Source: https://www.scribd.com/doc/35869126/Mediacion-de-Estrategias-Metacognitivas
Timestamp: 2016-02-13 16:06:23+00:00

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Carlos Ruiz Bolívar, PhD cruizb14@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Artículo publicado en la Revista Investigación Postgrado, (2001), Vol 17, Nº 2, pp.53-82
El propósito del presente estudio fue: (a) examinar el efecto de la mediación cognitiva del docente en el entrenamiento metacognitivo de las habilidades de comprensión de lectura y de resolución de problemas; y (b) determinar si es posible la trasferencia recíproca de dicho entrenamiento entre los dos tipos de habilidades. Se utilizó un diseño casi-experimental de tres grupos intactos, con pretest y postest. La muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de séptimo grado de Educación Básica, organizados en secciones de clase (n1 = 32; n2 = 30 y n3 = 36), provenientes de un liceo público de la ciudad de Barquisimeto (Venezuela); de ambos sexos, con una edad promedio de 13 años y de estrato socieconómico bajo. Las variables de estudio fueron: la habilidad de comprensión de lectura y la habilidad de resolución de problemas. Los grupos mostraron ser comparables preexperimentalmente en las mediciones previas de estas variables. Las técnicas estadísticas utilizadas fueron la ANAVA y el Método de Scheffé para el análisis de las comparaciones múltiples de las medias (post hoc). Los resultados indicaron que la mediación del docente tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades estudiadas y en su transferencia recíproca. Las implicaciones de estos resultados para la práctica pedagógica y para la teoría del aprendizaje se analizan en el presente estudio.
Palabras claves: Mediación cognitiva, mediación docente, estrategias metacognitivas, transferencia del aprendizaje.
The purpose of this study was: (a) to examine the effect of teacher´s cognitive mediation on the metacognitive training of reading comprehensión ability and upon solving problem ability; and (b) to determine the possibility of a
reciprocal transfer of this training between these two abilities. A cuasiexperimental design with pretest and postest on three intact groups was utilized. Subjects were n = 98 seventh grade students organized in three class seccions (n1 = 32; n2 = 30 y n3 = 36), coming from a public junior high school in Barquisimeto city, Venezuela. They were male and female, with an average age of 13 years and belonging to low socioeconomic class. The studied variables were: reading comprehension ability and problem solving ability. The treatment groups showed a preexperimental equivalence on the pretest of these measures. The ANOVA and Scheffé tests were used to analize the data. The results indicated that teacher´s cognitive mediation had a significant effect in the improvement of these abilities and so in their reciprocal transfer. The implications of these results for both the pedagogical practice and learning theory are analized in this study. Key words: Cognitive mediation, teacher´s mediation, metacognitive strategies, learning transfer.
Uno de los aportes más importante que la psicología cognitiva de procesamiento de información ha hecho a la teoría del aprendizaje escolar ha consistido en ofrecer una explicación alternativa de este fenómeno en la que se enfatiza el rol de los procesos cognitivos y afectivos del estudiante como variables moderadoras entre las acciones instruccionales del docente y el aprendizaje del alumno. Este paradigma de investigación educativa se interesa por examinar cómo la enseñanza o el docente influencia lo que el estudiante piensa (cree, siente, dice o hace) y cómo ello afecta su desempeño académico. La literatura ha demostrado que en la medida que dichos procesos mediadores del estudiante están lo suficientemente entrenados, la probabilidad de lograr un aprendizaje de calidad es alta y viceversa (ver, por ejemplo, Wittrock, 1986; Weiner, 1983; Winne y Marx, 1980; Weinstein y Mayer, 1986). Uno de esos procesos mediadores del aprendizaje que ha sido objeto de gran interés por parte de la comunidad académica, desde la década de los años 80, ha sido la metacognición. La metacognición puede ser entendida como el conocimiento y el auto-control que una persona tiene sobre su propia cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener conciencia de su estilo de pensamiento (procesos y eventos cognitivos), el contenido de los mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos, con el propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Chadwick , 1988; Weinstein y Mayer, 1985; Flavell, 1981 y Brown, 1975, citados por Poggioli, 1989). Es decir, en el concepto de este constructo se pueden identificar dos componentes, a saber: la autoconciencia y la autorregulación. Algunos autores han operacionalizado la dimensión de autorregulación de la metacognición en tres fases o momentos: planificación, supervisión y
evaluación. La planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea a realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo las cuales se debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción. La supervisión, se refiere a la comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo planificado; implica la verificación de la posible reejecución de operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de comisión u omisión; mientras que la evaluación se refiere a la contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, veracidad, importancia y trascendencia de los resultados (Ríos, 1989; Brown, 1981). La metacognición es un constructo reciente en la literatura psicológica. Para muchos investigadores su partida de nacimiento se inscribe en los trabajos pioneros de Flavell (1970) en sus estudios sobre la memoria infantil Él utilizó el término metamemoria en sus investigaciones sobre la conciencia que los niños tienen de su propia memoria. A partir de allí fueron incorporados otros términos con el prefijo meta, tales como: metacognición, metaatención, metacomprensión y otros. Flavell (1987) considera que el conocimiento metacognitivo puede ser categorizado en tres grupos de variables, a saber: personales, de la tarea y de las estrategias. Las variables personales se refieren a la clase de conocimiento adquirido y creencias relacionadas con la naturaleza del ser humano como un organismo cognoscitivo (dimensiones afectivas,
motivacional, perceptual y otras). Estas variables, a su vez, se dividen en tres subcategorías: intraindividual, (por ejemplo, el conocimiento que tiene una persona de su habilidad musical, al mismo tiempo que reconoce sus limitaciones para la matemática); (b) interindividual (por ejemplo, la conciencia que una persona puede tener acerca de su superioridad profesional con respecto a otro colega, quien a su vez es más eficiente que
un tercero; (c) universal (por ejemplo, tener conciencia de que se está en lo cierto o que se está equivocado). Las variables relacionadas con la tarea se refieren a aquel conocimiento que el individuo va obteniendo con la experiencia, a través del tiempo, acerca de cómo la naturaleza de la información encontrada afecta y limita las posibilidades de manejarla con éxito. De esta manera se va adquiriendo la conciencia de que existen tareas de diferentes naturaleza y nivel de complejidad que requieren, por lo tanto, de un tratamiento diferencial para poder manejarlas apropiadamente (por ejemplo, un ingeniero experto sabe que construir una obra como el metro de Caracas es una tarea más compleja que construir una vivienda unifamiliar. En cuanto a las estrategias, Flavell distingue entre las cognitivas y la metacognoscitivas. Considera que las primeras constituyen un procedimiento diseñado con el propósito de lograr una meta, a partir de una situación inicial previamente definida. Por ejemplo, la tarea de sumar los valores: 101, 25, 3023 y 4,5; implicaría un conjunto de procedimientos, tales como: ordenar las cantidades, aplicar conocimientos previos acerca de la suma de diferentes cantidades, con decimales y llevando, y añadir sucesivamente las cantidades hasta obtener la suma total. En este caso, una estrategia metacognoscitiva consistiría en comprobar el resultado obtenido por la conciencia que se tiene que en cualquier operación matemática, por simple que sea, siempre existe el riesgo de equivocarse, por lo cual se impone la necesidad de verificar la veracidad del resultado logrado. Flavell añade que estas variables no sólo influyen directamente en el desempeño, sino que frecuentemente tienen un efecto interactivo (persona x tarea; persona x estrategia; tarea x estrategia; persona, tarea, estrategia), cuya noción también se aprende con el tiempo; por ejemplo, una persona podría estar consciente de que es mejor que otra en la habilidad visoespacial y, por lo tanto, saber que tiene una mayor probabilidad de éxito en la utilización de la estrategia apropiada para elaborar una maqueta.
Algunos autores consideran que el uso del término metamemoria y metacognición es anterior a Flavell. En este sentido, González (1996), considera que ya en 1969, Tulving y Madigan se habían ocupado del tema de la metamemoria. Otros opinan que la metacognición se enraíza en la más antigua historia de la filosofía (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987). En todo caso, la metacognición es un constructo psicológico complejo que ha tenido un gran desarrollo en la literatura especializada,
particularmente a partir de la década de los años 80, por el interés que ha suscitado en áreas tales como el aprendizaje escolar, la comprensión de la lectura y la resolución de problemas. Al respecto, la literatura ha relevado que desempeño cognitivo en tareas intelectualmente exigentes está asociado a un alto desarrollo de la metacognición (ver, por ejemplo, González, 1996; Maqsud, 1997; Ríos Cabrera, 1989). En este estudio se enfatiza en enfoque de la metacognición asociado con la comprensión de la lectura y la habilidad de resolución de problemas Metacognición y Comprensión de Lectura La conciencia que el sujeto-lector tiene sobre su proceso de comprensión y la regulación que él ejerce sobre dicho proceso, se conoce con el nombre de metacomprensión. La literatura ha mostrado evidencia de la relación existente entre la metacognición y la comprensión de la lectura, la cual varía con la edad (Baker y Brown, 1984). Investigadores en este campo han comparado buenos y malos lectores, pareados según criterios de edad, sexo y desempeño académico en aritmética; ellos han reportado que los buenos lectores conocían más sobre estrategias de lecturas, podían detectar errores mientras leían y recordaban mejor la información sobre el texto leído (ver Paris y Myres, 1981). Por otra parte, la literatura ha mostrado evidencias, también, acerca del efecto que tiene el entrenamiento metacognitivo en el mejoramiento de la
comprensión de la lectura (ver Ruiz y Mendoza, 1998; Mendoza, 1995; Rafael y Pearson, 1985; Palincsar y Brown, 1984, entre otros). Algunas de las estrategias metacognitivas utilizadas para mejorar la comprensión de la lectura son: (a) clarificar los propósitos de la lectura; (b) identificar los aspectos importantes de un mensaje; (c) centrar la atención en el contenido principal y no en los detalles; (d) chequear las actividades que se están realizando para determinar si la comprensión está ocurriendo; (e) involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos se están cumpliendo; y (f) tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión (Brown, 1980, citado por Poggioli, 1989). Metacognición y Resolución de Problemas En el contexto de la psicología cognitiva de procesamiento de información, el proceso de resolución de problemas se entiende como una interacción entre el sistema cognitivo del sujeto y el ambiente de la tarea, lo que produce, en el que resuelve el problema, una representación mental de mismo denominada espacio del problema. La estructura del medio ambiente de la tarea está constituida por las características objetivas del problema, las cuales son: el estado inicial (datos del problema), la meta y las restricciones, las cuales deben ser consideradas en el proceso de resolución. Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situación problema. Los datos son los elementos de los cuales dispone el sujeto para iniciar el análisis de la situación problema; mientras que las restricciones son los factores que limitan la vía para llegar a la solución. Los datos, metas y restricciones pueden estar bien o mal definidos o pueden ser explícitos o implícitos. Los problemas utilizados en las actividades educativas tienen metas bien definidas, pero no ocurre así en el caso de los problemas sociales. El espacio del problema está constituido por las representaciones mentales del medio ambiente de la tarea que elabora el sujeto. La facilidad o
dificultad para resolver un problema depende de la medida en que el espacio problema refleje fielmente las características críticas del ambiente de la tarea. Pero el espacio del problema no es una entidad estática, sino que el sujeto lo va construyendo a medida que avanza en búsqueda de la solución. El éxito o fracaso del que resuelve un problema depende de la representación que él crea del problema (De Vega, 1984). Al igual que en el caso de la comprensión de lectura, la literatura científica también ha ofrecido hallazgos importantes que sugieren una relación significativa entre la metacognición y la habilidad de resolución de problemas de las personas. Evidencias, al respecto, han sido aportadas por investigadores como: Reaño y Ruiz (1998), González (1997), Swanson (1990) y Walker (1987), entre otros. La metacognición, en este contexto, intenta identificar procesos estratégicos que sean aplicables a cualquier tipo de problema, más que a áreas específicas como la memoria y la comprensión (Duell, 1986). En este sentido, Brown (1978) identificó un conjunto de procesos estratégicos que contribuyen a mejorar la habilidad de resolución de problemas en los sujetos novatos; estos procesos son: (a) predecir las limitaciones que se tiene como aprendiz; (b) tener conciencia de las estrategias de que se dispone en el momento oportuno; (c) identificar el problema a resolver; (d) planificar el uso de estrategias apropiadas; (e) chequear y supervisar la efectividad de los planes que se están usando; (f) evaluar la efectividad de las cinco estrategias previas de manera que la persona sepa cuando debe finalizar su trabajo. El Docente como Mediador de Estrategias Metacognitivas La investigación reciente sobre el aprendizaje formal, no sólo ha destacado la importancia de los procesos cognitivos y afectivo del sujeto en la comprensión e internalización de los nuevos saberes, sino que a puesto de manifiesto la relevancia que tiene en la adquisición de conocimientos, la
concientización y regulación de esos procesos y saberes, mediante la acción mediadora e intencional del docente. La mediación es un constructo psicológico que ha sido utilizado por diferentes autores para explicar la importancia de la interacción social como génesis del desarrollo psicológico y aprendizaje del niño (Vygotsky, 1979; Feuerstein, Klein y Tannenbaun, 1991). En este sentido, la mediación se entiende como un proceso dinámico de interacciones y transacciones sociales en el aula, entre el docente y el alumno, en el que el educador, guiado por una intención de trascendencia, orienta y conduce el proceso de aprendizaje del estudiante en forma reflexiva y crítica a fin de provocar en él la construcción de aprendizajes significativos, inducir la comprensión consciente de los procesos del aprendizaje mismo y anticipar su transferencia a nuevas situaciones. Una de las herramientas que utiliza el docente-mediador, para cumplir su propósito, es el entrenamiento de los alumnos en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje, a objeto de garantizar el dominio y transferencia de los nuevos saberes adquiridos. Para tal fin, el docente utiliza diferentes métodos. Uno de ellos es la reflexión discusióncrítica, inducida por el docente, sobre los propios procesos y actividades de aprendizaje del estudiante (ver Main, 1985). También Selmes (1988), ha sugerido un método en el cual se utilizan ciertas recomendaciones sobre buenas prácticas de aprendizaje, sugerido por algún autor o programa determinado. Asimismo, Monereo (1990) ha propuesto otros métodos, con el mismo propósito, como son: el modelaje metacognitivo, el análisis y discusión metacognitiva y la auto-interrogación metacognitiva. Considerando que las capacidades metacognitivas comienzan a desarrollarse a partir de los 5 a 7 años y mejoran a lo largo de la vida escolar, el docente como mediador del aprendizaje debería darle importancia al uso de expresiones, tales como: por qué, para qué, cómo, qué pasaría si..., de qué otro manera se podría..., a fin que el alumno razone y tome
conciencia de las actividades que realiza; ello le posibilitará construir su propio conocimiento, a la vez que le inducirá a generar estrategias y desarrollar un pensamiento reflexivo, organizado, crítico y creativo que le permitirá tratar, de manera efectiva, tanto las situaciones académicas como las de la vida real (Sánchez y Astore, 1986). La literatura es prolija en hallazgos que avalan el efecto del entrenamiento metacognitivo en el mejoramiento de la habilidad de comprensión de lectura y en la habilidad de resolución de problemas. En la mayoría de los casos, en este tipo de investigación se intenta evaluar el nivel de dominio que logran los estudiantes del contenido aprendido y su nivel de aplicabilidad futura (trasferencia horizontal) a nuevas situaciones, como consecuencia de su exposición al entrenamiento metacognitivo. Sin embargo, en estos estudios no se considera de manera diferenciada el rol del docente mediador en este proceso y la transferencia del entrenamiento metacognitivo a otras áreas de conocimiento (transferencia vertical. De allí que se diseñara el presente estudio con el propósito de: (a) determinar el efecto de la mediación cognitiva del docente en el entrenamiento metacognitivo; y (b) determinar si es posible la trasferencia recíproca de dicho entrenamiento en tareas divergentes. Este propósito se operacionaliza en las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿cual es el efecto de la mediación de estrategias metacognitivas en la habilidad de comprensión de lectura (HCL); (2) ¿se transfiere el entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura a la HRP?; (3) ¿cuál es el efecto de la mediación de estrategias metacognitivas en la habilidad de resolución de problemas (HRP)?; (4) ¿se transfiere el entrenamiento metacognitivo en resolución de problemas a la HCL? y (5) ¿qué relación existe entre las variables HCL y HRP, antes y después del entrenamiento?
Sujetos del Estudio La muestra de la investigación estuvo constituida por 98 estudiantes de Educación Básica, provenientes de un liceo público de la ciudad de Barquisimeto (Venezuela); eran estudiantes de séptimo grado, de ambos sexos, con una edad promedio de 13 años y de estrato socieconómico bajo. No hubo selección aleatoria de los sujetos, como ocurre en la mayoría de los estudios experimentales o casi-experimentales en educación. En
consecuencia, se utilizaron tres grupos intactos ya organizados en secciones de clase (n1 = 32; n2 = 30 y n3 = 36), los cuales eran accesible al
investigador. Para controlar, al menos parcialmente, la posible diferencia preexperimental de los grupos, se administró un pretest en las variables: (a) habilidad inicial de comprensión de lectura y habilidad previa de resolución de problemas. Los grupos fueron comparados en las puntuaciones obtenidas mediante la prueba F. Los resultados evidenciaron que los grupos tenían equivalencia pre-experimental, al menos en las variables mencionadas. Instrumentación Comprensión de Lectura. Esta variable fue medida mediante la prueba NCL-1, elaborada por Ruiz Bolívar (1998). La misma mide el nivel de comprensión de lectura en sujetos con nivel educativo comprendido entre séptimo y noveno grado de Educación Básica. Consta de seis lecturas (párrafos), con una extensión de 15 a 20 líneas, seleccionados de una muestra representativa de textos de diferentes asignaturas que se enseñan en este nivel educativo. Cada párrafo consta de cinco ítemes objetivos, de selección simple, con cuatro opciones de respuesta, para un total de 30. Las preguntas están organizadas aleatoriamente, con respecto a los diferentes niveles cognitivos que representan, los cuales incluyen respuestas basadas en: contenidos textuales (por ejemplo, responder preguntas cuyas
respuestas están explícitas en el párrafo); análisis (por ejemplo, identificar las
ideas principales del párrafo); inferencia (por ejemplo, deducir conclusiones de lo leído); síntesis (por ejemplo, identificar, entre varias opciones, el título que mejor representa el contenido de un párrafo); y evaluación (por ejemplo, emitir juicios sobre el valor de lo leído). La prueba se responde en 25 minutos. La puntuación total se obtiene mediante la suma de las respuestas correctas de los ítemes, a razón de un punto por cada respuesta correcta. La validez de contenido fue establecida mediante el procedimiento de juicios de expertos. La confiabilidad de consistencia interna, para la muestra del estudio, fue de rtt = 0,95. La prueba fue utilizada como pretest y como postest. Habilidad de Resolución de Problemas. Para medir esta variable, se utilizó una prueba para tal fin, elaborada por Herrnstein, Nickerson, Sánchez y Swets (1986), para ser utilizada originalmente en el Proyecto Inteligencia, realizado en la ciudad de Barquisimeto, como parte del Programa para el Desarrollo de la Inteligencia, coordinado por el Dr. Luis Alberto Machado. La prueba, en su versión inicial, constaba de 50 reactivos de selección simple. La misma fue dividida en dos partes de 25 ítemes cada una, a fin de ser utilizadas como instrumentos de medición en el pretest y en el postest respectivamente. La estimación de la confiabilidad de equivalencia de las dos subpruebas fue de rtt = 0,87, lo cual indica que las mismas miden razonablemente la misma variable. La administración de la prueba tiene una duración de 30 minutos y la calificación total se obtiene sumando las respuestas correcta de cada item, a razón de un punto por respuesta correcta. La validez de contenido, se estableció mediante el criterio de jueces experto por el equipo que desarrolló la prueba originalmente. La confiabilidad de consistencia interna, (método Kuder-Richardson) estimada para las subpruebas, en la muestra del presente estudio fue de rhh = 0,82 y rhh = 0,80, respectivamente.
Procedimientos Para la realización de la investigación se realizaron los procedimientos siguientes: 1. Se solicitó permiso a las autoridades pertinentes del plantel (director del plantel, docentes de aula), para realizar el estudio previsto en dicha unidad educativa. Para tal fin, se realizó una exposición sobre el proyecto y sus implicaciones prácticas.
2. Se administraron los pretests (pruebas de comprensión de lectura y de habilidad de resolución de problemas), con la colaboración de los docentes de aula.
3. Se aplicó el tratamiento, mediante una intervención de 14 semanas, a razón de 2 horas / sesión por semana, para un total de 28 horas efectivas de entrenamiento, el cual estuvo a cargo del propio investigador.
4. Se midió el efecto del tratamiento en los grupos, mediante los correspondientes postest en las variables dependientes (habilidad de comprensión de lectura y habilidad de resolución de problemas).
Descripción del tratamiento. Los tres grupos recibieron tratamiento diferentes, tal como se indica a continuación: El tratamiento del grupo 1 consistió en la aplicación de estrategias metacognitivas en la lectura a fin de mejorar su nivel de comprensión. La intervención consistió en la aplicación de 14 lecciones, seleccionadas de la serie Fichas de Comprensión de Lectura, diseñada para la editorial Santillana por Ríos y Ruiz (1993). La serie consta de 26 lecciones, las cuales corresponden a diferentes aspectos relacionados con la metacomprensión, a través de los momentos operacionales de la metacognición, ya mencionados,
como son: (a) la planificación (estar consciente de cuál es el objetivo de la lectura, prever una estrategia para leer con comprensión y usar apropiadamente el repertorio conceptual y proposicional previamente existente en la memoria de largo plazo); (b) la supervisión (tener conciencia del nivel de comprensión de lo leído, identificar dificultades y sus posibles causas, realizar cambio de estrategia, si fuera necesario; y (c) la evaluación (reflexionar críticamente sobre lo leído, tanto en lo que se refiere al contenido del texto como a las estrategias utilizadas; identificar las ideas nuevas presentes en la lectura; determinar el logro del objetivo previsto; y anticipar las posibles aplicaciones de lo aprendido). Es decir, estos momentos se corresponden con las operaciones mentales que realiza el sujeto antes de leer, durante la lectura y después de leer, respectivamente. Cada lección consta de tres partes, las cuales se subdividen en actividades. Las partes son: primera, antes de leer, ésta incluye las actividades siguientes: (a) observar un dibujo o una gráfica (representativo del contenido de la lectura); (b) responder preguntas sobre la percepción que el mismo sugiere al sujeto; y (c) activación de conocimientos previos, establecimiento de objetivos y decisión sobre la estrategia a utilizar; la segunda parte, durante la lectura, comprende actividades tales como: (a) leer el texto, con base en la estrategia previamente seleccionada, prestar atención al proceso de comprensión, identificar dificultades, si las hubiere y cambiar de estrategia si fuera necesario; finalmente, la tercera parte, después de leer, enfatiza actividades de evaluación del texto leído, tanto desde el punto de vista del contenido de la lectura como del proceso lector (ver cuadro 1). Actividades de mediación. La mediación del docente está presente en cada una de las tres partes de la lección y tiene como propósito: (a) hacer que el sujeto comprenda e internalice el modelo metacognitivo aplicado a la comprensión de la lectura, en sus tres fases básicas (antes de leer, durante la lectura y después de leer). Para tal fin, el docente explica el modelo,
realiza ejercicios de práctica y discute el proceso con el estudiante; (b) activar conocimientos previos. En la fase antes de leer, el docente-mediador enfatizará la importancia de la planificación (establecimiento de objetivos y estrategias); en la fase durante la lectura, el mediador recomendará al sujeto prestar atención a la supervisión del proceso de leer (nivel de comprensión, dificultades encontradas, eficiencia de la estrategia de lectura utilizada); finalmente, durante la fase: después de leer, el docente propiciará una discusión crítica con el estudiante, con base en un conjunto de preguntas que permiten evaluar el resultado y el proceso de la lectura. Mediante estas actividades, el estudiante se hará consciente del proceso cognitivo de la lectura, internalizará las estrategias utilizadas y anticipará su posible transferencia en nuevas situaciones futuras. El tratamiento del grupo 2 fue similar al del grupo 1, en cuanto a la estrategia de mediación utilizada y en cuanto al propósito del modelo. La distinción básica consistió en la naturaleza del tipo de tarea utilizada en el entrenamiento metacognitivo. En este caso, se utilizó un enfoque de resolución de problemas verbales genéricos, de acuerdo con los postulados de la psicología cognoscitiva de procesamiento de información (ver Mayer, 1986; De Vega, 1984), como se indica en el cuadro 1. En el tratamiento del grupo 3, los estudiantes trabajaron con un material similar al de los grupos 1 y 2 (fichas de comprensión lectora lectura y ejercicios de resolución de problemas), pero sin la intervención mediadora del docente. Técnicas de Análisis de Datos Las técnicas de análisis de datos utilizadas en el presente estudio fueron: estadística descriptiva (medias y desviaciones estándares) e inferencial (Análisis de Varianza, Prueba de Levene y Prueba de Scheffé).
Cuadro 1 Opearacionalización de la Metacognición CATEGORÍAS COMPRENSIÓN DE LECTURA (Actividades)
Antes de Leer · Reflexión previa sobre el tema Actividades de conocimientos previos Precisión de los propósitos de la lectura Definición de la estrategia a utilizar Anticipación de posibles limitaciones ·
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Actividades)
Situación Inicial Identificación de los datos del problema · Comprensión y representación · Clarificación del objetivo, meta o incógnita · Definición de la estrategia de resolución · Anticipación de posibles limitaciones Proceso de Resolución Control del proceso de resolución · Toma de decisiones sobre el proceso · Identificación de dificultades y sus causas · Flexibilidad para cambiar de estrategia Situación Meta · · · · · Expresar la solución Comprobar los resultados Juzgar la utilidad de la estrategia utilizada Internalizar los aspectos positivos Reflexión la transferencia de lo aprendido ·
Durante la Lectura · Control de la comprensión Identificación de dificultades y sus causas Flexibilidad para cambiar de estrategias
Después de la Lectura · Reconocimiento del conocimiento adquirido Juzgar la utilidad de la estrategia utilizada Valorar la importancia del contenido Internalizar los aspectos positivos Reflexión sobre la transferencia de lo aprendido
En esta sección se presentan los resultados del estudio, tomando en cuenta el desempeño de los sujetos en las variables del pretest y del postest.
Resultados del Pretest Considerando que en el estudio se utilizaron grupos intactos de clase, se decidió verificar la comparabilidad pre-experimental de los grupos de tratamiento en las siguientes variables críticas: habilidad inicial en comprensión de lectura (HICL) y habilidad previa en resolución de problemas (HPRP). Los datos fueron examinados con base en la técnica de Anava y de Levene, para evaluar la diferencias de los grupos en cuanto a sus valores promedios y en relación con la homogeneidad de la varianza,
respectivamente. Los resultados indican que los grupos eran equivalentes, al menos en las mediciones del pretest (ver cuadro 2 y 3).
Cuadro 2 Resumen del Análisis de Varianza en las mediciones del Pretest Variables Grados de Prueba F Libertad HICL HIRP 2, 95 2, 95 2,11 1,76
Cuadro 3 Prueba de Homogeneidad de la Varianza en las Mediciones de Pretest Variables Prueba de Gl p Levene HICL 0,416 2, 95 n.s. HPRP 0,379 2, 95 n.s.
Resultados del Postest Los datos de esta sección han sido organizados siguiendo la secuencia de las preguntas objeto de la investigación.
Pregunta 1. ¿Cuál es el efecto de la mediación de estrategias metacognitivas en la habilidad de comprensión de lectura (HCL)?
Para examinar esta pregunta se utilizó la técnica de Anava y el método de Scheffé. Los resultados indican que el tratamiento tuvo un efecto significativo en la HCL, como se infiere del valor de F (2, 95) = 7,26; p < 0,01. El resumen del análisis de los datos se presenta en el cuadro 4. La prueba de Scheffé permitió comprobar que existen diferencias significativas entre los grupos 1 y 3, así como entre los grupos 2 y 3; es decir, que los grupos que recibieron mediación de estrategias metacognitivas tuvieron un desempeño superior con respecto al grupo de control. Cuadro 4 Resumen de Anava en las variables HCL y HRP, bajo el tratamiento Mediación de Estrategias Metacognitivas en Comprensión de Lectura Variables Grados de Libertad Prueba F p
Nivel de Comprensión de Lectura (Postest) Habilidad de Resolución de Problemas (Postest)
2, 95 2, 95
7,27 8,75
<0,01 <0,001
Pregunta 2. ¿Se transfiere el entrenamiento metacognitivo en CL a la HRP? Para responder esta pregunta se midió la variable HRP en el grupo que había sido entrenado en estrategias metacognitivas en comprensión de lectura. Los resultados de la prueba estadística Anava permiten responder afirmativamente esta pregunta. Los valores obtenidos fueron de F (2, 95) = 8,75; p < 0,001 (ver cuadro 4). La prueba de Scheffé permitió comprobar, como en el caso anterior, que los grupos 1 y 2 tuvieron un desempeño superior en la variable resolución de problemas, con respecto al grupo 3 (control). Los estadísticos descriptivos que ilustran estos efectos se presentan en el cuadro 5.
Cuadro 5 Estadísticos Descriptivos de las Variables HCL y HRP en las Mediciones del Postest por Grupo de Tratamiento Variables Habilidad de Comprensión de Lectura Estadísticos Media D.T. n Habilidad de Resolución de Problemas Media D.T. n Grupo 1 14,47 3,84 32 17,75 9,97 32 Grupo 2 14,67 3,26 30 16,03 4,59 30 Grupo 3 12,17 2,23 36 12,22 4,32 36
Pregunta 3. ¿Cuál es el efecto de la mediación de estrategias metacognitivas en la habilidad de resolución de problemas (HRP)? Para responder esta pregunta se utilizó la técnica de Anava y el método de Scheffé. Los resultados indican que el tratamiento tuvo un efecto significativo en la HRP, como se deduce del valor de F (2, 95) = 14,82; p < 0,0001. El resumen del análisis de los datos se presenta en el cuadro 6.
Cuadro 6 Resumen de Anava en las variables HRP y HCL, bajo el tratamiento Mediación de Estrategias Metacognitivas en Resolución de Problemas Variables Grados de Libertad Prueba F p
Habilidad en Resolución de Problemas (Postest) Habilidad en Comprensión de Lectura (Postest)
14,82 6,54
<0,0001 <0,01
La prueba de Scheffé permitió comprobar, como en los casos anteriores, que los grupos de tratamiento (1 y 2) que fueron entrenados con estrategias metacognitivas tuvieron un desempeño significativamente
superior en la variable HRP, en comparación con el grupo control.
Pregunta 4. ¿Se transfiere el entrenamiento metacognitivo en RP a la HCL? Para responder esta pregunta se midió la variable HCL en el grupo que había sido entrenado en estrategias metacognitivas en resolución de problemas. Los resultados de la prueba estadística Anava permiten responder afirmativamente esta pregunta. Los valores obtenidos fueron de F (2, 95) = 6,54; p < 0,01 (ver cuadro 6). La prueba de Scheffé permitió
comprobar que los grupos 1 y 2 tuvieron un desempeño superior en la variable HCL, con respecto al grupo 3 (control). Los estadísticos descriptivos que ilustran estos efectos se presentan en el cuadro 5.
Pregunta 5 ¿Qué relación existe entre las variables HCL y HRP, antes y después del entrenamiento? Para responder esta pregunta se utilizó el coeficiente de correlación producto momento de Pearson, entre las variables del prestest y las del postest. Los valores obtenidos fueron de r1 = 0,23 (pretest), el cual fue
significativo (p <0,05); y de r2 = 0,40 (postest), que fue significativo al nivel de 0,01. Como se puede observar la magnitud de la relación pasó de baja a moderada y en términos de varianza explicada, la situación pasó de 5 %,en el pretest, a un 16% en el postest, lo cual indica que el entrenamiento aportó un 11% de varianza de la adicional compartida entre la HCL y la HRP. Esta relación ilustra, adicionalmente, el efecto del tratamiento sobre las variables dependientes (ver cuadro 7).
Cuadro 7 Intercorrelaciones de las Variables del Pretest y del Postest Variables Pretest CL Pretest RP Postest CL Postest RP * Significación al 0,05
Pretest RP 0,23*
Postest CL 0,456* 0,139
Postest RP 0,269* 0,383** 0,400** 1,000
Significación al 0,01
Como se pudo apreciar en la sección anterior, los resultados indican que la mediación de estrategias metacognitivas del docente tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades de comprensión de lectura y de resolución de problemas de los sujetos. Este resultado era esperable si se toma en cuenta que en el proceso de mediación, el docente enfatiza la internalización y la concientización del aprendizaje logrado y de los procesos involucrados en el mismo, todo lo cual redunda en beneficio de un mayor dominio de lo aprendido y, en consecuencia, en un mejor desempeño, como ocurrió en el presente caso. Estos resultados son consistentes con los hallazgos reportados previamente en la literatura tanto en el área de comprensión de lectura como en la de resolución de problemas (ver Ruiz y Mendoza, 1998; Duell, 1986; Rafael y Pearson, 1985; Palincsar y Brown, 1984, Brown, 1978). Por otra parte, los resultados indican que el entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura se transfirió a la habilidad de resolución de problemas y viceversa. Este resultado no había sido observado previamente en la literatura, no obstante era esperable si se considera que esta transferencia es el resultado de su inducción directa, en el alumno, por parte del docente, mediante ejercicios prácticos de visualización de escenarios de aplicaciones futuras de los procesos aprendidos e
internalizados conscientemente. En consecuencia, estos resultados amplían el conocimiento existe al respecto, en cuanto al efecto del entrenamiento metacognitivo en la trasferencia del aprendizaje. Como se indicó anteriormente, el tipo de transferencia observado, en la literatura, en esta área de investigación había sido de tipo horizontal; es decir, dentro de la misma área de conocimiento o en áreas relacionadas. Un caso que ilustra esta clase de transferencia es el
de Mendoza (1995), quien realizó un estudio en el que entrenó estrategias metacognitivas en lectura, cuyo efecto contribuyó a aumentar el nivel de comprensión de lectura (misma área del entrenamiento) y el rendimiento académico en Castellano (área relacionada). La transferencia recíproca observada parece confirmar la apreciación generalizada, existente en la literatura, de la metacognición como un proceso cognitivo genérico, de alto nivel, que está asociado con el desempeño en tareas intelectualmente exigentes (González, 1997; Ríos, 1989; Glaser, 1978). Sin embargo, es de hacer notar que la transferencia observada no fue simétrica, ya que el entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura tuvo un impacto indirecto mayor en la HRP en comparación con el efecto observado en el entrenamiento metacognitivo en resolución de problemas y su transferencia a la HCL. Tal hallazgo puede ser explicable en función de la modalidad verbal del material utilizado en el entrenamiento, ya que los ejercicios empleados eran presentados en forma escrita, por lo cual era de esperarse que aquellos sujetos que habían sido previamente entrenados en estrategias metacognitivas de comprensión de lectura, pudieran mostrar un desempeño superior en la resolución de problemas genéricos escritos, en comparación con aquellos alumnos que siguieron el proceso inverso. En resumen, se puede concluir que más allá de las bondades implícitas en el diseño del material de entrenamiento, la mediación metacognitiva pareciera tener un peso específico que hace la diferencia cuando la intención del docente no se agota en propiciar que el estudiante logre el dominio de lo aprendido, sino que aspira a que alcance, además, el metaaprendizaje, en el sentido planteado por Novak y Gowin (1988). Este metaaprendizaje se expresa en la transferencia de lo aprendido a la misma área de conocimiento (transferencia horizontal) o a otras áreas (trasferencia vertical). Este razonamiento no descalifica la importancia del material diseñado especialmente para entrenar la metacognición en un área determinada del conocimiento; más bien lo que se quiere decir es que la
interacción entre el material y las estrategias mediadoras del docente, parecieran tener un impacto sobre el entrenamiento metacognitivo que trasciende el efecto principal (o directo) del mismo sobre la variable dependiente (v.g., HCL o HRP). Sin embargo, para evaluar tales efefctos principales con mayor precisión se debería realizar un estudio con un diseño factorial, en el cual se incluyeran estos dos factores: material de entrenamiento (diseñado especialmente versus no diseñado) y mediación cognitiva del docente (con mediación versus sin mediación). Estos resultados tienen implicaciones importantes para la práctica pedagógica y para la teoría del aprendizaje; en el primer caso, porque los mismos pueden servir de referencia al docente de aula para mejorar cualitativamente su práctica pedagógica y, en el segundo, porque se brinda soporte empírico a la explicación del fenómeno del aprendizaje escolar desde el punto de vista de la psicología cognitiva de procesamiento de información, la cual destaca la importancia de los procesos cognitivos, metacognitivos y efectivos, como variables moderadoras del aprendizaje.
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