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Timestamp: 2019-10-23 21:28:32+00:00

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Programas de atención a la diversidad: legislación, características, análisis y valoración.(Measures of attention to diversity: legislative framework, characteristics, analysis and evaluation) - Mª - Autres
Programas de atención a la diversidad: legislación, características, análisis y valoración.(Measures of attention to diversity: legislative framework, characteristics, analysis and evaluation)
Mª - erevistas
El presente artículo ofrece un análisis panorámico de las medidas de atención a la diversidad reguladas en la Comunidad Autónoma de Murcia para el alumnado de la ESO, centrándose concretamente en el entramado legislativo a partir del cual los centros han de organizar y llevar a cabo la atención al alumnado con problemas y dificultades de aprendizaje en esta etapa educativa. Dicho análisis legislativo nos ha permitido extraer un conjunto de conclusiones sobre las características definitorias de tales medidas, y de los alumnos a los que van destinadas, así como sobre cuestiones de índole organizativa, relativas a los agrupamientos de alumnos y a la coordinación requerida para su despliegue en los centros, que consideramos de relevante interés para la comunidad educativa.
This article provides a panorama of the measures of attention to diversity covered in the Autonomous Community of Murcia for students of ESO, specifically focusing on the legislative framework from which schools have to organize and carry out care students with learning problems and difficulties at the secondary level. The legislative analysis has allowed us to extract a set of conclusions about the defining characteristics of such measures, and students for whom they are intended, and on issues of organizational nature, concerning the groups of students and the coordination required for deployment in places which it considers relevant for the educational community interest.
Becky Measures
VOL. 13, Nº 3 (2009)
Fecha de recepción 23/09/2009
Fecha de aceptación 21/12/2009
LEGISLACIÓN, CARACTERÍSTICAS, ANÁLISIS
Measures of attention to diversity: legislative framework,
characteristics, analysis and evaluation
Mª Teresa González*, Rosa Mª Méndez García** y
Mª Jesús Rodríguez Entrena*
**Universidad de A Coruña
E-mail: mtgg@um.es, rosa.mendez@udc.es,
entrena@um.es
El presente artículo ofrece un análisis panorámico de las medidas de atención a la diversidad
reguladas en la Comunidad Autónoma de Murcia para el alumnado de la ESO, centrándose
concretamente en el entramado legislativo a partir del cual los centros han de organizar y llevar
a cabo la atención al alumnado con problemas y dificultades de aprendizaje en esta etapa
Dicho análisis legislativo nos ha permitido extraer un conjunto de conclusiones sobre las
características definitorias de tales medidas, y de los alumnos a los que van destinadas, así
como sobre cuestiones de índole organizativa, relativas a los agrupamientos de alumnos y a la
coordinación requerida para su despliegue en los centros, que consideramos de relevante interés
para la comunidad educativa.
Palabras clave: Atención a la diversidad, Educación Secundaria, Medidas, Programas.
This article provides a panorama of the measures of attention to diversity covered in the
Autonomous Community of Murcia for students of ESO, specifically focusing on the legislative
framework from which schools have to organize and carry out care students with learning
problems and difficulties at the secondary level.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ART3.pdf Medidas de atención a la diversidad
The legislative analysis has allowed us to extract a set of conclusions about the defining
characteristics of such measures, and students for whom they are intended, and on issues of
organizational nature, concerning the groups of students and the coordination required for
deployment in places which it considers relevant for the educational community interest.
Key words: Attention to Diversity, Education, Measures, Programs.
El presente artículo pretende ofrecer un análisis panorámico de las medidas de
atención a la diversidad reguladas en la Comunidad Autónoma de Murcia para el alumnado de
la ESO. Su foco de atención es, pues, el entramado legislativo a partir del cual los centros han
de organizar y llevar a cabo la atención al alumnado con problemas y dificultades de
aprendizaje en esta etapa educativa. No se entrará a comentar qué atención están de hecho
recibiendo estos alumnos en los centros- institutos de educación secundaria-, asunto éste que
es abordado en otros artículos de este monográfico en los que se ofrecen datos y análisis
provenientes de una reciente investigación llevada a cabo sobre el tema.
En las páginas que siguen, nos referiremos únicamente a la normativa que estaba
vigente en dicha Comunidad Autónoma en los años en que se llevó a cabo la recogida de
información -hasta el curso 2007/08- por el equipo de investigación de la Universidad de
Murcia. En esos momentos, se estaba iniciando la implantación de la ESO tal como queda
contemplada en la LOE (2006) y se estaban promulgando las normativas autonómicas
correspondientes. Coexistían pues las establecidas a raíz de la implantación de la LOE con
otras aún no actualizadas, por ejemplo las relativas a la Compensación Educativa o a la
Garantía Social (denominada en Murcia, Programas de Iniciación Profesional- PIP-
actualmente ya derogados por la Orden -14 de julio, 2008- que regula los Programas de
Cualificación Profesional Inicial, que iniciaron su andadura en el curso 2008/09).
A lo largo del artículo, pues, se presentará una panorámica general de las medidas de
atención a la diversidad diseñadas en a Comunidad Autónoma de Murcia, referidas a centros
públicos de educación secundaria y vigentes en el momento en que se realizó la investigación
antes mencionada. No se ofrece un análisis exhaustivo y pormenorizado de todas y cada una
de ellas, sino sólo de algunos aspectos de las mismas, como son los referidos a sus
características definitorias y a los alumnos a los que van destinadas así como otros de índole
básicamente organizativa, relativos a los agrupamientos de alumnos y a la coordinación
requerida para su despliegue en los centros. Se subrayará específicamente cómo ha habido un
incremento en el establecimiento de medidas de atención a la diversidad en los primeros
cursos de la ESO, y cómo progresivamente aquellos alumnos que no se ajustan a los
parámetros de lo que se considera una trayectoria escolar “regular”, quedan “alojados” ya
desde el inicio de esta etapa en programas o medidas que marcarán su tránsito por esta etapa
de la educación obligatoria.
1. La regulación de las medidas de atención a la diversidad en nuestro Sistema
La incorporación a los centros escolares de una población estudiantil cada vez más
diversa por razones culturales, étnicas, lingüísticas, de clase, género, o capacidad constituye
80 Medidas de atención a la diversidad
en los tiempos que vivimos un desafío para los centros escolares que, como organizaciones
educativas, han de ofrecer a todos los alumnos y alumnas una respuesta educativa ajustada a
tal diversidad y garantizar el derecho de todos ellos a la educación básica.
En nuestro sistema educativo tal educación básica trascurre a lo largo de la Educación
primaria y la Educación Secundaria Obligatoria; esta etapa inició su andadura con la
implantación de la LOGSE (1990), y supuso un incremento de la heterogeneidad del alumnado
en los institutos, que hasta ese momento venían trabajando con alumnos en la etapa
noobligatoria del bachillerato (BUP). Con la LOGSE la legislación estatal recoge la
responsabilidad de regular el marco para distintas “medidas” curriculares y organizativas
destinadas a dar respuesta a la diversidad de alumnos; marco que las respectivas
administraciones educativas de las Comunidades Autónomas concretan, para sus respectivos
La mencionada ley planteaba diversas vías para proporcionar respuestas diferenciadas
y ajustadas a las características del alumnado. Unas con carácter general (un curriculum a
concretar, asentado en una concepción constructivista del aprendizaje, sobre el que los
centros habrían de tomar decisiones que posibilitasen ofrecer una educación ajustada a las
peculiaridades y características de los estudiantes; la incorporación de un espacio de
optatividad en la estructura curricular de esta etapa). Otras, con carácter más
extraordinario, que requerían modificaciones en algunos elementos del curriculum, en los
medios de acceso a él, o en su organización (permanecer un año más en el primer ciclo o en
alguno de los cursos del 2º, adaptaciones curriculares, programas de diversificación curricular
y -fuera del marco del curriculum de la E.S.O., aunque relacionado con él- los Programas de
Garantía Social; Blanco Guijarro et al., 1990; Dolz y Moltó, 1993, Cabrera, 1993; García
Nadal, 1997).
La actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) ha mantenido esta línea y recoge en
su artículo 22.4 la “atención a la diversidad” como un principio general fundamental en la
Educación Secundaria Obligatoria. Esta etapa, se señala en el mencionado artículo se
organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad
del alumnado… Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de
atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el
ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.
La LOE contempla en su artículo 71.2. cuáles son los alumnos y alumnas que requieren
una atención educativa diferente a la ordinaria en orden a alcanzar los objetivos establecidos
con carácter general para todo el alumnado (con necesidades educativas especiales;
dificultades específicas de aprendizaje; altas capacidades intelectuales; incorporados
tardíamente al sistema educativo; y aquellos con ciertas condiciones personales o de historia
escolar) . Establece en su artículo 22.5 que entre las medidas (…) se contemplarán las
adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos
flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de
refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, y señala en su artículo 22.6. que, en ese marco, los centros
contarán con autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para
adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su
alumnado. Asimismo, regula en su artículo 22.7 que las medidas adoptadas en los centros
para atender a la diversidad estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la
educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso,
suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación
81 Medidas de atención a la diversidad
correspondiente. También se abordan en esta ley (artículos 27, 30 y 78) diversos aspectos del
los Programas de Diversificación Curricular, alumnado de integración tardía y Programas de
Son las distintas administraciones educativas las que, de acuerdo con el marco
recogido por la Ley Orgánica, y lo establecido en el Real Decreto 1631/2006 sobre Enseñanzas
Mínimas de la ESO, regulan las medidas de atención a la diversidad a ser desarrolladas en los
centros de sus respectivos territorios.
2. Las medidas de atención a la diversidad en la Comunidad Autónoma de Murcia:
2.1. Una panorámica
Las medidas existentes en la Comunidad Autónoma de Murcia son múltiples y de
diferente naturaleza, tal como puede colegirse de su carácter ordinario o específico. En el
cuadro que sigue, se indican cuáles son y en qué cursos se desarrollan. A lo largo del artículo
iremos viendo, progresivamente, diversos aspectos específicos de las mismas.
El cuadro siguientes muestra una la relación de medidas dispuestas supuestamente
para dar respuesta a la diversidad del alumnado que está cursando ESO en los institutos de la
Comunidad de Murcia, constituye, a primera vista un bosque por el que, como iremos viendo,
no siempre es sencillo moverse. La implantación de la LOE, el creciente número de
estudiantes con dificultades, así como el considerable aumento del alumnado inmigrante en
la comunidad autónoma, ha generado una riada de medidas, particularmente en los primeros
cursos de la ESO (Rodríguez, Méndez, González, 2008). Aunque un porcentaje mayoritario de
los alumnos accederán y cursarán el currículo regular de la ESO, las medidas recogidas en la
tabla anterior son un indicador de que un contingente importante del alumnado será derivado
hacia ellas y algunas, como veremos, los terminarán alejando del currículo regular.
Las categorías que las agrupan (medidas de apoyo ordinario, de apoyo específico y
programas) no siempre resultan clarificadoras. Como queda recogido en el cuadro anterior, se
han incorporado programas (el de Refuerzo Instrumental Básico, el de Refuerzo Curricular, el
de Español para Extranjeros) a las denominadas medidas de apoyo ordinario y de apoyo
específico, de modo que si con anterioridad a la implantación de la LOE los programas
específicos se desarrollaban en los dos últimos cursos de la ESO (PDC) o al finalizar la etapa
sin la titulación correspondiente (PIP), en estos momentos, determinados alumnos que están
iniciando esta etapa y cursan sus primeros años en el instituto, también cuentan con
programas destinados específicamente a paliar algunas de sus dificultades de aprendizaje.
En ese sentido, tal vez el rasgo más destacable de la tabla siguiente es,
precisamente, la presencia de un gran número de medidas para la atención a la diversidad en
los primeros cursos de la ESO, -alguna de las cuales, como veremos, conllevan una clara
segregación del alumnado ya desde el inicio de esta etapa- y el incremento de medidas y
programas que, en ocasiones, se solapan con las contempladas en la normativa relativa al
Programa de Educación compensatoria (anterior a la LOE y con sucesivas disposiciones que
han ido remodelando lo inicialmente establecido, haciendo que en estos momentos resulte
complejo moverse por la maraña de resoluciones, circulares y órdenes que se han ido
82 Medidas de atención a la diversidad
publicando al respecto, particularmente en lo que se refiere a las medidas de compensación
para alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo), lo cual complica el
bosque legislativo.
MEDIDAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Curso en que se
Medidas Refuerzo individual en el grupo ordinario.
Agrupamientos flexibles que permitan el refuerzo colectivo a un 1º, 2º y ordinario
grupo de alumnos. excepcionalment
e 3º de la ESO
- Programa de Refuerzo Instrumental Básico
Agrupamientos de materias. para obtener una disminución del
-Programa de Refuerzo Curricular
Medidas Para alumnos que se incorporan tardíamente:
- Escolarización en 1 o 2 cursos inferiores al que les correspondería específico
- Aulas de acogida de la ESO
- Programa de Español para Extranjeros
Para alumnos con necesidades educativas especiales: Adaptaciones
curriculares significativas. Prolongar un año más la escolarización, si
Para alumnos con altas capacidades: Flexibilizar escolarización
PDC Programa de Diversificación curricular 3º y 4º ESO (*)
PIP (**) Modalidades: Iniciación Profesional Específica; Iniciación Posterior a la
profesional Especial (en IES). Iniciación profesional para el empleo e ESO
Iniciación profesional adaptada (no en IES
Programa Apoyo a grupos en aula ordinaria
CompenGrupos de apoyo fuera del aula ordinaria Todos los cursos sación
Educativa Aulas taller para grupos específicos de compensación educativa
Aulas ocupacionales para la compensación educativa
Prg. en- Programa de Acompañamiento escolar 1º,2º,3º ESO
Programa de apoyo y refuerzo (fuera de horario
lectivo) PROA
(* )Pueden incorporarse alumnos que hayan cursado 2º de ESO, no estén en condiciones de
promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en esta etapa.
(**)La LOE (2006) introduce los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Éstos se
desarrollan en la Comunidad Autónoma de Murcia desde el curso 08/09. Sus modalidades son:
Iniciación profesional, Taller profesional e Iniciación profesional especial
De este modo, los centros (institutos) no sólo se enfrentan al reto de atender
cotidianamente a la diversidad de su alumnado, ya de por si complejo, sino también a un
entramado legislativo con frecuencia enmarañado, por el que no es sencillo navegar, La
proliferación de normativa sobre el particular no siempre facilita disponer de una visión
83 Medidas de atención a la diversidad
mínimamente compresiva y clara de en qué consiste y conlleva cada una de las medidas,
cómo plantearlas y desarrollarlas en el centro.
Si una primera aproximación a la normativa autonómica nos pone de manifiesto ese
bosque de medidas diferenciadas y, en cierto modo, atomizadas, cuando nos adentramos en
su regulación, el terreno se torna más complejo, pues en relación con cada una de ellas se
regulan, con mayor o menor detalle, diversos aspectos a tener en cuenta por los centros a la
hora de ponerlas en práctica, entre ellos: cuáles se desarrollan en todos los institutos y cuáles
han de ser expresamente solicitadas por ellos, dadas las necesidades particulares de los
mismos (ej. alumnado con desconocimiento del español); qué alumnado es el destinatario de
cada una de ellas en los distintos cursos de la ESO; quién o quiénes toman las decisiones
referidas a la asignación de alumnos a los distintos programas y en base a qué criterios; cómo
se realizarán los agrupamientos de alumnos cuando las medidas previstas se desarrollan fuera
del aula ordinaria (la mayoría de ellas); qué aspectos curriculares las definen y quién o
quiénes intervienen en las decisiones relativas al curriculum que se desarrollará con los
alumnos destinatarios; quiénes están implicados en su desarrollo y qué grado de participación
y colaboración han de mantener; de qué recursos (tiempos, espacios, recursos materiales) se
dispondrá, etc.
Sin entrar aquí a abordar y analizar todos estos aspectos, en lo que sigue aludiremos
en primer lugar a algunas cuestiones relativas a en qué consisten las medidas ya señaladas y a
qué alumnos van destinadas; posteriormente haremos algunas consideraciones sobre los
aspectos organizativos que conllevan para el centro y para la coordinación de los
profesionales implicados en su desarrollo.
2.2. Rasgos generales y alumnado destinatario de las medidas de atención a la diversidad
En el cuadro que se muestra en el anexo uno se ofrece una síntesis apretada de los
rasgos básicos que caracterizan las medidas que se han diseñado en la Comunidad Autónoma
de Murcia para la atención a la diversidad, y el alumnado al que están destinadas durante la
etapa de la ESO. No se recogen en el mismo las medidas pensadas para alumnos de alta
capacidad y alumnos con necesidades educativas especiales, pues no fueron objeto de nuestro
Tal como refleja dicho cuadro, cada una de las medidas arbitradas va destinada a
alumnos que presentan unas determinadas dificultades a lo largo de su paso por la ESO.
Algunas no alteran, en teoría, el curriculum ordinario y son variaciones que se producen
dentro del mismo. Otras, sin embargo, conllevan modificaciones significativas y se convierten
en una modalidad educativa más (Refuerzo curricular, PDC…). Cada una de ellas viene
definida por ciertos rasgos organizativos y curriculares que las caracterizan y diferencian
entre si. Sin entrar en un análisis pormenorizado de los mismos, cabe destacar cómo algunas,
aunque no alteran significativamente el currículum que cursan los alumnos, los privan de una
de las materias constitutivas del mismo (2ª lengua extranjera), pues se utiliza el espacio
horario de tal materia del currículo regular para desarrollar durante el mismo el
correspondiente apoyo y refuerzo de aprendizajes instrumentales (Programa de Refuerzo
Instrumental Básico) o la adquisición de competencia comunicativa en español (Programa de
Español para Extranjeros). La atención a las dificultades de los alumnos con deficiencias en
las áreas instrumentales básicas al acceder a la ESO, que repitan el primer curso o que
promocionen a segundo con tales deficiencias, así como aquellos que se incorporen al sistema
84 Medidas de atención a la diversidad
educativo con carencias lingüísticas en español, se realiza a costa de eximirlos de cursar la
materia de 2ª lengua extranjera, privándolos, por tanto, de lo que en principio se considera
que son contenidos y aprendizajes indispensables que debe garantizar la escolaridad
obligatoria a todos los alumnos, como derecho esencial a la educación.
Otras medidas y programas se caracterizan por organizar el currículo en grupos de
áreas o ámbitos, en lugar de materias diferenciadas unas de otras, como viene siendo
habitual en esta etapa. Tal reestructuración curricular se lleva a cabo en varios programas:
en el de Refuerzo Curricular que se desarrolla con alumnos que no han alcanzado los objetivos
propuestos para 1º y 2º cursos y han de repetir o que han cursado primero de tal programa
pero no están en condiciones de reincorporarse a su grupo ordinario; en el Programa de
Diversificación Curricular (PDC), en términos similares a cómo ya se venía haciendo; en los
Programas de Iniciación Profesional (la organización del curriculum por ámbitos se mantiene
así mismo en los recientes Programas de Cualificación Profesional Inicial, implantados desde
el curso 2008-09), y en dos de las modalidades organizativas del programa de Educación
Compensatoria: el aula taller y el aula ocupacional.
La organización de los contenidos curriculares por ámbitos, no sólo contribuiría a que
los alumnos se encuentren con un curriculum menos compartimentalizado sino también a
reducir el número de profesores que trabajan con ellos. Es, sin duda, un rasgo interesante de
las mencionadas medidas, pues abre múltiples posibilidades en lo que respecta a desarrollar
una educación más personalizada, y relaciones más estrechas y de cuidado con los alumnos,
un aspecto crucial. Aunque no es un tema al que se alude en la normativa analizada, hoy
sabemos que dar una respuesta a las dificultades con y de ciertos alumnos pasa tanto por
asegurarles un curriculum significativo y relevante, como por favorecer las relaciones
estrechas, de apoyo y la adecuada atención académica, personal y social en contextos
personalizados para el aprendizaje (Learning First Alliance, 2001; Blum, 2005).
Una organización del currículo en ámbitos de carácter interdisciplinar y la
consiguiente reducción del número de docentes que se hace cargo de los alumnos
destinatarios ofrece oportunidades para esa mayor personalización (Rosi y Montgomery, 1994)
si bien tales posibilidades exigen una adecuada coordinación en el centro, tanto en lo que
respecta al currículo que se diseña para el desarrollo de estas medidas como en lo que atañe
al trabajo y al apoyo que se realizará con los estudiantes. Una coordinación que, desde luego,
exige condiciones organizativas y laborares que la hagan posible, aspecto éste que va mucho
más allá de recoger en la normativa la necesidad de tal coordinación. No olvidemos que el
profesorado que trabaja en estas medidas, además de que no siempre cuenta con la
formación especializada para desarrollar este tipo de medidas y apoyos, puede pertenecer a
departamentos diferentes, y es preciso romper los límites departamentales y funcionar como
equipo docente. Es éste un aspecto en el que la normativa, en sus afanes reglamentistas, no
profundiza y que la propia cultura organizativa de los institutos no siempre promueve.
Por lo que respecta al alumnado destinatario, las medidas reguladas están pensadas
para ser desarrolladas con alumnos que presentan diferentes tipos de dificultades:
deficiencias en áreas instrumentales, dificultades generalizadas de aprendizaje asociadas a
problemas de adaptación al trabajo del aula; desconocimiento del español; carencias
lingüísticas en español; en riesgo de no alcanzar los objetivos y competencias de la etapa
dadas las dificultades de aprendizaje con que se han encontrado y la insuficiencia de las
medidas utilizadas para recuperarlas; en situación de desventaja social, económica, cultural,
85 Medidas de atención a la diversidad
geográfica, étnica…y desfase curricular, dificultades de adaptación al aula, dificultades de
integración escolar; alumnos que no han conseguido titular…
La categorización de problemas y dificultades de los alumnos y el establecimiento de
criterios para determinar cuáles han de ser receptores de unas u otras medidas es, así, un
ingrediente fundamental sobre el que se articula el entramado dispuesto para la atención a la
diversidad. Sobre ello bascula la reorganización del currículo o la adaptación del mismo, las
orientaciones metodológicas planteadas para algunas de las medidas (sugeridas sobre todo en
aquellas que enfatizan la importancia de desarrollar una orientación eminentemente
práctica, un rasgo habitual de las diseñadas para alumnos que están en los últimos cursos de
la etapa (PDC), que no han titulado (PIP) o que forman parte del programa de educación
compensatoria (p. ej. Aula taller, aula de compensación educativa), así como la evaluación
de los alumnos destinatarios.
El conjunto de medidas recogidas en la anterior tabla nos sitúan, de este modo, ante
un escenario en el que ocupa un lugar central los rasgos y características que
presumiblemente comparten ciertos alumnos que no responden de manera “normal” a las
relaciones y prácticas escolares. El foco de atención se sitúa en tipificar por un lado las
diversas dificultades que presentan los estudiantes, estén éstas relacionadas con el
aprendizaje o con la adaptación e integración al contexto escolar, y por otro en clasificar las
diferentes medidas que se desarrollarán en cada caso. Cómo están discurriendo éstas y cómo
el centro escolar habría de alterar sus habituales patrones de funcionamiento educativo para
dar cabida y respuesta a todo en alumnado es un asunto que queda en un plano secundario.
2.3. La organización de los alumnos y alumnas
Es evidente, como comentaremos más adelante, que el desarrollo de estas medidas y
programas añade complejidad a las dinámicas de coordinación entre profesorado y otros
profesionales y directivos en el centro en lo que concierne a las decisiones referidas a la
asignación de alumnos a ellas y las relativas al currículo y adaptaciones curriculares a llevar a
cabo. Pero también se acrecienta la necesidad de coordinación en lo que respecta al trabajo
cotidiano con lo alumnos en las aulas, pues aquellos quedan organizados en grupos, más o
menos temporales según los casos, en los que será imprescindible el trabajo coordinado entre
los docentes de tales grupos y los que se hacen cargo de los grupos regulares así como con
otros profesionales del departamento de orientación.
La organización del alumnado en la ESO se convierte es un asunto delicado y complejo
que requiere una especial atención en esta etapa por parte de los institutos, entre otras
razones porque buena parte de las medidas de atención a la diversidad contempladas en la
normativa, aún sin descartar el apoyo a los alumnos en su grupo ordinario, se desarrollan
fuera del aula regular ya desde el inicio de la etapa. La normativa establece directrices sobre
este particular, tal como se recoge, sucintamente, en la tabla que sigue:
Una lectura atenta a la normativa pone de manifiesto que, aunque para gran parte de
las medidas diseñadas se establece la constitución de agrupamientos temporales (se utiliza la
expresión “flexibles”), este criterio no se sigue en todos los casos, pues también se
contempla la formación de grupos permanentes de alumnos con medidas de atención a la
86 Medidas de atención a la diversidad
Programa Agrupamientos de alumnos
-Grupos de apoyo (10-15) simultáneos a escolarización en grupo ordinario, en
Refuerzo horario de 2ª Lengua Extranjera.
-Reincorporación a 2ª Lengua extranjera si una vez cursado 1º han superado básico
- Grupos (15-20) de carácter permanente de alumnos cuya dificultades
generalizadas de aprendizaje les han impedido el logro de objetivos de 1º o 2º y
han de repetir curso. Refuerzo
curricular -Reincorporación a 2º ordinario si en 1º de Refuerzo han alcanzado la madurez
necesaria para ello. Permanencia en 2º de Refuerzo en caso contrario (se decide
en evaluación final)
-Grupos ( 10-15) simultáneos a escolarización en grupo ordinario (más o menos
tiempo en éste según nivel del A. Acogida en que están)
Aula de Acogida:
-Reincorporación a grupo de referencia o cambio de nivel en el A. Acogida
cuando supere su desfase (cualquier momento del curso)
-Grupo de alumnos (mínimo 5) simultáneo a escolarización en grupo ordinario, en
horario de 2ª Lengua Extranjera (1º, 2º) u optativa (3º.4º). No más de dos años Español para
extranjeros: -Reincorporación a 2ª Lengua Ext. u optativa si se han alcanzado los objetivos del
programa (sólo en el primer trimestre del curso)
-Grupos específicos (10-15) para los ámbitos - lingüístico y social, científico,
Diversificación práctico-, Lengua extranjera, Informática (sólo en 2º), tutoría específica y
curricular: Orientación y seguimiento para la realización de tareas. Resto del currículo en el
Grupos (10-15), de carácter permanente (todos los ámbitos)
- Apoyo en aula ordinaria: Grupos de alumnos por nivel de competencia
curricular, en el aula. Grupos flexibles en una banda horaria, reuniendo a los
alumnos por niveles de competencia curricular.
- Apoyo fuera del aula ordinaria: Grupos de apoyo (10) temporales (máximo 8 h Educación
semanales) y simultáneo a permanencia en grupo ordinario. Se procura Compensatoria
composición homogénea. Adscripción revisable (según calendario de evaluaciones)
- Aula taller: Grupos específicos (10-15) para trabajo en ciertas áreas (Lengua, L.
Extranjera, Matemáticas, CC. Sociales, CC. Naturales). Resto del horario en su
grupo de referencia. Adscripción revisable periódicamente, en función de sus
progresos de aprendizaje, coincidiendo con el calendario general de evaluaciones.
- Aula ocupacional: Grupo específico: todos los ámbitos.
-Grupos (10-15) fuera del horario escolar regular
- El centro establece un mecanismo de sustitución de los alumnos por su
reiterada inasistencia al Programa.
- Puede haber bajas e incorporaciones posteriores al inicio del Programa
En el Programa de Refuerzo Curricular, por ejemplo, los alumnos forman parte
permanentemente del grupo específico de refuerzo. Así, pues, los repetidores de primero y
los de segundo se constituirán como grupos separados de su grupo ordinario de origen, para
cursar este programa. Y algunos de ellos posiblemente nunca volverán a su grupo inicial de
87 Medidas de atención a la diversidad
referencia, pues, tal como contempla la normativa, el alumno que no supera dicho programa
en primero, cursará segundo de refuerzo curricular y si, a su vez no está en condiciones de
pasar a tercero, y puesto que ya ha repetido una vez, pasaría a un PDC o PIP (en la
actualidad, PCPI). El programa de refuerzo se convierte, así, en una vía para que aquellos
alumnos con dificultades de aprendizaje generalizadas en el inicio de la etapa de la ESO una
vez cursado primero pasen el resto de esta etapa obligatoria sin formar parte de un grupo
ordinario. Se trata, pues, de un agrupamiento estable y homogéneo pues no sólo están
definidos los criterios en base a los cuales asignar a los alumnos al grupo, en el que
permanecerán durante todo el curso académico, sino que también está estipulado
explícitamente qué alumnos “no” pueden formar parte de él: quienes no promocionen por ser
absentistas, alumnos con conductas reiteradas contrarias a las normas de convivencia en el
centro, con conductas que perjudican gravemente la convivencia, con necesidades especiales
o incorporados tardíamente al sistema educativo. Para éstas dos últimas categorías la propia
normativa contempla otras medidas, tal como queda reflejado en los cuadros anteriores; sin
embargo, no ocurre lo mismo en lo que se refiere a las respuestas educativas que los centros
han de articular en lo que respecta a alumnos absentistas y a alumnos con problemas de
convivencia que, en cualquier caso no pueden ser privados de su derecho a la educación.
También en el caso de alumnos que forman parte del programa de Compensatoria,
algunos seguirán trayectorias escasamente incardinadas en sus grupos ordinarios de
pertenencia -como se verá en los datos mostrados en otros artículos de este monográfico- :
Pensemos, por ejemplo, en el alumno que ha formado parte de desdobles o bien recibido
apoyos fuera del aula ordinaria en 1º y 2º, y de ahí ha accedido a un Aula Taller, en la que las
enseñanzas de Lengua, Lengua Extranjera, Matemáticas, CC. Naturales y CC Sociales se
desarrollan a través de adaptaciones curriculares que tendrán entre sus principales objetivos
la posterior incorporación del alumnado al programa de Diversificación curricular o, en su
caso, a un programa de Garantía Social” (punto C.7, Resolución de 13 de septiembre, 2001).
Sea como fuere, y aún teniendo en cuenta las variaciones que se producirán como
consecuencia de las peculiaridades del alumnado y los planteamientos de cada centro, lo
cierto es que la normativa ofrece múltiples canales para que el paso de ciertos alumnos por la
ESO transcurra de modo paralelo o con muy escasa conexión, a la de su grupo ordinario de
origen. Así pues, cuando en algunas medidas caen ciertos estudiantes, éstos quedan
irremediablemente destinados a mantenerse prácticamente separados de sus compañeros del
grupo regular, y a transitar por la ESO pasando de una a otra medida más o menos específica.
Posiblemente las medidas están planteadas con buenas intenciones, pero tal como están
diseñadas y como son desarrolladas (como pone de manifiesto la investigación a la que se
alude en los artículos de este monográfico) terminan generando itinerarios encubiertos.
Por lo demás, la mayor parte de las medidas se asientan sobre el criterio de formar
grupos de alumnos “flexibles” a los que pertenecen temporalmente los alumnos para recibir
los correspondientes apoyos o trabajar en ciertas materias, o ámbitos. Se trata de
agrupamientos que posibilitan que el alumno siga formando parte de un grupo ordinario con el
que continúan una vez concluido el horario de la correspondiente medida, y/o al que se
reincorporan definitivamente una vez alcanzados los objetivos pretendidos. El agrupamiento
flexible homogeneiza a los alumnos temporalmente, pues se constituye echando mano de
ciertos criterios -relacionados con las posibilidades de aprendizaje-, previamente estipulados.
Pero para que sea realmente flexible tal homogeneización ha de ser móvil, de modo que los
alumnos puedan cambiar de grupo en cualquier momento del curso, atendiendo a sus
progresos y nuevas necesidades (de otro modo, estaríamos ante grupos homogéneos estables
(Viñas Cirera, 1991; Albericio, 1997; González, 2002). Tal flexibilidad requiere en los centros

References: artículo 22
 artículo 71
 artículo 22
 artículo 22
 artículo 22
 Real Decreto 
 Resolución