Source: http://www.kulickovy.estranky.cz/clanky/moznosti-a-meze-uziti-metody-videotrenink-interakci-v-detskych-domovech---1.cast.html
Timestamp: 2019-05-22 19:10:15+00:00

Document:
PETR KULIČKA - MOJE STRÁNKY - MOŽNOSTI a MEZE UŽITÍ METODY VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ V DĚTSKÝCH DOMOVECH - 1.ČÁST
Úvod » MOŽNOSTI a MEZE UŽITÍ METODY VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ V DĚTSKÝCH DOMOVECH - 1.ČÁST
I	ÚVOD	6
II	TEORETICKÁ ČÁST	8
1	RODINNÁ A NÁHRADNÍ PÉČE O DÍTĚ	9
1.1 Definice a funkce rodiny	9
1.1.1 Definice rodiny	9
1.1.2 Funkce rodiny	10
1.2 Dysfunkce rodiny	12
1.2.1 Porucha socializačně-výchovné funkce rodiny	13
1.2.2 Porucha emocionální funkce rodiny	14
1.3 Důvody pro odebrání dítěte z rodiny a jeho mechanismus	16
1.4 Formy náhradní péče o dítě	18
1.4.1 Výchova dítěte v rámci původní rodiny	18
1.4.2 Náhradní rodinná péče	19
1.4.3 Výchova dítěte v zařízeních	19
2	ÚSTAVNÍ VÝCHOVA A JEJÍ NÁSLEDKY	22
2.1 Systém náhradní výchovné péče	22
2.1.1 Zařízení ústavní výchovy	23
2.1.2 Důvody pro umístění dítěte do ústavní výchovy	23
2.2 Dítě v ústavní výchově a její následky	25
2.2.1 Některé výzkumy psychické deprivace	23
2.3 Příčiny dlouhodobého pobytu dětí v ústavní výchově	33
3	DĚTSKÝ DOMOV	35
3.1 Dětský domov jako zařízení ústavní výchovy	35
3.1.1 Typy dětských domovů	36
3.1.2 Chod dětského domova rodinného typu	38
3.2 Dítě v dětském domově	40
3.2.1 Vývojové potřeby dětí v dětském domově	41
3.2.2 Úkoly dětského domova ve vztahu k dítěti	42
3.3 Vychovatel v dětském domově	44
3.3.1 Vzdělání, schopnosti a dovednosti vychovatele	44
3.3.2 Povinnosti a náplň práce vychovatele v dětském domově	46
3.3.3 Nároky kladené na vychovatele	47
3	VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ	50
4.1 Základní informace o metodě VTI	50
4.1.1 Historie VTI	51
4.1.2 Sdružení SPIN	51
4.1.3 Základní principy metody	52
4.2 Teoretická východiska metody	55
4.2.1 Opěrné teorie	55
4.2.2 Principy kontaktu	57
4.2.3 Komunikační výměny	59	4.3 Metodika VTI	61
4.3.1 Počátek spolupráce s klientem	62
4.3.2 Cyklus práce VTI trenéra	65
4.4 Aplikace VTI v praxi	69
4.4.1 Indikace VTI	69
4.4.2 Aplikační oblasti VTI	70
III	VÝZKUMNÁ ČÁST	73
1	CÍL VÝZKUMU	74
2	DESIGN VÝZKUMU	77
2.1 Příprava a průběh výzkumu	77
2.2 Výzkumný soubor	80
2.3 Použité metody a typy získaných dat	80
2.3.1 Pozorování se záznamem	81
2.3.2 Dotazníkové šetření	82
2.3.3 Polostrukturované interview	83
2.4 Způsob zpracování dat	84
3	VÝSLEDKY	86
3.1 Kazuistika vychovatele	86
3.1.1 Stručná charakteristika vychovatele a rodinné skupinky	86
3.1.2 Postup práce s vychovatelkou a její vývoj	87
1. setkání 87
2. setkání 94
3. setkání 102
4. setkání 110
5. setkání 112
6. setkání 119
3.1.3 Vyhodnocení interakce vychovatelky	125
3.1.4 Výsledky dotazníků vychovatelky.	128
3.1.5 Rozbor úvodního rozhovoru a závěrečného interview.	128
3.2 Souhrnné výsledky dotazníků všech vychovatelek	138
4	DISKUSE	141
IV	ZÁVĚR	144
V LITERATURA A DALŠÍ ZDROJE	147
VI	SEZNAM OBRÁZKŮ	155
VII	SEZNAM TABULEK	156
VIII	SEZNAM GRAFŮ	157
IX	SEZNAM PŘÍLOH	158
X	PŘÍLOHY	159
Při výběru tématu diplomové práce jsem se řídila především dvěma základními postoji, které mě provázejí po celý život. Dokážu se do hloubky zabývat jedině oblastí, která mě skutečně zajímá a vyvolává ve mně touhu po důkladnějším poznání. Druhým kritériem pak je užitečnost. Věděla jsem, že se musím v rámci praktické části diplomové práce alespoň pokusit o skutečný přínos pro konkrétní skupinu lidí.
Ve čtvrtém ročníku studia psychologie jsem absolvovala základní kurz VTI a v pátém ročníku na něj ihned navázala výcvikem. V průběhu výcviku jsem se seznamovala s různými připady a výsledky intervence touto technikou, a byla jsem stále více fascinovaná možnostmi a dopady jejího užití. s prostředím dětských domovů jsem v kontaktu po celé vysokoškolské studium a práce zde je mi blízká. Proto jsem se rozhodla svůj výzkum věnovat možnostem využití VTI právě v tomto typu zařízení a prozkoumat možné přínosy. Vzápětí jsem se o danou tématiku ve vztahu k VTI začala zajímat hlouběji a zjistila, že pole aplikace VTI v této oblasti školství zatím není příliš probádaná. Tento přístup našel své trvalé místo na základních a středních školách a také v poradnách, při řešení složitých komunikačních a vztahových situací (např. u rodičů dítěte s autistickými rysy apod.).
K mému překvapení jsem zjistila, že prací s touto technikou v dětských domovech, kde každodenní komunikace a vztah s vychovateli vytváří zázemí dětí odkázaných na ústavní výchovu, se zatím nikdo systematicky nezabývá. Ihned jsem si uvědomila, že technika je svojí časovou ekonomičností a ekologickým přístupem velmi přiléhavá potřebám a možnostem tohoto zařízení. Vedoucí výcviku byla mým nápadem hlouběji se věnovat specifikům práce videotrenéra v dětských domovech nadšena a silně mě podporovala v jeho naplnění. Po několika konzultacích se tedy začal vytvářet nárys budoucího projektu, jehož výsledky zpracovává tato diplomová práce.
Cílem výzkumu je probádat možnosti a meze užití videotréninku v dětském domově. Jedná se tedy o práci zahrnující zkoumání dopadu užití dané techniky jak na jedince (klientem je vychovatel), tak širší dopad na rodinnou skupinku a případně i celé společenství dětského domova. Od samého začátku jsem viděla jako největší možný přínos a užitečnost videotréninku pro dětské domovy v podpoře vychovatelů a posílení jejích dovedností, které jim pomůže lépe zvládat náročné zaměstnání a zároveň vytvářet emočně podpůrnější prostředí pro děti, které mnohdy přišly z velmi nelehkých podmínek a nezřídka trpí deprivačním syndromem.
II.	TEORETICKÁ ČÁST
1.	Rodinná a náhradní péče o dítě
1.1 Definice a funkce rodiny
Po staletí je rodina základní jednotkou – troufám si říct, že lidské existence. Z pohledu jedince je to nejprve primární rodina, do které se rodí a kterou potřebuje ke svému přežití, úspěšnému vývoji, ale také k pocitu jistoty, bezpečí, blízkosti a štěstí. o několik let později je to na prvním místě primární rodina, resp. autority, které ji představují, vůči kterým se mladý člověk hledající vlastní identitu vymezuje. a nemusíme dělat ani tak velký časový skok, abychom se dostali do období, kdy je nejdůležitějším vývojovým úkolem a řekla bych, že i nejsilnějším puzením člověka vůbec, vytvořit rodinu vlastní. Tak bychom mohli pokračovat všemi vývojovými stádii až k tomu úplně poslednímu… Z pohledu celé společnosti je pak rodina její základní stavební jednotkou, prvkem, který společnost utváří a zároveň je jí utvářen. Pojďme se tedy teď podívat, co nám o rodině a její funkci říká odborná literatura.
1.1.1 Definice rodiny
Základní definici rodiny nacházíme v psychologickém slovníku (Hartl, 2000), který nám říká, že rodina je společenství lidí propojené manželstvím, pokrevními vztahy, ale také odpovědností a vzájemnou pomocí. Muži a ženy vstupují do manželství v zásadě proto, aby uspokojili dvě hluboce zakořeněné potřeby. Jsou jimi potřeba intimního emočního soužití a touha mít děti a prožívat s nimi radost z jejich vývoje. Z manželství se stává rodina narozením prvního dítěte (Langmeier, Krejčířová, 2006). to přináší rodičům do života řadu nových nároků na změnu životního způsobu, ale také uspokojení dalších potřeb. V terminologii E. H. Eriksona se jedná o naplnění potřeby generativity, tedy potřeby „spontánně, iniciativně, z vlastní vůle, radostně, z podstaty své bytosti plodit a starat se o to, co jsme zplodili“ (Říčan, 2006).
Matějček říká, že i samotné děti splňují rodičům různé potřeby. Uvádí tyto:
•	mít ze svého okolí zajímavé podněty
•	prožívat to, co k lidskému životu patří, čím zrajeme a stáváme se moudřejšími
•	potřeba bezpečí a jistoty, kterou přinášejí především citové vztahy, protože děti lásku nejenom přijímají, ale také vracejí
•	potřeba společenského uplatnění a uznání (respekt a sympatie, které získáváme jako rodiče)
•	potřeba otevřené budoucnosti a naplnění nejhlubších životních potřeb (Matějček in Říčan, 2004, s. 25)
Tolik k motivům založení rodiny. Matějček (1994) je přesvědčený, že rodina je přirozenou a trvalou součástí lidské společnosti. Vyjadřuje názor, že dokud bude existovat lidstvo, bude zde i rodina.
Hartl (2000) v její definici vedle „společenské skupiny spojené manželstvím nebo pokrevními vztahy“ zdůrazňuje také propojení vzájemnou pomocí a odpovědností. K funkční rodině pak dále uvádí, že je to rodina taková, ve které existuje příznivé emocionální klima a která dokáže úspěšně řešit nastalé problémy. Dalším jejím atributem je neustálé vyrovnávání vztahů uvnitř rodiny v souladu s životním cyklem jejích členů.
Satirová (1994) nám ukazuje pohled na rodinu v časovém kontinuu od hluboké minulosti do dnešních dnů. Poukazuje na to, že kdysi byla rodina jediným místem, kde se dítě a později mladý člověk učil přežití (jak si obstarat potravu, nezmrznout, ulovit, ale nebýt uloven apod.). Dodnes každá rodina učí správnému chování vůči společnosti a světu, i když dnešní potřeby, resp. cesty jejich uspokojování, jsou již jiné.
Matějček (1994) vidí rodinu z hlediska přežití lidstva jako velmi dobré řešení. Každý člen má svou roli a funkci (rodiče pečují o své děti, chrání je), zároveň si mezi sebou pomáhají a podporují se (děti pomáhají rodičům a jsou pro ně velkou motivací). Dobré zážitky z rodiny poskytují člověku nenahraditelné zakotvení pro to, aby se mohl dál dobře rozvíjet. Matějček (1992) jednoduše shrnuje, že rodina je místo, kde dítě uspokojuje psychické potřeby rodičů a rodiče potřeby dítěte.
Binarová (2000 in Stuchlíková, 2009) definuje rodinu šířeji ve společenském kontextu, jako svobodný svazek muže, ženy a jejich dětí, který tvoří základní buňku společenského života svázanou intenzivními citovými pouty. Rodinu a společnost vidí jako spojité nádoby, kdy se změny ve společnosti odrážejí ve změnách charakteru rodin a tyto změny uvnitř rodin pak zpětně působí na celou společnost.
1.1.2 Funkce rodiny
Rodina složená z rodičovského páru a jejich potomků je základní jednotkou všech známých lidských společenství. Základní funkce nukleární rodiny podle Langmeiera a Krejčířové (2004) jsou:
•	reprodukční funkce
Rodina je základní jednotkou plození nové generace (v žádné známé společnosti není plození dětí mimo manželství výslovně schvalováno).
•	hospodářská funkce
V dnešní společnosti je rodina spíše spotřební jednotkou, než výrobní.
•	socializační funkce
Rodina uvádí dítě do lidské společnosti, učí ho způsobům společenského chování a předává mu kulturu společenství.
•	emocionální funkce
Rodina poskytuje emoční uspokojení všem svým členům, v dobrých podmínkách všem rovnoměrně (nikoliv na úkor některého člena).
Podobně vidí funkce rodiny Binarová (2000), která je dělí na biologicko-reprodukční (funkce pro zajištění pokračování rodu a zachování lidstva), ekonomickou funkci (její náplní je zabezpečit všechny členy po materiální stránce), emocionální funkci (smyslem je uspokojit citové potřeby všech členů rodiny – rodiče pečují o dítě, poskytují stálost prostředí, podněty a blízkou citovou vazbu, děti uspokojují potřebu rodičů o někoho se starat, sdílet radost z úspěchů dítěte a podílet se na něčím osudu) a funkci socializačně-výchovnou (výchova jako předávání kultury, hodnot, postojů atd.).
Analogie nacházíme i u Vágnerové (2005). K biologické a sociální funkci rodiny dodává, že děti mají podobné dispozice jako rodiče, ale jejich další vývoj se odvíjí především od osobnosti a vzdělání jejich rodičů, které podmiňují výchovný styl. Poukazuje na rodinu jako na zdroj jistoty a bezpečí a tedy místo, kde se rozvíjí sebevědomí člověka, tolik nutné k jeho budoucímu uplatnění. Dítě si dále z rodiny odnáší základní vzorce pro budoucí vztahy a chování ke druhým lidem. Jeho základní zkušenosti z rodiny ovlivňují budoucí chápání světa dítětem.
Výčet základních psychologických funkcí rodiny uvádí i Helus (1992). Vztahují se k primárním potřebám dítěte (uspokojit jeho základní potřeby a potřeby organické přináležitosti dítěte), bezpečí i podnětům z prostředí (rodiče by měli dítěti jednak poskytnout akční prostor již v brzkém věku a jednak vytvářet prostředí, ve kterém děti mohou očekávat radu a pomoc), výchovným prvkům (vytvářet vztah dítěte k vybavení domácnosti, poskytovat vzor a příklady, rozvíjení vědomí povinnosti) a prvkům vztahujícím se k širší společnosti (možnost vstupovat do mezigeneračních vztahů, představa o společnosti a světě).
Pokud rodina nenaplňuje dostatečně svoje funkce, stává se rodinou dysfunkční. Jako každý jev v lidské společnosti i poruchy rodiny tvoří kontinuum od drobných „poruch“, až po rodinu, která svoje funkce nenaplňuje vůbec. Tímto tématem se detailněji zabývá následující kapitola.
1.2 Dysfunkce rodiny
Ne všechny rodiny plní své funkce stejně dobře. Pokud některé z nich plní nedostatečně, mluvíme o rodině problémové nebo dysfunkční. ve vztahu k dítěti se jedná především o neschopnost zajistit jeho základní potřeby, přičemž různí autoři uvádějí jako nejzákladnější potřebu jistoty či bezpečí ve vztazích (např. Matějček, 1992; Vágnerová, 2004). o těchto a dalších vývojových potřebách dítěte hovořím blíže ve třetí kapitole.
Příčiny vzniku problémů ve fungování rodin jsou různé. Může se jednat o objektivní příčiny, jako jsou například nezaměstnanost či závažné zdravotní problémy (invalidita), subjektivní příčiny ze strany rodičů, jako nechuť přijmout základní společenské normy a pečovat o dítě, nebo důvody smíšené (Lovasová, 2005).
J. Levická (2004) dělí rodiny podle míry naplnění funkcí ve vztahu k dětem na čtyři skupiny: funkční, problémová, dysfunkční a afunkční rodina.
•	funkční rodina
U funkční rodiny nenalézáme žádné významné narušení, zajišťuje tedy dobrý prospěch a vývoj dítěte.
•	problémová rodina
Problémová rodina vykazuje narušení některých funkcí, vývoj dítěte však není ohrožen. Rodina si se svými obtížemi poradí sama, popřípadě za krátkodobé vnější podpory. Potřebuje tedy pomoc profesionálů.
•	dysfunkční rodina
V dysfunkční rodině jsou zjevné závažnější poruchy více funkcí a jejich výsledkem je ohrožení dobrého prospěchu dítěte i rodiny. je zde nutná sanace rodiny, tedy soustavná a dlouhodobá odborná podpora a pomoc.
•	afunkční rodina
Afunkční rodina již přestává plnit svůj základní úkol a ohrožuje dítě samotné. Problémy a jejich příčiny jsou tak hluboké, že sanace rodiny je nemožná. Odebrání dítěte z rodiny je pak jediným východiskem (Smutková, 2007). Analogické rozdělení pásem funkčnosti rodiny na základě shodných kritérií uvádí i Dunovský (1986). Odebrání dítěte jako jediné východisko ze situace vidí též v případě, kdy rodina dítěti závažným způsobem škodí, nebo jej dokonce ohrožuje v samotné existenci, tedy u rodiny afunkční.
Pro prostředí dysfunkční rodiny jsou typické některé charakteristiky. Patří mezi ně popírání či neřešení problémů, nedostatečná nebo chybějící intimita, rigidní role, potlačování osobní identity na úkor rodinné, vzájemné obviňování, nejasná komunikace, pravidla a kompetence, nejasné hranice mezi členy rodiny. Dnešní pohled na dysfunkční rodinu je poměrně obecný. Představuje jej výskyt jednoho nebo více členů v rodině, kteří produkují nezdravé či maladaptivní chování (Sobotková, 2001).
Z hlediska dětí umisťovaných do ústavní výchovy si můžeme dovolit opomenout podrobněji rozebrat poruchy funkcí biologicko-reprodukční (jedná se nám o děti, které již přišly na svět) a částečně i poruchu funkce ekonomické. Sociální důvody totiž nejsou na základě Úmluvy o právech dítěte dostačujícím důvodem pro odebrání dítěte z rodiny (Hrubá, 2006). na druhou stranu ekonomické potíže rodiny obvykle souvisejí s širším okruhem problémů, které již na prospěch dítěte vliv mají (finanční situaci často komplikuje nezaměstnanost, sociálně-patologické jevy jako alkoholismus a gamblerství a další).
1.2.1 Porucha socializačně-výchovné funkce rodiny
Z našeho hlediska jsou závažnější poruchy funkcí socializačně-výchovné a emocionální. Dunovský (1986) považuje socializačně-výchovnou funkci rodiny za stěžejní. Definuje situace, kdy dochází k narušení této funkce, a smutným výsledkem pak je, že se rodiče o dítě starat nemohou, nedovedou, nebo nechtějí. Dunovský (1986) uvádí mezi příklady situací, kdy se rodiče o dítě postarat nemohou, například přírodní katastrofy nebo válečný stav, ale také ztrátu zaměstnání, úmrtí jednoho z rodičů či dlouhodobé závažné onemocnění. V takovém případě je možné dítě svěřit do výchovy jiné fyzické osoby (zákon č. 94/1963 Sb. o rodině, §45), nebo využít zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc (zákon č. 359/1999 Sb. o sociálně právní ochraně dětí, §37 a §42).
Rodiče, kteří se o dítě postarat nedovedou, bývají nezralí pro výchovu dětí, nebo jsou jejich rodičovské kompetence snížené z jiného důvodu. Tyto příčiny Dunovský (1986) považuje za selhání rodičů. Zde je možné opět svěřit dítě do péče jiné fyzické osobě než rodiči, nebo využít soudního dohledu (zákon č. 94/1963 Sb. o rodině, §43), kdy na rodinu formou ohlášených i neohlášených návštěv dohlíží sociální pracovník. Pokud se situace zhorší, může Orgán sociálně právní ochrany dětí (dále OSPOD, blíže k tomuto v podkapitole o procesu odebrání dítěte) podat návrh na nařízení ústavní výchovy. Hlavním problémem tohoto řešení je, že v okamžiku, kdy dojde k nařízení ústavní výchovy, rodiče nemají nadále povinnost řešit svoji situaci. Ta se tedy nemění, a dítě se tak do rodiny buď nevrátí vůbec, a pokud ano, tak často do nezměněných podmínek. Navíc OSPOD nemusí dát souhlas s návštěvou dětí u rodičů, pokud k tomu nejsou zajištěné podmínky (např. bytová situace, dostatek finančních prostředků apod.). je však otázka, pro koho je taková situace větším trestem , pokud toto nesplní rodiče, zda pro ně, nebo pro děti (Foretová, 2007).
V případě, že se rodiče o dítě starat nechtějí, je možné využít všechny varianty náhradní výchovné péče (více o ní ve druhé kapitole). Takový stav nazývá Dunovský (1986) sociální osiření. Jako příčiny uvádí poruchu osobnosti rodiče, nedostatky ve výchově rodičů samotných apod. Často dochází k odložení dítěte např. k prarodičům, do kojeneckého ústavu, nebo u novorozenců do babyboxu.
1.2.2 Porucha emocionální funkce rodiny
Porucha emocionální funkce je často příčinou dalších poruch rodiny a vede k narušení jak vztahů rodiny (vnitřních i vnějších), tak ke ztrátě pocitu jistoty a bezpečí na straně dítěte. Příkladem takového narušení mohou být například rodiny se vztahovou disbalancí, jak je uvádí Langmeier a Krejčířová (2006, str. 184). Uvádí pět typů rodinných koalicí s narušeným fungováním ve srovnání s rodinou eufunkční (Obr. 1). V takové rodině nalézáme základní silnou koalici mezi rodiči, kteří mají kladné vztahy ke všem svým dětem. Taková rodina pak plní emocionální a socializační funkci optimálně. Problémové a dysfunkční rodiny jsou charakteristické různými typy rodinných koalicí, které rovnováhu v emočních vztazích mezi členy rodiny narušují.
Pravým kontrastem a opakem je pak rodina s nedostatkem vzájemnosti, kde jsou slabé emoční vztahy mezi všemi členy rodiny navzájem. Nebezpečná je též falešná demokracie v rodině, která ohrožuje příznivý vývoj dítěte nedostatkem společné autority rodičů. Vztahy mezi všemi členy rodiny jsou si tedy až příliš rovnocenné (pseudodemokratická rodina). Další typy rodin vykazují nerovnováhu ve vztazích. Patří k nim například rodina s mezigenerační propastí, kde jsou silné vztahy mezi rodiči v kontrastu s jejich nedostatečnými vazbami k dětem. Děti mezi sebou mohou mít i poměrně silný vztah. Rodina s pokřivenými vztahy je typická koalicí mezi rodičem a jedním dítětem, jejichž silný vztah v rodině dominuje a dítě se pak může stát spojencem v boji proti druhému rodiči. Schizmatická rodina je extrémem v silných vztazích rodiče k jednomu dítěti, ale chybějícími vztahy jak mezi rodiči, tak mezi dětmi navzájem (Langmeier a Krejčířová, 2006).
Matějček (1992) poukazuje na jev, který se projevuje u dětí žijících v rodinách za málo příznivých psychosociálních podmínek, a razí pro něj pojem psychická subdeprivace. Poukazuje na fakt, že subdeprivace není jasně ohraničená psychopatologická jednotka, určená omezeným počtem jasně ohraničených výrazných znaků, ale že se jedná o řadu drobných odchylek v mnoha psychosociálních funkcích. Nepozorujeme tedy u dítěte asociální jednání, ale potíže se zapojením do kolektivu vrstevníků.
Psychická subdeprivace je tedy hůře zjistitelná a může k ní docházet i v rodinách nenápadných, které zdánlivě fungují dobře. Může jít i o rodiny s vyšší socioekonomickou situací (dvoukariérové manželství). Objevujeme zde dobré formální fungování rodiny, ale nízkou míru akceptace dítěte, či přehnanou kritičnost a nízkou empatii. to může vést i ke zhoršené adaptaci dítěte na školní požadavky, přestože dítě nemá sníženou inteligenci (Hartl, 2000).
Obr: 1: Typy rodinných „koalicí“
Zdroj: LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. s. 184.
1.3 Důvody pro odebrání dítěte z rodiny a jeho mechanismus
Dva nejdůležitější zákony, které se zabývají péčí o dítě v rodině a důvody pro jeho případné odebrání, jsou Zákon o rodině 94/1963 – §41 až §50 a Zákon o sociálně právní ochraně č. 359/99 Sb. Dále to jsou pak zejména zákon č. 2/1993 Sb. (Listina základních práv a svobod) a zákon č. 104/1991 Sb. (Úmluva o právech dítěte).
Zákon o rodině vymezuje rodičovské povinnosti a říká nám, že opatření, kterými se omezuje rodičovská zodpovědnost, může učinit jen soud. Dále se dočteme, že vyžaduje-li to zájem dítěte, může soud svěřit dítě do výchovy jiné fyzické osoby než rodiče, jestliže tato osoba poskytuje záruku jeho řádné výchovy a se svěřením dítěte souhlasí. Přičemž obvykle soud upřednostňuje příbuzné dítěte. Dítě je možno svěřit jednotlivci i manželům. Při rozhodnutí o svěření dítěte do výchovy jiné osobě než rodiče vymezí soud rozsah jejich práv a povinností k dítěti. Další variantou je svěření dítěte mimo jeho původní biologickou rodinu, a to buď do ústavní výchovy, nebo náhradní rodinné péče.
Z toho se tedy dozvídáme, že o odebrání dítěte z rodiny může rozhodnout pouze soudní orgán. Jak to však probíhá v praxi? Zákon o sociálně-právní ochraně dětí (č. 359/99 Sb.) vymezuje tuto jako ochranu práv dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu, ochranu jeho jmění a působení směřující k obnovení narušených funkcí rodiny (§1). Zajišťují ji pak orgány sociálně-právní ochrany dětí (OSPOD), které sídlí při institucích státní správy a samosprávy jako je Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky, krajské úřady, obecní úřady s rozšířenou působností a obecní úřady, komise pro sociálně-právní ochranu dětí a další (§4). Základním hlediskem má být zájem a blaho dítěte (§5).
Sociálně-právní ochrana dětí se vztahuje především na děti:
•	jejichž rodiče (nebo jiná fyzická osoba, které bylo dítě svěřeno do péče) zemřeli, neplní své rodičovské povinnosti, nebo zneužívají práva plynoucí z rodičovské zodpovědnosti
•	na kterých byl spáchán trestný čin ohrožující život, zdraví, jejich lidskou důstojnost, mravní vývoj nebo jmění, nebo je podezření ze spáchání takového činu
•	na děti, které se opakovaně dopouštějí útěků od rodičů nebo vedou zahálčivý či nemravný život, jak je vymezeno v odstavci 1, §6.
Dále se dozvídáme, že každý je oprávněn upozornit orgán sociálně-právní ochrany dětí na to, že jejich rodiče nemohou, nechtějí nebo neplní své rodičovské zodpovědnosti, o právech dítěte a rodiče požádat o pomoc a také kdy se věnuje náležitá pozornost vyjádřenému názoru dítěte (§8 a 9). §10–13 pak hovoří o preventivní a poradenské činnosti v této oblasti. §14 stanovuje opatření na ochranu dětí, kdy obecní úřad s rozšířenou působností může podat návrh soudu na omezení nebo zbavení rodičovské zodpovědnosti nebo pozastavení jejího výkonu, na nařízení ústavní výchovy, její prodloužení nebo zrušení a na rozhodnutí o splnění podmínky osvojení spočívající v tom, že rodiče neprojevují zájem o své dítě.
Vedle možnosti upozornit OSPOD na nedostatečné plnění rodičovských povinností v péči o dítě existuje také ohlašovací povinnost společná pro všechny občany České republiky v případě, že mají podezření na zanedbávání či týrání dítěte. Orgán sociálně-právní ochrany dětí pak prošetřuje daný případ. Pověřený sociální pracovník vyvozuje závěry, které mají být podle zákona v nejlepším zájmu dítěte, tedy pokud je to možné, volí variantu vhodné podpory rodiny tak, aby v ní dítě mohlo setrvat. V případě, že podmínky v rodině toto neumožňují a veškerá opatření selžou, nebo pokud je dítě v rodině přímo ohrožené, může sociální pracovník využít možnosti nařídit předběžná opatření a navrhnout soudu nařízení ústavní výchovy. V rámci předběžného opatření dítě dočasně setrvává ve výchovném zařízení, a to až do rozhodnutí soudu.
OSPOD může tedy (stejně jako soud) neprodleně učinit výchovná opatření (napomenutí nezletilého či rodiče, stanovení dohledu, omezení nezletilému – např. navštěvování nevhodných podniků apod.), v případě odebrání dětí z rodiny však uplatňuje pouze předběžná opatření a podává návrh soudu, který teprve rozhoduje o omezení rodičovských práv či odebrání dítěte z rodiny. to pak obvykle po nějaký čas pobývá v zařízeních pro výkon ústavní výchovy, kde čeká na nalezení vhodné pěstounské či adopční rodiny.
Nejčastější příčinou umístění dítěte do ústavní výchovy je selhání biologické rodiny. Může se jednat o zanedbání péče o dítě (jeho základních biologických potřeb, hygieny, lékařské péče), týrání či zneužívání, mravní ohrožení, nebo těžké výchovné problémy. Ekonomické příčiny ze zákona nesmějí být důvodem pro nařízení ústavní výchovy, s nimi však souvisejí bytové podmínky (resp. bytová krize), která může být příčinou. V rodinách dětí umístěných do náhradní výchovné péče často můžeme sledovat různé sociálně-patologické jevy (od závislostí přes prostituci až po kriminalitu) a děti jsou nezřídka do zařízení přijímané v zuboženém stavu (Blahutová, 2008).
1.4 Formy náhradní péče o dítě
Ústavní výchovu dětí tedy nařizuje i ruší soud na základě Zákona o rodině. Důvody pro nařízení ústavní výchovy mohou být sociálního nebo výchovného charakteru. ke zrušení ústavní výchovy pak dochází při dovršení dítěte věku 18 let (pokud však dítě studuje, může trvat až do 26 let), pokud zaniknou důvody, pro které byla nařízena, nebo v případě, že splní svůj výchovný účel.
Odebrané dítě však vždy nutně nekončí v ústavním zařízení. Dítě může být svěřeno do péče jiné fyzické osobě než rodičům. Dále existují dvě formy péče o dítě mimo jeho domov a původní rodinu, a to „náhradní výchovná péče“, kterou se míní výchova ústavní, a „náhradní rodinná péče“, již naplňují především programy pěstounské a adopční péče. Vedle nich je potřeba rozlišit ještě „výchovu ochrannou“.
1.4.1 Výchova dítěte v rámci původní rodiny
Různé formy výchovy dítěte v rodině upravuje Zákon o rodině č. 94/1963 Sb. Jedná se o varianty náhradní výchovy dítěte v rodině, ale jinou fyzickou osobou než rodičem, poručnictví a o výchovu v náhradní rodině formou pěstounské nebo adopční péče.
Poručníka ustanovuje soud nezletilému v případě, že jeho rodiče zemřeli, byli zbaveni rodičovské zodpovědnosti, výkon jejich rodičovské zodpovědnosti byl pozastaven nebo nemají způsobilost k právním úkonům v plném rozsahu. Poručník spravuje i majetek dítěte. Pokud to není v rozporu se zájmy dítěte, ustanoví soud poručníkem především toho, koho doporučili rodiče. V případě, že k tomu nedošlo, soud určí někoho z příbuzných, anebo osob blízkých dítěti nebo jeho rodině, popřípadě jinou fyzickou osobu. Pokud poručníkem nemůže být stanovena fyzická osoba, ustanoví soud poručníkem orgán sociálně-právní ochrany dětí.
Opatrovník má méně práv a povinností než poručník, přičemž jejich rozsah určuje soud tak, aby byl splněn účel, pro který byl opatrovník ustanoven, a aby byla zajištěna ochrana zájmů dítěte. Soud stanovuje opatrovníka, pokud nastane omezení rodičovské odpovědnosti, ohrožení majetkových zájmů dítěte, střet zájmů zákonných zástupců a dítěte, mezi dětmi stejných rodičů navzájem, nebo v případě soudního řízení o osvojení.
Další formy péče o dítě v rodině představuje rodina náhradní. Tato se realizuje formou adopce (osvojení dítěte) nebo pěstounské péče.
1.4.2 Náhradní rodinná péče
Náhradní rodinná péče by měla představovat takovou formu péče o dítě, která se maximálně blíží přirozenému rodinnému prostředí (Matějček, 1999). Představují ji pěstounská a adopční forma, přičemž obě upravuje Zákon o rodině a Zákon o sociálně právní ochraně č. 359/99 Sb.
Adopce (osvojení) představuje přijetí dítěte partnery (případně jednotlivcem) za vlastní, tj. i se stejnými povinnostmi a právy, které mají vlastní rodiče. o osvojení rozhoduje soud, na jehož základě se pak náležitě mění matriční zápis (dítě získává příjmení osvojitelů). Osvojit si dítě (nezletilou osobu) mohou lidé způsobilí k právním úkonům po tom, kteří „zaručují způsobem svého života, že osvojení bude ku prospěchu dítěte i společnosti“. Podmínkou je také přiměřený věkový rozdíl mezi osvojiteli a dítětem. Zákon upravuje také podmínky, za kterých je a není potřeba souhlas biologických rodičů dítěte, pokud jsou jeho zákonnými zástupci. Existují dvě formy adopce – zrušitelná, a nezrušitelná. První se týká nejčastěji dětí do jednoho roku věku, kdy v rodném listě zůstávají uvedeni biologičtí rodiče dítěte, ale zanikají jejich práva a povinnosti. Nezrušitelná adopce se vyznačuje především zápisem osvojitelů do rodného listu dítěte a o jejím případném zrušení rozhoduje soud.
Pěstounská péče přestavuje svěření nezletilého dítěte do péče jednotlivci nebo manželům, kteří jsou zařazení do evidence osob vhodných k výkonu pěstounské péče. Mezi pěstouny a dítětem nevzniká příbuzenský vztah, jak je to v případě adopce. Pěstoun se nestává ani zákonným zástupcem dítěte. Pěstoun vykonává přiměřeně práva a povinnosti rodičů, nemá však k dítěti vyživovací povinnost (hmotné zabezpečení dítěte zajišťuje stát a zároveň poskytuje i odměny pěstounům). Dítě může zastupovat pouze v běžných věcech, v důležitých záležitostech rozhodují zákonní zástupci. Pokud má však pěstoun za to, že rozhodnutí zákonného zástupce dítěte není v souladu se zájmem dítěte, může se domáhat rozhodnutí soudu. Zajímavé je, že zákon upravuje i povinnost dítěte pomáhat podle svých schopností v domácnosti pěstouna; a pokud má vlastní příjem a žije ve společné domácnosti s pěstounem, i povinnost přispívat i na úhradu společných potřeb rodiny.
Pěstounská péče nemusí probíhat jen v běžném rodinném prostředí, existuje i varianta, kterou představují SOS dětské vesničky. V naší zemi v současnosti existují tři a to v Brně-Medlánkách, ve Chvalčově u Kroměříže, a pak v Doubí u Karlových Varů
<http://www.sos-vesnicky.cz/> [cit.2011-03-31]. Jedná se o zařízení pro výkon pěstounské péče.
Model náhradní rodinné péče v SOS dětských vesničkách stojí na čtyřech pilířích:
•	matka = primární pečující osoba
•	rodina = společenství dětí s jednou matkou, biologičtí sourozenci se umisťují do jedné SOS rodiny
•	dům – každá SOS rodina má k dispozici samostatný domek, kde může vytvářet vlastní atmosféru domova
•	vesnička - podpůrné prostředí širšího společenství, kde se rodiny dělí o zkušenosti a navzájem si poskytují pomoc <http://www.sos-vesnicky.cz/> [cit.2011-03-31]
Na matku-pěstounku jsou kladené specifické požadavky a před nástupem do rodiny prochází speciálním výcvikem a rekvalifikací. V rodině se pak stará obvykle o 7 až 8 dětí různého věku v rodinném domku, jehož prostředí se má maximálně blížit běžnému rodinnému uspořádání. Dítě zde má tedy své vlastní místo a může zde zůstávat i po dovršení 18 let. Poté přispívá na ubytování a domácnost. Domků je ve vesničce obvykle 12 až 15, dále pak zde najdeme dům ředitele a dalších odborných pracovníků (pedagogů, psychologa popř. logopeda). (Vocílka, 1999)
Základním problémem jakékoliv formy pěstounské péče je však fakt, že dítě při ní nemusí být právě volné. Biologičtí rodiče dítěte mají naopak právo rozhodovat o důležitých aspektech života dítěte a mohou jej navštěvovat. Pěstoun za svoji péči a výchovu dítěte dostává od státu finanční odměnu. Pěstounská péče je tedy určena hlavně pro děti, které z nějakého důvodu nemohou být osvojeny (Blahutová, 2008).
1.4.3 Výchova dítěte v zařízeních
Ochranná výchova se týká mladistvých, kteří se provinili spácháním trestného činu. V takovém případě je možné mladistvému soudně nařídit výchovná opatření (sem spadají výchovná omezení, výchovná nařízení, probační program a další), ochranná opatření a trestní opatření. Zákon o soudnictví ve věcech mládeže 218/2003 Sb. říká, že účelem těchto opatření je „ především vytvoření podmínek pro sociální a duševní rozvoj mladistvého se zřetelem k jím dosaženému stupni rozumového a mravního vývoje, osobním vlastnostem, k rodinné výchově a k prostředí mladistvého, z něhož pochází, i jeho ochrana před škodlivými vlivy a předcházení dalšímu páchání provinění“ Mezi ochranná opatření spadá mj. právě ochranná výchova. Ta probíhá ve výchovných zařízeních, a to v diagnostických ústavech. Soud pro mládež ukládá nařízení ochranné výchovy pouze v případě, že by nařízení výchovných opatření byla nedostačující (tj. v rámci pobytu dítěte v původní rodině; na jejich dodržování obvykle dohlíží pracovník OSPOD) a pokud:
-	o výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níž žije,
-	dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo
-	prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy
Náhradní výchovná péče (platí pro ni též zažité názvy ústavní výchova či institucionální výchova) je taková, která se odehrává mimo rodinu (ať už původní rodinu dítěte, nebo adopční či pěstounskou). je to forma kolektivní výchovy. Realizují ji zařízení v gesci Ministerstva zdravotnictví České republiky (kojenecké ústavy, dětské domovy pro děti ve věku do tří let a psychiatrické léčebny pro děti), Ministerstva školství České republiky (dětské domovy od tří let, dětské domovy se školou, diagnostické ústavy a výchovné ústavy) a Ministerstva sociálních věcí České republiky (ústavy sociální péče). Podrobněji se jí zabývá celá následující kapitola.
2. Ústavní výchova a její následky
Ústavní péče je poměrně široký pojem představující ošetřování různých potřeb klienta či pacienta za jeho pobytu ve specializovaném zařízení. Pojďme se tedy nejprve obecně podívat na to, co to ústavní péče vlastně znamená. Ústavní péče (nebo také institucionální péče) je taková, kterou poskytují klientům odborně vzdělaní zaměstnanci v ústavních zařízeních. je opakem ambulantní péče, do které klienti pravidelně docházejí z domova. Ústavní péče obecně je tedy svým charakterem „pobytová“. je to poměrně široký pojem, který zahrnuje zdravotnická zařízení, ústavy sociální péče, ústavy náhradní výchovné péče a další.
V našem kontextu se budeme zabývat zařízeními ústavní péče, které zajišťují ústavní výchovu, tj. péči o děti osiřelé, a děti odebrané z rodin, jelikož se o ně jejich vlastní rodiče z nějakých důvodů starat nemohou, neumějí nebo nechtějí. Taková péče má pak za úkol nahradit dítěti domov, který postrádá (Matoušek, 1999). Další možností je náhradní rodinná péče, tedy pěstounská péče nebo adopce dítěte, jak bylo probráno v předcházející kapitole. V dalším textu budeme pokračovat nejdůležitějšími fakty o ústavní výchově a jejím systému u nás.
2.1 Systém náhradní výchovné péče
Množství dětí, které se v naší zemi ocitají v ústavní péči, není zanedbatelné. Česká republika bohužel sklízí kritiku za stále rostoucí počet dětí, které jsou umisťovány do ústavní péče. V roce 1999 bylo v České republice v 185 zařízeních pro výkon ústavní výchovy umístěno 6 901 dětí, v roce 2007 to bylo již 7 600 dětí v 225 zařízeních. to je zhruba 80 dětí na 100 000 obyvatel. Pro srovnání např. v SRN je to 32 dětí a tento počet se každý rok snižuje <http://www.anv.cz> [cit.2011-03-25]. Pokud jde o děti mladší tří let umístěné v kojeneckých ústavech, patříme v Evropě dokonce na smutné první místo <http://www.vasedeti.cz> [cit.2011-03-25]. Nejedná se tedy o problematiku, kterou by bylo možné (či vhodné) jen tak přehlédnout.
Z úhlu pohledu psychologa jsou to alarmující čísla poukazující na počet dětí v naší zemi, které v důsledku ústavní péče pravděpodobně trpí deprivací, nebo subdeprivací některé z jejich důležitých potřeb. Blíže k tomuto pojmu i následkům deprivace se dostaneme v následujících kapitolách.
2.1.1 Zařízení ústavní výchovy
O zabezpečení dětí odebraných z dysfunkčních rodin, či dětí osiřelých, se dnes starají státní i nestátní organizace. Ne vždy tomu tak bylo. Jako první poskytovala péči nezaopatřeným dětem církev, a to již ve středověku. Později začala pro tento účel zřizovat dokonce speciální charitativní zařízení ústavní povahy (Matoušek, 2007). Stát jako takový převzal hlavní roli v právní a sociální ochraně dětí až po vzniku moderního státního zřízení, k vývoji institucionální péče pak začalo docházet v 19. století.
V dnešní době existuje poměrně velké množství nestátních neziskových organizací i nových církevních organizací, které se podílejí na poskytování sociálních služeb (Matoušek, 2007). Přesto stát stále hraje hlavní roli v zabezpečení dětí, které se ocitnou bez rodinného zázemí. V současné době rozděluje sociální služby v této oblasti mezi několik ministerstev .
Ministerstvo zdravotnictví zřizuje kojenecké ústavy, dětské domovy pro děti ve věku do tří let a psychiatrické léčebny pro děti. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy má na starosti dětské domovy od tří let, dětské domovy se školou, diagnostické ústavy a výchovné ústavy. Oddělení sociálně-právní ochrany dětí (dále OSPOD) spadá pod Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky (Svobodová, 2002). MŠMT v současné době přímo řídí 75 organizací, z toho 19 dětských domovů se školou <http://www.msmt.cz> [cit.2011-03-25]. Celkový počet dětských domovů u nás je však mnohem vyšší – dosahuje bezmála počtu 150 a žije v nich téměř 5000 dětí (Pauerová, 2008).
2.1.2 Důvody pro umístění dítěte do ústavní výchovy
V obecném povědomí společnosti je dítě umístěné v ústavní výchově považováno za sirotka. Zdaleka ne všechny děti v těchto zařízeních o své rodiče skutečně přišly. Nalézáme zde tedy skupinu dětí osiřelých, jimž jeden nebo oba rodiče zemřeli, a děti sociálně osiřelé, o jejichž péči převzal zodpovědnost stát, protože rodiče těchto dětí se o ně nemohou, případně nechtějí starat (Matějček a kol., 2002). V odůvodněných případech stát zasahuje prostřednictvím odborníků, kteří posuzují, jaký zásah je z hlediska zájmů dítěte nejvhodnější. Snaha je původní rodinu spíše podpořit, v nezbytných případech péče o dítě přechází na stát.
Od narození do tří let může dítě pobývat v zařízeních, která zřizuje Ministerstvo zdravotnictví České republiky. Smyslem těchto ústavů je však nikoliv dlouhodobý pobyt dítěte, ale zjistění diagnózy a včasné umístění dítěte do náhradní rodinné péče. Pokud zdravotní stav dítěte toto neumožňuje (většinou se jedná o děti s mentálním nebo kombinovaným postižením), přechází do péče ústavů sociální péče, které jsou stejně jako OSPOD v gesci Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky. Ostatní děti přecházejí do dětských domovů, dětských domovů se školou, diagnostických ústavů a dalších zařízení spadajících pod MŠMT <http://usm.lf1.cuni.cz/> [cit. 2011-01-14].
Důvody pro přijetí dítěte do institucionální péče jsou buď charakteru zdravotního, zdravotně-sociálního, nebo sociálního. do zdravotní indikace spadají především různé formy tělesného, duševního či smyslového postižení a jejich kombinace. Zdravotně-sociální důvody představuje např. nutná intenzivní rehabilitace vzhledem k diagnóze dítěte a další <http://usm.lf1.cuni.cz/> [cit. 2011-01-14]. Sociální důvody, proč se děti přesouvají do ústavů, uvádí Svobodová (2002). Častými příčinami jsou nezvládnutá výchova, zanedbávání, zneužívání či týrání dětí, výkon trestu odnětí svobody rodičů, alkoholismus rodičů, nízká sociální úroveň rodiny (často jako sekundární důvod), prostituce matky, a osiření.
Pruková (2009) uvádí doporučené důvody pro přijetí dětí do zařízení na základě metodického pokynu Ministerstva zdravotnictví České republiky. Mezi uváděné zdravotní důvody patří zejména nutnost dlouhodobé speciální ošetřovatelské péče (např. kombinované postižení), potřeba dlouhodobé intenzivní či rehabilitační péče, diagnostika a léčba dětí s rizikovou anamnézou (např. syndrom CAN), či diagnostika dítěte před umístěním do náhradní rodinné péče. Dále jsou to pak nemoc či hospitalizace rodičů (infekční onemocnění v rodině) a respitní a úlevná péče o dítě. Zdravotně-sociální důvody představují situace, kdy dítě kvůli svému postižení nemůže vyrůstat v rodině nebo zácvik rodičů před propuštěním dítěte. Sociálními důvody pak jsou především okamžitá pomoc dítěti v náročné situaci (ztráta bydlení apod.) nebo jiný důvod.
2.2 Dítě v ústavní výchově a její následky
Ústavní výchovná péče je vždy pokusem o vytvoření „umělého domova“, má být pro dítě pevným bodem, zdrojem stability a jistoty. Za dobu pobytu v dětském domově by se dítě mělo vybavit dovednostmi, které jsou nezbytné pro samostatný život, podílí se tedy na všech pracích zajišťujících chod rodinné skupinky (nákupy, vaření, úklid atd.). Přesto i perfektně utvořený „umělý domov“, přes veškerou snahu vybavit dítě do života, vždy nutně vede k citovému strádání dítěte z důvodu odebrání od rodičů nebo primárního pečovatele. Život v ústavní péči ohrožuje dítě deprivačním syndromem (Matoušek, 1999).
Psychická deprivace je nejčastěji zmiňovaná v souvislosti s ústavní výchovou, trpět jí však mohou děti z různých podmínek. to vyplývá i z poměrně obecné definice, kterou uvádí Matějček (1992): „Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu.“ V důsledku toho pak jedinec nedostává příležitost k vytvoření zdravé integrované osobnosti, ani k rozvinutí schopnosti vypořádávat se s různými životními situacemi.
Významným mezníkem ve zkoumání dopadů ústavní péče na psychiku dítěte byla kniha Langmeiera a Matějčka „Psychická deprivace v dětství“ (1963). Její význam dosáhl mezinárodních měřítek a dodnes patří k nejdůležitějším přínosům české psychologie. Autoři vidí původ psychické deprivace dítěte v nedostatku citového pouta dítěte a matky, nebo obecněji ve strádání z nedostatku vřelosti a lásky. Nedostatečné uspokojení základních duševních potřeb je pro Matějčka jádrem psychické deprivace (tamtéž, s. 14). Autor zde také uvádí koncept deprivace dítěte vypracovaný na základě víceúrovňového pojetí psychických potřeb. Představuje čtyři roviny potřeb – senzorickou, kognitivní, emoční a sociální. Zároveň zdůrazňuje, že toto rozdělení je pouze formální, všechny roviny jsou propojené. V roce 1994 vyčlenil Matějček ještě pátou rovinu. Tou je potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy. Popisuje ji takto: „Její uspokojení dává lidskému životu časové rozpětí, což přeloženo do psychologické řeči znamená rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi životním rozletem a zoufalstvím.“ (Matějček, 1994, s. 38)
Matoušek (1999) srovnává děti z ústavů s jejich vrstevníky z rodin a popisuje, že děti trpící deprivačním syndromem, se v mezilidských vztazích jeví povrchnější a přelétavější, na druhou stranu dávají najevo až nutkavou potřebu mezilidského kontaktu. Mohou působit úzkostně, mít řadu zlozvyků, zdají se méně nadané a v intelektovém vývoji pomalejší. Poruchy intelektového a emočního vývoje shodně uvádí i Langmeier a Matějček (1963).
Podobné závěry nalézáme u Krejčířové (2006), která jako důsledky psychické deprivace uvádí sociální hyperaktivitu dítěte (utváření množství krátkodobých a povrchních vztahů), či pasivitu nebo sníženou iniciativu dítěte. Dále se dočítáme o vývojové retardaci jako běžném projevu deprivace, provokacích a dalších výrazných způsobech vymáhání pozornosti, agresivních projevech a zaměření na biologické potřeby (jídlo, materiální zázemí atd.).
Svobodová (2002) dále poukazuje na poruchy socializace na základě chybějících modelů z rodiny a na jejím základě pak obtížnější zapojení do společnosti.
Matějček (1992) dále upozorňuje na to, že projevy psychické deprivace se nemusejí projevovat pouze u dětí v ústavní výchově, ale v menší míře také u dětí v rodinách, pokud žijí v méně příznivých psychosociálních podmínkách. Tento jev pak nazývá psychická subdeprivace a blíže jsem o ní pojednala v předcházející kapitole.
Langmeier a Matějček (1963) z pozorování množství dětí trpících deprivací vyvozují závěr o čtyřech vnitřně homogenních typech projevů deprivace u dětí.
•	relativně kladně přizpůsobivý typ
Dítě i přes nepříznivé podmínky dojde k samostatnosti a naučí se uspokojovat své potřeby sociálně přijatelným způsobem. Dovede se přizpůsobit situaci.
•	typ se zvýšením intenzity nenasycených potřeb
Děti jsou nápadné svým chováním, obzvláště ve směru k dané nenasycené potřebě (např. se tak snaží upoutat pozornost, až působí vtíravě apod.), nebo obecně (mohou být těkavé, neklidné). Často mají horší školní výsledky než odpovídá jejich intelektu.
•	typ se zvýšením intenzity jiných tendencí ve smyslu substituce
Neuspokojená potřeba dítěte nebo její dlouhodobá frustrace vyvolává projevy agresivity a destrukce či afektivní výbuchy. Dítě může za substitutivní uspokojení přijmout také jídlo. Pak se u něj vyvíjí nadváha, obezita či bulimie.
•	útlumový typ
Také apatický nebo pasivní. Tyto děti jsou nenápadné, nevýrazné ve svém projevu, ve vztazích s druhými působí spíše rezervovaně. Často se u nich projevuje regrese (dumlání prstů, enurézy apod.). Mohou být hodně vývojově opožděné.
Projevy psychické deprivace jsou tedy velmi komplexní. Dotýkají se zdravotního stavu dítěte po fyzické i psychické stránce. Děti, které trpí deprivací, mohou mít problémy s nadváhou i podváhou, jsou častěji nemocné, mívají častěji kožní ekzémy či respirační problémy (Blahutová, 2008). Po psychické stránce jsou nejnápadnější regrese či retardace vývoje včetně intelektového, nedostatečně rozvinutá schopnost emočních prožitků a jejich zpracování a různá viditelná narušení utváření mezilidských vztahů.
2.2.1 Některé výzkumy psychické deprivace
Na téma psychické deprivace a subdeprivace nalézáme množství výzkumných projektů. V našem prostředí jistě dominuje longitudinální studie následků psychické deprivace profesora Matějčka. Z aktuálních výzkumů mě zaujaly například projekt J. Koluchové (2003) zaměřený na dlouhodobé sledování pěstounských rodin a uspokojování psychických potřeb dítěte v této formě náhradní rodinné péče (J. Koluchová, 2004). ve světové literatuře nacházíme článků a výzkumů na téma psychické deprivace doslova tisíce. Proto na závěr uvádím Johnsonův (2006) souhrnný metavýzkum 27 studií na téma deprivace dětí v ústavní péči.
Longitudinální výzkum následků psychické deprivace
V letech 1995–1996 publikovali autoři jednoho z nejvýznamnějších tuzemských výzkumů na toto téma v časopise Československá psychologie zprávu o výsledcích. Jedná se o výzkum „Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace“ autorů Zdeňka Matějčka, Věduny Bubleové a Jiřího Kovaříka. Zpráva má tři části, přičemž dětí z dětských domovů se týká především první z nich.
Obecně se projekt zaměřoval na zjištění následků psychické deprivace a subdeprivace, kterou sledované osoby prodělaly v dětství. Jednalo se o jedince vyrůstající v dětských domovech, SOS dětských vesničkách, pěstounských rodinách, či z prokazatelně nechtěného těhotenství. Skupinu jedinců z dětských domovů tvořilo 60 dětí (30 chlapců a 30 dívek) vybraných v roce 1965. Všichni vyrůstali v dětských domovech nejpozději od tří let až do ukončení povinné školní docházky. Výzkumníci děti vyšetřili ve starším školním věku rozsáhlým souborem metod (jednalo se o dvou až třítýdenní diagnostický pobyt na dětské klinice, kde děti prošly řadou somatických, psychologických a sociálních vyšetření) a nadále je v několika etapách sledovali. V letech 1992–1994 pokračovali formou dotazníkového šetření s 56 lidmi (28 ženami a 28 muži) o průměrném věku 37,4 roku. se 14 osobami výzkumníci vedli také pohovor (Matějček, 1995).
Jak se tedy dětem z dětských domovů daří v dospělosti? na základě výsledků výzkumu rozčlenili výzkumníci původní soubor do čtyř skupin (Matějček,1995).
•	37 jedinců plně spolupracovalo
Tato skupina byla typická dobrou mírou sociální přizpůsobivosti i kompetence. ve srovnání s ostatními skupinami dosáhla vyššího vzdělání, v porovnání se společností obecně se však pohybuje pod normou (2 ženy měly maturitu, 51% vyučení, 14% zvláštní školu, 24% nedokončené základní vzdělání). 73% dotazovaných osob bylo zaměstnaných. 26 osob vytvořilo trvalý partnerský svazek nebo žije v manželství a děti pro ně představují hlubokou hodnotu. Zároveň se zdá, že manželství a založení rodiny představuje významný konsolidační prvek. s alkoholem a se socioekonomickou situací mělo zkušenost 11 osob ze spolupracující skupiny (častěji muži, než ženy), tito však trvalý vztah nenavázali.
•	8 osob spolupracovalo částečně (vyplnili kontaktní dotazník)
Ti dosáhli pouze velmi nízkého vzdělání (většinou zvláštní školy), často střídali zaměstnání a nebyli schopní vychovávat své děti.
•	5 osob nyní žije v ústavech sociální péče
Skupina jedinců s těžším mentálním postižením, která byla zjištěna již v době školní docházky a potvrzuje ji též diagnostický pobyt v rámci výzkumu. Všichni byli na péči ústavu zcela závislí.
•	6 osob nespolupracovalo vůbec
Na žádost o vyplnění dotazníků nereagovali. Data o jejich současném stavu poskytly sociální odbory. Jednalo se o jedince s vážnými problémy se zařazením do společnosti, selhávající v partnerských a manželských vztazích, o lidi nestálé (často se stěhují) a mající konflikty se zákonem.
Celkově tedy ze souboru 56 osob, které bylo po letech možné znovu kontaktovat, žije v trvalém partnerském svazku 46%.
Ve třetí zprávě o výsledcích z roku 1996 Matějček informuje také o srovnání skupiny jedinců vychovaných v dětském domově s ostatními skupinami a zaměřuje se na rozdíl mezi nimi. Osoby z dětských domovů mají ve srovnání s ostatními skupinami nejnižší vzdělání a mají podstatně nižší skóre psychosociální adaptace. Za typický pozdní následek psychické deprivace či subdeprivace v dětství se považuje také neschopnost se uspokojivě zamilovat. Jedinci z dětských domovů ve věku do 20 let nejvíce uvádějí „povrchní nebo žádné zamilování“. V dospělém věku ženy z dětských domovů zůstávají svobodné pouze výjimečně a také mají nejvíce dětí, muži z dětských domovů však ve vysokém procentu zůstávají svobodní ještě ve čtvrté dekádě života, nebo jsou rozvedení a již se znovu nežení. Jedinci z dětských domovů se také ze všech skupin nejméně často cítí v dobré zdravotní kondici a chlapci z dětských domovů a náhradní rodinné péče mají nejvyšší procento kontaktů s psychiatrií (Pruková, 2009).
Matějček, Bubleová a Kovařík (1996) shrnují, že z hlediska vývoje osobnosti a uplatnění ve společnosti nalézáme největší rozdíl v porovnání s běžnou normou u jedinců, kteří byli dlouhodobě vychováváni v ústavních zařízeních. Kovařík a kol. (2001) doplňují, že u skupin vychovávaných v pěstounské péči a SOS dětských vesničkách, pozitivnější výsledky navodil nejspíše „pomocný“ či dokonce terapeutický efekt tohoto opatření.
Je nutno vzít v potaz, že tento výzkum začal v šedesátých letech. Od té doby nastaly v oblasti systému ústavní výchovy velké pokroky a dnešní přístup je s tehdejším pouze těžko srovnatelný. Uveďme si několik zásadních rozdílností:
•	celý systém ústavní výchovy se dělil podle věku, takže děti musely několikrát změnit prostředí
•	skupinky dětí v dětských domovech se dělily také podle věku
•	vychovatelé se střídali podle pracovních hodin
•	denní program byl striktně a pevně organizovaný
•	společný čas děti trávily „hromadně“ ve velkých jídelnách, hernách a spávaly ve společných ložnicích s mnoha dalšími dětmi
Přesto, že se systém ústavní výchovy v mnoha ohledech vylepšil tak, aby více odpovídal potřebám dítěte, stále se jedná o ústavní výchovu, která dítěti svým charakterem prostě neumožňuje navázat stejně těsnou emoční vazbu s pečující osobou, jako například pěstounská nebo adopční péče. Premisa, že děti z dětských domovů budou i v dnešní době trpět větší deprivací či subdeprivací, než děti z náhradní rodinné péče, je tedy stále platná.
Na druhou stranu je potřeba zmínit fakt, že v posledních letech je ve společnosti patrný značný mediální tlak na ústavní výchovu a tendence ji očerňovat (Sobotková, 2008). Jistě existují zařízení lepší a horší. Obraz materiálního „utrpení“ dětí v ústavních zařízeních je naprosto neoprávněný (viz každoroční sbírky hraček apod.). Děti v dětských domovech a dalších ústavních zařízeních jsou jistě ohroženy psychickou deprivací a nejsou tolik citově nasyceny jako děti v rodinách, neznamená to však, že děti, které prošly dětským domovem, jsou nutně postižené bez možnosti nápravy a napořád. Již Matějčkův výzkum (1995) ukazuje, že 46% kontaktovaných osob žije v trvalém partnerském svazku a vlastní děti pro ně mnoho znamenají. je třeba vzít v potaz, že jedinci, kteří se účastnili tohoto longitudinálního výzkumu, žili v podmínkách mnohem citově chladnějších a materiálně nesrovnatelně méně zabezpečených, než žijí dnešní děti. Sám profesor Matějček se vyjádřil k novodobému obrazu „deprivanta“, jakého najdeme např. v knihách Koukolíka a Drtilové (2006), jako ke „scestně jednotnému“ (in Sobotková, 2008). Redukují zde obraz pozdních následků psychické deprivace pouze na páchání „společenského zla“. Psychická deprivace má však různý klinický obraz.
Dnes se u nás podmínky dětí žijících v ústavech značně zlepšily, to však nečiní závěry profesora Matějčka neplatnými. Dodnes nebyl v anglickém prostředí uskutečněný žádný výzkum, který by výsledky českých výzkumů ze sedmdesátých a dalších let zpochybnil nebo vyvrátil (Koluchová, 2005).
Co říkají zahraniční studie?
Johnson et al. (2006; in Brown, 2009) systematicky prostudovali literaturu na toto téma a zjistili, že od roku 1944 do roku 2003 bylo v anglickém jazyce publikováno 2 624 článků na téma deprivace dětí vychovávaných v ústavní péči. Podle následujících kritérií vybrali 27 studií, které ve výzkumné části využívaly experimentální i kontrolní skupinu, detailně je přezkoumali a shrnuli jejich závěry. Kritéria pro výběr studií do srovnání představovala:
•	výzkumný soubor dětí ve věku 0 – 17 let
•	děti již před pátým rokem života zažily výchovu v ústavním zařízení, kde neměly možnost navázat vztah s primární pečující osobou
•	výstupem bylo zjištění vzorců attachementu (přilnutí) dítěte k rodiči, vývoj v oblasti socializace a chování, kognitivní vývoj
•	kontrolní skupinu představovaly děti v náhradní rodinné péči
Sedmnáct z dvaceti sedmi výše uvedených studií se soustředilo na dopady institucionální výchovy dětí v oblasti sociálního chování a interakce s druhými. Negativní dopady v této oblasti potvrzovalo 16 z nich (tedy 94%). Poukazovaly především na antisociální chování (antisocial conduct), snížené sociální kompetence (sicial competence) a schopnost interakce při hře či kontaktu s vrstevníky nebo sourozenci.
Dvanáct studií se zaměřovalo na utváření emočního přilnutí (emotional attachments) u dětí vyrůstajících v ústavní péči ve srovnání s kontrolními skupinami. Pouze jedna studie nepotvrdila obtížnější vytváření attachementu u dětí z institucionální péče.
Dvanáct ze třinácti studií, které se zabývaly dopadem ústavní péče na rozvoj intelektu a jazyka, zjistily nižší skóre v testech inteligence a kognitivního vývoje ve srovnání s dětmi v náhradní rodinné péči. Některé studie zároveň potvrzovaly, že včasný přesun dítěte do náhradní rodinné péče může napomoci dítěti v tom, aby deficit dohnalo.
Johnsonův (2006, in Brown, 2009) srovnávací výzkum studií, které se zabývaly dopadem institucionální péče na vývoj dítěte, je jistě velmi užitečný a zajímavý. Ráda bych však k tomuto kriticky podotkla, že se jedná o srovnání studií psaných v anglickém jazyce v celosvětovém měřítku a v širokém časovém pásmu. Vybrané studie tedy zahrnovaly i výsledky z minulosti, kdy byla ústavní péče na nižší úrovni (podobně jako v longitudinální studii profesora Matějčka, 1995–1997) a ze zemí, kde je tomu tak doposud. Opět platí, že je nepopiratelné, že ústavní výchova má více negativních dopadů na rozvoj dítěte než formy péče, které umožňují dítěti úzký kontakt s primární pečující osobou, nicméně je nutné vzít v úvahu, že analogické longitudinální studie dopadů současné moderní institucionální péče doposud nemohly být provedeny (jednoduše zatím neuběhlo tolik času, abychom mohli zkoumat dopady u dospělých jedinců vychovaných v moderním systému).
V současné době u nás probíhá zajímavý longitudinální výzkum v Olomouci. Jedná se o sledování stovky dětí v pěstounské péči, které neoficiálně pokračuje dosud. Autoři se snažili vymezit kritéria kvality pěstounské péče. Použili kvalitativní i kvantitativní metody a na základě jejich vyhodnocení vyvodili závěr, že hlavním kritériem je hloubka citových vztahů mezi pěstouny a přijatými dětmi a jejich společná perspektiva do budoucna (Koluchová, 2003). Výzkum upřesňuje popis klinického obrazu psychické deprivace v různých životních etapách a vnitřní a vnější podmínky jeho vzniku. Poukazuje na fakt, že se jedná o složitý a dynamický komplex projevů, jehož diagnostika je dost obtížná. Autorka uvádí, že stav všech sledovaných osob je lepší, než vyplývalo z původních diagnostických predikcí. Zdůrazňuje etické aspekty sociálního dopadu diagnostické chyby v tomto případě.
Podstatný však je fakt, že ústavní péče je nezbytná instituce, která bude vždy existovat (přes všechny protesty a manipulace médií a neziskových organizací). Stát, který nadále hraje klíčovou roli v poskytování ochrany a zabezpečení ohroženým dětem, se nemůže spoléhat na zabezpečení této nutné péče pouze ze strany neziskových organizací. Vždy tu budou děti, pro něž bude nezbytné rychle zajistit bezpečné a podnětné prostředí minimálně po dobu, než se pro ně najde vhodná rodina pro pěstounskou péči nebo adopci. Zároveň se však stává, že děti zůstávají v ústavní výchově velmi dlouho, někdy dokonce až do doby dosažení plnoletosti. Jaké jsou příčiny tohoto jevu, se dozvídáme dále.
2.3 Příčiny dlouhodobého pobytu dětí v ústavní výchově
Z jakých důvodů může soud nařídit ústavní výchovu definuje § 46 zákona č. 94/1963 Sb. Příčiny odebrání dítěte z rodiny v praxi zpracovává vícero zdrojů (např. Svobodová, 2002), často se tímto tématem zabývají neziskové organizace (např. Liga lidských práv, Nadace Terezy Maxové a další). Jaké jsou ale příčiny toho, že některé děti zůstávají v ústavní péči velmi dlouho, nebo dokonce téměř po celé své dětství?
Touto otázkou se ve své diplomové práci zabývala M. Blahutová (2008), která v rámci výzkumného projektu Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity realizovala kvalitativní šetření příčin dlouhodobých pobytů dětí v kojeneckých ústavech a dětských domovech. Jejím cílem bylo nejen popsat faktory, které způsobují dlouhodobý pobyt dětí v těchto ústavních zařízeních, ale také vysvětlit souvislosti mezi těmito faktory v kontextu využití závěrů pro sociálně pedagogickou praxi. Data, která zpracovala, tvoří rozhovory s řediteli sedmi zařízení. Analyzovala je metodou otevřeného a axiálního kódování.
Z našeho úhlu pohledu je z výzkumných otázek M. Blahutové nejpodstatnější ta, která se ptá po charakteristice toho, co vlastně je „dlouhodobý pobyt“, a dále potom otázka, která se zaměřuje přímo na příčiny dlouhodobých pobytů dětí v těchto zařízeních. Z interpretací rozhovorů vyplynulo, že definice pojmu „dlouhodobý pobyt“ nebyla mezi řediteli zcela jednoznačná. Dlouhodobý pobyt v zařízení je charakteristický tím, že během něho není naplňována základní psychická potřeba „jistoty ve vztazích“ a je možné jej subjektivně či objektivně charakterizovat dlouhým trváním. Subjektivní rovinu představuje pohled a pocit samotného dítěte, objektivní rovinu názor ředitelů specifikovaný časovými údaji. Ředitelé dětských domovů jako „dlouhodobý“ vnímali pobyt dítěte v zařízení v rozpětí nejméně rok až po dobu několika let (5 až 6) či až do doby dosažení zletilosti.
V další části své práce M. Blahutová (2008) rozebírá samotné příčiny dlouhodobého pobytu dětí. Patří mezi ně selhání biologické rodiny, přílišná či nedostatečná práce s rodinou, nedostatek vhodných pěstounů, protahované soudy jako příčina a upřednostňovaný nejvyšší zájem rodičů. Selhání biologické rodiny je na prvním místě samotnou příčinou toho, proč bylo dítě vůbec umístěno do ústavní péče. Nezřídka jsou děti do zařízení přijímány se zdravotními problémy, sociálně i intelektově zaostalé (v důsledku zanedbání) apod. Přemíra práce s afunkční rodinou či rodiči, kteří se ve skutečnosti o dítě starat nechtějí, může vést k neustálému kontaktování dítěte v zařízení, pouze však v mezích daných zákonem (pohlednice k Vánocům a narozeninám rozhodně není dostatečnou emoční saturací potřeb dítěte), a tak zároveň bránící dítěti v umístění do náhradní rodinné péče. Nedostatečná práce s rodinou představuje především pouze jednorázovou podporu tam, kde je potřeba dlouhodobý a pravidelný kontakt (např. pokud se rodiče musejí naučit nové dovednosti, ať už v oblasti finanční, sociální nebo jiné).
Nedostatek pěstounů vyplývá z několika příčin. Někdy potenciální pěstouni zamění tento typ péče s adopcí, a nejsou ochotni se o dítě starat za účasti jeho biologických rodičů. Další příčinou bývají nerealisticky vysoké nároky pěstounů na dítě, které jsou ochotní přijmout. Poslední je pak neznalost samotné problematiky pěstounské péče, kdy žadatelé o pěstounskou péči bývají sami nedostatečně obeznámeni s jejími charakteristikami a možnými riziky či problémy.
Pokud jde o soudy jako příčinu protahování pobytu dítěte v zařízení, zde vyplývá, že tento faktor velmi závisí na výkonnosti konkrétního justičního orgánu v dané oblasti. Různorodé zkušenosti ukazují, že soudy mohou být jednou z příčin dlouhého pobytu dětí v zařízení, stejně jako pružným a efektivním elementem v systému sociálně právní ochrany dětí. Nejvyšší zájem dítěte v naší zemi představuje jak Úmluva o právech dítěte, tak vlastní legislativa. Přesto v praxi často dochází k upřednostňování práv rodičů nad právy dítěte.
3.1. Dětský domov jako zařízení ústavní výchovy
Dětský domov obecně je zařízení v gesci MŠMT poskytující péči dětem s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a také dětem v předběžném opatření. Poskytuje dětem plné zaopatření do 18 let, případně až do věku 26 let, pokud se připravují na budoucí povolání. Plné zaopatření představuje úhradu ubytování, stravování, ošacení, výdajů spojených se vzděláváním, zdravotní péčí i kapesné a osobní dary. Dále zařízení mohou hradit potřeby pro volnočasové aktivity, sportovní a kulturní vyžití, stejně jako výdaje spojené se specifickou péčí o děti se speciálními potřebami. Podrobnosti o organizaci chodu daného konkrétního zařízení stanovuje vnitřní řád (zákon č. 109/2002 Sb., §1–4).
Pokud budeme srovnávat dětský domov jako zařízení péče o dítě s rodinnou nebo náhradní rodinnou péčí, nalezneme několik významných specifik prostředí, která ovlivňují vývoj dítěte v tomto zařízení.
Základním neopomenutelným faktem je, že bez ohledu na materiální zázemí, jaké dětský domov poskytuje, je zde dítě na rozdíl od rodiny vychováváno a vedeno odborným pedagogem. to vytváří speciální podmínky pro vývoj dítěte i situaci vychovatele. Dítě si k osobě v podobě pedagoga místo rodiče neutvoří náležitě těsnou a silnou citovou vazbu, která je pro jeho vývoj nepostradatelná. Vychovatel se pak ocitá v emočně poměrně náročné situaci, kde nevystupuje typicky jako pedagog např. ve škole, kde je vazba s dítětem poměrně malá, ani jako primární pečující osoba (rodič nebo pěstoun). Náročnost této situace spočívá především v nalezení osobní a citové hranice práce vychovatele v dětském domově tak, aby plnil pro dítě alespoň částečně potřebu pečující osoby a na druhou stranu aby se citově neangažoval příliš, protože dítě přece jen není svěřeno jemu individuálně do péče a může z domova kdykoliv odejít. Navíc o děti se nestará vychovatel jeden, ale obvykle tři. Primární pečující osoba zde tedy fakticky schází, i když je běžné, že k jednomu ze tří vychovatelů skupinky si dítě utvoří nejtěsnější vztah.
Další specifikum se týká rodinné skupinky dětí. Rozdíl oproti biologické rodině činí samozřejmě soužití dětí nepříbuzných, spojených pouze naléhavou životní situací. ve srovnání s pěstounskou péčí pak hraje roli proměnlivost rodinné skupinky, protože je žádoucí, aby dítě nemuselo v dětském domově trávit celý život. Děti z rodinné skupinky tedy odcházejí zpět do rodin, do pěstounské péče či adopční rodiny, nebo zařízení opouštějí v důsledku jejich zletilosti.
Negativum režimu dětí v dětských domovech může představovat vysoká strukturovanost volného času dítěte, který se přizpůsobuje chodu zařízení. Někdy se také stává, že štědré dary sponzorů umožňují dítěti nadstandard, který pak dítě v následujícím životě mimo zařízení postrádá, protože jej považuje za normální (Řepásková, 2009).
Naopak pobyt dítěte v domově může přinášet i pozitiva. Pakliže pedagogové přistupují k dítěti citlivým způsobem, může týrané dítě v takovém prostředí znovu získat ztracenou důvěru k dospělým. Věnuje-li zařízení dostatečnou pozornost rozvíjení nadání dětí, dochází zde k rozvoji schopností dítěte na základě jeho zájmu či talentu. Pobyt v bezpečném prostředí také u dítěte obnovuje pocit sebedůvěry a schopnosti zvládnout každodenní úkoly, které v primární rodině nebyly plněny (Řepásková, 2009).
3.1.1. Typy dětských domovů
V současné době pod pojem „dětský domov“ spadají tři různá zařízení. Jsou to dětské domovy pro děti ve věku do tří let (zřizuje je Ministerstvo zdravotnictví České republiky), dětské domovy od tří let a dětské domovy se školou (ty má na starosti Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky). Pobytu v dětském domově obvykle předchází pobyt v diagnostickém ústavu.
Diagnostický ústav je zařízení, do kterého jsou po odnětí z rodiny přijaty děti obvykle ve věku 3 a více let. Poskytuje také péči dětem, o jejichž umístění v důsledku jejich poruch chování požádali zákonní zástupci dítěte. Těmto dětem je poskytována preventivně výchovná péče. Smyslem pobytu v diagnostickém ústavu je provést komplexní vyšetření dítěte, na základě kterého potom přechází do některého z ostatních výchovných zařízení MŠMT. Plní funkce diagnostickou, vzdělávací, terapeutickou, výchovnou a sociální, a dále pak funkci organizační a koordinační z hlediska fungování systému náhradní výchovy. Diagnostický ústav také na základě vyšetření předává OSPODu informace o dětech vhodných k osvojení nebo přijetí do pěstounské péče. Pobyt dítěte v diagnostickém ústavu trvá zpravidla 8 týdnů. (zákon č. 109/2002 Sb.,
§5 – 11).
Dětský domov & dětský domov se školou
Základní organizační jednotku v dětském domově představuje „rodinná skupinka“. Tvoří ji 6–8 dětí (v dětském domově se školou 5–8 dětí), v jednom zařízení může existovat 2–6 rodinných skupin (platí pro obojí). Sourozenci se obvykle zařazují do jedné a téže rodinné skupinky.
Dětský domov pečuje o děti podle jejich individuálních potřeb. ve vztahu k dětem plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Účelem dětského domova je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování. Tyto děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova. do dětského domova mohou být umísťovány děti ve věku zpravidla od 3 do nejvýše 18 let. do dětského domova se rovněž umísťují nezletilé matky spolu s jejich dětmi. (zákon č. 109/2002 Sb., §12).
Účelem dětského domova se školou je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které mají závažné poruchy chování, přechodnou nebo trvalou duševní poruchu nebo mají uloženou ochrannou výchovu. Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu. Výchovný ústav pečuje o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. (zákon č. 109/2002 Sb., §13–14).
Typy dětského domova
V současné době u nás existuje internátní a rodinný typ dětského domova. Základní tendencí je přeměňovat typy internátní na rodinné, jelikož dítěti poskytují lepší prostředí z hlediska jeho sociálního a emočního vývoje. Internátní typ dětského domova je určen pro děti, u kterých se očekává pouze krátkodobý pobyt. Výchovné skupinky jsou větší (8–15 dětí) a prostředí „domova“ se jen málo podobá rodinnému, blíže je svým charakterem právě spíše internátu. Pokud zde děti setrvávají delší dobu, nezřídka se stává, že se u nich projeví depresivní symptomatika, kolísavá nálada a pocity osamění (Vocílka, 1999).
Oproti tomu dětský domov rodinného typu se snaží maximálně přiblížit rodinnému prostředí a v některých ohledech je možné je srovnat s kolektivní pěstounskou péčí (SOS vesničkami). Základní prvek takového domova tvoří rodinná skupinka, která má maximálně 8 dětí. Sourozenci se do ní umisťují pospolu. Každá rodinná skupinka má svůj oddělený prostor, ve kterém „hospodaří“ (Vocílka, 1999). Ideální variantou takového odděleného prostoru je samostatně stojící domek, kde má každé dítě své místo a společnou kuchyň, koupelnu a „hernu“, čili obývací pokoj, tak jak je to běžné v domácnostech. Skupince a jejímu vyhrazenému prostoru se říká rodinná buňka a v případě, že zařízení sestavuje směny zaměstnanců tak, aby se u dětí na jedné buňce střídaly „na denní“ pouze dvě vychovatelky, můžeme hovořit o prostředí relativně blízkém rodinnému a poměrně stabilním.
3.1.2 Chod dětského domova rodinného typu
Jak již bylo zmíněno výše, základní charakteristiky dětského domova stanoví Zákon č. 109/2002 Sb. Jednotkou dětského domova rodinného typu jsou „rodinné skupinky“, které mají 6–8 dětí a jejich minimální počet v jednom zařízení jsou dvě. Detailněji chod každého zařízení určuje jeho vnitřní řád.
Chod dětského domova rodinného typu vyplývá z jeho uspořádání. Výchovné skupinky jsou poměrně malé a v rámci personálních a finančních možností zařízení se o ně stará co nejnižší počet vychovatelek tak, aby děti měly maximálně stabilní prostředí a pečující osoby se u nich příliš nestřídaly. Každá rodinná skupinka pak funguje jako „samostatná jednotka“ s vlastními pravidly, rytmem a atmosférou.
Ústřední postavy dětského domova bezesporu tvoří vychovatelé. Jsou to právě oni, kdo pro děti vytvářejí podnětné a pečující prostředí. Vychovatelé mají možnost svým citlivým přístupem a pochopením napravit alespoň částečně traumata, která si děti nesou ze své minulosti, pomoci jim překonat počáteční adaptační obtíže, nebo je utišit v přechodném období pobytu v dětském domově v rámci předběžných opatření. Minimální vzdělání vychovatele je středoškolské s doplňujícím pedagogickým studiem.
Chod dětského domova a veškeré řízení a organizaci zajišťuje ředitel. je hlavním statutárním orgánem a zároveň zákonným zástupcem umístěných dětí. Jeho poradním orgánem je pedagogická rada složená ze všech pedagogických pracovníků. Dále se na chodu zařízení podílí sociální pracovnice, administrativní síly, hospodář. Psycholog, pediatr a další odborníci obvykle s dětským domovem spolupracují externě.
Dětský domov v Dolní Čermné se transformoval z internátního na rodinný typ v roce 2003. Modernizace a stavební úpravy spolufinancované Evropským fondem pro regionální rozvoj v letech 2008–2010 umožňují tomuto zařízení fungovat co nejblíže přirozenému rodinnému prostředí. V současné době má zařízení kapacitu 24 dětí, tvoří jej tedy 3 rodinné skupinky. Každá z nich má vlastní budovu – oddělený domek s veškerým potřebným zázemím. Nalezneme zde společné prostory (kuchyni, obývací pokoj či „hernu“, koupelny a toalety), prostory dětí (pokoje, které děti obývají zpravidla po dvou) a prostory pro vychovatele („služební pokoj“ s oddělenou toaletou a sprchou). V „hlavní“ budově najdeme také samostatné bytové jednotky pro plnoleté studenty a děti, které se připravují na odchod ze zařízení <http://www.dddolnicermna.com> [cit. 2011-04-03].
O každou rodinnou skupinku se starají dvě vychovatelky („tety“, které se střídají na denních 12hodinových směnách) a jedna pečovatelka (ta zajišťuje noční služby). Jednotlivé rodinné skupinky se obstarávají samy. to znamená, že na běžném chodu skupinky, který je shodný s chodem domácnosti, se podle svých možností podílejí všechny děti. Za pomoci vychovatelky si samy nakupují, vaří, uklízejí, perou atd. Domácí práce se z většiny vykonávají o víkendu.
Denní režim dětí je stejný jako v rodině. Ráno po snídani je vychovatelka vypraví do školy. Nemocné děti zůstávají v domově. Po příchodu ze školy mají čas na své záliby, ale věnují se i povinnostem. Děti buď docházejí do zájmových kroužků v obci, nebo se věnují těm, které pro ně připravují přímo vychovatelé v zařízení. Detailní režim toho, kdy mají děti volno, a kdy se připravují do školy nebo pomáhají v domově, si určuje každá vychovatelka podle svého uvážení. Menším dětem, a nebo těm, které to podle svých schopností potřebují, s domácí přípravou do školy „teta“ pomáhá. Každý den mají děti „osobku“, tedy své osobní volno, které tráví podle libosti, nejčastěji hrou venku se svými vrstevníky. Mladší děti chodí spát ve 20.00, starší děti ve 21.00, o víkendu ve 22.00.
V průběhu roku děti jezdí na různé akce, sportovní i kulturní. Domov i sponzoři či spolupracující subjekty pro ně připravují výlety, poznávací akce, promítání, exkurze a podobně. Děti se také často účastní různých soutěží, připravují výstavy svých rukodělných prací, dny otevřených dveří, vyrábějí drobnosti na vánoční trhy a nacvičují vánoční besídku pro veřejnost a rodiče.
3.2 Dítě v dětském domově
Nejčastější příčiny pro odebrání dítěte z rodiny uvádí Zieglerová (1997, in Vocílka 1999) ve své zprávě o dětských domovech u nás. Jsou to:
-	alkoholismus a užívání jiných návykových látek rodiči
-	prostituce matky
-	zneužívání a týrání dětí
-	nezvládnutá výchova
-	nízká sociální úroveň rodiny
-	trestná činnost rodičů
Do dětského domova se obvykle umisťují děti, jejichž dosavadní rozumový vývoj byl v zásadě v normě. Výjimečně se zde mohou objevit i děti rozumově méně nadané, obzvlášť pokud již mají v dětském domově sourozence, nebo z důvodu ponechání společně odebraných dětí pospolu. Pak je nutné dítěti zajistit docházku do speciální nebo praktické školy (Vocílka, 1999).
Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy ve školských zařízeních vymezuje i práva a povinnosti dětí umístěných v zařízení ústavní výchovy (§ 20). Dítě má právo na zajištění plného zaopatření, rozvíjení jeho tělesných, duševních, citových schopností i sociálních dovedností a na vytváření podmínek pro dosažení vzdělání v souladu s jeho schopnostmi a nadáním. Zákon pamatuje i na společné umístění se svými sourozenci. Uvádí dále například svobodu náboženství, právo vyjádřit svůj názor na prováděná opatření (musí jim být věnována patřičná pozornost odpovídající jeho věku), požádat o rozhovor s pověřeným zaměstnancem OSPODu, České školní inspekce a dalších orgánů. Dítě smí také udržovat kontakt s rodiči a dalšími blízkými osobami (osobně, telefonicky, formou korespondence), přijímat návštěvy i dalších osob a se souhlasem pedagogického pracovníka opustit zařízení za účelem vycházky, pokud je dítěti více než 7 let.
Povinnosti dítěte v ústavním zařízení uvedené v zákoně se vztahují především k ochraně jeho zdraví a bezpečnosti. Vedle běžných záležitostí, jako je udržování pořádku a kázně, šetrného zacházení se svěřenými věcmi, dodržování slušného jednání a udržování čistoty, zákon uvádí také povinnost předat na výzvu ředitele do úschovy předměty ohrožující výchovu, zdraví či bezpečnost, nebo povinnost podrobit se na výzvu ředitele vyšetření, zda není ovlivněno alkoholem nebo jinou návykovou látkou.
3.2.1 Vývojové potřeby dětí v dětském domově
Smyslem této kapitoly není zabývat se podrobně vývojem dítěte a možnostmi jeho stimulace, ale shrnout poznatky základní odborné literatury ke kategoriím potřeb dítěte v jeho vývoji. Jelikož je odebrání dítěte z rodiny velkým otřesem po emoční a sociální stránce života dítěte, začala bych tímto tématem.
Z. Matějček (1992) pokládá za nejpodstatnější v životě dítěte jistotu ve vztazích. ve svých výzkumných projektech ukazuje, že děti z nechtěných těhotenství, rodin alkoholiků, nemanželské děti a děti z rozvedených manželství vykazují subdeprivaci. V tomto se shoduje s M. Vágnerovou (2004), která jako základní uvádí potřebu bezpečí ve vztazích. Shodné vyjádření nacházíme i u Bittnera (2007) v dokumentu Ligy lidských práv, kde uvádí, že dítě ke svému zdárnému vývoji potřebuje především lásku, vřelost, přijetí a citovou podporu.
Další základní potřeby, které Matějček (1992) uvádí, jsou potřeba množství, proměnlivosti a kvality podnětů z prostředí (patří sem i podněty k poznávání světa), dále potřeba stálosti, řádu a smyslu prostředí, potřeba prvotních emocionálních a sociálních vztahů (souvisí s pocitem bezpečí ve vztazích a budoucí schopností navazovat vztahy), potřeba společenského uplatnění a hodnoty (někam patřit, spolupracovat, vytvářet vztahy) a potřeba životní perspektivy (motivuje k zaměřené činnosti). Rozpracovává je E. Bakalář (2002) a přidává potřebu samostatnosti a potřebu spravedlnosti. M. Vágnerová (2004) ve vztahu k učení uvádí potřebu stimulace, ve vztahu k orientaci v prostředí potřebu poznání, ve spojitosti s pocitem bezpečí potřebu sociálních kontaktů a při potvrzování vlastní role ve společnosti potřebu seberealizace.
I přes veškeré snahy sebelepšího dětského domova a všech jeho zaměstnanců existují okruhy negativních vlivů, které ovlivní vývoj dítěte. Podle Koluchové (1992) to jsou nemožnost vytvořit si těsný vztah k jedné osobě, nedostatek citových podnětů, separační úzkost v důsledku střídání zařízení ústavní výchovy a brzký odchod z poskytovaného zázemí v 18 letech.
O děti v ústavní výchově vždy pečuje více vychovatelů. i v případě, že provoz zařízení stanoví jednoho hlavního vychovatele, stále zůstává odlišný charakter vztahu daný tím, že vychovatel je pouze zaměstnancem zařízení, kterému byly děti přiděleny („nevybral“ si je), a jeho čas s nimi má jasné hranice dané pracovní dobou i rolí, jež vychovatel naplňuje. Pokud si dítě k jednomu z vychovatelů vytvoří těsný vztah, nastává pak v případě nutnosti přechodu do jiného zařízení opakování traumatu při odebrání z rodiny (dítě znovu zažívá separační úzkost). Děti, které v ústavní výchově stráví dlouhou dobu, nebo dokonce větší část života, vystřídají zařízení minimálně dvě, někdy dokonce několik. Neblahým faktem v ústavní výchově je, že ji dítě opouští velmi brzy, tedy v 18, nejpozději v 19 letech (Koluchová, 1992).
V současné době jsme svědky velké medializace otázek ústavní výchovy. to má pozitivní i negativní stránku věci. Pozitivní je jistě fakt, že díky tomu toto důležité téma nezapadá a zůstává veřejnosti na očích. Méně dobrá je mediální manipulace s míněním veřejnosti, jelikož nejčastěji se zveřejňují zprávy negativního až šokujícího charakteru. Přesto zůstává faktem, že ústavní výchova je stále nemalým zdrojem vzdělání a péče o děti a mladistvé, jak u nás tak v zahraničí (Butler I., Roberts G., 2004 in Řepásková, 2009). Moderní péče celých odborných týmů se v dnešní době v dětských domovech soustředí právě na zmírnění dopadů psychického strádání přijatých dětí.
Tuto kapitolu bych ráda uzavřela výstižnými slovy profesora Matějčka (1992, s. 115): „Tak jako existují základní potřeby biologické, které musejí být plně uspokojeny, aby malé dítě vůbec mohlo přežít (teplo, potrava, ochrana před nebezpečím atd.), jsou i základní potřeby psychické, které musejí být od počátku v náležité míře uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet v psychicky zdravou a zdatnou osobnost“.
3.2.2 Úkoly dětského domova ve vztahu k dítěti
Postavení dětských domovů mezi ostatními školskými zařízeními je specifické v tom, že poskytuje výchovnou a další péči dětem, které z různých důvodů nemají vlastní podnětné a pozitivní rodinné zázemí (Švancar, 1988). Přesto, že základní organizační jednotkou je rodinná skupinka, jejíž složení se dynamicky mění s odchodem dětí ze zařízení do náhradní rodinné péče, nebo v době dovršení plnoletosti, má dětský domov za úkol co nejvíce přizpůsobit chod a prostředí zvyklostem běžné rodiny (Jedlička, 2004).
Děti v dětském domově zůstávají po různě dlouhou dobu. Některé přicházejí do dětského domova pouze nakrátko v době předběžného opatření, jiným se brzy podaří nalézt náhradní rodiče, ať už adoptivní, nebo pěstouny. Množství dětí v domově zůstává dlouhodobě (Blahutová, 2008). Co však mají všechny děti společné, je potřeba ošetřit počáteční „šok“ při příchodu do zařízení a vytvořit příznivé zázemí pro jejich zdárný vývoj, ať už v zařízení zůstávají jakkoliv dlouho. Situaci příchodu do zařízení zakouší všechny děti bez rozdílu, i proto je toto téma tak podstatné. do dětského domova se mohou dostat z různých míst (z diagnostického ústavu, kojeneckého ústavu, dětského domova pro děti do tří let, přímo z rodiny), pokaždé však zakoušejí stres spojený se změnou prostředí a frustraci z odloučení od rodiny, případně i od předchozích pečovatelů. Nezřídka se u dětí vedle smutku a úzkosti projevuje také zloba a vztek, které někdy mohou být namířené i proti personálu dětského domova (zvlášť při odebrání z rodiny, které dítě může pociťovat jako trest). Prvotní funkcí dětského domova by tedy mělo být vytvořit pro dítě atmosféru přijetí, ať už jsou jeho projevy jakékoliv, a o nastalé situaci s dítětem komunikovat přiměřeně jeho věku, aby se zmírnily možné následky odnětí z rodiny či změny prostředí. Adaptační potíže a jejich zvládání je častým oříškem v počátečním období umístění dítěte do dětského domova (Pávková, 2002).
Dětské domovy mají nelehkou roli, protože přejímají zodpovědnost za výchovu nezletilých a ve společnosti tedy plní stejnou roli, jako za příznivějších podmínek rodiče (Švancar, 1988). o děti se starají podle jejich individuálních potřeb a podle zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy ve školských zařízeních naplňuje dětský domov úkoly výchovné, vzdělávací a sociální.
Zde můžeme podle mého názoru vždy rozlišit „praktickou“ a „psychologickou“ rovinu daných úkolů. Například pokud se jedná o sociální úkoly, které má dětský domov plnit, patří sem třeba zabezpečení kontaktu mezi dítětem a rodiči. Dětský domov kontakt zajišťuje především po administrativně-právní stránce, neméně důležitou je však stránka citová, tj. to, jak kontakt s rodiči probíhá, jak ho dítě snáší a jak s těmito citlivými situacemi dovedou zaměstnanci dětského domova zacházet. Dále pak do sociálních úkolů patří mj. začlenění dítěte do kolektivu v rámci dětského domova i mimo. do vzdělávacích úkolů spadá zabezpečení docházky do školy (pragmatická stránka), ale také pomoc s domácí přípravou dítěte podle jeho individuálních potřeb a motivace k dobrým výsledkům ze strany vychovatelů (psychologická stránka) (Matějková, 2010).
3.3 Vychovatel v dětském domově
Jak vyplývá z předcházející kapitoly, dítě přicházející do dětského domova, stejně jako dítě, které v zařízení tráví již nějakou dobu, má řadu potřeb. Mezi nimi vystupují do popředí především potřeby emocionálního a sociálního charakteru. Naplňování těchto potřeb vždy spadá na pečující osobu. V obvyklém případě jsou to především rodiče, v našem případě tuto zodpovědnost přebírá dětský domov, a jak říká Švancar (1988), nese ji morálně před celou společností stejně jako rodič. Dětský domov ovšem tvoří především lidé a v kontextu naplňování emocionálních potřeb dítěte jsou to na prvním místě vychovatelé, kteří s dítětem přicházejí do každodenního kontaktu. to nám ukazuje, jak důležité místo v domově má vychovatel, jako nejbližší pečující postava dítěte. Jeho hlavním úkolem je rozvíjet osobnost dítěte a citlivým přístupem usilovat o blízký vztah, který může zmírnit následky traumat a nevhodné výchovy v rodině. Jaké vzdělání a kompetence k tomu vychovatel potřebuje? Co je vlastně jeho pracovní náplní? a jaké to na něho klade nároky? Tím vším se zabývá následující kapitola.
3.3.1 Vzdělání, schopnosti a dovednosti vychovatele
Vzdělání a odbornou způsobilost vychovatele ve školských zařízeních upravuje Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících.
Mezi základní požadavky, které musí vychovatel splnit, patří způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost (nesmí být v minulosti odsouzen za trestný čin nedbalostní v souvislosti s výkonem pedagogické činnosti), zdravotní způsobilost, znalost českého jazyka a samozřejmě odbornou kvalifikaci pro pedagogickou činnost, kterou vykonává (§ 3).
Vychovatel, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve výchovném zařízení, získává kvalifikaci vysokoškolským vzděláním v oblasti pedagogických věd a to v oborech zaměřených na speciální nebo sociální pedagogiku, bakalářským studiem v programech speciální a sociální pedagogiky nebo v celoživotním vzdělávání uskutečněným vysokou školou v těchto programech (§ 16). Současně i pro vychovatele platí povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci (§ 24). Uznání odborné kvalifikace upravuje Zákon č. 18/2004 Sb.
Výkon činnosti vychovatele z hlediska vzdělání podmiňují základní kompetence v oblasti pedagogiky a psychologie. Důležité jsou znalosti vývojové psychologie, zvláštností vývoje a projevů různých odchylek, stejně jako procesu učení a jeho ovlivňování, mechanismů sociálního učení a další. Pokud vychovatel zná faktory psychického vývoje a obvyklé změny psychiky v období dětství a mládí a rozpozná jejich odchylky, pomůže mu to ke správnému nasměrování jeho pedagogické péče o dítě přijaté do zařízení. Mezi sociálně psychologické dovednosti pedagoga jistě patří dobrá úroveň sebepoznání a sebereflexe, stejně jako poznávání druhých. Jedině tak může vychovatel účinně působit v komunikaci a interakci se svými svěřenci, zvládat konflikty a poskytovat kvalitní zpětnou vazbu <http://www.sssbrno.cz/> [cit. 2011-02-09].
Dále jsou pro výkon činnosti vychovatele jako efektivního pedagogického pracovníka podstatné znalosti a dovednosti z oblasti sociální psychologie a pedagogiky a také vybrané kapitoly pedagogické psychologie. Poznávání funkcí, cílů, principů a činitelů výchovy v průběhu studia umožňuje obzvlášť studentům, kteří již absolvovali nějakou praxi, utřídit si poznatky získané v práci s dětmi v konfrontaci s teorií a zlepšit na tomto základě výchovný proces. Vychovatelé si v průběhu studia dále ujasní možné postoje pedagoga k žákům a roviny pedagogického působení. Z oblasti sociální psychologie se jeví jako obzvláště užitečná látka ohledně malé sociální skupiny a práce s ní, skupinové dynamiky a komunikace ve skupině. Sociální pedagogika přináší užitečná témata, jako jsou hodnoty, sociální role, socializace jako celoživotní proces nebo ze sociální patologie oblast šikany apod. Z širokého záběru pedagogické psychologie se jedná zejména o druhy, podmínky a styly učení, aby mohl vychovatel dítěti dobře napomoci s plněním jeho školních povinností, dále pak pedagogická diagnostika a rozvoj potenciálu žáka, témata motivace a motivačních procesů <http://www.sssbrno.cz/> [cit. 2011-02-09].
Hartl (2000) uvádí rozlišení pojmů schopnost a dovednost. Zatímco „schopnost“ je považována za soubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonávání určité činnosti, který se vyvíjí na základě učení z vrozených vloh, „dovednost“ již představuje učením získanou konkrétní díspozici ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou. Nelešovská (2005) se zabývá pedagogickými schopnostmi a dovednostmi a mezi nimi především pedagogickou komunikací, jejíž zvládnutí je pro výkon povolání v této oblasti nezbytné. Uvádí, že „pedagogické dovednosti, tj. aktualizace schopností vychovávat a vzdělávat, předpokládají vrozený potenciál, teoretické vzdělání a pedagogickou praxi, jimiž se tento potenciál přetváří v pedagogické dovednosti“ (s. 16). Vzdělání pedagogického pracovníka je důležité, aby dovednosti vznikly. Praxe pak společně s teoretickým vzděláním a osobnostními předpoklady vytváří základnu pro rozvoj pedagogických schopností a dovedností. Součinností vloh, tedy vrozených dispozic, intelektuálních schopností, volního úsilí, citového prožívání apod., teoretického vzdělání a praxe se pak rozvíjejí pedagogické schopnosti. Ty se aktualizují v pedagogické dovednosti v praxi.
Nelešovská (2005) rozumí komunikativní dovednosti učitele či pedagogického pracovníka obecně jako součást „pedagogické techniky“, jak ji chápe A. S. Makarenko. Popisuje ji jako umění pozorovat děti, číst v obličeji dítěte, ovládnout svoji náladu, hlas, mimiku a chování, dále schopnost rychlé orientace v situaci, umění organizovat, vést k radosti, umění působit dobrým a veselým dojmem, schopnost vzbudit zájem, poskytnout možnost iniciativy a samostatnosti při současném pevném vedení (A. S. Makarenko, 1986 in Nelešovská, 2005, s. 20). Tento popis klasika pedagogiky dobře vystihuje výchovnou činnost a komunikaci jak ji chápe VTI, tedy jako schopnost pozorovat, naslouchat, dát prostor k iniciativám dítěte a rozvíjet je za pozitivního naladění až k nejvyššímu stupni umění komunikace – naladěnému vedení.
Téma zásadních dovedností vychovatele pro smysluplnou a účinnou práci v dětském domově bych ráda uzavřela výstižnými slovy Kubíčkové (2006), která k nárokům na tuto profesi uvádí: „Vychovatel pracuje s mladými lidmi v náročné životní situaci, kterou tito jedinci nechtějí, neumějí nebo nemohou řešit, respektive nezvládají ji řešit sami, potřebují někoho, kdo jim pomůže tuto obtížnou situaci zvládnout. Tím člověkem je v tomto případě vychovatel v roli facilitátora a terapeuta. Profese vychovatele vyžaduje celou řadu specifických kompetencí, které by měly vést k efektivnímu výkonu v jeho činnosti. Nedílnou součástí zmíněných kompetencí jsou také kompetence interpersonální, které v sobě mimo jiné zahrnují schopnost empatie a kvality sociální interakce.“
3.3.1 Povinnosti a náplň práce vychovatele v dětském domově
Pracovní náplň denního vychovatele v dětském domově stanoví nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě a další ustanovení daná konkrétními potřebami příslušného zařízení (ta obvykle sestavuje ředitel dětského domova). Nařízení vlády č. 222/2010 Sb. popisuje práci vychovatele jako komplexní vychovatelskou činnost rozvíjející zájmy, znalosti a tvořivé schopnosti dětí. Upozorňuje na potřebu vnímat specifika rozvíjející se osobnosti dítěte a používat různé metody výchovy a hodnocení. Dále jmenuje nutnost zabývat se specializovanými metodami výchovné práce obzvlášť ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a na preventivně-výchovnou péči právě v zařízeních ústavní výchovy.
Konkrétní položky v popisu práce vychovatele pak stanoví „pracovní náplň denního vychovatele“ sestavená na základě zkušeností z daného zařízení a jeho potřeb. Vycházím tedy z poslední verze tohoto dokumentu z Dětského domova v Dolní Čermné (poslední úpravy dne 21. 1. 2011). ve vztahu k dětem má vychovatel působit vlastním příkladem (například domácí práce v rámci rodinné skupinky, zacházení s financemi atd.), dbá na zdravotní stav všech dětí a v případě potřeby zajišťuje veškerou zdravotní péči u odborných lékařů. Sleduje prospěch svých dětí ve škole a je v neustálém styku s učiteli, navštěvuje třídní schůzky dětí, podílí se s dětmi na jejich každodenní přípravě na vyučování. Účastní se výletů, ozdravných pobytů a dalších akcí pořádaných zařízením. Organizuje zájmovou činnost dětí ve spolupráci s dalšími organizacemi a institucemi. Působí preventivně proti negativním vlivům na dítě a celkově svoji činnost vede tak, aby děti získávaly kladné charakterové vlastnosti a důležité praktické dovednosti pro jejich budoucí život.
V zájmu jednotného a plynulého chodu zařízení vychovatel nepřenáší zodpovědnost za řešení výchovných záležitostí na jiné vychovatele, naopak dobře spolupracuje s druhým denním vychovatelem své rodinné skupinky a vedením i ostatním personálem dětského domova. Cílem spolupráce je jednotné výchovné působení na děti. Dále odpovídá za inventář přidělený skupině a podílí se na dalších pracích zabezpečujících plynulý chod zařízení, podle pokynů vedení.
I přes maximální snahu je nemožné podchytit všechny detaily každodenního běhu života v dětském domově a všech činností a povinností z nich vyplývajících. i tak je zřejmé, že práce vychovatele v takovém zařízení je velmi komplexní a vyžaduje zapojení všech jeho schopností a dovedností.

References: §45
 §37
 §42
 §43
 §41
 §50
 soud 
 soud 
 soud 
 §6
 §10
 §14
 soud 
 soud 
 soud 
 soud 
 soud 
 soud 
 Soud 
 Soud 
 soud 
 § 46
 zákona č. 94
 §1

§5
 §12
 §13
 zákona č. 109