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Timestamp: 2019-05-22 09:53:51+00:00

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Aulas inclusivas; Susan y William Stainbeck
En las reglas de las aulas inclusivas, es normal que se presenten los derechos de cada miembro.
En las aulas inclusivas, se presta apoyo y asistencia a los alumnos para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. Cuando hace falta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el currículo de la enseñanza general de etapa se amplia o adapta o ambas cosas.
Crear una escuela inclusiva en la que se reconozcan, valore y respete a todos los alumnos supone prestar atención a lo que se enseña y al modo de enseñarlo. El currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los estudiantes.
Todos los miembros de las clases inclusivas tienen un sentido de pertenencia al grupo. El objetivo no puede ni debe consistir en obviar las diferencias, en no tener en cuenta la diversidad de la sociedad.
Las clasificaciones basadas en una sola dimensión no bastan para determinar las necesidades educativas, tampoco es suficiente hacer inclusivos ciertos aspectos del currículo sin prestar atención a la identidad completa del niño ni a la totalidad de su vida.
La creciente diversidad racial y étnica de nuestra sociedad y nuestras escuelas obliga a que los programas y currículos escolares tengan en cuenta las diferencias entre los niños.
El objetivo consiste en crear una comunidad que aoja las diferencias, utilice las diferencias entre los niños como elementos del currículo y respete esas diferencias en todos los aspectos del programa escolar.
Descubrir las diferencias raciales: el descubrimiento de las diferencias raciales no puede separarse del reto del currículo. El respeto y el reconocimiento positivos de las diferencias raciales pueden impregnarlo todo, desde las clases de ciencia sociales hasta los tablones de anuncios, los libros del rincón de la biblioteca y las canciones que se aprenden en la clase de música.
Los objetivos de los maestros variaran dependiendo de las diferencias raciales presentes en clase.
Los maestros pueden utilizar las experiencias directas de los niños para dialogar sobre casos concretos de prejuicios, discriminación e injusticia relacionados con las diferencias culturales o sociales.
Las actividades musicales también pueden desarrollarse de forma inclusiva, escuchando música de todo el mundo y aprendiendo canciones en lenguaje de signos, canciones autenticas de otras culturas, y canciones familiares relacionadas con diversos ritos o fiestas.
Descubrir aspectos de las diferencias culturales: es mejor enfocar la enseñanza sobre las diferencias culturales desde la perspectiva de que todo el mundo tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas y merecen respeto y que la diversidad enriquece la clase. Una forma interesante y útil de iniciar el dialogo sobre los distintos orígenes y culturas consiste en hablar sobre los nombres de los niños. Las diferencias de idioma constituyen otra forma excelente de descubrir la diversidad.
Descubrir las diferencias familiares: existen muchos tipos de familias. Unos niños viven con un solo progenitor, otros, con familias extensas, con primos, tíos y tías en la misma casa; otros en familias mixtas con padres adoptivos o en familias de acogida.
Los maestros han de tener cuidado al encargar trabajos relacionados con los árboles genealógicos y otras actividades que den por supuesto que los niños viven con sus padres biológicos. Es posible preparar tareas alternativas que preserven la intención del trabajo y sin embargo tengan en cuenta las diversas situaciones y experiencias de los niños.
Descubrir las diferencias de género: el objetivo debe ser que los niños reconozcan y acepten las diferencias de sexo sin que al mismo tiempo se reduzcan a esas características.
Los maestros deben estar atentos al lenguaje que emplean en clase y a los comportamientos que muestran, así como a los materiales que facilitan a sus alumnos.
El estimulo para que niños y niñas interactúen traspasando las fronteras del genero puede enfocarse del mismo modo que cualesquiera otras estrategias de integración. Los maestros deben evitar la perpetuación de distinciones artificiales estableciendo una “línea masculina” y otra “femenina”.
Descubrir las diferencias religiosas y las distintas festividades: la realidad es que muchas escuelas y maestros se comportan como si todos los niños fuesen cristianos y hay que tener en cuenta de que esto no es así.
Los guiños que son testigos de Jehová no celebran ninguna fiesta y las celebraciones navideñas no resultan adecuadas par a los niños cuyas familias no observan esas festividades. Los maestros deben encontrar formas de mostrar las diferencias religiosas y respetar las existentes entre los niños sin fragmentar la clase ni destruir el sentido de comunidad.
Para mostrar las diferencias religiosas, los maestros deben hacer menos hincapié en las festividades tradicionales, de manera que ocupen menor proporción de tiempo y actividades escolares. Los niños tienen ocasión de celebrar la Navidad con sus familias y en sus iglesias; el tiempo escolar debe dedicarse a otras áreas de estudio y participación.
Descubrir las diferencias de destreza y capacidad: aunque algunas diferencias de destreza y de capacidad pueden hacerse más evidentes en las aulas inclusivas la realidad es que todos los niños tienen sus puntos fuertes y sus debilidades. Los maestros deben hacer que todos participen en una serie de actividades y proyectos, compartiendo y validando de ese modo muchos tipos de excelencia.
En las aulas cooperativas, los niños se ayudan entre si, en el plano de la instrucción y en el apoyo entre compañeros y descubre que, trabajando juntos, consiguen mas que trabajando solos. Todos los niños, con sus distintas capacidades y repertorios, se convierten en miembros activos y funcionales de un grupo en el que se comparten destrezas y conocimientos. Las clases cooperativas tienen como lema”Nadie es tan listo como todos juntos”.
Descubrir la forma de oponerse a los estereotipos y a la discriminación: para crear y mantener autenticas escuelas y comunidades inclusivas, los niños y maestros deben considerarse a si mismos como agentes de cambio, dispuestos a afrontar y oponerse a los estereotipos y a los comportamientos opresores y discriminadores, y capaces de hacerlos.
En el nivel más básico los niños también pueden aprender a responder a los motes que se ponen a otros niños y a la exclusión de los mimos so pretexto de sus diferencias. Además los niños pueden reconocer e interrumpir las expresiones humorísticas de carácter racistas sexista y étnico. Los maestros deben estudiar con sus alumnos como los chistes de ese estilo perpetúan los estereotipos y lesionan a las personas, aunque solo se pretenda hacer gracia.
A medida que las escuelas y clases promueven la inclusión de todos los alumnos como miembros de pleno derecho y valiosos, se da un paso importante en su mejor preparación para un mundo rico en diversidad. Sin embargo, a medida que dejamos de etiquetar y separa a los alumnos, los maestros se enfrentan con nuevos problemas.
En un principio, es probable que muchos contemplen las necesidades curriculares de sus diversos alumnos de forma “paralela” de manera que siga un currículo ordinario y la minoría, con necesidades educativas más generales siga un currículo funcional. A continuación se comentan cinco estrategias que pueden contribuir a que le profesor comprenda como puede hacerse una planificación para todos sus alumnos:
Se acepta, en general, que el alumnado debe abandonar la escuela con un nivel básico y sólido de conocimientos. La educación durante mucho tiempo se tradujo en la enseñanza de diversas materias, cada una de las cuales tenia su propio campo y su secuencia de conocimientos y destrezas. Sin embargo, la mayoría de los educadores sostiene que trata de conseguir algo más que el mero dominio de la información contenida en los mapas conceptuales.
Aunque persista la preocupación por que los graduados adquieran una sólida base de conocimientos, la misma atención, sino mas, hay que prestar a la capacidad de integrarlos, aplicarlos, utilizarlos, ampliarlos y utilizarlos con otras personas.
Sigue vigente la preocupación por la preparación de los graduados para entrar en el mercado laboral y convertirse en ciudadanos responsables. Por otra parte, los educadores se preocupan cada vez más de preparar a los jóvenes para afrontar los riesgos que corre la salud, como el abuso de las drogas o el Sida.
Todos los estudiantes pueden y deben trabajar para conseguir los mismos resultados de la educación. Diferirán en cuanto al nivel de resultados que consigan y el grado de importancia otorgado a cada uno de ellos.
Los maestros y profesores juzgan a diario que objetivos deben tener prioridad en relación con cada alumno en concreto. Los objetivos descritos poseen un peso diferente según el alumno de que se trate. Algunos campos de la educación tendrán distinta importancia según individuos. Dependiendo de la carrera que pretenda seguir un alumno, habrá que conceder mayor importancia a las ciencias naturales o a un idioma extranjero.
Las semejanzas y las diferencias entre alumnos se entenderán y apreciara mejor si se valoran en relación con un conjunto de objetivos comunes. Para ello es necesario crear un marco curricular común:
A partir de este marco común se establecerán las prioridades educativas. Los maestros y los educadores especiales se enfrentan a la tarea de determinar como se entrelazan los objetivos de los alumnos antes excluidos con el espectro más general de los currículos escolares. La utilización de un marco curricular de referencia común para elaborar las adaptaciones puede facilitar este proceso. Por desgracia, muchas adaptaciones curriculares están redactadas como si las necesidades del individuo tuvieses poco o nada que ver con los de sus compañeros.
Ofrecer un currículo significativo: muchas escuelas van incorporando poco a poco unos enfoques curriculares que ofrecen a los estudiantes una forma de aprendizaje más relacionada con la experiencia y más personalizada. El uso cada vez mas habitual de métodos como el de la enseñanza del lenguaje total, las actividades directivas, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza por temas hace posible adaptarse a un conjunto de alumnos mucho mas amplio, al tiempo que proporciona una experiencia mas rica a todos los niños:
Lenguaje total: aumenta con rapidez el interés por la utilización del enfoque del lenguaje total en la enseñanza, sobre todo en el primer ciclo de primaria. Leer, escribir, hablar y escuchar no son actividades que se enseñe en clases aisladas, sino que se consideran interconectadas y se enseñan como partes naturales de cada clase. Este enfoque se centra en el niño y trata de sacar partido de los intereses y necesidades de cada uno.
Microsociedad: el objetivo consiste en dar a los alumnos una idea precisa del mundo real, enseñando como funcionan las instituciones mediante la participación, capacitando a los alumnos para la adopción de papeles activos cuando sean adultos. Por las tardes, los alumnos dirigen su propia sociedad bajo la supervisión de profesorado. En esta sociedad, cada estudiante tiene un trabajo, gana dinero y paga las cuotas e impuestos. La microsociedad tiene su propio gobierno, su sistema judicial, bancos, moneda y negocios.
Además de aprender y aplicar las destrezas académicas a situación que se acercan mucho a la vida eral, sus partidarios señalan que los alumnos adquieren también una serie de destrezas “de calle” como la negociación, la comunicación y la solución de problemas.
Enfoques cooperativos: los enfoques relacionados con el aprendizaje cooperativo esta adquiriendo cada vez más popularidad. Enseña a los niños a trabajar con sus compañeros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Estos métodos hace mucho más fácil la inclusión de alumnos con características especiales como agentes activos en clase.
Enfoques temáticos y basados en proyectos: los proyectos consisten en estudios profundos de temas interesantes para los niños y jóvenes. Las actividades de los proyectos pueden incluir investigaciones, actividades de creación e interpretación dramática. Como los alumnos no solo hablan y escriben, sino que “hacen”, se incrementa en gran medida las oportunidades de participación activa de un individuo con necesidades especiales.
La excesiva confianza en los test estandarizados de rendimiento como medida primordial de los resultados de los alumnos, los maestros y el distrito ha sido objeto de críticas desde hace mucho tiempo. Una de las criticas principales dice que los tests estandarizados son medidas insuficientes de muchos resultados valorados por el publico, si no de la mayoría.
Estos tests constituyen un método alternativo de evaluación. Están diseñados para medir la actuación del alumno en una serie de tareas cuya realización puede durar varias semanas o meses,
Otra estrategia es el empleo de carpetas. En las carpetas se incluyen materiales coleccionados durante el curso. Después, este material se evalúa de acuerdo con un conjunto de criterios que deben proporcionar una descripción más amplia de las capacidades del alumno que las medidas de los test convencionales.
Aunque las pruebas de rendimiento y los sistemas de carpetas se presentan como alternativas a los test estandarizados anuales o como complementos de los mismos, también pueden utilizarse como eficaces medios de valoración periódica del alumno.
Individualización de las medidas:
Los maestros suelen tener considerables dificultades para evaluar y clasificar a sus alumnos. Es probable que estas dificultades se acentúen al ampliarse el abanico de diversidad de su alumnado como consecuencia de la inclusión de todos.
Los alumnos con necesidades educativas deben ser evaluados con arreglo a objetivos y a criterios individualizados. Por tanto, si hay que darles calificaciones, estas deben reflejar la capacidad de cada uno para lograr objetivos individualizados y no las normas de la clase.
Lo que un maestro “planea” enseñar explícitamente es solo una parte de lo que el alumno experimenta durante su jornada escolar. El profesorado crea en sus clases y escuelas ciertos climas. Esos climas tienen una poderosa influencia en la educación de los niños.
Los maestros pueden diseñar unas actividades de aula que den oportunidad a los estudiantes para desarrollar características como una fuerte autoestima, la preocupación por los demás y el respeto hacia ellos, la capacidad de trabajar en interdependencia y otras consecuencias que tienen que ver con el desarrollo personal y la ciudadanía responsable.
Para conseguir el sentido de comunidad, se hacen esfuerzos conscientes para garantizar que todos los alumnos se sientan seguros. Se les enseña activamente a trabajar en cooperación con los otros, a preocuparse por el éxito de los demás. Aprenden que, para tener la sensación de haber conseguido algo, no necesitan medirse con los demás.
Es necesario crear aulas que sean lugares “seguros”. Cuando los alumnos se sienten seguros en sus aulas, no necesitan gastar energía en preocuparse por su bienestar físico ni por sus propiedades personales. Aprenden a ayudar a los demás y a compartir sus recursos, en vez de centrarse y proteger sus pertenencias.
Desde el punto de vista psicológico, la sensación de seguridad significa que los alumnos creen que pertenecen al grupo y pueden expresarse con libertad. Los niños y los jóvenes aprenden a afrontar riesgos y a aceptar retos o situaciones nuevas, en vez de evitarlos por miedo al fracaso o al ridículo. Aprenden que los errores constituyen un aspecto natural del proceso de aprendizaje.
En una atmósfera cerrada, en la que se ignoran o castigan los conflictos, los alumnos aprenden que sus opiniones y sentimientos tienen poca importancia, en una atmósfera abierta, descubren que sus preocupaciones merecen respeto y que pueden trabajar para resolver los problemas.
La transición de un ambiente competitivo a otro cooperativo es esencial para construir un sentido de comunidad en el aula.
A los maestros les resulta muy tentador estructurar actividades de forma competitiva. Los niños se estimulan mucho ante los concursos y los juegos de competición. Es importante tener en cuanta que en estas situaciones a los niños no les estimulan las matemáticas ni las ciencias, sino la perspectiva de vencer a su compañero o compañera.
Los maestros que construyen clases cooperativas tienen que trabajar con diligencia para que cada aniño alcance el máximo nivel posible, pero el tono y el enfoque son diferentes. Los alumnos aprenden que, para desenvolverse bien, no tienen porque medirse con los otros.
Es importante afirmar la identidad de cada alumno. Esto dignifica valorarlos por lo que son: miembros individuales y valiosos de la comunidad de la clase.
Los alumnos aprenden a respetarse a si mismos al experimentar la afirmación de su individualidad.
También es importante que los alumnos tengan voz en las decisiones. El hecho de dar voz a los alumnos en relación con las decisiones constituye una preparación activa para la democracia. Con ello descubren que sus acciones, individuales y colectivas, influyen en su ambiente.
Cuando habamos de lo que deben aprender los alumnos, debemos tener cuidado de no hacer excesivo hincapié en unos objetivos curriculares predefinidos. Aunque el aprendizaje de las matemáticas, la historia, la geografía, las destrezas de la vida cotidiana y las de tipo profesional sean importantes, no son única o necesariamente los objetivos primordiales de los alumnos.
La socialización y las amistades se encuentran entre los principales objetivos educativos de capacitación de los alumnos par convertirse en miembros activos de la comunidad.
Los autores han observado una serie de aulas y escuelas que han tenido éxito al implantar una normativa de inclusión plena y otras que no. Las que lo han conseguido suelen preocuparse de que sus alumnos se sientan seguros, aceptados y amigos de maestros y compañeros, desarrollando los sentimientos de pertenencia al grupo, de autoestima y de éxito.
En cambio, las clases y escuelas que no han tenido éxito en el terreno de la inclusión, plena, suelen centrarse casi exclusivamente en evaluar las competencias relativas a la vida diaria y las destrezas académicas y profesionales y en diseñar los objetivos y actividades curriculares específicos. Por otra parte, tampoco conceden gran importancia a las relaciones, la aceptación y la amistad.
Las amistades deben constituir una preocupación fundamental. Cuando se establecen amistades, empiezan a surgir numerosas ocasiones de aprendizaje significativo. Mediante la socialización con diversos compañeros en los ambientes escolares normales, los niños aprenden, encuentran sentido y descubren finalidades, adquieres un mayor conocimiento de muchas de las materias curriculares. Los alumnos no solo aprenden en sus interacciones con el maestro, es evidente que gran parte de lo que se aprende en la escuela depende de las interacciones que se producen entre los alumnos.
En general, el currículo se percibe y se imparte desde la perspectiva de que las aulas de la educación general tienen un conjunto estandarizado de requisitos curriculares que todos los alumnos deben cumplir para obtener un “aprobado”. En la mayoría de los casos, si un niño no puede aprender “el currículo”, fracasa y a veces se le excluye de las aulas ordinarias.
Por fortuna para el movimiento de la escuela inclusiva, este método va cayendo en desgracia entre los educadores generalistas más progresistas. Cada vez hay mas conciencia de que en un mundo sometido a rápidos cambios y en una sociedad dinámica, no existe ya un conjunto de información único. Un currículo estandarizado no concuerda con la diversidad de las experiencias vividas, ritmos de aprendizaje e interés de todos los alumnos. Cuando el currículo esta definido de antemano, los educadores parten de el y no del niño. S ha demostrado que el currículo estandarizado y las formas de transmisión del mismo son aburridos, carentes de interés y faltos de sentido o de finalidad para muchos alumnos.
En una perspectiva holista y constructivista, se considera al maestro como facilitador de la tarea de los alumnos, que participan activamente en el proceso de asimilar una información significativa y de interés para ellos, en vez de ser transmisor del currículo.
A menudo, la clase se compone de proyectos y actividades de la vida real y orientadas a un fin. La elaboración de un diario y la redacción de cartas, informes, cuentos, libros y artículos son otras tantas actividades típicas.
La perspectiva holistica y constructivista del aprendizaje estimula a todos los niños a que lean relatos o informaciones que les interesen, teniendo en cuenta su capacidad y a que escriban informaciones significativas y con valor funcional para ellos.
Se presentan diversas estrategias que pueden ser útiles cuando se utiliza el currículo para promover las distintas habilidades de los alumnos de las aulas inclusivas.
Objetivos flexibles de aprendizaje:
Aunque los objetivos educativos básicos de todos los estudiantes sigan siendo los mismos, en algunos casos, pueden adaptarse los objetivos curriculares específicos de aprendizaje a las necesidades, destrezas, intereses y capacidades únicas de cada alumno.
Cuando no se tiene en cuenta lo que necesitan los alumnos de acuerdo con las capacidades de cada uno, es fácil que aparezca la apatía en relación con las tareas escolares.
Adaptación de la actividad:
Los maestros tienen que modificar las actividades en las que participe algún alumno concreto o el modo en que alcance los objetivos propuestos.
Adaptaciones múltiples:
Además de las adaptaciones curriculares a las habilidades de distintos estudiantes en relación con un único elemento es posible realizar varias modificaciones de este tipo al mimo tiempo.
La enseñanza en equipo es fundamental. Algunos educadores tienen poca o ninguna experiencia de diseñar o adaptar un proyecto curricular que responda a las necesidades de todos los alumnos. Este problema puede solventarse si se reúne un equipo de personas para dar ideas y sugerir en relación con los objetivos para los niños u con la forma de promover esos objetivos en las clases de carácter general. Cuando todo el mundo tiene experiencia y practica del diseño y de las adaptaciones curriculares resulta muy fácil y hasta rutinario para el profesor elaborar sobre la marcha procedimientos o adaptaciones curriculares que permitan participar a todos los alumnos, incluso a los más problemáticos.
La participación del alumno es también fundamental. Los estudiantes pueden ayudar a los profesores a dar flexibilidad al currículo. La participación en su propio aprendizaje y en la planificación y puesta en práctica de experiencias de aprendizaje significativas y orientadas a un fin para sus compañeros es cada vez más importante en las aulas inclusivas. Los alumnos pueden proponer actividades, conseguir materiales y organizar e implantar el currículo para si mismos y para sus compañeros.
En cuanto a las destrezas funciones cabe destacar que determinados temas curriculares, como los relativos a la vida cotidiana y las destrezas profesionales no tienen porque eliminarse cuando se incluye a los alumnos en aulas ordinarias. Los estudiantes que necesitan aprender ciertas destrezas para la vida práctica, el trabajo y de carácter social pueden recibir orientaciones y tener oportunidades de aprenderlas en momentos naturales de la jornada.
Con las orientaciones que les brindan los compañeros y los adultos y en las interacciones con ellos, aprenden de forma natural muchas destrezas cotidianas, observando y compartiendo las actividades de ocio y de trabajo en las aulas ordinarias.
Además, las destrezas relativas a la vida social y la de carácter profesional pueden enseñarse en los programas de trabajo y estudio del currículo ordinario y en el de tutoría.
Es un grave error llevar a alumnos de primaria o secundaria previamente clasificados como discapacitados, a zonas de la localidad en horario escolar para que aprendan “destrezas funcionales, comunitarias o profesionales” salvo que también lo hagan los demás, porque así disminuyen las oportunidades de participación plena de estos alumnos en sus aulas y las de entablar amistad con sus compañeros de clase.
Es probable que en un futuro próximo los argumentos que enfrentan el aprendizaje de destrezas prácticas y profesionales con la enseñanza academia vayan debilitándose, porque son muchas las personas que están comenzando a ver la necesidad de integrar ambas en la educación de todos los estudiantes.
Otra consideración relativa a la puesta en práctica se refiere a la necesidad imperiosa de ser cautos a la hora de adaptar metas, objetivos y actividades curriculares. Hacer excesivamente fáciles los objetivos y actividades a un alumno cuando este es capaz, con constancia o diferentes métodos de aprendizaje, de dominar contenidos mas difíciles es hacerle un flaco servicio. Los estudiantes consiguen mayores éxitos educativos y sociales cuando las expectativas del personal docente con respecto a ellos son elevadas.
Los educadores comparten la filosofía de que todo alumno es capaz de aprender y que ellos están para facilitar el rendimiento educativo de cada uno y su adaptación personal y social. Esta filosofía es inherente también a la colaboración.
El creciente numero de alumnos con necesidades de acomodación y adaptación ha obligado a los educadores a elaborar estructuras que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes.
Es preciso reconocer el efecto de los factores ambientales en el aprendizaje y la adaptación de los niños. Los maestros deben caer en la cuenta de que los alumnos son participantes activos en el proceso educativo y que, cuando participan, crean su propio enfoque de la gestión de la clase y de las actividades de enseñanza.
1. Colaboración: e suna palabra muy utilizada en la bibliografía educativa pero no suele hablarse de sus características fundamentales. Muchos educadores creen que colaboran cuando, en realidad, desarrollan actividades que destruyen la autentica colaboración. Si no se da una colaboración significativa en donde los profesores participen en un proceso compartido de resolución de problemas, las ideas que del asesor no se pondrán en práctica.
Gutkin y Curtis (1990) exponen con detalle algunos conceptos fundamentales par ala colaboración:
Servicio indirecto a los alumnos: cuando los maestros colaboran para diseñar estrategias que ayuden a tener éxito a los estudiantes, trabajan juntos con el fin de mejorar los resultados. El profesor de apoyo ayuda al maestro a solucionar los problemas que plantea el alumnado.
Relación colaborativa: el desarrollo y mantenimiento de unas relaciones positivas y de confianza entre los colaboradores es fundamental para la colaboración eficaz. Las personas que participan en el enfoque colaborativo deben trabajar como iguales y mantener unas relaciones de coordinación y no de superioridad y subordinación.
Relaciones voluntarias y derecho a oponerse: la colaboración debe ser voluntaria y la persona que se disponga a colaborar debe conservar su derecho a rechazar o aceptar las ideas que vayan surgiendo.
Participación activa del maestro: los maestros siguen siendo los responsables de sus clases y de sus alumnos a la hora de decidir cuestiones docentes importantes. Los colaboradores trabajar con ellos para dar alternativas, pero el maestro debe ser el mas activo en lo que se refiere a la descripción del ambiente de la clase y a la selección de las adaptaciones mas fáciles para conservar el ambiente natural de la misma.
Objetivos de la colaboración: la colaboración tiene dos objetivos diferentes. El primero consiste en remediar el problema relacionado con el rendimiento de los estudiantes. El segundo objetivo es que no solo consiste en ayudar al alumno objeto de atención sino prevenir problemas futuros de ese alumnos y de los demás.
Confidencialidad y confianza: las relaciones positivas y de confianza mutua son imprescindibles para el éxito de la colaboración. Los maestros tienen que confiar en que los demás trabajan con ellos como colaboradores sin juzgar su ejercicio docente.
2. Resolución de problemas: mientras la colaboración se refiere a la relación entre los individuos, la resolución de problemas describe la herramienta sistemática que se utiliza para dirigir el proceso.
Los 7 pasos básicos de la resolución de problemas son:
2.1. Definición y clarificación del problema: el primer paso es importantísimo para obtener una definición concectual y operación clara de la cuestión. No deben utilizarse expresiones globales o ambiguas ni imposibles de modificar. Es preciso clarificar la definición del problema en cuanto a sus componentes y los factores relacionados con ellos.
2.2. Análisis del problema: tras definir y clarificar la definición del problema, hay que aplicar tres conceptos importantes. El primero consiste en utilizar el marco sistémico y el enfoque del embudo para analizar posibles variables contextuales relacionadas con el problema. La segunda cuestión, consiste en realizar un análisis funcional de las variables contextuales. Hay que tener en cuenta la estructura de la tarea académica y la estructura de participación social. En el análisis funcional se examinan los posibles factores previos y los hechos que siguen a la conducta. El tercer aspecto importante a tener en cuenta consiste en tratar el proceso de manera que puedan generarse hipótesis comprobables. El análisis del problema conduce así a preguntas que responder e hipótesis que probar en clase sin pretender obtener “la respuesta” única.
2.3 Estudio de alternativas: el paso siguiente es considerar un conjunto de opciones para afrontar el problema. Conviene a menudo proceder a un torbellino de ideas. Cuando se realiza un torbellino de ideas, es importante pensar creativamente, reconocer que hay más de un modo de enfocar las cosas y evaluar las opciones propuestas solo después de que hayan surgido muchas.
2.4. Selección de estrategia: tras examinar las alternativas posibles, s selecciona una estrategia concreta. Es muy importante asegurarse de que el maestro selecciona la estrategia que le parezca más adecuado poner en práctica. No estrategia no debe obstaculizar el desarrollo de la clase y adaptarse a su contexto natural.
2.5. Clarificación de la estrategia: con frecuencia, las estrategias no resultan eficaces porque la persona responsable de su puesta en práctica no entiendo con claridad los aspectos básicos de los procedimientos. Todos los aspectos deben aclararse para garantizar que todas las partes implicadas comprendan los aspectos fundamentales del plan.
2.6. Implantación de la estrategia: el aspecto más crítico de la puesta en práctica de una estrategia consiste en proporcionar apoyo sobre la marcha. La falta de apoyo de seguimiento suele ser la razón primordial por la que no se implantan los planes de intervención.
2.7. Evaluación de los resultados: es fundamental evaluar su éxito. Se recomienda recoger datos con el fin de contribuir a evaluar los resultados. Puede ser tan sencillo como mantener un registro de tasas de terminación de trabajos, o coleccionar muestras de los mismos. Si hace falta, también pueden obtenerse datos procedentes de la observación directa.
Ideas practicas para la resolución colaborativa de problemas
Funciones de colaboración: los enfoques colaborativos en las aulas inclusivas deben reducir las distinciones entre unas funciones y otras con el fin de hacer el mejor uso posible de la experiencia de cada uno en la resolución de problemas. El objetivo de la colaboración consiste en poner en común los conocimientos y las perspectivas y alumbrar unas estrategias mejores que las que se obtendrían en un trabajo aislado.
El reto que se plantea consiste en hacer el mejor uso de todos los conocimientos y destrezas presentes en las escuelas sin entrar en problemas de competencias de las distintas profesiones.
Enfoque integrado: existen muchos tipos de colaboración: desde la colaboración de unos maestros con otros, la colaboración de los educadores especiales con los maestros, la colaboración de los psicólogos escolares con los maestros, hasta la colaboración en equipos. Es preferible un enfoque integrado que haga uso de todos los niveles de colaboración.
El cambio escolar en el apoyo de las escuelas y aulas inclusivas: es esencial la adopción de una filosofía escolar que valore la colaboración y la inclusión y que se desarrollen los procesos conducentes a apoyar el cambio escolar.
Aunque son muchas las destrezas curriculares y docentes de los maestros, la educación de algunos alumnos de aulas inclusivas exige la colaboración de profesionales de diversas disciplinas. La necesidad de l personal de apoyo en las aulas no constituye un reflejo negativo de la deficiencia de los maestros. En realidad, nos recuerda que ningún individuo tiene la capacidad suficiente para satisfacer todo el conjunto de necesidades de la diversidad de alumnos que pueden presentarse en una clase heterogénea.
Cada vez con mayor frecuencia, incluso los alumnos más gravemente discapacitados reciben servicios educativos y otros complementarios en aulas ordinarias. La inclusión progresiva y la reubicación de alumnos con discapacidades, procedente de clases y escuelas de educación especial, en aulas ordinarias no se han traducido automáticamente en una educación adecuada ni en un trabajo en equipo eficaz del personal contratado para apoyar a los alumnos.
Para proporcionar apoyo en un aula inclusiva hace falta algo más que dominar una disciplina concreta y estar físicamente presente en clase. Existe un apoyo real cuando el receptor percibe que le han ayudado, los miembros del equipo educativo comparten la responsabilidad de lograr los resultados que se desean para el alumno, se consigue mejor el objetivo de satisfacer las diversas necesidades educativas de los alumnos, los resultados hacen que merezca la pena el esfuerzo que requiere la colaboración, se consiguen los resultados prioritarios para los estudiantes en la escuela, en casa y en al comunidad.
Apoyo mediante recursos: consiste en proporcionar materiales tangibles, recursos financieros, recursos informativos, recursos humanos. Sin embargo, los recursos no garantizan de por si un apoyo de calidad.
Apoyo moral: alude a las interacciones entre personas que confirman el valor de las mismas como individuos y como compañeros. Dentro del apoyo moral se incluye la atención activa, caracterizada por la aceptación e ideas y sentimientos sin juicios de valor.
Apoyo técnico: se refiere a ofrecer estrategias, métodos, enfoques o ideas concretos.
Apoyo en la evaluación: se refiere a la asistencia en al recogida de una información que permita supervisar y adaptar el apoyo. Se refiere también a la asistencia para determinar la influencia del apoyo en los alumnos, as familias y los profesionales.
El personal de apoyo no es le encargado de decidir el tipo de apoyo. Las decisiones sobre el tipo de apoyo preciso en cualquier situación concreta corresponden a todos los implicados. Todos los miembros del equipo están en condiciones de proporcionar y de recibir apoyo.
El hecho de ofrecer más servicios de los necesarios puede tener consecuencias negativas como:
Reducir el tiempo dedicado a la interacción entre los alumnos y a la participación con los compañeros en las actividades de la escuela.
Hacer difícil sin necesidad la comunicación y la coordinación entre todas las personas implicadas.
Crear desigualdades en cuanto a la distribución de unos recursos escasos cuando otros alumnos o educadores que precisan apoyo no lo reciben o tienen menos del necesario.
Es probable que algunos alumnos y profesores necesiten apoyo para que la inclusión escolar sea satisfactoria. Entre las características de los alumnos que pueden influir en la selección del personal de apoyo, están las destrezas adquiridas, las experiencias y diversos aspectos de su funcionamiento intelectual, comunicativo, social, físico, sensorial o de salud.
El modelo de poyo que se ha desarrollado en la educación esta pensado para adoptar determinadas disciplinas a los problemas de un alumno o maestro concreto.
Algunos alumnos presentan diversas necesidades de asistencia sanitaria que requieren apoyo para comer, desarrollar actividades físicas y otras rutinas y actividades que forman parte de la jornada escolar. Las enfermeras escolares pueden ayudar a elaborar formulas para ocuparse de estas necesidades especiales de asistencia sanitaria. Por ultimo, hay que insistir en que el personal de apoyo debe centrarse mas en el presente que en el pasado, en las adaptaciones y mejoras ambientales concretas en vez de ocuparse únicamente de lo que debe hacer un alumno concreto para adaptarse mejor al medio.
Después de que todas las personas implicadas se pongan de acuerdo en las ayudas educativas necesarias para modificar el entorno o acomodarlo a un alumno o maestro concretos, puede buscarse el personal de apoyo adecuado.
La decisión final sobre el personal, el tipo y la magnitud del apoyo necesarios se alcanzan por consenso del equipo. La decisión por consenso reduce los riesgos de solapamiento, lagunas y contradicciones en la provisión del servicio.
Mitos sobre las disciplinas:
Hay un gran número de mitos en torno a las funciones y responsabilidades de las diversas disciplinas.
En primer lugar, esta el mito de que la maestría de una persona sea un requisito previo primordial para desempeñar la función de apoyo. La capacidad de una persona para trabajar en colaboración tiene la misma importancia que su dominio de una disciplina determinada.
En segundo lugar, otro mito son los límites estrictamente definidos entre disciplinas. En realidad, existe un enorme solapamiento entre muchas de ellas.
Un tercer mito consiste en considerar que todos los individuos formados en una determinada disciplina tienen la misma competencia. La mayor parte de los campos profesionales de práctica o disciplinas tiene distintas áreas.
El mito final es que los que poseen un titulo determinado dominan ese campo. En otras palabras, solo un individuo formado en una determinada disciplina puede ejercitar las destrezas que, por regla, se asocian con ella.
Los enfoques tradicionales utilizados por numerosos profesionales en diversos campos para apoyar a un alumno determinado consisten en emplear tiempo de trabajo individual o en pequeño grupo, centrándose en un problema concreto.
Horarios en los ambientes integrados: los bloques temporales constituyen una alternativa al horario tradicional de los especialistas. Corresponden a la asignación de periodos de tiempo mas largos para que el especialista pueda acudir con flexibilidad a cada ambiente en el que los alumnos o los maestros necesiten ayuda, intervención o apoyo. Hay incontables formas de implantar el modelo de bloques temporales. Las estrategias concretas varían según el conjunto de variables demográficas. Del alumno, de la comunidad y del horario.
Horas reservadas para la colaboración: tanto durante los bloques temporales como en las reuniones regulares del equipo, en las especiales monografías y en las reuniones de formación y perfeccionamiento de profesorado surgen oportunidades informales de colaboración. Al principio, quizá haga falta reuniones semanales de equipo para un reducido número de alumnos que precise un apoyo intensivo.
El alumnado como parte del equipo docente:
Los equipos docentes permiten que cualquier estudiante reciba apoyo intensivo dentro de la clase, eliminando, por tanto, la necesidad de un “segundo sistema” educativo especial y de un proceso de remisión para poder acceder al sistema
Los sistemas de aprendizaje entre compañeros de la misma o distinta edad pueden establecerse dentro de una única clase, entre varias clases o en toda la escuela. Los beneficios que obtienen los estudiantes que reciben enseñanza de los compañeros están bien documentados: progresos académicos significativos, desarrollo de habilidades positivas de interacción social con otro estudiante y refuerzo de la autoestima.
Los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo son las estrategias de enseñanza más investigadas que permiten y promueven la agrupación heterogénea de alumnos. En esta estructura de aprendizaje, los alumnos no solo son responsables de su propio aprendizaje sino también del aprendizaje de los demás miembros del grupo.
Al estructurar los grupos cooperativos, el maestro tiene la importante responsabilidad de adaptar los requisitos que impone la unidad didáctica a cada uno de los alumnos. Pueden establecerse diferentes criterios de éxito para cada miembro del grupo; es posible adaptar la cantidad de materia que tanga que aprender cada cual; por otra parte, cada uno de los miembros del grupo puede ensayar diferentes problemas de matemáticas, de ortografía o listas de vocabulario, así como lecturas distintas.
Adaptaciones para los compañeros con necesidades educativas especiales a cargo de alumnos: uno de los retos a los que se enfrentan los profesores en una clase heterogénea consiste en determinar las adaptaciones curriculares y las modificaciones docentes significativas que permitan a los alumnos con necesidades educativas especiales convertirse en miembros activos de la clase en las rutinas cotidianas.
Los alumnos pueden actuar como defensores de sus compañeros participando en situaciones de enseñanza en equipo con los profesores e interviniendo en la determinación de adaptaciones curriculares.
Se ha demostrado que la cooperación de los compañeros para ayudar en la transición de alumnos con profundas necesidades de un medio educativo a otro es muy valiosa.
Defensa de los compañeros en los equipos de los programas de educación individualizada: los alumnos cumplen una serie de funciones en el equipo: son portavoces de aquellos alumnos que no pueden hablar por si mismos, u ofrecen apoyo moral y ayuda en su autodefensa a otros alumnos, sobre todo cuando los estudiantes no están d acuerdo con los padres o con los profesores con respecto al núcleo central de su enseñanza o al contenido de sus programas de educación personalizada.
Redes de apoyo de compañeros: tradicionalmente, la exclusión de los alumnos con necesidades educativas profundas no solo se ha realizado en las actividades de carácter académico, sino también en los aspectos extracurriculares y extraacadémicos de a vida escolar. En algunas escuelas, se han establecido redes de apoyo de compañeros para rectificar esta situación.
Sistema de “compañeros y amigos”: se trata de una red de apoyo compuesto por alumnos voluntarios que actúan como tales compañeros y amigos. Los alumnos insisten en al importancia de reclutar un grupo de estudiantes diversos que participen activamente en distintas actividades extracurriculares y comunitarias. Estas redes son eficaces porque los compañeros y amigos mantienen y se desenvuelven en una rica red social en la que pueden introducirse otros alumnos.
Círculos de amigos: el proceso para establecer un círculo de amigos se describe alrededor de un alumno nuevo con necesidades profundas. Los potenciales amigos establecen cuatro círculos concéntricos que crecen progresivamente en torno a una figura central. Cada participante incluye en el primer círculo a las personas con las que mantiene relaciones mas intimas. Otras personas quedan en el segundo y tercer círculo, dependiendo de su grado de intimidad con el alumno. En el cuarto círculo aparecen las personas que desempeñan una función profesional en la vida de los alumnos. Las mismas operaciones se repiten en relación con el alumno nuevo. El objetivo del proceso consiste en sensibilizar a los compañeros con respecto a las necesidades de amistad de un recién llegado mediante la representación visual del desequilibrio de amistades y el que aparece en los círculos del alumno nuevo.
Iniciativas de colaboración entre compañeros: el apoyo entre compañeros, en sus diversas formas, puede convertirse rápidamente en norma dentro de la escuela. Estas iniciativas se refieren a la colaboración mutuamente beneficiosa entre alumnos y no tanto al apoyo social a una persona concreta.
Supuestos de futuro y apoyo entre compañeros: en cada clase, debería haber una comisión de apoyo entre compañeros a la que se incorporaran por turno todos los alumnos, con el objetivo de determinar de que modo pueden prestarse mas apoyo mutuo para convertir la clase en una comunidad mas acogedora. Esta propuesta se base, al menos, en tres propuestas de futuro: escuela es un lugar en el que los niños determinan activamente el currículo y participan en su educación, resuelven problemas relativos a situaciones de la vida real y tratan de comportarse como miembros acogedores de una comunidad.
Los niños pueden participar en las decisiones relativas a áreas que no difieren mucho de las que, en la escuela, suelen controlar los adultos. Algunas ideas son:
Responsabilidad de los alumnos:
Como mínimo, la responsabilidad de los alumnos supone actuar dentro de los límites de las normas conductuales y sociales aceptadas y establecidas par ala comunidad escolar. Curwin y Mendler (1988) recomiendan que los alumnos elaboren las reglas para sus profesores así como negociar las reglas que les afecten.
Responsabilidad del profesor y del administrador:
Los profesores y administradores ejercen las funciones de gestores y facilitadotes del ambiente de aprendizaje. Los ayunos pueden desempeñar un papel muy positivo y activo para mejorar la enseñanza de diversos modos. Los alumnos están en las mejores condiciones para proporcionar a los administradores información relativa al clima escolar, la presencia visible del personal directivo de la escuela y de su disposición a escuchar las preocupaciones de los alumnos, y el grado en el que participan en el aprendizaje y en la determinación de las normas y procedimientos de la escuela.
Representación de los alumnos en las comisiones y en el consejo escolar.
Para que la colaboración entre alumnos y profesores se extienda es necesario que los estudiantes se sientan bienvenidos a los foros en los que se toman decisiones generales con respecto a la misión de escuela, al currículo, la formación permanente, la contratación de personal, los procedimientos de evaluación de la enseñanza, los incentivos y recompensas para los profesores y la reestructuración de la organización escolar.
Enfoque tradicional de la gestiones de la conducta: antes de tomar decisiones sobre cual es el mejor modo de tratar a un alumno de conducta problemática, conviene estudiar minuciosamente que piensan los educadores y como hablar acerca de ella.
Enmarque del problema:
La forma más extendida de abordar la conducta consiste en clasificar o categorizar la conducta difícil de un alumno como inadecuada o como “problema”: una conducta que debe reducirse p eliminarse. Se parte siempre del presupuesto de que el problema esta en el alumno y que es el quien debe cambiar.
Los planes de enseñanza o de tutoría que se diseñan se centran en la eliminación de la conducta molesta o peligrosa del alumno.
La mayor parte de los procedimientos de intervención o planes que se elaboran se centran en modificar el refuerzo y el castigo en el medio escolar.
Definición del éxito:
El éxito se define como el cumplimiento de los objetivos de reducción o eliminación de la conducta objeto de atención.
Uno de apoyos de estrategias docentes positivas: una forma totalmente diferente de contemplar la conducta problemática consiste en ver el comportamiento molesto del alumno como una fuente de información sobre sus necesidades y deseos o sobre la calidad o suficiencia de las estrategias de enseñanza, al menos, tal como las percibe el alumno.
Para comprender mejor la causa de la conducta del alumno es necesario hacer un análisis funcional que se traduzca en una descripción global del clima social. Debe prestarse especial atención a los ambientes, acontecimientos y acciones que están presentes o preceden generalmente a los casos de conductas molestas y a sus consecuencias, sobre todo las reacciones de los compañeros y de los profesores.
El hecho de reconocer que los actos molestos o peligrosos constituyen una forma de comunicación no supone que sean aceptables y que el estudiante no tenga que aprender a optar por algo mejor. El objetivo principal de cualquier intervención debe centrarse en ayudarle a aprender a comunicarse de un modo que sea igualmente eficaz y adaptado, pero no molesto o peligroso.
Orientaciones para establecer un ambiente de seguridad, confianza y cooperación:
Muchos planes conductuales imponen recompensar o reforzar conductas que se consideran adecuadas y castigar las molestas o peligrosas. Tanto la experiencia común como gran cantidad de investigaciones demuestran que esas combinaciones de recompensas y castigos pueden llevar a la reducción de las conductas molestas o peligrosas pero tienen efectos deseados y negativos.
El reconocimiento de la conducta molesta o peligrosa del alumno como una forma de comunicación influye también de manera significativa en la selección de las estrategias de intervención que se desarrollen para mejorar la situación. Se presentan 4 alternativas:
Implantación de estrategias de apoyo: contribuyen al desarrollo de unas relaciones de trabajo positivas entre el maestro y el alumno y facilitan que aprenda unas formas menos destructivas, alternativas de comunicación eliminando algunas fuentes de frustración y confusión.
Enseñanza de formas alternativas de comunicación: es posible que el alumno no haya aprendido nunca las formas habituales de comunicación o que sea incapaz de comunicarse eficazmente de un modo normal a causa de discapacidades físicas o cognitivas. No es extraño pues que enseñar al alumno una forma de comunicación menos destructiva se traduzca en una reducción significativa de la conducta problemática.
Enseñar al alumno a tolerar las condiciones de la escuela: solo debe utilizarse para favorecerle cuando sea absolutamente imposible o inconveniente modificar esas condiciones.
Enseñar al alumno a estar callado y dejar de comunicarse: cuando ni si quiera los mejores análisis aporten la información necesaria para efectuar cambios.
Definición del éxito.
La mayor parte de la conducta disruptiva y peligrosa del alumno proporciona una valiosa información sobre lo que piensa y siente, ante todo acerca de la calidad de nuestras estrategias educativas.
No suele ser fácil decidir que enseñar. Pero decidir como enseñar es igualmente complicado. Los maestros tienen diversas posibilidades, dependiendo del alumnado.
En este capitulo del libro, todos los alumnos se refiere a cualquier alumno que viva en las proximidades de la escuela, con independencia de sus capacidades o discapacidades.
1. Resultados de la enseñanza:
Con independencia de los detalles de la escolarización y la enseñanza que hay que tener en cuenta, el resultado real de la escolarización para todos los alumnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe servirles para ser miembros activos de sus comunidades respectivas, de manera que unos se preocupen lo bastante de los que les ocurre a los otros para que estos atiendan a los demás. Las escuelas deben contribuir a que todos los alumnos se impliquen socialmente, que participen activamente en la vida de la comunidad. Cada alumno lograra este resultado de modo diferente.
2. Proceso de enseñanza:
Con independencia de lo que estén aprendiendo los alumnos, el proceso de enseñanza y aprendizaje es el mismo. Aprender supone para todos los alumnos determinar el significado de los que se aprende y como se relaciona con sus conocimientos y experiencias anteriores.
¿En que debe diferir la enseñanza?
Aunque el proceso fundamental de la enseñanza sea igual para todos los alumnos, debe estructurarse de forma diferente para cada uno de ellos. El segundo aspecto importante en el que la enseñanza debe ser diferenciada es el proyecto curricular para cada alumno. Muchos alumnos adquirirán casi toda la información y las destrezas contenidas en este currículo. Otros alumnos, solo adquirirán la información y las destrezas mínimas si los maestros les prestan mucha atención y están bien preparados. Tendrán que hacer muchas adaptaciones curriculares para conseguir los objetivos de participación e inclusión social de la enseñanza.
Los maestros deben comenzar seleccionando los mismos elementos: lista de materiales, diseño curricular, lugares de enseñanza y componentes de las mismas, para todos los alumnos.
Se describen a continuación tres “reglas” Que pueden contribuir a la puesta en práctica del currículo utilizando una norma de enseñanza en grupo más heterogéneo:
Maximizar la variedad de los alumnos.
El hecho de agrupar a alumnos con características muy diferentes no refuerza el aprendizaje de cada uno ni establece relaciones positivas entre ellos. La primera tarea consiste en decidir a que alumnos se pueden agrupar. Deben comenzar creando grupos que incluyan a alumnos que representen las características mas dispares, deben mezclar alumnos con todo tipo de características, de genero, de carácter étnico, de rendimiento…
Maximizar la interdependencia positiva:
Los alumnos aprenden los contenidos y realizan la tarea de aprendizaje trabajando juntos. Establecen relaciones de reciprocidad, adquieren el sentido de la experiencia compartida, aprecian la diversidad humana y desarrollan las habilidades de colaboración y cooperación.
Maximizar los logros individuales:
El fin supremo de la enseñanza en un grupo heterogéneo consiste en utilizar las diferencias entre los alumnos para reforzar el aprendizaje de cada uno dentro del grupo. Se centra esta regla en capacitar a los alumnos para que dominen los contenidos de la enseñanza.
La palabra “evaluación” se utiliza a menudo como sinónimo de “administrar tests”. Sin embargo, el término abarca todos los métodos posibles de obtención de información acerca de la educación del alumno y de la eficacia del maestro.
Hay diversos mecanismos de control de calidad relacionados con un modelo industrial en el transcurso de la fase de procesamiento. La cuestión clave consiste en las necesidades del que aprende frente a las necesidades arbitrarias de los maestros, los administradores, los burócratas o de todos ellos.
La evaluación debe considerarse como un proceso que empieza al iniciarse la vida escolar y continua a los largo de la jornada, de la semana, del mes y del curso.
En la medida en que los métodos tradicionales de evaluación sigan en boga, continuara la evaluación estrictamente orientada a la obtención de títulos, notas e informes. Hay tos aspectos de la evaluación que le dan una utilizar. La evaluación de los alumnos debe:
Determinar si han alcanzado los objetivos.
Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de un plan educativo que satisfaga las necesidades del alumno.
Ayudar al maestro a determinar la dirección que deba seguir en el futuro.
Proporcionar información sobre la calidad del ambiente de aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje
Determinar la eficacia del proceso o metodología docente.
Proporcionar una base para el apoyo extra que haya que facilitar cuando sea necesario.
Para que el alumno progrese, debe recibir información sobre lo que ha hecho, para poder tomar conciencia de sus puntos fuertes y de sus necesidades. El objetivo primordial de la evaluación es el diagnostico.
La evaluación del progreso del alumno es uno de los aspectos más importante del proceso educativo. He aquí unas premisas de la evaluación que pueden contribuir a garantizar que sea un aspecto inherente a la enseñanza:
La evaluación continua del rendimiento del alumno, como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe descubrir con rapidez problemas y dificultades y proporcionar una base para la acción inmediata.
La forma de la evaluación debe adecuarse a la tarea, al tipo de aprendizaje y al nivel de aprendizaje.
La evaluación debe ir mas allá de las áreas cognitivas y psicomotrices, penetrando en el campo afectivo e incluyendo una exploración de los intereses, valores y actitudes.
El proceso de evaluación debe ayudar a los alumnos a aprender a evaluar su propio aprendizaje.
La evaluación es un proceso cooperativo, cíclico, en el que participan los alumnos y el maestro. Los objetivos y oportunidades de aprendizaje deben determinar lo que se evalúe y como se evalúe.
La íntima relación entre objetivos y la evaluación es fundamental en cualquier proceso evaluador de los alumnos
Utilización de un modelo de decisión:
En un modelo de decisión, la evaluación supone un movimiento de ida u vuelta entre la recogida de datos y la decisión. No solo incorpora la evaluación de las capacidades y progreso de los alumnos, sino también las intervenciones planificadas y el programa adaptado.
1ª) Puesta en común de la información:
La preocupación del maestro con respecto al progreso de un alumno señala el comienzo del ciclo de decisión. El maestro recoge y reúne toda la información antecedente disponible sobre el alumno en cuestión. Esto supone celebrar entrevistas con los padres y con los maestros anteriores. A partir de esta información se formula una hipótesis inicial u el maestro tiene que relacionar esta evaluación con el currículo y la enseñanza.
2ª) Reunión del equipo de la escuela:
El maestro debe pedir ayuda al equipo de la escuela si el alumno presenta problemas complejos. El equipo estará formado por el director, el orientador, el profesor de apoyo y cualquier otro personal adecuado, según el modelo de decisión y resolución de problemas. Mediante el dialogo y la colaboración, la hipótesis inicial puede confirmarse, ampliarse o reformularse.
3ª) Reunión del equipo de colaboración:
Se reúne al personal de apoyo, constituido por el orientador escolar, el equipo de apoyo, el logopeda y otros especialistas el equipo decide la necesidad o no de otras evaluaciones, formales o informales. La información recogida se pone en común con el personal de la escuela, trasladándose sus consecuencias al currículo del alumno en cuestión.
La filosofía y estructura de este modelo llevan a una mejor comprensión del individuo, incorporando diversas estrategias de evaluación y a una mejor planificación e evaluación de cualquier alumno.
La evaluación de los alumnos debe constituir un proceso continuo y multiforme de observación de la evaluación de los alumnos. El aprendizaje es un proceso complejo que se lleva a cabo de muchas maneras y en muchos niveles, no hay ningún enfoque de la evaluación que por si solo permita comprender por completo al maestro o al alumno el grado de aprendizaje.
La evaluación debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y el desarrollo de cada alumno y adaptarlo cuando sea preciso.
Varios tipos de estrategias de evaluación son las siguientes:
Revisión del registro acumulativo individual:
La revisión completa de los informes y registros es una forma excelente de familiarizarse con las necesidades de aprendizaje del alumno así como su estilo de aprendizaje. La comprobación de las faltas de asistencia, la apreciación de un descenso del rendimiento o la detección de reiterados problemas con respecto a los hábitos de trabajo y a las destrezas de organización pueden impulsar una investigación más detallada.
Entrevista del alumno con el maestro:
Puede considerarse como una variante de la observación y constituye una estrategia importante que conviene utilizar en el proceso de evaluación. Pueden extraerse la siguiente información:
Intereses, preferencias, motivaciones.
Autoconcepto, relacionado con la capacidad y la discapacidad.
Percepción del alumno acerca de sus puntos fuertes y débiles relativos a la materia o destreza.
Estrategias utilizadas o no y grado de éxito de cada una.
Conocimiento de las expectativas del alumno con respeto al programa actual.
La observación directa de los estudiantes proporciona gran cantidad de información sobre su aprendizaje, tanto individual como en grupo. Proporciona una valoración de una serie de características: cognitivas, afectivas y psicomotrices. Es importante observar la actuación de los alumnos en diversas tareas y ambientes, para comparar y contrastar las variaciones de conducta y de rendimiento.
Test informales:
Deben reflejar los contenidos y procedimientos de las tareas típicas de aprendizaje desarrolladas en el aula.
Test preparados por el maestro:
Deben formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y no deben separarse de las actividades escolares cotidianas. Debe existir una intima conexión entre los objetivos de la enseñanza y aprendizaje y las actividades de clase y las actividades de los test.
Estos test preparados por el maestro se basan en los contenidos y objetivos de una unidad o área. Ayudan a clarificar y definir los objetivos educativos de un programa. Sirven para integrar la evaluación con la enseñanza y para motivar y dirigir el aprendizaje del alumno, haciendo mas precisas y validas esas observaciones.
Proyectos de grupo:
Con independencia de que el proyecto se desarrolle en lengua, ciencias, o matemáticas, los alumnos tienen la oportunidad de que se los evalúe como miembros de un grupo. La evidente ventaja de utilizar esta forma de evaluación es que da la oportunidad de valorar las habilidades sociales y también permite comprender y apreciar las aportaciones de los demás miembros del grupo.
Contratos con los alumnos:
Esta técnica esta orientada al proceso y tiene diversas ventajas: da al alumno una sensación de consistencia, le ayuda a comprender los objetivos de la enseñanza de una determinada materia y promueve un entendimiento creciente entre el alumno y el maestro.
Evaluación a cargo de los compañeros:
Esta directamente relacionada con al evaluación de proyectos de grupo porque tanto el maestro como los alumnos saben perfectamente que hay que evaluar y los parámetros asociados con la evaluación. Puede y debe utilizarse como un componente importante del programa de evaluación del alumno. A partir de la experiencia cotidiana en clase, los maestros dicen que debe prestarse más atención y dar más credibilidad a esta técnica pasado el tercer curso.
Para promover una colaboración libre y sincera entre el alumno y el maestro, se debe permitir a los alumnos que realicen algún tipo de autoevaluación como un elemento más del programa total de evaluación.
Los resultados de la evaluación de los alumnos deben utilizarse como fundamento para la reevaluación de los objetivos, contenidos y métodos de la asignatura.
Hay muchas formas de medir la calidad de las escuelas. Aunque hay determinados indicadores para determinar la calidad de las escuelas tienen ciertas limitaciones que influyen directa o indirectamente en los niños. Se ha excluido a muchos niños por su causa, además muchos de ellos no tienen en cuenta las necesidades específicas de los alumnos de características peculiares.
Hay al menos tres formas importantes de mediar la calidad de las escuelas para todos los niños:
Determinar si en la escuela y en el aula se recibe con cariño a los alumnos.
Observar las interacciones con los compañeros y evaluar el carácter de estas interacciones.
Acoger a todos los alumnos con características peculiares
El aspecto más importante de una educación de calidad tiene que ver con la cogida de todos los alumnos y su integración en la vida escolar. El problema no consiste en que algunos niños sean diferentes sino que las diferencias se consideren de forma negativa e incluso, se destaquen excesivamente. El hecho de ser diferente no es una característica que las personas tengan que ocultar o deseen cambiar.
La calidad empieza por acoger a todos los alumnos, a pesar de sus diferencias, nadie debe quedar excluido porque se le considere diferente. El ser especial es una cualidad que hay que cuidar y no hacer desaparecer.
Para conseguir una educación de calidad, tiene que existir las disposiciones de acoger.
Después de acoger a un niño en la escuela y en el aula, el siguiente indicador de la calidad esta constituido por la relación que se establecen entre el niño y los demás alumnos.
La interacción puede tener lugar de manera natural y espontanea, pero a veces requiere la implicación y la participación directa del maestro, del tutor o de otros alumnos. Puede exigir organizar actividades que reúnan a las personas o emplear otros métodos que incrementen la interacción positiva.
Algunos métodos para facilitar las interacciones son:
Utilizar grupos de aprendizaje cooperativo.
Utilizar el dialogo en pequeños grupos.
Formar parejas de alumnos para que lleven a cabo una tarea.
Descubrir campos comunes donde se produzca.
La tercera variable que determina la calidad se refiere a las experiencias de los alumnos en clase y en la escuela. La calidad impone que los alumnos amplíen sus conocimientos, destrezas y consciencia.
Los objetivos que deben conseguir todos los alumnos son:
Preocupación por los demás, pensar en la importancia de los demás.
Educación moral: aprender que hay cosas que están bien y otras que están mal.
Destrezas de pensamiento crítico: aprender a pensar en un problema y resolverlo.
Técnicas de procedimiento: aprender a reflexionar sobre los problemas.
Destrezas para la vida: capacidad de llevar una vida agradable en la comunidad.
Una vez determinados los objetivos que se pretenden, puede decidirse el currículo. Podemos dividir el currículo en las siguientes grandes áreas:
Aprendizaje funcional: destrezas practicas, de la vida real y útiles en el presente y en el futuro.
Aprendizaje académico: aprendizaje que puede generalizarse ahora o en el futuro, más global.
Entretenimiento y diversión: de carácter académico o funcional, aunque el objetivo consiste en divertirse más que en el hecho mismo.
Participación de los padres y de la comunidad:
Los padres y la gente del barrio pueden contribuir a garantizar activamente una educación de calidad para todos, teniendo presentes las siguientes orientaciones:
Poniendo al servicio de la escuela sus conocimientos, destrezas y talento, deben participar en la vida de la escuela.
Contribuyendo a que otros padres comprendan la fuerza de la unción y la necesidad de que todos trabajen juntos para conseguir una escuela mejor para todos los niños.
Reclamando una educación basada en objetivos para todos los alumnos.
Defendiendo los cambios positivos de manera que sus hijos y los niños que están con ellos experimenten una educación de calidad en una escuela inclusiva.
Celebrando los triunfos, aprender de lo que no funciona y respaldar a las personas que llevan a cabo cambios positivos para todos los niños.
Desde la aparición de las escuelas públicas en el siglo XIX, el currículo se ha basado en gran parte en un modelo de destrezas básicas que divide las destrezas que se practican en la vida cotidiana en unidades menores y delimitadas sin aplicarlas a la práctica. Este modelo se basa en la teoría del reduccionismo científico, que constituyó la base de la revolución industrial. Este modelo consiste esencialmente en las técnicas de decodificación en la lectura, de cálculo en matemáticas y en memorizar diversos datos en historia y en ciencias tatuares. Las destrezas cognitivas de orden superior son objetivos deseables pero solos después de que los alumnos dominen las de carácter básico.
Por regla general, los currículos se han basado en adaptaciones de este modelo de destrezas básicas. Por desgracia, este modelo no sirve para definir el contenido y procedimientos de enseñanza. Los alumnos memorizan datos aislados, olvidándolo rápidamente a menudo.
La investigación y las tentativas de reforma indican que el currículo para todos los alumnos debe reestructurarse radicalmente de manera que se refiera a la comunidad, tanto en su contenido como en los procedimientos de aprendizaje.
Contenidos: los alumnos deben aprender a desarrollar actividades significativas en áreas importantes para su vida cotidiana y a aplicar las destrezas que aprendan en matemáticas, ciencias naturales, lenguaje y demás áreas.
Procedimientos de aprendizaje: el método más eficaz de actividades y destrezas básicas de aprendizaje supone utilizarlas en actividades reales.
Tradicionalmente, las escuelas se han ocupado del rendimiento académico en ambientes ratifícales sin preocuparse demasiado en los objetivos futuros. El currículo escolar debe ampliarse para incluir informaciones relativas a la vida diaria, a las destrezas profesionales y a la resolución de problemas comunitarios para todos los alumnos.
Destrezas relativas al currículo escolar:
Algunas orientaciones acerca de los que deben aprender los estudiantes en las escuelas son las siguientes:
El aprendizaje debe centrarse en objetivos significativos para la vida adulta.
La situación de aprendizaje debe dar oportunidad a los alumnos para que descubran las necesidades y problemas de la comunidad, el estado, la nación y el mundo.
Las unidades de aprendizaje de las escuelas deben estructurarse de manera que los objetivos referentes a la vida diaria queden incluidos de forma sistemática en el contexto del currículo.
Las situaciones de aprendizaje deben hacer hincapié en los procedimientos de resolución de problemas y en el deseo de aprender.
Destrezas para la vida adulta y comunitaria:
Aprender a pensar: destrezas de pensamiento critico: ocupan un lugar central en las reformas del currículo escolar. Se les enseña a pensar, supone la identificación activa de problemas, la obtención de información y el descubrimiento, la comprobación y la evaluación de las posibles soluciones.
Trabajo en equipo y comunicación interpersonal: nuestra sociedad depende cada vez mas de las relaciones interpersonales complejas en consecuencia el trabajo en equipo se esta convirtiendo en objetivo educativo cada vez mas importante.
El desarrollo de destrezas de trabajo en equipo resultara muy valioso en la vida laboral, para diseñar por ejemplo y comprobar soluciones a problemas técnicos y sociales.
Cuando las escuelas reestructuran sus objetivos curriculares y sus estrategias de aprendizaje, también se modifican las prácticas de evaluación. Alguna orientación para la valoración y evaluación de los alumnos son las siguientes:
Facilitar a los alumnos evaluaciones y orientaciones para la planificación centradas en los objetivos deseados de la vida cotidiana y de trabajo.
La valoración para la planificación y la evaluación se basa en el currículo y en la actividad.
Se evalúa a los alumnos mediante la demostración de la paliación de sus habilidades en actividades cotidianas importantes. La evaluación de los resultados transciende el rendimiento académico tradicional, centrándose en objetivos educativos relevantes.
En un currículo eficaz, la evaluación supone un sistema dinámico y global en el que se utilizan actividades similares para diversos fines. Los alumnos demuestran sus intereses y destrezas al participar en distintas actividades. La evaluación y el aprendizaje en este tipo de currículo se llevan a cabo simultáneamente y la observación y la evaluación del rendimiento de los alumnos resulta muy natural.
En este modelo, los profesores son fundamentales para valorar a los alumnos en la medida en que los observan y los evalúan. Llevan a cabo evaluaciones del rendimiento de los alumnos y documentan sus destrezas relativas a la vida cotidiana y a la vida comunitaria
Proceso de aprendizaje: aprendizaje activo en las actividades aplicadas.
En un currículo eficaz muchas técnicas de enseñanza y de apoyo promueven y estimulan a los alumnos diferentes para que trabajen juntos y se presten apoyo unos a otros en el proceso de aprendizaje.
Se establece un ambiente acogerlos de apoyo para el aprendizaje mediante el trabajo en equipo y desarrollo de relaciones interpersonales.
Algunas orientaciones basadas en las investigaciones actuales sobre el proceso de aprendizaje eficaz:
Los alumnos aprenden de modo más eficaz cuando su educación es de carácter individualizado y tienen oportunidad de aprender dentro de un grupo heterogéneo.
Los alumnos aprende mejor en un clima de apoyo, cooperación y estímulo en la que se acoge a todos, en vez de un clima de competición y exclusión.
Todos los alumnos se benefician del apoyo de los compañeros.
Los alumnos participan en un aprendizaje activo. Ese aprendizaje es más eficaz cuando se lleva a cabo en la comunidad.
Pueden utilizarse diversas estrategias didácticas y organizativas para estructurar el ambiente de aprendizaje de manera que lo estimule y se acomode a las diversas capacidades y estilos. Los grandes edificios escolares pueden dividirse en comunidades mas pequeñas y cohesivas mediante la idea de crear “escuelas dentro de las escuelas”. En este modelo, un grupo definido de maestros y alumnos llevan a cabo juntos todas las actividades de enseñanza. Estas “escuelas” crean sus propias identidades escogiendo un nombre o mascota, organizando convivencias y planeando experiencias.
Además de la creación de ambientes acogedores de los alumnos para un aprendizaje activo, las técnicas de enseñanza también pueden transmitirles la idea de que ellos constituyen el centro de su educación. Diversas técnicas, como el aprendizaje cooperativo, las dramatizaciones, los proyectos y producciones audiovisuales, los juegos y las experiencias…
Aprendizaje activo mediante aplicaciones referidas a la comunidad:
Una vez las escuelas hayan establecido el ambiente adecuado deben ocuparse del currículo. Pueden utilizarse diversas técnicas y enfoques para hacer que los alumnos participen en actividades de aprendizaje de la vida real en las que exploren y apliquen distintas destrezas:
Simulaciones: se activan o replican en la escuela elementos esenciales de las actividades comunitarias.
Estaciones de aprendizaje aplicado: la clase puede estructurarse de manera que transmita la idea de que es un lugar divertido para aprender. Las estaciones de aprendizaje situadas a lo largo del perímetro del aula anima a los niños a participar activamente en su educación: cada estación puede responder a una actividad independiente.
Jugos de rol y presentaciones: constituyen una técnica valiosa para que los alumnos aprendan ciertos conocimientos y conceptos básicos, así como para darles la oportunidad de desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior.
Proyectos referidos a la comunidad: pueden transformar el aprendizaje rutinario en un proceso activo para todos los alumnos...
Aprendizaje en la comunidad: puede constituir un elemento más del proceso de aprendizaje.
Etapas para desarrollar una enseñanza referida a la comunidad: guía para el profesorado:
Las siguientes orientaciones constituyen un resumen de las etapas de enseñanza referente a la comunidad para todos los alumnos y están pensados para facilitar el desarrollo de estos contenidos dentro de las materias tradicionales:
Descubrir diversas actividades cotidianas y profesionales en las que los alumnos utilicen la materia en cuestión.
Seleccionar las actividades adecuadas para la edad de los alumnos.
Buscar simulaciones, actividades y situaciones en la escuela y en la comunidad que puedan utilizarse para el aprendizaje.
Los maestros deben elaborar una matriz curricular de destrezas y de actividades aplicadas que pueden utilizarse como base para estructurar las actividades de aula.
Esta información debe utilizarse con ayuda del personal de apoyo para desarrollar unas actividades aplicadas que se adapten a las necesidades e intereses de aprendizaje de cada alumno.
Hay que asignar a los alumnos a grupos diversificados cuyos componentes se ayuden mutuamente.
Aunque las escuelas no han enfatizado el desarrollo de destrezas no académicas, si han patrocinado actividades extracurriculares que crean un ambiente y un contexto en el que los alumnos pueden desarrollar habilidades sociales, como la cooperación y la amistad.
De consideran actividades extracurriculares aquellas en las que participan los alumnos, tanto en el horario escolar como postescolar, que no se incluyen en el currículo troncal. Estas actividades pueden orientarse hacia los objetivos académicos, deportivos, de servicios a la comunidad, de ocio y diversión o a varios de ellos.
A menudo, las oportunidades de participar en actividades extracurriculares durante los años escolares se traducen en amistades nuevas o más fuertes con los compañeros, porque estas actividades proporcionan un contexto en el que compartir e interactuar con los otros.
En general, las actividades extracurriculares son de carácter flexible, por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas muy diferentes. Constituye una oportunidad para respetar la diversidad de la sociedad y disfrutar de ella, en vez de establecer discriminaciones según las diferencias individuales. Facilitan la máxima participación posible, estimulándola, en vez de exigir que todos hagan los mimos, al mismo tiempo y del mismo modo.
Debe proporcionarse la ayuda necesaria para facilitar la participación de los alumnos en las actividades y en las interacciones con sus compañeros. Puede proporcionarse asistencia, al menos, de dos formas diferentes: asistencia personal e información.
Los alumnos de infantil que tienen oportunidad de interactuar con sus compañeros y establecer relaciones entre ellos están mejor preparados para el segundo ciclo de la misma.
Los tipos de actividades que muchas comunidades ofrecen a los alumnos de escuelas infantiles son:
Clases se música
Clases de música y arte en el museo local
Actividades y clases patrocinadas por las parroquias
Grupos teatrales de barrio
Programas de asistencia diurna y postescolares.
Los niños empiezan a explorar sus habilidades y capacidades descubriendo aquellas en las que destacan. Las actividades extracurriculares prestan una ayuda adicional para que los niños descubran y desarrollen sus talentos
Algunas de las actividades extracurriculares son:
Actividades infantiles de parroquias y sinagogas
Programas de parques y recreativos
Clubes de niños y niñas
Clases de interés especial (ballet, música…)
Programas y campamentos postescolares.
Por su edad, los alumnos de secundaria empiezan a independizarse de sus familias y a preocuparse por el futuro. Las actividades extracurriculares les dan ocasión para ir independizándose de sus familias, explorar sus posibilidades de promoción y establecer redes de amigos.
Clubes y organizaciones escolares
Otras actividades dentro del instituto, como por ejemplo grupos de debate
Deportes escolares de equipo
Asistencia a actos escolares, como por ejemplo acontecimientos deportitos o danza.
El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión
Decir que las clases de educación general de las escuelas de los barrios acogen y facilitan experiencias de aprendizaje significativas a todos los alumnos, con independencia de sus características, seria negar la evidencia.
El carácter y la calidad de la educación dependen, sobre todo, de las personas. Da la sensación de que las personas que trabajan en escuelas orientadas a la inclusión contemplan los problemas de su propia reestructuración con optimismo. Tratan de resolver los problemas centrándose en el modelo de mejorar la educación para todos los alumnos, en vez de enumerar un montón de razones para no hacer nada.
Existen varias tendencias que influyen en el currículo. Estas son:
No es posible comprender plenamente las escuelas fuera del contexto de las influencias sociales y culturales. Los problemas domésticos contemporáneos como los cambios fundamentales de la configuración de las familias, la carencia de vivencia, el hambre, la inmigración… ante estos problemas, el hecho de aferrarse a las pautas burocráticas tradicionales de organización escolar que pretender estandarizar un trabajo complejo y reducirlo al modelo de la cadena de montaje ha exacerbado el problema de proporcionar una educación adecuada a unos alumnos tan diversos.
Estas tendencias significan que una proporción cada vez mayor de nuestros alumnos y sus maestros procederá de grupos con estructuras familiares diferentes, culturas, idiomas y características personales diferentes y tendrá que interactuar con ellas.
Distintas tendencias educativas como la influencia de la nueva tecnología, la educación global, los avances en el papel de la dirección, las estrategias docentes para el aprendizaje, tienen consecuencias evidentes para el currículo y la enseñanza orientados a la inclusión.
Problemas y oportunidades de las escuelas de orientación inclusiva:
Relevancia curricular:
La garantía de la relevancia de los contenidos curriculares constituye un problema al que se enfrentan continuamente las escuelas, puesto que esta determinado por las características siempre cambiantes del ambiente y de la cultura, así como por las necesidades y opiniones de los consumidores.
A continuación, se mencionan algunos objetivos del currículo de orientación inclusiva que pueden actualizarse individualmente para alumnos con características y necesidades diversas:
Adquirir competencias básicas para participar eficazmente en el aprendizaje actual y a lo largo de la vida.
Desarrollar las competencias básicas para desenvolverse personalmente
Aumentar el numero de ambientes y actividades satisfactorias para uno mismo
Establecer mantener y ampliar unas relaciones mutuas significativas con los demás
Valorar, aceptar y comprender la diversidad y la interdependencia humanas.
Utilizar competencias que mantengan y refuercen la salud personal.
Adquirir destrezas útiles para la vida en el hogar
Adquirir competencias que mantengan y refuercen la salud persona.
Las personas que trabajan en escuelas de orientación inclusiva tratan de garantizar la mejor de la vida de todos los alumnos como consecuencia de su paso pro la escuela, por lo que los objetivos del currículo refleja lo que la sociedad ha considerado resultados deseables para muchos alumnos y procuran que estos mismos resultados se extiendan a todos los alumnos.
Practicas docentes:
Las aulas inclusivas de nuestros días constituyen ambientes estimulantes del aprendizaje para los alumnos y para los adultos, en los que se insiste en el aprendizaje activo, los alumnos trabajan en grupos cooperativos y la resolución de problemas se traduce en una serie de soluciones nuevas y no en una única respuesta única.
Las practicas docentes coherentes con la inclusión pueden facilitar los tipos de destrezas que necesitaran cada vez mas los niños a medida que el mundo se haga mas complejo e interdependiente.
La presencia o ausencia relativa de liderazgo en las escuelas puede influir significativamente en los cambios curriculares y docentes. Los enfoques de liderazgo deben ser coherentes con los objetivos orientados a la inclusión y con las prácticas docentes.
Los objetivos del currículo orientado a la inclusión proporcionaran también un marco de referencia para el liderazgo y la organización. Los problemas a los que se enfrentan los educadores de nuestros días son tan complejos que es esencial la práctica fiel de las ideas y estrategias.
Posibles acciones para facilitar la enseñanza inclusiva
Organización ad hoc:
Los directores escolares son los responsables de la adopción de una de las primeras medidas para promover unos ambientes, unos currículos y una enseñanza de orientación inclusiva. Los directores pueden ocuparse de diversas variables relacionadas con la implantación satisfactoria de los currículos de orientación inclusiva. Entre estas variables se encuentran: establecimiento y construcción del consenso, previsión y creación de oportunidades de colaborar, ampliación del currículo, redefinición de funciones…
Integración de las innovaciones ya implantadas:
Aunque sea una tarea difícil es necesaria y estimulante. Es necesaria porque las innovaciones deben conceptuarse e implantarse en el contexto de un plan escolar general para que lleven a una mejora contractiva y coherente.
Guskey (1990) presenta 5 orientaciones para ayudar a los líderes escolares en sus esfuerzos para sintetizas diversas innovaciones:
Todas las estrategias de innovación del programa de perfeccionamiento deben tener objetivos y premisas comunes.
No hay ninguna estrategia innovadora que sirva para todo
Las estrategias innovadoras del programa de perfeccionamiento deben ser complementarias
Hay que adoptar todas las estrategias innovadoras a las clases concretas y a las condiciones del edificio.
Cuando se utilice una combinación bien concebida de estrategias innovadoras es probable que los resultados sean mejores que los conseguidos al utilizar cualquier estrategia aislada.
Posibles acciones para facilitar la enseñanza de orientación inclusiva
Podemos resumir las acciones en el micronivel como las cuatro “pes”: personales, políticas, profesionales y prácticas. Las acciones personales suponen la ampliación de los límites personales en cada ocasión y alcanzar e interactuar en los niveles personal, social y profesional con personas que presenten una serie de diferencias individuales.
Los educadores deben descubrir directamente como afrontan estas personas, utilizan en beneficio de los demás y celebran sus diferencias.
Las acciones políticas suponen la participación en las organizaciones y sistemas que puedan provocar cambios en las comunidades.
Las acciones profesionales conllevan el conocimiento de las tendencias, las investigaciones y la bibliografía en uso, dentro y fuera del campo de la ecuación.
Los educadores deben tomar las medidas necesarias para proseguir activamente su aprendizaje.
El libro “Aulas inclusivas” debería ser el libro de cabecera de la mayoría de los docentes que buscan una manera de cambiar sus aulas y no la encuentran.
Se trata de una exhaustiva guía donde los escritores no van llevando hacia esas aulas inclusivas que parecían tan lejanas y utópicas. La realidad nos demuestra que no es así, no es un deseo utópico el encontrarse o crear un aula cooperativa, donde todos los alumnos, sin importar las diferencias individuales de cada uno, puedan aprender juntos. Es un trabajo duro, que requiere un continuo aprendizaje por parte de toda la comunidad, pero sin duda alguna merece la pena. La inclusión es una realidad que esta ahí y que esta al alcance de todos, pero que sin embargo no puede llegar a las aulas si no es de la mano de la comunidad, es decir, de todos. Es necesaria una concienciación social de que de las diferencias, se aprende, y como dice el libro repetidas veces, ser diferente no es algo malo, nada que se tenga que ocultar, sino algo de lo que se debe aprender, unos de otros, puesto que todos somos diferentes a todos los niveles.
La idea principal es la colaboración, de todos, no solo de los maestros, esta es una tarea de todos. Cooperando y teniendo el deseo de la mejor educación para nuestros niños es posible llegar a una educación que no se base en los conocimientos académicos exclusivamente, sino en algo mucho más importante: aprender de los demás y crecer como personas.
Es evidente que hace falta tomar medidas frente a los problemas de los jóvenes en nuestras aulas: apenas se comunican entre ellos, no comparten sus angustias, problemas, no piden ayuda y tampoco lo reciben y todo es debido a una falta de educación: no nos han educado para buscar ayuda entre nuestros iguales. Esto se ha visto muchas veces como un signo de debilidad, reconociéndose más merito a aquel que obtiene sus logros sin necesidad de que nadie le preste su apoyo. En estos momentos donde la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso, es necesario que los niños sepan que en las escuelas tienen a gente que puede ayudarles, tanto los maestros como sus compañeros, fomentándolo con actividades y con la creación de un ambiente propicio para que esto ocurra.
De todo esto trata el libro, de cómo los alumnos necesitan algo más que meros conocimientos de matemáticas, de ciencias y de lengua, como necesitan sentirse integrados, sentirse validos para la sociedad, saber que “sirven para algo” y que sus actos pueden ayudar a los demás, son útiles. Y cuando se habla de educación para todos que realmente sea para todos, entendiéndolo de una manera real. Todos los niños no son todos los niños que aprueban o que saben valerse por si mismos o que tienen una serie de características. No, todos son TODOS, sean cuales sean sus peculiaridades o diferencias. Los niños tienen que ver desde muy pequeños que todos somos diferentes, no unos “mas diferentes” que otros. Esto es un paso fundamental para la integración total de todos los niños a nuestra sociedad.
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