Source: https://www.slideshare.net/kainmex/aprendizaje-coolavorativo
Timestamp: 2017-07-28 18:07:00+00:00

Document:
Carlos Ramirez Becerril, Working
at Escuela Normal Manuel C. Tello
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.
Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo CurricularEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 3.
Trabajo coordinado por: Nicolás ÚRIZ BIDEGÁIN Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular Equipo de trabajo: BIAIN SALABERRÍA, Iñaki CUTRÍN PÉREZ , Carlos ELCARTE ELCARTE, Mª Pilar ETXANIZ GOÑI, Mª Jesús FRESNEDA JÁTIVA, Juana ÚRIZ BIDEGÁIN, Nicolás ZUDAIRE MORRÁS, Esperanza Experiencias de aula elaboradas por: Mari VEGA, tutora de E. P., curso 5º de E.P. ; C.P. Ezkaba-Antsoain «Organizar un torneo de clase» «Historia del abuelo roble» Angelines AMATRIAIN, Mª Pilar GARCÍA, Tutoras de E. P., cursos 1º y 2º; C.P. «Urraca Reina» de Artajona «Observar las flores del patio»Camino JUSUÉ RÍPODAS, Mª Esther LEZA ONGAY, Isi IRISARRI ZAMARBIDE, Tutoras de E. I. y E. P.; Escuelas Rurales – Zona de Tafalla «Conocer al oso»Agradecimientos al Colegio Público de Ed. Infantil y Primaria «San Pedro» de Mutilva Baja y al Colegio Público de Ed. Infantil y Primaria «Virgen de la Cerca» de Andosilla por haber colaborado en la experimentación de experiencias-modelo de la segunda parte.Título: El aprendizaje cooperativo.Coordinación editorial: Milagros Ortega, Mikel MeleroDiseño de maqueta: Rebeca ArrarásFotocomposición: PretextoDiseño y motivo de la cubierta: Elisa Reta ZubiriImprime: Gráficas LizarraI.S.B.N. 84-235-1934-1Dpto. Legal: NA-2598-1999© Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y CulturaPromociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra Departamento de Presidencia e Interior C/. Navas de Tolosa, 21 31002 PAMPLONA 4.
PresentaciónLa calidad educativa tiene mucho que ver con la capacidad que un centro tienepara dar respuesta a la diversidad de alumnos y alumnas que atiende. Esto exi-ge respuestas adecuadas a necesidades diferentes. En esta línea la relevancia delaprendizaje en grupo es muy alta. Es difícil atender necesidades diferentes si noes propiciando relaciones grupales en las cuales las respuestas adecuadas nopartan sólo del educador sino que se facilitan desde los mismos alumnos.Por otro lado, socialmente cada vez es mayor la exigencia de personas capacesde trabajar en grupo y de mantener relaciones positivas y fluidas con sus seme-jantes. Hasta tal punto que una persona corre serio riesgo de no incorporarseal mercado laboral si no es mínimamente competente para relacionarse y cola-borar con otros.Estas competencias deben ser desarrolladas desde el sistema educativo e iniciarsedesde los primeros tramos, es difícil adquirir estas capacidades si no han teni-do un desarrollo continuado. En esta línea se recoge en las Orientaciones Di-dácticas para la Educación Primaria que «de la misma forma la interacción entrelos alumnos les permite confrontar ideas, intercambiar informaciones, modifi-car conceptos previos, conocer y compartir estrategias de aprendizaje distintasde las personales, confrontar puntos de vista diferentes». Aprender, así pues, valigado a hacerlo en grupo, se facilita la tarea a todos los alumnos y, por añadi-dura, se mejora la calidad educativa.Con la implantación de la LOGSE, si bien el trabajo en grupo no es algo nue-vo, sí que se ofrece una excelente oportunidad para reflexionar sobre la prácti-ca educativa y sobre la conveniencia de adoptar nuevas prácticas coherentescon las ideas que animan dicha ley. Como profesores sabéis que renovar es unrequisito del hecho mismo de enseñar. Pero esta renovación debe incluir no sólo 7 5.
APRENDIZAJE COOPERATIVOla actualización científica –puesta al día en los conocimientos de las distintasdisciplinas– sino también la renovación de los métodos de enseñanza. Es en estatarea donde el profesor y la profesora necesitan orientaciones y ejemplificacio-nes nuevas.El libro que ahora presentamos es una contribución a ese proceso de renova-ción que se exige a todos los profesores. Estamos seguros de que puede ayudara los equipos docentes a mejorar su forma de enseñanza facilitando el aprendi-zaje en grupo y ligándolo a los contenidos que pretende enseñar. Se conjuga laexposición de principios teóricos con la ejemplificación de experiencias en unesfuerzo por hacer las propuestas totalmente transparentes.Recomendamos vivamente al profesorado de Educación Primaria la lecturaatenta de este libro, en el que encontrará nuevas aportaciones que resultaránenriquecedoras y estimulantes para su trabajo. Jesús M.ª LAGUNA PEÑA Consejero de Educación y Cultura 6.
Índice EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»1. El aprendizaje cooperativo en la LOGSE .......................................... 142. Fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativo ............ 173. Qué es y qué no es el aprendizaje cooperativo .................................. 244. Cómo se organizan experiencias educativas que tengan estructuras cooperativas ..................................................................................... 295. Forma de evaluar experiencias didácticas con estructuras cooperativas . 346. Tipo de profesor: modo que sustenta la cooperación ........................ 37 MODELOS DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DE TIPO COOPERATIVOModelo 1. «Cambios en el tiempo» ....................................................... 45Modelo 2. «Construir juguetes educativos» ........................................... 57Modelo 3. «Biografía de mis abuelos» ................................................... 81Modelo 4. «Taller de juegos» ................................................................. 105Modelo 5. «El último día del trimestre» ................................................ 119 EXPERIENCIAS DE AULA DE TIPO COOPERATIVOExperiencia 1. «Organizar un torneo de clase» ...................................... 149Experiencia 2. «Historia del abuelo roble» ............................................ 151Experiencia 3. «Observar las flores del patio» .......................................... 155Experiencia 4. «Conocemos mejor al oso» ............................................. 161BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 167 9 7.
El aprendizaje cooperativo: «principios básicos» 8.
Revisando las orientaciones didácticas tanto de la etapa como de todas y cadauna de las áreas nos encontramos continuamente con la importancia otorgadaal aprendizaje entre iguales, al aprendizaje en grupo.Esta relevancia que tiene el aprender en grupo dentro del modelo curricular dela LOGSE conecta, en alguna medida, con el interrogante, y en ocasiones aspi-ración, de gran parte del profesorado por entender, para poder aplicar en susaulas, la forma de trabajar en grupo dentro de clase.En ocasiones se asocia el aprender en grupo a la pérdida de tiempo de algunosalumnos que se amparan o se sirven del trabajo de los compañeros más aventa-jados. Por otra parte también se achaca el que los compañeros buenos «tenganque perder el tiempo» en las ayudas, explicaciones o, además, en hacerles el tra-bajo a sus compañeros.Lo que está fuera de toda duda es el interrogante que comparten todos los do-centes sobre la posibilidad de trabajar en grupo desde niveles diferentes decompetencia y, en algunos, la necesidad de dar con herramientas que lo haganposible. La atención a la diversidad necesita formas de trabajar en grupo condiferentes niveles y desde competencias distintas. Implica necesariamente partirdel grupo y contar con él como condición necesaria, aunque no suficiente, parapromover aprendizajes en los alumnos y alumnas.Todo lo anterior se ha tenido en cuenta a la hora de preparar esta publicación:dar pautas para diseñar experiencias cuya estructura se base en la cooperaciónentre alumnos «diversos» y ejemplificar, en experiencias diseñadas, alguna delas múltiples formas en que puede hacerse. 13 9.
APRENDIZAJE COOPERATIVO Intentando cumplir esos dos objetivos se estructura el libro en tres partes. A sa- ber: • En la primera parte se desarrollan los aspectos teóricos que pretenden res- ponder a los interrogantes relacionados con el aprendizaje en grupo y pro- porcionar pautas para el diseño de posibles proyectos de trabajo, unidades didácticas, secuencia de actividades... que incorporen estructuras de aprendi- zaje cooperativo. • La segunda parte incorpora seis experiencias didácticas. Estas experiencias ejemplifican los principios aportados en la primera parte y muestran una po- sible solución de los mismos en el diseño de experiencias concretas que inte- gran secuencias de actividades que siguen esa estructura cooperativa. • Por último, en la tercera parte, se intenta mostrar prácticas que se están dan- do en centros educativos de Primaria y que han sido programadas y realiza- das con el objetivo de promover aprendizajes en grupo. Pensamos que estas prácticas pueden mostrar distintos caminos a aquellos profesores que quie- ren pero no han vislumbrado estrategias posibles y fáciles de poner en prác- tica para organizar los aprendizajes de los alumnos/as en grupo. 1. El aprendizaje cooperativo en la LOGSE Cuando nos planteamos la aplicabilidad del aprendizaje cooperativo en la prác- tica escolar nos vienen a la cabeza muchas preguntas. Empezaremos por anali- zar la conexión que este tipo de aprendizaje tiene con la propuesta curricular de la LOGSE. Aprender cooperativamente ¿es una herramienta metodológica, es una nueva forma para favorecer el aprendizaje o, también, es una condición para que el desarrollo de capacidades propuesto en los objetivos generales de la etapa y de las diferentes áreas se pueda dar? Si fuera una herramienta metodológica entra- ría dentro de la decisión de cada profesor el poder utilizarla siguiendo los crite- rios que estime oportuno, en algunos casos consensuados dentro del Proyecto Curricular del Centro. Por el contrario si nos situamos en el segundo supuesto el planteamiento será diferente pues lo contemplaremos como una condición indispensable para que se dé ese desarrollo al que todos los alumnos y alumnas tienen derecho.14 10.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»Para dilucidar la cuestión debemos repasar los objetivos generales de la etapa eidentificar aquellos que tienen que ver con el desarrollo de capacidades de rela-ción interpersonal, es decir con capacidades que desarrollan competencias pararelacionarse dentro de los grupos.Veamos algunos ejemplos entresacados de los objetivos de la etapa: • «Colaborar con otras personas para resolver de forma creativa, integra- dora y constructiva los interrogantes y problemas identificados a partir de la experiencia diaria utilizando los conocimientos y los recursos mate- riales disponibles» (objetivo d)1. • «Actuar con autonomía y responsabilidad en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar ini- ciativas y de madurar en el establecimiento de relaciones personales» (objetivo e). • «Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que oportunamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del gru- po, respetando puntos de vista distintos y asumir las responsabilidades que correspondan» (objetivo f). • «Obrar de acuerdo a los valores básicos que rigen la vida y la conviven- cia humana de forma habitual y apreciar su importancia».Analizándolos vemos que, especialmente, el objetivo f recoge varias capacida-des específicas para el desarrollo en grupo: colaborar en la planificación y rea-lización de actividades en grupo, aceptar las normas que se establezcan y, espe-cialmente importante, articular objetivos e intereses propios con los de los otrosmiembros del grupo.En el objetivo d se encontrarían aquellas que tienen que ver con el aprender engrupo: colaborar con otras personas en la identificación y planteamiento deproblemas, implicando consecuentemente a todas las áreas puesto que une eldesarrollo de la capacidad para resolver problemas a los conocimientos y recur- 1. Se han redactado de otra forma, pero respetando su significado original, los objetivos en losque aparecen capacidades que tienen que ver con la interrelación personal para resaltarlas ya que enel decreto vienen con diferente redacción. 15 11.
APRENDIZAJE COOPERATIVO sos materiales disponibles en el seno del grupo, frente a una posible actividad exclusivamente individual para desarrollar dicha capacidad. El objetivo e se refiere al desarrollo de la iniciativa personal en las relaciones del grupo fundamentalmente. Por último, el objetivo f presenta una capacidad que sirve de puente entre lo que es el desarrollo de capacidades que tienen que ver con el grupo inmediato y aquellas que se relacionan con la inserción social ya que si en la relación den- tro del grupo escolar los alumnos y alumnas se comportan de acuerdo a esos principios básicos que rigen la convivencia, podrán apreciar su importancia pues comprobarán que el hecho de respetarlos contribuye a la consecución de las metas que como grupo tienen, proporcionándoles, todo ello, herramientas para su posible integración en otros grupos sociales. Se podría seguir este análisis con los objetivos generales de todas y cada una de las áreas pero con el ánimo de no extendernos demasiado baste con lo expues- to para fundamentar el aprendizaje en grupo desde las capacidades que se seña- lan como básicas y necesarias en los mismos objetivos generales de etapa. El no contemplarlo en la práctica habitual sin concederle la importancia que tiene im- plicará dejar todas estas capacidades sin desarrollar o bien sin poder controlar de forma intencional su desarrollo. SÍNTESIS Aprender en cooperación con otros para mejorar la capacidad de... Ì resolver problemas Ì tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros Ì planificar y realizar actividades en grupo Ì adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo Ì proponer normas y respetarlas Ì entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio Ì comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones entre personas valorando su importancia16 12.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»2. Fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje cooperativoEn este apartado intentaremos responder a una serie de cuestiones que puedenayudar a comprender mejor la importancia del aprendizaje cooperativo. Parahacerlo nos basaremos en reflexiones realizadas a partir de investigaciones so-bre el aprendizaje cooperativo que han tenido lugar fundamentalmente en ladécada de los ochenta y que, últimamente, han aumentado de forma vertigino-sa. Intentaremos hacer una descripción sencilla de las conclusiones de dichas in-vestigaciones que aclare los fundamentos en los que se inscribe este tipo deaprendizaje. Conclusiones que en alguna medida, puesto que están elaboradassiguiendo experiencias de aula, pueden darnos mayor luz sobre el particular..Veamos algunas preguntas relevantes en este campo: ¿Cómo se aprende en grupos cooperativos desde competencias diferentes? Aprender con otros cooperando, pero ¿realmente aprendemos mejor? o, planteado de otro modo, ¿la estructura del aprendizaje cooperativo ayuda y favorece el aprendizaje? ¿Basta poner juntos a un grupo de alumnos/as o hay que hacer algo más?, entonces ¿qué condiciones debe tener el aprendizaje para que sea coopera- tivo? Dentro del grupo, la diversidad de intereses, conocimientos, procedencias, etc. ¿es una realidad que soportar o un elemento necesario para el progreso de todos?, y al final... ¿qué aprenden los alumnos/as cooperando?2.1. Estructura de las actividadesEmpecemos por la primera pregunta. Cuando entramos al aula podemos adop-tar (expuesto de forma esquemática) tres formas de organizar a los alumnospara realizar las actividades o experiencias programadas. A estas formas de or-ganizarlos llamaremos estructura de la actividad, a saber:a) aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competición. Se puede competir en tiempo, ¿quién es el que antes soluciona un ejerci- cio...?, en calidad ¿quién es el que mejor hace...?, en cantidad ¿quien es el que más problemas resuelve...? En cualquier caso el éxito del alumno/a está unido al fracaso de los otros. «Si yo lo consigo es porque los otros no lo han 17 13.
APRENDIZAJE COOPERATIVO conseguido», los otros se convierten en competidores y si consiguen sus objeti- vos es porque alguno no lo ha logrado. b) aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad en el aprendizaje individualizado, como su propio nombre indica, es individual. Los alum- nos/as realizan las actividades que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para sí mismo. Los criterios de progreso son personales y están basados en el rendimiento propio. Se está con otros pero no se tra- baja con ellos. Obviamente la organización del aula que mejor favorece este tipo de aprendizaje es la de alumnos con sus mesas colocadas en fila uno de- trás del otro. Interesa esta forma de colocarlos para reducir al máximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo. c) aprendizaje cooperativo: hablamos de estructura de aprendizaje cooperati- vo cuando se organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es co- laborando entre los compañeros. No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto. Los tres tipos de estructura de aprendizaje descritos son modelos que ejemplifi- can formas de organizar las actividades de enseñanza/aprendizaje en el aula. Pero, no todas las actividades responden a una sola estructura, ni lo hacen de forma tan clara como la que se ha explicado. Ello no quita para que puedan valorarse según el modelo (competitivo, individualizado o cooperativo) que prioritariamente de- sarrollan. Todas ellas están pensadas para posibilitar un mejor aprendizaje en los alumnos y alumnas. Son estructuras que adoptan las actividadades de enseñan- za/aprendizaje para que los alumnos/as aprendan más y mejor. 2.2. Conflicto cognitivo y cooperación Ello nos lleva a recordar brevemente la forma en que se aprende. Como sabe- mos, aprender implica relacionar aquello que se conoce con aquello que se des- conoce. Lo que se desconoce no se puede desconocer completamente, «lo nue- vo» no puede ser totalmente nuevo tiene que haber «algo» en el sujeto, o mejor, en la estructura cognoscitiva del sujeto, que lo reconozca en parte pero que, en otra parte, no esté de acuerdo o entre en colisión para que movilice al sujeto en la búsqueda del equilibrio, en el aprender. Se tiene que dar un conflicto entre «lo que se sabe» y lo que se propone «como nuevo». Es lo que se llama conflic- to cognitivo y está considerado como condición sin la cual no se produce ver-18 14.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»dadero aprendizaje, «no se construyen nuevos conocimientos». Se puede apren-der de forma mecánica o memorística pero, en este caso, más que aprender es-taríamos hablando de reproducir. Para poder reproducir sin aprender la prácti-ca pedagógica más efectiva sería la repetición: a mayor número de veces que serepita, mayor probabilidad de recordarlo, pero si se deja de repetir, de practi-car la repetición, el recuerdo se extingue, se olvida ese contenido.De acuerdo a esa importancia del conflicto cognitivo para construir aprendiza-jes podremos entender mejor la estructura del aprendizaje cooperativo. El or-ganizar las actividades de forma que los alumnos/as cooperen para solucionarla tarea posibilita el que esos procesos descritos en el párrafo anterior (esa coli-sión entre lo que se sabe, los conocimientos previos que se tienen y lo nuevo) secompartan en el seno del grupo cuando sus componentes explican o defiendensus puntos de vista, propuestas de solución, hipótesis, etc.El conflicto socio-cognitivoSe puede explicar el proceso como sigue: Se propone una tarea para resolver engrupo. Ante la información manejada se produce un contraste con esa parte deinformación que tiene cada sujeto (lo que sabe) y aquello que le falta (lo que des-conoce) provocándose el conflicto aludido.Todos estos conflictos cognitivos se ponen en evidencia en el grupo y tambiénlas propuestas o tentativas de solución (en las experiencias presentadas en la se-gunda fase, esta suma de conflictos se evidencia claramente) pasando de ser unconflicto cognitivo –individual— a ser un conflicto socio-cognitivo –grupal–.Pero para que exista conflicto en el grupo debe darse un nivel de competenciadiferente, debe darse un nivel de heterogeneidad, diversidad o como queramosllamarle, ya que de lo contrario, si es un grupo muy homogéneo en relación ala tarea probablemente tampoco se darán propuestas diferentes, de un nivel deelaboración distinto para que exijan a los que las proponen justificarlas antesus compañeros. Estamos respondiendo a una de las preguntas que nos planteá-bamos al principio, si no hay competencias diferentes ese conflicto, con todo loque supone de uso posterior de estrategias para resolverlo, no aparecerá.Por otra parte todo esto posibilita que se desarrollen habilidades comunicativas(respeto de turnos, escuchar, entender, preguntar...) para hacer posible el traba-jo en grupo. 19 15.
APRENDIZAJE COOPERATIVO Asimismo, en el curso del trabajo en grupo aparecen diferentes roles o papeles entre sus miembros (en las experiencias didácticas de la segunda parte se mues- tran estos roles asociados a la resolución de la tarea). La reflexión sobre los procesos El planteamiento de conflictos y las formas de resolución que se proponen, pro- porcionan valiosas oportunidades para reflexionar sobre los procesos que tie- nen lugar (ver protocolos de corrección entre compañeros en las experiencias propuestas) ya que en la discusión que se desencadena, los alumnos/as tienen que justificarse mutuamente los pasos a dar para llegar a acordar entre ellos el camino a seguir, tienen que hablar necesariamente sobre cómo van a resolver la tarea. Este aspecto normalmente resulta muy difícil de tratar cuando las activi- dades se realizan individualmente pues los alumnos/as no se fijan más que en el resultado. Todo esto contribuye notablemente a la adquisición de la autonomía en los alumnos pues, progresivamente, se van acostumbrando a resolver las du- das entre ellos, sin solicitar de forma inmediata la intervención del profesor/a. Pero, para que todo este proceso tenga lugar, y nos centramos en otra de las preguntas planteadas al principio, no basta con poner juntos a un grupo de alumnos, ni mandar actividades que pudieran realizarse individualmente. Hay que proponer tareas (más adelante se desarrollará esto) para cuya resolución la colaboración sea un requisito indispensable. 2.3. Requisitos para que se produzca aprendizaje en la cooperación Los alumnos/as tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre to- dos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de coo- peración que esa tarea exige (como se ve en las experiencias didácticas de la se- gunda parte en todas ellas se plantean al principio pasos relacionados con esto) y deben tener un reflejo claro de las ventajas de haber realizado la tarea en gru- po (siempre se plantea un contraste entre lo que se proponían hacer y aprender y lo que se ha conseguido al final). Si no se consigue que los alumnos/as perci- ban estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición nece- saria para aprender. Asimismo no nos podemos olvidar algo que en algunas ocasiones no se tiene en cuenta al organizar actividades cooperativas y es que el éxito del trabajo del20 16.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»grupo debe descansar en que todos y cada uno de los alumnos y alumnas delgrupo aprendan, de que todos tengan éxito. Para ello es necesario que existauna clara responsabilidad individual que puede traducirse en un trabajo previo(ver experiencias taller de juegos, biografía, el último día del trimestre) o en unaresponsabilidad específica (los especialistas de la actividad...).Pero... ¿al final los alumnos aprenden más con esta forma de trabajar? Esto eslo que importa pues, en definitiva, es el objetivo que todos perseguimos.¿Cuándo estamos convencidos de que sabemos algo?, sin duda alguna cuandosomos capaces de explicarlo a otros y conseguimos que nos entiendan. Es en-tonces cuando estamos convencidos de que lo hemos aprendido. En la coope-ración dentro del grupo se producen (como ya se ha explicado anteriormente)multitud de ocasiones en las que unos explican a otros posibles formas de ha-cer la tarea y soluciones que se pueden dar, se valoran esos planes analizandoventajas e inconvenientes, se controla la situación y se recuerdan los acuerdostomados, los pasos que faltan por dar; se intentan superar los conflictos queaparecen... (la información recogida de los abuelos en la actividad de la biogra-fía, la explicación de cómo se hace el montaje eléctrico, toda la planificaciónque aparece en «la fiesta del trimestre», etc.) y es necesario que «todos» se ha-gan entender para que la actividad progrese y se pueda resolver.Aparte de esto en la cooperación entre iguales el que explica o ayuda a otro aresolver un problema tiene más posibilidades de hacerse entender que el «adul-to/profesor» puesto que él ha pasado hace «menos tiempo» por la misma difi-cultad que el compañero tiene y por eso puede «entender mejor» sus dificulta-des. Además, en la cooperación que se crea para resolver el problema cadaalumno/a del grupo puede observar gran variedad de estrategias, procedimien-tos, habilidades y técnicas que los otros utilizan para intentar resolver dichoproblema.Todo eso se traduce en modelos que pueden servir para uno mismo y que, sinduda, enriquecen sus capacidades. Asimismo, a diferencia de la situación tradi-cional en la que el profesor/a es el único experto, en estas experiencias cooperati-vas se comparte ese «ser experto», pues, siempre, cada uno de los alumnos/as aldividirse en partes la tarea a realizar, se convierte en «experto» de esa parte sin lacual el resto del grupo no puede solucionar satisfactoriamente su cometido.Baste con estas razones para justificar desde el punto de vista de su pertinenciapara el aprendizaje «de todos los miembros del grupo» las actividades que tie-nen una estructura cooperativa. 21 17.
APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.4. Qué aprenden los alumnos Al final ¿qué es lo que los alumnos aprenden cooperando? que era la última pregunta planteada. Resumiendo y sin tener en cuenta aquellos aprendizajes es- pecíficos del área correspondiente, destacaríamos lo siguiente: a) Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que nos proporcionan al resolver las tareas. El otro funciona como referencia. Dos alumnos o alumnas juntos resolviendo un problema o realizando una tarea simultáne- amente crean una situación en la que se ayuda a que cada alumno/a obser- ve lo que el otro está haciendo. Esto proporciona a uno mismo observacio- nes sobre lo que hace o puede hacer a través de su compañero. Permite también que regulen mejor sus propias actuaciones tomando como modelo las del compañero, valorando la distancia que le separa de esas actuaciones y rectificando, corrigiendo o descartando las propias. b) Ante un mismo problema aparecen puntos de vista diferentes. Intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras oír las razones dadas por el compañero/a, ser capaz de exponer ideas con ar- gumentos y de forma coherente, ser capaz de entender las del compañero y rectificar las propias, llegar a acuerdos, contemplar varios puntos de vista, etc., son habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias personas a cooperar para solucionar algo. Habilidades comunicativas y sociales que siempre estarán presentes en situaciones cooperativas y que desarrollarán tanto capacidades cognitivas relativas a la comprensión y expresión orales como capacidades que tienen que ver con las relaciones de grupo. c) Para funcionar en grupo se distribuyen tareas, papeles o responsabilidades. En las actividades con estructura cooperativa se reparten las diferentes tare- as con lo cual la carga cognitiva se distribuye entre todos los compañeros. Esto también provoca que la carga de dificultad se haga menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar sus obstáculos y consecuentemente, mejoren la motivación y auto-estima, consecuentemente. Uno realiza las ac- ciones previstas, otro las valora, otro registra lo que se hace, hay uno que lee a otro... Son responsabilidades que se reparten y que, si se intercambian, si los alumnos/as van rotando por ellas, facilitan el que unos se pongan en el lugar de otros (ya han pasado por esa responsabilidad), saben que lo que uno hace está directamente relacionado con lo que hace el otro (uno explica, el otro escucha, uno lee y el otro escribe, uno escribe y el otro corrige...). En gene- ral, son situaciones que favorecen la toma de conciencia y la auto-regulación22 18.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS» de los aprendizajes, recursos necesarios para que una persona pueda ser au- tónoma en su aprendizaje.d) Para resolver la tarea es necesario interactuar. Una actividad con estructura cooperativa exige que los alumnos y alumnas establezcan una serie de rela- ciones e interactúen para llegar a una construcción conjunta. Esto implica que se auto-regulen a través de la comunicación llegando a compartir significados, hipótesis y planteamientos nuevos, a ajustar sus ac- tuaciones, a explorar y adentrarse en todos los puntos de vista, y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones. El compartir y las habilidades implicadas en ello permite que se desarrollen aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales, tan importantes para el aprendizaje. En una organización cooperativa cada alumno se siente miem- bro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado, es consciente de que tiene que tomar en consideración las propuestas de los compañeros si quiere que la suya se ten- ga en cuenta y, así, avanzar en la resolución de la tarea. Además el éxito o fracaso depende de todos los miembros del grupo con lo cual es algo más manejable que en situación individual en la que el único responsable es uno mismo. Ì Cuando un profesor/a decide qué tipo de actividades harán los alumnos, el grado de autonomía que tendrán para decidir qué hacer en clase y la forma en que va a reconocer cuando los alumnos consiguen resolver/ha- cer las actividades, está optando por una estructura de aprendizaje. Ì Pueden darse estructuras de aprendizaje competitivas, individualistas o cooperativas. Ì Para realizar actividades cooperativas es necesario una tarea adecuada y una responsabilidad individual clara. Ì El aprendizaje cooperativo ofrece mayores posibilidades para aprender de- bido a las oportunidades que proporciona de explicar y razonar los dife- rentes puntos de vista de los alumnos/as y por la capacidad que tienen los alumnos para entender las dificultades de los compañeros. Ì Cooperando se aprende a resolver problemas pero también se aprende a relacionarse y se desarrollan habilidades sociales. Ì La cooperación en grupo favorece la adquisición de autonomía para aprender. 23 19.
APRENDIZAJE COOPERATIVO 3. Qué es y qué no es el aprendizaje cooperativo «Cooperar para aprender» es la base del aprendizaje cooperativo pero podría- mos añadir «para aprender más y mejor». Ese es el reto y ese es el fundamento de esta estructura de aprendizaje. Pero para poder intentarlo deberemos refle- xionar sobre qué condiciones debe reunir el aprendizaje para que sea coopera- tivo y a la vez responder a todas esas dudas que surgen y que a continuación presentamos: Aprender cooperando pero, ¿cómo enseñar a un grupo de alumnos heterogéne- os en capacidad, rendimiento, intereses, motivaciones, culturas...? Si se da esa diversidad, ¿se puede trabajar en grupo y mantener la atención que cada uno necesita para progresar? y, por lo tanto, ¿se puede conseguir que to- dos aprendan?, ¿estamos proporcionando la calidad educativa que todos nece- sitan para aprender? Y, para conseguirlo, ¿es necesario estructurar las actividades para aprender co- operativamente?, ¿basta con hacer actividades cooperativas o hay que construir escenarios cooperativos?, ¿cómo se organiza una clase para que funcione coo- perativamente? Si hay que estructurar las actividades para que se trabaje en grupo, ¿no habrá que construir, también, la idea de grupo en los alumnos y alumnas? Como ya se ha apuntado en el apartado anterior se coopera y se aprende si hay una tarea que realizar en grupo y supone necesariamente una mejora fren- te a hacerla de forma individual. En definitiva cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente, debemos estar totalmente convencidos de la pertinencia para hacerla en grupo, de que es una tarea especialmente re- levante para cooperar y, en consecuencia, se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperación. Será en esos momentos de «cooperación» en los que se haga conscientes a los alumnos/as de sus «venta- jas/ganancias/rentabilidad» (ver momentos de puesta en común de las biogra- fías, preparación de responsabilidades en la experiencia de la construcción del juego...). Esto nos introduce en la pregunta de cómo enseñar a alumnos diferentes. De forma muy clara podemos contestar resaltando tres aspectos que deben primar a la hora de desarrollar/aplicar en clase esta estructura de aprendizaje:24 20.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»a) El profesor como mediador• El profesor o profesora se relaciona con los alumnos y alumnas a través de la actividad/tarea/experiencia que presenta para realizar. Es un «mediador», puede ser alguien a quien se le pregunte algo, una fuente de consulta, pero «nunca» la única. Interviene directamente cuando observa que se pone en pe- ligro la colaboración, alguna pareja se atasca y no pueden seguir cooperan- do. Observación/intervención van unidas necesariamente pues es a través de la experiencia/tarea como se detecta esa necesidad de intervenir. En las expe- riencias propuestas en la segunda parte, se destacan estos momentos de inter- vención del profesor/a para garantizar la cooperación en el grupo.b) Carácter abierto de las actividades• Las actividades propuestas deben ser abiertas, no pueden solucionarse de una sola forma. No son ejercicios cerrados en los que sólo hay una respues- ta posible. Los alumnos se tienen que preguntar cómo lo van a hacer, dónde se van a informar, qué pasos van a dar, etc. pero no saben cuál va a ser el re- sultado ni tampoco el profesor lo sabe. Esto permite a todos participar des- de aquel nivel en el que se encuentran. Por ejemplo, hacer la biografía de los abuelos permite elaborar diferentes cuestionarios y traer la información de muchas formas, así como exponerla de manera variada. Esto lo observare- mos en todas y cada una de las experiencias.c) Trabajo individual previo al trabajo en grupo• Enlazado con lo anterior, para garantizar el progreso de todos, siempre de- berá haber (en la forma que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Si queremos que todos avancen éste es un re- quisito básico. Ese trabajo individual, esa tarea previa, será el punto de par- tida y permitirá la participación de todos en la tarea colectiva. Muchas ve- ces en las aulas, el trabajo en grupo fracasa por la inexistencia de este trabajo previoSi conseguimos respetar estas tres condiciones las preguntas siguientes se vanrespondiendo por si solas. El trabajo individual permite el progreso de todospues es el punto de partida a partir del cual cooperar. Es sobre ese punto departida sobre el que se tiene en cuenta el trabajo de todos y cada uno. Con lo 25 21.
APRENDIZAJE COOPERATIVO cual se evalúa progreso pero no un nivel homogéneo para todos, no todos tie- nen que llegar hasta un punto determinado sino que deben progresar significa- tivamente desde su punto de partida y, deben además, ser conscientes de ello. El ser conscientes de su progreso les permitirá valorar la cooperación con sus compañeros/as, el trabajo en grupo, como una herramienta que les permite/fa- cilita ese progreso. Entonces el profesor ¿puede atender a todos, si tienen niveles diferentes, para garantizar su progreso? Como se recoge en las tres condiciones aludidas, la in- tervención del profesor más importante en esta estructura de aprendizaje coo- perativo se sitúa en el diseño y puesta en práctica de la experiencia. Se relacio- na con los alumnos/as a través de la actividad/experiencia o tarea. Mientras alumnos y alumnos están en acción, resolviendo lo que se les propone el profe- sor/a tiene más «posibilidades» de observar, de detectar momentos de «atasco», situaciones en las que la «cooperación» peligra. Esto es lo que le permite aten- der a todos dependiendo de sus necesidades, necesidades que no se saben «a priori» sino que se detectan, se valoran, en el curso de la actividad de los alum- nos cooperando. Todo lo anterior requiere preparar minuciosamente, planificar con detalle las actividades o experiencias a realizar. No basta con poner «juntos» a un grupo de alumnos y alumnas para que cooperen. Todos sabemos el tiempo que se pierde cuando la razón por la que un grupo de personas se junta no está clara. Es necesario que la tarea esté cuidadosamente seleccionada, se garantice el tra- bajo individual y se marquen los momentos de «cooperación». En la segunda parte podemos observar cómo no son muchos esos momentos de cooperación (normalmente dos en grupo pequeño/pareja y otros tantos en grupo-clase) pero deben estar convenientemente elegidos y ser necesarios para continuar la tarea. También se necesita «saber» qué observar para poder intervenir si alguna de las situaciones descritas en el párrafo anterior se dan. Por tanto, no se aprende a cooperar para aprender más y mejor, sólo cooperando, sino resolviendo proble- mas juntos y, para ello, las experiencias que lo hagan posible deberán estar bien seleccionadas y ser apropiadas. Y, por último, no basta con programar experiencias cooperativas sino que la clase debe estar, también, preparada para poder cooperar. Un aula, con las me- sas rigurosamente separadas, en la que todos tienen su material celosamente guardado en su carpeta, sin material de consulta al alcance de todos, con una26 22.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»lista de ejercicios para hacer individualmente después de haber escuchado la ex-posición/explicación del profesor no es un escenario de los más apropiadospara introducir actividades con una estructura de aprendizaje cooperativo. De-berá ser una clase que permita variar sin problema la ubicación de mesas y si-llas, en la que haya rico y variado material común y, por lo tanto, sea necesarioque existan responsables de su uso y cuidado, una clase en la que se observetambién elementos decorativos (plantas, pinturas, murales...) que reflejen unaestructura de grupo-clase.Todo grupo tiene elementos que lo identifican como tal y también el grupo-cla-se debe tenerlos, puede ser la forma en que decoran la clase, o también, celebra-ciones, fiestas, actividades que, de alguna forma, configuran «esa cultura degrupo-clase». Si está todo decidido, o el que decide únicamente es el profesor,si el responsable del cuidado y organización de la clase y de las actividades a re-alizar también es el profesor; será muy difícil, por no decir imposible, conseguirque los alumnos y alumnas construyan o den sentido a la cooperación. En elmejor de los casos cooperar quedará relegado a momentos muy aislados peroque no configuran la vida cotidiana, el aprender cotidiano del aula.En definitiva, el escenario donde se coopera debe estar de acuerdo con la coo-peración que se propone en las actividades o experiencias.Además, para cooperar, para trabajar en grupo, es necesario desarrollar una se-rie de habilidades que lo hagan posible. Deben desarrollarse habilidades talescomo el saber escuchar, respetar el turno, entender y aceptar opiniones de losotros, saber preguntar, saber discrepar (exponer una opinión diferente de ma-nera adecuada). Para ello, es muy conveniente que en las experiencias educati-vas de tipo cooperativo estos procedimientos o habilidades comunicativas, es-tén claramente identificados y puedan ser trabajados de manera habitual. 27 23.
APRENDIZAJE COOPERATIVO SÍNTESIS Cooperar para aprender es: «Realizar con otros una tarea que no se puede realizar individualmente» Para ello El profesor es un El alumno es La clase es el El grupo mediador que: protagonista: escenario: cooperativo: • Planifica la acti- • Sabe cual es su • Donde tiene lu- • Resuelve la ta- vidad. punto de parti- gar el aprendi- rea. • Interviene según da. zaje cooperati- • Condiciona el lo que observa. • Es consciente vo. éxito individual • Propone activida- de su progreso. • Proporciona ta- al éxito del gru- des, experiencias o • Identifica la reas para coo- po. tareas abiertas. ayuda del gru- perar. • Facilita el apren- • Garantiza un tra- po en su mejo- • Muestra los re- dizaje de todos bajo individual ra. sultados de la sus miembros. previo al trabajo cooperación. en grupo.28 24.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»4. Cómo se organizan experiencias educativas que tengan estructuras cooperativasA la hora de llevar a la práctica experiencias que se fundamentan en estructu-ras cooperativas, debe tenerse claros algunos puntos de carácter práctico quepueden condicionar el éxito de dicha experiencia educativa. Conviene estaratentos a cuestiones como las siguientes: • ¿Hay que intervenir en la formación de grupos o hay que dejar que se formen a elección de los alumnos/as? • ¿Cómo se forman los grupos, con qué alumnos? • ¿Cuántos alumnos pueden ser los ideales para trabajar en grupo? • ¿Cómo se organizan actividades que respondan a estructuras de aprendi- zaje cooperativo?Estas son algunas de las preguntas que han surgido al programar las experien-cias de la segunda parte.¿Debe intervenirse en la formación del grupo?En primer lugar, debe considerarse la conveniencia o no de intervenir en la for-mación de grupos. Tradicionalmente en un sector del profesorado se ha pensa-do y, se sigue pensando que aquellos grupos formados espontáneamente permi-ten un mejor trabajo, favorecen la comunicación fluida y sus componentes seidentifican rápidamente con la tarea.Esto puede ser cierto pero hay ocasiones en las que no lo es tanto. El profesoro profesora debe intervenir en la formación del grupo siempre que lo estimeconveniente para garantizar la colaboración adecuada entre sus miembros. Si-tuaciones como que algún alumno/a quede excluido de la elección realizada porsus compañeros/as, o que solamente quieran trabajar juntos «los más amigos»,los «más competentes» en la tarea y rechacen a los que no lo son tanto, etc.pueden darse habitualmente y, en todas ellas, las capacidades que nos plantea-mos desarrollar con esta estructura de aprendizaje quedan seriamente compro-metidas. No sólo estamos trabajando capacidades de tipo cognitivo sino tam-bién de relación en grupo, inserción social o equilibrio personal.Deberá ser, pues, el tipo de tarea la que marque el criterio para agrupar a losalumnos; así, por ejemplo, en la formación de las parejas para realizar las bio-grafías de los abuelos (experiencias recogidas en la segunda parte) es convenien- 29 25.
APRENDIZAJE COOPERATIVO te que sean de procedencias culturales diversas; los grupos para hacer los juegos deberán tener un grado de competencia diferente y no existirá una norma gene- ral válida para todas las situaciones en las que haya que agruparlos. También hay tareas en las que se permite a los alumnos/as formar los grupos pero con cri- terios orientativos: «sería conveniente que hubiese chicos y chicas», etc. ¿Conviene hacer grupos homogéneos o heterogéneos? El tipo de alumnos también preocupa a la hora de formar los grupos. ¿Deberán ser grupos con un mismo nivel de competencia o con niveles diferentes? Esta es la cuestión clave. Recordando lo que se explicaba anteriormente, para la resolución de la tarea el conflicto que se plantee en el grupo es una herramienta fundamen- tal. Para que exista este conflicto, el nivel en el grupo debe ser ligeramente hetero- géneo, los alumnos y alumnas deben poseer niveles de competencia «ligeramente» diferentes. Esta deberá ser la orientación que debe presidir a la hora de decidir el tipo de alumnos: niveles de competencia ligeramente diferentes, ni muy alejados entre sí, de forma que cualquier entendimiento sea imposible, ni tampoco totalmente homogéneas pues entonces el conflicto no aparece. En cualquier caso el profesor o profesora deberá contribuir, a partir de la ob- servación que del grupo haga, a que el conflicto aparezca y sea posible la cola- boración entre los más y los menos competentes para la resolución de la tarea. ¿Cuántos alumnos forman un grupo? Por lo general no hay una sola respuesta, depende del tipo de tarea que se pro- ponga. Parece más indicado que, sobre todo en el primer ciclo, la cooperación se organice en parejas, pudiendo, en el segundo y tercer ciclo, trabajar en tríos o en grupos de cuatro. En estos primeros ciclos el papel del profesor será más directivo, deberá inter- venir más en la tarea y, conforme el alumno/a progrese su intervención se hará menos necesaria. Un indicador claro de que el trabajo en grupo funciona ade- cuadamente es la menor necesidad de la intervención del profesor o profesora. ¿Debe haber distribución de roles y papeles en el grupo? Conviene también reflexionar sobre la necesidad de que en la cooperación del grupo todos y cada uno de los alumnos tengan diversas responsabilidades o ro-30 26.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»ten por diferentes papeles. Debe evitarse que un alumno/a sea siempre el que es-cuche y el otro el que hable, uno el tutor y el otro el tutorizado, uno el que ayu-da y el otro el que se deja ayudar puesto que, si ocurre eso, estaremos determi-nando posiciones muy marcadas y muy poco flexibles para las relaciones enotro tipo de grupos. Debemos elegir tareas que permitan a todos recoger infor-mación, explicarla, pedir aclaraciones, responder a aclaraciones, presentar elresultado de algo, revisar el trabajo del otro, valorar y opinar sobre las revisio-nes que el otro hace, etc. para que todos puedan ponerlas en práctica. Ese hasido el intento que ha presidido la realización de las seis experiencias recogidasen la segunda parte.A esto último, hay que añadir también, la necesidad no sólo de cambiar las tareasdentro del grupo sino también los grupos mismos. Es muy importante que los gru-pos no sean los mismos durante todo el curso. Con frecuencia, se crean unos pa-peles muy estereotipados dentro del grupo y, aunque varíen las responsabilidadesdentro del mismo, es muy difícil que el grupo los cambie. Siempre hay uno que in-tenta controlar, otro que se inhibe más, otro que hace el gracioso y aquél que ponepegas para todo. Una vez que se marcan esos papeles es difícil, si no es medianteel cambio de grupos, que los alumnos se «liberen» de ellos. Por ello, el cambio degrupos cada vez que se plantean tareas cobra el sentido y la importancia que tie-ne el no marcar estos papeles tan rígidos y estereotipados.Para finalizar intentaremos explicar cómo se organizan actividades con estructurasde aprendizaje cooperativo. Recalcar que la importancia de la cooperación radicaen el proceso mismo pues es en dicho proceso donde tienen lugar los procedimien-tos, estrategias y modelos de solución a los que se ha aludido anteriormente. Si que-remos organizar este tipo de actividades deberemos seguir los siguientes pasos:1.º Se deberá especificar los objetivos académicos ¿qué vamos a aprender? y los objetivos de la tarea ¿qué vamos a hacer juntos? Así empiezan las experien- cias de la segunda parte. En estos objetivos deben estar muy claros no sólo los de tipo cognitivo, los que tienen que ver con el conocer, sino también los que tienen que ver con la colaboración. No es una tarea fácil pero es imprescindi- ble que estos objetivos sean compartidos por el grupo de alumnos/as ya que de lo contrario no le verán sentido a la colaboración propuesta (ya ha sido explicado anteriormente). Nosotros hemos optado en ocasiones por cuestio- narios, en otras por que uno explique a otro lo que se pretende y, al final, en- tre los dos/tres se recapitula sobre lo que se ha conseguido.2.º Se decide el tamaño de los grupos y se asignan los miembros a sus grupos respectivos (ya se han presentado antes los criterios) 31 27.
APRENDIZAJE COOPERATIVO 3.º Se organiza el aula para que facilite la cooperación y se explica la tarea tenien- do especial cuidado en que queden claramente definidos el tipo de coopera- ción y los papeles que tiene cada miembro del grupo en las diferentes fases. En este momento es especialmente importante dejar muy clara la responsabilidad individual y la grupal, y qué sentido tiene el cooperar. A continuación descri- bimos algunas técnicas cooperativas que pueden ilustrar todo esto: a) Rompecabezas: El tipo de tarea es preparar un tema o realizar un proyecto concreto en grupo (por ejemplo estudio de la zona para valorar la inciden- cia de una fábrica). Se presenta el tema o proyecto de trabajo al grupo y se reparte el tema en partes (pueden corresponder con cada uno de los puntos del guión: impacto ambiental, rentabilidad del producto, condiciones labo- rales...). Cada miembro del grupo se responsabiliza de una parte y se reúne con otros miembros de los otros grupos que tienen el mismo cometido o parte que él. A este segundo grupo se le denomina el grupo de «especialis- tas» o «expertos» y su tarea consiste en realizar esa tarea o parte del pro- yecto (se organizan grupos de expertos de condiciones laborales, rentabili- dad del producto...). Al final el primer grupo se vuelve a reunir y se realiza el trabajo con la aportación de todas y cada una de las partes/alumnos (to- dos los miembros del grupo han estado en su correspondiente grupo de es- pecialistas y aportan la información que han trabajado: impacto medio- ambiental, valor del producto, condiciones laborales.... El profesor/a decide la forma en que se presenta dicho trabajo al resto de la clase o la va- loración que se realiza (valoración del grupo clase de la exposición realiza- da, trabajo individual para comprobar lo que se ha aprendido...). b) Grupos de investigación: Se propone una experiencia o tema de trabajo (por ejemplo hacer un taller de cuentos). Se organizan grupos y se eligen sub-temas por grupos (cuentos que tengan que ver con animales, con hadas, con magos, con gigantes). Cada grupo se propone una meta con- creta (conseguir cuatro cuentos sobre el tema y contarlo al resto) y unos procedimientos para conseguirla (preguntar en casa, en la biblioteca, leer el cuento varias veces, escenificarlo y aprenderlo). Se desarrollan los procedimientos elegidos y se obtiene la información concreta. Se anali- za y se prepara para ser expuesta al grupo (todos deben exponerlo). Es presentada al grupo-clase que evalúa el mismo (qué les ha parecido el cuento y la representación del mismo). c) Equipos de aprendizaje por divisiones: La tarea de esta técnica consiste en preparar a los miembros del grupo para preparar exámenes indivi- duales (en la clase de 6º de Primaria el examen de Matemáticas). Para32 28.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS» ello se organizan «divisiones» con los resultados obtenidos en el examen anterior o según niveles de competencia (un grupo con los que sacaron menos de cinco, otro con los que sacaron entre cinco y siete y otro con los que sacaron más de siete). El profesor organiza grupos de entrena- miento con alumnos (tres o cuatro) de diferente nivel siendo su cometi- do el conseguir que todos y cada uno de los miembros del grupo mejore su nota inicial (el profesor/a organiza los grupos de manera que en cada grupo hay uno que tiene un cuatro, otro un seis y otro un siete y medio). Después de varias sesiones de entrenamiento deberán conseguir mejorar el examen anterior. Para ello se les vuelve a hacer otro examen y para que cada alumno mejore su nota en el grupo de entrenamiento todos los alumnos/as lo habrán conseguido. De lo contrario se mantiene la misma nota. Acabado el entrenamiento se les pasa otro examen de Matemáti- cas. Si todos los del grupo en el que se han entrenado consiguen mejorar la nota del examen se les sube «x» puntos la nota de Matemáticas.4.º Finalmente se deberá decidir el tipo de reconocimiento a dar a la tarea rea- lizada teniendo en cuenta que, ese reconocimiento debe valorar siempre, de manera explícita la colaboración como requisito para resolver dicha tarea.En el apartado siguiente se explica la forma de valorar experiencias de apren-dizaje con estructura cooperativa.SÍNTESIS Ì Según la tarea de aprendizaje propuesta y lo que se quiera conseguir, el profesor/a deberá intervenir más o menos en la formación de los grupos Ì El nivel de competencia entre los alumnos que formen el grupo será lige- ramente heterogéneo: ni muy alejados pues no se entenderán, ni homo- géneos totalmente pues no aparecerá conflicto y será difícil aprender Ì El número de alumnos para formar grupos depende del nivel de compe- tencia para trabajar en grupo. Es conveniente empezar con grupos de dos/tres personas. Al final de la etapa pueden contemplarse grupos de cuatro/cinco alumnos. Ì En la cooperación grupal el alumno/a debe rotar por diferentes papeles o responsabilidades y cambiar de grupo Ì A la hora de organizar actividades con estructuras de aprendizaje coope- rativo deberemos fijar objetivos claros, decidir el tipo de grupos, organi- zar el aula adecuadamente, escoger el tipo de tarea (técnica cooperativa correspondiente) y decidir la forma de reconocerla/valorarla 33 29.
APRENDIZAJE COOPERATIVO 5. Forma de evaluar experiencias didácticas con estructuras cooperativas Finalmente, estas experiencias hay que valorarlas/evaluarlas en coherencia con el análisis de capacidades realizado al principio. No podemos quedarnos sólo en aspectos metodológicos puesto que el aprendizaje en grupo posibilita el de- sarrollo de capacidades que de lo contrario se quedarían sin desarrollar (tal y como ya se ha explicado). Por lo tanto es conveniente reconocerlas específica- mente y lograr que los alumnos/as también lo hagan. Conviene aclarar también que esta estructura de aprendizaje basada en la coope- ración no basta para que se produzca aprendizaje; por sí sola no se consigue que el alumno o alumna aprenda pero sí facilita que este aprendizaje se produzca. Teniendo en cuenta todo esto hay reflexiones que surgen cuando nos planteamos el problema de cómo evaluar: ¿se evalúa lo mismo para todos los alumnos del grupo?, ¿cómo se hace consciente al alumno/a del progreso que ha experimentado y del pa- pel que en dicho proceso ha jugado la colaboración con el grupo?, en definitiva ¿cómo valorar el trabajo en grupo? y ¿qué observar en los grupos cooperativos? Son muchos los aspectos a valorar en este modelo de aprendizaje pero vamos a centrarnos fundamentalmente en tres: a) La situación de colaboración: La tarea propuesta, ¿ha sido adecuada para el grupo?, ¿ha conseguido el grupo abordarla y realizarla?, ¿ha creado conflic- tos, interrogantes que han motivado a todos los miembros del grupo en su resolución? ¿ha permitido que los alumnos colaboren? Los papeles que cada miembro del grupo debía desempeñar, ¿han estado suficientemente claros? a) En definitiva se debe valorar la propuesta didáctica en sí misma pero, sobre todo, desde su pertinencia para la colaboración. Es necesario que el profesor o profesora tenga muy claros los momentos en los que se debe producir colaboración para re- solver la tarea y, si los papeles asignados a cada alumno, para los cuales han debi- do de tener un tiempo de preparación individual, se desarrollan adecuadamente. b) Las habilidades de cooperación implicadas en la tarea (estructura de coo- peración): Saber explicar, escuchar, exponer una duda, respetar el orden, opinar sobre lo que el compañero realiza, dar orientaciones para mejorar, ponerse en el lugar del otro, etc. son habilidades de cooperación que deben estar reconocidas también en la evaluación del trabajo. a) Cuando se compruebe que el alumno/a tiene dificultades en alguna de ellas y sean un obstáculo o impedimento para la colaboración dentro del grupo, el profesor/a deberá plantearse situaciones específicas para trabajarlas.34 30.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»a) Como se verá en las experiencias de la segunda parte el resultado del trabajo en grupo se expone en una situación social, tiene un reconocimiento grupal: expo- sición de clase, taller de cuentos, etc. Esto es muy importante pues aparte de ser escenarios en los que las habilidades de cooperación se vuelven a reflejar, permi- te valorar la estructura de cooperación. Se habla/valora/reconoce el resultado de dicha cooperación. Si no se da este reconocimiento se corre el riesgo de no ex- plicitar o subrayar su valor y es muy importante en todas las situaciones de tra- bajo cooperativo valorar especialmente la colaboración que se ha dado.a) En ocasiones esa valoración tiene forma de torneo frente a otros alumnos: si gana un alumno en el torneo se valora específicamente al grupo que lo ha preparado (grupo de especialistas).a) Algo parecido sucede en la técnica relacionada con las divisiones para pre- parar exámenes, explicada anteriormente.a) No obstante, es conveniente tener cuidado a la hora de proponer situaciones de valoración en las que la colaboración se premie por la competencia con otro grupo como es el caso de los grupos que compiten entre sí sobre un tema.a) Nosotros hemos optado en todas las experiencias que se presentan en la se- gunda parte por reconocimientos sociales que tienen que ver con la realiza- ción de alguna función específica dentro del grupo-clase: exposiciones, ta- ller de cuentos, murales colectivos, organización de una fiesta, etc.c) Los resultados individuales. Siempre se parte de un nivel inicial del sujeto. El alumno/a es consciente de su nivel de competencia porque siempre ha ha- bido una tarea individual previa que le ha enfrentado con lo que sabía. En los momentos de cooperación se recoge explícitamente las aportaciones de los compañeros con el objetivo de identificar el valor de la ayuda.a) La técnica utilizada en las experiencias (uso de cuestionarios individuales) sue- le ser a veces una buena forma para hacer consciente al alumno/a de sus pro- gresos, aunque también pueden realizarse de forma grupal con ayuda del pro- fesor/a. En definitiva se trata de que el alumno o alumna sepa cuál es el nivel del principio: qué se yo sobre..., qué he conseguido saber y en qué me han ayu- dado los compañeros/as. En la evaluación del nivel de los alumnos, individual- mente, la referencia (ya se ha explicado anteriormente) será su punto de parti- da y, nunca, elementos o normas externas. Se valora progreso y no niveles estándar, iguales para todos. Al final el alumno/a deberá entender que el éxito del trabajo del grupo descansa en el hecho y necesidad de que todos los miem- bros del grupo aprendan y colaboren para que ello ocurra. 35 31.
APRENDIZAJE COOPERATIVO Por último, sabemos que una de las metas fundamentales del aprendizaje es conseguir que una persona sepa aprender de forma autónoma, no necesite de un experto, tutor o profesor/a que le ayude. Las ocasiones que en situaciones de aprendizaje cooperativo se dan para regu- lar la actividad del otro, justificar lo que se hace y lo que se dice, informar so- bre cómo se han recogido datos, muestras, etc.. proporcionan elementos rela- cionados con el cómo aprender. Habitualmente, en situación individual, una persona no tiene necesidad de jus- tificar lo que hace pues no hay conflictos sobre el cómo hacerlo, no hay otra persona a la que le parezca mejor utilizar otro camino, no hay, por tanto, nece- sidad de decidirse por la forma de solucionarlo. Esta situación no se da en grupo. Si el nivel de competencia entre los miembros del grupo es «adecuadamente di- verso» estos conflictos se producen y, consecuentemente, también la necesidad de solucionarlos. Por lo tanto, en la medida en que el alumno/a consiga competencia para apren- der en grupo y el profesor/a vaya cediéndole la responsabilidad tanto en la de- cisión sobre qué actividades como la forma de realizarlas nos acercaremos a ese objetivo que tiene que ver con la autonomía en el aprendizaje. Esto también será objeto específico de evaluación pues nos informará sobre uno de los fines básicos del aprendizaje cooperativo. SÍNTESIS ¿Qué aprendemos? • Habilidades sociales • Contenidos propios de las áreas de aprendizaje • Estrategias de aprendizaje: cómo aprender ¿Cómo aprendemos? APRENDIZAJE • Colaborando COOPERATIVO • Realizando algo con sentido y significado para todos • Reconociendo el valor del resultado de la colaboración ¿Qué pretendemos? • Aprender más y mejor • Saber solucionar problemas en grupo • Saber cómo se aprende y cuáles son los caminos más apropiados para hacerlo: AUTONOMÍA EN EL APREN- DIZAJE36 32.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS»6. Tipo de profesor: modelo que sustenta la cooperaciónDetrás de todo lo expuesto está el profesor o profesora que decide utilizar la es-tructura de aprendizaje cooperativo como forma de plantear las actividades deenseñanza-aprendizaje.¿Qué le exige esto?, ¿qué papel desempeña en este modelo?, ¿cómo tiene queactuar?, ¿de qué forma tiene que ayudar a que los alumnos aprendan juntos?,tenemos que solucionar todas estas dudas si queremos aclarar la figura del pro-fesor.Somos conscientes de que todo cambio surge desde la reflexión y necesita tiem-po para producirse. Nunca se da de la nada al todo sino que se va avanzandoen sucesivos grados hasta conformar una figura que, como se ha dicho, guardecoherencia con el modelo propuesto La descripción que a continuación se haceno debe servir para abrumar o acelerar en el profesor su necesidad de cambio.Los tres elementos básicos a la hora de responder a las preguntas formuladas,necesarios si queremos que la figura del profesor sea coherente con el tipo deaprendizaje que planteamos, son los siguientes.a) El profesor como mediador. Diseñar actividades de aprendizaje con esta es- tructura cooperativa exige un gran esfuerzo de preparación al profesor. No basta con pensar la tarea y proponerla sino que hay que valorarla desde su pertinencia para la cooperación, reflexionar sobre lo que se intenta desarro- llar, organizar el material, el escenario-clase, los grupos y el papel que en cada tarea van a tener todos y cada uno de los alumnos y alumnas.a) Todo esto puede verse facilitado si se hace en el equipo de ciclo o nivel pero, necesariamente, se tiene que producir pues, de lo contrario, no es posible que el profesor sea un mediador.a) Entendemos el profesor como mediador porque «media» en el aprendizaje de los alumnos, «media» favoreciendo su desarrollo, «media» organizando la situación que requiere la tarea/experiencia/actividad a realizar. Se relacio- na a través de esa situación con los alumnos y alumnas favoreciendo y dina- mizando la colaboración. ¡Cuántas veces nos hemos sentido agotados en el aula por las demandas de explicación continuas que los alumnos/as nos ha- cen para seguir trabajando!, nos ha abrumado la sensación de sentirnos to- talmente superados por dichas llamadas. Esto último es lo que nos indicará si la actividad propuesta está bien estructurada pues todos los problemas que no se han resuelto en la preparación, se multiplican en la aplicación en forma de llamadas constantes de los alumnos/as. 37 33.
APRENDIZAJE COOPERATIVO a) La preparación de situaciones al principio será costosa pero, en la medida en que la práctica se produzca de manera satisfactoria, en que los alumnos y alumnas se organicen y vayan situándose en los requerimientos que la ta- rea a resolver les exige, el profesor/a irá acercándose más a esta labor de me- diación. b) El profesor como observador. Ligado con la característica anterior está la de observador. Si la situación de enseñanza-aprendizaje está bien estructurada y definida el profesor/a podrá quedarse en «un segundo plano» y podrá ob- servar a los alumnos interactuando entre sí, desarrollando las capacidades correspondientes en la resolución, o en su intento, del problema planteado. Podrá darse cuenta de cuáles son los problemas que los alumnos y alumnas tienen para interactuar e intervenir proporcionando la ayuda precisa. Si esta ayuda se quiere que sea contingente, que permita continuar la colaboración entre los alumnos/as y resolver con éxito la tarea, el profesor/a, necesaria- mente, deberá colocarse en ese segundo plano aludido. Si, por el contrario, esta obligado a interactuar constantemente, a responder a las dudas plante- adas o recordar continuamente lo que hay que hacer, es difícil que pueda percatarse de cómo se relacionan los alumnos/as y qué ayudas necesitan. En tareas como las propuestas en la segunda parte, al ser secuencias de activi- dades, los alumnos y alumnas pueden perder fácilmente el hilo de lo que van haciendo. La necesidad de recapitular, recordar los acuerdos y las propues- tas, es una labor que tiene que hacer el profesor/a pues de lo contrario los alumnos/as pierden el sentido de la experiencia en su conjunto. Para impe- dirlo el profesor/a dispone de la observación como herramienta que le infor- ma de si los alumnos/as mantienen dicho sentido en cada tarea dentro de la secuencia de actividades. c) El profesor como facilitador de la autonomía en el aprendizaje. Ya se ha apuntado que el logro de la educación es conseguir que el alumno/a pueda aprender solo, pueda ser autónomo en su aprendizaje. Para ello se precisa que el profesor/a vaya cediendo paulatinamente el control de las actividades. Realizar propuestas abiertas en las que los alumnos puedan decidir qué ha- cer, qué caminos tomar, cómo valorar lo que hacen, etc. son estrategias que el profesor/a puede utilizar para favorecer ese desarrollo progresivo de la au- tonomía. Si el alumno/a hace lo que el profesor/a dice o lo que en el libro de texto se recoge, si no existen posibilidades de resolver «ese problema» de otra manera y si la valoración, siempre, está en las manos del profesor/a, tendrá más dificultades para saber por qué, para qué, cómo debe hacer y qué tal le ha salido la actividad correspondiente. Todo esto le dificultará to- mar las riendas de su propio aprendizaje y le exigirá estar preguntando38 34.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: «PRINCIPIOS BÁSICOS» constantemente al profesor para seguir avanzando. En definitiva serán las tareas cerradas, planteadas como ejercicios (resolver un algoritmo, ejercitar una regla de ortografía, etc.) las que alejen al alumno de la construcción de su autonomía. En cambio, tareas abiertas en las que la toma de decisiones sea relevante, facilitarán dicha autonomía y, resolverlas entre iguales, coo- perando en grupo, se hará menos necesario el papel del profesor/a y se favo- recerá la construcción de la autonomía en el aprendizaje.SÍNTESIS FUNCIONES DEL PROFESOR Como facilitador Como mediador Como observador de la autonomía en el aprendizaje • Diseña actividades • Interviene según • Cede progresiva- • Organiza el mate- dificultades mente el control rial, el aula, los gru- • Dinamiza la coo- de las actividades pos... peración al alumno • Asigna tareas • Valora el proceso • Favorece la toma de resolución y el de decisiones resultado de la co- • Exige que los operación alumnos valoren el resultado y el proceso seguido 39 35.
Modelos de experienciasdidácticas de tipo cooperativo 36.
A continuación se presentan cinco experiencias programadas para ejemplificarcómo se puede llevar a la práctica lo expuesto en la primera parte: aprender deforma cooperativa.Todas ellas se ajustan a un guión parecido aunque desarrollen de manera prefe-rente contenidos de algunas áreas. Así la primera y la segunda («Cambios en eltiempo» y «Construir juguetes educativos») se relacionan con el área de Cono-cimiento del medio; la tercera y cuarta («Biografía de mis abuelos» y «Taller de jue-gos») con el área de Lengua y Literatura y la quinta («El último día del trimes-tre») con el área de Matemáticas. A pesar de lo anterior, como podrá observarse,las experiencias no se reducen a un área concreta sino que incorporan tambiéncontenidos de las otras.La experimentación realizada en las aulas nos informa de su adecuación y de supotencialidad para la mejora de las relaciones grupales en la resolución de tare-as concretas. Como referencia la primera y tercera («Cambios en el tiempo» y«Biografía de mis abuelos») son más adecuadas para aplicarse en el segundocurso del primer ciclo o en el segundo ciclo y las otras tres («Construir jugueteseducativos», «Taller de juegos» y «El último día del trimestre») en el tercer ci-clo. No obstante es una referencia a tener en cuenta pero dependerá de la ayudadel profesor el que puedan aplicarse indistintamente.Además del objetivo aludido –ejemplificar cómo se puede incorporar la estruc-tura cooperativa en experiencias concretas– se pretende que el profesorado ten-ga una guía para, rescatando las técnicas utilizadas en dichas experiencias, in-corporar en sus actividades de enseñanza/aprendizaje la mencionada estructuracooperativa. 43 37.
Modelo 1«Cambios en el tiempo»I. Objetivo y descripción de la actividad1. Objetivo de la actividad: la presente actividad está pensada para conocer loscambios que han ocurrido en diferentes espacios o elementos del entorno tantofísico como social que rodea al centro escolar. Para ello se hará una recogida deinformación trayendo fotografías, objetos, documentos, información escrita, etc.de aquello que se elija pero en dos situaciones: antes y ahora. A partir de ese ma-terial recogido con la ayuda de un guión, por parejas se irá haciendo la presen-tación del material ayudándose unos a otros. Al final se organizará la exposiciónpor los aspectos recogidos y se expondrá al resto de la clase.2. ¿Qué vamos a hacer?: a los alumnos/as se les presenta la experiencia dentrode la realización de una pequeña investigación para conocer las transformacio-nes y las razones por las que se han producido esas transformaciones en diferen-tes espacios o elementos del pueblo, barrio o ciudad. Con el material consegui-do se organizará una exposición de clase para otras clases o para personas quepudieran estar interesadas en visitarla.3. ¿Qué vamos a aprender?: tres son los objetivos específicos que se persiguencon esta experiencia:• Conocer los cambios experimentados en aspectos concretos del entorno a lo largo del tiempo.• Averiguar algunas causas que han producido dichos cambios y comunicarlas• Valorar la cooperación con los compañeros como necesaria para solucionar la tarea y para progresar individualmente. 45 38.
APRENDIZAJE COOPERATIVO Para que los alumnos sean conscientes de estos objetivos, se les plantea que re- llenen de forma individual, un cuestionario que les va a ayudar a situar su nivel inicial en relación al tema que la tarea propone, conocer de manera indirecta lo que van a aprender y, cuando lo rellenen otra vez al final de la experiencia, va- lorar lo que han aprendido al comparar las respuestas dadas en los dos cuestio- narios. Mediante esta comparación se conseguirá también que valoren la cola- boración como herramienta necesaria para la mejora personal (tercer objetivo de la experiencia). Como posible guía se propone el siguiente cuestionario: CUESTIONARIO A) ¿Conoces cambios que se hayan dado en tu pueblo/ciudad/barrio (personas, monumentos, edificios, parques, medios de transporte, he- rramientas, objetos, etc.)? A) 1. No conozco ninguno. A) 2. Conozco alguno. A) 3. Conozco bastantes. A) 4. Conozco muchos. A) 5. Los sabría explicar a un compañero/a?: B) ¿Sabes por qué han cambiado a lo largo del tiempo?: A) 1. No lo sé. A) 2. Solamente se por qué han cambiado en uno o dos casos. A) 3. Conozco por qué han cambiado bastantes cosas. A) 4. Conozco por qué han cambiado la mayoría de las cosas que me rodean. A) 5. Sabría explicar a un compañero/a por qué se han producido los cambios. II. Desarrollo de la actividad Preparación de la actividad: trabajo con modelos Esta primera tarea está pensada para ayudar a los alumnos/as a realizar la reco- gida de información en su entorno. Se les presenta como un paso previo para sa- ber no sólo el tipo de información que tienen que buscar sino la forma en que lo tienen que hacer y cómo la deberán analizar.46 39.
MODELOS DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DE TIPO COOPERATIVOa) Análisis de imágenes (trabajo por parejas)En primer lugar se organiza a los alumnos en parejas (intentando que sean hete-rogéneas teniendo en cuenta la competencia, motivación, intereses, procedencia,sexo, etc.) y se les da a cada una de ellas dos fotografías/dibujos que se refieranal mismo elemento (utensilio, vestido, paisaje, personas, etc.). Su tarea consisti-rá en analizarlas siguiendo el guión. Primero se deberán poner de acuerdo parasituar la que pertenece al pasado y la que es más actual. Luego cada miembro dela pareja cogerá una y la analizará siguiendo el guión incluido en el anexo 1. Sepresentan tres posibles guiones. El profesor/a adaptará preguntas del guión almaterial aportado teniendo en cuenta que lo importante es guiar la observaciónde los alumnos/as para que identifiquen diferencias y les atribuyan causas con-cretas. Realizado este primer análisis se intercambiarán las fotos con sus análisisy cada uno añadirá o quitará aquello con lo que no esté de acuerdo de lo que haanotado su compañero/a. Hecho este contraste entre los dos irán analizando lascaracterísticas de las ilustraciones (cómo es, para qué sirve, etc.) para identificarlas diferencias. Una vez destacadas esas diferencias intentarán deducir algunasposibles causas de las mismas. Al final llegarán a un acuerdo sobre el análisis re-alizado sobre las dos imágenes.¿Qué observar? Este es el primer momento en el que se da cooperación entrecompañeros/as. Por ello es importante observar si:• ¿Se ha creado conflicto entre los miembros de la pareja a la hora de describir (paisajes, objetos, personas, etc.), identificar diferencias o a la hora de atribuir causas?• ¿Se ha superado el conflicto utilizando habilidades comunicativas (escuchar, argumentar, entender el argumento del otro, valorarlo, etc.)?• En el producto final, ¿se recogen las aportaciones de los dos miembros de la pareja y se mejoran?b) Puesta en común (grupo-clase)El profesor/a anotará en la pizarra el guión del anexo 1 y hará una puesta en co-mún de todo lo que se ha analizado por parejas (se puede consultar el anexo 2como ayuda). Al final se organizará un debate entre toda la clase y se analiza- 47 40.
APRENDIZAJE COOPERATIVO rán, sobre todo, las explicaciones dadas sobre las diferencias que se han identi- ficado en el material correspondiente. ¿Qué observar? En este momento, se trata de valorar la cooperación entre pa- rejas en grupo-clase. Los aspectos a observar vienen a ser similares a la actividad anterior: • Surge conflicto entre lo aportado por las parejas. • Los alumnos son conscientes de explicaciones contradictorias ante las cuales es conveniente ponerse de acuerdo para dar con aquella que sea más adecua- da y explique mejor el cambio o diferencia observada. • Utilizan habilidades comunicativas adecuadas • En el producto final se recogen aportaciones de las parejas c) Recogida de información Terminada la fase anterior que está pensada como preparatoria de ésta, se orga- niza la recogida de información. Para ello el profesor/a pide a los alumnos/as que traigan objetos, utensilios, fotos de paisajes, personajes, casas, etc. de antes y de ahora. En el supuesto de que no se tengan fotos actuales de los sitios que aparecen en las fotografías, se puede realizar dichas fotos en una posible salida. ¿Qué observar? La recogida de información que cada alumno/a hace de forma individual nos dará una primera aproximación del grado de comprensión que tienen individualmente sobre la actividad después de hacer la fase anterior: • Traen material relevante • Traen material que pertenece al pasado y al presente d) Organización del material aportado Con el material aportado por las niñas y niños, el grupo-clase hará una puesta en común, para clasificar ese material en dos grupos: aquello que pertenece al pasado y aquello que es actual. Para ello, cada alumno dirá, por orden, lo que ha traído y, entre toda la clase, se decidirá si se clasifica en el grupo de antes o en el de ahora. ¿Qué observar? Es otro momento de cooperación grupal que se basa en la aportación que cada alumno/a hace y que el grupo tiene que acordar si pertene-48 41.
MODELOS DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DE TIPO COOPERATIVOce al pasado o al futuro, refrendando o no la clasificación que el alumno quetrae ha hecho. Dos indicadores nos darán información sobre la cooperación enesta actividad:1. Se plantea conflicto entre la clasificación planteada individualmente y lo que el resto de compañeros piensa.2. Se llega a un acuerdo que mejora algo lo aportado individualmente.e) Análisis e interpretación de los cambios ocurridos en el material aportado por parejasClasificado el material en «antes y ahora», el profesor/a asignará a cada parejade las que se han formado al principio un objeto/utensilio o foto «de antes» y sucorrespondiente «de ahora».Entre la pareja se reparten los objetos y cada miembro de la pareja deberá, indi-vidualmente seguir el guión del anexo «1» para analizar lo que aparece en su ob-jeto/utensilio o foto. Una vez terminado este análisis, entre los dos miembros dela pareja, irán repasando cada punto del guión viendo lo que aparece recogidoen relación a la foto u objeto de antes y lo mismo en el de ahora. De esta formalo podrán comparar e identificar el cambio que se ha dado a lo largo del tiempoen cada aspecto observado. Identificado el cambio su tarea consistirá en dar unapequeña explicación del mismo.¿Qué observar? La cooperación entre la pareja se volverá a valorar observandolos mismos aspectos que se han apuntado en el análisis del material aportado porla profesora:• ¿Se ha creado conflicto entre los miembros de la pareja a la hora de describir, identificar, diferencias, o a la hora de atribuir causas?• ¿Se ha superado el conflicto utilizando habilidades comunicativas (escuchar, argumentar, entender el argumento del otro, valorarlo, etc.)?• En el producto final, ¿se recogen las aportaciones de los dos miembros de la pareja y se mejoran?f) Exposición al grupo y organización del materialEl profesor, organizando un espacio de la clase (puede ser la pared o varias me-sas preparadas para ello) según los apartados en el que se puede clasificar el ma- 49 42.
APRENDIZAJE COOPERATIVO terial aportado (utensilios de labranza, edificios importantes, vestidos, paisajes, etc.) planteará a cada pareja que presente su material y el análisis realizado y lo co- loque en su lugar correspondiente. La presentación la realizará de acuerdo al guión utilizado para el análisis y podrá establecerse debate cuando las explicacio- nes dadas a los cambios identificados no convenzan a algún alumno/a de la clase. ¿Qué observar? Esta es la última actividad de la experiencia y deberá propor- cionar información sobre lo que todos los alumnos/as han aprendido con la mis- ma. Asimismo servirá para que cada uno de los alumnos y alumnas sea cons- ciente de lo que ha conseguido e identifique la colaboración con sus compañeros como una herramienta que ha hecho posible su avance. En la valoración de los alumnos es conveniente tener en cuenta: IOrganización del material para ser expuesto: • ¿Lo clasifican adecuadamente? • ¿Distribuyen el material por el espacio donde lo presentan de ma- nera clara y coherente? • ¿Colaboran los dos miembros de la pareja en la tarea? Exposición oral al grupo: • ¿Intervienen los dos repartiéndose la exposición? • ¿Lo explican de manera lógica, informando sobre el material, iden- tificando las diferencias y explicando las razones de las mismas? • ¿Su expresión oral es correcta y consiguen que el resto de alum- nos/as les entienda? Para la auto-evaluación el alumno volverá a rellenar el cuestionario individual pasado al inicio de la experiencia, comparará los resultados y responderá a dos cuestiones más: – ¿Te has encontrado a gusto trabajando con tu compañero? – Si hubieses hecho las tareas de esta experiencia sólo ¿cuáles crees que podrías haber hecho y qué otras no?50 43.
Anexo 1GUIÓN PARA ANALIZAR LOS CAMBIOSObjetos/Utensilios:1.º ¿Qué es? Es un...________________________________________________________________________________________________________________________________________2.º ¿Para qué sirve?________________________________________________________________________________________________________________________________________3.º ¿Cómo es?________________________________________________________________________________________________________________________________________4.º Junto con el compañero/a escribid las diferencias que encontráis entre los dos objetos.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5.º Llegad a un acuerdo entre los dos y al lado de cada diferencia encontrada explicad por qué han cambiado esos objetos.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 51 44.
APRENDIZAJE COOPERATIVO Fotografías de personas: 1.º ¿Quiénes aparecen? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.º ¿Cómo son? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3.º ¿Qué hacen? ¿Dónde están? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4.º Junto con el compañero/a escribid las diferencias que encontráis entre las dos fotografías de personas. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5.º Llegad a un acuerdo entre los dos y al lado de cada diferencia encontrada explicad por qué han cambiado las personas de esas fotografías. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________52 45.
MODELOS DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DE TIPO COOPERATIVOPaisajes:1.º Es un paisaje de...________________________________________________________________________________________________________________________________________2.º ¿Qué cosas aparecen?________________________________________________________________________________________________________________________________________3.º Junto con tu compañero/a elegid tres cosas importantes que aparezcan en los dos paisajes. Y escribe como son las tuyas.________________________________________________________________________________________________________________________________________4.º Junto con el compañero/a escribid las diferencias que encontráis entre las tres cosas importantes.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5.º Llegad a un acuerdo entre los dos y al lado de cada diferencia encontrada explicad por qué han cambiado esas tres cosas.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 53 46.
Anexo 2MODELO DE GUIÓN PARA EL ANÁLISIS COLECTIVOInformaciónrecogidaCómo era antesCómo es ahoraDiferenciasPor quéha cambiado 55 47.
Modelo 2«Construir juguetes educativos»I. Objetivo y descripción de la actividad1. Objetivo de la actividad: Se pretende realizar el diseño, la ejecución y presen-tación de un juego eléctrico sencillo que permita conocer mejor el entorno delcentro escolar. Este juego está pensado para realizarlo en pequeños grupos (tres-cuatro) de acuerdo a una estructura de trabajo cooperativo. A cada miembro delgrupo se le asigna una tarea muy definida (se especializará en una fase del pro-yecto de trabajo) para la cual habrá sido convenientemente preparado en un se-gundo grupo, llamado «de especialistas» que es donde cada alumno/a aprende ahacer dicha tarea específica. En definitiva se trata de aprender, cooperando en-tre todos, algo más del medio cercano.2. ¿Qué vamos a hacer?: A los alumnos/as se les presenta la actividad que con-siste en la realización de un juego eléctrico para aprender más cosas sobre nues-tro entorno y hacerlo de forma divertida. Este juego consiste en la realización deun tablero con conexiones eléctricas entre informaciones que se correspondenuna a una. Cuando se conectan las informaciones correctamente se enciende labombilla. Vendrá presentado en una caja en la que se identifica tanto el juegocomo el grupo autor del mismo. Como modelo se puede enseñar a los alum-nos/as un juego del mercado que reúna estas características.3. ¿Qué vamos a aprender?: Con esta explicación se debe conseguir que losalumnos/as sepan lo que van a conseguir haciendo la actividad y puedan darlemayor sentido y significado. Por ello es muy importante que aparte de lo dichoen el «qué vamos a hacer» el profesor/a deje claro todo lo relativo a la coopera-ción grupal: «aprenderemos cosas de los lugares que nos rodean, pero tambiénaprenderemos a hacerlo ayudándonos unos a otros. Comprobaremos cómo ha-ciéndolo así, en grupo, aportando cada uno algo, el resultado es bastante mejor. 57 Recommended

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