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Timestamp: 2019-11-17 19:35:21+00:00

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modificacion conducta by pili pili - Issuu
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA: TÉCNICA COGNITIVO -CONDUCTUAL AUTOINSTRUCCIONES
1.1 RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA CLÍNICA, MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Y
DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA ........................................................................................ 3
1.2 AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHENBAUM .................................................................................. 4
PASOS PARA SU ADMINISTRACIÓN ................................................................................................ 5
2.1 EJEMPLOS.................................................................................................................................. 7
CASO PRÁCTICO ........................................................................................................................... 14
3.1 ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA NIÑOS/AS ..................................................... 14 3.2 PROGRAMA PARA PADRES Y PROFES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL DE LOS NIÑOS/AS CON TDAH EN PRIMARIA .................................................................................... 15
3.3 DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS AUTOINSTRUCCIONES EN UN CASO DE TDAH ............ 17 3.4 AUTOINSTRUCCIONES EN CASOS DE LUDOPATÍA ........................................................................ 21
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................... 22
RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA CLÍNICA, MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Y
Dentro de la psicología clínica, la modificación de conducta es, actualmente, el enfoque dominante, debido a su carácter empírico sobre el tratamiento y la evaluación; contando, hoy en día, con unas tasas de éxito en torno al 70%. Hoy, se puede afirmar que la modificación de conducta es tan una fuerza intelectual como un movimiento cultural, orientada a que la persona humana consiga autonomía e integridad (O´Leary y Wilson, 1987). Podríamos definir la modificación de conducta: “La modificación de conducta es una orientación terapéutica que considera a la conducta normal y a la anormal regida por los mismos principios, que recurre a la evaluación objetiva y a la verificación empírica y, por ello, utiliza procedimientos y técnicas basados en la psicología experimental para eliminar conductas desadaptadas, sustituyéndolas por otras, y para enseñar conductas adaptadas cuando éstas no se han producido” (Mayor y Labrador, 1984, pag,69).
En la modificación de conducta se considera que existen principalmente cuatro enfoques, paradigmas o corrientes:  Análisis conductual aplicado (Skiner, Fuller, Teodoro Ayllon…)  Orientación conductista mediacional (Wolpe, Eysenck)  Orientación basada en el aprendizaje social (Albert Bandura)  Terapia de conducta cognitiva (modificación de conducta cognitiva) Constituye la orientación más reciente en la actual modificación de conducta. Surge en los años 70, siendo actualmente uno de los campos de mayor interés. Se ha caracterizado por darle a los procesos cognitivos una importancia predominante, respecto a su incidencia sobre la conducta.
Dentro de las terapias cognitivas o cognitivo-conductuales se incluye un amplio número de las mismas, que tradicionalmente han sido agrupadas en tres bloques (Mahoney y Arknoff, 1978): TERAPIAS E ENFRENTAMIENTO PARA MANEJAR SITUACIONES (DOPING SKILLS) TERAPIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS TERAPIAS DE RESTRUCTURACIÓN COGNITIVA o Dentro de éstas, se encuentran enmarcadas LAS AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHENBAUM (1977)
1.2 AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHENBAUM
D. Meichenbaum (Meichenbaum e Goodman, 1969, 1971) desarrollaron hacia los años 70 un procedimiento de entrenamiento autoinstruccional dirigido a enseñar a niños impulsivos a hablarse a sí mismos cuando se enfrentaban a la resolución de tareas cognitivas, demostrando que se producía así una disminución del número de errores y un aumento del tiempo de latencia. El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en modificar las verbalizaciones internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y susutituirla por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el éxito. Se trata, por lo tanto, de modificar las autoinstrucciones encubiertas con el objetivo de alterar positivamente el comportamiento manifiesto. Con este procedimiento, el terapeuta enseña al alumno/a una estrategia general , que si bien en un principio está centrada en tareas escolares, una vez aprendida, el niño/a puede emplearla para resolver otros problemas y hacer frente a sus fracasos en la vida diaria; de esta forma, el individuo puede controlar su conducta en diferentes situaciones y contextos.
Según sus autores, el objetivo de la técnica no es enseñar al niño/a lo qué tiene que pensar, sino cómo tiene que hacerlo. Así el método consiste en aprender un modo apropiado, una estrategia para resolver los fracasos y hacer frente a nuevas demandas ambientales.
Este entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum incluye los siguientes contenidos en la secuencia instrumental:  Definición del problema: “¿Qué es lo que tengo que hacer?”.  Aproximación al problema planificando una estrategia general de ejecución: “¿Cómo lo tengo que hacer?”  Focalización de la atención en las directrices que guían la ejecución: “Sólo tengo que pensar en lo que estoy haciendo”.  Autorrefuerzo: “Ben, lo estoy haciendo muy bien”  Autoevaluación y posibles alternativas para corregir errores: “Cometí un error, debo ir con más cuidado y hacerlo más despacio”.
En cuanto a las características de los problemas en los que sería útil la introducción de verbalizaciones que guiaran la respuesta, cabría destacar:  Problemas secundarios a la impulsividad del sujeto, en los que el comportamiento de éste no lleva al objetivo deseado debido a la rapidez con que se ejecuta la respuesta. Éste es el caso de niños hiperactivos, algunos casos de rendimiento escolar, agresividad. En estos casos, el procedimiento introduce mayor lentitud, y finalmente, una mejor ejecución.  Problemas secundarios a autoinstrucciones negativas o inadecuadas, como es el caso de problemas de ansiedad (fobias, asertividad), estrés, depresión. En estos supuestos, el uso de unas determinadas autoinstrucciones sustituye a las inadecuadas verbalizaciones del sujeto, además de sugerir una alternativa comportamental.
PASOS PARA SU ADMINISTRACIÓN
El objetivo de las técnicas cognitivo- conductuales es potenciar la dirección de los aprendizajes de los niños/as. Generalmente, la enseñanza de las autoinstrucciones se inicia mediante el modelado del instructor, que aplica el procedimiento autoinstruccional en la realización de una actividad perceptivo-motora. Es importante que cuando el instructor/a esté modelando al niño/a, cometa deliberadamente errores y que exponga en voz alta los procedimientos que aplica para su corrección. 5
o Fases del entrenamiento en autoinstrucciones: 
Modelado cognitivo: profesor/a
Guía externa manifiesta: profesor/a y alumnos/a
Autoinstrucción manifiesta: Los alumnos/as hablan solos en voz alta.
Autoinstrucción atenuada manifiesta: el alumno/a habla en forma de susurro.
Autoinstrucción encubierta: el alumno/a habla para sí mismo.
o Fases del modelado: 
Definición del problema: ¿qué es lo que tengo que hacer?
Guía de respuesta: ¿cómo lo tengo que hacer?
Autoevaluación y autocorrección.
Las fases de esta técnica son las siguientes: 1. Definir los componentes de la conducta de atención y sus características, es decir, el significado de estar o no estar centrado en la tarea. (El profesor/a explicará con gestos y palabras lo que es estar atento).
2. Enseñar al alumno/a los procedimientos de registro:
¿Estoy prestando atención?
3. Modelado por parte del profesor/a de la técnica a seguir. 4. Explicación verbal, por parte del estudiante, de todo el proceso de auto-observación. 5. Realización del proceso completo de auto-observación por parte del estudiante.
1º) El instructor/a describe oralmente cómo realizar una actividad, luego el profesor o profesora hace el modelado. 2º) La siguiente fase es el ensayo, verbal o conductual, por secuencias. 3º) Al final, se realizaría la retroalimentación (ver lo que hizo antes, qué pasó en cada fase) y el refuerzo. Ejemplos de entrenamiento en habilidades sociales podrían ser: -
Iniciar y terminar una conversación
Cómo hacer amigos…
Ejemplo de autoinstrucciones en el aula: área de matemáticas
Pasos para resolver problemas de matemáticas: Antes de hacer nada, digo todo lo que veo: “Vamos a ver, esta es una ficha de matemáticas con 1, 2, 3 y 4 ejercicios de matemáticas. Aquí pone la fecha de hoy, 15 de diciembre, y aquí hay un espacio para poner mi nombre. No necesito copiar los problemas porque hay un espacio para resolverlos aquí. Aquí abajo, a la derecha, pone el número de la página,12. No hay mucho sitio para hacer los ejercicios, quizás los tenga que representar en otra hoja.  ¿Qué es lo que tengo que hacer? Resolver este problema de matemáticas.  ¿Cómo lo voy a hacer? - Siguiendo los pasos los pasos para resolver un problema de matemáticas que tengo apuntados en esta cartulina. 7
1. Leer el enunciado muy despacio parándome en cuanto identifiquemos algún segmento de información “leer por partes” e ir representando gráficamente lo que leemos: 2. Comprender qué es lo que me preguntan: ¿cuál es el problema? 3. Representar la incognita en el dibujo. 4. Pensar qué operación debemos hacer y si necesitamos realizar alguna operación antes de calcularlo. 5. Anotamos los datos parciales. 6. Compruebo si debemos pasar …a euros, a minutos, etc. 7. Realizo la operación muy atento. 8. Compruebo si el resultado responde a la pregunta y si la respuesta puede tener sentido.
- Tengo que estar muy atento (no saltarme ningún paso, copiar bien la información…) - Ahora ya lo puedo hacer - ¿Me salió bien? Si me salió bien, me felicito y sino repaso para ver en que paso me equivoqué.
Etapas más comunes en el entrenamiento en resolución de problemas (Miguel-Tobal y Casado,1992) y autoverbalizaciones que podemos formular para definirlas.
3. Búsqueda y elaboración de alternativas.
4. Consideración de l consecuencias.
¡Lo voy a llevar a la práctica!
6. Puesta en práctica.
“Tenemos un problema” Pedro y María estaban jugando con la consola de su hermano mayor. Los dos querían ganar y se empujaron. La consola se cayó y ahora no funciona. ¿Qué pueden hacer?
1º) Leo muy despacio la historia para ver cuál es el problema.
2º) Hago un plan. ¿Qué pueden hacer los niños? Escojo como mínimo tres soluciones y las escribo. Solución 1: ______________________________________________________ Solución 2: ______________________________________________________ Solución 3: ______________________________________________________
3º) Anoto las consecuencias buenas y malas que se me ocurren de cada una. Solución 1: ______________________________________________________ * Consecuencias buenas: _____________________________________ * Consecuencias malas: _____________________________________ Solución 2: ______________________________________________________ * Consecuencias buenas: _____________________________________ * Consecuencias malas: _____________________________________ Solución 3: ______________________________________________________ * Consecuencias buenas: _____________________________________ * Consecuencias malas: _____________________________________
4º) Ahora escojo la solución que yo creo que es mejor. ¡Lo hice bien! Soy bueno/a en esto. _______________________________________________________________
Programas específicos de tratamiento: entrenamiento en “autoinstrucciones” en el aula: Programa “Pensar en voz alta”.
El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en modificar las verbalizaciones internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y sustituirlas por verbalizacones que son apropiadas para lograr su éxito. El objetivo del programa es enseñar el lenguaje como auto-guía para la resolución de problemas siguiendo las directrices de sus creadores Meichembaum y Goodman.( 1971). No consiste en enseñar al niño/a qué tiene que pensar, sino cómo ha de hacerlo. El niño/a debe aprender a hacerse las siguientes preguntas y utilizarlas en el momento preciso y de forma adecuada: -¿Cuál es mi problema/tarea? ,¿Qué es lo que tengo que hacer? -¿Cómo puedo hacerlo? ¿Cuál es mi plan?. Esta es la pregunta más importante y difícil ya que implica generar alternativas distintas y seleccionar las más eficaces. ¿Estoy siguiendo mi plan?.¿Cómo lo he hecho? Enseñar a evaluarse críticamente sin caer en el simplismo de bien o mal, mejor determinar en qué y cómo puedo mejorar. La elección de la tarea dependerá de la edad y conocimientos del niño/a —colorear, hacer rompecabezas, recortar... El programa se desarrolla en cinco pasos: •En un primer momento es el adulto el que realiza las verbalizaciones y la ejecución de la tarea. (Modelado) •En el segundo paso, el adulto verbaliza y es el niño/a el que sigue las instrucciones y ejecuta la tarea.(Guía externa manifiesta) •En el tercer paso, el niño/a dice en voz alta lo que tiene que hacer mientras ejecuta la tarea.(Autoinstrucción manifiesta). •El niño/a lleva a cabo la tarea mientras se susurra a sí mismo las instrucciones(Autoinstrucción mitigada). •Por último, realiza la tarea siguiendo las instrucciones con un lenguaje interior, en silencio. (Autoinstrucción encubierta) El principal objetivo es que el niño/a internalice las instrucciones, y que sea capaz de pensar de forma reflexiva en su vida diaría. La utilización de las autoinstrucciones, primero por parte del adulto y más tarde por parte del niño/a, ayudará a lograr una atención adecuada, a dominar su impulsividad y a razonar la toma de decisiones ante distintas alternativas.
Estrategias de resolución de problemas: Técnica de la tortuga (Schneider y Robin)
Diseñadas para que los niños/as ganen en autocontrol, se les enseña la técnica en forma de cuento. Incluye modelado y entrenamiento en relajación. Ana Miranda y Mercedes Santamaría en su libro Hiperactividad y dificultades de aprendizaje enseñan la técnica de la tortuga a los niños/as en forma de historia: “A veces, tus padres o el profesor pueden pedirte que hagas algo y cuando no lo haces se enfadan. Cuando sucede esto tú te pones furioso porque piensas que ellos te tienen manía. En esta situación es bueno que recuerdes cómo solucionan las tortugas sus problemas. ¿Sabes lo que hacen?. Pues se meten en su caparazón .Te voy a contar lo que hizo una tortuga llamada Pepe en una situación difícil. Pepe, a veces hacia las cosas muy bien, pero otras se olvidaba de hacer lo que debía. Bien, un día los padres le dijeron que recogiera sus juguetes antes de irse a la calle. Bien, a Pepe se le olvidó, tú ya sabes que las tortugas pueden olvidarse a veces de las cosas, y se fue a jugar con un amigo. Entonces oyó cómo le llamaba su madre y decidió no hacerle caso porque no quería que le riñera otra vez, y corrió al menos tanto como pueden correr las tortugas, que ya sabes que no es mucho.
Por la carrera llegó a casa del viejo señor tortuga, el más sabio del lugar. Cuando el señor tortuga vio a Pepe le preguntó por qué estaba tan triste, y Pepe le contó lo que le había pasado y le explicó que, a veces, se portaba mal sin saber por qué. El señor tortuga le sonrió y le dijo que comprendía lo que le había contado porque hacia mucho tiempo, antes de que fuera tan sabio, él también se enfadaba cuando hacia cosas que no estaban bien. Pepe se sorprendió le preguntó cómo había aprendido a portarse bien. El señor Tortuga le dijo “Bien, Pepe, he aprendido a utilizar mi protección natural, mi caparazón,” El señor tortuga le contó a Pepe que había aprendido a dominarse en las situaciones difíciles metiéndose en su caparazón, respirando profundamente y relajándose. Entonces pensaba en la situación en la que se encontraba y en la forma de solucionarla. Después planteaba cuatro o cinco ideas e imaginaba lo que sucedería si ponía en práctica cada una de estas cosas. Finalmente, seleccionaba la mejor. Así es como llego a ser sabio.
La técnica implica varios pasos: Primer paso: El niño/a ante la palabra clave “tortuga” tiene que reaccionar replegándose en su cuerpo, es decir, cerrando los ojos, y respirando profundamente. Segundo paso: El niño/a aprende a relajarse en la posición de la tortuga, manteniendo la tensión y luego aflojando todo el cuerpo. Tercer paso: Se le van a enseñar estrategias para solucionar los problemas. Cuarto paso: Se les explica esta estrategia a los padres, para que puedan ayudar a aplicarla en casa, muy importante para la generalización o automatización.
Entrenamiento en habilidades sociales y solución de problemas interpersonales.
Muy importante, también, es entrenar a los niños en habilidades sociales. La imagen empobrecida que tienen de si mismos muchos niños/as es una de las causas de que no sean bien aceptados por sus compañeros/as, carezcan de amigos/as, no sean invitados a eventos sociales como cumpleaños, excursiones, juegos... El entrenamiento en habilidades sociales, se emplea también para niños/as que presentan deficiencias en el procesamiento de la información, con un estilo cognitivo rígido y poco flexible, lo que no favorece los cambios de rol, ni son capaces de adaptar su comportamiento a las exigencias de la situación. Es necesario, el implementar un programa de entrenamiento en competencia social que trabaje distintos módulos. A través de representaciones los niños/as, van entrenándose en habilidades básicas como: saber dar un cumplido, el pedir un favor, el poder resolver adecuadamente un conflicto con un compañero/a. El objetivo es que desarrolle una conducta más asertiva, defendiendo sus derechos y respetando los derechos de los demás al ser la escuela el ambiente óptimo para enseñar conducta social de calidad.
PROGRAMA DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA AUMENTAR LA ATENCION Y LA REFLEXIVIDAD: (PIAAR. B.GARGALLO, 1997) TEA
Con el programa PIAAR, se trata de enseñar a los alumnos/as a tomar conciencia de los procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos, reconducirlos y optimizarlos. Las técnicas de intervención utilizadas son: 1. La demora forzada: los alumnos/as a tomar el tiempo necesario antes de dar respuesta al ejercicio. 2. Estrategias de escudriñamiento y análisis de detalles. Mirar al modelo, fragmentar las variantes en las partes que lo componen, compararlas, eliminar las que difieran del modelo y elegir la correcta. 3. Autoinstrucciones por medio de autocontrol verbal. 4. Entrenamiento en solución de problemas: análisis de las consecuencias de cada alternativa generada para la resolución de un problema. 5. Modelado participativo: el educador ejemplifica ante los alumnos la realización de los ejercicios del programa y los corrige verbalizando las estrategias de solución. 6. Uso de reforzadores: Para reforzar de modo contingente la ejecución de los alumnos/as se debe utilizar en cada ejercicio además del refuerzo social, el establecer un sistema de puntos para intercambiarlos por recompensas tangibles que previamente se habían fijado.
ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA NIÑOS/AS DE
ORJALES, I. (1991, 2001)
30 sesiones que se desarrollan individualmente y en el grupo clase. Temporalidad Intervienen en la . TERAPEUTA, interviene: aplicación  Directamente con el sujeto  A través del grupo clase, con ayuda del PROFESOR TUTOR que aplica los mismos procedimientos con todos los alumnos.  A través de intervenciones de otros COMPAÑEROS de clase Objetivo
ENSEÑAR procedimientos autoinstruccionales para:   
Mejorar LA ATENCIÓN Disminuir LA IMPULSIVIDAD y Mejorar el estilo atribucional y las RESPUESTAS EMOCIONALES.
1º. Entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales para:   
Aprender a pensar antes de actuar. Aprender a cómo pensar. Aprender a generalizar el entrenamiento y poderlo aplicar en las distintas tareas escolares.
2º. Entrenamiento en técnicas conductuales para:  
Aprender a analizar y controlar las emociones. Aprender a solucionar problemas sociales.
. Autoinstrucción ( Meichenbaum y Goodman) supone: Modelado cognitivo Guía externa Autoguía manifiesta Autoguía manifiesta atenuada Autoinstrucción encubierta
Pilar Comesaña . Autoevaluación. . Estilo atribucional. . Utilización de técnicas comportamentales: . R+ . R. Tiempo fuera
. Retirada de atención Es de aplicación en el ámbito educativo por el profesor de pedagogía terapéutica, con intervenciones individuales y en el grupo clase e implementando su contenido en el currículo escolar (LOE: competencias básicas dentro de las áreas curriculares).
3.2 PROGRAMA PARA PADRES Y PROFES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL DE LOS NIÑOS/AS CON TDAH EN PRIMARIA
Temporalidad De 4 a 6 semanas en sesiones de 2 hora cada una Fases del curso FASE I: MOTIVAR, para ello realizar un análisis de la necesidades de información/formación en TDAH y Objetivos
FASE II: INFORMAR sobre:  
Características cognitiva, social, afectiva y emocional del niñ@ que padece TDAH Estilo atribucional
FASE III: ENSEÑAR estrategias para ayudar al niñ@ a:  
Disminuir LA IMPULSIVIDAD y Regular la ACTIVIDAD y las RESPUESTAS EMOCIONALES.
Conocimiento del trastorno Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta para aumentar las conductas deseadas y reducir los comportamientos perturbadores. Entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales, para trabajar el estilo atribucional, la baja tolerancia a la frustración y como consecuencia, la autoestima y las referidas al manejo Instruccional v Habilidades sociales, Asertividad, Empatía y Tolerancia a la frustración 15
Pilar Comesaña Procedimientos . Autoinstrucción ( Meichenbaum y Goodman) supone: Modelado cognitivo Guía externa Autoguía manifiesta Autoguía manifiesta atenuada Autoinstrucción encubierta. . Autoevaluación y revaloración. Técnicas de resolución de problemas. . Utilización de técnicas comportamentales: . R+ . R. Tiempo fuera . Retirada de atención Exposición del contenido a tratar Metodología Talleres: Durante el desarrollo de las sesiones propiamente dichas, de cada sesión padres y profesores serán observadores participantes que aprenderá a detectar mediante role playing, las técnicas de modificación de conducta que son necesarias para controlar su comportamiento y conseguir de este modo incrementar su rendimiento. Diálogo y discusión sobre el contenido de la sesión
Evaluación formativa A TRAVÉS DE CUESTIONARIOS INICIAL: Recogemos tanto los conocimiento del TDAH, como la percepción que los padres/profesores tienen del niñ@ FORMATIVA: análisis de las tareas realizas en cada sesión: respuestas a casos prácticos que se planteen. FINAL: grado de satisfacción del curso: Ponentes, actividades, material y sugerencias. * Proponemos recoger en un dossier las anécdotas que surjan a lo largo del curso.
3.3 DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS AUTOINSTRUCCIONES EN UN CASO DE TDAH (Déficit de
Se trata de un aula en la que existen varios casos de alumnos con TDH, por lo que se recomienda trabajar con todos los alumnos y alumnas del aula el entrenamiento en autoinstrucciones.
Para ello, se recomienda a los profesores la utilización del juego del GATO COPIÓN que consiste en que los alumnos en que los alumnos hagan y digan lo mismo que el profesor/a haga o diga. El material concreto para iniciar la enseñanza de autoinstrucciones a los alumnos que se sugiere son distintas láminas de actividades perceptivo- motoras del FROSTIG. Además, los profesores tendrán 4 dibujos del OSO ARTURO en tamaño grande, que representan cada una de las 4 preguntas autoinstruccionales.
Profesor: “Hoy vamos a trabajar actividades muy divertidas, pero quiero que intentéis hacer las cosas que yo os voy a pedir de la manera que yo os voy a enseñar. Para acostumbraron vamos a empezar jugando al GATO COPIÓN.
Este juego consiste en que vosotros/as digáis lo que yo digo y hagáis lo que
yo hago. Si yo señalo algo con mi dedo (señalar con el dedo algún objeto), vosotros/as también tenéis que señalarlo con los vuestros. ¡Vamos a intentarlo!
Si yo doy una palmada (dar una palmada, vosotros/as tenéis que dar otra palmada. ¡Vamos a hacerlo! Si yo doy un pisotón (dar un pisotón), vosotros/as también tenéis que dar un pisotón. ¡Venga, vamos a hacerlo!
Sois unos estupendos gatos copiones ¿Cómo puedo hacer que vosotros/as dejéis de copiarme? Necesito una señal. ¡Ya está! La señal consiste en cruzar los brazos sobre mi pecho. A ver, ¿qué haréis vosotros cuando yo haga esta señal? (cruzar entonces los brazos?
Niños :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Profesor “Está bien, lo habéis comprendido perfectamente. Recordar que tenéis que decir lo que yo diga y hacer lo que yo haga. Ahora vamos a aprender una forma muy buena de trabajar. Se llama PENSAR EN VOZ ALTA, porque consiste en decir en voz alta lo que nuestro cerebro está pensando. A ver todos ¿Cómo se llama esta forma de trabajar?
Profesor (Entregar la primera lámina del programa FROSTIG) (la de los rombos). Todos tenemos una lámina con dibujos. Nuestro problema es……….” Vamos a intentar pensar en voz alta para hacer nuestro trabajo. Vosotros seréis gatos copiones. Tenéis que decir lo que yo diga y hacer lo que yo haga. ¡Vamos aprobar!
Pregunta del profesor “Voy a pensar en voz alta: ¿Cuál es mi trabajo? ¿Cuál es mi problema?
Respuesta “Tengo que…”
Pregunta del profesor “¿Cómo lo puedo hacer?
Respuesta “Trabajando despacio y con mucho cuidado. Primero…………………, luego………….”
Pregunta del profesor “¡Estoy utilizando mi plan?
Respuesta “Sí, voy despacio, analizando cada figura para dar la respuesta. ¡Oh! He trabajado demasiado deprisa y por eso he cometido un error. Tengo que recordar que tengo que ir más despacio y fijarme bien en lo que hago”
Pregunta del profesor ¿Cómo lo he hecho?
Respuesta Lo intenté de verás. Al principio he procurado trabajar con mucho cuidado y el resultado ha sido bueno. Estoy muy contento. Luego e ido más aprisa y he cometido un error”. (hacer la señal de copiar).
Profesor “Sois unos gatos copiones magníficos. Hemos aprendido algo muy importante. ¿Es una buena idea para trabajar deprisa?”.
Profesor “¿Por qué no?
Profesor “Para ayudarme a hacer bien mi trabajo he pensado en voz alta. Además los dibujos nos pueden ayudar a recordar lo que tenemos que decir y lo que tenemos que hacer cuando trabajamos. Seguro que los dibujos de nuestra mascota el Oso Arturo nos van a ayudar a recordar las preguntas que nos tenemos que hacer cuando pensamos en voz alta”. (Se entrega a cada niño una recreación hecha por el profesor de la segunda lámina de FROSTIG. La de las jirafas). “Vamos a trabajar con el juego del gato copión”. 19
Hay que tener preparados los 4 dibujos del Oso Arturo para irlos sacando y mostrando a los niños ante las respectivas preguntas). La primera pregunta que nos hacemos y contestamos antes de empezar a trabajar es ésta: “¿Cuál es mi problema? (Mostrar el dibujo número 1). “Mi problema es…” La segunda pregunta es: “¿Cómo puedo hacerlo? O ¿Cuál es mi plan?” (mostrar la lámina del oso Arturo nº 2). Mi plan es ir despacio y con cuidado, mirando una por una las figuras antes de dar la respuesta.
La tercera pregunta que nos hacemos cuando ya estamos trabajando es (mostrar la lámina del oso Arturo nº 3) “¿Estoy siguiendo mi plan? Mi respuesta es sí porque he seguido ordenadamente todas las figuras y me he ido preguntando si efectivamente tenía que marcarlas” “Cuando terminamos nuestra tarea miramos de nuevo el ejercicio y nos preguntamos a nosotros mismos (mostrar la lámina del Oso Arturo nº 4) ¿Cómo lo hice?”
Después el profesor/a entregará la tercera lámina del FROSTIG (la de imágenes superpuestas) a cada niño y les pedirá que la realicen con la ayuda de las preguntas del Oso Arturo. Una vez que hayan acabado, elegirá a un alumno/a para que salga a modelar la aplicación de las 4 preguntas autoinstruccionales.
Una vez que se haya desarrollado este entrenamiento, el profesor/a propondrá a los niños/as que cuando trabajen intenten plantearse el plan del oso Arturo y procederá a colocar las láminas en un sitio visible del aula, pidiendo la ayuda de algún estudiante.
Entre los niños/as a los que se le pide que salgan a modelar el proceso, debe estar el alumno/a con hiperactividad.
3.4 AUTOINSTRUCCIONES EN CASOS DE LUDOPATÍA
Uno de los problemas que se suele tratar a través de la aplicación de las técnicas de autocontrol es el de la LUDOPATÍA. Describiré el caso de 3 personas adictas al juego, concretamente al bingo. En los tres casos sobre la adicción al juego en las salas de bingo, las pacientes eran mujeres con diferentes características socioeconómicas y familiares. Una de las pacientes con 37 años era profesora de educación física, sin pareja y con un hijo; otra tenía 49 años, operaria de una fábrica textil y soltera; la tercera de 32 años trabajaba como auxiliar de clínica, casada y con dos hijos.
Las estrategias de autocontrol que los terapeutas aplicaron fueron: el modelado de respuestas de autocontrol sobre la ansiedad con el fin de que las pacientes lo pudiesen aplicar durante la exposición (entrenamiento en autoinstrucciones); exposición al juego (en imaginación y en vivo); autorregistro del nivel de ansiedad inicial, media y final durante el tiempo de exposición a las situaciones de juego, así como las estrategias puestas en práctica; el control del dinero a través de un contrato terapéutico (no llevar dinero, no realizar ningún tipo de transación económica); la autoprohibición de entrada a las salas de juego, el control de estímulos y la reinterpretación cognitiva de las recaídas (registro en caso de que jugaran, dónde, cuándo, con quién, pensamientos negativos…).
Los resultados que obtuvieron fueron positivos, de superación de la conducta adictiva, manteniéndose a los seis meses de seguimiento.
Brigham, T.A. 1982. Self-management:A radical behavioral perspectiva. In P. Karoly & F.H. Kanfer (eds), Self-management and behabior chage: From theory to practice. Elmsford, NY: Pergamon Press.
Meichebaum y Goodman, (1971). Entrenamiento en autoinstrucciones: Fases y habilidades a enseñar.
Olivares Rodríguez, J. y Méndez Carrillo, F.X. (1998). Técnicas de modificación de conducta. Biblioteca Nueva. Madrid
Kazdin, Alan.E. (1996) Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. México, Ed. Manual Moderno
Miranda,A. y Santamaría, M. (1999). Hiperactividad y dificultades de aprendizaje.
ORJALES VILLAR, I. POLAINO LORENTE, A. (2001): Programas de intervención cognitivo-conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad. Madrid, CEPE
Miranda Casas, A. (1999). El niño hiperactivo (TDA-H): intervención en el aula: un programa de formación para profesores.
Meinchebaum, D. (1987) Manual de inoculación de estrés en autoinstrucciones. Martinez Roca. Barcelona.
Santacreu, J. (1991). El entrenamiento en autoinstrucciones, en V.E. Caballo (comp.), Manual de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta. Madrid. Siglo XXI, págs. 607-626

References: resolución 
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