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Timestamp: 2017-06-26 17:21:31+00:00

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Educación Física: CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ETAPA SECUNDARIA OBLIGATORIA
CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ETAPA SECUNDARIA OBLIGATORIA
1 Hernández-Álvarez, A. F., 2 Díez Rivera, L. J.,
3 Pacheco Lara, J. J. y 4 Sosa Álvarez, G.
adhernan@ull.es
1 Dpto. de D.ª de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. ULL.
2 IES Virgen de Candelaria
3 CEP La Laguna
4 IES La Laboral
La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currículo. De acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgánica de Educación (BOE, 2006), las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria. Acentuar las competencias básicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas en la Educación Física debe permitir la integración de los aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, utilizar estos de manera eficiente cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Por ello, porque pensamos que disponemos de un campo de conocimientos propios, consideramos necesaria la incorporación de una competencia motriz.
En la medida en que el concepto de competencia remite a la movilización y aplicación de saberes y tiene siempre una expresión en comportamiento, ayuda a diferenciar entre aprendizajes básicos imprescindibles y deseables. Las competencias permiten relacionarlos con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean necesarios en diferentes situaciones y contextos. Para ello el referente son las tareas.
En el currículo las consecuencias serían dos: una modificación sustancial de las tareas actuales y una mejor integración entre el currículo formal, informal y no formal.
Para saber qué tareas habría que modificar sería necesario que el profesorado analizara la relación entre las tareas que actualmente ofrece a su alumnado y la contribución de cada una de ellas a la adquisición de las competencias básicas.
En lo que concierne a la competencia motriz, seguimos manteniendo que ha de constituir una competencia básica, por lo que debe reconsiderarse su inclusión. La competencia motriz que implica, como hicimos mención con anterioridad “saber”, “saber hacer” y “querer hacerlo”.
La presente comunicación ofrece una ejemplificación de cómo la materia de Educación Física en la etapa Secundaria acomete el desarrollo de las competencias básicas. Para ello nos remitimos al proceso de elaboración de los currículos de Educación Física (BOEs, 2006) para el ámbito territorial de Canarias (BOC, 2006), que mantuvo una misma comisión para la educación obligatoria –primaria y secundaria– y, para una mejor compresión, les emplazamos a la comunicación titulada “Contribución del área de educación física en la adquisición de competencias básicas en la etapa primaria”.
Presentar una propuesta de cómo la materia de Educación Física contribuye al desarrollo de las competencias básicas que preconiza la LOE (BOE, 2006). III. MATERIAL Y MÉTODO
Esta comunicación surge de un debate permanente del grupo de docentes que elaboró el currículo de Educación Física de Canarias en la Educación Secundaria (BOC, 2006), constituida por D. Jorge Miguel Fernández Cabrera (IES Alcalde Bernabé), D. Agustín Gorrín González (CEIP Ofra-Vistabella) y D. Antonio Gómez Rijo (CEIP Julián Zafra Moreno), D. Luís J. Díez Rivera (IES Virgen de Candelaria), D. Juan José Pacheco Lara (CEP de La Laguna) y D. Germán Sosa Álvarez (IES La Laboral); y, ambas, asesoradas por los expertos doctores de la Universidad de La Laguna D. Francisco Jiménez Jiménez, D. Adelto Hernández Álvarez y D. Vicente Navarro Adelantado. IV. PROPUESTAS
El concepto competencia surge en un contexto vinculado a la formación y al empleo, utilizándose posteriormente el de competencia básica en el ámbito educativo con las propuestas concretas sobre los aprendizajes que se consideran básicos realizadas por diferentes organismos internacionales. Así, la Unión Europea ha identificado ocho competencias que se consideran clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y ha elaborado una Recomendación a los países miembros (Council of the European Union, 2006) que define la competencia básica como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que deberían haber sido desarrolladas al final de la enseñanza obligatoria por todas las personas para su realización y desarrollo personal y que se precisan en la vida adulta para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo; y, en la que curiosamente la competencia motriz no aparece de forma explícita en ninguna de ellas.
Estas son las razones que han llevado a incluir en el currículo derivado de la LOE las Competencias Básicas, junto con los objetivos de cada área o materia, los contenidos, los métodos pedagógicos –estos sin desarrollar– y los criterios de evaluación. Las competencias seleccionadas son ocho: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Competencia en la autonomía e iniciativa personal.
La LOE establece estas competencias básicas como referencia para la titulación al final de la educación secundaria obligatoria. Aún así, no deben interpretarse como si fuesen los aprendizajes mínimos comunes, sino como orientación de la enseñanza, que permite identificar los contenidos y los criterios de evaluación que sí tienen carácter imprescindible. Por tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que los completan con un enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar.
Las materias del currículo constituyen el marco de organización concebido para alcanzar los objetivos educativos y para la adquisición de las competencias básicas. Pero no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las materias ha de contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias. Asimismo, el desarrollo de las competencias también requieren de otras actuaciones en los centros, imprescindibles para su desarrollo: la participación del alumnado en las actividades complementarias y extraescolares puede influir en el desarrollo de múltiples competencias básicas y la Educación Física aporta generalmente muchas de ellas. Con ello se abre espacio a la interdisciplinariedad y pretende garantizar que los aprendizajes colaboren efectivamente al desarrollo de las competencias, en la medida en que se integren en la estructura del conocimiento y se facilite su aplicación a una amplia variedad de situaciones. Las competencias en la Educación Física en los decretos de Canarias
El proceso seguido por la Comisión de elaboración del currículo ha sido tener en cuenta estas reflexiones y propuestas y poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Identificadas claramente las competencias en la LOE, se determinan los conocimientos desde la Educación Física y se especifica el nivel que se considera básico en cada una etapa de la Educación Obligatoria. Según Vidal y Ponce (1989), un aprendizaje básico son “adquisiciones que permiten a un individuo desenvolverse de manera adecuada en su medio sin alteraciones importantes en su ajuste personal y social”, lo que implica “cada modelo cultural el aprendizaje de las técnicas básicas propias de cada civilización”.
Observamos la necesidad de integrar los aprendizajes básicos de la Educación Física desde la creación de una subcompetencia que reconociera saberes propios de nuestra área de conocimiento, de manera que el alumnado pueda utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. La denominamos competencia motriz y la definimos como el conjunto de capacidades, conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que las personas realizan en su medio y con las demás, permitiéndoles resolver diferentes problemas que requieren de una habilidad motriz adecuada y, a través de la transferencia de la motricidad a distintas situaciones de la vida cotidiana, alcanzar otros objetivos no exclusivos del ámbito motor. En ella, tanto el cuerpo como el movimiento constituyen, en la acción motriz, una unidad funcional indisociable susceptible de aprendizajes para toda la vida. La manera de concretar qué contenidos conforman la base de desarrollo de las competencias básicas desde la Educación Física se resume en:
· Competencia cultural y artística: conocimiento, práctica y sensibilización de prácticas motrices tradicionales. · Autonomía e iniciativa personal: toma de decisiones como eje de la acción docente.
· Competencia social y ciudadana: trabajo en grupo, cooperación, responsabilidades…
· Conocimiento e interacción con el mundo físico: conocimiento del cuerpo y sus posibilidades de interacción con el entorno y los demás, actividades en el medio natural, etc.
· Competencia para “aprender a aprender”: diseño, aplicación y valoración de sus propias tareas motrices. · Competencia en comunicación lingüística: emisión y comprensión de mensajes, vocabulario específico, etc.
· Tratamiento de la información y la competencia digital: búsqueda de información en medios audiovisuales e informáticos.
· Competencia matemática: secuencia de acciones, trayectorias espaciales, formas, medidas…
Atendiendo al grado de desarrollo de las competencias básicas desde la Educación Física, observamos una gran posibilidad en las 5 primeras competencias y menor, en las 3 últimas.
No obstante, los modos de propiciar los aprendizajes –métodos de enseñanza–, se concretan en las tareas. Conociendo la estructura de las mismas, adoptamos el empleo de estrategias participativas y emancipativas con el alumnado. Asimismo, la transferencia de los aprendizajes a la realidad debe estar presente en los fines de las tareas, por ello deben contener, ineludiblemente, un carácter vivencial y práctico que sea instructivo, propiciando la idea que subyace en la denominada racionalidad práctica y desde la concepción de una evaluación formativa en la que el proceso orienta el aprendizaje y reorienta la enseñanza. Para que en los centros se pueda proceder a la generación de estos aprendizajes vivenciales y cercanos al entorno educativo (entorno entendido en sentido amplio), se continúa con la idea de currículo abierto.
Como ya se señaló, las competencias básicas se representan, actualizan y desarrollan a través de realizaciones en los distintos contextos de la acción humana, a la manera de un saber, un saber hacer y un querer hacerlo. Por ello, la estructura básica de la competencia implica la tarea. Y las tareas han de contener: la competencia básica que se pretende desarrollar, los conocimientos pertinentes para llevarla a cabo, unos recursos para ello y una adecuación a un contexto.
En la cancha-aula estas competencias aparecen entrelazadas; así, por ejemplo, al jugar a los 10 pases están implícitas las trayectorias de los móviles, las relaciones humanas entre alumnos y alumnas, la comunicación verbal y no verbal, el objetivo motor, los roles adoptados…, del mismo modo que los problemas matemáticos son enunciados lingüísticos o la física utiliza procedimientos matemáticos. Por ello, en el momento de evaluar es necesario crear un contexto que promueva las actuaciones esperada.
Las tareas responden a las preguntas que todo docente nos formulamos en las fases de la enseñanza, sea preactiva, activa o postactiva. La respuesta conduce a la consideración de las tareas siguiendo criterios precisos y cuya intención se concreta en la manera en que pueden contribuir a desarrollar las competencias sin olvidar el resto de elementos curriculares. Por ello, las tareas deben ser:
1. Claras. Han de resultar fáciles para los alumnos, o sea saber qué tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo. 2. Adecuadas al contexto, a las capacidades de los alumnos y a los contenidos que con ellas se trabajan. Con ello deben servir también para la evaluación de los aprendizajes.
3. Progresivas en el aprendizaje. Han de presentar diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos. El carácter progresivo de las tareas afecta tanto a la complejidad de los contenidos como a los procedimientos de resolución de las mismas.
4. Variadas y suficientes. De diversa tipología y contenidos motores diferentes para que se produzca transferencia en el aprendizaje y la atención a la diversidad precisa.
5. Lúdicas. Que sean gratas para el alumnado y puedan resolverlas por sí mismos. Debe tenerse en cuenta que el carácter lúdico de ciertas actividades ha de ser compatible con la eficacia y rigor didáctico sin convertir los contenidos curriculares en algo trivial.
Una ejemplificación de la concreción de diversos elementos curriculares en tareas:
Objetivo General de la materia número 2: Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento de las capacidades físicas y la mejora de la habilidad motriz, utilizando la percepción y la toma de decisiones en las distintas situaciones físico-motrices, con actitud autoexigente, regulando y dosificando el esfuerzo.
Contexto de realización: Actividades físico-motrices, diferentes entornos, conocimiento de las capacidades físicas, de su valoración y habilidades necesarias para aplicar en esos contextos.
Ámbitos: Cognitivo, físico-motriz, afectivo. En menor medida el sociorelacional.
Capacidades precisas:
Conocer, acondicionar, planificar, aplicar y valorar.
Racionalidad práctica: Planificación y realización de actividades físico-motrices
Objetivos didácticos para 1.º de la ESO:
2.1.- Identificar las capacidades físicas básicas (CFB) (resistencia, fuerza general, velocidad, flexibilidad), por medio de la ejemplificación de tareas motrices ajustadas a ellas. 2.2.- Utilizar sus CFB, habilidades motrices (HM) y mecanismos de percepción y decisión en la resolución problemas motores sencillos.
2.3.- Acondicionar sus capacidades físicas básicas por medio de actividades físico-motrices, especialmente, lúdico-recreativas
2.4.- Mostrar una actitud autoexigente en las tareas de clase propuestas.
2.5.- Dosificar su esfuerzo mediante el control respiratorio y de la frecuencia cardiaca.
Objetivos didácticos para una unidad didáctica:
2.1.- Identificar las capacidades físicas básicas (resistencia, fuerza general, velocidad, flexibilidad), por medio de la ejemplificación de tareas motrices ajustadas a ellas. 2.2.- Acondicionar sus capacidades físicas básicas por medio de actividades físico-motrices, especialmente, lúdico-recreativas
2.3.- Utilizar sus CFB, HM y mecanismos de percepción y decisión en la resolución problemas motores sencillos.
Criterios de evaluación en 1.º de la ESO:
3.- Incrementar las capacidades físicas previa valoración del nivel inicial, utilizando los valores de la frecuencia cardiaca como indicadores para la dosificación y control del esfuerzo
4.- Aplicar con eficiencia las habilidades motrices genéricas a la resolución de distintos problemas motores en situaciones motrices individuales y colectivas, aceptando el nivel alcanzado.
10.- Aplicar las TIC para resolver problemas relacionados con los contenidos asociados a las prácticas físico-motrices
2.1.- Nombra, al menos dos de las capacidades físicas que más se están trabajando en las tareas motrices y juegos propuestos.
2.2- Muestra una mejoría progresiva en sus capacidades físicas básicas respecto a sus valores iniciales. 2.3.1.- Interpreta correctamente los estímulos presentes en la situación motriz planteada.
2.3.2.- Ejecuta, de forma coordinada y adecuada, algún movimiento para lograr el objetivo motor propuesto en la tarea.
2.4.-Manifiesta afán de superación en la mayoría las tareas que realiza
2.5.- Controla sus pulsaciones y respiración ajustándolas a la intensidad y ritmo de las tareas motrices realizadas.
Criterios de evaluación para la unidad:
2.1.- Indicar, correctamente, las CFB trabajadas en las tareas motrices propuestas
2.2.- Desarrollar, convenientemente sus CFB con la práctica activa de actividades físico-motrices y juegos motores recreativos.
2.3.- Elegir y ejecutar convenientemente algún movimiento y/o estrategias adecuadas teniendo en cuenta los estímulos presentes.
2.4.-Ejecutar las tareas propuestas con interés en su correcta realización.
2.5.- Regular, convenientemente su respiración y pulso cardiaco en función de la tarea motriz realizada
Conocimiento e interacción con el mundo físico, social y ciudadano. Autonomía e iniciativa personal. Aprender a Aprender. Cultural y artística. En menor medida: lingüística. Matemática y tratamiento de la información y competencia digital.
1.- Grupos de 4. En un tiempo dado, cada grupo se desplaza libremente por el espacio realizando diversas acciones motrices propuestas por cada miembro del grupo, de forma alternativa (Trotamos hombro con hombro, saltamos sobre un pie, saltamos a la piola, pasamos bajo las piernas, Imitamos personajes…). 2.- “El n.º indica”. Se lanza un dado y en función del n.º que salga se realizan diversa acciones motrices indicando que CFB está actuando (1=Trepar por espalderas/ 2= Saltar los bancos/ 3= carrera rápida de lado a lado del gimnasio/ 4= Indicar y estirar 1 grupo muscular que haya intervenido en la acción/ 5= Chicas intentar subir a la pela de los chicos/ 6= Chicos intentar coger en brazos a las chicas… 3. Producto-par-impar. La clase dividida en dos grupos. Se lanzan dos dados de foam. Si el producto es par, el grupo 1 trata de llegar al otro lado del gimnasio mientras el grupo 2 lo impide. Si sale impar, se cambian los roles. 4.- Realizar controles de las pulsaciones tras los juegos realizados y realizar ejercicios respiratorios entre juego y juego (individual y en parejas).
5.- Fútbol-soplo. En parejas, se marca una portería pequeña con tiza en el suelo o colchoneta. Jugamos a meter gol en la portería contraria, mediante soplos a una pelotita de papel o de tenis de mesa. 6.- ¿Quién atrapa 1.º? Dos equipos. Cada equipo con una zona para sus prisioneros. Una zona central común que es casa durante 30 segundos. Se trata de coger prisionero a todo el equipo contrario, tocándolo. El que toca 1.º lo lleva prisionero. Vale librar.
La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currículo. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada materia, los contenidos, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación. Se justifica la presencia de las competencias básicas en el curriculum escolar en función de la obtención de unos aprendizajes considerados necesarios para: a) hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; b) poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; c) asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o, d) poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.
Acentuar las competencias básicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir la integración de los aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, utilizar estos de manera eficiente cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. En la medida en que el concepto de competencia remite a la movilización y aplicación de saberes y tiene siempre una expresión en comportamiento, ayuda a diferenciar entre aprendizajes básicos imprescindibles y deseables. Las competencias permiten relacionarlos con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean necesarios en diferentes situaciones y contextos. Para ello el referente son las tareas.
En el currículo las consecuencias serían dos: una modificación sustancial de las tareas actuales y una mejor integración entre el currículo formal, informal y no formal. Competencias que en la práctica habitual docente se incorporarán: manteniendo las prácticas actuales que sean válidas, modificando algunas prácticas y/o incorporando algunas prácticas nuevas.
En lo que concierne a la competencia motriz, seguimos manteniendo que ha de constituir una competencia básica, por lo que debe reconsiderarse su inclusión. Competencia motriz que implica, como hicimos mención con anterioridad “saber”, “saber hacer” y “querer hacerlo”.
BOLETÍN OFICIAL DE CANARIAS. (2007). Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC 112, de 6 de junio de 2007.
BOLETÍN OFICIAL DE CANARIAS. (2007). Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC 113, de 7 de junio de 2007.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO. (2006). Ley 2/2006, de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación. BOE 106, de 4 de mayo de 2006. BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. BOE 293, de 8 de diciembre de 2006.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO. (2006). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE 5, de 5 de enero de 2007.
CARRATALÁ, F. (2006). Profundización en el desarrollo de las competencias curriculares básicas en el área de lengua castellana y literatura, desde un enfoque multidisciplinar. Conferencia impartida en Tenerife.
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References: resolución 
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 Real Decreto 
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