Source: https://www.oposinet.com/temario-educacion-infantil/temario-1-educacion-infantil/tema-12a-principios-de-intervencin-educativa-en-educacin-infantil-el-enfoque-globalizador-sentido-y-significatividad-del-aprendizaje-una-metodologa-basada-en-la-observaci/
Timestamp: 2018-10-17 22:06:53+00:00

Document:
Tema 12A – Principios de intervención educativa en Educación Infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular. | Oposinet
2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
A.- ORIGEN DE LA GLOBALIZACIÓN.
B.- CONCEPTO ACTUAL DE GLOBALIZACIÓN.
4. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE.
A.- ELEMENTOS FUNDAMENTALES IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
B.- MATICES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
5. UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN Y EN LA
A.- LA OBSERVACIÓN.
B.- LA EXPERIMENTACIÓN.
6. CONCRECIÓN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR.
A.-METODOLOGíAS GLOBALIZADORAS QUE SE DESARROLLAN EN TORNO A UN TEMA, TÓPICO, PROYECTO O PROBLEMA.
B.- RINCONES O TALLERES.
C.- CONTEXTOS GLOBALIZADOS.
En este tema vamos a delimitar cuales son los principios metodológicos que deben guiar el trabajo educativo en la etapa de El. Desde la Administración Educativa no se determina ningún método concreto, pero sí se especifican una serie de orientaciones generales que siempre habrá que tener en cuenta para la intervención educativa, sea cual sea la actividad o la situación de enseñanza que se plantee.
Como principio metodológico básico hay que destacar el de globalización, tal como se explícita en el RD 1333/91: “aunque no hay un método único para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora seperfila como la más adecuada para que los aprendizajes que los niños y niñas realicen sean significativos”.
Globalizar en El, como veremos en el tema, supone contribuir en gran medida a la consecución de aprendizajes significativos.
También veremos en el tema como el enfoque globalizador se puede concretar en diferentes propuestas didácticas: rincones, talleres, proyectos de trabajo, etc. Siendo ésta una decisión a tomar en el marco del PCE.
Hemos organizado los contenidos del tema alrededor de los siguientes bloques de información: el primero lo hemos dedicado a hablar de los principios de intervención en la Educación Infantil; el segundo centrado en el enfoque globalizador y en la siginificatividad del aprendizaje y el tercero en la concreción de ese enfoque en el proyecto curricular.
Basándonos en las orientaciones que proporciona el MEC en los Materiales para la Reforma de Educación Infantil (1993), a la hora de planificar la intervención educativa, el maestro/a deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:
– El aprendizaje es una actividad constructiva, siendo. por tanto, un proceso activo por parte del niño/a. Para que tenga lugar, es necesario actuar sobre la realidad, a partir de situaciones motivadoras, a través de las cuales irá construyendo significados progresivamente más ajustados a los aspectos del medio o de sí mismo que desee conocer.
– A partir de lo anterior, el maestro/a deberá tener en cuenta el momento evolutivo del niño, deberá conocer sus posibilidades madurativas.
– Atención a la individualidad. Este conocimiento del nivel madurativo del niño/a, servirá de guía al maestro/a para secuenciar los contenidos y planificar las actividades en función de las posibilidades de cada niño, pero siempre con una orientación positiva, es decir, destacando las posibilidades del niño/a para ir superando las dificultades poco a poco y con confianza en que el desarrollo puede ser llevado siempre un poco más allá.
– La actividad del niño es una de las,ftientes principales de su aprendizaje y desarrollo. Es a través de la acción y la experimentación como el niño va descubriendo la realidad que le rodea.
Por este motivo el maestrola debe organizar la actividad del niño de tal modo que fomente las propuestas por parte de ellos/as, la planificación de los pasos necesarios para llevarlas a cabo y su realización. Por tanto, la interacción entre maestro y aluninos/as va a ser crucial.
La importancia de la acción en la etapa de Educación Infantil es la que determina que los contenidos se organicen en base a ámbitos de experiencia, y que se prime la adquisición de progresiva de instrumentos que permitan explorar esos ámbitos. Igualmente se destacan los contenidos que se refieren a procedimientos, abordando posteriormente los conceptuales.
– Los contenidos deben abordarse desde una perspectiva globalizadora. Esto implica que debe de partirse de conocimientos que ya posea el niño, de forma que se conecte con sus necesidades y motivaciones, proporcionando siempre los conocimientos de la forma en que realmente podemos observarlos o aprehenderlos de la realidad, esto es, globalmente, como totalidades, no de forma parcial o aislada.
– El juego es un i nstruniento privilegiado para el desarrollo de las capacidades del niño/a. Es un recurso que utiliza el niño espontáneamente para hacer aprendizajes significativos, ya que para él constituye una actividad relajada, que realiza por mero placer y sin ninguna finalidad concreta, jugar es el fin en sí mismo. Por todo esto es importante no establecer diferencias entre juego y trabajo.
– La actuación del niño sobre la realidad comporta un proceso de construcción de significados. Esta progresiva construcción de significados le va a ir proporcionando una visión sobre el mundo que le rodea que a su vez va a ir condicionando el sentido de los aprendizajes sucesivos. Por este motivo es muy importante que el maestro/a conozca cuales son los conocimientos previos y las experiencias de los niños/as.
Este principio es fundamental para que el maestro/a pueda ofrecer una ayuda ajustada y contingente en el desarrollo de las capacidades. Si no se tiene en cuenta puede ser que se estén reforzando o creando significados que no ayuden al desarrollo que se pretende en la escuela (MEC, 1993).
– Otro aspecto importante para la intervención educativa es el de la motivación. En este sentido también es fundamental el papel del maestro. La motivación es un factor de primera importancia para que se produzca el aprendizaje significativo.
– Un aspecto que a su vez incide en la motivación del alumno/a es el de la funcionalidad de los aprendizajes. Para ello debe intentarse que los niño/as comprendan la finalidad de las actividades. proyectos, etc., en los que participan.
– Aunque debe partirse de los conocimientos cercanos al niño/a, éstos constituyen un primer eslabón para la aproximación al medio. Si la intervención se centra cínicamente en el ámbito de lo ya conocido para el niñola, no resultara motivador para el aprendizaje.
– El niñola aprende globalmente. El principio de globalización, como veremos más adelante, supone, en primer lugar, que aprender requiere establecer múltiples conexiones entre lo nuevo y lo sabido, experimentado o vivido (MEC 1993). Aprender es un proceso global que será más fructífero en función de la cantidad de relaciones que pueda establecer el niño/a entre los distintos elementos de la realidad.
Por otra parte, este principio también se refiere a la necesidad de tomar al niño como un ser global, que implica que debe estimularse el desarrollo de sus capacidades forma global.
– El niñola aprende en interacción. El nifío/a va construyendo un mundo de significados a través de la interacción con los adultos y con los otros niños o niñas.
Particularmente la interacción con los iguales es especialmente rica. Los conflictos que surgen en las relaciones entre niños/as son un instrumento de desarrollo muy importante. En general, los procesos que tiene lugar en las situaciones de interacción son especialmente interesantes por las oportunidades que ofrecen de regulación mutua, de intercambio de puntos de vista, de estructuración de los propios. etc., en suma de desarrollo de capacidades efectivas, sociales y cognitivas (MEC, 1993).
En función de esto el maestro/a debe posibilitar que las relaciones entre iguales sean paulatinamente más enriquecedoras, constructivas, ya que van a constituir un recurso metodológico básico. en tomo al cual se van a organizar gran parte de las actividades educativas.
– El alumnos necesita un ambiente de segurid y confianza. En la etapa de Educación Infantil, especialmente, la existencia de un ambiente de seguridad afectiva es crucial para el desarrollo del niño.
Esto se concreta fundamentalmente en el cuidado de la relación personal con el niño/a. Se trata de conversar con cada uno, cuidando de conectar empáticamente para poder comprender sus sentimientos, emociones, etc. Entre todos los elementos que contribuyen al establecimiento de vínculos efectivos entre maestro/a y niño/a uno muy importante es la actitud corporal. ya que se trata de un instrumento de comunicación muy importante que el educador deberá tener presente para conseguir un clima de confianza.
Las normas, exigencias y retos que se le demandan al niño adquieren un valor educativo positivo y son bien aceptadas cuando existe un clima cálido y seguro.
– La familia es un contexto editcativo primordial para el niño, por lo que debe estar presente en la Escuela Infantil. Es necesario que el centro comparta con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esto sea posible será necesario que exista una comunicación y una coordinación suficiente entre unos y otros.
Globalizar desde un punto de vista didáctico supone organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico.
Desde un punto de vista psicológico, según Castro de Amato (citado en Ortega, 1992) se trata de una función psicológica basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por la cual el niño, al percibir la realidad, no la capta analíticamente sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciado, se destacan objetos concretos que tienen sign ificado para él, en tanto le pueden satisfacer alguna necesidad.
A continuación haremos una breve síntesis del origen del concepto, para después centramos en la concepción actual del mismo.
A.- ORIGEN DE LA GLOBALIZACIÓN. Decroly puede considerarse el padre de la globalización (aunque no fue el primero en introducir este concepto). Perteneciente al movimiento de la «Escuela Nueva», promueve a partir del principio psicológico del sincretismo, una didáctica en la que todo surge del niño y se dirige a él mismo. Desarrolló la técnica globalizadora conocida como los «Centros de Interés».
Desde sus planteamientos iniciales y los que actualmente existen no hay muchas diferencias, como veremos a continuación, al examinar el concepto actual de globalización. Aunque hoy en día se haya enriquecido más la significación de este concepto, se sigue manteniendo la idea fundamental del método, a partir de la cual puede afirmarse que la globalización es el intento de dar al niño la materia del modo más parecido posible a como lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad. Así Decroly, considera la globalización como un modo peculiar de ordenar los contenidos en función del desarrollo psicolóolco de las capacidades de los niños.
Hoy disponemos, para la práctica educativa. de diversos métodos globalizadores. los examinaremos en el último punto del tema.
B.- CONCEPTO ACTUAL DE GLOBALIZACIÓN. Como se explícita en los Materiales para la Reforma de Educación Infantil (MEC, 1993) Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de Educación Infantil exigen estrategias didácticas y metodológicas adaptadas a las características de los niños de esta etapa. Aunque no hay un método único para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora es la más adecuada para que los aprendizajes que los niños y niñas realicen sean significativos.
1.- Razones para optar por un enfoque globalizador. Las razones para defender un enfoque globalizador son fundamentalmente:
a) La necesidad de que las actividades realizadas en la escuela se relacionen con la realidad.
b) La importancia de que la mayor parte de las actividades que se presenten a los niños respondan a un nexo común, o lo que es lo mismo, que se articulen alrededor de un mismo tema o problema, lo que facilita el establecimiento de las relaciones a que alude la noción de aprendizaje significativo.
e) La necesidad de adecuar los contenidos de aprendizaje a las características cognitivas y psicológicas, en general del niño.
2.- Características del aprendizaje globalizado. Las características fundamentales de este tipo de aprendizaje son:
– Se trata de unproceso global de acercamiento del individuo a la realidadque quiere conocer. Este proceso será tanto más fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
Por tanto, abordar los contenidos de la etapa de Educación Infantil de una forma globalizadora supone proponer a los niños secuencias de aprendizajes, elaboración de proyectos y resolución de problemas que hacen posible, o mejor aún, que requieren el concurso simultáneo o sucesivo de contenidos de distintos tipo (conceptos, procedimientos y actitudes) y de distintas áreas (MEC, 1993).
– Da lugar a un aprendizaje significativo. Esta forma de aprendizaje implica, como veremos con más detalle en el siguiente punto, que:
· Todo el conocimiento adquirido quede integrado en las estructuras cognoscitivas.
· Todo conocimiento que adquiere el niño sea funcional, es decir, que pueda ser utilizable por su parte.
Así, el principio de globalización supone que el aprendizaje, al ser significativo, es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Va a implicar que el niño relacione de una forma sustantivo y no arbitraria todos los nuevos aprendizajes con aquellos esquemas de conocimiento que ya posea de anteriores experiencias y aprendizajes. No es por tanto, una acumulación de saberes ni de aprendizajes desconexós unos de otros.
– Se propone como objetivo conseguir la motivación del alumno. Si decimos que el aprendizaje globalizado da lugar a un aprendizaje significativo. algo fundamental inherente a este último es la motivación. El maestro/a propondrá a los niños/as la realización de proyectos, actividades, etc., que respondan a sus intereses y que tengan sentido para ellos.
– Se propone como objetivo que el niño se implique activamente en las situaciones de ensefíanza-aprendizaje. Esta implicación activa le obliga a actualizar conocimientos previos de tipo diverso, a reestructurarlos y enriquecerlos en un proceso que se caracteriza por el gran número de conexiones que debe establecer entre lo que sabe y lo que se le enseña (MEC, 1993).
El niño/a está implicado en una actividad globalizadora cuando, por ejemplo, recorta papel para hacerse un disfraz, o dibuja para adomarlo, o cuenta las pinturas para repartirlas, etc., en todas estas situaciones de interacción está actualizando conocimientos y experiencias que se relacionan indistintamente con contenidos de diferentes ámbitos de experiencia.
3.- Aspectos a tener en cuenta en la adopción del enfoque globalizador. Por último, antes de terminar el apartado, destacar dos aspectos que hay que tener en cuenta para situarnos correctamente en una perspectiva globalizadora:
a) Globalización y ámbitos de experiencia. La diferencia que establece el currículo entre ámbitos o áreas es un instrumento que sirve exclusivamente a la planificación del maestro/a, y en ningún momento debe hacerse presente en el trabajo en la escuela. Cuando el niño está inmerso en un determinado proyecto no es consciente de estar adquiriendo vocabulario, conociendo el medio o adquiriendo una mayor autonomía personal. Sus objetivos se relacionan con la resolución de una tarea que exige su participación activa y entusiasta. Pero para que ello ocurra, el profesor debe saber qué y en qué profundidad se está trabajando en cada momento. Esto significa que en la planificación y puesta a punto de proyectos y actividades que respondan a un enfoque globalizador, el maestro debe organizar su intervención de forma que se ajuste al proceso que siguen los niños/as, a sus intereses y propuestas, a sus avances y retrocesos, etc. (MEC, 1993).
b) No siempre es posible globalizar. Al plantear los contenidos de manera globalizada hay que actuar con «naturalidad», sin que ello lleve a diseñar contenidos en relación a todas y cada una de las áreas curriculares, puesto que ello puede conducir a situaciones forzadas. Hay que tener en cuenta que los contenidos que no estén incluidos en un determinado conjunto de actividades pueden estarlo en otro. Así aunque las propuestas globalizadas puedan constituir el eje de las situaciones de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil, no se puede globalizar todo y puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades concretas que alternen con las propuestas globalizadas.
4.- SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE.
Como hemos visto en el punto anterior el aprendizaje globalizado se relaciona estrechamente con el aprendizaje significativo. Más concretamente el aprendizaje globalizado da lugar a un aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo puede definirse como aquel en el que el alumno reorganiza la información que ya posee integrando la nueva que se le presenta.
A.-ELEMENTOS FUNDAMENTALES IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Los Elementos fundamentales implicados en la construcción de aprendizajes significativos son:
1.- Las ideas previas de los alumnoslas. Para que se produzca el aprendizaje significativo será necesario partir de lo que el alumno ya sabe, de sus conocimientos previos, de las capacidades de razonamiento que caracterizan los estadios evolutivos del niño/a.
2.- La función mediadora del profesorla. Para efectuarla correctamente es preciso que éste llegue a un conocimiento de los intereses de los alumnos, de sus posibilidades y capacidades, para de esta forma poder proporcionar ayudas ajustadas a las necesidades. A partir de ahí, se trata de modificar las estructuras cognitivas del alumnado creando situaciones de aprendizaje en las que los niíios/ as puedan establecer relaciones significativas entre las experiencias previas y las nuevas (Gallego Ortega, 1994). Hablamos, por tanto, de un aprendizaje de carácter interpersonal y no individual, donde el papel del profesor/a es fundamental ya que debe ocuparse de proporcionar al alumno/a las ayudas pedagógicas en los momentos indicados, y en el que también son importantes las interacciones alumno-alumnó, ya que van a facilitar la construcción de aprendizajes significativos, al mismo tiempo que favorecen los procesos de socialización entre los niños y niñas.
3.- Una intensa actividad mental. Se exige una intensa actividad mental por parte del alumno/a. Es necesario un importante proceso de reflexión.
4.- La necesidad de que el niño/a se sienta motivado a implicarse en un proceso de oonstrucción de significados. Por ello, el proceso de enseñanza aprendizaje debe conectar con las necesidades, intereses, capacidades, experiencias y con la vida cotidiana de los alumnos/as.
5.- Si está presente el anterior componente será fácil conseguir el que ahora proponemos, esto es, lograr que los contenidos sean potencialmente significativos.
B.- MATICES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL. Consideramos imprescindible, hacer una matización respecto al tipo de actividad necesaria para que tenga lugar este aprendizaje, cuando hablamos de los niños de la etapa de infantil.
Las características psicoevolutivas de los niños/as de esta etapa aconsejan que losjuegos y tareas que se les presentan, impliquen no sólo la actividad mental constructiva propia del aprendizaje significativo, sino además que se elijan aquellas actividades que faciliten la acción del pequeño, eljuego, la manipulación y exploración directa del mundo que le rodea. Así, hay que crear un ambiente en el que no sólo tengan cabida, sino que se estimulen y favorezcan las propuestas de actuación por parte de los niños, que posibilite su realización, y que contribuya a que los pequeños puedan poner en marcha y perfeccionar sus estrategias de observación y exploración de la realidad, los tanteos y el descubrimiento.
En un contexto como el descrito tienen lugar también las explicaciones por parte del educador acerca de los contenidos que trabaja con los niños, a condición de que tales explicaciones no ocurran en el vacío o estén descontextualizadas. A medida que los niños van accediendo a la comprensión del lenguaje, tales explicaciones pueden contribuir también, junto con las estrategias a que antes se aludía, a la revisión y construcción de significados por parte de los niños, y, así, a la realización de aprendizajes significativos (MEC, 1989).
5.- LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN EN EL APRENDIZAJE INFANTIL.
Como decíamos en el punto anterior, en la etapa de Educación Infantil es preciso partir de la manipulación, la exploración y la experimentación para llegar a la reconstrucción activa de los conocimientos escolares. Esto responde a la forma de aprender de los niños a estas edades, en la que no es posible una captación pasiva del conocimiento, siendo, por el contrario, imprescindible la actividad del sujeto (manipulativa y mental).
Esto queda recogido en el planteamiento de los contenidos de la Educación Infantil en tomo a ámbitos de experiencia del niño y de la niña. Planteando en los docentes la necesidad de una intervención educativa basada en la observación y experimentación infantiles.
A.- LA OBSERVACIÓN: La observación es una actividad cognitiva básica ya que es la primera operación que debemos realizar para poder aprehender la realidad. A través de la observación podemos apropiarnos de ella.
La observación desarrolla distintas capacidades de tipo sensorial: visuales, táctiles, auditivas, cinestésicas, etc. ejerce una gran influencia en la captación de detalles de los objetos, fenómenos, etc., que nos rodean (Tarradellas, 1992).
El niño puede realizar distintos tipos de observación: espontánea, sistemática, detenida, rápida. También puede realizarla de forma directa o indirecta, transversal o longitudinal. Analizaremos a continuación algunos de estos tipos:
1.- Observación espontánea: tanto en la escuela como fuera de ella, y mediante su participación en todo tipo de actividades cotidianas el niño va tomando conciencia, a veces de forma espontánea y otras veces por intervención de algún adulto, de las características y relaciones que se establecen entre los elementos de su entorno. Así a través de las inagotables actividades y manipulaciones que el niño pequeño realiza sobre los objetos, etc., con su tremenda curiosidad, va captando de manera espontánea muchas de las cualidades inherentes a los objetos y personas.
A veces los comentarios que los adultos hacen espontáneamente o los comportamientos que realizan les ofrecen muchas oportunidades para constatar estas características y los significados que éstas conllevan (Tarradellas, 1992).
Será muy positivo potenciar este tipo de observación, propiciando situaciones que las faciliten. Proporcionar fuentes de información, lugares de gran riqueza estimular, materiales con múltiples cualidades multisensoriales, etc., así como la interacción con los iguales y con personas de distintas edades, en distintos contextos sociales, etc., van a ayudar al niño a realizar observaciones espontáneas (Tarradellas, 1992).
2.- Observación sistemática: en otras ocasiones serán los adultos los que planteen al niño determinadas observaciones, sugiriéndoles los objetos y materiales que pueden observar, los espacios donde pueden realizarse, los procedimientos, utensilios, las técnicas de recogida de información, etc.
Este tipo de observación debe Comentarse mucho en el marco de la Educación Infantil. Para ello habrá que hacer una planificación de las actividades que se van a realizar, una provisión de los materiales, recursos y técnicas que se irán a emplear (Tarradellas, 1992).
B.- LA EXPERIMENTACIÓN: la experimentación parte de la profunda necesidad que tenemos los humanos de conocer. Es un proceso a través del cual intentamos dar respuestas a las cuestiones que se nos plantean (Tarradellas, 1992).
La resolución de determinados problemas exige niveles de conocimiento de la realidad y de adquisición de destrezas más elevadas que cuando efectuamos simplemente una observación de la misma. A través de este tipo de experiencias ponemos en funcionamiento habilidades y estrategias de tipo perceptivo, asociativo y manipulativo, pero además se requiere el desarrollo de destrezas relacionadas con el razonamiento lógico, el pensamiento crítico, creativo, etc.
El niño cotidianamente, a través de su contacto con los elementos del entomo, se enfrenta espontáneamente ante la resolución de situaciones problemáticas: cómo hacer encajar las piezas de un juego, mantener en equilibrio los elementos de una construcción, etc., a los que intenta dar solución a través de sus intuiciones, actuando sobre los objetos y modificando estas actuaciones si es necesario (Tarradellas, 1992).
A partir del ensayo-error, intenta encontrar soluciones adecuadas hasta que las encuentra o se cansa en su empeño. Cuando finalmente encuentra la solución el proceso efectuado podrá utilizarlo en otras situaciones, y a la vez sus habilidades manipulativas se van consolidando.
La curiosidad y el interés que sienten los niños por todo lo que les rodea, constituye la fuerza motivadora en tomo a la cual los maestros deben proyectar propuestas de experimentación. Deben por una parte aprovechar las experimentaciones espontáneas que realiza el niño constantemente y propiciar la realización de otras experiencias que de modo sistemático incidan en mejorar las capacidades que poseen para resolver problemas (Tarradellas, 1992).
A través de estas experiencias el maestro también debe pretender que los niños desarrollen hábitos de investigación de la realidad. Para ello al plantear situaciones problemáticas a los niiíos, se les motivará a que sigan los mismos pasos que se siguen en la utilización del método científico:
1.- Planteamiento del problema: se presenta el problema a tratar, ya sea a través del planteamiento de una situación problemática u ofreciéndoles materiales que lleven implícitos la resolución de algún problema. A veces el problema será propuesto por el maestro y otras partirá del propio niño.
2.- Aportación de posibles soluciones: debemos incitar a los niños a que elaboren sus propias hipótesis acerca de cómo resolver el problema. Las propuestas de los niños deberán ser recogidas y canalizadas por el maestro, el cual, le ayudará a organizar las propuestas realizadas.
3.- Planificación de la experiencia: una vez delimitada la experiencia y de conocer las fuentes de información a las que se pueden recurrir, se intentará marcar un plan de trabajo en el que se prevean y verbalicen tanto los pasos a seguir como los materiales e instrumentos que se precisan para ello.
4.- Realización de la experiencia: se efectuará la experiencia siguiendo el proceso marcado. si es necesario se introducirá alguna modificación en el plan previsto, se rectificarán los pasos que sean necesarios, estando atentos a dichas transformaciones y a las causas que las han motivado.
5.- Constatación de los resultados: se verificarán si los resultados son los previstos en las hipótesis iniciales, o no y si la experiencia plantea nuevas cuestiones.
6.- Elaboración de conclusiones: se establecerán las conclusiones a las que se haya llegado y se intentará reflexionar sobre si los resultados obtenidos pueden aplicarse a otras situaciones y experiencias conocidas por los niños (Tarradellas, 1992).
VI.- CONCRECIÓN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR.
Como hemos visto, el enfoque globalizador implica una forma determinada de organizar los contenidos que a su vez detennina las estrategias didácticas y organizativas a emplear.
Estas estrategias didácticas y organizativas constituyen diferentes métodos globalizados. Algunos de los más destacables son: los «Centros de Interés», los «proyectos de trabajo», y el «método de propuestas».
A la hora de elaborar los proyectos curriculares ya sean de etapa o ciclo el equipo educativo debe tomar decisiones respecto a cómo organizar y secuenciar los contenidos, que estrategias metodológicas van a guiar la práctica docente en el aula. etc.
El equipo docente deberá por tanto reflexionar sobre qué metodología globalizadora es la que mejor se adapta a sus planteamientos educativos. Así cada una de las metodologías globalizadoras, que a continuación expondremos, condiciona la forma de organizar los contenidos, prima unos sobre otros, otorga al profesor un papel u otro. lo mismo que al alumno, etc. Además la elección de una o varias metodologías permitirá articular una acción docente más coherente a lo largo de los distintos cursos, ciclos y áreas curriculares.
A continuación se expondrán las características de cada una de estas modalidades de trabajo globalizado, pero antes es importante aclarar dos cuestiones:
· La primera, que no es bueno optar por una sola modalidad de forma estricta, aunque como decimos, sí pueden destacarse una/as sobre otras.
· La segunda, que, como ya se apunto anteriormente, no tenemos por qué utilizar exclusivamente métodos globalizados. Ya que, siguiendo a Zabala (1993), en la práctica docente encontramos que muchas actividades necesarias son difícilmente relacionables con un mismo tema. A partir de esta idea, este autor plantea la opción de estructurar las actividades escolares en dos tiempos claramente diferenciados: uno, en el que se trabaja con métodos globalizados, en tomo a un mismo tema o problema; y otro, en el que de una manera específica y sistemática se trabajan otros contenidos relacionados con un tema de la realidad (enfoque globalizador) pero que no es, o no tiene por qué ser el mismo que el de la unidad globalizada. Esto conduce, también, a adoptar una visión flexible de la enseñanza, en la que tienen cabida tanto los métodos globalizados como los rincones o talleres, las actividades relacionadas con las rutinas, etc. (Zabala, 1993).
Pasamos ya a describir las distintas formas de trabajo globalizado que pueden darse en el aula.
A.- METODOLOGÍAS GLOBALIZADORAS QUE SE DESARROLLAN EN TORNO A UN TEMA, TÓPICO, PROYECTO 0 PROBLEMA. Estos métodos se desarrollan en tomo a un tema, tópico, proyecto o problema. Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un periodo de tiempo más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje, referidos a distintas áreas y bloques de contenido para todo el grupoclase.
El nexo o eje conductor de estas formas de intervención suele estar constituido por contenidos del ámbito de Descubrimiento del Medio, del de Comunicación y Representación y en menor medida del ámbito de Identidad y Autonomía personal, a partir de los cuales se abordarán conceptos, procedimientos y actitudes relacionadas de forma natural con el núcleo temático (Zabala, 1993).
Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los niños y niñas trabajarán simultáneamente sobre lo mismo y el maestro/a es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro/a establece los distintos grados de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niiíos/as, así como las ayudas necesarias para conseguir que puedan llegar a conseguirlos.
Es importante tomar precauciones para que el propósito de globalizar no se acabe traduciendo únicamente en hacer cosas diversas alrededor de un mismo tópico, lo que refleja un sentido acumulativo de aprendizaje y un enfoque disciplinar de la enseñanza.
El tiempo de duración está en función del interés de los nifío/as, de la relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje (Zabala, 1993).
1.- Proyectos de trabajo. Los proyectos de trabajo favorecen el aprendizaje cooperativo. Es un plan de acción que un grupo de niños/as se proponen realizar con la intención de conseguir o resolver algo.
Para la realización de un proyecto es necesario que niños y niñas se coordinen para alcanzar un objetivo común. La interacción entre ellos es la estrategia de aprendizaje por excelencia en este tipo de tareas (Del Carmen, 1994).
Se trata de crear situaciones de trabajo en las que los alumnos puedan, a partir de un planteamiento inicial (relacionado con sus conocimientos previos), buscar infortnación, seleccionarla, comprenderla, relacionarla a través de diferentes situaciones, para después convertirla en conocimiento (Carbonell, 1993).
En el problema abordado se integran diferentes tipos de contenidos de distintos ámbitos de experiencia. Asimismo el desarrollo del proyecto incide en el desarrollo de diferentes capacidades del niño/a, por lo que potencia su desarrollo integral.
Los problemas suelen trabajarse durante largos periodos de tiempo, y debe procurarse que sean escogidos por los niños, o al menos que suscite en ellos mucho interés, para poder mantener la motivación, que como sabemos es imprescindible.
Esta estrategia junto con la de pequeñas investigaciones potencia directamente estrategias para aprender a aprender. Ya que permiten crear situaciones de trabajo en las que el alumno se inicie en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayuden a organizar comprender y asimilar una información. En la elaboración de un proyecto de trabajo pueden establecerse las siguientes fases:
1) Fase de elección y organización.
2) Fase de establecimiento de relaciones entre las informaciones: se trata de
buscar, analizar, contrastar, interpretar, etc., para transformar la información en conocimiento.
3) Fase de síntesis y evaluación:
– Elaborar un «dossier» individual del trabajo realizado.
– Evaluar el proceso en relación a los objetivos marcados.
– Valorar el trabajo y decidir posibles nuevos puntos de partida para el próximo proyecto.
El maestro actúa como guía, ayudando al niño en los diferentes momentos del proyecto: en la elección del tema; en la organización de los pasos a seguir; ayuda también a analizar que es lo que se sabe y que es lo que queda por saber; a la hora de presentar o comunicar la información; en los diálogos que se establecen, ayudando a detectar las situaciones contradictorias, a hacer comparaciones, simulaciones, representaciones, etc. El papel, que en definitiva va a desempeñar, además del de orientador, es el de provocador de conflictos y al mismo tiempo canalizador de las aportaciones de los niños.
Los niños por su parte juegan el papel más importante, ya que deberán escoger el tema, concretar las partes que se van a estudiar y aportar información, de forma que impliquen a la familia.
2.- Centros de interés. A la hora de utilizar esta metodología el maestro debe realizar varios pasos:
– Diagnóstico de las características individuales de los niños.
– Detenninación y secuenciación de los contenidos en tomo a un «centro de interés».
– Planificación de actividades y modelos de interacción. Secuenciación temporal de las actividades.
– Elaboración y preparación del material, que debe ser variado y presentar posibilidades creadoras.
– Presentación global del «centro de interés» de forma que resulte motivador y significativo para el niño. El maestro debe intentar utilizar todos los recursos didácticos y organizativos a su alcance para conseguir que el niño perciba de forma global y significativa los contenidos en tomo al «centro de interés».
– Guiar y orientar las actividades que deben ser planificadas según la siguiente secuencia: observación, experimentación, asociación, y expresión.
– Evaluar a través de la observación el interés de los niños y la calidad de sus aprendizajes.
3.-Pequeñas investigaciones. Los niños/as tienen multitud de interrogantes sobre el mundo que les rodea y sobre sí mismos. Estos interrogantes pueden dar lugar a que los alumnos/as formulen hipótesis o conjeturas cuya exposición en el grupo generará contradicciones, interacciones, reajustes, etc., que facilitarán el crecimiento afectivo e intelectual de todos. Una pequeña investigación debe tener los siguientes pasos:
– Plantearse interrogantes.
– Formular conjeturas o hipótesis.
– Diseñar y pensar entre todos cómo se van a comprobar las hipótesis.
– Puesta en marcha del proceso de comprobación guiado por el maestro/a.
– Establecimiento de conclusiones.
– Comunicación de las mismas.
Se trata por tanto de actividades de exploración sobre el entomo. A través de un descubrimiento guiado se puede ayudar a los más pequeños a sobrepasar la mera experiencia sensorial, reflexionando, formulando problemas, estableciendo nexos, etc. (Del Carmen, 1994).
4.- Método de propuestas. Este método tiene tres grandes momentos: iniciamos la propuesta, talleres, y profundizamos en la propuesta.
a) Iniciamos la‘ propuesta. En esta primera fase se realiza una asamblea de acogida, en la cual a través del diálogo se decide el tema que va a constituir la propuesta de trabajo del día.
A continuación se vivencia la propuesta, en la que los niños a partir de sus intereses comienzan a estructurar la actividad lúdica, a través de la cual expresan la propuesta. Para ello se requiere un ambiente que invite a la acción, con un espacio flexible y materiales que favorezcan la simbolización de la vida cotidiana, poco estructurados. Aquí es importante que las familias permitan que sus hijos/as traigan objetos de casa, esto hará el juego más rico y posibilitará que aparezcan propuestas que de otro modo no aparecerían.
Cuando el juego comienza a decaer se continúa con la asamblea de comunicación, en la que el maestro/a formula preguntas sobre lo que ha ocurrido. El objetivo es que el niño sea cada vez más capaz de expresar gestual y/o verbalmente lo vivido, así como el realizar asociaciones con otras experiencias propias o aportadas por otros niños.
Esta primera fase culmina con la expresión plástica de lo vivido, mediante la cual los niños plasman a través del dibujo, el modelado, o la técnica plástica que en ese momento se esté trabajando, lo más significativo de aquello que han vivenciado. Una vez terminados son comentados con el maestro/a que anota la explicación dada por el niño/a. Las producciones plásticas son expuestas para que las familias al recoger a los niños conozcan lo más significativo del día para su hijo, así como el trabajo realizado.
b) En la scgunda fase, se realizan talleres en los que se aportan técnicas y destrezas que amplíen la capacidad de representación del grupo. Para ello se utiliza la propuesta trabajada anteriormente para dar sentido y significatividad al aprendizaje de estas técnicas.
Una vez terminado el trabajo es conveniente realizar una asamblea en la que cada uno dé a conocer su trabajo, en esta ocasión también se exponen los trabajos para que las familias lo vean.
c)La tercerafase dependerá del interés que se observe en los niños/as, si éste ha decaído es mejor finalizar la propuesta.
Cuando se observe que una propuesta reune las condiciones para seguir profundizando en ella, se planificarán visitas, del grupo al exterior o de algún profesional relacionado con el tema, que seleccione y aporte materiales que enriquezcan la propuesta. Este material deberá facilitar la observación, manipulación, experimentación y asociación utilizando la asamblea de comunicación, la expresión gráfica y los talleres como recursos metodológicos que faciliten la asimilación e interiorización de la nueva experiencia.
En esta fase la colaboración de las familias es de gran importancia, ya que los padres y madres pueden aportar materiales, facilitar visitas, etc., que van a resultar muy enriquecedoras (Carmona y otros, 1994).
B.- RINCONES O TALLERES. Aquí pueden distinguirse dos grandes tipos de actividades. Por una parte, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia gama de contenidos interesantes para los niños. Y por otra, puede llevarse a cabo un conjunto de actividades, de forma individual o en pequeño grupo, alrededor de unos contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo prolongado.
El eje o nexo conductor en los rincones y talleres suelen ser, por tanto, contenidos bastante específicos, aunque lógicamente las actividades que se desarrollen integran contenidos de distinto tipo y de diferentes ámbitos.
Por otra parte, el lenguaje oral como regulador y planificador de la acción y como medio de negociación con los otros aparece de forma natural en esta forma de organizar los contenidos, y lo mismo en relación a determinadas actitudes, valores y normas (respeto de normas, autonomía en la planificación, autonomía en la resolución de pequeños conflictos, etc.).
El trabajo, como hemos dicho se realiza en pequeños grupos o individualmente, de forma que simultáneamente distintos niños y niñas pueden trabajar contenidos diversos. Esto permite que puedan ser atendidos los intereses de los distintos niños, que puedan acudir libremente a uno u otro rincón (con las restricciones que el maestro/a o entre éste y los niños se hayan acordado), y además que el maestro/a pueda atender a cada uno de forma individualizada, según sus necesidades.
El tiempo de duración es corto, pero se va retornando a los largo del curso de forma que el proceso de aprendizaje se extiende considerablemente en el tiempo.
1.- Rincones de juego: los niños y niñas ínteractúan libremente según sus propias elecciones con un material variado. La intervención educativa se va a basar en preguntas y respuestas a partir de la interacción particular de cada niño con los objetos. También es muy positivo que el maestro/a ayude a los niños a planificar Iaactividad que van a realizar, el espacio, el tiempo, los materiales, etc. Igualmente será importante que los anime a representar lo que han aprendido, a través de fonnas diferentes (verbalmente, plásticamente, etc.).
2.- Talleres: los talleres cumplen el objetivo de realizar detenninadas actividades secuenciadas cada vez de mayor complejidad, que implican la adquisición de determinadas técnicas.
El maestrola guía la actividad, proporcionando utensilios y materiales necesarios para el desarrollo del taller. La preparación y organización del material debe hacerse con mucho cuidado ya que es una condición para que funcione bien el taller.
C.- CONTEXTOS GLOBALIZADOS. Aquí se incluyen las rutinas, las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento, las relacionadas con la satisfacción de necesidades básicas.
En estas situaciones se trabajan mayoritariamente contenidos del ámbito de Identidad y Autonomía Personal: aspectos relacionases y efectivos, construcción de la propia identidad, adquisición de procedimientos relacionados con el bienestar personal, etc. El nexo conductor lo constituye en este caso la satisfacción de las necesidades básicas de afecto, higiene, actividad y descanso, etc., propias de los alumnos de esta etapa.
Aunque pueda parecer que los contenidos que se trabajan son pocos, específicos y repetitivos, en realidad son de una gran diversidad, predominando fundamentalmente los contenidos procedimentales y actitudinales, aunque también abundan los conceptuales. El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (en el patio, etc.), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los niños progresan cada uno a su ritmo. Predominan las interacciones rnaestro-nifio, aunque a medida que el niño progresa en la etapa podrá asumir individualmente la resolución de algunas tareas para las que antes requería ayuda.
Son actividades que se retoman continuamente a lo largo de los días por lo que sirven de organizador para el niño, y por otra parte, esto asegura su práctica y por tanto su dominio progresivo. Una característica de estas actividades es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos, ya que los niños/as deben ir avanzando en la adquisición de unos hábitos básicos de higiene, cuidado de sí mismo, alimentación, etc.
– DEL CARMEN MARTÍN, M.: La Organización del Currículum de EducaciónInfantilenclavedeAtenciónalaDiversidad.AuladeInnovación Educativa, nº: 28-29, 1994.
– GALLEGO ORTEGA, JL.: Educación infantil. Editorial Algibe, 1994.
– GERVILLA, M’ A.: La Globalización. La Aplicación a la Educación Preescolar. Ed. ICE de Málaga, 199 1.
– ORTEGA, M’ J.: La Escuela Infantil. Ed. Escuela Española, 1992.
– SECO,E.: Educación Infantil: Diseño Curricular de Aula. Ed. Cincel, 1990.
– VARIOS: Método de propuestas en la Educación Infantil. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1992.
– VARIOS: Diseño Curricular de Educación Infantil. MEC, 1992.
– ZABALA, A.: Los A mbitos de Intervención en la E. Infantil y el Enfoque Globalizador. Aula de Innovación Educativa, nºl1, 1993.

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución