Source: http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art3_htm.htm
Timestamp: 2018-01-20 11:08:19+00:00

Document:
LAS IM(POSIBILIDADES) DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN MÉXICO
La historia nos ayuda a comprender ciertos rasgos de nuestro carácter,
a condición de que seamos capaces de aislarlos
y denunciarlos previamente.
México asiste a un presente democrático con gran desigualdad
y poco crecimiento que ponen en cuestión la sustancia
del discurso democrático al hacer evidente
su frágil basamento de igualdad.
No se puede ordenar un Estado estable
si no es verdadero principado
o verdadera república,
pues todos los gobiernos intermedios son defectuosos
Este trabajo tiene como punto de partida el reconocimiento de que la experiencia electoral federal de México del año 2006 mostró de forma muy clara la dimensión valoral de las relaciones sociales, de la política y de la economía, al tiempo que destacó las limitaciones éticas y los profundos conflictos de esta naturaleza que aún están presentes en la vivencia de la democracia en México.
Con el propósito de presentar un curso de acción en la formación para la democracia, se analiza la cuestión de qué es esta forma de vida en una perspectiva general y qué es en la concepción constitucional mexicana; en otros términos, se identifican algunas bases jurídicas o normativas de la vida social que deben orientarla a la democracia, ello con el fin de afirmar que es necesario formular y destacar una perspectiva educativa en la acción social dentro y fuera de la escuela que promueva los valores democráticos. Con base en el vínculo jurídico entre educación y democracia se precisa el sentido que esta última tiene como origen y meta de la educación en una sociedad de derechos y se afirma que es una responsabilidad colectiva que ha de atenderse bajo la denominación de ‘educación ciudadana’ (EC). Al término del texto se proponen orientaciones o cursos de acción que le dan un sentido específico a la formación para la vida democrática.
Por diversas razones que van de la economía a la política y del gobierno a la sociedad, en el mundo y en México la EC es una preocupación renovada: la vida cotidiana, la conducción de las sociedades y el diseño del futuro no garantizan el bienestar humano. En la vida de México, el término de una administración gubernamental en el año 2006 tuvo un significado paradójico: culminó el primer gobierno de alternancia en la transición democrática pero surgieron incertidumbres sobre la fortaleza de las instituciones y sobre las condiciones sociales que son requeridas para el mejoramiento de la convivencia política. Ante las grandes expectativas existentes de cambio político y de avance en la justicia, se hicieron más visibles, más ‘presentes’, los intereses del capitalismo mexicano y la lentitud de la apertura socio-cultural.
Los procesos y los rasgos de la vida democrática mexicana señalaron repetidamente, además de las necesidades de mejorar variados componentes de la regulación electoral, la urgencia de renovar las acciones encaminadas a la formación ciudadana, es decir, a dar mayor soporte a la democracia por medio de individuos que asuman, respeten y promueven los valores y criterios éticos de esta forma de vida política.
La EC no es una actividad social y escolar que sólo deba atenderse en las sociedades no democráticas tal como podría desprenderse del análisis de las ‘olas democratizadoras’ de Huntington (1994), ¡no se llega a la democracia y ya! Se necesita la EC porque los derechos humanos (DH), fundamento y contenido de una política democrática, exigen una realización permanente que los perfeccione en la práctica a partir de la toma de conciencia que profundiza sus alcances; los DH son, en suma, el sustrato de la ciudadanía.
El asunto de la EC no es, tampoco, una responsabilidad de la que estarían exentos los gobiernos y las elites dirigentes que pretenden construir una identidad democrática de sus países con base en el discurso y la propaganda política. La EC es una necesidad en todos los lugares de nuestro planeta tierra (Crick, 2000; Delors, 1996; Doan, 2005; Gates, 2006{2}; Lee and Ho, 2005; Minow, 2006,; Mota, 2007; Torney-Purta, 2001) y tiene un cariz dinámico ligado a la historia y a la vida política de cada nación a causa de las condiciones en que se realizan las relaciones sociales y de las exigencias que se derivan de la realización de los DH y de la formación política de las nuevas generaciones. La EC es una necesidad que se desprende de la naturaleza del Estado moderno, de las relaciones entre los gobiernos y las individuos, relaciones que están mediadas por múltiples organismos y procesos; se desprende de las exigencias de la formación de los individuos como personas, es decir, en dignidad, equidad y con orientación a la autonomía y, finalmente, se desprende de la trama compleja que se forma en las relaciones de los sujetos al participar en grupos, clases sociales, sectores productivos y entidades jurídico-políticas.
Las tensiones que se viven entre la economía y las necesidades del bienestar humano, entre las orientaciones políticas de derecha e izquierda, entre los intereses de los países hegemónicos y los de países periféricos, entre los organismos multilaterales y la soberanía de las naciones, entre la autoridad del Estado y los poderes fácticos, por mencionar algunas de las situaciones de conflicto contemporáneas, son todas ellas señalamientos y llamadas de atención muy claras acerca de la urgencia de atender la formación ciudadana de las personas, porque de sus convicciones democráticas y de sus competencias éticas depende la vida de las sociedades y la orientación real del trabajo de los gobiernos. Pero no se trata sólo de la formación de las personas, es impostergable la transformación del gobierno y de las relaciones políticas.
2. La experiencia reciente de MÉxico: una transiciÓn incierta
¿Qué significan estas cuestiones en la vida de México? Las elecciones federales del 2006 fueron un largo acontecimiento sociopolítico, casi tan extenso como el periodo mismo del primer gobierno de la alternancia (2000-2006), que dejó ver ―antes de la votación, durante la jornada de emisión del voto y posteriormente a ella―, que los valores y los comportamientos democráticos no están aún plenamente establecidos como rasgos psicosociales y políticos de todos los ciudadanos, de todos los candidatos a algún puesto de elección popular, de todos los partidos y sus miembros, de todos los gobernantes y funcionarios públicos, incluidos los del Instituto Federal Electoral (IFE) y del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). La mención de distintos actores de manera separada del conjunto de ‘todos los ciudadanos’ se hace no porque los primeros no pertenezcan al conjunto de los ciudadanos, sino porque tienen un papel particular y responsabilidades públicas específicas en la realización de los procesos electorales que deben ajustarse a valores democráticos y con ello contribuir a la construcción de un ambiente que forme en y para la democracia. Las posibilidades de esta orientación formativa, es decir, de socialización política por vía de la acción electoral dependen, entre otros factores, del comportamiento de los actores políticos. El fortalecimiento institucional de la democracia y la asunción de sus valores por parte de los ciudadanos hace necesario un compromiso amplio, un acuerdo político básico que aporte seguridad y confianza jurídica en la profunda disputa por el poder público y sus funciones en la sociedad mexicana.
La carencia a la que se ha hecho alusión se manifiesta como contraparte del hecho de que las instituciones y los procedimientos de participación electoral han mejorado paulatinamente desde los años setenta del siglo XX, aunque no lo suficiente debido precisamente al rechazo de los partidos a mejorar la legislación electoral, de la cual obtienen actualmente importantes beneficios. Los partidos, en forma muy evidente, representan poderes reales y cuidan intereses no siempre públicos, de buen gobierno. Tanto la experiencia que se vivió en la elección presidencial como las regulaciones que existen y las que ya se identifican como necesarias (el control del gasto, presentación de propuestas de gobierno abiertas al escrutinio público y promotoras del juicio crítico de los ciudadanos, la duración de la función legislativa, etc.), permiten que se exprese el cariz valoral, moral, de las relaciones sociales, políticas y económicas que constituyen a la nación mexicana y los bloqueos que tiene la representación política en sus actuales estructuras y prácticas democráticas.
En la elección federal mexicana del año pasado varios hechos llamaron la atención de manera inusitada. Primero, la ilegítima intervención del presidente de la república en la campaña y la coincidencia con el candidato de su partido ―Partido Acción Nacional― y con la cúpula empresarial del país en el propósito de desacreditar al candidato del Partido de la Revolución Democrática (PRD) induciendo incertidumbre, miedo y desprecio e inhibiendo el pensamiento crítico de los ciudadanos por la evitación del conocimiento y análisis de los problemas y la discusión de alternativas de cambio razonables y por el recurso discursivo a aseveraciones no fundadas, así como la auto atribución de exclusividad en la posesión y defensa del auténtico nacionalismo mexicano. En la pretensión de representarlo, paradójicamente se mostraba con un talante excluyente al hacer burla antidemocrática de la personalidad y orientación política del candidato que percibían amenazante y competitivo. La conjunción de estos actores introdujo una grave y antidemocrática inequidad en el proceso electoral que no hizo más que expresar una condición de la vida política del país que contraviene los valores de la democracia y normas ya vigentes para este tipo de procesos (Cf. Meyer, 2006).
Un segundo hecho, derivado del anterior, contribuyó a evidenciar la gravedad del primero: dado que el proceso electoral de presidente de la república fue impugnado por el PRD a causa de la inequidad y las irregularidades, el TEPJD atendió la solicitud de revisión y en su resolución reconoció que la actividad presidencial había puesto en riesgo la elección. No obstante tal reconocimiento, la decisión del tribunal fue declarar válida la elección. Esta circunstancia, junto con la negativa, primero del IFE y luego del TEPJF a contar nuevamente los votos, dejó dudas en una parte importante de los mexicanos acerca de quién habría ganado la elección presidencial. El primer organismo argumentó que no estaba justificado un nuevo conteo y el tribunal afirmó que no tenía facultades legales para llevarlo a cabo (Orozco, 2007).
Otro hecho relevante para el caso lo constituyen la declaraciones del ex presidente Vicente Fox al afirmar que en la elección presidencial se desquitó de Andrés Manuel López Obrador quien le habría ganado en el intento de eliminarlo de la contienda presidencial por medio de un desafuero, es decir, un juicio por presunto desacato a una orden judicial, que habría impedido a López Obrador contender por la presidencia. La presidencia mexicana, otrora el poder central del régimen autoritario del priismo (del Partido Revolucionario Institucional, PRI, que gobernó de 1929 al 2000) que ejercía un fuerte control de los intereses y de las fuerzas políticas, devino con Vicente Fox en una institución instrumentalizada por un presidente débil para eliminar a un opositor político. No es que llame la atención el hecho de la instrumentalización de la institución de gobierno, ello sucedía en los gobiernos prisitas, sino que haya ocurrido en el contexto de la transición democrática y por la persona que ganó las elecciones en el año 2000.
Un cuarto hecho que tiene relevancia consiste en que sólo el 60 % de los votantes potenciales ejerció su derecho al voto. Aunque este porcentaje es comparativamente un poco mayor en relación con otros actos electorales, no puede pasarse por alto que cuatro de cada diez ciudadanos no recurrieron al voto como medio de expresión del país que quieren y en relación con el cual tienen deberes y derechos. Se conoce, por ejemplo, en torno a esta cuestión, que los jóvenes no se interesan en la política y no confían mucho en la democracia (Toribio, 2006; Vega, 2006).
En síntesis, la experiencia electoral del 2006 no representó para la sociedad mexicana una oportunidad clara de avance; la opción de la izquierda fue combatida con medios del Estado y se pusieron a la vista los riesgos de la democracia mexicana.
Los hechos anteriores contrastan con la expectativa de que la educación formal, es decir, los procesos de socialización escolar, sean un factor eficaz de formación para la participación política y la vida democrática. Desde mucho tiempo antes del proceso electoral a que se ha aludido ―de manera significativa desde la crisis que experimentó el sistema político mexicano a finales de los años sesenta del siglo XX― diversos actores sociales, han reconocido la necesidad de fortalecer la cultura y las actitudes democráticas, lo que implica de manera directa, entre otras actividades sociales, a las experiencias formativas de las escuelas.
Recientemente, fuera del ámbito escolar y de las políticas educativas, dos científicos sociales han señalado la importancia de la educación. Primero, Segovia (2006) identifica a la educación como uno de los dos problemas graves de México (el otro es el narcotráfico) y de ambos afirma que pueden comprenderse como “consustanciales con el país”. Sin embargo, la hegemonía sindical en el magisterio es un fuerte obstáculo para la renovación de la educación pues el cambio de régimen en el año 2000 dejó intactos los intereses sindicales anteriores pues ha tenido necesidad de apoyarse en ellos, arriesgando la gobernabilidad y la vida democrática.
Otro analista, Aguilar (2007), al referirse a los asuntos críticos de la sociedad mexicana enumera también dos, la inseguridad y la educación. Considera un asunto crítico a “una situación social que es considerada la raíz o la causa de fondo de otros problemas, necesidades, deficiencias, males y vicios de una organización, una empresa o un país”. Si no se atienden, los otros problemas, “que son sus efectos, se vuelven más agudos y generalizados...”. Agrega que un país sin seguridad pública no es viable, pero también lo es “si su sociedad carece de la capacidad y la calidad intelectual, cívica y productiva, que la educación debe proporcionar”. No se trata entonces de la educación como un asunto circunscrito a la escuela o de atender exclusivamente las insistentes demandas de la economía, sino de un proceso relacionado intrínsecamente con todo el arreglo social, económico y político.
La situación crítica de la educación mexicana es inocultable y la necesidad de alternativas para mejorar las dimensiones de su calidad ha sido recogida en dos campos antagónicos que disputan la legitimidad. De una parte, la Secretaria de Educación Josefina Vázquez reconoció que el sistema educativo no puede continuar más tiempo como se encuentra y urge aplicar un nuevo modelo que entre otros asuntos deberá ocuparse de la descentralización y de la formación cívica (del Valle, 2007b, Vázquez Mota, 2007). No se conocen aún detalles del programa de trabajo para los seis años de la administración pero es preciso señalar que la descentralización habrá de ampliar la responsabilidad de los estados de la república en la gestión de la educación, reformando para ello, incluso, porque es necesario, la Ley General de Educación. Este proceso tiene dificultades e incertidumbres porque la descentralización realizada en 1992 ha tenido tropiezos políticos y económicos (Zorrilla y Barba, 2006) pues el modo en el que las autoridades estatales han asumido su encargo educativo ha carecido de una base institucional y administrativa idónea (Barba, 2000).
Por la otra parte, Elba Esther Gordillo, presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ante las críticas sociales a su gestión corporativista y a la influencia negativa del sindicato en la calidad educativa (Cf. del Valle, 2007a, c; Meza, 2007), pretende obtener apoyo social y fortalecer su posición política afirmando que el SNTE tiene la propuesta adecuada; tal fue el propósito del reciente congreso del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el cual formuló el ‘nuevo modelo educativo’ de México “centrado en el aprendizaje del alumno” (SNTE, 2007:48).
Ante esta situación surgen varias preguntas: ¿qué significa la educación ciudadana (EC)?, ¿qué motivos existen para atenderla ahora de manera diferente o renovada?, ¿es en los procesos educativos formales de la escuela donde se encuentra el factor más relevante para la EC de forma que se logre el fortalecimiento de la convivencia democrática o radicará más bien en otros ámbitos, por ejemplo, en la vida interna de los partidos, en el compromiso moral que muestren de manera consistente con su naturaleza de instituciones de ‘interés público’ (Artículo 41, fracción I de la Constitución) al competir por los puestos de gobierno? La relación entre la democracia y la educación, ¿es sólo expresión de una preferencia teórica particular de algunas personas o grupos sociales o constituye un requisito esencial de la vida del Estado mexicano, de la formación política y de la convivencia social?; ¿se trata de una cuestión de naturaleza ética, relacionada con la justicia en las relaciones sociales o es una cuestión secundaria del aprendizaje social?. En cualquier caso, ¿qué le toca a la escuela en tal cuestión?; ¿de qué democracia se trata o cuál ha de ser el contenido de una educación que la tenga como referencia?; además de la escuela, ¿qué otras instancias deben ocuparse de esta forma de educación?, etc. No hay, desde luego, una respuesta simple y corta; aquí se presenta un enfoque de comprensión y de acción.
3. Antecedentes de la educación ciudadana
Las razones para ocuparse de la EC no provienen en México sólo del hecho de que esta cuestión forme parte de la transición a la democracia del último tercio del siglo XX ni mucho menos provienen en forma limitada de la coyuntura actual, de la experiencia electoral del 2006; sus raíces son anteriores. El asunto de la EC es consustancial a la formación de la sociedad mexicana, está en el origen del país como entidad política independiente en el siglo XIX. Existen motivos históricos que forman parte de la vida de la sociedad mexicana desde el movimiento de independencia en los inicios del siglo XIX y que tuvieron una nueva etapa de realización en la procesos de la Reforma a mediados de ese siglo; aparecieron en la revolución del siglo XX y han adquirido nuevas expresiones durante el proceso de modernización económica y política de finales de este mismo siglo y los años transcurridos del siglo XXI.
A la lucha por las libertades fundamentales y por la creación, uso y fortalecimiento de las instituciones liberales y republicanas ha estado aparejado el problema de la formación de los ciudadanos como uno de los ámbitos de la acción social en los que se concreta la disputa por la estructura y rasgos culturales de la nación. La formación de un Estado democrático que represente y atienda las necesidades de la nación mexicana es una aspiración fundamental a la que está ligada la creación y expansión de la escuela como institución estatal, liberal, a la cual se le ha dado el encargo de formar a los ciudadanos.
Diversos enfoques filosóficos, pedagógicos y curriculares han dado contenido al propósito cívico-político de la educación (Guevara, 1997; Latapí, 1999) sin que se estableciera una tradición clara, permanente y política y socialmente coherente, debido a dos causas principales: las dificultades para construir el conjunto de las instituciones de un Estado republicano y la democracia como forma de gobierno, por un lado, y la insuficiente comprensión del laicismo estatal y educativo como una base para integrar y sostener una sociedad basada en los derechos humanos.
En los dos últimos decenios del siglo XX y hasta el momento presente se divulgó con relativa amplitud una preocupación por la educación en los valores que propició, tanto en los gobiernos federal y estatales como en la sociedad, diversas iniciativas de innovación en la formación de los educandos, incluso en la educación superior (ANUIES, 2000; Barba, 1998; Latapí, 2003). No obstante, este enfoque no ha logrado establecerse como modelo o paradigma pedagógico que integre de manera armónica el conjunto de necesidades de la formación ciudadana, pues además de servir como nuevo campo de manifestación de la confrontación ideológica de la sociedad mexicana, convivió con otros enfoques como la educación en los derechos humanos y la educación ambiental (Cf. Maggi, Hirsch, Tapia y Yurén, 2003).
A lo largo del siglo XX la sociedad mexicana cambió y con ella la educación también se fue transformando en algunos de sus rasgos. Si al final del siglo era claro que la educación estaba teniendo una transición (Ornelas, 1995), sus tareas o funciones fundamentales seguían presentes: preparar para la actividad económica y formar a los ciudadanos, pero en ambas tareas el desempeño del sistema escolar continúa siendo inferior a lo que se requiere de él.
En 1999 el gobierno mexicano, a través de la Secretaría de Educación Pública, inició un proceso de renovación curricular para la formación ciudadana: empezó con la educación secundaria -él último ciclo de la educación básica obligatoria- introduciendo la materia de Formación Cívica y Ética con la cual hacía el reemplazo de las materias de Civismo y de Orientación Educativa que habían sido establecidas con la reforma del plan de estudios de 1993 (Secretaría de Educación Pública, 1993a, b), producto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992 del gobierno de Carlos Salinas. Posteriormente se ocupó de la educación primaria, la cual estaba implementando un currículo de 1993 en el que se impartía la materia de Civismo.
Dos años antes, en 1997, había comenzado una reforma de las instituciones formadoras de los docentes de educación básica, las Escuelas Normales, implantando un nuevo currículo que contiene una línea de formación innovadora, ‘la identidad profesional y ética’ del docente (Secretaría de Educación Pública, 2003a). Aunque la política educativa no ha tenido una integración temática suficiente y una secuencia temporal adecuada entre la formación y actualización de docentes y las reformas de la educación básica, lo que es claro es que el problema de la EC ha sido reconocido como uno de gran relevancia que ya no puede ser ignorado o atendido con formas tradicionales.
4. ¿Tiene una naturaleza la democracia?
Los procesos de renovación escolar y curricular promovidos en México, específicamente en lo que concierne a la EC son, en parte, expresiones de la transición a la democracia y se dieron dentro del viejo régimen autoritario apoyado en el presidencialismo autoritario. La Educación cívica y la Formación Cívica y Ética, aunque fueron respuestas a la demanda social de cambio educativo, se basaron en la convicción gubernamental de que el país vivía en la democracia, lo cual hacía que el enfoque de las disciplinas careciera de sentido crítico y que no estuviera acompañado de una auténtica apertura política.
No obstante los avances logrados por el país en los procesos electorales, un planteamiento de la EC acorde a las necesidades de apertura de la sociedad mexicana e innovador, exige una clarificación de la ciudadanía y del ámbito en el que se gesta y se fortalece, la democracia. De esta forma, surge la pregunta de si la democracia tiene una naturaleza y ello lleva a revisar y comprender sus distintos modelos (Held, 2001) o las teorías que la justifican (Sabine, 1994). Si la EC ―que es educación en y para la democracia― necesita justificarse, es preciso partir de una comprensión de la democracia. No se trata de tener una definición acabada, pues el hecho de disponer de una descripción o comprensión de la democracia no evita la necesidad de reflexionar sobre ella, así sea para precisar sus indicadores ―por ejemplo de ‘mejoramiento’ o de bienestar humano―, sus logros y sus problemas de realización, o en este caso, para proponer formas de trabajo en la EC.
En el proyecto liberal, tanto en los países en los que se generó esta filosofía como en México, existe una tensión entre los principios filosóficos y jurídicos (las leyes y las instituciones) y la realidad social y la cultura, pues el propósito del proyecto es cambiar la sociedad (Barba, 2006a). Existe un cierto paralelismo entre el trabajo liberal del siglo XIX para transformar a la sociedad mexicana y el esfuerzo de las generaciones actuales por establecer y fortalecer relaciones sociales basadas en los derechos humanos. Se trata de establecer un nuevo punto de partida para las relaciones sociales, para la acción social, a saber, la dignidad de todo hombre, el conjunto de sus derechos y las expresiones de éstos en cuestiones sociales, políticas, económicas y culturales. El poder público ―político― habrá de configurarse y ejercerse de nueva manera por la relación entre los derechos humanos y la democracia, de lo cual surgen nuevos límites al poder, al tiempo que se crean nuevas funciones del mismo.
Además de tres fundamentos teóricos que se presentan más adelante, la EC tiene uno que es de carácter jurídico, más específicamente de rango constitucional, que le da consistencia, obligatoriedad, fuerza normativa. En otros términos, al pensar en una definición o comprensión de la democracia debe tomarse en cuenta que el proyecto constitucional es una base fundamental para ocuparse de la ciudadanía pues no se está planteando la EC en un vacío jurídico sino que se hace a partir de la identificación de un problema de las prácticas políticas y de gobierno que son directamente confrontados por postulados jurídicos constitucionales.{3}
Por el tema de este trabajo es importante iniciar la actividad de reflexión sobre la naturaleza de la democracia con lo que sobre ella afirma el artículo 3º. de la constitución mexicana. Establece esta norma jurídica, sin el desarrollo que sería propio de un tratado de teoría educativa, algo que no deja dudas: en una república democrática como la que debe constituir el Estado mexicano “todo individuo tiene derecho a recibir educación”. Aquí la lógica es sencilla pues, ¿cómo podría cada individuo participar en la vida de la república, contribuir a la constitución del poder político y darle un sentido a la representación si no se tiene la oportunidad de descubrirse y construirse como persona, que es la base de su ser ciudadano? Esta formación ciudadana no depende exclusivamente, claro está, de la experiencia escolar o del sistema formal de educación al que está esencialmente referido el artículo, pero esta institución no puede dejar de ocuparse de aquélla, la EC. Dicho de otra manera, el sujeto de la EC no es otro que el individuo poseedor de derechos, la persona jurídicamente reconocida.
Pero este artículo constitucional agrega aún más claridad y sentido: el criterio que debe orientar la educación, además de basarse en “los resultados del progreso científico”,{4} de luchar “contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”, será “democrático”, esto es, se está uniendo la naturaleza de la república con sus procesos educacionales. Más todavía, agrega el texto jurídico para tal fin, que ha de considerarse “a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”. Poco es lo que habría que agregar, pues queda manifiesta una comprensión de la democracia que la muestra como una cuestión de tipo moral indiscutiblemente ligada a la política, y es para ello que hay que educar. Esta definición de la democracia proviene de la reforma constitucional del año de 1946. Si bien estuvo motivada, junto con otras acciones gubernamentales, por el propósito de atenuar el compromiso con el cambio social del texto anterior del artículo, de todos modos la definición recogida tiene profundas consecuencias para el gobierno y para la sociedad.
Desde luego que una educación democrática y orientada al logro de ese sentido de la democracia requiere estructuras y procesos de gobierno e interacciones de individuos y grupos congruentes con tales postulados; requiere que éstos se expresen como forma de convivencia y ahí actúa también, debe actuar, la experiencia escolar y social.
La vida del país en los años que siguieron, específicamente su vida política y su economía, no fueron expresiones o logros de la democracia postulada por la constitución. Varios años después, en 1965, Pablo González analizó la situación de la democracia en México y utilizó una definición de democracia muy similar a la que tenía la constitución. Para él, una democracia efectiva estaba vinculada con el desarrollo económico, “fenómeno mucho más amplio que el simple crecimiento del producto o la sola mejoría de los niveles de vida” (pues está referido) a un problema de orden moral y político” de sentido igualitario (1976:13), cuestión que sostiene Cordera treinta años después a causa del persistente problema de la desigualdad en México (Cordera, 2006). P. González decía en 1965 que el futuro del país dependía de “la democratización efectiva y del desarrollo” (Op. cit.:223); la primera aparecía como “un hecho posible (...) aunque lleno de obstáculos”, y el segundo exigía “grandes esfuerzos”. En última instancia, enfatizaba, no era suficiente la formalidad de la democratización, pues “la democracia se mide por la participación del pueblo en el ingreso, la cultura y el poder” (Op. cit.:224).
Dada la naturaleza de la democracia, la participación no se logra de manera sencilla. En el tiempo presente, la situación de México es caracterizada por Ackerman como de “efervescencia social” (2007:2) y en tal contexto cita a Ian Shapiro para afirmar que “la esencia de la democracia es la competencia y la conflictividad pacífica” (Ibid.). El énfasis en esta comprensión se entiende porque “la democracia mexicana está entrampada y no se le ve salida fácil” (Sánchez, 2007:13A); sus obstáculos son tan significativos, en la valoración de Meyer, que “no hay ninguna garantía de que puedan ser sorteados a tiempo y de manera adecuada”, y agrega este analista que a causa de sus defectos, la democracia mexicana “no es el marco adecuado para encauzar el proceso de globalización al que está sometida su sociedad” (2007:19).
Por esta situación, es posible otro acercamiento a la democracia, el que considera el aspecto relativo a la toma de decisiones. Bobbio afirma en este sentido “que la única manera de entenderse cuando se habla de democracia, en cuanto contrapuesta a todas las formas de gobierno autocrático, es considerarla caracterizada por un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen quién está autorizado para tomar las decisiones colectivas y bajo qué procedimientos” (2001: 24). De manera similar se expresa Held, quien considera que “la forma más defendible y atractiva de democracia es una en la que los ciudadanos puedan participar en la toma de decisiones en un amplio conjunto de esferas (política, económica, social)”, si bien considera que ningún modelo existente proporciona “por sí solo una elucidación satisfactoria de las condiciones, características o lógica de esa forma de democracia” (2001:25).
La democracia aparece, por los elementos que anteceden, como un objeto dinámico y complejo. Bien que se la comprenda como una estructura jurídica, como proceso de mejoramiento de la vida de los ciudadanos o como toma de decisiones, muestra en sus rasgos que es inseparable de los procesos educativos y de los derechos humanos y bajo todos los aspectos la sociedad y el Estado mexicanos se manifiestan con importantes carencias.{5}
No obstante la afirmación última, volviendo a la constitución mexicana, se encuentran en ella otros elementos institucionales de la democracia que conviene atender tanto para una perspectiva de gobierno como una de formación ciudadana pues constituyen principios jurídico-políticos importantes. Tales fundamentos de la acción se han originado precisamente en la experiencia histórica de la nación mexicana y contribuyen a conformar y realizar el proyecto de sociedad y de relaciones políticas más adecuado al cumplimiento de los derechos.
Así, en primer término, ha quedado establecido que “es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una República representativa, democrática, federal, compuesta de Estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior; pero unidos en una Federación establecida según los principios de esta ley fundamental” (Constitución federal, artículo 40). Este principio político es por su propio carácter uno de contenido educacional porque su materia depende de la identidad y la acción de los ciudadanos.{6}
Tal ‘voluntad’ del pueblo mexicano está manifestada como criterio o fundamento de organización y gobierno y la EC, como formación para la vida democrática, habrá entonces de ayudar a comprenderla y apreciarla y a formar en la libertad de tal forma que los valores que constituyen la democracia estructuren la experiencia escolar y sustenten la formación de las personas para que la comunidad política pueda ser integrada y sostenida en tales valores. En este aspecto, el pasado y el presente dejan de ser distintos y vienen a ser una sola realidad que, incluso, incorpora y construye al futuro, pues la comprensión del origen del Estado y sus fundamentos políticos y morales, así como la comprensión de las dificultades presentes de la democracia, son una condición para el mejoramiento futuro.
Para constituir la república democrática como entidad realmente existente en sus estructuras y en su vida administrativa y política o para alcanzar la democracia en la república como forma de convivencia, es esencial otro elemento jurídico: “La soberanía nacional reside esencial y originalmente en el pueblo. Todo poder público dimana del pueblo y se instituye para beneficio de éste. El pueblo tiene en todo tiempo el inalienable derecho de alterar o modificar la forma de su gobierno” (Op. cit., Artículo 39). Además del incuestionable imperativo ético que este elemento jurídico representa para todo ciudadano, todo partido, todo candidato, todo gobernante y funcionario, desde la perspectiva educacional se origina una tarea de suma relevancia que implica una formación histórica y social, filosófica ―no hay que sorprenderse por esta tarea pues los niños hacen filosofía (Kohlberg, 1992, Lipman, 1998)―, valoral, actitudinal que haga posible el surgimiento y desarrollo psicológico y político del ciudadano. La referencia al ‘pueblo’ no diluye a los actores sino que sintetiza la tarea política: el pueblo no es sólo el abstracto conjunto de la totalidad de ciudadanos unidos en la afirmación del derecho, sino que es cada ciudadano que aspira a realizar la comunidad con el apoyo de todos y de todos los derechos. Nuevamente es preciso afirmarlo, ese ciudadano se forma en las prácticas sociales, la educativa entre ellas.
Del principio jurídico precedente se derivan dos cuestiones fundamentales para la socialización tanto en la escuela como en otros ambientes de relación: primera, la formación para la participación y para la representación política es un proceso que debe ser intrínsecamente fundado en una ética de la responsabilidad; segunda, y de manera consecuente, si el poder dimana del pueblo y se instituye para su beneficio la tarea de la democracia es identificar y desterrar el egoísmo humano. Así, se encuentra entonces la razón pedagógica de la escuela, el principio ordenador de su currículo y el criterio para valorar todos los saberes y las competencias. Ya no será necesario, por ejemplo, pensar una ‘educación en valores’ por separado de otras asignaturas o tareas debido a que la democracia está constituida por valores humanos.
Existe otra previsión constitucional que fortalece lo considerado hasta ahora. El artículo 25 afirma que “Corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral, que fortalezca la soberanía de la Nación y su régimen democrático y que, mediante el fomento del crecimiento económico y el empleo y una más justa distribución del ingreso y la riqueza, permita el pleno ejercicio de la libertad y la dignidad de los individuos, grupos y clases sociales, cuya seguridad protege esta Constitución”.
Dadas las facultades del Estado y debido a que “el pueblo ejerce su soberanía por medio de los Poderes de la Unión, en los casos de la competencia de éstos, y por los de los Estados, en lo que toca a sus regímenes interiores…” (Op. cit., Artículo 41), resultan muy importantes en la vida de la república las elecciones ―“libres, auténticas y periódicas”― y la función de los partidos políticos, los cuales son reconocidos como “entidades de interés público” (Ibid.). He ahí otra razón del por qué es necesaria la EC, la educación surgida de la democracia y para vivir en ella: las leyes, al establecer ese horizonte de vida social y moral, afirman la necesidad de cambiar aspectos de la realidad y la educación aparece en tal visión a la vez como un fin y como un medio. Es un fin porque debe ser el ambiente donde la moral ciudadana sea estructurante de la convivencia, donde tal moral sea experienciada como componente de la identidad personal, y es un medio porque esta vivencia contribuye a fortalecer toda la convivencia ya que la vida no se agota en la escuela. Una educación que adquiere sus significados en el ámbito de la democracia y que tiene vínculos expresos con la ciencia y la tecnología, da a éstas producciones sociales un papel propio en el “mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”. No tienen valor por sí, ya sea epistemológico o práctico, no tienen sólo valor económico: en el proyecto de república democrática los valores de la ciencia y la tecnología colaboran al logro de otros valores: los que configuran el desarrollo humano con justicia. La ley, entonces y con esta perspectiva, no se ajusta a la realidad, la quiere cambiar. Se requiere entonces, como puede comprenderse, un acuerdo político que le dé sustento y orientación al cumplimiento de la ley.
5. El Estado y la democracia en MÉxico
El Estado, en su expresión jurídica, es institución y es proyecto de sociedad, pero por sus instituciones es un medio, pues éstas generan los instrumentos de gobierno. Dentro de la continuidad de su proyecto México se encuentra, a partir de los procesos de modernización emprendidos a finales del siglo XX, construyendo ‘el tercer Estado’ (Medina, 1994), es decir, iniciando una fase de renovación institucional en la que el conflicto por la realización de las libertades adquiere nuevas expresiones. La tensión que se vive desde el siglo XIX entre las normas jurídicas y la realidad social es un importante motivo para mejorar el gobierno y para impulsar la EC, o en otros términos, para darle sustento al país en el derecho. No obstante, es necesario tomar conciencia de los rasgos de la vida nacional que producen dificultades para la realización de la democracia y de la EC.
5.1. Las (im)posibilidades de la EC
¿Qué se pretende designar con esta denominación? El propósito es identificar diversas características sociales, políticas, culturales y económicas que sin ser determinantes, establecen límites en la práctica social de la vida democrática y a la formación de un contexto favorable y promisorio para la EC, pero por la importancia de ésta, no se les puede ignorar. Ayudan a pensar la democracia no sólo ‘en positivo’ o en su forma de deber ser, sino ‘en negativo’, en todo lo que es contrario a sus propósitos y valores y que debe ser cambiado.{7}
En primer término se mencionan las características externas al ámbito de la educación y se encuentran las siguientes: los rasgos autoritarios del sistema político que aún perviven ―estos rasgos son ya seculares― y oponen resistencia a los valores éticos y a los procesos de apertura de la transición democrática; limitaciones políticas y administrativas del presidencialismo mexicano; poderes legislativos federal y estatales con carencias de profesionalización y sin preocupación por representar a los ciudadanos de sus distritos; las limitaciones a la participación social que provienen tanto del gobierno y sus funcionarios como de los partidos y los sindicatos, limitaciones que no son ajenas al autoritarismo; la evasión fiscal, que expresa por un lado la ineficacia de la administración gubernamental en el trabajo de recaudación y, por el otro, la ausencia de compromiso con el Estado y sus responsabilidades sociales en una parte de la ciudadanía; desconfianza de la sociedad en el poder público; sindicatos relacionados corporativamente con el viejo régimen, centrandose en el control de los trabajadores y desatiende sus necesidades y derechos; el debilitamiento del Estado ante los poderes fácticos (grandes corporaciones económicas, sindicatos, delincuencia organizada, partidos políticos); un capitalismo obsesionado por la ganancia en demérito del bienestar y derechos de los trabajadores; una transición política muy larga, con conflictos prolongados que impiden el fortalecimiento de las instituciones de gobierno por medio del aseguramiento de su independencia de intereses privados; partidos políticos más orientados a salvaguardar los intereses de sus dirigencias y los de las elites sociales y económicas con las cuales están comprometidas evitando el trabajo político que permita llegar a un acuerdo sobre el proyecto de país y el bienestar de la población; un catolicismo mayoritario conservador y poco ilustrado con dirigentes que no promueven una catequesis renovadora en lo espiritual y lo cultural; alcance limitado en la legitimación y realización de los derechos humanos; una economía que no crece con suficiencia en relación con las necesidades de la población y que es concentradora de la riqueza; problemas extensos y graves de inseguridad que ponen en duda la función del Estado en la protección de los individuos y las comunidades; una lucha social por el poder que desvirtúa la actividad política al impedir que ésta se realice de acuerdo con los valores de la democracia y que sea generadora de ambientes de sensibilidad moral; procesos electorales de alto costo económico, susceptibles de manipulación mercadotécnica e ideológica y con escasa atención a las necesidades sociales; la corrupción, fenómeno del ámbito privado y público, que en la perspectiva de la EC quizá sea el problema de mayor trascendencia por sus vínculos con otros que se han señalado y porque condensa la destrucción del núcleo moral de la ley y de los derechos humanos.
Entre las ‘imposibilidades’ internas al campo de la educación se identifican: un sistema educativo centralizado por las atribuciones legales y el financiamiento federales que lo hace dependiente de una burocracia tradicional no profesionalizada en su mayor parte, todo lo cual genera carencias en la pertinencia del currículo y en la calidad de los servicios; oposición entre la institución escolar y sus fines socializadores y democratizadores y las condiciones de las familias en las que expresan la división de clases sociales y las varias dimensiones de la desigualdad; un magisterio de educación básica con grandes requerimientos de formación inicial y continua acorde a las necesidades de desarrollo de los educandos y de la sociedad, controlado políticamente y corporativizado; educación media y superior dominadas por los intereses y los valores económicos sin atención a la formación ética del estudiantado; un gremio magisterial sin vida democrática que obstaculiza la innovación de la educación e invade los ámbitos de competencia del Estado afectando la realización de la garantía de educación; servicios educativos con deficiencias financieras, de gestión y de evaluación orientada a la mejora de la eficacia; desigualdad en las oportunidades de acceso, permanencia y logro educativo; la violencia en las escuelas como un factor que afecta la convivencia y la formación socio-moral en tanto sustratos de la ciudadanía democrática.{8}
En síntesis, las (im)posibilidades de la EC manifiestan la urgencia de la misma para el fortalecimiento de la democracia. Tal vez surja inevitablemente la pregunta de si es posible esperar eficacia de la educación en tal contexto pues las (im)posibilidades ponen en riesgo la democracia en lo que concierne a la actividad de sus instituciones ya existentes, como la escuela pública misma, y en lo que toca a la ampliación y profundización del cambio social futuro; limitan la construcción de un ambiente social, político y escolar promotor de la EC. Un signo importante del riesgo es la paradoja de que el presidente del cambio elegido en el año 2000 puso en riesgo la elección en el 2006. Los avances de la democracia electoral, no despreciables, sirven para comprender lo que amenaza a la realización plena de la democracia desde el terreno electoral mismo (equidad, imparcialidad y certeza, Cf. Meyer, 2006) y desde luego, en el mejoramiento constante de la vida del pueblo.
5.2. Las posibilidades de la educación ciudadana
La democracia y la EC dentro de ella y para ella tienen posibilidades. ¿De dónde surgen? De la profunda aspiración que por su realización existe en diversos grupos y sectores sociales, aspiración que proviene de la más amplia que es relativa a la realización de una sociedad de derechos. Las posibilidades de la EC tienen un dinamismo creciente.
Si la EC, como posibilidad de la democracia y como trabajo para sustentarla en personas poseedoras de los valores democráticos, es realizable, surge una pregunta: educar, ¿para cuál democracia? La pregunta puede parecer extraña o innecesaria y en cierta forma lo es, pero en otra no. Lo es porque en los elementos jurídicos que se presentaron arriba se afirman con claridad contenidos y fines de la vida política y de la acción estatal, por un lado, y por el otro, porque si se revisa el conjunto de las garantías constitucionales y todo lo referente a la forma de gobierno y a los procesos electorales así como el texto completo del artículo 3º. y de la Ley General de Educación –con atención especial al conjunto de valores que ambos ordenamientos establecen como horizonte de la formación-, se tiene una visión completa de lo que debe ser la educación y su administración como servicio público, es decir, de la responsabilidad del gobernante-funcionario y del contenido-experiencia que promoverá la formación de los ciudadanos.
No es extraña o innecesaria la pregunta, al menos por dos razones: la primera, porque a pesar de lo definido por la constitución –definición que de suyo es filosófica y políticamente de gran valor y trascendencia social- no debe perderse de vista que la naturaleza, procedimientos e instituciones de la democracia son históricos, no definidos y sobre todo no realizados de una vez para siempre en algún lugar social o en algún tiempo de la república mexicana, ni de otra en el mundo. En consecuencia, la educación para la democracia tiene un doble sentido, por ahora: por una parte, ser una oportunidad para comprender el ideal político de la nación, su origen, justificaciones, conflictos y problemas de realización; por la otra, promover el compromiso para la realización y mejoramiento de la democracia teniendo como horizonte antropológico el conjunto de los derechos humanos; esto es una condición irrenunciable.
La segunda razón no está desligada de la primera, la ilustra: en la campaña presidencial del año 2006 pudo observarse que todos los partidos y candidatos pretendieron convencer de que estaban comprometidos con la democracia si bien enfatizaban alguna de sus condiciones o alguno de sus componentes: legalidad, derechos humanos, justicia, equidad, responsabilidad gubernamental, rendición de cuentas, necesidad de reforma de instituciones del Estado, etc. Es claro que no se trataba para todos ellos de la misma ‘democracia’ o que no existía en todos el compromiso fehaciente con la totalidad de los rasgos políticos, sociales y económicos que constituyen el proyecto democrático expresado en la constitución de la república. ¿Para cuál democracia se debe educar entonces? No hay duda, para la democracia ‘social’ que postula la norma jurídica. Así, el marco constitucional es un referente moral para la democracia, especialmente porque establece las obligaciones del Estado en materia de desarrollo humano y de educación, que forma parte, en realidad, del primero. No debe parecer extraño o fuera de lugar, si se tiene esta perspectiva de comprensión, la afirmación de que la primera obligación del Estado no es la seguridad de los ciudadanos, como suele afirmarse, sino la educación.
6. La educaciÓn ciudadana
La EC es realmente una formación política -que es de suyo cívica y ética-; es un trabajo complejo por los objetivos pedagógicos, el contexto socio-cultural y la identidad de los sujetos (Araújo-Olivera, Yurén, Estrada y de la Cruz, 2005; Secretaría de Educación Pública, 2003b, 2006). ¿Por qué formular y atender esta orientación?, ¿por qué es necesario añadirle a la educación que sea ‘ciudadana’, o ‘política’?. Ya se han presentado en páginas anteriores algunos elementos para aclarar qué es lo que constituye la democracia, qué se debe entender por ella a propósito de la vida pública en el caso de México y puede afirmarse de manera sencilla que es algo que concierne a todos; es un objeto de realización que integra a todos en un proyecto de comunidad jurídica, de relaciones políticas. Ahora se describirán otros componentes con el propósito de establecer una justificación complementaria o una puesta en contexto.
La cuestión que interesa puede formularse de otra manera: ¿en qué se funda esta necesidad o propósito o qué le da sentido y fuerza a ese vínculo entre algo que es un proceso –la educación- y algo que es una forma de vida, es decir, la democracia y la ciudadanía?{9} Existe literatura tanto del campo educativo (teoría de la educación) como del campo político (teorías de gobierno) y aún del campo económico (teoría de la producción y del bienestar humano) que afirma que la relación entre educación y democracia-ciudadanía es una relación de tipo esencial. Especificando algo de cada campo se develan significados como los siguientes.
Primero, el campo de la formación humana: la meta humanista de llegar a ser persona o sujeto, por ocurrir en contexto social, relacional, no puede realizarse sin reconocimiento de los valores que sustentan moralmente la democracia, siendo la dignidad de la persona uno de carácter constitutivo, pues es originante de los fines mismos de la educación y criterio de juicio para las formas y procesos de una democracia vivida. En otros términos, el vínculo afirma que la experiencia educativa debe realizarse con clara orientación democrática, teniendo a la persona como fin porque sólo con tal tipo de vivencia aquélla puede desarrollarse armónicamente. Esta vinculación supone a la vez la existencia de una comunidad como referente, responsable de ofrecer la oportunidad de educación, al mismo tiempo que es una meta desde el punto de vista social y pedagógico.
En segundo lugar, el campo del gobierno: por ser el humano un ente político a causa de las relaciones históricas concretas que lo constituyen, y siendo la libertad otro de los atributos inherentes a la persona pero que no está dado como experiencia de acción y de relación inmediatas sino que requiere ser formado y adquirido, es decir, construido como identidad y como base de la autonomía en la acción y garantizado en la comunidad de derechos, la educación ha de comprenderse y realizarse como actividad política básica, genética, caracterizada por la democracia como condición ―por ejemplo, universalidad en el acceso y permanencia― y como contenido de aprendizaje, es decir, que sea favorecedora de la comprensión de las estructuras sociales, políticas y económicas en la que el individuo participa. En este punto puede afirmarse la importancia de que el gobierno sea, por sus medios y fines democráticos, una acción formadora.
La formación referida en el párrafo precedente habilita a la persona para la participación libre, responsable -¿es necesario añadir crítica?, tal vez no- y solidaria en la política. Al tiempo que la educación se vincula con la política como realización de la democracia en otra expresión compleja de medio y fin, puede verse con claridad que aparece configurada la obligación del gobierno de garantizar las condiciones económicas, políticas y administrativas para la realización del derecho a la educación. Al margen de otros elementos, un gobierno que no trabaja para realizar el derecho a la educación no puede llamarse democrático.
Finalmente, en tercer lugar, el campo de la economía: el mejoramiento económico de una sociedad y de todos sus individuos ―aumento en la producción de riqueza, con prioridad de la justicia tanto en las relaciones laborales como en la distribución de la misma riqueza producida― supone un entorno de legalidad y seguridad que no son pensables fuera de la vida democrática; la valoración definitiva del crecimiento económico y del potencial de la democracia proviene del bienestar de los ciudadanos (Cf. M. González, 2007). La regulación de la actividad económica no coarta ninguna libertad sino que ayuda al desarrollo porque es parte del buen gobierno, manifestación de un poder público democrático y de una participación social creativa.
Lo afirmado previamente lleva a comprender que un criterio fundamental para que un gobierno sea eficaz es su orientación política ―la cual incluye una ética de la justicia que lo sitúa socialmente y lo legitima como autoridad en la práctica- debe orientarse hacia las necesidades de los ciudadanos. Esta forma de gobierno tiene posibilidades de realización, a su vez, sólo en cuanto ha surgido de la participación activa de todos los ciudadanos. Tal participación implica experiencias formativas como sujeto social y político y como actor económico que no se pueden entender si no es en el marco del conjunto de derechos que componen la vida democrática. Como afirma Fernández, “el aumento de la competitividad y la búsqueda de un desarrollo sólido y duradero tienen que plantearse no sólo como un imperativo económico, sino como una obligación moral” (2006:9).
Si en los campos mencionados y sus visiones teóricas existen tales comprensiones o se plantean determinados fines para la acción, ¿es eso suficiente? No, no lo es. La misma teoría educativa, para elaborarse y guiar eficazmente la práctica, necesita dialogar con un gran conjunto amplio de teorías ―por ejemplo, la Psicología del desarrollo, la Psicología del aprendizaje, la teoría de la democracia, la teoría del cambio social, etc., y, desde luego, estar enraizada en la realidad humana.
La EC ocurre en una de las dimensiones humanas, el tiempo, y éste es histórico, con tres anclajes indisociables: uno en el pasado, del cual proviene por múltiples mediaciones algo de lo que tiene el presente como limitante y comp. posibilidad; otro anclaje está en el presente y es donde se sitúan la conciencia, el propósito y la voluntad, que aplicado al caso de la democracia y la EC, es la aspiración del derecho y la visión transformadora. El tercer anclaje está en el futuro, para el cual es necesario el conocimiento social y las prácticas sociales nuevas, estando entre ellas la educativa.
Aunque la práctica educativa está referenciada en los tres anclajes, para comprender los componentes de la EC es útil hacer la siguiente distinción: existe un tipo de EC que se estructura fuera de la escuela y depende de la acción del gobierno, de la actividad económica, de la vida familiar y en general del conjunto de los arreglos culturales no puestos en el currículo escolar. La experiencia de interactuar con esta base formativa depende del contenido de la acción de gobierno (por ejemplo, compromiso con la realización de los derechos o control de la sociedad), de las relaciones económicas (la primacía de la ganancia o la sustentabilidad del desarrollo, por ejemplo), y de la familia (una visión solidaria o una individualista de la vida social, como posibles alternativas) y del sistema de valores en que tales acciones se justifiquen moralmente.
En esta EC predomina el sentido de presente. En el segundo tipo de EC, la que se realiza en la escuela, predomina el sentido de futuro. No se quiere afirmar que sean dos tipos educativos aislados pues tienen unidad en la experiencia de los sujetos y, además, lo óptimo es que haya coherencia entre los tipos de educación: que toda la acción social, gubernamental y política promueva la formación ciudadana y que la sociedad y el gobierno apoyen a la escuela y que ésta sea pertinente
¿Qué más habría que hacer junto con las orientaciones y los elementos formativos que han ido señalándose en el texto? Lo fundamental es que toda la experiencia social –la externa a la escuela y la específica de esta institución- tenga promueva el conocimiento de la democracia y la construcción de la identidad ciudadana. En términos más específicos, es preciso a) promover prácticas formativas basadas en la experiencia histórico-social de los sujetos y de sus comunidades de referencia –localidad, municipio, estado, república- que hagan cognitiva y afectivamente significativa la adquisición de una identidad ciudadana democrática; b) estructurar un currículo que promueva el conocimiento social, político y económico del entorno inmediato y mediato de los estudiantes, conocimiento que sea crítico en tanto que proviene de observar, analizar y juzgar la realidad a partir de los valores jurídicos constitucionales, es decir, para que los sujetos estén en aptitud de juzgar el grado de realización de la democracia y comprender los obstáculos de la misma; c) promover la adquisición de las actitudes y los valores que constituyen la democracia social sin que estén separados en la pedagogía y en las experiencias de aprendizaje de las acciones que se derivan de los incisos a) y b); d) promover que los individuos, al tiempo que avanzan en una formación cívica y política, puedan participar con aptitudes sociales y éticas en la toma de decisiones que es característica de la democracia; y e) asegurar que la experiencia social, con perspectiva de participación ciudadana y del ejercicio de los derechos, los sujetos tengan la disposición de esperar y de exigir la realización del gobierno como servicio. En síntesis, la educación para la convivencia sustentada en la ética de los derechos humanos ―vida en democracia― tiene su expresión verificadora en la formación del ciudadano.
El sentido constitucional de la democracia, más el sentido procedimental de la participación en la toma de decisiones, muestran la complejidad del trabajo social que es la EC. Por el proyecto de república que tiene México es indudable que la EC está a cargo de todos: todos los individuos, todos los grupos y clases sociales, todos los gobernantes y funcionarios, todas las iglesias y asociaciones religiosas, todas las familias, todos los partidos, todas las escuelas en todos los niveles del sistema educativo, todas las empresas. De estas últimas hay que decir de forma específica que todas deben ser socialmente responsables.
La contribución todos en el aprecio e impulso de la EC consiste en actuar conforme a los derechos y deberes que tenemos en la construcción de la república. Las contribuciones son diferentes por el papel social o político que se vive pero son iguales a causa de la orientación valoral y ética contenida en los principios jurídicos.
Por la historia de la democracia en general y la propia de México, además de la coyuntura política de este país, es importante hacer una reflexión final sobre el laicismo escolar pues se relaciona de manera sustantiva con la necesidad social de la EC. Si el laicismo es un rasgo jurídico y un supuesto político ganado en intensos conflictos sociales y está orientado al ordenamiento de nuestra convivencia y es por ello una salvaguarda de derechos, el avance en la democracia y en la formación ciudadana requiere que se convierta en el motivo central de un proceso de cooperación en el que concurran las ideologías religiosas y políticas para develar lo esencial en la construcción de una sociedad justa y solidaria y dejar ya en la memoria histórica los elementos secundarios Cf. Krauze, 2006). Por ejemplo: si la iglesia católica reconoce la autonomía de la vida política, será mejor que oriente sus desvelos a evangelizarla, es decir, a mostrarle el mejor camino que ella puede enseñar, el de la caridad, en lugar de disputar el poder en la política. A su vez, si el Estado garantiza la libertad de creencias, la educación pública y la privada no deben tener ningún temor en ocuparse con sentido crítico y con disposición dialogante de los fundamentos morales de los derechos humanos, o en otras palabras, de los fundamentos morales de la realización de las personas. Todo nos remite, entonces, a la necesidad de formar ciudadanos autónomos, críticos, convivenciales, pues en ello está contenido todo el sentido creativo, solidario y generoso de la formación del ser humano. Una comunidad que garantiza el derecho de educación garantiza su estructuración como comunidad de derechos.
Ackerman, J. (2007). Estado de la democracia en México. Enfoque, 683, p. 2.
Aguilar, L. F. (2007). Asuntos críticos. Reforma, p. 20A.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educción Superior (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México: ANUIES.
Araújo-Olivera, S., Yurén, T., Estrada, M. y de la Cruz, M. (2005). Respeto, democracia y política, negación del consenso. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(24), pp. 15-42.
Barba, B. (1998). La formación de valores y la participación social. En P. Latapí (coord.), Un siglo de educación en México (vol. I, pp. 240-281). México: Fondo de Cultura Económica.
Barba, B. (2000). La estatalización de la educación básica. En Ibid., (coord.), La federalización educativa: una valoración externa desde la experiencia de los estados (pp. 309-313). México: Secretaría de Educación Pública.
Barba, B. (2006a). La educación como asunto público. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4 (1), pp. 95-117.
Barba, B. (2006b). Educar para la democracia. Aún quedan preguntas. Espacios Educativos, 6, pp. 11-16.
Cordera, R. (2006). La desigualdad marca nuestra historia. Nexos, 338, pp. 29-35.
Delors, J. (coord.). (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.
Del Valle, S. (2007a). Afecta SNTE calidad de la educación. Banco Mundial. Reforma, p. 3A.
Del Valle, S. (2007b). Consideran urgente la reforma educativa. Reforma, p. 6.
Del Valle, S. (2007c. Entorpece SNTE la educación. BID. Reforma, p. 1A.
Doan, D. H. (2005), Moral education or political education in the Vietnamese educational system? Journal of Moral Education, 34 (4), pp. 451-463.
Fernández, C. (2006). Prólogo (pp. 9-12). En L. Rubio, O. Azuara, E. Jaime y C. Hernández, México 2025: el futuro se construye hoy. México: CIDAC.
Furlán, A. (Coord.). (2005). Problemas de indisciplina y violencia en la escuela. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (26 y 27).
Gates, B. E. (2006). Editorial: Where is the Moral in Citizenship Education? Journal of Moral Education, 35(4), pp. 437-441.
González, M. (2007). Democracia cautiva. Expansión, 63.
González, E. y Guerrero, M. C. (2003). Investigaciones sobre violencia en el ámbito escolar. En Piña, J. M., Furlán, A. y Sañudo, L. (coords.), Acciones, actores y prácticas educativas (pp. 289-298). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa/Secretearía de Educación Pública/Centro de Estudios sobre la Universidad.
Guevara, G. (1997). La educación moral en México. En J. González y J. Landa (coords.). Los valores humanos en México (51-60), México: Universidad Nacional Autónoma de México/Siglo XXI Editores.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2006). La calidad de la educación básica en México. México: INEE.
Krauze, E. (2006). Golpismo ‘democrático’. Reforma, p. 14A.
Latapí, P. (1999). La moral regresa a la escuela. México: UNAM.
Lee, O. L y Ch. H. Ho (2005). Ideopolitical shifts and changes in moral education policy in China. Journal of Moral Education, 34 (4), pp. 413-431.
Limpan, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
Maggi, R., Hirsch, A., Tapia, M. y T. Yurén (coords.). (2003). Educación, valores y derechos humanos. En
Bertely. M. (coord.) Educación, derechos sociales y equidad, pp. 923-1076.
Medina, L. (1994), Hacia el nuevo estado. México 1920-1993. México: Fondo de Cultura Económica.
Meza, J. (2007). Exhibe UNESCO al SNTE. Reforma, p. 1A.
Meyer, L. (2006). 2006 o la verdadera prueba de la democracia. Reforma, p. 13A.
Meyer, L. (2007). Yale. Reforma, p. 19A.
Minow, M (2006). What the rule of law should mean in civics education: from the ‘following orders’ defense to the classroom. Journal of Moral Education, 35 (2), pp. 137-162.
Mota, G. (2007). Educación cívica y ciudadanía: una visión global. México: Santillana.
Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Centro de Investigación y Docencia Económicas/Nacional Financiera/Fondo de Cultura Económica.
Orozco, J. (2007). Imposibilidad del recuento de votos. Enfoque, 685, pp. 6-7.
Sabine, George H. (1994). Historia de la teoría política. México: Fondo de Cultura Económica.
SEP (1993a). Educación Básica. Primaria. Plan y programas de estudio. México: SEP.
SEP (1993b). Educación Básica. Secundaria. Plan y programas de estudio. México: SEP.
SEP (1999). Formación cívica y ética. Programas de estudio comentados. Educación secundaria. México: SEP.
SEP (2003). El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. (Elementos para la reflexión y el análisis). México: SEP.
SEP (2003b). Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la Educación Primaria. México: SEP.
SEP (2006). Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de estudio para la Educación Secundaria. México: Diario Oficial de la Federación, Tomo DCXXXII, n. 18, Primera sección, pp. 24-45, Segunda sección, pp. 1-128, Tercera sección, pp. 1-128.
Segovia, R. (2006). Las señales alarmantes. Reforma, p. 12A.
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (2007). Un nuevo modelo educativo para el México del siglo XXI. México: SNTE.
Toribio, L. (2006). Encuesta Nacional 2005. Juventud y política no combinan. Excélsior, Sección Código, p. 1.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. y W. Schulz (2001). Citizenship and education in twenty-eight countries. Amsterdam: IEA.
Vázquez, J. (2007). Puntos de la agenda educativa que presentó la Secretaria de Educación, Josefina Vázquez Mota, ante la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO). En Educación 2001, 145, pp. 9-16.
Vega, M. (2006). Se alejan jóvenes de la vida política. Reforma, p. 4.
Yurén, T. (1994). La filosofía de la educación en México. Principios, fines y valores. México: Trillas.
Zorrilla, M. y Barba, B. (2006). Un cambio en la educación mexicana. El nuevo papel de los gobiernos locales. En M. Poggi (Presidenta), Aportes para la Ley Nacional de Educación. Jornada Internacional organizada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, Buenos Aires, Argentina.
{1} En la elaboración de este texto se utilizaron elementos de un trabajo previo (Barba, 2006b) y de una participación del autor en la VI Jornada Nacional de Investigación en Educación y valores, Monterrey, N. L., México, Universidad Autónoma de Nuevo León y Universidad de Monterrey, 26 a 28 de octubre de 2006.
{2} Esta edición del Journal of Moral Education está dedicada a las relaciones entre moral y ciudadanía.
{3} Debe también tomarse en cuenta la Ley General de Educación del país y las elementos particulares que contienen las leyes de educación de los estados de la república, así como los múltiples instrumentos legales internacionales –por ejemplo, la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y-, que por mandato de la constitución federal se convierten en normas nacionales al ser ratificados por el Estado mexicano.
{4} Esta afirmación del texto jurídico es un sustento de mucha trascendencia para la formación intelectual y social de los educandos pues, por ejemplo, debe dar origen a una metodología pedagógica activa en la experiencias de aprendizaje, por un lado, pero por el otro, es una orientación relevante para el conocimiento histórico del país así como para el conocimiento de sus problemas presentes, como la pobreza, en tanto que ésta constituye un fenómeno que, entre otros factores de importancia, es consecuencia de relaciones económicas desiguales e injustas.
{5} Otras comprensiones de la democracia pueden verse en Mota (2007) y Crick (2000).
{6} Los antecedentes de esta orientación pueden encontrarse, entre otros, en la Constitución de Cádiz y en el liberalismo republicano que influyó en la Nueva España y en el naciente México en los inicios del siglo XIX.
{7} Aquí se hace prácticamente sólo una enunciación de las características pues la valoración de la influencia de su influencia y el análisis de sus interacciones requiere un trabajo más amplio.
{8} Una visión de las desigualdades y de la violencia escolar puede verse en el informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2006). González y Guerrero (2003) hacen un recuento de la investigación sobre la violencia en la escuela y sobre el tema pueden verse además dos números temáticos de la Revista Mexicana de Investigación Educativa coordinador por Furlán (2005).
{9} Al afirmar que la democracia es una forma de vida no debe perderse de vista que tiene también importantes elementos procesales; una forma de vida es en el fondo un complejo de procedimientos armónicamente, axiológicamente integrados.

References: resolución 
 artículo 3
 artículo 40
 Artículo 39
 artículo 25
 Artículo 41
 artículo 3