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Timestamp: 2018-12-14 05:42:10+00:00

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Quarto Princípio Orientador – Aquisição de Terras - Avaliação do Sistema de Gestão Socioambiental Programa de Apoio...
Quarto Princípio Orientador – Aquisição de Terras
O Brasil não tem uma legislação nacional específica que aborde questões de reassentamento involuntário. O quadro normativo brasileiro não tem dispositivos com o objetivo específico de restaurar renda e meios de subsistência de pessoas deslocadas por projetos de desenvolvimento. Questões de reassentamento involuntário em decorrência de processos de aquisição de terras são tratados de acordo com a legislação que rege os processos de desapropriação de terras por motivos de utilidade pública ou interesse social. A Constituição Federal Brasileira de 1988 (CF 1988) fornece o quadro abrangente ao determinar que os procedimentos de expropriação para fins públicos mediante compensação justa e anterior em dinheiro sejam definidos em lei (CF 1988, Artigo 5, inciso XXIV, e Artigo 182, §3). Ela define que somente o governo federal pode legislar em matérias relacionadas à expropriação de terras (CF 1988, Artigo 22). Estabelece igualmente que o direito à propriedade é um direito social garantido para todos e que a expropriação do imóvel deve cumprir uma finalidade social (CF 1988, Artigos 5 e 6). No entanto, não trata de situações em que o montante das compensações a serem pagas seja insuficiente para, no mínimo, restaurar os padrões de vida da população afetada.
Os processos de aquisição de terras através do exercício do poder de eminente domínio dos entes estatais continuam a serem regidos por dois instrumentos principais: o Decreto-Lei Federal 3.365/1941 sobre expropriação para fins públicos e a Lei Federal 4.132/1962. O primeiro instrumento descreve os procedimentos de expropriação para projetos de interesse público. Estabelece que todos os bens podem ser expropriados pela União (Governo Federal), Estados, Municípios, Distrito Federal e Territórios por meio de declaração de sua utilidade pública ou interesse social (Artigo 2). As concessionárias de serviços públicos ou entidades que desempenham funções delegadas pelo governo estão habilitadas a realizarem desapropriações mediante autorização expressa da própria agência (Artigo 3). A desapropriação pode incluir a área adjacente à área onde ocorrerá o projeto atual, bem como áreas que podem aumentar extraordinariamente de valor como resultado do projeto (Artigo 4). A declaração de utilidade pública é válida por cinco anos. Após o término deste período de cinco anos, o decreto expira, e a mesma propriedade só pode ser objeto de uma nova declaração de utilidade pública ou interesse social após um ano. O segundo instrumento define os casos de interesse social, que incluem: (i) a instalação ou expansão de culturas em áreas onde a exploração terrestre não está em conformidade com o plano de zoneamento agrícola; (ii) a manutenção de posseiros em terrenos urbanos onde, com o consentimento expresso ou tácito do proprietário, os ocupantes construíram habitações para dez famílias ou mais; (iii) a construção de habitações públicas; (iv) as terras e águas sujeitas a valorização extraordinária devida à conclusão de infraestrutura e serviços públicos, como saneamento, portos, transporte, eletrificação, armazenamento de água e irrigação, nos casos em que tais terras não sejam utilizadas pelas comunidades; e, (v) a proteção do solo e a preservação da água e dos recursos florestais. A declaração de interesse social é válida por dois anos.
O procedimento para a desapropriação segue duas etapas: a fase declaratória e a etapa executiva. Esta última pode ser efetuada de forma judicial ou extrajudicial. Na fase declaratória, há uma manifestação da vontade da Autoridade Pública para desapropriar uma propriedade de modo a satisfazer uma necessidade de utilidade pública ou de interesse social. A declaração de utilidade pública ou de interesse social é feita através de um decreto promulgado pela autoridade executiva federal, estadual ou municipal, transferindo para si própria, de forma unilateral e compulsória, o território de um terceiro, mediante compensação monetária anterior. Na fase executiva, a Autoridade Pública realiza as medidas necessárias para desapropriar a propriedade. Se o proprietário concordar com o laudo de avaliação e o valor da compensação que lhe é oferecida pela Autoridade Pública, o processo será implementado por meios extrajudiciais. Se não houver consenso sobre o valor da compensação, a Autoridade Pública pode ativar a Autoridade Judicial para fazer cumprir sua conformidade, tendo como objetivo principal a discussão do valor da compensação. Se a parte expropriante alegar urgência e depositar o montante arbitrado de acordo com o Código de Processo Civil, o juiz pode atribuir-lhe a posse do imóvel provisoriamente. A defesa da parte expropriada só pode alegar um defeito no processo judicial ou contestar o valor da compensação. O desapropriado pode receber os recursos depositados, sem perder o direito a contestar o valor da compensação em juízo. Qualquer outra questão deve ser decidida por um processo separado (Decreto-Lei nº 3.365 / 1941, artigo 20).
Os conflitos decorrentes do processo de desapropriação e reassentamento involuntário podem ser resolvidos no âmbito judicial ou extrajudicial. Na esfera judicial, dependendo da natureza do conflito, é possível submeter o processo a Tribunais Especiais. Na esfera extrajudicial, é possível levar as disputas às câmaras de arbitragem. O Ministério Público e a Defensoria Pública desempenham papel relevante na proteção dos interesses da população afetada durante a desapropriação e o reassentamento involuntário – tanto na esfera judicial, quanto na extrajudicial. Além disso, as pessoas afetadas têm o direito de acessar os tribunais para resolver queixas relacionadas a problemas de reassentamento. Todavia o conhecimento sobre esses mecanismos, bem como o acesso a eles, varia muito no país.
A desapropriação em virtude de utilidade pública ou interesse social está sujeita a regras que definem valores justos de compensação (Decreto-Lei n.º 4.365/1941, Artigo 5). A indenização dos imóveis afetados é baseada no "valor de mercado" do bem desapropriado, que é determinado com base em padrões técnicos estabelecidos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que seguem padrões internacionais. O valor inicial, conforme proposto pelo Governo, é depositado em juízo, e o juiz pode autorizar a imissão provisória da posse. No entanto, os processos legais continuam até que o Judiciário estabeleça o valor definitivo da compensação. Em caso de conflito, os valores são estabelecidos por peritos nomeados pelo juiz do processo. As partes podem indicar outros peritos. O valor da compensação geralmente leva em consideração os preços de mercado prevalecentes na vizinhança do imóvel, o número de benfeitorias feitas e a situação de conservação e uso da propriedade. A desapropriação se torna efetiva após acordo entre a entidade expropriadora e o proprietário afetado ou após a sentença judicial, dentro de cinco anos a partir da data de emissão da declaração de utilidade pública ou interesse social (Decreto-Lei nº 3.365 / 41, artigo 10).
O cálculo do valor dos bens afetados segue metodologias internacionalmente reconhecidas. Seguindo os parâmetros estabelecidos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) para avaliação de propriedades afetadas (ABNT/NBR 14.653), a compensação é calculada de acordo com o Método da Comparação Direta dos Valores de Mercado. Esta metodologia afere o valor de mercado de uma propriedade expropriada, comparando-a com os valores obtidos no mercado aberto para propriedades similares. Existem três etapas básicas para se chegar ao valor da propriedade: (i) a identificação do mais alto e melhor valor de uso da propriedade em questão; (ii) a identificação de propriedades similares que foram vendidas no passado recente (isto é, "as vendas comparáveis"); e (iii) o ajuste do valor das vendas comparáveis, que leva em consideração uma avaliação do setor de construção civil para estabelecer parâmetros comparativos. Ao identificar as vendas comparáveis, as variáveis relacionadas com localização, topografia, zoneamento urbano, distância e acesso a serviços urbanos são tomadas em consideração e preços unitários paramétricos para a avaliação de diferentes tipos de edificações de acordo com a qualidade dos materiais de construção e o tamanho de as instalações são estabelecidos. Anualmente, esses preços das unidades paramétricas são atualizados pelo Índice Nacional de Construção Civil (INCC) da Fundação Getúlio Vargas.52 Fatores para depreciação ou escalonamento dos diferentes elementos de construção (matérias de acabamento do piso, materiais de telhado, janelas e portas, sistemas hidráulicos, de encanamento e elétricos, etc.) também são considerados. Além disso, a compensação pelas perdas de terrenos e ativos com base no "valor de mercado" não cobre os custos de transação, como as taxas cobradas.
Não há legislação no país que exija compensação pelo custo total de reposição do bem afetado ou prestação de assistência para o reassentamento de pessoas que sejam fisicamente deslocadas. A compensação da terra baseada no valor de mercado não cobre os custos de transação, nem corresponde ao custo de substituição do bem. O cálculo da compensação para casas e outras estruturas leva em consideração sua depreciação e, portanto, muitas vezes também não é suficiente para adquirir os materiais de construção que são necessários para reconstrução das habitações ou para adquirir uma habitação de características similares no mercado. Isto seria particularmente válido no caso das famílias afetadas serem de baixa renda. Em consequência, a desapropriação muitas vezes leva os desafios da habitação inadequada e da informalidade a novas áreas, alimentando a expansão das favelas existentes e a ocupação de áreas de risco. Além disso, a compensação muitas vezes não leva em consideração a necessidade de qualificar as pessoas afetadas para novas atividades econômicas que permitam restaurar suas condições de renda e de vida aos patamares anteriores ao processo de reassentamento. Essas diferenças no método de avaliação da compensação (valor de mercado versus custo de substituição) limitam a capacidade das pessoas afetadas de obterem bens de igual valor de uso. Essas avaliações apontam que a atual prática de reassentamento no Brasil se concentra quase que exclusivamente naqueles que perdem suas terras devido a projetos de desenvolvimento e têm títulos legais sobre as mesmas, sendo incapaz de capturar adequadamente toda a gama de impactos adversos associados ao processo de aquisição de terras por meio do exercício do poder de eminente domínio do Estado. Aqueles que usam a terra de modo informal ou temporariamente não têm direito a qualquer assistência de reassentamento, embora alguns casos de compensação envolvam ocupantes de boa-fé que residem nas áreas requeridas pelos projetos. O Judiciário entende que, embora esses ocupantes ilegais não sejam os proprietários legais da terra a ser desapropriada, eles têm direito a compensações pelas benfeitorias feitas na terra. No entanto, o montante da compensação leva em consideração a depreciação dessas benfeitorias. Da mesma forma, o impacto sobre os meios de subsistência e os fluxos de renda das pessoas afetadas não é adequadamente levado em consideração ao determinar a compensação que lhes é oferecida.53
Um novo regulamento sobre reassentamento involuntário foi recentemente emitido pelo Ministério das Cidades – Portaria Ministerial 317/2013. Em muitos aspetos, essa portaria se assemelha à Política de Reassentamento Involuntário do Banco Mundial. A portaria regula questões recorrentes relacionada a ao reassentamento involuntário encontradas no portfólio do Ministério das Cidades. Faz referência explícita e reconhece direitos que vão além da substituição de recursos perdidos no contexto do deslocamento involuntário por obras de infraestrutura. Afirma que o direito à habitação, além da mera habitação física, exige medidas para restaurar as condições sociais e econômicas das famílias e indivíduos afetados. O foco nas condições econômicas, juntamente com a conexão com o programa de habitação social do governo federal “Minha Casa, Minha Vida”, constitui uma das principais características desse normativo. Ele requer a realização de uma análise de alternativas para os projetos de infraestrutura que tenham impactos de reassentamento involuntário e enfatiza a necessidade de participação de pessoas afetadas na elaboração dos planos de ação de reassentamento. Exige que o orçamento desses planos de ação seja incluído no orçamento principal do projeto. Uma de suas limitações é que as pessoas só podem ser beneficiárias do programa de habitação social do governo federal uma vez. No caso de pessoas afetadas que não são socialmente vulneráveis, esse vínculo pode impedir o atendimento do princípio do custo de reposição dos bens afetados. Nesses casos, a compensação monetária a ser oferecida é calculada de acordo com os métodos e referências estabelecidos pelos estados, o distrito federal ou os municípios, deixando aberta a possibilidade de compensação abaixo dos custos de substituição. Os títulos de terra inseguros, como em áreas de favelas nas regiões metropolitanas, também representam um desafio de implementação significativo. O desenvolvimento de projetos de trabalho social em paralelo e como parte do plano de ação de reassentamento - conforme exigido pela Portaria – permite abordar temas relevantes como a necessidade de se protegerem as redes sociais existentes, restaurarem os de meios de subsistência, capacitar as pessoas afetadas e apoiar sua adaptação às novas condições de vida.54
Quinto Princípio Orientador – Adequação Cultural e Inclusão Social
Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios. A cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11). No tocante à Educação Básica, a LDB incumbe Estados e Distrito Federal a responsabilidade de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem. Cabe ao Distrito Federal e aos Municípios oferecer a Educação Infantil e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A legislação e a política educacional brasileira confere especial atenção a grupos socialmente vulneráveis - incluindo os pobres, as pessoas com deficiência, as mulheres, os idosos ou grupos étnicos e minorias marginalizadas. A Constituição Federal de 1988 (CF 1988) estabeleceu que os conteúdos mínimos para o ensino fundamental deveriam ser determinados para garantir tanto um núcleo comum de formação, quanto o respeito aos valores culturais e regionais. Ela também regeu que o ensino fundamental fosse fornecido aos povos indígenas, garantindo o uso de sua língua nativa e seguindo seus processos de aprendizagem (CF 9188, Art. 210, § 2). Determinou, enfim, que a oferta de educação especial para pessoas com deficiência é um dever do Estado (CF 1988, Art. 208, III). É nesse quadro normativo e político, que o Programa de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio se insere.
Os princípios inextricáveis do respeito pelos valores culturais, artísticos, nacionais e regionais no ensino fundamental e da necessidade de definição de conteúdos mínimos para assegurar a aprendizagem elementar comum foram reforçados por todos os principais instrumentos do subsequente enquadramento jurídico infraconstitucional. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9394/1996) reiterou que os currículos para educação pré-escolar, ensino fundamental e médio deviam incluir dois elementos - um núcleo comum nacional e currículos diversificados que refletissem as características das sociedades, culturas, economias e populações escolares regionais e locais (LDB, Artigo 26). Já em 2010, as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) reforçaram esses princípios e definiram o conceito de contextualização em termos de inclusão, valorização da diversidade, respeito ao pluralismo cultural, recuperação e respeito às manifestações comunitárias.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica – Diversidade e Inclusão
Refletindo os princípios elementares do respeito e valorização da diversidade e de promoção da inclusão social, o sistema de Educação Básica está organizado em etapas em cuja oferta pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino. Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende a: Educação Infantil – que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos; o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, que é organizado e tratado em duas fases – a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; e o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Já as modalidades da Educação Básica abrangem: a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Profissional e Tecnológica, a Educação Básica do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e a Educação a Distância.
Para cada uma das modalidades de ensino há diretrizes curriculares nacionais que devem ser respeitadas pela União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios. As características e a base legal que sustentam essas modalidades de ensino são sumarizadas no Quadro 4.2, a seguir. Importante mencionar que: (i) a elaboração desse conjunto de diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica abrangeu um amplo processo de consulta às partes interessadas em cada uma das modalidades de ensino e (ii) a discussão sobre a Base Nacional Comum Curricular não interfere, altera ou anula as diretrizes das modalidades especiais de ensino.55
Quadro 4.2: Modalidades de Ensino na Perspectiva da Diversidade e Inclusão
Quadro Normativo Fundamental
Constituição Federal de 1988 (Artigo 208, inciso I);
Lei nº 9.394/96 – LDB (Artigo 37, § 3º incluído pela Lei nº 11.741/2008);
Resolução CNE/CBE nº 4/2010 Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Artigos 28 a 41);
Resolução Nº 3/2010 – Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância
Destina-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Essa defasagem educacional mantém e reforça processos de exclusão social. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente. Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para romper a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos. Preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissional articulada com a Educação Básica.
Lei nº 9.394/96 – LDB (Artigo 60);
Decreto nº 6.571/2008 – regulamenta o Artigo 60 da LDB e prevê o Atendimento Educacional Especializado (AEE);
Resolução CNE/CBE nº 4/2010 (Artigo 29);
Resolução CNE/CEB Nº 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial;
Modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar. Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às escolas organizar-se para seu atendimento segundo as seguintes orientações fundamentais(i) o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular; (ii) a oferta do atendimento educacional especializado (AEE); (iii) a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas; (iv) a participação da comunidade escolar; (v) a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes; e (vi) a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Lei nº 9.394/96 – LDB (Artigo 36B, Artigo 39, § 2º)
Lei nº 11.741/2008;
Resolução CNE/CBE nº 4/2010 (Artigos 30 a 34);
Integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Abrangerá os cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, de Educação Profissional Técnica de nível médio e de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-graduação. É desenvolvida de formas articulada com o Ensino Médio, de maneira (i) integrada, na mesma instituição, (ii) concomitante, na mesma ou em distintas instituições, ou (iii) subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
Lei nº 9.394/96 – LDB (Artigo 28);
Parecer CNE/CEB nº 36/2001;
Resolução CNE/CEB nº 1/2002;
Parecer CNE/CEB nº 3/2008;
Resolução CNE/CEB nº 2/2008
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (Artigos 35 e 35);
Resolução CNE/CEB 1/2002 – Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
Define adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região para atendimento à população rural. Considera três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: (i) conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; (ii) organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; e (iii) adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Constituição Federal de 1988 (Artigos 210 e 231);
Lei nº 9.394/96 – LDB (Artigos 5,9, 10, 11, 78 e 79, inciso VIII do Artigo 4);
Resolução CNE/CEB nº 3/99;
Parecer CNE/CEB nº 14/99;
Lei 10.172/2001;
Decreto 5.051/2004 – Ratifica a Convenção 169/1989 da OIT;
Decreto 6.861/2009 – Estabelece os princípios dos territórios etnoeducacionais;
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (Artigos 37 e 38);
Parecer CNE/CEB nº 1/2011 – trata das funções do Conselho de Educação Escolar Indígena do Amazonas;
Parecer CNE/CEB nº 10/2011 -orienta a oferta de língua estrangeira nas escolas indígenas de Ensino Médio;
Parecer CNE/CEB no. 14/2011;
Parecer CNE/CP no. 8/2012;
Resolução CNE/CEB no. 2/2012;
Resolução CNE Nº 5/2012 – Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
São elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena: (i) a localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos; (ii) a exclusividade de atendimento a comunidades indígenas; (iii) o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo; (iv) a organização escolar própria, em que deve ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão; (v) a organização das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas; e (vi) a duração diversificada dos períodos escolares, ajustados às condições e especificidades próprias de cada comunidade.
Portanto, as escolas indígenas possuem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolínguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo indígena. A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de professores, garantindo-se a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
Lei nº 9.394/96 – LDB (artigo 80);
Decreto nº 5.622/2005, Parecer CNE/CEB nº 41/2002;
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (Artigos 39 e 40);
Caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Constituição Federal de 1988 (Artigo 68);
Leis nº 9394/96,10.639/2003 e 11.645/2008 e Resolução CNE/CP nº 1/2004 sobre a garantia do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
Decreto 6040/2007 sobre comunidades e territórios tradicionais;
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (artigo 41);
Resolução CNE/CEB nº 8/2012.
Compreende: escolas em territórios quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Requer projeto pedagógico próprio em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e construído de forma autônoma e coletiva mediante o envolvimento e participação de toda a comunidade escolar. Requer também formação específica de seu quadro docente, produção e publicação de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos e adequação do calendário escolar às peculiaridades locais, inclusive climáticas, econômicas e socioculturais. Perpassa todas as etapas de ensino e requer consulta prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas comunidades quilombolas. Assegura que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico. Assegura que os modelos de organização e gestão dessas escolas considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças. Determina a inclusão abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro. Enfim, determina que os Estados elaborem as Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a educação nessas comunidades.
Educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais
Resolução CNE/CEB Nº 2/2010;
Lei nº 7.210/84;
Resolução nº 14/994, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária.
Essa resolução dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Promove o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e prevê atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida.
Educadores, gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos penais devem ter acesso a programas de formação inicial e continuada que levem em consideração as especificidades da política de execução penal.
Pode contemplar, além das atividades de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na modalidade de Educação a Distância.
O Censo Escolar 2016 aponta a existência, no país, de 514 escolas em unidades prisionais e 266 escolas em unidades de internação socioeducativa, matriculando 349.500 estudantes.
Educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância
Resolução CNE/CEB Nº 3/2012;
Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96);
Plano Nacional de Direitos Humanos de 2006;
Código Civil Brasileiro (Lei nº 10.406/2002);
Convenção sobre os Direitos da Criança, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto nº 99.710/1990.
Considera crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância aquelas pertencentes a grupos sociais que vivem em tal condição por motivos culturais, políticos, econômicos, de saúde, tais como ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros.
Determina que os programas e ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes sejam elaborados e implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às particularidades socioculturais, políticas e econômicas dos referidos atores sociais.
Determina que as instituições de ensino que matriculam crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância desenvolvam estratégias pedagógicas adequadas às suas necessidades de aprendizagem, realizem avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da aprendizagem desses estudantes, mediante acompanhamento e supervisão adequados às suas necessidades de aprendizagem e ofereçam atividades complementares para assegurar as condições necessárias e suficientes para a aprendizagem dessas crianças, adolescentes e jovens.
Em complementação a esse conjunto de diretrizes que regram a oferta da Educação Básica a grupos sociais vulneráveis, há uma diretriz específica para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Estas diretrizes têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática. Requer que os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.56
Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação Escolar Indígena
O quadro normativo legal e político brasileiro define a educação escolar indígena como uma modalidade específica do sistema nacional de educação. Esse quadro foi constituído com ampla participação dos povos indígenas e consolidou-se através do estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena de caráter mandatório e que têm por objetivos: (i) orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos; (ii) orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico, articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas as especificidades dos processos educativos indígenas; (iii) assegurar que os princípios da especificidade, do bilingüismo e multilinguismo, da organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais; (iv) assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em consideração as práticas socioculturais e econômicas das respectivas comunidades, bem como suas formas de produção de conhecimento, processos próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários; (v) fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito dos territórios etnoeducacionais; (vi) normatizar dispositivos constantes na Convenção 169, da Organização Internacional do Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo nº 143/2003, no que se refere à educação e meios de comunicação, bem como os mecanismos de consulta livre, prévia e informada; (vii) orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a incluir, tanto nos processos de formação de professores indígenas, quanto no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena, a colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas; e, (viii) zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às comunidades indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas.
Fruto do protagonismo dos povos indígenas, o modelo da educação escolar indígena define a escola indígena como espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural. Por meio da educação escolar indígena almeja-se proporcionar aos povos indígenas a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências, bem como o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas. Assim sendo, a educação escolar indígena no Brasil reconhece diferentes concepções pedagógicas e tem por elementos básicos: (i) a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos (territórios etnoeducacionais); (ii) a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo; (iii) a organização escolar própria, nos termos detalhados; (iv) a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas oriundos da respectiva comunidade; e (v) a necessidade de reivindicação, iniciativa ou anuência da comunidade interessada (respeitadas suas formas de representação) para a criação de escolas indígenas.
A educação escolar indígena está fundamentada no direito dos povos indígenas à educação escolar diferenciada. Assegura-se que as escolas indígenas de todos os níveis e modalidades fruam: (i) o acesso a outros conhecimentos deve se ancorar em nos saberes e práticas indígenas; (b) a educação escolar deve contribuir para o projeto societário e o bem-viver da comunidade indígena (contemplando a gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a sustentabilidade das comunidades indígenas) e (c) disponha de materiais didáticos diferenciados para todas as áreas de conhecimento, produzidos na língua indígena, em português e bilingues; (d) a autonomia das escolas indígenas para organizarem suas práticas pedagógicas em ciclos, seriação, módulos, etapas, em regimes de alternância, de tempo integral ou outra forma de organização que melhor atenda às especificidades de cada contexto escolar e comunitário indígena, bem como para fazê-lo em articulação com toda a comunidade educativa – lideranças, “os mais velhos”, pais, mães ou responsáveis pelo estudante, os próprios estudantes; e (e) a construção e o desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas seja feita com a participação das comunidades indígenas, promovendo a gestão comunitária, democrática e diferenciada da Educação Escolar Indígena;
A efetivação das políticas de educação escolar indígena se dá através da organização dos territórios etnoeducacionais. A organização da educação escolar indígena em territórios educacionais foi definida pelo Decreto 6.861/2009, que propôs um modelo diferenciado de gestão visando fortalecer o regime de colaboração na oferta da educação escolar indígena pelos sistemas de ensino e determinou que a mesma seria organizada com a participação dos povos indígenas, observada a sua territorialidade, as relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais compartilhados e independentemente da divisão político-administrativa do país . Assim sendo, execução da educação escolar indígena deve organizar-se em torno de territórios etnoeducacionais estão ligados a um modelo de gestão das políticas educacionais indígenas pautado pelas ideias de territorialidade, protagonismo indígena, inter-culturalidade na promoção do diálogo entre povos indígenas, sistemas de ensino e demais instituições envolvidas.
Os territórios etnoeducacionais objetivam promover o regime de colaboração para promoção e gestão da Educação Escolar Indígena e garantir a participação efetiva das comunidades indígenas interessadas. O quadro normativo define as competências comuns e privativas da União, Estados, Municípios e do Distrito Federal. O arranjo institucional da educação escolar indígena confere à União as atribuições de legislar sobre diretrizes e políticas nacionais, coordenar as políticas dos territórios etnoeducacionais, ofertar programas de formação de gestores e docentes indígenas, promover a elaboração sistemática de material didático específico e diferenciado destinado às escolas indígenas e realizar as Conferências Nacionais de Educação Escolar Indígena, entre outras. Atribui aos Estados a oferta e execução, diretamente ou por meio de colaboração com seus municípios (desde que ouvidas as comunidades indígenas), da educação escolar indígena. Para tanto, os Estados estruturaram instâncias administrativas de educação escolar indígena em suas Secretarias de Educação e devem prover as escolas indígenas de recursos financeiros, humanos e materiais necessários.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o quadro normativo brasileiro exige que os sistemas de ensino promovam, por meio de ações colaborativas, a consulta livre, prévia e informada aos povos indígenas sobre o tipo de Ensino Médio que é adequado às diversas comunidades indígenas. Requer-se a realização de diagnóstico das demandas relativas a essa etapa da Educação Básica em cada realidade sociocultural indígena (Resolução CNE/CEB no. 5/2012, Artigo 10, § 3º) e rege-se que, por meio de seus projetos de educação escolar, as comunidades indígenas têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e organização societária (Resolução CNE/CEB nº 2/2012. § 5º). O quadro normativo brasileiro também garante aos estudantes indígenas que são obrigados a procurar escolas não-indígenas o direito de expressão de suas diferenças étnico-culturais, de valorização de seus modos tradicionais de conhecimento, crenças, memórias e demais formas de expressão de suas diferenças. Exige-se, para tanto, que as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias pedagógicas com o objetivo de promover e valorizar a diversidade cultural, tendo em vista a presença de “diversos outros” na escola.
As comunidades e povos indígenas têm a prerrogativa de decidirem o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e organização societária. Os projetos de Ensino Médio na modalidade da educação escolar indígena devem atender às demandas sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais (Resolução CNE/CEB nº 2/2012. As comunidades escolares decidem sobre os modos pelos quais as atividades pedagógicas serão realizadas, podendo ser organizadas semestralmente, por módulos, ciclos, regimes de alternância, regime de tempo integral, dentre outros. Os projetos devem também prever a formação dos professores indígenas em cursos que os habilitem para atuar nesta etapa de ensino, bem como estrutura adequada às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas desta etapa educacional, tais como laboratórios, bibliotecas, espaços para atividades esportivas e artístico-culturais. Nesses projetos, o uso de suas línguas se constitui em importante estratégia pedagógica para a valorização e promoção da diversidade sociolinguística brasileira (Parecer CNE/CEB nº 10/2011).
O Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE 2014-2024, Lei 13.005/2014) também enfatiza o respeito à diversidade regional, estadual e local e a necessidade de um pacto federativo para estabelecer as diretrizes pedagógicas do ensino fundamental. No Brasil, a preparação dos planos decenais de educação nacional é um requisito constitucional (Emenda Constitucional 59/2009). Também é necessário que os planos educacionais estaduais e municipais estejam alinhados com o PNE. O PNE define as diretrizes, metas e estratégias para a política educacional. O PNE 2014-2024 compreende 20 metas que estão organizadas em quatro diretrizes estruturantes. Uma dessas diretrizes se refere explicitamente à redução das desigualdades à valorização da diversidade como caminhos imprescindíveis para a equidade. Essa diretriz compreende dois objetivos que abordam diretamente a questão da atenção para grupos vulneráveis e minorias étnicas. Assim, a Meta 4 se refere à universalização do acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, da população de 4 a 17 anos de idade com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. As principais estratégias previstas incluem a abertura de salas de aula com recursos multifuncionais e a formação contínua de professores. Já a Meta 8 visa (i) elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos de pobres, populações rurais e moradores da região de menor escolaridade no país, de modo a alcançarem no mínimo 12 anos de estudo até 2024, e (ii) igualar a escolaridade média entre negros e não-negros. As estratégias para alcançar esta última Meta incluem a implementação de programas para a educação de jovens e adultos (Estratégia 8.2), a expansão da educação profissional e técnica (Estratégia 8.4) e a busca ativa de jovens fora da escola em parceria com agências de assistência e proteção social e de saúde da juventude (Estratégia 8.6).
O PNE 2014-2024 dá grande destaque aos grupos vulneráveis e às minorias étnicas em outras diretrizes. Pelo menos três das metas estruturantes destinadas a assegurar o direito à educação básica de qualidade, considerando estratégias para promover o acesso universal à educação, dedicam especial atenção às necessidades especiais de grupos vulneráveis e minorias étnicas. As estratégias para a universalização do acesso ao ensino fundamental (Meta 2) incluem o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas capazes de combinar o tempo necessário para as atividades escolares com o ambiente comunitário, levando em consideração as normas tradicionais de organização social e o calendário anual de povos indígenas, quilombolas e comunidades rurais (Estratégias 2.6 e 2.7), favorecendo a oferta de educação escolar nessas comunidades (Estratégia 2.10) e considerando opções para oferecer educação elementar a crianças cujos parentes têm atividades econômicas itinerantes (Estratégia 2.11).57 Além disso, a Meta 5 visa garantir que todas as crianças sejam alfabetizadas no máximo até o final do terceiro ano do ensino fundamental e inclui a provisão de que é necessário apoiar a alfabetização de crianças rurais, indígenas, quilombolas e itinerantes com características específicas materiais pedagógicos que levam em consideração a linguagem materna dos povos indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas (Estratégia 5.5). Finalmente, a Meta 10 relacionada à oferta de educação profissional também enfatiza a necessidade de se desenvolverem atividades que levem em consideração as necessidades especiais das populações itinerantes, das populações rurais, dos povos indígenas e das comunidades de quilombolas (Meta 10, Estratégia 10.3). Finalmente, o terceiro grupo de diretrizes do PNE compreende quatro metas que se concentram na valorização dos profissionais do setor educacional. Neste grupo, apenas a Meta 15 – que se refere à formação de professores e outros profissionais da educação – está relacionada com grupos vulneráveis e minorias étnicas. Exige que as unidades da federação ofereçam programas específicos para a formação de professores que trabalham com populações rurais, comunidades quilombolas e povos indígenas. O grupo final de diretrizes do PNE compreende três objetivos relacionados com a educação superior e é o único que não menciona questões relacionadas com a atenção a grupos vulneráveis.58
O Plano Nacional de Educação 2014-2025 (PNE 2014-2024) faz 27 menções a povos indígenas. A primeira menção determina que é obrigação de Estados, Distrito Federal e Municípios levarem em consideração as necessidades específicas das comunidades indígenas e quilombolas e das populações do campo, assegurando a equidade educacional e a diversidade cultural quando da elaboração de seus planos de educação e em consonância com as diretrizes, metas e estratégias do PNE 2014-2024 (Lei 13.005/2014, Artigo 8, inciso iii). As demais menções são feitas no Anexo que descreve suas metas e estratégias. O PNE 2014-2024 compreende 20 metas que devem ser alcançadas através de um conjunto de 254 estratégias. As metas e estratégias que fazem menção aos povos indígenas e outros grupos socialmente vulneráveis (quilombolas, comunidades do campo, etc.) são reproduzidas no Quadro 4.3. Elas realçam a oferta da educação infantil e fundamental nas próprias comunidades: a expansão do acesso ao ensino em tempo integral, ao ensino médio, à educação de jovens e adultos e à educação profissional técnica; o uso das línguas maternas e o respeito à identidade cultural na produção de material pedagógico e na formação do corpo docente, bem como o princípio da consulta prévia e informada no que se refere à educação infantil, ao ensino em tempo integral e ao ensino médio.
Quadro 4.3: Metas e Estratégias do PNE 2014-2024 Relacionadas à Educação Escolar Indígena
1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
1.10) Fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada.
2: Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
2.6) Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas.
2.10) Estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades.
3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
3.7) Fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência.
4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
4.3) Implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas.
5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental
6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
6.7) Atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais.
7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir metas de médias nacionais para o Ideb.
7.25) Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil.
7.26) Consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial.
10: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
10.3) Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância.
11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
11.9) Expandir o atendimento o ensino médio gratuito integrado à formação profissional para as populações do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com os seus interesses e necessidades.
12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público
12.5) Ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico.
12.13) Expandir atendimento específico a populações do campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação nessas populações.
14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
14.5) Implementar ações para reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de mestrado e doutorado.
15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
15.5) Implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial.
18: Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
18.6) Considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas.
Proposta da Base Nacional Comum Curricular
O respeito à diversidade cultural e social e atenção aos grupos vulneráveis e às minorias étnicas também fazem parte da Base Nacional Comum Curricular - BNCC) atualmente em debate. A BNCC é uma normativa que define os direitos e os objetivos da educação básica. Ela reitera princípios básicos estabelecidos no quadro jurídico brasileiro. É conduzida pelos objetivos de equidade na educação e respeito ao pluralismo cultural e à diversidade. Justifica-se nos termos de que, em um país como o Brasil – onde as unidades federativas possuem autonomia e em que a sociedade é caracterizada pela diversidade cultural e por profundas desigualdades e pela exclusão histórica de grupos minoritários (incluindo povos indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência) – o próprio objetivo da equidade na educação requer currículos que sejam diversificados e adequados a cada sistema, rede e instituição escolar. Assim, a BNCC tem como objetivo promover a equidade educacional e estabelecer diretrizes gerais com este objetivo. Todavia, ela transfere para professores, escolas, sistemas educacionais municipais e estaduais as decisões sobre os itinerários formativos específicos, as metodologias de ensino, as abordagens pedagógicas mais apropriadas para refletir realidades locais e respeitar diferentes valores culturais. Com esses mesmos objetivos, a BNCC abraça adicionalmente um conjunto de temas integradores ou transversais que são contemporâneos e afetam a vida humana em escalas globais, regionais e locais. Esses temas integradores incluem os direitos das crianças e jovens, conservação ambiental e sustentabilidade, educação nutricional, envelhecimento, saúde, sexualidade e diversidade cultural entre outros. De acordo com a BNCC, eles devem ser tratados em todas as disciplinas.
O Brasil dispõe uma legislação abrangente e avançada sobre acessibilidade e inclusão social de pessoas com deficiência. Esta legislação compreende dois principais instrumentos jurídicos: a Lei nº 10.098/2000 e a Lei nº 13.146/2015. A primeira dessas leis estabelece os padrões gerais e os principais critérios para promover a acessibilidade das pessoas com deficiência através da eliminação de obstáculos e barreiras nos espaços públicos, instalações urbanas, modais de transporte e comunicação. A segunda lei expande a primeira e relaciona questões de acessibilidade aos direitos humanos das pessoas com deficiência. Pretende assegurar e promover o exercício em condições iguais de direitos humanos e liberdade por pessoas com deficiência, contribuindo para inclusão social e cidadania. Aborda o direito à educação, exigindo um sistema educacional inclusivo em todos os graus e modalidades, garantindo acessibilidade e permanência, planos pedagógicos especializados e currículos, participação nas decisões escolares, dando prioridade à educação superior e exigindo apoio pessoal da equipe profissional para cuidar da nutrição, higiene e locomoção dos alunos com deficiência em todas as escolas públicas e privadas (Lei 13.146/2015, Capítulo IV). Além disso, esta lei impõe o cumprimento de regras de acessibilidade que estabelecem uma grande quantidade de procedimentos de planejamento, licenciamento e regulamentação do espaço público – incluindo: a aprovação de projetos arquitetônicos e urbanísticos; a concessão e renovação de licenças de operação; os planos diretores municipais, os planos de mobilidade urbana e do patrimônio cultural; os códigos municipais de obras e posturas; as leis sobre uso e ocupação do solo, os estudos de impactos de vizinhança e a legislação sobre prevenção de incêndios; a aprovação do financiamento público e as garantias federais ao financiamento internacional para instituições públicas e privadas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspetiva de Educação Inclusiva foi lançada em 2008 e visa garantir o acesso à educação regular para estudantes com deficiência.59 A Política tem por objetivo o acesso, a participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas escolas regulares. Ela orienta os sistemas educacionais para garantirem: transversalidade da educação especial desde a educação infantil até superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino, formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetónica, nos mobiliares e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O Programa de Escolas Acessíveis foi lançado em 2013 pelo Ministério da Educação para promover a acessibilidade dos edifícios escolares. As principais barreiras identificadas referem-se quer ao ambiente escolar, quer a seus arredores. Referem-se tanto à acessibilidade e orientação espacial, às possibilidades de deslocamento dentro e fora da escola, às condições de uso e à possibilidade de troca de informação entre pessoas, com ou sem auxíio de meios de comunicação alternativa. A lista de barreiras físicas, arquitetónicas e de comunicação identificadas é ampla e inclui a inexistência de faixas de predestre e de paradas de ônibus próximas à entrada da escola; a inexistência de vagas para pessoas com deficiência nos estacionamentos próximos; os caminhos estreitos e a pavimentação escorregadia, as calçadas sem pavimentação ou com buracos e degraus; a inexistência de pisos táteis direcionais e/ou de alerta e a existência de escolas com mais de um andar sem rampas ou com rampas muito inclinadas; os móveis, equipamentos e bebedouros mal localizados ou muito altos para uso das crianças e pessoas em cadeira de rodas; a inexistência de mapa tátil ou de placas de orientação; as maçanetas redondas e de difícil manuseio, as carteiras com dimensões inadequadas e a inexistência de computadores com programa acessível a pessoas com deficiência visual; a localização de sanitários em andares inacessíveis e as portas de sanitários muito estreitas, etc. O programa identifica atribuições claras para o seguido em sua implementação pelo Ministério, a FNDE e as Secretarias Estatais de Educação e fornece financiamento para escolas para a aquisição de materiais e bens e / ou contratação de serviços para construção e adaptação de rampas, ampliação de portas e passagens, instalação de corrimãos, construção e adaptação de sanitários para acessibilidade e colocação de sinalização visual, tátil e sonora; e a aquisição de cadeiras de rodas, bebedouros acessíveis, mobiliário e tecnologias assistivas.60

References: Artigo 5
 Artigo 182
 Artigo 22
 artigo 20
 Artigo 5
 artigo 10
 Artigo 26
 Artigo 60
 Artigo 39
 Artigo 4
 Artigo 10
 Artigo 8