Source: http://ecrp.illinois.edu/v14n1/daytner-sp.html
Timestamp: 2018-07-19 17:06:38+00:00

Document:
ECRP. El acceso a currículos mediante herramientas tecnológicas (ACTTT). Proyecto de desarrollar un modelo
El acceso a currículos mediante herramientas tecnológicas (ACTTT). Proyecto de desarrollar un modelo
Katrina M. Daytner, Joyce Johanson, Letha Clark y Linda Robinson
Universidad de Illinois Occidental
El proyecto Accessing Curriculum Through Technology Tools (ACTTT, o Acceso a Currículos mediante Herramientas Tecnológicas), patrocinado por la Oficina de Programas de Educación Especial de los Estados Unidos (OSEP, siglas en inglés), desarrolló y probó un modelo que se diseñó para permitir que los niños que cursaban los primeros años de la escuela primaria –incluso los que estaban “en peligro” y que tenían discapacidades –tuvieran mejor acceso al currículo general y que participaran y sacaran provecho del mismo. Los niños de aulas de tratamiento participaron cada semana en actividades del currículo ACTTT, basado en la tecnología. Dichas actividades resultaron en muchas oportunidades de aprender para los niños de los grupos de tratamiento. Los niños de aulas de tratamiento sacaron mejores resultados que los niños de aulas de comparación en todas menos 3 de las 22 aptitudes evaluadas. Además, los niños de aulas de tratamiento afinaron sus habilidades sociales y comunicativas; participaron en situaciones de planificación, investigación y la resolución de problemas; y aprendieron sobre la organización y los diagramas de conceptos. Todos los maestros del tratamiento incrementaron sus aptitudes tecnológicas, además de su confianza en cuanto a la tecnología, y superaron como grupo a los maestros de comparación.
IPerspectiva general del Acceso a Currículos Mediante Herramientas Tecnológicas (ACTTT)
En diciembre de 2003, el Center for Best Practices in Early Childhood (Centro para Mejores Prácticas en la Educación Infantil) de la Universidad de Illinois Occidental recibió fondos de la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) del Departamento de Educación de los Estados Unidos, para un proyecto de desarrollar un modelo; dicho proyecto se llamaba Accessing Curriculum Through Technology Tools (Acceso al Currículo Mediante Herramientas Tecnológicas, o ACTTT). El personal de educación infantil (personal ACTTT) de dicho Centro desarrolló actividades basadas en la tecnología y las realizaron y evaluaron en aulas de kindergarten y los primeros dos años de la escuela primaria.
Las herramientas electrónicas usadas en ACTTT incluían hardware (por ej., computadoras, impresoras, escáneres, microscopios digitales, cámaras digitales, pizarras blancas interactivas, cámaras de video e interruptores), software (por ej., GarageBand, Google Earth, iMovie, iPhoto, Keynote, Kid Pix, Kidspiration y Photo Kit Junior) y el Internet. En todo el texto del presente artículo, los términos basado en tecnología, herramientas tecnológicas y aparatos tecnológicos se refieren al hardware, el software y las tecnologías digitales que se detallan en este párrafo.
Modelo ACTTT del currículo integrado
El modelo ACTTT del currículo integrado (véase la Figura 1) implementó un planteamiento de dos componentes de capacitación para maestros. El primer componente se relacionaba con el currículo del aula. El personal ACTTT desarrolló 33 actividades basadas en la tecnología y enfocadas en materias académicas del kindergarten y los primeros dos años de la primaria (K-2), que incluían artes lingüísticas, matemáticas, ciencias y estudios sociales); dichas actividades se implementaron y se evaluaron durante un plazo de 3 años. El segundo componente se relacionaba con los aparatos tecnológicos que usaba el personal ACTTT para apoyar y enriquecer el currículo del aula. El personal puso a prueba cada una de las 33 actividades, y se usó cada una con éxito en una o más de las aulas de tratamiento. Cada actividad evaluada se hizo parte del producto curricular.
Figura 1. El modelo curricular integrado ACTTT
Todas las actividades del currículo ACTTT se alinearon con las pautas de aprendizaje establecidas por el National Council of Teachers of English (Consejo Nacional de Maestros del Inglés) y la International Reading Association (Asociación Internacional de Lectura), el National Council for Teachers of Math (Consejo Nacional para Maestros de Matemáticas), el National Research Council (Consejo Nacional de Investigación), el National Council for the Social Studies (Consejo Nacional para Estudios Sociales), el Consortium of National Arts Education Associations (Consorcio de Asociaciones Nacionales de Educación en Artes) y la International Society for Technology in Education (Sociedad Internacional para Tecnología en Educación). Cada actividad ACTTT trata múltiples pautas de aprendizaje. La actividad de kindergarten “Digital Geometry (Geometría Digital)”, por ejemplo, trata las pautas para matemáticas, ciencias, artes visuales y lingüísticas, tecnología y estudios sociales. Las metas son: “Los niños reconocerán y fotografiarán formas geométricas como dichas formas existen en su ambiente. Los niños descargarán sus fotografías y crearán una presentación de diapositivas o imprimirán un libro que exhiba sus formas”. La Tabla 1 detalla descripciones de la actividad y la variedad de pautas de aprendizaje que se tratan.
Actividad de geometría digital. Descripción y pautas de aprendizaje tratadas
Pautas de aprendizaje tratadas
Matemáticas: Resolución de problemas; comunicación, geometría, conexiones, representación
Ciencias: Ciencias físicas, ciencias biológicas y ciencias de la tierra y del espacio
Artes visuales: Comprensión y aplicación de medios, técnicas y procesos
Aislar formas geométricas en el ambiente del aula
Usar una cámara digital en una actividad grupal
Artes lingüísticas: Habilidad comunicativa; aplicación de conocimiento; aplicación de habilidades lingüísticas
Ciencias: La ciencia como indagación; ciencias físicas, ciencias biológicas y ciencias de la tierra y del espacio; ciencia y tecnología
Estudios sociales: Cultura
Tecnología: Creatividad e innovación; comunicación y colaboración; pensamiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones; ciudadanía digital; operaciones y conceptos tecnológicos
Participar en el proceso de descargar imágenes de una cámara digital
Bases ACTTT
Una variedad de modelos de demostración y capacitación para la primera infancia, desarrollados en el Centro, proporcionó las bases para ACTTT. Activating Children Through Technology (Activar a Niños Mediante la Tecnología, o ACTT), por ejemplo, ofreció experiencias de usar computadoras y aparatos de asistencia, entre ellos interruptores, tabletas de toque y aparatos comunicativos, para dirigirse a la independencia, comunicación y adquisición de metas de desarrollo para niños de 0 a 8 años de edad con grados moderados y graves de discapacidad (Hutinger, et al., 1996). Dichos proyectos anteriores incluían los de la investigación de lectoescritura, el desarrollo de modelos y la capacitación replicada (Hutinger, et al., 1998; Hutinger, Bell, Johanson y McGruder, 2002; Hutinger, Robinson, Schneider y Johanson, 2002). Otros proyectos utilizaron con éxito las tecnologías de la informática para ofrecerles a niños discapacitados el acceso a oportunidades de aprendizaje que de otra manera no hubieran tenido: uno para desarrollar un modelo de matemáticas, ciencias y estudios sociales (Hutinger, Betz, Johanson y Clark, 2003); una comunidad de aprendizaje basada en Internet para niños preescolares, de kindergarten y del primer año de la primaria (Hutinger, Clark y Johanson, 2001); y un estudio comprensivo de sistemas informáticos para la primera infancia (Hutinger, Johanson, Bond, Clark y Robinson, 2003; Hutinger, Johanson y Rippey, 2000). Se guió el ACTTT también con la investigación y la literatura profesional en dos áreas: el enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje, y la integración de la tecnología digital en la educación.
Enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje
Ante la información y las circunstancias nuevas, los estudiantes jóvenes “construyen” comprensiones que les tienen sentido de acuerdo con sus experiencias, conocimientos y creencias personales (Abbott y Ryan, 1999; Anderson, 1996; Bransford, Brown y Cocking, 2000; Driver, 1995; Glasersfeld, 1995; Hutchinson, 1995; Kamii y Ewing, 1996; Wilson y Lowry, 2000). Al hacer uso de la curiosidad de los niños pequeños respecto al mundo a su alrededor, los maestros pueden ofrecer oportunidades que les permiten a los niños construir el significado, confirmar predicciones, generar preguntas nuevas, sintetizar ideas y formar conexiones entre contenidos y materias.
Un enfoque curricular integrado conecta diversos elementos de estudio al trascender el contenido de materias, y unifica conceptos en contextos naturales que les tienen significado a los niños. La investigación sugiere que los niños aprenden mejor mediante un currículo integrado que incorpora actividades de significado, lo cual forma conexiones en su aprendizaje entre áreas curriculares tradicionales (Campbell, 1992; Roser, Hoffman y Farest, 1990; Smith, 1991; Wakefield, 2000). Los métodos instructivos de un currículo integrado tienden a ser facilitados en vez de dirigidos; los niños participan en el aprendizaje activo y se relacionan continuamente con su mundo, y hacen sentido del mismo, basándose en lo que ya han aprendido o construido (Dever y Hobbs, 2000; Pappas, Kiefer y Levstik, 1990; Wood y Bennett, 1999).
Se fijaron actividades ACTTT en un currículo integrado que incorporaba el uso de hardware informático, una variedad de software, y el Internet. Los niños podían construir su aprendizaje participando en actividades exploratorias con la tecnología.
Integración de tecnología informática en la educación
Una declaración de posición reciente sobre los niños y la tecnología electrónica, escrita por la International Reading Association (Asociación Internacional de Lectura), afirma: “Para llegar a ser plenamente alfabetizados en el mundo actual, los estudiantes deben hacerse proficientes en los nuevos alfabetismos de las tecnologías del siglo XXI. Como resultado, los educadores de alfabetismo tienen la responsabilidad de integrar con eficacia tales tecnologías nuevas en el currículo, a fin de preparar a los estudiantes para el futuro alfabetismo que se merecen” (International Reading Association, 2009). Como sugiere esta cita, la tecnología informática representa no sólo una parte importante del aprendizaje infantil, sino también una herramienta poderosa que pueden usar los educadores para enriquecer la experiencia educacional infantil.
La investigación y la literatura profesional sugieren que las computadoras y la tecnología relacionada con ellas tienen impactos positivos en la resolución de problemas sociales y las habilidades comunicativas de niños (Bredenkamp, 2011; Bullard, 2010; Haugland y Wright, 1997; Hendrick y Weissman, 2011; McCormick, 1987; Speigel-McGill, Zippiroli y Mistrett, 1989; Wright, 1994), y que la integración de estas tecnologías en el currículo K-2 ofrece numerosos beneficios (Bickart y Pierrel, 1999; Castellani y Jeffs, 2001; Clements, 1999a; Copple y Bredekamp, 2009; Davis y Shade, 1999; Holden y Rada, 2011; Jonasson, 2000; Stremel, 2005; Van Leeuwen y Gabriel, 2007). El uso en el aula de computadoras y tecnologías relacionadas, entre ellas los aparatos adaptivos para niños con necesidades especiales, empareja las oportunidades de aprender y beneficia a los niños –incluso a los que se consideran como “en peligro” o que tienen discapacidades –al proporcionarles un acceso mayor al contenido académico (Derer, Polsgove y Reith, 1996; Hutinger, Johanson y Stoneburner, 1996).
Una sola computadora puede ser usado por un niño individual, dos o tres niños juntos o un grupo más grande de niños, lo cual resulta en la interacción social (Brooker, 2003; Buckleitner, 1994; Haugland, 2000a; Hutinger, 1998, 1999; Hutinger et al., 1998; Hutinger, Betz et al., 2003; Hutinger y Johanson, 2000); dicha interacción tal vez incluya la información compartida y la resolución de problemas (Anderson, Hilton y Wouden-Miller, 2003; Fischer y Gillespie, 2003). La adición de aplicaciones de herramientas tecnológicas a la variedad de las experiencias educacionales de niños puede mejorar su acceso, aprendizaje y atención, además de sus aptitudes comunicativas y sociales (Fitzgerald, 2005; Haugland, 2000b; Hutinger et al., 1998). Ciertas obras en la literatura también sugieren que el uso de computadoras y software apropiado puede ayudar a los niños a desarrollar el pensamiento crítico, aptitudes para resolver problemas, la creatividad y el pensamiento matemático (Clements, 1999a, 1999b).
Stremel (2005) enfatiza que “[…] lo que importa es el uso de la tecnología, ya que la tecnología es una herramienta que puede ayudar a alcanzar y lograr resultados deseados” (pág. 149). Jackson (2009) sostiene que los estudiantes K-2 pueden y deben usar la tecnología para desarrollar el alfabetismo informático y habilidades tecnológicas que pueden asistir en su aprendizaje durante años académicos futuros y más allá del aula.
Las computadoras y la tecnología relacionada tal vez ayuden a los niños a aprender de maneras nuevas (Bransford et al., 2000); por ejemplo, las computadoras, el software interactivo, las cámaras y los microscopios digitales, “smart toys (juguetes inteligentes)”, tecnologías móviles, robots y el Internet pueden ofrecer a niños los medios de participación en actividades que no les eran disponibles o accesibles antes (Bers, 2008; Druin, 2009; Plowman, Stephen y McPake, 2010). Dichas herramientas pueden ayudar a niños que tienen discapacidades moderadas y graves a funcionar en ambientes inclusivos, y a fomentar el aprendizaje activo en lugar de la absorción pasiva de conocimiento (Higgins y Boone, 1997; Lewis, Graves, Ashton y Kieley, 1998).
Es posible que el logro académico infantil se facilite cuando la tecnología informática forma parte de una intervención instructiva; sin embargo, la habilidad infantil de aprender efectivamente usando la tecnología depende en mucho de la habilidad del maestro de integrar efectivamente la tecnología en el currículo (Bergen, 2000). Sugiere la literatura que el grado de comodidad del maestro, su actitud y su conocimiento determinan el éxito de la integración tecnológica en el aula (Holden y Rada, 2011; Howley, Wood y Hough, 2011); las computadoras y la tecnología relacionada con ellas no pueden tener un impacto positivo fuerte en el aula si a los maestros no están capacitados para integrarlas apropiadamente en el currículo, o si no están dispuestos a usarlas (Floyd, Smith Canter, Jeffs y Judge, 2008; Merbier, Hadadian y Ulman, 1999; Reiser, 2001-2002; Schlosser et al., 2000). Los maestros mismos han indicado que, para facilitar mejor el aprendizaje infantil, necesitan estar capacitados en el uso de estrategias para integrar diversas tecnologías en sus currículos (Holden y Rada, 2011; Maeers, Browne y Cooper, 2000; Sianjina, 2000; Snoeyink y Ertmer, 2001-2002).
Un propósito del presente estudio fue el de extender la literatura sobre el uso de herramientas informáticas para enriquecer el aprendizaje durante los primeros años de la escuela primaria. El estudio se diseñó para desarrollar y probar un modelo curricular que asistía a maestros K-2 en hacer más accesibles sus actividades de educación general para todos los niños del aula, incluso los que están “en peligro” y los que tienen discapacidades. Se trataron las siguientes preguntas de investigación:
¿Resulta la implementación del modelo curricular ACTTT en ganancias en el conocimiento de niños, sus aptitudes y su comprensión de la tecnología, además de mejoramientos en las habilidades infantiles sociales, comunicativas e investigativas?
¿Resulta la capacitación docente asociada con el modelo curricular ACTTT en el mejoramiento de las aptitudes informáticas de los maestros, además de una mayor confianza en sí mismo en cuanto a su uso de la tecnología para apoyar y enriquecer su currículo?
ACTTT fue un estudio que duró tres años y comenzó durante el año escolar de 2004-2005. El primer año, participó una escuela. El segundo año, participaron dos escuelas; el tercer año, participaron tres escuelas. En cada escuela, dos aulas (una del tratamiento y otra de comparación) en los niveles de kindergarten, primer año y segundo año participaron en el proyecto. Los niños y maestros en tanto las aulas de tratamiento como las de comparación tuvieron acceso a las computadoras en sus aulas, software, y laboratorios de informática. Sin embargo, a diferencia de los maestros del grupo de comparación, los maestros de las aulas de tratamiento recibieron capacitación en el uso de la tecnología, y actividades ACTTT basadas en la tecnología se implementaron en sus aulas.
Aulas de kindergarten y de los dos primeros años en tres escuelas primarias en una comunidad rural del Medio Oeste estadounidense sirvieron de sitios de demostración para el modelo ACTTT. Se escogió dicha comunidad por su proximidad relativa a la Universidad de Illinois Occidental y porque cada edificio escolar tenía por los menos dos aulas para cada nivel académico. Se informó a administradores y maestros del proyecto, y todos accedieron a participar. Mientras que las escuelas participantes constituían una muestra de conveniencia, la asignación de maestros a los grupos de tratamiento y comparación fue al azar.
Durante el estudio de 3 años, el personal ACTTT recolectó datos para los 483 niños del grupo de tratamiento y los 451 niños del grupo de comparación. Aproximadamente la tercera parte de los participantes de cada grupo representaba cada uno de los tres niveles académicos. De los 483 niños en aulas de tratamiento, 222 (el 46%) tenían discapacidades o se consideraba que estaban “en peligro”. De los 451 niños en aulas de comparación, 170 (el 38%) tenían discapacidades o se consideraba que estaban “en peligro”. Los administradores de las escuelas proporcionaron información general acerca de las discapacidades o condiciones de riesgo de los estudiantes, pero se les obligaba no ofrecer información sobre ciertos niños en particular debido a políticas de la confidencialidad. Las discapacidades identificadas incluían las de aprendizaje, parálisis cerebral, trastornos de comportamiento, el autismo, X Frágil, discapacidades del habla y el lenguaje, y esquizofrenia. Los factores de riesgo incluían tales indicadores como ingresos familiares bajos, el analfabetismo del padre y/o la madre, el desempleo y la competencia limitada con el inglés.
Nueve maestros sirvieron de maestros de tratamiento, y 11 de maestros de comparación. Se los asignó al azar a los grupos, y se quedaron en sus grupos mientras duró el proyecto. Con una sola excepción, todas las maestras eran mujeres. Una maestra de comparación se jubiló durante el periodo de investigación, y otra optó por dejar de participar. Se reemplazó a ambas maestras, de ahí que existen las diferencias reflejadas en los dos grupos. Todos los nueve maestros completaron la recolección de datos. Ocho maestros de comparación completaron los sondeos requeridos. Por lo tanto, la información presentada se basa en 17 participantes.
Perspectiva general de procedimientos ACTTT
Cada año, desde mediados de septiembre hasta mediados o finales de abril, el personal ACTTT visitaba una vez a la semana las aulas de tratamiento.
Capacitación de maestros en el modelo ACTTT. Los maestros de los grupos de tratamiento recibieron capacitación formal e informal en el modelo ACTTT. El personal ACTTT presentaba sesiones de capacitación formales durante el año escolar y el verano, y la mayoría de los maestros optó por la capacitación del verano. Durante el primer año, la sesión de capacitación duró un día completo (desde las 9 de la mañana hasta las 3 de la tarde). Durante los siguientes dos años, cuando los maestros tenían más responsabilidad de implementación, las sesiones de capacitación duraron dos días completos. Durante la capacitación formal, los maestros aprendieron información relacionada con el hardware y el software que usaría el personal ACTTT en sus aulas. El hardware incluía computadoras Macintosh en los laboratorios de informática de las escuelas, y laptops que facilitó el personal ACTTT para actividades en el aula y al aire libre, además de cámaras y microscopios digitales, impresoras, escáneres, cámaras de video, interruptores y pizarras blancas interactivas. Los maestros también se familiarizaron con diversos tipos de software, entre ellos Kid Pix Deluxe 4, Photo Kit Junior, iPhoto, Kidspiration 2, Garageband, Classroom Photo Publisher y iMovie. El software que se utilizó para el presente proyecto se determinó según (1) la disponibilidad en la escuela para que los maestros pudieran seguir usándolo después de completar el proyecto, (2) el interés de los maestros en ciertos tipos de software, y (3) la alineación del software con ciertas actividades. Las sesiones de capacitación incluyeron tiempo para lluvias de ideas realizadas por los maestros en cuanto a maneras de usar el software y otras herramientas en apoyo de sus currículos.
Se programaba la capacitación informal cuando el maestro se la pedía a algún integrante del personal ACTTT, o cuando era necesaria para todos los maestros del grupo de tratamiento. Ya que ningún maestro en una escuela haría las mismas actividades en el aula que otro, la capacitación informal era específica e individualizada. Las sesiones de capacitación informal ocurrían cuando les resultaba conveniente a los maestros. La hora más común para la capacitación adicional era después del horario escolar; algunos maestros preferían recibir la capacitación poco tiempo antes de implementar una actividad específica.
Participación docente. Los maestros de la primera escuela trabajaron con el personal ACTTT durante 3 años. Durante el primer año, el personal ACTTT iniciaba la mayoría de las actividades. Con el paso del tiempo, los maestros empezaban a ofrecer sugerencias y ayudar con la planificación y revisión de actividades. Mientras incrementaban sus años de participación, los maestros de la primera escuela se hacían más independientes y seleccionaban actividades de los que ofrecía ACTTT. Los maestros de la segunda escuela trabajaron con el personal ACTTT durante 2 años. Durante su segundo año con ACTTT, los maestros generaban ideas para actividades. Necesitaban que el personal ACTTT creara una plantilla y reseñara sitios de Internet; que los guiara por software nuevo o procesos nuevos; que sugiriera el software que usar; o que facilitara herramientas tecnológicas para una actividad. Los maestros de la tercera escuela trabajaron con el personal ACTTT durante un año, y comenzaron su participación en el estudio con menos habilidades tecnológicas que los maestros de cualquiera de las otras dos escuelas. Indicaron, sin embargo, que veían el valor de las actividades y que les interesaba probar la tecnología y aprender a usarla para apoyar sus currículos de materias centrales. Los maestros de la tercera escuela y el personal ACTTT hablaban de sus planes y el currículo; el personal ACTTT luego sugería una actividad ACTTT anteriormente probada para complementar sus metas curriculares.
Equipamiento de tecnología. Mientras que cada una de las tres escuelas tenía tecnología básica, un laboratorio de informática y al menos una computadora con impresora en cada aula, ACTTT les presentó a los maestros el uso de videocámaras digitales, cámaras digitales y microscopios digitales. El personal ACTTT compró el equipo, se lo prestó a cada escuela para que lo usara durante actividades ACTTT, y lo rotaba entre escuelas de acuerdo con cuáles actividades se implementaban. El personal ACTTT demostró el uso del equipo y el software durante sesiones formales e informales de capacitación. Cada maestro participante del tratamiento recibió de ACTTT 100 dólares estadounidenses al año para comprar accesorios tecnológicos a fin de enriquecer y apoyar su uso del currículo ACTTT. La mayoría de los maestros compró cámaras digitales, impresoras y tinta de impresora. Algunos compraron memorias flash. Uno compró un disco duro externo con el que archivar el trabajo y las fotos de los niños. Otro compró un microscopio digital.
Se recolectaron datos cualitativos y cuantitativos sobre los estudiantes y maestros. Los datos cualitativos incluyeron observaciones realizadas por el personal ACTTT y entrevistas con los maestros, y proporcionaron información contextualizada sobre cambios de estudiantes y maestros. El personal ACTTT apuntó cada semana las nuevas aptitudes que observaban. Al final de cada año académico, se les hizo a los maestros una serie de preguntas sobre (1) los tipos de tecnologías y actividades informáticas que utilizaban en sus aulas, (2) el impacto de dichas actividades en sus estudiantes, (3) las dificultades que encontraban con la tecnología, y (4) sus planes para el uso en el futuro de las tecnologías digitales en general.
Los datos cuantitativos (véase la Tabla 2 para un repaso general) se relacionaron con las preguntas de investigación que se generaron antes del comienzo del presente estudio. Las habilidades informáticas de los niños se evaluaron con el instrumento Technology Assessment Based on Standards (Evaluación de Tecnología Basada en Pautas, o TABS). Véase la Tabla 3 para una lista de elementos. Se había establecido la validez del contenido de la TABS, ya que se basaba en pautas K-12 que se habían desarrollado de la International Society for Technology in Education (Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación) (ISTE, 1998).
Medidas para la recolección de datos
Pregunta de investigación 1 Evaluación de Tecnología Basada en Pautas (TABS)
Instrumento de observación con 28 elementos
Basada en las pautas K-12 desarrolladas de la Sociedad Internacional para Tecnología en Educación (ISTE, 1998) y las Pautas de Aprendizaje Temprano de Illinois (ISBE, 2002)
Escala Likert de 0 (oportunidad no disponible para el niño) a 3 (niño lo hace independientemente)
Pregunta de investigación 2 Sondeo ACTTT de Adquisición de Aptitudes
Sondeo auto-informativo de 35 elementos (véase la Tabla 4 para una lista de los elementos)
Escala Likert de 1 a 5; el 1 significa “no puedo hacer esto” o “no sé mucho de esto”, y el 5 significa “puedo hacer toda función básica solo, y funciones más avanzadas con éxito”
Sección I. Operaciones y conceptos básicos
Elemento 1 Comienza el proceso de iniciar la aplicación del software
Elemento 2 Inicia una aplicación de software
Elemento 3 Navega un programa de software
Elemento 4 Usa eficazmente al menos un aparato de entrada de datos
Elemento 5 Archiva un documento
Elemento 6 Ejecuta la instrucción para imprimir
Elemento 7 Investiga y repara problemas con hardware y/o software
Elemento 8 Sale del programa
Elemento 9 Cierra la sesión o saca el CD-ROM de la disquetera
Sección II. Cuestiones sociales, éticas y humanas
Elemento 10 Trabaja responsablemente con el equipo y el software
Elemento 11 Se turna con compañero(s) al usar la tecnología
Elemento 12 Comparte ideas con compañero(s) al usar la tecnología
Elemento 13 Ayuda verbalmente a un compañero con un programa o aparato
Elemento 14 Ayuda físicamente a un compañero con un programa o aparato
Elemento 15 Trabaja en colaboración con compañeros al usar la tecnología
Elemento 16 Expresa entusiasmo al usar la tecnología
Elemento 17 Hace preguntas a un compañero sobre una actividad al usar la tecnología
Elemento 18 Pide la ayuda de un compañero o adulto con un problema o proceso tecnológico
Elemento 19 Explica un proceso a un compañero o adulto al usar la tecnología
Sección III. Herramientas tecnológicas de productividad
Elemento 20 Se usó software de productividad para (seleccione uno): diagramar conceptos, dibujar, escribir, ilustrar un cuento, crear un cuento, no se aplica
Elemento 21 Aparatos de hardware que se usaron incluyen (seleccione todos los aplicables): cámara digital, cámara digital de video, escáner, micrófono, impresora, teclado MIDI, tableta gráfica, no se aplica
Elemento 22 Conecta aparatos de hardware de productividad a la computadora
Sección IV. Herramientas tecnológicas de comunicación
Elemento 23 Usa tecnología para la comunicación (seleccione todos los aplicables): escribir mensajes a otros, usar correo electrónico, usar mensajes instantáneos, no se aplica
Sección V. Herramientas tecnológicas de investigación
Elemento 24 Usa software para hallar información
Elemento 25 Usa el Internet para hallar información
Elemento 26 Usa la tecnología para informar de hallazgos o publicarlos
Sección VI. Herramientas tecnológicas de resolver problemas y tomar decisiones
Elemento 27 Usa la tecnología para resolver problemas
Elemento 28 Usa la tecnología para tomar decisiones informadas
Elementos del instrumento Evaluación de Tecnología Basada en Pautas (TABS)
El personal ACTTT luchó durante todo el presente estudio por crear un ámbito de pruebas para el TABS en que los niños tendrían oportunidades de participar en todas las tareas o aptitudes tecnológicas que se evaluarían. El proceso de dicha prueba se limitó según tanto el tiempo que permitirían los maestros para la prueba como la tecnología disponible en las escuelas. Por lo tanto, se disponen los datos de sólo los primeros 22 elementos del instrumento. El conocimiento y las aptitudes de los maestros en cuanto a herramientas tecnológicas se evaluaron con el ACTTT Skill Attainment Survey («Sondeo ACTTT sobre la adquisición de aptitudes») (véase la Tabla 4 para una lista de los elementos). Se basaron los elementos del sondeo en las pautas ISTE de 2004 para maestros K-12, y se estableció así la validez del contenido.
Elementos del «Sondeo ACTTT sobre la adquisición de aptitudes»
1 Aptitudes con el procesamiento de textos
2 Aptitudes con bases de datos
3 Aptitudes con hojas de cálculo
4 Aptitudes con correo electrónico
5 Habilidad de adjuntar archivos al correo electrónico
6 Aptitudes con software multimedios o de presentación (PowerPoint, HyperStudio)
7 Aptitudes con navegar páginas web
8 Hallar lo que quiero con búsquedas en Internet
9 Investigar y reparar problemas con software
10 Investigar y reparar problemas con hardware
11 Manejo de archivos (hallar, categorizar, organizar)
12 Usar los sistemas de operación
13 Conocimiento de conceptos tecnológicos
14 Estar al día con la literatura sobre la tecnología
15 Usar estrategias de instrucción enriquecidas por la tecnología
16 Usar la investigación actual de tecnología al planificar estrategias
17 Ubicar recursos tecnológicos y evaluar su exactitud y adaptabilidad
18 Planificar el manejo de recursos tecnológicos
19 Planificar estrategias para manejar el aprendizaje estudiantil en un ambiente enriquecido por la tecnología
20 Usar tecnología que trata pautas del contenido y de la tecnología estudiantil
21 Usar tecnología que trata las diversas necesidades de los estudiantes
22 Diseñar oportunidades de aprender que sean apropiadas al desarrollo y que apliquen estrategias de instrucción enriquecidas por la tecnología en apoyo de las diversas necesidades de los que aprenden
23 Aplicar la tecnología para investirles de poder a estudiantes de diversos contextos
24 Usar la tecnología para desarrollar las aptitudes de orden superior y la creatividad de los estudiantes
25 Aplicar la tecnología a la evaluación del aprendizaje estudiantil de materias académicas, usando una variedad de técnicas de evaluación
26 Usar recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicar hallazgos, a fin de mejorar la práctica docente y maximizar el aprendizaje estudiantil
27 Aplicar múltiples métodos de evaluación para determinar el uso estudiantil apropiado de recursos tecnológicos para el aprendizaje, la comunicación y la productividad
28 Usar recursos tecnológicos para participar en el desarrollo continuo y el aprendizaje durante toda la vida
29 Evaluar la práctica profesional y reflexionar en la misma, para tomar decisiones informadas en cuanto al uso de la tecnología en el apoyo del aprendizaje estudiantil
30 Aplicar la tecnología para incrementar la productividad
31 Usar la tecnología para comunicarse y colaborar con compañeros, adultos familiares, y la comunidad mayor a fin de nutrir el aprendizaje estudiantil
32 Modelar y enseñar la práctica legal y ética del uso de la tecnología
33 Identificar y usar recursos tecnológicos que afirman la diversidad
34 Fomentar el uso seguro y sano de recursos tecnológicos
35 Facilitar el acceso equitativo a recursos tecnológicos para todos los estudiantes
A principios y finales de cada año escolar, integrantes del personal ACTTT recolectaron datos TABS para cada niño de tratamiento y de comparación (con el permiso de sus padres). Se computó para cada elemento de la medida una prueba t de muestras independientes que comparó los niños de tratamiento con los de comparación. Los resultados de estos análisis indicaron una ventaja para niños de aulas de comparación a niveles significantes para dos elementos. Además, para el elemento 19, Explica un proceso a un compañero o adulto al usar la tecnología (t = -3.274, gl = 374, p = 0.001), los niños de aulas de tratamiento sacaron resultados más altos (M = 2.04) en comparación con niños de aulas de comparación (M = 1.70). En general, estos resultados sugieren que las dos muestras eran relativamente similares antes de la intervención.
Para examinar las diferencias entre aptitudes tecnológicas infantiles después de implementar el ACTTT, se computó para cada elemento de la medida una prueba t de muestras independientes (que comparó los niños de tratamiento con los de comparación). Los resultados de estos análisis indicaron diferencias significantes para 9 de los 22 elementos. Los estudiantes de aulas de tratamiento sacaron resultados significativamente más altos que sus compañeros de aulas de comparación en 8 de los 22 elementos; los niños de aulas de comparación sacaron resultados más altos en 1 de los 9 elementos. Para los 13 elementos demás, los estudiantes de aulas de tratamiento sacaron resultados más altos en todos menos 2 elementos. La Tabla 5 compara los resultados para los 22 elementos TABS.
Pruebas t de muestras independientes. Comparación de niños en aulas de tratamiento y de comparación
Elemento 1 Tratamiento 201 2.45 2.370 335 0.018 2.98 -1.382 335 0.168
Comparación 136 2.61 2.94
Elemento 2 Tratamiento 307 2.45 2.288 491 0.023 2.98 -4.320 491 0.000
Comparación 186 2.56 2.88
Elemento 3 Tratamiento 307 2.69 0.665 492 0.506 2.90 -3.065 492 0.002
Comparación 187 2.72 2.97
Elemento 4 Tratamiento 314 2.85 1.420 509 0.156 2.99 -0.809 509 0.419
Comparación 197 2.89 2.98
Elemento 5 Tratamiento 34 2.06 -1.037 41 0.306 2.06 -1.037 41 0.306
Comparación 9 1.78 1.78
Elemento 6 Tratamiento 102 1.97 -1.314 143 0.191 2.58 0.700 143 0.485
Comparación 42 1.81 2.65
Elemento 7 Tratamiento 101 1.76 1.344 150 0.181 2.53 -3.127 150 0.002
Comparación 51 1.90 2.12
Elemento 8 Tratamiento 266 2.39 1.533 441 0.126 2.93 -1.677 441 0.094
Comparación 177 2.48 2.88
Elemento 9 Tratamiento 126 2.54 1.022 207 0.308 2.90 -0.110 207 0.913
Comparación 83 2.63 2.89
Elemento 10 Tratamiento 296 2.94 -1.737 490 0.083 2.99 -0.748 490 0.455
Comparación 196 2.89 2.98
Elemento 11 Tratamiento 17 1.35 -0.315 23 0.756 1.35 -1.256 23 0.222
Comparación 8 1.25 1.00
Elemento 12 Tratamiento 286 2.64 -0.568 449 0.570 2.83 -2.943 449 0.003
Comparación 165 2.59 2.64
Elemento 13 Tratamiento 247 2.12 -0.722 402 0.471 2.41 -3.994 402 0.000
Comparación 157 2.04 2.03
Elemento 14 Tratamiento 205 1.59 -1.233 341 0.210 2.08 -5.362 341 0.000
Comparación 138 1.46 1.52
Elemento 15 Tratamiento 81 2.28 -0.090 120 0.928 2.37 -2.297 120 0.023
Comparación 41 2.27 1.95
Elemento 16 Tratamiento 285 2.49 -0.934 446 0.351 2.73 -4.585 446 0.000
Comparación 163 2.41 2.38
Elemento 17 Tratamiento 257 1.96 -1.641 418 0.102 2.23 -0.557 418 0.578
Comparación 163 1.80 2.17
Elemento 18 Tratamiento 244 2.46 -1.116 398 0.265 2.39 -0.807 398 0.420
Comparación 156 2.36 2.31
Elemento 19 Tratamiento 238 2.04 -3.274 374 0.001 2.30 -5.443 374 0.000
Comparación 138 1.70 1.75
Elemento 20 Tratamiento 214 2.82 -1.000 339 0.318 2.97 -1.190 339 0.235
Comparación 127 2.77 2.94
Elemento 21 Tratamiento 24 2.08 1.272 31 0.213 2.71 1.064 31 0.296
Comparación 9 2.33 2.89
Elemento 22 Tratamiento 14 1.86 -1.528 14 0.149 1.86 -1.528 14 0.149
Comparación 2 1.00 1.00
Nota: Para los elementos 23 a 28 del TABS, los niños no tuvieron la oportunidad de completar las tareas de la prueba anterior, ni de la posterior.
Para determinar cuánto progreso habían hecho los niños de aulas de tratamiento hacia la independencia mediante el uso de las herramientas tecnológicas, se hizo un análisis que comparó el número de niños en cada grupo al momento de la prueba anterior con el número de niños en cada grupo para la prueba posterior. Como indica la Tabla 6, los niños de aulas de tratamiento mostraron mejoras (por ej., más niños podían completar la tarea independientemente, y menos niños eran incapaces de hacer la tarea o necesitaban ayuda) para 18 de los 22 elementos. Para varios elementos, el doble de niños podía completar la tarea en la prueba posterior. En contraste, los niños de comparación mostraron mejoras en 14 de los 22 elementos (véase la Tabla 7).
Capaz con ayuda
Capaz sin ayuda
Comparación de la prueba anterior con la prueba posterior. Número de niños en aulas de tratamiento que sacaron resultados en cada uno de los tres niveles TABS
Elemento 1 201 8 94 99 2 1 198
Elemento 2 307 8 153 146 2 3 302
Elemento 3 307 8 79 220 3 3 301
Elemento 4 314 0 48 266 1 1 312
Elemento 5 34 7 18 9 7 18 9
Elemento 6 102 25 55 22 4 35 63
Elemento 7 101 34 57 10 17 13 71
Elemento 8 266 13 135 118 2 14 250
Elemento 9 126 10 38 78 1 11 114
Elemento 10 296 6 5 285 1 1 294
Elemento 11 17 14 0 3 14 0 3
Elemento 12 286 47 10 229 24 2 260
Elemento 13 247 105 8 134 71 4 172
Elemento 14 205 143 4 58 93 2 110
Elemento 15 81 22 14 45 25 1 55
Elemento 16 285 70 5 210 38 1 246
Elemento 17 257 130 8 119 96 7 154
Elemento 18 244 59 14 171 70 9 165
Elemento 19 238 110 8 120 82 3 153
Elemento 20 214 7 24 183 2 2 210
Elemento 21 24 0 22 2 0 7 17
Elemento 22 14 5 6 3 5 6 3
Comparación de la prueba anterior con la prueba posterior. Número de niños en aulas de comparación que sacaron resultados en cada uno de los tres niveles TABS
Elemento 1 136 11 31 94 0 8 128
Elemento 2 186 3 75 108 0 23 163
Elemento 3 187 4 44 139 0 19 168
Elemento 4 197 3 15 179 1 2 194
Elemento 5 9 4 3 2 4 3 2
Elemento 6 43 12 27 4 2 11 30
Elemento 7 51 11 34 6 13 19 19
Elemento 8 177 6 80 91 2 17 158
Elemento 9 83 2 27 54 1 7 75
Elemento 10 196 5 12 179 1 2 193
Elemento 11 8 7 0 1 8 0 0
Elemento 12 165 31 5 129 27 5 133
Elemento 13 157 75 0 82 75 3 79
Elemento 14 138 106 0 32 102 0 36
Elemento 15 41 15 0 26 21 1 19
Elemento 16 163 45 6 112 49 3 111
Elemento 17 163 93 10 60 65 5 93
Elemento 18 156 45 10 101 49 9 98
Elemento 19 138 87 5 46 83 7 48
Elemento 20 127 1 27 99 3 2 122
Elemento 21 9 2 2 5 0 1 8
Elemento 22 2 2 0 0 2 0 0
El análisis de observaciones realizadas por el personal ACTTT reveló que los niños adquirieron conocimiento, aptitudes y comprensión específicos a varios tipos de tecnología digital. Los participantes en las actividades ACTTT basadas en la tecnología aprendieron varias aptitudes: cómo prender y operar cámaras, videocámaras y microscopios digitales; cómo crear música usando el programa GarageBand; y como investigar el mundo usando Google Earth. El personal ACTTT observó también que los niños de aulas de tratamiento afinaban sus aptitudes sociales y comunicativas al trabajar en parejas o equipos en varias actividades, ya que compartían y hablaban de ideas durante las etapas de planificación, durante la investigación y al resolver problemas. Aprendieron a usar diagramas de conceptos para organizar información que aprendían en la clase. Adquirieron aptitudes de investigación al usar microscopios digitales para examinar especímenes y al tomar fotografías de objetos para presentar evidencia de los conceptos aprendidos. Usaron la tecnología para crear libros, películas y podcast; participaron en cada paso desde la planificación hasta la compleción, y adquirieron conocimiento y habilidades nuevas al hacerlo.
Una actividad curricular, por ejemplo, resultó en el desarrollo por los niños de varios podcast. Los niños de los tres años académicos usaron múltiples herramientas tecnológicas para crear sus podcast. Trabajaron en equipos para crear, grabar y editar los podcast. Un podcast que crearon tres niños de primer año requirió que supieran usar una cámara digital, un microscopio digital, una computadora laptop y los programas Keynote y GarageBand.
Muchas de las aptitudes que aprendieron los niños eran resultados específicos predichos por los maestros, como por ejemplo el aprender a usar un microscopio digital o investigar un ambiente al aire libre para identificar flores. Sin embargo, se consideraba que el aprender a compartir un microscopio o explicar a un amigo cómo usarlo eran consecuencias secundarias de la experiencia.
Finalmente, para obtener información adicional sobre el impacto de ACTTT en los niños, se entrevistó a los maestros una vez al año en cada sitio, en un formato de grupo focal, a fin de conseguir sus observaciones en cuanto a las actividades ACTTT además de información sobre las reacciones y el progreso de los niños. También hablaron de ideas para actividades futuras y estrategias de integración curricular. Vea el Apéndice para una lista de preguntas hechas en los grupos focales. Los temas que emergieron de dichas entrevistas incluyeron los siguientes:
Las actividades ayudaron a los niños de esta comunidad pequeña y rural a conectarse con el mundo fuera de sus propias escuelas y su comunidad.
Las actividades aumentaron la atención y la participación de los niños.
Las actividades ayudaron a “nivelar el campo” para los niños que tenían discapacidades o estaban “en peligro”; les ofrecieron oportunidades de asumir papeles de liderazgo y relacionarse exitosamente con el contenido.
Primero, los maestros del grupo de tratamiento comentaron que las actividades ACTTT ayudaron a muchos niños a conectarse con el mundo fuera de sus aulas. Informaron del uso infantil de la tecnología, lo cual incluía la investigación práctica (por ejemplo, usar un microscopio digital para ver los detalles de una hoja de árbol) y búsquedas en el Internet para descubrir información precisa (por ejemplo, con Internet Safari o Google Earth) y crear libros de diversos temas. Una maestra de kindergarten informó: “Las actividades informáticas ayudaron a los niños a conectarse con el mundo real. El tomar una foto de una flor y hablar de cómo la palabra ´flor´ se inicia con /f/ lo hizo más real. No era simplemente un dibujo o una palabra en un libro de texto”. Además, otros dos maestros de tratamiento comentaron que los niños hallaban que las actividades ACTTT eran “más reales” que “tarjetas de vocabulario” o “el libro de texto”.
Segundo, la mayoría de los maestros de tratamiento comentó que, mientras que las actividades no resolvían todas las cuestiones de atención que experimentaban sus estudiantes, los estudiantes se enfocaban generalmente bien durante las actividades tecnológicas. Los maestros comentaron que la tecnología ayudaba a “mantener su interés” y, como resultado, no tenían que “vigilar” a los niños tanto como lo que hacían cuando no se trataba de una actividad basada en la tecnología.
Finalmente, los maestros de tratamiento hallaron que las actividades eran particularmente provechosas para sus estudiantes que tenían discapacidades o estaban “en peligro”, al ayudarlos a “integrarse bien” con sus compañeros. Varios maestros comentaron que algunos niños que típicamente luchaban con el contenido o que no eran los “mejores estudiantes” asumían con frecuencia papeles de liderazgo con la tecnología, y que decían tales cosas como “déjame ayudarte” a un compañero. Una maestra de segundo año comentó: “Algunos niños asumieron papeles de liderazgo en el laboratorio de informática; especialmente los niños que no se destacan en otras áreas”. Además, al menos la mitad de los maestros comentaron maneras en que las actividades ACTTT ayudaban a hacer las cosas “más igualadas” en términos del acceso al currículo para los estudiantes de necesidades especiales y los a quienes se consideraba que estaban “en peligro”. Como dijo una maestra: “Es el uso de las herramientas que ha estrechado la brecha y, como resultado, un beneficio es que se respetan entre sí y respetan lo que cada uno ofrece al grupo”.
Al principio y al final de su participación, los maestros completaron el ACTTT Skill Attainment Survey («Sondeo ACTTT de adquisición de aptitudes»). A fin de determinar si había diferencias significativas entre las aptitudes informáticas de los maestros antes de la implementación de ACTTT, se computó una prueba t de muestras independientes (que comparó los maestros del tratamiento con los de comparación) para cada elemento de la medida. Los resultados de este análisis indicaron que no había ninguna diferencia al nivel 0.01 para los 35 elementos comparados. Tres elementos eran significativos al nivel 0.05, y los tres favorecían a los maestros de comparación. Por lo general, estos resultados sugieren que las dos muestras eran relativamente similares antes de la intervención.
Al final del presente estudio, se calcularon pruebas t de muestras emparejadas para comparar los resultados de la prueba anterior con la posterior, para tanto los maestros del tratamiento como los de comparación, a fin de examinar si había cambios con el paso del tiempo. La Tabla 8 presenta los resultados de dichos análisis. Para los maestros del tratamiento, se halló una significancia estadística para 19 de los 35 elementos y para el resultado total. Los tamaños de efecto variaban entre 0.58 y 1.88. Para los maestros de comparación, se halló una significancia estadística para sólo 2 de los 35 elementos (el 27 y el 28), y no se halló para el resultado total. Dichos resultados revelan un cambio mayor para los maestros del tratamiento que para los de comparación en cuanto a sus aptitudes con la tecnología informática.
Comparaciones de pruebas posteriores según el «Sondeo ACTTT de adquisición de aptitudes»
Media de la prueba anterior
de la prueba posterior
Resultado total Tratamiento 89.00 114.88 -6.286 0.000 0.97 (-0.11, 1.95)
Comparación 105.40 107.80 -0.867 0.435 0.07 (-1.17, 1.31)
Elemento 5 Tratamiento 2.56 4.11 -3.500 0.008 1.05 (0.02, 1.98)
Comparación 3.50 3.67 -1.000 0.363 0.09 (-1.05, 1.22)
Elemento 9 Tratamiento 2.56 3.67 -4.264 0.003 0.94 (-0.07, 1.87)
Comparación 4.00 4.14 -1.000 0.356 0.11 (-0.94, 1.15)
Elemento 10 Tratamiento 1.56 2.22 -2.309 0.050 0.77 (-0.22, 1.69)
Comparación 2.33 2.67 -1.000 0.363 0.26 (-0.89, 1.38)
Elemento 13 Tratamiento 2.78 3.89 -3.592 0.007 1.17 (0.12, 2.11)
Comparación 3.00 3.57 -1.333 0.231 0.41 (-0.68, 1.43)
Elemento 15 Tratamiento 2.44 3.78 -4.00 0.004 1.35 (0.27, 2.30)
Comparación 2.71 3.14 -2.121 0.078 0.39 (-0.69, 1.42)
Elemento 16 Tratamiento 2.11 3.22 -4.264 0.003 1.26 (0.20, 2.20)
Comparación 3.14 3.00 0.548 0.604 -0.22 (-1.25, 0.85)
Elemento 17 Tratamiento 2.22 3.33 -5.547 0.001 1.88 (0.7, 2.88)
Comparación 3.57 3.14 2.121 0.078 -0.51 (-1.53, 0.59)
Elemento 18 Tratamiento 2.89 3.56 -2.309 0.050 0.58 (-0.38, 1.50)
Comparación 3.00 3.29 -1.549 0.172 0.30 (-0.78, 1.33)
Elemento 19 Tratamiento 2.44 3.56 -4.264 0.003 1.11 (0.07, 2.04)
Comparación 3.14 3.43 -1.000 0.356 0.40 (-0.61, 1.38)
Elemento 20 Tratamiento 2.44 3.33 -3.411 0.009 0.88 (-0.12, 1.80)
Comparación 3.00 2.71 1.549 0.172 -0.23 (-1.26, 0.84)
Elemento 21 Tratamiento 2.67 3.33 -2.309 0.050 0.62 (-0.35, 1.54)
Comparación 2.86 2.57 1.549 0.172 -0.26 (-1.30, 0.81)
Elemento 22 Tratamiento 2.22 3.33 -4.264 0.003 1.21 (0.15, 2.14)
Comparación 2.86 3.00 -0.548 0.604 0.10 (-0.95, 1.14)
Elemento 23 Tratamiento 2.22 3.11 -2.874 0.021 0.84 (-0.16, 1.76)
Comparación 2.71 2.71 0.000 1.00 0 (-1.05, 1.05)
Elemento 25 Tratamiento 2.33 3.44 -3.592 0.007 0.98 (-0.04, 1.91)
Comparación 3.14 3.00 1.000 0.356 -0.13 (-1.17, 0.93)
Elemento 27 Tratamiento 2.00 2.67 -2.309 0.050 0.70 (-0.28, 1.62)
Comparación 2.29 3.00 -2.500 0.047 0.67 (-0.45, 1.70)
Elemento 28 Tratamiento 2.22 2.89 -2.828 0.022 0.82 (-0.18, 1.74)
Comparación 4.00 3.00 2.646 0.038 -1.09 (-2.13, 0.10)
Elemento 29 Tratamiento 2.56 3.56 -4.243 0.003 0.77 (-0.22, 1.69)
Comparación 3.86 3.43 1.441 0.200 -0.42 (-1.45, 0.67)
Elemento 31 Tratamiento 3.25 4.38 -3.211 0.015 1.38 (0.23, 2.38)
Comparación 3.71 4.00 -0.795 0.457 0.23 (-0.84, 1.26)
Elemento 33 Tratamiento 1.75 2.63 -3.862 0.006 0.68 (-0.36, 1.65)
Comparación 2.29 2.14 0.354 0.736 -0.12 (-1.16, 0.94)
En el transcurso del presente proyecto, todos los maestros del tratamiento aumentaron sus aptitudes con la informática y su confianza respecto a la tecnología. El resultado total máximo que cada maestro podía sacar era 175. Para la administración anterior a la prueba del «Sondeo ACTTT de adquisición de aptitudes», los resultados totales de los maestros del tratamiento variaban entre 55 y 157. Para la administración posterior a la prueba del sondeo, los resultados totales de los maestros del tratamiento variaban entre 87 y 160. La comparación de los resultados de diferencia (de la prueba posterior con la anterior) para cada maestro del tratamiento reveló que todos los nueve maestros del grupo de tratamiento subieron sus resultados totales para el Sondeo ACTTT de adquisición de aptitudes. Los aumentos de los resultados totales variaban entre 3 y 41.
El personal ACTTT observó que los maestros participantes “se apropiaron” de las actividades ACTTT. Los maestros expresaron entusiasmo sobre lo que la informática les permitía hacer. También indicaron que veían cambios significantes en sus estudiantes, en particular los que luchaban cuando el contenido se presentaba usando métodos más convencionales. Además, los sondeos de salida realizados con los nueve maestros del tratamiento indicaron que notaban resultados positivos de la integración de actividades ACTTT en su currículo. La Tabla 9 presenta los elementos del sondeo y las respuestas de los maestros. También se les pidió a los maestros que compartieran cualquier comentario general que tenían acerca de sus experiencias con ACTTT. Una maestra de kindergarten se hizo tan segura de su aptitud con el uso de GarageBand que presentó con un integrante del personal ACTTT un taller práctico sobre los podcast. Su entusiasmo por el uso de la herramientas tecnológicas en el aula y los resultados que vio cuando sus estudiantes participaron en la actividad de podcast ayudaron a convencer a los que asistieron al taller que, junto con sus estudiantes, podían gozar de resultados similares.
Resultados del sondeo ACTTT de salida con 5 elementos
1. Mi conocimiento personal de la tecnología y mi aptitud con usarla se han aumentado como resultado de mi participación en el proyecto ACTTT 6 (67%) 3 (33%)
2. El personal del proyecto ha respondido a mis necesidades respecto al uso de herramientas tecnológicas para apoyar y enriquecer el currículo 7 (78%) 2 (22%)
3. Las actividades ACTTT coordinan con eventos del aula y se alinean con el currículo 8 (89%) 1 (11%)
4. Como resultado de participar en el proyecto, los niños de mi clase pueden usar una variedad de herramientas tecnológicas para ganar acceso al currículo y participar en el mismo. 6 (67%) 3 (33%)
5. Todos los niños de mi clase, incluso los que tienen discapacidades, han sacado provecho de las actividades ACTTT. 7 (78%) 2 (22%)
En general, los maestros hacían comentarios positivos acerca del proyecto, pero también ofrecieron sugerencias útiles. A continuación se presentan ejemplos:
“Sería de ayuda si nos reuniéramos antes, sin la tecnología al principio, para expresar nuestras expectativas. Me hubiera gustado estar mejor preparada con anticipación y saber que trabajaríamos en grupos pequeños.”
“El horario presentó un problema. Muchas escuelas no te permiten una hora entera para la actividad.”
“Los problemas con la tecnología incluyeron que las computadoras se congelaban, las computadoras no funcionaban, las baterías se bajaban, y los programas no funcionaban igual en el aula que en el laboratorio.”
Discusión y contribuciones a la literatura
La evaluación de los resultados indicó que ACTTT proporcionó un modelo que asistía a niños con y sin discapacidades, en kindergarten y en los primeros dos años de primaria, en la participación en actividades de educación general. Los presentes datos son congruentes con la investigación anterior que indica que las intervenciones basadas en las computadoras y tecnologías relacionadas producen cambios positivos en los niños pequeños (Castellani y Jeffs, 2001; Derer et al., 1996; Fischer y Gillespie, 2003; Hutinger et al., 1996; Stremel, 2005; Van Leeuwen y Gabriel, 2007). Los maestros de aulas de tratamiento observaron que sus estudiantes experimentaban logros significantes al estar cómodos con la tecnología. Los niños de aulas de tratamiento sacaron resultados más altos que los niños de aulas de comparación en 19 de las 22 aptitudes informáticas evaluadas; 8 de dichos 19 elementos eran estadísticamente significantes. Además, en concordancia con la investigación y la literatura profesional, la tecnología ayudó a estos estudiantes a aumentar las importantes aptitudes de atención, comunicativas y sociales (Bredekamp, 2011; Hendrick y Weissman, 2011; Hutinger et al., 1998) y a participar en el razonamiento crítico, la resolución de problemas y el razonamiento creativo (Bullard, 2010; Clements, 1999a, 1999b; Copple y Bredekamp, 2009). Los maestros compartieron ejemplos personales de dichas aptitudes mediante sus comentarios acerca de los niños.
El presente estudio apoyó aún más la importancia de maestros bien capacitados y cómodos con la integración de la informática, de acuerdo con la investigación que sugiere que la incomodidad docente con la tecnología y sus aplicaciones puede resultar en el uso inefectivo (Floyd et al., 2008; Merbler et al., 1999; Reiser, 2001-2002; Schlosser et al., 2000). Al comienzo de su participación, varios maestros del tratamiento informaron de una incomodidad general con la integración de la informática a sus currículos. Sin embargo, para el fin de su participación en el proyecto, los mismos maestros mostraban evidencia de nuevas comprensiones de la integración tecnológica, nuevas aptitudes y conocimiento recién adquirido del uso de la tecnología para apoyar las pautas de aprendizaje.
Los datos indican que en el transcurso del tratamiento del proyecto los maestros aumentaron su confianza en cuanto al uso de la tecnología de la informática en el aula; se apropiaron de las actividades creadas por el personal ACTTT y mostraron comodidad con la modificación o enriquecimiento de dichas actividades para satisfacer las necesidades particulares de sus estudiantes. Expresaron entusiasmo sobre lo que la tecnología les permitía hacer, y sobre los cambios que veían en sus estudiantes, en particular los que luchaban con la presentación del contenido con métodos más convencionales.
En concordancia con la literatura relacionada, estos maestros expresaron la creencia que la buena capacitación en estrategias para integrar una variedad de herramientas tecnológicas era un aspecto provechoso de ACTTT (Maeers et al., 2000; Schlosser et al., 2000; Sianjina, 2000; Smith y Allsopp, 2005; Snoeyink y Ertmer, 2001-2002); indicaron que la capacitación enlazada con sus currículos y objetivos de aprendizaje resultaron en la buena preparación para seguir incorporando las actividades en sus aulas después de la terminación del proyecto. Los maestros informaron también que agradecían la interacción uno-a-uno, cara-a-cara que ofrecieron los integrantes del personal ACTTT. El saber que el personal ACTTT estaba disponible para apoyarlos por medio del teléfono, el email o la consultación personal permitió que los maestros probaran lo desconocido con una reducción del miedo al fracaso.
Nuestros datos indican que el proyecto ACTTT alcanzó sus metas de diversas maneras. Un resultado importante fue el desarrollo del currículo ACTTT, lo cual consiste en 33 diversas actividades desarrolladas por el personal ACTTT y ya se dispone en DVD para el uso de otros maestros. Además, se creó un segundo DVD que ofrece una perspectiva general y una demostración del trabajo de ACTTT y productos de niños. Este DVD contiene nueve capítulos: Introducción, Documentación, Creación de libros, Desarrollo de conceptos, Descubrimiento, Grabación en video, Creación de música, Podcast y Conocimiento compartido. Cada capítulo ofrece una perspectiva general del trabajo de ACTTT en el aula, presenta productos infantiles que resultaron de la integración de herramientas tecnológicas en el currículo del aula, y permite que el espectador vea directamente las experiencias que tuvieron los niños durante las actividades ACTTT.
Además, el proyecto ACTTT ha contribuido a la base de literatura sobre la integración de la informática y otra tecnología digital en aulas de los primeros años de la escuela primaria. La presente investigación ilustró la importancia central de identificar los propósitos de la integración de tecnología: la tecnología debe apoyar y enriquecer el currículo, no reemplazarlo.
Limitaciones e implicaciones para la investigación futura
Se deben considerar dos limitaciones al evaluar los hallazgos de la presente investigación. Primero, aunque se recibió permiso para recolectar los datos de casi mil estudiantes, los datos informados en el presente estudio se basan en muestras mucho más pequeñas por dos razones: los integrantes del personal ACTTT no pudieron obtener datos completos para todos los niños porque algunos niños estaban disponibles solamente durante parte del estudio; además, no pudimos establecer una condición de pruebas que permitiera que los niños participantes tomaran parte en todas las tareas o aptitudes tecnológicas evaluadas por el TABS. Las autoras reconocen que la futura investigación beneficiaría de una muestra más estable y grande. Se harán intentos en la futura investigación de informar mejor a los adultos familiares y maestros en cuanto al proceso de recolectar datos, y de preparar mejor para las ausencias estudiantiles que podrían afectar la recolección de datos.
Además, las investigadoras tenían desde el principio el propósito de obtener información sobre las discapacidades específicas de algunos niños. Desafortunadamente, debido a la preocupación de los administradores escolares por los derechos a la privacidad de niños individuales, las escuelas estaban dispuestas a proporcionar sólo la información general de las diversas discapacidades representadas en las aulas. Las investigadoras entendemos tales preocupaciones; sin embargo, también creemos que se podría obtener más información útil si se pudieran analizar los datos para encontrar diferencias en resultados entre niños, con y sin discapacidades. La futura investigación en esta área es importante, y requerirá tanto la planificación cuidadosa como la información compartida entre escuelas, familias e investigadores.
Abbott, John, & Ryan, Terence. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling. Educational Leadership, 57(3), 66-69.
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Katrina Daytner es profesora adjunta de psicología educacional en el Departamento de Estudios Educacionales e Interdisciplinarios de la Universidad de Illinois Occidental. Lleva casi 20 años en el campo del desarrollo infantil y adolescente. Ha servido de evaluadora para dos proyectos de educación infantil especial con concesiones patrocinadas por la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Imparte cursos para graduados y no graduados en desarrollo infantil, desarrollo adolescente y psicología educacional. Sus intereses de investigación incluyen el desarrollo lingüístico, la instrucción de aptitudes de lectoescritura principiante, la pobreza rural y el desarrollo durante la primera infancia.
Katrina Daytner, Ph.D.
Email: KM-Daytner@wiu.edu
Joyce Johanson lleva 23 años en el campo de la educación infantil. Ha coordinado y dirigido numerosos proyectos de educación infantil especial con concesiones patrocinadas por tanto la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de los Estados Unidos como el Departamento de Servicios Humanos de Illinois. Sirve actualmente de directora adjunta del Center for Best Practices en Early Childhood (Centro para Mejores Prácticas en la Educación Infantil) de la Universidad de Illinois Occidental.
Letha Clark lleva 23 años trabajando con niños pequeños. Antes coordinaba proyectos financiados con fondos federales, durante los cuales desarrollaba actividades curriculares infantiles que presentaban e incorporaban el uso de herramientas tecnológicas. Consultaba con directores de escuelas y de programas infantiles sobre los beneficios de usar la tecnología con niños pequeños, colaboraba con maestros de aula e integrantes del personal escolar en su trabajo de integrar herramientas de hardware y software en sus currículos, trataba con familias las opciones tecnológicas alternativas y adaptivas, y presentaba oportunidades y tallares de desarrollo profesional que se enfocaban en la integración de tecnología en el currículo con una énfasis en el uso de la misma como herramienta para el aprendizaje.
Linda Robinson lleva casi 30 años trabajando con la tecnología y la tecnología auxiliar en el campo de la primera infancia. Ha sido coordinadora, instructora de tecnología y especialista en currículos para varios proyectos financiados con fondos federales en el Center for Best Practices en Early Childhood (Centro para Mejores Prácticas en la Educación Infantil) de la Universidad de Illinois Occidental. Linda es autora de varios artículos para publicaciones profesionales; ha desarrollado currículos, materiales de capacitación y talleres en línea; ha presentado en numerosos congresos estatales, regionales, nacionales e internacionales; y ha dado un curso para no graduados en la tecnología auxiliar. Actualmente administra un proyecto regional de capacitación y asistencia técnica, financiado con fondos estatales de Illinois.
Preguntas para el grupo focal de maestros
¿Cuáles actividades le servían más en la coordinación con el currículo y los eventos del aula? ¿Cuáles seguirá haciendo usted el año que viene?
¿Cómo han respondido los niños a las actividades?
¿Cuáles resultados realizaron los niños como consecuencia de las actividades?
¿A qué grado logran las actividades la participación de los niños que a veces se distraen?
¿Cuáles eran los beneficios para los niños que tienen discapacidades o que están en peligro, como consecuencia de su participación en las actividades?
¿Qué sugerencias tiene usted para mejorar las actividades?
¿De qué maneras ha informado usted a las familias, y cómo ha logrado su participación?
¿Qué son sus planes para usar la tecnología el año que viene?

References: resolución 
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