Source: http://hablandoenformacorrecta.blogspot.com/2010/
Timestamp: 2018-07-23 15:26:28+00:00

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Hablando en forma correcta: 2010
Autoría: Miriam Valdez
Si alguien nos preguntara ¿Qué eres? La respuesta sería: Soy abogada, médico, profesor…etc. Respondemos así, porque mostramos tal apego al título que nos avala para la práctica laboral, que olvidamos que somos seres humanos creados por Dios con libre albedrío.Es evidente, entonces, que confundimos la profesión u oficio con lo que, en realidad, somos: seres humanos trascendentes.La esencia del ser es relativa, si nos referimos al oficio o profesión que desempeñamos y de acuerdo al contexto cultural donde nos ubicamos en el marco gegráfico.
Por otro lado, ¿qué me dicen de las firmas que debemos plasmar en los documentos formales y no formales, oficiales o no? A veces, si no nos colocan al lado del nombre el título que ostentamos, somos capaces, en extremo, de no firmar, pues nos parece que nos hace menos personas si no exhibimos el Lic., Dra. o el M.A.
La esencia del “ser” es la persona, no el título. Este es el personaje, que nos impide la autenticidad en las diferentes situaciones de la vida. Un título es como el traje o vestido que llevamos puesto para una ocasión determinada. El ser persona es inherente al ser humano, siempre estará presente y nos acompañará aún después de trascender a otra dimensión del cosmos. Se recordará a la persona, no al título.
También pasa algo similar con los cargos que ocupamos; estos nos llevan a confundir lo que hacemos con lo que somos.Somos más que un título o un puesto en nuestro centro laboral. La esencia del ser va más allá de lo banal, de lo superfluo. Trascendemos por lo que somos y hacemos a favor de nuestros congéneres, no por el título que exhibimos al lado del nombre o por la vestimenta que mostramos en nuestro cuerpo. Ser… es algo más…ser es la persona.
Publicado por Miriam Valdez en 14:45 2 comentarios:
Ser uno mismo es poder sonreírle a la vida con plena alegría y así sentir en uno mismo la fuerza del espíritu en sí mismo. Ser uno mismo es mantenerse en acción constante en la vida y poder manejar con sabiduría el hecho de Ser. Así, de manera sutil y en plena conciencia, se va desarrollando un Ser que, en forma armónica, se logra identificar con el todo y llega a darse cuenta que Dios sí existe.
Si quieres llegar a Ser, “conócete a ti mismo” y así podrás conocer a Dios. “Sé tú mismo”, y ya eso basta para estar en calma, en armonía y en plena salud corporal y espiritual. Para sentirse bien, es necesario tomar acciones positivas en la vida y vivir… a plenitud contigo mismo, con tu prójimo y con la naturaleza; usa la debida acción para poner en movimiento tu vida, pues por medio de la debida acción y la necesaria sabiduría puedes llegar a lo espiritual, es decir a Ser.
Date cuenta que para vivir y sentir la vida, es necesario derramar AMOR y no egoísmo y mezquindad en tu entorno… brinda paz y armonía que es lo que se necesita para lograr vivir y sentir la vida.
El amor nos brinda las herramientas que nos permiten alcanzar todo en buena lid y así de esa manera calmar la fuerza y el dominio que nuestro Ego nos impone en el día a día. Así pues, para encontrar la unidad y poder comulgar a plenitud con la vida hay que AMAR. Llegar a tu esencia, es decir a tu alma y sentirte a ti mismo pleno de la belleza y de la armonía que nos brinda el amor.
Amar se aprende amando, para amar basta querer amar, para amar basta encontrase a uno mismo, es decir Ser. Para aprender amar hay que sentir las ganas de amar. Sí, llegar a amarte a ti mismo, a tu prójimo, a la vida y a la naturaleza es integrase en el todo, en el espacio y en el tiempo, por medio del AMOR y así lograr la unidad del SER, pero amando a Dios. Así aprenderás, que para amar, hay que aprender amando... hay que aprender a SER.
Autora: Miriam Valdez
Publicado por Miriam Valdez en 14:36 2 comentarios:
La kinésica o quinésica estudia el significado expresivo, apelativo o comunicativo de los movimientos corporales y de los gestos aprendidos o somatogénicos, no orales, de percepción visual, auditiva o táctil, solos o en relación con la estructura lingüística y paralingüística y con la situación comunicativa. También es conocida con el nombre de comportamiento kinésico o lenguaje corporal.
También puede definirse como el término amplio usado para las formas de comunicación en los que se intervienen movimientos corporales y gestos, en vez de (o además de) los sonidos, el lenguaje verbal u otras formas de comunicación.Junto con la proxémica y la paralingüística, forma parte de los tres aspectos más sobresalientes de la comunicación no verbal.
La postura del cuerpo o sus partes en relación con un sistema de referencia, ya sea la orientación de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, o bien su relación con otra persona. En este apartado se distinguen las posiciones corporales abiertas y las cerradas. Una posición abierta es aquella que implica la no separación de un interlocutor de otro mediante brazos y piernas. La cerrada, por el contrario, es la que implica la utilización de piernas y brazos para proteger el cuerpo o para servir de barrera para que el otro individuo se introduzca en una interacción que se mantiene. Por ejemplo, cruzar los brazos, sentarse para hablar con alguien, etc.
• Gestos emblemáticos o emblemas: son señales emitidas intencionalmente y que todo el mundo conoce su significado. (pulgar levantado)
• Gestos ilustrativos o ilustradores: son gestos que acompañan a la comunicación verbal para matizar o recalcar lo que se dice, para suplantar una palabra en una situación difícil, etc. Se utilizan intencionadamente. Este tipo de gestos son muy útiles en los discursos y cuando se habla en público.
• Gestos reguladores de la interacción o reguladores: Con ellos se sincroniza o se regula la comunicación y el canal no desaparece. Se utilizan para tomar el relevo en la conversación, para iniciar y finalizar la interacción, para ceder el turno de la palabra… (dar la mano).
• Gestos que expresan estados emotivos o muestras de afecto: este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona y es el resultado emocional del momento. Como ejemplo podemos mencionar gestos que expresan ansiedad o tensión, muecas de dolor, triunfo, alegría, etc.
• Gestos de adaptación o adaptadores: son aquellos gestos que se utilizan para manejar emociones que no queremos expresar, para ayudar a relajarnos o tranquilizarnos, etc. Aquí podemos distinguir los signos dirigidos a uno mismo (como por ejemplo, pellizcarse), dirigidos hacia los objetos (bolígrafo, lápiz, cigarro, etc.) y los dirigidos a hacia otras personas (como proteger a otra persona). Los adaptadores también pueden ser inconscientes, unos ejemplos muy claros son el de morderse una uña o chuparse el dedo, muy común en los niños pequeños.
• Comunica la naturaleza de la relación interpersonal
• El número de veces que se parpadea por minuto se relaciona con la tranquilidad y el nerviosismo. Si se parpadea mucho, es símbolo de nerviosismo e inquietud y cuanto menos se parpadee más tranquilo estará uno.
• Sonrisa amplia: es aquella en la cual la mirada se estrecha levemente. Los dientes superiores e inferiores se descubren al completo. Este tipo de sonrisa expresa la más alta intensidad de alegría, felicidad y placer.
• Carcajada: es la que va más allá que la amplia. Es la más contagiosa y se produce en
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Kin%C3%A9sica"
Publicado por Miriam Valdez en 11:14 No hay comentarios:
El aparato fonador lo componen tres grupos de órganos diferenciados:
Además, el correcto funcionamiento del aparato fonador lo controla el sistema nervioso central, pues más allá de la mera fonología, está el significante. Específicamente, se sabe que el control del habla se realiza en el área de Broca situada en el hemisferio izquierdo de la corteza cerebral. Es el lugar donde se produce el sonido, al pasar el aire a través de las cuerdas vocales. La laringe contiene las cuerdas vocales y es el elemento vibrante de la voz.
• Dos inferiores, las verdaderas cuerdas vocales, responsables de la producción de la voz.
• Si, por el contrario, se juntan, el aire choca contra ellas, produciendo el sonido que denominamos voz.
• Vibración de las cuerdas que produce los sonidos tonales o sonoros (vocales, semivocales, nasales, etc.).
• Las interrupciones (totales o parciales) en el flujo de aire que sale de los pulmones que da lugar a los sonidos "sordos" (fricativas, etc.)
• La combinación de vibración e interrupción, como las oclusivas sonoras (en español 'b', 'd' y 'g').
• Glotales: consonantes articuladas en la propia glotis (sin cambios bucales ni nasales), mediante una compresión de la cavidad glotal con respecto a su punto de equilibrio.
• Bilabiales: se articulan por la oposición de ambos labios.(ej.: /b/ y /p/)
• Labiodentales: se articulan por la oposición de los dientes superiores con el labio inferior. (ej: /f/)
• Linguodentales: se articulan por la oposición de la punta de la lengua con los dientes superiores. (ej.: /d/)
• Alveolares: se articulan por la oposición de la punta de la lengua con la región alveolar del paladar. (ej, /g/)
• Palatales: se articulan por la oposición de la lengua con el paladar duro. (ej.: sonido erre)
• Velares: se articulan por la oposición de la parte posterior de la lengua con el paladar blando. (ej.: sonido jota)
• Oclusivas: el flujo es completamente obstruido durante un instante, y luego se suelta, para producir el sonido. Los sonidos /p/, /t/, /k/, /b/, /d/ y /g/ son oclusivos, los tres primeros son sordos y los segundos sonoros.
• Fricativas: el flujo de aire no se detiene totalmente, pero hay una obstrucción perceptible. Por ejemplo: /f/, /s/, /z/, etc.
• Aproximantes: el flujo de aire apenas es obstaculizado, pero hay una variación en el perceptible. Por ejemplo: /l/, /r/
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Voz_(fonolog%C3%ADa)"
Tradicionalmente la lengua oral se ha estudiado desde una perspectiva distinta a la escrita, hasta el punto de considerarla su polo opuesto al identificar el lenguaje hablado como un lenguaje natural, espontáneo, poco elaborado, etc.; mientras que el escrito se relacionaba con el uso planificado, normativo y académico. Hoy en día, sin embargo, rechazamos esta visión al entender que los usos orales o escritos no pueden considerarse opuestos porque son modalidades de un mismo sistema; se trata de variaciones que presenta el discurso según la forma, la situación o marco en el que se realizan y, por supuesto, dependen de la función, del motivo de la comunicación.
Por otra parte, esa diversidad o dicotomía no ha impedido estudiar esos dos polos lingüísticos desde la misma perspectiva. De ahí que al abordar el estudio del lenguaje oral, siempre hayamos tenido en cuenta la gramática normativa, que se elabora a partir de la lengua escrita. Perspectiva errónea, porque en la comunicación oral existen otros aspectos relacionados con el contexto en el que se producen las interacciones y que lo modifican notablemente. Cada individuo emplea en sus relaciones orales un idiolecto, caracterizado por sus peculiaridades geográficas y sociales, y por las diversas formas de desarrollar las variedades funcionales.
Además en la lengua hablada intervienen otros elementos paraverbales que han sido estudiados por disciplinas como la Cinésica y la Proxémica; ambas se relacionan con esa línea invisible que asocia nuestras interacciones orales a elementos que fluctúan como las miradas o gestos, el grado de confianza que existen entre los interlocutores, etc. La Cinética, por ejemplo, se encarga del estudio de los gestos, miradas, posturas, la distancia entre los interlocutores, los movimientos conscientes o inconscientes, etc. La Proxémica -por su parte- tiene en cuenta el modo en que los hablantes ocupan el espacio en el que se desarrolla la intervención. Hallamos así situaciones formales en las que los lugares aparecen acotados de forma clara (una conferencia, una clase, un debate televisivo, un juicio), pero en otros varia dependiendo del grado de confianza que presuponen los interlocutores y que permite el acercamiento o lo rechaza y por lo tanto se mantiene una distancia.
Todos estos factores ponen de manifiesto que no podemos utilizar los mismos patrones o unidades cuando estudiemos el lenguaje oral o escrito. Así nociones como palabra, oración, párrafo, etc.; del lenguaje escrito no sirven para suplir estos contenidos paraverbales que hay que tener en cuenta en el lenguaje oral. Además las manifestaciones verbales se desarrollan a través de un grupo fónico que tiene sus propias modalizaciones. ¿Cómo representar gráficamente las modulaciones, cambios de tono y ritmo, el alargamiento vocálico, etc.? ¿Qué criterios seguimos para identificar los turnos de habla, las interrupciones y superposición de voces que se producen en ocasiones? ¿Y los gestos? ¿Con qué criterios representamos la ironía o el titubeo del lenguaje oral? Las interrogaciones y admiraciones no siempre completan toda esa riqueza de significados.
La lengua oral es más expresiva, y busca, sobre todo en situaciones informales, expresar el máximo significado, con el mínimo número de unidades lingüísticas. De ahí el uso de las simplificaciones o los acortamientos de palabras, algunas más normativas que otras. Paradójicamente la búsqueda de expresividad exige la presencia de repeticiones y redundancias que sirven para reforzar de forma eficaz lo que el interlocutor pretende decir.
Repasemos ahora algunas de las diferencias entre el uso oral y el escrito. Debemos recordar que lo más importante es adecuar cada mensaje a la situación comunicativa, en esa adecuación reside el éxito de la comunicación. Ni podemos emplear un registro oral cuando nos iniciamos en la expresión escrita, ni tampoco debemos utilizar un registro escrito, excesivamente formal en las conversaciones cotidianas. De ahí que suela decirse que una persona es competente en una lengua cuando es capaz de adecuar su uso oral o escrito a la situación comunicativa.
Veamos pues cuáles son las diferencias más usuales entre ambos códigos:
-La lengua oral se produce habitualmente en presencia de los interlocutores, aunque hoy en día los usos de las nuevas tecnologías permitan la comunicación diferida. Si existe contacto físico, esta proximidad determina que los estímulos y respuestas sean inmediatos. En el lenguaje escrito, el lector está ausente cuando el escritor realiza el texto, por lo que la respuesta a los estímulos no es inmediata. Existe un margen temporal entre la emisión y la recepción.
-En el lenguaje oral, al estar los dos interlocutores presente, las emisiones se interrumpen y solapan continuamente. Con pocas palabras podemos captar la plenitud del mensaje que se expresa; este hecho implica una respuesta inmediata al estímulo. En el escrito, no es posible la interacción porque el lector está ausente y no se producen interrupciones, el mensaje se realiza ahí íntegramente. Sin embargo, cuando se chatea, por ejemplo, son frecuentes las interrupciones, porque el canal es rápido y permite la inmediatez. En este caso, se utiliza el lenguaje escrito para reproducir eficazmente la comunicación oral.
-Las interrupciones entre los interlocutores en el uso oral provocan abundantes síncopas sintácticas; las oraciones se interrumpen, porque se busca esa ley del mínimo esfuerzo. Además, la expresividad paralingüística - por ejemplo, los gestos o las miradas- completa el enunciado. También influye la rapidez del habla o el uso eficiente de la variedad diatópica o diastrática, así como los usos morfológicos o semánticos son más libres. En el escrito, sin embargo, las estructuras sintácticas suelen completarse, tampoco puede obviarse la exigencia de un uso correcto y adecuado a la situación. No es lo mismo escribir una carta a una amiga que hacer un examen; pero, pese al menor grado de formalidad del primero, las unidades lingüísticas presentan un grado de formalidad que lo diferencia del oral.
-En la lengua oral abundan las repeticiones y recurrencias. Ese uso constante de interjecciones y exclamaciones se relaciona con la mayor proximidad entre los interlocutores y con el incremento de la expresividad. En el escrito, las repeticiones deben evitarse, así como el abuso de interjecciones y exclamaciones.
-El uso oral se produce en un contexto determinado que emisor y receptor comparten, por lo que no hay que hacer referencias continuas a él. De ahí que se sustituyan esas referencias por usos deícticos (aquí, ahora, esto, etc.) que indican el marco, el lugar y el tiempo en el que transcurre la enunciación. En el escrito, en cambio, es necesario indicar ese contexto o crearlo a medida que se realiza el texto, ya que el lector ignora el lugar, el tiempo y la situación el la que suceden los hechos y hay que mostrárselos.
-En la lengua hablada el emisor tiene un tiempo microscópico para estructurar su mensaje, no puede reflexionar porque la comunicación es inmediata y espontánea. Por eso rectifica sobre la marcha. No pueden borrarse los enunciados, aunque sí, pueden cambiarse o alterarse, lo que debe realizar en un tiempo mínimo. En la escrita, al ser de carácter espacial, el emisor dispone de un tiempo precioso para reflexionar, lo que exige mayor precisión y propiedad léxica. Pensemos, por ejemplo, en la diferencia que existe entre un examen escrito y otro oral. Normalmente el oral requiere mayor capacidad de síntesis, respuestas cortas y eficaces; mientras que en el escrito, podemos reflexionar, ordenar nuestro discurso y elaborarlo de una forma más meditada.
-El lenguaje oral suele ir acompañado de elementos comunicativos no verbales
(miradas, gestos, posturas, etc.) que facilitan la comunicación, completando lo no dicho. El propio interlocutor es el que completa la comunicación oculta que sobreentiende.
El escrito utiliza la palabra, no puede apoyarse en esos elementos extralingüísticos.
-El código oral tiende a marcar la procedencia geográfica, así como otras diferencias sociales o generacionales del emisor. Normalmente los usos juveniles difieren de los usos adultos; los sociales, aparecen más neutralizados, debido a la neutralización que producen -por ejemplo- los medios de comunicación o la enseñanza. En el escrito, esas señales se neutralizan cuando el emisor utiliza conscientemente el registro estándar.
-En el lenguaje oral cada hablante recrea la lengua de una forma. El lenguaje escrito no puede reproducir con exactitud el habla oral, porque no dispone de recursos para descifrar esa inmediatez, los tonos o modulaciones de voz, las ironías o las síncopas intencionadas. No se habla igual que se escribe.
El lenguaje oral es universal y se aprende por imitación e impregnación. Todo el mundo, excepto las personas que tienen un impedimento físico o psíquico es capaz de hablar. La lengua escrita, en cambio, es producto de una convención que requiere un aprendizaje previo. No todo el mundo sabe escribir.
En resumidas cuentas, ambos usos no son dos niveles de lengua sino dos realizaciones distintas del mismo sistema en dos códigos diferentes, aunque relacionados. La oral está en la base de lo escrita, pero no se puede escribir como se habla, ni hablar como se escribe.
La comunicación escrita requiere mayor precisión y elaboración. El emisor debe anticiparse a las reacciones del receptor y conocer su personalidad. Esto le exige releer y reflexionar, adoptar el lugar y el punto de vista del lector para conseguir la eficacia comunicativa. Cuando un periodista escribe un artículo de opinión tiene muy en cuenta al lector ideal de esa noticia, se dirige a un tipo de lector determinado. Cualquier mensaje escrito se ajusta a unas normas lingüísticas establecidas, respeta pues las convenciones o formalismos del tipo de escrito. El emisor tiene muy en cuenta las características básicas de un Currículum Vitae, mientras lo escribe; si desconoce las claves de ese tipo de texto, el currículo resultará ineficaz y no conseguirá el objetivo que pretende. Un mensaje escrito evita las ambigüedades. Incluso el lenguaje literario que se basa en ocasiones en la plurivalencia y busca consciente esas ambigüedades respeta las convenciones de cada género.
En definitiva, la comunicación escrita tiene en cuenta tanto la forma como el contenido. La escritura debe ser clara y ordenada. Se evitarán los errores de coherencia y cohesión, para que no se produzca ruido o interferencias que dificulten la compresión del mensaje.
Publicado por Miriam Valdez en 11:04 No hay comentarios:
Son los errores que se cometen contra la corrección y la claridad del lenguaje, convirtiendo nuestras expresiones en inadecuadas. Estos son:
• Vulgarismo
• Hiato cacofónico
• Solecismo
(Por favor, investiguen cada uno de estos vicios)
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Dicci%C3%B3n"
Publicado por Miriam Valdez en 11:00 No hay comentarios:
En principio, la retórica se ocupó de la lengua hablada, pero su saber trascendió al discurso escrito e influyó poderosamente en la literatura cuando la palabra escrita ganó prestigio en el régimen imperial en Roma, si bien el discurso escrito suele considerarse como una transcripción limitada o imitación estrecha del discurso oral.
En la actualidad, la retórica ha vivido un gran resurgimiento y sus enseñanzas se utilizan en publicidad, la academia, la política, así como en la defensa de puntos de vista durante los juicios civiles. Por otro lado, gracias a las nuevas tecnologías audiovisuales podemos hablar de una retórica de la imagen, ya que mediante una imagen o vídeo podemos hablar sobre algo utilizando figuras retóricas (metáfora, metonimia, prosopopeya, personificación, etc.).
• En tanto que estructura lingüística, el discurso está conformado por la inventio, la dispositio y la elocutio;
• En tanta actividad oral, el discurso está configurado por la memoria y la actio.
La finalidad de esta fase es establecer los contenidos del discurso. El término inventio procede del latín invenire que a su vez procede del griego εὒρεσις que significa "hallazgo", pues de lo que se trata es que el orador seleccione, halle, en un repertorio prefijado de temas aquellos que son los más adecuados a su exposición. Se trata, mentalmente hablando, de invenire ("hallar") en la memoria, llena de topoi o loci ("tópicos" o "lugares" comunes) las ideas propias o heredadas de la sociedad en general, susceptibles de ser utilizadas en el discurso.
• En cuanto a las partes, los discursos pueden presentar una estructura bipartita (en la que las dos partes mantienen una tensión recíproca dentro del conjunto) o tripartita (en la que se supone un desarrollo lineal con principio, medio y fin).
La argumentación es la parte donde se aducen las pruebas que confirman la propia posición revelada en la tesis de la exposición (confirmatio o probatio) y se refutan las de la tesis que sostiene la parte contraria (refutatio o reprehensio), dos partes que Quintiliano considera independientes, de forma que para él el discurso forense tendría cinco. La confirmación exige el empleo de argumentos lógicos y de las figuras estilísticas del énfasis. También es un lugar apropiado para el postulado o enunciado sin prueba, siempre que no debilite nuestra credibilidad, para lo cual hay que recurrir al postulado no veraz pero plausible (hipótesis), a fin de debilitar al adversario desorientando su credibilidad; lo mejor en ese caso es sugerirlo y no decirlo. Se recurre a una «lógica retórica» o dialéctica que no tiene que ver con la lógica científica, pues su cometido no es hallar la verdad sino convencer. Se funda más en lo verosímil que en lo verdadero, de ahí su vinculación con la demagogia.
Para los discursos monográficos enfocados a la persuasión, convienen las estructuras gradativas ascendentes. En el caso del discurso periodístico, la tendencia del lector a abandonar al principio recomienda el uso de la estructura opuesta: colocar lo más importante al principio. La retórica clásica recomienda para los discursos argumentativos monográficos el orden nestoriano, el 2,1,3: esto es, en primer lugar los argumentos medianamente fuertes, en segundo lugar los más flacos y débiles y en último lugar los más fuertes.
• Argumentos ligados al ethos: son de orden afectivo y moral y atañen al emisor del discurso; son, en suma, las actitudes que debe tomar el orador para inspirar confianza a su auditorio. Así, debe mostrarse:
o Sensato y fiable: esto es, capaz de dar consejos razonables y pertinentes.
o Sincero: no debe disimular lo que piensa o lo que sabe.
o Simpático: debe mostrar que está preparado a ayudar a su auditorio.
• Argumentos ligados al pathos: de orden puramente afectivo y ligados fundamentalmente al receptor del discurso. Según Aristóteles, estos argumentos se basan en suscitar ira (ὀργή), calma (πραότης), odio(μίσος), amistad (φιλία), miedo (φόβος), confianza (θάρσος), vergüenza (αἰσχύνη), indigación (τὸ νεμεσάν), agradecimiento (χάρις), compasión (ἐλείνος) y envidia (φθόνος) por las virtudes de otro (ζήλος)1
• Argumentos ligados al logos: argumentos ceñidos al tema y mensaje mismo del discurso; se entra aquí en el dominio propiamente de la Dialéctica y se utilizan sobre todo los deductivos y los analógicos.
• Las cualidades elocutivas son tres: puritas, perspicuitas y ornatus.
• Los registros de la elocución (genera elocutionis) son modalidades estilísticas que dependen de la combinación de las cualidades elocutivas. Se pueden identificar varios pero tradicionalmente se habla de tres modelos básicos:
• La compositio sintáctica: se distinguen dos tipos de estilo: el estilo suelto o seguido y el estilo periódico o periodo.
Existen tres géneros de discursos de oratoria: el genus iudiciale (género judicial), el genus deliberativum (género deliberativo o forense) y el genus demonstrativum (género demostrativo o epidíctico)
• El genus iudiciale es el que corresponde a las exposiciones realizadas ante un juez con el objetivo de acusar o defender, respecto de un asunto del pasado, una causa planteada en término de justicia frente a injusticia. Sus polos son acusación y defensa
• El genus deliberativum es el que corresponde a los discursos pronunciados ante una asamblea; el orador pretende aconsejar o disuadir en términos de utilidad. Frente a la género judicial, que se centra en acontecimientos pasados, el tema de los discurso deliberativos es cómo afrontar en el futuro un determinado asunto.
• El genus demonstrativum se centra en individuos particulares a los que se trata de alabar o denostar ante un público; se ocupa de hechos pasados y se dirige a un público que no tiene capacidad para influir sobre los hechos, sino tan solo de asentir o disentir sobre la manera de presentarlos que tiene el orador, alabándolos o vituperándolos. Está centrado en lo bello y en su contrario, lo feo. Sus polos son, pues, el encomio y el denuesto o vituperio.
Además de estos tres géneros, existen siete especies (εἲδη): la suasoria (προτρεπτικόν), disuasoria (ἀποτρεπτικόν), laudatoria (ἐγκωμιαστικόν), vituperadora (ψητικόν), acusatoria (κατηγορικόν), exculpatoria (ἀπολιγικόν) y la indagatoria (ἐξεταστικόν).3 Estas especies están presentes en los tres géneros. En el deliberativo, puesto que se busca convencer al auditoriο de una determinada tesis, las más frecuentes son la suasoria y la disuasoria.
En el judicial, en el que hay que defenderse de acusaciones o realizarlas, predominan las especies acusatorias y exculpatoria y en el epidíctico, que sirve para reforzar los valores de una comunidad, la laudatoria y la vituperadora. Aunque predοminen más en determinados discursos, las siete especies están en los tres géneros.
En un discurso deliberativo se puede utilizar la especie acusatoria y la vituperadora, por ejemplo, el político que propone una ley puede acusar a su rival de algo o hacerle un vituperio con el fin de desacreditarlo. De la misma manera, en el discurso judicial son frecuentes las especies vituperadora y laudatoria. Un caso muy conocido es el discurso de Ciceron Pro Archias Poeta en el que hay un extenso elogio de la poesía.
Los primeros maestros que se dedicaron a esta disciplina fueron de allí, Córax de Siracusa, primero en escribir un tratado sobre el tema, y su discípulo Tisias, que lo divulgó. Las figuras de estos dos primeros maestros de retórica son bastante oscuras. Ningún escrito de ellos ha llegado hasta nuestros días. Se conoce su existencia por menciones de rétores posteriores. Hay una teoría que defiende que Tisias y Córax eran una sola persona y no dos. Según esta teoría, el primer rétor de la antigüedad se llamaría Tisias, el Corax o dicho de otra forma, Tisias el cuervo. (κόραξ,κόρακος significaba en griego antiguo cuervo)4 Esa elocuencia vino a transformarse rápidamente en objeto de enseñanza y se transmitió al Ática por comerciantes que comunicaban Siracusa y Atenas.
La retórica demostró pronto su utilidad como instrumento político en el régimen democrático, siglo V a. C., divulgada por profesores conocidos como sofistas, entre los cuales los más conocidos fueron Protágoras de Abdera y Gorgias. Para estos maestros de retórica que fueron también filósofos, no existe una única verdad y con el lenguaje sólo se pueden expresar cosas verosímiles (τὸ εἰκός). Valoraban mucho el poder que tenía la palabra (λὀγος) que según Gorgias es un gran soberano que con un cuerpo muy pequeño e imperceptible realiza obras de naturaleza divina.
Sin embargo, la retórica ha vivido un gran renacimiento en la segunda mitad del siglo XX como disciplina científica con el surgir de varias corrientes de pensamiento que han redescubierto su valor para distintas disciplinas; comenzó Heinrich Lausberg realizando una gran labor de clasificación de la disciplina con sus Elemente der literarischen Rhetorik, traducido como Elementos de retórica literaria en 1975; y su impagable Manual de retórica literaria, publicado en español entre 1966 y 1970 en tres volúmenes; Chaïm Perelman y Lucie Ollbrechts-Tyteca publicaron en 1958 un fundamental Tratado de la argumentación, traducido al castellano en 1994; la disciplina creada a raíz de este libro se denomina desde entonces Retórica de la argumentación o, a veces, Neorretórica; por otra parte, y al lado de esta llamada retórica de la argumentación, ha surgido una nueva neorretórica, la retórica contemporánea de las figuras, ilustrada por Roman Jakobson, el Grupo µ (o Grupo de Lieja), Lakoff y Johnson, etc. que permitió a la lingüística y a la semiótica desarrollarse en una orientación social y cognitivista.
La invención, sola o conjuntamente con la disposición, es a menudo llamada argumentación; la elocución se subdivide, como habían determinado ya los teóricos de la antigüedad, en un gran número de puntos de vista sobre el discurso a hacer (arte de la retórica) o sobre el discurso ya hecho (retórica como ciencia): sobre el vocabulario (registros de la lengua), sobre los ritmos y las sonoridades, sobre la forma y la estructura de las frases (sintaxis, parataxis, hipotaxis, tipo de progresión remática, período, estilo cromático, etc).
• Aristóteles (1995). Retórica. 1ª edición, 4ª impresión. Madrid: Editorial Gredos. ISBN 978-84-249-1423-3.
• Azaustre Galiana, Antonio & Casas Rigall, Juan (1994). Introducción al análisis retórico: tropos, figuras y sintaxis del estilo. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela-Lalia.
• Hernández Guerrero, José Antonio & García Tejera, María del Carmen (1994). Historia breve de la Retórica. Madrid: Síntesis.
• López Eire, A. (2002). Poéticas y Retóricas griegas. Madrid: Síntesis.
• De Wikipedia, la enciclopedia libre
Publicado por Miriam Valdez en 10:59 No hay comentarios:
• Arte de hablar con elocuencia.
• Disciplina del género literario que se aplica en todos los procesos comunicativos hablados, tales como conferencias, charlas, sermones, exposiciones, narraciones, etc.
En todos los procesos de la que tal oralidad se aplica la oratoria y por lo general su fin es persuadir. Este fin es lo característico suyo, lo que la distingue de otras disciplinas: la didáctica enseña; la poética deleita; y la oratoria persuade. Persuadir es hacer que las personas tomen decisiones y actúen a voluntad.
• Es el proceso ontológico y lógico resultante de las tensiones entre contrarios. En oratoria pueden convertirse en un conjunto de preguntas y respuestas que conducen a una verdad o a una definición. Muchos oradores utilizan ésta técnica para desarrollar su conferencia. Empiezan por formularse preguntas sobre el tema que tratan, preguntas que a la vez van contestando hasta llegar al objetivo que pretenden alcanzar en su disertación.
• Heráclito fue el precursor de la dialéctica, y su creador fue, según Aristóteles, Zenón de Elea, discípulo de Parménides. Platón transformó la dialéctica en un método científico, y Hegel creó los cuatro principios de la dialéctica: totalidad, devenir, contradicción y transformación cuantitativa.
• Frecuentes vocativos (llamadas de atención a quienes están escuchando el discurso: los jueces, el pueblo al que se llama «Quiritas» o ciudadanos, o bien a la misma persona a quien se acusa).
• Palabras clave como «pueblo», «traición», «defensa», «acusación», «delito», «crimen», «disputa», «senado», «proceso», etc.
• Frecuentes cambios de tono, inflexiones en la voz del que está hablando, que en el texto se representan con las exclamaciones, las preguntas, los vocativos.
• Antes de plantear una intervención es preciso conocer el lugar donde se va a dar la conferencia, para no dejarse llevar por las influencias del mismo. Tanto comportamiento, como presentación, ademanes, trato, lenguaje, postura, deben variar en función del recinto donde nos encontremos
• La puntualidad y la ausencia de prisa son los aspectos más importantes tanto como el hecho de apagar el celular ante los disertantes, llevar clasificados y ordenados todos los documentos necesarios, no mirar nunca al reloj, cuidar el aliento y el perfume, mirar siempre a los ojos de una persona, y mantener las formas y el tono de la voz
• Comprobar la superficie de trabajo (atril, mesa). Evite excesivos desplazamientos y realice un guión si tiene que utilizar varios soportes a la vez
Se trata de una modalidad que últimamente se realiza mucho en algunos ámbitos, al margen de la radio y la televisión. En este caso el conferenciante expone el tema de una forma breve y seguidamente deja paso al presentador para que este formule preguntas a las que el conferenciante va respondiendo ampliamente y sin limite de tiempo
Originalmente, la oratoria se dividía en varias partes. Anaxímenes de Lámpsaco propuso una clasificación tripartita que asumió después Aristóteles:
• Género judicial. Se ocupa de acciones pasadas y lo califica un juez o tribunal que establecerá conclusiones aceptando lo que el orador presenta como justo y rechazando lo que presenta como injusto.
• Género deliberativo o político. Se ocupa de acciones futuras y lo califica el juicio de una asamblea política que acepta lo que el orador propone como útil o provechoso y rechaza lo que propone como dañino o perjudicial.
• Género demostrativo o epidíctico. Se ocupa de hechos pasados y se dirige a un público que no tiene capacidad para influir sobre hechos, sino tan solo de asentir o disentir sobre la manera de presentarlos que tiene el orador, alabándolos o vituperándolos. Está centrado en lo bello y en su contrario, lo feo. Sus polos son, pues, el encomio y el denuesto o vituperio.
Es una forma de defensa de los puntos de vista de los participantes de una charla. Por ello es conveniente estar preparado antes de aceptar el reto, no se debe olvidar que el público, espera un debate que encarne en sí mismo una lucha. En toda guerra existen alianzas, por ello en un momento determinado, si se sabe llevar la conversación de forma correcta, se defenderá las posturas del otro contertulio.
• Entre los griegos,Lisias,Gorgias, Pitágoras, Pericles, Demóstenes, Esquilo e Isócrates.
• En Roma, Julio César, Cicerón y Hortensio, Octavio Augusto, y de menor grado, Marco Antonio el Orador y Lucio Licinio Craso el Orador.
• Entre los modernos, Robespierre, Benito Mussolini, Vladimir Lenin, Fidel Castro, Mao Tse Tung, Nelson Mandela, Ho Chi Minh, Jorge Eliécer Gaitán, Salvador Allende, Adolf Hitler, Martin Luther King, Ernesto "Che" Guevara, Josef Stalin, Juan Domingo Perón y Raúl Alfonsin.
Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Oratoria
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• Prosopografía: es la descripción que considera solo los aspectos físicos de una persona o animal.
• Etopeya: es la descripción que considera solo los aspectos psicológicos y morales de la persona.
• Retrato: es la descripción completa de una persona, utilizando aspectos físicos y psicológicos.
• Crinografía: es la descripción de los objetos.
• Cronografía: es la descripción de lo que ha pasado en un tiempo determinado.
• Topografía: es la descripción de un lugar, paisaje o escenario.
• Después de seleccionar los detalles, hay que organizar los datos siguiendo un orden:
• Al describir hay que situar los objetos en el espacio con precisión. Se usarán expresiones como a la derecha, junto a, al fondo, detrás de, en el centro, alrededor...
La descripción de objetos dirige la atención del lector hacia detalles importantes que dan verosimilitud al relato.
• Los rasgos diferenciales de cada objeto. Son las características que distinguen a unos objetos de otros.
• Los rasgos comunes a las cosas que comparamos. Son las características que hacen que podamos agrupar a los seres en clases.
• Se deben comparar variables análogas. Al comparar objetos podemos observar el tamaño, la forma, la materia, el precio, la procedencia...
• Se deben indicar las semejanzas y las diferencias.
• Se deben ordenar la comparación. Primero las semejanzas y después las diferencias o al contrario.
La descripción de un proceso debe ser clara y ordenada. Se debe seguir el siguiente orden:
• Primero de indica de qué proceso se trata y cuál es su finalidad.
• Después se detallan los elementos, materiales o instrumentos que forman parte del proceso (personas, máquinas, materiales, herramientas...).
• Finalmente se explica cómo se desarrolla el proceso. Se divide en fases y se exponen las operaciones que se realizan en cada una. Se deben utilizar palabras que indiquen el orden de las operaciones.
• Si es posible, se explica para qué se realiza cada operación.
• Observar y seleccionar los rasgos más destacados de la persona, tanto físicos como de carácter.
• No acumular demasiados rasgos, sólo los más característicos.
• Describir los rasgos en orden. Primero los físicos y después las cualidades, la forma de actuar, etc.
• Presentar al personaje en una ambiente, para que cobre vida y sea más creíble.
• Elegir bien las palabras y utilizar recursos expresivos para dar viveza y fuerza a la descripción.
Adjetivos:bajo, corpulento, delgaducho, alegre, cariñoso, huraño, tímido, inquieto, dulce...
Comparaciones: Se movía como un pato. Su pelo parecía de oro. Sus ojos eran negros como el pez.
Imágenes: Luis es una ardilla. Celia es un verdadero ciclón.
Metáforas: Entre sus labios lucía una hilera de perlas.
Publicado por Miriam Valdez en 18:54 No hay comentarios:
Programa para Curso-Taller sobre estrategias para mejorar la Ortografía
Dirigido a : Profesores del Nivel Básico
Total de participantes : 20
Incluye : Material de apoyo y certificado participación
Elaborado por : Miriam Valdez de Tavárez
Este taller proporcionará a los participantes la reflexión teórica y la práctica, que les permitirá valorar y aplicar la corrección ortográfica como parte del proceso de la comunicación escrita de la lengua española.
Aplicar estrategias para mejorar las producciones escritas y vincular dichas estrategias de corrección ortográfica dentro del marco del uso de la lengua española de la comunicación escrita.
 Aplicar las reglas de acentuación a las producciones escritas.
 Usar en forma adecuada los signos de puntuación en las producciones escritas.
 Reglas generales de acentuación
 Reglas especiales de acentuación
 Los signos de puntuación y sus usos
 Usos de las letras mayúsculas
 La concordancia: casos especiales
 Palabras de escritura dudosa
Se realizarán ejercicios prácticos donde los participantes podrán socializar e interactuar en discusiones grupales para llegar a consenso sobre las reglas y estrategias de trabajo con la ortografía.
 Producciones breves.
 Inferir las reglas.
 Elaborar propuestas estratégicas de corrección.
 Reescritura y revisión de textos.
A través de la participación individual y grupal en la elaboración de las prácticas.
• Wenceslao Ortega. Ortografia Programada. McGraw-Hill. 3era. Edicion. 1983.
• Gonzalo Ortega y Guy Rochel. Dificultades del Español. Ariel. 1995.
• Manuel Seco. Diccionario de Dudas y dificultades de la Lengua Española. Espasa-Calpe. 9na. Edición. 1986.
• Santiago Cabanes. Manual de Ortografía de la Lengua Española. ABC Editorial. 2001.
• Ortografía de la Lengua Española. Real Academia Española. Edición revisada por las Academias de la Lengua Española.
• Antonio J. Onieva. Tratado de Ortografía Razonada. Editorial Paraninfo, S. A. 1994.
• Larousse. Ortografía. Lengua Española Reglas y Ejercicios. Ediciones Larousse, S. A. 1998.
. Diccionario Panhispánico, 2006
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Recursos estilísticos de la lengua
El escritor emplea la lengua común, pero sujeta a una voluntad de la forma. Quiere esto decir que el escritor vigila atentamente su expresión para alcanzar la belleza. Para ello emplea determinados medios o recursos, denominados recursos estilísticos o literarios, pero que no son exclusivamente de este lenguaje, puesto que se emplean también en el habla corriente.
Los recursos estilísticos se utilizan tanto en el verso como en la prosa y por sus características los clasificamos en tres grupos:
A.- De tipo semántico.
B.- De tipo morfosintáctico.
C.- De tipo fónico.
De tipo Semántico.
Se ponen en relación dos términos, uno real y otro imaginario, entre los que existe alguna semejanza.
"Tenía el gaznate largo como de avestruz".
Es la traslación a un significante del significado de otro, por existir relación de semejanza. Es una comparación no expresada, pues no se enuncia el término real.
Preciosa tocando viene".
Es la sucesión de una o más palabras al suplir otras su significado.
"Pobre barquilla mía
entre las olas desvelada
y entre las olas sola".
Es la supresión de una o más palabras al suplir otras su significado.
"La (hora) del alba sería cuando don Quijote...”
Consiste en atribuir a los seres inanimados cualidades propias de los animados.
"Con mi llorar las piedras se estremecen".
Es la exageración en la expresión de ideas, sentimientos o acciones.
se trajo a la sepultura".
ANTITESIS O CONTRASTE
Consiste en oponer frases o palabras de significado contrario para resaltar uno de ellos.
"Cuando quiero, no lloro
y, a veces, lloro sin querer".
Es la expresión aparentemente contradictoria de un pensamiento o sentimiento complejo.
"El demonio al tabernero: Harto es que
sudéis el agua, no nos la vendáis por vino".
Consiste en designar una cosa con el nombre de otra con la cual guarda una relación de causalidad.
"Leo a Cervantes", por "Leo un libro de Cervantes".
De tipo morfosintáctico.
Consiste en la alteración del normal orden gramatical de la frase.
Es la repetición, de dos o más veces, de una palabra dentro de la misma frase.
"Huye, luna, luna, luna,
que ya siento los caballos".
Es la repetición de conjunciones sin que sean gramaticalmente necesarias.
"El carro y el caballo y el caballero..."
Consiste en la supresión de conjunciones.
"Salta, corre, vuela,
Traspasa la alta sierra, ocupa el llano". Fray Luis de León
Consiste en la repetición de una o varias palabras al principio de varios versos u oraciones.
sueña el que afana y pretende".
Es el empleo de palabras innecesarias para resaltar una idea o sentimiento.
"De los sus oios tan fuertemente llorando..."
Es el empleo de un adjetivo significativamente innecesario, para expresar una cualidad inseparable de lo significado por el sustantivo.
"De verdes sauces hay una espesura".
De tipo fónico.
Es la repetición de uno o más sonidos para producir un efecto acústico determinado.
Publicado por Miriam Valdez en 17:58 No hay comentarios:
Voz o sonido y el verbo correspondientes a ciertos animales
1-Abeja: susurra susurrar
2-Becerro: berrea berrear
3-Alondra: trisa trisar
4-Borrego: bala balar
5-Búho: ulula,chuchea ulular, chuchear
6-Burro: rebuzna rebuznar
7-Caballo: relincha, resopla, bufa relinchar, resoplar, bufar
8-Cabra: bala balar
9-Canario: gorjea gorjear
10-Carnero: bala balar
11-Ciervo: rebrama rebramar
12-Cigüeña: crotora crotorar
13-Cisne: vozna voznar
14-Conejo: chilla chillar
15-Cotorra: habla hablar
16-Coyote: aúlla aullar
17-Cuervo: grazna, crascita o croscita graznar, crascitar o croscitar
18-Chancho: gruñe gruñir
19-Elefante: barrita barritar
20-Gallina: cacarea cacarear
21-Gallina: clueca cloquea cloquear
22-Gallo: canta cantar
23-Ganso: grazna graznar
24-Gato: maúlla, maya, mía, miaga, bufa maullar, mayar, miar, miagar, bufar
25-Gato en celo: marramiza marramizar
26-Golondrina: trisa Trisar
27-Grillo: grilla grillar
28-Jabalí: arrúa arruar
29-Jilguero: gorjea gorjear
30-Langosta: estrida estridar
31-León: ruge rugir
32-Liebre: chilla chillar
33-Lobo: aúlla aullar
34-Loro: habla hablar
35-Mosquito: zumba zumbar
36-Mula: rebuzna rebuznar
37-Oveja: bala balar
38-Pájaros: trinan trinar
39-Paloma: zurea, arrulla, gime zurear, arrullar, gemir
40-Pantera: himpla himplar
41-Pato: parpa parpar
42-Pavo: gluglutea, vocea gluglutear, vocear
43-Perdiz: cuchichía o cuchichea, ajea cuchichiar o cuchichear, ajear
45-Perro: ladra, aúlla, arrufa, gruñe, gañe, regañe, late, regaña ladrar, aullar, arrufar, gruñir, gañir, regañir, latir, regañar.
46-Pollito: pía piar
47-Rana: croa croar
48-Ratón: musita musitar
49-Ruiseñor: gorjea gorjear
50-Sapo: croa croar
51-Serpiente: silba silbar
52-Toro: muge, brama mugir, bramar
53-Tórtola: gime gemir
54-Urraca: grazna graznar
55-Vaca: muge mugir
56-Yegua: relincha relinchar
57-Zorra: tautea, chilla tautear, chillar
El perro arrufa cuando gruñe e hincha el hocico al tiempo que enseña los dientes, o regaña (de regañir) cuando lomaltratan, o regaña (de regañar) cuando demuestra saña, sin ladrar y mostrando los dientes o, finalmente, late cuando ve o va siguiendo la caza.
El gato, bufa cuando hace "fu"; maúlla cuando, siendo adulto, da maúllos o maullidos; maya cuando, siendo joven, da maídos; miaga o mía cuando dice "miau" o "mío".
Publicado por Miriam Valdez en 17:19 No hay comentarios:
Autoría: Freddy Beras Goico, 1985
que cuando me despida de mis días
sin importar más nada que la conciencia
porque voy a irme un día, no sé cuando
y quiero ser de todas las que sirva a los demás.
Porque sé que una tarde, de maní de la vida
y el último viento que voy a respirar...
Has estado enfermo tu...?
Te imaginas la ira que causa el desespero
Esta publicación no es un homenaje a Don Freddy Beras-Goico, sino una oportunidad más para que ustedes puedan disfrutar de una de sus producciones, que considero el resumen de su forma de pensar, la semblanza hecha fotografía, de alguien que supo entregar su existencia en bien y ejemplo de sus congéneres.
Que su alma descanse en paz y que nuestro Señor Jesús haya perdonado sus debilidades y magnificado sus virtudes y todo el bien que hizo a los necesitados.
Publicado por Miriam Valdez en 16:40 No hay comentarios:
Palabras Clave: envejecimiento cognitivo, discurso narrativo oral, modelo de Labov.
El envejecimiento de la población es un proceso de alcance mundial. Según datos de las Naciones Unidas, en el año 2025 habrá 1.200 millones de adultos mayores en el planeta, 70% de los cuales vivirá en países en vías de desarrollo1. Chile presenta un cuadro similar. Según las proyecciones del INE 2 , en 2025 habrá en nuestro país 82,2 personas mayores de 60 años por cada 100 menores de 15. Ello implica que el adulto mayor pasa a ocupar un lugar preponderante en nuestra sociedad, en términos de participación ciudadana y en el consumo de bienes y servicios.
Para efectos de esta investigación, entendemos por adulto mayor una persona sobre los 60 años de edad. Aunque también pueden utilizarse otros factores (como la jubilación, el estado de salud, las condiciones físicas, la auto percepción y las redes sociales), creemos que tratándose de nuestro país, la vara de los 60 años se presenta como expresión realista del inicio del envejecimiento, fundamentalmente porque buena parte de los mayores no contó en el transcurso de su vida con las ventajas y beneficios que le permitieran transitar hacia una vejez saludable y exitosa.
En el contexto descrito, cobra especial importancia saber cuáles son las capacidades lingüístico comunicativas de los adultos mayores. A la fecha nuestro conocimiento es incipiente y se limita a la recepción de resultados obtenidos por estudios realizados en países con una composición social muy diferente a la nuestra.
1. Características del discurso narrativo en la vejez
El relato oral es una de las formas más básicas de interacción comunicativa. Una de sus principales funciones consiste en el traspaso de experiencias y conocimientos, sobre todo tratándose de contextos de comunicación intergeneracional (Coupland & Coupland, 1995; Harwood, Giles & Ryan, 1995).
Es una creencia generalizada asociar a los adultos mayores a la idea de que son particularmente competentes en la producción de narraciones orales. Sin embargo, los estudios en psicolingüística y psicología del desarrollo tienden a asociar el normal envejecimiento de las personas con una disminución progresiva de sus capacidades cognitivas (Craik, Anderson, Kerr & Li, 1995), lo cual se traduciría a distintos planos lingüísticos (Juncos, 1998).
Diversos estudios (Glosser & Deser, 1992; Kemper 1992; Arbuckle & Gold, 1993; Juncos, 1998; Pereiro, 1999) dan cuenta de los principales problemas que presenta la producción de discurso narrativo de los adultos mayores. Estos problemas se manifiestan en una tendencia a la disgresión, dificultades en el manejo de presuposiciones, errores en el mantenimiento de los referentes y una menor complejidad en la estructura sintáctica de los enunciados.
Por otra parte, algunos trabajos (Juncos, 1998; Pereiro, 1999) señalan, en general, un buen manejo de la estructura que organiza el discurso narrativo, situación que se acentúa en los sujetos con mejor nivel educacional. El nivel educacional se relaciona con las habilidades verbales y el conocimiento de distintos tipos de prosa (Rice & Meyer, 1986). En definitiva, el conocimiento que los sujetos tengan de los esquemas narrativos, en palabras de Juncos y Pereiro (1998:55), "depende de mecanismos metacognitivos que permiten establecer los elementos de una historia y sus relaciones".
2. Estructura del discurso narrativo: el modelo de Labov
Para describir la estructura de la narración utilizamos el modelo de Labov (1972). Este consta de los siguientes elementos:
- Resumen: Una o dos cláusulas al inicio de la secuencia que sintetizan el episodio. Debe coincidir con lo expresado en la ‘resolución’.
- Orientación: Es la introducción del tiempo, el espacio y los personajes de la historia. Describe un escenario, una situación de equilibrio que va a alterarse producto de un suceso inesperado.
- Complicación: Corresponde al hecho inesperado, al elemento que rompe la estabilidad presentada en el segmento anterior. Sin ‘complicación’ no hay narración.
- Evaluación: Es un juicio valorativo que el enunciador generalmente introduce después de la ‘complicación’. En este fragmento el hablante explicita una apreciación global del episodio, los personajes, sus acciones, reacciones, etc.
- Resolución: Es la solución del conflicto en que se ven envueltos los personajes tras la aparición del suceso inesperado. De ella deriva un nuevo estado de equilibrio. Los enunciados que componen la ‘complicación’ y la ‘resolución’ deben estar regidos por la secuencia temporal y causal propia de la narración.
- Coda: Se compone, generalmente, de uno o dos enunciados independientes del curso de los acontecimientos y que el narrador utiliza para señalar a sus interlocutores el término de la secuencia narrativa.
2.1. Elementos complementarios al esquema de Labov
Hemos considerado necesario complementar el esquema de Labov con las siguientes precisiones. En primer lugar, nos parece que entre los componentes ‘complicación’ y ‘resolución’ del modelo es conveniente explicitar la presencia de un segmento adicional. Según Adam (1992), al elemento que rompe el equilibrio propuesto en la ‘orientación’ o marco del relato sigue una reacción, que se manifiesta en acciones o evaluaciones mentales de los personajes que se ven afectados por el hecho inesperado de la ‘complicación’. Esta reacción recibe el nombre de ‘desarrollo’.
En segundo término, es frecuente que las narraciones incluyan otros tipos de ‘evaluación’, que el enunciador suele utilizar para señalar la pertinencia del relato en el marco de un entorno discursivo mayor, sobre todo tratándose de textos conversacionales. Estas evaluaciones suelen encontrarse en los fragmentos iniciales y finales de la secuencia narrativa (Silva Corvalán, 1987) y pueden definirse de la siguiente manera:
- Evaluación – preludio: Fragmento que anticipa la importancia o pertinencia de la narración. Resulta de una transición desde otra forma discursiva que puede ser descriptiva, argumentativa, entre otras.
- Evaluación – coda: Juicio valorativo a nivel global, que a su vez cierra la narración y señala una posible transición hacia otras formas discursivas. Señala el valor o pertinencia del relato en cuanto al tópico del discurso (establece un puente con la secuencia siguiente), a la situación (en este caso, la entrevista) o a una evaluación que hace el sujeto de sus capacidades cognitivas aplicadas a la construcción del relato (enunciados del tipo ‘ yo me acuerdo..’)3.
3. La Producción de Discurso Narrativo como Proceso Cognitivo
A diferencia de lo que sucede en el plano de la comprensión, poco se sabe de los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso narrativo. Con todo, Clark (1994) ofrece una descripción general de la producción de este tipo de discurso, en términos de un proceso o actividad conjunta entre – al menos – dos participantes. En el marco de una conversación, es muy frecuente que los participantes concuerden implícita o explícitamente en conceder espacio para que uno de ellos relate una experiencia pertinente para el tópico general de la conversación y de interés para el resto de los participantes. Un factor importante es la construcción coordinada de la representación mental de la secuencia de acciones que configura el episodio. Este proceso, en términos de Clark (1994), implica:
- La perspectiva desde la cual el narrador (N) proyecta la situación (S).
- Un marco espacial y temporal (M) determinado por la perspectiva de N.
- Objetos, estados, eventos y procesos situados en relación con M.
- El foco de atención de N al interior de M.
- La forma en que N experimenta el cambio en los objetos, estados, eventos y procesos a medida que transcurren los ejes temporal y espacial de S.
- Cambios en la perspectiva y el foco de atención de N al interior del marco de referencia.
Desde esta perspectiva, la producción de discurso oral narrativo, a pesar de ser un fenómeno cotidiano, es un proceso cuyas exigencias cognitivas y situacionales suponen una elevada carga de trabajo para quienes participan en él. Una de las estrategias que permite llevar a cabo con éxito el proceso en un contexto dado consiste en distribuir los elementos básicos del modelo de situación en torno a una estructura narrativa global. Sin embargo, según Clark (1994), las narraciones espontáneas no presentan una organización preconcebida en el sentido de que exista un plan general previo, al que luego se agreguen los detalles necesarios para configurar el relato. Sí existe con antelación una representación mental del episodio que el narrador puede en algún momento transformar en una narración en el sentido lingüístico del término. La puesta en texto de ese episodio carece de un plan general, por cuanto habrá de ajustarse a los parámetros situacionales del caso.
Dicho de otro modo, para que una narración sea efectiva, es necesario que el
narrador permita que su interlocutor inicie, configure y complete una representación mental de la situación que se le está presentando. Ello implica que el narrador debe, por una parte, ofrecer al interlocutor información que le permita ir actualizando los elementos del modelo de situación y, por otra, permitirle incorporar a dicho modelo nuevos elementos relacionados con los previos. Estos requisitos básicos, según Clark (1994), permiten organizar la estructura de los fragmentos narrativos que surgen en la interacción discursiva. Clark (1994) aplica estos conceptos a la estructura de narraciones referidas a experiencias personales siguiendo el modelo de Labov (1972).
4. Cognición y Envejecimiento
Los estudios sobre cognición y vejez concuerdan en que durante el normal envejecimiento de las personas se producen alteraciones en el funcionamiento del sistema cognitivo (Craik, Andreson, Kerr & Li, 1995; Juncos, 1998; Zacks, Hasher & Li, 2000). Existen, sin embargo, dos grandes corrientes interpretativas, las cuales pueden agruparse en torno a los conceptos de ‘involución’ y ‘adaptación’:
El término ‘involución’ se refiere a "la desorganización o desestructuración de procesos complejos que se han ido construyendo a lo largo del desarrollo" (Juncos, 1998: 3). Este proceso de involución puede seguir distintos rumbos y no necesariamente adopta la forma de una regresión o vuelta atrás hacia los estadios iniciales del desarrollo. Esta concepción se apoya en indicadores precisos de las capacidades de procesamiento de los sujetos y se plasma en estudios experimentales transversales y longitudinales.
Un segundo enfoque se asocia a conceptos tales como ‘adaptación’ (Hoyer & Rybash, 1994), ‘estabilidad’ (Schaie, 1994) e incluso ‘vejez exitosa’ (Baltes & Smith, 1997). En esta línea se postula el período de envejecimiento como una nueva etapa en el desarrollo general de las personas. El tránsito de la adultez a la vejez es sostenido, multidireccional e idiosincrásico, e implica que la actividad cognitiva de las personas está sujeta y, a la vez, se beneficia de una serie de compensaciones, que les permiten sobrellevar con relativo éxito la menor capacidad de procesamiento en las actividades que realizan a diario.
A pesar de las diferentes visiones, existe cierto consenso entre los investigadores en cuanto a las principales manifestaciones del ‘envejecimiento cognitivo’, a saber, disminución de la velocidad de procesamiento, menor capacidad de la memoria operativa y déficit de inhibición.
4.1. Disminución en la velocidad de procesamiento
Según Craik, Andreson, Kerr y Li (1995: 215), "el enlentecimiento de las capacidades cognitivas propio de la vejez determina las diferencias de rendimiento de la memoria operativa que se han relacionado con el paso de la edad." En esta línea se plantea que al establecer comparaciones entre sujetos jóvenes y adultos mayores, un factor que determina los resultados es el enlentecimiento objetivo de las funciones cognitivas de estos últimos (Salthouse, 1996).
4.2. Menor capacidad de la Memoria Operativa
El concepto de ‘memoria operativa’ fue propuesto, entre otros, por Baddeley (1986) para establecer explícitamente la diferencia entre los procesos cognitivos de retención y procesamiento. Retener unidades de información por un tiempo reducido corresponde a lo que se denomina ‘memoria primaria’ o ‘memoria de corto plazo’. A la memoria operativa le corresponde el procesamiento de las unidades. Ello implica mantenerlas activas por un tiempo determinado e ir incorporando y eliminando otras unidades a medida que el proceso avanza. Una de estas actividades de procesamiento es, por supuesto, la producción de discurso.
En el modelo de Baddeley (1986) la memoria operativa se visualiza como un sistema tripartito, compuesto por dos subsistemas de almacenamiento temporal de información verbal y perceptivo-visual (almacén fonológico y visuoespacial, respectivamente) y un sistema de control y supervisión (ejecutivo central o sistema atencional supervisor). Las investigaciones que trabajan con este modelo muestran un deterioro general de la memoria operativa en los sujetos mayores. Tal como señala Juncos (1998:6), "parece que todos sus componentes estructurales (fonológico, visuoespacial y ejecutivo central) y aspectos funcionales (capacidad de almacenamiento, eficacia de procesamiento y capacidad de control) se alteran en la vejez".
4.3. Déficit de inhibición
Los problemas de procesamiento que afectan a los sujetos de edad avanzada pueden asociarse a un concepto complementario al de memoria operativa: el déficit de inhibición. La idea central de esta propuesta (Zacks & Hasher, 1994) plantea que cuando las personas tienen dificultades para suprimir o inhibir las unidades de información irrelevantes o innecesarias para la actividad cognitiva en cuestión, se enfrentan al doble problema de tener que procesar un número mayor de unidades de información y hacerlo con una capacidad de procesamiento disminuida producto del envejecimiento.
El proceso de inhibir información irrelevante para una actividad cognitiva forma parte de los fenómenos asociados a los recursos atencionales. Estos constituyen un sistema de capacidad limitada que permite al sujeto seleccionar las unidades de información pertinentes para el procesamiento del caso e ir eliminando aquellas que no lo son o han dejado de serlo (de Vega, 1984). La capacidad limitada de los recursos atencionales queda de manifiesto en nuestras actividades cotidianas. Por ejemplo, si alguien intenta realizar dos actividades a la vez tendrá serias dificultades para llevarlas a buen término, producto de la distribución del foco atencional y las consiguientes interferencias que afectan el procesamiento. Juncos (1998) y Zacks, Hasher y Li (2000) dan cuenta de estudios experimentales que permiten a los investigadores concluir que los sujetos de edad avanzada muestran un deterioro del control inhibitorio en relación con adultos y jóvenes.
El envejecimiento puede verse también como un proceso de adaptación a los cambios que implica. El desarrollo cognitivo en la vejez puede adoptar formas y direcciones distintas a las de etapas previas, principalmente gracias a la mayor experiencia y conocimiento de mundo que los sujetos acumulan. A su vez, la interacción comunicativa de los mayores se relaciona con nuevas metas y objetivos pragmáticos.
Algunos autores, como sostiene Chapell (1996), caracterizan las capacidades intelectuales de los adultos mayores en términos de una integración superior del pensamiento, el que puede culminar en un conocimiento profundo y sabio de la vida y de sí mismo. Estas características están determinadas, en general, por el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado en el período de adultez y, en particular, por las diferencias individuales en cuanto a los dominios especializados de conocimiento que los sujetos son capaces de desarrollar cuando se encuentran en la plenitud de sus capacidades intelectuales (Hoyer & Rybash, 1994).
Por otra parte, las narraciones de los mayores generalmente son mejor evaluadas que las de sujetos jóvenes (Kemper, 1992; Burke, 1999), en el sentido de que tienden a presentar una trama compleja, con mayor número de episodios y fragmentos evaluativos de cierre. Stine-Morrow y Soederberg (1999) señalan que los adultos mayores pueden asignar sus recursos cognitivos con eficacia, apoyándose en su mejor manejo de la base textual y del modelo de situación de los textos narrativos, con lo cual compensan su menor capacidad y velocidad de procesamiento. En el plano de la interacción comunicativa, los adultos mayores tienen también un mejor manejo de los recursos de entonación y logran mantener el interés del interlocutor por medio de ajustes lingüísticos y extra-lingüísticos (Wingfield & Stine-Morrow, 2000).
Esta investigación se enmarca en un proyecto matriz4 , que tiene por objetivo elaborar un perfil de las capacidades lingüístico-comunicativas de los adultos mayores. El presente trabajo es un estudio de carácter exploratorio en el que intentamos evaluar la capacidad de los adultos mayores en el manejo de la estructura o esquema organizador del discurso narrativo oral. El objetivo general consiste en determinar posibles diferencias en las narraciones orales de adultos mayores con distinto nivel educacional y establecer la incidencia que pudieran tener la memoria operativa y los recursos atencionales en la utilización del esquema narrativo. La hipótesis de trabajo consiste en que los sujetos con mejor nivel educacional tienen un mejor manejo de la estructura narrativa.
Se realizó una entrevista semi-estructurada a 24 sujetos entre 61 y 75 años de edad, a quienes se dividió en dos grupos según su nivel educacional. El grupo A corresponde a 12 sujetos con estudios básicos (completos e incompletos) y el grupo B, a 12 sujetos con estudios universitarios (completos e incompletos). La edad promedio es de 65,5 años (grupo A) y 68 años (grupo B).
Las entrevistas se desarrollaron en un ambiente de cordialidad. Los sujetos del grupo A fueron entrevistados en su sede vecinal y, los del grupo B, en dependencias de la Universidad de Concepción donde asisten a clases para el adulto mayor. Se propusieron tópicos referidos a la salud, la familia, la infancia, el matrimonio, los estudios, el trabajo, los distintos lugares de residencia, terremotos u otras catástrofes naturales, accidentes y el golpe militar. Las entrevistas tuvieron una duración promedio de 25 minutos. Se registraron en cintas de audio y posteriormente se transcribieron en ortografía corriente. Los sujetos fueron debidamente informados del alcance de su participación y, a grandes rasgos, se les indicaron los objetivos del trabajo.
Edad D.S. Atención y Concentración D.S. Memoria Operativa D.S.
Grupo A 65,58 3,204 6,58 2,11 4,08 1,73
Grupo B 68,00 4,045 11,17 2,73 7,83 2,21
A cada sujeto se le realizó, el mismo día de la entrevista, una evaluación cognitiva, consistente en la aplicación del Test de Inteligencia WAIS. Este cumple dos objetivos: permite descartar la participación de sujetos con algún tipo de patología o trastorno cognitivo y, a su vez, es una evaluación exhaustiva de las capacidades intelectuales y cognitivas de los sujetos que ofrece indicadores referidos, entre otros aspectos, a memoria operativa y recursos atencionales. En la Tabla 1 se aprecian los datos cognitivos y sociales de ambos grupos.
Como se observa en la Tabla 1, los datos de ambos grupos tienden a concentrarse en rangos opuestos en cada uno de los indicadores utilizados. A grandes rasgos, los indicadores de ‘atención’ y ‘memoria operativa’ repiten la diferencia que se da en el nivel educacional. En otras palabras, a menor nivel educacional, menor capacidad de atención y memoria operativa, y viceversa.
Se realizó la prueba estadística ‘probabilidad de t’ para determinar la probabilidad de error en las diferencias observadas entre los indicadores cognitivos de ambos grupos. Los resultados estadísticos corroboraron la relación que se establece entre los indicadores. Para ‘atención y concentración’ la probabilidad de error equivale a 0,00013661, mientras que en ‘memoria operativa’ corresponde a 0,00012945. En ambos indicadores la relación es significativa, en el sentido de que sólo en 1,4 y 1,3 sujetos por cada 10.000, respectivamente, la diferencia que se observa podría no estar relacionada con los factores considerados.
6.2. El Corpus
En las entrevistas se identificaron 167 secuencias narrativas: 75 del grupo A y 92 del grupo B. Para analizar la estructura de las narraciones, éstas se clasificaron en cuatro categorías basadas en el esquema de Labov (1972):
- Insuficiente: en la estructura de la narración falta alguno de los elementos básicos del esquema, es decir, ‘orientación’, ‘complicación’ o ‘resolución’.
- Básica: la estructura de la secuencia se remite a estos tres elementos básicos.
- Con Evaluación: la secuencia contiene los tres elementos básicos más la ‘evaluación’.
- Con Resumen: la secuencia contiene el elemento ‘resumen’ al inicio del relato, además de los elementos básicos, como mínimo.
El análisis de las secuencias narrativas generó los resultados que se aprecian en la Tabla 2 y el Gráfico 1.
Categorías de manejo del esquema narrativo
Insuficiente 10,7% 0,0%
Básica 18,6% 17,4%
c/ Evaluación 42,7% 64,1%
c/ Resumen 28,0% 18,5%
Si el análisis apunta a establecer la calidad en el manejo del esquema narrativo, vemos que 10,7% de las narraciones del grupo A carece de alguno de los elementos básicos; vale decir, en esos relatos falta la ‘orientación’ o referencia a los parámetros de espacio, tiempo y participantes; la ‘complicación’ o acción inesperada que gatilla los sucesos; o la ‘resolución’ o estado final que tales sucesos generan. En cambio, todas las narraciones producidas por los sujetos del grupo B contienen como mínimo estos tres elementos. El porcentaje de narraciones que se atiene a los elementos básicos del esquema de Labov (1972) es similar en ambos grupos, con un 18,6% para el grupo A y un 17,4% para el grupo B.
En la categoría ‘con resumen’, por el contrario, se aprecia un mayor porcentaje de narraciones en el grupo A: 28,0% contra un 18,5% del grupo B. Si bien los sujetos del grupo B exhiben cierto déficit en la producción de narraciones (10,7% de narraciones ‘insuficientes’), igualmente demuestran un buen manejo del elemento ‘resumen’, que anticipa, al menos en parte, los elementos centrales del relato que posteriormente se presentan detallados en la ‘orientación’, ‘complicación’ y ‘resolución’. El problema, al parecer, se encuentra no en los dominios del discurso narrativo propiamente tal, sino en los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso narrativo. En otras palabras, no es un desconocimiento de la estructura del discurso narrativo lo que lleva a los sujetos a construir deficientemente un porcentaje importante de sus relatos, sino que dicho fenómeno está relacionado con los factores que diferencian a ambos grupos, en este caso el nivel educacional y los indicadores cognitivos seleccionados.
Otra diferencia importante se aprecia en la utilización del elemento ‘evaluación’. El grupo A lo incluye en 42,7% de sus narraciones, mientras que el grupo B lo hace en 64,1% de los casos. La ‘evaluación’ implica que el sujeto interrumpe el decurso de los sucesos y da paso a una apreciación subjetiva en relación con algún aspecto importante del relato, como los personajes, sus acciones, reacciones, etc. Los sujetos con mejor nivel educacional (grupo B) presentan una mayor inclinación a explicitar su opinión en torno a algún elemento presente en el modelo de situación del relato. Esto implica una mayor conciencia del discurso como proceso de interacción y del modelo de situación como resultado de un esfuerzo coordinado. La ‘evaluación’ supone la presencia de determinadas estructuras enunciativas, en el sentido de Álvarez (1996), las que se relacionan con el valor argumental que puede adquirir un relato en una interacción discursiva. Puede no dar pie a una controversia, pero al menos manifiesta una pretensión o punto de vista en torno a algún tema potencialmente polémico.
En la sección Apéndices se presentan narraciones con distintos tipos de estructura.
7.1. Relación con indicadores
Dado que los resultados de cada grupo en los indicadores ‘nivel educacional’, ‘memoria operativa’ y ‘atención’ tienden a agruparse en rangos opuestos, no es posible asociar las diferencias descritas a alguno de estos parámetros en particular, sino a los tres en su conjunto. Se realizó la prueba de chi2 para corroborar la relación que se observa entre los resultados de cada grupo en el manejo de la estructura narrativa. La probabilidad de chi2 resultante fue de 0,00182507. En otras palabras, sólo en 2 de cada 1.000 casos la diferencia en el manejo de la estructura narrativa no estaría relacionada con los criterios que diferencian a ambos grupos: nivel educacional, memoria operativa y atención.
Siguiendo a Juncos (1998), los sujetos con mejores indicadores de procesamiento cognitivo presentan un mejor manejo de la estructura narrativa, hecho que se acentúa en los sujetos con mayor nivel educacional. Nuestros datos coinciden con este planteamiento, pero por ahora no nos permiten discutir dicha afirmación en términos más específicos.
Los sujetos con mayor nivel educacional (grupo B) muestran un mejor manejo de la estructura narrativa. Lo anterior valida nuestra hipótesis y confirma las ideas expresadas por Juncos (1998) en cuanto a la incidencia del nivel educacional en la capacidad de los sujetos para utilizar la estructura global del discurso narrativo.
Creemos que el déficit en el manejo de la estructura narrativa no se debe a un desconocimiento de ésta, ya que si bien los sujetos del grupo A construyen un 10,7% de narraciones insuficientes, de todos modos recurren con mayor frecuencia al elemento ‘resumen’ en la construcción de sus relatos (28% contra 18,5%), lo que da cuenta de un manejo efectivo de estructuras específicas de este tipo de discurso. Nuestras primeras observaciones nos llevan a creer que los problemas en la construcción del discurso narrativo que evidencian algunos sujetos se relacionan con su menor capacidad cognitiva, lo que en definitiva les impide trasladar satisfactoriamente la representación mental del episodio al plano del texto narrativo. Este proceso implica acudir a información de la memoria episódica y mantenerla activa durante el procesamiento (memoria operativa), seleccionando los elementos en la medida que pasan a constituir el foco del relato (atención selectiva), eliminándolos cuando han dejado de serlo (procesos inhibitorios) y manteniendo en estado de latencia aquellos que se consideren complementarios o secundarios, según las características de la situación.
Para tener más certeza en el planteamiento anterior debemos complementar nuestros datos con muestras más representativas del colectivo, que incluyan, por ejemplo, sujetos con un nivel educacional intermedio y, a la vez, sujetos con indicadores cognitivos dispares en relación con su nivel educacional. Sin embargo, nos parece un buen punto de partida con miras a configurar un cuadro de las capacidades lingüístico-comunicativas de los adultos mayores, específicamente en el plano del discurso narrativo. Los resultados de éste y futuros proyectos de investigación debieran transformarse en información de apoyo para los distintos programas de gobierno, del sector privado, de universidades, etc., que apuntan a garantizar la participación efectiva del adulto mayor
en los distintos ámbitos de la sociedad.
1 Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre Envejecimiento, Madrid, 8-12 de abril de 2002.
2 Datos obtenidos en www.ine.cl
3 Este tipo de evaluación no debe confundirse con el elemento ‘coda’, propiamente tal. La ‘coda’ simplemente cierra la secuencia narrativa después de conocida su ‘resolución’ y , a la vez, establece un límite con la secuencia siguiente sin aportar contenido referencial o apreciativo al relato, permitiendo con ello retomar la disputa de los turnos de habla y la introducción de nuevos tópicos.
4 Proyecto FONDECYT No 1010629, "Lenguaje y Envejecimiento: Un enfoque psicolingüístico".
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no, no cayó, pero quedó al... caerse, pero casa’ de material que había cerca también cayeron po’ y la’ otra’ donde vivía yo eran viejas, pero eran de madera nomás.
Orientación Y después el del... el del día domingo, no ve que hubo uno el día domingo, ese que dejó la tendalá pa’ Puerto Saavedra pa’ todas esas partes... no, no, ese fue el del 60, no ve que vino un... como un maremoto el día domingo y ese me pilló en la calle, porque la gente toda en la calle y al otro día pu’ con miedo y todo.
Complicación Y de repente vino a las tres
Desarrollo Y sabe que uno no se podía sostener de pie así... que había un almacén al frente, habían unas niñas que atendían ahí y salieron p’afuera y estaban abraza’, gritaban abraza’ una con otras y afirmándose po’
Resolución ————
Evaluación – coda Fue terrible.
Sujeto 33-221, grupo A
Tópico: terremoto
Orientación Cuando estábamos en, en el campo, cuando... en el día, al otro día empezó a caer... paró de temblar, siguió temblando y yo estaba en, había un, un campo pa’ un cerro donde vivíamos, había que pasar un río, después a otro cerro y ahí vivíamos nosotros.
Complicación Cuando vino uno fuerte otra vez...
Evaluación había unas piedras grandes que habían por la orilla del camino, se movían así pa’ el lado, yo me recuerdo to’o como fue
Resolución ———————-
Sujeto: 51-126, grupo B
Tópico: golpe militar.
Orientación bueno los, los hijos por supuesto tenían... el menor estaba en la juventud socialista,
Complicación así que cuando llegamos a la casa, de la universidad, no estaba ahí,
Desarrollo así que salimos a buscarlo ¿dónde se había metido?
Resolución pero por suerte no le pasó nada, pero estaba bien. Había ido, había ido a ver un local del partido socialista, pero lo tenían cerrado.
Estructura con Evaluación
Sujeto: 57-226, grupo B.
Tópico: ingreso a la Universidad
Orientación Mira yo, yo nací, yo nací en Llolleo y mi primera, mi primaria... soy hijo de obreros, y mi primaria fue en una escuela pública, digamos, en el sector de Barrancas, en San Antonio, y después en un liceo particular, en Llolleo, en donde estuve hasta tercero humanidades, que es equivalente en este momento a primero medio,
Complicación y ahí un amigo dijo "yo me voy a estudiar a la Santa María.
Desarrollo " Yo le digo a mi padre, por decir, "papá, yo también... me gustaría ir a la Santa María." Y el viejo dentro de su, de su falta de preparación - no de educación - se dio cuenta que a lo mejor podía ser y se movió
Evaluación y yo no sé ahí hay una cuestión que pienso que son los designios de lo que uno viene, a lo que uno viene al mundo, porque yo, yo no había salido de San Antonio mas allá de unos treinta kilómetros a la redonda. Mi..., digamos, mi papá era obrero, cuatro hijos y educándolos y todo lo demás.
Desarrollo Mi viejo se movió y vio que habían posibilidades y como yo era buen alumno – siempre fui el mejor alumno del curso desde según... desde tercer año de la preparatoria hasta tercero humanidades fui siempre el mejor del curso - y tenía ciertas aptitudes matemáticas y fui a dar mi examen a Valparaíso, a la universidad Santa María
Resolución y quedé seleccionado entre, entre setecientos, quedé seleccionado para ingresar a la carrera de electricidad en la escuela de artes y oficios de la Santa María.
Estructura con Resumen
Sujeto: 27-221, Grupo A
Tópico: muerte de hermano
Evaluación- preludio Pero sabe por qué lo hago: porque resulta que yo como le digo que soy diabético.
Resumen Y en enero pasado falleció un hermano menor que mí, falleció de diabetes.
Orientación Trabajaba en camiones de transporte ese y, y no se cuidó. Siempre nos juntábamos por ahí, y porque como era chofer andaba sentado nomás, y conversábamos por ahí antes de que yo me viniera para acá en la tarde y decía que no podía estar mucho de pie, porque le dolían los pies.
Complicación Entonces de repente le dio también un, un ataque y se le cortó la vista y se le dobló así la boca y ya no pudo trabajar.
Desarrollo Me venia a ver aquí po’. Cuando me venía a ver aquí se, se lo pasaba acostado nomás, acostado porque decía que le dolían las piernas,
Resolución entonces qué es lo que pasó, que adonde se acostaba se fue decayendo más, se fue decayendo más, decayendo más, hasta que al final no se pudo... no tuvo fuerzas en las piernas pu’, no se pudo parar, no pudo caminar tampoco
Evaluación – coda y entonces yo por eso trabajo, porque si estoy ahí en la casa me va a pasar lo mismo, porque ya tengo comprobado, porque cuando me... estoy en la casa y sin hacer nada, me vienen unos bajones a las piernas y, y si hago cama o me voy a acostar, pienso que me va a pasar lo mismo po’ y mientras que salgo, camino, me entretengo ya, miro por ahí.
Correspondencia: Fernando Wittig (fwittig@udec.cl). Tel.: 56-41-204530. Fax: 56-41-259108. Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte, casilla 160-C, correo 3. Concepción, Chile.
Recibido: 3 de marzo de 2004 Aceptado: 10 de agosto de 2004
© 2010 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Fono-Fax: 56-32-2237429
Publicado por Miriam Valdez en 6:52 No hay comentarios:
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Voz o sonido y el verbo correspondientes a cierto...

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