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Curriculo Universitario Por Competencias Ucv
BrowseUploadSign inJoinBooksAudiobooksComicsSheet MusicWelcome to Scribd! Start your free trial and access books, documents and more.Find out moreESCUELA DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVACURSO PROFESOR
DISEÑO CURRICULAR Mg. JUSTINIANO AYBAR HUAMANÍ
CURRÍCULO UNIVERSITARIO BASADO EN COMPETENCIAS MEMORIAS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL UNIVERSIDAD DEL NORTE, BARRANQUILLA, COLOMBIA 25 Y 26 DE JULIO DE 2005
GRUPO MIXTURA INTEGRANTES
ALEGRE BRAVO, DANIEL ERNESTO CONDORCHUA BRAVO, GLADYS EDITH CONDORI JARUFE, SONIA FÁTIMA
• ARANA ASCOY, JESÚS EUGENIA
• SOLDEVILLA RUIZ, GABRIELA DOLORES • VÁSQUEZ MENDOZA, WILDER MANUEL • VILCA PORRAS, MARÍA INÉS
A toda la comunidad educativa y en especial a nuestro distinguido Mg. Justiniano Aybar Huamaní
I T O UC N NR D C I Ó
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. Lacon. Moretti. Contreras.3 La Universidad de Cuyo – Argentina. Politécnica del Litoral. Norma. Matilla. Ecuador. Msc. Erice Ximena. Luis Eduardo González F. Adriana.2 El Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Página Página Página Página
1. Cecilia. 2. Colombia. Deamici. José B. mercado laboral y competencias: ¿Con qué nos quedamos? Alberto Roa Várelo. Silvia. INTEC – República Dominicana.
2. Ana María Larraín U. Jorge. Página Competencias para el ingreso y permanencia en la universidad: Una propuesta para la articulación curricular entre el nivel superior y el nivel medio de enseñanza: La experiencia de la Universidad Nacional de Cuyo.
2. Susana. 2. Norma Beatriz. Cecilia. Valeria. Estela María Zalba. Ing. Página Página Diseño curricular basado en competencias: La experiencia de la Escuela Superior
.1 Formación universitaria basada en competencias: aspectos referenciales.Í D E NI C CARÁTULA. Dr. Gómez de Erice. Musso. Página Currículum universitario basado en competencias. Mónica. Ana y Sayavedra. María Victoria. Álvaro Rojas Marín. Altamirano Chávez. 2. Pacheco. y Lombeida Chávez. Repetto.2 Universidad. INTRODUCCIÓN.
Página 1 Página 2 Página 3 Página 4 Página 9
REFERENCIALES CONCEPTUALES.5 La Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá. Moreno. La experiencia del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) de la República Dominicana. DEDICATORIA. Armando. Gutiérrez. Nelsi. Irustia.
I. ÍNDICE. Formación por competencias: Un desafío impostergable. Elba. Cristina. ESPOL – Guayaquil.
II.4 La Escuela Politécnica del Litoral.1 La Universidad de Talca – Chile. Alfonso. Ortega.
Dr. Página Diseño y elaboración de la estructura curricular de la asignatura tratamiento de señales bajo una visión de competencias: La experiencia de la Universidad Industrial de Santander. Fernando Iriarte. Perú. Rosa María Fuchs Angeles. Aníbal Mendoza Pérez. Dr.11 La Universidad del Valle – Colombia. Martha Peñuela. 2. Gabriel Ordóñez Plata. Dr.Proceso de reflexión y evaluación curricular: Una opción por la flexibilización de los programas académicos de pregrado: la experiencia de la Pontificia Universidad Javeriana. Joachim Hahn.9 La Universidad del Norte – Barranquilla. Kary Cabrera Dokú.12 La Universidad de Caldas – Colombia. Jaime Villena Chávez. 2. 2. Página Página Propuesta de estructura curricular universitaria basada en competencias para la Página Página Hacia un currículo por competencias en la Facultad de Medicina Alberto Hurtado de Página Currículos universitarios basados en competencias: Experiencia de la Universidad Página La reacreditación y la autoevaluación como insumos para la inserción de las
. Jaime Castrillón.7 La Universidad del Pacífico – Lima. Alberto Roa Varelo. del Pacífico. Ana Cristina Miranda Cárdenas. Colombia. Dr. 2. Ernesto Casalino Carpio. Aleksey Herrera. Aldo Maruy Saito y Luis Caravedo Reyes. Juan José Marín Hernández. Manuel Gutiérrez Sierra.6 La Universidad de Costa Rica. 2. 2. Dr. Ada Cuao. 2. la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Perú. José Joaquín Andrade. Dania Rubiela Verjel Arenas. Dr. Alonso Tejada Zabaleta. Gillian Moss. Guillermo Barriga Salaverry. El proyecto de modernización curricular de la Universidad del Norte.10 La Universidad Industrial de Santander – Colombia. César Antonio Duarte Gualdrón. Dorys Consuelo Ramírez Prada. Wilson Giraldo Picón. formación de profesionales: La experiencia de la Universidad del Valle. competencias en posgrado centroamericano en Historia.8 La Universidad Peruana Cayetano Heredia – Lima. José Rafael Capacho.
Dr. programas y facultades la experiencia de la Universidad de Caldas. J. BIBLIOGRAFÍA. Raúl Ancízar Munévar Molina. 2. Luis Montestruque Zegarra. estudios generales ciencias de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
IV.14 La Universidad de Monterrey – México.
Reflexiones sobre la docencia en la educación superior desde la experiencia en los
Educación de competencias clínicas: La experiencia de la Universidad de Monterrey. Jesús Vázquez Esquivel. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. VI. VII. Josefina Quintero Corzo.13 La Pontificia Universidad Católica – Perú.1 La evaluación de competencias: La experiencia de CINDA. ANEXOS. GLOSARIO.El currículo integrado en el modelo de universidad organizado en departamentos. Luis Eduardo González F. V.
III. 2. Juan Carlos Yepes Ocampo y Darío Antonio Mejía Pardo. ANÁLISIS Y PROPUESTAS A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS.
Memorias del seminario internacional Colombia. 25 y 26 de julio de 2005
.i. 1. F R N IA E O C P U L S FORMACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS:
ASPECTOS REFERENCIALES. Luis Eduardo González F. Ana María Larraín U.1
RE E E C L SC N E T A E .
UNIVERSIDAD. MERCADO LABORAL Y COMPETENCIAS: ¿CON QUÉ NOS QUEDAMOS? Alberto Roa Várelo.1.
ha sido arrastrada a ellos. con objetivos autorreferidos. distintas habilidades prácticas. productiva y del empleo. que sustituye creciente y masivamente. en otros. En un nuevo contexto. lo que plantea un conjunto de nuevas demandas a los distintos agentes educativos. Álvaro Rojas Marín. hacia una estructura de organización. IS E A IZ C N E X E IE C S La Universidad de Talca – Chile. que la identificaban más bien con una comunidad. Importante es destacar que como institución social ha visto variar sus características propias. el ejercicio profesional individual es una realidad que comienza a extinguirse. que fundaban sus competencias en habilidades manuales. junto con los importantes cambios ocurridos en los fundamentos del comercio internacional.
. es decir. Y es precisamente la naturaleza de este cambio y de los nuevos puestos de trabajos que va requiriendo para su desarrollo. La universidad. han provocado significativas transformaciones en las más diversas estructuras de la organización social. Formación por competencias: un desafío impostergable. puestos de trabajo ocupados hasta ayer por trabajadores.1
S T M T A IÓ D E P R N IA . inmersa en esta dinámica.ii. Hoy día. “la sociedad relacional”. El progreso tecnológico ha establecido una nueva demanda por “trabajadores del conocimiento”. en el que el “modelo industrial” comienza a ser sustituido por el denominado “modelo relacional”. que operan por lo general en ambientes multiculturales. o a decir de M. en donde esa autorreferencia original ha dado paso a la exigencia de dar respuestas a demandas y exigencias que crecientemente le establece la nueva sociedad. se observa el avance de un proceso de modificación de todas las estructuras sociales. si bien es un deseable del mundo laboral el desempeño autónomo. El proceso concluye con la necesidad de formar personas que dispongan de nuevas destrezas. una sólida formación ciudadana y por sobre todo de un creciente profesionalismo. 2. sólo en algunos casos ha sido protagonista relevante de los cambios. ahora. La “sociedad del conocimiento y de la información”. carentes de jerarquías formales. la capacidad de integrar equipos de trabajo multidisciplinarios. En primer lugar. Castells. es la tónica de muchos empleos.
cultura de la calidad y orientación al servicio. ya que el conocimiento está disponible en redes y lo importante es saber quién lo tiene. en el sentido de lo que el individuo ha de saber. orientación al logro. destrezas y valores. de conciencia ambiental y de sensibilidad estética. el trabajo en la realidad. habilidades. de tolerancia. La nueva tendencia de la formación basada en competencias. La construcción de actitud profesional que haga posible integrar aspectos cognitivos. que hace necesario fortalecer las denominadas competencias blandas (soft skills) requeridas para el efecto. creatividad. principalmente europeas. Interesa hoy día más que los profesionales dominen el “know why”. Un proceso formativo que privilegia el “know how”. la dimensión descriptiva de los fenómenos. El desafío es orientar la formación a un conjunto de aptitudes (conocimientos. tales como desarrollo personal. sustentada en sólidos fundamentos éticos. Dichos cambios abarcan desde reformas en el ámbito político que involucran a
. que se orienta a resolver problemas complejos y que integra conocimientos. han iniciado un activo proceso de reforma universitaria. aquella que integra conocimientos. Las universidades deben dar respuesta a aspectos de racionalidad. saber hacer y saber actuar en forma pertinente en un medio socio-cultural dado. el “know what”. el que se verifica a distintos niveles. y por sobre todo “el know who”. de responsabilidad. habilidades y valores) que permiten resolver problemas de complejidad creciente. dónde está y cómo se accede a él. elementos éticos y pensamiento crítico. es decir. Los cambios en el mundo desarrollado.En segundo lugar. procedimientos y actitudes. la rápida obsolescencia del conocimiento es una realidad que afecta a todas las profesiones en el siglo XXI. en escenarios diversos de trabajo. Las universidades del mundo desarrollado. Una tercera dimensión relacionada con la capacidad de autoemprendimiento. es decir. de manera autónoma y flexible. de manera flexible e integradora. en la de un “propiciador” en la construcción de aprendizajes complejos por parte de los alumnos. esto es. tolerancia al estrés. que sean capaces de explicarse por qué ocurren las cosas. es una tarea en la que el profesor transmuta su rol tradicional de “enseñador”. Se trata de una formación relevante vinculada a una formación ciudadana integral.
la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender y resolver problemas”. La revisión de su compatibilidad con las exigencias de la sociedad. como postgrado (bachelor.  El requerimiento de establecer si el currículo profesional y prácticas pedagógicas hacen posible formar profesionales flexibles. Los tres motores fundamentales que han promovido la reforma curricular europea tienen relación fundamentalmente con:
.todos los países del continente europeo. máster y doctorado). confrontado a la realidad universitaria latinoamericana y de sus respectivos sistemas de educación superior. a lo largo de toda la vida. Un sistema de movilidad. precisó de la siguiente manera los nuevos objetivos que ha de tener la educación superior de nueva generación: “El desarrollo de la capacidad de empleo. creativos y hábiles en la solución de problemas. la flexibilidad. establece la necesidad de revisar los actuales lineamientos e intentar dilucidar aspectos sustantivos de su estructura. Un sistema de créditos compatibles (ECTS). La reforma iniciada en los países europeos tiene el declarado propósito de responder al desafío formativo de la sociedad del conocimiento. Una denominación común tanto para el pre. Un sistema de aseguramiento de la calidad. El análisis crítico entre la correspondencia estructural y programática de las universidades con las nuevas exigencias. tales como:    La necesidad de ajustar o redefinir las políticas públicas de educación superior. El proceso europeo quedó establecido en la Declaración de Bologna (1999). hasta aspectos metodológicos relativos a los procesos de enseñanza basados en el aprendizaje. que plantea avanzar hacia el año 2010 en disponer de:      Un marco de referencia para distintas titulaciones. El ejemplo europeo. a través de la adquisición de competencias necesarias para promover. tal como lo plantea hoy día la sociedad del conocimiento. Es así como la Comisión Europea de Educación Superior el 12 de noviembre de 1997. la creatividad.
como una forma de certificación y comparabilidad internacional. tiene diversos rasgos. caracterizados por el dinamismo y la complejidad aludidos. el significativo incremento de la institucionalidad universitaria en el continente y los cambios ocurridos en la naturaleza del empleo. tanto en la definición de nuevos requerimientos formativos. El imperio de la sociedad del conocimiento. Una mayor interacción con los empleadores.
La implantación efectiva del sistema de créditos transferibles (ECTS). quede automáticamente marginado. dispone de la gran virtud de hacer más expedito el acceso a bienes y por esa vía. La educación superior. que hace que quien no los disponga. pero el que nos interesa destacar por sus implicancias para la educación superior. hoy más que nunca. la notable expansión de la demanda por educación superior en todos los países latinoamericanos. las empresas. transferencia y movilidad estudiantil en los distintos programas de grado y postgrado. las instituciones universitarias y los individuos estiman que en estos dos términos se sintetiza el acceso al bienestar de los países y consecuentemente el de su población. Pero. es fácil constatar que el actual sistema esconde igualmente un enorme potencial de exclusión. Los gobiernos.
. dice relación con aquellos que determinan la evolución del sistema social. al mismo tiempo. las distintas organizaciones sociales. como en términos de procurar una mayor empleabilidad de los titulados. han modificado el sistema de relaciones de la institución universitaria con la sociedad. se desenvuelve en estos escenarios. evitando eventuales disonancias entre la visión aportada por las universidades y lo requerido en el mundo laboral. con un nivel de masividad nunca antes visto. nacional o supranacional. de carácter federal. desempeños.
Los nuevos requerimientos al sistema universitario latinoamericano. competencias y aptitudes. eventualmente. las regiones. denominada por algunos como postmodernidad. El desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditación. Son tal vez los sustantivos inserción y globalización los que dominan el debate público y privado. entre otros. ya que al tener una estructura más horizontal y menos jerárquica. producto de sucesivas y significativas revoluciones tecnológicas. exige el dominio de códigos. pública y privada. sustento fundamental de un sistema de acumulación. La sociedad. La época actual. al bienestar.
y a oportunidades de internacionalización. Nuevos centros universitarios. en las que han definido certeramente su posición. principalmente privada. En la capacidad de innovación de las universidades se juega el futuro de la institucionalidad. pero en ellas se verifica la increíble paradoja de que es en estas universidades. con códigos de funcionamiento corporativo distintos a los convencionales. Producto de los cambios. atendido su estatuto jurídico y régimen laboral. existe una mayor densidad de capital humano que conoce bien el tema del cambio y la innovación. En las universidades consolidadas del sistema de educación superior latinoamericano. para que conforme a la capacidad de los equipos humanos que dirigen. elementos específicos vinculados. redes de contactos. donde resulta más difícil introducir las modificaciones curriculares que hagan posible producir el cambio. Las instituciones universitarias que en estas últimas décadas han tenido éxito lo han hecho sobre la base de estrategias de desarrollo inteligentes. Esta nueva situación ha generado un incremento notable de la institucionalidad universitaria. La nueva sociedad ha generado nuevas demandas. valor agregado a la formación (diferenciación). es decir. por razones más bien de orden estructural. aquellas más antiguas y más complejas.
. a inserción laboral (empleabilidad). toda vez que ella impacta en sistemas culturales sólidamente asentados. además de la tradicional fortaleza disciplinaria propia de la institución universitaria. se hace necesario que los equipos directivos de las instituciones universitarias tengan la capacidad de percibir la realidad más correctamente. nuevos programas de estudio. sus áreas de trabajo y han introducido las innovaciones requeridas para llevarlas a cabo. pero también cultural. demandas que han superado las posibilidades de las instituciones estatales de los distintos países de Latinoamérica para satisfacerlas. sean capaces de definir estrategias que tengan metas y objetivos claros y realistas. y es menester reconocer aquí que el sistema universitario público tiene una posición desventajosa respecto a la institucionalidad privada que se ha desarrollado en el continente en las últimas dos décadas.En escenarios cambiantes y turbulentos. entre otros. La “Gestión del Cambio y de la Innovación” en instituciones de la educación superior es tal vez el punto más crítico de los nuevos tiempos. el sistema universitario acentúa sus características de “mercado universitario” y cada vez se comienza a exigir de éste. por ejemplo. acceso a altos niveles de tecnología. especialmente por trabajadores del conocimiento.
a uno basado en la capacidad de aprendizaje que tienen los estudiantes. debidamente motivados y guiados por sus maestros. El incremento de la cobertura hacia el año 2010 necesitará de un esfuerzo compartido de los distintos gobiernos y universidades latinoamericanas. requiere de un significativo esfuerzo pedagógico. Esta nueva situación ha hecho necesario y evidente el desarrollo de diversos mecanismos de aseguramiento de la calidad y acreditación de instituciones y planes de formación. de tolerancia a escenarios cambiantes y ambiguos. en la gran mayoría de los procesos de selección y reclutamiento. de autoconocimiento. siendo en algunos la respuesta privada más relevante que la del sector público. Ellos transcurren envolviendo también a la institución universitaria y por cierto a los distintos procesos que ésta administra y ejecuta. búsqueda de distintos nichos de acción de la nueva institucionalidad. pero la mayor parte del tiempo deberán incrementar su stock. de manera individual y autónoma. situación que en pocos años ha provocado un cambio significativo del panorama de la educación superior latinoamericana. sino que más bien orientan el proceso a aquellas que dicen relación con las competencias sociales. que requieren de educandos que tengan esa capacidad durante toda su vida. los que aún se encuentran en fase de discusión legislativa o de implementación inicial en la mayor parte de los países. han generado reacciones del sistema universitario público y semipúblico. el sistema de educación superior debe tomar adecuada cuenta de los cambios tecnológicos ocurridos. La expansión institucional comprende todos los niveles del sistema de educación superior. de desempeño autónomo y grupal. no buscan hoy día exclusivamente competencias técnico-profesionales. desde el técnico profesional hasta el nivel de postgraduación.vinculaciones más proactivas con empleadores. Junto a los requerimientos reseñados anteriormente. Los empleadores. sino
. Entre los países se observa una gran heterogeneidad en este sentido. Se observa actualmente la migración de un enfoque centrado en la capacidad de entrega y de enseñanza que tienen los profesores. a las habilidades de interacción tecnológica que tienen los alumnos y a la rápida obsolescencia de los “saberes”. particularmente de aquellos que tienen una directa implicancia en la organización social y productiva. No se satisfacen con el título profesional. El sustento de este cambio tiene que ver con la disponibilidad y acceso que tiene la información y conocimiento científico. Este esfuerzo no sólo tiene que ver con mayores requerimientos de financiamiento.
a fortalecer la aplicación de protocolos de trabajo y desarrollar actitudes. y de la capacidad que tengan las disciplinas. en escenarios diversos de trabajo. La formación por competencias. las facultades o las instituciones universitarias de acomodar un cambio significativo. de manera autónoma y flexible. los que deben ser ejercidos en lo posible en un modelo de docencia colegiada. se señalaba en las palabras introductorias. la tradicional asignatura comienza a perder su perfil. Ello hace necesaria la construcción de una actitud profesional que permita integrar cognición. formación valórica y pensamiento crítico. la nueva tendencia de desarrollo exige propiciar modelos educativos que propendan a la integración de conocimientos. ha de saber hacer y ha de saber actuar en un medio crecientemente multicultural. que le permitan a los nuevos profesionales encontrar un verdadero sentido en que ha de saber.con las competencias que de éste se derivan y que deben ser debidamente demostrables y certificables. así como también una adecuada percepción de la realidad del ejercicio profesional. en el de un “propiciador”. dependerá su protagonismo futuro en la sociedad del conocimiento. construyen un itinerario formativo en el que se debe dar un adecuado espacio a procesos integrativos trans e interdisciplinarios. intentando capturar de ellos las orientaciones para la definición del propósito de la formación de las distintas profesiones. el profesor modifica su rol tradicional de “enseñador”. se encuentra desafiado por distintas circunstancias. para transformarse en módulos de aprendizajes. Es por ello que el paradigma formativo vigente en las instituciones de educación superior. El desafío ante el que se enfrenta la sociedad dice relación con el requerimiento de orientar la formación profesional al desarrollo de un conjunto de aptitudes (conocimientos. La situación descrita anteriormente ha llevado a las instituciones de educación superior a establecer una mejor vinculación con los empleadores y fuentes de emprendimiento. Estos módulos estructurados en una secuencia establecida conforme a complejidades y niveles de exigencia intelectuales crecientes. habilidades. Lo cierto es que la demanda actual.
. habilidades y valores) que permitan resolver problemas de complejidad creciente. De esta manera. En esta tarea.
cuyo adecuado manejo y comprensión construye en los estudiantes la capacidad y el sustento de permitir la adaptación a los cambios que se producen en el cambiante ejercicio profesional. de aproximación. Se trata de las disciplinas básicas de las distintas profesiones. con el objetivo de dinamizar el proceso educativo. El aprendizaje entonces es un proceso continuo de búsqueda. La formación por competencias. Estéticas (sensibilidad artística). que guíe el trabajo en la realidad. demandas levantadas de la experiencia en organizaciones sociales y empresas. Disciplinarias (Técnico-Profesionales): Son aquellas que corresponden al campo de competencia estricta de las distintas profesiones y cuya definición
. propiciando así mismo el desarrollo de destrezas. talento y maestría. donde la experiencia y el conocimiento contextualizado del profesor son demandados por los estudiantes. estructuran un aprendizaje significativo en condiciones de complejidad. La formación por competencias aspira a desarrollar un conjunto de aptitudes que contribuyen a conformar en los educandos un “Core de Competencias”. apoyándose en una pedagogía flexible y diversificada.
Estas destrezas son posibles de clasificar en tres dimensiones fundamentales: 1. 3. es decir. Personales: Las que pueden ser a su vez clasificadas en competencias instrumentales. producto del permanente avance del conocimiento y de la creciente movilidad laboral que se observa hoy día en el empleo. además de que promueve la autonomía en la construcción de conocimiento. la innovación.En el nuevo modelo el maestro debe construir una relación proactiva y empática con los estudiantes. de desarrollo personal y de formación ciudadana. el emprendimiento. privilegiando un trabajo independiente. valora especialmente la creatividad. de debate y de confrontación. Organizacionales (individual y laboralmente). 2. Lógicas (razonamiento matemático-científico). los que. aplicados a condiciones de trabajo real. Básicas: Comprende la adecuada comprensión y dominio de las disciplinas básicas fundantes del conocimiento pre-profesional y disciplinario. Interpersonales (sociales y de interacción). sustentadas en destrezas:       Lingüísticas (comprensión y expresión). el trabajo interactivo y grupal. Territoriales (local y global). habilidades.
surge del levantamiento de competencias del ejercicio profesional obtenidas a través de distintas metodologías y que se estructuran conforme a estándares de desempeño. Claridad de objetivos. Compromiso directivo explícito. se hace presente la resistencia al cambio. Las innovaciones curriculares adquirirán en las distintas universidades latinoamericanas. y que pone a prueba la capacidad de liderazgo de los equipos directivos en los más distintos niveles. Los talleres o módulos de integración son fundamentales en una adecuada organización del currículo. Se trata más bien de un proceso que requiere de un amplio y complejo proceso de análisis. discusión. Se trata del desarrollo de habilidades que posibilitan el análisis. Es por ello que no se trata de un proceso que puede ser meramente impuesto desde arriba. que debe propender permanentemente a procesos de integración. sino que también cobra especial relevancia la generación de un clima favorable a la innovación. con bordes bien delimitados. expresado en este caso en una modificación profunda en la definición. básico y de desarrollo personal. es una innovación que conduce la discusión al plano de las incertezas.
. Estabilidad funcionaria y laboral. En consecuencia. Reflexión final. la supervisión y la vinculación con equipos de trabajo. con instituciones y con el medio. distintos ritmos y también por cierto una muy diversa profundidad. la acción. En estas últimas se refleja la condición intrínseca del hombre a innovar. La segmentación de las dimensiones descritas no significa en modo alguno que éstas correspondan a un proceso agregativo o que sea necesariamente secuencial. persuasión. no sólo las ideas necesitan de un grado de depuración razonable. ya sea en la organización temática de los módulos o bien en la secuencia temporal. El cambio de paradigma educativo. Se trata más bien de una estructura de bordes porosos. orientación y gestión del currículo. Este clima puede ser resumido en torno a los siguientes objetivos:      Proyecto compartido (mirada común). Conciencia de su necesidad. que modularían requerimientos en el campo disciplinario preprofesional. mientras que en las denominadas como “persistencia de los agregados”.
. INTEC – República Dominicana. Contreras. Respeto a la diversidad profesional. visitas). experiencias internacionales)     Trabajo en equipo e interdisciplinario. Dr. cursos.
2. Currículum universitario basado en competencias. sin fines de lucro. creada para contribuir a la transformación social de la República Dominica. Pro actividad con el medio (egresados. Objetivos y metas bien definidas. Liderazgo y compromiso del cuerpo directivo. El tema del Currículo universitario basado en competencias. La experiencia del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) de la República Dominicana. El Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) en la República Dominicana puso en vigencia en el 2003 su Reforma Curricular. diplomados. de finalidad pública.2
El Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Soporte académico y metodológico (asesoría. para iniciar un programa de reforma curricular efectivo. y el aspecto de las competencias estuvo en el centro del debate. De ser necesario reformas a la estructura de la universidad. es una entidad privada. Reconocimiento al tiempo destinado por los académicos a este proceso.   Recursos económicos y proyectos específicos.
Estímulo a la innovación. Monitoreo y evaluación permanente del avance.
Las consideraciones anteriores nos llevan a concluir que. El Instituto Tecnológico de Santo Domingo. ocupa la atención de una gran parte de los académicos en diferentes lugares del mundo. seminarios. conforme a lo declarado en sus Estatutos. empleadores. se requiere inexorablemente del siguiente decálogo:     Clima organizacional proclive a la innovación. que se sustente en cambios cualitativos y cuantitativos del proceso de enseñanza. José B.
y la orientación de sus actividades y programas académicos hacia el desarrollo integral del educando y su compromiso social. la no discriminación en razón de género. raza y nacionalidad. Negocios. El INTEC tiene una cultura de la evaluación y revisión de su quehacer y por eso está establecido en sus reglamentos básicos. 200 alumnos. La estructura curricular de nuestra institución está dividida en tres grandes ciclos de formación que son: a. la inserción crítica de su labor académica en la realidad dominicana. Ciencias de la Salud. mediante la educación superior. política y religiosa. de los cuales 4. la investigación y la divulgación científica y tecnológica. b. la realización cada cinco años de una jornada de evaluación institucional y de planificación estratégica. la excelencia académica y el servicio a la sociedad. Ciencias Básicas y Ambientales. el INTEC oferta 14 programas de grado y 48 programas de postgrado entre maestrías y especializaciones. La población estudiantil es de alrededor de 5. capacidades y competencias generales. el desarrollo de la cultura. Se rige por un sistema de trimestres cada uno de los cuales tiene una duración de 11 semanas. a la libertad de investigación y de expresión. Ciencias Sociales. El INTEC se funda en los siguientes principios: Objetividad y rigor científico.continua de la calidad de la vida de sus habitantes y a la preservación de su patrimonio moral y material para legarlo mejorado a las generaciones por venir. donde se enfatiza el desarrollo de valores. en la Universidad INTEC se ofertan programas en seis grandes áreas académicas que son Ingenierías. La reforma curricular de 2003. el pluralismo en materia ideológica. junto a lo cual se da por mandato institucional la revisión del currículum y la formulación de uno nuevo adaptado a los imperativos de la época. ejercido en un marco de tolerancia y el respeto a la persona humana. sistematizadas conforme a la filosofía de la institución y las exigencias del quehacer científico y acorde con el perfil del egresado que se quiere formar. Ciclo Formativo: En este Ciclo se promueve el dominio del rigor y del poder explicativo de las ciencias que aportan los conocimientos básicos para una formación integral que sustente su desarrollo profesional y que le oriente y
. Aunque existe un énfasis en los programas ingenieriles. Actualmente. Ciclo Propedéutico: Ciclo común a todas las carreras de la institución. 300 son estudiantes de grado y 900 de postgrado. Humanidades.
principios y misión de la Universidad. el contacto continuo con la realidad y el énfasis en la formación antes que en la acumulación de información. la comprensión de la integración entre el conocimiento y la acción. Flexible: Capaz de adaptarse y adecuarse a las características de los sujetos. reelaboración y generación de conocimientos. no sólo como instancia de indagación y explicación de la realidad. del contexto y a la diversidad de modelos pedagógicos. son: la valoración de la actividad científica. fundamentándose en una concepción orientada a una educación superior de calidad. En éste. elaboración. Concepción curricular. Integrador: Entendido como articulador de las funciones de la universidad. tomando en consideración las particularidades de la realidad social dominicana. Estos principios. Es el Ciclo común a las carreras de un Área. Pertinente: Ofrece los elementos básicos para orientar la práctica educativa. Ciclo Profesional: Ciclo exclusivo de cada carrera. centrándose en cuestiones realistas de políticas generales de la institución y de las líneas de acción de ellas derivadas. sino como proveedora de principios y estrategias para la intervención en ella. como proyecto educativo que articula el deber ser y la realidad del quehacer y como plan de acción que concretiza los principios y valores institucionales. Relevante: Con perspectiva de formar para la comprensión. al conocimiento de la realidad y a una participación responsable en ella.
Principios y criterios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta concepción asume al ser humano como sujeto principal del proceso educativo y al currículo como estrategia de cambio y desarrollo académico de la institución. El modelo
. Contextualizado: Toma en consideración el entorno y los cambios que en el mismo se operan. El modelo curricular que se asume está inspirado en los fines. Transformador: Proponente de cambios que afecten todo el desarrollo institucional.motive con un sentido crítico. El nuevo currículo se concibe entonces provisto de las características siguientes:
Dinámico: Representa la variable motorizadora de la acción institucional. c. el estudiante debe alcanzar una formación profesional en el área correspondiente.
el esfuerzo está dirigido al desarrollo de las competencias requeridas para insertarse en la denominada sociedad de la información y el conocimiento. Con competencias profesionales que le permitan contribuir a la identificación y resolución de los problemas que se plantean a nuestra sociedad. Formado para interpretar. enjuiciar. En capacidad de participar en forma respetuosa. Conocedor de las tecnologías de la información y de la comunicación. desde el paradigma epistemológico cognitivo. la transdisciplinariedad y la acción multimetodológica. Que haya integrado conocimientos que le permitan comprender el mundo actual. inteligente.
La transversalidad en el currículo El Perfil del Egresado está vinculado a cuatro temáticas transversales básicas:
Científico – Tecnológica.educativo se enmarca en enfoques pedagógicos contemporáneos e innovadores. la flexibilidad. objetividad científica e iniciativa creadora. Que haya desarrollado las capacidades para buscar. responsabilidad social. Capacitado para comprender su entorno cultural. actualizar y construir
conocimientos y saberlos comunicar adecuadamente. que promueve la reflexión. Capaz de tomar decisiones rápidas y oportunas. el INTEC aspira a formar un ser humano profesional y un buen ciudadano con las siguientes competencias:
Dotado de un acervo cultural que le permita comprender la realidad y contribuir a su transformación. En base a cuatro principios básicos: rectitud moral. Creativo y Emprendedor. En tal sentido. evaluar.
. crítica y proactiva.
En capacidad de comprometerse con otros y trabajar en equipo. evaluar y utilizar la información. la apertura. Competencias en el perfil del egresado del INTEC. Espíritu Crítico.
En lo que respecta a la temática Científico-Tecnológica. Perspectiva Internacional. Capacitado para valorar su entorno. Formación Integral.
y sociopolítica. La formación integral que se persigue está concebida como un proceso continuo. tenacidad. Reevalúe su propia decisión profesional a la luz de los criterios del perfil profesional. Se comunique efectivamente en forma oral y escrita. Así pues. Propedéutico. estética. donde las distancias físicas son cada vez menos importantes y en el que las relaciones entre los países se fundamentan cada día más en la cooperación internacional. de manera que sean autosuficientes y productivas en los futuros espacios en los que deberán intervenir. Desarrolle hábitos y estrategias para el aprendizaje autónomo y el desarrollo de la creatividad que permitan un estudio efectivo.
. creativo y emprendedor. corporal. de relaciones interpersonales. a fin de lograr su realización en los futuros profesionales dominicanos en sintonía con las demandas de la sociedad. Conozca y utilice efectivamente las normas y los recursos institucionales para desenvolverse en la vida universitaria. con interés de formar individuos que se esfuercen y se preocupen por su superación continua con firmeza. Competencias del egresado del ciclo propedéutico Cabe destacar algunas de las competencias que el currículo persigue desarrollar en el perfil del egresado del Ciclo Propedéutico. La Reforma Curricular estimula el espíritu crítico. en la sinergia entre países de una misma región e incluso de diferentes regiones.La perspectiva internacional toma gran relevancia. responsabilidad. el principio de transversalidad estará orientando el sentido de los tres ciclos. Se espera que al finalizar este Ciclo. comunicativa. ética. afectiva. Formativo y Profesional. Valore y asuma el proceso de investigación. el estudiante haya desarrollado las siguientes competencias:
Que tenga sentido de pertenencia y una actitud positiva hacia la universidad. en un mundo que se ha globalizado. permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: cognitiva. disciplina y autonomía. pero con intereses comunes. haciéndoles perder el carácter de fines en sí mismos y convirtiéndolos en recursos para que los estudiantes adquieran de forma significativa los valores y conocimientos que hacen posible un desarrollo equilibrado y responsable.
destrezas y actitudes para preservar el medio ambiente. El Currículo universitario propuesto por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo en su Reforma Curricular del año 2003.
A Modo de conclusión. Uno de los problemas más acuciantes que enfrentan las universidades en la aplicación del currículo es poder establecer el logro de las competencias propuestas. Muestre conocimientos. así como su papel dentro de ellas. representar. Esté dotado de sensibilidad social para entender el entorno. Aplique críticamente el quehacer universitario a la práctica social. que el INTEC ha incorporado en el Currículo vigente a partir del año 2003. Trabaje en equipo con alto sentido de dedicación y calidad del trabajo. está basado en el desarrollo de competencias.
Problemas en la evaluación de logros en el desarrollo de competencias.
Comprenda los procesos y estructuras sociales. ayudando en su transformación y en el bienestar de la mayoría. Obtenga información y desarrolle competencias para percibir lo propio como parte de la sociedad global. integrando la universidad a la comunidad. Muestre habilidades en el manejo y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Modalidades pedagógicas como la ejecución de proyectos entre estudiantes de una carrera e incluso proyectos interdisciplinarios con estudiantes de diferentes carreras son hoy en día otras herramientas importantes en dicha evaluación de logros. El logro de estas competencias está asociado al trabajo en cada una de las instancias de la estructura curricular dividida en tres Ciclos que son el
. Utilice conceptos e ideas matemáticas y otros saberes para interpretar. que desarrolle una mentalidad solidaria y respetuosa de la diversidad que expresan otros pueblos y culturas. plantear y resolver situaciones problemáticas relacionadas con su carrera. Muestre una actitud positiva hacia las artes y/o el deporte.
la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) ha venido desarrollando acciones de articulación con el sistema polimodal (nivel medio) de la provincia de Mendoza.Propedéutico. La relevancia de la articulación con el nivel polimodal para la Universidad se evidencia. Norma. Los estudios secundarios o polimodales. Gutiérrez. Estela María Zalba.
2. Mónica. el programa de articulación formó parte —a modo de subproyecto— del “Proyecto de Apoyo a la Articulación Universidad . preparados para interactuar en un mundo globalizado e interdependiente.Escuela Media” desarrollado
. Cecilia. Nelsi. María Victoria. creativo y emprendedor. tratando de lograr buenos profesionales y buenos ciudadanos. Valeria. capacidad para resolver problemas y el desarrollo de un espíritu crítico. tal como se denominan actualmente en Argentina. Cecilia. Competencias para el ingreso y permanencia en la universidad: una propuesta para la articulación curricular entre el nivel superior y el nivel medio de enseñanza: la experiencia de la Universidad Nacional de Cuyo. Han participado. Matilla. Silvia. Moreno. Ortega. Un fuerte énfasis en el trabajo autónomo. Irustia. Deamici. de estas acciones. Norma Beatriz. asimismo. Alfonso. el Formativo y el Profesional. 2003. Erice Ximena. Repetto. como de la Jurisdicción Provincial —DGE (Dirección General de Escuelas)—. Pacheco. 2005) se han ido incorporando nuevos actores y se han ido ampliando las acciones de articulación. Moretti. Desde 2003. Adriana. Ana y Sayavedra. Musso. Argentina. docentes universitarios y docentes de polimodal. ofrecen el tránsito anterior que debe proveer los saberes y el saber hacer que sirva de soporte indispensable para no fracasar en los estudios superiores. dependiente tanto de la propia Universidad — DIGEP (Dirección de Educación Polimodal que abarca cinco establecimientos)—. Elba. Susana. 2004. Desde el año 2002. En cada una de las instancias (2002. Cristina. Gómez de Erice. fortalecido por el desarrollo de valores en un contexto de formación integral.3
La Universidad de Cuyo – Argentina. Lacon. en el hecho de que el Plan Estratégico de la UNCuyo — aprobado en 2003 por el Consejo Superior— la contempla entre sus líneas de acción.
desarrollados en la escuela media y los exigidos en las nivelaciones universitarias. pero abandonan o se retrasan. b. en concordancia con lo anterior.
. se va construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos de la acción humana”. y. Los principios rectores que orientan la política de articulación de la Universidad son: por un lado. de ambos subsistemas educativos. la igualdad de oportunidades. ¿Por qué un perfil de ingresante basado en el desarrollo de
competencias? La educación se enfrenta. Entre las diversas causales explicativas de estos casos de fracaso se han señalado.por la Secretaría de Políticas Universitarias —dependiente del MECyT (Ministerio de Educación. las siguientes problemáticas: a. cada vez más relevantes cuantitativamente: a) en el ingreso a la universidad: fracasan muchos aspirantes que no superan los exámenes de ingreso. el mejoramiento de la calidad educativa. de modo espiralado. la no correspondencia entre el grado de exigencia en el manejo de saberes y habilidades cognitivas del nivel medio y/o polimodal y las exigencias requeridas por la Universidad. cuyos principales indicadores son: la no correspondencia entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) propios de los diversos campos disciplinares. entonces. desde un enfoque cognitivo. La heterogeneidad de la calidad de la formación recibida en el nivel medio/polimodal por parte de los alumnos aspirantes. La falta de articulación entre el nivel universitario y el nivel anterior (medio o polimodal). tendientes a desarrollar diferentes líneas de trabajo que posibilitaron encarar la compleja trama de acciones que involucra toda articulación entre diferentes subsistemas educativos. b) en la permanencia: es el caso de los alumnos que logran superar las instancias de admisibilidad. al no poder cumplir con las exigencias académicas en los primeros años de estudio. Ciencia y Tecnología) de la Nación. en forma recurrente. entonces. El Proyecto de Articulación surge. La Universidad Nacional de Cuyo optó por trabajar a partir del desarrollo de competencias. con el objetivo de facilitar los procesos de prosecución de estudios superiores para alumnos de la provincia de Mendoza y contempla un conjunto de actividades interrelacionadas. a dos instancias de “fracaso”. Entendemos la competencia como “un saber y un saber hacer que.
Por un lado. en diversos grados. entonces. Como ya se señaló. los sucesivos proyectos se enmarcan. en uno de los lineamientos del Ministerio de Educación. en la vinculación con el desarrollo personal (cognitivo-práctico-social) de
. desde un enfoque cognitivo. Desde esta perspectiva. destrezas. a su vez. Se optó por trabajar a partir del desarrollo de competencias. que se ha continuado ininterrumpidamente hasta la fecha. una de las cuestiones a resolver fue sobre cuáles competencias trabajar. entonces. la Universidad Nacional de Cuyo comenzó a desarrollar un Programa de Articulación Universidad . Se entiende por desempeños competentes. Al decidir. sabiendo ver. Se planteó. y haciéndose cargo de las decisiones tomadas”. eligiendo las estrategias adecuadas. Marco pedagógico-conceptual: la educación basada en competencias. La Educación Basada en Competencias constituye un enfoque de la educación que se orienta hacia una formación que logre desempeños competentes en los sujetos. que son explicadas por Cullen de la siguiente manera: “(…) las competencias se definen como las complejas capacidades integradas. aquellos que permiten integrar diversas facetas del quehacer humano: conocimientos. actuar y disfrutar convenientemente. la necesidad de implementar acciones de articulación con el nivel anterior.A partir del diagnóstico explicado anteriormente. Ciencia y Tecnología de la Nación. Es necesario situar la “Formación en Competencias” en sus dos vertientes complementarias. en la relación que guarda con el contexto productivo y. por otro. hacer. habilidades. evaluando alternativas.Nivel medio/polimodal desde 2002. otras exigen el trabajo pedagógico formal. se evaluaron nuevas alternativas para brindar un mejoramiento en aquellos aspectos que se definieron como problemáticas compartidas por todas las carreras. encarar la propuesta desde el desarrollo de competencias. que la escuela debe formar en los individuos para que pueden desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal. desde 2003. actitudes y valores. Al respecto. Esto llevó a la primera decisión de trabajar en torno de estas últimas. que apunta justamente a promover la articulación entre las universidades nacionales y la escuela media. se partió de la suposición de que si bien algunas competencias se adquieren por la simple experiencia de vida.
destrezas técnicas y procedimentales (saber hacer). que se puede ir graduando su desarrollo y que abarcarían diferentes aspectos: conocimientos generales y específicos (saber/es). eligiendo las estrategias adecuadas. Las competencias son. que la escuela debe formar en los individuos para que pueden desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal. actuar y disfrutar convenientemente. “Las competencias constituyen no sólo el punto de partida de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. aún en aquellas que no son previstas en el marco de la educación formal. que deberían constituir los logros a alcanzar en la educación básica —en cada uno de sus niveles— y en la educación polimodal. hacer. las competencias se definen como “las complejas capacidades integradas. evaluando alternativas. sino con las reales posibilidades del sujeto de tomar decisiones frente a una situación en la que debe “hacer”. por tratarse de un currículo derivado del contexto y de las necesidades e intereses de los destinatarios. en diversos grados. integrando “un
. En este marco. A partir de estos consensos se deberían revisar y/o generar los diseños curriculares de los diferentes niveles educativos. de base cognitiva o intelectual. sabiendo ver. sino que además. imprimen una orientación. y haciéndose cargo de las decisiones tomadas. Por lo tanto no se vinculan directamente a las respuestas esperables en tanto objetivos previstos.los alumnos para una participación activa y generadora de nuevas alternativas a las problemáticas de la sociedad. un currículo basado en competencias deberá hacerse cargo de las “necesidades sociales. formuladas hoy en términos de perfiles flexibles. entendiendo que las competencias de egreso incluyen a las profesionales pero las exceden. y sus grados de desarrollo. Es necesario. la capacidad de internalizar conocimientos (saber conocer). en general. entonces. desarrollos de actitudes (saber ser) y las denominadas competencias sociales (saber convivir). tanto para la productividad como para la ciudadanía”. para luego establecer las competencias de egreso a alcanzar en el nivel superior —en las diferentes carreras o formaciones—. la perspectiva interactivosociocultural del currículo constituye una visión por demás coherente con la Educación Basada en Competencias. Así. una dirección a todo el desarrollo curricular”. que le permite ‘hacer’ en diversas situaciones. Desde una perspectiva curricular. La noción de competencias apunta a lo que el sujeto sabe. que se acuerden cuáles deben ser las competencias.
Los indicadores señalan. incluso actitudinal). fundamentalmente. la actualización de una competencia y establecen sus alcances en forma secuenciada y gradual: su enunciación debe permitir ‘visualizar’ claramente si un sujeto ha aprendido determinado contenido (conceptual y/o procedimental. Competencias e indicadores de logro. entonces. c. Sobre la base de esta concepción espiralada y progresiva en el desarrollo de la competencia. por lo tanto es importante despertar en el sujeto un “querer saber” para un “poder hacer”. es importante tener en cuenta desde una perspectiva curricular integrada de los diversos niveles del sistema educativo (educación básica. En síntesis. media o polimodal y superior) que: “La competencia comprende diversos procesos cognitivos y diversos procedimientos que una vez internalizados permiten al sujeto realizar determinadas tareas. El conocimiento ocupacional: conformado por las destrezas específicas para el manejo de aspectos particulares del entorno. conocimiento y saber: una delimitación conceptual Así. la problemática del ingreso a
. En el trabajo en relación con las competencias interesaban los conocimientos del tipo (b) y (c). en una propuesta curricular. estético y filosófico contenido en la cultura general de la sociedad.saber y un saber-hacer complejos”67. El conocimiento histórico o educación general: consistente en el desarrollo de la comprensión teórica del saber científico. es que resulta importante la explicitación de los indicadores de logro que permiten graduar el desarrollo de las competencias. Hay. tres clases de conocimiento: a. ya que se estaba abordando la articulación entre dos instancias o niveles de la educación formal y. estilos de pensamiento y destrezas intelectuales. b. información. coincidimos con Peón cuando señala que: “En sentido genérico el conocimiento tiene un significado amplio e incluye campos temáticos. El conocimiento conceptual y de proceso: integrado por la adquisición de los procesos que incrementan el conocimiento y el desarrollo de las destrezas que generan el pensamiento crítico y evaluador”. Competencia. según Jeanne Schidmidt Binstock.
tiene como misión transformar la información y el conocimiento en saber. En el caso de dificultades. una secuencia de actividades. operaciones mentales o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje. a partir de comparar resultados con objetivos y de cotejarlos con los resultados a los que otros alumnos han llegado. Aprendizaje estratégico como desarrollo competente. se puede afirmar que un alumno logrará convertirse en un aprendiz estratégico en la medida en que haya logrado algún nivel de competencia. Si se parte de concebir como intención primera del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de diferentes niveles de competencias. El aprendizaje estratégico se relaciona con el concepto de aprender a aprender. se puede considerar que. necesariamente. Las estrategias de aprendizaje implican. sin embargo. La activación de las estrategias para resolver situaciones implica el uso reflexivo de las técnicas (elementos automatizados que se utilizan en ella) y la toma de decisiones contextualizadas en el proceso de aprendizaje. el de enseñanza y el aprendizaje. sino cuando es capaz de planificar su actuación. La educación. tienen un carácter intencional y consciente en el que están implicados los procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente. no sólo cuando es capaz de utilizar determinadas técnicas y procedimientos y analizarlos. incluir los tres tipos de conocimientos. plantearse la formación en vistas a una titulación universitaria requiere. Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. por otro. por un lado. vinculado a la posibilidad de controlar los propios mecanismos de aprendizaje.los estudios superiores. las estrategias ineficaces son abandonadas a favor de otras más adecuadas. A continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. valorar el proceso seguido y considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión. El aprendizaje como acción estratégica supone considerar que el alumno actúa estratégicamente al aprender.
. mediante sus procesos básicos interrelacionados. y.
La conformación de un perfil de ingresante de acuerdo con las competencias generales y con las competencias específicas requeridas en cada carrera. saberes complejos denominados competencias. habilidades y actitudes requeridos para el ingreso y permanencia en la Universidad. Llevó a reconocer diversos tipos de competencias: competencias básicas. que conformaran un perfil de ingresante entendido como un sujeto que se construye desde un querer. de manera tal que estos visualicen la importancia de modificar sus modos de relación con el estudio y la institución educativa. Con la denominación de autonomía en el aprendizaje se consignan las consideraciones centrales de estas competencias transversales relacionadas con las actitudes personales (saber ser) de los estudiantes.Competencias para el ingreso y permanencia en la universidad. El trabajo en torno de los aspectos actitudinales con los alumnos aspirantes. ESQUEMA DE LA ORGANIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
. que constituyen —a su vez— competencias transversales vinculadas con el desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales necesarias para el saber conocer. entonces. En relación con dichas competencias. el programa de articulación contempló: a) La sistematización y compatibilización de metodologías. Los conocimientos. habilidades y actitudes conforman. competencias generales y competencias específicas. competencias transversales.
La explicitación de las destrezas cognitivas fundamentales requeridas para el abordaje tanto de las competencias básicas como de las competencias específicas. un saber y un poder hacer. Dichos conocimientos.
.Explicación de los alcances y desarrollo de las competencias generales.
Las competencias generales remiten a un conjunto de conocimientos. que permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a proseguir estudios superiores.: relacionar anafóricamente una proforma con su antecedente). Abarca tres fases: la lectura exploratoria. elabora una representación mental de su contenido. Es una compleja actividad que se realiza al elaborar un texto. simples o rudimentarias (ej. la comprensión lectora supone un conjunto de saberes (discursivos. A medida que el lector va entendiendo el texto. Competencias Básicas: Se organizaron en fases secuenciales.
. fuertemente vinculadas con la elaboración de inferencias: tanto inferencias automáticas. La lectura es una de las prácticas vinculadas con los textos. valores y habilidades relacionados entre sí.
La Comprensión Lectora como competencia. Interpretar un texto implica una búsqueda: entender qué nos dice. procedimientos que implican operaciones cognitivas de diferente nivel de complejidad. actitudes. La Comprensión Lectora. La lectura es una actividad vinculada a la interpretación de textos de cualquier tipo y naturaleza. por lo tanto no es una técnica sino un proceso transaccional entre el texto y el lector. representan los componentes o momentos inseparables de cada competencia. Por lo tanto. en su conjunto. la otra es su producción.: establecer diversas relaciones entre enunciados o bloques textuales). En el caso de los textos escritos también se la denomina escritura. que involucra operaciones cognitivas y un complejo conjunto de conocimientos. De esta manera se advierte que el proceso por el que atraviesa el sujeto en el desarrollo de las competencias básicas —Comprensión Lectora. como inferencias elaborativas (ej. Se denomina Comprensión Lectora la competencia que desarrollan los sujetos en relación con las buenas prácticas de lectura. semióticos) y saber-haceres. Producción de Textos y Resolución de Problemas— es un proceso en el que las acciones que se realizan en las fases iniciales son prerrequisitos para la consecución de las fases más avanzadas y complejas. lingüísticos. la lectura analítica y la representación de la información. Comprenden las competencias básicas y las competencias transversales. es decir. Cada fase supone una relación secuencial de “antes/después” y. enciclopédicos. La Producción de Textos como competencia.
en la que se ponen en juego una serie de conocimientos. procedimientos y habilidades para el logro de objetivos o metas.
. técnicas o estrategias necesarias para llegar a la solución en forma rápida y segura y que.Debido a ello. Ante estas situaciones-problema. Abarca tres fases: planificación del texto a producir. La segunda. son comunes para todas ellas. suele suceder que las personas son conscientes de que no cuentan con las destrezas. El proceso de construcción de las competencias específicas.
Competencias Transversales: Estas competencias apuntan al desarrollo de: a. abarca dos subcompetencias: “Planificar e implementar estrategias de aprendizaje para desempeñarse como estudiante” y “Evaluar las estrategias de aprendizaje implementadas”. denominada Autonomía en el aprendizaje. Un problema constituye una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta tendiente a hallar la solución. Procesos cognitivos conformadores de las destrezas intelectuales necesarias para interactuar con el saber científico. es decir. b. esta competencia se discriminó en dos aspectos: uno relativo a la escritura como proceso estratégico y otro relativo al texto como producto. es una alternativa válida para la enseñanza activa en diversas disciplinas. Ambas competencias complejas se constituyen en prerrequisitos fundamentales para afrontar con éxito los estudios universitarios. pertenecientes a diversos discursos disciplinares. Abordar la resolución de problemas como una competencia. se explicita de la siguiente manera: Comprender relaciones lógicas entre conceptos en diferentes fuentes de información. estético y filosófico así como para generar un pensamiento crítico y evaluador. La primera. necesitan de un proceso de reflexión y toma de decisiones acerca de la secuencia de pasos a seguir.
La Resolución de Problemas como competencia. escritura del texto y revisión del texto producido. Se las ha considerado como transversales porque atraviesan y se aplican tanto a las competencias básicas como específicas. para ello. Adecuados hábitos y actitudes ante el estudio que favorezcan el aprendizaje autónomo. bajo el título de Destrezas cognitivas generales.
En el marco del Proyecto de Articulación entre la Universidad Nacional de Cuyo y el Nivel Polimodal de la Provincia de Mendoza. el logro de la competencia. ¿Cómo fue el proceso de trabajo? Se realizaron distintas jornadas y talleres:
Dentro de cada Facultad. es decir. En una segunda etapa se incorporó la consulta e intercambio con docentes y directivos de los colegios del Nivel Polimodal de la Universidad. Las competencias y sus correspondientes indicadores de logro orientan la selección y organización de los contenidos y la metodología de enseñanza. competencias específicas e indicadores de logro explicitados por cada unidad académica. los diversos grados o niveles de alcance esperado y describir las evidencias que demuestren el desempeño competente. En la formulación de las Competencias Requeridas para el Ingreso y Permanencia en la Universidad.
b) Entre los equipos de las unidades académicas para el intercambio y análisis de
Con las especialistas en Competencias Básicas. requeridas para el ingreso y permanencia en las diferentes ofertas de formación de grado y pregrado de la Universidad Nacional de Cuyo. Ayudan a pensar en qué estrategias de enseñanza y qué actividades se proponen para favorecer su desarrollo en los alumnos. Las competencias específicas corresponden a los conocimientos y capacidades complejas e integradas. La explicitación de las competencias fue acompañada de indicadores de logro que permitan analizar sus componentes. realizado a partir del trabajo mancomunado de docentes
. las producciones de proceso y finales. Las competencias específicas propuestas por las unidades académicas se apoyan en las competencias generales y las suponen como requisito.
d) Con referentes de los Colegios de la UNCuyo para la revisión conjunta de las
Relación entre competencias básicas y específicas. propias de la/s área/s disciplinar/es vinculada/s a una carrera. se comenzó en el año 2003 con el proceso de definición de las competencias específicas requeridas para el ingreso y permanencia en la Universidad. A modo de síntesis.
así. comenzando. Las jornadas de capacitación e intercambio con los profesores del sistema permitieron ir conociendo la realidad educativa en las diferentes escuelas. El desarrollo de las competencias. discursivo. Algunas de las competencias propuestas para el ingreso y permanencia se irán profundizando a lo largo de la carrera. otras serán la base para el desarrollo de nuevas competencias. cognoscitivo. con la coordinación de especialistas de la propia Universidad. un recorrido cognitivo. en el corto plazo. permitirán a los estudiantes.universitarios y docentes de polimodal. técnico. aprobar los cursos de nivelación en el ingreso y. etc. poder transitar con éxito los primeros años de estudio y ciclos básicos. en un mediano plazo. y esto implicó ir haciendo ajustes a las propuestas. de acuerdo con los alcances previstos en sus indicadores de logro. DIAGRAMA SÍNTESIS
. hasta alcanzar el perfil de egreso previsto por cada carrera.
2. Ana Cristina Miranda Cárdenas. Colombia. Dr. Jorge. Proceso de reflexión y evaluación curricular: una opción por la flexibilización de los programas académicos de pregrado: la experiencia de la Pontificia Universidad Javeriana. Diseño curricular basado en competencias: la experiencia de la Escuela Superior Politécnica del Litoral.6
La Universidad de Costa Rica. Ecuador.
. Juan José Marín Hernández.
2. Altamirano Chávez.5
La Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá. ESPOL – Guayaquil. Armando. y Lombeida Chávez. Ing. Msc. La reacreditación y la autoevaluación como insumos para la inserción de las competencias en posgrado centroamericano en historia.2.4
La Escuela Politécnica del Litoral.
La Universidad del Pacífico – Lima, Perú. Currículos universitarios basados en competencias: experiencia de la Universidad del Pacífico. Rosa María Fuchs Angeles.
La Universidad Peruana Cayetano Heredia – Lima, Perú. Hacia un currículo por competencias en la Facultad de Medicina Alberto Hurtado de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Dr. Jaime Villena Chávez, Dr. Manuel Gutiérrez Sierra, Dr. Guillermo Barriga Salaverry, Dr. Ernesto Casalino Carpio, Dr. Aldo Maruy Saito y Luis Caravedo Reyes.
La Universidad del Norte – Barranquilla, Colombia. El proyecto de modernización curricular de la Universidad del Norte.
Kary Cabrera Dokú, Alberto Roa Varelo, José Joaquín Andrade, José Rafael Capacho, Jaime Castrillón, Ada Cuao, Joachim Hahn, Aleksey Herrera, Fernando Iriarte, Aníbal Mendoza Pérez, Gillian Moss, Martha Peñuela.
2.10 La Universidad Industrial de Santander – Colombia. Diseño y elaboración de la estructura curricular de la asignatura tratamiento de señales bajo una visión de competencias: La experiencia de la Universidad Industrial de Santander. César Antonio Duarte Gualdrón, Gabriel Ordóñez Plata, Wilson Giraldo Picón, Dania Rubiela Verjel Arenas, Dorys Consuelo Ramírez Prada.
2.11 La Universidad del Valle – Colombia. Propuesta de estructura curricular universitaria basada en
competencias para la formación de profesionales: la experiencia de la Universidad del Valle. Alonso Tejada Zabaleta.
2.12 La Universidad de Caldas – Colombia. El currículo integrado en el modelo de universidad organizado en departamentos, programas y facultades la experiencia de la Universidad de Caldas. Raúl Ancízar Munévar Molina, Josefina Quintero Corzo, Juan Carlos Yepes Ocampo y Darío Antonio Mejía Pardo.
Luis Montestruque Zegarra. Reflexiones sobre la docencia en la educación superior desde la experiencia en los estudios generales ciencias de la Pontificia Universidad Católica del Perú.13 La Pontificia Universidad Católica – Perú.
J. Educación de competencias clínicas: La experiencia de la
Universidad de Monterrey.2.14 La Universidad de Monterrey – México. Jesús Vázquez Esquivel.
X E IE C S
A Á IS YP O U S A AP R IRD L S N L IS R P ET S AT E A E P R N IA . Luis Eduardo González F.1
La evaluación de competencias: La experiencia de CINDA.iii.
3. 4. Los enfoques de competencia deben. la vinculación con el medio. universitaria y postgrados) de tal forma que sea factible que una persona pueda aprender a lo largo de su vida. especialmente las tasas de repitencias. 6. ésta se diseñe en base a la cultura. Uno de los factores de éxito es cuando se elaboran los modelos conceptuales se comparten por la mayoría de los actores claves y no impuesto desde las jerarquías. E incluso ser el punto de partida para nuevos desarrollos y modelos pertinentes a la realidad universitaria. videos y recursos de multimedia. banco de casos. como las pruebas de evaluación y certificación de competencias. 2. no sólo contemplar la renovación curricular per se. Es necesario formar el capital intelectual competente para implementar la educación por competencias. desarrollo de guías de aprendizaje. En la sociedad del conocimiento. el sistema universitario debe captar el conocimiento tácito que genera la sociedad a través de las buenas prácticas y lecciones aprendidas a fin de explicitarlo y hacerlo transferible. así la planta docente. y no sólo focalizarse en las fuentes tradicionales de generación de conocimiento académico.
. económico y social en los contextos en que intervienen en la academia. el modelo de competencias aparece como una alternativa viable para encarar dichos problemas. difusión y accesible del conocimiento científico y tecnológico a la sociedad a fin de que éste se convierta en un recurso estratégico para el desarrollo humano.C N L SO E O C U I NS 1. y defina hasta dónde se quiere llegar. Es importante la generación de redes de colaboración entre universidades a los efectos de minimizar los costos y cargas financieras que generan este tipo de procesos. valores y circunstancias en que se encuentran cada una de las comunidades académicas en las cuales se realiza la renovación curricular. simulaciones virtuales. ante cualquier iniciativa de implementación del modelo. El modelo permite articular de manera más flexible que en la actualidad los diferentes niveles de formación (media. la formación continua. sino también la productividad del sistema universitario en relación con la generación. 8. técnico superior. Es aconsejable que. entre otros. 5. de lo contrario se corre el riesgo de fracasar o estancar el proceso. la administrativa y los estudiantes. Frente a los problemas actuales de la educación superior latinoamericana. 7. entre otros.
9. lo que afecta la movilidad internacional de estudiantes y profesores.
A su vez. los sistemas de créditos basados en el aprendizaje por competencias permite que los lenguajes curriculares de diferentes sistemas nacionales puedan armonizarse.
. a diferencia de lo que sucede con el modelo tradicional latinoamericano centrado en asignaturas.
Cuando el análisis funcional es utilizado en la perspectiva teórica de identificar competencias laborales. El análisis funcional se aplica de lo general a lo particular. De acuerdo a lo que señala CINTERFOR-OIT. permite identificar las funciones y subfunciones críticas o clave en las que se diferencian las actividades que realiza el/la trabajador/a desde el ejercicio de un rol laboral. y se pregunta sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente se logre. el Análisis Funcional es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una función productiva. están fuertemente vinculadas con la organización y la gestión de los procesos de trabajo y con el tipo de tecnologías que se emplean. en primer lugar. las funciones y subfunciones en las que se diferencian las actividades de un/a trabajador/a para obtener los resultados esperados. Se inicia con la definición del propósito clave de la organización. podrán ser luego transpuestas a unidades y a elementos de competencia. en modo alguno. y concluye cuando se encuentre en funciones productivas simples —elementos de competencia— que pueden ser desarrolladas por un trabajador. un método exacto. En su aplicación al análisis de un proceso de trabajo o de un rol laboral. El análisis funcional se convierte en la base para la elaboración. En segundo lugar. sino también de los programas de formación. no sólo de las normas de competencia. según el nivel en el cual se esté desarrollando dicho análisis. El análisis funcional no es. Tal función puede estar relacionada con una empresa.GO A I L SR O Análisis funcional. el/los objetivo/s o el/lo resultado/s que se esperan de un sistema de puestos de trabajo o del ejercicio de un rol laboral seleccionado. un grupo de empresas o todo un sector de la producción o los servicios.
. mediante el desglose o desagregación. el análisis funcional determina. Es un enfoque de trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Las funciones críticas o clave. Referencias similares se encuentran en algunos textos que describen el sistema inglés. y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o un conjunto representativo de ellas. Se inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de servicios bajo análisis. La base del análisis funcional es la identificación.
así como la modernización en las condiciones de vida en el trabajo. o con la capacidad de procesar e interpretar determinada información. el campo de aplicación. Por esta razón. de las actividades y requisitos del trabajador y los factores técnicos y ambientales de la ocupación. Se lo puede definir como “capacidad potencial para desempeñar o para realizar las tareas correspondientes a una actividad o un puesto”. que permiten distinguirla de todas las demás. la base para la elaboración de los currículos de formación basados en competencia. 1991). Los cambios tecnológicos y organizativos. "La competencia (es) la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado". o con la capacidad de manipulación de determinados materiales o insumos. los elementos. muchas ocupaciones poseen un carácter transversal y tienden a adscribirse a diferentes áreas de actividad social y productiva. Tradicionalmente. Según CINTERFOR. las evidencias de conocimiento y las guías para la evaluación. "El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran una función en concreto. las evidencias de desempeño. Como tal. Representan un "activo" con el cual las personas cuentan y utilizan para desempeñar determinados puestos (Alex. nos obligan a centrarnos en las
. aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación. está en la raíz de la descripción de las áreas ocupacionales objeto de normalización. el área ocupacional integraba ocupaciones que se relacionaban con el conocimiento y con la aplicación de determinada tecnología. el proceso de verter las competencias identificadas en los currículos de formación es crucial para mantener la pertinencia de los programas formativos. Calificaciones: Son el conjunto de conocimientos y capacidades —que incluyen modelos de comportamiento y habilidades— que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y de educación/formación. comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades. la entrevista y el estudio. La integración de una norma de competencia en sus diferentes componentes: las unidades de competencia.El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de normas de competencia laboral. los criterios de desempeño. es. Área ocupacional: Está conformada por un conjunto de ocupaciones que movilizan capacidades similares o transferibles. el proceso de identificación a través de la observación. a su tiempo. En la actualidad. Un aspecto crucial en la formación basada en competencias es la correspondencia necesaria entre las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones y los contenidos de los programas formativos. conocimientos.
posibilidades del individuo y en su capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas y evolutivas. sistemas. organizativas. elementos considerados necesarios para el desempeño pleno de la ocupación". Definiciones de competencia laboral: "Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer. Categorías: Sistemas de clasificación de puestos o de posiciones de trabajo en los convenios colectivos. operativas. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. Madrid. Capacidades: Son atributos psico-cognitivos de los individuos. axiológico. surgimiento y modelos. estratégicas y resolutivas. de transmisión de información. lo cual lo aleja de las descripciones clásicas de puestos de trabajo” (Reis. de toma de decisiones. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos. organizativas. 1997). Cinterfor. En las competencias se integran e imbrican conocimientos y destrezas. las destrezas y las habilidades cognitivas. INEM. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. conocimientos y criterios de actuación. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. En el caso del mundo del trabajo. las competencias son aquellos atributos que permiten a los individuos establecer estrategias cognitivas y resolutivas en relación con los problemas que se les presentan en el ejercicio de sus roles laborales. así como habilidades cognitivas. laboral. estratégicas y resolutivas que se movilizan y se orientan para resolver situaciones problemáticas reales de carácter social. sino también un conjunto de comportamientos y facultades de análisis. operativas. Las normas de competencia pretenden ser descriptores densos de estas habilidades. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional. o consensuadas por los actores de un sector de actividad. que luego se pondrán en juego en situaciones reales de actuación social o productiva. 1994). Concepto de competencia: Las capacidades están sujetas a un proceso continuo de desarrollo y perfeccionamiento cuyo resultado es la construcción de habilidades o competencias. que se desarrollan por la integración y acumulación de aprendizajes significativos. los conocimientos adquiridos en el puesto de trabajo y el nivel de remuneración. comunitario. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. 1995
. (Leonard Mertens Competencia Laboral. Se construyen como escalas que indican el grado de experiencia de el/la trabajador/a en el sector.
Ducci: La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene. La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona. está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. Mertens: Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y competencia. y recursos del ambiente (relaciones. informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño. Éste ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas. Gonzci: Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. originado en las investigaciones de David MacClelland. Este enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeño superior. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y
. a partir de una combinación de recursos (conocimientos. los conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado. Bunk: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos. sobre un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral. las habilidades. Kochanski: Las competencias son las técnicas. no sólo a través de la instrucción. saber hacer. documentos. cualidades o aptitudes. Gallart. permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Jacinto: Un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no provienen de la aplicación de un currículum […] sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. por su rendimiento. puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible. sino también —y en gran medida— mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Le Boterf: Una construcción.Agudelo: Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo.
Diseño curricular basado en competencias: Es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. Diseño Curricular: Es un documento escrito elaborado con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los Centros de Formación Profesional. de la oferta formativa diseñada. en términos de empleo y empleabilidad. para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura asegurar la pertinencia. es decir. Miranda: De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes. los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Incluye los distintos elementos de la propuesta formativa:        Intenciones. el potencial en el sentido amplio. Selección de materiales. La capacidad de aprendizaje. Secuencia de contenidos. la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Metodología de enseñanza. especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente. ante una situación profesional. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos permanentes). Prego: "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. Zarifian: Entiende por competencia el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito.
. como de un grupo. la flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática específica”. de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional. Criterios de enseñanza y de evaluación. Contenidos. tanto a nivel del individuo.formación.
de la cual deben ser tomados los signos de evidencia para elaborar los instrumentos de evaluación. (Ejemplos: soldar chapas a tope.Elemento de competencia: Traducción de cada una de las subfunciones en las que se diferencian las actividades que realiza un/a trabajador/a para alcanzar el objetivo o el resultado de una subfunción. una función realizada por un individuo. un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y. informarle al supervisor sobre los cambios realizados en la planificación de actividades. La función principal. realiza cada eslabón. se centra en mostrar el resultado de la actividad productiva bajo análisis. Puede aplicarse a la contribución que una determinada ocupación o un rol
. El verbo activo señala la acción precisa que debe ser ejecutada por el sujeto. Estructura gramatical de la denominación de la unidad y/o del elemento: La unidad o elemento de competencia está descrita a partir de una fórmula gramatical: VERBO ACTIVO + OBJETO + CONDICIÓN. La condición es el enunciado que describe la forma. El objeto —en su condición de objeto directo de la acción del verbo— describe el elemento o al sujeto sobre el que recae la acción. a las capacidades o competencias que el individuo moviliza para concretar la subfunción. es entonces. se refiere a una acción. mediante los procedimientos establecidos por la empresa). informarle al supervisor sobre los cambios realizados en la planificación de actividades). Evaluación de competencias: Es el proceso por el cual un evaluador reúne signos de evidencia de la competencia que detenta un/a trabajador/a para el ejercicio de un determinado rol laboral. (Ejemplos: soldar chapas a tope de acuerdo a normas internacionales ACW. El piso de los signos de evidencia que el evaluador utiliza está enunciado en la norma de competencia. Por tanto. cada subsector o cada sector de ella para alcanzar el objetivo o propósito clave de la organización. Mapa funcional: Reconstrucción que permite hacer conscientes y volver transparentes las contribuciones específicas que. Es el vértice del que se desprenden sucesivamente las funciones productivas con la lógica "¿qué hay que hacer para que esto se logre?" El propósito principal o clave describe lo que es necesario lograr. o propósito clave. Función y subfunción: En análisis funcional. Elemento de competencia es la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en al ámbito de su ocupación. el criterio o el contexto que debe ser considerado en el cumplimiento de la acción. conjunto de actividades críticas o significativas que se diferencian en un sistema para cumplir con un resultado parcial de éste. es la base a partir de la cual se desarrolla el mapa funcional. en una empresa u organización.
Elemento de competencia: Resultado de la trascripción de las subfunciones identificadas en el mapa funcional. Esta inferencia permite construir cada unidad de competencia. Norma de competencia: Es la especificación de un desempeño laboral que ha sido acordado entre los actores del mundo del trabajo para ser utilizado en procesos de selección y/o de formación profesional. y/o de desarrollo de carrera. permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. a capacidades y competencias implícitas en el ejercicio de dichas subfunciones. y/o de evaluación. o árbol funcional. realiza respecto de la producción de bienes y servicios propuestos por una determinada organización productiva. al cuidado del medio ambiente. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral.laboral. El mapa funcional. una vez definido el propósito clave. a capacidades y competencias implícitas en el ejercicio de dichas funciones. Criterios de desempeño: Son juicios de valor (relativos a la seguridad en el trabajo. Su utilización en cada uno de estos procesos debe ser acordada previamente entre los actores. Componentes de una norma de competencia: Unidad de competencia: Resultado de la trascripción de las funciones identificadas en el mapa funcional. unidades de competencia y elementos de competencia. luego. El juicio de valor o criterio de actuación resulta central en el momento de evaluar la acción reflexiva realizada por un/a trabajador/a y reviste gran significación respecto de su desempeño competente. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional. Su forma en "árbol" (dispuesto horizontalmente) refleja la metodología seguida para su elaboración en la que. a la calidad y a la productividad) que orientan el accionar de el/la trabajador/a en su situación concreta de trabajo. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento. y/o de certificación. éste se desagrega sucesivamente en las funciones constitutivas.
. se asocia a una representación gráfica de los resultados del análisis funcional. Se expresa en forma de árbol que describe la forma en que se desagregan funciones y subfunciones y. Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. Esta inferencia permite construir cada elemento de competencia.
Se relaciona con procesos de adaptación de tecnologías.Evidencias de desempeño: Recopilación de los signos concretos. como los conocimientos científicos y técnicos propios del sector de actividad en el que se opera. en un proceso de desempeño. Este tipo de conocimiento le servirá al evaluador para preparar sus instrumentos de evaluación. que le permite al observador (supervisor o evaluador) establecer si. Las evidencias de conocimiento son fundamentales. rectificados y ratificados por los actores del mundo del trabajo del sector. y convertidos en norma de competencia. Comprenden tanto los conocimientos que forman o fortalecen a las competencias básicas. en relación al conocimiento de los determinantes del contexto. Evidencia de conocimiento circunstancial: En la norma se especifica el conocimiento de fundamento científico-tecnológico que se aplica en una determinada empresa o sector. sistemas. Las evidencias de producto le permiten al observador (supervisor o evaluador) establecer fehacientemente que se han alcanzado los resultados esperados por la organización. o en el servicio a través de consultas con los usuarios. se está procediendo de acuerdo con las "reglas del arte" del oficio o de la profesión. Evidencias de producto: Es la recopilación de signos concretos que pueden visualizarse o analizarse en el producto mediante diversos tipos de ensayos. observables o con posibilidades de ser reconstruidos a través de preguntas realizadas a el/la trabajador/a. respecto de la producción de determinado bien o servicio. adaptándolos a los contextos reales en los cuales se aplicarán. Sobre este tipo de conocimientos. el/la trabajador/a deberá dar cuenta durante el proceso de evaluación. o si existe en el trabajador una actuación conciente y reflexiva. Representa un elemento de enorme utilidad para el evaluador. en la norma se especifican aquellos conocimientos que le permiten a el/la trabajador/a tener una comprensión significativa de sus propios desempeños. a la elaboración de un producto o al desarrollo de un servicio determinado. Guía para la evaluación: Campo en el que se describen someramente las situaciones o las formas que puede adoptar la evaluación de determinada unidad de competencia. Campo de aplicación: Describe las áreas ocupacionales en la que se aplica —o en las que puede aplicarse— la unidad de competencia que es evaluada. en términos de las aplicaciones concretas que hace de los conocimientos durante sus desempeños. Normalización de competencias: Proceso mediante el cual los estándares de competencia construidos son validados. En ese consenso
. Evidencia de conocimiento: Respecto de este campo. informaciones y metodologías.
(Síntesis de: "Proceso de trabajo. el equipo puede ser tomado como unidad de análisis y pueden ser descritas todas las actividades que se llevan a cabo en cada una de las posiciones. Perrin propone agregarles los siguientes: a) el aporte de energía que puede provenir de diferentes fuentes. las matrices. Cuaderno 20. los contenidos y los criterios definidos en el módulo y. constituye una alternativa para desarrollar la enseñanza de un módulo o de una unidad didáctica en un determinado contexto. el trabajo propiamente dicho. relacionadas ordenadamente entre ellas. Esta posición no indica en sí misma calificación. los medios con los cuales se realiza el trabajo. los componentes. las maquinarias. las instalaciones. 1982) Un proceso de trabajo presupone una serie de funciones de planificación. división del trabajo y nuevas formas de organización del trabajo". A estos elementos clásicos. sino la responsabilidad en el proceso de producción y de trabajo. En el caso del trabajo que se realiza en un equipo cuyos miembros son relativamente intercambiables. autor Julio Cesar Neffa.se determinan la aplicación de la norma a diferentes procesos: de selección. Ocupaciones: Están definidas por la organización de trabajo de la empresa. Planeamiento didáctico: Es un proyecto elaborado por el/la docente. prevé la secuencia de actividades de enseñanza y de aprendizaje y los materiales curriculares. J. es decir. de certificación de trabajadores. los útiles de trabajo. de compra. relativo a cómo enseñar en una situación concreta. Conjunto de cosas que. de proyección de carrera profesional. En este sentido. es decir. Se refieren al rol laboral que se cumple. Sistema: Conjunto de reglas o de principios sobre una materia. es decir. sobre esa base. entre otros elementos. de formación. las materias primas. La identificación de éstos es fundamental para el relevamiento de las competencias por ocupación. El término se refiere a la denominación del conjunto de actividades que lleva a cabo un trabajador o una trabajadora. en muchos casos. El planeamiento didáctico toma como punto de partida los objetivos. de control que. el conjunto de la información. Instituto Nacional de Estudios del Trabajo. y b) la provisión y el procesamiento de cierto volumen de información. el sistema de organización de la producción. de supervisión. son actividades tácitas entre los desempeños que se relevan. los semi-terminados. contribuyen
. b) el objeto sobre el cual se ejerce la actividad de trabajo. México. racionalmente enlazados entre ellos. Roles ocupacionales clave: Son aquellos que realizan los mayores aportes al logro de la contribución específica de cada departamento o área de actividad. los productos intermedios. Proceso de trabajo: Es la articulación de varios elementos: a) la actividad personal que realiza el/la trabajador/a.
Funciones y subfunciones representan caminos orientados a obtener resultados parciales que contribuyen significativamente a la obtención del resultado principal. desagregando las funciones identificadas a partir del propósito principal bajo la lógica problema-solución. de las habilidades y de las destrezas que le permitirían solucionarlo. reviste un significado claro en el proceso de trabajo y. Requieren. Una ocupación o un rol laboral es un conjunto de actividades que. La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional al nivel mínimo. en el sistema del Reino Unido. diferencia racionalmente el conjunto de sus actividades en funciones o en subfunciones. un rol laboral constituye un sistema que. se enlazan entre ellas. La unidad de competencia está conformada por un conjunto de elementos de competencia. como se anotó antes. a las capacidades que debe movilizar para alcanzar el objetivo o el resultado que le fija el sistema de organización del trabajo en el que está inserto/a. ordenada y racionalmente. El proceso de análisis funcional se realiza. Situaciones problemáticas: Son aquellas situaciones creadas con una finalidad formativa a partir de un problema de la práctica profesional. con el fin de obtener un resultado. tiene valor en el ejercicio del trabajo. esta diferenciación debe tener por objeto producir determinado resultado significativo. En este sentido. o "realizaciones profesionales" en el sistema español. por tanto. pues no dispone de los conocimientos. Unidad de competencia: Traducción de cada una de las funciones en las que se diferencian las actividades que realiza un/a trabajadora. con la finalidad de promover las capacidades propuestas como objetivos. para su planteo y resolución. que resulte crítico para la obtención del resultado final. La unidad no sólo se refiere a las funciones
. e iniciar el aprendizaje. en el que cada una de las funciones desagregadas se constituyen en "soluciones" para resolver el "problema" planteado en la función precedente. presentar de una manera significativa los contenidos del módulo. Constituyen el eje en torno al cual se estructuran contenidos y actividades formativas para lograr los objetivos. Se explicitan normalmente en la introducción al módulo.a un determinado objetivo. Es en este nivel mínimo cuando se conocen como "elementos de competencia". No todo conjunto de actividades se diferencia en una función o en una subfunción. en el que dicha función ya puede ser realizada por una persona. de un proceso de reflexión y toma de decisiones que tiene lugar mediante las actividades en el transcurso del módulo. Suponen un problema con cierto nivel de incertidumbre que el/la participante no puede resolver de manera automática.
Unidad didáctica: Conjunto estructurado de objetivos.
. incluye cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad.directamente relacionadas con el objetivo del empleo. la calidad y las relaciones de trabajo. dentro de éste. Es una estructura interna al módulo que se establece cuando. relacionado con el eje del módulo. se presentan contenidos o procesos diferentes. contenidos y actividades en torno a un eje.
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.14. Avolio de Cols. IRIGOIN. Competencia Laboral. y Catalano.
Programa Actualizacion Docente en Didactica Modalidad VirtualBIMESRAL II 1° MATConcursoExcepcionalDeReubicacionUGEL 04 ANCÓNManual Usuario Siseve2.6._2_PRIMARIA_FICHAS_DE_COMPRENSION_LECTORA_1-16Carpeta de Tutoria de Primaria - Promotora SabyPlan de Calendario Civico MODIFICADO ActualÁrea Comunicación Integral III Ciclo_2º RutasINFORME PSICOPED 2013Ejemplo de Proyecto 5to Gradounidad_mat_2g_1NominaMatricula1° grado2014Unidad de Aprendizaje 3098DIVERSIFICACION COMUNICACION 4TOGestión, convivencia escolar Y COMRPOMISOS4. APRENDIZAJES FUNDAMENTALESCopia de Caledarizacion Patma 2014 Ugel.04FICHA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO LABORALPATMA FormatoAPRENDIZAJES FUNDAMENTALESPATMA Formato (2) (1)3 GRADO EXAMEN ESPAÑOL 1ER BIMESTRE1er Grado Bimestre 253895452 Plan Anual de Tutoria 2011
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