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Timestamp: 2018-05-22 11:44:09+00:00

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MATEMATICA-EDKEN: COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE MATEMÁTICA EN EL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR – 2013
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE MATEMÁTICA EN EL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR – 2013
El Proyecto Educativo Nacional plantea transformar nuestras instituciones educativas en lugares efectivos, agradables e integradores, que ofrezcan una educación básica de calidad, donde to­dos los jóvenes logren los aprendizajes fundamentales a que tienen derecho. En esa perspectiva, la política educativa que viene implementando el Ministerio de Educación ha considerado como una de sus prioridades la mejora de los aprendizajes matemáticos. Necesi­tamos ampliar y consolidar el desarrollo de competencias y capacidades matemáticas que son reconocidas en todos los sistemas educativos del mundo, como una de los pilares del desarrollo de las sociedades en el siglo XXI.
La educación matemática, de cara a la dinámica actual del desarrollo de nuestra sociedad, re­presenta una actividad humana que afronta cada día nuevos retos y oportunidades. Han surgido en nuestra época nuevos enfoques y paradigmas en todas las formas de aprender y desarrollar las matemáticas, que están induciendo a la Educación matemática a enfrentar con otros ojos situaciones inevitables, derivadas de los avances científicos y tecnológicos, con sus consiguientes cambios de concepción y mentalidad.
Las sociedades tienden a ser más dinámicas y competitivas, aunque a la vez más desiguales, demandando de nuestras nuevas generaciones una mejor preparación para afrontar retos per­sonales, sociales y de grupo como país. En ese sentido, necesitamos transitar como país a una situación de mayor acceso, manejo y aplicación de conocimientos, donde la educación matemá­tica se convierte en un valioso factor de su desarrollo económico, científico, tecnológico y social. Insertarnos en la sociedad del conocimiento implica propiciar en todos los ciudadanos un rol ac­tivo, crítico, creativo y emprendedor, así como oportunidades para aprender a hacer uso de sus capacidades de forma pertinente a los distintos contextos que deben afrontar (UNESCO, 2005).
Por las consideraciones señaladas, la educación matemática peruana, en el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemática y así puedan ir avanzando e integrándose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de la vida social.
El presente documento contiene tres capítulos. En el primer capítulo, se presentan algunas apro­ximaciones teóricas relacionadas con el aprendizaje y el aprender a aprender matemáticas.
La matemática siempre ha desempeñado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos. En ese sentido, reconocemos su función instrumental y social que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno.
En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algún tipo de aprendizaje matemático. Nacemos sin saber matemáticas, pero el mundo está lleno de expe­riencias que pueden convertirse en aprendizajes matemáticos utilizables en diversas circunstan­cias. Así, el niño que cuenta los dedos de su mano por primera vez, sabrá que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender.
Además de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemáticas, contamos con ins­tituciones educativas, en donde se accede a una educación matemática formal. Se aprende a comprender y producir textos matemáticos, a razonar matemáticamente, a resolver problemas matemáticos, etc.
En algunos casos al terminar la educación básica, se continúa con el aprendizaje de la matemáti­ca en la educación superior. El aprendizaje de la matemática es interminable, por lo que muchos eruditos, haciendo honor a la tradición socrática, declararon que mientras más se aprende mate­máticas, más falta por aprender.
El problema es cuando la matemática que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendiéndola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemática por sí mismos, la mayoría no lo hace. Necesitamos algún tipo de acompañamiento para aprender ma­temática y reflexionar sobre nuestro aprendizaje. Es en la educación matemática formal donde se puede ofrecer una intervención pedagógica que nos posibilite tal desarrollo.
APRENDER A APRENDER MATEMÁTICAS
¿Cómo tener estudiantes motivados a aprender matemáticas y mucho más, a aprender a aprender matemáticas por sí mismos? Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y tranqui­lidad y donde reine el respeto mutuo, la tolerancia y la libertad. Donde se puedan generar diná­micas de aprendizajes significativos y de reflexión crítica con el fin de que se propicie el aprender y el aprender a aprender matemáticas de manera fácil y profunda para utilizar los conocimientos matemáticos en diversas situaciones, no sólo en el ámbito escolar sino también fuera de él.
El aprender a aprender matemáticas implica aprender a ser perseverante y autónomo en la orga­nización de nuestros aprendizajes, conllevando a un nivel de control estratégico que reconozca ex­periencias, conocimientos previos, valores e implicancias de diversas índoles, haciendo que nues­tros estudiantes sean eficaces en la construcción de sus conocimientos y la toma de decisiones. En la escuela la promoción de la competencia matemática se suscita entorno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemáticamente situaciones rea­les, a usar expresiones simbólicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático. La matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudian­tes sentirán mayor éxito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemática para la vida, donde el aprendi­zaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre cómo aprenden, practiquen el auto cuestionamiento y usen de forma abierta, atrevida y flexible diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecución de determinadas tareas y actividades matemáticas. Por ello, es importante el rol del docente como agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades matemáticas.
Las habilidades matemáticas requieren constancia, práctica sistemática y deliberada para poder ser transferidas y utilizadas en diversos contextos escolares y fuera de ellos. Además, las oportuni­dades de practicar dentro de la institución educativa dependen de nuestro apoyo activo.
La competencia matemática en la Educación Básica promueve el desarrollo de capacidades en los estudiantes, que se requiere para enfrentar a una situación problemática en la vida cotidiana. Alude, sobre todo, a una actuación eficaz en diferentes contextos reales a través de una serie de herramientas y acciones. Es decir, a una actuación que moviliza e integra actitudes.
La competencia matemática es entonces un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático.
Un actuar pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno, a través de procedimientos que satisfagan determinados criterios básicos.
“Como una alternativa a los modelos formativos tradicionales de aprendizaje memorístico de matemática, los cuales difícilmente pueden ser aplicados a la vida real, surge la competencia matemática”
a) Un saber actuar: Alude a la intervención de una persona sobre una situación problemática determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una acción que implique sólo actividad matemática.
b) En un contexto particular: Alude a una situación problemática real o simulada pero plausible que establezca ciertas condiciones y parámetros a la acción humana, y que deben tomarse en cuenta necesariamente.
c) Un actuar pertinente: Alude a la indispensable correspondencia de la acción con la natura­leza del contexto en el que se interviene para resolver la situación problemática. Una acción estereotipada que se reitera en toda situación problemática no es una acción pertinente.
d) Que selecciona y moviliza saberes: Alude a una acción que echa mano de los conocimientos matemáticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemática que le sea más necesa­ria para realizar la acción y resolver la situación problemática que enfrenta.
e) Que utiliza recursos del entorno: Alude a una acción que puede hacer uso pertinente y hábil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad de resolver la situación problemática lo justifiquen.
f) A través de procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas características, no todas las deseables o posibles sino aquellas consi­deradas más esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.
FORMULACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
· La acción que el sujeto desempeñará
· Los atributos o criterios esenciales que debe exhibir acción
· La situación, contexto o condiciones en que se desempeñará la acción
En la competencia matemática « Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y mate­mático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resul­tados », puede distinguirse:
RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS COMO COMPETENCIA MATEMÁTICA
La resolución de situaciones problemáticas reales es la competencia matemática del Área de Matemática. El estudiante la desarrollará durante su experiencia escolarizada y no escolarizada a lo largo de toda su vida.
Se ha definido cuatro competencias matemáticas en términos de resolución de problemas, que atraviesan toda la Educación Básica. Competencias que suponen un desempeño global y que corresponden a los cuatro dominios del Área de Matemática:
La resolución de situaciones problemáticas es entonces una actividad matemática importante que nos permite desarrollar capacidades matemáticas. Todas ellas existen de manera integrada y única en cada persona y se desarrollan en el aula, la escuela, la comunidad, en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo.
En otras palabras, las capacidades matemáticas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemáticas reales. Si ellos encuentran útil en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirán que la Matemática tienen sentido y per­tinencia.
La propuesta pedagógica para el aprendizaje de la matemática considera el desarrollo de seis capacidades matemáticas, consideradas esenciales para el uso instrumental de la Matemática. Éstas sustentan la competencia matemática resolución de problemas y deben abordarse en to­dos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular.
Estas seis capacidades son las siguientes:
1. Matematizar
2. Representar
4. Elaborar estrategias
5. Utilizar expresiones simbólicas
6. Argumentar
Todas ellas están implicadas en cualquier situación problemática real, científica o matemática. Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.
DEFINIENDO LAS CAPACIDADES MATEMATICAS
La matematización es un proceso que dota de una estructu­ra matemática a una parte de la realidad o a una situación problemática real. Este proceso es eficaz en tanto pueda es­tablecer un isomorfismo, es decir, igualdad en términos de formas entre la estructura matemática y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemática co­rresponden a la realidad y viceversa.
Matematizar Implica también interpretar una solución mate­mática o un modelo matemático a la luz del contexto de una situación problemática.
Los sistemas de numeración tuvieron un origen anatómico. Nuestros antepasados valiéndose de los dedos de sus ma­nos contaban hasta diez; uno/huk/, dos/iskay/, tres/ kimsa/, cuatro/tawa/,cinco/pi­chqa/, seis/suqta/, siete/qanchis/, ocho/pusaq/, nueve/is­qun/ y diez/chunka).
Al llegar a diez /chunka/, es decir, después de consumir to­das las posibilidades de su «aparato de cálculo» natural, los dedos de sus dos manos, les fue lógico considerar el número 10 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden si­guiente) y prosiguieron el contero en los términos siguientes: diez y uno/chunka hukniyuq/, diez y dos /chunka iskayniyuq/, diez y tres /chunka kimsayuq/, diez y cuatro/chunka tawa­yuq/, diez y cinco /chunka pichkayuq/, diez y seis /chunka suqtayuq/, diez y siete /chunka qanchikniyuq/, diez y ocho / chunka pusaqniyuq/, diez y nueve/chunka isqunniyuq/ y dos veces diez (veinte)/iskay chunka/.
“El conteo a base de los dedos de las dos manos dio origen al sistema de numeración decimal quechua. Nuestros antepasados dotaron de una estructura matemática decimal a una parte de su anatomía, sus dos manos y nos legaron el sistema de numeración decimal quechua”
Al llegar a veinte, formaban la segunda decena y proseguían el conteo hasta llegar a diez decenas /chunkachunka/ y así­lograban formar la unidad del tercer orden, la centena /pa­chak/ y así sucesivamente.
Algo similar, sucedió probablemente con nuestros antepasa­dos aimaras. Ellos, a diferencia de los quechuas, se valieron de los dedos sólo de una de sus manos, y contaban con facili­dad hasta llegar a cinco (uno /maya/, dos/paya/, tres/kima/, cuatro/pusi/ y cinco/qallqu/) Al llegar a cinco, les fue lógico considerar el número 5 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los términos siguientes: uno y cinco /ma-qallqu/, dos y cinco / pa-qallqu/, tres y cinco /ki-qallqu/, cuatro y cinco/pu-qallqu/ y cinco y cinco/qallqu qallqu.
Al llegar a cinco y cinco, formaban la unidad del segundo orden, después de tercer orden y así sucesivamente. Así los aimaras dotaron de una estructura matemática quinaria a una de sus manos y nos legaron el sistema de numeración quinaria aimara. Así matematizaron nuestros antepasados porciones o partes de su anatomía.
“Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto concreto o una situación problemática, definido en el mundo real, en términos matemáticos”
Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas maneras de organizar el aprendizaje de la mate­mática. El aprendizaje de la matemática es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los niños en particular, aprendemos matemática con más facili­dad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos matemáticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simbólicas. Este tránsito de la manipulación de objetos concretos a objetos abstractos está apoyado en nuestra capacidad de representar matemá­ticamente los objetos.
“La capacidad de representar es fundamental no solo para enfrentar situaciones problemáticas, sino para organizar el aprendizaje de la matemática y socializar los conocimientos matemáticos que los estudiantes vayan logrando”
Cuando enfrentamos a una situación problemática real sus­ceptible de matematización, la representamos matemática­mente. Para eso utilizamos distintas representaciones tales como: gráficos, tablas, diagramas, imágenes, etc. Así captu­ramos y describimos la estructura y las características mate­máticas de una determinada situación.
Cuando ya disponemos de resultados matemáticos, presen­tados en diversos formatos o representaciones matemáticas, los interpretamos. Para hacer esa interpretación nos referi­mos a la situación problemática y usamos las representacio­nes para resolverla. A veces es necesario crear nuevas repre­sentaciones.
El lenguaje matemático es también una herramienta que nos permite comunicarnos con los demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación oral, escrita, simbólica, gráfica. Todas ellas existen de manera única en cada persona y se pueden desarrollar en las escuelas si éstas ofrecen oportuni­dades y medios para hacerlo.
Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender desarrollar y expresar con precisión matemática las ideas, argumentos y procedimientos utiliza­dos, así como sus conclusiones. Asimismo, para identificar, interpretar y analizar expresiones matemáticas escritas o ver­bales.
En matemáticas se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir, producir y organizar mensajes mate­máticos orales en forma crítica y creativa. Esto les facilita tomar decisiones individuales y grupales.
La institución educativa debe brindar situaciones reales de in­teracción oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, argu­mentar, debatir, etc., en el marco de las actividades matemá­ticas programadas.
La lectura y el dar sentido a las afirmaciones, preguntas, ta­reas matemáticas, permiten a los estudiantes crear modelos de situaciones problemáticas, lo cual es un paso importante para comprender, clarificar, plantear y resolverlas en términos matemáticos.
“La gran cantidad de información matemática que se dispone re quiere desarrollar en los estudiantes la capacidad de comunicación escrita. Eso les posibilita identificar, procesar, producir y administrar información matemática escrita. El lenguaje matemático escrito constituye el medio de comunicación más eficaz”
Al enfrentar una situación problemática de la vida real, lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemática. Luego, seleccionamos una alternativa de solución entre otras opcio­nes. Sino disponemos de ninguna alternativa plausible, intentamos crearla. Entonces, cuando ya disponemos de una alternativa razonable de solución, elaboramos una estrategia.
De esta manera, la resolución de una situación problemática supone la selección o elaboración de una estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solución matemáticos. La construcción de conocimientos matemáticos requiere también seleccionar o crear y diseñar estrategias de construcción de conocimientos.
Un avión sube a una altura de 2 000 metros, después baja 1 300 metros, vuelve a subir 1500 metros y baja de nuevo 250 metros. ¿A qué altura se encuentra en este momento?
“La capacidad de elaborar estrategias es fundamental para construir conocimientos matemáticos, y también para resolver situaciones problemáticas”
Hay diferentes formas de simbolizar. Éstas han ido construyendo sistemas simbólicos con carac­terísticas sintácticas, semánticas y funcionales peculiares.
El uso de las expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la comprensión de las ideas mate­máticas, sin embargo estas no son fáciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolización.
En el desarrollo de los aprendizajes ma­temáticos, los estudiantes a partir de sus experiencias vivenciales e inductivas em­plean diferentes niveles del lenguaje. Ini­cialmente usan un lenguaje de rasgos co­loquiales, paulatinamente van empleando el lenguaje simbólico hasta llegar a un len­guaje técnico y formal como resultado de un proceso de convención y acuerdo en el grupo de trabajo.
Al dotar de estructura matemática a una situación problemá­tica, necesitamos usar variables, símbolos y expresiones sim­bólicas apropiadas. Para lograr esto es importante:
· Entender la relación entre el lenguaje del problema y el lenguaje simbólico necesario para representarlo mate­máticamente.
· Comprender, manipular y hacer uso de expresiones sim­bólicas—aritméticas y algebraicas—regidas por reglas y convenciones matemáticas, es decir, por una gramática específica de lenguaje matemático.
“La capacidad de usar símbolos y expresiones simbólicas es indispensable para construir conocimientos y resolver problemas matemáticos. Pero también para comunicar, explicar y entender resultados matemáticos”
Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemático, sino para organizar y plantear se­cuencias, formular conjeturas y corroborarlas, así como esta­blecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada.
Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos:
1. Explicar procesos de resolución de situaciones problemá­ticas
2. Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusio­nes o resultados a los que se haya llegado
3. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemático.
La capacidad de argumentar se aplica para justificar la vali­dez de los resultados obtenidos. El diálogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones argumentadas, así como el aná­lisis de la validez de los procesos de resolución de situaciones problemáticas favorecen el aprendizaje matemático. En la Educación Básica, se procura que los estudiantes:
· Hagan progresivamente inferencias que les permita de­ducir conocimientos a partir de otros, hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas, formular con­jeturas e hipótesis.
· Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensa­miento lógico que den sentido y validez a sus afirmacio­nes, y a seleccionar conceptos, hechos, estrategias y pro­cedimientos coherentes.
Desarrollen la capacidad para detectar afirmaciones y justificaciones erróneas.
El razonamiento y la demostración son partes integrantes de la argumentación. Entran en juego al reflexionar sobre las soluciones matemáticas y permiten crear explicaciones que apoyen o refuten soluciones matemáticas a situaciones pro­blemáticas contextualizadas.
“Razonar implica reflexionar sobre los mecanismos lógicos e intuitivos que hacen posible conectar diferentes partes de la información. Esto permite llegar a una solución plausible, analizar e integrar la información, para construir o sostener argumentos, justificar y validar la toma de decisiones, para hacer generalizaciones y combinar múltiples elementos de información”
DOMINIOS MATEMÁTICOS
Los dominios son los organizadores del Área de Matemática, que se trabajan a lo largo de la Educación Básica y que en algunos momentos puede haber un mayor énfasis en un do­minio que en otro. Estos dominios son:
Se refiere al conocimiento de números, operaciones y sus pro­piedades. Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de números y opera­ciones.
La situación sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas mediante la construcción del significado y uso de los números y las operaciones en cada conjunto numérico, y en diversas formas a fin de realizar juicios matemáticos y desarrollar estrategias útiles en diversas situaciones.
2. Cambio y Relaciones
Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuacio­nes, inecuaciones, relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros.
Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de patrones, equiva­lencias y cambio la misma que sirve de contexto para desa­rrollar las capacidades matemáticas.
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de re­laciones temporales o permanentes, que se manifiestan por ejemplo en los diversos fenómenos naturales, económicos, demográficos entre otros. Ellos influyen en la vida de todo ciudadano, exigiéndole capacidades que le permitan com­prenderlos, describirlos, analizarlos, modelarlos y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios. Así se aligeran o reducen sus consecuencias (OCDE, 2006).
En este contexto resulta importante el aporte de la matemática a través de la matematización, Ella permite analizar las solu­ciones de un problema, generalizarlas y justificar su alcance. A medida que se desarrolla esta capacidad se va progresan­do en el uso del lenguaje y el simbolismo matemático, nece­sarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por medio de ecuaciones, variables y funciones.
“El álgebra no es solo un medio de traducción del lenguaje natural al simbólico, es también una herramienta de matematización de distinta s situaciones de la vida real. Por eso, los estudiantes necesitan aprender a identificar regularidades, comprender el concepto de igualdad y analizar el cambio de situaciones que van incorporando paulatinamente el uso de códigos, símbolos y funciones”
La resolución de situaciones problemáticas sobre cambio y relaciones permite desarrolla la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fe­nómenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o más magnitudes. Para eso se puede utilizar desde grá­ficos intuitivos hasta expresiones simbólicas como las igual­dades, desigualdades, equivalencias y funciones.
Se refiere a conocimientos de la geometría y a sus propieda­des. Este dominio dota de sentido geométrico a la resolución de situaciones problemáticas, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas.
En efecto, vivimos en un mundo que está lleno de formas y cuerpos geométricos. A nuestro alrededor podemos encon­trar evidencias geométricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los juegos, las plantas, los animales y en di­versidad de fenómenos naturales.
“El aprendizaje de la geometría pasa del reconocimiento y análisis de las formas y sus relaciones hasta la argumentación formal y la interrelación entre distintos sistemas geométricos. Por eso conviene aprender geometría desarrollando capacidades para visualizar, comunicar, dibujar, argumentar y modelar”
Estas situaciones del mundo real demandan de la persona, poner en práctica capacidades entorno a la geometría como obtener información a partir de la observación; interpretar, representar y describir relaciones entre formas, desplazarse en el espacio, entre otras. Aprender geometría proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender su entorno. La geometría es considerada como una herramien­ta para el entendimiento y, es la parte de las matemáticas más intuitiva, concreta y ligada a la realidad(Cabellos Santos, 2006).
La resolución de situaciones problemáticas sobre geometría permite desarrollar progresivamen­te la capacidad para:
· Describir objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un lenguaje geométrico
· Comparar y clasificar formas y magnitudes
· Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia
· Componer y descomponer formas
· Estimar medidas, utilizar instrumentos de medición
· Usar diversas estrategias de solución de problemas
Se refiere a conocimientos de la estadística y la probabilidad, y a sus propiedades. Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos estadísti­cos y probabilísticos, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas.
La incertidumbre está presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras veces las cosas ocurren según las predicciones realizadas.
Los pronósticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas. La cien­cia y la tecnología rara vez se ocupan de las certidumbres, pues el conocimiento científico casi nunca es absoluto e incluso puede ser erróneo en algunas ocasiones.
Los aprendizajes que se logran a partir de la Estadística y el cálculo de probabilidades adquieren hoy mayor importancia de la que tenían en el pasado6 , pues son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad, permitiéndole tomar decisiones en escenarios de cambio y de abundante información.
La resolución de situaciones problemáticas sobre estadística y probabilidad permite desarrollar progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos, transformándolas en información. También ayuda a analizar situaciones de incertidumbre para estimar predicciones, que permita tomar decisiones adecuadas.
“El aprendizaje de la estadística y la probabilidad permite al estudiante reconocer los alcances y limitaciones de la matemática y reconocer q u e la solución de los problemas no es s empre única o inmediata, sino que existe una fuerte presencia de fenómenos aleatorios.
Las capacidades matemáticas:
Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un orden pre establecido.
Se interrelacionan y complementan.
Se pueden desarrollar de manera simultánea.
Están articuladas por el conocimiento matemático.
Las capacidades facilitan el desarrollo de la competencia.
ESCENARIOS MATEMATICOS
1. LABORATORIO MATEMATICO,
Es un espacio de aprendizaje donde a través de técnicas inductivas el niño va descubriendo regularidades matemáticas.
El estudiante tiene la oportunidad de vivenciar y experimentar de manera lúdica los conceptos y propiedades matemáticas.
2. TALLER MATEMATICO
Es un espacio de puesta en práctica de habilidades y destrezas ya logradas, y puede transferir a nuevas situaciones.
Se usan diversas estrategias y recursos (procedimentales, cognitivos y actitudinales) orientadas a resolver situaciones problematicas
3. PROYECTO MATEMÁTICO
Es un espacio de aprendizaje que acerca al niño a resolver situaciones del contexto social, cultural, económico y ecológico.
Los estudiantes aprenden actuando en la realidad, con continua autorreflexión.
ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA
CARACTERISTICAS DE LOS ESCENARIOS
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIO
CUADRO COMPARATIVO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS POR CICLOS
IE. Humberto Luna-Ugel cusco
Publicado por Edgar ZAVALETA PORTILLO en 12:16 p. m.
Etiquetas: COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE MATEMÁTICA EN EL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR – 2013

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