Source: https://www.nosdeputes.fr/15/seance/2697
Timestamp: 2019-07-17 12:33:33+00:00

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Commission des affaires culturelles et de l'éducation : réunion du mercredi 30 janvier 2019 à 16h30 - NosDéputés.fr
La commission des Affaires Culturelles et de l'Éducation poursuit l'examen des articles du projet de loi sur l'école de la confiance (n° 1481) (Mmes Fannette Charvier et Anne-Christine Lang, rapporteures).
Monsieur le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, nous vous remercions d'être de nouveau parmi nous.
TITRE II Innover pour s'adapter aux besoins des territoires
Chapitre premier L'enrichissement de l'offre de formation et l'adaptation des structures administratives aux réalités locales
Article 6 : Établissements publics locaux d'enseignement international
L'article 6 prétend créer des établissements publics locaux d'enseignement international (EPLEI). Cette appellation flatteuse dissimule en fait la création d'établissements élitistes et le renforcement des logiques de marché dans l'éducation nationale. Le mécanisme est connu : en créant une exception attractive, on instaure progressivement une école à deux vitesses.
Il n'est pas souhaitable de créer des établissements qui attireront à eux les élèves les plus favorisés et aggraveront les inégalités, qui sont déjà sévères. Au prétexte de favoriser l'ouverture et l'épanouissement de quelques-uns, on portera atteinte à l'unité de l'éducation nationale. Telles sont les raisons pour lesquelles notre amendement AC261 propose de supprimer cet article.
Notre amendement AC380 tend également à supprimer l'article 6. Ces EPLEI seront détachés de la carte scolaire et constitueront un enseignement à part pour un nombre restreint d'enfants triés sur le volet. L'ambition affichée est de recruter les enfants sur leur niveau de langue, mais il semble surtout que ces EPLEI seront réservés aux élèves qui, dès leur plus jeune âge, maîtrisent déjà deux langues par le fait qu'ils sont nés dans une famille d'expatriés ou de classe supérieure.
Alors que nous avons du mal à constater les résultats de la refonte de la carte d'éducation prioritaire, il me semble voir se dessiner une éducation nationale à deux vitesses, et donc une rupture d'égalité. Mais peut-être M. le ministre pourrait-il nous en dire plus sur le travail en cours sur les zones d'éducation prioritaire ?
La création des établissements publics locaux d'enseignement international vise à renforcer l'attractivité du territoire français dans le contexte particulier du Brexit. Mais elle permettra aussi d'élever le niveau général en langues étrangères, à l'instar des classes bilingues et des sections binationales, internationales et européennes.
Je partage l'impératif de mixité sociale ; comme je l'avais dit lors de la discussion générale la semaine dernière, l'EPLEI constitue une opportunité qui ne se limite pas aux seuls enfants d'expatriés de retour en France ou aux enfants de ressortissants étrangers que la mobilité professionnelle amènerait à résider sur le sol français. Ces établissements devront être accessibles aux élèves français de tout milieu capables de suivre des enseignements en langue étrangère : c'est pourquoi je proposerai un amendement AC621 appelant le recteur à veiller à la mixité sociale au sein de ces établissements au moment de l'affectation des élèves.
Je souhaite également souligner que certains EPLEI seront implantés hors des zones privilégiées, ce sera le cas à Lille, par exemple, où le projet d'école européenne a reçu un avis favorable du Conseil supérieur des écoles européennes pour une ouverture à la rentrée 2019 au Lycée Montebello.
Pour ce qui est des possibilités de financement privé, les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) peuvent d'ores et déjà bénéficier de dons et de legs, sans que cela n'ait posé de difficulté jusqu'à présent. Les mêmes dispositions s'appliqueront aux EPLEI.
Pour toutes ces raisons, je suis défavorable aux amendements de suppression de l'article 6.
Cette disposition s'appuie sur une expérience existante, certes limitée : l'École européenne de Strasbourg, que le président Studer connaît également très bien. Penser que la mixité sociale n'y existe pas est une erreur fondamentale : en Alsace, c'est dans les zones rurales que le bilinguisme est le plus développé. Permettre à un certain nombre de jeunes issus des zones rurales d'aller au lycée à Strasbourg et de poursuivre leurs études dans un cursus d'excellence procède d'une réelle continuité pédagogique. Ce faisant, c'est l'ensemble du système éducatif qui est tiré vers le haut. Tout le monde est d'accord aujourd'hui pour reconnaître l'efficacité des classes bilangues et européennes : aller plus loin en mettant en place un véritable maillage territorial d'établissements de ce type revient à généraliser de bonnes pratiques.
Cela va à rebours des expériences menées ces dernières années, notamment sur les classes européennes. Je connais peu de principaux de collèges qui n'aient pas renoncé à placer dans une même classe ceux qui sont en classe européenne : ils préfèrent les répartir dans des classes différentes de manière à créer de la mixité au sein des classes mêmes.
S'agissant des zones d'implantation, Lille est évoquée, je vais parler de Courbevoie qui est dans mon département. Ce sont deux zones particulièrement touchées par l'arrivée de ceux qui quittent la City de Londres. Il ne faut pas raconter d'histoires sur des zones d'implantation prétendument populaires.
C'est un sujet très important, comme beaucoup d'autres. L'objectif est de tirer le système éducatif français vers le haut, tout en développant la mixité sociale.
Je partirai d'un exemple pour en venir à la politique que nous menons, avant de répondre à la question qui m'a été posée sur l'évolution de l'éducation prioritaire, car les deux sujets sont effectivement liés.
Prenons l'exemple de la Seine-Saint-Denis. Il y a dix ans, nous avons travaillé avec de nombreux élus locaux à l'implantation d'un lycée international dans l'est parisien, à la charnière de la Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne et de la Seine-et-Marne. Ce projet apparaissait comme une tentative de rééquilibrage territorial vis-à-vis de l'ouest parisien, à même de tirer l'est parisien vers le haut et de favoriser la mixité sociale. Dix ans après son lancement, nous pouvons dresser les premiers bilans, et je serais très intéressé de les partager avec vous. Je ne crois pas que personne ici aurait l'idée de réclamer la fermeture de cet établissement. Une telle décision serait synonyme de régression sociale pour tous les élèves, notamment les internes, mais également ceux qui sont issus des quartiers alentour. C'est toute la montée en puissance de ce territoire et la mobilité sociale qui seraient compromises.
Qui dit mixité sociale, dit coexistence de classes favorisées et de classes défavorisées, ensemble. Si l'objectif est d'éviter qu'il y ait des classes favorisées dans un endroit donné, y compris dans les territoires en difficulté, je ne vois pas comment on créera de la mixité sociale. Cela suppose un peu de volontarisme, et une vision qui cherche réellement le progrès social, sans se contenter de se payer de mots.
Nous sommes évidemment attentifs à la mixité sociale, la rapporteure l'a très bien dit. Nous allons y travailler et en apporter la preuve. Que nous ayons l'objectif d'attirer dans ces endroits des cadres internationaux en provenance de l'étranger – ce sera probablement notre seule divergence, madame Faucillon – ne me semble pas un péché. Nous allons contribuer ainsi à la croissance française, à l'attractivité du territoire. Certains trouveront peut-être que c'est un mal, je pense que c'est un bien. Si, en plus, ces jeunes internationaux se mélangent avec des jeunes des territoires alentour et que l'on crée de la mixité sociale, ce sera au bénéfice de tout le monde. C'est notre objectif : mixité sociale et rééquilibrage territorial. Comme cela a été dit, plusieurs implantations permettront aussi de revitaliser un lieu. Ce peut être le cas dans les territoires défavorisés urbains, mais aussi en milieu rural. Il y a là une opportunité fantastique, pour les départements ruraux qui le souhaitent, de développer des projets.
Il est toujours erroné de penser qu'en procédant de la sorte, on crée des bulles. Le risque n'est évidemment pas à exclure, mais il faut en être conscient et l'éviter. Non seulement nous ne créons pas de bulles, mais nous créons des effets de halo : c'est ce qui s'est passé dans l'exemple que vous avez cité des classes européennes dans les collèges. Ce n'est pas sans raison que nous les avons rétablies en septembre 2017, car les classes bilangues, les sections européennes et les classes internationales sont au service de la requalification des établissements. C'est précisément dans les territoires les plus défavorisés qu'elles avaient été supprimées par le Gouvernement précédent : il en était resté 95 % à Paris, mais il n'y en avait plus que 5 % dans l'académie de Caen. Nous les avons rétablies à 100 %, à Caen comme à Paris. C'est cette politique qui continuera d'être menée : une politique volontariste au service de la mixité sociale, et donc du progrès social. L'international ne devrait faire peur à personne, et il peut être au service de la mixité sociale.
J'entends vos propos sur l'attractivité des territoires permise par la création de ces EPLEI, monsieur le ministre ; il faudra voir… Mais je suis plus sceptique sur le lien que vous faites entre la création de ces écoles et l'apprentissage des langues vivantes. Comment favoriser l'apprentissage des langues vivantes pour tous, et sur l'ensemble de la population scolaire ? Il faudrait davantage travailler aux possibilités de mobilité pour tous les élèves, dans tous les milieux, et en particulier dans les milieux professionnels, pour garantir un apprentissage correct de la langue. Une mobilité, c'est au moins quatre semaines passées dans un pays étranger ; c'est ce qui va permettre à nos jeunes d'avoir envie d'apprendre une langue vivante, de ne plus en avoir peur et de pouvoir réellement se consacrer à cet apprentissage. Les moyens devraient être prioritairement affectés à ces mobilités plutôt qu'à des établissements qui d'ores et déjà fonctionnent pour un certain nombre d'élèves.
Le ministre a très justement cité l'exemple que je voulais donner du Lycée international de l'est parisien, ainsi que du collège international et la future école primaire internationale, situés à Noisy-le-Grand.
Je retire mon amendement AC622 au profit de celui de M. Freschi.
L'amendement AC503, présenté par le groupe de La République en Marche, propose d'ajouter les EPLEI parmi les établissements qui scolarisent les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant, si nécessaire au sein de dispositifs adaptés.
L'amendement AC622 ayant été retiré, la commission adopte l'amendement AC503.
Elle en vient à l'amendement AC299 de Mme Béatrice Descamps.
Cet amendement vise à insérer la précision selon laquelle les EPLEI diffusent les valeurs républicaines, et celles de l'Union européenne.
Votre amendement est satisfait : les EPLEI qui prépareront à l'option internationale du brevet et du baccalauréat suivront les programmes habituels des EPLE, y compris l'enseignement moral et civique.
Quant aux EPLEI qui prépareront au baccalauréat européen, leur programme comprend des « heures européennes » dont l'objet est précisément de transmettre aux élèves les valeurs de l'Union européenne.
Elle est ensuite saisie de l'amendement AC228 de Mme Géraldine Bannier.
Du fait de mon parcours personnel et professionnel, je connais bien l'importance de la mixité sociale pour servir l'égalité des chances. Je suis très attentive aux propos du ministre sur l'implantation de ces établissements en zone rurale et dans les quartiers d'éducation prioritaire. Il est capital de permettre à tous les enfants d'avoir accès aux langues vivantes. Pour ceux qui viennent d'un milieu social défavorisé, les langues vivantes sont une inégalité de fait. Selon les familles, tout le monde n'a pas le même accès aux stages à l'étranger ou aux cours privés. C'est vraiment un sujet sur lequel nous devons agir, j'y suis très attachée.
Mon amendement propose d'inscrire cet objectif de mixité sociale dans l'article 6.
Je partage entièrement votre objectif de mixité sociale. En revanche, il est plus opérationnel de confier aux recteurs le soin d'y veiller, puisque ce sont les recteurs qui affecteront les élèves au sein des EPLEI.
La commission adopte l'amendement rédactionnel AC625 de la rapporteure.
Elle examine ensuite l'amendement AC234 de Mme Sophie Mette.
Cet amendement vise à préciser le mode de désignation du chef d'établissement, afin d'assurer une unité et une continuité des politiques éducatives. Le texte ne contient aucune disposition expresse sur leur désignation ; il est nécessaire de s'assurer que le régime normal s'applique aussi aux chefs des EPLEI.
Cet amendement permettra également d'éviter tous les écueils liés aux risques d'ingérence d'intérêts extérieurs ou d'États tiers dans ces établissements. Il permet aussi d'écarter tout risque de mauvaise interprétation de la part des directeurs d'établissement.
En effet, le texte ne précisait pas le mode de désignation du chef d'établissement. Je suis favorable à cette précision.
J'interviens maintenant car nos débats avancent très vite, au point que ma collègue Elsa Faucillon n'a pas pu intervenir alors qu'elle le souhaitait.
Elle en vient à l'amendement AC488 de Mme Anne Brugnera.
Cet amendement visait à s'assurer de la représentativité à parts égales de l'école, du collège et du lycée au sein du conseil d'administration de l'EPLEI mais, suite à une erreur de rédaction, il est fait mention de « cycles », ce qui est impropre. Je vais donc le retirer pour le retravailler d'ici à la séance.
Elle en vient à l'amendement AC486 de Mme Natalia Pouzyreff.
Cet amendement a pour objet d'inciter à déconcentrer des sections de l'EPLEI dans un établissement public d'enseignement de la commune, afin de favoriser la mixité des profils d'élèves au sein des différents établissements de la ville.
Cet amendement part d'une expérience concrète de terrain : l'intégration de classes de section internationales dans des classes d'établissements plus classiques a permis une élévation du niveau général de l'établissement d'accueil tout en favorisant l'ouverture à tous les élèves.
Cette possibilité est d'ores et déjà ouverte sans qu'il soit nécessaire de le préciser dans la loi.
La commission examine l'amendement AC114 de M. Stéphane Testé.
Les dons et legs peuvent être utiles pour le bon fonctionnement des EPLEI ; toutefois il semble essentiel de les encadrer et de les plafonner afin d'éviter des dérives ou des prises de contrôle de ces établissements par des intérêts privés. C'est pourquoi il est proposé que les dons et legs ne puissent pas représenter plus de 25 % du budget total de l'établissement.
J'ai déjà évoqué ce sujet précédemment. Les EPLE peuvent d'ores et déjà bénéficier de dons et de legs, sans que cela n'ait posé de difficulté jusqu'à présent. Je ne vois pas de raison de prévoir un régime moins favorable pour les EPLEI. Avis défavorable.
Dans le prolongement des propos de la rapporteure, votre amendement ne précise pas si le budget total s'entend titre 2 inclus ou hors titre 2. Le résultat est très différent. Il y a un problème de rédaction.
La commission en vient à l'amendement AC190 de Mme Cathy Racon-Bouzon.
Cet amendement porte également sur l'encadrement des dons et des legs. Il propose de préciser que le financement des EPLEI par des personnes morales et physiques ne donne droit à aucune contrepartie.
Si le mécénat éducatif doit être encouragé, il doit aussi être encadré pour éviter toute dérive. Les entreprises donatrices ne doivent pas considérer que leur mécénat garantit un nombre de places au sein de l'établissement pour leurs salariés expatriés, par exemple. On observe ce genre de dérives dans certains lycées français à l'étranger ; cela doit appeler notre vigilance pour ces EPLEI.
Même avis que pour l'amendement précédent.
Peut-être pourrions-nous avoir davantage d'explications, car les faits dont fait mention Mme Racon-Bouzon existent bel et bien. Ces relations de pression existent. Même si je pense qu'insérer cette phrase dans la loi n'y changera pas grand-chose, il faudra être en mesure de constater ces cas de pressions quand ils surviendront. On ne peut se contenter de nous répondre que cela n'a pas lieu d'être. Le risque est réel, particulièrement dans les établissements situés dans des zones où des expatriés viendront s'installer, comme à Lille et aux portes de La Défense. Cela mériterait de prendre le temps d'une réponse.
Je renvoie nos collègues au code général des impôts. Les choses sont assez claires : la législation applicable au mécénat prévoit bel et bien la possibilité de contreparties et les plafonne ; mais nous sommes ici dans le strict cas des dons et legs, pour lesquels le code général des impôts exclut clairement toute idée de contrepartie. La réponse est d'ores et déjà prévue par notre appareil législatif.
Effectivement, tout est déjà précisé dans la législation existante : l'adoption de cet amendement ne changerait rien à cet égard.
Mais sur ces questions de legs et de dons, le plus grand risque auquel nous pourrions être exposés serait d'avoir à gérer des dons philanthropiques destinés à implanter des EPLEI dans des territoires défavorisés… Ne négligeons pas cet aspect des choses. Est-ce un risque si grand qu'il faille l'éviter à tout prix ? Sacrément non ! Nous devons tout faire pour que cette philanthropie joue au service des plus défavorisés. Gardons-nous de toute atmosphère de défiance. Si nous disons que les EPLEI serviront la mixité sociale, ils serviront la mixité sociale : cela dépendra de nous et ce sera fait. Les moyens que nous y consacrerons seront au service de la mixité sociale ; il est important de le préciser et de le dire publiquement.
Le risque existe malgré tout de voir des établissements internationaux plus luxueux et mieux équipés que les autres, grâce aux dons et aux legs. Ce n'est pas un mal, mais les dons et legs sont-ils possibles pour les autres établissements ? Comment éviter que les EPLEI deviennent des établissements élitistes, ne serait-ce que par les équipements qu'ils pourront avoir ?
L'école de Strasbourg bénéficiait de la plupart de ces dispositions, dont la possibilité de recevoir des dons et des legs. En fait de dons, elle aura reçu en tout et pour tout un piano en dix ans d'existence… Cela devrait suffire à calmer nos éventuelles inquiétudes !
Puis elle examine l'amendement AC113 de M. Stéphane Testé.
Afin d'assurer la mixité sociale et territoriale dans les EPLEI, il est proposé que la convention fixe des critères à respecter en la matière afin que tous les enfants puissent avoir l'opportunité d'étudier dans de tels établissements. Il est également proposé que la convention indique un nombre minimal d'élèves boursiers.
Il me paraît plus opérationnel de passer par le recteur d'académie pour favoriser la mixité sociale au sein des EPLEI. Quant à la précision concernant les élèves boursiers, elle risque de poser un problème pour l'affectation dans le premier degré.
La commission adopte l'amendement rédactionnel AC616 de la rapporteure.
Puis elle examine l'amendement AC621 de la rapporteure.
L'amendement propose de compléter l'alinéa 28 en indiquant que le recteur affecte les élèves en EPLEI « en veillant à la mixité sociale des publics scolarisés au sein de celui-ci. »
Lors des auditions, il nous a été précisé que la mixité sociale était toujours recherchée dans les établissements européens, mais qu'elle n'était pas toujours possible en raison du faible nombre de places disponibles. De ce fait, elles reviennent essentiellement à des enfants de cadres et de personnel administratifs travaillant à proximité, et il y a finalement peu d'enfants boursiers. Entre l'intention et la réalité, il peut y avoir une marge. Comment la réduire ?
Cet amendement est très important parce qu'il donne précisément la possibilité de réaffirmer que la mixité sociale fait partie des critères d'attribution des places. C'est déjà le cas dans l'établissement de Seine-Saint-Denis auquel M. le ministre faisait allusion. Les commissions d'attribution sont très attentives au lieu de vie des élèves, à leur éventuel statut de boursier et à leur parcours scolaire. Nous parlons des EPLEI, mais il ne faudrait pas oublier les internats qui favorisent l'arrivée d'enfants issus des quartiers plus défavorisés ou offrant moins de possibilités.
Je voudrais rebondir sur les propos de Cécile Rilhac et souligner que la mixité sociale peut se définir de diverses manières : nous avons parlé des boursiers, mais il ne faut pas oublier les inégalités territoriales. Ne pourrait-on pas fixer quelques critères ? Sans instaurer des quotas, ne pourrait-on pas au moins définir la mixité sociale ?
Madame Essayan, vous évoquiez, en fait, les EPLEI qui prépareront au baccalauréat européen et donc aux écoles européennes. Or les EPLEI pourront aussi préparer à l'option internationale du brevet et du baccalauréat, ce qui correspond aux actuelles sections internationales. La mission des sections internationales n'est pas la même que celle des écoles européennes : l'intérêt de passer par le recteur tient au fait que celui-ci pourra s'adapter en fonction des différents types de diplômes préparés et des territoires. Il me semble que c'est la meilleure solution pour garantir la mixité sociale en s'adaptant aux situations qui pourront varier d'un EPLEI à l'autre.
Cet amendement me paraît important puisqu'il permet de consacrer l'objectif de mixité sociale des EPLEI. Une fois la loi adoptée, je donnerai des consignes très claires aux recteurs pour que nos propos prennent une tournure concrète et qu'il soit tenu compte de la diversité des territoires et des publics.
Puis elle en vient à l'amendement AC527 de M. Alexandre Freschi.
Cet amendement vise à favoriser une mixité sociale au sein des EPLEI, en inscrivant dans le texte que l'autorité compétente de l'État en matière d'éducation veille à la mixité sociale des publics scolarisés dans ces structures.
Votre amendement est satisfait par celui que nous venons d'adopter.
La commission est saisie de l'amendement AC200 de Mme Cathy Racon-Bouzon.
Puis elle passe à l'amendement AC620 de la rapporteure.
Cet amendement vise à demander un rapport appréciant le caractère équilibré de l'offre en matière d'enseignement international sur le territoire national. Il s'agit de suivre la recommandation du Conseil national d'évaluation des normes en l'élargissant à l'ensemble de l'offre en matière d'enseignement international sur le territoire.
Plutôt que de demander un rapport au Gouvernement, pourquoi la commission des Affaires culturelles et de l'Éducation ne confierait-elle pas une mission à un ou deux députés pour travailler sur ce sujet ? Inscrire une demande de rapport au Gouvernement dans la loi, cela s'est toujours fait ; il arrive même que bon nombre d'entre eux se perdent en cours de route… Des parlementaires ne pourraient-ils pas se charger de ce travail avec l'aide des services du ministère ?
Je pense que l'un n'empêche pas l'autre, mais ce n'est que mon avis…
Nous aurons l'occasion d'évoquer ce sujet lors du prochain bureau de la commission.
La commission examine l'amendement AC262 de Mme Caroline Fiat.
Cet amendement vise à permettre la création expérimentale d'une filière internationale dans tous les établissements des académies désignées. La généralisation de cette possibilité permettrait de minimiser les stratégies de contournement de la diversité sociale qui entachent la proposition initiale du Gouvernement. Il est certes à craindre que ce genre de pratiques ne se reproduise à l'échelle de l'établissement. Néanmoins, les conséquences en seront largement atténuées dans la mesure où un plus grand nombre d'élèves pourrait avoir accès à ce genre de filière.
Il est déjà possible de mettre en place cette mesure sans l'inscrire dans la loi. Je demande le retrait de cet amendement. À défaut, j'émettrai un avis défavorable.
J'aimerais avoir des précisions. Par quelle voie est-il possible de le faire ? Si c'est le cas, pourquoi crée-t-on ces fameux EPLEI ?
Je n'ai évidemment aucun problème avec l'esprit de cet amendement : si cela n'existait pas, il faudrait l'inventer, mais cela existe : nous avons des sections internationales dans toutes les académies de France. Nous les avons rétablies là où elles avaient été supprimées et nous en créons parfois des nouvelles. Dans chaque académie de France, il y a plusieurs filières internationales, y compris dans des établissements réputés défavorisés. Je suis d'accord avec vous et votre proposition me semble très valable, mais nous avons déjà la base juridique pour ce faire, et nous continuerons à l'utiliser dans ce sens.
Puis elle examine l'amendement AC37 de M. Patrick Hetzel.
L'objectif de cet amendement est de laisser une souplesse à l'échelon local en ce qui concerne la composition des conseils école-collège. Nous pensons que le décret devrait fixer les modalités de la composition de ces conseils mais pas leur composition elle-même, afin de laisser une certaine souplesse. C'est une demande qui remonte du terrain.
Avis défavorable. La loi doit rester telle qu'elle est afin de garantir une certaine homogénéité dans la composition du conseil d'école. Rappelons que le conseil école-collège peut créer des commissions pour mettre en place les actions de son programme. La composition, les objectifs et les modalités de travail de ces commissions sont quant à elles arrêtées par le conseil école-collège. La souplesse est donc garantie par ces commissions.
Puis elle en vient à l'amendement AC509 de M. Frédéric Reiss.
Cet amendement propose, à titre expérimental, d'encourager la mise en commun des moyens par la création de regroupements scolaires. Tout le monde connaît les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) qui fonctionnent avec des écoles juxtaposées, chacune conservant son directeur. Cette possibilité est utilisée par des communes qui veulent éviter des fermetures de classe. Dans ces cas, les regroupements s'effectuent à géométrie variable.
Dans le regroupement scolaire proposé ici, il n'y aurait qu'une seule école – éventuellement sur plusieurs sites – avec un seul directeur et un même projet. Le directeur pourrait avoir une décharge selon la règle actuelle. Même dans le cas où le regroupement engendrerait une réduction du nombre de classes, les mêmes moyens humains seraient laissés à sa disposition. Il s'agit de favoriser la ruralité, un peu comme nous le faisons avec les réseaux d'éducation prioritaire (REP) et les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP +), qui, en privilégiant certains secteurs pour d'apprentissage de la lecture en petit groupe, obtiennent de bons résultats. Ce modèle pourrait être transposé à d'autres communes, moyennant la signature de conventions ; l'amendement explique un peu la manière de procéder.
Les regroupements que vous proposez sont déjà possibles par le biais des RPI – qui se sont beaucoup développés sans base législative, à partir des initiatives des communes – et les conventions ruralité qui offrent un cadre souple pour conduire des évolutions du réseau en lien étroit avec les élus. Il ne me semble pas pertinent de maintenir des effectifs si la démographie ne le permet pas. Avis défavorable.
Je comprends vos arguments mais le type de regroupements que je propose offre un grand avantage : ces expérimentations, qui pourraient engendrer un système pérenne, ne coûteraient rien à l'éducation nationale dans la mesure où elles ne nécessiteraient pas de moyens nouveaux. On discute beaucoup des fractures qui existent dans notre pays, et qui concernent notamment les écoles de la ruralité profonde. Ce serait une façon simple et originale d'y remédier en réalisant une grande avancée. On pourrait avoir une seule école sur plusieurs sites, ce qui permettrait à certaines communes de faire des économies de travaux dans les écoles, pour parler de choses tout à fait matérielles.
Puis elle examine, en discussion commune, l'amendement AC501 de Mme Cécile Rilhac, l'amendement AC504 de Mme Sylvie Charrière, l'amendement AC125 de M. Patrick Hetzel et les amendements AC131 et AC508 de M. Frédéric Reiss.
L'amendement AC501 vise à permettre le regroupement d'écoles avec un collège au sein d'un même établissement public local d'enseignement, à l'initiative des collectivités territoriales de rattachement de ces écoles et de ce collège. Ce type d'établissement ne doit être mis en place que là où les communautés éducatives l'estiment utile.
Ces établissements pourront regrouper les structures scolaires d'un même bassin de vie, entendu comme le territoire au sein duquel les interactions économiques, les relations entre collectivités, le réseau de transport sont d'ores et déjà bien établis.
Ces structures permettront de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves de la petite section à la troisième. Elles permettront surtout à de très petites écoles – la moitié des 45 000 écoles de France comptent moins de quatre classes – d'atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques ainsi que des collaborations entre enseignants de cycles différents.
Cet amendement met en oeuvre une des préconisations de la mission flash sur les directeurs d'école, présentée par Valérie Bazin-Malgras et moi-même à notre commission.
Les tâches qui incombent aux directeurs d'école, sans aide administrative et avec très peu de décharges dans les petites écoles, pourraient ainsi être réparties entre le directeur rattaché à ce nouveau type d'établissement et l'équipe administrative du collège.
Mon amendement AC504 a un objet très similaire et, pour ne pas être redondante avec ma collègue je vais me contenter d'insister sur quelques points. J'y ai bien précisé qu'il fallait l'accord des collectivités de rattachement et du conseil d'administration du collège et des conseils d'écoles des groupes scolaires concernés. Je pense que cette structure peut vraiment être intéressante pour favoriser tous les échanges de pratiques, mais aussi de classes et de services. Elle doit permettre une autonomie accrue et renforcer l'innovation pédagogique, source de réussite scolaire, notamment dans l'éducation prioritaire.
Mon amendement AC125 est notamment inspiré d'une proposition issue du rapport de Frédéric Reiss, intitulé Quelle direction pour l'école du XXIe siècle ? De nombreuses instances ont également recommandé de mettre en place des écoles du socle et le projet de loi gagnerait à aller dans ce sens.
Il existe déjà des expérimentations d'établissements ou écoles du socle commun, mais elles sont trop peu nombreuses en raison du manque de cadre juridique encourageant cette forme d'organisation de l'école. Leur pérennisation permettrait aussi de pérenniser leur forme organisationnelle.
Sur le plan pédagogique, ce nouveau type d'établissement va au bout de la logique qui a prévalu pour la création du socle commun de compétences et de culture et il permet de jeter des ponts entre l'école et le collège.
Sur le plan organisationnel, il est source de mutualisations de moyens et permettra donc de faciliter la préservation du maillage territorial des écoles, notamment dans un contexte rural. Tout cela mérite d'être pris en considération.
Je travaille déjà depuis très longtemps sur cette école du socle commun, un modèle qui existe malheureusement beaucoup plus à l'étranger qu'en France. Des expérimentations ont été conduites chez nous dans certaines académies, mais l'absence de cadre juridique encourageant cette forme d'organisation de l'école n'a pas permis d'aller plus loin.
Il me paraît très important de travailler sur le rapprochement entre école et collège, dans le cadre de la continuité pédagogique. Mon amendement AC131 prévoit que de telles écoles puissent aussi être créées dans l'enseignement privé. Dans mon amendement AC508, j'ai plutôt insisté sur les modalités pratiques : la part des contributions respectives au budget de l'établissement, le régime de propriété du patrimoine, la composition du conseil d'administration qui devra être définie par décret. Il s'agit de déterminer comment les personnels du premier degré peuvent intervenir dans ce conseil d'administration et comment les communes y seraient représentées.
Tous ces amendements se rapportent à la notion de regroupement et de continuité entre école et collège. Ceux de M. Hetzel et de M. Reiss proposent ce dispositif à titre expérimental ; mais des expériences de ce type existent déjà. Il me semble que l'on peut aller plus loin et inscrire ce modèle dans la loi de façon plus pérenne. C'est pourquoi je suis plutôt favorable à l'amendement de Mme Rilhac qui présente l'avantage, par rapport à l'amendement Mme Charrière dont il est proche, de s'inscrire dans le code de l'éducation et de prévoir le maintien des instances qui garantissent la spécificité de l'école primaire. Pour des raisons de rédaction, je suis donc favorable à l'amendement AC501 et je demande le retrait des autres.
Ces amendements et les arguments soulevés pour les défendre sont très intéressants. Le système éducatif tourne autour de ces enjeux depuis longtemps et la loi nous donne l'occasion d'avancer vite. Je partage complètement l'avis de la rapporteure même si je pense que la rédaction pourra être mûrie et affinée d'ici à la séance dans l'hémicycle. Ces propositions parlementaires sont en mesure de faire progresser le système éducatif.
Je suis satisfait de voir que nous pouvons aller dans cette direction. Il existe dans nos territoires des interactions très intéressantes entre les écosystèmes territoriaux et des établissements privés sous contrat qui ont adopté ce mode d'organisation, et qui portent leurs fruits. Cela démontre aussi l'intérêt de la démarche.
À la commission des lois, nous travaillons sur les notions d'expérimentation et de différenciation, dans la perspective de la réforme constitutionnelle. Dans ce cadre, il émerge en permanence une demande insistante de la part des acteurs de l'éducation et des territoires en faveur de plus de souplesse.
Je voudrais remercier la rapporteure et le ministre pour leurs propos. Pour moi, l'important est d'ouvrir une porte pour cette école du socle. Je suis tout à fait d'accord pour retirer mes amendements au profit de celui de Mme Rilhac. Comme nous y invite M. le ministre, nous pourrons trouver des arguments supplémentaires et affiner la rédaction d'ici à la séance.
Les propos de M. le ministre et de Mme la rapporteure m'ont convaincu de retirer mon amendement au profit de celui de Mme Rilhac. J'approuve la perspective d'aller plus loin que l'expérimentation en consolidant l'existence de ce nouveau type d'établissements dans la loi.
La rédaction de mon amendement n'était peut-être pas aboutie, en effet, du point de vue de son intégration au code de l'éducation. Je le retire. Celui de Mme Rilhac nécessite quelques ajustements mais je pense qu'il est important que nous arrivions à un atterrissage commun.
La commission adopte l'amendement AC501.
C'est une belle avancée dont je me réjouis. J'en profite pour dire que je suis satisfait de voir que nos travaux des derniers mois sur des sujets comme la déscolarisation, le directeur d'école, la précocité et autres trouvent leur traduction législative. Après ce moment d'autosatisfaction, nous revenons aux amendements.
La commission examine l'amendement AC570 de M. Alexandre Freschi.
L'article L. 411-1 du code de l'éducation dispose : « Un directeur veille à la bonne marche de chaque école maternelle ou élémentaire ; il assure la coordination nécessaire entre les maîtres. » Mon amendement AC570 vise à compléter cette rédaction pour accroître la coordination nécessaire entre les maîtres et les membres de la communauté éducative qui inclut les élèves, les professeurs, les parents, les collectivités territoriales, les personnels des écoles et établissements, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) et les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). L'amendement participe à la cohésion interne aux membres de la communauté éducative en renforçant aussi le lien de confiance qui les unit les uns aux autres.
Il est vrai que le rôle de coordonnateur du directeur ne se limite pas à l'équipe pédagogique. Il s'étend aussi aux liens avec la commune, les parents, les élèves et les AESH ; ce rôle est d'autant plus important que le nombre d'intervenants dans l'école s'est accru. Je suis favorable à l'adoption de cet amendement.
Puis elle examine l'amendement AC167 de Mme Béatrice Descamps.
Je vais parler de cet amendement au passé, compte tenu de ceux que nous venons d'adopter. Je tiens néanmoins à dire qu'un véritable statut doit être reconnu aux directeurs d'école maternelle et élémentaire qui deviendront peut-être directeurs adjoints très prochainement. Il est nécessaire d'asseoir la légitimité juridique de la fonction de directeur. À mon sens, une telle initiative trouvait toute sa place dans ce projet de loi quand on sait le rôle que joue le directeur pour l'instauration de la confiance au sein d'une communauté éducative.
La commission est saisie de l'amendement AC544 de M. Paul Molac.
En effet, les inscriptions en classe bilingue ne sont pas considérées comme des cas dérogatoires, les maires des communes de résidence n'étant pas strictement tenus de participer aux frais de scolarité. Par le passé, les maires des communes d'accueil refusaient donc régulièrement les inscriptions en classe bilingue au motif que la commune de résidence de l'élève refusait de participer aux frais de scolarité.
Depuis l'adoption d'une disposition dans la loi portant nouvelle organisation territoriale de la République (NOTRe), la participation financière à la scolarisation des enfants concernés dans les écoles publiques bilingues doit faire l'objet d'un accord entre la commune d'accueil et la commune de résidence. À défaut d'accord, le représentant de l'État dans le département réunit les maires de ces communes afin de permettre la résolution du différend en matière de participation financière, dans l'intérêt de la scolarisation des enfants concernés.
Cette disposition, si elle a été une avancée certaine pour la scolarisation des élèves dans l'enseignement bilingue public, mériterait néanmoins d'être davantage consolidée juridiquement par sa transformation en un cas dérogatoire de plein droit, impliquant obligation de prise en charge du forfait scolaire par la commune de résidence. Elle permettrait ainsi d'apaiser les relations entre communes – et entre parents – et de mettre fin au recours au préfet, tout autant qu'elle sécuriserait l'inscription des élèves en donnant davantage de visibilité pour les parents et les enseignants lors des périodes de rentrées.
Comme le juge estime que les enfants doivent être accueillis dans ces classes, le maire est obligé de s'y soumettre, mais il rencontre parfois quelques difficultés pour récupérer le forfait scolaire de la part des maires des communes voisines.
Monsieur Molac, vous proposez de rendre obligatoire la participation financière de la commune de résidence pour un élève scolarisé dans une autre commune afin de bénéficier d'un enseignement en langue régionale. Une commune n'est tenue de participer financièrement à la scolarisation d'enfants résidant sur son territoire que si leur inscription dans une autre commune est justifiée par les obligations professionnelles des parents, lorsque leur commune n'assure pas la restauration et la garde, ou bien par l'inscription d'un frère ou d'une soeur dans un établissement scolaire de la même commune, ou encore pour des raisons médicales. Pour l'heure, aucune disposition ne rend cette participation obligatoire en raison d'un choix d'enseignement. L'exception prévue pour l'enseignement des langues régionales, à savoir que la scolarisation et la participation de la commune de résidence font l'objet d'un accord avec la commune d'accueil, me paraît suffisante pour traiter ce cas particulier. Avis défavorable.
Je souhaite rappeler qu'en France certains sujets font consensus chez les élus, de façon transpartisane. En Bretagne, par exemple, la concorde est manifeste autour de l'enseignement du breton. Le Président de la République, lors de sa visite en Bretagne, au mois de juin dernier, avait dit qu'il fallait donner sa juste place à la langue bretonne, aussi bien dans les écoles publiques, privées sous contrat et Diwan. En réalité, les problèmes des forfaits scolaires normalement dus d'une commune à l'autre ne sont pas systématiques. Au regard de l'engagement du Président, il faudra que nous parvenions, assez rapidement, je l'espère, à faire prendre aux maires leurs responsabilités.
Puis elle examine l'amendement AC28 de M. Patrick Hetzel.
Aujourd'hui, dans le code de l'éducation, il n'existe qu'une seule référence aux langues régionales, qui concerne la faculté pour les autorités académiques de les inclure dans l'enseignement, les modalités de cette inclusion étant laissées à leur appréciation et précisées par de simples circulaires. Or, dans certaines académies, on s'aperçoit que les langues régionales sont moins bien traitées que les langues vivantes étrangères… Il faudrait déterminer un régime juridique plus précis, en définissant des règles de protection et de promotion de leur enseignement, dans le primaire, le secondaire et le supérieur. Tel est l'objectif de mon amendement AC28.
Un arrêté du ministre de l'Éducation nationale du 31 juillet 2001, pris sur le fondement de l'article L. 312-10 du code de l'éducation, dans sa rédaction issue de la loi Haby du 11 juillet 1975 relative à l'éducation, qui offrait la possibilité de proposer, dans l'enseignement public comme privé, un enseignement de langue et de culture régionales tout au long de la scolarité, avait prévu que l'enseignement bilingue public pouvait être dispensé soit à parité horaire, soit par la méthode dite de l'immersion. Cette dernière se caractérise par l'utilisation principale de la langue régionale, non exclusive du français, comme langue d'enseignement et langue de communication au sein de l'établissement ; dans ce cas, l'enseignement des disciplines dans la langue régionale représente donc plus de la moitié des horaires d'enseignement.
Toutefois, cet arrêté a été suspendu puis annulé par les arrêts SNES du Conseil d'État, statuant en référé, puis au fond, au motif que l'immersion, en faisant de la langue régionale la langue principale d'enseignement et de communication dans ces établissements, « ouvre des possibilités qui vont au-delà des nécessités de l'apprentissage d'une langue régionale et excèdent ainsi les possibilités de dérogation à l'obligation d'utiliser le français comme langue d'enseignement prévue par les dispositions des articles L. 121-3 et L. 312-11 précités du code de l'éducation ». Avis défavorable.
Madame la rapporteure, je vous remercie de ces précisions. Mais vous venez de donner l'un des arguments qui justifient la nécessité d'inscrire la question des langues régionales au niveau législatif. Vous avez fait référence à une jurisprudence du Conseil d'État ; or ce n'est pas lui qui doit faire la loi, mais bien le législateur que nous sommes. Si nous voulons que les écoles immersives puissent se développer, il faut l'inscrire dans la loi. Je ne présenterai pas l'amendement AC8, identique à l'amendement AC193 de M. Reiss. J'insiste toutefois : votre argumentation prouve, le plus parfaitement possible, qu'il faut monter au niveau législatif, pour que les écoles utilisant la pédagogie de l'immersion puissent le faire dans des conditions sécurisées juridiquement.
Madame la rapporteure, vous avez fait référence à la décision du Conseil d'État relative à l'intégration des écoles associatives Diwan dans le service public, laquelle dépassait largement la simple question du temps d'enseignement. En effet, dans ces établissements, la direction parlant aussi la langue régionale, c'était en réponse à une situation globale que le Conseil d'État avait formulé sa règle : il a estimé que ce n'était pas au ministre de l'éducation de prendre un arrêté, mais a enjoint le législateur à prendre ses responsabilités.
La Constitution dispose, en son article 75-1, que les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France, mais aussi, en son article 2, que la langue de la République est le français… L'enseignement des langues régionales ou étrangères ne peut donc pas dépasser 50 % du volume global d'enseignement.
Elle étudie ensuite l'amendement AC193 de M. Frédéric Reiss.
Nous avons eu une discussion intéressante sur l'apprentissage des langues vivantes dès le plus jeune âge. S'agissant des langues régionales, les enfants doivent aussi entendre le plus tôt possible la « petite musique » qu'évoquait M. Berta ce matin, avec le français. C'est pourquoi mon amendement AC193 vise à inscrire dans le code de l'éducation que l'enseignement des langues régionales peut prendre les formes suivantes : un enseignement de la langue régionale ; un enseignement en langues française et régionale à parité horaire ; un enseignement immersif en langue régionale, sans préjudice de l'objectif d'une pleine maîtrise de la langue française.
Je tiens à préciser que ce débat s'inscrit dans un contexte assez favorable aux langues régionales. Au début du mois de janvier, nous avons officialisé le fait que l'un des enseignements de spécialité, celui des langues et cultures, pouvait porter sur les cultures régionales, ce qui représente une avancée considérable. Le problème de vos amendements, c'est qu'en plus de se heurter à la jurisprudence du Conseil d'État, ils se heurtent aussi à celle du Conseil constitutionnel. C'est donc à une révision constitutionnelle qu'il faudrait songer, ce qui ne me paraît pas souhaitable. Ce sont plutôt des problèmes d'ordre pratique et pédagogique qui se posent pour savoir ce que l'on entend par « méthode immersive ». À regarder certains cas, on s'aperçoit qu'il est souvent très efficace d'articuler la langue française et la langue régionale. Le rejet de ces amendements ne signifie donc pas que nous ne sommes pas attentifs à la question des langues régionales.
Puis elle en vient à l'examen de l'amendement AC541 de M. Paul Molac.
Mon amendement s'inscrit dans la même veine : la théorie du 5050 vient du ministère de l'éducation nationale. Elle avait été émise dans le mémoire de défense du ministère pour l'intégration des écoles associatives Diwan, ce qui m'avait paru un peu bizarre, dans la mesure où ces écoles immersives ne suivaient pas le ratio. C'est finalement celui qui était chargé de défendre la mesure qui l'a torpillée… Si vous voulez, je pourrai vous donner tous les éléments du Conseil d'État. Le ratio de 5050 n'est pas une position pédagogique, puisque ce qui importe, c'est que les enfants puissent parler aussi bien la langue française que la langue régionale. Si, à un moment donné, il faut faire un peu plus de langue régionale, pour mieux l'ancrer, en maternelle, par exemple, ce n'est pas un problème.
Du reste, les évaluations, quand elles avaient lieu, ont montré que les élèves sortant des écoles associatives Diwan, où le français est, en général, introduit à partir du CE1, avaient un niveau de français supérieur à la moyenne, ce qui prouve bien que l'éducation bilingue profite aux deux langues. C'est pourquoi mon amendement vise à compléter le 2° de l'article L. 312-10 du code de l'éducation par : «, dans le respect des objectifs de maîtrise des deux langues à chaque niveau d'enseignement ».
Votre amendement propose d'introduire un objectif de maîtrise des deux langues à chaque niveau d'enseignement, lorsque l'enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé sous la forme d'un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale. Or, si cet enseignement est bilingue, il intègre nécessairement un objectif de maîtrise des deux langues. Votre précision me paraît inutile. Avis défavorable.
Paul Molac a rappelé que, dans le réseau d'enseignement associatif, laïque et gratuit Diwan, l'apprentissage du français se fait à partir du CE1 et que les résultats obtenus par ces élèves, en termes de maîtrise de la langue française, ne font que confirmer les avantages du bilinguisme. Je vous invite, monsieur le ministre, à venir sur le terrain pour mesurer la réalité de ces réseaux et vous apercevoir qu'au-delà des valeurs républicaines qu'ils partagent, la maîtrise du français de ces enfants est bien réelle.
Comme l'a signalé M. Molac, il s'agit d'un problème d'interprétation : toute la question est de savoir ce que signifie ce ratio de 5050 et à quelle aune il est mesuré. L'interprétation en cours actuellement est extrêmement restrictive, puisqu'elle consiste à dire que ce ratio doit être respecté sur l'ensemble d'une période. Or nous voyons bien qu'il pourrait être intéressant, pédagogiquement, de faire varier ponctuellement ce ratio, jusqu'à deux tiers-un tiers, tout en respectant globalement le principe du 50-50. Préciser que l'enseignement doit se faire dans le respect des objectifs de maîtrise des deux langues à chaque niveau d'enseignement est une manière de sécuriser les pratiques et d'éviter de faire, sur une question pédagogique, une interprétation juridique restrictive, qui tend au juridisme.
Il existe, y compris dans l'enseignement public, en Bretagne ou au Pays basque, des expérimentations, où la part de l'enseignement en langues régionales, notamment en maternelle, dépasse le taux de 50 %. En effet, ces deux langues, qui diffèrent beaucoup de la langue romane qu'est le français, nécessitent un enseignement plus intensif au début, pour enclencher la machine, si je puis dire. Il arrive aussi de tomber sur des inspecteurs particulièrement tatillons sur ces questions, qui vont regarder votre emploi du temps, pour savoir si vous avez fait une minute de plus en français ou en breton, ce qui est assez désagréable. Il faut faire confiance aux enseignants. Certes, il est toujours possible de faire un emploi du temps bidon… Faisons confiance aux pédagogues et donnons-leur clairement un but à atteindre.
Puis elle examine l'amendement AC7 de M. Patrick Hetzel.
Dans ce cadre du développement des langues régionales, cet amendement vise à préciser que les pouvoirs publics sont tenus d'organiser non seulement l'information des familles sur les formes de l'enseignement des langues régionales, mais aussi en mettant en perspective leur intérêt et leurs enjeux.
Votre amendement propose de préciser l'information apportée aux familles sur les différentes offres d'apprentissage des langues et cultures régionales, en prévoyant qu'elle inclut une information sur leur intérêt et leurs enjeux. Dans la mesure où cela me paraît pertinent, avis favorable.
Elle examine ensuite l'amendement AC9 de M. Patrick Hetzel.
J'en suis coi, monsieur le président !
Cet amendement vise à demander un rapport annuel au Parlement sur la question des langues régionales.
Un rapport annuel serait une contrainte trop lourde. Une avancée a été accomplie récemment sur cette question, grâce à la création d'une agrégation externe de langues de France, par l'arrêté du 23 mars 2017. Sa première session a eu lieu en 2018, pour le breton, le corse et l'occitan ; la seconde se tiendra cette année pour les langues basque et catalane. Les sessions suivantes concerneront aussi le créole et le tahitien.
Je redéposerai mon amendement en séance. Si une périodicité annuelle est peut-être trop contraignante, on pourrait imaginer un rapport par législature. Seriez-vous prête à aller dans ce sens, madame la rapporteure, et à sous-amender mon amendement ?
Je vous invite plutôt à le redéposer pour la séance…
La commission passe à l'examen de l'amendement AC540 de M. Paul Molac.
Cet amendement vise à faire reconnaître les langues régionales et à instaurer une politique de préservation de celles-ci. Certes, leur inscription au patrimoine français est prévue à l'article 75-1 de la Constitution ; mais encore faut-il que ce patrimoine soit protégé. Or, aujourd'hui, je ne vois pas comment ces langues pourraient survivre au XXIe siècle ! L'Unesco classe toutes les langues de France, à l'exception du français et du basque, parmi les langues en grand danger d'extinction. En m'inspirant de l'exemple corse, je propose que, dans les collectivités qui en font la demande, sur tout ou partie de leur territoire, il soit possible aux élèves d'étudier la langue régionale. C'est une mesure de bon sens, qui ne pose pas de problème constitutionnel – je pourrais citer la décision n° 2001-454 DC du 17 janvier 2002, par exemple. Dans la mesure où il s'agit d'une compétence partagée entre les collectivités territoriales et l'État, l'accord se ferait sous la forme de conventions. Il s'agit bien d'une possibilité qui serait donnée, de sorte que, lorsque nous en discuterons avec le rectorat, nous aurons un poids suffisant pour dire que c'est faisable.
Dans le cadre de projets d'écoles ou d'établissements, des enseignements extensifs et facultatifs se sont développés. Les écoles peuvent aujourd'hui proposer une heure et demie de langue régionale par semaine, prise sur l'horaire de langue vivante. Au collège, la langue régionale peut être choisie comme deuxième ou troisième langue vivante, et des enseignements bilingues sont possibles dans tous les établissements. Par ailleurs, des dispositions ont été adoptées récemment afin de soutenir et d'accompagner dans les années à venir le développement des langues et cultures régionales dans la scolarité obligatoire. Ces avancées me semblent suffisantes. Avis défavorable.
Il s'agit en fait de passer à une autre étape et d'augmenter le nombre de locuteurs. À supposer que la part de l'enseignement bilingue en Bretagne augmente de 7 % par an, ce qui pourrait paraître formidable, nous atteindrons le taux de 33 % d'une classe d'âge bilingue, soit la limite pour que la langue reste vivante, en 2118, autrement dit dans un siècle ! Nous ne pouvons pas nous permettre d'attendre cette date. Il faut aller beaucoup plus vite. C'est pour cela que l'amendement propose que les collectivités territoriales et l'État mènent une véritable politique de promotion des langues régionales.
Je suis d'autant plus favorable à cet amendement que l'article 17 organise un nouveau découpage territorial des circonscriptions académiques. Les décisions concernant les langues régionales, avec les grandes régions, poseront peut-être d'autres problèmes.
Puis elle examine l'amendement AC546 de M. Paul Molac.
Cet amendement vise à aligner l'enseignement sous contrat avec l'enseignement public, en établissant un parallélisme avec l'article L. 212-8 du code de l'éducation, de sorte que les écoles associatives, en particulier, puissent bénéficier du forfait scolaire. Ce problème, qui nous est signalé depuis longtemps, pèse en effet très lourdement sur leur financement, d'autant que certains emplois aidés ont été supprimés.
Il s'agit de la même proposition que celle qui avait été faite tout à l'heure pour le public, mais pour le privé sous contrat. Avis défavorable.
Alors même que, s'agissant des langues régionales, je suis plutôt en phase avec M. Molac, si cet amendement était adopté, cela poserait un problème d'équilibre et remettrait en cause la loi Debré. Aujourd'hui, la contribution est calculée en fonction du coût moyen d'un élève scolarisé dans le public. M. de Courson appelait hier à ne pas ranimer d'anciennes querelles : cet amendement ferait courir un vrai risque à cet égard.
Madame la rapporteure, c'est mon prochain amendement qui sera l'équivalent de celui que je viens de présenter pour le public.
J'avais en effet anticipé, mais l'avis reste défavorable.
Suivant l'avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l'amendement AC545 de M. Paul Molac.
Puis elle examine l'amendement AC137 de M. Maxime Minot.
C'est au recteur d'académie et à son directeur académique qu'il appartient de fixer la carte scolaire. Les collectivités territoriales sont systématiquement consultées sur les modifications de la carte scolaire, par le biais des conseils départementaux de l'éducation nationale. Avis défavorable.
Monsieur Minot, je comprends votre préoccupation. Mais, comme l'a dit la rapporteure, votre amendement est en réalité déjà satisfait par les pratiques de l'éducation nationale. Dans le cas que vous évoquez, dont je ne connais pas le détail, il est, au mois de janvier, impossible de dire que la classe va fermer. Mais je reconnais que, sur ce sujet, nous pouvons progresser de plusieurs façons. Tout d'abord, nous devons porter une attention très forte à l'école primaire, notamment sur le plan budgétaire, comme nous le faisons, afin d'accompagner de façon volontariste les communes et d'assurer le dynamisme des écoles rurales. Nous sommes dans le même bateau que les maires sur ces questions.
Par ailleurs, le principe de la consultation existe déjà, même s'il est plus ou moins bien appliqué d'une circonscription à l'autre. Un travail est actuellement mené pour diffuser les meilleures pratiques en la matière.
Enfin, cela fait longtemps que nous pourrions faire des progrès sur la question des fermetures. Très souvent, la perspective d'une fermeture suscite un vif émoi, avant qu'on se rende compte qu'il n'y a pas de fermeture et que l'on s'est inquiété pour rien pendant six mois. Cela peut s'expliquer par des éléments tout à fait rationnels : les inspecteurs travaillent sur la base des élèves effectivement présents et attendent la rentrée. Mais il y a également des facteurs tout à fait irrationnels : chaque année, on se rejoue un psychodrame en amont. Nous devons réfléchir à une évolution du système. C'est tout le sens des contrats départementaux ruraux, auxquels les maires sont associés, que nous signons de plus en plus, de façon à disposer d'une vision pluriannuelle, permettant de dessiner des perspectives et de bâtir des projets qualitatifs à l'appui des projections quantitatives. Pour nous, l'école rurale est une vraie priorité.
Comme l'a dit M. le ministre, en règle générale, les inspecteurs et les inspectrices de circonscription échangent avec les élus locaux.
Elle passe à l'examen de l'amendement AC281 de Mme Caroline Fiat.
Cet amendement vise à demander un rapport relatif à la suppression des écoles dans les zones rurales, afin de mesurer les conséquences de votre politique.
Un rapport sur l'adaptation de l'organisation et du pilotage du système éducatif aux évolutions et défis des territoires ruraux a été publié en juillet 2018 par Mmes Marie-Blanche Mauhourat et Ariane Azéma. Par ailleurs, notre collègue Agnès Thill a consacré son rapport budgétaire sur l'enseignement scolaire à la question des écoles rurales en octobre dernier. Il ne me semble pas nécessaire d'ajouter un nouveau rapport, d'autant que Mme Azéma et M. Pierre Mathiot travaillent actuellement sur un rapport relatif aux politiques éducatives et aux territoires de réussite. La littérature sur le sujet sera abondante.
La commission se saisit de l'amendement AC325 de Mme Ramlati Ali.
Vous avez raison, ces trois sujets constituent des préoccupations partagées par l'ensemble des acteurs et régulièrement pointées au cours de nos auditions. Mon avis sera donc favorable.
Pourquoi donner du travail supplémentaire au Gouvernement, alors que les services du ministère doivent actuellement s'atteler à bien d'autres tâches ? Je vous rappelle que le président Studer et moi-même avons rédigé un rapport sur la rentrée scolaire à Mayotte et à La Réunion, qui aborde tous les sujets soulevés par l'amendement. Par ailleurs, la commission des Affaires culturelles et de l'Éducation évalue actuellement la mise en oeuvre de la fusion des universités des Antilles et de la Guyane. La matière existe donc et elle est de qualité : autant nous en servir !
Vous avez raison de le souligner, la situation de Mayotte et des outre-mer a donné lieu à un certain nombre d'évaluations et de rapports. Toutefois, ces travaux n'abordent ni le fléchage spécifique des financements perçus par Mayotte dans le cadre du « Plan Mayotte », ni les difficultés de mise en oeuvre de la scolarisation obligatoire dès trois ans à Mayotte et en Guyane. L'enjeu des langues régionales est également important, notamment à Mayotte. En conséquence, il serait intéressant d'obtenir l'avis du ministère.
La rapporteure vient de le rappeler, et nous l'avons évoqué hier, des progrès significatifs sont nécessaires en Guyane et à Mayotte. Le présent projet de loi crée un contexte favorable, même si nous savons tous que cela prendra un certain temps.
Notre volontarisme au service de Mayotte est réel depuis plusieurs mois : le Plan annoncé par le Premier ministre, en concertation avec l'ensemble des élus de Mayotte, a fait l'objet d'une belle unanimité locale sur l'ensemble des sujets d'investissement.
Peu de temps après cette annonce, je me suis rendu à Mayotte pour m'assurer que le préfet et l'actuel vice-recteur – qui a vocation à devenir recteur – procédaient aux premières décisions d'investissement. C'est le cas : les constructions indispensables sont en cours. Pour beaucoup, ce sont des constructions de rattrapage, mais nous souhaitons également améliorer la planification, afin d'amplifier la scolarisation à l'école primaire.
Certes, Mayotte a ses spécificités, mais les investissements immobiliers nécessaires et une politique de ressources humaines volontaristes nous permettent pour la première fois d'être optimismes – tout en restant prudents et vigilants : une éducation de qualité est possible sur l'île. Nous n'en sommes plus à vider la mer à la petite cuillère, comme ce fut longtemps le cas du fait de la situation démographique. Nous déployons un plan qui fait consensus et permet enfin de planifier la scolarisation de tous.
Bien entendu, le rapport de M. le député Juanico et de M. le président Studer nous aide et nous permet de conserver une certaine lucidité sur le chemin restant à parcourir. Il sera d'autant plus aisé de le parcourir que le projet de loi permettra de nous muscler sur le plan institutionnel en créant le rectorat de Mayotte.
Un rapport nous permettrait de rendre compte régulièrement des avancées. À une réserve près : comme l'a aimablement rappelé M. Juanico, si un rapport est toujours une bonne idée, l'accumulation de bonnes idées peut en devenir une mauvaise et engorger notre administration. Je m'en remettrai donc à la sagesse de votre commission sur ce sujet.
Chapitre II Le recours à l'expérimentation
Article 8 : Réforme de l'expérimentation dans les établissements scolaires
La commission examine l'amendement de suppression AC541 de Mme Elsa Faucillon.
À première vue, l'expérimentation pédagogique proposée par l'article 8 semble séduisante, mais en y regardant de plus près, elle touche à l'organisation des cours. Nous souhaitons donc le maintien de l'article L. 401-1 du code de l'éducation dans sa rédaction actuelle, afin d'éviter toute extension des expérimentations dans les établissements privés sous contrat mais également tout risque en termes d'annualisation des heures de cours.
L'article 8 vise à clarifier et à regrouper des dispositions du code de l'éducation actuellement dispersées. En outre, cet article ne vise pas à étendre les expérimentations aux établissements privés, puisqu'elles sont déjà possibles en l'état actuel du droit.
Enfin, l'article 8 étend le champ des expérimentations à deux nouveaux domaines qui me semblent utiles : la répartition des heures d'enseignement sur l'ensemble de l'année scolaire et les procédures d'orientation. Je tiens à préciser que l'expérimentation concernant la répartition des heures d'enseignement ne remet pas en cause le nombre d'heures hebdomadaires obligatoire pour chaque discipline.
Sans toucher au volume horaire, cette expérimentation offrirait-elle par exemple la possibilité de dispenser toutes les heures de mathématiques au dernier trimestre ?
Sur ce sujet, comme sur les autres, il faut faire confiance aux enseignants et aux autres acteurs. En l'occurrence, votre exemple me semble quelque peu excessif… Je ne suis pas spécialiste de l'enseignement des mathématiques, mais je ne suis pas sûre qu'il serait opportun de regrouper toutes les heures d'enseignement dans le dernier trimestre. Ce serait d'ailleurs contraire à toute logique de continuité des apprentissages. Nous souhaitons simplement que les enseignants disposent d'un peu de souplesse pour organiser leur enseignement.
Vous oubliez la pénurie d'enseignants de mathématiques !
Elle en vient à l'amendement AC313 de M. Alexis Corbière.
Vous venez de l'évoquer, l'article 8 vise à rendre possible des expérimentations concernant les horaires d'enseignement et la procédure d'orientation des élèves. Sur ce dernier point, l'expérimentation permettrait aux établissements scolaires, et non plus aux familles, d'avoir le dernier mot. Cela nous semble inquiétant : comment restaurer la confiance alors que le jeune ne sera plus orienté selon son souhait, mais en fonction des formations disponibles ?
Notre amendement tend à recentrer les expérimentations sur de réelles innovations et à réaffirmer la liberté pédagogique des enseignants, qui devraient être formés à l'ensemble des méthodes pédagogiques, ce qui leur permettrait ensuite de mieux s'adapter à leurs classes et leurs élèves.
Sur le fond, votre amendement est satisfait puisque le projet de loi vise à réaffirmer et accroître la liberté pédagogique de l'enseignant.
Nous nous sommes probablement mal compris : les dispositions relatives aux procédures d'orientation permettront au contraire de prolonger une expérimentation engagée sur la base de l'article 48 de la loi de refondation de l'école de 2013, et arrivée à échéance en 2018, qui laissait justement le dernier mot aux familles, de façon à associer davantage les parents à l'orientation de leurs enfants.
Il s'agit donc bien de prolonger cette expérimentation pour donner le dernier mot aux parents, et non à l'établissement ?
Exactement, même si les expérimentations concernant les procédures d'orientation pourront prendre d'autres formes. Nous souhaitons laisser la place à l'innovation et à la créativité. Mais pour ce qui est du dernier mot aux parents, je vous le confirme.
Elle passe à l'amendement AC271 de Mme Caroline Fiat.
Cet amendement vise à limiter les expérimentations pédagogiques aux seuls établissements publics.
Elle examine ensuite l'amendement AC203 de M. Francis Chouat.
Sous réserve d'un éventuel ajustement rédactionnel, cet amendement vise à élargir le champ des expérimentations. L'école de la confiance, c'est aussi faire confiance aux territoires, tout particulièrement à ceux où les défis de la réussite scolaire sont les plus forts. Les territoires en souffrance sont parfois ceux où l'innovation et l'expérimentation produisent leurs meilleurs effets.
L'ambition de ce projet de loi s'inscrit dans un processus déjà engagé dans les quartiers prioritaires, avec le lancement du label « cités éducatives » – que M. le ministre connaît bien. Pour les territoires en politique de la ville, ce label affirme la nécessité d'organiser la galaxie des acteurs de l'éducation – enseignants et parents bien entendu, mais aussi animateurs ou médiateurs municipaux, travailleurs sociaux, professionnels des centres de protection maternelle et infantile (PMI), référents de parcours ou de soutien scolaires, éducateurs sportifs, bibliothécaires, ATSEM, etc. – pour répondre aux inégalités.
Nous partageons votre préoccupation de développement des cités éducatives dans les territoires les plus défavorisés. Ces dernières ont été lancées le 5 novembre dernier par les ministres Julien Denormandie et Jean-Michel Blanquer. L'innovation est prioritaire dans ces territoires, tout comme le développement de synergies entre les services de l'éducation nationale et les autres acteurs du territoire, entre le scolaire et le périscolaire, afin de concentrer les moyens au bénéfice des enfants de ces quartiers.
Néanmoins, la rédaction de votre amendement mérite d'être précisée ; je vous invite à le retirer pour le retravailler en vue de la séance.
La commission passe à l'amendement AC604 de la rapporteure.
Le présent amendement vise à prévoir que la réalisation d'expérimentations est précédée d'une concertation avec les équipes pédagogiques, afin d'assurer que ces expérimentations recueillent l'adhésion des personnels concernés – d'autant que l'appropriation des expérimentations par les personnels constitue une condition de leur réussite.
Elle en vient à l'amendement AC605 de la rapporteure.
L'article 8 prévoit d'étendre les expérimentations à deux nouveaux champs : la répartition des heures d'enseignement et les procédures d'orientation. Nous proposons d'ouvrir le champ des expérimentations à l'établissement de liaisons entre les différents niveaux d'enseignement, de manière à éviter les ruptures et à assurer un continuum tout au long de la scolarité – entre le primaire et le secondaire, entre le collège et le lycée –, à l'image de l'actuelle liaison entre le CM2 et la sixième qui permet de mener des projets en commun. En effet, on le sait, ces ruptures sont autant de risques de décrochage pour les élèves les plus fragiles.
Ce projet de loi ne favoriserait pas véritablement une école de la confiance s'il ne comportait pas d'avancées facilitant la création d'écoles du socle commun. L'amendement AC126 vise à inscrire l'aménagement de ces écoles dans le code de l'éducation.
Nous avons adopté l'amendement de Mme Rilhac mais il est également important d'insérer des dispositions concernant l'aménagement de ces écoles à l'alinéa 7 de cet article. C'est ce que prévoit l'amendement AC132.
L'amendement de Mme Rilhac que nous avons effectivement adopté après l'article 6 répond, me semble-t-il, à l'objectif que vous poursuivez – permettre des regroupements de classes de collège et d'une ou plusieurs écoles afin de créer des écoles du socle commun. En conséquence, je vous demanderai de bien vouloir retirer vos amendements.
Elle en vient à l'amendement AC160 de M. Pascal Bois.
Cet amendement ajoute une référence aux collectivités territoriales, à leurs groupements et aux autorités organisatrices de la mobilité s'agissant des expérimentations sur la modulation des horaires de cours, afin que les transports en commun soient mieux organisés, en fonction de leurs capacités d'absorption des flux de voyageurs.
Je suis réservée sur cette proposition : à mes yeux, il ne s'agit pas véritablement d'un champ d'expérimentation. En l'état actuel du droit, les écoles et établissements du second degré disposent d'une marge d'adaptation de leur organisation horaire, selon les termes de l'article D. 521-12 pour les écoles et de l'article R. 421-2 pour le second degré. Votre amendement est donc satisfait.
La commission examine ensuite l'amendement AC183 de M. Jean-François Cesarini.
Votre demande est satisfaite puisque la mutualisation des moyens entre des écoles de différentes communes est d'ores et déjà possible, même si elles ne font pas partie d'un même EPCI. Je vous demanderai de bien vouloir retirer l'amendement.
Elle passe à l'amendement AC265 de Mme Sabine Rubin.
Si l'école publique est laïque, c'est pour protéger les consciences d'éventuelles influences de diverses natures. Or il est clair que les partenariats avec les entreprises contribuent à imprimer leur marque dans la tête des enfants. C'est déjà trop souvent le cas dans la rue et à la télévision ; raison de plus pour nous opposer à ce que l'école soit le lieu de telles influences. C'est pourquoi l'amendement AC265 précise que les expérimentations de partenariat ne peuvent être réalisées avec des personnes morales privées.
Je partage votre préoccupation : nous ne souhaitons pas l'irruption sauvage de publicités dans les établissements. Cela étant, une circulaire de 2001 encadre l'intervention des entreprises en milieu scolaire. En outre, la rédaction de votre amendement est très large, elle conduirait par exemple à inclure les mutuelles, qui réalisent pourtant de nombreuses actions de prévention dans les établissements, dont il serait dommage de se priver. Enfin, la rédaction que vous proposez – « dans le domaine associatif ou culturel » – n'est pas suffisamment précise. Mon avis sera donc défavorable.
Elle examine ensuite l'amendement AC571 de Mme Pascale Boyer.
Un tel enseignement est déjà dispensé dans le cadre de l'éducation physique et sportive et de l'éducation à l'environnement et au développement durable. Votre demande me semble satisfaite. Mon avis sera défavorable.
Je m'en voudrais si je ne disais pas un mot sur la question de l'éducation physique et sportive ! J'ajouterais qu'il ne faut pas confondre les enseignements dispensés par l'éducation nationale et le service national universel, qui est un autre sujet – dont nous traiterons probablement plus tard.
Monsieur le ministre, l'article 8 concerne les expérimentations : dans ce cadre, des aménagements d'horaires d'enseignement permettant de valoriser des parcours d'excellence sportive sont-ils envisagés par le ministère ? Vous connaissez bien ce sujet puisque vous avez été recteur.
L'article 8 autorise cette souplesse et de telles expérimentations. En matière de sport et de culture, beaucoup d'idées émergent, qui s'inspirent parfois d'expériences étrangères intéressantes, pour aménager autrement le temps scolaire. L'article 8 est suffisamment général pour le permettre sans qu'il y ait besoin de le préciser.
Elle en vient à l'amendement AC266 de M. Bastien Lachaud.
Si la majeure partie des réflexions autour de l'orientation d'un élève trouve une solution dans le consensus, une grande violence peut résulter d'une orientation dans un secteur non choisi. On court notamment le risque d'une multiplication des cas de décrochage scolaire. L'orientation ne peut être gérée avec rigidité, alors qu'elle ne représente actuellement pas un problème majeur. C'est la raison pour laquelle nous proposons de supprimer la fin de la seconde phrase de l'alinéa 7.
Ma réponse sera la même que celle relative à l'amendement de M. Corbière : il s'agit simplement de prolonger l'expérimentation du « dernier mot aux familles » engagée en 2013. Je vous renvoie à l'article 48 de la loi sur la refondation de l'école de 2013 : « À titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre chargé de l'éducation nationale, la procédure d'orientation prévue à l'article L. 331-8 du code de l'éducation peut être modifiée afin que, après avoir fait l'objet d'une proposition du conseil de classe et au terme d'une concertation approfondie avec l'équipe éducative, la décision d'orientation revienne aux responsables légaux de l'élève ou à celui-ci lorsqu'il est majeur. »
La commission examine, en discussion commune, les amendements AC606 de la rapporteure Anne-Christine Lang et AC267 de M. Loïc Prud'homme.
L'amendement AC606 propose d'ouvrir un autre champ à l'expérimentation : la participation des parents d'élèves à la vie de l'école ou de l'établissement. Lors de l'examen de l'article 1er, nous avons vu qu'il était primordial de rétablir le lien de confiance entre enseignants, parents et élèves. De nombreuses études montrent que la qualité de la relation entre les parents et les enseignants est un véritable levier de réussite pour les systèmes éducatifs et pour les élèves eux-mêmes.
La Fédération des établissements scolaires publics innovants (FESPI), que nous avons auditionnée, nous a confortés dans notre choix de proposer que tous les établissements qui le souhaitent puissent faire participer davantage les parents à la vie de l'établissement, selon des modalités qu'il appartiendra à celui-ci de définir – évidemment, à l'exclusion des questions pédagogiques, qui ne relèvent pas de leurs compétences. C'est le sens de cet amendement.
L'amendement AC267, par lequel nous proposons une expérimentation d'une durée de trois ans, vise, comme nombre d'autres qui suivront, à la nécessaire revitalisation de la démocratie lycéenne. La démocratie lycéenne prend, entre autres, la forme des conseils des délégués pour la vie lycéenne, dits conseils de la vie lycéenne (CVL), des conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL) et du conseil national de la vie lycéenne (CNVL).
Or les CVL sont présidés non par un jeune mais par le chef d'établissement. Par exemple, c'est ce dernier qui fixe l'ordre du jour. Pour redonner une certaine vitalité à la démocratie lycéenne, pour donner aux jeunes le goût de s'impliquer, il serait intéressant que ces derniers puissent coprésider le conseil avec le proviseur. C'est ce que nous proposons de faire dans le cadre d'une expérimentation.
Cette question relève sans ambiguïté du domaine réglementaire, non de la loi. En outre, il ne s'agit pas véritablement d'un sujet d'expérimentation en tant que tel. Cette disposition n'a donc clairement pas sa place à l'article 8.
Par ailleurs, partageant, chère collègue, votre préoccupation, je proposerai un amendement à l'article 9, qui visera à une meilleure participation des lycéens à la vie de l'établissement et à un développement de cette démocratie lycéenne.
Je suis donc défavorable à l'amendement AC267.
J'aurais voulu que vous nous en disiez plus sur la participation des familles. Cela se fait déjà largement dans les établissements scolaires, mais les familles dont les enfants sont les plus en difficulté, souvent des familles un peu défavorisées, sont celles qui ont un peu de mal à franchir le seuil de la porte de l'école. Pensez-vous à des dispositifs qui puissent améliorer la situation et permettre vraiment aux parents d'accompagner leurs enfants tout au long de la scolarité ?
Vous dites, madame la rapporteure, que la question relève du domaine réglementaire. Si nous parlons bien, pour l'instant, d'une expérimentation, je proposerai plus loin d'inscrire le principe d'une coprésidence dans la loi. Car pour l'heure, celle-ci indique bien que c'est le chef d'établissement qui préside le conseil de la vie lycéenne.
Je suis défavorable à cette inscription dans la loi, pour les raisons déjà évoquées.
Pour ce qui est de la participation des parents, il ne s'agit pas de proposer des solutions toutes faites, il s'agit d'ouvrir la question à l'expérimentation et, conformément à l'esprit de ce projet de loi, de faire confiance aux équipes éducatives, aux enseignants, aux parents d'élèves pour inventer et proposer de nouvelles solutions qui fassent davantage participer les parents à la vie de l'établissement, notamment les parents auxquels vous faisiez allusion, ceux qui sont le plus éloignés de l'école, mais pas seulement. Mon amendement exprime cette confiance renouvelée dans la capacité des équipes à proposer et à inventer des nouvelles solutions avec toute la souplesse que permet cet article 8.
La commission adopte l'amendement AC606.
En conséquence, l'amendement AC267 tombe .
L'objectif de l'amendement AC127 est très précis : permettre d'aller plus loin dans l'innovation, notamment dans l'expérimentation de modalités innovantes d'organisation au sein des établissements. Dans le cadre de cet article 8 consacré à l'expérimentation, nous proposons donc la possibilité d'expérimenter une annualisation des obligations de service des enseignants.
La question du temps de travail des enseignants est extrêmement complexe et intrinsèquement liée au mode actuel d'organisation des ressources humaines. Je ne suis pas sûr qu'il soit opportun d'ouvrir ainsi, par voie d'amendement et dans le cadre d'expérimentations, ce débat complexe. Par ailleurs, comment justifier une différence de traitement entre les enseignants dont le temps de travail serait annualisé dans le cadre d'une expérimentation et d'autres pour qui ce ne serait pas le cas ?
Ce n'est pas l'objet de l'article 8. Par ailleurs, il s'agit de donner de la souplesse et non d'annualiser le temps de travail – ce disant, je réponds aux inquiétudes exprimées notamment par Mme Faucillon.
J'insiste, c'est une expérimentation, et l'expérimentation est précisément l'objet de l'article 8. Dans ce cadre, la question de l'équité ne se pose pas. Par ailleurs, il est certains endroits de notre système éducatif public où cette annualisation est déjà pratiquée – nous sommes ici un certain nombre de professeurs de l'enseignement supérieur à le savoir. J'entends bien que vous ne jugez pas forcément cela opportun, mais qu'en pense le ministre ? Il serait intéressant d'avoir son avis.
Par ailleurs, il faut bien expérimenter de nouvelles formes d'organisation. En somme, vous prétendez vouloir agir, mais finalement, dès qu'il s'agit d'innover en termes d'organisation, il ne faut rien toucher !
L'article 8 n'est tout simplement pas conçu pour l'annualisation du temps de travail. Peut-être le débat est-il intéressant, mais ce n'est pas le sujet de l'article 8.
Elle en vient à l'amendement AC242 de M. Philippe Berta.
Les accidents de la vie courante sont un problème majeur de santé publique. En France, ils sont à l'origine d'environ 20 000 décès par an, soit trois fois plus que les accidents de la circulation et vingt fois plus que les accidents du travail. Les enfants y sont particulièrement vulnérables. Les plus jeunes sont exposés à des risques propres à la phase de développement psychomoteur de découverte de l'environnement et de conquête de l'autonomie et les plus âgés adoptent des comportements qui accentuent le danger. Les données statistiques sont éloquentes : près d'un décès sur cinq chez les enfants âgés d'un à quatre ans est dû à un accident de la vie courante ; 73 % des accidents dont sont victimes les enfants de moins de quatre ans ont lieu au domicile ou dans son environnement immédiat ; chaque jour, 2 000 enfants âgés de zéro à six ans sont victimes d'accidents de la vie courante. L'Organisation mondiale de la santé (OMS) estime que de multiples facteurs influent sur la survenue d'un accident : socialisation, pratiques éducatives, incidence familiale et culturelle, relations avec l'extérieur – y compris par le biais des réseaux sociaux – et personnalité́. L'approche de la prévention des accidents domestiques ne peut donc être uniforme et se prête particulièrement bien à la mise en place d'expérimentations pédagogiques au sein des établissements.
Je précise que, comme souvent, j'ai été sollicité pour proposer ce type d'expérimentation déjà en cours dans un certain nombre d'écoles et récemment exporté dans les écoles des Antilles.
Le sujet est extrêmement préoccupant, en effet, cher collègue, et les chiffres que vous avez rappelés le confirment. Cependant, cela ne semble pas relever d'un champ d'expérimentation, cela concerne plutôt le contenu des enseignements dispensés. Il ne s'agit pas d'ajouter un item à la liste des domaines d'expérimentation – ou alors elle sera sans fin. Je suis défavorable à cet amendement.
Une valise pédagogique a commencé à circuler dans les établissements. L'idée est d'amplifier cette pratique et d'en évaluer les résultats. Cela ne requiert pas d'efforts pédagogiques particuliers des enseignants. Je crois que M. le ministre connaît la bande dessinée Bilou le Casse-cou. Cette initiative est en train de faire tache d'huile.
Soucieux de préserver une certaine équité entre toutes les expérimentations, je me garderai de me prononcer sur Bilou le Casse-cou… Le sujet ne saurait évidemment être sous-estimé. Votre intervention, monsieur le député, nous permet de l'avoir bien à l'esprit, y compris dans les services de mon ministère. Cela étant, un peu comme je l'ai dit hier à d'autres propos, notre objectif ne saurait être d'énumérer les sujets importants, car il y en a beaucoup. Par ailleurs, tel qu'il est rédigé, l'article permet tout à fait de développer certaines expérimentations sans qu'il soit besoin d'énumérer les différents domaines concernés. Cette énumération nous exposerait d'ailleurs fatalement au risque d'exclure certains domaines – pour reprendre un raisonnement qu'il m'arrive de tenir à d'autres propos.
C'est précisément une certaine universalité du droit à l'expérimentation qui fait l'intérêt et la force de cet article 8. Englobant un certain nombre de champs, dont celui qui vous intéresse, il va plus loin que l'article 34 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005. Vous pouvez donc, Monsieur le député, être optimiste et il n'est pas nécessaire d'inscrire cet élément dans la loi.
Puis elle se saisit de l'amendement AC607 de la rapporteure Anne-Christine Lang.
Les dispositions prévoyant que l'accès à une école ou à un établissement ne pratiquant pas d'expérimentation soit garanti aux élèves dont les familles le désirent sont très anciennes. Elles nous paraissent aujourd'hui inutiles. Nous proposons donc de supprimer l'alinéa 8. Les parents qui, pour des raisons diverses, ne voudraient pas que leur enfant bénéficie d'une expérimentation peuvent tout simplement demander une dérogation classique, comme le font les parents qui souhaitent voir leurs enfants fréquenter un autre établissement. Il ne nous paraît pas utile de garantir l'accès à une autre école par la loi.
En conséquence, l'amendement AC528 de M. Alexandre Freschi et les amendements AC254 et AC247 de Mme Béatrice Piron tombent .
La commission examine l'amendement AC255 de Mme Béatrice Piron.
Par cet amendement, je propose que les modalités de publicisation de l'évaluation d'une expérimentation soient fixées par décret. Il me semble en effet primordial que les résultats de ces évaluations soient rendus publics selon les modalités – en termes de délais et de contenu – qui seront indiquées par le ministre.
La question de l'évaluation des expérimentations est en effet importante. L'article 9, que nous examinerons dans un instant, vise à développer cette culture de l'évaluation au sein de l'éducation nationale, notamment l'évaluation des établissements. Bien entendu, les expérimentations seront évaluées, comme le seront les établissements où elles ont lieu. Les modalités de la publicité qui sera réservée à ces résultats seront fixées par décret, et non par la loi.
La commission se saisit de l'amendement AC270 de Mme Danièle Obono.
Nous souhaitons que les évaluations concernant les enseignants prennent en considération les remontées d'expérience des professeurs et que ces derniers soient associés à la détermination des programmes à mettre en oeuvre dans leur globalité.
Ces dispositions me semblent relever du domaine réglementaire, et votre objectif me semble satisfait, puisque les évaluations d'expérimentation associeront nécessairement les enseignants qui les ont mises en oeuvre et leurs remontées du terrain. Par ailleurs, la rédaction de l'amendement pose quelques problèmes. Je vous invite donc, chère collègue, à le retirer.
Ne l'ayant pas rédigé moi-même, je ne peux le retirer.
Elle en vient à l'amendement AC177 de M. Jean-François Cesarini.
Cet amendement vise à compléter l'alinéa 9 par la phrase suivante : « Toutefois les instances chargées par décret de l'évaluation de ces expérimentations et de leur éventuelle reconduction devront comprendre des représentants de la communauté scolaire issus des organisations syndicales représentatives des élèves, des parents d'élèves, des personnels de direction, des enseignants et des personnels ATOSS. » Il est important que les futures instances d'évaluation des expérimentations comprennent l'ensemble des acteurs de la communauté éducative pour pouvoir évaluer l'impact concret des expérimentations sur l'ensemble des acteurs de la communauté éducative.
Il ne me semble pas nécessaire de préciser dans la loi ce qui relève du décret. Je demande donc le retrait de cet amendement ; à défaut, j'y serai défavorable.
Puis elle examine l'amendement AC491 de Mme Anne Brugnera.
Cet amendement vise à transmettre aux communes les résultats des expérimentations réalisées dans les écoles. La confiance passe par ce partenariat avec les collectivités territoriales, et il me semble important qu'elles soient informées de ce qui se passe sur leur territoire.
Il nous paraît extrêmement important de favoriser toutes les synergies entre l'éducation nationale et les collectivités territoriales, mais les dispositions de cet amendement relèvent non pas de la loi mais plutôt du domaine réglementaire. L'amendement sera satisfait dans le cadre du décret prévu par le texte pour évaluer ces expérimentations.
Suivant l'avis défavorable de la rapporteure, la commission rejette l'amendement AC269 de M. Michel Larive.
Puis elle en vient à l'amendement AC523 de Mme Céline Calvez.
Il s'agit de favoriser la diffusion des expérimentations. Nous avons parlé de culture de l'évaluation, mais j'aimerais que nous allions encore plus loin dans la culture de l'expérimentation.
Je propose que les enseignements de ces expérimentations soient portés à la connaissance de l'ensemble des personnels de l'éducation nationale, et non seulement des enseignants et des inspecteurs. Je souhaite que tout un chacun, en prenant connaissance de ces expérimentations, puisse s'en inspirer ou les appliquer, ou faire d'autres propositions.
Je souhaite effectivement que ces expérimentations puissent être modélisées, se développer en de nombreux lieux et être portées à la connaissance du plus grand nombre possible de personnes au sein du système éducatif. C'est d'ailleurs l'objet de la base Innovathèque, qui succède à la base Expérithèque, que de recenser les expérimentations et d'informer les enseignants sur ce qui existe et de leur donner des outils qui leur permettent d'innover dans le domaine pédagogique. Votre amendement me paraît donc satisfait, chère collègue, et je vous propose de le retirer.
Pouvons-nous faire en sorte qu'Innovathèque soit accessible au-delà des enseignants ?
La commission examine l'amendement AC463 de M. Michel Larive.
Il s'agit encore de la démocratie lycéenne – j'avais annoncé plusieurs amendements à ce propos. Nous proposons une expérimentation.
Je parle de la vie lycéenne, mais je pense que beaucoup, ici, ne savent même pas ce que c'est. Et même bon nombre de jeunes ne connaissent pas les instances de la vie lycéenne. Cet amendement a précisément pour objet d'expérimenter pendant trois ans des journées banalisées de formation des jeunes aux instances de la vie lycéenne. Il faut que les jeunes soient formés à l'existence de ces instances afin de pouvoir mieux se les approprier. Une demi-journée banalisée obligatoire de formation à la vie et au fonctionnement du lycée serait réservée aux délégués de classe et aux élus au CVL ; parallèlement, une demi-journée banalisée obligatoire, destinée à tous les lycéens et lycéennes, serait organisée le mois durant lequel se déroulent les élections aux CVL, afin que tout un chacun soit parfaitement au courant.
Je suis défavorable à cet amendement dans la mesure où les établissements peuvent déjà mettre en place de telles journées banalisées. Ils disposent d'une marge d'autonomie.
Madame la rapporteure, vous-même ne manquez pas de proposer des expérimentations qui ont déjà eu lieu, qui concernent par exemple les parents d'élèves, et pour lesquelles les établissements scolaires disposent d'une grande autonomie… La loi peut encourager de telles expérimentations, plutôt que de les laisser soumises à l'arbitraire ou à la bonne volonté des chefs d'établissement – d'ailleurs, lorsque la vie lycéenne se passe bien, c'est souvent grâce à eux. L'idée est d'en faire, par une disposition législative, une priorité nationale, qui puisse donner lieu à des expérimentations dans certaines académies, évidemment avec l'accord des proviseurs.
La démocratie lycéenne est effectivement un véritable enjeu, renforcé d'ailleurs par la réforme du lycée. Elle a bien progressé depuis plusieurs années, et la semaine de l'engagement qui, en début d'année, permet de sensibiliser les élèves à ces questions va d'ailleurs dans le sens que vous souhaitez, madame la députée. Nous pouvons constater une certaine vitalité de la démocratie lycéenne – c'est ainsi que j'ai pu réunir le CNVL au mois de décembre. Aujourd'hui, cette vitalité de la démocratie lycéenne se vérifie dans tous les lycées que je visite et dans tous les indicateurs dont je dispose. Il faut s'en réjouir.
C'est l'occasion de rappeler que nous concevons de plus en plus le système éducatif en deux temps : le premier est celui du socle commun de connaissances et de compétences qui donne à chacun les bases fondamentales pour, tout simplement, bien partir, à tous égards, dans la vie. Dans un deuxième temps, qui commence avec la classe de seconde, nous considérons vraiment le lycéen comme un « pré-adulte ». Ce deuxième temps ne s'arrête pas avec la classe de terminale : il se poursuit les années suivantes, et c'est cet effet de continuum et de responsabilisation que nous recherchons.
Nous ne pouvons donc qu'être d'accord avec l'esprit dont procède l'amendement que vous venez de défendre. Les modalités ne relèvent cependant pas nécessairement de la loi, et il faut aussi faire fond sur ce qui existe déjà, dont les résultats sont assez intéressants ; nous pouvons faire plus. En revanche, les journées banalisées m'inspirent toujours quelque réserve. En soi, ce peut être une bonne idée, mais, pour les élèves, ce sont autant de journées de cours en moins ; il faut être attentif à leur accumulation. Mais rien n'interdit de réfléchir à de nouveaux développements qui inciteraient les élèves à participer à l'élection de délégués. Quoi qu'il en soit, cela ne relève pas de la loi.
Suivant l'avis défavorable de la rapporteure, elle rejette ensuite l'amendement AC355 de M. Loïc Prud'homme.
Puis elle examine l'amendement AC374 de M. Alexis Corbière.
Plusieurs études tendent à démontrer qu'à moyens égaux les classes dites « multigrades » favorisent les enfants qui y sont scolarisés comparativement aux classes à niveau unique. Toutefois, pour fonctionner convenablement, ces classes multigrades doivent avoir des effectifs inférieurs aux seuils d'ouverture et de fermeture de classe fixés par l'éducation nationale. Nous sommes favorables à la mise en place d'un dispositif facilitant le développement des classes multigrades et des classes uniques en milieu rural et à un abaissement significatif des seuils d'effectifs pour ce type de classe. C'est le sens de cet amendement.
Votre amendement est satisfait, puisque l'organisation pédagogique de la classe ou de l'établissement se trouve déjà dans le champ des expérimentations possibles. J'en demande donc le retrait ; à défaut, j'y serai défavorable.
Elle se saisit ensuite de l'amendement AC350 de Mme Sabine Rubin.
Je me demande quelles expérimentations on peut envisager d'inscrire dans la loi et quelles expérimentations n'en relèvent pas. À chaque fois que nous proposons une action un tant soit peu innovante qu'il serait intéressant d'expérimenter, on nous répond invariablement que cela ne relève pas de la loi, tandis que tout ce que vous proposez en relève forcément ! Il faudrait m'expliquer…
C'est probablement ce qui va encore m'arriver ici – à moins que vous ne m'expliquiez que cela a déjà été expérimenté… L'amendement AC350 a trait à la carte scolaire. L'actuel découpage des établissements de référence ne permet pas de rétablir une mixité scolaire appropriée. Dans des périmètres parfois assez restreints, on constate l'existence de poches de précarité ou de gentrification, qui se manifestent aussi dans les établissements scolaires.
Samedi dernier, j'ai assisté à une conférence sur le rôle et l'impact de la carte scolaire sur la mixité dans les établissements scolaires, et de ce fait sur la réussite des élèves. Des expérimentations menées dans le 19e arrondissement de Paris montrent que la carte scolaire peut avoir des effets très positifs, au point que les gens ne cherchent plus à la contourner. Nous proposons donc d'instaurer, là encore pour une durée de deux ans, dans des lieux bien identifiés et jugés les plus pertinents, une carte scolaire favorisant la mixité sociale.
Madame la députée, comme je l'ai dit tout à l'heure, je ne conteste aucunement l'importance des sujets que vous avez évoqués, et l'on peut affirmer qu'ils relèvent bien du champ de l'expérimentation. Votre volonté est donc satisfaite de ce point de vue. Les avis défavorables sur vos amendements sont motivés par le fait que, sur la forme, il nous paraît superfétatoire d'accumuler les domaines à retenir dans la mesure où le projet de loi permet déjà d'avoir une vision large de l'expérimentation. Sur le fond, vos attentes sont donc satisfaites ; il ne nous paraît pas nécessaire de faire un inventaire à la Prévert alors que nous parvenons à un article robuste permettant de très vastes expérimentations. S'il fallait apporter des précisions, celles-ci devraient plutôt concerner les dérogations, et non les domaines d'expérimentation.
Puis elle examine l'amendement AC351 de M. Bastien Lachaud.
Nous proposons, à titre expérimental, l'instauration d'une journée banalisée de l'égalité pour lutter contre les discriminations sexistes et racistes.
Elle étudie ensuite l'amendement AC283 de M. Bastien Lachaud.
Cet amendement propose d'expérimenter des rythmes scolaires nouveaux, au regard des avancées des études en chronobiologie de l'enfant. Mais vous allez encore me répondre que ce genre d'expérimentation existe déjà et que je dresse une liste trop précise… (Sourires).
Effectivement, il n'est pas nécessaire d'ajouter cette disposition qui figure déjà dans le texte : l'organisation du temps scolaire dans le premier et le second degré peut déjà faire l'objet d'une expérimentation.
Elle en vient à l'amendement AC287 de Mme Danièle Obono.
Le présent amendement vise à permettre que l'école soit réellement gratuite. La gratuité est le corollaire de l'obligation scolaire. La promesse républicaine affirme que l'éducation des enfants est un droit. Cette éducation nécessite que certaines conditions matérielles soient satisfaites. Si elles ne le sont pas, la promesse républicaine est un voeu pieux.
Parmi ces conditions matérielles figure bien sûr la mise à disposition de livres et de toutes sortes de supports pédagogiques. La gratuité est le meilleur moyen de satisfaire cette condition et de travailler à l'égalité réelle des élèves. Tel est le sens de cet amendement.
Je vous rappelle qu'à l'école, le financement des manuels scolaires est assuré par les communes. Pour les collèges, depuis la loi « Haby » de 1975, l'achat des manuels scolaires est également assuré par les départements qui bénéficient d'une dotation de l'État. La question se pose donc uniquement pour les lycées ; certaines régions ont d'ores et déjà pris l'initiative de participer à l'achat de manuels ou d'en assurer la totale gratuité. Il ne me semble donc pas nécessaire de proposer une expérimentation spécifique sur une demande déjà largement satisfaite.
Puis elle est saisie de l'amendement AC349 de M. Bastien Lachaud.
Je crois que cet amendement n'entre pas dans le champ des expérimentations. Mais je le présenterai tout de même parce que la réforme du lycée risque d'apporter encore plus de complications sur ce sujet.
Nous proposons qu'à titre expérimental, pour une durée de deux ans, le Gouvernement s'assure que dans chacun des lycées de certains départements, la majeure partie des enseignements à option seront proposés aux lycéens.
On le sait, tous les lycées n'offriront pas l'ensemble des enseignements. C'est pourquoi il nous semble essentiel de lutter contre cette inégalité. Je sais bien que notre proposition n'entrera pas, une fois de plus, dans votre cadre, mais c'est une manière, pour le groupe La France insoumise, de montrer à quel point cette réforme va créer des inégalités entre les établissements scolaires.
Comme cet amendement est surtout pour vous l'occasion de dire quelque chose, il sera pour moi l'occasion de répondre quelque chose…
Juste avant les vacances de Noël, nous avons donné connaissance à tous les lycées des spécialités qui étaient implantées. Les faits ont donc été l'occasion de contredire ce que vous aviez pu dire précédemment. Je ne vois pas quel est l'intérêt de répandre dans la population l'idée que nous mènerions une politique qui serait exactement l'inverse de ce que nous faisons, si ce n'est de créer du désespoir. Tout au contraire, nous avons engagé une politique volontariste de compensation des inégalités en proposant des enseignements de spécialités dans les établissements les plus défavorisés, ce que tout un chacun peut constater aujourd'hui de visu aussi bien dans les lycées de banlieue que dans les lycées ruraux. Tous les lycéens de tous les établissements de France auront beaucoup plus de possibilités l'année prochaine qu'ils n'en avaient jusqu'à présent. C'est une réalité que personne ne peut contester : alors que les lycéens avaient le choix qu'entre trois couloirs et un trou noir, ils se verront désormais offrir des dizaines de passerelles. Faire croire aux lycéens qu'ils auront moins de liberté et moins de réversibilité est tout simplement faux. Je l'affirme de la manière la plus nette qui soit, car les faits sont têtus. Nous implantons de façon volontariste les spécialités, notamment dans les établissements qui en ont le plus besoin. Ainsi, tel établissement parisien de la Montagne Sainte-Geneviève, considéré comme parmi les plus privilégiés de France, n'offre que six spécialités, alors que tel établissement de la banlieue parisienne, réputé défavorisé, en offrira dix, voire onze. Évidemment, chaque cas est particulier et les recteurs sont amenés à faire preuve d'une vision fine du terrain ; mais la réalité est que, par cette politique, nous avons cherché non seulement à ne pas accentuer les inégalités, mais bien à les compenser.
J'ai bien compris que votre amendement visait davantage à soulever le problème qu'à résoudre quoi que ce soit. Il ne servirait strictement à rien de faire des expérimentations de ce type, puisqu'une expérimentation à l'échelle nationale est d'ores et déjà engagée. Dans chaque département de France et dans chaque académie de France, une réelle politique de lutte contre les inégalités est menée grâce au levier qu'offre la réforme du lycée. Et dans les faits, chacun peut, en regardant ce qui se passe sur le terrain, vérifier ce que je viens de dire.
Puis elle est saisie de l'amendement AC321 de M. Bastien Lachaud.
Les données personnelles et scolaires des élèves ne doivent pas donner lieu à un quelconque marchandage. Il faut donc les protéger et en garder la maîtrise de façon à être certain qu'elles ne soient pas utilisées à d'autres fins que les fins scolaires. C'est pourquoi il convient que ces données soient stockées en France et sur des serveurs de droit français. Tel est le sens de cet amendement.
La protection des données personnelles est effectivement un sujet extrêmement important. Le lieu d'hébergement des données n'est d'ailleurs pas nécessairement le point central. Le rapport d'une mission de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), réalisé au mois de février dernier sur les données numériques à caractère personnel au sein de l'éducation nationale, qui portait précisément sur les sujets que vous évoquez, indiquait que les articles du règlement général sur la protection des données (RGPD) liés à une coopération renforcée entre les autorités suffiraient à garantir la sécurité du stockage des données. Je ne suis donc pas persuadée que votre proposition de stocker les données relatives aux élèves sur le territoire national serait la meilleure réponse à ces enjeux juridiquement très complexes. Au demeurant, on peut se demander si imposer un hébergement des données en France ne se heurterait pas au principe de libre circulation des données à caractère personnel prévu par le RGPD. Avis défavorable.
L'amendement AC395, que j'ai déjà évoqué, vise à mettre en place une coprésidence du Conseil de vie lycéenne entre un élu et un proviseur.
Avec l'amendement AC397, je propose que les élus de la vie lycéenne aient un droit de regard sur la partie pédagogique du projet d'établissement. Les lycéens ne sont pas invités à donner leur point de vue, ni même à être consultés sur la partie pédagogique du projet d'établissement ; je propose donc de le leur permettre, à titre expérimental.
Enfin, l'amendement AC398 prévoit que le Gouvernement peut, à titre expérimental et pour une durée de trois ans, mettre en place une coprésidence entre le recteur académique et un délégué lycéen au Conseil académique de la vie lycéenne (CAVL). Les élèves pourraient ainsi formuler des avis à l'échelle académique sur les questions relatives à la vie scolaire et au travail scolaire dans les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté.
Je souhaite insister sur l'importance que l'on accorde à la vie lycéenne et à la démocratie lycéenne. Il me semble qu'un des fondements de cette démocratie lycéenne pourrait consister à laisser les intéressés s'exprimer en leur nom pour définir la façon dont ils souhaiteraient améliorer leur participation à la vie de l'établissement et leur condition de lycéens. Je ne suis pas persuadée à ce stade qu'une coprésidence avec le recteur d'académie fasse partie de leurs revendications premières. J'émets donc un avis défavorable sur l'amendement AC395, tout en considérant que l'on peut améliorer grandement la question de la démocratie lycéenne, ce à quoi je m'appliquerai dans un amendement que je présenterai à l'article 9.
Vous imaginez bien que j'ai rencontré l'ensemble des représentants des conseils de vie lycéenne, des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne, y compris les délégués académiques à la vie lycéenne. Tous m'ont dit l'importance de cette coprésidence qui leur permettrait de se réapproprier les décisions et de redonner du sens aux responsabilités qu'ils exercent, ce qui va bien au-delà de l'obéissance à une convocation du recteur ou du chef d'établissement. Si l'on veut effectivement redonner du sens et de la vitalité à la vie lycéenne et former de futurs citoyens, il faut leur donner la possibilité de décider et d'intervenir sur des champs qui les concernent véritablement. Cela n'a rien d'un caprice : ce sont les jeunes eux-mêmes qui le demandent – et les conseillers principaux d'éducation, je l'indique au passage.
L'amendement AC398 est intéressant : il est toujours difficile de savoir comment les jeunes se positionnent. On sait que ce n'est pas évident pour eux d'avancer tout seuls ; ils ont certes besoin que des adultes les accompagnent, encore faut-il leur laisser une place et une certaine liberté. Cette proposition de coprésidence revient souvent dans les milieux scolaires.
Nous en arrivons à la partie du projet de loi relative à l'évaluation. Les deux mesures que nous vous proposons sont issues des travaux que Mme Tamarelle-Verhaeghe et moi-même avons menés au sein du comité d'évaluation et de contrôle et dont nous vous avons présenté ici même le rapport intitulé « Évaluer l'école pour la réussite de tous ».
Ces deux amendements visent à créer un Conseil général de l'enseignement et de la recherche sur la base de la fusion des deux inspections générales au sein de l'éducation nationale, l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) et l'IGAENR, et de le centrer sur l'accompagnement et les conseils aux enseignants. Cela permettrait notamment de mettre fin à la coupure entre les deux inspections générales – l'IGEN, compétente pour l'enseignement scolaire, et l'IGAENR chargée du supérieur –, particulièrement pour tout ce qui touche au continuum bac – 3bac + 3.
Monsieur le ministre, nous avons déjà évoqué avec vous cette possibilité.
Dans le rapport dont M. Juanico vient de parler sur la fonction d'évaluation de l'éducation nationale, nous avons proposé une nouvelle dénomination de cette instance de façon à élargir le contexte de ses missions, le mot « inspection » ramenant par trop à un contrôle de l'exécution. Les dimensions d'évaluation, d'accompagnement et de conseil seraient davantage reconnues et valorisées. D'ailleurs, il existe déjà plusieurs instances de ce type dans d'autres secteurs de l'action publique, par exemple le Conseil général de l'environnement et du développement durable, rattaché au ministère de l'écologie, ou encore le Conseil général de l'économie, de l'industrie, de l'énergie et des technologies, rattaché au ministère de l'économie et des finances.
Nous souhaitons donc bien mettre en évidence les missions centrées sur l'évaluation, le conseil et l'accompagnement et ne pas les réduire à la seule mission d'inspection.
Avis défavorable, dans la mesure où une réforme est en cours.
Sur le fond, je suis tout à fait d'accord avec ce que vous venez de dire l'un et l'autre.
Comme vous le savez, la réforme que vous appelez de vos voeux est en cours. Elle va même plus loin que ce que vous proposez, puisqu'elle prévoit de fusionner quatre inspections générales : l'IGEN et l'IGAENR mais également l'Inspection générale de la jeunesse et des sports et l'Inspection générale des bibliothèques. Cette nouvelle instance, qui sera de taille comparable aux grandes inspections générales de l'État, permettra un renouvellement des missions et de nouvelles passerelles à l'intérieur même de l'inspection générale. Cela va donc totalement dans le sens de ce que vous demandez. Nous allons même plus loin dans cette notion d'accompagnement et de conseil. Toutefois, nous émettons un avis défavorable sur vos amendements pour des questions de forme.
Sur le plan sémantique, je reconnais comme vous que le mot « inspection » ne rend pas parfaitement compte de la plénitude des missions de ces organismes, mais nous n'avons pas encore trouvé un terme de remplacement. Il ne me semble pas que le mot « conseil » soit pertinent. Ne perdons pas non plus de vue ce que signifient les termes « inspection générale » au sein de l'organisation de l'État, qui n'emportent pas automatiquement l'idée que les inspecteurs ne font qu'inspecter.
Sur le plan juridique, nous parvenons à réaliser cette fusion sans passer par la loi, en nous appuyant d'ailleurs sur une décision du Conseil constitutionnel de novembre 2018 qui a confirmé que ce processus est bien de nature réglementaire.
Ces amendements sont importants puisqu'ils visent à encadrer par la loi – comme nous voulions le faire avec les précédents en créant un conseil général à l'exemple de ce qui se fait désormais dans plusieurs ministères – les critères d'évaluation des établissements scolaires qui relèvent des prérogatives de la nouvelle instance. La diffusion d'une culture de l'évaluation partagée suppose de lever certaines réticences et certaines craintes, déjà évoquées par le ministre lors de la discussion générale. La finalité de l'évaluation étant d'aider les élèves à progresser dans les apprentissages, il faut éviter d'en faire un outil de mise en concurrence ou de classement entre les établissements scolaires, ni une base pour déterminer les moyens alloués aux établissements scolaires ou pour évaluer les enseignants. Ce serait contre-productif et cela ne participerait pas à la diffusion d'une culture de l'évaluation partagée dans l'éducation nationale.
Les critères que nous avons fixés prennent en compte toutes les dimensions de la vie scolaire ; ils permettront une évaluation des établissements scolaires en cinq ans, avec une première phase d'auto-évaluation puis une évaluation avec un regard extérieur. Ces critères permettent, je crois, de bien cadrer les choses et de ne pas partir dans tous les sens.
Comme nous l'avons souligné dans notre rapport, la France fait figure d'exception en Europe : très peu d'établissements scolaires font l'objet d'une évaluation dans notre pays. Vous-même, monsieur le ministre, l'avez souligné à plusieurs reprises. On peut penser que la question de l'évaluation est d'ordre réglementaire ; mais pour notre part, nous considérons qu'elle doit être inscrite dans la loi. J'invite du reste chacun d'entre vous à mettre en miroir les articles du code de l'éducation relatifs à l'inspection des établissements et ceux concernant le Haut conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (HCERES), où les modalités d'inspection et d'évaluation sont bien posées. Il s'agit bien d'un défi d'envergure, même s'il ne fait pas encore partie de notre culture.
Cela suppose de poser toute une série de fondamentaux : la qualité de l'enseignement dispensé, le climat scolaire, les relations entre les membres de la communauté éducative et la conduite de l'établissement, et d'autres encore, qui ne sont pas seulement d'ordre réglementaire.
Il conviendra aussi de s'assurer des méthodes d'auto-évaluation et d'évaluation externe, de façon à garantir une évaluation de qualité et en confiance : il faut à tout prix éviter de créer de l'inquiétude, de l'angoisse ou un classement des établissements si nous voulons parvenir à cette fameuse école de la confiance.
Les orientations que vous donnez sont intéressantes, qu'il s'agisse de l'auto-évaluation, de la nécessité d'un regard extérieur ou du caractère pluridisciplinaire de l'évaluation. Toutefois, il ne me semble pas opportun de dresser d'ores et déjà la liste des critères dans la loi : cela les rigidifierait à l'excès et ne permettrait pas de les faire évoluer dans le temps. J'entends bien que ceux dont vous avez fait état sont essentiels, mais nous devons nous laisser la possibilité de les enrichir et de les faire évoluer dans le temps, en profitant notamment de l'apport d'autres pays européens.
En effet, la future agence de l'évaluation devra bénéficier de l'expérience des pays qui pratiquent l'évaluation des établissements depuis longtemps, ce qui permettra d'enrichir notre réflexion et sans doute de mettre au point, à moyen terme, des critères reprenant des normes européennes. Les représentants du HCERES que nous avons auditionnés nous ont indiqué qu'ils travaillaient actuellement avec des critères utilisés pour évaluer les établissements d'enseignement supérieur de façon harmonisée en Europe. Il est sans doute prématuré de vouloir les arrêter dès maintenant, avant même que le dialogue ne soit engagé au sein de l'agence d'évaluation. Avis défavorable.
Comme les précédents, ces amendements ne présentent pas de véritable problème sur le fond. Ces propositions sont tout à fait pertinentes et votre rapport ne manquera pas d'inspirer la future agence d'évaluation. Toutefois, comme vient de le dire Mme la rapporteure, nous aurions tort de figer les choses dans la loi.
L'enjeu d'auto-évaluation me paraît fondamental et figurera certainement dans le système que nous retiendrons. De même, les comparaisons internationales doivent conduire à ce que l'agence d'évaluation, par sa méthodologie nécessairement évolutive, soit à la pointe des processus d'évaluation parmi les systèmes scolaires mondiaux. C'est un enjeu majeur pour la France. Sur le fond, nous allons donc tout à fait dans le sens que vous préconisez.
Il est important de préciser que, parallèlement aux travaux préparatoires menés par les inspections générales pour conduire à leur propre fusion, l'inspecteur général Thierry Bossard, ancien chef de service de l'IGAENR, travaille sur la base d'expérimentations en cours, notamment dans l'académie de Montpellier, pour préparer les méthodes d'évaluation envisageables pour les futurs établissements.
Tous ces processus montrent bien que c'est un travail évolutif, si je puis dire, appelé à s'enrichir très fortement sur la base de votre rapport – ce qui s'est déjà fait, d'une certaine manière, et cela continuera – et qui s'appuiera bien entendu sur la loi, sans qu'il soit nécessaire d'entrer d'ores et déjà dans les détails, de façon à permettre cette vitalité méthodologique dont devra faire preuve la future instance.
La commission examine l'amendement AC142 de M. Maxime Minot.
Il s'agit là encore d'un amendement d'appel. Alors qu'une évaluation des connaissances est menée en sixième, pourquoi ne pas l'effectuer un an plus tôt et la rendre déterminante pour le passage en sixième, qui représente une année de bouleversement scolaire ? Cet examen constituerait un point d'étape pour savoir exactement où en sont les élèves avant leur passage au collège. En cas d'échec, des mesures d'accompagnement pourraient être mises en place.
Monsieur le ministre, vous souhaitez améliorer l'évaluation sous toutes ses formes, j'espère que cette proposition saura aller dans votre sens.
Il ne me semble pas véritablement indispensable de modifier à nouveau l'âge et le niveau auxquels on doit procéder à ces évaluations, deux ans après leur instauration. La rédaction de votre amendement : « déterminer leur passage en sixième » laisse à penser qu'il s'agit de rétablir l'examen de passage pour entrer au collège… Je ne suis pas certaine que cela aille dans le sens de ce que nous souhaitons.
Je vous sais gré d'avoir rappelé que la grande priorité est de lire, d'écrire, de compter et de respecter autrui à l'école primaire, et de s'assurer que c'est bien le cas.
L'évaluation en début de sixième, qui correspond d'ailleurs à une bonne tradition de notre système depuis plusieurs décennies, et que nous avons systématisée, permet d'aller assez loin en la matière. Et ce que nous avons fait avec les évaluations de CP, de mi-CP, qui ont lieu actuellement, et de début de CE1 a permis de définir les repères qui s'imposaient.
Le développement de l'évaluation ne nécessite pas d'inscription dans la loi ; nous n'avons pas eu besoin de légiférer pour instaurer les évaluations de début de CP, de mi-CP et de début de CE1, et systématiser les évaluations de début de sixième et de début de seconde, qui constituent déjà un premier pas intéressant. Il serait donc redondant d'instituer une évaluation de fin de CM2 ; il n'est pas non plus souhaitable de considérer qu'elle déterminerait le passage en sixième, car le fait que les évaluations actuelles soient relativement disjointes de la question du passage dans la classe supérieure leur confère encore plus de force pour atteindre l'objectif : identifier les difficultés de l'enfant et déclencher les aides personnalisées nécessaires.
Pour toutes ces raisons, mon avis est défavorable, même si l'objectif que nous poursuivons est de s'assurer que tous les élèves sortent de l'école primaire en ayant acquis tous les savoirs fondamentaux.
Rappelons que si le cycle 3 est à cheval sur l'école primaire et le collège, c'est précisément pour favoriser la fluidité du passage du primaire au collège, avec un processus pédagogique, un suivi ainsi qu'une liaison entre l'école et le collège. Une évaluation avant le passage irait à l'encontre même de l'esprit du cycle 3.
Chapitre III L'évaluation au service de la communauté éducative
Article 9 : Création du Conseil d'évaluation de l'école
La commission est saisie de l'amendement AC348 de Mme Marie-George Buffet.
Il est difficile de comprendre pourquoi on souhaite supprimer une institution récente comme le CNESCO (Conseil national d'évaluation du système scolaire), mis en place en 2013 : il est encore tôt pour voir ce qui lui est reproché… Si certains de ses travaux devaient être reconsidérés, peut-être aurait-il mieux valu le consolider, et non le supprimer. J'ai déjà évoqué le risque d'une reprise en main par le ministère et le ministre : on retrouve ici l'esprit de l'article 1er, avec l'idée d'un conseil d'évaluation dont on peut penser qu'il manquera d'indépendance. Préférant un repositionnement du CNESCO si besoin est, nous proposons par cet amendement de supprimer l'article 9.
Il n'est pas question de supprimer les missions du CNESCO, dont je salue la qualité du travail réalisé depuis 2013. Le Conseil a su produire de nombreux rapports du plus grand intérêt, contribuant largement à diffuser dans le monde enseignant, mais aussi dans le grand public, des thématiques éducatives jusqu'alors un peu confidentielles ; cela aura été une de ses grandes qualités.
Je rappelle les deux missions du Conseil d'évaluation de l'école telles qu'elles sont définies par le projet de loi.
En premier lieu, le conseil sera chargé d'assurer la cohérence des évaluations de notre système éducatif, quelque peu éparpillées entre la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance), les inspections générales et la DGESCO (Direction générale de l'enseignement scolaire). L'idée est de les rassembler et de les mettre en cohérence. De l'avis général, notre cadre d'évaluation n'est pas satisfaisant puisque l'on constate une articulation insuffisante entre ces différents services d'évaluation.
Le Conseil sera ensuite chargé de définir les outils de l'évaluation de chaque établissement scolaire, ce qui constitue un chantier majeur ; je rappelle que la France est un des seuls pays, peut-être le seul, à ne pas pratiquer l'évaluation de ses établissements scolaires. Ce sera l'objectif majeur de la nouvelle agence, et il ne faisait pas partie des missions du CNESCO.
Les missions du Conseil d'évaluation de l'école ne sont pas plus restreintes que celles du CNESCO ; il présente toutes les garanties d'indépendance, qui d'ailleurs pourront être renforcées au cours de nos débats puisque le nombre de parlementaires ou de personnalités qualifiées pourra être augmenté. Par ailleurs, le rôle d'animation du débat éducatif dévolu au CNESCO – l'organisation de conférences de consensus notamment –, qui irriguait très utilement le débat public, pourra être poursuivi dans un autre cadre puisqu'une chaire universitaire sera créée à cette fin au CNAM (Centre national des arts et métiers), ainsi que le ministre l'a annoncé.
Pour avoir participé aux travaux du CNESCO, avant de céder ma place à M. Minot qui m'a remplacé après les dernières élections, je ne peux que regretter sa disparition. Si effectivement ses missions ne disparaissent pas, le CNESCO n'en disparaît pas moins en tant que tel au profit du nouveau Conseil d'évaluation de l'école. Rappelons tout de même que ces méthodes innovantes que vous évoquiez, notamment les conférences de consensus qui constituaient la marque de fabrique du CNESCO et comportaient une dimension de comparaisons internationales, étaient profitables à notre système éducatif.
L'article L. 241-12 du code de l'éducation précise que le Conseil d'évaluation de l'école est chargé d'évaluer « en toute indépendance » l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire. Relevons tout de même que, sur ces douze membres, quatre sont choisis par le ministre de l'éducation nationale et quatre sont des représentants du ministre de l'éducation nationale ! L'indépendance du CNESCO, déjà très relative, lui avait valu certaines critiques ; cette fois, il y a franchement de quoi nourrir des doutes ! C'est pourquoi je soutiendrai cet amendement de suppression.
Il y a un vrai paradoxe dans la mesure où la question d'une évaluation réellement indépendante est posée. Le Conseil d'évaluation de l'école comprendra douze personnes, dont huit seront soit des représentants du ministre de l'éducation nationale, soit nommées par lui… En fait d'indépendance, on aura vu mieux !
Du coup, un premier problème se pose : qui doit nommer, et comment, si l'on veut garantir l'indépendance ?
Ensuite, si l'on veut que les évaluations d'un conseil aient une réelle importance, celui-ci ne peut pas être juge et partie. Or, à la lecture des textes, on constate que ce conseil va tout à la fois définir les critères et procéder aux évaluations, ce qui pose clairement un problème d'ordre méthodologique. Si on veut une vraie évaluation indépendante, il faudrait se préoccuper de la dimension scientifique de la question, et l'afficher. Certes, on ne peut pas tout réduire à cet aspect scientifique mais vous-même, monsieur le ministre, y êtes très sensible. Vous avez souhaité, en arrivant dans ce ministère, que les travaux de recherche menés dans ce domaine puissent inspirer un certain nombre de pratiques : il faut tirer ce fil jusqu'à la dimension évaluative. Or je sens un retrait par rapport à ce qui est en train de se passer ici même et compte tenu de l'appropriation toujours plus importante par le Parlement des questions d'évaluation des politiques publiques. Pour ma part, j'appelle de mes voeux une autorité réellement indépendante, qui ne soit pas sous la tutelle du ministre de l'éducation nationale. Nous aurons l'occasion de revenir sur cette question dans l'hémicycle, mais pour l'instant, nous sommes face à un vrai problème ; il faut vraiment aller plus loin. Sinon, ce sera une véritable régression en termes d'indépendance : dans le CNESCO, huit membres sur quatorze relevaient du ministère ; dans le nouveau conseil, ils seront huit sur douze !
Il y a beaucoup de choses à dire sur cet article. En écoutant les uns et les autres, je suis parfois un peu étonné par le malentendu qui peut s'installer. Dans la mesure où je postule que tout le monde est de bonne foi, je vais tâcher d'éclairer les choses, car je pense que ce qui est visé par le projet de loi va totalement dans le sens des grands principes que chacun a affichés ici.
Je souhaiterais en premier lieu que chacun se reporte à ce qui est écrit dans le rapport de la Cour des comptes de la fin de l'année 2017 sur les enjeux de l'évaluation ; on aurait tort de faire comme s'il n'existait pas et comme s'il ne disait pas ce qu'il dit. On ne peut que remarquer la très grande cohérence entre ce que nous proposons et ce que la Cour préconise – ce qui n'est pas totalement dépourvu d'intérêt dans une approche de l'évaluation.
Et puisque j'ai l'impression qu'il faut rassurer, je répète que le CNESCO ne disparaît pas, et je ne comprends pas pourquoi on continue à affirmer qu'il va disparaître. Je me sens un peu comme le capitaine Haddock devant le professeur Tournesol dans Le Trésor de Rackham le Rouge : il va falloir que je l'écrive sur un mur ! Car je le dis et je le répète depuis plusieurs semaines : le CNESCO ne disparaît pas, il se transforme et conserve son nom. Il deviendra une chaire académique installée au CNAM ; c'est un processus de recréation du CNESCO.
Ce qu'il y a de positif dans son bilan ne sera donc pas perdu, je l'ai dit à plusieurs reprises. Je reconnais bien volontiers l'intérêt des conférences de consensus, que cette institution a rendues possibles et qui seront maintenues. C'était intéressant, mais pas suffisant – ce n'est pas moi qui le dis, c'est la Cour des comptes. Notre pays a de grandes forces en matière d'évaluation, nous avons tous les éléments épars pour cela, mais à aucun moment dans les décennies précédentes, nous n'avons rassemblé ces éléments dans un dispositif cohérent, afin de disposer d'une évaluation digne d'un grand pays comme le nôtre. Alors que d'autres savent le faire.
Si la situation actuelle était satisfaisante, cela se saurait, et je ne pense pas que seuls la Cour des comptes et votre serviteur en auraient conscience. Nous sommes confrontés à la nécessité de moderniser notre évaluation. La loi de 2013 avait une ambition dans ce domaine ; mais quand on regarde ce qu'il s'est passé depuis, on ne peut pas parler d'un accomplissement pur et parfait de ce qui était envisagé. Une certaine façon de concevoir l'évaluation a commencé à émerger, mais certainement pas l'évaluation systématique et objectivée de tous les établissements scolaires.
Le CNESCO ne disparaît donc pas ; au contraire, en se transformant, il est consacré dans ce qu'il a développé au cours de son évolution : sa dimension académique, sa capacité à recueillir des analyses, parfois des comparaisons internationales, à réunir des conférences de consensus. Il sera ainsi en position de plus grande indépendance, car rien n'est plus indépendant que l'université, installé dans une institution qui a le mérite d'être tout à la fois académique et nationale : le CNAM.
Voilà ce que je tenais à dire au sujet de la vitalité et la continuité du CNESCO. J'en viens maintenant à l'architecture d'évaluation dessinée par cet article.
Nous ne partons pas de zéro : nous disposons d'abord des inspections générales, que nous allons fusionner et qui vont se renforcer et gagner ainsi en qualité. En second lieu, nous avons la DEPP. C'est un atout de la France : pour l'éducation nationale comme pour d'autres ministères, la DEPP constitue une force technique capable de mettre à disposition des personnes extrêmement compétentes sur le plan statistique ; ses travaux sont reconnus sur le plan international. Nous devrons nous appuyer sur elle. Au-dessus de ces inspections générales qui reposaient sur une très belle tradition, mais que nous allons renouveler, et de la DEPP dont l'excellence technique constituera toujours le support de notre travail d'évaluation, nous créons une agence nationale d'évaluation, conformément aux engagements pris par le Président de la République. Cette agence aura pour mission de développer une méthodologie valable pour l'ensemble des établissements de France – innovation essentielle – en s'appuyant évidemment sur les compétences des inspections générales et de la DEPP.
Mais, dans la ligne du rapport présenté par vos deux collègues, nous voulons que les établissements soient capables de faire leur autoévaluation. Des équipes viendront les aider dans un deuxième temps à compléter leur autoévaluation par une évaluation ; elles seront majoritairement composées d'inspecteurs régionaux et généraux, mais aussi de personnalités extérieures. Elles seront capables d'avoir une vision à 360 degrés de l'établissement, en prenant en compte les sujets que vous avez évoqués tout à l'heure : les progrès pédagogiques, mais aussi la vie scolaire et le climat scolaire, la gestion de l'établissement, etc.
Ce triangle – inspection générale, DEPP et, à son sommet, la nouvelle agence – formera finalement, avec le CNESCO dans sa version académique, un carré garantissant un système robuste d'évaluation en France. C'est ce qui permettra à notre pays d'accéder à une maturité de l'évaluation que nous n'avons jamais eue et nous mettra même, je l'espère en tout cas, en position d'avant-garde dans ce domaine.
Se pose ensuite la question de l'indépendance, qui constitue un sujet parmi les autres, et certainement pas un sujet nodal. Demain, le ministre de l'éducation nationale, quelle que soit la personne qui occupe ce poste, ne cherchera certainement pas à influencer l'évaluation de chacun des établissements de France ; ce n'est pas imaginable, alors qu'il s'agit d'évaluer tous les établissements de France.
Je n'ai toutefois aucun problème à accentuer l'indépendance du Conseil ; des propositions ont été faites en ce sens, nous pourrons tout à fait les écouter. Mais ce que je viens de dire au sujet de l'indépendance reprend pratiquement mot pour mot ce que dit la Cour des comptes dans son rapport : le problème n'est en fait pas vraiment là, mais dans la méthodologie et l'expertise, dans notre capacité à rassembler les compétences françaises non seulement pour évaluer – car le but n'est pas d'évaluer pour évaluer –, mais pour faire, par effet de levier, progresser notre système.
En évaluant chaque établissement tous les cinq ans, notre objectif est de l'accompagner dans les progrès que l'évaluation suggère et de l'aider dans son projet éducatif. Cela rejoint ce qui a été dit à propos des inspections, qui sont là pour aider et accompagner beaucoup plus que pour juger les établissements.
C'est donc bien une modernisation qui est à l'oeuvre, qu'il serait dommage de décrire comme une quelconque régression. À chacun de prendre ses responsabilités dans les appréciations qu'il formule ; pour ma part, je vous donne rendez-vous dans cinq ans pour juger des résultats de ce dispositif et des effets de levier que l'on peut en attendre.
Pour résumer, non, le CNESCO ne disparaît pas ; oui, nous sommes ouverts à des mesures susceptibles de rassurer sur l'indépendance de cette nouvelle agence ; oui, il s'agit d'une modernisation inédite de notre système scolaire permettant de compléter nos points forts – inspection générale et DEPP – pour disposer d'une véritable agence, à l'instar des grands pays modernes qui ont su faire progresser leur système éducatif au cours des dernières décennies.
Il est difficile d'intervenir après M. le ministre… À défaut d'être parvenus depuis une vingtaine d'années à relever le niveau, il est effectivement permis de s'interroger sur l'efficacité des systèmes d'évaluation antérieurs de notre système scolaire. Il me paraît donc temps de disposer d'un nouvel outil qui nous permettra d'être plus performants.
Contrairement à ce que vous indiquez, monsieur le ministre, même si c'est à juste titre que vous rappelez la position de la Cour de comptes, l'indépendance du Conseil reste un sujet nodal.
Ce que l'exécutif doit comprendre, c'est que le Parlement veut jouer un rôle dans l'évaluation des politiques publiques. Pour ce faire, il doit pouvoir disposer des mêmes outils, d'analyse s'entend, que l'exécutif. Alors, lorsque je lis que ce nouveau conseil va établir une suggestion de programme de travail annuel soumise pour avis au ministre chargé de l'éducation nationale, dans des conditions prévues par un arrêté que le ministre va lui-même prendre, cette mise en abîme, si j'ose dire, pose à mes yeux une difficulté d'ordre méthodologique.
De la même manière, la question de l'institutionnalisation se pose également. Vous dites que le CNESCO sera institutionnalisé au sein du CNAM ; il n'y a pas lieu de vous en faire grief. Mais dans ce cas, prévoyez une institutionnalisation législative, pour la sécuriser.
La commission rejette l'amendement AC348.
Présents. – Mme Géraldine Bannier, M. Philippe Berta, M. Bruno Bilde, M. Pascal Bois, M. Bertrand Bouyx, Mme Anne Brugnera, Mme Céline Calvez, Mme Danièle Cazarian, Mme Sylvie Charrière, Mme Fannette Charvier, M. Francis Chouat, M. Stéphane Claireaux, Mme Fabienne Colboc, M. François Cormier-Bouligeon, Mme Béatrice Descamps, Mme Jacqueline Dubois, Mme Virginie Duby-Muller, Mme Nadia Essayan, Mme Elsa Faucillon, M. Alexandre Freschi, M. Laurent Garcia, M. Raphaël Gérard, Mme Valérie Gomez-Bassac, Mme Florence Granjus, M. Régis Juanico, M. Yannick Kerlogot, Mme Anne-Christine Lang, M. Michel Larive, M. Gaël Le Bohec, Mme Josette Manin, Mme Sophie Mette, M. Maxime Minot, Mme Sandrine Mörch, Mme Cécile Muschotti, Mme George Pau-Langevin, Mme Maud Petit, Mme Béatrice Piron, Mme Florence Provendier, Mme Cathy Racon-Bouzon, M. Frédéric Reiss, Mme Cécile Rilhac, Mme Marie-Pierre Rixain, M. Cédric Roussel, M. Bruno Studer, M. Stéphane Testé, Mme Agnès Thill, Mme Michèle Victory

References: L'article 6
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 l'article 6
 l'article 75
 l'article 17
 l'article 8

L'article 8
 l'article 8
 l'article 8
 l'article 48

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 l'article 6
 l'article 8

L'article 8
 L'article 8
 l'article 48
 l'article 1
 l'article 8
 l'article 9
 l'article 8
 l'article 8

L'article 8
 l'article 8
 l'article 34
 L'article 9
 l'article 9
 l'article 1
 l'article 9