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Timestamp: 2019-09-22 17:29:41+00:00

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Los diferentes tipos de movimientos: reflejo voluntario y automático
El movimiento es la principal capacidad y característica de los seres vivos. Se manifiesta a través de la conducta motriz y gracias al mismo podemos interactuar con las demás personas, objetos y cosas.
La actividad muscular se realiza gracias a la transformación de impulsos nerviosos en energía mecánica que se exterioriza en una fuerza o bien en movimientos, correspondientes tanto a la vida vegetativa como a la vida de relación de un organismo. Todo este posible repertorio de movimiento se clasifica en tres categorías:
Movimientos reflejos: comportamiento motor involuntario y no consciente, caracterizado por su alta velocidad de ejecución. Son innatos en los individuos, ante un estimulo concreto se produce una respuesta concreta. Constituyen la primera manifestación de motricidad en el recién nacido. La ejecución de los movimientos no es consciente y el control de los mismos se sitúa en la medula espinal (reflejo medular) y en el tronco cerebral (reflejo bulbo-protuberancial). Las funciones más importantes de este tipo de movimiento son el control del tono muscular, el control postural, la prevención de lesiones y el control de diferentes funciones orgánicas.
Movimiento voluntario: se origina y realiza de una consciente y voluntaria por el individuo. Estos movimientos conscientes y no innatos pueden, a partir de su repetición, volverse automatizados, pero siempre pueden ser controlados y modificados de manera consciente. Este tipo de movimientos interesa al profesor de educación física ya que constituye, junto con el cuerpo del sujeto, el principal instrumento y medio de nuestra tarea docente; cuerpo y moviendo sin dos ejes centrales de la acción didáctica en E.F.
Movimiento automático: se realiza de una manera inconsciente. Hay que distinguir aquellos movimientos que son innatos en el individuo y sobre los cuales no se tiene un control absoluto pero sise puede incidir en ellos. Existe un gran número de movimientos llamados automáticos o automatizados que son consecuencia de la repetición de movimientos voluntarios que se van transformando en un hábito, de forma que ya no se hace necesaria la repetición o imagen mental para su realización, como tampoco la intervención de la consciencia y de la atención.
Hablamos de estructura del movimiento para referirnos a aquellas manifestaciones de la motricidad que aparecen y se desarrollan de manera innata y constituyen la base de formas superiores de movimiento. Sobre estas estructuras se ira edificando toda la motricidad del individuo bien sea de forma intencionada o no.
Existen fundamentalmente dos estructuras del movimiento:
Esquemas motores: formas esenciales del movimiento. Sobre ellos se va construyendo toda la motricidad del individuo. Su adquisición es progresiva y aparecen y se desarrollan de forma natural en las diferentes etapas o estadios del desarrollo infantil.
Esquemas posturales: tronco y segmentos corporales. Se trata de posturas estáticas ya que se refieren a diferentes formas que el cuerpo puede adaptar a partir de una determinada posición en el espacio.
Procesos de adquisición y realización de movimiento
Son varias las interpretaciones desarrolladas en torno a la adquisición y control del movimiento, desde los planteamientos más analísticos a aquellos considerados más globales o integradores. Ciertas concepciones sobre la motricidad como la iniciación deportiva, el entrenamiento, el tratamiento de contenidos referentes a la condición física e, incluso, la psicomotricidad, han hecho que proliferaran enfoques o interpretaciones del movimiento fundamentados en perspectivas conductistas del mismo.
En la actualidad, debemos entender los procesos de adquisición y control del movimiento desde una concepción más cognitiva y global ya que la motricidad en estas edades no puede aislarse de los diferentes ámbitos del comportamiento de las personas, y mucho menos no tener en cuenta los planteamientos didácticos que el actual sistema educativo postula.
En este planteamiento global de la motricidad cobra también especial relevancia la interpretación neurológica de la motricidad que defiende que la actividad de los niños es eminentemente perceptivo-motriz.
Finalmente, la percepción motriz basada en el procesamiento de la información es otro de los pilares para interpretar la adquisición y el control del movimiento. El modelo de aprendizaje motor, basado en las teorías de del procesamiento de la información, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuada a las distintas fases del aprendizaje. La percepción selectiva de los estímulos relevantes, la progresiva construcción de esquemas de respuesta y el desarrollo de las estrategias de decisión entre distintas alternativas para conseguir sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lógica de los aprendizajes motores.
Una concepción actual y globalizadota de la motricidad debe considerar la incidencia que cada una de estas interpretaciones tiene en la adquisición y el control del movimiento. La conjunción de la neurológica, la evolutiva y la de procesamiento de la información deben abocar en una concepción cognitiva de la motricidad.
Tiene su base en los diferentes intercambios que el sujeto realiza con el exterior a través del sistema nervioso central. Este es el principal protagonista en la realización y el control del movimiento y constituye el punto de partida, el camino de ida y vuelta de los impulsos sensitivos.
El movimiento se realiza a partir de toda una serie de conexiones en el sistema nervioso. Cuando esta se produce en la médula espinal generalmente se trata de movimientos reflejos. Si la conexión se realiza en el hipotálamo suele corresponder a movimientos voluntarios y a algunos automáticos.
Las sensaciones y percepciones en la construcción del movimiento
Las personas vamos descubriendo la realidad y almacenado experiencias en la memoria de una manera determinada, originando a través de este proceso la construcción de la personalidad de cada uno.
Sensación y percepción constituyen los elementos a través de los cuales el individuo interactúa con el exterior y va adquiriendo nuevas capacidades de movimiento. Cuando esta interacción es intencionada, es decir, se produce a través del movimiento voluntario se originan procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje significativo de la motricidad.
Las sensaciones son todos aquellos estímulos que somos capaces de captar a través de los órganos sensoriales, es decir, de los sentidos. Estos estímulos llegan a los centros de control, produciendo en cada individuo una percepción concreta de la realidad.
Las percepciones son aquellas vivencias que cada individuo experimenta a través de loas sensaciones provocadas por los estímulos. Cada persona construye de una manera exclusiva y única las percepciones recogidas por los sentidos.
En la formación de estas percepciones coinciden diferentes aspectos tales como experiencias anteriores del individuo, interés, motivaciones, etc. Las percepciones se van acumulando en la memoria en forma de experiencias o vivencias y van construyendo todo un bagaje cultural, en definitiva, la personalidad de cada individuo.
En el ámbito de la actividad física, estas percepciones van construyendo un bagaje motor en el individuoque tiene incidencia en la globalidad de la persona.
Es evidente que la E.F. contribuye de manera especial al desarrollo de todas las áreas de la personalidad. El objetivo de la misma no debe ser solo el desarrollo físico, sino que tiene que contribuir igualmente al desarrollocognitivo, emocional, social…, de la persona. Una visión de la motricidad escolar reducida solo al ámbito motor es una visión errónea ya que se reduce el concepto de cuerpo/maquina. En el ámbito escolar nos interesa una visión pedagógica y educativa de la motricidad, es decir, un tratamiento pedagógico del cuerpo.
En la edad infantil es necesario un intenso trabajo de capacidades sensitivas y perceptivas para ir construyendo una base cultural y motriz que permita ir edificando la motricidad del individuo.
Los niños y niñas van conociendo una imagen de su cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y del entorno a través de las percepciones que viven y experimentan por medio de las sensaciones. Estas últimas pueden ser de diferente índole:
Sensaciones exteroceptivas: provienen del exterior del individuo. Los estímulos son captados por los órganos de los sentidos: vista, oído, tacto, gusto y olfato.
Sensaciones propioceptivas: provienen del interior del individuo captadas por toda una serie de órganos sensitivos internos. Informan constantemente de la situación del cuerpo en el espacio y se diferencian en sensaciones sinestéticas y sensaciones vestibulares. Las primeras informan de la postura y del movimiento del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo.
Sensaciones interoceptivas: informan del estado de diferentes órganos y funciones corporales.
El individuo posee la capacidad de captar informaciones diversas para dar una respuesta adecuada a las demandas presentadas. En este proceso se diferencias tres etapas o movimientos claves: percepción, procesamiento de la información y ejecución final en forma de acción o actividad motriz.
La relación y el control del movimiento siguen pues un proceso en el que se pueden distinguir tres momentos, diferenciados entre sí por la participación del mecanismo que se pone en juego en cada uno de ellos:
Mecanismo perceptivo: análisis de los estímulos, evaluación de la situación y predicción futura posible. Las informaciones del entorno son enviadas al mecanismo de decisión, pero también son guardadas en la memoria. Gracias a este almacenamiento, los procesos perceptivos pueden identificar e interpretar los estímulos, comparando los datos del presente con los guardados en la memoria. Las informaciones que nos llegan son de tipo muy variado y, por tanto, es necesario hacer una integración de estas para tener una idea clara de la realidad. Existe una memoria a corto plazo que permite almacenar una gran cantidad de información pero durante periodos cortos de tiempo. Esta memoria entra en juego antes del tratamiento de la información.
Mecanismo decisional: de acuerdo con la información recibida, da la orientación general a la respuesta. Una vez abstraídas las propiedades del ambiente, el sujeto elige de entre aquellas respuestas que tiene almacenadas, la más ajustadaa la situación concreta en que se encuentra. El hecho de no poder decidir con anterioridad la respuesta que se utilizara, aumenta el tiempo de reacción, superior a menor edad del individuo. En muchas ocasiones es posible prever la presentación de los estímulos que desencadenaran la respuesta motriz, esto se produce gracias a una serie de indicadores previos. Si el sujeto conoce estos indicadores y los sabe relacionar con el estimulo desencadenante de la respuesta, no tendrá que esperar la aparición de este último para determinar la respuesta que dará, sino que, la misma presencia de estos indicadores tomara el papel d estimulo desencadenante de la respuesta. Este fenómeno recibe el nombre de anticipación motriz.
Mecanismo de ejecución: responsable de la organización motriz que coordinara las diferentes acciones musculares implicadas en la respuesta programada previamente. Una vez escogida la respuesta motoras necesario programar su ejecución, de ello se encarga el mecanismo efector o ejecutor, destinado a definir las condiciones especificas de aplicación del programa motor escogido. Fruto de la actuación del mecanismo decisional, somos capaces de escoger, de entre los almacenados en nuestra memoria, una respuesta motriz que guíe la ejecución de la habilidad motriz deseada. Esta respuesta motriz no determina completamente la acción sino que responde a la idea de una manera de realización que debe ser especificada en cada una de sus aplicaciones concretas. Almacenamos formas de realizar movimientos de manera generalizada que guían a grandes rasgos la ejecución de las habilidades motrices pero que deben, para cada aplicación concreta, ser específicas de acuerdo con las circunstancias concretas que se presenten.
La percepción evolutiva
Los procesos internos de maduración son los responsables del desarrollo y adquisición de las conductas en general y de la conducta motriz en particular.
La mayoría de estudios realizados al respecto suelen delimitar una serie de fases o estadios por los que ese proceso de desarrollo va pasando, los cuales, se caracterizan por la aparición o posesión de unas acciones o conductas concretas.
El conocimiento de estos procesos evolutivos de los niños y niñas es fundamental para poder llevar a cabo una intervención pedagógica de la motricidad que respete las posibilidades de los alumnos en función de sus capacidades y de su edad madurativa, a la vez que incida favorablemente en los procesos de desarrollo. El nivel evolutivo se tomara como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero situando la intervención educativa un paso por delante de las posibilidades de actuación que son capaces de ejercer.
6.1. Evolución ontogénica de los esquemas motores
El desarrollo y crecimiento humano está delimitado y condicionado por dos factores básicos: la herencia y la influencia del medio. Sin embargo, existen posiciones partidarias de teorías que defienden de forma exclusiva la herencia o el medio como únicos factores del desarrollo. El desarrollo motor esta también ligado a estos procesos de crecimiento y maduración. La motricidad es innata en el individuo, ya que aparece antes del nacimiento y se manifiesta posteriormente en la conducta.
Además de la herencia y la influencia del medio como condicionantes del proceso de desarrollo humano debemos considerar un tercer factor referido a la voluntad del individuo de querer incentivar ese potencial genético con el que nace.
El desarrollo es el resultado de la suma de los procesos de crecimiento, maduración y aprendizaje. El crecimiento es fácilmente observable ya que hace referencia al aspecto cuantitativo del desarrollo. El crecimiento representa los cambios que se producen en el organismo en las medidas físicas: aumento de altura, peso, volumen, etc.
La maduración es más difícil de observar ya que hace referencia a la calidad del crecimiento. Representa el aspecto cualitativo del desarrollo y nos da información sobre la correcta evaluación y adecuación de los diferentes órganos y funciones corporales.
El aprendizaje motor incide e incentiva los procesos de aprendizaje y maduración. Científicamente se ha demostrado que el aprendizaje motor y la actividad física en general inciden positivamente en los procesos de crecimiento y maduración.
Así el desarrollo se entiende como la relación correcta entre crecimiento y maduración. De todas formas, no es completo sin la suma del tercer factor: el aprendizaje. De no existir este factor, los procesos de desarrollo, es decir, el crecimiento y maduración se producirían igualmente, pero sólo hasta un nivel determinado sin alcanzar unas supuestas cotas teóricas más altas. El aprendizaje incentiva esos procesos de crecimiento y maduración; y todos juntos posibilitan un mayor desarrollo de todas las capacidades del individuo.
El desarrollo motor es el proceso mediante el cual el individuo adquiere, organiza y utiliza la conducta motriz. A lo largo de todo este proceso se van sucediendo una serie de fases o estadios que muchos estudios han delimitado en función de perspectivas diferentes de análisis.
Esas fases en el desarrollo se caracterizan por toda una serie de manifestaciones en la conducta y, evidentemente, en la conducta motriz. Podemos delimitar que en función de esos comportamientos existen de forma paralela unos momentos óptimos para el aprendizaje.
Es función del profesor de E.F. incentivar esos procesos de desarrollo con el trabajo de los contenidos más apropiados a cada fase o estadio del niño.
El aprendizaje, entendido como un proceso que tiene lugar mediante la experiencia y/o la práctica y que provoca cambios observables en la conducta, hará que la motricidad del individuo evolucione de forma progresiva hacia niveles cada vez más elevados de complejidad y eficacia.
Los esquemas motores, también llamados patrones de movimientos, van apareciendo de forma progresiva en el niño a lo largo de las diferentes fases del proceso de desarrollo.
A partir del nacimiento van surgiendo, de forma ordenada y progresiva, toda una serie de manifestaciones de la motricidad que se irán refinando y adaptando a las exigencias de la vida.
Pasados los primeros cinco años de la vida, el niño es capaz de realizar toda una serie de gestoformas que corresponden a la motricidad más básica sobre la cual de ira construyendo una amplia base motriz. Todo ese conjunto o repertorio de movimientos responde a las necesidades elementales del individuo, y forman lo que podríamos considerar el abecedario de la motricidad.
El crecimiento y maduración de los esquemas motores es constante y nos acompaña durante toda la vida; de hecho, pasamos de gestos motores simples a otros más articulados y complejos.
La construcción y el desarrollo del más amplio repertorio de esquemas motores y posturas han de seguir un proceso de crecimiento en forma espiral, el cual, a través de diferentes fases conducirá a nuevos aprendizajes de secuencias motoras más complejas, y así, sucesivamente hasta la construcción estable de las habilidades y destrezas motrices.
La concepción cognitiva de la motricidad
La principal característica del movimiento voluntario es la intencionalidad de la acción y, la inteligencia es la característica que diferencia al hombre del resto de seres vivos, debemos basar todo nuestro trabajo educativo en una concepción cognitiva de la motricidad.
En primaria tiene particular importancia la conexión entre desarrollo motor y cognoscitivo. La imagen mental es un producto de la interpretación de los actos de inteligencia y no un dato previo a estos. El aprendizaje es orientado por la conciencia más o menos clara del fin propuesto.
Las tres perspectivas de la motricidad deben entenderse en conjunto todas ellas para constituir una visión cognitiva de la motricidad.
Cualquier interpretación de una motricidad inteligente tiene un componente o un momento en su realización o aprendizaje de cognición, simbolización o conceptualización del mismo.
El movimiento es el resultado de un proceso circular y en forma de espiral ascendente en el que se van repitiendo las fases de sensación, percepción, cognición y movimiento.
Esta concepción cognitiva de la motricidad nos debería hacer replantear algunos de los posicionamientos tradicionales de la enseñanza de la educación física y orientarla hacia una concepción global, por lo menos, en las etapas de escolarización y, de forma especial, en la etapa de la educación primaria.
Consideraciones pedagógicas en la realización de movimiento
La actividad física en relación con el desarrollo motor:
Incentivar los procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los demás ámbitos de la persona: cognitivo, social, afectivo, etc.
Satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad propia de cada estadio evolutivo.
Mediante la práctica de actividad física, dotar al alumno de los procedimientos, conocimientos, hábitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su capacidad de vida.
Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en especial, las deportivas.
Desarrollar, con la práctica de diversas actividades físicas, elementos de tipo social, de relación y de expresión que incidan en el desarrollo de ámbitos concretos de la personalidad.
Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades de éste, de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo.
Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicación cognitiva y que facilite un aprendizaje significativo, lo que comportara el desarrollo del ámbito cognoscitivo.
Algunas pautas de actuación del profesor de educación física en relación al desarrollo motor:
Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadio evolutivo de los alumnos.
Tener siempre presente la salud de los alumnos, tanto la actual como la futura.
Realizar actividades físicas adecuadas a la edad y características de los alumnos.
Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes sistemas corporales: esquelético, muscular, adiposo y nervioso.
Las competencias deben realizarse siempre entre individuos del mismo nivel.
Realizar las diferentes actividades rodeadas de aspectos lúdicos.
Presentar las diferentes actividades con la metodología adecuada.
En las competiciones, los deportes y sus reglamentos deben estar adaptados a la edad de los alumnos.
Intentar ofrecer una amplia variedad de actividades y tareas.
Que las actividades y tareas tengan una orientación polivalente, es decir, que sirvan para varias cosas o que capaciten al individuo para acciones variadas.
Para que se cumpla el principio de polivalencia anterior es necesario una acción multilateral, es decir, abordar las actividades y tareas desde múltiples enfoques, variantes y planteamientos.
En general evitar:
El exceso de fatiga.
Retrasos e involuciones en el crecimiento.
Posibilidad de sobrepasar los límites cardiovasculares.
Problemas de tipo articular.
Estrés por la competición.
Efectos no educativos del deporte de competición.
Discriminaciones por las características personales del alumno.
Fases en el desarrollo y su implicación en la distribución de los contenidos de la educación física escolar
Una fase o estudio se trata de un periodo de tiempo diferenciado y definido del proceso de desarrollo, caracterizado por unas manifestaciones concretas en la conducta, e idóneo o propicio para la adquisición de ciertos aprendizajes.
En el caso de los contenidos de la educación física escolar, estas fases son los diferentes periodos de tiempo en el proceso de desarrollo que tienen unas características específicas y que propician aprendizajes motores concretos. El aprendizaje de cada uno de los diferentes contenidos de la educación física se materializa en las diferentes fases:
Desarrollo de las habilidades perceptivas de las tareas motrices habituales: desde los cuatro a los seis años, corresponde al último ciclo de la educación infantil y primer curso de primaria. En esta primera fase se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas mediante la utilización de tareas motrices habituales cuya finalidad es la mejora de los aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz.
Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas: de siete a nueve años, coincide con los ciclos inicial y medio de la educación primaria. Los niños y niñas inician la escuela primaria con unos esquemas de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite un cierto grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno. Esta segunda fase se caracteriza por la estabilización, la fijación y refinamiento de los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas.
Iniciación a las habilidades motrices específicas y desarrollo de los factores básicos de la condición física: desde los diez a los trece años, se corresponde con el tercer ciclo de primaria y el primero de secundaria. Esta fase supone la culminación de las dos anteriores y permite desarrollar todas aquellas habilidades específicas a partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente.
Desarrollo de las actividades motrices específicas y desarrollo de la condición física general: desde los catorce a los diecisiete años, corresponde al segundo ciclo de secundaria y al bachillerato. Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un número importante de habilidades específicas, entre ellas los deportes.
La actividad motriz en la etapa de la enseñanza primaria
A partir del análisis de la motricidad innata y espontánea y de sus características surge una idea directriz, la cual guiara la selección y el desarrollo de los contenidos más propicios para incentivar los procesos de desarrollo motor de cada fase.
Al llegar a la etapa de primaria los alumnos y alumnas han experimentados vivencias corporales a través de tres grandes áreas de la educación infantil: descubrimiento de sí mismo; intercomunicación y lenguaje; y descubrimiento del entorno natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz importante poseyendo, al iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales.
Debe tenerse presente que la capacidad motriz que se pretende conseguir a lo largo de esta etapa es aquella que permita al alumno aumentar su capacidad de aprendizajes motores nuevos y aplicar soluciones motrices válidas para situaciones nuevas. Debe prevalecer la enseñanza de aquellas habilidades que suponen una aplicación funcional o la adaptación a una situación que no suponen un problema de aprendizaje motor, pero que probablemente no se producirían si la escuela no planteara situaciones en las que se den estas respuestas motrices.
Explorar el cuerpo y la motricidad:
Se orienta al ciclo inicial de primaria y se fundamenta en la necesidad que el alumno tiene de descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Para la consecución de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo en los contenidos referentes a la imagen y percepción corporal, en la expresión y en las habilidades y destrezas motrices básicas, dándole mayor relevancia a los aspectos perceptivos.
Establecer la motricidad básica:
La finalidad del ciclo medio de primaria debe ser la creación de una amplia base motriz inespecífica sobre la cual se irá construyendo el resto de la motricidad. Los contenidos que permitirán y sobre los que giraran las actividades en este ciclo serán las habilidades y destrezas motrices básicas.
La capacidad motriz también incluye la mayor eficacia en las actividades que desarrollan las habilidades básicas que son la base de adquisiciones posteriores. Estas habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo como desde el aspecto cualitativo. El trabajo de condición física no debe plantearse como finalidad en este ciclo ya que éste estará implícito en el desarrollo de los demás contenidos.
Introducir la motricidad especifica:
Se corresponde con el ciclo superior de primaria y el trabajo se orientara a la consolidación de las habilidades y destrezas motrices básicas y a la introducción de algunas habilidades especificas se forma adaptada o modificada.
Continúa con los planteamientos globales de la motricidad y se intentara evitar el trabajo de condición física desde actividades o ejercicios específicos, repetitivos o progresivos, encaminados a la mejora de los factores de ejecución, sino que el desarrollo de la condición física se producirá globalmente, mediante la realización de diferentes tipos de juegos o tareas jugadas.
Estas actividades deben plantearse en forma de juegos de destreza en los que se tengan que poner en práctica repertorios diferentes de movimientos.
1.2. La actividad motriz en la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria
En la educación secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una progresión de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles superiores de habilidad y destreza, así como la iniciación a actividades específicas a partir de los diferentes planteamientos que de las mismas pueden realizarse.
Se desarrollaran las capacidades motrices de los alumnos y alumnas, procurando que no sólo perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento, sino que sepan analizar el porqué del mismo y su significación en el comportamiento humano. Es decir, se trabajaran, además del desarrollo de la motricidad las capacidades expresivas, comunicativas, cognitivas, afectivas y sociales y el sentido y significado de las mismas.
Esta etapa está fuertemente marcada y condicionada por la adolescencia, que se caracteriza por los profundos cambios que en ella se producen; sentimientos de inseguridad, inestabilidad e insatisfacción personal que se manifiestan a través de conflictos relacionales tanto con la familia y con el grupo de alumnos, como con otras personas de su misma edad. Es la etapa de la negación para la autoafirmación.
Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que cada alumno los pueda trabajar en función de sus posibilidades y limitaciones, sin descuidar ninguno de los aspectos básicos que deben intervenir en su educación integral.
El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer consciente al alumno de cuáles son los mecanismos que le permiten ejecutar dichos movimientos controlarlos. Se le debe hacer consciente de todo su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la etapa de educación secundaria, la E.F. debe contribuir a la consolidación de los hábitos corporales, a que los alumnos y alumnas tomen conciencia de su imagen corporal y de los cambios evolutivos que se producen en el organismo en esas edades, a ayudarles en el conocimiento y aceptación de su cuerpo, a experimentar un amplio repertorio de actividades físicas y, en definitiva, a procurarles una mayor calidad de vida.
Será necesario tener también en cuenta que los intereses de los alumnos y alumnas van diversificándose a medida que avanzan en edad, lo que conllevara la diferenciación entre el currículo común y la oferta de opcionalidad u optatividad que atienda alas diversas inquietudes de los mismos. Las actividades físicas, bien comunes u optativas, deben contribuir a moderar, regular o eliminar, los hábitos de tipo nocivo que surgen en estas edades: consumo de tabaco, alcohol y drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de tipo social a través de la participación en diferentes actividades físicas y deportivas.
Iniciación a las habilidades motrices específicas:
El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en los cambios y transformaciones morfológicas propias de este ciclo, en la ampliación de las habilidades adquiridas anteriormente y en la iniciación a las habilidades motrices específicas.
La acción educativa se orienta hacia la aplicación práctica de las habilidades a contextos cada vez más reales, siendo el campo de los deportes, de la expresión y de las actividades en el medio natural, la manifestación más evidente de esta iniciación.
Desarrollo de la motricidad específica:
Una de las finalidades últimas de la enseñanza de la E.F. es la de crear hábitos duraderos de la actividad física en los alumnos y alumnas una vez terminado su periodo de escolarización. Para ello será necesario ofrecerles la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento a través de un gran número de actividades físicas y deportivas que les permitan escoger las más adecuadas a sus capacidades e intereses.
Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aquéllas de índole específico que permiten el aprendizaje y desarrollo de un amplio repertorio de actividades físico-deportivas en contextos reales.
En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientación de los alumnos y alumnas hacia aquellas prácticas físico-deportivas que más se acerquen a sus intereses, necesidades y hacia las diferentes concepciones de las mismas.
Desarrollo de las habilidades motrices en la edad escolar
El aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas se inician en la etapa de la educación primaria continuando éste hasta prácticamente el primer ciclo de la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria. Por otra parte, las habilidades específicas se iniciaran al finalizar la etapa de primaria, es decir, hacia el tercer ciclo de la misma, para continuar de forma progresiva a lo largo de los siguientes ciclos y etapas educativas. Podemos considerar que entre el final del último ciclo de primaria y durante todo el primer ciclo de secundaria se produce el tránsito de las habilidades básicas a las específicas.
Todo ese repertorio de actividades que se realizan en esta franja de edades no corresponde claramente a aquéllas consideradas básicas no tampoco específicas, por ello se denominan de iniciación a las habilidades específicas. En algunos casos estas actividades serán todavía habilidades básicas orientadas al establecimiento de coordinaciones motrices como base o sustento de posteriores aprendizajes y, por otra parte, se realizarán actividades que, aun no teniendo las características de las habilidades específicas, se les acercan y, a la vez, han perdido la inespecifidad de las habilidades básicas.
El trabajo de habilidades y destrezas motrices básicas como contenido importante a partir del segundo ciclo se orienta a movimientos culturalmente más elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades motrices de habilidades y destrezas básicas para futuras prácticas, bien de actividad física o de acciones y actividades de la vida diaria del alumno. La orientación en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices básicas no debe orientarse sólo al mundo del deporte o de la actividad física sino que debe también posibilitar al alumno una mejor calidad de vida.
Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor atribuyen diferentes significados a habilidad y destreza, e incluso existen autores que defienden que los dos conceptos son lo mismo.
La concepción global que la mayoría de definiciones realizan sobre habilidad y destreza se enmarcaría en la definición formulada como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objeto determinado. Es decir, en el momento que se ha alcanzado el objeto propuesto en la habilidad se considera que ésta se ha logrado a pesar de que este objeto se haya conseguido de una forma poco depurada y económica.
En cambio, por destreza motriz, se desprende el concepto de que ésta es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada. La destreza puede ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el propio individuo.
La actividad motriz realizada por el alumno a partir de una o varias tareas solicitadas por el profesor contribuyen al aprendizaje o desarrollo de una o unas determinadas habilidades. Cuando el alumno o alumna ha conseguido la habilidad en cuestión podemos decir que tal alumno es hábil en tal cosa. Pero a buen seguro, unos alumnos habrán alcanzado la habilidad más rápidamente, a otros les habrá costado más tiempo y, quizá, habrá algunos que no la alcancen en ese momento. También es probable que entre los alumnos que han alcanzado la habilidad exista diferentes niveles en la ejecución; unos la realizarán con un cierto nivel y en cambio otros, tendrán alguna dificultad de diferenciación segmentaria u obtendrán poco acierto en el resultado de la acción. Así podemos considerar que la destreza de cada individuo favorece no sólo un proceso más rápido de aprendizaje de la habilidad sino un mejor resultado en su realización.
Si la destreza, además de ser innata en el individuo tiene un componente adquirido por aprendizaje debemos hablar de habilidad y destreza como elementos de enseñanza y aprendizaje en la educación física escolar. La habilidad se fundamenta en los conceptos de la motricidad que tienen que ser aprendidos por los alumnos, y la destreza, como la mejora y desarrollo de la capacidad de aprender.
Es por ello que debemos considerar el movimiento no como la habilidad en sí sino como el aspecto instrumental de ésta: nos valemos del movimiento para dar una respuesta eficaz a un problema planteado, pero este movimiento, la secuencia concreta de las contracciones musculares y de los recorridos articulares, está sujeto a múltiples variaciones en cada ejecución concreta, por lo que variará en cada una de ellas.
Las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de destreza. Por tanto, para ser hábil en alguna acción motriz es necesario contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan tener éxito de manera habitual en la realización de dicha habilidad.
La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y destrezas
A menudo es posible confundir los términos tarea, habilidad, destreza o actividad motriz ya que son utilizados de forma indistinta para referirse en ocasiones a la misma idea. Pero en realidad, cada uno de estos vocablos, representan un concepto distinto y designa aspectos concretos y diferentes de la motricidad.
Entendemos tarea motriz como la concreción máxima del currículo o de los contenidos de enseñanza. Representa el punto de partida en la consecución de cualquier habilidad básica o específica y, en general, de cualquier acción motriz. Es necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfológico como funcional, es decir su estructural y su naturaleza.
Tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene una connotación didáctica ya que su enunciado encierra siempre unas consignas referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y la determinación de las condiciones de práctica en la consecución de ese objetivo, tanto de formas de proceder como del acontecimiento del medio. De esta forma es posible definir la tarea motriz como la identificación del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objetivo así como las condiciones en que éste debe ser realizado.
Mediante la práctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o incrementar una habilidad motriz, es decir, la realización de tareas que tienen una misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de habilidades motrices. El conjunto de aprendizaje de habilidades básicas establece en el individuo una base motriz que tendrán una posterior repercusión en el aprendizaje de otras habilidades más específicas.
Como resultado de la realización de tareas motrices para desarrollar habilidades concretas se da, como consecuencia, una actividad motriz. Esta actividad podríamos definirla como el resultado del trabajo en la realización de las tareas para la consecución de una habilidad. Es la actividad que el sujeto realiza para lograr los objetivos de la tarea y en función de los condicionantes planteados en la propia tarea.
En la realización y práctica de tareas se producen dos tipos de actividad: una interna y otra externa. La primera hace referencia a todos aquellos procesos psicológicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea y que constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades motrices de diferente índole. La actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable directamente desde el exterior. Ambas son las responsables de la modificación de la conducta, de la adaptación y del establecimiento de nuevas relaciones que desembocan en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices.
Los conceptos de eficacia, eficiencia y efectividad aplicados a las habilidades y destrezas motrices
La eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades motrices tiene una gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la adecuación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir, la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer.
La eficacia hace relación al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo, con menor coste.
La efectividad se entiende en dos vertientes: la primera referida al grado de consecución de una habilidad que más se acerca al punto de máxima calidad. La segunda se refiere al porcentaje de logros, es decir, cuántos han llegado o lo han conseguido.
Estos tres conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos didácticos utilizados en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y así poder adecuar la acción didáctica en función de los resultados que continuamente se vayan produciendo.
Habilidades y destrezas motrices básicas y específicas
Las habilidades y destrezas motrices básicas derivan de la realización de un esquema motor o de la combinación de varios de ellos y se consiguen a partir del trabajo de diferentes tareas lográndose una automatización con la repetición y la variación cuantitativa y cualitativa. Esta variación en cantidad y calidad de movimiento contribuye a la formación de una base motora en el individuo, que será mucho más amplia y rica cuanto mayor y variado sea el número de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una estructura jerárquica: de simples conductas derivan estructuras motrices cada vez más complejas y articuladas.
Las habilidades básicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, éstas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimiento o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas.
Las habilidades específicas son todas aquellas actividades de índole físico en torna ala consecución de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su relación.
A diferencia de las habilidades básicas, las específicas tienen implícito un objetivo de eficacia, de efectividad y de rendimiento y que están centradas en la consecución de metas concretas, conocidas y bien determinadas.
Debemos entender las habilidades como una superación constante y progresiva de diferentes niveles o estadios que van de los más simples y sencillos a los más complejos.
6.1 Diferencias entre las habilidades y destrezas motrices básicas y las específicas
Las principales diferencias entre uno y otro tipo de habilidades podemos analizarlas a partir de los objetivos que unas y otras persiguen, de la edad y características de los alumnos a las que van dirigidas, de la implicación de capacidades motrices implicadas en su realización y la metodología empleada en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Existe una verdadera diferenciación en los objetivos que unas y otras pretenden. Las habilidades básicas persiguen la creación de una amplia base motriz inespecífica en el individuo que contribuya a aprendizajes posteriores y a satisfacer toda una serie de necesidades de diferente índole que incidan en una mayor calidad de vida. Las habilidades específicas persiguen la consecución de formas de movimiento, técnicas, maneras de proceder…, encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad de una determinada especificidad de la actividad física, en definitiva, al rendimiento físico-deportivo.
La diferenciación a partir de las características de los alumnos viene dada por dos factores: la edad de los alumnos y el nivel de experiencias y aprendizajes anteriores de los mismos. Las habilidades básicas se orientan a edades de cinco-seis a trece-catorce años y a individuos noveles en la actividad en cuestión. Por el contrario, las habilidades específicas se orientan a edades a partir de los doce-trece años y a individuos con un cierto bagaje motor.
Las diferencias por cuestión de las capacidades motrices implicadas se da en que en las habilidades básicas destacan los aspectos cualitativos del movimiento, es decir, las capacidades perceptivas y de coordinación. En cambio, en las habilidades específicas, además de estos aspectos destacan los aspectos cuantitativos del movimiento, es decir, las capacidades condicionales.
La principal diferencia, por lo que a la metodología se refiere, radica en que las habilidades básicas se presentan globalmente y se sigue un planteamiento que incita al alumno a la realización de sus propias producciones y, en cambio, en las específicas, la metodología que se acostumbra a seguir se fundamenta en planteamientos analíticos y en la reproducción de modelos.
6.2. De las habilidades y destrezas motrices básicas a las específicas
Todo el conjunto de habilidades motrices básicas desarrolladas y aprendidas en la enseñanza primaria y primer ciclo de secundaria constituyen la base de aprendizajes posteriores, básicamente de las habilidades motrices específicas. De esta manera podemos entender la existencia de la capacidad de aprendizaje y formular la hipótesis de que los aprendizajes realizados previamente por los individuos forman la capacidad para producir nuevos aprendizajes.
Se deben proponer a los alumnos tareas que consoliden habilidades que les permitan progresar hacia una mayor complejidad y especificidad. Esta evolución es acorde con el propio desarrollo del alumno y con el progresivo paso de un nivel educativo a otro.
Actuando de esta manera, llegará un momento en el que el dominio de las habilidades básicas debe dar un paso a formas más complejas de movimientos, entre ellos, las técnicas, las gestoformas y las acciones propias de los deportes, de las actividades de expresión, de las realizadas en el medio natural, etc., en definitiva, al conjunto de las habilidades específicas.
Las habilidades y destrezas en relación con el desarrollo y aprendizaje
Desde una interpretación madurativa del desarrollo podemos apreciar dos hechos importantes. El primero consiste en que siempre se ha hablado de desarrollo como algo evolutivo y progresivo hacia espacios superiores y, pocas veces, se han considerado o tenido en cuenta los aspectos involuntarios del mismo. Actualmente se empieza a considerar no sólo los procesos de desarrollo sino también aquéllos que, de forma involutiva, y degenerativa se producen a partir de ciertas edades.
El otro hecho importante radica en que los procesos de desarrollo se producirán de forma innata y espontánea en el individuo y siempre condicionados por el medio en donde éste viva y se desenvuelva. Evidentemente los niveles de desarrollo en individuos con un potencial similar variarán a partir de las influencias que éstos reciban del medio o del entorno.
Podemos considerar el aprendizaje en general y el aprendizaje y la práctica de actividades físico-deportivas como elementos positivos y activadores de los procesos de desarrollo, partiendo, pues, de que el aprendizaje favorece los procesos de desarrollo, podemos observar que van apareciendo y desarrollándose entre los cero y cinco-seis años de vida del niño todo un repertorio de acciones motrices denominadas esquemas motrices.
La combinación de estos esquemas de movimientos hace que aparezcan y se desarrollen entre los seis a los doce años toda otra serie de conductas motrices, habilidades básicas. Si la educación física trata de contribuir a la educación del individuo a través del movimiento, podríamos considerar en un principio que es responsabilidad del profesor de educación física la incentivación del desarrollo de todas esas conductas a través del aprendizaje motor y de la actividad física.
Esto sería un error ya que muchas de ellas pertenecen a otros ámbitos de conocimiento y tienen incidencia en otros aspectos del aprendizaje y del desarrollo no propios de la educación física. Es necesario diferenciar entre estas conductas todas aquéllas que tienen una pertenencia motriz y todas aquéllas que no son de pertenencia motriz, a pesar de que en ellas exista movimiento en se realización.
Las conductas de percepción motriz que interesan al profesor y que ha de trabajar y desarrollar. De seis a doce años se concretan las habilidades y destrezas motrices básicas, que se logran con el trabajo de actividades de desplazamientos, saltos, giros, manejo de objetos, equilibrio, etc.
A partir de los doce años y básicamente durante toda la etapa de la educación secundaria se van adquiriendo y desarrollando otro repertorio de conductas motrices tanto de pertenencia como de no pertenencia motriz. Estas conductas constituyen gradientes superiores de complejidad y de especificidad.
Las conductas pertenecientes a las habilidades y destrezas específicas se concreten básicamente en las deportivas, del mundo de la expresión y la comunicación corporal, de las actividades en la naturaleza, de las actividades lúdico-recreativas, de los juegos tradicionales, etc. También tienen una incidencia importante en el aprendizaje y desarrollo de muchas de las conductas de no pertenencia motriz, siendo estas últimas básicamente las académicas, las laborales, las profesionales, sociales, tecnológicas, científicas, etc.
Propuesta de clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas
El establecer clasificaciones de las cosas es una de las actividades más habituales del género humano. La E.F. no queda exenta de este hecho y, por motivos diversos, la mayoría de autores que se han acercado al estudio y análisis de las habilidades y destrezas motrices básicas han formulado diferentes clasificaciones de las mismas a partir de criterios variados.
Realizar una propuesta de clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas lleva inherente el peligro de establecer mayor confusión sobre la terminología y los conceptos. El primer problema lo encontramos en la gran cantidad repropuestas de clasificación y la también amplia y variada terminología utilizada.
El segundo problema lo encontramos en las diferentes denominaciones utilizadas.
Con este panorama se hace difícil proponer una clasificación de las habilidades y destrezas motrices básicas, dificultad que se acentúa cuando, además, intentamos huir de las diferentes concepciones, motivaciones y funciones que han originado numerosas clasificaciones al respecto.
La acción educativa debe centrarse en los procesos de aprendizaje motor de los alumnos y alumnas y no sólo en el resultado de esos procesos. La observación del resultado de un proceso, es decir, la actividad motriz resultante es relativamente fácil y, por tanto, también lo es establecer clasificaciones al respecto.
H y DMB espacio-corporales
Las habilidades espaciales corporales son todas aquéllas encaminadas a que el sujeto interactúe con su cuerpo en espacio determinado. Este espacio puede ser de diferentes tipologías y las acciones que el individuo puede realizar son numerosas y variadas.
Constituyen este grupo las habilidades en donde se pide al alumno que ponga en juego estrategias para solucionar situaciones o problemas motrices relacionados con la interacción de su cuerpo en un espacio concreto a partir de un amplio repertorio tanto de situaciones motrices como de delimitaciones espaciales.
En la realidad escolar los espacios más habituales que utilizamos son el terrestre. Por tanto, las habilidades que intentaremos desarrollar serán todas aquéllas en las que los alumnos aprendan a tener una consciencia de las nociones que relacionan el cuerpo con el espacio y a utilizarlos de la manera más eficaz y útil posible.
H y DMB tempo-corporales
Las habilidades motrices tempo-corporales son todas aquéllas encaminadas a la interacción del individuo con el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente índole basadas en mover o utilizar su cuerpo a partir de unos conocimientos temporales específicos.
Es importante destacar que, paralelamente al factor tiempo, intervienen otros como el espacio y en ocasiones algún objeto. El espacio y el tiempo son factores inseparables ya que cualquier habilidad motriz se realiza en un espacio y en unas condiciones temporales determinadas.
H y DMB instrumentales
Las habilidades motrices instrumentales son todas aquéllas en las que generalmente el individuo utiliza o interactúa con móviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio dominio de los mismos. Para considerar que una habilidad pertenece a la categoría de instrumental debe ser significativa para el alumno, tener una utilidad concreta en el mundo de la actividad física o de la vida y facilitar otros aprendizajes.
Una habilidad es instrumental cuando el aprendizaje de la misma facilita la resolución de problemas diversos, y en especial motrices, que se le presentan al individuo a lo largo de la vida.
Las habilidades instrumentales pueden estar referidas tanto a acciones propias de la actividad física y del mundo de los deportes como de acciones cotidianas de la vida de los niños.
H y DMB sociales
Forman parte de esta categoría todo el conjunto de habilidades motrices básicas orientadas fundamentalmente al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, así como aquéllas que inciden sobre los procesos de socialización del individuo.
Un primer grupo lo constituye el conjunto de habilidades básicas relacionadas con el mundo de la expresión y orientadas al aprendizaje posterior de las artes escénicas, del mimo, de las danzas, de los bailes, de la cultura popular, etc.
El segundo grupo hace referencia al conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad comunicativa del cuerpo, los gestemas y praxemas son ejemplos específicos en la actividad física en general.
Los procesos de socialización cobran una esencial relevancia en este grupo de habilidades y destrezas motrices básicas y en la concepción del actual sistema educativo. Entre las más importantes podemos destacar aquéllas que tienen una especial incidencia y significado sobre las actitudes de compartir, de respetar, de aceptar y ser aceptado, de participar y dejar participar, de no discriminar…, y las relacionadas con valores tales como la deportividad, el juego limpio, la nobleza, etc.
H y DMB de coordinación
Las habilidades y destrezas motrices de coordinación son aquéllas en las que el alumno coopera o colabora con otros compañeros para la consecución de un fin común. Este fin común está relacionado con la solución de un problema, situación o acción motriz. La cooperación puede ir desde sólo un compañero (parejas), hasta todo el grupo de clase.
Este tipo de habilidades tienen estrecha relación con las de tipo instrumental ya que en ocasiones será necesario saber ciertos procedimientos o manejar ciertos objetos para le realización de la habilidad. También se relacionan de forma especial con las habilidades sociales ya que se desarrollan aspectos importantes de integración de los miembros del equipo que coopera. La aceptación de las capacidades personales y de los demás cobran especial importancia al igual que el anteponer los intereses del grupo frente a los personales.
H y DMB de oposición
Las habilidades y destrezas de oposición son aquéllas en las que el alumno, da forma individual, se opone a la acción de uno o varios adversarios para la consecución de un fin. En este caso la oposición se realiza de forma individual ya que si para oponerse a los demás colaborara con otros compañeros estaríamos hablando de habilidades de oposición-colaboración.
En este tipo de habilidades es posible que se dé la circunstancia de que existan varios jugadores que, de forma individual cada uno de ellos, se oponga a la acción de otros.
H y DMB de cooperación-oposición
Son todas aquéllas en las que el individuo actúa junto con otros compañeros cooperando con unos de ellos para oponerse a la acción de los demás. Las acciones individuales se cohesionan con las de los compañeros del mismo grupo para cooperar colectivamente en una acción y a la vez oponerse a la que, de forma también cohesionada, realizan los compañeros del otro grupo.
En este tipo de habilidades motrices concurren diferentes factores, el primero es la necesidad de dominar una serie de habilidades tales como las espacio-corporales, las tempo-corporales y las instrumentales.
Otro factor que concurre en las habilidades de cooperación-oposición es el momento o la edad más idónea para su introducción. Por las propias características de este tipo de habilidades se hace aconsejable realizarlas con alumnos entre los once y los catorce años. Este tipo de habilidades está en relación con el transito de las más básicas a aquéllas más específicas, es decir, constituyen el núcleo central de la iniciación a las habilidades motrices específicas.
Las acciones colectivas genéricas son situaciones motrices inespecíficas en las que el sujeto actúa cooperando con otros compañeros para la consecución de una finalidad a la vez que se opone a las acciones de otros compañeros que actúan para lograr el mismo objetivo. En cambio, las acciones colectivas específicas son un nivel superior a las anteriores y tienen una clara orientación hacia ciertas habilidades específicas.
Las formas jugadas, los juegos pre-deportivos y los deportes reducidos son cada uno de ellos niveles más concretos y específicos de habilidades orientadas a la iniciación deportiva y, en general, a las habilidades motrices específicas.
H y DMB estratégicas
La totalidad de definiciones dadas al concepto de estrategia hacen referencia a las acciones que se siguen para resolver las guerras o batallas.
Aparte del ámbito militar, el deportivo es sin lugar a duda el que más utiliza de forma habitual el concepto de estrategia. En este campo, existen numerosas definiciones sobre el concepto de estrategia, pero todas vienen a coincidir en la idea de la utilización de forma consciente e inteligente de la técnica deportiva.
Las habilidades motrices estratégicas serán todas aquéllas en las que el alumno utiliza de manera reflexiva y no mecánica los procedimientos pertinentes para la resolución más adecuada de un determinado problema motriz.
Utilizar una estrategia en la resolución de un problema motriz supone algo más que la simple realización de procedimientos o maneras de actuar, la estrategia lleva implícita la necesidad de ser consciente de lo que sucede y de los procedimientos que se ponen en acción. La realización de habilidades estratégicas requiere, por tanto, de un sistema que controle el desarrollo de lo que acontece y decida, cuando sea necesario, qué procedimientos son los que hay que poner en marcha.
Este sistema de control implica dos aspectos clave relacionados con el ámbito del conocimiento. Por una parte el alumno debe recuperar de su memoria aquellos conocimientos que pueda poseer con respecto al problema planteado y, por otra parte, los conocimientos relativos a la manera de proceder, es decir, de realizar las acciones motrices adecuadas en cada momento. A estos tipos de conocimientos se les denomina declarativo al primero y procedimental al segundo.
En la realización de una habilidad motriz estratégica se diferencian dos momentos claves en el pensamiento del alumno: el primero hace referencia a la necesidad de una reflexión consciente en la que los alumnos intentan explicarse el significado de los problemas que van apareciendo en la resolución de la habilidad y así poder tomar las decisiones más oportunas al respecto. El segundo momento lo constituye la necesidad de ejercer un control continuo sobre las acciones motrices que como solución al problema se han ido elaborando. Este segundo momento atraviesa por tres fases sucesivas y cíclicas que consisten, la primera en una idea global de la solución, la segunda es la de realización de las acciones motrices previas y la tercera fase es la de evaluación del resultado de las acciones.
Así pues, una habilidad estratégica es la capacidad del sujeto de poner en acción de forma consciente e intencionada el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver una nueva situación motriz. La resolución de esta nueva habilidad matriz se incorpora nuevamente a los conocimientos de los alumnos servirá como base para los futuros aprendizajes.
Podemos considerar que un alumno ha adquirido o realiza una habilidad motriz estratégica cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea solicitada previamente y a las condiciones en las que ésta se desarrolla.
La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duración en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal como en la resolución de nuevos y posteriores aprendizajes.
La habilidad se convierte en el instrumento educativo que utilizamos para conseguir esta finalidad última. Todo esto comporta una manera concreta de entender la enseñanza y aprendizaje, de tal forma que se hace necesario un conocimiento específico de la metodología adecuada y de las estrategias y mecanismos que los alumnos ponen en juego durante el desarrollo de este proceso.
Todas las acciones de enseñanza y aprendizaje deben centrar la acción educativa sobre el proceso dejando el resultado en segundo lugar y como consecuencia lógica de la culminación de un proceso llevado a cabo de forma coherente.
Fases en el aprendizaje de una habilidad motriz
La enseñanza y el aprendizaje de cualquier acción motriz se realiza a través de un proceso que tiene una duración temporal concreta. Existen diferentes modelos o formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por conocimiento hasta concepción más cognitiva del mismo, pasando por la imitación, el ensayo-error, el aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizado, en todos transcurre un tiempo desde que es presentado el nuevo aprendizaje hasta que éste se logra. Otra cosa será la significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado.
La mayoría de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en este proceso de enseñanza y aprendizaje de una habilidad motriz. Así pues, el aprendizaje de cualquier praxis motriz, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciación entre los mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de movimientos hasta la consecución de la misma y con un determinado nivel de destreza.
Se determinan tres fases importantes y diferenciadas. La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad, por tanto, hay una intervención importante de los mecanismos perceptivos. Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realización a base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el alumno se ha creado de la habilidad.
En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinación dinámica general, de eficacia en la acción, etc. Es en esta fase en donde se producen los verdaderos mecanismos de regulación del aprendizaje.
En la tercera fase se consigue la realización de la habilidad salvando los problemas segmentarios y de coordinación que se dieron en la anterior.
En general y especialmente en el ámbito escolar no podemos conformarnos con la consecución de esta última fase o la consecución en sí misma de la habilidad. Tenemos que lograr una estabilización y utilidad de ese aprendizaje, es decir, que el alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situación que lo requiera.
La aplicación más educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en cada momento la regulación pedagógica que lleve al alumno a obtener la capacidad de poner en acción el potencial de aprendizaje adquiridos para resolver nuevas situaciones y/o aprendizajes motrices.
Importancia de la transferencia en el aprendizaje de habilidades motrices
La transferencia en el aprendizaje es el fenómeno mediante el cual un aprendizaje realizado de forma significativa tiene una especial incidencia positiva en aprendizajes posteriores del mismo ámbito, facilitando el proceso de adquisición de éstos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje se refiere a que la adquisición de un amplio repertorio de habilidades básicas repercutirá posteriormente, de forma positiva, en el aprendizaje de habilidades más complejas y difíciles.
Se considera una transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea o habilidad puede ser motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecución de una segunda o posterior tarea o habilidad.
En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice que la transferencia ha sido positiva.
Cualquier programa de aprendizaje de habilidades básicas cumple dos finalidades. En primer lugar, hemos de procurar que los aprendizajes realizados en clase tengan una transferencia a la vida real y, segundo, que en la programación y temporalización de los contenidos se procurará la construcción de nuevos aprendizajes y que éstos se sustenten o construyan sobre los anteriores, es decir, que los primeros deben tener transferencia hacia los segundos.
Una transferencia en el aprendizaje también puede considerar lateral o vertical. La primera ocurre cuando el individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad similar y de igual nivel de dificultad, como consecuencia de haber aprendido previamente otra.
La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en el pasado tienen una aplicación útil a nuevos aprendizajes, pero de una mayor dificultad o complejidad.
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, la transferencia adquiere una gran importancia ya que facilita la conexión de los nuevos aprendizajes con los que el alumno ya poseía, es decir, los aprendizajes previos facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes.
Principios psicopedagógicos y didácticos
Los principios psicopedagógicos y didácticos son grandes postulados que orientan al docente en las diferentes acciones de su tarea educativa y le proporcionan pautas de actuación para poder tomar las decisiones más adecuadas en cada momento. Así mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un modelo educativo constructivista y significativo.
Los principios pedagógicos establecidos son cinco. El primer principio ha tener en cuenta es que debemos partir del nivel inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una parte, que debemos realizar las acciones adecuadas para determinar en cada alumno cuál es su nivel inicial y, por otra parte, asentar los nuevos aprendizajes en función de ese nivel.
La determinación de nivel inicial de los alumnos está estrechamente relacionada con la evaluación inicial. Con ella pretendemos conocer las estructuras de acogida de los alumnos, es decir, qué es lo que ya ha aprendido, qué ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativas que tiene para abordar los nuevos aprendizajes.
El segundo principio psicopedagógico se refiere a la necesidad de asegurar aprendizajes significativos, cosa que sólo será posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos reúnen dos condiciones:
El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los conocimientos de los alumnos y estar dentro de su órbita cultural.
Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno debe estar motivado e interesado por aprender.
El tercer principio destaca la necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, los alumnos tienen que aprender a aprender. Requiere de una situación en donde los alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de aprendizaje.
El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento, o dicho de otra manera, crear una disonancia cognitiva en los alumnos.
La disonancia cognitiva consiste en provocar en los alumnos un estado de desequilibrio emocional que les incite a superar un nuevo obstáculo o reto. Este nuevo reto debe ser lo suficientemente atractivo y sugestivo para que provoque ese estado inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente para que pueda ser alcanzado por la mayoría de los mismos.
El quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno. La actividad de los alumnos se centra en el constante establecimiento de relaciones entre los esquemas de conocimientos que poseen y los nuevos contenidos.
Globalidad e interdisciplinariedad
La globalidad se entiende como una estructura psicológica de aprendizaje y los criterios que sustentan estos principios o enfoques surgen del planteamiento constructivista y de las bases psicopedagógicas del currículum. La globalidad concreta la idea de que el aprendizaje no se realiza por simple suma o acumulación de nuevos elementos a las estructuras motrices o cognitivas de los alumnos, sino que es necesario que los nuevos aprendizajes se relacionen de forma significativa con aquello que el alumno ya sabe o conoce.
En la enseñanza o aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices deben promover situaciones que permitan a los alumnos analizar y relacionar, a fin de rehacer y enriquecer los procesos de globalización. Igualmente se debe evitar un planteamiento educativo a partir de una acumulación, o simple almacenamiento de habilidades motrices.
En la educación física, al igual que en otras áreas, sucede que algunos de sus contenidos están estrechamente relacionados con otras materias y que éstos requerirán un tratamiento interdisciplinar, sin excluir una atención especial por parte de la propia área.
Esta diferenciación entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es sumamente importante ya que implica la necesidad de que los alumnos y alumnas dominen no sólo los procedimientos propios de la E.F. sino también otros de tipo más general cuya adquisición y aplicación tendrá un resultado beneficioso en el proceso formativo general de los mismos.
Podemos resumir la globalidad como una estructura psicológica de aprendizaje y, por tanto, hace referencia a los alumnos y a los aspectos cognitivos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la interdisciplinariedad hace referencia a la organización de los contenidos de las diferentes áreas y a las relaciones y vínculos que se pueden establecer entre un contenido y dos o más áreas.
En la enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas tenemos que considerar que existen numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados desde diferentes áreas y que a la vez deben primar loa principios de globalidad en la presentación de las habilidades.
Todo ello hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la utilización de una metodología amplia y variada, pero que se enmarque en la idea de globalidad y que fomente unos aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas motrices básicas
En la educación física escolar perseguimos un aprendizaje de la motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir de una perspectiva constructivista y significativa.
La primera idea básica es la consideración del aprendizaje motor no sólo fundamentado en la adquisición mecánica de gestos o acciones motrices sino también en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes y aplicarlos en las acciones cotidianas tanto de la actividad física como las del mundo en que vive. Igualmente pretendemos que el aprendizaje se oriente a que los alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender.
El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso didáctico.
El aprendizaje significativo tarta de establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos e los alumnos. Esto lleva implícito que los nuevos contenidos se han relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y no limitarse a la mera repetición, mecanización o automatización de accione motrices.
Otros elementos clave para conseguir aprendizajes significativos están determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de que el alumno llegue a ellos a través de una intensa actividad mental.
Los criterios que tienen incidencia en el aprendizaje significativo e las habilidades y destrezas motrices básicas.
Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma consciente y deliberada su acción.
Evitar la repetición mecánica de tareas o habilidades basadas en la consecución de objetivos concretos y procurar que el alumno domine diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los más adecuados para resolver con éxito la actividad planteada.
Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes procurando que éstos resulten funcionales, es decir, próximos a situaciones reales de los alumnos.
Procurar una metodología en la clase que propicie un clima de reflexión, de duda, de exploración y si es necesario, de discusión entre grupos sobre las distintas maneras de cómo poder resolver el problema o la actividad motriz planteada.
Que las habilidades motrices básicas realizadas tengan una transferencia a otras de un gradiente superior o a otros ámbitos o contextos aunque no sean de la educación física.
Podríamos definir que en la E.F. el aprendizaje significativo es aquél que estimula una necesidad en los alumnos y se incorpora a las estructuras de conocimiento que éstos ya poseen.
Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas
Los alumnos y alumnas son los protagonistas principales del proceso de enseñanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas motrices básicas. Todas las acciones didácticas se encaminan hacia la consecución por parte de éstos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas y necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven.
Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cómo son sus alumnos en todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construcción de nuevos aprendizajes, desde la perspectiva significativa, es imprescindible conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas. Será necesario, por tanto, determinar ese punto de partida, es decir, conocer las estructuras de acogida. En el caso del aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, aquéllas se concretan en dos grandes apartados: el primero lo forman los aspectos fisiológicos y de desarrollo que tendrán una incidencia especial en el nuevo proceso de aprendizaje y, el segundo, a todos aquellos aspectos de tipo psicopedagógico que delimitarán las acciones que hay que realizar y la metodología que hay que realizar.
Con respecto a los aspectos fisiológicos y de desarrollo hay que tener presente cualquier patología que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento diferente al resto de los compañeros. En segundo lugar hay que considerar el nivel de desarrollo y maduración así como las diferencias posibles entre edad cronológica y la biológica.
Finalmente, hay que considerar que cada alumno/a tiene un estilo personal de aprendizaje y que hay que procurar que desarrollen estrategias personales de aprendizaje frente a la simple acumulación mecánica de los mismos.
Consideraciones respecto a la acción del profesor/a
Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices básicas teniendo como referencia la actuación o incidencia del profesor debemos partir del principio de que éste no es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Consideramos tres aspectos que hay que destacar en cuanto al papel del profesor en la interacción con los alumnos en la clase:
Profesor como un mediador: puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una diferenciación entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es capaz de realizar con la ayuda de otras personas vemos claramente el ámbito de incidencia y actuación del profesor. Este debe ir estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y el nuevo aprendizaje.
Profesor como un conductor y transmisor de aprendizajes: el que aprende es el alumno no el profesor.
Profesor como dinamizador de situaciones didácticas: acciones que el profesor realiza para crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje.
Consideraciones respecto a los contenidos
Los contenidos en educación son el conjunto de formas culturales y de saberes que es necesario aprender y conocer, o, dicho de otra manera, los contenidos son las competencias que un sujeto debe dominar para una cosa concreta.
Los contenidos de la E.F. son también formas culturales y saberes, la mayoría de ellos consistentes en formas o maneras de proceder, es decir, de saber realizar un amplio repertorio de actividades motrices. La magnitud de los posibles contenidos que hay que trabajar desde la educación física es tal que se hace difícil poder abarcar y llegar a todos desde la institución escolar. Esta misma idea extrapolable al bloque de contenidos que hace referencia a las habilidades y destrezas motrices básicas, por tanto, es necesario partir de una serie de consideraciones orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes de la motricidad.
En primer lugar hay que diferenciar la variada tipología de los contenidos de la E.F. a partir de los criterios siguientes: según su ámbito, según su periodicidad, según la relación con otras áreas y según el grado de definición.
En segundo lugar es necesario determinar criterios para su selección, secuenciación y temporalización.
Ámbito de los contenidos:
En los diferentes diseños curriculares se establece los siguientes ámbitos de contenidos:
Conceptuales: relativos a hechos, conceptos y sistemas de conceptos. Los conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o símbolos que tienen ciertas características comunes, y los sistemas de conceptos describen relaciones entre los conceptos.
Procedimentales: conjunto de técnicas, habilidades o estrategias que el alumno debe saber realiza o, dicho de otra manera, conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar una meta determinada.
Actitudinales: hacen referencia a los valores, que son principios normativos que se concretan en normas, que a su vez son reglas de conducta que se deben respetar. Las actitudes demuestran el respeto a los valores y normas.
Periodicidad de los contenidos:
Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos tipologías a partir de la distribución temporal de los mismos, es decir a su distribución a lo largo de una etapa de escolarización. De esta forma podemos observar que existe toda una serie de contenidos cuya distribución se realiza a lo largo de toda una etapa educativa y otros que, por sus características, se concretan en periodos de tiempo relativamente cortos y determinados.
Los primeros se denominan contenidos lineales, son aquéllos que en una programación van apareciendo a lo largo de toda una etapa educativa o periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede ser idéntico en cada momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad, complejidad o dedicación. Se trata de un tipo de contenido presente siempre en la programación.
Por otra parte, los contenidos nucleares son aquéllos cuya programación y enseñanza se realiza en un momento determinado de la etapa educativa y pueden servir de base para el aprendizaje posterior de otros contenidos. La estructuración del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su aprendizaje se produce en un momento determinado de la educación infantil y primaria, y no se vuelve a trabajar de forma intencionada en los ciclos o etapa posteriores.
Los contenidos y su grado de definición:
El grado de definición hace referencia a las estrategias o técnicas que los alumnos tienen que utilizar en la resolución de una acción motriz o en la ejecución de una habilidad. A partir del mayor o menor grado de existencia o de definición de los procedimientos que hay que seguir en la resolución del problema planteado, nos encontramos con contenidos heurísticos o algorítmicos. Otro elemento que caracteriza estas dos tipologías de contenidos viene determinado por el grado de libertad que se da al alumno en el momento de decidir sobre las operaciones que hay que realizar y las características de la rebla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta al que van dirigidos.
Los contenidos algorítmicos son aquéllos en los que las diferentes acciones que hay que realizar para su aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son conocidas y probadas en cuanto a su eficacia, de tal manera que su correcta ejecución desemboca en la resolución correcta del problema motriz planteado.
Cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o comportan un cierto grado de inseguridad en los resultados, el alumno resuelve el problema motriz planteado a través de un procedimiento de deducción, de búsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la tipología de contenidos heurísticos, los cuales abarcan un amplio repertorio de comportamientos y acciones motrices. Las habilidades y destrezas motrices básicas son un ejemplo de este tipo de contenidos.
Los contenidos algorítmicos y heurísticos se corresponden a la vez con dos grandes metodologías clásicas de la E.F.; la primera tiene una estrecha relación con los métodos de reproducción y, la segunda, con los métodos de producción del alumno. En el primer tipo de metodología el alumno es conducido a un modelo concreto a través de unas técnicas conocidas y de probado rendimiento y, en la segunda, los alumnos descubren, experimentan, buscan soluciones personales.
Otros dos aspectos importantes son aquéllos que hacen referencia a la organización, selección y temporalización de los contenidos de la E.F. en general y a las habilidades y destrezas motrices básicas en particular.
Organización de los contenidos de las H y DMB:
La organización de los contenidos hace referencia a la manera en que éstos han de ser presentados a los alumnos a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, a su distribución a lo largo del tiempo.
Selección de los contenidos de las H y DMB:
La selección de los contenidos constituye una acción muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que del resultado de la misma va a depender en gran medida el éxito del proceso. La selección de los contenidos de la E.F. plantea diversos problemas a los profesores, ya que éstos deben escoger unos cuanto entre un amplio repertorio e intentar armonizar los intereses y necesidades de los alumnos a la vez de respetar la exigencias propias de la E.F. y del sistema educativo.
Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices básicas, además de poseer unos valores intrínsecos por sí solos, tienen también un valor instrumental que permite crear una sólida base para conseguir el posterior desarrollo de diferentes aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y actitudinal.
Una correcta temporalización es aquélla que sabe distribuir de manera coherente los diferentes contenidos que pretende que aprendan los alumnos a lo largo de un periodo determinado de tiempo.
En esta tare de dilucidar qué contenidos son lo que debemos enseñar antes y los que debemos dejar para más tarde puede sernos útil tener en cuenta algunas consideraciones en torno al aprendizaje motor, a criterios fisiológicos, a criterios psicopedagógicos e, incluso, a criterios climáticos.
Consideraciones respecto a los objetivos de aprendizaje
Una vez establecidos los contenidos, es decir, aquello que consideramos que los alumnos deben saber y que antes no sabían, debemos formular los objetivos que deseamos alcancen los alumnos al respecto de esos contenidos. Dicho de otra manera, deberemos establecer el nivel de aprendizaje que consideramos deben alcanzar los alumnos respecto a los contenidos seleccionados.
Consideraciones respecto a las actividades de enseñanza y aprendizaje
Las actividades de enseñanza y aprendizaje son todo el conjunto de acciones encaminadas al logro de determinados objetivos y a partir del aprendizaje de unos contenidos establecidos. En ellas se concretan, en una sola acción o en un conjunto de acciones, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
5.6 Consideraciones respecto a las tareas motrices
La clasificación de las tareas motrices se produce teniendo presente el grado de mayor o menor definición de los elementos básicos que las constituyen. Esta clasificación nos permite no sólo identificar el tipo de aprendizaje que los alumnos realizan sino también el tipo de metodología más adecuada que el profesor debe utilizar.
Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz son los objetivos que con ella pretendemos, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del espacio, es decir, el medio y el material, podemos establecer, a partir de la especificación o no del mismo, diferentes tipos de tareas, las cuales irán desde los planteamientos de mayor libertad del alumno a los de mayor directividad por parte del profesor.
El primer grupo lo forman las tareas definidas, en ellas el grado de especificación de los elementos puede ser máximo y la intervención del profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el profesor el que lo hace, y éstos se convierten en meros reproductores de lo que se les solicita. Estas tareas responden a un modelo instructivo y persiguen el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, anulando la creatividad y la implicación cognitiva de los alumnos.
En el segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en éstas se especifica alguno de los elementos que las constituyen, es decir, se dan orientaciones a los alumnos. Todas ellas forman lo que se conoce como situaciones problema: el alumno se convierte en un investigador que tiene que resolver los problemas planteados. En esta ocasión el profesor asume la mayoría de las decisiones, aunque deja ya algunas a los alumnos. Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a prender.
El tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el grado de especificidad de los tres elementos es escaso o no existe y, por tanto, el grado de intervención del profesor es mínimo, dejando éste la mayoría de decisiones a los alumnos. Estas tareas fomentan la creatividad del alumno y la educación emancipatoria.
Los criterios de elección de un tipo u otro de tareas estarán condicionados por la edad de los alumnos y por el grado de dificultad y especificidad de la habilidad.
Consideraciones respecto a la intervención didáctica
Es aconsejable que las diversas tareas que propongamos para el aprendizaje de las habilidades respondan a una concepción que integre los diferentes elementos de las mismas. En especial en los cursos inferiores resulta muy aconsejable que éstas sean sencillas y que se solicite una ejecución global de las mismas. Hacia los últimos cursos se puede empezar a introducir algunas habilidades realizadas de forma más analítica. También es recomendable que el tipo de práctica sea lo más concentrado posible, para más tarde ir distribuyéndola a medida que aumenta la edad.
La actividad física que le sea propuesta al alumno debe enmarcar dentro de los estilos no directivos de conducción de la clase, es decir, intentando evitar la enseñanza por recepción, utilizando ésta solamente cuando sea imprescindible.
Debemos proponer y sugerir actividades que comporten una cierta actividad cognitiva del alumno y que pongan e juego los diferentes mecanismos que intervienen en la realización de una acción motriz. Los mecanismos de percepción, decisión y ejecución deben tener un tratamiento especial en la enseñanza de las habilidades y destrezas motrices básicas.
El juego es un recurso metodológico eficaz, ya que éste pone al niño en situación de competición consigo mismo y de cooperación con los demás. En los primeros cursos, debemos utilizar tanto juegos libres como codificados, pero éstos han de ser breves, casi sin regles, motivadores y fáciles. También constituyen un recurso metodológico importante aquellas actividades que se organizan alrededor de las carreras de relevos, el trabajo en diferentes recorridos o circuitos y, en general, todos aquellos recursos basados en planteamientos lúdicos de la actividad.
No debemos olvidar que este tipo de contenidos los desarrollaremos principalmente en la etapa de educación primaria y, de forma prioritaria, en el segundo y tercer ciclo de la misma. Esto representa no olvidar el enfoque globalizador que debe darse en esta etapa. En primer ciclo de la enseñanza secundaria primarán más las habilidades de cooperación-oposición encaminadas a la iniciación de los deportes de equipo y a partir de formas jugadas, juegos predeportivos y deportes adaptados.
Las consideraciones metodológicas respecto a la evaluación son uno de los pilares fundamentales para llevar a cabo un proceso significativo de enseñanza y aprendizaje de la motricidad.
Consideraciones respecto a los recursos y materiales didácticos
Los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente.
No debemos pensar que los recursos y materiales didácticos son los elementos más importantes en la educación escolar. Debemos tener presente la importancia del elemento humano, constituido en este caso por el profesor y los alumnos y, de forma complementaria, por la familia y la propia sociedad.
Todo este conjunto de elementos que constituyen los recursos y materiales didácticos puede ser muy variado y diferenciado en función de los objetos que se pretenden conseguir y de los contenidos objeto de enseñanza. Esta variedad se acentúa más cuando se trata de recursos y materiales propios de la E.F.
En el área de E.F, la utilización y selección de los recursos y materiales didácticos ha sido diferente a lo largo de la historia educativa, realizándose siempre en función de las tendencias y concepciones que de la misma se ha tenido en cada momento.
La tipología del material utilizado para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices básicas debe ser variada y amplia ya que cada uno de ellos genera una motricidad propia y específica. La variedad de la riqueza motriz estará condicionada por la variedad de materiales utilizados en las sesiones se E.F.
Funcionalidad pedagógica de los recursos materiales y didácticos:
Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones básicas de soporte de los contenidos curriculares y de convertirse en elementos posibilitadotes de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los diferentes materiales o recursos didácticos deben cumplir con las siguientes funciones:
Función motivadora: deben tener la característica de captar la atención de los alumnos mediante un poder de atracción caracterizado por las formas, colores, tacto, acciones, sensaciones, etc.
Función estructurada: ya que es necesario que se constituyan como medios entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organización de los aprendizajes y de alternativa a la realidad.
Función facilitadota de los aprendizajes: en E.F., muchos aprendizajes no serían posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales constituyendo, algunos de ellos, un elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes. A la hora de seleccionar los materiales curriculares para que cumplan con una función facilitadota de los aprendizajes no podemos perder de vista que por sí solos no son elementos educativos. Éstos adquieren pleno significado educativo cuando se combinan con estrategias metodológicas y están integrados en todas las fases de un proyecto educativo y curricular. Los materiales contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la transmisión de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su elección depende de los requisitos particulares del proyecto, de las reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que determinan las prácticas pedagógicas en los centros escolares.
Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el profesor tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programación, enseñanza, evaluación, registro de datos, control, etc.
Hipótesis de la variedad al practicar
La hipótesis de la variedad al practicar fue formulada en 1979 como consecuencia de las investigaciones desarrolladas por Schmidt en 1975. Las teorías sobre el aprendizaje motor, hasta ese momento, se sustentaban sobre modelos en circuito cerrado, bien las fundamentadas en las correcciones derivadas de los feed-backs periféricos o las basadas en la noción de programas motores únicos o específicos. Todas ellas no ofrecían una visión clara ni daban una respuesta satisfactoria sobre cómo el individuo era capaz de resolver situaciones motrices nuevas sin ir precedidas de una práctica previa, y también cómo era posible almacenar la gran cantidad de información específica.
Con la finalidad de dar respuesta a estos grandes problemas planteados Schmidt desarrollo la teoría del esquema motor cuyos principales postulados son la existencia en el individuo de programas motores generalizados y esquemas motores de respuesta. Los primeros se refieren a conjuntos de coordinaciones pertenecientes a una misma tipología de movimientos. Estos programas motrices son amplios y no poseen todos los detalles de una acción motriz, y sirven para guiar un conjunto de respuestas similares.
Los esquemas motores de respuesta son los que ponen en marcha un determinado programa motor generalizado según la consideración de informaciones procedentes de las condiciones iniciales previas a la respuesta, las específicas de la respuesta, las consecuencias sensoriales de la respuesta y de los resultados obtenidos.
La teoría del esquema pone pues de manifiesto la necesidad de desarrollar y aumentar los esquemas motores de respuesta para fortalecer y ampliar los programas motores para así conseguir que estos sean polivalentes y den respuesta al mayor número de situaciones motrices que se puedan plantear y que se desconocían o no se habían realizado con anterioridad.
Como consecuencia de estas propuestas teóricas planteadas por Schmidt surge la denominada hipótesis de la variabilidad al practicar.
En líneas generales podemos considerar que esta hipótesis se fundamenta en una práctica motriz no repetitiva sino variada alrededor de un esquema motor o programa motor general. En definitiva, tratar de fomentar un amplio repertorio de experiencias y aprendizajes motrices alrededor de una tipología de movimientos contribuyendo a formar esquemas motrices ricos y adaptativos.
Cuando pretendemos aplicar la práctica variada en las programaciones de aula y, especialmente, cuando preparamos las sesiones de E.F. para nuestros alumnos, se nos plantean problemas:
¿Qué cantidad de práctica?: estará determinada por tres elementos; la edad de los alumnos, el principio de alternancia y el nivel de complejidad de la tarea. El principio de alternancia en la práctica está referido en esta ocasión tanto a los aspectos fisiológicos del aprendizaje como a los psicológicos. En el primer caso es recomendable la alternancia entre actividad y reposo, de tal manera que las propias actividades y tareas condicionarán la cantidad de práctica. En el segundo caso es necesario periodos de descanso que favorezcan la retención y la transferencia de los aprendizajes.
¿Qué orden o progresión en la práctica?: se refiere a la adecuación de establecer una práctica concentrada, es decir, sin interferencias de otras prácticas o bien, por el contrario, a una práctica distribuida. Ambos conceptos son controvertidos; los diferentes estudios realizados sobre los mismos no nos aportan soluciones únicas y cerradas.
¿Qué es lo que hay que variar?: las diferentes experiencias y estudios realizados a partir de la hipótesis de la variabilidad al practicar parecen coincidir en mayor o menor grado en la necesidad de variar la práctica en función de una serie de condicionantes: especiales de la tarea, temporales de la tarea, humanas y metodológicas. Conviene destacar que la aplicación de la hipótesis de la variabilidad al practicar comportará no solamente la variación de los aspectos antes descritos, sino que llevará implícita la variación de tareas y contenidos en todos los aspectos: intensidad y participación de las diferentes cualidades físicas di8ferentes niveles de dificultad, diferentes niveles de coordinación…, y todo ello favorecerá la atención a la diversidad del alumnado. La diversidad y variación de contenidos es una forma de atención a la diversidad de los alumnos y alumnas.
Finalidad en el trabajo de las H y DMB
La finalidad última en el trabajo de las habilidades motrices básicas no es otra que la propia finalidad de la E.F.: contribuir a la educación y al desarrollo social de la persona. De manera más específica podemos considerar que la finalidad más importante del desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas es la adquisición de la competencia motriz de los alumnos. Podemos definir que la finalidad en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices básicas es la constante adquisición del conocimiento sobre como mover, de manera eficiente, el cuerpo en circunstancias diferentes y variadas.
A partir de esta definición podemos entender que el aprendizaje de las habilidades motrices básicas no de fundamenta en la simple repetición mecánica de movi8mientos aprendidos de forma repetitiva y descontextualizada sino que se produce por la intervención de una serie de mecanismos que hacen que ese aprendizaje sea significativo y útil.
Adquisición: hablamos de adquisición para referirnos al proceso de aprendizaje que el alumno realiza. Entendemos, por tanto, que lo que propongamos que haga el alumno debe ser algo que antes no hacía y que tenga una utilidad en cualquiera de los ámbitos que conforman la persona.
Conocimiento: a través del desarrollo y aprendizaje de habilidades motrices básicas los alumnos deben incrementar su conocimiento respecto a las acciones motrices. Pero el conocimiento sólo se adquiere si se comprende la utilidad de las cosas.
Desde un planteamiento cognitivo han sido varios los autores que han identificado diferentes tipos de conocimiento relacionados todos ellos con las acciones motrices, los cuales se activan para la realización de una tarea concreta: conocimiento declarativo, procedimental y estratégico.
El conocimiento declarativo se refiere a la especificación de las normas y maneras de hacer las cosas.
El conocimiento procedimental es aquél que guía la acción motriz en su ejecución o desarrollo, supone por tanto el conocimiento de las reglas sobre cómo actuar en cada situación motriz.
El conocimiento estratégico se refiere a las reglas y fórmulas generales de actuación delante de cada situación motriz.
Mover: es la principal acción del proceso de aprendizaje de habilidades motrices. El movimiento, junto con el cuerpo, constituye el eje central de la acción didáctica en E.F.
Cuerpo: existe una demanda social de educación del cuerpo planteada desde diferentes perspectivas, siendo algunas de estas visiones nocivas o antieducativas para nuestros alumnos. La enseñanza de habilidades y destrezas motrices básicas debe proporcionar una correcta imagen corporal y la aceptación del propio cuerpo y el de los demás.
Diferentes y variadas: la hipótesis de la variabilidad al practicar se instrumentaliza aquí ya que se hace patente la necesidad de que en el trabajo de las habilidades motrices básicas se realice en circunstancias diferentes y variadas.
7.1. Algunas de las necesidades del alumno que las habilidades y destrezas motrices básicas deben atender para favorecer aprendizajes significativos
Las sesiones de E.F. deben proporcionar a los alumnos y alumnas la posibilidad de satisfacer el más amplio repertorio posible de necesidades que estos tienen como consecuencia de los procesos de aprendizaje y de desarrollo.
Para atender a estas necesidades es necesario que las habilidades motrices básicas, además de representar aprendizajes útiles y polivalentes, tienen que dar respuesta a un conjunto de inquietudes y necesidades en cada uno de los alumnos para que éstos se sientan recompensados y satisfechos con la práctica de las actividades y tareas que se les propongan. La motivación de los alumnos hacia el aprendizaje estará íntimamente condicionada por la respuesta positiva que ofrezcan las sesiones de E.F. a este cúmulo de necesidades.
La evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas
Para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se pueden utilizar diversos procedimientos, en función de las características o aspectos que estemos interesados en valorar y del objetivo final que de estas se persiga. Son los dos modelos tradicionales en los que se ha fundamentado la evaluación de las habilidades y destrezas motrices: la observación del comportamiento motriz y el deporte educativo.
El primer modelo nace a partir de la corriente psicomotriz, la cuál intenta alejarse de los modelos basados en la simple medición de las capacidades corporales, para incorporar elementos de tipo cualitativo en el proceso evaluador. Así aparecen diferentes instrumentos para llevar a cabo una evaluación de las habilidades motrices basadas en intentar aislar rasgos o elementos concretos de la conducta motriz humana y establecer niveles de desarrollo y aprendizaje. En la actualidad estos modelos están desfasados, en primer lugar, porque no conciben a la persona en su globalidad y, en segundo lugar, porque ponen el énfasis en el resultado del aprendizaje y no en el proceso de adquisición de las habilidades y conductas motrices.
El segundo modelo, inspirado en el modelo educativo, ha recurrido al aislamiento de conductas motrices del deporte o de las habilidades motrices intentando medir la eficacia del aprendizaje a partir del resultado de la actividad motriz del individuo, sin un planteamiento global del mismo. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de habilidad deportiva. A pesar de ser todavía utilizados hoy en día por numerosos profesionales está agotado por las razones respuestas anteriormente.
La evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se circunscribe al concepto de que esta debe tener una función de regulación de los aprendizajes. Quiere esto decir que la evaluación es un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje y que debemos utilizarla para poder tomar las decisiones necesarias que nos permitan conducir con seguridad el proceso para asegurar llegar al final con éxito.
Una evaluación reguladora de los aprendizajes comporta dos principios irrenunciables e inseparables: por una parte, asegurar que las características de los alumnos responden a las exigencias del sistema y, por otra parte, garantizar que los medios de formación se corresponden con las características de los alumnos.
La evaluación orientada a la toma de decisiones corresponde a un modelo cualitativo y comprensivo, y éste se inspira en una perspectiva socio-crítica, utiliza una metodología heurística y se fundamenta en los principios de la evaluación formativa.
1. Objeto de la evaluación
En el ámbito educativo en general, tradicionalmente, la evaluación se centraba casi exclusivamente sobre el alumno y el nivel alcanzado por él en un momento determinado. La pedagogía por objetivos centraba su importancia en la valoración de la consecución, por parte del alumno, de los objetivos planteados, y no a la forma en cómo éste debe alcanzarlos ni a las diferentes capacidades que debe desarrollar.
Actualmente se entiende que el alumno y el resultado final no deben ser el único objeto de la evaluación y, que ésta, debe centrarse en los tres protagonistas del proceso educativo:
La evaluación del alumno: se basará en la constatación de la progresiva adquisición de los conocimientos tanto teóricos como prácticos expresados en el programa de la asignatura.
La evaluación del proceso: se realizará a partir del análisis y la reflexión crítica de los diferentes elementos que intervienen y de los intercambios que se producen en el propio proceso, para determinar cuales son o han sido los resultados y ,utilizarlos como referencias para constatar si so han logrado y hasta que punto, las intenciones educativas.
La educación del profesor: es una acción poco cotidiana en la práctica docente, aún siendo ésta una necesidad que debe contribuir a la mejora de la acción didáctica. La evaluación del profesor debe concebirse con criterios positivos y de orientación, de estímulo, y como parte imprescindible en la formación permanente del mismo.
2. Finalidades de la evaluación de la motricidad en el ámbito educativo
Las finalidades de la evaluación son diferentes en función del propio objeto a evaluar, del momento en que se realiza y del área específica de conocimiento desde donde se plantea.
En general, la finalidad de la evaluación debemos entenderla como una ayuda constate en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, teniendo finalidades específicas para cada uno de los elementos que intervienen en todo el proceso.
Para el alumno tiene sobre todo una finalidad informativo y orientadora ya que le debe proporcionar la información del nivel en que se encuentra, de su rendimiento, del ritmo de aprendizaje, de los logros alcanzados, etc.
Del proceso educativo, la finalidad última y más importante de la evaluación es la constatación y revisión de forma continua de la validez en la actuación en cada una de los diferentes elementos que intervienen, inclusive la propia evaluación. Debe también poder generar las decisiones que permitan proporcionar los instrumentos de orientación, refuerzo y recuperación necesarios para lograr planamente las intenciones educativas en todos los alumnos y alumnas.
3. Funciones de la evaluación en el marco escolar
La evaluación representa toda una serie de acciones mediante las cuáles podemos, en todo momento, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios dependiendo de la evaluación del proceso. Estas acciones deben permitir poder determinar y las intenciones educativas se han cumplido y, en su caso, hasta que punto. Podemos considerar dos funciones básicas de la evaluación:
La función pedagógica: es aquélla que incide en la regulación de los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje y que tiene como finalidad el progresivo ajuste pedagógico. A partir de los datos obtenidos en la medición, se han de realizar los juicios de valor necesarios que permitan un continuo y progresivo ajuste de la acción didáctica.
La función social: es aquélla que garantiza socialmente unos resultados correctos el proceso de enseñanza y aprendizaje, y consiste en la verificación de haber alcanzado y hasta que punto los objetivos. Los diseños curriculares especifican que las dos funciones básicas de la evaluación son dos puntos el progresivo ajuste pedagógico y la verificación de haber alcanzado y hasta qué punto los objetivos.
4. Características de la evaluación constructivista
Las principales características que dan entidad y definen un modelo de evaluación orientado a la toma de decisiones basándose en planteamientos constructivistas e integradores se concretan en las siguientes:
La evaluación no es externa al proceso educativo; es decir, está ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Está incardinada en el programa; es decir, está directamente vinculada a los objetivos y contenidos de la asignatura.
Procura la significatividad del aprendizaje; para ello tiene en cuenta el nivel inicial de los alumnos mediante la determinación de las estructuras de acogida.
No es sancionadora; quiere esto decir que el alumno no sufre la evaluación como un hecho sancionador por un deficiente proceso de aprendizaje, sino más bien le ayuda a progresar utilizando para ello la evaluación formativa.
Informa previamente; uno de los condicionantes del proceso de aprendizaje es que el alumno debe saber qué es lo que de él se espera.
Verifica el proceso; esto implica la constatación en el tiempo, es decir, desde el inicio hasta el final del proceso, del progreso en el aprendizaje.
Componentes para la regulación del aprendizaje
Una evaluación constructivista e integradora debe tener muy presente los diferentes componentes que articulan y regulan cualquier proceso de aprendizaje de los alumnos. Sabemos que éste pasa por una serie de momentos que es necesario regular. Destacan los siguientes componentes para la regulación del aprendizaje:
Evaluación inicial: tiene como finalidad determinar las estructuras de acogida que poseen los alumnos. Éstas se concentran en los aprendizajes previos, las ideas previas, sus intereses y perspectivas y la motivación.
Comunicación y representación de los objetos: necesidad de informar previamente al alumno de lo que de él se espera.
Construcción del nuevo conocimiento: es cuando realmente se produces los procesos internos de aprendizaje. Suele ocurrir después de transcurrido un cierto tiempo de latencia entre la acción docente y la asimilación del aprendizaje.
Aprendizaje de los procesos de autorregulación: puesta en juego de diferentes estrategias individuales que posibilitan le regulación del aprendizaje.
Regulación de los mecanismos de compensación: es aquí donde tiene pleno sentido este modelo de evaluación ya que a través de estos mecanismos se consigue la auténtica conducción de los procesos de aprendizaje. Consiste en establecer los ajustes necesarios para facilitar la progresión del alumno.
Estructuración del conocimiento: en este momento podemos considerar que se ha producido el aprendizaje.
Aplicación del conocimiento: podemos considerar que se ha consolidado el aprendizaje cuando éste puede ser aplicado con éxito en contextos y circunstancias diferentes.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje debemos diferenciar una serie de momentos claves que dan sentido y orientan la evaluación formativa a la vez que constituyen los mecanismos que permiten la regulación de ese proceso. La evaluación inicial, formativa y sumativa forman los tres momentos claves.
La evaluación inicial es el punto de partida y se realiza al inicio de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Su principal objetivo es la determinación de las estructuras de acogida de los alumnos.
La evaluación formativa está formada por todas aquellas comprobaciones o constataciones que se realizan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de conducir con éxito ese proceso.
El último momento lo constituye la evaluación sumativa, la cual siempre se realiza al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, y tiene como finalidad comprobar si se han conseguido, y en qué grado, los objetivos propuestos al inicio.
Evaluación criterial frente a normativa
La evaluación formativa es aquélla que acostumbra a comparar el sujeto con otros, es decir, con un grupo de referencia exterior e intenta determinar la posesión del mismo en el citado grupo.
La evaluación tradicional de las habilidades y destrezas motrices básicas frecuentemente se ha fundamentado en esta manera de proceder, originando así la aparición de numerosos instrumentos de evaluación con sus correspondientes baremos normativos para poder establecer las comparaciones.
En contrapartida, la evaluación criterial intenta determinar la posesión del sujeto respecto al dominio unos conocimientos y/o conductas, es decir, compara al sujeto consigo mismo.
El universo de medida delimita todos aquellos contenidos que serán objeto de evaluación y, lógicamente, de aprendizajes previos. Engloba a todos aquellos indicadores que servirán de referencia para la comprobación del aprendizaje de los contenidos propuestos.
La línea de corte representa el punto de inflexión o la línea divisoria entre aquellos contenidos que consideramos básicos e irrenunciables y el resto del universo de medida. No corresponde a una media aritmética ni al aprendizaje del 50% de los contenidos.
En la evaluación criterial es necesario que el profesor establezca el universo de medida, es decir, el conjunto de rasgos, comportamientos, conceptos… que va a comprobar en los alumnos, si los han adquirido o aprendido y, por otra parte, los criterios para interpretar los datos que obtenga en la aplicación de los instrumentos de evaluación. El conjunto de estos criterios constituye la línea de corte.
Instrumentos para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas
Para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se han desarrollado y propuesto numerosos instrumentos, la mayoría de ellos basados en pruebas más o menos establecidas, en escalas de desarrollo y en instrumentos de observación de la conducta motriz de los sujetos. La mayoría de estos instrumentos tratan de medir y cuantificar las conductas motrices y compararlas con aquéllas que, a base de muchos estudios y mediciones, se han considerado que son las normalizadas y las que cada individuo debería poseer en edades o momentos de desarrollo concretos.
La perspectiva cuantitativa y la búsqueda de la máxima objetividad ha hecho que este tipo de instrumentos se convierta en pruebas de laboratorio, es decir, de experimentación, las cuales no responden en la mayoría de ocasiones a la realidad escolar y educativa en la que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como alternativa a los instrumentos de experimentación surgen los de observación del comportamiento motor. Estos últimos se diseñan y desarrollan a partir de situaciones reales con los alumnos o, si se prefiere, son más ecológicos ya que están totalmente inmersos en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
A pesar de ser instrumentos en donde la subjetividad del observador tiene una especial incidencia tratan de aproximarse al máximo a la objetividad de la observación de los comportamientos.
El registro anecdótico:
Anotaciones y breve descripción de aquellos hechos o comportamientos que de manera destacada y no esperada aparecen en el transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de tomar nota de aquellos comportamientos de uno o varios alumnos que han aparecido en la sesión y que son objeto de atención y de consideración en las decisiones que el profesor toma en la evaluación. Es un instrumento poco estructurado y sistemático.
Las listas de control:
Son conjuntos de frases referidas a conductas, acciones, comportamientos… cuya presencia o ausencia se comprobará mediante una observación sistemática y metódica. Se trata de anotar al lado de cada una de las frases la presencia o ausencia de la citada conducta o comportamiento.
Las escalas de clasificación:
Pretenden clasificar los comportamientos motrices de una habilidad, actividad o tarea realizada por los alumnos en un nivel determinado de una escala que puede tener varios niveles, pero siempre tiene los extremos definidos. El primero corresponde a la no existencia de ese comportamiento o a una realización pésima del mismo y, el otro extremo, corresponde a la mejor realización posible del comportamiento.
Los extremos y los intervalos que definen una escala de clasificación pueden ser de diferente índole: ordinales, numerales, gráficos y descriptivos, dando lugar cada uno de ellos a tipologías diferentes de escalas de clasificación.
Las escalas de clasificación ordinales o cualitativas son aquéllas en que los diferentes niveles no guardan siempre las mismas proporciones y no poseen nivel mínimo ni máximo.
Las escalas de clasificación numéricas son aquéllas que los extremos están definidos por un 0 y un 10 respectivamente y que sus intervalos son iguales.
Las escalas de clasificación gráficas son aquéllas que utilizan un gráfico para situar y señalar en el mismo el grado de comportamiento observado o nivel alcanzado por los alumnos.
Las escalas de clasificación descriptivas consisten en la descripción de unas determinadas conductas, las cuales son especificadas desde los niveles más bajos en su realización hasta la descripción de la mejor manera de realizar el comportamiento. Entre estos dos extremos se pueden establecer varios niveles intermedios con gradientes de diversa eficacia en la realización de la habilidad, tarea o comportamiento.
Este tipo de instrumentos aporta una mayor información sobre el grado de realización y aprendizaje en que el alumno se encuentra; siendo, por tanto, uno de los mejores instrumentos de observación para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas.
Los procedimientos de verificación:
Estos instrumentos tratan de registrar hechos y acontecimientos que se dan en situaciones reales en la práctica de la actividad física. Todos ellos parten de unos parámetros cuantitativos de medición pero su interpretación en el ámbito educativo tiene que ser totalmente cualitativa y criterial.
Las variaciones que hay que observar deben estar establecidas previamente y utilizar para el registro una serie de plantillas en las que se van anotando los diferentes hechos verificados.
Entre los procedimientos de verificación para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas tenemos los registros de acontecimientos, el cronometraje, el muestreo de tiempo y el registro de intervalos.
Los registros de acontecimientos son plantillas en las que se anotan datos estadísticos de los alumnos a partir de la observación de su comportamiento en situaciones reales de práctica de actividad física.
El cronometraje mide el tiempo que dura un determinado comportamiento en los alumnos.
El muestreo de tiempo realiza una comprobación de la aparición de un determinado comportamiento motriz durante un periodo de tiempo corto.
El registro de intervalos consiste en la anotación del comportamiento cuando éste aparece sin esperar a que finalice un periodo de tiempo.
Posibilidades educativas para el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas
El movimiento es la parte instrumental para la adquisición y el desarrollo de diferentes habilidades y destrezas motrices básicas. Las actividades y tareas que solicitamos que realicen los alumnos son el aspecto visible de un proceso interno de aprendizaje manifestado éste a través del comportamiento motriz del individuo. Las actividades y tareas son por tanto los instrumentos educativos utilizados para alcanzar habilidades motrices.
En la mayoría de ocasiones se consideran habilidades motrices básicas por sí solos algunos tipos diferentes de movimientos como son el desplazamiento, los saltos, los giros, los lanzamientos, etc.
Tenemos que considerar estos movimientos como un medio para llegar a las habilidades y destrezas motrices básicas y no como un fin en sí mismos.
Análisis de las posibilidades educativas con actividades de desplazamiento
Consideramos un desplazamiento a toda progresión de un punto a otro del espacio utilizando como medio el movimiento, bien el generado por el propio cuerpo como el generado por otro medio.
El desplazamiento puede realizarse de distintas formas a partir de las diferentes posibilidades de locomoción del individuo. Entre las más comunes y habituales destacamos las siguientes: caminar, correr, reptar, trepar…
Análisis de las posibilidades educativas con actividades de saltos
Los saltos implican un despegue de la superficie con o sin carrera previa y, de esta manera, la existencia de una fase aérea o de suspensión más o menos duradera y en la que normalmente se consigue el objetivo del salto y, finalmente, una caída o retorno a la superficie.
En cualquier tipo de salto podemos hallar, pues, cuatro fases o momentos, que se caracterizan por acciones concretas, a la vez que se pueden generar diferentes tipos de tareas para su aprendizaje. En primer lugar existe una carrera previa al salto o, en su defecto una fase previa de preparación al mismo. La segunda fase o acción es la de batida o impulso. Las dos primeras fases condicionan la tercera, que consiste en un vuelo o desplazamiento vertical u horizontal en el aire. Finalmente, la cuarta fase es la de contacto con el suelo o superficie.
Análisis de las posibilidades educativas con actividades de giros
Los giros son todos aquellos movimientos que implican una rotación a través de los diferentes ejes corporales del individuo.
La acción de girar se corresponde con todos aquellos procesos perceptivos que implican sensaciones acústicas, táctiles y cinestésicas. Todos los niños no realizan espontáneamente estos movimientos; por esto los giros fáciles sobre el eje longitudinal del cuerpo han de preceder a cualquier ejercicio motor.
Análisis de las posibilidades educativas con actividades de manejos de objetos
El manejo de objetos incluye todas aquellas actividades que implican el control, con alguno o algunos segmentos corporales o implemento, de un objeto o móvil.
Análisis de las posibilidades educativas con actividades de equilibrio
El equilibrio no es considerado por algunos autores como un contenido para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices básicas, lo incluyen en las capacidades perceptivas o en otros bloques de contenidos. Esa posibilidad puede existir siempre y cuando se trate de equilibrios de tipo estático y que hagan referencia a tareas o acciones más de tipo perceptivo y relacionadas con el mantenimiento de una postura durante un cierto tiempo. En aquellas actividades que además del mantenimiento de la postura existe desplazamiento del cuerpo, es decir, cuando se trata de un equilibrio dinámico, nos atrevemos a clasificarlas como actividades que favorecen cierto tipo de habilidades y destrezas motrices básicas ya que, además de los aspectos perceptivos intervienen otros de tipo cuantitativo y cualitativo.
El equilibrio lo constituyen todas aquellas actividades y tareas que tienen como objetivo el mantenimiento de la estabilidad corporal en situaciones inhabituales o dificultadoras de ésta.
La capacidad de equilibrio se manifiesta en la solución más adecuada y rápida posible de una tarea motriz que ha de ser desarrollada en condiciones precarias de equilibrio, en superficies limitadas de soporte y bajo la acción de factores externos que tienden a molestar continuamente la ejecución programada por el alumno. El desarrollo de esta capacidad está relacionado con el grado de control y de orientación del cuerpo en el espacio y con la cualidad de las informaciones sensoriales propiciadas por el sistema cinestético, por el sistema visual y por el estático-dinámico (sistema del equilibrio).
Educación físicaPrincipios psicopedagógicos y didácticosTipos de movimientosPerspectiva neurológica y evolutivaFases en el desarrolloEdad escolarInterdisciplinaridadEvaluaciónPosibilidades educativas

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