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Timestamp: 2018-03-21 20:25:40+00:00

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pedagociencia
Publicado por Julio Saona
¿PUEDEN LOS PADRES DE FAMILIA DEMANDAR A UN COLEGIO POR PERMITIR EL BULLYING CONTRA SU HIJO?
(Los casos de San Miguel y el Cusco)
Es casi seguro que esta pregunta convocará una abrumadora mayoría o, porque no,
unanimidad, entre los entrevistados. Y no es para menos, los padres de familia se
encuentran cada vez más preocupados por los casos de bullying que vienen sucediendo
en las escuelas sin que medien soluciones a este agudo clima se violencia escolar.
También estamos seguros que pocos entienden en que consiste el problema del
bullying y no les es fácil convencerse de cuales deben ser las medidas de prevención e
intervención necesarias para que los estudiantes alcancen una relación interpersonal
satisfactoria y saludable que les provea el bienestar y la seguridad para el logro de
mejores aprendizajes para la vida.
Para leer más vaya a la página de PEDAGOGÍA
Nuevo Material Pedagogico
Publicado por luissaona
21/08/3013
Los Invitamos a leer el nuevo material pedagogico:
MATERIAL PARA LA ENSEÑANZA DE ( X + 2 )2
Desde Ahora publicaremos el Material Pedagógico en La pagina de pedagogía, podrán acceder ah ella con el botón que se encuentra en el lado derechos, Saludos
COMO MINIMIZAR LAS PERDIDAS POR ROBO EN LAS CARRETERAS CUANDO VIAJAMOS.
A muchas personas les ha pasado que cuando han viajado de una ciudad a otra han sido objeto de robo por asaltantes de carreteras y a veces han perdido importantes sumas de dinero. Aquí le damos algunos consejos para minimizar estas pérdidas.
1º Lleve sólo la cantidad indispensable para una emergencia en el viaje y para comprar alimentos y otras cosas de poco valor y el resto de dinero para su estadía en la ciudad a donde va envíelo desde la ciudad de partida a la de llegada mediante un giro bancario a su nombre. De esa manera tendrá dinero en la ciudad a donde viaja sin necesidad de llevarlo consigo. De igual manera si va a traer una suma considerable de dinero cuando regrese haga el mismo movimiento bancario para cobrarlo cuando vuelva a su ciudad de origen.
2º Trate de no llevar tarjetas de crédito o solamente una con el menor disponible posible. Si en la ciudad de destino hay una Entidad Bancaria correspondiente a su tarjeta puede pedir un duplicado que no es muy costoso y disponer de efectivo o crédito si así lo requiere.
3º Si es Ud. varón y viaja con sus hijas y/o esposa que vayan vestidas en la forma menos llamativa posible para minimizar la probabilidad de sufrir violaciones sexuales.
4º No lleve mucha ropa; solo lo indispensable. Si no es muy necesario no lleve Laptops o teléfonos caros; lleve uno de bajo costo pero de regular alcance.
5º No lleve joyas valiosas o relojes caros, no sopn indispensables para el viaje.
Siguiendo estos consejos, si es objeto de un robo en la carretera será poco lo que pierda.
¡ Suerte en su próximo viaje!
La Teoria De Jean Piaget sobre el desarrollo del pensamiento Humano
Sobre el desarrollo del pensamiento humano, Jean Piaget plantea cuatro estadios, periodos o etapas. Dos fueron los principales criterios que utilizó para su clasificación: la capacidad de realizar operaciones o capacidad operatoria y el desarrollo de la inteligencia.
Por operación, desde el punto de vista psicológico, Piaget entiende una acción elegida entre las más generales, reversible y capaz de ser interiorizada y coordinadas en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema como un todo. Son acciones porque se llevan a cabo sobre objetos antes de ser realizadas sobre símbolos. Son generales porque intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares; por ejemplo, actos de reunir (clasificar, ordenar, seriar), comparar etc. Son interiorizables, porque se pueden ejecutar mentalmente, sin perder su carácter original de acciones; y, finalmente son reversibles, a diferencia de las simples acciones, que no lo son. Por ejemplo, la operación de clasificar objetos, se puede invertir fácil e inmediatamente, desarmando lo clasificado; sin embargo, la acción de escribir de izquierda a derecha no puede ser invertida, sin la adquisición previa de un hábito diferente del primero: justamente, escribir de derecha a izquierda. Por último, y puesto que no existen aisladamente, las operaciones se encuentran conectadas en forma de todos estructurados, es decir, formando determinadas estructuras; por ejemplo, para clasificar objetos debe existir previamente un sistema clasificatorio; para construir o elaborar una relación simétrica, debe poseerse un sistema de relaciones seriales, etc.
Por otro lado, según Jean Piaget, la inteligencia “ … es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos senso-motores elementales” , “… no es más que un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas”
Para Piaget, ya en los primeros meses de vida existe inteligencia, que la denomina sensorio – motriz. Es un tipo de inteligencia, que sirve para solucionar problemas prácticos que se le van presentando al bebé o infante, como querer coger un objeto lejano, voltear el biberón, jalar los juguetes que cuelgan de la cuna, etc. Posteriormente aparecerá la inteligencia operatoria .
1.1.Periodo sensorio-motor. Se extiende desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. En este periodo aparece la inteligencia sensorio – motriz, pero que no tiene carácter operatorio, porque las acciones del niño no han sido todavía interiorizadas en la forma de representaciones ( pensamientos).
Antes de la aparición del lenguaje, el niño no puede llevar a cabo más que acciones motoras, sin actividad de pensamiento. Sin embargo, esas acciones muestran ya algunas de las características de la inteligencia en el sentido de la definición dada anteriormente. Por ejemplo, si se le da a un niño el biberón invertido, antes de llevarlo a la boca lo pondrá en su posición correcta.
En esta etapa, el niño entiende poco el lenguaje, salvo palabras aisladas y le es difícil usarlo para comunicarse con los demás; debido a ello no logra entender muchas veces lo que sucede a su alrededor, ni comprende argumentos lógicos dados por los padres acerca de su comportamiento. Así, la teoría de Piaget sugiere que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, pueden tener su origen en una inadecuada comprensión de conceptos fundamentales y experiencias sensoriales insuficientes en la primera infancia.
Aspectos cognoscitivos de la etapa sensorio-motriz. En el tiempo que dura esta etapa los niños comienzan a desarrollar varios conceptos cognoscitivos importantes. Uno de ellos es el concepto de objeto permanente, es decir, darse cuenta que los objetos continúan existiendo aún cuando no se hallan dentro de su campo visual, táctil, auditivo,etc. Esto es muy importante para la concientización del niño de que él es un elemento que existe separado de los objetos y de otras personas. También servirá de base para la noción de tiempo.
Otro concepto importante que hace su aparición en este periodo es el de causalidad, entendido como que ciertos eventos son la causa u origen de otros. Esta noción se presenta alrededor de los diez meses, edad en que los bebés empiezan a hacer sus propios experimentos. Sus juguetes favoritos son aquellos con los que pueden hacer algo, como hacer ruido, lanzarlos, rodar, etc. Pero, debido a una limitada habilidad representativa, los infantes no pueden comprender las razones de los fenómenos o eventos.
El período sensorio-motor comprende seis etapas o subperiodos que son los siguientes:
a)Uso de los reflejos( 0 a 30 días). Son las primeras acciones que el niño realiza fuera del vientre materno y se caracteriza por el control elemental que van adquiriendo de sus reflejos innatos. No están presentes todavía la invariante del objeto permanente.
b)Reacciones circulares primarias y adaptaciones adquiridas( 1 a 4 meses). Son las reacciones del bebé frente a un estímulo que actúa eventualmente y produce en él satisfacción, lo que provoca que por ensayo y error trate de volver a tenerlo. Si se chupa por casualidad el dedo, le agrada y trata de hacerlo nuevamente. Esto, por otra parte, lo lleva a aprender o acomodar o ajustar sus acciones, reorganizando su esquema de aprendizaje inicial. Se trata de las adaptaciones adquiridas. Todavía no aparece la invariante del objeto permanente.
c) Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses) tiene ahora un gran interés por llegar a manipular las cosas de su entorno. Empiezan las reacciones circulares secundarias, que son acciones intencionales repetidas no solamente por deseo propio, sino por obtener resultados que traspasen las fronteras del infante. Se empieza a desarrollar la permanencia de los objetos.
d) Coordinación de los esquemas secundarios( de 8 a 12 meses). En esta etapa, los bebés empiezan a “ separar los esquemas del contexto original en el cual lo aprendieron y a recombinarlos para manejar situaciones nuevas” ( 2 ). Esto significa que hacen ciertas generalizaciones basándose en experiencias anteriores, evocando respuestas ya dominadas para usarlas en la solución de nuevos problemas. La invariante del objeto permanente se desarrolla rápidamente. Ha adquirido ahora la capacidad de arrebatar un objeto.
e)Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses ).Comienzan a realizar acciones novedosas en lugar de la conducta simplemente repetitiva.
Al empezar a caminar, buscan los objetos nuevos y experimentan con ellos a fin de descubrir nuevas cosas.
En este periodo los bebés varían sus acciones originales, con el propósito de observar qué sucederá, en lugar de repetir simplemente la conducta gratificante efectuada anteriormente. Se trata de las reacciones circulares terciarias. Poseen ahora un esquema de la permanencia del objeto. Sin embargo, aún no son capaces de imaginar el movimiento que está fuera de su campo visual.
f) Inicio del pensamiento- combinaciones mentales(18 a 24 meses). Según Piaget, a los 18 meses, aproximadamente, los niños son capaces de lograr el pensamiento propiamente dicho y pueden hacer representaciones mentales simbólicas además de pensar sobre las acciones antes de llevarlas a cabo.
La manipulación de símbolos que pueden realizar ahora, libera a los niños de la experiencia inmediata y les permite usar el lenguaje para expresar sus pensamientos. La permanencia de los objetos está plenamente desarrollada. Si un objeto ha sido cambiado de lugar y escondido, lo buscará en el último lugar que lo escondieron..
1.2 Periodo pre – operatorio.(2 a 7 años).Al final del segundo año, casi al terminar el periodo sensorio –motor aparecen en el niño varias funciones que, además de indicar un desarrollo mental cualitativamente superior al anterior, le permiten un rápido avance del mismo: el lenguaje, la función simbólica o semiótica y lo que se podría llamar imitación interiorizada que va a dar lugar a las imágenes, entre otras.Veamos estas funciones.
La función semiótica o simbólica.Es la habilidad de aprender utilizando las representaciones sensoriales; es decir, sin la necesidad de contar con las claves o señales sensoriales. Así, en un momento dado recordará el sabor agradable de una fruta y la pedirá, o los lindos colores de un juguete y hará lo mismo, sin que ninguno esté presente. La función semiótica se expresa a través de la imitación diferida y del juego simbólico. La imitación diferida es la que tiene lugar algún tiempo después de ocurrida la acción. Por ejemplo, un niño ve llorar a otro niño; luego, más tarde, él imitará el llanto, concientemente. En el juego simbólico, los niños, a objetos cualesquiera, le otorgan características de otro objeto, animal o persona.. Por ejemplo, coger un palo y hacen que represente un caballo. Sin embargo, no pierden la conciencia de que realmente es el objeto, simplemente lo usan como un símbolo.
El lenguaje. Es una de las más grandes adquisiciones del niño para el desarrollo del pensamiento en esta etapa. Este le permite comunicarse adecuadamente con las personas, expresando sus pensamientos, deseos, dudas, interrogantes, sentimientos, etc. y esa interrelación creará nuevas y más complejas estructuras cognitivas. El lenguaje va a permitir al niño ir descubriendo más y mejor la realidad.
Algunos de los logros del pensamiento pre-operatorio son la comprensión de las funciones, la comprensión de las identidades, la centración, la irreversibilidad, la concentración en los estados más que en las transformaciones, el razonamiento transductivo y el egocentrismo.
Comprensión de las funciones. En términos generales, el niño en este periodo entiende las relaciones funcionales básicas que se dan entre las cosas y los hechos de su realidad. Sabe que al presionar el botón del interruptor de luz, ésta se apaga( o se prende), etc. Sin embargo, vale la ocasión para hacer notar que los intervalos de edades de cada periodo son relativos y dependen del medio en el que se desarrollan los niños y de la estimulación específica que reciban, como hemos comprobado experimentalmente. Empero, la noción de causalidad se hace más general en este periodo alcanzando un nivel de comprensión cualitativamente mejor.
Comprensión de las identidades. El niño se da cuenta de que aunque algunos objetos cambien de posición, forma, tamaño o apariencia, siguen siendo los mismos. Esta capacidad le permite hacer predicciones.
Centración. Es el interés por un solo aspecto de un objeto o fenómeno, descuidando los otros, y que lleva muchas veces a conclusiones ilógicas o a juicios rápidos o imprecisos. En esta etapa aún no se da la noción de conservación de la cantidad. Así, si a un niño le mostramos dos vasos, de igual forma y tamaño, llenos con la misma cantidad de agua; y luego el contenido de uno de ellos lo vertimos en otro vaso más angosto, pero más alto, dirá que este último tiene más agua, a pesar de haber presenciado el experimento.
Irreversibilidad. Se refiere a la imposibilidad de los niños de revertir concientemente una operación, es decir, no se dan cuenta de que ésta puede ir en dos direcciones. Justamente esta carencia no le permite darse cuenta de que si vaciamos el agua del vaso alto y angosto al vaso original, se mantiene la misma cantidad de líquido..
Concentración en los estados más que en las transformaciones. En este periodo los niños se concentran más en los estados inicial y final de los fenómenos y se les hace difícil reconstruir las sucesivas etapas del desarrollo de un fenómeno. No son capaces de entender lo que significa una transformación.
De hecho, piensan como si estuvieran viendo una película con una serie de imágenes o cuadros sucesivos.
Razonamiento transductivo. Razonar por transducción es ir de una cosa en particular a otra también en particular; En esta etapa el niño no ha desarrollado aún el pensamiento deductivo o inductivo, según refiere Piaget.
Para el aprendizaje de la Matemática este tipo de pensamiento no es bueno porque no permite aprender reglas generales de procedimiento como los algoritmos o las propiedades generales de los sistemas numéricos(N,Z,Q, etc). De allí que no se debe insistir demasiado en el simbolismo en este periodo, como recomienda Zoltan Dienes.
El egocentrismo. Es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. Los niños de este periodo piensan que cuando se duermen, por ejemplo, todo deja de existir o se detiene; o son incapaces de describir un objeto desde el otro lado del que ellos los están viendo.
1.3Periodo de las operaciones concretas(7 a 11 años). Los diversos tipos de actividad mental que surgen en la etapa anterior finalmente desembocan en un estado de equilibrio móvil, es decir adquieren carácter reversible. Nos encontramos entonces con el pensamiento operacional. En esta etapa son capaces de usar símbolos para realizar operaciones o actividades mentales. Se trata de que por primera vez la verdadera lógica es posible.
A pesar de que en el anterior periodo los niños dominaban la función semiótica (hacían representaciones mentales de cosas y fenómenos no presentes), su aprendizaje estaba todavía ligado estrechamente a la experiencia física. En esta etapa son capaces de realizar operaciones concientemente y darse cuenta de que la mayoría de las operaciones físicas son reversibles y totalmente mentales. Sin embargo, las operaciones siguen efectuándose sobre los objetos mismos. Estas operaciones concretas pertenecen a la lógica de clases y de relaciones; mas no tienen en cuenta todas las transformaciones posibles de las clases y relaciones, es decir, sus posibilidades combinatorias.. Ahora los niños son muy hábiles para clasificar, manipular números, manejar los conceptos de tiempo y espacio y distinguir la realidad de la fantasía. Empiezan a salir del egocentrismo y pueden por lo tanto, tener en cuenta los diferentes aspectos de una situación al llevar a cabo conclusiones. Uno de los primeros sistemas operatorios importantes que aparecen en este periodo – manifiesta Piaget – es el de clasificación o inclusión de clases; por ejemplo, perro < mamíferos < animales < seres vivos o alumno < aula < escuela < ciudad.
Un segundo sistema operatorio, igualmente importante es el de seriación es decir el eslabonamiento de relaciones asimétricas transitivas en un sistema (sólo funciona la relación en una dirección, no siendo por tanto ni reflexiva ni conmutativa). Por ejemplo, el ordenamiento de una serie de varillas de diferentes tamaños en orden creciente. Otros sistemas que aparecen también son los de carácter multiplicativo; así, el niño puede clasificar los objetos en función de dos características a la vez. Estos diferentes sistemas de operaciones lógicas son de especial importancia en la construcción de los conceptos de número, tiempo y movimiento, y en la construcción de diferentes relaciones topológicas y geométricas.
1.4 Periodo de las operaciones formales o del pensamiento hipotético-deductivo.(11-12 a 14-15 años). La nueva característica que distingue la aparición de este periodo es la capacidad de razonar por hipótesis. En el pensamiento verbal, este razonamiento hipotético – deductivo se caracteriza, entre otras cosas, por la probabilidad de aceptar cualquier tipo de datos como puramente hipotético y razonar correctamente a partir de él. En esta etapa, el pensamiento ya no procede de lo real a lo teórico, sino que parte de la teoría para establecer o inferir relaciones reales entre las cosas: la experiencia con objetos se vuelve prescindible. En lugar de limitarse a coordinar hechos acerca del mundo real, el razonamiento hipotético – deductivo infiere las implicaciones de enunciados posibles y de este modo alcanza una síntesis única de lo posible y lo necesario. De esto se sigue que la lógica del sujeto no se ocupa ahora sólo de objetos sino también de proposiciones. En esta etapa aparecen también otros esquemas operatorios. El primero tiene que ver con operaciones combinatorias en general ( combinaciones, permutaciones, agregaciones, etc). El otro esquema que se presenta en este periodo es el de equilibrio mecánico, en el que entra en juego la igualdad entre acción y reacción. El adolescente toma conciencia de que en los fenómenos mecánicos como el movimiento, la fuerza, etc. Hay estados de equilibrio por oposición de fuerzas iguales en magnitud pero de sentido contrario. En este periodo se alcanza la madurez cognoscitiva, es decir la posibilidad de explicar los fenómenos del mundo en su real dimensión; de explicarlos a partir de leyes, principios y categorías que los gobiernan, dejando de lado completamente las interpretaciones religiosas, ideológicas o animistas del mundo.
BREVE CRITICA A LA TEORÍA DE PIAGET.
Uno de los primeros aspectos que puede criticarse a Piaget es que las habilidades de los niños pueden aparecer ( temporal o definitivamente) mucho más temprano de lo que él planteó y por lo tanto, las edades de los estadíos que el plantea serían relativas. Experimentos realizados por diversos investigadores como Uzgiris (1972), Kramer, Hill y Cohen (1975), Bower (1976), han encontrado en los niños, habilidades y características en edades muy tempranas, mucho antes de las edades formuladas por Piaget en su teoría. Las razones estarían en que el desarrollo intelectual depende en gran medida del entorno social, sobre una base material que es el cerebro. Si bien Piaget da importancia a la parte externa, a la influencia del medio en el desarrollo del pensamiento, mayor peso le asigna al aspecto interno, a los procesos de maduración y equilibración biológica.Creemos, con Vigotsky, que el entorno social es el factor principal en el desarrollo del pensamiento del niño.
Sin embargo, pese a que los planteamientos teóricos de Piaget fueron modificados por el trabajo de otros investigadores, sus aportes al campo de la psicología del desarrollo aún mantienen un lugar de trascendencia en la historia de la ciencia y han contribuido en mucho, al desarrollo de la Pedagogía y Psicopedagogía.
Material Didáctico de Matemática
Uno de los mayores problemas didáctico en las escuelas es el de enseñar Algebra a los alumnos de 1º, 2º ó 3º de Secundaria (11, 12 ó 13 años en el Perú), debido a lo abstracto de estos conceptos y a que, según las teoría de Jean Piaget y de Lev Vygotsky sobre el desarrollo del pensamiento, a ese edad todavía es poco probable que hayan alcanzado el pensamiento conceptual (Vygotsky) o el pensamiento hipotético deductivo( Piaget), necesario para comprender cabalmente conceptos abstractos como los del Algebra y en realidad de toda la Matemática. Debemos entonces seguir los consejos de Zoltan Dienes y usar Material Didáctico Sensorial (MDS) (*) para enseñar este tipo de conceptos. Aquí les presento una forma de enseñar el desarrollo de ( x + a)2 usando un MDS.
El Material consta de:
1) Un cuadrado de X cm de lado ( puede ser de 8, 9 ó 10 cm) (Puede ser mayor o menor; es en cierta forma irrelevante) de cartón grueso o triplay
( madera terciada) de 5 mm
2) Dos rectángulos de a cm de ancho y X cm de largo del mismo material
3) Un cuadrado de a cm de lado del mismo material.
Aquí se muestran en el dibujo:
Es evidente que el área del cuadrado grande es X2, de cada uno de los los rectángulos es aX y del cuadrado pequeño es a2. Los alumnos no deben saber cuánto mide de lado el cuadrado, simplemente se les dice que mide X cm el grande y a cm el pequeño y los rectángulos, a cm de ancho y X cm de largo. Ahora, observemos la siguiente figura:
El nuevo cuadrado formado por las 4 figuras geométricas tiene por lado ( X + a) cm y su área es ( X + a)2 , y si hallamos el área del cuadrado nuevo hallamos el desarrollo de ( X + a)2.
Ahora, el área del nuevo cuadrado es la suma del área del cuadrado azul más la de los dos rectángulos verdes más la del cuadrado amarillo, es decir X2 + aX + aX + a2, o lo que es lo mismo X2 + 2(aX) + a2 = X2 + 2aX + a2, que es lo que siempre nos enseñaron en la escuela pero que muy pocos lo entendíamos.
Ahora, supongamos que queremos desarrollar (x + 2)2, entonces los elementos para formar el cuadrado grande (nuevo) serían:
Juntando las cuatro figuras tendríamos lo siguiente:
Ahora vemos que el cuadrado nuevo tiene de lado X + 2 y su área es ( X + 2)2. Esta área es igual a X2 + 2X + 2X + 22 = X2 + 2(2)X + 4 = X2 + 4X + 4 ( La suma de las áreas de las 4 figuras).
Similarmente podemos desarrollar (X + 3)2, (X + 4)2, etc.
Usando MDS podemos desarrollar, también, (X + 2)3, sólo que en este caso ya no se usarán cuadrados y rectángulos, sino cubos y paralelepípedos(prismas) de base rectangular).
(*) Se puede consultar:
(1) AIZPUN, Alberto, Teoría y Didáctica de la Matemática actual. Editorial Vicens – Vives. España
(2) DIENES, Zoltán Paul, (1975) Enseñanza y aprendizaje de la matemática en la escuela primaria: Paidós, Buenos Aires.
(3) DIENES, Zoltan P. (1971). El aprendizaje de la matemática : un estudio experimental: Estrada, Buenos Aires.
TODO SOBRE BULLYING
En esta página vamos a empezar a publicar artículos sobre el Bullying de diferentes fuentes bibliogáficas. Cualquier consulta o inquietud comunicarse al e-mail: lubea13@gmail.com.
POR QUE SE PRODUCE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y COMO PREVENIRLA
María José Diaz Aguado*
SÍNTESIS: En este artículo se analizan, desde una perspectiva ecológica, las condiciones de riesgo y de protección de la violencia escolar, prestando una especial atención a la serie de estudios que la autora ha dirigido sobre este tema con adolescentes. Por otra parte, los resultados que reflejan la especial relevancia que el modelo dominio-sumisión tiene en los agresores, el aislamiento que caracteriza a la situación de las víctimas, así como tres condiciones de riesgo estrechamente asociadas con el currículum oculto de la escuela tradicional respecto a la violencia: la tendencia a minimizarla, su pasividad, y la ausencia de un tratamiento adecuado respecto a la diversidad existente en el alumnado. A partir de ellos se propone desarrollar la prevención a través de innovaciones que ayuden a redefinir la función del profesorado y su disponibilidad para ayudar, el papel del alumno, las relaciones que se establecen entre compañeros mediante el aprendizaje cooperativo y del currículum de la no-violencia, y la antítesis del modelo de dominio-sumisión en el que se basa la violencia. Las respuestas obtenidas en un programa evaluado con 783 adolescentes confirman la eficacia y la viabilidad de dichos componentes en la prevención de la violencia entre iguales, así como en la mejora de las relaciones con el profesorado y en las propias del aprendizaje.
SÍNTESIS: Neste artigo são analisadas, sob uma perspectiva ecológica, as condições de risco e de proteção da violência escolar, prestando especial atenção à série de estudos que a autora tem dirigido sobre este tema com adolescentes. Por outro lado, os resultados que refletem a especial relevância que o modelo domínio-submissão tem nos agressores, o isolamento que caracteriza a situação das vítimas, assim como três condições de risco estreitamente associadas ao currículo oculto da escola tradicional em relação à violência: a tendência a minimizá-la, sua passividade, e a ausência de um tratamento adequado com respeito à diversidade existente no alunado. A partir disso, propõe-se a desenvolver a prevenção através das inovações que ajudem a redefinir a função do professorado e sua disponibilidade para ajudar, o papel do aluno, as relações que se estabelecem entre companheiros mediante a aprendizagem cooperativa e do currículo da não-violência, e a antítese do modelo de domínio-submissão, no qual se baseia a violência. As respostas obtidas em um programa avaliado com 783 adolescentes confirmam a eficácia e a viabilidade de tais componentes na prevenção da violência entre iguais, assim como na melhora não só das relações com o professorado como também na aprendizagem.
* Catedrática de Psicología de la Educación, Universidad Complutense, Madrid, España.
Las propuestas y los resultados que aquí se presentan se sitúan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cómo prevenir la violencia desde la educación [Díaz-Aguado (dir.), 1992, 1996, 2002, 2004]. La última, a la que corresponden los datos específicos que sobre el acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido publicada recientemente con el título Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia [Díaz-Aguado (dir.), 2004]1. Es la continuación de dos series anteriores: Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, iniciada en 1994 mediante un convenio de colaboración entre la Universidad Complutense, el Ministerio de Educación y Ciencia y el Instituto Nacional de la Juventud, que la publicó en cuatro libros y dos vídeos [Díaz-Aguado (dir.),1996], y Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Díaz-Aguado, 2002; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) publicada por el Instituto de la Mujer.
Para prevenir la violencia escolar conviene tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de protección que sobre ella influyen son múltiples y complejas. Además, que es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles, incluyendo, junto a la interacción que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre ambos contextos, la influencia de los medios de comunicación, o el conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forman parte. Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las categorías de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y la justificación de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de tales riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboración entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y para prevenir la violencia, se debería intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad) y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:
La perspectiva evolutiva, analizando las condiciones de riesgo y de protección que pueden existir en cada momento evolutivo, en función de las tareas y de las habilidades vitales básicas. La comprensión de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la intervención a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades críticas de ese período, reforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. Debido a esto, se propone que la prevención debe fortalecer cuatro capacidades fundamentales que permitan al alumno/a: establecer vínculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energía y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento social necesario; integrarse en grupos de iguales constructivos, resistiendo presiones inadecuadas; y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar en el mundo y le permita apropiarse de su futuro.
La perspectiva ecológica, que trata de las condiciones de riesgo y de protección en los complejos niveles de la interacción individuo-ambiente, a partir de la cual se pueda diseñar la prevención con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representación que de él y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los escenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar, de ocio…), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicación, y el conjunto de las creencias y de las estructuras de la sociedad.
2.2 El acoso entre iguales
En la última década se ha incrementado mucho la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios científicos realizados sobre su incidencia reflejan que, a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia entre iguales, ya sea como víctimas, ya sea como agresores, ya sea como espectadores, siendo esta última la situación más frecuente.
Características de los agresores. El modelo dominio-sumisión como origen de la violencia
Entre las características más frecuentes observadas en los alumnos que acosan a sus compañeros, destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situación social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fornidos que los demás); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustración, y con dificultad para cumplir normas; unas relaciones negativas con relación a los adultos y un bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; no son muy autocríticos, por lo que cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal.
En el estudio que realizamos con adolescentes (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) se refleja, así mismo, que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolución de conflictos, detectando, por otra parte, las siguientes carencias en torno a las cuales convendría también orientar la prevención de este problema:
Están de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares, manifestándose igualmente como más racistas, xenófobos y sexistas, es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisión de los otros.
Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los demás. Su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compañeros, siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con «hacer a los demás lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen», orientación que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Y comulgan con una serie de conceptos relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y para mantener la conspiración de silencio que lo perpetúa.
Están menos satisfechos que sus compañeros con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. En ese sentido, parece existir una estrecha relación entre la tendencia a acosar a los condiscípulos y la de hacerlo con el profesorado, y entre ambos problemas y la percepción de haber sufrido tal tipo de situaciones en la relación con los profesores (Mendoza, 2005).
Son considerados por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto de características en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar.
Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 años), en los cursos de educación secundaria obligatoria, en los que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compañeros, en aquellos que suelen resultar más difíciles para el profesorado de secundaria en el contexto evaluado en este estudio [Díaz-Aguado (dir.), 2004].
Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusión desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificación de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, de empatía y de no violencia para prevenir el acoso entre escolares.
Entre los estudiantes que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004):
La víctima típica, o víctima pasiva, que se caracteriza por una situación social de aislamiento, en relación con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicación; una conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación); acusada ansiedad, inseguridad y baja autoestima, características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situación y hasta de negarla, debido quizás a que la consideran como más vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo).
La victima activa, que se caracteriza por una situación social de aislamiento y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos con mayor rechazo por parte sus compañeros (superior al que tienen los agresores y las víctimas pasivas), situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, también podría agravarse con la victimización; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a poder elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación; con problemas de concentración (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad), y con cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivas e irritantes. Dichas características han hecho que, en ocasiones, este tipo de víctimas sea considerada como «provocadora», asociación que convendría evitar para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, también en la escolar. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo.
Una significación especial respecto a la prevención de la victimización tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigación), según los cuales el riesgo de ser víctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minoría étnica en situación de desventaja (Díaz-Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992); por presentar dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); por manifestar complicaciones de expresión verbal (Hugh-Jones y Smith (1999); o por la que puede existir entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004).
¿Cómo interpretar los resultados obtenidos sobre las características de las víctimas? ¿Pueden ser considerados como meros problemas individuales, y, por tanto, superables a través del entrenamiento de las víctimas en habilidades para salir de dicha situación? o ¿exigen ser reconocidos también como problemas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusión y de acoso (racista, sexista…) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que se dé a estos interrogantes tiene una gran importancia, porque de ella dependerá la eficacia de las intervenciones que se lleven a cabo, así como la posibilidad de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia (incluida la escolar) a justificar el acoso culpabilizando a la víctima, que suele activarse no sólo en los agresores sino también en las propias víctimas y en las personas de su entorno. Tal tendencia está muy relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo (Lerner, 1980), y con la de confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán. Para no contribuir a dicha tendencia, y sí a la de su superación, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas acerca de la situación de la víctima, enfatizando los cambios que es necesario llevar a cabo en la escuela para prevenir la violencia, evitando describir las características individuales que incrementen el riesgo con términos que puedan activar la tendencia a culpar a la víctima.
El papel de los compañeros frente a la exclusión y al acoso
El estudio del papel de los compañeros que no participan directamente en el acoso está creciendo de forma importante en los últimos años (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; 1998), al observarse que suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones en las que se produce. Como reflejo de la importancia que tiene su papel, cabe destacar uno de los resultados que, de manera sistemática, se repite en los estudios sobre el perfil de las víctimas y de los agresores, en los que se observa que las primeras suelen estar muy aisladas, sin amigos, y ser bastante impopulares, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores, sobre todo entre las víctimas activas. Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización, y que ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento (Baker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini y otros., 1999; Salmivalli y otros, 1996; Smith y otros., 2004). Por otra parte, también se ha observado que tener amigos y caer bien son circunstancias que protegen contra la víctimización, aunque el carácter protector de los amigos es casi nulo si proceden del grupo de víctimas, debido tal vez a su debilidad a la hora de intervenir. De ahí se desprende que, para prevenir la violencia, es necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhiba su aparición (Salmivalli, 1999).
Características de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia
El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que determinadas características de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superación, como son:
 La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuertes, para «curtirse». Como reflejo de su extensión actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), el 37,6% de los adolescentes evaluados manifestó su aceptación de la creencia de que «Si no devuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres un cobarde», muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los niños: «Si te pegan, pega», en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa otra incoherencia existente aún más amplia en el resto de la sociedad en relación con dicho problema.
El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si no existiera. En función de esto puede explicarse que el hecho de estar en minoría, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, de aislamiento…).
Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la situación, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Esa falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la educación secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.
En relación con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigación (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), según el cual el 34,6% de los adolescentes evaluados declaró que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de parte de sus compañeros, aludiendo, para justificarlo, que «los profesores de secundaria están para enseñarte, no para resolver tus problemas», aunque matizan que «sí pedirían ayuda a un profesor que diera confianza». Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situación para incrementar su eficacia educativa, así como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevención de la violencia. Aunque cada día es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas expuestos, y aunque ello debería contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede así, debido a la dificultad que supone cambiar pautas muy arraigadas en dicha institución, para cuya superación es preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
2.3 Exclusión escolar y violencia
Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminación y de exclusión en la interacción profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condición de riesgo en los últimos años. Este cambio en su representación puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificación para el maltrato, deterioro del clima del aula, división del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrés…), y reducir las condiciones de protección contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolución pacífica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia…).
Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusión vividas en la escuela, cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y en la edad adulta, se diferenciaban desde los 8 años de sus compañeros por las siguientes razones: ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, para planificar y para terminar sus tareas; falta de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger y otros, 1965).
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia [Díaz-Aguado, (dir.), 1996]. En este sentido, una de las evidencias más significativas procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, llevado a cabo con 601 chicos entre 14 y 20 años de centros de secundaria de Madrid, en el que observamos que los que se identificaban con dicho problema (la violencia) se diferenciaban del resto de sus compañeros y compañeras de clase por razonar sobre situaciones de conflicto entre derechos de forma más primitiva (con mayor absolutismo e individualidad); por justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; por llevarse mal con los profesores; por ser rechazados por los demás de la clase, y por ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con problemas para comprender la debilidad de los demás. Este perfil refleja como posibles causas de la violencia la dificultad para sentirse aceptados y reconocidos por la escuela y por el sistema social en el que se incluyen. Tal resultado apoya, una vez más, la importancia que tiene la lucha contra la exclusión que se produce en la escuela para prevenir todo tipo de violencia, y en función de la cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integración en grupos de compañeros constructivos para lograr la desvinculación con los grupos violentos [Díaz-Aguado (dir.), 1996; Hritz y Gabow, 1997].
2.4 El profesorado como víctima
Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicación nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser víctima de la violencia de sus alumnos. En este sentido, ¿qué se encuentra en los estudios científicos? En las escasas investigaciones realizadas, se confirma la necesidad de incluirla en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarla desde una doble dirección, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace décadas con otra denominación (tratamiento discriminatorio generalmente), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los últimos años, y en el que los adolescentes reconocen estar participando con una frecuencia cada vez mayor (Mendoza, 2005).
En la investigación realizada por Terry (1998) con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands (Reino Unido), se encuentra que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. Así se confirma la hipótesis según la cual los profesores novatos sufren dicha situación con mayor frecuencia que los que llevan tiempo. Sin embargo, no se confirma que las mujeres la sufran más que los hombres. Respecto a si conocen algún compañero que sufra el bullying de sus alumnos, sólo el 9.9% dice no conocer a ninguno, dato que conviene relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algún profesor que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos, a lo que el 51.4% responde que conoce a uno, y el 22.7% que a tres o más. Por tanto, parece que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidación llegue incluso a las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones.
2.5 Violencia, género y sexismo
Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es el de que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave que las mujeres (Rutter y otros, 1998; Scrandroglio y otros, 2002), diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olafsen y Viemero, 2000; Olweus, 1993; Whitney y Smith, 1993), y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, con el control absoluto y con la violencia (Cowie, 2000; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001). Los análisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de víctimización en función del género, encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Viemero, 2000; Smith y Sharp, 1994).
Para explicar la relación entre agresión y género, conviene tener en cuenta que la principal condición de riesgo de violencia no es el sexo como condición biológica, sino la identificación con el dominio de los demás, asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificación incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compañeros tanto en los chicos, entre los que suele ser más frecuente, como en las chicas (Young y Sweeting, 2004).
Por otra parte, en diversas investigaciones también se pone de manifiesto la necesidad de considerar diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la utilización de la violencia por las mujeres suele ser mucho más indirecta (Österman, 1998) y está influida por presiones situacionales con mayor intensidad (Salmivalli y otros,1998).
En nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004) se encuentra, así mismo, que los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un riesgo superior de violencia y de intolerancia que las chicas. La ausencia de diferencias de género en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presión grupal que suele existir en dicho contexto, que podría obstaculizar los mecanismos de inhibición de la violencia en las adolescentes, lo que refleja la necesidad de orientar la superación del sexismo de forma que favorezca una identificación con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la empatía, la ternura) y a lo mascu-lino (la fuerza y el poder), sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducían (como la violencia).
2.6 Cambios sociales y riesgo de violencia escolar
Para comprender la posible influencia que los actuales cambios macrosociales de la denominada Revolución Tecnológica pueden tener en esta situación, es preciso considerar que reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco protegían a la infancia de la violencia adulta. Como se pone de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes, que han sido ampliamente divulgados por los medios de comunicación, en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, y que disponen de una información para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas edades no se tenía acceso, vemos que estos cambios afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos básicos tradicionales, tal como se estructuraban desde la Revolución Industrial:
La familia nuclear, que se aisló de la familia extensa, especializándose en el cuidado de los/as hijos/as en torno a una figura, la de la madre, aislada también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida.
La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población. Estuvo estructurada en torno a tres principios que parecen ser insostenibles hoy: la negación de la diversidad, cuya máxima expresión era la orientación de la educación a un alumno medio que nunca existió, y que excluía a quien no podía adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el currículum oculto, en fun-ción del cual se definían los papeles de profesor, de alumno, de compañero, y algunas normas no explícitas de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y en la sumisión, que entraban en contradicción con los valores que la escuela pretendía construir.
Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales contextos educativos, la escuela y la familia, a los actuales cambios sociales, estructurando las relaciones y las actividades que en ella se producen de forma que resulten más coherentes con los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir. Existe un consenso cada vez más generalizado sobre el papel que la cooperación puede tener para conseguirlo, así como sobre la necesidad de llevarla a cabo a los más diversos niveles (Ahmed y Braithwaite, 2004; Conoley y Goldstein, 2004; Gini, 2004; Johnson y Johnson, 1999; Reinke y Herman, 2002).
3. Estudios sobre prevención de la violencia escolar
Las investigaciones realizadas sobre programas de prevención de la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: las que se orientan específicamente contra el acoso entre iguales, que siguen por lo común la metodología iniciada por Olweus; y las que se plantean desde una perspectiva más amplia como programas de prevención de la violencia escolar o de la violencia en general, basadas de forma habitual en el desarrollo de habilidades sociales.
3.1 Programas específicos contra el acoso entre iguales en la escuela
En el programa pionero desarrollado en 42 escuelas de Noruega por Olweus (1991) con 2500 alumnos de 10 a 15 años, se informaba a los centros sobre los resultados obtenidos en la evaluación de dicho problema, así como sobre la respuesta que daba el contexto, tratando de sensibilizar a profesores, a padres y a compañeros sobre la necesidad de no permitirlo, y creando vigilancia, normas y sanciones claras contra dicha situación. La evaluación de los resultados del programa reflejó una significativa disminución del acoso (de más del 50%), tanto a partir de los informes de los agresores como de las víctimas, sin que las agresiones se desplazaran a otros contextos. Se observó, además, una mejoría del clima social y de la satisfacción de los alumnos con la escuela, así como una disminución general del comportamiento antisocial. Estos resultados cabe relacionarlos, por lo menos en parte, con la sensibilidad que existía en Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de 10 a 14 años producido después de haber sufrido el acoso de sus compañeros (Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost, 2000).
Los intentos posteriores de alcanzar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. Como demostración cabe considerar, por ejemplo, el programa desarrollado en Bélgica (Flandes) por Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost, (2000) con tres de los componentes básicos de la intervención contra el bullying: una política escolar de normas y de sanciones claramente contrarias al acoso; cuatro sesiones en el aula sobre estrategias y habilidades de resolución de conflictos de acoso y de apoyo a las víctimas; y el tratamiento específico con agresores y con víctimas. La comparación de los resultados obtenidos en las escuelas experimentales de primaria con las de control refleja una significativa eficacia según lo que declaran los agresores, pero no según lo que declaran las víctimas. En las escuelas de secundaria el programa no resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores, dificultad que ya había sido detectada en otros trabajos (Smith y Sharp, 1994), y que se atribuye a lo inadecuado que puede resultar tratar de influir en adolescentes basándose en normas establecidas por los adultos. De eso se deriva la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva evolutiva (Stevens y otros, 2000). Las investigaciones posteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el bullying mejoran cuando se desarrollan de forma continua y desde una perspectiva de largo plazo, que como una intervención concreta (Carney y Merrell, 2001); que con frecuencia la eficacia sólo se observa en una de las dos perspectivas evaluadas, la de las víctimas (Menesini y Smorti, 1997) o la de los agresores (Stevens y otros, 2000); o que la disponibilidad de los iguales para hacer de mediadores en la resolución de conflictos y para apoyar a las víctimas es mucho menor entre los chicos (Nailor y Cowie, 1999).
Los análisis más recientes sobre la evaluación de los programas contra el acoso reflejan un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y sus actividades más allá del tratamiento específico del acoso entre iguales, para tratar de mejorar la calidad de vida en la escuela favoreciendo la cooperación a distintos niveles (Gini, 2004; Ortega, 2003).
3.2 Programas escolares de prevención de la violencia
La revisión de los programas escolares planteada desde una perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia, refleja que, aunque son abundantes las publicaciones que describen pautas de intervención, son muy escasas las que suministran evidencia empírica sobre su eficacia, y menos aún las que proporcionan evaluaciones basadas en la comparación de los cambios producidos por el programa con un grupo de control. Las pocas investigaciones que analizan la eficacia de la prevención informan con cierta frecuencia de resultados de escasa relevancia (Webster, 1993; Wilson-Brewer y otros, 1991). En ese sentido se pueden interpretar, por ejemplo, las conclusiones de la revisión a las que llegaron Fields y McNamara (2003), en las que se observa que la evidencia experimental disponible hasta la fecha sobre programas de prevención primaria de la violencia llevados a cabo con adolescentes, incluyendo la comparación con grupos de control, es muy limitada. Otra carencia importante es la que tiene que ver con la ausencia de un marco teórico coherente que fundamente la intervención y que ayude a explicar los resultados, con lo cual puede considerarse también la necesidad de diseñar los programas de forma que incluyan la dimensión moral que debe tener la educación contra la violencia, incrementando los valores democráticos y el sentido de comunidad (Edwards, 2001), puesto que es la conexión con los valores morales (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002) la que guía las decisiones que permitirán utilizar las habilidades en torno a cuyo entrenamiento gira la mayoría de los programas. En tal sentido cabe destacar, por ejemplo, la eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas de construcción de la paz aplicados de forma generalizada y continuada, en los que, junto al entrenamiento en resolución de conflictos, se educa en valores democráticos, de tolerancia y de respeto intercultural (Aber y Jones, 2003).
Cuando la valoración de los programas de prevención se realiza por los equipos directivos de los centros, destacan por su eficacia, en primer lugar, los que buscan cambiar la escuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo lugar, los que promueven cambios y habilidades en el profesorado para prevenir la violencia; y, en tercer lugar, los que simplemente pretenden modificar la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth, 2000).
Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la prevención de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando, a través de la cooperación, al profesorado, al alumnado y a las familias. Para lograrlo, es necesario establecer «protocolos de intervención que ayuden a conseguirlo, simplificando cuáles son sus componentes básicos» (Reinke y Herman, 2002, p. 796).
3.3 La cooperación y la construcción de la no-violencia como componentes de la prevención
Los programas de prevención de la violencia que evaluamos en nuestro último estudio (Díaz-Aguado, 2004) giran alrededor de dos componentes básicos, que cambian la forma de definir las relaciones en las aulas: la estructuración de las actividades educativas mediante la cooperación en equipos heterogéneos, que puede llevarse a cabo a través de cualquier materia; y el desarrollo de una secuencia de 16 actividades en las que la cooperación se aplica a contenidos relacionados con el currículum de la no violencia, incluyendo problemas de acoso entre iguales, pero no sólo eso.
El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos
El enfoque sociohistórico de la psicología de la actividad (Bruner, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1989; Vygostky, 1978) representa el marco fundamental para explicar la naturaleza de las innovaciones incluidas en nuestro programa, así como su eficacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad actual y a las características de la adolescencia. Dichas actividades suponen, respecto a los procedimientos tradicionales, dos innovaciones básicas:
La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, en nivel de integración en el colectivo de la clase, en grupos étnicos, en género, en riesgo de violencia….), que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad, y en las que se priva a los individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta característica contribuye a luchar contra la exclusión, y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas, que son el origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia.
Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo en las actividades en las que se les pide que desempeñen papeles adultos como expertos en diversas áreas (medios de comunicación, prevención, política…). Por ejemplo, elaborando la Declaración de los Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando, v. gr., hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone, y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponen la realización de tareas completas en las que se llega a una producción final (Bruner, 1999). Así, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia, y al proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado de forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia, comprender los caminos que sigue un profesional de los medios de comunicación, aplicarlos a una situación hipotética, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el Manual en función de unos determinados criterios… La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psicología de la actividad, en función de su relevancia para activar la zona de construcción del conocimiento y de potenciar así el aprendizaje (Newman, Griffin y Cole, 1989).
El currículum de la no-violencia
A lo largo de investigaciones anteriores [Díaz-Aguado (dir.), 1996; 2003; Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001] hemos venido desarrollando una serie de tareas sobre cómo enseñar a construir los valores de igualdad, de respeto a los derechos humanos, a la tolerancia, y el rechazo al sexismo y a la violencia, que en el último trabajo [Díaz-Aguado, (dir)., 2004] se completan con algunas actividades dirigidas de manera específica contra el acoso entre iguales en la escuela y en el ocio, a través de una secuencia de 16 actividades básicas:
Democracia es igualdad.
— Activación de esquemas previos y de habilidades básicas de comunicación a partir de un spot.
— Discusión sobre distintos tipos de discriminación, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y con las discriminaciones que se producen en la escuela.
La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia.
— Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos.
— Comparación con la declaración elaborada en 1948.
— Discusión sobre las violaciones de los derechos humanos en la vida cotidiana.
Favoreciendo una representación general de la violencia que ayude a combatirla.
— Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.
— Discusión sobre acoso y victimización.
Racismo y xenofobia como ampliación del bloque A.
— Aprendiendo a detectar el racismo.
— Qué mala memoria tenemos.
Sexismo y violencia de género.
— Detección del sexismo y generación de alternativas.
— Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo Hogar, triste hogar.
— Elaboración de un mensaje para prevenir o para detener la violencia de género.
Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio.
— Detección de las distorsiones que contribuyen a la violencia en general.
— Detección de las distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes.
— Discusión sobre estrategias para prevenir o para detener la violencia en el ocio.
— Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.
Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.
Evaluación de la eficacia del programa
El programa descrito fue evaluado con 783 adolescentes de centros educativos de la Comunidad de Madrid, comparando los cambios producidos en el grupo experimental con los del grupo de control, para lo cual se aplicaron, antes y después de la intervención, los siguientes instrumentos: El Cuestionario de Evaluación de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio; el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia; y el Cuestionario sobre Estrategias de Prevención de la Violencia en el Ocio. A partir de ellos se comprobó una significativa eficacia del programa para:
Reducir las situaciones de violencia en la escuela, especialmente las más graves, tal como son percibidas por las víctimas como por los agresores.
Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tomando en cuenta cómo son percibidas por las víctimas y por los agresores. En ese caso se ayuda a modificar las expectativas pesimistas que el profesorado tiene a veces sobre la imposibilidad de prever, desde la escuela, formas de violencia que se producen fuera de ella, y cuyas principales causas suelen situarse más allá del sistema escolar.
Reducir las situaciones de exclusión en la escuela, tal como son percibidas por las víctimas, que, cuando no se interviene, tienden a incrementarse con el tiempo.
Desarrollar una representación de la violencia que se apoye en todo lo que pueda combatirla, y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a la violencia entre iguales, al sexismo y a la violencia doméstica, al racismo y a la xenofobia.
Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos.
Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y con el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores. También se debe observar una tendencia encaminada a mejorar el resto de las relaciones y de los contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, los amigos, los compañeros, el instituto, el ocio.
Como muestra de cómo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuación extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios-piloto realizados con anterioridad a la comprobación experimental que ya describimos. Manuel, Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que, antes de llevarse a cabo el programa, la convivencia había llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, tanto entre los propios alumnos como entre éstos y sus profesores; un aula compuesta en gran parte por repetidores, y con un alto porcentaje de estudiantes caracterizados por su conducta violenta.
Manuel (antes de participar en el programa): «Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores […]. Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día, una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí, y yo le contesté que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella […]. Si me porto mal y hay unas normas, que me las expliquen. Podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino […] son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas, porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores […] este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tú fueras director del instituto, qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echar al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan, pero a ellos no».
Manuel (después del programa, en el que participó de manera intermitente debido a las expulsiones): «El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más, porque como hay personas que tienen más nivel, sacan mejor nota, y, al final, todo se acaba pegando […]. Trabajar en clase es contagioso […]. La relación con los profesores ha mejorado […]. Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo…me pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no [..] ya me he dado cuenta de que me puedo perjudicar; me he dado cuenta de que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por qué te expulsaron? Por acumulación de partes… no me echaron porque sí. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir».
Jorge (después de participar en el programa): «El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta de que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores […]. Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos en los deberes, prestamos más atención a la asignatura, las clases se hacen más divertidas […]. Aprendemos más porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo; no tenemos que preguntar al profesor […]. Las clases antes eran muy aburridas y ahora son divertidas […]. En ética hablamos de problemas de la calle que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos… a mi me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer, y luego, cuando se te presenta un problema en la calle, lo solucionas de otra manera. Por ejemplo, si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia), pasamos y nos vamos aunque se rían; nos da igual; si les plantas cara lo único que consigues es pelearte y tener más problemas; es preferible que se rían».
Jaime (antes de participar en el programa): «¿Hay situaciones de violencia en el instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aquí, porque, claro, aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos».
Jaime (después de participar en el programa): «El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace más sencillo, porque unos con otros nos podemos ayudar; en unas materias uno sabe más y ayuda al resto, y en otras al revés… ¿Qué te parece cómo se han formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero la verdad es que están haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan; yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si alguien se ”escaquea” se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo […]. La relación con los profesores ha mejorado, y ahora trabajamos más».
4. Conclusiones sobre cómo prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela
A partir de lo analizado en este artículo se desprende que, para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, es preciso:
Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a múltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educación vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más activo en su propia educación, permitiendo que el profesorado incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración entre la escuela y la familia, así como con el resto de la sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida, como es la de mejorar la educación, basados en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debería estarlo para las soluciones.
Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vínculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, así como distribuir el protagonismo académico entre el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empowerment. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educación, sobre todo del profesorado, debe ser destacado también como una condición básica para mejorarla.
Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutorías) y en la familia, por medio de los cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la me-diación…), en donde las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado…) mediante habilidades que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
Romper la conspiración de silencio sobre la violencia escolar, e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar, destacan tres características de la escuela tradicional: la justificación o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma de resolución de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Dicha falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podría superarse si recibieran el apoyo y la formación adecuados para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadanía democrática. En este ámbito hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.
Enseñar a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una representación que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quién sea la víctima y quién el agresor, como un tratamiento específico de sus manifestaciones más frecuentes: la violencia de género y la violencia entre iguales, ya sea en la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y que intente reparar el daño originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.
Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos, así como la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar esa comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también sus derechos.
Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia, enseñando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es víctima.
Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y las relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias racistas, sexistas y xenófobas, la conceptualización de la violencia entre iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situación en la que todos/as podemos encontrarnos. De ahí se deriva la necesidad de enseñar a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa. Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la educación es el que ha sido denominado currículum oculto. El incremento de los problemas de indisciplina descritos en los últimos años, sobre todo por el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currículum oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construcción de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para luchar contra la violencia y la exclusión. Por todo ello, es preciso incrementar la participación del alumnado en la construcción y en la aplicación de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la eficacia educativa de la disciplina.
Poner a disposición del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situación nueva. Para llevar a la práctica los principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la cooperación entre ellos sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación actual.
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1 Estos programas han sido publicados por el Instituto de la Juventud en tres libros y un vídeo con el título Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia, que pueden pedir de forma gratuita las instituciones que trabajan en este ámbito, explicando el objetivo de la solicitud a: foroinjuve@mtas.es. Los tres libros están disponibles en Internet en la dirección mtas.es/injuve/novedades/prevenciónviolencia.htm Y los tres programas de vídeo en la videoteca virtual de atei, a través de la dirección http://www.atei.es, dentro de los «Programas de atención a la diversidad y educación en valores en la escuela actual». También a través de: http://mariajosediaz-aguado.tk/
PLAN PARA LA PROMOCIÓN Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los demás, además de constituir una finalidad esencial de la educación, representa uno de los principales retos para los sistemas educativos actuales. Son muchas las razones que hacen que este aprendizaje se considere no sólo valioso en sí mismo, sino imprescindiblepara la construcción de una sociedad más democrática, más solidaria, máscohesionada y más pacífica.
El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para elsiglo XXI planteaba la ampliación de los objetivos educativos más allá del estricto campo del conocimiento y, más concretamente, señalaba la necesidad de que los alumnos aprendan en la escuela a convivir, conociendo mejor a los demás y creando un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes y la solución pacífica e inteligente de los conflictos.
Este mismo interés es compartido por gran parte de la sociedad española, tal y
como recogía el Barómetro del CIS del mes de julio de 2005. Por encima incluso
de la formación y conocimientos necesarios para obtener un buen empleo, una
gran parte de los encuestados valoraba como una de las cualidades más
importantes a adquirir a lo largo de la escolaridad obligatoria la de ser un buen
ciudadano, es decir, la capacidad para ejercer derechos y deberes, aprendiendo a
Una de las percepciones más extendidas, y que ha quedado recogida en
numerosas consultas al profesorado, hace referencia al progresivo incremento de
los problemas de convivencia en los centros educativos y, de forma especial, en
los de Educación Secundaria. Aunque las situaciones de indisciplina o de acoso
entre escolares han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor
relevancia en los últimos años.
Por una parte, han aumentado los problemas y dificultades para poder impartir las
clases y llevar a cabo el proceso de enseñanza, lo que en términos generales se
conoce como disrupción en el aula. Se trata de un fenómeno con incidencia
directa en el profesorado, en su motivación, en el clima del aula y en las relaciones
con sus alumnos. Por otra parte, han aparecido conductas de agresión entre
compañeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresión física directa
hasta la psicológica más sutil, llamando la atención por su gravedad los casos que
se conocen con el nombre de matonismo o “bullying”.
En los últimos años, a medida que se ha ido teniendo más información sobre estos
fenómenos, se han planteado diferentes respuestas, tanto desde el propio
profesorado como desde el ámbito de las Administraciones u otros organismos. En
primer lugar, se ha procurado indagar en estas situaciones para tener un
conocimiento más exacto y profundo de las mismas: el estudio realizado en el año
2000 por la Oficina del Defensor del Pueblo, o los estudios llevados a cabo en
distintas Comunidades Autónomas (Andalucía, Galicia, Navarra, Madrid, Valencia
o Baleares, entre otras) son ejemplos claros de este tipo de actuación. En estos
trabajos no sólo se ha valorado el alcance real de los problemas que atentan
contra la convivencia, sino que también se han estudiado las causas y factores
que los producen.
A su vez, desde las distintas Comunidades Autónomas se han desarrollado
diversas actuaciones que pretenden dar respuesta a estas situaciones. Algunas de
ellas han establecido programas específicos de fomento de la convivencia
(pueden citarse, por ejemplo, los programas “Convivir es vivir” de la Comunidad
de Madrid, o ANDAVE en Andalucía); otras han puesto en marcha actuaciones de
carácter más puntual, encaminadas a la prevención o tratamiento de problemas
concretos o situaciones especiales que han tenido lugar en su territorio; algunas,
por último, han incluido la elaboración de un Plan de Convivencia como uno de los
elementos básicos del Proyecto Educativo del Centro, aspecto que está recogido
en el proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE). A esto hay que añadir
múltiples iniciativas llevadas a cabo por los centros y los profesores, muchas
veces poco conocidas y que constituyen una fuente muy rica de experiencias y
enseñanzas para todos.
Cualquiera que sea el tipo de actuación, parece haber amplio acuerdo acerca de
la complejidad que encierra la convivencia escolar y la presencia de múltiples
factores que contribuyen a explicar los principales problemas de convivencia.
Dicho de otro modo, es necesario huir de explicaciones simples que, lejos de
solucionar el problema, contribuyen a agravarlo.
Entre los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la
convivencia, un primer grupo son de carácter social, como los problemas
provocados por ciertas características de la sociedad actual (permisividad,
cambios en el papel de la familia, modelos emitidos en TV, etc.) y por las
diferencias interculturales o los derivados de situaciones de exclusión o
marginación. Otro grupo de factores son de carácter psicológico y hacen
referencia al efecto de características como la impulsividad, la falta de tolerancia a
la frustración, las relaciones negativas con los adultos o las escasas habilidades
sociales. Más allá de unos y otros, hay también factores propiamente educativos
que no pueden dejarse de lado, como son el tipo de enseñanza y de currículo que
se propone, las metodologías utilizadas, los resultados académicos de los
alumnos, la organización de los propios centros, el tipo de relaciones y el nivel de
participación que se establece, tanto entre los alumnos entre sí como con sus
profesores y entre éstos y las familias. La complejidad y variedad de estos factores
hace difícil encontrar siempre la respuesta educativa más adecuada a estos
Convencido de la importancia de la buena convivencia en los centros como
requisito indispensable, no sólo para la mejora de la calidad de la educación
impartida en los centros, sino también para impulsar la formación integral de los
alumnos como buenos ciudadanos y favorecer su transición desde los centros
docentes a la formación superior y la vida laboral, el Ministerio de Educación y
Ciencia se propone desarrollar un Plan de actuación para la promoción y la mejora
de la convivencia escolar. Teniendo en cuenta el reparto competencial existente,
se plantea un Plan que quiere buscar sinergias con las actuaciones que están
llevando a cabo las Comunidades Autónomas y que, a su vez, trata de potenciar
dichas actuaciones desde el máximo respeto a las competencias respectivas. Por
ello su desarrollo debe basarse en un diálogo constante con las propias
Comunidades, buscando el máximo acuerdo y consenso con ellas. Sólo desde
este espíritu de colaboración y cooperación entre las Administraciones,
conscientes de que el objetivo de todas es el servicio al ciudadano, será posible
dar respuesta a las nuevas situaciones y, en definitiva, promover y desarrollar la
convivencia desde el ámbito educativo.
A su vez, un programa de estas características no puede hacerse sin contar con la
implicación de sus principales destinatarios: los profesores, los alumnos y sus
familias. Por ese motivo se proponen actuaciones expresamente dirigidas hacia
estos colectivos, en particular, de formación para los primeros y de orientación
para los alumnos y sus familias, convencidos de que su participación y
colaboración resulta imprescindible para encontrar solución a los problemas de
convivencia y lograr una verdadera promoción de la misma.
1.- Impulsar la investigación sobre los problemas de convivencia en los centros
educativos, a través de un conocimiento más riguroso de sus manifestaciones
y de los factores que inciden en su desarrollo.
2.- Fomentar la mejora de la convivencia en los centros educativos, colaborando
con las Comunidades Autónomas desde el respeto al marco competencial.
3.- Facilitar el intercambio de experiencias y el aprovechamiento de materiales y
recursos utilizados por grupos de profesores, las propias CCAA y otras
5 instituciones y abrir un foro de encuentro y debate sobre la convivencia y las
formas de promocionarla y desarrollarla
4.- Proporcionar orientaciones, estrategias y material para la puesta en práctica de
la educación en la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales que
faciliten la transición de los alumnos a la vida adulta y su incorporación a una
formación superior o al mercado de trabajo, de manera que puedan ser
utilizadas por las distintas CCAA, centros o profesores.
o5/12/12
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¿ POR QUÉ ES DIFÍCIL APRENDER LA MATEMÁTICA?
Aprender matemática siempre ha sido un problema y hasta una tortura para los estudiantes de todos los niveles educativos.¿ por qué es difícil aprender la Matemática para la gran mayoría de alumnos? ¿Y por qué algunos la aprenden con tanta facilidad?
Vamos a tratar de dar una respuesta a estas interrogantes.
Primero. La Matemática es una ciencia formal al igual que la Lógica. Esto quiere decir que está constituida por construcciones o constructos mentales
( símbolos, signos, conceptos, categorías, definiciones, estructuras, etc.) que han sido organizadas en una teoría internamente coherente y al igual que cualquier ciencia se rige por principios, leyes, etc.
Sin embargo, no hay que perder de vista el hecho de que en sus comienzos la Matemática estuvo muy ligada a la práctica concreta y reflejaba las relaciones cuantitativas entre los objetos y los fenómenos. Era esencialmente utilitaria.
Segundo. Para aprender fácil y correctamente símbolos, signos, conceptos, estructuras y operaciones matemáticas, nuestro cerebro debe estar adecuadamente preparado para asimilarlas y esto se logra si tenemos los receptores o estructuras cognitivas adecuados; es decir, existen en nuestra mente saberes previos previos o pre requisitos para lo que deseamos aprender. Por ejemplo, para aprender la Multiplicación es necesario saber sumar: la Suma es un saber previo o pre requisito para la Multiplicación.
Conclusión: Si el niño no sabe sumar no aprenderá a multiplicar.
Como la Matemática es una ciencia esencialmente deductiva y casi todos sus contenidos necesitan de pre requisitos para su aprendizaje, el secreto para un aprendizaje significativo de la Matemática, es que las personas, desde los primeros años de su vida vayan asimilando correctamente tanto los conceptos, símbolos y estructuras matemáticas básicas como los pre requisitos de todos los conceptos matemáticos que nos van dando en la escuela. En otras palabras, para enseñar un concepto cualquiera primero es necesario estar seguros que quien aprende ya posee su pre requisito. Esto nos lleva inevitablemente a que los programas Curriculares de Matemática deben estar estructurados en una forma estrictamente secuencial.
Tercero. Por otro lado, se debe tener en cuenta que cada concepto o contenido que se pretenda enseñar debe ir a la par con el desarrollo mental del niño. Si no, no se logrará un aprendizaje significativo.
Cuarto. Es imprescindible utilizar material didáctico concreto en la enseñanza de la Matemática en los primeros grados (Por lo menos hasta terminar la Primaria). La razón se basa en la teoría psicológica del desarrollo mental del niño. Según Piaget y también Vigotsky, en los primeros años de vida(por lo menos hasta los doce ó trece años) el niño tiene un pensamiento concreto(no formal o lógico) y le es difícil asimilar conceptos abstractos como los de la Matemática). Así, para enseñar el concepto de triángulo se presentará al niño triángulos de cartón o cartulina de formas variadas. O si queremos que aprenda el concepto de conjunto le mostraremos diferentes conjuntos de objetos. Profesor, que sólo usa pizarra y tiza para enseñar Matemática en los primeros grados está condenado al fracaso.
Existen en el mercado diversos materiales didácticos ya elaborados para la enseñanza de la Matemática en los primeros grados que pueden utilizarse. Los llamados Materiales Didácticos Sensoriales de Z.P. Dienes son de los más completos. Cubren prácticamente toda la Primaria.
Quinto. finalmente, no hay que dejar de considerar otros factores que de todas maneras van a intervenir en el aprendizaje significativo de la Matemática: Los Programas Curriculares, la Didáctica y Metodología del profesor, buen desarrollo cerebral del niño, su entorno familiar y social, su alimentación, etc., que de una u otra forma van a favorecer o dificultar el aprendizaje de la Matemática según sea el caso. Es evidente que será muy difícil que puedan manejarse adecuadamente todos estos factores, principalmente porque varios de ellos son estructurales. En la medida que podamos manejar adecuadamente estos factores internos y externos al niño, mejor aprenderá éste la Matemática.
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