Source: http://www.slideshare.net/elizabeth2769/deficit-atencional-14605028
Timestamp: 2016-05-06 22:05:46+00:00

Document:
Expo Procesos De Lectura
Elisiita Perez Olivarez, Bartender
DÉFICIT ATENCIONALGuía para su comprensión y desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo, en el nivel de Educación Básica.
Déﬁcit Atencional concon y Hiperactividad Déficit Atencional y sin sin Hiperactividad Déficit Atencional con y sin Hiperactividad MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL COORDINACIÓN DEL PROYECTO Ministerio de Educación Unidad de Educación EspecialCOORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL Paulina Godoy Lenz EJECUCIÓN DEL PROYECTO Unidad de Educación Especial Fundación Hineni PRODUCCIÓN DEL TEXTO Ximena Bugueño Gutiérrez EDICIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA Paulina Godoy Lenz Soledad González Serrano Andrea Pérez Cuello DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Eduardo Bachmann Mancilla PORTADA Claudia Camacho Briceño Fecha de Impresión: Noviembre de 2009 RPI 186554 ISBN 978-956-292-264-7 2 71
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad DÉFICIT ATENCIONALGuía para su comprensión y desarrollo de estrategias de apoyo, desde un enfoque inclusivo, en el nivel de Educación Básica. 3
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad ÍndiceINTRODUCCIÓN 7PRIMERA PARTE:DESCRIPCIÓN DEL TRASTORNO DE DÉFICIT ATENCIONAL CON Y SIN HIPERACTIVIDAD 91. Características Generales del Transtorno de Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 10 1.1.- ¿Qué es el Trastorno de Déﬁcit Atencional (TDA)? 11 1.2.- ¿Qué se debe conocer acerca de los niños y niñas con TDA que cursan Educación Básica? 12 1.3.- ¿Qué es importante tener en cuenta, respecto al TDA sin Hiperactividad? 14 1.4.- ¿Hay diferencias importantes en la frecuencia y forma de manifestación del TDA entre niños y niñas? 15 1.5.- ¿Qué se sabe acerca de las causas del TDA? 16 1.6.- ¿Cómo se diagnostica el TDA con o sin Hiperactividad? 17 1.7.- ¿Qué hacer ante la sospecha de que algún niño/a pueda presentar TDA 192. Fortalezas y diﬁcultades de los niños y niñas con TDA e Hiperactividad 22 2.1.- Ámbito cognitivo 22 2.2.- Ámbito socio – conductual 26 2.3.- Ámbito Afectivo 27SEGUNDA PARTERESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON TDA CON Y SIN HIPERACTIVIDAD 311. Orientaciones para Preparar el Ambiente Educativo 321.1 Reconocer las Necesidades Educativas Especiales (NEE) y ofrecer respuestas educativas y pedagógicas 36 4
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad Índice2. Principios Generales para el diseño de respuestas educativas y pedagógicas 38 2.1.- Cuidado y fortalecimiento de la autoestima 38 2.2.- Orientar los apoyos educativos y pedagógicos a metas de largo plazo 40 2.3.- Implementar estrategias de apoyo desde los primeros años para evitar “vacíos” de aprendizaje 41 2.4.- El avance es lento, por lo que el convencimiento y la persistencia son centrales 42 2. 5.- Las actividades deben considerar la posibilidad y un espacio de movimiento a los niños/as 43 2. 6.- Organizar las actividades considerando los diferentes estilos de aprendizaje y permitiendo cierta ﬂexibilidad en la manera de trabajar 43 2. 7.- Aprovechar al máximo la capacidad de juego 443. Aspectos claves en un establecimiento educativo para el trabajo con niños y niñas con TDA 45 3.1.- Organización institucional 45 3.2.- Organización del trabajo en el aula 47 3.2.1.- Clima social 47 3.2.2.- Resolución de conﬂictos 49 3.2.3.- Relaciones interpersonales 52 3.3.- Espacios físicos y naturales 55 3.4.- Organización de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo 58 3.5.- Organización del trabajo con las familias 62BIBLIOGRAFÍA 66ANEXO: 67 Pauta para la entrevista con los padres 67 5
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 6
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad IntroducciónLa escuela es la primera instancia formal donde niños y niñas maniﬁestan sus potencialidadesy también sus diﬁcultades. El desarrollo de estas potencialidades y la forma de evolución de lasdiﬁcultades, dependerá en medida importante, de lo que la escuela en su conjunto sea capazde ofrecer. El impacto que esto puede tener en el desarrollo e historia escolar futura de losniños y niñas con Trastorno de Déﬁcit Atencional e Hiperactividad (TDA/H) es muy alto.Es por ello, que en esta Guía, se proponen algunos caminos para brindar los apoyos educativosque los/las estudiantes con TDA requieren para canalizar sus fortalezas y superar sus diﬁcultadesevitando así su fracaso escolar.La actual Política de Educación Especial1 señala que para hacer efectivo el derecho a laeducación de todos --niños, niñas y jóvenes-- se requiere de un cambio social, cultural y políticoque reconozca y acepte que somos una sociedad diversa, en donde todos y todas tenemos losmismos derechos y deberes.Enmarcada en esta visión, la Guía que se presenta a continuación ha sido diseñada con elpropósito de apoyar a los educadores y educadoras -de aula regular, docentes-directivos,profesores de educación especial- en la comprensión de las características, posibilidades ycapacidades de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas alTrastorno de Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad, de modo de favorecer su participacióny aprendizaje en la escuela.En la primera parte, se presenta una revisión comprensiva de las características del Trastornode Déﬁcit Atencional y de su manifestación en niños y niñas desde una perspectiva contextual.Se invita a reﬂexionar sobre el rol que juegan en su desarrollo, las posibilidades y calidad de lasinteracciones familiares, escolares y sociales. Además, se entregan algunas claves importantespara la detección de las diﬁcultades, así como para generar estrategias de trabajo en la escuelay en el hogar.1 Política Nacional de Educación Especial. Nuestro Compromiso con la Diversidad. MINEDUC, 2005. 7
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadLa segunda parte, invita a la escuela a asumir el desafío de ofrecer a los niños y niñas unarespuesta educativa que les brinde oportunidades de aprendizaje y de participación en uncontexto de valoración de su individualidad. Para ello, entrega orientaciones y sugerenciasque abordan aspectos vinculados con la organización y gestión institucional y pedagógica; laorganización del trabajo en el aula, y la relación de colaboración que debe existir tanto con lafamilia como con los/las profesionales especialistas.La invitación es a utilizar este material como una guía para:− la comprensión de las fortalezas y diﬁcultades de los niños con TDA con y sinHiperactividad,− la reﬂexión acerca de las propias creencias, expectativas y actitudes hacia ellos y ellas,− la revisión de las prácticas pedagógicas generales y especíﬁcas con los y las estudiantescon diﬁcultades de atención e hiperactividad, y− la toma de decisiones en el camino de ofrecer las mejores respuestas educativas ypedagógicas tanto en el ámbito del aula como de la institución escolar.Como se puede apreciar a través del desarrollo de su lectura, las condiciones del contextoeducativo, pueden hacer la diferencia para que el paso de los niños y niñas con TDA por laEducación Básica sea una gran oportunidad para desarrollar habilidades y comportamientosque les aseguren una buena trayectoria escolar.Esta Guía, ha sido elaborada con la intención de ser una invitación explícita para los/las docentesy la escuela, para mejorar las condiciones en que se educan nuestros niños y niñas, en especiallos que presentan necesidades educativas especiales. 8
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad Primera ParteDescripción del Trastorno de Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 9
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad I. Características Generales del Trastorno de Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadEs frecuente escuchar de parte de profesores y profesoras que en sus aulas tienen niñas y niñosinquietos y con diﬁcultades para seguir el ritmo de la clase. Reﬁeren que son niños(as) queinterrumpen el desarrollo de las actividades de aprendizaje, que importunan a sus compañeros(as),y que algunos, no logran los aprendizajes esperados.Si bien, las investigaciones señalan que la reiteración de estos casos es de un 3% y un 7%, losreportes de docentes y actores escolares dan la impresión que el porcentaje fuese mayor y que,en el contexto del grupo curso, las diﬁcultades de estos estudiantes aumentaran, hasta el puntoque la dinámica grupal y el clima de trabajo pueden llegar a ser difíciles de manejar. Esto, tendríaademás repercusión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y en el clima (de tensión)que genera al conjunto de la comunidad educativa.Caben, entonces, las siguientes preguntas:- ¿Por qué las diﬁcultades de atención e hiperactividad generan una considerabletensión en los establecimientos educativos?- ¿Cuál es el comportamiento que los centros educativos esperan de sus estudiantes?Pareciera ser que gran parte del comportamiento esperado por el establecimiento es justamenteaquel en el que niños y niñas con Déﬁcit Atencional e Hiperactividad, presentan mayoresdiﬁcultades:• la adaptación a normas tanto explícitas como implícitas, a un determinado ritmo detrabajo, a un grupo de pares y a uno o más adultos que están a cargo y, por sobretodo,• la adaptación a una gran cantidad de “reglas de comportamiento” que requieren deun adecuado nivel de atención para su comprensión y apropiación y de un adecuadonivel de autocontrol tanto corporal como cognitivo. 10
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadEs decir, muchas de las conductas que el centro educativo espera de sus estudiantes, sonaquellas que, en general, los niños y niñas con TDA e Hiperactividad demoran en desarrollar.Pareciera, sin embargo, ser la escuela el lugar que más oportunidades les puede entregar paradesarrollarlas.Surge, entonces, otra pregunta:- ¿Está preparada la escuela para trabajar con estas diﬁcultades y generar oportunidadespara el desarrollo de conductas de adaptación escolar y aprovechamiento de las actividadesde aprendizaje para todos/as sus estudiantes?La reﬂexión frente a esta pregunta pretende invitar a comprender las diversas barreras para elaprendizaje que experimentan los niños y niñas con Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad,no sólo a partir de sus diﬁcultades individuales sino también desde aquellas que tienen relacióncon el contexto escolar. Es decir, desde un enfoque que invita a repensar la orientación yorganización actual de la escuela para generar oportunidades de participación y de aprendizajepara el conjunto de niños y niñas.1.1.- ¿Qué es el Trastorno de Déﬁcit Atencional?El Trastorno de Déﬁcit Atencional (TDA), Trastorno Hipercinético o Síndrome de DéﬁcitAtencional, es un trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de la niñezy se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta diﬁcultades de atención(inatención o desatención), impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Este comportamientose da en más de un contexto o situación (hogar, escuela u otro) y afecta a los niños y niñas en susrelaciones con su entorno familiar, social y educativo evidenciándose con mayor claridad cuandoinician su experiencia educativa formal: la incorporación al establecimiento escolar.En general, dentro de este Trastorno se identiﬁcan dos tipos2:Trastorno de Déﬁcit Atencional con Hiperactividad (TDA/H)Niños y niñas que además de las diﬁcultades de atención presentan diﬁcultades para controlar2 Condemarín, M; Gorostegui, M y Milicic, N: (2005): Déﬁcit Atencional: Estrategias para el Diagnóstico y la intervención psicoeducativa.Ed.Planeta. Chilena S. A. 11
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadsus impulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo movimiento sin un objetivo concreto(hiperactividad).Trastorno de Déﬁcit Atencional sin Hiperactividad (TDA sin Hiperactividad):Niños y niñas que no presentan hiperactividad asociada a las diﬁcultades de atención. Son niñosy niñas tranquilos(as) que parecieran “estar en la luna”.En adelante se hará referencia preferentemente al Trastorno de Déﬁcit Atencional conHiperactividad (TDA/H) ya que permite aludir a las tres características centrales de inatención,impulsividad e hiperactividad. Se realizarán, sin embargo, las distinciones que sean necesariasentre los dos tipos, tanto en la comprensión de los niños y niñas como en las orientaciones parasu apoyo.1.2.- ¿Qué se debe conocer acerca de los niños y niñas con TDA que cursan laEducación Básica?Si bien las manifestaciones del TDA varían de un estudiante a otro dependiendo del género, edad,características personales, características ambientales, etc., las siguientes son manifestacionesfrecuentes:- Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea, con muchasusceptibilidad a distraerse frente a cualquier estímulo que esté alrededor.Si bien todos los niños y niñas se distraen en algún momento, en los niños con TDA estacondición es permanente y por tanto muy notoria. El docente lo puede observar tanto en eltrabajo individual como en el trabajo grupal. Cualquier situación que ocurra dentro de la sala declases o fuera de ella capta su atención y le distraen de la actividad. En otras ocasiones estandotodo el grupo trabajando en silencio, se les observa “buscando nuevos estímulos”; por ejemplo,sacando algo de la mochila, parándose a preguntar a un compañero, preguntando la hora aldocente o simplemente mirando hacia distintos puntos de la sala sin poder concentrarse en latarea.A medida que cumplen años, sus períodos de atención/concentración van aumentando, pero 12
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadsiempre es probable que sean de menor duración que los de sus compañeros y compañeras.- Hiperactividad, inquietud manifestada en un alto nivel de energía, diﬁcultad para permanecertranquilos y, cuando tienen más edad, en una verbalización excesiva y en tono de voz muyalto.Es difícil que permanezcan en sus sitios como lo hace el resto de sus compañeros y compañeras.Son niños y niñas que realizan una serie de movimientos que son innecesarios para lograr losobjetivos de una tarea.Si bien la hiperactividad va variando en sus manifestaciones en la medida que van creciendo,sus movimientos excesivos (en relación con lo que la actividad demanda y el comportamientogeneral de sus compañeros) siguen llamando la atención.En el Primer Ciclo de Educación Básica sus movimientos son maniﬁestos y, frecuentemente,interrumpen el trabajo de los demás. En el Segundo Ciclo si bien se sigue observando estecomportamiento en algunos estudiantes, en otros, queda la sensación que “tienen que dar milvueltas antes de comenzar una tarea”; como ejemplo: buscar un lápiz, sacarle punta, pedirle unoal compañero, sacar una hoja, etc. El grupo de pares suele tomar un rol activo frente a ésto, porlo que es común escuchar verbalizaciones del tipo: “quédate callado”, “no interrumpas”, “déjametrabajar”, etc.- Diﬁcultades para seguir instruccionesSe maniﬁesta tanto en las tareas como en la adaptación a las normas de convivencia y a las reglasde los juegos. Puede dar la impresión que no han escuchado bien.En el Primer Ciclo estas diﬁcultades son muy notorias, tanto en las actividades tales comorespetar una determinada secuencia para lanzar la pelota, como cuando se recoge una tarea enla que se han dado determinadas instrucciones.En el Segundo Ciclo, se observa mejor seguimiento de las instrucciones en las actividadesdirectas (hay mayor consideración de los pares como modelos), pero no así en las actividades 13
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadescritas que tienen mayor complejidad. Tareas que demandan una determinada secuencia enla reﬂexión, la resolución de problemas, y/o que demandan periodos largos de observación(como un experimento, por ejemplo), siguen dando cuenta de su diﬁcultad para seguirinstrucciones. Esta es una característica tanto de los estudiantes con hiperactividad como sinhiperactividad.- Acciones precipitadas para alcanzar algo sin evaluar las consecuencias.Suelen ser niños y niñas poco cuidadosos en situaciones de riesgo; por este motivo suelenaccidentarse.Esta es una característica que va siendo menos “notoria” en la medida que las actividades físicasvan disminuyendo en intensidad; no obstante ello, en los recreos de los niños/as del segundociclo, sigue siendo un aspecto sobre el cual hay que poner atención, tanto en estudiantes conhiperactividad como sin hiperactividad.- Conductas impulsivas en lo corporal, en lo emocional, en lo verbal y en lo cognitivopropiamente tal.En general se observa que tienen diﬁcultades para esperar su turno, suelen adelantarse y ocuparel espacio de otros niños(as) aún cuando se haya reglamentado distinto; se enojan con facilidadcuando no se les da lo que desean.En la medida que se van desarrollando, la impulsividad se maniﬁesta fundamentalmente en elárea verbal y en situaciones de conﬂicto interpersonal. En el área cognitiva, la impulsividad en suestilo para percibir y procesar la información es una constante que debe ser atendida, tanto enestudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad.1.3.- ¿Qué es importante tener en cuenta, respecto a un niño o una niña quepresenta Trastorno de Déﬁcit Atencional sin Hiperactividad?Lo importante en estos casos es estar consciente que generalmente son las conductas hiperactivaslas que ponen una “alerta” para el docente, y que hay niños que no interrumpen la actividad,3 El ADHD y las niñas. Documento traducido y adaptado por María Eugenia Pueyrredón de “Understanding girls with AD-HD” de Kathleen G. Nadeau. Material disponible en http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.htm 14
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadque no demandan de manera especial la atención del adulto y que igualmente pueden estarpresentando diﬁcultades importantes para atender y seguir el ritmo de la clase.Los estudiantes que no presentan hiperactividad pareciera que no están escuchando; que estánpensando en algo muy distinto y lejano a la actividad y que no han logrado interesarse para seguirel ritmo de trabajo del grupo. Son los niños(as) que parecen estar siempre distraídos y a los cualesse debe estar permanentemente convocando para que “despierten” y se integren a la clase.1.4.- ¿Hay diferencias importantes en la frecuencia y forma de manifestación delTDA entre niños y niñas?La información existente indica que se da con mayor frecuencia en niños que en niñas, en unaproporción de 4:1 respectivamente.En las niñas, las conductas que dan cuenta de un TDA suelen ser más difíciles de reconocer queen los niños. Rasgos como la impulsividad maniﬁesta, la hiperactividad y la conducta disrruptivano siempre son lo más característico en las niñas con TDA. Las niñas tienden a presentar signosde inatención y olvidos más que de hiperactividad.A veces pueden ser muy calladas en el aula y aislarse de sus compañeras. Presentan, sin embargo,diﬁcultades para comprender las instrucciones, les cuesta organizarse para iniciar los trabajos,suelen presentar sus tareas más tarde de los plazos estipulados y sentir mucha ansiedad frentea las evaluaciones. Hay ocasiones en que se dedican excesivamente a las tareas, manifestandoansiedad asociada a un gran esfuerzo por compensar sus diﬁcultades.Cuando existe hiperactividad, esta puede manifestarse en diﬁcultades para expresarse y paracontrolar sus palabras y emociones, a veces son habladoras, inquietas, “saltan” de un tema a otroy adoptan roles y conductas muy “llamadoras de atención”. Por tanto, una habilidad importanteque deberán desarrollar, es la de controlar y monitorear su propia conducta: evaluar su modode relacionarse con los otros y ajustarlo a las distintas situaciones y personas.Estas diferencias, y el hecho que en general las escalas de observación de conducta para eldiagnóstico estén más centradas en la hiperactividad e impulsividad pueden estar conllevando-como señalan algunos estudios- a que el Déﬁcit Atencional en las niñas esté subdiagnosticado.4 El ADHD y las niñas. Documento traducido y adaptado por María Eugenia Pueyrredón de “Understanding girls withAD-HD” de Kathleen G. Nadeau. Material disponible en http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.htm* idem 15
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad1.5.- ¿Qué se sabe acerca de las causas del Trastorno de Déﬁcit Atencional?El Trastorno de Déﬁcit Atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo delsistema nervioso (neurobiológicos); alteraciones de la forma del Sistema Nervioso Central(neuroanatómicas) y alteraciones respecto de cómo se transmite la información por las víasnerviosas (disfunción de los sistemas de neurotransmisión).Estos factores neurobiológicos pueden estar determinados por la herencia y/o por diﬁcultadesdurante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentación, la ingesta de aditivosquímicos como colorantes y preservantes, o el estrés no constituyen causas del Trastorno, aunquepueden inﬂuir en su aparición. “Si bien el factor de riesgo más importante para la aparición de TDA/H es el genético, se ha encontrado que componentes ambientales, como el tipo de dieta y aditivos de los alimentos, la contaminación por plomo, los problemas relacionados con el hábito de fumar de la madre durante la gestación, el alcoholismo materno, las complicaciones del parto, bajo peso al nacer y prematuridad, inﬂuyen en su aparición.” Por otro lado, la búsqueda de factores ambientales que contribuyen al desarrollo de TDA/H ha identiﬁcado numerosos aspectos psicosociales, incluyendo disfunción familiar, status socioeconómico bajo y privación ambiental, violencia, estrés y depresión”.5Entonces, si bien los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del TDA,se ha demostrado que son factores determinantes para su desarrollo y manifestación, en cuanto aintensidad, duración y posibilidades que tendrá el niño o la niña de integrarse al proceso educativoy lograr los aprendizajes deseados.Es decir,Un niño o niña con manifestaciones leves de TDA puede empeorar si carece de soporte emo-cional de la familia y está inserto(a) en contextos escolares sin apoyo.Un niño o niña con diﬁcultades severas asociadas al TDA puede evolucionar positivamente si,tanto la familia como la escuela, se centran en sus fortalezas y otorgan una guía clara para mejorarsu adaptación en el ámbito social, escolar y familiar.5 Primer Consenso Latinoamericano sobre el Trastorno por Déﬁcit de Atención e Hiperactividad. México, Junio del 2007 16
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadPor tanto, el principal desafío tanto para el establecimiento educativo como para la familia, esofrecer un ambiente con tal calidad de respuestas, que las conductas de inatención, hiperactividade impulsividad no se traduzcan en otros trastornos mayores que aumenten la diﬁcultad deadaptación social y escolar o el logro de los aprendizajes expresados en el Marco Curricular.En este punto, es importante considerar que se está haciendo referencia al Primer Ciclo deEducación Básica, planiﬁcar y desarrollar un trabajo preventivo resulta decisivo en el progreso deestos estudiantes.En el Segundo Ciclo sigue siendo importante trabajar preventivamente, pero se debe teneren cuenta que cuando un niño o niña no ha recibido con anterioridad los apoyos necesariosen lo emocional y pedagógico, puede presentar diﬁcultades de mayor complejidad y por tantoserá necesario incorporar intervenciones de apoyo más especíﬁcas, como talleres grupales queexistan tanto al interior de la escuela (orientadora, programas de apoyo especíﬁcos) como fuerade ella (Programas de Salud Mental y Comunitarios). En algunos casos un apoyo psicológicopodrá ser necesario.En algunas oportunidades puede suceder que además de la causa biológica de las diﬁcultadesatencionales del niño o niña, se sume una imagen personal deteriorada por repetidas experienciasde fracaso, desmotivación por el aprendizaje, “lagunas” importantes en los conocimientos y maladisposición a resolver los conﬂictos de manera armónica. El desafío de la escuela es por tanto,mucho mayor y la oportuna intervención es muy necesaria, porque en este ciclo los estudiantescon TDA que no han contado con los soportes adecuados suelen desertar del sistema escolaren una proporción signiﬁcativa.1.6.- ¿Cómo se diagnostica el Trastorno de Déﬁcit Atencional con o sin Hiperacti-vidad?En todos los trastornos de comienzo en la infancia, la detección temprana es un factordeterminante tanto en el curso como en el pronóstico de los mismos, por las posibilidades deotorgar un tratamiento oportuno y evitar consecuencias negativas secundarias. En el caso delTDA/H esto no es una excepción; por el contrario, cobra mayor relevancia cuando la evidenciaha demostrado que el apoyo especíﬁco en el ámbito emocional, interaccional, pedagógico,conductual y farmacológico, cuando está indicado por un médico, es más efectivo en tanto másoportunamente se inicie. 17
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadEs decir, reconocer tempranamente las diﬁcultades de atención e hiperactividad en niños y niñas,permite trabajar con ellos incorporando soportes especíﬁcos y, sobretodo, evitando diﬁcultadesemocionales, conductuales y de aprendizaje asociadas.- ¿A partir de qué edad se puede decir que un niño presenta Trastorno de Déﬁcit Atencional?Si bien este trastorno tiene un comienzo temprano, sus síntomas usualmente se reconocen unavez que el niño o niña inicia su educación formal, ya que el centro educativo, independiente desus características especíﬁcas, les demanda un comportamiento más estructurado y períodosmas prolongados de atención y concentración que, aunque adecuados a su edad, el niño o la niñacon TDA tienen diﬁcultades para lograr.Usualmente el diagnóstico se realiza a partir de los 6 años de edad, aun cuando en el 70% delos casos se recoge, a través de la historia, la presencia de conductas típicas del Trastorno desdeantes de los 3 años. Los especialistas que habitualmente están involucrados en este proceso sonel Pediatra, Médico familiar6, Neurólogo, Psiquiatra Infantil, Psicólogo y Psicopedagogo. En elámbito de la Salud Pública el proceso de evaluación se inicia en el Consultorio de Salud al cualpertenece el niño o niña.- ¿Qué indicadores ayudan a reconocer la presencia de un posible Trastorno de Déﬁcit Atencional?Antes de responder a esta pregunta, es importante considerar que cualquier indicador desospecha de TDA que se observe, debe ser considerado sólo como un dato de referencia queindica la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/o detención, y derivar al especialistacompetente. En ningún caso estos indicadores deben ser tomados como pruebas inequívocasde la existencia de diﬁcultades; sólo pueden orientar ante la sospecha de Déﬁcit Atencional eHiperactividad.6 En algunos Consultorios se está poniendo en práctica la idea de tener un Médico que atienda a la familia o a grupos familiares determinados. 18
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad INDICADORES GENERALES A CONSIDERAR EN LA DETECCIÓN TEMPRANA DE UN TDA CON Y SIN HIPERACTIVIDAD Presencia de una conducta inatenta en los casos de TDA sin Hiperactividad e inatenta, impulsiva e hiperactiva en los casos de TDA con Hiperactividad considerando que: Existe información consistente respecto de que estas conductas se han iniciado a edad temprana y son claramente maniﬁestas desde el ingreso a la escuela. Estas conductas no se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, en la estructura familiar, en el colegio, conﬂictos con los pares, etc. La conducta no se ajusta a la edad y nivel de desarrollo del niño o niña. Las conductas características se presentan en múltiples situaciones (escuela, hogar, actividades sociales, en la sala de clases, etc.) La conducta no es explicada por otros trastornos, es decir, no es secundaria a otros cuadros (trastornos sensoriales, problemas intelectuales globales, trastornos de ansiedad, entre otros)1.7.- ¿Qué hacer ante la sospecha de que algún niño o niña pueda presentarTranstorno de Déﬁcit Atencional?Entrevista con la familiaEn caso de tener sospechas fundadas de un TDA con o sin hiperactividad, se torna central planearuna entrevista con la familia o adultos responsables del estudiante para señalarles la inquietudy sugerir, como parte de un plan de apoyo, que el niño o niña sea evaluado(a) por su pediatra omédico familiar, y si es necesario, por los especialistas que corresponda, neurólogo, psiquiatra,psicólogo y psicopedagogo.Respecto de la entrevista, es importante que:7Se comunique con cautela esta “sospecha” con la ﬁnalidad de no preocupar innecesariamentea los padres. Para ello, es necesario enfatizar que se está sólo ante una sospecha. Plantearse en7 En el se ANEXO adjunta una Pauta para la Entrevista con los Padres que puede servir como orientación. 19
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadtérminos relativos utilizando expresiones como “es posible que (Antonio - Susana) esté mostrandodiﬁcultades para mantener su atención en una situación y/o tarea de acuerdo a los esperado parasu edad, conductas que pueden estar dando cuenta de algún grado de hiperactividad que convieneevaluar para prestar los apoyos especíﬁcos”. Evitar la utilización de expresiones absolutas como“Trastorno de Déﬁcit Atencional”, “hiperkinético”. Recuerde que el diagnóstico debe efectuarloel especialista pertinente.Se logre establecer una relación de colaboración recíproca que beneﬁcie el desarrollo delniño o niña. Para esto, es necesario planiﬁcar cuidadosamente la entrevista, contar con unasistematización de la información que se le va a presentar a los padres y, sobretodo, prever lamejor forma de plantear la situación de manera que no sea percibida como un “llamado deatención” por las conductas del estudiante o como una condicionante a su permanencia en laescuela.Se exprese con total claridad que el objetivo de la entrevista es comprender mejor al niño(a)e iniciar un proceso de apoyo especial dentro del cual se encuentra una evaluación diagnósticapor parte de los especialistas.Se oriente a la familia acerca de cómo acceder a la red de apoyo con la que cuenta laescuela o con otras opciones. En el caso que los padres comenten que el niño o niña ya ha sidoevaluado(a), es recomendable acoger su relato intentando comprender qué ha pasado, cómo seha desarrollado el tratamiento si lo hubiera, qué ha resultado y qué no. IDEAS IMPORTANTES A TENER PRESENTE: La evaluación por parte de los especialistas es necesaria, pero no es lo único que se debe realizar. Es deseable que la escuela también organice un sistema de apoyo más allá del proceso de evaluación por parte del especialista. El diagnóstico del especialista podrá conﬁrmar o no la sospecha y recomendar el tratamiento adecuado, pero no resolverá las situaciones cotidianas al interior de la escuela. 20
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadEn el caso que los padres comenten que el niño o niña ya ha sido evaluado(a), es recomendableacoger su relato intentando comprender qué ha pasado, cómo se ha desarrollado el tratamientosi lo hubiera, qué ha resultado y qué no.- Derivación a otros especialistas y tratamiento farmacológicoEste es un aspecto interesante de reﬂexionar, especialmente porque en la actualidad se tiendea pensar que es a través de esta vía el modo como se resuelve el problema. Si bien es cierto,muchos de los niños y niñas con diﬁcultades de atención e hiperactividad requieren de unaevaluación clínica y probablemente de un apoyo farmacológico, esto no es, en ningún caso, laúnica vía de solución a sus diﬁcultades de adaptación social, familiar y escolar, si no que debe sercomprendida como parte de un plan general de apoyo.Por otra parte, es necesario considerar que muchas de las conductas “típicas” del Trastornode Déﬁcit Atencional y de la Hiperactividad, no tienen una causa madurativa, sino que puedendarse por otros motivos tales como la ansiedad frente a situaciones de stress (familiar, social y/oescolar), malos hábitos de vida, sobrestimulación acústica y visual o por prácticas pedagógicasinadecuadas. Esto requiere observar con rigurosidad la conducta de los estudiantes y tambiénaspectos de su entorno, de manera de diferenciar los caminos a tomar. En esta misma línea, elreporte de conductas, que solicitan los especialistas a docentes y familia, supone hacerlo con lamáxima seriedad para contribuir a un diagnóstico certero.- En el caso que un niño o niña efectivamente requiera de apoyo farmacológico ¿Signiﬁcaesto una escalada de remedios y un riesgo de adicción?Con un diagnóstico bien realizado y el medicamento recetado en forma adecuada, no debiera haberdependencia ni escalada de fármacos. Los fármacos ayudan efectivamente en la sintomatologíade los niños y niñas que lo requieren8 y facilitan un terreno más fértil para implementar losapoyos educativos que necesitan. • Lo que no se puede aﬁrmar es que el medicamento, es el tratamiento para los niños con TDA e Hiperactividad.8 Ritalín en la sala de clases. Entrevista con la Neuróloga Infantil Amanda Céspedes. Disponible en http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/Vercontenido.aspx?ID=106430 21
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 2. Fortalezas y diﬁcultades de los niños y niñas con Trastorno de Déﬁcit Atencional e Hiperactividad A continuación, se presenta una descripción comprensiva del desarrollo de los niños y niñas con TDA con y sin Hiperactividad en los ámbitos cognitivo, socio-conductual y afectivo, con el propósito de identiﬁcar y especiﬁcar los desafíos pedagógicos que enfrenta la escuela, los que serán abordados con detalle en la segunda parte de esta guía. 2.1.- Ámbito Cognitivo Aunque el TDA se presenta también en niños y niñas con nivel intelectual normal e incluso superior, igualmente su desempeño escolar se puede ver disminuido por variables cognitivas, conductuales y afectivas, como se verá a continuación: Una de las variables cognitivas que suelen diﬁcultar el aprendizaje de estos niños y niñas es la forma en que perciben y procesan la información; ellos cuentan, generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo9. Éste se caracteriza por: Procesar la información en forma más superﬁcial y con excesiva rapidez por lo que la información no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo. Frente a los datos o estímulos que se les presenta, realizan menos análisis, no establecen categorizaciones ni comparaciones, por tanto procesan menos información. Diﬁcultades para distinguir la información central y relevante de la secundaria y periférica, lo que deriva en diﬁcultades para organizarla. Falta de ﬂexibilidad, diﬁcultad para frenar o inhibir una respuesta cuando ésta ha sido activada y, por tanto, para generar respuestas alternativas. Por lo general, este estilo conlleva diﬁcultades para iniciar, organizar y priorizar la tarea entregando respuestas pobres en contenido y calidad, con una tendencia a insistir en respuestas mecánicas aún cuando hayan sido evaluadas como incorrectas.9 Condemarín, M; Gorostegui, M y Milicic, N: (2005): Déﬁcit Atencional: Estrategias para elDiagnóstico y la intervención psicoeducativa. Ed.Planeta Chilena S.A. 22
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad Lo anterior se puede ver gráﬁcamente en el siguiente esquema: ESTILO COGNITIVO CARACTERÍSTICO EN EL TDA INATENCIÓN ESTILO RESPUESTA COGNITIVO ESCOLAR Rapidez en los procesosDiﬁcultad para focalizar la de percepción y análisisatención en un estímulo de la información Respuestas pobres, incompletas y con falta de precisión Percepción superﬁcial, escaso procesamiento de los estímulos IMPULSIVIDAD Diﬁcultad para distinguir Diﬁcultades para ordenar la información relevante y organizar la información y central de la secundaria y responder al objetivo y periférica. solicitado en la tarea. Imposibilidad de Conducta de ensayo y error. frenar una respuesta Se repiten las mismas una vez activada. respuestas aún cuando Diﬁcultad para generar no sean exitosas. respuestas alternativas. 23
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadIdentiﬁcar con precisión estas diﬁcultades constituye el primer paso para elaborar los apoyospedagógicos necesarios, que permitan a los niños y niñas ir regulando sus procesos de atención,organización de la información y producción de respuestas.10Por otra parte, es central reconocer, que la capacidad creativa es una de las grandes fortalezas delos niños y niñas con TDA, y que hay que potenciarla, tanto al servicio del desarrollo cognitivocomo de su desarrollo afectivo y social.En la medida que los niños y niñas con TDA cuentan con más tolerancia al caos, pueden estaratentos a una serie de estímulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo y, debido aque tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de un estímulo, suelenser rápidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como en los juegos y la expresiónartística. • El desafío pedagógico es, entonces, cooperar con ellos y ellas para que plasmen en productos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo, proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus productos.Tanto las características conductuales como cognitivas descritas conllevan a que la adquisición dehábitos de trabajo se vea diﬁcultada y, por lo tanto, a que exista una considerable variabilidad enlas tareas en términos de calidad, cantidad y rapidez. Sin embargo, se ha comprobado que lamotivación por la tarea es un factor que puede jugar un rol clave en la persistencia y calidad deltrabajo escolar.- ¿Cómo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los niños y niñascon TDA? Uno de los factores que más incide en que los niños y niñas persistan en una tarea y logren llevarla a término de buena manera es la motivación con que cuenten para hacerlo.10 En la segunda parte de esta guía se detallan otras estrategias 24
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadSi la motivación es un factor altamente determinante en el aprendizaje infantil en general, en losniños y niñas con TDA, cobra aún mayor relevancia.Generalmente los niños y niñas con TDA perciben que su trabajo es incompleto o de calidadinferior al de sus compañeros y compañeras; por lo tanto, lo entienden como fracaso. Cuandoesta sensación se empieza a repetir, se refuerzan sus sentimientos de incompetencia y falta decontrol para conseguir éxito, disminuyendo así sus expectativas de logro y por tanto el esfuerzoy motivación dedicados a la tarea.El siguiente esquema pretende mostrar el círculo vicioso de desmotivación y bajo rendimientoque frecuentemente se va potenciando en los/las estudiantes con TDA. Fracaso escolar (independiente de las capacidades) Rendimiento inestable Sentimientos de incompetencia Disminuye el esfuerzo Expectativas de fracasoRevertir este círculo “vicioso” implica interrumpir su dinámica en alguno de sus puntos.Algunas consideraciones importantes para trabajar y revertir esta situación:• Hay que tener en cuenta que el solo hecho de decirle o pedirle al niño o niña que se esfuercepara mejorar su rendimiento, no asegura el cambio. Lo más probable es que lo haya escuchadomás de una vez, y que lo entienda, pero no ha logrado superar su situación. Por lo tanto, sepodría decir que esta intervención no es suﬁciente. 25
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad• Es necesario evaluar en cuál de los puntos del círculo es factible cambiar algo para que ese niño oniña en particular pueda obtener una experiencia distinta. Pareciera factible que es en la sensaciónde éxito donde el docente puede intervenir, a través, por ejemplo, de ofrecerle oportunidadespara dar buenas respuestas ya sea por su originalidad, rapidez u otras características que suelenacompañar a estos niños(as).• Tener presente que no basta “una experiencia” para revertir esta situación. Se requiere atenderal proceso del niño o niña, haciéndole notar sus avances, proponiéndole nuevos desafíos enforma progresiva.2.2.- Ámbito socio – conductualSer cooperadores, cariñosos y con muy buenas ideas tanto en el juego como en otras actividadesde poca estructuración y “al aire libre” son cualidades que caracterizan a los niños y niñas conTDA.Sus desafíos, tienen que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdocon las instrucciones, normas y reglas propias de la interacción grupal, respetando turnos, elespacio del otro y resolviendo situaciones de conﬂicto de acuerdo a los principios establecidos.Esto, no es algo que resulte fácil, sobre todo en los primeros años de la Educación Básica, por loque es fundamental que los adultos puedan prestar permanente apoyo a través de:• entregar determinadas “señales” que, por ejemplo, le recuerden que debe respetar los turnospara que sus compañeros no lo dejen fuera;• participar junto a él o ella en las actividades y juegos “modelando” un determinado comportamiento y• señalar para todo el grupo formas de conseguir algo y realizar un trabajo sin agresiones.El que no siempre logren autorregular su comportamiento lleva a que, frecuentemente, se lesdescriba como “niños y niñas difíciles” y comiencen a recibir recriminaciones y rechazo desde losprimeros encuentros sociales. Por lo tanto, también constituye un desafío, que sus compañeros 26
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadde curso puedan comprender estas diﬁcultades y apoyarlos, por ejemplo, a través de recordarleslas reglas al momento de iniciar un juego u otra actividad.En la medida que se avanza en el desarrollo se pueden encontrar dos situaciones muy diferentesen el ámbito socio-conductual:En algunos casos se observa, más allá de la impulsividad e hiperactividad, estrategias de autocontrole intentos de reparar situaciones en que no se ha logrado respetar una norma, ya sea con lospares o con los adultos. Por ejemplo, una evaluación y reconocimiento tardío de las consecuenciasde su comportamiento, pero se hace en el marco de reestablecer la relación.En otros casos, en cambio, los conﬂictos en el ámbito social y conductual son cada vez másfrecuentes, con mayor agresividad y sin la posibilidad de reparar el daño provocado. Las conductasse vuelven cada vez más desaﬁantes y generalmente los conﬂictos terminan con un mayorresentimiento de parte del estudiante.La relevancia de tener en cuenta esta distinción es, por una parte, reconocer el valor deapoyar y modelar conductas prosociales desde el primer momento en los niños y niñas, en undiálogo afectivo y priorizando los refuerzos por sobre los castigos y recriminaciones y, por otra,comprender que cuando se está frente a estudiantes que han ido intensiﬁcando sus conductasdisruptivas en lo social y conductual, es primordial romper la escalada de la conducta desaﬁante.Es en este ámbito donde resulta indispensable la actitud serena, ﬁrme y afectuosa de parte delos(las) educadores(ras), que permita al estudiante con TDA contar con un modelo adecuado yaccesible de alternativas conductuales.2.3.- Ámbito AfectivoEn términos generales, el desarrollo socioafectivo en los niños y niñas con TDA está inﬂuenciadopor los mismos factores que en el resto de los niños, sin embargo, las diﬁcultades de adaptaciónque presentan desde temprana edad inciden en que se observen en ellos, mayores indicadoresde estrés y de ansiedad, a veces asociados a la percepción de una sobre exigencia para mejorarsu conducta. 27
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad- ¿Es cierto que la autoestima es uno de los aspectos más sensibles y por tanto, de mayorcuidado?Efectivamente la autoestima es uno de los aspectos más sensibles y de mayor cuidado. Enla mayoría de los niños y niñas con TDA con y sin hiperactividad la autoestima se encuentradisminuída tempranamente por la acumulación de repetidas frustraciones y llamados de atenciónpor su conducta. Los mensajes que están frecuentemente recibiendo hacen alusión a conductasno logradas “otra vez no terminaste tu trabajo”, a conductas disruptivas como “quédate quieto”…“siéntate”, “trabaja”, “te quedarás sin salir a recreo”, etc. y, a críticas que suelen escuchar en loscomentarios de sus padres y familiares, entre ellos y/o con los docentes acerca de su conducta. El desafío es, fortalecer la autoestima de los niños y niñas con TDA, en la medida que ésta es determinante en su desarrollo y en la superación de sus diﬁcultades. 28
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad¡Importante!Un niño o niña que se siente poco querido(a) tendrá una actitud defensiva frente asus diﬁcultades y reaccionará sin motivación a las invitaciones para mejorar.Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por una parte,el motor de la motivación de logro y, por otra, permiten aceptar las diﬁcultades yemprender alternativas de cambio.Vea en el siguiente ejemplo:Un niño o niña que logra construir un discurso como el siguiente, lo más probable es quelogre ir superando progresivamente sus diﬁcultades:“Tengo cualidades y me las reconocen” “también tengo defectos pero me aceptancomo soy” “con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tan bueno/a”Y un caso distinto sería:Un niño o niña que se desenvuelve con el siguiente discurso:“Nada me sale bien y siempre me están retando” “no importa lo que haga siempreme van a retar” 29
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 30
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad Segunda Parte Respuestas Educativas para Niños y Niñascon Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 31
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 1. Orientaciones para Preparar el Ambiente EducativoLa comprensión contextualizada de las diﬁcultades de atención e hiperactividad que presentanniños y niñas en edad escolar (desarrollada en la primera parte de esta guía), da cuenta que laexpresión y evolución de la conducta inatenta y de la hiperactividad no dependen exclusivamentede las diﬁcultades (o déﬁcit) individuales.Se ha visto que es necesario considerar la inﬂuencia que tiene el contexto en el cual el niñoo niña participa, puesto que su comportamiento será el resultado de la interacción entre lascaracterísticas personales y los facilitadores o las barreras que el ambiente le ofrece para participaren las actividades propias de la vida cotidiana.La observación permanente de la calidad de la interacción entre el niño o niña y su contexto,proporciona información relevante para analizar de qué forma las diﬁcultades individuales puedeno no transformarse en necesidades especíﬁcas en el terreno educativo y pedagógico y, también,qué se debe hacer para que las conductas de inatención, impulsividad e hiperactividad no setraduzcan en diﬁcultades mayores que obstaculicen el logro de los aprendizajes.Cuando se habla de Necesidades Educativas Especiales se está poniendo el acento en elcontexto educativo y no en la diﬁcultad individual del estudiante. De esta forma, lo que se buscaes identiﬁcar qué hacer para modiﬁcar el contexto educativo y elevar al máximo la participación yel aprendizaje de todos los niños y niñas. Este cambio de enfoque supone, entonces, un análisistanto de las diﬁcultades de aprendizaje como de las diﬁcultades de enseñanza.En el caso de los niños y niñas con TDA e Hiperactividad, se ha señalado que aún cuando lasdiﬁcultades tienen un origen neurobiológico, los factores del contexto familiar y educativo jueganun rol clave en el progreso y logro de los aprendizajes esperados. 32
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad FACTORES CON UN ROL CLAVE EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJESFACTORES EJEMPLOSEN EL CONTEXTO • Una actitud inclusiva se maniﬁesta, en primer término,EDUCATIVO porque la escuela, dentro de su Proyecto Educativo, ha incorporado de manera explícita una política de inclusión de los niños y niñas con necesidades educativas especiales. Es decir, se ha propuesto atender a niños y niñas con necesidades educativas diferentes y, por lo tanto, va creando las condiciones necesarias para desarrollar programas especíﬁcos y apoyarlos en suLa actitud con que progreso y aprendizajes.el establecimientoeducativo asume la • En una escuela con estas características los Directivos, Docentes y Administrativos tienen un mayor nivel deinclusión de estos aceptación de las diﬁcultades de sus alumnos y alumnas;niños y niñas. estas diﬁcultades constituyen el punto de partida para organizar los espacios educativos, replantear normas para la convivencia y el trabajo colaborativo, gestionar los recursos y buscar las mejores estrategias para abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • Muy por el contrario, se pueden encontrar escuelas donde las diﬁcultades de atención y la conducta hiperactiva constituyen un “problema” del niño o de la niña y de su familia, que debe ser resuelto por esta última para que sea aceptado en el aula. En este tipo de escuelas no existen, ni se crean, espacios o programas de apoyo especíﬁco para acoger ni abordar las necesidades educativas del estudiante. Lo más probable es que, el niño o la niña, deba salir en busca de otro lugar. Lamentablemente esto puede ocurrir en más de una ocasión, con la consiguiente carga de frustración y experiencia de pérdida que amenazan al niño o niña en su desarrollo. 33
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad FACTORES CON UN ROL CLAVE EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJESFACTORES EJEMPLOSEN EL CONTEXTO • Es sabido, que todos los niños y niñas requieren para suEDUCATIVO desarrollo contar con relaciones socio-afectivas establesY FAMILIAR y satisfactorias, como también, que el comportamiento hiperactivo de un niño o niña puede llegar a poner en jaque la entereza y humor tanto de los adultos como de sus pares.La presencia • Cuando, a pesar de lo disruptivos que puedan sero ausencia de algunos comportamientos, los adultos son capaces devínculos estables contener las diﬁcultades y seguir acompañando al niñoy signiﬁcativos. o niña en su desarrollo, pueden transmitir a hermanos, amigos y compañeros la importancia de mantener la relación amistosa. Esto facilita mayores posibilidades de avanzar y menos riesgo de desarrollar otras diﬁcultades secundarias al rechazo y aislamiento. • En cambio, cuando las diﬁcultades descritas impactan negativamente los vínculos con la familia, compañeros y docentes, decrecen las posibilidades de apoyarse en sus áreas más fuertes para compensar sus diﬁcultades. Es importante no perder de vista que el rechazo, el aislamiento y las críticas no constituyen un “recurso educativo”, por lo tanto carecen de buenos resultados. 34
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad FACTORES CON UN ROL CLAVE EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES FACTORES EJEMPLOSEN EL CONTEXTO • Cuando existe un grupo familiar cohesionado, laFAMILIAR aceptación de la individualidad y el apoyo emocional entre sus integrantes es más probable, y por tanto, que el niño o niña con TDA cuente con mayores y mejoresLas características del posibilidades para adaptarse y salir adelante, que si seambiente familiar. encuentra en un grupo familiar en que no se siente atendido y/o en el que recibe permanentes críticas y castigos por sus diﬁcultades. • Asimismo, la existencia de normas claras de comportamiento y el apoyo que exista para comprenderlas y comportarse de acuerdo con ellas, contribuirá al desarrollo de las habilidades sociales que se requieren para la adaptación social. • Por el contrario, un estilo de crianza que no contemple normas y límites para el aprendizaje, o que “abandone” a estos niños y niñas precisamente por lo difícil que les resulta comportarse de acuerdo con ellas, contribuye a que tengan cada vez mayores diﬁcultades en los distintos ámbitos de la vida. 35
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad1.1.- Reconocer una NEE y Ofrecer Respuestas Educativas relevantes ypertinentesEl siguiente ejemplo permite observar cómo, a partir de haber reconocido una NEE, se puedeofrecer una respuesta educativa que aporte al logro de los aprendizajes. Simón tiene 7 años, cursa primero básico y asistió desde los 4 años a un Centro de Educación Parvularia. Desde sus primeros años presenta diﬁcultades para mantener la atención y concentrarse en una actividad y frecuentemente deambula por el aula. Es muy simpático y querido por sus compañeros y en general lo pasa bien en la escuela, pero al momento de trabajar en actividades grafomotoras su ánimo cambia, se pone rabioso y demanda especial atención de su profesor. Sus trabajos anteriores no los ha terminado y algunos los ha arrugado. El profesor entiende que su cambio anímico y conductual está asociado al trabajo en este tipo de actividad. En algunas ocasiones le cambia la actividad pero también está conciente que necesita mejorar sus destrezas grafomotoras, las que le permitirán desempeñarse mejor en la lecto – escritura.Frente a ésta y otras diﬁcultades es frecuente que se establezca un “círculo vicioso”: Desmotivación por la tarea Trabajo sin ganas Trabajo de “mala calidad”. Abandono de la tarea Sensación de fracaso 36
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad- Algunas claves para desactivar el “círculo vicioso”En el caso citado, una estrategia posible sería:Comenzar con una actividad grafomotora que contenga un estímulo de especial interés paraél, como por ejemplo, completar un mapa para encontrar un tesoro; es decir, algo que lleve suatención a lograr un desafío donde la tarea es el medio para lograrlo.Seccionar la tarea tanto en las instrucciones como en las etapas que debe lograr. Con esto seasegura la comprensión de las instrucciones y permite que el niño o niña experimente el éxito alalcanzar cada etapa.Estimular el logro de cada etapa a través del refuerzo social ya sea en privado o frente a suscompañeros, elegir su trabajo para ponerlo en el diario mural, enviar una nota especial a lospadres, o bien responder a algún compromiso pactado previamente.Mostrar el cumplimiento de ambos objetivos al ﬁnalizar la tarea: haber encontrado el tesoro ydesarrollado de buena manera la actividad grafomotora.Aprovechar la motivación para seguir reforzando estas destrezas. Es importante saber que no basta una vez para que recupere la motivación, este es un trabajo progresivo y constante. Por tanto las siguientes tareas que se le entreguen deben seguir contemplando estas consideraciones. 37
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 2.- Principios generales para el diseño de la respuesta educativaComo se ha expuesto anteriormente, los niños y niñas con diﬁcultades de atención e hiperactividadpresentan características particulares en su desarrollo y aprendizaje, en su interacción con otros,estilo cognitivo y posibilidades de adaptarse a las regulaciones del comportamiento. También seha enfatizado en que si bien las diﬁcultades asociadas al Trastorno de Déﬁcit Atencional con o sinHiperactividad tienen una base biológica, su manifestación, y sobretodo si estas constituyen una“molestia”, un “problema sin solución” o un desafío educativo, dependerán en gran parte de lascaracterísticas del contexto educativo, social y familiar en que el niño o niña estén insertos.Se ha dicho también que las características de los niños y niñas con TDA/H constituyen el puntode partida para los retos educativos que tiene la escuela con estos niños y niñas.A partir de estas consideraciones se describen a continuación algunos criterios generales queservirán para el diseño de cualquier actividad que se quiera desarrollar.2.1.- Cuidado y fortalecimiento de la autoestimaLa autoestima es uno de los aspectos centrales para que las personas puedan enfrentar lasdiﬁcultades y salir adelante. También es un aspecto muy sensible a las excesivas críticas y experienciassistemáticas de fracaso. Fortalecer la autoestima en los niños y niñas es responsabilidad de losadultos signiﬁcativos y cercanos. Los niños con TDA/H no siempre están en condiciones demodiﬁcar solos su comportamiento, por lo que el reto educativo y pedagógico es buscar nuevasformas de apoyo y no hacerle sentir que no cumple con las expectativas. Este último mensaje nocontribuye en nada cuando el niño o la niña no logran la tarea, aún cuando lo intenten.- ¿Cómo prevenir la disminución de la autoestima en los niños y niñas con TDA/H?Como primer paso se proponen algunas ideas para reﬂexionar:Efectivamente los niños y niñas con TDA, y especialmente los que tienen hiperactividad, presentanconductas disruptivas que ponen a prueba a los adultos, por lo que se requiere estar muyconciente de que estas conductas obedecen a las diﬁcultades para controlar sus impulsos y noporque se esté desaﬁando al adulto y/o las normas que éste haya puesto. 38
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadmuy conciente de que estas conductas obedecen a las diﬁcultades para controlar sus impulsos yno porque se esté desaﬁando al adulto y/o las normas que éste haya puesto.La crítica y la sobre-exigencia NO modiﬁcan la conducta, no es suﬁciente el solo deseo demodiﬁcarla, ni de parte del adulto ni de parte del niño o la niña. Comprender esto, es fundamentalpara desarrollar una interacción de mayor tolerancia y que no esté basada en permanente sobre-exigencia.Las permanentes críticas, amenazas y sobre-exigencias sólo contribuyen a disminuir aún más unaautoestima ya disminuida por las repetidas experiencias negativas.Los adultos que están a cargo de la formación de los niños y niñas son quienes tienen laresponsabilidad y las mejores posibilidades para fortalecer su autoestima.Tanto en el Primer Ciclo como en el Segundo Ciclo de Enseñanza Básica, las actitudes y lasactividades deben considerar el cuidado y fortalecimiento de la autoestima del niño o niña. Estosigniﬁca una especial atención a:Respetar el carácter de privacidad de las evaluaciones de especialistas y de sus resultados. Asímismo, si existe apoyo farmacológico, esto es algo conﬁdencial y debe ser manejado sólo por losadultos que juegan algún rol en su cuidado directo. Es fundamental respetarlos y no etiquetarlos.Tal vez se hace necesario reaﬁrmar –especialmente a los profesores-- lo importante de velar porla información que se tiene respecto del niño o niña, puesto que un mal manejo de ella afectarála positiva evolución del TDA/H. Como ejemplo, “Hoy Ignacio está muy activo, no ha logradoterminar ninguna tarea”, frente al llamado de atención de sus compañeros el niño responde:“me estoy portando mal porque no me tomé la pastilla” o lo que es aún más grave y que sueledarse en algunas salas de clase, cuando la profesora justiﬁca la conducta del niño(a) ante suscompañeros diciendo: “no se ha podido tomar la pastilla, niños entendámoslo”Explicar al niño o niña que sus diﬁcultades son de concentración; y que esto no signiﬁca que tengamenos capacidad intelectual que sus compañeros o que padezca de una “enfermedad”. Seríanecesario agregar, para la reaﬁrmación del niño(a), que todos somos diferentes, explicitándoloa través de ejemplos cercanos emanados desde su realidad más inmediata, su familia, escuela,amigos del barrio, etc.Evitar los llamados de atención en público. En muchas ocasiones las conductas disruptivas generanuna tensión importante en el adulto que dirige una actividad. Para estos casos se sugiere poner 39
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadla energía en recuperar el clima de trabajo y hablar posteriormente con el niño o niña que hagenerado la situación. Los llamados de atención en público suelen menoscabar la autoestima yno disminuir la conducta disruptiva. Es necesario dialogar y ofrecerle la posibilidad de evaluar susconductas y sus consecuencias.Identiﬁcar, reconocer y validar sus intereses y fortalezas para ayudarle a orientarlas hacia ﬁnespedagógicos. Por ejemplo, si se reconocen habilidades personales, gusto por actividades manuales,plásticas, artísticas o de la informática, orientarlo y mediar para que la utilice en la ejecución deun determinado aprendizaje.Descubrir y ofrecer todas las oportunidades para mostrar sus habilidades frente a sus pares y alos adultos de la escuela. Es importante tener presente que en muchas ocasiones la conductadisruptiva lleva a que se les excluya de actividades recreativas, culturales, extraprográmaticas queson justamente las instancias donde pueden mostrar sus habilidades, mejorar la percepción de símismos y motivarse por participar de mejor forma en el resto de las actividades.Ofrecerle estrategias y modos de hacer las cosas que les permitan organizarse y llevar a cabo susideas, sus aportes. Se sugiere utilizar tanto en el colegio como el hogar, un cartel en donde seexpliciten las tareas y actividades, determinando la duración de cada una de ellas. Es importanteconsiderar en la confección de estos horarios, los períodos de atención que cada niño o niñatiene.2.2.- Orientar los apoyos educativos y pedagógicos a metas de largo plazo más queal manejo de la conducta hiperactivaEste es un principio que no se debe perder de vista en la medida que contiene el valor preventivosobre el cual se ha insistido.Esto signiﬁca, por ejemplo, adecuar las estrategias pedagógicas a los tiempos de trabajo en buscade un aprendizaje relevante. Además, establecer planes de apoyo con metas a corto, medianoy largo plazo, tiempos e indicadores para ir evaluando los progresos en las distintas áreas. Sesugiere como estrategia de apoyo para evaluar el proceso que vivencia el niño con TDA/H,establecer metas claras y alcanzables y evaluarlas. Para ello se podría, por ejemplo, implementarel uso de una “libreta de crecimiento personal”.Este recurso requiere de compromiso, la ponderación clara de las metas y la ﬂexibilidad del 40
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadPara evaluar cada meta se pueden utilizar colores, conceptos o números. Al ﬁnalizar la semana seve el puntaje obtenido y se le dan ciertas regalías, como un recreo adicional, poder construir conun material que le agrade, sentarse con un compañero(a) con quien tenga aﬁnidad, etc.Igualmente, ofrecer alternativas de juegos constructivos ayudando a canalizar la sobreactividad,mostrándole que le puede otorgar un propósito a su actividad. Y, sobretodo centrarse en eldesarrollo de actitudes, habilidades prosociales, hábitos y motivación por la tarea, sin poneratención a conductas que difícilmente va a controlar en el corto plazo (mover las piernas, daralgunas vueltas por la sala, ir al baño más veces que lo esperado, pedir aprobación constante dela profesora, etc.). Si todos los niños y niñas requieren de refuerzo, motivaciones especiales y unvínculo positivo con el docente, estos niños y niñas lo requieren aún más.Por eso es importante establecer un vínculo cercano: afectivo y sistemático, con ciertas claves ycomplicidades, en la lógica de estar atento a entregarles oportunidades de éxito con conductaspositivas que realicen, motivándolos a través de desafíos alcanzables. Esto los hará sentirse seguros,valorados y querrán volver a sobresalir a través de conductas similares.Un buen vínculo con el docente suele ser un factor altamente protector de los fracasos escolares,considerando el punto exacto entre norma y afecto, exigencia y acogida, esta combinación haráque se sienta contenido.2.3.- Implementar estrategias de apoyo desde los primeros años para evitar“vacíos” de aprendizaje.En múltiples ocasiones, por las diﬁcultades que tienen para procesar datos, los niños(as) no alcanzana retener y apropiarse de alguna información. Hay que ayudarlos con información complementariaen otro momento y/o solicitando la colaboración especíﬁca de los padres cuando sea factible. Esfundamental hacer el ensamblaje de la triada Familia – Profesor – Especialista. El profesor(a) es elprofesional de la educación encargado de dar las sugerencias especíﬁcas de refuerzo en casa ysolicitar al especialista los requerimientos que apoyarán el proceso del niño(a). La complejidad en algunos casos, requiere de priorizar un ámbito del desarrollo, tomar decisiones de acuerdo con la edad y con los apoyos que se cuente, entre otros factores. 41
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadAntes de iniciar un plan de apoyo es necesario priorizar y deﬁnir por donde empezar, básicamentepara evitar hacer una sobre-exigencia desde el principio, que puede debilitar tanto la motivacióndel niño o la niña como del o la docente. En muchas situaciones el área social es la que seencuentra con mayores déﬁcits, manifestados a través de conﬂictos con el grupo de pares. Sedebe comenzar entonces, apoyando en el niño o niña el desarrollo de habilidades sociales y deadaptación al grupo, además de planiﬁcar estrategias de apoyo al desarrollo cognitivo. En otroscasos, en cambio, se debe comenzar enfatizando en el apoyo afectivo y motivacional.2.4.- El avance es lento, por lo que el convencimiento y la persistencia soncentrales.Es importante estar consciente que el niño o niña podrá lograr avances como resultado deun proceso de apoyos continuos y no creer que por implementar una vez una determinadaacción de apoyo, se va a observar un cambio. Igualmente, considerar que puede haber avances yretrocesos, lo que no signiﬁca fracaso, ni menos que haya que abandonar lo que se está haciendo.En ocasiones las estrategias de apoyo contribuyen a mantener avances y prevenir retrocesos. Las diﬁcultades asociadas al estilo cognitivo requieren de apoyos especíﬁcos para el logro de los aprendizajes, tanto en los niños y niñas con TDA con Hiperactividad como sin Hiperactividad.Lograr que los niños y niñas estén tranquilos en la sala no signiﬁca que estén procesando lainformación y aprendiendo, por lo que se sugiere considerar estrategias metodológicas especíﬁcaspara el desarrollo de las actividades, como las siguientes:Orientar de manera explícita la atención del niño o niña hacia el problema o tarea que se le plantea.Resulta central acercarse a él o ella y comprobar si comprendió la tarea o actividad solicitada.De no tener claridad en el punto de partida y “hacia donde va”, tendrá menos posibilidades deregular su comportamiento hacia la actividad requerida.Ayudarle a descubrir, seleccionar, organizar y sistematizar la información relevante. Las diﬁcultadespara mantener la atención no le permiten realizar esta discriminación, por lo que se debe contarcon señalizaciones especíﬁcas que le permitan hacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con coloresdiferentes, entregar imágenes, etc. 42
Déﬁcit Atencional con y sin HiperactividadEntregarle las instrucciones en forma parcelada, marcar de alguna forma los pasos de la tarea.Esto es central ya que, como hemos visto, si pierde “el camino” dirige su atención y su conductaa cualquier otra cosa perdiendo la motivación por la tarea. Se debe recordar que la motivaciónes un factor altamente determinante para estos niños y niñas.Establecer rutinas de trabajo claras, y reforzarlas a través de juegos e imágenes.Poner especial atención a las actividades con tiempo límite ya que éstas pueden aumentar laimpulsividad y desorganización.2.5.- Las actividades deben considerar la posibilidad y un espacio, para lasnecesidades de movimiento de los niños y niñas con hiperactividad.El movimiento constante es una de las conductas más persistentes y que no siempre es manejablepor el niño o la niña. No considerar esto en la planiﬁcación de las actividades puede ocasionar queel grupo completo pierda la concentración, y el adulto, la paciencia. Se debe tener en cuenta quelos niños y niñas hiperactivos no van a trabajar igual que los otros niños y niñas: es más probableque se pongan de pie mientras escriben, que hagan ruido, que se balanceen en la silla, que sele caigan los lápices al suelo, entre muchas otras conductas posibles resultantes de su actividadexcesiva y de su impulsividad.Como estrategia se puede nombrar al niño(a) con TDA/H como secretario personal, para quecumpla por ejemplo, funciones de entrega materiales o de búsqueda de diferentes encargos, detal forma de permitirle movilidad dentro y fuera de la sala.2.6.- Organizar las actividades considerando los diferentes estilos de aprendizajey permitiendo cierta ﬂexibilidad en la manera de trabajar.Respetar a todos los estudiantes de igual manera, signiﬁca ofrecer distintas oportunidades para elaprendizaje. Un niño o niña que realiza dibujos o rayas mientras la profesora relata una historiao explica acerca de un tema, puede estar absorbiendo cada palabra. Por tanto, es importanteaprender a reconocer, aceptar y adaptarse a las diferencias entre aprendices visuales, auditivos ykinestésicos.Enseñar individualmente a niños con NEE, requiere saber acerca de cómo piensan y procesan la 43
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadinformación. Los niños y niñas con TDA suelen aprender muy bien a través de estímulos visualespor lo que, por ejemplo, se pueden incorporar imágenes para trabajar ideas complejas y/oabstractas que les resulten más difíciles de comprender.2.7.- Aprovechar al máximo la capacidad de juegoEs central que los niños y niñas tengan una experiencia positiva en las actividades e instanciasde aprendizaje. Siempre es posible contar con espacios de ﬂexibilidad y recurrir a la actividadlúdica para aprender, sobretodo en el Primer Ciclo. El juego permite potenciar en el niño o niñael logro de conductas sociales fundamentales, como tolerancia, ﬂexibilidad, trabajo en equipo,respeto a los acuerdos y normas, entre otras. 44
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad 3. Aspectos Claves en un Establecimiento Educativo para elTrabajo con Niños/as con TDA desde una Perspectiva Inclusiva3.1.- Organización institucionalUna institución educativa con orientación inclusiva para atender a niños y niñas con TDA eHiperactividad u otras necesidades educativas especiales, debe asumir explícitamente este desafíoy gestionar la vida de la escuela con criterios de:• Apertura, para aceptar las diferencias individuales, sus necesidades especíﬁcas y creer quepueden existir modos de actuar distintos a los que se espera.• Flexibilidad, para asumir las manifestaciones de la diversidad de los estudiantes y orientarcaminos acordes a sus necesidades.• Creatividad, para innovar caminos y soluciones cada vez que se requiera, utilizando los diversosrecursos disponibles.• Participación, como criterio básico en la comprensión y búsqueda de las mejores estrategias yactividades para el logro de los objetivos de todos los niños y niñas.Para que una institución educativa sea inclusiva y apoye efectivamente a niños y niñas con TDAe Hiperactividad debe considerar:- Que la inclusión y apoyo especíﬁco a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales,quede explicitado como política en el Proyecto Educativo Institucional.- Que la gestión de los recursos humanos y materiales considere las NEE para la consecuciónde los objetivos pedagógicos. Por ejemplo, en el número y distribución de niños por sala, enla asignación de los docentes de acuerdo a experiencia y competencias con determinadosniños y niñas, racionalización del tiempo escolar de acuerdo a las necesidades educativas delos estudiantes, el trabajo en equipo y la reﬂexión pedagógica, el acompañamiento entre pares,entre otros. 45
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad- Las necesidades de la institución educativa para el perfeccionamiento de sus docentes. Porejemplo, adecuaciones curriculares, estrategias especíﬁcas de apoyo, trabajo con las familias deniños y niñas con necesidades educativas especiales.- Favorecer un clima y convivencia escolar de aceptación y respeto a la diferencia, solidaridady resolución pacíﬁca de conﬂictos desde la gestión institucional. Por ejemplo, contar conprocedimientos de resolución de conﬂictos que aseguren la participación de los distintosinvolucrados en el análisis y en la búsqueda de soluciones, en un contexto democrático y derespeto hacia las diferentes visiones y posibilidades de comportamiento.- Que los resultados de la gestión educativa se evalúen tomando en cuenta la satisfacción de lacomunidad y los progresos educativos de todos sus alumnos y alumnas.Reconocer las NEE de los estudiantes con TDA e Hiperactividad implica hacerse cargo de quetodos somos diferentes. Con esta claridad se podrá, gestionar recursos humanos, tiempos yespacios para encuentros de reﬂexión pedagógica e intercambio de estrategias como desarrollodel autocontrol, técnicas de respiración y relajación y de hábitos de estudio, estrategias coordinadasde los docentes en el Segundo Ciclo, etc. Para Reﬂexión La organización del trabajo en mi Escuela: ¿De qué manera considera los criterios de apertura, ﬂexibilidad, creatividad y participación? ¿En qué decisiones se nota, por ejemplo, la ﬂexibilidad para gestionar los recursos de tiempos, espacios y materiales? ¿Hay espacios para crear nuevas estrategias de apoyo? ¿Qué puedo hacer yo como Docente para contribuir a que exista una mayor apertura y aceptación de las diferencias individuales en mi Escuela? 46
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad3.2.- Organización del Trabajo en el Aula:3.2.1.- Clima socialLa atmósfera social que se genere en el aula será central para el desarrollo de las actividades ylogro de los aprendizajes esperados; también es crucial en sí misma en la medida que permite queniños y niñas se desenvuelvan en un ambiente grato, de respeto, ordenado; puedan desarrollarhabilidades pro-sociales que contribuyan a mantener y mejorar el clima. Todos los docentes saben que una buena convivencia en el aula no se genera de manera espontánea sino que se debe acordar, planiﬁcar y reforzar permanentemente.Los estudiantes deben estar concientes de esto y comprender que la conducta de cada uno deellos contribuye o no a un clima social positivo. En el Primer Ciclo, es posible utilizar dibujos,cuentos y ejemplos de la vida cotidiana para mostrar cómo se puede contribuir a una convivenciaescolar armónica para todos. Es importante estimularlos a plantear sus puntos de vista, y a deﬁniren forma participativa las normas que se deberán seguir para mantener un ambiente de juego,trabajo y recreación en un ambiente constructivo para todos.Deﬁnir las normas de manera participativa, signiﬁca que:- Hay algunas normas --o acuerdos-- para comportarse que el docente plantea como relevantes,expone cuál es el sentido y fundamenta la importancia de respetarlas. Explica también cuálesson las consecuencias de su transgresión para el clima del aula y cuáles serán las conductasreparadoras que se deberán realizar cuando no se cumplan.Una estrategia socio emocional y que potencia el logro de una cultura democrática es laimplementación de un “Contrato de convivencia”. Este se elabora con el aporte de ideas de todoslos integrantes del curso a través de preguntas ¿Qué debemos hacer para llevarnos bien en nuestrocurso? ¿Cómo podemos hacer las tareas sin distraernos?, ¿En qué me comprometo para aportar a lasmejores relaciones con mis compañeros(as)?. Este contrato se publica con las normas que regirán laconvivencia del grupo curso, se va evaluando diaria o semanalmente. Otra alternativa es hacer, através del Centro de Alumnos, un “Contrato de convivencia de patio”. 47
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad- Las necesidades de mayor movimiento, que tienen los niños y niñas con TDA/H, deben quedarexplicitadas de manera que el resto de los compañeros y compañeras no lo vean como una faltaa la norma.- Las normas especíﬁcas con los niños y niñas con TDA deben ser explicitadas con ellos en undiálogo personal y deben ser comentadas, evaluadas y modiﬁcadas regularmente de acuerdo aldesarrollo, avances y/o retrocesos de los niños(as) en su comportamiento.En el Segundo Ciclo sigue siendo importante explicitar las normas para mantener un climaapropiado para el aprendizaje dentro de la sala de clases, aún cuando uno pudiera esperar quelas normas de “buen comportamiento” ya estén aprendidas.A medida que avanzan de un nivel a otro, la forma de relacionarse de los estudiantes va cambiando,los intereses se diversiﬁcan signiﬁcativamente y las fuentes de conﬂicto también suelen ser distintasa las del Primer Ciclo. Esto implica que necesariamente se deben volver a revisar las normas deconvivencia y trabajo en el aula con los estudiantes, analizándolas y descubriendo los sentidos quetienen éstas para que sean respetadas.Más que una gran cantidad de “reglas de comportamiento”, se sugiere utilizar unos cuantosprincipios que aseguren el bienestar y trabajo en el aula. Siempre es importante y efectivo llevaral alumno a que tome conciencia de que sus acciones repercuten positiva o negativamente en elotro, por tal motivo se hace imprescindible situar al niño poniéndose en el lugar del otro.Realizar esta revisión y llegar a acuerdos con el conjunto del curso es útil tanto para el grupocomo para los niños y niñas con más diﬁcultades en su adaptación. 48
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad3.2.2.- Resolución de conﬂictosPara resolver los conﬂictos que se producen en el aula con los estudiantes con TDA, unaperspectiva que contribuye, es comprender el comportamiento desde un enfoque interaccional.En la medida que se involucra a los otros y al contexto en la comprensión del comportamientose visualizan mayores posibilidades de intervención por parte del Docente.12 Un ejemplo: Tomás es un niño nuevo en el Tercero Básico de la Escuela Gabriela Mistral, su madre cuenta que en la escuela anterior fue derivado al neurólogo por hiperactividad y que éste le diagnosticó TDA con Hiperactividad. Han pasado tres semanas desde la incorporación de Tomás y los distintos profesores han notado que el niño evidencia malestar y reacciones agresivas frente a sus compañeros y compañeras, generándose situaciones de conﬂicto tanto dentro de la sala como en los recreos Una opción para abordar esta situación, es atribuir estas reacciones a la hiperactividad e impulsividad característica del TDA, con base en los antecedentes (o “etiqueta”) que trae el niño(a) y realizar intervenciones especíﬁcas para que modiﬁque su comportamiento. Una segunda opción es ampliar la comprensión considerando el contexto, sin dejar de considerar que Tomás pueda tener más diﬁcultades para controlar su conducta que otros niños(as); se deben observar factores como los siguientes:12 Campion, J: 1987: “Los sistemas conjuntos: el psicólogo, la familia y la escuela”. En: El niño en sucontexto. La teoría de los sistemas familiares en psicología de la educación. Ed. Paidos. 49
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividad ¿Qué interacciones establece (Tomás) con los docentes de la escuela? ¿Qué interacciones establece con los distintos compañeros y compañeras? ¿Cuáles son las características del contexto en que se dan las “conductas problema”? ¿Cuáles son las situaciones inmediatamente previas? ¿Ocurre en presencia de todos los adultos? ¿Sólo Tomás tiene estas reacciones o también la tienen otros niños y niñas del curso? ¿Tiene amigos(as)? ¿Es aceptado o rechazado por sus compañeros(as)? ¿Cómo fue su experiencia en la escuela anterior? ¿Conoce Tomás maneras alternativas de relacionarse, o sólo a través de la agresión?Estas preguntas contribuyen a ampliar la mirada a otros factores que pueden estar aportando ala situación y a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos especíﬁcos para resolverla situación de conﬂicto.Por otra parte, el enfrentar los conﬂictos de esta manera, su análisis y la búsqueda de solucióntambién constituye una instancia de aprendizaje para los niños y niñas al menos en tressentidos:a. Hay un modelamiento de parte del docente acerca de cómo se enfrentan y resuelven lassituaciones de conﬂicto. De qué forma (tranquila o exaltada), qué criterios se utilizan para encontraruna solución (participación o no de los involucrados), el tipo de consecuencia que se toma (usodel castigo como solución o conducta reparatoria), entre otros. 50
Déﬁcit Atencional con y sin Hiperactividadb. En la medida que involucra a los estudiantes en el análisis y en la solución, se les da unaoportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicación, diálogo, empatía, respeto,entre otros (además de experienciar lo que signiﬁcan). Por el contrario, si no se les brindaeste espacio de participación, es probable que lo vivan con frustración y que tampoco puedandesarrollar esas habilidades sociales necesarias, sobretodo en los niños y niñas con TDA/H.Tanto en el modelamiento como en la co-participación de los alumnos(as) en la solución deconﬂictos es muy importante el procedimiento que el profesor(a) aplique, es fundamental que elniño o la niña perciban una actitud justa y equitativa de parte de aquel, puesto que es su referenteescolar más cercano.Una táctica que da resultado es reunir a todas las personas involucradas en el conﬂicto, se lesescucha a todos siguiendo un orden al azar, guiando para que describan los hechos, encuentrenpuntos en común, evalúen en que estuvieron bien y en que erraron (tomado el error comoparte del aprendizaje, si no se toma conciencia de los errores se hace más difícil superarlos) y porúltimo se tomen acuerdos de la forma de actuar en un futuro en situaciones similares.c. Desde el punto de vista emocional también reviste un aprendizaje, puesto que al comunicarseafectivamente con el alumno(a), a través de un diálogo reﬂexivo y acogedor, le permite expresary legitimar su emoción, contextualizando su accionar y replanteando nuevas formas de actuar ysolucionar sus conﬂictos.En el caso del Segundo Ciclo se sugiere dedicar tiempo en las horas de Consejo de Curso paraexplicitar los procedimientos que serán seguidos en las situaciones de conﬂicto (no tiene sentidosorprenderlos con esto). Privilegiar procedimientos que aseguren intervenciones formativasdonde los y las estudiantes puedan comprender la situación del conﬂicto desde los distintospuntos de vista, evaluar la propia conducta e imaginar otras alternativas. Recordemos que losOFT consideran aspectos relacionados con la resolución de conﬂictos, por lo que se puedenincorporar en el tratamiento de estás temáticas.En los casos más complejos de niños o niñas con conductas disruptivas asociadas a TDA/H sesugiere tener las siguientes consideraciones adicionales: 51
Escuela Normal de Especializacion Protocolo para la detección y evaluación del alumnado con trastorno por défic...
Karen Xiomara Jiron Carmen Lessons in Persuasive Language from The Game of Thrones

References: Resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Resolución 
 resolución