Source: https://ro.scribd.com/document/366729432/Guia-Acoso-Escolar
Timestamp: 2020-07-11 09:35:02+00:00

Document:
Acoso: Escolar | Acoso cibernético | Violencia
Acoso: Escolar
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ACOS O
Diseño: J.J.P. Depósito legal: M-25809-2017 Imprime: DIN Impresores © FERE-CECA Con el patrocinio de SM
Guía elaborada por un equipo de trabajo de Escuelas Católicas compuesto por Sara Alonso-Alegre Fernández de Valderrama, Eva Díaz Fernández, Elia Mª Écija Serrano, Mª Dolores García García y Mercedes Méndez Siliuto, con la colaboración de José Mª Alvira Duplá, Irene Arrimadas Gómez, Luis Centeno Caballero, Victoria Moya Segura y Javier Poveda González.
En la labor educativa de los colegios no hay habitualmente sobresaltos ni acon- tecimientos de especial relieve. Pero la cotidianidad de la vida escolar no significa rutina tediosa: hay en ella suficientes alicientes como para que resulte estimulante para todos (directores, educadores, alumnos). En realidad, si lo miramos bien, no hay dos días iguales a lo largo de un curso. Cada uno tiene algo de especial, aun- que la distribución de tiempos y espacios siga a diario un esquema parecido. Y a la cotidianidad va asociada la serenidad. La actividad de cada día requiere un clima sereno de normalidad y de confianza mutua.
Sin embargo la vida colegial tiene también momentos especiales, esos que se recordarán de forma especial a lo largo de la vida y que forman parte del itinerario vital de las personas. A todos nos gustaría que esos momentos fueran asociados a experiencias alegres, gratificantes. Pero hay ocasiones en que no es así. Una escue- la pasa también a veces por circunstancias no deseadas, duras y difíciles, que en mayor o menor medida alejan a toda la comunidad educativa de la normalidad y la dejan como a la intemperie. En muchos casos, además, suelen ir acompañadas de una repercusión mediática poco agradable. Son momentos de crisis que, por sorpresivos y extraños a la normalidad, pueden dejar a los responsables del centro sin saber en un primer momento cómo reaccionar. Nadie, ningún centro, puede estar seguro de que no le vayan a suceder.
Una crisis representa, a la vez, una adversidad y una oportunidad. La podemos ver como una desgracia que nadie desea y que hay que asumir; pero también como una posibilidad para extraer de ella consecuencias positivas. Puede ser la oportunidad para clarificar algunas situaciones, ayudar a los que están sufriendo, conocer mejor a las personas, reforzar la unidad de la comunidad educativa, tomar medidas adecuadas para evitar situaciones parecidas en el futuro, plantear nuevas estrategias educativas.
Y también aquí podemos aprender todos de las buenas prácticas de otros: sobre
cómo reaccionar en los primeros momentos y más a largo plazo, cuando se res- tablezca la normalidad; sobre el modo de comunicarnos con los miembros de la comunidad educativa y con el público externo; especialmente, sobre cómo pre- venir ciertos comportamientos o situaciones. En definitiva, sobre cómo mejorar nuestra práctica educativa.
Esta Guía que ahora presentamos tiene, precisamente, esa finalidad: acompañar
a los responsables de un centro educativo a reaccionar adecuadamente cuando
se presenta una situación de acoso a un alumno o a un grupo de ellos y, sobre todo, ayudarles a crear un clima colegial que aleje el riesgo de que se produzcan situaciones parecidas. Desde Escuelas Católicas queremos unirnos a todas las vo- ces que rechazan por inadmisibles este tipo de conductas entre sus alumnos. Lo hemos hecho siempre, pero en estos momentos nos parece imprescindible afron- tar estas situaciones de una manera integral, contemplando todas sus facetas. Por eso, se aborda aquí la cuestión desde los campos pedagógico y pastoral, desde la perspectiva legal y jurídica, así como desde el ámbito de la comunicación.
Es nuestra intención seguir colaborando con todos los centros educativos —en primer lugar con los nuestros, pero también con todos los demás— a que se- pan afrontar y prevenir situaciones de crisis de cualquier tipo. Por eso, esta Guía no es sino el comienzo de una serie que pretende abordar cada una de ellas, para formar a todas las personas involucradas en las disposiciones que permitan evitarlas y que la tarea colegial se desarrolle en un clima sereno de convivencia saludable.
José María Alvira Duplá Secretario General de Escuelas Católicas
1.1. Acoso escolar
1.3. Acoso escolar en redes (ciberacoso o ciberbullying)
Detección, indicadores y criterios a considerar
Mitos o tópicos
Indicadores en las supuestas víctimas
Indicadores en el entorno del centro
Indicadores para identificar a alumnos potencialmente agresores
Tres criterios para considerar un comportamiento como acoso escolar
Cómo diagnosticar un posible caso de acoso escolar
3.1. Detección y comunicación
3.2. Recogida de información y análisis de la situación
3.4. Valoración de la gravedad, alcance e intervención
Protocolo de actuación en caso de confirmación de acoso escolar
Medidas pedagógicas y pastorales
Tutorías individualizadas y acompañamiento al menor agredido
Tutorías individuales y acompañamiento al agresor o agresores
Sesiones educativas con el grupo-aula completo
Otras estrategias a corto y medio plazo a tener en cuenta en el centro
Con relación a los alumnos implicados
Medidas para la comunicación
Agilidad, transparencia y veracidad
Valoración del alcance de la crisis
Detección de los públicos afectados
Medidas concretas en caso de acoso escolar en redes sociales
5.1. Medidas pedagógicas y pastorales
5.2. Medidas jurídicas
5.3. Medidas para la comunicación
6.1. Ámbito pedagógico y pastoral
6.2. Ámbito jurídico
6.3. Gestión de la comunicación en la "postcrisis"
Planes vertebradores en una cultura de convivencia
Ámbitos y acciones clave comunes
Información sobre consecuencias jurídicas de determinadas actuaciones
Código de buena conducta o buenas prácticas
8. Bibliografía y enlaces de interés
En los centros educativos, reflejo de lo que ocurre en el resto de la sociedad, vi- ven casos de violencia en distintas vertientes y con distintos grados. Aprender a afrontarlos y resolverlos exige de todos los implicados en las tareas educativas una integración de la cultura del encuentro, la acogida, el diálogo, la convivencia y la paz en el aula. Todos estos valores están en la base de la enseñanza evangélica y urge inculcarlos en nuestros alumnos para que sean capaces de ser constructores de una sociedad pacífica.
Decía el papa Francisco en la entrega del Premio Carlomagno en mayo de 2016:
La paz será duradera en la medida en que armemos a nuestros hijos con las armas del diálogo, les enseñemos la buena batalla del encuentro y la negociación. De esta manera podremos dejarles en herencia una cultura que sepa delinear estrategias no de muerte, sino de vida, no de exclusión, sino de integración. Esta cultura de diálogo, que debería ser incluida en todos los programas escolares como un eje transversal de las disciplinas, ayudará a inculcar a las nuevas generaciones un modo diferente de resolver los conflictos al que les estamos acostumbrando. Hoy urge crear ‘coaliciones’, no solo militares o económicas, sino culturales, educativas, filosóficas, religiosas.
Creemos fundamental favorecer esa cultura del diálogo y de la acogida de la que habla el Papa. Para ello es importante contar no solo con un proyecto de educa- ción en valores, sino también con planes efectivos de prevención, detección e intervención ante fenómenos como el acoso escolar.
Aunque los casos de violencia son un problema grave dentro del ámbito escolar, tanto por su aumento como por la dificultad que presenta su detección y erra- dicación y por sus consecuencias, no son lo habitual en un centro edu-
cativo. El acoso escolar es de gran actualidad y en muchas
ocasiones trasciende las pare- des del aula, pero no debemos crear una alarma social innecesaria. Tenemos que ser conscientes de que no todos los proble- mas de convivencia que se vi- ven en un centro pueden con- siderarse acoso escolar, como veremos en las siguientes pá- ginas. Esto no significa que no haya que actuar; por supuesto, siempre hay que rechazar cualquier forma de maltra- to, especialmente en nuestros centros, donde se promueve una cultura del cuidado y de la atención al otro y se debe prestar una atención especial a estas situaciones. De ahí la justificación de esta Guía, que pretende favorecer el compromiso de los centros en la
prevención y erradicación del acoso, y ofrecer pautas de actuación ante cualquier posible episodio de estas características.
Las administraciones públicas autonómicas y otras muchas entidades, por su parte, han vuelto sus miradas a los centros educativos, promulgando una serie de nor- mas y proporcionando orientaciones para mejorar el clima de convivencia en los mismos, especialmente en todo lo relacionado con el acoso escolar. Con esta Guía queremos ir más allá y recoger en un solo documento las actuaciones concretas que un centro tiene que acometer, paralelamente, en los ámbitos pedagógico, pastoral, jurídico y de comunicación cuando se encuentre ante un caso de esta naturaleza. No se trata de un “recetario”, sino de una propuesta novedosa en cuan- to que pretende prevenir, avanzar y dar respuestas contundentes, planificadas y comprometidas ante el acoso escolar en estos cuatro ámbitos de forma integral. La intención es que sea trabajada (no solo leída en el momento de la crisis) por parte de los centros con carácter previo al conflicto. Concretar lo dispuesto en esta Guía le corresponde a la Titularidad de cada centro, teniendo en cuenta la realidad social, estructura, organización, proyecto educativo y carácter propio del mismo. Por ello, nos parece importante que se lea detenidamente, se subraye, se señalen las partes que más interesen, se comente y se comparta con el equipo directivo y con el resto de miembros de la comunidad educativa. En definitiva, que partiendo de esta Guía general cada centro “haga la suya”.
Empezaremos por definir qué entendemos por acoso escolar, ciberacoso u otras formas de violencia, para posteriormente identificar correctamente cada una de estas situaciones que pueden constituir una crisis y ofrecer a los titulares de centros y educadores 1 los mecanismos necesarios para resolverlas satisfactoria- mente.
1 Hablamos de educadores para referirnos a todas las personas que intervienen en algún momento en la atención de los menores a lo largo del horario general del centro: docentes, monitores de extraescolares, auxiliares de conversa- ción, voluntarios, catequistas, PAS que atiende el comedor y recreos, etc.
Entendemos por acoso escolar o bullying la conducta de persecución física o
psicológica que realizan uno o varios alumnos contra otros, ante la indiferencia
o complicidad de los compañeros. Los sujetos intervinientes son, por tanto, los agresores, los acosados y los alumnos observadores.
Algunas de estas posibles conductas serían: actos contra la integridad física de un compañero, causar daños o pérdidas de sus bienes, excluirle de las conver- saciones, ignorarle, rechazar su participación en actividades, señalarle el primero cuando ha habido algún problema, etiquetarle o ponerle motes, tratarle de forma incívica, hacerle chantajes o burlas, propiciar rumores, mentiras o ridiculizaciones, manifestar gestualmente desprecio hacia él, imitarle, coaccionarle, intimidarle
Un alumno se convierte en víctima de acoso escolar cuando, desde una situa- ción de desequilibrio de poder, está expuesto, de forma reiterada y a lo largo de un tiempo, a acciones negativas intencionadas, llevadas a cabo por otro u otros alumnos.
Hay que distinguir entre acoso escolar y violencia escolar. En este último caso, dos
o más alumnos discuten o pelean, de manera abierta, con carácter puntual y no tiene por qué haber desequilibrio de poder.
Discriminar es separar, diferenciar o excluir a alguna persona, o tratarla como un ser inferior, o privarla de derechos, por ciertas características físicas, por sus ideas,
por su religión, por su cultura, por su orientación sexual, por su posición económi- ca u otros motivos. Este menosprecio hacia el considerado “diferente” afecta a su dignidad humana y lo expone a maltratos y abusos.
Esta forma de violencia se puede producir en las instalaciones escolares o en es-
pacios relacionados con lo escolar, como pueden ser los alrededores de la escuela
o lugares donde se desarrollan actividades extraescolares, así como en las redes sociales.
En ocasiones, los incidentes discriminatorios graves pueden llegar a constituir un “delito de odio”, tipificado como tal en el Código Penal y que es necesario denunciar. Se consideran delitos de odio todos los actos cometidos contra grupos o contra personas por su pertenencia a un colectivo, motivados por la animadversión o intolerancia hacia un rasgo característico y percibido como “diferente” en ese grupo de personas, es decir, los cometidos por motivos racis- tas u otra clase de discriminación referente a la ideología, religión o creencias, etnia o nacionalidad, sexo, orientación sexual o identidad de género, enfer- medad, discapacidad, situación de pobreza, exclusión social o cualquier otro factor similar.
1.3. ACOSO ESCOLAR EN REDES
(CIBERACOSO O CIBERBULLYING)
Un fenómeno de gran relevancia por su frecuencia
cada vez mayor, la gravedad de sus consecuencias
las dificultades que presenta para su prevención
abordaje. En puridad, el término ciberacoso no
hace referencia a una conducta diferente, sino al
medio utilizado para realizar el acoso (a través del
ordenador, móvil, redes sociales, correo electró-
nico, etc.).
Hemos de tener en cuenta que igualmente se
produce agresión psicológica, de forma in-
tencionada y continua (no es un hecho pun-
tual), y ejercida por uno o más individuos,
revelando cierta jerarquía de poder. Suele estar ligada a situaciones de acoso en
la vida real, y tanto víctima como agresor comparten espacios físicos. Las formas
en las que tiene lugar suelen ser a través de correos electrónicos o mensajes, fotos en redes sociales con comentarios desagradables, suplantación de identidad, etc.
Por ello, e independientemente de que se manifieste o no en el contexto escolar,
la comunidad educativa debe conocer cuál es la mejor forma de detectarlo, afron-
tarlo y erradicarlo, para poder contribuir al desarrollo óptimo del alumnado. En este sentido, hay que estar atentos a lo que ocurre en los blogs, foros, web, tablón de anuncios del colegio, correos electrónicos, etc.
Además, como veremos, ética y legalmente los centros no pueden eximirse de la responsabilidad que tienen en estas graves situaciones que afectan a sus alumnos en las redes sociales.
Hay algunas conductas particulares vinculadas al ciberacoso que se comparten a
través de Internet o se suben a redes sociales que tenemos que tener presentes.
A menudo los anglicismos no nos ayudan a identificar a qué hacen referencia
exactamente. Vamos a verlo:
Sexting: consiste en el envío de contenidos de tipo sexual (principalmente fotografías o vídeos) producidos generalmente por el propio remitente, a otras personas por medio de teléfonos móviles.
Happyslapping: podría traducirse como “bofetada feliz”. Se trata de la graba- ción a través del móvil de abusos como tortas o empujones a compañeros de colegio. Es una práctica cada vez más común que, en principio, al ser aleatoria, no constituye un caso de acoso sin embargo hay que estar atentos porque podría derivar en ello.
La mayoría de los decretos de convivencia autonómicos ya tipifican como faltas disciplinarias muy graves la grabación, publicidad o difusión, a través de cualquier medio o soporte, de agresiones o humillaciones cometidas. A veces es posible que estos abusos sean más fuertes e impliquen agresiones físicas importantes como puñetazos o palizas.
Asimismo, y aunque no se trata de acoso entre iguales, hay que saber que existen conductas en redes sociales en las que pueden estar implicados alumnos o per- sonal del centro, como son el ciberbaiting o el grooming, que también debemos conocer para poder actuar con la mayor rapidez posible.
El ciberbaiting: consiste en burlarse en redes sociales de algún defecto o ca- racterística física del profesor o provocarle hasta que pierda el control, para luego grabar esas reacciones en vídeo, subirlas a la red y humillarles. Es decir, es similar al ciberbullying pero en lugar de ser otro menor el acosado, lo es el profesor.
El grooming: se trata de un tipo de problema relativo a la seguridad de los menores en Internet, consistente en acciones deliberadas por parte de un adulto encaminadas a establecer lazos de amistad con un niño en Internet, con el objetivo de obtener una satisfacción sexual mediante imágenes eróti- cas o pornográficas del menor, o incluso como preparación para un encuentro sexual.
En esta Guía trataremos específicamente el acoso escolar entendido como se aca- ba de describir y haremos mención especial al ciberacoso o ciberbullying.
La discriminación, en la medida en que sea intencionada y reiterada de un alumno contra otro cuando uno de los implicados está en una situación de debilidad sería un acoso escolar discriminatorio y se trataría como tal siguiendo las medidas que proponemos en esta Guía.
Los casos que no entren en estas consideraciones deberán tratarse conforme a los planes de convivencia de cada centro.
No es lo mismo acoso escolar
que discriminación
Cualquier forma de maltrato físico o
psicológico de uno o varios alumnos
de por o
contra otros, ante la indiferencia o
en ideas,
complicidad de los compañeros, y
otro sexual… atento
siempre que exista desequilibrio de
poder, reiteración
un “delito
a p p y s l a p p i n g
s e x t i n g
c i b e r b u l l y i n g
c i b e r b a i t i n g
también existe en la red (ciberacoso
), y los centros
tienen una responsabilidad,
ética y legal, si sus
alumnos están afectados.
Conocer lo que es el
ayudará a identificar,
afrontar y erradicar estas conductas.
Estar alerta y detectar cuanto antes cualquier acto de violencia, discriminación
o conflicto de convivencia es una necesidad en los centros educativos. Especial-
mente el profesorado, pero también el resto de la comunidad educativa, tiene que estar atento y promover el compromiso de todos para lograr un ambiente seguro
y saludable para el crecimiento de la persona, libre de violencia y discriminación. Es fundamental también que los alumnos observadores entiendan que cualquier forma de violencia o discriminación constituye un problema serio, así como que existan canales de orientación y denuncia.
Los responsables del centro deben prestar atención a los indicios o evidencias de acoso, ciberbullying, violencia puntual, actos de discriminación o incidentes motivados por el odio, siendo conscientes de que, independientemente del diag- nóstico final, hay un malestar en el alumno o persona que denuncia, que necesita ser acompañado.
2.1. MITOS O TÓPICOS
El centro debe ser consciente de algunos prejuicios o tópicos que existen al abor- dar estos problemas y que pueden impedir un correcto diagnóstico. Algunos de esos mitos son los siguientes:
“Siempre ha existido y no ha pasado nada”. “Estas cosas fortalecen el ca- rácter”
Si creemos que el insulto, las amenazas, el menosprecio, las humillaciones los empujones o los golpes son normales en el mundo de los niños, es muy pro- bable que no haya intervenciones por parte del mundo adulto.
“Son bromas, cosas de chicos”
En el juego puede haber bromas de vez en cuando, pero no continuamente o con el objetivo de dañar y hacer que el otro se sienta mal. Si además el daño se produce en aquellos que se consideran más débiles o sobre los que puede haber prejuicios en torno al sexo, etnia, religión, clase social o apariencia física, hemos de ser conscientes del sufrimiento que causa.
“Se lo estaba buscando, se lo merecía”
Es peligroso creer que las personas son merecedoras de cualquier acto de vio- lencia psicológica o física; se trataría de un “error de atribución” (“algo habrá hecho”). Desde el momento en que un niño se siente agredido a través de un mote, insulto, golpe, etc. merece nuestra atención.
“Solo los niños, y no las niñas, son acosadores”
En realidad, la variable del sexo no influye a la hora de actuar como agresor.
“En nuestra escuela no hay acoso”, “Lo mejor es ocultar lo que ocurre para no dañar la imagen del centro”
Estar ciegos, tener miedo a comunicar o hacerlo de forma reactiva es la peor forma de afrontar estas situaciones.
“Las víctimas son personas débiles”
Cualquier persona puede ser víctima de una situación de violencia o discri- minación, por motivos variados, como un rasgo físico, la pertenencia a otra cultura, una forma diferente de pensar, ser estudioso, llevar gafas
“Cuando hay una pelea más vale no meterse”
Ante situaciones de violencia no existen posturas neutrales.
“Solo la persona acosada necesita ayuda”
Las víctimas necesitan atención específica, pero también los agresores.
“No tengo tiempo de hacer caso a todos los rumores”
Debemos encontrar el equilibrio entre considerar acoso cualquier situación y ha- cer dejación de nuestra responsabilidad por no dar importancia a lo que en reali- dad la tiene.
“Los niños siempre dicen la verdad”
Nunca hay que ignorar las afirmaciones de los niños o adolescentes, tampoco dar por sentada la veracidad o exactitud de sus palabras. Los niños en ocasiones con- funden realidad y fantasia; y los más mayores muchas veces no son plenamente conscientes de la trascendencia de sus palabras.
Estas y otras expresiones son ideas de partida que pueden impedir actuar de ma- nera adecuada y, sobre todo, a tiempo.
2.2. LEY DEL SILENCIO
En torno a estas situaciones existe, además, una “ley del silencio” entre los alumnos por miedo a ser tachados de chivatos o a que el acoso se acreciente; por la confusión y la falta de confianza y por no saber a quién contar lo que sucede; o por vergüenza de la víctima. Además, el agresor suele buscar ese silencio cómplice de los testigos.
Se sabe que más de la mitad de los niños no denunciarían ser víctimas de acoso y que solo una minoría de los casos de hostigamiento son denunciados. Incluso cuando surge la voz de alarma, la mayoría quiere demostrar que no está ocurriendo nada o que lo que se dice es falso.
Por todo ello, los profesionales de la enseñanza tienen que es- tar atentos y detectar de manera discreta los casos de acoso o discriminación lo antes posible; las reuniones del claus- tro pueden ser de gran ayuda para comunicar cualquier indicio. Es importante también tratar de cambiar en los alumnos esa visión de “chivatos” para in-
culcarles la idea de que denunciar este tipo de situaciones es de “valientes”. Hay programas específicos de convivencia (como “alumnos ayudantes”, "tutorías entre iguales", o “mediación escolar”) que modifican esta concepción y ayudan a incul- car una cultura de diálogo entre los alumnos, de forma que ven como algo normal contar lo que ocurre y buscar soluciones.
Hay tres herramientas básicas con las que se pueden detectar problemas de acoso escolar:
La observación, como medio principal para captar información, representa un primer filtro para detectar las señales iniciales. La comunidad educativa ha de estar
atenta, proteger a los menores y no normalizar la violencia, sea verbal, física, social o psicológica. Aunque frecuentemente estas actuaciones tienen lugar en espacios “ocultos” a la vista de los educadores (aseos, vestuarios, cambios de clase, fuera del
centro escolar, ciberespacio
estos deben estar atentos a cualquier indicio, para
no ser los últimos en detectar este tipo de situaciones.
La pregunta, es decir, interesarse por los alumnos. Es un segundo filtro que deses- timará o subrayará la importancia de los signos observados.
La escucha, sin juzgar, a los alumnos. Esta escucha no es solo “oral”, sino también emocional, donde se registran las emociones de los menores y se exploran las situaciones en las que se producen.
2.3.1. INDICADORES EN LAS SUPUESTAS VÍCTIMAS
Estos indicadores pueden ser de corte físico, psicológico, emocional, de rendi- miento y de vida social escolar:
Ansiedad: sudoración, tartamudeo, dolor de cabeza, molestias abdominales o dolencias inespecíficas.
Hostilidad/Irritabilidad: expresiones de rabia, ira y enfado hacia otros o hacia
sí mismo, o incumplimiento de normas.
Violencia: conductas de agresión a los compañeros, profesores o a sí mismos.
Angustia: sensación de miedo sin objeto concreto, que se expresa a través de inhibiciones.
Tristeza: oscila entre el llanto y la indiferencia.
Bloqueo: pérdida de confianza y autoestima, lo que puede llevar a no ser ca- paz de relacionarse con normalidad con los otros.
Cambios físicos: dolores de cabeza, mareos, vómitos sin motivos aparentes, moratones o heridas en el cuerpo
o en el rostro, etc.
No participación en las actividades del aula: el alumno se muestra nervioso o in- timidado, o bien cuando participa se oyen risas o burlas.
Retraimiento y aislamiento del grupo de iguales: salir solo de clase (el último o el pri- mero), preferir trabajar solo y no relacionarse con los compañeros, ser excluido de conversacio- nes o ignorado.
Desconcentración: descenso de la atención y con- centración en las tareas y el aula.
Reducción del rendimiento académico.
Emociones o comportamientos no habituales.
Desinterés: escaso interés por lo que sucede en el mundo exterior.
Absentismo: resistencia a la ir a la escuela, no acudir o llegar tarde.
Aislamiento: no desear seguir participando en determinadas actividades o servicios escolares sin motivo justificado.
Pédida o deterioro habitual de material escolar o de algunas prendas de ropa con las que acude al centro.
En redes sociales: oculta lo que está haciendo en el ordenador si nos acer- camos; recibe llamadas o mensajes de texto al móvil que le ponen nervioso; tiene cambios bruscos de humor al mirar el móvil, correo electrónico, chats, redes, etc.; no explica nada de lo que hace mientras usa Internet; se asusta fácilmente si le decimos que tiene mensajes; se le excluye de redes sociales compartidas por todos los miembros del aula
Es conveniente no desestimar cualquier muestra o signo de comportamiento,
puntual o continuado, que contenga estos aspectos. Suelen ser síntomas habitua- les detrás de los que se esconde la mayoría de los malestares que padecen niños
Por norma general, las señales puntuales suelen ser algo más intensas que las mantenidas en el tiempo. Estas son más sutiles y los alumnos muestran una mayor
resistencia a verbalizar sus preocupaciones. Cualquiera de las dos son conductas
2.3.2. INDICADORES EN EL ENTORNO DEL CENTRO 2
Grafitis y/o pintadas en las instalaciones del centro (mesas, baños, muros, pa-
con contenidos explícitos (racistas, xenófobos
Resultados de encuestas, tipo sociograma, que se pueden hacer en el cen- tro sobre clima y convivencia, y que pongan de manifiesto que hay parte del alumnado que ha sido víctima, testigo o participante de conductas violentas, de acoso u hostigamiento.
2 AAVV. Manual de apoyo para la prevención y detección del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas. Madrid: Observatorio español del racismo y la xenofobia. 2015.
Incidentes en el entorno de la escuela.
Publicidad dentro del centro o en los alrededores de eventos, conciertos, etc. que propagan un discurso del odio.
Evidencias en soporte electrónico que reproduzcan palabras, sonidos o imá- genes que puedan ser consideradas pruebas de una posible situación de aco- so o ciberacoso.
2.3.3. INDICADORES PARA IDENTIFICAR A ALUMNOS POTENCIALMENTE AGRESORES
Estética radical y elementos en la indumentaria que simbolizan odio hacia de- terminadas minorías.
Comportamientos agresivos con su familia.
Prácticas de crianza inadecuadas, autoritarias o negligentes.
Ausencia de empatía. No percibe el dolor ajeno.
Falta de respeto a los derechos de los demás.
Episodios de agresiones o insultos a otros compañeros (pone motes que alu- den al origen étnico, cultural, discapacidad, etc.).
Historial delictivo o pertenencia a organizaciones radicales racistas y xenófo- bas (a veces la policía alerta a los centros de la situación).
Egocentrismo y actitud dominante.
Impaciencia, impulsividad.
Insatisfacción, enfados frecuentes.
Falta de motivación, fracaso escolar.
2.4. TIPOS DE VIOLENCIA
A la hora de detectar situaciones de acoso o discriminación conviene saber que en toda conducta acosadora o discriminatoria se ejerce algún tipo de violencia.
Violencia o maltrato verbal: el vehículo del hostigamiento y acoso que ma-
nifiestan desprecio o desconsideración por la dignidad del niño es la palabra (motes, chantajes, burlas, rumores, mentiras, ridiculizaciones, manifestación
gestual del desprecio, imitación burlesca de las nuevas tecnologías (memes, etc.).
Puede tener lugar también a través
Violencia física: actos contra la integridad física del niño (o de su familia, como por ejemplo, hacia un hermano que también está en el centro) que provocan daños o enfermedades al menor (puñetazos, collejas, pinchazos, codazos, pa-
tadas, golpes con objetos, presiones para obligarle a ingerir algo en mal estado
o inadecuado para su salud, etc.). También estarían incluidos los daños o pér-
didas de los bienes del menor (extravío o deterioro continuado de su material escolar, ropa, comida, etc.).
Violencia social: utilización de las emociones, la afectividad y la comu- nicación para generar “bloqueo social” (situación de aislamiento social en la que se produce una marginación impuesta al impedirle o sabotear su
participación en las actividades grupales). El agresor busca hacer llorar a
la víctima para presentarlo como una persona débil, indefensa o llorica. Se
desencadena un fenómeno de estigmatización secundaria conocido como
“mecanismo de chivo expiatorio”. Otra conducta dentro de este grupo es
la “manipulación social”: el agresor pretende con su comportamiento el
rechazo de los demás hacia la víctima. Para ello presenta una imagen ne- gativa y distorsionada de la misma, de forma que los demás compañeros se sumen involuntariamente al grupo del agresor al considerar que la víctima “merece” esa situación.
Violencia psicológica: genera miedo e inseguridad constante; la víctima
siente incapacidad para defenderse. Se incluye aquí la “coacción” (obligar a
la víctima a realizar acciones contra su voluntad) y la “intimidación” (amilanar,
amedrentar o apocar a la víctima, induciendo al miedo ante las amenazas reci- bidas).
2.5. TRES CRITERIOS PARA CONSIDERAR UN COMPORTAMIENTO COMO ACOSO ESCOLAR
Para poder considerar un comportamiento como acoso escolar se han de cumplir tres criterios simultáneamente:
Desequilibrio de poder. En el proceso de acoso las relaciones interpersona- les que se crean no parten del plano de la igualdad, sino de un desequilibrio
en el que una de las partes se sitúa en un plano de debilidad que le impide hacer frente a los abusos a los que es sometido. La posición de dominio del agresor, su fortaleza, puede ser real o simplemente percibida subjetivamente por la víctima. Hay una relación de poder en la que, de algún modo, el grupo puede apoyar a aquellos que están ejerciendo el acoso con su tolerancia, su participación —ocasional o no—, su complicidad, pasividad o ignorancia. La
desigualdad puede ser física (fuerza, edad, etc.), social (popularidad del agre-
sor), psicológica (miedo, inseguridad, sentimiento de inferioridad
rica (el líder cuenta con el apoyo de otros en el ejercicio de la violencia).
) o numé-
Intencionalidad y conciencia. Las agresiones tienen el propósito de hacer daño, y este puede tener diferentes grados y formas. Cuando las agresiones se dirigen hacia el grupo o clase en general podríamos estar ante un alumno con posibles trastornos de conducta (muestra impulsividad, baja tolerancia a la frustración, conductas desafiantes, falta de empatía, etc.).
Cronicidad y sistematicidad. Es necesario que estos comportamientos sean reiterados en el tiempo, de modo que en la víctima se genera la expectativa cierta de futuros abusos (tiene miedo de ir al colegio y piensa que aprovechan la mínima ocasión para hostigarle).
El incumplimiento de uno de los tres criterios anteriormente descritos para considerar acoso escolar una determinada situación nos situaría ante otro tipo de conflicto que necesita de una gestión diferente dentro de nuestro Plan de Convivencia, así como de actuaciones globales en el centro, entendiendo que podemos estar ante un caso de discriminación u otro tipo de violencia. Si se tiene noticia de comportamientos discriminatorios o violentos en sus inicios habrá que actuar de forma preventiva para evitar que se llegue al acoso escolar.
El acoso escolar puede ir unido a un tipo de violencia o discriminación en parti- cular (sexual, racial, de género, etc.). Esto es importante de cara a una fase pos- terior de actuación dentro de los programas o sesiones educativas que decidan realizar.
MITOS, TÓPICOS Y LEY DEL SILENCIO
entre considerar acoso cualquier situación, y hacer dejación de tu
responsabilidad por caer en mitos, prejuicios o tópicos.
esa visión de alumnos
“chivatos” por la idea de que denunciar es de
“valientes”. Rompe con la ley del silencio, existen programas que te
toda conducta acosadora se
ejerce algún tipo de violencia:
• tus • o • problemas Hay en Escucha, Pregunta: Observación: en las
el por para entorno cómo
verbal, física, social o psicológica,
en a agresores.
de interésate
del se o sienten
daño tipo tienen entre de víctima
el de criterios tiempo
que cumplirse
y agresor simultáneamente, de lo contrario nos
• situaríamos • • Ojo:
de en ante
conflicto, NO ante un caso de acoso escolar.
Si el centro detecta indicios o recibe un aviso (por parte de la familia, del propio me-
nor, de algún compañero, del buzón anónimo
acoso, discriminación u otro tipo de violencia, debe mostrar una actitud acogedora
y analizar por los medios ordinarios –observación de las personas afectadas, diario de clase, diálogo con alumnos y otros posibles testigos– esta situación.
acerca de una posible situación de
Desde la óptica de un centro con ideario católico una de las actitudes característi- cas debe ser la acogida y el cuidado de las personas. La acogida supone escucha activa, legitimación de la preocupación de las partes, confianza, respeto, pacien- cia, empatía y profesionalidad; implica también dejar constancia por escrito.
Una intervención rápida y efectiva que implique a diversos miembros de la comunidad escolar (alumnos, familias, docentes y PAS) puede evitar un agravamiento de la situación de forma que el clima de convivencia en el centro educativo re- torne a la normalidad a la mayor brevedad po- sible.
Aunque cualquier miembro de la comunidad educativa puede colaborar en este momento inicial, tutores, equipo de orientación y profeso- res de los afectados están en una situación pri- vilegiada para detectar cambios en el menor.
Los colegios que cuentan con programas específicos suelen tener grupos de apo- yo para detectar conflictos y dar la voz de alarma con resultados muy positivos.
Para valorar la consistencia de la primera comunicación/denuncia que recibamos es fundamental contextualizar la información desde ese primer momento, es de- cir, saber qué hechos concretos o síntomas significativos son los que se conside- ran contrarios a las normas de convivencia, quién los habría realizado y quiénes habrían sido testigos, dónde y cuándo habrían ocurrido y si existe algún motivo o explicación para lo sucedido. (Ver Anexo 01: “Comunicación de indicios de acoso escolar”).
Una medida eficaz para detectar indicios razonables de una situación de conflicto escolar relevante es que todos los profesores vayan registrando por escrito cada día en un “diario de convivencia” los hechos que alteren el buen clima de convi- vencia.
Es aconsejable también que exista a disposición de los alumnos un modelo de comunicación anónima para que el miedo a la represalia no impida comunicar un posible caso de acoso escolar. Debe ser accesible, conocido por los alumnos y que garantice el anonimato.
Si los indicios o denuncia no son relevantes no sería necesario iniciar ningún pro- cedimiento, aunque siempre es aconsejable hacer un seguimiento del problema. Es posible también que, una vez analizados los hechos, lleguemos a la conclusión de que estos no pueden ser calificados como acoso escolar pero sí como otro tipo de falta disciplinaria ante la que, por supuesto, se deberán adoptar las medidas restauradoras y correctoras correspondientes, tanto si han sido fortuitos como si han sido voluntarios.
En cambio, si se concluye que puede haber un caso real de acoso, se debe actuar con agilidad y rapidez siguiendo unas pautas claras previstas en el protocolo de actuación o intervención ante conflictos de convivencia que debe decidir cada centro.
Dicho protocolo no es otra cosa que el conjunto de medidas, recogidas por es- crito, que permitan detectar, diagnosticar, frenar y paliar la situación de conflicto. Para elaborarlo se pueden seguir las pautas y modelos proporcionados por las
administraciones educativas, así como el que proponemos a continuación. En cualquier caso dicho protocolo se debe adaptar a la realidad del centro. Deberá concretar las personas responsables y los plazos para llevar a cabo cada uno de los pasos de ese protocolo, de forma que no haya demoras ni dudas sobre su aplica- ción. (Ver Anexo 02: “Sugerencias para concretar el protocolo ante posibles casos de acoso escolar”).
En este capítulo y en el siguiente, te expondremos las pautas que constituyen el Protocolo de Actuación que propone Escuelas Católicas. Ten en cuenta que para acreditar que has seguido el Protocolo necesario en estos casos se requiere la cumplimentación de los Anexos 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 y 10 que encontrarás al final de esta Guía.
Las personas que hayan observado indicios consistentes o hayan recibido una denuncia razonable de acoso escolar se lo comunicarán al director del centro por
vía directa o indirecta (a través del tutor, jefe de estudios/coordinador de etapa o
en el plazo y forma que determine cada centro.
La recomendación es que esta comunicación no se demore más de 24 horas, que se haga por escrito con acuse de recibo e incluya, lo más detalladamente posible, lo observado o comunicado hasta ese momento y que hemos considerado el in- dicio de un conflicto escolar grave.
Tras esta primera comunicación, la dirección convocará una reunión urgente con el orientador y el tutor o tutores (su papel es fundamental, según establece la nor- mativa educativa y el Reglamento de Régimen Interno) para evaluar los hechos, así como con la Comisión de Convivencia 3 si la hubiese; nombrará un responsable que recabe información (instructor); y adoptará las medidas urgentes necesarias si la gravedad de la situación así lo requiere. En paralelo, se deberá empezar a traba- jar la comunicación, por lo que la persona o personas responsables tendrán que estar informadas de la situación.
Cada centro, además, deberá revisar el protocolo de su comunidad autónoma para determinar en qué momento debe informar a la Inspección Educativa.
3.2. RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE LA
La persona nombrada para recabar la información necesaria para esclarecer los hechos (instructor), será la encargada de comunicarse con todos los sujetos implicados. Puede tratarse del director o de la persona en quien este delegue,
3 La Comisión de Convivencia escolar es un órgano de mediación y tratamiento de conflictos que los centros pueden constituir. Tiene las siguientes características (Torrego, J.C. ,2006): es un referente democrático de la autoridad en el centro; es un órgano colegiado que actúa por delegación del Consejo Escolar; es un equipo que promueve la media- ción; y es el encargado de la planificación, gestión y evaluación de la mejora de la convivencia escolar.
preferiblemente el tutor, orientador o un profesor que goce de la confianza del alumno.
Es conveniente que tanto el equipo docente, como el Departamento de Orien- tación y la Comisión de Convivencia si la hubiera, estén informados del nombra- miento del instructor y de todo el proceso, de forma que puedan manifestar si conocen alguna circunstancia que pueda ser relevante para la investigación, bien en entrevistas o a través de los informes que les sean solicitados y, posteriormente, colaborar en la aplicación de las medidas adoptadas por la dirección.
En este sentido queremos precisar que aunque desde el punto de vista pedagó- gico lo ideal sería que las entrevistas con la supuesta víctima, el supuesto agresor y el resto de alumnos implicados se hicieran sin presencia de los padres para que fueran más espontáneas y con una mayor confianza, jurídicamente es necesario informar a los mismos e invitarles a asistir.
Si finalmente se confirmara que existe un caso de acoso escolar, las actuaciones
realizadas podrían unirse al expediente disciplinario correspondiente para evitar
una doble instrucción (averiguación de los hechos). Si no se citó a los padres de los alumnos implicados (directa o indirectamente), se podría alegar un defecto de forma, por lo que aconsejamos que desde el primer momento cuando se cite a menores de edad, se cite también a sus padres o representantes legales, para que puedan estar presentes si lo creen conveniente. Eso sí, no deberán intervenir en
la entrevista del menor, sino en todo caso en un momento posterior si quieren
añadir algún otro dato o valoración.
Estas citaciones se deben hacer conforme al modelo establecido para ello (Ver Anexo 03: “Modelo de citación de alumnos implicados”). Se realizarán a través de algún medio que permita dejar constancia fehaciente de que se ha realizado (pla- taforma educativa con confirmación de su recepción o lectura, personalmente con “recibí”, por correo certificado con acuse de recibo, burofax, etc.), en la que se indicará el lugar, hora y día de la reunión, así como el motivo por el que han sido citados.
Dicho esto, es importante diseñar previamente las preguntas que se vayan a
realizar (no improvisar) y que irán orientadas a determinar los hechos, el autor
o autores de los mismos, dónde y cuándo ocurrieron, con qué frecuencia, cómo
percibieron los hechos, quién ha sido testigo, si el suceso está motivado por otros
Nunca coaccionar, anticipar valoraciones, ni someter a las per-
sonas a un interrogatorio que pueda dificultar una gestión pacífica. (Ver Anexo 04:
“Registro de las entrevistas realizadas”).
Antes de las reuniones/entrevistas que se realicen para recabar información y atender educativamente a las diferentes partes afectadas o implicadas habrá de existir una preparación previa por parte de la persona encargada, tanto en lo que se refiere a los contenidos como a la forma. (Ver el Anexo 05: "Orientaciones para las entrevistas").
Es aconsejable también solicitar el apoyo técnico del Departamento de Orienta- ción con el objetivo de que facilite pautas de actuación, fundamentalmente en aquellas acciones que tengan una mayor relación con el trato directo con el alum- nado.
Una vez realizadas todas las entrevistas oportunas habrá que hacer un resumen de las mismas con objeto de clarificar la situación. Este resumen informativo incluirá el tipo de maltrato, su periodicidad (puntual o repetido), las personas consultadas, los lugares en que se ha producido (aula sin profesor, aula con profesor, patio, pa- sillo, aseos, comedor, gimnasio/vestuario, iglesia, salida, autobús, fuera del centro, otros), el comportamiento habitual de la víctima ante las agresiones y el compor- tamiento habitual de los agresores. (Ver Anexo 06: "Resumen informativo").
Con el informe aportado deberá convocarse nuevamente una reunión en la que se encuentren presentes el equipo directivo, el orientador del centro, el tutor del alumno y, en caso de que haya recaído su nombramiento en una persona distinta, el responsable de la tramitación del protocolo (instructor).
El objetivo de esta reunión es establecer un diagnóstico definitivo a la vista de la información obtenida, y concluir si los hechos acaecidos son realmente constitu- tivos de acoso o si se hubiera producido cualquier otra de las faltas disciplinarias previstas en el Decreto de Convivencia y en los Reglamentos de Régimen Interno del centro. (Ver Anexo 07: “Acta de reunión para la toma de decisiones”).
Si no se confirma la existencia de acoso puede ser un momento oportuno para revisar las medidas de prevención y sensibilización que de forma ordinaria deben llevarse a cabo en los centros educativos, para lo que puede ayudar el capítulo 7 de la presente Guía.
Si ha habido comunicación previa a la familia de la sospecha de acoso, deberá comunicársele que no se confirma tal sospecha y, si fuera preciso, se aplicarían las medidas de restauración del daño correspondientes. Se decidirá, asimismo, si los hechos constituyen algún otro tipo de falta disciplinaria o no; en todo caso se tomarán las medidas estipuladas en las normas de convivencia correspondientes.
Si se confirma el acoso es necesario evaluar el grado de gravedad y alcance del problema y concretar las medidas pedagógicas, pastorales, jurídicas y de comuni- cación que se van a adoptar.
Los responsables de realizar esta evaluación y tomar decisiones son el director general, los miembros del equipo directivo docente y el responsable de comu- nicación. Todos ellos forman parte del denominado Comité de Crisis, un grupo de trabajo previamente definido en el centro, que tiene la responsabilidad de la actuación ante acontecimientos ya calificados como crisis, que previamente ha leído y trabajado esta Guía, y que sabe con claridad los pasos que se deben dar.
No obstante, se trata de una figura flexible y en función del tipo de problema y de la valoración de las personas que de forma permanente constituyen este Comité de Crisis, se sumarán otras que puedan arrojar luz al caso concreto, tanto de la organización como externas:
Experto o técnico (persona cuya actividad le convierta en el mejor cono- cedor de los hechos sucedidos, de las causas que los han generado y de su evolución en el futuro: orientador, psicólogo, profesor, abogado
Instructor (responsable de la tramitación del protocolo).
Portavoz, en caso de ser distinto del director. Es una persona clave, debe ser representativo de la institución o centro, comunicar bien, estar disponi- ble y transmitir un mensaje claro y unívoco.
Representante de los padres de alumnos
Excepcionalmente, y si la gravedad del caso lo requiere, deberá formar parte de este Comité de Crisis el Superior provincial o delegado de éste, en el caso de las congregaciones; o el Secretario ejecutivo o Coordinador general en el caso de las Fundaciones o Equipos de Titularidad.
Este Comité es clave en la gestión de cualquier situación de crisis. Tiene la respon- sabilidad de decidir qué se hace para la resolución del problema; y qué se dice y cómo se dice en todo aquello que respecta a la gestión comunicativa.
Analiza la situación, su alcance y consecuencias.
Traza las líneas de acción.
Centraliza las decisiones.
Coordina y evalúa en cada momento las acciones que se llevan a cabo y sus resulta- dos.
Detecta y prevé acontecimientos y pa- sos a seguir en función del desarrollo de los hechos.
Realiza una reflexión sincera acerca de la responsabilidad de la institución o centro.
Centraliza y realiza labores de comunica- ción (interna y externa) de los hechos.
Protege la imagen pública y reputación del centro del impacto negativo que pueda tener la situación.
Configura los mensajes a transmitir y los dota de unidad y coherencia.
Se sitúa en el peor escenario posible y, por supuesto, protege la intimidad de los menores.
En el próximo capítulo se revisarán las medidas concre- tas a adoptar a partir de este momento y que estarán inclui- das en el Protocolo de Actuación.
La acogida y cuidado de las
se intervención
personas es nuestra seña de
que que de que una la implique
identidad, también ante un
posible caso de acoso.
propio Protocolo de
Actuación siguiendo los modelos que te proponen las
de Escuelas Católicas que
administraciones y el
DET ECCIÓN
hayan observado
indicios consistentes
o hayan recibido una
razonable se lo comunicarán
al director lo antes
posible. Preferiblemente
convocará una reunión urgente con el orientador y el tutor para evaluar los hechos
antes de 24 h.
y nombrará un responsable
información (instructor).
de recabar
Se recomienda dejar
Y ANÁLISIS DE LA SIT UACIÓN
se preparará todas las reuniones y entrevistas
El instructor no improvisará,
los hechos, autor o autores,
lugares, frecuencia,
testigos… reflejando las mismas por escrito.
Depar tamento de Orientación.
Puede solicitar el apoyo técnico del
se redactará un informe con el objetivo de clarificar la situación.
Realizadas las entrevistas
Se convocará una nueva reunión con el
el orientador, el tutor y el instructor
establecer un diagnóstico definitivo.
(si fuera
estas personas)para
Si no se confirma
la existencia de acoso se revisarán las medidas de prevención y
y si los hechos
constituyen algún tipo de
falta disciplinaria se tomarán las
opor tunas.
VALORACIÓN DE LA GRAVEDAD, ALCANCE E INT ERVENCIÓN
Confirmado el acoso hay que evaluar el grado de gravedad, alcance y concretar las medidas a
De ello se encargará
el Comité de Crisis, un
órgano previamente
definido en el centro al que se
arrojar luz al caso concreto.
pueden sumar
qué se hace para la resolución del problema,
El Comité de Crisis será el
responsable de decidir
y cómo, y de nombrar un por tavoz.
No te olvides de cumplimentar los Anexos
que se requieren en estos casos.
Confirmada la situación de acoso el Comité de Crisis junto con el asesoramiento de otras personas que se considere, concretará las medidas pedagógicas, pasto- rales, jurídicas y de comunicación a adoptar conforme al Protocolo de Actuación marco que hemos ya iniciado. (Ver Anexo 08: “Medidas de Actuación”).
4.1. MEDIDAS PEDAGÓGICAS Y PASTORALES
4.1.1. TUTORÍAS INDIVIDUALIZADAS Y ACOMPAÑAMIENTO AL MENOR AGREDIDO
Es necesario que el orientador del centro o en su defecto un tutor previa- mente formado en este ámbito o una persona especializada, acompañe a la víctima un tiempo específico que habrá que determinar a través de tutorías individuales con el fin de contribuir, junto con otras medidas, a su bienestar y a su seguridad dentro del centro.
Se reforzará la idea de que la víctima no es culpable de lo sucedido y se valo- rará la necesidad de que pueda participar en programas que le ayuden a de- sarrollar su asertividad, autoestima, etc., así como la conveniencia de recibir apoyo profesional externo.
Los contenidos de dichas tutorías han de contribuir:
Al desarrollo del auto-concepto, la autoestima y la confianza; a la adqui- sición de estrategias concretas para gestionar las emociones y manejar la angustia, ansiedad o el estrés, así como de habilidades sociales, es decir, inteligencia intrapersonal e interpersonal (asertividad, poner límites, etc.).
desarrollo del pensamiento crítico (toma de decisiones) y de estrategias
cultivo de la capacidad para pedir ayuda cuando lo necesite a personas
Pautas a seguir en la primera tutoría:
Informar al alumno del motivo de la tutoría.
Ofrecer acompañamiento.
Asegurar su bienestar (emocional, social, psicológico).
Comprender su situación global dentro y fuera del centro: entorno familiar, amigos, compañeros
Ofrecer ayuda a través de la tutoría con el grupo-aula
que el menor no se siente protegido o acogi- do por su grupo de confianza o por sus com- pañeros de clase.
con un profesional externo si se observa
Explicar las medidas que se
van a tomar, ofrecer tiempos
y espacios para que pueda sentirse comprendido.
Cerrar la entrevista con un compromiso claro y definido, contando con el apoyo de la familia.
Si se observa que el menor tiene dificultades en su entorno familiar, pudiendo encontrarse en una situación de riesgo, o incluso de desampa- ro, se valorará hablar con los padres para adop- tar medidas conjuntas, derivarlos a servicios de atención familiar, o en su caso, informar a los servicios sociales de la zona, en función de la gravedad de la situación.
Es importante que el tutor y la familia acompañen el proceso de forma activa facilitando, por ambas partes, información sobre el estado del menor, siem- pre confidencialmente y realizando un registro de dichas tutorías. Para ello se propone:
Acordar un plan de actividades para la toma de conciencia de su ac- tuar diario (porfolio personal, diálogo con una persona de confianza acontecimientos que vive.
Fijar un calendario de encuentros personales para contrastar la evolución de este plan, tanto con el alumno como con su familia.
4.1.2. TUTORÍAS INDIVIDUALES Y ACOMPAÑAMIENTO AL AGRESOR O AGRESORES
La violencia escolar es una situación que involucra a todos: agresores, vícti- mas o espectadores. Sin embargo, lejos de estigmatizar a los agresores, se debe apoyar y facilitar un proceso de intervención en colaboración con los padres y, si se requiere, profesionales externos al centro escolar. Los agresores suelen padecer falta de recursos, pensamientos distorsionados, habilidades manipulativas o impulsividad y escaso control de la ira.
El orientador del centro, un tutor previamente formado en este ámbito o un profesional, debe acompañar al menor o menores que han realizado las
agresiones a través de tutorías individuales durante un tiempo específico, que habrá que valorar, para continuar un proceso de sensibilización y educación personalizado. En casos graves se debe considerar la conveniencia de contar con la participación y colaboración de organismos externos (servicios sociales, etc.). Si son varios alumnos los que han participado de las sesiones se realiza- rán tutorías desde el menos responsable hasta llegar al máximo responsable.
Los contenidos de dichas tutorías han de contribuir a:
La toma de conciencia y asunción de responsabilidad de las propias acciones.
El desarrollo de competencias emocionales y ético-sociales con el fin de prevenir que pueda reincidir en este tipo de actitudes y conductas, así como ayudarle a respetar y convivir con sus compañeros (autoestima, con- fianza, gestión de las emociones, autocontrol
El desarrollo del pensamiento crítico (toma de decisiones), conciencia mo- ral (criterios de actuación-valores) y resolución de conflictos.
La restauración de su percepción y relación con los compañeros de aula para fomentar una nueva situación.
Conocer de forma global la situación en la que vive, dentro y fuera del cen- tro. Actitudes violentas pueden ser un indicador de situaciones que vive el alumno.
Ofrecer tiempos de silencio que propicien su reflexión y toma de concien- cia, y tiempos para escuchar su relato, sentimientos
Explicar medidas sancionadoras a aplicar (expulsión, etc.), reparadoras y restauradoras (talleres de gestión emocional, habilidades sociales, etc.), así como la necesidad de su colaboración continua (“confiamos en que poda- mos explorar juntos cómo vamos a reparar el daño causado y aprender de todo lo sucedido”).
Cerrar la entrevista con un compromiso claro y definido, con el apoyo de la familia.
En estas tutorías, además de entrenar dichas competencias socioemocio- nales, se hará un acompañamiento del estado emocional y bienestar del menor o menores implicados. En caso de observar que no progresan en la adquisición de nuevas estrategias y en el desarrollo de sus competencias socioemocionales, se valorará la posibilidad de solicitar ayuda profesional externa.
Como en el caso anterior, es importante que el tutor y la familia acompañen el proceso de forma activa facilitando por ambas partes información sobre el estado del menor, siempre confidencialmente y realizando un registro de las tutorías. Para ello se propone:
Acordar un plan de actividades para la toma de conciencia de su actuar
diario (porfolio personal, diálogo con una persona de confianza
tica de valores que favorezcan la convivencia. Se verá en cada caso si son necesarias otras acciones como el aprendizaje de relajación, control de la agresividad
) y prác-
4.1.3. SESIONES EDUCATIVAS CON EL GRUPO-AULA COMPLETO
El grupo-aula juega un papel indiscutible. En los casos en que se perciba que la mayoría del alumnado es consciente de que está ocurriendo algo grave, es aconsejable que la persona referente o el orientador realice una sesión edu- cativa conjunta inicial que, en función de la valoración que en ella se realice, pueda derivar en otras actuaciones con el grupo-aula.
Los objetivos de esta sesión inicial son:
Sensibilizar al grupo de lo que supone ser acosado o discriminado como grave atentado a la dignidad humana, y de los diversos roles indirectos que se pueden jugar en el acoso si no se denuncia o se ayuda a la víctima.
Desarrollar el pensamiento crítico (toma de decisiones), conciencia moral (criterios de actuación-valores) y la resolución de conflictos.
Ayudar al alumno víctima a recibir el apoyo y la cooperación por parte del grupo.
Fomentar el compromiso, a través de un contrato de protección 4 , de sal- vaguardar la integridad de todos los compañeros, en especial de aquellos que se hayan sentido agredidos.
4 Ejercicio para trabajar en clase la conciencia grupal y una actitud proactiva en caso de ser espectador de una situa- ción de discriminación u agresión a otros. En este caso, después de un diálogo grupal acerca de cómo está la clase
y lo que puede estar sucediendo, se invita a firmar un acuerdo en el que cada uno de los alumnos se compromete a
proteger a la víctima en caso de agresión y a comunicarlo a un responsable del centro en caso de tener conocimiento
o ser testigo de los mismos.
Desarrollar las competencias emocionales y ético-sociales de los alumnos con el fin de evi- tar futuras actitudes de indiferencia.
Implicar a los alumnos en el cuidado del am- biente saludable y prepararlos para la construcción de una sociedad más justa, pacífica y fraterna, inspi- rada en los valores propios de nuestro ideario cristiano.
Pautas a seguir en la sesión inicial:
Explicar el motivo de la sesión educativa y qué es lo que está sucediendo en el centro que nos llama a trabajar todos juntos.
Sensibilizar al grupo a través de técnicas determinadas como pueden ser la estrategia de las “arrugas en el papel” 5 , etc.
Recordar que nadie ha de ser etiquetado, ni agresor, ni acosado. Entender que también hemos de ayudar al alumno que ejerce el acoso y pedirle que deje de hacerlo.
Concienciar sobre la importancia de dar a conocer cualquier situación de acoso o discriminación y desterrar la idea de que denunciar es ser un chi- vato.
Terminar con un contrato de protección a la víctima firmado por todos los alumnos de la clase.
Excepcionalmente, si se considera necesario, en la sesión no estaría pre- sente el alumno que ha ejercido el acoso.
5 A cada alumno se le da un trozo de papel, se pide que lo arruguen, y por último que lo intenten devolver a su estado original. Tras esta breve actividad se les invita a reflexionar sobre lo que ven, las arrugas que han quedado. Se trata de ayudar a percibir que las consecuencias del daño que producimos en los demás con nuestras palabras o gestos, dejan una huella irreparable.
Los contenidos centrales han de tratar:
La cultura del cuidado, del diálogo, de la paz y convivencia.
La emoción y disrupción en el aula.
La mediación y resolución de conflictos.
La metodología ha de contribuir a la acción y puesta en práctica: análisis de casos, juego de rol, aprendizaje cooperativo, etc.
Realización de tareas o tutorías semanales como un espacio físico y tem- poral que permite atender las necesidades emocionales del grupo-aula. Para dichas sesiones el tutor y orientador habrán decidido con qué meto- dologías, actividades y temporalización van a abordar lo ocurrido y conti- nuar educando en convivencia, valores, etc.
Puesta en marcha de actividades que propicien un clima de paz y convi- vencia, considerando los niveles educativos y los recursos a utilizar.
Implantación de metodologías que favorezcan la convivencia, entre las que el aprendizaje cooperativo tendría un lugar señalado porque ayuda a generar redes de apoyo emocional entre el propio alumnado.
Elaboración y despliegue de un plan de acción tutorial-pastoral vertical donde se contemple la realización de actividades que ayuden al desarrollo de la inteligencia inter e intrapersonal, moral y espiritual por medio del aprendizaje significativo de valores humano-cristianos, y que favorezcan el empoderamiento del alumnado en la construcción de un ambiente salu- dable en la clase y en el centro.
Llegar a acuerdos de convivencia en positivo, destacando el valor que tra-
poner especial atención y
tan de proteger (diálogo, ayuda, tolerancia
reforzar las conductas positivas (valor del elogio).
Establecer las consecuencias que correspondan por el incumplimiento de
las normas: reparaciones y sanciones coherentes. Recordar que la valora- ción y el refuerzo positivo es clave.
Realizar asambleas de clase periódicas para el acompañamiento del gru- po, si se considera necesario. El momento de la oración-meditación de la mañana que se realiza en muchos de nuestros centros puede ser un buen momento para dialogar sobre actitudes que construyen la convivencia, desde la lectura de algún texto bíblico, cuento
Promover el aprendizaje cooperativo y sus principios (interacción cara a cara, habilidades sociales, etc.). No colocar juntos a víctima y agresor, ni forzar la reconciliación.
Contribuir a un buen clima de aula en las dinámicas y actividades de las diferentes áreas curriculares.
Favorecer la capacidad de percepción profunda de lo que sucede en cada uno y en el grupo: porfolios, atención plena, meditación, oración, silencio
Respetar los tiempos de las partes implicadas para enmendar la relación. Inicialmente no forzar la reconciliación.
No criminalizar al agresor en ningún caso, sino comprender que son de- terminadas conductas las que agreden y que lo que no se aceptan son las conductas.
Cambiar de grupo al niño acosado, con carácter extraordinario, cuando todo o la mayoría del grupo esté implicado y se considere de carácter gra- ve. En cualquier caso, hacerlo siempre de modo consensuado con la vícti- ma.
A largo plazo y tras la formación correspondiente en mediación, plantear- se crear una comisión de convivencia del aula, constituida por el profesor tutor y los alumnos ayudantes o mediadores del grupo. Hay que tener en cuenta que en los casos de acoso no es recomendable la mediación por- que no están en plano de igualdad.
4.1.4. ENCUENTROS CON LAS FAMILIAS
En todo el proceso se ha de tener una especial atención con las familias impli- cadas con el objetivo de favorecer un intercambio de información, y ofrecer- les apoyo y seguridad. Las pautas de actuación con ellas serían:
Escucha atenta de sus preocupaciones, puntos de vista, deseos
Seguimiento de cómo se encuentran los menores afectados.
Información sobre las acciones pedagógico-pastorales que se están reali- zando y sugerir, si se ve oportuno, algunas acciones que se pueden realizar desde casa para reforzar las mismas.
Afianzamiento de la certeza de que sus hijos se encuentran en un lugar seguro.
Información acerca de las medidas que está llevando a cabo el centro y
los posibles agentes externos que puedan resultar de ayuda (asociaciones, psicólogos, etc.).
4.1.5. OTRAS ESTRATEGIAS A CORTO Y MEDIO PLAZO A TENER EN CUENTA EN EL CENTRO
Plan de vigilancia y control en los momentos de riesgo como los cambios de clase, el recreo, entradas y salidas, ausencias de profesorado, comedor. Hay que tener en cuenta los diferentes horarios según las edades, así como dividir las zonas de vigilancia del recreo.
Ofrecer un plan de actividades durante el tiempo del recreo que otorgue más atención a los menores, como talleres de juegos, actividades deporti- vas, etc.
Ampliar o reforzar la comisión de convivencia, atendiendo a sus necesida- des.
Crear o reforzar un sistema fácil, claro y anónimo para ayudar a las víctimas a denunciar su situación: buzón/teléfono de ayuda, disponibilidad del jefe de estudios, orientador o profesor tutor 6 .
Visibilizar la política de tolerancia cero en el centro y realizar actividades o campañas.
Atender la educación en valores evangélicos por medio de actividades concretas y de mensajes atractivos en aulas y pasillos. Trabajar el conte- nido específico de la discriminación y los valores humano-cristianos que pueden orientar la acción hacia el fomento de una cultura del cuidado y la fraternidad.
6 Sería muy conveniente informar, asimismo, del teléfono de atención para niños que sufren acoso de la Fundación ANAR (900 20 20 10), entidad con la que colabora Escuelas Católicas, así como del teléfono del Ministerio de Educa- ción contra el acoso escolar (900 018 018).
Desarrollar la capacidad reflexiva y la toma de conciencia en nuestros alumnos: porfolios, atención plena, meditación, oración, silencio
Formación del profesorado a corto plazo y con carácter urgente para el conocimiento, detección y actuación ante situaciones de acoso escolar o discriminación por motivos de género, sexo, discapacidad, religión, raza, etc.
4.2. MEDIDAS JURÍDICAS 4.2.1. CON RELACIÓN A LOS ALUMNOS IMPLICADOS
Además de adoptar las medidas de apoyo y protección a la víctima descritas en el apartado anterior, desde el punto de vista jurídico, cuando se determine una situación de acoso escolar, se emprenderán las siguientes acciones en relación con el alumno/agresor:
A. Medidas disciplinarias/correctoras
Los centros pueden corregir los actos que realicen los alumnos en el recinto escolar o durante la realización de actividades complementarias, extraescola- res y servicios educativos complementarios, que sean contrarios a las normas de convivencia establecidas en sus documentos internos de organización y en los decretos de convivencia autonómicos.
Asimismo, los centros también pueden corregir los actos de alumnos realiza- dos fuera del recinto escolar cuando tengan su origen o estén directamente relacionados con la actividad escolar o afecten a miembros de la comunidad educativa.
Por tanto, teniendo en cuenta dichos decretos autonómicos 7 y los documen- tos internos de organización de los centros, los órganos competentes acor- darán la sanción aplicable a través del procedimiento/expediente disciplina- rio correspondiente.
Salvo que la normativa autonómica aplicable establezca lo contrario, el Pro- tocolo de acoso escolar podrá unirse al procedimiento disciplinario como diligencias previas. Es decir, no sería necesario volver a realizar todas las actuaciones tendentes a la averiguación de los hechos y del autor de los mismos, sino que, considerando que tras el Protocolo ya son estos eviden- tes, se podría sancionar vía procedimiento ordinario. De esta forma, solo se tramitaría el procedimiento disciplinario especial cuando la sanción que se considerara oportuna fuera el cambio de centro o la expulsión definitiva.
En cualquier caso, las medidas correctoras tendrán carácter educativo y re- cuperador, y deberán ser proporcionales a las faltas cometidas. Se valorará la edad, situación y circunstancias personales, familiares y sociales del alumno agresor y las secuelas psicológicas y sociales de la víctima, así como la alarma o repercusión social creada por las conductas sancionables.
El centro debe tener en cuenta las circunstancias atenuantes o agravantes concurrentes en el caso concreto para graduar la sanción. En ningún caso
7 Real Decreto en el caso de Ceuta y Melilla.
se podrá privar a un alumno de su derecho a la educación obligatoria, ni se podrán imponer correcciones contrarias a la integridad física y la dignidad personal del alumno.
Los docentes serán considerados autoridad pública 8 , ello implica que en el ejercicio de las competencias disciplinarias, los hechos constatados por pro- fesores o directores gozan de presunción de veracidad, salvo que se acredite lo contrario.
B. Medidas reparadoras de los daños físicos y morales
Además de las sanciones acordadas conforme al punto anterior, los alumnos están obligados a reparar los daños que hayan causado, individual o colecti- vamente, a las pertenencias de las víctimas y, si fuera el caso, al centro (pinta- das denigrantes en la fachada o en la pared de las aulas contra la víctima En los casos de sustracción, estarán obligados a su restitución. La reparación económica no eximirá de la sanción. Los padres de los alumnos o sus tutores legales asumirán la responsabilidad civil que les corresponda (Art. 1903 CC).
Asimismo, cuando se incurra en conductas tipificadas como agresión física o moral a sus compañeros, se deberá reparar el daño moral causado mediante la presentación de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos, bien en público o bien en privado, según corresponda por la naturale- za de los hechos, y de acuerdo con lo que determine el órgano que imponga la sanción.
4.2.2. OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR
A. Notificación por escrito
Una vez adoptadas todas estas medidas con relación a la víctima y al agresor, es el momento de notificar el resultado del Protocolo y las medidas adopta- das:
8 Ley 2/2015, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor.
A los alumnos implicados (víctimas y agreso-
res) y a sus padres.
Al Servicio de Inspección Educativa. (Ver Ane-
xo 09: “Comunicación al Servicio de Inspección Educativa").
A la Comisión de Convivencia, si estuviera constituida en el centro.
Al claustro de profesores, y en su caso al PAS,
para que realice tareas de atención al alum- nado, cuando sea necesario para favorecer la aplicación del Protocolo de Actuación y el se- guimiento del caso.
En función de la gravedad de los hechos, si se considera que estos pueden ser constitutivos de faltas o delitos, se informará a la Fiscalía de Menores. (Ver Anexo 10: “Comunicación a la Fiscalía de Menores “).
En los casos en que el agresor sea menor de 14 años, el Ministerio Fiscal re- mitirá a la entidad pública de protección de menores correspondiente tes- timonio de los particulares que considere precisos respecto del menor, con el objetivo de que dicha entidad valore su situación y promueva las medidas de protección adecuadas conforme lo dispuesto en la LO 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor 8 . No hay que olvidar que los menores de 14 años no son imputables penalmente, pero ello no excluye que puedan producirse otras consecuencias; por ejemplo, sus actos podrían dar lugar a la responsabilidad civil de los padres o tutores por todos los perjuicios que se hayan podido causar a terceros.
Entre los 14 y 18 años, los menores tienen responsabilidad penal por la co- misión de los delitos tipificados en el Código Penal, en los términos de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad de los menores, que es-
8 Artículo 3 de la L.O. 58/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
tablece las medidas específicas que pueden imponérseles por la comisión de delitos, como amonestaciones, prestaciones en beneficio de la comunidad, realización de tareas socioeducativas, permanencia en el domicilio durante el fin de semana, internamiento
Cuando consideremos que alguno de los menores implicados pueda estar en una situación de riesgo o desamparo porque no recibe la aten- ción y cuidados debidos de sus progenitores, esta circunstancia se pon- drá en conocimiento de los servicios sociales.
Asimismo, si la urgencia de la situación lo aconsejara, el centro se pon- drá en contacto con los servicios de atención sanitarios o con los agen- tes y cuerpos de seguridad correspondientes, para socorrer a la víctima y detener al agresor.
B. Responsabilidad civil y penal en los centros docentes
Los titulares de los centros podrían ser considerados responsables civiles por los daños que causen sus alumnos y/o sus trabajadores, según lo dispuesto en el Artículo 1903 del Código Civil (CC):
Los titulares de un centro docente responderán por los daños y perjuicios que causen sus alumnos menores de edad durante los períodos de tiem- po en que los mismos se hallen bajo el control o vigilancia del profesorado del centro, desarrollando actividades escolares o extraescolares y comple- mentarias.
Como veíamos en el primer punto del apartado 4.2.1., habría que extender la responsabilidad del centro a los hechos que hayan ocurrido fuera del mismo si tienen su origen en la actividad escolar y los implicados forman parte de la comunidad educativa.
En este caso, la responsabilidad del centro cesaría si acredita que empleó toda la diligencia de un “buen padre de familia”. Es decir, si puede probar que
ha realizado todas las actuaciones que estaban a su alcance para detectar, detener y paliar la situación. Reflejar por escrito todas las actuaciones que el centro ha llevado y llevará a cabo, es la mejor forma de acreditar la diligencia debida.
Los dueños o directores de un establecimiento o empresa (responderán) respecto de los perjuicios causados por sus dependientes en el servicio de los ramos en que los tuvieran empleados, o con ocasión de sus funciones.
Es decir, el titular responderá de la actitud negligente o dolosa (intencionada) de los daños causados por sus profesores si no actúan como deben ante un posible caso de acoso. Por ejemplo, si no lo comunican a la Dirección y por tanto, el centro no inicia el Protocolo, o si no se aplican las medidas adoptadas.
No obstante, en estos casos, el Artículo 1904 del CC prevé que “cuando se tra- te de centros docentes de enseñanza no superior, sus titulares podrán exigir de los profesores las cantidades satisfechas, si hubiesen incurrido en dolo o culpa grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño”.
Por tanto, en esta ocasión, la diligencia del centro se acreditará probando que informó y formó adecuadamente a su personal (docente y de administración y servicios) con relación al Protocolo a seguir en casos de conflicto escolar (acoso, discriminación o violencia puntual), y que aun así, no actuó el trabaja- dor conforme a lo dispuesto en el mismo.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si el profesor no comunicó porque no fue informado del Protocolo a seguir, la responsabilidad se exigirá solo al centro, pero si no informó, aún habiendo sido informado del Protocolo, el centro po- drá exigirle al profesor lo abonado, en su caso, en concepto de indemnización.
También podría derivarse responsabilidad penal para quienes conociendo una situación “delictiva”, “de riesgo” o “desamparo”, no la comunicaron a los organismos correspondientes o no prestaron el auxilio debido.
El Artículo 262 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal prevé que “los que por razón de su cargo, profesiones u oficios tuvieran noticia de algún delito públi-
co, estarán obligados a denunciarlo inmediatamente al Ministerio Fiscal, Tri- bunal competente, Juez de Instrucción y, en su defecto, al funcionario de po- licía más próximo”. Igualmente, el Artículo 13 de la Ley de Protección Jurídica del Menor prevé que “toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesión o función, detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, lo comunicarán a la autoridad o a sus agentes más próximos, sin perjuicio de prestarle el auxilio que precise”.
Si no se comunicara la situación, se podría incurrir en un delito de omisión del deber de socorro o en el delito de omisión del deber de impedir delitos o promover su persecución 9 .
4.3. MEDIDAS PARA LA COMUNICACIÓN
Paralelamente a las medidas pedagógico, pastorales y jurídicas que se adopten es preciso también realizar un Plan de Co- municación de Crisis que resuma la es- trategia de gestión de crisis y la manera de comunicarla, independientemente de si el asunto tiene o no un reflejo en los medios de comunicación. Siempre hay que adoptar acciones de comunicación interna y externa, y ser proac- tivos en este sentido para que no sean otros los que estén comunicando por nosotros. (Ver Anexo 11: “Pautas para la comuni- cación”). Las claves de dicha comunicación serían las si- guientes:
9 Artículo 195 y 450 del Código Penal, respectivamente.
4.3.1. AGILIDAD, TRANSPARENCIA Y VERACIDAD
A la hora de ejercer las labores de comunicación hay que tener presentes
cuatro consideraciones irrenunciables: agilidad (hay que estar preparados
para comunicar en el menor tiempo posible), calidad informativa (la infor- mación que se transmite debe ser la de mayor calidad puesto que el centro
o institución conoce mejor que nadie los hechos), transparencia (en caso de
crisis no se debe sacrificar la completa transparencia de todo lo sucedido) y veracidad (en ningún caso engañar ni mentir). Estos principios obligan a la institución o centro a expresarse abiertamente, con responsabilidad y com- promiso a sus públicos internos y externos sin ocultar la información perti- nente que sea precisa.
Toda la investigación o recogida de información realizada en las fases an- teriores, además de diagnosticar y dar las pautas para intervenir educativa- mente desde los inicios, nos permitirá configurar la política de comunica- ción. Tendremos que gestionar esa información con la máxima honestidad posible y sin pasar por alto ningún detalle que pudiera ser relevante en el futuro. Habrá que investigar también si los hechos han tenido repercusión en algún medio de comunicación o red social o hacer una previsión de si puede suceder y cuándo.
En redes sociales, investigar o recoger información significa monitorizar, es decir, saber quién dice qué de nosotros. Esta monitorización supone recabar toda la información publicada acerca de lo sucedido (tuits, entradas en Face-
book, imágenes
lo que nos ayudará a anticiparnos, entender lo que está
pasando e informar de ello al equipo directivo (“dar la alerta”). Es aconsejable realizar informes periódicos cuantitativos y cualitativos empleando al menos dos herramientas de búsqueda y estadística (Google Alerts, Social Mention,
Google Trends, Klout )
10 Puedes consultar el Manual de Comunicación para centros educativos “Hasta el infinito y más allá. Llega hasta donde quieras en redes sociales”, elaborado por Escuelas Católicas.
4.3.2. VALORACIÓN DEL ALCANCE DE LA CRISIS
A la hora de fijar una política de comunicación de crisis es importante tam- bién determinar el alcance del incidente teniendo en cuenta lo siguiente:
A. Crisis de nivel reducido
Este tipo de crisis no requiere una intervención directa e inmediata por parte del centro con respecto a la comunicación que, en todo caso, analizará lo sucedido, realizará una escucha activa en el caso de que la crisis se desarrolle en redes sociales, estudiará todos los datos y los valorará de forma que pue- dan ser útiles ante una complicación de la situación. En el caso de Internet, para desactivar una crisis de comunicación de nivel reducido, en ocasiones, simplemente bastará con esperar a que el fuego se apague solo, lo que en ningún caso significará dar la espalda a la crisis de comunicación on-line, al menos se deberá estar atento mediante una escucha activa. Estas crisis de nivel reducido no suelen tener visibilidad en los medios de comunicación generalistas, y son de escasa repercusión en redes sociales.
B. Crisis de alcance
En estas situaciones es obligada una reacción inmediata y generar una polí- tica activa de comunicación (fuera de las redes sociales, en las redes sociales o en ambos contextos, dependiendo del caso), gracias a la cual lograremos ventajas de indudable importancia para la proyección interna y externa de la imagen de nuestro centro, una imagen que tiene también su reflejo en los titulares del mismo y en la escuela católica en general.
Algunas ventajas de una política activa de comunicación: responder a la ne- cesidad básica de informar, de ser transparentes; tomar la iniciativa y no ir a remolque de la interpretación de otros interlocutores; controlar el mensaje; demostrar nuestro compromiso con los públicos afectados; preservar nues- tra identidad digital; identificar en redes sociales a nuestros interlocutores y lograr mayor complicidad con ellos, etc.
4.3.3. DETECCIÓN DE LOS PÚBLICOS AFECTADOS
Se trata de analizar y catalogar el conjunto diferenciado de públicos afecta- dos directa o indirectamente por los hechos, también en el caso de las redes sociales, con el fin de priorizar el contacto personal con cada uno de ellos en las primeras fases de la comunicación. Son los siguientes:
Los públicos más importantes en una situación de crisis generada por un episodio de discriminación de cualquier tipo o acoso son los propios afectados, su familia, los responsables y sus familias, y el entorno. Ellos son siempre el público prioritario de nuestra comunicación, a los que tendre- mos que acompañar y ayudar en todo momento. Priorizaremos el contac- to personal con ellos, aún cuando la crisis sea en redes sociales.
En segundo lugar, los afectados indirectamente (alumnos y padres de alumnos) del mismo centro que necesitan –y deben– estar informados, porque de ello depende que se genere la suficiente tranquilidad y se mini- mice la crisis.
Por último, las otras audiencias necesitadas de información en alguna me- dida, que son: personal del centro educativo (docentes, PAS, monitores
de extraescolares, auxiliares
cobertura territorial y especialidad), redes sociales, institución Escuelas Ca- tólicas, otras organizaciones e instituciones, partidos políticos
medios de comunicación (distinguiendo
4.3.4. MENSAJES QUE HAY QUE TRANSMITIR
Los mensajes que hay que transmitir públicamente, en especial en situacio- nes de gravedad, deben ir en una doble línea de información y opinión.
Descripción y reconocimiento de los hechos: qué ha pasado exactamente.
Control de la situación: desactivar la percepción de que vuelva a ocurrir.
Medidas adoptadas en el Protocolo de Actuación a corto-medio plazo:
cese total de las agresiones, actuaciones que restablezcan el respeto a la víctima por parte del conjunto del alumnado
Solución a largo plazo: medidas que se toman para impedir que vuelvan a ocurrir hechos de esta naturaleza en el futuro, que se incluirán en el Plan de Convivencia y en el Plan de Acción Tutorial.
Limitar los hechos, si es posible, a un episodio excepcional en cuanto que
acoso escolar es una conducta grave que requiere nuestra intervención
inmediata, pero no es una conducta que esté normalizada en la conviven- cia del centro.
Explicar las medidas de control del centro educativo para evitar situacio- nes de violencia de esa naturaleza en un futuro (vigilancia en los recreos
en un caso de acoso se acusa al centro de dejación o de mirar para otro
lado y, tras la investigación, se concluye que es cierto, pedir disculpas en público y en privado, e informar sobre lo que se va a hacer al respecto. Si,
por el contrario, los hechos que se denuncian son falsos intentar desactivar
crisis de manera privada (por teléfono o en persona) para evitar comen-
tarios que alimenten la polémica (no es aconsejable por carta, e-mail En redes sociales publicar mensajes claros, no ofensivos y lo más oficiales posibles, que demuestren la inocencia del centro.
Si ha sido necesario el apoyo o derivar el caso a la inspección, servicios sociales o equipos especializados, informar también de ello.
Aislar a los niños afectados de algún modo por el episodio violento o dis- criminatorio y a sus familias de la atención pública (nunca facilitar sus da- tos personales, tampoco los del agresor).
B. Opinión y refuerzo de valores
En todas nuestras comunicaciones dejar constancia de la preocupación por los afectados directos e indirectos como prioridad desde el primer mo- mento. Máximo apoyo a ellos y a sus familias.
Hacer explícito nuestro más absoluto rechazo a cualquier tipo de violencia
o discriminación, sea por el motivo que sea.
Transmitir mensajes que demuestran que el centro promueve valores de tolerancia, solidaridad y respeto.
Generar información positiva en redes sociales que haga desplazar la negativa.
C. Medios que hay que utilizar
Partiendo de la premisa de que es imprescindible el contacto directo con todos los públicos, podemos apoyarnos en otros canales en función de los destinatarios:
Familia directa de los afectados: llamada telefónica inmediata.
Profesores y personal: envío de información por los canales que habitual-
mente utilice el centro (correo electrónico, circulares, plataformas educa-
Es imprescindible sensibilizar al conjunto de profesores que van a
tener contacto con los agresores y con la víctima.
Padres y familiares de los niños más cercanos a los afectados: envío de información por los canales que habitualmente utilice el centro (correo
electrónico, circulares, plataformas educativas
formar sobre las primeras medidas tomadas o sobre el Protocolo de Actuación puesto en marcha, sino también de intentar favorecer la co- laboración en todo el proceso y de tranquilizarles.
No se trata solo de in-
Medios de comunicación: comuni- cación permanente del director (o portavoz) del centro educativo con los medios de comunica- ción que demanden infor- mación y envío, de forma inmediata, de una nota de prensa o comunicado oficial a los medios loca- les y regionales (incluidas agencias) o nacionales dependiendo de la gra- vedad de la crisis y de su posible repercusión.
concretar las medidas pedagógicas,
Confirmada la situación de
acoso escolar tienes que
pastorales, jurídicas y de comunicación
tanto con la víctima como
con el agresor o agresores,
Tutorías individualizadas,
garantizando en ambos casos la acogida, el acompañamiento,
así como el bienestar de
Sesiones educativas con
el grupo-aula que generen un clima de confianza, acompaña-
miento y desarrollo
de competencias socioemocionales.
favorecer el intercambio
- Encuentros con las familias para
de información, y ofrecer
apoyo y seguridad.
Estrategias globales a aplicar en el centro: plan de vigilancia,
fomento de la cultura del cuidado y la fraternidad…
cero, buzón anónimo,
Adopción de las medidas disciplinarias/correctoras
y reparadoras de los daños
morales correspondientes a
alumnos implicados.
Comunicación al Servicio de Inspección Educativa, a la Comisión de Convivencia, si se
tiene, y a la Fiscalía de Menores si se consideran
hechos pueden ser constituti-
vos de faltas
- Estudio de la responsabilidad civil
y penal en los centros.
Puesta en marcha de un Plan de Comunicación
de Crisis basado en la agilidad a
hora de comunicar,
la transparencia y la veracidad.
medios o redes sociales o posibilidad
Investigación de la repercusión de los hechos en
de que suceda
cor to plazo.
- Valoración del alcance de la crisis.
los que se priorizará la
públicos afectados, con
Elaboración de mensajes a transmitir, así como elección de los medios que vamos a
públicos nuestros argumentos.
Llamamos ciberbullying o ciberacoso al acoso que sufre un menor en el contexto digital. Se trata de un fenómeno cada vez más común que exige una respuesta por parte de los centros educativos. No hay que olvidar que es obligación del centro actuar ante una situación de posible vulneración de derechos de un menor de edad cuando tenga conocimiento de ello 11 , independientemente de que ocu- rra fuera o dentro de las redes sociales. Los centros educativos deben incorporar mecanismos de respuesta adecuados a los nuevos comportamientos de acoso o discriminación siempre que afecten a sus alumnos.
Pero para hablar en sentido estricto de ciberacoso debemos asegurarnos, como en los demás casos de acoso, de que la agresión es repetida y duradera en el tiem- po; que existe intención de causar daño (aunque no siempre se dé en los primeros estadios del proceso); y que hay un desequilibrio de poder (que puede ser que ese acoso sea ejercido por más de un alumno, que varios lo apoyen o incluso que el que ejerza el acoso tenga una mayor competencia tecnológica). En el caso de que no se cumplan estos tres requisitos estaríamos hablando de discriminación u otros tipos de violencia.
11 Solo si ambos (víctima y agresor) son alumnos del centro, este tiene la obligación de resolver la situación. Si solo lo fuera uno de ellos, al centro lo único que se le podría exigir sería la comunicación a las autoridades competentes
(policía, Ministerio Fiscal
y la atención psicopedagógica de su alumno.
Los casos de ciberbullying, además de las características generales del acoso esco- lar y las específicas del medio utilizado, tienen algunas particularidades:
Una mayor presencia de testigos por la redifusión de los mensajes o imágenes ofensivas “sin control”, por lo que tiene mayor resonancia la conducta acosado- ra y las secuelas en la víctima.
El acoso puede tener un alcance 24x7 (prolongarse 24 horas al día durante los 7 días de la semana).
Los acosadores suelen tener una sensación de impunidad al sentirse protegi- dos por el presunto anonimato de Internet.
No obstante, en los decretos de convivencia no se distingue entre las conductas de acoso presenciales y las realizadas a través de los medios telemáticos a la hora de determinar un tipo de falta. Por tanto, independientemente del medio a través del cual se realice el acoso, se aplicarán las medidas previstas en el capítulo 4 de esta Guía con todos los implicados.
En los casos de ciberacoso suele existir contacto o relación previa de los menores en el mundo físico, por ello, hay que tener presente que estas conductas pueden estar ligadas a situaciones de acoso en la vida real. Los medios a través de los cua- les se produce el ciberacoso son muy diversos: mensajería instantánea, perfiles en redes sociales, teléfonos móviles, juegos on-line, páginas personales, chats en Internet, blogs, etc. Las conductas más habituales son:
Remitir correos electrónicos o mensajes desagradables o amenazantes.
Etiquetar fotos o asociar comentarios indeseables a las mismas.
Publicar mensajes, fotos o vídeos en un perfil, página web o chat obtenidos con o sin consentimiento, o por coacción.
Excluir sistemáticamente de grupos de WhatsApp o foros de grupos para cau- sar daño moral.
Difundir bulos o rumores insidiosos a través de mensajes de teléfono o redes sociales.
Suplantar la identidad digital.
Dar de alta a la víctima en páginas denigrantes.
Incluirla en juegos interactivos con intención humillante.
Enviarle virus, troyanos o propagandas maliciosas.
Hay conductas relacionadas que los decretos de convivencia prevén como faltas muy graves, como son: la grabación, publicidad o difusión, a través de cualquier medio o soporte, de agresiones o humillaciones cometidas o la suplantación de identidad (sin especificar el medio utilizado).
Como en el caso del acoso fuera de las redes, cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga indicios razonables de que puede estar produciéndose un caso de ciberacoso entre iguales lo pondrá en conocimiento del centro. A partir de ahí se inicia el mismo proceso y se adoptan básicamente las mismas medidas que hemos descrito en el capítulo anterior 12 . Señalamos a continuación algunas otras medidas que tienen en cuenta el medio utilizado (Internet, redes sociales).
En el caso de confirmarse el ciberacoso, en el ámbito pedagógico y pastoral las medidas a adoptar son las mismas que cuando el acoso se produce fuera de las redes. A modo de resumen señalamos las siguientes 13 :
Actuaciones específicas individuales con los alumnos afectados:
Con la víctima: se realizarán acciones de apoyo y protección dentro de un programa de apoyo personal y social, contando con la colaboración de profesionales externos en caso de ser necesario y valorando una posi- ble derivación. El tutor y los docentes deberán seguir las recomendacio- nes del orientador dentro del aula en lo referente a apoyo, organización, etc.
Con el agresor: se desarrollará igualmente un programa específico de ayuda personal y social, y se valorará la posible derivación a servicios ex- ternos. Es importante también la colaboración entre tutor, docentes y orientador para valorar la situación en el aula. Desde la dirección se ha de considerar la pertinencia de aplicación del Reglamento de Régimen Inte- rior y de permanecer informado por el tutor y el orientador como agentes principales.
12 La complejidad de este tipo de situaciones puede llevar a la necesidad de consulta y asesoramiento a servicios
externos al centro como la Agencia Española de Protección de Datos o las Unidades de Investigación Tecnológica o
Delitos Telemáticos de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.
13 Actuaciones en situaciones de acoso y violencia dentro de la red (Luengo Latorre, 2014).
Actuaciones específicas con las familias:
Con la familia de la víctima: el orientador ha de proporcionar indicado- res de comportamiento a observar, pautas de atención, apoyo, así como realizar un seguimiento del caso y contar con la posibilidad de obtener orientaciones de profesionales externos. El equipo directivo ha de mostrar su apoyo incondicional.
Con la familia del agresor: el orientador ha de facilitar los indicadores de comportamiento a observar, así como pautas de apoyo y control de con- ductas, seguimiento del caso, y posibles profesionales externos. El equipo directivo ha de mostrar su apoyo incondicional e intención de reinserción del menor.
Actuaciones con el profesorado 14 :
Información y sensibilización acerca de la forma de prevenir y actuar en estos casos.
Formación para la prevención, detección y actuaciones de situaciones de ciberacoso entre iguales, así como favorecer el desarrollo de patrones de relación de convivencia pacífica.
Todas las actuaciones que se realicen estarán dirigidas por el equipo directivo, se detallarán en un informe específico, y contribuirán a propiciar un clima de paz y convivencia, considerando los niveles educativos y los recursos a utilizar 15 .
14 “Ciberbullying. Guía de recursos para centros educativos en caso de ciberacoso”. Defensor del Menor de la Comu- nidad de Madrid.
15 Se puede consultar: http://www.copmadrid.org/webcopm/recursos/CiberbullyingB.pdf
En el caso de confirmarse el ciberacoso, en el ámbito jurídico las medidas a adop- tar son las mismas que cuando el acoso se produce fuera de las redes.
Es especialmente importante la colaboración de la familia. Su control y vigilancia en el ámbito familiar es fundamental para detectar y detener este tipo de con- ductas.
Para que el centro y los organismos públicos puedan intervenir y valorar los he- chos, se recomendará a la presunta víctima:
Recopilar toda la información (los amigos y familiares pueden ser de gran ayuda).
Imprimir las páginas o mensajes ofensivos.
Acceder a las condiciones de uso de las plataformas que esté utilizando el agresor e imprimirlas (si se han quebrantado las condiciones, se puede cerrar la cuenta).
Notificar al proveedor del servicio desde donde se está ejerciendo el aco- so que ese usuario concreto ha infringido el contrato previo a su registro, destacando los puntos concretos que se vulneran. Sería conveniente efec- tuar la notificación mediante burofax o correo postal con acuse de recibo.
Como se ha dicho, ante este tipo de situaciones de crisis el centro activará el mis- mo Protocolo de Actuación que se ha indicado en caso de acoso escolar fuera de las redes sociales. Todas esas medidas adoptadas servirán para la elaboración de mensajes, comunicados oficiales y notas de prensa que se publicarán en las redes sociales del centro, evitando siempre hacer valoraciones. Tampoco se intentará mediar en el conflicto desde las redes, habrá que tratar de solventarlo fuera de ellas, personalmente. Por supuesto, será imprescindible una buena monitorización que nos permita estar al tanto de todo lo que sucede para dar una respuesta ajus- tada.
Mantener la calma, actuar organizadamente, ser transparentes e informar tanto de las medidas adoptadas como de las que se adoptarán en un futuro inmediato y hacer un seguimiento de la crisis son recomendaciones que no debemos olvidar.
RECOMENDACIONES GENERALES QUE EL TUTOR
PUEDE OFRECER A LOS ALUMNOS PARA EVITAR
ESTE TIPO DE SITUACIONES O PARA OBTENER
PRUEBAS PARA POSIBLES DENUNCIAS
No contestes a las provocaciones, ignóralas. Cuenta hasta 100
Compórtate con educación en la Red. Sé agradable on-line.
Si te molestan, abandona la conexión y pide ayuda. Si estás
usando un servicio on-line, contacta con su gestor.
No seas vengativo; entrar en una espiral de violencia en las
redes no beneficia a nadie.
gravedad de sus consecuencias,
El ciberbullying resulta muy relevante por la
la dificultad de prevención y el alto
grado de prevalencia.
No olvides que el medio para las agresiones son
pero los requisitos para calificar los
acoso escolar son los
mismos que fuera de la red: desequilibrio de
poder, conducta reiterada
en el tiempo e
Si víctima y agresor son alumnos de tu centro tienes obligación de actuar.
medidas pedagógicas, pastorales, jurídicas
Aplica las mismas
comunicación que te recomendamos en el capítulo 4.
Si solo uno de ellos lo
fuera también
atenderle psicopedagógicamen-
te, y ten en cuenta
exigir al centro su comunicación a las
que se podría
No niegues el acceso a Internet a
tus alumnos, edúcales para crear
de las herramientas tecnológicas y enséñales
Informa con transparencia,
buena monitorización y no intentes
mediar en el conflicto desde las redes.
Después de toda crisis, como la que genera una situación de acoso, se inicia el período de recuperación. Es necesario contar con un plan de acompañamiento
y seguimiento de las partes implicadas, así como evaluar cómo se encuentra el
centro después de la crisis, determinar qué falló, qué se pudo prevenir, lo que fun- cionó correctamente y lo que se debería cambiar en el futuro, cómo ha quedado
(tanto desde el punto de vista pedagógico,
pastoral y jurídico como de comunicación).
la imagen del centro tras lo sucedido
Si al conflicto inicial se ha respondido contando con la colaboración de las partes
implicadas y los compromisos se han cumplido, dando como resultado la mejora significativa del estado de la víctima y la reparación de los daños por parte del agresor, entre otros, el cierre se considera positivo. Si, por el contrario, las partes han fortificado sus posturas y continúan enfrentadas (con el agravante de sus fa- milias), el cierre es negativo.
Independientemente de la consideración del cierre, habrá que continuar con un plan de acompañamiento y seguimiento que lleve a cabo las siguientes acciones:
1. Reunión del director con los responsables con el objetivo de evaluar el Proto- colo de Actuación: el tutor, orientador y equipo de gestión de la convivencia, así como la persona referente que ha liderado el proceso (instructor).
2. Seguimiento y evaluación del cumplimiento de las medidas adoptadas con todas las partes implicadas, en especial con la víctima (comprobar que no ha habido ningún otro tipo de agresión, cómo es su relación con el acosador y con los compañeros en general, cómo se siente con las medidas de protección determinadas, etc.); así como con el alumno que ejerció el acoso (es aconse- jable que cada centro fije un plazo de reuniones de seguimiento en los dos meses siguientes que, según la gravedad, podrán ser semanales, quincenales o mensuales); con el grupo de apoyo a la víctima; con las familias implicadas (seguimiento físico o telefónico). Puede responsabilizarse de todo ello el equi- po de orientación, en los plazos fijados en el Protocolo, dejar constancia por escrito e incorporarlo al mismo. Se realizarán tantas evaluaciones como sean necesarias, hasta poder determinar que la situación ha finalizado y ha sido de- bidamente resuelta.
3. Valoración de las medidas y recursos que se pueden tomar en el centro, a me- dio y largo plazo, para favorecer la convivencia y desarrollo integral del alum- nado, desde un enfoque de proyecto educativo global (como por ejemplo, un modelo de escuela inclusiva) hasta la concreción práctica, como por ejemplo con planes de mediación, estructuras organizativas, medidas curriculares y metodológicas, programa de tutorías, etc.
4. En el supuesto de que el centro concluyese que no contaba con ningún pro-
), habría
grama de prevención (de tutorías, convivencia, educación en valores que establecer la puesta en marcha de:
a. Planes integrales de prevención contra el acoso escolar (contemplando la realidad física y virtual) y el desarrollo de programas de tutorías entre iguales, mediación, etc.
b. La evaluación periódica de la violencia en las aulas, como por ejemplo, el Modelo AVE 16 .
16 Modelo AVE (Piñuel y Oñate, 2007).
5. Desde una educación basada en principios evangélicos se deberían analizar los planes de convivencia y de tutorías, e introducir, en caso de que no estuvieran previstas, las siguientes acciones:
a. Seguimiento y evaluación grupales: actividades de educación para la cultura del encuentro y el diálogo, como único camino para construir la paz; junto con el desarrollo de la ética del cuidado y el compromiso por crear ambientes saludables.
b. Seguimiento individual: potenciar la realización del proyecto personal que incluya el desarrollo de las virtudes cristianas (valores evangéli- cos-humanos practicados en el tiempo) y el compromiso con el pró- jimo, así como el uso del porfolio personal para la relectura de vida y toma de conciencia del propio actuar.
Ambos instrumentos serán plenamente eficaces si existen personas que puedan realizar un acompañamiento personal, dando tiempos y espacios para ello.
El centro tiene que probar su diligencia no solo en cuanto a la detección y deten-
ción del conflicto, sino también respecto al restablecimiento de un buen clima de convivencia. En este sentido, tiene que acreditar que las medidas de apoyo, pro- tección, restauración, reparación y corrección adoptadas han conseguido paliar y normalizar la situación.
Para ello, deben incorporarse al Protocolo de Actuación quién es el responsable
y los plazos en los que se revisarán los efectos de las medidas adoptadas, a través
de las declaraciones de los implicados y sus familias, del grupo de confianza y testigos del conflicto, y de los profesores y demás personal del centro que tenga relación con estos alumnos a lo largo de la jornada escolar. De todo ello se dejará constancia escrita.
Si se acordó con los implicados y el grupo de clase un compromiso de conviven- cia, se evaluarán los aspectos que se hubieran determinado en el mismo.
El responsable de realizar el seguimiento informará de su resultado a la Dirección del Centro y podrá proponer la modificación o cese de las medidas adoptadas, bien porque no estén dando el resultado esperado, porque se considere oportuno
acordar otras diferentes en ese momento, o porque ya no sean necesarias. Para adoptar las decisiones pertinentes, se contará también con el asesoramiento del Departamento de Orientación y del tutor de la víctima y del acosador.
La Dirección irá informando de todo ello al servicio de Inspección Educativa y a los demás órganos públicos a los que hubiera comunicado, en su momento, el conflicto.
En relación con la evaluación de lo ocurrido y de su actuación, el centro tendrá que revisar las medidas preventivas incluidas en el Plan de Convivencia y el Plan de Acción Tutorial del centro, así como el Protocolo de Actuación en situaciones de conflicto escolar para, en su caso, detectar posibles deficiencias y realizar las mejoras oportunas.
6.3. GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LA “POSTCRISIS”
En comunicación la postcrisis es el momento en el que se trata de recuperar la situación inicial. Para lograrlo, en primer lugar, hay que asegurarse de dar cierta continuidad a los mensajes que durante la crisis se han facilitado:
Preocupación por las personas y por las consecuencias de los hechos.
Garantía de que estos hechos no se van a volver a repetir en el futuro.
Estas gestiones comunicativas deben realizarse, en la medida de lo posible, a tra-
vés de comunicaciones directas y personales (escritas y orales) a padres afectados,
asociaciones de padres, autoridades locales gar solo en redes sociales.
De forma paralela, en los meses siguientes (y si la gravedad de los hechos así lo requiere) se irán remitiendo a los medios de comunicación y colgando en las re- des sociales notas de prensa con la información actualizada de las labores de re- cuperación de la situación inicial, la compensación a los afectados y la puesta en marcha de medidas novedosas que garanticen mayores niveles de seguridad o protección para el futuro.
Será el momento de realizar tres tipos de gestiones:
aún cuando la crisis haya tenido lu-
Comprobar que las compensaciones a terceros han sido satisfechas.
Reconocer el esfuerzo realizado internamente.
Evaluar la imagen del centro en los públicos más importantes (algo que se puede hacer de forma absolutamente científica o a través de simples indicios relevantes).
En definitiva, no hay que olvidar efectuar un autoanálisis de la crisis: comprobar qué ha funcionado correctamente y qué se debería cambiar en el futuro para la mejor resolución de situaciones críticas posteriores. También es bueno realizar un informe con recomendaciones para prevenir situaciones parecidas, en el que se fijen objetivos a medio y largo plazo que permitan ir recuperando la credibilidad que se haya podido perder.
toda crisis
se inicia el período
de recuperación. Para ello es
necesario que cuentes con un plan de acompañamiento y de seguimiento
Evalúa cómo se encuentra
víctima o víctimas, el acosador o
acosadores, las
familias implicadas…
Si no contabas hasta ahora con ningún
programa de prevención es el
y de revisar tu Plan de Conviven-
poner en marcha alguno
momento informaste a
Si en su
la Inspección Educativa o a otro órgano
de las existencia del conflicto, comunica también ahora que se ha
de dar continuidad a los mensajes,
nes directas a los afectados y
tanto con comunicacio-
miembros de tu
como a los medios de
comunicación si fuera necesario
Evalúa cómo ha quedado la imagen de tu centro.
El marco de referencia de toda actuación en la escuela católica es “el proyecto educativo cristiano”, que ofrece una visión del ser humano, de la sociedad y del mundo, específica y llena de posibilidades; donde el proceso educativo es plan- teado desde una visión integral que ayuda al desarrollo pleno de la persona en su dimensión corporal, emocional, intelectual y espiritual, y le capacita para vivir y transformar la sociedad y el mundo según los valores del Evangelio.
Nuestras instituciones tienen en sus raíces dichos valores que defienden la digni- dad humana, el amor al prójimo y la fraternidad, entre otros. Por todo ello, la pre- vención frente al acoso y la discriminación está en nuestra razón de ser. Y educar
a nuestros alumnos en habilidades para la vida, en competencias socioemociona-
les (autonomía, asertividad, responsabilidad, empatía, capacidad de prevención y solución de conflictos, altruismo, etc.), y en valores que les ayuden a articular su proyecto vital, ha de ser objetivo central en nuestra misión educativa. Dicha edu- cación les enseñará a gestionar conflictos o situaciones de riesgo y adversidad a los que pueden enfrentarse en su período de crecimiento y maduración.
Una prevención, para ser exitosa, debe estar enraizada en las líneas estratégicas de actuación de la institución. Poner en práctica acciones puntuales, o tomar de- cisiones estratégicas o educativas fuera de un marco institucional pedagógico, no contribuye sino a parchear la aparición de posibles riesgos o adversidades. Las di- ferentes acciones se han de encontrar dentro de un plan institucional o de centro, tejido con una visión de futuro y definido en el carácter propio, para que todo el acompañamiento que hagamos a nuestro alumnado en su proceso de desarrollo vital se base en el respeto y cuidado del ser humano.
7.1. MEDIDAS PEDAGÓGICAS Y PASTORALES
Los programas de prevención deben responder a una visión sistémica, integral
y global, encuadrándolos en el marco que ofrecen los planes vertebradores del centro.
7.1.1. PLANES VERTEBRADORES EN UNA CULTURA DE CONVIVENCIA
Estos planes tienen contenidos y destinatarios comunes, de ahí que sea im- prescindible el conocimiento de lo que comparten para poder coordinarlos de forma armónica.
A. Plan de Convivencia Escolar del Centro
La prevención se puede englobar bajo las líneas de actuación marcadas en el Plan de Convivencia Escolar de Centro, que orienta los procedimientos en- caminados a conseguir un clima adecuado que prime lo educativo sobre lo meramente punitivo.
En su puesta en práctica resulta fundamental:
I. La actualización y la difusión del Plan y las normas de convivencia a toda la comunidad educativa, que es vital para su buen funcionamien- to, donde una cultura de paz, convivencia y valores sea una máxima para todos.
II. El seguimiento y evaluación anual del Plan, de acuerdo con indicado- res, responsables y temporalizaciones que contribuyan de forma eficaz a la prevención de la violencia y la discriminación, y así poder reestruc- turar y actuar en consecuencia, en caso necesario.
El Plan deberá contemplar las normas de convivencia y conducta, las medi- das correctoras en caso de incumplimiento, y los derechos y deberes de los alumnos, además de las actividades curriculares, medidas organizativas o el modelo de resolución de conflictos por el que haya optado el centro.
Escuelas Católicas ofrece una Guía para la promoción y mejora de la convi-
vencia 17 que contiene un amplio conjunto de herramientas autogestionables para la formación del profesorado a la luz del carisma y el proyecto educativo de cada entidad titular.
B. Plan de Acción Tutorial
Los modelos disciplinarios se muestran insuficientes para dar respuesta a la violencia escolar, al contrario de los modelos asertivos que, con su enfoque, generan climas saludables.
El Plan de Acción Tutorial es una oportunidad para continuar desarrollando las competencias socioemocionales de los alumnos en función de su mo- mento evolutivo y de una lectura del contexto cercano y global.
Ha de contar con el asesoramiento y apoyo del Departamento de Orienta- ción y Pastoral del centro, para que exista un plan estratégico a cinco años y con revisiones anuales que permitan una atención estructurada y eficaz.
17 Guía para la promoción y mejora de la convivencia de Escuelas Católicas (http://www.escuelascatolicas.es/peda- gogico/Paginas/Convivencia_EC.aspx).
Deben incluirse los planes de formación y coordinación necesarios para que se pueda entrenar a la comunidad educativa en el dominio de habilidades sociales como la asertividad, la empatía, etc.
C. Plan de Pastoral
Dentro del Plan de Pastoral e incidiendo en el cultivo de unas actitudes que contribuyan al aprendizaje de la ética del cuidado y a la corresponsabilidad por crear ambientes saludables, se ha de contemplar como uno de los ejes principales el desarrollo de la competencia espiritual y la conciencia moral, en coordinación con otros planes y actividades basado en:
Una educación emocional que ayude a identificar, nombrar y gestionar las emociones propias y de terceros.
Una educación ética que posibilite la identificación de valores y criterios que contribuyan al desarrollo personal y social.
Una educación espiritual que integre todo ello en un proyecto personal y que tenga sus implicaciones en una adecuada construcción de una socie- dad acogedora y respetuosa.
Se trata de educar el carácter (la sensibilidad, la conciencia y las virtudes-for- talezas personales), no de una mera transmisión de contenidos axiológicos. Por ello, el aprendizaje debe ser significativo, desde la experiencia, con reso- lución de problemas reales o hipotéticos cercanos al alumno y adaptados a su momento evolutivo.
La religión cristiana, como el resto de religiones, nos ofrece una rica variedad
de modelos (testigos de vida realizada y comprometida), así como relatos
que pueden contribuir al desarrollo de estas
7.1.2. ÁMBITOS Y ACCIONES CLAVE COMUNES
En los diferentes planes, programaciones y actividades que se ponen en mar- cha en los centros hay tres ámbitos comunes que han de funcionar de forma conjunta y coordinada: currículum, acompañamiento y formación, y medidas organizativas.
A. Currículum
El currículum escolar debe fomentar los valores que queremos cultivar desde nuestro Proyecto Educativo de Centro. Es necesario realizar una revisión para que la visión que ofrezca respete y represente la diversidad étnica, de clase social, de género, de religión, etc. (currículum intercultural) existente en nues- tra sociedad. Además se ha de profundizar en el diálogo y trabajo entre las diversas disciplinas, así como en los valores humano-cristianos que propicien una sociedad más justa y pacífica.
En las programaciones didácticas y de aula se puede materializar la intencio- nalidad de los planes y propuestas a través de los objetivos, contenidos y la metodología. El diseño de las programaciones sigue una pauta de creación o gestión de materiales educativos y actividades que deben fomentar el apren- dizaje inclusivo y comprometido con la ética del cuidado.
Las deseadas competencias socioemocionales se fomentan conectando siempre con el alumnado, utilizando enfoques y metodologías proactivas diversas que promueven una enseñanza de acuerdo con cada alumno y su entorno. Vemos algunas recomendaciones:
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner, incluyendo la existencial, aplicadas a las secuencias didácticas del aula, ofrecen un trabajo respetuo- so con el alumno y sus capacidades.
El aprendizaje cooperativo y sus principios (interdependencia positiva, in- teracción cara a cara y responsabilidad individual, entre otros) definen un sistema de participación y red entre el alumnado.
El aprendizaje y servicio (herramienta dirigida a construir una sociedad más justa en la que se contempla la diversidad como una riqueza).
Enseñar a pensar sobre la base de una cultura, estrategias y destrezas que fomentan el entendimiento y la comprensión de la realidad y de los otros.
Actividades o programas que promuevan el desarrollo de la interioridad y
de capacidades como el silencio, la meditación, la atención plena, la rela-
fomentan la formación de la conciencia
jación, la educación de la mirada moral.
La orientación académico-profesional en clave vocacional y las tutorías
ayudan a nuestros alumnos a centrar la atención en la persona que quie-
ren llegar a ser (valores, actitudes hacia los demás, virtudes profesión que quieran desempeñar.
En el anuncio del mensaje cristiano, en las actividades propiamente de
pastoral en nuestros centros, transmitimos actitudes, valores, modelos de
que pueden ayudar a nuestros alumnos a crecer como personas y
comprometerse en la construcción de la sociedad.
Estos enfoques y metodologías contribuyen al respeto y participación del alumnado y, por tanto, a la mejora de la convivencia. No hay que olvidar las múltiples iniciativas que se pueden desarrollar, como programas de desarro- llo, de proyectos personales y de ayuda al entorno o voluntariado en cursos superiores de Secundaria o Bachillerato, que suman al desarrollo integral y en sociedad del niño y adolescente.
B. Acompañamiento y formación
En la labor coordinada necesaria de toda la comunidad educativa, equipos directivos, profesores, PAS, padres y alumnos, también se han de ver benefi- ciados de un acompañamiento y formación específica que favorezca la con- vivencia, no únicamente centrada en la detección e intervención de situacio- nes de acoso. A continuación sugerimos algunos programas recomendables de orden general y otros más específicos 18 :
18 Existen programas específicos como Olweus o KiVa cuya información puedes completar en el Anexo 12: “Progra- mas de intervención”.
PROGRAMAS DE ORDEN GENERAL
DESTINATARIOS: EQUIPO DIRECTIVO Y PROFESORADO
El profesorado necesita un desarrollo emocional y espiritual,
así como recursos y herramientas básicas que le permitan ofrecer a su alumnado un ejemplo y modelo de persona cívica y respetuosa.
En el aula no deben darse situaciones en las que se infravalore, critique o ironice el trabajo, comportamiento o cualidades de los alumnos porque, pos- teriormente, pueden influir en bromas entre ellos o en el deterioro de sus relaciones. Por el contrario, se ha de poder ofrecer un marco de relaciones saludable, al mismo tiempo que se testimonian los valores que se quieren inculcar (tolerancia, respeto, bondad, etc.).
La gestión de aula no reside únicamente en un elenco de normas de convi- vencia, sino en una reflexión y asunción de los valores que estas defienden.
EDUCACIÓN EMOCIONAL DESTINATARIOS: TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA
La educación en emociones y convivencia positiva es una formación de carácter obligado para todos nuestros centros y todos los agentes educativos 19 .
Goleman (1995) definió la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de automotivarnos, y de manejar de manera positiva nuestras emociones, sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones humanas.
19 En 2008 la Diputación Foral de Guipúzcoa editó unos materiales de Inteligencia Emocional diseñados por José An- tonio González, Begoña Ibarrola, Rafael Bisquerra y un equipo de profesionales del Colegio Hirukide (Tolosa, Euskadi). Los contenidos, metodologías y puesta en marcha con toda la comunidad, incluido el PAS, han demostrado su éxito en convivencia. Los materiales se pueden descargar en:
Los programas de educación emocional han de estar recogidos en nuestros
planes, para ofrecer un proceso continuo y permanente de desarrollo integral
a nuestra comunidad educativa. En ellos se trabajarán habilidades indispen-
sables para tener relaciones saludables, habilidades como la perseverancia,
empatía o la compasión que han de estar incardinadas en nuestro espíritu
que conllevan altos beneficios personales y sociales en la vida cotidiana.
El Informe Delors (UNESCO 1996) reconoció que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención.
CULTIVO DE LA INTERIORIDAD (COMPETENCIA ESPIRITUAL)
Lo que conocemos por la novena inteligencia (H. Gardner), más allá de recibir denominaciones por parte de los exper-
tos, es pluridimensional y abarca lo existencial, lo metafísico, lo trascendente
y todo aquello que podría ser aglutinado en lo espiritual. En muchos centros
se están llevando a cabo proyectos de educación de la interioridad, y en otros se ha desarrollado una integración curricular. Independientemente de las de-
cisiones institucionales, el cultivo de la interioridad y, por ende, de esta inteli- gencia, es necesario para una educación integral del alumno, y para prevenir
afrontar posibles situaciones de acoso o discriminación.
cultivo de la interioridad debe contemplar, entre otros muchos aspectos:
La relectura personal de vida que permita una toma de conciencia del pro- pio actuar diario, que garantice plena libertad y responsabilidad ante lo puramente pasional.
La articulación del proyecto existencial a partir de valores y criterios asumi- dos.
La programación de tiempos y espacios donde pueda surgir o ser profun- dizada la fe, fundamento sólido para el crecimiento personal.
MEDIACIÓN DESTINATARIOS: COMISIÓN DE CONVIVENCIA, PROFESORADO Y ALUMNADO
La mediación es una estrategia preventiva que se emplea en los centros escolares para hacer frente a los conflictos que surgen entre los alumnos y, en muchas ocasiones, puede evitar casos de acoso o discriminación graves. Es una metodología que favorece la autono- mía, implicación y compromiso de los alumnos en la resolución de conflictos, aportando los aprendizajes que eso conlleva.
El mediador interviene para disminuir las hostilidades, mejorar la comunica- ción entre las partes, renovar las relaciones interpersonales, fomentar el pen- samiento crítico que conduzca a soluciones creativas y acompañar con el fin de generar consenso. Para la aplicación de la mediación pueden valorarse distintas opciones, como la creación de un grupo de mediación, integrado por profesores, orientadores, alumnos y padres o acudir a profesionales aje- nos al centro que intervengan en procesos de mediación, siendo esta una opción aconsejable en aquellos casos en que el conflicto revista especial gravedad. Será la propia entidad titular la que decida si el caso debe ser so- metido o no a mediación. Para ello, lo primero que debemos tener en cuen- ta es que la mediación, como método de resolución “pactada” de conflictos, únicamente tiene sentido en aquellos casos en que existe una voluntad de las partes de adherirse al proceso mediador. Así, el primer requisito que cabe señalar es la aceptación por parte de los implicados y su compromiso de aceptar la realización de las actuaciones que se determinen como conse- cuencia del proceso.
AULA DE CONVIVENCIA DESTINATARIOS: DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, COORDINADOR DE LA COMISIÓN DE CONVIVENCIA Y ALUMNADO
El aula de convivencia es un espacio de aprendizaje que se crea con el fin de mejorar el ambiente y de resolver conflictos. Es el espacio
donde se realizará el acompañamiento personal y grupal de los alumnos in- volucrados en algún problema de convivencia, sin que necesariamente sea evaluado como crisis grave, (aunque en esta puede ser el espacio para las fases de detección, valoración y recogida de información).
Estará a cargo del Departamento de Orientación y del coordinador de con-
vivencia (donde exista esta figura), que serán los que ayuden a los alumnos implicados a realizar una reflexión sobre las conductas que han alterado
la convivencia (causas, consecuencias, posibles soluciones
aprendizaje de actitudes-valores que ayuden a transformarla, tratando de establecer compromisos para una mejora de la vida escolar. Sin pretender suplir la labor de los tutores y profesores, algunos de los problemas por ellos detectados pueden ser tratados por este mecanismo, con el fin de prevenir una crisis mayor. Deberán registrarse las actuaciones que se lleven a cabo en este aula tanto en el plano individual, como de pequeños grupos.
ALUMNADO AYUDANTE DESTINATARIOS: PROFESORADO Y ALUMNADO
Los “Sistemas de Ayuda entre Iguales” contribuyen a la mejo- ra del clima de convivencia en las aulas y al desarrollo perso- nal y social de los alumnos.
Contribuir a la seguridad de todos los miembros de la comunidad educa- tiva.
Trabajar los valores de responsabilidad compartida e implicación en la me- jora del clima afectivo de la comunidad.
Generar una organización escolar determinada para tratar las formas vio- lentas de afrontar los conflictos.
Construir canales de comunicación y conocimiento mutuo, mejorando la autoestima de los participantes del programa.
Las funciones básicas del“Alumno Ayudante”son: escuchar, ayudar a los com- pañeros cuando alguien les molesta, acoger a los recién llegados al centro
educativo o contribuir a organizar grupos de apoyo de tareas académicas, etc. Además, pueden formar parte de un “Observatorio para la convivencia”. Es importante señalar que un “Alumno Ayudante” no es ni un policía (porque no vigila el cumplimiento de normas), ni un “chivato” (con la connotación ne- gativa que conlleva), ni un amigo o mediador (porque no hace los proble- mas suyos ni inicia un proceso de mediación). Los Programas de Mediación son diferentes pero se conectan con los de “Alumnado Ayudante”, pudiendo generarse estructuras específicas, especializadas y compatibles. En el caso de estructuras compatibles, los alumnos ayudantes intervendrían en un momento previo (detección), y la mediación se realizaría con posterioridad como parte de la resolución del conflicto ya existente.
TUTORÍA ENTRE IGUALES (TEI) DESTINATARIOS: TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA
El programa TEI, basado en la metodología de las tutorías entre iguales, que se desarrolla y actualiza desde el Insti- tuto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad
de Barcelona y de la Universidad de Santiago de Compostela, así como el proceso de evaluación, que lo lleva a cabo la Universidad de Alicante, tiene un carácter preventivo e institucional que implica a todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Su intervención se concreta en alumnos tutores de dos cursos superiores (5º Educación Primaria y 3º Educación Se- cundaria).
Este programa puede ser una herramienta completa y rigurosa dentro del Plan de Convivencia Escolar de un centro por su perspectiva ecológica, ge- nerando un aprendizaje social necesario en el proceso evolutivo del niño. Es también adaptable contra la desmotivación y el fracaso escolar, no solo personal y social, sino también curricular. Sus objetivos principales son:
Integrar a los alumnos nuevos en el centro escolar, a través de un tutor; y el trabajo del autoconcepto y autoestima de los nuevos alumnos.
Compensar el desequilibrio de poder y de fuerzas propio de las situaciones de acoso, desde un enfoque disuasorio y de prevención.
Cohesionar a la comunidad educativa con la integración y desarrollo de la tolerancia cero.
MODELOS RESTAURATIVOS DESTINATARIOS: TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Los enfoques restaurativos en las escuelas se han extendido bastante en los últimos años; en concreto, los círculos res- taurativos se aplican en las aulas porque ofrecen a la comu- nidad la oportunidad de tener un lugar seguro para la reconstrucción de re-
laciones y la reparación de daños o conflictos, de manera conjunta, dialogada
y participativa. Se trata de una estructura que da espacio en los grupos para compartir y comprender lo que les ha sucedido, y donde los niños, jóvenes
o adultos aprenden a responsabilizarse de sus actos, creando una cultura de
inclusión y pertenencia. Los participantes se reúnen de forma voluntaria y con la ayuda de una persona facilitadora. Los círculos tienen tres fases clave:
comprensión, responsabilidad y acuerdos.
Este enfoque es especialmente útil en áreas de alto riesgo social, económico, etc. Se basan en la filosofía de la justicia restaurativa (JR) y su visión sobre la delincuencia y la justicia penal. El delito o daño se considera una acción realizada contra la víctima y la comunidad, y no únicamente un acto ilegal. En este caso, la justicia restaurativa aumenta el papel de las víctimas y exige a los infractores que se responsabilicen de sus acciones y del daño ocasionado, creando un sentido de seguridad y reforzando los vínculos de la comunidad (Zehr, 1985).
C. Medidas organizativas
La claridad y coordinación entre los responsables educativos es el eje del buen funcionamiento de todos los planes, programas, actividades o medi-
das que una institución o centro educativo pueda decidir llevar a cabo. Es primordial y redunda en el deseo de generar ambientes saludables para toda
Las medidas de organización deben incluir espacios temporales y físicos para la prevención, detección, formación y acompañamiento. Una medida clave en este sentido puede ser aprovechar las reuniones informativas de profe- sores para crear espacios formativos en los que compartir e intercambiar ex- periencias y prácticas pedagógicas concretas; será importante disponer de protocolos de comunicación en dichas reuniones para poder ser eficaces en la detección de posibles crisis. La información puede ir a través de otros ca-
nales como pueden ser el correo, tablones, etc., sin restar un tiempo valioso a la comunidad.
Respecto a los espacios, se pueden tener en cuenta estos indicadores para la prevención de una posible crisis:
Los espacios de la escuela reflejan el proyecto educativo (valores evangéli- cos) a través de su arquitectura, equipamientos y ambientación.
Desde el centro se ha realizado una planificación y diseño inteligente de los espacios que fomenta mensajes atractivos y conectados con la inclu- sión, convivencia, etc. (aulas multitarea, rincones de consenso-mediación, capillas o aulas de interioridad, etc.).
Los entornos son flexibles, dinámicos y transparentes, permitiendo visibili- zar todo lo que ocurre en el centro educativo.
El centro ofrece de forma clara espacios de denuncia como buzones anó- nimos, información de teléfonos de organismos profesionales (ANAR, Po- licía, etc.).
En espacios abiertos o de “riesgo” como patios, pasillos y baños se lleva a cabo un plan de vigilancia y control.
En los patios se potencian actividades deportivas, talleres de juegos u otro tipo de actividades que cuiden de la convivencia y la seguridad de los menores.
El espacio virtual supone una extensión del centro, por lo que se dispone de un responsable de contenidos que gestiona redes sociales, etc.
La escuela vive los espacios del barrio y de la ciudad como espacios edu- cativos en los que poder continuar la labor y extensión de los valores cris- tianos (por ejemplo, proyectos de aprendizaje y servicio).
7.2. PREVENCIÓN JURÍDICA 7.2.1. INFORMACIÓN SOBRE CONSECUENCIAS JURÍDICAS DE DETERMINADAS ACTUACIONES
A lo ya expuesto en el punto anterior para evitar y detectar situaciones con-
flictivas, se debe añadir que, desde el punto de vista jurídico, la prevención también consiste en informar y sensibilizar a los alumnos sobre los derechos inherentes a todas las personas y las consecuencias legales de realizar actos contrarios a los mismos.
El desconocimiento de que lo que está haciendo es “malo” o puede llegar a
ser un delito (con diferentes consecuencias en función de la edad de los me- nores), la sensación de anonimato e impunidad que proporciona Internet o la
creencia de que por ser menores no les va a pasar nada, hace necesario llevar
a cabo acciones preventivas, especialmente con relación a la privacidad y la protección de datos 20 .
Por otro lado, cuando el menor facilita a terceras personas datos personales suyos o de su entorno familiar, existe la posibilidad de que sean utilizados con fines ilícitos en perjuicio de su propia intimidad. Deben tener por ello pautas
claras para poder valorar la intimidad y la privacidad de su familia: reflexionar sobre los datos personales que comparten, decidir quiénes tienen acceso a ellos y determinar qué situaciones no previstas pueden suponer un riesgo (robo del móvil, etc.). Es preciso hacer ver al menor que cuando las personas intercambian su número de teléfono o cualquier dato personal, lo hacen con
la finalidad de mantener contacto mutuo y nunca deben utilizar estos datos
para dañar a otra persona, así como tampoco deben ceder información o datos personales de terceros.
La Ley Orgánica 1/2015, de 30 de marzo, que modifica de manera importan- te el Código Penal, ha reforzado el principio del interés superior del menor. Dispensa una mayor protección a las víctimas de delitos relacionados con la
20 En este sentido la publicación “Enséñales a ser legales en internet. Guía para familiares y profesores”, de la Agencia Española de Protección de Datos (2016), tiene como objetivo informar y sensibilizar de las consecuencias negativas de determinadas conductas que pueden llegar a constituir delitos.
protección de datos de carácter personal, especialmente si se trata de meno- res, y ha introducido algunas novedades que afectan a la tipificación de los delitos en los que se puede incurrir en los casos de ciberbullying.
Para llevar a cabo esta acción preventiva, los centros tienen a su disposición el Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los centros educativos y sus entornos 21 .
El número de delitos que pueden cometer los menores, y que deberían co- nocer, es variado e incluiría, por ejemplo:
Delitos de amenazas: cuando se amenaza a una persona, a alguien de su familia o a alguien con el que esté íntimamente relacionado, para causarle un mal, revelar o difundir hechos referentes a la vida privada o relacio- nes familiares que no sean públicamente conocidos y puedan afectar a su fama, crédito o interés.
Delitos de acoso (coacciones): cuando una persona lleva a cabo de for- ma insistente y reiterada, sin estar legítimamente autorizado, de manera que altere gravemente el desarrollo de su vida cotidiana, entre otras las siguientes acciones:
· Vigilancia, persecución o búsqueda de cercanía física.
· Establecimiento o intento de establecer contacto con la persona acosa- da a través de cualquier medio de comunicación.
· Adquisición de productos, contratación de servicios o hacer que ter- ceros se pongan en contacto con la persona acosada mediante el uso indebido de sus datos personales.
· Atentar contra su libertad.
Delito contra la integridad moral: cuando se infligiera a otra persona un trato degradante, menoscabando gravemente su integridad moral.
Delito de calumnias: achacar a una persona la comisión de un delito sa- biendo que no es cierto.
21 Escuelas Católicas firmó un Protocolo de adhesión a dicho Plan el 5 de octubre de 2015.
Delito de injurias: humillar, insultar, ofender a un tercero de manera que lesio- ne su dignidad, menoscabando su fama o atentando contra la propia estima.
Delitos de descubrimiento y revelación de secretos: sin autorización de la persona afectada, difundir, revelar o ceder a terceros imágenes o grabacio- nes audiovisuales de aquella que hubiera obtenido con su anuencia en un domicilio o en cualquier lugar fuera del alcance de la mirada de terceros, cuando la divulgación menoscabe gravemente la intimidad personal de esa persona.
Delitos contra la libertad y la identidad sexual: se pueden cometer utilizan- do Internet y la información personal como medios para consumarlos.
Delitos relativos a la intromisión en la intimidad.
7.2.2. CÓDIGO DE BUENA CONDUCTA O BUENAS PRÁCTICAS
Las entidades titulares están viendo, cada vez más, la necesidad de elaborar documentos en los que se establezca, de una forma clara, las pautas de com- portamiento necesarias para el buen desarrollo de la misión educativa de los educadores que forman parte de su institución.
El respeto a la dignidad de las personas y a su desarrollo integral, así como la proyección exterior de la labor docente del centro y de su propia identidad, exige tener presentes estas normas que ayudan a proceder de un modo ade- cuado con la labor que se desarrolla en el colegio.
Todos los que participan de alguna manera en la labor docente que desa- rrolla el centro deben ser conscientes de que desempeñan un papel profe- sional e institucional, y que aquellos con quienes tratan confían en su buena intención y profesionalidad, lo que conlleva una gran responsabilidad y la necesidad de una actuación acorde a dicha confianza.
En este sentido, el Código de Buena Conducta se configura como:
Un documento de carácter positivo, que presenta lo que caracteriza a los educadores de un centro de ideario católico, con una identidad, carácter propio y proyecto educativo determinados.
Un documento que pretende ofrecer seguridad y claridad a todos los que realizan alguna función en el centro, evitando malentendidos y conflictos con las familias, los alumnos, los compañeros de trabajo o la titularidad.
En relación con la Guía que nos ocupa, los educadores deben conocer, entre otros aspectos, el Protocolo de Actuación ante situaciones de acoso escolar elaborado por el centro, así como su obligado cumplimiento desde el punto de vista laboral. Por tanto, la elaboración del Protocolo y su vinculación con el código de conducta tienen una importante función preventiva de este tipo de situaciones y de las posibles responsabilidades que pudieran exigirse.
7.3. PLAN DE COMUNICACIÓN DE CRISIS
La prevención también es uno de los aspectos básicos de la comunicación de situaciones de crisis. Tener previamente un plan de actuación al que poder acudir cuando estalle la emergencia será clave para hacer frente a su gestión de manera eficaz. No podemos permitir que una crisis nos coja desprevenidos. Una vez que estalle, si no se han trabajado con antelación, será difícil dar una respuesta adecua- da y lo más rápida posible, dos requisitos imprescindibles.
Es aconsejable por tanto contar con un Plan de Comunicación de Crisis, que no es otra cosa que un documento de trabajo en el que de forma metódica, clara y exacta, se detallan las posibles crisis a las que nos podemos enfrentar. Contiene además pautas y principios generales para gestionar cualquiera de esas situacio- nes desde el punto de vista de la comunicación. Es muy importante para proteger la imagen y reputación de nuestro centro y, si estamos preparados, podremos ganar tiempo y ayudar a reducir los efectos negativos.
Un buen Plan de Comunicación de Crisis evitará caer en un estado de confusión e indecisión; servirá para guiar al personal acerca de lo que tiene que hacer y decir en momentos de emergencia; y permitirá abordar los sucesos imprevistos de un modo más sereno y tranquilo.
En él debemos incluir:
Crisis potenciales y escenarios en los que somos más vulnerables.
Nuestros públicos.
Nombre del portavoz.
Nombre de los miembros del Comité de Crisis.
Recursos internos: medios disponibles.
Recursos externos: organismos oficiales, asociaciones, otros centros de la
institución, expertos
a los que poder acudir.
Medios de comunicación: lista de medios, de periodistas, correos electró- nicos y teléfonos a los que poder enviar nuestras comunicaciones
Referencias a crisis pasadas.
Evaluación del funcionamiento (simulacros).
Además de todo esto y como parte nuclear de nuestro Plan, trabajaremos el dise- ño de una potente estrategia de contenidos de calidad que fundamentalmente evite el descontrol de los mensajes, especialmente en los primeros momentos. Se pueden tener materiales preparados e información actualizada de las acciones del colegio relacionadas con las crisis potenciales (Plan de Convivencia, planes de evacuación, jornadas de hábitos saludables, planes de mediación, etc.). Es bueno también observar, en esta fase de prevención, cómo han actuado otros centros en situaciones parecidas, aprender de los errores y copiar los aciertos (mensajes que se han transmitido, cómo se ha comunicado a las familias y a los medios, cómo se han trabajado las tutorías
En resumen, se trata de adelantarse a los posibles escenarios y elaborar estrategias de comunicación que nos permitan, ante el estallido de una crisis, saber qué ha- cer, cómo hacerlo (incluidas las intervenciones ante los medios de comunicación), y cuáles serán nuestros mensajes claves.
7.4. PREVENCIÓN EN REDES SOCIALES
En lo referente a la prevención no podemos descuidar tampoco Internet y las redes sociales. Prevenir en redes sociales implica, por una parte, hacer una bue- na monitorización, es decir, saber qué se dice de nosotros y quién lo dice; y, por otra, promover el desarrollo de actuaciones de información y sensibilización en
la comunidad educati- va en su conjunto, lo que implica además conocer las normas de cada canal.
Una política de prevención nos llevará, en primer lugar, a realizar una buena escucha activa que ayude a distinguir entre una opinión negativa aislada o de un troll (persona que publica mensajes con la intención de molestar), o algo más gra- ve; y por otra parte, a tener identificados a los actores en las redes sociales con los que nos interesa interactuar en caso de una situación de crisis, y a los que nos podemos dirigir si fuera necesario solicitar su ayuda.
En segundo lugar, prevenir implica que la comunidad educativa sea consciente
y conozca de primera mano las ventajas e inconvenientes de las redes sociales,
así como la normativa en materia de protección de datos, comercio electróni- co y propiedad intelectual. Saber que hay conductas especialmente vinculadas
a las redes e Internet como ciberbullying, ciberbaiting, grooming o el sexting es
imprescindible. Por ello, es aconsejable como medida de prevención que desde el centro educativo se promuevan labores de formación e información a todo el personal de manera que se determine el uso correcto de las redes sociales, así como las responsabilidades de cada uno.
También resulta imprescindible la formación a los alumnos tanto en el uso de
un lenguaje adecuado en la red, como en la utilización de iconos, dibujos, enla-
Hoy la alfabetización digital y
ces, privacidad, descarga de juegos y aplicaciones
las buenas prácticas representan una tarea compleja pero debe ser integrada en el centro, bien a través de la acción tutorial, de unidades didácticas o de alguna asignatura, etc. Asimismo, pueden ser aconsejables sesiones de trabajo y sensibi- lización con padres.
En definitiva, la prevención en redes sociales consiste en educar. Educar en el buen uso de las mismas, incorporándolas tanto a nuestras metodologías, como a los es-
pacios físicos, empleando mensajes (fotografías, relatos, vídeos
una cultura del encuentro, del diálogo, de la paz y la no violencia. La prevención,
la capacidad de reflexión y la transmisión de valores tambié

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Real Decreto 
 Artículo 3
 Artículo 1903
 Artículo 1904
 Artículo 262
 Artículo 13
 Artículo 195
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución