Source: http://fresno.pntic.mec.es/~emod0002/disciplina.htm
Timestamp: 2020-02-20 08:52:03+00:00

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1. Convivencia y disciplina: las clases
Es tal la trascendencia educativa de las clases que cualquier centro docente que se precie de calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las mejores condiciones de orden y eficacia, pues una clase no sólo es un lugar donde se imparten enseñanzas y se llevan a cabo determinados aprendizajes, sino también, y muy principalmente, es el momento oportuno de promover y desarrollar los valores humanos en los escolares. Nada de lo que sucede en las clases debe escapar al interés y atención de los directivos del centro. Antes al contrario: los objetivos de aprendizaje, las mismas actividades de los alumnos y todo el entramado de relaciones interpersonales que allí se dan, en cuanto que es ámbito de convivencia de profesores y alumnos, constituyen una parte sustancial del proyecto educativo.
La calidad de una institución docente depende en gran medida de cómo se dirijan y enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan en ellas y, sobre todo, de la capacidad de los profesores para estimular el esfuerzo de los estudiantes. Cabe, entonces, formularse varias preguntas: ¿cómo lograr este ambiente armónico de trabajo?, ¿cómo conseguir que los alumnos se integren en la clase?, ¿cómo promover la disciplina?, ¿en qué medida se puede gobernar una clase sin recurrir a los castigos?, ¿cómo actuar ante conductas irregulares?
En esta Nota Técnica se parte de considerar la disciplina escolar como el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las exigencias del trabajo y de la convivencia propias de la vida escolar, no como un sistema de castigos o sanciones que se aplica a los alumnos que alteran el desarrollo normal de las actividades escolares con una conducta negativa. La disciplina es un hábito interno que facilita a cada persona el cumplimiento de sus obligaciones y su contribución al bien común. Así entendida, la disciplina es autodominio, capacidad de actualizar la libertad personal; esto es, la posibilidad de actuar libremente superando los condicionamientos internos o externos que se presentan en la vida ordinaria, y de servir a los demás.
Necesidad de unas normas básicas de convivencia
Podría pensarse que un buen clima en la clase o la actuación positiva continuada de los profesores pueden hacer innecesarias las reglas de disciplina, pero sería no caer en la cuenta de que esas reglas de actuación son los puntos de apoyo que hacen posible ese buen clima escolar. En efecto, el respeto a las personas y a las propiedades, la ayuda desinteresada a los compañeros, el orden y las buenas maneras exigen que todos los que conviven en un curso acepten unas normas básicas de convivencia y se esfuercen día a día por vivirlas. El buen clima de un colegio no se improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de constancia.
Son imprescindibles, por tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia y ayuden a lograr un ambiente sereno de trabajo, orden y colaboración; un marco generalmente aceptado, que precisa los límites que la libertad de los demás impone a la propia libertad. Para que esas normas sean eficaces, es necesario:
a) que sean pocas y coherentes con el Proyecto Educativo;
b) que estén formuladas y justificadas con claridad y sencillez;
c) que sean conocidas y aceptadas por todos: padres, profesores y alumnos;
d) que se exija su cumplimiento.
Sin embargo, las normas, por sí mismas, no son suficientes. No se logra la disciplina escolar mediante una casuística exhaustiva a modo de pequeño código penal escolar y con la aplicación rigurosa de las sanciones establecidas. La normativa de la convivencia no será nunca un "arma arrojadiza" en manos del profesor para mantener artificialmente un ambiente de orden aparente. La convivencia armónica y solidaria entre todos los que forman el colegio, es la consecuencia de un proceso de formación personal que lleva a descubrir la necesidad y el valor de esas normas elementales de convivencia; que ayuda a hacerlas propias y a aplicarlas a cada circunstancia, con naturalidad y sin especial esfuerzo, porque se han traducido en hábitos de autodominio que se manifiestan en todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.
La disciplina, instrumento educativo
En un colegio no existen problemas de disciplina: hay algunos alumnos con problemas, a cuya formación es preciso atender de manera particular. Para un educador, la solución no es excluir a los que molestan, sino atender a cada alumno o alumna con problemas de comportamiento, según sus personales necesidades.
Precisamente porque se trata de personas en formación, que no han alcanzado la madurez personal, es necesario establecer un sistema de estímulos (reconocimientos y correcciones) para favorecer el desarrollo de la responsabilidad de los alumnos. Por tanto, más que sancionar —recompensar o penar—, las normas de convivencia pretenden estimular las disposiciones positivas de los escolares y corregir las tendencias que no favorezcan la convivencia ordenada, llena de naturalidad, y solidaria entre todos.
Estímulo y corrección que exigen una actuación continuada por parte de los profesores: los alumnos no cambian de un día para otro. En educación es absolutamente necesario contar con el tiempo y no olvidar que más que corregir el desorden que ha provocado una conducta, importa la formación de quien ha protagonizado el incidente y la de sus compañeros. En un sistema educativo fundamentado en la libertad y en la confianza, no debemos empequeñecer la figura del educador reduciéndola a la de un simple guardián del orden.
El profesor ha de aprovechar las incidencias cotidianas para formar a los alumnos: para corregir las conductas negativas y para reforzar los hábitos positivos. Si no se atendiese también a las actuaciones positivas, algunos alumnos podrían atraer la atención del profesor mediante conductas negativas. Si se habla sólo de correcciones, inevitablemente el colegio se convierte en correccional. El profesor ha de valorar a cada alumno: cuando le respeta y le trata como persona, de ordinario conseguirá que reaccione como persona, positivamente.
2. La autoridad del profesor
No hay duda de que el éxito del profesor en el gobierno de la clase se asienta en dos importantes columnas: la autoridad y la destreza que se apoyan mutuamente. Es difícil concebir un profesor prestigioso que no sepa conducir con acierto a los alumnos o que, por el contrario, teniendo dificultades en el gobierno del grupo, su autoridad no sufra un grave deterioro.
La principal fuente de recursos del profesor, la más provechosa, está en él mismo, en su propia personalidad. Bajo este prisma, el profesor tiene autoridad como consecuencia natural de su madurez intelectual y humana, de la ascendencia moral que le proporciona su conducta ejemplar y del liderazgo que ejerce sobre los alumnos. La autoridad es más una conquista que el profesor debe realizar por su capacidad, dedicación, coherencia y madurez mostradas en su trato diario con los alumnos, que una concesión contractual obtenida en virtud de una titulación académica. "El profesor que quiera ser un buen educador necesita la autoridad entendida como servicio a la mejora de los alumnos y basada en el prestigio" .
¿Cómo puede un profesor conseguir este prestigio?, Señalemos algunas condiciones: competencia profesional, interés sincero por los alumnos, coherencia de vida y destreza en el dominio del grupo.
2. 1. Competencia profesional
La experiencia nos dice que los profesores bien preparados suelen ser aceptados –y muchas veces admirados– por los alumnos. Los problemas de orden y disciplina van asociados, con cierta frecuencia a los profesores que no se muestran a la debida altura profesional.
¿Cómo ha de ser esta preparación? En primer lugar, el profesor ha de conocer bien su materia y esforzarse por ampliar y actualizar sus conocimientos: debe saber. Pero no basta con saber, el profesor necesita también dominar los recursos didácticos para transmitir de un modo claro sus enseñanzas: debe explicar bien y hacerse entender por los alumnos. Necesita, por último, preparar cuidadosamente sus clases con el fin de presentar su asignatura en función de objetivos valiosos y de actividades interesantes, con técnicas adecuadas, capaces de atraer la atención de los estudiantes y de estimular su interés hacia trabajos útiles para su aprendizaje y formación. Las improvisaciones suelen ser muy negativas e impropias de una tarea de tanta responsabilidad.
Una de las claves de la competencia profesional es la programación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Antes de comenzar una clase, el profesor ha de tener previsto lo que va a enseñar y qué han de hacer los alumnos para aprender, y distribuir el trabajo de acuerdo con las posibilidades reales de cada uno de ellos, sin pedirles más de lo que pueden hacer, ni tampoco menos. Esto supone un conocimiento preciso de sus aptitudes y condiciones personales ya que "la consideración personal de cada estudiante obliga a que el profesor atempere sus exigencias a las posibilidades de cada muchacho". Cuando en un aula reina el desorden, habrá que preguntarse si los alumnos saben qué han de hacer y cómo lo han de hacer. El aburrimiento suele ser el origen de malos comportamientos .
Junto a la buena preparación y ejecución del programa, es importante que el profesor esté atento al desarrollo de las actividades de todos los escolares para observar individualmente la calidad de los trabajos y responder a las dudas que surjan sobre la marcha, mostrando una actitud de ayuda y estímulo a cada alumno, pues todos tienen derecho a la máxima atención de su maestro. "La actividad de los profesores es subsidiaria de la de los alumnos y tiene sentido únicamente en la medida que estimula y orienta el esfuerzo educativo de cada estudiante. Esta concepción del trabajo escolar presenta una particular exigencia al profesor, ya que estimular y orientar un trabajo es más difícil que realizarlo y, por otro lado, impone la sustitución de la rutina diaria por un quehacer imaginativo y creador".
Además, el orden y buen gobierno de la clase exigen una exquisita puntualidad en su comienzo y final; que todo y todos estén en su sitio –los libros y cuadernos preparados, las mesas y bolsas ordenadas y los alumnos bien sentados, etc.– y unas reglas de convivencia que normalicen la participación de los alumnos: cómo y cuándo pueden levantarse, cómo y cuándo pueden tomar la palabra, cómo y cuándo deben estar en silencio, trabajando o estudiando, cuándo y cómo pueden consultar con el compañero o compañeros de equipo, etc.
2. 2. Interés sincero por los alumnos
La primera y principal norma de conducta del profesor es tratar con estima y respeto a los alumnos. Para estar en condiciones de educar, el profesor ha de establecer unas relaciones cordiales y afectuosas con sus discípulos, de lo contrario su buena preparación puede resultar ineficaz: ha de querer a sus alumnos, ha de entregarse.
El profesor necesita crear un ambiente estimulante de comprensión y colaboración, que dependerá en gran medida de su actitud amistosa, paciente y comprensiva con todos los alumnos, sin distinción. La acepción de personas y los tratos de favor deterioran el ambiente y las relaciones interpersonales.
Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra virtud, la comprensión de su profesor, porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y sentirse queridos. El amor es el primer ingrediente de la vocación de educador, ya que para educar se requieren las mismas disposiciones que el beato Josemaría Escrivá señala como precisas para amar: "mucha finura, mucha delicadeza, mucho respeto, mucha afabilidad". Donde no hay amor aparece la intolerancia y la falta de flexibilidad.
En suma, en este ambiente de cordialidad que debe envolver las relaciones entre profesor y alumnos no tienen cabida las palabras y gestos que signifiquen menosprecio. En ningún caso es admisible que el maestro ridiculice a sus discípulos ante sus compañeros, ni revele sus intimidades, ni se impaciente con sus equivocaciones, ni amenace, ni conceda privilegios, ni adule, ni se deje adular gratuitamente, ni actúe como si sus alumnos nunca tuvieran razón ni derecho a presentar sus justificaciones, ni que utilice el castigo como recurso para estimular los aprendizajes y reconducir las clases, o como medio de desahogo personal.
Sin embargo, sería una grave omisión no corregir –con el cariño y respeto debidos– a los alumnos cuando yerran, y no aprovechar las ocasiones que ofrece la convivencia escolar para ayudarles a mejorar y a superar sus defectos, animándoles a rectificar. Querer de verdad a los alumnos implica aceptarlos tal y como son, "tirando" de ellos con fortaleza, paciencia y cariño.
2. 3. Coherencia de vida
El prestigio y la estima de los alumnos quedan más reforzados si el profesor actúa de forma coherente con los principios educativos del colegio y con el plan de formación que se ha previsto para los alumnos. Uno de los daños más graves que se puede producir a los escolares y que más les puede desconcertar, es la falta de unidad de vida en el profesor: que haya distinción entre lo que dice y lo que hace, entre lo que anima a vivir a sus alumnos y lo que él mismo vive, entre los ideales del colegio y los que él asume y practica en su vida diaria. El profesor educa sobre todo con el testimonio de su vida personal más que con la palabra misma. Es preciso actuar con responsabilidad y ser consecuente con los principios educativos del Centro, tanto a la hora de vivirlos, dentro y fuera del recinto escolar, como a la hora de exigir que se vivan.
Cuando pasan por el aula personas con estilos docentes diversos, hay que tener cuidado en no ofrecer una visión distorsionada de los valores que se cultivan en el colegio. Todos los profesores han de fomentar el orden, la laboriosidad, la reciedumbre, etc.; por lo tanto, si un profesor descuidase la promoción de estos valores, actuaría en desacuerdo con el resto del equipo educador dañando la unidad de criterio y de acción, e impediría que la educación que se pretende para ese grupo de alumnos fuese íntegra.
Detalles concretos en los que se materializa esta coherencia son: la ilusión por formarse y aprender, tanto en lo concerniente a su trabajo profesional, como a su formación cultural, humana y espiritual, aprovechando los medios que el propio colegio pone a su disposición; el esfuerzo por cooperar con los demás profesores en las actividades generales programadas; el interés por aportar iniciativas para la mejora del colegio, etc.
2. 4. Destreza en el dominio del grupo
El dominio al que nos vamos a referir aquí es el que resulta de conducir con acierto a los alumnos a la consecución de sus objetivos, en un ambiente de trabajo sereno y ordenado.
Es evidente que la destreza u oficio de conducir a los alumnos se adquiere con la práctica y la experiencia, y por esa misma razón, es un arte siempre perfeccionable; sin embargo, es necesario que el profesor, al situarse ante los escolares, tenga en cuenta algunas consideraciones elementales sobre el trato con los alumnos.
a) Integración efectiva de los alumnos en el grupo
En el sistema educativo de la Obra Bien Hecha, se define la integración en el grupo como "el proceso mediante el cual un sujeto se hace consciente de que forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo como un elemento de la comunidad grupal".
No hay duda de que la integración de los alumnos en la clase es un objetivo importante al que hay que prestar mucha atención no escatimando esfuerzo alguno por conseguirlo, pues de esta forma los escolares acceden al bien común enriqueciéndose con el intercambio de los bienes particulares. Entendemos que la forma más eficaz y práctica de integrar a los alumnos es procurar que participen activamente en la vida de la clase en cualquiera de sus manifestaciones.
La participación proporciona a los escolares la oportunidad de formarse mejor, de aprender más y de ejercitar las virtudes sociales y cívicas de cooperación y servicio a los demás. En el orden práctico, a través de la participación, los profesores y alumnos pueden estar empeñados, y sentirse a la vez comprometidos, en el gran objetivo común de conseguir una educación de calidad.
En la clase ha de darse un ambiente sereno para que los alumnos participen en la toma de decisiones que afectan a su trabajo y formación y, por consiguiente, en la organización de las actividades. Los alumnos pueden y deben, con sentido de responsabilidad personal, participar en la buena marcha de la clase sugiriendo iniciativas, manifestando sus opiniones, aportando soluciones a los problemas que se plantean, encargándose de sacar adelante alguna actividad, etc. y, sobre todo, responsabilizándose de algún encargo: orden de mesas y armarios, horario, actividades extraescolares, luces, ventanas, deportes, audiovisuales, biblioteca, etc. El profesor dispone así de tantos colaboradores en el gobierno de la clase como alumnos disfruten de encargo. Es un medio de formación muy interesante, válido para cualquier edad, que no se debería desaprovechar, porque los alumnos, mayores o pequeños, siempre son capaces de hacer algo por los demás.
Un encargo especial que cobra gran relevancia en la participación e integración de los alumnos en la clase es el Consejo de Curso, órgano colegiado formado por alumnos elegidos democráticamente –uno de ellos es el delegado o secretario– y el Profesor Encargado del Curso. Como su cometido habitual se refiere al gobierno de la clase y se extiende al ámbito de las tareas escolares y al de los comportamientos y relaciones con los alumnos, el profesor que sabe aprovecharlo puede obtener de él una gran ayuda, tanto a la hora de recibir sus iniciativas y sugerencias, como para corregir los propios fallos. El Consejo de Curso es, en efecto, un buen punto de apoyo para conseguir los objetivos docentes y formativos de su asignatura, y para lograr la aceptación y cumplimiento de las normas de convivencia.
Un medio de participación que facilita la integración de los alumnos son las clases activas, pues en ellas los escolares son los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. Las clases planteadas con metodología participativa tienen la virtud de ser más eficaces que las que se apoyan en el protagonismo del profesor. Cuando una clase se organiza de modo que los alumnos toman parte en la elección de los trabajos, en la exposición y experimentación de los fenómenos y en la búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas, o se da oportunidad al coloquio, a los debates abiertos y a los trabajos en equipo, se está en camino de conseguir una verdadera y profunda integración.
b) Consecución de un ambiente de trabajo ordenado y alegre
Es evidente el interés que tienen el que la clase se desarrolle en medio de un ambiente cordial, sereno, relajado y alegre, de modo que tanto los estudiantes como el profesor trabajen a gusto. No cabe duda de que éste es un ideal al que aspira todo profesor y, posiblemente, es lo que más le preocupa en muchos momentos. ¿Qué hacer para conseguirlo?
Los alumnos, por lo general, participan de la misma idea y agradecen que su profesor sepa establecer orden en la clase y que, actuando con serenidad y equilibrio, sepa resolver las situaciones difíciles que la convivencia escolar ofrece en ocasiones. Por el contrario, se sienten inseguros y defraudados con el profesor que pierde con facilidad el control y el dominio que se le debe suponer por su edad y experiencia.
No cabe ninguna duda de que los problemas escolares –graves o leves– se resuelven casi siempre bien cuando se enfocan con serenidad y moderación, no así cuando se actúa con precipitación y nerviosismo. La experiencia demuestra, por otra parte, que ciertas tensiones y roces que se producen algunas veces en clase son producto del cansancio, y se diluyen fácilmente sin tener que recurrir a medidas extraordinarias, pues bastan unas gotas de optimismo y buen humor, suministradas oportunamente, para restablecer la calma y devolver la alegría al ambiente. Si se actúa con prudencia y serenidad, los problemas de la clase no llegan nunca a ser graves.
c) Reconducción de los comportamientos anómalos
Pese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un ambiente distendido y acorde con los planes educativos del Centro, existen comportamientos que por su gravedad y los trastornos que provocan en los demás, pueden perjudicar el normal desarrollo de la clase y el buen ambiente entre los alumnos. En consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar estas conductas irregulares, y actuar con criterio, habilidad y firmeza para controlar la situación. ¿Cómo se debe actuar para restablecer el orden y fortalecer los hábitos sociales de convivencia entre todos los alumnos?
En estas ocasiones, en las que muchas veces se pone a prueba la calidad humana y profesional –oficio– del profesor, importa mucho actuar con acierto. Los errores en materia disciplinaria, por exceso o por defecto, afectan gravemente a la integridad de la clase y a la propia autoridad.
El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de condiciones desfavorables del mismo ambiente escolar que están actuando sobre los alumnos -locales y mobiliario no apropiados, falta de unidad de criterio de sus profesores, etc.-, sobre los que debe centrarse la atención, para eliminarlos o atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas drásticas .
La falta de conformidad con las normas previstas en el colegio se puede atribuir también, en un buen número de casos, a la inmadurez de los alumnos. Únicamente el tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la asimilación progresiva de las normas por el hábito, la comprensión y la reflexión, podrán lograr el control interno que facilite una conducta consciente y ordenada.
La indisciplina individual esporádica resulta casi siempre de indisposiciones momentáneas de los alumnos o de circunstancias especiales que se manifiestan por actos de irritación, haraganería, agresividad, conversaciones perturbadoras, gritos y riñas, etc. En tales casos lo recomendable es no interrumpir la clase. De ordinario bastará, para solucionar el problema, una mirada más severa y directa, una pausa más significativa, un tono de voz más alto, el caminar sereno hacia el alumno indisciplinado sin interrumpir la explicación, etc.
En los casos más graves o de reincidencia, una breve advertencia del profesor, hecha serenamente, suele ser suficiente. Cuando la situación, por las circunstancias que la revisten, exige una represión formal, conviene no adoptar decisiones precipitadas. Más bien interesa manifestar la sorpresa y el descontento por el suceso y pedir al alumno o alumnos implicados una explicación personal al final de la clase. Hay que evitar convertir cada incidente en una tragedia para, casi siempre, diversión de toda la clase.
Por otra parte, la indisciplina habitual de un alumno es casi siempre indicio de anomalías orgánicas o de un desequilibrio del alumno de mal comportamiento, de etiología psicológica, intelectual, familiar o social. En estos casos, han de analizarse detenidamente las causas para poner los remedios específicos –que, en ocasiones, harán necesaria la intervención de un especialista–, intentando hacer compatible, en cada caso, la responsabilidad del colegio ante el alumno problemático y su familia, con la que tiene con el resto de los alumnos y familias de su clase.
Distinto es cuando nos referimos a la indisciplina colectiva. Es el caso de las clases en las que la mayoría de los alumnos se comporta con irresponsabilidad, poca consideración hacia las normas de convivencia del Centro y falta de respeto al profesor. La indisciplina colectiva tiene su raíz en diversas condiciones ambientales que están actuando en proporción variable sobre la realidad escolar. Estas condiciones deben ser analizadas con objetividad e identificadas para someterlas a un tratamiento adecuado: ¿Son funcionales las instalaciones?, ¿están congestionadas las clases por exceso de alumnos?, ¿es racional el horario?, ¿están concretadas y son conocidas las normas de convivencia?, ¿son monótonas las actividades escolares?... Dentro de este conjunto de circunstancias se explica bien que los alumnos no mantengan una actitud de orden y trabajo. La solución será afrontar el problema de modo realista, en sus verdaderas causas, eliminándolas o, por lo menos, atenuándolas en todo lo posible.
Para reencauzar a un grupo de alumnos en esta situación, conviene orientarlos para que muestren una actitud positiva hacia el estudio, encomendarles encargos concretos que desarrollen su responsabilidad y enriquecer y ampliar el programa de actividades escolares. Es muy útil, también solicitar su colaboración e incentivar sus iniciativas y sugerencias que resulten beneficiosas para la marcha de la clase.
En la vida ordinaria de los colegios hay momentos en que la disciplina colectiva es más difícil de vivir: los cambios de clase, la tarde de los viernes, las sustituciones de otros profesores, época de exámenes, etc. En esos momentos, la paciencia y la comprensión han de multiplicarse sin dejar por ello de ser exigentes con los alumnos. En líneas generales, una preparación especial con actividades más atrayentes puede paliar en gran medida el inevitable desorden producido por estas situaciones especiales.
La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos debe ser semejante a la del médico frente a sus pacientes. En vez de lanzar reprimendas y aplicar castigos, empleará tratamientos positivos para motivar y encauzar las energías de los alumnos, ayudándoles a madurar o a superar su desequilibrio, con frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en pro de una mejor adaptación al ambiente escolar y social.
Y si, en última instancia, hubiera que acudir a los castigos deben tenerse presentes algunas consideraciones:
a) Han de tener como fin la formación del alumno y de sus compañeros, ayudarles a reaccionar. Nunca han de ser —siquiera en apariencia— una represalia.
b) Han de ser proporcionadas a la gravedad de la falta y guardar relación con su naturaleza.
c) Nunca se debe corregir cuando la irritación del momento suprime la serenidad de juicio: es mejor dejarlo para más tarde.
d) Son más eficaces las correcciones en privado que las que se hacen en público. Únicamente conviene corregir en público cuando, por las circunstancias de la actuación negativa, sea necesario para la ejemplaridad del curso.
e) Los estímulos positivos son más eficaces que los negativos. Una felicitación cuando se realiza algo bien, una palmada de ánimo cuando se desfallece, una muestra de confianza en sus posibilidades o una recomendación seria cuando no se rectifica, producen un efecto mucho más positivo en el estudiante que el castigo mejor elegido.
f) Los castigos han de ser suministrados con prudencia. No conviene crear un sensación de represalia y persecución en las alumnos. Es preferible hacerse pesado corrigiendo los fallos en privado que odioso castigando a la primera oportunidad.
g) Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar a la persona que lo recibe, que es tanto como ponerle en situación de no volver a faltar. Por eso, antes de imponer una sanción es conveniente el diálogo y la reflexión entre quien obró mal y quien ha de imponerla para evitar que se deba más a un desahogo personal que a un deseo real de corregir un defecto.
h) Al sancionar importa mucho no adoptar la posición de juez, ni dar la impresión de estar ofendido y deseoso de venganza. El profesor es una persona que tiene la obligación de velar por el cumplimiento de unas normas básicas que posibiliten el trabajo y hagan más grata y armónica la convivencia, pero también de ayudar a los alumnos a que combatan sus malos hábitos. Por eso, aun en el caso de que el alumno no recibiese de buen grado la corrección, la persona que la aplica ha de manifestar claramente su confianza en el escolar y en su capacidad para rectificar la conducta como paso previo para provocar su reflexión interna.
i) Los propios compañeros pueden constituir en ocasiones una eficaz ayuda para rectificar la conducta de ciertos alumnos. En faltas graves, la opinión de los estudiantes es todavía más necesaria para encontrar la corrección más oportuna.
j) Las expulsiones de clase son, por lo general, medidas poco afortunadas si no fueren precedidas de un análisis detenido de las circunstancias que las promueven y de sus consecuencias educativas. Muchas veces las expulsiones son producto de actos vehementes del profesor que evidencian una gran falta de recursos pedagógicos para sacar adelante la clase. Dirigir a un grupo de alumnos no significa quedarse con los más pacíficos para eliminar los problemas de conducta, sino tratar a todos según sus características personales y apostar por el pleno desarrollo de las aptitudes de cada escolar.
k) Las sanciones importantes, debidas a faltas graves, competen a la dirección del centro. El profesor puede llamar la atención, privar de alguna actividad al alumno, hacerle permanecer un tiempo adicional en clase terminando un trabajo, exigir trabajos complementarios a los temas de clase, etc., pero no tomar medidas que sobrepasen su zona de autonomía.
La disciplina escolar es, por tanto, un instrumento educativo. Por eso, antes de adoptar una medida ante una conducta inadecuada, es necesario conocer las correcciones que ese alumno ha recibido con anterioridad y cómo reaccionó ante ellas; las circunstancias del alumno, el momento en que se encuentra y los motivos de su comportamiento anómalo; y tener en cuenta la repercusión que ha tenido entre sus compañeros. Más que la sanción, interesa que el autor del incidente no vuelva a realizar una acción semejante. Se han de poner los medios para que el alumno decida rectificar su conducta. En primer lugar, interesa hacerle valorar con objetividad lo que ha pasado; en una palabra, provocar su reflexión. Para que una corrección sea realmente educativa es imprescindible que el alumno valore su actuación y las consecuencias, y concluya que su actuación no fue acertada, de modo que lamente sinceramente haber actuado de ese modo.
Por esta razón, siempre que sea posible se han de imponer correcciones que neutralicen los efectos de la actuación negativa con otra actuación de sentido contrario; ayudando así al alumno no sólo a pedir perdón por su actuación desafortunada, sino a reparar en lo posible el daño causado: limpiar lo que se ha manchado; arreglar o colaborar en la reparación de lo que se estropeó, y abonar su coste; pedir perdón públicamente al ofendido, si fue pública la ofensa; recuperar el tiempo de trabajo perdido, etc.
Interesa conocer bien los motivos de la falta, ya que la reacción del profesor y la sanción que imponga deben ser distintas cuando se trate de una equivocación del alumno —en este caso, habrá que explicarle por qué no debe actuar de esa manera—; cuando sea consecuencia de un carácter inquieto o del apasionamiento de un momento; cuando sea un reflejo de problemas familiares; o cuando se deba a malicia o cálculo. Además, es preciso ser prudentes, para no fomentar actitudes de rechazo, ni predisponer negativamente a los alumnos frente a los medios de formación del colegio, o frente al trabajo escolar. Por ejemplo, no tendría ningún sentido utilizar las calificaciones escolares para sancionar.
También están desaconsejados (la legislación vigente los prohibe) los castigos físicos o corporales y todos aquellos que supongan una humillación para el alumno por el tono, por los malos modos empleados, o por la actitud despectiva o distante del profesor. El castigo brusco o airado provoca la aversión del alumno, y al reprimir una conducta sin corregirla se está fomentando que los alumnos continúen actuando mal a escondidas.
La medida más extrema que puede aplicarse a un alumno es darle de baja del colegio. Informar a unos padres de que uno de sus hijos debe causar baja en colegio es un medio completamente excepcional que sólo se justifica ante el convencimiento de que esta medida va a beneficiar al alumno ya que de que en otro centro, de características diversas a las del colegio, será más fácil su adaptación o podrán atender mejor a ese alumno y ayudarle con más eficacia; o bien por que perjudica seriamente la formación de sus compañeros con conductas negativas reiteradas que no ha sido posible corregir por otros medios. Por tanto, siempre ha de estar acompañada por un diagnóstico y una orientación a los padres sobre el tipo de centro que necesita su hijo.
De ordinario, no se dará de baja a un alumno por un acto aislado, aunque sea muy grave —precisamente cuando los hechos son muy graves se impone una particular serenidad de juicio en el profesor y los directivos—.
Por la gravedad de esta medida :
a) sólo puede ser decidida por la Dirección del centro educativo;
b) sólo se justifica cuando no se disponen de los medios adecuados para proporcionar al alumno la ayuda que necesita o la permanencia del alumno en el colegio perjudique seriamente la formación de sus compañeros;
c) los padres han de estar advertidos con tiempo suficiente de la situación de su hija o hijo, así como de los medios que se están poniendo para intentar modificar su actitud;
d) se ha de recomendar a los padres el tipo de centro adecuado a la situación de su hijo.
Interesa seguir habitualmente una línea de actuación prevista de antemano, con pasos determinados, que ayude a evitar la arbitrariedad. La sanción, como todo el proceso educativo, ha de ser intencional. De ordinario, pueden servir los siguientes criterios:
a) Las faltas leves de un alumno no reincidente las corrige el profesor, con una simple advertencia.
b) Conviene corregir las faltas de mayor importancia o la reincidencia en las leves mediante una conversación más prolongada, en privado. Puede hacerlo un profesor, pero es mejor que se encargue el preceptor o el profesor encargado de curso. Interesa informar a los padres.
c) En el caso de que persista un comportamiento desordenado, intervendrá el jefe de ciclo. Es necesario informar a los padres y en cada caso convendrá valorar si lo hace el preceptor, o el propio jefe de ciclo.
d) Siempre se debe informar al preceptor y al Comité Directivo, que intervendrá cuando las circunstancias del caso lo aconsejen, con criterio restrictivo: en lo posible ha de resolver estas situaciones el jefe de ciclo. No obstante, en determinadas ocasiones puede ser muy positivo que un directivo hable con el alumno, para mantener una conversación sosegada, que le ayude a reaccionar.
e) Antes de sancionar una falta grave, es necesario escuchar al interesado tan ampliamente como desee. A veces es positivo indicarle que escriba su versión de los hechos, justifique su actitud y sugiera la sanción que considere adecuada. En estos casos, conviene oír también al consejo de curso.
Ha resultado buena experiencia, en algunos centros educativos, procurar la participación activa de los alumnos en la solución de los problemas de disciplina, sobre todo cuando el incidente ha trascendido a toda la clase. En la mayoría de estos casos, es aconsejable que el consejo de curso proponga la corrección que considere oportuna. De ordinario, suelen ser muy severos y dan ocasión de moderar la corrección que sugieren.
Es muy eficaz que los alumnos participen en la elaboración de unas normas de la clase redactadas a partir de las establecidas para todo el colegio y hacer que el consejo de curso las recuerde periódicamente a sus compañeros.
Con todo lo expuesto en estas páginas no se pretende centrar exclusivamente en los profesores la responsabilidad del comportamiento de los alumnos en el aula, pero tampoco hemos de perder de vista que cuando los profesores actúan con competencia profesional, unidad y coherencia, corrigiendo cada caso y sintiéndose verdaderamente responsables de lo que ocurre a su alrededor, los malos comportamientos quedan limitados a unos pocos alumnos con desequilibrios de origen extraescolar. Alcanzar esta meta precisa de una autoevaluación frecuente (personal y en equipo educador) de las cuestiones aquí indicadas, que suponga objetivos y planes de acción educativa concretos en los aspectos que, en cada momento, requieran especial atención en la vida de cada institución escolar.
Revista de la Lista Electrónica
Europea de Música en la Educación. nº 5
Control del comportamiento y disciplina en el aula de música
El presente trabajo fue presentado en las I Jornadas de Investigación en Educación Musical (Ceuta, 1-3 octubre de 1998). Organizadas por ISME España.
Disciplina y control del comportamiento son conceptos en constante interacción que en ocasiones se utilizan como sinónimos y en ambos subyace la noción de orden. En el ámbito educativo la disciplina escolar se entiende como el conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela. Este conjunto de normas se refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo como a la creación de hábitos de organización y respeto entre cada uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa.
La disciplina entendida en estos términos se convierte en una herramienta no consciente a través de la cual el individuo junto con otros individuos (el grupo escolar) consiguen a través de ella unos fines que en el contexto educativo son los objetivos del mismo proceso de enseñanza aprendizaje (Beltrán, 1987), y es el control del comportamiento en el aula, el que permite establecer las condiciones óptimas para que se desarrolle una disciplina positiva en clase.
El control del comportamiento en una clase de música no es un tema ajeno a los docentes del área. La disciplina es tema de conversación y preocupación entre profesores noveles y con experiencia pertenecientes a los distintos cuerpos de los niveles educativos y entre estudiantes de magisterio durante el período de prácticas docentes. Mantener la disciplina en una clase de música se convierte en muchas ocasiones en un proceso complejo y casi imposible, y el control del comportamiento es valorado como el aspecto más difícil a desarrollar en la tarea docente del área de música. El ambiente "sonoro-musical" característico de toda clase de música en los distintos niveles educativos se convierte en un problema cuando no permite el buen desarrollo de las actividades académicas. A través de esta comunicación deseamos analizar algunas de las causas que provocan la indisciplina (no-disciplina) en una clase de música y plantear estrategias que permitan encontrar posibles soluciones.
Un fenómeno observado por todo el colectivo de profesores, y nos arriesgamos a decir sin necesidad de ser contrastado para verificar su autenticidad, es que cuando un grupo de alumnos asiste a una clase de música se observa un cambio de conducta de los alumnos que se traduce principalmente en movimiento: deseos de correr, saltar, gritar entre los alumnos de educación infantil y primaria, y entre los alumnos de educación secundaria y universidad, el no poder mantener una conducta silenciosa y ordenada frente a los instrumentos musicales, durante actividades de movimiento en relación a la música o a la audición de una obra musical. Este cambio de actitud, el deseo de movimiento, la respuesta espontánea al fenómeno sonoro ¿pueden considerarse indisciplina?. Varios estudios (Kimura, 1964, 1967; Pibram, 1966; Fraise, 1976; Despins, 1986) confirman que la aparición de una respuesta motriz en relación a la música es una actividad no cortical que aparece de forma espontánea. El sonido, el "ruido", y el movimiento son parte integrante de una clase de música. El reconocimiento de este factor es fundamental para el desarrollo de estrategias que fomenten las conductas ordenadas entre los alumnos y permitan la concreción de los objetivos planteados. Consideramos que este tipo de conductas "no ordenadas" se convierten en indisciplina cuando no permiten centrarse en los objetivos académicos a desarrollar.
Contrariamente a la preocupación que denota el tema para este colectivo profesional, pocos son los estudios específicos existentes. La bibliografía pedagógico musical no aborda el tema específicamente, el tema de la disciplina aparece en libros y en manuales de didáctica de la música como un aspecto secundario, aunque existen autores que han abordado el tema directamente (Gainza, 1964; González, 1974), ya que su objetivo es dotar a los docentes de recursos y estrategias didácticas para que desde la acción pueda controlarse la conducta de los alumnos y la disciplina no constituya un problema. Entendemos que esta carencia de bibliografía se debe a que el tema no constituía un problema grave como en estos momentos, y el problema de indisciplina eran casos aislados o grupos problemáticos específicos.
Además de la respuesta motriz espontánea que genera el fenómeno musical en el individuo Gainza (1964) y González (1974) citan entre las causas más comunes que fundamentan la indisciplina en una clase de música se encuentran la no motivación suficiente por parte del profesor y el nivel no adecuado de las actividades planteadas. Tanner (1987) y Emmer (1987) plantean que el control del comportamiento en el aula se relaciona con la planificación de las actividades por parte del profesor, el desarrollo de las actividades oportunas y la aplicación de las metodologías adecuadas. Consideramos estos aspectos de vital importancia para la consecución y desarrollo de la disciplina en una clase de música. Coincidimos con Tanner (1978) en que lograr la disciplina mediante un plan integral de estudios, una secuenciación de contenidos y una metodología adecuada nos ayudarán a controlar el comportamiento de los alumnos en el aula. Una clase bien organizada, preparada metodológicamente y adecuada al nivel del grupo ayuda a mantener la disciplina. Es de esta forma como el control del comportamiento en el aula implica una situación de orden que permite conseguir los objetivos propuestos. Las actividades desarrolladas por el profesor dirigidas a conseguir que el alumno esté ocupado en tareas académicas minimizan los comportamientos perturbadores en el grupo. Es así como la disciplina se define como la estrategia de planificación por parte del profesor para que se puedan llevar a cabo la concreción de los objetivos (Emmer, 1987).
Interesante resulta a nuestro estudio citar el modelo sobre control y planificación en el aula desarrollado por Emmer y col. (1983), que utilizado como marco teórico nos permitirá profundizar en el análisis de algunos factores que promueven la indisciplina y a su vez proponen algunas pautas de actuación en relación al tema. El modelo propone tres fases o aspectos a tener en cuenta:
Fase 1.- Preparación del entorno físico, planificación de las actividades, identificación por parte del profesor de sus expectativas con respecto al comportamiento de los alumnos.
Consideramos que el entorno físico donde se desarrollen las actividades musicales es fundamental y de vital importancia, una aula de música debe estar acondicionada para realizar las actividades con comodidad. La situación ideal es que se encuentre aislada de los sonidos exteriores y de ser posible debe estar insonorizada para no perturbar el buen funcionamiento de otras clases. Este "aislamiento" permite realizar las actividades sin molestar ni ser molestados, favoreciendo la libre expresión de los alumnos y el desarrollo de las actividades musicales. En algunos centros educativos la clase de música se desarrolla en salones que no reúnen las condiciones apropiadas para trabajar con un mínimo de comodidad. Muchas veces no son salones independientes sino lugares de paso como bibliotecas, pasillos, salones de actos, patios, gimnasios o el propio aula de clase. Creemos que la no adecuación física del aula se convierte en un factor perjudicial para el proceso educativo y la concentración del alumno, y en forma indirecta atenta contra la disciplina y los resultados del aprendizaje. El paso del aula de clase a la clase específica de música provoca que el alumno se someta indirectamente a un proceso de ambientación al nuevo lugar de trabajo, como estrategia el profesor puede sugerir que el aula de música es el aula del silencio para fomentar la disciplina y la adecuación al espacio de los alumnos.
La planificación de las actividades y la adecuación de las mismas al nivel del grupo es fundamental para el logro de los objetivos académicos y el control del comportamiento en el aula ya que como hemos citado, en algunos casos el problema de disciplina en una clase de música surge porque la actividad planteada no se adecua ni con el nivel, ni con los intereses de los alumnos. En este punto debemos distinguir los problemas de disciplina surgidos por el fenómeno musical en sí mismo y los problemas surgidos por una falta de adecuación de las actividades que afectará al descontrol general de la clase como grupo. Relacionado con el tema de la disciplina, la adecuación y planificación de las actividades a desarrollar es importante señalar que contar con el material didáctico específico ayuda a la planificación y realización de las actividades.
Un tercer aspecto muy importante es que el profesor sea capaz de reconocer y analizar cuales son sus expectativas con respecto al comportamiento de su grupo.No debe esperarse el mismo comportamiento de un grupo de pequeños que de un grupo de adolescentes. En este punto puede resultar útil citar la propuesta realizada por Tanner (1980) basada en el modelo psicoevolutivo de Piaget (1932 y Kholberg (1970) para planificar normas disciplinarias a desarrollar en el aula. En el modelo, Tanner expone las competencias o capacidades disciplinarias propias de cada etapa (básica o preoperacional, constructiva o de las operaciones concretas y creativa o de las operaciones formales) y brinda ejemplos de posibles funciones del maestro que puedan ayudar al alumno en el desarrollo de estas competencias disciplinarias. El conocimiento del desarrollo psicoevolutivo puede ayudar al maestro no sólo a planificar normas y disciplinarias en su clase, sino a reconocer y analizar sus expectativas con respecto a la conducta del grupo en cuestión. Consideramos que lo más importante es enfatizar los aspectos positivos de la disciplina, qué se debe hacer y cómo, y no los aspectos negativos, e incentivar al alumno a utilizar sus habilidades para obtener fines constructivos es la meta común de las tres etapas disciplinarias por él planteadas.
Fase 2.- El profesor comunica a sus alumnos las expectativas de comportamiento y las actividades académicas a desarrollar, establece normas de conducta y trabajo y las rutinas que se desarrollarán a lo largo del curso. Esta actividad se desarrolla al principio del curso académico.
Es importante que un profesor de música hable con sus alumnos y les comunique las expectativas de comportamiento que espera de ellos; explique la importancia que tiene el mantenimiento del orden en el aprendizaje de destrezas musicales, fomente conductas ordenadas e introduzca a sus alumnos en un clima relajado y propicio para el estudio de este arte. Resulta conveniente que al inicio del curso y en función de los objetivos y actividades a desarrollar el profesor explique a sus alumnos qué espera de ellos en el aspecto académico, por ejemplo si desea organizar un coro, un grupo instrumental o realizar un concierto de fin de curso, ya que esto motivará el trabajo del alumno, y a su vez esta motivación, podrá ser utilizada como estrategia para el control del comportamiento.
Este tipo de planificación requiere de unas características específicas en el profesor, entre ellas que sea lo suficientemente flexible para adaptar su planificación a la evolución de la clase. La atención y motivación del alumno son procesos claves para poder mantener el control de la clase. Si el profesor logra captar la atención de los alumnos dará lugar a que se potencie el desarrollo de actitudes responsables y de autocontrol, facilitándose así el control del comportamiento y la disciplina. Es por esta causa que las estrategias utilizadas por el profesor para impartir sus clases, los recursos tecnológicos, la variedad de actividades, el tamaño del grupo, los contactos oculares que mantenga con los alumnos y el tomo e inflexión de la voz son aspectos importantes para mantener la atención de los alumnos y evitar problemas en el control del comportamiento.
Fase3.- mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos participen en las actividades de aprendizaje. Esta fase se desarrolla a lo largo del curso escolar y en función de las relaciones que el profesor establezca con el grupo.
Una motivación adecuada a los alumnos para participar de las actividades musicales favorece la participación de los mismos en clase y por ende el control del comportamiento. El profesor de música tiene en sus manos un elemento magnífico para contribuir a satisfacer la necesidad de expresión que todo ser humano posee, serán las estrategias didácticas y metodológicas de la enseñanza de la música las que le permitan llevarlas a cabo. El propio ejercicio de ejecución musical lleva a una autodisciplina y a un control del movimiento para conseguir la acción. En nuestra opinión que este orden y autodisciplina, que genera el estudio musical, favorecen la aparición de conductas de autocontrol y adaptación a las situaciones en el sujeto.
El mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos participen en las actividades propuestas son aspectos totalmente relacionados con las metodologías utilizadas y con el tipo de vínculo que el profesor establezca con el grupo. Este último resulta de vital importancia para el desarrollo del clima socioemocional del aula. El clima socioemocional del aula es un aspecto dinámico que hace referencia al tono emocional resultante de las interacciones que se producen entre los miembros del grupo, así como a sus aspectos socio organizativos (Beltrán, 1987). Creemos que si el profesor de música debe estar preocupado en controlar el grupo para mantener la disciplina, no se generará el clima socioemocional adecuado para poder brindar a sus alumnos la experiencia estética que requiere la docencia de la música.
Como hemos podido comprobar el tema desarrollado guarda estrecha relación con las relaciones que se desarrollan en el aula como grupo social, las características del profesor y el clima emocional fruto de estas interacciones. En relación al tema específico que nos ocupa creemos que la música puede ser utilizada como recurso en el control de la disciplina en función de los hábitos de orden que su cultivo puede propiciar en el individuo. Consideramos que todo profesor debe elaborar las estrategias disciplinarias que les sean más convenientes en función de su grupo de alumnos y el estilo de enseñanza que le caracterice, su buena preparación pedagógica, personalidad, dominio del grupo y experiencia sean factores que ayudarán a mantener la disciplina.
Beltrán y col. (1987): Psicología de la Educación. UNED.Madrid.
Fernández Enguita (1995): La escuela a examen.Ed. Pirámide. Madrid
Gimeno Sacristán,J. Y Pérez Gómez,A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata. Madrid
González,M.E. (1974): Didáctica de la Música.Ed. Kapeluz. Bs.As.
Hemsky de Gainza,V. (1964): La educación musical en el niño. Ed. Ricordi. Bs.As.
Hemsky de Gainza,V. (1982): Ocho estudios de psicopedagogía musical. Ed. Paidos.Bs.As.
Hoffer,C. (1992): "Sociology and Music Education", en: Colwel, R. (1992): Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Schirmer Books.USA
Lacárcel Moreno,J. (1995): Psicología de la música y educación musical. Ed. Visor. Madrid
Plaza del Río,F. (1996): La disciplina escolar o el arte de la convivencia. Ed. Aljibe. Málaga
Rivas Flores,J. (1993): "El aula como microsociedad", en: García León, M.A. y otros (eds): Sociología de la Educación. Ed. Barcanova. Barcelona
Revista Electrónica Interuniversitaria de FORMACION del PROFESORADO
Un aula pacífica para una cultura de paz
Antonio García Correa, Universidad de Murcia
La sociedad en la que estamos viviendo se muestra cada vez más inquieta con el problema de la violencia presente en todos los niveles, tanto internacionales, nacionales, comarcales como institucionales: familiar, y ¿como no? escolar. Basta ver cómo cada día se escribe y publica más, sobre violencia, conflicto, indisciplina, descontrol, incluyendo el ámbito escolar.
Nuestra sociedad está impregnada de lo que Johan Galtung (1990) denomina "violencia cultural", que es definida por el autor como los aspectos de la cultura, esfera simbólica de nuestra existencia -ejemplificada en indicadores sociales como
la religión, la ideología, las ciencias empíricas, las ciencias formales y sociales- que dichos indicadores pueden ser utilizados para justificar o legitimar la violencia, la guerra. Las culturas de violencia están sometidas por una infraestructura de creencias individuales, normas sociales y valores que enfatizan el uso de la violencia como medio para alcanzar poder, autoestima y estima grupal, patriotismo, regionalismos y dominación social.
Durante mucho tiempo, los profesores e investigadores educativos estábamos preocupados por las deficientes calificaciones de los escolares, fracaso escolar, pero ahora estamos comenzando a darnos cuenta de que existe una carencia mucho más apremiante: el analfabetismo emocional y social. No obstante, aunque sigue haciéndose notables esfuerzos (políticos, pedagógicos, didácticos, psicológicos,...) para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, no parece hacerse gran cosa para solventar esta nueva y alarmante deficiencia escolar. En palabras de un profesor de Brooklyn (1996): "Parece como si nos interesa más su rendimiento escolar en lectura, escritura, matemáticas, ... que si seguirán con vida la próxima semana". Los incidentes violentos escolares, por desgracia, cada vez son más frecuentes en nuestra cultura occidental.(Wheldall, 1992; Marín,1996).
Nuestro modelo educativo está impregnado de esta violencia cultural.
Uno de los movimientos paralelos a este modelo educativo propone las bases teóricas y prácticas para cambiar la situación social propugnando la creación de lo que se ha denominado, a propuesta de la UNESCO, "UNA CULTURA DE PAZ". Como ha dicho Mayor Zaragoza (1997): La transición de una cultura de guerra a una cultura de paz quiere decir transición de las sociedades en las que el poder es garante de la seguridad a una sociedad que respalda pautas de comportamiento que tratan los desacuerdos, discrepancias ideológicas y conflictos sin el recurso de la violencia. Esto significa una cultura de democracia que alienta y promueve la participación ciudadana, tanto en las cuestiones nacionales como internacionales; que reemplaza una autoridad jerárquica dominadas por hombres por una igualdad entre hombres y mujeres en todos los niveles y define al poder como cooperación. Construye la paz en las mentes de los hombres y mujeres realizando a las personas en redes globales de intereses compartidos y comunidades locales con la comunidad internacional.
Para crear una cultura de paz una tarea esencial es reorientar el aprendizaje y los procesos de socialización que sostienen la infraestructura psicológica de la violencia (Alzate, 1998b). Mientras las culturas de violencia transmiten odio, la opresión de generación en generación. La cultura de paz cultiva la cooperación y la interdependencia: valores de igualdad, diversidad, justicia social y salud económica. También cultiva normas, creencias y actitudes que apoyen la resolución de conflictos no violenta y la reconciliación. Aporta procesos de compromiso activos y realización espiritual que conduzcan a un cambio social positivo.
Para llevar a cabo este modelo educativo no debemos olvidar que la escuela tiene, además del aprendizaje académico, la obligación de enseñar a los niños y jóvenes a vivir juntos y a resolver conflictos de sus vidas, lo que permitirá que aprendan de manera más efectiva. Para la consecución de todo esto proponemos caminar hacia la construcción de una escuela pacífica que William Kreider acuñó con el término de "aula pacífica" allá por los años setenta.
Esta escuela pacífica descansa en varios principios que el profesor ha de cuidar mucho: y, entre otros, ofrecemos:
1. Tenemos que desarmar la historia. Hemos aprendido y hemos enseñado la historia del poder. No la del saber. La de la guerra, no la de la cultura. Historia jalonada de acontecimientos bélicos, con el fragor de las armas como única banda sonora. Tenemos, pues, que cambiar. Sí, tenemos que aprender a pagar el precio de la paz, como hemos tenido que pagar el precio de la guerra. Sería útil y necesario establecer nuevas prioridades en la enseñanza de las ciencias sociales. (Mayor Zaragoza, 1997)
2. Expresión positiva de las emociones. Los alumnos aprenden a expresar sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustración, encausándolos de forma no agresivas ni destructivas. Aprenden a autocontrolarse.
3. Resolución de conflictos. Aprenden las habilidades de responder creativamente a los conflictos en el contexto de una aula humanitaria y de apoyo. No se trata sólo de evitar que surjan conflictos sino de modo especial de dar soluciones a éstos sin acudir a la violencia. He aquí el punto en el que quiero sentar un PROGRAMA DE INTERVENCIÓN para que el profesor enseñe a que los alumnos aprendan a solucionar los conflictos no por la violencia y guerra sino mediante una serie de técnicas y estrategias preventivas y de tratamiento que conduzcan a la paz. No dudamos que surjan en las aulas y centros escolares conflictos culturales, ideológicos, raciales, sentimentales,.... sino lo que interesa es que los alumnos aprendan a dar soluciones pacíficas en lugar de acudir a la agresividad, agresión física, armas, maltratos. De esta forma estamos enseñando a los chicos a vivir en paz y estamos sentando algunas bases de la Cultura de Paz.
Cuando hablamos de técnicas y estrategias de resolución de conflictos siempre diferenciamos entre las preventivas que tratan de evitar que surjan conflictos y las de resolución que tratan de resolver el problema. El profesor ha de enseñar que los alumnos aprendan a solventar cada día los conflictos del aula. Creo que esta es una nueva línea de investigación y de perfeccionamiento del profesorado para evitar el fenómeno de la violencia escolar que, como he dicho, nos preocupa mucho y cada día más. Es lo que Goleman (1997) llama "La escolarización de las emociones". Esto obliga a que tanto profesores como discípulos focalizen su atención en el entramado mismo de la vida emocional. Consiste en convertir las tensiones y conflictos y los problemas cotidianos en el tema de trabajo de cada día. De este modo se habla en clase de problemas reales (sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios,...) que podrían terminar en peleas en el patio de recreo, en la misma aula o en la calle, se analizan y reflexionan e intenta dárseles solución pacifica.
Señalamos también que esta nueva propuesta escolar de alfabetización emocional no considera que la vida emocional y social constituya una intrusión irrelevante en la vida del niño que, en el caso de dificultar la vida escolar, haya que relegar a la visita disciplinaria, al despacho del director o a la consulta del psicólogo escolar, sino que centra precisamente su atención en las facetas, más apremiantes, en realidad, de la vida cotidiana del alumno. De este modo, el aprendizaje emocional va calando lentamente en la vida del discente y va fortaleciendo y consolidando determinados hábitos para aplicarlos en los momentos difíciles y frustrantes de la vida sin acudir a la violencia. Son varios los programas escolares preventivos para la alfabetización emocional, educación afectiva (Goleman, 1997) y para la resolución de conflictos en el ámbito escolar (Alzate Sáez de Heredia, 1997; Díaz Aguado,1998) mediante estrategias y técnicas de cooperación, comunicación, tolerancia, expresión positiva de las emociones, control de la agresividad, desarrollo emocional,...
Paso a continuación a ofrecer el programa que durante años hemos impartido para la formación de profesores de Educación Primaria y Secundaria como Curso de Aggioramento y/o Curso de Doctorado en distintas Universidades y Comunidades Autónomas.
CURSO: resolución de conflictos en el aula: estrategias preventivas y correctivas.
FINALIDAD: Tomar conciencia de la necesidad de una educación, escuela y aula pacífica para crear una cultura de paz
1. Tomar conciencia de la necesidad de una educación, escuela y aula pacífica.
2. Tomar conciencia de la necesidad del buen control y de una buena gestión de la clase para favorecer la paz y la convivencia en el aula.
3. Conocer los determinantes del comportamiento de los alumnos para mantener la convivencia en el aula.
4. Adquirir información sobre los modelos y principios para mantener la paz y la convivencia en el aula.
5. Comprender las conductas disruptivas de las aulas.
6. Conocer técnicas y estrategias preventivas y modificadoras de conflictos disruptivos y violentos.
7. Conocer y poner en práctica estrategias y técnicas de resolución de conflictos en el aula.
8. Conocer la normativa legal que regula la convivencia de los alumnos.
9. Análisis de Proyectos Educativos de Centros y del Reglamento de Régimen Interior en orden a los conflictos de los alumnos.
1. Hacia una educación, escuela y aula pacifica, el gran reto educativo del siglo XXI.
2. Introducción. Conceptos. Fundamentación social, pedagógica y psicológica de una educación y escuela por la paz.
3. Determinantes y modelos de convivencia escolar.
4. Principios y funciones del profesor para mantener el orden, el respeto, y la convivencia en el aula.
5. Conflictos disruptivos y violentos mas frecuentes en las aulas y centros educativos.
6. Estrategias y técnicas preventivas y modificadoras de conflictos disruptivos y violentos escolares.
7. Los conflictos en centros educativos de las Comunidades Autónomas: Andalucía, Cataluña, Canarias, Madrid, Murcia, Navarra, País Vasco. Medidas políticas.
8. Los conflictos escolares en algunos países como EE.UU., Reino Unido, Francia, Bélgica,… Medidas políticas tomadas por los distintos gobiernos.
9. Regulación de la convivencia de los alumnos dentro del marco legal.
10. Análisis de Proyectos Educativos de Centros y del Reglamento de Régimen Interior en orden a los conflictos de los alumnos.
Exposición. Estudio de casos. Técnicas de grupos. Análisis y comentarios de textos escritos y de videos.
Aplicación de técnicas de intervención preventivas y modificadoras de comportamientos.
Asistencia obligatoria. Trabajos de grupo.
Comentarios de textos y videos. Aplicación de técnicas.
SECUENCIACION Y DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS
PRIMERA SESIÓN. DÍA. POR UNA EDUCACIÓN PACÍFICA.
Introducción. Conceptos y fundamentación social, pedagógica y psicológica de la convivencia escolar.
Comentario de texto sobre la violencia en distintos países de la Comunidad Económica Europea (García Correa, 1996a)
SEGUNDA SESIÓN. DÍA
Determinantes y modelos de convivencia escolar (Gotzens, 1984, 1987 y 1997).
Análisis de texto sobre los modelos de convivencia
Estudio de casos.(Trianes, 1994)
TERCERA SESIÓN. DÍA
Principios y funciones del profesor para una buena convivencia en las aulas. (García Correa, 1996b)
Estrategias y técnicas preventivas de comportamientos disruptivos. (Trianes, 1996) y (Ortega, 1995a; 1996)
Simulacro de una estrategia preventiva.
CUARTA SESIÓN. DÍA
Conductas disruptivas más frecuentes en las aulas y centros educativos. (Gotzens, 1986). (García Correa, 1982)
Video sobre violencia escolar. Comentario.
QUINTA SESIÓN. DÍA
Regulación de las normas de convivencia en el marco legal.
Análisis de Proyectos Educativos de Centros y el Reglamento de Régimen Interior en orden a los comportamientos de los alumnos.
SEXTA SESIÓN. DIA
La Instrucción del expediente disciplinario.
SÉPTIMA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas conductistas modificadoras de comportamientos disruptivos. (Seeman, 1994)
Simulacro de una técnica conductista modificadora de comportamientos disruptivos.
OCTAVA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas cognitivas modificadoras de comportamientos disruptivos. (Alzate, 1997; 1998) y (Gotzens, 1984).
Simulacro de una técnica cognitiva modificadora.
NOVENA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas psicosociales modificadoras de comportamientos disruptivos. (Diaz Aguado, 1996)
Simulacro de una técnica psicosocial modificadora.
DÉCIMA SESIÓN. DÍA
La indisciplina escolar y medidas políticas tomadas en Comunidades Autónomas de España. (García Correa, 1997)
Análisis y comentario a las medidas.(García Correa, 1998a)
1. ESTABLECER NORMAS CLARAS Y SENCILLAS.
1.1.1. Debatir las normas.
1.1.2. Debatir las consecuencias del incumplimiento de las normas.
1.1.3. El alumno debe comprender y asimilar la necesidad del cumplimiento de las normas.
1.2. Actividades.
1.2.1.Debatir las normas necesarias.
1.2.2.Se coloca una norma en la pizarra y se discute las ventajas de su cumplimiento.
1.2.3.Preguntar cuales son los problemas más importantes de clase y discutirlos.
1.2.4. Al final de semana se felicita, se critica y se propone.
1.2.5. Al final de semana se debate las dificultades que han ido apareciendo.
1.2.6. Debate de las normas de forma individual.
1.3. Se ponen en lugares visibles v.g.: panel.
2. LOS DERECHOS DE LA CLASE.
2.1. Escuchar y ser escuchado.
2.2. Respetar y ser respetado.
2.3. Tomar en serio a los otros.
2.4. Ser tomado en serio.
2.5. Se ponen en un lugar visible de la clase
3. DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS EN CLASE.
3.1. Anotar en la pizarra los derechos que los alumnos proponen para poder convivir en clase.
3.2. Anotar en la pizarra los deberes que los alumnos proponen para poder convivir en clase.
3.3. Hacer una explicación breve, simple y objetiva de los derechos y deberes propuestos por los alumnos.
3.4. Hacer un documento escrito y firmado por todos. (Launay, 1990).
4. ASUMIR RESPONSABILIDADES.
4.1. Dar tareas a los alumnos
4.2. Elegir tareas.
4.3. Responsabilidad de la elección.
4.4. Enumerar algunas tareas rutinarias.
5. LA CLASE COMO GRUPO: APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR
6. ALFABETIZACION EMOCIONAL.
6.1. Programa de Self Science.
6.2. Cambios que conlleva.
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS COGNITIVAS MODIFICADORAS DE CONFLICTOS DISRUPTIVOS
1. Se basa en las teorías de Piaget y Kolber sobre el desarrollo moral.
2. Hay que tener muy en cuenta las etapas o estadios del desarrollo moral.
3. Los comportamientos deben basarse en razones
3.1. Sociales.
3.2. Legales.
3.3. Consensuadas por la clase.
3.4. Pedagógicas
3.5. Psicológicas.
4.1. Autonomía.
4.2. Autoregulación.
4.3. Autocontrol
4.4. El papel del alumno es aprender a portarse correctamente.
4.5. El papel del profesor es mediar para que el alumno se comporte bien según las normas.
1. Terapia realista.
1.1. ¿Qué estás haciendo?.
1.2. ¿Te favorece la conducta?
1.3. ¿Va contra la norma?.
1.4. ¿Qué vas a hacer para cambiar?
2. Mejorar el clima de clase.
2.1. Conocimiento y comunicación interpersonal de sentimientos y emociones. Procedimientos (Trianes, 1996).
2.2. Desarrollo emocional (Goleman, 1997)
3. Aprender a defender su propia opinión.
Expón tus sentimientos, razones y punto de vista en primer lugar.
Expresa la negación, basándote en esas razones, de manera indirecta: pienso que es mejor que no...; no creo que esto sea lo mejor, preferiría no...(Trianes, 1996)
4. Enseñar a ser y enseñar a respetar.
5. Desarrollo emocional.
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PSICOSOCIALES MODIFICADORAS DE CONFLICTOS DISRUPTIVOS
1. Principios y normas para el profesor:
1.1. Ha de conocer al grupo.
1.2. Ha de ser un experto en grupos
1.3. Es el responsable de la clase
2. Técnicas y estrategias:
2.1. El tribunal de clase
2.1.1. Nombrar tres jueces.
2.1.2. Presentar la conducta disruptiva
2.1.3. Analizarla.
2.1.4. Veredicto.
2.1.5. Cumplir el veredicto.
2.1.6. Ventajas e inconvenientes.
2.1.7. El papel del profesor
2.2. Asamblea de clase
2.2.1. Se presenta la conducta disruptiva
2.2.2. Se analiza.
2.2.3. Veredicto
2.3. Comunicación y conocimiento interpersonal.
2.3.1. Expresar y manifestar los hechos que molestan. Procedimientos (Trianes, 1994)
2.3.2. Expresar los sentimientos heridos.
2.4. Autogestión de la marcha de la clase.
2.4.1. Debatir las consecuencias que seguirán al incumplimiento de las normas de clase
2.4.2. Preguntar cuales son los tres primeros problemas de clase. Se discuten y se ponen soluciones.
2.5. Enseñar a respetar
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS CONDUCTISTAS MODIFICADORAS DE CONFLICTOS DISRUPTIVOS
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. (Kounin, 1970)
2. Principios conductuales.
3. Etapas a seguir:
3.1 Conocer la conducta problemática.
Comportamientos observables y medidos en frecuencia de aparición, duración y/o intensidad.
3.1.1. Tipos de problemas.
3.1.2. Sistema de registro.
3.1.3. Representación de los datos.
3.2. Identificar el refuerzo de la conducta.
3.2.1. Tipos de refuerzos.
3.2.2. Programas de refuerzos.
3.2.3. Orientaciones psicoeducativas.
3.3. Modificar el comportamiento.
3.3.1. Estrategias.
3.3.2. Estrategias combinadas.
3.3.3. Etapas espefificas.
(Plaza del Río, 1996).
4. Técnicas y estrategias
4.1. "Fuera de". "Separar al alumno disruptivo".
4.1.1. Consiste en aislar al alumno disruptivo.
4.1.2. Premisas fundamentales.
4.1.3. Procedimientos.
4.1.4. Sugerencias para su aplicación.
4.2. Controlar a los estudiantes disruptivos.
4.2.1. Mirarles atentamente de "hito en hito"
4.2.2. Empezar bien con ellos.
4.2.3. Mañana será mejor que hoy.
4.2.4. Corrección tranquila.
4.2.5. Hacer un plan.
4.2.6. Hablar dura y directamente
4.3. Mandarle al jefe de estudio o director
4.4. Llamar a los padres.
4.5. Hacer una lista en la pizarra con los "folloneros".
4.6. Llevarle a la tutoría o al despacho.
4.7. Economía de ficha. (García Correa, 1982b)
4.8. No mirarle ni hacerle caso. Ignorarlo.
4.9. Premios por portarse bien. Crítica
SUGERENCIAS DE TRABAJOS EN GRUPO
Comentario de "La disciplina escolar, el gran reto del siglo XXI." (García Correa, 1996)
Medidas adoptadas por los gobiernos.
Comentario de: "La indisciplina escolar en España..." (García Correa, 1998).
Modelos que subyacen.
Crítica a las medidas tomadas
¿Qué harían ustedes ante estos alumnos?.
Líneas de investigación que le plantean dichas medidas políticas tomadas.
Analizar El Reglamento de Régimen Interior de un Centro.
Mire y examine los pros y contras de dicho texto.
¿Qué haría usted para mejorar dichos textos?
Comentario de videos. (Díaz Aguado, 1996)
El comportamiento de los alumnos.
Comportamiento del claustro.
Comportamiento de algunos profesores: Educación Musical, Educación Física, Lengua alemana, o cualquier otro profesor.
Simulacro de una estrategia preventiva para "mejorar los comportamientos del aula": Mejorar el clima mediante la comunicación interpersonal.
Simulacro de una estrategia modificadora de conducta disruptiva desde el modelo psicosocial: Tribunal de clase. (Carrascosa & Martínez Mut, 1998)
Simulacro de una estrategia modificadora de conducta disruptiva desde el modelo conductista: "Fuera de".
Se trata de inducir un debate acerca de la problemática de la clase, esta vez para tomar conciencia de los sentimientos y necesidades de los alumnos considerados disruptivos.. La siguiente historia puede servir de marco a acomodar según la problemática de cada clase.
"Fernando es fuerte y alto y comprende bien los temas de clase y no tienen dificultades especiales para estudiar, pero no le gusta y, en vez de eso, se distrae haciendo cosas que a algunos compañeros les molestan. Juega bien al fútbol y sería capaz de hacer buen papel en clase, pero molesta tanto que algunos desearían que Fernando no viniera a clase. Ahora ha habido un gran alboroto en el aula y se le ha echado la culpa a él, amenazándole de expulsión. Algunos amigos le defienden diciendo que no ha tenido toda la culpa, pero otros no piensan hacer nada por ayudarle."
1. ¿Quienes pensáis que debe ayudarse a Fernando en este caso?. ¿Cuáles son vuestras razones?.
2. ¿Quienes pensáis que no merece ayuda?. ¿Cuáles son vuestras razones? o bien ¿Por qué creéis que algunos no quieren?
3. ¿Cómo se sentirá Fernando en uno y otro caso?.
4. ¿Cómo puede resolverse este problema?
Aquí trabajamos sobre diferencias inducidas por raza...
"Hay un alumno que ha llegado nuevo este curso, se llama Alí y es musulmán, ha caído bien a casi todos los niños, es un buen compañero y buen estudiante, es guapo y fuerte. Hoy han ido a una excursión y se ha hecho una paella con carne de cerdo. Cuando todos la iban a saborear, Alí se ha puesto rojo y no ha querido probar. Como todos le preguntaban que si no le gustaba, ha tenido que explicar que en su casa no se come carne de cerdo porque practican la religión musulmana. De pronto algunos compañeros lo han visto como "un bicho raro" y han sentido como si no perteneciera a su mismo grupo"
1. ¿Cómo se sentirá Alí en esa situación?.
2. ¿Por qué crees que algunos lo miran de forma distinta?
3. ¿Qué podría hacerse para evitar esa situación?.
4. ¿Conoces algún caso parecido?.
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Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación, Doctor en Filosofía y Letras. Ha ejercido como docente en Enseñanza Primaria, Bachillerato y actualmente en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Ha publicado varios libros y más de cincuenta artículos. Sus líneas de investigación se han centrado en los siguientes temas: Orientación Educativa, Rendimiento Académico, Conflictos Escolares y Programas de Intervención.
Cómo citar este artículo en la bibliografía
García Correa, Antonio(1998). Un aula pacífica para una cultura de paz. Revista Electronica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(1). [Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1agc.htm]
© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
AUFOPWeb, Noviembre 1998
Luis Carro, Facultad de Educación, Universidad de Valladolid

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