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LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 2009: ANÁLISIS - PDF
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Trinidad Venegas Godoy
1 LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 2009: ANÁLISIS DEL PLAN DE ESTUDIOS BASADO EN COMPETENCIAS YAZMÍN MARGARITA CUEVAS CAJIGA Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco RESUMEN: En agosto de 2009 la Secretaría de Educación Pública (SEP) puso en marcha el nuevo Plan de Estudios para la educación básica primaria (primer y sexto grado), el cual adoptó el enfoque pedagógico por competencias que tiene muchos matices a causa de que es una propuesta no acababa. Así, el propósito de esta ponencia es presentar un análisis general del Plan de Estudios y programas de asignatura de educación básica 2009 (primer y sexto grado), a fin de conocer los cambios curriculares que se realizan. Para ello se examinaron el Plan de Estudios y los programas de curso de primer y sexto grado, contrastándolos con el enfoque por competencias. Entre los hallazgos destaca que el Plan asume una orientación mixta del enfoque por competencias, ya que establece competencias para la vida (denominadas genéricas) y competencias por asignatura (competencias disciplinarias), pero los programas de estudio continúan presentado una propuesta de corte constructivista. PALABRAS CLAVE: Educación Básica, Plan de Estudios y Competencias. Introducción En agosto de 2009 la Secretaría de Educación Pública (SEP) puso en marcha el nuevo Plan de Estudios para la educación básica primaria (SEP, 2009a), para primer y sexto grado. Esta reforma curricular adoptó el enfoque pedagógico por competencias, lo que implica un cambio en los programas, los materiales educativos, el trabajo en el aula, entre muchas cosas más. Es importante conocer los cambios realizados al Plan y su congruencia con el enfoque por competencias. De acuerdo con Díaz Barriga (2006: 16) Los expertos en el campo del currículo en su apresuramiento por aplicar el enfoque por competencias [ ] suelen cometer errores, así enuncian las competencias genéricas como una declaración de lo que debe acontecer en un plan de estudios y posteriormente elaboran un plan de estudios con la orientación que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro. De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el 1
2 enunciado de objetivos de comportamiento. Así, este estudio tuvo como preguntas de investigación: cuáles son las particularidades que presenta el Plan de Estudio de Educación Básica Primaria 2009 en relación a su estructura y organización curricular por competencias?, cómo incorporan los programas de asignatura el enfoque por competencias? Para ello se examinaron el programa de estudios y los programas de curso de primer y sexto grado, contrastándolos con el enfoque, para identificar los elementos que se incorporaron. Así, el propósito de la investigación fue realizar un análisis general del Plan de Estudios y programas de asignatura de educación básica 2009, para conocer los cambios curriculares que se realizaron en esta reforma educativa. El orden de argumentación es el siguiente en el primer apartado se expone de manera general el enfoque por competencias; en el segundo apartado se muestran los hallazgos con respecto al Plan de Estudios; en tercer apartado se expone el análisis de los programas de asignatura y; en el cuarto apartado se cierra con unas consideraciones finales. Enfoque por competencias: concepto, propuesta y diseño curricular Para analizar el Plan de Estudios de Educación Básica Primaria 2009 es indispensable conocer el concepto y la propuesta pedagógica por competencias. Existen muchos matices sobre el concepto a causa de que es una propuesta no acababa. Esto se confirma con las aportaciones de Díaz Barriga (2006) quien señala que en general existe prisa por implementar este enfoque sin realizar una reflexión conceptual. A continuación se tratan tres aspectos esenciales de la pedagogía por competencias: Concepto. La pedagogía por competencias surge como una propuesta ante las continuas demandas de que los sistemas educativos que no atienden adecuadamente a las necesidades de los ciudadanos y de la sociedad (Perrenoud, 2002). Los conocimientos de lectura, escritura y de matemáticas de los alumnos no son suficientes para responder a los desafíos de la libre competencia y la globalización (Durand y Chouinard 2006). Así, el enfoque por competencias propone un proceso de formación activo a través de que el alumno aprenda y utilice sus conocimientos en situaciones de la vida común, con la intención de desplazar la formación memorística, enciclopédica y declarativa. De acuerdo con Scallon (2004) la noción de competencias se compone de tres elementos: El saber actuar: que es la capacidad de recurrir a los aprendizajes escolares como a los de la vida cotidiana. 2
3 Movilización y utilización eficaz: la apropiación y la utilización intencional de nociones, habilidades intelectuales y sociales para actuar en situaciones particulares o resolver problemas específicos. Recursos: que son los conocimientos (declarativos, información, representaciones de la realidad), las habilidades, los conocimientos proceduales, las estrategias, las actitudes, los valores, las intuiciones. Se puede decir que el aspecto nodal del enfoque por competencias es desarrollar en el alumno la capacidad de utilizar una serie de recursos cognitivos para la resolución de un problema particular o su implementación en situaciones inéditas. Las competencias se forman en ambientes cercanos a los alumnos. Deyer (2007) indica que hay dos vertientes de la noción de competencia, la primera es denominada la noción estrecha, ya que se reduce a las competencias a habilidades, procedimientos automatizados y rutinarios. La noción amplia concibe que el desarrollo de competencias consiste en saber actuar e interactuar ante situaciones complejas y eventuales, en las cuales el alumno moviliza sus conocimientos, habilidades, actitudes. Propuesta pedagógica. Para Durand y Chouinard (2006) la pedagogía por competencias se puede concretar en cinco puntos: 1. Moviliza una serie de recursos cognitivos apropiados a cada situación. 2. Una competencia se debe enseñarse y aprenderse en un contexto real. 3. Para el desarrollo de competencia se diseñan tareas que deben ser resueltas con la ayuda de diferentes recursos cognitivos y en donde se obtienen diferentes resultados. 4. El alumno selecciona y coordina los recursos intelectuales pertinentes que son necesarios para la resolución de tareas diseñadas por el maestro. 5. El desarrollo de competencias implica considerar una dimensión pertinente para la evaluación de las mismas, en contextos apegados a la realidad. Este enfoque parte de que el aprendizaje de los alumnos debe sustentarse a partir de su contexto, es por eso que tanto la escuela como el maestros necesitan diseñar situaciones didácticas que consideren problemas que tengan sentido para los alumnos. A esto se le denomina situaciones de aprendizaje (Durand y Chouinard, 2006; Scallon, 2004), para 3
4 determinadas competencias el maestro elije actividades o una familia de actividades en donde el alumno movilizará conocimientos y habilidades para la solución de las mismas. El enfoque propone tres formas de enseñanza: resolución de problemas, elaboración de proyectos y análisis de casos. En la resolución de problemas se presenta una situación a los alumnos para que indaguen las posibles alternativas de solución. La elaboración de proyectos implica que, a partir de un tema de interés de los alumnos, se realice una búsqueda y sistematización de la información para conocer más al respecto. En cuanto al análisis de casos se derivan de una historia real, compleja y ambigua que se presenta a los alumnos para que identifiquen los componentes clave y elaboren distintas opciones para afrontar el caso. Estas tres formas de aprendizaje fomentan el aprendizaje colaborativo, producen experiencias concretas, por medio de un conjunto de tareas suscitan diversos aprendizajes y promueven aprendizajes escolares específicos relacionados con los programas de estudios (Díaz Barriga, F., 2006). Diseño curricular. En diseño curricular por competencias es donde se evidencian las dificultades conceptuales del enfoque. En líneas generales, la elaboración de planes por competencias se conforma por tres rasgos (Díaz Barriga, 2009a) 1. En un primer momento es necesario identificar las demandas del mundo laboral. 2. Con base en lo anterior se formulan una serie de competencias, las genéricas para la vida social que formarán al ciudadano; genéricas académicas para el fomento y acceso a la cultura (lectura, escritura, nociones matemáticas, ciencia, tecnología); disciplinares específicas para cada asignatura y; competencias transversales que tratan de integrar los aprendizajes de todas las asignaturas. 3. Las competencias genéricas y disciplinares se desagregan en evidencias de desempeño, que son los conocimientos y habilidades que deben movilizar los alumnos ante situaciones inéditas. Estas evidencias posibilitan el diseño de estrategias de evaluación. De acuerdo con Díaz Barriga (2006), existen dos alternativas para el diseño curricular por competencias. La primera es el enfoque integral que aplica al pie de la letra la pedagogía por competencias. La segunda se denomina mixta, ya que vincula el enfoque con otras perspectivas de diseño. 4
5 El Plan de Estudios: competencias para la vida y campos formativos Como ya se ha señalado, el Plan de Estudios y programas de asignatura de la reforma 2009 ha adoptado el enfoque por competencias. Para constatar esta idea la siguiente cita es ilustrativa la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto movilizar conocimientos. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central (SEP, 2009c: 11). En la revisión analítica realizada al Plan de Estudios se identificaron, dos incorporaciones sobre el enfoque por competencias: formulación de competencias generales y disciplinares y, ajustes en el mapa curricular. Formulación de competencias generales y disciplinares. El plan (2009) presenta cinco competencias para la vida (para el aprendizaje permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia, para la vida en sociedad) que son de carácter genérico (Díaz Barriga, A., 2006). Estas competencias guardan una relación importante con los cuatro pilares de la educación del informe Dellors (1998). En los programas de asignatura de primer y sexto grado (SEP, 2009b) se enuncian competencias por disciplina. Tanto las competencias para la vida como las competencias por asignatura tienen la finalidad de cumplir con el perfil de egreso de la educación básica. Ajustes al mapa curricular. Para cumplir con una reforma integral entre preescolar, primaria y secundaria, las asignaturas se agrupan en campos formativos que atraviesan toda la educación básica y esto se manifiesta en algunos cambios en el mapa curricular. Los campos formativos aglutinan las asignaturas de acuerdo a los campos de desarrollo humano (lengua, matemáticas, ciencia, ciencias sociales). Así, hay cuatro campos formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia. Programas de asignatura: estructura y aprendizajes esperados En este apartado se presenta un análisis general que se realizó a los programas de primer y sexto grado de primaria el cual se centró en dos aspectos: la estructura de los programas y los aprendizajes esperados. 5
6 La estructura de los programas de curso, si bien todos parten del mismo principio de desarrollar competencias por asignatura, cada programa tiene una estructura distinta (ver cuadro 1). Cuadro 1.Organización didáctica de programas 2009 de primer y sexto grado de primaria Asignatura Evidencias de desempeño Eje rector del programa Criterios de ejecución en el aula Español (1 y 6 ) Aprendizajes esperados Ámbitos Actividades Matemáticas (1 y 6 ) Aprendizajes esperados Ejes temáticos Orientaciones didácticas Exploración de la naturaleza Aprendizajes esperados Temas Sugerencias didácticas y la sociedad (1 ) Ciencias Naturales(6 ) Aprendizajes esperados Ámbitos Sugerencias didácticas Geografía (6 ) Aprendizajes esperados Competencias Sugerencias didácticas Historia(6 ) Aprendizajes esperados Temas Sugerencias didácticas Formación cívica y Aprendizajes esperados Competencias Trabajo transversal ética(1 y 6 ) Educación física (1 y 6 ) Aprendizajes esperados Competencias Actividades de colaboración Educación artística (1 Aprendizajes esperadoaprendizaje Ejes de enseñanza- Sugerencias didácticas y 6 ) Fuente: elaboración propia a partir de los programas de asignatura de primer y sexto grado. Se identificó que los programas de asignatura de primer y sexto grado no tienen unidad estructural, hay muchas diferencias entre cada uno de ellos. Así, en el cuadro 1 se puede observar que los programas se conforman por ejes rectores distintos (tercera columna): ámbitos, ejes temáticos, ejes de enseñanza-aprendizaje, temas, competencias. Los criterios de ejecución también son distintos (cuarta columna): sugerencias didácticas, actividades de colaboración, trabajo transversal, orientaciones didácticas. Estos programas tienen una perspectiva mixta del enfoque por competencias (Díaz Barriga, 2006), ya que su organización devela que se enuncian competencias para la vida 6
7 (competencias genéricas) y por asignatura (competencias disciplinares) pero la estructura está apegada a la propuesta curricular constructivista. Para fundamentar esto, basta con revisar el modelo de currículum para la enseñanza de Coll (2001), en donde propone la siguiente estructura de diseño curricular: bloques de contenido, objetivos, orientaciones didácticas, que son algunos de los elementos con los que se conforman los programas A continuación se presenta algunos ejemplos análisis de los programas las tres asignaturas (español, matemáticas y formación cívica y ética). En el programa de español se expone que se van a desarrollar competencias lingüísticas y comunicativas, pero sólo se enuncia una competencia: La competencias lingüísticas para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos (SEP, 2009b: 26). Esta competencia se considera a desarrollar tanto en primero como en sexto grado. El programa de español señala que está organizado por tres ámbitos que agrupan diferentes contenidos que son: de estudio, de la literatura y de la participación comunitaria y familiar. Para matemáticas se presentan cuatro competencias que se desarrollaran durante el curso: resolver problemas de manera autónoma, comunicar información matemática, validar procedimientos y resultados, manejar técnicas eficientemente. Para el caso de esta asignatura, las competencias son similares a una lista de conocimientos y habilidades que debe dominar el alumno. Así, el programa no cumple con el principio fundamental de las competencias: vincular los conocimientos y habilidades a la resolución de situaciones inéditas. El programa de formación cívica y ética presenta ocho competencias, tanto en primer grado como en sexto: conocimiento y cuidado de sí mismo, autorregulación y ejercicio responsable de la libertad, respeto y aprecio a la diversidad, sentido y pertinencia a la comunidad, nación y a la humanidad; manejo y resolución de conflictos, participación social y política, apego a la legalidad y justicia, comprensión y aprecio a la democracia. Es necesario reconocer que cada una de estas competencias está explicada de manera detallada y vinculada al contexto del país. El programa de contenido presenta sólo orientaciones didácticas para el trabajo en el aula a través de preguntas y temas de reflexión. Este programa reúne muchos elementos del enfoque por competencias, ya que es muy abierto, permite que el docente realice ajustes en relación a los intereses de los alumnos y pro- 7
8 mueve el trabajo transversal en otras asignaturas. Estos tres programas son un ejemplo de cómo cada asignatura tiene una organización y elementos distintos y dispares. Los aprendizajes esperados. El segundo hallazgo está relacionado con un elemento fundamental de los planes y programas por competencias que se les denomina evidencias de desempeño. Todos los programas que se apegan a este enfoque deben tener un análisis de tareas que, de acuerdo a Díaz Barriga (2009a: 6), en el caso de Latinoamérica se tiende a rigidizar el establecimiento de competencias en función de una especie de análisis de tareas o la entrega de listas de actividades. En los programas de educación primaria de primer y sexto grado el análisis de tareas se traduce a aprendizajes esperados, la siguiente definición es ilustrativa: Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos y facilitan al maestro la identificación de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria (SEP, 2009c: 235). Así, un aprendizaje esperado es una descripción de los cambios o acciones que debe realizar el alumno para constatar que domina determinado contenido. Al analizar los aprendizajes esperados de cada una de las asignaturas se observó que son enunciados en donde se indican acciones, o bien conductas observables, incluso se utilizan una serie de verbos que son muy parecidos a la taxonomía de verbos de Bloom (1981). A continuación algunos ejemplos: Identifican la función de las distintas partes de un texto (SEP, 2009c: 49).Utiliza el cálculo mental, los algoritmos y la calculadora para realizar operaciones con números naturales (SEP, 2009c: 84). Explica la relación entre relieve, agua, climas, vegetación y fauna (SEP, 2009c: 184). Estos aprendizajes esperados son la descripción de los conocimientos y habilidades que debe tener el alumno al término de un bloque de estudio. Para Díaz Barriga es usual que el enfoque por competencias se convierta en una innovación didáctica utilitarista, ya que al ser una propuesta no acabada, las competencias son entendidas como comportamientos fragmentados. La siguiente cita es ilustrativa: se trata de desagregar una competen- 8
9 cia compleja (competencia lectora) en una multiplicidad de competencias menos complejas cada vez más simples (Díaz Barriga, 2009b: 46, 47). Los aprendizajes esperados son evidencias de desempeño que fragmentan los contenidos, funcionan como una especie de control para que el alumno muestre al maestro que domina determinado conocimiento o habilidad. Consideraciones finales El Plan de Estudios 2009 de Primaria, asume una orientación mixta del enfoque por competencias ya que establece competencias para la vida (denominadas genéricas) y competencias por asignatura (competencias disciplinarias), pero los programas de estudio continúan presentado una propuesta de corte constructivista. Los programas de curso dan un énfasis inusual en el logro de aprendizajes esperados que son conductas observables. Díaz Barriga (2009b: 46) señala: por el grado incipiente de su desarrollo y por su deficiente claridad técnica, es interpretada por unos como una estrategia para la fragmentación del comportamiento al puro estilo de los objetivos conductuales. La estructura mixta del Plan de Estudios puede tener una consecuencia en la práctica educativa del maestro y obliga a generar las siguientes preguntas cómo interpreta el maestro los programas de curso?, cómo, el maestro, traduce estos programas en actividades pedagógicas apoyadas al desarrollo de competencias? Son preguntas obligadas, porque finalmente el maestro es uno de los actores principales en el proceso formativo y de una reforma educativa. Bibliografía Bloom, Benjamin (1981), Taxonomía de los objetivos de la educación, Buenos Aires, El Ateneo. Coll, César (2001), Psicología y currículum, Barcelona, Paidós. Dellors, Jacques (1998), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, México, Santillana/UNESCO. Denyer, Monique, Jacques Furnémont, Roger Poulain y Georges Vanloubeeck (2007), Las competencias en la educación. Un balance, México, Fondo de Cultura Económica. 9
10 Díaz Barriga, Ángel (2009a), Diseño curricular por competencias. Apertura de temas que significan un regreso a los viejos problemas de educación, en X Congreso de Investigación Educativa (área 2 currículo), Veracruz, pp Díaz Barriga (2009b), Ángel, Pensar la didáctica, Buenos Aires, Amorrortu. Díaz Barriga, Ángel (2006), Enfoque de competencias en la educación. Una alternativa o disfraz de cambio?, en Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 111, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM, pp Díaz Barriga, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGrawHill. Durand, Micheline-Joanne et Roch Chouinard (direction) (2006), L évaluation des aprentissages. De la planification de la démarche à la communication des résultats, Québec, Hurtubise HMH Itée. Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Santiago, Dolmen Ediciones. Scallon, Gérard (2004), L evaluation des apprentisages dans une aproche par compétences, Québec, De Boeck. SEP (2009a), Plan de Estudios Educación Básica Primaria, México, Secretaría de Educación Pública, México, SEP. SEP (2009b), Programas de estudio Primer grado Educación Básica Primaria, México, SEP. SEP (2009c), Programas de estudio Sexto grado Educación Básica Primaria, México, SEP. 10
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USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Autor: Mtra. María Teresa Rubio González Asesora Técnico-Pedagógica del Programa de Inglés en Secundaria Keep-On

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