Source: https://www.scribd.com/document/159780489/Proyecto-Somos-comunidad-educativa-Acoso-escolar-en-Mexico-pdf
Timestamp: 2019-04-19 20:32:33+00:00

Document:
Orientaciones Para El Uso Del Libro de Registro de Incidencias en Las IIEE Públicas
Categoría: Buenas prácticas sobre los derechos de la niñez y la adolescencia en México
“Somos comunidad educativa: hagamos equipo”
Una propuesta de intervención integral educativa contra el acoso escolar (bullying)
Pseudónimo: CONVIVENCIA ESCOLAR
Ciudad de México, 16 de diciembre, 2011
1. 2. Presentación El problema 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3. Acoso escolar: una alerta para los derechos de las niñas, niños y jóvenes ABC: conceptos básicos Acoso escolar en México: impacto de la violencia en niños y niñas. Más allá del acoso escolar 3 5 5 10 20 23 24 24 24
El proyecto “Somos comunidad educativa: hagamos equipo” 3.1. 3.2. Objetivo: Construir convivencia para prevenir la violencia Nuestras brújulas: género, educación para la paz, participación infantil y
juvenil, derechos humanos, resiliencia 3.3. 3.4. niñas. 3.5. 3.6. Tejiendo red: el trabajo interinstitucional para construir sinergias Los pilares de la propuesta: intervención integral educativa y modelo de Intervención integral educativa: “En algún lugar llamado escuela…” a) b) 3.6.2. Elementos centrales de la propuesta Estructura del Programa de Intervención Integral Educativa 28 28 Convivencia versus violencia: el cristal con que se mire Familias y escuelas: el lugar de los adultos y adultas frente a los niños y 26 27
atención psicológica 3.6.1. 28 28 33 37
Modelo de atención psicológica en casos de acoso escolar: En busca de
soluciones. a) b) c) d) e) 4. Operando el proyecto 4.1. 4.2. 5. Recursos El equipo Modelos teóricos Modelos teóricos de intervención Los grupos terapéuticos Encuadre Programa 37 41 45 46 49 56 56 55 56 56 56 62 63 65 66 71
Logros y alcances. Evaluación de resultados 5.1. 5.2. 5.3. Participantes Evaluación de impacto: cifras, rostros e historias Fortalezas del proyecto
Lo que falta: retos y perspectivas a futuro Conclusiones. Abriendo el cierre, una invitación al compromiso. Referencias Anexos
1. Presentación La violencia entre compañeras y compañeros o bullying no es cosa nueva, pero hace apenas unos pocos años hemos empezado a dirigir la mirada y reflexión hacia estas relaciones de maltrato. A pesar de estos esfuerzos, el bullying es uno de los tipos de violencia que aún se considera como “natural” o “normal” en los vínculos que establecen niñas, niños y jóvenes. Además, sabemos que, cuando la violencia se naturaliza, a la vez, se legitima, se valida y –por lo tanto- se reproduce. Es decir, la repetimos en lo cotidiano, sin cuestionarla: “juego de niños, juego de niñas, así se llevan…”. Por el contrario, cuando cuidamos de los niños y las niñas ofreciéndoles un contexto de buenos tratos para su crecimiento, propiciamos que puedan aprender en la escuela, desarrollando muchas de sus potencialidades y construyendo una vida digna y libre de violencia. El presente proyecto ha sido desarrollado durante los últimos 3 años en escuelas de educación básica del Distrito Federal y tiene como objetivo fundamental el desnaturalizar la violencia que se ejerce al interior de nuestros centros escolares, echando luz sobre un fenómeno que tiene una vieja historia, pero que hace apenas algunos años se colocó como tema relevante de discusión. Este documento es producto del debate, reflexión y esfuerzo por sistematizar nuestra práctica cotidiana, en el contexto del quehacer educativo. Es este un programa de intervención innovador que propicia la protección y promoción de los derechos de niños, niñas y adolescentes, especialmente el derecho a la educación, considerándolo como un derecho multiplicador, que abre las puertas al ejercicio de otros derechos. Además, es un programa en estrecha vinculación con el estado, a través de la Secretaría de Educación del Distrito Federal, con la que se implementa en forma coordinada e interinstitucional algunas de las acciones de este programa. Ambas instituciones, además, forman parte del Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar y de la Red sobre Convivencia Escolar, a partir de las cuales se desarrollan propuestas de intervención educativa que mejoran y amplían el efecto de las acciones actuales. Por último, es destacable señalar que el presente proyecto es congruente con los cuatro principios básicos de la Convención de los Derechos del Niño,
especialmente procurando el interés superior del niño y propiciando espacios de participación genuina, que les otorguen voz privilegiada en el proceso propuesto. Niños y niñas son vistos como sujetos de derecho, protagonistas activos de su propia vida, que pueden ejercer un papel significativo en su comunidad. “Ojo por ojo, y todo el mundo acabará ciego”, comparte Gandhi con su enorme sabiduría y sencillez. Ante el “ojo por ojo…” proponemos inventar una cultura de paz juntos y juntas, basada en los buenos tratos, donde construyamos valores de convivencia y ambientes escolares cooperativos y donde los conflictos puedan ser tratados y resueltos en forma constructiva. Porque, finalmente, no se trata tan solo de colocar la violencia en el centro del debate, sino también de aprender nuevas formas de convivencia para el ejercicio de una ciudadanía responsable en un ambiente escolar democrático, incluyente y equitativo.
según los datos el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (2008). ya que ellas forman parte del conjunto de normas imperativas aceptadas y reconocidas por la comunidad internacional. 189 denuncias de maltrato y se atendieron por esa situación a 68 mil. Las luchas por los derechos humanos. se pierden cada año 1. avances tecnológicos. Es por ello que resulta pertinente la necesidad de reforzar y reivindicar los principios establecidos en la Convención de los Derechos del Niño (entendida en este documento como Convención de los Derechos de las Niñas y de los Niños). Según la OMS (2002).gob. a causa de la violencia. Las formas de violencia documentadas para este grupo de la sociedad son innumerables. desde el daño físico y verbal. se recibieron 59 mil. 1996).pdf -5- . libertad y dignidad. pasando por la marginación. se requiere que sean consideradas reglas generales que exigen su total satisfacción. de forma incondicional. que -para el caso que nos ocupa. en la que se presentan las garantías inalienables a la vida. la explotación. En la actualidad. Siguiendo a Galtung (2006). tan sólo en México. estructural y cultural. niñas y jóvenes En el siglo XXI se viven profundos y complejos cambios. llevada a cabo en 1989.son las niñas y los niños.6 millones de vidas humanas y existe un número incalculable de lesiones causadas por acciones violentas. que tienen todos los niños y las niñas del mundo (Verdugo y Soler-Sala. a la integridad física.dif. reconocemos tres formas básicas: violencia directa. La población más afectada por este contexto desfavorable. especialmente las 1 Para mayor información consulte la página Web: http://www. 444 niñas y niños en el 2008 1. Acoso escolar: una alerta para los derechos de niños. Las tres modalidades se expresan en diferentes niveles.2. El problema 2. crisis económicas y agravamiento de la violencia social en todas las formas de relaciones humanas. son las niñas y los niños de todo el mundo. la discriminación hasta llegar a una superestructura social que soporta y refuerza los comportamientos violentos contra las personas más vulnerables de un grupo social.1.mx/Estadisticas/media/Info2008/Maltrato/CONCENTRADO%202008.
opiniones. se convierte en Estado parte y tiene la obligación de adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a todos los derechos reconocidos en la misma. que principalmente transgreden el derecho fundamental de los niños y niñas establecido en el artículo 19 de la Convención. donde se señala que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas. objetos de asistencia. las niñas y los niños. México. malos tratos o explotación. 2005). Es así como. son viables de aprenderse en los centros escolares. al haber ratificado dicha Convención. de atender sus necesidades. traducida en la falta -6- . de un representante legal o de cualquier persona que lo tenga a su cargo” (Verdugo y Soler-Sala.no se contempla el incremento en la gravedad de la violencia vivida en los centros educativos. la falta de una modificación al currículo educativo formal y oculto. la falta de capacidad. descuido o trato negligente. incluso el abuso sexual. se fundamentan en la realidad devastadora que muchos de ellos y ellas viven a diario. activos. intereses. desde la Convención de los Derechos del Niño. Además. Este último currículo es probablemente más urgente de atender que el primero.que están en pro de las niñas y los niños. sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental. han habido obstáculos para dicha labor que explican el fracaso en esta empresa. 1996. administrativas.454). estudiantes y personal escolar. Bien sabemos que un espacio idóneo para enseñar y aprender la convivencia libre de violencia de cualquier tipo. Estos niños y niñas son personas que pueden practicar la tolerancia. estas medidas no han sido las suficientes para reducir el número de niñas y niños víctimas de maltrato. No obstante. derechos. Conjuntamente ocurre que -en los datos oficiales. capacitados para coadyuvar en la construcción de su propia vida y de un mundo diferente. la paz. ya que perpetúa la violencia en varios sentidos (Flores. sin embargo. Estos valores y formas de vivir y convivir. la igualdad y el respeto para establecer sociedades con valores que no incluyan a la violencia como alternativa. a ser sujetos de derecho. por ello la importancia de dirigir nuestra mirada hacia ellas y ellos. entre éstos. entendiendo a ésta integrada por todos sus actores: padres y madres. p. es la comunidad educativa. se encuentran por ejemplo. pasan de ser sujetos totalmente dependientes. mientras el niño se encuentre bajo la custodia de sus padres. desde una perspectiva incluyente e integradora.
2005a).de voluntad política. 2006). sabemos que el acoso escolar a menudo encuentra sus raíces en la discriminación que se ejerce contra otras u otros por motivos de raza. antes que las afectivas. física. su familia. sexual o a través de medios tecnológicos. p. psicológica. asimismo. Algunos de ellos son: la persona que ejerce violencia en ambos casos lo hace como una forma de demostrar su poder. en inglés). por contar con capacidades diferentes o requerir necesidades educativas especiales. sistemática contra un compañero o compañera. se pone en juego el artículo 16 de la misma.453). A recientes fechas han surgido estudios sobre acoso escolar o maltrato e intimidación entre pares. que un niño. pero también por ser sobresaliente en algún aspecto. específicamente en el contexto escolar (bullying. su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación” (Verdugo y Soler-Sala. se sigue concibiendo a la escuela como un espacio que prioritariamente potencia capacidades cognitivas. con la intención de causar daño o lastimar. etc. la persona que ejerce violencia tiende a culpar de la situación a su víctima. 1996. Este fenómeno vulnera varios derechos del ya citado artículo 19 de la Convención de los Derechos del Niño. las personas que se encuentran -7- . La violencia entre escolares se caracteriza por la presencia de violencia de tipo verbal. en pro de un desarrollo académico conveniente al ajuste de las demandas del programa educativo. y. donde se establece que “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada. como una problemática que afecta directamente al alumnado de diversos países. un gran número de docentes y familias centran sus esfuerzos en cubrir los créditos de los planes de estudios. en este contexto. género. se ha encontrado que muchos elementos presentes en las situaciones de maltrato escolar también se encuentran en la violencia de género. con lo que dejan de lado contenidos que tienen como base la cooperación y convivencia. A partir de los resultados de recientes estudios (Díaz Aguado. ha impedido que se lleve a cabo un programa integral que minimice y erradique todas las formas de discriminación y violencia en los centros escolares (Oxfam. desde el imaginario social. condición social. hechos que sitúan a la persona como diferente del grupo. niña o grupo ejerce de manera persistente. Igualmente. En cuanto al género. Por ello.
450). es que probablemente en las investigaciones sobre acoso escolar. Educación para Todos2 (EPT). 2005b). 2009). lo que les conduce por lo general. lo cual refuerza el estereotipo masculino de conducta antisocial y violencia o bien se les pone más atención (Flores.org/es/efa-internationalcoordination/the-efa-movement -8- . por tal razón. Resulta por ello necesario que en escenarios escolares se analicen las problemáticas que surgen a partir de la perspectiva de género. haciendo un esfuerzo real que implemente medidas de equidad para lograr la igualdad entre los géneros (Oxfam.en el entorno distorsionan su percepción de las cosas. Díaz-Aguado. como seres humanos. también sería ideal que en lugar de elegir los valores propios atribuidos a cada género. o sus tutores o de sus familiares” (Verdugo y Soler-Sala. Asimismo.unesco. los países miembros refrendaron el compromiso adquirido consistente en que para el año 2015 se logre la matriculación a las escuelas de todas las niñas y los niños. En el año 2000. aspirar a la totalidad de los valores y al respeto a los derechos (Díaz-Aguado. sus hallazgos apunten a que un número más elevado de niños y adolescentes varones sean quienes ejercen violencia. El interés en el cumplimiento de esta garantía se halla también en la iniciativa surgida en 1990. p. 2 Para mayor información. que señala que “Los Estados Partes tomarán las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de su condición. el estereotipo masculino señala la violencia contra las mujeres (y niñas) pero también contra los hombres (y niños). las actividades. El atender las carencias en este sentido. 2009). en comparación con las niñas o las adolescentes mujeres. 1996. 2005. también está justificado desde el artículo 2 de la Convención de los Derechos del Niño. Cabe agregar además que el 80% de las conductas contrarias a la convivencia pacífica en el aula son efectuadas por varones. consulte la página Web: http://www. Así. las opiniones expresadas o las creencias de sus padres. nos fuera posible a todas y todos. a un silencio que se convierte en complicidad. auspiciada por diversos organismos internacionales y coordinada por la UNESCO.
descuido o negligencia. respetar los derechos de niñas y niños en el entorno del aprendizaje. porque se trata de una “broma”. propone que se debe respetar a todas y todos por igual. 2008). consulte la página Web: http://www. conlleva serios riesgos para ellas y ellos: el ser víctimas de violencia. es la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las niñas (UNGEI3 por sus siglas en inglés) que pretende conseguir el mismo acceso a la educación así como reducir las diferencias de género principalmente en primarias y secundarias (UNESCO. así como de lesiones. peor aún. es una situación natural. la violencia en contra de alguien está justificada porque “se lo buscó” o.org/spanish/whatisungei/index. niños. 2009). sin ninguna discriminación y se les debe proteger de todas las formas de violencia física. encuentra su razón de ser en la forma en cómo ha sido transmitida a través de generaciones y permeada a través de los agentes socializadores. porque es un “juego de niños”.ungei. tiene además entre sus objetivos. situación que a su vez. adolescentes que tienen matices violentos. el naturalizar y justificar los usos de la violencia. enrola en la exposición de las niñas y los niños a las violaciones de los derechos humanos. 2005c). ya que el predominio del modelo de dominio-sumisión tan generalizado (Díaz-Aguado. porque “así se llevan” y en frecuentes ocasiones. 3 Para mayor información.Educación para Todos. existe la falsa creencia de que las formas de relacionarse entre niñas. UNICEF. abusos o explotación (Oxfam. Esta f orma de justificar y naturalizar la violencia. El hecho de que los gobiernos no promulguen ni apliquen leyes que protejan de forma explícita a los y las estudiantes de la discriminación favorece la violencia de género. por las y los miembros de la comunidad educativa. el reproducir la violencia. resulta imperante atender la problemática de acoso escolar. se piensa que los niños y las niñas se llevan así porque es “propio de su edad”.html -9- . reproducida por todos los sectores de la sociedad de manera consciente o inconsciente y en este caso. En el caso del bullying o acoso escolar. malos tratos. Por lo expuesto. Uno de los proyectos punteros de Educación para Todos.
según la encuesta realizada por el IFE en el 2006. 2008). ABC: Conceptos básicos. donde participaron 198.2. . 2. construir convivencia y aprender a estar con otros y otras bajo las premisas de una cultura de paz y buentrato. particularmente de los derechos de las niñas y los niños. y el 6to. que puedan vulnerar el desarrollo de niñas y niños. El daño puede ser físico. “participar y trabajar en equipo para aprender y disfrutar de nuestras diferentes maneras de ser y pensar” y “conocer y cumplir las reglas de convivencia en el salón de clases”. expresaron que lo que les gustaría que cambiara en su escuela es: “aprender a dialogar para resolver nuestros problemas”. Se parte de esa descripción.Cabe señalar que.643 niños. su función en los distintos contextos. emocional o hacia la salud y el bienestar general de la persona (Infancia y conflictos. necesario que en el marco de la defensa de los derechos humanos y. Resulta pues. y bajo la vigilancia irrestricta de los derechos de niños. niñas y jóvenes. el 22% de las niñas y el 23% de los niños que cursan entre el 4to. El proyecto presentado en este documento. las condiciones en que se producen y se reproducen. que sitúa a la escuela como un lugar propicio para desarrollar resiliencia. da cuenta de la violación de los derechos de las niñas y los niños en situaciones de acoso escolar. de ahí el interés y la obligación de aproximarnos a la realidad de la violencia que se vive en nuestras escuelas. niñas y adolescentes de esta ciudad (Red por los Derechos de la Infancia en México. en el Distrito Federal. 2008). Violencia escolar De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (ONU). grado de primaria. hablamos de violencia cuando una persona utiliza su fuerza o su posición de poder con el propósito de lastimar a otros o a sí misma. así como de la especificidad de este tipo de violencia. Esto incluye actos que causan daño o pueden causar daño y amenazas de violencia.10 - . para hacer una propuesta de intervención integral educativa. se atiendan situaciones o fenómenos en cualquier ámbito y en cualquier escenario. sus dinámicas concretas y sus efectos en las personas.
en una de sus manifestaciones más graves.Otros autores definen a la violencia como “toda acción u omisión. ya que considera como violento un acto si ocurre en el marco de relaciones tanto en equilibrio como en desequilibrio de poder. Cuando hablamos de terceros. no se establece como condición necesaria el uso de la fuerza o la posición de poder. Sin embargo. 2006. La violencia entre compañeros y compañeras. o incluso la búsqueda de libertad o la defensa de valores que se creen amenazados. como puede ser el control de una persona. 2006):    La violencia del profesor o profesora contra el alumno o alumna. La violencia que ocurre en los contextos educativos se denomina violencia escolar y se define como “cualquier acción u omisión intencional que en la escuela. psicológica o emocional. el tipo de daño (física. En esta definición. que es el . la obtención de placer. se consideran tres tipos principales (Sanmartín. alrededores de la escuela o actividades extraescolares. 2006).). pp. también se subraya la naturaleza dañina de la acción. sexual y patrimonial). a diferencia de la definición elaborada por la ONU. 2006. que se realice de manera intencional. En el presente estudio. podemos referirnos a cosas (como el material de la escuela o las propiedades de las compañeras y los compañeros) o a personas. adultos mayores) o el tipo de contexto donde se presenta (la familia. la escuela. Cuando la violencia escolar ocurre entre personas. p. 27). La violencia puede clasificarse según el tipo de conducta (acción u omisión). hombres. el trabajo. la comunidad. Existen diversos tipos de violencia hacia las personas. el tipo de víctima (mujeres. sin importar el objetivo o finalidad de la violencia. 22)”. etc. niñas y niños. lo cual suele conocerse como “vandalismo” (Sanmartín. y que pueda dañar o dañe a terceros (Sanmartín.11 - . La violencia del alumno o alumna contra el profesor o profesora. daña o puede dañar a terceros” (Sanmartín. nos enfocaremos especialmente a la violencia entre compañeros y compañeras. Cabe recordar que la violencia también puede ejercerse contra cosas u objetos.
Resulta imposible fijar un número estándar de ocasiones a partir del cual se considere el acoso como repetitivo. en inglés). Acoso escolar entre compañeros y compañeras. Aunque puede ser común que hayamos presenciado o sufrido un acto de violencia escolar en nuestra vida.12 - . sin embargo. . La primera definición de “bullying” o acoso escolar señala que un estudiante lo sufre “cuando está expuesto. se considera que la acción violenta puede definirse como acoso escolar. en el presente estudio también hablaremos de “acoso escolar” puesto que es comúnmente utilizado por la comunidad internacional de habla hispana. Con acciones negativas se hace alusión al hecho de que un estudiante o un grupo de estudiantes cometen intencionalmente un daño a otro estudiante o grupo. de donde pueden surgir conflictos en un momento de la vida en el que las habilidades sociales para la resolución noviolenta de conflictos están adquiriéndose (Ortega. en el marco de una relación donde existe un desequilibrio de poder. Sin embargo.acoso escolar (lo que se denomina “bullying”. de forma reiterada a lo largo del tiempo. a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes” (Olweus.82). Otra característica del acoso escolar se relaciona con la intencionalidad. p. 2006. maltrato e intimidación entre compañeros. 2006). En este sentido. y teme su reaparición en cualquier momento (Sanmartín. Un elemento fundamental en el acoso escolar es que el niño o la niña que sufre la violencia sientan intimidación o miedo. la mayor parte del maltrato entre compañeras y compañeros ocurre de manera ocasional. Aunque investigaciones recientes que se han llevado a cabo en México han construido el término “maltrato e intimidación entre compañeros” para referirse al “bullying”. es suficiente atender a la experiencia y el afecto de quien sufre el acoso. o “bullying”. se habla de acoso escolar. cuando se presenta en forma repetitiva o sistemática. 2002). Definición La escuela puede convertirse en un contexto donde surja la violencia debido a las múltiples interacciones entre compañeros y compañeras.
se pueden identificar diversos elementos que caracterizan al acoso escolar o maltrato e intimidación entre compañeros:  El acto violento no ocurre en respuesta a una provocación. sobre todo porque el acoso escolar suele ocurrir cuando los adultos no están presentes y suelen ser los mismos niños y niñas quienes lo viven. Algunos autores han elaborado definiciones más sencillas. sino que se comete de forma injustificada o con la intención de lastimar o provocar un daño.13 - . una reacción ante un acto violento previo). al expresar que la intimidación consiste en saber lo que lastima a alguien y hacerlo deliberadamente. sino que es injustificado o se realiza con la intención de lastimar o causar daño. A partir de lo expuesto en los párrafos anteriores. Sin embargo.  El acto violento debe provocar en la persona que lo sufre un sentimiento de intimidación o miedo ante su posible repetición. que ocurre dentro de una relación e involucra a personas que juegan diferentes papeles (Brown. sino que implica sus características psicológicas y el rol social que juegan en el contexto escolar. destacando que se trata de una conducta aprendida. 2008).cuando no ocurre en respuesta a una provocación (es decir. por lo que su experiencia subjetiva puede marcar otras prioridades distintas a los criterios establecidos por la definición.   El acto violento se presenta de manera repetida o sistemática. Los y las participantes del acoso escolar . El acto violento tiene lugar en el marco de una relación donde existe un desequilibrio de poder o una diferencia de fuerza. sin tomar en cuenta la perspectiva de los niños y de las niñas. lo cual no se reduce únicamente a las características físicas de los actores. Guerin (2006) critica el hecho de que las definiciones sobre acoso escolar están construidas principalmente por adultos.
o sigue los consejos de los adultos acerca de “defenderse”.Los actos violentos sólo pueden considerarse como una manifestación de acoso escolar cuando se presentan en un contexto relacional determinado. lo cual implica responder al acto violento con otro acto violento (Elliott. La mayoría desarrolla las habilidades sociales necesarias para protegerse del acoso escolar. poca confianza en sí mismos. sensibles y creativos. ya que desafortunadamente una persona los elige para intimidarlos y se encontraban en el lugar equivocado en el momento equivocado. Cuando nadie detiene a la persona que ejerce violencia contra ellos. con poca habilidad física. empiezan a pensar que es su culpa (Elliott. término que no será utilizado debido a sus posibles efectos negativos al crear las condiciones para el etiquetamiento y la formación de una imagen de la persona como pasiva o sin un sentido de agencia. una minoría es integrada por niños y niñas que pueden sufrir violencia escolar en forma crónica. con dificultades para el “toma y daca” cotidiano de la vida escolar. 2008). 2008). es decir.14 - . pero con una inclinación a ser emotivos y muy serios. Muchos niños y niñas reciben acoso escolar una sola vez. que se desenvuelve a través del tiempo. Sin embargo. Han sido descritos como inteligentes. El acoso escolar requiere comprenderse como un proceso. que mantienen una buena relación con sus padres y familiares. que no puede generar acciones o posibilidades de acción para salir de una dificultad o de la situación definida como problemática. 2008). en sí mismas y que no gozan de popularidad entre sus compañeros y compañeras. donde participan diversos actores involucrados en relaciones desiguales de poder que se gestan en la interacción cotidiana dentro del contexto escolar. quien comúnmente es denominado como “víctima”. También han sido descritos los niños y niñas que sufren violencia como personas pasivas. Uno de los participantes es el niño o niña que sufre violencia escolar. por lo cual tendrían mayor dificultad para afrontar el hecho de ser intimidados y por el hecho de que en pocas ocasiones acuden con sus profesores o profesoras para denunciar el acoso (Stephenson y Smith. .
El testigo puede participar solamente como espectador. términos que no se utilizarán por los mismos motivos señalados respecto al término de “víctima”. mientras que ser fuerte y humillar a las y los demás resulta una forma admisible de comportarse. El niño o niña que ejerce violencia tiene poder porque quienes están a su alrededor no hacen nada o hasta alientan la conducta violenta debido a que ésta muchas veces genera emoción. ya sea por el temor a ser intimidados por ellos o ellas. Entre estos diversos tipos de niños y niñas que ejercen violencia. sobre todo a través de su silencio. o por creer que ocupan una posición social deseable (Elliott. Cuando desaparecen los espectadores y el grupo de . Algunos de ellos han sido descritos como activos y dominantes. comúnmente denominado “agresor”.15 - . Otros han sufrido abuso o descuido en casa. y se encuentran en contextos donde las y los adultos esperan cosas imposibles de ellos. o incluso puede tratar de ayudar al niño o niña que sufre violencia y detener el episodio de maltrato e intimidación. 2008). se ha observado que gran parte de los niños que ejercen violencia lo hacen de manera ocasional. no se les considera como inseguros o poco populares entre sus compañeros. Algunos niños y niñas que ejercen violencia son egocéntricos y no han recibido límites por parte de los responsables de su cuidado y crianza. La introducción de este actor no sólo ha permitido ampliar la perspectiva sobre el fenómeno. animando a quienes ejercen violencia. y lastiman a sus compañeros o compañeras sin esperar una consecuencia. “abusador” o “bully”. han aprendido que ser vulnerable y dependiente es algo inaceptable. Un tercer actor es el “testigo” o quien observa la situación de acoso escolar. También existen niños y niñas que ejercen violencia y que parecen ser muy populares entre sus compañeros y compañeras. Al igual que con los niños que sufren violencia. sólo una minoría se vuelve reincidente o la ejerce de forma crónica. 2008). y parecen ser niños que disfrutan ejerciendo el poder sobre los demás e incluso pueden llegar a tener éxito en la escuela (Stephenson y Smith.Otro actor es el niño o niña que ejerce violencia. sino que tiene la intención de atribuir cierta responsabilidad al observador en el mantenimiento del acoso.
o bien. etc. 2006):  Físico. hacer comentarios con contenido sexual. escupir.16 - . Constituyen acciones violentas a través de la palabra. poner sobrenombres descalificativos. 2008). resaltar defectos físicos o diferencias sociales. etc. patadas. Son acciones violentas haciendo uso de lo sexual para amedrentar y molestar a otro u otra. agredir con objetos.la periferia. quien ejerce violencia se encuentra aislado y eso lo puede inducir a cambiar su comportamiento. humillar. cuando los espectadores defienden a quien sufre violencia o denuncian la situación. Ejemplos claros de este tipo de maltrato son hacer correr rumores sobre la sexualidad de alguien. Se refiere a las manifestaciones violentas que se dan entre compañeros mediante el uso de la tecnología (celulares. que ofendan al compañero o compañera. puesto que el prestigio y la diversión se reducen cuando ya no hay público ni aplausos. empujones. teléfonos) y amparándose en el anonimato que dichos medios ofrecen. amenazar. como los insultos. poner el pie.  Psicológico. etc. tales como la exclusión.  Cyberbullying. omisiones o actitudes que pueden provocar o provocan daño emocional.  Verbal. Algunos ejemplos son los golpes. la persona que ejerce violencia puede anticipar una posible consecuencia por su comportamiento (Stephenson y Smith. dejar de hablar. internet. Tipos de acoso escolar El acoso escolar puede clasificarse de acuerdo al tipo de acto violento sufrido por los niños y las niñas (Sanmartín. difundir rumores sobre un compañero.  Sexual. Son acciones que pueden provocar o provocan lesiones físicas. Son acciones. puñetazos. Cabe señalar que algunos autores incluyen el acoso verbal como una forma de acoso psicológico. burlarse. hasta situaciones .
17 - . ya que quienes sufren violencia no desean asistir a la escuela por temor a que esta situación amenazante se repita. Efectos del acoso escolar Brown (2008) ha señalado que el acoso escolar tiene una influencia muy importante en el ausentismo escolar. Otros autores clasifican la conducta de acoso si es verbal o física y si es directa (cuando se comete el acto violento en presencia del otro) o indirecta (cuando se comete el acto violento en ausencia del otro). dejarle de hablar o quitarle una amistad. Por otro lado. . Mientras que el acoso físico indirecto puede incluir estropear o esconder las cosas de alguien. desde luego. Asimismo. que puede favorecer el desarrollo de una tendencia al aislamiento o a comportarse en forma reservada o solitaria. se pueden presentar dificultades para hacer nuevas amistades. 2008). etc.mucho más graves. el acoso verbal indirecto puede consistir en difundir rumores. mientras que un ejemplo de acoso físico directo es un ataque a través de los golpes. Esto. en el estudio de Elliott (2008) se han identificado posibles efectos a largo plazo del acoso escolar:  Dificultades interpersonales relacionadas con la confianza en las demás personas y el miedo a situaciones nuevas. ridiculizar a un compañero en su ausencia. etc. introducirle objetos en dichas partes.  Pueden tener una autoestima más baja en comparación con las personas que no han vivido el acoso escolar. como tocar los órganos genitales de alguien. o excluirlo del grupo (Stephenson y Smith. pone en juego un derecho fundamental de la infancia y juventud: el derecho al a educación. Algunos ejemplos de acoso verbal directo son los insultos o las burlas.  Por los motivos citados anteriormente.
y a lo largo de su desarrollo cada uno despliega en su contexto las conductas que resultan coherentes con la socialización de género (Crick y Zahn-Waxler. Incluso los niños no sólo son con mayor frecuencia quienes ejercen violencia. además de que las niñas tienden a realizar más conductas prosociales (Adams. 1999. 2002). 2008. Gunnarson. Suarez. 1997. 2007). como el laboral o en sus relaciones de pareja. no se reportan diferencias importantes entre las conductas violentas de niñas y niños. lo cual puede deberse a que desde la niñez temprana. las actividades de niñas y niños comienzan a segregarse por sexo. Johnson.18 - . Wonderlich. 2001. especialmente cuando se torna crónica. Crick y Ostrov. Un hallazgo presente en múltiples estudios. 2003). 1996. 2007). que inicia desde el nacimiento y que determina las conductas culturalmente aceptadas para hombres y mujeres. 2006. 2008. 2003). aunque los niveles pueden ser más altos en niños. Al respecto. Sebanc. Pueden ser vulnerables a nuevas experiencias de acoso en contextos distintos. en el nivel pre-escolar y la primaria parece desarrollarse una diferenciación entre los tipos de violencia que ejercen niñas y niños (Loeber y Hay. 2008. Antes de los 4 años. 1996). 2001 Adams. Sebanc. Crick y ZahnWaxler. 1999. Suarez (2001) señala que tanto niñas como niños pueden realizar ambos tipos de violencia. es que los niños suelen realizar más conductas de violencia física. mientras que en las niñas es más frecuente la violencia relacional (Lowe. Simon.  También pueden aparecer ideaciones e intentos suicidas motivados por la situación de acoso escolar. sino que también es más probable que la sufran (Gunnarson. . Cabe señalar que los niños y las niñas suelen agredir con mayor frecuencia a compañeros o compañeras de su mismo sexo (Gunnarson. Sin embargo. La influencia de la socialización basada en el sistema de género El género puede ser entendido como el resultado de un complejo sistema de socialización. Ostrov. 1996.
la socialización en base al género parece promover en los niños la preocupación por la instrumentalidad y la dominación física entre los compañeros y compañeras. 1996. es importante señalar que a través del proceso de desarrollo estas conductas de acoso. con más frecuencia refuerzan el juego menos activo y la conducta dependiente en niñas) y los compañeros y compañeras (que refuerzan las conductas apropiadas para cada género). tanto en prevalencia como en severidad (Loeber y Hay. o bien. se ha considerado que aumenta linealmente de los 3 a los 16 años. agravándose o evolucionando hacia otras formas de violencia (por lo cual es importante llevar a cabo medidas preventivas desde el nivel pre-escolar). mientras que en las niñas fomenta el establecimiento de relaciones cercanas y diádicas. En el caso de la violencia física “menor” (que incluye al “bullying” o acoso escolar). también las y los docentes (por ejemplo. De esta manera. y las niñas a la violencia relacional como forma de manejar sus vínculos y de expresar la violencia de una forma coherente con los estereotipos y roles de género (Crick y Zahn-Waxler. Crick y Ostrov. reducirse a través del tiempo. Incluso Wonderlich (2007) halló que cuando los padres reportaban que sus hijos o hijas molestaban a otros pares en una situación de juego a los 5 años. Loeber y Hay. 1997. Cambios en la conducta violenta a través del proceso de desarrollo Diversos estudios han encontrado que la violenta de tipo directo (física y verbal) e indirecto (relacionales o psicológicas) tienden a mantenerse moderadamente estables a través del tiempo (Gunnarson. era más probable que cuando sus hijos fueran .19 - . Si bien el proceso de socialización basado en el género influye en la forma en que se manifestará el acoso escolar entre compañeros y compañeras. 1997).Este proceso se desenvuelve en diversos contextos. Por lo tanto. 2003). se promueve la preocupación por otros y por el mantenimiento de las relaciones. 2007). la timidez y la pasividad en las niñas). pueden transformarse. ya que las y los responsables de crianza pueden brindar un tratamiento diferencial a niños y niñas (por ejemplo. los niños pueden recurrir con mayor frecuencia a la violencia física como medio de dominación.
Acoso escolar en México: impacto de la violencia en niños. o si la declinación es temporal o es parte de una transformación hacia otros tipos de violencia. la conducta violenta “menor” también parece declinar en ciertos puntos de transición (de pre-escolar a primaria. en contraste con aquellos casos donde se “experimenta” (por un plazo no mayor a 6 meses) y que puede surgir en respuesta a una situación difícil. sexo forzado) en la tercera etapa. pero no se conocen los factores que favorecen tal situación. Esta vía parece ser más coherente con aquellos casos en que persiste la conducta violenta a través del tiempo. apoyando la iniciativa pionera de la Secretaría de Educación del Distrito Federal y la Universidad Intercontinental (2009). Un estudio reciente llevado a cabo por personal de esta Asociación. niñas y adolescentes . 2.3. peleas entre pandillas) en la segunda etapa. reveló que el 92% de los niños. Algunos factores propuestos para explicar tal declinación han sido el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de regulación emocional. que inicia con conductas de violencia “menor” (como el molestar a los compañeros y el acoso escolar) en la primera etapa. Para este tipo de violencia física “menor” (que incluye al “bullying” o acoso escolar).20 - . se han identificado dos trayectorias de desarrollo: una de corto plazo (niños o niñas sin historia de conductas violentas en la niñez temprana y que emergieron en la adolescencia). y otra de escalada a largo plazo (niños o niñas con historia de conductas violentas menores que fueron escalando hacia conductas más graves en etapas posteriores). En el proceso de escalamiento a largo plazo. 1997). niñas y jóvenes. Una de ellas es la abierta.adolescentes reportaran una mayor prevalencia de acoso físico y psicológico en la adolescencia. existen diferentes vías. el rechazo de la violencia física por parte de los compañeros. una transición o a la presión del grupo social (Loeber y Hay. peleas físicas (peleas entre pares. 1997). Sin embargo. y de primaria a secundaria). y violencia “mayor” (ataques. pero también el vínculo con las instituciones sociales y la internalización de las reglas (Loeber y Hay.
ya que se percibe como una broma o un “juego pesado” (SEDF. 2009). y en menor medida señalaron sentir miedo (5%). Al contrario. Esto parece indicar el grado en que se ha naturalizado la violencia escolar entre compañeros como parte de la convivencia cotidiana.21 - . De manera similar. lo cual es corroborado por la mayoría de quienes ejercían violencia (57%). y en menor medida del cyberbullying (5%). Algunos niños y niñas opinaron que sufren violencia por ser más “débiles” (el 16% de quienes sufren violencia y el 21% de quienes son testigos de ella). quienes ejercían violencia experimentaron principalmente culpa (36%). un elemento que se ha considerado fundamental para definir la presencia de acoso escolar. mientras que quienes participaron como testigos añadieron que la violencia también ocurre en respuesta a una provocación (33%). seguidos del psicológico (13%) y sexual (10%). lo cual en cierta medida . reportaron sentir principalmente enojo (65%) y en mucha menor medida miedo (9%). cuando participaron como testigos de la violencia escolar. aunque a muchos “les daba igual” (29%). respecto a los motivos de la violencia. jugando uno o más de los tres roles principales involucrados. es decir. Los principales tipos de acoso fueron el verbal (39%) y el físico (32%). tristes (14%). aunque también reconocen sentir agrado (15%) como espectadores de la violencia. Esta cifra rebasa significativamente el rango hallado a nivel mundial. e incluso poderosos (13%). Esto parece indicar que no sólo se trata de acoso. Cuando sufrieron situaciones de violencia escolar. en el sentido de que se tratan de actos violentos provocados y que forman parte de relaciones simétricas donde existen menos diferencias de poder en comparación con el acoso. la mayor parte de los encuestados consideró que ha sufrido violencia “en broma” (39%) o “por diversión” (30%). 9 de cada 10 alumnos o alumnas se consideran a sí mismos o a sí mismas jugando algún rol en las situaciones de bullying que se dan en su salón. o se sentían malos (19%). sino también de violencia escolar entre compañeros y compañeras. En el nivel de primaria. los niños y niñas expresaron haber sentido principalmente enojo (40%) y tristeza (18%). motivo también señalado por quienes observan violencia (37%) y por quienes ejercen violencia (12%).encuestados reportan haber sufrido algún tipo de violencia entre sus compañeros dentro del contexto escolar.
De forma similar a lo observado en primaria.22 - . al papá (13%) y a los hermanos (12%). aunque se añade un motivo. Estos datos revelan un panorama muy distinto a aquél donde existen “víctimas” o “testigos” totalmente pasivos y amedrentados. la mayor parte señaló que acusaban a quienes ejercían violencia (38%). . Estas cifras parecen indicar la importancia de la familia y las amistades tanto en la detección como la atención de una situación de violencia escolar entre compañeros y compañeras. o se sienten malos (10%) y tristes (9%). el sentimiento principal sigue siendo la culpa (25%). En el nivel de secundaria. y en menor medida irse (12%) o reírse de la situación (8%). quienes ejercen violencia reportan que lo hacen al ser provocados (45%) o por venganza (9%). Cuando ocurre un episodio de violencia escolar. lo cual podría ser leído como una tendencia a “anestesiarse” de las emociones suscitadas por la violencia escolar. aunque muchos trataban de defenderse a través de los golpes (26%). y en menor medida reportaron sentir enojo (16%) y miedo (9%). y otros preferían adoptar una postura más pasiva “aguantándose” (24%). lo que quizá se deba a una reacción ante la provocación. aunque también justos (11%). y también le otorgan el sentido de una “broma” (17%) (SEDF. Respecto a lo que hacían los niños y las niñas que sufrían situaciones de acoso. que no se atreven a denunciar o a hacer frente a quien ejerce violencia. después a los amigos (18%). por “ser diferente” (20%). 2009). los testigos declararon que ante las situaciones de violencia suelen avisar a los maestros (45%) o ayudar a sus compañeros y compañeras (32%). Las y los adolescentes que sufrían violencia escolar expresaron que “les daba igual” (31%). lo cual coincide con esta naturalización de la violencia observada en el nivel de primaria. En contraste. En cuanto a quienes ejercen violencia. y en menor medida a los maestros (13%). las niñas y los niños suelen avisarle a la mamá (35%). quienes sufrían violencia escolar señalaron que ocurre porque quienes la ejercen “gozan” hacerlo (28%) o porque se trata de una “broma” (15%).contradice la mirada de quien ejerce violencia en el acoso escolar como alguien que únicamente tiene la intención de lastimar o provocar daño.
Cuando ocurren estas situaciones.4. en menor medida al padre (14%) y a los hermanos (14%). Sabemos que en la escuela se ejerce violencia en diferentes direcciones.la única forma de violencia que se ejerce es la que cometen los y las estudiantes entre sí. y la necesidad de una mayor implicación por parte del personal de las instituciones educativas. Cuando hablamos de un proyecto de construcción de comunidad educativa para hacer frente al acoso escolar.con aquellas formas de maltrato que provienen de un adulto o adulta hacia un niño o niña. y reconocemos la importancia de trabajar –especialmente.muchas veces constituye la puerta de entrada al fenómeno denominado bullying o acoso escolar. madres o cualquier otro responsable de su cuidado o crianza.23 - . Esto confirma lo encontrado en el nivel de primaria. pero también la violencia de los y las docentes hacia sus estudiantes. se encuentra tanto el maltrato infantil por parte de los padres. y parece más probable que no le cuenten a nadie (9%) que a los prefectos (7%) y maestros (6%) (SEDF.Quienes han sufrido violencia escolar responden acusando a quienes ejercen violencia (27%). se desquitan con otros (18%) o se “aguantan” (16%). pero también se defienden golpeando (25%). 2. puesto que es el mismo profesor o profesora quien legitima y valida el maltrato en el aula. 2009). silenciada. sobre la importancia de los familiares y las amistades en la detección y atención del acoso escolar. es condición sine qua non involucrar a todas y . Para construir una cultura de paz en la comunidad educativa. Más allá del acoso escolar ¿Por qué hablar de “más allá del acoso escolar”? Sencillamente porque sólo hablar de esta problemática nos conduciría a una visión reduccionista de los diferentes elementos y contextos que se ponen en juego en una comunidad educativa. Sería ingenuo pensar a la escuela como una isla. Esta última –habitualmente velada. también suelen contarle principalmente a la mamá (26%) y a los amigos (20%). En estos casos. lo cual se asemeja a lo reportado en el nivel de primaria. justamente ampliamos nuestras intervenciones a todos y todas aquellas que conviven en el centro educativo. en la que –además.
24 - . reconociendo la violencia que se juega en cada rol. . Construir a partir de los recursos ofrece una mirada diferente. de cambio y compromiso. pero señalando también los recursos y herramientas que puede aportar cada parte.todos los actores de dicha comunidad. que no enjuicia ni castiga. Una mirada propositiva.
El proyecto “Somos comunidad educativa: hagamos equipo” 3. también pensamos que las escuelas son espacios donde se pueden imaginar y crear formas distintas de relación. de las cuales emerjan otros mundos posibles. Objetivo: construir convivencia para prevenir la violencia. Cuando las personas logramos reconocer y valorar la alteridad. para empezar a recorrer el camino de la paz. muchas veces. lúdica y artística. se destraban los nudos de la violencia. Esta propuesta toma la convivencia como eje privilegiado para hacer frente a la violencia en la comunidad educativa. resiliencia. comprometida y activa. solidarios. Donde la convivencia pacífica no sea la excepción. Nuestras brújulas: género. injusticias y derechos humanos vulnerados. Las escuelas –lo sabemos. especialmente de las niñas. Por ello nuestro objetivo general consiste en co-construir con la comunidad educativa de las instituciones participantes una cultura de paz y buentrato.25 - . en una cultura de paz. Convivir es saber estar con otros y con otras.3. haciendo uso de metodología socioafectiva. armar equipo y jugar afectos en cada interacción.2. participación infantil y juvenil.son microcosmos donde se reproducen las pautas de convivencia que construimos en nuestro contexto sociocultural. Estamos convencidas y convencidos: aprender a convivir en las escuelas es una tarea fundamental.1. educación para la paz. Por ello. en lazos empáticos. niños y adolescentes. vivencial. Aprender a convivir –uno de los pilares de la educación señalados por la Unesco. 3. de la justicia social. derechos humanos. son espacios donde se presentan desigualdades. en el contexto del ejercicio de sus derechos. y no “en contra” de ellos y de ellas.permite la construcción de una ciudadanía crítica. de una vida digna y libre de cualquier forma de maltrato. sino la . accionar “con” los otros y las otras. crear lazo social. justos y democráticos. Hablar de convivencia habilita la construcción de vínculos basados en el buentrato. Sin embargo. que requiere del compromiso de toda la comunidad escolar. y bajo la vigilancia irrestricta de los derechos de todas y todos sus integrantes.
etc. en este camino de la violencia a la convivencia pacífica. Elementos centrales del trabajo que a diario llevamos a cabo con niños. y creemos que -al imaginarlas. Donde los buenos tratos se presenten en las interacciones cotidianas entre todas y todos sus integrantes. en las comunidades. Educación para la Paz. niñas y jóvenes. creemos que en las escuelas puede existir justicia social y respeto de los derechos de las niñas. en nuestra asociación consideramos que existen algunos ejes fundamentales que rigen nuestra práctica cotidiana en las escuelas. directivas. y soñamos con que la escuela se convierta en un lugar donde las niñas y los niños aprendan valores. 3. Perspectiva de Género. buscamos que la condición de ser niña o ser niño no limite las posibilidades de desarrollo y que no exista entre ambas partes una relación de subordinación. . directivos. su manera de manifestarse. verdaderos pivotes para la construcción de una cultura de paz y buentrato en la aventura de compartir la vida con otros y con otras.damos el primer paso hacia la construcción de espacios escolares libres de violencia. De esta manera imaginamos a las escuelas. que les fortalezcan ante las dificultades que pueden encontrar en su vida familiar y comunitaria. Participación infantil y juvenil y Resiliencia. papás o cualquier otro u otra responsable de su cuidado y crianza. Estos cuatro pilares constituyen herramientas privilegiadas de nuestro quehacer en las escuelas. Existen estudios que demuestran que cuando en un centro escolar se pone el foco de atención en la violencia. se exacerba su expresión. ésta puede aparecer con mayor frecuencia. pero también con sus mamás. deseamos espacios donde la fuerza y el poder no sea utilizado para lastimar al otro o a la otra y donde se puedan resolver los conflictos de manera noviolenta. en las instituciones y en la comunidad: Derechos Humanos.26 - . niños y jóvenes.regla.3. Convivencia versus violencia: el cristal con que se mire. sus docentes. habilidades para la vida y construyan relaciones sociales significativas. En esta búsqueda. porque los reflectores se colocan sobre ella. En este sentido.
Familias y Escuelas: el lugar de los adultos y adultas frente a los niños y niñas. 3.cómo se juega. Para ello. Por ejemplo. Por ello. en general contrarios a los valores ligados a la convivencia pacífica y respetuosa. mamás y otros responsables del cuidado y crianza. donde lo importante es ganar. juegos de video. qué consecuencias tiene. en nuestro caso). empatía. hoy los principales referentes de los y las más jóvenes no son sólo la familia y la escuela.27 - . etc. internet. para que la otra parte –lógicamente. podamos reflexionar sobre nuestro rol ante las nuevas generaciones. para educar a un niño o niña “se necesita una aldea entera” (o una comunidad entera. emerge como un tema prioritario el fortalecimiento de las dos partes adultas de la comunidad educativa: papás. Desde esta propuesta. Porque. culpabiliza a la otra parte por cualquier situación conflictiva con el niño o niña. como adultos y adultas que tenemos relación con el quehacer educativo. Por ello. convirtiendo a la escuela en un campo de batalla. ampliando el foco de atención de la violencia a todos los elementos que se ponen en juego al hablar de convivencia en los centros escolares. donde cada parte “jala” para su lado.. fortaleciendo y construyendo comunidad educativa. etc. es indudable que no podemos dejar de lado las condiciones del contexto actual. etc. sino también en declararnos a favor de los vínculos pacíficos. el presente proyecto propone una mirada dedicada a la convivencia entre las y los miembros de la comunidad educativa.4. propiciando relaciones de respeto. que le ofrecen al niño o niña distintas maneras de ser y estar con otros y con otras. como reza un proverbio africano. Hoy existe un bombardeo por parte de otras fuentes: televisión. En cambio. permite el despliegue de múltiples ideas y proyectos cuyo eje predominante no lo constituye el mero hecho de asumir una posición contraria a la violencia. y personal de las escuelas. centrar la mirada en la convivencia escolar. el paso principal es generar espacios para que. Ahora bien. . Vínculo actualmente fragmentado. cooperación.pierda. para recuperar la experiencia de poder vivir juntos. restituir el vínculo familias-escuelas resulta un elemento vital para construir convivencia. solidaridad.
de los cuales también se nutre para desarrollar propuestas como la presente.6. el vínculo entre ambas partes puede restituirse. 3. Es así como esta asociación civil colabora en forma permanente en diversos espacios. Intervención integral educativa “En algún lugar llamado Escuela” . Por ello. La articulación con otras asociaciones de la sociedad civil resulta indispensable en nuestra labor cotidiana. representamos a la sociedad civil en el Comité Técnico del Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar. dejando de lado posturas antagónicas y competitivas.28 - . se ve favorecida si se suman esfuerzos de diversas instancias con objetivos afines. para construir una cultura de paz en las escuelas. presidido por la Secretaría de Educación del Distrito Federal.6. especialmente en asuntos que les competen. Los pilares de la propuesta: intervención integral educativa y modelo de atención psicológica 3.5.1. cuyos beneficiarios y beneficiarias directas serán las niñas y los niños. 3. sino también de participación activa. y empezando a pensar en estrategias de cooperación. Actualmente. con quienes colaboramos activamente en el desarrollo de su Campaña Escuelas sin violencia. apoyándonos mutuamente y tejiendo red. la importancia de re elaborar y pactar acuerdos nuevos.Ante este escenario. con la cual se organizó el II Encuentro “Paz en movimiento: acción y construcción colectiva”. pero dando a niñas y niños un lugar privilegiado. Tejiendo red: el trabajo interinstitucional para construir sinergias Resulta evidente que la implementación de un proyecto de esta índole. el pasado 21 y 22 de septiembre. no solo de cuidado y protección. formamos parte de la Red sobre Convivencia Escolar y Red Nacional Por una Cultura de Paz. donde los adultos funcionen como marcos de referencia. quienes indudablemente pierden son los niños y niñas. Asimismo. La relación entre la escuela y la familia puede repararse.
etc. . omitiendo largos discursos racionales y conectándonos con lo que cada dinámica nos genera y cómo eso se lleva a nuestra vida cotidiana. para el trabajo que sigue. primero hacemos. niñas y jóvenes. o Actividad o ejercicio central: que suele ser vivencial y relacionada con el tema de la sesión. como con las y los adultos participantes. sentimientos. donde adultos. a estudiantes. que nos permiten ir “calentando motores”. adultas.29 - . adultas. de aprendizaje compartido y bajo la premisa de que “todas y todos aprendemos de todos y todas”. a modo de retroalimentación. lo vivencial y socioafectivo constituyen parte sustancial de nuestro trabajo. La acción se privilegia por sobre la palabra. a docentes y otro personal de la escuela. se realizan sesiones dirigidas a padres y madres. socioafectiva. niñas y niños comparten un espacio de trabajo. El juego. También es el momento de “aterrizar” conceptos teóricos. o Reflexión: recuperando desde la palabra lo vivido. niños. En ese sentido.a) Elementos centrales de la propuesta a.) Abordaje integral Se considera el trabajo con todas y todos los actores de la comunidad educativa: adultos.2. a. tanto con niños y niñas. vivencial.1. En general. Jugamos en serio para reflexionar sobre nuestros valores. y también se realizan sesiones integradas. Son actividades tipo rompehielos o de presentación. luego recuperamos desde la palabra lo que hicimos.) Metodología participativa. a nuestros vínculos. etc. creencias. Cuerpo y palabra se encuentran y el efecto es mayor. lúdica y artística. una sesión suele tener una estructura dividida en: o Caldeamiento: preparación para la acción. cosmovisiones. aclarar dudas.
niñas y jóvenes no es cosa nueva.3) Habilidades psicosociales Como se apreciará más adelante.o Cierre: alguna actividad también vivencial. Las habilidades a diferencia de las actitudes o de las competencias. El arte –lo sabemos. la asertividad y la resolución noviolenta de conflictos son temas fundamentales en el curso taller que se desarrolla en las escuelas. nos acerca a temáticas complejas con una mirada lúdica. entendiéndolas como aquellas herramientas personales que nos permiten estar bien con nosotras mismas o nosotros mismos. más amable. y con las y los demás. gran parte del trabajo desarrollado se centra en el desarrollo de habilidades psicosociales. actitudes y valores y. . estómago. su objetivo no es medir la efectividad frente a otros sujetos. como forma de prevención de los episodios de violencia. de acuerdo al tema de la sesión. son destrezas específicas encaminadas a desempeñar una tarea. a. se cuela por nuestros poros y entra a nuestro corazón. o simplemente se realiza la recuperación con palabras cómo se van las y los integrantes del grupo. que van acompañadas de conocimientos. empatía. citado en Roth 2002). entonces no recurrirá a la violencia como modo de respuesta ante cualquier situación conflictiva con otra u otro miembro de la comunidad educativa. logrando respuestas sorprendentes.30 - . el uso de recursos artísticos para trabajar con niños. sino desarrollar comportamientos que contribuyan a la satisfacción del propio sujeto (Mc Fall 1982. a diferencia de las competencias. que permite que reflexionemos en forma profunda sobre las mismas. Por otra parte.en forma diferente a lo que sucede con otros aproximaciones metodológicas para trabajar con grupos humanos. La premisa es sencilla: si –por ejemplo. el arte invade nuestros cuerpos. sabe resolver un conflicto en forma creativa y asertiva. Es así como la autoestima.una o un estudiante con un adecuado nivel de autoestima. el manejo de emociones y límites. pecho…impacta -en ese sentido. Pero.construye subjetividad. especialmente.
Toma de decisiones 4. Empatía 7. Manejo de emociones y sentimientos 6. Por el contrario las deficiencias en el desarrollo de estas habilidades aumentarán la vulnerabilidad de la persona. Resolución de problemas y conflictos 9. Pensamiento crítico 10. pero las habilidades psicosociales a las que hacemos referencia en este trabajo provienen de un enfoque genérico. éstas han sido agrupadas de muy distintas maneras de acuerdo a las y los autores que las trabajan. como una serie de diez habilidades llamadas habilidades para la vida o life skills. hacen menos vulnerables a las personas a las situaciones de riesgo psicosocial en general. con lo cual constituyen factores de protección.4. Manejo del estrés. estas son (Mantilla 2004): 1. Relaciones interpersonales 8. El enfoque de las habilidades psicosociales surge de la propuesta de la Organización Mundial de la Salud en 1993. Comunicación asertiva 3.) Ser y hacer del tallerista: el rol del coordinador y/o terapeuta grupal . Pensamiento creativo 5.31 - . a.Se pueden distinguir varios tipos de habilidades necesarias para una convivencia satisfactoria con los otros u otras y consigo mismo. Conocimiento de sí mismo o sí misma 2. El adecuado desarrollo de estas habilidades para resolver tareas específicas de interacción con otros. donde las habilidades son concebidas como herramientas de supervivencia aplicables para mejorar las relaciones humanas o prevenir riesgos psicosociales tales como la violencia o las adicciones.
 La flexibilidad y creatividad son esenciales: las sesiones se guiían con las actividades que diseñadas de antemano. etc. el compromiso de las personas en torno a la tarea y se genera además un espacio de respeto mutuo. Esto permite que la persona reflexione sobre lo que dijo. de acuerdo a las necesidades.  Es importante siempre validar lo que se escucha. sino más bien se produce la construcción de conocimiento entre todos y todas. si aportan algo al sentido de la sesión. A veces el clima grupal requiere el cambio de planes. se utilizan preguntas. capacidad de escucha y comunicación asertiva.A la hora de coordinar un grupo. es muy importante tomar en cuenta la postura del coordinador o coordinadora (facilitador. se privilegia primero poner en juego alguna . facilitadora.  Regla de oro para un taller: primero hacemos. que –desde nuestro enfoque. es imprescindible involucra a las personas en el diagnóstico.  No sabemos más acerca de lo que una comunidad. Por ello. Se vale que. tener determinadas emociones e ideas respecto al acontecer grupal.  La transparencia de quien facilita construye confianza. capacidad de organización. aunque parezca extraño o contrario a los valores de quien coordina. en lugar de afirmaciones. sin sentirse juzgada. donde no hay grandes “expertos” sobre un tema. que lo que la misma comunidad sabe acerca de sus propias necesidades. O quizás ocurren hechos coyunturales (por ejemplo. tallerista. empatía. sentimientos o estado de ánimo de las personas que lo conforman. pero no se consideran como un guión rígido a seguir.  Existen ciertas habilidades deseables en quien coordina un grupo humano: contención. la muerte de un ser querido de algún miembro del grupo) que requieren que la sesión se desarrolle en forma diferente. Si queremos cuestionar lo dicho.32 - . Pueden expresarse en forma asertiva. grupo o persona necesita. sin descalificar el discurso de alguien. como tallerista. sensibilidad. luego reflexionamos sobre lo que hacemos. desarrollo y evaluación del proyecto.se ve reflejada en los puntos que se detallan a continuación.).  Una postura horizontal favorece el trabajo grupal. Desde esta metodología.
No sólo debes revisar temas o contenidos. Es decir. destina tiempo de tu sesión para construir confianza en el equipo de trabajo. incluso para el trabajo con adultos y adultas. sepan un poco de la vida del otro o la otra. abrir situaciones que solamente con lo verbal no hubieran aparecido. En una dinámica vivencial. presta atención a los vínculos entre las personas. no hay recetas de cocina. Recupera las experiencias distintas de hombres y mujeres y usa lenguaje incluyente (masculino y femenino siempre).  Valora el papel del juego. A veces con una o dos actividades se abre el espacio para una muy profunda y buena reflexión sobre lo sucedido. aflora información muy rica.dinámica. El jugar “en serio” nos permite reflexionar. No pretendas homogeneizar experiencias. Por qué? Porque a la hora de participar en una dinámica vivencial. No hay tanto posibilidad de controlar la información.33 - . ejercicio vivencial. con lo que piensa. juego. actividad.  Incluye la perspectiva de género: siempre la experiencia de las niñas. recuerda que seguimos viviendo en una sociedad donde el ser mujer o niña es un aspecto de vulnerabilidad. sus tiempos de trabajo y reflexión y su nivel de compromiso. primero accionamos. y dar respuestas integrales: que involucran al cuerpo y a las acciones. b) Estructura del Programa de Intervención Integral Educativa en Escuelas . encuentren similitudes y diferencias. y puedan reconocer al otro o la otra como alguien valioso. luego reflexionamos. como ocurre desde lo verbal. y luego la reflexión sobre el mismo. con lo que siente. tendrás un grupo con bases sólidas para trabajar los contenidos.  No corras. uno se juega con lo que es. Es “como si” estuviera pasando la situación.  Y siempre. En la coordinación grupal. date un tiempo para ver de qué está hecho el grupo y diseña actividades específicas para ellos y ellas. Si logras fortalecerlos.  Recuerda que cada grupo tiene su dinámica particular. en todo proceso grupal. jóvenes y mujeres es radicalmente diferente a la de los hombres. Es importante que las personas se conozcan. No es necesario que diseñes una sesión repleta de actividades. que sirve para reflexionar luego.
de acuerdo a la población participante.El proyecto cuenta con una estructura base que consta del siguiente recorrido.34 - . .
a la problemática de acoso escolar.Momento Sesión arranque de Obra de Actividad títeres En y cierre con teatro algún lugar llamado Duración 1 sesión de 2 horas Toda Participantes la comunidad espontáneo: Escuela. que serán descritas a continuación para su mejor comprensión. No es necesario exacerbar los contenidos violentos. El enfoque y los contenidos de la obra están sumamente cuidados. que pretenden ir desde el nivel de sensibilización hacia la construcción de herramientas concretas para trabajar a favor de la convivencia escolar. resolución noviolenta de conflictos. 1 sesión de 3 horas Toda educativa la (en comunidad diferentes autoestima. y nos muestra los diferentes roles que asume toda la comunidad educativa al respecto. educativa Sesión de Plática: Bullying: ¿así se llevan…? Aplicación de encuesta: qué te gusta y qué no te gusta de tu escuela 1 sesión de 2 horas cada Toda educativa la (en comunidad diferentes Sensibilización una. entonces. La obra mencionada fue creada especialmente para este proyecto. en específico. manejo de emociones. para cada grupo. se entregan diversos materiales a las y los participantes.1) Arranque: obra de títeres “En algún lugar llamado escuela…”. b. asertividad.30 hora cada una. En este programa.35 - . empatía. Narra la historia de un niño que molesta a otro. para cada grupo integrante la escuela de momentos y espacios) Desarrollo habilidades psicosociales de Curso-Taller habilidades: sobre Desarrollo de 6 sesiones de 1. nos encontramos con las etapas mencionadas. y responden al posicionamiento de la asociación respecto al fenómeno de violencia. manejo de límites. no es necesario señalar con una mirada inquisidora a las y los “culpables” de la violencia. sin estigmatizar ni culpabilizar a ninguna de las partes. momentos y espacios) Cierre Taller: Construyendo el código de Toda educativa la comunidad convivencia Durante el proceso. para hablar de bullying. Se adjunta en el ANEXO I un ejemplo de los materiales entregados. Mas bien se trata de pensar en .
iniciamos acciones para su erradicación. factores de riesgo. donde el conocimiento es construido entre todos y todas. en la que suelen abordarse principalmente los siguientes contenidos: definición de acoso escolar. Y. es posible realizar algunas dinámicas sencillas. En general. otras veces algún juego grupal.de volver a mirarnos y entendernos como parte integrante de dicha comunidad y. Este cierre permite anclar ideas y –especialmente. La obra tiene una duración de 35 minutos y al finalizar.36 - . como suele pensarse. ni natural. en posibilidades. donde hay un experto que sabe más que la audiencia. Sobre el final. se trata –en definitiva. que pueda aplicarse a grupos medianos o grandes. A veces. por lo tanto. consecuencias.recursos. b. para desarrollar los temas de la sesión. responsables de lo que allí sucede. formas de detección. por lo tanto.2. para hacer uso de los recursos que mejor se adecuen a esas personas. factores de protección. un o una integrante del equipo realiza un cierre vivencial. es decir. ilegítimo.se desarrolla en un ambiente horizontal. recuperando la voz de quienes estuvieron presentes durante su desarrollo.sentimientos que la obra moviliza y que es importante poner en palabras y llevar a la reflexión personal y grupal. tipos. Se parte de las experiencias cotidianas de las y los asistentes. el objetivo fundamental radica en desnaturalizar el acoso escolar. Cuando empezamos a pensar que el bullying no es un “juego de niños”. se proponen ejercicios de reflexión en pareja.) Sesión de sensibilización: Plática: Bullying… ¿así se llevan? En esta sesión. hacerlo una forma de relación que no es normal. roles involucrados. haciendo más ameno este espacio de sensibilización. La plática -lejos de ser una conferencia formal. características. y las formas de aprendizaje de sus integrantes. en volver a armar comunidad educativa. dependiendo del tamaño y ánimo del grupo. se hace énfasis en la importancia En muchas pláticas. ni una “forma de llevarse”. abrimos la puerta a considerarlo como un comportamiento no válido. se privilegia el clima grupal. .
b.3.) Curso taller: Desarrollo de habilidades psicosociales Es esta una de las estrategias centrales del proyecto. En este momento, se llevan a cabo 6 sesiones de trabajo con cada grupo, en las que se privilegia el desarrollo de las llamadas habilidades psicosociales, que fueron desarrolladas en un apartado anterior. En esta etapa ponemos énfasis en la construcción de dichas habilidades, especialmente aquellas que fungen como preventivas ante la experiencia de violencia, a saber: autoestima, asertividad, manejo de emociones, manejo de límites, empatía y resolución noviolenta de conflictos. En cada sesión, se trabaja con una de las habilidades mencionadas, con la metodología propuesta, básicamente vivencial y socioafectiva.
b.4.) Cierre: construyendo el código de convivencia y plan de acción para la convivencia escolar Tanto en los antiguos modelos de disciplina como en los recientes marcos de convivencia propuestos por las instancias a cargo de la educación en la Ciudad de México, la mirada que se ofrece es primordialmente adultocéntrica, es decir, la convivencia se construye desde las opiniones, deseos y necesidades de las y los adultos, sin considerar la participación activa de las niñas, niños y jóvenes en dicho proceso. Es el adulto o la adulta quien estipula de antemano cuál es el comportamiento esperando, asignando “castigos y sanciones”, si no se cumplen. Por el contrario, en este proyecto creemos profundamente que cualquier aspecto ligado a la convivencia en las escuelas debe ser abordado prioritariamente desde la mirada de las niñas, niños y jóvenes, contando con su participación en la coconstrucción de un código de convivencia, reglas del juego o cualquier herramienta en esta línea. Una vez llevado a cabo el proceso de sensibilización y formación descrito, la última etapa es la más sencilla. La comunidad educativa llega a este espacio con muchas herramientas personales y grupales para concretar las formas en que quieren vincularse, aquellas “reglas del juego” básicas para estar con otros y otras.
En todos los casos, se ofrecen sesiones de seguimiento, para brindar acompañamiento a mediano y largo plazo. En forma adicional, durante el desarrollo de este programa, descubrimos la necesidad de trabajar en forma más personalizada con algunos niños, niñas y sus familias, que se encuentran viviendo acoso escolar, y cuyas repercusiones alcanzan niveles de cierta gravedad. En estos casos, la intervención educativa planteada más arriba, resulta insuficiente y como recurso adicional, diseñamos el trabajo clínico en grupos terapéuticos, propuesta inédita en México, y que se detalla a continuación.
3.6.2. Modelo de atención psicológica en casos de acoso escolar: En busca de soluciones. Como fue mencionado, una de las virtudes de este modelo de atención clínica es el surgimiento a partir de la demanda específica de la población con la que trabajamos, al encontrarnos en lo cotidiano con niños, niñas y jóvenes que requieren de atención psicológica, producto de la experiencia de violencia que viven en sus escuelas. Así, surge esta iniciativa, pionera en la Ciudad de México, puesto que se plantea un modelo específico de trabajo en casos de acoso escolar, desde la perspectiva clínica.
a) Marco teórico de referencia Nuestro marco teórico referencial está constituido por:
Se entiende por sistema al conjunto de elementos que mantienen una interacción entre sí. Al estar relacionados todos estos elementos, la modificación de uno de ellos incide en los demás. Los sistemas son abiertos, de tal manera que a su vez se relacionan con otros sistemas. Un ejemplo de la aplicabilidad de esta teoría sería considerar al salón de 5to. Grado de una escuela como un sistema, donde cada uno de los compañeros y
compañeras desempeña un rol y entre todos conforman las dinámicas propias del
mismo. Este sistema, a su vez, está en constante interacción con otros sistemas, como por ejemplo otro salón de quinto grado o de otros grados, con las autoridades, con los maestros y maestras, con las familias, etc. Además, simultáneamente se trata de un subsistema, puesto que pertenece a otros como la escuela, y éste a otros más amplios como la comunidad y la cultura. Por estar en interacción directa con otros sistemas, este salón, los influye y a su vez es influenciado. Esta visión sistémica brinda una perspectiva más amplia de cualquier comunidad para su análisis, explicación e intervención, pues incluye tanto a los componentes que le conforman, como al contexto más amplio en el que se sitúa. En general, suele haber una retroalimentación dialéctica entre la violencia social (o económica o cultural o ideológica) que incide en la familia generando situaciones de violencia y viceversa: si en una familia se presentan casos de violencia, la violencia se trasladará hacia otros sistemas. Por ejemplo: si un niño recibe de maltrato en su hogar, aprenderá que la forma de comunicarse es a partir de la violencia en cualquiera de sus vertientes, la de receptor o agresor.
Esta teoría nos propone que la realidad que como personas conocemos no es objetiva sino producto de una realidad que se construye a través del lenguaje y de las relaciones en los contextos en los que nos movemos, por tal motivo, puede ser cuestionada y negociada dentro del lenguaje. Tal construcción de la realidad se realiza en base a las creencias de cada época, por lo tanto, sus significados van cambiando con el devenir del tiempo en tanto cambia el contexto social. Sin ir más lejos, hasta hace poco tiempo, los actos violentos que se desarrollaban en las escuelas eran considerados como “cosas de chicos y chicas”, o como parte del proceso de hacerse adultos y adultas. El contexto social está cambiando y sus significados también. Hoy estamos en un momento en el cual cuestionamos aquello que las y los alumnos catalogan de “bromas” para entenderlo como actos que merman la autoestima de quienes las sufren. También, socialmente se construye un nuevo consenso sobre quién es la autoridad, quién debe tener el
poder, en qué términos dará indicaciones a las y los demás, en cuáles habrán de obedecerle, y cómo conviene educar. Desde el construccionismo social se cuestionan estas ideas básicas y esto permite replantearnos quiénes somos y qué queremos. En el trabajo con quienes han recibido el maltrato se busca llevar al diálogo historias cuyo eje sea la horizontalidad en la relación (en oposición a la diferencia de poder que ha sufrido en el bullying) y la asertividad. Además, ya que el construccionismo nos brinda la gran herramienta para poder hacer una nueva lectura de la realidad, desde esta postura se pueden deconstruir también los discursos dominantes de género, que son una de las bases de la violencia en la escuela. Esto permite la emergencia de nuevas historias, y por tanto nuevas actitudes y acciones.
Al igual que en el trabajo que realizamos en centros educativos, la teoría de género resulta sustantiva para entender el bullying y para construir respuestas adecuadas. Bien sabemos que la sociedad, desde que nacemos, va marcando diferencias sociales, afectivas, de estatus y de poder entre hombres y mujeres a partir de las diferencias anatómicas. Por lo tanto, cuando hablamos de sexo nos referimos a nuestra condición biológica determinada por los órganos sexuales, mientras que género es una construcción social que determina cómo debe comportarse una mujer y cómo un hombre. En las escuelas es frecuente que se reproduzca este mensaje pues en la convivencia diaria las y los maestros y directivos van moldeando las conductas esperadas para las niñas y para los niños. En el contexto más amplio, los medios de comunicación van reforzando estas conductas El resultado de este proceso es que a las mujeres se les refuerza la dependencia, la posibilidad de expresar abiertamente sus sentimientos y las habilidades para desarrollar relaciones interpersonales, así como la atención y el cuidado al prójimo.
por lo que aprende a ser sensible y a expresar lo que siente. allí. y el que frecuentemente la comunidad escolar valide diferentes tipos de violencia contra ellos y ellas como el inevitable rechazo de una cultura que les considera “inadecuados o inadecuadas”. reconocemos también la dificultad que las y los chicos tienen para expresarse libremente en la escuela en caso de tener una orientación sexual diversa (homosexualidad. sigue siendo altamente reprobado que un grupo de niñas se lastimen a golpes (no es propio de ¨señoritas¨).En contraste. Muchos hombres creerán que sus ideas son las más apropiadas y las más correctas y no podrán valorar y analizar las que lleguen a través de las mujeres. también aparecen los golpes. Ante un panorama tan estereotipado que reduce las posibilidades de ser diferente a lo que socialmente se espera de cada género. individualismo. el precio de su “desobediencia” podrá ser motivo de violencia familiar a través de sus diferentes formas: violencia emocional. El comienzo de nuestras vidas se da en el seno de la . Si por algún motivo ésta se opone. Por todo lo dicho hasta aquí podemos entender por qué los hombres son más propensos a desarrollar la violencia física. desde el nacimiento el niño (varón) se encuentra al cuidado de la madre y los primeros años de vida estarán marcados por su cercanía. Socialmente. sólo que entre ellas habrá mayor propensión hacia la violencia verbal o indirecta. En el proceso de identificación con la figura masculina adopta rasgos tales como rudeza. Por lo tanto habrá hombres que aprenderán a utilizar este espacio de poder que se les presenta y de la mayor fuerza física que tienen para dominar a la mujer. La escuela no es la excepción. económica o sexual. Esto no quita que la agresión que pueda darse entre las niñas no sea igual de agresiva.41 - . mientras los sentimientos quedarán a un lado porque “entorpecen” esta búsqueda y pertenecen al mundo de las mujeres. dominio y empieza a tornarse competitivo. Buscará salir al mundo en busca de gratificaciones y para ello deberá ser fuerte. Pero para hacerse hombre deberá renunciar a estas características. desde que nacemos vivimos en sociedad y nos desarrollamos en grupos. bisexualidad). física. desconfianza.  Teoría de grupos Las personas somos seres gregarios.
Estas historias nunca se producen aisladas del mundo. y así damos un tema a nuestra historia (narrativa).familia. abuelos y primos. a este tipo de unión familiar se la denomina familia extensa. que actualmente la conforman los padres y hermanos y. permitía que las y los maestros golpearan con una regla la yema de los dedos de un niño o niña si no había estudiado la lección. raza. tíos. hermanos y hermanas mayores. Anteriormente se vivía con los tíos.). etc. a nuestras historias. En México. Un docente se pregonaba de eficiente si era capaz de reprender al alumno porque el contexto determinaba que esa actitud era correcta. niñas y jóvenes varios adultos (abuelos. las y los amigos de la colonia. cuñados. en algunos casos. . artísticos. les damos un sentido y significado. Y el conjunto de historias determina la vida y la identidad de quienes las narran. ocurren dentro de un determinado contexto de género. Por tal motivo. tías. mismos que interpretamos. Esta frase. aceptada por consenso. etc. alguno de los abuelos. este tipo de familia es muy frecuente. sería severamente reprendido porque esa creencia caducó y hay nuevos valores signados en el respeto y en la empatía. ideas y costumbres de la cultura en que uno vive juegan un papel importante en el significado que le damos a nuestras vidas. hace 100 años existía el lema “la letra con sangre entra”. emergen como modelos claves los siguientes:  Prácticas posmodernas en psicoterapia (Terapia Narrativa) A lo largo de la vida nos van ocurriendo sucesos en relación a otras personas. religiosos. cultura y orientación sexual.42 - . Por ejemplo. las creencias. clase. que inciden en la forma de ver el mundo. Hoy día un docente que actuara de este modo. b) Modelos teóricos de intervención Al momento de “hacer terapia”. grupos deportivos. abuelas. A medida que el niño y la niña van creciendo se van incorporando a otro tipo de instituciones y conformando nuevos grupos: la escuela. participando de la crianza y cuidado de niños.
nombrarlo. Una vez identificada la historia dominante y externalizado el problema. De este modo el o la consultante deja de pensar en términos de culpa para ver problema a tratar como una identidad independiente digna de ser explorada. por algún motivo no quedaron registrados en la historia dominante. Se traducen en verdades y como tales. y sacarlo fuera de uno. que tiene influencias sobre las personas. Las historias dominantes son aquellas historias que fueron muchas veces creadas por otras personas que tienen más poder. Muchas veces una persona acude a consulta diciendo que el problema y él son lo mismo. Externalizar el problema significa tomar distancia de él y verlo como un objeto de estudio que vamos a analizar. se conciben incuestionables. Una vez que se construyeron historias alternativas. con el objeto de definir nuestra identidad. . pueden ser familiares o de una relación. Las historias que no concuerdan quedan ocultas o pierden significado. Ocurren muchas historias al mismo tiempo de significados diferentes. que el problema ES parte de su identidad. uno de los objetivos del terapeuta es que el paciente encuentre historias diferentes. por ello. que serán seleccionados y ligados en una secuencia a través del tiempo constituyendo las historias dominantes. Deconstruir es revisar las ideas. Desde la Narrativa se explica que cuando una persona acude a una terapia emocional. Estos sucesos son llamados sucesos excepcionales y son el punto de partida para que el paciente pueda escribir una nueva historia que vaya más de acuerdo con sus deseos. se le pide que la narre detalladamente. Una vez encontrada esta nueva historia. historias que ha vivido y que. ambiguos. pasamos a deconstruirlo. externalizarlo. creencias y principios. Se derivan de las creencias y los discursos sociales y culturales. pero que éstas también lo afectan. La historia dominante tiene implicaciones no sólo en el presente sino también en el futuro ya que la lectura que se haga de un hecho estará determinada por la historia que uno se cuenta. es porque la historia dominante tiene efectos negativos sobre su identidad y su vida. de decirnos cómo somos.43 - . la función del terapeuta será la de engrosarlas (hacerlas crecer) Lo primero que hacemos es definir cuál es el problema.Las historias pueden pertenecer a los individuos o a las comunidades.
Desde el psicodrama se propone también trabajar en el aquí y ahora. A partir de la espontaneidad y del uso que puedan darle a la creatividad. La terapia narrativa puede valerse de diversas herramientas para facilitar el proceso y la conversación terapéutica. Jacobo Levi Moreno. poemas.  Psicodrama y Sociodrama Otro de los pilares con los que trabajamos es el psicodrama. nos invita a usar nuestra imaginación para reencontrarnos con la habilidad “jugar en serio”. Es importante mencionar que en el trabajo grupal cada integrante va viviendo su propio proceso. en el presente por el que transcurre nuestra existencia. otros no tanto y los mismos compañeros con ayuda del equipo terapéutico van facilitando la migración de identidad. mamá o papá. los miembros del grupo van ensayando nuevos roles. en un marco protegido y de confianza. como la elaboración de textos (cartas. Como si la vida fuera un viaje y el pasajero decide cambiar de itinerario para dirigirse a un lugar que considera mejor. no darlas por hecho. cuentos. cuando dramatizamos una situación la estamos trayendo al aquí y ahora y vamos a operar sobre este presente encontrando respuestas nuevas a situaciones viejas o respuestas adecuadas a situaciones nuevas. que nos permite jugar a que somos policías.cuestionarlas. propone recuperar la espontaneidad y la creatividad que todo niño y niña tiene en sus inicios de vida. Por lo tanto. surge la posibilidad de trazar el camino hacia donde quiere ir. no nos vamos al pasado buscando el origen del conflicto sino que traemos el pasado al presente para resolver éste último. ladrones. etc. diplomas. necesita saber cuál es el lugar de destino para luego ver cómo hace para llegar. el dibujo. la fotografía. gráficas. superhéroes. Cuando trabajamos con psicodrama terapéutico. su creador. . Cuando una persona se da el permiso de cuestionar aquello que le ocasiona sufrimiento. algunos más rápido. que es un método para coordinar grupos a través de la acción. que vamos perdiendo a lo largo de los años por nuestra inserción en la cultura.44 - .
expresarse y producir en las y los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento. falsedad. reír. que nos llevan a gozar. musical. equidad.) c) Los grupos terapéuticos Algunos propósitos centrales de estos grupos serían (CAVIDA/ILEF. puede orientarse a la adquisición de saberes. la creatividad y el conocimiento. agilidad) Desarrollo del lenguaje verbal (reglas gramaticales y léxicas) Desarrollo del lenguaje en sentido amplio (no verbal.45 - . Las actividades lúdicas traen a las personas múltiples muchos beneficios:            Desarrollo de habilidades físicas (fuerza coordinación. En una verdadera fuente generadora de emociones. 2006: 19): . La Lúdica fomenta el desarrollo psico-social. plástico. la diversión. gritar e inclusive llorar. de sentir. pues se refiere a la necesidad de las personas. como comúnmente se cree. la conformación de la personalidad. el esparcimiento. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo. etc. Se halla presente. espontaneidad y exploración Facilita la concentración Desarrollo cognitivo Desarrollo ético (justicia.) Expresión de ideas Contribuye a la conformación de la personalidad Fomenta una expresividad y estabilidad emocional Facilita el desarrollo social Fomenta creatividad. además. en todas las etapas evolutivas de las personas y sólo en la infancia. de comunicarse. ley. La lúdica La lúdica comprende una dimensión del desarrollo de las y los individuos y es parte constitutiva del ser humano. etc. evidencia valores. encerrando una amplia gama de actividades donde interactúan el placer. el gozo.
Reforzar la autoconfianza. El objetivo de la psicoterapia de grupo consiste en aprender a confiar en sí mismo o sí misma y a desarrollar intimidad sin temor ni culpa.46 - .   Ayudar a disminuir las culpas y ansiedades gracias a la socialización de las mismas. podrá extender este tipo de comportamiento hacia el mundo externo. una espiral positiva que redundará en una mayor confianza en sí mismo y en las y los demás. a expresarse valerosamente y a responder honesta y libremente a las y los demás. . A su vez aprende a relacionarse positivamente con sus compañeros y compañeras. Compartir los problemas aprovechando su efecto catártico. la autoestima. a confiar en éstos y éstas. la mutua comprensión. Permite reconocer que no se es la o el único que está atravesando por este tipo de problemas (en nuestro caso el de la violencia escolar). en la medida en que lo logra. De este modo obtendrá una retroalimentación dialéctica entre la confianza en sus compañeros y compañeras de grupo terapéutico y sus compañeros y compañeras de clase. es decir tener un espacio de pertenencia. Ampliar y consolidar las redes de apoyo entre ellos y ellas. Promover una atmósfera permisiva para que el participante no se sienta criticado y pueda compartir sus dificultades sin perder su estatus. esto favorece la cohesión y la lealtad entre sus miembros. el respeto y la certeza de poseer un lugar igualitario en el grupo. Y. y por lo tanto.    Cuestionar las creencias y conductas conflictivas a través de la retroalimentación con los otros y las otras.
sino que ellas y ellos mismos inician uno propio. Cada uno de estos grupos se acompaña de un grupo paralelo de hombres y mujeres mayores de edad. aunque depende el número total de participantes en este grupo. Niños. Cuadro 1 Criterios de inclusión     Grupo 1: Niñas y niños de 6 a 9 años (nivel escolar de primaria) Grupo 2: Niñas y niños de 10 a 12 años (nivel escolar de primaria) Grupo 3: Adolescentes de ambos sexos entre los 12 y los 15 años (nivel secundaria) interesados e interesadas en resolver los problemas de maltrato e intimidación entre   Criterios de exclusión Niñas y niños menores de 6 años. y el de las y los adultos responsables de su crianza lo hacen en otro espacio de la misma edificación con otra u otro terapeuta. Durante la mayor parte del proceso terapéutico. Desde nuestra propuesta trabajamos con grupos de chicos y chicas que han vivido la violencia entre escolares como receptores o receptoras de ella. niñas o jóvenes cuya participación en el fenómeno del bullying haya sido tanto de receptores como de generadores o generadoras de la violencia (violencia simétrica) o mayoritariamente como generadores de la violencia.47 - . familiares de las y los chicos y/o responsables de su crianza.d) Encuadre Formación del grupo. y que no hayan recibido tratamiento al . o jóvenes mayores de 15 años. quienes no sólo les acompañan durante el proceso terapéutico. Es en las últimas sesiones cuando ambos grupos coinciden para compartir y afianzar lo aprendido. es decir. pues les consideramos indispensables para que las y los más jóvenes puedan concretizar cambios en y frente a su entorno en busca de una mejor calidad de vida y relaciones justas en la escuela. El número de personas adultas que se integra por cada familia usualmente se mantiene en dos. La agrupación se realiza según la edad y siguiendo ciertos criterios (ver cuadro 1). Se pueden incluir también a testigos que hayan resultado muy afectados o afectadas por la violencia que presenciaron. el grupo de chicos y chicas trabaja con un par de terapeutas en un lugar propio. estos grupos paralelos no comparten el mismo espacio.
especializada ideación o internación.48 - . Tamaño del grupo: los grupos funcionan con un mínimo de 5 y un máximo de 12 personas.   Discapacidad intelectual severa o profunda. Niños. Se trata de un contrato terapéutico por diez sesiones (dos meses y medio de trabajo aproximadamente). niñas o jóvenes en estado de intoxicación por alcohol o drogas. compromiso de un encuentro semanal para elaborar grupalmente el maltrato entre pares. Casos de problemáticas diferentes al bullying. la dinámica que se genera permite un mayor involucramiento entre ellas y ellos. y sus familiares. Esta sesión puede determinar si la o el candidato es idóneo para determinado grupo. con esta cantidad de participantes. individual avanzado psicoterapéutico y con y/o resultados Frecuencia. siendo el número óptimo entre 8 y 10 personas para que puedan exponer sus situaciones y haya tiempo para poder interactuar con la problemática de otros compañeros y compañeras. y el encuentro es una vez por semana. En caso de no mostrar los criterios de agrupabilidad. Situación de riesgo extremo que requieran atención ejemplo.compañeros y compañeras. Se requieren dos espacios amplios que permitan el juego y las actividades vivenciales. en los que han participado como receptores de la violencia. duración y espacio de las sesiones: las sesiones son de una y media a dos horas de duración.  Deseos de aceptar voluntariamente el   respecto. Además. . por lo que es sumamente importante identificar el rol que ha desempeñado en la violencia entre pares que ha vivido y el grado de afectación que muestra al respecto. ideas homicidas (se los puede incluir tras una valoración si y solo sí se encuentran en tratamiento psiquiátrico significativos). y/o intentos Por de suicida suicidio. para conocerle y tener una idea de cuál es su problema y someramente hacernos un concepto sobre su mapa familiar y social. Entrevistas previas: resulta indispensable realizar una entrevista previa con el chico o chica interesada y su familia para saber si es agrupable o no.
conversacional e interaccional. . No se ubica en el lugar del saber ya que el o la participante es experto o experta de su propia vida: de su propio dolor. preocupaciones. Presentan sus ideas con el fin de generar conversación y no de dar respuestas únicas. El papel que adopta el terapeuta es el de facilitar la conversación de los integrantes entre sí y con el equipo terapéutico. En estos casos se le canalizará a la institución adecuada. recuerdos y de sus respuestas. Mientras que los terapeutas son expertos en crear un clima de confianza. en la interacción que tienen entre sí durante la sesión muestra una forma colaborativa y solidaria de relacionarse. Pareja terapéutica: Consideramos que el trabajo en coterapia es sumamente enriquecedor. La visión de dos terapeutas es mucho más amplia al momento de hacer una lectura transversal (la historia del paciente) y horizontal (el aquí y ahora del grupo). Confidencialidad: Un principio básico es el de confidencialidad: lo que se platica en el grupo. Así mismo permite ofrecer un modelo de relación: la pareja terapéutica. Postura del terapeuta: La terapia desde la perspectiva postmoderna es un esfuerzo colaborativo entre clientes y terapeutas. sufrimiento. ahí queda. Es un espacio de libertad para poder expresar los sentimientos hacia lo que las compañeras y los compañeros comenten. esperanzas y alternativas. para que todas y todos juntos transiten el proceso de cambio que las y los consultantes desean. Esta actitud hace a un lado las diferencias jerárquicas y unidireccionales que proponen otras corrientes psicoterapéuticas. La o el terapeuta se mantiene en un estado de genuina curiosidad para incrementar la comprensión del mundo del consultante y no para formular un diagnóstico.evaluaremos lo que resulta más conveniente: ¿es mejor una terapia individual? ¿Lo aconsejable será una terapia familiar? ¿Necesitará apoyo psiquiátrico? ¿Tal vez otro grupo será lo más adecuado? A veces es necesario combinar más de un tipo de terapia. Deben sentir la confianza de poder hablar y sentirse escuchados sin temor a que terceras personas se enteren.49 - . Los miembros del grupo van aprendiendo un nuevo modelo de comunicación que se genera a partir de los señalamientos que efectúa el equipo terapéutico y de las conductas que los coordinadores desarrollan.
50 - . en la tercera etapa se trabaja la responsabilidad: el auto cuidado. etc. por que previamente han estado en procesos poco lúdicos. éstos serán debatidos y acordados por consenso. porque imaginan estructuras similares a las escolares.e) El programa Proponemos un plan de trabajo planteado en doce sesiones divididas en etapas: La primera es la de presentación entre las y los participantes y el equipo coordinador. apoyarán unos a otros y la pasarán bien. Puede suceder que haya temas extra que quieran incluir. El juego demás. Esta es la oportunidad de diseñar la experiencia grupal . Las actividades específicas de cada sesión se diseñan según la edad de las y los participantes. La sexta etapa es de cierre. Primera etapa (sesión 1)\ La primera sesión sirve para conocernos. y en la cuarta trabajamos un lenguaje basado en la asertividad. Varias y varios llegan con prejuicios y fantasías sobre lo que es un grupo psicoterapéutico. Es importante que descubran que en este espacio no solo aprenderán y compartirán su experiencia. sino que también se divertirán. Para ello todos y todas exponemos libre y espontáneamente lo que Sí deseamos que ocurra al estar en el grupo y lo que No. En el grupo de niños. niñas y adolescentes Solemos iniciar con un caldeamiento en acción. En su mayoría. Un punto crucial es el diseño conjunto de un código de convivencia. permite abordar el tema de la violencia de una forma más distendida. A continuación se presentan las diferentes etapas del proceso terapéutico grupal. La quinta etapa se enfoca en fortalecer los lazos y la comunicación entre las y los chicos y sus responsables de cuidado y crianza. la segunda consiste en identificar la violencia sufrida o ejercida: se aborda la desnaturalización de la violencia. que además sirven para atenuar la ansiedad natural de estar en un espacio y grupo nuevo. En esta sesión se aclara el encuadre y se busca su aceptación por parte de las y los participantes. las y los chicos simpatizan de inmediato con las actividades lúdicas.
Segunda etapa (sesiones 2 a 4) En este momento exponemos nuestras experiencias e identificamos los actos de violencia presentes en ellas. Durante todo el desarrollo las o los terapeutas facilitan que el grupo considere los derechos y bienestar de las y los otros. enojos y temores. Es preciso determinar también las consecuencias a las que se hará acreedor quien falte a este código. dejando de lado las propias frustraciones. En esta última parte suele aparecer más el castigo como vía de socialización. Se identifica a quién o quienes realizan el acto violento como los responsables del mismo. según el caso. que propuestas de reparación del daño y cuidado de la relación. para enmarcarlas en términos realistas en cuanto a la duración y alcance del programa. Se construye también un código de convivencia y se hacen acuerdos de trabajo. Exploramos también las expectativas que tiene cada integrante. Que además. Trabajo con las y los responsables de crianza: en el trabajo con las y los adultos este es también un momento para conocernos. El objetivo es aprender a reconocer que tienen consecuencias dañinas emocional. social y.51 - . y que quienes reciben la violencia no merecen pasar por lo que están viviendo y no son culpables de su situación. Empezamos a abordar el tema de maltrato entre iguales en términos generales. hasta físicamente.según las propias necesidades. condición que las y los chicos han aprendido desde pequeñas(os) con sus familias y comunidad. en ocasiones compartiendo tal condición con aquellos adultos o adultas que tienen la . y solicitar abiertamente una experiencia libre de violencia y diferente a la que viven en la escuela. suele ser también un momento para compartir historias y expresar emociones y sentimientos al respecto de una forma más honesta. no son naturales ni normales. pues hasta ahora al cubrir el rol de cuidador o cuidadora las personas han intentado mostrar la mayor fortaleza posible. expresar motivos y expectativas y encuadrar el proceso terapéutico. consensuar con las de las y los demás. principalmente en un sentido exploratorio de las creencias y experiencias de las y los chicos al respecto.
un lenguaje comprensible para las y los pequeños. Además. como es el caso de algunos maestros. “sólo es cosa de varones”. etc. Estos personajes son los duendes o espíritus de la Violencia y el Buentrato. además. “no ocasiona ningún daño duradero”. y cuestionar aquellos discursos en la comunidad escolar que han permitido su maltrato. en esta fase es necesario cuestionar desde. disfraz o escultura. y sirven para diferenciar la violencia de otras situaciones con las que suele confundírsele y externalizarla de cada una de las y los integrantes del grupo. maestras. junto con las y los participantes se elaboran tres personajes a modo de títere. Por tanto. “es una forma normal de resolver los conflictos”. las sesiones inician con actividades lúdicas que la fomenten. los mitos que existen en nuestra cultura sobre la violencia entre escolares. y el Fantasma del Silencio. se busca aclarar las dudas que las personas suelen tener en cuanto a su oportunidad de acción frente a las autoridades educativas en nuestra ciudad e implicaciones legales. aliado por excelencia del primero y experto en convencer a las personas de no comentar la violencia que viven. . directivos y demás personal escolar. Se inicia entonces a deconstruir la historia dominante y la propia identidad. Ya que esta etapa implica desarrollar la confianza necesaria con las y los compañeros para compartirles mi historia y sentimientos y emociones. pintura. según lo prefieran. máscaras y cuentos. Trabajo con las y los responsables de crianza: este es también el momento de desnaturalizar la violencia que viven sus hijos e hijas en la escuela.52 - . En caso de ser necesario se busca contar con asesoría jurídica o hacer las canalizaciones pertinentes. Desde el juego se enviste a cada personaje de las características que el grupo les imagina. como son: “El acoso escolar es sólo la violencia física”. los espacios de compartir se diseñan de un modo protegido usando dibujos. “así se llevan los niños y niñas”. Además.obligación de detener el maltrato y proteger a quien lo recibe y aun estando enterados no lo hicieron.
docentes. etc. desde un ambiente protegido en el que no se les juzga por elegir a su abuela en lugar de la madre. Trabajo con las y los responsables de crianza: este momento de destina a analizar las propias relaciones familiares y directamente con el hijo o hija en cuestión.53 - . pues en ocasiones estas personas no se desempeñan acorde a como el niño o la adolescente les necesita. que influyen para que adopte este rol de receptor de la violencia en el ámbito escolar. autoridades. aun cuando no se trate de papá. En cuanto a otros ambientes donde conviven con mayor frecuencia. puede brindar apoyo y contención más allá del espacio terapéutico. De tal forma que se vaya desarrollando la autoconfianza necesaria para construir nuevas actitudes y posturas frente la problemática personal. se invita a las y los chicos a cuestionarse sobre aquellas personas con las que mantienen lazos que les hacen sentir verdaderamente escuchados. Esto significa que puede apoyarse en los padres. así como a afianzar los conocimientos sobre los derechos de las y los niños y adolescentes. Una red importante que ya se ha creado es el grupo mismo. . madres. mamá. compañeras.Tercera etapa (sesiones 5 a 7) Una vez que quien ha recibido el maltrato identifica la violencia. viene el paso siguiente: Romper el cerco del silencio y crear redes. compañeros. Así. la escuela y los amigos. cuando se han consolidado en él vínculos afectivos relevantes. o al amigo en lugar del maestro. Esto no es ni más ni menos que responsabilizarse por su propia seguridad. o maestro de grupo. También hay sesiones destinadas a explorar el autoconcepto y fortalecer la autoestima. y empieza a externalizarla de sí. Dentro de esta gama de opciones podrá elegir quién o quiénes son merecedores de su confianza para poderles platicar sobre lo que está viviendo. comprendidos y protegidos. la desnaturaliza. Siempre las actividades se plantean desde el juego y otras metáforas de la realidad. como la familia. que sobre todo en el caso de las y los adolescentes. pueden identificar con quienes efectivamente cuentan en caso de emergencia y hacer un primer bosquejo de plan de acción.
esto implica: -Corregir la postura. -Mejorar el contacto visual. Cuarta etapa (sesiones 8 y 9) Practicamos con las y los participantes técnicas de asertividad. como lo es el grupo.54 - . esto significa rescatar el paso que tienen en los momentos en los que se sienten bien. aquí se les invita a caminar como lo hacen en lugares en los que se sienten seguros. diferenciando entre un contacto visual adecuado para la conversación de lo que es mirar con excesiva fijeza. de tal forma que si estas llegan a presentarse ya tengo una idea de cómo actuar para obtener un resultado que . Usualmente las y los acosados tienden a rehuir el contacto visual con las personas que no conocen o con quienes se sienten incómodos. -Se hace hincapié en la manera de andar. muchas veces caminan o se sientan como si quisieran hacerse invisibles. de tal forma que en un ambiente protegido. -No sólo trabajamos el lenguaje corporal. actitudes y mensajes desde el psico y sociodrama. Generalmente quien recibe la violencia camina demasiado despacio y demasiado rápido. incluso en situaciones de emergencia simuladas. caminan con la vista fija en el suelo y evitan mirar a los ojos del interlocutor.Se exploran los estilos de crianza y posible violencia familiar y maltrato infantil en el hogar. -En esta fase se ensayan las nuevas posturas. Practicaremos que hablen mirando a la cara. con la espalda recta y los hombros ensanchados. emociones y pensamientos. se practican nuevas respuestas a situaciones pasadas o respuestas satisfactorias y adecuadas a situaciones futuras probables. andan encogidos y eso denota debilidad. Se les invitará a ensayar nuevas posturas que demuestre mayor seguridad como caminar erguido. Para ello es fundamental identificar lo que están sintiendo para luego comunicarlo en primera persona. cómo poder transmitir los verdaderos sentimientos. Ensayamos nuevas formas de ser nosotros mismos y nosotras mismas. sino que focalizamos en cómo mostramos asertivos a partir del lenguaje verbal.
el Buentrato y el Fantasma del silencio. de tal forma que nos animamos a representar roles espontáneamente y resulta un momento muy divertido romper con normas que se creían establecidas e incluso caracterizarnos para ello. De esta forma amplío el hacerme cargo de mi cuidado. que son una metáfora de las dificultades y esperanzas que vivimos en la vida real. la Violencia. para tener una mayor comprensión de la situación. En estas escenas también se le da vida y voz nuestros tres personajes auxiliares. se propicia la experiencia de nuevas formas de relación con el personal escolar. Las y los chicos les presentan los personajes con los que hemos estado trabajando y todos y todas empezamos a ejercitarnos psico y sociodramáticamente en desplegar nuevas estrategias de afrontamiento del bullying. Trabajo con las y los responsables de crianza: las sesiones han empezado a tornarse cada vez más lúdicas con las y los adultos.me haga sentir bien y cuide mis relaciones con las y los demás. Intercambiamos roles como personal escolar. Quinta etapa (sesiones 10 y 11) Este es el momento en que ambos grupos. familiares y los mismos hijos e hijas. Esta nueva condición se plantea como que las y los adultos son invitados a formar parte del grupo de sus hijos e hijas. con sus respectivos terapeutas. Desde el juego. sino que también busco por mi mismo o mi misma una solución efectiva. Repasamos eventos . No hemos dejado de incluirlos a lo largo de todas las sesiones. por lo que deberán conocer él código de convivencia del mismo y adaptarse a él. responsables de la crianza o estudiantes. pues no solo identifico a quien pedir ayuda. el de los chicos y chicas y el de sus responsables de crianza. las autoridades.55 - . se fusionan para hacer uno solo. Para este momento la confianza entre las y los integrantes del grupo y la o los terapeutas ya está consolidada. encaminado esto a que como representantes de su familia desarrollen nuevas y más eficientes estrategias de afrontamiento del problema.
Estos diplomas en realidad están incompletos. para sentirnos más seguros y seguras ante ellas cuando se presenten.56 - . pues cada quien escribe aquellos resultados que ha obtenido por su trabajo personal y todos y todas firmamos en cada uno como testigos. El equipo de trabajo entregamos a cada quién un reconocimiento por el trabajo realizado y su compromiso. jugar. El tiempo restante es destinado para una fiesta de despedida. intercambiar obsequios y medios de contacto. Las y los terapeutas tenemos un diploma también. tomarse fotos. Sexta etapa (sesión 12) La primera mitad de la última sesión es de evaluación y cierre. . después de todo somos un grupo que ha compartido sus historias previas y compartido la actual con todas sus emociones.pasados para buscar nuevas posibilidades de acción y practicamos las experiencias futuras. sentimiento e ilusiones. etc. y se realiza también en el marco del juego. Las familias suelen compartir los alimentos.
Se cuenta con un equipo base de 12 promotores y promotoras. Recursos El aspecto sustantivo para el adecuado desarrollo de este proyecto es la participación comprometida y ética del equipo de trabajo. que desempeñan sus funciones organizadas en tríadas que acuden a cada centro escolar a desarrollar el programa completo de intervención integral educativa. Cabe aclarar que todos los servicios deben ser gratuitos para las personas que los requieran. .57 - . Asimismo. se requiere de una inversión básica en recursos humanos. psicodramatistas y actrices. dirigido a toda su comunidad educativa.1. deben considerarse gastos de papelería mínimos. para la adecuada implementación de los grupos terapéuticos. Asimismo. 4.2.000 pesos para el trabajo con todas y todos los miembros de su comunidad educativa. Operando el proyecto 4. con formación en el enfoque sistémico. según se detalla más abajo. El equipo Para la adecuada operación de esta propuesta se requiere un equipo interdisciplinario base conformado por psicólogas clínicas. tal como fueron descritos más arriba. con un equipo de 3 promotoras o promotores educativos por cada centro escolar. Actualmente se cuenta con un equipo base de 4 psicólogas clínicas que desarrollan esta labor. que se hagan cargo del desarrollo completo del proyecto en el mismo. En cuanto a recursos económicos y materiales. pero indispensables. Cada promotor o promotora representa una inversión de 5 mil pesos. pedagogas. se requiere de una inversión de 16. resulta indispensable el trabajo con terapeutas clínicas. Las terapeutas son las encargadas de llevar a cabo la primera sesión de evaluación para posteriormente implementar los grupos terapéuticos. psicólogas educativas.4. Es así como por cada centro escolar en el que se implemente el proyecto. para el adecuado desarrollo de los talleres.
58 - . miembros de la comunidad educativa. El objetivo es tener datos cuantitativos y cualitativos fiables que aporten información sobre el impacto real de las sesiones terapéuticas. Evaluación de impacto: cifras.973 personas.300 Población Niñas 128 18. Participantes Durante el período 2008 a 2011 han participado un total de 37. con el siguiente desglose: Actividad desarrollada Cantidad Niños Grupos terapéuticos Intervención educativa en escuelas TOTAL TOTAL POBLACIÓN BENEFICIADA 12. 5. y estos contienen reactivos comparables entre el pre y el post test. hecho que les permite contar con otras herramientas de facilitación grupal para potenciar el efecto de la obra. de tal modo que resulta ágil el manejo y análisis de los datos.973 2. .1.2.Por último. Como ejemplo. y sus responsables de crianza concluido en el 2010. Todos los grupos terapéuticos han tenido un momento de evaluación previa al comienzo de la terapia (pre test) y otra más al término de la misma (post test). Evaluación de Resultados 5.278 37.833 5.240 5. presentamos los resultados de un grupo de niños y niñas de 6 a 9 años de edad. rostros e historias.043 16 grupos 50 escuelas 112 12. Logros y alcances.150 H 40 2. las compañeras del equipo que implementan la obra de títeres. Las evaluaciones se realizan por medio de cuestionarios auto administrables que diseñamos en el equipo de trabajo.412 18.220 M 210 4. son actrices que adicionalmente cuentan con formación en psicodrama y teatro espontáneo.
con una edad promedio de 8. En el pre test. Estrategias de afrontamiento ante el bullying. Percepción de la propia afectación frente al bullying y de la oportunidad de autocuidado en las niñas y los niños.59 - .5 años. pero también se observó un aumento en el uso de estrategias asertivas como la confrontación y la denuncia. Personas de confianza. es decir. se sentían muy mal. En el pre test. y al menos a un 20% no le causaba ya ningún sentimiento el maltrato.Población y Sexo. Al término de la terapia. Según los datos obtenidos. puede inferirse que a través del proceso terapéutico se estrechó el lazo afectivo y de comunicación con la figura familiar de confianza para las niñas y los niños. . la mitad afirmó ya no ser molestada o molestado. la mitad de la población utilizaba estrategias no asertivas. se apreció una diversificación en las estrategias. El grupo se conformó en un aproximado de 60% niños y 40% niñas. y que ante el maltrato que ellas y ellos mismos recibían. como la evasión y los golpes. además de que las respuestas se diversificaron más. las niñas y los niños señalaron que utilizaron diferentes estrategias de afrontamiento ante el bullying. en particular con ésta última el aumento fue significativo. que en la gran mayoría resulta ser la madre o alguna otra mujer cubriendo este rol. Al término de la terapia se apreció una reducción significativa en el porcentaje de quienes afirmaron sentirse muy mal. la totalidad de niñas y los niños indicó que sí había escuchado sobre el maltrato e intimidación entre escolares. También con base en lo que refieren sus respuestas se encontró que un 70% de la población tuvo una mejora en su condición. lo cual puede interpretarse como una mejora en la capacidad de búsqueda de recursos personales para hacerle frente a la violencia. quien es también la que principalmente acude al grupo con ellas y ellos. probablemente porque encontraron estrategias de afrontamiento más eficientes.
de los cuales algunos se citan a continuación: “Defenderme de otras formas” “Otras maneras de defenderme y no usar la violencia” “A ayudar más” “No tengo que usar la violencia aunque ellos lo hagan. se les cuestionó a las niñas y niños.Prevalencia del maltrato. decirle a la maestra. cuando me molestan” Grupo de responsables de crianza Población y sexo.5 años. La experiencia de las niñas y los niños en los grupos terapéuticos. y el 10% dijo “sí. . se les preguntó si seguían recibiendo maltrato por parte de sus compañeros y compañeras de la escuela a lo que el el 60% señaló “sí. Al final de la terapia. a familiares. más que antes”. cuya edad promedio fue de 38. qué habían aprendido en los grupos terapéuticos. aproximadamente 78% madres y un 22% de padres. En el post test.60 - . también aportaron comentarios. En la encuesta previa a las sesiones terapéuticas las niñas y los niños hicieron comentarios acerca de lo que esperaban aprender en el grupo. otro 20% dijo “ya no me molestan” y el 10% restante no contestó la pregunta. se obtuvieron comentarios como: “Saber defenderme y valorarme más cuando no está mi mamá “Cómo me tengo que comportar cuando me molesten o cuando me peguen” “Espero saber defenderme para que ya no me molesten” Aprendizajes. pero es menos”. Tanto el pre como el post test de las y los responsables de crianza fue realizado con una mayoría de mujeres.
En el post test dieron las siguientes respuestas: “se siente más o menos segura o seguro” (58%). comentaron: “Se siente nada seguro o segura” (45%). y “se siente más o menos segura o seguro” (55%). mucho (8%).Percepción de la afectación del hijo o hija frente al bullying y de su oportunidad de autocuidado. el resto opinó que de forma regular. En cuanto a su percepción sobre si sus hijos e hijas se sentían seguros o seguras de poder detener el maltrato. el 91% de las y los responsables de crianza señalaron que a sus hijas e hijos. Las madres y padres de familia comentaron sus expectativas al asistir al grupo terapéutico y se obtuvo lo siguiente: “Porque pensamos que hay personas que pueden ayudarle a que se pueda desarrollar en las relaciones humanas y ella esté más segura de sí misma” “Para podre ayudar a mi hijo a aprender a resolver este tipo de agresiones” “Porque quiero que mi hijo se sepa defender ante estas situaciones y no se sienta mal por el qué dirán” “Para que le den seguridad de que se puede defender de los demás aunque yo no esté en la escuela” “Porque me preocupa la inseguridad y miedo de mi hija” Al término del proceso respondieron a la pregunta ¿Qué considera haber logrado usted y su hijo durante las sesiones de terapia? “A controlar mi enojo. señalaron que les afectaba poco (34%). y “muy seguro o segura” (42%). o bien señalaron “ya no le maltratan” (25%). regular (33%). En la encuesta previa a las sesiones terapéuticas.61 - . Al término de la terapia. le dedico más tiempo” . expresar nuestros sentimientos y tener más confianza” “Mucho más comunicación y mayor confianza” “Tengo mayor confianza. La experiencia de las y los responsables de crianza en el grupo terapéutico. el bullying les había afectado mucho. comprensión.
62 - . decirle a alguien de confianza Para que nunca me pase esto Para ser más tolerante Por su parte. mamás y otros responsables del cuidado y crianza. Poder darle más seguridad y confianza para sus actos y es tar por mi parte más alerta en lo futuro” En cuanto a la intervención en escuelas. Los cuestionarios son diferentes para cada población y se aplican al iniciar y concluir un proceso formativo. Para ya no maltratar a los demás Para no seguir faltando al respeto Para no seguir la cadena del bullying Para cuando le peguen a un niño. algunas de las frases rescatadas de nuestros cuestionarios. pero también el estado de las habilidades psicosociales de cada participante. para ayudar a nuestros hijos Lo de la congruencia fue lo que más me impactó. sin duda alguna. papás. .“Entenderlo más. ¿cómo le pido a mi hijo algo que yo no estoy haciendo? La información cualitativa adquiere un matiz central en nuestra evaluación. donde se valoran elementos como la experiencia de acoso escolar. Por ello la importancia de conocer lo que dicen y cómo lo dicen. son: Para respetar a mis compañeros y maestros. se realiza asimismo una aplicación de un pre test y un post test. son indicadores importantes. Ante la pregunta “Para qué te podría servir lo que aprendiste aquí”. al participar en el proceso formativo descrito. pero al trabajar con niños y niñas. comparten: No sabía que esto era violencia Necesitamos aprender más. resulta aún más interesante escuchar lo que comparten. Las cifras.
en un proyecto que involucre a todas las partes en la construcción de una cultura de paz Ofrecer metodología de trabajo que se aleja de modelos tradicionales y verticales de enseñanza y aprendizaje.5. vivenciales y artísticas toman la delantera y se apropian del espacio de capacitación.3. niñas y jóvenes. Trabajar con toda la comunidad educativa. Fortalezas del proyecto En concreto. los aspectos que consideramos más destacables del presente proyecto son:  Posicionar el enfoque de derechos humanos y educación para la paz. como protagonistas activos de su propia vida.  Presenta un modelo de atención psicológica eficaz. innovador en nuestro país.    Devolver voz (participación) a los niños. Las estrategias lúdicas. . la perspectiva de género y la resiliencia como aquellos ejes que permean cualquiera de las actividades y líneas estratégicas planteadas.63 - .
puesto que se sigue asociando el llamado de la escuela a una situación donde “las cosas andan mal”. Lo que falta: retos y perspectivas a futuro A pesar del alto grado de satisfacción por el proyecto implementado. niñas y jóvenes estudiantes.64 - . . que deben asumir y jugar en forma creativa. Esto significa que la familia y la escuela sean vistos como sistemas en continua interrelación. sociológica. que complementaran nuestra mirada predominantemente desde el campo de la psicología y pedagogía.6. Algunos de los aspectos que podrían considerarse en la futura implementación de este proyecto son:  En el equipo hace falta incluir otras voces. a favor de los niños. es urgente la necesidad de trabajar con las y los chicos que primordialmente ejercen la violencia contra sus compañeros y compañeras y que suelen ser receptores de la violencia en otros ámbitos. por ejemplo algún problema de indisciplina del estudiante. madres y otros responsables del cuidado y crianza. como las perspectivas médica.  Se requiere un mejoramiento de la convocatoria a padres.  La amplificación de la mirada acerca del acoso escolar también implica considerar la influencia del tipo de relaciones que se generan dentro del contexto familiar en la forma en que conviven niñas y niños en el contexto escolar. Es importante reforzar la idea de que las familias tienen un rol importante en la comunidad educativa.  En los grupos terapéuticos. para conocer sus peculiaridades y aspectos específicos a tomar en cuenta en el desarrollo de un proyecto de esta índole. que conjuntamente participan en la legitimación cotidiana de la violencia como forma de resolver conflictos entre compañeros y compañeras. antropológica. Por lo que sería bueno retomar estas miradas en futuras intervenciones. seguimos planteándonos retos a consolidar en futuras intervenciones. especialmente en las escuelas a intervenir.  Es necesario implementar investigación seria sobre este fenómeno.
 Las organizaciones de la sociedad civil no debemos perder de vista la importancia de diseñar e implementar proyectos con la intención de incidir en políticas públicas. . el abordaje será distinto al planteado en los grupos de niños y niñas receptoras. Desde luego.como la familia o el barrio.65 - .
pues. desde luego. crece el compromiso humano para mejorar nuestra sociedad empezando con las niñas. en nosotras mismas y en nuestra comunidad. entonces podremos poner manos a la obra en nuestros diferentes ámbitos sociales.7. y de realizar acciones directas encaminadas a construir paz en mi comunidad. la convicción de solucionar conflictos de manera pacífica. sin duda alguna. nosotras mismas. moviéndonos de la apatía e inercia promovida desde ciertos sectores. Implica considerarnos como agentes de transformación. protagonistas activos y activas de nuestra historia y constructores y constructoras de nuestra realidad. Conclusiones: Abriendo el cierre. reiteramos nuestra convicción sobre la necesidad imperante de anteponer el enfoque de Derechos Humanos en cualquier actividad humana. con nuestro entorno. Erradicar cualquier intento de violencia emerge como un desafío complejo. ante el que surge la pregunta ¿todo esto será posible? Para contestarla. niños y jóvenes. Y. quizá sea momento de empezar a buscar soluciones en nosotros mismos. asumiendo activamente compromisos con nosotros mismos. aquellos valores que tengan que ver con la solidaridad. una invitación al compromiso A partir de la experiencia de trabajo que acabamos de compartir con ustedes. esto es. como en la escuela por ejemplo. desde muchos sectores. poner en práctica en todos nuestros espacios de vida. la cooperación.66 - . entre otros y otras. sino actuar en forma propositiva. Afortunadamente. Esta importante tarea implica el firme compromiso de vivir en paz. una vez teniendo conciencia de que todos y todas somos responsables de la sociedad que construimos. de no ejercer violencia contra otros y otras. no solamente declararme en contra de ella. . a mirar a la escuela como ese lugar privilegiado en el que todos y todas podemos contribuir. Comencemos. con los otros y las otras a nuestro alrededor y. el respeto a la diferencia.
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de las relaciones entre los compañeros y las compañeras de escuela. Es decir. ANEXO I.Material entregado a la comunidad educativa Paz en el aula: ¿qué podemos hacer? El acoso escolar es un problema en el que diversos actores y actrices participamos. se prioriza el individualismo y la competitividad. desde el lugar en el que nos encontramos. ya que en muchas ocasiones. que lejos de centrarnos en la búsqueda de castigo y penalización. ya sea con la acción o con la omisión. lejos del trabajo en equipo. podemos hacer mucho para combatir este problema. Para predicar con el ejemplo. es importante que toda la comunidad educativa (estudiantes. donde el respeto sea el eje que guíe nuestra práctica cotidiana. Para ello. Pero además de aprender a convivir sanamente. todos y todas podemos hacer algo para solucionarlo. sería más adecuado esforzarnos por implementar programas de Educación para la Paz y Derechos Humanos en las escuelas. cada uno y cada una. por ejemplo:  Directivos: Promoviendo una cultura de paz en las escuelas y propiciando un ambiente de respeto y comunicación entre las y los miembros de la comunidad educativa. la solidaridad y la empatía. Al tratarse de un fenómeno interaccional. y por ende.  Docentes: Procurando que los espacios y materiales educativos con los que cuentan los alumnos y alumnas dentro del aula sean adecuados en calidad y . debemos poner atención al tipo de relaciones que fomentamos. a uno centrado en la convivencia.9. es decir. la propuesta es pasar de un enfoque punitivo.72 - . responsables del cuidado y crianza y personal de las escuelas) unamos nuestros esfuerzos para fomentar relaciones de convivencia sana.
que están al alcance de todas las personas de cualquier edad y que de manera indirecta favorecen una cultura de normalización de la violencia. para pasar de la fase de sensibilización.73 - . que permita sensibilizar a la comunidad. libre de violencia. es decir. . siendo empáticos.  Académicos e investigadores: Haciendo investigaciones locales. seria. las situaciones de maltrato e intimidación que ocurren fuera de la vista de docentes y directivos. de ser posible.): Fomentando en los niños y en las niñas a su cargo la empatía. Asimismo. nos permite delinear acciones concretas para dar respuesta a la especificidad de la población mexicana. empáticas y denunciando las situaciones de maltrato e intimidación que ocurren entre sus compañeros y compañeras o que viven ellas mismas o ellos mismos. ejemplificando con acciones lo que implica el buen trato y la resolución noviolenta de conflictos.  Responsables de cuidado y crianza (madres. Conocer qué sucede en nuestro contexto.  Medios de comunicación masiva: Difundiendo información verídica. tolerancia.cantidad. de las que se desprendan líneas de acción para atender oportunamente el problema en los diferentes niveles escolares. criando hijos e hijas en un contexto de buenos tratos. etc.fortalece los tipos de violencia que se dan entre niños y niñas.  Alumnos y alumnas: Dejando de guardar silencio. cuestionadoras. siendo modelos de convivencia. abuelos. asertividad y la resolución noviolenta de conflictos. y ésta –a su vez. evitando a través de acciones preventivas. pero al interior de la escuela. responsable. Los medios cumplen un papel importante en la evitación de la transmisión de mensajes con fuertes cargas de estereotipos que generan violencia de género. padres. formando audiencias críticas. a la fase de intervención propiamente dicha. adolescentes. abuelas. adultos y adultas. y no meros receptores pasivos de información.  Personal de las escuelas: Detectando y. tíos. Ser responsables en cuanto a las cargas de violencia que tienen los contenidos textuales y de imágenes que publican.
así como con madres y padres de familia y con cualquier persona en general. RECUERDA… Es fundamental trabajar haciendo hincapié en la desnaturalización de este fenómeno. niños y niñas comprendan que el ejercicio de la violencia entre pares. sino a través de medios pacíficos que permitan parar la espiral de violencia en la que estamos viviendo todos y todas. Detener la violencia. En concreto… ¿Qué puedo hacer si soy director o directora de una escuela?  Trata como iguales al personal de tu escuela. y predicando con el ejemplo. Sociedad en general: Adoptando una actitud de compromiso y reprobación ante cualquier tipo de maltrato entre iguales. así fomentarás un ambiente de respeto y aceptación constante. . es decir. Nadie merece recibir violencia. nadie es provocador o provocadora de violencia. adultas. NO ES UN JUEGO O UNA BROMA. es recomendable instalar el tema en el salón y en casa. NO ES NATURAL. sin hacer uso de la violencia.74 - .aprovechar cada oportunidad para modelar una convivencia libre de violencia. en lo cotidiano de nuestras actividades. También es necesario que las y los docentes lo repliquen con compañeras y compañeros. destinando espacios y tiempos específicos para platicar sobre el tema y –asimismo. Los alumnos o las alumnas identificados o identificadas como receptores o receptoras de violencia requieren especial atención. NI FORMA PARTE DEL CRECIMIENTO. aunque sea sólo uno o una. que adultos. puesto que nada justifica el maltrato de un compañero o compañera a otro u otra. Para ello. desde las y los encargados de limpieza y otros oficios hasta las y los docentes.
escuela y familia pueden trabajar juntas. compromiso. Son necesarios algunos lineamientos básicos compartidos por todas y todos. Propicia que las y los docentes practiquen un trato respetuoso hacia los alumnos y las alumnas. por el contrario. especialmente de los niños y niñas.  No propicies el etiquetamiento de las personas que forman parte de tu comunidad educativa. así como tampoco sólo de las madres y los padres de familia. interés. madres y otros u otras responsables del cuidado y crianza de niños y niñas en diferentes actividades. para recibir algún comentario de las y los estudiantes. este es el puntapié inicial para una convivencia pacífica. crecer con estigmas deja huellas para toda la vida. Recuerda que. Determinar pautas de acción a nivel institucional. y puedan platicar buscando estrategias de resolución y prevención de esta problemática. etc. Recuerda que ellos y ellas también forman parte de la comunidad educativa y son piezas fundamentales para detener y prevenir la violencia escolar.. En general.  Introduce actividades que fomenten la convivencia pacífica en tu comunidad. consistente y consensuado entre el personal de la escuela. para hacer frente a estas cuestiones. o de su estado de ánimo. es necesario trabajar juntas escuela y sociedad. que permita tener un código claro. La respuesta a episodios de violencia no puede depender de cada docente y sus estrategias. compartido. ¿Qué puedo hacer si soy docente? .75 - . de manera que se extienda este trato entre las y los estudiantes.  Establece un código en común en tu centro escolar.  Involucra a padres. Construye un espacio donde toda tu comunidad se sensibilice sobre este tema. generalmente negativo. Generalmente las familias sólo son convocadas para hablar de lo que está “mal”.
 Fomenta la participación de las y los testigos. indagar sobre lo sucedido. Puedes. que no incluyan a la violencia como intento de solución. niños y niñas. se establecen cuáles son los límites y consecuencias. trátalos como iguales pero manteniendo el margen de respeto y autoridad –no autoritarismo.  Propicia que los alumnos y alumnas se acerquen a contar lo que les está sucediendo. Posteriormente. de resolución noviolenta de conflictos. . pero también sobre el sentir de los involucrados y las involucradas.76 - . resulta conveniente actuar de inmediato. niños y niñas se apropian de ellas y se aumenta el compromiso con las mismas.  Construye reglas de convivencia al interior de cada salón.que requiere el desempeño de tu función. adultas. es decir. compromételos en su responsabilidad de actuar ante episodios injustos que presencian.  Consolida una cultura de no-discriminación. respeto a la diferencia y profunda aceptación de los otros y las otras con los y las que compartimos nuestra vida en lo cotidiano. generando ambientes de confianza donde la denuncia pueda ser viable.  Cuando somos testigos de un episodio de violencia. como un sencillo buzón donde las y los estudiantes puedan narrar aquello que están viviendo.  Enseña alternativas para resolver conflictos. consensuadas entre adultos. implementar un sistema de denuncias anónimas. las reglas se internalizan. Escucha y valida las denuncias que recibes. Trata a tus alumnas y alumnos como personas que merecen respeto. incluso. Existen programas de mediación escolar. de desarrollo de habilidades de comunicación. Moviliza a quienes observan violencia. poniendo en juego una escucha activa y empática que favorezca la obtención de información sobre los hechos. Si entre todos y todas. que podrían favorecer una convivencia sin violencia en el centro escolar. detener los episodios violentos que presenciamos.
la mejor herramienta para hacer frente a esta situación. .  En todas las actividades que realices. en lugar de castigos.77 - . Esto resulta muy útil. es la prevención. nuestra preocupación y nuestra ocupación. o bien para que la intervención sea eficaz y en el tiempo adecuado. para empezar a platicar sobre convivencia pacífica con tus alumnos y alumnas. el apoyo. Y los tres merecen nuestra atención. la solidaridad. promueve la cooperación. es necesaria una comunicación constante para que la prevención de situaciones de violencia sea exitosa. ¿Qué puedo hacer si soy padre. reconociendo las habilidades diferenciales de todas y todos. pero en desarrollo.  Como sucede para muchos otros problemas sociales. No esperes a tener un problema en el aula. ya que la visión de más personas abre un abanico de opciones noviolentas para resolver los conflictos suscitados en el salón. sino como una persona completa. quien la ejerce y quien la observa. el salón y el recreo). que requiere atención.  Comparte lo que pasa en tu salón de clases con tus colegas.  Promueve el uso de consecuencias.  Recuerda que en este tipo de violencia se ponen en juego tres papeles centrales: quien la recibe. madre o cualquier otro u otra responsable de cuidado y crianza?  Considera a tu hija o hijo no como un adulto chiquito o adulta o chiquita. sin aprendizaje alguno. los castigos sólo buscan el pago por la acción cometida. Puede resultar especialmente útil que tus alumnas y alumnos se apoyen entre sí para realizar alguna tarea. Fortalece la supervisión en los espacios donde la violencia se expresa en forma más frecuente (generalmente.  Comparte lo que pasa en tu salón de clases con las madres y padres de familia. en lugar de la competición. o con personal de la escuela. Mientras el uso de consecuencias propicia el aprender de la situación.
“no pegues” cuando ven que lo hacemos nosotros o nosotras. Afortunadamente la escuela tradicional quedó atrás.. o si ejerces violencia en cualquiera de sus modalidades. mañana verás la que te pongo yo”.  Otra de las cosas que son necesarias para evitar la violencia es no jugar el papel de la doble moral.  Si hay algo con lo que no estés de acuerdo de la escuela. defiéndete”. necesitamos trabajar con las formas que adquiere la violencia en nuestra propia vida. etc. eso es lo que está aprendiendo tu hija e hijo de ti. no sirve de mucho decirle a nuestras hijas e hijos “no grites”. haz propuestas.  Acércate a la maestra o maestro para conocer no sólo las calificaciones de tu hijo e hija -aun cuando sea adolescente-. es decir. procura ir y platicar con el personal que corresponde para aclarar la situación en lugar de quejarte enfrente de tu hija o hijo.  Es importante el hecho de revisar en forma constante la propia violencia que ejercemos como adultos y adultas.78 - . coopera en lo que puedas. Acércate a la escuela y comparte tu opinión sobre la educación de tu hija o hijo. En algunas ocasiones.cuidados pero también escucha a sus necesidades. si tú criticas de manera no constructiva a otras madres. En esta misma línea. inquietudes. Algunas ideas frecuentes. somos los adultos y las adultas quienes propiciamos.  Involúcrate en la escuela de tu hijo e hija. valora a las personas por lo que son. Con esto le enseñarás a resolver los conflictos con . a las o los vecinos. la apariencia física. es decir. dando paso a una escuela más interactiva en la que se entiende que la educación es compartida entre la familia. trátalo o trátala como una persona que vale tanto como tú. preocupaciones. fomentamos y reproducimos la violencia que ejercen algunos niños y niñas. padres. “Si no le das. la escuela y la sociedad.. Para poder trabajar con el maltrato que se pone en juego entre niños y niñas. cuida tu actitud. si ofendes a otras personas. que legitiman esto son: “Si te pegan. “Pégale más fuerte”. opiniones. al maestro o maestra. etc. si actúas como alguien que valora a las personas por la fuerza. sino también para preguntar por su desenvolvimiento en el aspecto social. de convivencia con sus compañeros y compañeras. la posición económica.
Es muy importante que la disciplina para tu hija e hijo no dependan de tu estado de ánimo. es decir no la o lo sobreprotejas ni trates de resolver todos sus conflictos.  Utiliza disciplina coherente (pedir cosas que vayan acorde a su edad y pide lo que estás dando) y congruente (sé constante en lo que te parece adecuado o inadecuado.  Trata de tener un espacio de calidad con tu hija e hijo para compartirle tus experiencias cotidianas y escuchar lo que tenga que compartirte. es decir.  Es importante que desde casa fomentes la autonomía y la asertividad de tu hija o hijo.  Propicia la independencia de tu hija o hijo no cayendo en los extremos. no temas pedir ayuda. ¿Qué puedo hacer si soy estudiante?    Saber que nadie merece ser maltratado o maltratada. tendrá la capacidad de expresar sus ideas y sentimientos a otras y otros en la escuela de la misma forma. aunque reconociendo nuestras diferencias como oportunidades para aprender de las y los demás. sufren solos o solas las situaciones difíciles que viven en la escuela u otros espacios. es decir. lo que le molesta. . Este aspecto es importante ya que a veces cuando las hijas o hijos no tienen confianza.79 - . lo que siente. pero tampoco le dejes sola o solo ante ellos. siempre habrá alguien que te pueda orientar y/o dar acompañamiento para la búsqueda de una solución. género. religión. De esta manera. Saber que tienes derecho a vivir libre de violencia. no des permiso un día por una cosa y al otro día niegues lo mismo sin una buena explicación). que sin temor y de manera respetuosa diga lo que necesita. Sentirte igual de valioso o valiosa que tus compañeros y compañeras. sin importar tu edad.  Si la situación con tu hija o hijo se están saliendo de tu control.quien está involucrado o involucrada en ello y evitarás que tenga una actitud negativa ante la escuela. clase social o preferencia sexual. raza. puedes actuar como mediador o mediadora.
tienes derecho a ser escuchado. Tristemente. pues todos y todas necesitamos desarrollarnos en un ambiente armónico. las instituciones tienen obligación de prevenirla y de resguardar el bienestar de alumnas y alumnos. que no es tu culpa. sino de informar sobre lo que está ocurriendo. el daño que ocasionas.  Si has sido maltratado o maltratada. pero sobre todo a alguien de tu familia que te pueda apoyar. hay personas que no saben interactuar de forma pacífica con otros u otras y es necesario pedir ayuda para que haya una convivencia que incluya el respeto a la diferencia. libre de violencia.  Las autoridades escolares son la primera instancia a quien puedes acudir en caso de maltrato e intimidación entre compañeros y compañeras. .qué será del futuro de esas personas involucradas si el maltrato continúa. escuchada y atendido. por eso es importante denunciar a quienes la ejercen.  Si recibes maltrato e intimidación por parte de algún compañero o compañera. atendida por profesionales que te ayuden a superar el daño. debes saber que no estás mal tú. puedes y debes poner un límite de forma clara y explícita a quién te ha violentado. Si has sido maltratado o maltratada.80 - . pregúntate –además. No se trata de ser “chismosa” o “chismoso”. en la medida de lo posible. siéntete con confianza de acercarte a tus autoridades para que emprendan acciones que detengan la violencia. tienes derecho a ser escuchado.  Si ejerces maltrato e intimidación hacia algún compañero o compañera. escuchada y atendido. y el ser observador u observadora de violencia puede acarrearte consecuencias psicológicas negativas. Si observas violencia es bueno preguntarte si a ti te gustaría que te trataran así.  Si observas maltrato e intimidación es tu derecho y compromiso denunciarlo.  El silencio es el principal aliado de la violencia. pero también debes informar a quien más le tengas confianza: amigas.  En casos de violencia. diciéndole que no te gusta que te trate de esa manera. atendida por profesionales que te ayuden a asumir tu responsabilidad y tratar de reparar. amigos.
pacífica. . El maltrato e intimidación sucede porque todos y todas participamos activa o pasivamente. Infórmate y participa.81 - . armónica.  Es un compromiso que como hija o hijo. la comunicación en la familia y el trabajo conjunto con la escuela son importantes estrategias de prevención. alumna o alumno y parte de esta sociedad te involucres activamente en el mantenimiento de una vida libre de violencia. tienes derecho a evitarlo haciendo uso de los programas e instancias que existen para ello. de respeto a las y los otros.
82 - .Fotos de la implementación del proyecto .ANEXO II.
Grupo terapéutico de niños y niñas .83 - .
padres y otros responsables del cuidado y crianza Taller con docentes y personal de la escuela .Taller de madres.84 - .
además de contar con especialistas en cada tema para realizar un espacio de análisis y reflexión al término de cada obra. hemos realizado procesos de capacitación al personal del Sistema DIF Nacional para 31 Estados de nuestro país a través del programa “Comunidad DIFerente”. Actualmente. como un recurso que refuerza y enriquece la atención terapéutica que ofrece esta organización a niños. niñas. participamos en la realización del 1er. Breve semblanza institucional Quienes conformamos esta Asociación Civil contamos con experiencia sobre la formación de Redes Sociales Comunitarias de niñas y niños. con el diseño. asimismo. se conformaron 34 Redes Sociales Comunitarias de mujeres. prevención. participamos en el Seminario permanente “Escuelas conviviendo” (Junio -diciembre de 2010. desde la capacitación a personal del área de Construcción de Cultura Ciudadana del Inmujeres-DF en el año 2005. QUIÉNES SOMOS.85 - . personas con discapacidad. tales como investigación. Además. ejecución y asesoría para la implementación de sus principales líneas de acción. en coordinación con la Universidad Intercontinental y la Secretaría de Educación del D. realizamos la obra de "Luna de Matías" para el abordaje de la temática de violencia familiar. Finalmente. dentro del cual se conformaron 31 Grupos de Desarrollo con enfoque de Red. una cuestión de Derechos” (Mayo de 2011).. formamos parte del consejo Técnico del Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar y de la Red sobre Convivencia Escolar en el Distrito Federal.. Cuadernillo de Acciones y Estrategias para hacer frente al bullying. coordinación interinstitucional y referencia y contra-referencia de casos para la atención integral a la problemática de violencia en las escuelas. Congreso Internacional sobre bullying en México “Maltrato entre escolares. Al respecto. Asimismo. de igual forma en el 1er. adultos y adultas mayores. jóvenes y mujeres en diversas comunidades del Distrito Federal. formamos parte activa dentro del Programa “Escuelas sin violencia” en la Secretaría de Educación del D. (Enero de 2011). .F. Asimismo.ANEXO III.F. "Juán y la Caja Mágica" obra que habla sobre la tolerancia y respeto a la diferencia. jóvenes y sus familias en situación de violencia familiar. Involucramos recursos artísticos en las intervenciones que realizamos como la puesta en escena de "En algún lugar llamado escuela…" obra que aborda la problemática del bullying. estudio exploratorio con muestra representativa sobre la temática de Maltrato entre escolares (bullying) en primarias y secundarias de las 16 delegaciones del Distrito Federal. atención. hemos elaborado los contenidos del 1er.
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