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⭐COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Reflexiones y experiencias en Iberoamérica. Serie Informes nº 3
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Rafael Benítez Hernández
1 2 3 Serie Informes nº 3 COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Reflexiones y experiencias en Iberoamérica JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN y DIEGO CASTRO CEACERO (Coordinadores) Diciembre, 20114 COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Reflexiones y Experiencias en Iberoamérica Joaquín Gairín Sallán y Diego Castro Ceacero (Coordinadores) ISBN: Producción: FIDECAP Colaboración: Santillana Diseño y Compaginación: La Práctica Diseño de Portadas: Angel Spotorno Lagos Santiago de Chile, diciembre 20115 Serie Informes nº 3 COMPETENCIAS PARA EL EJERCICIO DE LA DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Reflexiones y experiencias en Iberoamérica Joaquín Gairín Sallán y Diego Castro Ceacero (Coordinadores) Inés Aguerrondo Isabel del Arco Alicia Baráibar Adoración Barrales Alejandra Martínez Barrientos Nibaldo Benavides Mario Bengoa Juan Bosco Bernal Marcela Calvo Azael Contreras Norma Corea Juana M. Brito Victor Cancino Diego Castro Carmen Díaz Sebastián Donoso Vielka Escobar Joaquín Gairín Ana García Olaya Rodolfo García Nurys del Carmen González Esmelda Herrera Jaime Jované Hernán Medrano Leopoldo López Noemí López María Teresa Lugo Daniel Martínez Nuby Molina Rosa Divina Oviedo Oscar Parra Alicia Plasencia Eladio Richards David Rodríguez-Gómez Ana María Rugilo Sebastián Sánchez Dagmar de Sánchez José Manuel Silva Sebastián Schurmann Walter Serrano Guillermo Smith Rosa María Tafur Andrea Tejera Nicolasa Terreros Denise Vaillant6 NOTA: Para facilitar la lectura, se evita el uso continuo del duplicado de género (director/directora, alumno/ alumna/, profesor/profesora, etc.). Así, cada vez que se hace referencia a director, alumno, profesor, etc. se entiende que se hace referencia a los dos géneros, sin que esto implique ningún tipo de consideración discriminatoria o de valoración peyorativa.7 ÍNDICE Introducción... Parte 1. Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en diferentes países iberoamericanos 1. Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Argentina, por Inés Aguerrondo, M. Teresa Lugo y Sebastián Schurmann Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Bolivia, por Alejandra Martínez Barrientos Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Chile, por Sebastián Donoso, Nibaldo Benavides, Víctor Cancino, Leopoldo López y Sebastián Sánchez Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Cuba, por Juana M. Brito y Alicia Plasencia Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en España, por Diego Castro, Joaquín Garín, David Rodríguez-Gómez e Isabel del Arco Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en México, por Adoración Barrales y Hernán Medrano Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Nicaragua, por Norma Corea Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Panamá, por Juan Bosco Bernal, Vielka Escobar, Nicolasa Terreros, Eladio Richards, Marcela Calvo, Guillermo Smith, Jaime Jované, Rodolfo García, Walter Serrano, Esmelda Herrera y Dagmar de Sánchez Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Paraguay, por Óscar Parra y Ana María Rugilo Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Perú, por Rosa María Tafur, Carmen Díaz y Noemí López Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Portugal, por José Manuel Silva Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en la República Dominicana, por Rosa Divina Oviedo y Nurys del Carmen González Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Uruguay, por Alicia Baráibar, Mario Bengoa, Daniel Martínez, Andrea Tejera y Denise Vaillan Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Venezuela, por Nuby Molina y Azael Contreras... Parte 2. Reflexiones sobre la dirección por competencias y aportaciones libres 1. Reflexiones sobre las competencias para el ejercicio de la dirección de instituciones educativas, por integrantes RedAGE Evaluación del desempeño docente basado en competencias, por Ana García8 6 Introducción El presente texto es el resultado de las aportaciones al encuentro realizado por los miembros de la Red de Apoyo a la Gestion Educativa (http://www.redage.org) en junio de 2011 en la ciudad de Lima. Constituye el tercer documento de la Serie Informes que ha producido la RedAGE y es expresión del compromiso constitutivo por analizar y difundir temáticas relacionadas con la organización y dirección de los sistemas y centros educativos. El ejercicio directivo analizado desde la perspectiva de las competencias es la temática que se aborda en esta ocasión. Por una parte, se continúa la reflexión iniciada con el segundo informe, dedicado a la Dirección de centros educativos en Iberoamérica (http://www.redage.org/files/adjuntos/ Libro%20Red_AGE%20vd.pdf); por otra, se profundiza desde la perspectiva de las competencias con la idea de difundir e impulsar el nuevo enfoque. Tratamos así de un tema incipiente en algunos de los países, pero presente y parte de la agenda de los responsables de la política educativa, con la idea de aportar elementos para las posibles acciones a desarrollar o a mejorar al respecto. Hablamos de competencias y sobre competencias 1 y con ello nos referimos a las características de la persona relacionadas con una actuación de éxito en su lugar de trabajo. Se identifican así con la activación y aplicación de manera coordinada de elementos de diferente naturaleza (cognoscitivos, afectivos y procedimentales) para resolver situaciones profesionales concretas. El concepto de competencia es utilizado desde hace tiempo en el campo de la formación profesional, abriéndose camino, poco a poco, en todo el sistema educativo y en los procesos de formación continua, donde la gestión por competencias se ha convertido en un modelo integrador y orientador de las diferentes políticas de recursos humanos. Es este origen el que replantea el sentido de la formación y su vinculación con la actividad laboral; también, es la base de algunas de las suspicacias que suscita. Por una parte, se habla de reformas educativas que enfatizan lo laboral, desatendiendo la parte formativa orientada a la formación de competencias personales y para la convivencia social; por otra parte, se detecta demasiada practicidad en las nuevas orientaciones de planes de estudio y formación, que parecen obviar los procesos reflexivos personales o despreciar la cultura general. De todas formas, nada impide pensar en el desarrollo de competencias personales, o mejor en romper la separación entre lo personal y social (es el caso de la inteligencia y control emocional), ni nadie dice que la preparación para una profesión sólo haya de desarrollar competencias técnicas y dejar al margen competencias relacionadas con el compromiso social y con los procesos de cambio. Como sea, no podemos dejar de destacar que detrás de este concepto hay toda una teoría psicopedagógica que pone énfasis en el desarrollo de capacidades más que en la simple asimilación de contenidos (aunque estos siempre están presentes en el momento de materializar los aprendizajes). Las competencias destacan el carácter aplicativo de los aprendizajes (decimos que la persona es competente cuando es capaz de resolver problemas propios de su ámbito de actuación) y también su carácter dinámico (esto es, se adquieren y desarrollan en la acción y también se perfeccionan gracias a la misma acción). Estas dos características son las que justifican cambios en los modelos de selección, formación y evaluación, a la vez que dan sentido al aprendizaje a lo largo de la vida. También hemos de considerar los sesgos que puede tener y tiene su utilización y que se relacionan con la internacionalización de los procesos educativos (y algunos los ven ligados a sistemas públicos 1 Retomamos como marco algunas aportaciones al respecto de Gairín, J. (2011). La formación de profesores basada en competencias. Bordón. Revista de Pedagogía, 63 (1),9 que enfatizan en la rendición de cuentas y en la utilización de estándares de calidad), la forma como se aplica o la manera como se relaciona con la mejora de la realidad y con el desarrollo profesional. La internacionalización se sitúa en un contexto de globalización, donde la evolución de la cooperación académica internacional y el desarrollo de innumerables redes y asociaciones es una realidad. Pero, además, se produce su extensión entre las diferentes etapas educativas: bien podríamos decir que, por primera vez, los subsistemas del nivel básico, medio y la mayoría de las instituciones de educación básica, media y superior se encuentran inmersos en procesos de reforma dirigidos a ajustar sus planes y programas de estudio bajo la lógica del desarrollo de competencias. De todas formas, los desarrollos comentados no tienen porque estar reñidos con la consideración y refuerzo de la identidad local, que permite una nueva forma de construir democracia y sociedad, o con la existencia de otras propuestas. Son en todo caso, una expresión más de nuestra realidad. Muchas veces, el éxito o fracaso de los diseños por competencias depende de la manera como se ordena la realidad de la intervención (de manera parcial o de manera global y partiendo de problemas o casos), de la forma como se actúa sobre ella (considerando la globalidad o buscando un sumatorio de actuaciones aisladas), de la forma como se evalúa (analizando sólo los resultados o considerando también los efectos y los procesos seguidos) o su vinculación al desarrollo profesional (en la medida en que promueven la reflexión y mejora de la práctica profesional). Como ya mencionábamos en el artículo referenciado, las consideraciones anteriores y la tendencia a institucionalizar la utilización de la programación y evaluación por competencias no nos puede hacer olvidar que el modelo, a simple vista rígido y conductista, permite abordar diferentes dimensiones: a) la empleabilidad y la ocupabilidad de los actuales y futuros egresados, vinculadas a mejorar y mantener el potencial ocupacional de los profesionales; b) el aprendizaje de los estudiantes y la calidad del proceso que realizan, enfatizando en el rol central de los estudiantes y en la importancia de los procesos formativos (enfatiza, más que otros modelos, en las dimensiones intangibles del currículo como actividades no presenciales, tiempo de dedicación, retroalimentar la toma de decisiones, etc.); c) la exigencia de flexibilidad curricular para atender las cambiantes necesidades del entorno y de los participantes de la formación y establecer más conexiones entre los clásicos itinerarios académicos y profesional; d) la dimensión de internacionalización del curriculum que, más allá de facilitar titulaciones compatibles, fomenta una renovación de los programas formativos y la movilidad de estudiantes y profesores; e) explicitar y aplicar estándares de calidad que nos demanda el medio; y f) incorporar nuevas formas de promover la formación (trabajo en redes, desarrollo de comunidades de prácticas o potenciación de los procesos de aprendizaje organizacional). Abordamos así un tema actual y no exento de polémica, pero presente en los sistemas educativos. En nuestro caso, la revisión se relaciona con la función directiva y trata de profundizar en su significado respecto a la propia función directiva y a aspectos propios de su desarrollo profesional. De esta manera, los países de la RedAGE presentan en distintos capítulos una revisión de la función directiva, el perfil, la selección, la formación, la evaluación y el desarrollo profesional en relación a las competencias. Es cierto que no en todos los países ha habido desarrollos al respecto, pero también lo es que existen reflexiones y algunas experiencias iniciales y significativas. Bien podríamos decir que la bondad del texto es presentar y analizar el grado de desarrollo que las competencias directivas tienen; también, plantear retos y algunas alternativas a la situación presentada. La complejidad creciente de las organizaciones educativas y su reconsideración como unidades básicas del sistema educativo, fruto del incremento paulatino de los niveles de autonomía y 710 responsabilidad, debe contribuir a mejorar los resultados educativos, favorecer la cohesión social y reducir los niveles de abandono, fomentando mayores cotas de justicia social. Esta situación comporta una mayor dificultad y relevancia de las funciones directivas, obligando a replantear sus funciones y atribuciones y, por tanto, también las políticas, sistemas y procesos de formación y desarrollo profesional de los directivos escolares, que promuevan perfiles directivos que contribuyan, a partir de su experiencia cotidiana, a la creación de un conocimiento social y organizativo sólido. El desarrollo profesional de los directivos (y otros agentes educativos) se vincula así y directamente a los procesos de mejora organizativa, considerándose como un requisito necesario que posibilita la consecución de los fines de la organización, como una herramienta propia de la organización que actúa al servicio de las necesidades de la organización, como parte de la estrategia que posibilita posiciones ventajosas frente al cambio o como la esencia que permite el aprendizaje de la organización. En este sentido, los modelos de formación tradicional y lineal han quedado obsoletos dando paso a nuevas estrategias de formación basadas en competencias y en la gestión-acción, combinando aspectos profesionales con la mejora técnica. El desarrollo de la temática por los distintos países ha seguido un mismo esquema, aunque en su desarrollo podemos denotar diferencias tanto en la manera de abordar la problemática como en la forma de ordenar su desarrollo (mostrando diferencias en aspectos formales, citas, referencias, etc., y a nivel de exhaustividad en el tratamiento de los temas considerados); estas, más que denotar diferencias muestran las particularidades de cada realidad y las distintas formas de interpretarla. Se completan las aportaciones de los 14 países considerados con un capítulo 15 dedicado a presentar la síntesis valorativa que sobre las aportaciones realizaron los grupos de trabajo constituidos en el encuentro de la RedAGE de Lima; también, con la aportación de una de las participantes en la Red centrada en la evaluación del desempeño docente que, en muchos países, precisan abordar los directivos. El resultado final es una explicitación de lo que es y puede dar el trabajo institucional en red. Presentado como otra manera de colaboración, resulta efectivo cuando hay actuación conjunta y comprometida en la consecución de los objetivos comunes y cuando, además de compartir información, ideas y recursos, se planifican y desarrollan acciones en común, expresión de un proyecto único y compartido. Conocemos variadas formas de relación, que constituyen otras formas de trabajar en red. Así, podemos considerar redes interpersonales entre iguales, redes colectivas entre estamentos o asociaciones, redes internas o externas a las organizaciones, redes entre servicios u otras. De cualquier manera, lo que nos ahora presentamos, sea como objetivo final o como marco que posibilita otros procesos de colaboración, es la realidad de las redes entre instituciones. Las posibilidades institucionales de colaborar entre sí son reales y permiten abordar aspectos de complejidad sucesiva como puedan ser: posibilitar, fomentar y aumentar el conocimiento recíproco; denunciar situaciones educativas injustas y reivindicar mejoras en los procesos educativos; compartir recursos, participar en proyectos comunes o promover y desarrollar procesos relacionados con la creación y gestión del conocimiento colectivo. La RedAGE participa y da cabida a todas esas formas de colaboración, aspirando a una colaboración intensa en lo que supone de interrelación de proyectos, personas y recursos. Su concreción y realización ha de considerar, no obstante, que 811 Difícilmente se dará si no hay colaboración dentro de cada organización y de éstas con el entorno donde se ubican. No se trata, por tanto, de colaboraciones episódicas sino de contactos libres y constantes que incluyen el compromiso mutuo y acciones institucionales para llevarla a cabo. La colaboración entre organizaciones supone el compromiso leal de compartir intereses y formas de hacer de acuerdo a los presupuestos de : º º Libertad de asociación. º º Respeto a las decisiones de cada institución. º º Igualdad de trato o ruptura de los niveles de dependencia. º º Lealtad y compromiso con los términos de la colaboración. º º Participación en políticas, procesos y resultados. º º Respeto a la diferencia o asunción de que pueden existir situaciones específicas que justifican respuestas diferentes a las esperadas. Complementariedad, o concurrencia de actuaciones desde la especificidad de cada institución. Exige la existencia y desarrollo de mecanismos de coordinación. Las redes no dejan de suponer la potenciación de procesos de intercambio horizontal y colectivos frente a modelos de transmisión vertical y normalmente desarrollados de individuo a individuo. Son la expresión de acuerdos de cooperación, cuyo intercambio de conocimientos y experiencias puede redundar en beneficio mutuo para la mejora de las instituciones participantes. Seguimos, por tanto en la línea y aspiramos a mantenernos en ella durante mucho tiempo. Joaquín Gairín Sallán Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad ORT Uruguay Universidades promotoras de la Red AGE 912 1013 PARTE I Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en diferentes países iberoamericanos 1114 1. Realidad y perspectiva de las competencias para el ejercicio directivo en Argentina Inés Aguerrondo UCA / IIPE-UNESCO M. Teresa Lugo / IIPE-UNESCO Sebastián Schurmann / IIPE-UNESCO 1.1 Introducción Los estudios acerca de los resultados de la enseñanza en la Argentina evidencian serias carencias al respecto y un deterioro creciente en las últimas décadas. Un conjunto de factores inciden en este problema, entre los cuales se encuentran sin ninguna duda algunos de orden institucional y organizacional. En este marco, resulta de suma importancia el tema del liderazgo de los centros escolares al que todavía no se ha dado en el país una respuesta integral y consistente. Se presentan en esta aportación los rasgos principales del personal directivo del sistema escolar argentino, los mecanismos de regulación de la carrera y las tareas del director así como los procedimientos de evaluación y de formación para el rol. Se destaca en el artículo las consecuencias negativas de la obsolescencia de la normativa para cuya actualización no se ha generado el suficiente consenso entre los decisores políticos lo que ha dado origen a mecanismos sustitutivos, como la titularización masiva, que no resguardan la calidad de quienes acceden de manera definitiva a los cargos directivos. Se señala, asimismo, a la inexistencia de procedimientos de evaluación del desempeño directivo por competencias (no existen los estándares correspondientes). Finalmente, otra gran carencia es la ausencia de una política federal de formación de competencias directivas, aunque existen acciones no masivas en este aspecto. 1.2 La función directiva La carrera y las tareas del director fueron reguladas mediante la sanción del Estatuto del Docente Nacional en el año 1958 que determina fundamentalmente los derechos y deberes de los docentes (incluyendo a los directivos), las condiciones y mecanismos de ascenso y acceso a los cargos, etc. Esta normativa pone el énfasis en las regulaciones laborales y no en los aspectos técnico-docentes lo que determina que en Argentina no exista un marco normativo más actualizado que dé cuenta de cuáles han de ser los lineamientos, características o funciones que se esperan del rol directivo desde la perspectiva de la conducción o el liderazgo para la mejora. En este marco, los cargos directivos se definieron históricamente como un peldaño más dentro del escalafón docente, sin diferenciar ningún circuito específico de formación. A nivel formal el rol del director está focalizado en interpretar e implementar las regulaciones y las disposiciones de la administración central. Sus funciones y los criterios que definen qué sería una buena práctica profesional en relación con su rol están establecidos en la normativa a partir de la cual se organizan los concursos de ascenso (en general resoluciones de las administraciones centrales de las distintas provincias). 1215 1.3 Perfil de los directivos En 2004 se realizó el Censo Nacional de Docentes que recabó información relativa a los docentes de aula, directivos y supervisores. A partir de estos datos es posible una aproximación al perfil de los directivos en Argentina ya que de ellos se desprenden algunas particularidades significativas (MEN/ DiNIECE, 2008a y 2008b): Es un rol en el que, al igual que en el caso de los docentes, predominan las mujeres si bien esta tendencia tiende a disminuir en la medida en que se avanza en los niveles del sistema (existe un 99% de mujeres que ocupan este rol en el nivel inicial y un 62% en el nivel medio). El promedio de edad es de 47,5 años. Un 45,7% tiene 50 años o más y sólo un 16% tiene menos de 40 años. El promedio de antigüedad en la docencia por parte de los directivos ronda los 20 a 25 años. Sólo dos tercios posee el cargo en condición de titular que supone estabilidad vitalicia. El tercio restante se encuentra en alguna otra condición de revista (suplente, contratado, etc.). En su mayoría poseen título de nivel superior, si bien una gran parte se habría formado en instituciones de nivel superior no universitario. Para el caso del nivel medio por ejemplo (para el cual existen datos más detallado) sólo el 43,3% tiene estudios universitarios, pero no se han relevado detalles acerca de los porcentajes con maestrías o doctorados. 1.4 La selección de directivos por competencias Dado que Argentina es un país federal cada estado provincial es el encargado de reclutar a sus docentes, lo que incluye al personal directivo. El principal instrumento con el que las provincias regulan los procesos de selección y ascenso docente es el estatuto docente provincial (todos sustentados sobre el Estatuto del Docente Nacional - Ley y modificaciones - sancionado originalmente en 1958 y cuya última modificación data de 1986). Los estatutos provinciales son los marcos normativos fundamentales a través de los cuales se regulan las condiciones laborales y la carrera de maestros y profesores, y con los que se definen y determinan los mecanismos, procesos, requisitos y órganos de evaluación de los ascensos. De esta forma, el cargo directivo se concibe principalmente como un escalafón más de la carrera docente. En la mayoría de las provincias rige un único estatuto que integra todos los niveles educativos y que rige toda la actividad y la carrera docente en su jurisdicción, entre ellas las formas de acceso al cargo directivo. Existen casos en los que no se realiza una división específica para cada uno de los niveles educativos y en los que el estatuto provincial cuenta con un único Título que abarca la cuestión de los ascensos de jerarquía en general, dentro del cual se explicitan las especificaciones de cada nivel. Ejemplos de esta organización del estatuto pueden ser la provincia y la Ciudad de Buenos Aires, Tucumán, Santa Cruz o Formosa. En otros, como los de las provincias de Corrientes, Chaco, Mendoza y Río Negro, dentro del mismo estatuto hay títulos o capítulos que atañen a cada nivel educativo donde, entre otras cosas, se detallan los requisitos para concursar al cargo directivo (Mezzadra y Bilbao, 2011). En algunos pocos casos, como son las provincias de Córdoba y la Rioja, coexisten dos estatutos diferenciados, uno que abarca a los docentes de nivel inicial y primario y otro para docentes del nivel medio y superior. 1316 No obstante, dado que la legislación que regula los concursos de docentes y directivos no ha sufrido cambios sustantivos desde que entrara en vigencia en 1958, en la actualidad existen fuertes dificultades para la operación de este mecanismo por lo que hace ya unas décadas este ha sido suplantado por el de la titularización masiva por ley que consiste en que la legislatura decrete que todos quienes ocupan un cargo (docente o directivo) de manera interina son titularizados automáticamente sin que medie ningún trámite de control. Esta situación se ha impuesto como solución para sostener un marco legal obsoleto para cuya modificación existen muchas dificultades políticas. Como se mencionó, el principal aspecto que se encuentra regulado en relación con el cargo directivo a través de los estatutos docentes- es su lugar en el escalafón de la carrera profesional docente y los requisitos y mecanismos para su selección y adjudicación. En relación con los requisitos, en general se contempla algún aspecto vinculado con el concepto del docente aspirante en relación con las evaluaciones de desempeño 2 recibidas en los últimos años (que por lo general debe oscilar entre Bueno y Muy Bueno ); su comportamiento, en tanto en general se prescribe que no debe haber sido sancionado disciplinariamente por faltas graves; su situación de revista, que en general supone que debe encontrarse activo (es decir que debe encontrarse en situación de estar al frente de un aula, no en tareas pasivas ); y su antigüedad como docente titular en el escalafón inmediatamente anterior que, dependiendo de la provincia, el cargo al que se espira y las características de la institución puede revestir una amplitud importante (Mezzadra y Bilbao, 2011). En los concursos de ascenso se pueden identificar al menos dos etapas: la revisión de antecedentes, en relación con la antigüedad, formación, capacitación y trayectoria profesional de los concursantes, y la prueba de oposición, que por lo general consiste en un examen teórico y una instancia oral (ya sea un coloquio, una entrevista con el candidato o la defensa de una propuesta institucional). Otra característica común es que se trata de concursos generales, es decir que son válidos para toda la provincia, o sea que no tienen en cuenta especificidades ni características de cada población. La única excepción la representa la Provincia de San Luis donde en la década de los 90 se había establecido un procedimiento de acceso a los cargos directivos con concursos por escuela en particular, que fue reemplazado por concursos que se realizan por región En tercer lugar en el proceso de concurso existe, en todos los casos, dos autoridades diferenciadas que intervienen en diferentes momentos. Por un lado se encuentran las Juntas de Clasificación -o su equivalente- cuyas función central es realizar el llamado a concurso, llevar a cabo la revisión de los antecedentes y, una vez finalizado este proceso, armar el orden de mérito jerárquico sobre la base de las calificaciones que obtuvieron los aspirantes. Se trata en todos los casos de un órgano colegiado, integrado por entre 3 o 4 miembros según la provincia, algunos de los cuales son nombrados por las autoridades educativas provinciales y otros elegidos por los docentes activos, y cuyo mandato suele ser de cuatro años (Mezzadra y Bilbao, 2011). La segunda estructura de autoridad que interviene son los jurados, los cuales son los encargados de expedirse sobre la aprobación o no de los candidatos en las pruebas de oposición. Son también cuerpos colegiados pero, a diferencia de las Juntas, se conforman exclusivamente para cada concurso en particular. Más allá de estas generalidades, que dan cuenta de un mecanismo muy tradicional, en algunas provincias se ha buscado innovar o modificar al menos parcialmente la dinámica tradicional establecida en los procesos de selección de cargos en el sistema educativo Estas evaluaciones de desempeño son hechas por los directivos de las escuelas (en el caso de docentes) y por los supervisores (para los directivos), de manera individual, sobre la base de una planilla general que no se elabora sobre la base de estándares ni requiere de evidencias.17 Se incorporan procedimientos que remiten a la necesidad de asegurar la existencia de algunas de las competencias centrales necesarias para la buena gestión institucional. Para el caso de los cargos directivos, ello se da principalmente de dos maneras: i. a través de la incorporación de cursos previos y específicos de formación, que suelen estar vinculados con capacidades de gestión, conducción, liderazgo, etc., y que pueden ser obligatorios u optativos ii. a través de la incorporación de componentes prácticos en las pruebas de oposición, que puede tratarse de simulaciones de situaciones problemáticas de trabajo cotidianas, observaciones y análisis de escuelas, y en algunos casos períodos de residencia. Las provincias en que existen características particulares que los diferencia en alguna forma u otra de la norma general descripta hasta aquí son: Ciudad de Buenos Aires: el artículo 26 de su Estatuto Docente establece como requisito previo a la presentación a la prueba de oposición haber aprobado el curso pertinente ofrecido por la Secretaría de Educación del Ministerio porteño, el cual tiene una validez de tres años. También se ofrece un postítulo en Gestión Educativa desde la Escuela de Capacitación Docente (CEPA) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que tiene una duración de 18 meses aproximadamente y una carga horaria de 400hs (presenciales y no presenciales). Por otra parte, además del examen escrito y oral presencial, la oposición incluye la redacción de dos informes: uno referido al rol que debería desempeñar el directivo en las instituciones escolares y sus funciones, y otro a la observación y crítica de una clase presenciada. Provincia de Buenos Aires: incluye como parte de la prueba de oposición la observación de una escuela. Estas escuelas son seleccionadas por el jurado y los aspirantes deben concurrir a ella y, previo al examen, realizar un diagnóstico de la institución. Sobre la base de este diagnóstico deben elaborar un proyecto institucional y luego defenderlo oralmente. Se determina que el candidato debe lograr un puntaje mínimo durante el concurso (7 puntos sobre 10) y exige la realización de un examen psicofísico. Provincia de Chaco: se implementan cursos de formación para aspirantes a cargos directivos, pero deben ser organizados por el jurado de cada concurso. Provincia de Córdoba: se creó un Instituto Superior destinado a la formación y capacitación de directores de escuelas, supervisores y docentes que por sus antecedentes se encuentran en condiciones de aspirar al ascenso de jerarquía. En dicho instituto se dicta un Postítulo en Conducción y Gestión Educativa de un año de duración y una carga horaria total de 200 horas, divididas en modalidad presencial (conferencias, seminarios-taller y tutorías) y no presencial (tutorías virtuales). Además, las pruebas de oposición incluyen en la instancia práctica la resolución de una situación problemática planteada por el jurado, donde el candidato debe organizar y desarrollar una alternativa para resolver la situación planteada (por ejemplo un foro, un taller, etc.). Provincia de Entre Ríos: desarrolla cursos introductorios para los aspirantes a cargos directivos. Provincia de Jujuy: el Ministerio de Educación provincial implementa un curso de formación para aspirantes a directivos de escuelas de primera y segunda categoría 3 de nivel inicial y primario. Por otra parte, los aspirantes deben realizar una fase práctica dentro de la oposición, la cual consta de 3 Las escuelas están clasificadas en categorías de acuerdo con su tamaño. 1518 dos partes: observación y residencia. El jurado evaluador del concurso asigna a cada candidato tres escuelas de distintas modalidades, en las que debe realizar un trabajo de observación, un diagnóstico y entrevistas con el personal. A partir de allí, debe realizar un informe de los tres establecimientos. Luego, el jurado asigna una de esas tres escuelas para que el candidato realice una residencia por el período de dos días. Durante esta etapa el docente debe hacer observación de clase y luego hacer una devolución en reunión de personal. Además, al estar a cargo de la escuela, el postulante a directivo debe asumir el rol del directivo y resolver todas las circunstancias que se le presenten Provincia de Mendoza: para el concurso de directivo de nivel secundario se incluyó una etapa de residencia en la que los aspirantes deben hacerse cargo por el lapso de tres semanas, aproximadamente, de la conducción de una institución escolar asignada por el jurado mediante un sorteo y teniendo en cuenta el lugar de residencia del docente. El jurado evalúa el desarrollo de la práctica a partir de visitas periódicas al establecimiento. Provincia de Río Negro: se ofrece a los aspirantes la posibilidad de cursar una instancia de capacitación previa optativa para directivos en Gestión de las Instituciones Educativas, coordinado por las Universidades del Comahue y de Río Negro. Incorpora además la modalidad virtual en la instancia de formación con el objetivo de lograr la participación de docentes de todo el territorio provincial y de actualizar las capacidades de los docentes en el uso de la informática. Provincia de San Luís: Como en el caso de Mendoza, también se implementa una etapa de residencia para los aspirantes a cargos directivos. Una diferencia es que en este caso el personal titular del establecimiento donde se realiza la residencia debe elaborar un informe de desempeño que eleva al jurado La formación por competencias En Argentina, el sistema de formación docente continua se encuentra sumamente fraccionado y desarticulado. Habiendo sido desarmada la Red Federal de Formación Docente Continua en 2003 creada en 1994, no se ha podido aún elaborar una propuesta alternativa y articulada a nivel federal. A partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional en 2006 se creó la figura del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, hasta el momento, ha centrado su trabajo principalmente en ordenar y proveer de un nuevo marco normativo a la formación docente inicial. En este contexto, la formación de directivos resulta una de las áreas todavía desarticuladas y desatendidas del sistema, careciendo por complete de lineamientos normativos, especificaciones o requerimientos acerca de qué tipo de ofertas formativas se deberían promover, o qué tipo de formación inicial y/o continua deben recibir quienes ocupen este tipo de cargos. Es así que pueden encontrarse ofertas de distinto tipo y duración, promovidas desde los Ministerios de Educación (Nacional o Provinciales), desde Universidades, ONG, fundaciones y empresas (por ejemplo desde sus departamentos de Responsabilidad Social Empresaria). Es por ello que no existen cursos obligatorios para formación de competencias directivas aún cuando se ha generado una serie de opciones para aquellos directivos que estén interesados en su formación. La oferta más extendida es para directivos de educación primaria e inicial aunque a estos cursos pueden concurrir directivos de secundaria. Un espacio interesante que se ha desarrollado es la formación de directivos de instituciones terciarias no universitarias de formación docente que por su número (existen alrededor de 1400 instituciones de este tipo) resultan bien significativas. El INFOD (Instituto Nacional de formación Docente) que19 tiene una oferta de formación continua para los directores con capacitación presencial y a distancia. Desde otros ámbitos del Estado se han iniciado ofertas, aún insuficientes, de formación de directivos. El MdE nacional ha ofrecido modalidades diferentes como cuatro seminarios de dos días que suponen trabajo posterior en grupos de 10 o 15 directores en círculos pedagógicos que realizan su portafolio. Por su parte, los estados provinciales han avanzado de manera muy dispar. Algunos, han dado llegan hasta preparar antes de que se presenten a concursar a todos aquellos que tienen intenciones de asumir cargos directivos en establecimientos educativos, como es el caso de la provincia de Córdoba que ha creado el Instituto Superior de Formación para la Gestión y Conducción Educativa, organismo encargado de esta tarea que ofrece el Postítulo. Otras, como la CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires) tienen ofertas más tradicional como cursos cortos para aspectos específicos (el uso de la normativa, o la gestión administrativa) que coexisten con una oferta más formal como la Especializaciones Superior en Gestión, de 18 meses/400 horas de duración En el caso de las universidades, su propuesta de formación de directivos está claramente orientada hacia el desarrollo académico. Estas van desde diplomaturas (la que ofrece la FLACSO es la más antigua y data de más de 25 años; o la de la Universidad de San Martín) o especializaciones de un año de duración, hasta maestrías (UTDT y UDESA, ambas en Administración/Gestión de la Educación) que supone una cursada de dos años con la obligación de una tesina de investigación empírica. A los fines del presente documento, en el Anexo II se presentan las principales ofertas existentes oficiales que han podido detectarse, promovidas desde el Ministerio de Educación Nacional o sus pares Provinciales, así como algunas de las ofertas más relevantes que se han identificado de distintas universidades del país La evaluación por competencias En todas las provincias de Argentina el cargo de director es estable, por lo que no contempla un período de finalización ni establece instancias de revalidación. Así, una vez que el docente accede al cargo en carácter de titular lo hace por un tiempo indefinido. El único caso que llegó a elaborar un marco normativo diferente a este respecto fue la Provincia de San Luis, la cual con su Ley establecía una modalidad de cargos directivos a término, con designaciones inicialmente por 2 años y luego por 4 años. Esta modalidad se implementó entre 1996 y 2006, año en que tuvo que ser dado de baja por los fuertes enfrentamientos que se dieron entre el gobierno provincial y el sindicato docente. A nivel país, y en cada provincia, existen muchas dificultades políticas para establecer sistemas de evaluación de desempeño docente o directivo por lo que el proceso de evaluación por competencias no tiene un lugar todavía en la agenda de la política educativa. 1.7 Conclusión En el caso de la República Argentina la organización del sistema escolar evidencia rasgos de funcionamiento excesivamente inflexibles que no han podido ser modificados debido en gran medida a la formalización de la normativa que regula la tarea docente. Este punto ha imposibilitado avanzar hacia formas de organización institucional y de trabajo docente más actualizadas por lo 4 Si bien puede no tratarse de un listado absolutamente exhaustivo de las ofertas existentes, ofrece una buena aproximación de lo que hay disponible en el país. 1720 que es todavía incipiente en el país tanto la formación como la evaluación docente y directiva por competencias si bien existen atisbos en algunos estados provinciales y en el orden nacional que se pueden considerar proclives a estas nuevas concepciones Referencias bibliográficas Aguerrondo, I., F. Benavides, & B. Pont, (2009), School management and teacher professionalization in Mexico: Context, challenges and preliminary policy orientations, July. Disponible en org/edu/calidadeducativa. Aguerrondo, I. (2008) La influencia del contexto en la efectividad de la escuela. Consideraciones para el desarrollo profesional docente en Revista del RIEE, Nº 2, RINACE. Amarante, A. 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 REAL DECRETO 
 ARTÍCULO 134
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