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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS, NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL- EEDH - PDF
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS, NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL- EEDH
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1 Universidade de Brasília Instituto de Psicologia Coordenação dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM E PARA OS DIREITOS HUMANOS, NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL- EEDH OS DESAFIOS DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA CLASSE 511 DE SAMAMBAIA DISTRITO FEDERAL FABÍOLA SANTOS DA SILVA FIGUEIREDO BRASÍLIA
2 Universidade de Brasília Instituto de Psicologia Coordenação dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu FABÍOLA SANTOS DA SILVA FIGUEIREDO O DESAFIO DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA CLASSE 511 DE SAMAMBAIA- DISTRITO FEDERAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Especialização em e para os Direitos Humanos no Contexto da Diversidade Cultural da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a conclusão e obtenção de título de Especialista. Orientadora: Nair Heloisa Bicalho de Sousa BRASÍLIA
3 OS DESAFIOS DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA CLASSE 511 DE SAMAMABAIA- DISTRITO FEDERAL BANCA EXAMINADORA Nair Heloisa Bicalho de Sousa - orientadora Taísa Resende Sousa - avaliadora 3
4 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus que me capacita cada dia. Meus sinceros agradecimentos também a minha família: minha mãe Verônica que sempre me encorajou, meu esposo Fabricio que sempre me apoiou. À minha orientadora Nair Bicalho, que com suas sábias palavras me mantiveram no foco e não me deixaram desistir. Enfim, a todas as pessoas que contribuíram para que pudesse concluir este trabalho. 4
5 RESUMO O objetivo principal desta pesquisa é conhecer a perspectiva dos professores a respeito da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (ANEEs) da Escola Classe 511 de Samambaia DF, tendo em vista as experiências e os problemas vivenciados em sala de aula, assim como as sugestões apresentadas para o aperfeiçoamento do processo da aprendizagem dos mesmos. A ação interventiva junto à comunidade escolar da Escola Classe 511 de Samambaia DF foi a realização de uma oficina pedagógica com seis docentes, que permitiu aos professores refletir sobre suas experiências e práticas e buscar juntos soluções para os problemas vivenciados no cotidiano escolar. Os resultados obtidos indicam que os professores experimentam certo medo e apreensão de início, devido à falta de formação; os principais problemas apontados estão voltados para a falta de recursos e de infraestrutura da escola (banheiros adaptados, acessibilidade e estrutura didática apropriada entre outros), e as sugestões apresentadas para o aprimoramento da prática pedagógica com os ANEEs inclui a revisão das práticas docentes, a utilização de jogos e brincadeiras e a busca de novos materiais. Além disso, os professores propuseram a união de esforços dos atores da comunidade escolar (pais, docentes e gestores) de modo a efetivar o processo de inclusão dos ANEEs. Palavras-chave: 1. Professores da rede pública do DF. 2. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 3. Educação Inclusiva. 5
6 SUMÁRIO Introdução 07 Justificativa 07 Objetivos da pesquisa 08 Metodologia da pesquisa 09 Fundamentação teórica 10 Proposta de intervenção 15 Resultados da oficina 16 Considerações finais 21 Referências 23 Anexo
7 INTRODUÇÃO O interesse pelo tema está vinculado à minha prática docente com alunos que possuem necessidades educacionais especiais (ANEEs). A minha experiência na rede pública de ensino do DF apontou como relevante a questão dos desafios enfrentados pelos professores no cotidiano de trabalho com os ANEEs. A Constituição brasileira de 1988 garante que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família e um dos seus princípios a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. A inclusão social tem suas raízes fixadas em leis que regem nosso país, mas é um processo que avança lentamente, tendo em vista as limitações institucionais e as características da sociedade brasileira. Mas será que na prática da escola a inclusão acontece? Quais são as dificuldades encontradas pelo professor, no cotidiano da sua prática? Como se dá a aprendizagem? Como são avaliados os alunos com necessidades especiais? Sendo assim, torna-se de suma importância conhecer a rotina de um aluno com necessidades educacionais especiais, que foi incluído em uma classe regular. A ideia principal é que esse projeto sirva como material de apoio aos professores que buscam respostas para o processo da aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Novas leis são criadas e adaptadas a cada ano buscando garantir a eficiência na inclusão, como ressaltando que incluir não é apenas colocar junto, e que a escola para todos saia das normas e dos papeis e venha efetivamente para a prática dos professores de classes regulares das instituições públicas de ensino do Distrito Federal. JUSTIFICATIVA Ter profissionais nas classes regulares das escolas públicas que conheçam diferentes estratégias para atender os alunos com necessidades educacionais especiais, torna-se um ponto central desta pesquisa mostra-se de suma importância, pois a inclusão não consiste apenas em colocar juntos alunos com necessidades educacionais especiais e os demais alunos, sem nenhuma preocupação com o crescimento e a educação de ambos. Assim, na inclusão, 7
8 não será o aluno que deverá se moldar para se adaptar à classe e ao professor, mas o professor que consciente da sua função, coloca-se à disposição de seus educandos, para que mesmos os alunos com necessidades educacionais especiais alcancem os objetivos propostos no currículo para uma classe regular. A pesquisa mostra que é grande o desafio dos professores para garantir a inclusão e uma educação de qualidade aos ANEEs dentro da rede pública do DF. Para alcançar este objetivo, é preciso investir na formação continuada dos docentes e estes precisam garantir não se afastar da solidariedade e do espírito de equipe, pois, para se construir uma escola inclusiva é necessário o respeito e a colaboração de todos. OBJETIVOS DA PESQUISA Objetivo geral. Conhecer o desafio dos professores sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares da Escola Classe 511 de Samambaia- DF. Objetivos Específicos. Elaborar um pequeno histórico da educação especial no Brasil na perspectiva da inclusão e dos principais aspectos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.. Definir a categoria de aluno com necessidades educacionais especiais - ANEEs. especiais.. Descrever a vivência cotidiana de uma aluna com necessidades educacionais 8
9 . Realizar uma oficina com os professores da Escola Classe 511 de Samambaia DF, tendo em vista levantar as experiências e os problemas vivenciados em sala de aula com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais, e oferecer subsídios para o aperfeiçoamento da prática pedagógica dos docentes. METODOLOGIA DE PESQUISA A busca do conhecimento leva a novas descobertas. Aqui serão apresentados os caminhos adotados para alcançar esses novos achados, que nesse projeto em questão se traduz em conhecer o desafio da inclusão para um professor de aluno com necessidades educacionais em classes regulares na Escola Classe 511 de Samambaia-DF. Nesse entendimento, busca-se uma abordagem qualitativa (MINAYO, 1993) uma vez que não há a preocupação em medir ou enumerar, mas sim vivenciar o cotidiano da inclusão na prática do professor. Neste sentido, trata-se de uma pesquisa qualitativa que trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1993, p ). Participarei dessa pesquisa como professora regente de classe regular que tem aluna com necessidades educacionais especiais. Os instrumentos de coleta de dados serão a observação participante (LAKATOS e MARCONI, 1999) e uma oficina com os professores da Escola Classe 511 de Samambaia- DF. Para a realização da oficina pedagógica, primeiramente, foi feita uma análise da demanda dos alunos com necessidades educacionais especiais - ANEEs. Em seguida, foi investigado detalhadamente o projeto político - pedagógico que prevê para a educação inclusiva, o total dos alunos que serão atendidos na escola. Professores regentes de classe com alunos com necessidades educacionais especiais fizeram breves relatos sobre a experiência cotidiana com seus ANEEs. Após foi feita uma reflexão sobre os casos, entraves e problemas compartilhados nas discussões com a intenção de apresentar novos subsídios para o trabalho de aperfeiçoamento da aprendizagem dos ANEEs. 9
10 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Breve retrospectiva histórica sobre a educação especial no Brasil Este tópico da monografia será baseado no estudo da professora Enicéia Gonçalves Mendes da Universidade Federal de São Carlos sobre Breve histórico da educação especial no Brasil, publicado na Revista Educación y Pedagogia vol. 22, número 57, mayo-agosto de 2010 da Faculdad de Educación da Universidad de Antioquia. No Brasil a educação especial tem início de forma isolada e percursora no século XIX, porém longe do cenário educacional. A tendência da época era a educação de deficientes em hospitais ou residências, esse fato fica claro com a criação do Hospital Juliano Moreira na Bahia em Nesta época duas modalidades de tratamento eram utilizadas: a médico pedagógica e a psicopedagógica ((JANUZZI, 1992 apud MENDES, 2010)). Para o autor a falta de serviços e a falta de atenção dos poderes públicos caracterizou o período do Estado Novo. Na década de 1940 foram constituídos a Legião Brasileira de Assistência (LBA) e o Conselho Nacional de Serviço Social (CNSS). De 1950 a 1950 surgiram às escolas especiais privadas filantrópicas para portadores de deficiência intelectual ((JANUZZI, 1992 apud MENDES, 2010, p )). Em 1970 ocorre uma ampliação do acesso à escola para a população em geral e da implantação das classes especiais nas escolas regulares, a maior parte nos estados e de caráter privado. A Lei de 11/8/71 definiu a clientela da educação especial (Art. 9º. - estudantes com deficiências físicas ou mentais e os superdotados). A educação especial passou a ser um tópico relevante no I Plano Setorial de Educação e Cultura de Em 1977 foi criado pelo governo federal o Ministério da Previdência e Assistência Social, que elaborou diretrizes para o atendimento a excepcionais (ações médico-psico-sociais e educação especial). Para Mendes (2004) O começo da institucionalização da educação especial no Brasil coincide com o apogeu da normalização no cenário mundial, e ai por cerca de trinta anos partia-se do principio da integração escolar, mas somente nos anos 1990 aparece o discurso de educação inclusiva. Segundo Mendes (2010, p. 99), os historiadores fixam na década de setenta a institucionalização da educação especial devido ao aumento no número de textos legislativos, das associações, dos estabelecimentos, do financiamento e do envolvimento das instancias públicas na questão.. 10
11 Com a Constituição de 1988 (Brasil, 1988) e a LDBEN- Lei 9394/96 (Brasil, 1996) a ideia de educação para todos é disseminada no país, e o atendimento passa a ser preferencialmente na rede regular de ensino. Não se trata de uma obrigatoriedade, mas ampara a possibilidade para que ela aconteça na escola regular. As escolas especiais e classes eram constituídas com base no princípio da segregação educacional, legitimando a exclusão e a discriminação social que tornava a educação especial um mecanismo de seletividade social, sem que o país criasse um sistema de serviços que possibilitassem diferentes oportunidades de colocação para alunos com deficiências (MENDES, 2010, P.104). Nos anos 1990, as políticas neoliberais contrastavam com as determinações da Constituição Federal de 1988 (equidade, qualidade de ensino e universalização do acesso à educação) e as agências multilaterais faziam pressão para que o Brasil incorporasse as políticas de universalização da educação e de educação inclusiva. Isto resultou na incorporação da educação inclusiva na Lei de Diretrizes e Bases de Para Mendes (2006) é necessário explanar as principais diretrizes das politicas inclusivas no Brasil atual e analisar suas implicações, para melhor compreender algumas propostas que têm caracterizado o movimento de inserção das pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento nas escolas brasileiras. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Este documento elaborado por um Grupo de Trabalho Especial do Ministério da Educação em 2008 define a educação inclusiva como Um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (...) e assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. (PNEE, 2008, p. 5). Com orientação fundada nos direitos humanos, este conceito leva à elaboração de objetivos fundamentais, os quais estabelecem a inclusão escolar de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, deficiência e altas habilidades/superdotação, exigindo do sistema de ensino a transversalidade da educação especial, o acesso ao ensino regular garantindo 11
12 aprendizagem em níveis mais elevados de ensino, a formação de professores e demais profissionais, atendimento educacional especializado, diferentes modalidades de acessibilidade, intersetorialidade das políticas públicas e participação da família e da comunidade. Pautada na Declaração de Salamanca (1994), esta política defende o princípio das escolas de ensino regular se tornar responsáveis por todos os alunos. As diretrizes desta política definem a educação especial como: Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto à utilização nas turmas comuns do ensino regular (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2008, p.16). Este documento estabelece também normas para a educação infantil, a educação básica, a educação de jovens e adultos e a educação profissional. Além disso, prevê as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras, guia de intérprete e monitor ou cuidador de alunos com necessidades de ajuda para o exercício de atividades de locomoção, alimentação e higiene no cotidiano escolar. O conceito de Necessidade Educacional Específica Todos são diferentes, e a diversidade faz parte da construção histórica e cultural da sociedade. Na escola também não é distinto. Alunos chegam às escolas com suas diferenças e deficiências, mas se todos são diferentes quem são aqueles que devem ser atendidos pela educação especial? Porém, antes de entrar no campo da educação especial, é preciso definir o que é um aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo Moreira (2008), trata-se de um aluno que devido à sua deficiência ou imperfeição física ou psicológica, não consegue atingir do mesmo modo que os outros alunos, o ensino baseado no currículo em vigor. Segundo o livro Desafios da Educação Especial da Secretária de Educação Especial SEESP/MEC 1994, o aluno com necessidades educacionais especiais aquele que por mostrar maiores dificuldades que os outros alunos, no que corresponde ao campo das aprendizagens 12
13 curriculares adequado à sua idade, necessitam para superar ou minimizar suas dificuldades, de adaptações para o acesso físico e /ou curriculares. É importante destacar que qualquer pessoa pode ter necessidades educacionais especiais e isso não é sinônimo de ter deficiência física ou intelectual. Qualquer um de nós, numa dada altura da nossa vida podemos necessitar de um apoio suplementar para ultrapassar determinadas barreiras que nos apresentam na aprendizagem. (MOREIRA, 2008, p.19). Segundo o Council of Exceptional Children (CEC) no I Congresso Mundial sobre o Futuro da Educação Especial, a definição de criança deficiente foi formulada conforme segue abaixo: A criança deficiente é a criança que se desvia da média ou da criança normal em: características mentais, aptidões sensoriais, características neuromusculares e corporais, comportamento emocional e social, aptidões de comunicação e múltiplas deficiências, até o ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial, no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades. Moreira (2008) ainda frisa que é importante distinguir a deficiência da dificuldade de aprendizagem. Neste último, a criança com dificuldade de aprendizagem não é deficiente, pois apresenta condições de média inteligência, física, motor e emocional adequadas. As crianças superdotadas ou com altas habilidades também têm necessidades educacionais especiais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de 20 de dezembro de 1996, traz a educação especial como modalidade de educação escolar oferecida para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, conforme normatizado no artigo 58: Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº , de 2013). Legislação nacional de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais A Constituição brasileira de 1988 garante que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família e ainda é um dos seus princípios a igualdade de condições para o 13
14 acesso e permanência na escola. A inclusão social tem suas raízes fixadas em leis que regem nosso país, mas é um processo que avança lentamente, tendo em vista as dificuldades institucionais e as características da sociedade brasileira. O projeto de Lei 8014/2010, PL aprovado na Câmara dos Deputados e remetido ao Senado Federal desde 25/04/2014, acrescenta ao parágrafo 58 da Lei de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB), a função específica para o ensino especial de um cuidador capaz de acompanhar os alunos com necessidades educacionais especiais, conforme segue abaixo: O Congresso Nacional decreta: Art. 1º O art. 58 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passa a vigorar acrescido do seguinte 2º, renumerando-se os demais parágrafos: 2º Quando necessário para promover o atendimento educacional na escola regular, e em função das necessidades específicas do aluno, serão assegurado ao educando portador de necessidades especiais a presença de cuidador no estabelecimento de ensino, para atendimento das suas necessidades pessoais. Art. 2º Esta Lei entra em vigência na data de sua publicação. Mas será que na prática da escola a inclusão acontece? Quais são as dificuldades encontradas pelo professor, no cotidiano da sua prática? Sendo assim, torna-se de suma importância conhecer a rotina de um aluno com necessidades educacionais especiais, que foi incluído em uma classe regular. Vivência cotidiana de uma aluna com necessidades educacionais especiais Relato em tópicos da experiência cotidiana da ANEE: 1. A aluna com necessidades educacionais especiais, Maria, (nome fictício) tem17 anos, e cursa o 5º ano do ensino fundamental. Apresenta diagnóstico de Deficiência Intelectual (D. I.), e embora tenha 17 anos de idade, a mesma, veste-se e age como se fosse ainda uma criança de poucos anos de idade. Gosta de princesas e bonecas. Rotineiramente, chega à sala 14
15 de aula atrasada alguns minutos. Por seu gosto sempre escolheria o mesmo lugar para sentar, uma carteira ao fundo da sala e apoiada na parede. 2. Durante a aula não conversa e nem se aproxima dos demais alunos da sala. Apresenta uma timidez excessiva, até mesmo com a professora. Não olha nos olhos e não dialoga, mesmo nos momentos de atendimento individualizado. No intervalo não se relaciona e nem se envolve nas típicas brincadeiras dos demais alunos. Mas mesmo assim, é carinhosa com a professora e sempre, a seu modo, produz cartas com desenhos de princesas. 3. O principal problema enfrentado no cotidiano da sala de aula por Maria é a aprendizagem. Nos momentos de atendimento individualizado ela não responde e não participa se mantendo calada e apática aos ensinamentos. O que se percebe é que a presença da professora a intimida e ela acaba produzindo mais sozinha do que com o auxílio da educadora. 4. As alternativas encontradas para tentar amenizar os problemas do cotidiano da sala de aula, foram principalmente o diálogo, atividades em grupo e fazê-la sair da sua zona de conforto. A educadora propôs uma tutoria onde todos os alunos formariam duplas e se ajudariam. Trabalhos em grupos foram solicitados, mesmo extraclasses, assim os alunos se relacionam mesmo fora da escola. Nos momentos de atendimentos individualizados Maria era estimulada a dizer as suas dificuldades e dúvidas. E tornou-se regra para a turma não sentar dois dias seguidos no mesmo lugar. A partir dessas condutas observou-se uma melhora em seu relacionamento com os demais alunos, e a sua aprendizagem caminha com as dificuldades esperadas para suas limitações. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO Diante da política educacional de escola para todos. O cenário nas escolas públicas do DF modificou-se. Os ANEEs hoje estão cada vez mais presentes nas salas de aula das escolas regulares, e os professores ao se depararem com essa nova característica da educação nem sempre se sentem preparados ou mesmo sabem como agir. Este trabalho inclui uma proposta de realização de uma oficina com seis docentes do sexo feminino da Escola Classe 511 de Samambaia/DF, tendo em vista conhecer, debater e propor alternativas às dificuldades encontradas nas experiências docentes de convivência cotidiana com os ANEEs. A oficina foi desenvolvida em três momentos distintos: 15
16 1º. Momento: Relato das experiências dos professores com os ANEEs na sala de aula. 2º. Momento: Levantamento das dificuldades encontradas na experiência cotidiana com os ANEEs na sala de aula. 3º. Momento: Sugestões para o aprimoramento da aprendizagem dos ANEEs na sala de aula. RESULTADOS DA OFICINA Como proposta de intervenção foi realizada uma oficina pedagógica com a participação de seis professoras, com diferentes anos de experiência como regente, que em algum momento das suas carreiras foram lecionaram em classes que tem ao menos um ANEE. Elas relataram suas experiências, e frisaram as principais dificuldades encontradas frente a essa nova realidade e juntas procuraram soluções e alternativas para os problemas relatados. 1. Relato das experiências dos professores com os ANEEs Professora 1: Bem a minha experiência com aluno especial foi como estar à frente de um novo desafio, e sendo assim o novo sempre nos coloca numa reação de medo. Na primeira vez que escolhi uma turma com aluno especial fiquei bastante apreensiva, ainda mais que não tinha formação. Mas meu aluno não era difícil. Era um D.I (Deficiente Intelectual) e sua maior dificuldade era mesmo a aprendizagem. E hoje após alguns anos trabalhando com alunos especiais, vejo que sua maior dificuldade é realmente aprendizagem. Acredito muito na inclusão, mas ela deve ser mais bem planejada. Nossa escola mesmo oferece pouca estrutura e recursos a esses alunos. Professora 2: Até já fiz alguns cursos na área de educação especial, mas na prática, quando entramos em sala e nos deparamos com aqueles alunos com tantas dificuldades são mesmo capazes de aprender, então posso dizer que a primeiro momento duvidei. Mas é muito gratificante ver que seu trabalho não foi em vão e poder ver seus alunos crescendo e aprendendo. 16
17 Professora 3: A minha experiência é a melhor possível, eu acredito na inclusão e como educador, sei da importância do meu papel nesse processo. Dos ANEEs que peguei pude observar um real avanço nas suas aprendizagens, o que prova que a inclusão é sim uma boa ideia, o que falta é um pouco mais de atenção e investimento. Professora 4: Como alguém já disse aqui a minha primeira experiência com a inclusão de ANEE foi desafiadora, o que serviu para mim com uma alavanca para buscar conhecer mais sobre o assunto. Dependendo da deficiência do aluno é um trabalho difícil sim, que exige muito do professor, e olha não foi na faculdade que aprendi não, foi aqui na prática, vivendo e passando por isso junto com os alunos. Professora 5: Eu tento fazer o meu trabalho da melhor maneira, mas sempre me apego muito aos meus alunos. O V. (ANEE deficiente físico, cadeirante) mesmo é um aluno muito querido por mim e por toda turma. No inicio do ano não tínhamos monitor, nem rampas de acesso, nem nada que uma escola inclusiva precisa ter o que dificultava sua frequência à escola. Mas quando ele vinha pelo carinho que tinha, fazia além da minha função, como leva-lo ao banheiro, acompanha-lo no recreio, mesmo sabendo que esse não era o meu papel. Professora 6: Como turma inclusiva é uma escolha, escolho aquela que acredito dar conta nunca peguei alunos tão comprometidos seja fisicamente ou mentalmente. Sendo assim as minhas experiências são tranquilas. Trato meus alunos da mesma maneira sendo ele especial ou não.. De acordo com as professoras, a experiência da classe com ANEEs é um novo desafio, que muitas vezes causa medo e apreensão tendo em vista a falta de formação dos professores para esta função. Houve relato de professora que admitiu fazer além de sua atribuição, levando o aluno ao banheiro e ao recreio, na verdade função do monitor. O ponto central dos depoimentos das docentes foi a questão da aprendizagem, que para elas deve ser bem planejada porque é a maior dificuldade identificada por elas, sendo relatado o aprendizado na prática com eles, sendo considerado muito gratificante ver os 17
18 alunos crescendo e aprendendo. Uma professora que já tinha experiência de muitos anos com alunos ANEEs apontou ter conseguido um real avanço nas suas aprendizagens. 2. Levantamento das dificuldades encontradas na experiência cotidiana com os ANEEs Professora 1: Bem o que eu acho mais problemático é colocar alunos, sem estrutura e recurso numa escola regular, somente pra dizer que está cumprindo a lei e a inclusão está acontecendo. Até dois meses atrás nossa escola não tinha nem rampas de acesso. Professora 2: Uma das minhas maiores dificuldades é de não me frustrar quando o aluno não evolui como os outros, mesmo sabendo que não devemos comparar, é difícil não comparar. Ai eu me pergunto: será que foi culpa minha? A minha maior dificuldade é fazer com que meu aluno não seja apenas mais um. Ou ainda que invés da inclusão eu faça o oposto. Professora 3: Acho que a dificuldade está em repensar a sua prática, para encontrar novos métodos e material para que a aprendizagem aconteça de forma efetiva. Professora 4: São tantas as dificuldades, podia aqui colocar um monte. Falta de recursos, falta de formação para os professores, falta de apoio para as famílias, sem falar nessa redução de alunos por turma que emperra o trabalho. Colocam um aluno especial, um com problema de comportamento e com problema de aprendizagem. Não tem professor que consiga. Professora 5: Vejo como dificuldade a falta de cuidado da Secretaria (SEE- DF) mesmo. Nossa quase chegou ao meio do ano letivo sem monitor, nem banheiro adaptados nós tínhamos. Falta de zelo mesmo, cadê os recursos, cadê o investimento? A inclusão não vai acontecer só com boa vontade. 18
19 Professora 6: Meu maior desafio, por e consequência minha maior dificuldade é a aprendizagem dos meus alunos, pensar atividades diferentes para que a mesma turma aprenda o mesmo conteúdo. Para os professores, vários são os problemas enfrentados na experiência em sala de aula com os ANEES: falta de recursos, de formação dos professores, de apoio às famílias e de cuidado da SEEDF com as medidas concretas necessárias para garantir a inclusão no cotidiano da escola (banheiros adaptados, acessibilidade, estrutura didática e investimentos diversos). Um ponto importante foi a questão de repensar a prática para encontrar novos métodos e materiais para que a aprendizagem aconteça de forma efetiva. 3. Sugestões para o aprimoramento da aprendizagem dos ANEEs Diante das problemáticas apresentadas e vivenciadas pelos professores participantes da oficina, surgiram-se as seguintes propostas para suavizar as dificuldades dos professores regentes de classes com ANEEs. Professora 1: Esclarecer a comunidade sobre a inclusão, que se trata de uma lei e que deve ser cumprida em todos os aspectos, não somente no aspecto de garantir uma vaga em classe regular. Comunidade esclarecida pode correr atrás de seus direitos. Professora 2, Com relação à aprendizagem acho que o professor tem que rever a sua prática mesmo. Não adianta ensinar um ANEE da mesma forma que os demais. O aluno especial precisa de um apoio maior no concreto. Assim é importante o uso de jogos, brincadeiras e de uso de material didático que seja significativo. Professora 3: Acho que a formação continuada também é de suma importância no processo de inclusão, não dá para ficar só improvisando, é preciso saber o que está fazendo. Professora 4: 19
20 Acredito que todo mundo aprende numa sala assim. O educador deve sempre estimular uma boa convivência para que não sobre espaço para discriminação. No quesito aprendizagem acho que a busca por novos materiais, uma atenção diferenciada já irão enriquecer bastante esse processo. Professora 5:... professor precisa rever sua prática, principalmente porque cabe a ele ensinar. Mas não só o professor precisa sair da sua zona de conforto, pais, gestores, governantes, todos precisam perceber que a inclusão não tarefa apenas do professor. A escola para todos vai nascer de uma construção de todos. Professora 6: Dar atenção especial, saber quais são suas potencialidades e dificuldades e a partir delas elaborar seus planos de aula. Como nem todos aprendem da mesma forma buscar os recursos didáticos ideais para cada aluno. Segundo os depoimentos dos docentes, a questão da revisão da prática didáticopedagógica foi o ponto central das sugestões apresentadas. Neste sentido, foi apresentada como ideias importantes a utilização de jogos, brincadeiras e uso de material didático pertinente para ANEEs. Conforme relataram a aprendizagem deve ser a busca de novos materiais e uma atenção diferenciada de forma a enriquecer este processo. Reconhecem a importância da formação continuada dos professores, pois, este processo educativo é um momento onde todo mundo aprende e o educador deve estimular a boa convivência para que não sobre espaço para a discriminação. Finalmente, foi lembrada a importância de esclarecer a comunidade escolar a respeito da necessidade de cumprimento da lei da inclusão, em especial os pais de ANEEs. A ideia que se destacou foi a de que pais, gestores e governantes são responsáveis para a realização da escola para todos a qual vai nascer de uma construção de todos. 20
21 CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo em vista o resultado da oficina, a vivência em sala de aula dos docentes com os ANEEs, é um verdadeiro desafio, que envolve em alguns casos medo e apreensão. A questão central dos depoimentos dos professores está voltada ao problema da aprendizagem, a qual exige melhor planejamento, pois foi a maior dificuldade apontada pela maioria. Contudo, alguns docentes demonstraram se sentir gratificados com o aprendizado crescente de vários alunos, e outro apontou a necessidade do professor não se sentir frustrado quando não consegue resultado positivo nesta área. Quanto aos problemas arrolados, cabe destacar a ausência de formação docente, a falta de recursos, de infraestrutura da escola (banheiros adaptados, investimentos efetivos, acessibilidade e estrutura didática apropriada, entre outros). O ponto relevante foi a necessidade de repensar a prática docente de modo a descobrir novos materiais e métodos de aprendizagem que possam garantir um resultado favorável aos ANEEs. Como ponto central da oficina, as sugestões apresentadas para o aprimoramento da aprendizagem com os ANEEs foram a questão da revisão da prática didático-pedagógica, incluindo jogos e brincadeiras, além da busca de novos materiais. A experiência foi retratada como um processo em que todos os atores envolvidos (docentes, alunos regulares e ANEEs) têm a oportunidade de um grande aprendizado enriquecedor para todos eles. A formação continuada dos docentes e a parceria de pais, gestores e governantes é fundamental para garantir a proposta da escola para todos. Neste sentido, o sucesso da aprendizagem dos ANEEs nas escolas regulares está vinculado ao compromisso que cada um dos atores pode oferecer a este processo. Cabe lembrar também que o sucesso da inclusão dos ANEEs depende também do apoio de recursos humanos (monitores) para viabilizar as necessidades de higienização, alimentação e locomoção desses estudantes. É perceptível que quando há a presença de monitor para os ANEEs, algumas barreiras são eliminadas no ambiente escolar, pois, com o apoio deste profissional há a possibilidade de participação dos estudantes em um universo mais amplo de atividades escolares, possibilitando-lhes aprender de maneira mais eficaz possível. A parceria de professores e monitores no cotidiano escolar combinada à revisão da prática didático - pedagógica e da superação das ausências estruturais (formação docente, 21
22 acessibilidade, recursos financeiros, materiais e humanos) deverão resultar em um processo de inclusão efetiva dos ANEEs nas unidades de ensino da SEEDF. 22
23 REFERÊNCIAS BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Revista Inclusão, v.4, nº 1, BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Básicas para a Ação do Centro Nacional de Educação Especial, Brasília: S.G./Cenesp, BRASIL. Plano Nacional de ação Conjunta para a Integração da Pessoa Deficiente. Rio de Janeiro: MEC, Cenesp, BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília: MEC, BUENO, J.G.S.Educação Especial Brasileira Integração/Segregação do Aluno Diferente. São Paulo: EDUC/PUCSP, FERREIRA, J.R. A construção escolar da deficiência mental. Tese de Doutorado. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, JANNUZZI, G. M.A. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. 2ª. ed. Campinas: Autores Associados, MARCONI, Marina de A. e LAKATOS, Eva M. Técnicas de pesquisa. 4ª. ed. São Paulo: Atlas,1999. MENDES, Enicéia G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y Pedagogia, vol 22, num. 57, mayo-agosto MESQUIRA, N. Educação Especial no Brasil dos anos 1990: um esboço de política pública no contexto da reforma do Estado. ANPED, MINAYO, Maria Cecília (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. MOREIRA, P. C. Aprender com o Especial. Brasília: Ícone Editora e Gráfica,
24 ANEXO 1 Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Brasília - Janeiro de GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC Claudia Pereira Dutra - Secretária de Educação Especial Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial Colaboradores Antônio Carlos do Nascimento Osório - Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação especial e direito à educação. Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento. Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação. Eduardo José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo USP (1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física. Maria Amélia Almeida - Professora da Universidade Federal de São Carlos UFSCAR. Doutora em 24
25 Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987). 3 Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down. Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental. Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar. Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS PUC, com estágio na University of Connecticut ( ). Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações Espaço-INES, Ponto de VistaUFSC e Sign Language & Linguistics. Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial: interação e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial. 4 SUMÁRIO I I - Apresentação... 5 II - Marcos Históricos e Normativos... 6 III - Diagnóstico da Educação Especial IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva V - Alunos Atendidos pela Educação Especial...14 VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
26 VII - Referências Bibliográficas I APRESENTAÇÃO O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. 26
27 A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi , instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº /61, que aponta o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº /71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, é criado no 27
28 MEC, o Centro Nacional de Educação Especial CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de políticas especiais para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº /90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de integração instrucional que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. 8 (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes 28
29 potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). Em 1999, o Decreto nº que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº /2001, destaca que o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades 9 educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, 29
30 à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei nº /02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. 30
AS BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM PANORAMA NACIONAL
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References: artigo 58
 artigo 205
 artigo 206
 artigo 55
 artigo 59
 artigo 2
 artigo 2