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RICARDO MEDRANO CALLEJAS
GABRIEL MEDRANO CALLEJAS
UNIDADES DE ORIENTACIÓN-ALBACETE
ALBACETE ABRIL 2008
Tema de plena actualidad social y escasa tradición en nuestro sistema educativo.
El debate sobre el tema debe estar presidido por planteamientos rigurosos, ya que existen creencias erróneas muy extendidas.
La cuestión sobre la respuesta educativa a los alumnos más dotados debe enmarcarse en el ámbito global de la Atención a la Diversidad.
2.- CONSIDERACIONES PREVIAS Y OBJETIVOS A CORTO Y MEDIO PLAZO.
Definimos a los alumnos superdotados como aquellos que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su interés y si encuentran en padres y profesores el estímulo y guía adecuados (Carmen Jiménez, 2002).
Se utilizan como términos sinónimos: superdotado, bien dotado, con alta capacidad, muy capaz y cualquier otro análogo.
Partimos de una concepción educativa que busca el desarrollo de la persona de forma integral y acorde con sus capacidades, y del compromiso que prescribe la necesidad de atender a todos y cada uno de los alumnos (excelencia personal y compromiso social). La escuela inclusiva e integradora como marco natural para todos los alumnos
3.- TEORÍA Y MODELOS SOBRE SUPERDOTACIÓN
A) Modelos psicométricos de la inteligencia (primera mitad del siglo XX): capacidad intelectual (tests de inteligencia).
1.- Modelo monolítico: Cociente intelectual CI = (EM / EC) · 100.
2.- Modelo de Inteligencia general o factor “g” (Spearman): aglutinaba la parte común de los tests de inteligencia. Ligado al aprendizaje escolar y a sus contenidos.
3.- Modelos basados en la inteligencia factorial:
Thurstone con 8 factores: Compresión y Fluidez verbal, Capacidad numérica, Memoria, Razonamiento inductivo y deductivo, Rapidez perceptiva, Relaciones espaciales y Coordinación motora.
Estructura del intelecto de Guilford:. A partir del modelo se pueden definir hasta 150 factores de la inteligencia (incluye factores como la creatividad y la inteligencia social, importantes para el campo de la superdotación).
4.- Modelos jerárquicos: ordenan los factores de mayor a menor peso.Destacan:
Vernon: Constituido por cuatro niveles de mayor a menor generalidad (factor g, factor v:ed o verbal-educativo y factor k-m o kinestésico- mecánico).
Catell: inteligencia fluida (libre de influencia cultural-capacidad innata) y la inteligencia cristalizada (más vinculada al aprendizaje escolar).
B) Inteligencia y superdotación (segunda mitad del siglo XX): Siguiendo a Gagñé 1993, y en orden cronológico:
1.- Marland: demostrado o potencial rendimiento en algunas de las siguientes áreas:
Inteligencia General - Capacidad de liderazgo
Aptitud académica específica - Artes visuales y representacionales.
Pensamiento creat- productivo - Capacidad psicomotora.
2.- El modelo de los tres anillos y del triple enriquecimiento de Renzulli:
Los superdotados ocupan la intersección entre los tres anillos:
Capacidad intelectual superior a la media (en torno al percentil 75%)
Motivación o compromiso con la tarea (perseverancia, trabajo duro, confianza en sí mismo, ilusión por la tarea).
Creatividad (capacidad para crear nuevas ideas. Pensamiento divergente).
3.- Tannebaum o la perspectiva de la Psicología Social: añade factores de la personalidad, sociales y culturales. Las dimensiones o factores considerados son:
Inteligencia general superior (condición necesaria pero no suficiente)
Aptitud o aptitudes notables
Rasgos o características no intelectivas (motivación-autoconcepto-metaaprendizaje)
Ambiente familiar y social estimulante y facilitador
Buena suerte en momentos cruciales de la vida.
B) Inteligencia, superdotación (segunda mitad del siglo XX): Siguiendo a Gagñé 1993, y en orden cronológico:
4.- Modelo de las inteligencias múltiples de Gadner: capacidad para resolver problemas y está organizada en elementos discretos de funcionamiento. Siete tipos:
1.-Lingüística (escuchar, lectura comprensiva y expresiva, expresión oral y escrita).
2.- Lógico-matemática (cálculo, razonamiento, lógica).
3.- Viso-espacial (arquitectura, escultura, pintura).
4.- Musical (oído, ritmo, tono)
5.- Físico-kinestésica (dramatización, coordinación, movimiento).
6.- Interpersonal (predecir las conductas, entender móviles y prever consecuencias).
7.- Intrapersonal (conocimiento y aceptación de uno mismo)
5.- La teoría triádica de Sternberg: estudio de los procesos cognitivos de la persona en la resolución de problemas de la vida académica, personal y social. Ámbitos:
- Inteligencia y mundo interno sujeto (subteoría componencial)
- Inteligencia y experiencia (subteoría experiencial)
- Inteligencia y mundo circundante (subteoría contextual)
6.- Teoría de la superdotación y el talento de Gagné: Distingue:
- Superdotación (desarrollo natural de las aptitudes o capacidades humanas). Componentes hereditarios e innatos, potencial de desarrollo. Medidas mediante tests.
- Talento (asociado al desarrollo de las aptitudes y habilidades en un campo particular de la actividad humana). Se miden por las ejecuciones que sirven para definirlos.
4.- CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
A.- Cognitivas:
Alta capacidad para manejar símbolos (lectura temprana, amplio vocabulario y un buen dominio de conceptos y símbolos numéricos).
Buena memoria y amplia y rápida capacidad para archivar información.
Capacidad de concentración y atención (sobre todo en temas de su interés.
Buen observador, curioso y con variedad de intereses.
B.- Metacognitivas (conocimiento y control del propio conocimiento):
Metamemoria (rapidez y gran número de estrategias en el almacenamiento y recuperación de la información).
Eficaz solucionador de problemas.
Autorregulación activa y consciente (control directo sobre los resultados de su comportamiento y corrector de errores antes de que se produzcan).
C.- Motivacionales y de personalidad:
Buen autoconcepto y atribución causal interna (atribuyen los buenos resultados a su capacidad y esfuerzo).
Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo (sobre todo cuando algo le interesa).
Líder natural, sensible consigo mismo, con los otros y con el ambiente (salvo en el caso de capacidades muy elevadas, que suelen tener dificultades de comunicación).
Preferencia por estar con adultos o con niños mayores para discutir ideas y trabajar en temas estimulantes por su complejidad.
Ingenioso, con recursos para solucionar un problema por un método poco convencional.
D.- Creatividad:
Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar después a comprender sus partes (el sistema de enseñanza procede a pequeños pasos y los integra al final).
Impulso natural a explorar ideas, acompañado de entusiasmo y tenacidad.
Desafío o reto ante lo convencional (ideas y propuestas poco corrientes que pueden acarrearles problemas de convivencia con padres, profesores y compañeros).
Independencia de pensamiento (espontáneamente rechazan el criterio de autoridad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones nuevas o ya establecidas.
Juguetón, revoltoso, inconsciente.
5.- INDICADORES PRIMARIOS Y SECUNDARIOS
a) Primarios (se refieren básicamente a inteligencia, cognición y metacognición):
· Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados.
· Excepcional capacidad para aprender y para utilizar el conocimiento.
· Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto.
· Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado.
· Gran capacidad para comprender ideas abstractas.
· Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada.
· Alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones.
b) Secundarios (aspectos motivacionales, creativos y de relaciones sociales):
· Capaz de producir ideas, objetos, soluciones nuevas.
· Amplia gama de intereses, escudriñador básico.
· Fuerte deseo de conocer, comprender y dominar temas problemáticos que le atraen.
· Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos, artísticos.
· Independencia de pensamiento, no conformista con lo convencional.
· Pide explicación de los límites y hechos no deseados.
· Perfeccionista, autocrítico, deseo de sobresalir, aspira a alto rendimiento.
· Fuerte consciencia de sí y de los otros, interés por los problemas de la humanidad, (puede ser poco tolerante con la debilidad humana).
Desequilibrio entre los diferentes planos de desarrollo del alumno (Terrasier, 1994 estudió en profundidad de este síndrome, típico en el desarrollo de los superdotados).
 Disincronía interna (aparece fundamentalmente en tres aspectos distintos):
* Inteligencia y Psicomotricidad (Desarrollo intelectual más precoz que el desarrollo motor. Es capaz de aprender a leer antes que a escribir, debido al control de la motricidad fina. Suele darse en E. Infantil).
* Lenguaje y razonamiento (capacidad de razonamiento por delante de la capacidad de expresión oral. Pueden comprender rápidamente y no saber expresarlo. Pueden tener ortografía y expresión escrita mediocres.
* Inteligencia y afectividad (Desarrollo intelectual rápido, desarrollo emotivo propio de los niños de su edad).
 Disincronía social:
* Entre el niño y la escuela : tiene que ver con la organización escolar, las relaciones personales y el ritmo homogéneo impuesto a todos los alumnos.
* Deben convivir con sus iguales, distanciados varios años de edad mental. Aprenden a trabajar por su cuenta, los más indefensos terminan por encubrir su capacidad (efecto Pigmalión negativo).
* Entre el niño y sus padres (falta de atención porque no la consideran necesario).
* Entre el niño y sus compañeros (atracción por estar con sus iguales a nivel intelectual, chicos mayores). Interés por trabajar autónoma e individualmente.
5.- PROCEDIMIENTOS DE IDENTIFICACIÓN
La identificación de los más capaces, produce cambios positivos en su conducta, ejerce un poderoso efecto sobre su motivación y da al profesor información rigurosa para individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Diferencias entre los nuevos modelos y los tradicionales (Renzulli y Porcell, 1996)
- Valoran procesos y resultados
- Valoración continua, flexible y reversible
- Valoración mediante criterios múltiples
- Se valoran capacidades y talentos en varias dimensiones.
- La alta capacidad puede manifestarse a cualquier edad y en cualquier área.
- Valoración de resultados
- Valoración en un momento dado.
- Criterio único o punto de corte en el C.I.
- Se valora la capacidad intelectual.
- Se tipifica al alumno como superdotado o no superdotado.
Problemática del diagnóstico: Ritchert (1991) los principales problemas son:
Definiciones elitistas y distorsionadas de la sobredotación.
Confusión acerca de la finalidad del diagnóstico (no es la confirmación de expectativas de padres, profesores...sirve para individualizar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje).
Mal uso los tests (se recoge información después de ser seleccionado el alumno).
Violación de la equidad educativa (población socialmente menos favorecida escasamente representada en estos programas).
Distorsión y uso aparente de criterios múltiples (fuentes no fiables, criterio decisivo...).
Programas excluyentes y exclusivos (criterios demasiado selectivos por los que se beneficia un porcentaje mínimo de la sociedad 2%-5%).
Instrumentos para el diagnóstico: Todo medio que pueda aportar información rigurosa sobre el alumno.
· * Tests psicométricos (los más utilizados a nivel escolar: tests de inteligencia y aptitudes, de creatividad, de personalidad y de rendimiento).
* Rendimiento escolar: los tests de inteligencia y rendimiento escolar correlacionan positivamente, la inteligencia es uno de los mejores predictores del rendimiento escolar.
Calificaciones escolares
Test de rendimientos.
* Juicio de expertos: Suelen utilizarse para compensar la validez de los tests y completar la evaluación desde otras perspectivas. Se suele aplicar en la evaluación de la motivación, actitudes y estilos de aprendizaje.
* Valoraciones del profesor (Teniendo en cuenta: los efectos del entrenamiento, los estereotipos y sesgos profesionales - superhombres, educación elitista, robot, ignorar la capacidad para no verse marginado - ...).
* Valoraciones de los compañeros y autovaloración (juicio de iguales y autoinforme).
* Información procedente de los padres:
- Son normalmente los primeros en reconocer la singularidad del hijo.
- Son el principal modelo educativo del hijo, el apoyo más probable y más seguro para el desafío de su potencial.
- Actitudes ambivalentes (alegría por la capacidad y temor porque puede ser más desgraciado o despertar envidias). Siempre hay que solicitar su colaboración
Categorización de los superdotados: según el CI en la escala Wechsler (Silverman 1989).
Categoría (CI) equivalente Desviaciones estándar (DS)
Moderadamente dotados: 115-129 (1 D.T.)
Medianamente dotados: 130-140 (2 D.T.)
Altamente dotados: 145 o superior (3 o más D.T.)
Prevalencia: Depende del modelo, de las técnicas diagnósticas, de los programas a aplicar…
- Terman: 140 puntos o más en el Stanford-Binet (entre el 1%-5% de la población).
- Hollingworth 180 de CI (1-2 sujetos por millón de personas).
- Gagné: C.I. iguales o superiores a 130 (entre el 1% y el 5% de la población)
- García Yagüe (1986): 6,13% de la población.
- Renzulli (1994): de su modelo de enriquecimiento curricular se deberían beneficiar
entre el 15% y el 25% de la población.
- Las estadísticas de la Unión Europea reflejan al 2% de población con altas capacidades intelect.
· - La (OMS) define la superdotación con un cociente intelectual superior a 130, con una buena capacidad creativa y una motivación intrínseca para el aprendizaje (apenas en el 2,2% de la población)
· - En nuestro país, las Consejerías de Educación revelan que las regiones con mayor número de niños identificados son aquellas donde mejor funcionan los programas de enriquecimiento: Andalucía (734), Madrid (419), Canarias (290), Galicia (242) o Murcia (200), frente a otras como Cataluña, que todavía no contempla las medidas legislativas, algo similar pasa con Ceuta y Melilla (datos 2005).
· ¿Por qué las cifras que se detectan son tan reducidas en comparación con las estimaciones de los expertos? En muchas ocasiones, las familias y los colegios prefieren no etiquetar al niño (posibles desequilibrios emocionales), al que animan sólo a realizar actividades extraescolares.
6.- RESPUESTA EDUCATIVA PARA NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES.
La clave de la respuesta educativa para todos los alumnos, incluidos los más capaces es la individualización de los aprendizajes: vía para organizar las experiencias de enseñanza y aprendizaje de forma que el profesor pueda variar intencionalmente el ritmo, el contenido, los materiales, el tipo de actividades y la profundidad de las experiencias adecuándolas a las necesidades e intereses de cada alumno, evaluadas previamente de manera objetiva.
Las adaptaciones del currículo son una tarea difícil y aunque el compromiso del profesor es insustituible, debe ser respaldada por la administración, reconocida por el centro (documentos programáticos) y elaborada en equipo (desarrollo y aplicación).
En esta línea, reseñamos orientaciones para el profesorado (trabajo en el aula con los más dotados) seleccionadas de las indicaciones de varios autores: Detectar lo que ya saben y reconocerlo; no hacerles repetir trabajos sin justificación; cuando ya dominan los contenidos programados. Proponerles alternativas estimulantes centradas en sus intereses y facilitar cierta flexibilidad en el empleo de estos tiempos. Favorecer que se fijen sus propias metas y autoevalúen su trabajo.
Modelos para individualizar la educación: Al hablar de individualización con alumnos superdotados se recurre a los siguientes modelos básicos:
Agrupamiento específico: Consiste en escolarizar al niño en un centro o aula exclusiva para superdotados. En estas clases se adapta el currículo en función del nivel de los alumnos. Esta forma de escolarización ha provocado numerosos debates debido a que algunos autores la consideran motivante y aseguran que favorece el adecuado rendimiento del niño, pero otros estiman que provoca elitismo y una distorsión del autoconcepto del niño. En general este agrupamiento no es demasiado aceptado y se proponen dos soluciones intermedias:
- Escuela satélite (dirigida a Secundaria): asisten a sus clases uno o dos días por semana, el resto en un entro ordinario.
- Aula especial: Dentro de un centro ordinario y desarrollarían un currículo propio dependiendo de sus características.
La aceleración de forma restrictiva, no supone modificación del currículo ni en amplitud ni en profundidad (se enseña lo mismo antes o de modo más rápido). No se adapta el currículo a las necesidades de los alumnos más capaces, aunque es un modelo sencillo y económico para los sistemas escolares. Puede ser válida cuando a una capacidad intelectual superior se une una madurez social y afectiva suficiente para desenvolverse en entornos atípicos para el alumno.
Tipos de aceleración (tratan de cubrir las necesidades afectivas y sociales además de las cognitivas): Aceleración dentro de la clase ordinaria (adecuado para primaria, requiere alumnos altamente motivados y autónomos. Resulta difícil supervisar los progresos de los estudiantes). Aceleración en clase especial (se seleccionan determinados aspectos del currículo y se planifican con un ritmo más rápido. Se generan mayores expectativas que en las clases ordinarias y esto influye en sus mejores rendimientos. Pueden asistir alumnos con alta capacidad y alto rendimiento). Admisión precoz (supone adelantar el comienzo en cualquier etapa educativa. Es la forma más estudiada aceptada y recomendada de aceleración. En preescolar suele indicarse a las niñas, más maduras, en la adolescencia ofrecen ciertas resistencias). Asistencia dual (asistencia al mismo tiempo a dos instituciones. El estudiante recibe doble reconocimiento. La colaboración entre padres, profesores y alumnos se considera fundamental).
 Adelanto en el nivel del aprendizaje
 Avance a un ritmo más rápido y con claro dominio de los conocimientos y su aplicación.
 Evita la parte negativa del desarrollo de sus potencialidades.
 Sistema motivador
 Rápido y económico.
 Olvida que la superioridad intelectual no implica superioridad afectiva.
 Puede provocar problemas emocionales y sociales.
 Adecuado para niños con talento académico, no para la sobredotación.
 La ampliación vertical de conocimientos no es apropiada para estos niños.
El enriquecimiento Pretende ofrecer aprendizajes más ricos y variados modificando en profundidad y extensión los contenidos y metodología de la enseñanza. Están basadas en las características de los alumnos y suponen un plan sistemático para enriquecer el aprendizaje. Es el modelo más adecuado para primaria y secundaria y puede plantearse dentro del aula ordinaria y en aula especial a tiempo parcial.
 Abarca también el desarrollo personal
 Válido para todas las formas de superdotación y talento.
 Es costosa
 Requiere un contexto que permita la individualización.
 Mayor formación para los maestros
 Mayor trabajo curricular
Formas de enriquecimiento 
Orientado al contenido: programas que requieren acudir a fuentes externas y desarrollan con mayor extensión un área o áreas del currículo, se ofrecen fuera del horario escolar (sábados), después de las clases o en cursos de verano. Muchos autores señalan que su desventaja es su separación del currículo ordinario, también se le critica que se realiza al margen de la colaboración de los profesores).
Orientado al proceso: se centran en desarrollar habilidades metacognitivas, de pensamiento de alto nivel, técnicas de resolución de problemas, pensamiento divergente, etc. Entre las desventajas se destaca que los procesos son enseñados desligados de los contenidos de las materias de estudio y esto dificulta la transferencia de las habilidades a otros contenidos o problemas de la vida diaria.
Orientado al producto: se preocupan por el resultado, por la elaboración de productos significativos. Confían en el estudio independiente y en la investigación a través del ejemplo y por moldeamiento se aprenden conductas propias de personas con más edad. La presión sobre profesores y alumnos para dar pruebas del rendimiento se consideran su principal dificultad.
En general, la tendencia es avanzar desde el enriquecimiento en el aula ordinaria y combinarlo con formas de agrupamiento y aceleración más exigentes a medida que avanza la edad y capacidad del alumno.
Respuesta educativa según los modelos básicos
Modelo de sobredotación de los tres anillos de Renzulli (deben concurrir tres tipos de factores: capacidad intelectual superior a la media, creatividad y motivación o compromiso con la tarea). Modelo identificado con la opción del enriquecimiento curricular, en centro ordinario / en el aula de apoyo, en la que se abordan problemas reales y se elaboran productos reales.
Modelo de sobredotación de Stanley (se centra en mayor medida en los extremadamente dotados, su modelo se identifica con la opción de la aceleración curricular individualizada al ritmo del estudiante. Se le ha criticado de elitismo. Se considera adecuada desde los planteamientos cognitivos y apropiado para matemáticas y ciencias ya que implican una secuencia de aprendizajes que puede ser fácilmente determinada.
 Clase especial o agrupamiento por capacidad con carácter fijo dentro del aula ordinaria (puede combinar el enriquecimiento y la aceleración. Ha sido la forma de agrupamiento más utilizada hasta los sesenta). Los centros especiales prácticamente no existen en la escolaridad obligatoria (tienen sentido como centros de enriquecimiento o para contenidos especializados que no se ofrecen en los curricula ordinarios).
El profesorado debe aprender a trabajar con la diversidad y buscar estrategias pedagógicas diversificadas. Siguiendo el discurso de (Gimeno, 1999b, 78), las más adecuadas serían las siguientes:
 Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos.
Consiste en considerar aquellos aspectos del currículo que, aun siendo valiosos, no tienen que ser aprendidos por todos los alumnos, puesto que no son parte del currículo común. Esto permitirá que los contenidos y objetivos comunes, así como las estrategias diferenciadoras se dirijan a que todos los alumnos consigan aprender lo básico en un grado aceptable. En cambio, los contenidos no comunes es conveniente diversificarlos al máximo con el fin de personalizar la respuesta educativa para aquellos alumnos que presentan dificultades, al igual que desarrollarlos durante el mayor número posible de momentos educativos (materias optativas, partes de una materia, lecturas, actividades extraescolares, etc).
 Las tareas académicas definen distintos modos de trabajar y de aprender.
Atender a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar diferentes medios, aprovechar los recursos del entorno, partir de los conocimientos previos de los alumnos, que el profesor utilice el rol de mediador de los aprendizajes de sus alumnos favoreciendo situaciones de metacognición, donde estos puedan aprender a pensar y aprender a aprender.
 Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más capaces de forma natural.
Se trata de abrir itinerarios educativos en función de las posibilidades y necesidades de los alumnos presentes en el aula. Con este fin, se establecerán los recursos tanto personales como materiales, se utilizarán estrategias de trabajo individual, enseñanza tutorada, aprendizaje cooperativo, etc., creando un ambiente favorable de aprendizaje.
Según recoge el EQUIPO DE TRABAJO de la Dirección de Renovación Pedagógica (P. Vasco, Septiembre 1995): La respuesta educativa articulada para atender a este tipo de alumnos debe tomar en consideración como criterios generales:
Adaptaciones en el qué enseñar
* Los objetivos generales que se plantean en el currículo ordinario son válidos para este, lo que varía es el grado en el que pueden desarrollar dichas capacidades.
Se consideran prioritarios objetivos afectivos que capaciten al alumno para:
 Desarrollar un concepto positivo de si mismo (comprensión y aceptación de sentimientos, capacidades y limitaciones, independencia...)
 Desarrollar determinados valores (respeto a los demás, aceptación de diferencias, confianza y aceptación)
 Desarrollar la socialización (respeto y aceptación de los demás, capacidad para confiar en los otros, relaciones positivas con los compañeros...)
Las adaptaciones que se pueden realizar en los contenidos serían:
 Eliminación de aquellos contenidos que el alumno ya domina
 Ampliación de la cantidad de contenidos a aprender (ampliación vertical)
 Ampliación de contenidos en profundidad y extensión (ampliación horizontal)
 Introducción de contenidos diferentes a los que trabaja el grupo
 Priorización de determinados contenidos procedimentales y actitudinales
Adaptaciones en el cómo enseñar
 Posibilitan el trabajo autónomo
 Desarrollan habilidades para aprender a pensar
 Plantean la resolución creativa de problemas
 Proponen el dominio progresivo de los métodos de investigación propios de cada disciplina.
Adaptaciones en el qué, cómo y cuándo evaluar
Se debe tratar de que el alumnado con altas capacidades participe de modo progresivo en su proceso de evaluación con el fin de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de capacitarles para su autoevaluación. Se deben variar los métodos y criterios de evaluación.
Principios educativos generales (cómo educarlos):
Situar la educación de los más capaces en el marco del concepto de Atención a la Diversidad que afecta a todos los alumnos.
 Combinar la aceleración del currículo con experiencias de enriquecimiento y con el agrupamiento por capacidad o multicurso (permite interactuar con alumnos de similares recursos cognitivos).
 Necesidad de un programa individualizado que combine el trabajo en el centro con el trabajo en casa.
Educarlos para la diversión, el ocio y el tiempo libre utilizando juegos aptos para todas las edades.
 Precisan apoyo psicológico (diálogo entre padres y profesores).
 Fomentar tutoría entre iguales.
Calidad entendida como excelencia  La excelencia en educación, unida íntimamente a la igualdad de oportunidades, supone que todos y cada uno de los alumnos debe lograr un rendimiento satisfactorio (acorde con las capacidades y recursos que posee).
Silverman 1989, propone: Programas de educación individualizada. Trabajo independiente en el aula. Cursos desafiantes adaptados a su ritmo. Aceleración. Programas y cursos universitarios. Mentores o tutores. Programas y escuelas especiales. Oportunidades de enriquecimiento de la comunidad. Educación en su propio domicilio. Orientación y apoyo.
7.- ALTA CAPACIDAD Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Proceden de todos los medios sociales, pero más frecuentemente de clases sociales bajas, de medio rural, de grupos étnicos marginados y de los alumnos con algún tipo de discapacidad. Manifiestan los problemas a lo largo de la escolaridad obligatoria (sobre todo al comienzo de la educación secundaria). Suelen aparecer como perezosos, desinteresados, rebeldes o cargantes (capaces de hacer mucho más). No manifiestan su capacidad de forma clara o aceptable. Se aprecia discrepancia entre la capacidad intelectual medida por los tests y el rendimiento escolar.
Perspectiva psicológicas:
Control externo versus control interno: Se refiere a la percepción que tenemos las personas acerca de las causas de nuestros éxitos y fracasos y de la posibilidad o no de controlarlos.
Pobre autoconcepto, poca motivación de logro, falta de decisión y bajo autocontrol.
Encubrimiento de la capacidad: algunos en beneficio propio (manipular, no esforzarse...), otros sin que se sepa bien las causas y sus beneficios.
Pobre entorno sociocultural de procedencia (ambiente con bajas expectativas y pobres estímulos, con escasa valoración de la educación y poco autocontrol).
Experiencia negativa del entorno escolar (preponderancia de trabajos rutinarios, escasos deberes de carácter abierto, ritmo de las clases demasiado lento y el grupo presiona a los que van más rápido o muestran superioridad intelectual).
Perspectiva familiar: determinados autores incluyen entre los superdotados con alto riesgo de fracaso a los niños no queridos, rechazados o de padres separados.
Al estudiar la estructura, clima y valores de la familia con buen y mal rendimiento escolar (Rimm1991), detecta las diferencias en la estructura de ambos grupos:
Descriptores: Tamaño medio de la familia 2,59 hijos. Orden de nacimientos: más de la mitad son primogénitos. Sexo: más varones. Edad y nivel educativo de los padres: padres maduros, con educación superior y baja tasa de separación.
Clima de los chicos con buen rendimiento: Centrado en el hijo, tener intereses personales propios de cada edad, ofrecer a los hijos soporte emocional, tener un estilo educativo liberal o conservador pero consistente, buenas relaciones entre los miembros, organización familiar coherente y previsible. Mantienen relaciones positivas con el centro escolar y apoyan el aprendizaje autónomo de sus hijos.
Clima de los chicos con mal rendimiento: Bajos intereses personales, discordia entre sus miembros, estilo educativo liberal pero inconsistente, pobres relaciones familiares, organización familiar inconsistente. Relaciones poco fluidas con la escuela y falta de apoyo. En general se detecta una relación inmadura padres-hijo origen del bajo rendimiento (proyección en sus hijos de sueños y aspiraciones no logrados y gran presión por los rendimientos).
El efecto de la propia escuela:
Actúa pensando en la mayoría y con ello muestra un grado razonable de eficacia, no atiende la diversidad y baja el estándar de la respuesta educativa de calidad.
Presión hacia la media (la presión hacia los estándares existentes es fuerte y se ejerce por parte de profesores y compañeros).
Esfuerzo errático, capacidad encubierta y mal rendimiento.
La inadaptación escolar se produce en buena medida por el inadecuado clima y las bajas exigencias de la propia escuela.
Aparece la falsa fatiga (tedio de un trabajo rutinario).
Respuestas del alumno marcadas por los extremos (conformismo o dominancia excesiva). Falta de seguridad personal y emocional.
Dependencia, aislamiento, pasividad, ansiedad escolar, inestabilidad emocional, tendencias depresivas, indisciplina, rebeldía, absentismo.
Característica típicas de los alumnos con Alta Capacidad y bajo rendimiento:
C.I. por encima de 130-140
Calidad en la expresión oral y pobre expresión escrita
Rechazo a la escuela y a los tests
Fuerte interés en algún área especial
Baja autoestima y alta autocrítica
Espíritu autónomo, autosuficiente
Falta de habilidad para trabajar en grupo
Tendencia a marcarse objetivos demasiado altos.
Antipatía por los trabajos repetitivos. Aparentemente aburridos.
Fracaso para responder a las motivaciones típicas de la clase (alabanzas o premios).
Pero También: Creativo si tiene interés. De aprendizaje rápido. Planea preguntas sorprendentes. Persevera en la tarea si está motivado. Dado al pensamiento abstracto. Da respuestas originales a preguntas abiertas
Elementos críticos en la reversibilidad del mal rendimiento:
Establecer con el alumno comunicación auténtica, relación interpersonal.
Cambiar las expectativas hacia el alumno y del alumno dándole oportunidades sistemáticas de trabajar con sus iguales en capacidad para que mejore su autoconcepto, aprenda habilidades sociales y se enfrente a desafíos intelectuales adecuados.
Proceder a la corrección de las deficiencias específicas y la potenciación de sus capacidades basándose en los resultados diagnósticos.
Algunos estereotipos sobre los superdotados:
Los superdotados son una especie de superhombres o seres indefensos, desajustados y enfermizos (gozan de buena salud y resistencia física, en todo caso como el resto de compañeros y no presentan problemas de desarrollo social).
Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial (precisan ayuda adecuada como cualquier ser humano).
En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren (no si la escuela les acoge, les acepta y les estimula).
El superdotado es bueno para todo “el que vale, vale” (valer intelectualmente no es equivalente de valer social o éticamente, aunque estas características suelen ir juntas).
García Yagüe, J. Y col. (1986), El niño bien dotado y sus problemas. Perspectiva de una investigación española en el primer ciclo de E.G.B., Madrid. CEPE.
Generalitat Valenciana (Consejería de Educación y Ciencia) (1994), Respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Graphic-3 SA, Quart de Poblet.
Gimeno, J. (1999b). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas (II). Aula de Innovación Educativa, 82, 73-78.
Jiménez Fernández, C (2002). Diagnóstico y Educación de los más capaces. UNED Ediciones. Madrid.
- (2000) Evaluación de programas para alumnos superdotados. Revista de Investigación Educativa. V. 18 (2), 553-564.
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Renzulli, J.S. (1994), Desarrollo del talento en las escuelas. Programa práctico para el total rendimiento escolar mediante el modelo de enriquecimiento escolar, en Benito,Y. (Coor.), Intervención e investigación psicoeducativa en alumnos superdotados, Salamanca: Amarú Ediciones.
Tourón, J., Peralta, F., Repáraz CH. (1998): "La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas." Eunsa. Pamplona.
Yuste, C.; y Quirós, J. S. (1991): Progresint. Programa para la estimulación de las habilidades de la inteligencia. PROGRESINT. Madrid: CEPE.
- Consejería de Educación y Cultura: Resolución de 17-07-2001, de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
- Consejería de Educación y Cultura: Orden del 15-12-2003 por la que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual. Criterios generales para flexibilizar:
1.- El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado intelectualmente.
2.- Flexibilización: incorporación a un curso superior al que le corresponde por edad.
· * Máximo tres veces en Enseñanza Básica y una en Enseñanza Postobligat.
3.- La flexibilización requiere la puesta en marcha de un expediente a iniciativa del profesorado o de la familia.
· * Solicitud: del 7de enero al 28 de febrero.
· * Informe del equipo docente (consecución de objetivos del curso y/o ciclo que se va a reducir.
· * Informe de evaluación psicopedagógica (condición y medidas)
· * La conformidad expresa de los padres/tutores para iniciar la evaluación y aceptando la medida de flexibilización en su caso.
· *La inspección educativa comprobará la documentación por si estuviera incompleta. Resolución en tres meses al centro, padres y D. Provincial.
1.- PERFIL WISC-R
2.- ANÁLISIS DE LAS ESCALAS QUE CONFIGURAN EL WISC-R (sobredotación)
3.- REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Realización de la evaluación psicopedagógica:
1.- DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO
2.- CIRCUNSTANCIAS QUE MOTIVAN EL INFORME
3.- ANÁLISIS DESCRIPTIVO (Características del alumno)
3.1.- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
* Aspectos de tipo personal y social 
a) Cognitivo (Tests de inteligencia):
- WISC-R/ WISC-IV. ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET.
- RAVEN COLOR. BADyG. TEST DE APTITUDES ESCOLARES TEA.
- Aptitudes diferenciales (PMA-Thurstone / DAT Bennelt y otros)
b) Estilos cognitivos (reflexividad–impulsividad): Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas. TEA, 2002. BADYG.
c) Creatividad (producto, proceso o experiencia): Test de Inteligencia Creativa (CREA). TEA, 2003. Pensamiento creativo de Torrance.
d) Personalidad y aspectos de tipo social:
- Cuestionario de Personalidad CPQ, editorial TEA
- Cuestionario de Autoconcepto (Piers-Harris) y Autoestima (Battle).
- Cuestionarios para padres, profesores y alumnos (recogidos en “Diagnóstico y/o Educación de los más Capaces”, Carmen Jiménez Fernández, UNED, MECD y Comunidad de Madrid, 2002).
- Escalas de Autoevaluación para el alumno (Aptitudes: verbal, numérica, espacial, atención-concentración, rasgos de personalidad, actitud ante estudios y normas sociales) en “Cuadernos de Tutoría”, ICCE, 2000.
- Inventario de Gustos, Pasatiempos y Aficiones (Cuaderno de Toma de Decisiones, editorial Seco-Olea, 1990).
- Cuestionario “Mis reforzadores favoritos” (Programa de Educación en Valores. Editorial Marfil, 1994).
* Aspectos de tipo pedagógico 
- Nivel de competencia curricular en las diferentes áreas, según los indicadores establecidos por el Centro Educativo que corresponda.
- Escalas de Renzulli para la valoración por el Profesorado de las Características del Comportamiento de los Estudiantes Superiores (aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo y cualidades artísticas, musicales, de comunicación -precisión y expresión- y de planificación). Editorial Amarú, 2001.
- Batería de Contenidos Escolares de Primaria y ESO: BACEP3 para valorar el nivel de competencia curricular.
- Entrevistas y reuniones con el alumno, padres y profesorado.
3.2.- ANTECEDENTES EN EL DESARROLLO DEL ALUMNO, HISTORIAL ESCOLAR Y MEDIDAS CURRICULARES ADOPTADAS.
- Datos evolutivos (nacimiento, desarrollo del lenguaje, psicomotor…).
- Aprendizajes significativos (lectura, progresos escolares, hábitos y normas…).
- Datos familiares (estructura y relaciones familiares).
- Datos escolares (historia escolar)
3.3.- DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y DE LA INTERACCIÓN SOCIAL RELEVANTES PARA SU ATENCIÓN EDUCATIVA.
- Actitud ante la evaluación.
- Desarrollo Afectivo y de Interacción Social.
- Evaluación de los padres.
- Interacción entre los aspectos cognitivos y afectivos (disincronías).
3.4.- COMPETENCIA CURRICULAR EN CADA UNA DE LAS ÁREAS
- Conclusión de los objetivos del curso de pertenencia y del acelerado.
- Valoración del profesorado (Escalas de Renzulli).
3.5.- CREATIVIDAD Y EL AUTOCONCEPTO.
3.6.- EL ESTILO DE APRENDIZAJE
4.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO ESCOLAR
4.1.- ASPECTOS RELEVANTES DE LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO
* Condicionantes de su grupo clase y actuaciones de carácter ordinario.
4.2.- LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO.
* Aptitudes, madurez y rendimiento.
4.3.- LAS RELACIONES CON EL GRUPO CLASE E INTERACCIONES CON EL RESTO DEL ALUMNADO Y DEL PROFESORADO.
5.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO FAMILIAR
5.1.- Rasgos de la familia y su entorno:
* Composición, relaciones familiares y respuesta educativa.
5.2.- Expectativas de los padres: Aceleración / Flexibilización.
6.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO SOCIAL
6.1.- RECURSOS CULTURALES DE LA ZONA QUE PUEDEN CONSTITUIR UN APOYO COMPLEMENTARIO PARA SU DESARROLLO PERSONAL.
7.- SÍNTESIS INTEGRADORA Y ORIENTACIONES
7.1.- SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA
 Su desarrollo cognitivo
 Su desarrollo afectivo y de interacción social
 Su autoconcepto .
 Algunas características relevantes de su estilo de aprendizaje.
 Competencia curricular
7.2.- RESPECTO A LAS NEE ASOCIADAS A LA SOBREDOTACIÓN.
* Definir si tiene o no NEE asociadas a sobredotación.
7.3.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
* Medida razonada que se considera idónea (aceleración, enriquecimiento)
8.- ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN CON EL CENTRO Y CON LA FAMILIA
 En el ámbito escolar:
Partir de los conocimientos del alumno y evitar el trabajo repetitivo.
Proporcionar actividades alternativas estimulantes. Permitirle cierta flexibilidad temporal.
Poner en práctica diferentes formas de trabajo cooperativo: tutoría entre iguales, contrato de aprendizaje, consulta interindividual, trabajo en pequeño grupo, parejas, ...
Trabajar técnicas de resolución de problemas (indagación, interrogación, investigación, descubrimiento, experimentación, simulación, etc.).
 En el ámbito familiar
Creación de hábitos de estudio: horario planificado y acordado con el alumno.
Reforzar el rendimiento acorde a sus capacidades.
Estimular el trabajo autónomo
Planificar actividades en función de sus intereses.
Asistencia a la Asociación Castellano-Manchega de Apoyo a Niños con Altas Capacidades (ACMANAC) para asesorarse y enriquecerse con las actividades que organiza.
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EVALUAR LAS CAPACIDADES COGNITIVAS CON EL WIS-R (SOBREDOTACIÓN).
Perfil plano y significativamente por encima del promedio señala una buena dotación intelectual (potencial de aprendizaje).
Los perfiles con picos y valles pueden explicar aspectos relevantes y debilidades especiales que proporcionan claves acerca del estilo cognoscitivo del niño y de las posibles direcciones terapéuticas; en determinadas circunstancias, apuntan inestabilidad emocional.
2.- Métodos básicos para analizar los perfiles:
A) Comparar la puntuación de la Escala Verbal (C.I. Verbal) con la puntuación de la Escala de Ejecución (C.I. Manipulativo).
Para considerar valores estadísticamente significativos las diferencias deben superar los doce 12 puntos (nivel de significación alfa = 0.05).
La escala verbal: Depende de la experiencia acumulada por el alumno (aprendizajes contaminados culturalmente). índice de la capacidad verbal y la inteligencia cristalizada.
La escala de ejecución: Alude a la capacidad inmediata del niño para resolver problemas. Se considera un índice de la capacidad no verbal y la inteligencia fluida.
* Comprensión verbal (Información, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión): Buena comprensión verbal y aptitud escolar (orientación al éxito).
* Organización Perceptiva (Figuras incompletas, Historietas, cubos y Rompecabezas): Organización perceptiva, facilidad para formar conceptos y detectar relaciones abstractas.
* Distractibilidad (Aritmética, Dígitos y Claves): Atención y memoria a corto plazo. Capacidad numérica y de codificación.
ANÁLISIS DE LAS ESCALAS QUE CONFIGURAN EL WISC-R (sobredotación):
* Escalas verbales:
- Información: Buena memoria, ambiente estimulante, interés y asociada al hábito lector.
- Comprensión: Madurez social (pensamiento lógico concreto).
- Aritmética: Facilidad para el cálculo mental. Capacidad de concentración. Buenos procesos de razonamiento (resolución de problemas).
- Semejanzas: Pensamiento conceptual y alto nivel de desarrollo intelectual
- Vocabulario: Comprensión verbal (ambiente cultural y escolarización).
- Dígitos: Buena memoria mecánica y buen recuerdo inmediato.
* Escalas de ejecución (manipulativas):
- F. Incompletas: Buena percepción, concentración y comprensión. Perfeccionismo.
- Historietas: Capacidad de previsión y planteamiento. Interés por los demás y por las relaciones sociales.
- Cubos: Razonamiento no verbal. E. Espacial.
- Rompecabezas: Capacidad visomotora. Percepción del todo y las partes.
- Claves: Elevada motivación. Capacidad para memorizar símbolos.
APUNTES DE TIPO CUALITATIVO: ANÁLISIS DE CONTENIDO Y ESTILO DE RESPUESTA
* Información y Comprensión: Cantidad de información que se retiene y capacidad para utilizarla.
* Comprensión y Aritmética: calidad de los procesos de razonamiento y aplicación en la resolución de problemas.
* Aritmética y Dígitos: Concentración a largo plazo y atención a corto plazo.
* Semejanzas y comprensión: Pensamiento abstracto y conceptualización del mundo real.
* Vocabulario y Semejanzas: Comprensión de palabras y pensamiento abstracto.
Pruebas Manipulatvas:
* Figuras incompletas e historietas: Razonamiento abstracto y estímulos no verbales.
* Figuras incompletas y cubos:Percepción visual y coordinación visomotora.
* Rompecabezas e Historietas: Razonamiento inductivo y secuencia visual.
Comprensión e Historietas: Análisis de la interacción social.
Catálogo: files -> NEE -> sobredotado -> MATERIALES POZ -> 7.MATERIALES
7.MATERIALES -> Programas de enriquecimiento curricular
7.MATERIALES -> Cribaje altas capacidades
MATERIALES POZ -> Inteligencia linguistica
7.MATERIALES -> Experiencias con el modelo cait
sobredotado -> Prepedi programa de enriquecimiento extracurricular para la mejora del pensamiento divergente
sobredotado -> Desde un programa institucional a largo plazo, financiado y dirigido por la administración educativa de la comunidad autónoma de canarias

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