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Timestamp: 2019-04-22 08:57:20+00:00

Document:
DOCUMENTOS DE LECTURA: Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel, Buenos Aires, 1992
Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas.
(Frigerio, G. y Poggi, M.)
Cada miembro de nosotros directivos, docentes, etc., tiene un “saber” acerca de las instituciones escolares. Ese saber parcial organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la óptica con que miramos las instituciones educativas. Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia nutren nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y prácticas pedagógicas basándonos en ese saber.
La agenda: un organizador de la cotidianeidad.
La agenda es el elemento clave de la gestión institucional. Puede entenderse como una memoria de nuestra gestión y constituye un analizador institucional y de nuestras prácticas.
La agenda puede ser leída como una fuente de datos para cada uno de nosotros en la búsqueda de un saber acerca de nuestras instituciones y acerca de nuestro desempeño de ellas.
Algunas categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, al tipo y el carácter de las tareas.
Campo es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado. Es dinámico, se reestructura y modifica permanentemente.
Dentro de un campo se diferencian distintas subestructuras que se denominan dimensiones.
a) Dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los aspectos relativos a la estructura formal (distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).
c) Dimensión pedagógico-didáctica: hace referencia a las actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos.
d) Dimensión comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo.
Un modo de ordenar el conjunto de actividades en la agenda es clasificarlas según la dimensión a la que pertenezcan como se consignan en el cuadro a continuación:
Otro modo de analizar información de la agenda consiste en medir el tiempo dedicado a cada dimensión según las dos categorías de tareas: previstas e imprevistas. Dentro del segundo grupo se puede distinguir entre aquellas no previstas pero previsibles.
La agenda nos da pistas sobre la relación entre el uso del tiempo y las prácticas institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas siguientes pueden orientarnos en nuestra reflexión. ¿A qué se le da prioridad? ¿Qué actividades privilegiamos? ¿Qué actividades descuidamos? ¿Qué mejorar en nuestro uso del tiempo para mejorar nuestra gestión?, etc.
Puede ocurrir que constatemos que una de las dimensiones ocupa todo nuestro tiempo. Esto requiere un reconocimiento ya que podemos dedicar la mayor parte del tiempo a una de las dimensiones, a condición de asegurarnos que hemos delegado las actividades de las otras dimensiones a otros sectores.
Se puede ampliar la mirada a la agenda anual.
Cada uno de quienes desempeñan diferentes roles de conducción podrían efectuar una previsión, distribución y organización de las tareas que les compete realizar a lo largo de un ciclo anual. Presentamos un ejemplo de cuadro agenda:
Cuadro/agenda: algunas tareas del director en la
dimensión organizacional-cronograma tentativo.
P: programación.
P/D: puesta en marcha y delegación.
C: coordinación.
R: realización.
A: asesoramiento.
S/E: seguimiento y evaluación.
Reunión con el personal para establecer acuerdos sobre tareas anuales, cronogramas, etc.
Registro de los acuerdos, elaboración de una ficha de síntesis y distribución.
Promoción de acciones tendientes a la elaboración de la planificación anual.
Análisis de la relación tareas-roles y reasignación de espacios y tiempo.
Reuniones con los coordinadores de área para el desarrollo de la programación del área.
La dimensión organizacional: el equipo de conducción
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero además conforman una “unidad funcional” que supone una diferenciación de tareas y funciones como así también de responsabilidades.
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignado al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico. La dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción.
El director debe constituirse en el coordinador general de la institución, y debe ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo. El vicedirector podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.
Si realmente constituyen una unidad funcional deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y otros aspectos que hacen a los temas o áreas en las que uno y otro es experto.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado luego de un período determinado.
Algunas funciones del equipo de conducción.
Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la conducción de la negociación y la supervisión.
Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante reconsiderar el poder de elegir, y otros factores intervinientes que “complican” la tarea de elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones necesarias pero en ocasiones parciales; los efectos previsibles de cada decisión, etc.
El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisión. De allí que se habla de modelo de racionalidad limitada. Estos modelos se caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Los tipos de decisión.
Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la institución. Constituyen el modo de concretar en la acción las decisiones estratégicas sin perder la visión de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y están constituidas por el cúmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores.
En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se reconocen seis etapas:
3) Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4) Estudio de las soluciones alternativas.
5) Elección de una de las alternativas.
6) Evaluación de la elección.
Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el trabajo dentro de lo límites establecidos de común acuerdo. Se pueden delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente.
La delegación puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres fases:
1) Asignación de tareas y atribución de poder.
2) Creación de obligaciones.
3) Sistema de control y evaluación.
La conducción de equipos de trabajo.
Algunos requisitos a tomar en cuenta:
Por parte del directivo es altamente deseable:
§ La capacidad para liderar el equipo.
§ La capacidad para resolver problemas.
§ La capacidad para coordinar.
§ La habilidad para producir comunicaciones claras.
§ La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
§ La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.
§ La habilidad para el desempeño autónomo.
§ La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario.
§ El compromiso con la tarea.
§ Los conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitadas.
§ La capacidad de autoevaluación.
Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y formales.
De información descendente: en las que se transmite información desde quien conduce la reunión hacia el auditorio.
De información ascendente: en las que se trata de recoger información proveniente del grupo.
De resolución de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una situación problemática, mediante la utilización de procesos lógicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.
Guía para la preparación y la
§ Clarificación del encuadre, el cual comprende la definición de:
· Los objetivos de la reunión.
· Las técnicas que se prevé utilizar en función de los objetivos (exposición, trabajo en pequeños grupos, torbellino de ideas, análisis de casos, etc.)
· El tiempo disponible para la reunión en su totalidad para cada una de las actividades planificadas.
§ Composición del grupo:
· El número de participantes.
· Las características de los mismos, es decir si tienen algún conocimiento previo sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeños grupos, la capacidad para interactuar, grado de interés en los temas a tratar.
En función de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los espacios y los tiempos disponibles.
Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente la atención de quien conduce la reunión, ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no necesariamente en todas las ocasiones:
· La presencia de distintos niveles jerárquicos.
· La diferencia muy marcada en los niveles de información de los participantes.
§ Presentación de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentación debería realizarse antes de la reunión en la medida de las posibilidades. Es importante:
· Proporcionar el objetivo de la reunión y los datos fundamentales.
· Incitar a la búsqueda de alternativas previamente a la reunión, en el caso de que se trate de una reunión de resolución de problemas.
Esta presentación facilita una reflexión previa de los participantes y evita malentendidos acerca de la convocatoria.
§ Organización material.
Se refiere a la organización del espacio físico disponible para la reunión. Éste debe facilitar el trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario prever las técnicas que se utilizarán en función del espacio y el modo en que los participantes se ubicarán.
b) Conducción de la reunión:
El coordinador de la reunión deberá:
§ Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso de que no se conozcan entre sí.
§ Presentarse a sí mismo y las funciones que desempeñará en el transcurso de la reunión.
§ Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y técnicas previstas, tiempos disponibles, modos de evaluación)
§ Conducir o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente flexibilidad como para adecuarlas al desarrollo de la reunión.
§ Realizar un cierre de la reunión: éste puede constar de una síntesis y/o evaluación de la misma, centrada en la tarea y el funcionamiento del grupo en relación a ésta.
La negociación es un término que se vincula con la concertación y el consenso. Existen dos estilos de negociación:
Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina “el juego de suma cero”. Ello significa haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a través de la negociación.
Conducir la negociación como directivo implica modificar la situación, transformando el estilo competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos técnicos para poder realizarlo.
Cooperativo: en él no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para las diferentes partes.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que estén presentes las siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua y el conocimiento relativo de la otra parte.
Los siete elementos para organizar y conducir toda negociación son:
1) Preparar la negociación.
2) Evitar respuestas simétricas “en escalada” (reacciones en cadena)
3) Efectuar una evaluación y examen crítico de las propias actitudes.
4) Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades.
5) Separar, en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.
6) Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las partes comprometidas.
7) Conocer las ventajas de la negociación individual y en equipo.
Las funciones de supervisar están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada establecimiento. En ella de destacan dos aspectos: la evaluación y el asesoramiento o ayuda profesional.
La acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas:
1) Período preparativo o reunión previa.
2) Período de observación.
3) Período de análisis crítica de interpretación de lo observado.
4) Período de retroalimentación (intercambio con el observado)
5) Evaluación de la supervisión e sí misma.
La dimensión pedagógico didáctica.
La conducción debe trabajar sobre el currículum prescripto (propuesta oficial formalizada en un diseño curricular) y el currículum real (currículum en acción)
En éste último debe indagar y construir un saber acerca del triángulo didáctico (conocimiento, docente y alumno)
La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento esp4ecífico de los equipos de conducción.
La observación requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1) La preparación de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociación de la entrada al territorio y la confección de instrumentos para la recolección de la información acerca de lo observado. Los aspectos a observar hacen referencia a: relación del docente con el contenido, organización de la clase, modalidad vincular favorecida por el docente y selección y utilización de textos y recursos.
2) La entrada al territorio.
3) Las reglas que se observarán durante la “estadía” en el territorio: para que la información que se obtenga sea rigurosa es preciso a “secuencias” (temáticas conceptuales). Ello permite a cada docente un desarrollo completo de su propuesta de trabajo.
4) La salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompañadas de algunos comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que serán devueltas al docente.
5) El trabajo institucional después del pasaje por el territorio: esta etapa consiste en transformar la información recogida en un insumo para el trabajo institucional. La devolución debe efectuarse en un registro pedagógico en el que se incluyan propuestas alternativas sobre aspectos en los que es necesario introducir cambios.
Acerca de la evaluación.
Es el proceso de recolección de información necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conducción deben efectuar la evaluación de los logros de los alumnos, lo que permite cumplir con la función de acreditación y certificación. También debe efectuarse la evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de las prácticas docentes. Ello permite redefinir, consolidar o modificar las mismas.
(Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
Por su carácter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al abordar la articulación entre escuela y comunidad: el carácter abierto o cerrado de las organizaciones y el tratamiento de la participación.
En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones del medio se convierte en una fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose aún cuando siga asistiendo la población a sus edificios materiales. En cambio cada institución excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus características y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior perderá significación social.
Para poder organizar un vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación y preservar su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de la escuela debe efectivizarse en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educación es el núcleo de la responsabilidad de la escuela.
En cuanto al segundo aspecto, la participación, es el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público.
Indirecta: se concreta en la elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto período, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
Activa o directa: supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública.
En educación se pueden distinguir áreas de intervención participativa que conciernen e involucran a distintos actores intra e inter institucionales:
a) La pedagogía didáctica.
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedagógico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia.
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre los diferentes actores que comparten una actividad.
Los equipos de conducción tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la política de la institución.
Hay dos dimensiones que determinan el modo de regular los comportamientos.
El orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos con el fin de regular los aspectos de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.)
Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con que la institución promueve mecanismos de cumplimientos de las normas.
Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de no avalar la impunidad.
Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conducción tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias de intervención.
Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernalidad de la institución permitiendo que la misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prevé las consecuencias de las decisiones que se adopten.
El contenido de las actividades administrativas.
Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son:
1) La previsión de los recursos humanos y materiales.
2) El control normativo.
3) La organización de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio.
Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las características de la tarea y de la institución que hace posible obtener resultados más eficaces.
Contribuyen a los procedimientos de la administración los siguientes aspectos:
1) La producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el diseño de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vías de superación.
2) La circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institución. Para ello la administración debe construir canales de comunicación.
Para resignificar la dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia. El primero hace referencia a qué debe hacerse y el segundo a la manera en que debe ser hecho a partir de la optimización de los recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados.
A continuación se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia:
§ Conocimiento de las necesidades y demandas.
§ Establecimientos de objetivos precisos y consensuados.
§ Utilización del entorno.
§ Acento sobre la calidad y la equidad.
§ Concreción del plan de acción.
§ Sistema de comunicación adecuado.
§ Sistemas de resolución de conflictos.
§ Mecanismos de control y evaluación.
§ Motivación y satisfacción laboral.
§ Clima organizacional armónico.
§ Roles armónicamente diferenciados.
§ Competencia en materia de gestión.
§ Procesos de toma de decisiones.
Eficacia y eficiencia se pueden medir a través de algunos indicadores:
la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones
grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares
(Aguerrondo, I.)
Ante el concepto de planificación la primera idea a plantear, es la que se refiere a cómo se puede dirigir un proceso institucional. Planificar es, por lo tanto, la posibilidad de que la conducción institucional sea eso precisamente: quien conduce la institución.
Paradigmas de planificación: planificación normativa versus planificación estratégico-situacional.
Planeamiento normativo: organiza la tarea a partir de una secuencia de “momentos” o “etapas” concebidos técnicamente, y que debían ser respetados. Este modelo es ineficaz debido a la ideología voluntaria y tecnocrática en que se funda, y a su escaso realismo. Los objetivos se plantean como “normas”, como un “debe ser” que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de lograrlo. El problema de este paradigma normativo clásico es que ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.
Planeamiento estratégico-situacional: se plantea una alternativa que trata de superar las deficiencias mencionadas.
a) No se basa en las normas de lo que “debe ser”, sino en la realidad de lo posible.
b) No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en función de la importancia de los problemas.
c) No trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transformación.
Las nuevas tareas del planeamiento: cómo gestionar la institución.
La planificación institucional debe enfrentarse con tres grandes tareas:
1) Formulación de los objetivos institucionales (Proyecto educativo). Supone una toma de posición frente a la realidad y la necesidad de la adopción de un proyecto de transformación para el mejoramiento institucional. La función planificadora se llena de contenido pedagógico de manera tal que la tarea de formular el “proyecto institucional” o la planificación del aula constituyen el conjunto de actividades que suponen acotar un proyecto educativo que refleje el compromiso de un grupo de docentes, que concientes de una situación problema, desean enfrentarla para producir los cambios necesarios. Esto implica que se podrá producir un documento escrito, si es necesario, para iniciar las acciones, pero no bajo la forma de las antiguas planillas y formularios, sino más bien como posibilidad de ofrecer un marco orientador para la toma de decisiones participativas que deberán ir produciéndose en las demás instancias institucionales.
2) Generar información oportuna y relevante para los diferentes niveles de decisión. Las dos áreas de tarea de planteamiento que tienen que ver con esta función son:
§ La generación de información para la toma de decisiones. Un sistema de información para la toma de decisiones en una gestión institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad de la educación deberá generar información sobre cuatro fases:
a) Información sobre los resultados cuantitativos (matrícula, repitencia, etc.)
b) Información sobre los resultados cualitativos (logros de aprendizaje)
c) Información sobre el proceso de organización y administración del establecimiento (suplencias, rotación de docentes, etc.)
d) Información sobre el proceso pedagógico (distintas dimensiones del mismo y sus factores asociados)
Las dos áreas que brindan información sobre los resultados ofrecen un panorama final que permite establecer con qué eficacia opera la escuela. En cambio, las áreas que brindan información sobre procesos aclaran cuáles son los factores intervinientes que afectan tanto a los resultados cualitativos como a los cuantitativos.
Tres son los instrumentos a desarrollar para que el planteamiento pueda presentar una información relevante para la toma de decisiones. Ellos son:
a) Estudios de base: consisten en descripciones generales con mucha descripción cuantitativa y alfo de interpretación solo descriptiva. Sirven para detectar campos problemáticos, pero no para plantear soluciones o evaluar propuestas.
b) Escenarios prospectivos: consiste en tomar algunos de los indicadores básicos del proceso o de los resultados del sistema educativo, que puedan aparecer como importantes a partir de los estudios de base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros indicadores que pueden ser del área de la educación o de otras áreas de la comunidad. Permiten adelantarse a la decisión que se debe tomar, mostrando dónde van a estar los problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever decisiones sobre ello.
c) Elaboración de diagnóstico y de propuestas de acción: consiste en la interpretación de la información de base a partir de marcos teóricos que le den sentido. El diagnóstico debe terminar con propuestas concretas de acción que se traduzcan en un informa breve.
§ La generación de la información para la evaluación de las decisiones tomadas. Este aspecto incluye:
a) La evaluación de los procesos institucionales. Comprende tres etapas:
· La delimitación del objeto a evaluar. Consiste en acotar los límites del trabajo a realizar. Se trata de acordar un objeto posible.
· La construcción del objeto evaluado. Consiste en un proceso de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de la realidad, en el cual cada uno de los movimientos va arrojando más organización a la visión evaluativa que se está construyendo.
· La comunicación de la evaluación. El informa de evaluación debe estar organizado a partir de las preguntas iniciales que le dieron origen.
b) La evaluación de resultados. Una buena gestión institucional debe generar información sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo por esto tanto la cantidad como la calidad de los logros de aprendizaje de los mismos. La calidad de los aprendizajes constituye el elemento que define una buena escuela.
3) Construcción de la viabilidad de las decisiones. Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algún impacto en la realidad. De lo contrario quedan en meras intenciones. La conducción de la gestión institucional para el mejoramiento de la educación requiere de dos tipo de decisiones: las que tienen que ver con aspectos sustanciales (¿Qué tengo/quiero hacer?) y las que tienen que ver con la viabilidad (¿Qué tengo que hacer para que lo que quiero que pase, que ocurre realmente?). La planificación institucional se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado.
El orientador de la gestión institucional: la definición de la calidad de la educación. Para poder orientar el camino de mejoramiento de la calidad tanto de la institución escolar como de los resultados del aprendizaje, se necesita saber cuáles son los ejes que definen la tarea pedagógica y que pueden servir de criterio de calidad. Ellos son:
a) Eje epistemológico. Alude a cuál es la definición epistemológica implicada en la propuesta pedagógica, es decir con qué característica se define la “ciencia” o el “conocimiento” dentro de la escuela.
En el eje epistemológico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educación debe permitir reconocer:
· Si se sigue enseñando la ciencia desde una concepción clásica o se intentan lograr operaciones de conocimiento tecnológico en los alumnos.
· Si se siguen definiendo los campos académicos que se enseñan de acuerdo con las viejas divisiones vigentes en nuestros planes de estudio, o si se intenta incorporar los núcleos conceptuales básicos de todas las disciplinas que hoy integran el saber humano.
· Si se siguen enseñando temas e informaciones superadas en el mundo académico o se intentan incorporar las discusiones académicos hoy vigentes entre los científicos.
b) Eje pedagógico. Incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea institucional, y ellas son:
· ¿Cómo se define el sujeto de la enseñanza?
· ¿Cómo se define el proceso de aprendizaje?
· ¿Cómo se organiza la tarea de enseñar?
En el eje pedagógico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educación debe permitir reconocer en cada institución:
· Si se sigue trabajando con una definición del chico como un adulto en miniatura, si se organiza la propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida está asignada por características propias a ser tenidas en cuenta.
· Si se sigue enseñando con una idea conductista del proceso de aprendizaje, o se abren caminos para facilitar la construcción del conocimiento desde una postura activa.
· Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad autónoma e independiente, o se organiza la institución escolar como un espacio de crecimiento del docente y de toma de decisiones participativas.
c) Eje de las respuestas a la sociedad. Una educación de calidad, además de cumplir con un objeto de difundir el conocimiento socialmente válido, debe responder a las demandas que la sociedad le plantea.
Las áreas de la sociedad que requieren a la educación son:
· La cultura: reclama la transmisión de los valores básicos en los que se asienta la sociedad.
· La política, reclama el aprendizaje de las conductas básicas que hagan posible una sociedad democrática, solidaria y participativa.
· La economía, reclama la formulación de habilidades básica para la incorporación del sujeto a la vida activa, y el aporte científico para el desarrollo.
el contrato histórico.
El espacio de lo social se encuentra recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas.
Las diferentes instituciones se crearon para responder a necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus necesidades y también la forma de resolverlas, las instituciones van transformándose, articulándose o anulándose y la sociedad va modificando su arquitectura o cambiando los cercos, límites y fronteras de cada conjunto institucional.
Las instituciones desarrollan distintas estrategia de supervivencia o expansión, adaptando sus cercos, abriéndose, fortificando sus límites y volviéndose más cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a otras instituciones; de modos distintos, cada institución redefine si terreno.
La institución escuela es un producto histórico. En este sentido queremos destacar dos cuestiones. En primer lugar las instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de otras instituciones existentes por un movimiento de especificación, es decir con una asignación de sentido dada desde lo social.
En segundo lugar las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en los que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, llevan la marca de los orígenes. Estos remiten un primer contrato o contrato fundacional: aquél que le daba asignación de sentido a esa parcela del campo social.
Los contratos –bajo la forma de constituciones y leyes– formalizaron, legalizaron o legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre sí como de éstos con el Estado y su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el segundo al derecho público. En ambos el consenso fue uno de los principios de las obligaciones que, una vez contraídas, debían ser respetadas bajo pena de sanción.
Las exigencias sociales explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social, acuerdos o contratos respecto a sus funciones y ámbitos de desempeño.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de este mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora.
El Estado moderno fue estructurado como un estado organizador y se constituyó en la institución encargada de ejercer la ley.
El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos.
· Transmitiera valores y creencias que legitiman el derecho y el orden económico y social establecidos.
· Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo.
· Creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
Desde el punto de vista político y social se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba de asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente las instituciones debían garantizar la formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes.
El contrato implica compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en lo que cada nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional y en cada coyuntura histórica. En algunos casos el contrato fundacional se llevó a cabo sin mayores dificultades. En otros, el mandato fue modificándose. En ciertas oportunidades el mandato fue desoído o traicionado. En ocasiones el Estado no cumplió con su parte del contrato, en otras, la escuela pareció desconocerlo.
El lugar del currículum en el contrato entre la escuela y la sociedad.
Cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad no fueron explicitadas todas las cláusulas. Sin embargo, lo explícito permitió que, sobre la institución escuela, se depositaran expectativa y se articularan tres lógicas diferentes: la lógica cívica referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica concerniente a la producción de bienes y el trabajo; y la lógica doméstica de las familias y los individuos. La escuela debe integrar elementos de lo que denominaremos la lógica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento erudito.
La escuela como institución contó con el reconocimiento social y también con el derecho a participar en la definición del contenido y el sentido de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus prácticas, el sistema educativo tuvo (y tiene) capacidad potencial de redefinir los términos del contrato fundacional.
Pero, la escuela, cada escuela, desde su organización, estuvo atravesada por un contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en lo político un orden social más justo, que se proponía “borrar” diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos. Simultáneamente el nuevo orden también requería una distribución desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la formación de trabajadores diferenciados.
La escuela republicana surgió como una institución revolucionaria: este potencial de “creación de un orden distinto” será un rasgo de identidad originario, un capital de la institución escuela.
Por ese rasgo “se espera” de la escuela que opere transformaciones sociales.
El sistema educativo ejecuta el mandato social a través de la acción de transmisión y distribución de contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su distribución. Definición que se expresa en el currículum prescripto.
El currículum escolar prescripto permitirá la formulación y explicitación de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de “traducir”, y de resignificar con precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares.
El sistema educativo tiene un potencial y, siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didácticos.
El currículum prescripto es el organizador de esos procesos.
Las “especificaciones” del currículum prescripto que se realicen en cada establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento.
Esas especificaciones darán forma y contenido a los contratos organizacionales es decir a aquellos que se dé cada establecimiento para crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar. Entre esas condiciones se pueden mencionar las reglas de convivencia, la distribución de responsabilidades, la distribución y asignación de tiempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el encuadre y el marco contrato pedagógico-didáctico que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.
Un currículum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para su distribución o porque los concentra sólo en los niveles más altos del sistema, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que existen de antemano en el seno de la sociedad. Este tipo de currículum puede llegar a responder a una lógica económica de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica cívica ni a la domestica.
Por el contrario, un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos saberes están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica económica.
Hoy en día, tanto los especialistas como la opinión pública en general, concuerdan en considerar que los procesos que suceden en el interior de la escuela tienen escaso grado de relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y científica, por lo cual la institución relativizó su significación social positiva. Parecería que los “acuerdos” entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta ruptura contractual.
El Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La primera es la desatención económica a las instituciones y a los docentes. Existen otras faltas graves, como son la indefinición respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que se enseña y el mundo del trabajo, la continua presión sobre las instituciones escolares para que éstas se hagan cargo de funciones que no le son propias, etc.
Nos encontramos, ante una situación de mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el malestar interno del sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y demandas de la comunidad hacia la educación.
¿Podemos resignificar el contrato? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica cívica, la economía, la doméstica y la científica?
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente adverso. La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples demandas.
¿A cuáles de estos reclamos debe responder la escuela y a cuáles no?
¿Deben las escuelas esperar que la sociedad responda por estos interrogantes? O, por el contrario, ¿deberá tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social, ocuparlo y desde allí reclamar una definición de la sociedad? Si respondemos afirmativamente al primer interrogante, todo movimiento desde la institución es inútil; si por el contrario, acordamos con una respuesta afirmativa para la segunda de las preguntas, nos queda una enorme tarea por delante.
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de este objetivo. Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo específico, atender algunas demandas y desoír otras.
Entre aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente.
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela; se pensó entonces, democratizar como extender la cobertura de la matrícula. Éste es un requisito, pero no basta para hablar de una escuela democrática.
Otros autores pusieron el acento en que además de ingresar, los niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar disminuir el fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Éste es también un requisito necesario. Sin embargo, éste y el anteriormente mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
Otros autores y tendencias han puesto el acento en la necesidad de que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes socialmente significativos.
Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal.
Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la escuela sea democrática. Pero también es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá contemplar la lógica cívica que requiere la construcción de un orden democrático; la lógica doméstica que demanda equidad para que el destino sea una construcción social e individual no predeterminada por las biografías anticipadas; la lógica económica sin que ésta aliene a las otras y la lógica de la construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución del saber ya acumulado.
A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir del cual diseñará su proyecto. Cada autor, por su parte traducirá este contrato en su espacio experto de intervención, desde la especificidad de su rol.
La cultura institucional escolar.
Cada escuela tiene una “personalidad”, un “estilo”. El mismo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.
La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos manifiestos, es decir de aquéllos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida, la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella. También la integran aquellos aspectos menos visibles: el estilo de los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, la percepción que los miembros de la organización tienen de ella y de sus prácticas.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios, ambos constituyen lo que denominaremos cultura institucional.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando o influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.
En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, metodologías, perspectiva, sueños y proyecto, esquemas estructurantes de las actividades.
Es difícil enumerar y jerarquizar los elementos que componen la cultura institucional. Mencionaremos sólo algunos: los usos y costumbres, criterios y normas de sanción, modelos de vínculos, los mitos, leyendas, el estilo de funcionamiento, las concepciones acerca del cambio, los vínculos interinstitucionales.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. Es el conjunto de imágenes y de representaciones –generalmente inconscientes– que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el producto y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.
El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria la operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades
A continuación se presentan algunas modalidades predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional.
Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomando en sentido amplio) y del ajuste más o menos logrado, con el resto de los miembros de la institución. Resultan de la lógica de los actores institucional y las características particulares del establecimiento.
Por otra parte, ni la cultura no los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino que se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el orden social.
Se hace referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.
En el siguiente cuadro se describen tres tipos distintos de cultura institucional.
La institución escolar: una cuestión de concertación
Rasgo hegemónico
Currículum prescripto
Se lo considera como un sistema “duro” imposible de modificar
Concentrados, explícitos y sustantivos
Contractuales, respetuosos, los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva
Dimensión devaluada
Modalidad de conflictos
Interpersonales: suelen no resolverse ni elaborarse
Son negados o eludidos. No se elaboran ni resuelven, se definen por posiciones de jerarquía
Surgen por divergencias en la posiciones: se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración
Se considero que no requiere especial atención (siendo todos de la familia…)
Deseada y buscada: se especifica la modalidad y el área de incumbencia
Se resignifican los canales formales útiles a la difusión; no se desconocen los informales
La correspondencia entre el sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco es lo que caracteriza a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones interpersonales y se niegan otros. La idealización se monta sobre los aspectos positivos, gratificantes y tranquilizadores de “lo familiar”.
Sin embargo, el ámbito de lo familiar es un espacio que también alberga conflictos. No todas las familias son exponentes del “tipo ideal” o “deseado” de un producto perfecto.
En consecuencia la promoción de esta cultura institucional sólo puede hacerse en base o negar los aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus características ni los contratos, es decir los términos de intercambio entre los miembros. Estos son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su seguimiento.
En las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se recurre a canales de comunicación formalmente establecidos. La circulación de la información se realiza a través de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la interacción “espontánea” entre sus miembros. La estructura comunicacional reproduce la relacional/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus líderes controlan la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de circulación de la información segmentados según las posiciones de los miembros de la institución. De estos segmentos provienen distintas versiones o rumores con los que se pueden llegar a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la institución.
Se jerarquiza la adhesión a los valores familiares, la sumisión o la lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las estructuras formales.
La dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la autoridad. Los primeros reciben como compensación el reconocimiento afectivo de los directivos.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el trabajo sistemático de distribución de saberes, que requiere de un saber experto para su transmisión, está excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. El vínculo triangular se ve cercenado en uno de sus vértices.
MODELO USUAL EN ESTA CULTURA MODELO PROPUESTO A CONSOLIDAR
Docente Alumno Docente Alumno
Sin ese vértice la relación pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo.
En el primero de los casos, el grupo se concibe como una protección contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan la camaradería y la ideología igualitaria. Entre los miembros del personal, prevalecen las conductas propias de las relaciones entre los hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.
Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, encontraremos grupos en los que predomina una modalidad de relación paterno-filia. En ella pueden aparecer formas de sometimiento o sujeción o, de rebeldía, como una manera de manifestar contradependencia.
Los vínculos generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder.
Existe una indefinición o definición insuficiente de la estructura formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la institución. Esto genera espacios de incertidumbres que son utilizados diferencialmente por sus miembros, con la finalidad de aumentar sus cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles. Existen acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios, cuya resolución depende de las relaciones de fuerza configuradas en el interior de cada institución.
El sistema de poder en este tipo se denomina “de adición”. Basa su funcionamiento en lo que el autor llama “el espíritu de la casa”, para el que las figuras paternalistas son su mejor reaseguro.
Existen dos riesgos en este tipo de instituciones. Por un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano. Por otro lado, la relación vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores. El liderazgo o autoridad propio y específico de este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la participación es formal.
Una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en particular la descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institución se halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones
El flujo de informaciones sólo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes.
Como “desconoce” la trama de las relaciones informales se tejen los sujetos, deja fuera la información que transita por los canales horizontales.
Como consecuencia de las características mencionada, la mayor parte de los miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy limitados de la información disponible.
Esta cultura resulta del intento de hacer previsibles las conductas de todos quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce en procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre la base de reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones.
Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a algunos de los miembros que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las normas, aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de acción no previsto.
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (aquello que algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto) se muestra incapaz, en sus manifestaciones más extremas, de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por ello, en la mayoría de los casos constituye una alternativa de gestión conservadora y disciplinaria.
El currículum suele operar como plan de instrucción o responde a la concepción tecnológica.
El acento está puesto en la secuencia y organización de los contenidos y en la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción, priorizando con un criterio eficientista el “cómo enseñar”.
El currículum prescripto funciona como un “instructivo”. Se rutinizan las prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año tras año. En consecuencia, suele suceder que toda la actividad pedagógica vaya perdiendo significación.
Los riesgos encubiertos de esta cultura institucional son: las dificultades de adaptación resultantes de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que hace perder de vista la especificidad de la institución escuela; la obstaculización de toda innovación; la segmentación de la organización por la división de tareas y la cristalización en fracturas y, la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institución escuela tiene hacia la sociedad.
La institución: una cuestión de concertación.
Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar totalmente las actividades que allí se desarrollan. Estos permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá básicamente de las motivaciones que tengan.
La negociación constituye una práctica presente en las instituciones. A través de ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institución escolar.
El rol de conducción es un rol de mediación en la negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La conducción organiza la negociación y establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan institucional.
Se considerar a la negociación como una relación que apunta o procura neutralizar ciertas formas de expresión de la oposición de intereses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y explicitados en la institución.
Es un proceso de discusión que se propone articular puntos de vista opuestos.
En las instituciones se negocia permanentemente, aún cuando el intercambio non se plantee en términos de negociación formal. Es una modalidad de gobierno o conducción de las instituciones.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solución a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este sentido, la negociación constituye también un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el sistema de poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicación de poder, durante un tiempo preciso, a quien o quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas específicos.
Se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de múltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de la institución son considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición, establecer alianzas o coaliciones.
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de éstas. La información se constituye en un recurso indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos.
La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas “profesionales”. El currículum prescripto funciona como organizador institucional que será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestión son modelos profesionales, este modelo integrará diversas facetas, entre ellas no estarán ausentes las de promotor, orientador, mediador, árbitro y regulador de las distintas tareas institucionales.
En relación al currículum, el equipo de conducción integrará las facetas de referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los contratos pedagógico-didácticos y evaluador.
Los responsables de la conducción institucional tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad.
El modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente, responden a una visión de la institución como un sistema político, en el que co-existen la colaboración, el compromiso, la competencia, la indiferencia, la oposición y la concertación.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aquél que proviene de instalar una permanente consulta y deliberación entre los miembros de la institución.
Esta perspectiva conlleva en los roles de conducción, una reflexión que articule con la toma de decisiones, la delegación y la supervisión de las tareas.
La relación de los actores con la institución.
Las reglas no se justifican por sí mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad significativa.
En la relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Los aspectos objetivos, son aquellos que se refieren a “la letra” de la norma tal como está formulada. Cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que influyen en la manera en que internalizamos “esa letra”, la entendemos de un modo u otros, la valoramos con matices. Por lo cual intervienen aspectos subjetivos en la relación con la ley.
La ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que no está permitido; es decir impone, constriñe, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y protección.
En la base de la relación de los actores con la institución se halla presente siempre la ambivalencia.
Estos movimientos pueden relacionarse con otra tensión, la que se establece en toda institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre.
Las estructuras y reglas, “al tiempo que definen los sectores en que la acción es más previsible y que organizan procedimientos más o menos fáciles de controlar, crean y circunscriben zonas organizativas de incertidumbre que los individuos o los grupos tratarán de controlar para utilizarlas en la consecución de sus propias estrategias y alrededor de las cuales se crearán relaciones de poder”
Actores y poder.
Un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga.
No tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.
El poder puede basarse en distintas fuentes y adquirir distintos grados de legitimidad.
Pensar las relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar acerca de los clivajes en las instituciones para poder trabajar en las articulaciones respectivas.
Las instituciones están atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquél que separa a los agentes de los usuarios. Agentes son aquellos que hablan en su nombre y dicen defender sus intereses. Son representantes de la institución y, en su mayor parte, de los intereses de la misma. Los usuarios están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional.
Tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos homogéneos. En el interior de cada uno de ellos podemos encontrar nuevos clivajes. Estos se cruzan y entrecruzan y pueden llegar, ocasionalmente, a hacer de la institución un verdadero campo de enfrentamientos.
Los modos particulares en que cada institución aparecen los clivajes y cómo se posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder. Cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institución puede desarrollar acciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulaciones en esos lugares de fractura potencial.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Las fuentes de poder se relacionan con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para ampliar sus márgenes de libertad.
Las posibles fuentes de poder son:
· El conocimiento de la normativa;
· La posesión de medios de sanción, ya sea de recompensa o castigo;
· La posesión de los recursos económicos;
· El manejo de los medios de control de los recursos;
· El acceso a la información;
· El control de la circulación de las informaciones;
· El control de las relaciones con la comunidad en la que está inserta la escuela;
· La legitimidad que emana de la autoridad formal;
· La competencia técnica o el grado de “expertez”.
La competencia técnica hace referencia a la destreza, pericia, maestría en alguna materia, que en el caso de las instituciones educativas adquiere distintos matices según cuál sea el tipo de actores a los que nos refiramos.
Actores y conflictos.
Los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional.
Los individuos y grupos presentan intereses que, en más de una cuestión, se contraponen entre sí o con los objetivos de la institución de la que forman parte.
Los actores desarrollan, conscientemente e inconscientemente, una serie de estrategias para las cuales utilizan los recursos institucionales a los que tienen acceso y sobre los que ejercen algún control, con el fin de obtener satisfacción a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales.
Los conflictos se pueden agrupar según su carácter, como previsibles o imponderables.
Previsibles son aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos anticipar su aparición. Suelen alterar el funcionamiento de la cotidianeidad, pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad.
Imponderables son aquellos conflictos que “hacen irrupción” y son novedosos en las instituciones. Pueden adquirir un carácter retroversivo, es decir formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional o, un carácter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institución.
En ambos casos, la sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en relación con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser riesgosos para las instituciones.
El posicionamiento de los actores frente a los conflictos.
Teniendo en cuenta el posicionamiento de los actores frente a los conflictos hay cuatro figuras o modalidades:
a) El conflicto es ignorado.
En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se presentan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello serían algunas cuestiones como la repitencia, la deserción, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como conflictos y muchos menos se buscan algunas vías para su resolución.
b) El conflicto se elude.
Encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido como tal por los actores pero se evita que aparezca claramente explicitado. Es habitual percibir situaciones de malestar y encontrar comunicaciones que circulan por los canales informales de comunicación, bajo la forma de rumores, “chismes”, etc.
c) El conflicto se redefine y se disuelve.
No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o dificultades que se presentan, pero sí tender a la disolución del conflicto. En esos casos, es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos ya que, si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tenía, deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Es factible cuando personas o grupos se reúnen y establecen acuerdos acotados en función de ciertos objetivos compartibles. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado.
También podrían incluirse en este punto aquellos conflictos que, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algún modo aparecen como “síntoma” en el interior del mismo. Si bien no pueden resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucionales, pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y, con ello, disolverse.
d) El conflicto se elabora y se resuelve.
Muchos de los conflictos se “construyen”, entrelazándose en ellos situaciones de poder. Por ello, analizar los procesos de esta construcción, plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas según el contexto, serán las acciones prioritarias a las que se confrontarán los equipos de conducción, si es su propósito la resolución del conflicto.
Del análisis de los conflictos y de la reflexión acerca de cómo fueron tratados, es posible construir situaciones de aprendizaje institucional. Para ello es importante considerar los siguientes aspectos:
§ Reconocer cuáles son los conflictos más comunes o habituales que se despliegan en cada institución, como también anticipar los conflictos potenciales;
§ Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos;
§ Anticipar y diseñar cursos de acción alternativos, es decir construir otros modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar; para ello es importante;
§ Poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de dilemas;
§ Considerar que todas las perspectivas son “reales” para sus protagonistas. Cuando los actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que enmarcan, la que constituye “su” realidad.
Instituciones educativas y conflictos.
Teniendo en cuenta las peculiaridades de las instituciones educativas, podemos encontrar cuatro tipos de conflictos:
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias.
Pluralidad de pertenencia alude al hecho de formar parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeñando distintos roles, a veces en distintos niveles o modalidades.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto. Esto se manifiesta de diversas maneras, según los actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos grados de identificación, adhesión y pertenencias según factores tales como: la posición del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada uno en el interior de es establecimiento y en otros, la identificación mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradicción entre los objetivos institucionales y los del actor. En lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas escuelas que llevan a cabo políticas internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y encuadres, que convocan a la participación para lograr consenso en materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el encuentro e intercambio, como existen otros establecimientos que no promueven la integración ni la pertenencia de los actores.
Tener presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe desempeñar otro rol. El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen claramente los contratos institucionales.
En los contratos cada docente debería encontrar respuestas, a veces verbalmente expresadas, a preguntas como:
§ ¿Qué se espera de mí en esta institución?
§ ¿Cómo diseño mi proyecto pedagógico para el curso… en función de esas expectativas?
§ ¿Cómo será evaluada mi tarea?... etc.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional.
Muchas veces en las instituciones educativas los directivos “sufren” estos conflictos.
En las instituciones coexisten múltiples objetivos, ya sea coincidentes, ya sea contradictorios entre sí. El hecho deviene no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios en relación a la institución, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstáculos en la definición de prioridades y en dificultades para el diseño de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboración de la planificación institucional.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses expectativas y necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, pero sin perder de vista el alcance de las esferas de acciones e influencia de cada uno, sin dejar de lado el contrato escuela-sociedad.
c) Conflicto en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo.
Cuando los objetivos del proyecto institucional deben ser traducidos en objetivos más operativos, especificación de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo.
Los equipos de conducción viven resistencias o, por el contrario, adhesiones indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las readaptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes. Los temas claves para la gestión serán: consenso, conciliación, negociación para abordar los conflictos que se susciten.
Un aspecto importante a considerar son los conflictos que pueden aparecer durante la concreción del proyecto, a partir de la convivencia entre diferentes actores en la cotidianeidad institucional; así, cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones interpersonales derivados de la definición ambigua de tareas, constituyen algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como conflictos institucionales.
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional.
Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad formal (aquélla cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición fortaleciendo su saber experto.
Publicado por EDUFIS en 6:30

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