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Timestamp: 2017-07-28 05:17:31+00:00

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UNIDAD FORMATIVA 4 by CEP ANTEQUERA - issuu
MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASUNIDAD FORMATIVA Nº 4
(por Eduard Punset)
Programa Redes “Crisis educativa”Eduard Punset:
Roger, te voy a hacer una pregunta que por una parte parece trivial, casi banal, pero que
por otra parte sigue pareciendo un misterio fascinante. ¿Cómo aprende un niño la lengua
materna, o cómo funciona la memoria, o cómo es el proceso de aprendizaje? ¿Cómo aprende
la gente? ¿Es banal o un misterio?
Creo que no es ni banal ni un misterio. Es complejo pero bien conocido. ¿Quieres que te
explique el proceso?
Los seres humanos son una colección de expectativas, nos imaginamos como serán las cosas
según la forma en que fueron. Los niños pequeños se encuentran con que una cosa sigue a la
otra: viene la madre y le cambia el pañal, y entonces le da un poco de leche. Si en lugar de
leche una vez le da zumo de manzana, entonces llora. Los niños saben que las cosas suceden
en un cierto orden, es una habilidad innata. Y años después, nos encontramos con que la
gente tiene unas ciertas expectativas sobre el orden de cualquier cosa, por ejemplo el tomar
un avión: se espera pasar la seguridad, embarcar, tomar asiento, … Se tienen expectativas,
y si entras en el avión un día y las cosas son diferentes —nadie comprueba el billete, o las
personas están sentadas en el suelo—, preguntarás qué es lo que sucede. El aprendizaje es
comprender el orden en que suceden las cosas, y ser capaces de tratar las excepciones, ya
que la vida está llena de excepciones. Pero fijémonos en la educación. La educación que
nosotros conocemos es casi lo contrario de todo esto. La educación podría permitir a la
gente tener una experiencia del mundo, comprender las cosas que no van bien e intentar
reaccionar. Pero si en la escuela se hace esto, se tendría a toda una clase de niños cada uno
con una experiencia diferente. No estaría organizado ni dirigido por el estado. ¿Qué es lo
que sucede cuando el gobierno intenta dirigir la educación? Que no enseña que a veces las
cosas no son así, sino que enseña que todo siempre es así, y evalúa para comprobar que se
ha aprendido.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASEduard Punset:
O sea que llegamos a esta paradoja en la que algunos dicen que estamos en plena revolución
del sistema educativo, y los otros dicen que esto son tonterías, que lo que estamos viviendo
es una crisis terrible en el sistema educativo. Tu obviamente estás del lado de los que piensan
que hay demasiadas cosas que van mal en nuestro sistema educativo actual.
Las dos preferidas son: lo que enseñamos está mal, y cómo lo enseñamos también. Voy
a darte un ejemplo. En 1892 hubo una reunión presidida por el director de Harvard para
determinar cuál debería ser el currículo de los Institutos. Y este mismo currículo es el que está
implantado hoy en día, palabra por palabra. Entonces se decidió que primero se enseñaría
la biología, luego la química, y luego la física. Primero literatura inglesa y luego americana.
Todo en 1892, cuando se decidió sobre económicas o el álgebra. Pero me gustaría hacerte
una pregunta: ¿para qué hay que aprender álgebra? Parece como una religión. A veces oímos
que por ejemplo los coreanos tienen unos buenos cursos de matemáticas, y rápidamente
todos pensamos que deben estar haciendo algo importante. Pero ¿sabes por qué el álgebra
se puso en el currículo en 1892? Porque el presidente del comité de matemáticas que había
elegido el director de Harvard, era el director del departamento de Princeton, y en esos
momentos tenía un libro en venta sobre álgebra. Pero este no es un buen motivo para que mi
hijos tengan que aprender álgebra.
También dices que… En esto estás ganando la batalla, porque este es un sentimiento que
también tienen en otros lugares, en otras mentes: cuando dices que se aprende haciendo,
es decir que o lo haces personalmente o no lo aprendes. Hay un proverbio chino que
probablemente es de Confucio, o si no no se de quién es, y que dice: dime algo y lo olvidaré,
enséñame algo y lo recordaré, pero hazme partícipe de algo y lo aprenderé.
Yo diré algo muy simple: no hay otra forma de aprender. No se puede aprender de lo que
te dicen, cuando doy conferencias yo pregunto: ¿Cuántas salidas de emergencia hay en
un avión 757? ¿Cuántos salvavidas hay en un 757? Porque todos hemos escuchado estas
explicaciones cien veces… y sin embargo nadie lo sabe. Y después pongo el video y la genteMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASdice: Ahhhhhh!, hay 7. Pero no lo saben, porque decirle las cosas a la gente no es una buena
manera de aprender. El aprender haciendo es un concepto que siempre ha existido. En este
país había un educador, John Dewey, que era un gran defensor del aprender haciendo, y en
1916 se lamentó de que había estado intentando cambiar la metodología de aprendizaje en
las escuelas y que nadie le hacía caso, y después añadía: quizá es porque yo sólo lo digo…
Y no se acuerdan de lo que han oído. Nadie que nos esté escuchando es un experto en algo
que no haya aprendido haciéndolo una y otra vez. Hay un chiste en este país: un hombre
joven le pregunta a un señor mayor en Nueva York cómo se llega a Carnegie Hall, y el
viejo le responde: por la práctica. Y así es como se consigue cualquier cosa. Si entiendes
la educación como otra cosa que no sea práctica y experiencia, te has equivocado en tu
percepción de la educación. Y todos los filósofos famosos, como Eisntein o Wittgenstein, han
dicho exactamente lo mismo, pero las escuelas no lo hacen.
Increíble. En las escuelas en realidad los profesores explican lo que ellos creen que es
importante, y no tiene nada que ver con el aprendizaje.
Esto tiene unos orígenes muy interesantes, y es obvio por qué las escuelas son así. En 1600
un monje tenía un libro y lo leía porque tú no podías leer: esto era una buena idea en 1500.
Lo que pasa es que no hemos cambiado el sistema desde entonces, y hoy sigue entrando
un señor que da una clase, y como nadie recuerda lo que se dijo en clase, hay que hacer
un examen. Así se estudia y se coloca todo en la cabeza. Yo les pregunto a mis estudiantes
¿cuántos podrían pasar el examen del año pasado ahora mismo? Ellos me preguntan:
¿podemos estudiar? Y les digo que no. Que se supone que tenían que haberlo aprendido. La
respuesta es que no…
No recuerdan los exámenes del año pasado. Yo no podría aprobar los exámenes de mi
universidad, no sé si tú podrías.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASEduard Punset:
Y hay otra cosa, y es que cuando nos modernizamos y utilizamos ordenadores, a menudo,
por lo que tu dices y yo veo, es una paradoja la clase con ordenador. Se hace como las viejas
clases, pero con un ordenador.
El ordenador en realidad no está ayudando. Podría hacerlo pero no lo hace. ¿cómo podría
ayudar? Si proporcionara experiencias permitiría que los estudiantes pudieran hacer cosas
en el ordenador. Pero el sistema educativo está inherentemente en contra de ésto, y ahora te
daré un ejemplo. Yo hice un programa para enseñar geografía donde los alumnos podían ver
videos de lo que les interesaba, si eran deportes podían viajar por el país para ver partidos,
si les gustaban las películas, podían ir a Filadelfia a ver a Rocky…, hicimos pruebas y vimos
que los chicos aprendían geografía. Pero las escuelas no lo querían Y ¿sabes por qué? Porque
un niño iba a California mientras el otro iba a Nueva York, y no podían controlar qué era lo
que estaban aprendiendo.
Roger, ¿podemos poner un remedio a todo esto en los próximos años, con un aprendizaje
creativo, o con ordenadores, sea lo que sea lo que eso quiera decir? ¿De qué manera puede
el ordenador ayudar a salir de este desastre?
Los ordenadores son una solución, pero no tienen por qué ser “la” solución. La clave es el
sistema. Lo que permiten los ordenadores es tener una experiencia individual que les permite
a los alumnos comunicarse con un compañero, o trabajar en equipo, o comunicarse con
alguien al otro lado del mundo, o investigar algo que les interese, o hacer las experiencias
que de otra forma no podrían hacer, pero cada uno en su propio campo. El ordenador en
si no tiene ninguna relevancia, es un aparato que permite tener experiencias si se crea un
buen software que lo acompañe; la mayor parte del software educativo que existe en estos
momentos es malísimo. Es: lee este párrafo y responde las preguntas, es como si fuera un libro
de texto, o peor que un libro de texto.
Hace un momento has dicho que los profesores se concentran en lo que saben en lugar de
concentrarse en… ¿en qué se deberían concentrar?
Los profesores deberían concentrarse en intentar comprender qué es lo que los estudiantes
pueden hacer, y en ayudarles a hacerlo. Si yo quisiera aprender sobre fotografía ¿cómo loMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASharías? ¿me darías un libro sobre historia de la cámara de fotos, o me enseñarías cientos de
fotografías buenas y malas? ¿o me darías una cámara de fotos y me dirías: ve a hacer fotos
y cuando vuelvas veremos cómo hacerlas mejor. Esto es lo que yo creo que debe ser la
educación, hay que tutorizar a los estudiantes a mejorar lo que hacen, mientras practican y
mejoran. Y esto es cierto para cada aspecto de la educación, sea lo que fuere tiene que girar
de alguna manera sobre cómo hacerlo.
Vamos a intentar dar un camino hacia el éxito a nuestra audiencia. ¿Existe algún consenso
sobre cómo hacerlo? Una cosa que ha quedado clara es la de aprender haciendo, esto ya es
algo; es posible que la gente no sepa cómo hacerlo, pero debería hacerse. Aprender debería
ser divertido, y esto ya te lo he oído a ti y a otras personas. ¿Qué más hay que estemos seguros
¿Sabes cuándo las escuelas no están tan mal? Con asignaturas prácticas. Una vez me llamaron
de una escuela que enseñaba asignaturas técnicas y tenían una escuela de cocina, y allí había
20 cocinas y 20 estudiantes. Les dije que no me necesitaban porque ya cocinaban. Cuando
se trata de asignaturas que no son académicas no lo hacemos tan mal: no enseñamos a los
pilotos a volar por medio de teorías de aviones, los ponemos delante de un simulador de
vuelo y hacemos que lo intenten, y luego les hacemos volar primero en un avión pequeño,
y luego en otros más grandes. Porque sabemos que un examen teórico en pilotar no los
hace necesariamente buenos pilotos. Todas las asignaturas que no son teóricas ya sabemos
cómo enseñarlas: si quieres enseñar cómo presentar un programa de TV hay que hacer todo
tipo de trabajos como aprendiz, desde electricidad, iluminación, … No es difícil, esto ya lo
sabemos como sociedad, el problema es que las escuelas no lo saben, no están al tanto de
cómo enseñar.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASUNIDAD FORMATIVA Nº 4
LAS CCBB Y EL DISEÑO DE TAREAS – PARTE 1
Parte 1 – Importancia del diseño de tareas y características de las actividades pro CCBB
Objetivos, contenidos, metodologías, recursos, diseño de tareas, criterios de evaluación,
criterios de promoción…. Tratemos de reflexionar sobre todos estos apartados curriculares
para identificar el de mayor importancia, aquel aspecto que se convertiría en imprescindible
y autosuficiente, en el sentido de que si nos aseguramos que funciona de forma adecuada,
podríamos garantizar, con un alto porcentaje de probabilidad, el desarrollo de las ocho CCBB
en nuestro alumnado.
Sin lugar a dudas y a criterio de muchos expertos en el tema, el diseño de tareas pasa a ser
el elemento esencial del trabajo docente pro CCBB del mismo modo en que lo fueron los
conocimientos en los modelos tradicionales de enseñanza, o la diversificación de objetivos
en modelos educativos más recientes. Este hecho conlleva una serie de consecuencias de
gran relevancia para nuestra formación.
El perfil del docente competente en aprendizajes de CCBB ha de corresponderse con el de
un educador que, más que guiar, acompaña los aprendizajes. En el modelo de enseñanza
directiva del profesorado, éste va siempre un paso por delante del alumnado aprendiz, no se
permite tomar caminos no programados, sólo son validados los aprendizajes que proceden
de la única “fuente” representada por el saber del profesorado. Es decir, apenas se concede
espacio o valor a los aprendizajes autónomos o a los aprendizajes de carácter extra-disciplinar.
Además, en caso de fracaso, la “culpa” recae siempre en el alumnado, “castigándose” todo
error y obviándose otros factores que limitan el aprendizaje.
Para facilitar aquellos aprendizajes que apuntan hacia las CCBB hemos de asegurarnos de
que las tareas y actividades que planteemos cumplan dos requisitos principales:
o	Que aborden lo más posible los cuatro campos de trabajo mencionados en el capítulo
II: lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo metadisciplinar y la extradisciplinar. Cuadro 1
o	Que cumplan el mayor número posible de características que aseguren que están
íntimamente ligadas a los fundamentos de las CCBB, destacando los de contextualización y
transferibilidad. Cuadro 2
Cuadro 1: Exposición de los contenidos que se corresponden con cada campo y los agentes
educativos que tienen mayor responsabilidad en su desarrollo, dentro de los espacios
curriculares y programáticos clásicos de nuestros centros.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASCuadro 1 - PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO *
FUENTES ESCOLARES PARA EL DESARROLLO DE LAS CCBB
ENSEÑANZAS MÍNIMASPC - PLAN DE
CENTROÁREAS DE CONOCIMIENTO
MEDIOSMEDIDAS DE
CONTEXTUALIZAE INDIVIDUALIZACIÓN
CIÓN Y TRABAJO
ACTIIDADES.
ESPECÍFICAS.AGEN
TESPLAN DE
TUTORIALDACEACTIVIDADES
CENTRO - AMPA
PLANES Y PROGRAMASDINÁMICAS DE AULA.
AUTORREGULAINTERRELAPARTICIPACIÓN DEL
DE CIÓN CON CENTROS,
Y DEL AYUNTAMIEN-TO.
AUTONOMÍA Y TOMA DE
FAMILIA Y MEDIOS.
DECISIONES.LO
DISCIPLINARLO
INTERDISCIPLINARLO
METADISCIPLINARLO
EXTRADISCIPLINARDEPARTAMENTOS.
ESPECIALISTA.EQUIPOS
DIRECTIVOSPOAT
INSTITUCIONALES	FINLAS OCHO COMPETENCIAS BÁSICASDestrezas, habilidades, conceptos, conocimientos, actitudes y valores combinados durante la realización eficiente
de las demandas que exigen tareas comunes en contextos cotidianos: simples o complejas .	INCORPORACIÓN A LA
VIDA ACTIVACAPACIDAD DE
PERMANENTECIUDADANÍA
ACTIVAREALIZACIÓN
PERSONAL• Cuadro basado en las orientaciones de los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASParte 2 – Aclaramos términos, ejercicios,
actividad, tareas, proyectos,…
A la hora de hablar de tareas, actividades, ejercicios, se hace necesario aclarar todos esos
términos, de manera que podamos distinguir de manera clara cada uno de los mismos.
Así podemos utilizarlos correctamente a la hora de planificar el proceso de aprendizajeenseñanza de nuestros alumnos comprendiendo la importancia que cada una de ellas tiene
para el desarrollo de las competencias básicas.
En la siguiente tabla presentamos las principales características de las mismas.
trabajoEjerciciosActividadesTareasProyectosDescripciónCuándo utilizarlosProblemas en
cuya solución se
demuestra el dominio
de un saber o
destrezaPara contenidos de tipo
Poca contextualización y
poca interdisciplinariedadProblemas cuya
propuesta exigen
activar y aplicar
áreas y materiasProblemas cuya
resolución implica
y la puesta en
acción acertada
pueden variar de un
aprendiz a otro
en varias tareas
distintas entre sí, pero
un objetivo comúnPara contenidos de tipo
conceptual, procedimental
o actitudinal.
Alguna contextualización
interdisciplinariedadTiempo a
dedicarMínimoMedioPara todo tipo de
Alta contextualización e
interdisciplinariedadMedio-altoIdeal para el trabajo por
CCBBPara todo tipo de
Ideal para el trabajo por
CCBBAltoEjemplo
Saber cuántos
€ ha de aportar
22 para ahorrar
los 2.400 € que
cuesta una viaje
de gastos que
conllevará la
estudiosOrganizar todo
transporte...MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASComo puede observarse, son las tareas y el trabajo por proyectos, ya de forma individual o
en equipo, las dos propuestas que más se acercan a la filosofía del trabajo por CCBB. ¿Por
qué? Fundamentalmente, por dos motivos: Uno, porque permiten y facilitan la integración
e interacción de contenidos distintos. Y dos, muy importante, porque existen aprendizajes
básicos relacionados con las CCBB cuya adquisición es imposible que se produzca de forma
previa a la realización de una propuesta de trabajo, sino que sólo se asimilan y consolidan
desde la propia experiencia práctica y la gestión de errores.
Por ejemplo, es imposible aprender a conducir una bicicleta sin montarse en ella, porque
guardar el equilibrio es un aprendizaje que sólo la experiencia práctica puede facilitar.
Un 80 % de los aprendizajes relacionados con la conducción en bici pueden enseñarse y
practicarse mediante ejercicios y actividades: saber colocar la altura del sillín, conocer cómo
activar los frenos o las normas básicas de tráfico, ser prudentes o mantener la bici a punto...
Pero, el 20 % del aprendizaje restante, imprescindible, como guardar el equilibrio mientras
se conduce, sólo la práctica y las caídas pueden enseñarlo. De ahí que las tareas y proyectos
produzcan cierto vértigo en un principio, porque el aprendiz cree no poder hacer frente al
desafío del aprendizaje sólo con lo que conoce, pero, si es objeto de un buen aprendizaje
guiado, pronto descubrirá que es capaz de aprender ese 20 % casi por sí mismo y que nunca
olvidará lo aprendido, del mismo modo que jamás olvida uno cómo se monta en bici una
vez lo aprendió.Parte 3 – Características de las actividades apropiadas
para desarrollar las CCBB
Podemos elaborar un listado de características aconsejables a tener en cuenta cuando
diseñamos actividades de aprendizaje en la educación obligatoria que desarrollen las CCBB.
Cuadro 2	1. Integradoras. Exigen combinar contenidos conceptuales, actitudes, valores y
2. Contextualizadas. Deben demandar situaciones-problemas semejantes aunque
diversificando los contextos o algunos de sus elementos.
3 Transferibles. El aprendizaje que generan es fácilmente extrapolable a otros
4. Contructivistas. Posibilitan el aumento del conocimiento práctico llevando al
alumnado a la reconstrucción de su conocimiento previo sin provocar la ansiedad
de enfrentarse con contenidos de imposible adquisición.
5. Abiertas. Permiten la adquisición de aprendizajes no programados durante su
6. Interaccionistas. Fomentan el intercambio de comunicación con el resto del
alumnado, con el profesorado y con el entorno.CCBB
TodasMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICAS7. Desarrolladoras del pensamiento crítico. Permiten cuestionar lo establecido
desde argumentaciones y propuestas constructivas.
8. Interesantes. Despegan o aterrizan en los centros y temáticas de interés del
9. Lectoras. Desarrollan competencias lingüísticas, especialmente la lectura
10. Tecnológicas. Utilizan las tecnologías de la información y de la comunicación.
11. Cooperativas. Estimulan el trabajo en equipo y cooperativo.
12. Interdisciplinares. Su realización requiere la combinación de contenidos de
13. Multicompetenciales. Durante su realización se desarrollan diversas CCBB.
14. Atributivas de protagonismo. Señalan y ceden al alumnado el máximo
protagonismo activo de su aprendizaje.
15. Estimuladoras. Aseguran el éxito continuado, aumentando la motivación.
16. Adaptadas. Acordes a la edad mental y al nivel curricular.
17. Productivas. Si al término de la actividad hay un material o producto final
18. Transversal. Toman los ejes transversales y los valores como fuentes de
19. Instrumentales. Si para su realización se necesita el uso de los instrumentos o
materiales de manejo imprescindible para la vida cotidiana.
20. Útiles. Del proceso o del producto final se deriva utilidad social, personal o
21. Cotidianas. Presentan situaciones-problemas que acontecen en la vida la vida
22. Prelaborales. Desarrollan competencias, actitudes y destrezas bien valoradas
en el mundo laboral.CCBB
CB7-8
CB3,5,7
TodasHe aquí otra forma de clasificar las actividades o tareas, según el tipo de uso que les demos.
DIVERSIDAD DE TAREASPor el fin: Actividades de exposición, de ampliación, de refuerzo, de repaso, de profundización,
de autoaprendizaje, de transferencia contextual, de simulación de la realidad, de investigación,
de evaluación, de diagnóstico, de tratamiento estrictamente disciplinar, interdisciplinar,
extradisciplinar, metadisciplinar ...
PARA COMPONENTES ESPECÍFICOS DE LA COMPETENCIAHechos: Actividades de repetición, de asociación, esquemas, memorización.
Conceptos, leyes y principios:
- Actividades de descubrimiento (del hecho al concepto).
- Actividades receptivas (del concepto al hecho).
- Actividades de memorización.
- Actividades de interacción social.
- Actividades de aprendizaje autónomo.
- Actividades de autoevaluaciónMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICAS- Actividades de clarificación de valores o dilemas éticos.
- Actividades de escucha, defensa y consenso de opiniones e ideas.
Procedimientos o destrezas:
- Actividades de búsqueda /interpretación de datos, hechos o situaciones.
- Actividades de solución de solución de ta reas simples o complejas.
- Actividades de solución de tareas cotidianas.
- Actividades de análisis de procesos.
- Actividades de mecanización o automatización de habilidades.Parte 3 – Tipos de tareas según las CCBB
Una tarea conlleva cierto grado de dificultad durante su ejecución. Resolver una tarea requiere cierto acto de planificación y coordinación durante el procedimiento de resolución,
Si tomamos como criterio el grado en que las tareas contribuyen al desarrollo de las CCBB
podríamos agruparlas en:
Competenciales. Son tareas que, ya desde el mismo momento en que procedemos a su diseño,
son concebidas con la finalidad principal de desarrollar competencias específicas de una
unidad didáctica determinada, que a su vez guardan relación directa con las CCBB (tareas
competenciales de primer orden) o con otro tipo de competencias (tareas competenciales de
segundo orden). El desarrollo de apartados curriculares, en esta ocasión, queda en un segundo
plano. Un ejemplo, imaginemos que en nuestras programaciones hemos contemplado como
subcompetencia en el tercer ciclo de educación primaria, dentro de la CB1 de comunicación
lingüística, la lectura comprensiva de textos escritos en diversos formatos. Para ello, podemos
programar semanalmente una tarea destinada a leer comics, prospectos de medicina,
manuales de uso de electrodomésticos, recetas de cocina, literatura infantil, artículos
periodísticos, etcétera... Advertimos con claridad la intencionalidad de desarrollar la CB1,
especialmente, e indirectamente otras CCBB. Se trataría de una tarea competencial de primer
orden. Aprender a utilizar un microscopio sería un ejemplo de tarea competencial de segundo
orden, pues, la finalidad principal del ejercicio no es el desarrollo de las CCBB aunque sí
que de forma indirecta se aprenderán componentes útiles para otras tareas competenciales.
El diseño de tareas competenciales debe formar parte nuclear del trabajo docente individual,
desde un enfoque disciplinar que toma como referente primordial a las CCBB. Podemos
utilizar temas curriculares, transversales o recursos como las tecnologías para diseñar tareas
discicompetenciales o competenciales. Además, la realización de este tipo de tareas debe ser
sistemática, y no ocasional.
- Multicompetenciales: Un equipo docente, un ciclo o un departamento puede diseñar en
momentos puntuales, tareas multicompetenciales. Es decir, tareas que son diseñadas
con la única intención de que generen la puesta en práctica de todas y cada una de las
CCBB. Son generalmente tareas de cierta complejidad que requieren la descomposiciónMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASen fases de ejecución y, en muchas ocasiones, el trabajo en equipo, de tipo cooperativo.
Si se observa que una de las CCBB carece de peso en la tarea, ésta es enriquecida con
nuevas actividades que la mejoran. Pongamos unos ejemplos. El primer ciclo de la ESO
de un instituto planifica una salida en abril mediante un recorrido por el recorrido del río
Guadalquivir de una semana de duración, con tiendas de campaña y comedor propios,
así como un autobús en alquiler. Los equipos educativos de los cursos de dichos ciclos
convienen en elaborar la tarea de forma multicompetencial planificándola desde Octubre
hasta marzo. La tarea consiste en crear equipos de trabajo con el alumnado al que se le
adjudica diversos proyectos y apartados:
o Itinerarios del autobús y lugares de acampada,
o Recopilación de fotografías y video del “antes” y el “durante” de la tarea,
o Gestión de gastos de comida y manutención,
o Gestión de recogida de fondos,
o Todas las visitas artísticas y culturales de interés,
o Actividades de ocio,
o Asambleas para tomas de decisiones y seguimiento de equipo de trabajo...
Si se observara que alguna CB queda poco desarrollada, por ejemplo la CB4 (digital),
podemos añadir actividades a la tarea de uno o varios de los equipos (por ejemplo, obtención
de información en buscadores web o confección de archivos power point para exponer
los resultados). Las tareas multicompetenciales son llamadas de este modo por el efecto
multiplicador que suscitan. Es decir, las metodologías, los recursos y las estrategias que se
pondrán en juego provocarán el que durante la resolución de las actividades se desarrollen
componentes de las CCBB cuyo aprendizajes se caracterizarán por ser muy útiles para las
ocho CCBB, de uso habitual en estos tipos de tareas y transferibles a otras situaciones y
contextos de la vida cotidiana.
Para finalizar, describimos ocho motivos que justifican la importancia de las tareas
competenciales en el trabajo pro CCBB, dentro de cada materia, de la misma forma que
el diseño de tareas competenciales debe ofertar oportunidades de que los conocimientos
disciplinares se hagan operativos.
- Guardan relación con necesidades cotidianas sociales o personales.
- Son capaces de activar los contenidos de las CCBB existentes en la persona aprendiz.
- Generan autoaprendizaje.
- Convierten las circunstancias en elementos de la tarea.
- Provocan la aparición de aquellos errores que serán ingredientes vitales del
- Obligan a pensar y a diseñar soluciones.
- Son útiles para resolver problemas (situaciones que requieren tomar decisiones,
crisis, conflictos, ejercicios, deberes...)
- En sí mismas, se acercan con bastante aproximación a los criterios de evaluación.•Preparar una visita guiada al centro.
•Escribir letreros con el vocabulario del aula.
•Elaborar folletos informativos sobre temas como las
drogas, la anorexia, libros de lectura recomendada, etc.
•Exposición de carteles con descripciones de personas,
monumentos o paisajes del país de origen.
•Rellenar formularios propios de la escuela (becas,
instancias, etc.)
•Preparar un currículum vitae para un trabajo.
•Presentar a la clase los resultados de un trabajo o tema.
•Preparar una dieta equilibrada.
•Redactar la biografía de un personaje famoso.
•Emitir un informativo meteorológico en la radio escolar.
•Diseñar murales expositivos de las distintas áreas
curriculares (el paso de sólido a líquido,...)
•Planificar el viaje de fin de curso...* Fuente de información: Materiales para programar por competencias de la Comunidad de Castilla La Mancha.•Diseñar un mural con fotografías para presentarse.
•Completar un álbum de fotos familiares.
•Elaborar decálogos con buenos hábitos saludables y
•Redactar un decálogo de normas para la convivencia y el
respeto en clase o en juegos con reglas.
•Desenvolverse matemáticamente en un mercado de clase
•Construir objetos con finalidad práctica o artística.
•Diseñar un calendario con los días, los meses y las
•Vestir muñecos recortables según la estación.
•Dramatizar una llamada al médico de urgencias.
•Escribir tarjetas o cartas breves con presentaciones,
descripciones o narraciones de experiencias vividas.
•Pronunciar y traducir canciones en la lengua extranjera.
•Entrevistar en clase a un experto en animales...
• Celebrar debates y asambleas de clase...EJEMPLOS DE TAREAS DE TIPO COMPETENCIAL*
EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIAMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICAS	MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASParte 4 - Las claves de las claves
Aunque las definiciones de las ocho CCBB
suponen ya en sí mismas un gran esfuerzo por
resumir y sintetizar dimensiones concretas de los
aprendizajes considerados como básicos, aún
es posible encontrar, a modo de falsees???, los
núcleos clave de cada una de las ocho CCBB.
Con este intento pretendemos captar de forma
expeditiva e intensa la crème de la créme, las
claves de las claves, hecho que puede facilitarnos
la labor primordial del diseño de tareas al
señalarnos claramente aquellas capacidades
(aprendizajes potencialmente traducibles en
acciones) que deseamos conseguir. Cada una de
estas capacidades debe ser ejercitada y adaptada
a los contextos básicos que la definición de la CB nos indique. Activar los aprendizajes de
las ocho CCBB genera un efecto dominó que garantiza en un alto grado la creación de una
formación integral de calidad.
CLAVES DE LAS CCBB
CB 1 – LA COMUNICACIÓNCB 2 – EL RAZONAMIENTOCB 3 – LA INTERACCIÓN POSITIVA CON EL MEDIO
CB 4 – EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CB 5 – LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA
CB 6 – EL APRECIO CULTURAL Y ARTÍSTICO
CB 7 – EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
CB 8 – INICIATIVA EMPRENDADORACONTEXTOS
Lenguaje oral en diversas situaciones.
Lenguaje escrito en diversas situaciones.
Problemas matemáticos cotidianos
Restantes tecnologías de la información
Aprendizajes extraescolares
Gestión de recursos para el autoaprendizaje
Proyectos de trabajo personales o grupales
Escenarios de creatividad, autonomía e
innovaciónSon estos núcleos las referencias últimas que deben orientar las propuestas de aprendizaje
que materialicemos con el diseño de tareas escolares o extraescolares.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASParte 5 - Taller de montaje y reciclaje de tareas
Si hay algo que se muestra con claridad en el ámbito y la concepción de las CCBB es que
las ocho propuestas son igualmente básicas (ninguna está por encima de las demás) y todas
deben ser trabajadas desde cualquier materia curricular (enfoque transversal). Así, aunque es
cierto que cada una de ellas nos demanda una dedicación temporal y estratégica diferente,
todas tienen la suficiente relevancia como para haberse ganado el calificativo de básicas.
El organismo, por ejemplo, necesita ingerir vitaminas en pocas cantidad en comparación
con las proteínas, pero, la falta de vitaminas puede derivar en enfermedad e incluso, en
ocasiones, la misma muerte.
- Real Decreto 1513/2006. Enseñanzas Mínimas en Educación primaria. Modo en que las
materias curriculares de esta etapa contribuyen al desarrollo de las CCBB.
- Real Decreto 1631/2006 Enseñanzas Mínimas en Educación secundaria. Modo en que
las materias curriculares de esta etapa contribuyen al desarrollo de las CCBB.
Podemos asemejar el mundo de las CCBB con el de la alimentación. De esta forma podemos
establecer los siguientes paralelismos:
- La persona que ejerce la docencia es ese
chef competente que conoce todo lo
relativo a los alimentos.
- Los comensales se corresponderían con el
- Los alimentos son los bloques de contenido
de los temas curriculares, competenciales
- Los nutrientes básicos nos recuerdan a las
CCBB. Los hidratos de carbono podrían
ser las materias instrumentales (los más
utilizados), las grasas los conocimientos
(difíciles de digerir pero también muy
utilizados cuando los contenidos
instrumentales se quedan cortos), las proteínas serían las destrezas y habilidades
metacognitivas (utilizadas para crecer y madurar) y, por último, las vitaminas y
minerales formarían el bloque de actitudes y valores (necesarios en pequeñas dosis
pero imprescindibles para las defensas y el buen funcionamiento de los órganos).
- El Chef competente habrá de conocer las distintas combinaciones de los alimentos para
obtener dietas sanas y equilibradas, lo que nos recuerda el enfoque integrador y no
fragmentado de las CCBB.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICAS- Cada receta es como una programación pedagógica, en este caso basada en principios
médicos y gastronómicos.
- Las formas de cocinarlos generan las diversas estrategias metodológicas.
- La forma de presentarlos atendiendo a tipos de dietas –sanas y equilibradas-, y a los
gustos de los comensales nos sirve de ejemplo del diseño de tareas.
- Los conocimientos de las costumbres del entorno, de la cocina tradicional, del estado
de salud de los comensales y de los lugares donde la nutrición tendrá lugar formaría el
importante ámbito de los contextos y de la evaluación de partida.
- Los utensilios de cocina, la cubertería, el mobiliario o la ayuda de otros cocineros
compondrían el conjunto de recursos disponibles.
Cada menú es una propuesta de aprendizaje en el campo de las CCBB. En la enseñanza
tradicional engrosábamos al alumnado con menús muy ricos en grasas (conocimientos) lo
que creaba cierta obesidad (academicismo o aprendizajes no funcionales), pero pobre en
los demás nutrientes. Además, estos menús de la escuela tradicional representan propuestas
demasiado sofisticadas o difíciles de digerir para la gran mayoría de los comensales e
igualmente, dan poca importancia a las vitaminas o minerales (actitudes y valores), quizás por
confundir que, el que se necesiten en poca cantidad no debe hacernos ignorar que siempre
serán básicamente necesarios. El resultado es que con el tiempo estos comensales comienzan
a manifestar enfermedades carenciales o funcionales de diversa índole y magnitud a las que
podríamos igualmente asemejar a las que se producen en el ámbito didáctico y escolar.
Utilizando nuevamente el símil, habría un apartado adicional de gran interés para nuestra
formación. En relación a las CCBB, uno de los objetivos principales del Chef es lograr que
los comensales adquieran competencias para lograr que se conviertan con el tiempo en otros
chefs (aprendizaje autónomo o CB7) fracasando toda propuesta culinaria que no consiga
el que cada comensal termine valiéndose por sí mismo. Esta autorregulación de la salud
alimenticia por parte de cada comensal nos lleva a una forma nueva de entender el mundo
de la cocina totalmente distinta a la
clásica. Imaginemos a un padre o a
una madre educando desde la niñez
a sus hijos e hijas en la competencia
de saber cocinar, combinando
todas los conocimientos, destrezas
y actitudes adecuadas para los
contextos y disposición de recursos
cotidianos, como vaticinando el que
ese hijo o esa hija algún día vivirá
en soledad o será un nuevo padre o
una nueva madre. Tal reto es el queMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASmejor puede representar la incursión en el currículo de las ocho CCBB.
La gran pregunta práctica que debemos hacernos en este momento de la formación es CÓMO
podemos diseñar tareas de tipo competencial. Pues bien, no hay una sola forma sino una gran
diversidad de modos de alcanzar este objetivo.
Todos estos modos proceden de la existencia de hasta doce posibilidades de trabajo suscitadas
por los principios en los que se basa el trabajo por CCBB. Los doce caminos presentados son
válidos en sí mismos para el desarrollo de las CCBB, si bien podemos cambiar la frecuencia,
la intensidad temporal o la forma de programar la puesta en marcha de estos tipos de medidas
atendiendo a la disponibilidad de recursos materiales, humanos y organizativos de que
dispongamos.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICAS	Línea de trabajo	CUADRO
Enfoque1.-DESDE VARIAS ÁREAS
LAS 8 CCBBCompromiso de todo el
Enfoque interdisciplinar2.- DESDE UN ÁREA DISCIPLINAR…
LAS 8 CCBBEnfoque disciplinar3.- DESDE LA ORIENTACIÓN Y LA
ACCIÓN TUTORIAL…
LAS 8 CCBBEnfoque metadisciplinar4.- DESDE LOS TEMAS
TRANSVERSALES… LAS 8 CCBBEnfoque transversal5.- desde las ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES … LAS 8 CCBBObservaciones
La CB como transversal
del docente o de todo un
Compromiso recogido en el
Plan de Orientación y Acción
Toman los temas
transversales como fuente
ideal para las CCBB
Toma el Plan del DACE comoEnfoque extraescolarplataforma de desarrollo de
las CCBB
Existe un diseño de tareas en6.- DESDE EL DISEÑO DE TAREAS…
LAS 8 CCBBEnfoque
multicompetencialel que el desarrollo de las 8
CCBB es fundamental
Da primacía a una de las7.- DESDE UNA CB…
LAS 8 CCBBCCBB sobre las demás, lo
Enfoque unicompetencialque la convierte en medio de
Trabaja con un modelo8.- DESDE UNA METODOLOGÍA…
LAS 8 CCBBmetodológico que se
Enfoque metodológicoconsidera el mejor para
desarrollar las CCBB
Se consolidan aquellos
aprendizajes que asienten9.- DESDE LAS 8 CCBB … LAS ÁREAS
DISCIPLINARES Y VICEVERSAEnfoque
curricompetencial10.- DESDE VARIAS ÁREAS
DISCIPLINARES… UNA CB
CONCRETAtanto los contenidos
curriculares como los
Se trata de un enfoqueEnfoqueinterdisciplinar pero centradomonocompetencialen una sola competencia11.- DESDE UN ÁREA DISCIPLINARLa CB sólo se trabaja cuandoO UN APARTADO DE ÁREA… UNAel apartado curricular es muyCBEnfoque de afinidad12.- DESDE UNA METODOLOGÍA…
UN ÁREA CURRICULAR Y UNA CBafín
Igual que el anterior, peroEnfoque motivacionalincluyendo una elección
metodológica particularMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASTodos estos enfoques representan posibilidades de trabajo por (pro) CCBB, si bien nos
decantamos por aquellos que se acercan con una mayor intencionalidad a la visión global y
de desarrollo integral que pretenden alcanzar los ocho aprendizajes básicos encarnados en
las CCBB, sin establecer prioridades de unas CCBB sobre otras y sin limitarnos en nuestro
ejercicio docente con el falso principio disciplinar que sostiene que cada CB sólo puede ser
trabajada sólo desde sus áreas afines.
Presentamos a continuación las secuencias de algunas de las formas de diseño de tareas que
con mayor frecuencia habremos de usar en el trabajo docente diario pro CCBB.
1.- Cómo diseñar tareas competenciales a partir de las unidades didácticas o partiendo de sucesos
y temas transversales afines a los contenidos de las unidades didácticas. Líneas 1, 2, 4, 9 y 10
2.- Cómo diseñar tareas competenciales de tipo metadisciplinar. Línea 3 - UF 7
3.- Cómo diseñar tareas competenciales desde la buena elección metodológica. Líneas 7, 8, 11
UF 6.
4.- Cómo diseñar tareas competenciales para la evaluación del grado de desarrollo de las CCBB.
5.- Cómo diseñar tareas multicompetenciales. Líneas 1, 6 y 12. UF 5Taller de reciclaje
1.- Cómo convertir una tarea o actividad del libro de texto en tarea competencial. Desde
una sola área (enfoque disciplinar) o desde varias áreas (enfoque interdisciplinar).
2.- Cómo diseñar tareas multicompetenciales desde las actividades extraescolares. 5UF5
* Aspectos abordados en esta unidad formativa
Moya1 , coordinador del Proyecto Atlántida, relaciona los siguientes cinco elementos que hemos de cuidar en el momento
de motar tareas competenciales:1.- Observar qué competencias básicas se desarrollan.
2.- Relacionar los contenidos necesarios para el desempeño de las tareas.
3.- Cuidar que los contextos representados por las propuestas de tareas sean lo más cotidiano
posible y que permitan su transferibilidad a otros problemas similares en contextos semejantes.
4.- Tener en cuenta los recursos humanos y materiales con los que se cuenta.
5.- Contemplar qué tipos de organización del aula es la más idónea para facilitar el desarrollo
1http://competenciasbasicas.blogspot.com/2007_08_01_archive.htmlMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASTALLER DE MONTAJE Y RECICLAJE DE TAREAS
FICHA NÚMERO 1 - Cómo diseñar tareas competenciales a partir de las unidades didácticas
o partiendo de sucesos y temas transversales afines a los contenidos de las unidades
PLANTEAMIENTOS DISCIPLINARES Y TRANSVERSALESLínea 1: DESDE VARIAS ÁREAS DISCIPLINARES… LAS 8 CCBB
Línea 2: DESDE UN ÁREA DISCIPLINAR… LAS 8 CCBB
Línea 4: DESDE LOS TEMAS TRANSVERSALES… LAS 8 CCBB
A - Requisitos previos
- Conocimiento de las características personales y contextuales del alumnado.
- Conocimiento y dominio de todos los bloques temáticos de la/s disciplina/s de partida.
- Conocimiento y experiencia en metodologías que desarrollan las ocho CCBB.
- Conocimiento y experiencia en el diseño de programaciones.
- Conocimiento de los recursos humanos y materiales de que se dispone.
- Trabajo colaborativo de los equipos docentes, equipos de ciclo o departamentos.
B - Fases en el diseño de tareas.
1. Elección inicial de los bloques temáticos más afines al desarrollo de las CCBB. Esta
primera aproximación se realiza a principios de curso y con el tiempo se descubre
que se prestan al desarrollo de las CCBB más apartados disciplinares de los que en un
primer momento creíamos. Los contenidos discicompetenciales, especialmente los
temas transversales, son los más adecuados, aunque no los únicos. También, podemos
partir de una propuesta de actividad del libro de texto.
2. Selección de las estrategias metodológicas más adecuadas para el tipo de contenidos.
En la unidad formativa 6 se exponen las de mayor relevancia.
3. Selección del núcleo central sobre el que girará la tarea. Esta elección buscará que la
tarea sea lo más funcional posible, es decir, capaz de conferirles operatividad a los
contenidos previamente adquiridos en aprendizajes de tipo disciplinar. En este punto
aún no está descrita la tarea, sólo su aspecto central. Es un buen momento, también,
para decidir se le da un tratamiento interdisciplinar (desde el equipo docente) o
personal, (desde nuestro quehacer personal línea 2).
4. Selección de contextos sobre los que versarán las tareas. Cada tarea ha de proponerse
para contextos lo más cotidiano y lo menos alejado de la ficción (no academicistas aun
que contengan contenidos disciplinares) que nos sea posible. Se debe tener la impresión
de que el aprendizaje consecuente de la realización de la tarea es transferible, es decir,MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASservirá para resolver problemas semejantes en contextos distintos aunque igualmente
5. Montaje de la tarea. En este punto se definen las fases de las tareas, es decir, las
actividades o ejercicios que la componen.
6. Revisión y reciclaje de las tareas. Se busca mejorar la propuesta de aprendizaje de
la tarea revisando sus fases añadiendo, suprimiendo o reciclando las actividades que
la componen. En este apartado se intenta dar cabida tanto a la ejercitación de las
ocho CCBB como al desarrollo de los contenidos curriculares programados para la
disciplina. Siempre ha de procurarse que el grado de complejidad de la tarea quede
en la ZPD (zona de desarrollo potencial), si está por debajo, no generamos progreso y
si está por encima, creamos ansiedad, bloqueo, desmotivación y fracaso.
7. Aprovechamiento de los aprendizajes generados por la tarea que no fueron planificados
previamente. Se les da juego y consideración de aprendizaje de interés a todos los que
surjan y guarden relación, tanto con los objetivos del currículo como a las CCBB.
8. Evaluación. Es obvio que resultará muy difícil evaluar el grado de desarrollo de las
CCBB exclusivamente a través de pruebas escritas por su diferencia con los contenidos
disciplinares. La evaluación de las CCBB, de la que hablaremos con detalle en la
unidad formativa 9 ha de realizarse de modo continuo, mientras se desarrollan, y de
modo formativo, es decir, la evaluación forma parte de la propia tarea ya que ayuda
a localizar los errores facilitando la autorregulación del proceso de aprendizaje y
desarrollando gran parte del conjunto de las CCBB.
NOTA: Los puntos 1 y 2 bien podrían dejarse planificados a principios de curso.
Los puntos 3 4, 5 y 6 se planifican en las programaciones de aula.
El punto 7 y 8 se lleva a cabo durante el desarrollo de la tarea. ANEXO IMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASFICHA NÚMERO 2 – Cómo desarrollar una CB concreta desde una disciplina, desde varias
disciplinas, desde los temas transversales o desde las actividades complementarias y extraescolares.
PLANTEAMIENTOS UNICOMPETENCIALESLínea 11: DESDE UN ÁREA DISCIPLINAR... UNA CB CONCRETA
Línea 10: DESDE VARIAS ÁREAS DISCIPLINARES... UNA CB CONCRETA
Línea 4: DESDE LOS TEMAS TRANSVERSALES… UNA CB CONCRETA
Línea 5: DESDE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS O EXTRAESCOLARES... UNA CB CONCRETA
A – Requisitos previos... Los mismos que en la ficha número 1
1. Realizar un diagnóstico de la CB concreta en cuyos aprendizajes se desea avanzar de
forma intensiva. Dependiendo de la necesidad de partida podría tratarse de las CCBB de
comunicación, de la iniciativa emprendedora, de alfabetización digital o podría tratarse
de sucompetencias como la comprensión lectora, la concienciación medioambiental, la
resolución pacífica de los conflictos o la profundización en algún tipo de manifestación
artística o cultural. A veces, es la actualidad quien nos orienta en esta elección.
2. Relacionar la CB o la SUBCB concreta con los contenidos disciplinares de partida o con
temas transversales. Estos contenidos se convierten en núcleos que inspirarán el diseño de las
3. Seguir los pasos mencionadas en la ficha número 1 desde el punto 3 hasta el punto 8.ÁREA: _______ TEMPORALIZACIÓN: ________NIVEL: _______
31TAREA
(Descripción básica)Fase 9:Fase 8:Fase 7:Fase 6:Fase 5:Fase 4:Fase 3:Fase 2:Fase 1:ACTIVIDADES
(Secuenciación/Fases)Extraescolares:Metadisciplinares:CONTENIDOSotras...Aprender enseñandoTécnicas de EstudioComunidades de
AprendizajeModelo DigitalPortafoliosTécnicas Dinámica
Estudios estadísticosAprendizaje por
DescubrimientoProyectos de
TrabajoRincones / TalleresModelado MetacognitivoAprendizaje
CooperativoMétodo TradicionalMETODOLOGÍASÁreas
implicadas:Didácticos
(Unid. Did.)De ÁreaDe Etapa:OBJETIVOS/
ÁREASCONTEXTOSRECURSOSRECURSOS /
CONTEXTOSCRITERIOS DE EV. Y/O
SUBCOMPETENCIASHOJA 1CB 8CB 7CB 6CB 5CB 4CB 3CB 2CB 1CCBB123GRADOGRUPO: ______ 4TRIMESTRE: ____APARTADOS DIDÁCTICOS 5: (Indicar con X solamente aquellos apartados que son trabajados de forma competencial a través de las tareas)2PROGRAMACIÓN COMPETENCIAL EN LA UNIDAD DIDÁCTICA Nº ____TÍTULO: _____________________________ANEXO IMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASMANUAL DE INSTRUCCIONES DE CUMPLIMENTACIÓN DEL ANEXO I
1 Mencionar el número de Unidad Didáctica el trimestre para el que está programada la tarea.
2 Título de la Unidad Didáctica.
3 Nivel educativo en el que se desarrollará la tarea.
4 Especificación del grupo o agrupamiento que realizará la tarea.5 Especificación de los diferentes apartados didácticos de la Unidad marcando con X aquellos sobre los que versará
fundamentalmente la tarea.
6 Fases del desarrollo de la tarea describiendo las actividades secuenciadas que la componen.7 Objetivos de etapa, de área o didácticos que pretenden alcanzar con la tarea (se cumplimentan con los números correspondientes
que se reflejan en la programación didáctica de aula). También mencionamos las áreas de conocimiento o curriculares de cuyos
contenidos obtendremos elementos de trabajo.8 Recursos (materiales, herramientas, instrumentos y textos) a través de cuyo manejo se consigue realizar la tarea. Indicación de
los contextos o ámbitos situacionales a los que se circunscribe la tarea y las actividades: lector, doméstico, digital, aula, taller,
laboratorio, sitios de ocio, de ciudadanía, natural, etc.9 Expresiones específicas de pequeñas competencias (combinaciones de conocimientos, destrezas y actitudes) emanadas de las
CC.BB. y aprendidas durante el desarrollo de la tarea. NOTA: Podemos formularlas basándonos en los descriptores del RD y reflejan
aquellos indicadores cuya existencia o no habremos de valorar a la hora de evaluar el grado de desarrollo de las CC.BB.10 Dejar en blanco o marcar con X el grado de desarrollo esperado de cada CB en relación a las actividades recogidas en el diseño
de la tarea.RELACIÓN DE SUBCOMPETENCIAS (para cumplimentar columna 6: “CC. ESPECÍFICAS / SUBCOMPETENCIAS)
SUBCB 1-1 Comunicación oral: la escucha
SUBCB 1-2 Comunicación oral: el habla
SUBCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo
SUBCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura
SUBCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura
SUBCB 1-6 Uso funcional de una segunda lengua
SUBCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espacio
SUBCB 2-2 Comprensión y representación de relaciones entre variables
SUBCB 2-3 Comprensión y representación de incertidumbre y azar
SUBCB 2-4 Resolución de problemas relacionados con la vida diaria
SUBCB 3-1 Comprensión e interpretación del mundo físico y sus interacciones
SUBCB 3-2 Implementación de proyectos científicos y tecnológicos
Conocimiento e Interacción con el
SUBCB 3-3 Práctica de Valores
SUBCB 3-4 Cuidados de la salud y de medioambiente
SUBCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas técnicas
SUBCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la información
SUBCB 4-3 herramientas electrónicas de comunicación
SUBCB 4-4 Uso ético y crítico de la información y el conocimiento
SUBCB 5-1 Relaciones personales
SUBCB 5-2 Habilidades para el trabajo cooperativo eficiente
SUBCB 5-3 Participación democrática y ejercicio de la ciudadanía
SUBCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores sociales
SUBCB 5-5 Conocimiento e interacción de la realidad social
SUBCB 6-1 Valoración crítica y disfrute de las expresiones artísticas
SUBCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas
SUBCB 6-3 Patrimonio artístico y cultural de los pueblos
SUBCB 6-4 Construcción cultural compartida
SUBCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades
SUBCB 7-2 Automotivación y autoestima
SUBCB 7-3 Planificación, hábitos de estudio y desarrollo de proyectos
SUBCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación
SUBCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno mismo
SUBCB 8-2 Práctica de valores
SUBCB 8-3 Innovación y creatividad
SUBCB 8-4 Implementación de proyectos personales o cooperativos
SUBCB 8-5 Espíritu emprendedorMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASMANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASEJEMPLO RESUELTO - PROGRAMACIÓN COMPETENCIAL EN LA UNIDAD DIDÁCTICA Nº 2
TRIMESTRE: 1º HOJA 1
TÍTULO: LEER Y ESCRIBIR
ÁREA: LENGUA Y LITERATURA TEMPORALIZACIÓN: 2 semanas NIVEL: 2º CICLO
GRUPO: 4º A
APARTADOS DIDÁCTICOS : (Indicar con X solamente aquellos apartados que son trabajados de forma competencial a través de las tareas)RECURSOS Y
Propias de la unidad didáctica
Folios DN A-4
(aparecen en la programación
de la unidad didáctica)
- Consolidar conocimientos,
ortográficas y
destrezas y hábitos en el uso CB 2
gramaticales básicas de las reglas ortográficas en la
Ordenadores-1 por
- Destrezas y disfrute en
parejala conversión de los textos CB 4
Direcciones de correo escritos propios en literarios
Informe de evaluación - Habilidades comunicativas CB 5
y autoevaluación con
adecuadas en la
comunicación a través de CB 6
especialista en Lengua
Propias de la tarea
- Valorar la utilidad de la
lengua extranjera como forma CB 8
- Canalización de la
creatividad propia o ajena
- Demostrar y afianzar la
Trabajo colaborativo iniciativa personal y el trabajo
colaborativo.X ______ __ X__ X__ __ X____ __ X__ __ ____ __ __GRADO
__ __ XCC.BB.__1 LA LECTURA COMO FORMA DE DISFRUTE DEL TIEMPO DE OCIO
__2 COMPRENSIÓN Y VALORACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN LOS MEDIOS
__3 COMPRENSIÓN Y VALORACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS COTIDIANOS
__4 COMPOSICIÓN DE TEXTOS ESCRITOS PROPIOS X
__5 INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN MEDIANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS X __6 LA IMPORTANCIA DEL RESPETO A LAS NORMAS ORTOGRÁFICAS X
OBJETIVOS RD
(Secuenciadas)
1513/2006
1 Método tradicional X
Fase 1 - Explicación de la tarea,
2 A.cooperativo X
de los criterios de evaluación y
Fase 2 - Trabajo en pareja:
metacognitivo ___4
elección de temática y toma de
Rincones o talleres__
PROYECTO decisiones sobre la secuencia de
5 Proyectos de trabajo DE TRABAJO: trabajo.
ELABORACIÓN Fase 3- Primeros borradores y
6 Aprendizaje por
DE CUENTOS, primeras autocorrecciones.
Aparecen en la
descubrimiento ___
CARTAS O Fase 4 – Aprendizaje de normas programación de
7 Técnicas de dinámica
ortográficas para la corrección.
ILUSTRADOS Fase 5 – Fase artística (dossier
8 Estudios estadísticos DE UN SOLO escrito e ilustrado) o digital
FOLIO DE (archivo con el procesador de conocimiento:
9 Portafolios ___
ESTENSIÓN, EN texto).
10 Modelo digital X
GRUPOS DE Fase 6 – Intercambio de opiniones
11 Co.Aprendizaje _
y valoraciones mediante envíos Lengua extranjera
12 T. de estudio X
de cartas o a través de correo
13 A. Enseñando __
14 Otra:___________
Fase 7 – Evaluación y
autoevaluación de los textos.
Fase 8 – Traducción al inglés del
mejor trabajo literario.MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACÍON EN COMPETENCIAS BÁSICASRESUMEN DE LA UNIDAD FORMATIVA 4Forma tu propio resumen de la unidad fijando las que a tu parecer son ideas
claves de cada uno de los apartados
Una profesora de educación física que da clases en 6º de primaria o en 2º de la
E.S.O. presenta una tarea a su clase. Consiste en visionar uno de los combates
de pressing catch para luego determinar en un debate en clase para el que se
fija un día, si este programa es violento o no. Contesta argumentadamente a las
¿Es una tarea disciplinar? ¿Es una tarea competencial? Nombrar cuáles de las
22 características reflejadas en esta unidad formativa se conseguirían. ¿Podemos reciclar la tarea y volverla discicompetencial? ¿Cómo? ¿Resulta adecuada
para abordar en clase? ¿Podría tratarse de una tarea que cumpliera finalmente
los ocho requisitos mencionados a principios del tema?
Un profesor de Tecnología de un I.E.S. se plantea diseñar una tarea para su
alumnnado que consista en pintar la pista polideportiva donde se han borrado
las señales de los campos de futbito y baloncesto. ¿Es ésta una tarea disciplinar,
competencial o discicompetencial? Explica razonadamente tu respuesta.All pages:123456789101112131415161718192021222324252627InfoSaveLikeShareDownloadMoreUNIDAD FORMATIVA 4 Published on Jan 14, 2010 por otra parte sigue pareciendo un misterio fascinante. ¿Cómo aprende un niño la lengua Los seres humanos son una colección de expectativas,...See MorecepantequeraFollowRead moreRead moreSimilar toPopular nowJust for youGo explore

References: resolución 
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 Real Decreto 
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