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Flores, Fernando; García, Alejandra; Alvarado, Clara; Sánchez Mora, María del Carmen; Sosa, Plinio;
Reachy, Bárbara
ANÁLISIS DE LOS MATERIALES INSTRUCCIONALES DE CIENCIAS NATURALES. Sus
implicaciones en los cursos nacionales de actualización
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 20, enero-marzo, 2004, pp. 199-228
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002013
RMIE, ENE-MAR 2004, VOL. 9, NÚM. 20, PP. 1 9 9- 228
INSTRUCCIONALES DE CIENCIAS NATURALES
Sus implicaciones en los cursos nacionales de actualización*
F E R N A N D O F L O R E S / A L E J A N D R A G A R C Í A / C L A R A A LVA R A D O /
MARÍA DEL CARMEN SÁNCHEZ-MORA / PLINIO SOSA / BÁRBARA REACHY
En este trabajo se presenta el análisis de los materiales de física, química y biología de los cursos nacionales de actualización, que tratan de acercar la reforma
educativa de 1993 a los profesores de secundaria. Las categorías de análisis fueron determinadas a partir del enfoque planteado en la reforma y los cursos. Se da
cuenta de la coherencia de estos materiales, de problemas en su elaboración, de
su correspondencia con los enfoques actuales y de su viabilidad para la puesta en
práctica de la reforma. Los resultados muestran problemas en los aspectos mencionados así como deficientes interpretaciones del enfoque propuesto.
This paper presents an analysis of the physics, chemistry and biology materials
used in the national teacher education courses, which attempt to introduce the
educational reform of 1993 to secondary teachers. The determination of the categories
of analysis is based on the focus of the reform and the courses. An explanation is
given of the coherency of the materials, problems in their preparation, their
correspondence with current focuses and their viability for use in implementing
the reform. The results show problems in the above mentioned aspects as well as
deficient interpretations of the proposed focus.
Palabras clave: formación de profesores, actualización, reforma curricular, reforma
educativa, enseñanza de las ciencias, México.
Key words: inservice teacher education, curriculum development, science instruction,
Fernando Flores, Alejandra García y Clara Alvarado son investigadores del Centro de Ciencias Aplicadas y
Desarrollo Tecnológico de la UNAM. Circuito Exterior, s/n, Ciudad Universitaria, Coyoacán, México, DF, CP
04510, CE [email protected]
María del Carmen Sánchez-Mora es investigadora de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de
Plinio Sosa es profesor e investigador de la Facultad de Química de la UNAM.
Bárbara Reachy es estudiante de maestría del Instituto de Ecología de la UNAM .
* Esta investigación fue auspiciada por la SEP, bajo el PFIE 02/32-2.6.-18.
l énfasis en los cambios curriculares introducidos en 1993 por la Secretaría de Educación Pública (SEP ) –al menos para la enseñanza de
las ciencias– estuvo centrado en los estudiantes (Sánchez, 2002) y requirió la
elaboración de materiales para los profesores que explicaran y contextualizaran
los cambios al currículo previo y el nuevo enfoque propuesto, así como el desarrollo de cursos nacionales de actualización (CNA), dentro del Programa Nacional de Actualización Permanente de Profesores en Servicio (PRONAP), para apoyar
la transformación requerida. En el área de ciencias naturales se instrumentaron
tres cursos nacionales correspondientes a biología, física y química.
Los cursos se han llevado a cabo desde 1995 y sus resultados, de acuerdo con
los exámenes nacionales de acreditación no han sido completamente satisfactorios, lo que motivó, tanto a la SEP como a un grupo de la UNAM, a realizar una
investigación1 en torno a los efectos de estos cursos (Flores et al., 2002), donde
se abordaron diversos aspectos como el análisis de los materiales –que aquí se
reporta–, los resultados de los exámenes, las perspectivas así como los logros de
cambio en los profesores que los cursaron y sus implicaciones en el aula.
El análisis sobre los materiales es, sin duda, el primer acercamiento a
los problemas presentados en los CNA , ya que permite dar cuenta de la
calidad y pertinencia de los mismos en términos de coherencia, correspondencia, cobertura y, fundamentalmente, de su capacidad para mostrar
con claridad el enfoque educativo que orienta la reforma.
En este trabajo se da cuenta del análisis de los materiales para los cursos
de biología, física y química; se presenta, como primer elemento, la correspondencia del enfoque educativo con las actuales corrientes en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales, una breve descripción de los
CNA y sus materiales para, posteriormente, por medio del establecimiento
de parámetros de análisis determinados a través de dicho enfoque, dar
respuesta a la pregunta: ¿cuál es la concordancia entre los propósitos que
guían los CNA y sus materiales, atendiendo a sus contenidos, estructura,
orientación y procesos didácticos?
El enfoque de la reforma educativa en la que se inscriben
los CNA y las posiciones actuales sobre la enseñanza de las ciencias
El debate en enseñanza de las ciencias ha seguido, por muchos años, un
proceso dinámico en el que se encuentran posiciones diversas sobre lo que
debe enseñarse y cómo hacerlo.
Análisis de los materiales instruccionales de ciencias naturales
El interés de los países desarrollados por impulsar la ciencia y la tecnología dio como resultado la denominada “primera gran reforma educativa para la enseñanza de las ciencias” (Van den Akker, 1998). Esta
reforma fue instrumentada en los años sesenta y setenta en países como
También se hicieron adaptaciones en Latinoamérica como es el caso
del Proyecto Piloto realizado por la UNESCO (Flores y Barahona, 2002).
Otros alcances fueron las reformas curriculares como la que se llevó a
cabo en México en 1971 y que –con marcada orientación en la visión de
la construcción de esquemas generales de pensamiento se instrumentó
en la primaria (Gutiérrez Vázquez, 1982) y en secundaria– se propuso
un plan integrado de ciencias naturales. Sin embargo, los proyectos tanto internacionales como nacionales fueron insuficientes no sólo para el
desarrollo y comprensión por parte de los estudiantes de los conceptos
científicos, sino también para las prácticas usuales de los profesores (Yager,
En la década de los ochenta se llevaron a cabo transformaciones profundas en los enfoques para comprender los problemas de la enseñanza de
las ciencias y su traducción en nuevos planteamientos influidos de manera
clara por el constructivismo (Flores y Barahona, 2002). Este enfoque educativo pone de manifiesto que los desarrollos curriculares no pueden hacerse desde la perspectiva de las disciplinas o de las habilidades generales.
El constructivismo aboga por una enseñanza más atenta a los procesos de
construcción conceptual de los estudiantes, así como a las transformaciones de los docentes (Duschl, 1990; Cobern, 1993; von Glaserfeld, 1995;
Duit, 1995; Flores y Gallegos, 1997; Flores et al., 2000). En México, a
diferencia de reformas como la de 1971, las nuevas propuestas surgidas
dentro de este enfoque tienen como características, además de estar centradas en los alumnos, tomar en cuenta sus ideas previas y como guía de
concepción de aprendizaje el cambio conceptual.
Bajo el esquema del constructivismo, además de considerar el aprendizaje como proceso de transformación centrado en los sujetos de manera
individual o colectiva, se han planteado dos grandes aproximaciones, no
necesariamente incompatibles (Flores y Barahona, 2002). Por un lado, la
cultura o alfabetización científica y por otro, el enfoque ciencia, tecnología y sociedad ( CTS ). La primera resalta la preparación de los sujetos como
miembros de una determinada sociedad, para la toma de decisiones por
medio del conocimiento básico de la ciencia, sus formas de aproximación
y su quehacer. Por su parte, el enfoque CTS pone el acento en la utilidad
de las ciencias y tiene la pretensión de incorporar, en los alumnos, una
visión integrada de ellas.
En Estados Unidos, por ejemplo, el impacto más importante en el currículum
de ciencias en los últimos años, bajo la concepción constructivista delineada, comenzó en 1985 con el proyecto 2061 de la American Association for
the Advancement of Science ( AAAS ) (Carlson y Anderson, 2002). Algunas
de las características básicas de esta reforma son: incluye ciencias naturales,
sociales, matemáticas y tecnología, realizando conexiones entre ellas; diseña la instrucción de acuerdo con la forma en la que los estudiantes aprenden; favorece una aproximación que alienta a los estudiantes a comprender
temas y conceptos científicos significativos en un contexto y, reorganiza el
currículum y la instrucción haciendo énfasis en que la profundidad del
aprendizaje es más importante que la cantidad de temas cubiertos.
La reforma de la educación básica, que se llevó a cabo en México en
1993, considera la reestructuración de los planes y programas de estudio
de todas las asignaturas de educación secundaria (Nava et al., 2002). En
el caso de las ciencias naturales, se retoma su enseñanza por asignaturas,
se reorganizan sus contenidos con base en su jerarquía conceptual y poder explicativo y se plantean nuevas orientaciones para su enseñanza y
aprendizaje. Este enfoque privilegia el carácter formativo de las ciencias;
la importancia de acercar el saber cotidiano al conocimiento científico; la
participación activa del alumno; la importancia del trabajo en colaboración; la transformación y diversificación de los métodos de evaluación y
la continuidad en la formación científica (Sánchez et al., 2001).
Como podrá apreciarse, las intenciones y supuestos de esta reforma se
encuentran, al menos en los principios declarados, en correspondencia con
los enfoques internacionales, si bien a la zaga de éstos. Sin embargo, como
se verá a partir de los resultados, la instrumentación –por lo que toca a los
materiales para la introducción del enfoque de la reforma, la formación y
actualización de los maestros– no guarda la misma correspondencia, encontrando todavía una fuerte influencia de las visiones tradicionales.
El PRONAP y los cursos nacionales de actualización
En México, una vez iniciada la reforma curricular en la escuela secundaria, se empezaron a diseñar materiales para apoyar al docente en el cono202
cimiento, comprensión y puesta en práctica de la nueva metodología para
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (Nava et al., 2002).
De acuerdo con la SEP (2003), el propósito inicial del PRONAP consiste
en “... facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, así como promover la utilización de nuevos métodos, formas y recursos didácticos congruentes con los propósitos formativos
del currículum...”, por lo que los cursos que ofrecen, así como sus materiales pueden entenderse como una manera de acercar la reforma a los
profesores. Como parte de este programa, se encuentran los CNA , adecuados para favorecer la comprensión de los enfoques al plasmarlos en el diseño de situaciones didácticas aplicables en el aula (Nava et al., 2002).
Estos cursos se ofrecen a maestros, directivos y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación básica (primaria y secundaria), quienes pueden
inscribirse voluntariamente de acuerdo con el nivel en el que laboran, sus
intereses y sus posibilidades de estudio. Todo docente que se inscribe al
curso recibe de manera gratuita paquetes didácticos de material impreso y
orientación mediante diferentes medios de comunicación (Serna y Valdez,
2002). Los maestros pueden utilizar estos materiales de acuerdo con sus
preferencias y el tiempo de que dispongan y tienen acceso a la acreditación del curso, misma que es tomada en cuenta para la carrera magisterial
y otros mecanismos de estímulo profesional.
El papel de los materiales curriculares en las reformas educativas
Los materiales curriculares (libros de texto, guías del maestro y materiales
de apoyo), tienen un papel muy importante para iniciar y mantener una
reforma en educación científica ya que son vehículos concretos y tangibles
que contienen las ideas esenciales de ésta. Si se articulan metódicamente
el resultado puede ser un modelo de cómo instrumentar la reforma (Carlson
y Anderson, 2002).
El material curricular puede ser una herramienta útil para modificar la
práctica docente, pero no es factible pensar que la pueda transformar sin
la existencia de un programa de desarrollo profesional más amplio (Carlson
y Anderson, 2002). Baste señalar que la investigación educativa (CroninJones, 1991), ha puesto de manifiesto que existe una diferencia muy importante entre lo que persiguen los diseñadores del currículo y lo que los
profesores llevan a cabo en el salón de clases. Es fundamental, sin embargo, que los materiales curriculares estén diseñados de la mejor manera
posible y sean coherentes con el enfoque propuesto, para que puedan utilizarse como elementos de cambio en la práctica docente.
Si bien los materiales curriculares no pueden reemplazar otras oportunidades de desarrollo profesional, son fundamentales para llevar a cabo
una reforma, dado que los maestros pueden utilizarlos en el salón de clases
durante todo el curso escolar (Schneider y Krajcik, 2002). Además, los
docentes están acostumbrados al uso de materiales (en general, libros de
texto) para preparar su clase en la mayoría de las escuelas, por lo que pueden utilizarse para operar una reforma a gran escala, como lo señalan Ball
y Cohen (1996).
De acuerdo con el National Research Council (NRC ), los materiales
curriculares basados en la reforma propuesta en el proyecto 2061 auxilian
a los maestros a ponerla en práctica al ofrecerle medios concretos para
cambiar su papel como facilitadores del aprendizaje, ayudar a los estudiantes a construir la comprensión, organizar el contenido científico alrededor de grandes temas conceptuales y tratar abiertamente la naturaleza
de la ciencia, de modo que los alumnos participen en indagaciones autodirigidas
( NRC , 1996:4).
Es fundamental que la formación de los profesores en general y el desarrollo de los materiales curriculares tengan el mismo sentido que la reforma que apoyan, de manera que el profesor pueda encontrar coherencia
entre ambos planteamientos (Carlson y Anderson, 2002). De acuerdo con
estos investigadores, algunas de las características que deben de tener dichos materiales son:
Estar basados en los estándares propuestos en la reforma, en términos de
que el contenido científico, las estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación optimicen el aprendizaje de los estudiantes entendido
en los términos de la investigación actual al respecto.
Estar basados en la indagación, para operarla como estrategia de enseñanza, disponiendo de contenidos que apoyen el desarrollo de las habilidades necesarias.
Contar con un marco conceptual cuidadosamente desarrollado y que se
refleje en las disciplinas científicas, conectando hechos o datos con ideas,
temas y conceptos más amplios.
Deben ser revisados por profesionales, y ser el resultado de una amplia y
cuidadosa prueba de campo.
De los elementos apuntados es claro que materiales curriculares para profesores que no cumplan, como mínimo, con todos los criterios descritos
implicarán de inicio severos problemas para la implantación de una reforma curricular, motivo por el cual una reforma que muestra signos de poco
éxito o de poca penetración en los profesores requiere, en primera instancia, de una investigación sobre sus materiales.
Los materiales de los CNA
Los materiales elaborados para los profesores que cursan los CNA , se componen de tres documentos para cada disciplina:
Guía de estudio ( GE). Establece la secuencia de las actividades que el profesor sigue durante el curso.
Libro del maestro (LM ). Constituye el material central donde se presenta
el enfoque para cada uno de los cursos, el programa de estudio y consideraciones de orden educativo y de los contenidos científicos.
Libro de lecturas ( LL). Este material contiene artículos y secciones de libros, que abordan aspectos históricos de cada una de las disciplinas, problemas de enseñanza de las ciencias y temas de actualización científica.
Uno de los aspectos más importantes de los materiales educativos es su
coherencia con el enfoque y propósitos de la reforma (Carlson y Anderson,
2002), así como hacer explícita esta correspondencia. Esto, sin embargo,
no siempre se presenta así, por lo que es necesario analizar los materiales
educativos para elucidar los factores que están presentes y su correspondencia con el enfoque propuesto.
Un análisis de este tipo permitirá determinar parámetros sobre los cuales llevar a cabo la investigación en los términos de coherencia, pertinencia, calidad, cobertura, amplitud y otros que se requieren.
Para ello se necesita de criterios para identificar tales parámetros; en
este estudio se siguieron los siguientes: que se ubiquen de manera clara
dentro del enfoque educativo; que se pueda establecer una clara correspondencia con los supuestos y enunciados de los materiales; que cubran
todos los aspectos relevantes del enfoque general en el que se enmarca la
propuesta y que sean identificables de manera directa en los diversos tipos de acciones propuestas en los materiales como lecturas, experimentos
Con los criterios y propósitos descritos se procedió al análisis de los
materiales para los profesores de los CNA . Se hizo, así, la revisión del enfoque e intenciones descritos en los siguientes documentos: Plan y programas
de estudio: educación básica secundaria, 1993 (pp. 53-58; 67-69; 77-79;
87-91); Libro para el maestro. Física (pp. 9-23); Libro para el maestro. Biología (pp. 13-27); Libro para el maestro. Química (pp. 15-20); La enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Guía de estudio (pp. 14-29).
También se tomaron en cuenta lecciones y lecturas de los correspondientes libros para los profesores donde el enfoque se expresa de manera
De los documentos descritos se consideraron los aspectos donde se mostraba
coincidencia en el enfoque y perspectivas de la enseñanza de las ciencias;
en especial, determinando las expectativas que un profesor pudiera cumplir al acreditar el curso elegido. Así, los parámetros que se presentan a
continuación dan cuenta del estado ideal que un profesor debe alcanzar al
finalizar su curso, de acuerdo con el enfoque educativo que orienta la
Estos fueron validados primero cotejándolos con el programa oficial y,
posteriormente, revisándolas con las entidades de la SEP encargadas de la
elaboración de los materiales (Dirección General de Contenidos y Métodos) y de la operación y evaluación de los CNA (Dirección de Vinculación
de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio). Para ello, se propusieron a esas entidades los parámetros
determinados. Cada entidad emitió su opinión de: acuerdo, desacuerdo o
de ajustes que consideraban importantes. Con esos elementos se hicieron
modificaciones y se logró consenso. Los parámetros quedaron definidos
como se muestran a continuación.
Parámetro 1. Mejor y mayor dominio de contenidos científicos. Los materiales de los tres cursos muestran de manera clara la intención de que la
enseñanza de los contenidos científicos sea más reflexiva y basada en la
comprensión. Esto puede verse, por ejemplo, en el libro de biología en el
tratamiento que se da en las fichas a diversos temas como la evolución.
Por su parte en los libros del maestro de química y de física es en el propio desarrollo del texto, donde se describe la relevancia y complejidad de
los conceptos. También se nota esta preocupación en diversos artículos
de los libros de lecturas, baste mencionar como ejemplo las siguientes:
“La evolución” ( LL - B , pp. 122-130); “Jabones, detergentes y saponinas”
( LL - Q , pp. 103-110) y “Las paradojas de la teoría de la relatividad” ( LL - F ,
pp. 33-36).
Parámetro 2. Capacidad para tomar en cuenta y aprovechar en clase las
ideas previas de los alumnos. Los tres cursos reconocen la importancia de
tomar en cuenta las ideas previas de los alumnos para que el profesor pueda estar al tanto de su progreso conceptual. En todos los libros del maestro se analiza el tema ( LM - B , pp. 45-46; LM - F , p.12, recuadros “errores
frecuentes”; LM - Q, p. 19, secciones “errores conceptuales”), en los correspondientes libros de lecturas, algunas de ellas están dedicadas a este tema,
por ejemplo “La constitución de la materia como conjunto de partículas
en la fase gaseosa” de J. Nussbaum ( LL - Q, pp. 181-196).
Parámetro 3. Mostrar una naturaleza de la ciencia menos rígida y más
acorde con las visiones epistemológicas contemporáneas. En los materiales se
declara la intención de que los profesores superen la visión de ciencia
dogmática, de verdades absolutas y sin contexto histórico, por una donde
se muestre el carácter dinámico de la ciencia, se perciba el cambio de los
conceptos y teorías a lo largo de la historia y se vincule a los procesos
histórico-sociales. Esta preocupación se encuentra en los diversos materiales. En los libros para el maestro ( LM - B , pp. 14-15; LM - F , pp. 9-10;
LM - Q , pp. 35-38), y en los libros de lecturas, por ejemplo “La teoría atómica durante el siglo XIX ”, de J. A. Chamizo ( LL - Q , pp. 73-76).
Parámetro 4. Favorecer el trabajo en equipo y la discusión informada y
razonada. El enfoque adopta una posición en la que el conocimiento se
centra en la actividad del alumno, se destaca que los estudiantes trabajen
en equipo y que, en los salones de clase, reflexionen en torno a los conceptos, los experimentos y sus interpretaciones. Este aspecto es presentado en
los libros para el maestro ( LM - F , pp. 10 y 16; LM - Q, pp. 16 y 17).
Parámetro 5. Incorporar las actividades experimentales como parte fundamental del proceso didáctico. En los cursos de física y química se expone con mayor énfasis la necesidad de la experimentación para la comprensión
de los conceptos científicos y para que los alumnos perciban el papel de
ésta en la construcción del conocimiento. Se presentan, de manera sistemática actividades experimentales en cada lección en los libros para el
maestro, reforzadas con actividades en los libros guía. Por su parte, en
los materiales de biología se presentan algunas actividades experimentales en las fichas didácticas.
Parámetro 6. Incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza. En
correspondencia con la visión acerca de la naturaleza de la ciencia, la historia juega un papel importante en el enfoque de los tres cursos si bien, en
cada caso, con una interpretación distinta. Mientras que en el curso de
física se pretende utilizar la historia para apoyar la formación de conceptos y la comprensión de los problemas conceptuales de los alumnos (LM - F ,
pp. 32), en el de química se ve más como un aspecto que debe acompañar
la cultura científica de la química y como un producto de la actividad
humana ( LM - Q, pp. 16) y en el de biología como la guía para el tratamiento curricular como el caso de la evolución que es un eje sobre el cual el
currículum se organiza (pp. 16-21).
Parámetro 7. Desligarse de la enseñanza enciclopédica, memorística y de
ejercicios rutinarios. Todos los materiales coinciden en señalar que la enseñanza tradicional basada en la solución de ejercicios rutinarios y la memorización no llevan a una enseñanza de calidad. Las referencias a este aspecto
se encuentran en todos los materiales de los cursos, como ejemplo tenemos las secciones de enfoque en los libros del maestro ( LM - B , pp. 13-16;
LM - F , pp. 9-16; LM - Q , pp. 15-20).
Parámetro 8. Contribuir al desarrollo de las habilidades de resolución de
problemas en los alumnos. Los materiales coinciden en que es necesario
apoyar el desarrollo de las habilidades necesarias, lo que se refleja en las
intenciones declaradas en los libros del maestro ( LM - B , p. 15; LM - F , pp.
12-14; LM - Q, p. 17).
Parámetro 9. Procurar la comprensión conceptual en los alumnos flexibilizando
tiempos y actividades de aprendizaje. Parte implícita del enfoque es la preocupación de que los alumnos comprendan los conceptos y los encuentren
útiles para resolver diversas situaciones tanto hipotéticas como experimentales,
por lo que se reconoce que la flexibilización en el tratamiento de los temas
y la adecuación continua de las actividades de clase es uno de los factores
importantes para lograr que el enfoque fructifique ( LM - B , pp. 13-16; LM F , pp. 9-23; LM - Q , pp. 15-20).
Parámetro 10. Habilidad de los profesores para desarrollar estrategias
didácticas y adecuarse al progreso conceptual de los alumnos. Uno de los
objetivos de los CNA es lograr que los profesores, con los cambios en la
práctica docente, desarrollen las habilidades necesarias para diseñar es208
trategias de enseñanza ligadas a la comprensión conceptual de los estudiantes. Este parámetro puede seguirse, con sus diversas particularidades
y maneras de interpretarlo, en los tres cursos en todos los materiales. Por
ejemplo, en la lección 8 de la Guía de estudio de física, algunas actividades consisten en diseñar una serie de preguntas que sirvan como partida
para la discusión de los alumnos y una estrategia para deducir fórmulas,
sugerir formas para tratar las concepciones previas de los estudiantes, pensar
algunos problemas cotidianos para usarse en clase ( GE -F, pp. 63-65).
Parámetro 11. Capacidad de los profesores para evaluar con procedimientos adecuados el desarrollo conceptual de los alumnos en lo individual y en su
trabajo en equipo, centrándose en procesos que logren dar cuenta del avance y transformación conceptual de los alumnos, para lo cual se proponen
diversas metodologías. Se espera que las evaluaciones del curso se correlacionen
claramente con el enfoque de los cursos ( GE - B , pp. 66-73; LM - F , pp. 1723; LM - Q , pp. 129-138).
Los once parámetros de análisis presentados resumen las intenciones
de los materiales desarrollados para los CNA por encuadrar un enfoque
educativo vigente y que, como se ha anotado, esté en correspondencia
con la propuesta de reforma curricular cuyo marco general es la enseñanza de las ciencias para todos, dentro de una visión de construcción de
conocimiento centrada en el alumno.
Toca ahora describir en este estudio la correspondencia y la coherencia entre estos parámetros y la construcción de los materiales.
Los tres cursos presentan diferencias en su interpretación del enfoque educativo
y en su estructura, como se verá en el tratamiento de cada parámetro.
Cabe hacer notar que la estructura del curso de física es la más cercana a la
forma en la que se describen los parámetros, lo que no implica que este
curso se haya tomado como modelo y, por otro lado refleja, de alguna
manera, el proceso (del que desafortunadamente no hay información) que
se siguió en la elaboración de los materiales de los profesores ya que fue el
último en publicarse (1995). Esto, sin embargo, no exime el análisis riguroso de los materiales para los profesores a partir de los parámetros definidos, puesto que es lo que llega a ellos como propuesta de mejoramiento de
la enseñanza de las ciencias naturales, materiales que, por cierto, no han
tenido ninguna modificación desde su aparición en 1994.
Comenzaremos por indicar cómo se ven reflejados estos parámetros en
los temas que abordan los materiales de cada disciplina. En la tabla 1 se
presenta el porcentaje de las lecciones de la guía de estudio en las que se
consideran los parámetros descritos.
Porcentaje de las lecciones que consideran los parámetros de análisis
Concepciones previas
Incorporar la historia de la ciencia
Enseñanza menos rígida
Flexibilización de tiempos y actividades
* Se utilizan solamente las palabras clave para identificar cada parámetro.
La tabla anterior muestra si el parámetro se ve reflejado en las actividades para cada una de las lecciones; no indica la manera como fueron
tomados en cuenta, por ejemplo, si las actividades o lecturas propuestas
se corresponden con el enfoque o bien si se ajustan a los fines expresados en la definición de cada parámetro. El porcentaje indica con qué
frecuencia, en las unidades de la guía, las acciones tienen relación con
dicho parámetro.
La tabla 2 muestra la forma en la que cada uno de los parámetros es
considerado en los materiales.
Posteriormente, se presenta el análisis de diversos aspectos del tratamiento de los parámetros, en cuanto a su congruencia con el enfoque y
aspectos relevantes para la formación de los profesores.
Presentación de cada uno de los parámetros* de análisis en los materiales
1 Contenidos científicos
GE. Desarrollo de las lecciones y
LM. Sección “Orientaciones gene-
LM. Desarrollo de los temas
rales para la enseñanza”
LL. Diversas lecturas
2 Ideas previas
GE. Actividades en diversas lecciones.
GE . Actividades
LM. Énfasis en el enfoque
LM. Recuadros de errores frecuen-
Recuadros de errores frecuentes
tes. Ejemplos de clases
GE. Actividades en la mayoría de
3 Naturaleza de la Ciencia
GE. Tangencialmente en algunas
GE . Actividades en algunas lec-
GE. Actividades aisladas
LM. Enfoque. Algunas sugerencias
LM . De manera superficial en el
LM. Enfoque. Desarrollo de algunos
LM. De forma aislada, en algunas
las lecciones. Apéndices
LL. Una lectura
6 Uso de la historia
GE . Actividades relacionadas con
LM. Énfasis en el enfoque. Recua-
dros informativos
Énfasis en el enfoque.
GE. La mayoría de las actividades
LM. “Recomendaciones didácticas”
GE. En algunas actividades
LM. De manera superficial en el en-
LM. Énfasis en el enfoque. Desa-
foque. Desarrollo de algunos temas
rrollo de los temas
7 Enseñanza no rutinaria
9 Comprensión conceptual
LM. Enfoque
GE. Introducción y actividades en
la mayoría de las lecciones
LM . Enfoque. Fichas didácticas.
LM . Enfoque. Desarrollo de los
LM. Enfoque. Desarrollo de los te-
Sección de “Recomendaciones
mas. Ejemplos de clase
didácticas”
10 Diseño de estrategias
LM. Sección “Sugerencias para la
LM . Sección “Sugerencias para la
evaluación” Desarrollo de los temas
*Aparecen solamente las palabras clave de los parámetros de análisis.
GE : guía de estudio; LM : libro del maestro; LL : libro de lecturas.
Cuando no hay anotaciones, es porque ese parámetro no es considerado de ninguna manera en el material
Parámetro 1. Mejor dominio de los contenidos científicos
Suficiencia. En los materiales de todas las disciplinas, los contenidos son
tratados asumiendo que el profesor conoce y comprende la disciplina que
imparte, lo cual no siempre es el caso, dado que la formación de muchos
de ellos es en áreas diferentes de las de los cursos que imparten.
En los cursos de física y química, se pretende apoyar el dominio de los
contenidos con misceláneas y recuadros informativos, por ejemplo: “El
funcionamiento del teléfono” ( LM - F , pp. 174) y “Breve historia sobre
Mendeleiev” ( LM - Q , pp. 75-76), además de recomendar lecturas. Sin embargo, algunas de ellas como “Sobre la conductividad” de Sánchez y Tagüeña
( LL - F, pp. 85-90) tienen un nivel que pudiera resultar inaccesible para un
gran número de profesores.
Profundidad. En los cursos de física y química, dado que la organización se hace alrededor de los temas del programa, se cubren la mayoría de
éstos en niveles similares, si bien, como ya se ha mencionado, no se hace
énfasis en los conceptos y su comprensión, sino más bien en su enseñanza. En el curso de biología, cinco lecciones se refieren a temas relacionados con la enseñanza, como “aprendizaje significativo” o “conocimiento
previo” y el resto se relaciona con temas del programa como “sexualidad”
y “genética”, con cierta profundidad, mientras que otros como “los seres
vivos en el planeta” y “la célula”, no son considerados en ninguna de las
lecciones del curso.
Relación contenidos-enseñanza. En los cursos de física y química hay un
esfuerzo por presentar una visión en la que el tratamiento de los contenidos científicos se relacione con los procesos de enseñanza y aprendizaje, a
lo largo del desarrollo de los temas en el libro del maestro. Sin embargo,
esto no ocurre en el curso de biología ya que como se apuntó, en este
curso hay lecciones para abordar la enseñanza y otras para temas del campo, es decir, se presenta una visión donde el aspecto educativo no está
ligado al disciplinario.
Énfasis en lo conceptual. En general, los conceptos se tratan de manera
clara y en un nivel adecuado. En el curso de física, se señala su desarrollo
histórico (v. g. LM - F , pp. 172-177), mientras que en el de química, algunas actividades se orientan a contenidos en forma descriptiva, como en el
caso de medición y definición de sustancia (v. g. LM - Q, pp. 62-64), lo que
no facilita que se genere una reflexión acerca del concepto de acuerdo con
Calidad en la información. La información que se proporciona en los
materiales es de diversa calidad. Por ejemplo, en los recuadros del libro
del maestro de química, ésta es confusa en algunos casos, como en “Química en casa. Los átomos caseros”, donde se dice “Átomos de oxígeno,
sodio y calcio forman el cemento que junto con los átomos de hidrógeno
y oxígeno del agua producen la mezcla de la que están hechas las paredes
...” ( LM - Q, pp. 40). No es conveniente referirse a átomos de hidrógeno y
oxígeno del agua pues ésta es una nueva entidad con características propias que no son las mismas que poseen el hidrógeno y oxígeno por separado. En general se encuentran errores conceptuales en los materiales de los
tres cursos, como se detalla en el reporte de investigación (Flores et al.,
2002: 66-75, 127-132, 186-193). Algunos ejemplos puntuales se presentan más adelante (tabla 4).
Parámetro 2. Capacidad para tomar en cuenta
y aprovechar en clase las ideas previas de los alumnos
Congruencia con el enfoque. Las ideas previas son consideradas en la mayoría de las lecciones de la guía de estudio. Las lecturas que apoyan este tema
son, en general, pertinentes y cubren diversos aspectos relacionados con la
importancia de las mismas en el aprendizaje de las ciencias, por ejemplo,
“Cómo se aprende y se puede enseñar ciencias naturales” de A. Candela
( LL - B , pp. 144- 149), o “La constitución de la materia como conjunto de
partículas en la fase gaseosa” de J. Nussbaum ( LL - Q, pp. 181-196). Cabe
hacer notar que en el curso de química, éste no es un elemento tratado de
manera explícita en el enfoque, aunque aparece en el desarrollo de los
temas en el libro del maestro, así como en diversas lecturas.
Consistencia. No existe un referente común en los tres cursos sobre la
definición de las ideas previas y su relevancia para los procesos de aprendizaje. El uso de términos distintos, tales como “concepciones previas”, “errores
frecuentes”, “teorías de los niños” o “concepciones erróneas”, puede reflejar diferencias fundamentales en su uso, comprensión y relevancia (Wandersee,
et al., 1994). Tanto en el curso de física como en el de química, aparecen
listados con errores frecuentes alrededor de algunos temas como combustión (LM - Q , pp. 122-123), calor y temperatura ( LM - Q , p. 134). Sin embargo, estos errores son de naturaleza diversa y no se diferencia entre
confusiones en el lenguaje (carbohidratos con hidrocarburos) e ideas previas (los cuerpos fríos no tienen temperatura).
Suficiencia. En diversas actividades se solicita que los maestros investiguen
las concepciones previas de los alumnos o que desarrollen una estrategia para
modificarlas, pero no se provee con los elementos conceptuales para realizarlo
(v. g. GE-F, pp. 50).
Parámetro 3. Mostrar una naturaleza de la ciencia menos
rígida y más acorde con las visiones epistemológicas contemporáneas
Congruencia con el enfoque. El apoyo a este parámetro se encuentra, principalmente, en la diversidad y buena calidad de las lecturas en los tres
cursos, así como en el énfasis que se hace en la presentación del enfoque.
Sin embargo las actividades que se proponen en las guías de estudio no
siempre propician una reflexión adecuada y congruente (v. g. GE - Q, p. 37,
o LL - B , p. 149). En química, por ejemplo, las actividades en torno a las
lecturas, la mayoría de las veces se limitan a la realización de una síntesis.
Concepciones de los profesores. En ninguno de los cursos se consideran
las concepciones previas de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia,
ni se propicia una reflexión sobre la transformación radical que implica la
visión de una ciencia dogmática a una ciencia más dinámica, lo cual no
concuerda con las visiones actuales sobre la relevancia de éstas en el trabajo que los maestros realizan en el aula (Flores et al., 2000).
Parámetro 4. Favorecer el trabajo
en equipo y la discusión informada y razonada
Suficiencia. Si bien en el enfoque de los tres cursos se sugiere al profesor
que considere la realización de actividades en equipo, en ninguno de ellos
se dan elementos que lo apoyen en la realización y conducción de éstas.
Los materiales se limitan a pedir al profesor que planee algunas actividades para ser realizadas en equipo o bien que organice un grupo de discusión con sus colegas. Dada la falta de lecturas que apoyan este parámetro,
la información se limita a la declaración del enfoque, asumiendo que el
trabajo en equipo es bueno per-se.
Parámetro 5. Incorporar las actividades
experimentales como parte fundamental del proceso didáctico
Congruencia con el enfoque. En los cursos de física y química, las actividades experimentales son un elemento fundamental de cada una de las lecciones, no así en el caso de biología.
Pertinencia de las actividades. En general, las actividades propuestas son
adecuadas para los cursos de secundaria, es decir, utilizan material de bajo
costo y no peligroso, pueden realizarse en un periodo razonable de tiempo y
se relacionan directamente con los conceptos de cada una de las lecciones.
Suficiencia. Al considerar ejemplos del uso de experimentos en el aula,
no se provee el marco de referencia del que se toman, ni se relacionan
con otros temas como las ideas previas de los estudiantes o los experimentos importantes en la historia de la ciencia, lo cual no facilita que el
maestro pueda integrar las consideraciones del enfoque que implican una
visión diferente del desarrollo de la ciencia y de su aprendizaje (v. g. GE F , p. 27). Las lecturas propuestas, así como las declaraciones en el enfoque ( LM - F , p. 15, LM - Q , pp. 15-16, 18-19) no son suficientes para que el
maestro reflexione sobre los procesos experimentales y el papel de éstos
en la construcción del conocimiento, por ejemplo: “... los conceptos y
las operaciones de la química deben presentarse [...] mediante hechos
experimentales [...]. De esta manera, la apropiación de los contenidos se
lleva a cabo mediante la interacción personal del estudiante con los fenómenos” ( LM - Q , pp. 16).
Calidad de la información. No todos los experimentos propuestos han
sido probados en condiciones de aula o carecen de los elementos necesarios para funcionar en ella (Flores et al., 2002, pp. 66-75, 127-132, 186193). Por ejemplo, para conocer las características del movimiento
ondulatorio, se pide un tambor de colchón o de deporte. Éstos son demasiado duros y de longitud muy corta, por lo que no se logra ver el
efecto requerido ( LM - F , p. 185).
Parámetro 6. Incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza
Congruencia con el enfoque. La idea de que la ciencia es una construcción
cambiante y que tiene un proceso histórico, queda bastante explícita en
los tres cursos. Se hace énfasis en que es una construcción social dentro de
un contexto histórico, lo que es congruente con una visión de la ciencia
menos rígida y más de acuerdo con las visiones epistemológicas contemporáneas (Kuhn, 1986; Laudan, 1977). A pesar de lo anterior, existen diferencias importantes sobre la manera en la que cada uno de los cursos
concibe la historia dentro de las lecciones. En el curso de física se intenta
utilizar la historia para apoyar la formación de conceptos, lo cual puede
notarse porque en el tratamiento inicial de cada tema se hace referencia al
proceso histórico que dio origen a ciertos conceptos. En química, la historia se ve como cultura científica al tratarla como colección de hechos y
anécdotas y, en biología, a través de ejes paradigmáticos de desarrollo curricular,
como el caso de la evolución ya comentado.
Consistencia. Muchas veces, las actividades que se sugieren no guardan una
relación explícita con el resto de los elementos en una lección (v. g. en el tema
de movimiento se pide el análisis de la lectura de T. S. Kuhn donde se describe
el descubrimiento del oxígeno, GE-F, pp. 45), lo que ocasiona que la historia
no sea vista como parte integral de los procesos didácticos como se pretende
Parámetro 7. Desligarse de la enseñanza enciclopédica,
memorística y de ejercicios rutinarios
Congruencia con el enfoque. Este parámetro puede considerarse como uno
de los ejes del enfoque de la reforma educativa y se desarrolla a lo largo
de su presentación en los libros del maestro de los tres cursos ( LM - B , pp.
13-27, LM - Q , pp. 15-20, LM - F , pp. 9-23). Constantemente se hace referencia a la importancia de transformar la enseñanza, alejándose de una
visión “tradicional”, hacia una en la que el alumno tenga un papel activo
y, donde el profesor apoye y contribuya al aprendizaje, permitiéndole
interpretar y resolver problemas diversos relacionados con su medio ambiente
y vida cotidiana. Sin embargo, muchas de las autoevaluaciones y actividades propuestas son incongruentes con el enfoque, ya que fomentan la
memorización o un conocimiento no reflexivo (v. g. GE - Q , p. 19). Para
biología también ocurre en algunas de las fichas didácticas (v. g. LM - B ,
pp. 211, 244).
Consistencia. En el curso de física es uno de los parámetros más
consistentemente apoyados (v. g. LM - F , p. 71), mientras que en el de química, el tratamiento es menos sistemático. Para biología hace falta sistematizar su desarrollo, ya que algunos de los contenidos que se tratan de
manera más profunda, se disocian de la forma en la que pueden ser enseñados (v. g. GE - B , pp. 95-110). El hecho de que este parámetro sea apoyado consistentemente mediante actividades diversas en los cursos de las tres
disciplinas resulta fundamental para la comprensión del enfoque. En el
caso de biología, la sección de “Recomendaciones didácticas” (LM - B , pp.
39-49), proporciona elementos de apoyo para que los profesores puedan
realizar actividades con esta orientación.
Parámetro 8. Contribuir al desarrollo de las habilidades
de resolución de problemas en los alumnos
Consistencia. En un balance de los tres cursos, éste es un aspecto pobremente considerado, aunque en cada uno el énfasis es diferente. En el caso
de física, la resolución de problemas se considera un aspecto formativo
para los estudiantes, donde pueden aplicar sus conocimientos y desarrollar una actitud científica ( LM - F, pp. 13-14); en química, se menciona como
un aspecto tradicionalmente complicado y se propone el uso de factores
unitarios para superar esta dificultad ( LM - Q, p. 17); en biología, se menciona en el enfoque como un propósito de la asignatura (LM - B , p. 15) pero
no se considera en ninguna de las lecciones.
Suficiencia. Los cursos no proporcionan a los profesores elementos suficientes para abordar el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas. Aun en el curso de física, en el que se encuentran problemas diversos
(numéricos, conceptuales y abiertos) que permiten generar discusión, reflexión y comprensión conceptual (v. g. LM - F , p. 132, 135), no se desarrollan herramientas teóricas para que el maestro pueda sacar provecho desde
la perspectiva educativa (v. g. GE - F , pp. 43 donde se le pide al profesor ver
un video y redactar un resumen).
Parámetro 9. Procurar la comprensión conceptual
en los alumnos flexibilizando tiempos y actividades de aprendizaje
Congruencia con el enfoque. En el enfoque de los cursos, se concibe al alumno
como el principal constructor de su conocimiento, por ejemplo se menciona que: “se busca estimular una aproximación más reflexiva del alumno, ofreciéndole la posibilidad de replantear sus conocimientos de acuerdo
con sus propios antecedentes, su manera de expresarse y la estructura de
sus ideas” ( GE - B , p. 14). Sin embargo en los materiales no se establecen
con precisión elementos que contribuyan a que los profesores comprendan la importancia de este aspecto y, desde luego, no hay lecciones o actividades que lo promuevan.
Suficiencia. Congruente con este planteamiento, en diversas lecturas se
hace énfasis en el desarrollo conceptual de los estudiantes, sin embargo,
en las actividades que se sugieren a lo largo de las lecciones, este aspecto
no se refleja ya que se pide a los profesores que diseñen estrategias de
enseñanza, problemas, experimentos y prácticas de campo, pero no se hace
una reflexión en torno al desarrollo conceptual de los estudiantes, de for218
ma que lo más probable es que los profesores no cambien sus formas de
abordar la enseñanza en este sentido.
Parámetro 10. Habilidad para desarrollar estrategias
didácticas y adecuarse al progreso conceptual de los alumnos
Congruencia con el enfoque. En los cursos de física y química, los contenidos conceptuales se encuentran relacionados con los aspectos didácticos
que los pueden acompañar y presentan ejemplos de desarrollo de estrategias para temas particulares lo cual apoya el trabajo de los profesores (v. g.
LM - F , pp. 106-112; LM - Q , p. 83). En el caso de biología, las estrategias se
basan en las fichas didácticas y, en muchas ocasiones, éstas no cuentan con
los elementos necesarios de acuerdo con el enfoque (v. g. LM - B , p. 209).
Suficiencia. Las actividades de la guía de estudio de los tres cursos se
limitan a solicitar al profesor que diseñe estrategias para un tema determinado. Sin embargo, en los materiales del curso no hay suficientes herramientas conceptuales para que los maestros puedan desarrollar las estrategias
que se les solicitan desde el punto de vista del enfoque por lo que difícilmente podrán llevar a la práctica estrategias congruentes con la reforma
(Ball y Cohen, 1996).
Parámetro 11. Capacidad para evaluar
con procedimientos adecuados el desarrollo conceptual
de los alumnos en lo individual y en su trabajo en equipo
Pertinencia. El tema de la evaluación es considerado en el enfoque de los
tres cursos como un aspecto muy importante. En su presentación se hace
una reflexión sobre la importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza y su concepción de acuerdo con el nuevo enfoque especificándose
distintas formas de realizar evaluaciones (registros de aprendizaje, asociación de palabras y mapas conceptuales).
Suficiencia. Durante el desarrollo del libro del maestro de física se presentan ejemplos de los diversos tipos de evaluaciones, así como sugerencias
para llevarlas a cabo, tales como preguntas abiertas o diseño de experimentos ( LM - F , pp. 104-105, 143), dándole al profesor elementos de apoyo. En los cursos de biología y química, aunque se describen los instrumentos,
no se encuentran ejemplos de su uso. Además, las actividades de evaluación propuestas, algunas veces aparecen descontextualizadas, (v. g. LM - F ,
pp. 131), o bien, sin los elementos suficientes para que el profesor pueda
evaluar su pertinencia y eficacia, así como diseñar algunas nuevas (v. g.
GE - Q, pp. 71). En el caso de biología, sólo en un número muy reducido de
lecciones se sugiere llevar a cabo actividades relacionadas con la evaluación y en ninguna de las que abordan los conceptos científicos.
Congruencia con el enfoque. A pesar de ser uno de los aspectos en los que
mayor énfasis se pone en el enfoque, en los cursos no hay evaluaciones correspondientes a lo propuesto, es decir, el maestro no es evaluado de la forma como
se sugiere. En la sección de autoevaluación se procede de forma tradicional con
preguntas y ejercicios típicos y, en las acciones que los profesores deben llevar a
cabo, no se encuentran mecanismos de evaluación de ningún tipo.
Profundidad. La incongruencia mostrada y las carencias que los materiales presentan para que los profesores comprendan y desarrollen elementos necesarios para llevar a cabo una evaluación de acuerdo con el
enfoque, muestra que los materiales no profundizan lo suficiente. No
basta con lecturas sobre formas alternativas de evaluación, si no están
acompañadas de la reflexión correspondiente que transforme los modos
tradicionales de evaluación y con el ejercicio sistemático en la propia
En la tabla 3, se presenta una síntesis del análisis previo.
Síntesis del análisis de los materiales
de los CNA en relación con los parámetros de análisis
Suficiencia. Los conceptos se tratan de manera clara y en un nivel adecuado, asumiendo
que conoce la disciplina que imparte
Relación contenidos-apr
endizaje
contenidos-aprendizaje
endizaje. En física y química se presentan relacionados
con los procesos de enseñanza y enseñanza. En biología el aspecto educativo se disocia
Calidad. Existen algunos errores conceptuales en los materiales
Congruencia. Se reconoce la relevancia de las ideas previas de los estudiantes
Consistencia. No existe un referente común para los tres cursos sobre la definición e
implicaciones de las ideas previas. Se confunden ideas previas con errores de naturaleza
Suficiencia. No se cuenta con las herramientas conceptuales para diagnosticar ideas previas y diseñar estrategias que las modifiquen
TA BL A 3 ( C ON T IN UA CIÓN )
Congruencia. Es clara la intención de los cursos para modificar la concepción “tradicional” de ciencia
Suficiencia. No se consideran las concepciones de los profesores a este respecto y no se
propicia una reflexión profunda que pueda anteceder a un cambio más allá de la retórica
4 Trabajo en
Suficiencia. No hay reflexiones sobre la importancia y complejidad del trabajo en equipo
más allá de enunciarlo en el enfoque
No se apoya al profesor con estrategias para realizar y conducir actividades y discusiones
Pertinencia. Las actividades propuestas, en general, son adecuadas para los cursos de
secundaria (material, tiempo, nivel, etc.)
Suficiencia. No hay herramientas conceptuales suficientes para reflexionar sobre el tra
bajo experimental, su pertinencia y relevancia. En el curso de biología es un tema que no
se trata en absoluto
6 Uso de
Congruencia. En el curso de física, la historia es un apoyo para el aprendizaje de los
conceptos, mientras que en química, la historia se ve como colección de anécdotas y en
biología como ejes paradigmáticos de desarrollo.
no rutinaria
Congruencia. En ocasiones es incongruente el enfoque con las actividades que los profesores deben realizar. En el caso de biología, las fichas didácticas son, en ocasiones,
incongruentes con este enfoque
Suficiencia. Es un aspecto pobremente considerado en los cursos de química y biología.
Falta desarrollar herramientas conceptuales en los cursos para apoyar a los profesores
9 Comprensión
Suficiencia. Este parámetro no se refleja de manera clara en las actividades propuestas
Suficiencia Las actividades más recurrentes consisten en solicitar al profesor el desarro-
de estrategias llo de estrategias, sin embargo, no se proveen las herramientas conceptuales necesarias. No hay suficientes lecturas que apoyen este parámetro
Suficiencia. No hay materiales adicionales que apoyen este aspecto, más allá del libro
No se considera la evaluación por equipos
Congruencia. No hay evaluaciones que correspondan a lo propuesto, es decir, el maestro no es evaluado de acuerdo con lo propuesto. Las autoevaluaciones no son congruentes con el enfoque
ofundidad. Se sugieren diversas actividades de evaluación, sin embargo no se provee
con elementos de apoyo para que el profesor evalúe su pertinencia y eficacia y diseñe
Cabe considerar, finalmente, que un aspecto importante para evaluar
los materiales desarrollados que apoyan los cambios curriculares y reformas educativas lo constituyen los errores que los materiales presenten. En
la tabla 4 se enlistan diferentes tipos de errores y algunos ejemplos significativos.
Tipos de errores que se encuentran en los materiales
Errores que denotan
Dice “...es interesante explicar que un corto circuito ocurre cuando el
trayecto de la corriente por el circuito se completa sin que pase electrici-
dad por una parte de él”. Esto es erróneo, ya que si no hay paso de la
corriente no puede haber corto; un corto circuito ocurre cuando no hay
elementos resistivos y se ponen en contacto los dos polos (LM-F, pp. 169)
Errores en dibujos, gráficas, tablas Las tablas de los efectos de las drogas pueden ser interpretadas errónea
que dificultan su interpretación
mente (LM-B, pp. 183)
Errores que manifiestan una
Se indica que la ecología “es la fuente de soluciones para la crisis am-
visión reduccionista de un tema,
biental que vivimos”. También se requieren acciones políticas, sociales,
fenómeno o problema
económicas y del conocimiento generado por otras disciplinas como química, geología, física y sociología, entre otras ( GE-B, p. 136)
Errores por uso ambiguo
Habría que aclarar qué se entiende por descubrimiento del plástico y de
la aspirina, a diferencia del descubrimiento del electrón, oxígeno y fósforo (GE-Q , p. 19)
Designación ambigua de diversos Menciona como errores conceptuales: “Omisión de unidades de medida
tipos de expresiones (errores
al escribir una magnitud” ( LM-Q, p. 54)
frecuentes, errores conceptuales,
concepciones, ideas previas, etc.)
Errores de ubicación o
confusión de información
La actividad 13 “Ecología, ciencia y educación ambiental” se relaciona
con la lectura “Ecología” de L. Durand y no con la lectura de Maass, J.M.
y A. Martínez -Yrizar (GE-B, p. 133)
Errores de omisión de
En el ejemplo de un problema acerca de flotación y Principio de Arquímedes
no se considera que debe sumarse la presión atmosférica, para tener un
valor más cercano a la realidad o, en todo caso, decir que no se está
tomando en cuenta (LM -F, p. 153)
Experimentos propuestos
Se pide un tambor de colchón o de deporte. Estos resortes son demasiado
que probablemente no se han
duros y no se logrará ver el efecto que se pide, además por lo general son
de longitud muy corta para el tipo de experimento planteado (LM-F, p. 185)
Uno de los primeros elementos que salta a la vista es que en los materiales
de los tres cursos, la manera de interpretar el enfoque y llevarlo a cabo no
es homogénea y, dentro de las diferencias de interpretación, pueden observarse distintas visiones sobre la enseñanza de las ciencias.
Estas diferencias, más allá de la forma de estructurar los cursos, tienen
que ver con las concepciones mismas de ciencia y de aprendizaje. Un ejemplo
claro lo encontramos en la disociación de los contenidos y los procesos de
enseñanza-aprendizaje presente en el curso de biología, así como en las
distintas formas de utilizar la historia como una herramienta para el aprendizaje
ya que, mientras en el de física ésta se utiliza para comprender el desarrollo conceptual de los estudiantes, en el de química la historia de la ciencia
se limita a presentar una serie de anécdotas y hechos.
La organización de los materiales en cada uno de los cursos es de distinta calidad, en términos de profundización en el tratamiento de los conceptos y los procesos educativos, así como de la selección de lecturas y la
capacidad de mostrar el enfoque educativo propuesto, lo que lleva a que
en los tres cursos se presente una evidente falta de equilibrio en el tratamiento de los factores relevantes del enfoque. Hay lecciones en las que
algunos de estos factores se tratan de manera abundante y, en otras, no
aparecen en las actividades, ni en ningún otro tipo de apoyo, o bien, son
tratados de manera muy superficial.
Las ideas que los maestros tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje son
fundamentales para la práctica docente que realizan, por ello, sin cambios
en estas concepciones, es muy difícil que los materiales tengan impacto real
sobre la práctica (Carlson y Anderson, 2002; Flores et al., 2000). En este
sentido, es importante señalar que en las actividades que se proponen en las
guías de estudio no se cuestionan estas concepciones ni las que se relacionan con la ciencia. Esta falta de actividades contradice el énfasis que se
pone en el enfoque y en algunas lecturas sobre la importancia de las concepciones sobre la ciencia en la enseñanza. Por otro lado, hay que tomar en
cuenta que el curso se lleva a cabo de manera autodidacta, por lo que se
puede suponer que el profesor encontrará muy pocas oportunidades para
cuestionar sus concepciones y, de esta forma, lograr la transformación necesaria para comprender y actuar dentro del enfoque propuesto por los CNA.
A pesar del esfuerzo notable por transformar la práctica tradicional de
la enseñanza de las ciencias en los CNA y sus materiales, muchas de las
actividades que se proponen en las guías de estudio son incongruentes con
el enfoque, en tanto que son repetitivas y requieren de la memorización de
datos, en lugar de mostrar su utilización. Asimismo, en diversas ocasiones
las lecciones no logran hacer una integración adecuada, de forma que se
desaprovechan lecturas, actividades o experimentos que pudieran apoyar
más de un parámetro.
Resulta paradójico que a pesar de que la evaluación es uno de los aspectos en los que mayor énfasis se pone en el enfoque, los cursos no son evaluados de acuerdo con lo que se propone. Así, en la sección de autoevaluación
y otras que proponen la valoración continua de los alumnos no se presentan alternativas correspondientes al enfoque y, por el contrario, se procede
de forma tradicional con preguntas y ejercicios típicos y en las demás partes del texto, donde se argumentan las acciones que los profesores deben
llevar a cabo durante los cursos, no se encuentran mecanismos de evaluación de ningún tipo. Es decir, aunque la evaluación es considerada importante durante el curso como un aspecto que los profesores deben tomar en
cuenta para el mejoramiento de sus clases, no hay evaluación sobre las
actividades que el profesor debe desarrollar a lo largo del CNA , lo cual
impide una adecuada retroalimentación, necesaria para el mejoramiento
de la práctica docente. El desempeño de los profesores en los CNA , es evaluado únicamente a través de un examen de opción múltiple que se hace a
nivel nacional, lo cual, aunque comprensible, resulta incongruente con el
Otro aspecto recurrente en los tres cursos, es que se solicita a los maestros que diseñen estrategias didácticas, pero a lo largo del curso no se encuentran las herramientas conceptuales y teóricas necesarias para que lo
hagan. Si bien, en algunos casos se presentan ejemplos de estrategias que
son pertinentes, es importante que el profesor sepa cuáles son los criterios
con los que se realiza el diseño, las posibles alternativas, las fortalezas y
debilidades de alguna propuesta particular. En términos de Ball y Cohen
(1996), los materiales curriculares podrían tener un impacto mayor en la
práctica de los docentes si fueran creados poniendo más atención en el
proceso de llevar a cabo el currículum.
La desvinculación entre el enfoque y las propuestas específicas de los
materiales descrita en el párrafo anterior puede verse claramente reflejada
en el tratamiento de varios de los parámetros como en el 10, que se refiere
a la habilidad para desarrollar estrategias didácticas; en el 8, que trata
sobre contribuir al desarrollo de las habilidades de resolución de problemas; en el 5, que trata de introducir la experimentación en la enseñanza y
en el 11, donde se intenta introducir nuevos métodos de evaluación. Para
todos ellos los materiales de los cursos presentan ejemplos de estrategias,
evaluaciones, experimentos, problemas y se pide al maestro que desarrolle
algunos similares, pero nunca se hace explícito por qué los ejemplos propuestos podrían funcionar, no se deja saber al maestro en qué circunstancias podrían utilizarse o bien cómo modificarse. Así, el profesor cuenta
con pocos elementos para juzgar la pertinencia de los ejemplos propuestos, es probable entonces que se remita nuevamente a su experiencia previa como el referente más confiable, lo cual impedirá el cambio esperado
en su forma de enseñar la ciencia tal y como se ha visto en diversas experiencias de reforma curricular (Carlson y Anderson, 2002; Serna y Valdez,
Otros aspectos del enfoque que no se reflejan en la orientación y actividades del curso se encuentran en el tratamiento que se hace del parámetro
9, que se refiere a “procurar la comprensión conceptual en los alumnos
flexibilizando tiempos y actividades de aprendizaje”. Las actividades y lecturas propuestas no se comprometen con este aspecto, ya que no se encuentra en ellas elementos que apoyen a los profesores sobre cómo y cuándo
pueden o deben ser flexibles, es decir, bajo qué condiciones del desarrollo
conceptual de los estudiantes resultará benéfico aumentar el tiempo y las
actividades para lograr una mejor comprensión. Un caso similar ocurre
con el parámetro 4, referido a “favorecer el trabajo en equipo y la discusión informada y razonada” y con el parámetro 8, que se refiere a “contribuir al desarrollo de las habilidades de resolución de problemas”, en los
cursos de química y biología.
En cuanto al tratamiento de las ideas previas de los estudiantes, en los
enunciados declarativos del enfoque se adopta la posición de que el conocimiento que los estudiantes tienen previo a la instrucción es un factor
clave que determinará su aprendizaje. Sin embargo, en los materiales de
los tres cursos estas ideas son consideradas de maneras distintas. No hay
acuerdo en los términos para referirse a ellas, lo que puede causar confusiones sobre su origen e influencia sobre los procesos de aprendizaje (Wandersee,
et al., 1994). Sería fundamental para el desarrollo de los profesores, que
las ideas previas sean consideradas de forma más pertinente así como proporcionar las herramientas necesarias para poder enfrentarlas.
La viabilidad de una reforma educativa en la que se pretende modificar la práctica educativa de un área de conocimiento como las ciencias
implica, entre otras muchas cosas, contar con materiales para los profesores que muestren con toda claridad y consistencia tanto los elementos
necesarios para la transformación, como las formas y procesos mediante
los que se pueda llevar a cabo dicha tarea. Los materiales con que cuentan los profesores de secundaria a través de los CNA , como ha podido
notarse, si bien constituyen un esfuerzo notable, no cumplen con ese
propósito por diversas deficiencias encabezadas por la falta de coherencia y sistematicidad entre los tres cursos (biología, física y química), seguidas por diversas inconsistencias y deficientes interpretaciones del enfoque
propuesto que resultan en una poco clara comprensión de éste por parte
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Artículo recibido: 16 de junio de 2003
Aceptado: 14 de enero de 2004
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