Source: http://www.slideshare.net/SelenitaZul/gua-para-elaboracin-de-guas
Timestamp: 2015-11-30 06:38:53+00:00

Document:
Orientaciones didácticas generales ...
The Obama Job Killing Machine
Escuela Nª183
DOCUMENTO-GUÍA PARALA ELABORACIÓN DEGUÍASDIDÁCTICAS/DOCENTESECTS Junio de 2006Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria d’Empresa, Universitat iCiència de la Generalitat Valenciana.Acción coordinada por la Universitat Jaume I de Castelló
ÍNDICE1.- Introducción.2.- Qué es una guía didáctica/docente.3.- Espacio Europeo de Educación Superior (EES) y su implicación para la docencia. 3.1.- El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno. 3.2- Las competencias. 3.3.- Sistema de calificaciones comparables. 3.4.- Los planes de estudio armonizados.4.- El modelo de guía didáctica/docente ECTS5.- Proceso de planificación y diseño de la docencia con ECTS.6.- Orientaciones para elaborar guías didácticas/docentes ECTS 6.1. Datos identificativos de la asignatura. 6.2. Contextualización de la asignatura. 6.3. Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos. 6.4. Contenidos curriculares. 6.5. Metodología docente: Actividades de enseñanza-aprendizaje y volumen de trabajo ECTS. 6.6. Sistema de evaluación y calificación. 6.7. Cronograma/calendario del curso. 6.8. Recursos de enseñanza-aprendizaje.7.- Algunas orientaciones sobre el uso de las guías didácticas/docentes.8.- Las guías didácticas/docentes como herramienta de mejora de la docencia.Anexos • Anexo 1.- El proceso de convergencia europea. • Anexo 2.- Glosario de términos sobre el EEES • Anexo 3.- Bibliografía básica para planificar y diseñar la docencia universitaria adaptada al EEES -2-
1. INTRODUCCIÓNEl presente documento ha sido elaborado con el objeto de proporcionar información y orientación alprofesorado de las universidades públicas valencianas sobre el proceso de elaboración de las GuíasDocentes de asignatura acordes con la filosofía del crédito ECTS y el nuevo Espacio Europeo deEducación Superior (EEES).A pesar de la extensión final del documento, se ha intentado presentar un material de lectura ágil yestructura muy clara y simple, de manera que según la experiencia docente del usuario y suconocimiento sobre el EEES se pueda leer a “saltos”, obviando la lectura de diversos apartados y/osecciones.Uno de los principios que rige el presente documento es que intenta estimular la reflexión deldocente universitario sobre la planificación de la docencia con ECTS y proporcionarle las fuentesque pueden motivar esta reflexión, así como orientar el camino para una mayor profundización. Enningún momento se ha intentado que las ideas aquí expresadas sean “pautas” a seguir, sino más bienreflexiones en voz alta para que el profesorado analice su docencia y tenga ideas de por donde puedeintroducir mejoras en su propio proceso de “adaptación” a la convergencia europea.En la confección de este documento han colaborado las 5 universidades públicas valencianas en elmarco del contrato-programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por laConselleria d’Empresa, Universitat i Ciència de la Generalitat Valenciana (año 2.005): U. Jaume I(coordinadora), U. de Valencia, U. Politécnica de Valencia, U. de Alicante y U. Miguel Hernándezde Elche.En este trabajo cristalizan los diferentes proyectos piloto harmonización o ECTS y programas deexperiencias de mejora e innovación educativas (PIEs) auspiciados desde los respectivos ICEs yServicios de Formación del profesorado y vicerectorados (calidad y harmonización, ordenaciónacadémica, profesorado, etc.). Por tanto está confeccionada por expertos en docencia universitaria,pero contando también con la opinión de profesores y equipos docentes que han buscado laexcelencia docente en nuestras universidades. -3-
2. QUÉ ES UNA GUIA DIDÁCTICA/DOCENTEEn realidad lo que denominamos “Guía Docente ECTS” es simplemente una planificación detalladade las asignaturas basadas en los principios que guían el proceso de Convergencia para la creacióndel Espacio Europeo de Educación Superior: - Expresar de forma clara y coherente los aprendizajes de los estudiantes para superar los créditos establecidos en cada materia. - Definir los elementos que integran un diseño curricular de una manera estructurada y transparente con especial atención a: A) la identificación de competencias y/o resultados de aprendizaje; y B) a la ponderación del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para llevar a cabo los aprendizajes. - Facilitar la comparabilidad e información necesarias para la movilidad interuniversitaria en el espacio europeo.Situar como un referente básico el cálculo sobre el trabajo que un/a estudiante habrá de realizarsobre una asignatura para disponer de las mayores garantías de superarlo con éxito significaintroducir la filosofía de plantear el aprendizaje como el elemento sustantivo del diseño de laenseñanza. Mientras que tradicionalmente en la universidad el eje de las programaciones de lasasignaturas se situaba sobre el contenido o conocimiento científico (selección de contenidos, suestructura y distribución en el programa, la bibliografía, etc...), ahora también es fundamentalplanificar y estimar el trabajo del/la estudiante alrededor de ese contenido.En resumen la Guía Docente constituye una herramienta básica del Sistema Europeo deTransferencia de Créditos (ECTS) para alcanzar el objetivo de “promover la cooperacióneuropea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterioscomparables” (declaración de Bolonia).Por tanto una guía didáctica/docente de universidad será útil para: o Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a través de la guía se le ofrecen los elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende que aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado. o Lograr la transparencia en la información de la oferta académica. La Guía Docente es un documento público fácilmente comprensible y comparable, entre las diferentes universidades en el camino hacia la Convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior o Facilitar un material básico para la acreditación y evaluación de la calidad tanto de la docencia como del docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo, evaluación…) sobre los que irá desarrollando su enseñanza y refleja el modelo educativo del docente. o Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento público está sujeto a análisis, crítica y mejora. o Ayudar al profesor a transitar hacia el crédito ECTS, ya que le ayuda a reflexionar sobre su propia docencia y es un modelo que resulta útil aunque todavía no tengamos en la mano los planes de estudio de los nuevos grados. -4-
3. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y SU IMPLICACIÓN PARA LA DOCENCIAEn el anexo 1, se presenta un resumen muy breve para informar sobre los aspectos más relevantesdel proceso de convergencia.En dicho anexo se presenta un resumen de los acuerdos adoptados por los ministros en las diferentesreuniones con motivo del proceso de Bolonia; se hace un repaso a la legislación española que se haido aprobando desde la vigencia de la LOU en relación al EEES; y se intenta dar unas pinceladassobre las principales fuentes de referencia y/o materiales para continuar profundizando en el EEES.En este apartado vamos a centrarnos en los aspectos del EEES que tienen un impacto directo sobrela planificación y diseño de la docencia. De modo sintético los rasgos principales del modeloeducativo hacia el que nos dirigimos como consecuencia del proceso de convergencia europea ydesarrollo del EEES, son: - La definición de perfiles profesionales y resultados académicos deseables en las diferentes titulaciones a través de competencias específicas; diseño de proyectos formativos adecuados para el desarrollo de los perfiles. - La definición de competencias genéricas comunes a todas las titulaciones, que forman el bagaje formativo de la enseñanza universitaria. - El diseño y la programación de las diferentes asignaturas tomando como referencia el trabajo del alumno (crédito europeo o ECTS). - La incorporación de metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y significativo del estudiante. - La propuesta de sistemas para evaluar y calificar de manera comparable los resultados de aprendizaje en cada asignatura y titulación.En España el proceso de participación en el EEES posiblemente está resultando más lento que en elresto de países europeos. De hecho, en junio de 2006 todavía no se ha aprobado ningún plan deestudios de grado oficial y por tanto las universidades todavía siguen realizando “implantacionespiloto” de los ECTS.No obstante, ya hay aprobada normativa legislativa de relevancia que todo el profesoradouniversitario debería dominar como marco de referencia para planificar y diseñar su docencia. Deésta, cabe destacar cuatro elementos básicos: A) El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno. B) Las competencias. C) El sistema de calificaciones. D) Los nuevos planes de estudio. -5-
3.1.- El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumnoEn el marco de la creación y desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior, avalado porla firma de la Declaración de Bolonia, se plantea el CRÉDITO EUROPEO DE TRANSFERENCIADE CRÉDITOS (ECTS o European Credit Transfer System) como punto de referencia para lacolaboración entre universidades europeas.La adopción del sistema de créditos ECTS implica una reorganización conceptual del sistemaeducativo español para adaptarse a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo yaprendizaje de los estudiantes.Los elementos básicos del sistema son:La utilización de 60 créditos ECTS por curso académico donde estos créditos representan elvolumen de trabajo efectivo del estudiante midiendo el rendimiento obtenido mediantecalificaciones comparables (ECTS grades).La producción de documentos de información sobre los programas de estudios y los resultados delos estudiantes en formato normalizado (Guías Docentes o Information Package) y CertificadosAcadémicos (Transcript of records).A nivel español, hasta el momento el crédito desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU), hacíafundamentalmente referencia al trabajo del profesor en clase, es decir, horas de clase presencialasociándolo a sus retribuciones y dedicación docente.La nueva consideración de CRÉDITO EUROPEO, adoptada con el RD 1125/2003 hace referenciaal trabajo del estudiante, en su relación con el aprendizaje y la consecución de unos objetivosdefinidos. Se puede definir el nuevo crédito como: La unidad de valoración de la actividad académica, en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas y alcanzar los objetivos educativos con sus correspondientes competencias y destrezas.Según el RD 1125/2003 la asignación de créditos en nuestros planes de estudio será como sigue: CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO Créditos por curso 60 créditos ECTS Valor en horas de un crédito entre 25 y 30 horas Semanas por curso de 36 a 40 semanasY por tanto… Horas por curso de 1.500 (25x60) a 1.800 horas (30 x 60) Horas por semana de 37,5 (1.500/40) a ¿50? (1.800/36) horas Créditos por semana de 1,5 créditos ECTS (60/40) a 1,67 (60/36) -6-
Para el cálculo del volumen de trabajo del estudiante y su posterior adaptación o traducción acréditos ECTS y tomando como referencia una asignatura, se deben considerar las horas deaprendizaje tanto presenciales como no presenciales. Concretamente el Artículo 4 del mencionadoRD 1125/2003 al respecto de la “Asignación de créditos” establece en su punto tercero: En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación. -7-
3.2.- Las competencias.En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el EspacioEuropeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que: “los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una integración en el mercado de trabajo”.Tanto en los “libros blancos” de las nuevas titulaciones de grado llevados a cabo al amparo delprograma de convergencia de la ANECA, como los proyectos de la redes disciplinares europeas quehan trabajado en el proyecto “Tuning”, las “competencias” han sido el elemento básico sobre el queanalizar el perfil profesional de cada titulación y proponer un posible proyecto formativo o plan deestudios que permita la armonización de dichos estudios. El uso de las competencias como base delos planes de estudio facilita generar un marco común de cualificaciones que permita elreconocimiento de títulos, dejando que cada país y/o universidad concrete su propio plan de estudiocon “contenidos” disciplinares diferentes en respuesta a demandas diversas.Según el proyecto Tuning, las competencias se definen como una combinación dinámica deatributos (conocimientos y su aplicación, actitudes, destrezas y responsabilidades) quedescriben el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Por tantoayuda a definir los “resultados de aprendizaje” de un determinado programa de estudio; es decir,las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.Por tanto una competencia es la capacidad de un sujeto de aplicar en el momento más idóneo laestrategia o conocimiento más oportuno. No sólo implica el dominio del conocimiento o deestrategias o procedimientos, sino también la capacidad o habilidad de saber cómo utilizarlo (y porqué utilizarlo) en el momento más adecuado, esto es, en situaciones diferentes. Las competenciaspueden tener un carácter social (habilidad social), académico-cultural y profesional.Con las competencias se integran los tres pilares fundamentales que la educación superior debedesarrollar en los futuros titulados (Delors, 2000): 1.- “Conocer y comprender” (conocimientos teóricos de un campo académico). 2.- “Saber como actuar” (aplicación práctica y operativa del conocimiento). 3.- “Saber como ser” (valores marco de referencia al percibir a los otros y vivir en sociedad) -8-
En el proyecto Tuning las competencias se clasifican en dos modalidades: 1. Competencias Genéricas o trasversales que son comunes a casi todas las profesiones y titulaciones universitarias. Además, dentro de las genéricas se distinguen de tres tipos: “Instrumentales (permiten utilizar el conocimiento como un instrumento ya que sirven como herramienta para conseguir algo); e “Interpersonales” (favorecen la relación con los demás facilitando los procesos de interacción social y cooperación. A su vez, las interpersonales se pueden agrupar en individuales y sociales) y “Sistémicas” (requieren la capacidad de visión, integración y relación de las diversas partes de un sistema). 2. Competencias Específicas, las que son propias de cada titulación o profesión concreta: métodos, técnicas y aplicación de conocimientos relevantes de las distintas áreas disciplinares, por ejemplo análisis de antiguos manuscritos, análisis químicos, técnicas de muestreo, etc.En el proyecto tuning se ha propuesto el siguiente listado de competencias genéricas: COMPETENCIAS TRANVERSALES (GENÉRICAS)INSTRUMENTALES • Capacidad de análisis y síntesis • Conocimientos de informática relativos al • Capacidad de organización y planificación ámbito de estudio • Comunicación oral y escrita en la lengua • Capacidad de gestión de la información nativa • Resolución de problemas • Conocimiento de una lengua extranjera • Toma de decisionesINTERPERSONALES • Trabajo en equipo • Reconocimiento a la diversidad y la • Trabajo en un equipo de carácter multiculturalidad interdisciplinar • Razonamiento crítico • Trabajo en un contexto internacional • Compromiso ético • Habilidades en las relaciones interpersonalesSISTÉMICAS • Aprendizaje autónomo • Conocimiento de otras culturas y costumbres • Adaptación a nuevas situaciones • Iniciativa y espíritu emprendedor • Creatividad • Motivación por la calidad • Liderazgo • Sensibilidad hacia temas medioambientalesLos contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el desarrollo de lascompetencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel de grado. El postgradopermitirá un nivel mayor de profundización, especialización y dominio de las competenciasprofesionales exigidas por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de lastitulaciones. -9-
3.3.- Sistema de calificación comparableEl REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo decréditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validezen todo el territorio nacional, al respecto de las calificaciones regula: Artículo 5 Sistema de calificaciones. 1. La obtención de los créditos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes o pruebas de evaluación correspondientes. 2. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso académico. 3. La media del expediente académico de cada alumno será el resultado de la aplicación de la siguiente fórmula: suma de los créditos obtenidos por el alumno multiplicados cada uno de ellos por el valor de las calificaciones que correspondan, y dividida por el número de créditos totales obtenidos por el alumno. 4. Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de estudios se calificarán en función de la siguiente escala numérica de 0 a 10, con expresión de un decimal, a la que podrá añadirse su correspondiente calificación cualitativa: 0-4,9: Suspenso (SS). 5,0-6,9: Aprobado (AP). 7,0-8,9: Notable (NT). 9,0-10: Sobresaliente (SB).De acuerdo con este R.D. 1125/2003, las universidades deben continuar “certificando” que elalumno ha “superado” las pruebas de evaluación pertinente que le dan derecho a obtener el título,pero además habrá que distribuir porcentualmente esas calificaciones respecto al total de alumnos decada curso académico. Es decir, el profesorado ha de ir preparándose para realizar una evaluación“criterial”, pero utilizando después una calificación o “evaluación normativa”: tomar decisionessobre si el alumno aprueba o alcanza los estándares de rendimiento académico, y luego distribuir lasnotas finales del curso aplicando la “curva normal”. - 10 -
3.4.- Los nuevos planes de estudioLa elaboración de la guía docente de las asignaturas debe tener como “telón de fondo” el plan deestudios concreto de la titulación. Pero hemos dejado este aspecto para el final porque es el quetodavía está pendiente de desarrollar “legislativamente”.El diseño del currículo de una titulación o plan de estudios entendido como “proyecto formativo”pasa por tres fases:PRIMERA FASE: Propuesta de títulos oficiales a nivel nacional.El Ministerio aprobará las directrices generales de cada título universitario donde se establecerán loscontenidos básicos de cada plan de estudios para su homologación.El Real Decreto 55/2005 de Grado constituye las directrices generales para todos los títulos de gradoy postgrado.En cuanto a las directrices generales propias de cada titulación concreta estamos pendientes de sudesarrollo. No obstante son públicos los diferentes “libros Blancos” de propuestas de nuevos gradosdel “proyecto de convergencia” de la ANECA que seguramente serán tomados en consideración a lahora de diseñar las nuevas propuestas de planes de estudio.SEGUNDA FASE: Propuesta y homologación del título de universidad.Cada universidad deberá proponer unos contenidos formativos específicos para cada uno de susplanes de estudios, además de incluir los obligatorios. De acuerdo con el Artículo 12 del RealDecreto 55/2005 las universidades deberán concretar de cada una de las materias que componen elplan de estudios: 1) Objetivos y conocimientos, aptitudes y destrezas. 2) Descripción de contenidos. 3) Numero de créditos por materia.Además deberá concretarse estas materias en diferentes asignaturas ECTS.TERCERA FASE: Planificación del desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje.Cada departamento y su respectivo profesorado y equipos docentes seguirán siendo los responsablesde elaborar los programas y/o guías docentes de las respectivas asignaturas. Es previsible que cadaasignatura/unidad/módulo de los nuevos planes de estudio tenga “fijado” desde su aprobación lascompetencias y/o resultados de aprendizaje que debe superar o acreditar el alumnado para laobtención de los créditos de dicha asignatura. De esta forma, el mayor ámbito de toma de decisionespara el profesorado y/o departamentos en su docencia, y de oportunidades de cambio y mejora en elrediseño del proyecto docente de cada curso académico, será en las dimensiones de “como enseñar”y “como evaluar” dicha asignatura y sus competencias. - 11 -
4. EL MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA/DOCENTE ECTSRespecto al modelo de guía didáctica/docente no existe ningún formato propuesto oficialmente paratodo el estado español, al igual que nunca ha existido una directriz general sobre como debe ser unprograma oficial de asignatura “L.R.U.”.La realidad es que cada universidad es soberana para adoptar sus propios formatos y medios paradifundir su oferta académica, reglamentar el diseño de sus programas de asignatura o guíasdocentes, usar sus bases de datos para explotar información académica, etc. Incluso dentro de unamisma universidad pueden existir múltiples formatos “estándar”: de titulación, de departamento,etc.; o bien dejar total libertad de “cátedra” para que el profesorado presente la información comoconsidere adecuado (y cualquier opción de todas las comentadas es igualmente correcta).Habitualmente se acepta que el criterio para decidir la información a incorporar a la planificacióndel curso, ya sea programa de asignatura y/o las nuevas guías didácticas/docentes, es que respondan,con mayor o menor extensión y concreción, a las siguientes cuestiones básicas: qué se va a aprendery a enseñar, cómo se hará, bajo qué condiciones y cómo será evaluado el aprendizaje del alumno.No obstante, si el objetivo de la guía docente es la comparabilidad entre ofertas universitarias, ypromoción de la movilidad, el referente debe ser el “Catálogo informativo” (The InformationPackage/Course Catalogue) publicadas en los “ECTS User’s Guide” de las Acciones Erasmus delprograma Sócrates para el “European credit transfer system” (ECTS). Este catálogo también sirve debase para que las universidades obtengan la “mención ECTS” (acreditación de socio transparente yfiable en la cooperación europea e internacional), con el valor añadido que esto puede suponer paraatraer alumnos internacionales (consultar al respecto el documento de la ANECA: “programa deConvergencia europea. El crédito europeo”)En la página siguiente se adjunta el “catálogo Informativo” resaltando el apartado de la asignatura.Teniendo en cuenta dicho catálogo, los nuevos requerimientos que implica la adopción del sistemade créditos ECTS: volumen de trabajo del estudiante, competencias, cronograma, etc... se propone lasiguiente estructura general para la de guía docente: ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA/DOCENTE • Datos identificativos de la asignatura. • Contextualización de la asignatura. • Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos. • Contenidos curriculares (unidades/bloques temáticos). • Metodología docente: actividades de enseñanza-aprendizaje con computo de horas ECTS • Sistema de evaluación y calificación. • Cronograma/calendario del curso. • Recursos de enseñanza-aprendizaje (bibliografía y otros materiales y recursos didácticos de apoyo). - 12 -
“Information Package” Publicado en la “ECTS User’s Guide” (versión revisada a finales del 2002).Información de la Institución1. Nombre y dirección2. Calendario académico3. Autoridades académicas4. Descripción general de la institución (con las titulaciones ofertadas)5. Procedimiento de admisiónInformación sobre las titulacionesDescripción general1. Títulos que se expiden2. Requisitos para la admisión3. Ventajas educativas y profesionales4. Acceso a estudios posteriores5. Diagrama con las estructura de los cursos con créditos (60 por curso)6. Examen final o equivalente (en caso de que exista)Descripción de las asignaturas de cada titulación1. Nombre de la asignatura2. Código de la asignatura3. Tipo de asignatura4. Nivel5. Curso en que se imparte6. Anual / semestral7. Número de créditos asignados8. Nombre del profesor/a9. Objetivos de la asignatura / competencias10. Prerrequisitos11. Contenido (programa)12. Bibliografía recomendada13. Métodos docentes14. Tipo de exámenes y evaluaciones15. Idioma en que se imparteInformación general para los estudiantes1. Alojamiento2. Comidas3. Atención médica4. Infraestructuras y ayudas para estudiantes con necesidades especiales5. Seguros6. Becas7. Delegación de alumnos y atención al estudiante8. Infraestructuras educativas (Bibliotecas, salas de ordenadores, etc.)9. Programas Internacionales10. Prácticas en Departamentos y empresas11. Infraestructuras deportivas12. Actividades extra-académicas13. Asociaciones de estudiantes http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html - 13 -
5. PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA DOCENCIA CON ECTSPlanificar se puede definir como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y como, yesto, aplicado a la docencia universitaria supone elaborar el proyecto o guía que recoge lasintenciones educativas y el plan de acción que delimita el proceso de enseñanza-aprendizajeteniendo en consideración las condiciones reales de trabajo.No hay técnicas o recetas “infalibles” para establecer planificaciones “perfectas”: se puedendar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento responsable de la docenciaquien tiene que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las decisiones oportunas.La planificación de una asignatura debe partir del análisis a 4 niveles: A) Plan de estudios (perfil profesional de la titulación, competencias y objetivos, distribución de créditos, etc.); B) Institución (proyecto educativo de la universidad, normas y directrices académicas, etc.); C) Departamento y profesor (coordinación entre profesores y asignaturas, experiencia y conocimientos propios, modelo de enseñanza, proyecto docente, etc.); y D) Alumnado (necesidades e intereses, negociar compromiso con el aprendizaje, etc.).Algunas reflexiones generales sobre la planificación con ECTS: • De entre los diferentes enfoques de planificación (p.e. planificación “técnica”, “deliberativa/práctica”, “crítica”, “planificación abierta” frente a “cerrada”, etc.), la docencia centrada en el alumno que propugna el EEES exige planificaciones de tipo abierto y/o flexible, para partir de los conocimientos iniciales o previos del alumno, responder a la diversidad del alumnado, etc. • Necesidad de una mayor coordinación entre los diferentes profesores y la docencia de un mismo plan de estudios (especialmente a nivel de curso y de titulación en general). P.e.: competencias que habrá que enseñar y evaluar simultáneamente desde diferentes asignaturas, trabajos y actividades de aprendizaje compartidos entre asignaturas, distribución del calendario para no superar los 1,5/1,6 ECTS semanales. • La planificación no es un proceso totalmente lineal. Es necesario disponer de un esquema simple de trabajo, pero al planificar hay que ir en espiral o ciclos revisando los pasos anteriores o incluso desarrollar algunos pasos de modo simultáneo. P.e. los objetivos iniciales pueden verse modificados al proponer las actividades prácticas (paso 6 del siguiente esquema), los criterios de evaluación pueden cuestionar las actividades, metodologías e incluso los resultados de aprendizaje establecidos inicialmente (paso 12), etc. • Para cada nuevo curso es conveniente revisar la planificación. Cada nueva situación educativa siempre es diferente de las anteriores (p.e. cambia la disposición y situación vital del profesor, el perfil y conocimientos de los alumnos, etc.) de manera que lo que un año funciona muy bien al siguiente puede fallar. Con el crédito ECTS además es importante recabar información realista sobre el número de horas efectivamente dedicadas por el alumno a las diferentes actividades y esta información de buen seguro obligará a reajustar las programaciones en años siguientes (paso 14). En resumen, de un modo esquemático la planificación seguiría el siguiente proceso: - 14 -
PASOS PARA LA PLANIFICACIÓN CON ECTS 1 Contextualizar asignatura (en titulació, profesión y prerrequisitos) 2 Determinar competencias y nivel de las mismas 3 Proponer unidades temáticas/contenidos 5 4 Decidir Resultados de aprendizaje 6 Proponer metodología acorde con resultados de aprendizaje 8 7 Establecer el plan de actividades de aprendizaje 9 Calcular horas ECTS 10 Proponer calendario semanal12 11 Establecer el sistema de evaluación 13 Dedicir los recursos didácticos 15 14 Encuestar al alumno durante la imparticipón de la docencia - 15 -
Además, desde una perspectiva totalmente práctica, como la mayoría de planificaciones parten deplanificaciones anteriores (incluso las asignaturas nuevas parten de asignaturas similares impartidasen otras titulaciones, planes de estudio anteriores, etc.), proponemos otras dos opciones alternativaspara el profesorado con experiencia previa:Opción B: Empezar a planificar desde las actividades de aprendizaje. Es decir, decidir que actividades concretas son las que permiten aprender la asignatura y sus contenidos (ajustadas al tiempo ECTS asignado a la asignatura) y a partir de ellas analizar que competencias y resultados de aprendizaje se están desarrollando en los alumnos y que evaluación es necesario utilizar en coherencia con dichos aprendizajes. Obviamente repetir el ciclo, replanteando las actividades para responder a todas las competencias propuestas y ajustarnos al tiempo en horas ECTS disponible.Opción C: Empezar a planificar desde la evaluación. Decidir que evidencias y/o pruebas y trabajos de los alumnos se quiere evaluar, comprobar que con ellas se da respuesta a todos los resultados de aprendizaje que le corresponden a la asignatura y a partir de éstas, determinar como hay que enseñar al alumno para que pueda superarlas con éxito (es decir, que plan de actividades de enseñanza-aprendizaje exige esa evaluación y estimar sus correspondientes tiempos ECTS). Igual que en la opción anterior, se repite el ciclo replanteando la evaluación para responder a todas las competencias propuestas y ajustarse al tiempo disponible. - 16 -
6. ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUÍAS DIDÁCTICAS CON ECTSA continuación se presentan algunas ideas y sugerencias sobre como elaborar las guíasdidácticas/docentes adaptadas al crédito ECTS, de acuerdo con el modelo de guía docente expuestoen el apartado 4.6.1.- DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.Con los “datos generales identificativos de la asignatura” se trata de presentar la información básicade la asignatura (especialmente de carácter más administrativo) e identificar a sus responsables parafacilitar el acceso a los mismos (departamento y profesor).Por tanto, en este apartado cabría incluir la siguiente información: • “Descriptores” de la asignatura (créditos, curso, ciclo, departamento, etc.). • Profesorado de la asignatura (nombre y apellidos, despacho, mail, teléfono, etc.). • Horario de clases, tutorías y exámenes (con indicación de las aulas).En la siguiente página se presenta un ejemplo de ficha que permite incluir toda esta información.ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS • Referente de la asignatura: En caso de impartirse por varios profesores es importante que se indique quien es el profesor responsable/coordinador de la asignatura. • Accesibilidad y ampliación de información y dudas: es importante facilitar el departamento, despacho, mail y teléfono del profesorado (especialmente en asignaturas de primeros cursos cuando los alumnos no conocen la universidad, o en asignaturas que no pertenecen a los departamentos que concentran la mayor parte de la docencia de una carrera). • Atención en tutoría: Con la docencia centrada en el aprendizaje del alumno es especialmente recomendable incluir el horario de atención en tutorías, intentando que alguna de las horas quede fuera del horario lectivo del curso en que se ubica la asignatura (así como repartirlas en el máximo número de días posibles). • Tamaño del Grupo: Resultaría interesante indicar una orientación del número de alumnos que normalmente componen el grupo de la asignatura, ya que la guía puede orientar para la elección de matrícula (p.e. numero de alumnos matriculados el año anterior, número de plazas ofertadas este año si tiene máximo, etc.) - 17 -
FICHA DE DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.Asignatura (Nombre y código):Descriptores de la asignaturaDepartamento y área de conocimiento:Carácter (troncal, obligatoria, optativa, libre configuración, estilo):Curso (1º, 2º, 3º, 4º, 5º):Semestre (1º, 2º, anual):Créditos oficiales:L.R.U: ( ) Teoría; ( ) Práctica/Problemas; ( ) LaboratorioECTS:Idioma en que se imparte la asignatura:Tamaño del grupo (p.e. plazas ofertadas, alumnos que tuvo el año pasado)Profesorado de la asignaturaNombre y apellidos Despacho E-mail Teléfono Créditos Indicar con un X al/la responsableHorarioHorario de clase:Horario de tutorías:Fechas de exámenes oficiales: - 18 -
6.2.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA.En este apartado se introduce o justifica la asignatura ubicándola dentro del diseño curricular de latitulación. Cabría detallar 3 aspectos: • Ubicación y relación en el plan de estudios: con que asignaturas se vincula, ya sean previas o del mismo curso, en que otras asignaturas tiene su continuidad o profundización, con que asignaturas presenta incompatibilidades, etc. Se trataría en resumen de indicar a que “bloque formativo” o “materia” del plan de estudios pertenece y cual es su papel dentro de éste (p.e. iniciación, profundización, complementarse con otras, etc.) • Adecuación al perfil profesional y académico de la titulación: salidas profesionales, itinerarios o intensificaciones a las que contribuye la asignatura (P.e ser una asignatura instrumental al servicio del aprendizaje de otras, iniciar o formar en determinado ámbito general, especializar junto con otras, etc.). • Conocimientos previos requeridos (si procede): hace referencia a prerrequisitos “obligatorios” o incompatibilidades, pero también a aquellos conocimientos y competencias que el docente considere que es recomendable o necesario poseer al iniciar las clases (se trata de que el alumno conozca de antemano desde donde va a comenzar la asignatura, cual es el nivel, o que referentes son imprescindibles). Marcar los prerrequisitos resulta especialmente importante en el caso de asignaturas o módulos que tengan referencia en Bachillerato o, en su caso, asignaturas o módulos relacionados con contenidos de asignaturas cursadas anteriormente.ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS • Requisitos previos: En caso de que proceda establecer conocimientos previos requeridos por la asignatura es conveniente proponer un plan de trabajo y actividades para que el alumno refresque sus conocimientos y/o se los prepare por su cuenta. - 19 -
6.3.- COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE/OBJETIVOS FORMATIVOS.Es necesario detallar que competencias van a trabajarse en la asignatura o módulo y en que objetivosformativos o resultados de aprendizaje se concreta la enseñanza-aprendizaje de estos. Losresultados/objetivos deben relacionarse de forma coherente con la metodología, las actividades deenseñanza-aprendizaje y deben ser el foco de la evaluación del aprendizaje.Los objetivos formativos son la definición de los aprendizajes básicos que se pretende que alcancenlos estudiantes a través del desarrollo de su trabajo en la asignatura o módulo: conocimiento dehechos, principios, terminología, procedimientos, técnicas... Se trata de un conjunto de intencionesque orientan la enseñanza mediante los cuales se puede identificar aquello que es pertinente en elaprendizaje y, por tanto, aquello que va a orientar la propia evaluación del profesor y que,consecuentemente, orientará el aprendizaje del estudiante.El papel de los resultados de aprendizaje es el de clarificar qué es lo que se pretende al trabajar yhacer trabajar al estudiante sobre un conjunto de contenidos. En síntesis, una correcta definición delos resultados permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental, y aldocente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena enseñar y evaluar.Deben proporcionar una visión sintética y clara de la asignatura: • Saber (competencias instrumentales cognitivas) • Saber hacer (competencias instrumentales procedimentales) • Ser (actitudes): como implicación personal (competencias interpersonales), trabajar en equipo (competencias interpersonales) ERRORES MÁS FRECUENTES en el diseño de los objetivos de asignatura • Exceso de generalidad; se podrían aplicar a cualquier asignatura • Poco realistas y/o inadecuados al contexto (nivel de aspiración desmedido). • Excesiva rigidez (inflexibles ante posibles alteraciones). • Imposibilidad de evaluarlos (p.e. excesivamente abstractos). • Sin relación con el resto de elementos curriculares (especialmente con los criterios de evaluación). • Que no respondan al modelo educativo del profesor (p.e. pretender desarrollar la autonomía, el sentido crítico, etc. y que los objetivos únicamente sean de conocimientos) - 20 -
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS • Tabla vinculación perfil/competencias: Es conveniente indicar de cada una de las competencias que contempla el perfil de la titulación si se trabaja en la asignatura y en que nivel se hace (p.e. diferenciar 3 niveles: A) la asignatura es básica o imprescindible para el desarrollo de la competencia; B) contribuye en colaboración con otras asignaturas –necesaria pero no imprescindible-, C) puede contribuir al logro de la competencia pero ésta pertenece claramente a otras asignaturas). • El número de resultados/objetivos formativos puede ser muy variable, no obstante hay que asegurar que cubran el logro de: A) Las competencias; B) los contenidos. Los resultados del proyecto Tuning aconsejan no incluir más de 6/8 competencias por asignatura/módulo. • Dentro del contexto del ECTS podemos plantear hasta 3 alternativas para el diseño de objetivos formativos: A) El RD 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias de Grado, establece especificar para cada materia, además de la descripción de los contenidos y los créditos asignados: 1) Objetivos; 2) Conocimientos; y 3) Aptitudes y destrezas; B) Se puede utilizar agrupaciones equivalentes que ofrezcan ordenación y claridad. Por ejemplo, se pueden establecer objetivos y/o competencias clasificados por: 1) De saber (conocimientos e información); 2) De saber hacer (habilidades y destrezas, procedimientos y estrategias); 3) De ser (actitudes y valores); y C) Se puede utilizar directamente la terminología Tuning de competencias, diferenciando entre resultados de aprendizaje: 1) Instrumentales – cognitivos y procedimentales-; 2) Interpersonales; y 3) Sistémicos. • La mejor manera de definir objetivos por escrito es definirlos de tal manera que cualquier lector pueda entender lo mismo, esto es, que quede absolutamente claro qué se espera de los estudiantes al finalizar la asignatura. En la definición correcta de objetivos ayuda el comenzar la frase o definición del mismo con "el estudiante será capaz de…". • Tener en cuenta cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes, su preparación o fundamentación de partida es un elemento básico a la hora de diseñar qué objetivos, qué contenidos, qué estrategias y qué evaluación vamos a poner en marcha. El pensar que, independientemente de la preparación que los estudiantes traen del Instituto, los objetivos, el contenido o las estrategias de enseñanza han de permanecer “intocables”, puede llevar a un elevado índice de suspensos y repeticiones.Aunque no apoyamos una “pedagogía de los objetivos” (con planificaciones de una enseñanza-aprendizaje muy concretada en objetivos generales, específicos y operativos), cabe destacar que lataxonomía desarrollada por Bloom todavía sigue siendo una herramienta válida para orientar alprofesorado espacialmente para: A) Conocer que verbos de acción son adecuados para expresar conclaridad el resultado del aprendizaje que esperamos de los alumnos; y B) tomar conciencia de quesegún el verbo utilizado se esta planteando determinado nivel de complejidad del aprendizaje.Por tanto, a continuación reproducimos una versión adaptada de la Taxonomía de Bloom: - 21 -
TAXONOMÍA DE BLOOMEs una clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo más simple a lo más complejo o elaborado.Cuando los profesores programan, deben planificar actividades que permitan a los estudiantes ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles más altos.1. CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeños intelectuales de los alumnos).CATEGORÍA NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR RECOGER Confirmación Aplicación Hacer uso del (orden Superior) Dividir, (Orden superior) Reunir, (Orden Superior) Juzgar INFORMACIÓN Conocimiento Desglosar Incorporar el resultadoDescripción: Observación y recuerdo Entender la información; Hacer uso de la información; Encontrar patrones; Utilizar ideas viejas para Comparar y discriminarLas habilidades de información; conocer captar el significado; utilizar métodos, conceptos, organizar las partes; crear otras nuevas; entre ideas; dar valor a laque se deben fechas, eventos, lugares; trasladar el conocimiento a teorías, en situaciones reconocer significados generalizar a partir de datos presentación de teorías;demostrar en conocimiento de las ideas nuevos contextos; nuevas; solucionar ocultos; identificar suministrados; relacionar escoger basándose eneste nivel son: principales; dominio de la interpretar hechos; problemas usando componentes conocimiento de áreas argumentos razonados; materia. (Todo esto de comparar; ordenar, habilidades o conocimientos diversas; predecir verificar el valor de la una forma aproximada a agrupar; inferir las causas conclusiones derivadas evidencia; reconocer la como fue aprendida) predecir consecuencias subjetividadQue Hace el El estudiante recuerda y El estudiante esclarece, El estudiante selecciona, El estudiante diferencia, El estudiante genera, integra El estudiante valora,Estudiante reconoce información, comprende, o interpreta transfiere, y utiliza datos y clasifica, y relaciona las y combina ideas en un evalúa o critica en base a ideas y principios información en base a principios para completar conjeturas, hipótesis, producto, plan o propuesta estándares y criterios aproximadamente en conocimiento previo una tarea o solucionar un evidencias, o estructuras nuevos para él o ella. específicos. misma forma en que los problema de una pregunta o aprendió aseveraciónEjemplos de - define - cuando - predice - discute - aplica - clasifica - separa - infiere - combina -generaliza - decide - criticaPalabras - lista - donde - asocia - extiende - demuestra - experimenta - ordena - arregla - integra - compone - gradúa - justificaIndicadoras - rotula - cuenta - estima - contrasta - completa - descubre - explica - clasifica - reordena - modifica - prueba - discrimina - nombra - describe - diferencia - distingue - ilustra - usa - conecta - analiza - substituye - diseña - mide - apoya - identifica - recoge - extiende - explica - muestra - computa - divide -categoriza - planea - plantea -aconseja - convence - repite - examina - resume - parafrasea - examina - resuelve - compara - compara - crea hipótesis - juzga - concluye - quién - tabula - describe - ilustra - modifica - construye - selecciona - contrasta - diseña - inventa - explica - prioriza - qué - cita - interpreta - compara - relata - calcula - explica - separa - inventa - desarrolla - compara - selecciona - cambia - que pasa si? - formula - suma - predice - prepara - rescribe - valora - argumentaEJEMPLO Describe los grupos de Escribe un menú sencillo Qué le preguntaría usted a Prepara un informe de lo Diseña un anuncio Haz un folleto sobre 10DE alimentos e identifica al para desayuno, almuerzo, los clientes de un que las personas de su publicitario para vender hábitos alimenticiosTAREA(S) menos dos alimentos de y comida utilizando la supermercado si estuviera clase comen al desayuno plátanos importantes que puedan cada grupo. guía de alimentos haciendo una encuesta de llevarse a cabo para que Haz un poema acróstico que comida consumen todo el colegio coma de sobre la comida sana. (10 preguntas) manera saludable
2. CAMPO PSICOMOTRIZDentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas; conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo yesfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia (cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta), energía (potenciaque una persona necesita para ejecutar la destreza) y duración (lapso durante el cual se realiza la conducta).En el aprendizaje de destrezas, como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta conprecisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente.Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera.VERBOS para expresar acciones o tareas a realizar: alzar, armar, calibrar, componer, conectar, construir, fijar, limpiar, manipular,mezclar, montar, trazar…3. CAMPO AFECTIVOHace referencia al grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo CAMPO AFECTIVO NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V TOMAR CONCIENCIA RESPONDER VALORAR ORGANIZAR CARACTERIZAR - Dar - Actuar - Adherir - Adherir - Actuar - Describir - Ayudar - Compartir - Combinar - Asumir - Elegir - Conformar - Defender - Defender - Comprometerse - Preguntar - Contestar - Explicar - Elaborar - Cuestionar - Replicar - Cumplir - Iniciar - Integrar - Identificarse - Retener - Discutir - Invitar - Jerarquizar - Proponer… - Seguir - Informar - Justificar - Ordenar - Seleccionar - Investigar - Proponer… - Relacionar… - Señalar - Leer… - Usar… - 23 -
6.4.- CONTENIDOS CURRICULARESEn este apartado se propone describir el temario/contenidos curriculares de aprendizaje de la asignatura enforma de temas, agrupados por bloques o unidades temáticas.Es importante tener criterios para seleccionar adecuadamente los temas “importantes” (por ejemplo hay quetener en cuenta que “no todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en esta materia”). Además esnecesario centrarse en aquellos contenidos más importantes para permitir que el alumno continúe elaprendizaje por su cuenta.ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS • Los temas pueden presentarse con diferentes niveles de concreción, incluso se puede llegar a especificar lecciones por cada día de clase. Dado que la guía didáctica/docente trata de informar al alumno, lo importante es integrar y resumir. • Los temas pueden agruparse en “unidades didácticas” (un conjunto organizado, integrado, secuencial y estructurado de objetivos, contenidos, metodologías, actividades y recursos didácticos, que tienen sentido por sí mismos y que facilita a los estudiantes el aprendizaje). • Para seleccionar los contenidos esenciales se puede diseñar un listado de contenidos con categorías, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y contenidos de ampliación, y remarcando la relación entre ellos. • Es conveniente numerar los temas y ordenarlos; especialmente si luego se van a retomar al especificar la bibliografía. • Puede ser oportuno incluir en este mismo apartado la bibliografía, vinculándola con sus respectivos temas.
6.5.- METODOLOGÍA DOCENTE: ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE Y VOLUMEN DE TRABAJO ECTS.No resulta fácil definir “metodología docente”. De hecho suele entenderse como sinónimos“metodología didáctica”, “estrategias de enseñanza”, “técnicas de enseñanza”, etc. Sin intención deentrar en discusiones teóricas, metodología son “las estrategias de enseñanza y tareas deaprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula, definiendo la interacción didáctica”.En resumen, la metodología responde al “como enseñar” (esto es, que actuación se espera delprofesor y del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje).Desde el punto de vista de la participación y actividad del alumno en su aprendizaje (pararesponder a modelos de docencia centrados en el alumno y el desarrollo de competencias),podemos clasificar las metodologías en:METODOLOGÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO DE ACTIVIDAD1. CLASES exposición de la teoría por parte del profesor y Estudio de casos, aprendizajeTEÓRICAS: alumno que toma apuntes (lección Magistral), o basado en problemas, discusiones bien con participación del alumno grupales, etc.2. CLASES PRÁCTICAS: Clases donde el alumno debe aplicar contenidos aprendidos en teoría.Clases de Problemas Implica que el alumno resuelva un problema o Resolución de problemas oy ejercicios. tome decisiones haciendo uso de los ejercicios, método del caso, conocimientos aprendidos en la teoría. ejercicios de simulación con ordenador, etc.Prácticas de Implica que el alumno resuelva un problema o Trabajo de laboratorio, ejercicio delaboratorio. tome decisiones haciendo uso de los simulación y/o sociodrama, estudio conocimientos aprendidos en la teoría de campo, práctica informática, visita a empresa, salida de campo, etc.Prácticas laborales El alumno experimenta la profesión en un Prácticas en empresas, proyectos finpreprofesionales. contexto laboral o muy próximo a él bajo la de carrera, etc. tutela de profesores y profesionales en activo3. SEMINARIO: Se trata de un espacio para la reflexión y/o Taller/Workshop, congreso, profundización de los contenidos ya trabajados cineforum, taller de lectura, invitar por el alumno con anterioridad (teóricos y/o expertos, ciclos de conferencias, prácticos). etc.4. ENSEÑANZA Metodologías donde el alumno aprende nuevos Aprendizaje autónomo,NO PRESENCIAL: contenidos por su cuenta, a partir de Autoaprendizaje, estudio dirigido, orientaciones del profesor o por parte de material tutoriales, trabajo virtual en red, etc. didáctico diseñado al efecto.5. TUTORÍA: Trabajo personalizado con un alumno o grupo, en Enseñanza por proyectos, el aula o en espacio reducido. Se trata de la Supervisión de Grupos de tutoría como recurso docente de “uso investigación, tutoría especializada, obligatorio” por el alumno para seguir un etc. programa de aprendizaje (se excluye la tutoría “asistencial” de dudas, orientación al alumno, etc.) Normalmente la tutoría supone un complemento al trabajo no presencial (negociar/orientar trabajo autónomo, seguir y evaluar el trabajo, orientar ampliación, etc.). - 25 -
No hay ningún método que sea superior al resto en cualquier tipo de aprendizaje. Según el resultadode aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el estilo de aprendizaje del alumno, las condicionesmateriales, la distribución de créditos, etc. será más idóneo un método u otro. Por ello, no se puededar “recetas” ideales, y lo recomendable es usar para cada resultado de aprendizaje programado parael curso diversos métodos, y no limitarse a uno en exclusiva.No obstante, a la hora de seleccionar la metodología y/o actividades de aprendizaje ideal en funcióndel tipo de resultado de aprendizaje esperado, se puede hacer uso de la siguiente tabla: RELACIÓN ENTRE MÉTODOLOGÍAS, FINALIDADES EDUCATIVAS Y OBJETIVOS/RESULTADOS DE APRENDIZAJEFINALIDAD EJEMPLOS DE METODOLOGÍAS EFECTO EFECTOEDUCATIVA Y/O ACTIVIDADES DIRECTO INDIRECTO (DIDÁCTICO) (EDUCATIVO)Potenciar actitudes y valores, Seminario, trabajo en equipo, rolespecialmente desde el punto playing, aprendizaje cooperativo, SER SABERde vista social debate dirigido/discusión guiada, etc. (Actitudes yPromocionar la autonomía, Contrato didáctico, trabajo por valores) SABER HACERresponsabilidad, iniciativa, proyectos, trabajo por portafoliosPromover aprendizaje Estudio de casos, aprendizaje basadosignificativo (al relacionar en problemas, simulación, grupos de SABER SABERcon conocimiento previo) y investigación, experimentos de HACERpor descubrimiento laboratorio, ejercicio y problemas, etc. (Procedimiento,Estimular pensamiento Brainstorming, interrogación didáctica, habilidades,crítico y creativo para técnicas audiovisuales como estrategias) SERreplantear los conocimientos cinefórums y murales, etc.Atender a la diversidad y Tutoría curricular, enseñanza SABER HACERpersonalizar la enseñanza programada, tutoría entre iguales, etc. SABERActivar y mejorar el Cualquiera de las anteriores y: lección (información,mecanismo de procesamiento magistral, mapas conceptuales, conocimientos) SERde información esquemas, etc.Descripción breve de algunas metodologías novedosas y de especial utilidad para el desarrollo de competencias(promoción de la autonomía y del aprendizaje significativo): PORTAFOLIO Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada y las capacidades adquiridas durante el curso en una materia determinada. (Para mayor información consultar el apartado de evaluación) CONTRATO DE Alumno y profesor de forma explícita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y APRENDIZAJE deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta una actividades de aprendizaje, resultados y criterios de evaluación; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje APRENDIZAJE Enfoque educativo en el que los alumnos, partiendo de problemas reales, aprenden a buscar la BASADO EN información necesaria para comprender dichos problemas y obtener soluciones; todo ello bajo PROBLEMAS la supervisión de un tutor. ESTUDIO DE Técnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presentadas por el profesor, CASOS con el fin de realizar una conceptualización experiencial y buscar soluciones eficaces. APRENDIZAJE Situaciones en las que el alumno debe explorar y trabajar un problema práctico aplicando POR PROYECTO conocimientos interdisciplinares. - 26 -
Excede las pretensiones de la guía exponer en detalle las metodologías, pero remitimos alprofesorado a la consulta de las fichas metodológicas que se han diseñado al amparo del programade convergencia de la Generalitat Valenciana.La “metodología docente” hace especialmente referencia a “como se enseña” o “actividades deenseñanza”. Este aspecto debe complementarse con “lo que el alumno hace para aprender”, es decir,con las “actividades de aprendizaje del alumno”, para tener una visión en conjunto de la dedicaciónen horas del alumno al proceso de enseñanza aprendizaje:EVALUACIÓN Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos, trabajos, etc. utilizados en la evaluación del progreso del estudiante.PREPARACIÓN DE LAS CLASES Estudio de contenidos relacionados con las “clases teóricas” y prácticas: IncluyeTEÓRICAS Y PRÁCTICAS Y cualquier actividad de estudio: estudiar exámenes, lecturas complementarias,ESTUDIO PARA LOS EXÁMENES problemas y ejercicios, etc.: - Estudio habitual de contenidos para la preparación de clases. - Preparación de problemas y prácticas. - Estudio para preparación de exámenes.TRABAJOS TEÓRICOS Y Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. ParaPRÁCTICOS exponer o entregar en las clases: - Preparación de trabajos para exponer o entregar en clase teórica. - Preparación de trabajos para exponer o entregar en clase práctica.ACTIVIDADES Son tutorías no académicas y actividades formativas voluntarias relacionadas con laCOMPLEMENTARIAS asignatura, pero no con la preparación de exámenes o con la calificación: lecturas, seminarios, asistencia a congresos, conferencias, jornadas, vídeos, etc. También actividades de gestión y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca, realización de fotocopias, etc.Con el conjunto de “actividades de enseñanza” y “actividades de aprendizaje” estaríancontemplados todos los elementos a tener en cuenta en el cálculo de los créditos ECTS. Recordamosque el RD 1125/2003 al respecto de la “Asignación de créditos” establece en su punto tercero: En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación.Para facilitar el cálculo del volumen de trabajo del alumno es adecuado ir planificando lasactividades de enseñanza-aprendizaje bloque a bloque, programando el conjunto de actividades deenseñanza aprendizaje para cada una de las unidades temáticas o cada una de lascompetencias/resultados de aprendizaje a desarrollar. De cada actividad cabe indicar el número dehoras de trabajo presenciales y no presenciales (e incluso puede ser interesante apuntar si cadaactividad es de trabajo individual del alumno, grupal/equipo de trabajo o de toda la clase enconjunto).No obstante, en la guía docente que se proporciona al estudiante es recomendable que lainformación respecto a las actividades de enseñanza-aprendizaje y volumen de trabajo se presente demanera resumida o agrupada por tipo de actividad. A continuación se presenta un ejemplo: - 27 -
Ejemplo de detalle resumido del volumen de trabajo y actividades de enseñanza-aprendizajeSUPUESTOS: • Asignatura de 5 créditos ECTS (volumen de trabajo a planificar: entre 125 y 150 horas de aprendizaje) • Número de alumnos matriculados en la asignatura: 40 alumnos • Metodología: Método de casos (en equipo), precedido por sesiones teóricas expositivas-participativas. • Tamaño de los grupos/equipos para resolver los casos: 5 alumnos (8 grupos) HORAS ALUMNO METODOLOGÍA/ACTIVIDAD Distribución horaria Presen- No TOTAL cial presencial 1. Clase de teoría - participativa 10 sesiones de 2h 20 20 2. Resolución de 4 casos - Búsqueda de información 2 horas por 4 casos 8 8 - Lectura y debate de documentación 5 horas por 4 casos 20 20 - Elaboración memoria 8 horas por 4 casos 32 32 - Tutorización “obligatoria” 45 min por 4 casos (15 de 3 3 plantear y 30 de seguimiento) - Preparar Exposición y debate 2 horas por 4 casos 8 8 - Exposición de casos en aula 4 casos x 30min x 8 grupos Cada caso 30 minutos (15 min. de 16 16 exposición más 15 min de debate). 3. Estudio personal para examen 1,5 horas por 10 sesiones 15 15 4. Realización de Examen escrito 3 sesiones de 2 horas 6 6 TOTAL (volumen de trabajo del estudiante en horas) 45 83 128ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS • Todas las actividades de enseñanza y aprendizaje se pueden recoger en una misma tabla e indicar el número de horas estimadas, diferenciando entre presenciales y no presenciales, para calcular los créditos ECTS de la asignatura. • ADVERTENCIA: la planificación se hace para “un alumno tipo”. Es conveniente en paralelo a las horas del estudiante, calcular la “carga del profesor”, ya que cuando las actividades son en grupo o individuales se multiplica el trabajo (un ejemplo muy ilustrativo: 2 horas de tutoría individual “obligatoria” en un aula de 40 alumnos suponen 80 horas de trabajo del profesor, y solo se han cubierto 0,08 créditos ECTS) • Es interesante dejar sesiones en blanco (clases presenciales) para rectificar sobre la marcha, insertar evaluaciones formativas, introducir nuevos conceptos, etc. • Adaptación de la docencia actual al ECTS. Si un profesor quiere comenzar a planificar con ECTS, puede estimar la “horquilla” de horas de trabajo del estudiante que le correspondería a su asignatura (bajo el supuesto de que su asignatura tuviera el mismo peso que con la distribución actual LRU): (60 X créditos actuales asignatura/total créditos curso)X 25 y (60 X créditos actuales asignatura/total créditos curso) X30. - 28 -
6.6.- SISTEMA DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN.En la reunión de ministros de Bergen (2005) se acordó la adopción de los “Criterios y Directricespara la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”, desarrollados por laENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) para garantizar la calidadde las universidades.Uno de los apartados desarrollados en mayor detalle por lo que respecta a la docencia, es la“evaluación de los estudiantes”. Como criterio se indica explícitamente: 1.3 Evaluación de los estudiantes Criterio: Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normativas y procedimientos que se hayan publicado y que se apliquen de manera coherente.Y es recomendable conocer las directrices al respecto: (....) Los procedimientos de evaluación del estudiante deben: • Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje esperados y otros objetivos del programa; • ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos; • incluir criterios de calificación claros y publicados; • ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación en la progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades asociados al título académico que aspiran obtener; • no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador; • tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exámenes; • incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras circunstancias atenuantes de los estudiantes; • asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos establecidos por la institución; • estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificación para asegurar el correcto cumplimiento de los procedimientos. Además, se debería proporcionar a los estudiantes información clara sobre la estrategia de evaluación que está siendo utilizado en su programa, sobre los métodos de examen y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios que se aplicarán para la evaluación de su actuación.Como proceso de recogida de información para calificar el RD 1125/2003, de 5 de septiembre,regula que hay que poner las notas con un decimal y que en el expediente del estudiante se incluiráel porcentaje de distribución de la calificación de cada alumno respecto a sus compañeros de curso.Por tanto si se quiere ser justo y equitativo no se puede derivar la calificación a partir de una únicaevidencia o examen final. Es importante disponer de diversos criterios y pruebas (evaluaciónmultimétodo) para poder decidir sobre el rendimiento (evaluación criterial) pero también paradistribuir a los alumnos de acuerdo a la curva normal (evaluación normativa). - 29 -
El RD 1125/2003 también relaciona las notas y su correspondiente “calificación cualitativa”, ypuede resultar interesante equiparar éstos con la “escala de calificaciones europea”:SISTEMA DE CALIFICACIONES ESPAÑOL COMPARADO CON LA ESCALA DE BOLONIA ESCALA BOLONIA PROPUESTA ESCALA ESPAÑOLA (RD 1125/2003)Grado % DefiniciónA 10 EXCELLENT: Realización 9,0 – 10 SB Sobresaliente extraordinaria, errores menores. MH Matrícula Honor (5%)B 25 VERY GOOD: Sobre la media pero con 8,0 – 8,9 NT Notable algunos errores.C 30 GOOD: Buen trabajo con algunos errores 7,0 – 7,9 NT Notable notables.D 25 SATISFACTORY: Bien con carencias 6,0 – 6,9 AP Aprobado significativas.E 10 SUFFICIENT: La realización alcanza el 5,0 – 5,9 AP Aprobado criterio mínimo.FX --- FAIL: Se necesita un trabajo extra. 3,0 – 4,9 SS SuspensoF --- FAIL: Es necesario mucho más trabajo. 2,9 – 0,0 SS SuspensoSi el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, la evaluación además de su funciónmás sumativa, debe tener un carácter “formativo” (para informar y ayudar al estudiante en elprogreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como unaactividad de aprendizaje más.El desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje requiere del establecimiento de un sistemade evaluación que permita monitorizar el logro de cada uno de ellos, así como unos criterios clarosde superación y/o compensación entre ellos. Es coherente evaluar todas las competenciasprogramadas.Además no hay que olvidar la cuestión de la coordinación: si una misma competencia se enseña endiferentes asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajancompetencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear unaevaluación integral o común a las asignaturas implicadas.Un peligro de la evaluación multimétodo y la evaluación formativa así como la continua, es lasobrecarga que puede generarse el propio docente. Hay que recordar que existen fórmulas deevaluación donde el protagonista y juez son los propios alumnos. No es conveniente decidir lasnotas en base únicamente a estos métodos, pero si que pueden llegar a tener un peso relativamenteimportante en la calificación final. Ejemplos de métodos de evaluación que pueden ayudar a“descargar” al profesor son: - 30 -
SISTEMAS DE EVALUACIÓN A CARGO DE LOS PROPIOS ALUMNOSA.- AUTOEVALUACIÓN (“SELF-ASSESSMENT”): Participación del alumno en la identificación y selección de estándares y/o criterios a aplicar en su aprendizaje y en la emisión de juicios sobre en que medida ha alcanzado dichos criterios y estándares.B.- EVALUACIÓN ENTRE PARES O ENTRE IGUALES (“PEER ASSESSMENT”): Situación en que los alumnos valoran la cantidad, nivel, valor, calidad y/o éxito del producto o resultado del aprendizaje de los compañeros de su clase (evaluación entre iguales). En la evaluación entre iguales puede o no haber discusión previa y aceptación de criterios. Además puede implicar simplemente feedback cualitativo o bien una puntuación o calificación.C.- REVISIÓN ENTRE PARES (“PEER REVIEW”): Se permite al alumno proporcionar valoraciones limitadas y controladas sobre la ejecución del resto de compañeros que han colaborado con él en un mismo proceso de aprendizaje externo al aula. La calificación es generada por el profesor (a partir de unos determinados criterios pactados) y cada estudiante pondera o distribuye esa calificación entre los diferentes miembros del grupo de trabajo.D.- COEVALUACIÓN (“CO-ASSESSMENT” O “COLLABORATIVE ASSESSMENT”): Coparticipación del estudiante y del profesorado en el proceso evaluador, de manera que se proporciona la oportunidad al estudiante de evaluarse ellos mismos, a la vez que el profesorado mantiene el control sobre la evaluación.Y por supuesto estos sistemas se pueden complementar con el uso de sistemas virtuales o uso de lasnuevas tecnologías de la información, por ejemplo con test “autocorregidos” on-line y tutorialesinformáticos.Existen tantas técnicas de evaluación como los docentes puedan llegar a imaginar (especialmentecon finalidad formativa donde ya no es tan necesario cumplir con los criterios de “fiabilidad” y la“objetividad”). No obstante un catálogo orientativo se presenta en las páginas siguientes:ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS • Después de la exposición tan exhaustiva de este apartado solo queda indicar una simple recomendación “procedimental”: Para establecer el sistema de evaluación de la asignatura se podrían seguir los siguientes pasos: 1. Determinar el tipo de pruebas/evidencias a evaluar; 2. Indicar los resultados de aprendizaje que cubre cada prueba; 3. Establecer la ponderación de cada prueba (criterios de evaluación); y 4. Describir los diferentes sistemas de recuperación por cada criterio. • Se pueden establecer itinerarios de evaluación con un número de pruebas diferentes en cada uno de ellos, en función del nivel de aspiraciones y motivación del alumno. Este sistema es especialmente útil mientras sigamos con los “proyectos pilotos ECTS” y queramos dejar una puerta abierta a estudiantes que no quieran implicarse al 100% en la asignatura, tengan matriculas con asignaturas incompatibles, simultaneen los estudios con trabajo, etc. - 31 -
TÉCNICAS DE EVALUACIÓNNOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONESExamen oral Método Para comprobar la Definir con claridad el Se puede instrumentar imprescindible para profundidad en la objetivo del examen y lo de forma variada: medir los objetivos comprensión, la que se va a tener en defensa de un proyecto educacionales que capacidad de cuenta, así como de trabajo personal, tienen que ver con la relacionar diversas estructurar algún entrevista profesor- expresión oral. materias y el procedimiento: escalas, alumno, presentaciones conocimiento de guías de observación… grupales, debate entre problemas actuales, alumnos, ponencias… temas conflictivos, etc.Prueba Prueba Para comprobar la Tras redactar las Admiten variasescrita de cronometrada, capacidad de preguntas y dada la difícil modalidades: unarespuesta efectuada bajo expresión, la objetividad llegado el pregunta de respuestaabierta control, en la que el organización de momento de la corrección, amplia, varias alumno construye su ideas, la capacidad es importante tener claro preguntas de respuesta respuesta. Se le de aplicación, el los criterios y los breve en torno a un puede conceder, o análisis, la diferentes niveles de mismo tema, exámenes no, el derecho a creatividad, etc. realización. de libro abierto… consultar material de apoyo.Pruebas Examen escrito Permiten evaluar Lo primero es determinar Las opciones deobjetivas estructurado con sobre una base qué se debe preguntar y respuesta deben tener(tipo test) diversas preguntas o amplia de cómo hacerlo, para luego una longitud similar y ítems en los que el conocimientos y seleccionar preguntas una conexión con la alumno no elabora la diferenciar bien el sobre algo que merezca la pregunta. Además, respuesta; sólo ha de nivel de adquisición pena saber. El conjunto deben ser del mismo señalarla o de conocimientos de debe resultar equilibrado. ámbito y no ser completarla con los alumnos. sinónimas ni ridículas y elementos muy debe haber una precisos. claramente correcta.Mapa Muestra la forma de Favorece la Valorando los conceptos y Presentandoconceptual relacionar los construcción del los niveles, conectores, variaciones de la conceptos clave de conocimiento por relaciones laterales… aplicación se puede un área temática. parte del estudiante. enriquecer el potencial Además, resulta útil formativo: revisión por cuando hay una pares, elaboración fuerte carga grupal… conceptual en el aprendizaje y también de cara a la detección pormenorizada de errores.Trabajo Desarrollo de un Fomentan el Evaluando todos los Se debe proporcionaracadémico proyecto que puede ir desarrollo de diversas objetivos que se una orientación desde trabajos capacidades: pretenden con el trabajo, detallada y clara y breves y sencillos búsqueda y selección estableciendo criterios de centrar el trabajo en hasta trabajos de información, valoración y niveles. Y problemas y cuestiones amplios y complejos lectura inteligente, dando pesos diferentes a de todo tipo. Si el propios de últimos organización, cada uno de los aspectos trabajo es corto ofrece cursos y de tesis pensamiento crítico… evaluados, asegurándose ventajas de cara a una doctorales. de que se recoge corrección y información de cada uno comentarios más de los objetivos del viables. trabajo y evaluando también durante el proceso. Continúa en la página siguiente - 32 -
NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONESOne minut Son preguntas Resultan útiles para Muchas preguntas no Con frecuencia, elpaper abiertas que se evaluar el desarrollo requieren corrección interés de las preguntas realizan al finalizar de ciertas propiamente dicha, pero está en el comentario una clase (dos o habilidades: síntesis, sí debemos anotar posterior previsto por el tres). estrategias quiénes han respondido y profesor. atencionales, integrar clasificar “de un golpe de información, vista”, tabular sintetizar, aprender a respuestas… escuchar y aprender en la misma clase…Diario Informe personal e Para que el alumno A partir de un formato Esta estrategia resulta informal en el que se pueda evaluar su acordado, se debe muy útil de cara a pueden encontrar propio proceso de establecer una analizar las fortalezas y preocupaciones, aprendizaje, para organización que sirva de debilidades en el sentimientos, desarrollar la apoyo, reservando proceso de aprendizaje, observaciones, capacidad reflexiva y momentos en el proceso siendo posible interpretaciones, para facilitar el para su elaboración y proporcionar hipótesis, diálogo profesor- para el diálogo. realimentación en el explicaciones… alumno. momento oportuno.Portafolio Conjunto documental Para evaluar En función del objetivo y Esta herramienta elaborado por un aprendizajes de la asignatura, debemos mejora si se establecen estudiante que complejos y establecer una estructura entregas y criterios muestra la tarea competencias y las evidencias que claros de evaluación, realizada durante el genéricas, muestren la evolución del que sirven de diálogo curso en una materia difícilmente aprendizaje y sus entre profesor y determinada. evaluables con otro resultados. alumno. tipo de técnicas.Proyecto Es una estrategia Para aprender Teniendo en cuenta todos Se puede recoger una didáctica en la que haciendo, para los objetivos de carpeta con los los estudiantes evaluar la aprendizaje del proyecto, documentos generados desarrollan un responsabilidad y la formulados de forma en la elaboración del producto nuevo y creatividad y para operativa, y acordando proyecto. Puede único mediante la afrontar problemas con el alumnado los incorporar actividades y realización de una que puedan surgir en criterios de valoración del evidencias de serie de tareas y el su vida profesional. proyecto y los productos autoevaluación del uso efectivo de parciales para la alumno y compañeros recursos. evaluación del proceso. sobre su propio trabajo y del proceso de grupo con propuestas de mejora.Caso Supone el análisis y Para tomar Estableciendo claramente La evaluación del caso la resolución de una decisiones, resolver los objetivos de mejora si valoramos las situación planteada problemas, trabajar aprendizaje del caso y preguntas con las que presenta de manera teniéndolos en cuenta aportaciones de los problemas de colaborativa y de cara para la evaluación. alumnos y sus informes solución múltiple, a al desarrollo de Además, se deben escritos. través de la reflexión capacidades de determinar las evidencias. y el diálogo para un análisis y de aprendizaje grupal, pensamiento crítico. integrado y significativo.Observación Estrategia basada en Para obtener Identificar qué queremos Puede llevarse a cabo a la recogida información de las evaluar, identificar partir de listas de sistemática de datos actitudes a partir de manifestaciones control, de escalas… en el propio contexto comportamientos, observables, codificar y de aprendizaje: habilidades, elaborar el instrumento. ejecución de tareas, procedimientos… prácticas… - 33 -
nsboyer

References: Artículo 4
 Resolución 
 REAL DECRETO 
 Artículo 5
 Real Decreto 
 Artículo 12
 Resolución 
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