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Timestamp: 2019-08-25 14:21:55+00:00

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El ejercicio terapéutico cognoscitivo en el niño con patología neurológica (Método Perfetti) (11/2012)
Ise Breghi
Responsable del Centro Studi Vygotskij, Pisa
Traductoras: Patricia Martín y Èlia González
Tipología del artículo:
Rehabilitación neurocognitiva, interacción, ejercicio, instrumentos de aprendizaje, subsidio.
Este artículo explica los principios básicos de la Teoría Neurocognitiva para la recuperación del paciente neuropediátrico. Los instrumentos neurocognitivos para la recuperación de las lesiones del sistema nervioso central y periférico son la base para el aprendizaje de comportamientos motores. El Ejercicio Terapéutico Cognoscitivo (Método Perfetti) es una propuesta de enfoque sistémico para mejorar el desarrollo o la recuperación de las diversas funciones presentes en el comportamiento del niño: sistemas visuovestibular, de prensión-manipulación y de la marcha. En último lugar se describen algunos ejemplos de ejercicios neurocognitivos apropiados para niños y referidos a cada uno de los sistemas funcionales.
Neurocognitive rehabilitation, interaction, exercise, learning tools, subsidy.
This article explains the basic principles of the Neurocognitive Theory for neuropediatric patient recovery. The neurocognitive instruments for recovery of central and peripheral nervous system lesions are the basis for motor behavior learning. Cognitive Therapeutic Exercise (Perfetti Method) is a comprehensive approach for improve the development or recovery the varied functions of the child's behavior: visuovestibular, grasping-manipulation and gait systems. Finally, some examples of neurocognitive exercises appropriate for children and related to each functional system are described.
El Ejercicio Terapéutico Cognoscitivo se utiliza ya desde hace casi cuarenta años en el tratamiento del niño con lesiones del sistema nervioso central y periférico. Este artículo permite acercarnos a los principios básicos de la teoría neurocognitiva así como a los instrumentos que permiten la activación de los procesos cognitivos del paciente neuropediátrico. Existe una interrelación entre el movimiento y el conocimiento, de hecho, si es cierto que el movimiento sirve para conocer, resulta también indiscutible que los procesos responsables del conocimiento sirven para modificar el movimiento.
La teoría cognitiva, de la cual parte el Ejercicio Terapéutico Cognoscitivo, propone una aproximación de tipo sistémico. Considerar al niño como un sistema significa tener en cuenta su unidad compleja, buscando en ella los procesos de autoorganización en las diversas tareas que el niño debe afrontar. Tal unidad no es el resultado mecánico de la suma de sus partes, sino la construcción de relaciones entre los elementos que permiten atribuir significado al mundo.
El niño tiene así un papel determinante en el procesamiento de las informaciones y la construcción de operaciones de varios tipos, para elaborar los datos informativos. Con el término “operaciones” se entiende la capacidad de transformar las informaciones de una modalidad a otra, por ejemplo de modalidad visual a modalidad táctil.
Puede individualizarse un primer nivel de construcción en las operaciones perceptivas, puesto que la superficie receptora corporal específica se sintoniza con el estímulo ambiental. Por ejemplo en la activación de los movimientos oculares para explorar visualmente las partes de un objeto: las informaciones visuales relativas al objeto se transforman en informaciones táctiles, cinestésicas y viceversa.
Interpretación del desarrollo infantil
El desarrollo del niño bajo la óptica sistémica puede ser interpretado como un proceso de construcción de nuevos programas a través de la capacidad de resolver problemas, teniendo en cuenta las variables del mundo interno y externo del niño. Según esta concepción el niño podrá construir acciones siempre más complejas si es capaz de dar respuestas adecuadas a las perturbaciones, provenientes tanto del exterior como del propio cuerpo, que ponen en crisis continuamente el equilibrio del sistema.
El niño construye acciones para conocer el mundo. Conocer significa, como indica Morin (1989), “efectuar operaciones que conducen a la resolución de un problema a través de un proceso de traducción, construcción y solución”. Se entiende por traducción la transformación del interrogante en conocimiento, se entiende por construcción la unión del reconocimiento y del descubrimiento y se entiende por solución la posibilidad de “llenar las lagunas” mediante estos dos procesos (traducción y construcción) para responder al problema. Resulta probable que el niño que se enfrenta a la necesidad de resolver un problema se forme un contexto que está constituido por aquellos datos que considera útiles para la resolución de la tarea. Estos procesos deberán ser conocidos por el terapeuta para poder guiar correctamente al niño en función de sus posibilidades cognitivas y motoras.
Algunos conocimientos pueden descubrirse casualmente y hacerse presentes por parte del niño. Dentro del contexto viene así organizada una estrategia motora que puede permitir la resolución de un problema determinado de forma más o menos adecuada. En cualquier caso, si la solución de la tarea no es correcta, determina igualmente el enriquecimiento del conjunto de conocimientos del niño.
De hecho, cuando se encuentra una solución llegan al sistema nervioso central (SNC) informaciones significativas y si, por el contrario, la elaboración de los conocimientos no resulta correcta el niño puede llegar a comprender la “ausencia de relación entre dos eventos” que, como afirma Morin (1989), es un momento importante del proceso de aprendizaje.
Según este enfoque el movimiento es considerado como acción, es decir, como un instrumento a disposición del SNC para interaccionar con la realidad, recoger las informaciones y enriquecer los conocimientos. Movimiento y conocimiento están así estrechamente relacionados. El cuerpo se considera de esta forma como una superficie receptora, capaz a través de su fragmentación (Heffner y Masterton 1983) de hacer llegar al SNC las informaciones necesarias en una situación determinada para el conocimiento del mundo.
Dentro de este enfoque el ejercicio es el núcleo del trabajo rehabilitador, el medio para favorecer la recuperación de una función alterada por la lesión y un instrumento para poner a prueba hipótesis relativas a la recuperación. Éste debe organizarse en un contexto programado con el objetivo de activar los procesos de aprendizaje. Por este motivo se debe hacer referencia a los procesos mentales como la atención, la memoria, la percepción, la motivación y, como consecuencia, a la colaboración del niño teniendo en cuenta su lesión.
Numerosos estudios (Adolph, 2008; Joh y Adolph, 2006; Clearfield, Osborne y Mullen, 2008) han demostrado cómo el niño sano es capaz, muy precozmente, de seleccionar las informaciones que provienen del mundo externo y de elaborarlas en respuestas diferenciadas. Se ha demostrado que durante el primer año de vida puede realizar discriminaciones visuales complejas, mostrando aprendizajes rápidos, memoria a largo plazo, teniendo la posibilidad de formar categorías y de hacer operaciones de transformación intermodal (Rose y cols., 1991). La capacidad de reconocimientos visuales complejos está ya adecuadamente adquirida a la edad de siete meses.
Niveles de conocimiento intermodal visuotáctiles, respecto al objeto, aparecen más tardíamente. Rose y cols. (1991) han demostrado que este tipo de conocimiento está ya presente, aunque de forma no del todo estructurada, a los siete meses de edad, mientras que a los doce meses el niño demuestra haber adquirido tal habilidad a nivel simbólico. A esta edad, los niños ya son capaces de reconocer visualmente objetos que han tocado previamente en la oscuridad y viceversa, lo que demuestra su capacidad de transformación intermodal además de la adquisición de la permanencia del objeto, base del pensamiento simbólico.
Siempre estos autores han demostrado un conocimiento precoz intermodal táctil-visual. El reconocimiento visual de un objeto conocido sólo desde el punto de vista táctil presupone que el niño haya recogido sus características a base de informaciones táctiles y haya logrado una transformación del mismo objeto en términos visuales. Por ejemplo, si un niño toca una muñeca fuera de su campo visual y después, viendo esa muñeca, la reconoce como la misma, significa que ha logrado ya el proceso de comparación entre informaciones diversas relativas al mismo objeto.
Lo que estos autores tratan de comprender es no sólo si el niño ha adquirido o no un cierto concepto, sino que sobre todo buscan profundizar en la modalidad de desarrollo del conocimiento. El interés ha estado dirigido no sólo a “qué”, sino también a “cómo” se desarrolla, atribuyendo mayor significado a las variables subjetivas (atención, memoria y elaboración) y objetivas (tipo de tarea).
El interés de una parte de las investigaciones sobre la edad infantil está así orientado a considerar el cambio de las estrategias adoptadas por el niño en relación a sus capacidades de comprensión de la tarea, de memoria y de solución de problemas. Durante el desarrollo se observan cambios en las estrategias motoras, que deben ser interpretadas desde el punto de vista de la capacidad de elaboración de las informaciones.
El mundo del recién nacido está limitado desde el punto de vista espacial. Son en su mayoría los objetos y las personas los que van hacia él o ella, por lo que sus acciones se desarrollan inmediatamente al lado de su espacio corporal. Sin embargo, estas primeras actividades elementales pueden ser consideradas indispensables para la construcción de conocimientos más amplios y la organización de estrategias más complejas.
El niño adquiere capacidad de interacción en determinadas situaciones y es posible observar que, si cambian algunas variables de la situación, objetivas o subjetivas, se modifica también el comportamiento del niño. Como situación no se entiende la situación física, sino sobre todo al conjunto de relaciones establecidas entre sujeto y objeto. Se ha observado que un mismo niño, en presas con una tarea idéntica, observado en un momento en el cual está más atento o en otra situación ambiental (por ejemplo, variando el objeto), puede demostrar un comportamiento elaborado a un nivel superior. En la tarea de búsqueda del objeto escondido se ha observado de hecho que, si el obstáculo está constituido por una manta en vez de un cojín, incluso niños de cinco meses encuentran más fácilmente el objeto escondido (Rader, Spiro y Firestone, 1979). Tales comportamientos significan que la evolución de las habilidades no se produce en una secuencia rígida sino que numerosas variables pueden interferir con su organización.
Observando el comportamiento del niño durante el primer año puede destacarse “cómo” estas relaciones se modifican. Si a un niño se le propone una misma tarea pero en una situación diversa el comportamiento del niño puede cambiar. De hecho si a un niño de seis meses se le propone alcanzar un objeto en el espacio anterior, en posición supina o en sedestación, se puede observar que en la primera situación es capaz de alcanzar el objeto con una trayectoria correcta del miembro superior, mientras que en sedestación no logra alcanzar el objetivo.
Es en el espacio peripersonal donde se observan las primeras estrategias motoras, espacio en el cual se llevan a cabo interacciones que favorecen la transferencia de conocimientos entre modalidades perceptivas diversas: somestésicas, táctiles, cinestésicas y visuales, respecto a un área de carga definida y a la posición del cuerpo.
En la interacción con el objeto colocado en el espacio peripersonal se pueden hacer hipótesis de tres procesos de construcción:
Saber conocer “qué”, es decir, el objeto hacia el cual está dirigido el gesto.
Saber conocer “dónde”, el espacio en el cual se realiza el conocimiento del objeto respecto al área de carga y a la dirección del cuerpo (indica también las relaciones espaciales que se establecen entre más objetos).
Saber conocer “cómo”, la modalidad de organización de la acción que, presuponiendo la construcción de operaciones, puede alcanzarse en parte o bien de modo secuencial o bien contemporáneamente y también con procesos de anticipación.
Probablemente todos estos procesos de conocimiento resultan importantes en la construcción de acciones dinámicas diversamente orientadas en el espacio.
Es lógico pensar que las informaciones correspondientes al objeto (características intrínsecas, posición espacial, relaciones espaciales y/o causales con otros objetos) y las consecuentes informaciones de modificaciones articulares, peso y equilibrio de las diversas partes del cuerpo, permiten caracterizar el espacio de intervención manual. La exploración de espacios operativos variables facilita la organización de estrategias motoras más ricas en cuanto a las operaciones mentales y éstas a su vez permiten explorar más dinámicamente el espacio peripersonal.
Se puede hacer la hipótesis que las operaciones pueden construirse a través del conocimiento táctil, visual, cinestésico y somestésico, junto con la capacidad de realizar transformaciones intermodales entre los diversos tipos de informaciones.
El proceso de aprendizaje guiado por la interacción
Los estudios citados, pero también tantos otros, han demostrado cómo el niño es capaz de prestar atención muy precozmente, de recuperar datos de la memoria, y de este modo resolver problemas. Para el terapeuta que contempla la recuperación como un proceso de aprendizaje, el ejercicio es el núcleo del trabajo de rehabilitación, es un problema cognitivo que el niño debe resolver a través de modificaciones incluso mínimas del cuerpo.
Para resolver el problema el niño debe utilizar una parte del cuerpo, es decir, mover uno o más segmentos corporales con la ayuda del terapeuta. La adaptación del tono y el fraccionamiento del cuerpo permitirán que el niño recoja los datos necesarios para construir las informaciones a través de operaciones espaciales y de contacto en el propio cuerpo y entre el cuerpo y el mundo externo.
Para que el niño pueda resolver el problema o incluso intentarlo éste debe estar dentro del área de desarrollo potencial (es decir, debe poder resolverlo con la ayuda del adulto, utilizando las diversas estrategias que éste le propone) y promover a su vez una nueva área de desarrollo potencial a partir de la nueva situación en la que se encuentra el niño cuando aprende las estrategias y es capaz de aplicarlas de forma autónoma para resolver los problemas. El área de desarrollo potencial (Vigotskij, 1973) es la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo que puede alcanzar mediante los aprendizajes adecuados, que se puede determinar a partir del modo en el cual el niño resuelve los problemas cuando es ayudado por el adulto. Desde el punto de vista rehabilitador, es “el conjunto de secuencias comportamentales activadas correctamente mediante adecuadas hipótesis perceptivas y oportunas facilitaciones” (Puccini, Perfetti, 1979).
Las demandas a las que debe responder el niño para la solución del problema deben ser tales que eviten la utilización espontánea de respuestas automáticas y que permitan al niño buscar las informaciones que tiende a ignorar a causa de la lesión. Por ejemplo, si el canal más deficitario es el táctil la situación (tipo de objeto, demanda) debe hacer relevante estas informaciones. El terapeuta debe programar así una situación problemática que no se pueda resolver de forma inmediata, para favorecer la búsqueda de informaciones de una determinada modalidad sensorial y permitir también la organización de relaciones entre informaciones y modalidades diversas (ver Fig 5).
La situación debe permitir de este modo que el niño comprenda el error y que probablemente lo corrija durante la ejecución de la tarea. Para que esto resulte posible es necesario que la diferencia entre los conocimientos establecidos y los elementos de novedad sea adecuada al nivel de conocimientos del niño; de hecho, tanto una situación simple como una demasiado compleja no favorecen ninguna necesidad de búsqueda por parte del niño.
La hipótesis perceptiva
Otro elemento fundamental del ejercicio es la hipótesis perceptiva, el conjunto de informaciones al que debe estar atento y cuya integración le permite la resolución del problema (Puccini, Perfetti 1987). El niño para poder resolver el problema debe realizar una hipótesis sobre las informaciones que le permitirán la resolución del mismo y, como el problema es cognoscitivo pero ha de resolverse a través del cuerpo, será una hipótesis perceptiva que después deberá ser verificada mediante la ejecución del reconocimiento de las informaciones propuestas. Si por ejemplo pedimos al niño que reconozca con el miembro superior trayectorias compuestas por superficies diversas, el niño debe realizar una hipótesis perceptiva, es decir, prever a qué informaciones debe prestar mayor atención y cuáles por el contrario debe ignorar durante la interacción con el material y, además, debe adaptar el tono muscular u otros elementos del específico motor de modo que permita al terapeuta llevar su mano sobre el material. Su atención resulta así dirigida hacia la superficie receptora, en este caso la mano.
Si en lugar de esto se le pide al niño, utilizando el mismo material, que reconozca la dirección y la longitud de la trayectoria, el movimiento que el terapeuta hará realizar al niño será idéntico a la situación precedente, pero para la resolución de este problema el niño debe prestar atención a las informaciones provenientes del hombro y a las relaciones entre éste y un punto del propio cuerpo.
La formulación de la hipótesis perceptiva necesaria para la solución del problema y su verificación determina la activación de aquellos procesos que son fundamentales para alcanzar las modificaciones del comportamiento previstas por el terapeuta (objetivo del ejercicio). El ejercicio es así una experiencia, tras el terapeuta y el niño se debe establecer una interacción cooperativa. El intercambio interactivo terapeuta/niño resulta fundamental para hacer emerger las diferencias y ayudar al niño a construir las informaciones.
La elección del ejercicio emerge de la valoración, que nos permite individualizar qué elementos del específico motor están presentes y qué funciones o parte de las mismas debemos recuperar.
De este modo, un primer nivel de intervención está dirigido a canalizar la atención del niño hacia el análisis de las informaciones, de aquéllas que se han considerado hipotéticamente más deficitarias. Hace falta favorecer una interacción perceptiva de las superficies receptoras de los más importantes sistemas funcionales en relación al mundo externo. Es necesario individualizar el segmento del cuerpo hacia el cual dirigir el problema cognoscitivo y el tipo de información al que tiene que dirigirse la atención del niño.
Un segundo nivel es aquél en el que se realizan ejercicios dirigidos a favorecer la elaboración entre los diferentes tipos de información (operaciones para facilitar la evocación de la acción desde diferentes puntos de vista). Son ejercicios para la fragmentación de la superficie receptora corporal pero haciendo también referencia a la parte del cuerpo que interacciona con el objeto, de forma que el niño deberá resolver el problema no sólo en relación a “qué” siente sino también a “dónde” lo siente. Se realizan también ejercicios para favorecer las relaciones entre el gesto y el área de carga, que permiten al niño comprender las contradicciones entre la dirección y el peso del gesto y la dirección y el peso de la carga.
Las operaciones cognitivas que el niño tiene que aplicar están dirigidas a favorecer las transformaciones intra e intermodales, tanto en tareas relativas al conocimiento de las características intrínsecas de los objetos como en tareas que favorezcan el conocimiento de las relaciones espaciales entre el cuerpo y el mundo externo.
En un tercer nivel de ejercicios se sitúan aquéllos en los que la demanda está dirigida principalmente a la fase de proyectación de la información (construcción de la imagen motora y sus prerrequisitos). Un cuarto nivel se caracteriza por los ejercicios que hacen referencia a la imagen motora.
Otro aspecto importante es la utilización del lenguaje no sólo como medio de comunicación sino también como elemento importante de análisis y elaboración de la información. El lenguaje se convierte en un elemento potente porque reclama la atención selectiva hacia aspectos del objeto en particular, constituido por el material.
El lenguaje utilizado del terapeuta en el E.T.C tiene como finalidad el favorecer un mejor análisis y elaboración de las informaciones recogidas. El tipo de lenguaje utilizado, según el nivel de organización del conocimiento del niño, será:
Gestual: Con la finalidad de canalizar la atención sobre el tipo de información y sobre la parte del cuerpo que la recibe.
Verbal: Para acompañar el tipo de sensación o de guía para escoger el elemento relevante.
Cuando se programa un ejercicio se deben tener presentes los siguientes elementos:
QUÉ tenemos que enseñar: La estrategia que tiene que adquirir el niño.
CÓMO: Qué modalidad utilizar (tipo de ejercicio, demanda, informaciones).
VERIFICACIÓN: Observar si ha aprendido (el objetivo que debe lograr).
El último elemento es quizás el más olvidado por el terapeuta, en el sentido de que siempre ha sido poco preciso y en cambio es el que permite comprender si la modificación ha estado determinada por el ejercicio propuesto.
Los ejercicios tienen que considerar:
El área receptora de contacto.
La interacción del cuerpo con la base de sustentación.
Las operaciones espaciales y temporales: Transformaciones intramodales e intermodales.
Una inserción gradual de focos de atención con niveles de diferente complejidad de elaboración.
La variabilidad e indeterminación de la situación terapéutica.
En el plano operativo las operaciones que tenemos que realizar son:
FORMULAR EL PROBLEMA COGNITIVO: Problema que tiene que ser resuelto con una parte del cuerpo.
ESCOGER EL CONTENIDO: Formular una hipótesis sobre qué estrategia debe ser adquirida para resolver el problema (relaciones de contacto, relaciones espaciales, etc.).
ESCOGER LA MODALIDAD:
Parte del cuerpo que tiene que interaccionar con el objeto para su conocimiento.
Informaciones (visuales, táctiles, somestésicas, vestibulares, etc.).
Tipo de petición (puntual, secuencial, etc.).
Facilitaciones (manual, verbal).
DEFINIR EL OBJETIVO que se tiene que lograr después de un cierto periodo de tiempo con este ejercicio. Esto nos permite controlar si el niño ha aprendido y si los instrumentos utilizados son adecuados o no.
Ejemplos de ejercicios para el sistema funcional de la exploración visual:
Ejercicios para la regulación del contacto visual con el objeto
Contenido: Fijación y exploración visual del objeto.
Modalidad: Informaciones visuales.
Subsidio1: Paneles cuadrados visuales dotados de contraste (blanco y negro) que reproducen caras o elementos geométricos de diferente complejidad. Fig 1.
Ejecución: Niño en posición supina, donde se le presenta el panel cuadrado escogido en el espacio anterior, a una distancia de 20-30 cm para favorecer la percepción visual de la imagen o parte de ella.
Para mantener más tiempo la atención visual y evitar el fenómeno de habituación la imagen tiene que ser sustituida por otras mínimamente discrepantes respecto a la mostrada (Puccini, Perfetti 1987).
Si el contacto visual resulta difícil de obtener se puede mover el panel o también utilizar una imagen con elementos móviles, porque el movimiento es una de las características del estímulo importante para capturar la atención (o cambiar el tipo de objeto, como por ejemplo uno más sencillo o uno más complejo, etc.).
El ejercicio puede ser propuesto también en semisedestación o sedestación, en cuyo caso puede ser necesario sostener la cabeza del niño para permitir la exploración del panel visual.
Para el sistema funcional de la exploración visual existen ejercicios que favorecen la construcción de estrategias más complejas desde el punto de vista espacial y temporal.
Fig 1: subsidios utilizados para recuperar el Sistema funcional de la visión
Ejercicios para favorecer las relaciones entre la visión central y periférica
Contenidos: Seguimiento ocular.
Subsidio: El mismo material utilizado en el ejercicio precedente.
Ejecución: El panel tiene que desplazarse dentro del campo visual, tanto en sentido latero-lateral como de arriba abajo de forma muy lenta. Si durante el desplazamiento nos damos cuenta de que el niño pierde el contacto visual debemos llevar el estímulo hacia atrás y esperar a que el niño lo mire para después desplazarlo mucho más lentamente o en un recorrido más pequeño. El ejercicio puede ser propuesto en posición supina, semisentado o en sedestación. Fig 2.
Fig 2. Ejercicio para el seguimiento ocular
Contenido: Alternancia de la mirada.
Subsidio: Los mismos que se utilizan para los ejercicios precedentes pero dobles o paneles que reproducen figuras en partes o elementos de figuras para reconstruir.
Ejecución: Con el niño en posición supina o sedestación se le presentan dos paneles visuales entre los citados anteriormente, el terapeuta posiciona uno en el campo visual anterior para favorecer la fijación y el otro en el espacio lateral del campo visual del niño. El terapeuta mantiene quieto el panel situado en el campo visual central y mueve el otro panel en el campo periférico, de forma que se favorece primero la localización y después la fijación del estímulo. Cuando se da esta situación el terapeuta detiene el movimiento del panel para permitir que el niño analice la información visual y después empieza a mover el otro panel, que ahora se encuentra en el campo periférico, de manera que se favorece la orientación de la atención hacia el estímulo y la consecuente fijación.
Ejemplo para la recuperación del sistema funcional de la prensión-manipulación:
Ejercicio para las relaciones de contacto con el objeto
Contenidos: Control de la reacción anormal al estiramiento.
Modalidad: Percepción táctil. El ejercicio tiene como objetivo el favorecer la orientación de la atención hacia las características táctiles del objeto.
Subsidio: En una fase más elemental se utilizan unos paneles donde se reproducen figuras de animales o de objetos que susciten el interés del niño y que tienen superficies diferentes. Sucesivamente se pueden utilizar también fichas táctiles diferentes.
Ejecución: Los paneles se posicionan encima de un atril de manera que el terapeuta pueda ayudar al niño a explorar las superficies en diferentes planos del espacio y a excluir el material, cuando sea necesario, de la vista del niño.
Se coloca al niño en posición de sedestación con las piernas extendidas (“long-sitting”) o en un asiento frente a una mesa y el terapeuta lo ayuda a percibir las diferentes superficies.
En el niño más mayor se le pide que reconozca el tipo de superficie (es decir, si es rugosa, lisa, etc.). En el niño más pequeño, que aún no habla, se puede observar si está atento a la hipótesis perceptiva propuesta pues la mano, que ante el contacto casual con un objeto se cierra, en este caso permanece abierta (Puccini, Perfetti 1987). Fig 5.
Fig 5. Ejercicio de reconocer recorridos táctiles
Ejemplos de ejercicios para la recuperación del sistema funcional de la marcha:
Ejercicio para las relaciones de contacto con el pie
Contenido: Control de la reacción anormal al estiramiento.
Modalidad: Informaciones táctiles.
Subsidio: Paneles cubiertos por superficies diferentes. Fig 4.
Ejecución: El ejercicio puede ser propuesto en posición supina, en sedestación o de pie (es importante empezar siempre desde la posición más fácil). El terapeuta ayuda al niño a explorar la superficie con el pie o partes del mismo y después le pide que discrimine el tipo de superficie.
Es importante que cuando el niño ha efectuado el reconocimiento (esto sirve para todos los ejercicios) se haga verificar al niño si la respuesta dada es correcta o incorrecta, se le hace sentir al niño lo que ha escogido y se le pregunta si coincide con lo que ha sentido anteriormente.
Fig. 3: Subsidos para fragmentación de la superficie receptora del pie.
Fig 4. Ejercicio de reconocimiento táctil con el pie.
Ejercicio de reconocimiento de posiciones de las extremidades inferiores en posición supina (posiciones de los pies)
Contenidos: Transferencia de informaciones somestésicas-visuales y viceversa. Relaciones espaciales.
Modalidad: Informaciones somestésicas-visuales.
Subsidio: Figuras que reproducen huellas de los pies colocadas en diferentes posiciones del espacio y de un panel cuadrado en el cual se colocan los pies del niño.
Ejecución: El ejercicio se propone en posición supina (puede ser propuesto también en otras posiciones). El panel cuadrado se sitúa en el plano horizontal respecto al cuerpo del niño y a la altura de sus pies mientras que las figuras se colocan en un espacio visible para el niño.
Ejecución: El terapeuta lleva las extremidades inferiores, con los pies apoyados en el panel cuadrado, en una de las posiciones representadas y pide al niño que reconozca las posiciones a través del canal visual.
El ejercicio puede ser propuesto también con la siguiente variable: Se le enseña al niño una figura que tiene que reconocer cuando la terapeuta pone las extremidades inferiores en las posiciones correspondientes a dicha figura (el niño tiene que realizar una transformación visual-somestésica)
En las dos modalidades (de somestésica a visual y de visual a somestésica) se puede excluir la visión de las extremidades inferiores cuando efectuamos el desplazamiento o también se puede excluir completamente la visión del ambiente. Durante el reconocimiento en ambas modalidades podemos mantener la posición de las extremidades o bien llevarlas a la posición de descanso; en este caso hacemos referencia a la memoria somestésica.
El Ejercicio Terapéutico Cognoscitivo, recientemente introducido en España, resulta un nuevo enfoque para la rehabilitación de los pacientes neuropediátricos. La novedad que aporta respecto a los métodos de rehabilitación neuromotora más empleados en nuestro país es que otorga un papel fundamental, tanto en la valoración como en el tratamiento, a los procesos neurocognitivos que subyacen al desarrollo sensoriomotor del niño y son la base de la reorganización cortical en el caso de lesiones congénitas o adquiridas. Asimismo, esta metodología de trabajo destaca la importancia de la interacción con los objetos y con las personas en el desarrollo infantil para la generación de nuevos conocimientos y estrategias, por lo que utiliza como instrumentos del ejercicio herramientas puramente cognitivas como la imagen perceptiva y otorga una especial importancia al lenguaje como representación del mundo y organizador de comportamientos, así como al empleo de subsidios u objetos que representan una parte de la realidad. A pesar de que numerosos trabajos y las más recientes teorías sobre el desarrollo infantil avalan este enfoque, se requiere la realización de estudios que demuestren su eficacia en las diversas alteraciones infantiles y profundicen sobre las modificaciones en el comportamiento de los niños que reciben este tipo de tratamiento centrado en el juego, las emociones y la interacción con el ambiente.
1. Subsidio: palabra utilizada por el Dr. Perfetti para referirse a los objetos utilizados que representan una ayuda para el paciente para su interacción con el mundo externo.
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Columna dreta: El ejercicio terapéutico cognoscitivo en el niño con patología neurológica

References: resolución 
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