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Timestamp: 2018-02-25 12:13:51+00:00

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Aosma 18 by Revista_AOSMA - issuu
18 orientaciรณn infantil y primaria Alumnos con necesidades especiales Identidad y adolescencia
JUNTA DIRECTIVA Presidente: D. Luis Fernando Navarro Morcillo Presidente de honor: D. Ernesto de la Plata Villanuelas Tesorero: D. Enrique Gallardo Fortes Secretario: D. Antonio Cerván Medina Vocales: D. Mª José García Marqués D. José Manuel Astorga Dña. Ana Cobos Cedillo D. José Manuel Rodríguez Cáceres D. Diego Luque Parra D. José Tomas Boyano Dña. María Dolores García
CONSEJO EDITORIAL Ana Cobos Cedillo Consejería de Educación Presidenta de COPOE Fernando Navarro Morcillo Consejería de Educación Presidente de AOSMA Dolores Casquero Arjona Universidad de Málaga Eduardo Elósegui Bandera Universidad de Málaga Enrique Gallardo Consejería de Educación Universidad de Málaga María Jesús Luque-Rojas Universidad de Málaga Diego Jesús Luque Parra Consejería de Educación Universidad de Málaga
Diseño y maquetación: Sara Navarro
Todas las imágenes de esta publicación han sido aportadas por los propios autores o se encuentran bajo licencia Creative Commons Zero
SUMARIO _EDITORIAL
_01 TRIBUNA PROFESIONAL Los primeros meses del 2014 en AOSMA- Enrique Piña ¿Pueden titular los alumnos con necesidades especiales?- Joan M. Sala
_02 MONOGRÁFICO La orientación en infantil y primaria- Mª Dolores García La orientación sexual desde los equipos de orientación- Marisa González Los huevos duros de los EOSs- Manuel Alberto Pérez Organización y funcionamiento de un equipo de orientación- VVAA Orientación Educativa- Comienzo de la andadura orientadora- M.J. Luque
8 10 18 21 26 30 48
_03 BUENAS PRÁCTICAS La multitud de funciones del orientador/a y cómo organizar un departamento de orientación con dos especialistas- Trinidad Pérez Identidad y adolescencia. Explorando nuestra vivencia grupal- José T. Boyano I am not scared- María Solano Taller de control de impulsos y programa orientación entre iguales- Paz Cano Reseña: Discapacidad intelectual- Juan Francisco Lima Cruce de caminos. El desarrollo de subjetividades y la construcción como investigador/a a través de los relatos biográficos- Juan Antonio Zarco
_04 APUNTES LITERARIOS La Fuga- José Melero
58 62 68 70 75 76 80 3
l número 18 de la revista de AOSMA que tienes delante de tus ojos y a golpe de tus dedos representa el renacimiento de la misma tras un periodo de ralentí o hibernación que ha durado más de un año.
Coincidiendo con la primavera vuelve a salir la Revista con ánimos renovados y con la intención de siempre, servir a los socios y socias de nuestra Asociación como medio de expresión de su trabajo y sus inquietudes.
Hemos intentado ampliar los horizontes y dar cabida a una mayor variedad de aportaciones. Así, estas pueden ir desde las reflexiones sobre aspectos educativos que nos conciernen, hasta el reflejo de las buenas prácticas que hacemos en nuestros centros, vivencias personales y profesionales que nos hayan marcado y creamos conveniente compartir, artículos más o menos científicos sobre alguno de nuestros ámbitos de trabajo, la actualidad de nuestra Asociación o nuestros devaneos literarios. Además estamos abiertos a sugerencias de otras secciones o de otros caminos por recorrer. La revista la hacemos entre todos y será un fiel reflejo del vigor y calidad de nuestra vida asociativa. Mantenemos un tema monográfico en cada número que en este caso está dedicado a la Orientación en Infantil y Primaria y está coordinado por nuestra compañera Lola García Román. Nada más que animaros a participar activamente en esta y otras iniciativas de AOSMA, como el Blog o las actividades de Formación y Encuentros. La fuerza de un colectivo está en su unión y su capacidad de hacer cosas juntos. fernando navarro orientador escolar presidente de aosma
_01 TRIBUNA PROFESIONAL
Revista AOSMA Nยบ 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
Los primeros meses del 2014 en AOSMA enrique piña batista orientador ies salvador rueda malaga y responsable de la revista aosma en la junta directiva
Comenzamos el trimestre con una comida, el pasado 29 de enero de este 2014, en el IES La Rosaleda, gracias a la negociación del orientador José Antonio. Tras la segunda Jornada de la Red de Orientación de Málaga, que se realizó en la facultad de Derecho, pudimos hacer un stop para estar todos juntos. Fue una ocasión muy especial para poder conocernos los asociados y para intercambiar experiencias, en un clima relajado y agradable. Los chicos y chicas de los ciclos formativos nos hicieron disfrutar mucho con lo que pudimos comer. Enhorabuena. Nuestro presidente, Fernando, logró ponernos a todos de pie, en una dinámica que nos hizo y que fue todo un éxito. Este tipo de comidas tenemos que intentar que se repitan, pues son muy pocas las ocasiones que tenemos para poder charlar los miembros de la asociación AOSMA. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
Continuamos el año tratando de dar respuesta a las necesidades de formación que los asociados demandaban. Hemos tenido dos ocasiones para poder prepararnos de cara a la acogida de los próximos cambios legislativos, en el ámbito de la educación, que nos vienen en el 2014/2015. El primer acto fue la Charla-Debate que con el título “Análisis de laLOMCE y su desarrollo”. Manifiesto por otra política educativa. Foro Sevilla. Fue impartida por el profesor José Gimeno Sacristán el pasado jueves 6 de marzo, a las 19.30 horas en el Ateneo de Málaga. Pudimos contar con la presencia de muchas personas interesadas en esta cuestión y el profesor nos presentó su modo particular de entender los nuevos cambios que, con esta ley, nos llegan. Y la segunda ocasión que hemos tenido para ahondar aún más en la LOMCE fue el pasado martes, día 8 de abril, alas 18.30 horas. El acto Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
se celebró en la UNED de Málaga. Fue una sesión de análisis práctico sobre las principales novedades de la nueva ley. La presentación estuvo a cargo de nuestro compañero Javier Pedrosa, Orientador del IES Gerald Brenan. Fue una exposición clara y muy rica en todos sus matices, acompañada de una proyección, que todos habréis recibido. Tras la misma, pudimos abrir un espacio para consultas, dudas y aportaciones, que también nos ayudó mucho a aclarar aquellos aspectos más difíciles de la ley. Desde la asociación apostamos por el lanzamiento de actividades que vengan a dar respuesta a las necesidades de todos los asociados. Contamos con vuestras ideas y aportaciones, a través de los distintos medios que tenemos puestos en marcha, para seguir realizando eventos que sean de vuestro interés y esperando vuestra aportación. 9
¿Pueden titular los alumnos con necesidades educativas especiales?
joan miquel sala orientador ies federico garcía bernalt de salamanca presidente de la asociación castellano -leonesa de
En repetidas ocasiones he participado, en vivo y en directo, de un dilema ya clásico en los actuales centros escolares; el de la titulación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Y lo he hecho en los más diversos contextos y situaciones, además de con variados personajes e intérpretes. Según cambian los interlocutores o el escenario, así he visto enriquecer la variedad de conclusiones ha las que se ha llegado. En consecuencia, la única resolución que he sido capaz de lograr es la de la inexistencia de una sola respuesta, y por tanto ni tajante, ni categórica, ni
concluyente, pues cada caso es diferente. Y eso hace que me deje llevar un poco por la emoción. He comprobado, además, que hay mucho fundamentalismo, tanto en un extremo como en el otro, a la hora de defender unas razones o las contrarias, y, la verdad, comienza a cansarme tanta dialéctica improductiva en un asunto en el que, por experiencia personal, sólo se puede saldar caso a caso, con nombres y apellidos. Paradójicamente, quienes más preocupación muestran por la cuestión no son tanto los alumnos o sus familias, pese a que en todo hay excepciones; sino parte del profesorado y hasta determinados servicios de inspección. Y renuncio a más especulaciones, pues, haciéndome caso de la sabiduría popular, “mientras los arrieros discuten, salen perdiendo las mulas”, y ¡ya nos vale!. Pero me sigue inquietando el tema, dado que representa el modo con que nuestra actual escuela Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
males” o “menos especiales”, mientras que las necesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de alumnos/as son calificadas de “más especiales”. Pero así contempladas, el término admite múltiples interpretaciones. Desde las que consideran las necesidades especiales en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, como categoría aparte; hasta las que entienden que dichas necesidades deben referirse a las más singulares, propias de ciertos alumnos que se hallan en el extremo de dicho continuo. Es esta última la que más debió prevalecer en la revisión que hizo de las mismas la LOE, pues, dentro del conjunto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, sitúa, como subgrupo de aquél al alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Y, ¿quiénes son, pues, estos alumnos?.
concibe y afronta lo que hemos dado en llamar, las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos, que es lo que verdaderamente nos debe importar. De ahí que quiera desmenuzar, en primer lugar, la pregunta; y, después, desenmascarar la intencionalidad que esconde su formulación. Para empezar, ¿qué son las necesidades educativas especiales? Todos los alumnos tienen necesidades educativas y cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de sus necesidades personales son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, y contempladas, por ello, como “más nor-
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El concepto adquiere mayor concisión en aquellos alumnos/as que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad psíquica, sensorial o motora, o de trastornos graves de conducta que, deducido de lo anterior, pueden derivar igualmente en discapacidad. De este modo, dada la definición legal del artículo 73 de la LOE, el término pone el énfasis, o el carácter específico, en dos condiciones simultáneas; una, la necesidad de atenciones educativas especiales; dos, la discapacidad. Pero, a pesar de la mayor concreción del término y de la identificación del alumnado que aporta el texto legal, podríamos seguir sin precisar la pregunta. La discapacidad, tal como la define la OMS en el año 2001, –es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia), de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano–, puede que nos concrete algo más si, acaso, contamos con la información clínica pertinente, aunque no siempre los diagnósticos son precisos o tan siquiera existen. El espectro de las discapacidades, y no digamos de los trastornos graves de conducta (échese un vistazo al DSM), es tan amplio que nos enfrentamos a un complejísimo escenario. Y las atenciones educativas especiales, que ya nos son más familiares, podrían darnos alguna pista, de no ser por la extensa gama de medidas, respuestas, atenciones, apoyos, adaptaciones o modalidades, posibles para adoptar en cada caso. Así que no nos conformemos tan fácilmente. En esa perspectiva, las necesidades propiamente especiales que arrastran algunos alumnos/as a lo largo de su escolarización no constituyen categorías del todo cerradas, separadas, con límites tajantes y netos. Cabe una enorme diversidad de casos; me atrevería a afirmar que no hay dos iguales. Pero entonces, ¿cómo vamos a pretender categorizar, clasificar o etiquetar al alumnado para osar preguntarnos, en general, por su “titulación”?. Complicado, ¿no?. Aterricemos con algunos supuestos, escogidos, de entre muchos, al azar. Alumno con discapacidad sensorial auditiva. Primera condición, cumplida; hipoacusia severa. Requiere sistemas aumentativos de comunicación. Segunda condi-
¿Pueden titular los alumnos con necesidades educativas especiales?- Joan MIguel Sala
ción, necesidad de una atención educativa que no requiere la mayoría de sus compañeros; también cumplida. Otro caso. Alumno con trastorno grave de conducta. Síndrome de Asperger, dificultades en el comportamiento adaptativo, inteligencia ligeramente superior, habilidades motrices y de orientación espacio temporal muy disminuidas. Requiere adaptación significativa en las áreas de matemáticas, geografía, tecnología y plástica. Muy sobresaliente en las restantes materias. ¿Cabe preguntarse si podrán titular?; o mejor, ¿por qué no van a poder hacerlo?. ¿Qué tiene de malo atenderles como diferentes en lo que lo son respecto a la mayoría, y tratar como iguales en lo que en aspiraciones o dignidad pueden serlo sustancialmente respecto a los demás?. Bueno, pero entonces, ¿puede titular un alumno cuyo programa de aprendizaje se ha venido desviando del curriculum más común de cada grado académico, es decir, con materias adaptadas significativamente?. Otra vez la pregunta con trampa que se vuelve, una y otra vez, a formular en cada sesión de evaluación, en cada reunión de tutores o en cada consulta a la inspección. (Se plantea, de manera más insistente, en el entorno de la educación secundaria obligatoria y de los centros que la imparten). La respuesta, tanto a favor como en
contra, siempre se podrá obtener del marco legal y dispositivo de la maraña normativa. Todo dependerá del filtro que se utilice en la interpretación de la norma y su argumentación más o menos belicosa. Veamos. Si regresamos a la LOE, encontraremos que el requisito para la obtención del título de Graduado en ESO, además del de completar la etapa, es el de haber alcanzado las competencias básicas y los objetivos de ésta (art. 31). Para el título de Bachillerato, será necesaria la evaluación positiva en todas las materias (art. 37). Apréciese la diferencia de matiz. Primera interpretación; si a un alumno se le disminuyen, suprimen, priorizan o adecúan los contenidos curriculares de referencia para la etapa, no podrá superar la materia o área. Consecuentemente, toda matería con adaptación que conlleve las modificaciones descritas, tiene la condena del suspenso. Por tanto, si al concluir la etapa, son más de dos las materias no superadas en el sentido expuesto, pues el alumno no titula. Segunda interpretación. ¿Qué hay del grado de consecución de las competencias básicas del que se habla en la norma?, ¿se mide por el número de áreas superadas o suspensas?. Es más, y volviendo de nuevo a la LOE (art. 74), ¿no es un imperativo que las Administraciones educativas favorezcan que el alumnado con necesidades
educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias?. ¿No son las adaptaciones curriculares una medida que contribuye también a facilitar la individualización de la enseñanza y a lograr el máximo desarrollo de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos, condenados a sufrir la desventaja que ya de por sí supone su propia discapacidad?. ¿Acaso alguien teme que las ACS se conviertan en un coladero del sistema por el que se inflintren alumnos mal preparados que lleguen a progresar en el bachillerato hasta el punto de beneficiarse de una competida plaza en la universidad? Y por último, ¿a qué viene ese temor a que titulen los alumnos con necesidades educativas especiales?. No se trata de un temor. El argumento no se sostiene. Se trata de una vieja concepción de la tarea educativa, todavía no del todo superada, academicista, altamente competitiva, en cierto modo exclusivista y prácticamente centrada en la mera fabricación de titulados, tras haber superado los diferentes filtros de selección; al margen de los procesos de transición a la vida activa que, ineludiblemente siguen los alumnos en su desarrollo personal, y de espaldas a la función 14
social de la educación de cara a la integración y la cohesión ciudadana. Superar aquel concepto de escuela, sustituyéndolo por el de la educación inclusiva que a todos alcanza, que atiende y compensa también a quienes puedan presentar dificultades para su integración escolar, sean cuales sean sus necesidades o diferencias; que orienta y ofrece variadas alternativas y respuestas adecuadas a cada necesidad, y que personaliza y adapta los procesos de enseñanza y aprendizaje a cada itinerario escolar, que es más que una carrera, en el que, no siendo el mismo punto de partida, no puede ser la meta única y uniforme para todos. La actual realidad educativa, sus necesidades y problemas, ha impuesto, por la fuerza de los hechos y de la configuración de nuestra sociedad, (sistema de valores, estructuración familiar, avances del conocimiento y la tecnología, contexto económico y laboral, …), una reformulación sobre el cómo educar e instruir, y, de manera más urgente, cómo atender a la diversidad en las aulas y cómo dar respuesta a las necesidades educativas específicas y variadas que se dan en ellas, teniendo presente dos principios ya irrenunciables e irreversibles: el bien común superior que supone la obligatoriedad de la escolarización básica, y el logro del mayor desarrollo Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
integral posible de las potencialidades y capacidades de los alumnos. Esta nueva realidad, tozuda ella queramos o no, no siempre es igualmente reconocida, pues se sigue hablando de la incompatibilidad manifiesta entre la obligación de tener a todos escolarizados, y el derecho a recibir una formación de elevada exigencia y alta calidad. En cómo resolver el anterior dilema y hacer compatibles los, sólo aparentemente, contrarios objetivos, la equidad y la excelencia, está la clave de la sustitución de una concepción de escuela por otra más actualizada. Jamás olvidaré la lección que aprendí de la madre de Fernando. Un alumno con una afección congénita de espina bífida, con discapacidad motora en extremidades inferiores (paraplejia), con reconocimiento de minusvalía de 79% y déficit intelectual moderado. Cuando llegó el momento en que se iba agotando la edad de permanencia en los estudios de la ESO, me correspondió plantearle a la familia las expectativas de titulación, entonces aún dudosas, y la continuación en otros itinerarios formativos. La respuesta de la madre fue demoledora; “el título ya lo obtenemos cada mañana, al despertarse Fernando, ir al instituto y … vivir”. Una obstrucción pulmonar hizo que, al año siguiente, falleciera. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
orientaciรณn en infantil y primaria
_02 MONOGRÁFICO
LA ORIENTACIÓN EN INFANTIL Y PRIMARIA
La orientación en infantil y primaria Evolución histórica. Orientar en tiempos difíciles Tras la celebración del vigésimo aniversario del comienzo de la Orientación Educativa en la Enseñanza Secundaria con la creación y regulación en la Ley de los Departamentos de Orientación en los centros que imparten la ESO y/o Bachillerato, del que dio cumplida cuenta el excelente nº 17 de esta revista, al finalizar las III Jornadas de Orientación desarrolladas en Madrid en noviembre de 2012, adquirimos el compromiso de conmemorar el 35 aniversario de la Orientación Educativa en las etapas de Infantil y Primaria desde una perspectiva externa a los centros educativos que en la actualidad representan las unidades básicas de Orientación denominadas EOE. En 2013, y para conmemorar este acontecimiento, desde la Presidencia de AOSMA se propuso celebrar una conferencia y editar un monográfico en esta revista. Recayó en mí el honor de dictar la conferencia, que se celebró el día 28 de junio en el Aula Cultural del Corte Inglés, a la que titulé “35 años de la Orientación Educativa externa. Orígenes y desarrollo histórico” y se debió a mi largo recorrido profesional en Equipos de Orientación Educativa. Cubrimos ahora la segunda parte de ese com18
promiso con la publicación de algunos artículos con opiniones, comentarios, propuestas, deseos o experiencias de personas que en el día a día trabajan convencidas de la importancia de la función orientadora y que invitan a reflexionar, en el momento actual, acerca de esta vocacional actividad. Hablar de Educación y en particular de “Orientación Educativa” en un momento en el que se acaba de aprobar la LOMCE (en cuyo articulado apenas aparece el vocablo “orientación”) y, de una manera apresurada se prevé poner en marcha en el curso próximo; cuando tras su lectura no se despierta la ilusión de que vaya a contribuir a mejorar el Sistema Educativo, y sí parece ser uno de sus objetivos la discriminación del alumnado con más dificultades para maquillar los resultados en Informes tipo PISA, es hablar de tiempos difíciles. La implementación de la nueva Ley lleva a inferir que se irán desdibujando los referentes que se tenían más o menos claros y provocará un gasto mayor de energías para luchar, otra vez, contra fantasmas que después de 35 años se habían logrado vencer. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
Además, cuando la Orientación Educativa se había abierto paso a pesar de las dificultades, ahora, los recursos que a ella se destinan lejos de aumentar han disminuido o están congelados, sobre todo a partir de 2008 y coincidiendo con el inicio de la crisis, excusa perfecta para menguar los presupuestos, el número de profesionales y, en general, los servicios educativos. Dicho esto, el concepto de escuela inclusiva, que tiene su respaldo en la fuerte creencia social de una escuela para todos/as, donde todo el alumnado encuentre cubiertas todas sus necesidades específicas derivadas de su condición personal,
La labor ingente de orientar necesita sin duda de un número suficiente de profesionales cualificados en continua formación y de planes y medios personales y organizativos emocional o social, requiere de una evaluación integral y de una respuesta en los ámbitos de la prevención y de la intervención, ámbitos en los que el Orientador/a debe generar ideas y/o metodologías específicas que propondrá y consensuará con el Profesorado y/o las familias, para ayudar a las buenas prácticas educativas y así, entre todos/as, ir hacia la excelencia en nuestras escuelas. Durante los 35 años, ya 36, que lleva de andadura la Orientación Educativa desde Equipos pluridisciplinares en sus diferentes formatos, siempre externos a los centros educativos y formados por diferentes profesionales procedentes de los campos de la psicología, la pedagogía, la medi-
Mª DOLORES GARCÍA ROMÁN Psicóloga, Pedagoga T., Logopeda y Maestra, Orientadora desde 1988 en EOE ordinarios donde ejerció, también, como coordinadora y desde 2010 hasta 2013 en el EOEE como orientadora especialista en AACCII, poniendo en marcha, en la Provincia de Málaga, el Plan de la Consejería de Educación para la detección, identificación y atención educativa al alumnado de AACCII . Ha participado como ponente y coordinadora en diferentes cursos de formación, en congresos, jornadas y publicado diversos artículos en revistas y libros en diversos temas entre ellos de Orientación. En la actualidad, es colaboradora del Dto. de Evolutiva de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, en el Proyecto MENTORAC-UMA destinado al alumnado de AACCII de 3º-4º de la ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Así mismo, en cursos On-Line de formación en AACCII.
orientación en infantil y primaria cina, audición y lenguaje, el trabajo social, han perseguido ayudar a las escuelas a que brinden la oportunidad a su alumnado de que pueda desarrollar su potencial personal y avanzar hacia su meta minimizando o haciendo desaparecer los obstáculos.
fundamentalmente en los niveles educativos de Infantil y Primaria, persiguiendo evitar a toda costa que la Educación se convierta en complacencia, en apatía y buscando que los resultados sean siempre más de lo que pudiera esperarse en un principio.
Las diversas investigaciones que recoge la literatura demuestran el impacto positivo que la Orientación tiene sobre el Sistema Educativo, especialmente en los niveles de Infantil y Primaria. Estudios relevantes en los campos de la Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía emiten voces de respaldo a la labor orientadora, que queda así avalada por la investigación con una excelente relación costo–efectividad para las instituciones, para el alumnado y para las familias.
Agradecemos a los/as autores/as que han accedido a participar en este número con sus artículos meditados acerca de la Orientación Educativa en los niveles de Infantil y Primaria desde distintas perspectivas personales de la práctica orientadora. Apreciamos su compromiso con nuestro requerimiento, con sus aportaciones y opiniones que invitan al conocimiento y la reflexión. Además, es oportuno dejar constancia de que cuando hay voluntad, se pueden crear servicios específicos entre consejerías como es el Centro de Orientación sexual para Jóvenes – COSJ- (Educación y Sanidad) y funcionar con sus profesionales de manera coordinada y complementaria. Los diferentes enfoques sobre los temas tratados y que pertenecen a sus autores/as, siempre tienen y tendrán cabida en una revista plural como la que edita la Asociación de Orientadores/as de la provincia de Málaga (AOSMA).
Por todo ello, la Red de Orientación de la que forman parte los/as profesionales de los EOE, deben debatir, comprender y saber exigir en los foros adecuados los derechos inherentes a orientar y ser orientados en el seno de la comunidad educativa. Las asociaciones deben proporcionar esos espacios para que los/as profesionales vinculados con la Orientación puedan exponer sus inquietudes y propuestas con rigor y así establecer aquellos principios que resulten del consenso de todos/as en defensa de la Orientación Educativa, perseguir un modelo colaborativo que compartamos todos/as y que se pueda plasmar en Decretos y Órdenes de los distintos Servicios Educativos. La labor ingente de orientar necesita sin duda de un número suficiente de profesionales cualificados en continua formación y de planes y medios personales y organizativos que permitan un adecuado desarrollo. Finalmente, queremos rendir homenaje a todos/ as los profesionales que desde los Equipos de Orientación (SOEV, EPOE, EATAI, SAE, EOE, EOEE) han ejercido y ejercen su labor en el ámbito de la orientación escolar y/o profesional, han infundido e infunden vigor a la excelencia,
La orientación sexual desde los equipos de orientación educativa
Centro de orientación sexual para jóvenes de Málaga
marisa gonzález cantos profesora de egb licenciada en pedagogía y en psicología
Mi objetivo en este artículo es que los profesionales de la orientación conozcan de primera mano un proyecto pionero e innovador que se lleva desarrollando en la provincia de Málaga desde el año 1990, el COSJ de Málaga. Como orientadora de un Equipo de Orientación Educativa, ha sido para mí un reto importante en mi desarrollo profesional el participar en la gestación y puesta en marcha de un proyecto interdisciplinar e interinstitucional que dio respuesta a la urgente necesidad de Orientación en Sexualidad de los jóvenes malagueños. El resultado fue el COSJ de Málaga un Centro único en Andalucía, dependiente de las Delegaciones Territoriales de Salud y de Educación Cultura y Deporte. Ya en los años 80, dada la alta frecuencia de embarazos en adolescentes, se empieza a ver la conveniencia de una orientación específica en sexualidad dirigida a la población joven. Para ello en el año 1986, el Ministerio de Cultura (Instituto de la Mujer y de la Juventud) y el Ministerio de Sanidad, desarrollan un proyecto piloto sobre “Juventud y Anticoncepción” en cuatro provincias españolas: Sevilla, Avilés, Barcelona y Valladolid. En marzo del 1988, la Dirección General de Atención Primaria del Servicio Andaluz de
El objetivo principal del Centro es conseguir que los jóvenes malagueños vivan su sexualidad de forma satisfactoria y responsable
Salud envía a las Gerencias Provinciales la propuesta de creación de consultas de planificación familiar para jóvenes, recogiendo la experiencia del proyecto piloto inicial. Esa experiencia, demuestra a los dos años que el modelo, diseñado para ser integral y multisectorial, ha tomado una orientación casi exclusivamente biomédica. Y se considera que estos servicios ofrezcan además información y asesoramiento en sexualidad, anticoncepción y embarazo, tanto a nivel individual como al de las instituciones que tienen contacto con jóvenes. Se trata de conseguir una Educación Afectiva Sexual completa, que añada a los aspectos anticonceptivos la prevención de enfermedades de transmisión sexual. Por eso, desde octubre de 1988, desde la estrategia de riesgo aplicada al problema del embarazo no deseado en la adolescencia, se va gestando en Málaga un modelo de intervención y de asesoramiento en educación sexual para jóvenes capaz de actuar de una forma integral y desde el ámbito de la promoción de la salud.
En Enero de 1990 se aprueba el Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres donde se proponen las actuaciones a desarrollar por las consejerías en el periodo 1990-92, y se elabora a nivel regional un Programa de Atención y Educación Sexual. Entonces se contempla la posibilidad de crear un centro de orientación sexual en cada una de las provincias andaluzas. Ya en noviembre de 1989, la Gerencia Provincial del Servicio Andaluz de Salud (S.A.S.) elabora el proyecto de creación del COSJ y se constituye una Comisión Intersectorial Provincial de seguimiento del proyecto, formada por la Gerencia Provincial del SAS, Delegación de Educación y Ciencia, Centro de la Mujer, Plan Andalucía Joven, Ayuntamiento de Málaga, y Asamblea local de la Cruz Roja. En diciembre se configura un Equipo: el SAS aporta una enfermera, una médico y una trabajadora social; el Distrito Sanitario proporciona un auxiliar administrativo ; y se le pide a la Delegación de Educación que proporcione un Psicólogo o Pedagogo, de losque forman parte de los Equipos de Orientación Educativa. Fue entonces, en Noviembre de 1990, cuando al equipo ya constituido me incorporé yo como psicóloga y pedagoga. En esa fecha tuvo lugar la apertura del Centro de Orientación Sexual para Jóvenes tal como lo conocemos hoy. En los primeros meses, mi colaboración consistió en acudir al Centro solo dos días por semana, sin dejar mis funciones en el EOE, pero muy pronto se puso de manifiesto que el volumen de intervenciones requería una incorporación a tiempo completo. Era consciente ya de que formaba parte de un equipo que ampliaba las funciones de orientación a las que me había dedicado hasta entonces. No fue fácil conseguir un lugar disponible para la ubicación del Centro. La Comisión Intersectorial hizo algunas propuestas que no llegaron a materializarse. Lo único que se consiguió, para empezar, fue un espacio en el Antiguo Hospital “18 de Julio”. Luego se fue trasladando, por diferentes causas, a Calle Sevilla, en el Distrito Sanitario; al Centro de Salud de Puerta Blanca; y tras un último cambio a Calle Peinado, A su ubicación definitiva, en el 2003, en el Centro de Salud Victoria El objetivo principal del Centro es conseguir que los jóvenes malagueños vivan su sexualidad de forma satisfactoria y responsable gracias a una información adecuada. Es objetivo específico la prevención de los embarazos no deseados y de infecciones de transmisión sexual.
sobre la autora MARISA GONZÁLEZ CANTOS Profesora de EGB, Licenciada en Pedagogía y en Psicología. Ejerció como profesora de EGB hasta el año 1983, año de su incorporación a los Equipos de Apoyo Escolar como Pedagoga y posteriormente a los Equipos de Orientación Educativa como Psicóloga, hasta su jubilación voluntaria en el año 2011. Desde el año 1990 ejerció sus funciones de orientadora en el Centro de Orientación sexual para Jóvenes, sin dejar de pertenecer al EOE, hasta el cese voluntario de su actividad en el 2011. Ha participado como ponente en numerosos cursos de formación de profesionales docentes, sanitarios, trabajadores sociales, etc., en congresos, Jornadas y tiene publicaciones de libros, artículos acerca de la orientación educativa y sobre la educación sexual.
orientación en infantil y primaria Para conseguir estos objetivos el Centro asumió tres funciones fundamentales:La primera es la formación de profesionales, sobre todo docentes y sanitarios, además de trabajadores sociales, monitores juveniles, educadores sociales, etc. Junto a ellos, la función de formación se extiende a padres y madres…; y también a diferentes colectivos de jóvenes. La segunda función es el asesoramiento en actividades de educación sexual a todos los sectores implicados en ella. Y la tercera, la atención directa en consulta asistencial. En cuanto a las actividades de formación, se reciclan en el Centro los sanitarios responsables del programa Forma Jovenu otros profesionales que trabajan con jóvenes y los residentes de la Unidad de Gineco-Oobstestricia. Se realizan cursos de formación para personal docente a través de los Centros del Profesorado y en los propios centros educativos; para profesionales sanitarios, a educadores y trabajadores sociales, tanto de los Servicios Municipales, como a los de las asociaciones que trabajan con jóvenes, además de formación a padres y madres de las asociaciones de los centros educativos y a colectivos y asociaciones juveniles. Se realizan ponencias en congresos, jornadas etc… Actividades de asesoramiento educativo en el desarrollo de los programas de educación sexual y se realizan intervenciones directas de los profesionales del COSJ en “Talleres de Sexo Seguro” para los centros educativos y “Charlas en el COSJ” para el alumnado que acude al Centro con su Tutor.
Se colabora con Instituciones, sociedades científicas y medios de comunicación, además de llevar a cabo trabajos de investigación. Con frecuencia también se colabora con los medios de comunicación para la difusión y sensibilización a la población sobre la salud sexual y reproductiva de los jóvenes. Actividades asistenciales de atención individual, en pareja o pequeño grupo, en las tres consultas del Centro: de enfermería, médica y de psicología Durante los 23 años que lleva en funcionamiento, el COSJ ha ido implementándose cada vez más en la población joven malagueña como un referente indispensable para su información y su salud sexual y reproductiva, así como en los Centros Educativos como recurso para asesoramiento en Educación Sexual. Los último datos de que dispongo suponen un total de 87570 consultas en las que se han atendido 30953 jóvenes; 4313 actividades de asesoramiento y 727 actividades de formación hasta diciembre de 2012. La educación afectivo sexual sigue siendo un aspecto fundamental en la formación y desarrollo integral de niños, adolescentes y jóvenes. Tenemos que seguir proponiendo que se intervenga en las aulas desde la educación infantil, con programas de Educación Sexual cada vez más atinados y rigurosos y conseguir así eliminar mitos, tabúes y creencias erróneas que aún persisten en la sociedad española respecto de la sexualidad.
Los huevos duros de los EOEs manuel alberto pérez sánchez
Como persona, soy razonablemente cobarde. Como orientador, no me puedo permitir ese lujo. Siete cursos hace que me incorporé a un equipo de orientación educativa después de otros tantos en diversos departamentos de orientación de institutos de la provincia. Tiempo suficiente para reflexionar sobre el momento actual de la orientación en educación infantil y primaria. Y, dado que firmo como orientador, no puedo más que ser valiente. Yo antes era muy nietzetiano y me parecía perfecto que cada uno se buscara su verdad. Pero varios trienos después trabajando en educación, abogo por la necesidad imperiosa de trabajar en equipo. Y si esto es importante para un colegio o un instituto, es indispensable para un equipo de orientación. Si bien parece que existe acuerdo en el fondo (hasta el décimo dentista del famoso anuncio reconocería la bondad del trabajo en equipo), no lo hay tanto en la forma. Desde los que piensan que trabajar en equipo consiste en dar los buenos días antes de encerrarse detrás de su ordenador hasta los que solo trabajan en equipo en la medida que se haga lo que ellos quieren hacer. En efecto, hay gente de una pureza extrema, solo le gusta lo que encaja con lo que ya conocen y ya hacen. Yo lo tengo claro: para mí supone exponer los puntos de vista de
Construir el proyecto antibullying- José Mª Avilés Marrtínez
cada persona y tomar la decisión que diga la mayoría. Sé que es un proceso laborioso pero efectivo y los mejores años de funcionamiento de mi equipo han sido con la premisa “solo, voy más rápido, en equipo voy más lejos”. De esta forma, las decisiones importantes (y todas las que afectan a nuestros niños y nuestras niñas lo son) se comparten y la opinión personal se enriquece con la de los demás. Este sistema permite que ante situaciones parecidas, la actuación de los miembros del equipo sea la misma, favorece el intercambio de opiniones y ayuda a las personas con menos experiencia, que van adquiriendo un repertorio de soluciones ante problemas cotidianos. ¿Por qué no se trabaja en equipo? Quizá las editoriales en vez de sacar tantos libros de autoayuda del tipo “Cómo convencer a los demás” deberían trabajarse algo del tipo “Cómo dejarse convencer”. O, mejor aún, incorporar a los contenedores de reciclaje que afean las entradas de los centros uno nuevo de un color por definir en el que todos los que trabajamos en educación dejáramos nuestro ego antes de entrar al trabajo. Aún a costa de que termináramos con todo el aparcamiento disponible… Favoreceríamos el transporte público. Repito que es difícil, casi tanto como encontrar un orientador de EOE en la directiva de AOSMA. Como también lo son esas reuniones a las que aludía, especialmente cuando alguien monopoliza la palabra y, aparentemente, la razón, aún sin tener razones. O también cuando alguien parece un televisor con piernas, que nadie ha encendido y que está a todo volumen con el mismo programa. Claro que para trabajar en equipo es necesario tener unas directrices claras y una coherencia desde arriba. No podemos esperar mucho de nuestros políticos, enredados en temas educativos en un penelopismo tal que las leyes educativas duran menos que la batería de los ordenadores que nos ha dado el equipo técnico. Esto tiene ventajas: si no nos gusta una normativa, no hay que preocuparse: es como el tiempo en Inglaterra que en cinco minutos puede cambiar. El problema surge cuando la política llega a lo técnico y esto está ocurriendo en nuestra provincia de un tiempo a esta parte. La sensación del “quedar bien” con todos y con todo puede llegar a provocar desconcierto. El que se supediten en ocasiones lo técnico por lo político y por lo político nos deja a los profesionales en cierta indefensión hasta el punto que pienso si no acabarán poniendo en la avenida de la Aurora dos puertas como las de una
orientación en infantil y primaria conocida franquicia de juguetes infantiles: una para las familias y otra, más achaparrada, para los profesionales. Hablaba de directrices claras y de coherencia. Esto supondría protocolizar a nivel provincial. Una modalidad C, por ejemplo, debería ser igual en Estepona que en Nerja. El funcionamiento de los equipos debería ser similar. Sabemos que la normativa de orientación en educación infantil y primaria es escasa, anticuada y ambigua (el decreto que los regula es de…¡1995!). Pero eso es una cosa y otra que los encargados de hacer aclaraciones llamen al pan flish y al vino firulish… Los que hemos gastado nuestras dioptrías en las sucesivas respuestas a las consultas sobre las adaptaciones curriculares significativas, promoción y titulación saben a lo que me refiero. Porque, ¿de verdad le preocupa la orientación en infantil y primaria a la consejería? Por qué no se ha añadido una sola plaza de orientador u orientadora a los equipos de orientación educativa de Andalucía en los últimos seis años? ¿por qué no se convocan plazas de nuestra especialidad en la oposiciones? ¿por qué no se debate el modelo de orientación? ¿por qué no se adapta la normativa? Recuerdo que cuando llegué a mi equipo éramos cinco orientadores y orientadoras para una zona de dieciséis colegios públicos y diecinueve concertados. En la actualidad, tenemos tres colegios más, con un incremento mayor de unidades (alguno de los colegios eran solamente de educación infantl y ahora llegan a sexto y con hasta tres unidades). Se ha incrementado profesorado de matemáticas, lengua, educación física… hasta de religión. Pero seguimos siendo cinco, ¡cinco! los orientadores y orientadoras del equipo. Además, cuando se han inaugurado esos nuevos colegios se ha repetido hasta la saciedad la dotación de aulas de psicomotricidad, idiomas, informática, profesorado, AMPA… sin que se haya previsto un sitio para el equipo de orientación. Como en los centros con edificios antiguos, seguimos trabajando en la sala de las escobas. Además, desde entonces las funciones de los orientadores y orientadoras, lejos de disminuir, han aumentado. Recuerdo una celebérrima película de los hermanos Marx en la que uno de los hermanos iba pidiendo a cada momento más huevos duros. Algo así pasa con nuestras funciones: no hay decreto, orden o instrucción que no nos agregue algo más que hacer. Somos algo así como los hombres-orquesta de la educación, al que se recurre cuando no
Los huevos duros de los EOEs- Manuel Alberto Pérez Sánchez
se sabe muy bien a quien recurrir. Y mientras nos levantamos todas las mañanas preparados para lo urgente (evaluaciones-informes-dictámenes) al llegar a los colegios nos encontramos con un tema nuevo en el que tenemos que hacer de apagafuegos. Y a la vez, sacar tiempo para culturas emprendedoras y demás en una suerte de reuniones, actuaciones diversas o engorrosos listados burocráticos que engrosan memorias provinciales. Porque, eso sí, el número de jefes sigue aumentando, como en el chiste de la cruz roja y los camilleros. Saliendo una mañana del edificio negro escuché cómo un visitante le preguntaba a un guardia jurado cuántas personas trabajaban allí, a lo que el segundo le contestó “la mitad, más o menos”. El caso es que, a pesar de todas las dificultades, la orientación en infantil y primaria sigue adelante. Y en dos niveles: lo que se ve desde fuera, el sistema, se mantiene gracias a que una nubecilla de elegidos mantienen la temperatura constante abriendo y cerrando válvulas. Mientras, desde dentro, la mayoría de los orientadores y orientadoras de educación infantil y primaria sacan adelante todo su trabajo con esfuerzo. No quiero pasar por pesimista: más bien, siguiendo a Musil, quiero ser un optimista que piensa que protestar pueda servir de algo. Pero tengo que rendirme a la evidencia: la fortaleza de los inconvenientes de ser orientador en un EOE es inversamente proporcional a la fortaleza de sus ventajas. Por todo eso, los orientadores de infantil y primaria estamos divididos: unos optan por el apaga y otros por el vámonos. Yo soy de esos y el curso que viene volveré a un departamento de orientación.
sobre EL AUTOR MANUEL ALBERTO PÉREZ SÁNCHEZ
Orientador Escolar y ha trabajado de profesor y de orientador en educación infantil, educación primaria, educación secundaria y bachillerato. Actualmente, es el coordinador del Equipo de orientación educativa Málaga Este.
doctor en psicología (uned).
profesor asociado dpto. psicología
(universIdad de málaga). 1989.
orientación educativa desde
rosa báez cuenca
licenciada en psicología (universidad
de sevilla). orientación educativa (ies y eoes), en servicio desde 1999. nuria correa martín
licenciada en pedagogía (universi-
dad de málaga), con experiencia en centros de menores y en orientación educativa (ies y eoes) desde
ricardo hernández díaz licenciado en psicología
(universidad de salamanca). labor profesional en el campo de la orientación educativa desde el año 2006 maría del pilar ruiz utrera
de granada). orientación educativa
(ies y eoes) desde 2006
ana isabel zamorano vázquez licenciada en psicología
(universidad de granada). experiencia en discapacidad y educación especial. miembro de los eatais. orientación educativa desde 1990
RESUMEN En el presente trabajo se tratan aspectos de la Orientación Educativa, desde la perspectiva de una Equipo de Orientación Educativa (EOE). Tras una presentación de su base conceptual y estructural, seguida de un breve acercamiento histórico, se plantean las funciones, planificación y programas de actuación, con expresión de las áreas de intervención; terminándose con unas propuestas o análisis para la reflexión orientadora.
PALABRAS – CLAVE Orientación Educativa – Equipos de Orientación – Intervención Psicopedagógica.
ABSTRACT In this paper aspects of Educational Guidance are discussed from the perspective of a team of educational (EOE). After a presentation of conceptual and structural base, followed by a brief historical approach, functions, planning and programs of action, stating the areas of intervention; being finished with proposals for guiding analysis or reflection.
KEY-WORDS Educational Guidance – Guidance Teams – Psychopedagogical Intervention Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
INTRODUCCIÓN La Orientación es consustancial a la educación y un derecho del Alumnado, constituyendo además, un elemento nuclear de la actividad educadora, de ahí que el sistema educativo se estructure con arreglo a ello, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos de Orientación, modelo que tendría como características distintivas (Cuadro 1): Cuadro 1. Modelo de Orientación en el Sistema Educativo. – La Orientación se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos personales, no sólo académicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspectos del sistema hacia el desarrollo del alumnado y favoreciendo una intervención educativa adecuada a su individualidad y contexto.– Basa la intervención psicoeducativa en la Adaptación del Currículum a las necesidades educativas del Alumnado. – La intervención es compleja, pudiendo ser individualizada o de grupo, con el carácter específico o funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro, integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos de actuación, servicios y programas. – Niveles de intervención en la evaluación y valoración del Alumnado, asesoramiento al Profesorado, formación de Padres y Profesores, diseño y desarrollo de programas de actuación y adaptación del currículum. Como señalan Sampascual, Navas y Castejón (1999); Repetto (2002); Trianes y Luque (2013), tenemos una Orientación de corte psicoeducativo y pedagógico en el que, desde la perspectiva concreta de actuaciones, se tiene en cuenta: a) Análisis y valoración del alumnado y contextos; b) Desarrollo personal, social, vocacional y moral del alumnado; c) Diseño de programas de desarrollo y/o de prevención, d) Análisis y adecuación del Currículum; e) Asesoramiento al Profesorado en lo docente y tutorial y a Padres. En consecuencia, la Orientación, como expresa Bisquerra (1995; 2002; 2005), puede atender preferentemente algunas áreas tales como Orientación para el desarrollo de la carrera, orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo humano. A éstas le podríamos añadir la delConsejo, con la que se acabaría de completar y profundizar en la persona del orientado. De acuerdo al desarrollo normativo (figura 1) la Orientación tendría, como aspectos comunes a lo largo de las leyes educativas, el ser consustancial a la educación, ser un derecho del alumnado y constituir un elemento nuclear de la actividad educadora, aspectos sobre los
orientación en infantil y primaria que se estructura a través de las instancias de la Tutoría (Acción Tutorial), Departamentos de Orientación (Centro) y Equipos de Orientación Educativa (Zona o Sector). En la actualidad, los EOEs, aunque se enmarquen en una zona o comarca, no tendrían un nivel de fines de referencia y de coordinación en la evaluación e intervención psicopedagógica, dentro de una estructura organizativa, como se proponía en el Plan de Orientación de Andalucía (1993). Se sitúan en un nivel de atención psicopedagógica a los Centros, conformando una suerte de departamentos de orientación en Educación Primaria, sin abandonar aspectos de intervención específica de evaluación diagnóstica, aspectos que confieren el hecho diferencial con los Departamentos de Orientación. Sobre ello, en el presente trabajo, desde la perspectiva de profesionales de Equipo de Orientación, procurando no contextualizar, se tratan los aspectos de organización, funcionamiento y actuaciones principales de los Equipos, sobre los que hacer alguna reflexión que pudiera servir a otros profesionales.
1. BREVE ACERCAMIENTO HISTÓRICO. Como se recoge en Trianes y Luque (2013), es en 1970, en la Ley General de Educación, cuando se formuló por primera vez el derecho a la orientación escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del M.E.C., los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), con funciones ligadas a los modelos de orientación de la época, muy amplias y poco definidas y con imposibilidad de tener un efecto significativo en el sistema educativo. A partir del Plan Nacional de Educación Especial de 1987 y de la Ley de Integración Social del Minusválido de 1982, surge un nuevo marco de intervención psicoeducativa, creándose los Equipos Multiprofesionales (EM). Sus funciones, originalmente ligadas a la educación especial, trataron fundamentalmente, de dar respuesta a la necesaria evaluación inicial y toma de decisiones de ubicación de los alumnos susceptibles de recibir atención especial, por ello, sus funciones se centran en: prevención, detección, valoración multiprofesional, orientación y seguimiento. Estos Equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalización y sectorización; sin embargo, siendo un enfoque inicial ligado a una concepción médico-pedagógica de la educación especial, hace difícil avanzar hacia actuaciones psicoeducativas más globales. A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial (origen de las políticas de integración escolar), se abre un
nuevo escenario. Por un lado se centran las funciones de los Equipos dependientes del M.E.C. en la valoración diagnóstica, con vistas a determinar la ubicación escolar y en el apoyo a los proyectos y centros escolares de integración, reconocidos a partir de dicha norma. Por otro lado, se unificaban funciones de los S.O.E.V. y los E.M. Estas coincidencias provocaron su integración en los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE). (Decreto desarrollado por la Orden de 25 de noviembre de 1983). Los EPOEs tenían como funciones la orientación escolar y vocacional del alumnado, la detección y evaluación psicopedagógica de dificultades de aprendizaje y el asesoramiento al profesorado, para el tratamiento educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para completar estos servicios en Educación Compensatoria, se crearon, en 1983, losServicios de Apoyo Escolar (SAE), centrados en el seguimiento de programas de intervención en colegios en zonas de acción educativa preferente, calificación que justifica la inclusión de un centro en Educación Compensatoria, y permite flexibilizar el currículum, disminuir la ratio profesor/ alumnos y una dotación mayor de maestros especialistas. Sus funciones fueron reguladas por la Orden de 23 de diciembre de 1.986. Estos profesionales coexistieron con los EPOES, hasta la expansión de estos servicios por todo el territorio nacional. Más tarde, en 1985, se crearon los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAI) destinados al apoyo al profesorado en la detección, evaluación y tratamiento educativo de las necesidades educativas especiales. Mientras que los EPOE eran equipos de atención generalista, los SAE y los EATAI eran equipos de ayuda especializada, que contaban con especialistas (logopedas y médicos). Sus bases legislativas se encuentran en el Real Decreto 334/1985, de ordenación de la Educación Especial, durante el curso 1986-87. Su aparición coincidió con el inicio de la experimentación de la integración escolar en la Comunidad Autónoma de Andalucía. A partir del 1 de enero de 1982, cuando se transfieren las competencias de gestión de la red educativa pública a las Comunidades Autónomas de Cataluña, Galicia, País Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias, Andalucía y Navarra, se formulan modelos propios de organización de la intervención psicopedagógica, que, en general, se ubican en una intervención con ámbitos comunes de atención a centros escolares, atención a necesidades educativas especiales, orientación y asesoramiento. Con la puesta en marcha de la LOGSE (1990) se va perfilando el moRevista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
orientación en infantil y primaria delo que la administración educativa plantea para la intervención psicopedagógica y la orientación educativa, contemplándose dos niveles de actuación profesional: por un lado losDepartamentos de Orientación en Educación Secundaria como apoyo técnico a la labor tutorial del profesor y recurso profesional de la orientación en el centro, con funciones referidas al propio centro, al alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado, los Equipos de Orientación Educativa quienes trabajan en sectores, para facilitar a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de naturaleza didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones específicas de ámbito sectorial.
2. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA: DESARROLLO NORMATIVO Y FUNCIONES EN ANDALUCÍA. 2. 1. Aspectos Normativos. Los Equipos de Orientación Educativa actuales, se han conformado como modelo conceptual de intervención (y sobre todo en lo administrativo-institucional), desde la coexistencia clara de dos modelos, el psicopedagógico representado por el EPOE y elclínico – médico propio del EATAI, que sin exclusividad en ellos, han participado, en mayor o en menor medida, de otros modelos, como el psicométrico y el de consejo. En cuanto a lo organizativo y de intervención, si inicialmente y hasta los noventa, predominó el de consejo o de intervención individualizada, a partir de la promulgación de la LOGSE y la posterior aparición del Plan de Orientación de Andalucía (1993), se evoluciona hacia los modelos de servicios y de programas, abocados a uno de carácter mixto entre servicios actuando por programas y el de consulta y formación, lo que nos llevaría a un modelo que podría denominarse, de acuerdo a Monereo y Solé (1996), deasesoramiento psicopedagógico, modelo en el que los SAEs podrían considerarse instancias precursoras o avanzadillas en Andalucía (Luque y Díaz, 2003). Por el Decreto 213/1995 de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa, se comienza en Andalucía el desarrollo de la Orientación, desde la perspectiva de la LOGSE, creándose como servicio para la coordinación de la labor orientadora de los centros, en el marco de los principios de normalización sectorización e integración, y terminando la reordenación orgánica y funcional de los anteriores servicios. No sería arriesgado expresar que la finalidad
Cuadro 2. Desarrollo normativo de los EOEs. • Decreto 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de los puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de área de los equipos técnicos provinciales (BOJA 21-2-03). • Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los equipos de orientación educativa. • Instrucciones de 28-6-2007, de la dirección general de participación y solidaridad en la educación, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados. • Orden de 17-10-2006, por la que se determina la red de Equipos de Orientación Educativa y se establecen las zonas de actuación correspondientes (BOJA 17-11-2006). • Instrucciones de 28-7-2006, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, para la aplicación de lo establecido en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. • Orden de 14-2-2007, por la que se determinan las plantillas orgánicas de los Equipos de Orientación Educativa (BOJA 16-3-2007). • Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. • Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. • Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. • Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial. • Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado.
orientación en infantil y primaria fuese la de crear unos Equipos multiprofesionales, con un carácter interdisciplinar y especializado y con una clara función de apoyo y asesoramiento a la labor orientadora desarrollada en los centros. 2. 2. Funciones. Los Equipos de Orientación Educativa, según establece el Decreto 213/1995, son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los Centros de una zona educativa. Están constituidos por psicólogos/as, pedagogos/as, médicos y maestros/as, y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores/as sociales. De esta forma, las funciones generales de sus profesionales, quedaría expresada en el cuadro 3. 2. 3. Planificación de actuaciones y programas de intervención en los EOEs. Parece existir acuerdo entre autores en señalar que el modelo de programas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que le preceden en el tiempo, como el de “counseling” y el de servicios. El modelo de programas, además de favorecer la comunicación entre los miembros del claustro, hace uso de los recursos del centro y desde su plan de centro. Desde este modelo, la Orientación se dirige a todos los estudiantes y no solamente a los que se encuentran en una situación problemática. Los programas de intervención han de representar las diversas intervenciones (prioritarias y no prioritarias) que lleva a cabo el orientador u orientadora y los distintos profesionales que integran un EOE, desde sus perfiles profesionales y enmarcadas en la Orden de 16 de noviembre de 2007 por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria, cuyas finalidades se citan en el cuadro 4, El EOE elabora al inicio del curso su Plan Anual de Trabajo, a partir de las necesidades de todos los Centros de la zona, observadas desde la participación en el ETCP de los centros, las detectadas por los propios profesionales del Equipo en el ejercicio de sus funciones, así como las conclusiones de la Memoria Final de cursos anteriores; todo
Cuadro 3. Funciones generales de los profesionales de los EOEs. Orientadores – Orientadoras Asesoramiento al profesorado en el desarrollo del currículo. Ajuste del proceso de enseñanzaaprendizaje a las necesidades del alumnado. Atención al alumnado con necesidades educativas de apoyo educativo. Mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar, entre otras. Médicos Atención especializada al alumnado con discapacidad motora mediante la aplicación y desarrollo de programas personalizados. Participación en la evaluación psicopedagógica y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares del alumnado con n.e.e. Promoción de programas de educación para la salud. Maestros – Maestras de apoyo a la compensación educativa. Participación en el diseño y aplicación de programas específicos de compensación educativa, a grupos de alumnos/as escolarizados en centros que desarrollen Planes de Compensación educativa, autorizados por la Consejería de Educación. Maestras – Maestros especialistas en audición y lenguaje. Atención educativa al alumnado que presenta dificultades graves en el lenguaje oral y escrito, prioritariamente en los centros que no cuenten con dicho especialista. Educadores-Educadoras sociales. Adscritos a un Equipo de Orientación Educativa, aunque desarrollan sus funciones en los IES con problemática social o compensadora. Convivencia y resolución de conflictos. Prevención, seguimiento y control del absentismo escolar. Alumnado en alto riesgo psico-social. Atención a minorías étnicas y educación intercultural Coordinación interinstitucional. Generación de redes sociales. Profesorado de atención al alumnado con discapacidad visual. Realizar evaluación y seguimiento psicopedagógico. Intervención directa con el alumno. Asesoramiento en la realización de adaptaciones curriculares. Asesoramiento a la familia. Proporcionar asesoramiento, material y estrategias de intervención. Profesionales de Trabajo Social Aunque de actuaciones en determinadas zonas y con un carácter provincial y de coordinación con otros servicios y áreas, han jugado y siguen haciendo un excelente papel en la el papel en la promoción, prevención, evaluación e intervención sociales. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
orientación en infantil y primaria Cuadro 4. Finalidades de los programas de intervención en la acción tutorial y orientación. • Favorecer la adaptación e integración del alumnado al contexto escolar. • Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la detección temprana de las dificultades de aprendizaje que impulsen las oportunas medidas correctoras. • Potenciar el desarrollo de hábitos básicos de autonomía. • Contribuir a la equidad en la educación potenciando la compensación de desigualdades y la inclusión social. • Impulsar medidas organizativas y curriculares que posibiliten laatención a la diversidad, así como la inclusión educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. • Iniciar la adquisición de habilidades y conocimientos que favorezcan la posterior toma de decisiones. • Establecer vínculos de colaboración entre el entorno, el centro y las familias. • Facilitar la socialización, la adaptación escolar y la transición entre etapas educativas. Fuente: Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. BOJA nº 246 de 17/12/2007 ello enmarcado en los Planes Provincial de Orientación Educativa de la Delegación Territorial. Este Plan Anual de Trabajo se inserta en el Proyecto Educativo de Centro, principalmente, en el apartado del Plan de Orientación y Acción Tutorial, según lo recogido en el Decreto 328/2010, en cuya aplicación se espera obtener un desarrollo de la Orientación de forma colaborativa y con mayor protagonismo del Claustro de Profesores (Véase cuadro 5). Las líneas prioritarias de intervención del Plan, de acuerdo a la normativa de la Consejería de Educación, se desarrollarán por cada uno de los miembros de los EOE, de acuerdo a la concreción de sus Centro de referencia, resultando en una organización ajustada a sus necesidades y contexto. De acuerdo con ese análisis de sus necesidades, pueden expresarse algunos objetivos generales, tales como: a) Participar y dinamizar los Equipos Técnicos de Coordinación Pedagógi-
ca; b) Participar en la elaboración o revisión del Plan de Convivencia de los centros educativos; c) Propiciar los cambios organizativos que conlleva la aplicación de las nuevas normativas; d) Participar en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico; e) Impulsar la elaboración del Plan de Orientación en los centros a la luz de la nueva normativa; f) Apoyar, asesorar en el diseño, desarrollo, evaluación y seguimiento de los planes institucionales de los centros: Escuela Espacio de Paz, Plan de Compensación educativa, Plan de Igualdad, …; g) Establecer una línea de trabajo con: CEP – Inspección – Departamentos de Orientación, coordinada desde directrices provinciales, facilitando el trabajo en la zona desde una perspectiva global con un calendario de trabajo predefinido; h) Fortalecer mecanismos de relación y comunicación con el resto de instituciones del entorno: salud, servicios sociales y comunitarios… Cuadro 5. Estructura de una Plan de Orientación y Acción Tutorial dentro del PEC. 1. Aspectos introductorios 1.1. Fundamentación legal. 2. Determinación de las necesidades básicas para la orientación educativa y acción tutorial. Selección de prioridades 3. Objetivos de la orientación educativa y acción tutorial 3.1. Con respecto al centro. 3.2. Con respecto al alumnado. 3.3. Con respecto a las familias. 3.4. Con respecto al profesorado. 4. Programación a desarrollar por el profesorado del centro y el equipo de orientación 4.1. Programas de intervención del Equipo de Orientación Educativa. 4.2. Programación a desarrollar por los tutores. 5. Líneas generales para la acogida y el tránsito entre etapas educativas 6. Medidas de acogida en integración para el alumnado con NEAE 7. Otras actuaciones a desarrollar por el EOE 8. Coordinación equipos docentes, tutores/as y con el EOE 9. Procedimientos para la colaboración y comunicación con las familias 10. Procedimientos para recoger y organizar los datos académicos y personales del alumnado 11. Metodología del Plan de Orientación y acción tutorial 12. Recursos y materiales 13. Evaluación del plan de orientación y acción tutorial Origen: Elaboración propia de EOE de Estepona Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
orientación en infantil y primaria Estos objetivos se concretan en otros más específicos en los tres ámbitos de intervención: alumnado, profesorado y familias, delimitada en el anexo 5 de la Orden de 25 de marzo de 2008. La intervención psicopedagógica, como herramienta de la Orientación Educativa, se llevará a cabo dentro de los ámbitos y áreas de acuerdo al Decreto 213/95 por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa: 1) Acción Tutorial; 2) Atención a la Diversidad: 3) Orientación Académica y Profesional. 2. 3. 1. Promoción de la Acción Tutorial desde los EOEs. El concepto de Tutor en la Educación Escolar nos conduce sobre la relación de una persona sobre otra con una actitud de guía o dirección sobre ella, buscando su enseñanza más adecuada y su mejor crecimiento como persona. Supone por tanto una acción consustancial e implícita con la misma definición de Profesor, no centrada exclusivamente en una mera transmisión de conocimientos, adquiriendo una función formativa, y en consecuencia, un marcado carácter orientador. De acuerdo con Lázaro y Asensi (1989), en esta acción tutorial se pretendería los objetivos generales de: a) Facilitar la superación de las situaciones provocadas por las anomalías del aprendizaje; b) Potenciar la integración social en el marco de la comunidad escolar; c) Fomentar la autonomía personal o, expresado de otra forma, estimular la adaptación madurativa, d) Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula. Los Equipos de Orientación Educativa, siguiendo a Grañeras y Parras (2009), erigiéndose como elementos básicos de coordinación en la acción tutorial, han de promover esa acción a través de un trabajo en equipo, en el que se impliquen profesores – tutores, los alumnos y las familias. La intervención del EOE en esta área, si desde un punto de vista operativo se puede concretar en el cuadro 6, en sus objetivos específicos se podrán dirigir principalmente: • Asesorar al profesorado en los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos y alumnas, desde una perspectiva de educación personalizada y dentro de un marco inclusivo. • Asesorar en el ámbito personal y socio – educativo, favoreciendo el propio conocimiento del alumno, y facilitando su integración en el grupo y en la institución escolar. • Asesoramiento a padres y madres en Educación Familiar.
Cuadro 6. Programas en el Área de Acción Tutorial • Programa de asesoramiento en la actualización de los distintos documentos que conforman el plan de centro. • Programa de asesoramiento en al actualización y aplicación del Plan de Convivencia. • Programa de asesoramiento en las Pruebas de Evaluación y Diagnóstico, y Escala. • Programa de Acogida en Educación Infantil. • Programa de Acogida al alumnado Inmigrante. • Programa de desarrollo y mejora de las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio. • Programa de asesoramiento del Plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro. • Programa de asesoramiento y apoyo en los procesos de evaluación. • Programa de Educación para la Salud. • Programa de Hábitos de Estudio. • Programas de Educación en Valores Origen: Normativa reguladora de los EOEs (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) y elaboración propia del EOE de Estepona. 2. 3. 2. Atención a la Diversidad Básicamente, los EOEs llevan a cabo la Atención a la Diversidad del alumnado, desde: a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC), en un asesoramiento psicopedagógico, curricular, evaluación o metodológico, estructura organizativa,… b) A través del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) contextualizando y debatiendo todas aquellas decisiones relacionadas con la dirección pedagógica y con las programaciones didácticas. En estas decisiones el orientador o la orientadora tiene un papel específico en el asesoramiento para la atención a la diversidad y, en concreto, en los aspectos siguientes (Soler Nages, 2007) (Cuadro 7): Actuaciones que tendrían operatividad a través de los programas del cuadro 8. 2. 3. 3. Orientación Académica y Profesional. La orientación profesional y académica constituyó el núcleo inicial de la Orientación Educativa, tanto en su perspectiva histórica en general, como en nuestro contexto español. Actualmente podríamos situarla en una Orientación para el desarrollo de la carrera, lo que nos emplazaría sobre la importancia que tiene la transición a la vida activa, la cultura emprendedora, o los distintos itinerarios educati-
orientación en infantil y primaria Cuadro 7. Papel específico del orientador en el asesoramiento en la atención a la diversidad (adaptado de Soler-Nages, 2007) • Principios psicopedagógicos y metodológicos que impregnan la labor educativa. • Evaluación psicopedagógica, como punto de partida necesario para adaptar programaciones y realizar las primeras atenciones a los alumnos y alumnas. • Realización de dictámenes de escolarización. • Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los agrupamientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo, etc. • Criterios para elaborar el Plan de Acción Tutorial. • Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares. • Criterios de promoción. • Organización de recursos personales y materiales para el alumnado con necesidades educativas especiales. • Propuestas de asignaturas optativas. • Facilitando la labor orientadora del profesorado, tutores y tutoras apoyando a poner en prácticas enseñanzas adaptadas a las características del alumnado, respondiendo de forma directa con aquellos que requieran apoyos más específicos.
Cuadro 8. Programas en el Área de Atención a la Diversidad. • Programa De Prevención de dificultades en Educación Infantil. • Programa de Estimulación del Lenguaje. • Programa de Incorporación a la Educación Infantil del alumnado con NEAE. • Programa de Prevención de Dificultades de Aprendizaje en Educación Primaria. • Programa de Asesoramiento en la elaboración, aplicación y seguimiento de Adaptaciones Curriculares para el alumnado con NEAE. • Programa de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales. • Programa de asesoramiento en la elaboración del Plan de Atención a al Diversidad. • Programa de actualización del Censo de NEAE. • Programa de asesoramiento y apoyo a centros que escolarizan alumnos con déficits socioculturales en zonas urbanas. • Programa de asesoramiento y apoyo a centros en el ámbito rural. • Programa de erradicación del absentismo escolar temporero. Origen: Normativa reguladora de los EOEs (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) y elaboración propia del EOE de Estepona.
vos, aspectos que deberían trabajarse desde las primeras etapas educativas (cuadro 9). Cuadro 9. Programas en el Área de Orientación Académica y Profesional. • Programa de Evaluación en el Tránsito Educación Infantil a Primaria. • Programa de Tránsito Educación Primaria y Secundaria. • Programa de Toma de Decisiones • Programa de Asesoramiento en la Cultura Emprendedora. Origen: Normativa reguladora de los EOEs (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) y elaboración propia del EOE de Estepona. Una posible propuesta de objetivos a trabajar desde los distintos programas, como señala Rodríguez Moreno (1995), podría expresarse en el cuadro 10 Cuadro 10. Propuestas de objetivos para los programas en el Área de Orientación Académica y Profesional. • Conocer las características y requisitos de las profesiones, tanto en los aspectos técnicos como en los personales y sociales. • Conocer las relaciones entre las características de la formación inicial y los requisitos del mundo laboral. • Conocer las relaciones entre la estructura del sistema educativo y el acceso a diferentes áreas ocupacionales. • Adquirir competencias académicas básicas. • Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepción, la relación con los otros, la búsqueda de información y la toma de decisiones. • Desarrollar hábitos para el trabajo autónomo. • Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo. • Adquirir competencias de planificación y liderazgo. • Tener contacto supervisado con el mundo laboral. • Favorecer la igualdad de oportunidades entre sexos mediante el acceso de hombres y mujeres a aquellos puestos de trabajo cuyo perfil profesional ha venido ligado tradicionalmente a uno de los sexos. • Fomentar la inquietud por el aprendizaje y la formación a lo largo de la vida. Origen: Rodríguez – Moreno (1995).
orientación en infantil y primaria 3. PROPUESTAS PARA UNA REFLEXIÓN ORIENTADORA.
BIBLIOGRAFÍA American Psychology Association (2005). http://www.apa.org/about/ division.html Bisquerra, R. (1995): Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid. Narcea. Bisquerra, R. (2002). La práctica de la Orientación y la Tutoría. Barcelona. Praxis Bisquerra, R. (2005). Marco Conceptual de la Orientación Psicopedagógica. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 6. Bisquerra, R. y Álvarez, M. (Coords.) (2006). Manual de Orientación y Tutoría (CD-ROM). Madrid. Praxis. Beltrán, J. A., y Pérez, L. (2011). Más de un siglo de Psicología Educativa. Valoración general y perspectivas de futuro. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (3), pp. 204-231. Canadian Psychological Association. (2011). Guidelines for profesional practice for school psychologists. http://www.cpa.ca/documents/ Guidelines-_School_Psychologists. pdf Consejería de Educación y Ciencia (1993). Plan de Orientación Educativa de Andalucía. Sevilla. CECJA. Material policopiado. De la Oliva, E.; Martín, E. y Vélaz de Medrano, C. (2005). Caracterización y valoración de los modelos de intervención psicopedagógica en centros de educación secundaria, en J. I. Pozo y C. Monereo (coords.). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona.
Es un hecho histórico que la Orientación Educativa a través de los EOEs en Andalucía (al igual que sus homólogos EOEPs y otros, en sus respectivas Comunidades Autónomas), ha contribuido a una mayor integración y normalización, permitiendo así un campo abonado para la Inclusión que, como concepto es de superior dimensión, tanto en valores, como en el desarrollo de procesos de cambio en la Escuela y en la sociedad a la que pertenece. En este sentido, es importante señalar el reconocimiento del Orientador como agente de cambio social y de compensación educativa, contribuyendo a una mayor implicación de toda la comunidad, actuando desde una perspectiva sistémica hacia la mejora de la educación y de la atención a la diversidad. Pero este cambio, dentro de una escuela inclusiva, obliga al profesional de la Orientación a adoptar papeles de complementariedad y de negociación, alejándose del modelo clínico-especialista. En efecto, los especialistas de la Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía, en su intervención con familia y profesorado con alumnos con discapacidad, deberán ocuparse y preocuparse en un modelo de relación profesionales-madres y padres, que tenga en cuenta los aspectos familiares, pero también los contextuales, que se aprecien los intereses y necesidades de los padres, al igual que la opinión experta de los profesionales. Esto es, abogar por un modelo de negociación (Paniagua, 1999; Luque, 2004; 2005) en el que se busca un equilibrio entre centro-familia, profesionales-padres, trabajando la colaboración, actividades compartidas en la experiencia y reconocimiento mutuos. Es cierto que, respecto al Profesorado, los Orientadores y Orientadoras de los EOEs, poseen una perspectiva de mayor amplitud sobre la Educación, lo que obliga a una actitud y trabajo de compromiso, sobre un liderazgo que promueva una visión integrada y holística de centro (De la Oliva, Martin y Velaz de Medrano, 2005). Es preciso pues, que el Orientador se desarrolle como agente interno de cambio, facilitando la difusión de buenas prácticas educativas, motivando así la innovación, la investigación en la acción y mejorando en definitiva, la acción tutorial. Ello redundará en un desarrollo de la orientación y desarrollo de la carrera, al conducirse por un profesorado con visión educadora, propia de la calidad que aporta la orientación y asesoramiento psicopedagógico. Quizá ha llegado la oportunidad de un debate y análisis sobre la Orientación Educativa, con el que se obtenga una consolidación Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
en la organización en sus intervenciones, desde una estructura básica nacional en sus funciones y con resultado en un desarrollo normativo clarificador, unificando criterios, líneas generales de actuación y determinando en suma, el papel profesional. Considerando que las funciones de los profesionales de los EOEs tienen una mayor amplitud que las de los miembros de los Departamento de Orientación, y sin ánimo de fijar polaridades, sino de aclarar situaciones, podría decirse que los Psicólogos, junto a sus compañeros Pedagogos y Psicopedagogos, deben continuar en una línea de mayor formación y experiencia en la evaluación e intervención psicoeducativa y pedagógica, hacia una auténtica especialización en sus áreas de trabajo (Beltrán y Pérez, 2011; Fernández, 2011; Pérez-Solís, 2011). En este aspecto, y de acuerdo a la Asociación Americana de Psicología (2005), a la Asociación Canadiense de Psicología (2011), o al Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, podríamos observar que la labor evaluadora, en tanto que facultativa, nos obliga a una reflexión permanente en todos los aspectos de instrumentos, técnicas y procedimientos, tanto como en los de criterios y nosología, aspectos todos ellos en constante revisión y estudio. Desde la responsabilidad de la evaluación (con seguridad, eficacia y prestancia) que se hace en nombre de la Administración Educativa, tanto la incorporación de Orientadores noveles, como la actualización de los más veteranos, aconsejan algunas medidas con fines de profundización y formación profesionales. Abundando en este aspecto, se podría señalar la reflexión sobre la conveniencia de la creación de Equipos o Grupos Específicos de Evaluación Diagnóstica en Educación, con ámbito zonal o comarcal, al que puedan acudir los profesionales de la Orientación que lo demanden en su práctica evaluadora. Ello permitiría una mejora de la formación en evaluación, una profundización en la reflexión diagnóstica y una unificación de criterios en la intervención. Por otro lado, y con relación a los Médicos de EOE, las funciones rehabilitadoras y de carácter fisioterapéutico respecto al alumnado con NEE, en la provincia de Málaga, limitarían el posible tiempo dedicado a la implantación de programas de Educación para la Salud por un lado, y a una intervención más global que afecte a un número mayor de agentes de la Comunidad Educativa por otro. En este sentido, estimamos que, en los aspectos de asesoramiento y de dinamización de una cultura saludable, es donde la figura de los Profesionales de la Medicina en los EOEs, deberán jugar un papel importante en los próximos años. Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
Graó. Fernández, J. (2011). La especificidad del Psicólogo Educativo. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (3), pp. 247253 Grañeras, M., y Parras, A. (2008). Orientación Educativa: Fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. CIDE MEC L ázaro, A., y Asensi, J. (1989): Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid. Narcea. Luque, D. J. (2000). Orientación Educativa. Un acercamiento para profesores y padres. Perspectiva cep. 3. (83-93). Luque, D. J. (2004). Alumnado con trastorno crónico. Elementos para una intervención psicoeducativa. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.campus-oei. org/revista/deloslectores/Luque. PDF Luque, D. J. (2005). Familia, profesorado y alumnado con discapacidad: Elementos para una reflexión conjunta. Revista de Cooperación Educativa, 78. 49-54. Luque, D. J. (2009). Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 39(3), 201-224. Luque, D. J.; Díaz, J. A. (2003). La creación de los departamentos de orientación y su incidencia en el sistema educativo. Ponencia en Jornada sobre los 25 años de la
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En referencia a los profesionales de la Audición y Lenguaje en los EOEs, su función debería ajustarse y actualizarse en una línea paralela a sus compañeros de Equipo. De esta forma se podría ir abandonando un modelo de intervención directa, desarrollándose en un modelo de asesoramiento por un lado, y de un mayor protagonismo en un papel diagnóstico, toda vez que esa actuación directa se reduce a determinados Centros y que la incorporación de nuevos Profesionales en los Centros Ordinarios, hace que se diluya como Profesional Específico. Finalmente, como han señalado algunos autores (Beltrán, 2011; Beltrán y Pérez, 2011; Luque, 2009; Trianes y Luque, 2013), una vez superados los paradigmas educativos institucional, administrativo e instruccional, estaríamos en un nuevo modelo, que podríamos denominar personal – social, según el cual, la enseñanza es siempre diferenciada y adaptada a las características e inteligencias de los alumnos, sin olvidar sus diversos contextos. De ahí que fuese oportuna la reflexión sobre un nuevo paradigma que surge del anterior, como consecuencia de la atención al alumnado con más necesidades. Estamos ya en el desarrollo del paradigma de la Escuela Inclusiva o Inclusión, definida por la Unesco (2008), como el proceso permanente dirigido a ofrecer una educación de calidad para todos mientras se respeta la diversidad y las diferentes necesidades, habilidades, características y expectativas de aprendizaje de los estudiantes y comunidades, eliminando todas las formas de discriminación. El Orientador, en su inicio de EOE, es un experto en la intervención y asesoramiento educativo, al alumnado, profesorado, padres, madres y en la comunidad, para cumplir los objetivos de equidad educativa en un ámbito de inclusión. Esa es su ocupación, con su correspondiente preocupación, como también su responsabilidad y su dedicación, elementos todos para un proyecto de plenitud profesional y de beneficio personal y social, y que a su vez, permitan mejorar una organización y el funcionamiento de los EOEs, con fines de perfeccionamiento y encuentro en el desarrollo social y educativo, actual y futuro.
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Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952 *Los contenidos del monográfico tienen un carácter especial y un formato diferente, contacta con la Asociación para saber más.
¿Orientación? ¿Qué profesional la realiza? ¿Qué hacen este tipo de profesionales? ¿Bajo qué marco actúan los profesionales de la Orientación? maría jesús luque rojas fundación bertelsmann universidad de málaga
Así, bajo estas cuestiones, puede iniciarse un recién licenciado o graduado en Psicología o Pedagogía, para hacer frente a su entrada en este mundo de la Orientación. Son muchas las cuestiones y menos sus respuestas y de gran calado, por eso han de acotarse las preguntas, dudas o temores, perfilando las expectativas y disposiciones sobre la labor orientadora. Así, centrándonos en la parcela educativa-escolar, cuando hablamos de Orientación, nos preguntamos por las funciones que realizan los profesionales de la Psicología y Pedagogía en el mundo educativo, con los niños y niñas de menor edad, en las Etapas de la Educación Infantil y Primaria, (Equipos de Orientación Educativa), o con los jóvenes y personas de mayor edad como son los adolescentes, de la Educación Secundaria (Departamentos de Orientación). Esto nos lleva, primero, a conocer que la Orientación implica diferentes campos de actuación, tanto en el ámbito educativo-escolar, como en otras áreas de intervención, social o laboral. Segundo, a que la primera referencia
Comienzo de la andadura orientadora desde la visión de un novel en esa estructura, son los Equipos de Orientación, Equipos que se establecen como las unidades básicas de orientación psicoeducativa y pedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación, atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la acción tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa. En todo ello buscan el óptimo desarrollo educativo del alumnado, y si la Orientación es un elemento de calidad en el sistema educativo, la importancia de los EOE es obvia, dada su necesaria y directa contribución en las primeras actuaciones con los alumnos, desde las etapas de Educación Infantil y Primaria, forjándose su desarrollo evolutivo, personal y educativo. Un profesional de la Orientación en un EOE, como equipo externo, acumula una serie de acciones o funciones que hacen que, la Orientación no se entienda como un concepto aislado, sino como una serie de procesos interactivos con los elementos diversos del contexto. Así se valora desde el asesoramiento a los equipos educativos de sus centros, el apoyo e intervención con las familias, hasta el primero de sus objetivos y núcleo de sus intervenciones, el alumnado. Entonces, siguiendo a Bisquerra (1998, 2005), definimos de forma sencilla, cercana y válida, a la Orientación como proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Bajo una intervención profesionalizada bajo principios científicos y filosóficos. De acuerdo a ello, ¿Qué hace el orientador en su rol educativo? ¿El orientador sólo se inclina hacia el diagnóstico? ¿Persigue realizar evaluación y dictamen? Las respuestas son de una gran complejidad, implicando mucho más que un sentido profesional o de simple actividad.
orientación en infantil y primaria En el papel del orientador u orientadora es cierto que pueden existir una amplitud de sus funciones, siendo ello consecuencia de llevar la Orientación a la práctica, de ahí que a los orientadores, se le deban asignar una serie de pautas (Martínez de Codés, 2001; Molina, 2004), que se podrían englobar en cuatro áreas: Orientación profesional, Orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, Atención a la Diversidad, Orientación para la prevención y el desarrollo humano. ¿Y desde un EOE? ¿Qué hacen los Orientadores? Desde un punto político-educativo, se puede hacer referencia a lo expresado en la normativa, con las actuaciones de los EOEs en su zona o comarca y centros. Se realizarán de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediación suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuación del Equipo se realiza, de modo preponderante, en la institución educativa en cuanto tal, a través de los responsables directos de la acción docente, que son los profesores. Esto, como definición y descripción está bien, pero no nos ayuda demasiado a un acercamiento real y práctico de la actividad orientadora. Como una guía en este sentido, se puede proponer un listado, accesible y claro acerca de las acciones, funciones y rol que ocupa el Orientador Escolar (Trianes y Luque, 2013- Cuadro 1) Teniendo en cuenta esta guía de funciones, al licenciado o graduado en Psicología (o en Pedagogía o Psicopedagogía), no le quedan más opciones que las de tratar de incardinar los diversos aspectos de estudio en su carrera, que desde una Psicología de la Educación, supondría aportar en la evaluación y diagnóstico de la persona y situación, en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, así como en el abordaje clínico que requieran algunas situaciones del alumnado. Sus intervenciones serán siempre distintivas de las de los otros profesionales de la Educación, aunque en un plano de igualdad y de colaboración, que, a modo de concreciones, pueden quedar reflejadas en el cuadro 2. Dado que la Orientación, desde una perspectiva psicológica se afirma comoproceso continuo que busca la promoción de capacidades para hacerse persona, en todos sus aspectos y durante todo el ciclo vital, un énfasis psicoeducativo y pedagógico en el mejor desarrollo de la personalidad y en el ajuste personal y social, conformaría el núcleo fundamental de actuación, que se podría resumir en la evaluación (recogida válida y fiable de la información curricular, de los profesores, de los alumnos, de los padres y de las interacciones entre todos ellos), en el asesoramiento psicológico a todas las instancias de la comunidad educativa, y la intervención (preventiva, correctiva y optimizadora) (Fernández, 2011; Trianes y Luque, 2013).
Orientación educativa, comienzo de la andadura orientadora desde la visión de un novel- M.J. Luque
Cuadro 1. Funciones de los profesionales de los EOEs (adaptado de Trianes y Luque, 2012) 1. Actividades de Evaluación, Diagnóstico y Valoración. 2. Asesoramiento al Profesorado y Padres con relación a la atención educativa del alumno o alumna que la precise. 3. Asesoramiento para el diseño, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más ligados a la Orientación Educativa y la atención a la Diversidad. 4. Asesoramiento al Profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza. 5. Colaboración con los Centro de Profesores en la formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa. 6. Atender las demandas de evaluación psicopedagógica de alumnos y alumnas, proponiendo su canalización escolar más adecuada.
sobre LA AUTORA Mª JESÚS LUQUE ROJAS Licenciada en Psicología (Universidad de Málaga). Doctora en Psicología (Universidad Complutense de Madrid). Diploma de Estudios Avanzados en Neurociencias (Universidad de Málaga). Licenciada en Psicopedagogía (Universidad de Málaga). Áreas de trabajo: Neurociencias y Psicofarmacología. Intervención Psicopedagógica en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Neurodesarrollo y neuroaprendizaje.
7. Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas, colaborando en la aplicación de las medidas educativas oportunas. 8. Asesoramiento en la elaboración, aplicación y desarrollo de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas y Diversificaciones de los centros de la zona. 9. Asesoramiento a las familias del alumnado, colaborando con los centros en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres. 10. Desarrollo de programas de intervención psicopedagógica específicos, en función de las necesidades de la zona y centros, elaborando, adaptando y/o divulgando materiales de orientación educativa de utilidad para el profesorado.
orientación en infantil y primaria Cuadro 2. Intervenciones generales del profesional de la Psicología Educativa en un EOE (adaptado de Trianes y Luque, 2013). A) Evaluación y valoración de las capacidades y desarrollo del alumnado, grupos o centros, situaciones y contextos, persiguiéndose la adecuación entre necesidades educativas y recursos. B) Colaboración con otros profesionales (Pedagogos, Psicopedagogos, Educadores Sociales, Maestros, Trabajadores Sociales y Otros), en la prevención e intervención a efectos socioeducativos, de la discapacidad, inadaptación funcional, psíquica o social o dificultades de aprendizaje. C) Intervención en la potenciación, refuerzo o mejora de la competencia educativa del alumnado, de sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en la optimización de recursos. D) Intervención en los procesos de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, buscando la autoformación y auto-orientación del alumnado. E) Proposición, diseño y planificación de programas de intervención para mejorar las condiciones de un desarrollo evolutivo: estimulación, enriquecimiento cognitivo, necesidades educativas especiales, etc. F) Asesoramiento en psicología del desarrollo, didáctico, organizativo y de planificación educativa al profesorado. G) Asesoramiento a madres y padres en su labor educadora y de relación, colaboración y coordinación con los centros educativos. H) Intervención en el análisis de las relaciones e influencias entre los elementos de la comunidad, de cara a los objetivos de su sistema educativo. I) Investigación sobre la propia labor psicológica, tanto en su análisis teórico como aplicado. J) Transmitir y enseñar el conocimiento psicoeducativo tanto a los psicólogos, como los estudiantes de psicología y a otros profesionales. En estas actuaciones, la evaluación es tanto diagnóstica (en el sentido clásico) como de valoración de contextos, en una integración de análisis de necesidades educativas a las que apoyar en la respuesta. El asesoramiento deberá centrarse en el alumnado, profesores, madres y padres y la comunidad en general, a través de programas que impliquen a todos los agentes educativos. La intervención no deberá ser exclusivamente observada desde lo clínico o individual, sino con preferencia a nivel comunitario, considerando los grupos específicos que 52
presentan determinados problemas. En conclusión, los orientadores (psicólogos educativos, pedagogos y psicopedagogos) intervendrán desde la evaluación, el asesoramiento e intervenciones específicas, en un centro educativo y con atención al alumnado, profesorado y familias, todo ello en un contexto comunitario. Desde la realidad práctica, ¿qué se puede concluir? Algunas reflexiones y propuestas Siendo también una característica propia de los noveles, hacer consideraciones sin soluciones explicativas, pero con buena disposición no exenta de dudas, debemos aceptar las anteriores, y cualquier guía de funciones, en tanto que estructura y organización ocupacional, pero, pensar llevarlas a cabo, realizar las actividades de acuerdo a los programas, conseguir los objetivos propuestos y además, hacerlo con la buena práctica y responsabilidad, implica una formación sólida, que va más allá de la inicialmente conseguida en la Facultad. Deberá acompañarse de la preparación permanente, basada en la reflexión sobre la acción y el estudio en las diversas áreas de trabajo, todo ello conducido desde una deontología que mantenga el adecuado equilibrio entre la ocupación y la preocupación por el bien hacer en la labor orientadora. A modo de conclusión y de propuestas para la Orientación Educativa, desde la perspectiva de un novel, podría expresarse: Dentro de una Ley o Pacto por la Educación, lejos de múltiples leyes educativas (LOGSE, LOE, LOMCE…) marcadas por los colores que rijan el gobierno del momento, que ayude a mejorar el sistema educativo, sería conveniente la necesidad de una normativa que afiance la especialidad de Orientación Educativa y unifique el modelo de Orientación que se lleve a cabo en las distintas Comunidades Autónomas. Estaríamos con Bisquerra (2012), cuando afirmaba que, España es el Estado de la OCDE mayor productor de legislación educativa, añadiendo que la práctica de la orientación debe ir, y de hecho va, más allá de las leyes propias de cada Comunidad Autónoma. Una práctica de la orientación bien fundamentada en un marco teórico sólido probablemente no lleve a una práctica de la orientación diferente en cada Comunidad Autónoma (Bisquerra, 2012). Considerando que, en nuestra C. A. de Andalucía, y de acuerdo a la Ley de Educación de Andalucía (LEA) donde que expone Potenciar la orientación educativa como medio para el desarrollo personal y como garantía de una respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumnado, así como la evaluación educativa como instrumento Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
BIBLIOGRAFÍA Andalucía. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 26 de diciembre de 2007, núm. 252. Bisquerra, R. (1998). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2005). Marco conceptual de la Orientación psicopedagógica. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 3 (6) 2-8. Bisquerra, R. (2012). “1991-2011: Veinte años de la creación de la especialidad de Orientación educativa: ¿cuáles son los actuales retos de la orientación educativa?” En Actas I jornadas andaluzas de orientación educativa. Recuperado el 29 de diciembre de 2013 de: http://www.dialnet.unirio a.es descarga articulo .pdf Fernández, J. (2011). La especificidad del Psicólogo Educativo. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (3), pp. 247253 Martínez de Codés, O. (2001). Orientación Educativa en la escuela Básica. Una Propuesta de Cambio. Caracas. UNA. Molina, D.L. (2004). Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación.Revista Iberoamericana de Educación, 33 (6). Trianes, M.V. y Luque, D. J. (2012), Psicología de la Educación para Psicólogos. Málaga. Universidad de Málaga. Silio, E. (2014, 5 de febrero). Los expertos subrayan la necesidad de formarse toda la vida. Obtenido el 5 de febrero de 2014.http://sociedad. elpais.com/sociedad/2014/02/04/ actualidad/1391531518_829611.html
de mejora de los procesos de enseñanza, de los resultados del aprendizaje y de la organización y funcionamiento de los centros docentes, tanto los Equipos como los Departamentos de Orientación han hecho que su trabajo sea insustituible, en el mejor desarrollo de la persona del alumno o alumna y en el marco de la educación en los valores de una sociedad democrática, a modo de concreciones para el cambio, reforma o propuestas, podrían decirse: - Incremento de más recursos humanos, dotándolos de más recursos logísticos y materiales e instalaciones. - Creación de un Equipo zonal o comarcal, con pretensiones de unificación de criterios de evaluación y diagnóstico. - En sintonía con la Psicología Educativa y la Sociología de la Educación (Trianes, Luque y Fernández, 2014; Silió, 2014), se ha de imponer la formación continua. En este sentido, la disminución de los recursos en Educación por la crisis, nos debe poner en guardia sobre una crisis interna producida por la menor preparación o formación de los docentes. Por último, aceptando que los cambios, modificaciones o adaptaciones en lo que a los servicios de orientación se refieren, es difícil determinar si han de venir de niveles superiores, Ministerios, Consejerías,
Delegaciones u otras entidades administrativas…, es cierto que, desde esas entidades, es complicado que conozcan las concreciones de la realidad, educativa o escolar, ya que no están en el día a día para valorar y realizar cambios. Por el contrario, el Orientador, docente o demás personal que pertenece al centro educativo, conoce y trabaja en esa realidad, pero no tienen contacto o interacción directa, al menos, con organismos superiores, por lo que se puede caer en cierto desasosiego e incertidumbre. ¿Cuál sería la mejor respuesta o la ideal? Ese pacto del que hablamos anteriormente, o un feedback entre la comunidad educativa y los organismos políticos, que marquen la pauta de esos que trabajan la Educación, mano a mano. En este sentido, no se pueden generar cambios o adaptaciones, si sólo un lado de la balanza ejerce su peso, lógicamente caerá y no se darán los resultados esperados. Sin embargo, si ambos lados de la balanza trabajaran por igual, sin duda, se obtendrían resultados esperados, positivos o satisfactorios, encontrando el necesario equilibrio. En conclusión, el rol del Orientador, Psicólogo o Pedagogo, es de gran importancia en los centros educativos. Ayudar, valorar e intervenir sobre el alumno y su contexto definitorio, docentes y familia, es algo más que trabajar bajo una mera visión clínica o terapéutica, debiendo realizarse bajo una perspectiva educativa-constructiva, dentro de un modelo ecológico-contextual.
_03 BUENAS PRรCTICAS
LA MULTITUD DE FUNCIONES DEL ORIENTADOR/A Y CÓMO ORGANIZAR UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN CON DOS ESPECIALISTAS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA 58
trinidad pérez pinto orientadora y miembro de la junta directiva de aosma
benítez sánchez, francisco cerván medina, antonio
claros torres, rosa mª correa martín, nuria
garcía carrasco, manuel gonzález tello, mireia e. ibar jiménez, raquel
montoro ramiro, juan alonso
moniche garcía-pumarino, laura pérez pinto, mª trinidad
pérez sánchez, manuel a.
vignote alguacil, carlos
En un ejercicio de reflexión del grupo de orientadores y orientadoras de Málaga Este1, donde abordábamos las dificultades para desempeñar nuestras funciones tanto en los Equipos de Orientación Educativa como en los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria, nos planteamos analizar cada una de las referencias legislativas en relación a la educación, e ir analizando cuándo y cómo se hacía referencia a la intervención del orientador u orientadora del centro, ya sea a través de la evaluación, el asesoramiento, la colaboración, la asistencia a reuniones donde debe asesorar, dinamizar, prestar ayudar, participar, orientar… Como podéis imaginar, la tarea no era nada sencilla y, de forma coordinada, necesitamos dedicar mucho tiempo para analizar tanta nor-
mativa. Nuestro papel está relacionado, y se hace mención explícita de la intervención del orientador u orientadora, en referencias legislativas relacionadas con la convivencia, igualdad, acoso escolar, familias, organización y funcionamiento, atención a la diversidad, absentismo, acción tutorial, interculturalidad, orientación profesional, evaluación, programaciones didácticas, formación profesional, entre otras, además del exhaustivo y actualizado conocimiento que debemos tener sobre las distintas enseñanzas, proceso de escolarización y matriculación, pruebas de acceso, programas y planes, educación para la salud, universidad, mundo laboral, prácticas, becas, organismos y administraciones local y autonómicos, metodología, innovación educativa, etc. para así poder ofrecer un asesoramiento de calidad. Para los orientadores y orientadoras de los Departamentos de Orientación de los I.E.S., cuyas funciones están “claramente” delimitadas en el artículo 86 del Decreto 327/2010, se añaden las del artículo 85 que son funciones de todos los miembros del Departamento de Orientación, más las propias del Jefe o Jefa de éste, añadiendo en cada una de ellas ese artículo tan ambiguo como extenso de “Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación”. En total, hemos podido contabilizar hasta ahora que, del total de disposiciones legales en materia educativa en Andalucía en, al menos 37 de ellas, se hace referencia directa a la intervención del orientador u orientadora del I.E.S., recogiéndose 109 funciones o tareas generales. Para los orientadores y orientadoras de lo Equipos de Orientación Educativa pudimos contabilizar hasta 56 funciones que, de forma explícita, aparecían en 20 referencias legislativas, lo que hay que multiplicarpor cada uno de los centros
buenas prácticas de educación infantil y de primaria, públicos y concertados, en los que desarrollan su trabajo. A dicha cantidad ingente de tareas, los que nos dedicamos a este apasionante trabajo, sabemos que detrás de funciones como “asesorar al profesorado”, “asesorar en el proceso de aplicación de las medidas ordinarias y extraordinarias (…), “aplicar programas de prevención de dificultades de aprendizaje”, “orientación profesional”, “evaluación psicopedagógica”, “(…) con el asesoramiento del orientador u orientadora”, “seguimiento del alumnado…”, se acompañan muchísimas horas de trabajo directo, de reuniones – ya que forma parte de diversos órganos colegiados o comisiones de trabajo, de análisis de datos, de entrevistas, de correos electrónicos, de creación y actualización del blog de orientación u otros recursos, de elaboración de informes, de lectura de libros o artículos actualizados, contactos telefónicos, reuniones informales entre pasillos con el profesorado, con el equipo directivo o con otros profesionales, relecturas y análisis de normativa, formación continua… horas y trabajo imposible de cuantificar. Dos orientadores en un departamento, ¿Cómo nos organizamos? Ante tal vorágine de trabajo, en nuestro Departamento de Orientación tenemos la suerte de trabajar dos orientadores, sendos con destino definitivo, debido al elevado número de unidades de E.S.O. Nuestro centro cuenta con una amplia oferta de enseñanzas obligatorias y post-obligatorias, y el departamento está formado por catorce profesionales: el especialista en la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, el profesorado de los programas de atención a la diversidad (PCPI y Diversificación), profesorado especializado en la atención educativa del alumnado con discapacidad auditiva, así como, el/la profesor/a de ATAL, que compartimos con otros dos centros. 60
Para favorecer la continuidad y coherencia de nuestro trabajo como orientadores, la forma en la que organizamos nuestra labor es la siguiente: • Nuestra relación profesional se basa en principios“implícitos” pero permanentes de respeto mutuo, comunicación continua, confianza y cordialidad. • Organización de espacios: Los espacios físicos de “Orientación” del centro son comunes y compartimos todos los materiales y recursos de que disponemos. A inicios de curso hacemos un horario para disponer cada uno de un espacio propio, con la flexibilidad de que, en determinados momentos, podemos realizar cambios entre nosotros para atender determinadas necesidades organizativas y/o funcionales. • Organización de enseñanzas: Con el objetivo de favorecer el seguimiento del alumnado en la E.S.O., así como, equilibrar la carga de trabajo, los orientadores, de forma rotativa cada curso, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
La multitud de funciones del orientador/a y cómo organizar...- Trinidad Pérez
dentro de una programación a medio-largo plazo, de forma integrada y coherente. Si la UNESCO señala la importancia de que haya un orientador u orientadora por cada 250 alumnos/as para promover una atención educativa de calidad, en un centro con más de 1200 alumnos/as como el nuestro, la necesidad de dos especialistas de “Orientación educativa” parece, a todas luces, insuficiente. Entre las ventajas de que haya dos o más orientadores/as educativos en un mismo centro, podemos señalar: • Mayor capacidad de asesorar de forma adecuada e individualizada a los distintos sectores de la comunidad educativa, creando sinergias en la acción orientadora. • La posibilidad de hacer un seguimiento más estrecho del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y ofrecer una atención más personalizada. atendemos de forma preferente a los siguientes niveles y enseñanzas: uno de los orientadores atiende a los cursos de 1º y 3º de E.S.O. y Bachillerato, y el otro, los cursos 2º y 4º de ESO, PCPI, FP y ESPA. Además, la Jefatura de Departamento también es rotativa, aunque tratamos de consensuar permanentemente criterios de actuación. • Reuniones periódicas: Semanalmente nos reunimos los dos con el Jefe de estudios, para organizar las reuniones con tutores y tutoras, así como, otras actuaciones; con el maestro de apoyo, por lo que ambos conocemos todo el alumnado que atiende y con el Departamento de Orientación. Además, los orientadores tenemos una reunión semanal para desarrollar actuaciones comunes, unificar criterios o elaborar materiales. • Elaboración del POAT y programación anual conjunta, por lo que desarrollamos programas preventivos y de intervención de carácter anual, Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
• La posibilidad de desarrollar programas de intervención o preventivos, donde podamos actuar de forma directa en ocasiones que sean necesarias. • Y, entre otras, la riqueza que aporta el trabajo en equipo, donde puedes intercambiar opiniones y conocer la perspectiva de otro profesional. Lejos de la soledad del trabajo de un solo orientador u orientadora en un centro, después de haber trabajado en varios institutos, he descubierto que, cuando somos dos orientadores que trabajamos de forma coordinada, bajo principios comunes, ambos volcados en la consecución de los objetivos marcados a inicios de curso en la programación anual, cada uno con su estilo personal de trabajar, con su carácter, pero respetándonos profesional y personalmente, el Departamento de Orientación adquiere un valor aún mayor para el centro y nuestra intervención genera una sinergia difícilmente superables con el trabajo de un/a solo/a profesional, contribuyendo significativamente a la calidad educativa. 61
josé t. boyano orientador educativo y profesor asociado de psicología en la universidad de málaga
Durante los últimos cursos, hemos desarrollado un proyecto de Educación Emocional en nuestro centro de Secundaria, que pretende desarrollar capacidades socio-emocionales en nuestro alumnado.Entre los objetivos del proyecto figuran coadyuvar a la construcción de una identidad positiva, tanto individual como grupal. Hemos utilizado diversos instrumentos, dentro del ámbito de la acción tutorial, para favorecer la evaluación del proceso de desarrollo personal y grupal. En este trabajo presentamos la experiencia reciente con la técnica denominada lalínea de la vida. El resultado final ha posibilitado generar una red colaborativa y fomentar una imagen colectiva del grupo-clase. Palabras clave: Acción tutorial, Redes colaborativas, Competencias socio-emocionales, Identidad, Línea de la Vida.
Introducción: valoración de la convivencia en el ámbito de la tutoría. En la tutoría, al final de cada trimestre, nos interesa conocer cómo han vivido este periodo los alumnos, dialogar con ellos sobre el proceso. Los educadores nos planteamos preguntas, o debemos plantearlas si queremos intervenir en los procesos o mejorar. Pero algunas preguntas son más fáciles de plantear y responder que otras. ¿Qué opinan los alumnos de las asignaturas? ¿Qué opinan de su trabajo? ¿Cómo valoran a los profesores? Para contestar estos interrogantes suele utilizarse una secuencia muy repetida. El instrumento tradicional, el más socorrido, suele ser una tabla con las distintas materias, con columnas para rellenar con opiniones sobre el profesorado, los exámenes… Se rellena en silencio, se recoge y Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
luego se comentan los aspectos más destacados en la reunión del equipo educativo. Este proceso puede ser de utilidad para los aspectos más académicos. Pero no nos dice nada de otros aspectos más personales, ni de la evolución del grupo. ¿Quiénes somos? ¿Qué tipo de grupo formamos? ¿Cómo se siente cada uno de los integrantes de la clase?¿Existe algún problema que debamos debatir? Este tipo de preguntas son importantes para mejorar el clima de aula. Pero ¿cómo puede trabajar el tutor/a estos temas en el grupo? Si el grupo es abierto, si está cohesionado, es fácil verbalizar cuestiones de forma espontánea; pero, en caso contrario, resulta muy complicado. La verbalización adolescente puede caer con facilidad en déficits –una comunicación
buenas prácticas muy limitada o empobrecida- o excesos –una explosión emocional que puede ser bastante sesgada-. Necesitamos un instrumento que proporcione un marco modulador. Para ello nos centraremos en el uso de una técnica, la línea de la vida, conocida en ámbitos educativos desde hace tiempo, que se caracteriza por su ductilidad, porque favorece la construcción y mejora de la convivencia y por ser menos invasiva que otras. En esta línea, el sociogramapuede facilitar información sobre relaciones informales dentro del grupo, pero por su carácter invasivo no resulta aconsejable su uso frecuente; tampoco es una técnica constructiva.
En este trabajo nos centramos en uno de los objetivos prioritarios, desarrollar una identidad grupal e individual positiva, favorecer la cohesión del grupo. A la vez, hacer posible la expresión de logros y dificultades surgidas durante el proceso, crear espacios y tiempos para la expresión personal, lugares propicios para la comunicación. Un método dialógico: Reflexionando y comunicando nuestra evolución en el aula. Fase Individual. Iniciamos la actividad en la clase presentando al grupo la Línea de la Vida. La explicación es
Fig. 1. La Línea de la Vida.
Identidad y adolescencia: explorando nuestra vivencia grupal- José T. Boyano
sencilla y poco formalizada. Se trata de reflexionar sobre el trimestre que finaliza. Como en cualquier periodo vital, podemos destacar algunos aspectos positivos, que nos han aportado alegría y satisfacción; y otros aspectos negativos, o que nos han causado preocupación, ansiedad o estrés. Facilitamos a cada alumno una gráfica del trimestre, con indicación de cada uno de los meses sobre una línea horizontal: es la línea del tiempo. En el plano superior pueden situar cuatro aspectos positivos y en el inferior dos temas que puedan haber causado ansiedad o preocupación. Además, valoran estos recuerdos de 1 a 7. (Fig.1). Pueden unir estos recuerdos por una línea. Se pueden sugerir algunas categorías para estos recuerdos, relacionadas con amigos y compañeros, con profesores, con las asignaturas, con los exámenes o con otros aspectos. Así, junto a cada recuerdo, pueden poner una breve etiqueta verbal sobre su contenido genérico: pelea con amiga, risas con pandilla, conversación con profesores … Fase Grupal. Antes de proceder a recoger la gráfica, el alumno que lo desee puede exponer los recuerdos que ha colocado. Siempre existen alumnos más extravertidos a los que les gusta compartir estos episodios, lo que suscita momentos de distensión, o a veces plantea cuestiones pendientes de resolver. En este momento se reflexiona en grupo, verbalmente, sobre los acontecimientos vividos, lo que resulta muy terapéutico. Pero la verdadera reflexión grupal se inicia con un proceso de síntesis. Se reúne a los alumnos por grupos de 3-4 componentes. En estos grupos pequeños se ponen en común y se seleccionan los 4 acontecimientos más positi-
vos del trimestre y los 2 más problemáticos y se trasladan sobre una pequeña etiqueta, en cartulina de color, con forma de paloma, mariposa o nube. Los alumnos eligen la forma y el color que desean. Sobre la cartulina escriben una frase alusiva al hecho relevante que desean recordar. A continuación, esta cartulina se traslada a un gráfico de gran tamaño, que se dispone sobre la pared de la clase. En este gráfico se pueden incluir fotos o dibujos alusivos a los hechos que se recuerdan. Cada grupo comenta los acontecimientos que ha seleccionado y los motivos. Se puede finalizar la actividad con algunas fotos de grupo, ante el fondo mural constituido por la gráfica. Resultados: Auto-reflexión y progreso de competencias comunicativas y expresivas. La experiencia nos permite, como educadores, valorar la visión de los alumnos. Algunas características positivas, resaltadas por los participantes de nuestra experiencia en entrevistas posteriores, serían las siguientes: • Los alumnos se expresan de forma libre, espontánea. No existen los condicionamientos del sociograma, que obliga a señalar a personas concretas, generando o introduciendo obligatoriamente un elemento de malestar interpersonal. • En la fase individual se recoge mucha información útil sobre la percepción de cada uno, sobre las sensaciones, temores y expectativas de cada miembro del grupo. • En la fase grupal se fomenta el diálogo, el vocabulario y la fluidez para hablar de la convivencia en un entorno no invasivo o formal. • La actividad de elaboración de una gráfica mural en la clase permite desarrollar capacidades estéticas y utilizar lo estético para transmitir sentimientos personales. 65
buenas prácticas A través de esta actividad se consigue realizar una evaluación sumativa del proceso educativo, basada en su participación en una tarea global. Los alumnos que se sienten más incómodos en la expresión oral, en el contexto del grupo, disponen de elementos gráficos para expresarse. Por tanto, la actividad tiene un carácter marcadamente inclusivo. Vista en conjunto, la realización de este tipo de tareas puede favorecer un mejor clima de aula, un incremento de la comunicación personal –ajustada en su forma al contexto social del aula- y, finalmente, puede ir contribuyendo al crecimiento social de los alumnos. Conclusiones: Emergencia de una identidad colectiva. En los muros y paredes de las escuelas primarias, con frecuencia aparecen dibujos de niños y niñas, espontáneos, llenos de color, reflejando sus mundos interiores, sus paisajes de afectos y emociones. Sin embargo, a veces, al entrar en una clase de Secundaria, la temática parece que ha cambiado radicalmente: listas de normas, diagramas de la circulación sanguínea coloreados en gran tamaño, noticias de prensa… ¿Dónde ha ido a parar aquel mundo afectivamente tan colorido de la infancia? Parecería que, a partir de los 12 años, la afectividad ha de ocultarse. Resultaría una paradoja llamativa, si, en la edad de las mayores explosiones afectivas, de los mayores cambios y de las ciclogénesis emocionales, la escuela se convierte en un entorno frío y formalizado, donde no pueden manifestarse los sentimientos. Por este tipo de motivos, no resulta extraño que muchos adolescentes vivan una realidad tan alejada de lo escolar. Hace poco se oía decir a un compañero, profesor de Lengua: “La clase, bien. La he dado. Pero me ha parecido como si fuera para ellos un ser extraño, que llega allí, suelta su rollo y se va. Como si inte66
rrumpiera lo que verdaderamente les interesa”. Esta frase refleja una sensación instantánea, pero muy reveladora. Sabemos que la identidad se modela, toma forma durante la adolescencia, en gran parte durante un proceso de autorreflexión y diálogo con uno mismo; en gran parte, mediante procesos de integración social en grupos de iguales. En la elaboración del patrón identitario, las conversaciones con nosotros mismos sobre el pasado inmediato, las palabras con las cuales valoramos lo que ha ocurrido son muy importantes. Si el diálogo sobre este pasado inmediato es positivo, constructivo, el adolescente puede crecer sobre esta base de cualidades y capacidades, o sobre valores de grupo socialmente aceptables. Si se siente afectivamente apoyado por el grupo, este individuo puede construir y reconstruir una vivencia positiva, que almacenará en su memoria y a la que podrá recurrir cuando lo necesite. En investigaciones recientes (Boyano, 2009; Boyano y Mora, 2009, 2013), se ha demostrado que esta memoria personal, esta memoria de Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
hechos importantes a nivel afectivo, juegan un papel modulador sobre piedras angulares de la personalidad, como la autoestima, la construcción de un autoconcepto positivo o la percepción de la satisfacción vital. Compartir y verbalizar estas experiencias grupales positivas puede mejorar la salud mental y el bienestar de los adolescentes. Por este motivo, las experiencias educativas se dirigen, cada vez más, a proponer nuevos medios para favorecer la expresión de la identidad personal de los adolescentes, en los nuevos entornos digitales (Erstad y Amseth, 2013).
Se trata de una idea con una tradición amplia en psicología, ya presente en Vygotsky (1983): si niños y los jóvenes encuentran medios para comunicarse, encontrarán herramientas útiles para reflexionar, para pensarse y encontrarse, utensilios para vivir en un entorno humano.
I am Not Scared es un Proyecto de Investigación Europeo, el cual está financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa de Formación Permanente (KA1 Policy Cooperation and Innovation) y donde su objetivo principal es el de identificar las mejores estrategias europeas para prevenir y combatir el fenómeno del Bullying y Cyberbullying (acoso escolar y cibernético entre iguales), para así elaborar un protocolo de actuación común que abarque todo el territorio europeo. 68
Para encontrar las mejores prácticas relacionadas con esta temática, se están desarrollando una serie de actividades, entre ellas, la realización de estudios de caso, donde los participantes son alumnos, profesores, directores, orientadores, padres y autoridades públicas relacionadas en el ámbito de la educación. Otra de estas actividades es la revisión sistemática de investigaciones recientes que se han llevado a cabo en los distintos países participantes sobre el tema del Bullying y Cyberbullying, y de las propuestas de intervención que se han iniciado para combatir este fenómeno que se ha convertido en uno de los “males de esta sociedad”. Estas prácticas han sido codificadas a través de unos indicadores de éxito en la intervención anti-bullying, basados en los trabajos de Ttofi y Farrington. Este trabajo proporciona a los centros de Secundaria, Profesores de Formación Profesional, alumnos y sus padres y a los encargados de formular políticas en el campo de la educación, una mejor comprensión de la dinámica que puede conducir a los países emergentes y la consolidación del fenómeno de la intimidación y de las estrategias más eficaces y comportamientos para hacerle frente. El proyecto está adoptando un enfoque de investigación-acción en la que los grupos mencionados están siendo ellos mismos los protagonistas de la adquisición y comprensión de la información, a través de su compromiso con una experiencia de intercambio de conocimientos transnacionales sobre el tema de la prevención del Bullying. En el proyecto participan organizaciones de ocho países de la Unión Europea y están dirigidas y coordinadas por la Asociación Pixel (Italia). También participan el Istituto di Istruzione Superiore Don Lorenzo Milani y Connectis (Ita-
lia), INFOREF (Bélgica), Zinev Art Technologies (Bulgaria), Aspete (Grecia), Kaunas University of Technology (Lituania), EuroEd Foundation (Rumanía) y Wilsthorpe Business & Enterprise College (U.K.). El equipo de la Universidad de Sevilla está coordinado por el profesor Joaquín Mora Merchán, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. “I Am Not Scared” tiene un portal web http:// iamnotscared.pixel-online.org/index.php, donde éste se está convirtiendo en un gran banco de recursos educativos, estos recursos van desde las buenas prácticas que se están llevando en los países que trabajan en el proyecto hasta multitud de casos de bullying/cyberbullying y diversas formar de gestionarlos.
sobre la AUTORa MARÍA SOLANO LOBATÓN Maestra de Pedagogía Terapeútica; Licenciada en Psicopedagogía; Máster en Psicología de la Educación: Avances en Intervención Psicoeducativa y Necesidades Educativas Especiales y actualmente realizando su Tesis sobre Bullying/Cyberbullying y Autismo, es la becaria del Proyecto de Investigación Europeo I Am Not Scared financiado por la UE. Pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. Ha trabajado en varios centros como maestra de pedagogía terapéutica y además trabaja con niños/as que presentan necesidades educativas especiales.
Taller de control de impulsos y Programa Orientación entre Iguales Promoción de la cultura de paz y convivencia escolar en Andalucía 2014 Resumen paz cano nölting licenciada en psicología master en intervención y tratamiento psicológico, universidad de málaga profesora de pedagogía terapéutica en el ies huerta alta alhaurín de la torre, málaga
Las experiencias educativas que vamos a presentar forman parte de un programa integral denominado: “Abriendo Puertas”, donde el conflicto se entiende como una oportunidad para mejorar la convivencia. Nuestro centro es un lugar para todos y todas, especialmente sensible ante la diversidad. Como profesionales, queremos que el respeto, la solidaridad y la tolerancia impregnen todos los rincones. Nos importa tanto la formación curricular, como la preparación para afrontar los retos con los que nos vamos encontrando a lo largo de la vida. Es una tarea difícil y sobre todo de equipo.
Desarrollo Desde el IES Huerta Alta de Alhaurín de la Torre estamos desarrollando diversos programas para la formación integral del alumnado y la mejora de la convivencia. Lograr una sociedad más justa
Taller de chicas “Control de impulsos”
y tolerante, así como poder resolver los conflictos de una forma pacífica y dialogada, es nuestro objetivo final. El pasado 30 de enero de este mismo año, tuvimos el placer de recoger en Granada una mención honorífica en la entrega de Premios a la Promoción de la Cultura de Paz y la Convivencia Escolar, que concede anualmente la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía. Como profesionales de un proyecto de espacio de paz, sentimos la necesidad de trabajar con nuestro alumnado contenidos de tipo actitudinal y procedimental que consideramos tan importantes como los conocimientos conceptuales de otras áreas curriculares, que contribuirán al desarrollo integral de nuestros jóvenes y, por tanto, a dotarlos de estrategias personales que ayuden a favorecer unas adecuadas relaciones sociales. Existe una crisis de valores y nuestra sociedad demanda urgentemente atender este tipo de as-
pectos. Muchos conflictos personales y grupales que surgen en los centros se derivan de una mala gestión, además de otros factores, como resolución de problemas, toma de decisiones, diálogo e identificación de sentimientos propios y ajenos. Son varias las actuaciones que se llevan a cabo en el centro cuya finalidad última es lo que hemos comentado. En esta presentación nos vamos a detener en el “taller de Control de Impulsos” y la “Orientación entre Iguales”. Estas dos experiencias son las que protagonizan este artículo.
Taller de chicas “control de impulsos” En la dinámica de control de conducta de nuestro centro hay un programa de puntos que se le asigna a cada alumno y alumna a comienzos de curso. Los partes de incidencia que pone el profesorado por incumplimiento de alguna norma de convivencia, hacen que disminuya el número
buenas prácticas de puntos del carné y, si dicho número llega a cero, ese alumno o alumna puede llegar a la expulsión. Existe un gran interés en nuestro Centro por buscar alternativas a dicha expulsión, ya que se considera que esta no es una medida educativa y los resultados no son satisfactorios. La experiencia viene demostrando que el alumnado que entra en esa dinámica, es muy difícil que cambie de actitud. Para dar respuesta a este tipo de situaciones, se están poniendo en marcha actuaciones como “alternativa a la expulsión”. Entre ellas, destacamos un taller denominado “Control de impulsos” para chicas. Quizás este nombre puede resultar un poco llamativo, pero después de darle muchas vueltas, vimos que se ajustaba al perfil de estas chicas. Está pensado para alumnas de 1º y 2º ESO, en riesgo de expulsión por la acumulación de partes negativos. Todas estas chicas presentan un perfil similar: poca motivación escolar, actitudes disruptivas, alta competitividad, rivalidad, llegando incluso a agresividad verbal y física, de ahí el nombre del taller. Además, estaban ejerciendo un gran liderazgo negativo entre sus compañeros y compañeras. Esta propuesta de taller se inició el curso pasado y dados los resultados satisfactorios que se consiguieron, seguimos llevándolo a cabo este año. Se planifican sesiones de una hora a la semana. Las chicas salen de sus respectivas clases y el profesorado implicado está informado de los objetivos y se les pide colaboración. El taller está diseñado y orientado por las dos profesoras de Pedagogía Terapéutica junto al animador social del Centro. Se trabaja con un número reducido, hasta 15 chicas aproximadamente. La metodología es activa, participativa, la idea es que sean ellas las que se conviertan en protagonistas de sus sesiones, sus temas y sus expe72
riencias. Un proceso constructivo de autocontrol emocional y gestión de la conducta. El comienzo no fue fácil. Se pensó mucho la forma de “entrar y llegar” a estas alumnas. Empezamos por cambiar la distribución de la clase: “¡venga, vamos a poner las sillas de forma que todas nos veamos las caras!”. Enseguida se creó nuestro espacio para hablar, para confiar, para transmitir y fue muy fácil descubrir que todas necesitaban amor y atención, alguien que las escuche de verdad. Es muy gratificante ver que nuestras chicas están ávidas de contarnos sus cosas, sus secretos, sus anhelos, su justicia y sus terribles veredictos. Observar que cuanto más las escuchamos y más cariño les manifestamos, más influencia ejercemos sobre ellas. Nos organizamos con actividades bien pensadas y objetivos concretos, pero la puesta en práctica nos abre puertas diferentes, en muchas ocasiones la sesión se orienta a lo que ellas necesitan, “dinamizan” el ambiente. Ellas tienen mucho que decir a los demás y muchas tensiones que arreglar entre ellas, con sus familias, con sus parejas, con sus profesores,… con el mundo. Necesitan un espacio de desarrollo, un lugar para expresarse, un lugar donde llorar si hace falta… Nuestra labor es mantener el grupo, el respeto mutuo, el respeto al turno de palabra, procurar la participación de todas, sugerir preguntas, cuestionar, informar e ir puliendo, desde el cariño, actitudes negativas que solo crean malestar y conflicto para todos. Hemos creado una complicidad que facilita la comunicación. Ya no son simplemente “las chicas malas” que todo lo estropean, ahora conocemos sus historias personales y empezamos a comprender qué hay detrás de cada enfrentamiento. Son un grupo de chicas que han encontrado un referente en el instituto. Esta es una tarea difícil
y los resultados son a largo plazo, aunque han mejorado su conducta, ha disminuido el número de partes y prácticamente las expulsiones. Aún queda por hacer, esto no ha hecho más que empezar. Ahora son ellas las que dan consejos a otras, es una experiencia que contagia de optimismo, que se extiende como una mancha de aceite, como el olor de una flor.
Programa de Orientación entre iguales El programa de Orientación entre iguales surgió con idea de implicar al alumnado en el Departamento de Orientación, ejerciendo, desde su posición de iguales, una influencia de inestimable valor en la detección de problemas de sus compañeros o compañeras, en la contribución para el desarrollo de un clima favorable de convivencia y en la colaboración de eventos, celebraciones, y actividades de gran grupo. Está dirigido en principio a un grupo de alumnos y alumnas del primer ciclo de la ESO, para ir llegando progresivamente a los cursos de Bachillerato. Es otra estrategia distinta con una finalidad similar, formas diferentes de perseguir el mismo objetivo: Una convivencia de calidad, y un espacio de Paz. La idea es organizar una red de ayudantes de orientación, son alumnos y alumnas con capacidad de liderazgo y de asumir responsabilidades, que se impliquen y sean capaces de empatizar y de ser solidarios. Se adscriben al programa de forma voluntaria o a propuesta del equipo educativo. Cada grupo-clase tiene su equipo de orientación formado por dos o tres miembros de la clase que mantienen un contacto directo con la orientadora del Centro y con todos los miembros del equipo de la Escuela de Paz. El alumnado que va a dirigir estas orientaciones
buenas prácticas necesita estar previamente formado en habilidades de comunicación, exposición, persuasión, observación, empatía y liderazgo. Implicamos al alumnado en la vida del centro y los dotamos de protagonismo en el desarrollo de su propia educación. Las actividades del proceso de formación fueron preparadas por las alumnas de prácticas de la UMA durante el curso anterior, bajo la supervisión del departamento de orientación, y son impartidas por la orientadora y la coordinadora del Programa de Mediación de nuestro centro, y otros miembros de la Escuela de Paz. El alumnado cumple unas funciones de gran valor, entre ellas, se encargan de detectar cualquier problema que pueda surgir en el grupo-clase, invita al resto de compañeros a que trasmitan sus inquietudes o preocupaciones a un adulto, potencian un ambiente óptimo en el aula, y colaboran en la organización de eventos y actividades colectivas, como por ejemplo, las Jornadas de Orientación, durante el mes de abril, donde ayudan a informar al alumnado, compartiendo experiencias con voluntarios de la UMA.
recientemente, el programa de orientación entre iguales con el de mediación, de manera que son los mediadores los que asumen la función de orientación y viceversa, optimizando así los recursos, y siendo la formación común. En segundo lugar, tenemos previsto intercambiar experiencias con el taller de chicos, que ya existe en nuestro centro, en sesiones comunes. En un principio las sesiones de los talleres se hicieron diferenciadas por sexos, para permitir una mejor comunicación en el alumnado participante; pero queremos y debemos ir más allá, permitiendo experiencias coeducativas. Para finalizar, expresar nuestro orgullo y compartir nuestro premio con todos aquellos profesionales de la educación, que manifiestan preocupación en formar en valores a las nuevas generaciones, para que en un futuro no muy lejano, podamos hablar en términos de cooperación, respeto y tolerancia.
Esta nueva modalidad de Orientación intragrupo, abre unos cauces de información y comunicación cualitativamente diferentes y muy enriquecedores, ya que la influencia que pueden ejercer los iguales entre ellos es sumamente poderosa. Un buen consejo a tiempo o una información de primera mano que llega a oídos de un adulto responsable, que está capacitado para la resolución de problemas, es material de primera calidad. Esto impide que ciertos problemas individuales o colectivos de la convivencia en un instituto, se cronifiquen y perjudiquen a personas o a grupos minoritarios en riesgo de exclusión. Estamos hablando de prevención temprana, de ayuda mutua y de redes de apoyo social entre los mismos adolescentes. Hemos previsto algunos cambios para estas experiencias: en primer lugar, hemos unificado, 74
Bibliografía Boqué Torremorell,M.C.(2005): Tiempode mediación Sevilla: Junta de Andalucía Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Ed.Kairós: Barcelona. Ruz, I. (2014). Disponible en: http://yonoqueriasertutor. blogspot.com.es/search/label/acad%C3%A9mica Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, S. (2003): Programa de refuerzo de las habilidades socialesIII. Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, S. (2004): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid:EOS
Discapacidad intelectual La Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) en esta 11ª edición del manual tiene como objetivo actualizar las líneas de trabajo que se están abordando en el campo de la deficiencia intelectual en relación al diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos requeridos. juan francisco lima orientador escolar profesor asociado de la facultad de psicología de málaga y miembro de la junta directiva de aosma
La discapacidad intelectual está caracterizada, tal como se indica en numerosas ocasiones en el texto, por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años. Para la aplicación de esta definición son fundamentales las siguientes premisas: 1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de iguales en edad y cultura. 2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. 3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades. 4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo. 5.Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo período, el funcionamiento en la vida de la persona con deficiencia intelectual generalmente mejorará A partir de ellas se estructuran cuatro partes diferenciadas en las que se abordan la conceptualización, el diagnóstico, los sistemas de apoyo y las implicaciones socioeducativas. En el ámbito del diagnóstico y de la clasificación hace énfasis en la evaluación de la conducta adaptativa y en la necesidad de una aproximación multidimensional hacia un enfoque ecológico que proponga la inclusión de las personas con discapacidad intelectual en la vida cotidiana.
Cruce de caminos. El desarrollo de subjetividades y la construcción como investigador/a a través de los relatos biográficos juan antonio zarco
Coordinadores José Ignacio Rivas Flores y Pablo Cortés González. CeCol Editorial, 2013 ISBN 978-607-95945-9-6 Al saber colección (als) Recensionador Juan Antonio Zarco Resa, orientador escolar, profesor asociado de la Facultad de Psicología de Málaga.
Este libro contiene siete relatos biográficos llevados a cabo por profesorado del grupo de investigación ProCie (Profesorado, Cultura e Institución Educativa, HUM 619) de la Universidad de Málaga, con los que se pretende profundizar en los procesos de reflexión que utilizan los investigadores cuando su metodología se basa en enfoques de corte metodológicos que toman como referencia no solo corrientes filosóficas y teóricas concretas, sino también, y quizás tan importante o más que esto, las propias condiciones personales, laborales y culturales en las que estos profesionales se hallan inmersos. El grupo ProCie a través de esta publicación da un salto cualitativo importante en la investigación basada en los relatos biográficos, al pasar de trabajar con relatos ajenos a mostrar y analizar sus propios relatos autobiográficos, a través de la narración de siete historias correspondientes a otros tantos personajes de colectivos académicos.
Tal y como se refleja en el prólogo del libro, el cruce de caminos al interior de cada grupo, así como entre los diversos grupos que forman parte de esta investigación, devela las posibilidades que brinda el enfoque biográfico narrativo en la realización de investigaciones que buscan conocer a profundidad los procesos de vida y experiencias de trabajo que enfrentan los docentes e investigadores/as de las universidades quienes, a pesar de la distancia, encuentran tiempos y espacios comunes que les llevan a reflexionar sobre su actuar, compartir sus angustias y satisfacciones. Representa, por tanto, una manera de mostrar al lector la propia perspectiva y hasta la tarea del investigador mediante el relato de su propia labor investigadora en el campo educativo, independientemente de su condición académica profesional universitaria o no, en cada uno de los siete relatos. Representa asimismo un encuentro, fortuito o no, de personas que se van consolidando en situaciones y relaciones que conforman el desarrollo personal y grupal en tanto que investigadores/as en el campo de la educación, con otra mirada, la de la narrativa autobiográfica También representa el libro una visión diferenciada y, por qué no, distinta del proceso investigador, al ser el propio investigador el que se muestra al lector de una manera distinta a la acostumbrada, al descubrirnos su propio proceso y trayecto formativo en tanto que investigador y docente, y haciéndolo además a través de su propio relato autobiográfico, sobrepasando la investigación con y hacia los demás, para centrarse en sí mimo/a como sujeto y agente de investigación. Desde esta perspectiva, el libro pretende recoger, en clave autobiográfica, la experiencia de ser y relatar de un grupo de personas en el terreno de la investigación educativa.
Las diferentes propuestas y situaciones evidencian la pasión de estos profesionales por la investigación académica, la pasión por la educación y, lo más importante, la pasión por un trabajo con una clara finalidad social, de cambio de modelo basado en la transformación del mundo a través de un paradigma educativo encaminado a superar las desigualdades y que posibilite el legado a futuras generaciones de un mundo mucho más justo y solidario. Consideramos que la lectura de estas siete biográficas y su epílogo final (nuevos cruces por construir), propicia un modelo de reflexión que contribuye a entender el proceso de la educación, no solo dentro del campo académico universitario e investigador, al tiempo que nos da igualmente pautas de entendimiento de la sociedad en la que vivimos.
_04 APUNTES LITERARIOS
josé melero martín orientador escolar
La idea surgió un día en el patio. Paquito el Chino, Heredia y yo, los tres inseparables, los tres incorregibles. Andábamos sin pararnos entre los demás, que hacían grupos y hablaban en voz baja cuando pasábamos a su lado: los latinos por un lado, los chinos, los de la China de verdad, por otro, incluso había un grupo cada vez más numeroso de personal del Este: rumanos, ucranianos y así, gente con las que no queríamos nada, sobre todo con los latinos, siempre dispuestos a provocarte, a buscarte la boca: ruineros. Un grupo de pringaos del pabellón 2 jugaba al fútbol como si les fuese la vida en ello. Los de la guardia nos observaban sin intervenir demasiado, rondando entre nosotros, hablando incluso a veces con algunos chivatos que les pasarían información a cambio de favores: estos eran los más despreciables. A mis colegas y a mí nos gustaba caminar lentamente hasta la esquina más alejada del patio, haciéndonos respe-
tar sin pronunciar palabra, con nuestros gestos de veteranos curtidos, y allí encendíamos unos cigarros que fumábamos dándoles hondas caladas. Los de la guardia nos miraban desde la distancia pero nunca se nos acercaban. Y fue entonces, cuando Heredia se dio cuenta de que en el muro había una zona pequeña, de apenas medio metro de longitud, en la que la alambrada que lo coronaba estaba caída, supusimos que por efecto del óxido, ya que se trataba de una construcción antigua. El Chino, calculó que si uno hacía de base, otro podría alzarse sobre sus hombros, lo justo para poder alcanzar el borde de la tapia. Repetiríamos esta operación y una vez arriba podríamos alzar al tercero hasta arriba. El resto sería lo más sencillo: terminar de tumbar el trozo de alambrada y desde ahí saltar a la libertad. El plan parecía viable, solo faltaba esquivar a los de la guardia. Y fue así que durante unos días, desde nuestra esquina, observábamos las rutinas de los vigilantes. Solían permanecer siempre en el mismo sitio, en grupo, cerca de la entrada a los pabellones. A veces, según el turno, alguno de ellos rondaba para hacer notar su presencia, pero rara vez llegaban hasta el extremo en el que solíamos situarnos, a excepción del más cabrón de todos ellos, Poveda, o como le apodábamos todos, el Terminator, un tipo duro de verdad, tanto que hasta nosotros le temíamos. Hablaba siempre a voces, salpicándote la cara de saliva, dirigiéndose al infeliz de turno por su apellido, ya que parecía conocernos a todos. Cuando él paseaba, un espacio se abría a su alrededor, nadie quería ser el objeto de su ira, y bastaba cualquier excusa para que ésta se desatara. Todo para él era una infracción: un papel tirado en el suelo, hablar demasiado fuerte, cualquier movimiento que interpretara como agresivo, era suficiente para que aplicara medidas disciplinarias. Lo que más le gustaba era la habitación de aislamiento y si le cabreabas era
fácil terminar allí. El cabrón de Poveda, cuánto le gustaría a más de uno tener la ocasión de vengarse de sus abusos, de borrarle ese gesto prepotente y chulesco de la cara. Se dice que hace años alguien, sin poder soportar más sus humillaciones, se le revolvió y no pasó nada más porque se lo quitaron de encima. Dicen que ese valiente fue trasladado y que no volvió a saberse nada de él, pero yo creo que son solo habladurías. Por fin llegó el día fijado y al regresar del patio nos rezagamos y ocultamos tras las columnas de la entrada de uno de los pabellones, a cubierto de las cámaras que había instaladas en el primer piso. No podíamos creer que nadie nos hubiese visto, pero pasaron los minutos y no pasaba nada. Por fin, nos miramos y sin decir una palabra, corrimos hacía la esquina donde la alambrada estaba caída. Miré hacia las ventanas del Pabellón 1 y vi a uno de los compañeros que nos miraba con asombro, quizá nos delatase, pero habíamos llegado al muro y Heredia ya estaba pegado a él mientras el Chino trepaba hasta ponerse de pie sobre sus hombros. Alargó los brazos y se quedó suspendido de las manos intentando llegar al borde con la pierna. Parecía que no lo iba a lograr, pero con un último esfuerzo consiguió alzarse. Se sentó y nos miró sudoroso y sonriente. Yo le seguí, ya que Heredia era el más alto de los tres. Imité al Chino y éste me ayudo a subir. Solo faltaba Heredia que, todavía abajo, se me figuró muy lejano. Pensé que no lo conseguiría, pero dando un salto increíble consiguió alcanzar la mano de Paquito y entre los dos tiramos de él hasta izarlo. ¡No podía creerlo! ¡Lo habíamos conseguido! Desde la altura contemplamos las pistas y los pabellones al fondo, donde ahora, a través de las rejas, podían verse algunos rostros que nos miraban boquiabiertos. Nos incorporamos y con los pies vencimos la alambrada caída hasta que pudimos superarla sin quedar engancha-
apuntes literarios dos. Solo nos quedaba saltar hacía la libertad. Estábamos en mitad de la calle y sabíamos que debíamos alejarnos de allí cuanto antes. Solía haber un coche patrulla que rondaba el exterior y si aparecía no podríamos escondernos, así que corrimos, corrimos como almas que lleva el diablo, para desaparecer pero también para celebrar nuestra libertad. La gente se apartaba a nuestro paso y nos miraba con recelo, imaginando seguramente que habíamos escapado. Seguimos corriendo hasta que nos quedamos sin aliento junto al parque. Pensamos que éste sería un buen sitio para ocultarnos un rato. Nos sentamos a descansar en uno de los bancos, junto a un viejo que se levantó al momento y se alejó volviéndose con desconfianza. Nos reímos de su cara de susto mientras encendíamos unos cigarros que nos supieron mejor que nunca. Fumamos echando el humo por la nariz, mientras mis colegas vacilaban a las tías que pasaban cerca. El Chino era el más lanzado, pero con la cara que tenía no se comía una rosca: el pobre era feo de verdad, con esos ojos como dos rayas y esos dientes que casi se le salían de la boca. Nos conocimos cuatro años antes, cuando ingresamos en el centro. Heredia llegó dos años después, trasladado, según dijo, por mala conducta, aunque no le gustaba mucho hablar de él mismo ni de sus cosas. Heredia era un tío legal, de esos en los que puedes confiar. Estábamos llamando demasiado la atención. Ya habrían notado nuestra ausencia y estarían buscándonos: teníamos que desaparecer, así que nos levantamos y decidimos ir a donde el Taran, que tenía su negocio bastante cerca. Nos metimos por los callejones de la zona antigua, pendientes de la poli, que podía aparecer en cualquier momento y por fin llegamos al estudio “Tarántula Tatoos”. El Taran, amigo de un primo de Heredia, era un tío muy enrollado a pesar de que ya tenía más de treinta años. Lle-
vaba medio cuerpo tatuado y decía que antes de los cuarenta lo tendría entero. El colega le daba muchas vueltas al tema y solo se hacía uno nuevo cuando lo tenía muy claro. Cuando entramos estaba con una cliente, una tía sin camiseta tumbada bocabajo. El Taran le estaba tatuando una serpiente de colores que le salía de debajo del vaquero y le llegaba hasta el cuello. Cuando vio a Heredia dejó el aparato, se levantó y le dio un abrazo. “Tíos, pero, ¿qué hacéis en la calle?”. La tía de la camilla volvió el cuello para mirarnos. El Chino estaba como hipnotizado mirándole la espalda y el culo. “Pasad dentro y sentaros”, dijo encendiendo de nuevo la máquina de tatuar, “Enseguida estoy con vosotros” “¡Qué cabrones!”, murmuró para sí mismo mientras seguía delineando la cabeza de la serpiente en el cuello de la pava. Los tres nos sentamos y mientras encendimos unos cigarros, Heredia, con esa expresión suya de “esto es solo para vosotros”, nos pidió que nos acercáramos y se levantó uno de los perniles del pantalón, en el que tenía a medio tatuar una rata que le daba la vuelta completa al tobillo. El Chino y yo nos quedamos alucinados, no sabíamos que tenía aquello en la pierna. “Me lo hizo el Tarántula la última vez que vine a verle pero no tenía bastante dinero para pagárselo de una sola vez, así me lo va dibujando a plazos. “¡Qué guapo!”, dije teniendo más claro que nunca que me haría uno en cuanto reuniese lo suficiente. Cuando el Taran terminó con la tía se acercó a nosotros y para celebrar nuestra fuga sacó de la mininevera unas cervezas que bebimos encantados. Le contamos con detalle lo de la fuga y el tío se reía y decía que éramos muy grandes. Después nos contó la historia de alguno de sus tatuajes y me mostró unos catálogos para que fuese escogiendo, aunque yo tenía claro que lo que quería dibujarme era el nombre de mi novio, Dani. Sería una sorpresa para su cumpleaños y estaba segura que le encantaría.
Seguimos charlando y bebiendo, pero la mañana iba pasando y teníamos que seguir moviéndonos, así que nos despedimos del Taran y salimos a la calle sin un plan concreto. Creo que nos confiamos porque íbamos algo chispados con las cervezas, porque el caso es que al volver la esquina nos encontramos con un coche patrulla y dos maderos que se nos echaron encima sin darnos tiempo a escapar. Heredia se puso chulo, pero lo metieron en el coche de un empellón, como a nosotros. Ni siquiera les hizo falta preguntarnos de dónde veníamos porque ya nos conocían. El coche recorrió despacio el camino de vuelta al instituto “Poeta García Lorca”, hasta que éste apareció amenazador al fondo de la avenida con su muro y su valla alambrada tras la que se alzaban los dos pabellones Revista AOSMA Nº 18- Mayo 2014- ISNN-e: 1887-3952
de ladrillo. Llegamos a la entrada y enseguida salió a recibirnos el Director con los de guardia. “Hombre, Heredia, Paquito y Sara, os estábamos echando de menos”, dijo irónico. “Ya he avisado a vuestros padres pero, mientras, vais a pasar a mi despacho.” Tras el sermón habitual, el mismísimo Poveda no acompañó a clase y entramos en ella interrumpiendo a la de inglés que estaba, como siempre, con los verbos irregulares. El resto de cagaos no se atrevió ni a volver la cabeza, se veía que estaban advertidos. Sentada en mi sitio, a través de la ventana enrejada, vi al coche patrulla alejarse calle arriba. Nos habían pillado, pero la fuga había valido la pena. Mañana nos expulsarían por lo menos una semana y aprovecharía para que el Taran me tatuase el nombre de mi novio. 83
www.aosma.es aosma.orientaciรณn@gmail.com @AOSMA_orienta
Aosma 18
revista_aosma
El número 18 de la revista AOSMA aborda la profesión desde los ámbitos de infantil y primaria. Junto a ello, otros artículos y relatos en to...

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 artículo 73
 Real Decreto 
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 resolución 
 resolución 
 artículo 86
 artículo 85
 resolución 
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