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Curri_1_SB | Educación Secundaria | Plan de estudios
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Buenos Aires (prov.). Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Secundaria : 1º año ESB / coordinado por Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 2a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006. 240 p. ; 28x20 cm. ISBN 987-1266-13-8 1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord. II. Paulozzo, Marina , coord. III. Título CDD 373.2
© 2006, Dirección General de Cultura y Educación
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA
Prof. Rubén Fornales
SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA
DIRECCTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO
DIRECCITOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS
Alejandra Defago
Gabriel Álvarez Julio Zabaljáuregui Lectura crítica: Adriana Villa
Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)
Coordinación: Miriam Socolovsky Alejandra Ceriani (Plástica-Visual) Carmen Fernández (Música) Víctor Galestok (Teatro) Diana Montequín (Danza) Lectura crítica: Gerardo Camilletti, Mariel Ciafardo, María Elena Larrégle, Débora Kalmar
Gustavo M. Paz Patricia Suárez Rotger
Julio Brisuela
Mónica Rosas Juliana Ricardo Lectura crítica: María Elena Rodríguez
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela
La organización técnica del Diseño Curricular para la ESB
Cuadro de cargas horarias
Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)
Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB)
Educación Artística | 1º año (7º ESB)
Danza | 1º año (7º ESB)
Música | 1º año (7º ESB)
Plástica-visual | 1º año (7º ESB)
Teatro | 1º año (7º ESB)
Educación Física | 1º año (7º ESB)
Inglés | 1º año (7º ESB)
Matemática | 1º año (7º ESB)
Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB)
La Plata, 28 de Septiembre de 2006
VISTO el Expediente N° 5801-1.533.802/06; la Ley Provincial de Educación, N° 11612; el Decreto N° 256 de fecha 28 de febrero de 2005 y la Resolución N° 1045/06 y considerando:
Que mediante la citada Ley y actos administrativos de la Dirección General de Cultura y Educación se implemen- tó, en forma gradual y progresiva, la Transformación Educativa prevista en la Ley Federal de Educación, N° 24195;
Que, como resultado de este proceso, la Educación General Básica como nivel obligatorio, sumó al ex Nivel Primario dos años de la Educación Media;
Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación, Nº 11612, que dio origen a la transfor- mación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes, como asimismo la estruc- tura y organización del sistema educativo bonaerense;
Que mediante la Resolución N° 1999/04, la Dirección General de Cultura y Educación implementó una Ronda
de Consultas que promovió la participación de todos los ciudadanos bonaerenses y convocó a los docentes de todo
el sistema educativo a expresarse en jornadas institucionales de consulta, para evaluar los aciertos y debilidades de la
aplicación de dicha ley, con la intención de realizar correcciones y plantear metas para los años subsiguientes;
Que el análisis y la interpretación de los resultados de dicha Ronda de Consultas permitieron identificar las problemáticas que estaban incidiendo en la educación y formación de púberes, adolescentes y jóvenes;
Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas de- tectados, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, que entre sus líneas de acción propone “Programas para adolescentes” a fin de atender las demandas de educación y formación de ese grupo etario;
Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó una nueva Dirección Docente que contempla la conducción del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel central y en servicios;
Que la especificidad del Tercer Ciclo de la EGB requiere revisión y reformulación de su diseño curricular;
Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estructura
y posibilidades y respetando derechos adquiridos;
Que la RESOLUCIÓN N° 1045/05, determina una conducción propia para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica bajo la denominación Educación Secundaria Básica (ESB);
Que la mencionada Resolución establece que el Consejo General de Cultura y Educación, analizará y proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la Educación Secundaria Básica;
Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el que a través de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, evaluando el Diseño Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrategias para definir y fortalecer la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad de los aprendizajes;
Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular de la ESB du- rante 2005, se elaboró un prediseño curricular, cuya implementación se realiza y monitorea en setenta y cinco escuelas seleccionadas de ESB, en 2006;
Que como producto de las tensiones relevadas en el monitoreo y las asistencias técnicas, las elabora- ciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño, se modificó el prediseño, dando lugar a un texto curricular capaz de hacer frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI;
Que el Proceso de Construcción Curricular, de carácter progresivo, ha consolidado definiciones relativas al 7° año de la ESB;
Que entre las tareas en desarrollo se encuentra la propuesta definitiva correspondiente a la materia Construcción Ciudadana, cuya versión preliminar será evaluada durante el ciclo lectivo de 2007;
Que este Diseño Curricular para 7º año de la ESB constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación
los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediante la cual se propende a una mejor formación que garantice
terminalidad de la escuela secundaria y a un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser
ciudadanos plenamente capaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas
indispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa en la Consulta realiza-
da con motivo del debate de los lineamientos para una nueva Ley de Educación de carácter Nacional;
Corresponde al Expediente N° 5801-1.533.802/06.
Que este diseño se enmarca en una nueva propuesta para el sistema educativo provincial, la cual implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria, que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta in- dispensable realizar renovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Diseños Curriculares y la Comisión de Asuntos Legales en Sesión de fecha 31-VIII-06 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 33° Inc. u) de la Ley N° 11612, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
La Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires resuelve:
Educación Secundaria Básica (1 er Año
Artículo 1º: Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la
de la Educación Secundaria), para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2007, con el Marco General para la
Educación Secundaria Básica que obra como Anexo I con 6 (seis) fojas y forma parte de la presente RESOLUCION.
Artículo 2º: Aprobar la Estructura Curricular y el Mapa Curricular del Plan de Estudios que obran como Anexo
II, de 2 (dos) fojas, el cual forma parte de la presente RESOLUCIÓN.
Artículo 3º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para
evaluación del Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica que como Anexos
con 17 (diecisiete) fojas, IV con 14 (catorce) fojas, V con 22 (veintidós) fojas, VI con 12 (doce) fojas, VII con 9
(nueve) fojas, VIII con 13 (trece) fojas y IX con 22 (veintidós) fojas forman parte de la presente RESOLUCIÓN.
Artículo 4º: Determinar que las expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para la evaluación de la materia Construcción Ciudadana se desarrollarán durante 2007 en su versión preliminar
y se formalizarán mediante una norma específica para su aplicación generalizada en el ciclo lectivo de 2008.
Artículo 5º: Dejar sin efecto la parte pertinente de las RESOLUCIONES N°13227/99 y N° 13269/99, y toda otra norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2007.
Artículo 6°: La presente RESOLUCIÓN será refrendada por la Vicepresidencia 1 ra del Consejo General de Cultura
y Educación y la Subsecretaría de Educación.
Artículo 7°: Registrar esta RESOLUCIÓN que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Ad- ministrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría de Educación, a la Subsecretaría Administrativa, a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal, a la Dirección Provincial de Enseñanza, a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, a la Dirección Provincial de Edu- cación de Gestión Privada y a la Dirección Centro de Documentación e Información Educativa. Cumplido, archivar.
8 | Dirección General de Cultura y Educación
Resolución N° 3233/06
A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-
nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra- mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con- cepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende
a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, per- manencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.
De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de Educación Secundaria Básica y 3 años de Educación Polimodal.
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio
para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachi- llerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron
la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la
validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos
Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva
y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-
turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-
tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda- dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 9
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se- cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo- dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distin- tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la mo- dificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di- rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi- gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac- tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación general básica y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponien- do una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupacio- nes el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su- jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
Adquirir saberes para continuar los estudios
Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y pro- fundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria Básica y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanen- cia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante
una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono- cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di- rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-
cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única inten-
ción el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en
el momento de decidir qué seguir estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas
Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen- tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa- ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo
fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que
se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y
diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en
conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo
Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan
o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin
embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para
el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos,
reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 11
transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/ as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.
Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien- do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están anclados en una determinada concepción de lo educativo.
En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu- cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra- bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.
La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu- los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense y, al mismo tiempo, en la institución escolar.
En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que re- conozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender
a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar
a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.
Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto central en la presente propuesta.
La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Cu- rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de perci- birlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo. 1
1 DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la intercultu- ralidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 13
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito de significación propio.
La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La acti- tud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento la relación. 2
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desa- rrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife- rencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir es- pacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.
La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo. 3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo, la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep- tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera mejor o ha logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi- dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual- dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia” porque implicaría aceptar y compartir con los otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.
2 Ibídem, p. 13. 3 Ibídem, p. 13.
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es- cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en téminos escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros.;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa. Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reco- nocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curri- cular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a perso- nas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente.
A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas
culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono- cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes
y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comporta- ban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue conside- rada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.
Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven” se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti- dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras generaciones, clases y etnias.
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci- miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner
en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 15
La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos- tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve- nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren
los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido:
la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma- nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política
y fundamentalmente ética.
La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.
Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.
La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua- jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.
Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren- den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras culturas, los otros mundos.
La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co- nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti- tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio- nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos
y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue- ra, el “nosotros” y el “los otros”.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen- cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías– sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy, en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la “cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afir- marse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.
De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.
En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, como se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como gene- ración adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogenei- dad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.
En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la ESB y en una etapa próxima se hará respecto al Polimodal. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos mera- mente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, repre- sentaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de la ESB y Polimodal se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.
El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza- je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús- queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que ingresa a 1º año (7° ESB), y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.
Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que im- plican entrar a la ESB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 17
ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi- ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria Básica.
En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori- zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramien- to y en la conducción del sistema en el nivel central.
Principales criterios técnicos
• Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que produjera el Pre Diseño Corricular, el monitoreo y la asistencia técnica de la implementación del Pre Diseño Curricular, y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A partir de lo cual se producen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a en- señar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular.
• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transver- sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos de cada una de las materias que componen el currículum.
• Las materias que componen el currículum de ESB están organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres- criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría.
• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci- plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi- nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organización escolar. En otras, la denominación corresponde a un agrupamiento a partir de cierta relación entre algunas ciencias o disciplinas como son los casos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, utilizadas con fines organizacionales, no epistemológicos.
• La denominación área o disciplina no se considera para este Diseño Curricular, ya que la denomina- ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu- lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.
• Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.
Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.
Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.
• Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin- culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada
materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo- geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.
• A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite or- ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino que organiza parte del plan de estudios.
• Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organiza- ción” en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estructura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.
- Propósitos de la materia para la Secundaria Básica.
- Expectativas de logro de la materia para 1º año.
- Estructura de organización de los contenidos.
- Orientaciones para la evaluación.
• Los propósitos para el ciclo describen el alcance de los ejes de trabajo que define cada materia para el final de este tránsito educativo.
• Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseño se definen para 1° año (7° ESB) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
• La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.
• La separación de las orientaciones para la evaluación de las orientaciones didácticas tiene por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza.
• Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen- tes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada
materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio- nó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia.
• El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional. Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.
Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan, articulan y direccionan las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 19
Similitud / diferencia - continuidad / cambio - conflicto / acuerdo - conflictos de valores y creencias - interrelación / comunicación - identidad / alteridad
Dramática: Los
Lenguaje Teatral.
La organización de los elementos del Lenguaje Teatral.
NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA
PLÁSTICA – VISUAL
El Espacio Plástico Bidimensional.
Trabajo y sujetos sociales
Los materiales del Lenguaje Musical.
La organización del Lenguaje Musical.
El cuerpo con relación a su registro consciente. El cuerpo con relación al espacio, al tiempo, las calidades del movimiento y la comunicación.
Energía, cambio y movimiento
I – Muchos mundos y el comienzo de la historia y la
geografía humanas
II – Pocos mundos y la apropiación del espacio según
III – Entre mundos la experiencia de construcción del
La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.
La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motrices
Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad. Introducción al trabajo algebraico.
Dar cuenta de los conocimientos adquiridos
Interactuar críticamente con las
Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUALEJES
Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADASEJES
Registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir el
NÚCLEOSEJES
Interactuar críticamente con los medios
Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
El inglés y la comunicación
Aspecto GramaticalEl
inglés y el uso de los recursos tecnológicos
El inglés y el discurso literario
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura
Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 21
1° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (7° ESB)
CANTIDAD: 8 MATERIAS
Cantidad de módulos semanales: 24
1º AÑO (7º ESB)
La enseñanza de Ciencias Naturales en la ESB
Su enseñanza en la actualidad
Imagen de ciencia e implicaciones didácticas
Propósitos generales para la ESB
Organización de los contenidos. Esquema de contenidos
Contenidos para 1º año
Actividades que propician aprendizajes específicos de ciencias naturales
La evaluación de los procedimientos
Relaciones entre actividades y evaluación
Libros disciplinares de Ciencias Naturales
Libros sobre la enseñanza
La enseñanza de Ciencias Naturales, tal como se la concibe en el presente Diseño Curricular, implica un pro- ceso que dinamice y enriquezca los intereses de los alumnos/as, y que abra la posibilidad de preguntarse y preguntar sobre las cuestiones vinculadas a los fenómenos naturales y tecnológicos, tendiendo un puente entre su conocimiento y los modelos y teorías científicas vigentes.
Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constituyen una de las formas de construcción de conocimiento que impregnan la cultura. Por esta razón, en los procesos educa- tivos actuales es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse alfabetización científica 1 (Fourez, 1988), como un proceso importante de formación para ciudadanos que han de vivir y de- sarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.
La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científico-tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetización científica está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la población sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.
En palabras de Marco 2 (Marco, B. 1987) “Formar ciudadanos científicamente (…) no significa hoy do- tarles sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutrali- dad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos.”
Las clases de ciencias naturales deben por tanto, estar pensadas en función de crear ambientes pro- picios para el logro de estos propósitos; ambientes que reclaman docentes y alumnos/as como sujetos activos, construyendo conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos en toda su riqueza y complejidad.
Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no sólo una necesidad para los alumnos/as durante su escolarización -por lo que implica respecto de su formación presente y futura-, sino también un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de cono- cimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia para dar cuenta de los fenómenos físicos, químicos, biológicos, astronómicos, se ponga en circulación dentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democráticamente.
Aún cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el ac- ceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda comprender. Con frecuencia se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos. Y esta es una tarea que la escuela debe encarar y que en las clases de ciencias naturales se presenta como relevante.
Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender el mundo que nos rodea, con toda su complejidad y para dotar a los alumnos/as de estrategias de pensa-
1 Fourez, G., Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, 1998.
2 Marco, B., y otros. La enseñanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Naturales | 25
miento y acción que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de habilidades y capacidades que sólo pueden desarrollarse en el contacto con el mundo y las teorías científicas que lo modelizan; capacidades que sólo puede adquirir el alumno/a a través de la participación activa y comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.
Un alumno/a que atraviesa la escolaridad en este período es un adolescente que sigue construyendo subjetividad en contacto con pares, adultos y un mundo que lo atraviesa desde todas sus dimensiones:
culturales, políticas, científicas, tecnológicas y naturales. Pensando a los alumnos/as adolescentes como sujetos a quienes:
• se invita a preguntar y preguntarse;
• se les presentan problemas abiertos y complejos que desafíen su imaginación y su pensamiento;
• se les permite experimentar con materiales y procesos;
• se los invita a entrar en las tramas del quehacer científico a través de las tareas y preguntas que les plantea la ciencia escolar. En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos/as sean capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor y en contra) las concepciones que den cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos según los modelos científicos actuales. Sin embargo, la cien- cia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos/as, tratando de acercar la mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías científicas. La ciencia, tal como el alumno/a la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento co- tidiano con el que se enfrentó al mundo hasta aquí con cierto grado de éxito y los modelos y marcos teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan la realidad.
En este sentido, la escuela no forma científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a la más actualizada información y posibilidades de seguir aprendiendo. La formación científica específica se produce en los ám-
bitos académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria. En este nivel de la escolarización, común y obligatoria para todos los adolescentes, lo que debe estar presente junto con la apropiación de los contenidos de la materia es la adquisición de unas herramientas que permitan
a los alumnos/as construir conocimiento y desarrollar capacidades para el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo conjunto con sus compañeros y docentes en una comunidad de aprendizaje.
La comprensión de los modelos teóricos que la ciencia plantea (con sus generalizaciones y su grado de abs- tracción) es el resultado de un proceso largo y costoso que el alumno/a debe transitar a través de aproxi- maciones sucesivas y progresivas. No hay una apropiación instantánea y lineal de los conceptos y menos aún de los procedimientos del quehacer científico. El aprendizaje se va dando de manera recursiva, con progresos, pausas y retrocesos conforme se hacen necesarias las re-estructuraciones que operan a partir de la conciliación o el conflicto que se plantea entre los saberes a construir y los conocimientos previos.
En este sentido, es imprescindible concebir al error como una parte fundamental del proceso personal
y único de construcción de conocimientos. El error es una manifestación de las incongruencias o re-
estructuraciones parciales del pensamiento que da cuenta de un proceso en el que los saberes previos se conectan con la nueva información y con la experiencia presente, actualizando y resignificando ideas anteriores. El error es expresión de ese tránsito y es revelador de la comprensión del alumno/a en cada paso. Esta manera de entender el error, deriva en una responsabilidad y una tarea para el do- cente. El trabajo sobre el error supone una mirada muy distinta con respecto al trabajo áulico. No se trataría ya de “dar” información, sino de operar con ella. No alcanza con exponer (aunque en ocasio- nes se haga necesaria una exposición general), sino que es preciso ayudar a pensar, orientar el proceso de apropiación de saberes, ser modelo de actuación en la estructuración de la nueva información.
Ciertamente toda concepción de enseñanza de ciencias naturales está en íntima y dialéctica relación con una imagen de ciencia.
En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “ver- dadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume así que el conocimiento científico está demostrado mediante experimentos y es enunciado de una manera clara y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Esta imagen equipara conocimiento con procedimiento (ver- dad con método de mostrarla) y valores considerados positivos. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera” porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el” método científico.
Esta “ciencia objetiva” es acompañada frecuentemente por una visión del conocimiento científico como desinteresado, movilizado únicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder y sin ninguna relación con aspectos éticos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se cons- tituyen como áreas separadas. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.
Durante la primera mitad del siglo XX la postura epistemológica que mayor influencia ha tenido en el ámbito de las Ciencias Naturales y también en la educación en ciencias ha sido el empirismo. Desde este punto de vista se asume que la ciencia comienza con la observación y sigue con la experimenta- ción, y que mediante la aplicación del supuesto “método científico” acaba produciendo saberes ver- daderos. Así, por ejemplo, se dice que la ciencia busca la verdad a través de la observación y el análisis de los fenómenos naturales, o que la ciencia se basa en hechos comprobados.
Esta imagen de ciencia conlleva posturas idealizadas sobre cómo debe enseñarse en el contexto escolar:
• las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como indiscutible;
• la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verdades ex- plicadas en los textos o por el docente. Estas representaciones de la ciencia y de su enseñaza condicionan tanto la mirada de los docentes, como la de los propios alumnos/as participando todos de esta construcción social. Concepción que refuerza imá- genes estereotipadas en los alumnos/as, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:
• que la Física y la Química son cuestiones muy difíciles que sólo están al alcance de los alumnos/as más capacitados de la clase;
• que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;
• que lo que se observa es “real” y que nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que se piensa, son supuestos, abstracciones que no tienen relación con los hechos. De esta manera el trabajo escolar sobre la ciencia aleja a los alumnos/as de sus intereses transformándose en un conjunto de conocimientos abstractos inalcanzables.
En los últimos 40 años, los cambios en la comprensión de las ciencias han impactado en la concepción sobre su enseñanza. Actualmente se la concibe como una producción cultural, históricamente situada, y como una visión del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, así vista es resultado más de la cultura, cuyas verdades son provisionales y cuyo valor esencial para la enseñanza reside en su modalidad particular de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones sean contrastables mediante la experimentación.
Desde este marco conceptual, el conocimiento escolar de ciencias naturales está más relacionado con el estudio de modelos interpretativos y procesos de producción del conocimiento que con posturas más tra- dicionales centradas en el conocimiento de hechos, definiciones y leyes.
Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la enseñanza: la necesidad de mostrar el contexto de producción de los saberes, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir toda la dimensión social y cultural de la práctica
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científica. Las consecuencias de esta concepción en situaciones de aula se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes los produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.
Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, su enseñanza no puede tam- poco consistir en la transmisión de conocimientos que los alumnos/as deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de esta materia debe mostrar correspondencia con los aspectos básicos del quehacer científico mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora del conocimiento.
En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación con- trolada, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su presentación en gráficos
y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las actitudes (que incluyen valores y
normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, las relaciones ciencia-sociedad y la
carga valorativa de la investigación, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento científico, las relacionadas con el funcionamiento y cuidado del propio cuerpo, la comprensión
y expresión de mensajes científicos, y las propias del pensamiento científico.
Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual son”, supo- niendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de la investigación científi- ca al aula. Esta concepción no sólo es errada, sino que olvida las singularidades propias de cada ámbito.
La ciencia “escolar” no es una mera traslación al aula de los saberes y quehaceres científicos. Enseñar ciencias en la escuela implica:
• presentar a los estudiantes contenidos de ciencias. Es decir establecer puentes entre el conocimiento, tal como lo expresan los textos científicos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para conseguirlo es necesario reelaborar las construcciones científicas de manera que se las pueda proponer a los alumnos/as en las diferentes etapas de su escolaridad; • introducir a los estudiantes en las cuestiones acerca de las ciencias (metodológicas, históricas, sociales). Esto implica adoptar como metodología de enseñanza una permanente referencia a cuestiones vinculadas con la historicidad de los conceptos científicos, introducirlos al problema de la medición y a los aspectos vinculados con el contexto en que se descubren o enuncian las leyes. Al hacer este “recorte” para pasar de saberes y quehaceres científicos a otros adecuados para ser en- señados, se producen algunas tensiones y desajustes, entre los que más frecuentemente aparecen:
a. Respecto de la profundidad y la abstracción: se considera que transformar un contenido en un objeto de enseñanza consiste en suprimir lo que es demasiado complejo y abstracto, bajo el supuesto de que la simplicidad es garantía de comprensión, sin tener en cuenta que de esta manera se genera un saber fragmentario, carente del marco general en el que cobra sentido, que puede inclusive ser más difícil de ser apropiado por el alumno/a. b. Respecto de la secuencia de contenidos: existe muchas veces la creencia de que la secuencia didáctica debería reproducir la lógica disciplinar, suponiendo que la única manera de enseñar cierto contenido es ordenándolo en la misma secuencia que el índice de un texto disciplinar. Se cae así en la falacia de creer que la secuencia de aprendizaje o la lógica de la enseñanza debe ser una imagen lo menos distorsionada posible de la lógica disciplinar. De esta manera se privilegia sólo el criterio disciplinar, olvidando los criterios pedagógicos y psicológicos a considerar.
c. Respecto de las características de las actividades: otra creencia orientada por esta misma lógica de privilegiar lo disciplinar por sobre otros aspectos hace pensar que deben seleccionarse las experiencias en función de que “salgan bien”, dando a la experiencia y a la práctica un sentido exclusivo de corroboración o confirmación.
A lo largo de la ESB, los alumnos/as deberán recorrer un camino que vaya:
• de comprender el conocimiento científico de algunos temas aislados relacionados con las discipli- nas científicas a una comprensión de mayor alcance, incluyendo relaciones entre las disciplinas;
• de describir y explicar fenómenos simples utilizando teorías y observaciones personales a explicar fenómenos más complejos utilizando conceptos y modelos más amplios;
• de ver la ciencia como una actividad escolar a comprender las características y los impactos de la actividad científica y tecnológica más allá de la escuela;
• de elaborar indagaciones que comprendan ideas científicas simples a otras que involucren ideas más complejas en las que las estrategias necesitan ser planificadas y los datos evaluados según sus ventajas y limitaciones;
• de aceptar modelos y teorías acríticamente a reconocer de qué modo nuevas evidencias y pro- puestas pueden requerir que se hagan modificaciones tanto en las teorías como en los modelos científicos;
• de utilizar un lenguaje científico simple, elaborando diagramas y gráficos para presentar la información científica, a utilizar un vocabulario técnico más amplio, utilizar símbolos y notación técnica, gráficos y cálculos para presentar información científica cuantitativa y cualitativa.
En este marco, las expectativas de logro de Ciencias Naturales buscan el desarrollo de habilidades variadas, y no exclusivamente las referidas a aspectos de carácter conceptual.
• comprenderán teorías y conceptos científicos asociados a problemas actuales de interés social;
• reconocerán a la actividad científica como construcción social que implica un aporte específico y sustancial a la cultura contemporánea;
• establecerán relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los conceptos científicos;
• interpretarán y comunicarán información científica disponible en textos escolares y/o revistas de divulgación a través de informes, gráficos, tablas o diagramas sencillos;
• diseñarán y realizarán trabajos experimentales de ciencia escolar haciendo uso de instrumentos y/o dispositivos adecuados, que permitan contrastar las hipótesis formuladas sobre las proble- máticas que se planteen;
• analizarán y discutirán los aspectos éticos vinculados a la producción y utilización de los conoci- mientos específicos de las ciencias naturales;
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En el presente Diseño Curricular se ha seleccionado un conjunto de los saberes socialmente acumu- lados sobre este campo de conocimientos atendiendo a que no es posible (ni necesario) que un estu- diante sea capaz de acumular o reconstruir todo el conocimiento disponible actualmente.
Esta selección responde a ciertos criterios. Los criterios utilizados para la selección de los contenidos en este diseño son los siguientes:
• Relevancia y actualidad de los contenidos.
• Adecuación a los fines de la ESB.
• Pertinencia en relación con los propósitos y el enfoque para la enseñanza.
• La relación de continuidad con los conocimientos trabajados en la Educación Primaria Básica.
Es preciso recalcar que los contenidos fijados tienen carácter prescriptivo y constituyen los conocimien- tos que todos los alumnos/as y las alumnas de la jurisdicción deben haber construido al final del año. Sin embargo, los contenidos seleccionados, y el orden que se establece en la presentación, no implican una estructura secuencial dentro del aula. En este sentido el diseño se presenta como abierto a diferentes al- ternativas en lo que respecta a la organización de los contenidos, en función de las diversas integraciones que puedan realizarse con ellos. Será el docente quien tenga a su cargo la organización y la secuenciación más apropiada de estos contenidos conforme a las condiciones del contexto en que desarrolle su tarea.
Dentro de este diseño se ha organizado la siguiente presentación de los contenidos:
4 ejes temáticos (con referencias disciplinares)
Para la selección y organización de los contenidos propuestos para Ciencias Naturales se tomaron como referencia conceptos meta-disciplinares que actúan como orientadores e integradores de los conocimientos procedentes de las distintas disciplinas que componen esta materia:
• La noción de interacción como punto de partida para comprender la organización del medio, ya que es la relación entre elementos materiales, en la que se produce una influencia mutua que mo- difica de alguna manera las características de esos objetos y el sistema formado por los mismos.
• La noción de sistema que permite una comprensión global de la realidad, entendida como un complejo conjunto de elementos interrelacionados e integrados. Lo esencial de un sistema es el carácter organizacional de las interacciones que generan propiedades emergentes.
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• La noción de cambio, ligada a la categorización del espacio y del tiempo. En algunos cambios la transformación supone cambios de posición, en otros la propia naturaleza del objeto se modifica, lo que permite una concepción dinámica de la realidad.
• El concepto de diversidad que refiere a una variedad de manifestaciones dentro de un patrón de organización común. La diversidad está vinculada a las múltiples manifestaciones o apariciones de un patrón común, ya sea de fenómenos, objetos u organismos que si bien muestran caracteres que los diferencia tienen un patrón que comparten, por ello se habla de unidad en la diversidad.
Los contenidos conceptuales seleccionados para este año en Ciencias Naturales tienen distintas pro- cedencias o referentes disciplinares, apelan a conceptos físicos, químicos, biológicos, geológicos o astronómicos. En este diseño curricular esos conceptos o saberes disciplinares se han agrupado en ejes a los fines de su organización y presentación, los mismos son:
• Los materiales y sus transformaciones.
• Energías, cambio y movimientos.
• La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos.
Estos ejes están necesariamente atravesados por cuestiones propias de la producción de conocimiento científico y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencia y sociedad. Estas problemáticas referentes a “la investigación científica y tecnológica” se constituyen así en contenidos específicos de esta materia que se abordan junto con el resto de los contenidos en cada uno de los núcleos temá- ticos, enriqueciendo la enseñanza de los contenidos con la reflexión sobre la ciencia, su metodología, sus alcances y las repercusiones para la vida social.
A los fines de su presentación se han propuesto agrupaciones en núcleos sintéticos de contenidos en donde aparecen objetos o fenómenos que científicamente tienen similitudes.
Se muestran a continuación los contenidos a trabajar en el presente año, ordenados de acuerdo al esquema previo:
La interacción y la
sus transforma-
Energías, cam-
bio y movi-
• La Vida: unidad y diver-
• Los materiales y
• Energías;
• Los objetos del
• Los seres vivos como
• Las mezclas.
sistemas abiertos que inter-
cambian materia y energía.
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Los materiales y sus propiedades Propiedades de los materiales: organolépticas, físicas y químicas: color, olor, dureza, masa, volumen, solubilidad en distintos solventes, conductividad térmica y eléctrica. Determinación experimental de las mismas. Escalas de valores posibles.
En este núcleo se trata de profundizar en el estudio de la materia a partir de la introducción de la noción de propiedad cuantificable, comenzando por la observación de las características de los materiales y avanzando hacia la necesidad de cuantificar y medir los valores. En esta instancia se in- troducirán las nociones vinculadas con el proceso de medición y su operacionalización como formas de consensuar los registros, procedimiento específico de las ciencias experimentales. El trabajo sobre propiedades de los materiales es apto para introducir algunas de las problemáticas específicas del quehacer científico: por un lado la medición y el registro de los valores de propiedades y por otro la comunicación de resultados y el consenso sobre estos aspectos.
Se trata de introducir nociones como la de masa, volumen, dureza, conductividad, brillo, solubilidad, entre otras, para discutir cómo las mismas pueden ser definidas, medidas y registradas. Dado el carácter arbitrario de las escalas, es necesario establecer patrones compartidos y formas comunes de medir los valores de las propiedades. Por ello, resulta de especial interés que se trabaje sobre los problemas en forma grupal, tratando de arribar a la definición de las características y propiedades y a la posterior medición y cuantificación de valores a partir de los consensos alcanzados. Una vez logrados los acuerdos sobre definiciones y escalas se deben cotejar las mismas con las que aparecen en los textos escolares.
Estos aprendizajes llevan implícita la tarea docente de selección de una diversidad importante de ma- teriales y de objetos construidos con ellos. Así, se puede pasar de la observación y el registro (para lo cual se pueden usar diversos modos de representación y expresión como descripciones, construcción de tablas de registro, dibujos, etc.) a la vinculación de estas características con los usos tecnológicos de estos materiales en la construcción de objetos de uso habitual.
Siguiendo esta propuesta es posible trabajar la noción de clasificación como un arbitrario que se usa según las necesidades de categorización. De este modo, los materiales pueden clasificarse de maneras muy diversas, de acuerdo al criterio que se establezca (por ejemplo de acuerdo al origen, a la conduc- tividad eléctrica o térmica, a la dureza, a la solubilidad relativa en diversos solventes). La clasificación es una actividad específica y necesaria dentro del esquema de construcción de marcos teóricos, pero es preciso establecer que no son más que intentos de poner orden en la construcción de modelos para la interpretación de la realidad. Se hace necesario, en este sentido, trabajar con los alumnos/as sobre tal aspecto como parte de los procedimientos propios del quehacer científico y mostrar su necesidad y su utilidad, así como enfatizar su carácter arbitrario y funcional. De este modo, en la tarea de aula, habrá que investigar si son metales o no metales, si son materiales sintéticos o naturales, si son potencialmente contaminantes o biodegradables, si forman parte de la materia viva o inerte. De tal modo, se pretende vincular la diversidad de materiales encontrados en el planeta, su origen y sus usos, mostrando la unidad de la constitución de la materia desde la corteza terrestre hasta los organismos vivos.
Un aspecto a tener en cuenta al trabajar con materiales concretos o experiencias de laboratorio es la se- guridad. Es decir, se debe enseñar al mismo tiempo que la observación y la clasificación o el registro, los cuidados que se deben tener al trabajar con los materiales, generando una actitud de responsabilidad en relación con la seguridad propia y la de los compañeros. Esta es una actitud de carácter general en la for- mación integral de la personas y que es propicio fortalecer desde esta área, en la que resulta específica.
Asimismo, resulta pertinente la elaboración por parte de los alumnos/as de hipótesis o conjeturas acerca de cuales serían los materiales más adecuados para determinados usos a partir del reconoci-
miento de sus propiedades. Vinculando lo aprendido con las aplicaciones tecnológicas que de ellos se hace a diario y evidenciando que tales aplicaciones encuentran su fundamento en razones teóricas.
Como resultado del trabajo sobre los contenidos de este núcleo los alumnos/as podrán:
• Elaborar escalas sobre las propiedades analizadas y utilizarlas para comparar los valores de las mismas para diversos materiales.
• Determinar experimentalmente las propiedades físicas y/o químicas de diversos materiales de uso habitual.
• Comunicar en forma oral y escrita las observaciones realizadas en diversos registros (tablas de datos, cuadros de doble entrada, esquemas y dibujos), así como en diversos tipos de texto (informes y otros).
• Clasificar los materiales de acuerdo a diversos criterios (origen, capacidad de conducir la corrien- te, capacidad de conducir el calor, capacidad de disolverse en diferentes solventes, etc.).
• Generar hipótesis sobre los posibles usos de diversos materiales en la construcción de objetos con fines determinados de acuerdo a sus propiedades.
Las mezclas Las mezclas. Clasificación: mezclas homogéneas (soluciones) y heterogéneas. Concepto de so- luble – insoluble. Conceptos de fase y componente. Métodos de separación de fases y componentes. Clasificación de métodos. Diseño y utilización de dispositivos experimentales para la separación de fases y componentes, de acuerdo con las propiedades de las sustancias que los conforman.
Con estos contenidos se trabajará la noción de sistema material. Las propiedades de los materiales
remiten a la clasificación en propiedades intensivas y extensivas y a la posibilidad de constituir siste- mas materiales homogéneos y heterogéneos de acuerdo a los valores de las primeras. Es importante evidenciar que tanto en los sistemas heterogéneos como en las soluciones se trata de mezclas de dos
o más sustancias donde la diferencia está dada por los valores de sus propiedades intensivas. Así se establece la diferencia entre soluciones y mezclas heterogéneas.
Resulta de interés mostrar que tal como se presentan los objetos y los materiales en la vida cotidiana, las mezclas están lejos de ser artificios de laboratorio, dado que, en el mundo natural, los materiales aparecen mezclados. Desde este punto de vista, las mezclas son lo más frecuente de encontrar y es allí donde aparece el problema: la utilización de los recursos naturales –como el suelo, el aire, el agua que bebemos- para su explotación, requiere conocer su composición y resolver cómo separar los com- ponentes para su posterior utilización. Por lo tanto hay aquí una gran riqueza para el trabajo escolar, utilizando como sistemas de estudio, objetos o porciones de materiales presentes en la cotidianeidad. Se diseñarán dispositivos experimentales que permitan comprobar que no son materiales de compo- sición única, sino mezclas de diversas sustancias que pueden ser separadas. Con métodos mecánicos para separar las fases se procura introducir su concepto como porción homogénea de un sistema. Desde allí, la posibilidad de que cada porción homogénea no necesariamente está formada por una única sustancia permite la elaboración de hipótesis utilizando dispositivos experimentales para tratar de separarlas, mostrando el fundamento de cada técnica a utilizar y cómo la elección de las mismas está determinada por el tipo de sistema y las propiedades de las sustancias que los constituyen. De este modo, se arriba a la noción de sustancia, pilar de la comprensión química de los fenómenos.
Los alumnos/as en este recorrido construirán la idea de que los materiales están formados, muchas veces a partir de mezclas de una o más sustancias, eliminando ideas arraigadas tales como que la cerveza, el agua corriente, los aceites o los perfumes son sustancias. En este sentido, resulta perti- nente utilizar estos materiales de uso frecuente en la vida cotidiana y explorarlos, por medio de una observación sistemática, así como intentar métodos de separación que permitan decidir con criterio fundado si se trata de sustancias o de mezclas, sean estas soluciones o mezclas heterogéneas.
Al trabajar estas cuestiones es importante pensar en mezclas de diversos orígenes y composición, sin des-
cuidar las mezclas orgánicas. Los derivados del petróleo ofrecen una buena posibilidad ya que permiten trabajar los procesos de destilación fraccionada y, al mismo tiempo, las cuestiones tecnológicas y de im-
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pacto ambiental e integrar con el resto de las temáticas del área como tecnología, energía y ambiente. En este caso, la indagación puede ser llevada adelante, a falta de equipos adecuados, mediante la búsqueda bibliográfica, planteada como un problema a resolver que permite las integraciones antes mencionadas.
• Clasificar sistemas materiales de acuerdo a las fases que los componen.
• Separar las fases de un sistema, a partir de ciertas propiedades de las sustancias que lo componen (por ejemplo la solubilidad selectiva en algún solvente como el agua o su densidad, o sus propie- dades magnéticas, o el tamaño de los objetos o partículas que los componen).
• Separar los componentes de una solución de acuerdo a las características de las sustancias que la componen.
• Diseñar e implementar dispositivos que impliquen el uso de técnicas de separación de fases y componentes de un sistema dado.
El agua El agua como sustancia. Agua y sus propiedades. El agua corriente como mezcla. Fuentes de obtención de agua. Usos del agua: industriales, cotidianos, tecnológicos. Peligros y alcances de los procesos que causan su contaminación. El agua y la vida. Agua destilada, agua potable, agua corriente de red. Procesos de potabilización.
Los contenidos referidos en este núcleo apuntan a integrar especialmente la formación científica con la formación ciudadana y ambiental, imprescindibles para la formación básica de los alumnos/as.
En este recorte, se establecen las características del agua, vinculadas con los conceptos de sustancia y de mezcla. Es habitual que se trabaje sobre el agua pensándola desde su composición molecular y de- finiéndola en tanto sustancia pura, derivándose de su composición y estructura una serie de propie- dades que permiten comprender sus peculiaridades. Sin embargo en este contexto, es otro el recorte de contenidos que interesa, dado que no se trabaja con la estructura molecular, ni se pretende la ex- plicación de sus características a partir de las fuerzas intermoleculares, sino hacer un abordaje basado en sus propiedades observables y los usos y riesgos asociados en torno del agua como recurso.
Así, se pretende describir las propiedades (incluso medir sus puntos de ebullición y fusión, su densidad en distintos estados, su capacidad de disolver sustancias muy diversas) y en base a ellas, mostrar por qué el agua se convierte en una sustancia esencial para los organismos vivos. Los contenidos de este núcleo permiten establecer vinculaciones relevantes y pertinentes con conceptos de otros ejes (ener- gía, sistemas materiales, interacciones de los organismos y el ambiente, entre otros).
Es importante distinguir la noción de agua, entendida desde el punto de vista químico como sustancia formada por los elementos hidrógeno y oxígeno, del agua tal como se nos presenta en la cotidianeidad -la que recibimos para su consumo en la ciudad o el agua en los lagos, mares y ríos-. En este sentido buena parte de las características, por ejemplo su conductividad eléctrica, derivan de que en el mundo natural el agua no se presenta como una sustancia pura, sino como una mezcla, muchas veces homogénea, pero conteniendo otras sustancias. Es pertinente -si no se trabajó este aspecto en el núcleo correspondiente a mezclas-, utilizar los conocimientos construidos sobre sistemas materiales y métodos de separación para decidir con fundamento si el agua que consumimos es una sustancia o una mezcla, y tratar los procesos de potabilización, la destilación del agua y los usos industriales, cotidianos, agropecuarios y tecnológicos. Las problemáticas a plantearse son variadas y numerosas y permiten regionalizar el tratamiento a partir de problemas reales o hipotéticos que resulten pertinentes. A modo de ejemplo se proponen los problemas de cuántos litros de agua se necesitarían para fabricar diferentes productos (un automóvil, una vivienda, una lapicera o una resma de papel), o en qué medida los residuos industriales que son desechados pueden cau- sar contaminación en acuíferos, o cuáles serían los costos de potabilización del agua en distintas regiones, o de qué formas se podría evitar su derroche en los usos domésticos o industriales, o cuáles serían las fuen- tes de obtención de agua, por citar sólo algunos. Un posible problema a plantear sería investigar cuántos litros de agua se utilizan durante el verano para cambiar el agua de las piletas, cada cuanto tiempo, como
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podría hacerse para disminuir la frecuencia de cambio – por ejemplo construir o diseñar dispositivos para tal fin como el desionizador- o utilizar el recurso posteriormente para otros usos. Esto permitiría poner el tema del agua en el punto en que la ciencia y la tecnología se tocan con la cuestión socioambiental y da pie a múltiples integraciones incluso con el área de Ciencias Sociales.
• Reconocer la importancia del agua como recurso a partir de la interpretación de sus propiedades físicas y químicas en relación con los sistemas biológicos y sus aplicaciones tecnológicas.
• Describir las características específicas del agua y explicar su comportamiento en situaciones cotidianas (por ejemplo: en la formación de glaciares, en las precipitaciones).
• Determinar las propiedades físicas del agua mediante los dispositivos experimentales adecuados (punto de fusión, punto de ebullición, color, olor, sabor, densidad, peso específico, conductividad eléctrica).
• Argumentar sobre las formas de utilización del agua que ayuden a preservar el recurso.
En este eje se organizan los aspectos relativos a las explicaciones energéticas de distintos fenómenos, las transformaciones de la energía y las descripciones de los movimientos.
Cualidades de la energía: presencia en toda actividad, posibilidad de ser almacenada, trans- portada, transformada y degradada. Energía mecánica, eléctrica, química, nuclear. Luz y sonido. Noción de conservación de la energía. Elaboración de explicaciones de fenómenos en términos de intercambio o transformaciones energéticas.
A través de las distintas formas de energía pueden describirse e interpretarse fenómenos tan disímiles como el calentamiento de una pava, el movimiento de las aspas de un molino, el encendido de una lamparita o la fotosíntesis. La diversidad de formas de energía y su aparición en contextos tan va- riados como la industria o la nutrición hacen que el empleo de este concepto evidencie semejanzas entre capítulos diversos de la Física que por sus objetos de estudio parecen no tener puntos en común (termodinámica, cinemática, mecánica, dinámica). La energía surge entonces como una forma nueva de “hablar” acerca de los fenómenos físicos interpretados como intercambios energéticos.
Estos contenidos y las habilidades descriptas se promueven favoreciendo los procedimientos vinculados al registro sistemático y la clasificación, comenzando con el análisis de fenómenos cotidianos o de los proce- sos naturales en los que se manifiestan las transformaciones de la energía.
Por otra parte el interés de este núcleo no está basado en un listado de formas de energía, ni en su cálculo a partir de fórmulas o leyes, sino en el uso de este concepto global para unificar la visión de una gran familia de fenómenos naturales o tecnológicos.
La diversidad de formas de energía permite encontrar puntos comunes entre fenómenos, aparentemen- te distintos, pero en los cuales el proceso de intercambio energético es similar. Por ejemplo, el viento que mueve un molino, el movimiento de las mareas, una catarata que mueve una rueda, o una flecha que atraviesa un blanco, representan procesos en los cuales hay una transformación de energía cinética en otro tipo de energía. Es importante que el alumno/a pueda visualizar e interpretar que, más allá de cuál sea el objeto en movimiento, todos ellos tienen en común la capacidad de producir un trabajo a partir de ese movimiento. Esta búsqueda de denominadores comunes permite ir construyendo la noción de energía a partir de la unidad en la diversidad de los distintos fenómenos referidos.
La clasificación es otro concepto importante a trabajar con los alumnos/as de 1er año, sobre todo en lo que refiere a su arbitrariedad y a su comunicabilidad. El análisis de las distintas clasificaciones de las energías que
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existen en los textos escolares es un ejercicio interesante ya que aparecen clasificaciones de las energías ba- sadas en: los objetos involucrados (eólica, solar, mareomotriz), los fenómenos que implica (cinética, potencial, térmica, eléctrica), o en el tipo de recurso que se emplea (renovables, naturales, no renovables, etc.).
Simultáneamente con las clasificaciones y la descripción de los intercambios se pretende comenzar a tratar
la noción de conservación de la cantidad de energía -a profundizarse más adelante en el ciclo-, para lo cual
se procura introducir las unidades más frecuentes en las que se mide (joule, caloría y kwxh) para cuantificar consumos y gastos energéticos en distintos procesos. En tal sentido, una actividad posible es el análisis del
uso cotidiano y/o domiciliario de la energía. A partir de las boletas de servicios de la familia, o de la escuela
o de algún ámbito de interés pueden hacerse seguimientos cuantitativos de la cantidad de energía con-
sumida en distintos meses, de los tipos de energía más utilizadas según la época del año, usando distintos formatos para representarlos y compararlos (en forma de tablas o gráficos de barras) y determinarse si toda
la energía que consumimos es aprovechada o desperdiciada innecesariamente.
• Conocer y reconocer las formas más comunes de energía (cinética, potencial, eléctrica, térmica, química, etc.) utilizadas en su entorno cercano.
• Identificar los tipos de energía que están presentes en un proceso o fenómeno.
• Interpretar fenómenos de su entorno a partir de intercambios de energía (intercambio de calor o trabajo).
• Utilizar las unidades más frecuentes para cuantificar y comparar cantidades de energía involu- cradas en distintos procesos (joules, calorías, kwxh).
• Comprender los orígenes de las distintas energías que consume diariamente y valorar los costos sociales y materiales de su producción.
Intercambios de energía Fenómenos ondulatorios: luz y sonido. Propagación de energía sin transporte de materia. Me- canismo de intercambio de calor: conducción, convección y radiación. La energía y la sociedad actual. Intercambios de energía a través de luz y sonido. Características ondulatorias de los mismos. El uso y la degradación de la energía.
Se tratarán los fenómenos ondulatorios desde dos perspectivas: por un lado sus características (longi- tud de onda y velocidad de propagación) y se tratarán los intercambios de energía más sencillos como la emisión o absorción de luz y de sonido.
Al igual que en el núcleo anterior se trabajará sobre las unidades en que se miden estas magnitudes así como los valores característicos de velocidades de propagación del sonido, las ondas en un liquido
y la luz, para establecer a partir de sus conocimientos comparaciones y explicaciones de algunos fe- nómenos (como el trueno y su defasaje del rayo).
En lo que respecta a los particulares intercambios de energía en forma de sonido y de luz, se espera un tratamiento cualitativo -no tanto del fenómeno sonoro o lumínico- sino de las fuentes que producen la luz y el sonido y cómo se transmite transmitir la energía a distancia sin transporte de materia, en forma de ondas (por ejemplo el trueno y el rayo).
La presentación y análisis de la clasificación de la formas de intercambio de calor como conducción, convección y radiación, pone especial hincapié en la presencia de los tres mecanismos de intercambio aunque en algunos casos puede estudiarse el calentamiento o enfriamiento de un cuerpo partir de la primacía de uno solo de ellos.
Otro aspecto a trabajar, es el vinculado con los recursos energéticos, su degradación y el uso diario que hacemos de la energía. En tal sentido, es importante mostrar el papel que desempeña la energía (combustibles, energía eléctrica, etc.) en las sociedades modernas, al punto que se ha tornado un bien de consumo y hasta de conflicto. Como resultado del trabajo sobre los contenidos de este núcleo los alumnos/as podrán:
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• Reconocer los principales mecanismos de intercambio de energía que se dan a su alrededor.
• Reconocer algunas de las maneras en que puede trasmitirse o intercambiarse energía (luz y sonido),
• Elaborar hipótesis acerca del mecanismo de intercambio de energía que predomina en un deter- minado proceso.
Los movimientos: descripción y representación Análisis de distintos movimientos y variaciones temporales de fenómenos y objetos. Uso de distintas representaciones de los movimientos: gráficos y otras. Noción de velocidad y su uso para la interpretación de gráficos y tablas.
A través del análisis y descripción de movimientos sencillos y en forma cualitativa se procura el abor-
daje desde dos aspectos diferenciados y complementarios: por una parte la comprensión y el análisis de los movimientos y las variaciones y por el otro el uso de distintas técnicas de representación como gráficos, tablas de valores e inclusive textos para su descripción.
Se pretende que estos contenidos sean tratados a largo del año centrándose en la descripción de canti- dades que varíen con el tiempo. Pueden ser las conocidas de la cinemática tradicional, como posiciones o distancias recorridas, y también otras como niveles del líquido en una botella que se llena, el crecimiento de las hojas o de las raíces de una planta, la variación de la talla de los alumnos/as a lo largo del año, etc. De esta manera, al no circunscribirse a la descripción de los movimientos sino a las variaciones en general se promueve una visión más amplia y a la vez más “cercana” al alumno/a que la de variación temporal.
A través de esta diversidad se procura la exploración de las distintas formas de representación, la selección
de las más adecuadas para cada tipo de variación (seleccionando unidades y escalas de representación), la
elaboración de predicciones cualitativas de comportamientos (en qué época crece más rápido una planta, cuándo se llena más rápido una botella al final o al principio, etc.) e inclusive su puesta a prueba.
• Describir movimientos y/o variaciones de objetos o fenómenos de su entorno utilizando concep- tos y términos adecuados (velocidad, tiempo, etc.).
• Seleccionar las técnicas y las magnitudes más apropiadas para la descripción.
• Hacer predicciones cualitativas respecto del movimiento o la variación estudiados.
Los objetos del Sistema Solar y sus movimientos El Universo, sus componentes y escalas. El Sistema Solar: sus componentes, tamaño y distan- cias. Descripción del cielo nocturno. Las formas de observación. El movimiento aparente de los astros y planetas. La evolución de las concepciones acerca de nuestro lugar en el Universo: del geocentrismo al Sistema Solar.
Los contenidos trabajados en este núcleo durante este año se vinculan con una primera aproximación cuantitativa al estudio del movimiento del planeta, su ubicación en el Sistema Solar y los efectos aparentes de los movimientos de la Tierra.
Estos contenidos pueden relacionarse de manera directa con los del eje de la energía y los movimientos, y en particular con las habilidades de descripción e interpretación de los movimientos. Es de especial inte- rés el trabajo con las distintas cosmovisiones que se originan a partir de las interpretaciones que pueden
darse a los movimientos aparentes de los planetas y astros en el cielo. Es interesante trabajar a partir de observaciones del cielo nocturno planteando debates y búsqueda de información acerca del geocentrismo
heliocentrismo a partir de las evidencias históricas y actuales (fotos satelitales y otras fuentes).
bien la descripción de los componentes del sistema solar es un tema ya trabajado en el nivel educativo
anterior, en esta ocasión se le brinda la impronta de un carácter cuantitativo, no a partir de leyes sino en
lo que respecta al tratamiento y uso de dimensiones y escalas para analizar la corrección de los modelos
que se hacen habitualmente del sistema solar y buscando regularidades entre períodos de orbitación y dis-
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tancias al Sol que en los años subsiguientes se tratarán cuantitativamente con las leyes de Kepler. Pueden, una vez introducido el valor de la velocidad de la luz, analizar la escala del Sistema Solar en minutos-luz, y comparar estos valores con otras distancias astronómicas y con los valores expresados en otras unidades.
Al igual que en los demás contenidos de Ciencias Naturales es fundamental el trabajo desde la ob- servación y la investigación bibliográfica, estimulando el registro y el análisis de los datos y la des- cripción y comunicación a través de distintas estrategias (dibujos, relatos), para llegar luego al uso de modelos (a escala) para la interpretación de los fenómenos como las fases de la Luna o los eclipses.
• Conocer los componentes del Sistema Solar (Sol, planetas, satélites, asteroides) y sus dimensiones características (duración de períodos, distancias, entre otros).
• Comparar dimensiones y distancias típicas del Sistema Solar.
• Describir e interpretar los movimientos aparentes de los objetos en el cielo.
• Reconocer el carácter relativo de los movimientos y sus consecuencias en las concepciones científicas.
La Vida: Unidad y Diversidad La vida y sus características: Características de los seres vivos: composición química, organización, relación con el medio, regulación, ciclo vital, programa genético y evolución. Los procesos de nutrición, relación y reproducción. La construcción de criterios de clasificación para agrupar a los seres vivos.
A partir de la identificación de las características de los seres vivos, se procura la construcción de un
marco referencial de atributos comunes a todos los organismos con relación a: composición química, organización, relación con el medio, regulación, ciclo vital, programa genético y evolución, permi- tiendo una aproximación a la conceptualización de los procesos de nutrición, relación y reproducción, así como a la construcción de criterios de clasificación alternativos a los empleados para agrupar a los seres vivos en las clásicas cinco categorías taxonómicas.
Como resultado del trabajo sobre estos contenidos los alumnos/as podrán:
• Identificar las características que comparten los seres vivos.
• Clasificar los seres vivos de acuerdo a diversos criterios (según su nutrición, la cantidad y tipo de células que los conforman, su ciclo de vida, su hábitat).
• Comunicar con vocabulario preciso la finalidad de los procesos de nutrición, de relación y de reproducción. La diversidad de formas y funciones como consecuencia del proceso evolutivo. Los niveles de orga- nización de los seres vivos: propiedades emergentes.
Si bien los seres vivos comparten un conjunto de características, existe gran diversidad de formas y funciones
como consecuencia del proceso evolutivo. En tal sentido se procura el análisis de los niveles de organización biológicos desde las propiedades emergentes, poniendo el énfasis en los niveles de organismo y de sistemas.
El análisis de textos periodísticos y de divulgación pretende la reestructuración o la ampliación de las
ideas previas que los alumnos/as han construido con relación a la Biodiversidad, su importancia y las
causas y consecuencias de su alteración por parte de las actividades humanas.
• Reconocer las propiedades emergentes y dar ejemplos de organismos correspondientes a los di- versos niveles de organización.
• Justificar sus opiniones desde una validación científica.
Los seres vivos como sistemas abiertos que intercambian materia y energía • Las plantas como sistemas autótrofos
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Estructuras vegetales implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproducción. La observación, registro y análisis de los cambios producidos en los vegetales durante su ciclo de vida. Identificación de los factores que interactúan en la nutrición vegetal. Búsqueda, organi- zación y comunicación de información desde diversas fuentes y códigos expresivos.
Desde la interacción de los alumnos/as con diversidad de plantas, se propone el diseño e implementación de experiencias y experimentos sencillos de modo de promover el acercamiento a la identificación de estructuras y procesos específicos con relación a las funciones de:
- Nutrición, desde la incorporación, el transporte y transformación de sustancias y las trans- formaciones energéticas relacionadas con los procesos metabólicos como la fotosíntesis y la respiración. La elaboración de diseños experimentales utilizando diversos fertilizantes permite la observación, el registro de datos en tablas y cuadros y la comparación del crecimiento de las plantas con y sin agregados, así como la identificación de algunos de los factores (como luz, agua, temperatura, nutrientes) que interactúan en la regulación del crecimiento.
- Relación y la respuesta a estímulos ambientales. La experimentación con las respuestas de las plan- tas a algunos estímulos ambientales como luz o agua, permite la ejercitación en técnicas de medi- ción, destrezas de incorporación e interpretación de información y estrategias investigativas como la reflexión sobre lo producido y las estrategias empleadas.
- Reproducción, desde la identificación y descripción de atributos morfológicos específicos productores de gametas o esporas –más o menos conspicuos-, se pretende la relación con los procesos de reproducción sexual y asexual, así como con los ciclos de vida de los grupos más representativos de plantas (sin semillas y con semillas). De tal modo utilizando como estrategia de trabajo el uso de situaciones problemáticas abiertas, se promueve el acercamiento de los alumnos/as a los procesos relativos a la construcción del conoci- miento científico. En tal sentido es necesario considerar la construcción y reconstrucción de modelos interpretativos con relación a la estructura y fisiología vegetal y sus ciclos de vida. Asimismo, la lec- tura de experimentos históricos y el análisis del contexto socio cultural en el que fueron producidos aportan a la discusión acerca del carácter cambiante y provisorio del conocimiento científico.
- Identificar estructuras vegetales implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproducción.
- Diseñar e implementar experiencias y experimentos con relación a la nutrición vegetal y los factores que en ella inciden.
- Comunicar en forma oral y escrita las observaciones realizadas en diversos registros (tablas de datos, cuadros de doble entrada, esquemas y dibujos), así como en diversos tipos de texto (informes y otros).
• Los animales como sistemas heterótrofos por ingestión Estructuras animales implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproducción. La obser- vación, registro y análisis de los tipos de alimentación de vertebrados e invertebrados. Búsque- da, organización y comunicación de información desde diversas fuentes y códigos expresivos.
Desde la interacción de los alumnos/as con diversidad de animales, el diseño e implementación de experiencias y experimentos sencillos promueven el acercamiento a la identificación de estructuras y procesos específicos con relación a las funciones de:
- Nutrición, desde la incorporación por la digestión y la respiración, el transporte por la circula- ción, la transformación de sustancias y las transformaciones energéticas relacionadas con los procesos metabólicos y la eliminación de desechos metabólicos por la excreción. La elaboración de diseños experimentales permite la observación, el registro de datos en tablas y cuadros y la comparación entre los tipos de alimentación de vertebrados e invertebrados, así como las estructuras involucradas y los comportamientos relacionados con ellas.
- Relación, la respuesta a estímulos ambientales.
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- Reproducción, desde la identificación y descripción de atributos reproductivos específicos.
En este sentido para la construcción de destrezas específicas es significativo el montaje de un acuario o de un terrario a lo largo del año –o al menos gran parte del ciclo lectivo- para el mantenimiento de animales (peces, caracoles, lombrices, entre otros), de modo de promover no sólo la responsabilidad individual y grupal, sino también la observación sistemática, el registro y organización de datos, la elaboración y con- trastación de hipótesis surgidas durante la interacción de los alumnos/as con el dispositivo elegido.
- Describir someramente los procesos involucrados en las funciones de nutrición, relación y re- producción en animales vertebrados e invertebrados.
- Diseñar e implementar experiencias y experimentos con relación a la nutrición animal y los factores que en ella inciden.
- Registrar información de diversas fuentes (observación directa, bibliográfica, multimedia).
- Comunicar en forma oral y escrita las observaciones realizadas en diversos registros (tablas de datos, cuadros de doble entrada, esquemas y dibujos), así como en diversos tipos de texto (informes y otros)
• Los hongos como sistemas heterótrofos por absorción Estructuras de los hongos implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproducción. La observación, registro y análisis de los tipos de nutrición de los hongos y su importancia para el hombre y el ambiente. Búsqueda, organización y comunicación de información desde diversas fuentes y códigos expresivos.
Desde la interacción de los alumnos/as con organismos unicelulares y pluricelulares del Reino de los Hongos, el diseño e implementación de experiencias y experimentos sencillos promueven el acerca- miento a la identificación de estructuras y procesos específicos con relación a las funciones de:
- Nutrición, desde el reconocimiento de los tres sistemas de vida a partir de la absorción de compues- tos orgánicos digeridos extracelularmente: saprófita, parásita y simbiótica. En este sentido se pro- pende al reconocimiento de las asociaciones simbióticas de los hongos como micorrizas y líquenes.
- Reproducción, desde la identificación y descripción de los atributos reproductivos específicos más conspicuos. Asimismo resulta pertinente la búsqueda y análisis de información periodística y de divulgación con relación a la importancia económica de los hongos, tanto por sus efectos benéficos como por los perjudiciales para el hombre y el medio.
- Identificar estructuras de los organismos del Reino de los Hongos responsables de las funciones de nutrición, relación y reproducción.
- Interpretar los efectos que los hongos producen sobre la materia orgánica y sus consecuencias para la actividad humana y el medio.
• Los organismos microscópicos como sistemas autótrofos y heterótrofos Estructuras implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproducción de bacterias y pro- tistas. Efectos benéficos como los perjudiciales para la actividad humana y el medio. Búsqueda, organización y comunicación de información desde diversas fuentes y códigos expresivos.
Dadas las limitaciones que presentan el tamaño microscópico y la peligrosidad de este conjunto de organismos para la experimentación, resulta pertinente promover la búsqueda y análisis de informa- ción periodística y de divulgación con relación a la importancia económica de los microorganismos, tanto por sus efectos benéficos como por los perjudiciales para el hombre y el medio.
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La diversidad de organismos microscópicos procura el acercamiento a la identificación de estructuras
y procesos específicos con relación a las funciones de:
- Nutrición autótrofa y heterótrofa. Al respecto es importante considerar la integración de estos temas con los desarrollados en “Las energías: diversidad y cambio”.
- Relación y la respuesta a estímulos ambientales.
Identificadas las diferencias entre células procariotas -con las bacterias- y eucariotas, para el caso de los organismos del Reino Protista-, se plantea la aproximación al concepto de virus y sus implicancias en la dinámica de los procesos de la naturaleza.
Asimismo, y desde los microorganismos de interés sanitario, se propone la investigación con relación a los mecanismos de los efectos patógenos, así como las medidas de prevención más convenientes para evitar la infección con los mismos.
- Caracterizar a los organismos microscópicos desde los efectos benéficos como los perjudiciales para la actividad humana y el medio.
• Las relaciones tróficas entre los seres vivos La representación de las relaciones entre los seres vivos en redes tróficas relacionando los distintos modelos de nutrición. Los factores que inciden en la alteración de la dinámica de los ecosistemas.
Este núcleo de contenidos procura establecer un marco particular para la integración de los conte- nidos relacionados con contenidos disciplinares de Biología, Física y Química. Por ello es que resulta conveniente plantearlo desde el contexto ambiental en el que se desenvuelven los alumnos/as po- niendo en práctica una salida a campo de modo de identificar los grupos de seres vivos que interac- túan en un ambiente particular. Desde este marco, los alumnos/as pueden proponer las relaciones tróficas entre los organismos representándolas en redes alimentarias alternativas.
Asimismo la elaboración de hipótesis acerca de los efectos en la dinámica de los ecosistemas provoca- dos por la desaparición y/o introducción de especies en las tramas tróficas permite la puesta en juego de actividades de debate o discusión.
- Representar en redes las relaciones tróficas de diversos ecosistemas vinculado con los distintos modelos de nutrición.
- Adoptar posturas críticas frente a los factores que inciden en la alteración de la dinámica de los ecosistemas.
El cuerpo humano como sistema Integración de funciones y procesos en el organismo humano. Estructuras implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproducción. Los cambios físicos en el adolescente. Alimen- tos, nutrientes y dieta saludable.
Sin incurrir en la mera descripción de la morfología de los diversos sistemas que conforman al organismo
humano se procura enfatizar las interrelaciones entre los distintos sistemas de nutrición, de coordinación
y control y de reproducción. Se propone asimismo la indagación acerca de los diferentes nutrientes que se
obtienen de los alimentos y las funciones que cumplen en el organismo humano de modo de interpretar su relación con la salud, en particular la del adolescente. Este núcleo temático intenta promover no sólo la reestructuración y/ o ampliación de las ideas que los alumnos/as han construido respecto de nutrición y alimentación, sino también la toma de decisiones responsables respecto de la dieta saludable.
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Dados la edad de los alumnos/as y los cambios que manifiestan, se plantea identificar las característi- cas generales de los cambios físicos que se desarrollan en la pubertad y la adolescencia como parte del desarrollo y cambio del cuerpo humano a lo largo de la vida. Dados las inquietudes e intereses que se producen en el tratamiento de la temática, es fundamental la elaboración de una propuesta de ense- ñanza en la cual el tratamiento de lo físico sea considerado como un elemento orgánico que sustenta la construcción de una identidad sexual, pero que no se reduce a ella. Para esto es preciso contar con el aporte del docente de la materia y la colaboración de otros docentes y actores institucionales o comunitarios que permitan trabajar la sexualidad desde su inscripción social, cultural y familiar.
• Describir las principales funciones de los órganos del cuerpo humano y explicar las interacciones entre ellos.
• Concebir al organismo humano como un sistema complejo, abierto, coordinado y que se re- produce, analizando desde este punto de vista las problemáticas relacionadas con la salud y las acciones que tiendan a la prevención.
• Ubicar las características físicas de los cambios corporales y la función reproductora del organis- mo humano como un aspecto de la construcción de la identidad sexual.
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En este apartado se hacen algunas reflexiones acerca de qué actividades y qué tareas resultan oportunas para trabajar en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales tendiendo a los propósitos de la materia, así como reflexionar en torno de qué lugares deben ocupar alumnos/as y docentes en las clases de ciencias.
Lo propio de la escuela -y en lo que resulta irremplazable como institución social- es generar una comunidad de prácticas culturales. Entre esas prácticas culturales tienen su lugar los modos de hacer y pensar específicos de las ciencias naturales que deben ponerse a circular para ser construidos y distribuidos, de modo que la actividad humana vinculada al hacer ciencia cobre sentido en todas sus dimensiones e implicancias: lógicas, éticas, epistemológicas. El docente ocupa un lugar central como adulto formado en ese ámbito y capaz de desplegar las estrategias necesarias y pertinentes para acompañar y enriquecer los procesos de construcción de conocimiento en los alumnos/as.
Desde esta concepción, las tareas de enseñanza que el docente debe desplegar en Ciencias Naturales son, entre otras:
• Crear un ambiente participativo y comprometido con las actividades de aprendizaje de ciencia escolar.
• Considerar como parte de la complejidad de la enseñanza de conceptos científicos, las representacio- nes y marcos conceptuales con los que los alumnos/as se aproximan a los nuevos conocimientos.
• Plantear problemas, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas, en las que se pongan en acción los modelos y marcos teóricos con los que se quiere trabajar.
• Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta y las teorías científicas que den cuenta de los fenómenos implicados.
• Generar espacios de trabajo colaborativo entre pares para favorecer la confrontación de ideas científicas y los procesos de expresión de las mismas.
• Modelizar, desde su actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de las ciencias experimentales. En este sentido, el pensamiento en voz alta y otras estrategias semejan- tes, permiten al alumno/a visualizar como un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problemas específicos que se le presentan.
• Diseñar actividades experimentales y salidas de campo con una planificación previa que permita en- tender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje.
• Explicitar los motivos de las actividades propuestas, así como los criterios de concreción de las mismas y las demandas específicas que se plantean a los alumnos/as para la realización de sus tareas de aprendizaje en ciencias naturales.
• Trabajar con los errores de los alumnos/as como fuente de información de los procesos intelectuales que están realizando y gestionar al error como parte de un proceso de construcción de significados.
• Poner en circulación en el ámbito escolar el “saber ciencias”, el “saber hacer en ciencias” y saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias éticas, sociales y políticas.
• Evaluar las actividades con criterios explícitos concordantes con las tareas propuestas y los obje- tivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
De acuerdo con el enfoque de enseñanza para la materia y en consonancia con los propósitos esta- blecidos para la misma en el presente diseño, se propone el modelo investigativo como modelo de trabajo con los alumnos/as, ya que implica un conjunto de actividades específicas y orientaciones precisas sobre el trabajo escolar como los procesos de resolución de problemas en los que se incluyen los procedimientos específicos del saber hacer en ciencias y aquellos ligados a la búsqueda, el trata- miento y la comunicación de la información.
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Leer y escribir en Ciencias Naturales
En el contexto de la ciencia escolar, las actividades vinculadas con la expresión de las ideas resultan centrales. La comunicación (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo científico y es por tanto una actividad pertinente y relevante en el ámbito del aprendizaje de la ciencia escolar. Lo que significa que deben ser explícitamente trabajadas dando tiempo y oportunidades para operar con ellas y sobre ellas.
La necesidad de explicar, justificar, argumentar sobre ideas, modelos, hipótesis o alternativas posibles, son parte del quehacer en ciencias naturales y por lo tanto se debe prestar especial atención a estas cuestiones a la hora de diseñar e implementar actividades con los alumnos/as.
Por otro lado, tienen un alto valor formativo en lo que respecta a la consolidación de actitudes propias de la convivencia democrática, como son el respeto y la valoración de las opiniones de otros y permiten discernir la claridad o veracidad de una argumentación, reconociendo enunciados científicos y distin- guiéndolos de los pseudo científicos o de las meras opiniones.
Estas consideraciones implican que en la práctica concreta del trabajo escolar en ciencias naturales se lleven adelante las siguientes acciones:
• Leer y consultar diversas fuentes de información y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teorías científicas que den cuenta de los fenómenos involucrados.
• Dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensión de los mismos y trabajar con y sobre los textos de ciencias en cuanto a las dificultades específicas que éstos plantean (léxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelación al lector, etc.)
• Cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas, por lo que se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgación o fuentes de información disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseñanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica.
• Trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones y fomentar su uso tanto en la expresión oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicación son parte del trabajo escolar en ciencias naturales y por lo tanto deben ser explícitamente enseñadas generando oportunidades para su realización. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorecen estos aprendizajes y permiten ampliar las posibilidades de expresión y circulación de las ideas y conceptos científicos a trabajar.
• Adecuar los textos a diferentes propósitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, descri- bir) en ciencia escolar.
• Precisar los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laboratorio, ac- tividades de campo, visitas guiadas y descripciones.
• Comunicar a diversos públicos (alumnos/as más pequeños, pares, padres, comunidad) una misma infor- mación científica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.
• Explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los alumnos/as en las actividades de bús- queda bibliográfica o en la presentación de pequeñas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliográficas, extensión, ilustraciones) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente.
• Orientar las actividades de los alumnos/as, siendo el docente el primer modelo de actuación. En este sentido, es importante que el docente lea textos frente a sus alumnos/as, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controversias o contradicciones que deben ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuación de un adulto competente en la lectura de textos científicos ayuda a visualizar los procesos que atra- viesa un lector al trabajar un texto de ciencia con la intención de conocerlo y comprenderlo.
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Observar, describir y experimentar como procedimientos específicos del quehacer científico
Junto con los procedimientos referidos a la búsqueda y tratamiento de la información aparecen, en la actividad científica, otros que deben ser objeto de reflexión y enseñanza. La observación, la descripción, la experimentación y la búsqueda de soluciones a problemas planteados, son centrales y específicos en el ámbito de la enseñanza de las ciencias naturales.
De acuerdo a los lineamientos del presente Diseño Curricular, en relación con la observación y la des- cripción, las actividades propuestas a los alumnos/as en las clases de ciencias naturales deben estar orientadas de tal modo que los alumnos/as aprendan a:
• observar y describir sistemáticamente los fenómenos;
• plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotéticas que impliquen los contenidos
• diseñar y/o realizar experimentos;
• plantear conjeturas e hipótesis;
• elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
• establecer semejanzas y diferencias;
• clasificar de acuerdo a diversos criterios;
• construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenómenos o procesos naturales;
• dar ejemplos de situaciones en las que se apliquen los contenidos aprendidos.
La observación y la descripción deben atender también a las diversas condiciones en que se realizan como:
• observación sin mediación de instrumentos;
• observación con instrumentos o equipos (lupas, microscopio óptico, termómetro);
• diferenciación entre lo inmediato de lo mediato comenzando a establecer la idea de proceso;
• utilización de registros y anotaciones;
• comunicación de la información y utilización de los datos relevados para inferir u obtener con- clusiones posteriores. Se busca que, a través de estas actividades, aparezcan y se trabajen con los alumnos/as:
• conflictos y contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido a aprender;
• el interés por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer sobre los temas propuestos;
• el planteo de hipótesis o conjeturas tentativas, al principio y modificables de acuerdo a los nue- vos datos y marcos teóricos que se vayan incorporando;
• el diseño y/o implementación de experiencias que permitan contrastar las hipótesis planteadas;
• la profundización en los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o pro- blemas formulados tal que el proceso de aprender esté en consonancia con las prácticas de la actividad científica. El planteo de conjeturas o hipótesis exige del alumno/a que ponga en acción los conocimientos apropia- dos para la resolución de una situación, planteando alternativas de solución que puedan ser corrobora- das o descartadas a partir de los elementos de la práctica experimental o de la búsqueda bibliográfica.
Plantear una conjetura o hipótesis implica que los alumnos/as:
• analicen la problemática planteada;
• comprendan, a partir de ese análisis, de qué se trata el problema y a qué conceptos remite ese
• reconozcan las características de la situación y las variables e invariantes presentes en la misma
y decidan qué conocen y qué necesitan conocer sobre el tema;
• planteen alternativas de solución de acuerdo con los datos experimentales y/o los marcos teóri- cos propuestos;
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• intervengan eficazmente cooperando con otros en la búsqueda de soluciones y construcción de nue- vos conocimientos, lo que implica reconocer y atravesar confusiones, contradicciones, conflictos, así como entender la necesidad de explicar, argumentar y justificar las decisiones tomadas. Esta necesidad de clarificar y re-pensar sus propias ideas, de ponerlas en discusión con las de otros, dan sentido a las actividades vinculadas con la comunicación tanto oral como escrita -actividades significativas toda vez que el conocimiento socialmente construido atraviesa necesariamente todos los procedimientos mencionados en los ámbitos académicos y en los procesos de investigación científica-.
En la enseñanza de las ciencias la resolución de problemas es reconocida como parte fundamental de los procesos científicos, constituyendo una de las prácticas más extendidas. Sin embargo, habitual- mente se trabaja con problemas cerrados de resolución casi exclusivamente cuantitativa con la canti- dad de datos necesarios y suficientes, que sólo requieren de la aplicación de una ecuación o algoritmo conocido. Se enseñan así problemas-tipo cuyo único objetivo es la comprobación o el afianzamiento de cierto contenido. De este modo, la teoría se ilustra con los problemas juzgándose el resultado final y no el proceso de resolución, lo que implica que los alumnos/as pueden memorizar los algoritmos sin una comprensión cabal de los conceptos y marcos teóricos involucrados.
En el marco del presente Diseño Curricular, sin embargo, se entiende por resolución de problemas una propuesta metodológica ampliamente diferente a la mencionada utilizada en las clases tradicionales que implica que las situaciones que se planteen como problemas deberán:
• Promover la adquisición de procedimientos en relación con los métodos de trabajo propios de las ciencias naturales.
• Formular verdaderas cuestiones a resolver por los alumnos/as.
• Demandar el uso de estrategias para su resolución y por lo tanto la elaboración de un plan de acción en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos científicos involucrados y no sólo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolución –entendidos habitualmente como ejercicios-.
• Admitir varias soluciones o alternativas de solución.
• Integrar, en lo posible, estrategias experimentales (uso de instrumentos, recogida de datos expe- rimentales, construcción de gráficos y esquemas, búsqueda de información de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas de lápiz y papel.
• Ampliar las posibilidades del problema no reduciéndolo a un tipo conocido.
• Posibilitar su enseñanza como un componente fundamental de la metodología de las ciencias cuando se enfrenta a una investigación.
• Permitir el debate de ideas y la confrontación de diversas posiciones en el trabajo grupal.
Investigar en Ciencias Naturales
Las investigaciones tal como son entendidas en el enfoque de este Diseño Curricular se orientan a poner a los alumnos/as frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia de forma inte- grada, permitiendo aprender simultáneamente con los marcos teóricos y conceptuales los procederes específicos de las ciencias naturales.
Las investigaciones pueden plantearse para resolver tanto problemas teóricos como prácticos. En los prime- ros, el interés está puesto en una situación vinculada con el marco teórico (por ejemplo, de qué depende la cantidad de calor que intercambia un cuerpo con el medio) y puede provenir de una hipótesis o predicción realizada en el desarrollo de un modelo teórico. En las investigaciones prácticas, las situaciones son más cercanas al contexto cotidiano y permiten poner el énfasis en la comprensión de los procedimientos de las ciencias, el planificar y realizar investigaciones aunque no estén orientadas a la obtención de conocimiento teórico (por ejemplo qué material resultaría más apto para una determinada finalidad).
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Según las pautas que se ofrezcan a los alumnos/as para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas o abiertas. Esta división depende de muchos factores que el docente debe considerar como:
el nivel de conocimiento de los alumnos/as respecto de conceptos y procedimientos que deban utili-
zarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de métodos de solución, entre otros. Como en todo aprendizaje el uso de investigaciones implica una gradualidad comenzando con trabajos más pautados hacia un mayor grado de autonomía de los alumnos/as, en la medida en que éstos adquieran las habilidades necesarias.
Al realizar investigaciones se ponen en juego, junto con el aprendizaje de conceptos, el de los proce-
dimientos y destrezas específicos del quehacer científico, por lo cual no pueden reducirse a trabajos experimentales, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicación -cada uno explí- citamente enseñado y trabajado por y con los alumnos/as-. Tal como se las concibe en este diseño curricular, las investigaciones deben realizarse integralmente desde el inicio, dando oportunidades a los alumnos/as para aprender las técnicas, procedimientos y conceptos que resulten pertinentes en cada situación, en el curso mismo de la investigación.
Es necesario resaltar que la realización de una investigación no implica, necesariamente, el uso de labo-
ratorio o de técnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pue-
den realizarse a través de búsquedas bibliográficas o por contrastación con experiencias sencillas desde
el punto de visto técnico, cuya realización puede llevarse a cabo en el aula o aún en los hogares.
A modo de síntesis se mencionan, siguiendo a Caamaño 3 (2003) algunas fases del proceso seguido
durante las investigaciones que permiten orientar el trabajo:
• Fase de identificación del problema: en la que se permite a los alumnos/as la discusión de ideas que permitan identificar la situación a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hipótesis y clarificar las variables a investigar.
• Fase de planificación de los pasos de la investigación: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
• Fase de interpretación y evaluación: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.
• Fase de comunicación: en la que, mediante diversos formatos, se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas que permitan profundizar la problemática trabajada.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es el seguimiento de una metodología
que permita a los alumnos/as comprender la lógica y la cultura propia del quehacer científico. Es necesario insistir en la realización de planes de acción, discutirlos con los grupos de alumnos/as, dar orientaciones
específicas o sugerencias cuando sea necesario, así como disponer los medios adecuados para la realización de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los alumnos/
as los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es muy importante considerar los tiempos que re-
quieren las investigaciones, ya que éste es un factor decisivo sobre todo cuando se comienza a trabajar con esta orientación. Es preciso dar el tiempo y las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse, ya que junto con la obtención de información y datos se están poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensión del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensión variará de acuerdo a múltiples factores contextuales, pero es necesario establecer que, como mínimo, una investigación escolar requerirá de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identi- ficación y planificación, la de realización y finalmente la de comunicación.
3 Jiménez Aleixandre, M.P y otros, Enseñar ciencias, Barcelona, Grao, 2003
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En la evaluación en Ciencias Naturales los contenidos no están desligados de las acciones o procederes
en los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto la evaluación de los conceptos debe ser tan importan-
te como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos de evaluación.
Toda evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de producción: respuesta correcta a las consignas, resolución original de problemas, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática, respeto a las normas de presentación, entre otros. Reconociendo que el principal desafío a la hora de pensar en la evaluación consiste en construir cri- terios que permitan obtener información válida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en que se producen.
Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, alumnos/as, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de lograr que los alumnos/as aprendan determinados contenidos y además que sean capaces de comprender cuándo los han alcanzado y cuándo se hallan aún en proceso de lograrlo.
Compartir no significa consensuar en el sentido de acordar criterios, ni reemplazar el rol docente sino más bien comprender que las acciones educativas no se restringen a los contenidos de la materia sino a una formación de los sujetos, por lo cual la fundamentación de una propuesta educativa y su comunicación son tan importantes como su puesta en acto.
Se presentan a continuación algunos ejemplos de criterios de evaluación que si bien no agotan la totali- dad de los contenidos propuestos en este diseño dan líneas respecto de cómo enunciarlos y trabajarlos.
Utilizar la noción de energía para explicar algunos fenómenos naturales y cotidianos y aplicar el “principio de conservación de la energía” al análisis de algunas transformaciones.
Desde este criterio se podría evaluar si el alumno/a:
• relaciona las cualidades de la energía con la existencia de recursos energéticos,
• relaciona las cualidades de la energía con su manifestación en diferentes formas,
• aplica adecuadamente el principio de conservación
• valora los costos y beneficios del uso de distintas fuentes energéticas. Desde los procedimientos:
• utiliza modelos para interpretar situaciones;
• argumenta, justifica, utiliza términos precisos para explicar.
Respecto de los materiales
Utilizar las propiedades de los materiales para determinar sus posibles usos y aplicaciones, recono- ciendo los riesgos y los peligros potenciales sobre el ambiente.
A partir de este criterio se podría evaluar si el alumno/a:
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• relaciona los propiedades de los materiales con su utilización en la construcción de objetos;
• predice o hipotetiza acerca de los eventuales riesgos personales y/o ambientales del uso de un material determinado. Desde los procedimientos
• establece relaciones conceptuales;
Respecto de los movimientos
Registrar datos respecto de movimientos de un objeto y representarlos gráficamente pudiendo re- conocer las variaciones en su velocidad a partir de los gráficos.
A partir este criterio se podría evaluar si el alumno/a:
• describe movimientos de objetos o fenómenos de su entorno utilizando conceptos y términos pertinentes (velocidad, tiempo, sistema de referencia);
• establece relaciones conceptuales en la predicción cualitativa del movimiento o su variación en un sistema dado. Desde los procedimientos:
• selecciona las magnitudes y las técnicas más apropiadas para el registro y la descripción de los movimientos de objetos o fenómenos del entorno;
• interpreta situaciones a partir de gráficos;
• construye modelos en forma de gráficos para interpretar situaciones;
• comunica correctamente la información de datos recogidos en la observación en forma oral y escrita.
Respecto de “Las plantas como sistemas abiertos que intercambian materia y energía con el medio”
Relacionar los factores ambientales con la dinámica del crecimiento vegetal a partir de la información obte- nida de diversas fuentes (por actividades experimentales o por búsqueda bibliográfica)
• identifica las estructuras vegetales implicadas en los procesos de nutrición, relación y reproduc- ción en distintos ejemplos de plantas;
• relaciona los procesos de nutrición vegetal con la dinámica del crecimiento de las plantas. Desde los procedimientos:
• diseña e implementa experiencias y experimentos con relación a la nutrición vegetal y los facto- res que en ella inciden;
• comunica los resultados y conclusiones de las experiencias y búsquedas bibliográficas utilizando diversos registros (gráficos, tablas, descripciones, argumentaciones).
Los distintos instrumentos de evaluación informan parcialmente acerca de lo aprendido por los alumnos/as, por lo que es importante variar los instrumentos para no obtener una información fragmentaria. La evaluación no puede centrarse exclusivamente en una detección acerca de cómo el
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alumno/a “recuerda” determinados conceptos sino que debe integrar, en su forma y en su concepción, los conceptos con las acciones que los ponen en juego.
Al diseñar un instrumento de evaluación es fundamental hacerlo desde la perspectiva del análisis y
toma de decisiones que dicho instrumento permite y, por lo tanto es importante utilizar un repertorio
variado de instrumentos que permitan recoger distintos tipos de información acerca de los procesos de aprendizaje para evaluar mejor a los alumnos/as.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rápidamente a un estilo (tipo) de evaluación (la prueba escrita en la que se requiere aplicación automática de algoritmos, o el examen oral en donde se eva- lúa casi exclusivamente la memoria) y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluación, más que el aprendizaje de los contenidos.
Un único instrumento no resulta suficiente a lo largo de un año para evaluar los distintos niveles de comprensión, dada la variedad de contenidos a aprender. Por ello, es importante diversificar los estilos de las evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos variados y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en los distintos formatos y en variadas circunstancias.
A continuación se señalan algunos tipos de actividades para evaluar conceptos y procedimientos indicando algunas de sus características.
Evaluar conceptos supone conocer en qué medida se reconocen, y en qué medida han sido compren- didos. Evaluar la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Existen distintas actividades de evaluación para evaluar la comprensión. Las actividades de evaluación propuestas a continuación tienen alcances y límites que se presentan para poder establecer criterios en la selección de los instrumentos pertinentes al tipo de contenido y actividad realizada en su en- señanza. Cada uno de estos instrumentos puede ser utilizado en forma individual o combinada de manera tal que permita recoger información sobre los aprendizajes desde más de una perspectiva.
Acciones del alumno/a
El alumno/a debe definir el concepto.
Son fáciles de redactar y de corregir por parte del docente, por lo que su frecuencia de uso es muy alta.
Presentan el inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar el grado de comprensión. Saber definir un concepto, no siempre implica saber cómo usarlo. Si se usa este tipo de modalidad hay que valorar sobre todo que el alumno/a use sus propias palabras para la definición, sea capaz de ampliarla y aclararla.
Actividades de reconoci- miento de la definición de un concepto
Se le pide al alumno/a que de varias definiciones de un concepto seleccione una que considere ade- cuada.
Son de fácil corrección y son útiles para la detec- ción de preconceptos o ideas previas
Son difíciles de confeccionar, ya que los distractores o al- ternativas incorrectas tienen que resultar creíbles para no reducir el número de posibi- lidades y que así se facilite el acierto por azar.
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Se le demanda al alumno/a
Presentan una ventaja importante y es que, si la propuesta está bien plan-
No son fáciles de corregir y son las que producen ma- yor número de variaciones
que realice una exposición organizada (puede ser oral
teada, se puede constatar la capacidad del alumno/a para organizar un tema, establecer relaciones con- ceptuales, seguir una argu- mentación lógica, realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposi- ción correctos.
la hora de ser calificadas
escrita), sobre un tema determinado.
por diferentes docentes. Existen algunas sugerencias para su corrección, como la elaboración previa de un protocolo, el análisis de las respuestas a cada pregunta de los alumnos/as, o el tipo de formatos utilizados en la exposición.
Se le demanda al alumno/
Este tipo de actividades es
de ejempli-
que ponga ejemplos re-
interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas.
lativos a un concepto. Es sabido que la capacidad de saber poner ejemplos es un indicador de su comprensión aunque no el único. Los ejemplos los puede buscar el alumno/a
identificarlos entre algu- nos propuestos.
Se le presentan al alumno/a situaciones problemáticas,
Son el tipo de situaciones de evaluación más com-
No son fáciles de diseñar,
en su corrección se debe
cuya solución requiere la movilización de los concep-
pletas porque pueden in- cluir todas las anteriores.
tener presente la variedad
tos antes aprendidos. Serán situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde sea posible captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar
de respuestas que pueden surgir.
fenómeno, de explicarlo,
de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, entre otros.
Evaluar los procedimientos aprendidos supone comprobar su funcionalidad y también la capacidad que tenga el alumno/a de transferencia del mismo. Para evaluar los procedimientos, deben conside- rarse dos aspectos:
• Conocer el procedimiento, es decir, saber qué acciones lo componen, en qué orden se abordan y las condiciones para su puesta en práctica.
• El uso y aplicación que puede dar al procedimiento en diversas situaciones.
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Al diseñar actividades de evaluación de procedimientos pueden tenerse en cuenta los siguientes in- dicadores:
• Conocer el procedimiento. Supone determinar si el alumno/a conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: ¿Cómo se separan los componentes de una muestra por decantación? ¿Cuáles son los pasos para medir con un termómetro?
• Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el proce- dimiento, se logra aplicar.
• Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qué medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras temáticas. Por ejemplo, ¿podrá usarse un cuadro de doble entrada para representar cierta información?
• Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos/as son capaces de utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo: ¿Cómo se separa el agua de la sal? ¿Cómo se puede conocer el nivel de contaminación del aire de una zona determinada? ¿Cómo se calcula la masa de una roca? La evaluación de procedimientos debe realizarse continuamente, en el proceso de interacción en el apren- dizaje, promoviendo una reflexión continua de los pasos o fases que se han seguido.
Cada actividad informa acerca del avance y de los obstáculos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en su conjunto, y por ello es importante disponer de elementos para evaluar esta infor- mación.
En Ciencias Naturales existen actividades que son propias y especialmente formativas como las sa- lidas de campo y los trabajos experimentales (que pueden necesitar o no de un laboratorio). En ambas actividades es indispensable la existencia de objetivos claros tanto para el docente como para el alumno/a, y es importante que el alumno/a conozca qué debe hacer en estas actividades y en vistas a qué aprendizaje se organiza una determinada actividad.
Las actividades mencionadas deben ser acompañadas por una guía o protocolo elaborado por el do- cente (o junto con los alumnos/as) que indica los pasos que deberán cumplimentar y en qué secuen- cia. Al evaluar estas actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial y no como un todo.
De acuerdo a lo propuesto en las guías podrían evaluarse distintas destrezas:
a. La comprensión y seguimiento de las instrucciones presentes en la guía. b.El manejo de material, tanto biológico como de laboratorio. c. La capacidad o habilidad para efectuar observaciones y medidas. d.La presentación de la información. e. La interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones.
Auto-evaluación, co-evaluación y evaluación
El contexto de evaluación debe promover en el alumno/a una creciente autonomía en la toma de deci- siones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronomia -en donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolución y la evaluacio- nes y el alumno/a es quien las realiza- hacia un lugar de mayor independencia en el que el alumno/a pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos reconociendo logros y dificultades.
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Para favorecer este proceso tendiente a la auto-regulación de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluación que no pretenden sustituir sino complementar los instrumentos “clásicos”.
La evaluación entre pares (o evaluación mutua) entendida como una primera etapa de autonomía en donde el alumno/a comparte con sus pares los criterios de evaluación corrigiéndose los unos a los otros a partir de criterios dados por el docente. Este tipo de evaluación, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar información acerca de la capacidad de los alumnos/as para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La co-evaluación, entendida como una guía que el docente brinda a sus alumnos/as durante la reali- zación de una tarea, indicando no sólo la corrección o incorrección de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los alumnos/as hacia una control de sus aprendizajes, lle- vándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulación.
La auto-evaluación del alumno/a supone la necesidad de contar con abundante información respecto a la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluación no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el alumno/a corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino más bien en un proceso en el cual el alumno/a pueda gradualmente lograr la anticipación y planificación de sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación.
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56 | Dirección General de Cultura y Educación
La enseñanza de las Ciencias Sociales en la ESB
Un estado del arte del campo de las Ciencias Sociales
Implicancias educativas en la construcción del campo de las Ciencias Sociales
Mapa de la organización de los contenidos
Objeto de estudio. Los conceptos estructurantes, los conceptos transdisciplinares y los conceptos básicos de la materia
Los exámenes, las pruebas
Los cuadernos de los alumnos/as
Las actividades y los ejercicios: el lenguaje específico
Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria Básica se abre una instancia para la renovación curricular y para transformar los modos en que se realiza la enseñan- za de las Ciencias Sociales en el territorio de la provincia de Buenos Aires atendiendo a los fines específicos de este ciclo, a las características propias de sus estudiantes y a los actuales contextos socio-culturales.
La construcción de esta materia como una disciplina escolar procura recuperar metodológica y didác- ticamente tradiciones disciplinares y pedagógicas de la Historia y la Geografía en virtud del diálogo que a lo largo de sus propias historias disciplinares mantuvieron con la Ciencia Política, la Economía, la Sociología y la Antropología, entre otras Ciencias Sociales.
De este modo su construcción se define como el producto de la contribución que las diferentes disci- plinas del campo de las Ciencias Sociales han realizado, científica y pedagógicamente, de acuerdo con sus puntos de vista y modos de conceptualizar, describir, explicar e interpretar su objeto de estudio, la realidad social pasada y presente y su enseñanza, atendiendo entonces a la doble dimensión epis- temológica: la de las disciplinas que conforman la materia y la de sus didácticas.
La enseñanza de la materia está orientada por determinados marcos referenciales que han sido seleccio- nados con la intención de organizar el enfoque de la enseñanza de las Ciencias Sociales considerando:
a. Las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social. Problematizar sobre cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modificando y materializando espacio-temporalmente determinados órdenes económicos, políticos y culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de la humanidad.
b. La realidad social como un complejo de espacio/tiempo y naturaleza/cultura. Propiciar un modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan captar regularidades,
cambios y continuidades en las sociedades y sus problemáticas sociales, territoriales y ambientales. c. La interdependencia entre los fenómenos sociales. La necesidad de reconocer que las formas en que un fenómeno se vincula con otros (vínculos, relaciones, interdependencias) son también contenidos.
d. Explicar la realidad social teniendo en cuenta causas múltiples. Trabajar a partir de ideas cien- tíficas que permitan a los alumnos/as superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos de carácter económico, ambiental, cultural, social y hasta étnico de los fenómenos sociales que se analizan.
e. Explicar la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e interpretaciones
legítimas para las Ciencias Sociales contemporáneas. En vinculación con el punto anterior, favorecer en los alumnos/as el conocimiento de una cultura con anclaje en los conocimientos de la ciencia, que les permita paulatinamente y a lo largo del año acercarse a una serie de prin- cipios explicativos, regularidades y singularidades del orden social. Esta cuestión no refiere sólo a comprender el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos espacios y sus sociedades, sino también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento científico. Ello considerando el modo en que el mismo actúa como referente e instancia dialógica para la construcción de los saberes escolares. Por otra parte, también debe reconocerse que la enseñanza de las Ciencias Sociales debe favorecer el aprendizaje de un conjunto de procedimientos que permita a los estudiantes continuar el proceso de lectura específica que vienen desarrollando desde la Educación Primaria Básica.
Asimismo, debe considerarse que el enfoque definido en relación con la construcción de la ciudada- nía, si bien se encuentra expuesto en el marco teórico del Diseño Curricular, tiene su particular inser- ción en la materia Ciencias Sociales, en la medida que contribuye a la formación política y social del estudiante y ciudadano/a, a partir de la selección de determinados contenidos y su tratamiento.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Sociales | 59
Existe hoy una concepción consumista de ciudadanía sustentada en la competitividad capitalista. Ella se restringe al derecho del ciudadano/a a exigir la calidad anunciada de los productos que compra. Esta sería, entonces, una ciudadanía de mercado. En oposición a esa concepción restringida existe una concepción de ciudadanía que no se limita a los derechos individuales, sino en la movilización de la sociedad para la conquis- ta de los derechos (sociales, civiles y políticos que se sustenta) que deben ser garantizados por el Estado.
Las Ciencias Sociales deben atender a proporcionar aquellas herramientas que permitan a los estu- diantes interpretar los distintos significados y prácticas sociales, promoviendo aquellos conocimien- tos que para la construcción de la ciudadanía les permitan comprender sus propias experiencias de vida e inscribirlas en un proyecto espacio-temporal que les otorgue nuevos sentidos.

References: Resolución 
 Resolución 
 RESOLUCIÓN 
 Resolución 
 artículo 33

Artículo 1

Artículo 2

Artículo 3

Artículo 4

Artículo 5

Artículo 6
 RESOLUCIÓN 

Artículo 7
 RESOLUCIÓN 

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