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Timestamp: 2020-01-22 04:44:36+00:00

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08. Educacion en tiempos de Revolucion Bolivariana Luis Boni - Revolucion Bolivariana - Libros | Democracia | Estado (política)
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E Lander El estado y las tensiones de la participación popular
matriz de representación
Estudios Sobre Participacion
La Planificación Desde El Punto de Vista Del Estado - Atahualpa Vasquez
Ensayo: Norteamérica, país libre y liberador
Crisis estatal boliviana (2000-2006). Jorge Viaña, Revista Temas Sociales, Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, Bolivia.
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE
Luís Bonilla-Molina
Documento de circulación limitada para la promoción del debate en los círculos de estudio y con fines pedagógicos. Las posiciones polémicas son de estricta responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista oficiales.
Para sugerencias y comunicaciones dirigirse a: Prof. Luis Bonilla-Molina, Apartado Postal 724, Rubio 5030, Estado Táchira, VENEZUELA. E mail: luisbo@gmail.com
Presentación Reforma Educativa con voluntad política Participación y cambio Cambios y educación básica en Venezuela Las reformas educativas en 5 momentos Participación y cambios Metodologías participativas
Dedico este texto electrónico a mis padres Francisco Bonilla y Oliva Molina.
Francisco es un viejo hermoso, obrero de profesión ha hecho de todo en su vida.
Entre las muchas cosas que a través del tiempo asumió fue la labor de construir una familia fuerte. Difícilmente conoceré otro padre tan amoroso con sus hijos pequeños, claro siempre entró en conflicto cuando crecimos y pensamos con
absoluta resistencia a la sumisión, la irreverencia permanente y el compromiso de considerarnos siempre iguales entre iguales. Francisco siempre dice “si otro
El viejo de “tres esquinas” colocó en mis manos, a
los once años El Contrato Social, texto bien empastado que seguramente compró para que su hijo fuera ilustre, lamentablemente le salió socialista. El más pequeño de mis hijos se llama como él y el tercero de mis hijos, la irreverente Maria Eugenia lleva ese nombre en recuerdo de un amor secreto que el viejo tuvo. Ahora Oliva se enterará
cabeza propia. Francisco, mi viejo, nos inculcó la disciplina del estudio,
lo puede hacer tu también”.
Siempre con una sonrisa a flor de labios
nunca ha dejado de ser una muchacha grande, por supuesto siempre que “don” Francisco no la ve. Oliva, mi gorda bella me enseñó el amor por el “prójimo”.
-aunque desde que Chávez llegó al poder esté muy molesta
con los obispos y los curas reaccionarios que no dejan al comandante gobernar- siempre que me echa la bendición con sus diminutos ojos me exige que ayude a
mis iguales y no me deje ganar por la maldad. Oliva me enseñó la ternura, la
permanente es uno de los mayores legados que su formación me dejó. El segundo de mis hijos, una preciosa jovencita lleva su nombre.
Oliva es una mujer tierna y humilde.
Buena cristiana
firmeza y el amor por los más humildes de la sociedad.
Presentación Las versiones originales de estos trabajos fueron
escritas entre los años 2000 y 2002. He preferido reunirlos y dejarlos como fueron redactados en su versión original. Los hechos ocurridos desde el 2002, especialmente el golpe de Estado y la activación de la conspiración imperial, no han hecho otra cosa que reafirmar los contenidos de este trabajo. Resulta de especial importancia la comparación entre
propuesta de la Asamblea Nacional de Educación (ANE)
el Proyecto Educativo Nacional (PEN), porque fue el
presidente de la ANE quien asumiría el Ministerio de Educación en el gobierno golpista de Carmona (Abril del
Espero que las próximas líneas ayuden a comprender
magnitud de los cambios educativos que están en curso en
marco de la revolución Bolivariana. He preferido no incluir
referencias a las misiones y los giros que se han generado desde el año 2002 porque ello forma parte de un trabajo que estamos culminando y que esperamos este disponible en Octubre de este año.
REFORMA EDUCATIVA CON VOLUNTAD POLÍTICA
Luis Bonilla-Molina (*) .
Sería muy difícil construir de un golpe una teoría completa de todo el universo. Así que, en lugar de ello, hemos hecho progresos por medio de teorías parciales, que describen una gama limitada de acontecimientos y omiten otros o los aproximan (Stephen W. Hawking, 1999, Historia del tiempo, p.201)
Resulta imposible no sorprenderse, cuando se leen o escuchan expresiones sobre los "inusitados" cambios educativos en curso, pretendiendo hacer un corte ahistórico de la reforma iniciada en la década de los ochenta, relanzada a comienzos de los noventa y replanteada a finales de la misma década, respecto a la actual dinámica iniciada con la Constituyente Educativa (1999).
En este trabajo sustentamos -y aspiramos demostrarlo- que los procesos impulsados antes de 1999 y los que actualmente se articulan forman parte de un misma dinámica de reforma del estado, eso si con variantes no siempre adjetivas.
Por otra parte, aspiramos destacar no sólo lo sustantivamente diferente de la actual prospectiva, dentro de un esfuerzo de análisis transformacional, sino los límites de la acción reformadora y las posibilidades abiertas a la corriente histórica por el cambio a partir de su superación. Resolución que deberá operarse en lo concreto más allá de los enunciados del presente, por los cuales apostamos y aspiramos contribuir. Al final, si hemos lograr incitar al debate para concitar esfuerzos para el cambio educativo, consideraremos alcanzado los objetivos propuestos.
(*) Docente – Investigador. Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC). Dirección electrónica: luisbo@gmail.com
Episteme relacional y educación comparada
La forma de aproximarnos a los hechos y las construcciones teóricas genera una episteme que configura la orientación del abordaje temático. Desde la perspectiva pedagógica subyacente a este ensayo, se asume la ecología dialéctica 1 como referencia fundamental. En consecuencia, la realidad es comprendida en movimiento incesante, lo cual implica una constante construcción de realidad-teoría, en espiral. Los momentos no son vistos como periodos sino como simultaneidades que se edifican de manera desigual y combinada, reflejados en una síntesis de constructos, contextos y acciones, que no detienen sino por el contrario confirman, el movimiento constante en espiral.
Por ello, en este trabajo se procura reivindicar el carácter contingente proactivo de la ecología dialéctica, que se opone a determinismos e imaginarios mecánicos. Lo concreto de la realidad-teoría es el presente y su expresión histórica, donde las prospectivas constituyen sólo posibilidades, que no niegan ni excluyen otros escenarios ni caminos.
Por supuesto, que esta forma de aproximarnos a la realidad no es ingenua ni neutral. Por una parte, desde la ecología (propuesta de construcción de espacios donde el hombre y el resto de la naturaleza convivan y se protejan recíprocamente, donde todos ganen y nadie pierda) se asume comprometida con la transformación de la realidad. Por otra parte, desde la dialéctica (oposición/cambio) se asume en procura de una redefinición de las relaciones sociales como camino para disminuir la exclusión escolar de los sectores explotados, oprimidos y marginados del acceso a la riqueza social, a la cual tienen derecho. Resulta entonces
1 Un trabajo al respecto, viene circulando desde hace unos meses con el nombre de: Bonilla-Molina, L. (2000). La Ecología Dialéctica. Texto de circulación limitada de la línea de investigación sobre gerencia y calidad de la educación bajo el enfoque de la educación comparada. Este trabajo será publicado en el tercer número de la colección el Nuevo Maestro Venezolano.
imposible hablar de calidad y la pertinencia de la educación, sin partir de la inclusión.
Conscientes del riesgo de elaboraciones mesiánicas y por ende excluyentes -dado que esto ha tenido su expresión en la tradición histórica de las ciencias sociales y la pedagogía en vanguardismos, tiranía del método científico y pensamiento educativo único- se defiende la participación integral 2 como camino para disminuir los riesgos de una nueva hegemonía excluyente y opresora derivada de una abrogamiento unilateral del rol de liberación del hombre. Es decir, la liberación se asume como indisolublemente ligada al sujeto, en permanente negociación con sus iguales. Así, la transición continua pasa a ser entendida como expresión de la permanente construcción societal.
Asumimos una episteme relacional (comparativa) para la clasificación, ordenamiento y comprensión de los procesos. A partir de las similitudes y diferencias de estas dinámicas complementarias, se construye un horizonte de análisis transdiciplinario para nuestro objeto de estudio: el cambio educativo. Aún cuando una dinámica se refiera sólo a lo nacional o lo pedagógico, el referente mundial o el transformacional (político, económico, social, jurídico, etc.) según sea el caso, se hace presente en la "lectura entre líneas". Ese es precisamente, el "otro" vistazo que le invitamos a hacer.
Al abordar el objeto de estudio (reforma educativa) bajo la diamantina mirada de la educación comparada, estamos reconociendo una aproximación a los procesos de cambios educativos nacionales, como desarrollos de la tendencia reformadora internacional, que procuran solventar la crisis del Estado Moderno y sus subsistemas, entre ellos el educativo.
2 La participación integral es concebida como el involucramiento en todas las áreas y niveles de toma de decisión, ejecución, seguimiento y co-evalución de las políticas públicas y los asuntos ciudadanos.
La crisis de eficacia y legitimidad del Estado actual
El Estado Moderno, tal y como lo conocemos en el presente es el resultado de la idea que hegemoniza la construcción societal a partir de las revoluciones francesa e industrial. Idea que en gran medida se fundamenta en la creencia (mito) en torno a las posibilidades de alcanzar el máximo bienestar y felicidad humana a través del conocimiento científico y el desarrollo de la tecnología en todos los campos. Nociones derivadas del triunfo de la razón, de las cuales los metarelatos son expresiones.
La modernidad se plantea la superación de las formas de gobierno precedente, especialmente respecto a la relación entre el Estado y los ciudadanos. Los ideales de justicia, igualdad y libertad encuentran su correspondencia en una forma de organizar lo público, cuya especificidad, expresiones y limitaciones hemos abordado profusamente, en otros trabajos 3 .
La gobernabilidad aparece como aspiración de consenso social, que tiene sus expresiones discursivas, políticas e institucionales. El discurso consensual viene a erigirse en el sentido común socialmente aceptado sobre los asuntos públicos, donde lo privado pertenece a una esfera más individualizada. Es decir la gobernabilidad se construye a partir del establecimiento de normas aceptadas por todos -o al menos por la mayoría- y por ende de obligatorio cumplimiento para todos. Estas originan expresiones jurídicas, políticas e institucionales, propias del ideario de la modernidad.
Enfoque Gerencial y Calidad de la Educación en el
contexto de la modernización del Estado. DPLDA Nº 1. Ediciones de la línea de investigación sobre gerencia y calidad de la educación bajo el enfoque de la educación comparada. Venezuela: Rubio-Estado Táchira; (b) Bonilla-Molina, Luis. (2001). Fragmentos para problematizar. En imprenta.
(a)Bonilla-Molina,
Para Ottenberger (1997), esto propicia la creación de los Estados-Nación, que conllevan al surgimiento de un funcionarato al que cada vez se le exige más especialización y competencias muy particulares. En consecuencia se organiza la burocracia como sistema de administración racional de los asuntos de gobierno social.
A través del tiempo, en la medida que surgen fisuras en la consensualidad de construcción social se producen reelaboraciones teóricas e institucionales orientadas a superar las crisis de gobernabilidad evidente o en ciernes. Sin embargo, el Estado Moderno, es el resultado de un reordenamiento de clases sociales que no elimina la dicotomía poder/opresión, sino que tiende a profundizarla al propiciar una concentración del poder, de la cual la discrecionalidad es tan solo una de sus expresiones. Es precisamente esa discrecionalidad la que cierra espacios para la elaboración del discurso consensuado y convierte en asunto de elites y de "expertos", la toma de decisiones sobre los cambios para garantizar la gobernabilidad. Aunado a ello, la coaptación 4 aparece como una práctica sistemática.
Estas prácticas derivan en una toma de decisiones sobre los asuntos públicos, cada vez más alejada de los ciudadanos, lo cual implica el debilitamiento del discurso consensuado, que va edificando la crisis del Estado. Se plantean los cambios para salir de la crisis, los cuales se expresan en una extensión desde lo económico a la generalidad de lo social. Para quienes deseen profundizar en este último aspecto, le recomendamos la lectura que desde el materialismo histórico realiza Carlos Lanz (2000) 5 .
4 Leer el capitulo la coaptación en: Bonilla-Molina, L. & Rodriguez, E. (2001). Reforma educativa, Poder y Gerencia. Ediciones de la UPEL-IPRGR, MECD, SVEC y Fundacite. Editorial Tropikos. Caracas-Rubio: Venezuela.
5 Corriente histórica y cambios estructurales.
Educación Comparada, Identidades y Globalización. UNESCO-SVEC-UPEL.
En Bonilla-Molina, Luis (2000).
Venezuela: Caracas-Rubio.
La crisis orgánica del capitalismo (metarelato liberal) agudizada desde la década de los setenta del siglo XX, así como el desmantelamiento del modelo de socialismo en un solo país conocido popularmente como socialismo real (la expresión más difundida del metarelato socialista), pareciera evidenciar que la crisis es en realidad, de la idea moderna de Estado.
En la década de los noventa, reaparece en lugar privilegiado la necesidad de construcción del discurso consensuado, ahora bajo la figura promotora de la reinvención de las instituciones que genéricamente se ha denominado reforma del Estado. Procesos complementarios en toda Latinoamérica y que en Venezuela, por ejemplo, se institucionalizan a través de la COPRE 6 .
En un trabajo publicado en 1999 7 , ya se precisaba que las reformas, incluidas las educativas, constituyen operaciones de cambio desde el poder establecido, que procuran solucionar la crisis de eficacia y legitimidad por la cual atraviesa la práctica del Estado moderno en Venezuela. Es decir, entre el Estado que
aparece representado en sus instituciones (entre ellas las educativas)
y los ciudadanos aparece un ruido que progresivamente se
transforma en crisis debido a que, por una parte, las instituciones
del Estado no sirven para lo que dicen servir (eficacia) y por la otra, quienes gobiernan las instituciones del Estado, en sus distintos poderes no constituyen representaciones reales de los ciudadanos, pues no viven en sus comunidades, son electos por otros y a ellos simplemente se les convoca para votar en función de candidatos electos por otros o para legitimar una decisión
que otros tomaron (crisis de legitimidad).
En consecuencia a cada sistema de gobernabilidad establecido por el Estado, le corresponde iniciar la búsqueda, implementación y evaluación continua de un conjunto de cambios
6 COPRE (1983-1999). Comisión Presidencial para la Reforma del Estado, creada en 1983 y disuelta en 1999 a raíz del proceso constituyente 7 Ver nota nº 3, en este mismo texto.
en la orientación de recuperar el consenso discursivo que oriente la acción social. Por ello, el sistema educativo inicia un conjunto de transformaciones que genéricamente se han denominado reforma educativa.
Esto es importante precisarlo a la hora de confrontar las visiones y orientaciones en torno a operaciones de reforma como el Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural Venezolana, para contribuir más allá del simple instrumentalismo de la solución a la crisis de eficacia y legitimidad del Estado desde la especificidad educativa. Superación que estamos convencidos, debe fundarse en lo popular, nacional y en la tradición liberadora del magisterio venezolano.
PARTICIPACIÓN Y CAMBIO
Nos levantamos temprano. Nos acostamos cuando llega la noche. No vemos televisión. No creemos que se es más feliz cuando más dinero se tiene. Aquí todo es de todos. No vivimos de las apariencias. Somos coherentes. Nosotros inventamos la democracia, una democracia verdadera y legítima: tomamos todas las decisiones por consenso. (Anónimo, Carta de Amor, The Ecologist, 2000)
Con creciente insistencia se escucha hablar en las escuelas sobre participación, recurrencia sólo superable por las interrogantes que alrededor del tema se formulan. En las próximas líneas trataremos de buscar la vinculación de la participación -dentro de las expresiones de las reformas educativas- a las propuestas de reforma del estado en general, para alcanzar una visión más integral, holística del tema de estudio.
Como se ha planteado en otros trabajos, la participación surge como una clave para la resolución a la crisis de eficacia y legitimidad por la cual atraviesan los Estados Nacionales y sus sistemas de gobernabilidad, entre ellos incluidos el sistema educativo. En consecuencia, toda estrategia de cambio, incluidas las propias de la reforma educativa, concentran el esfuerzo en la participación. Esta exigencia ha venido de menos a más, asumiendo en los últimos tiempos un protagonismo principal.
Concretamente esto se evidencia en la(s) propuesta(s) de cambio(s) contenida(s) en la(s) reforma(s) educativa(s), inicialmente en la década del ochenta (LOE y sus reglamentos, por ejemplo), posteriormente en los noventa (reforma curricular, PPP, PPA, Proyecto Renovemos, para sólo citar algunos), finalmente en las postrimerías de los noventa con la ANE (1998:Compromiso Educativo Nacional) y con mayor nitidez en la Constituyente Educativa (1999: Proyecto Educativo Nacional). Los primeros esfuerzos fundamentados en la opinión de "expertos" y los dos finales de carácter más participativo.
En este trabajo, nos vamos a referir con mayor insistencia a los dos últimos esfuerzos consultivos que procuran proyectar de manera consensuada, líneas maestras de acción en el área educativa: la Asamblea Nacional de Educación (1998) y la Constituyente Educativa (1999). Sus organizadores, con el argumento de una amplia participación buscan dotar de legitimidad, tanto el Compromiso Educativo Nacional 8 , como el Proyecto Educativo Nacional 9 .
Ambas propuestas, tanto el Proyecto Educativo Nacional (PEN 10 ) de la Constituyente Educativa, como el Compromiso Educativo Nacional de la ANE 11 , tienen como objetivo instrumental orientar la acción gubernamental. Dentro de una prospectiva reformista común, ambas tienen particularidades que las diferencian en sus dimensiones políticas, ideológicas, instrumentales, alcance y límites, cuya explicación es tema de otro trabajo distinto al que hoy nos hemos propuesto. Sin embargo, es necesario aclarar que son precisamente estas diferencias las que le permiten a una de ellas (PEN), lograr sus objetivos de constituirse en brújula de la acción del despacho del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). El PEN además de sus aportes, recoge las conclusiones de la ANE y su CEN 12 , ampliándolas y redimensionándolas.
El PEN se inserta y pasa a ser, eje de la política educativa de la denominada revolución democrática, ya que contiene
8 Expresado en 22 políticas presentadas en el segundo semestre de 1998, formuladas por una Comisión que designó la Asamblea Nacional de Educación (ANE), la cual -según plantean sus organizadores- convocó a más de 65 000 ciudadanos.
9 Documento base del actual proceso de cambios educativos resultante del proceso de constituyente educativa -que según sus organizadores estiman consultó a mas de 250 000 ciudadanos-, cuyo texto fue redactado por una Comisión designada para tal fin.
10 PEN: Proyecto Educativo Nacional.
11 ANE: Asamblea Nacional de Educación.
12 CEN: Compromiso Educativo Nacional.
definiciones, orientaciones y políticas que ensamblan cabalmente con el proyecto político sobre el cual se construye la quinta república. Esto se debe a que a la par que la Asamblea Nacional Constituyente plasma en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela el marco jurídico general de los cambios posibles, la Constituyente Educativa a través del PEN 13 establece el conjunto de operaciones de reforma educativa que se requieren en el sector, para solventar las manifestaciones en el sistema educativo de la crisis del Estado. Es decir, el PEN no sólo se presenta con legitimidad, sino con viabilidad política.
La orientación de ambos procesos, Asamblea Nacional Constituyente y Constituyente Educativa, lo determina el reclamo de legitimidad para sus propuestas, argumentando sobre la base de la amplia participación de sectores de la población a nivel nacional, regional y local. Ahí es, donde se concentrará el mayor esfuerzo político para el impulso de los cambios (reformas) durante los próximos años. Participación que procura la recuperación de la credibilidad y viabilidad de las decisiones del sector público, como camino para la contribución desde cada área de especificidad, a la resolución de la crisis de legitimidad y eficacia por la cual atraviesa el Estado.
El Estado no es un abstracto; está representado por instituciones que forman parte de sistemas de gobernabilidad, entre ellos el educativo. Precisión necesaria, para deslindar con los "mitos transformacionales 14 " e iniciar el estudio y comprensión de lo que se consideran metodologías participativas en la reforma educativa.
13 A criterio del autor, el carácter provisional del PEN tiene como único propósito el esperar la aprobación mediante referendúm de la nueva Carta Magna, en cuya orientación ensambla política y jurídicamente. Por lo tanto, al ser aprobada la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el PEN abandona su carácter provisional para pasar a ser política de Estado. 14 Pretender dotar de una cualidad exageradamente radical a los cambios en curso y no inscribirlos en la tendencia reformadora internacional. Adscripción que reconoce variantes.
En el caso de la educación, el cisma de eficacia y legitimidad se traduce en crisis de calidad y pertinencia de la acción educativa. Por ello, la exigencia de una educación que sirva para lo que requiere el país (eficacia=calidad) y que parte de las expectativas de los ciudadanos, especialmente de los padres y representantes (legitimidad=pertinencia), constituye una constante en los documentos para el cambio.
El actual proceso, independientemente de sus limites reformistas abre un escenario de cambios populares y en educación que le corresponderá a la diversidad de autores sociales determinar su profundización, más allá del simple instrumentalismo de la reforma estatal, en función de lograr una
sociedad más democrática, justa, solidaria, participativa, equitativa
y libertaria. Ahí reside el verdadero reto de la corriente histórica por el cambio.
democracia estructural
Democracia y ciudadanía son conceptos y expresiones en
lo social, absolutamente inseparables. Es decir, en el presente es
imposible pensar en una sociedad democrática que no concentre su esfuerzo en la construcción de la ciudadanía a través de todos los actos públicos.
Como la ciudadanía se construye desde los escenarios sociales concretos y su expresión en lo público se erige a partir de la institucionalización del ideario democrático, esto implica un repensar de la cultura democrática, proceso que se vincula a lo que Lanz (2000) denomina nueva cultura política, habidas cuentas que democracia no sólo se limita a procesos electorales (nacionales, regionales, locales o de gremios).
Ahora bien, si la ciudadanía tiene su punto inicial de desarrollo a partir de lo individual, teniendo como referencia y escenario de prueba el colectivo social donde se expresa esa individualidad, el único camino para su desarrollo lo constituye la participación y el diálogo para establecer el nuevo discurso consensuado.
Por ello, cuando hablamos de democracia estructural nos estamos refiriendo al proceso en el cual las ideas democráticas que modelan a un régimen, a un sistema, se expresan en lo cotidiano a través de la relación individuos-colectivos e individuos- instituciones y superan la simple definición formal de las Cartas Magnas u otros instrumentos jurídicos. Es decir, el momento de la concreción de la ciudadanía plena, sólo es posible evaluarla en escenarios de participación directa.
La participación no es un concepto único, estable e impermeable a lo político, sino por el contrario es un referente ciudadano y organizacional profundamente político y cambiante.
La perspectiva de este trabajo, se fundamenta en la definición de la participación como el proceso de involucramiento de los ciudadanos en todas las fases y momentos de las decisiones públicas, desde la formulación y selección de opciones, pasando por la planificación y ejecución, hasta la evaluación y realimentación continua de las mismas. Esto implica un ponernos de acuerdo sobre las cosas que nos gustan de la realidad y las que desearíamos cambiar, para pasar posteriormente, a la construcción del futurable (visión) de forma compartida a partir del cual se establezcan perfiles institucionales (misión), metas y tareas, donde encaje la participación integral, transversalmente concebida.
Eso implica, desde la perspectiva ciudadana, que el primer reto se refiere a la superación de la simple vinculación de la participación a lo electoral; esfuerzo que debe encontrar correspondencia, respecto a las iniciativas populares o comunitarias, con la disposición desde lo gubernamental para permitir y contribuir en la construcción de escenarios de democracia participativa y directa.
Concepción de la realidad y participación
La realidad vista como el mundo donde nos movemos, donde se expresa nuestra cotidianidad, la cual es posible modificarla de manera continua con la acción de diversos actores sociales, constituye el soporte de la vinculación realidad- participación que asumimos. Esto implica un reconocimiento subyacente y explícito en torno a la posibilidad de articular esfuerzos individuales en una sinergia que se exprese a través de mecanismos colectivos de participación y organización para la acción transformadora.
Mecanismos que se deben construir procurando satisfacer las múltiples exigencias ciudadanas de participación en todos los asuntos que le conciernen a los individuos, de tal manera que la realidad progresivamente se convierta en la expresión del consenso discursivo. Esto implica la construcción compartida de una hermeneútica realidad-discurso-acción-consenso social, a partir de múltiples estrategias, dentro de las cuales las metodologías participativas constituyen un mecanismo muy útil para el aprendizaje social compartido.
El marco jurídico de la Constitución de 1961 y la práctica reciente de las organizaciones sociales (entre ellas las educativas) contenían mecanismos asamblearios, pero limitados a la legitimación de la representación y no referidas a la democracia participativa, ni a la democracia directa, lo cual se puede apreciar con mayor claridad en el cuadro Nº 1. La elección para delegación de representación, la votación para legitimar decisiones de otros y la dicotomía aprobación/reprobación en la rendición de cuentas en asambleas (afiliados, padres y representantes, por ejemplo), partían de una relación de jerarquías (jefes/subordinados), donde el "dialogo unidireccional" o "precondicionado" se limitaba a aceptar o negar entre opciones decididas por terceros, comportando en muchos casos, la segunda alternativa un camino de riesgo para los individuos.
El diálogo, la interactividad comunicacional, la conversación horizontal, el intercambio de saberes, constituían los grandes ausentes en esta concepción asamblearia. Los presupuestos teóricos sobre los cuales se fundamenta esta concepción, tienen como punto de partida que los "Jefes" (léase Gerentes, Supervisores, Altos funcionarios, Directores) son los que "mas saben" y los subordinados son unos "eunucos políticos 15 " que sólo tienen capacidad para pronunciarse afirmativa o negativamente, en torno a una determinada propuesta, cuyo único ideador, redactor, corrector era(n) el(los) Jefe(s) o su(s) representante(s).
De hecho -como ejemplo- durante los últimos años fue creciente la demanda de derechos de palabra en las asambleas del magisterio, pues los educadores comenzaron a darse cuenta que no bastaba con levantar la mano (para continuar o cesar en un
15 Expresión acuñada por el Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, para cuestionar el aparente distanciamiento del educador respecto a los asuntos políticos, es decir a lo público.
conflicto, para aprobar o reprobar una cuota, etc), sino que los maestros teníamos capacidad y calificación para presentar y sostener formulas y caminos que los "jefes sindicales" no indicaban (ese es el momento del cisma de la legitimidad/pertinencia). La incapacidad de la "dirigencia sindical" -continuando con el mismo ejemplo- para reabrir el dialogo directo originó, entre otros fenómenos, el denominado movimiento magisterial de base, empeñado en democratizar la participación, es decir en restaurar mecanismos para la elaboración del consenso discursivo 16 como expresión de la acción real.
Otro ejemplo lo constituye lo que generalmente ocurría para la determinación de los montos de las cuotas de "colaboración" de los padres y representantes por año escolar, las cuales dejaron de ser eso (colaboraciones) para convertirse en cuotas de inscripción. Los padres y representantes -eso sí en "asambleas"- muchas veces eran conculcados para votar (¿elegir?) entre varios montos presentados por personal directivo del plantel. El representante solo podía sugerir en torno a esos montos. Se llegó al extremo, para citar un caso, en el cual un plantel recaudó varias decenas de millones por concepto de "colaboración".
En este mismo marco organizacional, los informes de cuentas, presentados en "asamblea" constituían una lectura larga, engorrosa de conceptos y montos en cuyo seguimiento hasta el más "despierto" se extraviaba, mediante los cuales se justificaba el finiquito de la colaboración del año anterior y el monto de la nueva cuota. Es decir, la preeminencia del utilitarismo de la participación.
Aunque seguramente esa no fue la intención del Constituyente del ´61, el sistema político hizo suya esa práctica en
16 En este caso la búsqueda del consenso discursivo se remite a los aspectos de interés popular y no se limitan a los fines instrumentales de las reformas desde el poder establecido, aunque tengan aspectos complementarios.
todos los actos de participación ciudadana. Retomando el ejemplo, es necesario señalar que esto originó un progresivo alejamiento de los padres y representantes de los escenarios educativos, cuya inasistencia se hacía aparecer -incorrectamente a nuestro juicio- en muchas casos como apatía, ampliando el círculo perverso de la crisis de legitimidad de la acción escolar.
Dinámicas como éstas, sin pretender caer en el simplismo determinista, demostraron, no que las asambleas fueran inapropiadas, sino que su manejo debía ser redimensionado. Planteamiento que surge, por cierto de la resistencia popular y no precisamente de la acción gubernamental, pero que es asumida por ésta última instancia.
La novedosa Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999/2000), amplia y precisa el concepto de participación, los mecanismos de expresión y su poder ante el Estado, evidentemente procurando evitar la rápida perdida de la "nueva" legitimidad en construcción. En consecuencia, la reforma educativa a la luz de la nueva Carta Magna, revitaliza y relanza las metodologías participativas, centrando el esfuerzo en sus procesos, buscando la superación de la participación como formalidad institucionalizada.
Por supuesto que para las jerarquías acostumbradas y apoltronadas en los "viejos mecanismos" de participación, éste redimensionamiento en muchos casos les resulta odioso e impertinente, por lo cual se le vincula a una supuesta institucionalización de la anarquía. Claro está que las metodologías participativas procuran romper con la entropía institucional y por ende generan el despertar de los resortes de motivación participativa de las comunidades, lo cual en cierta medida implica una perdida del poder omnipotente de las jerarquías directivas, aunque su verdadera búsqueda se remita a la revaloración de la sabiduría de las mayorías.
Difícilmente un grupo de directivos o docentes puede estar más preocupados por la calidad, pertinencia y orientación de la educación que la suma de voluntades, saberes y pareceres de los distintos autores del hecho social educación. Esto implica colocar en primer plano lo pedagógico, no desestructurado sino integrado a los requerimientos de infraestructura, equipos, materiales, actualización y mejoramiento profesional de los docentes, entre otros aspectos. Esa búsqueda del consenso para la acción es el mayor reto que se plantean las metodologías participativas, pero también suele ser el mayor riesgo para estilos de pensamiento autoritarios.
Enfoques respecto a las metodologías participativas
Con frecuencia encontramos que los maestros señalan que parecieran existir dos enfoques o dos usos de las metodologías participativas. Uno, que procura su uso para vincular a los padres y representantes a la escuela, y el otro que orienta su utilización en el vinculo de la escuela con la comunidad y a ésta última con la acción escolar en una espiral continua.
La respuesta es sencilla y ya ha sido anunciada. Estas diferencias son de voluntad política o su negación y se expresan en lo conceptual, en la orientación política respecto al poder establecido, en áreas procedimentales y fundamentalmente en la prospectiva social, en la futurica, en el imaginario de país que queremos.
De hecho, en esos dos modos de concebir a las metodologías participativas, encontramos correspondencia respecto a las formas de comprender los procesos particulares y sus vínculos con las generalidades, que en el caso de la reforma educativa, se expresan en una concepción que pretende hacer ver los cambios en educación como asistémicos, sin vínculos con la reforma general del Estado y, la otra que los entiende en plena complementariedad, es decir vinculando los procesos generales con
los particulares e integrados holísticamente. Por supuesto que esto se fundamenta en una episteme gatopardista 17 o transformacional según sea el caso. Por una parte, formalmente se presenta como apolítica aunque en sí misma es una opción política y, por la otra se asume abiertamente a favor del cambio y en la perspectiva de los explotados, los oprimidos y los marginados sociales.
Recordemos, que formalmente los planteamientos del Compromiso Educativo Nacional (ANE) y del Proyecto Educativo Nacional (CE 18 ), son lo mismo, como procesos de reforma educativa, pero que estratégicamente son altamente diferenciados. El componente ideológico y la prospectiva política de ambos tiene dos orientaciones distintas, perceptibles con mayor nitidez en el análisis del discurso de sus dos promotores más destacados Leonardo Carvajal 19 y Carlos Lanz Rodríguez 20 , respectivamente. Aunque este trabajo solo pretende enunciarlo, la perspectiva ideológica del Dr. Carvajal se ubica más en la cultura escolar neoliberal, mientras que la del Prof. Lanz en la transformacional-dialéctica.
En consecuencia, para el Dr. Carvajal 21 las metodologías participativas están circunscritas al espacio y los actores escolares, mientras que para el Prof. Lanz y el PEN la escuela pasa a ser el centro del que hacer comunitario, es decir en un centro de irradiación del cambio, de impulso de la nueva cultura política.
17 Gatopardismo: hablar de cambios e impulsarlos para que nada cambie en la relación de poderes.
18 CE: Constituyente Educativa
19 Coordinó el trabajo de la Asamblea Nacional de Educación.
20 Coordinador de la Constituyente Educativa, proyecto bandera del Ministerio de Educación a partir de 1999.
21 Como lo ha expresado públicamente en los medios de comunicación nacional, especialmente la televisión (Diciembre de 2000).
Participación en los espacios escolares
En consecuencia, es válido preguntarse en torno a si ¿La escuela es tan sólo el espacio donde se educan los futuros ciudadanos?. A nuestro juicio, una respuesta afirmativa al respecto, evidenciaría una episteme asistémica, con la cual evidentemente hemos deslindado en las líneas anteriores.
La escuela, desde nuestra opción, es un espacio comunitario en el cual interactúan diversos actores sociales, donde convergen y se expresan diversos saberes formales (contenidos y protocolos) y no formales (costumbres, imaginarios), los cuales inciden en el desarrollo del curriculum escolar y el logro de los aprendizajes. Por ello, es indiscutible la necesidad de articulación de la escuela respecto a su entorno, como centro del que hacer comunitario, entre otros, a partir del modelo participativo de redes, que Carlos Lanz desarrolla en el trabajo incluido en este libro.
La escuela es por lo tanto un espacio organizacional que refleja una cultura. Cultura que se expresa en general, en las relaciones entre los individuos que en ella hacen vida social, la forma de acceder y compartir los conocimientos, la distribución de responsabilidades, la forma de tomar la decisiones, los mecanismos de legitimación de los poderes, entre otros aspectos. La cultura tampoco es un concepto petrificado, sino interactivo. Es decir en constante movilidad. De hecho, respecto al punto de interés de este trabajo, la cultura participativa ha tenido varios momentos, que a efectos estrictamente pedagógicos hemos decido agrupar en cinco, desarrollados en el cuadro Nº 1. Estos son la (a)participación desde el referente autoritario, (b)participación desde el referente democrático del Estado moderno, (c)participación desde el referente de la crisis estructural, (d)participación desde el referente reformista deontológico, y (e)participación desde el referente en la futurica de la democracia participativa y/o directa.
Cuadro Nº 1: la participación desde diversos referentes
Ejemplo de rutinas escolares
Mediante órdenes jerárquicas.
La legitimación se produce por vía de los expertos, la
Aquel que acata irreflexivamente órdenes es considerado un
buen maestro.
intelectualidad "con estatus" para ello.
actores escolares no tienen capacidad ni calificación
El Presidente respecto al Ministro.
El Ministro respecto al Director de Zona.
El Director de Zona respecto a la plantilla de supervisores.
El Supervisor respecto al director.
El director frente al maestro.
El maestro frente al representante y el alumno.
El representante frente al niño, niña o adolescente.
La autoridad decide cuales son las propuestas que se pueden discutir.
Las propuestas son presentadas a los maestros y/o representantes para que
la legitimen votando por una de ellas.
Se selecciona la propuesta que obtenga la mayoría de votos.
Le corresponde al Jefe (s), decidir como y quien implementa las
Presentando propuestas bajo la figura de formulas de
opciones para que se seleccione una de ellas.
Rutina del expediente administrativo.
Decisiones caóticas donde se cuestiona la autoridad
del Director y la legitimidad de su actuaciones sin que
se construya horizonte de acción.
La autoridad ordena.
El grupo contra-ordena.
La autoridad se apoya en otras jerarquías superiores para que le apoyen en
Se amplia el conflicto o se produce un camuflaje del conflicto mediante la
aceptación. En ocasiones se le da la razón a la mayoría.
El grupo o el directivo según sea el caso, colocan trabas y las decisiones
no se puedan ejecutar.
Cada quien termina haciendo lo que quiere
Se produce reconfiguración de la autoridad a partir
de los distintos actores escolares y se revisan la
pertinencia y calidad de las jerarquías.
Las jerarquías directivas reaccionan contra los agentes del
cambio, pues se sienten desplazados.
Se buscan referentes no autoritarios de conducción.
Se plantea y toman las medidas para un mayor involucramiento de la
comunidad en la conducción y acción escolar (Proyectos Pedagógicos
Comunitarios, Proyectos Pedagógicos de Plantel).
Se impulsa la dirección colegiada (alumnos, representantes, docentes) del
Se busca compartir y construir conocimiento en colectivos pedagógicos
Se produce sensibilización sobre la necesidad de cambios (Constituyente
Educativa) y se busca un consenso discursivo (Idem).
Se buscan mecanismos para sustituir las jerarquías que se niegan a
Se promueve autoridad por calificación y consenso.
Colectivización de la toma de decisiones
(Horizontalidad en la discusión), y democratización
de la gerencia de la organización
(Pirámide invertida - control colectivo de gestión)
Procura recuperar la eficacia y legitimidad de la acción
La Asamblea como escenario predilecto.
Agenda conocida y aceptada por todos.
Diagnóstico interactivo.
Presentación de propuestas de manera compartida en igualdad de
Selección de soluciones (propuestas), diseño de estrategias, ejecución,
evaluación y realimentación compartida.
Sinergia del colectivo con las jerarquías y organización democratizadas.
De acuerdo a la cultura de la cual se forme parte, se tendrá una posición de entrada respecto a la reforma educativa vista en la perspectiva sistémica o fragmentada. De allí la importancia de discutir y enriquecer el anterior cuadro.
Límites y horizontes del reformismo educativo
Antes de concluir, es necesario precisar que la articulación y consolidación de los cambios en el corto (0-3 años), mediano (4-9 años) y largo plazo (10-15 años) dependerá en gran medida de la evolución y dinámica de realidades políticas derivadas de los flujos y reflujos del llamado "impulso revolucionario", tanto en el plano paradigmático como organizacional.
La única garantía de su permanencia en el tiempo lo constituye precisamente la posibilidad de construir una nueva cultura política de la participación para el diálogo y la construcción de discursos socialmente consensuados, pero no sólo para los cambios que instrumentalmente requieren los instalados en el poder, sino en el "otro consenso discursivo", el de los simples, la mayoría, que implica una profundización contestaria, rebelde, popular, y liberadora de las esperanzas populares.
Esa dinámica se expresa cada vez con más fuerza en la educación, desde la escuela más cercana al despacho del Ministro de Educación, hasta la escuela rural y de frontera más alejada, allá por las comunidades de "El Tabor, la Rochela o Palma de Oso en Delicias" o "La Secreta" y "Justo Pastor Pérez".en San Vicente de
la Revancha", para citar sólo algunos casos del Estado Táchira.
Participación, educación y ruralidad
De la crisis educativa no escapa la educación del medio rural
y la región fronteriza. Sin embargo, es necesario puntualizar que en este sector sus expresiones son más tenues.
De hecho, el maestro rural continua evidenciando una mística especial al tener que laborar en alejados rincones de la geografía patria, viviendo muchas veces en esa comunidades campesinas, convirtiéndose en vaso comunicante entre el campesino y el medio urbano, haciendo de enfermero o alfabetizador según la circunstancia, buscando no sólo el cupo en un plantel de la localidad más cercana para que se concrete la prosecución escolar una vez terminada la escolaridad básica, sino también contribuyendo a buscar el hospedaje y el lugar de expendio de comida más económica. Todo ello, sin contar las numerosas oportunidades en las cuales su casa se convierte en el lugar de referencia y encuentro, para quienes por diversas razones, deben trasladarse a la ciudad donde no tienen parientes.
Esa mística se ha evidenciado a lo largo del desarrollo del Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural. Sin embargo, en una estrategia integral de desarrollo local sustentable mediante el mecanismo de redes, la escuela rural está llamado a repensar sus espacios y la relación con las comunidades de entorno a fin de garantizar que su acción se constituya en elemento clave para la construcción y desarrollo de esa nueva cultura política centrada en la participación, en cuyo logro los círculos de estudio, los PPP 22 , PPC 23 , PPA 24 , PPG 25 y las restantes metodologías participativas constituyen un camino claro.
22 PPP: Proyecto Pedagógico de Plantel.
23 PPC: proyecto Pedagógico Comunitario.
24 PPA: Proyecto Pedagógico de Aula.
25 PPG: Proyecto Pedagógico de Grado
Cambios y Educación Básica en Venezuela
"Cuando mi negra se desnuda queda completamente desnuda. No como las blancas que aunque se desnuden siempre tienen algo que las cubre, aunque sea un concepto"
(Jaime Jaramillo Escobar/ Poemas de tierra caliente, 1985).
El maestro y sus incertidumbres
En la línea de investigación 26 , así como en los procesos de formación docente 27 y los diversos talleres sobre la reforma educativa para docentes en servicio 28 en los cuales participamos, hemos registrado numerosas interrogantes que evidencian las incertidumbres por las cuales atraviesan los maestros ante el proceso de reforma educativa. Preguntas derivadas de los vacíos conceptuales, metodológicos y procedimentales, propios de una epísteme que se centra en los conocimientos fragmentados, descuidando el holismo del aprendizaje y los saberes previos del magisterio nacional, especialmente su corriente histórica por el cambio.
En esta parte, trataremos de dar respuestas a algunas de estas interrogantes, que en realidad dan cuenta del estado de los saberes alcanzados en la línea, por ende sujetos a cambio y evolución en la prospectiva. Eso sí, saberes que emergen desde la propia militancia
(*) Docente-Investigador. Profesor de educación básica y superior. Coordinador de la línea de investigación sobre gerencia y calidad de la educación bajo el enfoque comparativo. Presidente (2000-2001) de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC).
26 Sobre gerencia y calidad de la educación bajo el enfoque comparativo
27 Desde las diversas cátedras que desarrollo en la UPEL-IPRGR.
28 En el distrito escolar Nº 2 de la Zona Educativa Táchira.
en la pedagogía integral, fundamentada en la acción-reflexión- teoria-acción-reflexión.
Intelectuales, Crisis del Estado y Sistemas de Gobernabilidad
En otros escritos hemos trabajado con especial detenimiento la crisis del Estado 29 , su vinculación con la(s) reforma(s) educativa(s) y su relación con la participación transversalmente concebida 30 . En esta oportunidad nos centraremos sobre otros aspectos complementarios: la intelectualidad, los sistemas de gobernabilidad, las variantes en el discurso reformista y el desarrollo organizacional dentro de la prospectiva de cambios. Recorrido que consideramos necesario iniciar desde la fundación de los Estados-Nación en el ideario moderno.
Burocracia y operacionalidad La creación de los Estados-nación como resultado del proceso modernizador, obliga a crear un ejercito de funcionarios que cumplan las funciones propias de la institucionalización de poderes. Surge una nueva élite desde lo gubernamental, encargada de los asuntos públicos del nuevo Estado, a la cual se le exige cada vez una mayor especialización y manejo limitado a partes definidas y delimitadas de los procesos de gobierno social. El manejo fragmentado de las funciones, ensamblado en una gran maquinaria en la cual encajan cada una de estas partes es lo que denominamos burocracia.
29 Ver a Bonilla-Molina, Luis. (1999). Reforma, Descentralización, Enfoque Gerencial y Calidad de la Educación en el contexto de la modernización del Estado. DPLDA Nº 1. Ediciones de la Línea de Investigación sobre Gerencia y Calidad de la Educación bajo el enfoque comparativo. 30 Bonilla-Molina, L.(2001).Educación, Ruralidad y Cambios. Ediciones conjuntas de la SVEC, UPEL, MECD y Zona Educativa Táchira. Venezuela.
Se le asigna a los "especialistas" -aquellos que logran un
manejo adelantado de un oficio o más acabado de una disciplina- la formación de la burocracia que posteriormente adquiriría un papel más destacado en la estructura social. Los intelectuales logran ocupar el espacio de la construcción de un discurso que debe manejar la burocracia para el consenso social, requisito fundamental para la gobernabilidad.
La democracia representativa, como sistema de gobierno social, crea nuevas formas de burocracia, no insertadas formalmente en el gobierno, pero que garantizan su permanencia y el mantenimiento de los sistemas de gobernabilidad. Entre ellos, los partidos políticos y las nomenclaturas partidarias, los analistas y los comunicadores sociales, los iniciados en los
códigos y las leyes, los asesores de imagen y los críticos, para sólo
El rasgo distintivo de la neoburocracia
citar algunas expresiones
consiste en su adaptación al engranaje de gobernabilidad y su dependencia -de una forma u otra- económica del aparato del
La burocracia y las autodenominadas instancias de representatividad del sistema político dominante en la sociedad occidental de finales del siglo XX, en el marco de un reordenamiento global de los sistemas de gobernabilidad, logran captar, pero no son capaces de corregir los crecientes problemas de eficacia y legitimidad en su gestión, exigidos por las inmensas mayorías de ciudadanos de los Estados-Nación.
Cuando surgen crisis en los sistemas de gobernabilidad, que no pueden ser superados por la burocracia, ni explicados por los especialistas, se recurre a los intelectuales, que emergen como expertos. Por ello, a finales de los setenta, pero con mayor nitidez a partir de los ochenta desde diferentes instancias (supranacionales como el ILPES, CEPAL, ONU, BM, FMI y Nacionales como la
COPRE 31 ), se le exige a los intelectuales trabajar en el restablecimiento del consenso discursivo, dada su importancia para la gobernabilidad.
Intelectuales, "expertos" y sistemas de gobernabilidad Ser intelectual, fue una opción a la cual se accedió por mucho tiempo, como privilegio social. La intelectualidad se asoció a dominio de conocimiento. Inicialmente vinculando su utilidad por la apropiación de una(s) disciplina(s) -para impulsar el desarrollo científico-tecnológico- posteriormente, se consideró al conocimiento sobre la dinámica societal, como un elemento sustantivo y atributo indispensable de su estátus intelectual.
En la medida que el uso de la fuerza para garantizar los sistemas de gobierno se restringió, se redimensiona el conocimiento como una fuente de poder alternativo y fundamental en las nuevas relaciones de poder. Se aspira y procura una especialización de los intelectuales en áreas vinculadas a las dinámicas gubernamentales, las crisis y la resolución de conflictos.
Para ello, inicialmente se concibe al intelectual como un ser separado del vulgo, del ciudadano común, ante el cual se apela y da protagonismo no sólo para conocer más en detalle una dinámica, sino también para legitimar decisiones, cambios de rumbos o giros de los sistemas de gobernabilidad.
El intelectual pasa a ser parte del rompecabezas de la gobernabilidad. Evidencia de ello lo encontramos en la famosa "Comisión Uslar", "los Notables", la concepción intelectual de la COPRE, el Consejo Nacional de Educación, los investigadores educativos como académicos, los asesores de los Ministros, entre otros.
31 COPRE: Comisión Para la Reforma del Estado.
Sin embargo, cuando se comienza a cuestionar la acción del Estado (crisis), pocos entendieron que las críticas incluían el papel de la intelectualidad como soporte del orden establecido. Este sector había formulado y legitimado propuestas cuyos efectos resultaron insuficientes o poco pertinentes a las necesidades ciudadanas (calidad), además de haberse constituido en un gheto elitesco, cuya legitimidad estaba en la esencia de lo cuestionado.
Esto implicaba la exigencia de revisión del rol de los intelectuales. Revisión que pareciera orientada, a la búsqueda de parámetros para su movilidad. Es decir, del centro medular de acción del intelectual como experto cupular se busca un nuevo eje donde las carencias sean asumidas (en la dimensión de reflexión-análisis-estudio-acción reflexiva) por el ciudadano- intelectual en permanente contacto con la realidad (capaz de hacer lecturas pertinentes, es decir eficaces) e insertado entre sus iguales (en busca de recobrar la legitimidad de su accionar).
En educación esto es un proceso complementario, de arriba hacia abajo y desde la base social hacia las jerarquías, que en éste último caso tienen su expresión en el surgimiento y diseminación de experiencias como el Movimiento Pedagógico, los Encuentros de Educadores, las cooperativas editoriales, TEBAS, INVEDECOR, para solo mencionar algunas ejemplos. La opinión calificada deja de ser asunto de "expertos" para convertirse en un producto de los auténticos autores/actores del hecho educativo. Se explora la posibilidad de reconfiguración del papel y ubicación del intelectual, crítica que lleva implícita un cuestionamiento al conocimiento petrificado (alejado de la realidad) y una reivindicación de los saberes.
Del "pensador" de la calle al "intelectual orgánico"
conocimiento contiene un poder estratificador, que coloca al
intelectual por encima del vulgo, no se supera con simples
enunciados. Exige un quiebre de esa noción de realidad y sobre la concepción del intelectual respecto a ella.
Aspecto que resulta especialmente difícil, habidas cuentas que gran parte de la intelectualidad forma parte de las relaciones de producción, no sólo del conocimiento, sino incluso de bienes y servicios. Por otra parte, los protocolos, rituales y rutinas para el reconocimiento "oficial" del intelectual pasan por la posesión de un título académico, el abolengo de clase (padrinazgo, publicaciones elitescas, asimilación a los sectores del poder) y un discurso rebuscado, alejado del estilo de interés del ciudadano común. En consecuencia encontramos espacios compartidos y un cierto paralelismo entre el intelectual y el académico, aunque estén diferenciados en la estructura de poder-conocimiento.
El pensador con "aires intelectuales", que carecía de uno de los dos componentes anteriormente mencionados (titulo, publicaciones y/o adscripción a los círculos de poder), era considerado como un foco de conflictividad permanente -pues estaba fuera de los círculos de poder- o una anormalidad sin mayores incidencias en las políticas públicas, ya que no comprendía como el conocimiento debía servir para "civilizar" al vulgo, para "enseñarlo" a vivir en sociedad, es decir para garantizar el orden establecido.
Cuando en escenarios sociales concretos, el ruido en torno a determinados asuntos de la gobernabilidad se transformaban en crisis puntuales, y de estos procesos formaban parte "pensadores de la calle" -a los que se les comenzó a denominar con el eufemismo de "individualidades progresistas"- se diseñaban estrategias para minimizar, neutralizar o eliminar su influencia. Se consideraba que aislados estos "elementos", el problema era manejable en términos de continuidad de los sistemas de gobernabilidad.
Pero, la categorización de los pensadores de la calle como "populares", "sectores de avanzada" u otros eufemismos devela el inicio, desde el poder, de un proceso de asimilación (inclusión) de estos sectores a las lógicas de poder y gobernabilidad, que en este trabajo hemos denominado coaptación.
La coaptación y la asimilación de los pensadores de la calle La vieja "conseja" 32 señalaba que cuando surgen conflictos estos se debían a aspiraciones de liderazgo o de inclusión en los círculos de elaboración del consenso discursivo. Ello se encuentra, entre otros, en la teoría del foco y sus naturales respuestas de tratamiento al "centro del conflicto", sin romper la ficción democrática. Aspiraciones que debían ser medianamente satisfechas para frenar el devenir cismático. Citaremos dos ejemplos.
Primero. A los críticos de las relaciones de poder existentes se les consideraba individuos huérfanos de una tribuna y un auditorio; elementos que podían facilitársele en ambientes que no incidieran con el status quo ó a partir de los cuales se les incorporara a los sistemas de gobernabilidad. En consecuencia, las universidades -para sólo citar una institución- fueron absorbiendo progresivamente a los "conflictivos estudiados 33 ", limitando su radio de acción a la academia.
Segundo. En la micropolítica de la escuela, la expresión- síntesis de la acción, en la cual se señalaba que "se asciende a los conflictivos". Y es, que allí donde la partidocracia resultaba limitada para el control del sistema de gobernabilidad escuela, se iniciaba la asimilación de los elementos de liderazgo del "foco de inestabilidad", para garantizar el retorno a la normalidad. En consecuencia, ese fue el mecanismo utilizado en muchos casos
32 En el caso de Venezuela atribuida en muchos casos a la forma como el Benemérito Juan Vicente Gómez construyó el Estado Nacional unificado. 33 Otro sinónimo de progresista.
para acceder a las jerarquías directivas, de supervisión y de gobierno de los micro sistemas de gobernabilidad plantel/escuela y que sirvió como ensayo(s) para probar la efectividad de la asimilación de los "pensadores de la calle".
Sin embargo, ello solo apaciguaba temporalmente las crisis, las cuales reaparecían o emergían tiempo después con renovada fuerza y exigencias expresadas por mayores cantidades de individuos, en cuyo caso resultaban insuficientes los mecanismos de solución utilizados con anterioridad.
En ese contexto a los "pensadores de la calle" -los intelectuales no reconocidos por el orden establecido debido a que no poseían los componentes para ello (titularidad, publicaciones elitescas y abolengo juntos)- se les comenzó a facilitar escenarios y auditórium para sus discursos. Se comienzan a concretar las posibilidades de construcción de un nuevo consenso discursivo. El discurso derivado del nuevo consenso aparece con propuestas para solucionar la crisis de calidad 34 (eficacia) y son reconocidas por diversos sectores y actores (legitimidad 35 ). Su influencia fue creciente, derivada fundamentalmente de su contacto permanente con la realidad y sus autores, que les permitía sintetizar-formular propuestas para que las políticas sirvieran para lo que decían servir (calidad) y contaran con la aprobación de los diversos sectores (legitimidad). Se crea un intersticio, como espacio social aceptado en construcción, del cual forman parte los "pensadores de la calle" institucionalizados, pero aún sin el status de intelectuales.
Muchos de estos nuevos agentes del cambio, ubicados en la perspectiva gramsciana de los "intelectuales orgánicos", no
34 Conforme a lo planteado por el Laboratorio de Calidad de la Educación de la UNESCO, la calidad se refiere a que las instituciones sirvan para lo que dicen servir. 35 De acuerdo entre otros a ILPES, COPRE y Bonilla-Molina, Luis: La legitimidad se refiere a disminuir la distancia entre dirigentes y dirigidos, así como a que la representatividad sea ejercida por miembros de comunidades reales.
poseían o se negaban a aceptar los rasgos distintivos de la intelectualidad clásica, lo cual plantea niveles manejables de ruido y conflictividad en las "élites" derivada de una epísteme de la realidad ya abordada. Sin embargo, la urgencia de retornar a niveles aceptables en los sistemas de gobernabilidad (macro y micro), obliga al inicio de un proceso en el cual se re-piensan los rituales, protocolos y rutinas para la redefinición de la intelectualidad.
Este re-pensar y el establecimiento de nuevos canales y mecanismos para la acción en lo gubernamental de los intelectuales de la calle (los intelectuales orgánicos) es lo que denominamos coaptación. Pero la coaptación lleva implícito el "riesgo" de apertura a los caminos para cambios estructurales, que en muchos casos resultan inaceptables desde el orden establecido. Contradicción que aspiran superar en la acción concreta 36 .
La coaptación como política gubernamental exige, su generalización en los distintos sistemas de gobernabilidad, lo cual conlleva a redefiniciones de los actores-autores inmersos en las relaciones de poder. Además implica un desplazamiento del rol protagónico que venían ocupando los intelectuales expertos, en la definición de políticas de Estado. Esto genera un nivel de oposición y ruido proveniente de ese sector, como lo evidencia en lo nacional la actitud de intelectuales que en el pasado reciente ocuparon posiciones claves en instancias en las cuales les correspondía la definición de políticas educativas, tales como el Consejo Nacional de Educación 37 .
El cambio concreto de estas relaciones de poder, más allá de los límites instrumentales, es un camino abierto, pero no un resultado inminente de la coaptación. Esto se debe, a que una vez recuperada la eficacia y legitimidad del Estado, los sistemas
36 En ese caso desde el poder establecido. 37 Por ejemplo el Dr. Leonardo Carvajal, ahora desde la ONG: Asamblea Nacional.
de gobernabilidad tienden a estabilizarse y los cambios se hacen menos posibles.
Desde la perspectiva de los instalados en el poder, los coaptados tienen el deber de explorar, buscar, construir caminos de amplia participación en procura de contribuir desde la realidad concreta a la solución de la crisis de legitimidad y eficacia del Estado. Por otra parte, desde una perspectiva contrahegemónica, la coaptación tiene el reto de abrir espacios para la participación horizontal, para la quiebra del pensamiento único, para el emerger de una nueva cultura ecológica y los cambios estructurales que conlleven a una redefinición de las relaciones de producción, incluidas las propias de los circuitos del conocimiento, procurando que su pertinencia derive de una inequívoca fundamentación en los saberes populares.
La corriente histórica por el cambio y su inserción en las acciones gubernamentales En un proceso dialéctico como el que actualmente caracteriza a la sociedad nacional, una gran parte de la corriente histórica por el cambio educativo y social en Venezuela, a pesar de haber permanecido a través del tiempo fuera de los esquemas gubernamentales -más bien enfrentando a los gobiernos- decide contribuir al proceso de la revolución democrática Bolivariana 38 , en la clara perspectiva de coadyuvar a un proceso transformacional ecológico.
Esto no tiene porqué implicar una coaptación acrítica o instrumental, aunque ésta es una posibilidad siempre e inevitablemente abierta en experiencias similares, cuyas derivaciones globales abordamos en un trabajo separado, de carácter más político 39 .
38 Así denominada por el Presidente Chávez y el Polo Patriótico.
39 Bonilla-Molina, Luis .(1999). El entrismo político. Edición mimeografiada,
publicada parcialmente en PLUM!, Semanario La Razón,
Entendemos la incorporación de connotados integrantes de la corriente histórica por el cambio como un esfuerzo de estos actores sociales por generar un cambio, desde el reformismo hacia la revolución estructural. De hecho, los resultados de esta inserción tendrá repercusiones a corto y mediano plazo para las posibilidades de construcción de un pensamiento contrahegemónico y transformacional de largo aliento.
Se puede señalar sin dudas de ningún tipo, que el impulso del Proyecto Educativo Nacional (1999/2001) es en gran medida el resultado del esfuerzo de la corriente histórica por el cambio, por impulsar un nuevo consenso discursivo, más allá de sus propios límites, incluyendo a todos los sectores sociales.
El horizonte de cambios incesantes y los nuevos retos A pesar de los deseos de cualquier sector, la realidad está en constante transformación, lo cual significa la presencia de escenarios futuros de y para los cambios. Es decir, a pesar de la intención de impulsar cambios instrumentales o manejables desde la óptica del stablismenth, desde la perspectiva dialéctica ecológica que en este ensayo asumimos, la futurica es de transformaciones en una dinámica histórica constante.
Desde la lógica de los sistemas de gobernabilidad, los escenarios prospectivos posibles parecieran poderse agrupar en las variantes de democracia participativa o directa, transformacionales sustantivas, autoritarias o caóticas. Ahí reside el mayor reto de la corriente histórica por el cambio que ha aceptado el camino de la coaptación, en prestar una contribución decisiva a las transformaciones sustantivas de las relaciones inmersas en los sistemas de gobernabilidad (producción/reproducción/poder).
Educación y Sistemas de Gobernabilidad
En este punto nos referiremos a la imbricación entre sistemas de gobernabilidad y sistema educativo, así como al desarrollo desigual y combinado de sus procesos a través del tiempo, para concluir vinculando las metódicas de trabajo escolar con los enfoques sobre la resolución para la crisis de eficacia y legitimidad del Estado y sus sistemas de gobierno.
Educación, escolaridad y el gobierno de la sociedad Cuando hacemos mención a los sistemas de gobernabilidad, nos estamos refiriendo a los diversos tejidos sociales establecidos para garantizar la normal actividad del Estado. Los sistemas de gobernabilidad comprenden diversos sectores de la actividad económica, política y social. Uno de ellos es el sistema educativo.
El sistema educativo refleja y expresa la diversidad de fuerzas, componentes y tendencias que caracterizan a los macro sistemas de gobernabilidad. A su vez, las crisis de la educación y sus resoluciones inciden en el curso de la crisis general del Estado Moderno.
En la escuela, el niño, niña y adolescente, futuro(as) ciudadano(as), tiene(n) una primera aproximación a las normas y sistemas de gobierno social, así como a la dicotomía entre conocimiento y saberes. Los referentes de poder, la inclusión/exclusión, el logro y el fracaso, la aceptación o negación de la diversidad, los derechos fundamentales del hombre, la democracia representativa versus la democracia directa, comienzan a ser entendidos más allá de su simple enunciación como problemáticas de gobierno y son asumidos como asuntos estrechamente vinculados a cada sujeto.
El Proyecto Educativo Nacional (1999/2001) plantea al respecto, un nuevo enfoque para los sistemas de gobernabilidad,
fundamentado en las redes sociales 40 , es decir en la participación horizontal, la ejecución colegiada y el control compartido. Aspectos que dependen de la voluntad política 41 , constituyendo este aspecto, vértice esencial de las disyuntivas actuales de la dinámica de cambios, cuyo mayor obstáculo pareciera referirse a la cultura.
La cultura escolar Este aspecto fue trabajado en el libro Educación, Ruralidad y Cambios (2001) 42 . Al respecto señalo:
La escuela es un espacio organizacional que refleja una cultura. Cultura que se expresa en general, en las relaciones entre los individuos que en ella hacen vida social, la forma de acceder y compartir los conocimientos, la distribución de responsabilidades, la forma de tomar las decisiones, los mecanismos e legitimación de los poderes, entre otros aspectos. La cultura no es un concepto petrificado, sino interactivo. Es decir en constante movilidad.(Bonilla, 2001, p.13)
organizacional(es), expresada(s) tanto en la macropolítica (sistema educativo), como en la micropolítica (escuela).
interesa(n)
Respecto a lo micro y lo macro, en el presente se constituyen en aspectos determinantes, las expresiones de la cultura escolar neoliberal y transformacional.
40 Los interesados pueden leer el trabajo del profesor Carlos Lanz sobre redes sociales en Bonilla-Molina, Luis. (2001). Educación, Ruralidad y Cambios. Editorial Tropikos. Caracas.
41 Ver trabajo con ese título en: Bonilla, L. (2001). Educación, Ruralidad y Cambios. Ediciones conjuntas de SVEC, UPEL-IPRGR, MECD, Fundacite- Táchira. Editorial Tropikos. Rubio: Venezuela.
42 Participación y cambio, en: Bonilla-Molina, L. (2001).Educación, Ruralidad y Cambios. Editorial Tropikos. Caracas: Venezuela.
La cultura escolar neoliberal se fundamenta en una "concepción mercantilista del conocimiento que, aunque no se ha elaborado y comunicado explícitamente, puede derivarse claramente del análisis de las propuestas que se hacen sobre su utilización" (Pérez,1998,p.136). Más adelante Pérez (ob. cit.) puntualiza que "se concibe el conocimiento como una mercancía, como un bien de consumo que adquiere su valor en el intercambio entre la oferta y la demanda"(idem). A lo cual agrega:
No importa en definitiva la bondad antropológica, ética,
o pedagógica de los procesos pedagógicos, con tal de
que se muestren eficaces en la consecución de los productos pretendidos. Toda la práctica pedagógica como mediadora en el proceso de producción de efectos
rentables se resume en la estrategia más eficiente en el sentido económico del término: mayor rendimiento con
el menor coste. (Pérez,1998,p.137).
la lógica de la producción de
mercancías y en el posesionamiento de mercados.
Por su parte, la cultura escolar transformacional se fundamenta en la relación de las reformas educativas respecto a los reestructuraciones sociales de conjunto en una hermeneútica de cambio. Respecto al aprendizaje, asume "intrínsicamente un componente libertario, crítico y humanista, porque la soberanía cognitiva del alumno, constituida en la interacción social constructiva, en la flexibilización curricular y en la didáctica investigativa, no es compatible con los tradicionales mecanismos de coerción y de compulsión empleados en la escuela" (Lanz,2001,p.18). En consecuencia, la cultura escolar transformacional hace "transparente los nexos que posee todo proyecto de cambio pedagógico, con las determinaciones económicas, políticas, sociales y culturales"
(Navarro,PEN,2001,p.3).
Pertenecen a la dimensión macropolítica, propia tanto de la tendencia reformadora internacional como de la aspiración autónoma de los pueblos, las expresiones dicotómicas entre la cultura escolar neoliberal 43 y la transformacional 44 , privatización versus escuela pública, escuela autocentrada versus escuela como centro del que hacer comunitario, respectivamente.
Forman parte de la dicotomía cultural en la micropolítica, la resistencia al cambio versus el compromiso transformador, el burocratismo versus la concepción abierta, horizontal y directa de la organización, la tensión entre las crisis permanente y la solución proactiva, así como el enfrentamiento entre las prácticas contrahegemónicas versus la hegemonía del pensamiento del poder, vistas en este caso desde la perspectiva propia de la corriente histórica por el cambio. Los niveles macro y micro políticos se expresan de forma conjunta y complementaria en el aula.
En esta dicotomía gran parte de la prospectiva de cambios se centra en la creación/recreación de una nueva cultura política 45 .
Las metódicas de trabajo vinculadas a la epísteme del conocimiento y los saberes.
En las carencias para reconocer estas diferencias culturales, reside la raíz epistemológica y conceptual en torno a la(s) incertidumbre(s) de los maestros en torno a distintas lecturas de una misma denominación de operación política para el cambio. En gran medida ello explica el hecho que encontremos, entre los profesionales de la docencia, concepciones diferenciadas en torno
43 De la cual el Dr. Leonardo Carvajal constituye uno de sus exponentes más conocidos.
44 El Prof. Carlos Lanz Rodríguez es uno de sus más conocidos exponentes.
45 Ver el Proyecto Educativo Nacional PEN(2000) ó la entrevista a Carlos Lanz realizada por el Prof. Bonilla, publicada en el libro: Bonilla-Molina, Luis. (2000). Educación Comparada, Identidades y Globalización. Ediciones conjuntas de la UNESCO/IESALC, IPRGR-UPEL, SVEC. Rubio-Táchira.
a la cultura escolar, el rediseño curricular, la evaluación cualitativa, la didáctica centrada en procesos, la planificación participativa, la dirección colegiada, la supervisión como acompañamiento pedagógico, los círculos de estudio y su incidencia en la práctica pedagógica, el porcentaje de curriculum local, para citar tan sólo algunas expresiones.
En el trabajo titulado metodologías participativas (Bonilla,2001) se abordan las vinculaciones de éstas dinámicas a la voluntad política, las diferencias de ópticas de cambio y su inserción en escenarios reales, como camino para responder interrogantes que nos formularon los maestros sobre el particular. Quedan aún abierto el camino para trabajar en los aspectos restantes. Si bien profundizar al respecto, escapa a los límites de este trabajo, aquí nos interesa puntualizar las implicaciones de estas interpretaciones dicotómicas respecto a operaciones para el cambio educativo de carácter concreto como el rediseño curricular (para ejemplarizar); a la luz de su relación con la cultura escolar contemporánea, tanto neoliberal como transformacional, en los distintos momentos de la(s) reforma(s) educativas(s).
Reforma"S " en la Educación Básica
En la perspectiva de este trabajo, los cambios en el sistema educativo nacional, especialmente en el nivel de Educación Inicial y Básica, forman parte de la tendencia reformadora internacional que procuran solucionar la crisis de legitimidad y eficacia del Estado. Eso si reconocemos especificidades nacionales, locales y de plantel, así como posibilidades tanto para la articulación de los planteamientos de la corriente transformacional cómo para la neoliberal. En el primero de los casos, su articulación abriría nuevos capítulos en esta tendencia global, siendo éste último, el escenario por el cual apostamos.
Las iniciativas populares y transformacionales se vienen construyendo desde hace décadas; sin embargo, las posibilidades - desde lo gubernamental- para la corriente histórica por el cambio educativo pertenecen a la fase más reciente de la acción reformadora, cuya comprensión como proceso requiere de un análisis de los distintos momentos (complementarios) por los cuales ha atravesado en el escenario nacional.
Los momentos recientes de la reforma educativa venezolana En el trabajo "la reforma educativa en 5 momentos" 46 , expusimos la continuidad-diferenciación de la reforma en distintos periodos históricos 47 . En esta oportunidad enfatizaremos en lo ocurrido a partir de la década de los ochenta del siglo XX en materia de esfuerzos políticos para los cambios educativos, en procura de destacar que el asunto no constituye una moda de fines/inicios de siglo, sino que en ésta oportunidad se suma a la más profunda crisis del Estado Moderno.
gerencia y calidad de la educación. Rubio: Táchira. (En imprenta).
47 Desde la prehispanidad hasta nuestros días.
Edición de la línea de investigación comparativa sobre
De especial interés resultan los procesos de auge- decadencia del discurso escolar neoliberal sobre los cambios (1989-1998/1999-2001) y el periodo de ascenso-preeminencia del discurso escolar transformacional (1989-1998/1999- ) al respecto. Precisamos, que desde nuestro punto de vista, los periodos no son segmentos aislados sino que constituyen procesos continuos en espiral, de desarrollo particular pero complementarios a la totalidad.
Por ello, las dinámicas de "desplazamiento" de los especialistas a los intelectuales como ejes dinamizadores de la acción reformista y de "controversia-redefinición" de los intelectuales "cultos" a los intelectuales "orgánicos" se considera altamente significativa para prever escenarios y cursos de la acción de cambio en la realidad concreta nacional.
Según nuestro criterio 48 , a partir de la década de los ochenta se operan cinco momentos en la reforma educativa imbricados entre si, que expresan la pugna entre diversas concepciones sobre el hecho educativo, que al final se agrupan en la cultura escolar neoliberal y la cultura escolar transformacional. Estos momentos son:
De construcción de las líneas maestras para el
cambio a través de la L.O.E. 49 Los cambios se fundamentan en la opinión de especialistas.
II. 1983 - 1989: De intento de instrumentar los cambios derivados del nuevo marco jurídico educacional. Los especialistas y la burocracia tratan de construir un nuevo consenso discursivo sobre el tema de los cambios educativos.
I. 1981-1983:
48 Ver el trabajo: Bonilla, L. (2001) : La reforma educativa en cinco momentos en el libro. Fragmentos para problematizar, Edición de la línea de
investigación comparativa sobre gerencia y calidad de la educación. Táchira. (En imprenta). 49 L.O.E.: Ley Orgánica de Educación (1980).
III. 1989 - 1992: De evidencia de la falta de voluntad política para la inserción de los cambios. Además de búsqueda de escenarios para el diálogo consensual en la construcción de la reforma educativa. Durante este periodo se realizan el encuentro de la corriente histórica por el cambio, el Congreso Pedagógico y se revitaliza el Consejo Nacional de Educación (CNE), entre otros ejemplos. Se hace evidente la existencia de dos tipos de intelectuales: "los expertos" y los "orgánicos".
IV. 1992-1998: De caos político social generalizado, que inicialmente arrincona las iniciativas reformistas en curso. Posteriormente son retomadas las decisiones políticas para el cambio (rediseño curricular, evaluación cualitativa, PPP, PPA, entre otros) y se promueven nuevos escenarios participativos de construcción discursiva consensual; de la cual, la Asamblea Nacional de Educación (ANE) constituye expresión. Es el momento de la mayor coherencia alcanzada por el discurso escolar neoliberal, aunque en la ANE también se reflejan y están presentes discursos contrahegemónicos. Los intelectuales orgánicos adquieren un mayor protagonismo, a través de experiencias como TEBAS, INVEDECOR, encuentros pedagógicos, la red Fe y Alegría.
V. 1998- en curso: de reforma política profunda. Se produce un proceso amplio de consulta y participación política del magisterio a través de la Constituyente Educativa, de la cual emerge el Proyecto Educativo Nacional (PEN), síntesis discursiva de la cultura escolar transformacional, ante el cual reaccionan con vehemencia las expresiones de la cultura escolar neoliberal. La conducción del proceso de cambios es liderado por una combinación de la diversidad de intelectuales, donde el peso paradigmático de los intelectuales orgánicos se refleja en el papel protagónico de Carlos Lanz Rodríguez.
Dentro del bagaje de lecturas posibles sobre los procesos de reforma educativa, destacan dos (la neoliberal y la
transformacional) como las que han tenido un mayor protagonismo respecto a los cambios educativos. Estas ópticas diferenciadas generan distintas formas de abordaje de la problemática, aún cuando en muchos casos aparezcan genéricamente bajo una misma denominación 50 . Similitudes y diferencias que emergen como una característica de la(s) reforma(s) que traspasa incluso las fronteras nacionales, evidenciando que estos procesos forman parte de la tendencia reformadora internacional, inscrita en los nuevos escenarios donde se expresan conflictos de intereses relacionados a las dinámicas de poder. Para ampliar y profundizar en el análisis al respecto, haremos un abordaje comparativo de las dinámicas nacionales (Venezuela: CEN y PEN), respecto a las que se desarrollan en otro país latinoamericano: Colombia (PDEC 51 ).
Reforma Educativa: los casos
Para impulsar y desarrollar la epísteme relacional y a los efectos propios de la orientación de este trabajo, resultan de especial interés analizar los resultados (propuestas) tanto de la Asamblea Nacional de Educación (ANE) coordinada por el Consejo Nacional de Educación (CNE) en 1997-1998 y de la cual emergió el Compromiso Educativo Nacional(CEN-1998); como del Proyecto Educativo Nacional(PEN-2000/2001) formulado por la Constituyente Educativa(1999). Finalmente exponemos de manera sucinta el Plan Decenal de Educación de Colombia(1995) para ampliar el análisis y los debates.
El caso Venezuela: Los prolegómenos El documento titulado Compromiso Educativo Nacional:
calidad para todos (1998) fue el resultado de un consenso discursivo, elaborado por diversos autores para la prospectiva de cambios. Sin embargo, ese consenso discursivo no eliminó sino que mantuvo latente durante todo el año 1999 -periodo de la
50 PPP, PPG, PPC, PPA, PEI, entre otros.
51 PDEC: Plan Decenal de Educación de Colombia.
Constituyente Educativa y la elaboración del PEN- la tensión entre las propuestas vinculadas a las concepciones: neoliberal (hegemonía del poder) y transformacional (contrahegemónica). Tensión que se convirtió -a finales del 2000 e inicios del 2001- en una ruptura discursiva que aceleró y profundizó la redefinición de las relaciones y los actores de poder educativo, abriendo cauces para una nueva hegemonía en el sistema de gobernabilidad educación.
La nueva correlación de poder educativo resultante del cuadro político emergente en la quinta república y el neo-consenso discursivo en construcción expresado en el PEN, apuntan a la transformación del sistema educativo en los términos enunciados por la corriente histórica por el cambio. Falta corroborar su incidencia real en los hechos concretos, en el devenir.
El PEN es el discurso consensuado transformacional, que se abroga la legitimidad 52 que emerge de la consulta y participación en los debates para su elaboración -a través de la Constituyente Educativa en 1999- de diversos autores educativos a escala nacional.
Dado que los representantes de la otra expresión reformista - la neoliberal- no logran articular en 1999 un proceso alternativo -en gran medida por el arrinconamiento de los sectores políticos vinculados a lo que se denomina Cuarta República, del cual forman parte un gran sector del neoliberalismo educativo- se produce a finales del año 2000 un aglutinamiento en torno a la figura más
52 En el momento de entrar este trabajo a imprenta, se realizaron un conjunto de reuniones asamblearias entre los responsables del PEN (Navarro, Lanz y Hanson en las capitales de los Estado y otras ciudades. El objetivo discutir con maestros, padres, estudiantes y comunidades el Proyecto Educativo Nacional. Pudimos asistir a las organizadas en el Estado Táchira (Casa sindical, ULA e IPRGR- UPEL) las cuales contaron con más de tres mil asistentes. Igualmente, la semana siguiente se realizó en Caracas una concentración multitudinaria -sin antecedentes en el pasado de los cambios educativos- en respaldo al PEN.
publicitada por la Convocatoria a la ANE (1998), el Dr. Leonardo Carvajal, quien ejerciera la presidencia del último Consejo Nacional de Educación (CNE).
Este nuevo grupo reformista, asume una posición de oposición al PEN, planteando que la propuesta conocida como Acuerdo Educativo Nacional, de la cual se abrogan su representación 53 , es la propuesta legitima para implantar.
El debate (2001) se asume entonces, en los términos de la pugna entre la cultura escolar neoliberal -bajo la bandera del Compromiso Educativo Nacional (CEN) versus la cultura educativa transformacional, en torno al Proyecto Educativo Nacional.
Revisemos ahora las especificidades e interpretaciones de las dos propuestas, sus similitudes y diferencias, para entender el por que se asumen como propias del neoliberalismo o la cultura transformacional, en el marco de la construcción de un consenso discurso transformacional.
Además, complementariamente se anuncian elementos del PDEC para el análisis compartido con el lector respecto al CEN y el PEN, lo cual permitirá una comprensión mas holística del fenómeno.
Compromiso Educativo Nacional(1997-1998) En ese documento, desde la propia delimitación de sus tres objetivos, se evidencia que la orientación de la reforma educativa se orienta a procurar una contribución a la solución de la crisis de eficacia y legitimidad del Estado Nacional, desde la especificidad del sistema de gobernabilidad educación.
Los objetivos I y II se corresponden a las estrategias para
53 A pesar que el sector transformacional, había formado parte de los debates, acuerdos y conclusiones de la ANE
superar los problemas de legitimidad de la acción gubernamental en el campo educativo. Por ello, se relacionan a la necesidad de mantener y ampliar el acceso, permanencia y cobertura del sistema educativo (legitimidad=pertinencia); así como al mejoramiento de la calidad de la educación que el sistema imparte (eficacia = calidad).
En consecuencia sus propuestas no persiguen otras metas que la instrumentalización de soluciones, es decir la búsqueda de ideas, protocolos y prácticas que contribuyan desde la especificidad del hecho educativo a la solución global de la crisis del Estado Nacional.
De estos dos objetivos se desprenden 22 políticas agrupadas de acuerdo a ocho aspectos que sus autores denominan "variables". Estas son: inclusión/exclusión, tiempo, recursos físicos y didácticos-tecnológicos, pedagogía, docentes, cultura organizacional, financiamiento y normativa legal, aunque concebidas como acciones complementarias, su articulación es fragmentada.
Aunque en el Compromiso Educativo Nacional (CEN) casi todas las políticas tienen doble propósito (respecto a la eficacia y legitimidad) se ha preparado un cuadro resumen de éstas para la mejor comprensión del análisis por parte del lector. Estas son:
Crisis del sistema e
Variables o elementos expuestos por la ANE/CNE
Políticas elaboradas por la ANE y presentadas por el CNE.
Política 2: capacitar y educar de manera flexible a los jóvenes excluidos del sistema escolar.
Crisis de Eficacia (calidad de la educación)
Política 3:
Incrementar el tiempo anual de trabajo escolar. 200 días de 8 horas diarias.
Recursos físicos y didácticos-tecnológicos
Política 4: Plan de construcción masiva de planteles. Política 5: Alimentación del niño en la escuela (PAE). Política 6: Consolidar y reforzar el programa de bibliotecas de aula y escolares.
Política 9:
Transformación de las prácticas pedagógicas.
Política 11:
Generalización de concursos para ingreso a la carrera donde se demuestre conocimiento y capacidad para el ejercicio
Política 12: Piso salarial competitivo desde el ingreso e incremento a partir de evaluaciones de desempeño. Política 14: Sistema de formación continua de docentes. Redes para intercambio reflexivo y difusión de experiencias y ensayos.
Política 16: Mayor involucramiento de las comunidades en las actividades del plantel. Política 17: Transformar al Ministerio de Educación para que pueda promover la calidad, la equidad y la eficiencia. Política 18: Evaluación institucional permanente.
Política 21: mayor inversión en los años iniciales de escolaridad.
Política 22: Reforma de los instrumentos legales para garantizar las políticas propuestas.
Inclusión / exclusión
Política 1: Relanzar la oferta educativa y ampliar la cobertura de la educación básica y media.
3: Cumplir con la exigencia social de mayor horas de trabajo escolar.
Legitimidad (pertinencia del sistema educativo)
Política 7: Incorporar las escuelas al mundo de los medios de comunicación e informática.
Política 8: Reforma Curricular para alcanzar programas educativos más pertinentes.
Generalización de los PPA.
Política 10: Educación escolar vinculada con los espacios y actores del mundo empresarial, sindical y social.
Política 13: Modificar la formación docente. Política 15: Nueva visión del sindicalismo magisterial a partir del rescate de las mejores tradiciones gremiales.
Política 16: Transferencia de competencias a comunidades. Participación en la gestión pedagógica y administrativa de la escuela. Política 17: Acelerar la transformación del Ministerio de Educación. Política 18: Evaluación institucional como práctica permanente. Política 19: Reforma de la educación superior.
Política 20:
Financiamiento compartido entre particulares y Estado para el desarrollo de políticas educativas. Focalizar la inversión educativa del Estado en los primeros niveles para atender a los excluidos.
Política 21:
Política 22: Reformar instrumentos legales teñidos de centralismo, estatismo, detallismo y burocratismo
Dentro de este conjunto de operaciones políticas para el cambio, la participación aparece como un eje transversal que procura un mayor involucramiento de los distintos actores- autores de la acción educativa, eso sí, circunscrita al ámbito del plantel. Los cambios tienen un carácter instrumental expresado en la participación focalizada.
La focalización participativa promueve, primero, un clima organizacional donde todos opinen sobre la visión, misión y metas y contribuyan a la ejecución de estrategias mediante acciones que buscan la autoregeneración de la escuela y la educación, a nivel concreto y sistémico (legitimidad/pertinencia). Segundo, articular los espacios no escolares (hogar, comunidad, entre otros) con las acciones que se elaboran desde el plantel para garantizar el logro de aprendizajes significativos y útiles para la vida (calidad).
Conforme a estos enunciados, el cambio se desarrolla en sistemas semi-abiertos con input y otput restringidos a tareas designadas para cubrir las necesidades y expectativas planteadas desde los macro sistemas para su funcionabilidad y como garantía de estabilidad de los sistemas de gobernabilidad. Esta dinámica se grafica de la siguiente manera:
Crisis de eficacia y
Alumnos padres comunidad
Reclamos de
autor/autores y Calidad
Políticas reformistas
Aspiración de educación
en y para el cambio
Estabilidad de los sistemas de gobernabilidad
El Proyecto Educativo Nacional (1999/2001-
A partir de la campaña presidencial del entonces candidato Hugo Chávez, se comienzan a escuchar planteamientos en torno a la conveniencia de una Constituyente Educativa, que reivindique la acción educativa como un hecho político y la escuela como un escenario que expresa relación de poderes.
En 1999, a partir del inicio de la presidencia constitucional de Chávez, se considera a la Constituyente Educativa como Proyecto Bandera del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Durante todo el año se realizan un conjunto de consultas a lo largo y ancho de la geografía nacional, cuyas conclusiones se elaboran en forma de síntesis y se presentan en Diciembre de 1999 desde Río Chico, bajo la denominación de Proyecto Educativo Nacional (PEN), versión preliminar.
Las consultas continúan durante todo el 2000, produciéndose a finales de éste año una versión enriquecida del PEN con los aportes hechos por maestros, representantes, estudiantes y comunidad. Versión que comienza a ser criticada con un gran despliegue mediático por parte del equipo del Dr. Leonardo Carvajal.
Para el PEN en la perspectiva de los planteamientos alternativos y los discursos contrahegemónicos, la interpretación de lo actuado por el sistema educativo y su prospectiva deben fundamentarse en un análisis comprometido con la causa de los excluidos, los explotados, los marginados.
Planteamiento que se fundamenta y parte del abordaje crítico de las tendencias del nuevo Paradigma Industrial
(acumulación individual de riquezas, explotación en el trabajo, expoliación de materias primas y recursos naturales, narcotráfico, especulación financiera y acaparamiento de bienes y servicios); así como de las implicaciones de interpretaciones sobre la crisis y los cambios educativos con "encubrimiento ideológico" (globalización como modernización, neutralidad de la globalización, culto a la apertura de fronteras y al desarrollo de telecomunicaciones, flexibilización de la producción en el marco de la sociedad del conocimiento, demandas educativas centradas en la telemática, capital humano y tasa de retorno, heterogeneidad estructural, formación para el trabajo y educación técnica sin norte para el individuo, predominio de la competitividad económica en la flexibilización del currículo, ataque a la educación pública y promoción a la educación privada).
Para Lanz (1998) la crisis de legitimidad constituye el "derrumbe de los justificativos ético-políticos de la dominación, generada por la dinámica contradictoria del régimen capitalista" (p.7). Derrumbe que se vincula a la crisis de participación resultante del predominio de los prácticas de la partidocracia en el escenario social. Alternativamente propone la profundización de la participación mediante formas horizontales de conducción que permitan la democratización del saber en la perspectiva de alcanzar la Soberanía Cognitiva como condición de la liberación del hombre. Asunto que pasa necesariamente por el enfrentamiento de la partidocracia, el burocratismo piramidal, "el monopolio y jerarquización de los saberes, el control de la información, la información como órdenes, la redefinición de valores" (Lanz, C., 1998, p. 3).
Este enfrentamiento genera un conjunto de tensiones que Lanz, C. (1998) resume en: espontaneidad versus dirección consciente, democracia versus centralismo, particularismo versus globalización, individualización versus colectivización.
Este reconocimiento "requiere de una evaluación del
proceso, que permita sistematizar las experiencia y construir la
articulación";(
cual implica pasar (
)"de
ser expectadores a
ser autores"(
una(
)"interacción
constructiva que implica:
cualificación de la autonomía, construcción de espacios propios, desarrollo de la autogestión y práctica de la democracia
real"(Lanz,C.1998,pp.22-23).
A criterio del mismo autor, esto significa un repensar de la participación mediante la democracia de la calle que pasa por las siguientes premisas:"elección directa de todos los cargos, rendición de cuentas, revocatoria del mandato, delegación funcional, rotación en los cargos, libre juego de las ideas, democracia del saber" (Lanz, C., 1998, pp.26-28). A continuación, se presenta un cuadro resumen del PEN, a partir del cual estableceremos el análisis respecto al CEN:
Nudos problemáticosr
Lineamientos propuestos
Sist.Edu
I. Contexto histórico-social.
Exclusión y baja calidad de la Educación:
Aprender de los errores para no reproducirlos.
II. La Sociedad y el país que queremos construir.
Ausencia de direccionalidad estratégica que apunte hacia cambios profundos en educación por no existir un proyecto de país con un norte transformador.
Manteniendo un norte que demanda cambios y transformaciones revolucionarias, el conjunto de medidas más puntuales en el plano educativo no se pueden asumir al detal y desagradables como ha sido la experiencia reciente que fragmenta y parcela las iniciativas
Impacto de la exclusión económica, político-cultural.
dirigidas a la resolución de problemas.
Separación de la escuela de la comunidad.
Elevación de la calidad de vida de todos los ciudadanos.
postulamos en
Vínculo con el contexto geo-histórico, vinculación al trabajo creador, al juego, la alegría,
este proyecto de sociedad y de país.
Inadecuación del currículo.
ala naturaleza, las tradiciones y costumbres populares. Ruptura con los contenidos programáticos rígidos y parcelados. Asamblea educativa
permanente para elaboración, monitoreo y evaluación del currículo a nivel de cada
IV. La escuela como centro
Defecits de la gerencia educativa burocrática.
Transdisciplinariedad, transversalidad y globalización de los aprendizajes.
54 En el original no aparece en negritas, pero el autor considera resaltar esta definición de políticas ya que corrobora la línea central del trabajo que caracteriza la actual crisis del sistema educativo, vinculada a la crisis de eficacia y legitimidad del Estado.
(Calidad de la
(pertinencia
del que hacer comunitario.
Generalización del método de Proyectos (PPA, PPP, PPC, PC, entre otros). Evaluación cualitativa
Horizontalidad y descentralización de las decisiones. Flexibilidad administrativa,
descentralización y del cambio
disminución de los trámites, recaudos, etc. Meritocracia con predominio de los intereses
organizativo planteado en la administración escolar.
Fallas en el desempeño profesional del docente.
colectivos. Planificación participativa. Adecuada articulación de planes, programas y proyectos en los diversos niveles y modalidades en la instancia territorial: nacional, estadal
municipal. Democratización de la información y elaboración de estadísticas confiables.
La concepción curricular
Limitaciones en las condiciones de vida y de trabajo del docente.
Supervisión continua de carácter pedagógico y constructivo.
en el Proyecto Educativo
Partidocracia, economicismo y burocracia sindical. Insuficiencias en la infraestructura escolar y en la dotación.
Valoración adecuada de la vocación docente y el compromiso profesional en la selección de cargos. Promoción de prácticas pedagógicas creativas y en constante renovación mediante la evaluación participativa. Organización del aula y la clase bajo la premisa de la
La política de formación
Aprovechamiento del tiempo escolar:
democracia directa. Seguimiento y Evaluación colegiada del desempeño docente.
Extensión del tiempo útil en la escuela sin combinación con los cambios globales (Interacción social constructiva, falta de tiempo para la incorporación de los
Sueldo acorde con la alta misión, ambiente de trabajo ecológico y número adecuado de alumnos por aula.
VIII. Condiciones de vida y
padres y representantes al proceso pedagógico, limitaciones para atender las
Derrota del sindicalismo lochero rescatando la tradición histórica del movimiento
diferencias individuales y la diversidad sociocultural).
magisterial combativo y pedagógico.
Política integral de edificaciones escolares y adecuada dotación de recursos.
IX. La organización gremial y
Exigencia de Rehabilitación, mejoramiento, ampliación y construcción de nuevas edificaciones acompañadas de exigencia de nueva distribución del espacio escolar, dotación adecuada, alimentación y orientación permanente, recreo y actividades
Aprovechamiento del tiempo escolar
la cualificación de la acción sindical.
deportivas múltiples. Transformaciones en las prácticas pedagógicas de carácter complejo y lento
Extensión del tiempo útil en la escuela, vinculado a estrategias globales de cambio y una mayor articulación con las comunidades, padres y representantes.
(Didactismo y pedagogicismo).

References: Resolución 
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