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Timestamp: 2017-08-22 00:39:13+00:00

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MAGAZIN AULA URBANA Nº 55 by INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGOGICO IDEP - issuu
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Del servicio al derecho a la educación
os países latinoamericanos a partir de los años 80´s redireccionaron las demandas políticas hacia la construcción de un Estado Social de Derecho. Esto significó una apuesta profunda por la democracia y la ciudadanía, donde el compromiso con la igualdad moral universal debería estar vinculado necesariamente a un compromiso con la igualdad política y económica de cada individuo en su existencia concreta (Raquel Cohelo Lenz César). En Colombia a partir de la Constitución de 1991 y de la Ley General de Educación de 1994, toma cuerpo constitucional el derecho a la educación. Las políticas públicas en educación que a partir de entonces intentan desarrollar este mandato, sin embargo, pujan entre dos concepciones: la educación como un servicio y la educación como un derecho. Durante una década el país ha transitado por un desarrollo normativo, reglamentario y programático que profundiza en la primera; es decir, en considerar la educación como un servicio que, igualmente, se sustenta en por lo menos dos principios constitucionales que regulan el derecho a la educación: de un lado, que la educación es responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, y de otro –retomando a Rodrigo Uprimny–, que la educación es gratuita en las instituciones del Estado, pero “sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos”. Bogotá sirvió como laboratorio de esta política hasta 2003 y su experiencia ha sido transferida a todo el país a partir de 2000.
En los dos últimos años, en Bogotá se está realizando un cambio imperceptible pero profundo en materia de las políticas públicas en educación, que pretende profundizar, relevar y vigorizar la perspectiva de la educación como derecho, que si bien se encuentra constitucionalmente planteado, aún está muy poco desarrollado, como se reconoce en el informe que sobre Colombia realizó en 2004 la relatora Especial de Naciones Unidas Katarina Tomasevski.
El modelo de análisis planteado por la relatora en su informe, supera la concepción del derecho a la educación pensado simplemente como el acceso de la población al sistema educativo y lo que ello implica: disposición de establecimientos, de cupos educativos y de maestros. El modelo de las “4A” sugerido, instala a la educación en un contexto y en un tejido político, social y cultural, donde el derecho a la educación interpela las condiciones y la calidad de vida de los ciudadanos. No se trata exclusivamente de lo que el sistema educativo formal y la escuela en particular, ofrece a la población. Son las garantías que el Estado brinda a sus ciudadanos para su educación. Accesibilidad, Asequibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad son cuatro categorías que propone Tomasevski para intentar recoger esa obligatoriedad. Estas categorías profundizan y complejizan lo que tradicionalmente en el argot de la política educativa se ha dado en llamar “acceso y permanencia”. Todos/as pueden acceder a la escuela porque el sistema se dispone para ello y porque la sociedad lo permite. Todos/as pueden permanecer en la escuela porque ésta es flexible y adapta su proyecto, su currículo, sus formas de organización y gestión a los sueños y necesidades de sus estudiantes y comunidades; también permanecen porque la sociedad comprende, rodea y protege a la escuela. El debate público educativo, entonces, también se ha transformado en Bogotá. Si bien la educación sigue ocupando de manera esporádica algunos espacios de los medios masivos de comunicación de la ciudad, los/as ciudadanos/as sabemos que hablar hoy de educación dejó de ser un tema exclusivo de expertos; es un problema de la ciudad, de la polis, de lo público, de lo que nos interesa a todos. Por ello, la Secretaría de Educación de Bogotá, SED, y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, quieren a través magazín Aula Urbana, presentar, ampliar, profundizar y cualificar los argumentos para el debate público.
Magazín del Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico en convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá, D. C. Bogotá, D.C., Colombia. No. 55, diciembre de 2005. Directora (E): Mireya González Lara • Comité Editorial: Alejandro Álvarez Gallego, Mireya González, Diana María Prada Romero, Hernán Suárez, Ramón Jimeno, Mercedes Boada, Juan Carlos Quintero, Ana Lucía Raffo, Fernando Rincón Trujillo, Ruth Amanda Cortés • Mesa de redacción: Diana María Prada Romero, Yolanda Barrera Castañeda, Fernando Rincón Trujillo, Oficina de Prensa SED • Diagramación: Taller de Edición; armada: Nahidú Ronquillo • Edición, concepto gráfico e ilustraciones: Henry Sánchez Ramírez • Impresión: Pro Offset Editorial Ltda. • Tirada: 30.000 ejemplares. Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. El Comité Editorial del magazín AULA URBANA agradece los artículos enviados y se reserva la decisión de su publicación, como también la revisión de estilo que no altere el sentido de los mismos. Las colaboraciones pueden enviarse a las oficinas del Instituto. Se autoriza la reproducción de los textos citando la fuente. Agradecemos el envío de la publicación en la cual se realice. Correspondencia: AULA URBANA – IDEP Avenida El Dorado No. 66-63. Edificio Empresa de Energía Eléctrica. Teléfono 324 12 68 – PBX 324 1000, ext. 9007. Fax 324 12 67. Bogotá, D. C., Colombia • aulaurbana@idep.edu.co • www.idep.edu.co
Gratuidad de la educación primaria:
Un derecho de las personas y una obligación del Estado colombiano Rodrigo Uprimny Director del Centro de Estudios de Derecho Justicia y Sociedad, DJS
a política de la actual administración distrital de impulsar formas de gratuidad en el acceso a la educación primaria ha sido defendida por algunos sectores como un paso muy importante en la democratización del acceso a la educación.
Por el contrario, otros analistas la han criticado, pues consideran que es una estrategia populista, que desconoce las restricciones fiscales y que terminaría afectando la calidad de la educación pública. Además, los críticos señalan que el acceso gratuito puede llegar a ser inequitativo, pues, ¿por qué no se debería cobrar a quien tiene capacidad de pago? Esos debates políticos y económicos son obviamente importantes. Pero no pienso abordarlos en este artículo, pues la tesis que pienso desarrollar es otra, y es la siguiente: la administración distrital no tenía, desde el punto de vista jurídico, una opción diferente a impulsar la gratuidad, por cuanto, conforme a la Constitución y a los pactos de derechos humanos, el acceso gratuito y universal a la educación primaria es un derecho de las personas.
Los pactos de derechos humanos y la gratuidad de la educación superior La normatividad internacional en derechos humanos establece, en materia de acceso a la educación, un régimen diferenciado, según que se trate de educación primaria, secundaria o superior. Así, debe haber acceso universal y gratuito a la educación primaria, que es además obligatoria. El régimen es un poco diverso en la educación secundaria y superior, pues en esos casos, la educación no es obligatoria y la gratuidad no es un mandato tan imperativo. En ellos podría uno decir que el deber del Estado es hacer asequible esas formas de educación a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita.
La política de la actual administración distrital de impulsar la gratuidad en la enseñanza primaria, lejos de ser populista o inequitativa, es un desarrollo de las obligaciones internacionales y constitucionales del Estado colombiano en la materia. Las autoridades nacionales, en vez de polemizar con esa política, deberían examinarla atentamente, con el fin de extraer enseñanzas para formular el “plan detallado” para asegurar la enseñanza primaria gratuita en todo el territorio nacional en un plazo razonable.
Por consiguiente, es un deber del Estado y de todas sus autoridades, incluidas las entidades territoriales, hacer efectiva dicha gratuidad. Y por ello, mientras ese marco jurídico subsista, las discusiones políticas anteriormente señaladas pasan a un segundo plano, en la medida en que las autoridades distritales tienen el deber de cumplir con sus obligaciones constitucionales. Para sustentar esa tesis, comenzaré por recordar la regulación de la gratuidad en los pactos de derechos humanos, para luego examinar la normatividad constitucional relevante y extraer las conclusiones de rigor.
Esta consagración del carácter gratuito y obligatorio de la educación primaria es una constante de las normas internacionales en derechos humanos, desde la Declaración Universal de 1948 hasta las últimas convenciones que han toca-
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Tema central Gratuidad de la educación... Viene de la página 3
do el tema, pasando por la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre de 1948, el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (PIDESC) de 1966, el llamado Protocolo de San Salvador a la Convención Americana sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1988 y la Convención de los Derechos del Niño de 1988. Todos esos documentos han sido aprobados por Colombia y los tratados han sido ratificados por nuestro país, por lo cual obligan al Estado colombiano, y todos establecen inequívocamente el carácter universal, gratuito y obligatorio de la educación primaria. Así, para no congestionar al lector con exceso de referencias normativas, basta citar el artículo 13 del PIDESC, que establece que para garantizar el derecho a la educación, los Estados reconocen que “la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente”. La redacción de las normas internacionales sobre educación gratuita es tan inequívoca que nadie duda de que, conforme a dichas normas, el Estado tiene el deber de “implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos”, como lo dice la Convención de los Derechos del Niño.
Es cierto que existen importantes discusiones sobre el alcance de la gratuidad, de suerte que uno puede hablar de al menos tres concepciones sobre el contenido de esa obligación estatal: • una concepción minimalista, según la cual, el Estado tiene tan sólo el deber de abstenerse de cobrar derechos académicos y de matrícula; • una concepción intermedia, según la cual el Estado debe, además, cubrir todos los otros costos directos asociados con la asistencia de los niños y niñas a la educación primaria, como los útiles, los libros o los uniformes; y • una concepción integral, robusta o maximalista de gratuidad, según la cual, fuera de lo anterior, el Estado debería cubrir, por medio de subsidios económicos, los costos de oportunidad en que incurren las familias al permitir que los niños asistan a clases.
Pero, a pesar de esas controversias sobre el alcance de la obligación, lo que es indudable es que dicha obligación existe y cubre al menos la prohibición de cobrar matrículas y derechos académicos en las instituciones educativas públicas de enseñanza primaria. Esta obligación de gratuidad es tan clara a nivel internacional, que el PIDESC, que fue aprobado en Naciones Unidas en 1966, aprobado por el Congreso colombiano en 1968, ratificado por nuestro país en 1969, y que entró en vigor a nivel internacional en 1976, prevé en el artículo 14 la situación de aquellos países que al momento de ratificar el pacto no hubieran podido asegurar la educación gratuita, universal y obligatoria. Dichos Estados tenían entonces que “elaborar y adoptar, dentro de un plazo de dos años, un plan detallado de acción para la aplicación progresiva, dentro de un número razonable de años fijado en el plan, del principio de la enseñanza obligatoria y gratuita para todos”. Esto significa que desde 1969, año de ratificación del PIDESC, o al menos, desde 1976, fecha en la que entró en vigor el PIDESC, el Estado colombiano tenía la obligación de poner en marcha un plan detallado para lograr, en un período razonable, la enseñanza primaria gratuita universal. Esto, obviamente, no se ha hecho, pues no sólo se siguen cobrando matrículas y derechos académicos por la educación primaria en las escuelas públicas sino que, además, no ha existido (o al menos no es conocido) ese plan, al cual Colombia se comprometió hace más de treinta años. El incumplimiento de esas obligaciones internacionales es flagrante, como lo señaló la Relatora Especial de Naciones Unidas, Katarina Tomaševski, en su informe de 2004 sobre el Derecho a la Educación en Colombia. Las obligaciones constitucionales de las autoridades Ahora bien, podría alegarse que si bien la cosa es clara a nivel internacional y que Colombia está incumpliendo en este aspecto sus obligaciones internacionales; sin embargo, las instituciones educativas públicas y las entidades territoriales no están impedidas de cobrar derechos académicos y matrículas por cuanto la Constitución lo permite.
La normatividad internacional en derechos humanos establece, en materia de acceso a la educación, un régimen diferenciado, según se trate de educación primaria, secundaria o superior.
Esta objeción a primera vista parece sólida, pues el artículo 67 de la Constitución, que regula el derecho a la educación, establece que la educación es gratuita en las instituciones del Estado, pero “sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos”.
Las instituciones educativas públicas pueden cobrar derechos educativos a quienes puedan pagar, salvo en la enseñanza primaria, pues ésta debe ser gratuita.
Esta norma permite cobros de derechos académicos a quienes tienen capacidad de pago, sin excluir de dicha posibilidad a la enseñanza primaria, por lo cual podría concluirse que, a pesar de los mandatos internacionales, desde el punto de vista interno y constitucional, es posible que la enseñanza primaria no sea totalmente gratuita. Y que como la Constitución es la norma suprema a nivel interno, entonces: “de malas” los tratados de derechos humanos; las instituciones educativas públicas pueden seguir cobrando derechos académicos en la enseñanza primaria. Sin embargo, esa tesis no es correcta, por la sencilla razón de que otra disposición de la misma Constitución establece que los tratados de derechos humanos tienen rango constitucional, al menos para determinar el contenido de los derechos reconocidos por la Constitución. En efecto, el artículo 93 señala que los derechos consagrados en la Constitución “se interpretarán de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia”. Por consiguiente, el contenido del derecho a la educación debe ser interpretado de conformidad con el PIDESC y los otros tratados de derechos humanos ratificados por Colombia, los cuales prevén la gratuidad de la educación primaria. En esas condiciones, es necesario armonizar la previsión del artículo 67 de
la Constitución, que autoriza los cobros de derechos académicos en las instituciones educativas públicas para aquellos que puedan pagar, y el PIDESC, que ordena la gratuidad en este nivel educativo. Y la armonización es obvia: las instituciones educativas públicas pueden cobrar derechos educativos a quienes puedan pagar, salvo en la enseñanza primaria, pues ésta debe ser gratuita. Reflexiones finales Conforme con lo anterior, la política de la actual administración distrital de impulsar la gratuidad en la enseñanza primaria, lejos de ser populista o inequitativa, es un desarrollo de las obligaciones internacionales y constitucionales del Estado colombiano en la materia. Las autoridades nacionales, en vez de polemizar con esa política, deberían examinarla atentamente, con el fin de extraer enseñanzas para formular el “plan detallado” para asegurar la enseñanza primaria gratuita en todo el territorio nacional en un plazo razonable, que ordena el artículo 14 del PIDESC y que el gobierno colombiano ha incumplido durante treinta años. Vea más de nuestro tema central en la página 12
creación de los sistemas educativos y de formalización; primero, con la Constitución de Querétaro, en Méjico; posteriormente, con la constitución rusa, y por último, en las Naciones Unidas, con el reconocimiento del derecho a la educación de todos los pueblos. Manuel Iguiñiz E.
Las múltiples caras del derecho a la educación
l Derecho a la Educación tiene hitos muy importantes, uno de ellos de gran relevancia histórica, el de la Revolución Francesa, en torno a los criterios de libertad, igualdad y fraternidad. Allí se plantea, en cierta forma, el tema del derecho a la educación en dos variantes: la variante influida por el Estado, por los pensadores de la Ilustración: educación para todos, pero según sus necesidades de actividad y productividad laboral. Una segunda variante, la jacobina, planteaba otro concepto, el derecho de todos a la educación, sin distinción entre una opción a la educación más elemental y una más avanzada en función de su uso, su aplicación y su concreción. Después de la Segunda Guerra Mundial se genera con mucha fuerza un proceso de expansión de los servicios de educación, de
De ahí venimos, hasta ahora, con el empuje para enriquecer las exigencias mayores de responsabilidad pública y privada en el cumplimiento de este derecho. Los mecanismos para presionar y obtener el logro de estos derechos se han sofisticado; pero, también diría, que presionada por el Estado de Bienestar, aparece una comprensión, una necesidad de articulación, de indivisibilidad de los distintos derechos. Se presenta, entonces, un debate crítico respecto a la división de los derechos por generaciones, derechos de primera y de segunda generación. Los derechos son indivisibles, se requieren y están articulados mutuamente. Debemos tener una visión muy integral de los derechos y las obligaciones que conllevan para el Estado, pero también –como vemos ahora muy claro–, para la sociedad, para la familia y para la persona que se educa. Es importante observar de qué manera ejerce la persona plenamente el derecho a la educación como derecho fundamental y prioritario. Debe afirmarse la capacidad, la disposición de los sectores populares a demandar el derecho a la educación, que éste no se reciba como dádiva y que no se acepte en condiciones insuficientes, tanto en recursos, material pedagógico o formación docente. El problema es que existe una sensación de deuda social que el Estado estaría pagando con un mal servicio, y eso no es aceptable. Se debe plantear la exigencia social al derecho a la educación y la obligación de los organismos del Estado a reconocerlo. El derecho a la educación ha sido definido como un derecho de múltiples facetas, que se enriquece progresivamente. Se obser-
Existe una sensación de deuda social que el Estado estaría pagando con un mal servicio, y eso no es aceptable. Se debe plantear la exigencia social al derecho a la educación y la obligación de los organismos del Estado a reconocerlo.
va, por ejemplo, desde la lógica del derecho a una educación primaria obligatoria, gratuita y abierta. Sin embargo, desde hace mucho que el derecho incluye la participación en la secundaria, en la educación superior; ahora, tenemos una extensión de este derecho a una lógica que nos habla de la educación para toda la vida, en esferas distintas, con mecanismos distintos. De manera tal que ahora hablamos de un derecho que implica una movilización más integral de la sociedad, y eso tiene que ver con el hecho fundamental de las políticas educativas, que aun obteniendo muchos logros, han fracasado en la equidad, han fracasado en universalizar, tanto la accesibilidad como la pertinencia de la calidad; como señala, por ejemplo, el famoso informe de las cuatro A –asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad–, escrito por Katarina Tomarevsky, y que ha mostrado límites en esos cuatro logros y límites en esos cuatro criterios de aproximarse al tema del derecho a la educación, pues la educación tiene que englobar un proyecto de transformación de la sociedad: una sociedad que excluya a amplios sectores no puede ser referente único y principal del derecho a la educación. Haciendo un balance de los últimos veinte años, el derecho a la educación ha mejorado en aspectos como la expansión de los servicios gratuitos y la expansión en la educación obligatoria, aunque retaceada –pues hay quienes retacean este derecho–. Cabe destacar, igualmente, la fuerza que ha tomado el diálogo democrático entre culturas y saberes; de esta manera se orienta el conjunto del sistema educativo. Pero no estamos mejor: mientras no se consiga ampliar la igualdad de oportunidades, mientras las brechas entre el área rural y urbana no se acorten, mientras las distancias entre pobres y no pobres se mantengan, el pleno derecho a la educación será una utopía.
Al oído del profe
Galardón a la Excelencia para los mejores colegios de Bogotá María del Pilar Rubio. Oficina de Prensa, SED
Las instituciones oficiales Luis Carlos Galán Sarmiento, perteneciente a la localidad de Puente Aranda, República de Bolivia, de la localidad de Engativá, y la institución privada Liceo Hermano Miguel La Salle, de Barrios Unidos, recibieron el Galardón a la Excelencia 2004-2005. Adicionalmente, los colegios Jaime Garzón, de Kennedy, y Emilio Valenzuela, de
Suba, recibieron mención honorífica. El Premio contó con el apoyo de la Cámara de Comercio de Bogotá, la Caja de Compensación Familiar Compensar y la Corporación Calidad. Este año se vinculó la Fundación Carolina Colombia, por medio de la donación de dos becas para viajar a España con el fin de fomentar el intercambio de aprendizajes en los colegios oficiales premiados. A la entrega de los premios asistieron el Alcalde Mayor de Bogotá, Luis Eduardo Garzón; el Secretario de Educación del Distrito, Abel Rodríguez; la directora de la Cámara de Comercio de Bogotá, María Fernanda Campo; el director ejecutivo de la Corporación Calidad, Luis Emilio Velásquez; el director de la Caja de Compensación Compensar, Néstor Rodríguez; y el secretario general de la Fundación Carolina Colombia, Víctor Hugo Malagón.
Oficina de prensa, SED
omo estímulo a las instituciones educativas oficiales y privadas que han articulado exitosamente su gestión pedagógica y administrativa, la Administración Distrital creó el premio Galardón a la Excelencia. Anualmente, la Secretaría de Educación del Distrito entrega este reconocimiento a los colegios que orientan su trabajo hacia el mejoramiento de sus labores y de la cultura institucional. Para la versión del Galardón 2004-2005 se postularon 36 colegios, de los cuales 14 son oficiales y 24 son privados.
Entrega de los premios Galardón 2004-2005, que contó con la postulación de 36 instituciones educativas de la Capital. En la fotografía, la rectora del Colegio Distrital Luis Carlos Galán Sarmiento, Luz Stella Reyes, recibe el galardón a la excelencia por su gestión escolar.
Un viaje hacia la memoria
on el objetivo de preservar y dejar un registro tangible de la evolución de la educación, la Red de Pedagogía del Cadel de Puente Aranda expuso al público por segunda vez el Museo de la Educación, una muestra que rescata los “clásicos del aula”. La exposición se presenta como un viaje a la infancia, que trasciende las generaciones: del jiz a la tiza, de la pizarra al cuaderno, del mimeógrafo de alcohol a la fotocopiadora, de los mosaicos a los anuarios, de los dechados al puntillismo y a la pintura en vitral. “Memoria de la pedagogía y pedagogía de la memoria” es el nombre del Museo, una idea que busca brindar una mirada a la evolución de las metodologías y prácticas pedagógicas, al mismo tiempo que describe cómo hace algunos años la memoria cobraba tanta importancia en el aula.
El Museo estuvo abierto entre el 16 y 21 de noviembre y allí se expusieron más de 500 elementos escolares que hicieron evocar a los asistentes los más gratos recuerdos: el primer uniforme utilizado en los colegios del Distrito, el curso de primaria por radio, las cartillas “Nacho” y “Coquito”, con las que muchas generaciones dibujaron sus primeras letras y los tradicionales juegos de cucunubá y canicas, entre otros. Este espacio ofreció además un invaluable legado de conocimientos que incluso, por arcaicos que parecieran los métodos de enseñanza de hace un siglo, no dejan de asemejarse a la tecnología actual. Tal es el caso de la baby calculador, máquina que suma, resta, multiplica y divide con la ayuda de un diminuto lápiz muy similar al del ordenador de mano. La calculadora es un valioso aporte del Liceo del Caribe.
Los inolvidables maletines de cuero, olorosos a plastilina, viejos pupitres, uniformes y libros de texto hacen parte de este espacio dedicado a la memoria de la pedagogía.
La puesta en marcha del Museo contó con la efectiva participación de la comunidad educativa de Puente Aranda.
Proyectos IDEP
En este contexto, ÂżcuĂĄl es la razĂłn de ser de un Observatorio de PedagogĂ­a y EducaciĂłn? Y, ÂżquĂŠ significa su ubicaciĂłn en el ĂĄmbito estatal? Foucault ha dicho que â&#x20AC;&#x153;el arte de gobernar [â&#x20AC;Ś] ha estado esencialmente al conocimiento del Estado en sus distintos elementos, en sus diferentes dimensiones, en los diversos factores de su potencia, conocimiento que ha sido llamado estadĂ­stica â&#x20AC;&#x201C;ciencia del Estado3â&#x20AC;&#x201C;â&#x20AC;?.
Experiencias pedagĂłgicas
Maestro: suya es la palabra Ana MarĂ­a GonzĂĄlez. Observatorio de PedagogĂ­a y EducaciĂłn, IDEP
bservatorios, hay muchos. Algo hay en la sociedad actual que convoca a la mirada. Miramos, nos miran, en nuestras realidades, territorios, espacios y prĂĄcticas, y asĂ­ generamos informaciĂłn: mĂşltiple, numĂŠrica, cualitativa, grĂĄfica, cartogrĂĄfica... Y en este sentido, nos ubicamos en el lugar en el cual para alcanzar (distintos tipos de) finalidades se dispondrĂĄn las cosas; y es importante esta palabra disponer.
En el caso del gobierno, no se trata de imponer a los hombres una ley sino de disponer las cosas, es decir, â&#x20AC;&#x153;utilizar mĂĄs bien tĂĄcticas que leyes1â&#x20AC;?. Existe una clara relaciĂłn entre saber y poder, y segĂşn el diccionario, disponer es â&#x20AC;&#x153;colocar, poner las cosas en orden o en la situaciĂłn necesaria para lograr un fin; mandar lo que ha de hacerse; preparar, prevenir2â&#x20AC;?. Ubicar la mirada es, entonces, poner en evidencia, hacer visible.
El poder de la informaciĂłn La informaciĂłn empodera al que la tiene y oculta al que no. Sin embargo, el Observatorio del IDEP trasciende la simple generaciĂłn de informaciĂłn por medio de un sistema que vincula la informaciĂłn con la investigaciĂłn, potenciando ambas para la toma de decisiones de polĂ­tica, para el posicionamiento y la afectaciĂłn de actores diversos. En este caso, para el fortalecimiento de la educaciĂłn pĂşblica por medio de la visibilizaciĂłn de la labor del maestro y de la generaciĂłn permanente de conocimiento pedagĂłgico y educativo. En este caso, no sĂłlo se dispone la informaciĂłn para el uso pĂşblico sino que se promueve su utilizaciĂłn por parte de los diversos actores a quienes interesa la pedagogĂ­a, la educaciĂłn. El Observatorio tiene un componente liviano, la informaciĂłn, la estadĂ­stica. Genera cantidades, coyunturas, instrumentos, indicadores. Se constituye en una fuente para
los que investigan, trabajan y toman decisiones en educaciĂłn. Pero tiene tambiĂŠn un componente pesado, un componente investigativo que se diferencia, en dos sentidos, de un simple centro de investigaciĂłn: se origina en el Estado, su funciĂłn es pensar el uso del poder; y tambiĂŠn, en que se construye con el aporte de los maestros. Y es ĂŠsta su vital particularidad. Este observatorio mira, observa, apunta, pero no desde la perspectiva del control, de la evaluaciĂłn; mira para reconocer, para revitalizar, para tejer. Y es asĂ­ porque el que Observa es el maestro mismo, es ĂŠl quien produce, recoge y considera la informaciĂłn y luego la somete a lecturas, reelaboraciones, interrogaciones. El Observatorio es un lugar para la visibilidad de las experiencias pedagĂłgicas, para la incidencia en las decisiones de polĂ­tica. Pretende dar instrumentos y metodologĂ­as para la interlocuciĂłn con el Estado; se constituye en fuente de informaciĂłn sobre la educaciĂłn en BogotĂĄ que proviene de su dinĂĄmica, de la propia identificaciĂłn. En el Observatorio, ÂĄal fin!, son los maestros quienes tienen la palabra. 1
FOUCAULT. Michel. ÂŤLa gubernamentalidadÂť. Conferencia en CollĂ¨ge de France, 1978.
DefiniciĂłn de disponer: Diccionario Vox. 1999. Op. cit., FOUCAULT.
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Si coordina, dirige, participa o conoce alguna experiencia pedagĂłgica escolar o extraescolar, por favor, diligencie la ficha segĂşn el instructivo y envĂ­ela al fax 3241267, o comunĂ­quese por medio del correo electrĂłnico observatorio@idep.edu.co. Vea instructivo en www.idep.edu.co 5HJLVWURDXWRU
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izarra y jiz, tablero y tiza; silencio, quietud y compostura; cuerpo, intelecto y alma; coros, palmas y planas; memoria, tarea y lección, son entre otros, símbolos y signos de la escolaridad temprana en nuestra geografía –justamente, los pilares que delinearon el ideal ilustrado de esta nación americana–. Horarios fijos, definidos por la voz del pregón, la campana, la parroquia, el cambio de clase, fueron cimentando en forma lenta pero segura maneras y modos de ser, de pensar y de hacer la escolaridad.
Museo Pedagógico José Joaquín Casas
Voces del ayer, historias de nuestro tiempo Nelly Buitrago Docente (e), Liceo Nacional José Joaquín Casas, Chiquinquirá
El hábito como mecanización, la tarea como preparación para “el futuro laboral”, la práctica de los preceptos y mandatos cristianos como garantía moral de los individuos; elementos de historia y geografía patria, respeto y homenaje a los símbolos nacionales para afianzar el patriotismo; prácticas de higiene, rechazo al vicio –para depurar la raza–, fueron algunos de los pilares de la escuela decimonónica, que ha atravesado espacios y tiempos en las aulas. Es hora de recuperar el recuerdo de nuestra escolaridad. Espacios para la memoria El Museo Pedagógico, primero en su género en Boyacá, fue inaugurado en noviembre de 2004, con la filosofía de convertirse en un centro de carácter pedagógico e histórico para preservar la memoria educativa, histórica y cultural de la localidad, la región y el departamento. Una reserva testimonial y documental, elaborada por actores y agentes vivos de la comunidad educativa, tanto municipal como regional. Con participación de la comunidad educativa, en especial de alumnos de los grados décimo y once, las actividades del Museo se insertan en el Proyecto Educativo Institucional; y se cataloga como un plan piloto generado por la necesidad de crear el archivo histórico pedagógico local, regional y departamental. En este espacio para la memoria, se han recopilado objetos pedagógicos y didácticos: libros, textos y herramientas, así como actas, libretas, boletines y registros evaluativos. El Museo dispone de archivo sonoro y virtual, clasificado en materias como física, química, ciencias sociales y naturales, educación física y religiosa, además de ele-
mentos de informática y tecnología. Hacen también parte de su acervo aparatos de medicina, odontología e higiene. Otro aspecto de gran importancia es la labor de rescate de la memoria emprendida desde hace tres años por los estudiantes. Sus “primeros rasguños en investigación” son un intento de monografías temáticas acerca de sus familiares y de sus lugares de origen o de interés, que comienza con la elaboración por parte de cada estudiante –desde el grado cero hasta el grado once–, de las historias individuales y familiares. Este ejercicio está alimentado en las diferentes sedes, como fuente y testimonio, con el sentido de crear huella y de afianzar la permanencia. La orientación básica de este proyecto está enfocada, entre otras alternativas, desde –en palabras de Justo Serna y Anaclet Pons– “[…] la microhistoria como esfuerzo de restituir algo que estaba olvidado o ignorado y que fue relevante para algunos de nuestros antepasados, algo cuya importancia no dependería del tamaño del objeto ni de la generalización de sus conclusiones”.
Con participación de la comunidad educativa, en especial de alumnos de los grados décimo y once, las actividades del Museo se insertan en el Proyecto Educativo Institucional; y se cataloga como un plan piloto generado por la necesidad de crear el archivo histórico pedagógico local, regional y departamental.
Integrar a la comunidad Otra actividad relacionada es el programa radial Ventana liceísta. Con emisiones semanales de una hora, que transmite los días jueves la emisora comunitaria La Estación, participan en éstas estudiantes de diferentes grados y algunos profesores. La programación incluye temáticas donde todos los estamentos –directivos, consejos rectores de la institución, padres de familia, exalumnos y personal logístico–, presentan a la audiencia sus inquietudes y opiniones. El proyecto Historias de vida se trabaja por medio del símil de un tren, donde cada vagón responde a una temática definida –in-
dividual, familiar, barrial o veredal, municipal y departamental–, con énfasis en la relación y comunicación entre la locomotora (la carta de navegación) y los vagones (el proceso), como memoria colectiva liceísta. Finalmente, resaltamos el valor del Museo Pedagógico como lugar de encuentro con diferentes historias, momentos, caminos y rutas pedagógicas e históricas que han caracterizado a la institución en sus 65 años de existencia, con sus transformaciones, alcances y proyecciones.
on el objetivo de trascender la escuela y de convertirse en un centro de formación de actores, músicos y bailarines para la ciudad, y de llevar su labor a diversos colegios capitalinos, trabaja el proyecto “Suburbia: los sonidos ocultos de la otra ciudad”, que hace parte de las Experiencias Pedagógicas del Laboratorio de Pedagogía de Bogotá. El proyecto1 está conformado por cerca de 40 integrantes, entre docentes y estudiantes de las instituciones educativas públicas y privadas Colegio Nuestra Señora de Nazareth, IED San Agustín y el IED Nuevo Kennedy. Su origen data de 2003, cuando estudiantes y docentes del IED San Agustín programaron una salida con el objeto de reconocer las identidades urbanas de Bogotá, en un recorrido por algunas localidades, entre ellas La Candelaria, Usme y Chapinero. El resultado permite observar la diversidad de modelos de ciudad que ostenta nuestra capital. Y es que en el sur de la ciudad hay una forma de vida, y en el norte, otra muy distinta. Esto lo percibieron los estudiantes cuando en su ruta de reconocimiento citadino arribaron a un
Suburbia: los sonidos ocultos de la otra ciudad Yolanda Barrera. Periodista Idep
Suburbia observó que el contexto social era motivo de recreación estética, y de allí nacieron los documentos previos al montaje escénico inspirado en la danza experimental, los sonidos no convencionales y la creación colectiva.
Se encienden las candilejas Suburbia observó que el contexto social era motivo de recreación estética, y de allí nacieron los documentos previos al montaje escénico inspirado en la danza experimental, los sonidos no convencionales y la creación colectiva. El formato escénico se ubica en el expresionismo alemán, con énfasis en la crítica a los problemas de la comunidad. El teatro, la danza y la música permiten representar las vivencias de los jóvenes en la escuela, desde el ángulo de una ciudad invisible. Los sonidos no convencionales, producidos por objetos cotidianos –como recipientes de plástico y metal, escobas o crucetas–, combinados en una investigación innovadora, recrean en el escenario toda una historia que vivencian jóvenes corrientes, con sueños, con fuerza, con hambre y necesidad de afecto, pero con muchas ganas de ser vistos y de ser tenidos en cuenta como habitantes de la gran urbe. La calle, la forma de “ganarse” la vida, la ilusión y la esperanza son temáticas importantes en la obra. Por supuesto que el aula de clase se recrea en escena: los noveles actores escenifican su expectativa de vida frente a su contexto. No obstante, el quehacer cotidiano enseña otros elementos para vivir. Alrededor está el ámbito exterior, territorio del alcohol, la droga, la violencia física y el ataque certero de las pandillas.
El montaje escénico de “Suburbia: los sonidos ocultos de la otra ciudad”, es sólo una parte del trabajo de investigación. Actualmente, el grupo profundiza en el tema de los lenguajes del cuerpo –cuerpo y adolescente–. Dicha investigación busca trascender en el sentido de superar el currículo, proponiendo que dentro del área de Artes haya énfasis en el desarrollo humano.
conocido centro comercial del norte. Los uniformes escolares “alertaron” a los guardias de seguridad; se apagaron los sonidos, las puertas se cerraron y los celadores se hicieron más visibles ante los ojos de los desprevenidos visitantes. “Eso fue agresivo”, comenta uno de los integrantes del grupo. En cambio, al pasear por un centro comercial ubicado en el sur de la ciudad, la prevención no se evidenció, para los paseantes fue como estar en su terreno.
Suburbia generó muchas inquietudes en los chicos participantes, y aunque para todos –estudiantes y profesores– desarrollar el proyecto fue producto de largas y agotadoras jornadas de tiempo extraescolar, la satisfacción colmó a todos. Ahora, pueden pensar, por ejemplo, que una vez culminado el año escolar, una iniciativa para sus proyectos de vida puede ser el estudiar música, danza o teatro: porque el arte paga.
1 Los integrantes, son: Luis Alfredo Leguizamón, docente investigador y actor; John Alejandro Castro, docente investigador, director coreográfico; Henry Alfonso Ruíz, docente investigador, director musical; Clara Inés Núñez, docente investigadora; y jóvenes estudiantes entre 8 y 20 años de edad, pertenecientes a los colegios Nuestra Señora de Nazareth, IED Nuevo Kennedy e IED San Agustín de Bogotá.
Proyecto conjunto SED-IDEP
Los maestros y la Cátedra
La ciudad revisitada Dilia Daza Montenegro. Profesora del IED Confederación Brisas del Diamante sede B Soñamos con una escuela que, por ser seria, se dedique a la enseñanza de manera competente, pero, que dedicada, seria y competente a la Enseñanza, sea una escuela generadora de alegría. Paulo Freire
racias a la Cátedra de Pedagogía Bogotá: una Gran Escuela, los maestros bogotanos hicieron visible lo invisible de la Capital. Los educadores de Ciudad Bolívar participantes en la Cátedra –que en su mayoría provienen de otras regiones del país–, hicieron una lectura de la ciudad desde su arribo a ésta hasta su asentamiento en Ciudad Bolívar para trabajar como docentes.
Los maestros participantes reconocieron que sólo cuando discutieron en la Cátedra acerca de “leer la ciudad con todos los sentidos”, pudieron ver y percibir que Bogotá ha sufrido cambios significativos que sólo se pueden apreciar mediante una observación metódica y precisa del contexto, en tiempos y con agentes diferentes; es decir, terminaron “por comprender que la ciudad no es evidente; que hay que pensarla; que hay que investigarla; que hay que auscultarla para poder entresacar los elementos que la componen y poder, eventualmente, intervenirla”, como señaló el expositor Fernando Viviescas durante la inauguración del evento. En el sentir de los maestros, “con las lecturas, los talleres y las cátedras aprendimos a ver en cada lugar, cada espacio, cada monumento, su historia y el mensaje que trae”. Héctor Raúl Hortúa, rector del IED Confederación Brisas del Diamante, cuenta que “la Bogotá de los sesenta, setenta y ochenta tenía un tráfico caótico: la [avenida] Caracas y la [carrera] Décima eran sus principales y muy congestionadas vías; el comercio funcionaba en su gran mayoría en el centro, lo mismo que todas las agencias de transporte intermunicipal”. Al referirse a su llegada a Ciudad Bolívar, todos los maestros coinciden en que los conceptos que tenían acerca de la localidad eran imaginarios creados por los medios de comunicación, por consejas populares y hasta por el hecho de estar ubicada en el sur de la ciudad. Sus apreciaciones se traducían en visiones de vandalismo, drogadicción, homicidios, pandillas y miseria. Dichos imaginarios generaron temor cuando recibieron sus nombramientos como maestros temporales en esta localidad. Pero su vocación y deseo de trabajar finalmente los llevó loma arriba, donde encontraron una sola vía de acceso en regular estado, casas fabricadas con latas y asentadas en lotes invasión, calles sin asfaltar y habitantes que “pirateaban” los servicios públicos. El único medio masivo de transporte consistía en colectivos que cubrían la ruta Paraíso-Abastos; los usuarios viajaban sentados sobre bultos de papa y de cebollas, inmersos en los densos olores que emanaban de los alimentos y del sudor humano. Las escuelas donde fueron nombrados estaban en obra gris, pues su construcción se inició debido a una emergencia educativa, y el presupuesto no alcanzó para terminarlas. A
este escenario desconsolador arribaron los maestros y maestras a comienzos de 1989, para trabajar con una comunidad de la cual no tenían las mejores referencias. Aquí comenzó para estos docentes el reto de reconocer otros tipos de conocimientos: no los sabidos por los medios de comunicación, ni por los libros ni el decir de la gente, sino el obtenido mediante el contacto directo con los padres de familia, con los estudiantes y con la comunidad en general; el conocimiento adquirido en las calles, en las esquinas; el reconocimiento de un grupo de personas en desigualdad de condiciones económicas, sociales y culturales en relación
Al referirse a su llegada a Ciudad Bolívar, todos los maestros coinciden en que los conceptos que tenían acerca de la localidad eran imaginarios creados por los medios de comunicación, por consejas populares y hasta por el hecho de estar ubicada en el sur de la ciudad.
con quienes viven en el centro y norte de la ciudad; como si Ciudad Bolívar fuera otra ciudad, pero con un gran potencial humano y grandes deseos de superación. Aprovechando estas cualidades, se dieron a la tarea de trabajar con la comunidad educativa liderando actividades para recolectar fondos a través de la Asociación de Padres, que aportó la mano de obra para terminar de construir las escuelas, que fueron dotadas con algunos materiales didácSigue en la página 19
“La educación debe ser prioridad del Estado” cación inmediata, los derechos económicos y sociales son de logro progresivo. Carlos Vicente de Roux, Consejal de Bogotá por el Polo Democrático
Aula Urbana ¿Cómo entender el derecho a la educación? Consejal de Roux Lo entendería en función de lo planteado por la Constitución Política; una visión integral que no limita el derecho a la educación a llenar cabezas con contenidos, sino que apunta a una formación integral del ser humano en relación con sus semejantes; y en un contexto de democracia política, desarrollando no sólo saberes sino destrezas, valores, sentimientos y experiencias, para convertir al sujeto en un ciudadano moderno, parte de una sociedad democrática moderna. Aula Urbana ¿Cómo se asume desde el Consejo de Bogotá el desafío de la educación como un derecho?
Consejal de Roux En general, el Consejo ha sido receptivo a las iniciativas de la administración en materia educativa, tanto, que las ha apoyado en el Plan de Desarrollo y la discusión del presupuesto. Uno de los temas recibido por el Consejo en buenos términos es el relacionado con la gratuidad de la educación y con los esfuerzos por llevar la cobertura de educación básica al ciento por ciento. Sobre ello tengo una preocupación especial; los tratados internacionales de derechos humanos firmados por Colombia son implacables en un punto: en que la educación básica debe ser universal, obligatoria y gratuita. Es muy curioso, porque se trata de un derecho económico, social y cultural. Como sabemos, la educación no es un derecho civil o político sino es un derecho económico-social; y, ¿qué ocurre? Que mientras los derechos civiles o políticos son de apli-
Sin embargo, hay una excepción en un derecho económico-social, que es el derecho a la educación, en particular, la educación básica. Los Estados, si se comprometen a garantizar educación básica universal, obligatoria y gratuita, deben brindarla con cumplimiento inmediato. Colombia y especialmente Bogotá, están rezagados en este tema, porque no existe gratuidad en la educación básica. En este tema tenemos un bache, y esta administración, “Bogotá sin Indiferencia”, es la primera que se plantea en serio en tema de la gratuidad. En materia de universalización, estamos cerca del punto máximo donde se puede llegar. Sabemos que no podemos aspirar al ciento por ciento, pues hay padres que no llevan a sus hijos [al colegio], y familias que se trasladan de un sitio a otro. Entonces, no consiguen cupo en los colegios, y la cobertura nunca puede ser del ciento por ciento. Aula Urbana Si el frente de acción ha sido el trabajo por la gratuidad en la educación, ¿qué otros retos deben asumir el Estado, la sociedad y la familia para velar por el derecho a la educación? Consejal de Roux Me inclinaría a transformar la educación en la prioridad central del Estado. Revisando indicadores de desarrollo humano, encontré el caso de Barbados, un país muy pequeño, con aproximadamente doscientos cincuenta mil habitantes, que ostenta, después de Estados Unidos y Canadá, los mejores indicadores de desarrollo humano, y con ingreso per capita elevado –para los estándares del hemisferio–. ¿Cómo lo lograron? Haciendo de la educación, su prioridad. Aula Urbana ¿Hasta dónde la ampliación de la cobertura garantiza la calidad en la educación? Consejal de Roux Ese es un problema complicado. En el Consejo de Bogotá existe el lío de que las fuerzas progresistas no hemos dado esa pelea a fondo, porque se atraviesan los temas sindical y laboral. Sabemos que hay un discurso en la educación, a veces neoliberal, que dice que a los maestros les estamos pa-
El derecho a la educación es un importancia en el desarrollo de la n presentamos los puntos de vista de de la capital sobre nuestro tem abordado desde la óptica d
Carlos Vicente de Roux externadista, pertenecien bancada del Polo Demo desempeñado como jue Interamericana de Derech Alfonso Prada Gil es un ab especialista en derecho con filosofía del derecho y teoría j parte de la bancada peñalosista “Por la Bogotá que queremos”.
gando demasiado. Si pagáramos menos, tendríamos mejor y más cobertura, y podríamos avanzar en la gratuidad. Estoy en total desacuerdo con ese esquema. Si analizamos lo que gana un maestro que se ha deslomado durante años trabajando, es poco. El maestro es un profesional calificado y tiene la gran responsabilidad de educar a nuestros niños. Como contrapartida de esa visión neoliberal, en el Magisterio ha prosperado una ideología reivindicativa en el sentido de decir: “Se nos explota, entonces, no haremos esfuerzos por calificarnos, despachemos de manera rápida y liviana el cumplimiento de nuestros deberes”. Existen problemas de disciplina en los maestros, mientras que en otros amplios segmentos del magisterio hay voluntad y compromiso con la tarea. Entonces, los unos dicen, paguémosles menos; y los otros reaccionan a la defensiva abandonando la tarea de invertir en cualificarse para prestar una mejor función.
es un tema de gran de la nación. Por ello, sta de dos consejales ro tema central, ptica de la política.
e Roux, es abogado neciente a la Democrático. Se ha mo juez de la Corte Derechos Humanos. un abogado bogotano ho constitucional, eoría jurídica; hace sista ”.
“Educación: epicentro de una sociedad igualitaria” Consejal Prada Gil Como servicio público a cargo del Estado; como un derecho que la Constitución ha catalogado como prestacional, a cargo del Estado. Por ello, la educación no se ubica desde la estructura de construcción de la Carta de derechos fundamentales, sino en los derechos sociales y económicos, que impone unos gastos públicos al Estado.
Aula Urbana ¿Cómo entender el derecho a la educación? Consejal Prada Gil Es un derecho constitucional fundamental y un elemento central, desde el cual se puede construir una sociedad igualitaria, en la medida en que todos tengamos las mismas posibilidades de acceso al conocimiento y a la formación académica. La educación es el epicentro de una sociedad igualitaria. Aula Urbana ¿Es el derecho a la educación inalienable, innegociable o es un derecho integral? Consejal Prada Gil Ninguna de las anteriores. Es un derecho constitucional fundamental, que construye un concepto de educación, de igualdad y calidad de vida para construir una sociedad mejor. Aula Urbana
Fuente: www.sedbogota.edu.co.
¿Cómo entender ese derecho constitucional a la educación?
Aula Urbana ¿Cómo se asume desde el Consejo de Bogotá el desafío de la educación como un derecho? Consejal Prada Gil El Consejo no es la autoridad ejecutiva que administra la educación en Bogotá, sino la autoridad normativa y presupuestal. De tal manera, que las posibilidades mismas frente a las gubernamentales son mínimas, pero hay aportes. Por ejemplo, en conjunto con la bancada peñalosista, de la que hago parte, diseñamos la Cátedra Bogotá, y se la asignamos a la Secretaría de Educación como instrumento normativo que obliga al Distrito –en educación pública y privada– a mostrar el entorno urbano en el que se desarrolla la vida cotidiana de un niño. No sólo es importante aprender matemáticas, inglés, lenguaje o historia; el niño debe aprender de su entorno cotidiano y de la sociedad; tener una formación con criterios sociales y políticos, como un ser comunitario, integrado a la vida social. Esos son elementos que el Consejo puede aportar. El Consejo también puede contribuir a la definición de la política pública de la educación. Durante el gobierno de Peñalosa se crearon los colegios por concesión, decisión que generó un gran debate en el Consejo de Bogotá. Creo que esa mezcla entre el sector público y el sector privado generó niveles de cobertura aceptables y niveles de calidad incuestionables. Por ello, no creo en los puristas de la izquierda bogotana, que aseguran que la educación tiene que ser toda pública; no, la educación puede ser privada para los que tengan condiciones económicas, y debe ser pública y subsidiada por el Estado para los
Hernando Alfonso Prada Gil, Consejal de Bogotá por «La Bogotá que queremos».
que no tienen dichas condiciones; y puede ser mixta para aprovechar la estructura, el conocimiento, el desarrollo que los particulares han apropiado y que pueden poner al servicio público, cuando sea conveniente. Aula Urbana ¿El derecho a la educación es universal, gratuito y obligatorio? Consejal Prada Gil Es universal porque nos pertenece a todos y todos debemos tener el mismo acceso y posibilidad; y gratuito, en la medida que el Estado tenga la posibilidad de subsidiarlo en estratos uno y dos, pero no necesariamente tiene que ser gratuito para toda la población, cuando ésta tiene como pagar. El derecho a la educación es obligatorio en los primeros grados de formación, en la medida en que siempre debemos tener un nivel básico cubierto en materia de educación, para garantizar una sociedad equitativa. Aula Urbana En el ámbito educativo, ¿qué elementos a favor y en contra detecta en la administración actual? Consejal Prada Gil Un elemento positivo: me encanta la forma como han estructurado los comedores escolares. Creo que son un símbolo de igualdad y de progreso; pues el concepto de nutrición es complemento fundamental del acceso al conocimiento para tener una educación integral. Hemos presentado al alcalde Garzón un modelo eficiente de comedor escolar, para que lo siga y no ordene inversiones desafortunadas, como las que hacen algunas localidades con los comedores comunitarios, que no tienen controles de calidad y pueden enfermar a la población. En los colegios me parece que se está haciendo bastante bien. Como elemento negativo, consigno el desprecio por parte del Secretario [de Educación] hacia los colegios por concesión; y su tendencia a evitar que el sector privado siga asociándose con el sector público en el crecimiento de unos modelos educativos que garantizan igualdad real en la sociedad bogotana.
2006 en BibloRed María Elvira García Quintana Comunicadora Social. BibloRed
ía a día las bibliotecas públicas se han convertido en espacios fundamentales para la vida cotidiana de los habitantes de Bogotá, quienes no solamente acuden a éstas para investigar, sino también para leer los libros de su preferencia y participar de las actividades culturales. Por ello, la Red Capital de Bibliotecas Públicas, BibloRed, programa de la Alcaldía Mayor de Bogotá, en unión con la Secretaría de Educación, proyectan anualmente sus actividades alrededor de temas específicos. Tal fue el caso de 2005, que con una variada programación dio campo a la presentación de varios países invitados. Para 2006, BibloRed tiene una amplia oferta en su programación con la que se hace un recorrido a través del siglo XX. Durante febrero y marzo se trabajará el tema de la mujer en el siglo XX y su participación en la sociedad, en disciplinas como literatura, política, economía y sociedad, a partir de grandes acontecimientos como el movimiento feminista y la lucha por los derechos de la mujer. En abril y mayo abordaremos la ciencia y tecnología, con el desarrollo de la producción industrial de todo tipo de productos, la invención de máquinas voladoras más pesadas que el aire, la posibilidad del vuelo espacial y el aterrizaje en la luna, entre otros temas.
En junio y julio fijaremos nuestra atención en los medios de comunicación. Empezamos el recorrido por la radiotelefonía, pasaremos por los medios masivos o “mass media”, hasta llegar a Internet. En agosto y septiembre la ciudad será la protagonista a través de disciplinas como la arquitectura y el urbanismo; y las diferentes manifestaciones sociales. En octubre y noviembre el tema será la guerra, abordando grandes conflictos como
No sólo la lectura es motivo de aprendizaje y entretención en las bibliotecas de BibloRed. Diversos talleres, entre ellos la enseñanza de manualidades, desarrollan las destrezas de los niños y niñas que acuden al llamado del saber.
la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría, la constitución de la Organización de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Finalmente, en diciem bre de 2006 y enero de 2007 estudiaremos el medio ambiente y sus manifestaciones, como los huracanes, volcanes y tormentas. Estos temas serán trabajados bimestralmente en los espacios de las bibliotecas con el propósito de brindar a los usuarios propuestas dinámicas y llamativas, transformando la noción de biblioteca en centros de la cultura del conocimiento.
Para 2006, BibloRed tiene una programación variada, con base en un recorrido a través del siglo XX, a partir de temas como la participación de la mujer en la sociedad contemporánea, la guerra y los medios de comunicación.
La programación de las bibliotecas públicas
Cultura y entretenimiento para la ciudadanía culturales como una forma de aprendizaje y al mismo tiempo, concebirán la importancia de la gestión cultural como algo esencial en la construcción del patrimonio ciudadano.
María Elvira García Quintana Comunicadora Social. BibloRed
a oferta cultural en los espacios de las grandes ciudades del mundo, se ha constituido en la forma de reflejar las costumbres y tradiciones características tanto de una región específica, como de las culturas del mundo. Los habitantes de estas ciudades han evidenciado la necesidad de establecer lugares para expresar las particularidades de su entorno, a través de muestras artísticas como danza, teatro, conciertos musicales, artes plásticas y conferencias, entre otros, que permitan apropiarse de los espacios de su ciudad.
mundo, integrando propuestas de entidades culturales y grupos artísticos independientes, para que participen en los espacios de creación, divertimento y aprendizaje, como son las salas de exposiciones y auditorios. Así mismo, la programación cultural se realiza junto a las actividades de animación de la lectura, proponiendo encuentros alrededor del libro, la literatura, el arte y la cultura en todas las bibliotecas, con el fin de convertirlas en centros de desarrollo cultural y comunitario que ofrezcan alternativas de aprendizaje y entretenimiento a los habitantes de la ciudad.
Para lograr estos objetivos, es necesario realizar alianzas estratégicas con diferentes instituciones que trabajen para el desarrollo de la ciudad y la gestión de la cultura, tales como colegios, universidades, centros de arte, museos, casas de la cultura, alcaldías locales, Cadeles y otras entidades estatales, con las cuales se logre una comunicación periódica y constante. Por ello, los esfuerzos en promoción y divulgación serán complementarios en los sectores que cubra cada entidad. BibloRed trabaja a través de la sección de comunicaciones para que los ciudadanos tengan información de estas actividades culturales programadas y de esta manera se logre la integración social por medio de actividades como: • Ciclos de cine foros que comprenden la proyección de películas seleccionadas a partir de las cuales se realiza un foro en el que se llevan a cabo discusiones relacionadas con temas en común que permitan el intercambio de saberes entre los participantes. • Momentos culturales, en los que se programan grupos artísticos seleccionados en franjas familiares y adultas. • Ciclos de conferencias o ponencias con temáticas que varían mensualmente e incluyen preguntas, respuestas, comentarios y opiniones. • Seminarios que comprenden una serie de conferencias distribuidas en varias sesiones sobre un tema específico, llevadas a cabo por uno o más especialistas en diferentes aspectos.
La música y la pintura son expresiones habituales en las bibliotecas de la red BibloRed.
De esta manera, la Red Capital de Bibliotecas Públicas, BibloRed, como programa de la Alcaldía Mayor y la Secretaría de Educación, complementa sus servicios y programas de lectura, con una amplia oferta cultural dirigida al público de todas las edades y desarrollada por el Área Cultural y de Comunicaciones.
Por esta razón, se busca apoyar la producción cultural de las localidades de Bogotá, partiendo de la ubicación estratégica de las 19 bibliotecas que conforman BibloRed, con el fin de motivar la capacidad de creación y afianzar el sentido de pertenencia hacia los diferentes espacios comunitarios como lo son las bibliotecas públicas.
Dicha programación difunde el patrimonio cultural facilitando el acceso de los habitantes de Bogotá a las diferentes manifestaciones artísticas de la ciudad, el país y el
Con esta oferta cultural se incrementa la participación ciudadana y se apoyan los procesos de formación de sujetos críticos y selectivos, que comprenderán las diferencias
• Talleres o actividades distribuidas en sesiones que persiguen el desarrollo de habilidades específicas y el aprovechamiento creativo del tiempo libre de niños, jóvenes y adultos. De esta manera, en Bogotá se vive el fomento de la actividad artística y cultural; el conocimiento, conservación y difusión del patrimonio cultural, histórico y bibliográfico de Colombia y el mundo, atravesando las barreras económicas y transformando el concepto de espacios públicos que son de uso exclusivo de los habitantes de la ciudad.
Más y mejor educación haciendo más y mejores colegios Fernando Rincón T., asesor de Subsecretaría Académica, SED
En 2006, planes académicos especiales durante procesos de obras
En los meses que siguen, los sectores educativo y comunitario de Bogotá tienen la mayor oportunidad de crear comunidad para inventar o reinventar sus colegios y sus formas de aprender. Si las comunidades se lo proponen, estamos a la puerta del nacimiento de un nuevo formato de escuela y de una nueva apuesta por la educación y el conocimiento: desde enero de este año se intensificó en Bogotá la ejecución de un plan de obras que incluye la construcción de 38 nuevos colegios1 y el reforzamiento, el mejoramiento, y la ampliación en algunos casos, de más de 200 establecimientos escolares con una inversión total cercana a los 900.000 millones de pesos durante el presente gobierno distrital, sin contar con otros colegios construidos, o por construir, por otras entidades, como Codema y Saludcoop. Un plan de obras de esta dimensión es histórico, no sólo para la ciudad y el país, sino para América Latina, y lo será más, si en relación con esas obras físicas, se logra la transformación pedagógica de las maneras de enseñar, de hacer y de vivir la escuela con la necesaria apropiación por las comunidades y vecindarios. El plan de obras está en marcha, lo que implica de hecho un reto grande: que puede convertirse en agravante de la ya complicada vida en la ciudad y en la normalidad académica, o puede ser esa oportunidad para que 1
Los diseños de los nuevos colegios fueron el resultado de un concurso nacional que convocó los mejores arquitectos del país para colegios en 11 localidades: Usaquén, San Cristóbal, Usme, Bosa, Kennedy, Fontibón, Engativá, Suba, Antonio Nariño, Uribe Uribe y Ciudad Bolívar.
Render: Departamento Planta Físicas, SED.
s un hecho. Sin lugar a dudas, Bogotá está en la hora de la transformación de escuela y enseñanza de manera contundente e integral. Mientras se realizan obras arquitectónicas y de infraestructura educativa en casi toda la ciudad, se requieren acciones innovadoras en las prácticas docentes y en las culturas de las comunidades escolares, tomando la pedagogía como principio, y los derechos a la vida y a la educación como referentes fundamentales.
la educación –con edificios, dinámicas y aspiraciones– sea un asunto de interés y dominio público, sea el esfuerzo colectivo donde Estado, sociedad y familias hagan vigente el compromiso establecido en el plan de desarrollo Bogotá Sin Indiferencia en cuanto a “la construcción de condiciones para el ejercicio efectivo, progresivo y sostenible de los derechos humanos integrales”. Retos a una escuela en construcción El momento que empieza a vivir la escuela bogotana con estas obras es el tiempo para retar la capacidad didáctica y pedagógica, la creatividad, la gestión administrativa, la solidaridad, y por encima de ello, el compromiso con las poblaciones a las que hay que asegurar el derecho a la educación: obreros, materiales y máquinas dentro de las sedes escolares obligan a efectuar modificaciones, en algunos casos significativas, en la normalidad académica. Con esto, el dilema reside en mantener a la fuerza un formato de escuela tradicional en situaciones reales de anormalidad, o aprovechar estas situaciones para intentar una escuela más abierta, creativa y recursiva, más diligente, más colectiva y más
Maqueta del Colegio El Bosque, construido en la localidad de Usme.
ubicada en el barrio, la localidad y la ciudad. Puede que el colegio experimente cierre total o parcial, pero es imperativo reconocer que otros colegios no cierran, que la ciudad no cierra; que hay salones comunales, que están las bibliotecas que ofrece BibloRed; que otros espacios se pueden habilitar; y además, que hay entidades estatales y privadas dispuestas a aportar. En síntesis, en la práctica puede empezarse a visibilizar un sistema educativo amplio, que es más que el sistema de edificaciones y que el aparato formal de escolarización en la ciudad. Distrito y comunidades materializan Derechos Al enfocar la educación como un “derecho indelegable e impostergable” con base en el reconocimiento de la dignidad humana, tal como se expresó en el más reciente foro educativo de la ciudad, la Secretaría de Educación al ejecutar las obras, se dispone a desarrollar en paralelo un plan de acompañamiento académico que parte de la de-
Proyectos SED finición y oficialización de los planes institucionales y los calendarios escolares en cada uno de los colegios con intervención de obras y con cada una de las comunidades para las que se construyen, o se van a construir los colegios nuevos2. Con los docentes, las poblaciones y sus organizaciones sociales, con la SED, con otras entidades, con las alcaldías locales y la Alcaldía Mayor, Bogotá asume a fondo su política de lograr un compromiso social contra la pobreza y la exclusión, generando acciones contundentes de gran impacto social y urbanístico en la ciudad “con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza y la inequidad, potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de todos y todas”, tal como se contempla en el eje social del plan de desarrollo Bogotá Sin Indiferencia y en el plan sectorial de educación Bogotá: una Gran Escuela. La inversión en más y mejores colegios Al preparar el plan de desarrollo vigente en la ciudad y al concertar el plan sectorial que lo aplica en el sector educativo, se evidenció la enorme brecha que existe en la ciudad entre el deber ser del ejercicio del derecho a la educación, y las oportunidades ciertas de materializarlo en condiciones de dignidad y calidad. Se evidenció, por ejemplo, que para dar una cobertura total a la actual demanda de escuela se necesita un plan de construcciones de una magnitud que requeriría toda una reforma económica, y eso sin proyectar la demanda –mayor día a día–, ubicada en sectores de la periferia bogotana. También quedó expuesto un preocupante nivel de abandono de la escuela y de riesgo a la vida en un porcentaje muy alto de los establecimientos en uso; de tal forma que 430 de las 710 plantas físicas de que dispone el sistema educativo distrital presentan alto grado de vulnerabilidad sísmica.
2 Más información en www.redacademica.edu.co, link “Más y mejores colegios”.
Detalle de las rampas de acceso que unen las diferentes áreas dell Colegio El Bosque.
Por lo anterior, en los colegios nuevos que se construyen, se asegura el cumplimiento de los estándares de calidad, seguridad y espacio por estudiante que actualmente se exige a las sedes escolares. Los 10.000 metros cuadrados que se utilizarán en cada edificación atenderán requerimientos propios de la actual administración de Bogotá, en el sentido de incluir –además de salones, bibliotecas, comedores, auditorios, espacios deportivos, laboratorios y talleres–, rampas, servicios públicos y redes, para garantizar que además de estudiar en escenarios agradables y bien dotados, el espíritu del aprendizaje esté contextualizado en ambientes que propicien la alegría y la libertad. Cabe señalar además que estas construcciones fueron diseñadas para ser usadas de manera permanente por las poblaciones en proyectos educativos, culturales y comunitarios. En el caso de obras en sedes actuales, se prevé intervenir con trabajos mayores en los 201 colegios que demandan acción prioritaria: 75 de ellos empezando el primer semestre de 2006, otros 98 empezando a mediados de dicho año y los restantes, durante 2007. Otro frente de trabajo está conformado por los mejoramientos y la construcción de nuevas etapas. Se actuará sobre plantas físicas existentes que no necesitan reforzamiento, pero que tienen instalaciones muy deterioradas y que perjudican el ambiente educativo. La remodelación incluye ampliación de aulas, mejoramiento de baños y de cerramientos, reparación de techos y mejora general de las instalaciones. También serán beneficiados con nuevas obras aquellos que tienen terreno disponible y requieren de la construcción de una nueva etapa, un nuevo edificio o bloque para aulas especializadas, nuevos baños o espacios deportivos.
Relación de colegios con obras mayores iniciadas entre diciembre 2005 y enero de 2006. Localidad 1. Sedes: Manuel A Patarroyo; Loc. 4. Sedes: Santafereña, Tomás Rueda Vargas, Florentino González, San José, El Quindío, Nueva Gloria; Loc. 5. Sedes: Chuniza; Loc. 6. Sedes: Ciudad de Bogotá, José María Córdoba, Marco Fidel Suárez, Venecia, José Antonio Ricaurte, Rufino José Cuervo; Loc. 7. Sedes: Luis López de Mesa, Los Naranjos, La Amistad; Loc. 8. Sedes: Alfonso López, Casablanca, Class, Marsella, Nueva Castilla, O.E.A, Tom Adams, Floresta Sur, Pastranita, Patio Bonito, Patio Bonito II, La Amistad, Nuevo Kennedy; Loc. 9. Sedes: Luis Ángel Arango, Versalles, Antonio Nariño, La Palestina; Loc. 10. Sedes: Carlos Lleras Restrepo, Antonio Villavicencio, Matilde Anaray, Morisco, República de China, Roberth F. Kennedy, Juan del Corral, Nueva Estrada, República de Guatemala; Loc.11. Sedes: Simón Bolívar; Loc. 12. Sedes: Manuel Ayala, Heladia Mejía, Avenida Chile; Loc. 14. Sedes: Antonio Ricaurte, Emma Villegas de Gaitán, República Bolivariana de Venezuela, Antonia Santos; Loc. 15. Sedes: Atanasio Girardot, Jaime Pardo Leal, Gabriel Turbay, Guillermo León Valencia, Normal María Montessori; Loc.16. Sedes: El Remanso, Luis Vargas Tejada; Loc.17. Sede: La Candelaria; Loc. 18. Sedes: Alejandro Obregón, Antonio Ricaurte, Consuelo Sur, Country Sur, Enrique Olaya Herrera, Granjas de San Pablo, Marco Fidel Suárez, Marruecos y Molinos, Misael Pastrana, Palermo Sur; Loc. 19. Sedes: Estrella del Sur, Ismael Perdomo, Minuto Maria, República de México, Rodrigo Lara Bonilla, La Cumbre. Relación de colegios con obras mayores a realizar a partir del segundo semestre de 2006. Localidad 1. Sedes: Babilonia, Buenavista, Soaratama, Torca, Agustín Fernández, Usaquén, El Codito, Santa Cecilia Alta, Bavaria, Piloto de Aplicación; Loc. 2. Sedes: Simón Rodríguez; Loc. 3. Sedes : Los Ángeles, Tomás Jefferson; Loc. 4. Sedes: República del Ecuador, Alemania Unificada, Rosillo y Moruelo, Bellavista, Ciudad de Londres, El Rodeo, José A. Morales, José María Córdoba, Juan Rey, Juan XXIII, Los Libertadores, San Martín de Loba, San Vicente, Santa Ana, Suramericana; Loc. 5. Sedes: Almirante Padilla Sede B, El Danubio Azul, El Virrey Solís, San Andrés de Los Altos, Vianey, Provincia de Québec, La Nueva Esperanza; Loc. 6. Sedes: San Carlos, Nuestra Señora del Carmen, Nuevo Tunjuelito; Loc. 7. Sedes: Carlos Albán Holguín, Nuevo Chile, Grancolombiano, Pablo de Tarso, Gonzalo Jiménez de Quesada, Los Laureles; Loc. 8. Sedes: Agoberto Mejía Cifuentes, Los Heroes, San Jorge, Visión de Colombia, Darío Echandía, San Pedro Claver, John F. Kennedy, Paulo VI, Nicolás Esguerra, Rosa María Gordillo; Loc. 9. Sedes: República de Costa Rica; Loc. 10. Sedes: Aguas Claras, Andalucía, Bachué, Clemencia de Caicedo, Jorge Gaitán Cortés, Naciones Unidas-Jairo A. Niño, José Asunción Silva, Las Ferias, Simón Bolívar, Matilde Anaray, Mercedes de Fernández, Santafé de Bogotá, Floridablanca Sede A, Manuela Ayala de Gaitán, República de Colombia, Mariano Ospina Pérez, Nidia Quintero de Turbay, Dámaso Zapata, El Real; Loc. 11. Sedes: La Aguadita, Chucúa Norte, Prado Pinzón, Prado Veraniego Dos, Tibabuyes Universal, Santa Rosa/ Lozano Lozano, Gustavo Morales Morales, Juan Lozano y Lozano; Loc. 12. Sedes: Jorge Eliécer Gaitán, Simón Bolívar, Juan Francisco Berbeo, Rafael Bernal Jiménez, República de Panamá, Tomás Carrasquilla, Gloria Gaitán A., Domingo Faustino Sarmiento, Avenida Chile; Loc. 13. Sedes: Manuela Beltrán; Loc. 14. Sedes: Ricaurte, Instituto Politécnico Femenino, Loc. 15. Sedes: Anexa María Montessori, Francisco de Paula Santander; Loc. 16. Sedes: Antonio José de Sucre, España, John F. Kennedy, La Primavera, Rafael Pombo, República de Francia, Trinidad, Jorge Gaitán Cortés, José Joaquín Castro; Loc. 18. Sedes: Gabriela Mistral, Gustavo Restrepo, José Acevedo y Gómez, La Merced Sur, Luis López de Meza, Granjas de San Pablo, República de Israel; Loc. 19. Sedes: Acacias II, Arborizadora Baja, Brisas del Volador, La Casona, Mochuelo Bajo, San Francisco I, Villas del Diamante, Guillermo Cano, Unión Europea.
Los Equipos Pedagógicos Locales y el PEI
Transformación pedagógica, al orden del día
partir del segundo semestre del 2005, la SED creó los Equipos Pedagógicos Locales como estrategia para ayudar a incentivar, fortalecer, orientar, apoyar y acompañar diversos procesos de transformación pedagógica en las instituciones distritales buscando consolidar prácticas de enseñanza y aprendizajes de mayor pertinencia e integralidad, ambientes de mayor confianza, creatividad, convivencia y democracia en la escuela y lograr una aproximación más participativa de la institución con las comunidades educativas y los contextos locales y de ciudad. Se espera también que los equipos contribuyan a la recuperación y consolidación de la reflexión y el saber pedagógico y a la construcción participativa de los planes locales de educación. En cada uno de los Cadel se conformó un equipo pedagógico, el cual está constituido por un asesor externo, un profesional de la SED, orientadores y docentes en comisión y casi siempre por un(a) supervisor(a) de la localidad. Están integrados en promedio por cinco personas y son coordinados por la Dirección de Cadel en estrecha relación con la Subsecretaría Académica. Tomando como horizonte de sentido la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza y los demás programas y proyectos del plan sectorial de educación Bogotá: una Gran Escuela, la tarea fundamental de los Equipos Pedagógicos es promover, acompañar, asesorar y apoyar a los colegios en el ámbito de la localidad, en el desarrollo de actividades que concreten la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza. Para adelantar este cometido, los Equipos
orientan su trabajo en función de la revisión y reestructuración de los PEI. En este sentido, una primera tarea consistió en realizar un acercamiento a los cuerpos directivos de las instituciones, un reconocimiento y socialización de las particularidades de los proyectos educativos de los colegios y empezar a bosquejar acciones estratégicas y puntuales de carácter local para impactar los PEI y desde allí aportar a los procesos de formulación de los Planes Educativos Locales, PEL. El acercamiento a los PEI comprometió aspectos como el currículo –que incluyó planes de estudio, métodos de enseñanza y concepciones y formas de evaluar–, así como proyectos transversales, los ambientes escolares, los recursos didácticos, la gobernabilidad y la convivencia escolar. Vale la pena aclarar que esta aproximación se realizó tanto al PEI como “documento” como al PEI como prácticas instaladas en el que hacer educativo de la institución escolar y desde una perspectiva pedagógica y en función de profundizar la democracia y la vivencia de los derechos humanos. El resultado de esta tarea se constituye en información fundamental para reorientar y articular pertinente y eficazmente los recursos de la SED y aquellos que se gestionan local e institucionalmente en función de la transformación pedagógica. Acompañando la transformación pedagógica desde los colegios El proceso de renovación apoyado en los Equipos Pedagógicos Locales acompañará el proceso de revisión de los PEI para que éstos se conviertan en verdadera carta de navegación dentro y fuera de los colegios, y se propicie la pertinencia de las propuestas curriculares, la calidad de las acciones, lo mismo que la permanencia de las nuevas generaciones en el sistema escolar. Los PEI deben reorientarse, señala Jorge Ramírez, asesor de la Subsecretaría Académica, “porque fundamentalmente su elaboración ha obedecido a la oferta educativa
La tarea fundamental de los Equipos Pedagógicos es promover, acompañar, asesorar y apoyar a los colegios en el desarrollo de actividades que concreten la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
que a su bien cuerpos directivos y docentes determinan, pero pocas veces tiene en cuenta los requerimientos de aprendizaje que impone la contemporaneidad y las profundas transformaciones que experimentamos en la vida personal y social y en contextos locales y globales. Esto impone un reto en la educación contemporánea: construir lo que podemos denominar necesidades sociales de aprendizaje. Fíjese que es distinta la lógica de construir un proyecto educativo desde lo que voy a enseñar a construirlo desde lo que el otro necesita aprender” A través de los Equipos Pedagógicos Locales se entregarán orientaciones generales a todos los colegios, incluyendo estatales y privados, y de manera directa se acompañará a un grupo de ellos en proyectos específicos. También se intervendrá con apoyos académicos a través de otros agentes, de tal manera que en cada localidad haya espacios, momentos de encuentro, redes y otras dinámicas que de manera deliberada y estratégica aporten en la transformación de la pedagogía y de la escuela en la ciudad.
Proyectos conjunto SED-IDEP
Cátedra de pedagogía Bogotá: una Gran Escuela La ciudad revisitada
La Cátedra rinde sus frutos
ticos. “Esto fue todo un proceso de sensibilización y apropiación de la comunidad en general hacia la escuela –comentan los maestros– porque en estas comunidades existía la cultura de que lo que no les costaba, no lo cuidaban. Hoy en día, el sentido de pertenencia es tal que han hecho de las escuelas no sólo un sitio de aprendizaje, sino el segundo hogar de sus hijos y el lugar de convergencia de toda la comunidad, donde se vive en armonía, y el respeto a la diferencia es la base para llegar a acuerdos dentro de una participación democrática”.
Yolanda Barrera. Periodista IDEP
Los propósitos del proyecto contemplan el fortalecimiento conceptual y metodológico del eje escuela-ciudad y ciudad-escuela –tanto del plan sectorial como del Plan de Desarrollo “Bogotá sin Indiferencia”–, la implementación de estrategias novedosas para la formación de maestros y maestras en el contexto de la ciudad y el fomento de transformaciones pedagógicas conducentes a un reconocimiento de los entornos citadinos en las prácticas de los docentes. En 2005, el desarrollo de la segunda versión de la Cátedra otorgó escenarios de diálogo y de contraste, posibilitando una mirada sobre la perspectiva de la educación frente a la ciudad, pero también frente a experiencias nacionales e internacionales, gracias a la participación de expertos brasileños, argentinos, mejicanos, españoles e italianos. Para los 450 docentes involucrados en el proyecto –de los 1.200 que iniciaron la experiencia–, el trabajo del primer año tuvo como base la sensibilización al interior del gremio. En el segundo ciclo, la Cátedra fue de disfrute, porque hubo apropiación de nuestro acervo urbano, lo que permitió concluir que Bogotá es un escenario relevante para el trabajo académico; sólo es preciso sintonizarse con el contexto de la ciudad: la visita a parques, teatros, bibliotecas, la mirada al entorno local o barrial dinamizan la tarea pedagógica. Balance exitoso El balance que deja la actividad de la Cátedra de Pedagogía en 2005 fue satisfactorio. Para Alejandro Álvarez, subsecretario académico de la SED, los maestros y coordinadores profundizaron en las localidades las temáticas debatidas en las conferencias, rescatando de esta manera el esfuerzo para la innovación y el sostenimiento del programa escuela-ciudad-escuela. Respecto al productivo balance de la Cátedra, Álvarez dijo que “más de cuatrocientos
maestros hicieron un trabajo sistemático en las localidades y permanecen en el compromiso de innovar y experimentar para que la ciudad se abra a la escuela. Es claro también que la Cátedra de 2006 se acentuará en el compromiso del Distrito en conjunto, es decir, con todas sus entidades; pero el sector privado debe estar presente en esta coordinación, pues muchos escenarios no convencionales de dicho sector están abriendo sus puertas a la escuela”.
Es indudable que los 15 años de trabajo liderado desde las escuelas ha contribuido notablemente al progreso de estas comunidades, pues el cambio físico y la mentalidad abierta y proactiva de sus habitantes es innegable. Por tanto, cabe anotar aquí que el perfil de los maestros de Ciudad Bolívar debe ser el de pedagogos apasionados y comprometidos que trabajen con alegría para los niños, niñas y jóvenes, que a pesar de estar marcados por las duras condiciones externas, abrigan en sus corazones bondad, amor y deseo de crecimiento.
En la práctica, algunas instituciones ya hacen realidad los lineamientos de la Cátedra. Es el caso de la propuesta “Una mano por la escuela que queremos”, del IED Kennedy, donde los estudiantes y los padres de familia mejoraron las instalaciones del colegio con el embellecimiento de la fachada y del interior de la institución. Sembraron árboles, repararon los juegos infantiles en el parque de preescolar, cuidaron de las plantas del jardín y retocaron la pintura de los murales, actividades todas que potencian la apropiación del espacio. De igual forma, la temática de los valores tuvo presencia en el compromiso, la participación y el respeto.
De hecho, serán docentes comprometidos en lograr que los estudiantes y sus familias se sumerjan en la historia de la ciudad, a través de su lectura por medio de visitas a diversos lugares de ésta, permitiéndoles la apropiación y fortaleciendo el sentido de pertenencia hacia ella desde lo histórico, lo social y lo cultural, desde una perspectiva ético-política.
Para Mireya González, Directora (e) del IDEP, el recorrido de la Cátedra de Pedagogía hasta hoy registra un balance ideal. Contar con la visita de siete catedráticos pertenecientes a igual número de ciudades latinoamericanas y europeas significó compartir experiencias y proyectos de gran valía acerca de las ciudades educadoras. En este punto, por ejemplo, se debe mencionar que ciudades como la italiana Torino y la española Barcelona, tienen mucho que aprender de Bogotá en lo que respecta a los proyectos y acciones educativas adelantados por la administración distrital. El propósito pedagógico que ha acumulado la ciudad en estos diez años se traduce en experiencia educativa en cada escenario. En el ámbito internacional se acordaron convenios muy importantes con organizaciones como la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, la Red Latinoamericana de Ciudades Educadoras y el instituto Paulo Freire, que promueve el programa de Ciudades Educadoras y el estrechamiento de vínculos con las experiencias de Italia, España y México.
Foto IDEP
a Secretaría de Educación Distrital y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, crearon en 2004 el proyecto Cátedra de Pedagogía Bogotá: una gran escuela, como estrategia transversal del Plan Sectorial de Educación para la Ciudad.
Algunos de los maestros participantes en la Cátedra de Pedagogía exhiben con satisfacción sus diplomas.
sme, la localidad quinta de Bogotá, es una de las tres localidades de la ciudad que recibe mayor número de desplazados, la mayoría provenientes de Meta, Tolima, Boyacá y algunas poblaciones de Cundinamarca. Por ello fue seleccionada hace seis años como laboratorio para evaluar los efectos del desplazamiento en la escuela. La investigación, denominada “Incidencia del desplazamiento en la escuela”, fue actualizada en 2004, lo que permitió hacer un análisis comparativo con respecto a la situación de desplazamiento en la localidad, el nivel de conocimiento y concepción de los docentes ante este fenómeno social, la situación institucional y, en general, las condiciones en que se encuentra esta población con respecto al acceso, la permanencia y calidad de la educación. Dicha investigación responde al interés por ampliar la comprensión de la problemática del desplazamiento y el impacto que este fenómeno tiene en la dinámica de las instituciones educativas como escenarios que acogen a la población infantil y juvenil en condición de desplazamiento. Aunque no existen cifras precisas con respecto a la cantidad de familias que han llegado a la localidad de Usme, se
informal, el déficit habitacional y de servicios, característicos en esta localidad. ¿Cómo cumplir la norma? A pesar de la ley aprobada en 1997 –que plantea que los niños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de desplazamiento tienen prelación de cupo sobre los demás y están exentos de cobro de matrícula–, y de que la resolución de 31 de diciembre de 2004 establece el no cobro de derechos académicos ni de servicios complementarios, la situación del acceso a la educación para los desplazados sigue siendo complicada, dado que la cobertura es uno de los problemas que aqueja a la Localidad. Ante dicha situación, algunos rectores se plantean el dilema de hacer cumplir la norma y dar prelación a dicha población, ya que muchos niños y niñas no desplazados tampoco tienen la posibilidad de obtener cupo. Los rectores se preguntan: “¿Cuál derecho de educación para todos y todas?”, Y si, además, hasta cierto punto el desplazamiento es una situación de “privilegio y selección” para otorgar el derecho a la educación, ¿qué hacer con los niños no desplazados que se quedan por fuera?
Escuela y desplazamiento
Apoyo y cobertura a la población en situación de vulnerabilidad Pilar Cortés, Ligia Castro Corporación para la Educación y el Desarrollo Siembra
pudo constatar durante la actualización que la UPZ Alfonso López sigue siendo el sector preferido por los desplazados. El desplazamiento sigue un proceso de altibajos que muestra una tendencia a agudizarse algunos años más que otros. Los datos obtenidos por el estudio en la localidad de Usme, destacan los años 2002 y 2004, en los que se agravó el fenómeno de desplazamiento, aumentando la situación de vulnerabilidad de la población, afectada por el desempleo, la economía
Para 2004, el Cadel al que pertenece la localidad de Usme tuvo un registro más exacto de los niños y niñas en condición de desplazamiento y las instituciones donde reciben enseñanza; sin embargo, la actualización constató que las familias se quejan aún de la demora en la obtención de cupos; y de que cuando logran obtenerlo, el colegio o escuela está demasiado retirado del lugar de vivienda, lo que dificulta la permanencia y los noveles escolares terminan por desertar.
En el alto grado de deserción incide la escasa estabilidad de las familias desplazadas, que peregrinan por diferentes barrios y localidades de la ciudad. En 2004, en una de las instituciones escolares de la Localidad, de los sesenta nuevos alumnos matriculados en 1999, sólo cinco permanecían en la institución. El precio del terror Por otra parte, los niños y niñas en condición de desplazamiento no son inicialmente percibidos en la escuela como tales; sólo cuando manifiestan estados de alteración emocional como temor, extrema sensibilidad en la relación con los otros, exagerado apego al docente, tristeza, ansiedad, pesadillas, tartamudeo, o cuando presentan problemas de salud física y se les dificulta el proceso de aprendizaje, es cuando los docentes se enteran de su condición de desplazados. Los niños hablan de la violencia como de algo malo y feo, y dividen a las personas en buenas y malas, y las asocian con los muertos. “La violencia es muy extraña y nunca tenemos paz y es muy triste ver las personas llorando por la violencia, porque han matado un familiar o por otra cosa, pero sólo sé que lloran por no ver la paz” expresa compungido uno de los niños entrevistados durante la actualización del estudio. En casos excepcionales, los niños y niñas desplazados adoptan comportamientos de liderazgo, en la mayoría de las ocasiones debido a su mayoría de edad con relación a los otros alumnos, que hace que los tengan en la cuenta y se conviertan fácilmente en monitores y en apoyo de los docentes.
Caminando por Colombia Yolanda Barrera Castañeda Periodista IDEP
l proyecto Atlas virtual es el resultado de los esfuerzos de la Expedición Pedagógica, en la que maestros y maestras expedicionarios, un equipo coordinador, la Universidad Pedagógica Nacional, ingenieros y diseñadores aunaron sus esfuerzos durante dos años de trabajo. El Atlas virtual pretende visualizar y reconocer de manera distinta la diversidad pedagógica colombiana existente en los 22 departamentos y los 291 municipios de Colombia que recorrió la Expedición, una gigantesca movilización social y cultural por la educación. Una plataforma tecnológica adquirida por la Universidad Pedagógica Nacional, permitirá que la aplicación –el programa Atlas virtual– sea consultada como cualquier portal de Internet, facilitando la actualización permanente y la consulta. Dos de las cuatro series que componen el Atlas virtual, serán publicadas próximamente, mientras que la tercera y la cuarta estarán listas para mediados de 2006.
La primera serie se denomina “El sistema educativo colombiano”, y consiste en tres subseries de mapas en las que se podrá leer información relacionada con la organización del sistema educativo. Allí encontraremos el número de instituciones en el sector urbano y en el sector rural; número y nivel de formación de maestros(as); población escolarizada y los niveles educativos durante tres épocas diferentes. De igual manera, contiene información sobre las políticas educativas y su implementación en el país. Se ubica fácilmente, por ejemplo, el crecimiento de la escolarización latinoamericana o el primer Plan Educativo de la Unesco –desarrollado entre 1954 y 1955–. Relacionada por años y por décadas y estratificada por regiones, encontraremos información acerca de las movilizaciones de maestros(as), las marchas, los paros, los movimientos y las redes pedagógicas; el conflicto armado y la manera como éste afecta a la educación.
Además de la información relacionada con nuestro país, en el Atlas virtual encontraremos también datos de algunos países latinoamericanos. Viajes expedicionarios La segunda serie, denominada “Viajes”, da cuenta de la preparación de los recorridos, su desarrollo, sus sentidos y significados. Así, es posible conocer cuáles instituciones fueron visitadas, las rutas de la Expedición, la identidad de los viajeros y los eventos realizados. Esta sección contiene el archivo pedagógico de la Expedición, en el cual se podrá consultar el acumulado de los registros y productos del viaje. La tercera serie, aún en preparación, se titula “De la Experiencia”, y muestra el ejercicio de producción de saberes efectuado en el proceso expedicionario. La cuarta serie, tendrá como tema las regiones pedagógicas, donde hallaremos una configuración del mapa de Colombia desde la temática pedagógica. La Expedición Pedagógica es otro de los proyectos encaminados a conocer y a reconocer la labor pedagógica que se adelanta en las diferentes regiones de Colombia, y significa un gran aporte para la comprensión de las fuerzas sociales y culturales que modelan la idiosincrasia nacional.
Maestros navegantes
El Idep y las políticas públicas en América Latina Laura Quiñones, Gestora de contenidos página web, IDEP
omo estrategia de reconocimiento y seguimiento a la dinámica de las políticas públicas en educación en Latinoamérica, el IDEP participa en el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas Flape, como parte de la Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Públicas en Educación, coordinada por la Universidad Pedagógica Nacional.
FORO EDUCATIVO www.foroeducativo.org.pe
Foro Educativo es una asociación sin fines de lucro, plural y autónoma, comprometida con la transformación y el desarrollo de la educación peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrática. Su propósito es hacer de la educación tema prioritario en la agenda nacional, promoviendo el debate público, generando y articulando propuestas y acuerdos, e impulsando el empoderamiento de la sociedad civil, para influir en la formulación, implementación y vigilancia de las políticas educativas.
Dicho Foro es un espacio de encuentro y articulación de instituciones de la sociedad civil latinoamericana. Para el año 2015, Flape tiene como propósito constituirse como un referente válido para la sociedad civil y para los Estados en materia de políticas educativas. Teniendo en la cuenta que el Observatorio de Pedagogía y Educación es un escenario de diálogo y discusión nutrido por la investigación en el ámbito de las políticas públicas, el IDEP viene adelantando la integración con esta red latinoamericana. Flape está constituido por cinco países latinoamericanos: Colombia, Brasil, Perú, Chile y México. Las páginas de las entidades que presentamos en esta edición son los organismos coordinadores para cada país.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL www.pedagogica.edu.co
OBSERVATORIO CIUDADANO DE LA EDUCACIÓN www.observatorio.org
El Observatorio está compuesto por ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la educación nacional: investigadores de la educación, maestros de escuelas públicas y particulares, periodistas y comunicadores, padres de familia, líderes sociales y ciudadanos en general. El Observatorio ejerce una actitud crítica del desarrollo educativo y, particularmente, de las políticas gubernamentales en este campo. Igualmente, se interesa por abrir un espacio social para la reflexión sobre los problemas educativos del país.
OBSERVATORIO LATINOAMERICANO DE POLÍTICAS EDUCACIONALES www.lpp-uerj.net/olped/
Es la entidad coordinadora de las líneas de acción para Colombia, y representante de nuestro país ante la Flape. Las líneas de acción se componen de: • formación de maestros, profesión y trabajo docente, conformada siguiendo la dinámica de construcción de redes en los niveles institucional, local, regional, departamental, nacional e internacional; • diseño de indicadores de gestión sobre política pública educativa; • inclusión social, interculturalidad y educación.
Olped es un espacio para la investigación multidisciplinar, el análisis, la divulgación y la documentación en la política de educación en América Latina. El portal contiene noticias, documentos y ensayos relacionados con la educación, así como enlaces hacia otros centros de investigación, universidades, y movimientos sociales o populares. La información disponible se destina a maestros, estudiantes, sindicalistas, militantes y activistas de movimientos sociales, e investigadores interesados en el debate político-educativo latinoamericano.
Novedades IDEP Revista Escuela ciudad No. 7
oy, al hablar de la ciudad como una gran escuela, tal como se denomina el Plan sectorial para Bogotá, la educación se reconoce como un movimiento social y cultural que acontece más allá de un territorio llamado escuela, con otros actores sociales además de los(as) maestros(as) y, atravesada por las formas particulares que asume la ciudad. El número 7 de la revista Educación y Ciudad, propone una serie de 5 artículos que profundizan sobre estos planteamientos y que se constituyeron en el eje de conversación y trabajo en el marco de la Cátedra de Pedagogía Bogotá: una Gran Escuela. Acudimos al Movimiento Internacional de Ciudades Educadoras, pues encontramos en éste un nicho rico en experiencias, donde tuviera un lugar la propuesta educativa para Bogotá.
Proyecto Innovación e investigación de las matemáticas en el aula
escribe cinco experiencias de innovación en el aula y su contenido da paso a un recorrido sobre el trabajo pedagógico en el área de matemáticas. Los informes y las experiencias aquí presentados, dan cuenta de lo diverso y lo plural; no obstante, se logra arribar a un punto de encuentro. La muestra fehaciente de producción de saberes y procesos de formación mediante la creación y la interrogación se afirma una vez más, permitiendo enriquecer de esta forma la cultura de la escuela. Estar dentro de lo nuevo conduce a nuevas maneras de pensar y de actuar.
Portafolio El aula especial como generadora de proyectos de vida de niños y niñas con discapacidad cognitiva En presentación digital contenida en cd-rom, la docente Marcela Muñoz recoge la experiencia de vida personal, familiar y escolar de un grupo de niños y niñas con discapacidad cognitiva. La realización de diversas actividades dentro y fuera del aula, tiene como objetivo evaluar y hacer un seguimiento constante del aprendizaje. Mí maletín, Talleres y tutorías, y Resultados, componen este portafolio pedagógico; de la que también hacen parte carpetas como “Mis recuerdos”, “Mi biografía”, “Autorretrato” y “Proyecto final”. El capítulo dedicado a talleres y tutorías permite a los pequeños el desarrollo de habilidades en áreas como la pintura o el teatro; talleres que deben ser orientadas por un docente. Las actividades están diseñadas para evidenciar el mayor o menor grado de dificultad cognitiva.
a publicación es producto de una investigación realizada por ejecutores y diseñadores de la política educativa laboral. El conocimiento planteado por el proyecto investigativo indaga acerca de la relación entre el campo educativo, la vida productiva y la vida laboral. La investigación en que se basa la obra fue realizada en diversos colegios de Bogotá por el Instituto de Desarrollo Humano de la facultad de Educación de la Universidad Javeriana; y presenta una perspectiva amplia sobre la relación educación media-entorno laboral, y reconoce la variedad existente en experiencias y conceptos sobre la educación y la formación laboral en el campo pedagógico.
Lo más leído • Mapas conceptuales y mapas mentales, y otras formas de represen tación del conocimiento. Agustín Campos. • Poder y práctica pedagógica. José Olmedo Ortega Hurtado • Educación en derechos humanos. Abraham Magendzo • La inteligencia lúdica. Carlos Alberto Jiménez • Enseñanza para la comprensión. Tina Blythe • Pedagogía del conocimiento. Rafael Florez • Desarrollo de competencias en ciencia. Joaquín Martínez • Cómo aprenden los niños. Dorothy Cohen • Cuestión escolar. Jesús Palacios
• Pedagogía hoy. Guy Avanzini • Pedagogía desde el siglo XVII. Guy Avanzini • Pedagogías del conocimiento. Louis Not Novedades • Las competencias argumentativas. Julián de Zubiría • Enseñar lenguaje para aprender a comunicar(se). Vol. I y II. Carlos Lomas • Familia, escuela y educación de la sexualidad. Xiomara Ruiz • Juegos Teatrales. Gina Patricia Agudelo Fuente: Librería y Distribuidora Lerner Ltda. Cooperativa Editorial Magisterio
MAGAZIN AULA URBANA Nº 55
MAGAZIN PARA EL DISTRITO CAPITAL EN EDUCACION Y PEDAGOGIA, PRODUCIDO POR EL INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAG...

References: artículo 13
 artículo 14
 artículo 67
 artículo 93
 artículo 67
 artículo 14
 resolución 
in fine