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Timestamp: 2019-05-20 02:41:54+00:00

Document:
S.P.E.P.M.
 DECRETO PROVINCIAL Nº 1067/93 
DISPOSITIVO CURRICULAR JURISDICCIONAL
Ciclo Básico Común – Educación Secundaria Obligatoria
Res. SPEPM 425/11 adhesión Res. Ministerial 638/11
Ciclo Básico Común Educación Secundaria Obligatoria
RESOLUCIÓN Nº 425
VISTO: la Resolución Ministerial Nº 638/11, que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional correspondiente al Ciclo Básico Común, de la Educación Secundaria Obligatoria; y
QUE, la Resolución Nº 361/09 de este Organismo - en adhesión a las Resoluciones Ministeriales Nº 1117/08 y 1131/09 - aprueba la Estructura Curricular del 1º y 2º Año del Ciclo básico Secundario, implementados a partir de los ciclos lectivos 2009 y 2010 respectivamente;
QUE, para el Diseño Curricular correspondiente y con el fin de asegurar el proceso iniciado, la Resolución Ministerial 638/11 tiene como referencia, al conjunto de saberes – Núcleos de Aprendizajes Prioritarios - que fueran aprobados por el CFCyE por Resolución 214/04, 135/11 y 141/11, con carácter de organizadores y estructurantes de la enseñanza, base común para la integración del sistema educativo nacional y a fin de generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos;
QUE, en su Artículo 2º solicita la adhesión de este Organismo del Estado Provincial a la Resolución mencionada;
QUE, conforme a sus facultades y atento a lo expuesto precedentemente, el Servicio Provincial de Enseñanza Privada adhiere a la norma legal que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional correspondiente al Ciclo Básico Común, de la Educación Secundaria Obligatoria, en los Establecimientos Públicos de Gestión Privada incorporados a este Organismo;
LA DIRECTORA EJECUTIVA DEL S.P.E.P.M
ARTICULO 1º.- ADHERIR en un todo a la Resolución del Ministerio de Cultura y Educación Nº 638/11, que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional correspondiente al Ciclo Básico Común, de la Educación Secundaria Obligatoria.-
ARTICULO 2º.- AUTORIZAR la implementación del Diseño Curricular Jurisdiccional correspondiente al Ciclo Básico Común, de la Educación Secundaria Obligatoria, en los Establecimientos Públicos de Gestión Privada incorporados a este Organismo, a partir del Ciclo Lectivo 2012, que como Anexo I, forma parte de la presente Resolución.-
ARTICULO 3º: REGÍSTRESE. Comuníquese. Tomen conocimiento las Direcciones Generales de Control Pedagógico y de Control de Gestión y Financiamiento, la Dirección de Administración y el Departamento Supervisión. Remítase copia autenticada a los Institutos de Gestión Privada de la Provincia. Cumplido, ARCHÍVESE.
Anexo I de la Resolución Nº 425
Prof. Domingo DE CAR
Ing. Luis A. JACOBO
Prof. Francisco Rubén CONDE
Prof. Myriam Graciela ROVIRA
Directora General de Gestión Educativa
Prof. Elsa POWCH
Directora de Evaluación, Capacitación y Currículum
Prof. Susana Angélica BASCONCEL
Arq. Fernando DASSO
Vocal de Enseñanza Secundaria y Polimodal
Prof. María Ninoska DE SIMONI de MONTIEL
Directora de Enseñanza Secundaria y Polimodal
Prof. Ada ESPÍNOLA de PERIÉ
Director de Enseñanza de Escuelas
César Alberto OLIVERA
Lic. Liliam Sofía PRYTZ NILSSON
Directora General de Control Pedagógico
Lic. Yolanda Esther KRUCHOWSKI
Director General de Control Administrativo y Gestión
Prof. Gustavo LEZCANO
Coordinación general: Prof. Susana Angélica BASCONCEL
Coordinación curricular: Prof. Ramón Aníbal LÓPEZ
Especialista curricular: Lic. María Victoria BÁEZ
Lic. Antonio Marcelo GIMÉNEZ, Lic. Ana Teresa OZTRYZNIUK,
Lic. Roque José Luis LÓPEZ, Lic. Gladys VERÓN
Prof. Susana BASCONCEL, Prof. María Celina MARTINEZ DIBLASI
Prof. Nidia Beatriz CARDOZO
Prof. Patricia Iris EMATEGUI
Prof. Ana PEDRINI, Prof. Norma Lía VIEIRA
Lic. María Virginia LABAT, Prof. Liliana Clara VÁZQUEZ
Lic. Alicia LEDE & Asociación de Profesores de Inglés de Misiones
Lengua extranjera Francés:
Por la Asociación de Profesores de Francés
Prof. Ana Ofelia FERNÁNDEZ, Prof. Luz María GONZÁLEZ,
Prof. Ana Leonilda MUSA
Lengua extranjera Portugués:
Prof. Nicolás Omar BORGMANN
Prof. María Elva ÁGUILA, Prof. Néstor Abel SANTA CRUZ
Prof. Roberto Carmelo BRÍTEZ, Prof. María Nélida NÚÑEZ
Prof. Marcelo DE ANDRADE, Lic. Alicia OZIOMEK,
Prof. Gabriela MOYANO
Prof. Ángela HILLEBRAND, Prof. Lucía Magdalena KOTTVITZ,
Prof. Mariela Claudia MONTERO SANTANDER
Asistente técnica: Téc. Miriam Daniela MORÍNIGO
Procesamiento y diagramación: Sergio Enrique SIINA
Equipo técnico de elaboración preliminar
Coordinación: Lic. Fredy Raúl YUNG
 Lengua y Literatura: Prof. Aurora ZIMMERMAN
 Matemática: Prof. Sonia Beatriz MUÑOZ
 Historia: Prof. Javier Alejandro PARRAS
 Geografía: Prof. Alberto Aníbal CANTERO
 Biología: Prof. Alicia TETZLAFF
 Fisicoquímica: Prof. Liliana Clara VÁZQUEZ
 Lengua extranjera Inglés: PhD Cristina D'ONOFRIO
 Lengua extranjera Francés: Profs. Ana Ofelia FERNÁNDEZ,
Luz María GONZÁLEZ, Nora Graciela MENA, Ana Leonilda MUSA
José Omar PERROTA, Irma QUIROZ
Lengua Extranjera Portugués: Profs.: Nicolás Omar BORGMANN, Claudia María Alejandra COLAZO LLORET, Violeta Rocío FLORES
 Formación ética y ciudadana: Prof. Elisa Beatriz CEZGZ
 Educación artística: Prof. Mariela Claudia MONTERO SANTANDER
Corrección, diseño y diagramación: Sergio Enrique SIINA  Asistente: Sabina Vicenta SOTTO
MINISTERIO DE CULTURA, EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA ii
S.P.E.P.M. ii
 DECRETO PROVINCIAL Nº 1067/93  ii
Nº 46 ii
La educación secundaria en la Argentina se distinguió en América Latina por su temprana expansión. Junto con Chile y Cuba, Argentina es uno de los países que más ha avanzado en la escolari9zación de los jóvenes, acercándose a parámetros de países industrializados. La literatura educativa ha señalado que la tendencia hacia la mayor escolarización de los jóvenes estuvo relacionada con la temprana universalización del nivel primario en nuestro país; el aumento de años de estudio obligatorios; la demanda de las familias, asentada en la convicción de una “obligatoriedad social” (Tenti, 2003) respecto de este nivel; los requerimientos de certificados educativos en el mercado de trabajo.
El sistema educativo ha sido objeto de diversas transformaciones en el transcurso de las últimas dos décadas: la transferencia de los establecimientos de los niveles Secundario y Superior no Universitario junto con la supervisión de la enseñanza privada a las provincias y a la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; los cambios en la estructura académica a partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación N° 24.195/1993, cuya implementación se desarrolló en forma gradual, progresiva, poliforme y segmentada, generando distintas situaciones en las jurisdicciones; y, finalmente, la redefinición de la estructura académica del sistema propuesta en la Ley de Educación Nacional N° 26206/2006 (en adelante LEN), dando lugar a una nueva organización para los niveles Primario y Secundario.
Los logros relativos a la democratización de la enseñanza media se ven, sin embargo, permanentemente tensionados por las dificultades que enfrenta la población escolar especialmente la que proviene de sectores más desfavorecidos para permanecer en el sistema educativo y culminar sus estudios secundarios.
En este contexto, la escuela enfrenta las desigualdades del punto de partida (las deterioradas condiciones de vida de las familias) y de llegada (la difícil inserción laboral, académica y social posterior). A ello se suman las diversidades culturales; las culturas juveniles y los cambios del lugar del trabajo1 en la estructuración de identidades sociales, la violencia, la pobreza…
Los datos del Censo 2001 muestran que en Argentina, 600.000 jóvenes entre 13 y 17 años no asistían a la educación formal, lo cual equivale al 18,5% del grupo poblacional. Un dato significativo surge al analizar la distribución etaria de los jóvenes no escolarizados, ya que la escolarización es decreciente según aumenta la edad de los jóvenes. Se puede observar que a nivel nacional la proporción de jóvenes no escolarizados es ampliamente superior entre los de 16 y de 17 años de edad. En el primer caso, 150.000 jóvenes aproximadamente (23,5%); y en el segundo 240.000 jóvenes (38,1%) no asistían a la educación formal. Misiones, avanza en la educación, tensionada por desafíos semejantes a los que se presentan a nivel nacional.
Esta problemática, si bien no es nueva, adquiere especial relevancia en la coyuntura actual frente al reto que propone la implementación de la nueva Ley de Educación Nacional al extender la obligatoriedad escolar hasta la culminación de la educación secundaria.
Este encuadre general comprende los ciclos y modalidades de la Educación Secundaria, y contiene elementos normativos, pedagógicos, curriculares y los referidos a la evaluación que delimitan la propuesta curricular del nivel educativo en cuestión.
Marco jurídico–normativo
Desde el punto de vista jurídico, este diseño curricular se enmarca en los Arts. 14 y 16 de la Constitución Nacional, los Arts. 7 y 9 de la Constitución Provincial, las leyes de: Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Educación Nacional, Educación Sexual Integral, Educación Técnico Profesional, Educación Provincial y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación y del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Misiones.
La Ley N° 26.150 recoge los principios constitucionales de igualdad y de no discriminación, y en su espíritu propone una cultura democrática que promueve la participación y el acceso a procesos de información, comunicación y educación con alcance universal.
La Ley de Educación Nacional determina que “La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.
La Resolución del Consejo Federal de Educación – CFE – Nº 84/092 establece que: “A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad señalada, las políticas educativas para los adolescentes, jóvenes y adultos deben garantizar:
El derecho a la educación de todos, siendo reconocidos como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiación y construcción del conocimiento.
La inclusión de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para sus proyectos de futuro.
Condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por el nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores más desfavorecidos.
Una formación relevante para que todos tengan múltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción, de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a través de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre lo local y lo universal.
Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el recorrido a través del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de saberes, para todos y cada uno de los adolescentes y jóvenes de nuestro país.
Condiciones para que las instituciones de educación secundaria establezcan vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso, permanencia y egreso, y articular con las universidades, institutos superiores de formación docente u otras instituciones de educación superior, con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas específicas de orientación escolar para la continuidad de los estudios, la vinculación con el mundo del trabajo y la aproximación y comprensión de las problemáticas del mundo global.”
La Resolución citada en el párrafo 1.2, establece los siguientes objetivos:
“Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.
Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.”
Objetivos del ciclo básico común de la Educación Secundaria
Promover en los/las adolescentes y jóvenes valores y actitudes para desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, practicar el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, respetar los derechos humanos y rechazar todo tipo de discriminación.
Preparar a las nuevas generaciones para el ejercicio de una ciudadanía consciente, responsable y democrática.
Desarrollar conciencia sobre la necesidad de preservar el patrimonio natural y cultural.
Preparar a los/las adolescentes y jóvenes para la continuidad de aprendizajes en el Ciclo Superior.
Brindar información relevante y actualizada para el conocimiento de las diversas áreas (humanística, social, científica, técnica y artística).
Afianzar hábitos de estudio e indagación para favorecer el aprendizaje autónomo.
Brindar información relevante y actualizada para reconocer y valorar la diversidad cultural, étnica, religiosa y lingüística de la provincia.
La Ley de Educación Nacional 26.206, establece que “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan. (Art. 15)
La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. (Art. 16)
La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior–, y ocho (8) modalidades.
Son modalidades3: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.” (Art. 17)
La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. (Art. 29)
La Educación Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. (Art. 31)
Por Resolución CFE Nº 84/09, se definen las siguientes ofertas educativas:
Por Resolución 795/10, del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Misiones, se aprueban –para la Educación Secundaria Orientada– las siguientes orientaciones:
Agro–Ambiente
Agro en Alternancia
Los tres conceptos reunidos en este marco, constituyen la finalidad de la educación secundaria obligatoria. Dicha red conceptual, está definida en consonancia con lo establecido en los marcos de referencia aprobados por el Consejo Federal de Educación.
En el inicio del siglo XXI, la noción de ciudadanía constituye una de las categorías mas frecuentemente citada en la esfera socio - política. Autores argentinos sostienen que la ciudadanía es una cuestión que lleva la marca de las tensiones propias de los sistemas sociopolíticos modernos. Simultáneamente, demarca ciertas formas de resolución de conflictos sociales. Se asume que la ciudadanía es una construcción social, conflictiva, histórica y, modificable a lo largo de los años.
En los últimos 30 años, se produjo una transformación muy profunda en la forma de concebir la ciudadanía. En la literatura especializada, se denomina pasaje de la ciudadanía social a la ciudadanía post-social4. El modelo social, de integración, de reconocimiento de la solidaridad fue sustituido por un modelo de ciudadanía consumista o ciudadanía con un modelo participativo pero de fragmentación del espacio social y urbano.
Son justamente los jóvenes, uno de los grupos que más han sufrido y sufren esta consecuencia del pasaje de lo social a lo post-social. Entonces, para este diseño, se trata de recuperar la cuestión social y la cuestión política para un ejercicio pleno de la ciudadanía. Esto significa concebirla en términos de participación, interdependencia mutua y resolución de conflictos dentro de determinados parámetros y normas compartidas. Y, fundamentalmente, el reconocimiento del otro como ciudadano como sujeto de derecho.
Para finalizar, cabe destacar en este sentido, que el derecho a aprender es el que tiene todo ser humano a hacerse partícipe de la cultura de su tiempo y de su sociedad.
La formación para el trabajo ha sido continua, y es, junto con la formación para la ciudadanía y para los estudios superiores, una de las funciones históricas atribuidas a la educación secundaria pero las concepciones acerca de qué significa han variado sociohistóricamente. En América Latina, en los últimos años se ha comenzado a revisar posturas sostenidas al respecto en la década anterior.
Cuando, en los años setenta y ochenta, se hizo evidente que la capacidad de la economía para incorporar a los egresados de las distintas modalidades era decreciente, las discusiones sobre el papel de la formación para el trabajo en la educación secundaria se fueron concentrando en la cuestión de los saberes y competencias generales que debían aportar todas las modalidades, considerados como requisitos básicos para la inserción en un mundo del trabajo que requería nuevos saberes y competencias, pero que también era heterogéneo e incierto.
El mundo productivo, lejos de mostrar homogeneidad, tendió cada vez más a heterogeneizarse. Mientras que el sector formal se integraba al mundo globalizado, buena parte del amplio sector informal conservó formas de organización tradicionales, e incluso algunos sectores formales aparecían demandando competencias polarizadas según las ocupaciones. Al mismo tiempo, aun en el mercado de trabajo formal aumentaba la precarización del empleo.
En la primera década del siglo XXI, se observa primero una fragilización de la relación de empleo, una mayor segmentación del mercado laboral e incluso cierta “balcanización” de la relación salarial. Es decir un fuerte incremento de la proporción de empleos temporales y sobre todo contratos por tiempo definido y contratos de trabajo temporario5.
Autores franceses, han puesto de manifiesto los usos sociales diferentes de una misma forma de empleo según la relación específica con el empleo y el trabajo. Al trabajo temporal de inserción, ocupado por jóvenes, con frecuencia a falta de otra cosa, se opone, entre otras cosas, el trabajo temporal de profesión, que se refiere a asalariados relativamente calificados, que se niegan a entrar en una relación duradera con una empresa, y tienen una relación con su empresa de trabajo temporario comparable, de alguna forma, con la del artista con su agente.
Las sociedades contemporáneas muestran a las claras que no son posibles las democracias sin que se enfatice la equidad. La sociedad del conocimiento hace cada vez más difusos los límites entre conocimientos teóricos, tecnológicos y prácticos. Las políticas educativas deben intervenir activamente contra las tendencias polarizantes que llevan a plantear para las elites, los saberes de punta, y para el conjunto de la población, las competencias básicas.
En este sentido, las reformulaciones recientes acerca de la función de formación para el trabajo en la Educación Secundaria se basan particularmente en los siguientes argumentos.
En primer lugar, se reconoce que la escuela secundaria es, en el mejor de los casos, el último nivel que tiene posibilidades de terminar la amplia mayoría de los jóvenes6. Ellos enfrentan el mercado laboral y siguen desarrollando sus trayectorias laborales sobre esa base de formación, mas allá de que posteriormente puedan acceder a otras instancias educativas. Muchos jóvenes sólo podrán seguir estudios superiores si al mismo tiempo trabajan.
En segundo lugar, se acepta que el imperativo de incluir a todos los adolescentes en la escuela secundaria requiere diversificar formatos, contenidos y estrategias pedagógicas, para motivar a los alumnos, confiriendo nuevos sentidos a la experiencia escolar. Dentro de esta diversificación, suele considerarse la introducción de saberes del mundo del trabajo.
En tercer lugar, se plantea que la cuestión aparece vinculada a la pertinencia del nivel secundario y a su contribución al desarrollo inclusivo. Una dimensión clave en la relación entre educación secundaria y formación para el trabajo es la generación de un círculo virtuoso entre el desarrollo productivo del país, la promoción de un mercado de trabajo integrador y la educación en todos sus niveles. Este círculo virtuoso, que abarca además políticas generales y sectoriales diversas, tendría implicancias tanto individuales, sobre las trayectorias de los jóvenes, como colectivas, sobre el bienestar del conjunto de la población.
En este marco se valoriza la función orientadora de la escuela secundaria con relación a las alternativas de vida educativa y laboral futuras. La educación secundaria debe acercar a los jóvenes a las necesidades concretas de los diferentes sectores y a las posibilidades efectivas de desempeño laboral, dándoles herramientas que les permitan iniciar un camino de aprendizaje permanente y desenvolverse con comprensión de las reglas del juego en el mundo laboral. Una parte importante de este aprendizaje es la adquisición de una cultura tecnológica y de una concepción amplia acerca de qué es “trabajo”, incluyendo las diversas formas que adopta: trabajo ocupacional, trabajo recreativo, trabajo doméstico y trabajo social.
En síntesis, enseñar y aprender sobre el mundo del trabajo en la escuela secundaria significa un posicionamiento ético sobre el significado del trabajo, y sobre las concepciones acerca del trabajo de calidad, tanto desde el punto de vista de los sujetos como desde el punto de vista social. Implica develar los procesos sociohistóricos vinculados al trabajo, y las diversas concepciones ético-políticas con las que se han definido los lugares del Estado, los trabajadores y los empleadores en diferentes períodos.
Evidentemente, preparar para el trabajo implica una serie de tensiones implícitas en esas concepciones. Entre ellas, debido a la realidad de un mundo del trabajo heterogéneo y segmentado, se instala la tensión de que al mismo tiempo debe ser analizado críticamente, y reconocido como el lugar al que los jóvenes estudiantes se incorporarán en el futuro cercano, por lo cual es valioso que comprendan las reglas del juego y cuenten con herramientas para su mejor inclusión laboral.
La continuación de estudios
Dado que un numeroso conjunto de jóvenes no obtiene el certificado de la educación media. La terminalidad con calidad7, es decir la obtención del diploma, representa un punto de especial interés frente al desafío de la democratización de la educación secundaria. A pesar de los avances realizados, los registros del Censo del año 2001 hacen evidentes que alrededor del 50% de jóvenes de 13 a 17 años se encontraban desescolarizados en el nivel medio
Cabe señalar que en el período comprendido entre los años 2002 y 2006, en la provincia no se registró la caída de matrícula. En estos años, se desarrollo y continúa desarrollándose, un esfuerzo importante en materia de política educativa.
No obstante, al observar las diferencias entre la tasa de asistencia de jóvenes y la tasa neta de escolarización secundaria surge un reto complementario relacionado con la diversidad de las trayectorias educativas. Si bien la tradición y la normativa plantean un recorrido “estándar” o “ideal” por el sistema educativo, es necesario tener en cuenta la existencia de otros tipos de trayectorias “no ideales” o “no estandarizadas”, las cuales están relacionadas con factores económicos, sociales y escolares (Kaplan y Fainsod, 2001).
El examen del recorrido “teórico” por este nivel educativo, que supone la correspondencia entre la edad teórica o ideal de los jóvenes y los años de estudio correspondientes, se desprende que de los jóvenes de 13 a 17 años de edad que asisten al sistema educativo formal, una amplia proporción no se encuentra cursando el nivel y/o año de estudio teórico correspondiente.
El 41% de dicho grupo presenta, al menos, un año de demora en la escolarización según la trayectoria “ideal”.
Por otro lado, en el período señalado, sólo 1 de cada 2 jóvenes arribó al último año de estudios en la edad correspondiente.
En síntesis, los datos censales brindan un panorama acerca de algunos desafíos que enfrenta la estrategia de universalización de la educación secundaria. Uno de ellos se relaciona con mejorar el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes de la educación media.
Los conceptos reunidos en este marco, forman parte de la política curricular nacional referida a la educación secundaria obligatoria. Dicha red conceptual, está definida en consonancia con lo establecido en los marcos de referencia aprobados por el Consejo Federal de Educación.
Una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir, por el valor de lo que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos sentidos incierto y no controlable - en exclusividad desde la oferta educativa -, exige revisar el tipo de experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece.
El criterio de justicia, que implica ampliar la obligatoriedad a la secundaria, significa democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jóvenes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores, e intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.
Por tales razones, se asume que el currículo, en su complejidad, trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen y las cargas horarias. Regula la escolarización de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente tanto como define el ritmo y forma del trabajo escolar.
Es por esto que, repensar la enseñanza exige considerar:
los saberes a ser transmitidos en el presente,
la relación que promueven esos saberes y,
los diferentes itinerarios, entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento,
las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y,
la evaluación, en un proceso de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria.
Por tanto, las políticas públicas orientadas a mejorar la enseñanza en el nivel secundario, deberán abordar las siguientes cuestiones:
Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho
El adolescente y el joven habitante del territorio argentino, son sujetos de derecho a la educación. En este sentido el Estado y los adultos responsables en el sistema educativo deben otorgarle la centralidad que tienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en la institución educativa, como destinatarios y protagonistas de este hecho. El derecho no deberá limitarse a ingresar, permanecer y egresar sino a construir una trayectoria escolar relevante en un ambiente de cuidado y confianza en sus posibilidades.
Recuperar la centralidad del conocimiento
La revalorización del trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un imperativo y un eje sustancial de acción política.
Para ello docentes y directivos, técnicos y especialistas, tendrán la misión de diseñar estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social.
Las formas de aproximación y vinculación con los conocimientos, en el marco de una ampliación de las expectativas sobre los alumnos y sus experiencias particulares, debe plantear a éstos un espacio en el que la confianza y la exigencia permitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica el aprendizaje.
Establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos
Producir acuerdos sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secundaria implica la revisión del proyecto de socialización que la escuela promueve.
Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde múltiples oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la indagación de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estén abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singulares.
La convivencia pluralista, constituye un eje estratégico para la formación, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo. Esta formación atañe a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con incorporar contenidos en el currículo, sino que es necesario revisar las prácticas institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jóvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participación, entre otros aspectos de la vida escolar.
En este sentido, es impensable que esta formación se produzca al margen de un cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con hacer efectiva la obligatoriedad o, en otros términos, con el pleno ejercicio del derecho a la educación de nuestros adolescentes, jóvenes y adultos.
También requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todavía no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy incipientes y reflejas, pero sin suficiente articulación con los conocimientos establecidos y sobre los que hay más consenso.
Incluir variados formatos para enseñar y aprender
En las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
Al mismo tiempo, estos formatos deberán promover otras prácticas en las que la enseñanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinámicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel.
En este esfuerzo por modificaciones no superficiales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prácticas socioculturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios superiores.
Revisar integralmente la problemática de la evaluación
Es necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exigencia en los procesos de enseñanza, desde una perspectiva política. La evaluación no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsión/exclusión del sistema. Existen claras evidencias de que el “fracaso escolar” no constituye un problema estrictamente individual de quienes no manifiestan los signos de éxito académico tipificados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no depende en exclusividad de razones extra escolares, como la procedencia social.
Para ello resulta necesario diseñar formas de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter selectivo que le imprime a la escuela actual.
Se requiere, entonces, producir un saber pedagógico que permita delinear alternativas de evaluación que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al mismo tiempo de las condiciones y calidad de la enseñanza, y sus propios efectos.
Alcanzar la exigencia en los procesos de enseñanza desde una política educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los jóvenes y poner a su disposición lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los estudiantes expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar y trabajar sobre aquello que aún no han logrado consolidar como aprendizajes. Bajar la exigencia podría significar, a la luz de la interpretación de adolescentes y jóvenes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus propias posibilidades.
Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, requiere pensar en las oportunidades y modalidades de acreditación de los saberes, que no pueden ir en ningún caso desvinculadas de la calidad que han alcanzado los procesos de enseñanza. En esa perspectiva, la evaluación debe dar cuenta de los procesos de apropiación de saberes de los alumnos y logros alcanzados hasta un cierto momento del tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus errores y aciertos, la necesidad de rectificar o ratificar ciertos rumbos, y sus efectos.
Para ello, urge revisar los dispositivos de evaluación generalizados, orientando estos procesos hacia la producción académica por parte de los alumnos y estableciendo pautas de trabajo con los alumnos sobre niveles crecientes de responsabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de enriquecimiento permanente y revisión crítica de los procesos de enseñanza.
Con base en los principios citados en el numeral anterior, la propuesta curricular para el ciclo básico común, se organiza de la siguiente manera:
La duración del Ciclo Básico será de dos años. Durante los mismos se brindará una formación común a todas las modalidades y orientaciones para asegurar el tránsito interinstitucional e ínter jurisdiccional de los estudiantes.
Mapa Curricular del Ciclo Básico común
Cada unidad curricular contiene la justificación de la propuesta, los propósitos generales del área, los objetivos para cada año del ciclo y los contenidos. Estos últimos están agrupados en ejes. Cabe explicitar que los ejes no deben interpretarse en forma lineal, aislada o fragmentada. Al reformular el proyecto curricular institucional, los docentes tomarán decisiones sobre las estrategias más adecuadas a los efectos de evitar el trabajo atomizado.
Finalmente, se destaca que en el espacio de definición institucional cada escuela, dará cabida al tratamiento puntual y específico de cuestiones que demanden las características singulares escolares.
“El hombre es, en la medida en que puede explicarse a sí mismo y a su entorno.”
(Camblong, 1998)
La lengua sigue siendo el vehículo más utilizado para la trasmisión de saberes, de cultura y de identidad, a pesar de los múltiples medios y lenguajes que el hombre ha creado para comunicarse. La literatura, en tanto espacio de placer y goce, de discurso privilegiado para el desarrollo pleno de la subjetividad, alcanza valoraciones indiscutibles en el campo de la pedagogía y de las ciencias sociales. Estas afirmaciones ubican a la enseñanza de la lengua y la literatura en un lugar de incuestionable importancia en la escuela.
En la provincia de Misiones, enseñar y aprender Lengua y Literatura, interpela la enseñanza de la lengua como un sistema abstracto y homogéneo. Exige una mirada positiva hacia su particular ubicación geosociopolítica, fronteriza y rural, con una pluralidad de voces de las etnias que la componen. Entender esta diversidad como riqueza y no como un obstáculo para el aprendizaje abre caminos para la búsqueda constante de estrategias, que la escuela debe proponerse como uno de los desafíos prioritarios para evitar el fracaso escolar.
Por consiguiente, es necesario que los docentes recuperen los aportes del enfoque socio-histórico cultural y resignifiquen sus prácticas desde una postura equilibrada. Esto implica que la enseñanza atienda al desarrollo de estrategias pragmáticas y semánticas, a la capacidad de comprensión del sistema y de las normas de la lengua española, de modo tal que el estudiante pueda convertirse en un lector y en un escritor autónomo al cabo del ciclo. Asimismo se debe considerar que los nuevos modos de leer y escribir que surgen del avance de las nuevas tecnologías, demandan el desarrollo de competencias adecuadas para su comprensión y producción.
El docente habrá de mostrarse como lector y como escritor, una persona que lee y escribe junto con sus alumnos, que los ayuda a leer y a escribir en forma colectiva, grupal e individual. Un docente que andamia la adquisición de saberes que en el área se organiza de forma recursiva y espiralada: enseña de lo macroestructural a lo microestructural, de lo simple a lo complejo, del todo a la parte, y viceversa. En este sentido, el desarrollo de macrohabilidades (hablar-escuchar, leer-escribir) implica generar ambientes alfabetizadores.
Los proyectos Institucionales deben visibilizar estrategias y espacios compartidos para que esto sea posible, ya que la lengua es transversal y se desarrolla en todas las áreas.
Finalmente, enseñar Lengua y Literatura en el Ciclo Básico común, se convierte en un puente que recupera y profundiza las competencias básicas desarrolladas desde los primeros años de la escolaridad (y aún antes), y aquellas que se adquieren en los inicios de la alfabetización avanzada. Es una etapa en la que se apunta a la formación de un lector y escritor autónomo, y en la que se inicia al lector-escritor, hablante y escucha crítico, que habrá de afianzarse en el Ciclo Orientado.
Ampliar sus posibilidades de conocimiento e interpretación del mundo, de enriquecimiento personal y de acción social y comunicativa, a partir de experiencias que le permitan apropiarse de la Lengua y la Literatura como bienes culturales.
Valorar las posibilidades que otorga la lengua oral y/o escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista, conocimientos, así como también para crear y recrear mundos.
Mostrar respeto e interés por las producciones orales y escritas, propias y de los demás, y por la diversidad lingüística, entendiéndola como expresión de la riqueza cultural de la región y del país.
Desarrollar las macrohabilidades básicas para desempeñarse en forma autónoma y adecuada en situaciones diversas de comunicación.
Generar itinerarios de lectura para conocer y valorar la producción literaria local, regional y de otros contextos, atendiendo a la conformación de hábitos de lectura que, paulatinamente, los fortalezcan como lectores críticos, autónomos, y creativos

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 Artículo 2
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