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Timestamp: 2019-07-17 11:40:48+00:00

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FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA by Zaenz Gomez Torres - Issuu
SENSIBILIZANDO NUESTRA CALIDAD DOCENTE
FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Autoras: Roxana E. Alva Aradiel Mileny E. Benites Pesantes Alicia M. Casas Rodríguez © Roxana E. Alva Aradiel, Mileny E. Benites Pesantes, Alicia M. Casas Rodríguez, 2019 Diseño y diagramación: Zaenz Gómez Torres Corrección de estilo: Ray Eduardo Bendezú Merino Coordinación, supervisión y edición de contenidos: José Fernando Arriola Arriola Editado por: Mercados Alternativos Peruanos S.A.C. Instituto Peruano de Innovación y Calidad (IPC) R.U.C. 20603407289 Calle Marcelo Corne N° 231, Dpto. 801 Urb. San Andrés – Trujillo - Perú Teléfono: 981959402 www.ipc.org.pe Primera edición - agosto 2019 Tiraje: 1000 ejemplares Impreso por: Imprenta editora Grafica Real S.A.C. Jr. Independencia N° 953 – Trujillo - Perú Teléfono: 044 – 253324 ventas@graficareal.pe ISBN: Registro de Proyecto Editorial N° Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2019-
Derechos reservados conforme a la Ley de Derecho de Autor. Queda prohibido cualquier tipo de reproducción total o parcial sin autorización de los autores y editor.
CAPÍTULO 1 – SENSIBILIZANDO NUESTRA CALIDAD DOCENTE
1.1 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 1.2 RECONOZCAMOS LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN NUESTRO QUEHACER DOCENTE 1.3 BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA:
CAPÍTULO 2 – MODELO SOCIAL 2.1 EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD:
CAPÍTULO 3 – MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 3. 1 MARCO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 3.2 AVANCES LEGALES EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PERÚ
CAPÍTULO 4 – PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ 4.1 MOVIMIENTOS POR LA INCLUSION EN EL PERÚ 4.2 PROCESO DE INCLUSION EN EL SISTEMA EDUCATIVO 4.3 ACREDITACIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD 4.4 MATRICULA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
21 23 27 29 29
33 35 37 38 38
CAPÍTULO 5 – LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
5.1 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
5.2 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CAPÍTULO 6 – PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL
6.1 DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA AL PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL
6.2 PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL (POI)
6.2.1 PROGRAMA CURRICULAR PERSONALIZADO
TAREA DE EXTENSIÓN
FUNDAMENTOS DE EDUCACIÃ&#x201C;N INCLUSIVA
INTRODUCCIÓN Estimado lector: A lo largo de nuestras vidas, ¿cuántas veces hemos reconocido algo diferente? El color de las flores, la forma de los astros al agruparse en el firmamento, los pensamientos humanos, nuestras opiniones acerca de un mismo tema, las construcciones de la arquitectura a través del tiempo… Al observarnos detenidamente, ¿todos somos iguales? La naturaleza y la inventiva humana han creado seres únicos, dotados de rasgos irrepetibles y, por ello, valiosos en sí mismos. Parte de esta diversidad son las personas con discapacidad, quienes así como usted o como yo, tienen características intrínsecas, peculiares y que las diferencian de los demás. A la luz de la información que les presentamos en las siguientes páginas, ustedes podrán comprender los fundamentos claves para poder atender a esta diversidad, a través del desarrollo el enfoque inclusivo, que contempla brindar una atención educativa de calidad, basada en principios no excluyentes, apropiándose del modelo social que valora a cada ser con sus derechos y asumiendo la responsabilidad de brindar el apoyo necesario para minimizar las deficiencias. En el ámbito educativo, conoceremos las diversas esferas donde podremos encontrar la diversidad de personas con discapacidad, y aprenderemos el procedimiento para detectarlas en las aulas y asegurar su atención efectiva y oportuna, con la evaluación psicopedagógica y la elaboración del Plan de Orientación Individual. Invitamos a nuestros lectores a valorar esta sistematización, enriqueciendo su bagaje profesional para plasmarlo en la mejora de su práctica cotidiana en los distintos ámbitos del quehacer docente y no docente.
SENSIBILIZANDO NUESTRA CALIDAD DOCENTE 7
HISTORIA DE FACUNDO Este fue el día más feliz de mi vida, el más hermoso, al enterarme que estaba embarazada a mis 38 años, después de 2 gestaciones previas. Mi esposo y yo tomamos la noticia con mucha ilusión de tener nuestro tercer bebé. Así pasaban los días, los meses y transcurría mi tiempo de embarazo, con un estado físico saludable, con buen ánimo ante las distintas situaciones que se presentaban, recibiendo mis controles médicos en el hospital Albrecht. Yo, como madre, fui tan cuidadosa con las indicaciones del médico que no dejé pasar nada por alto, tanto así que tomaba mis vitaminas durante todos los meses de embarazo y participé del programa de estimulación prenatal. Hasta que, ¡llegó la hora! Mi corazón saltó de alegría, esperábamos con tanta ilusión a nuestro hijo. Nació antes de los 9 meses, de forma natural y sin complicaciones. Pasadas las horas, quería ver a mi hijo. De pronto veo pasar una enfermera con un bebé en su cunita, y me dice: “Mamá, aquí está su bebé”. Me emocioné mucho de verlo. Me dieron la noticia que era un niño con síndrome de Down. Me puse muy triste cuando la enfermera me dio una lista de enfermedades que padecen estos niños. Esto me dejó muy asustada, pero gracias a Dios mi esposo estaba conmigo y me apoyó mucho. Quizás lo que más me preocupó cuando recibí la noticia de la condición de mi hijo fue: ¿tendré la capacidad y la fortaleza para sacarlo adelante?, ¿podré ayudarle?... Me sentía confundida, triste, muy temerosa y desanimada. ¿Qué podría ofrecerle? ¿Lo aceptaría el mundo? Pronto comprendí que debía ser yo la primera en aceptarlo tal y como es. Así recuperé las fuerzas y la alegría de tener a Facundo, que fue como lo llamamos, quien hasta hoy me ha traído grandes y hermosas enseñanzas: gracias a él estoy redescubriendo la vida y el amor. Al siguiente día hablamos con una doctora y le pedimos que nos ayudara. Yo, como mamá, me preocupé por sacarlo adelante lo más pronto posible, tener los mejores doctores auscultándolo y los mejores profesores de estimulación temprana. Conforme pasó el tiempo nos dimos cuenta que él podía hacer todo lo que mi hijo mayor hace, solo que ocupa un poco más de tiempo para lograrlo. Nuestro miedo desapareció y ahora él ha crecido con los mismos límites y reglas que tenemos en la casa para toda nuestra familia. Es una gran satisfacción verlo salir adelante, ver que es un niño feliz y todos nosotros una familia unida, lo que relato con mucho orgullo. Mi hijo continúa creciendo, pasando por sus etapas de desarrollo y progresando con sus terapias, la estimulación temprana y la asistencia a un colegio especial para promover su aprendizaje. Actualmente Facundo es un niño de 8 años, muy feliz, que estudia en la I.E.81026 “Andrés Avelino Cáceres” como un estudiante inclusivo. Yo deseo que mi hijo siga siendo feliz, que logre sus objetivos en la vida, que siempre se haga prevalecer sus derechos y responsabilidades como persona sin exclusión en la educación y en la sociedad. Con el pasar del tiempo, vemos que, con el trabajo constante de la familia, la institución educativa especial y regular, se van venciendo nuevos retos y logrando la inclusión. Este es mi testimonio como madre que inició la tarea más importante de aferrarse a Dios, pedirle con mucha fe que nos ilumine cada día para sacar adelante a nuestro hijo, con el fin de que sea mejor y se desenvuelva en la vida con la mayor autonomía posible y que pueda valerse por él mismo y sus apoyos, cuando nosotros ya no estemos con él. Para dar inicio al capítulo le sugerimos la siguiente lectura de motivación:
ADRIANA, UNA MIRADA AZUL “Esta noche he soñado que estaba en la nieve. Jugaba con mis primos. Me tiraba en el trineo. La nieve estaba fría, muy fría. Era blanca, muy blanca”. Esto cuenta Adriana Palomo Miranda, de 7 años, quien probablemente sea una de las personas con ceguera total más joven de Navarra. La madre de Adriana, Ana Miranda, aclara que los sueños de su hija se producen según sus vivencias. “En este sueño”, detalla, “relaciona el blanco de la nieve con el frío”. Los colores vienen a su cabeza por las sensaciones de sus manos. A Adriana le encantaba entrar en las pescaderías y sentir el frío del hielo. “Su mundo se reduce a lo que puede oír, oler o tocar. El resto, se lo crea”, señala Ana. Con 3 años, Adriana se obsesionó con el cielo y la muerte. Con 6, se interesó por la luna: “¿Es bonita la luna?”, preguntaba. El eco, le sorprende a la vez que le desconcierta. Las nubes, le encantan. Lo insectos, le resulta muy difícil “verlos”. Una mañana de un día radiante en el colegio, Adriana relata su sueño mientras realiza los ejercicios de matemáticas en clase. El pupitre de Adriana está en primera fila y utiliza una máquina Perkins de escritura braille. Su profesor reconoce que está viviendo una situación nueva. Un desafío. Ha aprendido braille para poder trabajar con la pequeña. “Es una niña que te quiere y se deja querer. Convive en un permanente esfuerzo. Me gusta”, indica el profesor. El color preferido de Adriana es el morado. Su madre lo relaciona con Leire, su mejor amiga. “Es el que más le gusta”, indica. Si tiene que escoger un sabor, se queda con el de una buena sopa, en invierno. Y si tiene que elegir un sonido, ese es el Waca Waca, de Shakira. Si se trata de una película, se queda con ET, con la que lloró desconsoladamente. Su libro preferido es Kika Superbruja, que lo ha leído 3 veces. La lectura es su ventana al mundo exterior. Una ventana que entreabre cada noche, en la parte alta de una litera que comparte con su hermana Aiora, de 3 años. Lee con la luz apagada, algo a lo que no se acostumbraba su abuela, que la enciende desconsolada.
Su vitalidad, su inquietud, hinchan las velas de un mundo interior en constante ebullición. Su habilidad por aprender carece de límites. Adriana comienza la jornada a las 8 de la mañana con un vaso de chocolate y galletas y termina a las 7:30 de la tarde, en casa, con la tarea, el baño y la cena. Dos veces por semana recibe clases de violín y lenguaje musical en la escuela de música. Adriana es valiente. Lo demuestra cada día. El año pasado, sin ir más lejos, disputó el torneo interescolar Hiru Herri de Burlada (carrera). Su madre no era partidaria de inscribirla, por razones aparentemente lógicas, pero ante su insistencia, accedió. No le quedó más remedio que sentarse en el graderío y observar. Abrió los ojos y lloró al comprobar el coraje de su hija. Adriana no quiso que nadie la guiara de la mano. Así que corrió sola. Los gritos del público la alentaban y la conducían desde la grada. Coreaban su nombre al unísono. Ana no pudo contener la emoción.
¿Por qué no puedo ver? Miguel Romero, su profesor, confiesa que no comprende de dónde saca tanta imaginación. Adriana obtuvo el tercer premio de redacción infantil del colegio, con un cuento que título La Dragona. Una historia repleta de adjetivos, en la que un guerrero llamado Luis se enfrenta a Iris, una dragona a la que le gusta comer personas. La dragona y el guerrero terminan siendo amigos. Adriana está perfectamente incluida en el aula. A la hora de recreo, sale al patio, apura rápido la lonchera y juega con las compañeras, que la cogen de las manos y no la sueltan en ningún momento. Le encanta saltar a la comba. En cada salto, deja caer una pregunta y una sonrisa, es un torrente de interrogantes, un mar de dudas. Ana recuerda que el día en que su hija tenía tan sólo 3 años, llegó al colegio e izó la bandera de las interrogantes: “Mamá, ¿por qué no puedo ver y mis compañeros sí?”. Su madre, sorprendida, le respondió: “Naciste con los ojos muy chiquititos, por eso no ves”. Una respuesta que Adriana, unos meses después, también escuchó en el colegio, esta vez en boca de sus compañeros: “¡Cómo vas a ver si tienes los ojos cerrados!”. El secreto guardado Adriana progresaba. Crecía con fortaleza, pero sus ojos lo hacían de manera desproporcionada respecto a su cuerpo. Esta es la razón por la que decidieron implantarle una prótesis. Al principio, las prótesis eran marrones, pero ella quería unos ojos azules, por algún motivo que guardaba bajo llave en el cofre de sus secretos. Lo importante es que su mirada se abrió como una flor silvestre, para sorpresa de sus compañeros. Al verla entrar en clase con los ojos tan abiertos, exclamaron: “¡Adriana ya ve!”. Adriana nació un miércoles 14 de mayo del 2013, en Pamplona. Ese día, nacía una bebé con el cabello rubio, el rostro iluminado por una piel clara y los ojos apagados por el blanco de la oscuridad. Un blanco que generó al principio el desconcierto y la inquietud de sus padres. Un desasosiego que se tiñó de miedo 15 días después, cuando el pediatra les comunicó que los ojos de Adriana eran más pequeños de lo normal y que su visión se reduciría un 98%. Un año después, los especialistas le comunicarían que la ceguera sería total. Ana se vino abajo: “¿Por qué a mí?”, se lamentó. El llanto no duró mucho. Empujados por la tenacidad de su marido, José Ignacio, que tenía claro que su hija no debía de recibir un trato distinto al resto, se pusieron manos a la obra. Empezaron a buscar información y encontraron los programas de estimulación temprana de la ONCE y del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA). A partir de ese instante, Ana abrió sus ojos. Su miedo se cambió por la piel de la felicidad. Pasó de preguntarse: “¿Por qué a mí?”, a responder: “Es lo mejor que me ha pasado”. (Basado del artículo Adriana, una mirada azul, del autor Iván Benítez, publicado el domingo 26 de setiembre del 2010, en el Diario de Navarra).
Los invitamos a apreciar el siguiente video que nos muestra cómo se hace realidad una inclusión exitosa: https://www.youtube.com/watch?v=7mNQqrWQvt0 Título: Kipatla: Brandon, uno más del equipo
1.1	La educación inclusiva: La inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. El director y los docentes deben aplicar este concepto en la institución educativa y en el aula. El salón de clases constituye un espacio de comunicación, relaciones e intercambio de experiencias entre niños, niñas y docentes, en el que todos los participantes se benefician de la diversidad de ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de los demás, al igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que los docentes utilizan para propiciar la autonomía y promover la creación de relaciones afectivas que favorecen un clima de trabajo estimulante. Si la práctica educativa imprime la diversificación y el dinamismo para responder a las necesidades escolares y encuentra los recursos adecuados, entonces se califica como incluyente. El manejo de nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza, el uso variado de los materiales, la organización de diferentes dinámicas de trabajo, la selección de espacios de aprendizaje y la realización de adaptaciones al currículo nacional contribuyen a enriquecer al grupo escolar, incluyendo al niño con discapacidad. Así, la educación inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y sus maestros a enfrentar con éxito los cambios planteados. El enfoque inclusivo: Promueve que las escuelas preparen a todos los individuos para la vida, el empleo, la independencia y la participación en la comunidad. Reconoce las diferencias individuales y las rescata para alcanzar el desarrollo integral y la inclusión en la sociedad. Para que la educación inclusiva se concrete se requieren apoyos a distinto nivel: Los sistemas de apoyo y su aplicación en personas con discapacidad son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo, la educación, intereses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona en los contextos familiar, educativo y social. Abarcan actividades que responden a la diversidad de los niños y niñas, que provienen de diferentes disciplinas y áreas (educación, familia, empleo, medicina, psicología y vida en la comunidad). El concepto de apoyo se relaciona con los recursos para resolver un problema de manera independiente y los que debe resolver con ayuda. Así, encontramos dos fuentes de apoyo:  Apoyos naturales: Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su propio ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado.  Apoyos de servicio: Son proporcionados por trabajadores de instituciones de salud, educativas, de rehabilitación o de desarrollo social, y organismos no gubernamentales de la sociedad civil. Los docentes se convierten en un apoyo de servicio porque brindan ayuda al niño con discapacidad para reducir las limitaciones funcionales que dificultan
su adaptación al entorno escolar y familiar. Los amigos, los compañeros de la escuela, los trabajadores sociales, los voluntarios y los familiares también constituyen apoyos naturales que predominan en las comunidades y que proporcionan recursos especiales a los requerimientos infantiles en el contexto social y educativo. Los apoyos proporcionados por hospitales, escuelas y centros deportivos representan una gran ayuda para la comunidad; por tanto, es necesario establecer vínculos con organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de la población con discapacidad.
1.2	Reconozcamos los principios de la educación inclusiva en nuestro quehacer docente: El enfoque de educación inclusiva asume cambios de paradigmas que explican actualmente la discapacidad, comprendiendo las barreras que limitan la actividad y restringen la participación de los niños y niñas con discapacidad, con la finalidad de desarrollar escuelas que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de ellos, en un marco de respeto y reconocimiento de derechos que involucra al resto del conjunto social.
De los principios que dan identidad a la educación inclusiva queremos destacar los siguientes:
Clase que acogen a la diversidad
Un currículo más amplio
	Clases que acogen la diversidad: La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que “un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar”, pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leer libros de diferentes niveles sobre el mismo tema. La inclusión y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad están presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en todas estas dimensiones, con una instrucción eficaz y un apoyo fuerte.
	Un currículo más amplio: La inclusión significa implementar una modalidad de currículo multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica cambios profundos en la naturaleza del currículo (Stainback y Stainback, 1992). Los profesores de clases inclusivas se están alejando considerablemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica. Con un currículo amplio es más fácil incluir a estudiantes con necesidades educativas variadas. Así, por ejemplo, en una misma actividad, un niño con parálisis cerebral que está trabajando sus habilidades motoras puede recortar y pegar señales sobre un mapa. Otro, llegado de provincias recientemente, aprende lo mismo que los demás acerca de esa región, a la vez que enseña a la clase las costumbres de su provincia. 	Enseñanza y aprendizaje interactivo: La inclusión implica preparar y apoyar a los profesores para que enseñen interactivamente. Los cambios en el currículo están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros. El modelo pasa de ser: “Yo soy el profesor y no quiero ver a nadie aprendiendo nada si yo no estoy al mando”, a ser: “Soy un profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay otras treinta fuentes de conocimiento, apoyo y enseñanza”.
También se reconocen las inteligencias múltiples y se las apoya para que los niños “que ayudan” y los niños “a los que se ayuda” no sean siempre los mismos. Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los currículos aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el aprendizaje. La mejora en estas áreas, dentro de un contexto de reforma estructural y coherente, dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje de todos los alumnos. 	El apoyo para los profesores: La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las características que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de niños. Muchos modelos de inclusión hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperación a profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas físicos y ocupacionales, consejeros, etc. Aunque aprender con éxito a trabajar con otros adultos requiere a menudo preparación, apoyo y valoración continua, la naturaleza sinérgica de la colaboración adulta es apasionante. Cuando un especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo es capaz de hacer sugerencias no sólo sobre cómo mejorar el lenguaje de un niño con necesidades especiales, sino también sobre cómo incorporar actividades de enriquecimiento del lenguaje en todos los aspectos de la jornada escolar. A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el área en la que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho para un estudiante específico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de una lección ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y también a los otros. El método de enseñanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas inclusivas es, a menudo, una función de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas, donde cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades. 	Participación de la familia: Finalmente, la inclusión implica la participación de forma significativa de los padres y/o miembros de la familia que están presentes en la educación del estudiante. Sin duda, el trabajo que se viene realizando en la educación inclusiva es más efectivo y exitoso si la familia del estudiante se encuentra involucrada y comprometida con el trabajo que se realiza en la escuela, asegurando así la permanencia y éxito del estudiante en la institución educativa.
1.3	Bases psicopedagógicas de la educación inclusiva: 	El principio de normalización: Consiste en la posibilidad de que las personas con capacidades diferentes desarrollen un tipo de vida tan normal como sea posible. Este principio tiene una serie de implicaciones en la realidad social: a)	Mayor aceptación de la diferencia en todas sus manifestaciones y un descenso en los prejuicios sociales. b)	Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque eminentemente multiprofesional. c)	Mayor individualización de todos los servicios. d)	Nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social. 	El principio de sectorización: Es la aplicación del principio de normalización a la prestación de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en el que vive. Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en el seno de la propia comunidad. En este sentido, todos los servicios sociales de la comunidad, especialmente los más básicos, deben estar al alcance de las personas con capacidades diferentes en el ámbito geográfico en el cual se encuentran. En el contexto educativo se debe trabajar desde el punto de vista del alumno, reconociendo el derecho a que responda a su contexto personal, familiar, de residencia; y en cuanto a la organización, el evitar los desplazamientos de dichas personas a lugares lejanos a su entorno geográfico. 	El principio de individualización: Con el principio de individualización de la enseñanza se parte de la premisa de que la persona con capacidades diferentes es única y, por tanto, la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las metodologías como las programaciones educativas deben ser individualizadas, ajustándose a las peculiaridades de cada individuo. Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un currículo abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación curricular.
SENSIBILIZANDO NUESTRA CALIDAD MODELO DOCENTE SOCIAL
2.1	El modelo social de la discapacidad: ¿Qué es un paradigma? Un paradigma es una teoría o modelo que permite interpretar o entender la realidad a partir de una creencia que se ha hecho común. Los paradigmas pueden cambiar cuando se incorporan nuevas ideas, nuevas evidencias, nuevo conocimiento. El modelo social se presenta como nuevo paradigma para el abordaje actual en el tema de la discapacidad, con un desarrollo teórico y normativo; considera que las barreras físicas (infraestructura) y las actitudinales conllevan a que las personas que presentan alguna deficiencia no puedan ejercer sus derechos como ciudadanos, generando así la discapacidad, es decir, la discapacidad está en el entorno y no en la persona. Desde esta nueva perspectiva, se pone énfasis en que las personas con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en iguales condiciones que las demás. Para que se cumpla, es necesario contemplar los ajustes y adaptaciones a fin de garantizar su plena participación dentro de su comunidad, valorando y respetando la diversidad. Este modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos humanos, como la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la eliminación de barreras y dan lugar a la inclusión social, que pone en la base principios como autonomía personal, no discriminación, accesibilidad universal, accesibilidad al entorno, participación ciudadana, consulta previa, entre otros. Los derechos humanos de las personas en situación de discapacidad se basan en la Convención Internacional de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, la misma que está plasmada en la Ley N° 29973, Ley General de las Personas con Discapacidad, promulgada en el año 2012 en nuestro país y reglamentada en mayo del 2014. El objetivo final del modelo social es la inclusión plena de las personas con discapacidad a través de la igualdad de oportunidades. Para ello, este enfoque se vale de una serie de principios como la accesibilidad universal, el diseño para todos, la transversalidad de las políticas en materia de discapacidad, entre otras.
FUNDAMENTOS DE EDUCACIรN INCLUSIVA
Evoluciรณn de los modelos de la discapacidad
Aspectos de los modelos de la discapacidad
MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACION INCLUSIVA
MARCO SENSIBILIZANDO NORMATIVO DE NUESTRA LA EDUCACIÓN CALIDAD INCLUSIVA DOCENTE
3.1	Marco internacional de la educación inclusiva: La humanidad ha avanzado en acuerdos y compromisos internacionales que promueven la educación inclusiva, afirmándose el derecho de todos a educarse en la diversidad, con calidad y equidad. Seguidamente, presentamos estos grandes momentos: 	La Declaración Universal de los Derechos del Niño (20/11/1959)
	Convención sobre los Derechos del Niño (02/09/1990) Reconoce que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren su dignidad. 	Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien (05/03/1990)
Aprueban el objetivo de la “Educación para todos en el año 2000”, así como prestar especial atención a las necesidades básicas de aprendizaje y el fomento de la equidad entre todos los seres humanos.
	Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994) Señala que todas las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales. 	Foro Consultivo Internacional de Educación para Todos (2000) Reunión de balance de los logros obtenidos desde el año 1990. Se exige la atención a la diversidad para que sea asumida como un valor y como potencial para el desarrollo de la sociedad. 	Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) - Todos somos sujetos de derechos. - Tratado internacional. - La firma y ratificación implica una armonización con las leyes del país . - 173 países la han ratificado. - Perú ha firmado y ratifica en el año 2008.
3.2	Avances legales en relación a la educación inclusiva en el Perú: Nuestro país reconoce y está comprometido en cumplir estos compromisos internacionales, coincidentes incluso con nuestra propia Constitución Política. Somos una sociedad que busca ser inclusiva, equitativa, tolerante, amigable, como las ciudades en las que habitamos, y que las escuelas brinden una educación de calidad para todos y todas. Ese es el gran reto.
	Acuerdo Nacionzal En su décima segunda política plantea el compromiso de garantizar el acceso universal e irrestricto a una educación integral, pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como a la incorporación de las personas con discapacidad. 	Ley General de Educación, Ley N° 28044 Señala que el enfoque inclusivo debe darse en todas las modalidades y niveles de educación, es decir, que la discapacidad no es un asunto de “escuelas especiales”, pues esa actitud es segregacionista. Asegura una educación de calidad para todos y todas. Artículo 9°: Fines de la educación peruana 	Inciso b: Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística que supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana, teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Artículo 39°: Educación Básica Especial La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integración a la vida comunitaria y su participación en la sociedad. Se dirige a: 	Inciso a: Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular. 	Inciso b: Niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos. En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares sin perjuicio de la atención complementaria y personalizada que requieran. El tránsito de un grado a otro estaría en función de las competencias que se hayan logrado y la edad cronológica, respetando el principio de integración educativa y social. 	Reglamento de la Ley General de Educación, D.S.Nº 011-2012-ED Artículo 74°: Definición La Educación Básica Especial (EBE) es la modalidad que atiende con enfoque inclusivo a todos los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidad, talento y superdotación. Asimismo, valora la diversidad como un elemento que enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias. Su atención es transversal a todo el sistema educativo.
Los estudiantes con NEE, incluidos en los diferentes niveles y modalidades, son promovidos de grado tomando en cuenta el logro de los aprendizajes en relación con las adaptaciones curriculares y su edad normativa de escolaridad. Su permanencia es flexible hasta un máximo de dos años sobre la edad normativa en el nivel. Artículo 75°: Objetivos 	Atención oportuna y de calidad a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.  Acceso, permanencia, buen trato y éxito a los estudiantes con NEE en la Educación Básica y Educación Técnico Productiva.  Atención oportuna en los Programas de Intervención Temprana (PRITE) a los niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla. 	Los Centros de Recursos de la Educación Básica Especial (CREBE) brindan soporte pedagógico de recursos y materiales a las instituciones educativas que atienden a personas con NEE. 	Detección y atención en programas no escolarizados de los estudiantes con talento y superdotación. Artículo 77°.- Adaptaciones Curriculares Individuales Los docentes de los CEBE y de las instituciones educativas inclusivas realizan las diversificaciones y las adaptaciones curriculares individuales en relación a las características y necesidades especiales de los estudiantes, las cuales se basan a su vez en la evaluación psicopedagógica. Artículo 78°.- Evaluaciones psicopedagógicas y plan de orientación Individual La evaluación psicopedagógica es un proceso técnico-orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo a las características del estudiante, tomando como referente el Diseño Curricular Nacional (DCN), la familia y la comunidad, y se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI), elaborado por el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), en coordinación con el docente de aula, especificando la respuesta educativa y la ruta de su escolarización. Artículo 79°.- Evaluaciones de los aprendizajes La evaluación es flexible, formativa, sistemática, permanente y diferenciada, destacando los aspectos cualitativos para verificar los resultados y mejorar la atención educativa, para lo cual se debe tener en cuenta los niveles de los logros previstos en las diversificaciones y en las adaptaciones curriculares para cada estudiante, considerando los medios y materiales adecuados. Artículo 80°.- Promoción de estudiantes con necesidades educativas especiales Los estudiantes con NEE de las instituciones educativas inclusivas son promovidos de grado teniendo en cuenta su edad normativa y el logro de
los aprendizajes en relación a las adaptaciones curriculares previstas. Artículo 81°.- Tutoría y Orientación Para los estudiantes con NEE el servicio de tutoría y orientación debe ser comprensivo y flexible, ajustándose a sus necesidades educativas asociadas a discapacidades, talento y superdotación. 	Década de la Educación Inclusiva 2003-2012 El D.S. Nº 026-203-ED dispone que el Ministerio de Educación garantice planes, programas piloto y proyectos sobre educación inclusiva, coordinando con diversos sectores del Estado y la sociedad civil. 	Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley N° 29973 Establece un régimen legal de protección y atención para que la persona con discapacidad logre un desarrollo e integración social, económico y cultural. 	Plan de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
Aprobado por Decreto Supremo Nº 009-2003–MIMDES, busca en el sector Educación garantizar el acceso a la gratuidad y calidad de la enseñanza especial en el marco inclusivo.
	A nivel nacional, nuestros derechos están contemplados en la Ley N° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad.
PROCESO DE INCLUSION EDUCATIVA EN EL PERU
PROCESO SENSIBILIZANDO DE INCLUSIÓN NUESTRA EDUCATIVA CALIDADEN DOCENTE EL PERÚ
4.1	Movimientos por la inclusión en el Perú: El sistema educativo peruano ha experimentado en los últimos cuarenta años una serie de cambios profundos y significativos en las políticas, culturas y prácticas, los cuales se reflejan en la escuela y en la comunidad educativa para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad. Ha sido largo el camino de la educación especial en la atención a este colectivo, desde las propuestas basadas en terapias individualizadas, con un enfoque clínico rehabilitador, y en instituciones educativas especiales, totalmente divorciadas de la educación regular prevista para estudiantes “normales”, hasta la implementación de un modelo social basado en un enfoque de derechos, siendo el más importante el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones y oportunidades conjuntamente con sus pares, en instituciones educativas regulares como lo propone la Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en su artículo 24 (ONU-2006), ratificado por el gobierno peruano en el 2008. En esa década se establecen: En el año 1971 fue creado en el Ministerio de Educación un órgano normativo que ubica a la educación especial como una modalidad del sistema educativo, responsable de formular las políticas y las orientaciones técnico-pedagógicas para el desarrollo de la educación especial a nivel nacional.
En la década de los 80, la Ley General de Educación (1982) señala que la educación especial es una modalidad destinada a aquellas personas que por sus características excepcionales requerían atención diferenciada y abarcaba tanto a quienes adolecían de “deficiencias mentales u orgánicas” o “desajustes de conducta social”, como también a los que presentan “condiciones sobresalientes”, siendo uno de sus objetivos principales contribuir a la formación integral del “excepcional“, así como orientar a la familia y comunidad para su participación en la identificación, “tratamiento” y reconocimiento de los derechos de las “personas excepcionales”. En esa década se establecen: Centros de Educación Especial (CEE) con los niveles de educación inicial y primaria, a estudiantes “excepcionales” a partir de los seis años.
Los estudiantes con problemas motores y sensoriales se integraban a los colegios regulares a partir de la secundaria con el acompañamiento de los Servicios de Apoyo y Complementación para la Integración del Excepcional (SACIE), y los estudiantes con retardo mental eran orientados hacia la formación laboral.
Asimismo, en lugares donde no había un CEE se posibilitó la apertura de aulas de educación especial en colegios regulares, con la finalidad de iniciar la atención educativa y con la proyección de crear posteriormente un CEE. A través de esta medida, se consolidó la atención educativa de esta población en un sistema paralelo y segregado. En la década del 90 se desarrolló el Proyecto de Integración de Niños con Necesidades Especiales a la Escuela Regular, con el asesoramiento de la UNESCO, incorporándose por primera vez los estudiantes con discapacidad a los colegios regulares. En este contexto se formuló la nueva: Ley General de Educación, Ley N° 28044, promulgada en julio del 2003, en la que la educación inclusiva emerge como respuesta ante las culturas y prácticas tradicionales asociadas a un modelo clínico, rehabilitador, basado en la patología, para promover una comunidad y una escuela que acoja a todos los estudiantes, sustentada en el planteamiento de atención a la diversidad en que las instancias del sector a nivel nacional, regional, local y las instituciones educativas pueden atender al conjunto de estudiantes con todas sus diferencias y en cualquier circunstancia. Esta legislación educativa aborda el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad bajo una concepción de educación inclusiva, transversal al sistema educativo, explicitando entre otros principios la calidad y la equidad, y cuyos marcos orientadores fueron planteados en los reglamentos de los diferentes niveles, modalidades y formas educativas, detallándose aspectos fundamentales para proponer una respuesta educativa pertinente. Uno de los logros estratégicos en la atención educativa a la población escolar con discapacidad, talento y superdotación fue la creación de la Dirección Nacional de Educación Básica Especial (D.S. N° 006-2006-ED), que le dio rango y autonomía frente a la anterior estructura orgánica que la hacía dependiente de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria. Este cambio permitió el diseño de las políticas de la Educación Básica Especial, así como la formulación de planes, programas y proyectos con un enfoque inclusivo y transversal al sistema educativo, para su aplicación a nivel nacional, constituyéndose en un reto la articulación intrasectorial en que todas las direcciones del sector se articulen para impulsar la educación inclusiva e intersectorial que brinde atención integral a este segmento de la población escolar, y a partir del 2008 se adquiere el rango de Dirección General. Asimismo, el Ministerio de Educación expide el D.S. 026-2003-ED que: Declara la “Década de la Educación Inclusiva 2003-2012”, que establece se lleven a cabo planes, convenios, programas y proyectos que garanticen la ejecución de acciones que promuevan la educación inclusiva. Uno de los hitos en el desarrollo de la política educativa inclusiva lo ha constituido el
Plan Piloto de Inclusión Progresiva de Niños, Niñas y Jóvenes con Discapacidad, que ha permitido construir los marcos básicos para promover el diseño, implementación y desarrollo de los procesos pedagógicos en las instituciones educativas inclusivas basados en cuatro objetivos estratégicos: cobertura, conversión, calidad educativa y sociedad educadora.
Instituciones Educativas EBA, EBR y ETP incluyen a niños adolescentes con discapacidad (COBERTURA)
Los estudiantes con discapacidad incluídos mejoran sus niveles de aprendizajes (CALIDAD)
FINALIDAD: Procesos de inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en la Educación Básica y ETP Se fortalece institucionalidad y Sociedad sensibilizada y recursos para la educación comprometida con la educación inclusiva. Nuevo rol de Educación inclusiva (SOCIEDAD Especial (RECONVERSIÓN DEL EDUCADORA SISTEMA)
Fuente: Educación Básica Especial y Educación inclusiva: balance y perspectivas. Ministerio de Educación del Perú (2012). Si bien en el país se han dado, en relación a las políticas educativas, avances significativos, fue necesaria la construcción conjunta de un modelo de intervención con la participación articulada de las diferentes instancias de gestión del sector, que clarifique sus competencias y responsabilidades, muchas de ellas expresadas en los reglamentos de la Ley General de Educación, para su aplicación en el sistema educativo. Quedó así establecido que: La modalidad de Educación Básica Especial constituye el soporte del desarrollo de la educación inclusiva en el país, por lo tanto, es responsable de las acciones de asesoramiento y apoyo para orientar las opciones organizativas, metodológicas, curriculares y tutoriales, así como el acompañamiento a los actores educativos para promover el desarrollo de capacidades y favorecer los aprendizajes de todos los estudiantes, respetando sus diferencias.
4.2	Proceso de inclusion en el sistema educativo: Muchos docentes se han encontrado en su quehacer diario con la disyuntiva de cómo ayudar a un estudiante que tiene signos de alguna discapacidad, o, ya diagnosticado, requiere el apoyo para su inclusión. A continuación detallamos las dos formas de cómo se realiza la inclusión educativa. La primera (desde un
CEBE) es la vía correcta, que asegura que el estudiante sea incluido cuando ya está preparado para permanecer en educación regular con sus pares. La segunda (captación de población oculta), se produce cuando el docente detecta en su aula a estudiantes con discapacidad. Indicamos el procedimiento a seguir para que el estudiante reciba los apoyos pertinentes y pueda seguir adelante con equidad en su proceso de inclusión educativa. A.	Inclusión educativa desde el CEBE: 	Evaluación psicopedagógica. 	Preparación del estudiante para ser incluido. 	Sensibilización, capacitación y acompañamiento a la Institución Educativa Inclusiva (IEI). B.	Captacion de población oculta 	Detección de estudiantes con posible discapacidad (docente de aula de Institución Educativa Inclusiva). 	Reporte del caso al director. 	Sensibilización a la familia para que busque ayuda profesional para la evaluación de su hijo. 	Coordinación del director con el CEBE para la atención al estudiante con discapacidad a través del equipo SAANEE.
4.3	Acreditación de los estudiantes con discapacidad: 	Diagnóstico de discapacidad otorgado por un médico acreditado. 	El psicólogo brinda recomendaciones para mejorar el aprendizaje e interacción de los estudiantes. 	Obtención del certificado de discapacidad. 	Obtención del carnet de CONADIS. 	Para la matrícula en la IEI en el SIAGIE se debe tener en cuenta los códigos que aparecen en el certificado de discapacidad (MINSA y ESSALUD) y el carnet de CONADIS.
4.4	Matricula de estudiantes con discapacidad: 	Garantiza su derecho a la educación. 	Estudiantes con discapacidad severa y múltiple: CEBE. 	Estudiantes con discapacidad leve y moderada son matriculados en una institución educativa regular e inscritos en un CEBE para realizar el acompañamiento a su proceso de inclusión a través del equipo SAANEE. 	Deben ser registrados en el SIAGIE.
SENSIBILIZANDO LA EVALUACIÓN NUESTRA PSICOPEDAGÓGICA CALIDAD DOCENTE
5.1	La evaluación psicopedagógica:
Es un proceso muy importante para la inclusión educativa que no consiste en clasificar estudiantes, sino en apoyar la toma de decisiones sobre su situación escolar. Las últimas reformas educativas introducidas en nuestro país han coincidido en la apertura a paradigmas cognitivistas de la enseñanza que consideren a la orientación como factor de calidad. Dentro de la orientación, una parte fundamental de la acción psicopedagógica lo constituye la evaluación como fase del propio proceso orientador (Álvarez, J, 2010).
5.2	Conceptualización de la evaluación psicopedagógica: En el contexto del sistema educativo, entendemos a la evaluación como un proceso intencional y sistemático, mediante el cual se obtiene información con la intención no sólo de valorar algún aspecto, sino hacer uso de ella para retroalimentar un proceso de toma de decisiones o replantear lo que venimos realizando en beneficio de los estudiantes, a fin de obtener mejores resultados educativos. Para Angulo, citado por Juan Álvarez Alcázar (2010), “la evaluación se entiende como la formulación de un juicio en un proceso de construcción social que se fundamenta en el diálogo, la discusión y la reflexión entre todos los implicados en la realidad evaluada”. De este modo, la evaluación psicopedagógica no se basa en evaluar algún déficit para compararlo con una referencia estandarizada; por el contrario, se basa en determinar las necesidades educativas que el estudiante presenta para darles una respuesta educativa pertinente, tomando en cuenta los factores condicionantes individuales, familiares, escolares, sociales y ambientales que rodean al estudiante y tratan de mostrar que ellos pueden aprender e indica cómo lo pueden hacer. Desde que la educación tiene un enfoque inclusivo se han dado una serie de normas que definen la ruta a seguir. Así, en el D.S. N° 011-2012-ED, Reglamento de la Ley General de Educación N° 28044, encontramos: Artículo 78°.- Evaluación psicopedagógica y Plan de Orientación Individual. La evaluación psicopedagógica es un proceso técnico-orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo a las características del estudiante, teniendo como referentes los Diseños Curriculares Nacionales, la familia y la comunidad. Se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI) del estudiante, elaborado por el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades Educativas Especiales, en coordinación con el docente de aula, especificando la respuesta educativa y la ruta de su escolarización. La evaluación psicopedagógica es un proceso de recojo de información relevante del estudiante y de los ámbitos en que se desenvuelve: familia, escuela y comunidad. Asimismo, permite identificar las necesidades educativas de los estudiantes. La evaluación psicopedagógica permite identificar las necesidades educativas específicas del estudiante, de su contexto familiar y escolar y determinar las barreras que limitan su acceso al aprendizaje y participación. También orienta acerca de las decisiones o medidas y estrategias necesarias para su atención educativa. A su vez, permite plantear la propuesta curricular especificando las capacidades más importantes que el estudiante, como mínimo, debe lograr en cada área durante el
año lectivo. ¿A quiénes se aplica? Se aplica a: 	Programas de intervención temprana: A los niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirlo. 	Centros de Educación Básica Especial: A los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. 	Instituciones educativas inclusivas de EBR, EBA y ETP: A los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, talento y superdotación. ¿Qué evaluar? La evaluación psicopedagógica recoge información del niño y su relación en el ámbito de la escuela, familia y comunidad; espacios donde tiene relación directa con el estudiante con discapacidad, talento o superdotación, así como el contexto donde se va a intervenir en su proceso de inclusión. 	El estudiante 	El estudiante y su familia 	El estudiante y su escuela 	El estudiante y la comunidad
A. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE Apellidos y nombres Fecha de nacimiento DNI Nombre y apellidos de la madre DNI Apoderado (a) Teléfono / celular Institución educativa Nivel
Turno Docente de Aula /Tutor Discapacidad, talento o superdotación Fecha del informe Profesional responsable
B.-	MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:
C.	HISTORIA PERSONAL Y DESARROLLO GENERAL DEL ESTUDIANTE EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS: FAMILIA, ESCUELA Y SOCIEDAD:
D.	REGISTRO DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA EVALUACIÓN:
E.	ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL DEL ESTUDIANTE: Describir la información más relevante para el proceso de aprendizaje, en relación a los siguientes aspectos:  Desarrollo general con relación a las áreas de desarrollo.  Historia educativa y escolar.  Atenciones médicas y terapéuticas.
F. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA: Nivel de competencia curricular:
Aspectos que favorecen o dificultan el aprendizaje:
G. CONCLUSIONES: Identificación de las necesidades educativas especiales relacionadas al acceso para el aprendizaje, la comunicación y la participación:
Identificación de fortalezas y barreras relacionadas a:
………………………………… Firma Profesional 1
…………………………….. Firma Profesional 2
SENSIBILIZANDO PLAN DE NUESTRA ORIENTACIÓN CALIDADINDIVIDUAL DOCENTE
Identificar las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad o en riesgo de adquirirla y de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad es el primer paso para el éxito en su proceso de inclusión familiar, educativa, comunal y social, porque permitirá brindar la respuesta educativa, es decir, ¿cómo se organiza?, ¿qué se debe tener en cuenta?, ¿quién o quiénes la elaboran, conducen y evalúan?, lo cual será motivo de este módulo.
6.1	De la evaluación psicopedagógica al Plan de Orientación Individual: El proceso de evaluación psicopedagógica se concretiza en el informe psicopedagógico, que es el documento donde se plasma las necesidades educativas de los estudiantes, así como las oportunidades y barreras actitudinales y del entorno. A partir de ello, se define las prioridades en relación a las necesidades e intereses del estudiante para proyectar los espacios de intervención, y también se consideran las medidas educativas y los apoyos complementarios que requiere.
6.2	Plan de Orientación Individual (POI): El Plan de Orientación Individual es el documento que establece el itinerario formativo de los y las estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad. Su implementación se realiza en base a los resultados de la evaluación psicopedagógica, a fin de establecer las prioridades en relación con las potencialidades, capacidades, características, necesidades educativas e intereses. Tiene por finalidad planificar de forma anual la respuesta educativa que se brinda al estudiante con discapacidad y, además, permite identificar a los actores
que intervendrán en la implementación de dicha respuesta, con el objetivo de establecer proyecciones consensuadas anualmente desde el marco educativo, social, familiar y ocupacional. Tanto para su elaboración como para su ejecución es necesario que el docente de aula, el profesional docente/no docente y el padre de familia en reunión, compartan y dialoguen sobre los desempeños que se espera lograr y determinar las habilidades y destrezas que es necesario desarrollar en el estudiante, asumiendo responsabilidades cada uno de ellos desde su rol. El Plan de Orientación Individual debe contener el Programa Curricular Personalizado (PCP) del estudiante, el cual forma parte del historial de la trayectoria educativa de éste, convirtiéndose en insumo para la proyección del año siguiente. El POI debe ser revisado periódicamente para su reorientación o ajuste teniendo en cuenta los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el proceso aprendizaje del estudiante. Se recomienda que esta revisión sea anual.
6.2.1	Programa Curricular Personalizado:
El Programa Curricular Personalizado (PCP) es una parte central de la estructura del POI porque organiza las prioridades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, de acuerdo a sus necesidades educativas de aprendizaje.
En los centros y programas de la Educación Básica Especial los profesionales docentes y no docentes se organizan para su elaboración, ejecución y evaluación. El Programa Curricular Personalizado contiene: 1.	Las Necesidades Educativas Especiales identificadas. 2.	Los desempeños adaptados, en relación a las necesidades educativas que presenta el estudiante y que se espera que logre en el nivel de escolaridad en que se encuentra, tanto en competencia curricular como en habilidades sociales, habilidades comunicativas y ocupacionales. 3.	Determinación de los espacios de intervención:  A nivel de aula: Organiza la respuesta educativa en las unidades didácticas y actividades de aprendizaje, las mismas que cuentan con las adaptaciones y/o ajustes que se requiere para que el estudiante participe en todas las actividades educativas.  A nivel de apoyo especializado: Es un trabajo complementario realizado en horario alterno. Se abordan de manera específica aquellas necesidades del estudiante que requieren de un
especialista y de una metodología específica y particular para atenderlas. Se encuentra a cargo de los profesionales docentes y no docentes, acorde a la especialidad y necesidad educativa.  A nivel de familia: Es el espacio fundamental donde se concretizan y se evidencian aquellas destrezas y capacidades aprendidas y que se requiere poner en práctica para que la persona con discapacidad vaya logrando paulatinamente la autonomía y pueda valerse por sí misma. La orientación a la familia se encuentra a cargo del profesional no docente, en la institución educativa en la que existe trabajador social, psicólogo o terapista del lenguaje o física que conforman el equipo multidisciplinario, o en su defecto a cargo del docente. 4.	La descripción de los desempeños adaptados que se espera que logren los estudiantes que corresponden a cada uno de los espacios de intervención (en algunos casos son los mismos desempeños para todos los estudiantes, y en otros casos son adaptados). 5.	Las estrategias, metodología, recursos y materiales. 6.	La evaluación de los desempeños, consignando la descripción del logro del desempeño al término del año.
Estructura del Plan de Orientaciรณn Individual (POI)
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TAREA DE EXTENSION 53
SENSIBILIZANDO NUESTRA TAREA CALIDAD DE EXTENSIÓN DOCENTE
Estimado participante: 1.	A continuación le presentamos un caso donde se evidencia la realidad de educación inclusiva.
Identifique los conceptos básicos que fundamentan la educación inclusiva en cada caso propuesto, seleccionando la alternativa correcta y comentando de acuerdo a la bibliografía revisada en el módulo y su experiencia personal.
CASO: Sofía, Raúl y Ana son docentes de una institución educativa de EBR. Ellos se encuentran conversando sobre Joel, un estudiante incluido que presenta discapacidad intelectual leve. Joel estudia en la institución educativa desde el primer grado de primaria y este año ingresará al tercer grado. El siguiente es un fragmento del diálogo que entablan los docentes. Sofía: “Yo he sido maestra de Joel durante segundo grado. Él es muy sociable y colaborador. Para desarrollar la comprensión lectora, le proponía textos de diferentes tipos, pero cortos. En cuanto a la escritura, Joel puede crear pequeños cuentos apoyándose en dibujos que él mismo realiza”. Raúl: “Está bien que Joel pueda dibujar y pintar, incluso que pueda escribir cuentos cortos; sin embargo, en tercer grado, los logros esperados para el curso de Comunicación son más altos. Si sólo escribe cuentos cortos, no creo que pueda alcanzarlos”. Ana: “Yo fui maestra de Joel en primer grado. Debido a su bajo nivel de atención, él olvida rápido lo aprendido. Para ayudarlo a superar sus limitaciones debemos estar pendientes de que siempre reciba sus terapias, pues eso lo ayudará a rehabilitarse”. ¿Cuál de los comentarios se encuentra alineado con el enfoque inclusivo? A)	El de Sofía. B)	El de Raúl. C)	El de Ana. 2.	Dé respuesta a la siguiente interrogante seleccionando la alternativa correcta y sustentando los fundamentos de la educación inclusiva: ENUNCIADOS: 1.	Daniel es profesor de 4to. grado y tiene entre sus estudiantes a Jorge, un niño de 10 años que presenta baja visión. El profesor ha visto conveniente adaptar los materiales de trabajo a las necesidades educativas que presenta Jorge. 2. Los padres de Ana María, una niña que presenta Trastornos del Espectro Autista, participan con buena disposición en todas las actividades que se programan en la institución educativa “María Auxiliadora”, y manifiestan que la comunicación con la profesora es constante y eso los ayuda a reforzar el aprendizaje de Ana María en casa. 3. Luisa, profesora de Educación Básica Alternativa, se capacita en nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) con el objetivo de brindar una mejor
enseñanza a sus estudiantes en condición de discapacidad intelectual. Muestra compromiso en su labor y está convencida del potencial que posee cada uno de sus estudiantes. VALORES: a) Equidad en la enseñanza b) Respeto por la diferencia c) Confianza en la persona Seleccione una: a. 1b – 2c – 3a b. 1c – 2b – 3a c. 1b – 2a – 3c d. 1a – 2b – 3c e. 1c – 2a – 3b
EVALUACION DEL MODULO 57
SENSIBILIZANDO NUESTRA EVALUACIÓN CALIDAD DELDOCENTE MÓDULO
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA TRABAJO INDIVIDUAL: OBJETIVO: 	Comprender los conceptos que fundamentan la educación inclusiva desde el ámbito actitudinal y normativo, bajo el enfoque social.  INDICADOR DE LOGRO: Identifica los conceptos que fundamentan la educación inclusiva en los casos propuestos.  PRODUCTO: Análisis de casos y sistematización de los fundamentos de la educación inclusiva identificados.
EVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL Matriz de evaluación
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Criterios de evaluación
Rúbrica del trabajo individual
AUTOEVALUACIÓN DEL TALLER Desarrollo de la autoevaluación
EVALUACIÓN SENSIBILIZANDO NUESTRA CALIDAD MÓDULO DOCENTEI
CEE: Centro Educativo Especial. CEBE: Centro de Educación Básica Especial. CONADIS: Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad. CREBE: Centro de Recursos de la Educación Básica Especial. EBE: Educación Básica Especial. EBA: Educación Básica Alternativa. EBR: Educación Básica Regular. ETP: Educación Técnico Productivo. IEI: Institución Educativa Inclusiva. MIMP: Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. MINEDU: Ministerio de Educación. MINSA: Ministerio de Salud. NEE: Necesidades Educativas Especiales. SAANEE: Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales: Equipo que trabaja por la Educación Inclusiva y pertenece a los Centros de Educación Básica Especial (CEBE). SIAGIE: Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa. Aplicativo web administrado por el Ministerio de Educación puesto a disposición de las Instituciones Educativas públicas y privadas a nivel nacional, el cual les permite gestionar la información de los procesos de matrícula, asistencia y evaluación de estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SENSIBILIZANDO NUESTRA CALIDAD DOCENTE
	Álvarez, J. A. (2010). La evaluación psicopedagógica. Temas para educación. Recuperado de: https://wwe.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8959.pdf 	Verdugo, M. A. (1994). Evaluación Curricular. Madrid. España: Siglo XXI. 	Rodríguez, F. (2012) La evaluación psicopedagógica a la luz de la neuropsicología. Padres y maestros. Recuperado de: https://revistas.upcomillas.es/index.php/ padresymaestros/article/viewfile/570/470 	Armey, L. A. Educación inclusiva. Documento de trabajo. Lima: Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (20179) 	Blanco, R. (1999). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. Red de Inclusión Educativa. 	Marchesi, A. Coll, C. César y Palacios, J. (1998). Desarrollo psicológico y Educación. III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. 	Ministerio de Educación. (2010). Guía para orientar la intervención de los servicios de apoyo y asesoramiento para las necesidades educativas especiales: SAANEE. Lima. 	Ministerio de Educación de Chile. (2009). Evaluación psicopedagógica y curricular. Detección de NEE. Chile. 	Ministerio de Educación de España. (2001). Evaluación Psicopedagógica. Educación infantil y primaria. España. 	Decreto Supremo N°011-2012-ED. Reglamento de la Ley General de Educación, Ley N° 28044. 	Ley General De Educación N° 28044 (2003). 	Cuadernillo de Educación Básica Especial. Niveles Inicial y Primaria. C38-EBE-11. Concurso para el Ascenso de Escala en la Carrera Pública Magisterial. 2018. Lima, Perú. 	Ministerio de Educación. (2006). Manual de Educación Inclusiva. Lima, Perú. 	Foro Educativo “Abramos paso a la educación inclusiva”. (2004). Lima, Perú. 	Presidencia del Consejo de Ministros y Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia 2002-2010. Lima, Perú. 	Ministerio de Educación. (2018). Curso virtual fortalecimiento de capacidades en inclusión educativa. Módulo I. 	Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. (2016). Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad 2016 – 2018. Módulo: Atención a la inclusión educativa. Lima, Perú.
Referencias Digitales: 	Educación Inclusiva. Portal de la UNESCO. Página web: www.unesco.cl 	MINEDU. Portal Educativo Huascarán de Educación Especial. Página web: www. portalhuascaran.edu.pe
Zaenz Gomez Torres
Educación Inclusiva, Educando en Equidad
zaenzgomeztorres

References: resolución 
 Artículo 9
 Artículo 39
 Artículo 74
 Artículo 75
 Artículo 77
 Artículo 78
 Artículo 79
 Artículo 80
 Artículo 81
 artículo 24
 Artículo 78