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Timestamp: 2018-10-18 03:53:58+00:00

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PSP: Analisi e criticità del decreto infanzia
28/02/2017 PSP - Partigiani della Scuola Pubblica Comunicati stampa
POLO 0-6, riforma scuola dell’infanzia
Analisi del testo del decreto. Riflessioni e approfondimenti
(commento redatto da Rosella Cerra, Renata Puleo, Mario Sanguinetti; hanno collaborato docenti di scuola primaria, dell’Infanzia, educatrici del Nido; rappresenta un primo contributo di un lavoro in corso di elaborazione. E’aperto alle riflessioni di coloro che lo leggeranno)
Atto n 380 Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita ai sei anni (16/01/2017)
Lo schema di decreto 380 prevede l’istituzione del SISTEMA INTEGRATO DI EDUCAZIONE E DI ISTRUZIONE DA 0 A 6 ANNI (SIEI). Proviamo a riassumerlo, analizzandolo per articoli e commi, con alcune considerazioni e approfondimenti.
Lo schema ricalca ampiamente, e in certe parti ne è la fotocopia autentica, il disegno di legge 1260 depositato il 27 gennaio 2014 avente lo stesso oggetto. Prima firmataria la senatrice Puglisi (PD) e seconda firmataria l’attuale ministro Fedeli.
L’istituzione del Sistema Integrato è determinata da una duplice costrizione:
i) da una parte la sentenza n. 284 con la quale la Corte Costituzionale, su ricorso della Regione Puglia, ha dichiarato l’illegittimità di un atto unilaterale dello Stato nell’applicazione della legge 107 per quanto riguardava la delega 0-6;
ii) dall’altra gli oneri economici continueranno a gravare in gran parte su Enti Locali e famiglie.
Art.1 : Principi e finalità
Comma 3. Sistema Integrato di Educazione e di Istruzione (SIEI)
lettera e) : “Favorisce (…) la cura delle bambini e dei bambini”.
In che consiste la “cura”? Il SIIE comprende l’arco di età che va dai zero ai sei anni. Non viene specificato cosa implica la cura (cura dei bisogni primari?).
lettera f) : “Promuove la qualità dell’offerta educativa (..) docente con qualificazione universitaria”.
Quindi si ritiene necessaria la laurea per sopperire alle necessità primarie del minore? Attualmente i titoli richiesti per accedere all’insegnamento della scuola dell’infanzia e nei nidi differiscono: si colmerebbe in questo modo il divario?
Art.2: organizzazione del Sistema Integrato di Educazione e Istruzione
Comma 1. “…i servizi educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia costituiscono la sede primaria dei processi di cura, educazione e istruzione”.
La distinzione fra i due segmenti viene meglio chiarita nel comma successivo, non specificando però il significato attribuito ai tre termini, in particolare – ripetiamo – in cosa consista la “cura”.
Comma 2. Si specifica la composizione del SIEI:
Nido e micro-nido
Scuole dell’infanzia statali e paritarie
L’organizzazione è contenuta alla lettera a) servizi educativi per l’infanzia:
Comma 3. Nido e micronido: accolgono bambini dai 3 ai 36 mesi, specificando che i compiti nell’ordine sono la cura, l’educazione e la socializzazione
Comma 4. I servizi integrativi: accolgono bambini fra i 12 e 24 mesi e concorrono all’educazione e alla cura…..
Comma 5. Sezioni primavera, accolgono bambini fra i 24 e 36 mesi con “specifiche funzioni di cura, educazione e istruzione”.
Fin qui viene quindi definita la nuova strutturazione degli attuali asili-nido. Il filo conduttore è il binomio cura-educazione.
Comma 6. Specifica quanto riguarda la gestione. I servizi educativi per l’infanzia sono gestiti dagli enti locali in forma diretta ed indiretta, da altri enti pubblici o da soggetti privati; le sezioni primavera possono essere gestite anche dallo Stato.
Quest’ultimo passaggio dà una anticipazione circa l’ intenzione di scorporare le sezioni primavera dall’ambito del sistema nido, di fatto sancendone la obbligatorietà come verrà di seguito meglio specificato.
Cosa cambia quindi nel panorama della privatizzazione? I nidi rimarranno gestiti dai comuni e da soggetti privati.
Comma 7. La scuola dell’infanzia (…) accoglie bambini di età compresa fra i tre e i sei anni. (…) “promuove l’educazione e l’istruzione, (…)”.
Scompare il termine “cura”. Permane una netta differenziazione fra finalità e organizzazione del primo ciclo, l’attuale nido (ad esclusione delle sezioni primavera), e quella della scuola dell’infanzia. Il personale, i docenti, sarà diversificato anche nei ruoli, come prevede l’attuale diversificazione fra insegnanti dell’infanzia e di primaria, quindi con differente qualifica e abilitazione?; in tal caso vi sarà anche differenza di retribuzione, come attualmente avviene fra i docenti dei diversi ordini di scuola? Il personale sarà interscambiabile, cioè da “educativo-curativo” può divenire “educativo-istruttivo”. L’osservazione non è fuori luogo atteso che in diversi istituti comprensivi si è verificato che il personale assunto come “potenziamento” nella scuola primaria sia stato “utilizzzato” come supplente anche nell’infanzia. Anche questo testo-delega prevede che parte del personale assunto come potenziamento della primaria venga ora assorbito nell’infanzia.
Venendo alla citata “cura” – indicata fra le finalità (si veda su e le considerazione più sotto) – per le nuove assunzioni a partire dall’a.s. 2019/2020 occorrerà anche una laurea triennale in Scienze dell’Educazione, con la necessità di qualche esame nello specifico (puericultura?) ? Come avverrà il reclutamento dei docenti/educatori?
Art.3: Poli per l’Infanzia
Comprende la fascia di età dai tre mesi ai sei anni. Le Regioni con gli Uffici scolastici regionali programmano la costituzione dei Poli per l’Infanzia.
Comma 2. “I Poli per l’infanzia si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca (…) e apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il migliore utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse professionali”.
Appare di fatto svelato quanto è nelle reali intenzioni di tale disegno, ossia un interscambio anche del personale messo a disposizione per tutte le fasce di età, dai tre mesi ai sei anni, ribadiamo: senza che questo sia accompagnato da una omologazione contrattuale.
Si incrementa quindi la confusione ed ambiguità relativa alla gestione, organizzazione e utilizzazione del personale assunto con diverse tipologie di contratti, compresi quelli di natura privata.
Comma 4. “Al fine di favorire la costituzione di Poli (…) l’INAIL destina 150 milioni di euro”.
Comma 6. “Il MIUR (…)provvede a ripartire le risorse tra le Regioni e individua i criteri per l’acquisizione (…) delle manifestazioni di interesse degli Enti Locali proprietari delle aree interessati alla costruzione dei Poli”.
Da chi saranno gestiti i Poli nella loro interezza, dai Comuni, dalle Regioni e/o dallo Stato (con gli inevitabili conflitti di competenze, cominciando dai fondi e finendo al personale)?
Art. 4. Obiettivi strategici del Sistema Integrato di Educazione e Istruzione dalla nascita fino a sei anni
Il testo avrebbe dovuto, per congruità di discorso, aggiungere anche gli OOBB di cura, visto che comprende anche la fascia 0-3.
Comma 1. “Lo Stato promuove (…) il Piano di azione nazionale pluriennale [art.8](..)”
lettera e) “la qualificazione universitaria del personale dei servizi educativi per l’infanzia” [attuale nido, da zero a tre anni]
Art.5: Funzioni e compiti dello Stato
Comma 1. lettera a): “Lo Stato indirizza, programma e coordina la progressiva e equa estensione del SIEI su tutto il territorio nazionale, in coerenza col Piano di Azione Nazionale Pluriennale [P.A.N.P art.8] e nei limiti del Fondo [art. 12]”
Art.6: Funzioni e compiti delle Regioni
Comma 1. lettera): “Le Regioni programmano e sviluppano il Sistema IEI sulla base delle indicazioni del P.A.N.P.”
lettera b) “definiscono le linee d’intervento regionale per il supporto professionale al personale del Sistema IEI”.
Sia lo Stato che le Regioni programmano in base al P.A.N.P. (Piano di Azione Nazionale art 8), che è predisposto dal Governo (art.8 c1). È conseguenziale supporre che si avranno conflitti di competenze e di attribuizioni e ingerenze nel seguire una programmazione calata dal Governo considerato che anche le Regioni devono poi “programmare e sviluppare”. Cosa significa “supporto professionale” riferito al personale di tutto il sistema integrato zero-sei anni?
Art.7: Funzioni e compiti degli Enti Locali
Comma 1. “Per l’attuazione del presente decreto, gli Enti Locali, singolarmente o in forma associata, nei limiti delle risorse finanziarie disponibili nei loro bilanci:
Gestiscono, in forma diretta e indiretta, propri servizi educativi per l’infanzia e proprie scuole dell’infanzia (…)
Autorizzano ed accreditano i soggetti privati per l’istituzione e la gestione di servizi educativi per l’infanzia (…)
Attivano, valorizzano le risorse professionali presenti nel Sistema I.E.I.(…)
Favoriscono iniziative di formazione in servizio per tutto il personale del S.I.E.I.”
Gli EE.LL., nei limiti delle loro risorse finanziarie possono gestire “propri Servizi Educativi e scuole dell’infanzia” autorizzando anche soggetti privati a fare altrettanto.
Nel vago rimane la definizione di “proprie” strutture scolastiche. Che tipo di differenziazione si intende? Considerato che esistono già asili nido e scuole dell’infanzia comunali, quale sarebbe la novità? Forse nella possibilità di “attivare e valorizzare” le risorse professionali di tutto il sistema zero-sei. Saranno quindi il sindaco, la giunta o il consiglio comunale, una compagine politica potenzialmente non imparziale e/o corruttibile, a definire l’utilizzazione e la “valorizzazione” di tutto il personale. Non vengono in questa fase indicati parametri per dare “valore” ai docenti dei vari ordini di scuola. È utile precisare che l’attribuizione del personale lo definisce il MIUR con il MEF (Ministero Economia e Finanza) e che le competenze e funzioni organizzative e didattiche sono stabilite per mezzo del DPR 89/2009[1]. Inoltre, la formazione del personale della scuola dell’infanzia è di competenza esclusiva del MIUR[2]. La definizione dei finanziamenti alle scuole paritarie private è compito dello Stato ai sensi della Legge 62/2000[3].
Lettera g) [gli enti locali] “definiscono le modalità di partecipazione delle famiglie”
Non si specifica in che consiste la “partecipazione” delle famiglie, se un coinvolgimento economico, il pagamento della retta o le funzioni della non precisata attività di cura. Viene di seguito, forse, specificato all’art.9.
Attualmente le modalità di partecipazione delle famiglie nelle scuole dell’infanzia statali sono definite dal Dlvo 297/94 e sono di esclusiva competenza dello Stato[4].
Art.8: Piano di Azione Nazionale per la promozione del Sistema Integrato di Educazione e Istruzione
Comma 1. Il Governo (…) predispone un P.A.N.P. (…) in relazione alle risorse del Fondo [art.12] e a eventuali ulteriori risorse messe a disposizione dagli altri enti interessati, con l’obiettivo di escludere i servizi educativi per l’infanzia dai servizi pubblici a domanda individuale [art.6 decreto-legge 28/02/1983,n.55].
Di fatto questa è una finta esclusione in quanto il Piano prevede una strutturazione ed organizzazione dei servizi in base alla richiesta. Il tutto viene specificato nell’art.12, comma 4.
Comma 2. “Il Piano definisce la destinazione delle risorse finanziarie (…) sulla base di indicatori di evoluzione demografica (…) di cui al comma 4 art. 12.”
Il suddetto comma 4 specifica di fatto che “previa programmazione regionale, sulla base delle richieste degli enti locali, le risorse sono erogate direttamente ai Comuni, con priorità di quelli privi o carenti di scuole dell’infanzia (…)”. Se il Comune formula la richiesta in base alla necessità del territorio e dell’utenza, in cosa differisce ciò dalla “domanda individuale”? Il richiamo alla normativa di riferimento, ossia all’art. 6 del decreto n.55 del 1983 che elenca quelli che sono i servizi a domanda individuali, fra cui gli asili nido, è per specificare che ci si riferisce a “tutte le attività gestite direttamente dall’ente, che siano poste in essere non per obbligo istituzionale, che vengono utilizzate a richiesta dell’utente e che non siano state dichiarate gratuite per legge nazionale o regionale”[5].
Dal suddetto articolo 6 del D.55/83 deriva il decreto 31/12/83 che recita: “individuazione delle categorie dei servizi pubblici locali a domanda individuale per i quali i Comuni sono tenuti a chiedere la contribuzione degli utenti”. Tale decreto puntualizza che: “Ritenuto che ai sensi del combinato disposto dell’ultimo comma del medesimo art. 6 e dell’art. 3 del decreto-legge 22 dicembre 1981, n. 786, convertito in legge 26 febbraio 1982, n. 51, sono invece esclusi dalla disciplina ivi prevista i servizi gratuiti per legge statale o regionale”.
Quindi le scuole che prevedono rette da pagare non sono escluse dalla categoria di servizi locali a domanda individuale.
Di fatto perdendo il carattere di gratuità, o non acquisendolo, gli asili nido continuano a rientrare nella tipologia del servizio a richiesta.
Ciò che si intravede è il processo inverso, ossia far rientrare anche la scuola dell’infanzia in un “servizio a domanda individuale”.
Comma 4. “Gli interventi previsti dal PANP sono attuati in riferimento a ciascuno degli enti destinatari e a ciascuna delle specifiche iniziative, in base all’effettivo concorso, da parte dell’ente medesimo, al finanziamento del fabbisogno mediante la previsione delle risorse necessarie, per quanto di rispettiva competenza”.
Il comma si presenta contorto e ambiguo. Cosa significa che gli interventi sono attuati in base al finanziamento del fabbisogno da parte dell’ente medesimo? Significa che un ente più è in grado di concorrere al finanziamento più ottiene come finanziamento?
Art.9: Partecipazione economica delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia [attuali nidi]
Comma 1. “La soglia massima di partecipazione economica delle famiglie alle spese di funzionamento dei Servizi Educativi per l’Infanzia, sia pubblici che privati accreditati che ricevono finanziamenti pubblici è definita con intesa in sede di Conferenza Unificata[6] (…) tenuto conto delle risorse disponibili a legislativa vigente e senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”.
Cosa cambia di fatto per gli asili nido? Quello che si evince è che si definisce un uguale trattamento delle strutture sia pubbliche che private. Un passo avanti è forse rappresentato dall’intesa Stato-Comune?
Comma 2. “Le aziende pubbliche e private, quale forma di welfare aziendale, possono erogare alle lavoratrici e ai lavoratori [con figli di età compresa fra i tre mesi e tre anni] un “buono nido” spendibile nel sistema dei nidi accreditati o a gestione comunale”.
La riflessione è che questo determinerebbe un diritto alla frequenza legato e condizionato fortemente dalle condizioni economico-sociali del contesto, aggravando la disparità fra zone ricche e zone povere del territorio nazionale.
Verrebbe quindi meno il dettame dell’articolo 33 della Costituzione sul “libero accesso all’istruzione scolastica, senza alcuna discriminazione”. La discriminazione in questo caso sarebbe prettamente di natura economica.
Art.10: Commissione per il SIIE.
Comma 2. “(…) Svolge compiti consultivi e propositivi formata da esperti in materia di educazione e di istruzione (…) designati dal MIUR, dalle Regioni e dagli Enti Locali”.
Comma 3. “La Commissione propone al MIUR le Linee guida per il SIEI (Art. 5, c1, lettera f, orientamenti educativi)”
Art. 11: Relazione sullo stato di attuazione del P.A.N.P.
Tale relazione è oggetto di compilazione ogni due anni, sulla base del rapporto che le Regioni annualmente realizzano. La natura del risultato non è palesata nell’articolo.
Art. 12: Finalità e criteri di riparto del Fondo Nazionale per il SIEI
Comma 1. “Per la progressiva attuazione del P.A.N.P. e la promozione del SIEI è istituito presso il MIUR il Fondo Nazionale per il SIEI”
Comma 2. “Il Fondo Nazionale finanzia:
Interventi di nuove costruzioni, ristrutturazione (…)di stabili di proprietà delle amministrazioni pubbliche;
Quota parte delle spese di gestione (…)
La formazione in servizio del personale educativo e docente(…)”
I punti alle lettere a), b) e c) , qualora riferiti anche a scuole paritarie. diventano illegittimi e incostituzionali.
Comma 3. “Il MIUR promuove un’intesa in sede di Conferenza Unificata (…) avente ad oggetto la compartecipazione al finanziamento del S.I.E.I. di Stato, Regioni, Province autonome (…) e Enti Locali e il riparto del Fondo di cui al comma 1.”
Il MIUR istituisce il Fondo per la promozione del SIEI e promuove poi la compartecipazione al finanziamento di Stato, Regioni ed Enti Locali. Rispetto alla versione originale della legge 107 scompare la dicitura che coinvolgeva anche le famiglie, ma di fatto questa permane nella attuale norma delegando i comuni a stabilire la quota da versare, come specificato nell’art. 9.
Comma 4. “Il MIUR sulla base degli iscritti, della popolazione in età e di (…) equilibri territoriali e della loro massima capacità fiscale provvede all’erogazione delle risorse del Fondo di cui al comma 1, esclusivamente come cofinanziamento della programmazione regionale dei servizi educativi e scolastici per l’infanzia, operando la ripartizione delle regione per regione.(…) sulla base delle richieste degli enti locali, le risorse sono erogate direttamente ai Comuni, con priorità per quelli privi o carenti di scuole dell’infanzia (…)”.
Questa ultima precisazione si è resa forse necessaria in seguito alla denuncia portata avanti dall’economista e giornalista de “Il Mattino” Marco Esposito[7]; nel suo articolo aveva fatto presente come, seguendo il concetto di “spesa storica” quale parametro per l’erogazione dei fondi per gli asili nido, prevedendo il finanziamento in base alle strutture già esistenti e non ai reali bisogni dei territori, si sarebbe creata una enorme disuguaglianza ed una ingiusta ripartizione a totale svantaggio delle regioni del Sud. Chi ha già avrà, chi non ha non avrà, come si è detto più su. La denuncia del giornalista segue il 14/11/2016[8] quando registra come il “fabbisogno comunale non è misurato in base al fabbisogno dei bambini da zero a tre anni, ma sugli asili nido esistenti nel 2013. Chi aveva zero asili si ritrova a fabbisogno zero”. Poiché i termini fanno la differenza, nel comma non c’è chiarezza fra “servizi educativi e scolastici per l’infanzia” e “scuole per l’infanzia” . La priorità è per i Comuni “privi o carenti di scuole per l’infanzia” e non già di nidi.
Una riflessione giunge anche dall’economista Alberto Zanardi[9], dell’Ufficio Parlamentare di Bilancio[10]. Egli osserva: “La determinazione dei fabbisogni standard essendo in parte basata sui servizi effettivamente forniti, rispecchia le capacità fiscali di ciascun comune”. In pratica “se un comune ha alte capacità fiscali, cioè se è ricco, fornisce più servizi”. Inoltre osserva che: “si indeboliscono gli incentivi agli enti in ritardo a promuovere un adeguamento delle loro forniture pubbliche” pertanto aumenta il “rischio di cristallizzare le disparità”.
Tornando al primo periodo del comma 1, se la ripartizione dei fondi avviene in base alla “loro massima capacità fiscale” è ovvio che ciò sarà a netto vantaggio dei comuni più ricchi.
Comma 5. “In sede di Conferenza Unificata possono essere concordate le risorse (…) a carico dei diversi soggetti istituzionali”.
In questa sede verranno definiti quindi anche i contributi a carico degli enti.
Comma 7. “Per attuare gli obiettivi del SIEI (…) viene assegnata alla SdI Statale una quota parte delle risorse professionali della tabella 1 [della legge 107], relativa all’organico di potenziamento”.
Presentata come una nota positiva, di fatto non prevede nuove assunzioni [11] nell’ambito della SdI ma solo uno spostamento di personale già assunto come potenziamento della primaria verso la scuola dell’infanzia. Da sottolineare che di fatto vengono già utilizzati i nuovi assunti sul potenziamento nella primaria anche nell’infanzia. E quindi anche in questo caso ritorna il problema dell’allineamento contrattuale e dei titoli. È tecnicamente possibile e legittimo spostare dei docenti assunti con una specificità in un livello di scuola verso altri ove viene attualmente richiesto un altro tipo di abilitazione?
Art. 13: Copertura finanziaria
Comma 1. “La dotazione del Fondo Nazionale [comma 1, art.12] è pari a 209 milioni di euro per l’anno 2017, 224 per il 2018 e 239 a decorrere dsll’anno 2019”.
Comma 2. “Gli incrementi del livello di copertura dei servizi educativi per l’infanzia, delle sezioni primavera e delle scuole dell’infanzia, potranno essere determinati annualmente con apposita intesa in sede di Conferenza Unificata (art.8 dls 28/10/1997,n. 281), in relazione alle risorse che si renderanno disponibili, anche in considerazione degli esiti della Relazione di cui art. 11”.
Non è specificato se vi saranno incrementi in quanto subordinati agli esiti delle relazioni annuali che le Regioni faranno non fornendo alcun elemento utile per la definizione di eventuali punteggi o graduatorie. Non è chiaro da dove dovrebbero provenire questi incrementi e come devolverli ( intesa fra Stato ed enti locali?) .
Art. 14: Norme transitorie
Comma 3. “A decorrere dall’anno scolastico 2019/2020 l’accesso ai posti di educatore di servizi per l’infanzia è consentito esclusivamente a coloro che sono in possesso della laurea triennale in Scienze dell’educazione (…)
Continuano ad avere validità per l’accesso ai posti di educatore dei servizi per l’infanzia i titoli conseguiti nell’ambito delle specifiche normative regionali (…)”
Nessun riferimento al tipo di contratto e di trattamento economico.
Approfondimenti (per parole e locuzioni-chiave)
La parola cura, l’area semantica attinente a “il curare” riguarda tutto ciò che serve alla vita, dei corpi e della mente: ciò che “serve”, che è necessario, non solo rispetto ai bisogni primari, ma a tutto quello che rappresenta l’ampio raggio del desiderare, del buon vivere, del benessere.
La lingua inglese distingue il curare che predispone a farsi carico di una fragilità, di un dolore, più genericamente di una infermità (ad esempio, la figura del caregiver nell’ambito della sanità-salute), e un curare che sollecita la composizione delle aspettative fra le parti in gioco, in cui chi cura è al tempo curato. Curato nella/dalla relazione (ciò che conta, che importa, l’inter-esse).E’ una distinzione che separa le attività umane di cura e nello stesso tempo le avvicina.
Se il bambino per effetto della lunga neotenia umana è in posizione di “dis-aiuto”, questo stato, in perenne cambiamento, lo riguarda come corpo-mente. La Madre, la Nutrice, l’Adulto, “aiuta” la creatura piccola attivando forme di relazione volte alla sua progressiva autonomia. In questo senso, se si privilegia la relazione, che è stare in corrispondenza anche conflittuale (una sorta di “affezione”),la capacità di governare le esigenze fisiche è strettamente collegata ai progressi linguistici e cognitivi. Dunque si tratta di distinguere un curare attento solo al bisogno immediato, non mediato, da quello che sa armonizzare la totalità della richiesta infantile.
La Cura in tale armonizzazione è parte della cultura femminile, un differire di carattere culturale che può essere valorizzato senza dannose ghettizzazioni in una sorta di ontologica propensione alla cura,come destino materno. Destino che anche l’insegnante, l’educatore (più spesso l’educatrice) dovrebbe imparare a mimare, a imitare. Per contro, nella unicità della relazione fra soggetti, la differenza di luoghi, di contesti, di rapporti, sono un arricchimento. La scuola (in senso ampio:un ambiente di apprendimento intenzionale e di/in gruppo) e la struttura famigliare rappresentano contesti non mimetici ma sicuramente dialoganti.
Come recitano gli Orientamenti della Scuola dell’Infanzia, curare, educare, istruire sono da ricomprendere nel quadro della formazione della creatura piccola. Certamente i tre predicati lavorano da 0 a 6 anni, ma con accenti differenti, tipici di una periodizzazione dell’età evolutiva che prevede, nel processo, passaggi, salti, regressioni, ulteriori avanzamenti. Nella formazione della soggettività, l’aggettivo “evolutivo” rinvia al nesso fra Lingua, Pensiero, interiorizzazione della Legge (come fatto etico-culturale). Il soggetto, cambia, si modifica, dunque apprende, nella inestricabile rete dei fatti affettivi, linguistici, cognitivi, relazionali. La Lingua nutre il pensiero e se ne nutre, il “parlante” non è tale, neanche nel dialogo interiore, se non si misura con la presenza attiva dell’Altro da sé. La socializzazione non è una formula astratta, non è una strategia educativa o funzionale all’istruzione, all’apprendimento, ma è una forma di vita, nella quale ciascuno soggetto è iscritto fin dalla nascita.
FINO AI 3 ANNI SOLO “SERVIZI”
Qui va posta la questione del perché fino a 3 anni l’intervento con l’infanzia sia pensato solo come servizio educativo? Forse i bambini e le bambine dalla nascita a 3 anni non hanno nulla da imparare? (Vygotskij la pensava diversamente!) Ciò appare fortemente riduttivo. Sono così sprovveduti i nostri legislatori’? Leggendo l’art 2 comma 7 si hanno forse delle indicazioni maggiori. Infatti anche qui, fatti salvi i richiami teorici alla continuità con la scuola primaria, i compiti della scuola dell’infanzia vengono ridotti a “sviluppo dell’identità, dell’autonomia e delle competenze”. Nel testo in realtà la scuola dell’infanzia italiana, che ha avuto riconoscimenti internazionali per i livelli di qualità ed eccellenza raggiunti, dovrebbe diventare un luogo di intrattenimento, un servizio.
La scissura del segmento infanzia dalla scuola primaria è grave è serve ad avallare il progetto nel suo complesso.
Diversamente sarebbe impossibile riconoscere uno status educativo o di istruzione alla pletora di associazioni, nidi privati, ecc che si occupano dell’infanzia e che verranno inseriti alla pari delle strutture pubbliche statali o comunali nei costituendi “Poli”.
SERVIZIO E SCUOLA
Le contraddizioni, la vera e propria confusione semantica, nell’uso della terminologia (servizio, scuola, aspetti affettivi-cognitivi-ludici, famiglia, società globalizzata, ecc) che caratterizza i testi governativi sono il sintomo 1°) di una profonda mancanza di adeguate conoscenze dei processi che caratterizzano la vita dei soggetti; 2°) di ignoranza dei fenomeni socio-culturali, in genere.
1°) Primo ordine di questioni:
la scarsa conoscenza della ricerca pedagogica e didattica compiuta nel secolo scorso grazie ai contributi provenienti dalla scuola di base e dalle sue buone pratiche
la poca dimestichezza con i problemi dell’età evolutiva e rispetto alla sua importanza (personale e sociale)
In conseguenza di 1 e 2 vige la confusione fra servizio e scuola
2°) Secondo aspetto:
il cenno (appena tale nel testo) al diverso ruolo culturale femminile determinato da un cambiamento strutturale del mondo produttivo senza che se ne considerino le implicazioni
la sottolineatura della priorità famigliare in ambito educativo; l’inclusione dei costi umani e economici della riproduzione e della cura (concepimento, allevamento, educazione della prole) all’interno della famiglia e la sua dismissione dal contesto della riproduzione sociale allargata in un’ottica distributiva degli oneri (culturali ed economici)
l’accentuazione del “servizio all’infanzia” come sostanzialmente pensato in aiuto alla donna lavoratrice
la scarsa considerazione del dato allarmante del numero di donne madri fuori dal contesto d studio e di lavoro (NEED, dato Istat) determinato proprio dal disvalore attribuito alle funzioni riproduttive
il mancato rilievo attribuito al dato sulla frequenza alla scuola dell’infanzia a 4/5 anni come luogo di educazione e cura non esclusivamente famigliare, anche in un’ ottica di tipo “preparatorio” (anche in presenza di madri non lavoratrici; dati Istat BES 2016: 4/5 anni frequenza SdI al 92%)
Per il personale da assumere dall’anno scolastico 2019/2020 viene prevista la laurea almeno triennale in Scienze dell’Educazione.
Come ormai è noto a chi si occupa di organizzazione del lavoro, è soprattutto la cura della formazione – accesso e itinere – a produrre significativi cambiamenti al livello strutturale, nella composizione degli elementi che concorrono al conseguimento di un risultato. Ma nel testo non troviamo per il personale dei due livelli nessun approfondimento relativo alla formazione in accesso e in servizio, solo la genericità dei distinguo e, per contro, l’assimilazione dei ruoli veicolata dagli artt 1,2,3. Il percorso universitario previsto appare come una forzatura considerato che esso ormai è impoverito dalla formula 3+2, dalla pratica valutativa ANVUR, dalla mancanza di attività di ricerca (che pure nel testo viene evocata fra i compiti della scuola senza che ci sia un cenno alle difficoltà che gli insegnanti hanno nel dialogare con l’Accademia).
ESTENSIONE SERVIZI PER L’INFANZIA
Gli asili nido sono servizi a domanda individuale e perciò hanno costi gravosi sulle famiglie. Lo schema prevede l’istituzione dei servizi educativi per l’infanzia (sono quelli da 0 a 3 anni), una loro estensione ed un pagamento degli stessi in base a fasce reddituali di cui dovrebbero farsi carico gli Enti Locali. Ma la situazione economica degli Enti Locali, con i progressivi tagli dei trasferimenti dallo Stato, non è assolutamente in grado di garantire l’attuazione di contributi meno gravosi e quindi l’estensione del servizio, tanto è vero che all’art. 9, in riferimento alla possibile applicazione da parte degli Enti Locali di tariffe determinate in base al reddito, si usa il termine “possono” e non “devono”.
Come si può perciò prevedere l’estensione del servizio? Qui si ricorre all’artificio di riconoscere all’interno del Sistema Integrato tutto ciò che viene organizzato dai privati, comprese ludoteche e servizi educativi in contesto domiciliare (art. 2, commi 3, 4 e 5)! Tutti questi luoghi dovrebbero agire di comune accordo facendo riferimento ai costituendi Poli per l’Infanzia (art. 3 dello schema). L’obiettivo è di alzare la percentuale statistica per uniformarla a quanto previsto già nel 2002 dal Consiglio Europeo che raccomandava agli Stati membri di raggiungere la soglia del 33% di offerta di servizi per l’infanzia (oggi l’Italia sta al 20%). Altro obiettivo sarebbe quello di un riequilibrio sul territorio nazionale dei servizi per l’infanzia oggi presenti soprattutto nel centro-nord fino alla copertura del 75% dei comuni.
Anche per la scuola dell’infanzia si parla di estensione e generalizzazione del servizio. In realtà la stessa intenzione era già stata dichiarata nella legge di stabilità del 2004 (legge 311) che al comma 130 dell’art. 1 prevedeva lo stanziamento a decorrere dall’anno scolastico 2005/2006 di 110 milioni per la progressiva generalizzazione della scuola dell’infanzia con l’apertura di sezioni di scuola statale. Tali stanziamenti si sono limitati al 2006 e al 2007. POLIL’ art. 3 prevede la costituzione dei Poli per l’infanzia che dovrebbero coordinare servizi e scuole del territorio. I Poli si potranno realizzare anche all’interno di nuovi edifici che dovrebbero essere costruiti utilizzando parte dei fondi disponibili dell’Inail destinati agli investimenti immobiliari. All’Inail verrebbero progressivamente restituiti attingendo al Fondo per la Buona Scuola di cui al comma 202 dell’art. 1 della legge 107. Attingendo ai fondi della legge 128/2013 gli Enti Locali potranno anche ristrutturare edifici di loro proprietà destinandoli ai costituendi Poli per l’infanzia.
La distribuzione geograficamente ineguale dei due livelli che compongono il Polo, la responsabilità difformemente distribuita fra soggetti istituzionali diversi, ha dato adito storicamente a profondi dislivelli nella formazione degli operatori attualmente impegnati nei due gradi (nido-SdI). Del resto la primaria preoccupazione del testo legislativo sempre attenere al “risparmio”, alle compatibilità di bilancio, allo scivolamento delle responsabilità di iniziativa e di spesa, fra un livello istituzionale e l’altro, con la complicazione di un privato altrettanto disorganico. Non casualmente si ribadiscono in linguaggio squisitamente burocratico i termini del “fabbisogno”ovvero la fungibilità, l’utilità eterogenea, rispetto al “bisogno” da intendere come gamma dei desideri tipici di una buona vita, di cui “l’allevamento” delle creature piccole è parte importante, socialmente importante. Ancora: il “servizio”rimane ovviamente a domanda individuale, aspetto che espone le istituzioni alle rampogne della Corte dei Conti in caso di impegno di spesa.
Vige la confusione fra pubblico e privato raccordati – non a caso – dalla presenza nel testo del riferimento costante al contributo sussidiario. La sussidiarietà, entrata dalla porta della partecipazione di origine cattolica (si ricordi la sua nascita dall’enciclica Rerum Novarum…) innerva l’ormai consueto discorso sul risparmio, la parsimonia delle istituzioni, la scarsità di fondi pubblici, la morigeratezza dei singoli. A fronte di un prelievo fiscale iniquo, fra i più bassi in Europa. Qualsiasi ragionare politico sulla partecipazione economica “dell’utente” di “servizi”(che definiamo tali solo per consuetudine, essendo ben altro e ben di più quelli che fanno capo alla scuola nella definizione ampia data più su), intercetta la distinzione fra il pubblico inteso come “il comune, verso e con tutti, e “il privato”, come privatistica risposta personale, censuaria, ristretta ad una comunità vincolata a confini includenti-escludenti. I concetti di “buona finanza” pubblica (proporzionalità, razionalità, correttezza, adeguatezza dell’azione di spesa sostenuta) risultano chiaramente offuscati dal principio neoliberista del non intervento statale (si veda in questo senso anche la Legge 62/2000 che ha sancito il finanziamento pubblico alle scuole private e la loro assimilazione al settore pubblico nella confusione dei principi di libera iniziativa e di democraticità). La conseguenza sembra essere già compresa nella premessa: il Polo diventa con la confusione delle accezioni, dei ruoli, dei contesti in cui svolgerebbe la sua azione, una strana entità educativo-isrtuttiva-socializzante a mezzo fra il maternage familistico e il primo gradino della lifelong learning. Istruzione e formazione per tutta una vita di condanna alla precarietà lavorativa e personale sotto le vesti della flessibilità dei percorsi. In coerenza con il cambiamento antropologico-culturale sancito da La Buona Scuola, anche il Polo fa da perno alla formazione del capitale umano e dalla sua –in questo caso precoce –messa a valore.
CONTINUITÀ E POLI
La continuità scolastica nel nostro paese gode di pessima fama. Gli Istituti Comprensivi avrebbero dovuto, nell’intento del legislatore, unificare la formazione di base, almeno per il percorso 3-14 Contratti di lavoro, profili professionali, retroterra culturale molto differenziati sui tre ordini di scuola, l’arretratezza nella preparazione organizzativa e didattica dei dirigenti soprattutto rispetto alla Scuola dell’Infanzia, ne hanno sancito il fallimento. Il passaggio fra un ordine di scuola all’altro continua ad essere problematico per i bambini, il livello delle informazioni sui percorsi, sugli stili di insegnamento e di apprendimento molto basso. I sistemi di valutazione, spostati sul certificatore esterno (INVALSI) sono sottratti al docente e omologati nei format (RAV Infanzia e Scuola Primaria, questionari, test). La nascita di poli 0/6, senza l’allineamento contrattuale dei docenti e la messa a regime degli stanziamenti strutturali, rischia di unificare solo formalmente la disomogeneità, riproducendo fenomeni di emarginazione di alcuni spezzoni, come del resto avviene per la SdI nell’organizzazione degli istituti comprensivi e rispetto alla presenza negli organi collegiali di governo.
Sicuramente tale rischio è elevato nei poli per il settore di più difficile definizione costituito dal nido e dai cosiddetti servizi integrati (di cui sicuramente sarebbe interessante redigere la storia e disegnare, per ogni contesto sociale italiano, il tipo di configurazione assunto in anni di scarso o nullo controllo istituzionale, soprattutto sul privato). Anche sulle sezioni primavera occorrerebbe alzare il livello dell’analisi per far venire allo scoperto la motivazione dell’anticipo che – come quello per l’ingresso alla scuola primaria – evidenzia per ora solo il danno della “precocizzazione” di percorsi, della confusione fra cambiamenti negli stili di apprendimento a livello cognitivo (bambini più abili?) e negli aspetti di maturazione affettivo-relazionale. Il rischio è di far inghiottire l’intero polo 0/6 dalla nozione di servizio, integrativo della educazione di tipo famigliare.
La peculiarità del progetto, espressa da molti asili nido del territorio nazionale, soprattutto al Nord, rischierebbe di perdersi nel marasma delle tipologie che abiterebbero i Poli. La SdI subirebbe analogo effetto di trascinamento verso vecchie definizioni di ruolo, tornerebbe ad essere di nuovo caratterizzata da un “maternage” burocratico e culturale.
Malgrado il decreto non ne parli, la ventilata ipotesi della frequenza obbligatoria dell’ultimo anno di SdI, considerato il dato significativo sulla frequenza “spontanea” rilevato dall’indagine Istat, confonde un ordine istituzionale con un legittimo desiderata dell’immaginario collettivo, anche di molti docenti che ne vedono una sorta di legittimazione come scuola e un incremento del proprio prestigio sociale. L’obbligo, nelle attuali condizioni in cui versa la scuola in generale e per quanto già evidenziato più su per le debolezze complessive nell’ordine verticale del sistema, ha effetto di genericità e di generalizzazione, non di assunzione della specificità didattica raggiunta da alcune realtà di SdI rispetto alla potenzialità affettive, linguistiche, proto matematiche espresse dai bambini di 4/5 anni.
Se già in alcune situazioni purtroppo l’ultimo anno di frequenza alla SdI diventa un grado meramente preparatorio alla letto-scittura e al far-di-conto, il rischio è che esso venga sussunto, inghiottito, nella scuola primaria, con gli orientamenti inclusi a-criticamente nelle Indicazioni Nazionali (come di fatto già si verifica, senza che per questo si possa parlare –come dicevamo – di continuità educativa e didattica).
Il lavoro educativo pedagogico, didattico che è possibile svolgere in questa fascia di età deve mantenere la sua autonomia. I percorsi sulla consapevolezza fonologica della Lingua Materna, sulle strutture discorsive, sulla capacità di uso e di produzione metaforica, la comprensione in ascolto nel laboratorio di lettura, le intuizioni proto- matematiche, la manipolazione del numero, solo per citare i curricula possibili sui due assi (Lingua e Matematica) che vengono considerati portanti nelle definizione di “competenza”, sono in molte scuole una realtà ancora non sufficientemente conosciuta, apprezzata.
Così come tutto ciò che è rappresentato da altri apprendimenti “proto”, il musicale, il corporeo integrato al cognitivo, il figurativo, dove il prefisso proto non indica un venire prima in forma minore, ma un manifestarsi di uno dei gradi della complessità dell’apprendimento. Spesso queste esperienze restano ristrette nell’ambito delle ricerche universitarie e di fenomeni sperimentali, di nicchia.
Farsi incantare dal fascino di una unità modulare polarizzata, dalla promessa di una formazione in accesso e in itinere completa, di un adeguamento logistico diffuso su tutto il territorio nazionale delle strutture (locali, ristorazione, dotazioni organiche, dotazioni in beni, ecc) significa disconoscere le condizioni socio-economiche che caratterizzano questa fase storica. Non solo per la miseria degli investimenti pubblici, ma perché la stessa idea di pubblico-comune non sta certo alla base dell’impegno del legislatore. Il polo sarà un polo disordinatamente privatizzato, schiacciato sulla nozione di servizio.
L’atto delegato n 378, relativo all’inclusione dei soggetti disabili, all’art 3 lettera d) prevede la presenza di non più di 22 alunni per sezione di SdI con alunni disabili “certificati”, fatto salvo il numero minimo previsto per legge. In tutto l’atto, non si specifica mai a quanto può ammontare il numero di soggetti certificati (o di tipologia comunque BES) nella stessa classe o sezionE. Immaginiamo che cosa potrebbe diventare una sezione di 22 BB dai tre ai cinque anni con uno o più soggetti in varia –diversamente conclamata – difficoltà: solo chi la scuola la conosce può prefigurare la gravosità della gestione in uno scenario di questo tipo.
Le risorse previste nello schema (art. 13, comma 1) sono in gran parte riferite a quanto richiesto dagli Enti Locali che, in grave sofferenza economica, non sono attualmente nelle condizioni di poter garantire il funzionamento delle scuole dell’infanzia comunali paritarie la cui quota rappresenta circa il 15% dell’offerta complessiva. Il solo comune di Torino, ad esempio, gestisce 82 scuole a fronte delle 56 statali e con accordi di programma sta cercando di trasferire parte delle scuole allo Stato. L’Anci (Associazione Nazionale Comuni Italiani) ha chiesto quindi un intervento urgente dello Stato a supporto delle sofferenze finanziarie dei Comuni. La proposta di legge-Puglisi prevedeva un contributo in tal senso del 50% dei costi. Una scuola comunale di una decina di sezioni ha un costo di gestione di circa un milione di euro l’anno.
I fondi da stanziare pertanto sembrano essere destinati sostanzialmente per due situazioni: tentare di salvaguardare le scuole dell’infanzia e gli asili comunali e, nello stesso tempo, con una sorta di riconoscimento di “paritaria” determinato da una loro inclusione nei “Poli per l’infanzia”, finanziare anche le strutture private esistenti che si occupano della fascia 0-6.
C’è anche da notare, last but not least, che gran parte di queste strutture fanno capo alla Compagnia di San Paolo che insieme all’Associazione TreeLLLe ha rappresentato la fonte di ispirazione della legge 107. Ludovico Albert presidente della Fondazione Compagnia di S. Paolo e Attilio Oliva Presidente dell’Associazione TreeLLLe presiedono di comune accordo a svariati convegni sugli argomenti educativi.
I finanziamenti previsti nello schema sono quindi ben lontani dal poter garantire quella generalizzazione indicata tra gli obiettivi: gli stanziamenti previsti dal disegno di legge citato all’inizio erano infatti di gran lunga superiori. Ovviamente non condividevamo neanche il disegno di legge 1260 del 2014, ma è interessante notare la drastica riduzione dei fondi: l’83% circa!
Questa considerazione viene ulteriormente rafforzata dal fatto che nessun piano straordinario di assunzioni viene previsto ed anzi l’art. 12 al comma 7 dispone nelle scuole dell’infanzia l’utilizzazione del personale già assunto ai sensi della Tabella 1 della legge 107 in cui non c’era neanche una assunzione per le scuole dell’infanzia. Quindi si potranno utilizzare i docenti di potenziamento degli istituti comprensivi nelle scuole dell’infanzia, ma questo era già previsto nella legge 107. Le uniche assunzioni per la scuola dell’Infanzia saranno da concorso e Gae al 50% ma esclusivamente su posti normali o di sostegno.
(prof.ssa Antonia Sani membro Associazione Nazionale Scuola Per la Repubblica e Comitato LIP [12]; commento interlinea del gruppo di redazione)
Stabilire la non automatica “integrazione” tra Asilo Nido- oggi servizio socio-educativo a domanda individuale- e Scuola dell’Infanzia- riconosciuta dallo Stato con legge 444/68 come diritto al primo livello di accesso all’istruzione – pare impresa ardua, a giudicare dal progetto 0-6 anni che andrà a riempire una delle deleghe in bianco concesse al Governo dalla legge 107. Questo, nonostante la Legge 444 /68 abbia stabilito che “Il diritto allo studio comincia a 3 anni”( e non all’atto della nascita).
La legge istitutiva della Scuola dell’Infanzia che non esclude certo che possa essere “scuola” anche il nido, ovvero luogo di apprendimento disinteressato, rivolto al bambino,l’esercizio di un diritto e non semplice servizio per la famiglia (o alla madre!).
La differenza tra educazione e istruzione non significa che il Nido comunale debba continuare a essere definito “servizio socio-educativo a domanda individuale”, ma nemmeno che il riconoscimento del diritto al Nido come servizio educativo debba rientrare nelle dirette competenze del MIUR.! Statalizzare per questa via l’istituzione del Nido, confondendola con la garanzia del rispetto del diritto allo studio nella Scuola dell’Infanzia cui lo Stato è tenuto, significherebbe precostituire l’alibi per il MIUR di non essere in grado di gestire un così vasto bacino di utenza, e quindi la necessità di ricorrere all’intervento dei privati nei Nidi come nella Materna costringendo i genitori a subire un’offerta non consona ai propri principi in quella che è a tutti gli effetti “scuola”, sia pure per ora non obbligatoria.
Il Governo Renzi-Giannini, e la sua coda Gentiloni-Fedeli, non pare interessato a aumentare l’influenza del settore pubblico in ogni caso; la stessa proposta dei Poli ne è un chiaro segno. Occorre una vasta riflessione che torni al vecchio dilemma fra statale e pubblico e, per agganciarsi a tematiche di recente sviluppo teorico e politico, fra pubblico e comune.
La cesura tra i primi tre anni di vita e il successivo triennio è consacrata sia nei testi di pedagogia della prima infanzia che negli ordinamenti vigenti nel nostro paese.
Ogni grado di scuola trova giustificazione teorica in quella che si considera una cesura del percorso evolutivo; malgrado l’infanzia e i minori siano molto cambiati a seguito delle trasformazioni culturali, i passaggi, con i loro rituali restano sicuramente importanti. La creazione di un polo unico spacciato per forma di continuità, le difformità nella formazione, nel reclutamento, negli obblighi contrattuali di educatori e docenti, le ambiguità terminologiche segnalate sulle forme che assume il cambiamento-apprendimento, nulla hanno a che vedere con le “tappe di Piaget” . Esse, già ampiamente rettificate e/o integrate da esperienze basate sulla comparsa precoce di intuizioni proto-matematiche, linguistiche, sulla formazione del giudizio morale nei bambini e da teorie ispirate ad altra letteratura pedagogica, vengono diversamente articolate in numerosi paesi del Nord Europa. Semmai la confusa normativa (attuale e futura) risponde a criteri poco riflettuti sia organizzativi che pedagogici. Non si può pensare ad alcuna forma di gerarchia di importanza fra ordini e fra tappe evolutive, utilizzandoli come alibi per la privatizzazione, l’assistenzialismo, la frantumazione, che resterebbero sotto il cappello del “polo”.
Il piano quinquennale di istituzione dei Nidi comunali( Legge 1044/71), finanziato dallo Stato con la collaborazione dei Comuni per 16 miliardi di lire nel 1975, fu la prima consapevole risposta pubblica a tenere in considerazione i bisogni espressi dalle madri lavoratrici del territorio, ma soprattutto interventi educativi di qualità , soluzioni edilizie progettate per il benessere dei piccolissimi, in stretto contatto con la comunità locale.
Occorre prestare molta attenzione alla confusione lessicale fra “esigenza infantile” e “bisogno delle madri”. Confusione che è terminologica perché culturale. Lo sforzo di ri-denominazione compiuto negli anni ’70 fu proprio dovuto al riconoscimento di una non-identificazione fra i due aspetti e alla necessità di non stigmatizzare le madri come uniche responsabili della riproduzione sociale e dell’educazione/allevamento.
Prima degli anni ’70, l’ONMI (Opera Nazionale Maternità e Infanzia) contava su tutto il territorio romano 30 Asili. Le famiglie, allora più raramente mononucleari , erano più inclini ad affidare la prole nei primi mesi di vita alla parentela domestica. Fu la Giunta Argan, la prima Giunta di Sinistra del Comune di Roma, ad avviare nel 1975 un colossale progetto: 110 Nidi pensati esclusivamente per accogliere bimbi e bimbe dalla nascita ai 3 anni.
In quegli stessi anni sorsero Asili Nido in molte località, soprattutto nel Nord Italia; strutture autonome rispetto alle Scuole Materne.
La contiguità Nido-Scuola Materna era una rara circostanza, quasi esclusivamente presente presso istituti privati religiosi, dove lo 0-6 era dovuto a un effetto di trascinamento, in un’ottica di agevolazione delle famiglie frequentanti…
Diversa dagli asili della prima infanzia era infatti la condizione delle Scuole Materne, anch’esse comunali ma percepite come “scuola” (benché volgarmente chiamate “asili”) assai prima che con la cit. legge 444/68 venisse stabilito per la prima volta in Italia il principio del dovere dello Stato di istituire scuole materne,( che presero in seguito il nome di Scuole dell’Infanzia ).
Esse rientravano, in base all’art.33 della Costituzione, nei diritti di Enti e privati di istituire scuole e istituti di educazione…”senza oneri per lo Stato” (Ma il Comune come Ente Locale usufruiva dei finanziamenti dello Stato…e così pure i privati…).
Che la Scuola Materna fosse considerata “scuola” , sia pure con caratteri particolari, lo rileviamo nella Legge 1073 del 1962 “Provvedimenti e sviluppo della scuola. Incremento e proroga dei programmi di edilizia scolastica nel triennio 62-65”, dove all’art.1,3 alla voce “contributi per le scuole degli altri tipi”, si legge “ comprese le scuole materne”.
Quanto i Comuni, in particolare nel Nord Italia- e segnatamente quelli retti da Giunte di Sinistra- avessero a cuore le proprie scuole risulta dagli animati contrasti che seguirono la nascita delle sezioni di scuola dell’Infanzia statale. Nel corso di un Convegno promosso a Modena nel 1973 dalla Lega per le Autonomie e i Poteri locali e dall’UDI col titolo “Il diritto allo studio comincia a 3 anni” si confrontarono amministratori locali, responsabili politici, pedagogisti su un punto dirimente, che era stato la ragione del convegno :”la meschinità della distinzione operata dalla legge in due tipi di scuola pubblica per l’infanzia: quella statale e quella comunale.”
Negli interventi furono soprattutto stigmatizzati i mancati trasferimenti di poteri alle Regioni ( istituite da 3 anni) per far fronte ai loro compiti costituzionali a sostegno dei Comuni , e la tendenza –al contrario- a operare un decentramento burocratico col trasferimento di maggiori poteri a Prefetti, Provveditori, Sovrintendenti Scolastici etc..
Anziché chiudersi nell’esclusiva istituzione della Scuola dell’Infanzia statale, la legge 444 avrebbe dovuto prevedere una collaborazione con la Scuola comunale- veniva ripetuto- ricca di un patrimonio di esperienze apprezzato in tutta Europa. Essa invece “–grazie ai ministri democristiani succeduti nel dicastero della P.I.- venne interpretata in due direzioni precise: non dare respiro e sostegno finanziario ai Comuni; fare un’espansione assai limitata della scuola materna statale, non aprendo sezioni di scuola materna statale laddove ci fosse una scuola materna purchessia, anche inefficace e sovraffollata: per non creare una situazione concorrenziale nei confronti della scuola privata, che di fatto significa scuola confessionale..”
Il convegno si concluse con alcune proposte di legge-alternative alla Scuola dell’Infanzia statale- che avevano come denominatore comune l’istituzione di “Scuole pubbliche per l’Infanzia” da parte di un Comune o di più Comuni associati, aperte a tutti gli aventi diritto, con gestione sociale, trattamento economico delle insegnanti uguale a quello degli insegnanti della scuola elementare statale, programmi ispirati alle esperienze che avevano reso famose le scuole materne comunali , ma anche a libere acquisizioni dagli Orientamenti Pedagogici del 1969.
La disputa durò nel tempo. Molto spesso sezioni di scuola dell’Infanzia statale e comunale convivono in un unico plesso dove si trova la Scuola primaria statale. Diversi i finanziamenti, diverse le disposizioni. I genitori non capiscono la differenza….
Di fronte all’avanzare di un unico segmento 0-6 “stop alla separazione tra Nidi e Scuole d’Infanzia”, e alla proposta di una sinergia tra Nidi- scuole materne pubbliche e private, anche la nostra preoccupazione avanza.
Consideriamo i Nidi un segmento a sé, come sempre è stato. E’ importante per essi la dimensione comunale, e da quella dimensione non ci si dovrebbe scostare, fatto salvo l’intervento dello Stato laddove il Comune non sia in grado di garantire il riconoscimento del diritto a un servizio che dovrebbe divenire non più a domanda individuale.
Come si evince dalla storia dei “servizi per l’infanzia”, fino e oltre il 1968, sono le grandi città e le regioni del centro-nord a occuparsi della loro istituzione (ispirandosi a diversi principi e modalità organizzative: si vedano Reggio Emilia, alcuni comuni umbri, Torino). La dimensione comunale ha senso se si parla di un paese a forte omogeneità culturale e economica. Anche la Napoli di De Magistris, che vorrebbe ispirarsi alla Bercellona della Colau, non riesce a garantire servizi dignitosi alla cittadinanza, soprattutto all’infanzia ( un esempio eclatante: in assenza di un organico di assistenti sociali, di elenchi di famiglie affidatarie e di domicili protetti per i minori, molti magistrati minorili affidano i bambini a strutture e a famiglie del nord!) A proposito del modello- Barcellona, sarebbe utile discutere sul concetto di territorio e di “comunalità” non burocraticamente, come di entità meramente istituzionali, ma di partecipazione attiva, innervata nelle istituzioni, ciò che Dardot e Laval definiscono “in comune”, dove la preposizione indica la continua, attenta attività di controllo politico dal basso. Il “continuo contatto con il territorio” evocato più su, ovvero con i contesti di vita, non può essere abbinato al solo ruolo delle famiglie e a quello delle donne nelle famiglie.
Altra riflessione va fatta per la Scuola dell’Infanzia. Il suo essere divenuta “scuola” non può consentire allo Stato di esimersi dal consentire a tutti e a tutte una frequenza, che anche se non obbligatoria costituisce un diritto. Questo diritto deve poter essere esercitato con pari opportunità su tutto il territorio nazionale.
Non è tollerabile, trattandosi di “scuola”, la differenza di situazioni tra un Comune e l’altro con penalizzazione dei bambini e dei loro genitori, spesso costretti a rivolgersi a scuole private , di tendenza, con buona pace di quella laicità che la Scuola della Repubblica deve garantire in ogni suo segmento. L’annosa rivalità tra scuola materna statale e comunale non ha oggi più ragione d’essere. I programmi, sulla base degli Orientamenti del 1991, sono un terreno comune.
E’ tempo che il doppio canale venga superato, con un necessario capovolgimento rispetto alle istanze degli anni ’70, che la natura di “Scuola”, pur con le sue specificità per bambini 3-6 anni, richiede.
La scuola pubblica, anche se Scuola dell’Infanzia, per sua natura non può che essere statale, come gli altri ordini di scuola, laica, pluralista. Il personale deve entrare a far parte dei ruoli dello Stato. (una petizione in tal senso sta girando). Alle Regioni vanno riconosciute funzioni di programmazione, relative alle diverse realtà socio-economiche dei territori, e ai Comuni la gestione dei servizi. Se tutto questo si realizzasse, sarebbero rispettate distinzioni insopprimibili. E si libererebbero risorse da destinare ai Nidi comunali!
Che sia utopico pensare a una continuità ( non di “confusione polo-morfica”) fra ordini di scuola organizzata e gestita in modo giuridicamente coerente, sotto il controllo dal basso, non deve esimerci dal pensare in grande, o almeno dal dibattere i grandi temi (l’età evolutiva, la minorità, è uno di questi, il più nevralgico). Se è fuori luogo ragionare su politiche keynesiane (non certo per oggettiva mancanza di risorse), è perché occorre spostare l’attenzione sul ruolo assunto attualmente dagli stati, divenuti motori della economia neoliberale. La scuola è stata fin dai primi esperimenti socio-economico-culturali neoliberisti un settore chiave per mettere a prova la privatizzazione e il ritorno all’alveo famigliare dell’istruzione e della educazione.
(Ins Rossella De Paola, Comitato Nazionale LIP Scuola, Rete 65 Movimenti)
La pretesa di istituire un sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni evidenzia una impostazione datata e lontana da quella della maggioranza degli altri Paesi europei.: Da Scuola di eccellenza e parte integrante del sistema scolastico nazionale a servizio di assistenza ai bisogni delle famiglie/utenti (leggi clienti),gestito da regioni, enti locali, famiglie; e proprio sulle famiglie graverà una pesante compartecipazione ai costi di gestione. Ancora si riprone il sistema degli accrediti che tanti danni ha già fatto.
Un cambio rovinoso di prospettiva che svuota la scuola dell’infanzia della sua specificità pedagogica e didattica. Il cosiddetto “sistema integrato 0-6”, in realtà non integra ma sostituisce il modello attuale di nidi e scuola dell’infanzia. Creando “poli per l’infanzia” i due segmenti perdono la loro peculiarità ed autonomia; persino la funzione del personale è confusa: in primo luogo professionalmente, allorquando prevede “momenti di compresenza ” tra educatori ed insegnanti e non lo svolgimento di specifiche attività che possano risultare complementari; ma anche contrattualmente, trattandosi, di status giuridici ed economici diversi e svariati all’interno dello stesso segmento. E’ necessario sciogliere il nodo del servizio a domanda individuale, come indicato nella delega stessa e generalizzare i nidi e la scuola dell’infanzia ma come istituzione dello stato, sono i nidi a dover entrare a pieno titolo in un percorso di formazione unitario, statale e gratuito.
[1] osservazione tratta dalla memoria del Comitato bolognese Scuola e Costituzione
[5] Art.6 decreto-legge 28/02/1983,n.55, convertito, con modificazioni, nella legge 26 aprile 1983, n. 131
[6] Art.8 decreto legislativo 28/10/1997, n.281: Conferenza Stato-città ed autonomie locali e Conferenza unificata
[7] http://ilmattino.it/primopiano/cronaca/asili_nido_sud_assente-811236.html
[8] http://www.unionemediterranea.info/notizie/fabbisogni-standard-diritti-zero-al-sud-litalia-garantisce-solo-nord/
[9] http://www.unionemediterranea.info/tag/ufficio-parlamentare-di-bilancio/
[10] UPB: struttura tecnica e indipendente voluta dalla UE per controllare i conti degli Stati aderenti.
[11].Uniche assunzioni previste per la SdI: da concorso e da GAE – 50% – esclusivamente su posti normali e di sostegno
[12] LIP: proposta di legge di iniziativa popolare; nel merito delle tematiche del presente documento si vedano il Capo II art 19 Nido d’Infanzia, il Capo III Scuola di base, art 20 Scuola dell’Infanzia. Pur nel tentativo di dare struttura unitaria ai percorsi educativi e di formazione scolastica ai soggetti in età evolutiva l’articolato mantiene il Nido sotto l’egida degli EELL e prevede che l’ultimo anno d Scuola dell’Infanzia diventi obbligatorio.
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Psp e il bonus: orgogliosamente non meritevoli →

References: sentenza 

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