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Timestamp: 2017-05-27 11:51:52+00:00

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Y es que, ¿cuál es el alma del ABP? - El reto. El problema a resolver y/o el producto a construir y todo lo que desencadenan. Por tanto, resulta natural pensar que la forma más genuina de diseñar un proyecto sea partiendo de un reto, da igual su naturaleza. ¡Hay que encender la llama! El detalle, y aquí Dewey puntualizó a Kilpatrick, es que éste debe tener una sólida base a nivel curricular (contenidos, criterios, ...). Sin embargo, actualmente, si hay una idea que inunda el panorama ABP a nivel nacional es que el diseño de un proyecto debe partir de uno o varios criterios de evaluación (y el reto a partir de éstos). ¡Justo al revés! Además, algunos autores afirman que, una vez fijado el criterio o criterios, hay que elegir bien el reto para que dichos criterios se desarrollen y exploren al máximo, no de forma parcial.
Desde nuestro punto de vista, como mínimo, habría que matizar ambos aspectos. Pero vayamos por partes, como Jack el destripador...
Una vez reconocida la existencia de Proyectos más allá de P1, P2 y P3, ¿seremos realmente capaces de ver o diseñar esos proyectos si partimos de un criterio? ¿No será más conveniente y natural partir del reto nuclear del
Proyecto para luego, una vez diseñado el prototipo de actividades (ver artículo 2 de esta serie), describir el proyecto en función de los criterios involucrados? Así nació el Proyecto anteriormente mencionado y, además, difícilmente podría ser creado partiendo de un criterio, y menos de su exploración absoluta, y mucho menos de la idea feliz de combinar varios criterios y luego inventar un reto asociado... ¡Para eso sí que hace falta imaginación, amigo! ¡Madre mía, que me mandan a la hoguera! - Y sin embargo, se mueve...
¡Este hombre está loco! ¡Pero si ha admitido que un vector le miró y que una definición le guiñó un ojo! Tal y como hemos establecido, ci es un valor real comprendido entre 0 (ausencia) y 1 (presencia absoluta). ¿Te lo imaginas? ¡No intentes visualizarlo porque sólo serás capaz de hacerlo para el caso de 3 criterios (dimensiones)! Pero centremos el foco en lo que acabamos de decir: ¿No nos estaremos quedando cortos al diseñar los proyectos basándonos en un criterio o criterios concretos? Resulta obvio que, así, además de desembocar en una implementación débil de esta metodología, solo seremos capaces de ver 10 de los múltiples proyectos que podríamos realizar: P(1,0,0,0,0,0,0,0,0,0), P(0,1,0,0,0,0,0,0,0,0), ... , P(0,0,0,0,0,0,0,0,0,1). Con suerte, una vez fijado el criterio estrella, veremos cómo necesitamos, en realidad, incluir algún criterio o criterios más: P(1,0,1,0,0,0,0,0,0,0), P(0,1,1,1,0,0,0,0,0,0), … ¿Pero quién nos garantiza que seremos capaces de llegar así a todos los posibles proyectos que nos esperan ahí afuera? Es más, ¿es esta una forma natural de llegar a los mismos?
¿No será más auténtico y eficaz fijar el reto, la esencia del proyecto, para luego pasar a expresarlo en términos de criterios de evaluación una vez realizado el prototipo de actividades? De hecho, si observas atentamente la figura anterior, verás con claridad que si diseñamos los proyectos (en general SA) a partir de un criterio solo podremos "acceder" a cierto tipo de proyectos. ¡Los criterios son críticos, pero no porque los proyectos se deban diseñar partiendo de ellos, sino porque se pueden describir a partir de los mismos! ¿Estamos diciendo que los proyectos se deben diseñar siempre a partir del reto en vez de a partir del criterio? No exactamente. Rescatemos el párrafo del artículo anterior:
“Básicamente, los proyectos pueden ser diseñados partiendo de un criterio de evaluación o, fundamentalmente y siendo fieles a la raíz de dicha metodología, partiendo de un reto=problema+producto final (y que lógicamente llevará asociados varios criterios de evaluación). No obstante, el primero de los casos resulta de mucha utilidad en una primera fase de acercamiento al ABP, ya que elimina el gran problema de esta metodología: nuestra posible falta de creatividad inical. También es interesante cuando, al observar el cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, se detecte que haya un criterio determinado con
escasa presencia en un periodo concreto de la Programación, y se desee hacer algo al respecto”. Por cierto, ¿cómo crees que nació este viejo proyecto (mp3)? ¡Gracias @pvil por traerlo desde el pasado! ¿Crees que se realizó partiendo de un criterio o de un reto? ¿Cuántos criterios de Matemáticas 4ºESO B crees que involucra? (Nota: Lo siento, pero por aquél entonces la BBerry no podía grabar vídeos más largos) ¿A que ahora ves a los puntos y vectores de otra forma? ¿No crees que esta idea puede ayudar a crear mejores currículos con el conjunto mínimo de criterios de evaluación que permitan expresar cualquier proyecto realizable con los aprendizajes propios de cierta área y nivel?
¿Te atreves con el siguiente artículo? Publicado por
Ahora que conocemos la importancia del cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación, podríamos caer en la tentación de lanzarnos directamente a realizar una programación ABP, pero, ¿qué otros aspectos debemos tener en cuenta a la hora de embarcarnos en semejante aventura?
J.P. Kotter y su lista de pasos para afrontar los cambios deberían ser nuestro gran referente:
Resolución de Problemas y Estrategias
¡No hemos evolucionado nada! ... Eso sí, con nombre de Proyecto.
¿Que les dije? ¡Me van a mandar a la hoguera! Afortunadamente, me guardo un as en la manga: Las Matemáticas. ¡Servirán para ilustrarlo de forma bella y cristalina! ¿Se imaginan qué relación puede existir entre el currículo y los espacios vectoriales? Pues mucha... pero ya lo veremos... Aún así he de confesar que he tenido alguna que otra pesadilla en la que alguna directora de CEP promueve mi lapidación pública, amaña el concurso de traslados de forma que termine en algún lugar recóndito de este reino o, en el mejor de los casos, me incluye en alguna lista negra de ponentes ABP. :-)
Realizar Tunguska, con una complejidad h=3 (C, E y K), y luego CannonBasket, con h=2 (D y F); obteniendo una complejidad media μ=2,5; igual al anterior, pero con una desviación típica significativamente menor, σ=0,5; logrando así ''equilibrar'' las complejidades potenciales de cada proyecto, así como la duración de los mismos. Se desprende de lo anterior que tanto la complejidad como la duración de un proyecto es ''potencial'' y ''relativa'', ya que depende del momento en el que se implemente en el aula, así como de las SA realizadas con anterioridad. Evidentemente, se trata de un escenario simplificado, ya que no todas las herramientas o elementos de contenido tienen la misma complejidad.
¡La programación no se empieza y termina en septiembre, sino que está viva durante todo el curso! Un placer, como siempre.
En el primer artículo de esta serie, "Orden y estructura", vimos cómo evitar que cunda el pánico y el desorden en las familias y en el alumnado cuando pasamos de un método tradicional (ordenado) a un método basado en ABP (ahora también ordenado). En esta ocasión, presentaremos los algoritmos que, a día de hoy e inspirados en el BIE, aplicamos en nuestro trabajo diario con ABP. Y es que, sin duda, una de las técnicas o disciplinas más fértiles y potentes que he podido aprender a lo largo de mi vida es la Programación de ordenadores. De hecho, a día de hoy, sigo considerando que es la mejor apuesta para desarrollar y explotar tanto la resolución de problemas como la creatividad. Así pues, en este apartado intentaremos formalizar tres importantes aspectos del ABP, sin olvidar que cada docente o Institución Educativa podrá adaptarlos posteriormente a sus necesidades y contextos específicos:
1. Clasificación de Situaciones de Aprendizaje:
- Definir secuencia como el conjunto de actividades a realizar por parte del alumnado en la SA - Definir problema como una situación de solución y método de resolución desconocidos a priori - Definir tarea guiada como secuencia de actividades competenciales orientada a la consecución de productos (ProIDEAC)
- Definir reto como problema + producto final SI la secuencia está encaminada estrictamente hacia la consecución del reto ENTONCES
// Comentario: Todo lo que el alumnado aprende es por y para el reto → Motivación, significatividad, relevancia, ... SI el alumnado conoce todos los contenidos necesarios para realizar la secuencia ENTONCES La SA es solo una práctica, // Comentario: Desgraciadamente, es muy frecuente denominar Proyecto a lo que solo es una práctica. SI NO SI dicha secuencia se proporciona al alumnado ENTONCES La SA es una tarea guiada
SI NO SI la secuencia se limita a solucionar el problema inherente al reto ENTONCES La SA es una unidad de ABP (Aprendizaje basado en Problemas, PBL)
SI NO La SA es una unidad de ABP (Aprendizaje basado en Proyectos, PjBL), ya que va más allá de plantear la solución en un informe. FIN DEL SI FIN DEL SI FIN DEL SI SI NO La SA es un centro de interés, ya que contiene actividades de adorno que no son necesarias para alcanzar el reto (si es que este existe). // Comentario: Se pierde pertinencia y nos alejamos del espacio de retos, acercándonos al espacio tradicional de diseño centrado en los contenidos, esta vez con contexto.
FIN DEL SI Notas:
En todos los casos puede haber uno o varios productos o entregables. No obstante, son las tareas guiadas y especialmente los Proyectos los que más peso otorgan a la planificación y construcción de los mismos. Normalmente, en la bibliografía especializada, no se diferencia demasiado entre Proyecto y Problema (incluso por el propio Buck Institute for Education o Edutopia), pero en general podríamos definir ABProyectos = ABProblemas + Planificación e implementación del Producto final. En cualquier caso, todos rastrean la raíz del Método de Proyectos de Kilpatrick (1918) y del Aprendizaje basado en Problemas de la Universidad de McMaster (1969) en las tempranas e inspiradoras investigaciones y enseñanzas de Dewey. Cabe destacar esta entrada de Edutopia al respecto, pero si la contrastamos con el famoso vídeo del BIE sobre ABP: Un proyecto no tiene que ser necesariamente interdisciplinar. Tabla resumen:
2. Diseño de un proyecto
- Definir secuencia como el conjunto de actividades a realizar por parte del alumnado
- Definir prototipo de actividades como la secuencia prevista por el docente
- Definir problema como una situación de solución y método de resolución desconocidos a priori. - Definir reto como problema + producto final
- Definir idea semilla (centro de interés) como un objeto, una noticia, un fenómeno natural, … que puede inspirar un reto
- Definir Plantilla de proyecto como documento oficial donde se registra toda la información del mismo a nivel de programación docente, incluyendo el prototipo de actividades
- Definir dificultad relativa (DR) de un proyecto, como el cociente "Contenidos desconocidos por el alumnado" / "Contenidos necesarios para resolver el reto"
SI el estímulo de diseño es un criterio de evaluación ENTONCES - Elegir un reto relacionado que sea motivador
// Comentario: En estos momentos no podemos saber qué criterios estarán finalmente involucrados. Lo único que podemos garantizar es que el correspondiente al estímulo de entrada jugará un papel principal. SINO SI el estímulo de diseño es una idea semilla ENTONCES - Crear un centro de interés en torno a la idea semilla, explorando todos los contenidos que podríamos aplicar - Seleccionar un reto que sea motivador // Comentario: Lo más probable es que dicho reto solo requiera la aplicación de un subconjunto de los contenidos identificados, desechándose el resto. FIN DEL SI FIN DEL SI // Comentario: En este punto del algoritmo el estímulo de diseño es un reto
- Elaborar el borrador del prototipo de actividades MIENTRAS La Plantilla de proyecto no sea definitiva HACER PARA cada paso del prototipo de actividades HACER - Realizar paso
// Comentario: un fallo muy común es omitir este paso. ¡Hay que resolver el prototipo antes de empezar el proyecto! - Identificar amenazas (posibles momentos de crisis del alumnado, requerimientos de recursos, ...) y fortalezas (posible colaboración con agentes externos, etc) - Identificar los contenidos, criterios de evaluación, recursos, productos … que estén involucrados. FIN DEL PARA - Actualizar prototipo de actividades - Actualizar Plantilla de proyecto FIN DEL MIENTRAS - Evaluar la posible inclusión del Proyecto en la Programación del curso teniendo en cuenta la proporción DR, así como la rentabilidad y viabilidad educativa del mismo (aspecto que puntualizó Dewey respecto a Kilpatrick). // Comentario: Como se puede observar, cuanto mayor sea la proporción DR, mayor será la duración y dificultad del proyecto; por lo que, de ser elevada, quizás sea conveniente retrasar su aplicación durante el curso escolar, disminuyendo así el número de contenidos desconocidos por el alumnado (numerador de DR). Por tanto, la duración de un proyecto solo se puede estimar una vez se conozca el momento y contexto de su aplicación en el aula, y no antes. - Actualizar cuadrante de CCBB, contenidos y criterios de evaluación con el nuevo proyecto (SA en general). // Comentario: Es importante resaltar que el estímulo de entrada no tiene que ser un criterio de evaluación. Con este esquema, nuestra programación pasa a ser un elemento dinámico, capaz de incluir retos basados en noticias de actualidad, propuestas de agentes externos, necesidades de la comunidad o intereses e inquietudes del alumnado, etc (donde cada reto llevará asociado varios criterios de evaluación). Así, bajo nuestro punto de vista, el diseño en base a un criterio de evaluación pasa a ser secundario y complementario al diseño basado en retos, especialmente indicado cuando se detecta que la programación necesita un mayor peso o presencia de algún criterio concreto, o cuando no se tiene experiencia como para detectar ideas semilla con facilidad. (Profundizaremos en este punto en el 4º artículo, incluso usaremos las Matemáticas, concretamente los espacios vectoriales, para dar luz a este aspecto)
3. Implementación de un proyecto - Definir problema como una situación de solución y método de resolución desconocidos a priori. - Definir reto como problema + producto final. - Definir secuencia o plan de actuación como el conjunto de actividades a realizar por parte del alumnado. A lo largo de esa secuencia se tendrán que desarrollar diversos productos o entregables de importancia vital para nuestro objetivo. - Definir prototipo de actividades como la secuencia prevista por el docente. - Definir Fundamento teórico (FT) como documento con la teoría y práctica necesaria para dominar un determinado elemento de contenido aislado. - Definir hitos como los momentos en los que se deberá cumplir con los productos o entregables anteriormente descritos. - Definir Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU), como el documento en el que el alumnado señala los contenidos y criterios de evaluación involucrados en el Proyecto, conforme los va identificando o aprendiendo, si no los conociera, y aplicando. - Organizar los recursos, agentes externos y FT que se requerirán durante esta implementación del proyecto - Plantear reto en un día 0 impactante - Organizar los equipos de trabajo (preferentemente heterogéneos y de no más de cuatro discentes) y lanzar tormenta de ideas inicial para diseñar el plan de actuación // Comentario: En este momento, el docente cuenta con el prototipo de actividades, pero se lo oculta al alumnado para que éste redescubra los pasos. Hay que tener en cuenta que dicho prototipo es flexible y está abierto a las propuestas del alumnado, si estas son rentables desde el punto de vista educativo. - Consensuar calendario de hitos PARA cada paso del plan HACER SI el alumnado no cuenta con los conocimientos necesarios ENTONCES
- Dejar que el alumnado entre en crisis e intente realizar el paso aplicando los conocimientos de los que dispone
- Una vez reconocida la necesidad, recurrir a la sección de FT para aprender los nuevos contenidos. // Comentario: Se aprende porque se necesita para el reto, no porque “toca” ese tema. Usar la estrategia que se considere más adecuada: descubrimiento, explicación del docente, explicación por parte de un grupo de alumnos y alumnas, videotutoriales, etc. // Comentario: Recordemos que la sección de FT puede desarrollarse a partir de libros de texto, recursos de Internet, etc. FIN DEL SI - Realizar el paso aplicando los conocimientos pertinentes. Para ello, el alumnado tendrá que identificar los contenidos a aplicar; algo que, con la metodología tradicional, rara vez debe hacer. - Añadir los contenidos y criterios de evaluación aplicados a la sección correspondiente de la FSCU, consultando para ello el currículo del área/materia - Reflexionar con la FSCU sobre todos los pasos realizados hasta este momento: ¿Qué hemos hecho? ¿Por qué? ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué hemos aplicado? - Realizar seguimiento de hitos
FIN DEL PARA - Realizar reflexión final: ¿En qué otras situaciones podríamos aplicar lo aprendido? ¿Qué te ha parecido el proyecto? ¿Detectas algún patrón general? - Presentar y socializar el producto final // Comentario: Es muy importante resaltar que el alumnado no aprende todo lo que necesita al inicio del proyecto para luego aplicarlo, sino que aprende conforme lo va necesitando, paso a paso. // Comentario: La reflexión sobre la FSCU es parte vital del proceso, de hecho es crítica.
// Comentario: La evaluación está presente durante todo el proceso, no solo en la revisión del producto final. Llegamos así al final de un artículo caracterizado por la reflexión sobre el proceso realizado y que espero sirva de ayuda al profesorado que está descubriendo esta maravillosa metodología.
¿Preparados para el tercer artículo? ¡Gracias Freddy! ¡Gracias Mario! Publicado por
Albert Einstein dijo una vez: “No entiendes realmente algo hasta que eres capaz de explicárselo a tu abuela”: Escuela con metodología basada en temas:
“El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de temas: masas, salsas, cortes, … donde, en cada uno de ellos explora pequeñas y variadas aplicaciones de esos contenidos concretos, de tal forma que al acabar el curso haya aplicado dichos contenidos bajo un recorrido lineal, usándolos de forma aislada o débilmente combinados desde el principio hasta el final del curso, pero sin llegar nunca a preparar un plato real complejo.” Escuela con metodología basada en proyectos y problemas:
“El aprendiz de cocinero se encuentra con una programación formada por una secuencia de platos: huevo frito con papas fritas, calamares en salsa, paella, … donde en cada uno de ellos aplica diferentes contenidos (nuevos y ya aplicados con anterioridad), de tal forma que al acabar el curso haya aplicado los diferentes contenidos bajo un recorrido en espiral, usándolos de forma combinada en platos reales de diferente complejidad desde el principio hasta el final del curso. Además, el alumnado de la escuela explorará los contenidos específicos que, por un motivo u otro, no se hayan integrado en los platos reales definidos en la programación.” Si fueras ese aprendiz, ¿qué escuela elegirías? ¿Cuál se acerca más al modelo basado en competencias? ¿En cuál de ellas crees que aprenderás realmente a cocinar? Analicemos la situación. La dinámica tradicional de la cual partía, tal y como fue descrita en la fase 2, puede ser representada por el siguiente gráfico: En ella, la programación del curso consta de un conjunto de temas o unidades didácticas ricas en contexto. En cada unidad se seleccionan pequeñas aplicaciones más o menos variadas para cada uno de los contenidos, de tal forma que no sólo se aprende la rutina o concepto aislado (o en combinación débil con otros contenidos) sino cómo llevarlo a la práctica en diferentes situaciones. Este modelo, aunque cuenta con claras ventajas, destacando la propia inercia del sistema y la disponibilidad bibliográfica, padece de serias limitaciones estructurales: El alumnado no llega a experimentar la potencia de la aplicación real y combinada de los contenidos. Desde el punto de vista de las CCBB, la exploración de las distintas dimensiones de la Competencia Básica Matemática queda totalmente condicionada por la naturaleza lineal de la programación. No se trabaja con problemas auténticos, ya que si bien se desconoce la solución concreta, sí que se conoce a priori la rutina a aplicar para llegar a la misma, por lo que el alumnado no debe normalmente identificar la herramienta matemática a usar: simplemente sabe que debe aplicar los contenidos del tema. ¿Una hoja cargada de “problemas de ecuaciones” es realmente una hoja de problemas? La propuesta propia del Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos es radicalmente diferente: En ella, la programación del curso consta de un conjunto de proyectos y problemas reales que deben realizarse o resolverse mediante la aplicación reflexiva, planificada y combinada de contenidos originalmente pertenecientes a diferentes temas. Reflexiva, porque el alumnado debe ser consciente en todo momento de lo que está aprendiendo y aplicando, del “tomo” al que pertenece, de lo que le queda por aprender y de lo que ya ha aprendido y aplicado. Planificada, porque el alumnado, con la ayuda del docente, deberá elaborar un plan para conseguir los objetivos del proyecto o problema, identificando las fases a realizar y las herramientas a aplicar en cada una de ellas, si las conociera; y aprendiéndolas bajo demanda en caso contrario, incorporándolas así al “maletín personal” de herramientas matemáticas del discente. Y combinada, ya que como veremos en el siguiente apartado, al tratarse de problemas reales, incorporarán contenidos de múltiples fuentes en cada uno de los retos, superando con creces las interrelaciones observadas bajo el enfoque anterior, propio del tradicional mundo escolar, no del real. Propio del mundo escolar, no del real...
Cuadrante de contenidos, CCBB y Criterios de Evaluación Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad (FSCU).
1. Estructura de la carpeta de trabajo del alumnado Tal y como se comenta en ABPMat2011, uno de los primeros cambios a realizar, una vez se ha decidido empezar a trabajar con ABP, es cambiar la estructura de la carpeta de trabajo del alumnado. De una secuencia de temas (apoyados en uno o más libros de texto), pasaremos a una carpeta con tres grandes zonas de trabajo:
Fundamentos teóricos, donde se organiza la teoría y práctica necesaria de los contenidos aislados de la materia tal y como se detalla en el currículo: Números, Álgebra, Funciones y Gráficas, ... Dicho material, que puede ser elaborado a partir de libros de texto y otros recursos de Internet, se proporcionará durante el curso, conforme vaya siendo necesario, aunque algunos serán elaborados por el propio alumnado. Para cada apartado es común encontrar las correspondientes definiciones teóricas y un conjunto mínimo y claro de ejemplos (aplicados). Hay que resaltar, por tanto, que dicha sección será desarrollada a lo largo del curso en la medida en que sea necesaria para resolver las distintas actividades de cada Proyecto (en general SA). Secuencia de Situaciones de Aprendizaje (Proyectos, Tareas, …), donde se almacenan cada una de las SA con sus correspondientes actividades. Además, se proporciona una Ficha de Seguimiento Curricular de la Unidad, la cual será rellenada por el alumnado conforme vaya avanzando en la misma, explicitando tanto los contenidos como los criterios que aparecen en dicha SA (Proyecto, etc). Por tanto, hay que resaltar que el caos derivado de una aplicación no estructurada del ABP (familias y alumnado que no sabe realmente lo que está aprendiendo) puede evitarse gracias al orden y estructura que nos proporcionan, por un lado, los Fundamentos Teóricos, donde encontramos nuestro diccionario matemático (o de área o materia); y por otro, la FSCU, que muestra una radiografía perfecta de los contenidos y criterios de evaluación involucrados en esa SA, independientemente de la metodología aplicada. 2. Cuadrante de contenidos, CCBB y criterios de evaluación En estos momentos solo resta por definir la estructura o mecanismo de organización de la Programación de la materia o área desde el punto de vista del docente, aspecto que a día de hoy, también parece estar descuidado en el panorama actual ABP.
Básicamente, hasta ahora, los métodos más usados han sido los de mayoría absoluta y mayoría simple, por lo que nada podía evitar que el representante elegido fuera en realidad un alumno o alumna que representara a una buena parte de la clase, pero que no representara en absoluto al resto. ¡Y aquí entran las Matemáticas! ¿Seremos capaces de encontrar un método que detecte los sentimientos positivos de cara a elegir a un buen representante del grupo? :-) ¡Pues claro que sí!
Este verano, Enrique Coperías, subdirector de la revista Muy Interesante, publicó un tweet en el que afirmaba algo que me llamó la atención:
¿Casi toda la cavidad? Ummm, y me picó la curiosidad... Y así fue cómo empezamos el curso de Matemáticas 1ºESO.
Cómo no, después de diseñar el prototipo de la SA [doc, mp3], lanzamos el reto al aula. Pero, ante todo, necesitábamos una experta externa que pudiera asesorarnos ante cualquier duda de Biología y que, además, actuara como correctora ante los artículos finales.
¡Gracias, Judith! ¡Y gracias a todos tus compañeros de la Clínica veterinaria El Guirre, en Telde!
Aquí les dejamos algunos de los artículos realizados como producto final: articulos.zip
El huevo del Kiwi (trabajo g1) from Carlos Morales Socorro Publicado por

References: artículo 2

Resolución 
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