Source: http://www.eumed.net/rev/rejie/12/derecho-tributario.html
Timestamp: 2018-12-15 15:44:11+00:00

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La enseñanza y aprendizaje del derecho tributario en administración y dirección de empresas
LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL DERECHO TRIBUTARIO EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS: COMPETENCIAS, CONTENIDOS Y REFERENCIA A LA IMPORTANCIA DEL MÉTODO DEL CASO
Pedro Ángel Colao Marín
Catedrático de Escuela Universitaria. Área de Derecho Financiero y Tributario
pedro.colao@upct.es
Universidad Politécnica de Cartagena, Murcia
Resumen: El Grado en Administración y Dirección de Empresas habilita para desempeñar labores tributarias a un alto nivel de responsabilidad. El sistema tributario es complejo, cambiante, y basa su lógica en conocimientos previos y la previa adquisición de habilidades. El trabajo se centra en la asignatura obligatoria de grado, que pretende una formación general.
Analiza las opciones teniendo en cuenta objetivos, situación del alumnado y disponibilidades de tiempo. Llega a conclusiones sobre la conveniencia de trabajar la parte general. Con respecto a la especial concluye en la conveniencia de trabajar la estructura general de los más importantes.
Se refiere a la importancia de la aplicación del método del caso para el estudio de los tributos, teniendo en cuenta que una de las principales labores de la Universidad es que las y los estudiantes desarrollen habilidades de autoaprendizaje, y la de que este método requiere más tiempo y atención por parte de alumnos y profesor que el basado en la lección magistral.
Abstract: In Spain, the degree in Business Administration authorizes professionals to assume tax roles in a quite high level. Tax system is complex and changing, and its logic is based on previously acquired knowledge and skills. The paper focuses in the subject in the general grade, aimed for providing students with general skills.
Analyzes the options. Working more in depth on the “general part”, whose rules regulate the system underpinning questions, or on the “special part”, that focuses specific taxes. Concludes that working on general part is necessary, not only because this contents the logical and intellectual schemes, but because the majority of cases answers, even in particular taxes, are based on considerations about general rules and decisions.
Case method is especially interesting in relation to the acquisition of knowledge and skills in tax law; in relation to the purpose on learn to learn, but several matters in relation to it must be considered as, among others, time requirements.
Palabras clave: Derecho Tributario, aprendizaje, docencia, Administración y Dirección de Empresas, competencias, método del caso.
Keywords: Tax law, learning, teaching, Business Administration, competences, case method.
1. La enseñanza del Derecho Tributario en Administración y Dirección de Empresas.
Los titulados y tituladas en Administración y Dirección de Empresas, (ADE), pueden asumir competencias en su ejercicio profesional que implican la solución de cuestiones tributarias a prácticamente todos los niveles. Además pueden necesitar, en muchos de sus cometidos, una formación tributaria de profundidad. Las salidas profesionales del grado en ADE se pueden referir a la empresa, el ejercicio profesional o la Administración, con múltiples perfiles en cada uno de estos sectores. 1
El título de grado en ADE de la Universidad Politécnica de Cartagena, (aprobado por Decreto de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia 816/2008, de 2 de junio), configura unos estudios basados en nueve módulos, (Análisis Económico, Comercialización e Investigación de Mercados, Contabilidad, Entorno Económico, Finanzas, Marco Jurídico de la Empresa, Métodos Cuantitativos para la Empresa, Organización de Empresas y Trabajo de Fin de Grado) con un total de 303 créditos ECTS. Por lo que respecta a los estudios jurídicos se articulan sobre cuatro asignaturas obligatorias: Introducción al Derecho Patrimonial, Derecho Mercantil, Derecho del Trabajo y Derecho Financiero y Tributario, de 6 créditos cada una, y dos optativas, Derecho Privado de la Empresa y Derecho Público de la Empresa, de 4,5 créditos cada una. La competencia transversal asignada a las asignaturas jurídicas es la de aplicar a la práctica los conocimientos adquiridos 2. Como se puede observar los estudiantes de Administración y Dirección de Empresas trabajan a lo largo de sus estudios en áreas de conocimiento completamente distintas entre sí, que parten de conceptos, lenguajes, estructuras de razonamiento, habilidades y métodos de trabajo muy diferentes. Esto plantea una serie de dificultades, y de cuestiones a solucionar, al afrontar la docencia y el aprendizaje de la asignatura.
El Derecho Tributario parte de unos conocimientos y aptitudes previas, y es cambiante; por otra parte la universidad debe de proveer de formación, no limitarse a trabajar en actividades informativas, y tiene que aspirar a que los egresados conozcan los antecedentes y consecuencias lógicas de sus actuaciones y actúen con conocimiento de causa. En el proceso de aprender a aprender por el que los alumnos pasan en la universidad los tiempos son cortos, y además los perfiles profesionales futuros múltiples e inciertos. LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ, (2011: 25 y 26), compara el nuevo modelo con el antiguo: de la enseñanza de contenidos se va hacia el aprendizaje de competencias; de la información a la formación; de los contenidos hacia los procedimientos. Todo lo anterior teniendo en cuenta que desplazar el centro de gravedad hacia nuevas metas no implica olvidar del todo lo demás.
Todo lo expuesto hace que sea necesaria una planificación de objetivos a conseguir, así como la graduación de exigencias. Se tienen que tomar decisiones acerca de la extensión del temario y de la profundidad de trabajo en cada cuestión. Para lo anterior hay que definir qué es lo que se espera que el alumnado alcance, y poner en conexión los objetivos que se pretenden alcanzar con las cuestiones a trabajar durante el curso. Esto implica asumir decisiones acerca de la carga de trabajo que se va a dedicar a la llamada parte general de la asignatura y, dentro de la especial, a qué tributos, (especialmente impuestos), en concreto. Además de eso, hay que tomar decisiones acerca de la profundidad de capacidades que se espera que los alumnos adquieran en cada parcela concreta de cada una de las partes, general y especial. Lo anterior implica un abanico que, simplificando, puede oscilar entre trabajar la parte general o no, y dentro de la parte especial, entre trabajar a fondo uno o como mucho dos impuestos, o lograr un conocimiento menos profundo pero de todas las partes importantes del sistema tributario.
Así pues, hay que partir del análisis de lo que se les va a exigir a los futuros y futuras profesionales, a partir de ahí definir cuáles son las competencias que tienen que desarrollar, y después definir sobre qué ámbitos de toda la extensión de cuestiones posibles se puede trabajar. Todo lo anterior tiene una cierta complejidad, porque en realidad cada competencia requiere habilidades diversas; por ejemplo, la competencia consistente en aplicar a la práctica los conocimientos adquiridos requiere el aprendizaje de destrezas diversas y complementarias.
Con independencia del detalle que más adelante se expone, y simplificando, aprender implica varias cosas: Aprender a discurrir, valorar, ponderar, determinar hechos, jugar con los conocimientos a que se puede acceder y resolver cuestiones. Aprender a acceder a una serie de conocimientos científicos. Aprender a estimar y aplicar ciertos valores.
El proceso del aprendizaje es circular, en el sentido de que adquirir destrezas requiere partir de ciertos conocimientos y posteriormente aplicarlos, pero la adquisición de conocimientos y la aplicación se dan en ocasiones de forma simultánea, mientras se ensayan y aprenden las destrezas correspondientes. En una materia cambiante el autoaprendizaje, aprender a aprender por uno mismo, es una de las tareas más importantes a conseguir. 3 Se trata, en palabras de PASTOR DEL PINO, de en una sociedad del conocimiento que es a la vez “sociedad del aprendizaje”, no sólo “obtener un conocimiento sino, especialmente, saber manejarlo y actualizarlo, o “seleccionarlo apropiadamente para un contexto específico”. 4 Y todo lo anterior se da con respecto a unas fuentes de trabajo que dan por supuestos un lenguaje y un fondo de conocimientos técnicos, de estructuras intelectuales tanto de conocimientos como de destrezas de razonamiento y aplicación, lo que hace que el trabajo de entendimiento, localización del problema y de la solución sea más costoso para las personas que no llegan en una situación óptima en cuanto a los elementos anteriores.
Las diferentes labores que se tienen que trabajar con los alumnos se refieren tanto al análisis de los hechos como a la búsqueda de fuentes y al proceso de subsunción y la elaboración de una conclusión.5
Por lo que respecta a los hechos tienen que ejercitarse en seleccionar, relacionar y ordenar racionalmente la cantidad de información general y no discriminada que suele llegar. En extraer los hechos relevantes y determinar cuál es de ellos es el auténticamente definidor del problema a solucionar y su relación con los demás. Hay que tener en cuenta que, como más adelante se dirá, el ejercicio del Derecho Tributario por parte de una titulada o un titulado universitario no implica tanto liquidar mecánicamente como asumir una posición frente a problemas, lo que necesita de un análisis crítico de los hechos: discernir, saber localizar la cuestión realmente relevante. Y además estructurar, en un discurso coherente, la relación de los hechos que componen la historia que conforma el presupuesto de hecho. Todo lo anterior teniendo en cuenta que en la realidad difícilmente se dan situaciones puras en las que unos hechos no se cruzan o relacionan con otros, pero que los alumnos tienen que ejercitarse comenzando desde lo más sencillo y progresando hacia supuestos más complejos.
Determinados los hechos hay que ponerlos en conexión con toda una serie de conceptos y de institutos jurídicos que informan las normas, distinguiendo, cuando procede, entre significado general o técnico, y conociendo la dimensión de este último; las ciencias sociales utilizan términos que toman del lenguaje general, o que en el lenguaje general, divulgativo, se utilizan sin tener en cuenta su auténtico perfil, pero que tienen significados técnicos muy concretos. A partir de ahí se plantea el problema de cómo y dónde buscar información; conseguir acceder a las fuentes concretas que regulan la cuestión; fuentes válidas y vigentes. Hace falta ser capaz de elaborar un discurso racional de los hechos y de analizarlos para determinar las normas, o fuentes en sentido general, que los regulan, para lo cual, a su vez, hay que partir de un mínimo análisis de éstas.
Las fuentes que solucionan los problemas tributarios no son sencillas de entender. En primer lugar porque son muchas y de muy variada índole; fuentes en sentido estricto, (normas nacionales e internacionales), pero también instrumentos de conocimiento que ayudan a solucionar la cuestión, (jurisprudencia, contestaciones a consultas, informes, doctrina). Además son cambiantes. En segundo lugar porque utilizan expresiones y conocimientos previos que dan por conocidos. Solucionar problemas jurídicos desde el punto de vista técnico implica algo más que leer un texto. Hay que reconocer los hechos jurídicamente relevantes en los presupuestos de hecho de las fuentes para poder subsumirlos, y para esto hay que interpretar las fuentes de forma correcta; la interpretación es esencial, e implica el conocimiento del elenco completo de conceptos jurídicos implicados en el caso. 6 Localizados los hechos y localizadas las fuentes, hay que identificar la relación concreta entre unos y otras.
Todo lo anteriormente descrito implica saber analizar para discernir, y estructurar una serie de razonamientos sobre lo relevante y articular un discurso lógico, PÉREZ-LLEDÓ, (2002: 223 y 224), habla de “sintetizar el razonamiento”. En ese razonamiento sintetizado tiene que estar la solución de la cuestión planteada.
Una vez realizado todo lo anterior la, o el profesional, tienen que ser capaces de expresar, de comunicar de forma técnica y lógica sus conclusiones. La capacidad de comunicación es una destreza importante en la formación; tiene mucho que ver con las capacidades anteriores, en el sentido de que una buena expresión frente a terceros tiene que partir de una estructura mental similar. Difícilmente, si no se parte de unas ideas claramente estructuradas, se llega a una expresión correcta.
Una destreza más se puede considerar necesaria para haber adquirido la competencia de aplicar a la práctica los conocimientos adquiridos: la de ver los distintos aspectos de una misma situación y ser capaz de defenderlos o “negociarlos”. En el mundo de la empresa existe un continuo discurso de derechos y deberes que juegan entre sí, y manejar las situaciones es una de las claves del éxito del futuro profesional.7
En relación con lo anteriormente dicho conviene tener en cuenta que adquirir destrezas requiere más tiempo que exponer e incluso dictar unos apuntes. Se suele decir, para justificar la reducción de créditos, que de lo que se trata en las nuevas titulaciones es de aprender a aprender, a buscar. También, que hoy en día los contenidos, la información, están accesibles. Ahora bien, suceden varias cosas. Es cierto que los contenidos son hoy más fácilmente accesibles que hace años, pero hace años también eran accesibles, y el problema a la hora de solucionar cuestiones no es que un sistema informático pueda facilitar la información de forma instantánea o que un servicio de mensajería entregue unas determinadas fuentes en tres días; el problema del profesional del Derecho Tributario empieza cuando tiene las fuentes en bruto y comienza a analizar hechos y seleccionar de entre ellas para llevar a cabo todo el proceso descrito con anterioridad. Desde el punto de vista de la docencia aprender a aprender necesita el mismo tiempo, prácticamente, que hace tres décadas. Por otra parte la labor de análisis, discusión, ensayo y error suele requerir un tiempo y un esfuerzo mayor que la de asunción de meros contenidos, (es más útil y más gratificante, pero requiere más tiempo). Aunque en el nuevo método de lo que se trata es de aprender a aprender, el coste en tiempo es semejante cuando no mayor, porque la labor es más lenta, el trabajo en clase también más lento, y ese coste en tiempo implica también una mayor dedicación del profesorado, porque no es realista pensar que los alumnos, por sí solos, asuman todo el trabajo. 8
Se trata de que los alumnos adquieran los conocimientos y destrezas básicas que les permitan el autoaprendizaje posterior. El “mínimo de materias precisas para asegurar la preparación esencial” que permita desarrollar la labor de autoaprendizaje, lo que implica atender a los “fundamentos”, (GONZÁLEZ RUS, 2003: 13). Los esquemas estructurales básicos, las “elaboraciones conceptuales” que hay en ellos son, en palabras de PÉREZ LLEDÓ, (2002: 215), los que le van a “permitir asimilar y comprender la normativa que no llegó a estudiar en la carrera o la nueva normativa surgida de una reforma”, diferenciando al “leguleyo”, que “sólo sabe contenidos de normas”, del “jurista”, que “domina un método”. Los alumnos y alumnas tienen que obtener en la titulación unas ideas estructurales muy claras, muy bien asentadas, y unos métodos de trabajo para la resolución de cuestiones comprendidos y asumidos también de forma muy clara para los supuestos generales. Cuando lo necesiten profundizarán, y para profundizar lo ideal es partir de unas bases muy ciertas, de unos fundamentos generales asumidos sin dudas. Seguramente una de las labores a desarrollar en el grado es la de, más que conseguir muchos conocimientos, conseguir la claridad de ideas absoluta en los que definen la estructura general de la asignatura. En relación con esta cuestión, la referencia a la estructura general de la asignatura no se hace, aquí, en referencia estricta a la parte general, sino a los fundamentos lógicos de cada cuestión, sea de la parte general o de la especial, que se trabaje.
2.- Planificación del curso.
2.1. Opciones.
Como se puede observar, este trabajo no se refiere a cuestiones directamente relacionadas con la metodología docente, sino con la definición de presupuestos y fines a conseguir. 9 Partiendo de esta base y teniendo en cuenta todo lo anterior, sí procede hacer una referencia a la planificación. La planificación de cada curso requiere un esfuerzo previo de análisis en diversos sentidos: el análisis de las cuestiones a trabajar durante dicho curso y el análisis de las habilidades a trabajar dentro de cada cuestión, porque es imposible trabajar con profundidad todas las cuestiones y trabajar cada destreza en cada una de ellas, aunque en una cierta medida estén todas en cada parte de las que se trabajen en cada tema. En cada tema se ha de requerir un conocimiento y unas destrezas más o menos profundas, en función de la posición que las cuestiones que en él se trabajen se encuentren más o menos en el núcleo estructural de la materia y también en función de los requerimientos profesionales futuros.
La primera gran opción a asumir es la que distingue entre parte general y parte especial. La escasez de tiempo obliga a plantearse diversas posibilidades.
La primera trabajar parte general y parte especial con la misma intensidad, dedicando un tiempo similar a una y a otra.
La segunda trabajar muy a fondo la parte general y, o bien estudiar el sistema tributario, (sobre todo impositivo) estatal, autonómico y local de forma general, para que se tenga una idea de la estructura, o bien centrarse en uno o dos impuestos con algo más de profundidad. 10
La tercera trabajar con una introducción breve a dos o tres cuestiones muy básicas de la parte general y a continuación centrar el esfuerzo en la parte especial.
La última, que en realidad no es una opción sino un criterio de selección que en cualquier caso debe de inspirar a cualquiera de las opciones anteriores, determinar cuestiones concretas dentro de todo el temario posible a conocer con más profundidad.
Todo lo anterior partiendo de una base: la de que, aunque en una primera aproximación puede parecer que un método docente ideal sería seguir el proceso de generación, vida y extinción de la empresa, lo que más parece que se adecúa a las necesidades intelectuales del alumnado es trabajar de acuerdo con un esquema conceptual, siguiendo la lógica del nacimiento, desenvolvimiento y extinción de las obligaciones, así como los procedimientos a través de los cuales se desenvuelve el proceso anterior, con el fin de que posteriormente esa lógica se aplique a la fase de la vida de la empresa que corresponda. Lo anterior entre otras por diversas razones:
Para seguir los procesos de nacimiento, vida y extinción de las empresas habría que distinguir entre los distintos tipos de empresas posibles, (personales, societarias de diversas clases, o entes del artículo 35.4 de la Ley General Tributaria; sujetos residentes o no, con cada una de las distintas hipótesis de sujeción).
Conocer el sistema, incluso en una asignatura incardinada en una titulación de empresa, implica conocer aquellas partes que no se dirigen específicamente a regular situaciones empresariales, (por ejemplo, para conocer el Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas es indispensable atender a situaciones que se producen alejadas del mundo empresarial, como la obtención de rendimientos del trabajo o de ganancias o pérdidas patrimoniales por sujetos que no llevan a cabo actividades por cuenta propia; es imposible conocer el IRPF si se ignoran tales cuestiones, porque este impuesto, como todos, es un juego lógico de relaciones entre diversas partes o componentes).
Dado que la vida de la empresa es múltiple, y las combinaciones de eventualidades y decisiones a tomar casi inacabables, el sistema puede derivar con una cierta facilidad hacia el análisis casi estándar de unos cuantos problemas fundamentales, con la vista más puesta en la solución de un caso concreto desde el punto de vista práctico que en el conocimiento formativo que permita aplicar esquemas de razonamiento a cualquier situación que se dé.
Plantea al alumnado más dificultades de encuadramiento de conceptos que el sistema tradicional, porque desde el primer momento éste se ve envuelto en una serie de situaciones de hecho y de derecho que, como suele suceder en la vida real, son la mezcla de consideraciones diversas que interesan tanto a contenidos de la parte general como de la especial.
Es cierto que este sistema sería útil en una hipótesis de mucho tiempo para trabajar la asignatura; en este caso se podrían plantear y resolver muchos supuestos complementarios entre sí, logrando un trabajo general. El sistema, entonces, generaría una multitud de tormentas de ideas desde el principio que podrían suponer una cierta confusión para los alumnos y alumnas pero que al final, después de muchos créditos de trabajo, lograría que se adquiriera la capacidad requerida. En el grado con, por ejemplo, seis créditos, no parece viable desenvolver el trabajo en este sentido. El sistema, sin embargo, sí es muy útil para los cursos posteriores, incluso para el trabajo de fin de grado; en estas situaciones, partiendo de una base de conocimientos, desarrollar un supuesto de trabajo constituido por una empresa que atraviesa múltiples eventualidades es muy útil, y además permite muy bien trabajar relacionando el Derecho Tributario con las demás ramas del ordenamiento e incluso con conocimientos, como la Hacienda Pública o la Contabilidad, muy en relación con la materia. 11 Así pues, parece que la planificación del curso más extendida es también la más práctica. El discurso de la lógica científica implica empezar por lo general y progresivamente ir hacia lo especial; esto tanto en el desarrollo del temario como en la profundidad de cada cuestión.
2.2. La parte general.
Por lo que respecta al desarrollo del temario, pues, se suele empezar trabajando con la parte general. La cuestión que se plantea entonces es la de hasta qué punto el trabajo con dicha parte general debe de estar constituido por la referencia a tres o cuatro nociones básicas o debe de implicar un conocimiento general de ésta.12
El conocimiento de una materia ha de partir de la posibilidad de ubicarla correctamente. En el grado en ADE se estudia fundamentalmente Derecho Tributario; es cierto que determinadas profesiones necesitarán el conocimiento del Derecho Presupuestario, o incluso del de la Deuda Pública o el Patrimonial Público, pero en la titulación hay que realizar un análisis de coste beneficio, y para la gran mayoría del alumnado la necesidad más importante es el Tributario. No obstante lo anterior, aunque sea en una introducción a la materia es útil ponerlo en antecedentes de la existencia de los otros Derechos que conforman el Financiero, sobre todo porque ayuda a ubicar la asignatura, a verla como una situación lógica en el seno de un todo, y además porque no cabe estudiar ingresos de forma racional si no se ponen, aunque sea mínimamente, en relación con el gasto. Difícilmente suele haber lugar para trabajar otros derechos, aunque como el Presupuestario se manejen en el día a día de la Administración, pero sí puede ser útil llevar a la mentalidad de las alumnas y alumnos que existe una relación directa e importante entre gasto e ingreso. Ubicar la asignatura es algo que se puede conseguir con una introducción que ponga el Derecho Tributario en relación con el del Gasto Público, el Presupuestario o del Patrimonial Público o el de la Deuda Pública, pero a lo largo del curso suele haber lugar para mencionar las relaciones entre ingreso y gasto; por ejemplo al trabajar las exenciones se puede poner de manifiesto que inciden de forma directa en el monto del presupuesto.
La parte general es abstracta, y parte de una serie de esquemas conceptuales, (relación jurídica, acto administrativo, procedimiento, infracciones y sanciones, entre otros), que no son conocidos por los alumnos de ADE. Ahora bien:
Por una parte estos esquemas no son un prurito teórico; son el resultado del estudio de la aplicación de los tributos concretos. La estructura natural de los tributos, los problemas de su aplicación, han generado una serie de respuestas, y estas respuestas han dado lugar a los institutos que se trabajan en la parte general. En este sentido, y contrariamente a lo que pueda parecer, es la parte general el fruto del análisis de los tributos concretos. Así pues dominar las cuestiones esenciales de la parte general equivale a tener la llave intelectual para situar, posteriormente, los problemas que se dan en relación con los tributos concretos. Esto se ve muy claro cuando se trabaja con los obligados tributarios, con el hecho imponible, la responsabilidad u otras cuestiones, pero es esencial también cuando se hace con los procedimientos, porque los tributos no se pueden comprender ni aplicar sin tener en cuenta el procedimiento. No se puede estar en condiciones de trabajar en la aplicación de los tributos sin saber distinguir, por ejemplo, los tipos de responsabilidad o las características de los procedimientos de derivación de ésta. De la misma forma, el concepto de obligado tributario se relaciona de forma directa con la obligación de informar sobre terceros, y así en todas las situaciones. Por lo que respecta a la estructura del tributo, y por poner sólo un ejemplo, las nociones de hecho imponible, devengo y pago, y la correcta distinción entre ellas son esenciales para entender de verdad cualquier figura tributaria, para adquirir un conocimiento formativo que no sólo sea capaz de trabajar con el “qué”, sino con el “porqué” y el “para qué”; que sea capaz de partir en sus razonamientos de un cierto conocimiento de causa.13
La parte general suele ser más estable. Es cierto que se producen cambios con respecto a ella, pero los esquemas conceptuales básicos que se trabajen en la universidad van a permanecer en una gran medida a lo largo del ejercicio profesional, porque son las bases estructurales del sistema. Es útil, por tanto, dedicar un tiempo a estas bases estructurales.
En los estudios en Administración y Dirección de Empresas el alumnado no tiene formación previa en muchas cuestiones jurídicas, pero si se parte de que en el futuro va a poder asumir funciones tributarias a muy alto nivel. Esta falta de preparación no debe de considerarse una excusa para obviar el problema de su formación, sino precisamente un motivo para asumir la obligación de formación en este sentido. Con respecto a los alumnos de Derecho se pueden dar por supuestas muchas cosas al explicar la parte general del Derecho Tributario, (y también la especial), sin embargo en ADE esto es difícil. 14 Ante esta situación se tiene que producir una graduación de las exigencias: las competencias a conseguir con respecto a la parte general tienen que venir definidas por una serie de ideas previamente asumidas. La más importante, que la parte general se tiene que centrar en conocimientos estructurales básicos; se trata de que los futuros y futuras profesionales sean capaces de identificar situaciones y buscar una solución al problema planteado en condiciones normales, lo que implica conocer las fuentes, los conceptos y los mecanismos de funcionamiento más importantes, y éstos de forma clara y lo más directa posible. El trabajo en la parte general tiene que tender a facilitar esquemas claros y útiles.
Por otra parte, y centrada la cuestión en la pura necesidad profesional, lo cierto es que la parte general resuelve la inmensa mayoría de los problemas ante los que se encuentra un profesional del Derecho Tributario. La cantidad de cuestiones que se plantean en relación con el límite de una deducción o el porcentaje aplicable a determinada base es insignificante en comparación con la de cuestiones que generan otro tipo de problemas. Empezando por la gestión tributaria, (declaración de operaciones con terceros, necesidad de aportación de cierta documentación), y siguiendo por la recaudación, (aplazamientos y fraccionamientos, garantía de las deudas para evitar la ejecución, procedimiento de apremio incluyendo embargos), inspección o revisión. Todo lo anterior además de la continua cuestión de la existencia o no de infracción y del derecho o no de la Administración a imponer una sanción. Estas cuestiones son las que requieren más la atención. Las liquidaciones tributarias también requieren atención, pero en una medida importante consisten en mecánicas que se aprenden y ensayan ad hoc, para un tributo concreto y en un momento temporal concreto. Dicho en otros términos: liquidar tributos es sólo una parte del trabajo, es la más cambiante y la más mecánica y además no es la que más tiempo y desvelos requiere de las o los profesionales, con toda la importancia que pueda tener. Además, las decisiones concretas en relación con problemas al hilo de una liquidación suelen solucionarse, también, con la remisión a criterios generales.
Una cuestión más hay que tener en cuenta. Si se parte de la base de que el conocimiento aceptable de la parte general es la puerta para el conocimiento no puramente mecánico de la especial, y además la llave de la solución de la inmensa mayoría de los problemas que plantea la aplicación del Derecho Tributario, pero se contrasta con la de que la parte general es abstracta y aparentemente menos pegada a la realidad, en el sentido de que la especial es más propensa a generar cursos, jornadas u otro tipo de actividades que tienden en la casi totalidad de casos a procurar un conocimiento puramente informativo o de puesta al día, se llega a la conclusión de que la parte general tiene importancia pero, o se estudia en la universidad o queda sin trabajar, salvo contadas excepciones, de forma que las carencias que se pueden dar en ella difícilmente se subsanarán.
Todo lo dicho anteriormente con respecto a la parte general se tiene que matizar también mediante un razonamiento de selección cualitativa. No se puede pretender que en el grado en ADE se alcance un dominio dogmático profundo de la parte general, sino un conocimiento general, motivado y dosificado en algunas de las parcelas. No se trata tanto de que se profundice muchísimo en los esquemas conceptuales como de que se conozcan éstos y se pueda trabajar con ellos de forma solvente; no se trata de que se puedan resolver cuestiones doctrinales o jurisprudenciales complejas, sino de que se comprendan los conceptos, el lenguaje, los institutos de la parte general, y se sepan manejar las fuentes en casos y problemas normales. 15
2.3. La parte especial.
Lo primero que sucede con la parte especial es que, como pasa con la general, se aborda con poco tiempo. Lo segundo es que cambia mucho, y no sólo en cambios de detalle sino a veces en cambios sustanciales que afectan a la estructura o la mecánica de liquidación de los tributos. Lo tercero que es prácticamente inabarcable en un curso, pues está compuesta por una multiplicidad de figuras tributarias, (no sólo impuestos, sino tasas y contribuciones especiales, muchas de aplicación general y otras de aplicación a sectores muy concretos como, por ejemplo, el universitario o el portuario). Ante esta situación hay que optar.
Una de las posibilidades consiste en explicar el sistema tributario estatal, autonómico y local con carácter general, incidiendo en la estructura básica de cada tributo, de forma que se alcance a comprender el juego tributario completo, a “encajar la estructura de cada tributo en los moldes conceptuales que han sido explicados previamente”, (GONZÁLEZ GARCÍA, 2000: 54), y teniendo en cuenta que el trabajo en su práctica totalidad se centrará en los impuestos, y dentro de éstos con más incidencia en los que demanda el perfil de formación de ADE, bien porque son piezas estructurales del sistema o porque se vinculan mucho a la vida empresarial.
Otra opción consiste en introducir brevemente la estructura del sistema tributario, (la de los distintos subsistemas que lo conforman) para, a continuación, centrar el trabajo en uno o dos tributos, de forma que se alcancen destrezas significadas en ese o esos tributos.
Evidentemente, cabe la posibilidad de combinar las dos opciones, de forma que se trabajen todos y con una cierta profundidad algunos, pero en la medida en que esta decisión se acerca a una de las opciones va perdiendo su naturaleza; no es creíble que se estudie toda la parte general y a la vez se trabaje a fondo más de un tributo. En cualquier caso el trabajo, salvo que el curso se dedique a “saber liquidar” un tributo, se halla alejado de las mecánicas liquidatorias y la cumplimentación de impresos, porque pretende preparar para con la especialización posterior correspondiente a cualquier titulado, dar respuesta a las cuestiones que ni el impreso ni la mecánica liquidatoria responden.
Con independencia de lo anteriormente expuesto con respecto a la parte general y la especial, va de suyo que lo ideal es lograr trabajar las cuestiones de parte general y especial de forma conjunta, como se plantean en la realidad, aunque también va de suyo que esta meta es más alcanzable en la optatividad que tiende a especializar o en los estudios de postgrado que en un grado que tiene que tener una filosofía generalista. Por supuesto, es útil trabajar en la parte especial relacionando problemas y cuestiones con las aptitudes adquiridas en la general, pero lleva un tiempo, implica unas demoras en los trabajos del alumnado que dificultan esta especie de redondeo del conocimiento, (extraordinariamente útil, por otra parte). También aquí se vuelve a plantear el dilema de que en la medida en que se sumen actividades a una fase del estudio se tienen que restar a otras.
El temario, y los contenidos a trabajar en cada tema, tienen que ser equilibrados; el programa tiene que ser realista y procurar un conocimiento equilibrado y un aprendizaje formativo que vaya al origen científico de las cuestiones pero que sea didáctico y evite polémicas doctrinales, y además tiene que centrarse en contenidos esenciales, no puramente informativos.16
Todo lo dicho anteriormente lleva a la necesidad de analizar los contenidos sobre los que se va a trabajar teniendo en cuenta que lo que se pretende del estudiante no es que llegue a conocer una gran cantidad de datos, muchos de ellos accesorios, sino que aprenda unas bases y un método de trabajo. Contenidos y objetivos deben también estar en armonía. El autoaprendizaje es lo esencial para cualquier profesional, y en la Facultad se debe de aprender a aprender; se debe de trabajar para aprender a resolver problemas en el futuro. En cada una de las partes del temario hay que graduar un nivel de profundidad.
La graduación de profundidad en cada cuestión se halla muy en conexión con lo que se acaba de decir; se trata de que se trabajen los contenidos más importantes de cada parcela, lo que implica que en la parte especial puede que sea preferible conocer la estructura de un tributo a conocer la mecánica concreta de liquidación, dado que conocer la estructura de los tributos se puede conseguir con respecto a varios, naturalmente en cada caso, en función del análisis de oportunidad, según una cierta profundidad, mientras que realizar mecánicas liquidatorias de un impuesto implicará normalmente dejar sin conocer determinados fundamentos de los demás.
3.- Competencias a alcanzar y referencia a la utilidad del método del caso en relación con ellas.
La finalidad última de la titulación es que las y los futuros profesionales sepan solucionar de forma solvente las cuestiones que se les planteen. Esto implica varias cosas, entre ellas y de forma significada por lo que se refiere a este epígrafe, saber y saber utilizar y concluir. En el proceso de solución de cuestiones que afecta a los profesionales hay un componente de conocimiento y uno de competencia. En la Facultad se tiene que tratar de, en la medida de lo posible, dotar de esos componentes, (que no es equivalente a preparar profesionales para que al día siguiente de incorporarse a un trabajo resuelvan en cualquiera de los innumerables hipotéticos desempeños que van a realizar).
Suene bien o suene mal la teoría es un componente inexcusable de la resolución de asuntos. No se puede utilizar, aplicar, lo que no se conoce, luego el planteamiento de cualquier caso requiere un trabajo de estudio previo, aunque sea básico o elemental, y aunque la resolución sea la que permita profundizar y fijar. Sin conocimiento de la ciencia que se está aplicando la solución de casos deriva en una sucesión de vaguedades. Así pues, la teoría es inexcusable para solucionar el caso, pero no es nada por sí misma si no sirve a tal fin.17 La cuestión que se plantea es cuál es la forma de combinar la necesidad de asunción de conocimientos teóricos con el desarrollo de habilidades.
El análisis en profundidad del método del caso excede los propósitos de este trabajo, y requiere una fundamentación, abre unas consideraciones e implica una extensión que requieren otras sedes. En este artículo se trata, simplemente, de conectar las ideas que se exponen con una serie de consideraciones acerca de la importancia que, en relación con ellas, tiene la aplicación de dicho método. Método entendido no como la resolución de supuestos, (de realización de liquidaciones en el caso más extremo o reduccionista), sino como una forma de actuar que plantea al discente una inquietud intelectual, una situación o una paradoja aparente que requiere la búsqueda de una contestación; que posteriormente somete a discusión y contraste las diversas soluciones con el fin de realizar un análisis de aciertos y desaciertos, y que plantea la necesidad de asumir la responsabilidad de llegar a conclusiones concretas.
La asunción del método del caso, además, implica darle a dicho método un importante protagonismo, en el sentido de que la tradicional dinámica basada en la explicación magistral como forma de proveer de los conocimientos necesarios para asumir decisiones es sustituida, en una importantísima medida, por la que consiste en plantear la duda y a partir de ahí lograr que se identifiquen y asuman los conocimientos. Así pues, y entre otras cosas, no sólo supone la asunción de una postura activa por parte del alumno o alumna, sino una forma de actuar que va de la necesidad a los conocimientos, en vez de tratarlos a estos en abstracto.
El método del caso es especialmente útil en las materias jurídicas, pero ha de ponerse en práctica con una serie de precauciones, todo lo anterior por varias razones.
En primer lugar porque es probablemente el método que mejor ayuda a la búsqueda y adquisición de conocimientos; existe una diferencia entre estudiar en abstracto, sin más, y estudiar al hilo de una necesidad que da lugar a una conclusión final. Con mucho, es mucho más útil lo segundo.18
En segundo lugar porque añade al conocimiento teórico la práctica, lo que hace que cada vez se vaya imponiendo más, no sólo como medio de enseñanza sino como forma de evaluación.19
Tiene una ventaja adicional en la que pocas veces se repara: el método del caso ayuda a ceñir la adquisición de conocimientos y habilidades a las necesidades prácticas. Esto no quiere decir que no se pueda plantear algún caso que tenga por objeto sólo “hacer pensar”, pero en el grado en ADE lo realmente útil es que la mayoría de los casos se planteen sobre supuestos reales y ceñidos a las principales cuestiones de la vida profesional. Cuando el caso, como debe de ser, consiste en la solución de cuestiones reales, el riesgo de derivar hacia la pura teoría alejada de las necesidades se minimiza; en palabras de GONZÁLEZ RUS, que aboga por que las actividades prácticas estén integradas con la enseñanza teórica, la diferencia entre la enseñanza teórica y la enseñanza práctica queda muy reducida, y “prácticamente desaparece”, (2003: 15).
Otra virtud: cuando el autoaprendizaje está bien planteado lleva con más facilidad al conocimiento formativo, el que implica conocimiento de causa, no meramente informativo, de almacenamiento o incluso utilización mecánica de datos, porque necesita de un razonamiento de problemas y soluciones para adquirirse.
Dicho lo anterior conviene también matizar ciertas cosas:
La universidad puede desarrollar las habilidades de los alumnos y alumnas en relación con determinadas competencias y determinada materia, pero no puede asumir la obligación de formarles en dichas habilidades. Trabajar en equipo, buscar y consultar, comprender un texto complejo y obtener conclusiones son cosas que tienen que empezar a trabajarse mucho antes de llegar a la universidad, tanto porque ésta no tiene tiempo, formación ni medios para empezar a trabajarlas como porque de dedicarse a eso descuidaría la formación que la sociedad demanda a los titulados universitarios, de los que requiere la capacidad de solucionar problemas técnicos. Evidentemente tiene que trabajar las habilidades requeridas, pero partiendo de una base y en relación con la materia sobre la que la sociedad espera que se forme al alumnado.
Las destrezas o habilidades de búsqueda se adquieren con mucha más facilidad que las de comprensión de conceptos complejos y relación de éstos con hechos previamente depurados. No sólo porque en general requieren un esfuerzo intelectual menor, sino porque la inmensa mayoría de los estudiantes se han educado en un mundo en el que han potenciado, (sin necesidad de que el sistema de enseñanza lo haga), su capacidad de búsqueda de forma muy importante. No han potenciado tanto la capacidad de comprensión y profundización, que les suele costar.
Puede plantearse algún caso paradójico, alguno que sea extraordinariamente difícil o alguno muy abstracto que simplemente de pie al razonamiento, pero dada la relación entre créditos y necesidades lo más adecuado parece que es plantear una gran mayoría de casos de una dificultad media, con el fin de que se trabajen muchas zonas del temario, y con alguna incursión más elevada sólo en puntos concretos. Todo lo anterior con la esperanza de que en la optatividad, los estudios de postgrado o la práctica profesional se profundizará cuando sea necesario, acercándose en los supuestos de docencia a planteamientos más discursivos y multidisciplinares, más cercanos a lo que en sentido puro y estricto se entendería como método del caso.
No hay que permitir que el método haga perder de vista el objeto sobre el que se trabaja; de la misma forma que la teoría no es un fin en sí misma, tampoco lo es el método. Ambos son medios para conseguir las capacidades, y éstas se definen por referencia a fines concretos, no meramente especulativos. Los argumentos, los razonamientos, las decisiones, tienen que ceñirse a las necesidades reales planteadas en el caso.20 En Derecho, en tributos, el instrumento de trabajo es la ley; son las fuentes en sentido general. En el Grado en Administración y Dirección de Empresas, dada la relación entre objetivos y tiempo, fundamentalmente la ley. Es cierto que la ley se complementa en muchísimos casos con los reglamentos, y que conviene que las alumnas y alumnos busquen y lean decisiones y doctrina, pero saber manejar, en el más amplio sentido de la expresión “manejar”, las leyes más importantes, es lo primero que se debe de intentar en el grado. Aquí quizá sea importante tener en cuenta la capacidad de aprendizaje de los estudiantes en función de las disponibilidades de tiempo; existe un equilibrio intuitivo, y no fácil, entre favorecer la adquisición de ideas claras y sólidas y procurar un cierto nivel de profundización, equilibrio que además, como se ha dicho, no tiene que ser el mismo en cada cuestión del curso.
La continua reducción de créditos, (que no es más que la traslación a tiempo real y efectivo de trabajo de las continuas reducciones de tiempos en las titulaciones), hace que el aprendizaje dependa cada vez más del esfuerzo en solitario del alumnado; dedicar las horas lectivas de clase a trabajar sobre casos impone la obligación a los alumnos de trabajar muchas horas en solitario. Es cierto que no sólo es más formativo sino que es también más atractivo para los alumnos trabajar resolviendo, aprender a aprender, que simplemente estudiar o repetir machaconamente una serie de problemas o supuestos estándares. Pero es también más trabajoso; requiere dedicar horas, en soledad o en equipo, a trabajar con la mente despierta. Requiere solucionar para poder superar la asignatura, y no es esto siempre lo más atractivo para el alumnado desde el punto de vista puramente táctico, como ya se ha puesto de manifiesto.
El tiempo es escaso, aprender a aprender es más lento que exponer un temario y la economía de medios es fundamental; la existencia de materiales claros ayuda mucho a los alumnos. Esto no quiere decir que no tengan que buscar materiales en ciertos casos, pero otros deben de estar asequibles con facilidad, y en la medida de lo posible definidos desde el inicio del curso. Parte del aprendizaje de los alumnos y alumnas consiste en buscar, pero determinados materiales les vienen dados. Cuanto mayor sea la claridad de estos, mejor. Afortunadamente el acceso a las normas vigentes es hoy fácil y gratuito.
4.- Conclusiones.
Los estudiantes de Administración y Dirección de Empresas trabajan en sus estudios en áreas de conocimiento muy diversas, y con métodos muy diversos. Cuando tienen que trabajar con el Derecho Tributario se encuentran ante una materia que requiere la adquisición previa de ciertos conocimientos y aptitudes y que es cambiante. Todo lo anterior hace que se necesite una planificación de objetivos para que el curso de la asignatura sea racional. Se tiene que analizar la extensión del temario, pero también la profundidad con la que se va a trabajar cada cuestión.
La primera opción que se plantea es la que se refiere a la intensidad de trabajo en la parte general y en la especial, con los diversos grados que en cada una pueden darse. Esta opción se tiene que asumir partiendo del análisis de los requerimientos profesionales, y a partir de ahí determinando las destrezas a trabajar y el ámbito de objetos concretos sobre el que éstas se van a proyectar. La tarea circular en que consiste aprender a aprender se tiene que focalizar en estos objetos, en cada uno de ellos con una profundidad decidida de acuerdo con la posición estructural en el sistema total y con la relación de dicho objeto con la realidad profesional, especialmente la empresarial. Teniendo en cuenta estas consideraciones previas las alumnas y alumnos se encuentran ante un trabajo que exige de ellos, entre otras cosas, analizar hechos, analizar fuentes, subsumir y llegar a conclusiones y expresiones debidamente estructuradas que den una respuesta al problema planteado.
La parte general es abstracta, pero es la consecuencia de la aplicación de los tributos, por lo que conocerla es haber adquirido el esquema conceptual que permite trabajar con los tributos concretos. Suele ser más estable que la especial, y sobre su base se resuelven la inmensa mayoría de los problemas que se plantean en la práctica, incluso en las cuestiones dudosas en las puras operaciones de liquidación. Si a ello se une que las carencias que la universidad deje con respecto a ella difícilmente se subsanarán, y que los titulados en ADE pueden asumir competencias muy relevantes en el ámbito tributario, la conclusión es que la parte general necesita de atención. Pero en ADE no se trata de que se adquieran habilidades en relación con problemas dogmáticos extraordinariamente sutiles o profundos, sino de que se discriminen los hechos, se conozcan los conceptos y el lenguaje y se sepan manejar las fuentes en casos normales.
Por lo que respecta a la especial parece que lo más indicado es que se adquiera un conocimiento general de todas las figuras, con independencia de que alguna muy significada se pueda trabajar con más detalle.
Aprender a aprender necesita, probablemente, más tiempo que explicar y estudiar un temario para contestar en un examen, y sin embargo los tiempos docentes vienen acortándose de forma sucesiva y, (parece), inexorable. El problema no está tanto en el acceso a las fuentes de conocimiento, acceso que hace décadas también se tenía, sino en el trabajo a realizar una vez que se dispone de dichas fuentes; eso es lo que lleva tiempo. Trabajar según el método del caso es especialmente útil en Derecho Tributario, porque permite la adquisición de conocimientos de mejor forma que el estudio en abstracto, añade la práctica al mero conocimiento, permite ceñir dicha adquisición de conocimientos y habilidades a las necesidades de casos reales y minimiza, casi borra, la posibilidad de que se separen los requerimientos de aprendizaje de las necesidades cuya cobertura demanda la sociedad. No obstante lo anterior hay que tener en cuenta que la Universidad no es la destinada a formar en ciertas habilidades, sino a formar en el desarrollo de ciertas habilidades, previamente adquiridas, con respecto a determinadas materias. También, que la teoría no es un fin en sí misma pero sí un presupuesto inexcusable para la solución solvente del caso, y que tampoco el caso es un fin, sino un medio, un método que no se justifica en sí mismo si se separa de la materia a trabajar y los fines a conseguir. Hay que tener en cuenta, y también, que es un método que exige una actitud de “mente despierta” por parte del alumnado. La ley es el instrumento básico en la aplicación del método del caso al Derecho Tributario en ADE.
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1 Sobre esta cuestión, V.; AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN, (2005). “Libro Blanco: Título de Grado en Economía y en Empresa”. Informado por la Comisión de Evaluación del diseño del Título de Grado en Economía y Empresa en junio de 2005, o el Real Decreto 871/1997, de 26 de abril, que aprueba el Estatuto de las Actividades de los Economistas y los Profesores y Peritos Mercantiles, art. 4.
2 Definida como la “capacidad de buscar soluciones ante una situación, estableciendo un plan de actuación apropiado, mediante la gestión del conocimiento adquirido y de la información disponible” UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA, (2014). “Proyecto 7 Competencias”. http://hdl.handle.net/10317/4070: 121 y siguientes.
3 V. GARCÍA DE LA MORA, L: “La enseñanza del Derecho Financiero y Tributario: Pasado, Presente y Futuro”. Revista Española de Derecho Financiero, Nº 104. 1994: Pg. 736, que utiliza la expresión “sincronización” para referirse a la necesidad del profesional de estar en contacto con la realidad social, económica y jurídica de cada momento. También, GONZÁLEZ RUS, JJ. (2003). “Reflexiones sobre el Futuro de la Enseñanza del Derecho y Sobre la Enseñanza del Derecho en el Futuro”. Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología, (http://criminet.ugr.es/recpe). Pg. 10: “ejercitar a los alumnos en las técnicas que les permitan conocer el Derecho… métodos y procedimientos de autoaprendizaje”, con vistas a la interpretación y aplicación de los principios y normas aplicables no sólo en un momento dado sino en el futuro. 11: “conocer el Derecho por sí mismo”; “identificar y resolver por sí mismo los problemas”, “formular por sí mismo las soluciones”.
4 PASTOR DEL PINO, MC. “El Derecho Financiero y Tributario en la Titulación de Administración y Dirección de Empresas: Dogmática y Practica”. Revista de Educación y Derecho, Nº 10; abril-septiembre de 2014.
5 Sobre esta cuestión, V PÉREZ-LLEDÓ, JA. “Teoría y Práctica en la Enseñanza del Derecho”, (2002). ADFUAM; Anuario de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, Nº 6. Pgs: 223 y 224. RAFI EFRAT, JSD, (2008). “Teaching Taxes Trough the Socratic Method”. The Tax Adviser. Noviembre: 776. HARRY T. EDWARDS, (1992-1993). “The Growing Disjunction Between Legal Education and the Legal Profession”. 91, Michigan Law Review. Pg: 57. GONZÁLEZ RUS, JJ. (2003), cit. Pg. 15.
6 HARRY T. EDWARDS, (1992-93), Pg. 57; RAFI EFRAT, (2008), Pg. 776. Citados.
7 En relación con las habilidades de expresión, negociación y reunión, HARRY T. EDWARDS, (1992-93), cit. Pg. 57, que menciona también las cuestiones de tiempo y medios económicos necesarios, promoción del profesorado y relación con el entorno empresarial. Y RAFI EFRAT, (2008), cit. Pg. 776.
8 GONZÁLEZ GONZÁLEZ, I. y HERRERO DE LA ESCOSURA, P. (2009). “Aplicación de Nuevas Metodologías Docentes en Derecho Financiero y Tributario”, en PIÑA GARRIDO, L, (coordinación), VI Jornada Metodológica de Derecho Financiero y Tributario Jaime García Añoveros. La Calidad Jurídica de la Producción Normativa en España. Madrid: Instituto de Estudios Fiscales. Pgs. 28 a 31. En especial las conclusiones sobre la falta de respuesta y valoración ante el cambio de metodología, y la asistencia a clase como un medio de conseguir méritos para superar la asignatura. En el sentido de la importancia de la motivación de los alumnos en relación con el éxito, BONET SÁNCHEZ, MP, y ALGUACIL MARÍ, MP. “Combinación de Estrategias y Metodologías para un Aprendizaje Efectivo del Derecho Tributario: Clínica Jurídica, ABP, Formación a la Carta y TICs”, en PIÑA GARRIDO, L. (2009), cit. Pg. 68.
9 Una extensa relación de trabajos de investigación relacionados más directamente con la metodología docente en Derecho se puede encontrar en la obra colectiva VI Jornada Metodológica de Derecho Financiero y Tributario Jaime García Añoveros. La Calidad Jurídica de la Producción Normativa en España, (2009), cit. Entre estos, y por tener una relación más directa con lo que en estas líneas se expone, se puede citar a AGUILAR RUBIO, M. GIMÉNEZ LÓPEZ, A. LUQUE MATEO, MA, (2009), “El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el Marco del EEES: Experiencias desde la Universidad de Almería, (I), Pg. 90. CORDERO GARCÍA, JA. FERNÁNDEZ MARÍN, F. FORNIELES GIL, A. “El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el Marco del EEES: Experiencias desde la Universidad de Almería, (II), y FERNÁNDEZ AMOR, F. SÁNCHEZ HUETE, MA, (2009). “Una Propuesta para la Docencia del Derecho Financiero en el Contexto del Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior”, Pg. 169. También, como uno de los primeros en plantear ciertas cuestiones, PEÑUELAS I REIXACH, LL (1996), La docencia y el Aprendizaje del Derecho en España. Una Perspectiva de Derecho Comparado. Madrid: Marcial Pons, especialmente 48 a 56.
10 (1995). “Proposiciones para Iniciar un Coloquio sobre la Enseñanza del Derecho Financiero y Tributario en Nuestros Días”. Revista Española de Derecho Financiero, nº 86. Pg. 322.
11 Sobre los diversos sistemas, V. CORRAL GUERRERO, L. “Enseñanza del Derecho Tributario en las Escuelas de Ciencias Empresariales”. (1991). Cuadernos de Estudios Empresariales, nº 1/1991. Universidad Complutense de Madrid.
12 Una exposición de objetivos de conocimiento y manejo de la disciplina, con respecto a la parte general y referidos a alumnos de Derecho, se puede encontrar en BONET SÁNCHEZ y ALGUACIL MARÍ, (2009), cit. Pg. 67.
13 V. CORRAL GUERRERO, (1991), cit. g. 35, que se refiere a que no sólo el derecho positivo, sino los esquemas conceptuales de la parte general, son el “necesario antecedente” de la especial.
14 V. GONZÁLEZ GARCÍA, E. (2000). “La enseñanza del Derecho Tributario”. Dikaion: Revista de Actualidad Jurídica, nº 9, Pg. 53, sobre esta cuestión en la enseñanza en Derecho.
15 GONZÁLEZ GONZÁLEZ y HERRERO DE LA ESCOSURA, (2009), cit. Pg. 26, en relación con la necesidad de realizar un esfuerzo de simplificación teórica en la parte general.
La realización de mapas con conceptos jurídicos básicos puede ser útil tanto en la parte general como en la especial. FERREIRO SERRET, E. (2009). “El Uso de Mapas Conceptuales para el Aprendizaje de la Teoría General del Tributo”, en PIÑA GARRIDO, L. cit. Pg. 188; “los mapas conceptuales consisten en subrayar los conceptos esenciales de cierta materia, mostrando con orden y claridad las relaciones entre éstos”.
16 V. PALAO TABOADA, C. (1983). “La enseñanza del Derecho Financiero y Tributario”. Revista Española de Derecho Financiero, nº 40. Septiembre- diciembre. Pg. 501. GARCÍA DE LA MORA, L. cit. Pg. 759 y 760. GONZÁLEZ RUS, JJ, cit. Pg. 5.
17 GONZÁLEZ RUS, cit. Pg. 12; no se justifica por sí misma, sino porque es “necesaria para el conocimiento, la interpretación y aplicación del Derecho”.
18 LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ, A. (2011). “Reflexiones sobre los Desafíos de Bolonia y la Misión del Profesor Universitario. Entre la Innovación y la Tradición”. Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa (REJIE), Nº 4, junio de 2011. Pg. 29: “los datos que no se activan, sino que sólo se retienen, no tardan mucho en perderse”.
19 MARTÍN-RETORTILLO BAQUER, L. “Acerca de la Enseñanza de la Ciencia del Derecho Administrativo en las Facultades Universitarias”. Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, nº 4. Enero. Pg. 20, Punto 16.
20 V. HARRY T. EDWARDS, cit. Pg. 42; también LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ, cit. Pg. 35.
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ISSN: 1989-8754
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