Source: https://es.scribd.com/doc/167146554/Violencia-docx
Timestamp: 2017-05-25 20:40:55+00:00

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Irónicamente, en muchos países la violencia ocurre con mayor frecuencia en contextos domésticos e intrafamiliares. Se observa también, una creciente y preocupante tendencia de comportamiento agresivo en las mujeres, quiénes han comenzado a emular - desde edad temprana - los modelos masculinos patriarcales. Más aún, la alta incidencia y reincidencia de menores en la actividad criminal es alarmante y lamentable. Puerto Rico no es excepción. En nuestra sociedad se ha ido perdiendo el valor de la vida, y se fomenta un culto a la violencia en una cultura de muerte. Gran parte de nuestros periódicos y noticiarios han devenido en crónicas de sangre. Estructuralmente, también somos recipientes de enormes violencias. Esta carencia y abandono institucional se manifiesta en quebrantos de salud mental, que con frecuencia devienen en experiencias de cárcel, o en la muerte trágica callejera de un número significativo de nuestros jóvenes. La violencia desgarra también los esfuerzos de renovación escolar. Nuestras 1,547 escuelas públicas han demostrado ser un espejo de la sociedad puertorriqueña. Irónicamente, nuestra política pública educativa pareciera ser: Cerremos escuelas no-rentables, encerremos cada escuela en una "ZELDA"(3) y abramos más celdas en nuestras cárceles. Nuestras instituciones de educación superior tampoco escapan a estas realidades. Lamentablemente, para enfrentar las violencias, se escogen caminos de igual o mayor violencia punitiva y represiva, que dinamiza aún más el ya ágil espiral de violencias. Ciertamente, nos compete a todas y a todos, cerrar las puertas de muerte y violencia que se abren a cada paso, y echar a andar por caminos que puedan imaginar y esbozar culturas alternas. Ciertamente, también le compete a las comunidades universitarias pues...  Cabe subrayar que la educación superior no es un simple nivel educativo. En este peculiar período signado por la presencia de una cultura de guerra, debe ser la principal promotora en nuestras sociedades de la solidaridad moral e intelectual de la humanidad y de una cultura de paz construida sobre la base de un desarrollo humano sostenible, inspirado en la justicia, la equidad, la libertad, la democracia y el respeto pleno de los derechos humanos (UNESCO, 1997, 39). No, no ha llegado aún el fin de la historia. Mucho menos el fin de la esperanza, pues como bien ha afirmado Federico Mayor, Director General de la UNESCO...
 La apertura y el diálogo son los medios, la paz, la democracia y la seguridad, los objetivos para lograr un futuro que refleje lo mejor de las diversas culturas, las distintas regiones y la condición humana que compartimos. Sólo nosotros - todos [y todas] juntos - podemos 'asomarnos' y escribir la primera página de la historia del futuro. No, el año 2000 no es el 'fin de la historia'. Pero debería ser el fin de esta historia, de la historia de la guerra (UNESCO, 1994, 1). Sabio sería iniciar nuestra travesía, a partir de un aforismo ghandiano que pone el acento en el quehacer que exige el valor al cual aspiramos y que afirma la coherencia entre medios y fines: "No hay camino a la paz; la paz es el camino" (Hicks, 1993, 30). Sabio sería también evocar la exhortación de Francisco Matos Paoli, para que bajo ninguna circunstancia - permitamos la proscripción, la malversación o el suicidio de nuestra esperanza (1989, 57-58). VIOLENCIA, PAZ Y CONFLICTO: LABERÍNTICOS TRENZADOS. A través de la historia, los conceptos violencia, paz y conflicto, han estado íntimamente entrelazados. Y es que se requiere una visión de la paz plena, presente y en positivo, pues...  La paz significa algo más que la ausencia de guerra y de conflicto; es un concepto dinámico que debe considerarse en términos positivos: la presencia de la justicia social y la armonía, la posibilidad de que los seres humanos realicen plenamente sus posibilidades y gocen del derecho a una supervivencia digna y sostenible (UNESCO, 1994, 4). Más aún, se requiere un modelo holístico de la paz, una "paz integral", una paz democratizada, de manera que podamos...  Vivir la paz como un concepto, una meta y un proceso activo, dinámico, creativo, con repercusiones directas en nuestra vida cotidiana. Democratizar en definitiva este derecho fundamental(Jares, 1991, 7). El conflicto es inherente a la paz. Una política y práctica educativa explícita de "paz conflictual" es por ende esencial para contrarrestar nuestra heredad bélica. El que las partes en un conflicto - sea éste de naturaleza política, cultural, económica, social o interpersonal puedan "sentarse a la misma mesa", requiere la creación de relaciones de confianza y de procesos de mediación, consenso y reconciliación. Estos procesos parten de la premisa de que la manera
con miras a evitar que se reanuden los conflictos. La ONU. se hace igualmente necesario. se proponen fortalecer y afianzarla. conflicto y paz . con la finalidad de anticipar los conflictos y solucionarlos . La forma más idónea de aproximarse a los conflictos en todo contexto. Prutzman. temores e intereses de todas las partes (Fisas. McCollough. la resolución de conflictos: Una receta de paz a cualquier precio. descifrar el laberíntico trenzado entre los conceptos violencia. 1996. UNESCO. 1991. cuenta con organismos especializados en dichos ámbitos. Johnson. Rodríguez & Juvenal. Acercamiento que recalca lo que no es. en la cual los poderosos "establecen la paz" sobre los "sin-poder". 1989). 1990. "adversarios" o "antagonistas".y marcar los hitos de su evolución. Aproximación por los bordes de la conflictividad que no destruye. 1994. Será necesario pues re-crear nuestras controversias . Como algo inevitable que dice presente y ocupa de manera constante todo nivel de nuestra cotidianidad . 1991). Y abordan la "diplomacia preventiva". Deberemos acercarnos al conflicto como parte natural de nuestra vida. 1995. Es en esta teorización
. 1995a). Una vez lograda la paz. es promover su cooperación para el logro de una meta de mutuo beneficio. Mediante la "consolidación de la paz" (peace-buiding). "mantener" y "consolidar" la paz. 1987. por ejemplo.más eficaz para resolver los conflictos entre "enemigos". 1996. También se fundamenta en el propiciar las posibilidades de poder que radican en la sociedad civil y en las organizaciones no-gubernamentales (Ortega Pinto. ni debe convertirse jamás.sino en una problemática solucionable a ser resuelta con apertura y equidad a los sentimientos. 1988.personal. 1995. Al educar para la "paz conflictual". sino complementarios. o un acto de coerción para "mantener la paz" (Bejerano. sin embargo. Será necesario además. y "prevenir" el conflicto. Padilla. y matiza las diferencias en términos de fines y estrategias. Consideran el "establecimiento de la paz" (peacemaking) necesario para "poner término" a los conflictos.propio de una batalla a ganar o perder .no como opuestos. interpersonal. no enmarcar los conflictos en un esquema polarizado . orientan sus esfuerzos al "mantenimiento de la paz" (peacekeeping o peace enforcement). 1994). no es mediante vías y fuerzas bélicas . Algunos teóricos hacen distinciones entre "establecer". Wichert.sino a través de su resolución constructiva y creativa.antes de que irrumpa la violencia (UNESCO. McCollough. intragrupal o internacional. sino que problematiza y desafía.asumiendo la paz y el conflicto .
una realidad urgente y pujante .. ya que aunque algunos de los aconteceres que reseña se desplazan temporalmente de forma paralela . Xesús R. no debería sorprendernos. Historia cuyo saldo ha sido considerarla como necesario "derecho-deber" del educador y del educando (Visalberghi. Paul Lederach. Privilegia Jares en su interpretación la metáfora de la "ola". todo lo que no ha sido. este amplio legado ha estado verdaderamente relegado. ni ha representado el pacifismo y la noviolencia (1986. o sea. Pues como acertadamente expresa en su canto la admirable voz de Mercedes Sosa. 6-7). El investigador y educador por la paz español. que subyacen las huellas del amplio y diverso legado de la "Educación para la Paz". A la Educación para la Paz se le ha denominado desde sus orígenes de innumerables formas y maneras.. concepciones y prácticas que estos apelativos encierran.que ha denominado "olas" . Jares (1991. ha identificado cuatro "grandes hitos-generadores" . Historia que confirma que no ha sido ni es un lujo.  Cada paso anterior deja una huella. 1996).. durante las pasadas tres décadas (Burns & Aspeslagh. o una invención teórica recién acuñada. 1986... Dichas huellas indican que las diversas concepciones religiosas y seculares de la paz son tan viejas como la propia institución de la guerra (Hutchinson. los reyes y poderosos.sobre todo.no
. 1996). énfasis. iniciativas e inspiraciones que han hecho de la evolución de los estudios sobre y para la paz.en su evolución.acumulada. Este ocultamiento. EDUCACIÓN PARA LA PAZ: HUELLAS DE UN LEGADO RELEGADO Las huellas de quienes nos antecedieron son imprescindibles para apre(he)nder nuestros legados.  La historia siempre se escribe desde la perspectiva de los guerreros.. 1984). Desafortunadamente. a través del bagaje de los variados matices. los ricos. que lejos de borrarse se incorpora. Y es a partir de esta teorización.desde lo personal a lo global .. 68).. Son muchos los aconteceres. que han emanado variados matices y múltiples veredas educativas. una moda pedagógica pasajera. pues como afirma el educador por la paz francés. Podemos develar su historia.
A finales de 1945. La "Cuarta Ola".contribuyó ampliamente al nacimiento y evolución de la Educación para la Paz. Según el autor..hemos incorporado otros antecedentes e iluminaciones que ciertamente provocaron otras oleadas.o más bien camino y reto prospectivo . Sus raíces primigenias se remontan al siglo VI a. Las siguientes "Siete Huellas". Esta Quinta Ola se manifiesta en numerosas experiencias educativas renovadoras que se inscriben en un "inequívoco signo pacificador" (Jares..(4) El movimiento pacifista y noviolento .que nos han dejado estos maridajes y marejadas de pasos. No obstante coincidimos con Jares. para resaltar el legado . gira en torno a la Investigación para la Paz. y a partir de la Segunda Guerra Mundial. convergen en los 80's.necesariamente comienzan en un mismo punto. Particular énfasis hemos dado a tres marejadas que Jares considera tangencialmente y que a nuestro juicio ameritan mayor atención: (a) la vida y obra de grandes creadores y pioneros que han iluminado nuestros senderos educativos. Primera huella: Legado del pacifismo y la noviolencia.C. y (c) nuestra heredad común de violencias. que presentan los actuales riesgos y desafíos globales. Estas cuatro grandes inspiraciones o discursos. en una "Segunda Ola" se crea la UNESCO y otras entidades y normas de naturaleza internacional.movimiento de renovación pedagógica de gran influencia histórica. junto a su nodriza la Nueva Escuela . que aunque distintas convergen y se confunden en nuevas pistas y pisadas. fundador del Jainismo. en nuestro propio recorrido histórico-normativo . (b) la historia de coloniaje y esclavitud que violentó nuestros pueblos. privilegió el
. por la metáfora de la "huella". Esta "ola" cuenta con la experiencia previa y contribución de las asociaciones y sindicatos de la enseñanza.en sus variadas etapas y matices . Surgen en este período nuevos y más radicales presupuestos educativos para la Educación para la Paz. cuando Mahavir. caracterizada por la diversificación y auge de la Educación para la Paz. La "Tercera Ola". a nuestro juicio. 11). sin embargo.. en una "Primera Ola". ni irrumpen con igual intensidad. Hemos optado. tal cual la conocemos hoy en sus diversas variantes. 1991. nace la Educación para la Paz a principios de siglo. recoge la amplia contribución de los movimientos pacifistas y de la noviolencia. constituyen rastros significativos del gran legado la Educación para la Paz. de J. en una "Quinta Ola".
Tal es el caso en el siglo XX de movimientos. responden a los signos de los tiempos. tales como los de resistencia popular noarmada. y la vocación espiritual de los "voceros chinos de la paz". ya el reconocido sociólogo Gene Sharp (1973). 1991. Lorenzo Milani. primer deber moral y máximo valor educativo (Vidal.incluyendo las instituciones religiosas (Lederach. Lederach. También se destacan.. los antimilitaristas. Son pacifismos. La historia tiene a su haber variados surgimientos que denotan pacifismos de otras naturalezas. 1986). Posteriormente. la pobreza. ciertos movimientos radicales del pacifismo cristiano. De hecho. La repercusión de la noviolencia sería tal. Los movimientos del pacifismo histórico fueron muy variados. y (d) De manera explícita. pues se enfrentaron a violencias estructurales e institucionales como el racismo.principio de la ahimsa o noviolencia como paidea religiosa. la pena capital y la guerra (Haring. 1989. (b) Su expresión de fe se traducía a la vivencia cotidiana. que aunque no emanan del pacifismo ético-religioso ni comparten la noviolencia ghandiana. un cura-maestro italiano. creadores y educadores. desde la cátedra abogara por una pedagogía de la desobediencia. Entre éstas: La amalgama en Buda de los conceptos de ahimsa y piedad. científicos. cuando vean. de forma que las cumplan cuando sean justas (es decir. 1986). fomentaban cambios sociales y políticos. No debe extrañarnos pues que. 1991. los antinucleares y los ecológicos. Jares.. las iniciativas pacifistas lidereadas por grandes pensadores. a mediados del siglo XX. Se han identificado otras influencias de naturaleza filosófica-religiosaeducativa.. tendrían sin embargo. confrontaban las estructuras de poder . arraigadas en la tradición y cultura oriental. (Jares. 69).. cuando son la fuerza del débil). que no son justas (es decir. que para los 70's. por el contrario.. 1971). ciertos elementos comunes : (a) Su postura pacifista se expresaba como consecuencia de una fe radical. llegaría a identificar sobre 200 técnicas noviolentas practicadas a través de la historia.. cuando sancionan el abuso del fuerte) habrán de luchar para cambiarlas. Sólo puedo decirles que deben honrar las leyes. (c) De forma abierta y crítica. anteceden el pacifismo moderno.(5)  Yo no puedo decir a mis alumnos que la única manera de amar la ley es obedecerla. la prédica de Cristo y la práctica de los primeros cristianos nos dejarían un legado ético pacifista de incalculable valor.
por ejemplo. E. pueden ser alentadores para que las nuevas generaciones aprendan a trascender espiritual y éticamente. Otros personajes de la literatura y del arte .E. 1991..  Debe concederse un lugar apropiado en esta enseñanza al derecho de todo ser humano a negarse al servicio militar en calidad de objetor por conciencia. personas y obras .por medio de la fuerza interna de la noviolencia. sus huellas y senderos. tres grandes maestros y creadores serían guía e inspiración durante el siglo XIX: Mohandas Karamanchand Ghandi. Históricamente. 74). El proyecto ético-pacifista de estos pioneros seres.como Ernest Hemingway. Sus enseñanzas . se ha expresado sobre todo en contra del creciente militarismo y la carrera armamentista. 1991). Segunda huella: Creadores y pioneros de la Educación para la Paz. nos han estado hablando sobre la vigencia de su sabiduría ancestral. A partir de la filosofía de la noviolencia y con un matiz de naturaleza ético-espiritual. científicos. La profundidad de su filosofía educativa profética implica una convergencia de los medios
. 1980. 1991.también han expresado sentimientos similares (Jares. así como el derecho a oponerse a la obligación de hacer la guerra y de matar (UNESCO. De igual manera.. En una cultura de la inmediatez y de escasez de genuinos modelos. las culturas híbridas y voces milenarias de los pueblos originarios. personificado durante este siglo por figuras de la talla de Bertrand Russell y Albert Einstein. se encarnó en sus prédicas. Leo Tolstoy y Rabindranath Tagore. 12-13). como a la paz con la naturaleza (Pascual Morán. 1997). tanto en torno a la paz interior. a la fuerza y a la respuesta a la violencia con más violencia .tendrían una influencia mayor en las prácticas pedagógicas contemporáneas. creadores y maestros ciertamente puede iluminarnos sobre cómo educarnos para edificar culturas menos violentas. la UNESCO resaltara explícitamente la objeción por conciencia como derecho inalienable del ser humano y fundamento educativo válido. Cummings y Aldous Huxley .las cuales implican una clara postura de rechazo al poder. El legado heredado a través de la vida y obra de las y los grandes pensadores. en Jares.Tampoco debería sorprendernos que dos décadas atrás. sería esta tríada responsable de articular el pacifismo histórico con las técnicas de la noviolencia y la labor pedagógica (Jares. Este pacifismo de corte humanista.
Tercera huella: Alumbramiento de la Educación para la Paz. Dicha "paz positiva" tendría como reto mayor. sin embargo.. que abordaron desde los más abarcadores problemas sociales hasta los más inmediatos conflictos en cada contexto escolar. las "notas continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos. 1991. con la Nueva Escuela como nodriza. Las concepciones de este influyente movimiento de renovación pedagógica se ubicaron en claro contraste con las de la época. denunciaría nuestra falta al deber. 1993. A diferencia de la Escuela Nueva. 1986).ya que a partir
. Destacaría la urgencia de reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos haciendo el bien de todos. Paralelamente al movimiento europeo. 289). la justicia y la paz (Aguilera..(6)  Nuestro mundo está amenazado por una crisis cuya amplitud parecen no comprender los que tienen el poder para tomar las grandes decisiones que pueden acarrear el bien o el mal. El movimiento de la Escuela Moderna. promovió las transformaciones políticas.noviolentos con los fines de una "paz en positivo" . 1986. reformador y apóstol de una pedagogía social y también pionero de la Educación para la Paz. 1939. Nos expresaría la urgencia de concertar en una armonía superior. Nos exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una cultura alterna de menos muerte y violencia.. Pascual Morán. Jares..capaz de revelar las injusticias estructurales (Jares. 1988). 137.. (Laloup. económicas y sociales de reivindicación de los sectores populares. Lederach. 1989. lo que la llevaría a promover una "ética de paz". Nos recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible para hacer real la democracia. 1990. La Educación para la Paz propiamente nace a principios de siglo en Europa. 1991. 1991). conferencias y seminarios. según Albert Einstein. y a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la escuela. 1964. Lederach. Si nuestro Eugenio María Hostos. viviera hoy. Pascual Morán. Su crítica mayor a la educación tradicional radicaba en sus aportes a la militarización y a la docilidad de los educandos.. también asumió sus valores y principios. Su amplitud era tal. en el continente americano se realizaron congresos. Es esencial introducir un nuevo modo de pensar si queremos que sobreviva la humanidad. Las iniciativas que a contracorriente dieron a luz la Educación para la Paz . en los cuales se configuró el ideal interamericano del educando: Una ciudadanía amante de la cultura. la democracia. la transformación del pensamiento en aras de nuestra sobrevivencia. Hicks.
de los 30's tomaba fuerza y presencia la educación de orientación fascista y nazi . PAWSS. también permeaba en su convicción una clara conciencia sobre el cambio social.. 1990).. la investigación sobre y para la paz se focalizó en las causas de la guerra. al oscurantismo. a la opresión. compuesto de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán.. Hombres [y mujeres] que sabrán defender su personalidad. pero sólo uno. Escuchemos esta visión en voz del pionero educador Celestin Freinet. 72). que edificarán un mundo en el que serán proscritos la guerra. Cuarta huella: Legado de la investigación y los estudios sobre la paz. Rechazamos la ilusión de una educación que sea suficiente por ella misma fuera de las influencias sociales y políticas que la condicionan. hallamos trazos y trozos de los orígenes de las corrientes ideológicas de impacto significativo en la evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del siglo XX: las teorías pacifistas
. De inicio. Nace este campo de estudio desde la investigación en las universidades. 121). Surge en este período una nueva disciplina académica que decididamente traería evoluciones en la Educación para la Paz. de una revolución social indispensable (MCEP. 1990. sus ideales.  Nosotros formamos a unos hombres [y mujeres] que sabrán decir no a la autoridad brutal. En esta "Cuarta huella". para garantizar el éxito definitivo de la democracia y de la paz (Alfieri. y como resultado directo de la trágica Segunda Guerra Mundial. 1988. Sin embargo. devino la Investigación sobre la Paz como un área de estudio interdisciplinar independiente.  Pretendemos hacer de nuestros alumnos [y alumnas]. La educación es un elemento. desde la perspectiva del derecho internacional. 121). cuando se detectó la urgencia de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de la guerra. Los Estudios sobre la Paz se originaron a mediados del siglo pasado. Aunque el compromiso del magisterio de la Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico. el racismo y todas la formas de discriminación y explotación (MCEP. a la explotación. adultos conscientes y responsables.. 1979. 1979. 1975. una vez se constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo suficientemente abarcador.reflejan el compromiso y la convicción del magisterio.
37). La ONU. Lederach. a la reflexión-acción educativa. en ella se estrecharían los vínculos entre la Educación para la Paz. le asignaría la tarea educativa a un organismo especializado .al igual que la creación de otras entidades con vocación universalista . se crea la Organización de Naciones Unidas. se comenzó a examinar la "violencia estructural" o "indirecta". inherente a las estructuras sociales y económicas. 24).más allá de los poderes y acuerdos políticos y económicos de los gobiernos. neocolonialismo. carrera armamentista.fueron claves para fortalecer el compromiso con la paz como valor supremo de la humanidad (Jares. La ratificación de declaraciones de principios.
. 1986).y socialistas de la paz.la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia. la escuela de derecho internacional y orden mundial y la educación de naturaleza reformista. la ciencia. 1991.. por ejemplo. en cuanto estructura violenta(Nicklas & Ostermann. la cultura. Quinta huella: Nacimiento de organismos. los Estudios sobre la Paz y la Acción por la Paz. la UNESCO asume una encomienda particular: Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los ideales de paz. del hambre. 1979. Tal violencia estructural puede conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a una disminución del bienestar y del potencial humanos a consecuencia del racismo y del sexismo. De igual manera. movimientos y normas con vocación de paz. Y se reitera su poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover la convivencia pacífica .. de la denegación de los derechos humanos o de ingentes gastos militares (Hicks. normas e instrumentos internacionales de derechos . Al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Gracias precisamente a esta huella.descolonización. la Investigación por la Paz. En 1945. una vez más. la tecnología y la comunicación al servicio de la paz. guerra fría.  La Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica. sino para volverla capaz de examinar la estructura económica y social. y se reiteró y reivindicó el propósito genuino y radical de educar para la paz. 1993. la Educación y la Cultura (UNESCO). deterioro ambiental y violaciones de derechos humanos .se vuelcan las miradas. En 1960. en el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos . respeto mutuo y comprensión entre los pueblos tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la educación.
1997. 1984.. y en positivo. la profundización de los desequilibrios entre el Norte y el Sur del planeta. Este legado ha representado un elemento decisivo en la evolución y los contenidos emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo.. que un número creciente de organismos transnacionales. que ha imposibilitado la construcción de una filosofía educativa nacional. la propia acción política de deseducación para la paz a la que estamos asistiendo.. cónsona con la formación de una ciudadanía forjadora de su propio destino.. No obstante la modernidad podría brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos. nos ofrece una clara y concisa justificación para que no rehuyamos ni subestimemos esta propuesta.con la esperanza presentida de que pueda ser frenado y atenuado. Como consecuencia. Séptima huella: Culturas violadas y violentadas. 1996). los rebrotes de xenofobia y racismo. 1991. 1996.. Kegley. Gran parte de los retos y dilemas de finales del siglo XX están vinculados al incremento de conflictos y violencias. la vulneración de los derechos humanos. Legado educativo colonial y descolonizador. a una cultura de paz (Jares. las y los educadores tenemos que hacer frente al reto de contribuir al tránsito de una cultura de guerra. ha expresado con acierto Isabel Freire de Matos. es necesario que abordemos este legado acumulado por vía de la educación . Para contextualizar el espiral global de violencias. tecnología y humanismo. Riesgos y desafíos a la paz. UPAZ. doblemente violada y violentada. ha sobrevivido un legado colonial agresor. conforman un cuadro suficientemente barroco como para invalidar cualquier posición de indiferencia... Nuestra isla-nación.  La institucionalización de la violencia. Al respecto. vivimos en un mundo de alienación y falta de armonía entre ciencia. De aquí. de violencia.. resignación o sumisión. no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables de sus desarrollos. huida. estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra común y violenta heredad. Por el contrario..Sexta huella: Heredad global de violencias. la degradación y asimetría de las relaciones humanas. Ianni..
. la crisis ecológica. El educador español Xavier Jares. 7).
que esta "Séptima Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia historia. McLaren. 1985. tendrá que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire. opresión y violencia estructural.en el contexto de una "cultura depredadora" (Aranowitz et al. Aunque el legado educativo colonial de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza violenta. Sobre todo. 1996. MATICES Y TONALIDADES AL EDUCAR PARA LA PAZ. Nunca ha tenido poderes para estructurar un currículo que le de noción de patria libre a sus hijos y los desarrolle como ciudadanos forjadores de su propio destino (Freire de Matos. como de un legado descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de resistencia. tanto de un legado colonial violento y conflictivo. Estas han legado un patrimonio de desobediencia civil. 1985. ubicar en nuestra realidad boricua aquellos cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía crítica. 1995). 1983). Debido a situaciones de conflicto. Giroux et al. significaciones y rasgos de una pedagogía nacional (Nassif. Esta pedagogía del destino nacional (7). que encare el "conflicto colonial" legado por la "violencia colonial". examinar y divulgar. 122). En Puerto Rico.desde una perspectiva poscolonial de "colonización" y "re-colonización" de las "subjetividades humanas" . Desde
. De aquí. Giroux. 1997). hasta hoy.imaginar pedagogías que puedan aportar a la configuración de una pluriforme. radical y de bordes ..más no imposible . Puerto Rico ha sido una colonia. Desde su descubrimiento en 1493 y su transferencia de España a Estados Unidos como botín de guerra en 1898. mediante el Tratado de París. Requerirá además. estos esfuerzos han estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre la reflexión y la acción ciudadana. La primera paradoja inherente a la Educación para la Paz.. de resistencia y anti-violencia aún por reconocer. Historia de culturas agredidas. Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con una larga tradición de educación informal y popular pro justicia y paz. Historia. cambiante e inclusiva pedagogía nacional. 1996. a contracorriente también ha provocado iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial. aquellos que enfrentan las naciones que problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor soberanía: profundizar en torno a la viabilidad. pareciera complejísimo . surge con la propia ausencia de consenso en cuanto a cómo nombrarla.
la educación. 1994. Educación para la Comprensión Internacional. los estudios futuristas. el apartheid y el neocolonialismo. el fascismo. Educación Liberadora. en lugar de revelar el mundo de la opresión han distorsionado y ocultado las injusticias. Merriefield & Remy. el balance ecológico.sus orígenes. 1981. como bien ha afirmado Paulo Freire. Paz y Seguridad. Estudios sobre Paz y Conflictos. por ejemplo.  No creo en ningún esfuerzo llamado de educación para la paz que.. 1995. entre otras disciplinas y campos: las relaciones internacionales. Aunque sus enfoques varían enormemente. También es evidente. su voluntad de educar en los vínculos e interconexiones entre los diversos retos y desafíos nacionales y mundiales. 1995. a la explotación racional de los recursos naturales y a la eliminación total del racismo. 1986. en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a sus víctimas (Freire. De aquí. Feller et al.. que no ha habido concertación en cuanto a su esencia. 1996. Reardon & Nordland. 1976). Klare. que se le conozca en distintos contextos intelectuales e institucionales como. Paz y Orden Mundial. Educación pro Paz y Justicia. y Paz y Justicia (PAWSS. el desarrollo económico. 1990). ha generado durante las últimas dos décadas una multiplicidad de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el mundo. a la distensión. la finalidad común de los currículos universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias. entre otras: Educación para la Noviolencia. la justicia. la religión comparada y la ética aplicada. los derechos humanos. Educación para el Desarme.
. seguridad y comprensión internacional ya no se entienden independientemente de las aspiraciones al desarme.. Educación Ecológica. Educación para la Paz y el Orden Mundial. Torres Santomé. según la UNESCO.  Los temas de paz. 46). a un justo orden económico internacional. Reardon.. De aquí también. algunas iniciativas. 1994. que se haya organizado en áreas muy variadas que focalizan. Educación Internacional. 1994. los conflictos. Lo que en el fondo implica. Wehr & Washburn. Educación en Derechos Humanos. Y que inclusive. centrados en los valores humanos. se le ha denominado de innumerables formas y maneras. Educación Multicultural y Educación Mundialista (Calleja. urge que exploremos sistemas alternativos de convivencia y política pública.. Educación Global. El desarrollo de los Estudios sobre la Paz como cuerpo de conocimiento. a la aplicación de los derechos humanos.
el control de armas y el desarme. De aquí también. 1990.  Los estudios sobre la paz constituyen un campo académico interdisciplinario que analiza las causas de la guerra y de la opresión sistémica. nacionales y globales que promuevan la resolución de los conflictos por medios noviolentos. nacional y global. que los Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados intereses. y tienen como prioridad urgente. y explora los procesos a través de los cuales el conflicto y el cambio pueden ser manejados. 3). Masachussetts. que el reconocido Five College Program in Peace and World Security Studies. Los que emergen desde una "paz positiva". la cultura y la tecnología en su relación con el conflicto y el cambio (PAWSS.. Incluyen. focalizan. Los currículos pro paz emergen de dos concepciones amplias . Desde mediados del siglo XIX se han realizado innumerables esfuerzos internacionales para la institucionalización de los Estudios
. en cambio.la paz negativa y la paz positiva.La educación requiere por parte de los docentes un cierto conocimiento de estas relaciones y la clara voluntad de enseñar esta problemática mundial (Jares. Coincidimos con el educador francés Paul Lederach en que. por ejemplo. Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de concepciones y enfoques. De aquí. 1991. Abordan también asuntos de política pública y privilegian en su búsqueda de la paz: la interdependencia. Aquellos que asumen la "paz negativa". crear sistemas locales. ponen su acento en la prevención y erradicación de toda violencia organizada a gran escala . También se nutren de las Humanidades y las Ciencias Naturales.. los defina de manera tan inclusiva. 1990). con sede en Hampshire College en Amherst. fuentes y métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias Sociales y de la Conducta. 138). ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986. Incluye el estudio de los sistemas económicos. políticos y sociales. y examina la ideología. en cuanto a la Educación para la Paz.como la guerra. como en la fuerza opresiva de la violencia estructural. a los niveles local. de manera que se maximice la justicia mientras se minimiza la violencia. los movimientos sociales y la configuración de sistemas alternos consistentes con los valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS. Aspiran a reducir los conflictos armados. tanto en tanto la movilización permanente de la sociedad en contra del armamentismo y la guerra. 68). la participación ciudadana.
se ampliaron los currículos universitarios. como guías apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social. Estudios generales sobre la paz y el conflicto. Economía Política Mundial y Justicia Económica. Balance Ecológico. Al inicio de la década de los 90's. Durante los 1990's. Problemas Globales: Panorama General. Wien. hayan comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la militarización de la cultura. las relaciones entre militarismo y "subdesarrollo". durante los 1960's y 1970's. 1981. Resolución de conflictos. Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia . Militarismo y Carrera Armamentista. y métodos alternos para la resolución de conflictos y la prevención de la violencia. ya se habían creado más de cien programas subgraduados en los Estados Unidos. y tiene sus orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y riesgos de alcance global. La Mujer y el Orden Mundial. ha identificado igualmente las áreas de énfasis más comunes en los programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz y justicia en el contexto religioso. como consecuencia del interés que generaron el movimiento de los derechos civiles y la guerra de Vietnam.tales como los que existen en universidades tan prestigiosas como Harvard. los vínculos entre "desarrollo" y deterioro ecológico. por ejemplo. y la creciente espiral de violencias. Participación
. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz. que durante las pasadas dos décadas. En la década de los 80's. Comunidad. Cultura. Por ejemplo. Las décadas de los 80's y los 90's también han presenciado un aumento dramático en la creación de consorcios y redes interuniversitarias.sobre la Paz. El Hambre y la Política de Distribución de Comida. lo diversificaron más aún. De aquí. es un fenómeno más reciente. Educación sobre el Orden Mundial. Valores y Cambio. la carrera armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor amplitud a los currículos. El PAWSS (1990). 1984). Columbia y Princeton. el resurgimiento de conflictos interétnicos. Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz. Futuros Alternos de Orden Mundial. El World Policy Institute ha identificado las categorías que han sido utilizadas históricamente a nivel internacional. Su amplia difusión. Organización y Ley Internacional. Pacificación y Noviolencia. organizaciones(8) y publicaciones(9). la preocupación ecológica. sin embargo. y Estudios Regionales (Feller et al. Cornell.
Los cursos subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales como: mediación internacional. radicada en Costa Rica y de corte más caribeño y latinoamericanista. han comenzado a tener perfiles nacionales y vida propia. Leyes de interés público y Métodos alternos de resolución de disputas. un currículo subgraduado típico de Estudios sobre la Paz hoy. y estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano y político. ha concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación derechos humanos. las líneas de acción. En
. Además. 1991. desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. La Universidad para la Paz. usualmente se les permite especializarse en una o más áreas de estudio. educadores y líderes eclesiásticos y comunales.se ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión compartida (Lemimeur. Su alcance ha sido muy variado. el rol de la raza y el género en sistemas conflictivos. Se destacan entre éstas.ciudadana en el desarrollo socio-económico. VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN: MOVIMIENTOS. resolución de conflictos. 1996). Según el movimiento en favor de la edificación de una Cultura de Paz ha crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo. las relaciones internacionales y la educación ecológica. la mayor parte de los programas auspician series de conferencias. se esfuerzan en fortalecer los vínculos con la comunidad local y global. y más recientemente. militarismo en la literatura y las artes. ley y organización internacional. y el deterioro ambiental. los problemas de pobreza y opresión. foros y películas. 1998. 1991. Muchos currículos también incluyen cursos sobre temas tales como: la historia de la acción política noviolenta. ambientalistas. Brenes-Castro. jóvenes. Según el PAWSS (1990). la psicología de la agresión. activistas de los derechos humanos. control de armas y desarme. Co-curricularmente. la naturaleza y evolución de las guerras en el mundo moderno. 1997). en educar para una "Cultura de Paz" en la región centroamericana (Barahona. En el espacio de las cumbres mundiales . adscrita a la ONU. las acciones de organizaciones sectoriales de mujeres. relaciones Norte-Sur. PROYECTOS Y CURRÍCULOS. 1996a. investigadores. enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz. UPAZ. se inicia con un curso introductorio que examina los orígenes de la violencia y la agresión. Control de armas y seguridad nacional. y toda la gama de alternativas al sistema bélico. UNESCO.
Cobijados bajo este movimiento-visión. promovida por la UNESCO (1995a. un sentido de reconciliación y el acompañamiento de "promotores de la paz". ha reiterado en diversos foros. los sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la promoción de un "espíritu de comunidad" para la creación de la "paz nacional" y "zonas de paz". 1994) se fundamentan en el principio de participación y concertación. acentuando los diversos métodos de resolución de conflictos. El hombre continúa en su guerra. 1996).. la labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios de consenso y participación ciudadana. de manera que las partes en un conflicto. Los primeros
.000 años cinco mil guerras y el próximo siglo tendremos la suerte de que lo gobierne la mujer. más humano. lo que hará . A esta labor de mediación. 1995c. Más aún. desde 1994. que el movimiento Cultura de Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos de reconciliación. la labor de generar confianza entre las partes. El hombre es muy materialista. tanto en promotores de una Cultura de Paz.. 1998). la UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil. se apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la educación.  El hombre ha hecho en 3.. se suma la de otros organismos y entidades intergubernamentales y no-gubernamentales. la mujer no. A través de sus Programas Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz. los municipios. inicien proyectos de común beneficio.en opinión de no pocas personas . 1986). Los Programas Nacionales de Cultura de Paz de la UNESCO (1993.que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas (Lagarde. También. La propuesta transformadora y transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura de Paz". la capacidad dual de estos sectores para "convertirse". Precede a este sentarse a una misma mesa. Va a ser un mundo más espiritual. la tecnología y la comunicación. Lerner.los últimos tiempos. Expresa al respecto el conocido cantautor argentino Facundo Cabral. La mujer engendra vida. la ciencia. No ha sido casual pues. también se ha destacado la presencia creciente de perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes vedados. la cultura. como en fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla. 1994. la UNESCO ha destacado el enorme poder y deber ético de la sociedad civil... Creo que va a ser el siglo de la mujer. eso dice todo lo que se ve alrededor (Agence France Presse. 1994).
junto a otros organismos gubernamentales y nogubernamentales. Esta visión transformadora. La Asociación de Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la Libertad. diversas campañas. grupales e institucionales. A mediados de siglo. y la más reciente. 1993. De igual manera. normas y códigos más acordes con un Cultura de Paz. 1994). un enorme reto no-reconocido por los
.tales como la "Cátedra de Educación para la Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. El Salvador y Nicaragua. la UNESCO. Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz. Estas iniciativas serían el germen de los Programas UNITWIN y las Cátedras UNESCO creadas durante la presente década en los ámbitos universitarios . Su propósito era uno de urgencia: Contribuir a la reconstrucción de la sociedad salvadoreña. ha promovido. En la última década. El Programa consiste en un conjunto de proyectos interrelacionados en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano. el Ministerio de Educación del El Salvador. Ejemplo de ésto lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades como la ONU. inició su Programa Cultura de Paz en El Salvador. En septiembre de 1993. por ejemplo. por ejemplo.Temas y Proyectos Transversales . a raíz de la iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la UNESCO. creada en Cadiz en 1997. en 1992. Según las modernas redes de comunicación han promovido la violencia.con el fin de asegurar el abordaje de ejes temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros tres componentes (UNESCO. una cuarta área . UPAZ. a raíz del conflicto armado. grupos y personas que profesan la aspiración compartida a una cultura menos violenta.proyectos de esta naturaleza se iniciaron en Burundi. la creación de innovadores proyectos y modelos educativos en las cárceles ha cobrado auge. como la que organizó en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la excarcelación de Nelson Mandela. 1997. surgieron otros proyectos innovadores que redundaron en la elaboración de métodos. y Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. pretendió instituir comportamientos personales. UNAIDS y UPAZ. contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE. 44). también han hecho posible el acercamiento cibernético de entidades. Mozambique. Incluye además. materiales e intercambios pedagógicos. Representa a su vez. constituye también un genuino esfuerzo por contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y fuera de las prisiones.
. Sin embargo." al relatar la "Historia de un atrevimiento" . 1994). Con este nuevo enfoque.profesionales de la educación y las instituciones de educación superior. entidades y otros espacios e instancias de naturaleza educativa. a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas. Sus reclamos coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador.a partir de una especie de efecto bumerán . universidades. se han invertido los asuntos de poder. educadora en la Universidad de Amherst en Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education.el propio sistema educativo es cuestionado por la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y prácticas.. ni cuestionan la complicidad del propio sistema educativo y de las estructuras de la sociedad. iglesias. 1999). Los criterios que definen estas políticas y prácticas violentas.. Y ahora . Reclamos que se destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. nos presenta este desafío en su valiosa antología Higher education in prison: A contradiction in terms? (Williford. no fue hasta los 90's que se inició la sistematización de la reflexión y estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por alto. Watkinson. La naturaleza y origen de este tipo de violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. y de las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron como resultado en algunos países . parecieran muy sencillos: ¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas educadorasinvestigadoras han descrito la "violencia sistémica en la educación" de forma amplia. VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN La Cultura de la Violencia se encuentra entretejida en las políticas y prácticas en escuelas. Más aún. cuando el Dr.incluyendo a Puerto Rico. Se han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e investigación sobre la violencia en los contextos educativos. pero precisa:  Cualquier práctica o procedimiento institucionalizado que afecte adversamente a grupos o individuos en una posición de desventaja al gravarlos psicológicamente. se denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura". jesuita y profesor Fernando Picó. ya que no van a las verdaderas raíces de la violencia. según Juanita Ross Epp y Ailsa M. Picó emplazó a "A la universidad desde la cárcel. Miriam Williford.el Proyecto de Confinados Universitarios (Picó. Esto. mentalmente.
. sobre todo desde políticas y prácticas que obviamente promueven un clima de violencia . xi). Ross & Watkinson (1994) han editado una valiosa antología de ensayos . Exploremos somera y representativamente. etnocéntricos. el asunto de las controvertibles "normas de excelencia" y "estándares" . Ciertas políticas y prácticas educativas violentas. nos traen el antiguo y polémico debate de la categorización de los educandos desde una cruda metáfora . diseños con barreras arquitectónicas. Las educadoras-investigadoras Sandra Monteath y Karyn Cooper (1994).en los cuales no encajan un número significativo de educandos . advierten ambas educadoras. según construimos imágenes limitantes de otras y otros. debemos considerar que. y que por ende son perjudiciales. 1994.culturalmente. y políticas carentes de acomodos razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson. 1994). La "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada. excluyente y letal. espiritualmente. El "etiquetar" como arma educativa distorsionadora. económicamente o físicamente. El diagnosticar. Puede tomar la forma de políticas y prácticas convencionales que aparentemente son neutrales pero que resultan en efectos discriminatorios (Ross & Watkinson. También. se están examinando todas aquellas políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a discriminaciones.que incluye perspectivas polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la violencia sistémica en el ámbito educativo. Permea en su análisis. categorizar y sellar han sido prácticas educativas de cierta utilidad. 1. tales como sesgos eurocéntricos.  Cuando etiquetamos.tales como el castigo corporal. Incluye prácticas y procedimientos que evitan que los estudiantes aprendan. siete de ellas.y que históricamente han generado políticas y prácticas estereotipadas y excluyentes..la muerte. el hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades. nos construimos nosotras y nosotros mismos como espejos
. Pero. políticos. tienen mucha pertinencia para nuestras escuelas y universidades.Systemic violence in education: Promise broken . sexistas y homofóbicos en el currículo. pueden convertirse en prácticas "violentas" y "letales".
y a partir de ésta se determinan diagnósticos. pasa igual que con el uso de tipologías y estándares académicos . Tanto el acto de etiquetar como la experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de la comunidad de aprendizaje. "clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias educativas. No obstante se presume objetividad en su construcción. le perfila como diferente en sentido peyorativo . en Ross & Watkinson.consistentes con una visión fragmentada.
. cuando evitan que reconozcamos la complejidad de su situación. los estudios de caso tienden a ser excluyentes. 1994). a la vez que el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y remediativas. y son verdaderamenteletales (Monteath & Cooper. 2.  El acto de etiquetar. Muchas de la experiencias significativas y positivas del "sujeto" . se convierte en un acto de violencia educativa sistémica (Monteath & Cooper. afligido y luchador. Con los "sellos". se hace de la experiencia un proceso deformador. la realidad es que con frecuencia. en Ross & Watkinson. entonces las etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa sistémica.¿o más bien. 1994. y el ingenio y creatividad con que ha respondido a ella. no importa cuan bien-intencionado. crea un estigma y cualquier acto de estigmatización es un acto de violencia.quedarán ocultas y silentes (Monteath & Cooper. y convertimos un ente viviente en un objeto de escudriñamiento. 1994). 112). en Monteath & Cooper..como "atípico" o "anormal". tratamientos e intervenciones vitales.que revelan los acercamientos científico-positivistas de nuestras políticas y prácticas investigativas y educativas . Cuando las etiquetas nos ciegan frente al sujeto humano sufrido. 111-119). 1994. en las decisiones de quienes ostentan el poder para construir historias según las pautas de su profesión. "objeto" bajo estudio? . Paradójicamente. Los "estudios de caso" tradicionales en la investigación y práctica educativa también demuestran el potencial letal de la categorización. en Ross & Watkinson..distorsionadores y distorsionados de lo que vemos (Caputo. Los estudios de "caso" desde perspectivas patológicas y clínicas. 1987. Al fundamentarse la selectividad de documentos. Cuando un estigma evita que un estudiante realice su pleno potencial educativo.
cuestiona la filosofía y fines al calificar. La categorización y las maneras en que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la violencia inherente en ciertos métodos de investigación y evaluación. dominación y subordinación. por ser contada por la propia persona. El poder violento del método y la calificación. tanto en el campo profesional. la patología sospechada. nos emplaza también a la reflexión. 1994). confiabilidad y predictibilidad de éxito. o en nombre de ella. de orientación sexual.perspectivas críticas de naturaleza cultural. Dado que la persona a cargo. Más aún. 4. en Monteath & Cooper. 1994). en gran medida determina qué se incluye o qué se omite en el relato . se encuentra siempre mediatizado por los rasgos de personalidad. la selección de los hechos recae sobre el verdadero protagonista . Se incluyen . En la valiosa antología Power and Method. La reconocida investigadora y educadora estadounidense Barbara Clark (1992). como las investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas" visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" . un número significativo de estudios de caso aún se definen a partir de la enfermedad y el déficit. de clase. 1990. Aquí.que a su vez se convierte en "narrativa ideológica. mientras otras se inclinan a la típica agresividad de una personalidad autoritaria (Solano Solano. Además. para validar estas denuncias (Gitlin." En contraposición.tan privilegiadas en nuestro mundo académico . Por ende. la "historia de experiencias". deberá reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una estructura democrática de personalidad. El aprendizaje. es considerada "narrativa primaria". La formación de la personalidad autoritaria. 3. 1994). étnica y racial. de género. sus decisiones son validadas sin cuestionamiento alguno. los procedimientos de investigación son emplazados como "actos políticos" no neutrales.
. y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela de juicio su validez.Dada su naturaleza.entre otras . Por eso cualquier proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de tolerancia y convivencia pacífica.las subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross & Watkinson. pero desde la evaluación del aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales. ante las diversas relaciones de poder. como en la vida. es una "poseedora de poder profesional".y no sobre quien posee el poder profesional (Smith. 1996). poscolonial.
y motivaciones. las relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos. 18). la participación democrática. contra los más vulnerables y ante la diversidad. Típicas de estas relaciones asimétricas son las relaciones de inequidad entre géneros.sobre todo. inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley". es enunciado por figuras fortalecidas en su "autoridad". 1965). El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993). El "racismo de la inteligencia".Según diversos estudios. podemos apuntar a investigaciones recientes en Centro América.ambas procedentes de una visión patriarcal piramidal. Entre éstos. realizado en los 60's por un equipo de destacados científicos sociales alemanes y norteamericanos en los Estados Unidos (Adorno et al. resulta relativamente fácil aceptar un discurso. la situación se agrava aún más.  En esta época... a partir de lo que convencionalmente miden como inteligencia. De igual manera. La incompatibilidad del autoritarismo con la tolerancia. por la ausencia de una visión del mundo que compita con ella. al referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos.tanto en los espacios micro como macrosociales. En estos tiempos de neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado. cogniciones y actitudes de prejuicio e intolerancia . También. podemos mencionar el clásico estudio "La Personalidad Autoritaria". signada por el derrumbe del "socialismo real" y la hegemonía casi planetaria de la visión neoliberal. se expresan. 5. 1992. y las intrafamiliares . nos confronta con el
. que además de ser hegemónico. tales como las realizadas por Mario A. De igual manera. 1996). en la visión reduccionista de la democracia como la participación nominal en elecciones .que omite la necesaria convivencia democrática cotidiana (Solano Solano. el crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de inequidad. 1993). la estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones asimétricas . Según estas investigaciones. Solano Solano (1991. provee el contexto idóneo para que se cultiven y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos. la búsqueda de consensos y la resolución pacífica de conflictos es evidente. Las condiciones objetivas anteriores facilitan que las figuras investidas de autoridad logren penetrar la conciencia de individuos ya de por sí proclives a sometérsele (1996. Expresa al respecto Solano Solano.
social. Implica."."racismo de la inteligencia". ya que a través de muchas y muy diversas violencias sistémicas en la educación. Ante una pedadogía que nos oculta. sino alguien que. dramática.
. artes plásticas. asimismo. reconocer todas las capacidades expresivas (música. Requiere.. Implica además esta pedagogía multivocal. musical. una sólida capacidad para enseñar a aprender (UNESCO.. 6. literatura). sobre todo. corporal. La mutilación de los aprendices."donde quepamos todos y todas"(10). cultural. artes de movimiento y de representación. deberá ser.. y que. Implica centrarse. en última instancia. Implica privilegiar la o el aprendiz de perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano. la historieta y el graffiti). naturalista. espiritual. excluye y discrimina en términos de nuestras potencialidades. En un valioso y valiente documento sobre el estado y futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe. 1997. intrapersonal. 79). como formas de expresión igualmente significativas y válidas. rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los educandos. urge una pedagogía inclusiva . 1998) puntualiza lo que en la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por alto: Que en su mayoría los docentes universitarios "carecen de formación pedagógica. la UNESCO (1997. promover sus potencialidades e inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas: literaria.. se nos ha privado de la "autentificación" de nuestras inclinaciones e inteligencias. visual. cualitativamente diferenciada y multivocal.. la mitología. Esta pedagogía no-excluyente. Coincidimos con el autor. posee.. como en la sabiduría colectiva expresada a través de las variadas identidades y culturas de las cuales ésta o éste proviene. emocional. la religiosidad popular y los llamados "géneros impuros" (el chiste. cinematografía. Sobre la necesidad de esta capacidad para enseñar a aprender. unida a la responsabilidad de conocer a quienes se les intenta enseñar.entre otras(11). que "el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias". metafórica y existencial .  . junto a amplios conocimientos técnicos. el profesor universitario no es sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un exitoso quehacer profesional. tanto en su potencial expresivo personal. ética. interpersonal.
es. debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben. las relaciones pedagógicas son siempre relaciones de poder. crítico. 1992.. como efecto de su persistencia y carácter hegemónico. dialógico y transformador. 25).de reflexionar interdisciplinar y sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia. 1993. son percibidos como naturales (Ciriza. el educador Francisco Gutiérrez afirma que.. de alguna manera. Y por el otro lado.. sin respetar ese saber. Sobre el qué.. Esto hace que las relaciones se
. parte del cual está implícito en la lectura del mundo de lo que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar (Freire. y en qué nivel. Responder a estas interrogantes críticamente y día tras día. sino por qué y para qué lo hacemos. que ejerce el cuestionamiento y la deconstrucción de los discursos vigentes que. En el discurso pedagógico justificador.tan ausente en los espacios universitarios . autoritario y hegemónico. 125). Esto por un lado. 115). aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe.nadie lo ha expresado con mayor claridad y estatura moral que Freire. por qué y para qué de nuestra docencia y discurso educativo. dentro de una perspectiva democrática. cómo.... Al respecto. Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la docencia tenemos la responsabilidad .. que tiende a la construcción de totalidades discursivas homogéneas y sin fisuras..  Nadie enseña lo que no sabe.. 1992.  Es posible señalar dos tipos fundamentales de discurso: el justificador. no sólo qué hacemos y cómo lo hacemos. y el discurso crítico. Pero tampoco nadie.  Como docentes universitarios necesitamos saber. el otro. vivir un proceso de liberación en medio de la coacción que ejerce el discurso pedagógico (Gutiérrez Pérez. Francisco Gutiérrez insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de nuestro discurso de manera que podamos configurar un "contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las tradicionales relaciones pedagógicas de poder y violencia. Las educadoras e investigadoras argentinas Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador. Alejandra y Estela Fernández.
inclusiones y exclusiones. encuentros y desencuentros.propia de una filosofía educativa mimética.a reflexionar sobre si en el fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. "Mucha niebla. No debe extrañarnos pues. los comportamientos rutinarios. Francisco. aceptaciones y rechazos.. Cassini (1949). maneras de relacionarse.. el que históricamente nuestra educación haya
.como "trabajadores del discurso" . Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad discursiva? (Prieto Castillo. 1992. propio de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la "simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif.. las respuestas estereotipadas. Esta bifurcación de nuestro entendimiento.revistan de manifestaciones de "equilibrio". mudable. otro estudioso del discurso educativo. mucha tiniebla. modelos de percepción de los jóvenes.. (Gutiérrez Pérez.. y sobre todo los universitarios. ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica?. mucha es lo que deja la educación colonial en el colono" (Díaz-Quiñones. funciona como contra-discurso. Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo. nos emplaza a los docentes universitarios . somos trabajadores del discurso. Se juegan en el discurso pedagógico. Según la educadora Isabel Freire de Matos. violenta . 138). 1993. a veces al no lograrlo. generan manifestaciones de violencia.... prestada y dependiente. según el teórico de la educación argentino Juan E. 45. dada nuestra situación colonial que "exige doble fidelidad". silencios y vociferaciones. Este paradójico y bífido "ser y no ser". se nutre de una pedagogía artificial. 46 y 49). Daniel Prieto Castillo. alusiones y elusiones. 1985. 126). El discurso pedagógico crítico. poseemos una "conciencia bífida". contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a diversos niveles. Daniel. 147-148). las actividades sin sentido.. 1992. Sobrada razón tenía Hostos al expresar. al poner de manifiesto los lazos de dependencia. Los educadores.. importada y por ende. coincide con el sentir paradójico. que.. cosas dichas y cosas no dichas.. Quienes por vocación y convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico.
nuestro gran desafío hoy. Más aún. 24. la militarización de nuestra sociedad. Y a educarnos a través de textos que han resaltado "la mítica imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos ciudadanos norteamericanos". a través de una "política del olvido". menospreciado y mutilado todo lo propio (Nassif. nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y civilizaciones que nos precedieron. 37. 34. Ante la violencia colonial. 74.desvalorizado. POSLUDIO Para no perecer en el aislamiento. 138 y 139).en lugar de nuestra "nacionalidad puertorriqueña" (1993. la historia de las y los trabajadores puertorriqueños. 24. sino más bien práctico: ¿Cómo traducir los principios y legados de una paz en positivo en acciones que transformen crítica y creativamente los conflictos y minimicen las violencias?
. esta memoria rota y negada. la "enseñanza desnacionalizadora" y "las zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993. 1985. 59. 16-17). 86 y 129.. 123-124 y 134). 69. el prejuicio racial. el actual espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la educación. alega Díaz-Quiñones. 27. 23. La modernización irracional y colonial. somos seres de "memoria deliberadamente negada por el poder político. 46-48. 7. La memoria rota y negada. 1998. o rota por la represión oficial y la exclusión cultural". no es tanto teórico. banal. Esta historia nos ha negado "los valores del recuerdo" a través de una "política del ocultamiento". las políticas de control de natalidad. nos ha llevado a aprender y aprehender una historia "raquítica". en última instancia. a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo: la violencia de nuestra historia. las luchas nacionalistas. y privilegiado la "personalidad puertorriqueña". los desplazamientos y migraciones. Pero no sólo las puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres "mutilados". imaginemos pedagogías de esperanza. 26. como ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones. No nos ha permitido recuperar la "memoria libre". 38. llena de silencios y ocultamientos. Ciertamente.. no conflictiva. 20 de septiembre.
comportamientos y modos de vida basados en la noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser humano. UNESCO. los comportamientos y las instituciones democráticas y de empleo de la gestión no violenta de los conflictos como alternativa a la violencia (UNESCO. 1986. violencia y conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas educativas. es de esperar. En muchos aspectos. a una que promueva valores. actitudes. La UNESCO. deberemos gestar un nuevo lenguaje . 1996b. la ciencia. las creencias y los comportamientos .   Se está poniendo en práctica un nuevo vocabulario de la paz y la guerra. Urrutia. Bowers. cómo las nociones de paz. la cultura.lenguaje que nos impone con urgencia un vocabulario transformador y transformado. la cultura de paz simboliza este nuevo lenguaje (UNESCO.
. Esta interpretación contemporánea y concreta de una Cultura de Paz. nuevos medios de resolverlos.. de una cultura bélica de muerte y violencia. con claridad ha definido las implicaciones y requerimientos de su construcción:  Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes. 6). 1996). es contingente a los aportes de la educación. La edificación de una cultura de paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes.Para abordar este desafío reflexivo.. 1994. 1994).. que refleja maneras nuevas de abordar viejos problemas y de reflexionar sobre ellos y. En esta visión. Nos parece acertado y urgente el que abordemos hoy. 1993.de modo que nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento. Undurraga. 1996.desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las negociaciones de alto nivel entre países . Pues como bien afirma Freire.. saber y quehacer docente. Es éste un signo afortunado más de la tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión compartida sobre la trama de nuestro ser. y no hacia la agresión(UNESCO. la tecnología y la comunicación (Boff. 2). 1995b. 1994. subyace un movimiento mundial que aspira transitar.
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