Source: https://es.scribd.com/doc/60537835/52/CONCEPTO-DE-ESTRATEGIA
Timestamp: 2016-02-14 21:24:23+00:00

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1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA for ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Tesis doctoral
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Esta investigación es la expresión de un largo proceso y un comprometido esfuerzo en el cual se busca el camino más adecuado para ofrecer a la sociedad herramientas que contribuyan a la formación personal y a la construcción de una sociedad más tolerante, justa y solidaria. Reflexionar sobre las estrategias que desarrollan competencias socioemocionales es una actividad que reviste interés en la formación universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante. Esta investigación es la expresión de un largo proceso y un comprometido esfuerzo en el cual se busca el camino más adecuado para ofrecer a la sociedad herramientas que contribuyan a la formación personal y a la construcción de una sociedad más tolerante, justa y solidaria. More info:Categories:Types, Research, SciencePublished by: StellaBetancourtG on Jul 21, 2011Copyright:Attribution Non-commercialAvailability:Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate content|Agregar a la colecciónSee moreSee lesshttps://es.scribd.com/doc/60537835/ESTRATEGIAS-DE-ENSENANZA-Y-APRENDIZAJE-QUE-DESARROLLAN-COMPETENCIAS-SOCIOEMOCIONALES-Tesis-doctoral10/28/2013pdftextoriginalSectionsDEDICATORIAAGRADECIMIENTOSLISTADO DE TABLAS4.2. Objetivos específicosModelo teórico y variables de la investigación5.-DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigación6.-DEFINICIÓN DE VARIABLES6.1 Datos de identificación6.2 Competencias emocionales6.3 Estrategias y tareas de enseñanza6.4 Aprendizaje de los estudiantes8.-INSTRUMENTOS DE MEDIDA UTILIZADOS8.1.-Cuestionarios10.-DISEÑO DECONSTRUCTOS DE LA INVESTIGACIÓNCAPÍTULO II2.2. Evolución de los procesos de acreditación3.1 Una universidad que se compromete con la excelencia3.2 Un proyecto pedagógico exige una visión compartida3.3 Plan Estratégico Nacional (PEN)CAPITULO III2. PLANTEAMIENTOS COGNITIVISTAS3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO5. APRENDIZAJE Y CEREBRO6. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ADULTOCAPITULO IV1.1. Las estructuras conductistas1.2. Desde la estructura cognitiva de las emociones1.3. Constructivismo emocional2.-LA INTELIGENCIA EMOCIONAL2.1. Desde los componentes fisiológicos2.2 Desde las estructuras cerebrales3. CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES3.1. Clasificación de Goleman3.2. Clasificación de Marina3.3. Clasificación de Rojas3.4. Clasificación de Bisquerra y Goleman4.-COMPONENTES DE LAS EMOCIONES4.1. Características conductuales de las emociones4.2. Cómo se producen las emociones5.-INTELIGENCIAS SOCIALES Y AFECTIVAS5.1. La inteligencia moral5.2. La inteligencia afectiva5.3. La inteligencia filosófica5.4. La inteligencia interpersonal5.6. Inteligencia emocionalCAPITULO V3.-EDUCACIÓN Y COMPETENCIA EMOCIONAL3.2. Educar en la ciudadanía cosmopolitaCAPITULO VI1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA3.1. La metacognición como estrategia3.4. Estrategias para el Aprendizaje SocialCAPÍTULO VII1.1. Variable: género1.4. Variable: antigüedad de los docentes2.1. Macro variable: competencias intrapersonalesTabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula2.2. Macro variable: competencias interpersonalesTabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula2.3. Macro variable: Dimensión social-competencias socialesTabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula2.4. Causas y explicaciones2.5. Propuestas de mejora3.1. Macro variable: aprendizaje autónomo3.2. Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizajeTabla 6. Constructo: estrategias en pequeño grupo3.3. Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizajeTabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo3.4. Causas y explicaciones en torno a los resultados3.5. Propuestas de mejora4. ÁMBITO: TIPOS DE APRENDIZAJE4.1. Macro variable: aprendizaje por descubrimiento4.2. Macro variable: aprendizaje significativoTabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo4.3. Macro variable: aprendizaje social: desarrollo próximoTabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo próximo4.5. Causas y explicaciones4.6. Propuestas de mejora5.1. Macro variable: formación para la ciudadaníaTabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadaníaTabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivenciaTabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridadCAPITULO VIII1.1. Constructo calidad de la docenciaTabla 16. Calidad de la docencia1.2. Constructo enseñanza de competencias socio emociónales1.3. Fomento de estrategias para enseñar competencias socioFomentar estrategias para enseñar competencias socioemocionales enTabla 18. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales1.4. Fomento de competencias intrapersonales en el aulaTabla 19. Competencias Intrapersonales1.5. Fomento de competencias interpersonales en el aula1.6. Impulso de las competencias sociales en el aulaTabla 21. Competencias SocialesTabla 22. Formación para la ciudadaníaTabla 23. Formación para la convivenciaTabla 24. Formación para la solidaridadCAPÍTULO IXCAPÍTULO XPROPUESTA DE MEJORA1. JUSTIFICACION2. OBJETIVOS2.1. Objetivo general2.2. Objetivos especificos3. CONTENIDOS CURRICULARES DEL FESU5. AMBITO CURRICULAR6. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA6.1 Factibilidad de recursos humanos
En la actualidad la raíz del término estrategia es ampliamente
utilizada en diferentes contextos, de tipo económico, empresarial, de
gestión, político, e incluso educativo. Pero la acepción original del concepto
remite a nociones militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno
significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya
claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica
común es que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una
contribuye complementariamente. Todas las tareas son necesarias en
diferente medida y concurren al éxito del plan establecido.
Este concepto fue inicialmente un término militar que hacía referencia
a las actividades necesarias para llevar a cabo un plan previo de operaciones
bélicas, en el cual las tácticas eran los diferentes estadios que componían
cada una de dichas actividades (Genovar y Gotzens 1990). Las estrategias
son planes orientados hacia el alcance de metas de aprendizaje (Shunk,
1991). Son también el conjunto organizado, consciente y controlado de los
procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar una meta en la
realización de una tarea compleja y nueva (Bernard, 1999). Constituyen
actividades concientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988; Beltrán,
Las estrategias son planes de acción conscientes que las personas
ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos,
en el marco de la realización de actividades y resolución de problemas.
Algunos ejemplos de estrategias de enseñanza y aprendizaje son la
cartografía conceptual (Tobón, 2003), la V heurística, los mapas mentales y
los mapas conceptuales, los ideogramas, los resúmenes, los organizadores
previos, las ilustraciones, los organizadores gráficos, las analogías, las
preguntas intercaladas y los organizadores textuales entre otras muchas.
Las estrategias en un sentido más amplio son un procedimiento
adaptativo encaminado a la consecución de una meta o propósito (De la
Torre, 2000). Se podría decir entonces que una estrategia es la mediación o
el vehículo entre las intenciones y los resultados. Hace énfasis en el
“cómo”, más que en el “qué”. Desde el punto de vista cognitivo son
operaciones mentales que facilitan la consecución de procesos más
complejos. No es lo mismo superar un examen que desarrollar estrategias
para aprender a aprender. Las estrategias didácticas sustituyen a lo que
anteriormente llamábamos método y técnicas para dar un sentido más
comprensivo y adaptativo a las intervenciones docentes.
Weinstein y Mayer (1986) las identifican como una serie de
competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como
necesarias o útiles para el aprendizaje efectivo y la retención de la
información y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias
cognitivas de procesamiento de información, estrategias para organizar y
elaborar la información entrante y hacerla más significativa, las estrategias
activas de estudio de apoyo y las estrategias metacognitivas.
Para Gagné (1991), la estrategia es una habilidad parcialmente
entrenable y estratégica, que se desarrolla como resultado de la experiencia
y de la inteligencia. Son procesos mentales que utilizan los resultados del
aprendizaje (la información verbal, las aptitudes intelectuales, las
habilidades motrices, las actitudes y las estrategias) en función de la meta
propuesta. Las estrategias más que estar orientadas a clases particulares de
contenidos, como el lenguaje y los números, son independientes y se
aplican a todos ellos.
Las estrategias pueden clasificarse en: a) macro-estrategias: tratan de
ordenar y relacionar los datos de una tarea; b) meso-estrategias: tienen que
ver con los estilos de aprendizaje y las técnicas de estudio; c) las micro-
estrategias están ligadas a la naturaleza de las tareas.
Sternberg, R. (1988) sostiene que no se puede hablar de estrategias
sin refereirse a la inteligencia. El autor distingue tres tipos de inteligencia
(teoría triárquica): componencial, contextual y experiencial. La inteligencia
experiencial tiene que ver con la práctica del individuo en tareas y
situaciones dadas. En ella se acentúa la relación del individuo con una tarea
relativamente nueva. La inteligencia contextual pone de relieve que la
conducta inteligente se define, en gran medida, por el contexto social en que
se realiza; relaciona la inteligencia con el medio externo del individuo
especificando tres actividades: adaptación al medio, selección de un medio
mejor al encontrado y manipulación del medio, ajustándolo a las
habilidades, intereses y valores propios. La inteligencia se vincula con el
mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales que
conducen a un comportamiento más o menos inteligente.
Las estrategias de aprendizaje son un tema crucial en la investigación
actual y la base sobre la que se apoya la intervención psicopedagógica y la
innovación educativa. Anteriormente, en la educación tradicional, lo
importante era el contenido; ahora los procesos son considerados como
verdaderos sucesos o acontecimientos que se producen al aprender y sin los
cuales no tiene sentido una consideración científica o una intervención
educativa en el contexto escolar. La cadena de procesos cognitivos hoy
identificados, parten de la sensibilización o contextualizacion mental del
estudiante y terminan con la evaluación pasando por la motivación, la
ubicación, la adquisición, la asimilación, la síntesis, la creatividad, las
decisiones, los compromisos, el desempeño, la recuperación y la
transferencia del material aprendido.
“Las estrategias ocupan un lugar intermedio entre los procesos (a los
que sirven), y las técnicas (de las que se sirven) para desarrollar procesos”
(Beltrán, 1993, p. 72). El aprendizaje es un proceso significativo, pues el
conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relación con los
conocimientos ya adquiridos por el sujeto haciendo posible el carácter
integrador del aprendizaje.
El conocimiento previo pone fronteras o limites para identificar la
semejanza o singularidad de la nueva información. El aprendizaje implica
no sólo una expansión de algún campo de conceptos interconectados, sino
un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos
descubrimientos. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de
procesos. Esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado
exige la realización de varias actividades mentales que deben ser
adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. No todos
los estudiantes dominan estos procesos de ahí que la psicología cognitiva se
ha preocupado, en los últimos años, por identificar los procesos cognitivos
de los sujetos mientras aprenden.
Schmeck (1988) indica que el aprendizaje es un sub-producto del
pensamiento. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje viene
determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por consiguiente, las
estrategias más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre
nuestros procesos de pensamiento. También sostiene este autor que,
aplicado al ámbito de las funciones cognitivas, una estrategia es una
secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje.
Los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas.
El hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por
la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí
mismas de un plan estratégico. Es decir, se puede entrenar a aprendices
hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y estrategias. Por lo tanto,
se entiende que las estrategias son aplicables en la educación.
Un nuevo elemento a considerar, dice Schmeck (1988), tanto para la
táctica como para la estrategia, es que las actividades que implican éstas
requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el
aprendiz. Éstas también se adquieren por ejercitación pero están más
vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de habilidades
requeridas para la actividad intelectual hace difícil hacer generalizaciones,
pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y, una vez
adquiridas, se automatizan. Por lo tanto, no requieren conciencia,
autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se
constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las
estrategias no es “ser acción” sino establecer un plan para lograr un fin.
La estrategia para Schmeck (1988) es un mecanismo de nivel superior
al de las tácticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir
un resultado de aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de
las tácticas está guiada por su estrategia y esta elección determina el
resultado del aprendizaje.
Wienstein y Mayer (1992) definen las estrategias como
conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y
facilitan la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento. Existen,
para ellos, tres clases de estrategias: de repetición, de elaboración y de
organización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o
decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que
activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a
corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro
lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar las ideas y
conceptos relacionando la nueva información con la ya almacenada en la
memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo
Paris y Newman (1990) llaman a las estrategias habilidades bajo
consideración. Esto quiere decir que necesitan recursos atencionales que no
son ilimitados y que pueden ser examinadas y modificadas. Tanto la
integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que
influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente
activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del
aprendizaje, conducen en la actualidad a una convergencia casi obligada en
la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles
determinantes del aprendizaje.
En último término, y desde el punto de vista de los estudiantes, el
contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción
personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias
sobre ellos mismos como aprendices. Y estos pensamientos sobre cómo se
ve el estudiante y cuáles son las metas y los objetivos que pretende
conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el
aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el
estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus
Las diversas definiciones del concepto de estrategia ponen de relieve
las actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para
mejorar el aprendizaje y el carácter intencional o propositivo que implica un
plan de acción. Las estrategias, como ya dijimos anteriormente, están al
servicio de los procesos aprendizaje. Además se distinguen claramente de
las tácticas o técnicas de estudio que son actividades especificas más
ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias
La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje y la
enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real
de la educación estos procesos no actúan de manera aislada. Factores
motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se
combinan en el estudiante, que funciona como una totalidad, y cuando se
enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que
conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje (Shuell,
El procesamiento de la información implica la integración de
variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de
los componentes principales del sistema metacognitivo. Las características
más relevantes de los sujetos que aprenden así, son las siguientes: a)
conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje; b) comprenden
cuándo, dónde, por qué y para qué, estas estrategias son importantes; c)
seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y
planificadores; d) adoptan un punto de vista creciente respecto al desarrollo
de la inteligencia; e) creen en el esfuerzo continuo en la utilización de
estrategias; f) internamente se automotivan y se orientan hacia las tareas y
metas de aprendizaje; g) no tienen miedo al fracaso, creen que el error es
esencial para el éxito y no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que
los consideran como una oportunidad para aprender (Borkowski y
Muthukrishna, 1992).
De suerte que, cuando el estudiante se enfrenta a la resolución de una
determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales
que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante,
los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van
a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para
resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a
su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la
importancia e interés de la misma, son algunos de los factores
motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas
determinadas estrategias.
Cabe señalar que dentro de las variables personales que influyen en el
aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han
aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados
directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran
medida la calidad y la profundidad de los aprendizajes realizados (Shuell,
2. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER EN
El Espacio Europeo de Educación Superior (1999) ha producido un
largo proceso de reflexión y debate, jalonado de seminarios, encuestas,
ponencias y reuniones, con la participación de múltiples expertos que han
abordado el estado de la cuestión en España. Se han desarrollado propuestas
sobre estrategias, medidas y recursos necesarios para el cambio en la
universidad. También nosotros en Colombia estamos en el camino para una
reforma universitaria con muchas cosas que ya hemos realizado. Este
documento nos permitirá referenciar nuestras fortalezas y debilidades.
Las reformas de las metodologías educativas en las universidades son
imprescindibles para una actualización de la oferta formativa que aborde la
esencia de la actividad universitaria que radica en la interacción triádica de
profesores, estudiantes y la generación de aprendizaje. Las universidades
están llevando a cabo diversas actuaciones de carácter estratégico para la
renovación de sus prácticas pedagógicas. La clase magistral sigue siendo la
tónica dominante, aunque cada vez se acompaña más de ejercicios,
resolución de problemas y discusión de casos prácticos.
Se considera conveniente reforzar la enseñanza de tipo práctico, ya
sea en la modalidad de prácticas en las asignaturas o en la práctica
profesional externa o en estancias en centros de trabajo. La tutoría es otro
aspecto que debe potenciar para orientar al alumnado en las clases y en el
trabajo profesional. Las metodologías informáticas también están destinadas
a seguir un papel fundamental en la renovación metodológica.
El fin de la renovación de las metodologías educativas en la
universidad es la mejora de la calidad del aprendizaje para incrementar el
grado de satisfacción de docentes y estudiantes y eso implica un nuevo
estilo del profesorado para aproximar más los estudios universitarios al
ejercicio profesional, potenciando la dimensión práctica de la enseñanza, el
“saber”, el “saber hacer” y el “saber ser y el “saber estar”. Entre ellas dar
mayor protagonismo a los alumnos en su formación, fomentar el trabajo
colaborativo, cooperativo y solidario, organizar los contenidos en función
de las competencias que deben desarrollar y potenciar los estudiantes y la
adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente.
Los estudiantes tienen que ser protagonistas de su propio proceso
educativo que conlleva a un aprendizaje significativo y de mayor calidad,
aprendizaje centrado en el estudiante, en el fomento de las competencias y
en el acompañamiento tutorial. Actualmente, el peso pivota todavía
mayoritariamente en la clase magistral y sobre todo en los contenidos, con
un mayor desarrollo memorístico (“Cabezas bien llenas pero no bien
hechas”).
En efecto, la clase magistral tiene fortalezas como la estructuración de
conocimientos, favorecer la igualdad de relación con los estudiantes que
asisten a clase, facilitar la planificación del tiempo del docente y posibilitar
la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a estructura y dinámica
de la clase. Las principales debilidades de la clase magistral son fomentar la
pasividad y la falta de participación del estudiante, dificultar la reflexión
sobre el aprendizaje, provocar un diferente ritmo docente/discente, no
incentivar la búsqueda de información, limitar la participación y no
favorece la responsabilidad sobre su propio proceso de formación.
Las prácticas son imprescindibles en el aprendizaje adulto y la
universidad, para ello, aporta los siguientes elementos positivos: favorece el
desarrollo de destrezas, el conocimiento de los métodos propios de cada
titulación, propicia la adquisición de competencias, desarrolla habilidades
técnicas, incentiva la comunicación y proporciona una visión global de la
práctica profesional. Las prácticas presentan algunas necesidades como
disponer de grandes recursos humanos y materiales, dedicación,
colaboración de otras entidades y profesionales formados para desarrollarlas
y mayor coordinación entre la teoría y la práctica. Las prácticas son muy
importantes pero necesitan en nuestro medio universitario reformulación y
Un elemento clave en el modelo centrado en el aprendizaje lo
constituye la tutoría. Hay disparidad de criterios en cuanto a su desarrollo y
aprovechamiento, ordenación teórica y acción, lo mismo que el enfoque y la
práctica. Sin embargo, en la universidad hay varias experiencias que
superan el modelo centrado solamente en la resolución de dudas para
ampliarlo a otros ámbitos más generales como el itinerario formativo y la
Entre los cambios que afectan a la sociedad en su conjunto y que
inciden de manera significativa en las metodologías en la universidad son
las TIC (tecnologías de información y comunicación). El desarrollo
tecnológico cada vez más rápido y potente facilita su uso en el proceso
enseñanza y aprendizaje en donde los estudiantes tienen mayor
familiarización y son capaces de utilizarlos con mayor facilidad y provecho.
El uso de las TIC favorece la comunicación y la gestión del
conocimiento y un plazo muy breve de tiempo, el desarrollo tecnológico
será parte sustancial de los modelos de enseñanza y aprendizaje. Además el
nuevo perfil de la formación para el empleo exige un planteamiento
flexible, a lo largo de toda la vida, que se ajuste a ritmos de aprendizaje
diferentes y que permita superar barreras derivadas de la distancia a los
centros educativos tradicionales.
En el área de humanidades muy pocas estrategias parten de la
implicación directa del estudiante y mucho menos de las metodologías que
se derivan de los planes institucionales definidos. La alfabetización múltiple
no existe, se trata más bien de una sobredosis de alfabetización visual y de
déficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva,
la producción de significados y la composición escrita.
Falta compromiso del profesorado en el seguimiento de estrategias de
enseñanza y aprendizaje utilizadas, así como la retroalimentación de los
estudiantes. El trabajo colaborativo en humanidades entre profesores brilla
por su ausencia. Predominan también los modelos transmisivos y centrados
en el profesor. Las TIC no se han generalizado y su utilización no se
constituye en una herramienta al servicio del aprendizaje del estudiante.
En las áreas de Ciencias Exactas y Experimentales se requiere un
mayor esfuerzo práctico. El modelo de trabajo es reproductivo “en la
universidad se enseña tal como se aprendió” (EEES, 1999, p. 53). Se
observa, sin embargo, una tendencia creciente en el fomento de la
participación de los estudiantes en el empleo de metodologías activas,
estudio de casos y resolución de problemas. Se detecta la necesidad de la
selección y disminución de contenidos, el incremento de la docencia
práctica y el desarrollo de competencias transversales como las
comunicativas, las relacionales y de trabajo de equipo. Se señalan carencias
en el trabajo cooperativo, trabajos en grupo, uso de TIC, y la
transformación de prácticas convencionales en procesos de aprendizaje
significativo. Así mismo existe la carencia en la acción tutorial y excesivos
contenidos curriculares en los programas.
En el área de Ciencias Sociales y Jurídicas son especialmente
importantes las necesidades de carácter general en cuanto a la renovación
de las metodologías como las formativas y organizativas, dedicación del
profesorado, los materiales y programas como las de financiación y de
infraestructura adecuada. En cuanto a las tutorías en las áreas sociales y
jurídicas no se apuesta suficientemente por ellas como instrumento valioso
en el proceso de enseñanza y aprendizaje; así mismo no hay participación ni
seguimiento por parte de los estudiantes en cuanto a las tutorías. Las TIC se
han difundido poco, falta formación para el profesorado, recursos y equipos
En el área de las Ciencias de la Salud se reitera la necesidad de
introducir nuevas metodologías docentes y una dotación de mayores
recursos materiales y humanos e introducir modelos que evalúen no solo los
conocimientos sino también estrategias de aprendizaje y competencias.
Sobre la clases prácticas en esta área del conocimiento se señala su
extraordinaria importancia y su absoluta necesidad: las prácticas básicas
requieren alta inversión, los grupos muy numerosos son poco creativos y no
hay visión global de la materia, las prácticas clínicas dependen de la
administración sanitaria donde existe poco desarrollo de habilidades, su
coordinación es difícil, faltan objetivos bien definidos, no abarca todas las
prácticas profesionales, tienen escasos recursos y control y además éste lo
hacen los colegios profesionales.
3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
A continuación voy a referirme a la formación integral de docentes y
estudiantes universitarios para pasar luego a analizar las estrategias
didácticas innovadoras.
De La Torre (2000) sostiene que los estudiantes que necesitamos
formar deben poseer no solo competencias académicas sino también
competencias sociales. Entre ellas, las más importantes son el espíritu de
colaboración y el trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos y
experiencias innovadoras entre los compañeros, romper el individualismo,
reticencia en el nivel superior a compartir resultados y conocimientos y
proyectos innovadores para constituir comunidades académicas de
investigación y cuidar las buenas relaciones en la universidad.
Dyer (1998, p. 88) escribe que “Las escuelas, deben convertirse en
lugares repletos de inquietudes y preocupaciones, centros poblados de
profesores que sepan que enseñar a las personas es amarlas, tener ideas
positivas acerca de la curiosidad natural y saber que el control de sus
propias vidas debe proporcionársele al menos tanta atención como a la
geometría y la gramática”.
El profesorado de nuestros días, es entonces, un profesional
comprometido con los valores sociales de su país y de su comunidad. Su
trabajo no es solo transmitir cultura seleccionada y adaptada, sino que ha de
promover valores sociales como la tolerancia, el respeto a las personas y a
la naturaleza, la defensa de la paz y de la convivencia (De La Torre 2000).
También lo es la creatividad como valor social. Es preciso desarrollarla y
cultivarla, hay que salvaguardarla como la educación y la salud, ya que el
futuro de un país está en la capacidad creativa de las personas y colectivos
En consecuencia los docentes y estudiantes en la universidad deben
ampliar el campo de significados, actitudes, valores, creencias y
expectativas respecto al proceso de formación. Lo que llamamos
consciencia a veces solamente se reduce a aquello que tenemos a nuestro
alcance y lo demás es como si no existiera. Es por ello que la consciencia
resulta ser un valor fundamental en un enfoque de interacción socioafectiva.
Saber más o saber hacer cosas nuevas significa tener una consciencia más
amplia de esas prácticas o de esos conceptos. Desarrollar la conciencia
social es encarnar en la práctica educativa valores como la tolerancia, la
convivencia, el respeto a los demás o la conservación de la naturaleza. Y si
esto es así, entonces ¿qué tipo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje
necesitamos? En los siguientes apartados se va a desarrollar esta cuestión.
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