Source: http://www.slideshare.net/kittyzha/cmo-aprender-y-ensear-competencias
Timestamp: 2016-08-30 22:47:03+00:00

Document:
KitTy Cárabez, Educadora
, Profesora de Ingles en Universidad del deporte
at UCCFD Facultadde Villa Clara
Interesante la tematica y muy productiva para la formacion de un profesional competente
, Docente en Ministerio de Educación del Perú
at Ministerio de Educación de Perú
Excelente ayuda para conocer sobre el uso de competencias en el aula
JOHN UBILLUS
at Visual Soft Computación
Mil gracias por el aporte muy bueno....
Renan Velasco Higueras
Ecelente forma de difundir metodologías innovadoras
Charo Ceuta Mora clemente
, Maestra de infantil en C.C.La Inmaculada
at Javier Villanueva
11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. ¿Hastaqué punto una enseñanza basada en competencias representa unamejora de los modelos existentes? Este libro reflexiona sobre ellode manera rigurosa, y presenta una estructura clara que ayuda ala comprensión de cada idea, planteándola desde una vertienteteórica y práctica que afianza los conocimientos previos y aportacontenidos para reforzar la capacidad profesional de intervenciónen la escuela. las ideas clave que se presentan ayudan a responder preguntastales como:• ¿Cuáles son los argumentos que justifican la introducción del concepto de competencia en la educación?• ¿Se puede ser competente sin disponer de conocimientos?• ¿Cuáles son las competencias indispensables que deben plan- tearse en la enseñanza obligatoria?• ¿Cómo se aprenden las competencias?• ¿Es adecuado el modelo tradicional de currículo mediante asig- naturas o disciplinas convencionales para una enseñanza basada en el desarrollo de competencias para la vida?• ¿Existen características metodológicas que determinen cuándo una secuencia didáctica es apropiada para el aprendizaje de las competencias? ISBN 978-84-7827-500-7 2.
Cómo aprender y enseñar competencias 3.
Cómo aprendery enseñar competencias 4.
Colección Ideas ClaveDirector de la colección: Antoni ZabalaSerie Didáctica/Diseño y desarrollo curricular© Antoni Zabala, Laia Arnau© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF,S.L. C! Francesc Tárrega, 32-34, 08027 Barcelona www.grao.com1." edición: septiembre 20072." edición: enero 2008ISBN: 978-84-7827-500-7DL B-3.998-2008Diseño: Maria Tortajada CarenysImpresión: ImprimeixImpreso en EspañaQuedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento totalo parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cual-quier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autoriza-ción escrita de los titulares del copyright. 5.
A mis padres, por los valores que me han enseñado. Laia Arnau A mis hijos, Mireia, Aina, Pau, Aniol, Ona i Marr¡al. Antoni Zabala 6.
índicePresentación 11Once ideas clave para responder a once cuestiones en torno a las competencias 13 El término «competencia» nace como respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional 19 ¿Por qué tenemos que hablar de competencias? 19 • Saber por saber o saber para saber hacer. Falsa disyuntiva entre teoría y práctica 20 • El saber escolar al servicio del saber universitario 22 • Crisis de los referentes tradicionales 24 • Necesidades formativas para dar respuesta a los problemas de la vida 26 • Competencias y transformación del sistema escolar 27 En la práctica 29 Las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado 31 En busca de una definición de competencia 31 • Distintas definiciones del término «competencia» 32 • ¿Qué entendemos por competencia? 43 • Proceso desarrollado en una actuación competente 46 • Ser competente no es una cuestión de todo o nada 48 En la práctica 51 La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes 53 Competencias versus conocimientos 53 • Escuelatradicional y escuela activa. Dos modelos irreconciliables de entender la enseñanza 54 • Memorización o comprensión, conocimientos o procedimientos. Falsasdicotomías 55 • Lascompetencias: instrumentos para la superación de las falsas dicotomías 59 En la práctica 61 7.
Los fines de la educación en competencias son el pleno desarrollode la persona 65Formación integral y para la vida: principios de general aceptación,pero de escasa aplicación 65• El histórico debate sobre escuela que debe instruir o escuela que debe educar 66• El papel de la escuela en cuestión. Nuevas perspectivas y viejas resistencias 68• ¿Cuáles deben ser los fines de la enseñanza y, en consecuencia, las competencias que ésta debe desarrollar? , 70• Fines de la educación, el sistema educativo y el sistema escolar , 74• La familia y la escuela, un diálogo de responsabilidades, muchas de ellas compartidas , 77En la práctica 81Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social,interpersonal, personal y profesional , 87Educar para la vida, pero ¿qué competencias? 87• Consenso sobre la educación para la vida y propuestas de competencias 88• Aproximación a las competencias que debe desarrollar el sistema escolar 89• Ser competente en la dimensión social: en qué y para qué 91• Ser competente en la dimensión interpersonal: en qué y para qué 92• Ser competente en la dimensión personal: en qué y para qué 93• Ser competente en la dimensión profesional: en qué y para qué 95• Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas 97• Proceso de derivación de las competencias generales: de las competencias generales a los contenidos de aprendizaje 99En la práctica 102El aprendizaje de las competencias es siempre funcional 105Complejidad del conocimiento sobre el aprendizaje de las competencias 105• Competencias y significatividad en el aprendizaje 106• Principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo 108 8.
• Análisis estructural de las competencias y el aprendizaje de sus componentes 113 • Las competencias y la importancia de su núcleo procedimental 117 En la práctica 120::¡.. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales 123 ¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar? 123 • Criterios para enseñar competencias 124 • La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicional 130 En la práctica 132~. Las disciplinas no son suficientes para aprender competencias 135 Fundamentación teórica de las competencias y sus componentes 135 • El carácter disciplinar, interdisciplinar y metadisciplinar de los componentes delas competencias 136 • ¿Cuál es el criterio para organizar y presentar los contenidos de aprendizaje en un sistema de desarrollo de competencias? 143 • Lasdisciplinas tradicionales como recurso para la organización de las áreas curriculares , 144 En la práctica 1479. El área común: respuesta a la enseñanza de competencias 149 ¿Cómo abordar la enseñanza de aquellas competencias y sus componentes que no tienen el soporte de una disciplina científica? 149 • Consecuencias del carácter procedimental y actitudinal de la mayoría de los componentes metadisciplinares de las competencias 150 • Ejercitación, aplicación, modelos y vivencias 152 • Tiempo para la reflexión y el análisis sistemático 153 • La respuesta está en la metodología que deben utilizar todas las áreas 155 • Reflexión, sistematización, evaluación y coordinación 157 En la práctica 159 9.
10. Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador 163 ¿Es posible una metodología para la enseñanza de las competencias? 163 • Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas 164 • Variables que configuran la práctica educativa 167 En la práctica 18611. Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema .. 193 ¿La evaluación de competencias es sustancialmente distinta de la evaluación de otros contenidos de aprendizaje? 193 • La evaluación de las competencias está mediatizada por el carácter selectivo de la escuela 194 • El proceso evaluador reducido a pruebas de papel y lápiz 196 • La evaluación de competencias, un ejercicio de prospectiva 198 • Situaciones-problema y evaluación de las competencias , 200 • Proceso de elaboración de las actividades de evaluación de las competencias 202 • Evaluación de las competencias en función de las características diferenciales de sus componentes 204 • La forma de enseñar clave para la evaluación de competencias 207 • La evaluación de competencias en síntesis 208 En la práctica 210A modo de epílogo 213 La enseñanza basada en competencias, una nueva oportunidad 213Glosario 217Referencias y bibliografía 223 10.
PresentaciónEl concepto de competencias se ha extendido en la enseñanza de forma muy rápida. Comomuchas otras ideas, ha encontrado en el mundo educativo terreno abonado para su de-sarrollo. Al mismo tiempo, como es habitual también, se ha producido un intercambio de opi-niones favorables o detractoras en función de criterios asociados a su pertenencia a uno u otroparadigma pedagógico. Y sin lugar a dudas existen razones consistentes en ambas direcciones. Como todos sabemos, las ideas por sí solas no mejoran la enseñanza y mucho menos cuan-do éstas se limitan a la forma en que se ha de plantear aquello que debe ser objeto de laeducación. Si al final el avance sólo consiste en cambiar los nombres de los objetivos edu-cativos, seguirá cumpliéndose de forma persistente el pensamiento de Lampedusa, en el que,una vez más, los cambios aparentes sólo sirven para que todo siga igual. ¿Hasta qué punto una enseñanza basada en competencias representa una mejora delos modelos existentes? Nuestra opinión es que la introducción del concepto de compe-tencias de forma generalizada puede ser un medio notablemente eficaz para extenderunos principios pedagógicos que aún hoy en día siguen siendo parte de una minoría;pero no sólo eso, de algún modo puede ser un «recipiente» apropiado para contener deforma rigurosa una enseñanza más acorde con una perspectiva de formación integralen equidad y para toda la vida. Si observamos el movimiento que han seguido las propuestas curriculares desarrolla-das, veremos que han sufrido un proceso muy lento de superación de una visión centradaen contendidos temáticos hacia una visión centrada en el alumno: temas, objetivos máso menos operativos, el recurso a la taxonomía de Bloom, objetivos por capacidades y,ahora, las competencias. Una evolución consistente en la búsqueda de una alternativa aun modelo basado en el aprendizaje de unos saberes disciplinares organizados en tornoa unas materias convencionales, en el que el alumno debía asumir los contenidos talcomo eran definidos desde las distintas aportaciones científicas. Una escuela transmiso-ra. De forma progresiva y lenta, pero en un proceso afortunadamente irreversible, los1. Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 217-222). PRESENTACION 11.
currículos se han ido desplazando de las materias al alumno. La enseñanza por objetivosintenta analizar los distintos grados de aprendizaje que el alumno debe adquirir, peroaún en función de los distintos contenidos disciplinares. En definitiva, sólo se trata de unintento de clarificar lo que el alumnado debe conocer o dominar para superar unas prue-bas de selectividad universitaria. Pero más allá de la superación de estas pruebas, ¿cuáles el paso siguiente? ¿Essuficiente con memorizar, comprender, aplicar, aunque sólo seapara poder realizar una carrera universitaria? ¿Para qué? ¿Qué sentido tiene o debetener el conocimiento adquirido? ¿Qué debe o puede hacer el alumno con dicho cono-cimiento? Y, por lo tanto, ¿cuál es el papel de la escuela? Como respuesta a estas cuestiones, «una nueva vuelta de tuerca»: la formación parael desarrollo de capacidades. Ahora ya no sólo es suficiente adquirir unos conocimientoso dominar unas técnicas, aunque sean de forma comprensiva y funcional, sino que esnecesario que el alumno sea «capaz» cognitivamente y, sobre todo, en las otras capaci-dades: motrices, de equilibrio, de autonomía personal y de inserción social. Propuestacurricular por capacidades como antesala premonitoria de las competencias ..No es sufi-ciente saber o dominar una técnica, ni es suficiente su compresión y funcionalidad, esnecesario que aquello que se aprende sirva para poder actuar de forma eficiente anteuna situación concreta y determinada. Y en eso estamos. Nosotros creemos que una enseñanza basada en competencias es una nueva y granoportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unospocos privilegiados. La introducción del concepto de competencias en la enseñanza obli-gatoria puede ser una oportunidad para profundizar en un proceso de cambio que sefraguó a finales del siglo XIX, tuvo su efervescencia en el primer tercio de siglo xx, paradesarrollarse con dificultades a largo de los otros dos tercios. Así pues, partiendo de estavisión y sólo de ésta, entendemos que la introducción de las competencias en la escuelapuede representar una aportación sustancial a la mejora general de la enseñanza. Este libro pretende defender una manera de entender las competencias asumiendolos grandes principios de los movimientos renovadores. Para ello vamos a analizar y res-ponder, a lo largo de las distintas ideas clave, las cuestiones que plantea su implantaciónen la enseñanza, desde las razones que las justifican hasta las características que, a nues-tro criterio, deben adoptarse en la educación reglada.12 C6MO APRENDER y ENSEÑAR COMPETENCIAS 12.
Once ideas clave para responder aonce cuestiones en tornoa las competencias1. Como hemos dicho el concepto de competencia se introduce de forma generalizadaasemejándose, una vez más, a una de las muchas ideas que periódicamente van difun-diéndose en la enseñanza. Moda que como tal puede tener susdías contados. Sin embar-go, existen razones de peso que nos permiten considerar que las ideas que subyacen alconcepto de competencia pueden tener una incidencia trascendental en la enseñanza.¿Cuáles son los argumentos que justifican la introducción del concepto de competenciaen la educación? ¿Qué tipo de enseñaza se pretende superar con su introducción en lasaulas?Idea clave 1: El uso del término es una consecuencia la necesidadsuperar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido almemoristko de cOlnol:lmiel1lto:s, hecho que conlleva la dificultad para que éstosser aplicados en la2. Distintas son las definiciones de competencia que a lo largo de las últimas décadas sehan ido elaborando desde diferentes instancias. Al principio surgieron dentro del mundolaboral, para después extenderse a todos los ámbitos formativos y entre ellos, de formacontundente, a la educación reglada. Sin embargo, no todas las definiciones son coinci-dentes, algunas de ellas se centran en su función y otras en su estructura. ¿Cuál es el sen-tido que deben tener las competencias en la escuela? ¿Cuáles son suscomponentes y cuáles su estructu ra?Idea clave 2: la en el ámbito de la educación eSlcolar,ha que necesita persona para dar pUiestaa los rolJlemé¡S los que se aenfrentará a lo de su vida. Por lo la (olm~h:!tenda consistirá en la interven-ción eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se mo- al mismo tielmpo y de maneraprolcedimerltal¡as y PRESENTACiÓN 3 13.
3. Una de las tendencias habituales en el ámbito educativo ha consistido en establecersucesivos enfrentamientos entre la escuela heredada, la tradicional, fundamentada enlos saberes, y cualquier propuesta de cambio, generalmente, sustentada en el saberhacer, como si esta nueva propuesta representase un rechazo a lo existente y no unintento de mejora. Así, el concepto de competencia puede entenderse como una nega-ción de los contenidos tradicionales. ¿Hasta qué punto una enseñanza basada en com-petencias comporta la disminución de conocimientos? ¿Se puede ser competente sin dis-poner de conocimientos?Idea clave 3: Y los son anta~}Óll¡«OS, que cualquier ya interreiadonados con4. Un currículo basado en competencias comporta la formación en unos aprendizajes quetienen como característica fundamental la capacidad de ser aplicados en contextos concre-tos. Lo esencial de las competencias es su carácter funcional ante cualquier situ.ación nuevao conocida. Pero cuando trasladamos estas ideas a la enseñanza obligatoria, ¿cuál debe sersu alcance?, ¿debe limitarse a una formación funcional de unos contenidos sobre ámbitosconvencionales académicos o debe ampliarse a otros ámbitos del desarrollo humano?Idea clave 4: Para (ornp¡ete!nCl SOI1 de la el paso deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo en desarrollo de la pelsonal en todos los ámbitos5. Todas las instituciones internacionales cuando se han manifestado sobre la funciónsocial que debe cumplir la enseñanza han optado, de acuerdo con la declaración univer-sal de los derechos humanos, por el pleno desarrollo de la persona. De todos modos, estadefinición es lo suficientemente general como para que merezca múltiples interpretacio-nes, entre ellas la del distinto grado de responsabilidad de los diferentes agentes educa-dores: familia, escuela, medios de comunicación, entidades de tiempo libre, etc. Te-niendo en cuenta las limitaciones y posibilidades de la escuela, ¿cuáles son las competen-cias que deben plantearse como fines de la enseñanza obligatoria? CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 14.
Idea clave 5: las escolares deben elpersonal y6. Los estudios realizados sobre el modo en que las personas aprenden, sea cuál sea lacorriente psicológica que los sustenta, permiten establecer un conjunto de principiossuficientemente contrastados. En estos momentos disponemos de un notable conoci-miento sobre cómo las personas aprendemos: existen datos irrefutables acerca de lamanera en que se aprenden los contenidos factuales, conceptuales, procedimentales yactitudinales, pero ¿cómo se aprenden las competencias?, ¿pueden precisarse principiosrigurosos sobre su aprendizaje?Idea clave 6: El de una está muy alE~jaaO mecánico, el mayor deque para poder ser utilizada deben tener sentido tanto lacomponentes procedimentales, Clctitudinales y7. El conocimiento del modo en que se aprenden los distintos componentes de las com-petencias y su naturaleza de «procedimiento de procedimientos» permite comprenderla complejidad de sus procesos de aprendizaje. De ahí que se puedan extraer algunasconclusiones sobre las condiciones que debe tener su enseñanza. Ahora bien, una delas características fundamentales de las competencias es la capacidad para actuar en con-textos y situaciones nuevas, y dado que éstas pueden ser infinitas, podríamos llegar a laconclusión de que no pueden ser enseñadas. ¿Eseso así?¿Pueden precisarse criterios fia-bles sobre las características que debe tener el proceso de enseñanza de las competen-cias? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles deben ser estos criterios?Idea clave 7: Enseñar co!m~)etenci¡;IS irnpl!ica utilizar de enseñanza consistentesdar respuesta a conflictos y rot)leim cercanos a la vida real. en proceso de construcción con dedas seaún las caract:eri: jfe:renicíailes del8. La escuela debe participar activamente en el desarrollo de la persona en los ámbitossocial, interpersonal, personal y profesional. Lascompetencias necesarias para actuar efi- PRESENTACION 15.
cientemente en cada uno de estos ámbitos son numerosas y complejas. Cada una de ellasse compone de actitudes, habilidades y conocimientos, que a su vez disponen de distin-to grado de soporte científico. Algunos de estos componentes tienen un claro sustentoen ciencias estables y bien definidas, pero en muchos otros casosel soporte es comparti-do por varias disciplinas, en otros el apoyo de una ciencia determinada es débil, y enalgunos componentes no existe ningún soporte disciplinar. Tomando en consideraciónestas características, ¿es adecuado el modelo tradicional de organizar el currículomediante asignaturas o disciplinas convencionales para una enseñanza basada en el des-arrollo de competencias para la vida?Idea clave 8: El an.€Ilisis de las cOI1lpetEm(:ias nos permite concluir que su fundamentadónno puede reducirse al conocimiento que los distintos saben?s lo que llevar a cabo un educativo que tenaa en cuenta el carácter metadis- de una gran de sus componentes.9. Si las disciplinas no son suficientes para desarrollar las competencias y lograr el plenodesarrollo de la persona, se deberá encontrar una alternativa. Pero tenemos que teneren cuenta que la estructura del sistema escolar, la propia formación del profesorado, lascaracterísticas de los modelos existentes para la interpretación de la realidad y la orga-nización de los currículos heredados están fundamentadas en las disciplinas. Siendo estoasí, ¿cómo podemos abordar una enseñanza basada en competencias que cumpla consus objetivos y que al mismo tiempo pueda sustentarse en una estructura sólida y con-trastada como la que ofrecen las disciplinas?Idea clave 9: Una enseñanza de pe~ter!ci::lspara la vida la creación de un áreaeSIJec:ifil:a para todos sus cOlmpiOl1iEmtes carácter que permita la refle- estudio teórico y, al mismo tiemJ)o, su sistemático en todas lasotras10. A partir de los criterios establecidos para la enseñanza de las competencias podemosrevisar las estrategias metodológicas utilizadas habitualmente. Este análisis nos permiti-rá apreciar que no existe una metodología específica para las competencias, y que seránecesario añadir, suprimir o cambiar aspectos, más o menos profundos, en dichas meto-16 CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 16.
dologías para que puedan adecuarse a una enseñanza de competencias. Ahora bien, másallá de estos criterios, en cierto modo puntuales, ¿existen algunas características meto-dológicas generales que determinen con claridad cuándo una secuencia didáctica esapropiada para el aprendizaje de las competencias?Idea clave 10: No existe una mE!todo para la enseñanzapero si unas condiciones general!es sobre cómo deben ser laseas, entre las que la de que todas deben tener un11. Sólo podemos considerar que una actuación es competente cuando se realiza en unasituación que generalmente es o puede ser nueva. Si esto es así, difícilmente podremosvalorar con precisión si se ha adquirido una competencia, ya que sólo podemos valorar-la como competente cuando ésta se lleva a cabo en situaciones que no son las escolares.Esevidente que la función de la escuela siempre ha sido pensada para un futuro, ya queaquello que se evalúa se realiza sabiendo que es un medio para conocer el grado deaprendizaje adquirido y la posibilidad de ser aplicado en un futuro más o menos lejano.Por lo tanto, la evaluación de las competencias comporta también la búsqueda demedios que permitan prever la capacidad para que pueda ser utilizada en el momentoen que sea necesaria. Aceptando esta premisa, las preguntas que nos debemos hacerestán relacionadas con las características de la evaluación de las competencias y, por lotanto, con cómo debe realizarse, qué medios se deben utilizar y en qué momentos hayque efectuarla.Idea clave 11: Conocer el de dominio que el alu,mrlado hapetencia es una tarea bastante ya queque simulen contextos reales y de los medios de evaluacióncada uno de los componentes de la PRESENTACiÓN 17.
El término «competencia» nacecomo respuesta a las limitacionesde la enseñanza tradicionalEl uso del es una consecue la neciesidrar una casos, seje memorísticoéstos puedia ser icado5 en vida¿Por qué tenemos que hablarde competencias?A principios de la década de los setenta y en el ámbito de les empresas surge el término «com-petencia» para designar aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tareaconcreta de forma eficiente. Desde entonces dicho término se ha ido extendiendo de formageneralizada, de modo que hoy en día difícilmente podemos encontrar una propuesta de de-sarrollo y formación profesional que no esté estructurada en torno a las competencias. Asíes como en el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de compe-tencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias, etc. No mucho más tarde estas ideas empiezan a ser utilizadas en el sistema escolar, inicialmenteen los estudios de formación profesional, para a continuación extenderse de forma generalizadaal resto de las etapas y niveles educativos: se intenta identificar las competencias básicas de la IDEA CLAVE 1 18.
enseñanza, se inician evaluaciones internacionales basadas en el domino de competencias, en launiversidad se elaboran estudios basados en competencias, y de forma cada vez más generaliza-da los currículos oficiales de muchos países se reescriben en función del desarrollo de competen-cias. Asimismo, a la identificación de las competencias que debe adquirir el alumnado, como no,se asocian las competencias de que debe disponer el profesorado para poder enseñarlas. Ésta es la situación actual, pero ¿cuáles son las razones que la justifican?, ¿qué nuevos cono-cimientos han originado el cuestionamiento de los modelos existentes sobre la forma de describirlos recursos de que debe disponer cualquier persona para desempeñar su labor apropiadamenteen un determinado lugar de trabajo? En el ámbito de la escuela, ¿cuáles son los argumentosque exigen la revisión de los diseños curriculares, obligando con ello a realizar un cambio dedimensiones extraordinarias en todo el sistema educativo? Saber por saber o saber para saber hacer. Falsa disyuntiva entre teoría y práctica Un análisis de las características de la formación inicial y permanente de la mayoría de profesiones nos permite apreciar cómo éstas se han centrado en el aprendizaje de unos conocimientos, por encima de las habilidades para el desarrollo de la correspondiente profesión. Una revisión de los programas oficiales de las distintas titulaciones univer- sitarias y de los temarios -ya en el uso de la palabra «temario» pode- mos observar la tendencia a organizar los programas por temas, es decir, por bloques de conocimientos- de las oposiciones para la mayo- ría de plazas de la administración pública nos permite apreciar cómo éstos están organizados en torno a 105 conocimientos, o sea, alrededor del dominio del cuerpo teórico de 105 distintos ámbitos profesionales. Si 105 contenidos de 105 temarios son claramente conceptuales y están desligados de la práctica profesional, este carácter disociado entre teoría y práctica se incrementa cuando analizamos las pruebas y 105 criterios de evaluación de la mayoría de exámenes y oposiciones. CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 19.
Una simple ojeada por el tipo de pruebas nos permite ver que estánbasadas en una demostración por escrito y, en un tiempo limitado, del«conocimiento» que se tiene sobre un tema, siendo pocas veces estaspruebas un medio para reconocer la capacidad de respuesta a proble-mas o cuestiones de la profesión en contextos más o menos reales. Aello, cabe añadir la debilidad del modelo evaluador al generar unasestrategias de aprendizaje dirigidas fundamentalmente a la memori-zación a corto plazo. Este modo de aprender provoca una mayor diso-ciación entre teoría y práctica, ya que el alumnado se ejercita enmemorizar el temario con el fin de exponer los conocimientos adqui-ridos en una prueba, y no para poder aplicarlos a las distintas situacio-nes que la vida profesional le va a deparar. Si nos fijamos en el ámbito de la educación escolar y analizamos laspropuestas curriculares de la mayoría de países, podremos apreciarcómo la presión de los estudios universitarios, por un lado, y una con-cepción generalizada sobre el valor intrínseco de los saberes teóricos,por otro, han dado lugar a una educación que ha priorizado los cono-cimientos sobre su capacidad para ser aplicados en la práctica, a pesarde las declaraciones explícitas defendiendo una enseñanza basada enla formación integral, entendida ésta como el desarrollo de todas lascapacidades de la persona para poder intervenir eficazmente en losdistintos ámbitos de la vida. El valor del saber por sí mismo ha determinado y determina lascaracterísticas de los sistemas educativos y la preeminencia de la teo-ría sobre la práctica, especialmente en los países de tradición católicaque, herederos de los principios de la Contrarreforma, están condicio-nados por un fuerte componente filosófico de raíz platónica, al consi-derar la preexistencia de las ideas sobre la realidad (el mito de lacaverna), y promueven con ello un pensamiento generalizado en favordel saber por el saber. En contraposición, esta importancia de la teoríasobre la práctica no se ha dado del mismo modo en los países de tra- IDEA CLAVE 1 20.
dición calvinista, que con una base filosófica de raíz aristotélica (mate- ria y forma son cosas reales) han valorado y valoran la capacidad apli- cativa del conocimiento. Es bien conocido el menosprecio de muchos miembros de la «inteligencia» de nuestras sociedades latinas al supuesto «utilitarismo» del saber anglosajón. El saber escolar al servicio del saber universitario A la premisa del saber por el saber hay que añadir la concepción del sistema escolar de carácter claramente propedéutico y selectivo, que ha entendido la enseñanza como un recorrido de superación de eta- pas sucesivas mediatizadas cada una de ellas por las demandas de la etapa superior. Así, la etapa de educación infantil se asume como el medio de preparación para educación primaria, que a su vez tiene como objetivo preparar para la secundaria y ésta, finalmente, es el ins- trumento para la superación de las pruebas de accesoa la universidad. De tal modo, esta verdadera «carrera» siempre es selectiva, ya que no todos los ciudqdanos y ciudadanas de un país pueden ser universita- rios, y, por lo tanto, va dejando a su paso a un buen número de eti- quetados como «fracasados». Estadinámica educativa, basada en la superación de niveles, deter- mina que los contenidos prioritarios de la enseñanza no son aquellos que han de desarrollar todas las capacidades del ser humano, sino los necesarios para superar las pruebas de acceso a la universidad. El resultado es un sistema escolar que, a la postre, forma en las capacida- des para poder responder eficazmente a unas pruebas o exámenes consistentes, generalmente, en la reproducción por escrito, de forma más o menos literal, de unos conocimientos y de unos procedimientos que se han convertido en rutinarios. En consecuencia, la escuela se ha reducido a un simple instrumen- to de transmisión de las necesidades que surgen en el camino hacia laCÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 21.
universidad, y ha comportado, en primer lugar, una enseñanza cen-trada en asignaturas o materias seleccionadas con criterios arbitra-rios, muchas veces como simple resultado de la tradición, cuando nocomo resultado de los intereses de determinados colectivos profesio-nales; y, en segundo lugar, el posterior desarrollo de cada asignaturabajo criterios de la lógica de la propia materia, desde la concepcióndel saber por el saber, provocando la depreciación de la prácticasobre la teoría. A todo ello debemos añadir la concepción de la que disponemos decómo las personas aprendemos y la capacidad que tenemos para trans-ferir y aplicar este conocimiento en distintos contextos. Hoy sabemosque el aprendizaje de la mayoría de contenidos es una tarea ardua enla que la simple memorización de enunciados es insuficiente para sucompresión, y que la transferencia y aplicación del conocimientoadquiridoa otras situaciones distintas sólo es posible si, al mismo tiem-po, se han llevado a cabo las estrategias de aprendizaje necesariaspara que dicha transferencia se produzca. A pesar de ello, aún es posi-ble encontrar argumentos que, de manera implícita y otras veces deforma manifiesta, utilizan la concepción vigente en el medievo por lacual quien sabe «ya sabe hacer y sabe ser». Esta forma de otorgar alconocimiento un valor por sí mismo ya fue cuestionada en aquellosmismos tiempos por el propio escritor y pensador Ramon Uull, cuandoexpresó de forma contundente que «lo importante no es el saber, sinoel saber decir». Refiriéndose con los vocablos «saber decir» a la formade expresar y transmitir, ya la capacidad para aplicar dicho saber en elcontexto social y linguístico apropiado. Esta concepción de que quiensabe ya sabe hacer y saber ser, actualmente inaceptable -a tenor delconocimiento científico y del propio sentido común-, es utilizada aúnpor un buen número de profesionales de la enseñanza al considerarque por el hecho de saber, por ejemplo, morfosintaxis, geometría, elprincipio de Arquímedes o la fotosíntesis, uno ya sabrá escribir, inter- IDEA CLAVE 1 22.
pretar las relaciones entre los elementos de un cuerpo de tres dimen- siones, la lógica de la natación o los criterios para la poda de un arbusto. La presión del saber teórico académico y de las ideas erróneas sobre el aprendizaje y la transferencia de los saberes ha determinado la pre- ponderancia de los conocimientos factuales y conceptuales, tanto es así que para la mayoría del profesorado el término «contenidos de enseñanza» se limita a los conocimientos, o sea al saber, dando por supuesto que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores son otra cosa, es decir, no son objetos de la educación y, por tanto, no son contenidos de la enseñanza. Esasí como debemos preguntarnos si esta tradición es aceptable en estos momentos, tanto en el sistema escolar obligatorio como en la formación inicial y permanente de las distintas profesiones. ¿Tiene sentido tal preponderancia de la teoría sobre la práctica? ¿Los conoci- mientos deben ser la base de los contenidos de aprendizaje en la escuela? ¿Cuál debe ser la función del sistema escolar? Crisis de los referentes tradicionales La irrupción de una enseñanza basada en el desarrollo de competen- cias viene motivada por la entrada en crisis de al menos tres factores: En primer lugar, los cambios en la propia universidad, institución que a pesar de ser poco dada a innovaciones, a partir de la necesidad de convergencia europea, se está replanteando profundamente su estructura y sus contenidos. En este proceso existen distintos puntos de vista sobre la extensión y las características de los diversos tramos uni- versitarios, sin embargo no está siendo objeto de controversia que los contenidos de las distintas carreras universitarias estén configurados en torno a las competencias. En estos momentos la prevista entrada de las competencias en la universidad es ya un hecho, y en consecuencia el sistema escolar no puede permanecer ajeno a estos cambios. La tra-C6MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 23.
dición de una escuela como medio de acceso a la universidad debeadaptarse a las nuevas demandas. En segundo lugar, la mayor presión social sobre la necesaria funciona-lidad de los aprendizajes fuerza la introducción de las competencias.La constatación de la incapacidad de buena parte de la ciudadaníaescolarizada para saber utilizar los conocimientos que teóricamenteposeen, o que fueron aprendidos en su tiempo, en situaciones o pro-blemas reales, ya sean cotidianos o profesionales, está incidiendo en lanecesidad de revisar el carácter de dichos aprendizajes. El cuestiona-miento sobre la desconexión entre la teoría y la práctica ha provocado,como consecuencia, una fuerte corriente de opinión favorable a unaenseñanza de competencias. Sin embargo, el tercer factor es el determinante y, para nosotros, elque verdaderamente recoge las necesidades de la sociedad y, por tanto,del sistema educativo. Nos referimos a la función social de la enseñan-za. Anteriormente hemos mencionado el carácter propedéutico y selec-tivo de la escuela heredada, resultado de una enseñanza pensada, en elfondo, para aquellas minorías que podían acceder a la universidad.Posición, sin duda, inaceptable para las sociedades que se consideran ydemocráticas. Hemos de reconocer, como argumenta Perrenoud (1997),que una escuela de estas características fomenta la reproducción delas desigualdades sociales. La escuela sólo enseña las competenciasnecesarias a aquellos que desarrollarán su futuro en un contexto univer-sitario, de modo que sólo los que se decidan por este camino podránaplicar las «competencias» aprendidas. Por el contrario, para todos losque opten por otras alternativas, como la incorporación al mercadolaboral o la formación profesional, la mayoría de las competenciasaprendidas no les serán útiles y, lo que es peor, no habrán adquiridolas necesarias para poder desarrollarse correctamente en esos ámbitos. La enseñanza debe ser para todos, independientemente de susposibilidades profesionales. Formar en todas las capacidades del ser IDEA CLAVE 1 24.
humano con el fin de poder dar respuesta a los problemas que depa- ra la vida se convierte, así, en la finalidad primordial de la escuela. Formación integral de la persona como función básica en lugar de la función propedéutica. Una enseñanza que no esté basada en la selec- ción de los «mejores», sino que cumpla una función orientadora que facilite a cada uno de los alumnos y alumnas los medios para que pue- dan desarrollarse según sus posibilidades en todos los órdenes de la vida. Esdecir, una escuela que forme en todas aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y pro- fesional. Necesidades formativas para dar respuesta a los problemas de la vida Siguiendo otros caminos, con el nombre de «competencias para la vi- da» recuperamos de forma inesperada la vieja tradición de la Escuela Nueva. Una lectura de los textos de Dewey, Decroly, Claparede, Ferrie- re, Freinet, Montessori ..., entre muchos otros, nos permite apreciar cómo las actualmente novedosas ideas en torno a las competencias fueron expuestas y llevadas a cabo por numerosos maestros en muchas escuelas de todo el mundo a lo largo del siglo xx. Lemas como «preparar para la vida», «que la vida entre en las escuelas», «la escue- la que investiga el medio», «la escuela productora de cultura y no sólo transmisora de cultura», y la importancia de una práctica fuertemen- te sustentada por la teoría, recordemos el famoso aforismo de Montaigne «formar cabezas bien hechas, no cabezas bien llenas» entre otros, han sido defendidos por numerosos colectivos de maes- tros y maestras durante todo el siglo pasado. Esasí como las ideas en torno a la formación en competencias y para la vida pueden recoger lo mejor de esta tradición. Ideas que han adquirido un estatus oficial al ser compartidas por la totalidad de las instancias internacionales que tienen competenciasCÓMO APRENOER y ENSENAR COMPETENCIAS 25.
en el campo de la educación, como la ONU, la UNESCOy la OCDE. yque se concretan en que la función de la escuela debe consistir en laformación integral de la persona, para que sea capaz de dar respues-ta a los problemas que la vida le planteará. Cabe recordar el InformeDelors (informe elaborado para la UNESCO por la ComisiónInternacional sobre Educación para el Siglo XXI, en el año 1996: Laeducación encierra un tesoro) al identificar los cuatro pilares funda-mentales para este fin: saber conocer, saber hacer, saber ser y saberconvivir.Competencias y transformacióndel sistema escolarLa conveniencia de la introducción en la enseñanza del término «com-petencias», como resultado de la debilidad de una formación inicial enla que la teoría ha predominado sobre la práctica, se manifiesta, almenos, en tres niveles de exigencia, cada uno de ellos con distintogrado de revisión de los currículos tradicionales. El menos transgresor es la conversión a competencias de los conte-nidos tradicionales, básicamente de carácter académico. En este caso,no existen cambios en los contenidos y lo que se plantea es un apren-dizaje de dichos contenidos desde su vertiente funcional. Es decir, loque interesa es que el alumno sepa utilizar en contextos variados losconocimientos de las distintas materias convencionales. No es suficien-te saber morfosintaxis o una ley física o un concepto matemático o his-tórico, lo que interesa es la capacidad de aplicar este conocimiento ala resolución de situaciones o problemas reales. Ya en este nivel loscambios que las competencias representan para la enseñanza son pro-fundos porque, a pesar de la aparente permanencia de los mismoscontenidos, la estructura organizativa de la escuela, la gestión delos horarios y la formación del profesorado no están pensadas ni pre-paradas para una enseñanza que, como veremos, exige un mayor IDEA CLAVE 1 26.
tiempo y una dinámica de aula muy alejada del modelo tradicional de enseñanza de carácter transmisivo. El segundo grado de aplicación del término «competencias» en la enseñanza es el que proviene de la necesidad de formación profesio- nalizadora. En este caso los contenidos académicos convencionales no son suficientes, ya que no incluyen muchos de los conocimientos teó- ricos y las habilidades generales de la mayoría de profesiones, ni los propios de muchas de ellas. Las competencias relacionadas con el saber hacer y el saber emprender, a las que cabe sumar todas aquellas relacionadas con el trabajo colaborativo y en equipo, son fundamen- tales en este caso. En este nivel de exigencia, a los cambios relaciona- dos con las estrategias de enseñanza implícitas en el aprendizaje de las competencias, les debemos añadir la introducción de unos contenidos que no provienen de las asignaturas tradicionales, lo que comporta la necesidad de la formación del profesorado actual en camp()s alejados de sus intereses y conocimientos. Por último, el nivel más alto de exigencia para el sistema escolar corresponde a una enseñanza que orienta sus fines hacia la formación integral de las personas. Ello implica que, como hemos visto, a los pila- res del saber y el saber hacer, se añadan lo otros dos: el saber ser y el saber convivir. En consecuencia, la introducción en la enseñanza del término «competencia» es el resultado de la necesidad de utilizar un concepto que dé respuesta a las necesidades reales de intervención de la persona en todos los ámbitos de la vida. Hecho que exige, como veremos a lo largo de los distintos capítulos de este libro, una trans- formación radical de la escuela.CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 27.
Saber lengua o tener fundamental para evaluar ha .desarrolla-competencias lingíiísticas do en el alumno italiano y argentinoCon el fin de constatar la necesidad de unas competencias en la expresión oralintroducir las competencias en la escuela, que al resto de alumnos latinos les es masvamos a utilizar como ejemplo el nivel de difícil adquirir. En el caso del argentino,competencia linguística que tienen los por ejemplo, ha aparecido la expresiónhabitantes de distintos países,en función «no me guitarrees» para identificar unde la forma de enseñanza empleada en discurso aparentemente bien hilvanado,sus respectivos sistemas educativos. pero sin ningún contenido o idea consis- Es bien conocida por todos la capaci- tente.dad de la mayoría de italianos y argen- Si este ejemplo no es suficiente paratinos para expresarse oralmente, caracte- poder ver la relación existente entrerística que, como resultado de todas las competencia y exámenes orales, la formaexperiencias de lengua vividas y las in- en que son tratadas las enseñanzas de lasfluencias de los distintos medios sociales, diferentes lenguas procedentes del latínsólo puede explicarse desde la vertiente y la didáctica de la lengua inglesa noseducativa en el sentido profundo del permiten reconocer la import.ancia rela-término. Siendo estas experiencias e tiva que las distintas didácticas atribuyeninfluencias no muy distintas a las de per- al conocimiento linguístico parasonas de otros países de procedencia lati- buen uso del mismo.na, nos encontramos con un factor Siendo las habilidades Iinguísticas lascomún, a nuestro modo de ver decisorio, mismas en cualquier idioma: hablar,que une a los argentinos e italianos: las escribir, leer y escuchar, la importanciacaracterísticas de la evaluación. En que se atribuye al conocimiento de laArgentina y en Italia todas las pruebas teoría linguística es muy distinta entre lasimportantes se realizan oralmente. lenguas de raíz latina y el inglés. De ello deducimos que las característi- Si analizamos la mayoría de libros decas de las pruebas de evaluación definen texto de lengua, ya sean de francés, cas-no sólo aquello que se aprende, sino tellano, catalán, gallego o italiano,apre-también la forma de aprenderlo. ciaremos que la propia estructura de losDeterminar la prueba oral como el medio libros se organiza en apartados de com- IDEA CLAVE 1 28.
prenslon lectora, gramática, sintaxis y mosapreciar en los libros de texto de len-vocabulario. Por el contrario, los libros de guáinglesa, la reflexión teórica nuncatexto de inglés tienen la estructura précedéa la necesidad de uso y siemprecomún: reading, listening, writing, spea- estáintroducida a través de su aplicaciónking. eh contextos más o menos comunicativos. dos tradiciones .didácticas, una El grado de importancia que se otorga enla práctica yla otra en la teo- aIpapeldela teoría es tan relevante que lengua, se diferencian por una podemos comprobar la dificultad que exis- interpretación del papel del te en las escuelas para que los distintos Iinguístico en la práctica departamentos de lenguas encuentrenlinguística. Para algunos es prioritaria la estrategias comunes de intervención.teoría sobre la práctica, o sea, consideran Existe tal distancia en las distintas buen conocimiento de la mor- concepciones sobre el papel del conoci- garantiza la competencia Iin- miento de la lengua, que se hace difícil, Para éstos, la teoría es tan cuando no imposible, lograr acuerdos que se puede aprender la entre profesionales que persiguen lo separada de su uso. Por mismo: que sus alumnos sean competen- en el tratamiento que pode- tes en varias lenguas. CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 29.
Las competencias son la actuacióneficiente en un contexto determinado que se y manerates actitudinales, yEn busca de una definición de competenciaEn la idea clave anterior hemos visto que el uso del término «competencia» se presenta comoalternativa a unos modelos formativos que, tanto en el mundo del trabajo como de la escuela,son insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales y a los problemas que deparala vida. Así pues, el concepto de competencia nace desde posiciones básicamente funcionales, esdecir, con relación al papel que deben cumplir para que las acciones humanas sean lo más efi-cientes posible. Sin embargo, al mismo tiempo se intenta definir sus características y su estructu-ra, es decir sus componentes, y cómo estos se relacionan. De tal modo que hoy en día existenmúltiples maneras de describir lo que se debe entender por competencia. Así, podemos plante-ar distintas preguntas con distintas respuestas no siempre coincidentes, desde las más generales:¿para qué han de servir las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situa- IDEA CLAVE 2 30.
ciones deben aplicarse?; a las más concretas: ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿y si esalguna de estas cosas, intervienen otros componentes?, ¿cuál es la diferencia entre competenciay actuación competente? Veamos cómo se ha ido construyendo el concepto de competencia, sus diferencias y, en con-creto, la forma en que se puede aplicar en la educación, para que no se limite a una idea demoda, sino que se convierta en un concepto que ayude a mejorar los procesos de enseñanza yaprendizaje y el propio sistema educativo. Distintas definiciones del término «competencia» La necesidad de conceptualizar el término «competencia» ha provoca- do la aparición de definiciones diversas y generalmente complemen- tarias, aunque con diferencias sustanciales en algunos casos. Una revi- sión de algunas de ellas en el ámbito laboral y en el educativo nos va a permitir reconocer los aspectos claves de las competencias, ya sea en su carácter semántico o estructural (véanse los cuadros 1 y 2 en las páginas 36 y 42, respectivamente). Definiciones dentro del ámbito profesional Analizaremos en primer lugar varias definiciones del término compe- tencia en el terreno profesional: McC/eJ/and (1973) Este autor definió competencia como una forma de evaluar aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo. En la mayoría de los estudios sobre las competencias profesionales se cita a McClelland como el responsable del origen del concepto. Su definición se centra claramente en la función de la competencia y, de CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 31.
forma indefinida, lo relaciona con la calidad de los resultados del tra-bajo.L/oyd McLeary (Cepeda, 2005)Este autor define competencia como la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido.Esta definición se centra en la manifestación de unas condiciones,«existencia de características o ausencia de incapacidades» para «rea-lizar una tarea» o un «rol»determinado.La DIT (2004)La Organización Internacional del Trabajo o de los Trabajadores, ensu Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanospropone la siguiente definición de competencia: capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actívídad labo- ral plenamente identificada.Esta definición asume la anterior, pero enfatiza en las característi-cas de la realización de la tarea, al precisar que la «capacidad» sea«efectiva» en su realización y que ésta sea «exitosa». Dos ideasque en la definición anterior se encuentran de forma implícita alreferirse a la presencia o ausencia de condiciones en una «personaadecuada o calificada» para un «rol definido».Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995)El Real Decreto 797/1995 define competencia como la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a IDEA CLAVE 2 32.
problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo. Si las definiciones anteriores son de carácter claramente semántico, al señalar la función que tiene la competencia, ésta se centra en su estructura, es decir en sus componentes: «capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocu- pación». Da por supuesto que esta capacidad está ligada a la rea- lización de tareas específicas y con éxito, pero, al mismo tiempo, añade otras competencias específicas de ámbito general: «incluyen- do la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autono- mía, la flexibilidad ... ». El Diccionario enciclopédico Larousse Esta obra define competencia del siguiente modo: en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten dis- cutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conoci- mientos razonados, ya que se considera que no hay competencia comple- ta si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Como hemos visto, para definir el término «competencia» este diccio- nario opta por una definición de carácter estructural al mencionar explícitamente sus componentes: «el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes», y desarrolla las tareas de lo que entiende por un trabajo determinado al indicar que han de permitir «discutir, consultar y decidir». Así mismo, ante el temor de una inter- pretación convencional de los conocimientos como saberes teóricos, aclara que los conocimientos tienen que ser aplicados.C6MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 33.
INEM (1995) Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacida- des que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejerciCio de una activi- dad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de informaciones, etc., con- siderados necesarios para el pleno desempeño.Esta definición de carácter semántico señala que la eficacia de la tarease corresponde con una ocupación determinada y según unos nivelesbien definidos. Al mismo tiempo y al igual que la definición delMinisterio de Trabajo, añade un conjunto de comportamientos genera-les como son la «facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión deinformaciones, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño».Tremblay (1994)Este autor entiende la competencia como un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas-problemas y su resolución por una acción eficaz.Tremblay introduce el concepto de esquemas operac7onales para referir-se al conjunto de posibles actuaciones aprendidas (conocimientos y pro-cedimientos) con el fin de resolver las tareas-problemas de forma eficaz.Le Boterf (2000)Para este autor competencia es la secuencia de acciones que combina varios conocimien- tos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones. (n.) La IDEA CLAVE 2 34.
Cuadro 1. Definiciones de competencia en el ámbito profesionalno-$;o!¡;¡;:z;¡::;o-<~z·~ Presencia de carac- Persona adecuada parano terísticas o ausencia realizar tareas específi-~ de incapacidades. cas.-<~n¡;; Capacidad efectiva para llevar a cabo una Exitosamente. Capacidades, conocimientos actividad laboral plena- y actitudes. mente identificada. Capacidad. El desempeño de la Conocimientos, destrezas y actitudes. ocupación de que se trate. Discutir, consultar y Sobre lo que Conocimientos, cualidades, capacida- decidir. concierne al des y aptitudes. trabajo. Ejercicio de las Permiten el desempeño Eficazmente. Respecto a los Engloba las capacidades y un conjunto capacidades. de una ocupación. niveles reque- de comportamientos. ridos en el empleo. Capacidad. La identificación de Acción eficaz. I Dentro de un Conocimientos conceptuales y procedi- tareas-problemas y su grupo de mientos organizados en esquemas resolución. situaciones. operacional es. Movilización Acciones que combinan varios conoci- de recursos mientos (conocimientos, redes de infor- que sólo es mación, redes de relación, saber hacer). pertinente en Esquemaoperativo transferible a una una situación. familia de situaciones. 35.
competencia es una construcción, es el resultado de una combinación per- tinente de varios recursos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer).Más allá de la aportación de Tremblay, Le Boterf, aunque mantiene la ideade los esquemas operativos (antes operacionales), amplía el conceptohaciendo referencia a los recursos que son movilizados/integrados/or-questados en conocimientos, redes de información, redes de relación,saber hacer. Además, incorpora el concepto de familia de situaciones, queserían el conjunto de posibles situaciones-problema con característicasparecidas a las ya aprendidas, como en la cita anterior, o ya encontradas.También aclara que cada situación es singular, única e irrepetible.De la revisión de estas definiciones dentro del ámbito laboral pode-mos extraer las conclusiones siguientes:• Las competencias tienen como finalidad la realización de tareas efi- caces o excelentes.• Las tareas están relacionadas con las especificaciones de una ocupa- ción o desempeño profesional claramente definido (o sea un con- texto concreto de aplicación).• Las competencias implican una puesta en práctica de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes.Definiciones dentro del ámbito educativoSi revisamos la conceptualización del término «competencia» en elámbito educativo, veremos que las definiciones recogen las ideas prin-cipales de las formuladas en el mundo del trabajo; pero adoptandoniveles de mayor profundidad y extensión en el campo de aplicacióny, en algunos casos, precisando la forma en que se movilizan los com-ponentes de la competencia. IDEA CLAVE 2 36.
Consejo europeo (2001) En el documento Marco común europeo de referencia para las len- guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, se han definido las compe- tencias como la suma de conocimientos, destrezas y caracteristicas individuales que per- miten a una persona realizar acciones. Se trata de una definición breve y de carácter estructural que identifi- ca los componentes de la competencia como «los conocimientos y las destrezas», y los relaciona con el concepto ambiguo de características individuales. Además establece su finalidad de forma muy general al describirla como medio para «realizar acciones». La Unidad Española de Eurydice-C1DE (2002) Este organismo define las competencias como las capacidades, conocimientos y actitudes que permiten una participación eficaz en la vida política, económica, social y cultural de la sociedad. Esta definición es estructural y en ella los componentes de las com- petencias son los «conocimientos y las actitudes» más «las capacidades», término seguramente asimilable al de «habilidades», «estrategias» o «pro- cedimientos». Establece la finalidad de la competencia en «la participación eficaz en la vida política, económica, social y cultural de la sociedad». OCDE (2002) En el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) reali- zado por la OCDE, se define competencia como la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias.CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 37.
Esta definición se completa con la siguiente: cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimien- tos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz.DeSeCo establece dos definiciones, una de carácter semántico en la queexpone claramente que competencia es la habilidad de responder conéxito a situaciones complejas, y otra que añade a la primera el medio paraconseguirlo, al identificar los «prerrequisitos sociales», nombre con el queintroduce los componentes de la competencia, y al considerar que «cadacompetencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos(incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes,emociones y otros componentes sociales y de comportamiento».El documento marco para el Currículum Vasco(AA. W, 2005)Este documento al precisar qué entiende por competencia establece,como DeSeCo, dos definiciones: una semántica y otra estructural. La pri-mera consiste en la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples o complejas en un contexto determinado.Mientras que la segunda expone que una competencia se compone de una operación (una acción mental) sobre un objeto (que es lo que habitualmente llamamos «conocimiento») para el logro de un fin determinado.La definición semántica aporta la idea de que las competencias no sólonos ayudan a resolver con éxito tareas «complejas», sino también IDEA CLAVE 2 38.
«simples en un contexto determinado». La definición estructural, en lugar de identificar los tres componentes sin más, los relaciona: una operación, que sería de carácter procedimental, aunque la limita a «la acción mental sobre un objeto»; el contenido conceptual; y todo ello relacionado con una intención: «el logro de un fin determinado», que en la mayoría de los casos implicará un contenido de carácter actitudi- nal. Generalitat de Catalunya (2004) La Conselleria dEducació de la Generalitat de Catalunya entiende como competencia básica la capacidad del alumnado para poner en práctica de una forma integra- da conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transversal, es decir que integren saberes y aprendizajes de diferentes áreas, que a menudo se aprenden no solamente en la escuela y que sirven para resolver problemas diversos de la vida rea/2• Estadefinición de «competencia básica» también es de carácter estruc- tural, al establecer la «integración» de los tres componentes, pero aporta dos novedades: los considera «transversales» y expone que «a menudo se aprenden no solamente en la escuela» con la funcionali- dad explícita de «resolver problemas diversos de la vida real». Monereo (2005) Este autor define y diferencia estrategia y competencia del siguiente modo: estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable..., mientras que la 2. Esta definición está recogida en la Síntesi de resultats de les proves davaluació de les competencies básiques del curs 2003-2004 (Generalitat de Catalunya, 2004).C6MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 39.
estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia seria el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad huma- na. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo.Monereo diferencia competencias de estrategias, y con ello amplía lascaracterísticas de las primeras al mencionar que «implican repertorios deacciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominiovariable». Sin embargo, al establecer la diferencia entre ambas, «que laestrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizadode problemas», considera la competencia como «una capacidad deorden superior que integra estrategias» y cuya cualidad específica es lade «saber "leer" con gran exactitud qué tipo de problema es el que se leplantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo».De algún modo se distancia de la formulación generalizada de que unaestructura de las competencias está formada por los componentes actitu-dinales, conceptuales y procedimentales, al entender estrategia, segura-mente, como una subcompetencia que sí integra estos componentes.Perrenoud (2001)Perrenoud amplía y profundiza las definiciones anteriores. Para él competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situa- ciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, per- tinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micra compe ten cias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de per- cepción, de evaluación y de razonamiento.Perrenoud utiliza el concepto de familia de situaciones análogas(como ya vimos en LeBoterf) para referirse a la aplicación de «saberes, IDEA CLAVE 2 40.
no-~o!;;¡;; Conocimientos, destrezaszii: y características individuales.""mti Permiten participar efi- Capacidades, conocimientos y actitudes.;¡;, cazmente en la vidaS;n política.O~;;j Cumplir con éxito exi- Prerrequisitos psicosociales, habilidadeszn gencias complejas. prácticas, conocimientos, motivaciones,¡;; valores, actitudes y comportamientos. Capacidad I Para enfrentarse a tare- Operación (una acción mental) sobre un as simples o complejas. Con garantías En un contexto objeto (que es lo que habitualmente de éxito. determinado. llamamos «conocimiento») para el logro de un fin determinado. Para resolver problemas Conocimientos, habilidades y actitudes diversos de la vida real. de carácter transversal. Resolución de proble- Amplio repertorio de estrategias. mas. En determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Para afrontar l:!ficazmen- Movilizando a Múltiples recursos cognitivos: saberes, te una familia de situa- conciencia y de capacidades, microcompetencias, infor- ciones análogas, manera rápida, maciones, valores, actitudes, esquemas pertinente y de percepción, de evaluación y de razo- creativa. namiento. 41.
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento» de formaeficaz y flexible, es decir; «rápida, pertinente y creativa». Loscomponen- ,tes que identifica en las competencias podrían agruparse en cono-cimientos, capacidades y actitudes, como han defendido la mayoría deautores en las definiciones que hemos ido analizando, pero va más alláal añadir «microcompetencias, informaciones, valores, esquemas depercepción, de evaluación y de razonamiento». Entendemos que estosnuevos elementos hacen referencia, por un lado, al proceso de actua-ción ante las situaciones análogas que describe y, por otro, a la actitudcon la que se actúa en dichas situaciones.¿ Qué entendemos por competencia?Tras analizar estas definiciones y recoger sus ideas principales, pode-mos realizar la síntesis que muestra el cuadro 3.Cuadro 3. ¿Qué es la competencia? La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para actuar. capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud. Asumir un rol determinado; una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una tarea específica; reali- zar acciones; participar en la vida política, social y cultural de la sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones. Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultados y ejercerlos excelente- mente; participación eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa. IDEA CLAVE 2 42.
actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situación determinada; en o escenario de la actividad humana.Variosrecursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y actitudes; conocimien-tos,destrezas y características individuales; conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes; los recur-sos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias másespecíficas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.; comporta- facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de informaciones; habilidades prácticas,<;oncomimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales; amplio estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento; saberes, capacida- informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de orquestada. A partir de esta síntesis podemos apreciar que existen diferentes formas de expresar los componentes de las competencias. Así, pode- mos destacar que en algunas definiciones se utilizan términos muy genéricos: «prerrequisitos psicosociales», «recursos cognitivos» o «repertorio de estrategias». Al mismo tiempo existen varias coinci- dencias en resumir estos componentes en tres grandes dominios ligados a los campos del saber, del sery del saber hacer, de tal modo que en los dos primeros se utilizan, en la maycoría de los casos, los términos «conocimientos» y «actitudes» respectivamente. El más controvertido es el relacionado con el saber hacer; en él se pueden situar desde habilidades muy sencillas hasta estrategias muy com- plejas. Sin embargo, si aceptamos que todo aquello que se puede aprender está situado en alguna de estas tres categorías, nos pare- CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 43.
ce oportuno, por el arraigo existente en el ámbito educativo y, lomás importante, las características singulares y específicas que tie-nen cada una de ellas en el proceso de enseñanza y aprendizaje,llegar al consenso general de situar cualquier objeto susceptible deser aprendido, en alguno de estos tres compartimentos, utilizando a >su vez los términos al uso. De manera que cualquier contenido deaprendizaje o es conceptual (saber), o es procedimental (saberhacer), o es actitudinal (ser). Partiendo de estas definiciones y situándonos en el ámbito educa-tivo, concretamente en una escuela que pretende formar para la vida,entendemos que: la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los dife- rentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.Si hacemos una lectura de esta definición veremos:• Que las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone .• Que para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situacio- neses necesario estar dispuestos a resolverlos con una intención defi- nida, es decir, con unas actitudes determinadas.• Que una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a cabo. IDEA CLAVE 2 44.
• Que para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben reali- zarse sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales . • Que todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica una integración de actitudes, procedimientos y conocimien- tos. El análisis de distintas definiciones de competencia y la propuesta que hemos elaborado nos ofrecen datos relevantes para el objeto de este libro, cómo aprender y enseñar competencias, y todo lo que ello con- lleva. Sin embargo, no son suficientes ya que es necesario conocer todo el proceso que desarrolla una persona competente ante una situación determinada, para comprender los distintos resortes que debe utilizar para ejercer la competencia eficazmente. Proceso desarrollado en una actuación competente Con el fin de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecu- ción de una acción competente vamos a realizar una revisión del pro- ceso que se sigue (véase el cuadro 4 en la página 48). El punto de par- tida es la necesidad de intervenir ante una situación única y compleja en un contexto determinado: situación única ya que por muy pareci- das que sean las circunstancias nunca serán iguales, y compleja porque en la mayoría de ocasiones el número de variables que participan y las relaciones entre ellas serán múltir1les. Para enfrentarse a una situación de forma eficaz será necesario rea- lizar una serie de pasos complejos en muy poco tiempo: 1. Realizar un análisis de la situación desde una visión que asuma la complejidad. Dicho análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibilitan enfrentarse a la situación y actuar efi- cazmente. Al mimo tiempo será necesario escoger los datos másCÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS 45.
relevantes que ofrece la situación, para la resolución de las cuestio- nes planteadas.2. A partir de la información obtenida y una vez identificados los pro- blemas que hay que resolver, será necesario revisar los esquemas de actuación de que disponemos, que hemos aprendido y que son los más adecuados para enfrentarno9 a la situación en cuestión (con algunas diferencias, podrían ser lo que Perrenoud denomina «esquemas de pensamiento; Monereo, «repertorios de acción»; o Le Boterf y Tremblay, «esquemas operativos u operacionales»). Las posibles respuestas pueden ser diversas, por lo tanto, es necesario sopesar cuáles son las más acertadas. Para ello efectuaremos una revisión de todos los datos que hemos podido extraer de la situación, para, a partir de ellos, valorar cuál de los esquemas de actuación aprendidos es el más adecuado.3. Estamosen disposición de seleccionar el esquema de actuación más apropiado, y valorar las variables reales y su incidencia en el esque- ma de actuación aprendido. A partir de este momento podemos pasar a aplicar el esquema de actuación, pero siempre desde una posición estratégica, es decir, empleándolo de forma flexible y ade- cuándo lo a las características específicas de la situación real. De algún modo, debemos realizar una transferencia del contexto en el que fue aprendido al nuevo contexto, sabiendo que en ningún caso el nuevo es exactamente igual al aprendido.4. En la aplicación en un determinado contexto será necesaria la movilización de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su dominio o conocimiento nunca pueden estar separados uno de otro, ya que competencia implica el uso de estos componentes de forma interrelacionada. IDEA CLAVE 2 Recommended

References: resolución 
 resolución 
 Real Decreto 
 resolución 
 Resolución 
 resolución 
 resolución