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Timestamp: 2016-10-23 12:24:55+00:00

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⭐BUONE PRASSI E PROPOSTE OPERATIVE PER L INSERIMENTO SCOLASTICO DEI BAMBINI ADOTTATI
BUONE PRASSI E PROPOSTE OPERATIVE PER L INSERIMENTO SCOLASTICO DEI BAMBINI ADOTTATI
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1 BUONE PRASSI E PROPOSTE OPERATIVE PER L INSERIMENTO SCOLASTICO DEI BAMBINI ADOTTATI2 A cura delle AAAA Equipe Adozioni della Provincia di Venezia e degli Enti Autorizzati Grafica della copertina a cura di Emanuele Bet Progetto: "Consolidamento delle attività e iniziative a favore della coppia che intende adottare e per il sostegno del bambino adottato e della sua famiglia in tutte le fasi dell' iter adottivo: Area Adozioni anno 2012 Provincia di Venezia 23 IL PRESENTE LAVORO E STATO CURATO DA: Francesca Bonazza, Pedagogista Dirigente scolastica Istituto Comprensivo Noale; Cristina Bosco, Psicologa Psicoterapeuta UOS Consultori Familiari, Equipe Adozioni e PREE dei distretti 1 e 2 Venezia Centro Storico ed Estuario; Anna Caforio, Docente di scuola primaria, Pedagogista, Figura strumentale per la promozione del benessere a scuola e Referente per l adozione e per il DSA; Maria Pia Cosmo, Psicologa Psicoterapeuta, referente Equipe Adozioni Ulss 12 Veneziana; Claudio Davanzo, Psicologo Psicoterapeuta, consulente Equipe Adozioni dell Ulss 12 Veneziana; Diomede Rita, Docente di scuola primaria, Figura strumentale per la promozione del benessere a scuola e Referente per l adozione; Chiara Lionello, Psicologa Psicoterapeuta referente Adozioni per l AUlss 13 e Referente Provinciale per le Equipe Adozioni; Maria Paola Maurino, Vicepresidente Ente autorizzato CIFA; Antonella Mereu, Assistente Sociale Equipe Adozioni Ulss 13 Mirano; Silvia Modenese, Assistente Sociale, Consultorio Familiare ed Equipe Adozioni dei Distretti 1 e 2 Venezia-Centro-Storico ed Estuario; Elena Pellizato, Psicologa, Psicoterapeuta Consulente Equipe Adozioni Ulss 12 Veneziana; Cristiana Pilotto, Psicologa, consulente Ente Autorizzato Aibi di Mestre; Rosa Liliana Ragno, Pedagogista Responsabile della Formazione Ente Autorizzato NOVA; Anita Scardellato, Psicologa, Psicoterapeuta Fondazione Materdomini, Consulente Equipe Adozioni Ulss 13 Mirano; Viviana Speriani, Psicologa, Consulente Ente Autorizzato NOVA; Annalisa Tanduo, Assistente Sociale Ente Autorizzato NOVA; Donatella Tiozzo, Psicologa Psicoterapeuta Equipe Adozioni-Consultorio Familiare Azienda Ulss 14 Comitato Scientifico: Lorella Ciampalini, Maria Pia Cosmo, Chiara Lionello, Maria Paola Maurino, Antonella Mereu, Maria Domenica Pacifico, Alice Paolin, Rosa Liliana Ragno. 34 INDICE PRESENTAZIONE 6 INTRODUZIONE 8 1. LA COSTRUZIONE DEL PROGETTO 11 NELLA REALTA DELLA PROVINCIA DI VENEZIA 11 La Realtà della Provincia di Venezia 11 Obbiettivo generale del lavoro: 12 Favorire l inserimento e l integrazione scolastica del minore adottato. 12 Obbiettivi più specifici e fondanti il lavoro sono stati: 12 La metodologia adottata e le modalità di coinvolgimento dei docenti: PARLARE DI ADOZIONE A SCUOLA Il tema delle origini Diversi tipi di famiglie o famiglie diverse? Il ruolo della scuola nell adozione Bambini adottati a scuola DUE LINGUE, DUE CULTURE: QUALE APPARTENENZA? RAPPORTI SCUOLA-FAMIGLIA PRIME ATTENZIONI CHE POTREBBERO COSTITUIRE BUONE PRASSI 20 Indicazioni per l accoglienza del bambino adottato 20 CONCLUSIONI 22 45 LE SCHEDE OPERATIVE ALLEGATO 1 Indicazioni per l accoglienza del bambino adottato al momento del suo primo inserimento (scuola primaria) 25 ALLEGATO 2 1 colloquio con i genitori 26 ALLEGATO 3 Indicazioni pratiche:meglio evitare/preferire 28 ALLEGATO 4 Come affrontare la storia personale in classe 30 ALLEGATO 5 La normativa sull adozione: principi, tutela e significati 37 ALLEGATO 6 Protocollo d intesa 43 ALLEGATO 7 Schede sulle scuole nel mondo 45 ALLEGATO 8 Grafici sui minori arrivati dal 2001 al BIBLIOGRAFI 101 BIBLIOGRAFIA CONSIGLIATA 103 56 Presentazione La resilienza è l arte di navigare sui torrenti. Un trauma sconvolge il soggetto trascinandolo in una direzione che non avrebbe seguito. Ma una volta risucchiato dai gorghi del torrente che lo portano verso una cascata, il soggetto resiliente deve ricorrere alle risorse interne impresse nella sua memoria, deve lottare contro le rapide che lo sballottano incessantemente. A un certo punto, potrà trovare una mano tesa che gli offrirà una risorsa esterna, una relazione affettiva, un istituzione sociale o culturale che gli permetteranno di salvarsi Cyrulnik1 Il termine resilienza proviene dalla fisica, in particolare dalla metallurgia per indicare la capacità di un metallo di resistere alle forze che vi vengono applicate senza spezzarsi. In informatica, la resilienza concerne la qualità di un sistema che gli permette di continuare a funzionare a dispetto di anomalie legate ai difetti di uno o più dei suoi elementi costitutivi (Malaguti, 2005) L etimologia del termine deriva dal latino resalio- resilire, iterativo di salio, che significa saltare, rimbalzare. Resalio, per gli antichi, connotava il gesto di risalire nella barca capovolta, come dire che quando la barca si capovolge il gesto di sopravvivenza è quello di tentare di risalire sull imbarcazione, ed è tale gesto che suggerisce il collegamento con il suo utilizzo in campo psicologico ad indicare la capacità dell individuo di resistere alle situazioni altamente traumatiche. Cyrulnik (2005) la definisce la capacità o il processo di far fronte, resistere, integrare, costruire e riuscire a riorganizzare positivamente la propria vita nonostante l aver vissuto situazioni difficili che facevano pensare ad un esito negativo Capacità e processo sono i due termini che ricorrono di più in letteratura, a dimostrazione che la resilienza è sì un tratto di personalità, ma al tempo stesso è un processo in divenire che inserisce il soggetto all interno di un contesto. Anche la definizione di tale capacità ha avuto bisogno di un tempo di elaborazione, a partire dagli anni 50, quando la Werner e la sua équipe studiarono, nell isola di Kauai nelle Hawaii quasi 698 neonati che presentavano una condizione di grande vulnerabilità per più fattori di rischio, in un arco di molti anni. Circa il 30% di questi erano stati in grado di sovvertire i pronostici che li vedevano in balia di un destino di miseria e degrado per raggiungere condizioni di vita dignitose. Gli studi della Werner e Smith verranno raccolti negli scritti Vulnerable but invincibile: a Longitudinal Study of Resilient Children and Youth dove i due termini contenuti nel titolo ci richiamano subito al passaggio dal concetto di invulnerabilità a quello di resilienza. Da allora molti sono stati gli studi focalizzati a capire quali possano essere le condizioni che 1 Borys Cyrulnik è un neurologo, etologo, psicanalista e psichiata francesce, nato a Bordeaux nel 1937 da una famiglia ebraica, sfuggito alla deportazione nascondendosi, nel 1943, nel bagno della sinagoga della sua città. Attualmente è responsabile di un gruppo di ricerca in etologia clinica all ospedale di Tolone e insegna etologia umana all Université du Sud-Toulon-Var. 67 permettano a bambini esposti a situazioni di rischio, di essere discontinui rispetto all atteso, spostando l attenzione dall individuazione dei fattori individuali all'analisi delle condizioni del contesto ambientale. Si è cercato, pertanto, di capire quali possano essere i fattori protettivi che riescono a superare i fattori di rischio nello sviluppo dell individuo. In questi anni di lavoro come referente per le adozioni ho visto arrivare nelle nostre famiglie molti bambini provenienti da luoghi vicini o lontani ma sempre da storie altre, che in comune hanno l abbandono, la carenza di cure, spostamenti da un istituto a un altro o all interno di famiglie affidatarie, continue rotture di legami e di luoghi che talvolta minano la possibilità futura di creare legami significativi. Per chi è stato adottato, le esperienze pregresse di accudimento influenzano significativamente le modalità relazionali successive portando il bambino, che ha vissuto all interno della situazione di attaccamento primario la costante paura e incertezza che proviene da chi dovrebbe proteggerlo, a mettere in atto comportamenti di attaccamento e di difesa. Tale modalità disfunzionale rischia di influenzare non solo il bambino ma anche il caregiver, intendendo con questo termine sia le relazioni familiari che la rete socio educativa che si prende cura del bambino. In questi anni è molto aumentata l attenzione degli operatori socio-sanitari che si occupano di adozione al contesto scolastico nella convinzione che anche la scuola può contribuire a consolidare e talvolta inaugurare quel cammino resiliente. Graziella Favaro 2 per definire l incontro del bambino adottato con la scuola parla di un viaggio nel viaggio, un vero e proprio cammino che segna l ingresso-integrazione nell ambito della comunità dove scoprire un nuovo linguaggio, di gesti e parole, nuove norme, nuove abitudini. E chiaro che il bambino straniero avvierà questa nuova esperienza con un profondo senso di smarrimento, lo stesso che ha vissuto nell ingresso nella nuova terra e nella nuova famiglia, ma è proprio a partire da questa vulnerabilità iniziale che questa tappa può diventare un viaggio di apprendimento in cui la partenza difficile possa avere uno scarso valore predittivo (Cyrulnik 2009). A noi tutti che entriamo in contatto con il bambino travolto dal gorgo del torrente che lo porta verso un ignota cascata è importante ricordare che possiamo essere per lui quella mano tesa che, insieme alle sue risorse interne, gli può consentire non solo di resistere ma anche di imparare a vivere. Il lavoro che è presentato in questa pubblicazione vuole essere uno spazio di scambio di pensieri condivisi tra docenti, operatori delle Equipe Adozioni e degli Enti Autorizzati, che tiene conto dell esperienza maturata e condivisa con i genitori adottivi che ci hanno reso partecipi delle loro fatiche e dei successi dei loro bambini, nel tentativo di raccogliere e far nostra la sfida che il bambino ci offre di poter essere per lui tutori di resilienza. Chiara Lionello Responsabile tecnica del Progetto 2 Graziella Favaro Un viaggio nel viaggio: i bambini adottati vanno a scuola 78 INTRODUZIONE a cura di Antonella Mereu I bambini adottati inventano se stessi perché non hanno altra scelta; c è un assenza, un vuoto, un punto di domanda all origine delle nostre vite. Una parte fondamentale della nostra storia è scomparsa, con violenza come se una bomba avesse squarciato l utero. Il bambino viene scaraventato in un mondo sconosciuto che è conoscibile solo attraverso una storia; questo vale per tutti, è la narrazione delle nostre vite, ma l adozione ti precipita dentro la storia dopo che è già cominciata. E come leggere un libro a cui mancano le prime pagine. E come arrivare quando il sipario si è già alzato. La sensazione che qualcosa manca non ti abbandona mai, e non può che essere così, perché qualcosa manca davvero. Non che questo sia di per sé negativo. La parte mancante, il passato mancante, può rappresentare un apertura, non un vuoto. Può essere un entrata come pure un uscita. E la documentazione fossile, l impronta di un altra vita e anche se non potrai mai viverla, le tue dita tracciano i contorni dello spazio dove avrebbe potuto essere e imparano un alfabeto Braille Jeanette Winterson (scrittrice inglese e figlia adottiva, tratto da Perché essere felice quando si può essere normale? ). Le parole della Winterson richiamano l immagine di una caduta infinita, espressione significativa usata anche da Winnicott per raccontare il vissuto di disgregazione del bambino abbandonato, di uno spazio scuro fatto d incognite dove il vuoto ha in sé una potenzialità infinita, può contenere il nulla o aprire una porta. E così che potrebbe apparire ad un bimbo l ingresso nella nuova famiglia, nella nuova e complessa realtà scolastica, nella sua nuova realtà di vita. Così come in famiglia anche nella scuola il passaggio è da un altrove verso un mondo diverso già precostituito, spesso denso di relazioni già avviate e con codici di linguaggio e comportamento lontani dai propri familiari. L accompagnamento a scuola per questi bambini è sicuramente un momento estremamente delicato e l impatto iniziale potrà segnare in modo positivo o negativo tutti gli eventi successivi. Così anche gli operatori o gli insegnanti, che circondano il bambino e la sua nuova famiglia, sono in parte i costruttori della sua trama futura, talvolta i rammendatori di maglie sfilacciate e il loro compito è difficile e complicato, necessita di supporti e competenze peculiari. I figli adottivi dunque sono bambini provenienti da realtà complesse, con alle spalle storie precarie e difficili. Il primo ingresso a scuola per ogni bambino segna un momento delicato e importante, per il bambino adottato è un passaggio spesso vissuto come minaccioso, un ulteriore cambiamento di cui non sa prospettarsi l esito. La 89 scuola è, inoltre, un altro ambiente dove vigono regole da rispettare diverse da quelle del lessico familiare, anch esso ancora in via di acquisizione, ma soprattutto diverse da quelle della sua cultura di provenienza, dei suoi vissuti e del suo immaginario. All interno di questo processo s inseriscono i punti di vista, non sempre convergenti, dei diversi attori: il bambino, i genitori, gli insegnanti, gli stessi operatori. Il bambino può sentirsi esposto al confronto con altri adulti significativi, gli insegnanti, autorevoli ma al tempo stesso temuti in quanto sentiti come giudici e quindi fonte di possibili ansie. Può sentirsi, inoltre, messo alla prova e nelle condizioni di dover dimostrare le proprie capacità sia sul piano dell apprendimento che della socializzazione. Può, soprattutto, nel ritrovarsi privo degli strumenti necessari per affrontare la vita scolastica, viversi come inadeguato e incapace, materializzando in tal modo le fantasie di disvalore che l abbandono porta con sé. In quest ottica anche l immagine illusoria di sé come onnipotentemente autosufficiente, funzionale alla sopravvivenza e su cui spesso il bambino ha costruito la propria identità, si trova ad essere violentemente demolita, mettendo a nudo il piccolo, mostrandone una vulnerabilità vissuta tanto pericolosa quanto insopportabile. Questo tempesta emotiva di fronte alla quale il bambino ha pochi strumenti di comprensione, si può tradurre in un vissuto di frustrazione accompagnato a rabbia e a disvalore, con la conseguente fantasia: se non sono bravo e non valgo posso essere nuovamente abbandonato, riattivando così fantasmi persecutori mai elaborati. I genitori adottivi possono avere aspettative irrealistiche su quello che il loro bambino potrebbe ottenere a scuola, o timori eccessivi in riferimento al suo processo d inserimento sociale nella classe. Nell inserimento del proprio figlio a scuola la famiglia persegue un bisogno di normalizzazione non rendendosi conto che, spesso, l inserimento in classe è il primo campo sociale dove il bimbo dovrà fare i conti con la sua diversità e dove potrà verificare l accettabilità della sua parte diversa. Gli insegnanti possono avere esigenze di tipo pedagogico e didattico talvolta incomprese dalle famiglie. Nella relazione con il nuovo entrato s intessono molteplici necessità: di tipo didattico e linguistico, disciplinare, difficoltà a decodificare un registro comunicativo spesso diverso da quello della classe, ansie sulle scelte pedagogiche e sui temi da trattare o spesso, sulla modalità di trattare tali temi. Per partire con il piede giusto nel percorso scolastico è importante perciò cercare di conoscersi e comprendersi a vicenda. Per gli insegnanti in particolare si tratta di camminare dentro il mondo dell adozione, di scoprirne le parole. Essi a volte si trovano ad accogliere bambini che portano difficoltà composite da comprendere e gestire, evocate da gesti inconsapevoli perché richiamano storie e vissuti sconosciuti per loro e dolorosi per il bambino. La scuola lo sappiamo, in quanto spazio e luogo educativo al servizio della persona, intesa nella sua globalità, è chiamata a tener conto anche e soprattutto degli aspetti affettivi ed emotivi dei bambini, ma dentro questi altri e diversi registri comunicativi che il bambino adottato porta, l affettivo e l emotivo diventano di difficile gestione e comprensione perché assumono altre valenze, altre colorazioni. Il bambino adottato, come ogni bambino, porta con sé la propria storia che è unica e irripetibile, ma, a differenza di ogni bambino, ha sperimentato una separazione e un incontro: la separazione e la perdita di un ambiente nel quale aveva vissuto precedentemente e insieme l incontro con coloro che lo accolgono. 910 Un bambino adottato porta dunque con sé anche un vissuto che, in qualche modo, è chiamato ad elaborare: la sua doppia appartenenza o meglio come definisce C. Edelstein la sua appartenenza mista, spesso ricordatagli dai suoi tratti somatici e rispetto alla quale deve confrontarsi e presentarsi ai suoi pari. Per il bambino adottato, come per tutti i bambini, l apprendimento diventa possibile quando la sfera emotiva ed affettiva non vengono separate da quella cognitiva. Sicuramente il trauma dell abbandono e la mancanza di cure adeguate possono inibire pesantemente la sfera dell apprendimento. Questi bambini fanno proprio fatica a pensare perché la loro storia pregressa può essere così pesante che il solo ricordarla fa male, è doloroso e inaccettabile. Questo processo difensivo di rimozione però non li aiuta a sviluppare appieno le loro potenzialità cognitive: dovranno perciò essere aiutati a capire Ed accettare il loro passato. Solo se il legame di attaccamento con le nuove figure genitoriali ha avuto tempo e modo per svilupparsi, nasce un contenitore sicuro che può permettere al bambino di entrare positivamente nel nuovo ambiente. Solo se è sereno il bambino può aprirsi per imparare cose nuove, aprirsi al piacere di conoscere ed apprendere. Un inserimento troppo precoce rischia di compromettere il futuro andamento scolastico e può interferire con il nuovo processo di appartenenza alla famiglia e al nuovo tessuto sociale. Infine, solo attraverso la possibilità di un accesso alla loro storia precedente, questi bambini potranno conservare, in modo adeguato, il legame con la loro storia trascorsa per riconnettersi al qui ed ora della storia attuale. Questo consentirà loro di per poter partecipare appieno alle proposte educative e alle attività scolastiche, prestare attenzione, fare collegamenti, ricordare, memorizzare, concentrarsi e procedere correttamente nel processo degli apprendimenti, sentire infine di far parte a pieno titolo di quella scuola sconosciuta che ora diventa anche per il bimbo adottato: La mia scuola, i miei compagni, i miei insegnanti. 1011 1. LA COSTRUZIONE DEL PROGETTO NELLA REALTA DELLA PROVINCIA DI VENEZIA La presenza dei bambini adottati e delle loro nuove famiglie nelle aule scolastiche richiede, da parte di tutti gli attori, un confronto che consenta la possibilità di sperimentare e offrire un adeguato inserimento. Questi minori provengono da realtà di abbandono e portano con sé storie complesse, per loro servirà strutturare una didattica capace di garantire un inserimento sereno in cui le loro storie possano armonizzarsi con il resto del gruppo classe. Vi è la necessità di definire pratiche condivise, le buone prassi, all interno della scuola rispetto all accoglienza e all integrazione dei bambini adottati e in tal senso si sono dirette le proposte delle Equipe Adozioni della nostra Provincia dove è stato attuato un progetto di lavoro realizzato tra operatori delle Equipe, degli Enti Autorizzati all adozione internazionale e del corpo docente. Negli ultimi anni nella stessa direzione hanno operato anche i colleghi di Aziende Ulss e province della Regione Veneto. Il lavoro realizzato a diverso titolo nei molti territori e da quasi 10 anni, ha trovato nel dicembre del 2011 riconoscimento grazie al Protocollo d Intesa che è stato promulgato dalla Regione Veneto in accordo con le diverse Ulss territoriali, il Pubblico Tutore dei Minori del Veneto, gli Enti autorizzati e l Ufficio Scolastico Regionale. La Realtà della Provincia di Venezia Il progetto nella nostra provincia è nato a partire dal 2005 all interno e grazie ad un impegnativo lavoro di supervisione che ha permesso a soggetti provenienti dal pubblico e dal privato sociale di diventare gruppo integrato, capace di pensare e proporre un lavoro unitario e flessibile da offrire alle scuole. Obiettivo è quello di creare sinergia e favorire la collaborazione tra i diversi soggetti coinvolti nell adozione, oltre alla famiglia e al bambino: le Associazioni che accompagnano la coppia verso l abbinamento e l accoglienza del minore nel suo paese d origine, gli operatori dell Equipe Adozioni che hanno seguito la coppia, i dirigenti ed i docenti della scuola dell infanzia e primaria che si faranno carico, a diverso titolo, del suo inserimento. Dopo l arrivo del minore nella nuova famiglia c è bisogno di un tempo, più o meno lungo, di stabilizzazione per il bambino ed è necessario avere pazienza, non affrettare i tempi dell inserimento scolastico ma privilegiare la creazione del legame familiare. Quanto più il bambino avrà tempo e modo di creare questo legame affettivo stabile con i due genitori adottivi e la famiglia allargata, tanto più sarà capace di inserirsi a livello scolastico, sociale ed in generale nell ambiente extra familiare di appartenenza. E necessario lavorare per una preparazione specifica del corpo docente in merito alla cultura e alle problematiche dell adozione al 1112 fine di valorizzare e favorire l integrazione e l inserimento scolastico del minore adottato nel miglior modo possibile. La scuola, luogo privilegiato ad accogliere, attraverso i bambini, le diverse istanze del sociale, può divenire sempre più la promotrice di una cultura della convivenza civile dove ogni differenza trovi modo di esprimersi e divenire fertile movimento di crescita condivisa e comune. Nell anno 2006 sono stati attivati i primi gruppi sperimentali di collaborazione e scambio con gli insegnanti della scuola dell infanzia e primaria nelle quattro realtà delle Ulss della nostra provincia con l obiettivo di creare buone e condivise prassi. Ciò è stato possibile grazie alla partecipazione di docenti molto motivati che lasciandosi coinvolgere e divenendo essi stessi promotori di nuove idee, ci hanno accompagnato nella realizzazione di questo progetto. Sino al 2010 la sperimentazione si è svolta nei territori delle singole Ulss con modalità generali simili ma rispettando le richieste e la peculiarità di ciascun territorio. Gruppi di lavoro sono stati avviati a Mestre, a Venezia, a Marcon, a Portogruaro, a S.Donà, a Piove di Sacco ( all epoca appartenente all Ulss 14), Chioggia e Cavarzere e nel territorio del Miranese, a Mira, Spinea e Mirano. Nell anno 2011 l attività di gruppo è stata congiunta per le quattro Ulss e si è svolta presso una scuola di Mestre. Complessivamente hanno partecipato in questi 6 anni e nel territorio delle quattro Ulss più di 300 docenti di scuola dell infanzia e primaria, sia pubblica che privata, a cui si sono aggiunti docenti della scuola secondaria di primo grado nell esperienza del Obbiettivo generale del lavoro: Favorire l inserimento e l integrazione scolastica del minore adottato. Nel lavoro di gruppo si è cercato di offrire una riflessione approfondita sul mondo dell adozione per costruire una base di conoscenze comuni, condivise e trasversali ai diversi soggetti. Obiettivo del lavoro è stato quindi favorire la sensibilizzazione e l accoglienza delle diversità facendo emergere stereotipi, credenze e pregiudizi e promuovendo lo scambio di esperienze di creatività e condivisione all accoglienza già consolidate in alcune realtà scolastiche, mobilitando anche le emozioni di tutti gli operatori coinvolti nel progetto, in primis negli stessi formatori. Prima di questa esperienza, nel nostro territorio, ogni valutazione del progetto riguardante il minore adottato veniva affrontata con la singola famiglia e gli insegnanti di riferimento del bambino adottato, mancando prassi di lavoro consolidate e comuni. Obbiettivi più specifici e fondanti il lavoro sono stati: 1. Individuare all interno di ogni scuola o plesso un Insegnante referente o Figura Strumentale per l adozione che favorisca la prima accoglienza dell alunno, che stimoli i colleghi alle tematiche adottive e che funga da collegamento tra i Servizi e La Scuola. 2. Individuare buone prassi condivisibili, frutto di riflessione e confronto tra i diversi attori coinvolti nel percorso post-adottivo; 3. Favorire il rispetto dei tempi e la peculiarità di cui ciascun bambino è custode evitando l applicazione del programma scolastico in modo troppo rigido. 1213 La metodologia adottata e le modalità di coinvolgimento dei docenti: Alcuni mesi prima dell inizio del percorso sono state contattate le Direzioni delle scuole attraverso una lettera scritta e successivo contatto telefonico con i dirigenti. Nelle lettere era contenuto il progetto e la proposta di attività con un modulo di adesione da inviare ai servizi dove si chiedeva di specificare e segnalare il nome dell insegnante scelto e disponibile e interessato a partecipare ad un gruppo di lavoro e formazione sulle tematiche dell adozione. Una volta costituito il gruppo il percorso e il lavoro di docenti ed operatori si è articolato in cinque o sei incontri realizzati o negli spazi delle Ulss o all interno delle Scuole, nel tardo pomeriggio alla fine delle lezioni scolastiche. La partecipazione dei docenti è stata quasi sempre con disponibilità volontaria e fuori orario di servizio. Gli orari concordati sono stati rispettosi in ogni sede delle esigenze del corpo docente. Il primo incontro, di presentazione, ha permesso la reciproca conoscenza tra operatori e insegnanti ed ha permesso di illustrare il percorso formativo. I cinque incontri successivi hanno permesso l elaborazione delle tematiche adottive su: 1. Aspetti giuridici, 2. Accoglienza e primo inserimento, 3. La Storia personale : proposte alternative, 4. Integrazione sociale e apprendimento, 5. il ruolo delle emozioni, gli aspetti psicologici e le implicazioni cognitive della deprivazione. Ogni incontro si è articolato in due sessioni: presentazione della tematica e discussione di gruppo su situazione-problema. Le modalità di lavoro sono state modificate e si sono arricchite negli anni con proposte ed esperienze portate da tutti i soggetti coinvolti. Nell ultimo lavoro di gruppo, conclusosi nel dicembre 2011, si è cercato di lavorare di più sulla sperimentazione dei vissuti ed emozioni degli adulti che accolgono questi bambini e sulla diretta sperimentazione in classe delle attività proposte. Tutti questi incontri hanno permesso di avviare una relazione conoscitiva che nel tempo è divenuta di fattiva collaborazione tra le parti in gioco. Da tutti i lavori effettuati è emersa la richiesta di prosecuzione dei progetti e dell esperienza, attuata attraverso l applicazione di nuovi strumenti di qualificazione sia professionale che didattica. Si è osservato un incremento delle richieste di consulenza e collaborazione da parte delle scuole verso i servizi, anche per casi individuali, con un chiaro riconoscimento delle competenze specifiche nel desiderio di operare al meglio. Ci piacerebbe che l apertura di questo tavolo di lavoro potesse proseguire con la sperimentazione degli strumenti suggeriti, validandoli e perfezionandoli nel tempo, per un accoglienza sempre più adeguata del bambino adottato e che quanto sperimentato divenisse prassi operativa, al di là del protocollo scritto. Si considera fondamentale alla realizzazione del presente lavoro il contributo dei docenti che in questi anni ci hanno accompagnato e sostenuto. Continuiamo ad auspicare un patto educativo, un'alleanza positiva tra gli adulti responsabili di questo bambino e coinvolti nella sua educazione. Un accordo di collaborazione creativa che permetta al bambino di sentirsi accolto ed amato, ai genitori di sentirsi sostenuti e agli insegnanti di vedere riconosciute e valorizzate nuove competenze. 1314 2. PARLARE DI ADOZIONE A SCUOLA Le problematiche di un minore che arriva in Italia attraverso l adozione sono profondamente diverse da quelle di un minore che vi arriva con la sua famiglia per l immigrazione. Solo superficialmente vi sono delle similitudini ed in particolare solo nell inserimento di ragazzi che vi arrivano più grandicelli e che possono presentare alcune peculiarità comuni nel momento dell ingresso e conseguente accoglienza nella scuola e nella classe. Al di la delle possibili similitudini e/o uguaglianze somatiche, di ovvie difficoltà di inserimento, di apprendimento della lingua italiana, non vi è quasi più nulla che accomuni il bambino straniero che arriva con la propria famiglia dal bambino che arriva in Italia, presso una nuova famiglia e comunità, attraverso l ordinamento giuridico dell adozione. La parola chiave è proprio famiglia. 2.1 Il tema delle origini Il bambino straniero immigrato arriva in Italia con la sua famiglia, o almeno con uno dei suoi familiari, e si porta dietro il senso reale e fisico di parte della sua cultura e della sua storia; quando torna a casa da scuola può rispecchiarsi, ritrovarsi e rassicurarsi ogni giorno in parti simili a sé, nelle persone che gli sono familiari da sempre e non è minato o messo in discussione il suo senso di appartenenza. Il bambino adottato ha subito, con l abbandono dalle sue origini, una ferita profonda che può essere considerata come una perdita unica. Questa perdita gli ha tolto le fondamenta, le radici, minando alla base la sua storia e rendendo fragile per sempre la sua autostima e difficoltosa la ricerca di un senso di appartenenza identitaria. Poiché questa perdita tocca i legami, accentua nel bambino la percezione della sua diversità. Vi è in tutti questi bambini il vissuto profondo di portare una differenza che è ben al di la della sua eventuale differenza somatica e che in questo caso accomuna non solo i bambini adottati stranieri ma anche quelli adottati in Italia e di nazionalità italiana che sono molti nelle classi, ma di cui talvolta non si sa e si ignora la storia. Tutti questi bambini o ragazzi vivono ogni giorno profondamente, più o meno consapevolmente, a seconda dell età e della loro storia, la fatica di essere portatori di una differenza sostanziale che è quella di aver reciso, perso, annullato, le proprie radici. Per i bambini più piccoli o arrivati molto piccoli, il sentimento di perdita è più sfumato e nascosto, può essere una sensazione di disagio e inadeguatezza a cui non riescono a dare un nome, un senso. 1415 Per i bambini arrivati più grandicelli o in età scolare la situazione è decisamente diversa: spesso hanno conosciuto la famiglia d origine ed hanno qualche ricordo, più o meno nitido e presente, della relazione avuta con i genitori naturali, spesso maltrattanti. Se sono morti potrebbero essere idealizzati, vi è in ogni caso nel bambino un sentimento di rabbia alimentato anche dal senso di colpa nel sentirsi in qualche modo responsabile di questa perdita. Parafrasando Brodzinsky, medico, studioso e terapeuta inglese che per anni si è dedicato al lavoro con i bambini adottati, sembra doveroso, di fronte ad un qualsiasi bambino adottato, ricordare cosa ha perso: - Perdita dei genitori naturali - Perdita dei fratelli - Perdita di continuità genealogica - Perdita delle origini razziali etniche e culturali - Perdita della famiglia allargata, compagni di istituto, operatori di riferimento - Perdita dei genitori affidatari - Perdita di status (Qual era l ambiente di origine, lo status, il posto occupato nella sua famiglia o comunità) - Perdita della stabilità emotiva nell inserimento nella nuova famiglia (scardinamento di precedenti punti di riferimento) - Perdita della privacy, del senso di sé e della propria identità Perdita del nome (D. Brodzinsky) 2.2 Diversi tipi di famiglie o famiglie diverse? Per tornare al tema della famiglia è importante che la scuola possa parlare oggi di famiglia adottiva normalmente, invece di trovarsi a trattare precipitosamente il tema solo quando arriva un bambino nella classe. Nella didattica quotidiana si fa spesso riferimento al concetto di famiglia: sarebbe importante riferirsi anche a quella adottiva. In questo modo si creerebbe lo spazio mentale nei bambini di conoscenza di questo tipo di famiglia, agevolando così l accoglienza di un futuro compagno o compagna adottati. Prendendo atto che oggi la famiglia in termini sia effettivi che concettuali subisce delle trasformazioni, è sempre più differenziata e molteplici sono le sue tipologie: famiglia monoparentale, con figli nati da precedenti matrimoni, con matrimoni misti, famiglie che attendono da anni un ricongiungimento, adottive, straniere, con genitori separati possiamo parlarne solo allargando la nostra ipotesi antropologica di riferimento. Ma cosa è allora una famiglia se si esce dagli stereotipi, se si apre lo sguardo? E la condivisione 1516 di un progetto di vita fra persone che si vogliono bene e s impegnano perché questo bene continui ad alimentare il loro rapporto ma al di la ed oltre i soli rapporti di consanguineità. Il bambino adottato, sia con adozione nazionale che internazionale, può diventare una risorsa per tutti: consente di introdurre nella classe il tema della famiglia o meglio delle varie forme e modi di essere famiglia di cui un bambino può essere parte. E un occasione per affrontare in modo nuovo l attuale complessità sociale. L educazione all intercultura ci può aiutare perché prevede il riconoscimento e l esistenza di più culture all interno di una medesima società, la reciproca interazione, lo scambio. La classe è e diventa sempre più lo spaccato di una piccola società, è il territorio in cui, in una prospettiva educativa, si vuole promuovere la creazione di una coscienza aperta e solidale dove vengano promossi e valorizzati i processi d incontro e comunicazione tra culture diverse. 2.3 Il ruolo della scuola nell adozione Il fatto che un bambino sia stato adottato non va ostentato ma nemmeno tenuto nascosto, per cui, nei modi e nei tempi che si ritengono opportuni, si può parlare dell adozione con altri, contribuendo a far capire cosa sia l adozione, a far crescere una reale cultura adottiva oltre e al di là di stereotipi e pregiudizi. E sicuramente importante quindi che la scuola, di qualunque ordine e grado essa sia, impegnandosi e operando concretamente, possa garantire un corretto processo di socializzazione verso un' integrazione scolastica positiva e creativa che sappia superare gli stereotipi per educare alla solidarietà sociale. E vitale che si operi dal di dentro, per portare i bambini ad un allargamento di vedute, al vivere non un identità chiusa, ma ad apprendere ad andare verso, ad apprendere il nuovo, a muoversi tra modelli di vita, di pensiero, di cultura altri. Nella scuola sarebbe utile potenziare il lavoro sul rispetto delle diversità, qualunque esse siano, assumendole come valore. Enorme importanza assume il dialogo. Fondamentale che insegnanti e famiglia si predispongano ad attuare questa comprensione come strumento di conoscenza reciproca per realizzare la coerenza dell intervento e del progetto educativo. Saranno poi gli insegnanti che, sulla base delle analisi delle situazioni di partenza, metteranno in atto principi metodologici mirati ad aiutare ciascun bambino a costruirsi un identità positiva. Condizione necessaria sarà che anche gli insegnanti e il mondo della scuola possano riflettere ed interrogarsi sui propri stereotipi e pregiudizi. E importante, come a casa che anche a scuola venga data fiducia al minore: se egli sentirà che gli adulti lo valutano positivamente, anche lui/lei si sentirà in grado di fidarsi di se stesso prima e degli altri poi; potrà così ricostruirsi una base sicura per aprirsi a ulteriori apprendimenti, anche di tipo cognitivo. E chiaro che queste indicazioni generali valgono per tutti, ma per i bambini adottati acquisiscono una rilevanza particolare perché per loro esistono, nel relazionarsi agli altri, sfaccettature diverse, spesso più dolorose, e che dipendono in larga parte: dall età in cui il bambino è entrato in famiglia; dalla sua età affettiva che può differire dalla sua età cronologica; da come ha elaborato l essere figlio, di colore o etnia diversa da quella della famiglia che lo ha accolto; dalle esperienze vissute precedentemente e dalla sua cultura 1617 originaria. Tutte queste situazioni e molte altre ancora possono innegabilmente portare a difficoltà nella vita scolastica del bambino: di tipo disciplinare; di apprendimento; di socializzazione con i compagni; di integrazione socioculturale con l ambiente in cui vive. Per affrontare queste difficoltà può essere utile anche l intervento di specialisti che aiutino gli insegnanti a decodificare la richiesta di aiuto del bambino per trovare la via giusta per aiutarlo. Gli insegnanti hanno realmente un compito difficile: essere molto attenti ai vissuti dei bambini, alle dinamiche relazionali esistenti tra il gruppo-classe ed i suoi vari componenti e alla possibilità concreta di relazionarsi con ognuno salvaguardando l unicità e le peculiarità di ciascuno di loro. 2.4 Bambini adottati a scuola Sarà utile per tutti gli adulti che a diverso titolo avvicinano questi bambini o ragazzi ricordare sempre che: Il bambino ha subìto molti cambiamenti nella sua breve vita ( figure di riferimento, compagni, ambienti, cibo, clima, odori, regole, lingua, ecc.). I genitori possono caricare il figlio di aspettative troppo elevate e chiedergli di correre come gli altri. Il bambino che non riesce a corrispondere alle aspettative genitoriali può reagire mettendo in atto comportamenti oppositivi e/o problematici (aggressività, provocazioni, rifiuto della scuola, atteggiamento rinunciatario e depressivo). Tutto ciò provocherà un' inevitabile ricaduta sulle performance scolastiche, e richiederà al bambino un notevole impiego di risorse emotive e cognitive con tempi diversi e modalità variabili a seconda del bambino e della sua storia. Altrettanto importante sarà ricordare che anche il bambino si pone delle domande al suo ingresso nel mondo scolastico che se non accolte possono aumentare la sua confusione: Chi sono gli insegnanti, altri genitori? Sono capitato in un nuovo Istituto! Mi lasceranno qui? Dove vanno papà e mamma mentre sono a scuola? Se non sarò bravo mi vorranno ugualmente bene? Perché i miei compagni sono tutti diversi da me? Mi deridono? Cosa sanno della mia storia? Non sono domande chiare nella testa del bambino, spesso sono inespresse, ma albergano in lui e possono spaventarlo se non troverà un clima accogliente, non giudicante e di vera disponibilità e comprensione. 1718 3. DUE LINGUE, DUE CULTURE: QUALE APPARTENENZA? Diversamente dall adozione Nazionale, nell adozione Internazionale, una volta in Italia, il bambino adottato affronta un cammino non facile, poiché deve ri-orientarsi all interno di una cultura, di una lingua, di un universo affettivo nuovo e diverso. Non ha a disposizione un codice comune che possa veicolare il nuovo, non esiste una lingua che spiega le regole, i tempi, gli spazi, le abitudini; deve ridefinire delle coordinate spazio temporali, odori, sapori, tempi, ritmi quotidiani, a volte neanche esplicitati, ma da acquisire comunque e rapidamente. Il bambino deve, inoltre, poter integrare ciò che già ha sviluppato nella sua storia precedente con ciò che coglierà o svilupperà nella sua nuova esperienza; inoltre due piani si accavallano: il piano affettivo/emotivo - la costruzione di una relazione forte, complessa - quello conoscitivo - imparare una nuova lingua, immergersi in una nuova cultura. Per il bambino proveniente da adozione internazionale uno strumento prezioso per agevolare l accesso a questo nuovo mondo è sicuramente l apprendimento della lingua italiana; questo avviene a due diversi livelli: l acquisizione di un vocabolario quotidiano, che generalmente si attua in tempi brevi e l apprendimento di linguaggi specialistici legati alle discipline scolastiche, apprendimento che richiederà, da parte della scuola, percorsi flessibili. Apprendere una nuova lingua è un importante investimento di energie e rappresenta, per il bambino adottato, non solo la via per la comunicazione, ma anche la possibilità di sentirsi accolto più interamente, coinvolgendo anche il processo di costruzione della propria identità. Costruire la propria identità significa crescere portando in sé tutto il possibile, armonizzandolo in un equilibrio interiore che permetta di affrontare e interagire serenamente con le nuove esperienze. Nel caso del bambino adottato, lingua e identità sono doppi e lo sforzo richiesto è maggiore. Tener conto di questa doppia appartenenza culturale e linguistica non è sempre facile e può comportare che questi bambini la vivano come un elemento di cui vergognarsi, un tratto di sé che va tenuto nascosto o dimenticato in fretta perché fonte di disagio e ostacolo nell apprendimento. D altro canto il fatto che la normativa scolastica italiana favorisca l inserimento dei minori stranieri attraverso l adeguamento dei programmi, prevedendo personale specializzato per l insegnamento della lingua due, non è sempre consigliabile o riproponibile nel caso del bambino adottato. Qualora invece dovessero rendersi utili interventi mirati, delle proposte specifiche per facilitare l apprendimento della nuova lingua, queste dovrebbero essere collocate in continuità con ciò che viene affrontato in classe affinché il filo ideale che tiene legato il bambino ad essa non si spezzi e l offerta di un percorso di apprendimento della nuova lingua non sia vissuto come slegato dal contesto della classe di appartenenza. Accanto all apprendimento della lingua, infatti, è fondamentale agevolare la costruzione di un senso di appartenenza alla propria classe, la realizzazione di un riferimento affettivo che dia al bambino adottato sicurezza e lo faccia sentire parte del suo gruppo. 1819 4. RAPPORTI SCUOLA-FAMIGLIA Gli insegnanti possono aiutare le famiglie con bambini adottati, impegnandosi in un rapporto positivo con le stesse, attraverso la loro competenza professionale, definendo insieme obiettivi comuni indirizzati all eventuale recupero scolastico del bambino e all attivazione delle sue potenzialità e risorse resilienti. La scuola rappresenta per la famiglia una risorsa in quanto luogo dove il bambino trascorre gran parte della giornata, lancia messaggi, deposita sentimenti, desideri, vissuti, timori, ricordi che l insegnante può raccogliere e farne oggetto di riflessione con i genitori. L inserimento scolastico del bambino è vissuto talvolta dai genitori come atto che sancisce la normalizzazione della propria famiglia, garantendo un percorso di crescita al proprio figlio, da qui talvolta si verificano inserimenti precoci e poco pensati. E compito anche della scuola aver cura che il bambino si inserisca e si integri nel nuovo contesto con calma, flessibilità nell organizzazione e nel rispetto dei suoi tempi. Insegnanti e genitori devono sostenersi vicendevolmente rispetto alle aspettative sul rendimento e sull integrazione di questi bambini. La collaborazione scuola-famiglia può avere diversi ambiti, spazi d incontro sia strutturati che informali con l obiettivo di: 1. Definire ciò che compete al genitore e ciò che compete alla scuola; 2. Ridefinire e condividere i bisogni e i diritti del bambino sulla base del concetto che lo sviluppo adeguato da intendersi globalmente e non solo in termini di rendimento; 3. Vigilare, e promuovere il riconoscimento ed il rispetto della sua diversità. 1920 5. PRIME ATTENZIONI CHE POTREBBERO COSTITUIRE BUONE PRASSI Importante è l atteggiamento che i docenti assumono verso il bambino straniero adottato o più generalmente verso il problema della differenza etnica. Proteggere il bambino, richiedendogli di fatto un rendimento inferiore a quello dei suoi compagni di classe, senza che questo possa essere spiegato al bambino all interno della propria storia faticosa, invia un messaggio di diversità e svalutazione. Allo stesso modo, minimizzare, fare commenti e agire atteggiamenti poco benevoli da parte dei coetanei, non permette né a lui né ai compagni un elaborazione costruttiva della diversità. Non parlare delle diversità o delle diverse appartenenze o provenienze non aiuta. L assimilazione a priori porta come implicita conseguenza la negazione della storia personale in nome dell integrazione; in altri termini il bambino rischia di rinunciare a se stesso pur di essere accettato e omologato al gruppo classe. Indicazioni per l accoglienza del bambino adottato Proponiamo di seguito alcune strategie già adottate in molte scuole che potrebbero semplificare l inserimento e che sono state, di fatto, poi riprese dal Protocollo Regionale: Dove si valuta ed è possibile evitare di avviare interventi d inserimento scolastico precoce, sconsigliare la famiglia in tal senso. Il bambino ha bisogno di tempo per ricreare e costruire un legame con la nuova famiglia adottiva, per imparare a fidarsi di questi nuovi adulti e per trovare o ritrovare un equilibrio emotivo e affettivo. Le sue eventuali richieste di stare con altri bambini o andare a scuola sono solo nella direzione di ricrearsi un ambiente conosciuto come quello dell istituto da cui è arrivato, ma non è il suo reale bisogno. Appena arrivato non è pronto ad apprendere e a subire l assalto di molti nuovi stimoli. Considerare che il mediatore linguistico per i bambini adottati sia, per lo più, inopportuno e per lui fonte di ansia e confusione. Mentre il bambino straniero immigrato vive con la sua famiglia in un contesto linguistico non italofono, il bambino proveniente dall adozione internazionale, avendo subito la separazione da ogni suo legame affettivo e ambientale della cultura di provenienza, vive in un contesto, quello della famiglia adottiva, che è italofono. Pertanto ogni intervento di mediazione linguistica, che non tenga conto di questa differenza, rischia di creare omologazioni pericolose che non sono di aiuto al bambino. Inserire il bambino in un gruppo di bambini stranieri per programmi di recupero linguistico, solo perché nato all estero è oltremodo pericoloso, soprattutto se il bambino è arrivato in Italia da piccolo e conosce solo l italiano come sua lingua; potrebbe creare nel bambino grave confusione ed ulteriori traumi. 2021 In alcuni casi, non necessariamente per tutti i bambini, preferire l inserimento in un anno scolastico successivo a quello di nascita. Si consiglia di inserirli in una classe inferiore a quella corrispondente all età anagrafica, ovviamente valutando il bambino e la sua storia. Questo perché il bambino adottato presenta inevitabilmente una maggiore fragilità rispetto alla fiducia nel proprio valore e spesso, proprio per la sua storia, ha minori competenze relazionali e di apprendimento, è inutile quindi sottoporlo ad uno sforzo ed uno stress maggiore che potrebbe rivelarsi controproducente. Quando si parla della famiglia in classe si potrebbe parlare anche di adozione indipendentemente dalla presenza di bambini adottati; è un modo per rappresentare le tante tipologie di famiglia. Condividere con i genitori l intenzione di fare la storia personale e se possibile prepararla adeguatamente insieme agli stessi (c è una legge sulla Privacy che prevede di poter portare certe argomentazioni solo previa consultazione e consenso dei genitori). Un eccessiva ansia nel bambino adottato, per le prestazioni non raggiunte o per faticosi rapporti con i compagni, potrebbe alimentare un senso di frustrazione che il bimbo fatica a gestire: è importante un pensiero condiviso tra docenti e genitori per comprendere da dove nascano i suoi disagi ed aiutare il bambino a pensare e contenere. Nel momento dell iscrizione fare sempre un colloquio informativo approfondito con la famiglia per capire le particolarità e i bisogni del bambino e attuare un programma comune. Limitare e correggere i comportamenti inadeguati, giudicanti e pregiudizievoli dei compagni attraverso giochi di ruolo, immedesimarsi in realtà diverse e utilizzo di tutti gli strumenti didattici ritenuti adatti dai docenti. Si ricorda infine che non esiste, a livello ministeriale una specifica normativa di riferimento, ad oggi ci si riferisce ancora al D.P.R. 31/08/1999 N 394 art. 95 e C.M.MPI N 24 dello 01/03/2006 e all utilizzo dell Istruzione Privata o Familiare nota del 31/01/2006 decreto legge N 76/05. Quindi le scuole possono talvolta impropriamente utilizzare il decreto per l inserimento scolastico dei minori stranieri anche per i bambini adottati. La promulgazione del Protocollo d intesa tra Regione Veneto, l Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, le Aziende UU.LL.SS.SS, il Pubblico Tutore e gli Enti Autorizzati rappresenta, pertanto, un valido strumento di lavoro per tutti gli operatori che a vario titolo si occupano di adozione. 2122 CONCLUSIONI La nostra umanità riesce a creare, e generare tutte le forme possibili di rapporto in ogni momento, e in ogni momento è solo dal rapporto che avviene una circolarità di comunicazione, di dialogo, di interazione. Anonimo Non necessariamente il bambino adottato è un bambino difficile o problematico. Sicuramente, però, è un bambino che porta una storia di diversità, che talvolta esprime con grave sofferenza, che va accolta, integrata e compresa. Necessita di aiuto per sviluppare un senso di appartenenza piena e fiduciosa al nuovo contesto. Questo piccolo e nuovo allievo può diventare una risorsa per la classe quando la diversità che porta diventa stimolo di conoscenza e di crescita, l apertura per tutti i bambini alla comprensione di appartenenze multiple e la contaminazione fertile di mondi e culture altre, più vaste. Il nostro lavoro è nato dal bisogno di confronto tra adulti che lavorano in luoghi diversi, utilizzano spesso linguaggi diversi ma condividono la stessa finalità educativa. Accogliendo la riflessione di una collega che ha partecipato nella fase iniziale del lavoro, si può ben sintetizzare questo percorso: Il modo con cui gli esperti si mettono a disposizione della Scuola può favorire la base sicura per consentire la riattivazione di qualità empatiche e riflessive degli insegnanti facendone alleati importanti e imprescindibili per l inserimento famigliare e sociale dei bambini adottati. Un esperienza di formazione tra colleghi può restituire agli insegnanti l interesse per il lavoro che svolgono, può prefigurare maggiori alleanze in uno spirito di gruppo che li sostenga nella loro importante e complessa professione. Un tempo e un luogo in piccoli gruppi di discussione possono favorire una comprensione a più voci del modo con cui allievi con storie speciali e insegnanti che le ascoltano, cercano di dare voce a sentimenti incrociati degli alunni e propri, stati d animo che vanno nominati e identificati, perché possano essere accolti e gestiti. Il punto di vista condiviso sulla soglia tra insegnanti, alunni, genitori, equipe adozioni, enti internazionali, dovrebbe procedere con una modalità di restringimento e ampliamento di campo a seconda dei vertici osservativi, e consentire alla Scuola di formulare la propria proposta educativa, quella che riterrà più adeguata rispetto alla situazione emergente 3. (Paola Ruggenini Sartori) 3 Paola Ruggenini Sartori Lo spazio ascolto a scuola. Un esperienza di ricerca-azione Zambianchi E., Sartori Ruggenini P., Lazzarin M.G. Liguori Editore23 Nel lavoro assieme ai docenti, nei gruppi, abbiamo condiviso uno scambio che permettesse di trasformare le naturali crisi professionali in una crescita comune. Lavorare insieme ci ha arricchito perché i diversi punti di vista sono diventati strumento prezioso attraverso la capacità di pensare e decodificare le situazioni per scegliere le strade più idonee nel rispetto delle risorse individuali, professionali e territoriali più adatte. Abbiamo così cercato di costruire sinergie e adottare strategie condivise tra tutti i protagonisti: il bambino e la sua nuova famiglia, i servizi pubblici e del privato sociale, la scuola. Nei nostri incontri abbiamo cercato di comporre una rete che ci permettesse di vedere le modalità più autentiche e buone per andare incontro all unicità di quel bambino, con l intento di offrire a questi piccoli un ambiente facilitante dove possano sperimentare fiducia, si sentano accolti e liberi di amare, giocare, esplorare, sperimentare, arrabbiarsi ed imparare. E quindi con l augurio che si possa per il futuro sempre più lavorare insieme, collaborare e costruire soluzioni creative e facilitanti per questi bambini, che condividiamo e mettiamo a disposizione alcune schede operative e strumenti pratici di lavoro. Il raggiunto protocollo, il lavoro e la partecipazione costante dei docenti sono un segno di questa volontà e di una precisa scelta integrativa e di costruzione comune che ha caratterizzato l impegno di questi anni e condotto alla stesura della presente pubblicazione risultato dell impegno e della creatività di tutti i partecipanti e nata dalla relazione e dalla contaminazione di molte e diverse professionalità e competenze adulte e generative. 2324 LE SCHEDE OPERATIVE25 ALLEGATO N 1 INDICAZIONI PER L ACCOGLIENZA DEL BAMBINO ADOTTATO AL MOMENTO DEL SUO PRIMO INSERIMENTO (Scuola Primaria) 1) IL PRIMO COLLOQUIO con i genitori (a cura del D.S. e di un Referente per l Accoglienza) da effettuare preferibilmente, se possibile, prima dell arrivo del bambino in Italia - Presentazione da parte del D.S. di eventuali offerte formative, dei servizi della scuola e delle attività opzionali. - Consegna, compilazione e discussione del Modulo/Traccia per la rilevazione dei dati del bambino (allegato 1-possibili strumenti di lavoro) Obiettivi: - Conoscere i genitori e il bambino in vista del migliore inserimento - Formulare con i genitori ipotesi sull eventuale classe di inserimento 2) IL SECONDO COLLOQUIO con i genitori (a cura del D.S. e del Referente per l Accoglienza) Obiettivi: - Conoscere il bambino attraverso il racconto dei genitori - Valutare con i genitori le proposte del D.S. in merito alla classe di inserimento Punti di attenzione per la scelta della classe: - Evitare, se possibile, trasferimenti del bambino da una classe all altra - Valutare l ipotesi di inserimento in un plesso diverso da quello di residenza qualora vi siano le condizioni per un migliore inserimento - Preferire classi con maggiori risorse di flessibilità oraria/organizzativa 3) ISCRIZIONE (a cura della Segreteria) - Consegna modulo iscrizione - Consegna materiale informativo della scuola (POF) 4) IL TERZO COLLOQUIO con i genitori (a cura del D.S. e degli insegnanti della classe di inserimento) Obiettivi: - Valutare i tempi e le modalità del primo inserimento Punti di attenzione: - E preferibile che l inserimento non avvenga prima che siano trascorsi almeno tre mesi dall arrivo del bambino in Italia a meno che non ci sia una indicazione precisa legata alla particolare situazione - Preferire tempi più ridotti per il primo mese di frequenza scolastica (per es. no pomeriggio, no mensa) - Prevedere l organizzazione di attività flessibili che permettano al bambino di fare pause brevi, ma frequenti, durante le ore di lezione - Per le prime interazioni con il bambino, preferire frasi semplici assicurandosi che ne abbia compreso il significato - Non sovraccaricare il bambino con troppe domande 2526 ALLEGATO N 2 1 COLLOQUIO CON I GENITORI (AL MOMENTO DEL PRIMO INSERIMENTO SCOLASTICO) MODULO/TRACCIA PER L INSERIMENTO DEL BAMBINO Cognome... Nome Dati personali data di nascita... luogo di nascita... Paese d origine... data di arrivo in Italia..... presenza di altri fratelli/sorelle: (barrare) SI NO se sì,indicare per ciascuno: età; scuola frequentata; classe Storia scolastica del bambino Scuole e classi frequentate nel Paese d origine... Caratteristiche del sistema scolastico-educativo del Paese d origine Centro Documentazione o presso l Operatore di riferimento dell Ente) inizio e fine anno scolastico... età d ingresso nella scuola elementare.... tempo scuola: n ore al giorno:...; frequenza pomeridiana: SI NO; n giorni di frequenza settimanale: numero medio di alunni per classe... numero dei docenti che operano su ogni gruppo/classe... Caratteristiche della giornata scolastica (Dati reperibili presso Discipline scolastiche studiate... Principali aspettative della famiglia relativamente all inserimento nella nostra scuola: Richiedere, se esiste, la scheda di valutazione rilasciata dalla scuola frequentata. 2627 3. Altre informazioni Persone delegate all accompagnamento e al ritiro del bambino da scuola (grado di parentela/tipo di rapporto).... Eventuali ulteriori aspetti da tenere in considerazione (paure, timori, difficoltà ) Eventuali problemi di salute e/o legati all alimentazione 4. Lingua d origine.. grado di conoscenza (scritto/orale) 5. Altre lingue conosciute Grado di conoscenza (scritto/parlato) 6. Conoscenza della lingua italiana Il bambino la capisce: (barrare) SI NO POCO ABBASTANZA Il bambino la parla: (barrare) SI NO POCO ABBASTANZA 7. Interessi particolari Valutazioni relative alla scelta della classe nella quale operare l inserimento Si dovrà valutare: l inserimento nella classe corrispondente all età o nella classe precedente, con le dovute motivazioni; l eventuale proposta di periodici e programmati inserimenti in una classe inferiore a quella di iscrizione, al fine di favorire il consolidamento dei primi apprendimenti, soprattutto linguistici. 9. Aspetti da tener presenti al momento dell inizio della frequenza scolastica Si dovrà valutare la tipologia di orario più adeguata a facilitare l inserimento del bambino nel primo periodo di scuola e la durata di tale primo inserimento. Ipotesi: Solo tempo antimeridiano Pranzo a casa e rientro a scuola nel pomeriggio Solo un pomeriggio o eventuale numero di pomeriggi proponibili Altro 2728 ALLEGATO N 3 INDICAZIONI PRATICHE: meglio evitare/preferire Avere un approccio esclusivamente positivo: sei stato fortunato ad avere due mamme e due papà ; Effettuare eccessive semplificazioni sulla storia del bambino; I bambini adottati non vivono la diversità come valore positivo; amerebbero, infatti condividere con i propri compagni, la normalità. Avvicinarsi al tema della diversità richiede delicatezza e sensibilità, non considerando la diversità con l occhio dell adulto e quindi come risorsa scolastica ma con il bisogno del minore che non ama sentirsi speciale e pertanto diverso. L'adozione ha una rilevanza sociale ma questo non deve farci dimenticare che la storia del bambino è privata e va tutelata. Prima di toccare la storia del proprio alunno è opportuno che l insegnante verifichi con la famiglia la modalità e quanto il bambino è pronto a condividerne aspetti dolorosi. Sta solo al bambino parlarne o non parlarne. Il linguaggio può alimentare i molti pregiudizi che ruotano intorno all adozione: genitore vero o naturale, rimanda all idea che ci possano essere genitori finti o artificiali. Preferiamo parlare di genitori biologici o di nascita. figlio naturale rimanda all idea che possano esserci figli innaturali. Preferiamo parlare di figli biologici Riflettiamo su quei termini che, spesso inconsciamente, rischiano di stigmatizzare: parlare per esempio di figlio illegittimo fa ricadere su di lui la causa delle circostanze della sua nascita. E un termine ormai andato in disuso parlare di bambino difficile o non facilmente adottabile danneggia la già precaria fiducia in sé che il bambino sente. Il bambino difficile è un bambino portatore di bisogni speciali PROGETTI FLESSIBILI Centrati sul bambino piuttosto che sulla storia familiare, potrebbe non conoscerla o confondere il bambino, potrebbe chiedersi: quale storia, quella di prima o quella di adesso? Ci sono davvero molti modi alternativi di raccontare la storia in classe senza esporre il bambino ad un disagio ingestibile: Raccontate tre eventi passati della vostra vita da quando eravate più piccoli ad ora Descrivete un evento importante della vostra vita Raccontate qualcosa di bello che vi è successo Portate il Vostro oggetto preferito di quando eravate più piccoli. ( Evitando di chiedere: Ciucci, vestitini da neonato o ecografie) 2829 Fotografate i bambini il primo giorno di scuola e a fine anno scolastico, il confronto da già un effetto storico: Prima Dopo in cui c è un tempo trascorso, ma trascorso assieme e dove anche il bambino adottato si sente di appartenere. Evitate di chiedere al bambino di disegnarsi nella pancia della mamma, potrebbe chiedersi in quale pancia, quella di una mamma colorata o bianca? QUINDI ALCUNE BUONE PRASSI POTREBBERO ESSERE: Avvertire preventivamente la famiglia di quello che sarà fatto. Rispettare il desiderio dei bambini di raccontarsi o di non raccontarsi. Mantenere i progetti sul tempo in modo flessibile. Se sono più grandicelli e stranieri chiedere loro se vogliono o meno il mediatore culturale. 2930 ALLEGATO N 4 COME AFFRONTARE LA STORIA PERSONALE IN CLASSE Uno dei momenti più delicati nel rapporto tra scuola e famiglia è senza dubbio quello nel quale in classe viene affrontata la storia personale; i timori dei genitori sulle reali capacità di accoglienza e flessibilità degli insegnanti trovano, infatti, in questo frangente un riscontro diretto positivo o negativo. Spesso le testimonianze dei genitori adottivi, riportate nei libri sull adozione, raccontano esperienze negative dove la scuola appare non adeguatamente preparata a cogliere le esigenze specifiche dei bambini adottati. L aspetto di maggiore criticità nella scuola è la poca flessibilità, riscontrabile anche in molti libri di testo, nel parlare della famiglia, presentata ancora con le caratteristiche dello stereotipo tradizionale. In realtà nella società attuale non esiste una sola famiglia, esistono tanti tipi di famiglia: famiglie monoparentali, famiglie cosiddette allargate C è ancora bisogno di superare l immagine statica e predeterminata della famiglia e avvicinarsi all idea che ogni bambino sia portatore di una sua storia personale unica e irripetibile. Solo attraverso un dialogo di collaborazione tra scuola e famiglia, di reciproca conoscenza e fiducia è possibile avvicinarsi al bambino in atteggiamento di reale ascolto. Gli insegnanti possono aiutare la famiglia a cogliere alcune sfumature del vissuto quotidiano del bambino perché vivono con lui gran parte della giornata ed entrano in contatto con comportamenti ed atteggiamenti rivelatori dei suoi sentimenti, dei suoi vissuti, dei suoi timori I genitori d altra parte possono essere preziosi per gli insegnanti nel fornire informazioni utili per prevenire eventuali disagi e comprendere meglio la storia del bambino. Questo dialogo si dovrebbe realizzare anche nella definizione di un percorso educativo flessibile basato su obiettivi condivisi che si deve riflettere necessariamente anche nella metodologia usata a scuola quando si parla di storia personale dei singoli bambini. Il primo passo per rispettare tutti i bambini che hanno una storia familiare non lineare - adozione, affido, separazione e divorzi, morte di uno dei genitori - è evitare perciò l uso di schemi e questionari fissi che possono non adattarsi alla storia familiare di un bambino facendolo sentire a disagio e diverso. E necessario lasciare spazio al bambino di parlare e rappresentare la propria famiglia rispettando il suo desiderio di raccontarsi, di raccontarsi parzialmente o non raccontarsi affatto. Si può chiedere ai bambini di fare liberamente in gruppo una lista di differenti tipi di famiglie, facendo fare poi il ritratto della famiglia e che cosa significa per loro, con disegni, pitture, sculture. Con questi tipi di lavori si potrebbe iniziare anche un percorso sui tipi di famiglie e sui modi differenti in cui sono formate. Questo serve per tutti i bambini, s introducono parole e relazioni nuove, si comprende il proprio posto all interno della famiglia. Le modalità didattiche per affrontare la storia personale e la famiglia nella scuola primaria sono ormai molte e collaudate e segnano il passaggio dall uso dell albero genealogico preconfezionato alla foresta, dove ogni albero è flessibile, con tante radici e centrato sul bambino piuttosto che sulla famiglia. Prendiamo in esame brevemente alcuni esempi: 3031 La mia casa Nel periodo prima dell entrata nella scuola dell infanzia, fino ai quattro cinque anni, per una bambina famiglia può significare le persone che vivono in casa con lei e che lo accudiscono. Preparare il disegno di una casa vuota e chiedere al bambino di riempirlo non sempre può essere adeguato poiché ci sono bambini ai quali una casa non basta: bambini adottati, in affidamento, figli di genitori separati ecc. Bisogna allargare l attività prevedendo la possibilità per un bambino di disegnare più case. Le persone importanti della mia vita Il bambino potrebbe volere altro spazio dove inserire le persone che, anche se non vivono con lui, fanno parte dei suoi affetti (zii, nonni, baby- sitter, maestra, allenatori ). Offrire la possibilità di disegnare persone alle quali si vuole bene senza l etichetta famiglia, può essere una modalità didattica molto efficace. 3132 L albero dell amore z L immagine dell albero si può trasformare chiedendo al bambino di disegnare una chioma dove collocare tutte le persone che occupano un posto speciale nel suo cuore e nella sua vita. Il disegno naturalmente non è fornito dall insegnante come schema da riempire ma è interamente e liberamente disegnato e realizzato dal bambino. La ruota della vita Al centro di tanti cerchi concentrici viene posto il bambino con un disegno, una foto attuale, il nome o qualcos altro che lo possa rappresentare. Negli spazi circolari più ampi il bambino può scrivere i nomi delle persone per lui importanti. Anche questa proposta non è già preparata dall insegnante, ma il bambino deve poter disegnare tanti cerchi quanti preferisce. 3233 L albero dei ruoli Un lavoro molto simile al primo prevede stavolta che il bambino riconosca il ruolo delle persone che gli stanno vicino nella sua vita quotidiana e che si prendono cura di me. L autobiografia Raccontare se stesso, la propria vita vissuta è facile per un bambino o un ragazzo che ha ben chiaro tutto il percorso della sua vita ma per tutti gli altri, adottati, che vivono in una famiglia non tradizionale o orfani di uno dei genitori, si tratta di un compito difficile che può creare estremi disagi. Cosa fare allora? Si può chiedere al bambino o al ragazzo di raccontare un anno preferito o più anni che includano più avvenimenti significativi per lui. Ciò che è importante anche qui è non scegliere per lui, ma rispettare il percorso interiore della costruzione del suo sé. Il Mandala 3334 Ogni spazio va colorato con un colore diverso e indica una persona importante e significativa. Al centro si fa mettere al bambino il proprio colore preferito come simbolo che lo rappresenta. ALTRE POSSIBILI STRATEGIE DIDATTICHE SCATOLA personale di ogni bambino da decorare e poi da riempire con oggetti personali legati a momenti importanti del passato del bambino. Questa strategia permette al bambino di scegliere con cosa riempire la scatola e, nel momento dell'esposizione agli altri del contenuto, lo lascia libero di parlare senza forzarlo verso aspetti del suo passato che potrebbero risultare ancora delicati. STORIA SCOLASTICA : non si parte da sé, ma dai ricordi collettivi dell anno scolastico precedente. Quindi i racconti, le foto, i disegni non riguardano il privato familiare, ma i momenti di classe vissuti. Qualora il bambino sia arrivato da poco nella classe, si potrà aspettare qualche mese e partire successivamente, esaminando la vita della classe dal momento dell'arrivo del nuovo alunno. STRISCIA DELLA VITA: questa tecnica consiste nella costruzione di una striscia di cartoncino che rappresenta il trascorrere del tempo nella vita dell'alunno. Nella fase iniziale è importante lasciare massima libertà a tutti i bambini permettendoli liberi d inserire ciò che desidera. È preferibile usare disegni o brevi frasi piuttosto che le foto. IL FIORE (albero genealogico alternativo): disegnare un disco con al centro il nome del bambino. Disegnare attorno al disco, altri settori distribuiti ad anello. Un settore può essere per i genitori, uno per i nonni, uno per i fratelli e le sorelle, uno per gli zii, cugini ecc. ma anche per le persone importanti della propria vita. Ciò che è importante è non mettere etichette ai petali definendo cosa inserire e permettere di completare in più momenti i petali, lasciando il fiore libero di arricchirsi di petali seguendo l'evoluzione emotiva ed affettiva del bambino. Un'idea potrebbe essere anche quella di utilizzare come petali dei grandi post-it che possono essere facilmente spostati e aggiunti. Qualche petalo potrebbe anche restare vuoto e qualche altro riempirsi a sorpresa anche con il nome della madre biologica o di qualche figura significativa della famiglia affidataria. GIOCHI E LAVORI DI GRUPPO CON LA CLASSE LE DIVERSE REALTA Preparare con i bambini una ricerca sulle diverse realtà di vita quotidiana esistenti al mondo. Paragonare una loro giornata-tipo a quella, per esempio, di un bambino africano. Si dovrà giungere con i bambini alla conclusione che certi stili di vita nascono da alcune necessità. L ADOZIONE INTERNAZIONALE E LA MULTIRAZZIALITA Fate immaginare ai bambini di trovarsi in un paese completamente diverso dal loro, in una scuola in cui non capiscono la lingua parlata e appena inseriti in una nuova realtà familiare per es. sei appena stata adottata da una famiglia di marziani e adesso ti trovi in una scuola su Marte Quali sensazioni provano? Come reagiscono 3435 alle difficoltà? Tendono a isolarsi o a cercare nuove amicizie? E più faticoso entrare a far parte della nuova famiglia o della realtà scolastica? C è nostalgia del proprio paese, ma anche la voglia di inserirsi al più presto nella nuova realtà per dimenticare il passato. Chiedere se è giusto che questo accada per es. Vorresti dimenticare l Italia, dove sei nata e vissuta qualche anno? Se un giorno l insegnante della scuola di Marte le chiedesse di parlare della sua storia, del suo paese, la aiuterebbe a stare meglio? IL TUNNEL Divisi in squadre i bambini attraversano un tunnel e si ritrovano in una realtà diversa dalla loro. Per esempio si ritrovano nel mare, nella giungla... Ogni squadra con la sua maestra-capo deve organizzare un pranzo con ciò che hanno. L obiettivo è passare il concetto che i bisogni dei bambini sono uguali in tutto il mondo, semplicemente utilizzano modi diversi per soddisfarli. Compito: Festeggiare la mamma o il papà. Deviazione: I progetti per questi giorni speciali escludono i bambini con genitori divorziati o famiglie monoparentali. Raggiungere l'obiettivo: Il progetto allargato include ogni donna o uomo che il bambino conosce. O celebrate una Festa della Famiglia o dell'affetto Reciproco su temi come "ringraziare qualcuno che si occupa di noi" o "come esprimere interesse per gli altri". Gli insegnanti hanno bisogno di utilizzare il linguaggio dell'adozione in modo appropriato e sentendosi a loro agio. Devono essere preparati a trovarsi di fronte a bambini e adulti che usano un linguaggio inappropriato... quelli che fanno domande come: "Perché sua madre l'ha abbandonato?" oppure "Chi è la sua vera madre?". Compito: Portate una vostra foto da neonati. Deviazione: Ciò esclude i bimbi che possono non avere le loro foto da neonati-figliastri o bambini adottati, immigrati. Se l'obiettivo è paragonare la foto da neonato con il bambino di oggi, i bambini che sono una minoranza visibile sono eliminati presto dal divertimento. Raggiungere l'obiettivo: Per illustrare la crescita e il cambiamento, portare una foto di quando il bambino era più giovane o più piccolo. Per descrivere un bambino, fate usare qualcos'altro per dirci di più su di lui/lei, un libro, un cucciolo, un premio. Per testare le abilità di ragionamento (indovina chi è?), portate un'immagine di qualcuno che conosciamo tutti; o descrivi te stesso con tre indizi, aggiungendone uno ogni volta finché qualcuno indovina. Compito: Disegnate il vostro albero genealogico. Deviazione: Questo albero dà per scontato che i bambini vivano con le loro famiglie di origine, o che conoscano le loro radici familiari. Il consueto albero genealogico prestampato non accoglie le diverse 3536 strutture familiari, spazi vuoti per una famiglia con una madre e un padre, ma nessuno spazio per figli adottati o famiglie adottive o altre configurazioni. I figli di tali famiglie sono fatti sentire diversi. Raggiungere l'obiettivo: Gli insegnanti che hanno riformulato il diagramma tradizionale dell' albero per accogliere nuove forme di famiglia, hanno prodotto Cespugli Genealogici, Foreste Familiari, Pioppi Genealogici, Alberi dell' Amore (con i frutti a forma di cuore), Albero Affettivo, Alberi Radicati (gli antenati di nascita sono radici, i rami sono adottivi o patrigno o matrigna), e Cespuglio di Peonia (crescono fianco a fianco). Oppure potreste abbandonare la metafora dell'albero e provare la Ruota dell'io (bambino al centro, parenti intorno in circoli raggruppati) o La Mia Casa (schema della casa con la gente all'interno) o un diagramma con simboli per le persone e linee che mostrano le relazioni. Chiedete ai bambini di fare liberamente in gruppo una lista di differenti tipi di famiglia; offrite una varietà di alberi, o fate inventare a loro stessi il loro diagramma. Fatelo diventare un progetto innovativo: fate fare agli alunni il ritratto della famiglia e che significa per loro, in disegni, pittura, o scultura. Usate i lavori finiti per far partire la discussione sui tipi di famiglie e sui differenti modi in cui si sono formate. Dedicate uguale spazio a tutti i tipi di famiglia, evidenziate che, in tutto il mondo, pochi bambini crescono in famiglie nucleari. Comprendete famiglie estese, adottive, con figli di un partner, e di un solo genitore. Questi obiettivi possono introdurre parole e relazioni, per capire il proprio posto nella famiglia e la storia familiare, o per studiare da dove sono arrivati i propri antenati. Il compito sull' albero genealogico non ha bisogno d'essere evitato, può diventare un' opportunità per una lezione sulla crescita della famiglia. Compito: Raccontate la storia della vostra famiglia; portate un oggetto speciale per la vostra famiglia. Deviazione: Il vostro obiettivo potrebbe essere costruire autostima. Questo compito potrebbe ritorcersi contro il bambino adottato che si sente sempre più diverso dagli altri sentendo le storie familiari dei suoi compagni. Se poi gli oggetti familiari includono foto di neonati o tradizioni familiari, un bambino a cui mancano troverà difficile partecipare. Raggiungere l'obiettivo: Ampliate le opzioni e lasciate che gli alunni portino animali, uniformi sportive, hobby, qualcosa di importante per loro e a cui sono legati. Compito: Scrivi la storia della tua vita includendo due esperienze significative. Deviazione: Un bambino con una storia sconosciuta o difficile potrebbe non riuscire a scrivere la sua storia. Considerate la sfida che rappresenta per un bambino che ha subito abusi in un orfanotrofio. Il desiderio di schermare memorie dolorose potrebbe entrare in conflitto con il desiderio di essere onesti. Raggiungere l'obiettivo: Offrite alternative e scrivete una biografia di una figura storica in prima persona; scrivete un racconto di un avvenimento della vostra vita; raccontate un' esperienza scolastica che vi è piaciuta. 3637 ALLEGATO N 5 LA NORMATIVA SULL ADOZIONE: PRINCIPI, TUTELA E SIGNIFICATI Negli ultimi decenni il sistema legislativo sia nazionale che internazionale ha posto al centro della normativa in materia adottiva il bambino e i suoi bisogni. Regolamentare la materia adottiva da un punto di vista giuridico è complesso, sia perché i fattori che intervengono all interno di ogni storia adottiva sono molteplici, sia per i continui mutamenti del panorama socio -culturale di riferimento dei vari paesi coinvolti. In tale complessità lo sforzo delle diverse istituzioni protagoniste è stato quello di fissare alcune coordinate legislative che tutelino i bambini ed i ragazzi orientando le scelte e gli interventi più appropriati: LEGGI CHE REGOLANO L ADOZIONE NAZIONALE La legge n 184 del 04/05/1983 Disciplina dell adozione e dell affidamento dei minori La legge n 149 del 28/03/2001 Modifiche alla l. 184/83 disciplina dell adozione e dell affidamento Minori LEGGI CHE REGOLANO L ADOZIONE INTERNAZIONALE La Convenzione dell Aja del 29/05/1993 Tutela minori, cooperazione in materia di Adozione Internazionale La legge 31/12/1998 n 476 Ratifica ed esecuzione della Convenzione dell Aja ADOZIONE NAZIONALE: PRINCIPALI DIRITTI TUTELATI DAL SISTEMA LEGISLATIVO A partire dalla Legge 184 del 4 maggio 1983, modificata e aggiornata con la Legge del 28 marzo 2001, n. 149, lo Stato Italiano ha disciplinato l adozione e l affidamento dei minori stabilendo i seguenti diritti e principi: Diritto del minore ad essere amato e cresciuto nella propria famiglia; Diritto a una speciale protezione da parte dello Stato che dovrà attivare tutte le possibili soluzioni per il maggior interesse del minore; Il bambino che risulta abbandonato e senza alcun parente idoneo a prendersi cura di lui ha diritto ad una nuova famiglia, quella adottiva; Il diritto del minore a vivere, crescere, essere educato nell ambito di una famiglia è assicurato senza distinzione di sesso, di etnia, di età, di lingua, di religione e nel rispetto dell identità culturale del minore, Regolamentazione dell iter che porta un bambino ad essere dichiarato adottabile; Regolamentazione dell iter che porta le coppie ad essere idonee a divenire genitori adottivi. ADOZIONE INTERNAZIONALE: PRINCIPALI DIRITTI TUTELATI DAL SISTEMA LEGISLATIVO In materia di adozioni internazionali, lo Stato italiano attraverso la legge n. 476/98 ha ratificato ed eseguito la Convenzione de L Aja, stipulata il 29 maggio 1993, garantendo e disciplinando i seguenti diritti e principi: L interesse superiore del minore nel rispetto dei suoi diritti fondamentali, così che siano evitate la sottrazione, la vendita e la tratta dei minori; Diritto a una speciale protezione da parte dello Stato che dovrà attivare tutte le possibili soluzioni per il maggior interesse del minore; Il principio di sussidiarietà per cui l adozione internazionale è rivolta solo a quei bambini che non trovano accoglienza in una famiglia nel loro Paese di origine; La cooperazione tra lo stato d origine del bambino adottivo, e lo stato di accoglienza della coppia disponibile, in modo che le procedure legislative e il modus operandi di entrambe siano armonizzate, uniformi, corrette e trasparenti, e siano svolte in modo da realizzare il superiore interesse del minore; La designazione di un Autorità Centrale (CAI) che svolga i compiti che le sono imposti dalla Convenzione con funzioni di raccordo tra le istituzioni coinvolte nel percorso di adozione. Tale Autorità abilita e riconosce gli Enti Autorizzati come tramite ufficiale con lo stato d origine per permettere alle coppie aspiranti all adozione internazionale di portare a termine il loro progetto e vigila sull operato degli stessi; L autorizzazione per l ingresso dei minori stranieri nel nostro Paese. 3738 QUADRO NORMATIVO GENERALE DEL PERCORSO ADOTTIVO La scuola rappresenta per tutte le famiglie, sempre di più, il banco di prova su cui sperimentare la propria identità sociale, le proprie competenze e capacità relazionali. Per le famiglie adottive questa sfida è caratterizzata da aspettative ancor più elevate. Per aiutare l insegnante a comprendere le eventuali ansie e timori generate da queste attese, può essere utile avere un quadro normativo generale dei complessi e spesso faticosi percorsi, che i bambini e i genitori hanno attraversato prima dell inserimento scolastico. VERSO L ADOTTABILITA Il percorso che il bambino affronta prima della dichiarazione d adottabilità COSA DICE LA LEGGE I principali articoli di legge che regolamentano il percorso del bambino verso la dichiarazione di adottabilità 1 Emerge una situazione di disagio 2 Progetto Quadro dei Servizi per la tutela del minore ed il sostegno della famiglia 3 Segnalazione al TM 4 Attivazione provvedimenti temporanei del TM Il minore ha diritto di crescere ed essere educato nell ambito della propria famiglia (principio di residualità). Le condizioni di indigenza dei genitori o del genitore esercente la potestà genitoriale non possono essere d ostacolo all esercizio del diritto del minore alla propria famiglia. A tal fine a favore della famiglia sono disposti interventi di sostegno e di aiuto Art. 1 comma 1 e 2 L. 184/83 con modiche L. 149/2001 Lo stato le regioni, e gli enti locali, nell ambito delle proprie competenze, sostengono con idonei interventi, nel rispetto della loro autonomia e nei limiti delle risorse finanziarie disponibili, i nuclei familiari a rischio al fine di prevenire l abbandono e di consentire al minore di essere educato nell ambito della propria famiglia. Art. 1 comma 3 L. 184/83 con modiche L. 149/2001 In base alla gravità della situazione i servizi segnalano al TM in riferimento alle seguenti leggi: Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo - New York 1989, ratificata dall Italia con Legge 27 maggio 1991 N. 176, artt Convenzione europea sull esercizio dei diritti dei fanciulli - Strasburgo 1996, ratificata dall Italia con Legge 20 marzo N. 77, artt Costituzione Italiana, artt. 2, 3, 13, 24, 29-32, 111 Alcuni esempi: Affido ai servizi, Richiesta indagini psicosociali, Prescrizioni ai genitori, Provvedimenti sulla potestà genitoriale Artt. 1-43, L. 27 maggio 1991 N39 5 Segnalazione dello stato di abbandono del minore 6 Dichiarazione di adottabilità 7 Possibili ricorsi della famiglia d origine 8 Abbinamento del minore con la famiglia adottiva 9 Affidamento pre adottivo 10 Dichiarazione di adozione Il tribunale dei Minori provvede all immediata apertura di un procedimento relativo allo stato di abbandono del minore dispone gli accertamenti più approfonditi cui possono partecipare anche i genitori, dispone ogni opportuno provvedimento provvisorio nell interesse del minore ivi compreso il collocamento temporaneo presso una famiglia o una comunità di tipo familiare, la sospensione della potestà dei genitori sul minore, la sospensione dell esercizio delle funzioni del tutore e la nomina del tutore provvisorio. Art. 10, L.184/83 con modifiche L.149/2001 Sono dichiarati in stato di adottabilità dal TM del distretto dal quale si trovano, i minori di cui sia accertata la situazione di abbandono perché privi di assistenza morale e materiale da parte dei genitori o dei parenti tenuti a provvedervi, purché la mancanza di assistenza non sia dovuta a causa di forza maggiore di carattere transitorio. Art. 8, L. 184/83 con modifiche L.149/2001 Il pubblico ministero, i genitori, i parenti indicati, il tutore, possono proporre il ricorso avverso il provvedimento dello stato di adottabilità dinanzi allo stesso tribunale che lo ha pronunciato, entro 30 giorni dalla notificazione. Inoltre è ammesso il ricorso, in primo luogo dinanzi alla sezione per i minorenni della corte d appello, e in secondo luogo per Cassazione entro i 30 giorni dalle rispettive notificazioni. Art. 17, L. 184/83 con modifiche L.149/2001 Il TM sceglie fra le coppie che hanno presentato domanda quella maggiormente in grado di corrispondere alle esigenze del minore. Art. 22, L. 184/83 con modifiche L.149/2001 Il TM dispone l affidamento pre adottivo e ne determina le modalità, ne vigila il buon andamento direttamente o avvalendosi del giudice tutelare e dei servizi locali. Art. 22, L. 184/83 con modifiche L.149/2001 Il TM, decorso un ano dell affidamento, provvede sull adozione con decreto motivato in camera di consiglio. Per effetto dell adozione l adottato acquista lo stato di figlio legittimo degli adottanti dei quali assume e trasmette il cognomi. Artt. 25 e 27, L. 184/83 con modifiche L.149/40 VERSO LA GENITORIALITA ADOTTIVA Il percorso che i futuri genitori affrontano prima del decreto di adozione 1 I parte Fase di informazione sensibilizzazione 1 II parte Fase di informazione sensibilizzazione 2 Domanda di disponibilità all adozione 3 Studio di coppia 4 Colloquio con il giudice onorario del TM COSA DICE LA LEGGE I principali articoli di legge che regolamentano il percorso affrontato dalla coppia per divenire genitori adottivi Le Equipe adozioni delle ULSS del territorio organizzano colloqui informativi e la prima parte dei corsi di gruppo di informazione e sensibilizzazione indispensabili all adozione sia nazionale che internazionale, della durata minima di 12 ore. Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008) attuazione dell art.39 bis comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98 Gli Enti amministrativi autorizzati all adozione internazionale organizzano colloqui informativi e la seconda parte dei corsi di gruppo di informazione e sensibilizzazione, aperti alle coppie interessate all adozione internazionale, della durata minima di 12 ore. Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008) attuazione dell art.39 bis comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98 Le coppie presentano la domanda di disponibilità all adozione nazionale e/o internazionale al TM. Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008), attuazione dell art.39 bis comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98 Il TM entro 15 giorni dal recepimento della domanda, incarica l Equipe adozione del territorio di acquisire elementi sulla situazione personale, familiare e sanitaria degli aspiranti genitori adottivi, sul loro ambiente sociale, sulle motivazioni che le determinano, sulla loro attitudine a farsi carico dell adozione, sulla loro capacità di rispondere in modo adeguato alle esigenze di più minori o di uno solo, sulle eventuali caratteristiche particolari dei minori che essi sarebbero in grado di accogliere, nonché acquisizione di ogni altro elemento utile per la valutazione da parte del TM della loro idoneità all adozione. L Equipe adozioni ha 4 mesi di tempo per eseguire lo studio di coppia e redigere la relazione psicosociale. Art. 29 bis, L. 184/83 con modifiche L.149/2001 La coppia ha un colloquio con il giudice onorario per fornire al tribunale ulteriori elementi a completamento della relazione. Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008), attuazione dell art.39 bis comma 1 lett.c) Legge 184/83 con modifiche Legge 476/98 4041 5 Adozione nazionale Inserimento della coppia nella banca dati del TM Non è prevista l emissione di alcun decreto, la coppia rimane in attesa di una proposta di abbinamento direttamente dal TM, la domanda viene inserita in una banca dati di nominativi di coppie aspiranti all adozione. Spetterà al collegio del TM decidere se la coppia ha i requisiti corrispondenti alle esigenze di quel minore per realizzare il miglior abbinamento possibile per quel minore; solo in quel momento la coppia verrà contattata e le verranno date tutte le informazioni utili sulla situazione. Di conseguenza si può verificare la possibilità che la coppia non venga mai chiamata. Art. 22 comma 5 L. 184/83 5 Adozione internazionale Emissione decreto di idoneità Il TM decide sull idoneità o la non idoneità dei coniugi ad adottare ed emette il relativo decreto. La coppia entro un anno dovrà incaricare un Ente autorizzato, liberamente scelto, ad accompagnarla nel percorso adottivo internazionale. Art. 30 e 31 L. 184/83 IL TEMPO DELL ATTESA A seguito dell inserimento delle coppie nella lista del tribunale dei minori, nell adozione nazionale, e del conferimento dell incarico all Ente, nell adozione internazionale, per le coppie si apre il periodo dell attesa. Questo tempo è difficilmente prevedibile con esattezza ed è soggetto a numerose variabili che intervengono a prolungarlo: nell adozione nazionale ad esempio il numero di domande presentate è superiore a quello dei bambini dichiarati adottabili; nell adozione internazionale ad esempio le diverse normative degli stati esteri rispetto alle nazionali, i mutamenti politici o i mutamenti socio-economici del paese d origine. L attesa è per le coppie un periodo difficile perché le speranze e i desideri di genitorialità sono accompagnate da ansie e timori dovuti all incertezza che caratterizza questa fase. Proprio per questo le Equipe adozioni, gli Enti autorizzati e le Associazioni di Famiglie Adottive organizzano incontri e percorsi di gruppo per sostenere gli aspiranti genitori adottivi in questa fase, che spesso dura anche anni. Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008), attuazione dell art.39 bis comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98 L ACCOMPAGNAMENTO POST ADOTTIVO Dal momento di ingresso in famiglia del bambino inizia l anno di affidamento pre adottivo, nel corso del quale le Equipe Adozioni e/o gli Enti Autorizzati vigilano, accompagnano e sostengono il nuovo nucleo familiare e la sua integrazione familiare e sociale. Nel territorio regionale le Equipe adozioni, gli Enti autorizzati hanno avviato tre modalità di accompagnamento della famiglia adottiva Gruppi di sostegno Interventi di consulenza/sostegno individuali Interventi di integrazione nell ambiente scolastico rivolti all inserimento di singoli minori, ma anche alla totalità dell ambiente scolastico, quali ad esempio percorsi di sensibilizzazione/formazione per docenti Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008), attuazione dell art.39 bis comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98: 4142 Attraverso la disamina di queste leggi ci è sembrato importante porre all attenzione il percorso che le coppie devono fare per arrivare all adozione: dalla scelta adottiva all arrivo del bambino e segnalare le leggi principali che sono divenute pietre miliari nell ambito del procedimento adottivo, nell operare quotidiano dei servizi. Il cambiamento culturale e di attenzione si è spostato ormai completamente sul bisogno/diritto del bambino di avere una famiglia adeguata ed una adeguata comunità di accoglienza, piuttosto che sul bisogno/desiderio degli adulti di avere un figlio, a tutti i costi, attraverso l adozione. La preparazione delle coppie attraverso i corsi di formazione all interno dei servizi e gli Enti preposti, il lungo tempo dell attesa, l attività all interno delle associazioni, hanno portato le coppie ad una maggiore sensibilità e preparazione. Dopo l arrivo del bambino questi genitori adottivi sono genitori molto preparati e capaci che chiedono alla scuola di conoscere e condividere e spesso, giustamente di concordare, sia l inserimento che i passi che il loro bambino farà all interno del mondo scuola. Così andranno decisi insieme i tempi e i modi per parlare della sua storia a scuola, l opportunità o meno di una mediazione linguistica, il bisogno aggiuntivo o meno di sostegno e quant altro. La legislazione che regola oggi l adozione nazionale ed internazionale segna la complessità del percorso adottivo e la sua connotazione strettamente sociale, legata anche ai percorsi di cooperazione e solidarietà internazionale. Nel tempo sono cambiati i paradigmi e le tipologie dell adozione e il bambino che arriva oggi sia dall adozione nazionale che internazionale è un bambino sempre più grande, con un bagaglio di sofferenza e di dolore sempre più forte ed intenso. I programmi di cooperazione e di aiuti internazionali permettono sempre più che i bambini in difficoltà possano comunque essere aiutati e rimanere nel loro paese d origine e che ad arrivare siano bambini ancor più segnati che non hanno alcuna possibilità di rimanere nel loro paese. L ingresso di questi bambini nella scuola richiede quindi maggior attenzione e una preparazione più specifica e per questo anche i nostri stereotipi e l approccio verso le diverse culture va ripensato e rimaneggiato. 4243 ALLEGATO N 6 PROTOCOLLO D INTESA tra la REGIONE VENETO L'UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL VENETO LE AZIENDE UU.LL.SS.SS DELLA REGIONE VENETO IL PUBBLICO TUTORE DEI MINORI DEL VENETO GLI ENTI AUTORIZZATI L INSERIMENTO E L INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEL MINORE ADOTTATO PREMESSO che Per ogni bambino, ed ancor di più per quello adottato, la scuola rappresenta il luogo elettivo dove egli misura sé stesso, le sue conoscenze ed abilità, ma è soprattutto lo spazio dove costruisce la propria identità attraverso un costante confronto con i coetanei e con gli adulti; Il bambino adottato ha bisogno di essere integrato in un contesto di vita che è diverso da quello precedente, ha necessità di trovare attorno a sé persone disponibili ad accettarlo con la sua storia e con le sue origini; I docenti, desiderosi di affrontare con sensibilità ed efficacia le situazioni più complesse come quella adottiva, chiedono informazioni chiare e strumenti adeguati per fronteggiare i problemi relazionali, comportamentali e le difficoltà di apprendimento, sì da poter disporre di linee-guida affinché il bambino adottato possa positivamente essere integrato nel contesto scolastico; La Regione Veneto promuove un raccordo sinergico fra tutti gli attori che operano in questo settore: Famiglia, Ufficio Scolastico Regionale, Equipe adozioni delle ULSS, Enti autorizzati per l adozione internazionale al fine di favorire interventi unitari ed omogenei in tutto il territorio regionale; VISTO il Protocollo Operativo per l'adozione nazionale ed internazionale ,in attuazione dell'art. 39 bis comma 1 lett. c) Legge 184/83 con modifiche Legge 476/98 sul percorso relativo alle Equipe adozioni,consultori familiari e agli Enti autorizzati in collegamento con il Tribunale per i Minorenni; LE PARTI CONVENGONO E STIPULANO QUANTO SEGUE 1. Al momento dell iscrizione a scuola del bambino adottato (adozione nazionale ed internazionale), l Equipe adozioni, o l Ente autorizzato che accompagna la coppia nel post-adozione, informa la famiglia circa l opportunità di comunicare la situazione di adozione del bambino al Dirigente della scuola in cui verrà inserito. 2. La scuola si impegna a promuovere un incontro tra famiglia e docenti per la presentazione del bambino al fine di concordare le strategie educative più idonee, prevedendo, se necessario, anche la presenza di un operatore dell Equipe adozioni o dell Ente autorizzato. 3. Scuola e famiglia, tenendo conto che l inserimento a scuola del bambino può avvenire con gradualità, potranno stabilire i tempi ed i modi più adeguati per iniziare la frequenza scolastica, sia sulla base del livello di maturazione psicologica, sociale e relazionale del minore, sia valutando gli elementi desumibili dalla relazione di accompagnamento del minore e con l eventuale supporto degli operatori che seguono il bambino nel periodo di post-adozione. 4344 4. Il Dirigente Scolastico, sulla base delle osservazioni degli operatori che seguono il bambino nel percorso di post-adozione, e avvalendosi del parere degli Organi Collegiali e dei docenti competenti, d'intesa con la famiglia, potrà valutare l'opportunità di iscrivere l'alunno alla classe immediatamente precedente a quella corrispondente alla sua età anagrafica. 5. Il Dirigente Scolastico, nell ambito delle azioni di sostegno e di formazione promosse a livello regionale, favorirà la partecipazione dei docenti a corsi specifici, promossi e svolti in collaborazione con gli Enti coinvolti. 6. L Ufficio Scolastico Regionale si impegna ad individuare un proprio referente regionale per agevolare la scuola ed i servizi nella progettazione e nel coordinamento congiunto in tutte le attività promosse a favore dei bambini adottati. 7. Al Tavolo di lavoro regionale di coordinamento, di cui all'art. 1.5 del Protocollo Operativo per l'adozione nazionale ed internazionale , in riferimento alle progettazioni e alle azioni specifiche inerenti i contesti scolastici, parteciperà il referente regionale dell'usr. 8. La Regione Veneto promuoverà incontri di monitoraggio e di verifica del presente Protocollo d intesa tra i Soggetti firmatari, in modo da testarne la validità, l efficacia e l efficienza,nonché per apportare eventuali e/o necessari miglioramenti. 9. Il presente Protocollo ha durata triennale dalla data della sottoscrizione. In assenza di formale richiesta di revisione da parte di uno dei Soggetti firmatari si intende tacitamente rinnovato per i successivi tre anni. ALLEGATO C del Dgr n del 29 dicembre45 ALLEGATO N 7 SCHEDE SULLE SCUOLE NEL MONDO LA SCUOLA IN AFRICA Punti di attenzione: aspetti critici comuni ai diversi Paesi Africani Nonostante i progressi compiuti, il sistema dell istruzione primaria continua a essere caratterizzato da: limitato accesso alla scuola gravi disparità regionali discriminazioni di genere impatto dell HIV/AIDS fenomeni quali le siccità periodiche conseguenze delle guerre inadeguata formazione degli insegnanti e insufficienza di insegnanti. I tassi d iscrizione e di frequenza tra maschi e femmine sono fortemente squilibrati tra loro (in tutti i paesi il tasso di iscrizione e frequenza femminile è inferiore, soprattutto a partire dalla scuola superiore). Molti sono i motivi che determinano l abbandono scolastico e che impediscono l accesso alla scuola: - rilevanti carenze strutturali (infrastrutture scolastiche e materiali pedagogici insufficienti e degradati; inadeguata formazione degli insegnanti e insufficienza di insegnanti ) - distanza tra casa e scuola - fattori culturali - matrimoni precoci. L ambiente familiare e la comunità non si dimostrano infatti sempre sensibili rispetto all importanza dell istruzione e non ne incentivano la frequenza. Le bambine poi sono impegnate nei lavori domestici e talvolta il matrimonio precoce le allontana dalla scuola. La scuola pubblica è notevolmente in crisi a causa: del sovraffollamento delle classi (in taluni casi si superano i 50 alunni per classe) della scarsa preparazione degli insegnanti della mancanza di materiali didattici In queste condizioni chi ha maggiori possibilità economiche preferisce rivolgersi al settore privato. 4546 Un aspetto da sottolineare è il problema del rapporto tra lingua ufficiale e lingue regionali: in Etiopia sono presenti numerose etnie e lingue d uso. Le lingue principali sono: l amarico, il tigrino e l oromo. I bambini generalmente parlano la loro lingua madre che non sempre viene insegnata nella scuola, nonostante sia previsto nella nuova riforma della scuola. L amarico è la lingua ufficiale ed è insegnata a tutti i livelli di istruzione, così come la lingua inglese, che viene parlata negli istituti pubblici, nelle scuole e dall esercito. In Burkina Faso la lingua ufficiale per il sistema scolastico è il francese, così come è di impostazione francese la strutturazione dei cicli scolastici e la loro definizione. Nella scuola primaria il 56% del monte ore è dedicato alla sola acquisizione della lingua francese a detrimento di tutti gli altri bisogni formativi. Esistono tuttavia anche scuole bilingui (francese-lingue nazionali) in via di sperimentazione in 10 delle 13 regioni del Paese. Il sistema bilingue dovrebbe ricreare il legame sociale tra scuola e popolazione. La lingua officiale della Repubblica del Benin è il francese. Questa rappresenta di conseguenza anche la lingua d insegnamento a tutti i livelli scolastici (escluso il primo anno della scuola pre-scolare, in cui vengono utilizzate le lingue locali). In genere, in Mali la lingua utilizzata a scuola è il francese, anche se dagli anni 90 il ministero dell educazione sta spingendo per un maggiore utilizzo delle lingue nazionali anche a scuola (introducendo il francese dalla terza elementare in poi). Il problema è che in Mali le lingue nazionali sono tante e, benché molto parlate, pochi sanno scriverle. Inoltre nella vita quotidiana (amministrazione, lavoro, etc.) la lingua in cui vengono scritti tutti i documenti è il francese. Cominciare a impararlo troppo tardi crea diverse difficoltà ai ragazzi. Il dibattito è aperto e a seconda delle scuole viene privilegiato un sistema pedagogico piuttosto che un altro. Il medesimo problema lo riscontriamo anche in Congo, dove la lingua ufficiale è il francese ma i bambini parlano prevalentemente il Lingala o altre lingue regionali. Di seguito vengono riportate le caratteristiche dei sistemi scolastici caratteristici dei principali Paesi in cui sia adotta nel continente africano. 4647 BENIN Il sistema scolastico del Benin è organizzato come segue: scuola preprimaria, rivolta ai bambini dai 3 ai 5 anni; scuola primaria, dai 6 i 12 anni; scuola secondaria, (generale, tecnica e professionale) rivolta ai ragazzi dai 13 ai 19 anni. Segue poi l iscrizione all Università Nazionale del Benin. L educazione pre-scolare è di massimo 2 anni. Il bambino è ammesso all età di tre anni e può restarvi fino al compimento dei cinque. I bambini vengono seguiti da animatori ed educatori. I tassi di frequenza dell insegnamento pre-scolare sono piuttosto bassi, tanto che alla fine degli anni Novanta la percentuale dei bambini che entravano nella scuola primaria ed avevano già frequentato la scuola prescolare era meno del 7%. Le attività presenti sono: vita pratica, educazione alla salute, educazione ritmica/di movimento, linguaggio, canto, osservazione, educazione sensoriale, pre-matematica, pre-lettura, favole, filastrocche con i numeri, attività manuali, attività libere, riposo, merenda, bagno e toeletta, lavaggio delle mani. L età prevista per l insegnamento primario va dai 6 ai 12 anni, eccezionalmente può arrivare ai 14 nel caso lo studente sia di sesso femminile. È obbligatoria, ma non esiste nessuna reale disposizione normativa che garantisca l effettività di questo principio. Le materie di insegnamento secondo i programmi scolastici sono: francese, calcolo, educazione scientifica e tecnologia, educazione sociale, educazione artistica, canto, disegno, lavori manuali, laboratorio, racconto, educazione fisica e sportiva, cerimonia dei colori, programmazione delle attività, ricreazione. L obiettivo dell educazione in Benin è di formare persone sane, equilibrate, istruite, tecnicamente competenti e dotate di spirito d iniziativa, affinché possano contribuire efficacemente allo sviluppo del paese nel consolidamento della democrazia. Negli ultimi anni il Governo ha intrapreso una serie di iniziative per incoraggiare la scolarizzazione delle bambine e per alleggerire il carico economico dei figli sui genitori, affinché possano andare a scuola anziché lavorare. 4748 BURKINA FASO Il sistema scolastico del Burkina Faso è organizzato come segue: scuola preprimaria, rivolta ai bambini dai 3 ai 6 anni; scuola primaria, gratuita e obbligatoria per maschi e femmine tra i 6 i 12 anni; scuola secondaria, dai 12 ai 19 anni, divisa in generale e tecnico professionale; l insegnamento superiore è strutturato in facoltà universitarie, «grandes écoles» e istituti di formazione di breve durata. Frequentata da appena l 1% dei bambini in età tra i 3 e i 6 anni, la scuola materna ha come obiettivi lo sviluppo delle facoltà sensoriali e l avviamento all insegnamento primario. Viene inoltre promossa anche per consentire l inserimento delle donne nelle attività produttive riducendone l impegno all interno della famiglia. È organizzata secondo un ciclo unico di tre anni, scandito da tre classi: piccoli, medi e grandi. L approccio pedagogico è basato sul metodo attivo, con la partecipazione e il coinvolgimento dei bambini in attività differenti sia personali che di osservazione, riflessione e sperimentazione. Sono 4 e aree fondamentali per il progetto pedagogico: igiene, psicomotricità, area cognitiva, area socioaffettiva. L insegnamento prescolare non è obbligatorio e si impartisce nei «jardins d enfants» (scuola materna), che si trovano solo in qualche centro urbano e presso Istituti privati. Le scuole materne sono pertanto in genere frequentate solo dalle élite, in particolare nelle città. La scuola primaria è gratuita e obbligatoria per maschi e femmine tra i 6 e i 12 anni. ll curriculum è organizzato intorno a 7 aree: conoscenze strumentali; ambiente; occupazioni quotidiane; salute, igiene e alimentazione; educazione sociale e di genere; educazione civica, valori nazionali e diritti umani; attività fisiche. Le condizioni di apprendimento sono precarie: classi talvolta con più di 100 alunni inducono ad una didattica autoritaria per la difficoltà di tenere la disciplina in gruppi di queste dimensioni. Il sistema educativo si propone di trasmettere ai giovani burkinesi sia i valori nazionali che quelli universali di solidarietà, giustizia, tolleranza e pace. Ogni studente è considerato un importante occasione di sviluppo per il Paese, che a tal proposito si sta impegnando nella ricerca di strumenti adeguati allo sviluppo della creatività e dello spirito d iniziativa dei suoi giovani. Le classi della scuola primaria sono caratterizzate da una didattica autoritaria dove non sono escluse le punizioni fisiche a suon di bacchetta e i castighi. A scuola i bambini devono collaborare alla pulizia e alla decorazione della classe, ma spesso le lezioni si svolgono all aperto per la mancanza delle infrastrutture di base. Mancano le mense e talvolta i bambini non mangiano per l intera giornata. Non si deve in generale dimenticare che in questi Paesi ci troviamo di fronte a una concezione differente dell infanzia: dopo i primi anni di età i bambini sono considerati piccoli adulti in grado di provvedere a se stessi, quando non anche al resto della famiglia. 4849 REPUBBLICA DEMOCRATICA DEL CONGO Il sistema educativo nella Repubblica Democratica del Congo si suddivide in quattro livelli: 1. "Ecole Maternelle" (Scuola Materna): insegnamento prescolare, non obbligatorio. 2."Ecole Primaire" (Scuola Primaria): è obbligatoria, dura 6 anni e accoglie i bambini dai 6 ai 12 anni di età. 3. "Ecole Secondaire" (Scuola Secondaria): si divide in Educazione secondaria Inferiore (4 anni - obbligatoria) ed Educazione secondaria superiore. 4. "Université et Instituts Supérieurs" (Università ed Istituti Superiori). L'école maternelle, della durata di tre anni (3-6 anni), è un ciclo non obbligatorio. Essa mira a sviluppare nel bambino le capacità intellettuali e le attitudini motorie, attraverso il gioco, la manipolazione, gli esercizi di osservazione, l apprendimento dell alfabeto, piccoli esercizi di vocabolario e di logopedia, così come imparare a contare, disegnare, colorare, etc. Inoltre, nel corso dei tre anni, il bambino apprende alcune importanti norme sociali, quali l'ordine e il rispetto delle regole. Fin dai primi anni infatti i bambini vengono educati ad essere ordinati, altruisti, ad aiutarsi l'un l'altro. I più piccoli imparano a prendersi cura di sé stessi e delle loro cose; ai più grandi si insegna a servire la collettività, per esempio tenendo a bada la classe. E' la scuola che contribuisce a dare ai bambini una certa autonomia ed indipendenza, oltre che responsabilità. Rispetto ai modelli occidentali infatti, in cui i bambini fino ai dieci anni sono considerati dei "piccoli" da proteggere, in Congo, ma in genere in tutta l'africa, ai bambini in età precoce vengono affidate mansioni concrete da svolgere. Inoltre essi vengono lasciati spesso soli a casa, svolgono piccoli lavoretti, mangiano da soli e soprattutto percorrono il tragitto che va alla scuola (talvolta di chilometri) da soli e a piedi. Generalmente i bambini sono seguiti da puericultrici e insegnanti di scuola elementare. Il periodo di école primaire (dai 6 ai 12 anni) fornisce un'educazione di base a tutti i bambini congolesi, costituendo il percorso obbligatorio e gratuito. Durante l'intero ciclo di scuola primaria, si cerca di offrire ai bambini le competenze, le conoscenze e i valori fondamentali per poter dar loro la possibilità di continuare negli studi. Generalmente più del 50% dei bambini che terminano la scuola primaria si iscrivono poi alla secondaria. In questi sei anni il bambino impara a leggere, scrivere, fare di conto ed acquisisce nozioni elementari di carattere scientifico, di educazione civica e morale, nonché di educazione fisica ed estetica; deve inoltre avere un idea della geografia e i rudimenti della storia nazionale. Gli insegnamenti dei primi anni vengono impartiti nella lingua locale, in particolare in Lingala o Swahili, a seconda delle province, per poter dare il diritto allo studio ad ogni bambino del paese. Al fine di non privilegiare la lingua di un'etnia rispetto ad un'altra, queste vengono quindi integrate con il francese, che a partire dal quarto anno viene a sostituire le lingue locali. Le discipline principalmente affrontate sono: 49 Vedere altro
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