Source: https://www.oposinet.com/temario-pedagogia-terapeutica/temario-6-pedagogia-terapeutica/tema-1a-la-evolucin-de-la-educacin-especial-en-europa-en-las-ltimas-dcadas-de-la-institucionalizacin-y-del-modelo-clnico-a-la-normalizacioacut/
Timestamp: 2018-09-25 15:00:08+00:00

Document:
1. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS
1.1 De la institucionalización al modelo clínico
Se conoce como  institucionalización al periodo en el cual la atención a la infancia deficiente y abandonada se atendió mayoritariamente en centros asistenciales  que  separaban al niño del contexto social, amparándolo del abuso social y laboral y de la exclusión escolar.
Estas entidades, generalmente filantrópicas y desarrolladas casi exclusivamente en los medios urbanos, mantuvieron en el siglo XIX esta finalidad protectora y las más conocidas  fueron las denominadas " Casas para niños anormales", la primera de las cuales se creó en 1828 en Salzburgo,si bien de manera progresiva se vieron notablemente influidas por un creciente interés clínico y pedagógico que las modificó profundamente.
El mundo médico y pedagógico empezó a interesarse por el problema de la educación terapéutica cuando en 1841 un médico suizo, Guggenbül , estableció un asilo con escuela  y talleres para deficientes mentales cerca de Interlaken (Suiza). Los favorables resultados obtenidos  por Guggenbühl llamaron la atención de toda Europa y atraídos por la fama de esa institución llegaron a Interlaken representantes de todas las naciones para estudiar  su organización y sus métodos y aplicarlos en sus países.
Consecuencia de ello fue que en 1842 se abrió el primer centro específico en París, adscrito al hospital de Bicetre. En Italia, la doctora María Montessori, seguidora de los métodos de Itard y Seguin , visitó el Servicio de Bourneville en Bicetre. Como médico de la Cínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma entró en contacto con las personas deficientes a través de las visitas realizadas a instituciones, asilos y manicomios donde eran atendidas y enseguida percibió que la deficiencia mental no era un problema médico sino pedagógico. En un  Congreso Pedagógico celebrado en  Turín presentó su “Casa dei bambini” (Casa de los Niños), consistente en un conjunto de equipamiento, técnicas y procedimientos que configuraron un  método pedagógico basado en la estimulación de la  espontaneidad infantil y la capacidad de autocorrección del niño. Su organización pedagógica parte de la estimulación de la espontaneidad dejando libertad para el juego autoeducativo, basado esencialmente en la educación de las sensaciones táctiles y cinestésicas y en el dibujo libre, como expuso en su manual práctico del método, que se publicaría en 1939.
El método de María Montessori  fue- y en gran medida lo sigue siendo- ampliamente usado en la organización de enseñanza de párvulos ( que hoy denominamos Educación Infantil) y muy pronto fue aplicado en el tratamiento pedagógico  de deficientes mentales.
En este sentido renovador he de  nombrar también al Doctor Ovidio Decroly (1871-1932), que introdujo los aprendizajes globalizadores y  estableció como núcleos básicos de la globalización  las necesidades e intereses de los niños organizando la actividad  escolar en torno a lo que denominó  centros deinterés.
Sobre estos modelos educativos comienzan los primeros intentos de tratamiento pedagógico también en educación especial, si bien esta acción educativa se desarrollaba todavía en ambientes de segregación escolar, de manera que el alumno quedaba “colonizado” en las instituciones clínico-pedagógicas y,consecuentemente, totalmente separado de la escuela común.
A principios del siglo XX España  desarrolló una importante acción legisladora:
a partir de 1904   el doctor Tolosa Latour  promovió la publicación de la Ley de Protección a la Infancia  que preconizó una acción preventiva y educadora,   con lo que se convirtió en una de las normas jurídicas más avanzadas en la Europa de la época, y  que sería continuada con las normas de 1909, de las que hablaré también en este tema.
1.2  El modelo clínico: el niño como sujeto de análisis y clasificación
Así pues, las formas de   intervención fueron variando desde su  arcaica estructura institucional-asilar, hacia una  nueva forma de atención,  de carácter clínico-pedagógico.
Como he expuesto, el desarrollo de esta etapa viene a corresponder con los finales del siglo XIX y la primera década del siglo XX . Fue un periodo de orientación eminentemente científica y de investigación , al considerar al niño como sujeto de investigación y objeto de tratamiento clínico, de manera que surgieron nuevas tendencias orientadas a tratamientos clínico-pedagógicos basados en los  procesos de detección y  clasificación en función de las deficiencias físicas y mentales, y en la aplicación de métodos pedagógicos y materiales didácticos  casi exclusivamente creados por médicos.
El año 1870 es muy significativo:  el gobierno francés decidió organizar y sistematizar la enseñanza, distribuyendo la población infantil francesa en dos grandes grupos: escolarizables y no escolarizables, estimulando la investigación que condujera a establecer con la máxima precisión estas diferencias . De todos los trabajos yo destacaría quizá el  cuestionario sobre el grado de capacidad  mental infantil ideado por  Hall, precursor de toda una era de los tests, que recibió un gran impulso  y abrió el camino a una nueva etapa, dominada por la investigación y clasificación: me refiero a la aparición de los test de inteligencia.
Esta técnica diferencial fue recogida por los médicos franceses Binet y Simon, que  constituyeron la primera pareja de investigación médico-pedagógica.
El dr. Binet era director del Laboratorio de Psicología y Fisiología de la Sorbona cuando conoció en 1889 al médico y psiquiatra dr. Teodoro Simon, con quien compartió su interés por los niños “ anormales” y cuyos trabajos les llevaron a ser considerados los padres de la psicometría y los pioneros europeos de la psicología diferencial.
En 1904  el ministro francés de Instrucción Pública  designó una comisón para estudiar el problema de los niños no escolarizables, que era el gran tema pendiente desde 1870. La respuesta a esta cuestión la dieron  los doctores Binet y Simon al publicar en 1905  la  primera Escala Métrica de la Inteligencia aplicable a niños, que fue  perfeccionada en 1907    ( y que fue traducida y publicada en España por primera vez en 1911) ), en la que manejaron por primera vez los términos EM y EC, estableciendo una escala determinada por la diferencia entre ambas edades.
Con respecto a este periodo clínico-pedagógico hay abundante literatura sobre métodos educativos y materiales pedagógicos, cuyo uso no se ha desvirtuado con el paso del tiempo:
-  Los que se orientan hacia el  al aumento de “ actitudes restantes”, que debe comenzar cuanto antes a fin de minorar la pérdida causada por el deterioro orgánico, y enfatiza en la educación sensorial y de la atención.
-    Las que se orientan hacia la compensación psíquica o adquisición de capacidades sustitutivas, como el incremento de habilidades con un miembro útil cuando otro es inhábil.
Como materiales didácticos se emplean preferentemente los de Froebel, Montessori, y sobre todo los de Decroly-Descoudres.
EL NIÑO “ANORMAL” COMO SUJETO DE ATENCIÓN CLÍNICO- PEDAGÓGICA HASTA EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX EN ESPAÑA
El primer antecedente institucional registrado es el Colegio de la Huerta del Espíritu Santo, un centro docente de Madrid, creado a mita del siglo XIX para asilar y reeducar  niños con graves deficiencias mentales.
En 1908 el maestro Francisco Pereira editó una revista denominada La Infancia Anormal, diez años antes que se publicase su homónima francesa. Además, Pereira creó el primer centro clínico-pedagógico, el Instituto Psiquiátrico-Pedagógico para niños, niñas y jóvenes anormales mentales, psicopáticos o difíciles), que funcionó durante décadas hasta ser clausurado a causa de la guerra civil iniciada en 1936.
En 1909 se tiene en cuenta por primera vez la atención jurídica y educacional de la infancia llamada anormal:
En el Real Decreto de 2 de junio se determina la puesta en funcionamiento de la Escuela Superior de Magisterio, y dentro de ella se crea una cátedra de Pedagogía de Anormales. El Real Decreto  de 22 de enero de 1910 creó el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, produciéndose así una acientífica amalgama de minusvalías que no adquirieron autonomía hasta los Reales Decretos de 1916.
La cátedra de Pedagogía de Anormales tuvo dos funciones: por una parte se dedicó a preparar a los docentes que debían intervenir pedagógicamente sobre estos alumnos y, por otra, realizó un trabajo de investigación  estudiando directamente a los niños “anormales” escolarizados en Madrid.
Por estos estudios sabemos que el censo de deficientes  en las escuelas madrileñas no difería del resto de Europa y que su incidencia oscilaba en torno al 9% de la población escolar; en 1913 y como consecuencia de estas tareas, el entonces Ministerio de Instrucción Pública ordenó que en las escuelas  graduadas con mas de seis secciones se debía crear una clase especial para alumnos mentalmente retrasados( es decir un rudimentario intento integrador, hasta entonces social y pedagógicamente inconcebible).
En 1915 comenzó a funcionar el primer centro docente para niños con deficiencia mental, donde hacían prácticas pedagógicas  los “ maestros de anormales”, y hasta 1924 funcionaron, además, otros centros. En dicho año se fundó la Escuela Central de Anormales, cuyo legado pedagógico fue recogido por María Soriano, primera directora del Instituto de Pedagogía Terapéutica de Madrid.
Al referirme a la España del primer tercio del siglo XX es imposible hablar de Educación Especial sin hacer referencia al dr. Gonzalo Rodriguez Lafora, médico neuropsiquiatra que desarrolló su labor en el Instituto Médico-Pedagógico de Carabanchel , fundador de la Escuela Nacional de Niños Anormales (manteniendo para estos niños los criterios de clasificación y agrupamiento de Binet y Simon), y autor de “Los niños mentalmente anormales”, publicado en 1934.
Igualmente, he de citar una de las figuras más relevantes de la psiquiatría infantil  y de la pedagogía terapéutica en este primer tercio de siglo: el Dr. Emilio Mira y López, que comenzó sus actividades como jefe del departamento de psicofisiología del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona,  que se orientó bien pronto hacia las dos citadas especialidades, fundando tres revistas de muy alto contenido científico  y reconocido prestigio ( la “Revista de Pedagogía “, en Madrid, y otras dos en Barcelona: la “ Revista de Psicología y Pedagogía “ y “ Anales del Instituto de Orientación Profesional”).
Con el decidido apoyo del Dr. Mira y López  se publicó en España la introducción al estudio de la Pedagogía Terapéutica” , del profesor Alfred Strauss, de la Universidad de Heidelberg, obra de inmediata difusión que marcó en España un exacto modelo de atención clínico pedagógica, lamentablemente interrumpido por el desarrollo de la guerra civil.
EL NIÑO “ANORMAL” COMO SUJETO DE ATENCIÓN CLÍNICO- PEDAGÓGICA HASTA EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX EN EL RESTO DE EUROPA
A partir de la difusión de las técnicas reactivas y antropométricas se desarrolló en Europa una intensa labor de creación de instrumentos y técnicas de análisis y valoración: por ejemplo,  Claparède en Ginebra y Galton en Inglaterra impulsaron la tecnología de los tests, fijaron procedimientos antropométricos y estadísticos de mayor fiabilidad, establecieron escalas  y organizaron sus tareas de observación estudiando al niño como objeto clínico.
Este tipo de tareas propiciaron el nacimiento de  los institutos pedagógicos y psicológicos, el primero de los cuales fue  el Instituto Pedagógico de Viena, si bien  el más famoso y perdurable ha sido el Instituto de Ciencias de la Educación, fundado en Ginebra por el Dr. Claparède, denominado en su origen “ Instituto Jean -Jacques Rousseau” y del que surgió el primer Servicio Médico-Pedagógico para niños con dificultades escolares, que posteriormente atendió todo tipo de problemas psicológicos infantiles.
En este modelo clínico, el  diagnostico diferencial basado en los tests, la antropometría y los primeros estudios formales de  psicología evolutiva infantil significó un gran paso en las técnicas de intervención ya que, por una parte, usó la cuantificación de capacidades  para el establecimiento de niveles de desarrollo intelectual y, por otra,  provocó el interés por fijar científicamente etapas evolutivas, como las desarrolladas por psicólogos cognitivistas  de nuestro tiempo.
Por primera vez en la historia de la medicina, de la pedagogía y de las ciencias sociales , en este Congreso confluyeron educadores, psicólogos, psiquiatras y trabajadores sociales y se sentaron los principios de una acción coordinada, basada en la prevención, la protección a la infancia y la higiene mental. Sin embargo, la convulsión producida por la segunda guerra mundial (1939-1945) alteró por completo el desarrollo de la investigación en Europa: al concluir la conflagración, se produjo el enorme problema de los niños desplazados, sin hogar o sin familia. Los gobiernos contemplaron casi sin capacidad de reacción la trágica situación de millares de niños que sufrían las secuelas físicas y psicológicas de una larga guerra que ni habían provocado ni deseado, en la que sufrieron los rigores del hambre, el frío, los bombardeos, las huidas y la orfandad, y a fin de establecer medidas protectora básicas se redactó la Carta de Derechos del Niño, que fue proclamada  por la Asamblea General de la ONU  el 20 de noviembre de 1959.
Diez años después, para conmemorarlo, se celebró el Año Internacional del Niño, que - lejos de lo que puede suponerse- no fue patrocinado por gobiernos, sino por ONGs, es decir organismos no comprometidos con las políticas nacionales o regionales. Sin embargo, la mayoría de sus propuestas, de fuerte sentido preventivo y social   fue inmediatamente asumido por las naciones de vanguardia económica, que optaron por asumir la nueva imagen de un mundo de progreso.
Oportunismo político o no, lo bien cierto es que se produjo un movimiento generalizado de atención a la infancia con problemas .
2   LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS EN ESPAÑA
Se inicia entonces una etapa precursora de la situación actual . Por Decreto de 6 de marzo de 1953 se fundó el Patronato Nacional de la Infancia Anormal, que definió como anormal al niño con deficiencias psíquicas o físicas y al socialmente inadaptado. Sus objetivos fueron tres y en ellos queda patente su adscripción al modelo médico-pedagógico:
- La selección y clasificación de los niños por razón del tipo de su anormalidad
- La organización de consultorios de diagnóstico precoz
- La organización de tratamientos médico-pedagógicos
En el año 1955 pasó a denominarse Patronato de Educación Especial, y en 1975 se transformó en el Instituto de Educación Especial dependiente del  Ministerio de Educación y Ciencia.
En este periodo se desarrollan planes muy diversos de protección  y atención , y aunque sea a título anecdótico debo recordar el congreso del año 1961 patrocinado por el Fondo Nacional de Asistencia Social, porque en él se acuñó el término “subnormal”, en el que se englobaba a ciegos, sordomudos y oligofrénicos con CI igual o inferior a 50.
En 1978, atendiendo al mandato de la Constitución nacida ese mismo año, se creó el Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes, y cinco años más tarde se publicó la Ley  13/1982 de integración social del minusválido, primera norma reguladora que aborda decididamente la atención a las deficiencias con criterios muy progresistas, hace desaparecer el término “subnormal” e introduce el concepto de minusvalía. Esta Ley, conocida como LISMI, es la auténtica precursora del actual modelo pedagógico al establecer en su artículo 6 que las medidas tendentes a la promoción educativa se realizarán en instituciones de carácter general, excepto si las minusvalías requieren atención peculiar. y en su artículo 23.2 concreta más aún al decir que la condición básica para el  acceso a la Educación Especial es la imposibilidad de integración en el sistema educativo ordinario.
En ella se establecen los cuatro grandes objetivos de la Educación Especial:
a) Superación de deficiencias y sus consecuencias o secuelas
b) Adquisición de hábitos tendentes al incremento de la autonomía
c) Promoción de capacidades para el desarrollo armónico de la   personalidad
d) Incorporación a la vida social y laboral que permita servirse y realizarse a sí mismo
Si bien la LISMI es una ley compacta,  precisa y progresista, exigía, como toda ley, un desarrollo normativo con mayores concreciones, y para ello se publicó el Real Decreto 334/1985, de ordenación de la educación especial, cuyos rasgos esenciales son los siguiente
- Reconoce que la actual orientación en materia de educación especial se basa en cuatro principios:
a) Normalización de servicios
b) Integración escolar
c) Sectorización de la acción educativa
d) Individualización de la enseñanza ( En tu examen escrito  conviene definir cada uno de esos principios; en el oral, apúntalo para la fase de debate)
- Indica  que  la intervención educativa podrá desarrollarse en dos tipos de institución: en los centros específicos de E.Especial y en  los centros ordinarios o en  unidades de E.Especial ubicadas en los centros ordinarios.
- Define que la atención educativa tiene como objetivo general dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socialización en un ambiente de completa integración
Y de conformidad con esta norma, se ha regulado hasta 1995 la Educación Especial, si bien el gran cambio se produce en 1990
2.2 La consolidación del modelo pedagógico: la respuesta educativa al niño con necesidades educativas especiales
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, comunmente denominada LOGSE, es el motor de ese cambio. El capítulo V de dicha Ley contiene  únicamente dos artículo, el 36 y 37,  que encierran en sí mismos un enorme cambio conceptual y de orden práctico en cuanto a la educación especial, ya que consagran el principio  de necesidades educativas especiales, dando así lugar a una orientación nueva y distinta con respecto al alumnado.
En estos dos artículos la  LOGSE establece las bases de un modelo pedagógico que va más allá de lo establecido en el Real Decreto 334/ 1985. Exactamente proclama:
En su artículo 36:
- Establece los mismos objetivos generales para todos:
- Prescribe la existencia de equipos multidisciplinares:
- Declara el carácter básico y general de la integración escolar:
- Establece la evaluación a partir de los objetivos adaptados:
En su artículo 37.
-Establece la AC como medio necesario:
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer:
- de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados
- de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje
-de la debida organización escolar y adecuación de  las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
-de las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados.
- Asume el principio de normalización:
3. La escolarización en unidades o centros de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecer siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
- Incluye la participación familiar en las decisiones de escolarización:
4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Como puede deducirse, uno de los grandes avances de la LOGSE consiste en que el alumno en lugar de ser etiquetado, clasificado y separado en función de sus singularidades clínicas, pasa a recibir respuesta educativa en función de las necesidades educativas que se le detectan haciendo que no sea él quien se ajuste al sistema educativo, sino el sistema educativo quien se ajuste a él mediante las necesarias adaptaciones de acceso al currículo, adaptaciones del propio currículo y puesta en servicio de los recursos complementarios que sean necesarios.
Estos cambios conceptuales consistentes en entender la integración escolar como educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el marco ordinario y la necesaria modificación del currículo escolar, son aspectos fundamentales que se desprenden de la nueva concepción establecida en la LOGSE y que es la consecuencia de planteamientos nuevos, como los expresados por Hegarty y Hodgson
Esta nueva concepción  refleja el resultado de  diferentes estrategias docentes basadas en la adaptación del currículo en las escuelas ordinarias de manera que se produzca lo que Hegarty “la ampliación del papel del profesor”, a partir de hechos tan  trascendentes para la integración como la organización escolar, la modificación del currículo, la dotación de los recursos humanos necesarios y la misma actividad de enseñar en el aula.
Surgen así  diferentes modelos de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales que van desde la escuela ordinaria hasta modelos más restrictivos como pueden ser los centros específicos de educación especial y con ello  se señala algo tan fundamental como la necesidad de desarrollar más los nexos de unión entre las escuelas ordinarias y las escuelas especiales.
Respecto a la organización escolar de estos centros, se hace hincapié en la agrupación de los alumnos, atendiendo a las diferentes áreas del currículo, pensando que el diseño de determinados grupos favorecen ambientes educativos propicios para los alumnos con necesidades educativas especiales, a la vez que se  garantiza también  el trabajo individual y el trabajo de las técnicas instrumentales básicas dentro de la concepción de un currículo equilibrado.
En cuanto a la modificación del currículo, la nueva perspectiva se plantea que debe considerarse conjuntamente con la organización, ya que ésta determina hasta qué punto  es posible ofrecer un currículo modificado, ya que las adaptaciones curriculares llevan consigo adaptaciones organizativas. Uno de los aspectos más relevantes  es la necesidad de una mayor interacción entre el profesor y el alumno, alertando de que las menores posibilidades de desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales no justifique  una limitación a la integración, como sucedió en los antiguos modelos institucionales.
La LOGSE ha tenido un despliegue normativo al amparo de esta nueva concepción, de los que debo citar el Real Decreto 696/ 1995 sobre la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, que mantiene su vigencia en casi todas las CCAA, si bien hay desarrollos propios como los del País Vasco, Cataluña o la Comunidad Valenciana.
En nuestro caso, se trata del Decreto 39/1998, cuyos aspectos más relevantes son los siguientes:
- Regula la atención educativa al alumnado con n.e.e.
1.derivadas de su historia personal
2. derivadas de su historia escolar
3 por  sobredotación
4.por discapacidad psíquica
5 por discapacidad motora
6 por discapacidad sensorial
7. Plurideficiencias
- La evaluación e identificación de las n.e.e. se efectuará por los  servicios de orientación educativa, psicopedagógica y profesional o por los  gabinetes
psicopedagógicos escolares autorizados.
- Los centros de E. Infantil, E. Primaria , E. Secundaria y E. Especial incluirán las medidas para la atención a las n.e.e. en su  PEC y PCC
- Las decisiones de escolarización de alumnos con n.e.e ( tanto si se trata de discapacitados o de  sobredotados) se han de considerar siempre  como revisables y reversibles.
En cuanto a los alumnos que manifiestan necesidades derivadas de deficiencias cabe añadir:
- La Resolución de 31 de julio de 2000, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, por la que se dictan instrucciones para el curso 2000-2001 en materia de ordenación académica y organización de la actividad docente de los centros específicos de Educación Especial , y cuya vigencia está prorrogada en la actualidad,
- La Orden de 16 de julio de 2001 de la Consellería de Cultura y Educación, reguladora de la atención a estos alumnos en los centros ordinarios de Educación Infantil y Primaria,.
Y en cuanto al alumnado cuyas n.e.e son consecuencia de sobredotación intelectual, la Comunidad Valenciana ha publicado la Resolución de 14 de julio de 1999, sobre la aplicación de medidas de carácter extraordinario y cuyas limitaciones vienen significadas por el plan de experimentación de técnicas didácticas y materiales específicos emprendido desde dicha fecha por la Conselleria.
La Ley 10/2002, de Calidad de la Educación  establece un nuevo marco legislativo cuya aplicación se producirá a partir del año 2005, sin que hasta entonces se produzca modificación de los preceptos de la LOGSE que he enunciado y que actualmente tienen plena vigencia. Conviene, sin embargo, tener presente el significado de este nuevo marco del modelo pedagógico en cuanto va a afectar al alumnado con necesidades educativas especiales.
En primer lugar, la Ley 10/2002 hace aparecer de manera especial la atención a los casos de sobredotación intelectual, expresándose así:
- El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
- Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias:
a)Para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.
b)Para promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda.
c) Para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos
Sobre  los  alumnos con necesidades educativas especiales la nueva Ley exigen una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración establece que las Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.
La norma mantiene el principio de comprensividad educativa, al decir que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
Para el logro de estos objetivos, los alumnos con necesidades educativas especiales la nueva Ley establece importantes decisiones sobre la escolarización del alumnado en función de sus características, integrándolos, al igual que ya determinaba nuestro Decreto 39/1998:
- en grupos ordinarios
- en aulas especializadas en centros ordinarios
- en centros de educación especial
- en escolarización combinada.
Esta escolarización comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa correspondiente, si bien excepcionalmente, podrá autorizarse la flexibilización del periodo de escolarización en la enseñanza obligatoria. En cualquier caso, el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial será de veintiún años.
Con respecto a la actuación pedagógica y a estas formas de escolarización, al finalizar cada curso ( y en caso de ser necesario, durante el curso escolar), el equipo de evaluación valorará el grado de consecución de los objetivos establecidos al comienzo del mismo para los alumnos con necesidades educativas especiales. Los resultados de dicha evaluación permitirán:
- introducir las adaptaciones precisas en el plan de actuación
- decidir sobre la modalidad de escolarización que sea más acorde con las necesidades educativas del alumno..
Por último, en este nuevo modelo pedagógico se hace una especial previsión en cuanto a los recursos, al quedar establecido que las Administraciones educativas:
a)Dotarán a los centros sostenidos con fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales.
b)En la programación de la oferta de puestos escolares gratuitos, se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus recursos, se consideren los más indicados para atender las diversas necesidades de estos alumnos.
c)Para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de estos alumnos al centro escolar, podrán establecer acuerdos de colaboración con otras Administraciones o entidades públicas o privadas.
d)Los centros escolares sostenidos con fondos públicos deberán cumplir con las disposiciones normativas vigentes en materia de promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras que presenten obstáculos para los alumnos con problemas de movilidad o comunicación
En definitiva y como he mostrado en este recorrido panorámico sobre la Educación Especial, el cambio es evidente y en cualquier caso, creo que hemos llegado aun buen punto cuando hace escaso tiempo que se ha celebrado el cincuentenario de la Declaración de Derechos Humanos.
López Torrijo, Manuel. Textos para una historia de la Educación Especial.-Col.
Humanidades. Pedagogía; Madrid, 1998.
Cobo Medina, Carlos. Paidopsiquiatría Dinámica.- Ediciones Roche. Madrid, 1983.
HEGARTY, S.; HODGSON, A., Y CLUNIES-ROSS, L. (1988). Aprender juntos. La
integración escolar. Madrid: Morata
Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo
Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación

References: Real Decreto 
 Real Decreto 
 artículo 6
 artículo 23
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 artículo 36
 artículo 37
 Real Decreto 
 Resolución 
 Resolución