Source: https://es.scribd.com/doc/195638845/Ensenanza-Aprendizaje-de-Lerner
Timestamp: 2016-06-01 00:36:09+00:00

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~III~ Paidós
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¡SBN 950-12-2121-0
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR. ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIÓN
lJi~haJ'd~all~': En los 'Estados-Unidos. sus trabajos. atraen cdda" ' vezrmas la atención de 'los educadores, sobre todo de los que se ocupan de la educación primaria. En varias obras recientes; se intent6 aplicar sus trabajos a los problemas que encuentran 'lo, maestros [.... .1 ¿COllsidcra usted que esta orientación es deseable? ¿Su obra cs,' . aplicable {l U/,Ul s·ituaci6n'concf?ta{e~el:;~ula,¡ por eji~mplo? "'~L'~ lea" Piages: Estoy convens;do dj' que nuestros t.r~bajos pueden,.t prestar 'servicios a la educación, en la 'medida en que van más allá' de una teorfa 'del aprendizaje y hacen entrever otro:" métodos de¡ adquisición de los conocimientos. ~S[O es esencial. Pero como, no soypedagogo, no puedo dar ningún 'consejo a Ios-educadores.Todo ,;\~ •.. " ... ..... '.' " Iiri' . ,-, ,Io;'~e yq puedo hacer es suministrar hechos. A¡kmlÍs, pienso que loseducadorcs están en condiciones 'gte.,: encontrar por si mismos nuevos métodos pedagógicos. ¡t.E.;" ¿No está preocupado al verque .algunae-personas queno han-asimilado bien sus ideas han pas'ldo· demasiado, rápidamente a,Pficárlas?ijI_ " ',_ de: j¡'~,1 1, o,., :," -. l.P.: Por SUPUCsl9:os un gran peligró, Realmente tengo 'la Impre, " sion: "ae ~'que muy poca gente me ha C~rÍrprelldido.
¡.:]
R.E.: ¿Usted desearía que la enseñanza;' sobre todo cuando .se iraia de niños pequeños, pérmitari;ás;,ª~_ niño ser eJ, maestro de~'~u -'. -".J.r .. _ " ......:<!t~,' ."',0"" .. 1 ..' y.,:,. Pl;9»io cómponarniecto y de suslexl?W'ie~~la~,incidir en losprogra-, mas,.darlc U1~S,libertad de desarrollo individual a su propio nivel? ·J.'P.: Sí, pero e¡ importante que los maestros ¡¡ropongan' a los niños-materiales, situaciones y ocasiones que les permitanprogresar. -__ ~__ ..b.. .. nrl-
. los primeros minimizan la intervención docente.')'''-'~''''' . los trabajos realizados en Psicología social Genética y nuestras propias experiencias en Didáctica de la lectura y la escritura serán suficientes para mostrar que la construcción social del conocimiento es lino de los pilares elel modelo didáctico que intentamos poner en acción. Al abordar la primera cuestión -el lugar asignado a los saberes culturales que se han constituido como contenidos escolares-. I
No logramos reconocemos en el retrato de los educadores "piagetianos" que resulta de esta contraposición.
l.insertándolás en una problc. ViI{gt ails dq¡ Didactiq.' Intentaré entonces mostrar que._
ricas.."\r'.
:~Hay :_~i)~. 1979). hoy.h~(c pm~~art1'piflge'(i¡)n~.' t994:. Pu-Is. Mes idées.' en frahce.:Brt'{~~.. Mientras que los primeros enfatizan la producci6n individual del conocimiento.70
NQ se trata oe dejar que los niños hagan todo lo q. así como las contribuciones de la Psicclingüística que permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura..uei'd~s Ma(/¡~III. _ '" ' "" _:~_".aucla rJ!~üohasmaner~s. poner en primer plano la construcción social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervención del docente en esa construcción. Dado el tema de este artículo. "'\' . las consideraciones de Piaget en relación con los factores sociales del desarrollo intelectual. La oposición se plantea aproximadamente en estos términos: los "piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general.como ocurre en 'el caso de 'la Didáctica de Jf!Smatemá1'. los segundos adjudican una gran importancia a la construcción social. sS ti. de los saberes culturales. deIapsicologja 'cognitiva) y los .
_ ".el enfoque didáctico "piagetiano" y el enfoque didáctico "vigotskyano". de Rioll[lI~d Bvans.:
Extt'aícto de' Jerin .lÍiqLle.~i.ica. Son también de esencial importancia para estas experiencias los aportes de la Lingüística que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual maestro y alumnos trabajan. Dqn6'el/ .que utilizan estas ciencias de referencia-csobre todo sus métodos. en tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisi6n de los contenidos escolares. en día. En cuanto al segundo punto."
"". experiencias que tomaron en cuenta no sólo estos aportes sino también contribuciones más generales de la epistemología genética que resultan esenciales para el trabajo didáctico.)~!".
. en tanto que los' segundos consideran que esa intervenci6n es fundamental para el aprendizaje. Las consideraciones que aquí se harán en este sentido están basadas en el aporte realizado por la Didáctica de la Matemática para clarificar las relaciones entre Didáctica y Psicología. luciónes entre l~ Psícclogra del deSafr~)llo{.. mática y un 'conjunto de cuestiones que exigenuncuerpo le6rié}{11 óriginal... ' .og~~ nitivo y In Didécticu de ras Matemétícas''.-
Una moda reCOITealgunos ámbitos educativos: oponer -considerándolos antagónicos.J:al. entrevista n lean Piaget. en.' " _.
" ' .-e quieran. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e investigaciones didácticas que se realizaron en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicogénesis del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky. '. será necesario esclarecer en primer término la concepción que se tiene de la vinculación entre Psicología y Didáctica.
.pero 1p'b : parece que puede trazarse una línea de demarcación' bastante clara'J entre los trabajos sobre la enseñanza que scubícan en una concepcióu 'aplicaoionistu' de lai ps~p~üogfa\genéL.
. es decir. ya que esta concepción determina cuáles son las cuestiones que se toman como eje del proceso didáctico.. en el plano didáctico es posible ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes culturales."E\:oJt16iÓnde las. Gonthier 1977 r • <j'\: ' . Hay que saber dirigjrlos al mismo tiempo que se 'los deja)i~res.'. Perfst La Pensée 'Sauvnge Et\\tions. aludiremos aquí s610 a las implicaciones de los aportes vinculados a la teoría psicogenética.«()f1}ás en general. ~
Extraído de Píaget.¡t~Ji~ de p~ne[los frente 3' situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas otras.
1992). [ . la segunda hacia el análisis del aprendizaje sistemático.)
. sin embargo. explicitaremos nuestra concepción de la enseñanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualización de la intervención docente en el marco de nuestros trabajos. que la psicología no constituya una referencia necesaria. Son. Piaget señala que "la pedagogía dista mucho de ser una simple aplicación del saber psicológico" e ilustra esta afirmación con un ejemplo concreto: haber comprobado. (La cursiva me pertenece.)
J. ] El lenguaje y la importancia de alentar a los niños a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar relevante. ] De aquí resulta qu~los progresos de la pedagogía experimental. algunas interpretaciones educativas de la teoría
piagetiana han considerado posible deducir de la Psicología Genética consecuencias inmediatas para la práctica en el aula. desde hace décadas. para mostrar el lugar fundamental.la única competente es la pedagogía experimental.
Estas ideas reaparecen en otras obras. por ejemplo. Es lo que ocurre. a ese niño que -al estar "sujeto" al orden de la institución escolar (Chevallard.. lo que no significa. pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por el proceso en cuestión. en tanto ciencia independiente por su objeto. Esta imposibilidad de aplicación directa es sostenida por Piaget mismo (1969). las respuestas construidas por Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemológico no son directamente aplicables a la problemática didáctica. Como se trata de cuestiones diferentes. cuando se propone el desarrollo operatorio como objetivo (e incluso como contenido) de la educación:
La conceptualización piagetiana de la experiencia y la abstracción -sostiene C. la segunda hace entrar en escena al alumno. que la didáctica constructivista asigna al maestro. señala:
moral en el niño (1974b). bajo el nombre de "pedagogíaexperimental" se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas.72
PIAGET. quien. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan.
Por ello. analizaremos la especificidad de la situación didáctica -incorporando el aporte fundamental de la Didáctica de la Matemática en tal sentido-. ¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela? Pregunta clave. (La cursiva me pertenece. preguntas diferentes: la primera se orienta hacia la comprensión del desarrollo cognoscitivo.. Kamii (1981a). "Sobre este último punto -agrega. a investigaciones interdisciplinarias. después de hacer notar la gran complejidad de los problemas pedagógicos y de aludir a las limitaciones de la psicología y la sociología para contribuir a resolverlos. como en todas las ciencias.. [. que ha dado origen a la Psicología Genética.se convierte en sujeto didáctico. a través de la investigación psiccgenética. están ligados.
LA COMUNICACIÓN DE LOS SABERES CULTIJRALES (AlJI"ONOMIA DE LA DIDÁCfICA VERSUS "APLICACIONISMO")
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Pregunta epistemológica fundamental.suministra al maestro pautas para tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. que la cooperación en el juego o en la vida social espontánea de los niños provoca determinados efectos en la construcción de la moral no es suficiente para establecer que la cooperación puede ser generalizada como procedimiento educativo. como veremos. la primera dirige la indagación hacia el sujeto cognoscente que interactúa con el medio físico y social. no podemos percibir los datos que son esenciales para una enseñanza basada en el diagnóstico del desarrollo infantil..VIGOTSKY
Finalmente. Es así como en El criterio
Las dos preguntas se parecen: ambas están vinculadas a la producción del conocimiento. que se sitúa en el centro de las preocupaciones de la Didáctica constructivista. La pedagogía experimental s6lo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedagógicos. difícil e irrenunciable."
que convierten el desarrollo de las estructuras intelectuales o el funciona2. el menosprecio hacia los contenidos escolares está muy lejos de ser compartido por todas las concepciones didácticas vinculadas a la teoría psicogenética. química. ciones piagetianas. Por lo tanto. ]. Muy por el contrario. otros autores -además de los representantes de la Didáctica de la Matemática francesa y de nosotros mismos. No son sólo conjuntos de información sobre la realidad física. conforme a las aporta. estaba tan convencido de que la misión de la escuela es comunicar el saber científico y los productos culturales en general. independientemente de todo contenido específico".. equilibración). el aprendizaje. el modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier disciplina. biológica o psicosocial que se
.consideran que los contenidos constituyen el eje de la actividad de la escuela. requiere trabajar con contenidos relevantes. Como afirma Piaget. Ahora bien. -los contenidos desempeñan un papel importante. Por otra parte. operativas. [. las estructuras se construyen estructurando lo real. No es extraño entonces que se hayan realizado más tarde investigaciones psicogenéticas que -como las de Ferreiro sobre el proceso de apropiación del sistema de escritura (1979 en adelante) y las de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la reconstrucción de las estructuras aditivas y multiplicativas.. Brun (1994) hace notar que la posición "aplicacionista" se hizo presente también en relación con los trabajos piagetianos posteriores a los años setenta: cuando el acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo.' Piaget (1974 a). ni estructuras vacías de contenido.
y geometría. para ser significativo y provocar desarrollo. ] En un modelo didáctico que propone la investigación como método de aprendizaje. abstracción reflexionante. son sistemas teóricos de interpretación. si bien empezamos a conocer los niveles de formación de las operaciones logicomatemáticas o de la causalidad en el espíritu de los alumnos en sus manifestaciones parcialmente espontáneas.. que el desarrollo operatorio permite por sí mismo acceder a cualquier dominio del saber. historia
acumulan en la memoria. pues. Pérez Gómez (1982) -por ejemplo. Cuando tiene estructuras cognoscitivas bien elaboradas. que lamentaba no poder aportar datos psicológicos útiles para la enseñanza de los diferentes saberes específicos e incitaba a avanzar en ese sentido: Por otro lado. no disponemos o no disponemos todavía de conocimientos comparables en cuanto a los mecanismos constitutivos que generan las estructuras Iíngüísticas o que dominan la comprensión de los hechos históricos. las posturas didácticas "aplicacionistas". explicación y predicción que poseen una lógica interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender su lógica. aun cuando no se hayan elaborado conocimientos previos específicos en ese campo: Si el niño posee una red cognoscitiva más elaborada -seña1a Kamii
en otro artículo (1981b).puede aplicarla a casi todos los problemas concebibles en materias tan diversas como física. comienzan a aparecer transferencias de estos trabajos a la enseñanza que dejan de lado los aspectos estructurales y se centran en "el 'aprendizaje' de los mecanismos operatorios mismos (conflicto cognitivo. pero dentro de una orientación particular. además. y no en la transmisiónde contenidos" y supone que parapasar de la "didácticaoperatoria"a la "reconstrucción de la cultura en el aula" hay que pasar de la teoría de Piaget a la teoría de
Vigotsky.74
PIAGET. por su parte.señala: Ni en la realidad ·ni en la mente existen contenidos sin estructura. Pérez Gómez (1992) parece haber cambiado de posición: afirma que una de "las derivaciones más importantes que se alimentanen los planteamientospiagetianos es que la enseñanza debe centrarseen el desarrollo de capacidades formales.se refieren específicamente a saberes tradicionalmente seleccionados como contenidos escolares. Desde el punto de vista de la investigación psicopedagógica hay.en una obrareciente.VIGOTSKY
Esta autora supone. el niño puede llegar a la respuesta correcta para una variedad de preguntas por una obvia necesidad lógica. aquí una serie de problemas que si~uen abiertos [.. Curiosamente.
El conocimiento didáctico no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicología. Kuhn. Coll. 1983.como se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras ciencias. el adulto se transforma en maestro. sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber. los alumnos y el saber. más fuerte. En este mismo sentido. al maestro y al saber. se olvida que la escuela está inserta en una sociedad y que sólo de la realidad social pueden emanar las finalidades de la educación.VIGOTSKY
miento cognoscitivo en objetivos o en contenidos de la educación. y agrega: "Una segunda hipótesis. slf y 1992). Ducworth. el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno. El contrato didáctico (Brousseau. a esa relación temaria que se establece entre el maestro. que tiene un objeto de estudio propio -la comunicación del saber matemático y de las modificaciones que esa comunicación produce en los participantes y en el saber mismoBrousseau (1986) señala:
Esta posición opera una inversión en relación con la tendencía clásica. consiste en sostener que el estudio primario de las situaciones (didácticas) debería permitir construir los conceptos necesarios o modificar los que actualmente se importan de otros campos científicos". la Epistemología) y esas consecuencias se extraen directamente.da lugar a la relación didáctica. que es específico de cada contenido. Schubauer Leoni (1986) señala que el riesgo del enfoque "aplicacionista" consiste en que la problemática de la investigación se define en el interior (y según los fines) de la disciplina considerada "de base" -la Psicología o la ciencia que estudia el objeto en cuestión-. sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos.que. que está sujeto a renegociaciones y reelaboracionesregula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber. lo cual resulta ineficaz desde el
Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas planteados por la comunicación del saber -los problemas didácticos. que consiste en estudiar independientemente los subsisternas del sistema didáctico (el sujeto que aprende. es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño. lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del alumno. luego en "saber enseñado" (Chevallard. establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relación con cada contenido. 1981. 1979. ya que en muchos casos ellas sólo son explicables recurriendo a las pautas del contrato didáctico (Chevallard. 1986) -un contrato implícito que sólo se hace notar
cuando es transgredido. 1994). Por otra parte. que preexiste a los contratantes. el docente. 1981.como válidos y relevantes. apoyándose solamente en reflexiones "ingenuas". Brun. En este sentido. los tres términos que la constituyen se modifican: el niño se transforma en alumno. La comunicación de los contenidos escolares -de esos aspectos del saber que han sido seleccionados como "saber a enseñar". al deducir de la Psicología los objetivos educativos. El enfoque clásico consiste entonces en extraer consecuencias para la enseñanza a partir de esos saberes previos (de la Psicología.76
PIAGET. Brun señala -en el primer articulo citado. la Matemática. el saber) y luego intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos. para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. Al estudiar la situación didáctica. Al ingresar en la relación didáctica. tanto porque desvirtúan el sentido de las investigaciones psicogenéticas como porque desconocen la naturaleza de la institución escolar. Al justificar la existencia de la Didáctica de la Matemática como ciencia autónoma. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber están institucionalmente marcadas. 1985). han sido reiteradamente criticadas desde el seno mismo de la concepción piagetiana (Brun. aquellos que son considerados -en un momento histórico determinado. La institución escolar ha sido creada para cumplir una función: la de comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos. el saber científicamente producido se transforma en "saber a enseñar" y.
La teoría psicológica alimenta la práctica psicológica y también se nutre de el1a.
~. critica la concepción tradicional que reserva la investigación fundamental para resolver problemas teóricos.un intento de responder a preguntas relativas a la transformación de los conocimientos. Por otra parte. el objeto de estudio de la Didáctica y el de la Psicología. como soluciones -particulares y provisionales. ya que ésta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende.una función exclusiva del maestro? ¿Qué estrategias didácticas utilizar para que los alumnos asuman en forma autónoma la corrección de sus producciones?
. cuando se habla de la relación entre teoría y práctica. pero se trata en este caso de una transformación que tiende hacia la adquisición de saberes específicos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicación es responsabilidad de la institución escolar.a los problemas planteados por la enseñanza. sobre los problemas que revisten mayor complejidad. sino también una semejanza fundamental: ambas se refieren a la producción del conocimiento. ese eslabón perdido que es necesario incluir en la retación entre la teoría psicológica y la práctica de la enseñanza. El resultado de este enfoque es la ausencia de investigación fundamental sobre las prácticas sociales. Es por supuesto imposible pasar directamente de una a otra.
Ha sido grande nuestra sorpresa al encontrar en un excelente libro de César Coll (1990) frases como la siguiente:
no por la investigación psicológica o lingüística." La investigación fundamental sobre la práctica de la enseñanza. En efecto. el análisis riguroso del desarrollo de los proyectos de enseñanza y la articulación de los conocimientos provenientes de ambas fuentes harán posible configurar un cuerpo de conocimientos didácticos específicos para cada rama del saber.78
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
punto de vista didáctico porque lleva a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia.seria el siguiente: aun cuando se \leve a cabo un fuerte trabajo de producción escrita en el marco de auténticas situaciones de comunicación y se realicen múltiples intervenciones dirigidas a valorar la revisión de los textos producidos.una articulación más fructífera entre los diferentes trabajos en el campo escolar que la inspirada en la dicotomía fundamental-aplicada. Tampoco podemos olvidar que entre las dos preguntas que formuláramos al principio de este punto no sólo existen diferencias.La práctica didáctica sólo puede sostener una relación dialéctica de este tipo 'con la teoría didáctica. los problemas que plantea la enseñanza de cada contenido particular' sólo pueden ser resueltos a través de investigaciones didácticas. es frecuente que se esté pensando en la "teoría psicológica" y la "práctica didáctica". Se construirá así la teoría didáctica. no debemos olvidar que la didáctica no puede prescindir de la psicología. La Didáctica es también -Brun lo señala en relación con la Didáctica de la Matemática. ¿Por qué ocurre esto? ¿Qué relación tiene con el hecho de que la corrección sea tradicionalmente -en el contrato didáctico vinculado a la escritura. es decir.dos grandes categorías de trabajos que deben articularse dialécticamente: los que pretenden una comprensión fundamental de la práctica de la enseñanza y de los procesos educativos en su conjunto y los que están pensados en términos de "ingeniería didáctica". resulta difícil que los alumnos tomen la iniciativa de revisar y corregir sus producciones escritas.
3. En este sentido. En el caso de la enseñanza de la lectura y la escritura. aunque hemos insistido hasta aquí en la diferenciación que debe establecerse entre psicología y didáctica. "Este doble movimiento de investigación parece permitir -sostiene esta autora. un ejemplo de este tipo de problemas que s610 pueden ser resueltos por la investigación didáctica-y
Ahora bien. nosotros creemos que la afirmación es igualmente válida para la Didáctica de la lectura y la escritura. en tanto que los problemas prácticos sólo son abordados a través de investigaciones "aplicadas". sino además "a causa de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la transformación de los conocimientos en un sujeto y en un alumno". Sostiene entonces la necesidad de que la investigación educativa abarque -como ya ocurre en Didáctica de la Matemática. es decir como estudios de proyectos
de enseñanza. 2. Brun (1994) señala que las interpretaciones "aplicacionistas" se han producido probablemente no sólo porque los representantes de esta ·posición no se preguntaron sobre las diferencias entre.
ambos factores se ven favorecidos. por el contrario. ] [En] la escuela tradicional [ . en un contexto de socialización. A.. determinado por las posibilidades de asimilación del sujeto y por las informaciones específicas provistas por el medio.. pues. 1982) y se subraya la fecundidad de los intercambios que se producen entre los alumnos. En efecto.80
PIAGET-VIGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 81
Así. se constata que preconizaba el trabajo grupal en la escuela. se postula como un principio pedagógico fundamental "propiciar permanentemente la cooperación entre los niños. ] es contrario a las exigencias más claras del desarrollo intelectual y moral. en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas de base piagetiana. por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista. intentaríamos orientar nuestro método hacia lo que se ha llamado "el trabajo en grupos" [. además. El método de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la cooperación se eleva a la categoría de factor esencial del progreso intelectual. resultan insustituibles como medio para favorecer la formación del espíritu crítico y de un pensamiento cada vez más objetivo. los conocimientos infantiles responden a un doble origen. Ahora bien. Esta interacción constituye una fuente de conflictos. La centracíón casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y un medio esencialmente físico lleva aparejado un menosprecio por las interacciones del alumno con su medio social y. pero cada escolar escucha sus deberes para sf mismo. de una tradición que tiene su origen en el propio Piaget. no siempre idénticas a las suyas. dado que la confrontación entre distintas hipótesis y conocimientos específicos desempeña un papel preponderante en el desarrollo del proceso" (Lemer D. Al releer las obras en que alude a la educación. sobre todo cuando trabajan en pequeños grupos (Kaufman. Es así como Ana Teberosky (1982) -en un artículo cuyo título mismo muestra la importancia acordada a la construcción social de la escritura. puesto que los niños utilizan sus propias hipótesis para asimilar la información del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros. por la posibilidad de confrontar con los otros las propias conceprualizaciones. En efecto. 1979). si tuviéramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedagógicos actuales los que correspondieran mejor a nuestros resultados psicológicos. Piaget (1969) afirma que la cooperación entre los niños es tan importante para el progreso del conocimiento como la acción de los adultos. ] la clase escucha en común. y que las situaciones de discusión entre pares.
La construcción social del conocimiento ocupa también un lugar relevante en la propuesta de H. que las informaciones que se intercambian en clase se refieren en algunos casos a propiedades observables en el objeto mismo y en otros a propiedades que -corno la dirección de la escritura. viéndose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres humanos. 1982).. En el primer caso. De este modo. por supuesto. papel que se pone de relieve desde los primeros trabajos publicados.no aparecen en el objeto y sólo pueden hacerse presentes gracias a la mediación del maestro. Aebli (1965). Este procedimiento [ .M. Podemos hacer la hipótesis de que.
Esta afirmación contrasta notablemente con las formuladas en el de las experiencias didácticas constructivistas que vienen desarrollándose desde hace alrededor de quince años en el ámbito de la lengua escrita. Son estas mismas razones las que lo llevan a señalar en otra obra (1974a):
Así. Éstos forman parte.. y otros.. Señala.afirma:
Las experiencias didácticas realizadas desde esta perspectiva en América latina otorgan también desde un comienzo un lugar central a la elaboración cooperativa del conocimienlo sobre la lengua escrila. la prioridad acordada a la interacción social en la actividad escolar no es exclusiva de nuestros trabajos. y en el segundo. de los posibles efectos de estas últimas sobre la adquisición del conocimiento.. y otros. quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo cooperativo desde los primeros
Corno ya hemos señalado (Ferreiro y Teberosky. el alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por sí solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones. porque los mismos niños pueden jugar el papel de informantes sobre los aspectos convencionales del sistema. en estas experiencias se asigna un papel primordial a la interacción social.
es indudable que estas interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso en nuestro medio. como es evidente que en todas partes el niño se beneficia de contactos sociales desde la más tierna edad.
. no por ello quedaría probado que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual. a pesar de todo. los alumnos tendrían pocas posibilidades de formar hábitos intelectuales rígidos y estereotipados. quien sostiene reiteradamente que "el conocimiento se construye desde adentro" -ya que a veces olvida el lugar central de la interacción sujeto-objeto en la teoría psicogenéticay no suele proporcionar ejemplos de colaboración intelectual entre niños en el curso de las actividades que propone. La importancia acordada a la elaboración cooperativa del conocimiento en el ámbito escolar no es casual. al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista diferentes del suyo. sería posible evitar los defectos que él considera característicos de la escuela tradicional. y donde el des fase entre ciudadanos y campesinos es más considerable para otras pruebas que se refieren a cuestiones más específicas-. Si la cooperación social es uno de los principales agentes formadores en la génesis espontánea del pensamiento infantil. de ese hecho acordando en los programas escolares un lugar importante a las actividades socializadas. se refiere sin embargo a la cooperación como uno de los principios básicos de su propuesta: Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales 'entre escolares. otros. De este modo. junto a los factores biológicos y los de equilibración de las acciones. afirma que este proceso de colaboración intelectual interviene durante todo el desarrollo.VIGOTSKY
años de la escolaridad.y los de transmisión educativa y cultural. Piaget (1975) hace notar que en cualquier medio social los individuos intercambian informaciones. a formarse en alguno de los alumnos -agrega este autor. y si estos hábitos tendieran. llegan (o no) a acuerdos. discuten sus ideas. y concluye:
Por eso. Piaget señala (1972) que ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inteligencia y las adquisiciones muy especiales relacionadas con los problemas particulares" y sugieren la necesidad de agrupar los dos tipos de factores vinculados a las coordinaciones generales de las acciones (individuales e interindividuales) Y deslindarlos del factor de transmisión cultural y educativa. es una necesidad imperativa para la enseñanza moderna sacar partido . De este modo. pero las mismas edades aproximadamente en Teherán y Europa. Si bien no negamos que existan interpretaciones pedagógicas "individualistas" de la teoría piagetiana.es fácil imaginar cómo esos marcos rígidos serían quebrados por el choque con el pensamiento de los. aun en el caso de que llegáramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados en toda sociedad estudiada. En cuanto a los factores de coordinación interindividual. Al referirse al análisis de investigaciones comparativas realizadas en medios socioculturales muy diferentes. que permitieron comprender mejor la acción de esos factores en la construcción del conocimiento. que son propios de cada sociedad. Piaget enuncia. "las pruebas operatorias darían mejores resultados porque se encuentran ligadas a coordinaciones necesarias para toda inteligencia -necesarias en. esto demostraría además que existen ciertos procesos comunes de socialización que interactúan con los procesos de equilibrio examinados anteriormente. Piaget estaba profundamente convencido de que la cooperación entre los niños es tan importante para el desarrollo intelectual como la cooperación del niño con el adulto.a los estudios de Psicología
Social Genética. factores sociales de dos tipos: los de coordinación interindividual -que son generales para todas las sociedades. Kamii (1981a). Al analizar los resultados obtenidos en Irán -donde se registra un desfase sistemático de dos o tres años en las pruebas operatorias entre los campesinos y Jos ciudadanos.82
PIAGET. es consistente con el papel que la teoría piagetiana adjudica a los factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo. ya que. Aun C. Por el contrario. y está vinculada -al menos en nuestro caso.
sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibración de las estructuras cognoscitivas. ] cooperar es coordinar operaciones. Al conversar con sus familiares -señala Piaget (1977b) refiriéndose al período preoperatorio-:
el niño advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos. J
Ahora bien. que está más avanzado que el niño. La adquisición de saberes específicos está. Sin embargo.
riales o interiorizadas en operaciones. pues. Sin embargo. y descubrirá un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores. 1966).ruirán o impresionarán de modos diversos. por el solo hecho de que no distingue todavía ese punto de vista del de los aLTOS. Sin embargo. Y respondía: "la sociedad es. porque aun en la
perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones.. Pero.. como toda organización. entonces. Piaget responde:
A una pregunta de tal naturaIeza deben darse ciertamente dos respuestas distintas y complementarias. puede ayudarlo y acelerar su evolución en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. los factores educativos "también influyen en la construcción de las estructuras.
partir del período operatorio concreto. es decir desde el momento en que las operaciones lógicas se agrupan en sistemas de conjunto. ] o si eran el resultado de la
Piaget considera entonces que la socialización del pensamiento es progresiva y que sólo es posible una ea-operación verdadera a
actividad nerviosa u orgánica utilizada por el individuo para la coordinación de sus acciones" (Piager. Una es que. biológico y social al mismo tiempo. siendo excesivamente sencillo ver en dicho
. La agrupación es. Pero la cuestión es saber si este factor juega un papel exclusivo (. mate.. y la acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología Social Genética. en consecuencia. En este sentido. [ . mientras que las otras pruebas manifestarían un retardo en función de factores culturales más específicos"..de que Piaget atribuía una considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo. Gracias a estas últimas investigaciones. la relación entre operación y ea-operación no es unilateral: es una relación de interdependencia..
No hay duda entonces -Ias citas precedentes lo muestran claramente. ] No obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio. Las reduce a su punto de vista y las deforma.. por falla de coordinación o de "agrupamiento" de los puntos de vista mismos. En este sentido Piaget (1972) afirma:
La hipótesis de una acción formadora de la educación por el adulto contiene seguramente una parte de verdad. el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: en este sentido. por otra parte [. Perret Clermont (1984) señala:
producto de la vida en sociedad [. muy ligada a la influencia diferencial de los distintos medios sociales. se produce un avance importante en la explicación de los mecanismos a través de los cuales los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos. que lo inst. la agrupación operatoria supone la vida social. Al preguntarse si la agrupación (operatoria) es causa o efecto de la ea-operación. el pequeño las asimila a su manera. un sistema de ínteracciones en las que cada individuo constituye un pequeño sector. la intluencia del medio social no se refleja en el pensamiento infantil como en un espejo. sin saberlo. sin intercambio de pensamiento)' cooperación con los demás. en tanto que la construcción de las estructuras intelectuales más generales responde sobre todo a la coordinación interindividual que caracteriza a todas las sociedades humanas. porque también esa influencia es asimilada activamente por el sujeto. El desarrollo del niño se lleva a cabo mediante interacciones continuas.. el adulto.. una forma de equilibrio de las acciones interindividuales como de las acciones individuales y así encuentra su autonomía en el seno mismo de la vida social.84
tanto son producto de una equilibración progresiva y no tanto de las condiciones biológicas previas-.
el conflicto que se establece con un punto de vista superior al propio como el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del mismo nivel pero que representa la centraciónopuesta. Nosotros queremos ser más explícitos y.proponía determinar el nivel de desarrollo potencial "a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". en ciertos momentos del desarrollo. En efecto. se da una construcción dialéctica: el niño asimila el alimento social en la medida en que se
halla activo -y no pasivo O puramente receptivo. Y agrega este autor: El problema a resolver no es reductible a un problema cognoscitivo individual. queremos insistir en la importancia del papel que juega el factor social. resulta muy difícil -a diferencia de lo que OCUlTecuando se trata eJe un conflicto intraindividualignorarlo o centrarse en un punto de vista. que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusión. conflictos que ya no son sólo intraindividuales -corno los que se producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los datos proporcionados por el objeto (Inhelder. los esfuerzos por resolver la situación conflictiva y llegar a un acuerdo conducen 'a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones. porque la respuesta diferente del compañero es portadora de información y atrae la atención del sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que él no había considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a incrementar la actividad intelectuaL Gilly (1989) señala -al reseñar aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y Mugny. lo que invita a dudar de la propia. que están en juego.Como las respuestas
contradictorias se hacen presentes simultáneamente -encarnadas en
individuos diferentes.86
PIAGET-VIGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
desarrollo un simple reflejo de la acción educadora de los padres o
de los maestros. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo porque -como señala Blaye (1989). utilizando precisamente los mismos términos que el maestro de Ginebra. En esto. sino que también exige del sujeto una acomodación que por sí misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo
de la evolución mental. 1974)-. porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible. Es justamente porque es social que los niños se ven llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que
.que el conflicto sociocognitivo supone un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual. La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso del conocimiento se explica por razones que no se limitan a la interacción del sujeto con otros que estén más avanzados o posean conocimientos más amplios sobre el tema que está intentando aprender. a causa de las diferentes respuestas de los sujetos. sino que se plantean entre sujetos diferentes que han realizado
centraciones o acciones opuestas. A partir de estos esfuerzos. El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun cuando ninguno de los participantes en la situación posea la respuesta correcta. se producen conflictos sociocognitivos. Tal como Piaget (1977b) parecía sospechar cuando afirmaba que "es en primer lugar frente a los otros que el niño trata de evitar la contradicción".
¿Cómo se produce la novedad? ¿Cuáles son las características más concretas de la interacción que se constituyen en fuente de progreso? Al compartir la elaboración con otros sujetos.facilitan la toma de conciencia por parte del niño de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial. dejando de lado los OITOS. se hace posible reorganizar las ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superación del conflicto planteado. Bovet y SincJair. y desequilibrio intraindividual.cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta de algún modo las acciones o posiciones de sus compañeros y a intentar coordinarlas con las propias.e inmerso en interacciones reales". como en todo. cuando el conflicto se da entre un sujeto y los demás. que no s610 actúa proporcionando U/1 alimento social a asimilar. Es tan beneficioso -según ha
mostrado Perret Clermont (1984) en relación con el desarrollo operatorio. Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboración interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es más amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de desarrollo próximo.
individuos participa en la dinámica del crecimiento mental sin que por ello sea su único factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicológico del individuo se hallan asentados en las condiciones de vida en el sentido biológico del término. Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo no significa olvidar el lugar central de la asimilación: Articular 10 colectivo y lo individual -afirma PCITCl Clermontde
el camino hacia su superación.
Es así como. es necesario que sea capaz de la acomodación requerida para la elaboración de nue-
recibido por herencia. Nuestro modo de ver las cosas es interaccionista y constructivista: en momentos determinados. Las más productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo. los estudios realizados con niños de cuatro a siete años (Perret-Clennont. por nuestra parte. 1992. La coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual. La búsqueda de una superación del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca entonces una superación del desequilibrio cognitivo intraindividual. para que una divergencia resulte efectivamente conflictiva. sino también cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron
vas coordinaciones. Por una parte. en competencias que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han
trucción social en el desarrollo operatorio sino a su rol en situaciones de resolución de problemas y realizadas en general con niños mayores. por ejemplo. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a
esclarecer el papel de la coordinación interindividual en una etapa aún más temprana.VIOOTSKY
permita un acuerdo entre ellos. el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o no comprender dónde está situado. Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactúan inciden entonces decisivamente en la aparición (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos que de él se derivan. que la co-operación es antecedida por una interacción no menos fecunda para el desarrollo del pensamiento. el conflicto sociocognitivo está muy lejos de ser una varita mágica que permita producir automáticamente progresos en el conocimiento infantil. Fraisse y Roux.
Por otra parte. M.' Investigaciones posteriores -referidas ya no al papel de la cons-
no nos obliga en modo alguno a admitir una simple proyección
una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la génesis cognitiva como una apropiación pasiva que el individuo hace de una "herencia social" O como una evolución marcada por regulaciones impuestas desde el exterior. Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactúan es muy grande.
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teoría científica es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo crítico permanente para detectar lagunas o contradicciones. Y Gilly 1989) permitieron
4.(Gilly.LA ENSEÑANZA
PIAOET.mecanismos que aún no habían sido develados. actúan como inductoras y permiten así la elaboraci6n de nuevas organizaciones cognitivas. la coordinación de las acciones entre. hay interacciones mucho más productivas que otras. al mostrar la importancia de la comunicación anterior al lenguaje en niños de dieciocho meses a tres años. no sólo pusieron en evidencia como hemos visto. basándose. Ahora bien. sobre todo en los referidos al lenguajc y al juicio moral.han puesto en evidencia que el papel de la coordinación interindividual es fundamental desde más temprano de lo que Piaget suponía. es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios inexplorados. es necesario que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que pueden hacerla sensible al conflicto. Así lo han entendido quienes. que las investigaciones
de H. que dependen del conjunto del desarrollo anterior. Sinclair.
. Señalemos. al mismo tiempo. Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en algunos trabajos iniciales de Piaget. en las que el individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los demás.de un organismo que nace en un entorno a la vez físico y social y que intenta ir dominando progresivamente sus interacciones con dicho entorno. ciertas interaccioncs sociales. 1984) -que son entrevistados por parejas para analizar el rol de la ínteracción social en el desarrollo operatorio. al emprender el análisis del factor social del desarrollo cognoscitivo.
para los hallazgos de la Psicología Social Genética. Alibert. En nuestro caso. es imprescindible la intervención activa de usuarios competentes de la lectura y la escritura. Perrin Glorian. Estos trabajos pusieron de manifiesto. la aparición de una dinámica interactiva eficaz para incrementar el conocimiento de los participantes depende -según revelaron estos últimos estudios. Como hemos mostrado en el punto anterior. 1986. no para lograr que los niños se apropien de determinados saberes.es que la co-elaboración resulte capaz de desestabilizar los funcionamientos individuales.está más cerca del que se pone en juego en
la escuela.en esta adquisición es insustituible. Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar. 1986. ya que están centrados en el desarrollo operatorio y no en la elaboración de contenidos específicos. apertura de nuevas posibilidades. de coordinación de las diferencias en el marco de un enfoque superador. está particulaJmente claro que el objeto con el que se interactúa no pertenece al mundo físico: es un producto cultural.desarrollados en el terreno de la lengua escrita. además. sobre todo cuando los participantes en la situación suministran argumentos en defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposición de centraciones o puntos de vista provoca una dinámica interacti va de búsqueda de acuerdo. Lo que parece imprescindible -con o sin conflicto social explícito. etcétera) que son muy diferentes de la situación del aula y que han sido creadas para cumplir un objetivo que también es diferente del que orienta las situaciones escolares: para conocer mejor la dinámica interactiva. C. pero que resultan de todos modos perturbadoras para ellos.
La utilización de los aportes reseñados sólo es legítima cuando se los considera como uno de los fundamentos que inciden en la formulación de hipótesis sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar. y el papel que el docente cumple -o debería cumplir. Oran parte de este proceso de apropiación se desarrolla o deberfa desarrollarseen el ámbito escolar. Es lo que ocurre en el caso de la Didáctica de la Matemática (Alibert y otros. en el caso de los últimos estudios mencionados. Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" estamos "autorizados" por la teoría psicogenética a elaborar hipótesis didácticas que ponen en primer plano no sólo la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer. para que Ilegue'n a ser lectores y productores de textos. Schubauer Leoni.
. el objeto de la construcción -la resolución de problemas. s/f. los resultados de la investigación psicológica no pueden aplicarse directamente a la situación didáctica.90
precisar mejor las condiciones en que la interacción social es más productiva. está claro que el objeto de la interacción es diferente del que está en juego en la escuela. selección estricta de los sujetos. Esto también es válido. que la co-elaboración puede producir avances en el conocimiento aunque no tenga un carácter explícitamente conflictivo: se detectaron dinámicas interactivas en las cuales no se evidencia desacuerdo entre los sujetos participantes. Sin embargo. además. Laborde. Finalmente. Para que los niños reconstruyan la lengua escrita. 1989. la desestabilización puede aparecer -y adquirir un sentido más claro. corroboración de las ideas del otro.'en el caso de los primeros trabajos que hemos analizado. y cuando son reelaborados en el marco de investigaciones didácticas referidas a la comunicación de saberes o prácticas específicas. intercontrol de las acciones. por supuesto. de saberes culturalmente producidos. es también lo que ocurre en nuestros propios trabajos -los hemos mencionado al comienzo de este punto y los retornaremos en -el próximo. al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador de progreso. sino también la interacción de cada sujeto con los otros que están conociendo junto a él ese objeto. 1991).en el marco de una estructura interactiva donde se combina con otras funciones que cada participante cumple en relación con los demás: estimulación para elaborar nuevas estrategias.de la naturaleza de la situaciónproblema planteada y de que los sujetos asuman un compromiso activo en el funcionamiento de colaboración ccgnitiva. pero se trata también de resultados obtenidos en situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de niños.
La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno. En Didáctica de la Matemática. [ .
Piaget afirmaba -y tal vez en eso consista su "contribución indirecta" a la interpretación mencionada por Coll.y confrontándolas con las de sus compañeros. No es tan fácil."
transforma en un problema: cómo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas.
Esta afirmación no hace más que describir la modalidad que en general adopta la relación intelectual entre niños y adultos. pues.es delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad. hace falta una construcción epistemológica intencional. que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado.
-aunque sean erróneas. sino para proponer situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento válido. La primera
intervención imprescindible -que no es la única. ] Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la voluntad del maestro. la constatación anterior se
Estamos muy lejos de la no intervención del maestro.92
3.a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún en condiciones de comprender acabadamente? Según César Coll (1990).
EL MAESTRO. ejerce coerción sobre el pensamiento infantil. Dado que el contrato didáctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento nuevo. para tender puentes entre los conocimientos producidos por los niños y el saber social. sobre todo en el marco escolar. no resulta fácil renegociar ese
contrato implícito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo
concibe como productor del conocimiento. porque el poder del adulto
actúa como coactivo. poniendo en acción sus propias conceptualizaciones
¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a "esperar" que el sujeto construya por sí mismo el conocimiento? ¿Debe renunciar -como han sostenido algunas interpretaciones "limitacíonistas"-. los resultados de investigación han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades que se generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. para promover un efectivo intercambio de información y funcionar él mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en el proceso de elaboración.que una auténtica co-operación sólo es posible entre pares. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
"Un medio sin intenciones didácticas es manifiestamente insuficiente para lograr que el alumno se apropie de todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera.. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad. en proponer al alumno una situación de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta. donde la palabra del maestro representa el saber social y está investida de una autoridad institucional..
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de análisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del primero conducirá casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción intelectual alguna.
Señala Brousseau (1994):
El trabajo del docente consiste. para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el
conocimiento. Desde nuestra perspectiva didáctica. como veremos
entonces. ] y. es imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. en efecto. ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del profesor y de la intervención pedagógica. Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los aportes de Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construcción no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiación de un saber específico -"como los niños de tal edad no conservan aún el volumen. por un lado..han sido ya suficientemente criticadas.VIGOTSKY
es hacer devolución' explícita de la situación problemática a partir de la cual será posible construir el conocimiento. la postura denominada iaissez-faire o "pedagogía de la espera". ".incompatible con un modelo didáctico que toma en consideración los aportes de la teoría psicogenética. La devolución significa: "Ya no se trata de mi voluntad. Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los niños a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboración. 1992). pero yo les otorgo ese derecho
ustedes no pueden tomarIo por sí
mismos"..del progreso cognitivo. Se llega después de múltiples conflictos. ignora. En el proceso de reestructuración la ínteracción con el mundo externo juega un papel primordiaL Reconocer los niveles de estructuración pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial _y por ende. a subrayar que la interpretación pedagógica que comentamos es contraria a la idea misma de construcción. para aludir a nuestro objeto de conocimiento. Kaufman. hay razones para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga. Finalmente. del conocimiento. La "devolución" -explica Brousseau. Duckworth (1981) mostró con claridad hasta qué punto es falso el supuesto dilema de "aplicar a Piaget" en un artículo cuyo célebre título lo dice casi todo: "0 se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo.era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tenía por derecho divino y lo delegaba a una cámara. sólo se puede trabajar con palabras. Por otra parte. "como estos niños están en nivel silábico.) Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total desacuerdo con las posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el niño construya el conocimiento -posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente-. Ferreiro
(1985) considera la interpretación limitacionista como una de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilización educativa de la teoría de Piaget y sostiene: Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto. LA ENSEÑANZA 94 PIAGET.que el conocimiento se construye en mteracción no sólo con el objeto por conocer sino también con los otros seres humanos que actúan sobre ese objeto.
. ] Si bien la actividad autoestructurante está en la base del proceso de construcci6n del conocimiento y tiene.. es -como ya hemos señalado (Lerner y Pizani. ignora las dificultades inherentes a la propia reestructuración. No se llega por un milagroso proceso de maduración que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el niño intenta construir el conocimiento. Si nos proponemos que los niños lleguen a construir las conceptualizaciones más cercanas al objeto de conocimiento Y las estrategias más adecuadas para operar con él. No es ocultándolo como lograremos que los alumnos 10 reelaboren. Si se sostiene -10 hemos recordado en el punto anterior. sino de lo que ustedes dehen
querer. de intentos fallidos por resolver problemas. la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios [ . Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990} cuando señala: [. leyes propias que deben respetarse. por otro lado.o que le prohíben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la escolaridad.o demasiado tarde y ya lo conocen . todavía no con textos". Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de esta "tentación" en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de escritura.. resultaría contradictorio excluir de esa interacción pre-
5. de compensaciones parciales. entonces no se debe trabajar nada que esté vinculado a esa noción" o. un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar.. Más aún. deformada. (La cursiva me pertenece. No se llega a las operaciones concretas como se llega a tener seis años o a sentarse en un banco de primer año.. en definitiva.. Limitémonos.
y a la pedagogía". velar por que no se desvirtúe la naturaleza de los conocimientos que se está intentando comunicar. prever cuáles serán las reacciones de los niños frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervenciones. pone de manifiesto contradicciones que los niños no han tornado en cuenta. de sostener una posición que coincide con las que promueven la desescolarización. En relación con la intervención del docente. precisamente a ese "otro" que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar. llama la atención sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados. porque este último estaba todavía "muy teñido por una concepción del aprendizaje que no compartimos".reivindicamos la palabra "enseñanza". de haber declarado una "guerra total a los métodos y también a la educación. 1985) a la función insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al señalar que "el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura desde el nivel preescolar -fundamentalmente a través de la lectura realizada por el adulto y de la conversación sobre lo leído-" y que "las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la construcción del significado por parte del niño". en lugar de considerar que debía ser "mínima".
. En esa época. en relación con esta cuestión han aparecido algunos malentendidos" y también algunas críticas cuya reiteración no deja de sorprendemos. ¿cómo sostener al mismo tiempo que el niño es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar las actividades. la expresión "acción pedagógica" nos parecía más confiable para aludir a ella que el término "enseñanza". aludíamos (Lemer. Nuestra propuesta didáctica ha sido acusada (Braslavsky. evaluar lo que va sucediendo y rectificar su acción si es necesario?
Planteábamos además la necesidad de ayudar a los niños a progresar en sus posibilidades de comprender 10 que leen y enfatizábamos la importancia de la discusión grupal y de las intervenciones del maestro en el marco de esta discusión:
La discusión entre los niños es fundamental. porque a través de la discusión cada niño conoce las interpretaciones que sus compañeros han hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas. ¿Cuál es ese nuevo sentido? ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Esta pregunta -que torno prestada de un subtítulo de César Coll (1993).pone en evidencia una contraclicción que sólo es aparente: ¿cómo sostener simultáneamente que los niños construyen su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la enseñanza?. El maestro coordina esos intercambios.
queda de justificación se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoberentes que coexisten en la propia interpretación.96
cisamente al maestro. muy diferente del que le asignaba la concepción conductista. en el mismo número de esa publicación. Sin embargo. Hemos realizado ya un análisis de esos rnalentendidos y un examen de sus
posibles causas (Lemer y Pizani. es decir a aproximarse más al significado que el autor quiso transmitir. incitando a la verificación de las hipótesis cuando el niño evade el problema limitándose a "adivinar" el sentido del texto. controlar que efectivamente se orienten hacia los objetivos propuestos. Hoy en día -y desde hace varios años. por lo menos formal. coordinar los puntos de vista y acudir al texto con nuevas preguntas. porque obliga a cada' uno a justificar su interpretación frente a los demás y en esta büs6. lo que llevará a construir nuevas respuestas.
Siempre hemos considerado imprescindible la intervención del docente. subrayábamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la anticipación cuando el niño no se atreve a formular hipótesis -porque un método centrado en el descifrado le prohfbe equivocarse-. no sólo porque intentamos evitar malentendido s sino también porque nuestro trabajo está sufIcientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro sentido. 1992). 1985) de propiciar una "mínima intervención del educador". Curiosamente. formula preguntas que plantean nuevos problemas.
ya que requiere tanto la utilización de conocimientos que el niño ha adquirido en su calidad de lector de ese tipo de textos como la elaboración de nuevos conocimientos.promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. pero
estos conocimientos previos no deben ser suficientes para resolverla: la situación debe requerir la construcción de nuevos conocimien-
los niños empezarán a hacerse preguntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirán -durante la producción. a) Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares.
. por supuesto.. ni cuál es la organización sintáctica que son propios de este tipo de
¿Qué condiciones debe reunir una situación para constituirse en
una situación problemática? Dos condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos. que les permita elegir
-la lectura plantea otros interrogantes.98
Aceptar que los niños son activos intelectualmente no significa de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista.al material periodístico disponible. que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones. Inhe1der y otros. ya no para buscar el contenido de la información. pero seguramente no será necesario haber explicado cuáles son sus características textuales. es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Analicemos más detenidamente cada una de estas afirmaciones. Significa. ni cuál es su léxico. que los niños hayan leído previamente muchas noticias. pero no debe ser resoluble sólo a partir de los conocimientos que los niños ya tienen. . Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento. una situación problemática tiene que permitir a los alumnos poner en acción los esquemas de asimilación que ya han construido e interpretarla a partir de ellos.pero que. La producción de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enunciado. se imponen cuando uno se involucra en la producción del texto. Enseñar es -finalmente. es un problema descubrir las características del estilo de un escritor cuando se trata de escribir "a la
manera de" ese autor. es un problema escribir una noticia o un
¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una perspectiva
constructivista? Sus rasgos esenciales podrían enunciarse así: ense-
ñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información
necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de
esos contenidos. en cambio. sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura. ¿Cómo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se está trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita.
procedimientos o caminos diferentes (Douady. 1992). Es un problema explorar un texto para buscar una información que se necesita cuando uno todavía no sabe leer un artículo que no ha sido escrito especialmente para niños sobre el tema del proyecto que se está desarrollando.
¿Cuáles son las condiciones para que la propuesta de escribir por ejemplo. En otras palabras. en cambio. es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
cuento de ciencia ficción respetando las características del tipo de
texto en cuestión . porque de lo contrario la consigna no tendría sentido en su campo de conocimientos.una noticia que se publicará en el periódico escolar constituya un problema para los alumnos? Será necesario. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados.
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Es conveniente además que el problema sea rico y abierto. Estos conocimientos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector
tos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. leyendo y escribiendo. asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los
mecanismos de construcción del conocimiento. 1986.
es también una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relación entre dos párrafos consecutivos. es brindar la oportunidad de coordinar diferentes PU!1tOS de vista. Haremos aquí algunos señalamientos sobre las particularidades que esta interacción asume en la situación de clase. En nuestro trabajo didáctico. si.
el cual están trabajando. esto no significa que los niños estén solos frente a esa elaboración: devolver el problema no es sinónimo de retirar la información. blemas planteados. por lo tanto. sobre el lugar del maestro en la discusión y sobre otras interacciones del docente con los alumnos. Una pregunta como "¿Cuál es la relación entre este párrafo y el siguiente?" -por ejcmplo-. los niños se apresuran a concluir -nos ha ocurrido-
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado. habrá que mastrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo. La única información que el maestro no dará precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento.sobre la interacción entre pares.que es función del maestro brindar la información necesaria para que los niños avancen en la construcción del conocimiento. ha resultado evidente la importancia que revisten para la formación de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no sólo la confrontación entre hipótesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura.VIGOTSKY
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDrZAJE ESCOLAR 101
Al centrar las actividades didácticas en el uso de la lengua escrita -planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del ámbito escolar. De este modo. su palabra es la más autorizada: la información que el docente provee es considerada por los alumnos como veraz y segura. se hace posible plantear desafíos al conocimiento infantil. de impedir que los niños elaboren sus propias estrategias para resolver el problema planteado. El maestro es un informante fundamental. en algunos casos puede asumir la forma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobregeneralización. al trabajar sobre la ortografía de palabras ernparentadas lexicalmente. son el punto de partida para la elaboración de nuevos conocimientos.es brindada a veces directamente y otras veces recurriendo a material escrito.
Mucho hemos hablado ya -en 01 punto anterior. Se restituye así a los alumnos el derecho a plantearse problemas y. Ahora bien. es orientar hacia la resolución de los pro-. Desde nuestra perspectiva.100
prAGET.que contradigan esa conclusión. Aunque él no es la única fuente de información en el aula -porque también la proveen los portadores de texto y porque cada niño puede hacer aportes a sus compañeros-.". sino también las discusio-
. el conocimiento es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se suministran antes de crear interrogantes y que están descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). el docente puede señalar "Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede sugerir "Fíjate cómo empiezan las noticias que hemos leído en estos días y compara con el comienzo de la tuya". oval.
b) Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre
que "entonces todas se escriben como la madre". óvulo. frente a una producción infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular. La información -corno hemos señalado en otro lugar (Lerner y Pizani. . 1992). Los problemas aparecen así en toda su complejidad.. resulta indudable -corno lo muestran los ejemplos anteriores. no es sólo una pregunta sobre el texto específico que el niño está produciendo. ya que él es el representante en el aula del saber socialmente aceptado como válido.es aquella que COlTe el riesgo de obstaculizar el proceso constructivo.
que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista. dar la palabra exclusivamente a aquellos que están "más cerca de la verdad" .una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos. hace notar las coincidencias y las discrepancias. hace respetar las normas establecidas para la discusión . puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interacción o se limite a apoyar lo que otros hacen. Cuando la clase se organiza en pequeños grupos. es necesario que se den en un marco de cooperación. plantea contraejemplos. "Cuando los alumnos interactúan bajo la mirada del adulto -señala Schubauer Leoni (1989)-. en todos -también en los que "acertaron"> podrán coexistir ideas erróneas con la conclusión superficialmente correcta a la que se habrá arribado. en el ámbito escolar -debernos reconocerlo. entonces. en este caso. la revisión conjunta de los textos producidos. '. una condición fundamental que debe cumplirse -asi lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura. el trabajo en colaboración para comprender textos difíciles . los estudios realizados hasta el presente
escapan y que están muy lejos de pasa!' desapercibidas para los niños: preguntar "por qué" sólo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta." Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase -y sobre todo. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento. que se vaya construyendo un saber común. La interacción en clase hace posible. recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusión. el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Cuando el maestro adopta -provisoriamente. saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros. éstos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hipótesis. este último desempeña un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del niño. para que lleven a buscar acuerdos superadores. las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir. se
trata también de evitar algunas intervenciones que a veces se nos
porque los niños. la coproducción de textos. entonces. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar. cuando no establece explícita ni implfcitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los niños. decide en
qué orden se discutirán. Ahora bien. de sus interpretaciones o de sus estrategias. llamar la atención del grupo sobre lo que ha dicho un niño sólo cuando ese niño ha dado la respuesta correcta.es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. la función evaluativa del maestro. aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten más seguros e insisten en sus argumentos. la discusión se profundiza y contribuye efectivamente al progreso del conocimiento.existen dificultades para generar auténticas discusiones. pero es sólo una apariencia: como la discusión no se ha profundizado.102
PIAGET·YIGOTSKY
nes vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos leídos. Para favorecer la colaboración intelectual entre los niños. incita a explicitar los diferentes puntos de
vista. Por supuesto. 'hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinónimo de construir socialmente el conocimiento. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los demás se plieguen a sus propuestas -copiando.. neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la comunicación.llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobación o desaprobación en la actitud del docente y limitan así las posibilidades de una discusión genuina. No se trata sólo de no sancionar el error. De este modo. Éstas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se está trabajando
. pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la información disponible.. como veremos luego. que se planteen conflictos sociocognitivos. . imitando sin convicción-. ¿Cuáles son. Resulta así más fácil llegar a lo correcto.. ayuda a definir conclusiones. experimentados en el oficio de alumnos. las condiciones que favorecen una interacción productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido..
no se han definido "ni veles de conceptualización" posteriores a la apropiación del sistema de escritura -quíza no existan. dado el profundo arraigo que tiene en la institución escolar el mito de la homogeneidad). está muy claro actualmente que el maestro desempeña un papel fundamental en la interacción entre pares. parece prudente formular la recornen-
dación que enunciamos a continuación. por último. Kaufman y otros. 1982. de que los subgrupos -lejos de quedar constituidos desde el primer día para todo el año escolar. Sin embargo. o quizás existan sólo en relación con aspectos muy puntuales como la construcción de la ortografía de la palabra o de la puntuación. • Cuando los niños se están apropiando del sistema de escritura.sean variables y esta variación vaya permitiendo determinar quiénes son los niños que están en condiciones de cooperar mejor en cada período y para cada actividad. Lerner y otros. 1982. 1982). Esta conclusión es indudablemente válida para la primera etapa de la alfabetización y para las situaciones de escritura. es necesario sobre todo estudiar cuáles son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se constituya cada vez más claramente en un factor positivo para el avance. sino porque sólo él puede reconocer cuáles son las interacciones que permitirán acercarse al saber -es decir. los pasos que dan los niños como productores mientras se están apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores. los intercambios más enriquecedores se producen entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo (Teberosky. Por ahora. es necesario que la investigación didáctica estudie más rigurosamente cuáles son las condiciones que hacen posible generar interacciones
productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiación del sistema como en las situaciones de lectura.
Además de cumplir esta función y de actuar como informante privilegiado. pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones.. coexiste con otras porque las formas de organización varían en función de la naturaleza de las actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obtener. • Si se otorga a los niños un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado antes de intercambiar con sus compañeros. Es necesario seguir explorando cómo trabajar didácticamente con la interacción entre pares. en la organización de la clase ocupa un lugar importante la agrupación de los niños por parejas. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar. los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeños como para que la responsabilidad no se diluya. Por lo tanto. de todos (y esto no es fácil.. en segundo lugar. pero no en relación con cuestiones tales como la coherencia y la cohesión del texto . Dado que esta afirmación es demasiado general para orientar efectivamente la constitución de los grupos en el aula. sólo es posible afirmar que las interacciones más fecundas se producen cuando los integrantes del grupo tienen suficientes conocimientos en común como para entenderse y suficientes discrepancias O diferencias de información como para poder confrontar sus ideas y enriquecerse mutuamente.
• Es conveniente que cada niño tenga oportunidad de interactuar con muchos otros. se hace más probable lograr que todos los niños (y no sólo algunos) tengan algo para aportar a la discusión. No sólo porque la hace posible y la coordina.104
PIAGET· VIGOTSKY
permiten establecer algunas condiciones tíferas:
• En general. -. el docente interactúa con los alumnos por lo menos de
. como para que cada uno de sus miembros se sienta muy comprometido con el trabajo conjunto. al conocimiento socialmente aceptado como válido. ésta no es la única modalidad utilizada. Ahora bien. de tal modo que sea posible formular conclusiones válidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad.e ir orientando el proceso hacia aquello que los niños deben
Si el docente propone consistentemenle ciertas estrategias. habrá que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de producción.. Finalmente. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita. sobre los casos en que los dos son correctos
.. que han aparecido al usar la lengua escrita. de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes situaciones. Esta última cuestión es fundamental porque la situación didáctica es perecedera: los alumnos -como diría C.
Se trata. comenta con ellos articulas periodísticos que considera relevantes. en segundo lugar. el maestro actúa como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda libros que pueden interesarles. Para generar progresos en la conceptualización de estos diferentes aspectos del sistema de escritura.. a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento. por ejemplo..se convertirán' necesariamente en ex alumnos. a la puntuación . El maestro enseña por participación cuando lee y escribe junto a los niños y con los niños. 1993). entonces los niños hacen suyas estas estrategias y comienzan a utilizarlas en forma autónoma (Lerner. el maestro propone estrategias de trabajo. se discuten -entre muchas otras cuestiones. No se limita a intervenir en relación con los textos que ellos producen. originaron discusiones y llevaron a tomar decisiones específicas para cuestiones también específicas: en ciertos casos se decidió poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque así lo requería la particular relación entre las ideas expuestas en una producción determinada. en primer término. Por eso es tan importante que la interacción del docente con el alumno esté orientada a lograr que éste conquiste una autonomía creciente en el manejo de la lengua escrita -y de los objetos de conocimiento en general-o d. cuento o noticia que puede resultar atractivo también para los niños . Cuando lee con los niños un texto difícil -además de ayudarlas a descubrir todo lo que pueden entender por sí mismos o conversando con sus compañeros y de orientar la búsqueda de aquello que es esencial en función del propósito que se persigue alleerlo.. y lo que hayan hecho en la escuela tendrá sentido en la medida en que efectivamente sirva
para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no didácticas) en las que participarán aquello que han aprendido en el marco de la situación didáctica. Además. es promover redefiniciones sucesivas...problemas referidos a la ortografía literal. así como la reflexión sobre las soluciones posibles. Cada vez que se produce o se revisa un texto.106
PIAGEY·VIGOTSKY
otras dos maneras: enseñando por participación (a la manera de los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo... por ejemplo.comparte con ellos las preguntas que él mismo se hace en relación con el texto. Una situación de reflexión sobre la puntuación podría consistir. escribe él también y comparte con sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir. sobre las razones que llevan a optar por uno u otra. para que vayan apropiándose de las estrategias mismas. les lee algún fragmento especialmente significativo de un poema. en alguna situación se decidió que "humanidad" llevara hache argumentando que ese término proviene de "hombre" o que "bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos'. Estos problemas. hasta alcanzar un Conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Margolinas (1992). y lo hace con un doble propósito: en primer lugar.que fundamenten sus afirmaciones en relación con diferentes aspectos de la lengua escrita .lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma.. para que los niños puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilización de cada estrategia y.remite con frecuencia a los niños al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan. a la acentuación. Levy y otros. aporta conocimientos que los niños aún no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensión de algunos aspectos del material que se está leyendo . si pide a los niños -a todos y no sólo a los que se equivocan. si -por ejemplo. en sintetizar -a partir de una discusión orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos producidos por los niños. es como 'bicicleta' ". señala las relaciones que está estableciendo Con otros textos que ha leído sobre el tema.
que estarán sujetas a sucesivas revisiones.
dizaje en el sentido de los psicólogos y podía pensarse que habíamos
reducido la enseñanza a una sucesión de aprendizajes.. los niños deben saber que no lo son.. es difícil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situación problemática que se le ha planteado del conocimiento que ya tenía y que le ha servido para hacer una interpretación del problema e imaginar una primera estrategia para . Algo que se había vuelto inconfesable en el maree de nuestro trabajo: ellos deben documentar lo que hacen los alumnos.
. Esta Jnstitucionalización [ . un status cultural.. 1..
El proceso continúa hasta que se llega a una coincidencia apro-: ximada con el saber establecido. pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias".. Para nosotros. o si otras preguntas están vinculadas a ésa . otras son incorrectas. [ . querían detenerse para "revisar lo que habían hecho" antes de continuar. [ . cuando las situaciones didácticas en las que participa el alumno están dirigidas a lograr que sea él quien construya el conocimiento. acercar esas producciones al conocimiento de los otros (culturales o del programa).
La institucionalización tiene un doble objetivo: oficializar (paia el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han aprendido y lo que no han podido aprender y habrá que ayudarlas a revisar. No se trataba de juzgar sus métodos.resolverlo. ] Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la enseñanza a la organización de los aprendizajes. Algunas situaciones de sistemalización estarán dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la ortografía literal aparece vinculada al significado de las palabras. a ir elaborando conclusiones. Pero nos vimos obligados a preguntamos a qué se debía la resistencia de los maestros a la reducción completa del aprendizaje a los procesos que habíamos concebido.. describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta.. la necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo más evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores.. a buscar otros ejemplos de esta vinculación.. sino de comprender lo que ellos tenían legítimamente que hacer. otras lo son sólo parcialmenle (o son correctas pero incompletas).. Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades. En efecto. a identificar las que poseen un interés. o si nadie ha sabido responderla. señala lo siguiente:
Los maestros no querían pasar de una situación [de aprendizaje] a la siguiente. Es necesario. es necesario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la ins tituci o nalizaci ón. se plantean nuevos problemas. [. Cuando no son completamente correctas."
pero vehiculizan matices diferentes . Hay que hacer algo.. Algunas de las conclusiones que los niños elaboran son correclas. ] Nosotros teníamos situaciones de apren-
Desde el punto de vista de los alumnos. no le resulta fácil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor. la institucionalización permite además resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negación del saber". afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si otros Se la han planteado antes que él." Hizo falta un cierto tiempo para que nos diéramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo. a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones. indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. entonces. "Algunos niños están perdidos. se revisan las conclusiones . En este sentido.. identificarlo. en el campo de la Didáctica de la Lengua. este trabajo cultural e histórico es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente. Cuando Brousseau (1994) relata cómo se originó la noción de institucionalización en Didáctica de la Matemática.. asumir un objeto de enseñanza. ] Así fue corno descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo. por razones que era necesario explicar... reconocer la validez del conocimiento producido por los niños. dar un status a los acontecimientos de la clase corno resultado de los alumnos y como resultado del docente. Todas ellas salen a la luz.
Hacerse cargo del proceso de asimilación es también prever cuáles son las interacciones de los miembros del grupo -del maestro con los niños y de éstos entre sí.hacerse cargo del proceso de asimilación de los alumnos. ). ) o se hacen preguntas acerca de la relación entre este tipo de texto y otros (estoy mirando el editorial. cómo expresar una idea. una decisión didáctica. conocer sus conceptualizaciones. Nada de esto nos lleva a sostener la "ilusión pedagógica" (Castorina. En este sentido. entender qué hay detrás de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisión (cómo escribir una palabra.que serán posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento.. permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se habían advertido. las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compañeros dan lugar también a la aparición de nuevos problemas. nos parece fundamental contribuir a hacer rea-
. por ejemplo-.. Ahora bien.vinterviniendo en la forma en que comprenderán los contenidos. cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase. para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didácticas.. es decir. 1993).. ¿se escribirán de la misma manera los editoriales y las noticias? . Por otra parte. es plantear situaciones que les permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. cuáles son convenientes resolver a través de una orientación individual al alumno que la formuló. e. 1984) de que el aprendizaje se confundirá con la enseñanza. Le corresponde al maestro decidir cuáles son las preguntas o inquietudes que incluirá en el trabajo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema. Hacerse cargo o no del proceso de asimilación es.
Hemos delineado. en ese caso. hacerse cargo del proceso de reconstrucción del conocimiento. los niños estarán solos frente a la tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan. pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. ¿me servirá esto?. ¿se repite en el cuerpo de la noticia la información que se puso en el copete? . Los nuevos interrogante s surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el problema' planteado por el docente -escríbir una noticia. constituye también una fuente de problemas. intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de él . Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos proble-
mas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. al organizar 10 que se sabe y diferenciarlo de aquello que aún no se ha comprendido suficientemente. Las conceptualizaciones y procedimientos de los niños estarán allí de todos modos. Intervenir conociendo los procesos de los niños aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos enseñarles.
Además de devolver a los niños la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que otros les plantean. cómo interpretar determinado pasaje de un texto.. Es necesario evaluar permanentemen::e cuáles son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente. los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos específicos (¿escribo el titular antes o después de escribir lo demás?. Enseñar 10 que se ha de construir supone -es necesario explicitarlo. es brindar la información necesaria para que estos progresos sean posibles .. ellos suelen sorprendemos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstrucción de los contenidos que se están trabajando. hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas. Si se decide no hacerse cargo. cuáles son los aprendizajes que efectivamente se han producido. la sistematización de los conocimientos que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita. así.. cuáles deberán postergarse para otra oportunidad.. Pero.110
Es así como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misión: engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll. los aspectos fundamentales de nuestra concepción de la enseñanza. por supuesto. dónde poner un punto). esta decisión no será suficiente para hacer desaparecer ese proceso. acercar la enseñanza al aprendizaje.
Hemos explicitado -en el curso e1eeste artículo. "Provisoriamente" porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto -en este caso.que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relación con el contenido. por ejemplo.
La concepción de la enseñanza que sustentamos supone -como hemos afirmado en otro lugar (Lemer. seguramente. Ahora hemos tomado conciencia más clara de nuestras acciones.dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y alumnos. 1994)una profunda modificación del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: "Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente". Construir y conceptualizar la acción didáctica supone también marchar "compleja y provisoriamente". sólo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstrucción. Ésta es. Queda planteado el problema. Este debate debería tener lugar -así lo hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky. por otra parte. Es imprescindible profundizar en el análisis de esta
cuestión en el campo de la lengua escrita. a crear condiciones didácticas que favorezcan la apropiación de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los niños.en el marco de un trabajo cooperativo.tres cuestiones que. en el estado actual del saber. La conceptualización de la acción docente es también una construcción. a promover como lo sugiere Castorina en este mismo libro. de realizar un análisis "análogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar". en particular. permitan esclarecer cuáles son las coincidencias y cuáles los auténticos puntos de confrontación. orientado hacia la construcción de saber válido sobre el proceso de comunicación del conocimiento. Ahora sabemos que en el aula rigen reglas implícitas -independientes del maestro y los niños que hoy están presentes allí y muy anteriores a ellos. de la intervención docente y de los efectos que ella genera. No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea. de un saber que contribuya a combatir la discriminación escolar. porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo. los estudios psicogenéticos referidos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares. Sadovsky y Wolman. nuestro análisis se centraba demasiado en lo que hacían los niños y no advertiamos claramente qué estábamos haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producían.según la
P1AGET· VIGOTSKY
lidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al señalar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha". una de las razones que hacen tan difícil lograr que esas funciones -Ia corrección. Quizás esta explicitación contribuya a replantear el debate en otros términos. sin evadir la complejidad. a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no 'se conocen suficientemente. tenemos que enfrentamos con él globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo. son fundamentales desde la perspectiva didáctica que asume como uno de sus pilares la teoría de la equilibración y. Antes creíamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los niños el derecho a construir el conocimiento también en el marco escolar. sino por reorganización del conocimiento. a partir de la definición de problemas didácticos comunes. queda abierto el debate. es necesario generar
estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos. sabemos que hay una representación social fuertemente constituida -también los niños participan de ella. "Complejarnente" por dos razones: por una parte. Antes.
cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro. porque el proceso cognoscitivo no procede por adición. al conocimiento que se tiene el objetivo de enseñar-.indagaciones que.
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