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Timestamp: 2020-07-02 16:35:25+00:00

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Schlagwörter: Gesetz, Statistik, Schulische Integration, Berufsausbildung, Österreich
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 01/2010Der vorliegende Beitrag basiert auf dem Artikel "Pinetz, Petra/ Prammer, Wilfried (2008): Die Integrative Berufsausbildung in Österreich. Eine Ausbildungsform für behinderte Jugendliche?! In: Behinderte Menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, Heft 5, S. 52-70." Speziell Kapitel 3, Kapitel 4 und Kapitel 5 wurden für den vorliegenden Beitrag überarbeitet. Zeitschrift für Inklusion (01/10)
3. Statistisches Datenmaterial
4. Situation in der Berufsschule
5. Zur Aus- und Fortbildung von Berufsschullehrer/innen
6. Erfahrungen im Rahmen der EQUAL-Entwicklungspartnerschaft IBEA
Mit der Novellierung des Berufsausbildungsgesetzes (BAG) durch § 8b besteht für Jugendliche mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) und mit Behinderungen, die Möglichkeit eine Integrative Berufsausbildung (IBA) zu absolvieren. Durch die duale Ausbildungsform, die im Betrieb und in der Berufsschule stattfindet, erwerben Jugendliche einen formalen Abschluss und werden somit für den Eintritt in den allgemeinen Arbeitsmarkt qualifiziert.
Die IBA kann als eine Weiterführung der schulischen Integration im Pflichtschulbereich betrachtet werden, und setzt an der 10. Schulstufe an. Obwohl die gesetzliche Schulpflicht in Österreich neun Schuljahre beträgt, fehlt eine gesetzliche Verankerung der schulischen Integration auf der neunten Schulstufe. Schüler/innen mit SPF, die eine allgemeinbildende Schule mit Kollegen/innen ohne SPF besucht haben, finden derzeit wenige integrative Angebote zur Absolvierung des letzten Schuljahres vor. Zum einen können sie das neunte Schuljahr - in Form von Schulversuchen - an einer Polytechnischen Schule oder vereinzelt in meist einjährigen Haushaltsschulen absolvieren. Zum anderen stehen vielen Schülern/innen mit SPF und Behinderungen diese Möglichkeiten nicht offen und sie beenden das neunte Schuljahr an einer Sonderschule. Demnach stellt die IBA derzeit die einzige Ausbildungsform für behinderte Jugendliche in der Sekundarstufe II dar, um sich praktische, fachtheoretische sowie allgemeinbildende Kompetenzen anzueignen und dadurch, für die Arbeitswelt gerüstet zu sein.
Vergleichbar mit den Entwicklungen der gesetzlichen Verankerung der schulischen Integration in der allgemeinbildenden Pflichtschule (15. SchOG Novelle 1993 sowie 17. SchOG Novelle 1996), beruht die gesetzliche Einführung der IBA auf dem Engagement und der Durchsetzungsbereitschaft von Angehörigeninitiativen, die von den Sozialpartnern/innen unterstützt wurden. So gab es bereits im Jahr 1998 die Möglichkeit einer "Vorlehre", die in der Beraufsausbildungsgesetz-Novelle verankert wurde. Dieses Modell wurde jedoch kaum von Jugendlichen genutzt (vgl. Prischl 2004, 193). Seitens des Elternvereins "Initiative Soziale Integration" wurde im Jahr 1999 die Modellbeschreibung "Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf dem Lehrausbildungsplatz und in die Berufsschule" (Rosenkranz/ Rutte 1999) erarbeitet und im Bundesland Steiermark umgesetzt. Aufbauend auf diesem Modellvorhaben wurde die Teilqualifizierungslehre im Rahmen der EQUAL-Entwicklungspartnerschaft "styria integra" in den Jahren 2002 bis 2005 entwickelt und ebenso in der Steiermark durchgeführt. Parallel dazu wurde an der gesetzlichen Regelung zur IBA gearbeitet, die ihre endgültige Verankerung im Berufausbildungsgesetz BGBl Nr. 142/1969, das durch das BGBl. I Nr. 79/2003 um § 8b Integrative Berufsausbildung erweitert wurde, findet. Im Juni 2008 wurde die IBA unbefristet in die Regelausbildung durch BGBl. I Nr. 82/2008 übernommen (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 118).
Ziel der IBA ist, dass benachteiligte oder behinderte Jugendliche einen formalen beruflichen Abschluss erlangen und sich somit deren Integrationschancen am Arbeitsmarkt erhöhen. Dadurch "soll ein Beitrag zur Chancengleichheit für Jugendliche mit Behinderungen geleistet und durch eine flexible Ausbildung die Möglichkeit geboten werden, persönliche Benachteiligungen auszugleichen" (Österreichischer Gewerkschaftsbund/ Kammer für Arbeiter und Angestellte 2003, 3). Um einer flexiblen Ausbildung gerecht zu werden, stehen Jugendlichen zwei Ausbildungsformen offen:
die Verlängerung der gesetzlichen Lehrzeitdauer (§ 8b Abs. 1 BAG) um ein Jahr bzw. in Ausnahmefällen um zwei Jahre, wenn dies für die Absolvierung der Lehrabschlussprüfung notwendig ist. Die verlängerte Lehre führt zu einem regulären Lehrabschluss. Für Jugendliche, die diese Ausbildungsform absolvieren, besteht uneingeschränkte Berufsschulpflicht.
der Abschluss eines Ausbildungsvertrages, der den Erwerb einer Teilqualifikation durch Einschränkung auf bestimmte Teile des Berufsbildes eines Lehrberufs allenfalls unter Ergänzung von Fertigkeiten und Kenntnissen aus Berufsbildern weiterer Lehrberufe vorsieht (§ 8b Abs. 2 BAG). Die Dauer der Teilqualifizierung kann zwischen einem und drei Jahren variieren. Jugendliche, die eine Teilqualifizierung absolvieren, haben das Recht bzw. die Pflicht eine Berufsschule zu besuchen, wobei sich deren Anwesenheit für die im Ausbildungsvertrag vereinbarten Inhalte festmachen lässt.
Der Wechsel von einer Teilqualifikation zu einer verlängerten oder zu einer regulären Lehrlingsausbildung wird durch Übereinkünfte ermöglicht.
Die Zielgruppe der IBA sind Personen, die vom Arbeitsmarktservice nicht in ein reguläres Lehrverhältnis vermittelt werden konnten und auf die eine der folgenden Voraussetzungen zutrifft (§ 8b 4 BAG):
"Personen, die am Ende der Pflichtschule sonderpädagogischen Förderbedarf hatten und zumindest teilweise nach dem Lehrplan einer Sonderschule unterrichtet wurden, oder
Menschen mit Behinderung im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes bzw. des jeweiligen Landesbehindertengesetzes, oder
Personen, von denen im Rahmen einer Berufsorientierungsmaßnahme oder auf Grund einer nicht erfolgreichen Vermittlung in ein Lehrverhältnis Lehrling gemäß § 1 angenommen werden muss, dass für sie aus ausschließlich in der Person gelegenen Gründen in absehbarer Zeit keine reguläre Lehrstelle im Sinne des § 1 gefunden werden kann."
Die Zugehörigkeit der zuvor genannten Personen zur Zielgruppe ist nur dann gegeben, wenn das Ergebnis des nach den Richtlinien zur Förderung der Abklärung von beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten für junge Menschen mit Behinderung durchgeführten Clearings eine Maßnahme zur Verbesserung der beruflichen Integration nach § 8b BAG vorsieht. Eine weitere Bedingung für die Zugehörigkeit zur Zielgruppe ist das Vorliegen einer Bestätigung des Arbeitsmarktservices nach § 8b Abs. 5 BAG, nach der das Arbeitsmarktservice die betreffende Person nicht in ein reguläres Lehrverhältnis vermitteln konnte (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 23).
Das Berufsausbildungsgesetz sieht vor, dass die IBA vorrangig in Lehrbetrieben durchgeführt werden soll (§ 8b Abs. 3 BAG).
Im Jahr 2008 absolvierten insgesamt 131.880 junge Frauen und Männer eine Lehrausbildung und davon rd. 3% (3.920) der Jugendliche eine IBA (vgl. Wirtschaftskammern Österreich 2009a). Von den 3.920 Jugendlichen absolvierten 2.650 Jugendliche eine verlängerte Lehre (68%) und 1.270 Jugendliche eine Teilqualifizierung (32%) (vgl. Wirtschaftskammern Österreich 2009a, 2009b). Die meisten integrativen Lehrstellen finden sich in der Steiermark (27%), gefolgt vom Bundesland Oberösterreich (23%) (vgl. Wirtschaftskammern Österreich 2009b).
Im Jahr 2008 wurden von den 3.920 Jugendlichen rd. 71% der Jugendlichen in Unternehmen ausgebildet und 29% der Jugendlichen in außerbetrieblichen Ausbildungseinrichtungen, wobei in den einzelnen Bundesländern erhebliche Unterschiede bestehen. Insbesondere in der Bundeshauptstadt Wien werden etwa 71% der Lehrlinge, die eine IBA absolvieren, in Einrichtungen ausgebildet (vgl. ebd.). Dieser Umstand kann auf die äußerst angespannte Lehrstellenmarktsituation zurückgeführt werden, da nur etwa 6% der Wiener Betriebe, Ausbildungsplätze bereitstellen. Zudem finden die Jugendlichen auch zu wenige Ausbildungsplätze in Ausbildungseinrichtungen vor (vgl. Heckl/ Dorr/ Dörflinger u.a. 2006, 29). Insbesondere in der Bundeshauptstadt Wien zeigt sich, dass 64% aller Lehrlinge, die eine IBA absolvieren, einen Migrationshintergrund aufweisen (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 49).
Die verlängerte Lehrzeit ist in den Bundesländern Kärnten (72%), Niederösterreich (85%), Oberösterreich (68%), Steiermark (63%), Tirol (82%) und Wien (83%) am häufigsten vorzufinden. Hingegen ist die Teilqualifizierungslehre in den Bundesländern Burgenland (56%), Salzburg (58%) und Vorarlberg (63%) die häufigere Ausbildungsform (vgl. Österreichische Wirtschaftskammern 2009b). Abbildung 1 verdeutlicht die Form und Anzahl der Lehrlinge, die eine IBA absolvieren, in den einzelnen Bundesländern.
Abb. 1: Form und Anzahl der Lehrlinge nach Bundesländern (vgl. Wirtschaftskammern Österreichs 2009b)
Bezüglich des Ausbildungsortes sind in den einzelnen Bundesländern Unterschiede festzumachen (siehe Abbildung 2).
Abb. 2: Ausbildungsort der IBA nach Bundesländern (vgl. Wirtschaftskammern Österreichs 2009b)
Im Bundesland Kärnten absolvieren alle Lehrlinge die IBA in Unternehmen, gefolgt von Niederösterreich (98%) und Vorarlberg (94%). In den einzelnen Bundesländern sind auch Unterschiede bezüglich der Ausbildungsform und des Ausbildungsortes festzustellen. So werden in der Steiermark rd. 70% der Jugendlichen, die eine Teilqualifizierung anstreben, in Einrichtungen ausgebildet, rd. 50% in Oberösterreich und 53% in Salzburg (vgl. ebd.).
Die betriebliche Ausbildung im Rahmen der Lehrausbildung umfasst den größten Teil. Der Ausbildung im Betrieb am allgemeinen Arbeitsmarkt wird eine hohe Bedeutung zugesprochen, da diese "unter Bedingungen des realen Arbeitslebens" (Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit 2003, 8) stattfindet. Junge Frauen und Männer erwerben neben berufsspezifischen Fertigkeiten und Kenntnissen auch soziale Kompetenzen, die der Arbeitsalltag mit sich bringt. Aufgrund der angespannten Situation am Ausbildungsmarkt wurden in den letzten Jahren in einigen Bundesländern Ausbildungseinrichtungen geschaffen. Zum einen haben dort junge Menschen die Möglichkeit sich Qualifikationen, so wie in einem Betrieb, anzueignen, zum anderen sollte kritisch festgehalten werden, dass Jugendliche mit Beeinträchtigungen - so wie in der Sonderschule - wieder unter sich sind. "Es fehlen ihnen positive Vorbilder" (Solga 2003, 22) durch Kollegen/innen. Zudem "wird mit ihrer erneuten institutionellen ‚Ausgliederung' weniger ein positives Signal zur Förderung ihrer Lernbereitschaft ausgesendet. Vielmehr erhöht sich die Gefahr, dass sich ihre Negativkarriere fortsetzt" (ebd.). Jugendliche haben in Ausbildungsreinrichtungen kaum die Möglichkeit an einem betrieblichen Alltag teilzunehmen, und so den Arbeitsalltag, den Umgang mit Kollegen/innen und Regeln im Betrieb kennen zu lernen. Eine Integration von einer Ausbildungseinrichtung in den allgemeinen Arbeitsmarkt wird häufig von Experten/innen als schwierig bewertet (vgl. Heckl/ Dorr/ Dörflinger u.a. 2006, 29). Es zeigt sich auch, dass Jugendliche, die eine IBA in einer Ausbildungseinrichtung absolvieren und zudem in eigenen Klassen unterrichtet werden, "eher Schwierigkeiten [haben; Einfügung durch P.P/ W.P] die reguläre Lehrabschlussprüfung zu bewältigen" (Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 99). Diese Gruppe der Jugendlichen scheitert zumeist an der fachtheoretischen Prüfung, die jedoch wiederholt werden kann (vgl. ebd.).
In Hinblick auf die Zugehörigkeit der integrativen Lehrlinge zeigt sich, dass 62% der Lehrlinge Schüler/innen mit SPF waren bzw. teilweise nach dem Lehrplan der Sonderschule unterrichtet wurden. Ein Viertel der Jugendlichen weist persönliche Vermittlungshindernisse auf und rund 16% der Jugendlichen hat keinen oder einen negativen Hauptschulabschluss erlangt. Etwa 6% der integrativen Lehrlinge gelten im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes bzw. des jeweiligen Landesbehindertengesetzes als behindert (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 50).
Insbesondere bei der Gruppe Jugendliche mit keinem bzw. negativem Hauptschulabschluss weisen Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. (2008, 58) darauf hin, dass es sich vor allem um junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund handelt. Der im Heimatland erworbene Schulabschluss wird häufig in Österreich nicht anerkannt. So wird den Jugendlichen oft eine IBA in Ausbildungseinrichtungen empfohlen, obwohl bei dieser Gruppe "lediglich" fehlende Deutschkenntnisse vorliegen (vgl. ebd., 60f.). Insbesondere lässt sich bei dieser Gruppe eine Parallele zu Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache im Pflichtschulsystem feststellen. Der Anteil von Schülern/innen mit nichtdeutscher Muttersprache ist an Sonderschulen um 19,2% mehr als doppelt so hoch, wie der Durchschnittwert aller Schultypen (vgl. Biffl 2004, 43; Steiner 2005). Es kann vermutet werden, dass die nichtdeutsche Muttersprache von Jugendlichen, so wie im Pflichtschulbereich, einen maßgeblichen Zuweisungsgrund zur IBA darstellt.
Auch bei der Zielgruppenzugehörigkeit sind Unterschiede in Bezug auf die Ausbildungsform - verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung - festzumachen. Insbesondere Jugendliche, die einen SPF in ihrer Schulzeit hatten bzw. teilweise nach dem Lehrplan der Sonderschule unterrichtet wurden, aber auch junge Frauen und Männer, die nach dem Behinderteneinstellungsgesetz oder nach den Landesgesetzen als "behindert" eingestuft gelten, absolvieren zu einem großen Teil eine Teilqualifizierung. Jugendliche, die keinen oder einen negativen Hauptschulabschluss erlangen und Jugendliche, die so genannte persönliche Vermittlungshindernisse aufweisen, sind in den Ausbildungsformen verlängerte Lehre und Teilqualifizierung gleichermaßen vorzufinden (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 54f.). Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. (2008, 54) weisen darauf hin, dass insbesondere in den letzten Jahren eine Zunahme der Lehrlinge mit persönlichen Vermittlungshindernissen und bei den Jugendlichen mit keinem oder einem negativen Pflichtschulabschluss bei der Teilqualifizierung festzustellen ist.
Die Zielgruppenzugehörigkeit dürfte sich auch auf den Ausbildungsort auswirken. Während Jugendliche mit SPF zu 69% die Ausbildung in Betrieben absolvieren sind dies bei Jugendlichen mit einem negativen oder keinem Hauptschulabschluss nur 26% und bei Jugendlichen mit persönlichen Vermittlungshindernissen 28%. Die letzten beiden Gruppen besuchen also vorwiegend Ausbildungseinrichtungen (vgl. ebd., 55).
Von den Jugendlichen, die eine IBA absolvieren, sind zwei Drittel männlich und ein Drittel ist weiblich. Zudem zeigt sich, dass die jungen Frauen und Männer die eine IBA absolvieren, um zwei bis drei Jahre älter sind, als Lehrlinge, die einen regulären Lehrabschluss anstreben (vgl. ebd., 49.). Vermutlich bleiben Jugendliche mit SPF und mit Behinderungen länger im Sonderschulsystem oder sie absolvieren unterschiedliche Maßnahmen, die im Rahmen der Beschäftigungsoffensive der österreichischen Bundesregierung angeboten werden, wie beispielsweise Berufsorientierungskurse und Qualifizierungsmaßnahmen (vgl. Fasching/ Pinetz 2008). Die Suche nach einem Lehrplatz gestaltet sich häufig als schwieriger und langfristiger Prozess, bis ein passender Lehrbetrieb gefunden wird.
Im Endbericht zur "Evaluierung der integrativen Berufsausbildung" wird von Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. (2008, 119) zur Zielgruppe, die eine IBA absolvieren können, festgehalten, dass "diese Definition ... in Hinblick auf eine sinnvolle Zuweisung nicht immer praktikabel ..." erscheint. "Jugendliche aus der dritten Leistungsgruppe oder solche, für die im Laufe ihrer Schulzeit ein SPF zuerkannt aber im letzten Schuljahr gestrichen wurde, [bleiben; Einfügung durch P.P./ W.P] außen vor, obwohl diese vielfach prädestiniert für die IBA scheinen. Somit ist die Zielgruppenzugehörigkeit oftmals auch abhängig von der schulischen Praxis in Hinblick auf Einstufung und Notengebung. Diese Personengruppen können zwar über § 8b (4) Z. 4 BAG (‚Personen, von denen im Rahmen einer Berufsorientierungsmaßnahme oder auf Grund einer nicht erfolgreichen Vermittlung in ein Lehrverhältnis als Lehrling gemäß § 1 BAG angenommen werden muss, dass für sie aus ausschließlich in der Person gelegenen Gründen in absehbarer Zeit keine Lehrstelle im Sinne des § 1 gefunden werden kann') Eingang in die IBA finden, andererseits lässt dies einen weiten Interpretationsspielraum offen und legt weder ein Mindest- noch ein Höchsteinstiegsniveau fest" (ebd.). Zudem wird kritisch festgehalten, dass vor allem die IBA entwickelt wurde, um Jugendlichen mit Behinderung eine weiterführende Ausbildung zu ermöglichen. Diese stellen zurzeit aber nur eine Minderheit der IBA-Lehrlinge. Daher sollten neben ausreichender zusätzlicher Unterstützungsangebote (z. B. Jobcoaching, persönliche Assistenz) zusätzliche Ausbildungsoptionen, v. a. um auch schwerer behinderten Jugendlichen den Weg in die integrative Lehre und damit in eine weiterführende Ausbildung nach der Pflichtschule zu ebnen und eine Alternative zur Beschäftigungstherapie zu etablieren, abgedacht werden. In diesem Zusammenhang ist v. a. die Möglichkeit der Absolvierung der IBA in Teilzeit zu erwähnen, da gerade stark beeinträchtigte Jugendliche längere Erholungsphasen brauchen ebenso wie die Zeit, kontinuierlich den Lernstoff zu wiederholen und zu festigen" (ebd., 119f.; vgl. dazu auch Koenig/ Pinetz 2009; Fasching/ Felkendorff 2007, Oberndorfer 2004).
Alle Jugendlichen die eine IBA absolvieren, werden von einer Berufsausbildungsassistenz (BAS) im Betrieb und in der Berufsschule begleitet. Die Aufgaben der BAS sind vielfältig und umfassen:
Unterstützungstätigkeiten: Koordination und Vernetzung der relevanten Akteure/innen (Vertreter/innen von Lehrbetrieben, Ausbildungseinrichtungen, Berufsschulen, Schulbehörden und Schulerhalter/in sowie sonstigen relevanten Einrichtungen), Informationsweitergabe über die IBA, Unterstützung in behördlichen Angelegenheiten, Begleitung und Unterstützung der Jugendlichen bei Praktika zur Orientierung und Vermittlung sowie gemeinsame Reflexion, Beratung der Ausbildungsbetriebe über Förderungen sowie Sensibilisierung, Verantwortung bei der Ausbildungssuche sowie Krisenintervention.
Festlegung der Ziele der IBA: Festlegung der Ausbildungsinhalte und des Zeitraumes mit Vertragsparteien, Schulbehörde und Schulerhalter, laufende Beobachtung und bei Bedarf Anpassung der Ausbildungsinhalte und des Zeitraumes, Organisation der Lernbegleitung sowie der pädagogischen Begleitmaßnahmen im Berufsschulunterricht, Organisation und Begleitung am Ausbildungsplatz und Unterstützung der Lehrberechtigten, Organisation von Hilfsmitteln am Arbeitsplatz und in der Berufsschule, Dokumentation der Lernfortschritte, Einholung der verbindlichen Erklärung des Bundessozialamtes über die Durchführung der BAS.
Ausbildungswechsel: Einholen des Einvernehmens mit allen Beteiligten bei einem Ausbildungswechsel, Beobachtung der Lernfortschritte, Beratungsgespräche mit allen relevanten Akteuren/innen, Vernetzungsarbeit und Abstimmung, organisatorische Abwicklung.
Abschlussprüfung: Durchführung der Abschlussprüfung im Rahmen der Teilqualifizierung gemeinsam mit einem/r Experten/in der betreffenden Berufsgrundlage der dokumentierten erworbenen Kenntnisse (vgl. Bundesministerium für soziale Sicherheit und Konsumentenschutz 2003, 3f; vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 23).
Es zeigt sich, dass die BAS eine wichtige Funktion im Rahmen der IBA einnimmt, da sie in alle Phasen zur Absolvierung der IBA eingebunden ist und die Kooperation sowie Kommunikation aller beteiligten Personen im Ausbildungsprozess sicherstellen soll. Finanziell gefördert wird die BAS zum einen von den Bundessozialämtern der jeweiligen Bundesländer und zum anderen vom Arbeitsmarktservice. Insbesondere zeigen sich die Bundessozialämter für die Gruppe der Jugendlichen zuständig, die in der freien Wirtschaft eine IBA absolvieren und das Arbeitsmarktservice fördert die Jugendlichen, die eine IBA in einer Ausbildungseinrichtung durchlaufen. Von den Bundessozialämtern wurde ein fixer Betreuungsschlüssel für die Betreuung von Jugendlichen festgelegt. Jede BAS, die in einer Organisation vollzeitbeschäftigt ist, hat mindestens 20 junge Frauen bzw. Männer zu begleiten (vgl. Bundesministerium für soziale Sicherheit und Konsumentenschutz 2003, 4). Hingegen gibt es beim Arbeitsmarktservice keine verbindliche Regelung - mit Ausnahme der Bundesländer Oberösterreich und Wien. Im Bundesland Oberösterreich gibt das Arbeitsmarktservice einen Betreuungsschlüssel von 1:50 und im Bundesland Wien einen Betreuungsschlüssel von 1:100 vor (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 40). Dieser hohe Teilnehmer/innenschlüssel wird von der BAS als nicht zufrieden stellend erlebt, da häufig "nur mehr eine grobmaschige Unterstützung möglich ist, die viel Selbständigkeit und Verantwortung von den Jugendlichen fordert. Die Jugendlichen weisen aber einen unterschiedlich intensiven Betreuungsbedarf auf, wobei Teilqualifizierungslehrlinge oftmals mehr Unterstützung benötigen" (ebd., 83). Eine Erhöhung von personellen sowie zeitlichen Ressourcen wird seitens der BAS gefordert. Insbesondere in der Pilotphase der Teilqualifizierungslehre in der Steiermark wurden vier bis sieben Jugendliche von einer/m BAS begleitet (vgl. Gusel/ Mohadjer/ Leitner u.a. 2005, 81). Das bedeutet, dass sich der Betreuungsschlüssel bei Jugendlichen, die in der freien Wirtschaft tätig sind, um mehr als zwei Drittel erhöht hat, und eine individuelle Betreuung und Unterstützung häufig nicht gewährleistet werden kann.
Für die Begleitung von Jugendlichen, die eine IBA absolvieren, wurde ein umfangreiches Unterstützungssystem geschaffen. Neben der Bereitstellung einer BAS erhalten sie bei Bedarf begleitende Maßnahmen am Lehrausbildungsplatz wie z.B. Arbeitsassistenz, Job Coaching und persönliche Assistenz. Um den Lernstoff im Rahmen der Berufsschule zu bewältigen, wurde ein System einer Lernbegleitung außerhalb der Berufsschule etabliert. Diese Lernbegleitung kann als eine Art Nachhilfe für den/die Jugendlichen/e betrachtet werden, die nach dem Berufsschulunterricht, Unterstützung beim Erwerb des Lernstoffes anbietet. Um die Berufsschule positiv abschließen zu können, nutzen 89% der Jugendlichen, die eine IBA absolvieren, die Lernbegleitung außerhalb des Berufsschulsystems (vgl. Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 61). Einerseits ist dieses Lernunterstützungssystem als positiv zu bewerten, da dieses von den Jugendlichen genützt werden kann, um sich den Lernstoff anzueignen. Andererseits stellt der hohe Bedarf an zusätzlich benötigter Lernunterstützung den qualitativen Anspruch des Berufsschulunterrichts in Frage. Im folgenden Abschnitt wird nun die Situation in der Berufsschule näher beleuchtet.
Wie bereits zuvor erwähnt, besteht für Lehrlinge, die eine verlängerte Lehre absolvieren, uneingeschränkte Berufsschulpflicht, für Lehrlinge mit Teilqualifizierung das Recht bzw. die Pflicht auf Beschulung über die vereinbarten Inhalte des Ausbildungsvertrags. Berufsschulen werden in unterschiedlichen Organisationsformen geführt. Als ganzjährige Berufsschule mit mindestens einem vollen Schultag oder mindestens zwei halben Schultagen pro Woche, als lehrgangsmäßige Berufsschule mit einem durchgehenden Unterricht von mindestens acht Wochen pro Jahr oder als saisonmäßige Berufsschule mit einem auf eine bestimmte Jahreszeit zusammengezogenen Unterricht.
Der immer stärker werdende Trend die lehrgangsmäßige Berufsschule zu beanspruchen wird dadurch gerechtfertigt, dass die Lehrlinge so besser in die Arbeitsprozesse im Betrieb zu integrieren sind und dass das jahrgangsmäßige Besuchen der Berufsschulen diesen Prozess eher immer wieder unterbricht. Unter dem Aspekt der Ausbildung der Jugendlichen stellt gerade diese Kontinuität der immer wieder möglichen Reflexionen der beruflichen Praxis einen unverzichtbaren Vorteil dar. Anzeichen diesen Trend zu stoppen sind derzeit kaum zu bemerken.
Seit der gesetzlichen Verankerung der IBA im Jahr 2003 zeigen sich die Berufsschulen bemüht, der schulischen Integration von Schülern/innen mit Behinderungen gerecht zu werden. Drei bis fünf Lehrlinge, die eine Teilqualifizierung absolvieren, besuchen mit Lehrlingen, die eine reguläre Lehre anstreben, gemeinsam die Berufsschule. In diesen Klassen werden zusätzliche Begleitlehrer/innen eingesetzt und dort wo es möglich ist, auch die Schüler/innenanzahl in der jeweiligen Klasse reduziert (vgl. ebd., 72). Insbesondere zeigt sich in einigen Bundesländern, in denen eine hohe Anzahl von Lehrlingen eine IBA absolviert, dass zu wenige Begleitlehrer/innen bereitstehen. Dies hat zur Folge, dass eigene Klassen für Lehrlinge, die eine IBA absolvieren, eingerichtet werden (vgl. ebd., 75). Zudem zeigt sich bei Jugendlichen, die eine IBA in einer Ausbildungseinrichtung absolvieren, dass sie vorwiegend im ersten Lehrjahr, in einer homogenen Gruppe unterrichtet werden, "... um spezifischer auf die Bedürfnisse der integrativen Lehrlinge eingehen und sie gezielter fördern zu können. Die eigenen Klassen werden zum Teil auch bis zum Lehrabschluss fortgeführt ..." (ebd., 87). Entwicklungen dieser Art widersprechen dem ursprünglichen Gedanken der IBA. Ebenso zeigt sich, dass in einigen Bundesländern eigene Lehrpläne mit fixen Berufsbildern im Rahmen der Teilqualifizierung entwickelt wurden und werden (vgl. Heckl/ Dorr/ Dörflinger u.a. 2006, 73ff). Dadurch kann eine individuelle und höchstmögliche Qualifizierung des/der einzelnen Jugendlichen nicht erreicht werden.
Begründet werden die Zusammensetzung der Lehrlinge, die eine IBA absolvieren und in homogenen Gruppen in Berufsschulen unterrichtet werden sowie der Einsatz von eigenen Lehrplänen mit fixen Berufsbildern dadurch, dass die hohe Anzahl der IBA-Lehrverhältnisse in einigen Bundesländern "auf Ebene der Schulaufsicht als auch in den Berufsschulen selbst enorme personelle und administrative Mehraufwände" (Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a.. 2008, 122) mit sich bringt, die zunehmend nicht mehr - aufgrund fehlender Ressourcen - abgedeckt werden können. Die fehlenden finanziellen und personellen Mittel wirken sich auf die Gruppe der Jugendlichen nachteilig aus. So kann einem individualisierten und differenzierten Unterricht, der allen Schülern/innen gerecht werden sollte, häufig nicht entsprochen werden (vgl. dazu auch Oberndorfer 2004; Fasching/ Felkendorff 2007; Koenig/Pinetz 2009). Dies kann zum Teil aber auch darauf zurückgeführt werden, dass Berufsschullehrer/innen eine facheinschlägige Ausbildung absolvieren, die jedoch nicht den Pflichtgegenstand "Integrationspädagogik" enthält. Seit der gesetzlichen Verankerung der IBA im Jahr 2003 werden Berufsschullehrer/innen in Fortbildungslehrgängen sowie Seminaren "nachgeschult."
Oftmals weisen Vertreter/innen von Berufsschulen darauf hin, dass auch in der beruflichen Bildung im Betrieb Individualisierung und Differenzierung Platz greifen müssen und dass das Erreichen von Entwicklungszielen von Jugendlichen nicht alleine von der Berufsschule geleistet werden kann.
Der gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen an den Berufsschulen stellt eine große Herausforderung für alle am Prozess beteiligten Personen dar. So werden seit dem Jahr 2000 Initiativen zur Qualifizierung von Berufsschullehrer/innen gesetzt. Es wurden Lehrgänge initiiert, Unterstützungssysteme entwickelt und Fortbildungsmaßnahmen gesetzt. Heckl/ Dorr/ Dörflinger u.a. (2006, 78) kommen zu dem Schluss, dass "trotz der intensiven Bemühungen und des regen Besuchs der angebotenen Aus- und Fortbildungen nicht immer für den Unterricht mit integrativen Lehrlingen ausgebildete BerufsschullehrerInnen zur Verfügung stehen. Kurzfristig können für geeignet befundene LehrerInnen in Kurzseminaren und Vorbereitungskursen eingeschult werden, langfristig kann das Problem jedoch nur durch einen Pflichtgegenstand ‚Integrationspädagogik' im Rahmen der NeulehrerInnenausbildung gelöst werden."
Sieht man sich die im Internet öffentlich zugänglichen Curricula zur Ausbildung von Berufsschullehrer/innen an, so finden sich erläuternde Beschreibungen zur Art und Struktur der gesamten Ausbildung.
Das "Bachelorstudium für das Lehramt für Berufsschulpädagogik an Berufsschulen" (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=242) findet an einigen der neu gegründeten Pädagogischen Hochschulen in Österreich statt und soll den Studierenden fundierte, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhende Befähigungen und Kompetenzen für das Lehramt für Berufsschulen vermitteln. "Die Ausbildung wird unter Beachtung der gesellschaftlichen, pädagogischen, wirtschaftlichen, technologischen und bildungspolitischen Entwicklungen als wissenschaftlich fundierte, praxisgeleitete und berufsfeldbezogene Hochschulbildung gestaltet. Neueste unterrichtswissenschaftliche und erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse, fundiertes Fachwissen sowie wissenschaftlich, methodisch-didaktisch begleitete Unterrichtspraxis sind Garant für eine umfassende Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf als professionell agierende Pädagogin bzw. professionell agierenden Pädagogen für das Lehramt für Berufsschulen" (http://www.ph-ooe.at/fileadmin/user_upload/ausbildungbs/Angebot/01_BP_Vorwort.pdf ).
Die sechssemestrige Ausbildung zum Bachelor (vgl. ebd.) mit 180 ECTS beinhaltet als fundierte wissenschaftliche Ausbildung folgende Bereiche:
Die Humanwissenschaften bieten als Basiswissenschaften grundlegende Orientierungs- und Gestaltungshilfen für die Planung, Realisierung und Reflexion von Unterricht und Erziehung.
Die fachwissenschaftliche Ausbildung vermittelt fachspezifisch wissenschaftliche Inhalte der ausbildungsrelevanten Fächer.
Die fachdidaktische Ausbildung ermöglicht die ‚Übersetzung' von Wissen in professionelles Handeln.
Ergänzende Studien bieten eine Möglichkeit, sich wissenschaftlich fundierte Spezialkenntnisse und vertiefende Kenntnisse aus verschiedensten aktuellen Wissensgebieten und Fächerkatalogen anzueignen, sich in Spezialbereichen zu qualifizieren und weiterzuentwickeln (vgl. ebd).
Die schulpraktischen Studienqualifizieren die Studierenden im Sinne einer möglichst umfassenden Berufsausbildung für die Tätigkeit als Unterrichtende und Erziehende. Im Besonderen sollen kritisches und vernetztes Denken und Planen, Abstraktionsfähigkeit, interkulturelles Lernen, Gender Mainstreaming, Kommunikations- und Teamfähigkeit und ethisch verantwortungsvolles Handeln gefördert werden (vgl. ebd.).
Mit der gesetzlichen Verankerung der Integration im Pflichtschulbereich wurde z. B. für den Bereich der Sekundarstufe I gesetzlich festgelegt, dass "für den Unterricht von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf entsprechend ausgebildete Lehrer zusätzlich einzusetzen sind" (§ 20 SchOG). Und weiter wird angeführt: "... für einzelne Unterrichtsgegenstände dürfen mit ihrer Zustimmung auch Lehrer eingesetzt werden, die keine besondere Ausbildung zur sonderpädagogischen Förderung besitzen" (ebd.). Dieser Bestimmung wird in der schulischen Praxis damit Rechnung getragen, dass zur sonderpädagogischen Förderung und zum gemeinsamen Unterricht für den überwiegenden Teil der zur Verfügung stehenden Ressourcen Sonderschullehrer/innen zum Einsatz kommen. Die Frage des Einsatzes von speziell ausgebildeten Lehrern/innen in der Berufsschule wurde bisher kaum thematisiert, wohl auch deswegen, da die Vertreter/innen von Berufsschulen keine Möglichkeit und/oder Notwendigkeit sehen, sonderpädagogisch ausgebildete Lehrer/innen einzusetzen. Was im Pflichtschulbereich, also dort wo integrativer Unterricht gesetzlich schon viel länger verankert ist, als eine für das Gelingen der Integration unabdingbare Notwendigkeit gesehen wird, wird im Bereich der Berufsschulen mit der zusätzlichen Qualifizierung von Berufsschullehrern/innen beantwortet. Ein Grund also, die Curricula der Berufspädagogik hinsichtlich des Vorkommens der für die integrative Berufsausbildung relevanten Begriffe näher zu betrachten.
In den aktuell gültigen Versionen des Curriculums zur Ausbildung zum Lehramt für Berufsschulen an den Pädagogischen Hochschulen Wien, Oberösterreich und Steiermark findet sich - entgegen den früher vorliegenden Versionen - nun doch auch explizit die Thematik der Integrativen Berufsausbildung. Ob die Bearbeitung der Thematik Inklusion/Integration in einem speziellen Modul mit 6 ECTS (von 180 ECTS im gesamten Studium) ausreichend ist, hängt auch davon ab, wie und in welchem Umfang die mit dieser Thematik einhergehenden Fragestellungen der Individualisierung und Differenzierung, der sonderpädagogischen Diagnostik, des integrativen Unterrichts in anderen Modulen bearbeitet werden.
Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. (2008, 75) führen in ihrem Endbericht zur IBA aus: "Mittlerweile ist die Integrationspädagogik fixer Bestandteil in der Aus- und Weiterbildung von BerufsschullehrerInnen. Allein im Jahr 2006 haben insgesamt 885 BerufsschullehrerInnen an diversen Fortbildungen mit dem Schwerpunkt IBA teilgenommen. Dabei sind jene nicht berücksichtigt, die im Rahmen der NeulehrerInnenausbildung Lehrveranstaltungen zur Integrationspädagogik besucht haben. ... Allgemein wurde von Seiten der Berufsschulen festgehalten, dass zwar immer noch Weiterbildungsbedarf bei BerufsschullehrerInnen besteht, dass aber bereits ausreichend Seminare und sonstige Fortbildungen angeboten werden. Inhaltlich wurden die Angebote weitestgehend an den Bedarf angepasst. Eine Umfrage in oberösterreichischen Berufsschulen hat beispielsweise ergeben, dass sich im Jahr 2006 bereits 42,6 % sehr gut bzw. gut für die IBA ausgebildet fühlten, noch ein Jahr davor waren es nur 26,4 %. In der Zwischenzeit dürften die Angebote auch weitere Zielgruppen erfasst haben. Die Einführung der IBA und die damit verbundenen notwendigen Fortbildungen der LehrerInnen haben laut Meinung einiger BerufsschulvertreterInnen dazu beigetragen, dass sich die Berufsschulen insgesamt pädagogisch weiterentwickelt haben."
Tabelle 1 stellt die Seminare und Akademielehrgänge im Berufsschulbereich im Schwerpunkt IBA im Jahr 2006 dar.
Tab. 1: Seminare und Akademielehrgänge im Berufsschulbereich im Schwerpunkt IBA 2006 (bm:ukk, Sektion Berufsbildung 2007; zit. nach Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. 2008, 75)
bundesweit/länderübergreifende Seminare
landesweite Seminare
Dieser an sich erfreulichen Tatsache kann aber auch entgegenstellt werden, dass zwar viele Fortbildungsangebote angenommen wurden, die zeitliche Dauer dieser Angebote aber relativ kurz war. Nimmt man z.B. die Zahl der schulinternen Fortbildungen, die 297 Teilnehmer/innen zu verzeichnen hatten, dann lässt sich daraus ableiten, dass die meisten eine halbtägige Veranstaltung besucht haben.
Betrachtet man die Ergebnisse der Evaluierung der Berufsausbildungsassistenz (Stadlmayr/ Lentner/ Niederberger/ u.a. 2009) in Oberösterreich (siehe nachfolgende Abbildung 3) so weisen diese nochmals deutlich auf den weiteren Bedarf von Fortbildungsangeboten hin.
Vergleicht man die in der Aus-, Weiter- und Fortbildung implementierten Inhalte bezüglich eines inklusiven Konzeptes von Schule und Unterricht, so ist es nicht übertrieben zu sagen, dass sich in all diesen Bereichen sonderpädagogisch relevante Inhalte nur in einem derart geringen Ausmaß wiederfinden, dass der Einsatz von qualifizierten Sonderpädagogen/innen sinnvoll und notwendig erscheint. Um die notwendige "sonderpädagogische" Kompetenz auch an den Berufsschulen zu gewährleisten, ist dieser Fragestellung und der damit verbundenen Umsetzung, höchste Priorität einzuräumen.
Behinderungsspezifische Kompetenzen, methodisch-didaktische Konzepte für integrativen Unterricht, Kompetenzen in der Diagnostik und der Lernstanderhebung aber auch die Problematik der sozialen Benachteiligung und des Verhaltens und die gesammelten schulpraktischen Erfahrungen sind tragende Säulen der Sonderschullehrer/innenausbildung, die nicht durch ergänzende Maßnahmen für Berufsschullehrer/innen ersetzt werden können.
Im Rahmen der Entwicklungspartnerschaft "Integrative Berufsorientierung - Integrative Berufsausbildung" (IBEA), die in den Jahren 2005 bis 2007 durchgeführt wurde, wurden an Pilotschulen einerseits die Rahmenbedingungen für gelingenden, gemeinsamen Unterricht erarbeitet und andererseits mit Hilfe des Index für Inklusion (Boban/ Hinz 2003), Schulentwicklungsschritte hinsichtlich der neuen Aufgaben aus der IBA gesetzt. "In den Pilotschulen wurden offene Lernformen, Teamteaching, individuelle Lehrpläne, eine Lernzieldatenbank und alternative Beurteilungsformen erprobt. Generell ist zu sagen, dass die Lehrer/innen große Bereitschaft zeigten, mit neuen Methoden zu experimentieren, was in erster Linie darauf zurück zu führen ist, dass der traditionelle Unterricht der Heterogenität in Berufsschulklassen nicht gerecht wird. Die Pilotierungsarbeit war mit einem großen Arbeitsaufwand von Seiten der Lehrer/innen verbunden, die durchwegs positiven Ergebnisse der pilotierten Maßnahmen rechtfertigten jedoch den Einsatz" (Steirische Volkswirtschaftliche Gesellschaft/ LLL Projektmanagement GmbH 2007, 28).
Neben der fundierten Aus- und Weiterbildung von Berufsschullehrer/innen standen zusätzlich finanzielle Ressourcen für speziell geschulte Koordinatoren/innen sowie Berater/innen, die von Lehrpersonen angefordert werden konnten, zur Verfügung.
In folgenden Punkten haben sich Handlungsansätze für die Weiterentwicklung und die Qualitätssicherung ergeben:
Schaffung von Unterstützungssystemen
Das im Bundesland Oberösterreich konzipierte und praktizierte Modell eines "Zentrums für Inklusive Berufsbildung", das als Unterstützungssystem gerade für die sonderpädagogisch relevanten Fragestellungen konzipiert war, wurde nach Beendigung des EQUAL Projektes nicht weitergeführt, obwohl dringender Handlungsbedarf gegeben wäre (Infos dazu unter: www.ibea.co.at).
Wichtige Aufgabenbereiche, die dennoch erfüllt werden müssen, sind die Erarbeitung von Qualitätskriterien und Standards zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts sowie die Evaluierung der Schulentwicklung hinsichtlich der Implementierung inklusiver Inhalte.
Organisation von inklusivem Unterricht
Gemeinsamer Unterricht erfordert veränderte organisatorische Voraussetzungen, die sich in erster Linie an den Bedürfnissen der zu unterstützenden Jugendlichen zu orientieren haben. Die Berufsschulen brauchen daher organisatorische Freiräume und die Mitarbeiter/innen die Möglichkeit, sich inklusive Fähigkeiten anzueignen um diese stetiger qualitativer Aktualitätsprüfung zu unterziehen, die die notwendige Flexibilität im Kontext mit immer rascheren Wandlungen in der Berufs- und Wirtschaftswelt gestattet.
• Portfolio, Förderplan an der Berufsschule
Für Jugendliche mit SPF ist im Rahmen ihrer Pflichtschulzeit in den meisten österreichischen Bundesländern das Führen eines Förderplanes gesetzlich vorgeschrieben. Die somit vorliegenden Erfahrungen und Erkenntnisse dürfen an der Nahtstelle nicht verloren gehen. Berufsschulen sind auf Informationen angewiesen, die sie aus dem Regelschulbereich erhalten, um die Fähigkeiten sowie den konkreten Unterstützungs- und Förderbedarf zukünftiger Berufsschüler/innen bestmöglich entsprechen zu können.
Koordinierter Übergang
Spätestens an der Nahtstelle zwischen Regelschule und Berufsschule stellt sich für Jugendliche die Frage, welchen Lehrberuf sie ergreifen können und wollen. Hier kommt dem Angebot des Clearings eine besondere Bedeutung zu. Die Entscheidungsfindung ist ohnehin ein schwieriger Prozess, steht doch dem Berufswunsch vielfach das fehlende Angebot an geeigneten Lehrplätzen entgegen. Zudem kann die persönliche Situation hinsichtlich von Stärken und Schwächen diese Wahl beeinflussen. Sind Jugendliche noch nicht "job-ready" braucht es gerade hier spezielle Angebote um gezielte, individualisierte Förderung zu ermöglichen.
Wechsel zwischen den Ausbildungsformen in Rahmen der IBA
Die Gesetzeskonstruktion der IBA erlaubt an sich den Wechsel zwischen den Ausbildungsformen Teilqualifizierung, verlängerte Lehrzeit, und "normale" Lehre. Wird in der Praxis ein Leistungsmanko oder im Gegenteil ein unerwartet guter Lernfortschritt konstatiert, kann ein Wechsel zwischen den Ausbildungsformen aus verschiedensten Gründen kaum umgesetzt werden. Besondere Schwachstellen sind im Zusammenhang mit dem IBA-Fördersystem für die Lehrbetriebe zu orten. So läuft ein Betrieb Gefahr, finanzielle Förderungen zu verlieren, wenn ein Lehrling von der IBA in eine herkömmliche Lehrausbildung wechselt. Das Interesse des Lehrbetriebs an einer Statusänderung ist daher - vorsichtig ausgedrückt - gering. Problematisch ist außerdem eine gebietsmäßig überdurchschnittliche Konzentration auf eine bestimmte Ausbildungsform im Rahmen der IBA. Es kommt beispielsweise vor, dass eine der Schnittstelleneinrichtungen BAS oder Clearing aufgrund des Vermittlungsdruckes den Wünschen von Ausbildungsbetrieben entgegenkommt, um Förderungsbegehren nicht entgegenzustehen und auf diese Weise eine Vermittlung unter von vornherein änderungswürdigen Bedingungen sicherzustellen.
Daher erscheint ein Umbau des Fördersystems dahingehend für angebracht, dass Umstiegschancen während der Lehrausbildung nicht dadurch negativ beeinflusst werden, dass der Wegfall finanzieller Förderung droht. Vielmehr gilt es die Effektivität und Effizienz der Förderung von Ausbildungen in Lehrbetrieben sicherzustellen.
Präzisierung und Vereinheitlichung der Durchführungsbestimmungen zur IBA
Die Auswertungen der Projektarbeit von IBEA machen deutlich, dass je nach Bundesland äußerst unterschiedliche Gepflogenheiten im Umgang mit den gesetzlichen Bestimmungen zur IBA herrschen (vgl. dazu auch Heckl/ Dorr/ Dörflinger u.a. 2006). Gemeint sind die Gepflogenheiten der Umsetzung von Teilqualifizierung und verlängerter Lehrzeit. Da die gesetzlichen Bestimmungen zur IBA überwiegend als ausreichend erachtet werden, bedarf es unbedingt präzisierender und bundesweit abgestimmter Durchführungsvorgaben sowie damit verbundener Möglichkeiten zur Praxis diagnostischer Abklärungsmaßnahmen. Um wirklich den individuellen Voraussetzungen der Jugendlichen gerecht zu werden, sollte die Frage der "generell" verordneten Lehrpläne im Bereich der Teilqualifizierung neu überdacht werden.
Adaptierung der Ausbildung von Lehrkräften zur Umsetzung einer inklusiven Bildung an Berufsschulen
Dem offensichtlichen Bedarf an speziell geschulten Beratern/innen (Coaches, Sozial- bzw. Sonderpädagogen/innen), die von Lehrpersonen angefordert werden können, um die Umsetzung des IBA - Unterrichts grundlegend zu gewährleisten, ist durch die Adaptierung von Ausbildungen für Lehrkräfte in Form einer entsprechenden Ergänzung oder Neugestaltung bisheriger Ausbildungsinhalte Rechnung zu tragen.
Neben der Überarbeitung der Grundschulung von Lehrkräften sind berufsschulinterne Fort- und Weiterbildungen zu Themen zu forcieren, die im Zusammenhang mit der IBA stehen, um hinsichtlich einer qualitätsvollen Verbesserung des Berufsschulsystems beizutragen.
Kollektivvertragliche Einstufung von Lehrlingen, die über eine Teilqualifizierung verfügen
Menschen, die offiziell als Hilfsarbeiter/innen ohne anerkannte Berufsausbildung auf dem Arbeitsmarkt tätig sind, erleben häufig, dass sie mit unzureichender sozialer Absicherung konfrontiert werden. Das kann beispielsweise bei Arbeitslosigkeit das Fehlen eines Berufsschutzes bedeuten oder Probleme bei der Beantragung einer Berufsunfähigkeitspension im Fall von gesundheitlichen Problemen aufwerfen. Gerade beeinträchtige, benachteiligte oder behinderte Personen sind erheblich von diesen Unzulänglichkeiten betroffen. Ausbildungen in Form sogenannter Teilqualifikationen sind derart zu gestalten, dass sich daraus analog zu den Berufsbildern Berufsqualifikationen ergeben. Das Procedere der schulischen und betrieblichen Ausbildung hat demnach zu einer als Beruf anerkannten Tätigkeit zu führen, die über gemeinhin als "Hilfsarbeit" bezeichneten Tätigkeiten einzuordnen ist. Rechtlich müssen diese den Status eigenständiger anerkannter Berufsbilder genießen, ohne gleichwertig mit den Qualifikationsprofilen anerkannter "Vollberufsbilder" zu sein.
Schulgesetzliche Regelungen hinsichtlich von Rahmenbedingungen zum integrativen Unterreicht an Berufsschulen
Die Herabsetzung der Höchstzahlen an Klassenschülern/innen wurde zwar durch die Bundesregierung ab Herbst 2007 veranlasst, die Berufsschulen sind von diesen Regelungen aber nicht betroffen. Für Berufsschulen mit Lehrlingen in der IBA ist die Festlegung einer Klassenschülerhöchstzahl nur ein Detailbereich, bedarf es doch vielmehr eines Gesamtkonzeptes (inklusive der Festlegung der notwendigen Ressourcen) zur Umsetzung "integrativer Berufsbildung".
Dabei sind die Fragen einer Doppelbesetzung ("Teamteaching") in Berufsschulklassen, des methodisch-didaktischen Konzeptes für integrativen Unterricht, Klassenraumausstattung, materielle und personelle Ressourcen sowie schulrechtliche und organisatorische Fragestellungen (z.B. Supervision, Kooperation mit Berufsausbildungsassistenz und anderen Einrichtungen, Fragen der Schulassistenz bzw. unterstützender Maßnahmen) zu klären.
"'Inklusive Pädagogik' steht nun für die Idee einer Schule für alle, in der kein Kind/Jugendlicher fürchten muss, aufgrund, kognitiver Schwächen bzw. besonderer Stärken menschlich weniger akzeptiert oder gar aus der Gemeinschaft ausgeschlossen zu werden" (http://www.ph-ooe.at/index.php?id=98).
Das gültige Berufsausbildungsgesetz befasst sich in Artikel § 8b mit der "integrativen" Berufsausbildung und erwähnt wörtlich die "Eingliederung von benachteiligten Personen mit persönlichen Vermittlungshindernissen in das Berufsleben". Die Idee der Inklusion möchte Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen den uneingeschränkten Zugang zu Bildung mit den dafür nötigen Ressourcen (Zeitressourcen, Lehr- und Lernmaterialien, technische Hilfsmittel, personelle Verfügbarkeit von Lehrkräften, u.a.) ermöglichen. Dieser Anspruch beinhaltet die Fragestellung nach Grundrechten wie Freiheit, Individualität, Selbstbestimmung und Emanzipation. Auf die Bildungschancen von Individuen bezogen heißt das, alle den oder die Einzelne/n benachteiligenden Aktivitäten und Gegebenheiten zu vermeiden und persönliche Chancen insofern zu erweitern, als durch einen besseren Zugang zu Bildung neue individuelle berufliche und gesellschaftliche Möglichkeiten mit Unterstützung durch Empowerment geschaffen werden.
Die gesetzliche Verankerung der IBA in Österreich stellt insbesondere im deutsprachigen Raum ein einzigartiges Modell dar. Dieses Modell schließt die Lücke zwischen dem Pflichtschulsystem und dem Arbeitsmarkt. Erstmalig haben Jugendliche mit SPF und mit Behinderungen die Möglichkeit eine anerkannte Ausbildung im dualen System zu absolvieren. So schlussfolgern Heckl/ Dörflinger/ Dorr u.a. (2008, 117) im Endbericht zur "Evaluierung der Integrativen Berufsausbildung", dass die "integrative Berufsausbildung ... als Erfolgsstory bezeichnet werden" kann. "Dies zeigen nicht nur die kontinuierlich steigende Nachfrage und der damit einhergehende Zuwachs an IBA-Lehrverträgen, sondern auch die durchwegs positiven Reaktionen aller AkteurInnen und ExpertInnen, die sie als wertvolles und taugliches Mittel zur besseren Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen am Arbeitsmarkt sehen" (ebd.).
Eine gesetzliche Umsetzung der IBA über das Jahr 2009 hinaus hat dem moderneren und gesellschaftsrelevanteren Begriff der "Inklusion" Rechnung zu tragen. Der Gesetzgeber sollte den Inklusionsgedanken nicht allein verbal in ein überarbeitetes Gesetz zur IBA integrieren, sondern sich auch in Bezug auf die Ressourcenausstattung der (Berufs-) Schulen zu diesem Denkansatz bekennen.
Das bedeutet bei konsequenter Umsetzung, Ressourcenzuteilungen nicht bloß für den Bedarf einzelner Schüler/innen vorzusehen, sondern ein inklusives System für den Schulbetrieb bedarfsgerecht einzurichten. Neben Budgets für (anfänglich notwendige) organisatorische Maßnahmen gehören dazu auch finanzielle Ressourcen für die Anschaffung bzw. Herstellung passender Lehr- und Lernmaterialien und für den zeitlichen Mehraufwand der Lehrkräfte - das beinhaltet ebenfalls ein deutliches Bekenntnis zum Teamteaching mit qualifizierten Pädagogen/innen, will man verhindern, dass sich Jugendliche mit SPF und mit Behinderungen in eigenen IBA Klassen wieder finden und somit vom einem gemeinsamen Lernprozess ausgeschlossen sind.
Einige dringend erforderliche Maßnahmen:
Ressourcen für Berufsschulen steigern, um größtmögliche Qualität der Ausbildung zu sichern.
Einheitliche Durchführungsbestimmungen der gesetzlichen Grundlagen der dualen Ausbildung.
Schaffung von Qualitätsstandards österreichweit.
Kontinuierliche Auswertung des statistischen Datenmaterials der dualen Ausbildung in Relation zu den wirtschaftlichen Entwicklungen und daraus folgend ehest mögliche Reaktion auf die Situation am Lehrstellenmarkt, die sozialen Gegebenheiten im Bereich der Lehrstellensuche und der Jugendarbeitslosigkeit und die Bedürfnisse der Wirtschaft.
Nutzen aller personellen Ressourcen, speziell die Weiterentwicklung und Aufwertung der IBA-Lehre betreffend, um Jugendlichen eine qualitätsvolle Ausbildung zu ermöglichen, immer mit dem Ziel, sie an höchstmögliche Ausbildungsziele heranzuführen und ihnen bestmögliche Kompetenzen erwerben zu lassen.
Sicherstellung, dass Jugendliche mit hohem Förderbedarf nicht von Beginn an aus den Möglichkeiten der IBA ausgeschlossen sind.
Ausweitung des Betätigungsfeldes von Sonderpädagogen/innen - zumindest auf den Bereich der Berufsschulen.
Ausreichende Verankerung von inklusiven Inhalten in der Aus- und Weiterbildung von Berufsschullehrer/innen.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass insbesondere Jugendliche mit SPF und/oder mit Behinderungen mit einer Vielzahl von Barrieren im Übergang von der Schule in das Arbeitsleben konfrontiert sind. Seit Jahren wird von Elternorganisationen die gesetzliche Absicherung der neunten Pflichtschulstufe eingefordert sowie eine gesetzliche Verankerung der Integration in der Sekundarstufe II. Dies wird auch von Fasching/ Felkendorff (2007, 82) im "Länderbericht Österreich" zur Übergangssituation von der Schule in das Arbeitsleben zum Ausdruck gebracht: "Eine flächendeckende, systematische und einklagbare Inklusion von Jugendlichen mit Behinderungen und SPF in der Sekundarstufe II bleibt allerdings eines der wichtigsten integrationspädagogischen Desiderate für die Zukunft."
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BAS: Berufsausbildungsassistenz
SchOG: Schulorganisationsgesetz
Petra Pinetz und Wilfried Prammer: Die Integrative Berufsausbildung in Österreich - eine Ausbildungsform für behinderte Jugendliche?!

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