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Timestamp: 2014-09-23 00:18:26+00:00

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La formación por competencias laborales | Plusformación
formación competencias laborales
Validación práctica de la factibilidad del diseño curricular por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial
Propuesta del Diseño Curricular para el Técnico Medio en Farmacia Industrial
Proyecto de diseño curricular para el técnico en farmacia industrial
La formación profesional está matizada por la interacción estrecha con el mundo laboral. El diseño curricular por competencias laborales es una opción para estrechar aún más las relaciones escuela – empresa y poder obtener los resultados que se esperan en la formación del técnico competente a que aspira la sociedad. El trabajo que se presenta tiene como objetivo proponer un diseño curricular por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial.
Para diseñarlo fue necesario hacer un estudio profundo acerca de las competencias laborales y se logró definir los términos competencia, competencia laboral, formación por competencias laborales y se sistematizaron los puntos de vista para el análisis de las competencias laborales. La precisión de las acciones para implementar el diseño curricular por competencias laborales posibilitó su aplicación en el politécnico "Mártires de Girón".
La aplicación durante dos cursos y medio permitió obtener una mejoría en los resultados del proceso, a través del análisis de la asistencia, retención, promoción, calidad de las notas y el desarrollo de los alumnos en los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad de las competencias laborales, lo que confirma esta opción como factible para la formación profesional del técnico medio en Farmacia Industrial.
Hablar hoy en día de la formación de profesionales de nivel medio, es un tema de grandes discusiones en los foros educacionales. El mundo está en permanente cambio. El avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolución de la ciencia y la tecnología, el uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, las investigaciones biotecnológicas, el desarrollo de la genética, la electrónica y la ciencia de los nuevos materiales, exige de una escuela politécnica nueva donde el individuo adquiera las nociones básicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida.
Hay que transformar la escuela politécnica para lograr el hombre nuevo con una cultura general integral y con las herramientas para adaptarse y asimilar los cambios.
La misión de la Educación Técnica y Profesional de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo económico y social del país; hoy es más viable que nunca en el escenario de la Batalla de Ideas y de los diferentes programas de la Revolución que garantizan su prosperidad y plena igualdad de posibilidades para todos los jóvenes.
Dentro de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional se encuentra la de Farmacia Industrial. Los técnicos de esta especialidad son los encargados de la producción de medicamentos y su control de calidad. La influencia del período especial y las medidas que hubo que tomar en 1991 de trasladar la especialidad de Farmacia Industrial, del sector de salud hacia el educacional y potenciar el desarrollo del polo científico de la capital, influyeron para dar la misión de formar a los técnicos en Farmacia Industrial al politécnico "Mártires de Girón" del municipio Playa, en Ciudad de La Habana, por su posición en la entrada al polo científico del oeste y concentrar los recursos en un solo centro, bajo el influjo de la crisis económica de ese período.
La especialidad de Farmacia Industrial provee a la industria farmacéutica de los trabajadores para impulsar la producción, que afectada por la crisis económica mundial y el brutal bloqueo que los Estados Unidos impone a Cuba, desde hace más de 45 años, exige de un profesional cada vez mejor formado, comprometido con el proyecto social cubano, flexible, de fácil adaptación a los cambios, es decir, un técnico farmacéutico competente.
Durante varios años de trabajo como subdirector docente del politécnico "Mártires de Girón", se pudo constatar cómo los estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial, fundamentalmente con nivel de preuniversitario, presentaban bajos resultados de promoción y no se lograban los indicadores de asistencia y retención necesarios.
Por otra parte, las exigencias crecientes de la industria farmacéutica en relación con los conocimientos, habilidades y capacidades para solucionar los problemas profesionales no eran cubiertas de forma óptima. En los estudiantes de nivel de ingreso preuniversitario se observaban problemas de motivación e interés por los estudios y la especialidad, así como algunos problemas de desarrollo de la personalidad.
Ante estas realidades, el autor y un grupo de colaboradores comenzaron a realizar un estudio de la problemática con vistas a mejorar estos aspectos en el proceso de educación técnica y profesional para la formación del técnico medio en Farmacia Industrial. La profundización en el tema condujo a valorar la formación por competencias laborales como una alternativa posible de implementar y que podría conducir a mejores resultados en la formación de los técnicos medios.
Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1997, 1999, 2000, 2002; Lessard y colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández Y., 2004, Vargas, 2004, así como otros en el ámbito internacional. En Cuba se destacan: Roca, 2001; Popa, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003; Castellanos, 2003; González Maura, 2004; Cong, 2004; Malagón, 2004; Mayarí, 2004; Corral, 2004; D`Angelo, 2005, entre otros. Sin embargo, no se ha trabajado suficientemente esta temática desde la óptica del diseño curricular para el nivel medio profesional.
Una primera aproximación a la problemática llevó a descubrir algunas contradicciones entre los estudios teóricos realizados y la práctica educativa. Estas contradicciones permitieron precisar las siguientes situaciones problémicas:
¿Cómo se ajustan las concepciones teóricas sobre la formación por competencias laborales a la práctica de formación del técnico medio en Farmacia Industrial?
¿Cómo diseñar un currículo por competencias laborales en las condiciones específicas de la formación del técnico medio en Farmacia Industrial?
¿Cómo conjugar las exigencias formativas generales con las exigencias específicas en un currículo por competencias laborales para el técnico medio en Farmacia Industrial?
¿Qué relación podría existir entre los resultados del proceso de educación técnica y profesional en la formación del técnico medio en Farmacia Industrial y un diseño curricular por competencias laborales para este técnico?
Estas problemáticas condujeron al planteamiento del problema científico:
¿Cómo contribuir a incrementar los resultados del proceso de educación técnica y profesional en la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de ingreso preuniversitario en el politécnico "Mártires de Girón"?
El objeto de la investigación es el proceso de educación técnica y profesional para la especialidad de Farmacia Industrial, en el politécnico "Mártires de Girón".
El campo de acción es el diseño curricular por competencias laborales para la especialidad de Farmacia Industrial.
El objetivo de la investigación fue: proponer un diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial con ingreso preuniversitario para el politécnico "Mártires de Girón" que contribuya a incrementar los resultados del proceso de educación técnica y profesional.
Se asume como idea a defender:
Los resultados del proceso de educación técnica y profesional de la especialidad de Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de Girón" se elevan con un proyecto de diseño curricular que considere las competencias laborales, una concepción curricular por módulos, las formas de organización del proceso de educación técnica y profesional en función de los elementos de competencia y una evaluación multidimensional.
1). Sistematización de las concepciones teóricas y fundamentos de la formación por competencias laborales y del diseño curricular.
2). Caracterización de la industria farmacéutica de la Ciudad de La Habana, del politécnico "Mártires de Girón" y de la especialidad de Farmacia Industrial.
3). Determinación de las competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
4). Modelación teórica del diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
5). Aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
6). Análisis y valoración de resultados.
Metodología empleada y su fundamentación
El enfoque dialéctico materialista constituye el soporte filosófico de esta investigación y se halla íntimamente vinculado a toda posición que el hombre tome ante la materia en movimiento, ante su objetividad e inagotabilidad y en su unidad-diversidad, con un enfoque que posibilita la propuesta de soluciones que reflejen estas cualidades del mundo con enfoque de sistema, el cual es inherente al materialismo dialéctico.
Se aplicó un sistema de métodos que permitió llegar a los resultados de esta investigación.
El método histórico – lógico permitió analizar cómo estaba efectuándose la formación por competencias laborales para diferentes especialidades y analizar los diseños curriculares modulares.
El enfoque de sistema facilitó analizar las relaciones entre las partes y el todo, entre los componentes del currículo, entre la escuela y la empresa.
La búsqueda bibliográfica y el análisis de documentos se utilizaron para fundamentar teóricamente la investigación.
La modelación con el auxilio de los demás métodos posibilitó arribar a la propuesta del diseño curricular. Igual sucedió en la descripción de las competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial.
El método inductivo – deductivo permitió arribar a las conclusiones correspondientes a los resultados de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias, así como también a los puntos de vista del concepto competencia.
El método análisis y síntesis facilitó analizar los diferentes conceptos de competencia y la implementación de la formación por competencias laborales y para sintetizar los conceptos de competencia, competencia laboral, formación por competencias laborales y los puntos de vista del concepto. Con apoyo de la abstracción y la generalización se pudo arribar a lo antes expuesto, lo que evidencia el carácter de sistema de los mismos.
Fueron empleados básicamente para diseñar el currículo por competencias laborales y para obtener información de la aplicación práctica del diseño curricular.
Observaciones a clases al grupo de estudiantes de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales, una vez al mes, para comprobar la marcha del proceso y cómo iban desarrollando su formación.
Encuestas a trabajadores de la industria, alumnos del grupo en que se aplicó la propuesta de diseño curricular por competencias laborales, padres y profesores que trabajaron en el grupo para obtener información de la marcha del proceso del diseño curricular por competencias laborales.
La entrevista grupal se realizó a trabajadores de la industria farmacéutica y a docentes del politécnico al inicio de la investigación para la validación de las competencias laborales y se empleó para recoger los resultados de la caracterización de la industria farmacéutica y el politécnico "Mártires de Girón".
La entrevista individual a profesores guías, jefe de año, comité de la prueba de síntesis, equipo central de atención a la formación por competencias para recoger criterios sobre el desarrollo del grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias laborales.
El análisis de la situación de trabajo (AST) se empleó para determinar las competencias laborales, este paso conjuga el análisis funcional y análisis ocupacional, métodos que se utilizan para la identificación de las competencias laborales.
Criterio de expertos para validar las competencias laborales.
Análisis del producto de la actividad de los estudiantes a través de la ejecución de proyectos técnicos y la realización de las evaluaciones de las competencias laborales.
Aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales en un grupo de estudiantes dela especialidad.
Se empleo la prueba c 2 para validar los resultados obtenidos en los indicadores cuantitativos en la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales.
Análisis Poblacional: Población, Muestra, Muestreo
Grupos en estudio
Aportes de la tesis:
Sistematización teórica acerca de los conceptos competencia, competencia laboral y formación por competencias en el contexto cubano con énfasis en la determinación de los puntos de vista para el análisis del concepto competencia laboral.
Aporte metodológico:
Conjunto de acciones para la implementación de un diseño curricular por competencias laborales.
El diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial, con el cual se logra una mayor flexibilidad en el currículo a través de los módulos y las competencias, hay una independencia considerable de los módulos lo que permite salidas intermedias; una mayor integración con la industria y mayor participación e implicación de los trabajadores del sector en la formación de los técnicos. Se enfatiza en la resolución de problemas y se logra un acercamiento superior de los contenidos de los programas a las situaciones de la industria, sobre la base de una formación integral.
La novedad científica radica en el enriquecimiento y sistematización teórica que se hace a la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional cubana en lo referido a la formación por competencias laborales y su relación con el diseño curricular para la formación de un técnico de la rama química.
La tesis está estructurada en:
Introducción, en la que se aborda el diseño teórico – metodológico, se fundamenta el problema, así como la novedad y aportes del tema investigado.
Capítulo 1: Fundamentos del diseño curricular por competencias laborales. Se aborda el concepto de competencia, el concepto de competencia laboral, sus puntos de vista, se plantea el concepto de formación por competencias laborales y el diseño curricular modular.
Capítulo 2: La aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales y las acciones para implementar el diseño curricular por competencias laborales. Se describen las acciones seguidas para la puesta en práctica del diseño curricular por competencias laborales, cómo se hizo la aplicación práctica y los resultados obtenidos.
Capítulo 3: Propuesta del diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial. Se plantean los elementos básicos del diseño curricular, el plan de estudios y los descriptores de las competencias laborales.
Conclusiones; Recomendaciones; Bibliografía y Anexos.
La bibliografía cuenta con 535 registros, de ellos 503 son de los últimos 10 años, lo que representa el 94 %. De estos, 365 son de los últimos cinco años, lo que representa el 68,3 % del total. Hay 125 registros en otro idioma (francés, inglés y portugués) que equivalen al 23,4 % del total de fuentes consultadas.
Los anexos son 31, están integrados por las encuestas aplicadas, las guías para las caracterizaciones, el informe del análisis de la situación de trabajo, la caracterización de la industria farmacéutica, la caracterización del politécnico, un ejemplo del plan de curso de un elemento de competencia, la prueba de síntesis normalizada y la aplicada, el programa elaborado sobre formación por competencias, el análisis estadístico de los resultados, la determinación de contenidos ambientales y otros documentos que enriquecen el trabajo.
El trabajo se ha presentado en 15 eventos científicos nacionales e internacionales, entre los que están: evento provincial de Pedagogía 2001, 2003 y 2005, la Primera Convención Nacional de Recursos Humanos en Salud en el 2003, VIII Taller Internacional "La Educación en el siglo XXI" en el 2001, el III Encuentro Europa - América Latina sobre formación profesional en el 2002, la XI Conferencia sobre Aprendizaje y Redes de Investigación Educativa en el 2004, el V Congreso Internacional de Química en el 2004, el IV Encuentro Europa - América Latina sobre Formación y Cooperación Internacional, en Venezuela en el 2004.
Esta investigación se ha publicado en diferentes revistas y sitios de Internet entre ellos: Curso 21 de Pedagogía 2001 (folleto), dos artículos en la Revista Pedagogía Profesional, en la International Journal of Learning, en la Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, en la Revista Cubana de Química; en los Sitios de Internet: Monografias.com, GestioPolis.com e Ilustrados.com; además de los CD de diferentes eventos internacionales.
CAPÍTULO I. LOS FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES
El capítulo analiza el concepto de competencia y de competencia laboral, según diferentes autores; también se analiza el origen de la formación por competencias y se establecen los principios de la formación por competencias laborales. Se dan las definiciones de competencia, competencia laboral y formación por competencias laborales y se hace una valoración de los puntos de vista del concepto competencia laboral. Se enfatiza en el diseño curricular modular como vía para la formación por competencias laborales.
Para elaborar los fundamentos teóricos del diseño curricular por competencias laborales se han tenido en cuenta los siguientes aportes que han funcionado como antecedentes de la investigación:
Los trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currículo basado en el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta la base inicial de la necesidad de una educación diferenciada y flexible.
Daigle (1998) realiza una propuesta de diseño curricular para la especialidad de tecnología de la transformación de los alimentos con tendencia constructivista, válido para el contexto quebequense, del cual se aprovecha la forma de enunciar y describir las competencias laborales.
Lessard y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formación por competencias del técnico superior universitario en procesos de producción de la Universidad de Aguascalientes, México. De ellos se asumió la forma de enunciar la competencia de manera simplificada y permitió al investigador aclarar sus concepciones de competencia y sirvió como apoyo al punto de vista curricular.
Mertens (1997) y Cuesta (2001) realizan investigaciones que aportan a esta tesis la concepción empresarial del concepto competencia, además brindan una visión diferente desde los enfoques estructural y dinámico lo que permitió arribar al aporte de esta tesis en cuanto a los puntos de vista del concepto competencia laboral.
Irigoín y Vargas (2002) realizan un trabajo sobre las competencias laborales en el sector de la salud que permitió asumir las concepciones modulares y las relaciona con especialidades vinculadas a dicha investigación.
Parra (2002) ofrece un modelo para el desarrollo de la competencia didáctica para profesores en el contexto cubano, que le permitió al autor adquirir una noción más profunda del concepto competencia. Se asumieron los criterios referidos a la vinculación capacidad – desempeño – calidad, además de apoyar el punto de vista psicológico de la competencia. También apoyó al investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se asumió.
Forgas Brioso (2003) realiza una investigación en el diseño curricular por competencias profesionales para el técnico en Mecánica en el contexto cubano, le posibilitó al autor de esta tesis profundizar en el punto de vista de la competencia en el aspecto curricular y en la concepción humanista asumida por el autor para contribuir a la cultura general e integral y que se desarrollen aspectos de la comunicación.
Hernández, Y. (2004) realiza su trabajo en especialidades de humanidades, que basado en el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicológico del concepto competencia, vinculada con la inteligencia y la formación en humanidades.
González Maura (2004) realiza en su trabajo una valoración de los conceptos competencia y profesional competente para la enseñanza universitaria y le permitió al investigador profundizar en el punto de vista psicológico y personológico de la definición de competencia, además de proporcionar las bases psicológicas desde una perspectiva histórico-cultural de la formación.
Cong (2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la Facultad de Economía de Ciego de Avila, y brinda al investigador el apoyo en la comprensión de la matriz de competencias.
Otros trabajos que apoyan los antecedentes de esta tesis son los suministrados por autores cubanos como: Roca (2001) realiza aportes significativos al desarrollo metodológico de esta tesis en lo referido a la fundamentación; Popa (2001) aborda la formación de técnicos por competencias profesionales como una alternativa viable en el contexto cubano; Fernández González y otros (2002) realizan un análisis de la competencia desde el punto de vista psicológico; Castellanos (2003) realiza un completo análisis sobre la competencia investigativa y la estructura de la competencia; Malagón (2004) realiza su trabajo sobre el diseño para electrónica en Pinar del Río; Mayarí (2004) aborda en su modelo didáctico las concepciones de algunos autores para la formación por competencias para el agrónomo; Corral (2004) hace una valoración del currículo por competencias y valora cinco elementos que hay que tener presente en la definición de competencias y D`Angelo (2005) realiza un trabajo sobre la formación por competencias desde la psicología histórico - cultural.
El proyecto chileno de la Escuela de Diseño del Instituto Profesional DuocUC (FONDEF) de la Pontificia Universidad Católica de Chile FONDEF, 2003, Educación del diseño basado en competencias: un aporte a la competitividad, describe la formación por competencias para el diseñador industrial de nivel universitario y arrojó un resultado positivo. Todos los análisis contribuyen a la concepción holística de la competencia laboral y su punto de vista curricular.
Además sirvieron de base a la investigación en su concepción más general las ideas marxistas y martianas sobre la formación del hombre, el modelo de la escuela politécnica cubana (1995, 2004), el modelo teórico básico de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (2004); los aportes de la psicología materialista – dialéctica; y los vínculos de la escuela politécnica con el sector productivo.
1.1 Acerca de los conceptos competencia y competencia laboral
En los inicios del tercer milenio, el mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologías, que conjuntamente con los que están por descubrir, hacen imposible que el hombre pueda apropiarse de todos ellos, por lo que se necesita una educación que se base en los pilares básicos: "aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir." (Delors, 1996; Power, 1997)
Estos pilares están en correspondencia con las raíces pedagógicas cubanas, pues el Héroe Nacional de Cuba, José Martí expresó: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida." (Martí, 1976: 67) Este precepto martiano ha estado vigente en la educación cubana desde los primeros días de enero de 1959.
Hoy es una necesidad la formación de un técnico competente, preparado para la vida y para el trabajo. En el contexto cubano, se asume como técnico competente, aquella persona que reúna los siguientes indicadores: (Jiménez, 2003:6)
Poseer cultura política.
Tener cultura económica.
Dominar las ciencias básicas y la lengua materna.
Poseer dominio de las habilidades y capacidades rectoras.
Al analizar estos indicadores, se considera que no reflejan completamente la realidad de Cuba y que deben incluirse los siguientes:
Poseer cultura informática.
Solucionar los problemas profesionales y de la vida que enfrente.
Poseer una ética ambiental y humana en su comportamiento.
Identificarse con la ideología de la Revolución.
Si se analizan estos indicadores no entran en contradicción con el criterio de Abreu (2004: 95) sobre un obrero competente, en el que refiriéndose al perfil amplio que asume el técnico expresa que: ".....será aquel obrero polivalente, flexible, multifuncional, culturalmente integral, con una amplia formación científico-técnico y humanista, responsable, creativo, protector de su entorno, crítico y autocrítico, sensible ante los problemas de los demás y comprometido con su patria y su Revolución, lo que le permitirá desplazarse horizontal y verticalmente dentro de una amplia gama de ocupaciones e integrarse plenamente a la sociedad, portador de cultura general político - ideológica, económica - productiva y tecnológica."
Estas ideas sobre la formación tienen sus antecedentes en las ricas tradiciones pedagógicas de la escuela cubana representadas por personalidades tan importantes como Félix Varela y Morales (1787-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Alvaro Reinoso y Valdés (1829-1888), José Martí y Pérez (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), Fernando Aguado y Rico (1859-1941), Dulce María Escalona Almeida (1901-1976) y otros, y por hechos tan significativos como la fundación de las escuelas de amigos y amigas (s-XVII, XVIII), la creación de la universidad popular "José Martí" (1923), la nacionalización de la enseñanza (1961), la campaña de alfabetización (1961), la creación de las escuelas en el campo (1970), la constitución del destacamento pedagógico "Manuel Ascunce Domenech" (1972), entre otros que han enriquecido la pedagogía cubana actual y han aportado experiencias muy valiosas en la formación de las nuevas generaciones, lo que permite también asimilar experiencias de otros países, ajustándolos al contexto cubano.
Hoy se preconizan principios de profesionalización y fundamentalización de los contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso de educación técnica y profesional dentro de su función de dirección, principio de integración escuela-empresa, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la educación cubana, como eslabones esenciales necesarios en la formación.
Estos importantes eslabones tienen su materialización en la formación por competencias laborales, concepción práctica que cada día cobra más fuerza y se acentúa aún más ante el avance vertiginoso de la revolución científico-técnica y la informatización de la sociedad.
Para entender la formación por competencias laborales como proceso, primero es necesario esclarecer los términos competencia y competencia laboral.
En la literatura se habla de competencias, competencias laborales y competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. El criterio del investigador en este sentido, es que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio. En determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse ambos términos, para respetar la fuente donde se ha extraído la definición, por lo demás se utiliza el término competencia laboral.
Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgió, en la misma década, un movimiento llamado "Enseñanza basada en competencias", que se fundaba en cinco principios:
1. Todo aprendizaje es individual.
2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él.
4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.
Estos cinco principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formación y enriquecerían los resultados del proceso de aprendizaje.
Existen múltiples definiciones de competencia que pueden ser analizadas a partir de agruparlas siguiendo diferentes criterios. Unos la consideran una capacidad, por ejemplo:
"Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlos con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas." (Fröhlich, en Cocca, 2003:2)
"Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen." (Lafourcade, en Cocca, 2003:2)
"Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea." (Provincia de Québec en Vargas, 2004:15)
Como elemento negativo de dicha definición está considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene como elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo.
Un concepto más completo de competencia sería:
"Una competencia es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por una acción eficaz." (Tremblay, 1994: 16)
El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el carácter holístico de la misma. Presenta como limitante que no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental.
Un referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona" establece que competencia es "una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto." (Fernández González y otros, 2003:25)
Esta definición tiene como aspecto importante definir la estructura de la competencia a partir de sus cuatro componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo: el desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter histórico concreto.
A partir del análisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos de contacto con estas es que el autor de esta tesis considera asumir que competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.
Respecto al componente cognitivo se puede decir que la "actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrar en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo". (Pérez Martín y otros, 2002: 28)
Además, "las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para la investigación educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y específicas". (Llivina y otros, 2005: 10)
Los planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo de la competencia está determinado principalmente por el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones, pensamientos y otros, así como hábitos y procedimientos.
El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y otros "desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad." (Pérez Martín y otros, 2002: 67)
Labarrere establece que la metacognición es "un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee como característica principal la de ejercer una función reguladora (de monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que está realizando el sujeto." (Labarrere, 1996:61)
Flavell plantea que "la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. (....) La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos." (Flavell en Campanario, 2002:108)
Martín del Buey y otros establecen que "la metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo." (Martín del Buey y otros, 2005.1)
Todos estos autores no se contradicen cuando se refieren a la metacognición, sino por el contrario se complementan.
Refiriéndose al componente metacognitivo de la competencia investigativa, Llivina y otros (2005: 13) expresan que: "este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educación."
El componente motivacional puede entenderse a partir de considerar el motivo "como todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación" la necesidad." (Pérez Martín, 2002: 52)
No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: 14) establece para la competencia investigativa del profesional de la educación que "el componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeño científico – investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente intrínsecas (...), autovaloración como profesional (...) y expectativas positivas acerca de su desempeño (...)"
A partir de las valoraciones anteriores se asume que el componente motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que movilizan y orientan la conducta que como configuraciones de la personalidad son complejas, así como por las actitudes, autovaloraciones y expectativas de los sujetos.
De aquí se deriva un concepto importante el de actitud, se ven las actitudes "como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos." (Pérez Martín y otros, 2002: 52)
Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Pérez Martín y otros (2002: 54) que plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad son las "características relativamente estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la realidad."
Después de analizado el concepto competencia es necesario precisar el de competencia laboral.
El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta del pasado siglo con fuerza en países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países visualizaron no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación en la que los sistemas de educación-formación ya no se correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que desde su mismo diseño vincula el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación.
Considerando que estos problemas se presentan también y probablemente con mayor persistencia y gravedad en los países en desarrollo, con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el sistema educativo, "la aplicación de un sistema de competencia laboral en esos países surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formación y educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general." (Mertens, 1997: 1)
"Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer." (Mertens, 2000: 50)
"Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad." (Tamayo, 2003: 3)
Estos dos conceptos aportan a la definición de competencia laboral el resultado de la actuación del individuo, es decir, el desempeño en el contexto laboral, pero tienen la limitación de verla solo como capacidad o aptitud.
Es juicio de este autor que plantear competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el concepto al igualarlo a estas configuraciones psicológicas, siendo la competencia laboral más compleja. Sin embargo, tienen como mérito reconocer algunos de los componentes de la competencia laboral, es decir, los conocimientos, las habilidades, los valores. Reconocen que es medible y que dependen del contexto. Utilizan términos de calidad como resultado de la actuación del obrero en su contexto laboral. No toma en cuenta ni lo metacognitivo, ni lo motivacional ni todas las cualidades de la personalidad.
Otra tendencia es considerarla una habilidad (Ansorena, 1996) o una operacionalización, es decir, la ven como una secuencia de pasos, por ejemplo "la competencia laboral es la operacionalización (mise en oeuvre), en situación profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una función o una actividad." (Normas francesas, AFNOR, en Irigoín y Vargas, 2002:44)
Otra tendencia de la definición es considerarla un conjunto de componentes, por ejemplo:
"Competencia laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones." (Según la resolución ministerial 21/99 del Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social)
"La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente". (Gonzci en Vargas, 2004: 10)
Este autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positiva la presencia de los valores en la definición de competencia relacionada con las situaciones laborales.
"La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada, de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003:4)
Aunque este autor utiliza el término profesional, se puede extrapolar al concepto competencia laboral. Tiene como elemento significativo utilizar la integración de los componentes y ver el resultado eficiente y prevé su desempeño futuro al enfrentarse el técnico con problemas imprevistos, es decir, ver la competencia más allá de la preparación del sujeto.
"Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado. Más aún, se habla de un saber actuar movilizando todos los recursos." (Irigoín y Vargas, 2002: 47)
Hay que señalar que los autores Irigoín y Vargas reflejan la puesta en práctica de los componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una naturaleza dinámica, ya que vinculan el saber actuar con los componentes de manera global; no obstante, no toma en cuenta el componente metacognitivo, ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia. Señalan la idoneidad no sólo como poseer los componentes de la competencia sino demostrar resultado; la calificación no lo es todo en el marco laboral.
El aspecto esencial de esta definición es el carácter flexible de la competencia laboral y la realidad de resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiológico de la competencia laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensión humanista para transformar la realidad y transformarse él mismo, es importante fomentar los valores que la sociedad socialista demanda en los individuos.
Otra definición interesante de la competencia es la siguiente:
"Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (Colectivo de autores del ISPETP, 2003)
Otra definición que aporta a la etimología y comprensión del concepto competencia es:
"Compleja integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose y preparándose para él. Es más que la suma de todos esos atributos es un sistema que resulta de la combinación, interacción y puesta en práctica de dichos atributos en una situación laboral real". (González Maura, 2004:4)
Es el resultado de un proceso de integración. La competencia laboral identifica los resultados esperados por el mundo del trabajo, en términos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
Además se puede llegar a las siguientes reflexiones:
Una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada, en una relación sistémica en la cual estos componentes interactúan mutuamente de manera coordinada.
Cada componente constituye un subsistema del sistema con sus características y sus formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Además se reconocen las cualidades de la competencia como holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del individuo.
Las competencias laborales se clasifican en generales y particulares siguiendo el criterio de Robitaille y Daigle (1999): competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las profesiones y oficios, y están relacionadas con la preparación básica del individuo; por ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o en una lengua extranjera, entre otras, mientras que las competencias particulares o específicas, son las que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar determinado tipo de software, realizar determinado tipo de operación quirúrgica, entre otras.
Se asume en esta tesis la clasificación de Daigle y Robitaille (competencias generales y competencias particulares o específicas) ya que permite simplificar de alguna manera este proceso complejo del análisis de la competencia laboral. Además, en el proceso de formación de profesionales de nivel medio superior, como el caso de la formación de técnicos en Farmacia Industrial, esta clasificación se ajusta a las necesidades y tareas de este profesional.
Los puntos de vista de la competencia laboral
Al revisar la literatura con respecto a la definición de competencia laboral se puede ver que los autores tienen diferentes posiciones respecto al concepto:
Un primer punto de vista es cómo la gestión de recursos humanos, relacionada con la idoneidad y el desempeño del trabajador, interpreta el concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su labor. A continuación se muestran ejemplos:
"Competencias es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador para ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de competitividad y productividad el concepto de competencias se impone en lo que se refiere a la formación y desarrollo de capital humano. El concepto de competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador según su desempeño en situación de trabajo. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada." (Donna, 2001:2)
Se destaca el carácter empresarial ya que la competencia laboral no es una posibilidad, sino una realidad; también señala su carácter mutable, a medida que el trabajador va ganando en experiencia, va modificando sus competencias laborales. Se reconoce que su manifestación es el desempeño del trabajador. Esta definición señala su punto de vista empresarial por la vinculación de los componentes de la competencia en conjugación con el desarrollo del capital humano. Reconoce que la competencia laboral es evaluable. Como aspecto negativo está el empleo del término competitividad que no se ajusta a los criterios en otros contextos, pues la competitividad en Cuba está relacionada con el desempeño efectivo y no con la competencia entre individuos por un puesto de trabajo.
"En la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la competencia laboral como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida – mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo." (Ducci, en Guzmán e Irigoin, 2000:14)
Esta definición reconoce la experiencia del trabajador como elemento de formación a la contribución de la competencia laboral; de ahí su punto de vista laboral. También reconoce que la instrucción aporta su papel, pero puede ser a través de la escuela y fuera de ella. Se destaca que la competencia laboral no se forma sólo en la escuela, sino que necesita la integración con la empresa como aspecto necesario para la formación de la competencia. Reconoce la transmisión de valores en la formación de la competencia laboral y el carácter contextual para la misma. Esta definición aporta el carácter dinámico de la competencia laboral y lo vincula a un contexto dado.
En Cuba, se destaca que la formación en las escuelas es en el trabajo y para el trabajo; de ahí que existan dos principios que garantizan este requisito: el principio de vinculación estudio – trabajo y la integración escuela – entidad productiva.
El punto de vista empresarial sirve de base para los procesos de capacitación que requiere el trabajador en ejercicio, así como en la gestión de los recursos humanos cuando se desea seleccionar el personal para determinado puesto, la promoción a cargos o responsabilidades superiores. Otros autores que reflejan el punto de vista empresarial son Gallart y Jacinto, (1995:60); Mertens, (1997:51); Ibarra, (2000:99)
Vargas (2001) analiza la utilización del término competencia en el ámbito gerencial expresado en las definiciones anteriores y su significación desde una perspectiva psicológica. En este sentido destaca que las competencias son características estables que tienen una relación causal con el rendimiento y desempeño laboral, lo que quiere decir que provocan y facilitan el éxito en una actividad y combinan lo afectivo, lo cognitivo, lo motivacional y lo conductual.
La nueva calificación "representaría la conjunción de cuatro elementos básicos e individuales (habilidades, conocimientos, creatividad y responsabilidades) requeridos por los trabajadores de producción en los nuevos puestos de trabajo, junto a una cultura de colaboración para poder operar en equipos de trabajo, círculos de calidad, etc. (....) resumen los nuevos requisitos de calificación como facultades de razonamiento, aumento en las capacidades cognitivas de percepción, de abstracción, de resolución de problemas, de iniciativa del trabajador, del desarrollo de capacidades de cooperación, en síntesis la necesidad de saber-ser combinado de diferente manera, según el sector, el saber, el saber-hacer, y el saber-ser" (Carrillo e Iranzo, en Sepúlveda, 2002:14)
Esta definición incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del sujeto en su desempeño laboral como aspecto de la competencia laboral, reconoce lo social de este concepto a partir de las relaciones interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de independencia en el desempeño eficiente del trabajador y analiza de manera dialéctica los tres elementos esenciales: el saber, el hacer y el ser. La conjugación de estos tres elementos se evidencia en el desempeño del trabajador en su marco laboral.
Otro punto de vista, que a juicio del investigador complementa la definición de competencia laboral es considerarla como componente personológico del individuo, aspecto que se toma en cuenta en esta tesis. Los siguientes ejemplos ilustran el planteamiento:
"Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente." (González Maura, 2002:6)
"De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación." (Castellanos, B. y otros, 2003:5)
"(...), al entender las competencias laborales como una construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no sólo a través de la educación formal, sino también, y en gran medida, mediante el aprendizaje por la experiencia, resulta ser un enfoque necesario de aplicar en la administración del Estado, en favor de sus políticas de modernización." (González Soto, 2002:1)
Estas tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su personalidad la competencia laboral y le da un marcado carácter dialéctico e integrador, identifican el aporte que cada persona le impregna a su actuación profesional, de ahí que se pueda afirmar que la competencia laboral integra los componentes de forma personalizada y confiere una contextualización a la misma.
"Las competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que se logran a través de desempeños efectivos de las personas en condiciones de interacción interpersonal y sociocultural. Son por tanto, unidades psicológicas complejas con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices socioculturales interactivas." (D´Angelo, 2005:7)
Estas definiciones reconocen la competencia laboral como parte del sujeto, por lo que a ese nivel se llega después que el trabajador se considere adiestrado en su puesto laboral, puede ser dos o más años en dependencia del sujeto y la complejidad del puesto de trabajo.
El punto de vista psicológico está muy ligado al punto de vista empresarial, porque en los procesos de gestión de recursos humanos para la selección de personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta cómo el aspirante reúne los requisitos y se desempeña en el área deseada. En el caso de Cuba, como país socialista, se toma en cuenta a la persona, su historia de vida, ante cualquier situación que pueda lastimar su situación laboral e implica a todas las organizaciones políticas y de masas del centro. Para la formación por competencias laborales es importante el punto de vista psicológico debido a que se tiene en cuenta el enfoque personológico del proceso de educación técnica y profesional.
Se puede sintetizar que el punto de vista psicológico de la competencia como componente personológico integra lo cognitivo, lo motivacional, lo metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un resultado satisfactorio en su labor.
Un último criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir, en los diseños curriculares, los siguientes ejemplos son ilustrativos:
"En síntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas educativas de esta época, representa un modelo derivado del antiguo –y ahora superado- concepto de calificación, y remite a saberes, habilidades y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que puede hacer frente a los desafíos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en la nueva organización mundial del trabajo." (Sepúlveda, 2002:15)
Este autor señala que organizar el currículo en función de las competencias laborales le impregna a la formación profesional una ventaja, pues considera la integración con el mundo laboral una forma de alcanzar la calificación real del sujeto.
De igual modo, citando a Roegiers, señala que "el traspaso del concepto de competencia al mundo de la educación induce la idea de que un curriculum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en términos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico. "(Sepúlveda, 2002:20)
No se comparte la opinión anterior en cuanto a los valores que deben formarse en la escuela, ya que estos no pueden ser sustituidos por la forma en que se estructure el currículo, y en el caso cubano no procede pues la competencia se ve relacionada con la eficiencia y es función de la escuela responder a los intereses de la sociedad. Sin embargo, resalta el papel del componente ideológico en la estructuración de un currículo por competencias laborales; de ahí que es importante formar a los estudiantes con las cualidades y valores que demanda la sociedad cubana actual.
Según Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son:
• Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo.
• La formación inicial tiene una ambición más amplia que es de preparar el joven a enfrentar el futuro. Por eso, la formación inicial debe dar más contenido que lo necesario a corto plazo, así como también propiciar el desarrollo de los componentes metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad.
• El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinámica (capacidad a enfrentar nuevas situaciones de trabajo, a adaptarse, desarrollo de la autonomía).
No se comparten estos planteamientos, pues en la escuela puede evaluarse la competencia laboral a partir de simular los contextos de realización de la misma. También hay que enseñar al estudiante a aplicar los conocimientos y poder instrumentar sus procedimientos, a través de ejercicios y tareas docentes y extradocentes donde se integren los componentes y posibilitar la flexibilidad del currículo. Se hace necesario una mayor integración escuela - mundo laboral para contrarrestar cualquier deficiencia de la formación, además enseñando a reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en su aprendizaje, a que opine acerca de cómo hace las tareas, de que analice cómo aprende, lo que aprende, qué dificultades y problemas tiene para resolverlos, cómo se comporta, qué resultados obtiene lo cual lo ayuda a desarrollarse como persona y como profesional.
En el caso cubano de la formación del técnico en Farmacia Industrial se han dado pasos cruciales para garantizar la integración escuela – empresa por la viabilidad de las empresas en el desarrollo del proceso de educación técnica y profesional, a través de la inserción de alumnos en las diferentes modalidades de la enseñanza práctica y la ejecución en su contexto del proceso. También se ha trabajado la profesionalización de los contenidos.
Aragón (2002) plantea la necesidad de establecer un modelo cubano de formación por competencias laborales, basado en el modelo de Escuela Politécnica Cubana y en el modelo de graduado, que posea cultura política, económica, preparación fuerte en las ciencias básicas y una formación profesional básica.
Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, motivaciones, cualidades de la personalidad, componente metacognitivo, valores y actitudes, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias sólo para formarlos para un puesto de trabajo.
No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas sino hombres para la vida.
El autor comparte criterios de este investigador, por lo que reconoce que hay que estructurar el currículo de forma tal que el estudiante pueda integrar conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos y valores, determinando las invariantes del contenido del proceso de enseñanza – aprendizaje.
El punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva del currículo, está relacionado con los procesos de formación de fuerza de trabajo, a partir de estudiantes que no tienen experiencia laboral. En el caso de Cuba se hace referencia a los institutos politécnicos, escuelas de oficios y universidades.
De todos estos conceptos y criterios se puede inferir que existen tres puntos de vista sobre el concepto de competencia laboral:
Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeño eficiente del trabajador. En el contexto de la gestión de recursos humanos, el trabajador debe demostrar su idoneidad, a partir de que incorpore e integre el sistema de componentes cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura de la competencia laboral en su actuación.
Punto de vista psicológico. La competencia laboral como una configuración psicológica compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, así como de cualidades de la personalidad. Es decir, la competencia laboral vista como la adquisición del futuro técnico de cierto nivel de experiencia en el marco laboral que incorpora en su personalidad.
Punto de vista del diseño curricular. La competencia laboral vista en la formación de un profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y motivaciones requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuración curricular y didáctica del sistema de componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visión de la escuela.
Estos tres puntos de vista unidos dan una visión más integral, una visión holística de la competencia laboral.
Se asume en esta tesis el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseño curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista, pues el empresarial aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formación y el punto de vista psicológico brinda lo que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las cualidades de la personalidad que aspira la sociedad para un técnico en Farmacia Industrial. Por lo que los tres puntos de vista no son excluyentes, tienen que integrarse para la comprensión de la competencia laboral.
Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros.
Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en cinco aspectos:
Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.
Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.
Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control.
Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto.
Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.
Es necesario definir qué conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:
"El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar." (García y Addine, 2001:3)
"El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica." (Lazo y Castaño, 2001: 6)
Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos es la integración curricular. Se asumen los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integración:
Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.
Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina.
Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad.
Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la secuencia del currículo.
Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logran experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso.
Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.
Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen cómo están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.
Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.
Inmerso: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.
Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.
Con respecto al diseño curricular por competencias laborales es necesario lograr los niveles más altos de integración de los contenidos, es decir, conjugar los niveles de integrado, inmerso y enrejado, para que los futuros técnicos adquieran la formación integral que se requiere, además que puedan extrapolar lo aprendido a nuevas situaciones y problemas profesionales.
En el caso que se analiza cumple con los requisitos antes expuestos, porque la concepción curricular adoptada permite conjugar la dinámica entre los tres componentes, así como la participación de los profesores y los estudiantes en la ejecución de diseño curricular por competencias laborales para el técnico en Farmacia Industrial. También hay correspondencia con el modelo del técnico que se aspira formar.
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación-acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)
Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignaturas con mayor frecuencia. Además, el modo de ejecución es lineal o modular. En el caso de la educación técnica y profesional es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combinan algunas de las variantes. En esta investigación se emplea la forma modular en la estructura del diseño por competencias laborales.
Independientemente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del mismo, la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje, aspectos que se logran al estructurar el currículo por competencias laborales para el técnico en cuestión.
Además de la variante del currículo por competencias laborales, existe el currículo por problemas, que comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones.
Existe cierta relación entre el currículo por problemas y el currículo por competencias, ya que en este último se utiliza el método de resolución de problemas en sus clases, además se imparte un módulo de resolución de problemas para el desarrollo de la competencia realizar proyecto.
La estructura por problemas genera una dinámica de trabajo dentro del proceso, que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica, los proyectos que dan solución a los problemas planteados.
El tiempo del plan de estudios, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello, por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales, en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las posibles soluciones.
Los profesores facilitadores o guías deben lograr una dirección del proceso de educación técnica y profesional que le impriman la dinámica conducente a obtener la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere.
Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes.
Adquiere conciencia del proceso por ser él su constructor, desde un punto de vista profesional y social.
Dentro de las desventajas que se le señalan a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando aspectos que redundarían en su formación integral. Otra dificultad es que los grupos de estudiantes deben estructurarse con cinco o seis personas.
Durante la concepción del diseño curricular por competencias para el técnico en Farmacia Industrial se eliminaron estas deficiencias, así como en la estructuración del grupo escolar permite tener 30 estudiantes.
La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973. Se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional.
En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios.
Los especialistas latinoamericanos Irigoín y Vargas consideran la formación por competencias laborales como "un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza - aprendizaje, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas, 2003: 67)
De ahí que se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesitan que, durante la formación, se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.
De acuerdo con lo anterior, el autor considera que la formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.
Un diseño por competencias laborales se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.
Por tanto, un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:
Valorar los recursos humanos no sólo como portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.
Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un "super-técnico", pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se necesita que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.
Las competencias se evalúan a partir de los criterios de desempeño.
Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación.
Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad.
Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacional, metacognitivo y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.
Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. (AST).
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa.
Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que una escuela que tiene su currículo por formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve.
Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación.
En este sentido se asumen los criterios e indicadores de Chirino (2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.
Estos criterios e indicadores se conjugan perfectamente con los criterios de desempeño y es en estos donde se evidencian los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y las cualidades de la personalidad que estructuran la competencia. Por lo que se hace necesario determinar correcta e integradamente los criterios de desempeño para cada competencia o elemento.
Amplitud para analizar el objeto de estudio
Profundidad para explicar el objeto de estudio
Transferencia de conocimientos a nuevas situaciones
Compromiso y disposición a realizar tareas
Asumir posición científica
Tomar parte en el debate
Audacia para plantear soluciones originales
Flexibilidad en el abordaje de tareas
Respeto a criterios ajenos
Precisión y claridad para expresar sus ideas
Respeto al derecho de la palabra
Cordialidad en el diálogo
Reconocimiento de la importancia social de la labor
Responsabilidad ante las tareas
Reconocimiento de errores y aciertos personales
Reconocimiento de la obra de los demás
Satisfacción personal por su trabajo
Según Popa (2003) son exigencias del diseño curricular por competencias laborales:
Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe alcanzar.
Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, las cuales son sólo posible adquirir en ese ámbito.
Estas exigencias se han tenido en cuenta en el diseño curricular por competencias laborales que se propone en esta investigación.
Determinación de las competencias laborales
Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad; actitudes; valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria; los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas.
El formato propuesto para el plan de curso posee cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.
Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en esta investigación.
Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una integración de contenidos y actividades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.
Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes, sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su resolución.
Un módulo se caracteriza por:
El módulo, desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades en la solución de una situación problémica derivada de la práctica profesional y seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.
Por todo ello se puede concluir que un módulo es la unidad curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los componentes metacognitivo y motivacional, así como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta integración la que confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia con el diseño curricular por competencias laborales.
Los términos competencia y competencia laboral han sido definidos por los diferentes especialistas, evidenciándose varias posturas al considerarlas algunos como una capacidad, otros un conjunto de componentes, otros un sistema de componentes. La posición asumida por el autor en ambos casos es considerarlas como sistemas de componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad que permiten una ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.
El análisis de las diferentes definiciones de competencia laboral permite concluir que este se puede estudiar y trabajar desde tres puntos de vista: el empresarial, el psicológico y el curricular, siendo este último el que sustenta la tesis, es decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño curricular.
Los elementos de la teoría curricular analizados apoyan que el diseño curricular por competencias laborales requiere de un alto nivel de integración entre los contenidos que se impartan, además del balance entre los componentes investigativo, académico y laboral y de la participación de los profesores, estudiantes y trabajadores de la industria en el desarrollo, ejecución y evaluación del diseño.
El diseño curricular por competencias laborales debe establecerse modularmente para lograr la formación e integración de las competencias laborales, además que permite la flexibilidad en la ejecución del mismo, así como las exigencias del mundo laboral en cuanto a la posibilidad de salidas intermedias e interrelación escuela politécnica – entidad productiva.
CAPÍTULO II. VALIDACIÓN PRÁCTICA DE LA FACTIBILIDAD DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES PARA EL TÉCNICO MEDIO EN FARMACIA INDUSTRIAL
En este capítulo se recogen las acciones aplicadas para la implementación del diseño curricular por competencias laborales, los resultados de la aplicación práctica de este diseño en un grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial con ingreso de preuniversitario en el Instituto Politécnico "Mártires de Girón" en el municipio Playa de Ciudad de La Habana, así como también el análisis de los mismos, para constatar la formación por competencias laborales en el contexto cubano, y poder compararlo simultáneamente con la formación por asignaturas que normalmente se aplica en Cuba en el subsistema de educación técnica y profesional. (Ver anexo 1)
2.1 Acciones para aplicar un diseño curricular por competencias laborales
Para realizar la validación en la práctica de la factibilidad del diseño curricular por competencias laborales se procedió a diseñar e implementar posteriormente, un conjunto de acciones. Estas acciones aplicadas en el politécnico "Mártires de Girón" se describen a continuación:
Como toda investigación requirió de una base teórica fuerte, por lo que se organizó un curso de capacitación sobre la formación por competencias laborales y se revisó y analizó la temática a escala mundial. El grupo central de asesoramiento sobre la formación por competencias reunió especialistas con formación pedagógica y especialistas con formación técnica, todos con profundo conocimiento de la especialidad y dominio en la elaboración de planes de estudio.
Profundización en los aspectos teóricos del diseño curricular por competencias laborales
La caracterización se realizó a partir de una guía (ver anexo 2) que permitió recoger la información del sector industrial en el que trabajarán los estudiantes cuando se gradúen. Esto posibilitó establecer las condiciones que tiene la industria para enfrentar la formación por competencias laborales. (Ver anexo 3)
Realización de la caracterización de la industria farmacéutica
Este paso consistió en realizar a partir de una guía (ver anexo 4), la caracterización de la situación del instituto politécnico, por lo que permitió valorar con qué recursos humanos y materiales contaba la escuela para enfrentar la formación por competencias laborales. (Ver anexo 5)
Realización de la caracterización del instituto politécnico "Mártires de Girón"
Es el paso más importante de la metodología; consistió en una reunión con los representantes de las industrias que reciben a los egresados para obtener información sobre el proceso de trabajo y sirvió para determinar qué competencias laborales requieren adquirir los futuros graduados del instituto. (Ver anexo 6 para la guía de realización del AST).
Los representantes de la industria fueron seleccionados por la industria médico – farmacéutica a partir del criterio de que tuvieran experiencia en el sector como técnicos al menos tres años en la actividad o trabajaran con dichos técnicos con una experiencia de siete ó más años. (Los participantes de esta actividad se relacionan en el anexo 7)
Para el caso de la industria farmacéutica cubana se tuvo presente a los representantes de las distintas fábricas de producción de medicamentos y de los centros de desarrollo de medicamentos, pues al contar con industrias avanzadas e industrias algo artesanales permitió encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica.
Realización del Análisis de la Situación de Trabajo. (AST)
A partir del AST se elaboró un informe que registra toda la información necesaria para la continuación del trabajo. (Ver anexo 8)
En la literatura se reflejan dos formas fundamentales para determinar competencias: por análisis funcional y por análisis ocupacional.
El análisis ocupacional es una metodología que se centra en la identificación de los comportamientos laborales en relación con tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea la categoría de ocupación como elemento central, de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas principales son análogas y exigen cualidades de la personalidad, motivos, intereses, habilidades y conocimientos similares.
La base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según se trate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración de normas de competencia laboral específicas para una determinada empresa o para un sistema de cobertura nacional.
El análisis funcional es una metodología comparativa; se analizan las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y actitudes de los trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la selección de los datos relevantes.
Tales funciones no deben estar referidas a una situación laboral específica, ya que de suceder así, se restringe la posibilidad de identificación de la capacidad de transferencia y ésta quedaría inscrita en el marco de un determinado puesto de trabajo.
En resumen, se recogió la definición del técnico, tareas, operaciones, suboperaciones, habilidades, conocimientos, actitudes, valores, comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué equipos maneja, el proceso de trabajo, entre otros aspectos.
Elaboración del informe del AST.
A partir de la información extraída del AST y las caracterizaciones de la industria y del politécnico se determinó la relación de competencias laborales a adquirir por los futuros técnicos. (Ver anexo 9) Se determinaron 28 competencias laborales en un momento inicial.
Determinación de las competencias laborales.
Este paso consistió en consultar a los especialistas de la industria, profesores de la especialidad y directivos de la docencia, a través de una entrevista grupal, (ver anexo 10) si esas son las competencias necesarias. En entrevista grupal se recogieron las opiniones que de manera general coincidieron con la propuesta.
Validación de las competencias por criterio de especialistas de la industria y la docencia.
Seguidamente, se elaboró la matriz de competencias, donde se expresó el nexo entre el proceso de trabajo del técnico, las competencias generales y las competencias particulares, para determinar en qué orden debían colocarse las competencias para su desarrollo en el plan de estudios. (Ver anexo 11)
Confección de la matriz de competencias.
Este proceso consistió en elaborar el plan de estudios y la determinación del número de horas para desarrollar las competencias laborales, se tomó en cuenta la información anterior y la experiencia en planes de estudios del grupo central. El modelo teórico del plan de estudios contó con 28 competencias laborales determinadas para el técnico en Farmacia Industrial. Cada competencia laboral se concretó en módulos del plan de estudios. (Ver el anexo 12)
Elaboración del modelo teórico del plan de estudio.
Se validó el modelo por criterios de especialistas de la docencia, se seleccionó a los mejores profesores (evaluación MB y 10 años de experiencia como mínimo en la docencia) por cada uno de los campos en los que la competencia se desarrollaba y mediante una entrevista grupal (ver anexo 13) se sometió a su consideración. Sólo se hicieron pequeñas correcciones al número de horas de las competencias Elaborar medicamentos semisólidos y Operar equipos del proceso productivo.
Validación del modelo por criterio de especialistas de la docencia.
Se elaboró el plan marco o programa de formación por competencias laborales que contiene la descripción de cada una de las competencias laborales en los términos de objetivos, normas, contexto de realización, elementos y criterios de desempeño. En el capítulo 3 se plantean los planes marco o descriptores de cada competencia.
Elaboración del plan marco o descriptor de la competencia laboral.
La elaboración de los planes de curso o programa de la competencia se realizó por el conjunto de profesores que fueron a trabajar en el grupo de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales y a partir de un formato se abrió el plan de cada competencia, donde el centro de la misma está en las actividades de aprendizaje, o sea, el papel productivo del alumno, como responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad de métodos para formar la competencia.
Hubo que modificar los diferentes componentes no personales del proceso, los objetivos se determinaron en función de los elementos de competencia. Los contenidos se determinaron en función del AST, de la profesionalización y de la fundamentalización.
Se utilizaron medios de enseñanza que permitieron un acercamiento mayor a las condiciones de la industria, así como la confección de folletos y guías. Las formas de organización del proceso también estuvieron en función de los elementos de competencia, del contexto de realización de la competencia, de las necesidades de la escuela y la industria, destacando entre otras, la autopreparación, las prácticas de laboratorio, las visitas a la industria, las clases prácticas y los seminarios.
La evaluación también se modificó con el empleo de una variedad de instrumentos multidimensionales en función de la competencia, así como también la forma de evaluar.
Fue necesario a la hora de elaborar el plan de curso de cada competencia, seleccionar una serie de actividades de enseñanza y aprendizaje que garantizaron el papel productivo del alumno durante la clase y se tuvieron presentes los objetivos formativos a lo largo del sistema. (En el anexo 14 se plantea un fragmento del plan de curso o programa del módulo del elemento de competencia Aplicar principios de Química).
Elaboración de los planes de curso de cada competencia.
El trabajo se revisó por especialistas en formación por competencias laborales. Esto se hizo con los asesores canadienses, el grupo central de asesoramiento de la formación por competencias laborales y el coordinador del proyecto escuela – empresa del Ministerio de Educación, el Dr. Isael Popa Frómeta.
Se hicieron pequeñas modificaciones que en principio no afectaron globalmente el trabajo realizado. Se discutieron fundamentalmente, el nombre la competencia vinculada con la resolución de problemas; la inclusión o no de las competencias relacionadas a los proyectos técnicos de primer y segundo año. Otra competencia analizada fue realizar procedimientos químicos de laboratorio, que se quería, en principio, llamar utilizar los instrumentos de laboratorio, aspecto que se discutió y se llegó al consenso de mantener la propuesta inicial del grupo central de competencias del politécnico "Mártires de Girón".
Validación de lo realizado por criterios de especialistas.
Se implementó el diseño curricular por competencias laborales en un grupo de estudiantes como primera aplicación práctica de dicho diseño. Por su importancia, esta acción se detalla en el epígrafe 2.2.
Implementación del modelo del diseño curricular por competencias laborales.
Aplicación de la prueba síntesis de programa.
La prueba de síntesis de programa es la evaluación final que ejecutó el alumno para demostrar la competencia, se realizó en dos partes: una prueba normalizada y una aplicada. La parte normalizada (anexo 15) es una prueba teórica uniforme para todos los estudiantes con las invariantes del conocimiento y las habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada (anexo 16) se realizó en la industria y fue la resolución de un problema profesional, un estudio de caso, un proyecto técnico, entre otros.
2.2 Experiencia de aplicación práctica de la implementación del diseño curricular por competencias laborales. Resultados.
Para implementar el diseño se tomó un grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial con nivel de ingreso duodécimo grado del instituto politécnico "Mártires de Girón", del municipio Playa, Ciudad de La Habana.
Se les explicó a los estudiantes del grupo que ellos serían protagonistas de una experiencia de aplicación práctica de un plan de estudios de formación por competencias laborales.
A la par se elaboró todo el material pedagógico complementario para el desarrollo exitoso del modelo, es decir: fichas técnicas de los equipos, guías de laboratorios, folletos, guías pedagógicas, materiales de apoyo, medios de enseñanza, entre otros.
Los profesores se seleccionaron teniendo en cuenta que tuvieran una experiencia de trabajo de al menos 10 años y evaluación del curso de bien o muy bien. Se conformó un departamento con los profesores que trabajaron la experiencia, para controlar la marcha del proceso de educación técnica y profesional.
Para analizar los resultados obtenidos de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales se utilizaron los siguientes instrumentos:
Observaciones a clases mensualmente para analizar la marcha del proceso de educación técnica y profesional. (anexo 17)
Se aplicaron encuestas a estudiantes (anexo 18), a profesores (anexo 19), a padres (anexo 20), a trabajadores de la industria (anexo 21) que permitieron recoger información sobre el desarrollo del proceso y los criterios sobre el diseño curricular por competencias laborales.
Se aplicaron entrevistas individuales a profesores guías, jefe de año, comité de la prueba de síntesis y equipo central de atención a la formación por competencias (anexo 22) para recoger información del desarrollo de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales que permitió profundizar en los aspectos cualitativos del proceso.
Los resultados se analizaron a partir de los criterios de desempeño de cada competencia laboral y de los cuales, se extrajo información que permitió valorar cómo se desarrollaron en los alumnos los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que conforman la estructura de la competencia laboral. Para evaluar los criterios de desempeño se utilizó una red de observación que establece los principios y funciones que sustentan la evaluación. Un ejemplo de la misma se muestra en el anexo 23.
Tomando como base el desarrollo de los alumnos del grupo en el que se aplicó la experiencia del diseño curricular por competencias en los aspectos cognitivo, metacognitivo, motivacional de la competencia antes y después de la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales se puede plantear que hubo un desarrollo de los mismos. No se tuvo en cuenta el elemento de cualidades de la personalidad, porque al inicio no se conocían a los alumnos.
Con respecto al desarrollo personológico de los alumnos se tiene que al inicio en el componente cognitivo, 7 alumnos fueron evaluados de medio y 19 de bajo, al final se evaluaron 11 de medio y 15 de alto, lo que evidencia un desarrollo en dicho componente. En el componente metacognitivo, inicialmente se evaluaron de medio, 8 alumnos y 18 de bajo; al final 14 se calificaron de medio y 12 de alto, por lo que se apreció un crecimiento en el componente metacognitivo. En el componente motivacional, al inicio todos fueron evaluados de bajo, debido a que eran estudiantes que aspiraban a carreras universitarias y no pudieron alcanzarlas, por lo que su motivación no era buena; al final 5 se evaluaron como medio en este componente y el resto de alto. Respecto a las cualidades personales 5 se calificaron como medio y 21 de alto. En el anexo 24 aparece la caracterización de los mismos al inicio y al final.
Para obtener información sobre los resultados del proceso se analizaron los indicadores: asistencia escolar, retención y promoción que se compararon con los obtenidos con los estudiantes que continuaron por el diseño curricular por asignaturas y se confirmaron por la prueba estadística de c 2 (Freund, 1991:320) (Siegel, 1972: 130)
Hay que señalar que la información que brindan estos indicadores permite realizar deducciones en relación con los resultados de la formación, aunque en ellos estén influyendo otras variables que no fueron controladas. Por otra parte, con los resultados de asistencia, promoción y retención se evidenciaron los logros obtenidos en los distintos componentes de la competencia laboral.
Para analizar el componente cognitivo se tuvo en cuenta la calidad de las notas que se comparó con las de los estudiantes que continuaron recibiendo el diseño por asignaturas y los aspectos que se tomaron en cuenta fueron: los procesos y propiedades intelectuales, los conocimientos, las habilidades y el grado de independencia que lograron alcanzar los alumnos durante la aplicación del diseño curricular por competencias laborales. Para ello se obtuvo información a partir de:
Prueba de síntesis normalizada y aplicada
Resolución de problemas (anexo 25)
Se corroboraron con los instrumentos mencionados anteriormente.
Para analizar el componente metacognitivo se tuvieron en cuenta los aspectos:
Cómo los estudiantes analizan los factores externos e internos que determinan en su aprendizaje.
Cómo los estudiantes planifican, supervisan, evalúan y corrigen las acciones propias de la actividad laboral y su propio aprendizaje.
Cómo determinan objetivos y estrategias a través de la ejecución de los proyectos.
Cómo los alumnos fueron capaces de valorar su propio proceso de conocimiento.
Esto se hizo a través de la información que brindó la realización de la prueba de síntesis, la resolución de problemas y la ejecución de los proyectos. La información se corroboró con el análisis de las encuestas a los diferentes grupos de la población estudiada, la observación a clases y la entrevista individual.
Para analizar el componente motivacional se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
Qué motivos movilizaron y orientaron la conducta de los alumnos durante la aplicación del diseño.
Qué actitudes pusieron de manifiesto.
Qué expectativas manifestaron acerca de su desempeño futuro.
Para ello se obtuvo información a partir de la observación a clases, las entrevistas individuales realizadas y las encuestas aplicadas.
A partir de las cualidades del modelo del profesional se seleccionaron seis de las cuales se pudo obtener información de los instrumentos aplicados. Las cualidades de la personalidad que se tomaron en cuenta fueron si los estudiantes eran: disciplinados, responsables, honestos, flexibles, laboriosos y activos.
A partir de la información que brinda las observaciones a clases, las encuestas, las entrevistas y a partir, también, de la observación sistemática e intencionada del autor, quien participó en la aplicación del diseño curricular por competencias laborales en la especialidad de Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de Girón", se pudo extraer lo relacionado a este aspecto.
Es difícil deslindar los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que conforman la competencia laboral, a partir de que la misma es un sistema de dichos componentes que interaccionan, y por tanto, durante el análisis de cada uno de ellos, están todos presentes.
A continuación se analizan los resultados obtenidos por los indicadores retención, asistencia y promoción.
La retención escolar es la cantidad de alumnos que se mantienen en el instituto respecto a la matrícula inicial.
En este trabajo el FI – 101 fue el grupo donde se aplicó la experiencia del diseño curricular por competencias laborales y el grupo FI – 102 constituyó el grupo donde se utilizó el diseño tradicional por asignaturas.
RETENCIÓN DEL CICLO
FI – 101
FI – 102
MI: Matrícula Inicial MF: Matrícula Final
La retención aumenta en el grupo donde se llevó a cabo la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales, por lo que se infiere un mayor interés y obligación de los estudiantes por la especialidad. En la entrevista individual efectuada se coincide con este planteamiento, ya que el 88,8% considera que los alumnos del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias tuvieron un interés alto por la especialidad y por las clases. También contribuyó en este sentido la selección de los contenidos a impartir en los diferentes planes de curso y el peso de las actividades prácticas (mucho mayor que en cursos anteriores). El análisis estadístico se refleja en el anexo 26.
La asistencia es la cantidad de alumnos presentes en el aula respecto a la matrícula inicial, se utilizó el % de asistencia.
% Asist.
Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el grupo de estudiantes donde se efectuó la aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales que en el grupo de estudiantes que continuó con la formación por asignaturas. De esto se puede deducir, independientemente de otros factores que pudieron haber influido, un mayor interés y motivación de los estudiantes por la especialidad. En la entrevista individual a profesores guías y demás profesores implicados corroboró que el 66.6% calificó el interés de los alumnos de alto por las clases y el 77,7% opina que los estudiantes tuvieron una motivación alta en las clases.
El sistema de evaluación en la formación por competencias laborales también obliga al estudiante a no faltar a los turnos de clases, porque las actividades prácticas desarrolladas le permiten una mejor preparación a la hora de enfrentar las evaluaciones.
En las encuestas realizadas el 100% de los padres afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio que antes, que adquirieron más hábitos de estudios y que no faltaban a clases. El análisis estadístico se refleja en el anexo 26.
La promoción es la cantidad de alumnos aprobados respecto a la matrícula final.
CURSO 1999 – 2000
PF y Rev.
MF: Matrícula Final PF y Rev: Prueba Final y Revalorización Ex: Extraordinario
El sistema de evaluación empleado en ambos grupos es diferente; no obstante, los resultados en el grupo en el que se aplicó el diseño por competencias son superiores en el primer año, no siendo así en el segundo curso escolar. En el grupo en que se aplicó el diseño por competencias, la evaluación sumativa es mediante la adición de las notas, donde los puntos perdidos en una evaluación no son recuperables y no se incluyen los cinco puntos de criterio del profesor; mientras que en el grupo donde se continuó el diseño por asignaturas, la evaluación se aplica según lo establecido, por promedios de las evaluaciones y se adicionan los puntos de criterio del profesor; además, según las encuestas aplicadas a los alumnos este hecho se repite como una dificultad. También los instrumentos aplicados en el grupo donde se llevó a cabo el diseño curricular por competencias laborales son diferentes, pues utilizan instrumentos evaluativos multidimensionales, como la defensa de trabajos, exámenes teórico-prácticos, prácticas de laboratorio, entre otros.
En el segundo año en el grupo de la aplicación del diseño por competencias los resultados son inferiores en prueba final. Esto puede ser explicado porque en el grupo que transitó por el diseño por asignaturas hay una mayor depuración de los estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de evaluación por asignaturas que implica promedios, más los cinco puntos de criterio del profesor y en la formación por competencias la evaluación sumativa es por la adición de los puntos repartidos entre la cantidad de evaluaciones, donde los puntos que se pierden en cada evaluación no hay posibilidades de recuperarlo y no existen los puntos por criterio del profesor, como se expresó anteriormente.
En los resultados de las encuestas aplicadas a los alumnos se constataron las opiniones respecto al sistema de evaluación, que no les permite recuperar los puntos perdidos. El 100% considera que la mayor dificultad está en el cambio de la evaluación, ya que es más exigente. El 100% de ellos coinciden al plantear que no les gusta el sistema de evaluación porque no tienen los cinco puntos de criterio del profesor al final del curso, puntos que los ayuda a subir la nota final y los puntos perdidos no se pueden recuperar, como ocurre en el sistema de evaluación que se aplicó en el diseño por asignaturas, donde la nota final puede ser los puntos obtenidos en el examen final, obviando el acumulado del curso.
Además el 100 % de los alumnos plantean que:
- Poseen mayores habilidades prácticas e independencia, lo que facilitó la labor desarrollada durante su inserción en las fábricas.
Evidenciaron un cambio en el papel de los profesores y de ellos mismos durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, lo que conllevó a fomentar habilidades en la resolución de problemas y en la localización de información por sí solos.
Plantean que es necesaria una mayor disponibilidad de recursos de forma tal que las prácticas en talleres y laboratorios puedan ser realizadas lo más individualmente posible.
Las competencias de mayores dificultades fueron en orden descendente: Aplicar métodos de resolución de problemas, Aplicar principios de Química, Aplicar principios de Física, y Aplicar métodos de cálculos y estadística.
Las competencias de mayor preferencia son las relacionadas con la producción de medicamentos en primer lugar y las relacionadas con los análisis de laboratorio.
Se exige la posibilidad de mayor participación en los procesos productivos durante las prácticas tecnológicas.
El análisis estadístico de los resultados de la promoción se refleja en el anexo 26.
A continuación se analizan los resultados en el componente cognitivo.
Calidad de los resultados escolares
Máxima del Promedio
Nota Mínima del Promedio
Cantidad de alumnos por encima de la media
En la calidad de los resultados no hay diferencias significativas, no obstante las diferencias en el sistema de evaluación. En el primer año la nota media de los grupos es muy similar y en el segundo año hay una diferencia de cinco puntos porcentuales por encima en el grupo en que se aplicó el diseño por asignaturas; sin embargo la cantidad de alumnos por encima de la media en el grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales es superior. Estos resultados pueden ser debidos al sistema de evaluación que en el caso del grupo FI-102 se promedia, mientras que en el grupo FI-101 es aditivo. En el anexo 27 se muestran los promedios alcanzados por los estudiantes en cada grupo.
Sin embargo, en ambos cursos el % de calidad es superior en el grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales. La calidad se entiende como la cantidad de alumnos por encima de la media.
La prueba de síntesis normalizada es un examen integrador que realizaron los alumnos en el tercer año. El objetivo de la prueba normalizada fue comprobar la integración de los conocimientos y habilidades adquiridos durante la formación de las competencias. El objetivo de la prueba aplicada fue demostrar en una actividad práctica la aplicación de los conocimientos, habilidades y comportamientos adquiridos durante el plan de formación.
Resultados de la prueba de síntesis normalizada
Prueba Normalizada
En la prueba de síntesis normalizada los resultados difieren, de lo que se infiere que en el grupo en el que se aplicó el diseño por competencias existe una mayor integración de los conocimientos; además el alumno está más preparado en la resolución de problemas. En los resultados de esta evaluación no se incluyen los de la revalorización.
El 55% de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales alcanzaron un nivel alto de los procesos y propiedades intelectuales evidenciado por el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada. Sólo el 14,8% de estudiantes expresaron un bajo nivel en los procesos y propiedades intelectuales.
Durante el análisis de los conocimientos se detectó que el 57,6 % de los estudiantes donde se aplicó el diseño por competencias laborales tenían un nivel alto de los conocimientos, según expresó el análisis de los criterios de desempeño de la prueba de síntesis normalizada. El 6 % de los alumnos (uno solo) presentó dificultades en el nivel de conocimientos, al no aprobar el criterio de desempeño que evalúa dicho indicador.
Con respecto al análisis del desarrollo de habilidades tanto prácticas como intelectuales el 52,6 % de los alumnos que recibieron su formación por competencias laborales demostraron un nivel alto de desarrollo de habilidades, mientras que el 12,8 % de dichos alumnos mostraron un nivel bajo.
El grado de independencia se puede evidenciar en el análisis que el 55% de los estudiantes demuestran esta capacidad en alto grado; mientras que el 14,8 % de los estudiantes del grupo en que se aplicó el diseño curricular por competencias laborales mostraron un bajo grado de independencia, lo que también se corrobora con la ejecución del proyecto técnico que al observar sistemáticamente a los estudiantes durante el mismo, el 11,5% (tres estudiantes) mostraron dificultades en la realización de la metodología de su proyecto, al requerir más nivel de ayuda que los demás. También en la solución de problemas, aunque en menor cuantía, se reflejó el desarrollo del grado de independencia de los estudiantes, ya que el 46% del grupo que recibió su formación por competencias laborales no lograron aprobar la resolución de problemas.
Para la ejecución de proyecto se tomó la cantidad de trabajos presentados por los estudiantes en las dos jornadas científicas celebradas en el Instituto durante los dos cursos escolares. No se incluye la realización del proyecto final, como ejercicio de la culminación de estudios. No se tomaron en cuenta los alumnos que causaron baja.
Alumnos que presentaron trabajo
No presentaron trabajo
Como se observa hay una mayor incorporación de los alumnos que recibieron su formación con el diseño por competencias laborales. Se realizaron proyectos para la solución de problemas del politécnico y de la industria, como por ejemplo, análisis de la calidad del agua del instituto, comparación entre diferentes aceites lubricantes, sustitución de reactivos, análisis de la desintegración de medicamentos, análisis de estabilidad de medicamentos, diseño de nuevas prácticas, entre otros. En el anexo 26 se muestra el análisis estadístico.
Para la solución de problemas se aplicó un temario donde los alumnos tenían que resolver un problema; esto se realizó en el segundo año, después que los estudiantes de ambos grupos habían avanzado en el desarrollo de los contenidos. Esta evaluación se aplicó en el segundo año para comparar la efectividad de la solución de problemas.
Los resultados a simple vista evidencian mejor calidad en el grupo FI-101. Se debe aclarar que los estudiantes del grupo FI-101 reciben en el primer año un módulo con el elemento de competencia de aplicar métodos de resolución de problemas. En el anexo 26 se muestra el análisis estadístico.
En las encuestas aplicadas se refleja que el 100 % de los alumnos valoraron que aprendieron más y que su rol en las clases cambió, siendo ellos responsables de su propio aprendizaje. El 100% de los padres afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio que antes y que adquirieron más hábitos de estudios, que no faltaban a clases.
El 100 % de los padres encuestados consideran que la formación por competencias laborales es mucho más difícil que la formación por asignaturas, ya que el estudiante debe dedicar más tiempo a su preparación, pero tiene la posibilidad de poner la teoría en práctica, lo que permite una preparación más integral de los alumnos. Sobre el sistema de evaluación consideran que de esta forma se evita el finalismo ya que los obliga a estudiar sistemáticamente.
Se encuestaron 10 profesores para un 45,5 %. El 90 % de los profesores encuestados consideran que por esta formación se adquieren más habilidades y un mayor nivel de independencia, sin embargo el 50 % considera que recibe menos conocimientos teóricos generales.
El 100% plantea que hay mayor independencia en la realización de las tareas y su estrategia para resolverlas es más profunda. También el 100% de los profesores reconocieron que los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales están mejor preparados desde el punto de vista práctico, tuvieron mayor independencia en su actividad y tuvieron una mayor integración de conocimientos, hábitos y habilidades y que tienen mayor posibilidad de interactuar con la industria. Los profesores señalan como deficiencia que los estudiantes reciben menor cantidad de información técnica; sin embargo, reconocen que se les da mayor posibilidad para que busquen la información.
En sentido general el 100 % de los profesores encuestados destacan como desventajas y problemas de la formación por competencias:
No están creadas todas las condiciones en la industria para asimilar este tipo de trabajo.
En el proceso educación técnica y profesional de la competencia Operar Equipos sucede igual que en la asignatura Operaciones Unitarias debido a que en algunas industrias no dejan a los alumnos manipular los equipos.
Con los textos al no poderse contar con todos los libros o folletos necesarios para el estudio independiente de los alumnos.
La masividad en las prácticas de laboratorio, ya que al realizar las mismas de forma individual no se dispone de los instructores necesarios para atender como es debido a los alumnos.
El equipamiento sobre todo en Análisis Físico Químico no existe en la cantidad, tipo y estado técnico requeridos.
Se encuestaron 17 trabajadores de las 6 industrias por donde rotaron los estudiantes. El 100 % de ellos coincidieron en que los estudiantes están mejor preparados, con conocimientos más sólidos, mayor seguridad en sus planteamientos y tienen mayor responsabilidad.
Durante las observaciones a clases se notó una participación creciente de los estudiantes del grupo donde se aplicó el diseño curricular por competencias laborales. En la realización de las tareas y el trabajo independiente, se evidenció mayor desarrollo en estos estudiantes a medida que se avanzaba en el curso escolar, durante el período de su formación en el politécnico. En la competen

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