Source: http://bazica.org/un-modelo-para-el-diseo-de-actividades-de-formacin-blended-lea.html
Timestamp: 2018-11-15 03:44:57+00:00

Document:
Sanabria, I. isanabri@unet.edu.ve UNET
Ramírez de M., M. marimant@hotmail.com UNET
Gisbert, M. merce.gisbert@urv.catURV
Tellez, N. ntellez@unet.edu.ve UNET
Se reporta un modelo que establece lineamientos para el diseño de actividades formativas Blended learning, BL, el cual es producto de una investigación realizada en la Universidad Nacional Experimental del Táchira, UNET, en Venezuela. Esa investigación condujo a la tesis doctoral en el área de Tecnología Educativa de la Universidad de Rovira i Virgili, intitulada “El Aprendizaje de Física I en entornos Tecnológicos. Un Modelo de Formación Blended Learning basado en desarrollo de habilidades cognitivas”. En esta tesis doctoral se describe el diseño del curso BL de Física I, así como también el diseño de los materiales instruccionales usados para abordar los contenidos. El curso BL diseñado se puso a prueba en dos semestres consecutivos. En el primero se hizo la prueba piloto y en el segundo se recolectó la información para el análisis de resultados. Como producto de esa investigación, además del curso BL para Física I, se generó un modelo que establece lineamientos normativos para el diseño de actividades de formación BL con énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, elaborado a partir de la reconstrucción de la experiencia y los hallazgos encontrados. Este artículo se centra en la explicación de ese modelo.
En este artículo se reporta un modelo que establece lineamientos para el diseño de actividades formativas Blended learning, BL, el cual es un producto parcial de una investigación realizada en la Universidad Nacional Experimental del Táchira, UNET, en San Cristóbal, Venezuela. Esa investigación condujo a la tesis doctoral en el área de Tecnología Educativa: e-learning y gestión del conocimiento de la Universitat Rovira i Virgili intitulada “El Aprendizaje de Física I en entornos Tecnológicos. Un Modelo de Formación Blended Learning basado en desarrollo de habilidades cognitivas”, cuyo contenido completo puede ser consultado en la base de datos para tesis doctorales en Xarxa de las Universidades Españolas, TDX (Sanabria, 2012).
En esta tesis doctoral se describe el diseño de un curso BL para Física I, adecuado a la realidad de la UNET, así como también el diseño de los materiales instruccionales usados para abordar los contenidos propios del mismo curso y elaborados especialmente para la modalidad BL. También se puede conseguir información del diseño general del curso BL en un artículo presentado en el Congreso Regional de Investigación Educativa realizado en la UCAT, Venezuela (Sanabria y otros, 2012) y la descripción del proceso de diseño, producción y evaluación de los materiales instruccionales digitales se puede encontrar en las memorias del Congreso EDUTEC 2011 (Sanabria y otros, 2011).
El curso BL diseñado se puso a prueba en la UNET en dos semestres consecutivos. En el primero se hizo la prueba piloto y en el segundo se recolectó la información necesaria para el análisis de resultados de la tesis doctoral. Vale la pena destacar que actualmente se oferta en la UNET el Curso BL para Física I durante los semestres regulares y está a cargo de la autora principal de este artículo y de la tesis doctoral ya mencionada (Sanabria, 2012).
Como resultado de esa investigación, además del curso BL para Física I ya mencionado, se generó un modelo que establece lineamientos normativos para el diseño de actividades de formación en la modalidad Blended Learning, elaborado a partir de la reconstrucción del proceso vivido y de los hallazgos encontrados durante el desarrollo de esa tesis doctoral.
Este artículo se centra exclusivamente en la explicación de ese modelo cuyo principal objetivo es guiar el proceso de diseño de una actividad formativa BL con énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas. Se inicia describiendo las bases que sirvieron de fundamento para perfilar el modelo, luego se explica propiamente el modelo. Se describen las nueve fases, se dan recomendaciones de acuerdo con: (a) componentes organizativos; (b) componentes tecnológicos; (c) componentes pedagógicos; (d) desarrollo de habilidades cognitivas; (e) interacciones e interactividad, y finalmente se realizan consideraciones para el diseño basadas en los principios de la complejidad. Este artículo concluye con algunas reflexiones sobre el alcance, limitaciones del modelo y una recomendación para el diseñador de una actividad BL.
Perfilando el Modelo
Las bases que orientaron la concepción del modelo son producto de la revisión bibliográfica realizada, del análisis de las metodologías usadas para el diseño tanto del curso BL como de los materiales instruccionales y finalmente del análisis de resultados encontrados. Estas bases son:
La conceptualización de Blended Learning (BL).
Se adopta la definición de una actividad de formación Blended Learning, como una experiencia caracterizada por la combinación y/o complemento entre el conjunto de actividades presenciales y virtuales, y los recursos (materiales instruccionales y complementarios) tanto impresos como digitales (ver Figura 1).
Fig. 1. Concepción de una actividad de formación Blended Learning (Sanabria, 2012)
La organización del curso BL
Se establece la organización del curso BL en función de tres componentes: tecnológicos, organizativos y pedagógicos de acuerdo a lo planteado por Salinas (2004). En la Figura 2, se explicitan estos elementos.
Como componentes tecnológicos se consideran el departamento de apoyo, la infraestructura y el entorno tecnológico con los que cuenta la institución. Entre los componentes organizativos se deben tomar en cuenta el curriculum universitario, las normas y procedimientos institucionales, así como el programa de la asignatura y los lineamientos establecidos por la coordinación departamental de la misma. Por su parte los componentes pedagógicos están conformados por los roles del docente y del profesor, el entorno tecnológico y su aula virtual, las sesiones presenciales y la actividades a desarrollar tanto presenciales como virtuales, los materiales instruccionales digitales e impresos y los recursos y servicios complementarios del curso. Cabe resaltar que también se debe considerar el contexto como elemento de gran importancia dentro de la organización del curso BL, por cuanto éste ejerce influencia fundamental en las decisiones y acciones que se deben tomar durante el diseño de la actividad formativa.
Fig. 2. Componentes del Curso Blended Learning (Sanabria, 2012)
Se adopta como lineamiento fundamental para el diseño de los recursos y las actividades del curso BL, incorporar los hallazgos encontrados en trabajos realizados al interior del Programa de Investigación al que pertenecen los autores de este trabajo.
Estos hallazgos se relacionan con el uso de estrategias validadas que facilitan: (a) el desarrollo de habilidades cognitivas básicas de los estudiantes; (b) el aprendizaje de una ciencia natural como la Física; (c) el proceso de resolución de problemas. Se hace especial referencia a hallazgos de dos trabajos previos que condujeron a tesis doctorales cuyo tema de estudio principal fue el desarrollo de habilidades cognitivas y la metacognición en estudiantes universitarios (Aspée, 2003) y en docentes universitarios (Ramírez de M., 2003).
Las interacciones comunicativas e interactividad
Se consideran las interacciones comunicativas e interactividad como acciones fundamentales que permiten modificar, condicionar y regular a los que interactúan. La Figura 3 muestra un esquema de estas acciones y que son descritas a continuación:
Las interacciones comunicativas (presenciales y virtuales) en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se entienden como las interacciones entre los actores: el profesor y los estudiantes. El profesor interactúa utilizando sus competencias pedagógicas y experiencia en el uso de TIC, con roles de actuación definidos como facilitador del proceso de enseñanza - aprendizaje y conductor del curso BL. Por su parte los estudiantes tienen sus sus motivaciones e intereses, y competencias en el uso de TIC con fines académicos que utilizan para jugar roles definidos para desarrollar su proceso de aprendizaje y mejorar el manejo de sus habilidades cognitivas.
La interactividad se concibe como la relación entre los actores (profesor y estudiantes) y los recursos y actividades virtuales que conforman el entorno tecnológico de formación (Cabero y Llorente, 2007).
Fig. 3. Interacciones e interactividad (Sanabria, 2012)
El pensamiento complejo y sus principios orientadores
Se acepta que un curso o una actividad de formación BL, dada su propia naturaleza, es un sistema complejo, por lo que se deben considerar en el diseño los principios de la complejidad (Morin, 2003) como principios orientadores. Estos principios son: el principio dialógico, como principio que relaciona dos posturas que de por sí son antagónicas; el principio de recursión, que reconoce y traduce entidades y características que son productos a la vez que productores y causas del mismo proceso que las produce: es decir, un bucle recursivo; el principio hologramático, el cual es un principio de organización que dispone del todo en las partes y las partes en el todo; el principio de emergencia, que considera que las propiedades del todo que no pertenecen a las partes, generan efectos novedosos sobre las propiedades de las partes consideradas de forma aislada; el principio de autoecoorganización sugiere que el estudio debe ser estudiando inmerso en su entorno sin dejar de reconocer sus propiedades autónomas propias y el principio de borrosidad que da apertura a un pensamiento abierto que admite que los conceptos de organizaciones complejas no sólo son blanco o negro, sino que acepta matices.
Una vez establecidas las bases que conformaron el modelo se procedió a su formulación.
El objetivo principal del modelo es “establecer lineamientos normativos para el diseño de una actividad de formación BL con énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, que permita comprender las acciones a realizar para la obtención de resultados exitosos al diseñar, implementar y evaluar actividades formativas en esta modalidad” (Sanabria, 2012, p.201).
El modelo se representa gráficamente en la Figura 4. Se observa que el proceso de diseño debe seguir nueve fases interrelacionadas entre sí. En todo el proceso y en cada una de estas fases se deben considerar una serie de recomendaciones organizadas en función de cinco componentes fundamentales que son: componentes organizativos, tecnológicos y pedagógicos, el desarrollo de habilidades cognitivas y finalmente las interacciones e interactividad. Estos cinco componentes se representan en el modelo mediante los lados del pentágono con líneas punteadas para significar que no son obstáculos insalvables sino que deben ser considerados en el diseño y se deben tomar decisiones con respecto a ellos. Por otra parte PD, PH, PR, PA, PB, y PE dentro del gráfico nos recuerda la importancia de tener presentes, en todo el proceso de diseño, a los principios de la complejidad ya mencionados.
Fig. 4 El Modelo (Sanabria, 2012).
Las Nueve Fases
Se recomienda seguir estas fases para el diseño de una actividad formativa BL. A pesar de que están ordenadas en una secuencia, en la práctica no se desarrollan necesariamente en ese orden por cuanto algunos de estos procesos ocurren simultáneamente, obedeciendo a un pensamiento complejo. Como primera fase (ubicada fuera del pentágono en la figura 4) se encuentra el contexto que es elemento fundamental a considerar en las demás fases ya que las decisiones que se tomen en cada una de ellas se ven influenciadas por el contexto.
Las flechas representan las interrelaciones entre las fases y significan que el proceso no es lineal y cada fase debe ser revisada a través de su relación con las otras, en especial la evaluación. A continuación las nueve fases:
FASE 1: Ubicar la actividad de formación en su contexto. Se parte de un modelo de formación BL que combina actividades y recursos presenciales y virtuales ubicados en su propio contexto.
FASE 2: Decidir propósito del curso. Se hace necesario definir el propósito de formación que se pretende lograr.
FASE 3: Decidir el porcentaje de cada modalidad presencial y virtual. Se debe establecer el porcentaje de tiempo disponible para dedicar a cada modalidad (presencial y virtual) en la totalidad de la actividad de formación.
FASE 4: Establecer lineamientos generales de diseño de la actividad de formación. Corresponde a decisiones relacionadas con objetivos generales, entornos tecnológicos, uso de modelos y estrategias instruccionales.
FASE 5: Establecer lineamientos específicos de diseño. Corresponden a decisiones específicas de los recursos y actividades que conforman el curso BL.
FASE 6: Desarrollar las experiencias de aprendizaje. Se debe en esta fase diseñar y producir los recursos necesarios y las estrategias a usar en la actividad formativa.
FASE 7: Realizar prueba piloto. Se hace necesario en esta fase probar a pequeña escala los recursos o actividades diseñadas con el fin de revisar, evaluar y modificar sí es necesario.
FASE 8: Evaluar la actividad formativa BL. Se debe diseñar un proceso evaluativo de los elementos que conforman el curso donde se incorporen expertos en las distintas áreas relacionadas con el diseño de actividades formativas BL: educación, tecnología educativa, diseño instruccional y contenidos, entre otros.
FASE 9: Implementar la actividad formativa BL. Sí está satisfecho con lo anterior implementar la actividad de formación o el curso en mayor escala.
En cada una de estas fases se recomienda al diseñador contestar una serie de preguntas o realizar algunas acciones que le servirán de guía para el diseño de la actividad formativa BL. En la Tabla 1 se muestra una columna con las preguntas o acciones que se deben considerar en cada fase.
Tabla 1. Cuestiones que puede responder o acciones que puede realizar en cada fase
Cuestiones o preguntas que puede responder o acciones que puede realizar en cada una las fases
¿Cuál es el tipo de institución?
¿Cuáles son las políticas de la institución en cuanto a la incorporación de las TIC?
¿Con qué infraestructura (hardware y software), recursos humanos y materiales se cuenta para diseñar un curso?
¿Cuál es el tipo de destinatarios al que está dirigido?
¿Qué se quiere lograr con el curso?
¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje, competencias y/o desarrollo de habilidades cognitivas que se quiere alcance el alumno (destinatario)?
¿Cuáles son los contenidos que pueden permitir el logro de los objetivos y/o competencias y/o desarrollo de HC propuestos?
¿Se desea un curso presencial con apoyo de algunas actividades virtuales?
¿Se desea un curso virtual con apoyo en algunas actividades presenciales?
O más bien, ¿Se desea un curso mitad presencial y mitad virtual?
¿Qué entorno tecnológico se va a usar? ¿Existe? o ¿se va a diseñar totalmente? ¿Es un entorno institucional? ¿Cuándo y cómo se puede disponer de él? ¿Quién lo va a diseñar? ¿Con qué recursos humanos y materiales cuenta para diseñarlo o adaptarlo?
¿Cuáles son los objetivos de las actividades presenciales? ¿Cuántas va a realizar? ¿Con qué periodicidad y duración? ¿Dónde las va a realizar?
¿Cuáles son los objetivos de las actividades virtuales? ¿Qué sistema va a utilizar? ¿Con qué periodicidad las va a realizar?
¿Va a seleccionar recursos existentes o va a diseñar los recursos digitales? ¿Cuántos va a utilizar?
¿Va a seleccionar o diseñar los recursos impresos? ¿Cuáles son los recursos impresos? ¿Cuántos? ¿Selección o diseño?
¿Cuál es el sistema de Evaluación? ¿Cómo va a ser el seguimiento del aprendizaje? ¿Qué actividades debe planificar?
¿Qué teorías educativas van a sustentar el diseño? ¿Qué enfoque se va a usar?
¿Cuál debe ser la función del profesor como facilitador del proceso de enseñanza – aprendizaje en actividades presenciales y virtuales?
¿Cuál debe ser la participación y actitud del estudiante hacia el aprendizaje en actividades presenciales y virtuales?
Para cada actividad/recurso:
¿Qué enfoque se le va a dar al curso? ¿Y a los distintos materiales?
¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje o competencias que se quieren lograr? ¿Cuáles es la secuencia de contenidos más adecuada?
¿Qué herramientas heurísticas o estrategias de aprendizaje se van a usar? ¿Cuál es el formato de presentación, colores, imágenes, formato de texto de los recursos?
¿Cuáles, cuándo y cómo son las actividades evaluativas del proceso de aprendizaje?
¿Quién, cuándo y cómo se realiza la revisión y evaluación del diseño de las actividades y recursos que conforman la actividad formativa?
De acuerdo a las decisiones tomadas en las fases anteriores:
Diseñe, seleccione, redacte, produzca los recursos (materiales digitales e impresos necesarios).
Diseñe, seleccione las actividades presenciales y virtuales necesarias para el curso o actividad de formación.
Diseñe en el entorno tecnológico seleccionado, la interfaz de usuario, o bien, diseñe y produzca su propio entorno tecnológico.
Desarrolle instrumentos y actividades de evaluación de aprendizaje.
Pruebe los recursos y actividades y haga las modificaciones necesarias.
Implemente el curso con pequeños grupos, evalúe y realice las correcciones necesarias.
Recolecte la información necesaria para revisar y evaluar el curso.
Evalúe usando la información recabada en la fase anterior sí el curso cumple con los propósitos para los cuales se diseñó, sí es así pase a Fase 9, sí no:
Revise las acciones realizadas en las fases anteriores y realice las modificaciones necesarias:
¿Quién, cuándo y cómo se realiza la revisión y evaluación del diseño del curso?
¿Eran los objetivos adecuados?
¿Los materiales eran apropiados y de calidad técnica, didáctica y pedagógica?
¿Las actividades permitían el logro de los objetivos?
¿Se logró una alta interacción durante las actividades virtuales y presenciales?
¿Las estrategias utilizadas facilitaron el desarrollo de habilidades cognitivas?
¿Las estrategias usadas propiciaron el aprendizaje?
¿Fue adecuado el diseño de las actividades presenciales y virtuales?
Sí está satisfecho con el proceso, implemente, registre y siga revisando y evaluando.
En la Tabla 2, para cada una de las fases se muestran algunas de las reflexiones ante las preguntas que permitieron orientar el proceso de diseño del curso BL en la UNET. Igualmente se indican algunas decisiones y acciones tomadas.
Tabla 2. Diseño del Curso BL de Física I de la UNET: Reflexiones, acciones, decisiones.
Reflexiones/acciones/decisiones
La actividad se realizó en la UNET, que es una universidad pública venezolana que imparte carreras de ingeniería con estudios en la modalidad presencial. En la actualidad ofrece carreras técnicas en la modalidad mixta. La UNET está haciendo esfuerzos por incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, generando normas, infraestructura tecnológica y capacitando personal. Cuenta con una plataforma institucional basada en Moodle denominada la UnetVirtual y con el apoyo de Unidades de gestión y organización como el CETI (Centro de Estudios de teleinformática) que es el administrador de la plataforma y el CODE (Coordinación de Desarrollo Educativo) que es el ente encargado de capacitar a los docentes con el fin de que desarrollen sus competencias pedagógicas y en el uso de la tecnología con fines educativos.
El curso BL de Física I de la UNET tiene como principales propósitos: • Facilitar el aprendizaje de los contenidos del Programa de Física I al mismo tiempo que desarrollan sus HC. • Incorporar las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de una asignatura con alta demanda de estudiantes en la búsqueda de disminuir la cantidad de horas presenciales.
Se decidió el diseño de un curso 50% presencial y 50% virtual, por ello las 6 hr/semanal del curso regular de Física I, se distribuyeron en 3 hr presenciales y 3 hr virtuales por semana.
Entono tecnológico: se decidió usar la plataforma institucional basada en Moodle: UnetVirtual.
Actividades Presenciales y Virtuales. Se programaron para cada semana sesiones presenciales de tres horas, cuyo propósito se centraba en las interacciones del profesor con los estudiantes con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas. Las actividades virtuales se realizaron a través de los foros de discusión, cuyo objetivo era similar a las presenciales usando los canales de comunicación del sistema que ofrece la unetvirtual.
Evaluación de los Aprendizajes. Se tomaron en cuenta tres aspectos: (1) Trabajo en equipo, cantidad y calidad de las participaciones en las sesiones presenciales; (2) Cantidad y calidad de las intervenciones en los foros de discusión propuestos en la UNET Virtual; (3) Exámenes parciales, se realizaron siguiendo la programación departamental de la Coordinación de Física I.
Principios básicos que orientaron el diseño de los materiales instruccionales (Sanabria y otros, 2011):
Del ámbito: • El curso debe contemplar los lineamientos que dictan las normas y el curriculum de la UNET • El diseño debe partir de los objetivos de aprendizaje contemplados en el programa de Física I. De los contenidos: • Estructurar los contenidos por Temas de acuerdo con el programa de Física I. • Usar una secuencia de contenidos que facilite el aprendizaje con coherencia, armonía y consistencia.
De los objetivos: • Facilitar el aprendizaje de los estudiantes. • Propiciar el desarrollo de algunas de las habilidades cognitivas consideradas básicas para la resolución de problemas.
De las estrategias para facilitar el aprendizaje se decidió:• Organizar los contenidos estableciendo secuencias de contenido de aprendizaje determinando, nodos conceptuales y rutas que faciliten su presentación y comprensión. Identificar los conceptos que crean conflicto por su complejidad, nivel de abstracción, existencia de preconcepciones erróneas y determinar, en cada caso, la estrategia más adecuada para abordarlo. • Utilizar situaciones problemáticas que ejemplifiquen el tema y los aspectos considerados como de mayor relevancia para el aprendizaje y desarrollo de habilidades. • En cuanto el tema lo permita, usar analogías y situaciones problemáticas que se puedan asociar a situaciones de la vida diaria, sencillas y de fácil manejo. • Determinar cuáles son las estrategias y preguntas más adecuadas relacionadas con el tema, que propicien el desarrollo de habilidades cognitivas y la metacognición. • Usar experiencias exitosas, producto de hallazgos previos para el aprendizaje de algunos de los contenidos de Física I.
El diseño general de la interfaz (pantalla que muestra el computador al ingresar al aula virtual de Física I) tiene la estructura que ofrece la plataforma Moodle y por ello solo se pudo decidir sobre la presentación y organización de los recursos y actividades asociados a cada contenido. A continuación se señalan algunos criterios usados en su organización: • Separar los recursos y actividades complementarias o de apoyo del curso, de los recursos y actividades para el abordaje de los contenidos propios de Física. • Presentar un diseño coherente, claro y amigable de los contenidos del curso de Física que facilite la ubicación de los recursos y actividades. • Presentar los recursos y actividades para abordar los contenidos por tema en el mismo orden para facilitar el acceso e identificación.
Se realizó una prueba piloto, en el semestre 2009-1 con las secciones 22 (23 estudiantes) y la 23 (13 estudiantes). Esta prueba permitió realizar dos actividades importantes: (1) El proceso de diseño desde la concepción hasta la Versión 0 de los materiales instruccionales. (2) Se hizo una primera evaluación y revisión del diseño general del curso y del propio entorno tecnológico (aula virtual).
A continuación algunas de las acciones realizadas para la recolección de información para la evaluación de los materiales instruccionales y el curso BL: (1) El protocolo de revisión de los materiales instruccionales fue enviado a diez expertos en contenido, profesores de Física I, vía correo electrónico. (2) Los materiales instruccionales se usaron por primera vez con los estudiantes al mismo tiempo que eran revisados y evaluados por el equipo de diseño y producción. Las revisiones fueron realizadas en un proceso recursivo mejorando los materiales a medida que surgían dudas u observaciones. (3) La Ficha de evaluación del curso blended learning (FECBL) se aplicó a los estudiantes en el del sistema Moodle de la Unetvirtual.
De la Ficha de evaluación del curso blended learning FECB se observó que para la mayoría de los estudiantes los materiales digitales diseñados fueron adecuados, expresaron su agrado por la forma en que se organizaron y presentaron los contenidos. Esto se corroboró por la excelente acogida, consultas y descargas de los materiales instruccionales.
En el semestre 2009-3, se hizo la implementación para la recolección de información. Se tomó como muestra intencional las secciones 9 y 22 con 30 y 31 estudiantes respectivamente, es decir, 6,34% de los estudiantes de Física I. Actualmente el curso se sigue dictando en la UNET en los semestres regulares haciendo evaluaciones y modificaciones que se consideren pertinentes.
Recomendaciones en función de los cinco componentes
Se destaca en el gráfico de la Figura 4 (el modelo) el papel fundamental que juegan los cinco componentes representados en cada lado del pentágono. Estos componentes pueden causar efectos favorables o desfavorables, directos o indirectos, sobre las decisiones a tomar en cada una de las fases mencionadas del proceso de diseño de la actividad formativa BL. Esas decisiones están muy relacionadas con: componentes organizativos, tecnológicos, pedagógicos, el desarrollo de habilidades cognitivas y las interacciones e interactividad que se producen durante el curso.
El modelo incluye preguntas para cada fase que ayudarán al profesor a orientar el proceso de diseño. La Figura 5 muestra, a manera de ejemplo, algunas preguntas que debe responder el diseñador en la primera Fase en relación a los componentes tecnológicos, pedagógicos y organizativos.
Fig. 5 Algunas preguntas de la Fase 1 relacionadas con los componentes tecnológicos, pedagógicos y organizativos.
El modelo también ofrece al profesor recomendaciones en función de cada uno de los cinco componentes. Algunas de ellas se muestran en la Figura 6 y en las Tablas 3, 4 y 5 se detallan todas las recomendaciones sugeridas.
Fig. 6. Algunas recomendaciones a tener en cuenta para cada uno de los componentes.
Tabla 3. Recomendaciones en función de los componentes tecnológicos, organizativos y pedagógicos producto de los hallazgos encontrados
La planificación de actividades debe adaptarse a los cronogramas departamentales de asignatura, lo que redundará en ventajas como: ofrecimiento de otras opciones de estudio; optimización de recursos como espacio físico; participación de profesores en los procesos de planificación, elaboración y revisión de materiales y pruebas parciales y uso de materiales instruccionales revisados y validados.
Las actividades de inducción deben contar con espacios dotados de la infraestructura tecnológica adecuada: computador con conexión a Internet por estudiante y técnicos especializado en informática o computación.
Deben diseñarse actividades de inducción al uso de la plataforma tecnológica. Deben darse las instrucciones necesarias para los estudiantes que se conectan fuera del recinto institucional resuelvan sus problemas de acceso relacionados con certificados de seguridad.
Se deben generar políticas universitarias orientadas a organizar un programa de créditos dirigido a los estudiantes para la adquisición de equipos de computación y crear cuentas institucionales para conexión a Internet y uso de laboratorios de computación a todos los estudiantes que inician estudios en la institución.
El diseño de la actividad formativa debe estar adaptada al contexto institucional en el que está inmersa.
La combinación de actividades y recursos, presenciales y virtuales debe adaptarse a las necesidades de los estudiantes: presentarles diversas posibilidades de uso: combinarlos o complementarlos para facilitarles el logro de su aprendizaje y desarrollo de HC.
/Aula virtual
Debe ofrecer una estructura general sencilla y adecuada en cuanto a la forma y organización de los elementos: actividades y recursos. Se debe considerar que los entornos tecnológicos tienen estructuras preestablecidas, en la que de ser posible se deben desarrollar de manera creativa el diseño, la edición y selección de los textos e imágenes, presentación los contenidos, etc.
Se recomienda usar apropiadamente una iconografía y estructuración de contenidos con el objetivo de facilitar la navegación e interacción en el aula virtual.
Se deben generar acciones para que los alumnos conozcan y usen el sistema de comunicación del entorno tecnológico para propiciar el trabajo y aprendizaje colaborativo.
Se deben tomar en cuenta, en las actividades de inducción, aspectos relacionados con los certificados de seguridad que algunas veces se activan con su uso.
Los criterios de diseño de los recursos y actividades, presenciales y virtuales, deben ser apropiados a los estudiantes, en cuanto a sus motivaciones, competencias en el uso de las TIC y habilidades para la resolución de problemas.
El proceso evaluativo de aprendizaje debe ser continuo y debe considerar la combinación de actividades presenciales y virtuales. También se recomienda incorporar al sistema de evaluación un seguimiento del progreso de los estudiantes, planificando actividades que permitan la retroalimentación.
Los recursos complementarios deben ser adecuados al curso BL como combinación e integración entre las dos modalidades presencial y virtual.
Se recomienda incorporar mecanismos para que la entrega de información antes del proceso de inscripción y al inicio del curso sea manejada por la mayoría de los estudiantes.
La actuación del profesor, el plan docente y las tutorías deben propiciar la mayor participación de los estudiantes.
Las sesiones presenciales se deben planificar con el objetivo de lograr la participación activa de la mayoría de estudiantes, disminuir su aprehensión por la disminución de la cantidad de horas de clases presenciales con respecto a los cursos presenciales habituales y exponer las ventajas del uso de la tecnología como alternativa de estudios para apoyar su proceso de aprendizaje.
La estrategia de uso de los foros se debe diseñar con el fin de lograr mayor participación, colaboración e interacción entre los estudiantes de forma que usen las ventajas que ofrece esta herramienta para facilitar su aprendizaje. Sin embargo, los foros pueden funcionar también como “memoria intersubjetiva” de los estudiantes, definiendo esta como la memoria que se construye con la participación de los estudiantes y luego es consultada por ellos mismos o sus compañeros para estudiar los procesos de resolución de problemas.
Considerar en la planificación del curso BL la alta inversión de tiempo del profesor en las actividades virtuales: lectura detallada de las participaciones de los estudiantes y análisis para su posterior intervención.
El proceso de diseño y producción de materiales instruccionales debe ser un proceso recursivo de reflexión entre profesores expertos en contenido, investigadores en el área de aprendizaje y estudiantes, en la búsqueda de obtener una presentación de secuencias de contenidos discutidas y analizadas, lo que permitirá la producción de materiales de alta calidad técnica, pedagógica y funcional para facilitar el desarrollo cognitivo de los estudiantes y su aprendizaje.
Se recomienda usar mapas conceptuales para la organización de contenidos y secuencias de cada tema con el fin de lograr diferenciación progresiva de cada concepto y facilitar a los estudiantes la construcción de estructuras conceptuales más complejas.
Dada la marcada preferencia de los estudiantes por consultar los materiales que contengan problemas resueltos, se debe considerar la incorporación de mayor cantidad de teoría en el diseño de materiales para mostrar la resolución de problemas, y en lo posible presentar distintas alternativas o caminos de solución a una misma situación. También, debe considerarse la posibilidad de abordar mayor cantidad de problemas en un mismo tema y/o la incorporación de pequeños problemas o miniejemplos en los materiales que contienen los conceptos teóricos.
Los servicios complementarios deben ser adaptados a la modalidad BL: combinación e integración entre los presencial y lo virtual.
Se deben planificar acciones (presenciales y virtuales) de entrega de información sobre la modalidad BL antes del proceso de inscripción y durante el semestre, con el objetivo de que esta información llegue a la mayor cantidad de estudiantes.
Las funciones de gestión administrativa debe contar con personal de apoyo técnico especializado en el área de informática.
Se deben organizar actividades de inducción dirigidas a los estudiantes con bajas competencias en el uso de las TIC.
Se recomienda usar estrategias de motivación para la participación activa del estudiante en las sesiones presenciales y actividades virtuales, al combinar y flexibilizar su participación.
Se recomienda usar estrategias para incentivar la participación a medida que se acerca la fecha de evaluaciones parciales.
Se deben diseñar estrategias instruccionales para facilitar al estudiante la expresión verbal o escrita de los procedimientos que usan para resolver problemas.
Se recomienda considerar las necesidades de los estudiantes en cuanto a su acceso a materiales instruccionales y/o actividades y modificar sí es necesario la planificación realizada.
Se recomienda identificar los estudiantes más comprometidos con su proceso de aprendizaje y aprovechar las ventajas que ellos ofrecen en dinámicas grupales con el objetivo de incorporar a los menos comprometidos.
Se recomienda ofrecer a los estudiantes mayor cantidad de problemas resueltos, e incorporarles aspectos relacionados con los conceptos teóricos.
Tabla 4 Recomendaciones en función del desarrollo de habilidades cognitivas
Propiciar un diálogo recursivo entre el profesor y los estudiantes y entre ellos mismos con el fin de facilitar la discusión sobre HC y su importancia para el aprendizaje.
Usar una combinación de actividades tanto presenciales como virtuales para facilitar la participación de los estudiantes sobre los procedimientos que usan para resolver problemas.
Tomar ventaja de los estudiantes más comprometidos con su proceso de aprendizaje con estrategias que incorporen a los menos activos en actividades que les faciliten la identificación de los procesos de resolución de problemas.
Buscar la recursividad en las actividades planificadas sobre los procedimientos de resolución de problemas para que los estudiantes los identifiquen y logren explicitarlos (tanto en las actividades presenciales como virtuales).
Insistir en la búsqueda de los conocimientos previos de los estudiantes acerca del tema para facilitar la comprensión de conceptos nuevos o disminuir las preconcepciones erróneas.
Propiciar actividades para el desarrollo de HC por cuanto se quiere que el estudiante sea capaz de controlar, monitorear y supervisar su propio aprendizaje.
Usar mapas conceptuales para facilitar la comprensión de conceptos y estructuras conceptuales más complejas.
Usar recursos y estrategias en situaciones en las que la intuición o el sentido común obstaculicen la comprensión y/o aplicación de algunas leyes y teorías de la física.
Propiciar la participación del estudiante en todas las actividades para el desarrollo de habilidades en resolución de problemas.
Ayudar al estudiante para que explique los procedimientos que usa cuando resuelve un problema.
Los materiales instruccionales deben ser recursos de alta calidad pedagógica para ayudar al estudiante en su proceso de aprendizaje e incorporar en su diseño estrategias y recursos didácticos que faciliten el desarrollo de HC.
Motivar al estudiante a participar en las actividades programadas e incentivar su grado de compromiso con su proceso de aprendizaje.
El modelo pedagógico debe ser flexible de forma que se minimice la influencia de variables externas, no controlables por el profesor.
La actitud del profesor debe ser favorable para la participación activa de los estudiantes en las actividades para el desarrollo de HC.
Tabla 5. Recomendaciones en función de las interacciones comunicativas e interactividad
Interactividad: accesos a actividades
Se deben generar estrategias para que los estudiantes usen continuamente el aula virtual como apoyo a su proceso de aprendizaje.
El interés que despierta en los estudiantes el acceso a los foros permite recomendarlo como “memoria intersubjetiva” además de ser un espacio de colaboración e intercambio.
Desarrollar acciones para propiciar mayor cantidad de accesos a las actividades virtuales de los temas finales dado que estas disminuyen progresivamente a lo largo del curso.
Interactividad: accesos a recursos
Incluir en la programación semestral toda la información necesaria para el buen desenvolvimiento del curso: fechas y horarios de actividades semanales, sistema de evaluación con su respectiva ponderación y cronograma de actividades.
En el diseño de los materiales instruccionales se debe considerar: (a) incluir la mayor cantidad de ejemplos posibles en el desarrollo de conceptos teóricos; (b) reforzar aspectos teóricos a medida que se desarrollan los problemas resueltos; (c) incorporación de mayor cantidad de problemas resueltos que muestren distintas posibilidades de solución y (d) por último, incorporación de estrategias de desarrollo de habilidades cognitivas.
Interacciones comunicativas virtuales
Proponer estrategias con el fin de lograr mayor motivación, participación e intercambio entre estudiantes.
El profesor debe buscar con sus participaciones en los foros mayor dinamismo y la generación de un clima de confianza en los intercambios que allí ocurran, sin perder de vista la combinación de los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades en los estudiantes.
Reforzar las preguntas que se realizan en los problemas planteados en los foros, buscando ir más allá de la propia pregunta hacia los procesos de búsqueda de respuestas y desarrollo de HC.
Realizar acciones que disminuyan la resistencia de los estudiantes con bajas competencias en el uso de la tecnología, a usar las TIC con fines académicos o de formación.
Interacciones comunicativas presenciales
Propiciar un clima positivo de participación y colaboración.
Promover el dialogo entre estudiantes y profesor y estudiantes con el objetivo de facilitar la identificación de los procedimientos usados para resolver problemas.
Promover el trabajo cooperativo para el intercambio de ideas acerca de las HC requeridas para la solución de un problema.
Los Principios de la Complejidad
Se recomienda al diseñador de una actividad formativa BL considerarla como un sistema complejo formado por diversidad de elementos y relaciones, es decir, como un sistema dinámico no lineal y cambiante. Por ello, tanto en las fases como en las recomendaciones anteriores se debe tener en cuenta que no hay un camino único para plantear el diseño de la actividad formativa y que la diversidad siempre va a estar presente en cualquiera de las fases de diseño. Se plantea entonces, tener presente, los principios de la complejidad, como principios orientadores de este proceso.
Principio de Dialogicidad
La dialogicidad relaciona dos posturas que de por sí son antagónicas. En el diseño de un curso BL el principio de dialogicidad se evidencia en la necesidad de tener en cuenta en el diseño de actividades y recursos la existencia de los contrarios.
A manera de ejemplo, en el diseño del Curso BL de Física, se desarrollaron actividades y recursos totalmente flexibles para atender la diversidad de estudiantes encontrados, unos con muy bajas competencias y por el contrario, otros con muy altas competencias en el uso de la tecnología para apoyar su proceso de aprendizaje.
Principio de Hologramaticidad
Este principio señala que el todo está en cada una de las partes y las partes están en el todo. El principio de hologramaticidad se evidencia, por ejemplo, en la consideración del desarrollo de habilidades cognitivas como lineamiento general del curso, ya que es uno de los objetivos principales del curso BL, y al mismo tiempo se debe considerar en todo momento en el diseño de los recursos y actividades que lo conforman.
Este principio significa que en el proceso de diseño, a medida que se va construyendo el curso o actividad formativa BL, se va realizando una serie de acciones de manera que cada una siempre será anterior y constituirá causa de la que sucesivamente se conforma mientras avanza el proceso. La recursividad es aplicable también como principio en las distintas etapas del diseño, revisión e implementación de recursos y actividades. En el caso del diseño del curso BL de física, este principio se evidencia ampliamente en la revisión de los materiales instruccionales elaborados, que fue un proceso recursivo de retroalimentación continua de los distintos actores involucrados: profesores, estudiantes e investigadores en el área de aprendizaje de la Física.
Principio de Emergencia
Según este principio desde el todo surgen propiedades que no pertenecen a las partes que generan novedades sobre ellas con respecto las propiedades consideradas de forma aislada. En una actividad de formación BL se generan propiedades propias de esta modalidad que a su vez inducen acciones novedosas sobre sus elementos aunque no pueden reducirse solo a estos elementos, y a su vez las propiedades de estos elementos no pueden someterse a la totalidad de la actividad formativa BL.
Principio de Autoecoorganización
Este principio sugiere que el objeto a estudiar no puede separarse de su entorno manteniendo entre ellos una relación ecoorganizadora, sin desconocer que el posee sus propias propiedades. En la práctica, para el diseño de cursos BL se deben tomar una gran cantidad de decisiones relacionadas con los elementos que conforman el curso. Todas estas decisiones se ven influidas por su propio contexto, de esta forma se genera la triada auto eco organizadora que propone este principio sin que cada uno de estos elementos (actores, recursos y/o actividades) pierdan su propio significado al interior de la actividad formativa BL.
Principio de Borrosidad
La borrosidad se opone a la bivalencia y a la idea de que todo es blanco o negro, sino que se acepta los grises. Este principio es muy aplicable en los procesos de adquisición de los aprendizajes, por ejemplo, estudiantes con similares condiciones para aprender siempre muestran distinto grado de aprendizaje, por lo que se descarta el binomio: aprendió – no aprendió.
Con base en el análisis realizado de una experiencia de formación implementada en la UNET, se construyó un Modelo Normativo del proceso de diseño de una actividad de formación en la modalidad Blended Learning. Mediante este modelo se pretende orientar y guiar al Docente en el proceso de diseño hasta la implementación de actividades de formación BL con énfasis en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Actualmente se está implementando este modelo en la UNET con otras asignaturas y en distintos niveles de las carreras que se ofrecen en esta Universidad. Obviamente se debe destacar que un modelo por muy bueno que sea, no es la realidad y está lejos de la complejidad del proceso natural (Ramírez, 2003), esto hace que si bien ha funcionado en la UNET y en el curso de Física I, pueda ser necesario que sufra algunos ajustes antes de poder aplicarlo en una circunstancia diferente y esto es posible por cuanto un modelo siempre es perfectible.
Finalmente, se recomienda que el proceso de diseño de actividades formativas BL (incluyendo los recursos y actividades) se considere como un proceso recursivo de discusión y reflexión continua entre distintos actores: profesores, estudiantes, expertos en contenidos, diseño instruccional e investigadores en el área de aprendizaje, educación y tecnología educativa.
Aspée, M. (2003) La Metacognición en los tiempos del Caos. (Tesis Doctoral). Caracas: Universidad Santa María.
Cabero, J. y Llorente, C. (2007). La Interacción en el Aprendizaje en red: uso de herramientas, elementos de análisis y posibilidades educativas. RIED, 10(2), 97-123.
Ramírez de M., M. (2003). Desarrollo de Habilidades Cognitivas en Docentes Universitarios: En la Búsqueda de un Camino para su Comprensión y Mejoramiento. Tesis Doctoral no publicada. Caracas: Universidad Santa María.
Salinas, J. (2004). Hacia un modelo de educación flexible: Elementos y reflexiones. En Martínez F. y Prendes, M. (Eds.). Nuevas Tecnologías y educación. Madrid: Pearson-Prentice Hall. 145-170.
Sanabria, I., Gisbert, M., Ramírez M., Téllez, N. y Aspée, M. (2011). Diseño, producción y evaluación de materiales instruccionales para el desarrollo cognitivo en un curso semipresencial de Física I. Memorias del XIII Congreso Internacional EDUTEC. Bilbao, España.
Sanabria, I., Gisbert, M., Ramírez M., Téllez, N. y Moreno, O. (2012) Un curso Blended Learning de Física I. Diseño y Evaluación. Memorias del Congreso Regional de Investigación Educativa. San Cristóbal, Venezuela.
Sanabria, I. (2012). El Aprendizaje de Física I en Entornos Tecnológicos. Un Modelo de Formación Blended Learning basado en el Desarrollo de Habilidades Cognitivas Básicas. Tesis Doctoral. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili. Disponible en: http://www.tdx.cat/handle/10803/84143

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