Source: https://www.slideshare.net/yulipelu/problemas-y-tcnicas-para-multiplicar
Timestamp: 2018-05-23 02:36:11+00:00

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, Profesora de Matemática at Escuela de Santiago de Chile
Para 3º básico
muy buenos ejercicios para aplicar, muchas gracias
cristianderek
Belgica Fabila , Professor at NAC
gracias una gran ayuda.
DAEM at DAEM
COMO SIEMPRE... XCELENTE AYUDA...
yesica tramontana , Fue a Instituto superior de formación docente y técnica
Gisella Isabel Saravia Gutierrez , DOCENTE at I.E. San Pedro de Chorrillos
Elvis Espitia Milanés at Institución Educativa San José
Doris Ipiales , Docente at Unidad Educativa "Isaac J. Barrera"
1. 3° Básico Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Guía Didáctica EDUCACIÓN MATEMÁTICA
2. Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Lorena Espinoza S. Enrique González L. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009
3. Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S. Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. • María Paz Silva
4. Índice I Presentación 6 II Esquema 14 III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica 16 IV Planes de clases 38 V Prueba y Pauta 46 VI Espacio para la reflexión personal 49 VII Glosario 50 VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 53
5. Tercero BásIco MATeMáTicA cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6, segundo semestre). • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3, 6, 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7, segundo semestre). • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. (Aprendizaje esperado 8, segundo semestre). • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución, su realiza- ción y modificación, si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11, segundo semestre). Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida, y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida, en situa- ciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respec- tivas. • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución, su realización y modificación, si muestra no ser adecuado. Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas, aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2, 5 y 10 y las divisiones asociadas. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación.
6. I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados, se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. Estos problemas, al igual que los problemas de reparto equitativo, se resuelven con una división. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos, poniendo especial énfasis en la identifica- ción de la operación que resuelve un problema; se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra, explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones, los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. 1. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son: 	Resuelven problemas de iteración de una medida, de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. 	Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2, 4, 5, 8, 10 y 100. 	Calculan divisiones, con y sin resto, de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra, planteadas en el ámbito de las tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. 	Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. 	Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 	Elaboran problemas. 2. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta- reas matemáticas que niñas y niños realizan son:
7. presentación 	Tipo de números que aparecen en los problemas: • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2, 4, 5, 8, 10, 100, múlti- plo de 10 o de 100. • En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra, de tal forma que el cuociente sea 2, 4, 5, 8 y 10. 	Forma en que se realiza el agrupamiento: • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. • Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo; el divisor no es un múltiplo del dividendo, es decir, divisiones con resto. • Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. • Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente. 3. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las si- guientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales, agrupar en base a una medida e iterar una medida. • Identificar los datos y la incógnita. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? • Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división. • Realizar la operación. • Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. 	En la multiplicación: • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. • Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2, 4, 5, 8 y 10.
8. presentación • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2, 4, 5, 8 y 10. • Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una cono- cida, por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. • Multiplican un número por 10 y un número por 100, agregando uno o dos ceros respectivamente. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80. • Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100, multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. • Cuando uno de los factores tiene más de una cifra, dicho número se des- compone canónicamente. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y, finalmente, se suman. 	En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien, restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta. Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5, 45 – 5, 40 – 5, ... , 5 – 5. • Buscan el número que, multiplicado por el divisor, da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse, al dividendo. Por ejemplo, 20 : 5 = 4, ya que 4 • 5 = 20. En caso de que el resto sea distinto de cero, se tiene que, por ejemplo, 22 : 5 = 4, la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. 2⁄⁄ 4. Fundamentos centrales 	La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. 	El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. Dentro de este campo es- tán los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa, que son los que se estudian en esta unidad. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo, ya conocidos por niños y niñas, son de este tipo. En esta unidad, a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo, se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida, que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad.
9. presentación 	Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del pro- blema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determina- do número de veces (cantidad de grupos). En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo), tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo, “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. ¿Cuántos tazos rega- ló?”. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. 	Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad to- tal) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos). La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). 	La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos, conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes. 	Para hacer el reparto equitativo, también se pueden repartir los objetos por “ron- das”, dando en cada ronda un objeto a cada participante. La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante, corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. Por tanto, se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. Por ello, estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la can- tidad de participantes, sin necesidad de efectuar el reparto. 	Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible, conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. 	Es posible determinar, sin necesidad de contar, la cantidad de grupos que se pueden formar, cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). 	La división es la operación que permite determinar, sin necesidad de formar los gru- pos, la cantidad de grupos que se pueden formar, conocida la cantidad total de ob- jetos y la medida del grupo. Por cada grupo que se forma, se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección. Por tanto, se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la
10. presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. Así, la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse. 	En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos, dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. La cantidad de objetos que que- da sin agrupar se asocia con el resto de la división. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor, pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo. 	Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una me- dida, y también de reparto equitativo, se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. En el caso de que la división no sea exacta, es decir, que tiene resto, al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. Cuando se dispone de objetos concretos, se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto. 	Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí, podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor, da como resultado el dividendo. Asimismo, esta reversibilidad permite formular pro- blemas inversos entre sí. 	Por ello, la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Se diferencian en que, cuando multiplicamos dos números, sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. En cambio, cuando dividimos un número en- tre otro (dividendo entre divisor), restamos reiteradas veces el divisor al dividendo, o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. 	La división de un número a por un número b, que se anota a : b, se define como la cantidad de veces que a contiene a b. Para calcular el resultado, se resta reiterada- mente b al valor a, o bien múltiplos de b al valor a, hasta que sea posible. El resulta- do de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b. El valor a se denomina dividendo, b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. 	Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema; identificar datos e incógnita; establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división); efectuar los cálculos; comprobar el resultado e interpretar el resultado de las opera- ciones en el contexto del problema. 10
11. presentación 	Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par, se puede recurrir a los dobles. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. Así por ejemplo, 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8, es decir, 2 • (2 • 8). Este proceder es correcto, puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. Como el resultado de 2 • 8 es conocido, obtener el do- ble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. 	La multiplicación de un número por 10, 100 ó 1.000, se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10. Por ejemplo, 5 • 100, que significa 5 veces 100 = 500. 	La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100, por ejemplo 4 • 300, se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100. Es decir, 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). Por la asociatividad de la multiplicación, 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1.200. 	Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra, por ejemplo 4 • 345, se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras, 300 + 40 + 5, y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1.200, 4 • 40 = 160, 4 • 5 = 20. Luego se suman los resultados, 1.200 + 160 + 20 = 1.380. 5. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orien- tadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el proce- dimiento estudiado en esta clase. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. Por ejemplo, “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Si hay 30 fichas, ¿para cuántos invitados alcanza?”. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando, de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. Al variar las condiciones de realización de esta actividad, es decir, restringiendo la disponi- bilidad visual de los objetos, permitirá que, a medida que avance la clase, niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar, conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado. En efecto, al igual que en la clase anterior, los objetos a agrupar no están disponibles visualmente. Pero en esta clase se agrega 11
12. presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja, esto es, de restar. Posteriormente, se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos, es decir, tendrán que dividir. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación, los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. Además, formulan un problema que se resuelve con una división y, frente a una lista de problemas, identi- fican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. Además, se propone un juego para que niños y niñas establezcan las seme- janzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. Frente a estos casos, el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente, por lo que se deberá construir uno nuevo. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. Interesa además en esta clase que, frente a una lista de problemas del campo multiplicativo, los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de rea- lizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores, sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. Los niños pro- fundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego re- suelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado, cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división, deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. Esta tríada de problemas se repite tres veces. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad, que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. 6. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos nece- sarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12
13. presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. Por ejemplo, descomponer 74, 583, 685, etc. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas, aquellas que correspon- den a la multiplicación de un número de una cifra por 2, 5 y 10; y las divisiones asociadas. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas bá- sicas. Por ejemplo, 5 • 6, 10 • 8, 2 • 7, etc. Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”, es decir, que contenga solamente la tabla del 2, 5 y 10. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 2 5 5 10 1 2 5 10 2 4 10 20 3 6 15 30 4 8 20 40 5 10 25 50 6 12 30 30 60 7 14 35 70 8 16 40 80 9 18 45 90 10 20 50 100 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. Se puede proponer a los niños que, en forma ordenada, presenten a sus compa- ñeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos, y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. Se puede pedir que calculen primero una multiplicación, 2 • 5, luego que calculen la multiplica- ción 5 • 2 y, finalmente, comparen los resultados. 13
14. II esqUeMA APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. clase 5 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de iteración • Problemas presentados a través de una situación gráfi- • La división se deduce a partir de • Todos los fundamentos de la Unidad. de una medida, agrupamiento en ca y a través de enunciado. la multiplicación previamente base a una medida y de reparto • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una efectuada. 14 equitativo. medida, se plantean en el ámbito de las tablas de 2, 4, 5, 8 y • Todas las técnicas estudiadas en • Identifican la operación que resuelve 10. clases anteriores. un problema. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto, planteadas en el ámbito de las tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multipli- cación asociada, involucran dividendo de hasta tres cifras. clase 4 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de iteración • Problemas presentados a través de una situación gráfi- • Para calcular una multiplicación • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 de una medida, de reparto equita- ca y a través de enunciado. de un número de hasta tres ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multi- tivo y de agrupamiento. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de cifras por otro de una cifra, des- plicación. Por ejemplo, 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • Identifican la operación que re-suelve hasta tres cifras y el otro es 2, 4, 5, 8, 10, un múltiplo de 10 o componer canónicamente el fac- • 100 = 12 • 100 = 1.200. Un procedimiento eficaz un problema sin realizar los cálculos. de 100. tor que tiene más de una cifra y para multiplicar un número de dos o más cifras por • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cada sumando multiplicarlo por un número de una cifra, consiste en descomponer cifras por uno de una cifra y sin resto, planteadas en el ámbito el factor de una, luego sumar los canónicamente el número y luego calcular los pro- de las tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. productos parciales. Por ejem- ductos parciales. Este procedimiento se basa en la • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multi- plo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = propiedad distributividad de la multiplicación so- plicación asociada, involucran dividen-do de hasta cuatro 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1.200 + 160 bre la suma. cifras. + 20 = 1.380
15. clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru- • Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida concreta y a través de enunciados. la división, se apoyan en las ta- un problema de reparto equitativo y de agrupa- y de reparto equitativo. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración blas de multiplicar. miento es la división. • Formulan problemas. de una medida, se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total. Y • Divisiones de un número de hasta dos cifras por acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los uno de una cifra y sin resto, planteadas en el ámbito para obtener el resto. factores, la división entre el total de objeto y el otro de las tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. factor conocido permite resolver el problema. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están dis- ponibles visualmente, y tampoco los gru-pos que se forman. • Se deben formar todos los grupos de una vez. clase 2 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de itera- • Problemas presentados a través de una situación • Agrupar todos los objetos y lue- • No siempre se pueden agrupar todos los objetos ción de una medida y agrupa- concreta y a través de un enunciado. go contar los grupos que se for- de la colección con una medida de grupo deter- 1 miento en base a una medida. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración maron. minada. Los objetos que quedan sin agrupar se • Formulan preguntas frente a de una medida, se plantean en el ámbito de las • Restan repetidas veces la me- asocian al resto de la división. Para determinar la una situación dada. tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. dida del grupo a la cantidad cantidad de grupos que se pueden formar, conoci- • En los problemas de agrupamiento en base a una total de objetos, o bien, restan da la cantidad total de objetos y la medida del gru- medida: un múltiplo de la medida a po, la acción de formar un grupo se puede asociar • Todos los objetos están disponibles. la cantidad total de objetos. a la acción de quitar a la cantidad total la medida • Los objetos que se deben agrupar no están dis- Luego cuentan la cantidad de del grupo. En consecuencia, se pueden formar tan- ponibles visualmente, pero sí los grupos que se veces que se realizó la resta. tos grupos como veces se puede quitar la medida van formando. al total de objetos. clase 1 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de itera- • Problemas presentados a través de un enunciado. • Para calcular una multiplica- • La operación matemática que permite resolver los ción de una medida. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración ción no conocida, calculan el problemas de iteración es la multiplicación. de una medida, se plantean en el ámbito de las doble de una multiplicación co- • La multiplicación de un número por 4 o por 8, tablas de 2, 4, 5, 8 y 10. nocida. como por ejemplo, 4 • 6, es equivalente a multipli- car 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. APreNDIzAjes PreVIos
16. III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la mul- tiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo, respectivamente. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos, es decir, entre la multiplicación y la división. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. Así, las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases, provocan que sus procedimientos, basados en conocimientos antiguos, se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. En el caso de los problemas de agrupamiento, deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones, construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes; la cantidad total de elementos de una colección, la canti- dad de grupos que se tienen, deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos, ya que esta medida es la misma para todos los grupos. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida, como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. Veámoslas con un ejemplo: 1
17. orientaciones Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que Tipo de Problema total de de grupo resuelve el Problema objetos grupos problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 20 Reparto 4 amigas. ¿Cuántos 4 amigas ? 20 : 4 chocolates equitativo chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas 5 con 5 chocolates cada Iteración de chocolates una. ¿Cuántos chocolates ? 4 bolsas 4×5 una cantidad en cada compró en total? de medida bolsa (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 5 Agrupamiento de 5 chocolates cada 20 chocolates ? 20 : 5 en base a una uno. ¿Cuántos paquetes chocolates en cada medida obtuvo? paquete el problema (1) es un problema de reparto equitativo. En estos problemas, por lo general, hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas, dándole cada vez un choco- late a cada una, llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de ron- das que se han efectuado. De ese modo, la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. Como hay cuatro amigas, en cada ronda se reparten cuatro chocolates y, por tanto, para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates, correspondiendo cada vez a una ronda. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4, 16 - 4, 12 - 4,....) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4, es decir, las veces que cabe el 4 en el 20. 1
18. orientaciones cantidad total cantidad de grupos medida de grupo 20 chocolates : 4 grupos = ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas), mientras que la cantidad de cho- colates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo, que en este caso es la incógnita del proble- ma. De esa forma, podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que, multiplicada por el número de grupos (4 amigas), se acerque lo más posible, pero sin pasarse, al total de chocolates, de manera que podemos escribir: cantidad de grupos medida de grupo cantidad total 4 amigas x ? chocolates por amiga = 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efec- tuando una división, puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso, trabajaron estos problemas. el problema (2), es un problema de iteración de una medida. En estos proble- mas, por lo general, se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos medida de grupo cantidad total 4 grupos x 5 chocolates por grupo = ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. En este caso se co- noce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo; se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos, o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. En el caso del ejemplo, 20 es la cantidad total de chocolates, 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. cantidad total medida de grupo número de grupos 20 chocolates : 5 chocolates por grupo = ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de itera- ción de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1
19. orientaciones equitativo, dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida, cantidad total y cantidad de grupos. De ese modo, si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”, para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos medida de grupo cantidad total ? paquetes x 5 chocolates por paquete = 20 chocolates 	reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los ob- jetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien, no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. ¿Cuán- tos paquetes podrá hacer?”. En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección, quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente, puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más. En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5, quedando 3 chocolates sin agrupar. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la ex- presión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada, cantidad que en caso de que la división no sea exacta, no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. En esos casos, si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos, la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo, tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1
20. orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas, siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga, mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates, siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. Tal como señalamos más arriba, el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección, en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo), teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar, mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar, teniendo como segundo dato la medida del grupo.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. Por el contrario, en la acción de repartir equita- tivamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada parti- cipante. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado, así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas, se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolu- ción frente a dichos problemas, que incluya la lectura y comprensión global del proble- ma antes de decidir, de forma apresurada y poco reflexionada, la operación que deben realizar. En esta unidad, como en unidades anteriores, se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y, a partir de este dibujo, discernir la operación que lo resuelve. 20
21. orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver pro- blemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados. Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. Por ello, en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad, detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello; los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas; la inten- ción didáctica que se persigue en cada caso; y algunas orientaciones para la gestión del docente. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio, desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje, y que son comunes a cualquier clase, son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es).  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos, sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destaca- dos en la unidad.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado, ano- tando los conocimientos esenciales en el cuaderno. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicacio- nes, en que uno de los factores es 2, 5 ó 10, a partir del cálculo del doble de una multi- plicación conocida. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21
22. orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1, de la Ficha 1, se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta com- prensible para ellos. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras, pero el total de dulces es el mismo. Además que al com- parar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”, se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8, apoyados en el concepto de “dobles de”, de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación, de manera de observar regularidades y, a partir de estas, construir las tablas del 4 y 8. cantidad de dulces que lorena tiene el doble de Óscar tiene el doble de tiene Martín dulces que Martín dulces que lorena 1 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 3 4 Después de completar la tabla, responden preguntas que tienen por finalidad “des- cubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna, es decir, que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. •2 •2 Cantidad de Cantidad de Cantidad de dulces que tiene dulces que tiene dulces que tiene Martín Lorena Óscar •4 22
23. orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen, además de la tabla, en una representa- ción gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”. 2 veces 2 veces 3 4 veces 3 equivalente a En otras palabras, considerando que 4 es dos veces 2, el producto de 4 • 6 es dos ve- ces el producto 2 • 6. Se calcula primero el producto, 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen, cuyo resultado es 12 y luego, calculan 2 veces 12, que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24. Producto a calcular Doble de Doble del doble resultado 4•3 2•3=6 6+6 12 4•9 2 • 9 = 18 18 + 18 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. Es decir, el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y, al igual a lo trabajado en el momento de inicio, se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. En resumen, para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Análogamente, considerando que 8 es dos veces 4, los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondien- tes resultados de la tabla del 4. Por ejemplo: Producto Doble de cálculo resultado 8•3 4 • 3 = 12 12 + 12 24 8•7 4 • 7 = 28 28 + 28 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4, aquí se pue- de escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. 23
24. orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. En resumen, para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. Es decir, calcular el doble del doble. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8, anotándolas en la pizarra. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las com- binaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invi- tados alcanza?”. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella, bolitas, palos de helado, etc. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. Si hay 30 fichas, ¿para cuántos invita- 24
25. orientaciones dos alcanza?”. El profesor da un tiempo adecuado para que, por parejas, niños y niñas puedan resolver el problema. Luego, coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda re- solver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas, lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. A continuación, el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad to- tal de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo; los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”. Luego, niños y niñas trabajan en la Ficha 5, en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4; la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella, bolitas, palos de helado, etc.). A lo menos se necesitan 100 de estas fichas.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. condiciones de la actividad: 	Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. 	La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora; cuando sea el momen- to de verificar, los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas, pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta, hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. Si hay 24 fichas, ¿para cuántos invi- tados alcanza?”. A continuación, el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y, a su vez, verifique su respuesta. Para ello, el profesor echa en la caja 24 fi- chas. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. La idea no es que diga de ante- mano para cuántos grupos alcanza sino que, mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando, pueda ir calculando su respuesta. 2
26. orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta, el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. Al mismo tiempo, formula preguntas como, por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”, “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuán- tas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. Se espera que, si quedan fichas, responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo, en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema, de tal manera que puedan imaginar algún tipo de proce- dimiento más allá del tanteo. En este sentido, se espera que las preguntas del profesor, señaladas anteriormente, permitan a los alumnos construir procedimientos para res- ponder el problema. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más, variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta, cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que, además, estén en el ámbito de las tablas del 2, 4, 5, 8 y 10. El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que, para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar, los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja, puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no, mientras van formando los grupos. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. Es decir, ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. Por ejemplo, 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 6 veces 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. 2
27. orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. Por ejemplo, niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas, 24 – 20 = 4, y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. 24 – 4 = 20 5 veces 4 4 –4= 0 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar; es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo, se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando, y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacan- do de la caja. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utili- zar todas las fichas, es decir, la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. Por ejemplo, “En la caja hay 34 fichas; si a cada invitado le doy 8 fichas, ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las pre- guntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. La respuesta sería 4, ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34, quedando 2 fichas en la caja, no pudiéndose formar otro grupo. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen proble- mas similares a los estudiados en esta clase. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. El profesor o profesora, con la ayuda de la clase, concluye que: 2
28. orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza, bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo, y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso, llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”, similar a la que se trabajó en la clase anterior. El profesor o profesora plantea problemas como, por ejemplo, “Para los invitados a una fiesta, hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. Si hay 16 fichas, ¿para cuántos invitados alcanza?”. De igual manera que en la clase anterior, no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar, pero como nueva condición de la activi- dad no tendrán disponibles los grupos que se van formando. Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas, además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar, tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado, puesto que estos grupos no estarán dis- ponibles físicamente para que los cuenten, como lo hicieron en la clase anterior. Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 4 veces 8 –4= 4 4–4= 0 2
29. orientaciones A continuación, niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior, en que se agrega una nueva condición; deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. Por ejemplo, “Para los invitados a una fiesta, hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. Si hay 32 fichas, ¿para cuántos invita- dos alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez, es decir, no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar, es decir, determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas, puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32, para lo cual un procedimiento es realizar las restas reitera- das y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 4 veces 16 – 8 = 8 8 –8= 0 Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar, por ejemplo, 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable, por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. Aunque es probable que en la actividad ante- rior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas, es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fi- chas, ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan, de una sola vez?”. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. Se espera que comprendan que, la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él, sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = , permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar, puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número mul- tiplicado por 9 da como resultado 72. Se debe explicitar que 72 corresponde a la can- tidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo; esto es, • 9 = 72. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72, se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). 2
30. orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. 72 fichas 9 9 ………………… 9 ? En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. Luego, repite la actividad al menos dos veces, variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2, 4, 5, 8 o 10. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. En el caso del ejemplo, escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos, hay 72 fichas en total. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3, Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30
31. orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agrupa- ron los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. Además, cuentan con el Material 2, que es una plantilla donde deben colocar las cartas, tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador, es la situación en donde las deberá co- locar, de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. Por ejemplo, si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D, como muestra la figura: 30 dulces 8 dulces en cada paquete Las cartas se deben colocar en la situación 1, leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. Si hay 8 dulces en cada paquete, ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario, si se tienen las cartas, también del Mazo T y del Mazo D, como muestra la figura: 32 dulces 8 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2, leyéndose el problema de la siguien- te manera: “Se tienen 32 dulces. Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador, una vez planteado el problema, debe resolverlo. 31
32. orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizan- do los vasos y fichas. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas, como ya han estudiado los pro- blemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida, comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. A continuación, niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños, haciendo preguntas que permi- tan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase, es decir, los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar, en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida, no siempre es posible agrupar todos los objetos, dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total, sin pasarse. • La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor, pues de lo contrario se podría formar un grupo más. En este sentido, también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferen- cias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los proble- mas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. 32
33. orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida, hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. Para calcularla hay que dividir. Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). • En los problemas de reparto equitativo, hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Para calcularla hay que dividir. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema; distinguir los datos y la incógnita; decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta, realizar las operaciones, comprobar el resultado y, finalmente, interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y, con ello, determinar la operación que resuelve el problema, es la construc- ción de un dibujo esquemático o esquema. Por ejemplo, para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”, un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para deter- minar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates 5 5 ………………… 5 ? 33
34. orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como, por ejemplo: “Se tie- nen 4 paquetes de chocolates. Si cada paquete tiene 5 chocolates, ¿cuántos chocolates hay en total?”, niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y, por ultimo, para resolver un problema de reparto equitativo como, por ejemplo, “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. ¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”, un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un núme- ro de una cifra. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efec- tuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor, y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. Pero para poder estudiar esta técnica, es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1.000, el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. En esta ficha apa- recen 2 cajas. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior, por ejemplo, 3 monedas. Se plantean preguntas como, por ejemplo, “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espe- ra que para responder cuánto dinero hay, determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas; en el caso del ejemplo, multiplicando 2 • 3. Luego, que se pre- gunten cuánto dinero hay y, para responderla, que se planteen la multiplicación 2 • 30. 34
35. orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen, en este caso en que 2 • 3 = 6. Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60. Es decir, para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3, y a ese resultado agregarle un cero. De igual manera trabajan en la Ficha 10, en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9, pero con monedas de 100 pesos. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un nú- mero de dos o más cifras. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta; entonces para cal- cular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar, tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 1.600 50 • 4 = 200 3 •4= + 12 9.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas, un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. 3
36. orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas, el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11, donde apa- recen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplica- ción en que uno de los factores es un número de dos o más cifras. Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve, pero no realizar dicho cálculo. Momento de cierre El profesor o profesora, con ayuda de la clase, destaca los fundamentos matemá- ticos centrales estudiados en la clase. A través de preguntas, se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras, podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor; efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12, en donde hay pro- blemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado, cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división, deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. 3
37. orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas, el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad, que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números, sumamos repetidas veces un mismo número, y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. En cambio, cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor), restamos un múltiplo del divisor al dividendo, y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. Se diferencian en que, en los problemas de reparto equitativo, el dividendo representa la cantidad total de objetos, el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). En cambio, en los problemas de agrupamiento en base a una medida, el dividendo representa la cantidad total de objetos, el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). seXTA clAse En la primera parte de la clase, se aplica la Prueba de la Unidad. En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores, averiguar por qué los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Incluimos, además de la prueba, una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados, y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. 3
1º básico unidad 4 matemática
Recurso guía docente de actividades graduadas 2 sem 3º
3 basico cuaderno de trabajo 1
piaacamilaa
200708141602430.4basico unidad4matematica
4º básico unidad 1 matemática

References: resolución 
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