Source: https://es.scribd.com/doc/124620108/Instrumentos-de-Evaluacion-Educativa
Timestamp: 2017-01-17 01:03:15+00:00

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NavegarInteresesBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultNavegar porLibrosAudio librosArtículosPartiturasExplorar todoSubirIniciar sesiónRegistrarseINTRODUCCIÓN El concepto de evaluación ha ido cambiando a medida que las teorías de aprendizaje van desarrollándose, todo esto desdeel punto de vista psicopedagógico con la que el docente trabaja, es por ello que se sigue trabajando y utilizando bajo diferentes concepciones. Según Blázquez (1988), la evaluación en un principio buscaba "analizar el cumplimiento ó no de los objetivos previstos", más tarde "la determinación del mérito o valor de un programa" y posteriormente "el camino para tomar buenas decisiones". Hoy en día la definición que más se utiliza engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemático de recogida y análisis de información para emitir juicios y tomar decisiones. Se busca una evaluación que proporcione al docente la información necesaria que le permita ajustar su intervención didáctica y pedagógica, así mismo esta le debe de permitir evaluar el progreso de los alumnos para orientar y guiar el proceso E-A por ultimo cabe mencionar que la evaluación sigue siendo entendidita como un proceso de asignación solo de una calificación y no como un proceso en donde el docente puede transformar y mejorar la practica educativa. ¿Qué es la evaluación? La evaluación es considerada, en el sentido más preciso, como el conjunto de actividades que se elaboran, como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, para lograr la obtención de información confiable acerca del logro de los objetivos previstos en los programas de estudio y en los planes de trabajo que el docente elabora al inicio de cada curso. Desde un panorama más amplio, la evaluación se considera como un proceso integral, sistemático y gradual que permite valorar: • • • • • • Los cambios que se producen el desarrollo de los educandos, como resultado de su aprendizaje. La práctica docente y todos los aspectos que esta conlleva. La eficiencia de las técnicas y materiales utilizados por el docente en el proceso enseñanza - aprendizaje. La preparación, habilidad y destreza del docente para conducir el proceso E-A. Los resultados que se están obteniendo de dicho proceso. La evaluación global del curso en todos sus aspectos. De lo mencionado anteriormente se puede decir que: La evaluación es un proceso o conjuntos de actividades secuénciales o sistemáticas, cuya función es retroalimentar continuamente el acto educativo; es por todo esto que el docente debe de realizarla antes,
durante y después de su práctica docente para por medio de esta buscar la mejora continua del dicho proceso o acto educativo. Por lo tanto la evaluación es y debe de ser:
Un proceso de realimentación este nos permitirá durante el trabajo identificar en el momento los aciertos y desaciertos que uno exponga en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Integral o completa: Implica tanto los factores internos y externos que se desarrollen durante el desempeño académico. Sistemática: Se estructura o trabaja en base a normas y criterios previamente establecidos y lógicamente organizados dados ya sea por la institución o por uno mismo. Cooperativa o participativa: Envuelve en el proceso E-A de una manera u otra, a todos los actores de dicho proceso. Científica: Parte de métodos, técnicas y procedimientos comprobables, validados y confiables. Continua: Es permanente y durante el proceso y debe iniciarlo y concluirlo. Acumulativa: La evaluación abarca todos los aspectos que el alumno realiza y no solo algunos aspectos o pruebas. Es un proceso o un método: en el sentido de que transcurre en el tiempo y hace referencia a un conjunto de fases sucesivas, (determinación de las necesidades de información, plan de obtención de información, plan para comunicar esa información). Es una actividad compleja: requiere tener en cuenta a todos los actores inmersos en el proceso E-A; así mismo otras variables (actitud, disposición para trabajo en equipo, etc.) Es una actividad retroalimentada: esto en referencia a lo importante que es la evaluación y lo que se ha obtenido para que con esto se pueda partir a la modificación y reorientación de los contenidos para mejora el procesos E-A para asi poder lograr los objetivos deseados y que se quieren alcanzar. Es una actividad valorativa: esta nos permite tener un punto de referencia entre los datos que se obtienen de una medición (entendida como el recoger información) que nos darán el “como es” del aspecto que se evalúa y parámetros de referencia del “como era” y “que debería de ser” por ello debemos de cuidar que la evaluación no quede en una valoración que no nos tome en cuenta el contexto. Es una actividad intencionada: es una actividad que surge a partir de que es pretendida y que se busca, y no simplemente nace de la improvisación del docente. Es una actividad integrada en el sistema: no es una actividad que se da solo en ciertos momentos durante el curso o al final del curso, es parte de toda una estructura que establece el sistema 2
educativo y esta íntimamente vinculado estrategias, materiales, horarios, alumnos, etc.
En otras palabras la evaluación puede ser definida como: Aquel conjunto de prácticas que ayudan al profesorado a determinar el grado de avance logrado con respecto a lo que plantean los programas, para por medio de esta poder hacer los ajustes necesarios al trabajo pedagógico en base a las necesidades de los alumnos y así lograr los objetivos que se pretenden alcanzar. Así mismo las actividades de evaluación deben de estar:
Dentro del plano de las actividades de desarrollo y aprendizaje. Deben de tener una relación y que el alumno pueda apreciarla. La evaluación debe de estar planteada en favor de proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene que estar integrada al quehacer diario la práctica docente, el proceso educativo y de la misma institución.
Tipos de evaluación (Definiciones): ► Evaluación continua: pretende superar la relación evaluaciónexamen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. ► Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros. ► Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de 3
enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). ► Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. ► Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas. ► Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capacidades. ► Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. ► Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él. ► Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final. 4
Evaluación formativa Evaluación sumativa Es aplicable a la Es aplicable a la evaluación de productos evaluación de procesos. terminados o resultados. Se debe incorporar al Se sitúa puntualmente al mismo proceso de final de un proceso, enseñanza-aprendizaje cuando éste se considera como un elemento acabado. integral del mismo. Su finalidad es determinar el grado de alcance de los Su finalidad es la mejora objetivos previstos y del proceso evaluado. valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas Permite tomar medidas a de carácter inmediato. medio y largo plazo. El momento de evaluación. Evaluación inicial, procesal y final. La evaluación inicial tiene como fin obtener información precisa para identificar necesidades del grupo al inicio del año, ciclo o unidad. Es una forma de establecer la “hipótesis de trabajo” y adecuar el programa a las capacidades del grupo. Un aspecto muy importante de la evaluación inicial es la identificación y activación de conocimientos previos sobre los cuales el aprendizaje es construido. Además, la evaluación inicial crea y adecua las expectativas del alumnado tanto como el profesorado. La evaluación procesal o continua consta de las valoraciones constantes del aprendizaje mediante la aplicación de una variedad de instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados. La evaluación durante todo el proceso del desarrollo de un curso o un ciclo muy formativo, la cual permite tomar decisiones para la adecuación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Requiere una planificación didáctica del proceso muy intencional, buscando la integración de las actividades de evaluación en el proceso de E-A. La evaluación final se realiza al final de un proceso, como por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso. Tiene como fin la comprobación de resultados, pero podrá ser concebida como formativa o sumativa, dependiendo de la función deseada en el momento de la planificación didáctica.
el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación para sobrevalorarse o. es una oportunidad de presentar la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota. Sin embargo. deberá promover una participación amplia de todos los agentes involucrados en el proceso. El concepto de evaluación más conocido es la heteroevaluación. Cuando es el sujeto de la evaluación quien evalúa sus propias actuaciones. la coevaluación consta de una evaluación en conjunta: tú me evalúas. la evaluación de una persona de otra. es importante planificar momentos de auto y coevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuándo evaluar el aprendizaje Dos momentos para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de las acciones formativas: 1. pero por el maestro sobre su práctica educativa. Sin embargo. El construir el aprendizaje implica el desarrollo de habilidades metacognitivas. procedimentales y actitudinales. La evaluación. Auto. La coevaluación es una evaluación mutua de una actividad o trabajo. Por otro lado. la heteroevaluación es la evaluación que una persona hace sobre otra. o alumnos evaluando a otros compañeros. en algunos casos. Los resultados de la autoevaluación son muy formativos y aportarán a la toma de decisiones en el aula. quien evalúa puede ser el profesor. subestimar sus habilidades. evaluando al alumnado. Podemos definir tres diferentes relaciones entre los agentes de evaluación.Los agentes de la evaluación. hetero y co evaluación. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duración 6
. en el marco de los principios del constructivismo. por falta de costumbre. es denominada autoevaluación. el profesor aplica una evaluación al alumnado. Veamos las características de cada evaluación: En primer lugar. En este sentido. en otras palabras. o sea. en otras palabras. yo te evalúo. proceso o actividad específicos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los mismos. entre maestro/a y alumno/a. Es aplicada sobre un trabajo. por tanto. es importante conscientizar al alumnado que la evaluación es para mejorar. en este caso. no para castigar. el alumnado deberá ser partícipe activo en su proceso de evaluación. las fortalezas de la autoevaluación van encaminada al desarrollo de autonomía en el aprendiz y la capacidad metacognitiva. Nuevamente. Nuevamente. Se podrán tomar en cuenta aspectos cognoscitivos. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son heteroevaluaciones. Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los estudiantes. Y.
• Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo. distintos en función del momento en el que se lleve a cabo la evaluación: 1. • Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. • Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias afines. de los objetivos descritos. Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa): • Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa): • Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas. Asimismo. métodos de formación y formador/es. Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos específicos. • Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la acción formativa. en cada una de las competencias enseñadas. la evaluación del aprendizaje permiten examinar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a: programa. 2. A su finalización: En las acciones formativas con una duración muy corta y/o con un contenido muy concreto. 7
. con el fin de introducir las oportunas modificaciones. así como a su finalización. • Planificar el seguimiento de los participantes. al terminar cada sesión.superior a las 15 ó 20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo. por ejemplo. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida. los responsables del departamento de formación y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas. Objetivos de la evaluación del aprendizaje Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. módulo o bloque temático. se realiza a su finalización. para cada uno de los asistentes. 2. • Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes. Además. generalmente. la evaluación. • Identificar los obstáculos de los alumnos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados.
Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor. registros anecdóticos. que permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le proporcione información para realizar ajustes metodológicos o bien orientar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. El juicio del profesor no puede alterar los resultados.Como regla general. y otros. etc. es necesario considerar: • Métodos cuantitativos que utilizan instrumentos tales como: tests basados en la observación técnica o tests estandarizados de rendimiento de la aptitud física. bitácoras. La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. que utilizan las técnicas de observación y registro. Constituyen un buen método para evaluar hábitos. y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas. utilizando listas de cotejo. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. que puede verse influenciada por factores emocionales. en situaciones concretas. lo que entrega información al docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo. no es imprescindible la combinación de ambos tipos. registro de compromisos. en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales). otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas. registros personales. pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz. En Educación podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva. a través de la autoevaluación y coevaluación. cuyo objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluación. La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal. requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones variadas. en fin. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. • Métodos cualitativos.
. que abarquen todos los ámbitos. Suelen pedir la colaboración de: • Los técnicos de recursos humanos. . La participación de personas externas a la propia acción formativa. semestre) el alumno ha logrado los objetivos planteados en un inicio. . .Implicación de los alumnos en trabajos de investigación o estudios de campo propuestos. procedímentales y actitudinales). .Capacidad para elaborar proyectos. Aplicación de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar técnicos de formación. Quién debe realizar la evaluación del aprendizaje Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la actividad concreta que se esté desarrollando: 1.Participación y colaboración en trabajos colectivos.Colaboración en las clases. intereses.Evaluación del alumno Nos indica si al finalizar un periodo determinado (mes. . 2. . puede ser una variable contaminadora.Participación de los alumnos en las clases teóricas y prácticas. • Los técnicos de formación. Los aspectos a evaluar en los alumnos serán: .Capacidad de análisis y aplicación de los conocimientos adquiridos. etc. . Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formación así como los formadores. . motivaciones. En esta evaluación se debe de buscar evaluar todos los conocimientos (conceptuales. .
.Iniciativas de los alumnos. bimestre. 3.Capacidad de síntesis.Utilización de fuentes bibliográficas. Construcción de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores.Actitud positiva hacia la práctica de actividad física. • Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa. .Sentido crítico o reflexivo. con la función de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos.Nivel de adquisición de conocimientos. Procedimientos e instrumentos de evaluación. pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluación. trabajos.
De esta forma uno puede darse cuenta que existen diferentes instrumentos y que nos ayudan a obtener la información deseada para dicho proceso y así conocer que tanto se ha alcanzado.El hablar de evaluación nos lleva a pensar en cual será la mejor manera para llevar acabo dicha actividad. Podemos mencionar que a la hora de evaluar existen las siguientes categorías: Observación sistemática: Escalas ♦ Listas ♦ Matrices de valoración ( rúbricas) ♦ Registros anecdóticos de la vida escolar. si se han logrado los objetivos y si la calidad de los procesos se han logrado. Diarios de clase
Análisis de las producciones de los alumnos: • • • • • • • • • • • • Monografías Resúmenes Portafolios Cuadernos de clase Cuadernos de campo Ejercicios Textos escritos Producciones orales Investigaciones Ensayos Mapas conceptuales Mapas mentales
Intercambios orales con los alumnos: • • • • • Diálogo Entrevista Asamblea Puesta en común Cuestionarios
Pruebas especificas: • • • Objetivas Abiertas Orales 10
c) Diarios de clase. Se describen por episodios. Se recoge la información que interesa
durante un período largo y regular.
A su vez las pruebas específicas cuentan con diversos reactivos: • • • • • • • • Falso-verdadero/si-no Respuesta corta Elección múltiple Jerarquización/ordenamiento Localización/identificación Problemas Multiitem Preguntas abiertas. Resolución de problemas. Se incluyen las conductas o rasgos de las
mismas que interesa evaluar en forma de listado. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INFORMAL. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas.
1. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente.• • •
A libro abierto Interpretación de datos. sirve para analizar.
anecdóticos. secuencias.
b) Listas de control. Pueden identificarse dos tipos: La observación de las actividades realizadas por los alumnos. Es la técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Se utilizan dentro de
episodios de enseñanza con una duración breve.
pensar y aprender. etcétera.
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. grupal y/o global. 2) Que se propongan criterios para determinar lo que debe incluirse. Algunas variantes de la evaluación semiformal son: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. reflexionar. los hagan practicar. proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida. cuándo y quién decide incluirlo.
B) 2. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. de cualquier forma. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. visitas a lugares determinados.
Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: 1) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora.
. solución de problemas. Se trata de la serie de actividades que el profesor suele plantear a los alumnos con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativos que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. TÉCNICAS SEMIFORMALES. trabajos de investigación. cómo debe organizarse. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios.interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo. deben estar planteados de manera que más que agotar y desmotivar a los alumnos. Se caracterizan por requerir de un
mayor tiempo de preparación que las informales. demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas. 3) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual.
La evaluación de portafolios. Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando. y con base en ello. las características de los trabajos que se incluyan.
Se trata de aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que será aprendido. B. Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes. dentro de ellas se encuentran varias modalidades: Pruebas o exámenes. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. 2001). Son descriptivas. Esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. C.
4.Juego de Roles • Descripción: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situación. Preparación de la representación.3. Estas técnicas exigen un proceso de
planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. no cómo enseñar.
Mapas conceptuales. Las pruebas de desempeño o ejecución consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas. Son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airsian.
Evaluación del desempeño. TÉCNICAS FORMALES. que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral. Representación.
Rúbricas.. Suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Las fases del juego de roles son: A. para ser interpretados por los formados. Asignación de los roles por parte del formador. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. rara vez numéricas. Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.
solución de problemas y conocimientos técnicos. Se incluyen todos los datos y detalles para que los participantes puedan analizar el problema que en el caso se presenta. planificación. los formandos analizan el caso y llegan a una solución individualmente y. • Duración: Entre 15 y 30 minutos. Una vez finalizado. donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado.. • Aplicación: Individual y/o grupal. • Aplicación: Individual y/o grupal. conocimientos y habilidades técnicas. • Duración: En su fase de preparación alrededor de 15 minutos y variable en su ejecución en función del ejercicio. • Posibilidades de evaluación: Competencias de orientación al cliente. organización. comunicación oral. análisis y solución de problemas. iniciativa y liderazgo. flexibilidad.. Al final del ejercicio el individuo y/o grupo presenta la solución al problema planteado y explica como ha/n llegado a ella. mensajes telefónicos.
6. informes. etc.Por ejemplo.Bandeja de llegada • Descripción: La técnica consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas. 14
. Generalmente. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis.) típicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. En su fase de entrevista siempre individual. Si se realiza después la entrevista esta no suele consumir más de 10 minutos. • Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación. • Aplicación: Individual y/o grupal. toma de decisiones y delegación. 5. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de planificación. El formando debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. tolerancia a la tensión. posteriormente. toma de decisiones. simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un cliente enfadado o con un subordinado conflictivo. Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden evaluarse comunicación. organización.Estudio de casos • Descripción: Se presenta a los participantes por escrito la descripción de una situación concreta sacada del contexto laboral de los formandos. en grupo se discute sobre la mejor solución. el ejercicio puede ser seguido de una pequeña entrevista.
organización. 9. el formando debe hacer una breve exposición del tema encomendado. • Permite evaluar distintas competencias a la vez.Ejercicios de presentación • Descripción: Este tipo de ejercicios están divididos en dos partes claramente diferenciadas: A. que planifique una determinada acción.OTRAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN 9. • Aplicación: En su fase de preparación puede ser grupal.Tormenta de ideas • Descripción: El objetivo fundamental de esta técnica es observar el desarrollo de la producción creativa por parte de los participantes ante un problema que se les presenta (Pereda. se puede solicitar al formando que elabore un determinado proyecto.7. • Ejemplo: En función de las competencias que se deseen evaluar los temas pueden ser muy variados. • Posibilidades de Evaluación: En su fase de preparación las competencias que pueden evaluarse son: planificación. tolerancia a la tensión y flexibilidad.1. Fase de preparación: al formando se le entrega el título de un tema que debe preparar en un tiempo determinado.. • Validez aparente. improvisado o absurdo) y conocimientos técnicos. • Tiempo de elaboración del protocolo de observación y de evaluación del resultado. Por ejemplo. pero la presentación es individual. • Bajo coste de aplicación (la observación la puede realizar una única persona). 95). Mientras que en su fase de presentación las competencias que se ponen de manifiesto son: comunicación. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación.. que explique el desarrollo de una fórmula. etc. Fases:
.. o un tema que requiera la improvisación. y entre 5 y 10 minutos en la de presentación. • Puede generar mucha tensión en algunos formandos. B. Ventajas: • Rapidez en su elaboración y en su aplicación. creatividad (si el tema planteado es la resolución de un problema nuevo. Fase de presentación: finalizado el tiempo de preparación. • Duración: Variable en función del tema en la fase de preparación. ya que aunque la preparación puede hacerse colectivamente la presentación del tema es individual.
comunicación. discuten y evalúan las ideas presentadas en la fase anterior. Si el tema requiere la resolución de problemas técnicos se podrán evaluar competencias técnicas. Esta fase finaliza cuando el grupo agota las ideas sobre el tema. flexibilidad. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de creatividad. de relación.A. • Ejemplo: En un curso de Dirección y Organización de Equipos de Trabajo para mandos intermedios se planteó la siguiente pregunta: ¿qué acciones puede llevar a cabo un mando para disminuir el ausentismo de los miembros de su equipo de trabajo? • Aplicación: Grupal. • Permite evaluar varias competencias a la vez. • Debe haber más de un observador por la dinámica de la técnica. Ventajas: 16
. Ventajas: • Tiempo de aplicación por ser una técnica grupal. 9. Fase de producción: el formador y/o evaluador plantea un determinado problema y solicita a los miembros del grupo que expongan rápida y espontáneamente todas las soluciones o ideas que se les ocurra (no se permite durante su desarrollo ningún tipo de crítica). organización. solución de problemas.. Fase de evaluación: se analizan. colaboración. liderazgo. planificación. trabajo en equipo.Discusiones de grupo • Descripción: Consiste en la discusión libre y abierta de una tema o problema más o menos definido. B. conocimientos técnicos. necesidad de excelencia. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de problemas. • Tiempo en la elaboración del protocolo de observación.. • Impide que monopolicen al grupo los formandos con una mayor influencia. iniciativa. iniciativa. técnicos. se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones específicas que impliquen problemas de promoción. tolerancia a la tensión. etc. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. disciplina. Inconvenientes: • En ocasiones se producen bloqueos en el grupo. • Aplicación: Grupal. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. • Bajo coste en su elaboración.2. comunicación. Por ejemplo..
Bajo coste en su elaboración y aplicación.3. Inconvenientes: • Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas. aunque en ocasiones también se incluyen elementos del "hacer" (Lapeña y González.. las mejoras que le ha reportado en el ámbito profesional y/o personal. las intenciones de ponerlas en práctica. 9. Ventajas: • Fácil de aplicar. • Subjetividad del evaluador en el análisis de las respuestas. pueden debido a su influencia hacer de freno para el resto de los asistentes. . desvirtuando los resultados. • Duración: Entre 20 y 30 minutos.Se evalúa a varios participantes simultáneamente. Generalmente los aspectos de las competencias evaluadas son relativos al "saber estar" y al "querer hacer". . etc. 94). informes o entrevistas. • Tiempo en la elaboración de los protocolos de observación. • Rapidez en su aplicación. • Aplicación: Individual o grupal en función de la técnica empleada.4. Fácil de elaborar y aplicar. • Las propias capacidades. . Permite evaluar distintas competencias a la vez. las aplicaciones que se puede hacer de ellas. • Exige la presencia de más de un observador.Entrevista
. • Los propios valores e intereses.. • Puede realizarse empleando distintas técnicas: cuestionarios. 9. • Útil cuando se desea conocer la percepción que tienen los formandos sobre: • El grado de implicación personal en una actividad. • Posibilidades de Evaluación: Conocer las opiniones de los formando en relación con: la utilidad de las materias enseñadas. • Su elaboración puede ser costosa en tiempo. Inconvenientes: • Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes más "activos o dominantes".Ejercicios de auto-evaluación • Descripción: Esta técnica consiste en que los formandos se evalúen así mismos en relación con las competencias enseñadas durante la acción formativa.
Para su utilización en la resolución de problemas las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas. si la acción formativa ha sido de carácter colectivo. • Bajo coste en su elaboración. Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación.Descripción: Proceso de comunicación cara a cara. estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. Uso de los datos obtenidos en la evaluación del aprendizaje
Los datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje. toma de decisiones. La entrevista puede proporcionar información muy variadas en función del objetivo concreto que se persiga durante su realización. • Duración: Entre 20 y 40 minutos. deben ser analizados y valorados. etc. La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo 18
. obstáculos aparecidos durante la formación. flexibilidad. con el fin de obtener conclusiones en relación con los objetivos planteados. Los datos se analizan de forma individual. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación. • Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. cuotas de aprendizaje alcanzadas. • Aplicación: Individual. para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación del transfer de los formandos como para el diseño de los futuros planes de formación. Ventajas: • Flexibles si el entrevistador es experimentado. analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la acción formativa. las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de subjetividad. La información se registra en una guía de entrevista previamente elaborada. También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. organización y planificación. 90). etc. comunicación. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma (Erikson. grupalmente. para cada uno de los formandos y. • Permiten obtener mucha información. conocer las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso. Por ejemplo. • Si no está bien realizada.
profesional de los trabajadores en la organización. 2. El presupuesto se elabora en función de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en: • La elaboración de los ejercicios. Quiénes deben ser informados sobre los resultados de la evaluación del aprendizaje La primera persona que debe ser informada es el propio formando. la Dirección de Recursos Humanos y a la Dirección en la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la evaluación. La contrastación entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores válidos sobre la eficiencia de la formación y la evaluación de la rentabilidad de la misma. • El análisis de datos y elaboración de los informes pertinentes. Costes de la evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje genera una serie de costes. • Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realización. Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas. para la mejora continua de la calidad de la formación. Examen escrito (se mide lo que 19
. En este capítulo únicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluación referido al aprendizaje. La retroinformación tiene como finalidad: 1. Informar al trabajador sobre sus progresos. • La retroinformación. evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas. y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. se tendrá en cuenta el coste referido a: • Honorarios de los maestros. La retroinformación se le irá proporcionando tanto a lo largo de la acción formativa como al final de la misma. En formación profesional podemos identificar seis niveles de evaluación: Nivel Objetivo Instrumento primer nivel Satisfacción del alumnado Encuesta de opinión segundo Aprendizaje de conceptos. 3. • Materiales empleados y costes de envío y recogida de los mismos. los cuales son incluidos en el presupuesto de la acción formativa. para cada uno de los aspectos señalados. • Lucro cesante de los educandos mientras realizan los ejercicios. • La aplicación de los ejercicios. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo. Además del trabajador. Durante la elaboración del presupuesto. pero no se debe olvidar.
Editorial jertalhum.
. La evaluación educativa.a. 25 – 101. Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación. Pp. y dedicado fundamentalmente a los aprendizajes en formación profesional ocupacional y continua. México. Pedagogía esencial. 179 – 212. Pp 79 – 245. BIBLIOGRAFÍA • • • Casanova. Se ha tomado como referencia la aportación de Oriol Amat en "Aprender a enseñar" de Ed. Hernández Rojas. Gestión 2000.) sabe hacer-. si bien todos los niveles tienen su importancia. Talavera. Mc Grawhill.
Aprendizaje de Simulación de situaciones reales capacidades (habilidades.nivel tercer nivel cuarto nivel quinto nivel
normas. Una interpretación constructivista. Díaz Barriga Arceo Frida y Hernandez Rojas. En Formación Profesional. s. Humberto J. creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel. México. Este tipo de análisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado. Aplicación de lo aprendido Análisis de la actuación en el puesto de trabajo
Análisis de la evolución del Medida de la calidad o estudiante-trabajador antes y productividad después de la formación
Grado de inserción laboral una sexto nivel Impacto sociolaboral vez concluida la acción formativa. Pp. Paidos. evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER. referido al aprendizaje de capacidades. Gerardo (1998) estrategias docentes para un aprendizaje significativo. etc. posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisición de la competencia general de título correspondiente. de trabajo (se mide lo que se destrezas. SEP / cooperación española. 1998... en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. Ma. Antonia.
aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación y su calidad. la adjudicación de calificaciones. presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan. En esta obra nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas. Esto no significa. todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar. En resumen.INSTRUMENTOS DE MEDICION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. como las entrevistas o la observación del desempeño académico.
. a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado. Por otra parte. de manera alguna. Medir no es evaluar. INTRODUCCIÓN. por más que se planee y ejecute a la perfección. modificar favorablemente el contexto general de la educación. tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable. siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su éxito o el logro de sus objetivos. uniformidad y precisión como parejas con el producto a que dan lugar. el profesor pude recurrir a distintas técnicas y medios. etc. para medir el aprendizaje. FERNANDO CARREÑO H. a la inversa. por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los demás instrumentos de medición. por su naturaleza. un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas. la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio.. se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje puede. sino que estos recursos. por sí mismo. dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición. Para evaluar el aprendizaje. sea éste la toma de decisiones pedagógicas. podemos planear sus alcances y estructura. podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos. consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas. pero si partimos de mediciones para la evaluación.
o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor. formativos o resumidos. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas. trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas. y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar. posean carácter formativo o sean de índole resumida. haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagnósticos. este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagogía y 22
. para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan.). Nuestro trabajo se referirá exclusivamente a las pruebas objetivas informarles.Sin restar importancia. puesto que. Nos referiremos a las pruebas objetivas. etc. estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas. caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. e incluso dependiendo de ellos. requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponden a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar. así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares. pues. probada con tablas de resultados. en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. a conciencia de que la superación y logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema. a todos y cada uno de los demás aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo. lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada. CAPITULO 1. GENERALIDADES.). La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula. etc. lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. existen algunas formas básicas.
en diversas generaciones de alumnos. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y. con ligeras variantes. tienen verificativo en otro contexto. elaboración. contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación. y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. aplicación y calificación de pruebas. por ejemplo. así como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir.estadística. Las tareas particulares de cada profesor. Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es. además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes. el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas.
. pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad. En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas.
. se hace una breve relación de los temas. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos. hasta donde sea posible. a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas.CAPITULO 2.
PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA
Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos. de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias. la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste. con objeto de evitar. anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura. Para el efecto. lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?. y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?. conviene hacer una representación esquemática de su distribución. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado. de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán. objetivos o conductas que debe incluir la prueba.
porcentajes 2. son poco menos 5. menos importantes 7.Ejemplo: Asignatura: “Metodología de las Ciencias” Capítulo: “Hipótesis científica” PESOS O PORCENT AJES (%) TEMAS DE IMPORTA NCIA RELATIVA 1. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer
. 8. Reconocimiento 6 La asignación de de los pasos del estos pesos o método científico. las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. Importancia de 10 resto. Definición de 10 valiosos o hipótesis científica. más que cualquiera 4. problemas Los temas 1. la cantidad de contenidos por explorar. el tema 3. en función del tipo de prueba. y todavía los 1 la hipótesis en la y 4 son ligeramente investigación. planteamiento de tanto como el doble o problemas. Condiciones 20 que el 8. Reglas para el 10 7 es el más correcto importante y valioso. por lo de problemas menos para quienes científicos. el tiempo disponible. Las 10 técnicas de contrastación. Localización de 6 de los otros. Distinción entre 8 contrastabilidad formal y empírica. 10. 9. Contrastabilida 10 d de las hipótesis. para formular correctamente las hipótesis. Inmediatamente después se decide. los adjudica. 4 y 8 científicos. Caracterización 10 significaría que. importantes que el 6.
en términos generales.4 8 AJUSTE CIFRAS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 DE
Por último. con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. la distribución sería: TEMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PESO RELATIVO % 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 REACTIVOS PARA CADA TEMA 4. separados con una diagonal.8 8 8 16 8 6. el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. pues. suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos. tema o capítulo corresponde.8 8 8 4. ni formativos con menos de 20. se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas. En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. En el ejemplo expuesto. Entonces tenemos: Pes Te o m Rela a tivo % Núm ero de reac tivos Núme ro de objeti vos de apren dizaje
Aplic ació n
Sín tesi s
. Para esto. nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom. se calcula el número de reactivos que a cada unidad. Hecho anterior.exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples. En las columnas de clasificación se registran. se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas. el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden.
A. al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento. en la actualidad? ______________. Ejemplo: .
. que consiste en la aportación de un término. en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta.. partir de la información reportada. frase específica. los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas. de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. CAPITULO 3. ¿cuál es el principal país productor de petróleo.1 2 6
2/5 2/4 1/2
Así el tema 1. cuyo conocimiento se busca comprobar. que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas. sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas). y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados. se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente. ya que no hay objetivos de otros niveles. o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace. dato. símbolo. esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de “crecimiento”. etc. que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. que en este caso son los cinco asignados al tema.
Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que. Completamiento / respuesta simple o breve.En la actualidad. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución. En cuanto a las pruebas objetivas. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos: A. o bien. el principal país productor de petróleo es ____________________.
pero para el examinado esta tarea requiere.
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: .Por su naturaleza. y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. la interpretación de los puntos de vista. indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas. originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y. . B. además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico. Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. . a la información esencial. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%. lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas. En relación con quien formula estas preguntas. Ejemplos:
. Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples. resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.En caso de esperarse varias respuestas parciales. gustos y preferencias de quien pregunta. las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas. en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento. aún en este ámbito. ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?.
lo que al final de cuentas conduce al examinado. que originalmente constaba de 22 artículos. que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera. Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad. C. Jerarquización / ordenamiento Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos. debe. este documento constaba de 17 artículos. nunca.La Odisea es una epopeya F( . siempre. combinadas al azar. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad. por encima de los reales conocimientos. que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación. se desconcierta al examinado al respecto.La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 ) . F ( ) V( ) En realidad. emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.. Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas. tales como generalmente. a los cuales debe dar un orden
. algunos. ninguna..Pasteur descubrió la penicilina V( )
En ocasiones. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos. el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración). Ejemplo: . pero el resto de los datos es correcto. Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios.
por orden de cercanía al Sol. etc. Venus __________________________ Júpiter __________________________ Tierra Mercurio __________________________ Urano Marte Neptuno __________________________ Plutón __________________________ Saturno __________________________ 1. 3. 6. lógico. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo. 2. la sucesión de planetas que integran nuestro sistema). Ejemplo: (Colocar. empezando por el más elemental). establecimiento de secuencia u otra operación similar. y sólo se sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. 5. __________________________ 4. __________________________ 6.
(Colocar. por rangos.) No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar. 8. ordenamiento. Comprensión __________________________ Evaluación Aplicación Análisis __________________________ Conocimiento __________________________ Síntesis __________________________ 1.
. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación. evolutivo. 5. 9. por orden jerárquico.específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico. 2. __________________________ 3. __________________________ 7. __________________________ 4.
la opción de contar D. es posible presentar los reactivos así:
(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden Comprensióncorrespondiente a los niveles de aprendizaje. una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado). Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos. según su momento de aparición. sin embargo. considerando que la anotación de los datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto. en principio. D. Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras. por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación. enlistadas a la derecha) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley A.)
Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles. C. hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar. ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel). desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir. E.Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos. pues hay. 1984 Jude. B. the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales
Reichenbach ( ) S. Schroeder ( ) I.Peano ( ) J. Linneo ( ) R.Skinner ( ) G. Pavlov ( ) C. (En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones. sino que una de ellas contiene factores. C.Lomonosov ( ) C.Helmholtz ( ) B. Newton ( ) G. Spinoza ( ) I. B.
A. D. Thorndike ( ) G. Boole ( ) G. Bunsen ( ) B. datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. B. M. F. enlistadas a la derecha). Pressey ( ) E.
Psicología Biología Física Filosofía
. Russell ( ) B.Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series. Darwin ( ) E. Galilei ( ) G.Cuvier ( ) H.
Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza. Creador del primer laboratorio de psicología. que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones. a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas.( ) L. Especialista en psicología del aprendizaje. no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra series. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike A. Landau ( ) Al emplearse esta variante. Precursor del conductismo B. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. C. conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptable el margen de probabilidades de aciertos por azar. D. Perteneciente a la escuela psicoanalítica. Exponente de la corriente reflexológica.
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los
. E. además de los estrictamente correspondientes.
Localización / identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones.
La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico. en cada uno.-
ejemplos). cuadros sinópticos. que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio. Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). E. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean. diagramas. ejecutar las operaciones que se piden). Ejemplo: (En el esquema de un microscopio que se presenta continuación.
B. o sea.
. referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas. a
Anote una A en el portaobjeto. en la que se deben anotar las respuestas. ilustraciones. modelos. tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación. del mismo tipo y naturaleza. suponiendo que el espejo este adecuadamente dirigido. representaciones topográficas. Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente. hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba. en caso de haber material suficiente.). etc. Señale con una flecha el punto de donde proviene la luz. Anote una B en el tornillo micrométrico.
Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica. esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación. hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas
. considerando la su género y su temática? A. por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas). Ejemplo: ( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento. Incluir en las instrucciones los datos (nombre. B. señalamiento de áreas.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas). nivel naturaleza e índole. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE
CAPITULO 4. descripción funcional.Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear. D. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica. localización. Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición. a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. etc. Profético Sapiencial Poético Histórico
Las ventajas que su empleo reporta. C. Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. puntos o sitios. entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto. etc.
. la luz de la vela: A. Aumenta su brillantez Se apaga lentamente Permanece igual
Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando. B. D. C..a la forma de opción múltiple. B. B. Motora Sensorial De relación Aferente
Propósito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. B. B. C. Definición: ( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A.?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A. El beriberi El cretinismo La esterilidad El escorbuto
Causa: ( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. D. C. Paratiroides Suprarrenal Tiroides Pituitaria
Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida. C. La temperatura se eleva La presión barométrica falla Los vientos soplan del Este La actividad eléctrica aumenta
Reconocimiento de error: ( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error?
. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento. C. D. D.
D. B. Neurona motora. B. su primera lectura le señalo las condiciones. neurona de relación. neurona motora
Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición. neurona motora Neurona eferente. Estaba en lo correcto. Evaluación: ( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad? A. las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A.12) = 12
Reordenación: ( ) Para conducir un estímulo. es decir. C. neurona de relación. C. B.21) = 12 + (. D. registra una lectura de 40° F. neurona de relación. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? A.12 = 12 x0=0 .A.(. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto D. C. lo cual es un error C. neurona aferente Órgano sensitivo. neurona sensorial Neurona sensorial. la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. D. ¿qué principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F. neurona de relación.
. La técnica Rorschach El Wechsler-Belleveu El Bell Adjustment Inventory La técnica de “adivine quién”
. Más tarde. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada B.
La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son: A.. B. Hidrógeno B.001 Ninguno de ellos
Ordenamiento incompleto: ( A.. ) En la serie 18.01 0..1 0. D. C. C. De mayor valor que las técnicas proyectivas C. 8 ¿cuál número sigue?: 2 2 1/3 2 2/3 4
Principios comunes: ( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar?
A. B. ) Un décimo del uno por ciento (0. Nitrógeno Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo. 4. Criptón C. B.. pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. Las leyes son decretos o cédulas del rey Se presta poca atención a los derechos de los individuos Los representantes públicos no son elegidos Los asuntos económicos preceden a todos los demás
Semejanza: ( A. 6. C. Oxígeno D. 12.): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo.1%) es lo mismo que: 0. aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque . Muy útiles en el diagnóstico B.( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A.. D. D. Contestados con honradez por los examinados
pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias. para su resolución. para los propósitos de la evaluación educativa . CAPITULO 5. Aunque ambos pertenecen a una términos conceptuales. resolver una viga en ingeniería. para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea. PROBLEMAS
Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar. el problema pudiera del reactivo. varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar. balancear una fórmula en química. En otro momento del proceso educativo. atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca. decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto. por su parte. en derecho. consideraremos al primero complejo que requiere más de una operación solucionado. Útiles como instrumentos complementarios de evaluación Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios.D. ser un equivalente misma familia en como un reactivo mental para ser
Así pues. el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática. fórmulas. conceptos o fórmulas. el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios. normas o criterios. En su aceptación más simple. establecer un diagnóstico en medicina. para ejemplificar procedimientos. etc. para demostrar el manejo de conceptos. aplicable para la resolución de casos particulares. En todos estos casos se vislumbra un común denominador. que es el de acumular. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. clasificar una obra literaria dentro de un género. en literatura. leyes. con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos. para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje. leyes. los problemas pueden desempeñar distintos papeles según participen en los objetivos especificados. como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes. las experiencias de aprendizaje o la evaluación. como la
así como su secuencia. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen
. él se encuentra al Este de Chicago En estos casos. tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de un polígono de siete lados iguales”. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. La identificación de la fórmula aplicable. Si. incluyendo en la reducción verdaderos problemas. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica. 15 B. 2. específicamente destinados a la medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. oye sonar las 8 horas. se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo. por ejemplo. 45 D.habilidad para ejecutar las operaciones efectivamente a una solución correcta. además de su resolución. El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple. Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago. como que sepa cómo llegar a ella. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema. 3. A ninguno.
Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados” de otro tipo de reactivos. En este sentido. en que se plantea una situación concreta. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A. por lo común de opción múltiple. es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta. Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos. con el fin de unificar o uniformar en su presentación los exámenes. su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre: 1. 4. 30 C.
Se caracteriza por presentar al examinado. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. en primera instancia. La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos. Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos. CAPITULO 6. REACTIVOS CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS
.los elementos manejados en cada caso concreto. ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. CAPITULO 7. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES
El “multiítem”. con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes. En cambio. justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar. Ejemplo: Responda en el diagrama según se indica en seguida:     Tache a los dos sujetos más aislados Subraye a la persona más rechazada Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables Englobe a quienes constituyen una relación en cadena
En la elaboración de multiítem. un material de cuya revisión y análisis. es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. variedad de reactivo muy próxima al problema. se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables.
claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta. no es objeto de interpretación gramatical. mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. Está exento de trampas. Para obtener resultados óptimos. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo. 4. Lo que hace bueno. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. buscando simultáneamente la exposición más breve. su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. hace falta. cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características. 8. 5. bastante entrenamiento y experiencia. 6. ha habido
. 7. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. sin caer en la aportación de datos secundarios. en lo relativo a producción. además de conocimientos y habilidades específicas. segundas intenciones o pretensiones capciosas. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera. lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada.Hacer reactivos. Esta exento de “tips”. al margen del aprendizaje requerido. Es claro. 2. Así. útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción. Un buen reactivo: 1. 3. es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente. porque carece de ambigüedades. en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta. en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas. Al considerar la integración de las pruebas. preciso y delimitado. Es “independiente”. 9. pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso. condicionando la calidad del resultado.
ya que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole. Respecto a las instrucciones Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Es una técnica para evaluar el rendimiento escolar B.. Instrumento de medición que nos proporciona información más realistas del rendimiento escolar C. C. Por ello. Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo al curso que se está impartiendo. B.. Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos.( ) ¿Qué es una prueba?
A.distintos criterios igualmente atacados que defendidos. como mínimo).( ) informal? ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva
A. con probadas con tablas de resultados. Es un mecanismo de medición que puede ser una entrevista o la observación del desempeño académico. Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo. lo cual facilita la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados. Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. Respecto a la organización de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan. etc. Respecto a los tipos de reactivos: Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo. EVALUACIÓN: 1. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen más razonables. etc.
Ordenamiento incompleto 10... B.. Propósito 15.._____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series....._____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%.. estilo: .. Semejanza 11. diagramas.. Ventajas:
C.._____ Mapas. A.... ilustraciones.( ) Las secreciones glandulares se llaman: .._____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios.
.. 8.. son materiales esquemáticos para reactivos de localización. E. etc.( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: . 3.. 5.. En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione ambas columnas según corresponda: 9.. D. lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación.. G.. Definición 13.. Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida. 12._____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para contabilizar sus aciertos.( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: ._____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones.. 6. cuadros sinópticos.( ) La quema de combustible con una limitada provisión Asociación de oxígeno causa un aumento en la producción de: .. 7.. Evaluación TIPOS DE REACTIVOS Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos).( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo.( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? .( ) La revista Política es la más semejante a: . Causa 14. F. ¿es una recomendación de los reactivos de completamiento? 4.Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso.
caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación. por lo tanto. sin límites precisos. propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. • Facilitan la corrección. buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso. de manera que resulte fácil de aplicar. • Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y. de contestar. que le exija sintetizar o crear algo. • Deben ser características de la prueba objetiva: • La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir. • Si están mal elaboradas. • La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura. definir. • Desventajas • Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada. la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno. los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí. de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva. por ejemplo: escribir una composición. se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno. • La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea. etc.• Permiten incluir mayor número de cuestiones. • Si están bien elaboradas. permitiendo además compararlo con el del resto del grupo. • Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. etc. • La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos. de tal manera que si se repite en el mismo grupo. • Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía.
. es la calidad con que han sido elaboradas. • La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. • A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas. de corregir y de valorar.). ciertas arbitrariedades.
A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve. aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende). pruebas de canevá y de complementación. • • • El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal? La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal. mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva: • Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación. pero la plantean en diferentes formas.
Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información. En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras
. • Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar. en esencia son el mismo tipo de prueba. • Prestar especial atención a la graduación de las dificultades. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal. no se trata de plantear obstáculos insuperables. esto es. un número o un símbolo. (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla. sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad. • Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado. A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados: Pruebas de respuesta breve Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra. La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. lo único que varía es la forma de presentar el problema. una frase.• Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes. En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta.
Podría tomarse. En general. daremos para las tres las mismas orientaciones generales.. Conocimiento de hechos específicos. reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". y otra. Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir: • • • • • Conocimiento de terminología. Conocimiento de algún método o procedimiento. las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Capacidad de interpretar datos sencillos. Conocimiento de principios. entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ". Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y. 3. tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del aprendizaje.. se sugiere: • Plantear la pregunta.finales constituyen la respuesta. por ejemplo. 7. asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. por otra parte. este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada. de un libro: "Los números { 2. la cual estará representada por un guión. que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas. el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución. no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas.
Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático. Sin embargo. No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto. Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". fuera de su contexto. para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve. Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva. puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao.} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". 5. ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución. que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas. El maestro pretende que contesten primos. pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar
. pues generalmente.
5. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir: • • • • • • • • • La capacidad para identificar la exactitud de hechos. de
. razón por la cual. Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso. Y limitaciones como las que se mencionan a continuación: Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir. pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad). etc. Si la respuesta se pide en unidades numéricas.). cuando se califican. podrá construirse en esta forma: "Los números {2. es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos. enteros. La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto Algunos aspectos sencillos de lógica. Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación. Las declaraciones de principios. . la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión. por tener sólo dos divisiones. aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo. de allí su nombre de respuesta alternativa. Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes: Facilidad de construcción (relativa. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres. únicamente se le dan dos opciones para responder. debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones. Ejemplo: "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _____“
Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas. 7 . reconocer. dificultando su interpretación. .• • •
naturales. etc. 3. etc. Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve. Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación.}.). Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase. milímetros. La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. así pues. Las definiciones de los términos. se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _". porque se pierde el sentido de la misma.
esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta. Se eviten oraciones demasiado largas y complejas.•
las cuales se equivoca en 6. Se evite incluir dos ideas en una aseveración. se le contará como 8 aciertos. Si en la aseveración se incluye una opinión. Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud. Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano"). Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa. número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra.
. Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir: • • La capacidad para identificar la relación entre dos cosas. derivado de 14 aciertos menos 6 errores). Productos del saber sencillos (relacionar). debe indicarse a quién corresponde. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales. El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo. Se eviten las aseveraciones triviales. sólo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados. oración o frase de la otra columna. a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones").
Ejemplos: La odisea es una epopeya F( )V( ) La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F( )V( ) Pastuer descubrió la penicilina F( )V( ) Pruebas de correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas. de tal manera que cada palabra.
Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos). Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte). ( ( ( ( 1 2 3 4 5 6 ) ) ) ) Tienen el mismo número de elementos Carecen de elementos comunes Cuentan con los mismos elementos Poseen algunos elementos comunes Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos equivalentes iguales ajenos diferentes traslapados vacíos
. Y limitaciones como las siguientes: Si no está bien elaborada. Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad). Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página. en un tiempo y espacio más bien cortos. proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide. varias veces o ninguna. Cada número puede ser utilizado una. No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques. Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia: Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).• • • • • • • • • • • • • • •
El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes: Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí. Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una. varias veces o ninguna. Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas.
Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras.
debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. Se usan cuando se pretende medir: • • • • • • • • • • • • • • • • Conocimientos de terminología.Consisten en plantear una pregunta. No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo. (por ejemplo cuando de entre una serie de características.
. encerrando en un círculo. sino varias respuestas correctas. Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo. un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. Permiten al maestro. colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis. Y limitaciones como las siguientes: Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende. etc. Conocimiento de métodos y procedimientos. Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. El caso de una sola respuesta el más común. pero no cómo actuará). descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una. Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones. Conocimiento de hechos específicos. Conocimiento sobre principios. Evitan la ambigüedad y la vaguedad. El alumno debe seleccionar esta última. subrayando. Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes: La amplitud de su campo de aplicación. por medio del análisis de las respuestas incorrectas. Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación). Habilidad para justificar métodos y procedimientos.
Irapuato Prueba de ordenamiento d). su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta. Se usa cuando se pretende medir: • • • • • • La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. Guanajuato c). Abasolo
Consiste en presentar una relación de datos. Cada hecho o etapa que se plantee. Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente: Si se trata de hechos históricos. debe ser señalado con claridad y precisión. presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas. León b). La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Ejemplo: La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: a). Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo. Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás. Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas). Por lo específico de su uso. Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario. hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos.• • • • • • • • •
Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta). La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
Ejemplos: Colocar. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognitivo. puesto que debe cumplir objetivos específicos). Cite ejemplos concretos. Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. empezando por el más elemental. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: • • • • • Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa). sino productos del aprendizaje más complejos como: originar. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos.•
No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema. organizar. El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas. por orden jerárquico. Y limitaciones como las siguientes: • Escasa confiabilidad en la calificación. (esto se soluciona un poco si se
. Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora. puesto que interviene totalmente el criterio del maestro. Comprensión Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis El ensayo Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto.
Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo. El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas. más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias. SEP / cooperación española. 25 – 101.• •
define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba). Pp. "Didáctica. Evitar las preguntas opcionales. Ma.
. Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer. y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta. M. México: editorial Trillas. La evaluación educativa. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:
Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. (2003) Instrumentos de medición del rendimiento escolar. Fundamentación y práctica". se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. México: Editorial Progreso. Antonia.
REFERENCIAS: Moreno. Carreño F. 1998. Casanova. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.
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