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Timestamp: 2019-01-18 09:28:42+00:00

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Psicopedagogía - Síndrome de Down - Escolarización
Escrito por Administrator el 19 Octubre 2012 . Publicado en Psicopedagogía
Uno de las decisiones más importantes por las que pasan los padres es la de elegir el centro educativo más adecuado para sus hijos. Esto le ocurre a todos los padres, pero cuando se trata de familias con hijos con síndrome de Down, la decisión es más difícil.
Los niños con síndrome de Down tienen unas necesidades educativas diferentes del resto de los niños, y el centro debe reunir unos requisitos mínimos que garanticen una enseñanza de calidad. A la hora de tomar una decisión, se deben de tener en cuenta los siguientes aspectos:
- La edad de escolarización
- El tipo de centro (Escuela Infantil o Colegio)
- La titularidad del centro (público o privado)
- El régimen de escolaridad (Integración o Educación Especial)
Los siguientes apartados proporcionan información relevante acerca de los aspectos mencionados, con el fin de que los padres tomen la decisión que consideren pertinente.
La LOE (Ley Orgánica de Educación) constituye el marco legislativo del sistema educativo español desde mayo de 2006, derogando las anteriores leyes (LOGSE y LOCE).
La estructura vigente es la siguiente:
Universidades Centros de Formación Profesional
Colegios Institutos de Enseñanza Secundaria Centros de Formación Profesional
Escolaridad obligatoria de 6 a 16 años
Colegios Institutos de Enseñanza Secundaria
0- 6 años
gratuita ciclo
Escuelas o centros de educación infantil Colegios
Escuelas o centros de educación infantil
Las autoridades educativas deben disponer de los medios necesarios para que todos los alumnos alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Así, en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, como son los que tienen síndrome de Down, es a la administración educativa a quien corresponde asegurar los recursos necesarios para alcanzar este objetivo.
Los alumnos con síndrome de Down tienen derecho a estar escolarizados en centros ordinarios, con las ayudas específicas que requieran. No obstante, es decisión última de los padres el que sus hijos se escolaricen de este modo o en un centro de educación especial.
En cuanto a la promoción de ciclo, en la educación primaria se puede permanecer un año más, y en la educación secundaria obligatoria, si no se ha repetido ningún curso en primaria, se puede permanecer un año más en cada ciclo, es decir, se puede repetir dos veces como máximo. En general, la escolaridad obligatoria se puede prolongar, a lo sumo, hasta los 18 años en los casos de niños sin necesidades educativas especiales. Para los que tiene síndrome de Down, cabe más flexibilidad de manera que en ocasiones se hacen excepciones.
Como ocurre con el resto de sus compañeros, los alumnos con síndrome de Down que alcancen los objetivos programados en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) reciben el título de Graduado, que les permite acceder a Bachillerato o a Formación Profesional Específica. Para los alumnos que no alcanzan dichos contenidos, se establecen Programas de Garantía Social ordinarios, cursados en régimen de integración o Programas de Garantía Social destinados especialmente a alumnos con necesidades educativas especiales. El objetivo de ambos tipos es proporcionar una formación básica y profesional que facilite su incorporación al mercado laboral.
Para los niños que están en centros de educación especial (QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL), las adaptaciones en los contenidos suelen ser más significativas y los programas van dirigidos fundamentalmente al desarrollo de capacidades vinculadas con la autonomía personal, la integración social y el desempeño profesional. Además, en estos casos, también es posible que cursen otro tipo de enseñanzas: Formación Básica Obligatoria, Formación Profesional complementaria o Programas de Transición a la Vida Adulta y Programas de Garantía Social para los alumnos con necesidades educativas especiales (TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA). La Formación Básica Obligatoria en estos centros, al igual que la general, tiene una duración mínima de 10 años, que corresponde a los 6 cursos de educación primaria y a los 4 cursos de ESO ordinarios. Su objetivo principal es el desarrollo de las capacidades establecidas para la educación infantil y primaria generales, incluyendo además el desarrollo de otras capacidades de otros niveles, según las características de los alumnos. En los centros de educación especial la escolarización puede prolongarse hasta los 21 años.
- acude a unidades de educación especial en centros ordinarios, o
- acude a centros específicos de educación especial.
Codirectora del Centro de Estimulación Temprana y Logopedia
Magister en Intervención Temprana
La integración o inclusión consiste en que aquellos sujetos que presentan alguna deficiencia física, psíquica o sensorial participen al máximo en las actividades del resto de la población considerada normal.
Para ello se deben suprimir barreras y adaptar los lugares públicos para que todos puedan acceder a ellos; por ejemplo, contratar intérpretes de lengua de signos en los hospitales para los sordos, instalar rampas para los discapacitados motóricos, etc.
Este principio de Integración, a través de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 1990), se ha trasladado a la educación.
Cuando se dice que un sujeto está escolarizado en régimen de integración, nos referimos a que un niño, con algún tipo de discapacidad física, psíquica o sensorial, cursa su escolaridad en un centro ordinario, junto con niños que no presentan ningún tipo de déficit.
En el ámbito de la integración ya no se habla de deficiencias ni déficit, sino de necesidades educativas especiales. La Integración no pone el énfasis en la deficiencia, sino que traduce esa deficiencia o dificultad del sujeto en una necesidad educativa especial. Esto es, concede importancia, más que a las carencias del sujeto, a los apoyos necesarios para que ese sujeto desarrolle una vida lo más normal posible.
Cuando un niño se escolariza en un centro como alumno de integración, es necesario recoger en un documento sus antecedentes y sus necesidades educativas especiales, esto es, en qué áreas y aspectos tiene una necesidad educativa diferente de la del resto de sus compañeros. Así, un niño con síndrome de Down que presente hipotonía, necesitará apoyo en las actividades de motricidad fina (ensartar bolas, picado con punzón, etc,); un deficiente auditivo necesitará apoyo en el área del lenguaje.
Estas necesidades educativas especiales suponen modificar y transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo que se realizan las adaptaciones curriculares. Una adaptación curricular es un cambio en algún aspecto del curriculum (programa educativo) para facilitar el aprendizaje del alumno. Estas adaptaciones curriculares son de muy diferentes tipos; hay tantas como necesidades educativas. Por ejemplo, un niño con una discapacidad cognitiva no puede alcanzar los mismos objetivos que sus compañeros ni al mismo ritmo: para ello, se adaptan los objetivos generales establecidos y el ritmo de enseñanza. Del mismo modo, un alumno con una deficiencia visual grave, en principio puede alcanzar los mismos objetivos que sus compañeros, pero necesita que la información se le presente de un modo diferente; así, se llevaría a cabo una adaptación curricular de acceso a la información. convirtiendo los textos en Braille.
Con el régimen de integración, lo que se persigue es que el niño normalice al máximo su vida. Sin embargo, existen diferentes grados de integración:
- El alumno permanece todo el tiempo en el aula, compartiendo todas las actividades con sus compañeros y realizándose las necesarias adaptaciones curriculares.
- El alumno permanece la mayor parte del tiempo en el aula, pero en momentos puntuales sale de ella para recibir una atención educativa más específica, acorde con sus necesidades educativas especiales (por ejemplo, salir tres veces a la semana del aula para recibir atención logopédica).
- El alumno comparte centro con otros niños pero no aula. La integración se da en las actividades no estrictamente académicas (excursiones, juegos, comedor, ruta, etc). En realidad, este grado puede ser considerado como régimen de Educación Especial, ya que es la opción que sustituye, en zonas rurales, a los centros de Educación Especial.
¿Qué hacer cuando descubrimos o sospechamos que nuestro hijo presenta alteraciones en su desarrollo?
En el momento en que se detecta que un alumno presenta alguna alteración en su desarrollo, o, lo que es lo mismo, posee necesidades educativas especiales, debe realizarse una evaluación psicopedagógica.
Todas las comunidades autónomas poseen una serie de servicios de orientación, pertenecientes a la Consejería de Educación o a la de Servicios Sociales, según el caso, con personal compuesto por especialistas en educación. Estos equipos evalúan al niño, y realizan el correspondiente informe, recomendando el tipo de escolaridad más adecuado, e informando de los recursos de la zona. La decisión que se adopte, que depende en última instancia de los padres del niño, se revisará periódicamente. La tendencia actual es recomendar la integración siempre que ello no vaya en detrimento de la atención educativa específica que ese alumno necesita, para alcanzar su máximo desarrollo personal y social.
¿Cuál es la realidad de los centros de integración?
La integración supone la escolarización de los niños con necesidades educativas especiales, en centros ordinarios con los apoyos necesarios. Las adaptaciones que los centros deben hacer para responder a las necesidades de estos niños suponen una fuerte inversión en personal especializado y recursos materiales. Desafortunadamente, esto no es siempre así: por un lado, se integran juntos niños con necesidades educativas muy diferentes; por otro, los profesores de apoyo no están preparados para atender una demanda tan alta de deficiencias, ya que puede ocurrir que un curso trabaje con un deficiente auditivo y otro con uno motórico, cuando la especialización profesional para trabajar con ambos niños es muy diferente; por último, el profesor tutor no ha cursado estudios de Educación Especial ni tiene por qué tener vocación hacia este ámbito de la educación. Todo esto, si no se toman las medidas adecuadas, puede ir en detrimento de la calidad de la educación del niño.
El mayor beneficio que obtiene el niño con necesidades educativas especial en régimen de integración es que su proceso de socialización se desarrolla de una manera más normalizada, natural y adecuada que en un centro de educación especial. Además, hay que tener en cuenta que los niños en edades tempranas aprenden por imitación, siendo sus compañeros de clase en muchas ocasiones los modelos más cercanos para imitar. Parece lógico pensar que la integración en la sociedad se inicie ya en la etapa escolar.
La principal desventaja de la integración es que se deteriore la calidad de la educación del alumno, bien por falta de medios y recursos, bien por no tener personal especializado, o bien por existir en ese centro una gran diversidad de niños integrados en cuanto al tipo de déficit.
Hay que tener en cuenta que no todos los tipos de deficiencias tienen un mismo pronóstico, evolución y posibilidades de integrarse. Por ejemplo, los alumnos con síndrome de Down son mucho mas fáciles de integrar, en especial en los primeros años, que un niño con un trastorno grave del desarrollo del lenguaje; otros, como los autistas, presentan dificultades mucho más serias para integrarse y tampoco obtienen un gran beneficio en su proceso de socialización.
La tendencia actual es a integrar al mayor número de alumnos posible, estando integrados en la actualidad el 80% de los alumnos con algún tipo de déficit físico, psicológico y/o sensorial.
En definitiva, se debe integrar a aquellos alumnos cuyas condiciones lo permitan, pero no se deben hacer generalizaciones, sino que hay que valorar cada alumno en particular, teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales, así como el centro escolar.
Marta Ribera Morató
Magister en Intervenció Temprana
Hasta los 6 años, la educación formal o escolarización de los niños con síndrome de Down suele estar bastante clara, en el sentido que en la mayoría de los casos la educación infantil se lleva a cabo en régimen de integración: los niños acuden al colegio o a la escuela infantil con otros niños, y en términos generales las adaptaciones curriculares no son significativas, al menos hasta llegar al último curso de la educación infantil. En estos casos, el niño recibe los apoyos que sean necesarios pero comparte la clase y el centro con niños sin necesidades educativas especiales. En muchos casos las clases del colegio se complementan con las visitas al centro de atención temprana para recibir apoyo, estimulación, logopedia o psicomotricidad.
A los 6 o 7 años, según los casos, el niño inicia la educación primaria. En este momento muchos padres optan por la escolarización en un centro de educación especial, o por la continuidad en el centro de integración. Ya se habla en otros lugares del portal de estas dos opciones, de las ventajas y de los inconvenientes.
http://www.down21.org/educ_psc/educacion/escolarizacion/que_edu_especial.htm y
http://www.down21.org/educ_psc/educacion/escolarizacion/que_integracion.htm
En este artículo se pretende informar sobre los aspectos que se enseñarán a sus hijos en la educación primaria, así como de los aspectos que deben tener en cuenta a la hora de elegir un centro.
Al llegar a un centro de integración, y comenzar la enseñanza primaria, al niño se le deben enseñar muchas más cosas que leer y escribir. Obviamente estos aprendizajes son fundamentales, y además son contenidos instrumentales, es decir, van a servir de instrumento para aprender el resto de los contenidos curriculares y extracurriculares, especialmente a medida que crece el niño. Pero el niño, al entrar en el colegio, se va a encontrar, por un lado, con un grupo de niños al que puede o no conocer con anterioridad, pero con el que va a crecer, ya que supuestamente va a compartir con éste varios años escolares. Por otro lado, va a aprender conductas aceptables para muchas situaciones. Además, se va a ver expuesto a muchas situaciones y experiencias que le ayudarán a encontrar su sitio en el mundo.
A medida que el niño crece, el colegio va formando una parte cada vez más importante de su vida. En él aprenden habilidades académicas, pero también cómo ser un buen amigo, cómo comportarse adecuadamente en multitud de situaciones, se aprenden habilidades sociales, normas, deberes y derechos. En definitiva, se aprende a vivir en sociedad. Además aprenden mucho de la imitación de los demás, de ahí la importancia de que el modelo de niños que se observan sea el adecuado.
¿Cuál es el mayor problema que aparece cuando un niño con síndrome de Down entra en el primer curso de primaria en un centro de integración?
Desde mi punto de vista, el mayor problema es la falta de recursos profesionales y el miedo de los padres a que su hijo no encuentre un grupo de amigos, es decir, que no se integre dentro del grupo.
Cuando los padres llevan a sus hijos a un centro de educación especial, lo hacen o bien porque no han encontrado un centro de integración que pueda responder a las necesidades de sus hijo, o bien porque la calidad de la educación formal que reciben en el centro de educación especial es mayor. Sea una u otra, el resultado es que ese niño recibe una educación formal especial, fuera de la sociedad.
En la mayoría de los casos, el profesor tutor de un centro de primaria no ha estado nunca con un niño con síndrome de Down; además, el centro no cuenta con el profesor de Pedagogía Terapéutica adecuado ni con el logopeda ni psicomotricista, y las horas de apoyo son escasas.
En este sentido nos han parecido adecuadas algunas recomendaciones para los profesores que da la asociación Síndrome de Down de Reino Unido (Down´s Syndrome Association)
1.- Es adecuado que el resto de los niños conozcan lo que es el síndrome de Down, sepan que su compañero lo tiene y comprendan de qué se trata de un modo positivo. La mayoría de los padres estarán encantados de hablar de ello a sus compañeros.
3.- Utilizar estrategias de enseñanza que se ha demostrado que son beneficiosas para estos niños.
4.- Los niños son individuos, no diagnósticos. No son “Down” que están en clase. Es importante estar pendientes de las cualidades de cada niño, para que se sientan especiales en algo. Todos los niños son especiales y destacan en algo: una niña por ser la más rubia, otra la más alta, otra la más pequeña o otra la que mejor escribe. Debemos hacer que el niño con síndrome de Down se sienta especial y único en la clase por algo más que por ser el que tiene síndrome de Down.
5.- Es fundamental la comunicación fluida entre escuela, familia y otros profesionales, la coordinación entre ellos y el trabajo conjunto hacia metas comunes.
• A la hora de elegir un centro, es importante hacerlo con tiempo suficiente, para ir aclarando aspectos importantes como horas de logopedia, de apoyo, y no tener problemas de plazas a última hora.
• Es recomendable preguntar a qué centro irán sus compañeros de escuela infantil, o sus amigos del barrio, para que se encuentre más integrado.
• Una vez que se ha elegido, es importante hablar con el niño, prepararle con tiempo sobre el cambio que se avecina, contarle qué amigos suyos irán y llevarle a su futuro colegio para que lo conozca.
• Conviene enterarnos con tiempo quién será su profesor y hablarle de él al niño.
• Cuando comience el colegio, es una buena idea hacer un álbum de fotos con la foto de los compañeros, de su profesora, de su clase y de otros lugares del colegio como el comedor, el gimnasio, etc.
• Otro aspecto importante a tener en cuenta es tener muy presente que el responsable del niño en el centro es el tutor, y no el profesor de apoyo o el orientador, como a menudo ocurre. De manera que realmente ha de ser él quien coordine al resto de profesores y quien mantenga el contacto directo con la familia.
• A la hora de hacer la Adaptación Individual, es importante incluir objetivos sobre intendencia, autoayuda, habilidades sociales, integración en el grupo, además de comunicación, habilidades motrices, lengua o números.
• Utilizar siempre que sea posible, como medida metodológica, el grupo de iguales, de manera que el niño no sólo se vea ayudado por su profesor de apoyo, o su tutor, sino también aprenda de los demás compañeros, mediante actividades hechas en grupo o mediante la “guía” de otro compañero. Y mejor aún plantear alguna actividad en la que el guía sea el alumno con síndrome de Down, o de no ser posible, encargarle a él alguna responsabilidad dentro de la clase, para que también él se sienta importante, tenga responsabilidades y no se acomode, al ver que siempre recibe ayuda de los demás.
La escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales puede hacerse en régimen de integración o en régimen de educación especial.
Ya se ha comentado que la tendencia general es la integración. Sin embargo, a menudo los alumnos con síndrome de Down, aunque hayan permanecido en centros ordinarios hasta los 16 años, no pueden continuar con los estudios establecidos en términos generales. Lo habitual en estos casos es que, tras la educación obligatoria, se incluyen en programas de Garantía Social, ya sean generales o especialmente diseñados para los alumnos con necesidades educativas especiales.
Los Programas de Garantía Social tienen como finalidad proporcionar a los alumnos que no alcanzan los objetivos de la educación secundaria obligatoria, una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa e incluso continuar sus estudios en Formación Profesional Específica de Grado Medio, mediante una prueba de acceso.
Entre sus objetivos destacan el desarrollo de la madurez personal de los alumnos, la ampliación de su formación y la preparación para actividades profesionales. Están destinados a aquellos alumnos mayores de 16 años que no han alcanzado los objetivos de la ESO, y en general, pueden permanecer en ellos hasta los 21 años.
Así mismo, existen Programas de Garantía Social especialmente diseñados para alumnos con necesidades educativas especiales, que suelen cursarse en centros de educación especial o pueden estar organizados por instituciones específicas. Se considera importante aclarar en este punto que los Programas de Garantía Social Ordinarios se han diseñado especialmente como medida compensatoria de desigualdades sociales o culturales entre los alumnos; dicho de otro modo, la mayoría de los alumnos que cursan estos estudios tienen necesidades educativas especiales por este tipo de motivos, por falta de escolarización, absentismo, etc. Por ello, antes de introducir a un niño con síndrome de Down en estos programas, es importante informarse del tipo de alumnos que asistirán con él, ya que quizá sea mejor que acceda a programas especialmente diseñados para alumnos con necesidades educativas especiales como el síndrome de Down. De hecho, existen ya organizaciones específicas para el síndrome de Down que desarrollan programas de Garantía Social especialmente adaptados para las personas con síndrome de Down.
Otra posibilidad es la realización de Programas de Transición a la Vida Adulta. Se accede a ellos después de cursar la enseñanza básica mencionada en el primer apartado de esta sección. Suelen durar dos años, aunque en ocasiones se amplía a tres. Sus objetivos principales son que estos alumnos alcancen el
máximo grado de autonomía personal, sean capaces de utilizar los servicios de la sociedad y puedan ejercer algún tipo de actividad laboral.
Un pensamiento básico que debe convertirse en objetivo irrenunciable es conseguir que los jóvenes con síndrome de Down tengan asegurado un periodo de escolarización, al menos tan prolongado como el que disfrutan los demás jóvenes; es decir, hasta los 23-25 años contando los años universitarios. Si las personas con síndrome de Down tienen más dificultades que los demás para aprender y necesitan más tiempo para alcanzar las habilidades necesarias para incorporarse en el mundo laboral, el lógico que se les proporcionen las oportunidades de tiempo (años de formación) y de recursos económicos (p. ej. las becas), ajustadas a sus necesidades.
Adaptaciones curriculares (I)
La educación obligatoria es un derecho para todos los alumnos. Por ello, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos los alumnos aprendan y progresen. Para ello, es preciso buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y alcanzar los objetivos educativos.
El alumno con síndrome de Down tiene una comprobada capacidad de aprender. Pero presenta una problemática propia que obliga a adaptar la normativa general educativa –objetivos, métodos, evaluaciones, etc. – a sus propias características, con el objeto de conseguir avances progresivos. Por consiguiente, la adaptación pertinente educativa va a ser la clave de su progreso dentro de un contexto de educación integrada.
La escolarización de los niños con síndrome de Down, así como la de otros con diferentes tipos de discapacidad, da un cambio en 1982 con la Ley de Integración del Minusválido (LISMI). Esta ley planteaba que el minusválido se debe integrar en el sistema ordinario de educación general, recibiendo los programas de apoyo y recursos que necesite. Por otro lado, la escolarización en centros de educación especial se impartirá sólo cuando resulte imposible la integración en el sistema ordinario.
En el año 2002, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), establece que los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) que requieran, en un período de escolarización o a lo largo de la misma, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, con la finalidad de conseguir su integración. A tal efecto, las administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.
- Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.
- Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.
Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habitules cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.
• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:
o De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,…
o De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos…
• Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:
o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.
o Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:
• Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.
• Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currículo ordinario.
• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno.
• Datos de identificación del alumno.
• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función que desempeñan,…
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Concreción de recursos humanos y materiales. • Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción…
Los objetivos que nos marcamos con un niño son la base de toda la programación, ya que de ellos van a depender los contenidos y las actividades que vayamos a realizar. En ocasiones, como se ha dicho anteriormente, bastará con modificar las actividades o la evaluación, pero en los casos de las adaptaciones curriculares significativas, es preciso modificar o eliminar determinados objetivos del curriculo, o bien incluir otros que consideremos necesarios. En el caso de los niños con síndrome de Down, las adaptaciones curriculares significativas van siendo más numerosas a medida que vamos avanzando en el sistema escolar.
- Individuales. Ningún niño es igual a otro, y un niño con síndrome de Down tampoco. La programación debe ir dirigida a cada alumno en concreto.
- Prioritarios, es decir, los más importantes para ese momento. Es preciso establecer prioridades, porque no todo se puede conseguir.
- Funcionales. Lo que para unos niños es funcional, no siempre lo es para todos. Por ejemplo, a la hora de realizar la pinza digital, algunos niños con síndrome de Down muestran más precisión con los dedos pulgar y medio. El profesor debe preguntarse qué es lo que pretende: o que el niño sea capaz de coger objetos pequeños o incluso escribir funcionalmente con una pinza “incorrecta”, o conseguir una pinza perfecta a costa de que ésta sea menos funcional. O, por otro lado, qué es más funcional: que el niño aprenda a comer por sí solo, a ser más autónomo y a tener más habilidades sociales, o que sea capaz de comunicarse en inglés.
- Secuenciales y estructurados. Debemos elegir aquellos objetivos que son base para futuras adquisiciones necesarias y dividir los objetivos generales en objetivos específicos.
- Evaluables, operativos y medibles. Si nos ponemos como objetivo “que mejore su atención”, éste no es operativo ya que es muy relativo. Es bastante previsible que mejore la atención de un niño, pero no sabemos cuánto ha mejorado. Por otro lado, nunca lo alcanzaremos, ya que siempre es posible mejorarla.
Promoción del alumno
En la Educación Infantilse puede tomar la decisión de permanecer un año más en el segundo ciclo de la etapa por resolución de la Delegación Provincial correspondiente, cuando lo haya solicitado la dirección del centro, con informe motivado del tutor, conformidad de la familia y estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su socialización.
- Ruiz Rodríguez, E. Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de Down. Puede verse también en:
http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/adaptacionescurriculares.html
- http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
En el artículo adaptaciones curriculares I he comentado aspectos generales de las adaptaciones curriculares, así como las cuestiones más teóricas que las caracterizan. En esta segunda parte pretendo completar esos contenidos con aspectos más prácticos, que ayuden al profesorado a la hora de enfrentarse a la tarea propiamente dicha. Así, junto con los recursos personales con los que se cuenta en los centros, encabezaremos los recursos materiales, las metodologías más adecuadas, la temporización de las sesiones, etc.
Adaptaciones curriculares no significativas: metodología, actividades, criterios de evaluación y temporización
La metodología hace referencia al cómo enseñer, al modo de transmitir los aprendizajes. Es importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea activo y participativo, partiendo de las capacidades del alumno. Además, ha de ser creativo y ha de buscar alternativas al método de trabajo tradicional. Así, potenciar los trabajos cooperativos, los que fomenten el interés y el descubrimiento del alumno, los grupos flexibles, los talleres o alternar los trabajos individuales con los colectivos, son algunas propuestas enriquecedoras.
1. La percepción
4. La lectoescritura
5. La psicomotricidad
6. El razonamiento lógico matemático
a) Mostrar los estímulos utilizando el mayor número posible de vías sensoriales. Es decir, no limitarnos a un solo canal, por ejemplo, a dar la orden verbalmente, sino apoyarnos en otros canales, como el visual, mediante imágenes o palabras.
b) Las actividades deben ser siempre motivadoras, sistemáticas y secuenciadas. A la hora de secuenciar una actividad, es importante seguir el siguiente orden: lo primero es que el niño manipule libremente el material, especialmente en las primeras edades; de este modo el aprendizaje es vivencial y parte de la experiencia del alumno. En segundo lugar, verbalizaremos la actividad, hablaremos de lo que estamos haciendo, ponemos palabras a nuestras acciones. En tercer lugar, representamos gráficamente lo que hacemos y le ponemos una etiqueta al concepto.
c) Es importante verbalizar las actividades que se están realizando, para fomentar la representación simbólica de lo que se va haciendo.
[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm] Por ello es importante:
a) Simplificar el ambiente de trabajo, así como los materiales, evitando el mayor número posible de estímulos distractores.
b) Dar instrucciones claras y precisas, y a poder ser poco numerosas, así como acompañarlas de un modelo.
c) Comenzar con tareas que requieran poco tiempo de ejecución, con el fin de que el tiempo de atención necesario sea breve al principio para ir poco a poco aumentándolo.
d) Cambiar de actividad frecuentemente, para que la atención se mantenga activada ante la novedad.
e) Felicitar cada logro, no sólo para motivar al alumno, sino también para que tome conciencia de lo que ha conseguido gracias a su esfuerzo.
Las personas con síndrome de Down poseen dificultades en la memoria, tanto a corto plazo como a largo plazo. [Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm] Para recordar algo, es necesario adquirirlo, retenerlo y más tarde reconocerlo o recordarlo. Por ello, es importante:
a) Trabajar primero las estrategias de reconocimiento antes que las específicas de recuerdo. Esta recomendación es también aplicable a la evaluación, ya que si le pedimos que recuerde un concepto, a menudo no lo hará, y no sabremos si no lo sabe o no lo recuerda.
b) Trabajar la memoria inmediata antes que la secuencial.
c) Fomentar la comprensión de los contenidos más que la memorización de los mismos y organizar esta información, relacionándola con la que ya tiene. Se trata de darle un sentido a lo que transmitimos.
d) Al igual que comentábamos en la percepción, para mejorar la memoria es importante apoyarse en el mayor número posible de canales de entrada. Por ejemplo, para trabajar la memoria auditiva (la capacidad para recordar una serie de sonidos) nos apoyaremos en la memoria visual, menos afectada. Así, si acompañamos los sonidos emitidos de representaciones visuales o motrices la enseñanza será más eficaz.
[link http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]
a) Trabajar todos los aspectos de la escritura, y no limitarla a la grafía: separación correcta de palabras, análisis y síntesis de las ideas, exposición ordenada del pensamiento, conocimiento de la ortografía.
b) No limitar la escritura a la manual, sino fomentar el uso del ordenador con el fin de trabajar la escritura, a la vez que se trabaja la grafomotricidad y la motricidad fina.
a) Trabajar el control motor, la coordinación de los movimientos, la lateralidad, el equilibrio, la imagen corporal y las relaciones espaciotemporales.
b) Fomentar la expresión corporal.
c) Utilizar siempre como punto de partida la experiencia vivida del alumno.
d) Aprovechar las sesiones de psicomotricidad colectivas para fomentar la integración del alumno en el grupo así como la socialización.
e) Trabajar la psicomotricidad fina
a) Partir de los aprendizajes funcionales y útiles para ellos
b) Trabajar primero los conceptos en ellos mismos, mediante la manipulación de los materiales y la vivencia propia de los aprendizajes.
c) Trabajar la orientación espacial
d) Trabajar los diferentes atributos de los objetos: forma, color, tamaño
e) Desarrollar mediante la psicomotricidad las orientaciones espaciales, temporales y numéricas
- Respondan mejor a los intereses y motivaciones del alumno en particular. Así, por ejemplo, si sabemos que a nuestro alumno le gusta colorear, daremos prioridad a las actividades en las que se requiera este ejercicio. Cabe destacar que no se trata de limitar los contenidos, sino de elegir, de entre las diferentes actividades con las que podemos trabajar en una determinada unidad didáctica, aquellas actividades que sabemos le interesan más.
- Sean funcionales para el alumno. Es posible que a un alumno no le resulte funcional y por tanto, no le encuentre un sentido, a repasar líneas con un punzón. Pero si las líneas están puestas de tal modo que al final del recorrido resulta que hemos hecho una figura, y además hemos usado papel con su color favorito, la actividad será funcional para él: ha hecho un trabajo bonito que se llevará a su casa.
Adaptaciones de acceso al currículo: personales, materiales, físicas y de comunicación
- Facilita la integración de los alumnos con síndrome de Down en su grupo de clase así como en el conjunto de la dinámica escolar.
- Contribuye a la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Efectúa el seguimiento global del alumno, detectando y poniendo remedio a las diferentes necesidades detectadas.
- Coordina toda la información que se posee del alumno con síndrome de Down integrado en su aula, orientando al resto del equipo y a los padres acerca de temas como la evaluación del alumno o su promoción.
- Realiza con el resto de profesores el ajuste de las programaciones didácticas.
- Constituye el principal canal de comunicación entre la familia y el centro.
» Maestro de apoyo especializado en pedagogía terapéutica:
- Es el encargado de desarrollar el apoyo intensivo del alumno.
- Desarrolla su labor ya sea en el aula o fuera de ella.
- Orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptaciones metodológicas y organizativas del aula, los materiales didácticos y los recursos personales adecuados.
- Elabora y adapta materiales específicos.
- Propone diferentes metodologías para utilizar con unos alumnos y otros.
- Orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, los contenidos y los diferentes niveles dentro de los mismos aprendizajes generales y comunes para todos los alumnos.
» Maestro especializado en audición y lenguaje/logopeda:
- Previene, detecta, evalúa, interviene y realiza el seguimiento de las alteraciones en el habla, el lenguaje o la comunicación.
- Colabora con el tutor y resto del equipo orientando acerca del alumno con síndrome de Down y su lenguaje, su habla o cu comunicación.
- Desarrolla su labor fuera del aula.
» Orientador del centro:
- Es el profesional que sirve de enlace entre el tutor y los profesores especializados, y está en contacto con los equipos de orientación del sector.
- Participa en la elaboración de la adaptación curricular del alumno con síndrome de Down, orientando sobre las metodologías más adecuadas, la selección, organización y secuenciación de objetivos y contenidos, y el desarrollo de actividades.
- Detecta y evalúa a los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Forma parte en la toma de decisión en cuanto a la necesidad o no de profesores de apoyo especializados (pedagogía terapéutica, logopedia o fisioterapia)
- Es el profesional encargado de realizar las tareas que tienen por objeto la prevención y recuperación física de los alumnos que lo necesitan. En el caso de los niños con síndrome de Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros años de vida, suprimiéndola en edades posteriores. Pero es bueno que haya un orientador de los ejercicios físicos, deporte y psicomotricidad.
- Valora e interviene en los casos de niños con necesidades educativas especiales que pueden necesitar de fisioterapia.
- Es el encargado de orientar acerca de los apoyos técnicos relacionados con el desarrollo motor.
- Es el profesional encargado de apoyar a los alumnos con necesidades educativas especiales en los momentos de aseo, comida, etc., cuando no son capaces de hacerlo por sí mismos.
- discriminar el dibujo, ya que las imágenes son demasiado pequeñas.
- discriminar las formas y las líneas, porque la línea es demasiado fina.
- saber dónde empezar y terminar la línea.
- relacionar los dos objetos que debe unir.
- sabe dónde debe empezar y terminar la línea, ya que se ha incluido un punto en cada uno de los extremos de la trayectoria.
- No habrá dificultades de asociación de los dos dibujos, ya que son iguales.
- Los dibujos son más fáciles de percibir porque las líneas son más gruesas y los dibujos más grandes.
- adaptarse a la edad de los alumnos
- ser seguro
- ser resistente y duradero
- ser de fácil manejo
- ser atractivo
a) Flexibilizar los agrupamientos de los alumnos. b) Los alumnos con síndrome de Down tienen una gran capacidad de imitación, por lo que les favorece estar en contacto con alumnos mejor dotados que sirven de modelo adecuado para ellos.
[Link http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]
a) Apoyo visual mediante imágenes de las órdenes dadas oralmente.
b) Escribir en la pizarra las órdenes dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuales claros de los diferentes espacios del centro y del aula.
d) Indicar con imágenes o palabras los horarios o la secuencia de las diferentes actividades a realizar. e) Indicar con palabras o imágenes las diferentes tareas que se han de realizar. Por ejemplo, saludo al entrar en clase (junto a la puerta), cuelgo mi abrigo (junto a la percha), me lavo las manos antes de comer, etc.
- Ruiz Rodríguez, E. Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de Down. En
El presente artículo ha sido elaborado para Canal Down21 a partir de textos de Marlene Targ Bril (Keys to parenting a child with Down syndrome) y de María Victoria Troncoso (Síndrome de Down y acción educativa).
Observaciones para actuar sobre la conducta y mantener la disciplina
Todo niño anhela tener disciplina, y nuestro hijo con síndrome de Down no es diferente. Necesita saber lo que está permitido en su familia y en su comunidad y lo que no, y lo que puede pasar si transgrede estas fronteras o límites.
Cuando el niño es pequeño, el centro de nuestra conducta está en asegurar su salud y su seguridad. Conforme madura, cambian las expectativas. Lo que era “mono” cuando era pequeño se convierte en inapropiado cuando está ya en la escuela o es un adolescente. Ahora nuestro hijo necesita saber maneras positivas de interactuar con los demás chicos y con los adultos; es decir, necesita aprender habilidades sociales:
- regular sus emociones
- comprender que no siempre se hará lo que él quiera
Algunos padres se oponen a mantener la disciplina de sus hijos. Ven la disciplina como un castigo, como lo opuesto a disfrutar de la vida. Y no la ven como un medio de poner los límites que precisamente van a hacer al niño más feliz y más seguro. Pensemos cómo sería nuestra vida si nadie siguiese unas reglas. Qué ocurriría en la escuela, o en los centros de trabajo, o en la circulación. Todos necesitamos reglas para hacer más agradable y eficaz a nuestra convivencia. También nuestros hijos con síndrome de Down.
A veces los padres nos resistimos a imponer la disciplina, precisamente porque nuestro hijo tiene síndrome de Down. Sentimos pena por el niño, o nos sentimos culpables de su discapacidad. Incluso podemos pensar que alguien que tiene retraso mental no puede aprender a comportarse adecuadamente.
Nada está más lejos de la verdad. El niño necesita disciplina para sentirse seguro en su mundo. Quiere aprender conductas correctas. Porque sabiendo cómo hay que actuar, gana más independencia y se siente mejor consigo mismo. ¿No han notado la cara de inmensa satisfacción que ponen cuando consiguen hacer algo a lo que, a lo mejor, se resistían a hacer porque significaba esfuerzo, y gracias a nuestra insistencia lo han hecho?
Cuando mantenemos la disciplina estamos ofreciéndoles realmente un modo más agradable de vivir.
Las reglas han de ser las adecuadas
Establecer reglas que sean sencillas y comprensibles para el nivel de funcionamiento del niño. Sobre todo, que sean justas y no caprichosas. Objetivas y no en razón de lo que a nosotros más nos apetece en ese momento. Que se ajusten a la situación y sean iguales para todos los miembros de la familia, porque nuestro hijo con síndrome de Down es y quiere verse como un miembro más de la familia y seguir las mismas reglas de los otros hijos.
Habremos de ser firmes una vez que decidimos lo que se permite y lo que no. Si cambiamos constantemente las reglas del juego en nuestras respuestas o decisiones, el niño seguirá intentando “a ver si cuela” lo que en principio parecía inaceptable. Y lo hará como cualquier otro niño; pero quizá se dé cuenta de que con él somos más permisivos y menos constantes.
Sistemáticamente ponen a prueba nuestros límites; una y otra vez. Sea constante: es lo más importante que puede hacer para ayudar a que su hijo vaya adquiriendo criterios útiles de conducta.
Con frecuencia los niños se sienten inseguros sobre cómo actuar. Un modo sutil de ayudarles a aprender es alabar o premiar conductas que deseamos que repitan. Nuestra respuesta positiva les hace sentirse mejor; y este feliz sentimiento aumenta la probabilidad de que la conducta se repita. Es lo que los educadores llamamos refuerzo positivo. Concentrándonos en lo positivo nos centramos en lo bien que el niño funciona. Y al mostrar nuestra alegría por su éxito, ganamos mayor confianza como padres.
Aplicar técnicas de modificación de conducta
A veces nuestro hijo agota nuestra paciencia. Todo hijo lo hace. Una manera de cambiar su modo de actuar es preparar un plan de modificación de conducta. Se trata de una estrategia que utilizamos para moldear las acciones mediante refuerzos positivos. Suele tener los siguientes pasos:
1. Decidir qué acción o conducta es la problemática. Elegir sólo uno o dos aspectos para trabajar sobre ellos de cada vez. De este modo, seremos más constantes y el niño tendrá más probabilidad de conseguirlo sin sentirse confundido o agobiado.
2. Identificar la frecuencia con la que hace esa conducta. Podremos deducir quizá el por qué de esa conducta.
3. Elegir un premio o reforzador positivo que motive al niño. A los bebés les gusta el achuchón, la sonrisa, una voz alegre. Cuando crecen necesitan algo más tangible: algo material, o dejarle hacer algo que le gusta. Recordemos siempre que el objetivo es siempre recurrir a premios de tipo social más que material, como puede ser la alabanza. Con el tiempo el niño se comportará apropiadamente porque se siente bien.
4. Decidir el intervalo de tiempo transcurrido hasta que se le premia. Puede ser inmediatamente después de terminada la tarea, o un rato después, o al final del día, o en el fin de semana si realmente el premio es muy motivador y coincide con algo que quería hacer ese fin de semana. Con un niño con síndrome de Down, no se puede diferir mucho el premio porque se olvidará de la conexión o relación que hay entre su conducta y el premio. Y eso es muy importante.
5. Haga un gráfico en el que su hijo pueda comprender el progreso que hace. Es posible que al principio el invento no funcione e incluso parezca empeorar porque el niño nos está sometiendo a prueba. Seamos constantes y en un par de semanas deberemos notar el cambio. Poco a poco vamos retirando el premio, o pasándolo de lo material a lo social.
6. Algunos pueden pensar que estamos “sobornando” a nuestro hijo. No es eso. Toda nuestra vida se encauza hacia lo positivo: premio, salario, satisfacción personal. La modificación de conducta es un instrumento más para conseguir que el niño y la familia mantengan un estilo positivo de vida.
Ignorar lo negativo
Ignorar puede ser otra técnica para suprimir una conducta inapropiada. ¿Podrían decirme si siguen llamando a alguien que jamás les devuelve la llamada? Pronto dejan de hacerlo y lo ignoran. Lo mismos pasa con los niños. Si conseguimos ignorar de manera constante esas conductas que tratan de llamarnos la atención –las rabietas, el toquiteo, las interrupciones–, dejarán de hacerlas.
Es cierto que resulta muy difícil ignorar algunas de esas conductas. Trate de mantenerse entonces muy ocupado, y si ya no puede más márchese de la habitación.
Saber interrumpir: tiempo de descanso
Algunos niños tiene conductas tan perturbadoras que resulta imposible ignorarlas. Dese un respiro, cuando con calma retira a su hijo de la situación y lo coloca en un lugar seguro; eso le alivia a usted y al niño le da la oportunidad de enfriarse. Utilice incluso un reloj para dar un tiempo determinado, o deje que el niño vuelva cuando su conducta negativa haya terminado. Asegúrese de que el niño entiende por qué ha sido retirado y sugiérale la conducta más apropiada.
Establecer buenos ejemplos
Si el niño ve que hay que gritar para hacerse oír, porque la casa es chillona, lo hará para pedir su turno y su atención. Si contestamos de malos modos a nuestros hijos o a nuestra esposa o esposo, él lo hará también. No tenemos más remedio que comportarnos como deseamos que él se comporte. Porque no olvidemos una diferencia: Nosotros sabemos discernir cuándo podemos soltar un taco y cuándo no; ellos no. Cuándo dar un beso y cuándo no; ellos no si no lo aprenden explícitamente.
Terquedad, cerrazón, obstinación, ausencia
Vemos con cierta frecuencia que niños y adolescentes con síndrome de Down muestran una terquedad casi invencible, de la que se valen para decidir y deshacer a su antojo y cuando ellos quieren. Como si fueran ellos los que marcan el ritmo de trabajo cuando ellos desean y deciden.
¿Qué es lo que les impulsa tan tercamente a llevar la contraria, o simplemente a ausentarse, a adoptar una actitud poco colaboradora o poco participativa que de repente a veces adoptan?
¿Perdura esta actitud toda la vida? ¿Cabe hacer algo o modificar esa conducta?
Empecemos a contestar por lo más fácil.
Primero, la percepción de esa conducta es real. No podemos afirmar que esa conducta sea exclusiva del síndrome de Down, como si se tratase de una de sus características fenotípicas, o si se aprecia también en otras formas de discapacidad intelectual, como parte de sus dificultades de adaptación.
Segundo, la educación (la buena educación, claro) consigue mejorar sustancialmente esa forma de conducta.
Llama la atención esa especie de contradicción: la sensación de afabilidad que con frecuencia transmiten los niños y jóvenes con síndrome de Down, junto con conductas tercas.
Nos parece que esa forma de conducta suele iniciarse como parte de un período evolutivo de negativismo y de descubrimiento, entre los 2 y 4 años, que ciertamente en el síndrome de Down se prolonga más tiempo. Para nosotros es lo que podríamos llamar la primera transición: es cuando surge la primera sensación de independencia (para coger las cosas, para desplazarse, para actuar), de ser dueño de sus actos, del comienzo del yo. En algunos niños, esto puede ser mucho más acusado que en otros por diversas causas:
a) Una particular resistencia a concluir una tarea gratificante; una particular dificultad para aceptar el cambio de tarea. Y es que cambiar a algo significa abandonar lo anterior. Prestar atención a algo nuevo implica dejar de prestarla a lo anterior. Esto requiere un mecanismo cerebral concreto que puede estar alterado en algunas personas con síndrome de Down. Hay algo especial que se ha analizado repetidas veces en el cerebro de los niños con síndrome de Down. Normalmente, los estímulos nuevos provocan en el cerebro cambios de las ondas eléctricas producidas por la actividad neuronal. La repetición de estos estímulos hace que estas ondas vayan disminuyendo de intensidad hasta casi desvanecerse. En muchos cerebros con síndrome de Down no ocurre así: la repetición de estímulos sigue produciendo ondas de igual intensidad. ¿Significa esto que el cerebro tiene menos flexibilidad? No lo sabemos.
b) El modo con que iniciamos a manejar estas conductas. ¿Estamos seguros que nos ha oído y entendido bien? ¿Le damos tiempo para interiorizar nuestra orden o decisión? ¿Hacemos el cambio de tarea con explicaciones que sean coherentes, aunque al principio no nos las entienda?
c) Podemos agravar esta conducta si mostramos claramente nuestra contrariedad, con nuestra brusquedad de voz, con riñas en las que únicamente damos rienda suelta a nuestro enfado, y ya no digamos si utilizamos alguna forma de violencia, porque es el modo de demostrarle que nos está mortificando.
d) En algunas personas, las menos, esta conducta se encuentra exacerbada: se mantiene, es muy notoria. Habrá que pensar que forma parte de su carácter, más “rebelde”, agravado por el hecho de que tiene menos flexibilidad y capacidad de raciocinio.
Lo que no podemos decir es que esto ha de ser permanente, ni mucho menos. El salvar este período de negación que, insisto, en buena parte es de carácter evolutivo agravado por una menor flexibilidad y adaptabilidad, va a depender mucho de la forma de educar:
- Avisar con tiempo
- Proponer la nueva tarea con alegría
- Promover el autocontrol
- Establecer horarios para las diversas tareas y preparar el cambio
- Alabar la realización de las tareas más ordinarias
- Implicarles en las rutinas de la casa, es su responsabilidad
- Promover la confianza en la madre o padre porque:
- demuestran una y otra vez que tienen razón
- actúan con constancia
- saben dar explicaciones
- Promover la reflexión, acorde con su capacidad de comprensión
Cómo ayudar a que el niño siga aprendiendo
Podemos pensar que, como ya el niño va a la escuela, nos podemos echar a descansar. Se acabó el ir de un lado para otro: a la intervención temprana, a la logopedia, a la fisioterapia. Ahora ya está la escuela que es la que se tiene que encargar de que el niño avance.
Vana ilusión. Porque eso es cierto hasta un cierto punto; pero ¿qué padre no sigue involucrado en la educación de sus hijos? Revisar las tareas para casa, completar explicaciones. Pues bien, en un niño con discapacidad, nos toca estar mucho más encima. De manera que lo primero que habremos de conseguir es establecer una buena relación con los educadores de nuestro hijo.
Éste puede ser un tema que suscite pasión. Por parte de padres y de maestros, porque los unos echan la culpa de los aparentes fracasos a los otros. Lo único que podemos decir aquí y ahora es que todos tienen su parte de razón, pero no cabe otra alternativa que sentarse y tratar de ponerse de acuerdo.
La tarea sigue en casa. Pero los padres no son profesores, hay que distinguir bien unos papeles de otros. Por va a haber que abordar esa tarea con una serie de condiciones previas necesarias para que una actividad que debe ser relajada y positiva no se convierta en algo frustrante o, todavía peor, atormentada.
1. En lo posible, habrá que elegir momentos de descanso y relajados. En los que el niño esté bien despierto. Si vemos cansancio o tensión, mejor dejarlo. Hemos de saber establecernos límites: los nuestros y los del niño.
2. Reservar un sitio tranquilo, sin posibilidad de distracción, con buena luz, con alguna música suave
3. Aprenda las señales que su niño le envía sobre cómo se sienten.
4. Aplauda y alabe sus esfuerzos para comunicarse.
5. Sea coherente y constante.
6. Imite a su hijo, porque la imitación es el primer modo por el que todos aprendemos.
7. Repita las actividades.
8. Sea persistente. Una de las tareas más difíciles que tenemos como padres es proseguir cuando parece que nada avanza.
9. Utilice cualquier oportunidad para enseñar, pero sin agobiarle, sin exigirle una respuesta inmediata: enseñar las cosas, nombrarlas, tocarlas, implicándole en que “ayude” en ciertas tareas como recoger la compra, guardar las cosas.
10. Siempre con un sentido positivo. Meta el juego en las actividades.
11. MANTENGA LA ALEGRÍA EN LA CASA.
12. Cuando realmente no esté en situación, pare. Dese un respiro. Sería contraproducente iniciar la sesión de trabajo, para el niño y para Vd.
Enseñar las tareas paso a paso
Elija primero las tareas que va a enseñar y desmenúzcalas en pasos que el niño habrá de seguir. Es bueno tanto para las habilidades perceptivo manipulativas como para las de orden cognitivo. ¿Cómo ponerse un calcetín?
Aplicar las leyes generales del aprendizaje
• Cuando dos sucesos se presentan juntos al mismo tiempo y en el mismo sitio, se aprenden juntos.
• La repetición aumenta la probabilidad del aprendizaje
• Los niños tienden a repetir los actos que les satisfacen.
• Los niños aprenden más fácilmente si la información que se presenta juntamente permanece junta.
Aprender a elegir enseña a un niño a tomar decisiones. Hay muchas cosas que podemos dejar a su elección sin por ello hacerlo caprichoso.
Utilizar listas, relojes, planificaciones
En ellas se recogen las actividades diarias y tareas que el niño ha de hacer, a lo largo del día, o de la semana. Hacerlo con él e ir anotando las tareas realizadas de manera que queden visibles y premiadas.
Mis tareas de la semana
Ir creando la confianza en sí mismos
Requiere tiempo pero, a la larga, es lo más creativo para motivar el aprendizaje del niño y para ayudarle a crear una buena imagen de sí mismos. Lo van a necesitar porque todo lo tienen en contra. La conciencia creciente de sus limitaciones, el compararse con sus hermanos. Lo hacemos ya al proporcionarles seguridad en la casa y exposición a diversas experiencias; salidas, excursiones, compañía, al alabarles lo que hacen, al permitirles elegir.
Muestre a su hijo que le respeta y lo valora como persona teniendo en cuenta, por ejemplo, lo siguiente:
• Llamar a la puerta antes de entrar en su cuarto
• Decir “por favor” y “gracias” en cuantas ocasiones le parezca que él debería decirlos
• Hablar en privado con él cuando haya que llamarle la atención, nunca delante de los demás y, por supuesto, jamás humillándole
• Presentarle a las amistades
• Incluirle en las conversaciones
• Darle la oportunidad de responder sin adelantarse a hablar o responder por él
• Reconocer su esfuerzo, por pequeño que sea
• Escucharle atentamente cuando habla, mirándole a los ojos para que note que se le atiende
• Decirle algo positivo todos los días
Así es como el niño va ganando en confianza y se motiva para aprender. Esto hay que empezarlo desde muy pequeño y mantenerlo siempre, hasta que forme parte de la conducta habitual. Les aseguro que funciona.
Catedrático de Psicología de la Discapacidad, Facultad de Psicología,
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca
Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su realización), entonces todo cambia. No solo cambia su filosofía política, económica, ética y su filosofía de la historia, sino también su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano. (Maslow, 1968/1972, p. 251)
Las optimistas palabras de Maslow sirven ahora como iniciación para comentar algunos conceptos y principios de la intervención interdisciplinar con los alumnos con necesidades educativas especiales, los cuales hace unos años apenas eran esbozados. Los principios de actuación y las metas actuales de la intervención y apoyo, reflejan una visión transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas con discapacidades.
La intervención que desarrollan distintos profesionales ha de orientar sus tareas en función de estos principios, siempre de acuerdo a los conocimientos que la psicología científica, educación y otras disciplinas van proporcionando.
De la desatención y marginación iniciales se pasó a la Educación Especial, y vista la segregación que ésta generaba se pasó a la Normalización e Integración de las personas en el ambiente menos restrictivo, lo que finalmente dio lugar a la Inclusióneducativa, laboral y social de los individuos, basada en las modificaciones ambientales. Es en esos momentos en los que aparecen planteamientos y programas innovadores como los de escuela inclusiva (‘escuela para todos’), empleo con apoyo y vida con apoyo. Ese proceso acaba conduciendo hacia el paradigma de Apoyos, la Autodeterminación de la persona y la búsqueda de la Calidad de Vida.
A pesar de lo dicho hasta ahora, en la actualidad, en el año 2003, estamos en un momento crítico para la educación de los alumnos con limitaciones y dificultades. La Ley de Calidad de la Enseñanza es una propuesta regresiva que no ha tenido en cuenta a los alumnos con necesidades especiales. Aunque las directrices y comprensión científica y social de lo que hay que hacer han avanzado notablemente en favor de las personas con discapacidad y los alumnos con necesidades especiales, encontramos que el papel desempeñado por la administración educativa es determinante, influenciando positiva o negativamente el desarrollo de los procesos.
Desde mediados de los años 90 se viene marginando cualquier iniciativa dirigida a evaluar y mejorar el desarrollo de la integración e inclusión educativas. No se habla de ello porque no interesa, y paulatinamente se recortan recursos personales y materiales. Además, no existen líneas explícitas de formación del profesorado, ni campañas de sensibilización y apoyo comunitarios, ni apoyo a las experiencias innovadoras. Con esta situación se ponen las bases para que fracase la integración e inclusión educativas.
Frente a ello, la labor de los profesionales, familiares, organizaciones e investigadores debe consistir en aportar una crítica de la situación y proponer y demandar cambios positivos. Hoy resulta esencial mejorar la formación de los profesionales (inicial y continua), dotarles de materiales de apoyo útiles para encauzar las experiencias de integración, favorecer la innovación, extender a la educación secundaria el esfuerzo integrador, mejorar la detección precoz de discapacidades, regular y supervisar las adaptaciones curriculares y apoyos individuales, y muchas otras acciones.
El surgimiento de la educación especial fue un hecho positivo porque significó el reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con discapacidades: profesorado especialmente preparado, programas especiales diferentes a los de la escuela común, procedimientos especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos, y el propio centro especial. Todas esas novedades generalizaron una mejora de la situación por su especificidad y especialización tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin embargo, el modelo de atención entró en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron en el cajón de sastre que recibía todos los alumnos que el sistema educativo rechazaba. La intolerancia de la escuela común hacia lo que era distinto y presentaba más dificultades favoreció el que los alumnos con problemas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas de aprendizaje, inadaptación social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y la mezcla de situaciones problemáticas fue en detrimento de cualquier planteamiento normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos educativos eficaces, y reduciendo los planteamientos terapéuticos iniciales. La segregación y marginación de los alumnos respecto a las pautas sociales y culturales generales se convirtió en un aspecto dominante que caracterizó a los centros especiales. Y ese es uno de los principales motivos por los que se originó el movimiento a favor de la normalización.
La investigación sobre programas educativos segregados subraya los efectos colaterales negativos de proporcionar unos programas de educación especial separados de los iguales sin discapacidades (Gartner y Lipsky, 1987; Snell y Eichner, 1989). Sin embargo, cuando los programas escolares (en aulas con alumnos con discapacidad integrados) no se adaptan al alumno para reflejar sus necesidades suelen convertirse en versiones repetitivas o "diluidas" del currículo ordinario. También ocurre que esos programas escolares plantean una secuencia rígida de pasos evolutivos sin adaptarlos a la edad cronológica o a las necesidades funcionales del alumno. Y lo que ocurre en estos casos es que los estudiantes no mejoran sus habilidades funcionales (Gartner y Lipsky, 1987), y el aula integrada se convierte en un nuevo modo de segregación por no dar la respuesta individual necesaria.
La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. El principio de normalización, proveniente de los países escandinavos y desarrollado por Wolfensberger en EEUU, fue extendiendo su campo hasta convertirse en una ideología general con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación. Wolfensberger (1972) escribió que "normalización es la utilización de medios, culturalmente tan normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características personales que son tan culturalmente normativas como es posible" (p. 28). La esencia de la normalización no residía en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio (Perrin y Nirje, 1985). Esto implicaba la puesta en marcha de muchas actividades más allá de las tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o cognitiva de un individuo.
La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la integración educativa se basa en asumir que:
a) proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la interacción cotidiana entre ellos;
b) prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesión futuras en un contexto que es más representativo de la sociedad;
c) promueve el desarrollo académico y social de los estudiantes con discapacidades;
d) fomenta la comprensión de y aprecio por las diferencias individuales;
e) promueve la prestación de servicios para estudiantes sin discapacidad, y para estudiantes "en riesgo", sin estigmatizarlos; y
f) difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela y del currículo.
Las afirmaciones previas no siempre ocurren en la realidad. La integración educativa tiene muchas maneras diferentes de ser puesta en marcha. Las diferencias entre países, regiones, localidades, e incluso de un centro a otro de una misma localidad pueden ser abismales. La integración educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la mejora de las condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso largo que debe afrontar muchas dificultades, y debe ser planificado con criterios integrales y con una buena coordinación de las instituciones implicadas.
La controversia entre aulas especiales e integración no se produjo por primera vez en los años setenta, sino que es un debate mantenido por los profesionales de la educación desde los años 50 del pasado siglo (Readings in mainstreaming, 1978). Los factores determinantes del éxito en la integración educativa de individuos con discapacidad están claramente definidos por la investigación desde los años setenta y ochenta (Verdugo, 1989a):
1. Formación adecuada del profesorado (Cantrell y Cantrell, 1976; MacMillan, Jones y Meyers, 1976; Payne, Polloway, Smith, y Payne, 1977; Taylor, 1981).
2. Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia los niños integrados (Baker y Gottlieb, 1980; Corman y Gottlieb, 1978; MacMillan, Jones y Meyers, 1976).
3. Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de técnicas educativas específicas (Budoff y Gottlieb, 1976; Corman y Gottlieb, 1978; Haring y Kung, 1975).
4. Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin discapacidad (Gresham, 1982; La Greca y Mesibov, 1979; Monereo, 1985).
A pesar de los vientos renovadores positivos que trajo para la situación de los alumnos con necesidades especiales, la integración educativa adolece de haberse basado mucho más en prejuicios personales y presupuestos ideológicos que en resultados de estudios e investigaciones. Los problemas en muchos de los estudios que han defendido la integración se encuentran en la metodología, con graves problemas de diseño, sesgo de la muestra, e instrumentación insuficiente y poco analizada. Y esta falta de sustanciación científica posiblemente explica las dificultades que todavía, tras cuatro décadas de experimentación, se siguen encontrando, sin poder cerrar definitivamente el debate (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et al., 2001).
De centrarse en el individuo a centrarse en el ambiente
Tras el arduo e interminable debate entre integración y educación especial que se dio en los procesos de transición y cambio de los sistemas de atención en los años setenta y ochenta apareció el concepto de inclusión educativa, laboral y social. En este caso el énfasis se desplazó desde el individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad. Y así, junto al concepto de escuela para todos y empleo integrado, aparecen después los conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.
La normalización, desinstitucionalización e integración fueron los principios predominantes en las últimas décadas en los individuos con discapacidades del desarrollo (Holburn, 2000), pero en los años 90 surge el paradigma de apoyos individuales comunitarios (Bradley, 1994b). Este paradigma se va desarrollando simultáneamente a las aspiraciones por una calidad de vida enriquecida (Schalock y Verdugo, 2002) y la mejora en la autodeterminación de las personas (Wehmeyer, 1998, 1999, 2001a). Esto significa orientarse hacia un fortalecimiento o capacitación (“Empowerment”) del consumidor (Bradley, 1994a, 1994b), y pone en primera línea los principios de la planificación centrada en la persona (Mount , 1994; Mount, Ducharme y Beeman, 1991; Mount y Zwernick, 1988; O'Brien y Lovett, 1993).
La dirección general en los cambios de principios y directrices de actuación mejora progresivamente, reduciendo y eliminando la marginación y segregación y planteando una mayor participación y la equiparación plena de oportunidades de las personas con discapacidad. A pesar de esa dirección positiva de los cambios, en la sociedad conviven a la vez prácticas que reflejan modos de actuación que responden a paradigmas ya superados hace tiempo. Y en algunos ámbitos o sectores, esas prácticas con arreglo a principios y modelos periclitados siguen siendo mayoritarias. Por ejemplo, refiriéndonos a España, tenemos ahora grandes dificultades para generalizar y encauzar con eficacia la inclusión educativa, hay un lento desarrollo de programas de empleo con apoyo o de empleo competitivo, son escasas las experiencias de vida con apoyo, y existe cierta desatención hacia los colectivos con plurideficiencias, retraso mental profundo o los niños con graves problemas de salud.
El rol que deben asumir los profesionales
La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas personas. Los educadores, junto a otros profesionales, que trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales, deben asumir un rol de innovación y transformación de las prácticas tradicionales de los programas y servicios.
La individualización real de la evaluación e intervención educativas acorde con los últimos avances científicos es una de las claves de esa mejora. Los apoyos o ayudas individuales que necesita cada alumno deben ser evaluados con la máxima precisión y revisados con frecuencia por los equipos interdisciplinares. Junto a la importancia tradicionalmente asignada a los conocimientos académicos, debe también prestarse gran atención a otras dimensiones del comportamiento del individuo: conducta adaptativa; participación, interacciones y roles sociales; salud física y mental; y el contexto.
La evaluación educativa llevada a cabo por los profesores y otros profesionales de la educación (psicólogo, pedagogos, terapeutas, etc.) es un aspecto determinante del éxito en el proceso de inclusión escolar. Las funciones que puede tener la evaluación educativa son muy diferentes, y el proceso varía de acuerdo con el propósito perseguido. Hoy se puede entender que las principales funciones de la evaluación educativa en los niños con discapacidad intelectual y otros problemas similares son el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos (Asociación Americana sobre Retraso Mental, 2002).
Otro de los aspectos más relevantes en la actualidad son las tareas desempeñadas por los profesionales en las organizaciones y en la sociedad. Las actuaciones a nivel del mesosistema (Schalock y Verdugo, 2002) desempeñan un rol de gran importancia para mejorar la planificación y eficacia de las organizaciones, incrementando la calidad de los servicios que prestan.
La gestión de programas y servicios por un lado, y la evaluación de los mismos por otro, pueden mejorar ostensiblemente con la participación de los profesionales de la educación en esos procesos. De hecho, esa intervención psicosocial que actúa no sólo dentro del aula está ocurriendo así ya en la realidad española y de otros países. Pero debe ampliarse esa participación aún más, pasando a examinar críticamente los resultados de los proyectos educativos en las aulas y escuelas.
La principal razón para defender una finalidad y tareas transformadoras de la realidad estriba en la dificultad que muestran los servicios educativos para adaptar su funcionamiento a los avances científicos en la comprensión y en la evaluación de las necesidades de las personas con discapacidad, así como a las tendencias más actuales de intervención y apoyo. Sin una dirección clara hacia el cambio, los profesionales son “neutralizados” por la inercia del sistema tradicional de funcionamiento. Sin estrategias claras para la transformación, sin una formación específica de los profesionales, e incluso sin alianzas profesionales compartidas, las posibilidades de fracaso son muy amplias.
Y esta situación descrita adquiere características dramáticas cuando la administración educativa no tiene como objetivo mejorar la atención a los alumnos con limitaciones, y renuncia a impulsar acciones específicas de reflexión, evaluación e intervención. Y es ésta, precisamente, la situación en la que nos encontramos.
La integración educativa tiene ya tres décadas de existencia en muchos países y el proceso sigue adelante. Y sigue adelante porque la integración es un modo de trabajar en el aula y en la escuela defendiendo los derechos a la educación y la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. Se han superado muchos problemas en ese camino y quedan otros muchos por resolver, pero es cierto que el desarrollo de la integración escolar contribuye a transformar las actitudes sociales y profesionales hacia la población más desfavorecida. Y sitúa al niño con retraso mental y a otros niños con problemas en el centro de la atención junto a los otros niños que no presentan problemas.
La integración educativa no permite la segregación ni la marginación por motivos de las diferencias en la capacidad de rendimiento o por otras razones. La integración educativa pone las vías, marca el camino sobre cómo trabajar en las aulas. Pero, es cierto que conviene complementar la integración educativa con nuevos conceptos y planteamientos novedosos que ayudan a fortalecer los esfuerzos en este sentido. Así, desde una perspectiva de inclusión escolar, hay que tener en cuenta la propuesta recientísima hecha por la Asociación Americana sobre Retraso Mental en 2002 (Luckasson et al., 2002) sobre la conceptualización del Retraso Mental, y las propuestas de Schalock y Verdugo (2002/2003) que hacen operativo el concepto de “calidad de vida” y su uso en el trabajo cotidiano junto a otros conceptos de interés, como el de autodeterminación y la planificación centrada en la persona.
Si hablamos de calidad de vida en lugar de integración o normalización, o complementariamente a ellas, estamos haciendo referencia a las personas y no al proceso en general, y podemos medir con precisión los avances significativos que sirven para su mejora. Sustituiremos la ambigüedad del concepto integración por la descripción concreta de los logros. Además, hablar de calidad de vida nos va a permitir situar los esfuerzos que se realizan contextualizados en las necesidades de la persona desde un enfoque integral de sus necesidades. La escuela tiene importancia en la medida en que prepara para la vida, para el empleo, para la independencia, y para la participación en la comunidad. Y todos esos aspectos deben ser una parte importante de cualquier currículo escolar, independientemente del tipo y grado de la discapacidad del alumno.
La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales culminó la celebración en Salamanca de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad, propiciada por la UNESCO en 1994. Esta Declaración y su correspondiente Marco de Acción, adoptado por unanimidad de los representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, supuso en su momento y sigue siendo hoy, la más clara e inequívoca llamada a la integración a nivel mundial. Creó un movimiento imprescindible para poder cuestionar las políticas y las prácticas excluyentes, y se convirtió en una herramienta poderosa para la innovación en este campo, con vistas a ofrecer una verdadera educación de calidad para todos.
Al cumplirse los 10 años de aquel excepcional acontecimiento, los Profesores Gerardo Echeita y Miguel Ángel Verdugo recabaron la colaboración de expertos de diversas Comunidades Autónomas de España, para que mostraran el camino recorrido desde entonces en España, con sus logros y sus dificultades. Sus ponencias han sido publicadas en el libro La Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 años después. Valoración y prospectiva, coordinado por G. Echeita y M.A. Verdugo, y editado por el INICO (INVESTIGACIÓN 2/2004) de la Universidad de Salamanca. [Se puede obtener copia completa del libro en la dirección: http://www.inico.usal.es].
En el último capítulo, los coordinadores recogen el pensamiento y muestran su particular visión sobre el estado actual de la integración escolar en España. Por su interés, lo ofrecemos a los lectores de Canal Down21, y agradecemos a sus autores su autorización para publicarlo.
Se presenta una revisión crítica de la educación inclusiva en España a partir de la Declaración de Salamanca que culminó la reunión auspiciada por la UNESCO en 1994. El análisis de los problemas y dificultades existentes se basa en las colaboraciones de distintos autores en el libro La Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 años después. Valoración y prospectiva. Las conclusiones ofrecen una visión “realista” de los obstáculos existentes para lograr una generalización de cambio educativo que plantean los principios de la escuela integradora e inclusiva. El desarrollo de una “escuela para todos” requiere abordar los problemas señalados en este estudio.
Algunas voces algo malévolas suelen recordar que, por lo general, los homenajes se ofrecen cuando algo o alguien está muerto... o ya no molesta o incomoda. No es este el caso, ni mucho menos era esa nuestra intención al preparar el libro en el que se basa este artículo. La Declaración de Salamanca y el Marco de Acción que vio la luz hace diez años en los inicios del verano del 94 con la vista puesta en guiar el trabajo de aquellos que se preocupan por la educación de los alumnos más vulnerables, está viva, o tal vez sería mejor decir que tiene cuerda para rato, pues la esencia de su visión y la perspectiva educativa en la que se apoya siguen vigentes y tan necesarias como entonces. Que el mensaje de la Declaración esté vigente no quiere decir que las políticas educativas al respecto estén igual de frescas y activas. Más bien ocurre lo contrario y por doquier se aprecia un fuerte sentimiento de estancamiento, lo que como dice José Antonio Luengo en su texto, no es sino sinónimo de retroceso, porque lo que no progresa (como el amor), decrece. Por tanto, es cierto que una vez más se confirma la idea de que no es suficiente con imaginar una realidad distinta para cambiar la que tenemos y el ejemplo de lo acontecido en España en este decenio es un ejemplo ilustrativo de esa idea.
Como nos ha recordado Lena Saleh, España estuvo a mediados de la década de los 90 en el centro del debate y la innovación educativa en materia de atención al alumnado con necesidades educativas especiales y, en cierto grado, ejercía un papel de liderazgo mundial para muchos países y profesionales que querían cambiar una realidad que no les satisfacía en cuanto a la organización, al menos, de sus esquemas de “educación especial”. La decisión de organizar la Conferencia de la UNESCO en España no fue, por lo tanto, una casualidad, sino un reconocimiento al trabajo que muchos venían realizando desde años atrás en lo que López y Moreno han calificado como nuestra “década prodigiosa”. Bien podríamos decir, entonces, que la disposición, las condiciones y el impulso para el cambio eran inmejorables.
Pero como también nos recordaba Alvaro Marchesi, la Declaración de Salamanca es mucho más que una innovación educativa en un campo especifico; es un proyecto social global de enorme envergadura y para el que se necesita un esfuerzo sostenido en el tiempo y el apoyo constante de los poderes públicos. Si a ello le añadimos que el sistema educativo, como todo sistema social, se resiste fuertemente al cambio y que “ a veces, los responsables educativos, preocupados por lo urgente, se olvidan de lo fundamental “…, entonces no cabe extrañarse de que por muchos lugares de nuestra geografía la esperanzadora retórica del texto salamantino esté más viva en los libros que en las aulas de nuestras escuelas, colegios, institutos o universidades.
Una visión de conjunto sobre la realidad española
Lo primero que los trabajos de los colegas que han realizado sus análisis en distintos capítulos del libro teniendo en mente la realidad de sus respectivas Comunidades Autónomas, nos ha mostrado es que esta España que tanto nos cuesta identificar y concretar es, en el ámbito educativo, una realidad muy plural y diversa. Si se leen lector los capítulos del libro el lector podrá intuir que, mientras que unas administraciones parece que no han cejado en el esfuerzo de seguir la senda marcada por la Declaración, otras, en cambio, incluida la administración central, da la impresión de que han actuado más bien como si la propuesta fuera un simple ejercicio académico digno de escucharse pero no de aplicarse.
Ello pone de manifiesto, a nuestro juicio, que el criterio fundamental para asegurar el cambio no es otro que la voluntad y la determinación política para avanzar; realidades históricas muy distintas, extensión, riqueza o población, no son las variables que podrían explicar los avances de unas y los estancamientos de otras. También creemos que la existencia de un estado fuertemente descentralizado como el nuestro es una garantía para tratar de asegurar la riqueza y la diversidad de nuestro país, pero puede ser un handicap sin los adecuados mecanismos y espacios para la cooperación institucional, el intercambio de experiencias y, en definitiva, para aunar las sinergias colectivas que se necesitan para hacer frente a las dificultades objetivas que supone la empresa de una educación más inclusiva. Cuando, además, la administración central hace poco en este sentido y sus iniciativas son contrarias a las metas deseables (véase la LOCE), entonces se produce una combinación de efectos muy negativa como la que, a nuestro parecer, ha existido en España en los últimos años del anterior gobierno, y que es causa suficiente para el estancamiento que antes apuntábamos. La etapa que ahora se abre es una oportunidad para demostrar que “otra política es posible” y quizás para retomar el liderazgo que años atrás España tuvo en estas cuestiones.
La Conferencia de Salamanca fue un evento de incuestionable importancia cuyos frutos más deseables están por llegar. No quiere esto decir que los cosechados hasta la fecha sean pocos o intrascendentes, al contrario. Por doquier hay muchos hechos y razones para sentirse orgulloso de lo logrado, pero no complacientes. Como dijo en la apertura de la Conferencia de 1994 el entonces Director General de la UNESCO, Mayor Zaragoza, “el futuro no está fijado de antemano, son nuestros actos los que le darán forma y reflejarán nuestros criterios y valores”. Indudablemente es necesario todavía un gran trabajo y un esfuerzo ingente para que ese futuro deseable tenga el color y los perfiles que se dibujaron entonces.
Para que así sea debemos tomar conciencia de los errores cometidos en la implementación de algunas de las propuestas, así como de las limitaciones y dificultades que aún persisten y que han quedado bien reflejadas en muchos de los análisis que el lector puede apreciar en los capítulos del libro. Si ahora ponemos más el énfasis en lo que no tenemos, no es por ser agoreros sino porque estamos de acuerdo con lo que nos recordaba recientemente Juan José Millás con su perspicaz capacidad de análisis: “...los fracasos han sido más importantes que los éxitos en el progreso científico... Intenten mirar la cosas desde el lado de la parte maldita y verán cómo se modifica su percepción de la realidad” (El País, 26/08/04).
En este sentido, esperamos que la síntesis que hacemos a continuación de algunas de esas dificultades y hechos que se resisten a cambiar nos ayuden a todos a percibir mejor la realidad que hemos de afrontar para lograr una generalización de la “escuela para todos”.
1. La perspectiva “esencialista” respecto a la educación de los alumnos vulnerables es como una hidra de cien cabezas. Tan pronto se corta una, otra reaparece para ocupar de nuevo su lugar, por lo general, camuflada ahora con el lenguaje moderno de lo “políticamente correcto”. Así hablamos ahora, por ejemplo, de “alumnos con necesidades educativas especiales”, una expresión un tanto imprecisa pero que, sobre todo, nos debía remitir a las ayudas y a los cambios en el currículo y la organización escolar como medio para que unas y otros interactuaran compensatoriamente con las condiciones personales del alumno en cuestión. Pero, llamémoslos como los llamemos a estos alumnos, son muchos profesores (y no pocos orientadores), los que siguen pensando que son sus “déficit”, o sus condiciones personales o sociales, los factores clave que explicarían sus dificultades escolares, dejando a buen recaudo la incómoda tarea de cuestionarse sus propias ideas y prácticas educativas.
2. Hay un cierto debate “nominalista” (“que si inclusión, que si integración”) que puede ser más una rémora para el cambio que otra cosa. Como decía Ortega: “La razón se perfecciona por la multiplicación histórica de sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspectivas, y no por el encasillamiento en lo ya conseguido”. En español los conceptos de “integración” e “inclusión” son, en cierta medida, sinónimos, de ahí que perfectamente pueden intercambiarse en el discurso, si tenemos claro lo que queremos reflejar con ellos. Está claro que la expectativa de la mayoría es que todos los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales o sociales, puedan aprender al máximo de sus capacidades y participar de la vida escolar en un contexto común, sin menoscabo de su identidad y de su autoestima. Por lo tanto, no se trata simplemente de “acomodarlos” sin más en un contexto escolar pensado para “alumnos normales”, que acepta que “estén allí” pero no se replantean sus valores, sus creencias ni sus prácticas escolares. Hacer esto último es lo central, después podemos discutir cuál es la mejor forma de plasmar esa meta. Si muchos utilizamos el concepto de inclusión es porque, entre sus ventajas, está la de que nos remite a su “antónimo” – exclusión – un concepto, ese sí, de indiscutible importancia hoy en día en política social y que hace referencia, precisamente, tanto a hechos objetivos (pobreza, falta de acceso,...), como subjetivos (marginación, discriminación, pérdida de identidad...). Bien estaría, entonces, que nuestra tarea central fuera preguntarnos por los planteamientos educativos que puedan ayudar a evitar o minimizar los riesgos de exclusión social y dejar los debates nominalistas fuera de nuestra agenda. En todo caso, hablar de inclusión significa aludir a la concepción más actual de discapacidad, en la cual hay que identificar y modificar aspectos ambientales y la interacción del alumno en cada contexto, más que centrarse en aspectos personales del déficit. La inclusión alude a la necesidad de cambiar los sistemas de atención y apoyo no sólo en el ámbito individual sino también en el de las organizaciones y sociedad en general.
3. De lo anterior se desprende que la llamada “educación inclusiva” no debe entenderse como una simple actualización o modernización de la “educación especial”, aunque en nuestro país parece que así está ocurriendo mayoritariamente. Si algo tenía de bueno el concepto de necesidades educativas especiales era que nos hacía ver que son muchos los alumnos que por unas razones (personales) u otras (sociales, familiares, procedencia) podían experimentar dificultades y requerir medidas específicas de apoyo. El principio rector del Marco de Acción (punto 3) era inequívoco en este sentido. Con ello no se estaba diciendo que todas las necesidades de los alumnos fueran iguales o que las ayudas o recursos requeridos fueran del mismo tipo. Pero lo que sí son idénticos son los principios y los valores en los que debe sustentarse la respuesta que se precisa, lo que debería favorecer la tarea de compartir muchos recursos educativos y permitir aunar esfuerzos y experiencias. Sin embargo, persiste una pertinaz separación entre lo que seguimos conociendo como “educación especial”, “educación compensatoria”, “educación intercultural”, etc., con normativas, programas y recursos no sólo separados sino que en ocasiones compiten entre sí. Si aquella idea de “divide y vencerás” sigue teniendo vigencia, podemos pensar que la de “unidos en la diversidad” bajo un marco común sería un buen antídoto contra los negativos efectos que para el progreso hacia una educación más inclusiva tiene la existencia de tantos compartimentos estancos en nuestras respectivas administraciones educativas.
4. La persistencia de etiquetas sobre alumnos y centros, y su efecto devastador sobre las expectativas del profesorado, los compañeros y las familias, no ha perdido vigencia. Cierto es que antes eran más duras y peyorativas (subnormal, disminuido,...) y hoy más suaves y coloquiales (“alumnos de integración”, “colegios de integración”). En este sentido no estaría mal que empezáramos a reflexionar sobre la idea de que la distinción entre centros “ordinarios” y centros “especiales” es una dicotomía absurda que entorpece el progreso hacia el horizonte de Salamanca mucho más que lo facilita. Si tenemos presente además que hay centros que están desarrollando esquemas de escolarización singulares (como los centros “bilingües” para alumnos sordos, o con escolarizaciones combinadas en el caso de alumnos con necesidades de apoyo generalizado e intenso), tal vez nos daríamos cuenta mejor que lo determinante no es el lugar de escolarización, sino la respuesta educativa global que debemos construir para avanzar hacia una sociedad sin exclusiones.
5. La “delegación de responsabilidad” en los “especialistas” (profesorado de apoyo, orientadores, etc.) sigue siendo la tónica habitual de la relación entre el profesorado tutor y aquellos que el sistema ha incorporado a los centros para “colaborar y cooperar” en la tarea educativa. Algunas de las prácticas que han cristalizado en los centros ordinarios a la hora de la atención a los alumnos con necesidades especiales no tendrían nada que envidiar a los peores esquemas segregadores de antaño. Ello contribuye además a fomentar la visión dicotómica del alumnado; los alumnos “normales”, responsabilidad del tutor de turno, y “los otros, los especiales” en buen grado responsabilidad también de “los otros profesores”.
6. El empobrecimiento del currículo y la limitación de oportunidades no parecen una historia del pasado, sino la respuesta habitual que muchos alumnos con necesidades especiales experimentan cotidianamente a cuenta de unos esquemas organizativos que, las más de las veces, no parecen contemplar otra posibilidad que la de continuos apoyos fuera de su aula de referencia, supuestamente para reforzar “lo básico”. Eso sí, presentado bajo la etiqueta de “adaptaciones curriculares”, que de su original planteamiento sólo suele conservar el nombre, y siempre envueltas con la traicionera actitud de las “buenas intenciones”, que deja las conciencias tranquilas pero discriminar a los alumnos que las padecen.
7. El mantenimiento de esquemas de financiación y dotación de recursos personales y económicos a los centros (del estilo de “por cada tantos alumnos con n.e.e, tales o cuales recursos”), se ha mostrado nefasto, pues no hace sino reforzar la permanencia de unos esquemas diagnósticos y unas etiquetas que una y otra vez quisiéramos ver desaparecer, al tiempo que se muestran ineficientes para la enorme cantidad de situaciones en las que ciertos alumnos tienen dificultades pero no alcanzan, sin embargo, el criterio oficialmente establecido para ser considerado “ACNEE”, como se dice en la jerga profesional. Esto es, se manejan unos esquemas del tipo “todo o nada”; o eres categorizado como alumno con n.e.e. y entonces tienes todos los recursos de los que disponga el sistema o, si no lo eres – “aunque te falte poco” –, no tienes nada, esto es, ninguno o casi ninguno de los apoyos previstos en la legislación de turno.
Por otra parte, estos esquemas de dotación de recursos son doblemente perversos en el caso de los centros concertados, pues a los efectos perniciosos anteriores se suma el hecho de convertirse en un facilitador de la excusa de “no tener recursos” para poder acoger al alumnado con n.e.e. que les debería corresponder (bien porque el concierto no cubre estos recursos, bien porque algunos parecen cuidarse mucho de no alcanzar el número de alumnos con n.e.e. requerido, no fuera a ser que por ello se escolarizaran algunos). Este es un asunto urgente en nuestro país a la vista de los desequilibrios en los porcentajes de escolarización de alumnos con necesidades especiales, en su sentido más amplio, entre las redes de centros públicos y concertados. Seguramente, este hecho es también uno de los factores que más desmotiva al profesorado de la red pública.
8. Los colegios de educación especial no se han ido transformando en la dirección que preveía el Marco de Acción. Poco o muy poco se ha hecho respecto a la idea de convertir los recursos, la experiencia y la profesionalidad que se atesora en muchos de estos centros, en estructuras de apoyo a los centros ordinarios en pos de una educación más inclusiva, y tan sólo algunas experiencias singulares dispersas por la geografía española son las que todavía nos permiten afirmar que este nuevo rol no sólo es posible sino necesario y básico para pasar del discurso de la inclusión a los hechos. Ni tan siquiera la alternativa más “light” de los esquemas de “escolarización combinada” ha ganado un espacio significativo en las prácticas habituales de la mayoría de ellos. Sin estos pasos, los centros de educación especial seguirán recibiendo un “efecto colateral”, seguramente no deseado por muchos de ellos, y que consiste en ser una válvula de escape para la presión que sobre el sistema ordinario ejerce el principio de educación inclusiva, y así se sigue retrasando la transformación profunda del sistema educativo para atender a todos los alumnos sin eufemismos ni exclusiones. Además, no deja de ser paradójico que cuanto mejor realizan su tarea estos centros (y algunos son excelentes), más se acrecienta este efecto. Esta no es una cuestión colateral al debate sobre la inclusión, sino posiblemente una cuestión “esencial” para poner a prueba lo que realmente entendemos y pretendemos cuando hablamos de una educación para todos sin exclusiones.
9. La concepción y la organización actual de la educación secundaria obligatoria se ha configurado como una barrera “casi” infranqueable a los anhelos de una educación de calidad para el alumnado con necesidades especiales y, en general, para atender a la diversidad de alumnos que aprenden. Ni por su herencia organizativa y curricular, propias de un tiempo en el que los institutos y colegios de educación secundaria tenían un planteamiento selectivo, ni por la formación inicial de su profesorado, ni por la propia presión que recibe a cuenta de ser una etapa a la vez final y a la vez preparatoria para una formación postobligatoria muy académica, y por otras muchas razones más que no es el momento de analizar, lo cierto es que estamos muy lejos de estar ofreciendo a los alumnos con necesidades especiales escolarizados en esta etapa la respuesta educativa a la que tienen, simplemente, derecho.
Además, asistimos con estupor al peligroso asentamiento de una idea según la cual vendría a estar bien la inclusión de todos los alumnos en la educación infantil, que podría extenderse con algunas “correcciones” en la etapa primaria y que se reservaría en la secundaria sólo para algunos pocos de aquellos que empezaron en infantil; a los que realmente pudieran “integrarse” a una etapa y a unos centros que se resisten a cambiar su cultura hacia la diversidad y su organización anquilosada y selectiva. En este ámbito, la tarea a realizar es ímproba, pero no imposible, si existiera la determinación que algunos han demostrado en experiencias singulares y la voluntad política para crear las condiciones que permitan a los centros responder con creatividad y equidad a tan singular desafío.
10. El derecho a una educación inclusiva no se agota en las etapas obligatorias, y hasta la fecha los progresos observados en enseñanzas como el bachillerato, la formación profesional de grado superior o la universitaria son escasos. La cantidad de alumnos con necesidades especiales que con las ayudas y los apoyos precisos podrían cursar estudios superiores es muy elevada, y sin embargo muchas veces se tiene la impresión de que se percibe su empeño personal y su afán de superación como un “capricho” que no compromete, necesariamente, a quienes trabajan en esas etapas. Ni las ayudas requeridas por ese alumnado son un dispendio, ni se puede consentir que se siga pensando que son atentatorias contra un mal entendido principio de igualdad, según el cual se trataría de atender a todos los alumnos por igual, independientemente de sus condiciones personales.
Nada hay más discriminatorio que esa actitud de tratar por igual a quienes por distintas razones están en desigualdad con sus pares. En este sentido, la Universidad -donde el conocimiento y los valores más importantes de nuestra sociedad están a buen recaudo-, debería ser un bastión en la defensa de la verdadera igualdad y un espejo ejemplar donde otros profesionales de la enseñanza pudieran mirarse. Pero no es así todavía, ni mucho menos, de forma que se nos antojan estratégicos los cambios en ella para potenciar el avance hacia una educación más inclusiva.
11. Las propuestas y las prácticas existentes para la formación inicial y permanente del profesorado no parecen estar cumpliendo con el papel tan crucial que están llamadas a desempeñar para la transformación de la educación escolar hacía valores inclusivos. Creemos que en estos años se han dado pasos importantes en la formación inicial del profesorado que posteriormente trabajará en educación infantil y primaria, con la inclusión en sus currículos formativos de materias específicas (aunque puntuales), dirigidas a capacitarles mejor en la atención a la diversidad del alumnado. Pero albergamos serias dudas sobre la capacidad transformadora de esta estrategia, toda vez que estas cuestiones van a ir convirtiéndose, cada vez más, en el eje central de la educación escolar en todas las etapas. Parece necesario que estas cuestiones sean también “transversales” al conjunto de los planes de estudio. En este sentido, la formación inicial del profesorado, como la del resto de profesionales universitarios, está llamada a una profunda transformación a cuenta de su armonización en el contexto del llamado “Espacio Europeo de Educación Superior”. Se trata de una oportunidad única para acometer esos y otros cambios muy necesarios en los esquemas de formación inicial del profesorado y sería imperdonable que se perdiera o “descafeinara” por efecto de las prisas, los intereses corporativos o la falta de medios para llevar a cabo un cambio tan profundo como el que emana de la ya famosa “Declaración de Bolonia”. Debería ser también la oportunidad para situar, de una vez por todas, la formación inicial del profesorado de educación secundaria en los esquemas de rigor y calidad que precisa y, por lo tanto, para empezar a que sea historia la vergüenza que en este país arrastramos a cuenta de la nula formación psicopedagógica de aquellos que luego están llamados a trabajar en la que, seguramente, es la etapa educativa más difícil y conflictiva de cuantas haya.
Pero con ser crítica la etapa inicial en la formación del profesorado, no son menos importantes las oportunidades y los esquemas a disposición de su formación permanente. Y una vez más debemos de ser críticos con los logros obtenidos, máxime si los analizamos también en relación con el importantísimo nivel de recursos invertidos en las distintas “redes” de formación permanente existentes en nuestro país y en la diversidad de alternativas formativas a disposición del profesorado. Sea una cuestión del modelo de formación que finalmente se ha impuesto en muchas de ellas, o de los incentivos y condiciones para llevarla a cabo, el caso es que no parece que se esté siendo capaz de responder satisfactoriamente a las indudables necesidades formativas del profesorado en ejercicio y en particular, una vez más, del profesorado de secundaria.
Por otra parte, también debemos de incluir en este apartado la cuestión del “desarrollo profesional” de los docentes, un asunto que va más allá de las actividades formativas y que conecta directamente con su satisfacción profesional y con la valoración social que reciben de su entorno. Sin duda que las reflexiones finales que a este respecto recoge Marchesi en su capítulo serán un magnífico estímulo para quienes estén dándole vueltas al por qué y al para qué somos educadores.
En último término, merece la pena resaltar que ninguna de estas preocupaciones son ajenas al análisis que estamos planteando sobre la educación inclusiva, lo que debe hacernos pensar que, para avanzar hacia ese horizonte, debemos preocuparnos tanto o más por estas cuestiones, como por aquellas que tradicionalmente se supone que más nos incumben (evaluación e intervención psicopedagógica de los trastornos del desarrollo y de las dificultades escolares).
12. En el texto fundacional de la UNESCO se dice: “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. Tal vez las barreras más importantes para avanzar hacia una escuela para todos son las que se erigen en nuestras creencias más profundas y en torno a los valores que hemos ido construyendo respecto a la diferencias humanas, en definitiva, con relación a la “cultura” dominante hacia la diversidad. Para desentrañar esos valores y creencias debemos reflexionar seriamente sobre preguntas tales como: ¿cómo se interpretan las diferencias individuales?, ¿qué tipo de reconocimiento y valor se les otorgan?, ¿creemos realmente en la igualdad de los seres humanos?, ¿llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinado alumnos?; ¿seremos capaces de llegar a reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?; ¿ será posible que no veamos a determinados alumnos como “problemas” y que no caben en el sistema educativo porque son difíciles de enseñar?, ¿quiénes somos “nosotros” y quienes son “los otros”, en este juego continuo de exclusión e inclusión? En último término, la dificultad sin duda más grande a la que nos enfrentamos, pero al mismo tiempo un desafío apasionante, es la relativa a la necesaria modificación de la concepción que tenemos de educación y de la función de la escuela, algo en lo que han coincidido desde análisis complementarios Santiago Molina, Climent Giné y Álvaro Marchesi especialmente. La concepción inclusiva de la educación que subyace a la Declaración de Salamanca, está hoy seriamente atacada por valores sociales conservadores y por una ideología liberal que, como se nos ha señalado, “está complicando enormemente la capacidad de las escuelas para enseñar con garantías a todos los alumnos”. Pero “el futuro no está escrito...”, y si es posible que los cambios a gran escala queden lejos de nuestro alcance, nada hay más cercano para aquellos que somos profesores o profesoras, como el aula y el centro en el que ejercemos. Quizás si empezamos por cambiar lo más próximo a nosotros, orientados por los valores que se transmitieron al mundo entero en Salamanca, seguramente ese mundo posible que hoy imaginamos vaya siendo, poco a poco, algo más real.
13. La Declaración de Salamanca, con todo lo que ello significa hoy y con todo su potencial de futuro, es y fue también un reconocimiento al papel de liderazgo mundial que en este ámbito ejercieron la UNESCO como organización y las personas que en su momento tuvieron la responsabilidad directa de estos asuntos. Algunos indicios nos hacen pensar que ambos aspectos se han visto algo mermados en el transcurso de estos años y, si así fuera, también sería urgente y necesario que entre todos viéramos la forma de colaborar con la organización en la tarea de recobrar esa capacidad, algo que en la esfera internacional, sólo una institución como la UNESCO puede conseguir.
El Prof. Miguel Ángel Verdugo fue entrevistado por Canal Down21 en abril de 2003. Puede leerse la entrevista en http://www.down21.org/revista/2003/abril/entrevista.htm
Es importante tener presente que los derechos del niño o adolescente con síndrome de Down en el ámbito de la educación se enmarcan dentro de los que corresponden al llamado “alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad” y que dichos derechos no derivan del certificado de reconocimiento y grado de minusvalía sino de una valoración distinta que realizan las autoridades educativas exclusivamente para el ámbito educativo. Por tanto, un mayor grado reconocido de minusvalía no reduce el derecho a la integración escolar.
En este artículo no se pretende ofrecer un estudio exhaustivo de materia tan compleja, sino una visión general de la evolución histórica para tener una idea de cómo hemos llegado a la situación actual, un resumen de los derechos presentes en la normativa vigente tanto estatal como autonómica y unos apuntes sobre los principales problemas que, a juicio de la autora, se presentan en el ejercicio de estos derechos. Finalmente aparece al final un listado de legislación estatal y autonómica vigente y algo de bibliografía.
Evolución de los derechos educativos de los niños con discapacidad
Hasta 1978, en España la única oferta educativa para los niños con síndrome de Down era la de educación especial.
La Constitución Española de 1978 marcó un punto de inflexión en este tema como en tantos otros relativos a los derechos de las personas con discapacidad
Por una parte el art. 27 de la Constitución Española reconoce el derecho de TODOS a la educación y sitúa este derecho entre los superprotegidos de la sección Primera del capítulo II del Título primero.
Por otra parte el art. 49 CE obliga a los poderes públicos a realizar una política de integración de los niños con discapacidad, prestándoles la atención especializada que requieran y amparándolos para disfrutar de sus derechos fundamentales, incluido el derecho a la educación. Dicho artículo está situado por el contrario en el Capítulo III del mismo Título I, es decir “Principios rectores de la política social y económica”.
La Ley 13/1982, de 7 de abril de Integración de los Minusválidos (LISMI) desarrolló estos preceptos constitucionales relativos a la educación en sus artículos 23 a 31, que siguen vigentes, estableciendo los principios de normalización y sectorización de los servicios, integración y atención individualizada que han de presidir las actuaciones de las Administraciones públicas, en todos sus niveles y áreas, en relación con las personas con alguna minusvalía.
El art. 23 de la LISMI establece:
“1. El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce.
2. La Educación Especial será impartida transitoria o definitivamente, a aquellos minusválidos a los que les resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario y de acuerdo con lo previsto en el artículo 26 de la presente Ley.”
Por otra parte, el art. 27 de la LISMI afirma:
“Solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará a cabo en Centros específicos. A estos efectos funcionarán en conexión con los Centros ordinarios, dotados de unidades de transición para facilitar la integración de sus alumnos en Centros ordinarios.”
A partir de ahí se fue vertebrando todo un programa de integración escolar, que comenzó en el ya derogado Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial, el cual estableció un conjunto de medidas, tanto de ordenación como de planificación, tendentes a la progresiva transformación del sistema educativo con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales puedan alcanzar, en el máximo grado posible, los objetivos educativos establecidos con carácter general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal, social y laboral. Este Real Decreto recogía que la educación especial era obligatoria y gratuita igual que en los niveles ordinarios del sistema educativo y que los centros escolares ordinarios debían ser dotados de los medios necesarios para prevenir el fracaso escolar, evitando la segregación y facilitando la integración en la escuela y en el medio social del alumnado con deficiencias. También se establecía la obligación de dotar a los centros ordinarios de apoyos para atender la valoración y orientación educativa, el refuerzo pedagógico y los tratamientos y atención personalizada. Finalmente se contemplaba la atención educativa temprana para los alumnos disminuidos o inadaptados y la posibilidad de prolongar el final de la escolarización siempre que existan causas que lo justifiquen.
La implantación oficial de la integración educativa tenía una duración prevista de ocho años, que contemplaba dos fases: una con carácter experimental de tres años de duración (1985-88) y otra de cinco años, finalizando en el curso 1992-93. A partir de este momento, podemos decir que, con la Reforma Educativa, se afianza y generaliza la integración.
En octubre de 1990 fue promulgada la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). En esta ley orgánica se recogía por primera vez el concepto de necesidades educativas especiales (concepto acuñado a partir del informe Warnock de 1978) como alternativa a los términos de minusválido, deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado, etc. De este modo se deja de centrar la atención en las limitaciones de la persona para poner el énfasis en las respuestas que es necesario darle desde la escuela, desde el máximo nivel normativo y en una ley del sector de la educación. A partir de este momento la pregunta que deben hacerse los centros es ¿Qué debemos hacer en nuestra organización y metodología para ser capaz de dar respuesta educativa a todos los alumnos, sin exclusiones?
El art. 36 de la LOGSE (hoy derogado por la LOCE) establecía que “el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.”
Además se decía que “la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.”
Por otra parte la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales (en adelante “NEE”) se encomendaba a equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que debían establecer en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos. Al final de cada curso se debían evaluar los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.
Dicha evaluación permitiría variar el plan de actuación en función de sus resultados.
También especificaba la LOGSE en su ya derogado art. 37 que:
“1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.”
En 1994 es de obligatoria mención la Declaración de Salamanca, efectuada al final de la Conferencia Internacional sobre necesidades educativas especiales que tuvo lugar en nuestro país organizada por la UNESCO. Dicha Declaración, aunque no vinculante, ha tenido una influencia decisiva en la legislación de numerosos países. En el nuestro, además de consolidar un cambio –ya iniciado con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)– en lo que se refiere a la manera de actuar en los centros educativos en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales, generó todo un desarrollo legislativo en aras de una mejora en dicha atención, no solamente a nivel escolar, sino también a nivel personal y social. De manera general empezaron a surgir leyes, reales decretos, decretos, órdenes y resoluciones, que pretendían contribuir al cambio mencionado.
Así las necesidades educativas especiales fueron definidas en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, cuya disposición adicional segunda, hoy derogada, las definía de la siguiente manera:
“Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.”
Esta misma ley imponía una distribución equilibrada de los alumnos con NEE entre todos los centros de una zona.
Luego destaca el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, que regula las condiciones para la atención educativa a estos alumnos–que comenzará tan pronto como se detecten sus necesidades– y las garantías para la calidad de la enseñanza. Este Real Decreto dio lugar a la aparición de otros decretos de contenido similar en las Comunidades Autónomas que paulatinamente iban asumiendo del Estado las competencias en materia de educación (Cataluña, Valencia, Galicia, Canarias…).
Pero no hay que olvidar en esta década la aprobación en diciembre de 2002 de la Ley de Calidad del Sistema Educativo, en cuyos planteamientos algunos autores han vislumbrado cierto retroceso en todo lo logrado hasta el momento por mencionarse las características de los alumnos y no el entorno familiar, social y sobre todo educativo, que les rodea. Sin embargo la vigente Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) contiene cuatro artículos dedicados a los alumnos con NEE, los artículos 44 a 48, que no parecen suponer un retroceso en absoluto en términos de recursos y posibilidades de atención a los alumnos con NEE aunque utilice un lenguaje diferente al de la LOGSE.
En cuanto a las modalidades de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, el art. 45.1 de la LOCE establece cuatro modalidades:
- integración en grupos ordinarios
- aulas especializadas en centros ordinarios,
- escolarización combinada.
Por último, es preciso hacer referencia al Proyecto de Ley Orgánica de Educación, en el que vuelve a aparecer una definición de los alumnos con NEE, y en el que se elude hablar de modalidades de escolarización aunque en su espíritu esta implícito el derecho del alumno a un régimen con la mayor integración posible. Este Proyecto de Ley vuelve a imponer una distribución equilibrada de los alumnos con NEE entre todos los centros de la zona.
Como es bien sabido, la adquisición de competencias en materia de educación ha tenido una evolución desigual en las distintas comunidades. Así, desde 1980 en que adquirieron competencias Cataluña y el País Vasco, hasta 1999 en que lo hicieron Asturias, Castilla-La Mancha, Comunidad de Madrid, Extremadura, Castilla y León y Murcia, progresivamente se han ido incorporando el resto de comunidades: Galicia y Andalucía en 1982, Comunidad Valenciana y Canarias en 1983, Comunidad Foral de Navarra en 1990, Baleares en 1997 y Cantabria, La Rioja y Aragón en 1998. La excepción son Ceuta y Melilla, únicos territorios en los que el Gobierno Central mantiene las competencias educativas.
Resumen de derechos del niño y adolescente con síndrome de Down en el ámbito educativo
En primer lugar es preciso insistir en que los apoyos proporcionados a cada niño se fundan en la valoración de las necesidades educativas especiales del alumno en cuestión que efectúa la Administración educativa, valoración que se incluye en el dictamen de escolarización de cada alumno con NEE.
En segundo lugar es importante destacar que es la Administración educativa la que escolariza a los alumnos con NEE y determina la modalidad educativa (integración o especial) para cada uno de estos, sin perjuicio de los derechos de los padres a dar su opinión, estar informados y recurrir.
A partir de aquí, los derechos del niño con NEE asociadas a discapacidad, que puedan ser aplicables al niño con síndrome de Down, reconocidos en el ámbito educativo, tanto en la legislación estatal como autonómica, no siempre formulados con la misma rotundidad ni en los mismos términos, pueden resumirse en los siguientes:
1º Derecho a una atención educativa específica desde el momento de la detección de las NEE, con los apoyos que cada alumno necesite.
En cuanto al proceso de escolarización y su seguimiento:
2º Derecho a una evaluación psicopedagógica que determine sus NEE y que sirva de base para hacer adaptaciones curriculares individualizadas y decidir sobre los apoyos complementarios precisos. Todo ello conforme al dictamen o informe de escolarización.
3º Escolarización en integración salvo que las NEE del alumno no puedan ser razonablemente satisfechas, en cuyo caso se acudirá a la modalidad de educación especial.
4º Seguimiento continuado y revisión de la modalidad.
5º Flexibilización de edades en las distintas etapas (generalmente un año por etapa).
6º Acceso a estudios superiores con los medios necesarios (Bachillerato, Formación profesional, Universidad, Programas de Garantía Social).
7º Orientación posescolarización
En cuanto al contenido de los apoyos y ayudas:
8º Adaptaciones curriculares en integración. Currículo adaptado para las discapacidades psíquicas más severas en educación especial.
9º Uso de sistemas alternativos de comunicación y medios técnicos y didácticos facilitadores.
10º Becas y ayudas económicas individuales.
11º Servicios escolares en hospitales y en algunas CCAA como Cataluña y País vasco incluso a domicilio para enfermedades de larga duración.
12º Accesibilidad de los nuevos centros educativos y programas para hacer accesibles los antiguos.
13º Disminución de ratios profesor-alumnos en integración y de ratios mucho más pequeños en educación especial. Establecimiento de medios personales complementarios con arreglo a dichos ratios (profesor de apoyo, auxiliar técnico educativo, logopeda, fisioterapeuta, etc.).
14º Variantes más inclusivas de educación especial:
o Aulas de educación especial en centros ordinarios.
o Escolarización combinada educación especial/educación en integración.
15º Posibilidad de acuerdos de colaboración de las administraciones educativas con otras Administraciones o entidades públicas o privadas.
16º Preparación para el empleo a través de las adaptaciones curriculares en integración en la ESO o a través de los Programas de Transición a la Vida Adulta en especial y los Programas de Garantía Social tanto en integración como en especial.
En cuanto a los derechos de los padres:
17º Derecho de los padres a elegir centro entre los que reúnan los recursos personales y materiales necesarios.
18º Derecho a la información continuada de los padres sobre las decisiones que afecten a sus hijos.
19º Orientación a los padres para la cooperación escuela/familia.
20º Derecho a recurrir la resolución si no se está de acuerdo con el centro designado por la Administración.
Si bien las distintas CCAA han regulado los mismos derechos, lo han hecho en normas de diferente rango, y con un grado de compromiso muy variable por parte de las distintas CCAA, destacando el País Vasco por su avance en la inclusión y Madrid y Asturias por su escaso desarrollo normativo.
Principales problemas que se plantean en el ejercicio de estos derechos
A juicio de la autora de este artículo, los principales problemas que se plantean en relación con los alumnos con discapacidad intelectual son los siguientes:
a) En cuanto a la determinación de la modalidad de escolarización que efectúa la Administración.
En educación Infantil y Primaria, generalmente se asigna a los niños con SD la modalidad de integración. No obstante, para algunos niños la modalidad más adecuada sería la de integración pero se les asigna la modalidad de especial porque los centros de educación ordinaria no tienen la accesibilidad ni los medios personales y materiales adecuados. Esto ocurre evidentemente en aquellas CCAA donde sus Administraciones están menos comprometidas y sus normas redactadas de una manera más ambigua. No obstante el tema de la modalidad más adecuada plantea dilemas difíciles de resolver. A este respecto, Marchesi ha reflexionado de la siguiente manera:
“El nuevo enfoque de los alumnos con necesidades educativas especiales ha contribuido a ampliar su integración en la escuela ordinaria y a impulsar cambios que contribuyan a su mejor educación. Sin embargo, los debates se mantienen sobre qué tipo de enseñanza es la más adecuada para cada uno de los alumnos y en qué tipo de centros encuentra una mejor respuesta a sus demandas educativas. De hecho, en casi todos los países se mantienen las escuelas específicas para los alumnos con mayores problemas y su existencia y reconocimiento social coexiste con el que se proporciona a las escuelas ordinarias que integran alumnos con alguna discapacidad.
La pluralidad de opciones educativas existentes refleja claramente el carácter interactivo del concepto de necesidades educativas especiales y el conflicto que existe entre dos tipos de derechos de los alumnos: a una educación común no segregada y a una educación eficaz y de calidad. Algunos alumnos exigen una respuesta educativa estrictamente individual, especializada y continuada que casi ningún centro ordinario puede proporcionar, al menos en las condiciones actuales. Incluso sin llegar a ese extremo, los centros educativos deberían realizar modificaciones drásticas para garantizar el aprendizaje de determinados alumnos con necesidades educativas especiales. En estos casos, el riesgo que existe si se opta por la modalidad integradora es que no se asegure el progreso de estos alumnos de acuerdo con sus posibilidades.”
b) El derecho a la libre elección de centro y sus límites. Puesto que es la Administración la que escolariza, y en concreto las Comisiones de escolarización, limitándose los padres simplemente a opinar y elegir entre los centros que la Administración les ofrece, con los medios materiales y personales adecuados, muchas veces las posibilidades de elección son muy limitadas y alejadas del domicilio del niño, porque la Administración escatima el poner nuevos recursos en centros que no los tenía, y porque muchas veces los centros concertados de muchas CCAA no desean escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales y se guardan mucho de solicitar los medios personales y materiales adecuados y de admitir un número de alumnos con NEE que justifique dichos medios. Este criterio de los medios materiales y personales adecuados que, en principio, debería ser una garantía de calidad de la atención de los alumnos con NEE, podría entrar en colisión con el derecho constitucional de los padres o tutores legales a elegir centro educativo para escolarizar a sus hijos, dado que se limita y condiciona la oferta de centros a los dotados de los recursos necesarios.
En definitiva, las normas no garantizan un puesto escolar adecuado cercano al domicilio del niño o en el centro donde se educan sus hermanos. En cualquier caso el compromiso por parte de la Administración varía de unas CCAA a otras, destacando la del País Vasco, cuyas normas están redactadas en términos que realmente garantizan los derechos educativos del niño con discapacidad.
c) El profesorado de los centros ordinarios no está suficientemente formado en todas las CCAA y tiene sobrecarga de trabajo. Muchas veces no se siente suficientemente formado ni responsable de educar a los alumnos con NEE.
d) Escasez de centros educativos de integración. En ocasiones son obligadas las largas distancias del domicilio al centro unido a escasas ayudas económicas para el comedor, transporte escolar y apoyos a la integración.
e) Elevado coste económico de los centros educativos privados sin que haya oferta pública suficiente ni becas de transporte y comedor suficientes. Es preciso recalcar que la Ley 40/2003, de 18 de noviembre de Protección a las Familias Numerosas incluyó en su art. 12.2.b) incluía una disposición que decía que “se otorgará un subsidio a las familias numerosas que tengan en su seno a hijos discapacitados o incapacitados para trabajar que presenten necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. Sin embargo el proyecto de Reglamento de la ley de Familias Numerosas con el que actualmente se está trabajando lo único que hace es decir que ese subsidio son las becas del Ministerio de Educación y Ciencia que se han venido convocando desde hace muchos años para las familias numerosas y que sufragan aproximadamente un tercio del coste de comedor y transporte escolar en los centros privados concertados. Parece que en la práctica, este nuevo subsidio para apoyar la educación de los niños con discapacidad va a quedar en nada.
f) Insuficiencia de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), subdivididos en Equipos de Atención Temprana (EAT), Equipos generales y Equipos Específicos. En la práctica, en pocas CCAA prestan a los niños los servicios de orientación y seguimiento que recogen las normas por falta de personal suficiente y formación adecuada.
g) Los centros de educación especial no se están transformando en centros de recursos para todo el sistema educativo como se preveía en el art. 24 RD 696/1995 y legislación autonómica concordante.
h) No se realizan suficientes programas de formación a familias para la coordinación con la escuela.
i) No hay coordinación ni colaboración suficiente entre los órganos de las Administraciones públicas ni con las Asociaciones para dar a los niños con discapacidad una educación de calidad.
En definitiva las normas no son lo suficientemente precisas a la hora de garantizar los derechos, muchas de las personas que trabajan en la Educación aún no tienen suficientemente interiorizado el modelo inclusivo de educación y la mayoría de las Administraciones Públicas siguen escatimando recursos, considerando que hacen caridad y no que están dando cumplimiento a derechos subjetivos de los niños.
Desde el ámbito educativo se habla de un estancamiento en este proceso, de que hay grandes diferencias entre lo dicho y lo hecho, de que hay un riesgo de quedarse en la superficie, de que el modelo inclusivo se quede en una moda. Se achaca incluso, por parte de algunos, la bajada de nivel en la enseñanza a la presencia de los alumnos con nneeee sin prueba alguna.
El propio sistema educativo, al que reclamamos con insistencia su papel en pro de la inclusión educativa y social, puede ser frecuentemente el primer ámbito de exclusión que experimenten muchos alumnos.
Sin embargo, aunque veamos momentos de parada, ya no cabe un retroceso en el modelo de integración implantado en España y hay muchas personas impulsando el avance continuo hacia una escuela verdaderamente inclusiva.
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References: resolución 
 artículo 26
 Real Decreto 
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 Real Decreto 
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