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Timestamp: 2020-07-13 19:04:10+00:00

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Modulos Formacixn-1 Clavijo | Plan de estudios | Evaluación
competencias clave educacion primaria andalucia españa arendizaje basado en proyectos lomce
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Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currículo.
Guía formativa para centros docentes.
Antonio J. Benítez Herrera. Manuel J. Clavijo Ruiz.
Arazo Macias, Pastora del Rocío. Laguna González, Mercedes. Molina Rabadán, David. Mora Márquez, Montemayor. Moreno Rodríguez, Jesús. Rico Leonor, Juan Carlos. Torres Caño, Pilar.
Junta de Andalucía, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Secretaria General de Educación.
Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currículo
El diseño curricular en Andalucía. Organización de las enseñanzas.
Metodologías. Enfoques más adecuados para el desarrollo de las Competencias Clave. Reali-
zación de una Tarea.
Del Proyecto Educativo de Centro a la programación docente. Unidad didáctica integrada (UDI).
Evaluación. La mejora de los procesos.
“El aprendizaje permanente se ha convertido en una necesidad para todos los ciudadanos. Necesita- mos mejorar nuestras aptitudes y competencias a lo largo de toda nuestra vida, no solo para realizarnos per- sonalmente y ser capaces de participar activamente en la sociedad en que vivimos, sino también para poder tener éxito en un mundo laboral en constante evolución. La internacionalización creciente, el rápido ritmo del cambio y el desarrollo continuo de las nuevas tecnologías implican que los europeos no solo deben mantener actualizadas las aptitudes específicas relacionadas con su trabajo, sino que deben disponer de competencias genéricas que les permitan adaptarse al cambio.”, expresa Ján Figel´, miembro de la Comisión Europea res - ponsable de Educación, Formación, Cultura y Juventud. En este sentido, en el Marco de Referencia Europeo se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitu- des y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo.
En el DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas co- rrespondientes a la educación primaria en Andalucía, se expresa que en el currículo andaluz de educación primaria ha de tomarse como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el desa - rrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA de 26 de diciembre de 2007) y las orientaciones de la Unión Europea inciden en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. Los ciudadanos y ciudadanas que además de “saber” sepan “hacer” y sepan “saber ser y estar” estarán más capacitados para integrarse en la sociedad y alcanzar logros personales y sociales. Se trata de formar una ciudadanía competente a través de una educa -
1 Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura.
ción que tenga en cuenta las competencias clave que demanda la construcción de una sociedad plural, diná- mica y emprendedora, democrática y solidaria. En el Capítulo II del mismo Decreto, en su artículo 5, referente al Currículo, se nombra a las compe- tencias clave como uno de los elementos del currículo.
Las competencias integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y tareas y la resolución eficaz de problemas complejos en contextos deter- minados. Y en el artículo 6, define competencia clave como la aplicación práctica del conjunto de capacida - des, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que intervienen de forma integrada para dar respuesta a demandas complejas y transferir los aprendizajes a diferentes contextos. El currículo de la educación primaria incluye, de acuerdo con lo recogido en el Capítulo II artículo 6.2 las siguientes competencias clave:
El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su ca- rácter integral, tal y como se recoge en la ORDEN de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currícu - lo correspondiente a la educación primaria en Andalucía, y la que expresa que el aprendizaje por competen- cias, está determinado por:
a) Transversalidad e integración. Implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias
debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman
la comunidad educativa. La visión interdisciplinar y multidisciplinar del conocimiento resalta las conexiones entre diferentes áreas y la aportación de cada una de ellas a la comprensión global de los fenómenos estudia - dos.
b) Dinamismo. Se refleja en que estas competencias no se adquieren en un determinado momento y perma-
necen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual las alumnas y los alumnos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
c) Aprendizaje funcional. Se caracteriza por la capacidad de transferir a distintos contextos los aprendizajes
adquiridos. La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana favorece las actividades que ca- pacitan para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda y las variadas actividades humanas y mo - dos de vida.
d) El trabajo por competencias se basa en el diseño de tareas motivadoras para el alumnado que partan de si -
tuaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada alumno y alumna, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
e) Participación y colaboración. Para desarrollar las competencias clave resulta imprescindible la participación
de toda la comunidad educativa en el proceso formativo tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no formales. El Currículo de Andalucía tiene un carácter competencial, puesto que, todos los elementos curriculares se relacionan entre sí con la finalidad de conseguir en el alumnado las competencias necesarias que desarrolla-
ran a lo largo de su vida. Su visión de conjunto aporta la comprensión de la estructura de conocimientos, pro- cedimientos y actitudes que sustentan las capacidades a alcanzar y el desarrollo de las competencias clave. Las enseñanzas del currículo en cada una de las áreas se organizan siguiendo una estructura:
A) ASPECTOS GENERALES DEL ÁREA Hace referencia a la finalidad y orientación general de la misma. Incluye los elementos generales que definen, caracterizan y configuran el área. Sus apartados son: Introducción, bloques de contenidos, orientaciones metodológicas y la contribución del área a las competencias clave.
B) OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL ÁREA Determinan las capacidades generales que se han de alcanzar y conforman el elemento curricular ge- nerador del resto de elementos de las enseñanzas del área.
C) MAPA DE DESEMPEÑO Desarrolla los criterios de evaluación por ciclos configurando los diferentes niveles de logro. Por tanto es una concepción que expresa momentos de desarrollo del aprendizaje, graduando en complejidad los contenidos, los procesos (capacidades) y contextos de aplicación.
D) DESARROLLO CURRICULAR DEL ÁREA Secuencia los diferentes elementos por ciclos:
- Criterio de evaluación: Orienta y precisa el nivel de complejidad con el que se debe realizar la
acción, para alcanzar los objetivos de etapa adaptados a cada uno de los ciclos. ¿QUÉ ENSEÑAR? Y ¿QUÉ EVALUAR? Representan los fines y las intenciones educativas.
- Orientaciones y ejemplificaciones: Aportan sugerencias y posibilidades para la práctica docente,
ofrece ejemplos de tareas globales, contextos de aplicación y situaciones de aprendizaje. ¿CÓMO ENSEÑAR? ¿QUÉ DEBE SABER HACER? Se hace referencia a las estrategias metodológicas que se utilizarán para enseñar a quienes aprendan a asimilar, elaborar, contrastar, descubrir… conocimientos.
- Objetivos del área para la etapa: Orientan el desempeño integral que debe alcanzar un alumno/a en
un área de estudio. Se seleccionan de entre todos los objetivos generales del área que se relacionan
directamente con el criterio de evaluación que se pretende alcanzar. ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿QUÉ DEBE SABER HACER? Representan las capacidades que pretendemos que los alumnos/as alcancen al finalizar la etapa.
- Contenidos: Desglosa solamente los elementos de los bloques de contenidos que intervienen en la
consecución del objetivo seleccionado. ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿QUÉ DEBE SABER? Los contenidos o la concreción de
los propósitos educativos hacen referencia a los conocimientos seleccionados. - Competencias: Recoge la relación de competencias clave que, en concreto, son abordadas
para ser competentes en
¿PARA QUÉ ENSEÑAR? Para dar respuesta a esta pregunta, tenemos
que pensar en un modelo pedagógico que se plantee orientar la educación para lograr el de- sarrollo global de la persona, dando respuesta a capacidades para aprender a comunicare en diferentes contextos y situaciones, razonar de forma lógica, conocer y comprender el mundo, lo que supone aprender a aprender con autonomía, haciendo uso de la capacidad de pensar para poner en práctica los conocimientos. En definitiva que aprendan a ser y vivir juntos para integrarse en la sociedad. - Indicadores: Describen la concreción de los criterios de evaluación y de las competencias cla-
ve y permiten conocer el nivel de logro de adquisición de las capacidades contempladas en los objetivos. En definitiva estos indicadores describen qué resultados concretos evidencian el aprendizaje, por tanto, representan los niveles de logro de los estándares. ¿QUÉ EVALUAR? Se evalúa el grado de adquisición de las competencias clave y el grado de aprendizaje adquirido
E) CONTENIDOS Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objeti- vos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se orga - nizan en torno a bloques dentro de cada área y se presentan secuenciados por ciclo. Conforman la estructura interna de la materia objeto de las enseñanzas de cada una de las áreas.
Contextualizar el concepto de Competencias Clave y sus implicaciones en la práctica docente para ayu- dar a implementar iniciativas de mejora en el desarrollo y adquisición de las competencias claves en el alumnado.
Conocer los principios básicos por los cuales se desarrolla el currículo andaluz para adaptarlos a cada centro educativo, mediante el diseño, planificación y puesta en práctica del currículum.
Comprender las relaciones de los elementos curriculares que se desarrollan en el currículo para mejo- rar las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito escolar.
Reflexionar en el centro en torno al concepto de Competencias Clave para que se produzcan los cambios organizativos y de funcionamiento del centro y buscar una línea metodológica común, par- tiendo de su concreción curricular.
En la actividad se pretende construir una visión compartida de las competencias clave (CC) en el cen - tro educativo, valorando el impacto que tienen en el currículo real y su nivel de desarrollo en el centro. Esta actividad está secuenciada en seis pasos, pretendiendo que poco a poco se vayan analizando y comprendien- do cada uno de los elementos curriculares que conforman el currículo. También se pretende que el profesora- do construya una valoración del nivel de desarrollo alcanzado por el centro según las decisiones adoptadas en el ámbito organizativo, curricular y de convivencia.
Paso 1: Reflexionar sobre el concepto de competencia y cómo estas tienen procesos, contenidos y
Paso 2: Incorporar los Principios reguladores del Proyecto Educativo de Centro.
Paso 3: Valorar el desarrollo del centro (40 decisiones que pueden cambiar nuestro centro).
Paso 4: Conocer los aspectos generales de cualquier área
Paso 5: Contextualizar los mapas de desempeño.
Paso 6: Analizar los elementos curriculares desarrollados en las distintas áreas del currículo.
4. Competencias profesionales docentes.
1. Contribuir a la mejora continua de su profesión así como de las organizaciones en las que desarrolla sus
prácticas a través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovación.
2. Comprender las condiciones institucionales fijadas en el ordenamiento del sistema educativo, así como su
concreción en un determinado centro y valorar sus posibilidades de mejora.
3. Plasmar los acuerdos tomados en los documentos institucionales del centro.
4. Intentar dar respuesta a las necesidades específicas de cada centro docente de una manera integrada.
5. Identificar las competencias clave que definen el perfil de una persona instruida al concluir su enseñanza
obligatoria, y definirlas de forma semántica y relacional.
6. Comprender las características propias de las competencias clave como tipo de aprendizaje así como sus
similitudes y diferencias, y sus relaciones con otras formas de definir los aprendizajes.
7. Adquirir las competencias propias y formación previa, tanto individualmente como en colaboración con
otros docentes y profesionales del centro, para realizar una concreción curricular de las competencias clave de una determinada etapa, ciclo o nivel.
5. Lecturas de ampliación y profundización.
DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura. Puesta en práctica del programa de trabajo
“Educación y formación 2010”. Grupo de trabajo B “Competencias clave”. Competencias clave para un apren- dizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre 2004.
Comisión Europea. Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia europeo. Co - munidades Europeas 2007.
http://www.ced.junta-andalucia.es/ COMPETENCIAS CLAVE
COLL, C. & MARTIN, E. (1993): "La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva cons- tructivista". En C. Coll et al., El constructivismo en el aula. Barcelona: Grab, pp. 163183.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/evaluacion/comba
s/20140421_AGRUPmodulosA3/1402649800424_proyecto_educativo.pdf
6. Secuenciación de la actividad.
Paso 1: Reflexionar sobre el concepto de competencia y cómo estas tienen procesos, contenidos y contextos.
Descripción. Este paso nos ayudará a extraer, analizar y consensuar sobre una definición de Competencias clave. Venimos hablando sobre las competencias, cuáles son y muchos otros aspectos… pero, en realidad, ¿qué son las competencias clave?
Orientaciones. Tomando como referencia el Marco Europeo (enlace del documento) y el DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, se extraerá una definición de Competencia clave para insertarla en el cuadro que se entrega (recur- so 1.1: Definición de Competencia clave). Una vez copiadas ambas definiciones, se reflexionará en gran grupo sobre las palabras claves de las mismas, pues ayudará al grupo a contestar las siguientes preguntas:
- ¿Qué implica para el centro trabajar por Competencias clave?
- ¿Qué repercute en la práctica y/o que implicación conlleva en la aula trabajar por Competen- cias clave?
Reflexionar sobre el concepto de competencia
y cómo estas tienen procesos, contenidos y contextos.
Personas encargadas: Coordinador y todos los miembros del equipo de trabajo.
1.1.1. Cuadro “Definición de Competencia clave”, fotocopiadora, bolígrafo, folios y ordenador.
1.1.2. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura. Puesta en práctica del progra-
ma de trabajo “Educación y formación 2010”. Grupo de trabajo B “Competencias clave”. Compe-
tencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre
Comisión Europea. Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referen-
cia europeo. Comunidades Europeas 2007.
· Recurso 1.1.1 · Documento con las conclusiones obtenidas.
Paso 2: Incorporar los Principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro.
Descripción. Este paso consiste en facilitar el trabajo de “acondicionamiento” de los centros educativos, incorpo- rando los principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro. Se requiere que el profesorado compren- da y reconozca su propia práctica, entendida como una práctica que contribuye eficazmente al aprendizaje de las competencias clave. Orientaciones. Días previos a la reunión, cada componente del grupo realizará una lectura individual del documento propuesto (recurso 2.1: Principios Reguladores). Una vez leído, la persona encargada de coordinar el equipo presentará a todos los conceptos teóricos que debemos tener en cuenta para el correcto desarrollo de la acti- vidad. Ya expuestos, en gran grupo, se analizarán cada uno de estos principios y se debatirá a qué se refiere cada uno de ellos, incluso se podrá pensar algunos ejemplos. A continuación, se dividirán en pequeños grupos (por ciclos), para de esta forma exponer los compañeros la información que tuviesen que aportar referente a los principios analizados. Pasado un tiempo, se vuelve a debatir, ahora en gran grupo, para ir rellenando el cuadrante ofrecido (recurso 2.2: Modificaciones que convendría realizar en el Proyecto Educativo de Centro), que como bien indica su título, sugerirá las posibles modificaciones que convendría realizar en el proyecto educativo de centro.
Incorporar los principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro.
1.2.1. “Principios Reguladores”, cuadrante “Modificaciones que convendría realizar en el Proyecto Educativo de Centro”, fotocopiadora, bolígrafo, folios y ordenador.
1.2.2. Modificaciones que convendría realizar en el Proyecto Educativo de Centro
· Recurso 1.2.2. · Documento con las conclusiones obtenidas.
Descripción. Una vez llegado a esta altura del trabajo, responderemos un cuestionario para construir a partir de las respuestas emitidas por el profesorado una valoración del nivel de desarrollo alcanzado por el centro según las decisiones adoptadas en el ámbito organizativo, curricular y de convivencia, así como en el encuadre que esas decisiones tienen en el Proyecto Educativo del Centro.
Orientaciones. La persona encargada de coordinar el equipo de trabajo del centro imprimirá el cuestionario necesario (recurso 3.1: Cuestionario para valorar el desarrollo) y entregará una copia a cada uno de los miem - bros del equipo, éstos responderán de forma personal y anónima. Una vez recogidos todos los cuestionarios con sus correspondientes respuestas, el coordinador procesará la información y elaborará una representación gráfica de la valoración final resultante. Terminado el proceso de elaboración de la respuesta conjunta, el coordinador convocará una reunión de todo el equipo para analizar conjuntamente los resultados obtenidos y expresar las conclusiones del grupo sobre el nivel de desarrollo del centro y sus consecuencias para el Proyecto Educativo del Centro. Entre las conclusiones que se expongan, se hará constar el ámbito en que se han producido los mayores avances y en los que se han producido los menores avances, así como las dificultades para alinear adecuadamente los dis- tintos ámbitos en el marco del Proyecto Educativo del Centro.
Valorar el desarrollo del centro (40 decisiones que pueden cambiar nuestro centro).
Recurso 1.3.1.Cuestionario para valorar el desarrollo.
· Imagen gráfica de los resultados del cuestionario. · Documento con las conclusiones obtenidas.
Paso 4: Conocer los aspectos generales del área.
Descripción. Toda área que se presenta en la ORDEN de 17 de marzo de 2015 , se hace siguiendo una mis- ma estructura; a través de este paso vamos a analizar qué elementos generales definen, caracterizan y confi- guran el área.
Orientaciones. El c oordin a dor d el equi p o uti l iz a rá c omo h e rra mi e nta e l A n exo I d e la ORDEN de 17 de marzo de 2015 , p a ra e l e g ir c u alqu ie r áre a d el c u rrí c ulo. Una ve z el e g ida ésta, e ntre ga rá a los c ompañ eros d e l g rupo e l apartado “Aspectos generales del área”, para realizar de forma individual una lectura. A continuación, en g r a n g rupo, c omp l eta rá n la planti l la que se entrega (recurso 4.1: An á l i sis g e n e ra l d e l á rea) p a r a r e s a l t a r d e forma esquemática o a través de un mapa conceptual las características del área elegida en la introducción, los bloques de contenidos que la configuran, las orientaciones metodológicas que la definen y el desarrollo de las competencias clave a las que contribuye el área.
Conocer los aspectos generales del área.
Recurso 1.4.1: Análisis general del área
· Esquema o mapa conceptual de la estructura que presenta un área (siguiendo el recurso
El Anexo I de la ORDEN de 17 de marzo de 2015 por el que se establece la ordenación y las ense -
ñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, presenta un apartado en cada área titulado “Mapa de desempeño”, a través de este paso, se analizará uno de ellos para comprender bien la estructura del mismo y secuenciación que refleja a lo largo de toda la etapa. Orientaciones.
El coordinador, utilizando como ejemplo un mapa de desempeño de cualquier área del currículo, a
través de una reunión, explicará a su equipo la graduación que éste refleja en la complejidad de los procesos secuenciados en ciclos mediante criterios de evaluación, que muestran una progresión en la consecución de dichas capacidades. Se comprobará en conjunto si los criterios de evaluación están secuenciados en ciclos, si los estándares de aprendizaje están contenidos en los diferentes criterios.
A continuación, analizarán los criterios de evaluación que aparecen en dicho mapa, señalando en
cada uno de ellos los contenidos, los procesos (capacidades) y contextos de aplicación. Ejemplo:
CE 1.12. Conocer y crear pequeños textos literarios a partir de pautas y modelos dados para declamar retahílas tradicionales en su localidad, para echar en suerte roles y juegos, para crear cuentos o para partici - par en dramatizaciones de aula de textos orales breves y sencillos.
Contenidos: “Textos literarios, retahílas tradicionales, cuentos, dramatizaciones y textos orales”.
dramatizaciones”.
Contexto de aplicación: “Su localidad y el aula”.
Después de realizar este análisis en el mismo criterio de evaluación de cada ciclo, se podrá observar y comprender la graduación y secuenciación de las capacidades para alcanzar los objetivos de etapa. Por último, se analizará conjuntamente el proceso y la persona encargada redactará un documento en el que recoja las conclusiones derivadas del trabajo que se ha realizado.
Contextualizar los mapas de desempeño.
Recursos: Mapas de desempeño
· Análisis del mapa de desempeño. · Documento con las conclusiones obtenidas.
A través del último paso propuesto, se analizarán los diferentes elementos curriculares que se presen-
tan en el desarrollo curricular de cada una de las áreas, así como la relación existente entre los mismos y el criterio de evaluación fundamentalmente.
Orientaciones. Utilizando una plantilla de un criterio de evaluación correspondiente al desarrollo curricular de cual-
quier área, el coordinador del grupo explicará los elementos curriculares que en ella aparecen: Criterio de eva- luación, orientaciones y ejemplificaciones, objetivos del área para la etapa, contenidos de un bloque concreto, competencias e indicadores y/o niveles de logro.
A continuación, en gran grupo, se analizará y reflexionará sobre la plantilla para responder a las si -
· Análisis y relación que existe entre el criterio de evaluación propuesto y las orientaciones y ejemplifi- caciones que se exponen.
· Análisis y relación existente entre el criterio de evaluación y los contenidos de bloque que aparece;
¿por qué aparecen esos contenidos?
· Análisis y reflexión de la relación entre los objetivos de etapa que aparecen y el criterio de evaluación propuesto.
· Análisis y relación de las competencias clave que aparecen y el criterio de evaluación de estudio.
· Relación entre los indicadores o niveles de logro y el criterio de evaluación que se presenta.
· Relación del criterio de evaluación que se analiza y los estándares que aparecen en el mapa de de - sempeño correspondiente. Por último, la persona encargada redactará un documento en el que recoja las conclusiones deriva- das del trabajo que se ha realizado.
Analizar los elementos curriculares desarrollados en las distintas áreas del currículo.
Recursos: Desarrollos curriculares.
Recurso 1.1.1: Definición de Competencia clave
Definición de Competencia clave
Definición Marco Europeo
Definición Decreto
¿Qué implica para el centro trabajar por Competencias clave?
¿Qué repercute en la práctica y/o que impli- cación conlleva en la aula trabajar por Competencias clave?
Recursos 1.1.2. y 1.1.3. Lectura documentos marco Europeo.
Recurso 1.1.2. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura. Puesta en práctica del progra - ma de trabajo “Educación y formación 2010”. Grupo de trabajo B “Competencias clave”. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre 2004.
Recurso 1.1.3. Comisión Europea. Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de refe- rencia europeo. Comunidades Europeas 2007.
Recurso 1.2.1: Principios Reguladores.
(Todo Proyecto Educativo debe tener en cuenta estos cuatro principios)
1. Principio de integración.
Las competencias clave tienen un gran valor educativo no sólo porque constituyen aprendizajes im- prescindibles, sino porque ofrecen unas posibilidades de integración que pueden ayudar al profeso- rado y a las comunidades educativas a superar las limitaciones propias de un diseño curricular frag- mentado.
La incorporación de competencias clave al currículo permite poner el acento en aque- llos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integra- dor y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter bási- co. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Real Decreto de Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Etapa Secundaria Obligatoria)
El enfoque “integrador” de las competencias se pone de manifiesto, no sólo en la definición y selec- ción de las competencias clave, sino también en su posterior desarrollo, como queda evidenciado en la si- guiente cita:
La inclusión de las competencias clave en el currículo tiene varias finalidades. En pri- mer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con dis- tintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten neces- arios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al per- mitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter impres- cindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñan- za y de aprendizaje. (Idem)
La mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias clave requiere, no sólo que se defina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias clave requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evalua- ción), facilite su integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro pue- da alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de
todos y cada uno de los aprendices.
2. Principio de contextualización y participación
La aparición de la escuela supone la creación de un medio diferenciado en el que los es- tudiantes son aislados de las condiciones sociales para protegerlos ya sea de su explotación económica o de su instrumentalización por los adultos. El aislamiento escolar crea un medio propio en el que la sepa- ración de las prácticas y situaciones reales se considera una garantía de que los aprendizajes adquiridos po- drán ser válidos en cualquier contexto. Desde la teoría del aprendizaje situado se insiste en que este medio ar tificialmente creado por la escuela, dificulta el desarrollo humano, mejor aún dificulta la utilización del conocimiento adquirido en la construcción del desarrollo humano. Las personas no aprenden en su vida cotid- iana del mismo modo que la escuela nos obliga a aprender, de aquí que el aprendizaje adquirido en la es- cuela pierda buena parte de su valor cuando hemos salido de ella. La teoría del aprendizaje situado orienta la mirada de los educadores en la dirección de las situaciones educa- tivas y les invita a crear situaciones que puedan contribuir a la consecución de aprendizaje auténticos, de aquí su utilidad para el desarrollo del currículo basado en competencias.
D os s o n los c o n c eptos e se n c ial e s p ara la p rá c t i c a ed u c a t iva qu e n os o f rec e la te o ría d e l a p re n d i z aje situado: el concepto de autenticidad en las actividades y el concepto de situación. La autenticidad de las ac- tividades viene dada por su relevancia para la vida ordinaria y por la oportunidad que ofrecen para lograr una mejor participación en las prácticas sociales y culturales del grupo social. En el marco de esta teoría, se de- fine una situación educativa atendiendo a los siguientes componentes:
· Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
· El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
· Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comu- nidad.
· Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Dicho de otro modo, la enseñanza en cuanto mediación necesaria para los procesos de aprendizaje consiste en la construcción de ambientes en los que los estudiantes puedan adquirir las competen- cias más que en lograr que estas se adquieran a través de la transmisión del conocimiento.
Pero la identificación de las situaciones educativas y su conexión con las prácticas sociales y culturales de la comunidad requieren, a nuestro juicio, que esta teoría pueda ser complementada con la
teoría del desarrollo humano propuesta por Urie Bronfenbrenner y, especialmente, su conceptualización de
los distintos ambientes de aprendizaje. Bronfenbrenner comparte con los seguidores de la teoría del apren- dizaje situado su rechazo al aislamiento que produce la escuela en el desarrollo de los alumnos y reclama la
atención sobre las formas que ese desarrollo adopta más allá de la escuela.
diferenciarse claramente de la psicología educativa tradicional a la que acusa de ocuparse de “la ciencia de
la conducta extraña de niños en situaciones extrañas con adultos extraños durante los periodos de tiempo más
breves posibles”. La teoría del desarrollo que propone Bronfenbrenner es una teoría ecológica en la que es posible distinguir cuatro grandes ambientes de aprendizajes:
El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas. En el nivel más in- terno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de test. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conocido (aunque hay más para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del investigador). Sin em- bargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un entorno determinado. Es posible que la capacidad del niño para apren- der a leer en los primeros cursos no dependa menos de cómo se le enseña que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unenla escuela y el hogar. El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en en- tornos en los que la persona ni siquiera está presente. (Bronfenbrenner, 1987: 23)
De hecho, este autor pretendió
Los sistemas que identifica Bronfenbrenner pueden ser considerados, a nuestro juicio, otros tantos contextos de aprendizaje y como tales pueden servir de referencia para identificar las “prácticas sociales” que son propias de cada uno de estos sistemas y servir de base para definir y seleccionar las tareas que
contribuirán al desarrollo de las competencias básicas, estos ambientes nos permiten identificar distintos con- textos de aprendizajes y desarrollar situaciones y tareas asociados a ella:
1. Contexto primario: personal y familiar
2. Contexto secundario: comunitario y escolar
3. Contexto terciario: institucional y local
4. Contexto cuaternario: social, económico y cultural
La integración de estos cuatro contextos de experiencia puede constituir una de las estrategias más efi- caces de reforzamiento de las competencias básicas así como de la contextualización de las tareas.
3. Principio de pluralismo metodológico y reflexividad
El aprendizaje de las competencias clave no reclama del profesorado un nuevo esfuerzo de sustitución de un método de enseñanza por otro como si fuera un proceso de “conversión”. La enseñanza de las competen-
cias clave requiere sustituir el principio de oposición entre métodos por el principio de complementariedad entre métodos, como ya anunció John Dewey. La razón esencial de este cambio salta a la vista si tenemos en cuenta lo expuesto en los anteriores apartados: el aprendizaje de las competencias clave requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultaría difícil, por no decir imposible, que una sola teoría de aprendizaje, o un solo modelo de enseñanza pueda dotarnos de las herramientas tanto concep- tuales, como teóricas o técnicas que podemos necesitar. Hace más de setenta años, John Dewey, una de las autoridades más importantes que ha tenido y tiene el pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofía de “lo uno o lo otro”, es decir, que la oposición entre enseñanza tradicional o enseñanza progresista, enseñanza directa o aprendizaje por descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivo…etc., había dejado de resultar útil. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio” Dewey, 2004: 67)
En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entrañaba notables dificultades porque situaba la decisión los modos de enseñar en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filosóficas ajena, en muchos casos a las necesidades, características y condiciones de los sujetos educados.
Frente a este principio de oposición, Dewey, reclamaba un nuevo principio de complementariedad, un
principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseñanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la práctica educativa más adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulación de los aprendizajes imprescindibles en tér- minos de competencias básicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes actúen como factor in- tegrador, la búsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de enseñar vuelve a ser indispensable.
A nuestro juicio, las competencias clave, dada la amplitud y variedad de las tareas que requieren para su consecución (dado que son un tipo diferenciado de aprendizaje) requieren la integración consciente y razonada de distintos modelos de enseñanza. Dicho de otro modo, las competencias básicas reclaman el de- sarrollo de una nueva cultura profesional basada en la voluntad de entendimiento de todos los agentes ed- ucativos para crear las condiciones más favorables al aprendizaje.
4. Principio de transparencia en la evaluación de los aprendizajes
La evaluación en cualquiera de sus formas y sea cual sea su objeto, plantea al profesorado múltiples inte- rrogantes, no en vano la decisión de promocionar o no a un estudiante constituye una de las decisiones más críticas que se ven obligados a adoptar. La evaluación de las competencias básicas presenta dificultades y
características similares a otras formas de evaluación de los aprendizajes, ya sea la evaluación de compor- tamientos, o la evaluación de capacidades o incluso la evaluación del dominio del contenido, pero con al- gunas diferencias que trataremos de ir presentando. En una de las definiciones más citadas, De Ketele ha expresado el significado operativo de la evaluación en los siguientes términos:
“…recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables y examinar el grado de adecuación entre dicho conjunto de informaciones y un conjun-
to de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o gestados sobre la
marcha, con vistas a la toma de una decisión”(De Ketele y Roegiers, 1995: 83) La claridad de esta definición, respecto a las acciones que debe realizar quien evalúa es, probable- mente, una de las razones de su aceptación. Merced a esta definición podemos identificar fácilmente las tres condiciones que requiere toda evaluación: informaciones, criterios y decisión. No obstante en la de- finición de De Ketele y Roegiers falta el elemento unificador de todos ellos: el juicio. Evaluar es sinónimo de enjuiciar, es decir, de emitir un juicio de valor sobre un determinado objeto para adoptar alguna decisión so- bre él. Tomando como referencia y como punto de partida esta decisión vamos a tratar de extraer todas sus consecuencias.
El sentido último de la evaluación, tal y como la hemos definido anteriormente, no es otro que el per- feccionamiento de la actividad a la que se aplica, en nuestro caso, la educación. Ahora bien, el perfecciona- miento de la educación no es sólo corregir sus errores y fracasos, sino que es ante todo mejorar su calidad, su eficacia, es decir lograr que cada vez en mayor medida pueda satisfacer las necesidades y demandas for- mativas de las personas que accedan a ella. Como afirma Eisner, la evaluación educativa es una exigencia de c u a l qu ie r p rá c t i c a : n e c e s i t a m o s v a l o ra r s i l o qu e e s t a mo s h a c i e nd o e s “ e du c a t i v o ” o , p o r e l c o n t rar i o , c a re c e de tal valor:
La evaluación educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medici-
hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo
fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser for-
mulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer
si estamos educando o deseducando. (Eisner, 1985)
Esta reconceptualización de la evaluación orientándola hacia la mejora, en todos los sentidos, ha su- puesto una ampliación considerable del concepto incorporando los elementos e ideas que antes eran ignora- dos. Según Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1983), esta apertura ha desplazado el significado anterior en cuatro direcciones:
1. Una apertura conceptual, para incluir no sólo los resultados esperados, sino también los que sin ser esperados han ocurrido.
2. U n a a p e rt u r a d e e nf o qu e , q u e or i e n t e e l i n t e ré s y l a mi r a d a m á s a ll á d e l p r o d u c t o p a r a a c erc a r s e al modo en que fue producido, es decir al proceso.
3. Una apertura metodológica, que libera la búsqueda de información de las limitaciones de lo mensu- rable, y que se interesa tanto por los hechos como por las razones de los participantes.
4. Una apertura ético-política, que incorpora a la valoración diferentes criterios y valores, siendo con- scientes de las consecuencias de todo proceso evaluador.
En cualquier caso, dados los retos, las dificultades y los múltiples interrogantes que plantea la evalu- aci ó n d e los a p re nd i z aj e s, bu e n o se rá d ot a rn os d e al gun os re c u rso s c o n c e ptu al e s, téc n i c os y p rác t i c os qu e aumenten nuestra capacidad de respuesta como educadores.
Recurso 1.2.2: Modificaciones que convendría realizar en el Proyecto Educativo de Centro
Principio de contextualiza-
ción y participación
Principio de pluralismo meto-
dológico y reflexividad
Concreción cu-
Plan de conviven- cia
Recurso 1.3.1: Cuestionario para valorar el desarrollo.
¿Son cono-
cidas por
40 Decisiones que
pueden cambiar nues-
¿Son com-
¿Son con-
secuentes
¿Son respeta-
estas de-
cisiones?
rrollar?
Concretar los currí-
transversali-
Acordar medidas de
atención a la diversi-
puestos de trabajo, es-
tableciendo los requisi-
tos de titulación y ca-
Elaboración de pro-
Posibilidad de dise-
ñar propuestas de or-
ganización alternativas.
aprendizajes básicos y
superar posibles limita-
ciones en el entorno.
16. Concretar en su
contexto la relación de
del currículo (compe-
tencias clave, conteni-
dos, criterios de eva-
luación…)
18. Diseñar las tareas
precisas, para que el
trabajo en el aula, pro-
picie el desarrollo de
Realizar las adapta-
ciones curriculares pre-
cisas para facilitar a
todo el alumnado la
consecución de los fi-
nes establecidos.
alternativas a la ense-
ñanza de la religión.
22. Diseñar situacio-
nes de aprendizajes
que promuevan el tra-
bajo en equipo y favo-
rezcan la capacidad de
aprender por sí mis-
23. Seleccionar y/o
elaborar las tareas pre-
cisas para que el traba-
en el aula propicie el
petencias clave del
inclusivas de atención
la diversidad según
Decidir la metodo-
logía, contenidos y acti-
vidades de las mate-
rias del Programa de
Diversificación Curricu-
Establecer meca-
nismos de evaluación
que estén en conso-
nancia con los criterios
Decidir, en la se-
sión oportuna y de ma-
nera colegiada, la pro-
moción cuando ésta
sea automática.
ídem para la titula-
ción en secundaria.
de los procesos de en-
señanza y de la prácti-
Establecer medi-
das de refuerzo desde
que se detecten dificul-
tades de aprendizaje.
los resultados del cen-
actuación y mejora a
que diagnostiquen el
de los aprendizajes im-
prescindibles para las
Publicar los apren-
dizajes mínimos de
cada materia para que
los conozcan los distin-
tos miembros de la co-
Definir los compro-
misos y las actividades
que familias y centros
PRUEBAS EXTRAORDINARIAS PRUEBAS DIAGNÓSTICAS RECUPERACIÓN Y PLANES REFUERZO
Introducción: (Características generales del área elegida)
Contribución al desarrollo de las competencias clave:
8. Productos. Los productos finales que se entregarán por cada paso de la actividad son:
· Recurso 1.1.1.
· Cuadrante relleno del recurso 1.2.2
· Imagen gráfica de los resultados del cuestionario. Recurso 1.3.1
· Análisis del mapa de desempeño.
Metodologías. Enfoques más adecuados para el desarrollo de las Competencias Clave. Realización de una Tarea.
Las competencias clave requieren un aprendizaje situado, es decir, un aprendizaje vinculado a un determinado contexto y a unas determinadas tareas en las que las personas tendrán que resolver situaciones problema a través de las que irán adquiriendo las competencias necesarias. Esta visión del aprendizaje contextualizado o situado conecta con una amplia tradición de teorías y prácticas educativas que ahora ven reforzado su valor (Dewey, Vigostky, Freinet, Freire, etc).
Las actividades y tareas que se ofrece al alumnado deben permitir un desarrollo y adaptación del currículo de los centros para ofrecer situaciones de aprendizaje reales que permitan el desarrollo y la adquisición de las competencias clave.
El trabajo por tareas es uno de los pilares para favorecer el desarrollo de las Competencias Clave. Por tanto, cabe preguntarnos: ¿es posible desde la mejora de las tareas mejorar también los niveles competenciales? Dos preguntas que se suman a una lista que vemos a continuación sobre posibles interrogantes que esperemos, responda este Módulo:
1. ¿Es práctico y realista acordar unos enfoques metodológicos comunes para todo un centro educativo?
2. ¿Hay una única metodología válida para el trabajo por Competencias Clave?
3. ¿Existen "familias" de metodologías relacionadas con cada una de las Competencias Clave?
4. ¿Cómo puede articularse la dimensión metodológica con el desarrollo de las Competencias Clave?
5. ¿Qué vías de relación se pueden tender entre cada modelo de enseñanza y su puesta en práctica?
La clave final del desarrollo del trabajo por tareas es la de producir en el alumnado un aprendizaje que permita el desarrollo de la adquisición y el reforzamiento de una determinada competencia adaptándola a un contexto y a una estructura determinada. Con la estructura por tareas, actividades y ejercicios perseguimos que el alumnado incorpore nuevas experiencias a otras adquiridas. De esta manera, el aprendizaje por Competencias se convierte en el núcleo de un aprendizaje verdaderamente significativo y que conecta el currículo real de aula con el entorno, los intereses y las preocupaciones del alumnado así como con los agentes sociales de su medio cercano.
En este Módulo se intenta profundizar en cómo cada una de las tareas y actividades que podamos generar responden a una gran variedad de opciones para su desarrollo por medio de diversos enfoques metodológicos y modelos de enseñanza, de relaciones con diversos estilos de pensamiento y finalmente, de vinculaciones con las Competencias Clave. De cómo integremos las tareas, los modelos de enseñanza, los procesos cognitivos y sus respectivas competencias clave, surgirán nuevas oportunidades para mejorar los niveles competenciales del alumnado. Así que trabajaremos sobre:
1. Categorización de tipologías de ACTIVIDADES.
2. Descripción de MODELOS DE ENSEÑANZA.
3. Caracterización de PROCESOS COGNITIVOS.
4. Relación de las variables anteriores con las COMPETENCIAS CLAVE.
5. Desarrollo de una TAREA.
Conocer el concepto de tareas, actividades y ejercicios para una mejor integración de las Compe- tencias Clave en la vida real del aula y ofrecer situaciones de aprendizaje diversas y plurales.
2) Identificar las características básicas de los diferentes Modelos de Enseñanza y Tipologías de Actividades señalando sus limitaciones y posibilidades para el aprendizaje por Competencias Clave.
Describir los rasgos esenciales de cada uno de los modelos de pensamiento y sus vinculaciones con las competencias clave.
Combinar los distintos modelos de enseñanza en el contexto de un determinado centro con el fin
de mejorar los niveles competenciales del alumnado. 5) Establecer la correlación más adecuada entre las tipologías de actividades existentes para el desarrollo de los diversos procesos cognitivos del alumnado. 6) Analizar las prácticas y experiencias docentes desarrolladas hasta la fecha en referencia a las variables vistas en los apartados anteriores con vistas a sopesar las consecuencias que hayan podido tener sobre el desarrollo competencial del alumnado, especialmente todo aquello relacionado con los diseños curriculares. 7) Diseñar una estructura de tareas, actividades y ejercicios con relación a unos determinados objetivos, contenidos, contextos, recursos y competencias clave que permita al alumnado mejorar su nivel competencial participando en prácticas sociales.
“El contenido realmente importante de cualquier experiencia de apren- dizaje es el método o proceso a través del cual el aprendizaje tiene lu- gar (…), lo que importa no es lo que cuentes a la gente; es lo que tú…
puedes hacer” 2
Es la metodología, por encima de otros aspectos, la que debe verse afectada por una forma de enten - der la práctica educativa basada en la adquisición de las Competencias clave. No existe una metodología única relacionada con la educación por competencias. En general, lo único que podemos decir es que existen principios y tendencias que parecen más adecuados para este tipo de edu - cación. Las opciones metodológicas que hay que aparcar son las basadas en la transmisión de conocim ientos no aplicados, y centrarse más en un aprendizaje funcional situado en contextos concretos, que fomente la mo- tivación del alumnado y asentado en un trabajo multidisciplinar. En esta forma de trabajo, la implicación del alumnado en su propio aprendizaje nos llevará a una me- todología activa y participativa más que meramente receptiva. Supone abandonar una enseñanza basada en
2 BREEN M.P (1990). Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas. Rev. Comunicación, Lenguaje y Educación nº 7-8.
el SABER a otra centrada en el SABER HACER y SABER ACTUAR.
Desde esta perspectiva buscamos una metodología que no sólo se centre en rutinas para desarrollar lo programado, sino que plantee decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñar. Esta depende no sólo de cómo aprenden los alumnos, sino también de la educación y la escuela que queremos y de la finalidad que perseguimos cuando educamos. Por lo tanto la intervención didáctica del profesorado ha de orientarse a seleccionar para cada situa- ción didáctica el método y procedimientos que son más adecuados para lograr la motivación y la actividad del alumnado. El desafío para los profesores consiste, en diseñar experiencias de aprendizaje en las que los dis- centes puedan, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a las situaciones problemáticas debidamente contextualizadas. Las competencias no se enseñan directamente, sino que se promueven por medio de los estilos de enseñanza… El factor educativo más decisivo es la labor del docente en el aula. Por tanto, debemos apostar por la complementariedad de métodos y adoptar técnicas de enseñanzas eficaces (proyectos, tareas, experi- mentos…), plantearnos propuestas para contribuir a que nuestros alumnos/as sean personas competentes con todos los recursos y estrategias que esto requiera. El enfoque de competencias, alejado de la interpretación conductista y entendido desde una interpre - tación que se asienta en enfoques constructivistas y socioculturales, trae consigo una serie de cambios en los centros educativos. Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso de enseñanza-aprendizaje y, en concreto, a la metodología. En este sentido, es necesaria una reflexión de las relaciones entre los aspectos que componen los procesos relacionados con el cómo enseñar: el currículo, el profesorado y el alumnado. Desde esta perspectiva, para orientar nuestra práctica docente, se establece a continuación algunas orientaciones metodológicas que se consideran relevantes para la adquisición de las competencias como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones metodológi- cas deben ser:
a) Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado.
Un alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relaciones en- tre las diferentes áreas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierte el pensa - miento en acción. En este sentido, el objetivo no es sólo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en diferentes contextos y situaciones.
b) Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado proce-
sos cognitivos variados.
El profesorado ha de ser consciente de que, en el marco de un currículo basado en la adquisición y el desarrollo de las competencias clave, el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe orientarse exclusivamente hacia el aprendizaje memorístico. En este sentido, debe reflexionar sobre la importancia de desarrollar el fun- cionamiento cognitivo global del alumnado frente al desarrollo de únicamente algunas destrezas. Dichos pro- cesos cognitivos son, entre otros: reconocer, analizar, discriminar, aplicar, resolver, establecer semejanzas y di- ferencias, localizar, identificar Las competencias se adquieren a través de experiencias educativas diversas.
c) Contextualización de los aprendizajes.
Debemos aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella, y potenciar la intervención de otros profesionales en el aula en actividades relacionadas con tareas que se de- sarrollen en el entorno. En este sentido, se debe ofrecer a los alumnos/as la oportunidad de encontrarse con un nuevo aprendizaje más allá de la enseñanza en áreas y materias independiente, que les permita transferir sus aprendizajes a contextos distintos al escolar.
d) Utilización de diferentes estrategias metodológicas.
Esta forma de trabajar supone potenciar la autonomía del alumnado y su creatividad, de tal manera que sean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vista del alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadas con la solu - ción de problemas reales en contextos auténticos que reflejen su funcionalidad para otras situaciones, etc. Todo ello con el objetivo de que el alumnado desarrolle diferentes procesos cognitivos.
e) Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje.
La utilización de diferentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una forma de cambiar un modelo transmisivo en el que el alumnado se limita sólo a ser receptor. Esta variedad de situa- ciones de aprendizaje puede concretarse en acciones tales como la elaboración de proyectos y la organización del trabajo por centros o temas de interés claves, trabajo por tareas, trabajos investigativos…, para resolver problemas cotidianos. Dichos proyectos, centros de interés…, deben ser diseñados, estimulados, provocados, guiados y reconducidos por el profesorado.
f) Potenciación de una metodología investigativa.
La investigación, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonomía personal. En este sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales como identificación y caracterización de problemas o esta - blecimiento de hipótesis, por parte del alumnado, en relación con los problemas planteados.
g) Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información.
Un alumnado que lee, que investiga, que busca información y la relaciona, de forma crítica, con otras informaciones procedentes de diferentes fuentes, es un alumnado más autónomo, capaz de construir su pro - pio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilización de diversas fuentes de información y documentación, incluido el entorno, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
h) Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.
Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseñan- za-aprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender, es decir, que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relación con la programación que se haya estable- cido; conocer las características de su propio aprendizaje; organizar y planificar el trabajo personal como es- trategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastar información; comprobar y contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propio proceso de aprendizaje.
i) Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación.
Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumnado seguridad, bienestar y confianza; que potencie su autoconcepto, autoestima, confianza en sí mismo y en los demás; que favorezca la interacción en grupos heterogéneos y la mediación y resolución de conflictos. Asimismo, se debe potenciar un clima de participación, colaboración y respeto entre el alumnado y con el profesorado. El conocimiento de sí mismo y de los demás es, además, la base para una relación adecuada con el entorno.
j) Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo colaborativo.
Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cómo enseñar. El alumnado desarrolla dife- rentes capacidades en función del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una diferente organización física del aula en función de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo, gran grupo Asimismo, es de interés contar con referencias heterogéneas para valorar a los demás y atuoaprender. El alumnado no debe tener como único referente de su aprendizaje al profesorado: se puede aprender am-
bién de los iguales. En este sentido, se han de desarrollar procesos de interacción, comunicación e interrela- ción, así como fomentar escenarios colaborativos y deliberativos, tutorías entre iguales, etc.
k) Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.
La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la metodolo -
gía. El profesorado debe implicarse, con la colaboración del alumnado, en la elaboración y diseño de diferentes ti-
pos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En este sentido, cabe destacar que el libro de texto no debe constituir el principal y único recurso didáctico, sino que se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración
y de las tecnologías de la información y la co-
de las bibliotecas (del centro, del aula, del entorno, virtuales municación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
l) Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes.
No puede concebirse el proceso de enseñanza-aprendizaje sin una adecuada coordinación entre el prefesorado sobre las estrategias metodológicas que se utilicen. Los centros educativos deben plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes concepciones metodológicas. Esto implica la necesidad de asentar en los centros criterios metodológicos firmes compartidos por todo el profesorado, utili- zando una metodología basada en criterios comunes y consensuados que caractericen a todas las áreas y materias.
m) Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación.
La evaluación se orienta precisamente a comprobar el grado de adquisición de competencias clave, más que al dominio de determinados conocimientos disciplinares. La evaluación, que debe ser concebida como un proceso continuo e integrado en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje, ha de proporcionar información para reorientar dicho proceso, ya sea manteniendo aque - llos aspectos que nos permiten conseguir buenos resultados, ya sea modificando aquellos otros que interfie - ran en un adecuado progreso del alumnado. Parece, por tanto, claro, que el desarrollo de competencias necesita un aprendizaje activo, que prepa- re al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
Tomando como punto de partida los aspectos anteriormente desarrollados es necesario buscar un modelo para planificar y organizar la actividad didáctica en el aula que pueda responder a los planteamientos metodológicos citados y ayudar a desarrollar las competencias clave. ¿Cómo podemos plasmar las estrategias metodológicas en nuestra práctica de aula para facilitar el desarrollo de las competencias? La respuesta sería, utilizando metodologías de trabajo diferentes; concretando en el aula proyectos de trabajo, realización de tareas, proyectos interdisciplinares, resolución de problemas, talleres…, planteando ac- tividades que contemplen contextos y entornos diferentes y que conlleven distintas organizaciones espa- cio-temporales, que tengan en cuenta diversos agrupamientos y que respondan a la diversidad del alumnado e integren el uso eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación. La actividad a realizar en este módulo consiste en diseñar una estructura integrada de tareas, actividades y ejercicios que permita la adquisición de las competencias clave, mediante un enfoque plural metodológico basado en diferentes modelos de enseñanza y procesos cognitivos que tenga en cuenta la selección de contextos ricos y diversos de aprendizaje, agrupamientos, tiempos, recursos, y otros elementos y factores que determinan la prática docente. Esta actividad está secuenciada en 6 pasos, pretendiendo que el profesorado comprenda y aplique la estructura de una Tarea. Paso 1: Diferenciar conceptos de Tarea/Actividad/Ejercicio. Paso 2: Seleccionar metodologías y modelos de enseñanza más apropiados para el desarrollo de Tar- eas. Paso 3: Conocer los contextos de aplicación de Tareas. Paso 4: Reflexión sobre la metodología que se desarrolla en la propia práctica docente. Paso 5: Desarrollar actividades a partir de una tarea planteada aplicando los diferentes modelos de pensamiento. Paso 6: Realizar y definir los elementos de una tarea.
1. Adquirir las competencias necesarias para que el profesorado de un mismo centro aprenda a diseñar
y aplicar una estructura de tarea, con sus correspondientes Actividades y Ejercicios, en relación a
unos Objetivos, Contenidos, contextos y recursos para el desarrollo de una o varias Competencias
Clave a través de la creación de un producto que implique la participación del alumnado en prácticas
2. Establecer la relación existente entre los modelos de enseñanza y la metodología de trabajo con la
finalidad de desarrollar las Competencias Clave.
3. Tomar decisiones y responsabilizarse de aplicar diversas metodologías didácticas tanto
personalizadas como grupales para integrar las competencias clave en la vida real del aula.
4. Desarrollar y llevar a la práctica actividades educativas que contribuyan a la apertura del centro y de
la actividad escolar favoreciendo la participación del alumnado en su entorno.
Basterra, Ana (2009), "Hacia un cambio metodológico en el aula". Working Paper
Domingo, Jesús y Fernández, Juan de Dios (2011), "Las Competencias Básicas y la atención a la
diversidad". Módulo 8 Programa COMBAS, Madrid.
Moya, José & Luengo, Florencio (2010), "Las Competencias Básicas y la cualificación de las tareas con Procesos Cognitivos/Modelos de Pensamiento". IFIIE, Madrid.
Moya, José & Luengo, Florencio (2010), "Las Competencias Básicas en la práctica: modelos y/o métodos de
enseñanza". Módulo 4 Programa COMBAS, Madrid.
José Moya, Margarita Rojas y Pedro González (con la colaboración del grupo de asesoramiento del CEP de Arucas, Las Palmas), “Las competencias básicas en la práctica: procesos cognitivos y modelos y/o métodos de enseñanza. La enseñanza de las competencias básicas: modelos y métodos”. Joyce, B. y Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya/2. Joyce, B.; Weil, M. y Calhoun, E. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa. Moya, José; Pujolàs, Pere; Petreñas, Cristina & Ruiz, Laura (2011), "Claves metodológicas para el aprendizaje de las Competencias Básicas: práctica, cooperación, participación y diálogo". Módulo 10
Programa COMBAS, Madrid.
7. Secuenciación de la actividad.
Paso 1: Diferenciar conceptos de tarea, actividad y ejercicio.
La estructura tarea, actividad y ejercicio es la más idónea para trabajar las Competencias Clave, pero a veces no se consigue diferenciar correctamente los elementos de esta estructura. Si se imagina por un momento un armario archivador, el cual cuenta con una serie de cajones y dentro de los mismos diferentes carpetas con folios de diferentes documentos, se podría decir que, tomando este sencillo ejem - plo, los ejercicios son los documentos en folios que contienen las carpetas que serían a su vez las activi - dades y las tareas los cajones que guardan ambas cosas, de tal forma que el conjunto de todo es el archivador, siendo éste el producto final que alcanzan las tareas. Este paso nos ayudará a analizar y diferenciar el concepto de Tarea, Actividad y Ejercicio.
Tomando como referencia el Recurso 2.1.1, el coordinador del equipo realizará una exposición del mismo a todos los componentes del grupo, de forma que entre todos realizarán una reflexión para analizar y concretar una definición sobre tarea, actividad y ejercicio, que será reflejada y recogida en el Recurso 2.1.2 que se entrega.
Diferenciar conceptos de Tarea/Actividad/Ejercicio.
2.1.1. Documento “Ejercicios, actividades y tareas” de Nieves Alcalá. 2.1.2. Cuadro “Definición de conceptos”.
3. Recurso 2.1.2
4. Documento con las conclusiones obtenidas.
Paso 2: Seleccionar metodologías y modelos de enseñanza más apropiados para el desarrollo de Tareas.
Para un correcto desarrollo de tareas es importante, entre otros apartados, la selección de la metodología o combinación de metodologías que el profesorado utilizará para facilitar su propio trabajo y el del alumnado en la realización de las actividades. En esta selección será muy importante valorar apropi - adamente las posibilidades y oportunidades que cada metodología ofrece teniendo en cuenta las carac- terísticas del alumnado como las condiciones generadas por las tareas y los escenarios didácticos selec- cionados. Para tomar esta decisión el profesorado puede servirse del Recurso 2.2.2 “Tabla de relación en - tre Competencias Clave y modelos de enseñanza”, en la que se observan cuatro familias o modelos de en- señanza: modelos sociales, modelos de procesamiento de la información, modelos personales y modelos conductuales; explicados de forma mucho más exhaustiva en el Recurso 2.2.1 “Modelos de enseñanza”.
Orientaciones. Para el desarrollo del paso que se presenta, días previos a la reunión, el coordinador entregará una copia del Recurso 2.2.1 a los componentes del equipo, para que puedan realizar una lectura del mismo. Después, una vez reunidos, realizará una breve presentación del mismo documento para recordar los modelos de enseñanza expuestos. A continuación, el grupo utilizará el Recurso 2.2.3 “Relación de Actividades con modelos de en - señanza”, para completar una tabla en la que expresen la relación de cinco actividades propuestas con los modelos de enseñanza apropiados y las competencias clave que se adquieren.
Seleccionar metodologías y modelos de enseñanza más apropiados para el desarrollo de tareas.
2.2.1. “Modelos de enseñanza”.
2.2.2. “Tabla de relación entre competencias clave y modelos de enseñanza”.
2.2.3. “Relación de Actividades con modelos de enseñanza”.
5. Recurso 2.2.3
6. Documento con las conclusiones obtenidas.
Paso 3: Conocer los contextos de aplicación de tareas.
Toda Tarea que sea elaborada debe tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla, es decir, la situación real en la que se van a aplicar y desarrollar las actividades y ejercicios para tratar de resolver situaciones problema haciendo un uso adecuado de los contenidos en los contextos donde se aplicarán los conocimientos. A través de este paso se conocerá qué tipo de contextos existen así como las características de los mismos.
Orientaciones. El coordinador del grupo, a través del Recurso 2.3.1 “Contextos de una Tarea”, expondrá al grupo los diferentes tipos de contextos que se pueden aplicar en una Tarea. A continuación, en gran grupo se uti- lizará el Recurso 2.3.2 “Reflexión de contextos y su actuación” para comprender y diferenciar de forma práctica los distintos tipos de contextos y la actuación en cada uno de ellos, a partir de un ejemplo.
Conocer los contextos de aplicación de Tareas.
2.3.1. “Contextos de una Tarea”. 2.3.2. “Reflexión de contextos y su actuación”.
· Recurso 2.3.2
Paso 4: Reflexión sobre la metodología que se desarrolla en la propia práctica docente.
En este paso, se analizará la metodología más acorde a la práctica por tareas, de la reflexión del
profesorado se tomarán acuerdos sobre uno de los aspectos a tener más en cuenta: la metodología.
Antes de mantener la reunión, días previos, el coordinador hará entrega a todos los miembros del
equipo del apartado “Orientaciones metodológicas adecuadas para el diseño de una Tarea” (apartado nº 3
del módulo que estamos tratando), una vez leído y reunidos en gran grupo, se reflexionarán las respuestas a
los interrogantes que se muestran en el Recurso 2.4.1.
Otras lecturas que los componentes del grupo pueden hacer son:
Orientaciones metodológicas, Art.7 de Proyecto de Decreto…/2015, de…de…, por el que se esta-
blece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
Orientaciones metodológicas, Art.4 de Proyecto de Orden de …de…de…por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la educación primaria en Andalucía.
2.4.1: “¿Cambio metodológico?”
b)Recurso 2.4.1 c)Documento con las conclusiones obtenidas.
Paso 5: Desarrollar a partir de una tarea planteada las actividades, aplicando los diferentes modelos de pensamiento.
El desarrollo de las competencias clave a través de las tareas que han de realizar el alumnado
supone la realización de tareas relevantes a través de actividades plurales y diversas. Esto, asimismo, im -
plica la atención a los diferentes modos de pensamiento del alumnado a la hora de preparar estas impre-
scindibles actividades. En este paso vamos a analizar qué procesos cognitivos se van a poner en práctica.
Siguiendo la misma estructura que en pasos anteriores, el coordinador del grupo se encargará de
entregar, días previos a la reunión, el Recurso 2.5.1 “Modelos de pensamiento (concreción de procesos
cognitivos) que cualifiquen las tareas y actividades de aula” a todos los componentes del equipo de traba-
jo, para que éstos hagan lectura del mismo.
Posteriormente, el día de la reunión, el coordinador expondrá a todos los procesos cognitivos y
modelos de pensamiento que aparecen en el documento leído anteriormente, para que entre todos anali-
cen y expongan su opinión. A continuación, se realizará en gran grupo el Recurso 2.5.2 “Los modelos de
pensamiento en las acciones”, consistente en rellenar una plantilla identificando los procesos cognitivos
presentes en una acción dada.
Desarrollar a partir de una tarea planteada las actividades, aplicando los diferentes modelos de pensamiento.
2.5.1. “Modelos de pensamiento (concreción de procesos cognitivos) que cualifiquen las tareas y activi-
dades de aula”.
2.5.2. “Los modelos de pensamiento en las acciones”.
· Recurso 2.5.2
Paso 6: Realizar y definir los elementos de una tarea.
En los pasos anteriores de este módulo se ha ido conociendo todos los elementos más característicos
de una tarea para su elaboración; se ha diferenciado tarea, actividad, ejercicio, se ha conocido los modelos de
enseñanza de los que disponer, procesos cognitivos que se ponen en marcha, contextos a tener en cuenta así
como reflexionar sobre la metodología más adecuada para llevar a cabo en la práctica docente el trabajo de
En este último paso, se va a trabajar en conjunto todos los elementos que se han propuesto anterior-
mente en cada paso explicado.
El coordinador del grupo, utilizará el Recurso 2.6.1 “Estructura de una tarea” para trabajar en gran
grupo con los compañeros pertenecientes al equipo de trabajo, haciéndose todos cargo de completar los apar -
tados solicitados en la plantilla que se entrega junto a una tarea propuesta.
Realizar y definir los elementos de una tarea.
2.6.1. “Estructura de una tarea”.
· Recurso 2.6.1
Recurso 2.1.1: Documento “Ejercicios, actividades y tareas”.
∑ Propuestas didácticas que tienen como objetivo la adquisición de una habilidad o un procedimiento concreto y sencillo.
∑ Importantes para consolidar aprendizajes elementales. Se trata de “automatizar” algunos conocimientos.
∑ Ejemplos: cuentas de sumar (algoritmo de la suma), ejercicios de caligrafía (psicomotricidad fina, precisión y, de paso, fijar ortografía), flexiones (fortalecimiento de musculatura, aumento de elasti- cidad…)
∑ Propuestas didácticas que tienen como objetivo el dominio de una habilidad o un procedimiento concreto o la comprensión de conceptos.
∑ Importantes para consolidar aprendizajes de conceptos y procedimientos básicos Pueden favorecer el desarrollo de Competencias Clave, pero no siempre.
∑ No garantizan la transferencia a otras situaciones.
∑ Ejemplos: dictados (ejercitar, conjuntamente, la caligrafía y la ortografía), lectura en voz alta (com- prensión, dicción, entonación…), tiros a puerta en fútbol (entran en juego varias variables: análisis de la posición del portero, cálculo de probabilidades, interpretación de intenciones…), uso del microsco- pio…
∑ Propuestas didácticas que tienen como objetivo la integración del saber, saber hacer y saber ser, movi-
lizando todos los recursos disponibles de la persona y permitiendo la transferencia de saberes a la vida cotidiana.
∑ Son interdisciplinares (como la vida misma), porque incluyen conocimientos de varias áreas y/o mate-
∑ Sus componentes son: contenidos, recursos, contexto y competencias básicas.
∑ Imprescindibles para adquirir Competencias Clave. Generalmente, se trabaja más de una por tarea.
∑ Elaborar una guía turística o folleto informativo de la ciudad.
∑ Organizar las actividades del Día de Canarias (o cualquier otra efemérides).
∑ Preparar y realizar una entrevista a un personaje famoso (real o imaginario)
∑ Hacer un sondeo de opinión, sobre un tema de interés: por ejemplo, sobre el maltrato, la discrimi -
gráficas, comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones, exponer todo el tra- bajo )
∑ Preparar una campaña divulgativa sobre cualquier tema de interés: prevención de trastornos alimenti -
sobre la oferta formativa del centro, so -
(incluye buscar información, elaborar encuesta, pasarla, hacer el vaciado, tabular y hacer
cios o de drogodependencias o de embarazos no deseados
bre protección ambiental y reducción de emisiones de gases de efecto invernadero
∑ Planificar y desarrollar las labores del huerto escolar.
∑ Elaborar un menú equilibrado para la edad y actividad física del alumnado.
∑ Las tareas contienen actividades, pero van más allá y no se quedan sólo en eso.
¿EJERCICIOS, ACTIVIDADES O TAREAS?
Todas son importantes, la decisión la tomamos en función del objetivo que queramos, por ello, es im -
portante que sepamos qué estamos haciendo.
La tabla siguiente es útil para analizar si lo que planteamos son actividades o tareas.
Lo importante no es sólo saber si estamos haciendo actividades o tareas, sino tener claro qué obje -
tivo perseguimos: para que el alumnado aprenda un procedimiento (por ejemplo, utilizar el microscopio), ten -
dremos que diseñar actividades (más sencillas, repetitivas, para que se adquiera la destreza); pero si quere-
mos que el alumnado adquiera Competencias Clave, tendremos que programar tareas.
EJERCICICIOS/ACTIVIDADES
• Cerradas: tienen una única solución.
• Uniformes: Consideran mogéneo.
alumnado ho-
no relación con ningún contexto (personal, so- cial, …)
• Desconectadas de la realidad y de los in- tereses del alumnado.
• Simples: Movilizan alguna habilidad o pro- ceso mental sencillo.
una estrategia, se asimile un contenido…
• Abiertas: admiten varias soluciones o for- mas de hacerlas.
• Flexibles:
entes estilos y ritmos de aprendizaje.
• Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto.
• Conectan con la realidad, con la vida cotidi- ana, con los intereses del alumnado.
• Implican reflexión.
• Tienden a la resolución de un problema y, fundamentalmente, a la elaboración de un producto…
Recurso 2.1.2: Cuadro “Definición de conceptos”
Recurso 2.2.1: Modelos de enseñanza
“Un modelo de enseñanza es mucho más que un método o un programa, es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum (curso de estudios a largo plazo), para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas” (Joyce y Weil, 1985: 11).
Los modelos de enseñanza son, por una parte, marcos de racionalidad sobre los que los educadores fundamentan sus acciones y, por otra, fuente permanente de recursos para la acción. De este modo, los modelos proporcionan los cuadros cognitivos que permitan asignar significado y valor a una determinada real- idad, ya sea una situación educativa o una forma de actuar. Es decir, los modelos de enseñanza contribuyen a la configuración de la práctica educativa y, por tanto, a la construcción de las condiciones para el apren - dizaje y de los modos concretos de enseñar, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significación, sentido y, sobre todo, valor.
La búsqueda de un método universal para la enseñanza ha sido durante décadas una búsqueda doc - trinaria, cuando no dogmática, que ha exigido del profesorado una alta dosis de resistencia a la sinrazón, de aquí la sensación de cambios impulsados por las modas que tienen con frecuencia los educadores.
Hace más de setenta años, John Dewey, una de las autoridades más importantes del pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofía de “lo uno o lo otro”, es decir, que la oposición entre en - señanza tradicional o enseñanza progresista, enseñanza directa o aprendizaje por descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivo…etc., había dejado de resultar útil.
A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la invidualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos re - moto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáti -
cos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. (Dewey, 2004: 67)
En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entrañaba notables dificultades porque situaba la decisión de los modos de enseñar en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filosóficas ajena, en muchos casos, a las necesidades, característi- cas y condiciones de los sujetos educados.
En este sentido, el aprendizaje de las competencias básicas no reclama del profesorado un nuevo esfuerzo de conversión sino un esfuerzo de integración, esto es, un esfuerzo por comprender todo el saber acumulado durante las últimas décadas para valorar tanto sus posibilidades como sus limitaciones. La razón esencial de este esfuerzo de integración es que el aprendizaje de las competencias básicas requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultaría difícil, por no decir imposible, que una sola teoría de aprendizaje, o un solo modelo de enseñanza pueda dotarnos de las herramientas tanto concep- tuales, como teóricas o técnicas que podemos necesitar.
En consonancia, los modelos de enseñanza son una respuesta estratégica basada en la modulación de las posibilidades y limitaciones que cada uno de los modelos educativos ofrece, de aquí que el profeso- rado no puede limitarse, en ningún caso, a realizar una aplicación más o menos consciente de un determi - nado modelo de enseñanza, por muy amplias que sean sus posibilidades. Más aún, una respuesta estratég - ica como la que proponemos (integrando distintos modelos de enseñanza) reclama una atención preferente a los modelos que ya están configurando la práctica docente y el currícu lo real del centro educativo para dotar de valor educativo
a esos modelos y, en caso necesario, introducir modificaciones.
La propuesta de integración de los modelos estudiados por Joyce y Weil
En la década de los 80, la editorial Anaya publicó un libro que pasó desapercibido (el título de esa publicación era Modelos de Enseñanza y sus autores Bruce Joyce y Marsha Weil).
La exploración inicial realizada por Joyce y Weil les permitió identificar veintidós modelos de en- señanza que agruparon en cuatro familias. Transcurridas dos décadas, Joyce y Weil, con la colaboración de
Emily Calhoun, vuelven a ofrecernos una nueva visión de los modelos de enseñanza, mantienen el mismo agrupamiento y aproximadamente el mismo número de modelos, pero son mucho más conscientes de la im - portancia y las consecuencias que puede tener su propuesta para la práctica docente y para la mejora del currículo. Una buena parte de las familias y modelos identificados están descritos en la revista Escuela.
Es importante ahora centrarse en la búsqueda de una forma de integrar los modelos que contribuya a la creación de ambientes de aprendizaje que favorezca la adquisición de las competencias.
Creemos que la fuerza de la educación reside en la utilización inteligente de tal variedad de enfoques, adaptándolos a los diferentes objetivos y a las características de los alumnos. La competencia do - cente surge de acercarse a niños diferentes creando un medio multidimensional y rico. (Joyce y Weil,1985: 9)
Leyendo esta cita no resulta difícil comprender que la mejor respuesta para lograr una enseñanza ori- entada hacia la consecución de las competencias básicas es, a saber, la integración de distintos modelos de enseñanza.
Dewey, reclamaba un nuevo principio de integración, un principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseñanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la práctica educativa más adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulación de los aprendizajes imprescindibles en términos de competencias básicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes actúen como factor integrador, la búsqueda de un principio que ayude a determinar el valor ed - ucativo de los distintos modos de enseñar vuelve a ser indispensable.
Si convenimos en que la enseñanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey, como el proceso de construcción de las condiciones para el aprendizaje y, además, consideramos que el conjunto de condi - ciones para el aprendizaje pueden ser denominadas como “entornos” o “ambientes” para el aprendizaje, podemos llegar a aceptar que nuestro principal problema podría ser formulado así: ¿cómo se construye la en - señanza, o lo que es lo mismo cómo llegar a configurar los distintos entornos para el aprendizaje? y ¿cómo podemos llegar a reconocer y valorar los modos concretos de enseñanza?, esto es: los distintos entornos para el aprendizaje.
A continuación se describen en pequeñas tablas las claves de las familias identificadas por los au -
Modelo de control de contingencias.
Desarrollar algunas habilidades básicas de comporta- miento.
(Skinner, 1953)
Desarrollar algunas habilidades básicas de comporta- miento personal y de relación social.
Modelo de instrucción programada.
Facilitar el dominio de los contenidos a través de su or- ganización en pequeñas unidades.
(Block y Bloom , 1971)
Modelo de relajación.
(Rim y Masters, 1974 y Wolpe, 1969)
Modelo de reducción de estrés.
Ayudar a sustituir el estrés por la relajación en los pro- blemas sociales.
(Rim y Master, 1974 y Wolpe, 1969)
Modelo de entrenamiento afirmativo.
Facilitar la expresión directa y espontánea de los senti- mientos en un medio social.
(Wolpe y Lazarus, 1966 y Salter, 1964)
Modelo de descondicionamiento.
(Wolpe, 1969)
Modelo de entrenamiento directo.
(Gagné, 1962 y Smith y Smith, 1966)
Modelo de aprendizaje para el domi-
nio. (Block y Bloom, 1971)
Modelo de instrucción directa.
Diseñado para facilitar la relación clara y directa entre objetivos y actividades, así como la supervisión conti- nua de los alumnos.
(Good, Brophy, 1986)
(Bandura, 1969; Thoreson, 1972; Becker, 1975)
MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOS
Primariamente para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento académico y la construc- ción de teorías.
(Hilda Taba, 1966)
Modelo de indagación.
Facilitar el aprendizaje de contenidos por descubrimien- to.
(Richard Suchman, 1962)
Modelo de investigación científica.
Enseñar el sistema de investigación propio de una dis- ciplina.
Schwab , 1965)
Modelo de formación de conceptos.
Desarrollar el razonamiento inductivo y también el aná- lisis conceptual.
Bruner, 1967)
Modelo de desarrollo cognitivo.
Potenciar el desarrollo intelectual general, especialmen- te el desarrollo lógico.
Modelo de organización intelectual.
Modelo de memorización.
(Lorayne y Lucas, 1974)
Modelo de Mnemotecnia.
(Lewis, 1982; Anderson, 1976)
9. Modelo de Sinéctica. (Gordon, 1952)
MODELOS DE INTERACCIÓN SOCIAL O DE DESARROLLO SOCIAL
1. Modelo de investigación de grupo.
Desarrollar la participación en procesos sociales, com- binando habilidades interpersonales e investigación académica.
(Dewey, 1916 y Thelen, 1960)
Modelo de investigación social.
Desarrollar la capacidad de resolución de problemas sociales, mediante la investigación académica y el ra- zonamiento lógico.
(Massialas y Cox, 1966)
Facilitar el aprendizaje, a través de los métodos de la investigación científica.
Schwab, 1965)
(NHL)(Bradford, Giba y Benne, 1964)
Modelo jurisprudencial.
Desarrollar la capacidad de resolver problemas socia- les, mediante el estudio de casos.
(Oliver y Shaftel, 1967)
Modelo de juego de roles.
Desarrollar los valores personales y sociales.
(Shaftel y Shaftel, 1967)
Modelo de simulación social.
(Boocock, 1968 y Gwetzkow, 1963).
Modelo de cooperación entre pares.
(Jhohnson y Johnson, 1975 y 1999) Facilitar el aprendizaje
Recurso 2.2.2: Tabla de relación entre Competencias Clave y modelos de enseñanza.
directiva Enseñanzano
Enseñanzadirecta
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tec- nología.
Competencias sociales y cívi- cas
Sentido de ini- ciativa y es- píritu empren- dedor.
Recurso 2.2.3: Relación de Actividades con modelos de enseñanza.
1. Elaboración de un tríptico informa- tivo.
2. Elaborar un mapa de España, reco- giendo ciudades que posean restos de teatros romanos.
3. Elaborar una en- cuesta de opinión para hacer a sus compañeros y compañeras y lle- varla a la práctica en el grupo de edad que deci- dan.
5. Investigar en In- ternet y realizar un documento con un proce- sador de textos a partir de un guión establecido.
Recurso 2.3.1: Contextos de una Tarea.
Para la adquisición de las Competencias Clave, es esencial que los alumnos realicen Tareas en todos los contextos, de manera que los aprendizajes, habilidades y destrezas permitan un desarrollo equilibrado. Se pueden diferenciar:
· Contexto Primario: Individual y Familiar.
· Contexto Secundario: Comunitario y Escolar.
· Contexto Terciario: Social.
Si analizamos cada uno de ellos:
· Individual/personal. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autocon - cepto, empatía, seguridad,…
· Familiar. Entendida en contexto amplio relacionando familia escuela: día del padre, árbol genealógico, ofi - cios familiares…
· Escolar. Por el hecho de ser una institución tiene prácticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca…
· Comunitario/social. Las prácticas comunitarias serían las que compartimos todas las personas que ten -
emos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de fútbol, religiones…) Sin embargo, las sociales serían las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una práctica propia de una so - ciedad…). Así, podemos ser de diferentes comunidades, pero pertenecer a una misma sociedad. Hay prácti- cas sociales que pueden interferir con comunidades (en muchas escuelas deja de celebrarse el día del padre, pasando esta práctica de tener un sentido social a tenerlo comunitario).
Para una correcta elaboración de una Tarea, respecto a su elemento de los contextos, se debe tener en cuenta:
10) Relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos.
11) Vincular los aprendizajes al entorno de los alumnos, tanto al social (familia, amigos, barrio,
y al entorno cultural en el
como al natural (entorno próximo, población, comunidad
que el alumno se desenvuelve. 12) No utilizar siempre el contexto escolar en las tareas. 13) Integrar las cosas de la vida en la escuela y las cosas de la escuela en la vida. 14) Cuando no sea posible realizar una contextualización real hacer una simulación lo más real posi- ble. 15) Partir de situaciones-problema que proponemos a los alumnos o proponen ello mismos.
Recurso 2.3.2: Reflexión de contextos y su actuación.
Generar una ecoauditoría. Análisis de nuestros hábitos de consumo. Partiremos del estudio de las con- ductas en nuestro entorno: consumo de energía, consumo de agua, basura generada, uso del transporte, etc. Para llevar la reflexión a nuestras conductas en nuestro hogar y otros contextos.
Relaciona los productos que consumes con los lugares y situaciones donde los con- sumes (cine, parque, centro, playa, casa, etc.)
Define “consumo”, “consumir”, “consumismo” y elabora una lista de las cosas que sueles consumir.
Redacta y dirige una solicitud al con- cejal/a de tu ayuntamiento solici- tando situar en varios puntos de tu barrio contenedores para separar los residuos.
Siguiendo el ejemplo anterior completa el cuadro según la Tarea propuesta:
Recurso 2.4.1: “¿Cambio metodológico?”
“En un claustro, uno de nuestros compañeros, preguntó si el traba- jar por competencias realmente conlleva un cambio en la metodo- logía diaria en el aula, en nuestra propia práctica docente”.
1. ¿Qué pensáis sobre la pregunta realizada en el recuadro?
2. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más idóneas para trabajar por Competencias?
3. En nuestras clases, ¿predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo? ¿Provocáis debates y discu-
siones en el alumnado?
4. ¿El trabajo por competencias sólo incluye el escenario del aula? ¿Debería incluir algunos más?
5. ¿Trabajar por tareas es pertinente y es una vía de inclusión y normalización?
Recurso 2.5.1: “Modelos de pensamiento (concreción de procesos cognitivos) que cualifiquen las
tareas y actividades de aula”
MODELOS DE PENSAMIENTO (CONCRECIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS) QUE CUALIFIQUEN LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE AULA
Los procesos cognitivos son el factor dinámico de la competencia: el conjunto de operaciones que hace posible la movilización de los recursos disponibles.
La Tarea, como se ha venido viendo hasta ahora, es el microcontexto en el que se desarrolla el pro - ceso de aprendizaje, por eso su configuración, su selección y su temporalización ocupan un lugar destacado en todo proceso de enseñanza. Una tarea bien definida incluye al menos tres elementos: las operaciones mentales (competencias), el contenido y los recursos que se utilizan. La modificación en cualquiera de los dos primeros elementos puede dar lugar a una nueva tarea.
La variedad y el equilibrio de tareas debe ser una constante en el desarrollo del currículo y la evalu - ación. Deben planificarse tareas de distinto tipo y debe hacerse teniendo en cuenta los niveles de adquisición en cada momento, así como los diferentes estilos de aprendizaje.
El análisis realizado por Doyle pone de manifiesto la existencia de distintos tipos de tareas escolares, pero sobre todo, pone de manifiesto que la definición de las tareas guarda una estrecha relación con las op - eraciones mentales que el alumnado tendrá que realizar sobre el contenido para alcanzar el éxito final.
Tipos de tareas (adaptado de Doyle, 1977)
a) Tareas de memoria (recordar nombres de ciudades)
b) Tareas de aplicación (realizar correctamente la división)
c) Tareas de comprensión (resolver problemas cotidianos)
d) Tareas de comunicación (exponer las conclusiones)
e) Tareas de investigación (observar un fenómeno)
f) Tareas de organización (ordenar la mesa antes de trabajar)
Esta misma idea (la combinación de operaciones mentales y contenidos) como elementos estruc- turantes en la configuración de tareas es la que ha hecho posible uno de los mejores ejemplos del diseño de tareas: el Proyecto PISA. La configuración de las pruebas de diagnóstico de los aprendizajes que se realiza en el marco del Proyecto OCDE/PISA constituye un referente válido para comprender y valorar la importancia que tiene una adecuada configuración de las tareas en el currículo de los centros educativos, especialmente cuando este currículo se orienta hacia el logro de las competencias.
Partiendo de esto, una definición adecuada de las competencias clave, debe permitir, además de una integración de los distintos contenidos (interdisciplinariedad) una integración de otro de los elementos esenciales: los procesos cognitivos. La mayor parte de las definiciones del término competencia son fruto de una mirada interna que enfatiza aquello que tiene de movilización de distintas formas de conocimiento para hacer frente a la resolución de una tarea compleja en un contexto definido.
Una competencia, pues, no es la simple adición de conocimientos, sino la capacidad de ponerlos en interacción en función del uso que se le pueda dar en el tratamiento de las situaciones. La movilización no es una utilización rutinaria o aplicación repetitiva, como si fuera una habilidad. Los saberes movilizados son, en parte, transformados y transferidos. Por eso, para que haya competencia, no es suficiente poseer recur- sos, sino ser capaz de ponerlos en obra para resolver una tarea inserta en una determinada práctica social. Así pues, los procesos cognitivos, entendidos como modos de pensamiento desempeñan una función esen - cial (dinamizando y movilizando todo tipo de recursos) en la construcción de la competencia.
Con frecuencia se presta poca atención a un rasgo constitutivo de la competencia: la reflexividad. O lo que es lo mismo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento crítico son esenciales en la conformación de las competencias en la medida en que ambas formas de pensamiento proporcionan a las personas la plena conciencia de su proceso de aprendizaje, así como de los elementos que conforman la competencia.
La estructura de tareas que, a nuestro juicio, podría constituir el soporte esencial para el desarrollo de las competencias básicas estaría asociada a las operaciones intelectuales representadas por cada una de las siguientes formas de pensamiento:
El pensamiento deliberativo.
Llegamos así a la hipótesis que va a orientar nuestra búsqueda de una estructura de tareas basada en los distintos modos de pensar: si las competencias clave pueden ser consideradas como conocimiento en acción, los distintos modos de pensar representan las distintas formas de acción que es posible conferir al conocimiento (o mejor aún a los distintos recursos culturales). Atendiendo a esta idea, la propuesta de integración de procesos cognitivos y contenidos que el Proyecto Combas realiza, consiste en ampliar el número de modos de pensamiento y relacionar esos modos de pen- samiento con los distintos tipos de contenidos, así como con distinto tipo de actividades propias de difer - entes prácticas sociales:
Modelos de pensamien- to
Ideas /Concepciones
Criterios / Razones
Metáforas / Modelos
Modelos / Teorías
Criterios / Normas
Técnicas / Programas
Ideas nuevas / Diseño
Por otra parte, los modos de pensamiento son construcciones sociales e históricas. Esto significa que los modos de pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el transcurso de nuestra propia histo - ria. Así por ejemplo, el pensamiento lógico, o el pensamiento sistémico, se han ido configurando a través de la experiencia y como consecuencia de los retos que los seres humanos hemos ido superando, de los proble - mas que se han podido resolver y de las situaciones que se han podido superar. Los modos de pensar son una herencia cultural, tan importante o más, que nuestros sistemas de creencias o nuestros conocimientos. Los modos de pensar no están vinculados sólo a los ámbitos de actividad relacionados con las disciplinas científicas. Por el contrario, es muy importante la contribución que han hecho el arte, la literatura, el teatro y…los saberes adquiridos en la vida cotidiana. Incluso las diversas actividades económicas, políticas y de ocio han contribuido a desarrollar nuestros modos de pensar actual.
Recurso 2.5.2: “Los modelos de pensamiento en las acciones”
Procesos cognitivos que se activan
(señala con una cruz lo que proceda)
Dibujar una marioneta del cuerpo hu-
mano llamando la atención sobre la
simetría de los elementos que la compo-
Realizar un esquema rítmico a partir de
un tipo de compás determinado.
Colorea las flechas del viaje que hacen
Describe los cambios a lo largo de las
Busca cinco diferencias en dos dibujos
6. Completa y une palabras con imágenes.
7. Exposición oral sobre un trabajo.
8. Redactar una noticia en grupo.
9. Realizar un resumen de una película
para un posterior cinefórum
10. Dibujar una planta para señalar las
partes de la misma.
Recurso 2.6.1.: Estructura de una tarea.
TAREA: La población de mi localidad. Estudio demográfico de nuestro pueblo debido al cultivo de la fresa.
1. Recopilar infor-
1. Lectura con apoyo del maestro como in- troducción al estudio demográfico de nuestro pueblo.
mación demo-
2. Analizar el cre- cimiento de po- blación.
1. Observar individualmente la gráfica la variación de población que ha sufrido nuestra localidad en los últimos años y responde: …
2. Análisis y discusión en gran grupo.
3. Visitar el Ayun- tamiento de la localidad y aná- lisis del censo.
1. En clase, en gran grupo, diseñar una en- trevista para hacérsela a la persona en- cargada del censo de nuestro pueblo.
2. Elaborar una gráfica en la que aparezcan reflejados todos los habitantes censados procedentes de otras nacionalidades.
3. ¿Cuáles son las nacionalidades que más aparecen?¿Cuál será el motivo para que haya tantos habitantes de estos países?
4. Si a la población total, le restamos los habitantes de otras nacionalidades ¿con cuántos habitantes nos quedaríamos?
5. ¿Cuáles son los meses del año en los que la población de la localidad sufre un mayor aumento?¿Cuál será el motivo?
1. Con el ordenador, buscar en internet el siguiente artículo de prensa: “La fresa tira de mano de obra local”.
2. ¿Piensas que merecen el mismo trato un recolector de fresas de otra nacionalidad que el español?
5. Utiliza el orde- nador para rea- lizar una pre- sentación.
1. Dibuja y colorea las banderas de los paí- ses que se concentran en nuestra locali- dad.
2. Poner debajo de cada bandera los si- guientes contenidos: Idioma, monumen- tos…
9. Productos.
Los productos finales que se entregarán por cada paso de la actividad son:
Recurso 2.1.2. Cuadro “Definición de conceptos”. Documento con las conclusiones obtenidas.
(1) Recurso 2.2.3. “Relación de Actividades con modelos de enseñanza”. (2) Documento con las conclusiones obtenidas.
(1) Recurso 2.3.2. “Reflexión de contextos y su actuación”. (2) Documento con las conclusiones obtenidas.
1) Recurso 2.4.1: “¿Cambio metodológico?” 2) Documento con las conclusiones obtenidas.
i. Recurso 2.5.2. “Los modelos de pensamiento en las acciones”. ii.Documento con las conclusiones obtenidas.
a. Recurso 2.6.1. “Estructura de una tarea”.
b. Documento con las conclusiones obtenidas.
Módulo 3. Del Proyecto Educativo de Centro a la programación docente. Unidad Didáctica integrada (UDI).
El desarrollo curricular de las leyes de educación en las últimas cuatro décadas ha girado en torno a las siguientes cuestiones y las relaciones establecidas entre éstas:
b) Unidades Didácticas.
c) Proyectos Educativos.
d) Competencias Clave.
Así, la Ley General de Educación (LGE, 1970) introdujo en la práctica y planificación educativas dos novedades de gran calado:
Los Objetivos como ejes de articulación de los diseños curriculares modificando el esquema concep-
tual anterior que gravitaba en torno a los Contenidos. Las Programaciones de Aula, que suponían la concreción práctica de dichos Objetivos especificando cómo podrían adquirirse por medio de las actividades adecuadas para ello.
partir de ese momento, se inició un cambio en la concepción de la actividad docente puesto que los
contenidos y las actividades ya no eran el núcleo único e indiscutible del proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino medios para la consecución de los objetivos.
A estas dos novedades, se sumaron otras dos con la siguiente gran innovación en el campo educativo:
la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que en su desarrollo curricular
1. Los Proyectos de Centro, como ámbito de conexión entre el diseño curricular y la programa - ción a pie de aula, que debían ser resultado de una acción colegiada y coordinada.
2. Las Unidades Didácticas, que sustituían el enfoque pasivo anterior centrado en lecciones por uno activo y dialogante entre el profesorado y el alumnado como resultado de la discrimina- ción entre diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores y nor- mas).
Tras estas décadas de proyectos de cambio, se constata una tensión entre la teoría y la práctica: se - gún el Informe TALIS (OCDE, 2009), el profesorado prefiere el enfoque constructivista metodológicamente ha - blando pero en el aula se decanta por el modelo de enseñanza de instrucción directa perteneciente a la fami - lia conductista. Una tensión que no podía ser menos que esperada ante una práctica e institución tan comple- ja como la educativa, que lleva asistiendo a numerosos cambios desde la LGE hasta a día de hoy con la LOM - CE.
Con la LOE y la LOMCE (2006 y 2014), el desarrollo curricular incorporó las Competencias. Un cam- bio que debe añadirse a las capas anteriores de novedad ya existentes y por tanto, ante un panorama tan di - verso, acicate para la búsqueda de un nuevo marco de relación que aclare ese abigarrado conjunto. Los proyectos de Decreto y Orden por los que se establece la ordenación y las enseñanzas co- rrespondientes a la Educación Primaria en Andalucía así como el desarrollo de su currículo correspondiente, ahondan en ese deseo de renovación del proceso de enseñanza-aprendizaje así como en la necesidad de or- den y clarificación de la planificación y práctica educativa, impulsando un desarrollo curricular caracterizado por:
∑ Valoración del currículo como instrumento de gran utilidad para la gestión del conoci- miento.
∑ Capacitación del alumnado para la gestión del conocimiento en contextos diversos.
∑ Las Competencias Clave son la consecuencia de los aprendizajes que demuestra el alumnado en situaciones concretas.
∑ Las Competencias Clave se enseñan, no se aprenden: la práctica como guía de actua- ción.
∑ Desarrollo de mecanismos de evaluación interna plurales, formativos e integradores.
∑ Organización del currículo en base a los criterios de evaluación, no a los contenidos.
∑ Revalorización del PEC (Proyecto Educativo de Centro) como documento estratégico primario para los centros educativos.
La intencionalidad de la norma es clara y está enfocada al desarrollo de las experiencias que un estudiante puede llegar a vivir en las aulas, las cuales depende del tipo de actividades que el profesorado ha seleccionado para él o ella, así como del entorno en el que esas actividades se van a desarrollar. Ahora bien, esas decisiones están condicionadas, el profesorado no decide con total libertad, dado que el quehacer de los estudiantes en las aulas tiene que facilitar el aprendizaje de unos objetivos y unos contenidos previamente de - finidos en el diseño curricular correspondiente a cada una de las etapas. El documento que concreta el currículo en las aulas se denomina, generalmente, programación de aula y se compone de distintos elementos: unos son continuación de los elementos prescriptivos en el di- seño curricular mientras que otros son totalmente nuevos (las actividades).
Una unidad didáctica se puede definir como una:
“Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la conse- cución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a to- das las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuán- do enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos di- dácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado (MEC, 1992, 87 o 91 --en Cajas Ro - jas de Infantil o Primaria respectivamente-).”
El formato de una Unidad didáctica integrada está compuesto de tres grupos de elementos, cada uno de los cuales puede adoptar formas distintas: la concreción curricular, la transposición didáctica y el reco- nocimiento de lo aprendido (Cuadro 1).
(criterios de evaluación, conteni-
Indicadores (Rubricas)
Cuadro 1. Esquema unidad didáctica integrada.
La concepción general de la programación, entendida como conjunto de unidades didácticas, y
de la propia unidad didáctica, como concreción del currículo o microdiseño curricular, debe adaptarse a las
exigencias y necesidades derivadas de la incorporación de las competencias clave como un tipo diferente de
aprendizaje. Esta adaptación es la que trataremos de presentar en este tema y para la que hemos reservado
la denominación de Unidad Didáctica Integrada (U.D.I)
La Unidad Didáctica Integrada es un dispositivo de planificación que logra ensamblar de un modo
eficaz los distintos niveles de integración del currículo que hemos presentado anteriormente. La finalidad de
esta integración no es otra que aumentar las oportunidades para el aprendizaje de las Competencias Clave
aumentando el tiempo efectivo de dedicación a las tareas (tal y como reclamaba Creemers en su modelo de
eficacia docente).
Ante estas coordenadas descritas, el modelo de unidad didáctica que se va a presentar en este módu-
lo, la UDI (Unidad Didáctica Integrada) es una respuesta a las exigencias de coordinación, organización,
integración y capacitación realista y contextualizada que buscan facilitar un proceso de enseñanza-aprendizaje
cimentado en las Competencias Clave. La UDI es una herramienta de planificación de gran valor puesto que
permite, de una forma sencilla y sistemática, articular los diversos niveles de integración existentes en el pro -
ceso de adquisición y puesta en práctica de las Competencias Clave, por medio del equilibrio existente entre sus ámbitos fundamentales: la Concreción Curricular, la Transposición Didáctica y la Valoración de lo Aprendi - do. Tanto para el docente como para el alumnado, es una oportunidad para aumentar la eficiencia del rendi- miento escolar, puesto que ayuda a una gestión racional y ordenada del tiempo de aprovechamiento dedicado a aquel y por tanto, a un mayor y mejor tiempo de dedicación al trabajo académico. Por tanto, este Módulo y su actividad asociada van a ir encaminadas a que por medio de la práctica, planifiquemos y concretemos una UDI como oportunidad para reflexionar y conocer de primera mano los cambios que en nuestra práctica docente introduce el nuevo desarrollo curricular.
1. Identificar las características básicas de las Competencias Clave como tipo de aprendizaje.
2. Mostrar las relaciones de las Competencias Clave con otras formas de definición de los aprendizajes.
3. Establecer una Concreción Curricular de las Competencias Clave para una UDI adecuada a un deter- minado nivel, teniendo en cuenta la contribución que puedan realizar diversas áreas curriculares.
4. Realizar una Transposición Didáctica donde se articulen dentro de una UDI las tareas, actividades y ejercicios necesarios para el aprendizaje de unas concretas Competencias Clave, permitiendo al alumnado protagonizar prácticas sociales
5. Conocer y valorar los distintos modelos de pensamiento y enseñanza, reflexionando sobre sus posibi- lidades y limitaciones así como en su oportunidad para el aprendizaje de Competencias Clave en un determinado centro.
6. Confeccionar rúbricas que permitan evaluar los aprendizajes adquiridos en la realización, dentro de una UDI, de una o varias tareas en base a los indicadores seleccionados para una o varias Compe- tencias Clave, tomando como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas curricu- lares.
La actividad correspondiente a este módulo consistirá en la realización de una UDI (Unidad Didáctica Inte-
grada), siguiendo un modelo de diseño definido en sus rasgos fundamentales, que sirva para el aprendizaje por parte del alumnado de unas determinadas Competencias Clave. El modelo propuesto está basado en la articulación de los cinco niveles de integración curricular previstos para el aprendizaje de las Competencias Clave que vemos a continuación:
11. El Aula: la coordinación de las diversas actividades y de los ejercicios generados por el currículo real girando en torno a una estructura de tareas compartidas.
12. La Concreción Curricular: el ensamblaje entre las Competencias Clave y las áreas curriculares, por medio de una definición relacional en la que se encuentren todos los elementos existentes en el desa - rrollo curricular (Objetivos de Área, Contenidos, Criterios de Evaluación de Etapa y Ciclo, Indicadores de Logro, Estándares de Aprendizaje).
13. La Metodología y los Procesos Cognitivos: la relación entre los distintos modelos de enseñanza y de pensamiento generados por el currículo real del centro educativo.
14. La Evaluación de Áreas y Competencias Clave: la combinación de criterios e instrumentos de evalua- ción para valorar el aprendizaje de las Competencias Clave.
15. Programación y Tareas Sociales relevantes: la integración de las siguientes clases de currículo:
formal, no formal e informal, en un todo compensado y en equilibrio con el resto de niveles.
El coordinador del grupo del trabajo en el centro educativo introducirá la actividad al resto de miembros por medio de:
2. Explicación de los objetivos y de la descripción funcional de la actividad.
3. Descripción del producto a realizar así como de los plazos y formato de entrega.
4. Exposición de los pasos que hay que dar para la realización del producto y secuenciación a seguir (ver más abajo).
5. Presentación de los recursos y materiales proporcionados desde la Formación.
Y hará especial hincapié en:
6. La posibilidad de adaptar los recursos entregados a las necesidades del centro escolar.
7. La necesidad del diálogo y consenso como paso previo para la adopción de acuerdos que han de que - dar registrados y afectarán a la comunidad educativa del centro escolar.
A continuación, se detallan los pasos a realizar en la actividad :
Paso 1: Seleccionar los criterios de evaluación de ciclo que la UDI contribuirá a lograr, así como los objetivos, contenidos, orientaciones y ejemplificaciones, criterios de evaluación de etapa y estándares de aprendizaje con los que están relacionados. Paso 2: Definir la Transposición Didáctica, por medio de la estructura de la tarea o tareas relevantes que van a orientar la realización de actividades y ejercicios así como los escenarios didácticos, recur- sos y temporalización. Paso 3: Seleccionar las metodologías más adecuadas para facilitar la realización de la tarea o tareas relevantes, actividades y ejercicios. Paso 4: Elaborar una rúbrica para evaluar los aprendizajes adquiridos en la realización de la tarea y seleccionar los instrumentos de evaluación pertinentes. Paso 5: Evaluar la UDI tanto en su diseño como en su desempeño. Paso 6: Iniciar procesos de colaboración con las familias para desarrollar procesos compartidos en el diseño y puesta en marcha de proyectos.
Tras esta introducción a la actividad realizada por el coordinador del grupo de trabajo, existirá un espa- cio para las dudas, reflexiones y sugerencias sobre el esfuerzo a realizar por parte de los miembros del grupo. El debate surgido en este turno de intervenciones quedará registrado en el acta pertinente que se levantará a tal efecto por parte del coordinador. Es vital que quede bien claro cuál es el producto que realizar, su funda - mentación y estructura así como el cronograma para la actividad y el reparto de responsabilidades entre los miembros del grupo. Dichos acuerdos también se incorporarán al acta, que será entregada junto con el pro - ducto de la actividad 3 (la UDI) y el texto de conclusiones a las que ha llegado el grupo de trabajo durante la
Las capacidades que cada docente desarrollará con el trabajo en esta actividad son las siguientes:
1. Diseñar, organizar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de modelos y pro - cesos educativos impulsores de la adquisición de las Competencias Clave que tengan en cuenta desde una perspectiva individual y colectiva los niveles previos de formación del alumnado así como sus necesi - dades y metas.
2. Planificar y redactar el currículo que se vaya implantando en el centro de acuerdo a las anteriores orienta - ciones descritas.
3. Reconocer, diseñar y aplicar diversas metodologías didácticas tanto personalizadas como grupales como medida de atención a la diversidad del alumnado.
4. Desarrollar y llevar a la práctica actividades educativas formales y no formales que contribuyan a la aper - tura del centro y de la actividad escolar a los agentes sociales de su entorno, favoreciendo la participación del alumnado en prácticas sociales.
Coll, César (2007), "Las competencias básicas en la educación escolar: algo más que una moda y mucho me- nos que un remedio". Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.
Guarro, Amador & Luengo, Florencio (2010), "Las competencias básicas: la cultura imprescindible al servicio de todos". Módulo 6 Programa PICBA, Sevilla.
Laguna, Mercedes (2013), "Crear contextos de aprendizaje en el marco de las bibliotecas escolares". Códices, IX-1, disponible en Internet en: <http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/co/article/view/2374>
Moya, José & Horcajo, Florencio (2010), "La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado". CEE Participación Educativa, 15, 127-141.
Moya, José & Clavijo, Manuel Jesús (2010), "Aprovechar las oportunidades que ofrece el currículo para apren - der competencias básicas". Módulo 7 Programa PICBA, Sevilla.
Rodríguez, Javier (2011), "Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias básicas". Revista Docen - cia e Investigación, 21, 105-130.
Paso 1: SELECCIONAR COMPETENCIAS CLAVE Y OBJETIVOS DIDÁCTICOS O INDICADORES DE LOGRO
El planteamiento normativo de que sean los propios centros escolares los que deban desarrollar y concretar el currículo oficial, a través de su Proyecto educativo, de las Programaciones y de la propia Práctica docente, todo ello con la finalidad de ofrecer respuestas educativas adaptadas a las características y necesida- des de su alumnado, hace que, dentro del modelo curricular vigente, la elaboración de Unidades Didácticas cobre un significado diferente.
El diseño de la UDI forma parte de la Programación Anual que realiza un determinado profesor o pro- fesora o equipo de profesores. La Programación Anual representa el tercer nivel de concreción del currículo y como tal es el momento en que se deben adaptar los elementos prescritos en el diseño curricular a las carac- terísticas del alumnado y a las condiciones del centro y el aula.
Así pues, el diseño de una Unidad Didáctica Integrada (UDI), denominada así porque integra todos los elementos curriculares, se encuadra siempre en el proceso de desarrollo curricular, esto significa que la UDI debe contribuir a lograr los aprendizajes previamente seleccionados en los decretos correspondientes a cada una de las etapas educativas.
La elaboración de las unidades didácticas por parte del profesor o profesora no debe concebirse como algo independiente o al margen de las prescripciones de la Administración educativa, de los acuerdos generales que se tomen en el centro, ni de las programaciones didácticas elaboradas por los departamentos a los que pertenezcan, por el contrario, deben entenderse como el punto final o la culminación de un proceso de planificación de la intervención educativa en su conjunto.
Desde este punto de vista, la Programación constituye el momento de este proceso en el que el profe- sorado de las diferentes áreas y materias, en coherencia con las decisiones de carácter general que se hayan tomado previamente, concreta las intenciones educativas expresadas en los diferentes elementos del currícu- lo, hasta transformarlas en una propuesta coherente de actividades de aula, organizadas en torno a unidades didácticas.
El punto de partida a la hora de construir una UDI consiste en definir la concreción su curricular, es decir seleccionar los aprendizajes que entrarán en juego en la unidad desde la selección de los elementos cu- rriculares (seleccionar competencias y objetivos didácticos o indicadores de logro (de evaluación)) que defina el centro en su Proyecto Educativo y que concretan los diseños curriculares base de la Administración: selec - cionar competencias y objetivos didácticos o indicadores de logro (de evaluación). Véase recurso 2.1.1 Los elementos de identificación de la UDI así como su concreción curricular nos permiten localizar la UDI en el seno de un determinado diseño curricular y, nos recuerdan que el desarrollo del currículo es siem - pre un desarrollo condicionado de modo que los aprendizajes que se consideran obligatorios, así como los contenidos necesarios para alcanzarlos, han sido socialmente seleccionados. Esta selección es la que realizan las Administraciones educativos en las diferentes normas que regulan el currículo. La concreción curricular se expresa a través de los “objetivos didácticos” o comportamientos asocia- dos a la competencia (Indicadores de logro) que son la concreción de los objetivos de área/materia (de todas las que están relacionadas con las competencias clave seleccionadas), así como de los contenidos y criterios de evaluación. Entendidos de este modo, los objetivos didácticos, son la expresión de los comportamientos que permitirán adquirir el nivel de dominio previsto en la UDI para cada una de las competencias.
La persona que coordina este trabajo en el centro recordará el propósito de este primer paso de la ac - tividad, así como los recursos disponibles. Una vez realizada la presentación abrirá un turno de intervenciones para aclarar las dudas surgidas en el equipo y procurará que todas las personas tengan claro el trabajo. El equipo de trabajo deberá identificar y analizar los diseños curriculares de su etapa. Estos docu - mentos incluyen una definición relacional de cada una de las competencias, similar a la que aparece recogida en los recursos 3.1.1. (Ejemplo de Indicadores de logro -de evaluación-) y 3.1.2. (Ejemplo de una definición re -
lacional de una competencia clave).
Esta comprobación es muy importante porque la respuesta del equipo a este primer apartado de la
U.D.I puede ser diferente si se dispone de una concreción curricular (“Documento Puente”) o no se dispone
En caso afirmativo, la respuesta requeriría sólo la selección de los objetivos didácticos de la UDI
(puesto que estos objetivos ya incluyen el resto de los elementos obligatorios: objetivos de área/materia, con-
tenidos y criterios de evaluación).
Ejemplo de indicadores del criterio de evaluación 5 (del tercer ciclo) asociados a la competencia lin-
güística:
Criterio de evalua- ción 5 (Tercer ciclo)
Analizar, preparar y valorar la información recibida procedente de distintos ám- bitos de comunicación social, exponiendo sus conclusiones personales sobre el contenido del mensaje y la intención y realizando pequeñas noticias, entrevis- tas, reportajes sobre temas e intereses cercanos según modelos.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (INDICADORES)
LCL. 3.5.1. Analiza, prepara y valora la información recibida proce- dente de distintos ámbitos de comunicación social. LCL.3.5.2. Expone conclusiones personales sobre el contenido del mensaje y la intención de informaciones procedentes de distintos ámbitos de comunicación social. LCL.3.5.3. Realiza pequeñas noticias, entrevistas, reportajes sobre temas e intereses cercanos según modelos.
Seleccionar competencias clave y objetivos didácticos o indicadores de logro
RECURSO 3.1.Esquema de UDI(UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA). RECURSO 3.1.1. Ejemplificación de Indicadores de logro (de Evaluación). RECURSO 3.1.2. Modelo de una Concreción Curricular de una Unidad Didáctica Integrada.
1.Realización del primer paso (concreción curricular). 2.CONCLUSIONES del equipo de trabajo sobre este primer paso.
Paso 2: Definir una estructura de tareas y actividades, así como una selección de escenarios didácticos y temporalización. Transposición Didáctica
Descripción. El segundo bloque de decisiones que el profesorado tendrá que adoptar para configurar la Unidad Di- dáctica Integrada (U.D.I) conforma lo que hemos denominado la “transposición didáctica”. Este término englo- ba todas las condiciones creadas para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se consideran ade- cuadas para alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado en el primer bloque de la UDI (objetivos didácticos). La transposición didáctica, en nuestro caso, incluye tanto las tareas y actividades (derivadas de la práctica so- cial de referencia) como los escenarios y los recursos asociados, así como la temporalización. La transposi- ción didáctica define, mejor que cualquier otro elemento de la UDI, el trabajo escolar, tanto del alumnado como del profesorado (ver lecturas de ampliación).
La Transposición Didáctica del conocimiento seleccionado, comienza en el momento en que se confi- guran los diseños curriculares y se fija la configuración de las áreas o materias curriculares. Sin embargo, el momento decisivo de esta transposición se produce en las aulas o lo que es lo mismo en el momento en que se crean o construyen las condiciones más favorables para un determinado tipo de aprendizaje.
La persona que coordina este trabajo en el centro recordará el propósito de este primer paso de la ac - tividad, así como los recursos disponibles. Una vez realizada la presentación abrirá un turno de intervenciones para aclarar las dudas surgidas en el equipo y procurará que todas las personas tengan claro el trabajo. To - mando como referencia los objetivos didácticos seleccionados, el profesorado seleccionará una “práctica so- cial de referencia” (ver lecturas de ampliación) y dentro de ella una determinada tarea que centrará todos los elementos de la UDI. Una vez seleccionada la tarea, será necesario definir el conjunto de actividades que per- mitirá su realización y lograr la consecución del producto final. El conjunto de actividades seleccionadas debe -
rá satisfacer tres criterios: deben ser completas (sin lagunas para lograr el producto final), diversas (incorporar distintos tipos de contenidos y modos de pensar) e inclusivas (incorporar actividades para atender todas las necesidades educativas). Para lograr un conjunto de actividades que cumpla estos requisitos, el profesorado contará con el Recurso 3.2.2. Culminada la estructura integrada de tareas y actividades, será necesario definir los escenarios didácticos, así como los recursos disponibles en ellos y el tiempo de permanencia en cada uno de ellos. Conviene recordar que, el aula tradicional, aula auditorio, no es el único (véase Recurso 3.2.3). Asi - mismo, dispondrán de un modelo de inclusión de las diversas UDI en una programación anual (véase Recurso
Definir una estructura de tareas y actividades así como una selección de escenarios didácticos y temporalización. (TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA)
RECURSO 3.1.Modelo general de una UDI (UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA).
RECURSO 3.2.1. GENERADOR DE TAREAS RELEVANTES.
RECURSO 3.2.2. GENERADOR DE ACTIVIDADES.
RECURSO 3.2.3. IDENTIFICADOR DE ESCENARIOS DIDÁCTICOS (CONTEXTOS DE APRENDIZAJE).
RECURSO 3.2.4. CUADRO DE PROGRAMACIÓN ANUAL DE LAS UDI
1. Elaboración del segundo paso (TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA).
2. CONCLUSIONES del equipo de trabajo.
Paso 3: Seleccionar metodologías adecuadas.
Descripción. Con este paso culminaremos el bloque dedicado a la Transposición Didáctica. En él, escogeremos las metodologías más convenientes, más adecuadas para hacer posible el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La metodología es una herramienta que debe facilitar el contexto y condiciones que concreten la prác- tica docente y la encaminen al éxito educativo. Junto a las metodologías debemos seleccionar los escenarios didácticos: ambos son elementos íntimamente relacionados y deben responder a los principios de pluralidad y adaptación a la diversidad del alumnado.
Esta selección debe tener en cuenta las fortalezas y limitaciones de cada metodología. Especialmente ha de valorar con qué estilos de pensamiento y con qué competencias clave casa mejor cada modelo de ense- ñanza y enfoque didáctico, según el alumnado que va a protagonizar la acción educativa.
Para este proceso de toma de decisiones el docente dispondrá de los siguientes recursos: Recurso 3.3.1 (relación entre Competencias Clave y Modelos de Enseñanza) y Recursos 3.3.2 y 3.3.3 (Modelos de En- señanza y Modelos de Pensamiento).
Los principios con los que actuaremos para la toma de estas decisiones serán dos: pluralidad y adap - tación a la diversidad del alumnado. Ambos están tan interrelacionados entre sí que acaban convirtiéndose en uno, puesto que el ejercicio de pluralismo metodológico que ha de guiar nuestra actuación nunca puede ob- viar los diversos horizontes de formación, expectativas y actitud del alumnado y dicha diversidad del alumnado siempre va a ser mejor atendida si disponemos de un repertorio equilibrado y extenso de metodologías dentro de nuestro repertorio didáctico.
No olvidemos que la metodología protagoniza un rol de facilitador en el proceso de enseñanza-apren - dizaje: proporciona el contexto y condiciones más óptimas para el éxito y rendimiento escolar del alumnado. Esto implica que para el nuevo desarrollo curricular, no hay que llevar a cabo una política de tabula rasa borrando todo lo que veníamos haciendo con anterioridad, sino que se trata de crear una síntesis entre la experiencia y novedad que sea provechosa para el objetivo que únicamente importa: el aprendizaje del alum - nado.
Por tanto, mantendremos lo positivo que ya se estaba realizando (trabajo en equipo, relaciones con la

References: artículo 5
 resolución 
 artículo 6
 artículo 6
 Real Decreto 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
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