sólo la integración de los recursos con los que cuentan los aprendices y la explicitación teórica de estructuras discursivas, sino también el desarrollo de una competencia de análisis crítico que conduciría al educador en formación hacia la autonomía cognitiva, y ulteriormente a impactar en el desarrollo de las formas de procesamiento de la información de los estudiantes bajo su tutela.
En un primer momento, la investigadora nos describe los fundamentos teóricos del enfoque discursivo e interactivo de la enseñanza de la lengua, en un sencillo y preciso recorrido por la evolución de los estudios lingüísticos desde el estructuralismo hasta arribar a lo que ella sugiere debería ser una teoría de la enunciación y de la interacción. En este sentido, enfatiza la importancia de construir una base epistemológica de tipo enunciativo que demuestre las bondades de la dimensión discursiva y dialógica del lenguaje, y para ello opta por asumir los enunciados de Bajtin y Vygotski, en la construcción de una hipótesis que sustente una teoría de esta naturaleza.
“Los esquemas cognitivos – afirma Martínez – son el resultado de las generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y cultural) y los procesos psicológicos (sujeto) se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del discurso”.
A partir de esta hipótesis la autora incorpora la noción de signo y de organización estructural del enunciado de Bajtin, definiciones que le permiten privilegiar la naturaleza dinámica y evolutiva de la lengua y direccionar su propuesta hacia un propósito trascendente: el desarrollo de la subjetividad y de los esquemas de conocimiento del individuo.
En una segunda aproximación a su propuesta, Martínez explica que para dar razón de la perspectiva dialógica y discursiva del lenguaje, es necesario partir del análisis de cuatro aspectos básicos: la situación de enunciación del discurso, la textualidad, la discursividad y los modos de presentación de los géneros discursivos.
En la explicitación de cada uno de ellos, la investigadora ilustra con ejemplos extraídos de textos académicos, las múltiples posibilidades que presenta el análisis discursivo en el develamiento de teórico en el ámbito de la textualidad, tales como la cohesión lineal, la cohesión gramatical, la comprensión semántica de textos expositivos; mientras que en el campo discursivo, explica la coherencia y el desarrollo ilocutivo de textos académicos.
Finalmente la autora sumerje a sus lectores en una reflexión de carácter educativo, en la cual plantea su afán por hacer compatibles los estudios teóricos y las praxis pedagógicas, con el propósito de superar los múltiples problemas que enfrenta la enseñanza de la lengua materna. Enfatiza la importancia de implementar, en la sociedad contemporánea, una perspectiva discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua, en virtud de la necesidad de desarrollar una competencia comunicacional que permita al ciudadado de este siglo, apropiarse de los mecanismos de acceso a la información, e incorporarse al mismo tiempo en la producción de conocimiento.
Y en la búsqueda de un proyecto de intervención educativa, Martínez formula una explicación sobre los procesos de comprensión textual, los principios metodológicos que deben sustentar una pedagogía discursiva e interactiva, y el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan no sólo la activación de procesos mentales, sino también el desarrollo de una conciencia discursiva.
Su propuesta de intervención pedagógica se orienta en dos aspectos importantes: el desarrollo de una voluntad de aprender por parte del aprendiz y el desarrollo simultáneo de estrategias de comprensión y producción textual. En relación con las estrategias, Martínez identifica diversos niveles que van desde el reconocimiento del texto como unidad interactiva, su construcción a partir de una continuidad temática, su organización estructural, su dimensión retórica, así como el reconocimiento de estructuras profundas o subyacentes. La autora afirma que estos niveles se alcanzan de manera gradual en la enseñanza, pero concurren todos en la construcción y comprensión del discurso. Sugiere asimismo la implementación de actividades de modelado interactivo individual y grupal, la motivación explicativa, la implementación de talleres y el modelado cíclico o desarrollo de una estrategia metacognitiva efectiva que le permita al aprendiz la comprensión integral de su propio proceso de comprensión. Enfatiza, en este sentido, que deben prevalecer ciertos principios pedagógicos como lo son: el hacer que el aprendiz experimente la noción discursiva del texto, conceptualice luego el fenómeno, e incorpore finalmente algunos términos lingüísticos que le permitan identificar procedimientos.
La conclusión de la autora, una vez perfilado el marco metodológico y pedagógico de su propuesta, confiere la circularidad necesaria a su planteamiento inicial: el discurso debe ser la base de un proyecto educativo sustentado bajo el criterio de calidad educativa y conciencia democrática, porque sólo esta perspectiva confiere los recursos necesarios para la construcción de espacios en donde convergen y divergen las representaciones sociales de distintos grupos en distintos momentos históricos y en diversas geografías.
La propuesta de María Cristina Martínez pareciera ser la respuesta a muchas de las interrogantes que los profesores de lengua se han venido planteando en relación con la aparente inefectividad del enfoque comunicacional funcional de la enseñanza de la lengua, en la medida en que la autora propone una enseñanza que parte de la complejidad del discurso y que permite observar y analizar inobjetablemente su dimensión cultural, social y experiencial. Pero, principalmente, el enfoque discursivo interactivo pudiera ser la solución en el desarrollo de una educación integral, en la cual los aprendices de cualquier área del conocimiento, puedan identificar los principios a través de los cuales se adquieren y se producen nuevos saberes. Se trata, de este modo, de una propuesta de enorme alcance, que promete colocar nuevamente en el tapete de la discusión, las contradicciones entre las teorías lingüísticas y su aplicación en la enseñanza.
La publicidad y la formación de estereotipos en los adolescentes y jóvenes venezolanos
La publicidad es un fenómeno de amplio alcance comunicacional que emplea estrategias persuasivas con gran incidencia en la juventud venezolana. A través del estudio de un corpus constituido por setenta y un comerciales impresos y veinticinco anuncios televisivos - y empleando como herramienta fundamental el Análisis del Discurso - esta investigación explica cómo el lenguaje publicitario dirigido a jóvenes, configura estereotipos que promocionan la forma de vida y el concepto de belleza del grupo social dominante, como estrategia para influir en la cognición social de los jóvenes. Dentro de los resultados se encuentra un empleo mayoritario de estas representaciones, las cuales garantizan no sólo un mercado de consumo de necesidades mayoritariamente ficticias, sino también un control ideológico sobre la población juvenil venezolana.
Palabras clave: Publicidad, cognición social, estereotipos, control ideológico, grupos sociales dominantes.
La publicidad es un fenómeno social de vieja data que ha alcanzado un auge y un impacto considerable en nuestras sociedades industrializadas actuales. Esta profusión, señala Chomsky (2006), se debe a que en la actualidad, las sociedades capitalistas no cuentan con un sistema de mercado real y es por ello que los medios actúan como corporaciones empresariales que crean mercados. De allí que el fenómeno publicitario se encuentre actualmente caracterizado por ofrecer poca información y una alta dosis de persuasión.
En este mismo orden de ideas resulta particularmente significativo estudiar el impacto del fenómeno publicitario en la población joven, en particular la venezolana, ya que este grupo etáreo transita por un período proclive a grandes cuestionamientos sociales, en virtud de que en él se producen intensos cambios en el crecimiento y desarrollo biológico, así como transformaciones en el orden psicológico y social, vinculadas con el interés y curiosidad por lo novedoso, la vitalidad, la búsqueda de identidad personal y la tendencia a la socialización y la solidaridad grupal.
El presente estudio parte de la consideración de que la publicidad dirigida a jóvenes se sustenta en la creación de imágenes simplificadas de la realidad o estereotipos, los cuales garantizan la formación de individuos activos en el consumo. Y en apoyo a esta idea, resulta interesante el planteamiento de Eco (2003) cuando sostiene que la cultura de masas promovida por los medios de comunicación, se dirige a un grupo social que no posee conciencia de sí mismo, y que por ello es más vulnerable al “hechizo mediático”, lo que impide el cuestionamiento de la información que recibe, considerándola natural y cotidiana. También señala, refiriéndose a los mass media, su carácter inmediatista y provocador de sensaciones y emociones, efectos de vital importancia en el “anclaje” que sobre la población adolescente y joven ejercen las prácticas discursivas publicitarias.
El objetivo de esta investigación es el de identificar las categorías estereotípicas más frecuentes que subyacen en anuncios comerciales impresos y audiovisuales dirigidos a jóvenes venezolanos.
2. El Análisis del Discurso como herramienta teórica y tecnológica para el estudio del fenómeno publicitario.
El discurso publicitario - como hecho social - puede ser descrito por una Teoría General de la Acción que explique su dimensión comunicacional y lingüística. Y dentro de esta Teoría General de la Acción, puede ubicarse en un primer plano el enfoque filosófico y analítico que se ha venido gestando en relación con la llamada cultura de masas. En este sentido es importante considerar los aportes que en esta materia han hecho autores como Eco (ob. cit.) en Europa, y como Pasquali (1980) en Venezuela, los cuales sirven de soporte teórico para el abordaje del material publicitario. También se emplean elementos descriptivos sugeridos por López (2003) y Ferraz (2004) en la caracterización del lenguaje publicitario.
No obstante, una Teoría General de la Acción no es suficiente para explicar la especificidad del discurso publicitario, y es por ello que se asume la Teoría General del Texto Publicitario sugerida por Padrón (1996), que corresponde a una perspectiva epistemológica racional y de corte filosófico analítico.
Esta Teoría General del Texto permite organizar la información recolectada - de allí su carácter heurístico - y define la interacción comunicacional como un sistema en el cual intervienen cuatro grandes relaciones internas de orden: pragmático, semántico, sintáctico y de relaciones físicas o de medios de transmisión/recepción.
En el plano pragmático, afirma Padrón (ob. cit.), se establecen vinculaciones de los participantes de acuerdo no sólo a una situación social, espacial y temporal, sino también a una red presuposicional, unas intenciones y unas normas convencionales de acción.
Las relaciones semánticas, en este mismo orden de ideas, se introducen a partir de las vinculaciones generadas por un conjunto de representaciones compartidas por quienes interaccionan. En esta relación se emplea la estrategia de análisis de estructuras ideológicas sugerida por van Dijk (2003) que identifica la pertinencia al grupo, las actividades, los objetivos, las relaciones y los recursos que emplean los participantes. A través de las preguntas vinculadas con la identidad del grupo social que privilegian los avisos comerciales y la identidad de los receptores de estos mismos mensajes, se establecen los tipos de esquemas básicos empleados por el discurso publicitario.
En este mismo orden de ideas, las relaciones sintácticas se construyen relacionando a los interactores según el uso estipulado de un conjunto de signos cuya organización requiere un tratamiento particular. En el lenguaje publicitario intervienen variedad de códigos de acuerdo al medio que se emplee.
Y finalmente, las relaciones de medio de transmisión conectan entre sí a emisor y receptor a través del uso convencional de cierto tipo de soporte físico o material.
3. Metodología para el estudio
Este trabajo investigativo posee un carácter contrastivo en la medida en que partiendo de la observación de datos de la realidad, intenta ofrecer una explicación de ellos a partir de la Teoría del Texto o Análisis del Discurso.
El corpus sujeto a análisis se encuentra integrado por comerciales aparecidos en medios impresos, específicamente en las revistas Urbe Bikini, Tú y Rebelde, y los anuncios comerciales televisivos exhibidos en ciertos canales nacionales privados y de televisión por cable, que poseen programación de series en las cuales los protagonistas son jóvenes y adolescentes. Tomando en cuenta la forma en que fue recolectada la muestra, se estima que estos comerciales están dirigidos a jóvenes entre doce y veintiocho años de edad.
Dentro de los canales nacionales se recopilaron muestras de los canales privados: Venevisión, Televén, Globovisión, Meridiano Televisión, La Tele, los cuales transmiten comerciales de bienes y servicios; mientras que se dio preferencia - en virtud de su atención programática hacia jóvenes y adolescentes - a la recolección de anuncios publicitarios aparecidos en los canales por cable: Boomerang, Arte y Mundo, Venevisión Plus, Canal E, MGM Premium.
Estos corpus fueron categorizados y agrupados de acuerdo a los siguientes criterios: publicidad fundamentada en necesidades reales de las sociedades industrializadas actuales; publicidad fundamentada en necesidades ficticias de este mismo tipo de sociedades. En el primer grupo se consideró todos aquellos anuncios que promocionan bienes y servicios básicos vinculados con la alimentación, la salud, la vivienda y el vestido; mientras que en el segundo grupo se identificó los comerciales que fomentan el consumo de bienes y servicios que no son imprescindibles, y por ende, su adquisición forma parte de una necesidad creada.
Una vez conformados estos dos grandes grupos, se procedió a clasificar ambos estancos, asumiendo nuevos criterios de subdivisión que guardan relación con los rasgos propios de la edad juvenil y los estereotipos asociados a cada evento comunicativo.
Esta segunda clasificación se fundamentó en la macroestructura semántica de los anuncios publicitarios, y para ello fue subdividida de la siguiente manera: Publicidades en las cuales se promueven un concepto de belleza, publicidades en las cuales existe exacerbación de lo sensual y lo erótico y publicidad que promociona un estilo de vida asociado a determinado sector de la sociedad.
En las publicidades que promueven un concepto de belleza encontramos la representación constante de jóvenes de tez blanca, cabellos lacios, rasgos físicos estilizados y provenientes de una clase social con gran poder adquisitivo. Los comerciales que formulan mensajes en los cuales se exacerban lo sensual y lo erótico, revelan el propósito de vincular el consumo y el uso del servicio con sensaciones placenteras o eróticas. Y finalmente, los anuncios publicitarios en los cuales se publicitan bienes o servicios que son indicadores del estilo de vida propio de grupos sociales con solvencia económica.
Una vez descritos estos corpus, se emplea el modelo de análisis del discurso comentado con anterioridad, como herramienta teórica-tecnológica que permite explicar el fenómeno publicitario como un hecho social significativo, con un impacto permanente en la configuración de la cognición social de los individuos.
4. Análisis del corpus recolectado
El corpus estuvo integrado por setenta y un avisos publicitarios impresos, cuyo público receptor es: un público mayoritariamente femenino para la Revista Tú; un público femenino y masculino para la revista Rebelde; y un público masculino para la revista Urbe Bikini.
En relación con los anuncios publicitarios televisivos, se contó con un corpus de veinticinco publicidades recogidas en diferentes canales nacionales y por cable. Tomando en cuenta que esta recolección se hizo durante los espacios de transmisión de una cierta programación, se identificó un público mayoritamente femenino para las programaciones de Boomerang, un público predominantemente masculino para Meridiano Televisión; y ambos tipos de público para el resto de los canales.
Con la intención de ofrecer una sistematización práctica de los resultados, se presenta el siguiente cuadro:
Criterio de clasificación del producto
Necesidad ficticia
Comerciales impresos
Comerciales audiovisuales
Estos resultados revelan, tal y como en forma inicial se plantea, que el mayor número de publicidad dirigida a jóvenes en nuestro país, busca la creación y consolidación de mercados promocionando artículos y servicios que no forman parte de las necesidades reales del individuo, y para ello acompaña su publicidad con contenidos macroestructurales dirigidos a la formación de estereotipos. Es por ello que en el estudio se identifica cuantitativamente las ocasiones en que se presentan las estructuras asociadas a contenidos ideológicos, las cuales fueron organizadas a partir del contraste entre la identidad de los grupos sociales que promocionan los productos y servicios, y la identidad de los receptores.
Estas preguntas se plantearon en los siguientes términos: ¿Quiénes son y a qué grupo social representan los actantes y los receptores de los avisos publicitarios?¿Qué actividades realizan? ¿Cuáles son los objetivos de ambos interactores?¿Qué lugar ocupan en la sociedad? Y ¿cuáles son los recursos de los cuales disponen?. De estas respuestas surgieron, como ya se señaló, tres representaciones de esquemas básicos:
Revlon/ Maybelline/ Covergirl/ Dove/ MK Signature/Givenchy/Glitz Face & Moisturizer/ Revlon/ Clean & Clear/ Nívea Visage/ Vitalínea/ Nívea Visage young/ Juicy Tubes/ Herbal Essence/ Body & Soul/ Calvin Klein/ Helena Rubisntein/ Palette/ Clean & Clear/ Pert Plus Frutal/ Manzanilla Grisi High lights/ Loreal Pure Zone/ Garniers/ Quick color Conair/ Gilette Prestobarba Excel/ Brahma Light Cerveza/ Libros Urbe/ Gel fijador Cosméticos Rolda/ Combo playero Vikingo Sports/ Emporio Armany/Servcio de Estética y Mantenimiento/ Habla con Alondra Servicio de chat erótico/ Gold’s Goyn/ Polar Piltzen/ Twist color Valmy/ Traqui, ropa para dama/ Yogurt de frutas/ Matacalor/ Toallas sanitarias Always/ Garniers Frutis/ Bebida yogourt Go/ Pepsi/ Pert Shampo/ Palmolive natural/ Ropa casual KE/ Chiclets/ Pantene/ Brahma malta/ Nutrive/ RS21/ Hall/ Susy, galletas/ Digitel celular/ Leonisa Teen/ Nina Ricci/ Helados Efe/ Diane, ropa íntima/ Carolina Herrera, fragancia/ Global advertisin & Models agencia/ Chrysler 300C
Exacerbación de lo erótico y sensual
Matacalor/ Leonisa Teen/ Verlon, calzado escolar/ Brahma Light/ Libros Urbe/ Combo playero Diseños Vikingo Sports/ Emporio Armany, ropa íntima/ Servicio de chat erótico/ Polar Pitzen/ Revlon/ Chrysler 300C/ Juicy Tubes Lancome/ Calvin Klein, eterny moment/ Helados Efe/ Nina Ricci/ Fragancia Carolina Herrera/ Malta Regional/ Diane, ropa íntima/ Tecno sexual
Converse/ Sckechers/ Ymi Jeanswear/ Nature Valley/ Junex/ Esmal móvil/ Revlon/ Supernatural Servicio de mensaje de texto/ Difetours Servicio Turístico/ Vitalínea/ Accesorios Alessi/ Publicidades de páginas web/ Kellog’s Cereal/ Santiveri Cereal/ Helena Rubinstein/ Clean & Clear/ Brahma Light Cerveza/ Chivas Regal/ Astor Plata 10/ José Cuervo Empresa turística/ Calzados Mercurial/ Franco varese/ Ballantine’s Finest/ Blue Vodka/ Celulares Nokia Rumbera Mix/ Cinequipos/ Eventos Sebastián/ Servicio de estética y mantenimiento/ Servicio de chat erótico Habla con Alondra/ Gold’s Gyn, servicio de estética/ Floristería Eive/ Polar pitsen/ Reindeer, calzado escolar/ Verlon, calzado escolar/ Andrea, ropa y calzado/ Rebelde móvil, servicio de mensajes e imágenes/ Panamericana, promoción de video juegos/ Yahoo móvil, mensajes, juegos e imágenes/ Bebida yogourt GO/ Pepsi/ Axion desgrasador/ Palmolive natural/ Roapa casual KE/ Pantene/ Brahma malta/ Nutrive/ Serenit, bebida/ RS21/ Hall/ Susy, galletas/ digitel celular/ Pert/ All- bran Flakes Kellog’s/ Movistar/ Malta Regional/ Antiácido Kalmax compositum/ Nina Ricci/ Mc Donald’s/ Bar Buono Ceviche/ Chrysler 300C/ Deco Mobilia/ Nipe Plus/ Gatorade/
Obsérvese cómo las categorías: estilo de vida vinculado a ambientes y a actuaciones de determinado grupo social y concepto de belleza relacionado con determinado grupo étnico, alcanzan altos niveles de aparición y se presentan en casi todos los comerciales de manera asociada. Para ilustrar este último aspecto, se ofrece una breve descripción de un anuncio publicitario.
Aviso publicitario: Cerveza Brahma Light
Descripción: La muestra es una publicidad de la cerveza Brahma Light que ocupa dos páginas de la revista Urbe Bikini.
Componente físico: La publicidad corresponde al medio gráfico-impreso y aparece en la revista Urbe Bikini. No obstante, en revisiones ulteriores se corroboró que esta misma publicidad se presenta en enormes vallas en autopistas y rotuladas en el exterior de vehículos de transporte colectivo de la región capital del país.
Componente Semántico: De la observación del aviso, se desprenden las siguientes macro estructuras importantes: El consumidor de Brahma es un asiduo catador de cerveza y de mujeres / El venezolano es un individuo promiscuo / Ingerir cerveza es disfrutar del sexo / Las mujeres bellas tienen las características de estas modelos / Si va a la playa, debe consumir cerveza./ La mujer es, al igual que la cerveza, un objeto de consumo y placer.
Componente Sintáctico: Se trata de un supralenguaje icónico dentro del cual aparece el código verbal-impreso y el código gráfico diagramático. Existe una estrecha relación entre el mensaje lingüístico y la imagen, en la cual el receptor actúa como decodificador. En este tipo de publicidad, como bien afirma Ferraz (ob. cit.), el texto cumple una función de metalenguaje que produce un anclaje icónico y un anclaje iconográfico.
Un plano general panorámico presenta un ambiente de playa. En: un plano narrativo entero en la página contraportada de la revista, aparecen tres jóvenes con cuerpos exuberantes y vistiendo trajes de baño, que observan hacia la página siguiente con expresiones de envidia, seriedad y asombro respectivamente; y en la parte superior, la expresión: Tuviste que pasar por otras. En la página contigua, en un plano narrativo entero, surge la figura de otra joven enfocada en un primer plano, junto a una botella de Brahma Light, como emergiendo del agua de mar; y en la parte superior, la expresión que completa el enunciado anterior: Para descubrir la mejor. En la parte inferior encontramos un eslogan que presenta un superlativo: La Nº 1 de las Light, en el cual Nº 1 y Light presentan un diseño de sobresignificación, y este último término, el empleo de una función señalizadora y el uso del estereotipo de lo extranjero, como señal de distinción.
En relación con los códigos de la sintaxis ideológica, se puede identificar el empleo de la segunda persona que parece dirigirse a un receptor harto conocido. Un consumidor de licor y degustador de mujeres, que suele visitar las playas.
En conclusión, se puede afirmar que las categorías más frecuentes dentro del discurso publicitario, son las relativas a la promoción del consumo de productos que entran en el rango de necesidades ficticias, y que estas promociones - así como las referidas al consumo de bienes o empleo de servicios reales - suelen hacerse en un contexto generador de esquemas y estereotipos que garantizan la formación de un consumidor poco consciente de su actuación. En este sentido es importante destacar que la publicidad dirigida a jóvenes venezolanos es una publicidad que se apoya en los rasgos que caracterizan a un grupo social particular, precisamente aquellos que presentan mayor solvencia económica y un patrón de vida específico, y que sirven de estereotipos para la creación de un concepto de juventud que produce anclaje, en la medida en que se apoya en el sistema de creencias y representaciones del ciudadano promedio venezolano.
En otras palabras: la publicidad venezolana promociona bienes y servicios reales y bienes y servicios que encarnan necesidades ficticias, pero ambos tipos de promociones dirigen su interés hacia el moldeado de la identidad personal, mostrándonos sólo imágenes y actuaciones de jóvenes pertenecientes a un estrato social y con características étnicas particulares.
Tomando en consideración estos aspectos y la permanente y constante interacción de los jóvenes con el hecho publicitario, esta sociedad no puede obviar la enorme influencia que este fenómeno ejerce en la configuración de la cognición de los seres humanos. La tarea del ciudadano de este siglo debe estar dirigida al logro de una alfabetización crítica, una alfabetización que parta de la identificación de aquellos recursos retóricos y lingüísticos de los cuales suele valerse el lenguaje publicitario, para la comprensión de sus estrategias comunicacionales. En la medida en que un adolescente o un joven desarrolle habilidades para develar el discurso que subyace detrás de los códigos que suelen acompañar los anuncios comerciales, adquirirá no sólo mayores competencias comunicacionales, sino que será capaz de tomar decisiones en su vida diaria, decisiones que tienen que ver - como muy bien lo señala Morris (1962) - con la problematización de la veracidad y la adecuación de sus signos, así como de los fines que guían sus selecciones. De esta manera, al menos, poseerá la libertad de desechar los signos que promueve determinada sociedad o crearse sus propias técnicas de auto explotación.
Eco, H. (2003). Apocalípticos e integrados (5ª ed.). Barcelona: Lumen
Ferraz M., A.(2004). El lenguaje de la publicidad. Madrid: Arco/Libros, S.L.
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Etiquetas: Análisis del discurso, Escuela, Lingüística, Publicidad
INFORME DE APLICACIÓN DE UNA EXPERIENCIA COMUNITARIA DE PROMOCIÓN DE LECTURA
NARRACIÓN ORAL Y LECTURA EN VOZ ALTA COMO ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA ESPONTÁNEA DE TEXTOS EN NIÑOS Y NIÑAS DE LA COMUNIDAD “RESIDENCIAS ANDRÉS BELLO” DE LA URBANIZACIÓN “SIMÓN BOLÍVAR”
En Venezuela, al igual que en toda América Latina, las experiencias institucionales de promoción de la lectura datan de por lo menos cuatro o cinco décadas. A partir de la década de los sesenta en el país se comenzaron a desarrollar acciones dirigidas al fomento de la lectura, en las cuales el énfasis fundamental, en un primer momento, se centró en la distribución de materiales didácticos o en la estructuración de centros bibliotecarios dirigidos a facilitar el acceso de las mayorías a los textos de lectura. No obstante, los últimos años de la década del setenta y a todo lo largo de los años ochenta en adelante, como muy bien lo señala Serrón (1998), han sido escenarios propicios para el surgimiento de actividades de investigación y promoción en el área de lectura. (Cap. II, p. 63-112).
Por otra parte y desde el punto de vista jurídico, el Estado venezolano, a través de resoluciones y circulares, intentó ajustar el interés y los enfoques sobre esta área. Es importante destacar la Resolución Nº 335, de fecha 25/06/84, en la cual se le atribuye un carácter prioritario a las actividades de promoción de lectura y se designa una comisión adscrita al Despacho del Ministerio de Educación para la planificación y operativización de esta estrategia. Dos años después y con base en la Resolución 208, de fecha 23/04/86 se establece una política nacional de lectura, en la cual se describen los lineamientos que la fundamentan. Entre ellos merece la pena considerar los concernientes al ámbito de la investigación, en los cuales se postula que las investigaciones en materia de lectura deben ir orientadas al establecimiento de las características del individuo lector, adecuación de textos académicos y metodologías empleadas.
En forma posterior y a través de la Resolución Nº 20 de fecha 13/01/94, y con la intención de consolidar el papel de la escuela en relación con la política nacional de lectura, se promueve la implementación de una pedagogía fundamentada en los aportes científicos alcanzados en el área. Esta normativa, a partir de un solo artículo, toma en consideración el papel que cumple el sujeto mediador del proceso de lectura, el contexto escolar y extraescolar en el cual ocurre la mediación, el individuo sujeto al aprendizaje, el carácter de la lengua escrita y las estrategias metodológicas empleadas.
A esta última Resulución la acompañaron circulares y convenios con programas promovidos por organizaciones no gubernamentales, las cuales fundamentaban sus acciones en enfoques socio-históricos y funcionales del proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura.
En este sentido es necesario destacar que todas estas iniciativas institucionales que parten del proceso de alfabetización y arriban en el impulso de acciones pedagógicas fundamentadas en enfoques teóricos, investigaciones psicológicas y avances de la lingüística y la psicolingüística, no han sido – a juzgar por los resultados – suficientes para la formación de un ciudadano promedio que asuma la lectura como una acción vital permanente y autónoma, la cual pueda permitirle la apropiación activa y crítica de su acerbo cultural.
Con el objetivo de obtener una experiencia en el área de Promoción y por iniciativa de la cátedra de Taller de Promoción de la Lectura y la Escritura, diseñamos e implementamos un Proyecto de Promoción de la Lectura en un espacio no convencional, alejado de la institución escolar, pero en estrecha vinculación con el contexto familiar y comunitario de los participantes. Se trató de incorporar a un grupo de niños, habitantes de las Residencias “Andrés Bello” de la Urbanización “Simón Bolívar” en la práctica de la lectura, a partir del empleo de dos estrategias: la lectura en voz alta y la narración oral.
El presente informe intenta sistematizar y reflexionar los resultados de esta experiencia. Para ello presenta, en un primer momento, el proyecto a desarrollar, seguido de una breve descripción teórica de las estrategias de narración oral y de lectura en voz alta, así como de la funcionalidad que muchos investigadores y promotores han atribuido a estas prácticas, y que determinaron la selección de algunas técnicas para incorporarlas en este proyecto. En forma posterior se caracteriza la motivación inicial de los niños que participaron en el desarrollo del Proyecto, con la finalidad de identificar algunos rasgos iniciales, para establecer contraste con actitudes desarrolladas a lo largo de la aplicación de las actividades planificadas. De manera consecutiva se identifican los textos y las narraciones empleadas a lo largo de la experiencia y se explican los criterios iniciales de selección de materiales de lectura, así como la participación activa y progresiva de los niños en la escogencia de lecturas y temáticas de conversación. Finalmente se intenta una aproximación al impacto producido por la implementación de las estrategias selccionadas en la consolidación de la lectura como una actividad espontánea en la vida cotidiana de los niños y niñas de esta pequeña comunidad.
Los cambios sociales gestados en la población a partir de la masificación de los medios de comunicación y el posterior auge de las nuevas tecnologías de información y comunicación, son temas de especial interés cuando se aborda la pérdida de espacios para el diálogo y la conversación, en el ámbito de la familia y de la comunidad venezolana. Son también materia de reflexión obligada, cuando se intenta describir los cambios culturales operados en la valoración que el venezolano hace de la palabra, y en particular, de las actividades de leer y escribir.
Evaluar seriamente el impacto cognitivo que esta ruptura tuvo en el ciudadano promedio venezolano, posiblemente nos lleve a encontrar las causas de graves limitaciones en el desarrollo de un pensamiento organizado, con un significativo porcentaje de incidencias en deficiencias cognitivas, y en la poca disposición para emplear la lectura y la escritura como instrumentos comunicacionales de enorme impacto epistemológico y cultural.
Las actividades de Promoción de la Lectura y la escritura deben, indiscutiblemente, profundizar en las representaciones culturales que los distintos sectores étnicos y sociales tienen de estos importantes procesos, y analizar el conjunto de prácticas institucionales y sociales que intentan promover estos importantes procesos de formación humana. Es por ello que como parte de los requerimientos de la cátedra de Taller de Promoción de la Lectura y la Escritura, me he propuesto el diseño e implementación de actividades de Promoción de la Lectura en espacios no convencionales, alejados de la institución escolar, pero en estrecha vinculación con el contexto familiar y comunitario. De la aplicación de estrategias en estos ámbientes, intento determinar factores asociados a las prácticas espontáneas de lectura, que puedan servir como indicadores exitosos aplicables en ámbitos institucionalizados.
Hace aproximadamente ocho años me incorporé como vecina de la Urbanización “Simón Bolívar”, específicamente en una de las doce edificaciones que constituyen este conjunto residencial, construido hace treinta y cuatro años con el objetivo de servir como viviendas de interés social. Una vez en las Residencias “Andrés Bello”, me correspondió presenciar la actuación de un grupo de niños, niñas y adolescentes de la edificación, contemporáneos en edades con mis hijos, quienes se divertían en las áreas comunes del edificio, causando en gran número de oportunidades, destrozos y situaciones de riesgo para el resto de los vecinos. Preocupada por acompañar y orientar a estos pequeños y jóvenes, me uní a la iniciativa de un líder comunitario, quien se acercó a ellos para invitarlos a visitar parques y a realizar excursiones, con la intención de implementar un trabajo de integración social.
Los resultados de esta experiencia fueron, en su gran mayoría, muy satisfactorios. Estos muchachos son, hoy en día, jovenes respetuosos y con una conducta solidaria y cívica.
No obstante, los niños y niñas que ahora habitan los apartamentos de nuestra edificación, manifiestan comportamientos totalmente distintos: No suelen jugar con frecuencia en los espacios públicos; al parecer, por recomendación de sus padres. En lugar de estas salidas, los niños dedican su tiempo libre en la televisión o en el uso de multimedia. Tomando en consideración la necesidad de construir espacios de Promoción de la Lectura y la Escritura, me planteo la necesidad de implementar un Proyecto de Promoción de Lectura en un espacio comunitario – lugar de “encuentro potencial” – que permitará alejar a los niños y niñas, por un significativo lapso de tiempo, de la influencia hegemónica de medios y nuevas tecnologías de información y comunicación, activando procesos de identificación infantil con el imaginario humano expresado en la literatura venezolana, latinoamericana y mundial. Para ello emplearé la técnica de la narración oral y la lectura en voz alta, como estrategias de motivación de la lectura, en virtud de que ambas actividades recuperan elementos de la oralidad que muchos estudiosos del tema, han considerado significativos en la articulación de factores que posibilitan el acercamiento de los niños a la actividad de lectura.
En este sentido, la aplicación del proyecto, su seguimiento, control e interpretación de resultados, sirve para validar la premisa en el sentido de que, debilitados los espacios de encuentro familiar, social y escolar con el texto literario placentero y gratificador, los infantes son víctimas silenciosas de medios y avances tecnológicos comunicacionales que impiden el desarrollo de vínculos afectivos y actitudinales, con el repertorio de símbolos socio-históricos del pueblo venezolano, latinoamericano y del género humano en general, así como con los distintos géneros literarios existentes; y que si logramos propiciar encuentros significativos con la estrategias de promoción que rescatan la oralidad, mejora la motivación de los niños hacia la lectura espontánea de diversos tipos de textos.
¿Cómo influye la narracción oral y la lectura en voz alta en la motivación hacia la lectura espontánea de textos en niños y niñas de las “Residencias Andrés Bello” de la comunidad “Simón Bolívar” de Los Teques?
Demostrar que la lectura en voz alta y la narración oral en situaciones no convencionales, influyen en la motivación de los niños y niñas de las Residencias “Andrés Bello” de la Urbanización “Simón Bolívar” hacia la lectura espontánea de textos.
1. Caracterizar la motivación hacia la lectura espontánea de textos en niños y niñas de las Residencias “Andrés Bello” de la Urbanización “Simón Bolívar”.
2. Investigar la importancia de algunas estrategias derivadas de la tradición oral en la formación de lectores.
3. Seleccionar textos literarios venezolanos, latinoamericanos y de otras latitudes que puedan despertar el interés por la lectura en niños y niñas de las Residencias “Andrés Bello”.
4. Aplicar la estrategia de lectura en voz alta de textos de diversos géneros literarios a niños y niñas de las Residencias “Andrés Bello”, empleando espacios públicos de la residencia.
5. Determinar los efectos de la implementación de estas estrategias de Promoción de la Lectura sobre la motivación de los niños y niñas de las Residencias “Andrés Bello”.
La población infantil se encuentra estructurada por un grupo de 12 niños, de ambos sexos, cuyas edades oscilan entre 7 y 12 años de edad. A saber:
Patricia Alexandra Rojas 7 años de edad
Christopher Guillén Piglioni 9 años de edad
Christian Guillén Piglioni 9 años de edad
Deily Yamileth Luna Rodríguez 10 años de edad
Ernesto Nelín Irazábal 10 años de edad
Miguel de Jesús Palacios Durán 10 años de edad
Zaileth Araque Torres 10 años de edad
Anthony Xavier Canarillo 11 años de edad
Gabriela Katherín Baptista 11 años de edad
Raxel Orlando Meza 11 años de edad
Roendy Yusneidy Linares Morales 12 años de edad
Óliver José Espinoza Pérez 12 años de edad
· Entrevista semi estructurada dirigida a los niños y niñas que se incorporan en el proyecto.
SEXO: ______EDAD: _____AÑOS
INSTITUCIÓN Y AÑO QUE CURSA: _________________________
¿TE AGRADA LEER?
¿TE GUSTA QUE TE LEAN VOZ ALTA?
¿ALGUNA VEZ ALGUIEN TE CONTÓ CUENTOS?
¿QUÉ PIENSAS TÚ ACERCA DE LA LECTURA?
DESPUÉS DE ESCUCHAR UN CUENTO... ¿QUÉ TE GUSTA HACER?
· Entrevista semi estructurada aplicada a los niños al culminar las actividades de Promoción de la Lectura.
¿TE AGRADARON NUESTRAS ACTIVIDADES DE LECTURA? ¿POR QUÉ?
¿QUÉ FUE LO QUE MÁS TE AGRADÓ?
¿TE AGRADA LEER TÚ MISMO O QUE ALGUIEN TE LEA? ¿POR QUÉ?
¿QUÉ TE AGRADA MÁS: QUE TE LEAN EN VOZ ALTA O QUE TE CUENTEN UN CUENTO?
· Encuesta dirigida a los padres de los niños y niñas residenciados en la Urbanización “Simón Bolívar”.
MADRE O RESPONSABLE:
¿LE AGRADA LEER?
¿QUÉ TIPO DE TEXTOS LEE CON MÁS FRECUENCIA?
¿QUIÉN ES LA PERSONA QUE MÁS LEE EN EL HOGAR?
¿ACOSTUMBRAN A CONTARLE CUENTOS A LOS NIÑOS? SI ES AFIRMATIVO: ¿QUIÉN Y CUÁNDO LO HACE CON MAYOR FRECUENCIA?
¿SUELEN LEERLE A LA NIÑA EN VOZ ALTA?
¿CUÁNTO TIEMPO PASA LA NIÑA VIENDO TELEVISIÓN?
¿TIENE COMPUTADORA O VIDEOS JUEGOS?
· Encuesta dirigida a los padres de los niños y niñas, una vez culminadas las actividades programadas en los encuentros.
¿QUÉ COMENTARIOS LE HIZO SU HIJO(A) EN RELACIÓN CON EL TALLER DE PROMOCIÓN DE LECTURA?
¿CREE USTED QUE ESTAS ACTIVIDADES PUDIERON INFLUIR EN LA ACTITUD DEL NIÑO HACIA LA LECTURA? EXPLIQUE
CARACTERIZACIÓN TEÓRICA DE LAS ESTRATEGIAS SELECCIONADAS
Abordar el tema de la tradición oral es, sin duda alguna, caminar por los umbrales de la palabra y de sus orígenes; adentrarse en el fenómeno de la comunicación verbal y de otros símbolos que se erigen en formas constitutivas de la realidad de los pueblos. Es por ello que un estudio integral del fenómeno de la tradición oral, representa un mayor grado de proximidad hacia la comprensión de la identidad cultural de cualquier grupo humano.En este sentido, se afirma:
Y desde esta perspectiva pedagógica de la oralidad, en la cual se integran elementos de orden cognitivo, afectivo, social, estético y lingüístico, se intenta el acercamiento a algunas estrategias como lo son la lectura en voz alta y la narración oral.
Marín Pérez (1999) define la lectura en voz alta como un espacio de comunión social que propicia una experiencia compartida en la cual un lector permite, a través de su enunciación, que un grupo de personas pueda disfrutar junto a él, el goce estético e intelectual.
En este sentido, afirma la autora que la lectura en voz alta no sólo puede llegar a ser un instrumento de socialización del placer por la lectura – aun en personas que no han adquirido las habilidades lectoras - sino que es una estrategia importante en la medida en que posibilita el contacto personal, la visualización de gestos, la audición de distintos tipos de entonaciones y modulaciones de voz, factores éstos que podrían activar nexos cognitivos y afectivos entre los particiapantes.
En la búsqueda de los antecedentes de esta importante estrategia, resulta de particular interés el recorrido histórico que hace Frank,M (2000) en torno al carácter ancestral de la lectura en voz alta. Después de explicar el rol que cumplió desde la antigüedad griega hasta nuestros días, concluye:
... una conciencia del papel que la voz ha tenido durante tantos siglos – y no por nada – en el acto de la lectura, y del carácter reciente y en cierto modo artificial de la lectura silenciosa, podría servir de aliciente para la producción de medios que permitan escuchar las obras literarias. (p. 11)
Chambers (1999), por su parte, nos habla de la importancia de la lectura en voz alta como mecanismo efectivo para crear lectores autónomos. Al respecto afirma:
De hecho, la lectura en voz alta es tan valiosa y aprender a leer es un proceso tan a largo plazo (recuerde que lo que usualmente llamamos “aprender a leer” es apenas una parte tan pequeña de este proceso), que la lectura en voz alta es necesaria a lo largo de toda la escolarización.(pp. 20-21)
Según la autora, la lectura en voz alta muestra cómo funciona el texto, ya que en la medida en que los escuchas eluden la responsabilidad de ser lectores, pueden identificar con mayor facilidad y grado de atención, la estructura y lo que esperamos de cada tipo de texto. Por otra parte, la investigadora afirma que la lectura en voz alta activa “la magia del texto”, en el sentido de que le da vida a ciertos aspectos de la lectura, asumiendo estrategias que atraen la atención de la audiencia. Otras bondades de la estrategia, según Chambers, son: su carácter activador de la zona de desarrollo próximo en personas que aún no poseen la habilidad de leer, su condición de posibilitar un menú amplio de lecturas - que de otra manera permanecerían ignoradas por los potenciales lectores- y, finalmente, su valor socializador y de cohesión grupal.
Al igual que la lectura en voz alta, la narración oral es una actividad antiquísima, pero por su carácter esencialmente humano, se encuentra extendida a lo largo y ancho de todas las culturas del mundo. La razón se encuentra en que el género narrativo es, por excelencia, el que con mayor facilidad suele servir de vehículo a esa tendencia natural y recurrente del hombre, que se expresa en la actitud de contar o relatar hechos de su experiencia o de la experiencia de otros.
Janer,G (2000) caracteriza el acto de la narración oral como actividad que humaniza tanto al individuo que narra como a la audiencia que lo escucha. Al respecto, afirma:
Uno de los pasos más importantes hacia la humanización – al lado de los grandes descubrimientos del hombre primitivo – fue, seguramente, la capacidad de narrra, de contar una historia. Cuando el hombre descubrió que podía servirse de la experiencia, de todo cuanto había recogido por los caminos de la vida, de aquello que había visto o había oído muy de cerca, y transformarlo en materia narrativa, en materia capaz de ser contada, este día hizo una de las conquistas más importantes de su historia. Se había dado cuenta de que le gustaba hablar de ella a través de la representación, mediante la ficción. (p. 29)
Y al referirse al cuento escrito narrado en voz alta, el autor afirma que el texto se revitaliza a través de la reconstrucción del relato, y en virtud de que al discurso se integran elementos que le imprimen significado e interés. Se trata, sin duda alguna, de la palabra unida al gesto y a los movimientos, los cuales se econvierten en canales extraordinarios para que ocurra la experiencia estética.
En relación con las funciones que cumple la narración oral en el ámbito comunitario, Mato (1998) señala que esta actividad abre un espacio de encuentro e intercambio que facilita la cohesión grupal, construye y reconstruye la identidad y estimula, al mismo tiempo el conocimiento de los integrantes.
Al igual que la lectura en voz alta, la narración oral puede llegar a constituirse en una actividad estimulante de la lectura, por cuanto el narrador, valiéndose de sus técnicas impacta en toda su audiencia, incluso en la no alfabetizada, y puede despertar el deseo de apropiación del código escrito. Al respecto Chambers (1999) afirma que nuestro goce por la lectura de textos artñisticos está vinculado estrechamente con la experiencia oral del cuento. Según esta perspectiva, existe en el ser humano una necesidad de escuchar y contar cuentos. También señala el investigador que cualquier edad humana es suceptible de dejarse cautivar por un narrador de cuentos, y es también la antesala para que la audiencia se convierta en lectores de textos literarios.
Las actividades de Promoción de Lectura en el edificio “Andrés Bello” de la Urbanización “Simón Bolívar, se llevaron a cabo en seis sesiones que se iniciaron el 10 de noviembre de 2007 y fueron culminadas el 30 de noviembre de ese mismo mes y año. Se implementaron bajo un enfoque empirista-inductivista que intentó validar la influencia de las estrategias de narración oral y lectura en voz alta, en la motivación para la lectura de textos en niños de la comunidad. Para ello se procedió a aplicar una entrevista a los niños participantes así como a su madre o cuidadores, con la finalidad de realizar un diagnóstico de la situación inicial. Este diagnóstico reveló que los niños, en su gran mayoría, vinculan la lectura a situaciones de aprendizaje escolar y si bien no manifiestan rechazo a ella, no la perciben como un instrumento de disfrute y placer ni la asumen en forma estratégica ni autónoma. Dos de las participantes, incluso, manifestaron no gustarle la lectura.
Por otra parte, la madre o los cuidadores de los pequeños, en su gran mayoría, no son lectores autónomos ni tampoco acuden a la lectura en búsqueda de experiencias estéticas. Sólo en un caso – la mamá de Patricia – se pudo evidenciar que empleaba la lectura como un medio para encontrar respuestas a sus problemas psicológicos. Para ello – explica – lee textos de Paulo Coelho.
Cuando se les preguntó inicialmente a los niños y a las madres o cuidadores sobre la lectura en voz alta, la vincularon en forma inmediata, con una práctica escolar que pretende “evaluar” cómo ocurre la enunciación del texto, y en el mejor de los casos, con la lectura de indagación que intenta fijar las ideas más importantes o reconocer la respuesta a una interrogante formulada por los docentes. En cuanto a la narración oral, un grupo significativo de padres y/o cuidadores informó que no suelen contarle cuentos a los niños, y los que afirmaron haberlo hecho, admitieron que ya no lo hacen porque no tienen tiempo o no lo consideran importante ya para la edad de los hijos y/o representados.
Una vez conocido el contexto del problema se diseñaron seis encuentros con los niños, en los cuales se privilegiaron estas dos estrategias antes mencionadas. En el desarrollo de estas actividades se empleó el diario como instrumento para la recolección de datos de interés. Para la selección de textos se utilizó, en el caso de la narración oral, dos géneros característicos de la tradición oral: el cuento y las adivinanzas. En relación con la lectura en voz alta, se seleccionaron textos de nuestra tradición oral indígena, cuentos de hadas, cuentos de espantos y aparecidos, textos dramáticos, poesías, textos informativos... En todos los casos se procuró que estos libros tuviesen ilustraciones agradables para los niños.
investigadora, en un primer momento concibió el taller desde la perspectiva directiva, en la cual era ella la que tendría la responsabilidad de ejercer la lectura en voz alta y las técnicas de narración oral, dándole paso a los niños de manera progresiva para que ejecutaran paulatinamente estas actividades. No obstante la naturaleza infantil se impuso. Ellos seleccionaban los libros que leeríamos en los espacios de encuentro y asumían también la responsabilidad lectora y la responsabilidad narrativa.
Una vez que concluyeron las sesiones, se procedió a aplicar una escuesta a los niños y a sus madres o cuidadoras. También se logró sistematizar algunos aspectos resaltantes del diario, que revelan en alguna medida, el impacto producido por la experiencia en el grupo de niños. Tomando en cuenta la apreciación de las madres y/o cuidadoras, podemos señalar las siguientes:
1. La mayoría de los padres se mostraron interesados por el proyecto de promoción de la lectura porque consideraron que era un “refuerzo” de la actividad escolar. Solicitaron se mantuviera en el tiempo y no fuese sólo por un lapso de cronológico determinado.
2. Dos de ellos se acercaron a nuestro lugar de encuentro, y a una distancia prudencial del grupo, observaron sonrientes y complacidos la dinámica de las actividades.
3. Todos consideraron que la acción de promoción incidió positivamente en sus hijos, y muchos de ellos explicaron cómo pudieron percibir esta circunstancia: los niños se mostraban ansiosos de acudir al taller, hablaban frecuentemente de la mediadora, manifestaban su agrado con la actividad y comenzaron a realizar lecturas de manera espontánea en el hogar. Muchos de ellos llevaron libros prestados por la mediadora, a sus casas, y los leyeron en forma autónoma.
4. Una madre manifestó que esa actividad alejó a su hijo del juego con la computadora.
5. Gabriela y Patricia, quienes inicialmente manifestaron no gustarle la lectura, revelaron gran interés durante el desarrollo del taller, y finalmente, expresaron gustarle esta actividad.
Durante la implementación de nuestras actividades de lectura oral y narración oral, se pudo constatar:
1. Los niños, en su casi totalidad, sienten agrado por la lectura en voz alta, aunque un grupo significativo de ellos manifiesta agradarle la narración de cuentos.
2. Los niños leen con placer y gusto en espacios no convencionales, ya que éstos se encuentran desprovistos de la rigurosidad escolar.
3. Resulta altamente significativa la relación entre el niño y la o el mediador de procesos de lectura. No puede olvidarse que en la adquisición y desarrollo de la lectura se encuentran involucrados importantes procesos cognitivos, afectivos y contextuales.
4. Cuando la lectura se encuentra desvinculada de actitudes autoritaristas o de prácticas escolarizadas, los niños sienten más gusto por la lectura en voz alta.
5. La práctica de la narración oral actúa como activadora de la lectura en la medida en que los niños recurren a ella como insumos para ejercer el oficio como narradores. En el caso particular de los niños participantes, los cuentos de espantos y aparecidos nos llevaron a leer una edición extraordinaria de un ejemplar periodístico que compilaba historias recopiladas de la tradición oral local sobre este tema.
6. Cuando el mediador o mediadora de la lectura logra construir un escenario claro para la recepción de los diferentes textos, la calidad de la atención de los niños aumenta.
7. Después de leer en colectivo un texto, los comentarios, reflexiones, opiniones que se generan entre los integrantes, permiten el crecimiento conjunto de los individuos, con base en las distintas aportaciones de pensamiento que suscitan el diálogo creador y formativo.
8. El mediador o la mediadora deben conocer para el momento de su intervención en los procesos de promoción de lectura, un conocimiento claro de los símbolos literarios que sustentan nuestra cultura nacional.
Al finalizar nuestros encuentros los alumnos exhibieron la activación de las siguientes actitudes hacia el proceso lector
1. Mayor atención y desarrollo de placer por el proceso de lectura en voz alta.
2. Vinculación de la lectura con el intercambio social y el disfrute comunitario.
3. Mayor interés para recurrir a fuentes impresas cuando se quiere conocer sobre un tema determinado.
4. Interés por la lectura de cuentos.
5. Goce y disfrute por la narración oral.
6. Mayores niveles de vinculación afectiva con sus compañeros y con la mediadora.
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