Source: http://www.slideshare.net/EvelynGoicochea/analisis-crtico-de-tesis-de-post-grado
Timestamp: 2014-12-26 00:46:12+00:00

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ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADOUNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DOCTORADO EN EDUCACION CURSO: EPISTEMOLOGIA APLICADA A LA EDUCACIONTAREA: ANALIZAR DESDE UNA PERPECTIVA CRITICA DOS TESIS DE NIVEL DOCTORADO EN EDUCACION O DISCIPLINAS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION. EVELYN DEL SOCORRO GOICOCHEA RIOS egoico11@hotmail.com OCTUBRE 2007 OBJETIVOS: Aplicar un análisis crítico a informes de investigación educativa. conocer bases de datos internacionales de tesis de doctorado. Practicar competencias lectoras de un idioma internacional. 2.
DESARROLLOINTRODUCCIONEl tema de interés para mi tesisdoctoral se centrará en aspectos relacionadosalAprendizajeBasadoen Problemas (ABP),método oficializado por Barrows en1982, para las Escuelas Médicas, quien se basó en la premisa de que elestudiante debe ser responsable de su aprendizaje, determinado en basea suspropias necesidades" (1).La Universidad de Nuevo Méjico fue la primera en adoptar un plan de estudiosbasado en la resolución de problemas en los Estados Unidos y la Escuela deMedicina de la Universidad Mercer en Georgia fue la primera en emplearlocomo único plan ofrecido. En las siguientes décadas, unas sesenta Escuelasde Medicina en todo el mundo han adoptado el ABP en parte o en sutotalidad(2).En el Perú, la Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo utiliza lametodología del ABPdesde que inició sus actividades académicas el año 2000;y se mantiene a la fecha.Con un sistema modular y aplicación del ABP en elproceso de enseñanza aprendizaje de pre grado; precedido de un Diplomadoobligatorio en Educación Médica para los docentes de dicha Escuela; esfrecuente aún encontrar que algunos docentes no dominan el ABP o lo aplicanparcialmente; combinándolo con el sistema tradicional de enseñanzaaprendizaje; o privilegiando este último.Esta situación; que es un problema para las autoridades universitarias; creaconfusión entre los alumnos a quienes de un lado se les enseña a aplicarmétodos de estudio de carácter activo, cooperativo e inductivo; en los que elalumno es el elemento central; mientras que de otro lado, encuentran docentesque asumen el control del proceso enseñanza aprendizaje y se sitúan comoelemento central del mismo. 3.
Por lo antes señalado, se planteó el siguiente problema deinvestigación:¿Cúales son los Conocimientos, actitudes y prácticas enrelación al aprendizaje basado en problemas en docentes de la Escuelade Medicina de la Universidad César Vallejo de Trujillo durante el 2008?Para dar respuesta a este problema de investigación, fue necesario revisarantecedentes publicados sobre el tema en bases de datos nacionales einternacionales que contengan tesis de doctorado y otras fuentes sobreAprendizaje Basado en Problemas (ABP).A continuación, se explica el proceso de búsquedabibliográfica realizado, y eldetalle de dicha búsqueda se describe en Anexos):Fase I.- Se realizó una lectura previa sobre el ABP que incluye definición,fundamentos, objetivos, investigaciones aplicadas y evaluación.Fase II.-Se consideraron los siguientes parámetros: para determinar labúsqueda de la información: Fecha de publicación: no mayor a 10 años Idioma: castellano e ingles. Lugar: cualquier país. Tipo de investigación: tesis doctoral. De no encontrarse, se tomarán tesis de maestría.Fase III.- Se determinaron los descriptores para la búsqueda: ABP / conocimientos y prácticas ABP / tesis doctoral ABP / escuelas de medicina ABP /ciencias de salud Metodología ABP Problem based learning / theses Problem based learning /medicine 4.
Fase IV.- Sedeterminaron formatos Word y PDF para la selección dedocumentos.Fase V.-Se consultaron catálogos de bibliotecas, base de datos, buscadoresinteligentes; etc., entre ellos: • http://www.vivisimo.com • www.cyward.com/invest.htm • http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp • http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis • Google Académico • Bireme.br • Yahooo Education Journal, etc.Fases VI y VII.- Se realizó la búsqueda bajo los parámetros establecidos y seregistró el proceso en un archivo de Word que se insertará en el presentetrabajo como Anexo.Fase VIII.- Se procesó y analizó la información recopilada; seleccionandoaquella válida y relevante para el desarrollo del trabajo encomendado. Estasfases se desarrollaron de manera secuencial y dinámica, durante la últimasemana de setiembre y octubre 2007.ANALISIS DE COSTO BENEFICIO:Tiempo empleado: 45 horasValor hora dejada de de laborar: 30 soles x hora Inversión: S/. 1350 .00Formula del costo-beneficio: Estudio costo – beneficio= inversión realizada/efectividad de la búsqueda 1350 / 8 artículos útiles (incluye las dos tesis) = S/. 168.75 x artículo.Para graficar el proceso de búsqueda se construyó una Línea de tiempo quese muestra acontinuación: 5.
PROCESO DE BUSQUEDA BIBLIOGRAFICA SOBRE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP). Catálogos de bibliotecas -Bases de datos FASES II a IV Bireme.br http://www.oei.es/oeivirt/c.htm FASES V A VII -http://www.educar.org/articulos/aprendizajequimic -Parámetros a.asp de búsqueda -http://sistemabibliotecas-unt.blogspot.com/ - Descriptores -http://www.clair.ait.ac.th/FreeTheses.htm - Definir tipos Buscadores -http://www.tdr.cesca.es/ de texto. inteligentes: -http://amicus.collectionscanada.ca/s4- WWW.VIVISIMO.COM bin/Main/BasicSearch?coll=18&l=0&v=1 FASE I WWW.CYWARD.COM FASE VIII -http://www.cervantesvirtual.com/tesis/ -http://www.cybertesis.net/index-en.htmlç Validez y ¿Qué es ABP? -Definición Google académico análisis de -Fundamentos información Etc. -- Objetivos Seleccionada -- EvaluaciónSETIEMBRE 2007 OCTUBRE 2007 NOVIEMBRE 4ta. Semana 1a. Semana 2da. Semana 3a. Semana 4ta. Semana 1a. Semana EGR07 Los problemas y dificultadesdurante la búsqueda estuvieron relacionados a la gran cantidad de información que parece útil y no la es; como por ejemplo aquella que aparece como tesis pero que tiene la estructura de un artículo de revisión o de una monografía sobre el tema. Asimismo aquella que requiere de un pago para bajar la tesis; o de una clave de acceso. De otro lado, el ingreso a bibliotecas(especialmente las de habla inglesa) es difícil ya que muchas están disponibles sólo a usuarios registrados; y cuando se ubica un estudio importante, sólo se muestra el resumen de la misma; no permitiéndose al acceso al documento completo. Encontré también que mucha información está protegida y otra sólo muestra partes del trabajo; enfatizando que se requiere pagar ó ser miembro registrado.Otras bases de datos requieren instalaciones de programas, que muchas veces no corren en la PC. Se invirtió mucho tiempo en la búsqueda y durante la misma hubo que rectificar los descriptores o los términos de la búsqueda avanzada a fin de conseguir 6.
información relativa al ABP y su aplicación a medicina u otras profesionescomo por ejemplo enfermería; con la limitante de la falta de acceso aimportantes bases de datos.Dadas estas limitantes; y el escaso material útil para desarrollar la presenteguía; seeligieron lassiguientestesis:A. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN EN SALUD DE LA PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD,presentada en opción al GRADO de Doctor en Ciencias Pedagógicas de la Lic.en Enfermería yMg. Clara Rozo de Arévalo.-INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ENRIQUE JOSÉ VARONA”FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Ciudad de la Habana, 2006. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Propuesta metodológica analizada: ABP Desarrollada en el campo de la salud Idioma español Tesis doctoral completa Fecha de publicación no mayor a 10 años Accesible en internet (texto en pdf)B. EFFECT OF PROBLEM-BASED LEARNING ON CRITICAL THINKING ABILITY AND CONTENT KNOWLEDGE OF SECONDARY AGRICULTURE,dissertation presented to the Faculty of the Graduate School University of Missouri-Columbia by SCOTT BURRIS In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy; 2005. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Propuesta metodológica analizada: ABP Tesis doctoral completa Accesible en internet (texto en pdf) Fecha de publicación no mayor a 10 años Gratuita 7.
Personales: Dominio aceptable del idioma inglés1. ANALISIS EPISTEMOLOGICO DE LA TESIS A: PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN EN SALUD DE LA PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD,Mg. Clara Rozo de Arévalo. 1.1. NIVEL DE SUSTENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE CONOCIMIENTO La investigación utiliza entre sus fundamentos teóricos los Principios Didácticos,la Teoría del Constructivismo, el Aprendizaje Significativo. y la Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Se precisan los elementos pedagógicos y psicológicos de la propuesta, en donde se destaca la resolución de problemas como la forma científico metodológica que sustenta la misma. Estos aspectos se señalan en la síntesis de la tesis (página 3), y entre las páginas 50 a 73 como se indica a continuación: Respecto a la “TEORÍA COGNOSCITIVISTA”, señala en la página 50 que…” el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, no como simple traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad”... El sujeto es procesador activo de la información para llegar a sureorganización y reestructuración en el proceso cognitivo del aprendizaje”... Entrelos representantes del cognoscitivismo cita a David Ausubel (páginas 50 y 51), quienseñaló que “…el aprendizaje puede darse desde el punto de vista repetitivo, esdecir netamente por recepción, o de una forma significativa, o sea por descubrimiento.”… Refiere la autora que…” el alumno es sujeto activo procesador de lainformación y el profesor lo incita a encontrar y hacer explícita la relación con lanueva información. De esta forma, el aprendizaje es más 8.
significativo y menossusceptible de olvido”…. Señala además que…”Ausubel considera en su teoría que los aprendizajes significativossonposibles con las siguientes condiciones: - Significatividad lógica del material - Significatividad psicológica del material, que despierte en el alumno laposibilidad de conectar el conocimiento presentado con los previos yaincluidos en su estructura cognitiva - Actitud favorable del alumno, que desee aprender”…Asimismo refiere que Ausubel reconoció las bondades delaprendizaje por descubrimiento y consideró que no debía verseopuesto al aprendizaje que resulta de una exposición. …”Elaprendizaje significativo del alumno depende de la estructuracognitiva previa que se relaciona con la nueva información, es decir,el conjunto de conceptos e ideas que ese alumno posee en undeterminado campo del conocimiento”…, …” El aprendizajesignificativo exige, en primer lugar, que su contenido seapotencialmente significativo y que la persona tenga voluntad deaprender significativamente y en segundo lugar, que la personatenga disposición favorable para aprender significativamente, o sea,de relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria (página61).En el último párrafo de la página 51de la tesis, menciona a Ausubelcitado por Díaz-Barriga, (2002) señalando las dos dimensiones quese refieren al…”modo en que se adquiere el conocimiento, y a laforma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado enlaestructura de conocimientos”… (aprendizajespor recepción y pordescubrimiento, y aprendizajes por repetición y porsignificado;respectivamente).Asimismo se enfatiza que…”El aprendizaje significativo tiene másvalidez que el repetitivo, al proporcionar laadquisición deconocimientos integrados, coherentes y estables que poseensentidopara los estudiantes”… (página 52). 9.
La autora analiza también los cambios en la EDUCACIÓN PARA LASALUD cuando señala que ésta…” nosolamente transmiteinformación y cambios de estilos de vida sino que se dedica alapromoción enfatizando en factores sociales, económicos yambientales quegeneren estilo de vida sano y autodependencia”…(página 53). Cita definiciones de educación para la salud; entreellas… “La educación para la salud es toda actividad libremente elegida que participa en un aprendizaje de la salud o de la enfermedad, es decir, en un cambio relativamente permanente de las disposiciones o de las capacidades del sujeto. Una educación para la salud, eficaz, puede así producir cambios a nivel de los conocimientos, de la comprensión o de las maneras de pensar; puede influenciar o clarificar los valores; puede determinar cambios de actitudes o de creencias; puede facilitar la adquisición de competencias; incluso puede producir cambios de comportamientos o de modos de vida”… (Tones 1994); página 54 de la tesis.Entre los Fundamentos Pedagógicos, la autora analizalasteoríaseducativas que dieron soporte a la educación para la salud. Entreellas cita la Teoría Conductista…”relacionada con el estudio de losestímulos y lasrespuestas correspondientes, con el aporte de Skinnerpara llevar a cabo elreforzamiento de dichas respuestas, dandoorigen a modificación delcomportamiento”..., la Teoría delAprendizaje Socialde Albert Bandura (1977),…”Ve al aprendiz comouna persona que contribuye de una manera activa a supropioaprendizaje. Las personas aprenden en un contexto social, y elaprendizajehumano es más que un simple condicionamiento”...“…Reconoce la influenciacognoscitiva sobre el comportamiento ysostiene que el aprendizaje que se logra através de la observaciónes más importante que el refuerzo directo o el castigo”… (página 56);y la Teoría de Acción Razonada: de Fishbein y Ajzen (1967), la 10.
misma que hace referencia a que …”la mayoría delas conductasestán determinadas por creencias ocultas derivadas ysostenidas porel patrón cultural y social de las sociedades en las que sevive”….Distingue entre actitudes hacia una enfermedad o condición yactitudeshacia conductas recomendadas para conservar la salud(página 57).Entre los Modelos Educativos para la salud, la autora se refiere alModelo Informativo…”información como elementoesencial de todoproceso educativo”…, que…”sitúa en el educador todalaresponsabilidad y toda la iniciativa para conseguir que la personaaprendalas normas de higiene y de conductas específicas parapreservar la salud”… y que para llevarlo a cabo posee la informaciónadecuada”; Modelo Persuasivo Motivacional, el mismo que…” seorienta a la modificación decomportamientos no sanos o peligrosospara la salud llevándolos hacia laadopción de conductasfavorables”... Determina en el educador laresponsabilidad para definirlos comportamientos que son o no saludables; y el Modelo Político-Económico-Ecológico, que enfatiza la salud inserta en el contexto dela vida de las personas y vinculada a los procesos dedesarrollosocial: …”la salud depende del entorno económico y socialy no de loscomportamientos individuales”…,…“ El concepto de saludes de tipo ecológico, salutogénico y vinculado alcambio de lascondiciones sociales de vida de las comunidades”… (página 58).Citándose a si misma revisa las teorías del aprendizaje paradeterminar el enfoque queoriente la propuesta metodológica de sutesis (página 59); cuando asevera: Rozo(2000), llevó a cabo un análisis de lasteorías del aprendizaje. Para ello, partió de la construcción del conocimiento enoposición a la conducción de la práctica pedagógica y es así como se observó quea partir de Brunner, Jean Piaget y Vigotsky, como antagónicos a la 11.
pedagogíaconductista, se detectó una mirada más práctica de los criterios constructivistas.De los autores en mención, Vigotsky aporta más a la educación para la salud, alconsiderar la transformación del medio y apropiación de conocimientos enefectividad para la acción, que conducirá al desarrollo de las personas que recibaneducación.Parte del hecho de que el conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social; señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona y que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primeroen el plano social y después en el individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y de patrones culturales es posiblecuando de la interacción, plano interpsicológico, se llega a la internalización, planointrapsicológico.Retomando la teoría del desarrollo de Vigostky al final de la página60 , señala que …”las capacidades de solución de problemas puedenser de tres clases: aquellas realizadas independientemente por elestudiante, aquellas que no puede realizar, aún con ayuda; yaquellas que caen entre los dos extremos; las que puede realizar conla ayuda de otros”…Citándose nuevamente a si misma (Rozo 2000), plantea que: Para lograr aprendizajes significativos en el trabajo educativo en salud conpersonas o grupos de la comunidad, no son útiles enfoques u orientacionestradicionales, sino enfoques de pedagogía activa, interactiva o integradora. Unaspecto de gran importancia para la consecución de estos aprendizajes es eldesarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces. Se trata de procesosque posibiliten a los educandos expresar y/o investigar su propia realidad, partir desu situación 12.
específica, profundizar en el tema que se está trabajando, reorganizarconocimientos, analizar la situación general y algunos temas específicos,reflexionar sobre aspectos del área emocional y afrontar su situación, es decir,decidir la acción sobre su realidad, desarrollar los recursos y habilidadesnecesarios, realizarla en la práctica y evaluarla (página 62, tercer párrafo).En la páginas 63 y 64, cita a Álvarez de Zayas (1998:26) quienrefiere las leyes delproceso docente-educativo, y analiza… “laprimera ley de la didáctica: Relaciones del proceso docente-educativo con elcontexto social”…. estableciendo la relación entre elprocesodocente-educativo y la necesidad social: ….” En educaciónen salud, ladireccionalidad del proceso docente-educativo estádeterminada por lasnecesidades de la persona, de la familia y de lacomunidad, necesidades surgidasdentro de los contextos familiar ysocioeconómico, que a su vez se manifiestan enlas condiciones desalud y de calidad de vida”….La segunda ley de la didáctica…”Relaciones internas entre loscomponentes delproceso docente-educativo”… señala…”laeducación a través de la instrucción”. En estas leyes didácticas sedetecta claramente la relación existente entreproblema-objeto-objetivo y la educación a través de la instrucción, en dondeseestablece la relación objetivo-contenido-método.Se señalan también las características del procesoenseñanza-aprendizaje de los estudiantes de las facultades de enfermeríaparadesempeñarse como educadores en salud: basados en…”elparadigma históricoculturalde Vigotsky, significativo conAusubel y aplicativo a las leyes de ladidáctica”... (página 66, finaldel primer párrafo).Como Técnica Didácticapara formar a los estudiantes de enfermeríaeneducación para la salud, la autora se refiere a la resolución de 13.
problemas:...” se toma elAprendizaje Basado en Problemas (ABP),que tiene aplicabilidad en el aprendizajea lo largo de la vida, ya quelos conocimientos que debe adquirir la persona, lafamilia y lacomunidad en aspectos de salud, es en forma continua y a travésdelas etapas de su ciclo de desarrollo evolutivo”… (página 67).Cita a Delors, (2000) quien define los pilares en los cuales descansala educación a lo largo de la vida: ”aprender a conocer, acorde conlos cambios derivados de la ciencia y lasnuevas formas de laactividad económica y social,aprender a hacer, no solamente en elaprendizaje de un oficio, sino dirigidoa adquirir la competencia quepermita hacer frente a numerosassituaciones, imprevisibles o no, yque favorezcan el trabajo en equipo, deesta forma se facilita laevaluación y el enriquecimiento en actividadessociales yprofesionales paralelamente a los estudios, aprender a seren élseexige gran autonomía y capacidad de juicio además delfortalecimiento dela responsabilidad personal en la realización deldestino colectivo(página 68).Citando a Tarazona (2005) respecto a los fundamentos teóricosque orientan el ABPseñala que esta autoradestaca entre los másimportantes:…” Autoaprendizaje: aprender a aprender, aprender paratoda la vida, aprendersin perder interés y la motivación desde laexperiencia individual”…,…” Aprendizaje dentro de un contexto:aprender dentro de un contexto, en elcual posteriormente, se va autilizar el conocimiento”…,…” Teoría del procesamiento de lainformación: el conocimientose adquiere en un proceso que se iniciacon la activación del conocimientoprevio, y termina con laconstrucción del conocimiento propio a través de unproceso deincorporación del entendimiento y elaboración delconocimiento”…,…”Aprendizaje colaborativo: es el que se relacionacon la participación activade cada uno de los integrantes del grupoen la producción del conocimiento.Es aprender de los otros y con losotros de una forma responsable,cooperativa, solidaria, equitativa y 14.
ante todo con un gran sentido decompromiso ypertinencia”…,…”Aprender desarrollando un proceso derazonamiento crítico, con rigorintelectual, destreza e inteligenciaorganizativa”…,…”- Aprender, rentabilizando los recursos y losmedios, que aportan los avances científicos y técnicos”… (páginas68 y 69).La autora señala también que…” La metodología ABP hace posiblela interrelación de diferentes enfoquesdidácticos orientadosespecíficamente al protagonismo del estudiante en supropioaprendizaje, llegando a construir conocimiento, difiere de laenseñanza tradicionalen la cual el docente tiene el papel activo yfunciona como fuente de informacióntransmitiendo conocimientos aun estudiante receptor pasivo. La enseñanzacentrada en elestudiante hace posible que éste sea activo y el profesor unmediadorque favorece el aprendizaje, considerando las necesidadesindividualesy el conocimiento previo acumulado a través deldesarrollo de la vida delestudiante”…(página69, penúltimo párrafo).Citando a otros autores, Rozo refiere que…”las teorías educativasinfluyen en el ABP, es así como con los avances en lapsicologíacognitiva se mejoran la instrucción en términos generales yelaprendizaje basado en problemas en forma particular”….Glaser(1991) citado porMorales y Landa, establece tres principiosrelacionados con el aprendizaje y losprocesos cognitivos. Afirma queel aprendizaje es un proceso constructivoy no receptivo, el procesocognitivo llamado también metacognición influye en eluso delconocimiento, y los factores sociales y contextuales tienenigualmenteinfluencia en el aprendizaje”……”El ABP estimula la disposición afectiva y la motivación de losestudiantes,elementos necesarios para alcanzar aprendizajessignificativos”… (página70). …” De igual forma, el ABP provocaconflictos cognitivos en los estudiantes, lo cualconfirma lo enunciadopor Piaget (1999). 15.
Dicho conflicto hace posible que losaprendizajes sean más significativos, relevantes y duraderos que conducen arecuperar la homeostasis. Al no producirse un desequilibrio y sus esquemas depensamiento no entren en contradicción, difícilmente se orientará a buscarrespuestas, a plantearse interrogantes, a investigar, es decir a aprender. Elconflicto cognitivo es el estímulo afectivo que conduce a aprendizajessignificativos y garantiza que sean modificadas las estructuras de pensamiento(página 71).El aprendizaje cooperativo y la cooperación, también se venestimulados por elABP. Tomando el pensamiento de Vigotsky, afirmaque…”el aprendizaje es eficaz cuando el aprendiz intercambia ideasconsus compañeros y cuando todos colaboran o aportan algo parallegar a la soluciónde un problema”…, Señala además que…”es eneste momento en donde el papel del docente esfundamental parafomentar el diálogo entre los estudiantes y actuar comomediador ypotenciador del aprendizaje”…(página 72).Se refiere a la zona de desarrollo próximo enunciada por Vigotsky(1998): …”distancia entre el nivel real de desarrollo determinado porla capacidad de resolver independientemente el problema y el nivelde desarrollo potencial determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otrocompañero más capaz”... (página 72), para enfatizar que …”Lafunción del tutor o experto (docente), debe ser constante conacompañamientoen los progresos del estudiante, cediéndole laresponsabilidad de su aprendizaje,es decir tener sensibilidad ante elnivel de competencia del estudiante en unatarea. Además, lainteracción entre los estudiantes y los docentes es la principalfuentepara la creación de la zona de desarrollo próximo; paraello, debe eldocente diseñar y planificar cuidadosamente las situacionesdeinteracción entre los estudiantes para propiciar en ellos el 16.
aprendizaje hacia loselementos teóricos o prácticos que resolverán su problema en aspectos de salud ode enfermedad”… (página 73).. 1.2. NIVEL DE EXPLICITACIÓN QUE HACE EL AUTOR DEL PROCESO METODOLÓGICO En la página 14,la autora señala la estructura de su tesis en dos capìtulos: El capítulo I: “ROL DOCENTE DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA”, aborda aspectos relativos alas tendencias en la formación de enfermeras y enfermeros. Analiza el concepto de salud y de educación para la salud y se especifican las competencias que debe desarrollar el estudiante, determinándose como una de las funciones profesionales, la educación para la salud a la persona, a la familia y a los colectivos. En el CAPÍTULO II: “PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LOS CONTENIDOS DEL COMPONENTE BÁSICO DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD A LA PERSONA Y COMUNIDAD”,presenta las consideraciones para optimizar el desempeño de los estudiantes de las facultades de enfermería en la función educadora; las consideraciones de la propuesta metodológica y la explicación de cada una de las etapas propuestas. Incluye también conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. Considero que la autora ha logrado; en términos generales; explicitar los diversos aspectos del PROCESO METODOLÓGICOde su tesis;basada en lo siguiente:(1) De las páginas 10 a la 12, señala el problema científico, el objeto de estudio, el objetivo, los campo de acción, la idea científica y los métodos de investigación.(2) Respecto a estos últimos los clasifica enmétodos del nivel teórico, métodos del nivel empíricoy método estadístico (páginas 11 a 13); y lo explicita de la siguiente manera: 17.
Métodos del nivel teórico: a) Histórico-lógico; en el que señala información sobre la evolución de la Enfermería, su enseñanza y las tendencias actuales de dicha carrera. b) Enfoque sistémico-estructural: le permitió establecer los componentes, sus nexos e interrelaciones en la construcción de la propuesta metodológica. c) Deductivo-inductivo: parte de los fundamentos y arriba a conclusiones generalizadoras en el proceso de elaboración de la propuesta metodológica. Métodos del nivel empírico a) Encuesta: Para obtener información a través de cuestionarios a estudiantes de enfermería, según la autora…”para identificar fortalezas y debilidades en el proceso de enseñanza a las comunidades y saber cómo influyen los contenidos de educación para la salud en las personas”... También recogió información a profesores y estudiantes sobre el estado inicial y final del problema. Utilizó preguntas cerradas para codificarlas, y hubo preguntas ligadas al objeto de estudio, preguntas que intentaron profundizar en la actitud de la persona así como preguntas de opinión. Análisis de documentos: Información sobre la planificación y el desarrollo de los planes de estudio de las facultades de enfermería del país. b) Métodos estadísticos: Herramientas descriptivas de los datos recopilados tales como tablas de distribución, tablas de contingencia,promedios y gráficos. c) Método Delphi: para el tratamiento de los datos obtenidos mediante elcriterio de expertos. d) Muestra: constituida por el total de los alumnos de los dos últimos semestres de la Facultad de Enfermería (Universidad 18.
de la Sabana): 32 de séptimo semestre y 37 estudiantes de octavo semestre; y dos profesoras de enfermería. e) Análisis y síntesis: para la interpretación y el tratamiento de la información científica obtenidaen la bibliografía especializada sobre la enfermería y su formación profesional asícomo de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos.Los aspectos señalados en el ítem (2) la autora los desarrolla en el segundocapítulo de la tesis; a partir de la página 75; en que detalla la realizacióndel diagnóstico del estado deformación que poseían algunos estudiantes deenfermería; mediante unaencuesta que se muestra en el Anexo 1 (páginas124 y 125 de la tesis) y cuyo encabezado refiere el propósito de…” evaluarlos conocimientos en promoción de salud de estudiantes de la Facultad deEnfermería”… Considera dimensiones comunicativas, cognitivas,identificación de prioridades para la educación, el rol que desempeña elenfermero y algunos aspectos pedagógicos que utilizaría un estudiante deenfermería; es decir aspectos diferentes a lo señalados como motivo deevaluación.Las limitantes que a mi criterio tiene dicho formulario para recolectar datosson respecto a que si bien parte de la observación y análisis de una figurapara en base a ella plantear necesidades en promoción para la salud; sóloconsigna respuestas cerradas que considero no facilitancontar con laopinión real de los encuestados. Otras preguntas son confusas como …”2.4)¿EN LA SITUACIÓN QUE REPRESENTA LA FIGURA 1, COMO MANIFIESTA USTEDEL ROL QUE DESEMPEÑARÍA EN UNA ACTIVIDAD EDUCATIVA DE PREVENCIÓNEN SALUD CON ACTIVIDAD DE CUIDADO AL MENOR?”…; por ultimo si biencuenta con un espacio para observaciones(que el encuestado podría utilizarpara emitir su opinión o comentarios), pide a su vez “no diligenciar”.Tampoco es anónima.Es confusa la afirmación:…” Se aplicaron varias herramientas descriptivas(Anexo No. 2) a los datosrecopilados con el fin de realizar este estudio. Seutilizaron tablas de distribución,tablas de contingencia, promedios, índices y 19.
gráficos para determinaranalíticamente la escala de prioridades para lasacciones que haría una enfermeraante una situación de salud y anteaspectos de seguimiento en la educación de lasalud”…(página 76); dadoque el Anexo 2 es un cuestionario dirigido a docentes enenfermeríaque…”tiene por finalidad indagar acerca de la metodologíaometodologías utilizadas para formar a los estudiantes de la Facultad deEnfermería en eltema EDUCACIÓN PARA LA SALUD”….El anexo 3 (páginas 129 a 141) contiene la misma información señalada enlas páginas 51 a 73; con un agregado final respecto a evaluación de laintervención educativay los criterios de evaluación que describirán el logroalcanzado por elestudiante, así como las actividades o tareas para que elestudiante demuestre ese logro.Citaré como un ejemplo de lo señalado alinicio del párrafo;la página 51 donde desarrolla lo correspondientea…”relación dialéctica entre la estructura cognitiva y lanuevainformación”…, el mismo aspecto que aparece igualmentedesarrollado en el último párrafo de la página 130.Dicho de otro modo, el anexo 3 contiene los fundamentos pedagógicos quesustentan el proceso de educación para la salud, losfundamentospedagógicos, didácticos y metodológicos delprocesoenseñanza-aprendizajey la propuesta metodológicabasada en el ABP; los mismos que fueronaplicados por al autora de la tesis en el capítulo I y parte del capítulo II.Antes de comentar los resultados de la tesis, haré referencia a que laautora; enfermera de profesión; ha utilizado la metodología de investigaciónpredominantemente cualitativa; la misma que permite acceder a diferentesposibilidades metodológicas; y me baso en lo siguiente para afirmarlo:a) Utiliza el método etnometodológico, analizando las…”pautas de interacción social, en como la gente crea y construye sus formas de vida, el orden y las reglas sociales”... (Sarrado, 2004, pp 239) para explicar aspectos concernientes a las creencias sobre la salud y las 20.
necesidades de educación que promuevan el autocuidado y la participación del individuo, familia y comunidad. b) Aplica la investigación evaluativa, la misma que…”se dirige a valorar una situación concreta- ejemplo un programa de prevención sanitaria, para adoptar las decisiones alternativas necesarias. Supone determinar el valor de un programa en acción, tratando de responder a preguntas vinculadas al grado de consecusión de los objetivos, o bien al nivel de funcionamiento conseguido”…(Sarrado, 2004, pp 239). En el presente caso, puede identificarse este aspecto en el análisis que realiza respecto a la formación de los alumnos de enfermería sobre contenidos y forma de brindar educación para la salud y en lo que denomina “Novedad Científica” (página 13); la misma que …”radica en la elaboración de una Propuesta Metodológica para ser utilizada en loscontenidos de Educación para la Salud. Se basa en la integración deconocimientos de los planes de estudio de las facultades de enfermería de unamanera organizada, y orientados a dar respuesta a una situación problemática, endonde se induce a la persona, a la familia o a la comunidad a solucionar suspropios problemas o situaciones haciendo uso de los conceptos previos que poseey en la apropiación de nuevos conocimientos, por medio de un aprendizajesignificativo y perdurable, aspecto que no consideran los planes de estudio de lasfacultades de enfermería”…(3) Destaca la resolución de problemas como la forma científico metodológica que sustenta su propuesta (páginas 3, 91 a 103)(4) Significatividad práctica: Presenta una propuesta metodológica para direccionar los contenidos de Educación para laSalud que contribuye a promover el bienestar y el desarrollo de la persona, lafamilia y la comunidad, en donde se vincula la teoría con la práctica, conduciendoa un cambio total en la forma como viene dándose la educación para la 21.
salud,motivando a la persona por su propio aprendizaje. …”en la educación para la salud el aprendizaje significativo debe imperar, cuando losnuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva de la persona, estose debe a que ella lleva a cabo la relación de los nuevos conocimientos con losque ya poseía, además la parte afectiva de la persona juega un papel importante,ya que quiere aprender porque considera que es importante y valioso para su vida (página 51).1.3. NIVEL DE RIGUROSIDAD EN LA PRESENTACION DE EVIDENCIAS Considero que la autoraintentó trabajar sus evidencias en forma coherente con la manera en que hizo sus categorizaciones. Sigue una lógica que se manifiesta a través de etapas detalladas y organizadas de manera sistemática, pretendiendo la articulación teórica con la práctica.Esta afirmación se sustenta en lo siguiente: a) Los RESULTADOS de la investigación que son comentados dentro del capítulo II y se muestran enun anexo (páginas 148 a 163); se analizaron utilizando la estadística descriptiva, mediante la interpretación de tablas y gráficos; predominantemente. Incluyen los resultados del cuestionario aplicado a docentes de diferentes facultades de enfermería que impartían el contenido de educación para la salud; que demuestran que la autora utilizó técnicas y procedimientos de análisis de datos correspondiente a la metodología cualitativa, señalados por Sarrado 2004, pp: 238 – tabla 2b: Carácter inductivo: elabora las explicaciones a …”partir de los datos recogidos y nunca con la idea de contrastar una teoría previa”… Carácter holístico: …”los escenarios de investigación se contemplan desde la globalidad de las circunstancias. El investigador estudia las personas y las organizaciones sin necesidad de atomizar los fenómenos o los sujetos en variables”… 22.
Contextualización:…”persigue la comprensión de los fenómenos y los sujetos desde sus propios marcos de referencia: esquema de valores, idiosincrasia y lenguaje”… Confirmabilidad intersubjetiva: contrasta…”su interpretación de los datos con los sujetos estudiados, puesto que no está exento de valores”. Este aspecto se evidencia en las páginas 80 y 81 cuando presenta los resultados del cuestionario aplicado a docentes. Humanismo:…”otorga un papel activo a los sujetos estudiados, reconociendo sus potencialidades y su capacidad de contribuir a la generación de conocimiento. Todos ellos aportan información valiosa”… No generalización:…” se pretende la descripción y la comprensión de los casos individuales a través de un muestreointencional”…(evidenciado en la selección de la población estudiada: estudiantes, docentes y expertos).Afirma Rozo: …”con base en los diagnósticos, se diseñó la propuestametodológica para subsanar los vacíos en el proceso de educación parala salud durante la formaciónprofesional del enfermero(a).Necesariamente tiene un enfoque holístico sobre lasituación deaprendizaje, al tener que incorporar aspectos del contexto,loscontenidos del plan de estudios y los recursos de que se disponepara generarsituaciones significativas que orientan al aprendizajeconstructivo”... (página 90). Valora la factibilidad de su propuesta metodológica a partir del criterio de expertos (Técnica Delphi) también citada por Sarrado 2004, pp 241-Figura 2; cuando afirma: 23.
…” la validación de la propuesta metodológica para la educación en salud de la persona, la familia y la comunidad se llevó a cabo por medio del criterio de expertos. Se seleccionaron 21 enfermeras que tenían experiencia docente en la supervisión de prácticas de estudiantes de enfermería”… ,…”Los expertos valoraron como muy adecuados los elementos de la propuesta metodológica, considerando: La fundamentación de la propuesta. La metodología sugerida está más acorde con la realidad de la persona, familia o comunidad. El conocimiento en salud, visto de esta forma, se construye, no se transmite. Se aprende más en la interacción social. El aprendizaje está centrado en el alumno, éste asume la responsabilidad de su aprendizaje. El docente es facilitador, guía, no el reproductor del conocimiento. El problema se constituye en el eje y el estímulo para organizar el aprendizaje. La situación problemática estimula el desarrollo de habilidades de resolución de situaciones. La metacognición incide en el aprendizaje. Los factores socioeconómicos y culturales tienen influencia sobre el aprendizaje. El estudiante aprende más con otra persona que solo”…(página 104).b) La aplicación del Criterio de Expertos arrojó una valoración positiva de los fundamentos esenciales de la propuesta metodológica de educación para la salud, considerándola Muy Adecuada para el rol educativo de enfermería. 24.
c) Según el criterio de expertos, los elementos de la investigación se evaluaron como Muy Adecuados, no requiriendo ninguno de ellos ser reelaborado.Debo reconocer que no tengo experiencia en realizar investigaciones aplicandometodología cualitativa; no obstante de la revisión del artículo de Sarrado(2004, pp 240) quien señala que el enfoque cualitativo…”tiene cabida en elámbito de las ciencias médicas, gozando del rigor necesario para aportar unconocimiento científico válido siempre que se apliquen coherentemente con losobjetivos de la investigación”…; considero que este aspecto no se hacumplido a cabalidad en la tesis.Me baso en el hecho de que el Objetivo de la tesis era:…”Elaborar unapropuesta metodológica con miras a fortalecer la educación para la salud comoparte de la formación del profesional de enfermería en su relación con lapersona y los colectivos”…(página 10), no obstante en la página 90 semenciona …” El objetivo de la propuesta metodológica es propiciar en elestudiante de enfermería el desarrollo de habilidades de pensamiento, laactivación de los procesos cognitivos, y la integración de contenidos vistos enlos diferentes campos de formación humanística y disciplinar de los planescurriculares, para que la educación que proporcione a la persona, a la familia oa la comunidad, cobije las dimensiones de la persona, para lograr lahomeostasis que requiere en la respuesta a la salud”…, aspectos nocontemplados inicialmente. Además no se deriva completamente del problemade investigación.Asimismo, si bien menciona que… ”la propuesta se realizará durante la prácticalaboral que inician desde el tercer semestre de la carrera,y señalalas etapas dela propuesta metodológica basadas en la enseñanza problemática y enla teoríadidáctica del aprendizaje basado en problemas”…, no queda claro como va aaplicarse la misma ni como va a evaluarse (no hay criterios de evaluaciónexplícitos; sólo una matriz en la página 101). 25.
Como reconoce la autora…” para que una propuesta metodológica de esta naturaleza sea efectiva serecomienda que contemple la integración entre enseñanza – extensión –investigación, partiendo de que los fundamentos teóricos deben estar articulados ala solución de problemas y situaciones prácticas que se evidencian a través de lacontextualización de los contenidos académicos, reflejando los modos deactuación profesional en el rol de enfermería”…(página 109); hechos para los cuales no presenta ninguna evidencia.1.4. NIVEL DE TEORIZACIÓN DE LA TESIS A PARTIR DE LAS EVIDENCIAS.-La autora de la tesis, llevó a cabo la revisión de una serie de investigaciones sobreaspectos puntuales del profesional en enfermería, análisis de la identidadprofesional a través de laCompetencia Educadora de la Enfermería”, (páginas 18 y19). Asimismo, revisóinvestigacionesdoctorales, desde el año 1995; entre ellas“Evaluación de un proyecto curricular innovador orientado hacia la educación parala salud en el marco de la investigación-acción”, “Educación para la salud en uncurrículo de enfermería: una perspectiva comparada de los planes de estudio”,“Educación y salud en la perspectiva comunitaria: Elaboración de un curriculumtransversal entre la política y la práctica”; referidas entre las páginas 21 y 22;sobre promoción de la salud (páginas 36 a 38); referencias que relaciona con larealidad de las Facultades de Enfermería en Colombia y lo correspondiente a laformación del alumno en educación para la salud.Durante el desarrollo de los capítulos I y II lleva al plano académico (contextodocente) lo vertido por diversos autores, como se indica a continuación: Citando a Ausubel refiere que …” El aprendizaje significativo es el que conlleva a crear estructuras de conocimiento al relacionar la nueva información y las ideas que poseían anteriormente los estudiantes”…(página 52), y lo aplica a su realidad cuando señala:…”Este tipo de aprendizaje es el que debe tener el enfermero(a) para llevar a cabo ladocencia en estilos de vida saludables y promoción del autocuidado de la persona,familia y 26.
colectivos, aprovechando los conocimientos previos que posee lapersona en aspectos de conservación o prevención en su salud, para hacerlo másreceptivo a la nueva información que le proporcione el profesional de enfermería,llevándolo a adquirir significación de los contenidos que le proporciona elenfermero(a), para posteriormente aplicarlos al cuidado de la salud de cada unode los miembros de la familia y al propio autocuidado. Entre los conceptos formulados por Bandura que tuvieron incidencia en la promoción de conductas saludables, están: Capacidad de conducta, hace referencia a la capacidad de las personas para captar conocimientos y aprender habilidades que lo llevarán a ejecutar una conducta específica (ej: seleccionar comidas bajas en grasa). La expectativa, asegurar que las intervenciones de salud enfatizan los beneficios y resultados positivos de la conducta de salud. El aprendizaje por observación, asegura que las intervenciones de salud incluyan modelos creíbles de conducta saludable y proporcionen beneficios. La autoeficacia, asegura que las intervenciones de salud aumenten la confianza de la persona en su habilidad para llevar a cabo la conducta específica. El determinismorecíproco, recuerda que los comportamientos son el resultado de interaccionesentre la persona y su entorno, y asegurar que las intervenciones incorporenacciones relacionadas con el entorno. Con esta teoría, se promueven estilos devida saludables, por medio de la educación para la salud.(página 56). A partir del pensamiento de Vigostky, la autora sustenta que…”es importanteconsiderar el aprendizaje significativo de David Ausubel que, potencializando alprimero, puede dar la clave para orientar el enfoque de la educación en salud a lapersona, familia y comunidad.En la página 63, la autora de la tesis hace referencia a las categorías dela didáctica como fundamento de su propuesta metodológica cuandomenciona que…” el proceso formativo del estudiante de enfermería, 27.
debe propiciarle los elementos de instrucción en el saber pedagógico yde salud, al tiempo que propicie su desarrollo”… Orientada de estaforma, la educación será el resultado final de formación del enfermeropara poder cumplir con uno de sus perfiles profesionales, que es sereducador en salud, solo así se puede afirmar que cada estudiante deenfermería, está preparado cuando puede enfrentarse a los problemasde educación en salud, que afronta en el ejercicio de su profesión ypuede darles solución”…Lo anterior; continúa;…” es aplicable a la formación en el rol docente delos estudiantes de enfermería, éstos deben poseer fundamentoseducativos y pedagógicos para que propicien modificación yreforzamiento en hábitos y conductas saludables de la persona, lafamilia y los colectivos”….Dadas las consideraciones anteriores, serefiere seguidamente aque la acción de esta ley es claramentereconocible en todos los componentes del proceso y prepara alestudiante de enfermería para resolver el problema educativo quedetecte en su relación con la persona, familia o la comunidad.Retomando a Álvarez de Zayas, refiere que...”la principal actividad delhombre en la vida es el trabajo y esta es una de las funciones de laeducación superior, el problema en déficit de conocimientos en salud delas personas para mantener buena calidad de vida, debe ser resueltocon la formación que recibe el estudiante en la universidad, es decir queesté capacitado para solucionar problemas, en este caso, en déficit deconocimientos en salud. Para ello el estudiante debe relacionar elobjetivo, contenido y forma de hacerlo, es decir resuelve la contradicciónentre el objetivo y el contenido”……”Con base en las áreas de formación comunes en los planes deestudio de lasfacultades de enfermería de Colombia, Cáceres, M., citadapor Álvarez de Zayas (1998), deben contribuir a la formación integral delos estudiantes en lasdimensiones intelectual, humana, social yprofesional”…,…”las dimensiones anteriores de la formación integral, 28.
constituyen el objetivo deformación de cada Universidad, esperándoseque el estudiante logre competenciadisciplinaria y profesional, desarrollehábitos reflexivos, críticos e investigativos,desarrolle la creatividad y seforme para tener responsabilidad social, que es el finúltimo de laeducación para la salud”…(páginas 66 y 67).…”Los aportes anteriores, permitirán al estudiante de enfermeríadesarrollar lahabilidad en el trabajo grupal y su formación integral. Deigual manera, genera unentorno favorable para aprender al tiempo quedesarrolla la tolerancia y lacapacidad de empatía.Respecto al ABP señala:…”teniendo como punto de partida el contextoteórico que conlleva a un aprendizajeaplicable para la resolución deproblemas que van a encontrar los estudiantes deenfermería en suejercicio profesional, ante los cuales debe darles enfoquesinnovadores yhabilidades para la resolución de problemas complejos, losdocentes queen esta metodología se denominan tutores o facilitadores, tienencomofunción principal fomentar las actividades de reflexión para que elestudianteidentifique sus propias necesidades de aprendizaje.Aplica los principales supuestos de Vigostky a la educación en saludcuando afirma: - La comunidad tiene un rol central. En salud, la realidad social de losindividuos es moverse en el mundo de los objetos y ejecutar sus actos enfunción de los mismos. En esta época ha habido cambios muy significativosen la percepción de la realidad, que condicionan las conductas grupales, losactos de las personas y, por consiguiente, las intervenciones institucionales. …”La zona de desarrollo próximo enunciada por Vigotsky, marca de igual forma la incidencia de la acción educativa en los estudiantes de las facultades de enfermería, en la adquisición de su rol docente (página 72). …” El adulto canalizará la actividad conjunta de igual forma que lo hace el niño, hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externosgenerando situaciones 29.
saludables, al adquirir los conocimientos específicos en el manejo desu estado de salud o de enfermedad, mejorando de esta forma, lacalidad de vida de la persona, de la familia y de la comunidad.…”La utilización del aprendizaje basado en problemas como métododidáctico permite desarrollar en el estudiante la competenciarelacionada con la educación para la salud, al pertenecer estemétodo a las pedagogías activas,específicamente en la enseñanzallamada aprendizaje por descubrimiento y construcción, hace posibleque el estudiante sea el que se apropie del proceso, busque lainformación, la seleccione, la organice e intente con ella solucionarlos problemas que se le presenten en aspectos de salud o deenfermedad durante su desempeño profesional con la persona, lafamilia o los colectivos”…(página 89).Analiza y desarrolla; basada en la enseñanza problémica y enlateoría didáctica del ABP; cada una de las siguientes etapas: Estudio de la situación dada, llamada también caracterización Etapa de problematización Conversión del problema en situación problémica de aprendizaje Identificación de los factores que pueden causar o causanelproblema o problemas Indagación de los conocimientos de la persona acerca del manejodesu salud Aprendizaje de la nueva información Planeación de ayudas didácticas Resolución del problema o situación o se identificannuevosproblemas Evaluación de la intervención educativa (páginas 91 a 103);aplicadas a la realidad académica y de formación en educación parala salud de los estudiantes de enfermería. 30.
En su propuesta esboza el enfoque que debería tener la formación del estudiante cuando afirma: …”Para efectos de la formación de estudiantes de enfermería en la propuesta metodológica, se comenzará con problemas que tengan los estudiantes en su propia salud o la de su familia, problemas que pueden solucionarse con educación, de esta forma deducirán la importancia de educar en aspectos saludables para alcanzar una mejor calidad de vida, que es el fin del rol educativo de enfermería. Posteriormente, en la práctica profesional desde el tercer semestre hasta que terminen la carrera, tendrán la oportunidad de aplicar la propuesta para educar a la persona, a la familia o a la comunidad, en el escenario comunitario en el cual se está desempeñando”…(página 96); no obstante, la autora se queda en el plano teórico al no documentar de manera clara como es que va a implementarse la propuesta y como se van a evidenciar los resultados de la misma.1.5. ANÁLISIS DE LAS LIMITACIONES Y DIFICULTADES La autorade la tesis analizada, no refiereni reconoce limitaciones odificultadesen el desarrollo de la misma. 31.
2. ANALISIS EPISTEMOLOGICO DE LA TESIS B EFFECT OF PROBLEM-BASED LEARNING ON CRITICAL THINKING ABILITY AND CONTENT KNOWLEDGE OF SECONDARY AGRICULTURE,deSCOTT BURRIS. 2.1. NIVEL DE SUSTENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE CONOCIMIENTO La tesis tiene entre sus fundamentos teóricos el Pensamiento Crítico, la Teoría del Constructivismo, el Aprendizaje Significativo, y el Aprendizaje Basado en Problemas. Estos aspectos se señalan preferentemente en los capítulos I y II de la tesis (páginas 1 a 48); como se indica a continuación: Señala el autor citando a Dewey (1909, 1997), la importancia del pensamiento crítico como medio para encontrar sentido en el mundo en que vivimos (página 1), y que los educadores están constantemente haciendo hincapié en la importancia de desarrollar la capacidad crítica de pensar. Asimismo cita a Facione (1990, p. 3) quien en colaboración con la American PhilosophicalAssociation (APA)definió el pensamiento crítico como: :…“the process of purposeful, self-regulatory judgment, which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological or contextual consideration upon which that judgment is based“…(página 2). Cita a Pithers&Soden, (2000) quienes consideran que el desarrollo del pensamiento crítico debe ser un objetivo primordial de la educación (página 2); no obstante el énfasis en las escuelas ha sido el empleo de metodologías de enseñanza que permiten a los estudiantes asumir un papel pasivo, en vez de un papel activo (Rollins, 1990). 32.
Más adelante (páginas 14 y 15) enfatiza la importancia delpensamiento crítico cuando afirma: ”the ability of students to think critically is becoming increasingly important. While the concept of thinking critically is not new, only in the last 25 years has there been a call for reform in education to improve upon students’ ability to think critically. This reform is a result of efforts at both the national and state level. The literature suggests the most effective way to improve the ability of students to think critically is through appropriate teaching methodologies.Amplía aspectos teóricos sobre pensamiento crítico entre las páginas18 a 24, citando a gran cantidad de autores y finaliza con un resumenel cual señala: …” In summary, critical thinking has been defined by many different researchers in a variety of ways. Critical thinking is most often viewed as both a set of skills and as a disposition. Although not synonymous with higher-order thinking, critical thinking and higher-order thinking are interrelated. Previous studies indicate that instructional strategies within the classroom can increase critical thinking ability”...Respecto a la Teoría del Constructivismo, el autor resalta en elsegundo párrafo de la página 4; las tendencias actuales en laeducación favor de un enfoque más constructivista (Hickey, Moore,&Pellegrino, 2001), fomentando un ambiente de aprendizaje dondelos estudiantes exploren su mundo, descubran el conocimiento,reflexionen, y piensen en forma crítica (Brooks & Brooks, 2001): …” Constructivism emphasizes the importance of the teaching context, student prior knowledge, and active interaction 33.
between the learner and the content to be learned (Hausfather, 2001). Constructivism represents how people solve real-life, complex problems in society by working with others to make thoughtful decisions, taking initiative and solving problems (Jonassen, 1997)”…Asimismo, en la definición de términos, considera alConstructivismocomo: …” Theoretical approach to learning characterized by a focus on knowledge structure and knowledge formation (Seater, 2003). Learning is embedded in authentic tasks encountered by learners. This approach provides a theoretical support for problem-based learning”...(página 10).Los principios del constructivismo sirven de base al aprendizajebasado en problemas (Savery&Duffy, 2001): …” PBL is characterized by learners encountering a messy, ill- structured problem. This encounter occurs prior to any instruction in the content area. Students seek out information and create unique solutions to the problems encountered”…Señala el autor en la página 4 que el ABP ha ganado popularidadcomo una estrategia de instrucción en los últimos 30 años (Fenwick&Parsons, 1998), desde los primeros modelos de ABP que surgieronde los programas de la escuela de medicina (Barrows, 2000) amodelos más recientes de ABP adaptados para satisfacer unavariedad de programas diferentes en una multitud de niveles.Propulsores del método afirman que el ABP promueve el aprendizajecentrado en los estudiantes y el aprendizaje permanente (Maxwell,Bellisimo, &Mergendoller, 2001).Citando a otros autores señala en la página 5 que el ABP es mejorque los métodos tradicionales de Instrucción (Albanese& Mitchell,1993), mejora la motivación del estudiante y el trabajo en equipo 34.
(Vernon, 1995). Asimismo señala que otros estudios han indicadoque el ABP: …” is effective in improving problem-solving and critical thinking abilities (Hmelo, 1998; Gallagher, 1997; Dods, 1997; Ball &Knobloch, 2004). In addition to critical thinking, PBL also emphasizes student understanding and learning how to learn (White, 1996)”...Destaca el aprendizaje basado en problemas (ABP) como unametodología educativa que mejora el desempeño del alumno conincidencia en el desarrollo del pensamiento crítico y el conocimientosignificativo en los alumnos.Respecto al enfoque de resolución de problemas; el autor de la tesisseñala que éste ha sido ampliamente aceptado como un métodopreferido para la enseñanza de la agricultura (Boone &Newcomb,1990), y que se ha citado con frecuencia en la literatura como elmétodo de instrucción más eficaz para la enseñanza de la agricultura(Flores y Osborne, 1988; Hamzah&Osborne, 1989; Boone&Newcomb, 1990). Además, se ha recomendado en los textos deeducación agrícola (Binkley&Tulloch, 1981; Crunkilton&Krebbs, 1982;entre otros (página 3).Cita a cuatro autores para definir el Estudio Supervisado: …” is a technique described by Newcomb, Warmbrod, and McCracken (1993) in which students use basic reference materials to find information on their own. Newcomb,et.al. suggest a four part sequence to successfully implement this method of instruction; planning the supervised study, conducting the supervised study, terminating the supervised study, and developing conclusions based on the supervised study”… (página 10). 35.
En el capítulo II (páginas 13 a 48 de la tesis), el autor hace una revisión de la literatura en forma extensa sobre aspectos teóricos relativos al constructivismo, ABP (páginas 29 a la 44), pensamiento crítico (páginas 18 a 24), etc.; y presenta el Modelo Conceptual de Dunkin y Biddle (1974); el mismo que es una adaptación del Modelo de Mitzel (1960) y en el cual las variables relacionadas al aprendizaje pueden ser analizadas (página 16): While this model is somewhat dated, it provides a classification of variables impacting student learning. Dunkin and Biddle asserted that these variables were broadly classified into four categories: presage, context, process, and product variables”… Según este modelo, las experiencias de formación de un maestro tienen efecto causal en la adquisición de conocimiento y capacidad de pensamiento crítico en los alumnos. Asimismo, el modelo permite Investigar el efecto de la estrategia de instrucción (variable de proceso) en el contenido del conocimiento, y la capacidad de pensamiento crítico (variables de producto) (página 18).2.2. NIVEL DE EXPLICITACIÓN QUE HACE EL AUTOR DEL PROCESO METODOLÓGICO SEGUIDO El capítulo III de la tesis está dedicado a la metodología. Es aquí donde el autor señala: el propósito del estudio, los objetivos de la investigación e hipótesis, el diseño de investigación, las variables, factores de control, técnicas y procedimientos, población, instrumentos de recolección de datos, análisis de datos y análisis estadístico para cada objetivo e hipótesis de investigación y un sumario( páginas 49 a 72). 36.
Así en la página 49 señala el propósito del estudio: determinar elefecto del aprendizaje basado en problemas (PBL) sobre lacapacidad de pensamiento crítico y el contenido del conocimiento.Señala el autor, que el estudio examina la relación entre la habilidadde pensamiento crítico y el contenido del conocimiento entre losestudiantes seleccionados. Asimismo, que los objetivos deinvestigación y la hipótesis se generaron para centrar y orientar ladirección del estudio; considerando cinco objetivos de investigación ydos hipótesis.En la página 50 se señala que el diseño de la Investigaciónes cuasi experimental, con grupo de comparación no equivalente.Se basa en Campbell y Stanley (1969) para la selección del diseñoque incluye pre y post test. Señala que estos autores abogaron por eluso de ambas pruebas cuando los grupos son similares.Asimismocita a Shadish, Cook, & Campbell (2002)cuandoindica…”using both a pre-testand a control group, it is easierto examine threats to internal validity”…Las variables del estudio, se señalan en la página 51; siendo lavariable independiente el tipo de estrategia instruccional utilizada(aprendizaje basado en problemas o estudio supervisado) y lavariables dependientes la habilidad de pensamiento crítico y elcontenido de conocimiento.Indica además la forma en que se miden las variables.…”thefirstdependent variable wasthecriticalthinkingability ofsecondaryagriculturestudents as measuredbytheWatson-GlaserCriticalThinkingAppraisal® (WGCTA®)”…y el pensamientocrítico se operacionalizó de acuerdo a la definición de Watson yGlaser (1994): 37.
…” Critical thinking is a composite of attitudes, knowledge, and skills which includes: (1) attitudes of inquiry that involve an ability to recognize the existence of problems and an acceptance of the general need for evidence in support of what is asserted to be true; (2) knowledge of the nature of valid inferences, abstractions, and generalizations in which the weight or accuracy of different kinds of evidence are logically determined; and (3) skills in applying the above attitudes and knowledge”...Asimismo, basado en Campbell y Stanley (1969) cita ocho clases devariables externas que posiblemente amenacen la validez interna delestudio (páginas 52 y 53); y explica como se seleccionaron losalumnos para cada grupo de estudio basados en la aptitudacadémica: …” To control for differences between intact classroom groups, each group was compared on academic aptitude. The score on the seventh grade administration of the science portion of the Missouri Assessment Program (MAP) test was used as a covariate to control for pre-existing differences in academic aptitude among subjects”...Hace referencia a la forma en que se seleccionaron los docentesbasados en las características de su preparación formal comodocentes: …”All selected teachers were graduates of the Department of Agricultural Education at the University of Missouri between 1998 and 2004. All selected teachers had been exposed to a consistent departmental philosophy of education, completed similar requirements for teacher certification, and received similar instruction in teaching methodology. Teachers were included in the study based on their ability to include a quail management unit in their Ag Science II or Natural Resource/Conservation class”... (página 53, penúltimo párrafo) 38.
Entre las páginas 54 y 63 hace una descripción bastante detallada delos procedimientos empleados; los mismos que resume en tablas.Así, la tabla 4 (página 55) señala los materiales didácticosentregados a los docentes de ambos grupos; la tabla 5 proporcionala información descriptiva para cada una de las clases aleatoriamenteasignadas al grupo con estudio supervisado (página 59) y la tabla 6tiene información del modelo de Ryan y Millspaugh para aprendizajebasado en problemas (página 60); en tanto que la tabla 7 proveeinformación de cada una de las clases asignadas aleatoriamente algrupo experimental (página 61) y la tabla 8 muestra la distribución deltiempo asignado en días y horas para cada tipo de estrategiainstruccional utilizada (página 63).En las páginas 64 a 67 detalla los datos de población, tamaño demuestra y los instrumentos utilizados para recolectar datos del grupoestudiado. Así por ejemplo, la habilidad de pensamiento crítico seoperacionalizó mediante la puntuación alcanzada en el…”Watson-GlaserCriticalThinkingAppraisal® (WGCTA®)”…, el mismo queconsta de 5 sub test. Describe además otros test, y en la página 69señala el paquete estadístico empleado (SPSS – versión 12).Los objetivos e hipótesis de investigación son descritos entre laspáginas 69 a 72, señalando en cada caso el análisis estadísticorealizado, sea este de tipo descriptivo o inferencial (frecuencias,promedio, desviación estándar; o prueba de Pearson, coeficiente decorrelación; etc.); respectivamente.Termina el capítulo III, con un resumen de la metodología empleadaen el que señala los aspectos más importantes de la misma talescomo la población, muestra, la asignación de elementos a cadagrupo de estudio, la estadística empleada y las pruebas pertinentespara demostrar las hipótesis y cumplir con los objetivos del estudio(página 72 y 73). 39.
Antes de desarrollar el ítem 2.3, haré referencia a que el autor de latesis efectivamente utilizó metodología de investigacióncuantitativa;basada en el artículo de Sarrado, 2004 (p 238-tabla 2ª)donde seseñalan entre otras; las principales características de estametodología: …” Cuantificación. Analiza los datos mediante parámetros estadísticos para garantizar la validez y la fiabilidad de los instrumentos de medida y de los resultados obtenidos”. Analysis of covariance (ANCOVA) indicated there was a significant difference in critical thinking scores (F2,105 = 10.96, p.05 = .01) between treatment groups when controlling for critical thinking ability prior to instruction (pre-test WGCTA®) and for academic aptitude (MAP score); página 84 de la tesis. …” Experimentación y manipulación de variables. Pretende de manera exclusiva predecir, controlar, describir, confirmar y comprobar hipótesis”… Students taught using the problem-based learning instructional strategy will demonstrate a greater improvement in critical thinking than students taught using the supervised study instructional strategy. The null hypothesis was: H0: μPBL = μSupervised Study and the research hypothesis was: H1: μPBL >μSupervised Study. The null hypothesis was tested using ANCOVA to control for critical thinking ability prior to instruction (pre-test WGCTA®) and for academic aptitude (MAP score); página 84 de la tesis. …” Representatividad. Utiliza diversas estrategias de muestreo probabilístico causal para garantizar la aleatoriedad”... 40.
The sample for this study consisted of students (n = 140) in classes of those selected teachers. While the selection of students was based onthe qualifications of the teacher and lacked a random component for selection, there wasno systematic process to the selection of students and students became participants in thestudy as a result of chance. It was determined that the sample approximated the target population (página 64).…Operacionalización deductiva de las variables. Se nutre de unmarco teórico previo, a partir del cual se adecuan los procesosde observación y de experimentación”… “The Critical Thinking Appraisal seeks to provide an estimate of an individual’sstanding in the composite of abilities by means of five subtests, each designed to tap asomewhat differing aspect of the composite” (Watson & Glaser, 1994, p 1), página 65 de la tesis. Validity refers to the effectiveness with which a test measures what it isintended to measure. According to Watson and Glaser (1994), “the content validity of the WGCTA® in classroom and instructional settings may be examined by noting the extent to which the WGCTA® measures a sample of the specified objectives of such learning programs. The Missouri Show-Me Goals, which represent the statewide objectives of public education, clearly identify importance of critical thinking skills as evident by the references to analysis, problem solving, and decision making, página 66 de la tesis. 41.
Asimismo la secuencia seguida por el autor de la tesis en cuanto auso de tests, escalas, cuestionarios, observación sistemática,pruebas objetivas y otras; determinan el carácter cuasi –experimental de la investigación como se refiere en Sarrado, 2004 (p240- figura 1).En el desarrollo de la tesis, el autor busca la validez de lainvestigación y sigue a Campbell y otros autores para lograrlo: Campbell and Stanley (1969) suggested eight classes of extraneous variables thatpossibly threaten internal validity. Classes of extraneous variables include history,maturation, testing, instrumentation, statistical regression, selection, experimentalmortality, selection interaction. Threats to internal validity as a result of history,maturation, testing, instrumentation, selection, and mortality are controlled by the nonequivalentcontrol group design. The non-equivalent control group design does present concern with two types ofthreats to internal validity: regression and selection interaction. The random assignmentof each classroom to the control or treatment group will control for regression threats tointernal validity. According to Shadish, Cook, and Campbell (2002), regression poses athreat when selection of participants is based on extreme scores (página 52). Como señala Aliaga (2000),…”resulta fundamental que las investigacioneseducativas tengan un alto nivel de validez”…(página 301); lo cual no siempre se logra, de allí que autores como Campbell hayan …”desarrollado procedimientos específicos, como es el caso de los diseños cuasi experimentales, que posibilitan, cuando menos una comprensión global del proceso de investigación en las particulares circunstancias que se dan en las Ciencias sociales 42.
y humanas”… (página 303). Este autor señala también que …”Campbell y Stanley identificaron dos grandes grupos de sesgos posibles”…,…”algunos de los cuales podían ser controlados mediante la asignación aleatoria, denominados Amenazas a la Validez interna mientras que otro grupo de amenazas o sesgos no quedaban controladas aunque se utilizara este procedimiento azaroso, las Amenazas a la Validez Externa”…(página 306).2.3. NIVEL DE RIGUROSIDAD EN LA PRESENTACION DE EVIDENCIAS En el capítulo IV de la tesis (páginas 89 a 96), el autor presenta los resultados (tablas 9 a la 20); y lo hace en forma ordenada, detallada y coherente con la manera en que realizó sus categorizaciones; es decir en base a los 5 objetivos de investigación y las 2 hipótesis planteadas y utilizando la estadística descriptiva e inferencial. A manera de resumen, se ilustra a continuación lo anteriormente afirmado: ObjetivoUno: DESCRIBIR LOS TEMAS DE GÉNERO, DE LA CATEGORÍA DE CLASIFICACIÓN, Y DE APTITUD ACADÉMICA (7 º GRADO MAPA ÍNDICE DE LA CIENCIA). …” Seventy-seven students completed the problem-based learning (PBL) treatment.A majority (44, 58%) were male and 32 (42%) were female. In the supervised studytreatment group (n = 63), 47 students (73%) were male and 17 (27%) were female. Intotal (n = 140), 91 students (65%) were male and 49 students (35%) were female. In the study (n = 140), a majority of the students (79, 56%) were classified assophomores and 23 (16%) were seniors. The 43.
remainder of the sample consisted of 21freshmen (15%) and 17 juniors (12%). Sophomores made up 61% (47) of the PBLtreatment group and 51% (32) of the supervised study treatment group. The PBL groupwas additionally comprised of 14 seniors (18 %), 10 freshmen (13%), and 6 juniors (8%). The supervised study treatment group was represented by 11 freshmen (18%), 11 juniors(18%), and 9 seniors (14%). The mean MAP score for the PBL treatment group (n = 59) was 683.3 (SD =23.1). MAP scores from this group range from 625-733 (range = 108). For students inthe supervised study treatment group (n = 45), the mean MAP score was 691.7 (SD =28.6). Scores in this group ranged from 610 to 752 (range =142). The mean MAP scorefor the sample (n = 105) was 686.5 (SD = 25.5). The Missouri Department of Elementary and Secondary Education (DESE)reports MAP scores by achievement level. Scale scores were divided into five categoriesof achievement. Almost half (44%, n = 46) of the students in the sample were in theprogressing category. Thirty two percent (n = 34) of the sample was categorized asnearing proficiency. The remainder of the sample consisted of step 1 (n = 13, 12%),proficient (n = 11, 11%), and advanced (n = 1, 1%)”...ObjetivoDos:DESCRIBIR LA CAPACIDAD DE PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOSALUMNOS ANTES Y DESPUÉS DE LA INSTRUCCIÓN EN UNAUNIDAD DE GESTIÓN DE CODORNIZ “…The average WGCTA® score on the pre-test administration for the PBL treatmentgroup (n = 77) was 21.1 (SD = 4.3). The minimum score for this group was 11 and themaximum score was 37 (range = 26). Students in the supervised study treatment group(n = 63) achieved an average pre-test 44.
WGCTA® score of 21.4 (SD = 4.7) with scoresranging from 11 to 34 (range = 23). Results from the post-test administration of the WGCTA® indicated that studentsin the PBL treatment group (n = 77) achieved an average WGCTA® score of 21.2 (SD =4.68) with scores ranging from 10 to 33 (range = 23). The average WGCTA® score onthe post-test administration for the supervised study treatment group (n = 63) was 21.6(SD = 4.1). The minimum score for this group was 13 and the maximum score was 32(range = 19).Objetivo TresDESCRIBIR EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO DE LOSALUMNOS ANTES Y DESPUÉS DE LA INSTRUCCIÓN EN UNAUNIDAD DE GESTIÓN CODORNIZ. …” Students in the PBL treatment group (n = 77) correctly identified an average of20.1 items (SD = 4.25) on the pre-test administration of the content knowledgeassessment with a range of 23 (min = 12, max = 35). The average pre-test contentknowledge score for students in the supervised study treatment group was 20.81 (SD =4.1). The minimum score was 10 and the maximum score was 30 (range = 20). Students in the PBL group (n = 77) scored an average of 24.2 (SD = 6.1) on thequail management post-test. The minimum score was 8 and the maximum score was 36(range = 28). The average quail management post-test score for students in thesupervised study treatment group (n = 63) was 29.0 (SD = 6.9). Scores rangedfrom 13 to42 (range = 29)”….ObjetivoCuatro 45.
COMPARAR EL EFECTO DE LA ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN(APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS FRENTE AESTUDIO SUPERVISADO) CON RESPECTO A LA CAPACIDAD DEPENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTENIDO DE LOSCONOCIMIENTOS EN LOS ESTUDIANTES DE AGRICULTURA. …” Levene’s test of equality of variance indicated that there was no significantdifference in the variance of critical thinking score and content knowledge score betweenthe two treatment groups. Analysis of covariance (ANCOVA) indicated there was asignificant difference in critical thinking scores (F2,105 = 10.96, p.05 = .01) betweentreatment groups when controlling for critical thinking ability prior to instruction (pre-testWGCTA®) and for academic aptitude (MAP score). The null hypothesis stating that no difference existed betweengroups on critical thinking scores was rejected. However, descriptive statistics indicatedthat students in the supervised study treatment group scored higher than students in thePBL treatment group. Therefore, the findings did not support the research hypothesis andfavored an alternative explanation. ANCOVA procedures detected a significant difference in content knowledgescore (F2,105 = 14.74, p.05 = .01) between treatment groups when controlling for preexistingknowledge (quail management pre-test) and academic aptitude (MAP score).The effect size (.43) was large (Cohen, 1977). The null hypothesis was rejected in favorof the research hypothesis that there is a difference between groups on content knowledgescores when controlling for pre-test content knowledge scores and MAP scores. Studentstaught using 46.
supervised study scored higher on content knowledge than students taughtusing PBL”… ObjetivoCinco DESCRIBIR LAS RELACIONES ENTRE LA CAPACIDAD DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO …” The correlation coefficients between content knowledge and critical thinkingability for both groups (rPBL = .22, rSS = .29) was found to be low (Davis, 1971) andpositive. Additionally, for the sample, the correlation coefficient (rsample = .26) was alsofound to be low (Davis, 1971) and positive. Las conclusiones de la investigación (páginas 97 a 102) también aportan información que permiten reafirmar lo señalado al inicio del presente apartado respecto a la coherencia y consistencia con que el autor hizo sus categorizaciones.2.4. NIVEL DE TEORIZACIÓN DE LA TESIS A PARTIR DE LAS EVIDENCIAS.- El autor de la tesis, llevó a cabo la revisión de gran cantidad de investigaciones sobre pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas (capítulos I y II), los cuales aplica en la interpretación de sus evidencias, como puede deducirse de la revisión del acápite “Conclusiones e Implicancias” (páginas 97 a 102). Así señala como Implicancias del ObjetivoUno: Our current educational climate reflects the value placed on standardized testing.Elective programs, such as agricultural education, must justify their contribution tostudent performance on core subjects. It is reassuring to know secondary agriculturestudents in Missouri appear to be performing at the 47.
level of students state-wide on the98science portion of the MAP. This information may be valuable to agriculture programs atthe secondary level as they struggle with issues of accountability.Implicancias del Objetivo Dos: The WGCTA® instrument was originally developed to predict occupationalperformance in adults and has since been recommended for use on subjects as young as9th grade and has been used in a variety of educational settings (Watson & Glaser, 1994).Helmstadter (1985) noted a logical progression of mean scores for successive age groupson the WTGCA®. The low critical thinking scores of secondary students found in thisstudy support the argument that there may be a developmental component to criticalthinking. The lack of change between pre-test and post-test administrations may beattributed to a combination of functions. It is likely that the relatively short duration ofthe treatment was not sufficient to detect any differences that can be attributed to the99levels of the treatment. It is possible that extending the length of treatment may yielddifferent results.Implicancias del ObjetivoTres: Findings on content knowledge suggest that supervised study is a more efficientstrategy for increasing content knowledge. However, some discrimination should beused in interpreting these findings. The content knowledge assessment used for datacollection consisted of knowledge and comprehension level items (Bloom, et al., 1956). Supervised study may not be the most efficient method for accomplishing educationalobjectives written and assessed at 48.
higher levels of cognition, such as analysis, synthesis,and evaluation.Conclusiones- ObjetivoCuatro …” Statistical procedures indicated a difference between levels of the treatment oncritical thinking ability when controlling for pre-test critical thinking scores and academicaptitude”... Therefore, it was concluded that there is no practical difference between treatments oncritical thinking ability. These findings contrast previous studies (Albanese and Mitchell,1993; Hmelo, 1998) that concluded students in PBL courses outperformed traditionalstudents in problem-solving ability, a component of critical thinking. Furthermore, from a practical standpoint, students scored the same on theWGCTA® after instruction as they did before instruction indicating that neither treatmenthad an effect on critical thinking ability. This contradicts Lundy, et al. (2002), whoconcluded critical thinking skills could be acquired by utilizing critical thinkinginstructional techniques. An even more direct contrast exists between findings from thisstudy and Burbach, Matkin, & Fritz (2004). They concluded that instructional strategyresulted in improved critical thinking skills as defined by the Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal®. Students in the PBL treatment exhibited an improvement of slightly more than 4 pointson pre-test scores. These findings are consistent with other studies that found PBLstudents did not perform as well on knowledge exams (Albanese & Mitchell, 1993;Vernon & Blake, 1993).Implicancias del ObjetivoCuatro: 49.
The static critical thinking scores observed in this study presentsome concern forhow critical thinking is operationalized andmeasured. There is general agreement in theliterature that criticalthinking cannot be narrowly defined. Many regard the conceptofcritical thinking as a combination of processes and skills (Bailin,et al., 1999; Burden &Byrd, 1994; Pascarella&Terenzini, 1991;Watson & Glaser, 1994). However, it ispossible that theWGCTA® (Form S) is only capturing a portion of the concept ofcriticalthinking as suggested by Berger (1985). Measures ofproblem-solving ability may bemore appropriate for detecting theimpact of instructional strategies.This study focused on a single unit of instruction implemented overa two-weektime period. Most likely, discrepancies between thecurrent study and prior studies thatfound instructional strategy toeffectively increase critical thinking ability (Lundy et al.2002;Mabie& Baker, 1996; Burbach, Matkin, & Fritz, 2004; Elliot, Oty,McArthur, &Clark, 2001) can be explained by the relative shorttreatment length of this study.Treatment lengths in those studies ranged from 10 to 16 weeks. Itis likely that therelatively short duration of the treatment was notsufficient to detect any differencescaused by that treatment. It isconceivable that extending the length of treatment mayyielddifferent results.Differences found in content knowledge have implications as well.Alternativetypes of assessment may be necessary to evaluatelearning from more student-centeredapproaches to learning. Dods(1997) concluded that more traditional approaches toinstructionpromoted content coverage. While PBL students may have adeeperunderstanding of the material, that understanding is notrepresented at a contentknowledge level. 50.
Treatment lengths were equal between groups for this study, yet a significantdifference in content knowledge was found. Gains recorded for the supervised studytreatment level were almost twice as much as gains in the PBL treatment level. A portionof this difference can possibly be attributed to the lack of familiarity students had for thePBL strategy of instruction. The history of problem-solving in agricultural education iswell established, but the use of Problem-based Learning is a relatively new approach inthis discipline. Students in the PBL classes may have experienced some discomfort inadjusting to a new strategy for instruction. Ryan and Millspaugh (2004),in their modelof PBL, described step 1 of instruction as a description of why PBL is used. It can beargued that some time on task was lost due to learning an unfamiliar process. Extendedexposure to the treatment may offset this learning process and better detect effects onstudent outcomes.Conclusiones - ObjetivoCinco The findings in this study indicated a low, positive relationship between criticalthinking and content knowledge. This low relationship is consistent with the static natureof critical thinking scores among the treatment groups in this study. It can be concludedfrom these findings that students can demonstrate a gain in content knowledge withoutindicating an increase in critical thinking ability. In fact, assessment at the elementaryand secondary levels is most often developed at lower levels of thinking (Ball, 2002).Implicanciasdel ObjetivoCinco Common goals of education are to improve content knowledge and increasecritical thinking ability of students. The low correlation between the two suggests thatplanning instruction with one goal in mind does not automatically address the other.Strategies efficient at achieving one goal may not lend themselves to the other. 51.
2.5. ANÁLISIS DE LAS LIMITACIONES Y DIFICULTADES QUE EL AUTOR RECONOCE. El autor reconoce entre las limitaciones del estudioel hecho de quelos participantes fueron seleccionados por las características de la clasificación del instructor y se mantuvo el salón de clases. intacto Si bien los grupos fueron aleatoriamente asignados a un nivel de tratamiento, el diseño del estudio carecía de selecciónaleatoria. Señala además que lamuestra en el estudio se aproxima a la población objetivo; sin embargo, se debe tener precaución cuando se generalice más allá de los participantes del estudio. La muestra estuvolimitada a estudiantes de los profesores de agricultura seleccionados. Reconoce también que el costo y tiempo impidieron el estudio de un número mayor de muestras (páginas 12 y 90) .3. CONCLUSIONES CONCLUSIÓN GLOBAL SOBRE LA 1ª TESIS La tesis “Propuesta metodológica para la Educación en Salud de la Persona, la Familia y la Comunidad”, de Clara Rozo, utiliza metodología cualitativa y si bien tiene la estructura de una tesis; explicitada en el índice (página 4); tiene unaserie de inconsistenciasque a mi parecer afectan el Nivel de Coherencia y la validez de la misma: Título – Problema: El problema de investigación (páginas 10) es diferente al título de la tesis. Problema – Objetivos: El objetivo general guarda relación parcial con el problema, por lo anteriormente señalado. 52.
No hay objetivos específicos, a menos que las “tareas científicas” señaladas en las páginas 10 y 11 se consideren como tales; en cuyo caso tampoco tienen la estructura y el contenido de objetivos específicos. Validez y confiabilidad del cuestionario: No se explicita. Además la autora más que realizar prueba piloto o someter la encuesta y cuestionarios utilizados a la opinión de expertos, realizó una encuesta “para seleccionar expertos”, como se señala en el Anexo 4 de la tesis (página 142). Luego en el anexo 5 realiza una serie de preguntas cerradas a los expertos seleccionados respecto a su denominada “propuesta metodológica” (páginas 145 y 146). Muestra: entre ella considera a dos docentes de enfermería, desconociéndose si este número es representativo y adecuado del universo de docentes. Exploración de datos: No aporta evidencias de cómo los resultados obtenidos (por ejemplo de la encuesta aplicada a los alumnos) fueron considerados en la propuesta metodológica. Los resultados aparecen como anexo (a partir de la página 148) y no se los discute ni considera mayormente. Conclusiones: no guardan relación con el problema u objetivo general e incluso van más allá dela investigación cuando afirma…” En la presente investigación se evidenció, que en las facultades de enfermeríadel país no se hace uso de la formación en Ciencias Humanísticas y CienciasBiológicas, para optimizar el proceso educativo a la persona, a la familia y a lacomunidad” (página 106); aspecto no contemplado en el estudio.CONCLUSIÓN GLOBAL SOBRE LA 2ª TESISLa tesis “Effect of Problem-BasedLearningonCriticalThinkingAbility andContent Knowledge of SecondaryAgriculture” de Burrisutiliza 53.
metodología cuantitativa, con diseño de Investigación cuasiexperimental, con grupo de comparación no equivalente.Tiene la estructura de una tesis; explicitada en el índice (páginas x a xii);y un nivel de coherencia y consistencia que da validez a la misma: Título – Problemade investigación: Totalmente relacionados. Problema – Objetivos: El objetivo general guarda relación con el problema, y los objetivos específicos con el objetivo general; además de estar redactados correctamente. Validez y confiabilidad delos cuestionarios:Validados y explicitados en cada etapa de la investigación. Muestra:Salvo las limitaciones señaladas por el autor; es representativa y adecuada. Exploración de datos: Aporta evidencias de cómo los resultados obtenidos se analizaron y procesaron. Los resultados. Seanalizan y discuten en relación a los objetivos e hipótesis de investigación. Conclusiones: Guardan relación con el problema, objetivos y resultados de la investigación. Agrega además las implicancias de las evidencias obtenidas y las relaciona con su marco teórico y discute con otros estudios.SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE AMBAS TESISSimilitudes: Ambas se refieren al aprendizaje basado en problemas (ABP) como una metodología educativa que mejora el desempeño del alumno: con incidencia en el desarrollo de la competenciaen educación para la salud (tesis “A”) y el desarrollo del pensamiento crítico y el contenido del conocimiento en los alumnos (tesis “B”). 54.
Fundamentos teóricos:Teoría del Constructivismo (Vigotskyen tesis “A”; Hickey, Moore y Pellegrinoen tesis “B”), el Aprendizaje Significativo (Ausubel en ambas tesis), Pensamiento Crítico (Glaser 1991 en tesis “A”, Brooks y Broks 2001 en tesis “B”) y el Aprendizaje Basado en Problemas en ambas tesis.Diferencias: TESIS “A” TESIS “B” - Metodología cualitativa - Metodología cuantitativa - No tiene hipótesis de - Cuenta con hipótesis de investigación. investigación e hipótesis nula, las mismas que contrasta durante el desarrollo de la investigación. - No relaciona los resultados - Relaciona los resultados con con los objetivos de la cada uno de los objetivos de la investigación. investigación. - No reconoce limitaciones o - Reconoce limitaciones para dificultades. el desarrollo de la investigación. - Conclusiones no relacionadas - Conclusiones en base a cada con objetivos y resultados. uno de los objetivos y resultados. - No cuenta con definición de - Cuenta con definición de términos. términos y de variables. 55.
4. BIBLIOGRAFIA1. PABÓN M E. Propuesta de un programa para la asignatura Clínica Médica I, Fundamentado en el método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Disponible en http://bibmed.ucla.edu.ve/cgi- win/be_alex.exe?Acceso=T070000057919/0&Nombrebd=bmucla2. BECKER CA. La enseñanza basada en problemas – Una herramienta interesante en la educacion medica continua en tocoginecología. Hospital General de Agudos "Carlos G. Durand" –Buenos Aires, Argentina.2000, Localizado con http://vivisimo.com3. SARRADO JJ, et al. Evidencia científica en medicina:¿única alternativa?.GacSanit 2004; 18(3): 235 – 44.4. ROZO DE AC. Propuesta metodológica para la Educación en Salud de la Persona, la Familia y la Comunidad. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias. Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Facultadde Ciencias de la Educación. Ciudad de la Habana, 2006. en www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/tesis/index/assoc/hashb2b9.dir/doc.pdf5. BURRIS S. Effect of Problem-Based Learning on Critical Thinking Ability and Content Knowledge of Secondary Agriculture. Dissertation presented to the Faculty of the Graduate School University of Missouri-Columbia by SCOTT In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy; 2005, en www.google.com en formato PDF/adobe acrobat yversión en html6. VENTURELLI J.- "Educación Médica: Nuevos Enfoques, Metas y Métodos" OPS-OMS 1997.7. ALIAGA F. Validez de la investigación causal. Tipologías y evolución. Bordón, 52(3)00 301 – 321. Disponible en el módulo de lecturas del curso Epistemología aplicada a la Educación. Doctorado en Educación, Universidad César Vallejo de Trujillo. 56.
5. ANEXO:DESCRIPCION DEL PROCESO DE BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICASe inició la búsqueda utilizando los descriptores ya señalados en laintroducción, en diferentes direcciones electrónicas y bases de datos; entreellas http://www.cyward.com/invest.htmen la cual no se encontraron tesis sobreAprendizaje Baso en Problemas(ABP).En http://vivisimo.com, se encontraron 125 resultados que contiene losdescriptores "aprendizaje basado en problemas" y tesis doctoral como seindica a continuación:"APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS" (188)+⇨ABP (36)+⇨ENSEÑANZA (18)+⇨MEDICINA (17)+⇨TÉCNICA DIDÁCTICA (13)+⇨MÉTODO (11)+⇨LEARNING (11)+⇨FORMACIÓN (10)+⇨ESTUDIO (9)+⇨METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO (7)+⇨APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (10)Entre éstos se encontraron tesis y enlaces de interés para ABP pero que noreunieron los criterios de selección pre establecidos; básicamente: estarcompletas y ser de acceso libre.Enhttp://usuarios.lycos.es/tenshian/ no se encontraron resultado para lainvestigación; en tanto que en Enlaces de Interés para "problem based learning"(PBL), hay sitios web que describen programas de PBL en Universidades dedistintos países y referencias a libros y sitios web: TUFTS http://www..edu/med/curriculum/pbl/event_update_062901.htm UNIVERSITY 57.
QUEENS UNIVERSITY http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm ONTARIO CANADA WALL TOWNSHIP http://www.wall.k12.nj.us/staff_dev/staff_development.htm PUBLIC SCHOOLS UNIVERSITY OF http://www.udel.edu/inst DELAWARE UNIVERSIDAT DE http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm BARCELONA UNIVERSIDAD DE http://www.nt.armstrong.edu/fdteachingpbl.htm ARMSTRONG STATEEl inconveniente es que en ninguno de ellos se pudo acceder a las tesisrequeridas.Enhttp://www.oei.es/oeivirt/c.htm, se encontró el resumen de la investigación deJesús Cepeda Dovala, maestro de la Universidad Autónoma del Noreste. Saltillo,Coahuila de México, sobre metodología de la enseñanza basada encompetencias que plantea una metodología de la enseñanza para programasde educación basado en competencias que parte del supuesto de que dichomodelo no es un mero acto puntual, sino que ha de entenderse como un procesoque abarca todas las fases de diseño y validación del programa y ha de iniciarseen el momento en que se aborda la programación y planeación del mismo.En http://www.educar.org/articulos/aprendizajequimica.asp , se encontró la tesisaprendizaje basado en problemas en química generaldeJosé Raúl CorreaReina y colaboradores realizada en la Facultad de Química de la Universidad dela Habana – Cuba y que muestra los resultados de un experimento pedagógicodonde se compara la influencia de la enseñanza mediante el aprendizaje basadoen problemas (ABP) con la enseñanza tradicional (ET) de la química general enel aprendizaje de los estudiantes de la especialidad de microbiología. Seencontró que los valores de las variables medidas fueron cualitativamente ycuantitativamente superiores en el grupo experimental (ABP) que en el de control(ET). los estudiantes del grupo experimental logran alcanzar mayores niveles derespuestas correctas con un mayor grado de conciencia y generalización. 58.
Utilizando http://www.google.com.pe se tuvo acceso al estudio de Víctor HugoDueñas, M.SC.; profesor asociado de la Escuela de Bacteriología y LaboratorioClínico de la Facultad de Salud, Universidad del Valle en Cali; titulado Elaprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en laeducación en salud, enhttp://colombiamedica.univalle.edu.co/vol32no4/aprendizaje.htm. que me permitiórevisar algunos aspectos del ABP.La bases de datos de tesis doctorales(TESEO),no estuvo disponible en elmomento de la consulta …”por pertenecer al ministerio de educación yciencia”…; no obstante indicaba accesar ahttp://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp; base que no cuenta con artículos o tesissobre ABP.La base de datos http://www.ucm.es/bucm/busqueda_tesis.htm, estuvo fuera deservicio por mantenimiento. En http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis sesolicita nombre de usuario y password y en http://nuevomundo.revues.org(frances/español)no se obtuvieron resultados. Tampoco se pudo conseguirinformación sobre ABP en http://www.biblioteca.uclm.es/tesis3bd.html, ni enhttp://www.uclm.es/( Universidad de Castilla de la Mancha).La biblioteca virtual de la universidad mencionada: http://www.biblioteca.uclm.es/permite el enlace a diferentes bases de datos pero requieren “identificación” ypertenecer a la universidad (alumno, docente, etc.). Tiene acceso a enlaces queson gratuitos pero que no sirvieron para la investigación.En la web de la Universidad Complutense de Madrid:http://www.ucm.es/bucm/buscar/11502.php, y en http://www.cybertesis no seencontraron resultados para "problem based learning”. Tampoco existenresultados para la búsqueda que se realizó en http://www.etdguide.bibliored.cl/,http://www.cervantesvirtual.com/tesis/,http://www.cervantesvirtual.com/buscar.html?texto=aprendizaje+basado+en+problemas, ni en http://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/, o en LILACS. 59.
Tampoco se obtuvo referencias sobre ABP enhttp://sistemabibliotecas- unt.blogspot.com/, en free theses:http://www.clair.ait.ac.th/freetheses.htm, en http://amicus.collectionscanada.ca/s4-bin/main/basicsearch?coll=18&l=0&v=1: searched for: problem based learning found: library (353) | archives (0) | ancestors (0) | website (49) ni en http://etd.caltech.edu/etd-db/etd-browse/browse?first_letter=all, caltech library system o en http://www.tdr.cesca.es/. Las tesis seleccionadas para la presente investigación se obtuvieron en formato PDF utilizando Google académico.. English

References: resolución 
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