Source: http://www.revuecerfop.org/cms/read_article/43
Timestamp: 2018-09-19 08:35:23+00:00

Document:
Note de problématique par André Philip
A première vue, le choix de ce thème d’étude soulève moins de questions que d’autres sujets de réflexion retenus lors de précédents colloques. Il s’agirait de préciser et d’expliciter des références de formation dans leur fonction et leur usage et d’inventorier les principaux « outils » dont disposeraient les enseignements adaptés, qu’ils soient prescrits ou simplement possibles et utilisés. En fait, cette double attention portée aux références et outils des EGPA engage à questionner de nouveau ces enseignements et manifeste, selon nous, leur caractère problématique et paradoxal. Si nous considérons les références des formations proposées en SEGPA et en EREA, une série de questions surgissent. Ces références sont multiples : elles renvoient tantôt au collège et à ses programmes, tantôt à la formation professionnelle et aux exigences inhérentes aux qualifications de niveaux V/CAP. Mais en deçà du prescrit, les maîtres, spécialisés ou non, qui assurent une part significative des enseignements généraux, se reportent aux programmes de l’école primaire : ceux du cycle des apprentissages fondamentaux et ceux du cycle des approfondissements. Comment concilier et articuler cette pluralité de références de formation pour qu’elle ne désoriente pas les enseignants et ne favorise une trop grande disparité des pratiques ? Prendre en compte les différentes étapes d’un cursus conduisant d’une affectation en SEGPA ou en EREA à un accès à une qualification permettrait déjà une clarification et un premier repérage.
Mais si nous n’examinons qu’une seule phase de formation, les documents de référence demeurent multiples et divers, même en nous en tenant à ce qui est prescrit. Nous en disposons de trois types pour la phase dite de la formation commune (6e / 3e) : les programmes de collège selon les trois cycles qui en organisent le cursus, les accompagnements de ces programmes et les documents d’accompagnement propres aux enseignements adaptés. Chacun de ces documents a une fonction et un usage différent. Les premiers indiquent pour chaque cycle les objectifs et contenus des différentes disciplines et les compétences à construire par les élèves. Les seconds ont une portée plus didactique et pédagogique et proposent ou suggèrent des modes de traitement et ouvrent des pistes de coopération entre les disciplines. Les derniers, sans méconnaître ni les difficultés ni les possibilités des élèves de SEGPA et d’EREA, établissent des priorités et indiquent des modalités d’appropriation des autres documents dans la mise en œuvre d’enseignements adaptés.
Néanmoins, au cours de la « formation commune », nous aurons à nous confronter à deux difficultés. Les programmes du collège ne constituent la référence des EGPA que pour deux cycles (6e et 5e-4e). Il en va autrement à partir de la 3e où « les programmes et les référentiels de CAP sont pris en compte dans la mise en œuvre de la formation » , qu’il s’agisse de préparer le CFG ou de s’inscrire déjà dans un processus de formation professionnelle. De fait les références de formation d’une 3e de SEGPA ou d’EREA sont dérogatoires dans le cadre d’un cursus en collège. Autre difficulté, le document spécifique aux enseignements adaptés s’intitule « Accompagnement des programmes de SEGPA ». Or il n’existe pas de tels programmes. Les programmes de ces enseignements sont ceux du collège durant les trois premières années. Le document d’accompagnement des EGPA suppose la connaissance et l’usage des deux documents en vigueur au collège : les programmes des cycles et leurs documents d’accompagnement. Voilà qui ne facilite pas particulièrement la communication pédagogique entre les différents acteurs…
Si la phase de formation qualifiante suppose de s’inscrire dans le cahier des charges des formations professionnelles de niveau V/CAP, il convient néanmoins d’observer que depuis les circulaires de 1996 et de 1998 de la « deuxième génération » des EGPA, le CAP en tant que diplôme a été rénové. Les programmes et les référentiels ont été revus. Ceux des domaines généraux ont déjà été publiés. Un même document réunit maintenant programmes et référentiels, contenus et compétences, auparavant séparés, bien qu’articulés. Ceux des domaines professionnels, compte tenu de leur nombre, seront progressivement refondus : une partie l’a déjà été, l’autre le sera dans les années à venir.
Reste le problème délicat des références professionnelles en cycle d’orientation. Lors de ce cycle les PLP sont censés proposer leurs activités et les projets techniques dans le cadre d’un champ professionnel, voire de champs connexes. Mais il n’existe pas de références nationales de formation pour ces « champs professionnels », regroupements de spécialités décidés par chaque académie. La seule référence officielle est constituée par le domaine professionnel de chaque CAP. Il convient donc de dégager des « compétences transversales » à partir d’une analyse des différents CAP relevant d’un « champ professionnel ». Ce qui est plus l’affaire d’une entreprise collective que l’œuvre d’un PLP isolé dans une SEGPA… Si nous quittons le registre des prescriptions en matière de références de formation pour considérer un instant les pratiques en usage, du moins certaines d’entre elles, il convient de ne pas sous estimer le « tropisme » pédagogique qui incite à utiliser d’emblée les programmes de l’école primaire dès lors que l’on s’adresse à des élèves en grande difficulté « pour ne pas les mettre en échec ». Il ne s’agit pas là seulement d’un réflexe conditionné individuel, de tel ou tel acteur, mais plutôt de la « survivance » d’une tradition pédagogique antérieure, celle de l’éducation spécialisée qui proposait dès 1967 aux enseignants spécialisés des SES et des ENP des contenus de l’enseignement primaire aménagés. Dans une offre de formation, la référence à ces programmes n’est pas en elle-même rédhibitoire. Ce qui fait problème, c’est son usage automatique et exclusif, d’autant que ce mésusage est un risque récurrent pour les enseignements adaptés du second degré. Contre ce risque, la circulaire pédagogique du 19 juin 1998 essayait de nous prémunir. Si elle admettait qu’ « avec toute la souplesse requise dans une démarche d’adaptation, les enseignants organisent leur action à partir des programmes de la classe de 6e du collège, en prenant en compte les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves » , elle n’en soulignait pas moins aussitôt les limites de la reconnaissance de telles difficultés. « Cela ne doit pas conduire à dispenser un enseignement s’appuyant sur des contenus ou des modalités en vigueur à l’école élémentaire, mais à rechercher, avec des méthodes adaptées, des apprentissages plus complexes et diversifiées répondant à des centres d’intérêt d’élèves du collège » . Ce qui est une toute autre pratique des adaptations qui, pour s’accomplir, engagera l’enseignant non pas à changer de références de formation, mais plutôt à interroger et modifier ses choix et pratiques ainsi que ses modalités pédagogiques d’intervention. En effet, se référer dès la 6e aux programmes et aux compétences visés en collège correspond à la fois aux intérêts d’élèves qui entrent dans l’adolescence et aux exigences d’apprentissages qui s’inscrivent dans la perspective d’une formation professionnelle ultérieure de niveau V. De notre point de vue, le recours discontinu et provisoire à des références de l’école primaire, surtout en 6e, dans un souci de continuité des apprentissages, serait moins risqué si de telles références n’étaient pas solidaires de niveaux scolaires et de connaissances censées être maîtrisées par une classe d’âge. Ce qui rend souvent leur usage stigmatisant dans ses effets et contribue à renforcer la mésestime de soi des élèves de SEGPA et d’EREA. Ces connaissances et ces compétences sont pourtant nécessaires pour tout apprenant. Si elles étaient en quelque sorte « décontextualisées », si elles n’étaient pas rapportées systématiquement à un âge d’acquisition réputé « normal » et à une classe primaire, s’y référer n’aurait pas ce caractère. En un sens, le certificat de formation générale a tenté cette entreprise difficile en 1993, en articulant ses exigences de formation à celles du premier diplôme professionnel, le CAP, au lieu de les renvoyer à celles du Certificat d’Etudes Primaires. L’examen des « outils » des enseignements adaptés n’est pas moins instructif que celui de leurs références. Nous prenons le terme « outils » dans un sens extensif comme l’ensemble des moyens au service de ces enseignements pour qu’ils soient réellement adapté aux intérêts, aux acquis et aux potentialités de leurs élèves et pas seulement à leurs difficultés et à leurs lacunes. La « première génération » des EGPA était relativement discrète sur ces moyens. Elle formula un certain nombre de principes et de visées propres à inspirer ces enseignements et caractérisa brièvement les adaptations qui les spécifiaient. Pour leur mise en œuvre trois « outils » furent privilégiés : Les référentiels du CAP qui formulent les compétences à maîtriser au terme du cursus, le projet de l’élève et le livret de compétences. Ces trois « instruments de formation » étaient mis expressément en relation par la circulaire du 14 décembre 1990. Pour ce texte officiel de portée pédagogique, « les référentiels d’examens et les contenus de formation des diplômes correspondants constituent la référence à partir de laquelle se définissent et s’ajustent les projets individuels de formation » . Ce lien établi entre référentiels de CAP et projet de l’élève est complété par un autre tout aussi explicite : « c’est la tenue d’un livret de compétences qui permet l’ajustement du projet individuel de formation aux référentiels du CAP » . Bref, si les référentiels de CAP permettent de définir le projet de l’élève et de le finaliser, le livret de compétences contribuera à le gérer et à l’ajuster au long d’un cursus dont la durée peut s’étendre sur six ans.
Sans abandonner en aucune façon ces trois « outils » privilégiés en 1990, les textes officiels de la « deuxième génération » des SEGPA n’établissent pas entre eux de relations aussi nettes dans leur usage pédagogique. Nous avons vu que les références sont devenues multiples et s’articulent aux phases du parcours de formation. L’organisation du cursus de ces élèves n’est plus la même et prend en compte celle du collège au lieu d’être dérogatoire. Enfin l’usage du livret de compétences à l’initiative de chaque académie n’a pas connu la diffusion escomptée quinze ans après sa prescription et beaucoup reste à faire pour que sa fonction et son intérêt pédagogique soient compris et reconnus et pour que son utilisation devienne commune et pertinente. En revanche, la circulaire pédagogique de 1998 est beaucoup plus précise et détaillée sur « les principes et méthodes pédagogiques » de ces enseignements que ne l’était celle de 1990. De même le régime des adaptations recommandées ou prônées est plus diversifié . L’expérience de la première génération des EGPA a été prise en compte lors de la rédaction de ces « nouvelles orientations ». Dans leur seconde version ces « outils » sont-ils propres aux EGPA ou partagés avec d’autres offres d’enseignements ? L’examen des différents « moyens » proposés aux enseignements adaptés fera douter de leur spécificité un observateur attentif aux évolutions des pédagogies actuelles. A de rares exceptions près ces enseignements n’ont pas de « moyens » dont ils auraient l’exclusivité, d’outils qui leur seraient propres. Néanmoins il faut reconnaître parmi leurs atouts quelques spécificités : Les effectifs restreints des classes et des ateliers, les réunions institutionnelles de coordination et de synthèse, les stages inhérents à l’entrée dans un processus de formation professionnelle, et dans une certaine mesure l’usage de techniques et de démarches de remédiation – dans leur diversité. Quant aux autres « moyens » des EGPA, c’est moins leur originalité que leur combinaison et la fréquence de leur emploi dont témoignent ces enseignements. Les personnels impliqués actuellement dans les formations adaptées appartiennent non seulement à des corps distincts mais à des cultures différentes. La rencontre, voire la confrontation de ces cultures professionnelles peut, sous certaines conditions, être très stimulante. Quand une équipe de SEGPA ou d’EREA réunit à la fois des PE, des PLP et des professeurs de collège et que son responsable parvient à instaurer des collaborations effectives entre ces personnels, des échanges d’outils et d’approches se réalisent. Par la diversité de leurs personnels les enseignements adaptés sont susceptibles de favoriser plus que d’autres ce que nous nommerions volontiers un « métissage pédagogique ». Dans les expériences les plus probantes, le « commerce » des outils va de soi. Confrontés à la grande difficulté, les personnels rassemblés ne peuvent prétendre disposer de toutes les compétences et des « moyens » qui leur sont associés. Ils sont voués à importer dans le champ des enseignements adaptés des instruments et des pratiques élaborées, mises au point ou inventées dans d’autres contextes de formation, qu’il s’agisse de l’école, du collège ou du lycée professionnel, auprès d’élèves tous venants ou avec des élèves relevant de l’adaptation et de l’intégration scolaire. Il arrive aussi que des outils, des techniques et des démarches élaborés pour d’autres publics par des personnels appartenant à d’autres services publics ou à des associations soient repris et employés pour leurs fins propres par les personnels des SEGPA et d’EREA. Nous ne prendrons que quelques exemples qui illustrent ces activités d’importation pédagogique. Si certaines équipes se sont d’emblée saisies des « itinéraires de découverte » prônés dans les collèges pour promouvoir des collaborations interdisciplinaires au bénéfice de leurs élèves, d’autres ont tiré parti de ressources pédagogiques élaborées dans le cadre de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, en partenariat avec l’Education Nationale. Ainsi l’instrument de diagnostic des compétences en lecture, Evalire, a-t-il été utilisé avec succès dans le cadre de plusieurs EREA/LEA. De même le portefeuille de compétences, outil distinct par sa fonction et sa finalité du livret de compétences et en usage initialement dans le cadre de la formation continue, a-t-il été repris et adapté par un certain nombre de SEGPA. En un sens, les enseignements adaptés, quand leur dynamique est suffisamment cultivé, peuvent constituer un « laboratoire pédagogique » pour le second degré. Car ils sont bien sûr aptes à leur tour à exporter leurs outils et leurs pratiques. Ainsi en va-t-il pour les techniques et démarches de remédiation en vigueur à des degrés divers dans les enseignements adaptés et mises en œuvre par des professeurs d’école spécialisés au profit d’élèves en difficulté au collège, en particulier en 6e, que ce soit dans le cadre des dispositifs « de consolidation » ou dans celui d’une relation d’aide et de soutien. Faut-il aussi rappeler que le livret de compétences créé lors de la première génération des EGPA en 1990 et étendu en 1993 aux 3e d’insertion, s’est vu prôné pour l’ensemble du premier cycle du second degré en 1999 . En effet, même si sa diffusion et son emploi ne vont pas de soi et constituerait par rapport à l’usage exclusif du bulletin trimestriel une « révolution culturelle », le seul fait que cet outil ait été prescrit dans le texte d’orientation sur le collège des années 2000 constitue en soi un événement significatif et témoigne de la perméabilité des différents ordres d’enseignement entre eux. Nous espérons que les diverses contribution des intervenants de ce colloque manifesteront aussi ces échanges pédagogiques multiformes entre les personnels impliqués à des titres divers dans les enseignements adaptés du second degré. Malgré ce qui est quelquefois déclaré et parfois observé, elles témoigneront à leur manière d’une plus grande ouverture des disciplines les unes par rapport aux autres, que ce soit dans les esprits ou dans les pratiques.
Sur le projet de l’élève
Jean-Yves Rochex, « Interrogation sur ‘le projet’ : La question du sens », in Education permanente N) 125, 1995-4 (pp. 77-90)
Jean-Pierre Boutinet, « Pertinence et impertinence du projet en orientation », in L’orientation éducative, chantier du présent, Cahiers Binet-Simon n°656/657, 1998 (pp. 11-22)
Claude Coquelle, « Projet et individualisation en formation. Désordre, chaos et bricolage », in Actualité de la formation permanente (Centre INFFO) n° 132, septembre-octobre 1994, pp. 110-117)
Michel Huteau, « Les projets d’orientation des jeunes. Approche psychologique », in Le projet : un défi nécessaire à une société sans projet, L’Harmattan, Paris, 1992 (pp. 33-47)
Moktar Kaddouri, « Place du projet dans les dynamiques identitaires », in Education permanente n° 128, 1996-3 (pp. 135-151)
François Guérin (coll.), « Se former par et dans la conduite de projet », in Education permanente n° 117, 1993-4 (pp. 19-25)
Jean-René Loubat, « Le projet personnalisé », in Lien social n° 186 du 22.10.1992 (pp. 6-10)
Jacques Bonnet, « Atouts et limites de la démarche de projet dans le processus d’apprentissage », in Education permanente n° 119, 1994-2 (pp. 155-164)
Claude Lepresle, « Le projet professionnel en formation : une injonction paradoxale », in Education permanente n° 155, 2003-2 (pp. 139-145)
Richard Etienne, Anne et René Baldy, Pierre Benetto, Le projet personnel de l’élève, Hachette, Paris, 1992
Jean Guichard, L’école et les représentations d’avenir de l’adolescent, PUF, Paris, 1993
Francine Grosbras, L’éducation à l’orientation au collège, CNDP, Paris, 1998
Constantin Chassagne, Education à l’orientation, Magnard, Paris, 1998
Louis Pierre Jouvenet, Eduquer l’élève au choix professionnel, CRDP, Lyon, 1995
Dominique Millet (dir.), Gestion de parcours individualisés en SES et en EREA, CNDP/CRDP d’Aquitaine, Paris, 1993
Sur le livret de compétences
MM. Pesnel et Gambard, « Bilan, livret ou portefeuille de compétences pour les élèves de SES ? », in Revue du CERFOP n° 5, décembre 1990 (pp. 121-125)
« Le livret de compétences dans les formations professionnelles adaptées (SES/EREA) », Actes du colloque national du Centre Paris-Cronstadt du 20.05.1992, in Revue du CERFOP n° 7, décembre 1992 (pp. 5-94)
Revue du CERFOP n° 6, décembre 1991, et n° 15, décembre 2000 (Actes des colloques)
Maryvonne Sorel, « L’éducabilité de l’appareil cognitif : De quoi parle-t-on ? Pourquoi ? » in Education permanente n° 88-89, 1987-2
Maryvonne Sorel (Dir.), Pratiques nouvelles en éducation et en formation, L’Harmattan, Paris, 1994
Alain Moal, « Le développement de l’éducabilité cognitive en psychologie de la formation : vers une médiation des apprentissages ? », in L’orientation scolaire et professionnelle n° 21, 1992-1 (pp. 107-123)
Alain Moal, Médiation pédagogique et publics à risque d’exclusion, Actes du séminaire départemental de Beauvais, Licorne, Amiens, 1999
Marie-Françoise Chesnais, Vers l’autonomie, l’accompagnement dans les apprentissages, Hachette-Education, Paris, 1997
Sur le portefeuille de compétences
Gaston Pineau, Bénédicte Lietard et Monique Chaput, Reconnaître les acquis, démarches d’exploration personnalisée, Actes du séminaire franco-québécois sur la reconnaissance des acquis (Fontevraud, 24-26 avril 1989), Ed. Universitaires – UNMFREO, Mésonance, 1991
Pour un portefeuille de compétences : reconnaissance et validation des acquis de formation, CAFOC, Amiens, 1988
Mise en œuvre du portefeuille de compétences, CAFOC, Amiens, 1990
Claudine Girod, Pascal Herrmann, Christiane Werthe, Portefeuille de compétences, quatre ans de recherche action en région Franche-Comté, CAFOC, Besançon, 1994
Jacques Aubret, Serge Blanchard, « Les pratiques du portefeuille de compétences : synthèse des résultats d’une enquête », in La lettre des bilans de compétences, n° 10, 11-1994 (pp. 7-11)
Le portefeuille de compétences : mieux se connaître pour se faire reconnaître, Centre institutionnel de bilan de compétences, 1996
Sandra Bellier-Michel, Bilan-portfolio de compétences. Histoire d’une pratique EFFE, Ed. d’en Bas, Lausanne, 1998
Patrick Gilbert et Jacques Aubret, L’évaluation des compétences, Ed. Mardaga, Sprimont, 2003
Gilles Pedreno, « Adaptation du portefeuille de compétences en SEGPA », Revue du CERFOP, n° 19, décembre 2004 (à paraître)
Références concernant la formation
Programme de 6ème CNDP, BO hors série
Accompagnement des programmes de 6ème. Livret 1 CNDP
Accompagnement des programmes de 6ème. Livret 2 CNDP
Programme de cycle central (5ème et 4ème). Livret 1 CNDP
Programme de cycle central (5ème et 4ème). Livret 2 CNDP
Accompagnement des programmes de 5ème et 4ème CNDP
Accompagnement des programmes de SEGPA. Livret 1 CNDP
Accompagnement des programmes de SEGPA. Livret 2 CNDP
Programmes des enseignements généraux pour les CAP, BO hors série n° 5 du 25.09.92
Programme d’enseignement de l’EPS pour les CAP, N.S. n° 2002-215 du 17.10.02 (pp. 2536-2549), BOEN n° 39 du 24.10.02
Organisation des enseignements dans les classes de sixième de collège. Arrêté du 30.11.2001 (pp. 51-52), BOEN n° 1 du 03.01.2002
Organisation dans les classes de sixième de collège. Arrêté du 14.01.2002, BOEN n° 8 du 21.02.2002 (pp. 423-424)
Organisation des enseignements du cycle central de collège (classes de cinquième et de quatrième). Arrêté du 14.01.2002, BOEN n° 8 du 21.02.2002 (pp. 425-426)
Etablissements régionaux d’enseignement adapté. C. n° 95-127 du 17 mai 1995, BOEN n° 22 du 22.06.1995 (pp. 1881-1884)
Enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré. C. n° 96-167 du 20.06.1996, BOEN n° 26 du 27.06.1996 (pp. 1798-1806)
Mise en œuvre de la rénovation des enseignements adaptés dans le second degré. Note de service n° 98-128 du 19.06.1998 (pp. 1412-1417)
Orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré. C. n ° 98-129 du 19.06.1998, BOEN n° 26 du 25.06.1998 (pp. 1418-1424)
Loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989, BOEN spécial n° 4 du 31.08.1989 (articles 1er et 8 et Rapport annexé, pp. 15, 20 et 21)
Mise en œuvre de l’expérimentation sur l’éducation à l’orientation au collège. C. n° 96-204 du 31.07.1996, BOEN n° 31 du 05.09.1996 (pp. 2078-2082)
C. n° 90-340, § 4.2 du 14.12.1990, BOEN n° 47 du 20.12.1990
Note de service n° 93-227, § 4.- du 05.07.1993, BOEN n° 25 du 15.07.1993 (p. 2047)
C. n° 96-167 du 20.06.1996 § 2.3.2, BOEN n° 26 du 27.06.1996 (p. 1801)
C. n° 98-129 du 19.06.1998 § 2, BOEN n° 26 du 25.06.1998 (p. 1419)
Supplément au BOEN n° 23 du 10.06.1999 : Le collège des années 2000 - Texte d’orientation - Présentation des mesures (p. 21)
C. n° 98-129 du 19.06.1998 § I 1.2.3, BOEN n° 26 du 25.06.1998 (pp. 1418-1420)
« Le droit au conseil en orientation et à l’information sur les enseignements et les professions fait partie du droit à l’éducation. L’élève élabore son projet d’orientation scolaire et professionnelle avec l’aide de l’établissement et de la communauté éducative, notamment des enseignants et des conseillers d’orientation qui lui en facilitent la réalisation tant au cours de la scolarité qu’à l’issue de celle-ci. » (art. 8 de la loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989, BOEN spécial n° 4 du 31.08.89)
« Ils (les enseignants) les (les élèves) conseillent dans le choix de leur projet d’orientation en collaboration avec les personnels d’éducation et d’orientation » (art. 14 de la loi sur l’orientation)
« Le collège accueille l’ensemble d’une classe d’âge : tous les élèves doivent accéder en classe de troisième grâce à des voies diversifiées (…) L’élève construit un premier projet d’orientation (…) Le lycée permet à chaque jeune de réaliser son projet personnel ». (Rapport annexé à la loi d’orientation, BOEN spécial n° 4 du 31.08.89, p. 15)
« Le jeune construit son orientation au lieu de la subir. Nul ne peut, en effet, décider à sa place. Pour effectuer son choix, il reçoit information, aide et conseil. Sa famille et l’école (enseignants, chef d’établissement, personnels d’éducation et d’orientation) y participent. Cependant la mise en pratique du principe fondamental de la maîtrise de l’orientation par le jeune peut rencontrer deux limites. Il s’agit tout d’abord de la nécessité d’avoir acquis certaines connaissances et certaines aptitudes pour tirer profit d’un enseignement ultérieur. Il s’agit ensuite des limites de l’offre de formation, en particulier dans le cas des formations professionnelles dont le développement est en partie lié à l’importance des débouchés. (…) Aucune décision de refus du projet de l’élève ne peut être pris sans être explicitement motivée. (Rapport annexé à la loi d’orientation sur l’éducation, BOEN spécial n° 4 du 31.08.89, pp. 20-21)
« Une aide à l’orientation et à l’insertion des élèves est indispensable. Elle implique une information appropriée et progressive sur les filières professionnelles accessibles, sur les possibilités d’emploi et sur les différents itinéraires possibles d’accès à la qualification. Elle vise à permettre aux élèves de construire leur projet personnel, en prenant en compte les compétences qu’ils sont effectivement susceptibles de mobiliser. » (C. n° 96-167, § 2.1 du 20.06.1996, BOEN n° 26 du 27.06.96, p. 1800)
« La réflexion de l’élève est étayée et enrichie par la formation technologique, ainsi que par une information sur les métiers et une découverte progressive du monde du travail qui, pour partie, s’appuie sur des stages de courte durée ou visites d’entreprise, sur une présentation des parcours de formation professionnelle offerts aux élèves dans leur bassin de formation. Enfin, un travail de l’élève sur ses aspirations et ses potentialités complète sa réflexion pour donner sens à son projet. » (Idem)
« Une première formation professionnelle est réalisée dans les ateliers de la SEGPA et s’inscrit dans le cadre d’un champ professionnel et de champs connexes. Elle permet à l’élève de constituer son projet de formation, qui doit être réaliste, évolutif, adaptable aux possibilités effectives de poursuite d’études dans le bassin de formation. Les activités qui sont proposées participent au développement des compétences requises par les métiers du champ professionnel. Au cours des stages organisés pendant l’année (3e), l’élève précise son projet professionnel. » (Id. § 2.2)
L’ensemble des enseignements dispensés en classe de 4e permet aux élèves de préciser progressivement leur projet de formation. Par la suite, une première approche de la formation professionnelle est engagée. » (Note de service n° 98-128, § 1, du 19.06.1998, BOEN n° 26 du 25.06.98)
En classe de 4e, l’accueil dans les ateliers de la SEGPA offre aux élèves la possibilité d’expérimenter des démarches permettant de développer des compétences auxquelles la formation professionnelle fait appel. Ces démarches prennent sens à travers la réalisation d’objets techniques. La découverte possible d’autres lieux de formation et celle progressive du monde du travail donnent aux élèves autant d’atouts pour la réalisation de leur projet de formation. La formation permet aux élèves de faire évoluer la représentation qu’ils se font des métiers. En fin de 4e, l’élève… a avancé dans son projet de formation. » (C. n° 98-129, § II.2, du 19.06.98, BOEN n° 26 du 25.06.98, pp. 1420-1421)
En classe de 3e, l’objectif visé prioritairement dans cette classe est de préparer l’élève à la poursuite ultérieure d’une formation diplômante. Des activités sont développées à partir des référentiels professionnels. Elles permettent à l’élève d’acquérir des compétences professionnelles du champ dans lequel s’inscrit la formation qu’il reçoit, tant au cours des réalisations effectuées dans les ateliers de la SEGPA qu’au cours des stages organisés pendant l’année. Ces activités contribuent à faire évoluer la représentation que l’élève se fait des métiers possibles, dans un secteur professionnel. En fin de 3e, l’élève… a précisé son orientation, c’est-à-dire fait le choix d’un dispositif de formation ; fait le choix d’une spécialité professionnelle. » (Id. § II,3, Id. p. 1421)
« Pendant cette période (en classe de 3e), l’élève continue d’élaborer progressivement son projet de formation. C’est le moment pour lui d’affiner celui-ci en concrétisant ses choix dans un secteur professionnel et par la formation qui y conduit après avoir pris la mesure de ses points forts et de ses potentialités. Pour l’y aider, il est essentiel que l’équipe pédagogique de la SEGPA fasse preuve de vigilance afin de ne pas laisser se construire une orientation professionnelle insuffisamment préparée ou imposée. » (C. n° 98-129, § IV.3, du 19.06.98, BOEN n° 26 du 25.06.98, p. 1424)
Il s’agit de faire en sorte que les élèves fréquentant les enseignements adaptés soient mis au cours de leur scolarité en situation de construire un projet de formation cohérent et réaliste et de le réaliser dans les dispositifs ordinaires d’accès à la qualification. » (Id. § IV.2, du 19.06.98, Id. p. 1424)
« Après la classe de 3e, le projet de formation de chaque élève continue à se construire, en ajustant si besoin la prise en charge, en favorisant l’accompagnement et le suivi individuel et en permettant de valider à l’issue de la formation tout ou partie de celui-ci. » (Id. § IV.1-2, du 19.06.98, Id. p. 1424)
« L’adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l’aménagement des situations, des supports et des rythmes d’apprentissage, l’ajustement des méthodes pédagogiques et des approches didactiques, la modification des contextes et des conditions où les apprentissages sont proposés. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d’individualisation pédagogique. » (Id. § I, Id. p. 1418)
« L’évaluation des connaissances et des compétences de l’élève est nécessaire pour qu’il construise son orientation : elle fait partie de la formation. Cette évaluation doit
être aussi continue que possible. Les modalités d’attribution des diplômes combinent l’évaluation en cours de formation et des examens terminaux. » (Rapport annexé à la loi d’orientation sur l’éducation, BOEN spécial n° 4 du 31.08.89, p. 21)
« La pratique de l’évaluation des connaissances en cours de formation justifie l’adaptation permanente par l’équipe des enseignants des méthodes et des progressions pédagogiques. C’est la tenue pour chaque élève d’un livret de compétences qui permet l’ajustement du projet individuel de formation aux référentiels de CAP. » (C. ‘abrogée’ n°90-340, § 4.2 du 14.12.90, BOEN n° 47 du 20.12.90)
« Une recherche de coordination doit être effectuée à l’occasion de la mise au point académique des livrets de compétences déjà prévus pour certains publics. Ces documents doivent permettre de définir les objectifs de la formation et de répertorier les compétences attendues des élèves à partir des référentiels. Ils peuvent donc servir de support pour assurer un suivi individualisé des élèves et effectuer un positionnement en cours de formation. » (Note de service n° 93-227, § 4.A, du 05.07.93, BOEN n° 25 du 05.07.93, p. 2047)
« Le livret de compétences. Il est rempli par l’équipe enseignante qui associe les partenaires professionnels concernés. C’est un outil de suivi et d’évaluation formative (et non de certification ou de validation des acquis). Il permet à l’élève de mesurer ses progrès et à l’équipe enseignante d’adapter la progression pédagogique. Constituant une reconnaissance des compétences acquises, le livret assure également la continuité des apprentissages d’un établissement à l’autre. » C. n° 96-167, § 2.3.2, du 20.06.96, BOEN n° 26 du 27.06.96, pp. 1801-1802)
« L’équipe enseignante prend en compte les acquis des élèves : le livret de compétences rempli par l’équipe de SEGPA constitue à cet égard un support essentiel d’information et de suivi. » Id. § 3.1, Id. p. 1802)
« Il (le suivi) s’effectue lors des réunions hebdomadaires de coordination et de synthèse, (…) il se traduit notamment par des bilans effectués à certaines étapes de la scolarité de l’élève et par l’utilisation de livrets de compétences. » Id. § 2.3, Id. p. 1801)
« Périodiquement, il est utile de pratiquer une évaluation ayant pour objectif de vérifier que telle ou telle compétence précise est acquise par l’élève. L’évaluation a alors essentiellement une fonction de bilan provisoire (…) Cette évaluation portant sur des compétences précises permet également de renseigner périodiquement le livret de compétences de l’élève. Elle est l’occasion pour l’enseignant de faire le point avec l’adolescent et de lui fixer de nouveaux objectifs. Le livret de compétences, support essentiel d’informations, pourra également faciliter le suivi des élèves et leur intégration dans les autres lieux de formation (LP, CFA, EREA) dans une perspective de formation qualifiante et diplômante. Les exercices ayant servi de supports à cette évaluation, ainsi que les conditions de réalisation (consignes, outils utilisés, durée) sont rassemblés dans le dossier de formation de l’élève. » C. n° 98-129, § 2, du 19.06.98, BOEN n° 26 du 25.06.98, p. 1419)
« Positiver l’orientation des élèves après la 3e : création d’un livret de compétences. Objectifs : - Rendre l’orientation positive en aidant l’élève à prendre conscience de ses compétences et à envisager positivement sa formation future. – Permettre aux élèves de 3e d’effectuer leur choix d’orientation. – Faciliter la transition des élèves vers le lycée d’enseignement général et technologique et le lycée professionnel.
Modalités : création d’un livret de compétences qui suivra l’élève tout au long de sa scolarité au collège : c’est à partir des compétences acquises et recensées dans ce livret que les conseils pour l’orientation seront donnés, et non comme c’est trop souvent le cas, à partir de ces déficits. Ce livret pourra être rempli avec les élèves durant l’heure de vie de classe qui sera en 3e essentiellement consacrée à l’éducation à l’orientation. » (Le collège des années 2000. Texte d’orientation. Présentation des mesures. Supplément au BOEN n° 23 du 10.06.99, p. 16 et 21)

References: § 4
 § 4
 § 2
 § 2
 § 2
 § 2
 § 1
 § 4
 § 4
 § 2
 § 3
 § 2
 § 2