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Timestamp: 2018-07-16 13:57:19+00:00

Document:
Professor Wladimir - Geografia: 2015
São 3 CAMPANHAS PUBLICITÁRIAS NEOMALTHUSIANAS:
FRANÇA = incentiva o aumento das taxas de natalidade e de fecundidade no país, para combater a falta de mão-de-obra, aumentar o desemprego e rebaixar os salários no país (criando o "exército industrial de reserva"). É uma estratégia à longo prazo, sendo mais viável "importar imigrantes".
NEPAL e CHINA = incentiva a diminuição das taxas de natalidade e de fecundidade no país, para combater o excesso de mão-de-obra e diminuindo o número de desempregados no país (diminuindo o "exército industrial de reserva").
Postado por professorwladimirjansenferreira às terça-feira, dezembro 22, 2015
Marcadores: DESIGUALDADES, QUESTÃO RACIAL
ONTEM e HOJE - Casa Grande, Senzala, Navio Negreiro e Capitão do Mato
Casa Grande, Senzala, Navio Negreiro e Capitão do Mato
Base Nacional Comum Curricular: qual o papel da Geografia?
Antes de refletir sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), é necessário refletir sobre a realidade das redes de ensino no Brasil, principalmento no tocante a autonomia dos professores.
Na Rede privada quase não há autonomia, pois as escolas possuem “sistemas de ensino” (Etapa, Anglo, Objetivo, etc) e forçam o professor aplicar “religiosamente” os conteúdos das apostilas, pela qual os pais pagaram preços altíssimos e pressionam os docentes para a sua utilização. No entanto, é importante não generalizar, pois há poucas escolas particulares que dão autonomia ao professor, caso daquelas que trabalham com a “Pedagogia Waldorf”, “Escola da Ponte”, etc.
Já na Rede pública há um pouco mais de autonomia para o professor, mas está se perdendo. Apesar de algumas redes não ter “progressão continuada” (que acaba se tornando uma “aprovação automática”)[1], na prática os alunos são aprovados automaticamente. Poucas redes públicas possuem um plano de carreira atraente com um salário digno para o docente, a maioria está baseada na meritocracia. Em boa parte das escolas há uma precarização das condições de trabalho, com salas superlotadas e péssimas condições de trabalho.
É necessário reflitir a função social da escola e a utilização do conhecimento para a reprodução das hegemonias e das disparidades sociais.
O conhecimento e a sua utilização devem ser compreendidas como ferramenta de uma dominação social. A instituição Escola é muito importante nesta dominação, pois está estritamente articulada à noção de sociedade. Está relacionada à reprodução e a manutenção das relações das sociedades, ajudando na construção dos saberes sociais.
HARPER/CECCON/OLIVEIRA (1980, pág. 23-25) nos diz que em algumas sociedades “primitivas", que não são capitalistas:
A prática educativa consistia na aquisição de instrumentos de trabalho e na interiorização de valores e comportamentos, enquanto o meio ambiente em seu conjunto era um contexto permanente de formação.
Não havia professores. Todo adulto ensinava. Aprendia-se a partir da própria experiência e da experiência dos outros. Aprendia-se fazendo, o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o trabalho.
AAs escolas trabalharão com o simbólico, com imaginário dos educandos. Saberes sociais podem ser compreendidos como representação das sociedades sobre si mesmas. Elas legitimarão uma situação que já existe, pois os lugares das pessoas na sociedade será determinada pelos resultados e desempenhos escolares. A escola reproduzirá a luta de classes nas sociedades. As instituições sociais existem para mantenimento da sociedade existente e a escola terá esta finalidade social.
MARX/ENGELS (2000, páginas 79 e 80) falavam que o Modo de Produção Capitalista modificará a produção da materialidade e do intelecto das sociedades, fato que reforçará a importância das escolas:
Pela exploração do mercado mundial a burguesia imprime um caráter cosmopolita à produção e ao consumo em todos os países. No lugar do antigo isolamento de regiões e nações que se bastavam a si mesmas, desenvolve-se um intercambio universal, uma interdependência universal das nações. E isto se refere tanto à produção material como à produção intelectual.
Alguns estudos excluem a sociedade e o Estado das determinações sociais. MACHADO (2004, página 1)[2] reflete que muitos estudos individualizam o indivíduo e excluiem responsabilidades sociais, como podemos ver a seguir:
(...) justificando aquilo que acontece nas relações, nas instituições, como algo causado apenas devido às características individuais dos sujeitos. Mais do que uma atitude, podemos dizer que essa tem sido a função da psicologia: isentar o sistema social, econômico e político, da responsabilidade pela produção da desigualdade social, culpabilizando o indivíduo isolado por aquilo que acontece a ele.
A escola representa o Estado e surge na Idade Média como uma escola excludente-elitista, “transmitindo saberes” pra classe social hegemônica e mantendo o seu status social. LEAL (1993, página 35): “(...) a escola é a primeira instituição a marginalizar a criança favelada”. LEAL (1993, página 72), a escola é (...) um instrumento de propaganda e perpetuação do Estado. A escola não pertence à nação nem ao povo. Ela é instrumento do aparato burocrático-cívico-militar – uma das formas de dominação que pairam sobre o povo através do Estado.
HARPER/CECCON/OLIVEIRA (1980, págs. 26 à 27), falam que a Instituição Escola surgirá na Idade Média no continente europeu:
Foi somente a partir da Idade Média que, na Europa, a Educação se tornou um produto da Escola e um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se na transmissão do saber. A atividade de ensinar passou então a desenvolver-se em espaços específicos, cuidadosamente isolados do mundo dos adultos e sem qualquer relação com a vida de todo dia.
Durante séculos, este tipo de escola ficou reservado às elites. Serviu em primeiro lugar aos nobres, passando depois a atender à burguesia que, na medida de sua ascensão, exigia os mesmos privilégios que detinham os aristocratas. O “resto” – lavradores, operários, a gente pobre – aprendia na prática do dia-a-dia.
A escola da Nobreza cultuava o passado: atribuía importância central à moral e à religião, ao domínio da palavra e do saber abstrato. O conhecimento científico, portador de mudanças, era menos importante do que o espírito contemplativo e o latim, símbolos da tradição a preservar, num mundo que se considerava imune à transformação. (...)
A compreensão que se tinha é que para a aristocracia, se educar era sinônimo de pensar e à se comportar como verdadeiros e destacados senhores. SANTOS (2008, página 15) dirá que saber escolar dos interiores das escolas possuirão noção do iluminismo do “saber culto”:
(...) O saber iluminista é o saber culto e tudo o que não se parecer com ele será renegado. Este será o fundamento básico do ensino escolar. Para garantir que uma norma culta seja, efetivamente, a norma culta, o papel da escola é o de substituir o saber das comunidades pelas estruturas lingüísticas que ordenam e dão sentido às regras sociais hegemônicas.
Para que haja a existência do Modo de Produção Capitalista, é preciso um Estado Nacional que terá a função de organizar a produção e as relações da sociedade. No território do Estado-Nação chamado de país é preciso também que haja uma nação hegemônica vivente neste lugar, pois isto significaria uma “Unidade Nacional”, que garantiria uma “Unidade Territorial” e uma “Unidade Produtiva”.
Portanto, na sociedade capitalista os conhecimentos locais se adaptam de maneira forçada a um modelo geral/nacional pro “garantimento” da unidade do território e da produção. Os diferentes níveis de dificuldade na manipulação de determinados conteúdos pelo professor na escola está relacionado à existência das culturas e o saber local ainda não subsumido pelo processo ideológico da sociedade capitalista. SANTOS (2008, página 20) dirá que “escola jamais conseguiu eliminar o saber local, pois é com ele que o aluno constrói os fundamentos de sua própria identidade como pessoa e é com base nele que nos reconhecemos no interior de nossa comunidade”.
HARPER/CECCON/OLIVEIRA (1980, pág. 29), dirão que a Instituição Escola mudará a sua função à medida que ocorrerem mudanças estruturaisl na sociedade, com o surgimento do Capitalismo:
A Escola da Nobreza durou até que as estruturas do mundo feudal, rígidas e hierarquizadas, se tornassem anacrônicas por causa do desenvolvimento do capitalismo industrial.
(...) o desenvolvimento industrial requer um número muito maior de quadros técnicos e científicos. Esta exigência econômica leva a uma mudança radical nos conteúdos da escola. Ela é forçada a se modernizar.
As disciplinas científicas adquiriram importância crescente ao lado dos antigos conteúdos clássicos e literários.
Por outro lado, a burguesia dominante começou também a perceber a necessidade de um mínimo de instrução para a massa trabalhadora que se aglomerava nos grandes centros industriais. Os “ignorantes” deveriam socializar-se, isto é, deveriam ser “educados” para tornar-se bons cidadãos e trabalhadores disciplinados.
Sua função era dar aos futuros operários o mínimo de cultura necessário à sua integração por baixo na sociedade industrial.
Saviani (2003, p. 38) dirá que a classe social Burguesa no nascente Capitalismo necessitava criar uma escola com filosofia que reproduzisse sua ideologia:
A burguesia, classe em ascensão, vai se manifestar como uma classe revolucionária, e, enquanto classe revolucionária, vai advogar a filosofia da essência com um suporte para a defesa da igualdade dos homens com um todo,
(...) é sobre essa base de igualdade que vai se estruturar a pedagogia da essência e, assim que a burguesia se torna a classe dominante, ela vai, a partir de meados do século XIX, estruturar os sistemas de ensino e vai advogar a escolarização para todos.
A racionalidade estará à serviço do lucro capitalista. A escola terá funções políticas e sociais pra manter as relações das sociedades. É uma transmissão cultural de valores ideológicos, diferenciando com as classes sociais, impondo culturas sobre outras.
SANTOS (2008, páginas 15 e 16) dirá que o saber da escola é ideológico para que se garanta a existência do capitalismo, defendendo que os saberes nacionais garantem a gestão política.
O educando estará mais padronizadx, individualistas, submissos e sem autonomia, sem criatividad e criticidad. A escola subsume normas que “disciplinariza” o aluno, não levando em conta as diferenças culturais, a criatividade dos alunos e nem a sua participação autônoma. Esta submissão familiarizará idéias de haver necessidades de hierarquias sociais, criando alienação submissa da ordem pré-estabelecida e a repressão aos conflitos. Desenvolverá aprendizados de dependências.
É preciso que se modifique os métodos e os recursos da didática, além da forma com que é encaminhado o processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, esta mudança não servirá de nada se a escola e a estrutura do ensino não for questionada, além da necessidade de uma consciência dos educandos e dos educadores no processo de ensino e de aprendizagem.
O aluno se tornará cada vez mais padronizado, individualista, submisso e não-autônomo, retirando sua criatividade e sua criticidade. Este perde a identidade com a escola e com os conteúdos aprendidos, que não tem um significado para sua vida.
Os educadores estão se tornando executores de sistemas de normas e controles sociais, sendo cada vez mais importantes politicamente. Políticas meritocráticas de bonificação salarial dos docentes, diminuem a participação no sindicato, contribuirão pros governos implementarem seus planos de precarização da educação e para a preparação das sociedades pras demandas do capitalismo.
A escola subsume normas disciplinadoras para o educando, não valorizará as suas diferenças de cultura, a sua criatividade e muito menos a sua autonomia.
É de suma importância uma modificação dos métodos e dos recursos didáticos, além de se concretizar a democratização da gestão escolar (aumentando a participação de toda a comunidade escolar). No entanto, estas mudanças não terão valia se a escola e a estrutura do ensino não forem mudadas. É necessário que haja uma tomada de consciência dos educadores e dos educandos no processo de ensino e de aprendizagem.
CURRÍCULO ÚNICO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO
Boa parte das redes pública de ensino possui um Currículo Unificado. Estes são importantes, pois dão referências ao professor e integram professores na rede.
Entretanto, isto gerou uma pressão para a retirada da autonomia do professor, onde este é pressionado pelas “equipes gestoras” para aplicar alienadamente o currículo para os alunos, pois este será base das avaliações externas (PROVA BRASIL e SARESP) que os alunos terão de realizar.
As avaliações externas geram índices (como o IDESP, IDEB, etc) que serão utilizados de diversas maneiras: politicamente pelos governos (nas eleições e para conseguir verbas do Banco Mundial), sendo critério para a destinação de verbas nas escolas e para o pagamento de bônus salariais aos professores.
Este Currículo é mínimo, focalizando o básico. O que é valorizado pelo teste (provas externas) seria “bom para todos” e muita coisa relevante é deixada de fora.
APELO TECNICISTA DA IDÉIA DE CURRÍCULO ÚNICO
Apesar de ter algumas boas intenções, a idéia de haver um Currículo Único se fortalece com as políticas tecnicistas a partir das décadas de 1980-90. Demerval Saviani (2003) a chamou de “pedagogia tecnicista”, Luís Carlos de Freitas (1992 e 1995) a chamou de “neotecnicismo” e Paulo Freire (1970) a chamou de “educação bancária”.
Estas pedagogias têm como eixo a racionalidade, eficiência, a memorização, a repetição e a produtividade. Haverá influencias em várias frentes.
HARGREAVES dirá que os educandos são compreendidos como geradores de desempenhos padronizados, sendo monitorados em sua vida profissional, perdendo a sua autonomia, sua capacidade criativa, a sua flexibilidade e a sua capacidade do exercimento de seu reflexão profissional.
As instituições escolares seriam “autônomas e responsáveis por seus resultados”, criando uma cultura da “culpabilização” do professor e das unidades escolares.
O Estado neoliberal descentralizará a Educação, Altmann (2002, página 80), Apud Torres (1996)[5] dirá que os governos manterão centralizadas as funções de fixar os padrões, facilitamento dos insumos que influenciarão o rendimento escolar, adotação de estratégias flexíveis pra aquisição/uso destes insumos e o monitoramento do desempenho escolar.
A qualidade do ensino está localizado em resultados que verificarão o rendimento escolar. Entretanto, compreendemos que não dê pra se mensurar a qualidade da educação.
A “CONFERÊNCIA MUNDIAL EDUCAÇÃO PARA TODOS”
A “Conferência Mundial Educação para Todos”, ocorrido em Jomtien (Tailândia, 1990) servirá como modelo para muitas reformas tecnicistas de ensino no mundo inteiro, pautando concepções de currículo único.
Segundo BOTEGA (2005), a posição de alguns participantes (além dos representantes de 155 países) foi: UNESCO (que destacou a diversidade, as minorias, e a equidade); UNICEF (enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas, tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças); PNUD (realçou a idéia de que a melhoria dos índices de educação acabaria produzindo melhor crescimento econômico); BIRD (esteve mais preocupado com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que há recursos para a educação, mas são mal-aproveitados); BANCO MUNDIAL (imposição de um programa de reformas estruturais neoliberais, condicionante aos países que recorrem aos seus financiamentos).
Os dois artigos a seguir são da “Conferência Mundial Educação para Todos”, expondo e sintetizando alguns pensamentos tecnicistas:
artigo 30º: (...) Os países que necessitam de ajuda externa para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de suas populações podem utilizar a estimativa de recursos e o plano de ação como base para a discussão com seus aliados internacionais, e também para coordenar financiamentos externos.
artigo 35º: Associações comunitárias, cooperativas, instituições religiosas e outras organizações não-governamentais também desempenham papéis importantes no apoio e provisão de educação básica. (...) Deve-se promover sua participação ativa em alianças para a educação básica, mediante políticas e mecanismos que fortaleçam suas capacidades e reconheçam sua autonomia.
O artigo 30 fala da necessidade de ajuda externa que os países terão para atender as demandas das necessidades básicas da educação em suas populações. Portanto, legitima o investimento e interferência estrangeira na educação básica.
O artigo 35 fala que o financiamento na educação básica poderá vir de “associações comunitárias, cooperativas, instituições religiosas e outras organizações não governamentais”. Legitima-se o “Estado Mínimo” com a desresponsabilização do Estado na educação básica.
A BNCC está inserida em uma Política Educacional Nacional, até porque, a educação é a expressão da sociedade e é condicionante para a reprodução desta.
Segundo FREITAS (2015-a) um Currículo Único Nacional leva em conta: Concepção de educação; Concepção de Sistema Nacional de Educação; Elaboração de um sistema nacional de formação de professores; Sistema nacional de avaliações; e Financiamento educacional.
Aprovar o BNCC é uma meta do PNE 2014-2024 (meta 7.1 da Lei Nº 13.005, de 25 de Junho de 2014[6]), é previsto em LDB (no artigo 26[7]) e está presente na Constituição Brasileira (artigo 210[8]), dando um aspecto supostamente legal. Entretanto há muita pressa (ele teria de ser finalizado em julho de 2016), indicação e indefinição na construção da BNCC.
A meta 7.36 do PNE (Lei Nº 13.005, de 25 de Junho de 2014)[9] fala da meritocracia e premiações em relação ao bom desempenho nos índices educacionais (especialmente ao IDEB). A lógica meritocrática de punição e premiação das escolas e profissionais da educação, além de responsabilizá-los em contrapartida da desresponsabilização do Estado. Esta lógica será legitimada com a implementação do BNCC.
O BNCC faz parte de um conjunto de políticas educacionais defendidas pelo Estado brasileiro e pelo governo federal.
Analisando o documento “Pátria Educadora” escrito por Mangabeira Unger, o então ministro de Assuntos Estratégicos da Presidência da República[10], percebe-se que a implementação do BNCC é essencial para “substituir uniformidade desorganizada por diversidade organizada”. No BNCC teria uma “Sequência Padrão de Capacitações” com um foco maior “em análise verbal (interpretação e composição de texto) e raciocínio lógico e matemático” e “Sequências Especiais” para “alunos com maior dificuldade ou maior potencial”.
Portanto, segundo FREITAS (2015-b), o BNCC legitimaria a implementação destas idéias: orientar “Avaliações Nacionais” (de Prova Brasil à ENEM); implementar a “Prova Nacional Docente” (credenciamento de professores, podendo haver um engessando das instituições formadoras de professores); criar um “Catálogo Nacional de Objetivos” (verificando se cada escola no Brasil segue as metas/objetivos traçados); e criar “Avaliações Censitárias” (para pressionar professores e escolas).
QUAL BNCC QUEREMOS?
Várias perguntas e questionamentos são colocados neste debate, mas duas se destacam entre várias outras: “é necessário uma BNCC”? e “qual BNCC que queremos?”.
A existência de uma BNCC ou de um “currículo único” é negada por vários pedagogos, pois tiraria a autonomia do professor e não levaria em conta as especificidades regionais. Compreendo que o melhor currículo é aquele que dê referências ao professor e que não tire a autonomia deste.
Entretanto, outro debate é colocado nesta seara, pois, por mais “perfeito” que se faça um currículo, se não haver uma melhora nas condições de trabalho dos professores, este não poderá ser aplicado com qualidade. Por mais que haja um bom currículo, o professor não conseguirá aplicar uma boa aula e fugirá para a “lógica fácil da reprodução de livros didáticos”, pois a sua realidade há salas superlotadas e precarização das condições de trabalho, responsabilização dos professores e das escolas, além da precarização da carreira com baixos salários dos profissionais da educação.
Esta trincheira tem de ser combatida cotidianamente nos sindicatos, nas escolas e nos governos. Mas a existência deste debate não nega a necessidade de se fazer escolhas entre dois projetos de BNCC: da que privilegia a “Educação Emancipadora”, contra outra que privilegia a “Educação Bancária Inspirada em Modelos de Reformas Empresariais e Tecnicistas de Educação”.
A primeira teria de dar somente parâmetros para as escolas (combinando conteúdos e níveis de complexidade de desempenho). Concordamos com a ANPED e ABDC (2015) que defende um currículo único que buscaria a “redução das desigualdades escolares”, a “melhoria da qualidade da educação básica e a garantia do respeito ao direito de aprendizagem dos alunos”, além do “direito universal à educação pública, gratuita, laica e de qualidade”. O direito à igualdade deve ser pensado em concomitância com o direito à diferença e o respeito à pluralidade, onde a “educação para diversidade valoriza a autonomia e a localidade”.
Já um modelo de currículo único nacional baseado no tecnicismo é algo totalmente conservador e que prejudica o processo de ensino-aprendizagem.
PROBLEMAS DO BNCC
O BNCC gera competição, controle e segregação educacional, responsabilizando escolas e professores por tudo que ocorra na educação. FREITAS (2015-a) diz que o BNCC é negativo porque:
· impõe uma cultura padrão sobre outras culturas;
· pune e premia professores;
· quer trocar diretores que não atingem metas;
· paga Bônus de rendimento aos profissionais de educação;
· credencia professores;
· orienta grandes conglomerados empresariais a produzir material didático;
· ingessa a formação de professores;
· privatiza e acaba com a rede pública de ensino.
Segundo FREITAS (2012) o BNCC é problemático começando por haver uma “Política de Coalizão” (entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas e pesquisadores) que são alinhados com o modo de organizar da iniciativa privada.
Há uma imposição de uma cultura padrão sobre outras culturas, pois, segundo a ANPED e ABdC (2015), a idéia de um currículo nacional desconsidera a “multiplicidade de conhecimentos decorrente da pluralidade de modos de compreender o mundo”, pois desconsideraria as “possibilidades específicas de ensino-aprendizagem nos diferentes contextos sociais, culturais e econômicos”.
Apesar de o BNCC abranger 60% das grades programáticas de todas as redes de ensino, onde os outros 40% deverão ser completados pelos estados e municípios, há uma clara perda da autonomia do professor, com a sua extrema responsabilização e com a sua destruição moral. Os processos de avaliação de professores cada vez mais estão individualizando os profissionais.
O que há de pior na Meritocracia está sendo legitimada no BNCC, pois defende a “ilusão da igualdade de oportunidades”, onde o esforço pessoal/mérito é o determinante. Entretanto, as pessoas não possuem as mesmas oportunidades, ou seja, não há igualdade de condições no ponto de partida.
Também há um “Problema de Conteudísmo na BNCC”, com uma lógica do ensino de conteúdos e seleção de conhecimentos disciplinares. Estando centrada na produção de Objetivos de Aprendizagem estabelecidos hierarquicamente, voltados para a elaboração de testes censitários que serão usados como instrumentos para a meritocracia. FREITAS (2015-a) compara a lista de conteúdos do BNCC com o que Benjamin Bloom propunha em sua “taxionomia dos objetivos educacionais”.
Apesar de ser quase impossível medir a qualidade educacional, o BNCC legitima políticas com uma racionalidade técnica de expectativas de aprendizagens (os “standards”), que, segundo FREITAS (2012), é “medida em testes padronizados com ênfase nos processos de gerenciamento da força de trabalho da escola (bônus e punições)”.
O BNCC legitima uma série de políticas perversas na educação. Segundo FREITAS (2012), há um “aumento da segregação socioeconômica no território” (as escolas vão travando a entrada de alunos de risco e dirigindo-os a outras escolas) e há um “aumento da segregação socioeconômica dentro da escola” (que não gera equidade, pois são feitas turmas de estudantes que se destaquem no desempenho para que “segurem” a média da escola e o acesso a benefícios, contrapondo-se aos alunos com dificuldades que vão sendo segregados em turmas separadas).
Já que a meritocracia acaba jogando a responsabilidade da educação nas escolas e nos professores, com este BNCC há uma defesa de ideais neoliberais de desresponsabilização do Estado. Com isso, vemos uma privatização da Rede Pública de Ensino e a sua destruição.
O processo de privatização avança com a concessão de escolas públicas para serem administradas pela iniciativa privada. São cada vez mais comuns “Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público” (Oscip) e as “escolas charters americanas” (privatização por concessão da gestão da escola à iniciativa privada).
O BNCC também nada contribui para a superação da precarização da formação do professor, pois o apostilamento das redes contribui para que o professor fique dependente de materiais didáticos estruturados, retirando dele a qualificação necessária para fazer a adequação metodológica. Há uma mercantilização dos currículos pelos conglomerados empresariais internacionais e nacionais de material didático.
BNCC e a GEOGRAFIA
Nós não devemos “jogar fora no lixo” o que já foi feito, pois tem algumas coisas boas.
É necessário que se critique os critérios estranhos na escolha de profissionais da educação que escreveram as versões preliminares do BNCC, pois, profissionais de algumas regiões brasileiras são privilegiados. Muitas instituições acadêmicas não foram consultadas (caso da AGB, ANPED, ANPUH, etc) e os prazos são muito curtos.
Os Conteúdos de geografia estão divididos em quatro vagas “dimensões formativas dos saberes geográficos”: “o sujeito e o mundo”; “o lugar e o mundo”; as “linguagens e o mundo” e “as responsabilidades e o mundo”. Apesar da “vaguidão”, não é de todo ruim este conceito de organização.
No “Ensino Fundamental I” há os famosos “Círculos Concêntricos”, fazendo os alunos relacionarem o conhecimento local e a identificação elementos geográficos com o reconhecimento de si como sujeito e dos lugares. Também há uma tentativa da identificação dos papéis sociais, trabalho com noções de “diversidade cultural, ambientalismo e preservação” e “conexões lugares, trabalho e cotidiano”. Fala-se dos “processos naturais e sociais na paisagem”, etc.
No “Ensino Fundamental II” há uma desconexão dos conteúdos. Para o 6º ano se privilegia o conhecimento da geografia do Brasil (território, população, geografia física, etc). No 7º ano buscam-se falar de região e lugar, migrações, urbano e rural, desigualdades sociais e geográficas, etc. No 8º ano fala-se mais da América e da África. Já no 9º ano se debate mais o espaço geográfico mundial, as determinações ambientais e outros continentes (Europa, Ásia, Oceania e Antártica).
O currículo de geografia do “Ensino Médio” está muito genérico e desconectado, falando de globalização, meio ambiente, conceito de redes, população e demografia, consumo, Estado e políticas mundiais e nacionais.
Não faz sentido caminhar em direção aos conteúdos, objetivos e áreas de conhecimento antes de debater e acordar sobre: O que é currículo? O que é avaliação? O que são direitos de aprendizagem?
Este debate deveria ser promovido pelo governo federal antes de se montar o BNCC.
Pelo BNCC ser obrigatório em até 60% dos currículos nacionais, a tendência é a modelização e a homogeneização, produzindo identidades serializadas que ajuda eliminar as diferenças. A BNCC é inflexível e entende o nacional como homogêneo e do comum como único, contrariamente aos princípios de respeito e valorização da pluralidade.
Concordamos com o documento da ANPED e ABdC (2015), pois outros questionamentos devem ocorrer. A quem interessa essa metodologia de construção da BNCC a partir de elaboração de objetivos de aprendizagem?
A fixação dos objetivos de aprendizagem e a hierarquização dos resultados favorecem ao apostilamento, privatização e homogeneização do ensino. A lógica tecnicista e empresarial está por trás do BNCC.
Não existe um “currículo perfeito”. O “bom currículo” é aquele construído conscientemente e autonomamente pelos professores nas escolas cotidianamente. Entretanto, defendo a existencia de um Currículo organizado pelo Estado, desde que este dê referências ao professor e possibilite que este construa seu currículo autonomamente. Poderia ser da seguinte maneira: 40-50% de um Currículo Único Nacional e de 60-50% de um Currículo construído democraticamente pelo professor.
Por mais que o Estado construa uma boa base de currículo nacional, se não haver uma melhoria nas condições do trabalho dos educandos, este não poderá ser aplicado com qualidade. Pode haver um bom currículo ou uma boa base curricular comum, mas sem estes elementos destacados acima, o educando não conseguirá desenvolver uma aula boa e, infelizmente, reproduzirá uma lógica alienada e cômoda dos sistemas de ensino.
Por fim, é muito necessário que ocorra uma diminuição da quantidade de alunos por sala de aula, um grande aumento salarial de todos os profissionais da educação (com bons planos de carreira). A meta 20 do PNE fala da necessidade do aumento ds investimentos educacionais para 10% do P.I.B., mas esta discussão foi silenciada, porque há uma forte crise economica com recessão e ajustes fiscais que cortam as verbas educacionais em detrimento do aumento do superávit fiscal.
Educação custa caro é necessita de muitos investimentos, do jeito que os governantes tratam a educação e os professores, a BNCC não contribuirá em nada para a melhoria da qualidade educacional, piorando ainda mais as condições de trabalho docente.
ALTMANN, Helena. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p. 77-89, jan./jun. 2002
ANDRIOLI, Antônio Inácio & SANTOS, Robinson dos. Educação, Globalização e Neoliberalismo: o debate precisa continuar! Disponível em:http://www.rieoei.org/deloslectores/905Santos.pdf (acessado em 24/02/2012), s/d.
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BOTEGA, Leonardo da Rocha. A Conferência de Jomtien e a Educação para Todos no Brasil dos anos 1990. Edição Virtual emhttp://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22:a-conferencia-de-jomtien-e-a-educacao-para-todos-no-brasil-dos-anos-1990&catid=4:educacao&Itemid=15, 2005 (acessado em 24/02/2012).
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[1] A “progressão continuada” originalmente foi uma política educacional progressista, aplicada e defendida por pedagogos como Paulo Freire, etc.. Ela foi apropriada pelos governos neoliberais e pelas pedagogias tecnicistas, pois possibilita a “diminuição de gastos educacionais” por parte do Estado.
[2] No começo deste artigo, a autora faz uma reflexão acerca das idéias contidas no livro “A produção do fracasso escolar” de Maria Helena Souza Patto. São Paulo: T.A.Queiroz, 1990.
[3] MARCUSE, Herbert. Kultur und Gesellschaft 2. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1979, p.111.
[4] Idéias presentes no livro “Vigiar e punir” de Michel Foucault.
[5] TORRES, Rosa María. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, L. De; WARDE, J. M.;HADDAD, S. (Orgs.) O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez Ed./Ação Educativa/PUC-SP, 1996. p. 125-194.
[6] A meta 7.1 diz: “estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local”.
[7] O artigo 26 da LDB 1415/1996 diz que “os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar.”
[8] O artigo 210 da Constituição Federativa do Brasil de 1988, que determina que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
[9] A meta 7.36 fala em: “estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar”.
[10] Brasil (2015-b, p.24-26). Presente na “PARTE II: INICIATIVAS” em “Reorientação do paradigma curricular e pedagógico: a base nacional comum”.
Postado por professorwladimirjansenferreira às terça-feira, dezembro 15, 2015

References: artigo 30

artigo 35
 artigo 30
 artigo 35
 artigo 26
 artigo 26
 artigo 210