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Aprendizaje basado en la resolución de problemas: una experiencia práctica | Cáncer de pulmón | Toma de decisiones
Aprendizaje basado en la resolución de problemas: una experiencia práctica
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Los diarios de práticas: una estratégia de reflexión en la formación docente
01_KaplunG_Aprender_ensenar_internet_Cap5[1]
PRODUCTOS ASESORES 2013
Plan Curso Jovenes Spcc2015
Aprendizaje basado en la resolución de problemas:
E. González-López a , I. García-Lázaro b , A. Blanco-Alfonso c , A. Otero-Puime d
El aprendizaje basado en la resolución de problemas incor- pora herramientas metodológicas capaces de facilitar la consecución de los objetivos propuestos para la formación de los futuros médicos dentro del marco de la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Promueve una formación más activa, flexible y práctica, que concede mayor protagonismo al trabajo personal tutoriza- do (aprendizaje autodirigido), en detrimento de las clásicas clases teóricas, eminentemente expositivas, en las que el pa- pel del estudiante es, en general, más pasivo. La Unidad de Medicina de Familia de la Universidad Autónoma de Madrid incorporó el aprendizaje basado en la resolución de pro- blemas en el desarrollo de la asignatura optativa ‘Atención Primaria y Medicina de Familia’, ofertada como optativa a los alumnos de segundo ciclo de licenciatura (cursos 4.º a 6.º) desde el curso 2005-2006. Intentamos con ella promover la formación de médicos capaces de aprender y mantener su competencia durante toda su vida profesional, no sólo en lo referido a la adquisición/integración de conocimientos cien- tíficos suficientes, sino también en cuanto al desarrollo de las habilidades necesarias para su adecuada aplicación prác- tica considerando a cada paciente de modo integral como realidad biopsicosocial, en un contexto sanitario definido, sin olvidar los aspectos bioéticos implícitos al quehacer del médico (respeto hacia el paciente y compromiso social). Re- visamos en este artículo el diseño práctico de la asignatura.
Palabras clave. Aprendizaje autodirigido. Aprendizaje basado en
la resolución de problemas. Aprendizaje basado en problemas. Au-
toaprendizaje dirigido. Resolución de problemas.
Problem-based-solving learning: a practical experience
Learning based on problem-solving incorporates method- ological tools that make it easier to fulfil the aims set for the
© Viguera Editores SL 2010. EDUC MED 2010; 13 (1): 15-24
training of future physicians within the framework of uni- versity education in the European Higher Education Area.
It encourages a more active, flexible and practical training,
which grants a leading role to tutor-guided personal work (self-directed learning) rather than the classical theoretical, eminently expository, classes, in which the student gener-
ally played a more passive role. The Family Medicine Unit at the Universidad Autónoma de Madrid has included learn- ing based on problem-solving as part of the elective subject ‘Primary Care and Family Medicine’, which is optional for students in the second cycle of their degree (years 4 to 6), since the academic year 2005-2006. By so doing our aim is to try to promote the training of physicians who are capable
of learning and maintaining their competence throughout their entire career. This must not only involve the acquisition/ integration of sufficient scientific knowledge but also the de- velopment of the skills needed to be able to apply them in
a practical sense by considering each patient in a integral
manner as a biopsychosocial reality, within a particular health care context. And we must not forget the bioethical aspects that are implicit in the doctor’s work (respect for the patient and social compromise). In this article, we review the practical design of the subject.
Key words. Directed self-learning. Learning based on problem-solving.
Problem-based learning. Problem-solving. Self-directed learning.
El modelo clásico de enseñanza de la medicina basado únicamente en la transmisión expositiva de conocimientos por parte del profesor puede no ser el método adecuado para formar médicos capaces de afrontar con éxito el ejercicio profe-
a Centro de Salud Universitario Villanueva de la Cañada.
b Centro de Salud Universitario Ciudad de los Periodistas.
c Centro de Salud Universitario Reina Victoria.
d Cátedra UAM Novartis de Medicina de Familia y Atención Primaria. Facultad de Medicina. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España
Correspondencia Dr. Esteban González López. Centro de Salud Universitario Villanueva de la Cañada. Avda. Valle Baztán, 4. E-28692 Villafranca del Castillo (Madrid).
estebangl@wanadoo.es
Dedicatoria A todos los profesores y colaboradores docente clínicos de la Unidad Docente de Medicina de Familia de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid y de sus centros de salud universitarios, quienes, curso tras curso y desde hace muchos años, trabajan en algo tan primordial como formar buenos médicos.
E. González-López, et al
Tabla I. Características generales del ABP.
Comienza con el problema o elemento desencadenante que dirige el aprendizaje
Problema seleccionado por el equipo docente para cubrir las necesidades formativas
Centrado en el alumno y sus necesidades de información
No hay que conocer toda la teoría para poder afrontar básicamente un problema clínico El alumno tiene conocimientos básicos de los que hay que partir Ameno y humanamente más satisfactorio
Activo: el alumno es protagonista de su aprendizaje
El alumno busca información, la evalúa y decide sobre la aplicación o utilización de la misma
Se trabaja en pequeños grupos
Donde todos aprenden de todos Estimula la responsabilidad frente al grupo Facilita las habilidades de comunicación Fomenta el trabajo en equipo y el respeto a los demás
El profesor abandona el rol tradicional de impartir clases sólo teóricas para pasar a ser un tutor-facilitador, capaz de crear entornos donde el aprendizaje sea inevitable
El tutor no necesariamente es experto en el problema Anima a todos a participar Previene desviaciones en el aprendizaje Asegura que el grupo alcance los objetivos de aprendizaje Comprueba la comprensión Valora la tarea y participación de cada alumno
sional en la sociedad actual y futura [1]. Y ello por varias razones. En primer lugar, el objetivo de enseñar ‘toda la medicina’ en 6 cursos, inviable hace años, hoy lo es en mayor medida: Los avances científicos y tecnológicos se producen y difunden cada vez a mayor velocidad, siendo fundamental la forma- ción en áreas que capaciten al estudiante para identificar, seleccionar y acceder adecuadamen- te a la información científica actualizada y rele- vante con el objetivo de optimizar la calidad de su práctica clínica en cualquier ámbito de tra- bajo. Nuestro objetivo no es ya la formación de ‘médicos generales’, cuyo ejercicio requiere tam- bién un aprendizaje especializado en Medicina de Familia, sino la formación de profesionales polivalentes y flexibles capaces de responsabili- zarse de su propia autoformación y de trabajar en entornos cambiantes [2]. De ahí la importan- cia de ‘aprender a aprender’ [3]. Por otra parte, la enseñanza tradicional de la medicina se basa en la transmisión de conoci- mientos con frecuencia demasiado comparti- mentados por órganos, aparatos y/o sistemas, y con una nítida separación entre disciplinas bá- sicas y disciplinas clínicas, lo que a menudo im-
pide al estudiante captar que en cada paciente, como ser único, coexisten e interactúan varios problemas en diferentes estadios y que deben ser controlados a la vez. La enseñanza clásica asumía que demostrar que se sabía la patología equivalía a demostrar que se sabía diagnosticar y manejar al enfermo aque- jado de ese problema, sin prestar, en general, suficiente atención específica al aprendizaje de actitudes y habilidades que facilitasen la imple- mentación práctica del conocimiento teórico. En la enseñanza convencional de la medicina, tampoco se ha recibido formación específica en materias transversales, básicas para todas las es- pecialidades clínicas como la entrevista clínica, el razonamiento clínico, la toma de decisiones en entornos de incertidumbre y la bioética, sin olvidar la importancia que tienen para la identi- ficación y resolución de los problemas de salud, tanto la consideración de los aspectos humanos
y sociales del paciente dentro de su particular
contexto sociofamiliar y laboral, como los de- rivados de la propia estructura de los servicios sanitarios y del entorno de trabajo del médico,
incluyendo la relación entre niveles asistenciales
y el trabajo en equipos multidisciplinares.
Tabla II. Ventajas del ABP.
• Permite mantener la competencia
• Prepara para el aprendizaje activo a lo largo de la vida profesional
• Aumenta la motivación para aprender
• Permite identificar conocimientos de los que ya se dispone
• Permite el trabajo en equipo (colaboración y coordinación de esfuerzos)
Con el objetivo de mejorar la formación de los estudiantes de Medicina y facilitar el ‘aprender a
aprender’, surgió hace 40 años la iniciativa de la Universidad McMaster [4] (Canadá) denomi- nada ‘Aprendizaje Basado en Problemas’ (ABP,
o Problem-Based Learning), método de apren-
dizaje basado en el principio de usar proble-
mas como punto de partida para la adquisición
e integración de los nuevos conocimientos [5].
Este modelo fue aplicado posteriormente en la enseñanza de profesiones no médicas [6,7]. Las
tablas I, II y III recogen las características gene- rales, ventajas e inconvenientes del ABP frente a
la enseñanza clásica.
La nueva formulación de la educación médi- ca propugnada por McMaster no separaba las ciencias básicas de las ciencias clínicas y aban- donaba parcialmente las clases teóricas, que se
daban después de la presentación del problema. Se intentaba formar unos médicos que tuvieran habilidades para resolver problemas en la prác-
tica clínica real y fueran capaces de analizar crí- ticamente la información recibida, reteniendo e integrando a adecuada. El crecimiento explosi- vo de la información médica y la existencia de nuevas tecnologías capaces de facilitar el acceso
a dicha información hace todavía más necesario
este planteamiento. La primera promoción de médicos de la Uni- versidad McMaster se graduó en 1972 y desde entonces este método se utiliza en muchas facul- tades de medicina de Canadá, Estados Unidos y Europa. Aunque el modelo original de currículo de McMaster ha sufrido diferentes modificacio- nes a lo largo de los años, sus ideas principales se mantienen vigentes y han sido origen de muchos cambios en la enseñanza de la medicina [8-10].
Tabla III. Inconvenientes del ABP.
• Requiere el concurso de más profesores
• Requiere más recursos en biblioteca y salas de informática
• Escasa tradición en el autoaprendizaje dirigido por parte de profesores y alumnos
• Ansiedad entre los alumnos si no se les tutoriza decuadamente
• La evaluación es más compleja que con un examen teórico habitual
Aunque algunos profesionales formados con esta metodología creen disponer de menos co- nocimientos (sobre todo en áreas básicas) que los formados con métodos tradicionales, las obser- vaciones realizadas por evaluadores externos no siempre han confirmado esta percepción en el área de los conocimientos, mientras que los graduados con programas que incorporan el ABP, además de encontrar el método más estimulante y humano, parecen estar mejor preparados en otras habili- dades necesarias para la práctica clínica: asumir la incertidumbre, considerar aspectos éticos y de comunicación médico-paciente en la actividad asistencial y mantener su competencia profesio- nal a lo largo del tiempo. Es probable que una combinación de ambos métodos proporcione la educación más efectiva a los estudiantes [11-17].
ABP y el Espacio Europeo de Educación Superior
El ABP, que supuso una ruptura radical con la enseñanza tradicional, incorpora herramientas metodológicas capaces de facilitar la consecu- ción de los objetivos propuestos para la forma- ción de los futuros médicos dentro del marco de la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) [18-20]. La for- mación de los futuros graduados médicos ha de ser activa, flexible, práctica, prestando mayor protagonismo al trabajo personal y tutorizado, en detrimento de las clases teóricas expositivas en las que el papel del estudiante es general- mente más pasivo [18-22]. Se trata de conseguir médicos capaces de mantener su competencia y
aprender durante toda su vida profesional (life long learning).
ABP y medicina basada en la evidencia (MBE)
La MBE, definida como ‘el uso consciente, explí-
cito y juicioso de las mejores pruebas disponibles en la toma de decisiones sobre la atención inte- gral de cada paciente’ [23], es una herramienta adecuada para la resolución de dudas o proble- mas clínicos que puedan tener médicos y alum- nos. El conocimiento adecuado de los recursos
y metodología de la MBE es un medio para el
mantenimiento continuo de la competencia. Una de las fases del ABP es la búsqueda de in- formación adecuada para responder a las caren- cias que presenta el estudiante. En una primera fase las preguntas suelen ser muy generales, del
tipo: ¿qué tiene el paciente?, ¿por qué?, ¿cómo?,
y sus respuestas suelen estar disponibles en los
medios más accesibles para el estudiante (textos, apuntes, consulta a expertos). Posteriormente, las dudas se van modulando y haciéndose más precisas y concretas, como lo es el propio con- texto y condición del paciente, apareciendo las preguntas del tipo: ¿qué prueba diagnóstica es la más adecuada y rentable?, ¿qué tratamiento es el más oportuno para este tipo de paciente?, ¿qué seguimiento debemos programar en este caso? Para responder estas dudas puede ser necesario realizar una lectura crítica de la literatura bio- médica con diferentes niveles de profundización [24], recurriendo a las guías de práctica clínica,
a las revisiones sistemáticas, a los metanálisis pu-
blicados y llegando hasta los artículos originales,
si ello fuese necesario. De este modo incorpora-
mos la MBE al ABP.
ABP y aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABRP)
En el ABP, es el problema el que dirige las necesi- dades de aprendizaje del estudiante, que se hace consciente de sus carencias y de la necesidad de aprender. El objetivo es que el proceso de apren- dizaje lleve al resultado indicado por los objeti- vos de aprendizaje del programa.
El ABRP es una extensión del ABP que in- cluye una intervención por parte del estudian- te para resolver los problemas planteados en el caso-problema. El alumno aprende a partir de la resolución organizada de problemas clíni- cos concretos previamente seleccionados por el equipo docente y adquiere la competencia para resolver un problema similar en otra ocasión. El ABRP es una estrategia formativa que tam- bién ayuda a mantener la competencia del pos- grado, ya que es motivador formarse para resol- ver los problemas y las dudas que surgen de la práctica clínica diaria y muy razonable que ellas dirijan, en parte, el aprendizaje y estudio [25]. Del mismo modo, el ABRP es también una estra- tegia de aprendizaje muy útil para la formación de los médicos residentes: se parte de médicos especialistas en formación y con amplios cono- cimientos generales que deben identificar lo que saben y seleccionar lo que han de aprender para mejorar su competencia, tanto para el momento actual como para el futuro [26] .
La experiencia en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid
La Unidad de Medicina de Familia y Atención Primaria, dependiente del Departamento de Medicina de la UAM, imparte, entre otras activi- dades docentes, una asignatura optativa denomi- nada Medicina de Familia y Atención Primaria (seis créditos) para cuyo desarrollo, y desde el curso 2005-2006, incorporamos la metodología del ABRP dirigido a grupos pequeños. Los pilares básicos de la asignatura pueden resumirse como sigue:
• El conocimiento se construye sobre la base de problemas reales.
• El alumno adquiere el papel de protagonista y se hace responsable de su propio proceso de aprendizaje.
• El docente deja de ser un mero transmisor de conocimientos y pasa a ser un facilitador del proceso de aprendizaje.
La asignatura se ha diseñado para alumnos del segundo ciclo de la licenciatura de Medicina (cursos 4.º y, especialmente, 5.º y 6.º de carrera) con formación clínica previa.
Desde el punto de vista formativo, ofrece al estudiante la oportunidad de afianzar e integrar, en un contexto práctico, los conocimientos, acti- tudes y habilidades adquiridas durante los años previos de carrera, ya que el ámbito de la atención primaria exige al médico el manejo cotidiano de múltiples y variados problemas que competen a todos y cada uno de los campos del saber mé- dico. El marco asistencial permite al estudiante percibir fácilmente la importancia de aspectos de la práctica diaria del médico, como la atención longitudinal a lo largo de la vida del paciente, la atención integrada de todos sus problemas de sa- lud y la atención integral del paciente como ser humano enfermo dentro de un contexto social, familiar y laboral determinados. La asignatura facilita la reflexión y el aprendizaje sobre otras competencias básicas necesarias para la práctica clínica, como el razonamiento clínico, la toma de decisiones en contextos de incertidumbre, la co- municación médico-paciente, el manejo de la in- formación, los conflictos bioéticos y las respon- sabilidades legales del médico, así como sobre la importancia que tiene la integración-coordina- ción del trabajo entre diferentes profesionales y entre niveles asistenciales distintos para mejorar la calidad de nuestra práctica clínica. Estructuralmente, la asignatura incluye una sesión inicial conjunta, una estancia-rotación individual en una consulta de medicina general y varias sesiones tutorizadas dirigidas a un grupo pequeño de entre cuatro y seis estudiantes. Durante la sesión inicial de introducción ge- neral revisamos con los alumnos los objetivos de esta (para nosotros) novedosa asignatura, así como los aspectos metodológicos prácticos ne- cesarios para su desarrollo, facilitamos el mate- rial básico necesario y repasamos alguna de las herramientas necesarias para su correcta imple- mentación, como el razonamiento clínico y la búsqueda bibliográfica. La estancia-rotación individual en la consulta con los profesores asociados en nuestros centros de salud universitarios, permite el contacto directo del estudiante con un entorno laboral real donde cada día ponemos en práctica la estrategia de trabajo y los conocimientos que pretendemos enseñar. Las sesiones tutorizadas persiguen que los estudiantes tomen decisiones sobre el manejo clínico práctico del paciente-problema que se les presenta. El caso-problema ha sido elegido espe- cíficamente por el grupo de docentes como un
ejemplo de la práctica cotidiana del médico de familia en Atención Primaria: sobre el enfermo, y a lo largo de su vida, confluyen determinados problemas clínicos, preventivos, sociales y éticos que los alumnos han de ser capaces de identifi- car y priorizar antes de formular y planificar sus posibles soluciones, argumentando en cada caso las alternativas propuestas. Cada sesión tutorizada comienza revisando una parte concreta de la historia clínica del paciente: los estudiantes son los encargados de identificar los problemas del enfermo, discutirlos, priorizarlos y decidir sobre sus dudas y necesidades formativas para resolverlos, así como sobre las fuentes biblio- gráficas y recursos que van a utilizar para ello. El tutor facilita que el grupo identifique y seleccione los problemas y las necesidades de información de los alumnos y revisa con ellos los posibles me- dios de información disponibles (revistas médi- cas, textos, búsqueda de recursos en Internet). Después de un periodo de trabajo personal, el grupo vuelve a reunirse para revisar las res- puestas y las decisiones prácticas propuestas por cada alumno. Se realiza, además, una evaluación crítica tanto de la información recopilada como de las herramientas básicas empleadas en su re- cuperación, con el objetivo de optimizar la cali- dad de las búsquedas y las respuestas. Tras ello, se aportan nuevos datos evolutivos de la historia sanitaria del paciente y se repite el ciclo de:
• Identificación-discusión de problemas y nece- sidades formativas.
• Búsqueda personal de respuestas de calidad.
• Discusión crítica de las posibles soluciones du- rante la siguiente sesión de grupo.
La última de estas sesiones conjuntas termina en el apartado de identificación de problemas, cu- yas posibles soluciones argumentará cada alum- no por escrito y de forma individual. Este docu- mento será posteriormente utilizado como parte de la evaluación individual de cada estudiante. Para facilitar y favorecer el desarrollo de las sesiones tutorizadas y el autoaprendizaje, cada alumno lleva unas fichas de registro y trabajo personal en las que, para cada sesión, anota sus necesidades de formación y áreas de trabajo, así como la información utilizada. En este proceso de aprendizaje, el profesor actúa como facilitador-supervisor, asegurando que durante las sesiones se discutan los aspectos
del caso que el equipo docente ha considerado claves. Su principal tarea consiste en crear un en- torno en el que el aprendizaje resulte gratificante, estimulante e inevitable. El trabajo de cada estudiante finaliza con la en- trega de un documento que adopta una estructura de portafolio [27] e incluye las fichas de registro y trabajo personal y la resolución del caso clínico presentado. Este es el camino que ha de recorrer cualquier profesional médico para mantenerse actualizado en todos los aspectos de su especiali- dad y del funcionamiento del sistema sanitario. La calificación de este trabajo junto con la asistencia, participación y aportaciones en las sesiones tuto- rizadas conforman la nota final de la asignatura. En los anexos se transcribe una situación clí- nica práctica (Anexo 1), así como (Anexo 2) los objetivos de aprendizaje seleccionados por el equipo docente en este caso-problema, para cuyo manejo el alumno debe integrar conocimientos adquiridos previamente en otras asignaturas.
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incluye la capacitación para la resolución de los problemas en su ámbito profesional. En cuanto a la ubicación del ABRP en el cur- rículo de Medicina, este método puede ser un complemento de las clases teóricas y prácticas,
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Anexo 1. Situación clínica para el ABRP (caso clínico para trabajo en tres sesiones tutorizadas)
Acude a consulta un varón de 20 años solicitando una receta de Antabús ® para su padre: han venido a vivir hace poco a esta zona y el padre no puede acudir a la consulta. Interrogado, el joven informa sobre los problemas de su padre con el alcohol y de que tiene ‘algo de azúcar en la sangre’. Dos años después el paciente consulta por do- lores en masa muscular de nalgas, que aparecen al caminar, y dificultad para mantener relaciones sexuales completas por imposibilidad de mante- ner una erección eficaz, desde hace meses. Admi- te, desde al menos un año, dolor en las pantorri- llas cuando camina rápido o cuesta arriba, lo que le obliga a detenerse. Tiene 50 años y entre sus antecedentes destaca: fumador de 20-30 cigarri- llos al día desde los 23 años y bebedor excesivo desde hace unos 15 y hasta hace un año, que dejó
porqué sufrió una pancreatitis aguda. Cumple criterios de bronquitis crónica simple y nunca se ha planteado dejar de fumar. Fue diagnosticado de hiperglucemia hace ocho años, pero admite no haber tomado al respecto ninguna precaución dietética ni de cambio de estilo de vida. Tampoco ha realizado los controles que sus médicos pre- vios le propusieron. Es dueño de una empresa de publicidad. Está divorciado y vive con sus dos hijos de 20 y 19 años. No hace ejercicio y su tra- bajo, además de ser sedentario, le obliga a comer con frecuencia con clientes y proveedores en res- taurantes. Pasa la mayor parte del día trabajando y cuando vuelve a su casa no le apetece cocinar nada, por lo que cena cualquier cosa: cereales, le- che con cacao…. Entre sus antecedentes familiares destaca la presencia de varios diabéticos tipo 2 no insuli- nodependientes en la familia paterna. Su madre
es hipertensa, sin complicaciones. No hay ante- cedentes de enfermedad cardiovascular ni de tumores. En la exploración física destacan como datos relevantes obesidad con IMC de 35 kg/m 2 , hipertrofia parotídea bilateral, TA de 160/100 mmHg y glucosa capilar de 160 mg/dL dos horas después del desayuno. El estudio clínico y analí- tico realizado ponen de manifiesto una glucemia basal sangre de 160 y hemoglobina glucosilada de 10,5%, colesterol total 300, HDL 30, LDL 200, triglicéridos 450, GOT 56, GPT 60, GGT 90, mi- croalbuminuria > 250 mg/día, fondo de ojo sin le- siones sugerentes de retinopatía diabética y ECG normal.
Han pasado cinco años desde la primera visita. El control de los problemas del paciente es bue- no excepto porque no ha sido capaz de dejar de fumar. Refiere que desde hace meses está triste y desganado: nada le apetece ni le emociona. Ha perdido apetito y peso, tiene ganas de llorar y de mandar todo a paseo. Manifiesta dificultades para conciliar y mantener el sueño. Piensa en la muerte como una escapatoria, aunque no tiene ideación autolítica. Admite tener problemas en su empresa debido a que otras, de las que es proveedora, re- cortan gastos en publicidad: la empresa no mar- cha bien y los hijos no colaboran en nada. Dice que sólo piensan en gastar y nada en trabajar. A veces le entran ganas de ‘mandar todo a paseo y que les zurzan a los hijos y a la empresa’ (sic). Y para colmo se ha venido a vivir con él y sus hijos su exmujer que estaba fuera de España y está bus- cando trabajo.
Tercera sesión tutorizada
Han pasado 10 años desde que se conocieron mé- dico y paciente. Desde aquella primera consulta el paciente ha seguido revisiones clínicas y analíti- cas con regularidad y el control de sus factores de
riesgo cardiovascular es bueno. Incluso ha conse- guido dejar de fumar. Comenta en una consulta rutinaria que desde hace meses tose más por las mañanas y ocasional- mente con sangre. Le preocupa que pueda ser algo malo. La radiografía simple de tórax muestra una imagen cavitada en LSI y un aumento de densidad en LMD y LID. Las biopsias fueron diagnosticas de Adenocarcinoma de pulmón bilateral. El TAC toracoabdominal confirmó los hallazgos anterio- res junto con una posible afectación de ambas su- prarrenales. Ha sido tratado quirúrgicamente de la lesión en pulmón izquierdo y sometido a quimio- terapia (dos sesiones) para el tratamiento de la le- sión en pulmón derecho. La última sesión fue muy mal tolerada. Le han dado de alta en el hospital con oxigenoterapia domiciliaria, Tramadol retard 200 mg/12 h por vía oral, omeprazol 20 mg/24 h por vía oral, y su tratamiento habitual. Vas a verle a su casa y te dice que ya está harto
y que en el hospital le han comentado que si se encuentra con ganas y fuerte le darían otra sesión de quimioterapia aunque queda a criterio del pa- ciente. Ha comenzado a leer revistas sobre medi- cinas alternativas y se está hinchando a vitaminas
y productos de herbolario. Está muy delgado y
tiene poco apetito además de ocasionales dificul- tades para tragar. Refiere dolor torácico en costa- do izquierdo, de características pleuríticas, que ha aumentado desde el alta y disnea de moderados- pequeños esfuerzos, estable. No duerme bien, aunque refiere estar bien de ánimo; incluso hay momentos en que no se puede estar quieto y no puede parar de hacer cosas. El paciente conoce el diagnostico perfectamente, dice que confía en ti y que ya está harto de médicos y de medicinas y que no quiere saber más del hospital ni de la quimiote- rapia, porque la última vez casi no lo cuenta (sic). No quiere que sus hijos tengan mucha informa- ción sobre su enfermedad. Te pregunta tu opinión,
y sobre todo se plantea dejar de ir a las sesiones de quimioterapia, estar en su casa hasta que llegue el momento y ‘que salga el sol por donde sea’.
Anexo 2. Metodología y objetivos de aprendizaje definidos para la situación clínica presentada.
• Elección, por parte de los alumnos, del director
y secretario de la sesión entre ellos. El cargo se irá rotando en cada sesión para que todos asu- man alguna de las responsabilidades adjuntas.
• El director comienza la lectura del caso, anima
y coordina las intervenciones y controla el cum-
plimiento de objetivos en el tiempo disponible.
• Los alumnos discuten el caso en grupo, identi- fican los problemas del paciente y sus carencias para responderlos, eligen de entre sus dudas aquellas sobre las que van a trabajar y respon- der individualmente.
• El secretario toma nota escrita de la evolución de la sesión, ordena las ideas y expone a todos su resumen al final, donde se recogen las tareas- preguntas a resolver para la siguiente sesión.
• Detectar y resolver el problema ético planteado en la primera consulta del hijo.
• Problemas clínicos Problema agudo: utilizando el razonamiento clínico llegar del síntoma al diagnóstico de Claudicación intermitente. Revisar su trata- miento. Problemas crónicos: a) Riesgo cardiovascular:
actualizar el diagnóstico, abordaje y segui- miento de tabaquismo, hipertensión arterial, diabetes mellitus, hiperlipemia, obesidad. b) Control del paciente con pluripatología y po- lifarmacia: proponer el mejor tratamiento para este paciente.
• Contexto socio-familiar: su influencia en el pa- ciente; posibles intervenciones.
• Elección entre los alumnos de director y secre- tario de la sesión.
• El director comienza resumiendo el caso clí- nico, enumera las preguntas elegidas para res-
ponder durante la primera sesión e invita a cada uno de sus compañeros a aportar y argumentar sus respuestas.
• Terminada la fase anterior, el director continúa la lectura del caso clínico, anima/coordina las intervenciones de sus compañeros y controla cumplimiento de objetivos en tiempo previsto.
• Escucha activa: revisamos y discutimos las res- puestas propuestas por cada alumno.
• Búsquedas bibliográficas: revisamos las que aportan los estudiantes y evaluamos su calidad.
• Problema clínico: utilizando el razonamiento clínico, llegar del síntoma al diagnóstico de Depresión mayor; revisar su tratamiento.
• El director comienza resumiendo el caso clí- nico, enumera las preguntas elegidas para res- ponder durante la primera sesión e invita a cada uno de sus compañeros a aportar y argumentar sus respuestas.
• Terminada la fase anterior, el director continúa la lectura del caso clínico, anima/coordina las intervenciones de sus compañeros y controla el cumplimiento de objetivos en tiempo previsto.
• Los alumnos discuten el caso en grupo, identi- fican los problemas del paciente y sus carencias para responderlos, eligen de entre sus dudas aquellas sobre las que van a trabajar y respon- der individualmente. Estas respuestas serán plasmadas por escrito, sin discusión de grupo, y entregadas al tutor-facilitador.
• El secretario toma nota de la evolución de la sesión y expone a todos su resumen al final, donde se recogen las tareas-preguntas a resol- ver individualmente y que entregarán resueltas al tutor.
• Problema clínico:
Decidir si estamos ante un enfermo terminal. Abordaje integral del enfermo terminal: a) Res- peto y autonomía del paciente; b) Tratamien- to sintomático: dolor, disnea, problemas de alimentación, problemas psicológicos; c) Di- námica familiar. El cuidado de los cuidadores; d) Relación entre niveles asistenciales.
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