Source: http://minedupedia.mined.gob.sv/doku.php?id=profesionalizacion_docente_para_atencion_de_educacion_de_calidad_a_personas_sordas&do=diff&rev2%5B0%5D=1533742491&rev2%5B1%5D=1561722078&difftype=sidebyside
Timestamp: 2020-01-26 02:21:41+00:00

Document:
profesionalizacion_docente_para_atencion_de_educacion_de_calidad_a_personas_sordas [2018/08/08 15:34]
profesionalizacion_docente_para_atencion_de_educacion_de_calidad_a_personas_sordas [2019/06/28 11:41]
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- **Fuente:** Repositorio UES
- ====== La profesionalización docente para la atención de una educación de calidad dirigida a personas sordas, estudiantes de educación básica en el sistema escolar público. ======
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- Universidad De El Salvador Facultad de Ciencias y Humanidades
- Escuela de posgrados
- Maestría en derechos humanos y educación para la paz
- Desde los derechos humanos la importancia que tiene la educación formal, nos hace reflexionar sobre la temática de cómo se trasmite la enseñanza, cual es la cadena que se sigue el circuito que nos permite aprender en nuestro país, sin embargo sabemos que el tema educación es un área en donde se deja de lado muchas situaciones,​ y nos podemos encontrar con grandes vacíos al respecto, como que no contamos a nivel nacional con el presupuesto necesario para poder generar una educación de calidad, lo que podría estar asociado a que dentro del sistema que vivimos una población que cuente con todos los medios de educación puede ser una población que exija sus derechos y pase a ser una molestia que afecte el orden social que actualmente se encuentra establecido , es entonces ​ que nos damos cuenta que la educación es un derecho que no se cumple para todas las personas, que difícilmente es incluyente. Para Paulo Freire, respecto al aprendizaje,​ la alfabetización,​ tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia, 1977.)».
- La liberación debería ser para todas las personas, pero nos seguimos encontrando con sectores oprimidos, y si la palabra puede ser liberadora, también lo pueden ser todas las expresiones y formas de comunicación que existen, es aquí donde nos enfrentamos a diferentes realidades , que ameritan nuestro estudio, dentro de la población de personas con discapacidad,​ están las personas sordas, que no se pueden comunicar con la palabra, pero cuentan con un leguaje y formas de expresión, es decir, que para que esta población cuente con su proceso ​ dialectico de historización , requiere de otros elementos en la educación, otras herramientas,​ y así nos concentramos en los docentes, como pueden abordar está temática, por lo tanto consideramos que la profesionalización docente es un tema que da importancia a este proceso de liberación para las personas sordas.
- El presente documento establece el estudio de la temática en sus siguientes capítulos: En el capítulo uno se denota el planteamiento del problema en donde se identifica el problema en sí, el propio enunciado, justificación de la investigación,​ los alcances y limitaciones,​ el procedimiento planteado que se siguió, los objetivos de la investigación,​ los supuestos a comprobar, y los indicadores. En el capítulo dos se enmarca el marco teórico a utilizar, los antecedentes de la investigación,​ fundamentos teóricos, el enfoque teórico, el modelo educativo y social, y para finalizar el marco conceptual.
- En el capítulo tres se clarifica la metodología a seguir según los planteamientos de la investigación,​ nivel de la investigación,​ descripción de las unidades de análisis, el tipo de diseño utilizado, tipo de investigación,​ la población a trabajar, los métodos, técnicas e instrumentos,​ el análisis de datos de los resultados, las actividades realizadas, y la bibliografía detallada. Y finalmente en el capítulo cuatro se desglosan los resultados en donde se incluye una discusión sobre los resultados de la investigación,​ las propias conclusiones y recomendaciones.
- En la última parte se colocan los anexos que incluyen entrevistas,​ guías de observación,​ resultados de las entrevistas y guías de observación,​ cuadro comparativo sobre las variables de estudio, constancia de la solicitud, memorándum e informe OIR MINED, dictamen de la Asamblea Legislativa,​ Permisos, sellos de centros escolares visitados e instrumentos a validar, Curriculas educativas de universidades,​ carta de asesoría y cronograma de actividades.
- **CAPÍTULO I**
- __1.0 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA__
- Según el Artículo 24 de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo,​ explica que los estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Los estados partes aseguraran un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida. En donde según la primera línea de acción del MINED, detalla la misma capacitación y sensibilización dirigida al personal docente con el fin de fortalecer sus capacidades,​ capacitándolos y sensibilizándolos sobre los grupos vulnerables y que tengan conocimientos generales de la LEPINA, los lineamientos de la política de educación inclusiva, las obligaciones del personal docente y estudiantado,​ de acuerdo a la Ley de la carrera docente y Ley general de educación. Todo esto implica que a nivel general el estado salvadoreño está comprometido al debido cumplimiento de una educación de calidad e integradora que comprenda a reconocer los propios derechos inherentes las personas con discapacidad,​ y así evitar la exclusión o segregación misma, identificando que, sin importar la edad, o condiciones,​ las personas con discapacidad auditiva, están dentro de un grupo de vulnerabilidad.
- Delimitando la situación, se debe hacer hincapié en el mismo reconocimiento de los derechos de una educación inclusiva en los centros escolares del sector público, partiendo del hecho, que la misma formación docente implementada por el Ministerio de Educación, detalla en sus líneas de acción la importancia de la capacitación sobre estrategias pedagógicas adecuadas a las necesidades de los estudiantes y la sensibilización sobre los propios derechos de las personas con discapacidad. Además, es importante conocer cómo el sector docente se encuentra preparado para lograr promover acciones integrales para la inclusión de personas con discapacidad en los centros de educación pública y la relevancia de las políticas educativas que promueven el equipamiento a nivel de formación docente para determinar espacios de convivencia entre los mismos estudiantes,​ trabajando por la diversidad bajo un enfoque de derechos humanos, en donde se aseguren que las necesidades de los y las estudiantes formen parte del interés del sector educativo y social. Situación que delimitara algunos de los principios rectores de la LEPINA como los son: El principio de igualdad, no discriminación,​ equidad, principio del interés superior de la niña, niño y adolescente y el de naturaleza de los derechos y garantías. También una de las grandes dificultades,​ en el caso de la niñez y adolescencia,​ ha sido la misma integración de quienes poseen alguna discapacidad sensorial de alguna índole, ya que según la experiencia de algunos centros de acogimiento que tienen niños, niñas y adolescentes sordos o ciegos, que estos asisten en su mayoría a escuelas para personas sordas o a clases en instituciones religiosas acreditadas por el MINED para impartir clases de Lenguaje de Señas Salvadoreñas (LESSA); sin embargo esto no necesariamente implica que se les esté garantizando la educación como un derecho, más bien se les está segregando y se les está negando su derecho a recibir una educación de calidad y en igualdad de condiciones como cualquier otra niña o niño.
- Como se delimita, la existencia de la misma segregación implica una vulneración del propio derecho a igualdad de condiciones sobre el libre acceso a la educación, ya que en si la misma desigualdad de condiciones implica la separación de las personas con discapacidad sensorial en este caso, con el mismo entorno psicosocial al cual por su derecho inherente deben pertenecer, lo cual dificulta la propia participación de este sector en los procesos de adaptación y participación de los procesos sociales que permita el pleno goce de sus derechos. Se poseen políticas y leyes que promueven la propia inclusión de la niñez con discapacidad al sistema público de educación formal, conforma de manera obligatoria y gratuita por parte del estado. Se describe que según el informe de la situación de los niños y niñas de El Salvador de la UNICEF 2014, toda la población escolar que tiene alguna discapacidad debería estar asistiendo a un centro de educación especial, pero uno de los problemas que existen es que no se sabe con precisión la cantidad de niños y niñas con alguna discapacidad para establecer tasas de cobertura en este sector poblacional. En El Salvador existen 30 escuelas de educación especial, cinco centros educativos para discapacidad auditiva y un centro educativo para discapacidad visual. La cobertura que tienen las escuelas es muy baja y se concentra en la zona urbana, dejando a la población rural sin muchas oportunidades de acceso. (MINED, 2010).
- En donde la misma UNICEF plantea que según el censo realizado, un total de 16,309 personas con discapacidad asistían a escuelas regulares; el 37.7% de los casos referidos a baja visión, un 12.7% con problemas motores, el 9.2% con retardo mental, el 5% con sordera, el 4.1% con ceguera y el 31.7% tenía otras discapacidades. En donde también se anexan las personas que asisten a una educación especial que son (3,046) en donde el total de personas con discapacidad en el sistema educativo a la fecha rondaba unos 19,355. Tomando en consideración que el censo escolar de 2011 reporta 1,720,639 estudiantes,​ resultando que muestra que, de cada 100 estudiantes,​ 1 presenta alguna discapacidad. (Unicef, 2013). Se detalla que se deben de seguir adoptando medidas para proteger y promover los derechos de las personas con discapacidad,​ y establecer mecanismos concretos de igualdad de acceso a los servicios educativos en donde la educación integradora y la educación que se ofrezca a la población con discapacidad,​ se debe prestar atención prioritaria a las necesidades de cada uno. En donde el redoblar los esfuerzos para proporcionar los recursos profesionales (es decir, especialistas en discapacidad) y financiamientos necesarios. En donde se determina que, según algunos avances logrados a la fecha, por la política de educación inclusiva los centros educativos deben de recibir a estudiantes con algún tipo de discapacidad,​ sin embargo, todavía persisten casos de niños y niñas que dejan la escuela por la discriminación de la que son objeto a causa de tener alguna discapacidad. Además, los docentes en la mayoría de los casos no están preparados para atender a este grupo poblacional. (Unicef, 2013)
- __1.2 PROBLEMA IDENTIFICADO__
- Trato desigual y de equiparación de oportunidades
- 1.3 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
- ¿Qué tipo de formación con enfoque de derechos humanos reciben los docentes de educación básicadel sistema público para poder afrontar la atención de personas con discapacidad auditiva?
- ¿Existe el acceso a la formación docente para poder brindar atención educativa a personas sordas, estudiantes de educación básica, del sistema público?
- ¿Cuáles parámetros de educación de calidad reconocen y nombran los docentes en la aplicación del enfoque de derechos humanos aplicados en la educación de personas sordas?
- ¿Los docentes que atienden personas con discapacidad auditiva, realizan adecuaciones curriculares para lograr una integración adecuada de esta población
- Se puede decir que el problema es que ¿los docentes del sistema público no cuentan con formación en enfoque en derechos humanos?
- 1.4. JUSTIFICACIÓN
- A nivel general se han delimitado muchos desafíos, inicialmente por los niveles de pobreza que se viven en el país, situación que genera dificultades para el acceso a mejores condiciones de vida; además el alto costo de bienes y servicios para la vida cotidiana, y el mismo deterioro de oportunidades de acceso a un empleo remunerado, situación que afecta el presente y futuro de las personas con discapacidad. La dificultad de accesar a recursos esenciales como la alimentación,​ agua, salud, etc. Conlleva a muchos hogares a postergar la decisión de mandar a las niñas y niños a la escuela; factores que hacen que disminuya la asistencia a los centros educativos. (MINED, 2010)
- Durante mucho tiempo se ha catalogado a las personas con discapacidad como minusválidos,​ inválidos, impedidos entre otros; han sido rechazados por considerarse diferentes a las demás personas. En El Salvador existe una población considerable de personas con discapacidad,​ según el VI Censo de Población y V de Vivienda del año 2007, (Digestic, 2007); en El Salvador hay 232.302 personas con discapacidad que representaban el 4,1% de la población total del país. “Las personas con discapacidad han existido a través de toda la historia de la humanidad, son personas con deficiencias físicas, mentales, visuales, auditivas o del habla, que tienen movilidad restringida o las llamadas deficiencias médicas y que se enfrentan a diferentes barreras que deben superar de manera distinta” (Digestic, 2010) y se hace más difícil cuando no son incorporados al sistema educativo de forma integral.
- También como se ha contextualizado la misma cultura escolar de exclusión y marginación social, el docente al encontrarse con el desconocimiento de métodos y estrategias adecuadas de enseñanza, dificultala inclusión.
- A nivel general se conoce que la exclusión educativa es una situación que limita a las personas con discapacidad,​ en donde se conoce que las condiciones de este grupo de personas en el país no siempre cuentan con inclusión dentro del sistema de educación público, habiendo falta de reconocimiento del derecho a la educación en general, constituyendo una clara vulneración a los derechos humanos.
- Los mismos paradigmas culturales determinan en cierta forma la rigidez social para que la niñez con discapacidad logre un acceso adecuado y con igualdad de condiciones promoviendo la inclusión social, el mismo estado se puede encontrar evadiendo estos derechos, por medio de falta de interés a la asignación presupuestaria adecuada para cubrir las necesidades educativas y la formación docente que determine a nivel nacional escuelas que estén preparadas en condiciones socio estructúrales,​ para lograr incluir a todas las personas por medio de enfoques acorde a las necesidades generales de las personas que asisten a los centros de educación.
- Es importante conocer cómo el sector docente se encuentra preparado para lograr promover acciones integrales para la inclusión de personas con discapacidad en los centros de educación pública y la relevancia de las políticas educativas que promueven la formación docente para determinar espacios de convivencia entre los mismos estudiantes,​ trabajando por la diversidad bajo un enfoque de derechos humanos. En donde se aseguren que las necesidades del estudiantado formen parte del interés del sector educativo y social. Dentro de este proceso investigativo se desea determinar lassituaciones vitalesque se toman en cuenta estrategias pedagógicas que promuevan una educación de calidad a todas las personas que inician un proceso educativo en el sector público para delimitarlas y evidenciarlas. Así como lo demanda la política de educación inclusiva (Ministerio de educación, política de educación inclusiva, 2010, El Salvador) impulsada por el entonces vicepresidente de la república Prof. Salvador Sánchez Cerén que dictamina: la atención a las necesidades educativas especiales, aunque se ha avanzado en modalidades que van desde la pura atención a esas necesidades hasta la articulación de modalidades más amplias desde los enfoques de inserción, integración escolar y atención a la diversidad, dinámicas y procesos que hoy exigen un salto de calidad, ir hacia la integración socio-pedagógica de las y los estudiantes,​ es decir, avanzar hacia la educación inclusiva propiamente dicha. La política determina dentro de los propios factores internos de la exclusión educativa como un fenómeno que se profundiza en condiciones de poca inversión en materia de seguridad humana, alimentación,​ salud física y mental, vivienda. Estos factores conllevan a que las familias sacrifiquen la educación de sus hijas e hijos y que tengan como prioridad la sobrevivencia. Y factores específicos como la pobreza extrema y relativa, migración interna y externa, desarraigo cultura, violencia, consumismo, etc. Se consideran grandes generadores de diferencias asimétricas y facilitadores de exclusión educativa cuando no se responde adecuada y oportunamente a las necesidades de equiparación de oportunidades.
- Tomando en cuenta lo que dictamina la ley de equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad según decreto N.888 de la asamblea legislativa. (Asamblea legislativa,​ Ley de equiparación de oportunidades,​ Decreto N.888, El Salvador) que dicta en su artículo 2 derechos como el de ser protegida contra la discriminación,​ explotación,​ trato denigrante o abusivo en razón de su discapacidad y a recibir educación con metodología adecuada que facilite su aprendizaje. Y que además estipula en el artículo 19: que las personas con discapacidades,​ previa evaluación podrá integrarse a los sistemas regulares de enseñanza, los cuales deberán contar con los servicios de apoyo apropiados y accesibilidad. A la vez es de recalcar que la comisión de cultura y educación del palacio legislativo la fecha del 19 de junio de 2014 bajo el Dictamen No. 103 que resulto favorable, que dio moción de varios diputados a nombre de la Asociación Salvadoreña de Sordos para beneficios de la comunidad sorda. En donde se sugiere al ministerio de educación, la realización de diversas acciones en beneficio de las personas que pertenecen a la comunidad sorda, con la finalidad de fortalecer las medidas que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos.
- El artículo 52 del reglamento interior de la Asamblea Legislativa,​ y 131 ordinal 5. De la constitución de la república, que suscribe considerar procedente emitir el dictamen en el sentido de incorporar en la ley general de Educación, en El Salvador, ( Asamblea legislativa,​ ley general de educación, Capitulo 1, sistema educativo, niveles y modalidades entre los artículos 15 y 16 el artículo 15-A.-) que establece: se reconoce la lengua de señas salvadoreña- LESSA, como la lengua natural y oficial de las personas sordas salvadoreñas;​ en consecuencia,​ todas las actividades que se realicen para este sector de la sociedad, deberán llevarse a cabo en estricto apego a esta disposición,​ por tanto, es obligación del Estado velar por su enseñanza y conservación. (Ver anexo 8).
- **1.5 ALCANCES Y DELIMITACIONES** ​
- 1.5.1 ALCANCE TEMPORAL
- Seccional: Se determinará el estudio de investigación durante el periodo comprendido 2016 con docentes de nivel básico de las escuelas de educación regular del departamento de San Salvador en el sector urbano. Y se delimitara sobre una serie de instituciones sociales especificando al área de centros escolares del sector público, y que cuenten con atención a personas con discapacidad auditiva.
- 1.5.2 DELIMITACIONES
- Se realizará con docentes que trabajen con estudiantes que posean algún nivel de sordera, dentro del centro escolar público a nivel básico, en el departamento de San Salvador, de forma intencional según el muestreo a utilizar y así verificar la factibilidad de la investigación durante el año 2016, mediante la observación del desarrollo de clases en las que se encuentre la población sorda y entrevistas a docentes que atiendan a personas con discapacidad auditiva.
- 1.6. PROCEDIMIENTO A SEGUIR
- Primeramente se realizará una detallada revisión bibliográfica de la temática descrita, posteriormente a la realización del anteproyecto de la investigación,​ en donde incluirá el diseño a aplicar, también se buscaran los datos en el ministerio de educación que consisten en la ubicación de centros educativos regulares que trabajen con personas con discapacidad auditiva del departamento de San Salvador, y los datos concernientes a la formación docente por parte del MINED para trabajar con personas con discapacidad auditiva, a la vez delimitar planes de estudios de algunas universidades que cuenten con la carrera de profesorado y verificar si estos centros de estudios incluyen dentro de su programa de estudios materias que de forma explícita detallen la formación en derechos humanos.
- Después de lo anterior, se realizarán visitas a centros educativos regulares y verificar la autenticidad de los datos recopilados y así aplicar los instrumentos a los docentes y verificar que centros educativos regulares del sector público autorizan permisos para la realización de la investigación. Posterior a esto la aplicación de los instrumentos a la planta docente por medio de entrevistas y guías de observación en las clases, y finalizando con el vaciado de la información y tabulares resultados para finalmente la realización del análisis.
- 1.7	OBJETIVOS
- 1.7.1 OBJETIVO GENERAL
- •	Describir el tipo de formación que reciben los docentes desde el enfoque de Derechos humanos para poder afrontar la atención a personas con discapacidad auditiva, estudiantes de educación básica.
- 1.7.2	OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- •	Conocer cómo se da el acceso a la formación docente para la atención dirigida a personas sordas, estudiantes de educación básica del sistema escolar público.
- •	Establecer por medio de la opinión, los parámetros de la educación que brindan los y las docentes para la aplicación de los derechos humanos y la calidad educativa que se proporciona en los centros escolares del sector público
- •	Identificar como se da la atención educativa de estudiantes con discapacidad auditiva en el sistema público.
- 1.8	SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN.
- 1.8.1	GENERAL
- Los docentes de educación básica del sistema público no cuentan con formación de enfoque en derechos humano, debido a que no se contempla en la maya curricular en la carrera de profesorado por lo que se dificulta la aplicación en la educación para personas con discapacidad auditiva.
- 1.8.2	ESPECÍFICOS
- No existe el acceso a la formación docente que permitan atender población de personas con discapacidad auditiva.
- Existen parámetros mínimos para la realización de una educación con enfoque de derechos, y calidad educativa a personas con discapacidad auditiva.
- Los docentes aplican adecuaciones curriculares dentro de centros educativos en los que atienden a población de personas con discapacidad auditiva.
- 1.9 INDICADORES DEL TRABAJO
- En los indicadores del trabajo de investigación se delimitan los 4 supuestos que comprende la investigación para analizar, las 4 variables de estudio, las 4 definiciones operacionales que comprenden los conceptos, las 20 diversas dimensiones y sus 18 indicadores que guiaran la investigación,​ el método de análisis que será de tipo cualitativo,​ los informantes que alimentaran el estudio que estarán conformado por los docentes y el tipo de instrumento que será una entrevista con las 19 preguntas que se establecerán para la resolución de los supuestos de la investigación y una guía de observación para asistir en clases. A continuación,​ se presenta cuadro de los indicadores del trabajo de investigación. ​
- **CAPÍTULO II**
- 2.1.	MARCO TEÓRICO
- Homogeneidad ver sus Heterogeneidad
- 2.1.1	ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
- La educación en derecho humanos en El Salvador, cuenta con un amplio marco regulatorio encontrando bases en los instrumentos internacionales que el país ha ratificado, la UNESCO (Unesco, 1960) retoma como una obligación vinculante para los Estados y la primera formulación del núcleo central de este derecho, en términos de una educación que fortalezca el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales y fomente la comprensión,​ la tolerancia y amistad entre todas la naciones y todos los grupos raciales y religiosos. (Ver anexo, 15)
- La Constitución de la República de 1983, norma fundamental del país, que reconoce a la persona humana como origen y fin del Estado, la sección tercera de dicho texto está referida a la educación, la ciencia y la cultura, establece el derecho a la educación y a la cultura como inherente a la persona humana; en consecuencia,​ reconoce la obligatoriedad del Estado a garantizar este derecho. Así mismo determina los siguientes fines de la educación: lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrática,​ lo cual nos lleva a tomar en cuenta la educación es para todos y todas incluyendo a la población con discapacidad auditiva.
- La educación en derechos humanos en las leyes generales de educación:
- Emitida en 1996, (MINED, 1996), uno de los fines de la educación establece inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes, así como cultivar relaciones que desarrollen sentimientos de solidaridad,​ justicia, ayuda mutua, libertad y paz, en el contexto del orden democrático que reconoce la persona humana como el origen y el fin de la actividad del Estado.
- Ley de Equiparación de oportunidades para personas con Discapacidad.
- El decreto 888, fue publicado en el diario oficial 95 que entró en vigencia el 27 de abril de 2000. (Diario oficial, 27 de abril 2000, tomo 347) a Ley de Equiparación de Oportunidades para personas con discapacidad,​ consiste en la implementación de medidas, estrategias y mecanismos eficaces, con cobertura nacional, orientados a la prevención de las discapacidades,​ la atención oportuna, la rehabilitación integral, la participación plena y la igualdad de oportunidades de las personas discapacitadas. El Concejo Nacional de Atención Integral a la Persona con Discapacidad (CONAIPD) revisó y actualizó la "​política nacional de Atención Integral con las Personas con Discapacidad",​ la cual fue elaborada en 1994. Se trató, de esta manera, de incorporar nuevos planteamientos y avances recientes en el sector.
- Esta Ley se encarga de divulgar e impulsar aquellas acciones que benefician el desarrollo integral de las personas con discapacidad. Las áreas en las que actúa son las siguientes:
- 1. Salud: Promoción y acceso a servicios la salud, prevención y rehabilitación de discapacidades.
- 2. Trabajo: Capacitación e inserción laboral.
- 3. Educación: Acceso e integración al sistema educativo de las personas con necesidades educativas especiales.
- 4. Social: Integración comunitaria y vida autónoma. Análisis de la situación actual de las personas con discapacidad:​ De acuerdo al Art. 24 de la Ley de equiparación de oportunidades (Ley de equiparación de oportunidades,​ Art. 24, El Salvador) “Todo patrono privado tiene la obligación de contratar como mínimo por cada veinticinco trabajadores que tenga a su servicio, a una persona con discapacidad y formación profesional,​ apta para desempeñar el puesto de que se trate. Igual obligación tendrá el Estado y sus dependencias,​ las instituciones oficiales autónomas, las municipalidades,​ inclusive el Instituto Salvadoreño del Seguro Social y la Comisión Hidroeléctrica del Río Lempa. Para determinar la proporción de trabajadores establecida en el inciso anterior, se tomará en cuenta a todos los obreros y empleados de las Instituciones Señaladas”.
- **2.1.2	FUNDAMENTOS TEÓRICOS**
- Partiendo de la misma realidad latinoamericana,​ según el análisis de la situación de las personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica,​ delimitado por Pilar de García en el año 2009.Clarifica que: a lo largo de la historia en todas las culturas y civilizaciones,​ han existido sujetos clasificados como “diferentes”. Las diferencias más acusadas, en la mayor parte de las ocasiones, se han visto como un peligro para el conjunto de la sociedad y, por lo tanto, se ha tratado de eliminarlas o aislarlas. En ocasiones, las menos, los sujetos diferentes eran vistos como portadores de cualidades o poderes superiores aprovechables para la sociedad, con frecuencia el desconocimiento de las causas de la diferencia, el mito y la superstición,​ el miedo ante lo desconocido y no controlable,​ han estado en la base de las reacciones sociales ante las personas más diferentes. Otras veces, sobre todo en épocas más recientes, intereses sociales clasistas y demagógicos han alimentado un cientificismo justificador de las conductas de segregación e incluso de eliminación física (Gould, 1984).
- Dependiendo del contexto social, de las coordenadas espaciotemporales en las que la diferencia sea analizada, las taxonomías de la diversidad serian interminables y variopintas. Las más utilizadas actualmente son: intelectuales,​ de género, de edad, de raza, de clase social, motrices, sensoriales,​ de personalidad,​ culturales y lingüísticas. Todas estas diferencias se miden desde parámetros construidos a partir de lo normal o, a veces desde el patológico o biomédico, hasta el estadístico,​ pasando por el funcional y el sociocultural,​ (Casanova, 1990), aunque lo que es cierto, en cualquier caso, es que las definiciones están teñidas de intereses sociales de unos grupos sobre otros, intereses que llevan a definir lo no- normal como inferior, en una relación o intento de dominio o de discriminación (Barton, 1998), pues la cuestión no es que se den diferencias,​ si no, los criterios por los cuales, los sujetos son adscritos a las mismas y las consecuencias que tal adscripción puede tener para su vida.
- Es decir, lo inadmisible desde parámetros éticos es que la diferencia se trasforme en desigualdad. A la hora de categorizar y adscribir a una persona, ¿Quién y cómo coloca el listón para pasar de una categoría a otra? Incluso en los grupos en que la adscripción podría estar más clara, como la raza o el género, siempre se da un continuo de realidades que hacen que la categorización acabe en subjetivismo,​ aun en los intentos más científicos. En términos de teoría de la evolución de las especies, la diversidad significa más posibilidad de adaptación y por lo tanto más posibilidades de supervivencia como especie. En la lógica de los intereses del ser humano como especie, la diversidad debería ser potenciada. En botánica o zoología, las especies con más proyección son las que tienen más posibilidades de hibridación,​ de un mestizaje. La naturaleza, objeto por excelencia de los científicos,​ no entiende de minusvalías ya que cualquier variación es potencialmente aprovechable:​ El ser humano desde el punto de vista biológico no tiene errores, no hay minusvalía,​ no hay disfunciones… en biología no existen minusvalías… es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada… (Maturana, H., 1994:36).
- ¿En qué consiste la normalidad?,​ o bien, ¿Quiénes son las personas normales? Es absurdo rechazar las diferencias,​ o tildarlas de más o menos valiosas, cuando o somos capaces de ponernos de acuerdo acerca de su dimensión y naturaleza, en lugar de aceptarlas como algo inherente acerca de su dimensión y naturaleza, en lugar de aceptarlas como algo inherente a la naturaleza humana y fuente de mejora para los individuos, los grupos sociales y la humanidad en su conjunto. Por el contrario, si tenemos la capacidad de aprovechar lo que cada persona lleva por dentro, mediante el respeto, el conocimiento y la comprensión,​ todo el conjunto de la sociedad saldrá ganando. (De García Pilar Samaniego, Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica,​ pág., 27-29, 2009) Los sistemas escolares, en la lógica clasificatoria de las diferencias,​ se han movido tradicionalmente en torno a soluciones de agrupamientos según las características del alumnado. Siguiendo las pautas de la escuela graduada, pareciera que la labor docente se optimiza cuando los grupos de alumnos y alumnas son homogéneos. Con la excusa de dar atención “especializada” más justa e, incluso, más ligada a las necesidades individuales de desarrollo, la respuesta tradicional ha sido la de segregar, pese a que tanto numerosas investigaciones (Wang, 1995), como la misma experiencia y el mismo sentido común (Pujolas, 2001; García Pastor, 2008) nos digan que no es una solución eficaz ni correcta: poner a los alumnos con una calificación semejante en programas especiales, no ha funcionado bien. (Wang, 1995:400).
- Incluso en el pasado más reciente, cuando la aparición de los principios de normalización e integración venían a posibilitar la consideración de una escuela y un aula de alumnado heterogéneo,​ la maquina burocrática de los sistemas escolares, refractaria al cambio y a las reformas en profundidad,​ volvió a etiquetar, clasificar y agrupar a los estudiantes en función de sus características par ano dejar de perseguir el mito del grupo homogéneo, como ha sucedido en la mayor parte de las experiencias de integración educativa, en las que los estudiantes no- normales ahora llamados alumnado con necesidades educativas especiales- han sido asignados a los especialistas y han conseguido programas individualizados,​ bastante alejados del currículo regular, y en muchos casos llamados adaptaciones curriculares. Por estas razones aparecen a finales de los años 80 del siglo XX el movimiento por la inclusión que lleva la alusión no al alumnado identificado como especial, o con necesidades especiales sino a todo el alumnado, puesto que todos somos diferentes, en un renovado esfuerzo por evitar la exclusión, ahora todo el mundo de la educación, con las administraciones nacionales y organismos internacionales a la cabeza, acepta las políticas de inclusión, pero con más sombras que lucen hasta el momento, empezando por el hecho que la diversidad se vuelve a ver como el colectivo de los otros (Skilar,​2008),​ de los no-normales. Por eso es peligroso para el futuro desarrollo de políticas y prácticas inclusivas que se vuelvan a catalogar como los diversos a determinados colectivos, en lugar de considerar diversa a toda la población. (De García Pilar Samaniego, Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica,​ pág. 30-31, 2009)
- En el imaginario de todos quienes nos dedicamos a la educación, y para hacerlo extensivo a toda la sociedad, es necesario que acabemos de comprender que todos y todas somos diferentes, desde el punto de vista biológico e incluso desde el punto de vista cultural, y que a partir de estas diferencias personales todos y todas tenemos derecho a llegar a ser individuos aceptados y respetados por los demás y también por nosotros mismos, puesto que “la diferencia es lo normal” (López Melero, 2004, pág. 51), siendo lo contrario la homogeneización,​ lo antinatural. En palabras de Ainscow, hay que contemplar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje y el mejoramiento de las escuelas y no como problemas que arreglar, (Ainscow, 2001). Y estas diferencias no tienen por qué estar reñidas con la igualdad de derechos y oportunidades de cada uno y de cada una, como dice Gimeno (2002, pag.52).
- Según CSIE (Center fortheStudyon Inclusive Education, 1996) Presenta 10 Razones que justifican el planteamiento de la inclusión en educación:
- A.	Los derechos humanos:
- 1.	Todos los niños/as tienen derecho a aprender juntos.
- 2.	Los niños/as no deberían ser devaluados o discriminados y ser excluidos o rechazados debido a su discapacidad o dificultad de aprendizaje.
- 3.	Los niños/as no necesitan que se les proteja de sus compañeros. Los adultos discapacitados que describen como sobrevivieron en las escuelas especiales demandan el final de la segregación.
- 4.	No existen razones legítimas para separar a los niños/as de una educación común. Los niños/as deben estar juntos, con las ventajas y beneficios que esto supone para cada uno.
- B.	Una educación de calidad:
- 5.	La investigación demuestra que los niños/as mejoran, académica y socialmente,​ en entornos integrados.
- 6.	No existe enseñanza y atención en una escuela segregada, lo cual no sucede en una escuela ordinaria.
- 7.	Dando apoyo, la educación inclusiva es más eficaz en el uso de los recursos educativos.
- C.	Una Mejora del sentido social:
- 8.	La segregación enseña a los niños/as a ser temerosos, ignorantes y a tener prejuicios de clase.
- 9.	Todos los niños/as necesitan una educación que les ayude a desarrollar relaciones y prepararles para una vida integrada.
- 10.	Solamente la inclusión tiene el potencial de reducir el miedo y crear amigos/as, respeto y comprensión.
- La exclusión se refiere a un proceso dinámico que lleva a ser expulsado, total o parcialmente,​ de cualquiera de los sistemas social, económico, político y cultural que determinan la integración de una persona en la sociedad. La exclusión social puede también ser vista como la negación de los derechos civiles, políticos y sociales de los ciudadanos. (Walker, 1997:8). (ver anexo 14)
- Según los principios de Stainback para una visión de inclusión educativa, que marcan las distancias con las políticas de integración (1999) promulgan enunciados que delimitan:
- 1.	Establecer una filosofía escolar basada en la igualdad y en la democracia, en la que se valore la diversidad, que todas las alumnas/os han de aprender a lo largo de su escolaridad.
- 2.	Seguir el principio de las proporciones naturales, consecuentemente con el principio de sectorización,​ aceptando en las escuelas a todas las alumnas/os de la comunidad natural en la que se halla, independientemente de sus dificultades o características personales.
- 3.	Incluir a todos los sujetos implicados en la educación en las decisiones y planificaciones que se deban realizar, para ayudar a comprender el por quéy el cómo de la inclusión.
- 4.	Desarrollar redes de apoyo, pues no basta con uno o dos modelos de apoyo, si no que toda la serie de estrategias de apoyo profesionales o no profesionales deben estar disponibles,​ dándose relevancia al tiempo dedicado a planificar el trabajo en colaboración.
- 5.	Integrar alumnas/os, personal y recursos, formando un equipo homogéneo para resolver las necesidades que se presenten, adaptar el currículo y dar apoyo a las alumnas/os que lo necesiten.
- 6.	Adaptar el currículo cuando sea necesario según las necesidades de las alumnas/os, en lugar intentar adaptar las alumnas/os a un currículo dado.
- 7.	Mantener la flexibilidad,​ revisando el currículo, sus objetivos y estrategias planificadas,​ mediante mecanismos de resolución de problemas.
- Mientras que “la integración supuso simplemente adaptar el currículum de la escuela a los alumnos con necesidades educativas especiales, la inclusión supone desarrollar un currículum común para todos”.(Pijl et al., 1997: 155). Actualmente,​ el Plan Nacional de Formación Docente en el Servicio Público, delimitan que la inadecuada supervisión del Estado respecto de la formación inicial de maestros es lógico que siga un desorden y dispersión en la carreras que se ofrecen y en el desarrollo de los planes de estudio. Sin la evaluación permanente de los programas de formación de profesores no se puede lograr la calidad educativa. La oferta de especialidades se concentra sobre todo en las áreas de ciencias sociales y literatura son la debida atención a la calidad, en menoscabo de especialidades como la educación especial, inicial, parvularia, las ciencias y las artes. Esta ausencia ha conducido a una enseñanza incompleta o impartida inadecuadamente. Con frecuencia la tarea de enseñar biología o matemáticas se asigna a alguien que no tiene formación especializada. Con ello tenemos un sistema desequilibrado que no se toma en serio la formación de especialistas en todas las áreas que requiere el país.
- Otro problema de la calidad de la enseñanza está relacionado con el currículo nacional. Tradicionalmente los programas de formación de maestros se ajustan de manera muy estricta al currículo educativo nacional, lo que de entrada impone valladares a la profundización de los conocimientos en las diferentes disciplinas. (Plan Nacional de Formación Docente en el Servicio público, MINED, 2014, pág. 24).
- En donde la justificación del plan nacional de formación docente en el servicio público recalca que, la educación nacional debe servir a dos propósitos fundamentales:​ propiciar la convivencia armónica entre ciudadanos solidarios y comprometidos con el bien común, y construir una sociedad productiva como plataforma básica que garantice el desarrollo de la nación. Para llevar ​ a cabo este propósito debemos superar el estado actual de la educación mediante una apuesta estratégica a la calidad educativa lo cual pasa por garantizar una enseñanza de calidad. Partimos de que la calidad de un sistema educativo está asociada a la calidad de sus docentes, lo que significa que nuestros maestros dominen con solvencia una disciplina, tengan un manejo metodológico y pedagógico,​ una sólida ética docente en el marco de la dignificación permanente de la profesión. Con lo cual se impone la tarea de realizar una reorganización en todos los ámbitos que posibilitan la formación de docentes de alto nivel. (Plan Nacional de Formación Docente en el Servicio público, Mined, 2014, pág. 13).
- Formación inicial y permanente del profesorado:​ La formación de un profesional tan vinculado a la proactividad,​ el docente que requiere continuar la formación inicial con procesos de formación permanente los cuales forman importante del que hacer y del presupuesto de las administraciones educativas, aquí han aparecido por doquier discursos acerca de la importancia del sistema de formación en los centros, a nuestro entender el más eficaz para hacer que las nuevas destrezas y habilidades se traduzcan en la práctica. Las administraciones tienen también la obligación y la necesidad de fomentar procesos de formación que habiliten innovaciones que den respuestas a las necesidades de la sociedad en la que vivimos y en la que los educandos van a vivir, como por ejemplo la formación en Tics o el conocimiento de lenguas extranjeras. Ahora bien, al hacer un balance entre la implementación de políticas diseñadas desde arriba y la atención de demandas surgidas desde abajo, a partir de un análisis de partidas presupuestarias y de horas de formación, la segunda parte queda muy por debajo (Feíto y Guerrero, 1996; Murillo et al, 1999).
- La atención a la diversidad del alumnado requiere procesos de formación contextualizados a la situación que se tiene que abordar en una institución o en un aula concreta. Sin embargo, las administraciones promueven con frecuencia formación en contenidos relacionados con la educación especial, independientemente de cuales sean las necesidades reales sentidas y detectadas en una determinada institución. Las instituciones educativas deberían tener autonomía y recursos para abordar sus propios y contextualizados planes de formación en función de las demandas que les haga el alumnado concreto que tienen que educar. (De García Pilar Samaniego, Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica,​ pág.47, 2009).
- Evaluación de los aprendizajes:​ una de las dificultades para atender adecuadamente a la diversidad del alumnado es la manera habitual de evaluar los aprendizajes. Frente a la adopción de una evaluación criterial, idiosincrática,​ teniendo en cuenta, sobre todo, el punto de partida de los sujetos, las prácticas evaluadoras parten de criterios nomotéticos,​ de una serie de estándares fijados a veces no se sabe por quién, y otras veces por la propia administración (por ejemplo, al definir los criterios de evaluación para cada ciclo y área del currículo). Nos tropezamos una y otra vez con el famoso “nivel”:​ ¿Cómo va a proporcionar este sujeto si no tiene nivel? (Carr, 1990:​12-21). Para el profesorado llega a ser no solamente una cuestión de tipo técnico si no tiene el “nivel” se va a perder ante las exigencias del próximo curso, si no, incluso, de justicia, no merece pasar al curso siguiente, más frecuente esta segunda acepción, en secundaria que en primaria. De esta forma, desde el establecimiento más o menos arbitrario de la norma, que se aplica con rigidez para las materias centrales del currículo, las que más dificultades ofrecen al estudiantado,​ en situación de riesgo, y se aplica blandamente a las materias más experienciales,​ en las que el estudiantado más diferente puede alcanzar mejores estándares,​ los niveles ciclos y etapas superiores hacen que los que están por debajo de ellos no tengan sentido por sí mismo, sino que tengan carácter propedéutico,​ y además, esta situación permite a bastantes profesoras y profesores descentrarse del fracaso del alumnado en su clase, pues “la culpa” la tienen los anteriores que no los han formado adecuadamente. ¿Habrá alguna forma de que el profesorado de las etapas de educación obligatoria se convenza de que su responsabilidad es enseñar y educar a todo el alumnado a partir de las condiciones en que le llega a clase y no a partir de aquellas en que debería llegarle, según lo que él o ella interpreten por “nivel” adecuado? La consecuencia inmediata de este estado de cosas es la exclusión de los menos competentes:​ bien por la vía “normal” de buscarles otro emplazamiento o bien por la menos “normal”,​ pero igual de frecuente, de expulsarlos por mal comportamiento después de haber provocado su rebeldía y su aburrimiento. (De García Pilar Samaniego, Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica,​ pág.55, 2009).
- 2.1.3	ENFOQUE TEORICO Enfoque de Derechos Humanos:
- El enfoque de derechos humanos, debe de entenderse de forma amplia e integral, debido a que es un fenómeno en constante formación y evolución. No se pueden delimitar únicamente a un conjunto de derechos determinados,​ sino a una idea más comprensiva de fenómenos sociales y políticos, ya que su reconocimiento parte de verdaderas "​conquistas"​ logradas por la persona humana frente al poder del Estado, cualquiera sea su forma de manifestación (Monarquías o Estados democráticos republicanos). Es por ello que una definición sobre derechos humanos siempre debe ir acompañada del reconocimiento de los procesos históricos y filosóficos alrededor de la persona humana y su constante interrelación en la sociedad con el poder.
- En ese sentido, el concepto de derechos humanos, debe ser extensivo a otros niveles que trascienden de un listado de derechos, para entenderlos como un estadio de situaciones y procesos, incluyendo claro está, también derechos; todos ellos necesarios para gozar de una vida digna conforme al proyecto de vida que cada quien adopte conforme a sus cualidades y condiciones. Por su parte, le corresponde al Estado proporcionar las condiciones para que todos sus habitantes tengan acceso y las mismas posibilidades para lograr esos objetivos. En ese sentido al referirnos a los derechos humanos, nos estamos refiriendo a todos aquellos “Atributos inherentes a la persona humana que fundamentados en la idea de la dignidad se afirman frente al poder” (Pedro Nikken, 2013).
- La sociedad contemporánea reconoce que todo ser humano, por el hecho de serlo, tiene derechos frente al Estado, derechos que este, o bien tiene el deber de respetar y garantizar o bien está llamado a organizar su acción a fin de satisfacer su plena realización. Estos derechos, atributos de toda persona e inherentes a su dignidad, son los que hoy conocemos como derechos humanos. La principal característica de los derechos humanos, según Pedro Nikken, es su inherencia, esto significa que son derechos universales que corresponden a todo habitante de la tierra. La expresión más notoria de esta gran conquista es el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
- Este enfoque analiza desigualdades que se hallan en el centro de los problemas de desarrollo y corrige prácticas discriminatorias e injusto reparto del poder. Combina prácticas de desarrollo con prácticas éticas y legales.
- Este enfoque surge a finales de los 90’s. En 2003 se dicta la Declaración sobre Entendimiento Común sobre Enfoque basado en Derechos Humanos, que rige el quehacer de la ONU. (Organización de las naciones unidas, Enfoque sobre derechos humanos, 2003), Se basa en los principios de: estandarización de derechos humanos, Igualdad-no discriminación-énfasis en poblaciones vulnerables,​ Rendición de cuentas, participación y empoderamiento.Para llamarlo enfoque basado en derechos este debe estar articulado con los estándares de derechos humanos esto significa: definir los objetivos del desarrollo en términos ​ de realización de los derechos establecidos en los instrumentos nacionales, regionales e internacionales de derechos humanos, y estructura el trabajo de desarrollo en torno a los principios de inalienabilidad,​ indivisibilidad,​ interdependencia e interrelación de todo el conjunto amplio de derechos humanos civil, política, económica, social, cultural y colectiva.
- Debe cumplir con los principios de Igualdad, no discriminación y atención a grupos en mayor situación de vulnerabilidad.
- Caracterización del enfoque:
- 1.	Objeto principal es la realización de los derechos humanos.
- 2.	Se identifican titulares de derechos humanos y deberes para fortalecer las capacidades de reivindicar (ciudadanía).
- 3.	Principios y normas de los tratados orientan la cooperación.
- 4.	Es correcto desde el ángulo ético y legal.
- 5.	Se alcanzan mejores resultados sostenibles.
- 6.	Beneficia a excluidos
- 7.	Es un abordaje holístico
- 8.	Metodología participativa
- 9.	Favorece transparencia y rendición de cuentas
- 10.	Se complementa con el enfoque de género
- **2.1.4	MODELO DE EDUCACIÓN Y SOCIAL**
- La educación en derechos humanos y su aplicación en los países latinoamericanos.
- La educación en derechos humanos se hace presente en la realidad latinoamericana en los años ochenta. Se consideró que la educación en derecho debía convertirse en pilar fundamental en los procesos de (re) democratización de las sociedades que se habían visto afectadas por violaciones sistemáticas a los derechos humanos.Los derechos humanos serían el fundamento ético de un nuevo paradigma educacional,​ viéndose a la educación como reconstructora del sentido público de la educación misma, como estrategia de paz y contribución de gran peso para lograr una conciencia ciudadana para la convivencia social (Magendzo, 2000. Pág. 21).
- Durante los ochentas, las ONG´s fueron los principales actores en la educación en derechos humanos, al igual que lo fue la labor realizada por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH). Desde los inicios de este proceso, se consideró igualmente importante la capacitación que deberían recibir los profesores y docentes en la materia, acerca de sus contenidos y el aprendizaje de los cuerpos normativos, nacionales e internacionales. En la década de los noventa, el periodo se caracterizó por un mayor interés por parte del Estado en este tipo de educación plasmándose tal interés en la incorporación legal del tema al currículo de educación formal; de ese modo, los derechos humanos fueron ganando terreno. El cambio hacia una educación en derechos humanos, como elemento primordial a la hora de crear sociedades que sean capaces de delinear su futuro de acuerdo con presupuestos democráticos,​ nos lleva a plantearnos el hecho mismo de que este tipo de educación se convierta en una disciplina jurídica plenamente autónoma, en todos los niveles de educación, y que se reflejen en el actuar cotidiano de los ciudadanos. Enrique Arrieta Silva, define la autonomía de una disciplina jurídica como aquella que reúne los requisitos de autonomía legislativa,​ científica,​ didáctica y jurisdiccional (Arrieta Silva, 2001. Pág. 47). (Anexo 13). En 1993, se decreta una nueva Ley General de Educación, y de entre sus principios generales, señala “...promover el valor de la justicia, de la observación a la ley y de la igualdad de ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos”. Aquí se reconoce explícitamente la enseñanza de derechos humanos como parte de la política educativa nacional (Ramírez, 2000. Pag.184).
- Durante toda la década de los noventa, y a raíz de la nueva Ley, en el ámbito universitario se fue introduciendo la educación de los derechos humanos entre sus ofertas académicas,​ enfrentándose al reto de formación de sus docentes en el área.Por lo que se refiere a la estructura curricular, ésta es en general vertical y poco flexible, lo que obstaculiza la movilidad de los estudiantes entre programas, opciones y niveles educativos.
- **MODELO SOCIAL**
- MaríaLópez Gonzales, Dra. en ciencias de la educación, en su ensayo de modelos teóricos e investigación en el ámbito de la discapacidad. (Modelos teóricos e investigación en el ámbito de la discapacidad,​ Dra. Gonzales María,​2008) hacia la incorporación de la experiencia personal. Otra de las bases teóricas relacionadas con el problema, es el modelo social, en donde se cambia la rehabilitación de la persona con discapacidad por la rehabilitación de la sociedad, que debe concebirse y diseñarse para responder a las necesidades de todas las personas mediante la gestión de la diferencia y la integración de la diversidad. Por tanto, este modelo visibiliza y objetiva la importancia del entorno y los efectos en su cruce con la deficiencia,​ es decir, traslada el acento y la responsabilidad desde la persona con discapacidad a la sociedad, que es la crea en el entorno inclusivo o marginador. La finalidad del enfoque constructivista social (o de la construcción social) de la discapacidad,​ es poner en evidencia los sutiles factores sociales que en interacción con la persona crean, refuerzan y perpetúan la subordinación de las personas con discapacidad,​ lo que permite por tanto mostrar, señalar y alumbrar aquellos comportamientos sociales sutiles e insidiosos que generan exclusión de las personas con discapacidad.
- Es la sociedad la que incapacita realmente a las personas con deficiencias. La discapacidad es algo que se impone a nuestras deficiencias por la forma en que se nos aísla y excluye innecesariamente de la participación plena en la sociedad. Por tanto, los discapacitados constituyen un grupo oprimido de la sociedad. Para entenderlo es necesario comprender la distinción entre la deficiencia física y la situación social, a la que se llama “discapacidad”,​ de las personas con tal deficiencia. Así, definimos la deficiencia como la carencia parcial o total de un miembro, o la posesión de un miembro, órgano o mecanismo del cuerpo defectuosos;​ y la discapacidad es la desventaja o la limitación de la actividad causada por una organización social contemporánea que tiene en escasa o en ninguna consideración a las personas con deficiencia físicas, y por tanto las excluye de la participación en las actividades sociales generales. La discapacidad es, por consiguiente,​ una forma particular de opresión social. Situación que delimita el factor que las propias limitaciones vistas en las personas con discapacidad detallan las propias limitaciones sociales del sistema cultural que es este mismo que define en el caso del área educativa el detallar las propias limitaciones del estudiantado y en específico con discapacidad visual, en donde este al no poder adaptarse al perfil estándar, recaen en categorías discapacitantesque promueven el propio déficit en la calidad educativa. Este modelo promueve la creación de una recapitulación,​ cultura acorde a las propias necesidades en específico de las propias personas, y así visibilizar y aceptar las mismas diferencias existentes entre las personas y evitar la propia exclusión educativa.
- Este modelo se sustenta en:
- A) Su relación con los valores de los derechos humanos, al afirmar la dignidad de las personas con discapacidad y su inclusión mediante la equiparación de oportunidades y su libertad, y al reivindicar el mismo valor y sentido de la vida de las personas con discapacidad que la de las demás, por lo que permite dejar de lado miradas de tragedia sobre la discapacidad,​ y centrarse sobre las estructuras limitantes de la sociedad.
- B) Su afirmación de los principios de vida independiente,​ no discriminación,​ accesibilidad universal, normalización del entorno y diálogo civil entre otros. ​
- C) Su denuncia de que son las condiciones sociales y no las biológicas del individuo las que aprisionan las capacidades de las personas y crean la categoría de la discapacidad.
- En donde se clarifica que los propios derechos humanos buscan afirmar la dignidad de los seres humanos y en este caso sobre el mismo derecho humano al acceso a la educción independientemente sus necesidades,​ determinando la igualdad de oportunidades y dando las condiciones necesarias a las personas con discapacidad,​ que la misma estructura sociocultural en donde se delimita la creación de escuelas especiales segrega a la misma población del sistema educativo habitual. Pero dando hincapié a la misma accesibilidad universal que declaran los propios derechos inherentes de todo ser humano, es de importancia la propia formación del sistema social y educativo para brindar por medio de estrategias adecuadas una educación de calidad a las personas con discapacidad. (Gonzales,​2008)
- **Aspectos positivos del modelo**
- Critica la perspectiva exclusivista biomédica, psicopatológica,​ psiquiátrica,​ y sociológica tradicional,​ redefinición de la discapacidad en términos de ambiente discapacitado,​ impulso que ha propiciado situar a las personas con discapacidad como sujetos de derechos, reconfiguración de las responsabilidades en la creación, sostén y superación de las discapacidades,​ fomento del debate y análisis en la sociología de los estudios sobre discapacidad,​ fomento de la participación activa en la vida académica de muchas personas con discapacidad funcional, proyección de un campo específico de estudio académico, incremento del papel desarrollado por las personas con diversidad funcional en la docencia universitaria y la investigación,​ así como la reflexión sobre la utilidad de la currícula de formación de los diferentes profesionales en sus carreras, fomento de cambio en la propuesta clasificatoria de la discapacidad de la OMS. (Gonzales,​2008)
- Desde el modelo social se aboga por una educación inclusiva, que desafía la verdadera noción de normalidad en la educación —y en la sociedad—,​ sosteniendo que la normalidad es una construcción impuesta sobre una realidad donde solo existe 845 Artículo 30 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. El modelo social de discapacidad:​ orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad la diferencia. Desde dicha premisa, se sostiene que las necesidades especiales son una característica de todos los alumnos y alumnas y no solo de quienes tienen una diversidad funcional. El problema, no obstante, con estas personas, es que sus necesidades no han sido tenidas en cuenta a la hora del diseño de los currícula, de las escuelas, de la formación de maestros y maestras, etc., sino que han sido ignoradas en todos los ámbitos del sistema educativo ordinario. Por ende, desde el modelo social se requería un cambio conceptual, a partir del cual se comprenda que ningún niño o niña debe ser forzado a adaptarse a la educación, sino lo contrario: la educación debe ser adaptada para hacer frente a las necesidades y buscar el mejor interés de cada niño o niña.
- Los beneficios de una mayor inclusión junto con otras prioridades,​ como la justicia y la cohesión social a largo plazo, así como la inversión en educación infantil temprana y en un sistema educativo más inclusivo, pueden ser el modo más eficaz de emplear los recursos. La idea de un sistema educativo más equitativo exige docentes con las competencias suficientes para responder a la variedad de necesidades posibles. La simple ubicación del niño con necesidades educativas especiales en un aula ordinaria no es una respuesta a la integración. Se hace necesaria la reorientación en la preparación de los profesores para que puedan utilizar técnicas alternativas y, sobre todo, para ver la clase desde el enfoque de la diversidad y no desde la tradicional homogeneidad. Para ser profesionales cualificados no basta sólo una disposición favorable para aceptar la integración,​ significa, entre otras cosas: saber diagnosticar la situación del aula, incluyendo el ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno y las características del proceso de aprendizaje;​ tener conocimientos sobre el diseño y la planificación de la enseñanza y, al mismo tiempo, saber incorporar las demandas del niño diferente y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se ha de procurar el equilibrio entre la comprensión de todos los niños y la atención a las diferencias individuales. (Gonzales ,2008)
- **2.2.	MARCO CONCEPTUAL**
- Discapacidad auditiva: Se define como la pérdida o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica déficit en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla
- Discapacidad auditiva o sordera total: Pérdida o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo. Dificultad para oír, lo que implica déficit en el acceso al lenguaje oral.
- Calidad educativa: “la escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales,​ sociales, morales y emocionales,​ teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,​ su medio familiar y su aprendizaje previo.
- Derechos Humanos: son aquellas «condiciones que le permiten a la persona su realización». En consecuencia,​ subsume aquellas libertades, facultades, instituciones o reivindicaciones relativas a bienes primarios o básicos que incluyen a toda persona, por el simple hecho de su condición humana.
- Formación docente: La formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/​enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
- **CAPÍTULO III**
- 3.1	METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
- 3.1.1	NIVEL DE INVESTIGACIÓN
- Descriptiva:​ Determinar el conocimiento e incidencia, de los docentes respecto a los derechos humanos y la práctica en la vida cotidiana, en donde el mismo enfoque pedagógico implementado determinará la misma calidad sobre los procesos educativos. Situación que se determinara en el nivel básico de primero a noveno grado de las escuelas de educación regular del área urbana del departamento de San Salvador, en la zona Central del país. ​
- Así también, se plantea abarcar a un grupo de estudiantes y docentes de ambos sexos, constatando las condiciones del entorno psicosocial del aprendizaje como una de las dimensiones de calidad educativa que facilite el acceso a condiciones ambientales de que permitan desarrollarse en igualdad de condiciones,​ un ambiente libre de violencia de género, discriminación,​ estigmatización.
- Se tomará en cuenta el acceso a la estructura física que puede favorecer el desarrollo de esta población, así como la aplicación de contenidos de aprendizaje acordes a las necesidades socioculturales de los y las estudiantes con discapacidad auditiva.
- **3.1.2	DESCRIPCIÓN DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS O DE INVESTIGACIÓN**
- Calidad educativa: Está especificada al entorno psicosociales del aprendizaje en donde se buscan los accesos funcionales,​ políticas institucionales contra la discriminación,​ violencia física y psicológica. También, se toman en cuenta los contenidos de aprendizaje que determina necesidades socioculturales,​ los propios procesos educativos que son las formas de plantear y resolver los métodos de enseñanza aprendizaje basados en el docente y la medición de los resultados de aprendizaje tomandoen cuenta los resultados de pruebas aplicadas, destrezas logradas, nuevos comportamientos,​ etc. Así también se considerará la creación y aplicación de políticas adecuadas con el fin de su ejecución que conlleve a la mejor garantía de los propios derechos fundamentales.
- Discapacidad Auditiva: Se verificarán las formas de comunicación e interacción entre docente y alumnado que corresponden a la población de estudiantes sordos, y el dominio teórico sobre cómo abordar la discapacidad auditiva.
- Profesionalización docente: consiste en los elementos teóricos de dominio sobre el enfoque de derechos humanos y la misma sensibilización docente sobre la aplicación de estos mismos, métodos pedagógicos utilizados para la misma enseñanza; la propia formación personal en derechos humanos de la temática sobre discapacidad y la inherencia que convierte a los y las estudiantes en sujetos de derechos.
- **3.2	DISEÑO**
- Transaccional Descriptivo:​ Se verificarán los resultados de las dimensiones de cada una de las variables por medio de sus indicadores,​ en donde la calidad educativa, procesos de formación docente y discapacidad. En donde la recolección de datos se realizará durante el periodo comprendido de 2016, que se delimitará con un grupo de estudiantes y docentes de ambos sexos con discapacidad auditiva, a nivel de educación básica en centros educativos regulares del sector público, de la zona urbana, del departamento de San Salvador. El estudio será de campo, en donde se iniciarán acercamientos a los centros educativos urbanos de este departamento y realizar entrevistas,​ guías de observación y llenado de tablas de cotejo.
- **3.3	TIPO DE INVESTIGACIÓN**
- Cualitativo:​ Se analizarán los procesos de reconocimiento de los derechos a una educación inclusiva en los centros escolares de educación pública a nivel de sistema regular, en donde los propios docentes por medio de la formación recibida afrontarán la situación de inclusión de las personas con discapacidad.
- Y así poder describir a la vez los parámetros educativos sobre la calidad educativa brindada a nivel de educación básica por parte de los docentes, en donde se descubrirán las estrategias más idóneas para el trabajo con personas sordas y las mismas adaptaciones curriculares pertinentes que delimitarán y establecerán las propias acciones ejecutadas.
- 3.4	POBLACIÓN
- No Probabilístico:​ Se realizó un muestreo deliberado y se delimitaron de manera intencional la muestra mediante la inclusión de un grupo de centros escolares de zona urbano del departamento de San Salvador, ya que se buscó la factibilidad en la investigación y determinando la mayor cantidad de centros educativos de educación pública del sistema regular que trabajan con personas con discapacidad auditiva o con hipoacusia. Los Centros Escolares del Departamento de San Salvador donde se identificaron:​
- Centro Escolar Confederación suiza, Centro Escolar Ciudad Crédisa, Centro Escolar Guillermo Smith, Centro Escolar Guazapa, Centro Escolar Salvador Salazar Arrué, Centro Escolar Republica del Uruguay, Centro escolar Jaime López, Centro escolar Japón, Centro Escolar 22 de Junio, Centro Escolar Reino de Suecia, Centro escolar profesor Hermita Martínez Alvarenga.
- o En los cuales se pretendió delimitar aquellas instituciones que permitan llevar a cabo la investigación y la utilización de los instrumentos prescritos.
- 3.5	MÉTODOS,​ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN**
- 3.5.1	EL MÉTODO.
- Muestreo casual o incidental: Los elementos que se tomaron en consideración para el muestreo seria la intencionalidad de buscar sectores con factibilidad de acceso, la existencia de la población con discapacidad auditiva a nivel de educación básica, población que incluya ambos sexos, docentes que trabajan de forma directa con la población con discapacidad,​ y escuelas que han venido trabajando con la población con discapacidades diversas o auditiva; posteriormente a esto se realizó el censo para la aplicación de las entrevistas entre la planta docente, tomando en consideración a aquellos y aquellas que trabajan de forma directa con el estudiantado con discapacidad auditiva.
- 3.5.2	TÉCNICAS
- Entrevista mediante encuesta: Se realizaron por medio de entrevistas dirigidas a las personas involucradas en todo el proceso educativo. La encuesta se dividirá en 4 aspectos los cuales se conforman de la siguiente manera. (Ver anexo 1)
- * Formación en enfoque de derechos humanos.
- * Formación docente para atender a personas con discapacidad auditiva.
- * Educación con enfoque de derechos humanos a personas con discapacidad auditiva.
- * Adecuaciones curriculares dentro de centros educativos.
- * Guías de observación:​ Orientadas a verificar los procesos educativos inherentes y por último la realización de la tabla de cotejo para medir indicadores específicos acorde a los objetivos de la investigación y está conformada de la siguiente manera. (Ver Anexo 1.1)
- * Introducción a la clase Durante la clase
- * Cierre de la clase
- Las herramientas se validaron en un centro de educación especial con docentes de diversas secciones, en donde la planta docente verificara el lenguaje de los propios instrumentos,​ comprensión y adaptabilidad de estos a los propios objetivos de investigación.(Ver anexo 10)
- 3.5.3	ANÁLISIS DE DATOS
- Descriptivo:​ Se analizaron los resultados por medio de tablas de análisis, se vaciaron las entrevistas,​ se procedió a hacer cruces de variables y se realizó comparaciones acordes a las preguntas de investigación,​ finalmente se hizo el vaciado y análisis de las tablas de cotejo, procesando toda la información detallado; finalizando con el análisis de cada uno de los supuestos y la discusión de la investigación. (Ver anexos 2,3, 4).
- 3.6	ACTIVIDADES
- Revisión bibliográfica:​ Se tomó en consideración diversas fuentes bibliográficas que se buscaran en libros, tesis, entrevistas,​ documentos revisados en línea, investigaciones para lograr formular las conceptualizaciones a trabajar y delimitar las definiciones operacionales de la investigación y elaboración del Marco Teórico.
- Correcciones de anteproyecto:​ Por medio de la asistencia a asesoría por parte del equipo de trabajo a la asesora de tesis se buscó delinear planteamientos concretos a seguir para la realización de los capítulos de la investigación y a la ves contar con la ayuda de asesores externos que colaboren con los indicadores del trabajo de investigación y el instrumento a utilizar que se basara en entrevistas y guías de observación que serán previamente validadas con docentes y verificar el lenguaje. (Ver anexo 10)
- Selección de metodología a aplicar: Por medio de la revisión bibliográfica se buscará la metodología apropiada para la investigación partiendo desde un enfoque cualitativo.
- Técnicas para realizar recolección de datos: Por medio de la asesoría de docentes se tomaron en consideración diferentes metodologías para la recolección de información tomando en cuenta con el apoyo de asesores externos que sean especialistas. (Ver anexo 12).Investigación de centros escolares: Por medio de una investigación de tipo documental realizada a través de la OIR del Ministerio de Educación, se buscará identificar a los centros educativos regulares del sector de San Salvador que trabajan con estudiantado con Discapacidad Auditiva y posteriormente se realizó una visita previa. Ver anexos 5, 6, 7, 9).
- Selección y visita a Cetros Escolares: Estos se tomaron en consideración partiendo de la misma factibilidad de acceso, permiso que estos logren dar al grupo de investigación,​ que estos centros educativos, que tengan docentes que trabajen de forma directa con estudiantado con problemas de sordera total o Hipoacusia. (Ver Anexo 9). Aplicación de instrumentos:​ Se aplicaron a la planta docente de los centros educativos regulares de las escuelas seleccionadas en el departamento de San Salvador, que sean profesores de diversas materias de estudiantes con sordera total o hipoacusia. Tabulación,​ análisis y discusión de resultados: Se realizó por medio de los resultados de los instrumentos y análisis de estos y delimitar la compatibilidad con los objetivos. (Ver anexos 2,3).
- **3.7	BIBLIOGRAFÍA**
- 1.	Convención sobre los derechos del niño, 1989	Asamblea de las Naciones Unidas
- 2.	Declaración de salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales (UNESCO), junio 1994 Salamanca-España.
- 3.	Convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad,​ 7 de junio 1999 en ciudad de Guatemala.
- 4.	Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad,​ 2006 Sede Naciones Unidas New York.
- 5.	Política de educación inclusiva, El Salvador, diciembre 2010.
- 6.	Enfoque de educación de Cintia Duck, formación docente. Pág. 8, Chile 2006.
- 7.	Formación docente, una propuesta para prácticas pedagógicas inclusivas. Pág. 156, 2006, Colombia.
- 8.	Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. Pág. 25. Formación docente, 2003, UNESCO
- 9.	Estado mundial de la infancia 2013, niños y niñas con discapacidad. 2013, UNESCO
- 10.	(De García Pilar Samaniego, Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica,​ 2009)
- 11.	Declaración de la 44ª. Reunión de la conferencia internacional de educación: Ginebra, Suiza, octubre de 1994. Ratificada por la conferencia general de la UNESCO en su 28ª reunión. París Francia, noviembre de 1995.
- 12.	Dictamen No. 103 de la Asamblea Legislativa:​ de la comisión de cultura y educación del palacio legislativo,​ sobre el reconocimiento de la lengua de señas salvadoreñas como bien cultural. Año 2014. (Ver anexo 8,8.1)
- 13.	Plan Nacional de Formación Docente en el Servicio público, Justificación,​ Ministerio de Educación, El Salvador 2014.
- 15.	Sexto censo de Población y quinto de vivienda (Digestic, 2007)
- 16.	Programa de educación inclusiva, 2010, MINED
- 17.	Modelos teóricos, e investigación en el ámbito de la discapacidad. (Gonzales María, 2008)
- 18.	Plan de formación docente en el servicio público, MINED, 2014
- 19.	Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica 2009.
- **CAPITULO IV**
- 1.1 RESULTADOS
- Se presenta una discusión y análisis de los supuestos mediante la comparación de variables y los resultados de la investigación,​ tomando en consideración el vaciado de las entrevistas y la guía de observación aplicada en las clases. (Ver anexos 2, 3,4)
- 4.2 DISCUSIÓN
- 4.2.1	Descripción sobre la atención al estudiantado durante las clases.
- 1.	Durante el inicio de clases
- Las acciones observadas en esta área de la clase se delimitan como el estudiantado inician tema impartido por la docencia, sin tomar en cuenta tienen conocimientos previos sobre las temáticas a trabajar, no se presentaban las temáticas que se verían durante la clase, no se delimita el tipo de material didáctico a utilizar, ni se observó si él o la estudiante con discapacidad auditiva estaba listo o lista para iniciar el proceso de aprendizaje.
- 2.	Durante la clase
- No se denotan temáticas de derechos humanos en las clases, la persona sorda no siempre es incluida en la clase, no se denotan temáticas sobre derechos humanos, no se toma en consideración la situación contextual de la niñez para impartir clases, no siempre se delimito atención a todo el estudiantado para la verificación de comprensión a los conceptos de clase, no existieron acciones de violencia física hacia el estudiantado con discapacidad,​ la metodología educativa implicó un abordaje bancario, no se aclaran formas de acciones de violencia verbal o discriminación hacia las personas con discapacidad,​ el lenguaje no siempre era claro y comprensible para el estudiantado en general, rara vez se denotaban acciones de apoyo del mismo estudiantado para la mejor comprensión de las temáticas de clase, y no se tomaba en consideración al estudiantado con discapacidad auditiva, no se maneja lenguaje a señas, no existieron igualdad de condiciones a nivel de interacción social dentro del salón de clases, el docente no siempre estaba pendiente de lo que sucedía dentro del salón de clases, no existe comunicación fluida entre el estudiantado y los docentes, no se identificó sensibilización del estudiantado sobre los propios derechos humanos por medio de opiniones ya que no se tocaban en clases este tipo de discusiones,​ no se denotaban materiales didácticos diversos, en el salón de clases para impartir los temas, no se delimitaron valores sobre hacia el respeto de las personas en el salón de clases, los contenidos no llevaban orientación a los derechos humanos, durante las clases no se tomaba en consideración temáticas sobre cultura de paz, la persona sorda no tuvo oportunidad para participar en clases.
- 3.	Cierre de clases
- A pesar de que se preguntaba al estudiantado si se han aprendido los contenidos, no siempre los docentes aclaraban las dudas sobre las temáticas a todo el estudiantado,​ no se dan a conocer reflexiones de los propios derechos humanos, no siempre se le preguntaba al estudiantado con discapacidad auditiva si lograba comprender las temáticas.
- 4.2.2	Análisis de supuestos mediante la entrevista.
- 1.	Los docentes de educación básica del sistema público no cuentan con formación de enfoque de derechos humano, debido a que no se contempla en la maya curricular en la carrera de profesorado por lo que se dificulta la aplicación en la educación para personas con discapacidad auditiva. Los docentes del sistema público que fueron entrevistados y al no conceptualizan de manera clara y acertada que son los derechos humanos, podría partir la evidencia de la falta de formación en este eje, reconocen ciertas leyes, que se aplican para la defensa, pero no el alcance que puede tener directamente en la población del estudiantado con discapacidad auditiva, el reconocimiento o la formación en esta temática, cuentan con algunas herramientas con las que pueden impartir estos conocimientos,​ pero al tener una vacío de forma teórica, difícilmente podrán realizar una labor en la que el alumnado tome como parte de su diario vivir está temática. Al revisar las mallas curriculares,​ de diferentes carreras de docencia y universidades del país, en donde no se cuenta con materias que aborden estas temáticas de manera directa, por ende se contrasta que el profesorado que trabaja de forma directa con personas con discapacidad auditiva no cuenta con formación en derechos humanos, así que no se reconocen temáticas de aplicabilidad sobre derechos humanos orientados hacia la discapacidad y a la ves de no poseer metodología pedagógica orientada a la diversidad y que permita la inclusión. (Ver anexo 11)
- 2.	No existe la formación docente para atender población de personas con discapacidad.
- Sobre temáticas de derechos humanos, relacionados a la discapacidad se hace evidente que no se cuenta con formación directa, continua o sustancial referente a esta temática, por ende queda de lado la población con discapacidad auditiva, se cuenta con algunas acciones de enseñanza para que el alumnado comprenda los contenidos, sin embargo no se especifica metodologías,​ planificaciones pedagógicas para incluir a la población con discapacidad auditiva, los docentes refieren que hacen algunas adaptaciones,​ pero no lo establecen de forma concreta o práctica, y hay algunos que alegan que no existe formas en las que se han formado. Por parte del ministerio de educación no ha existido formación para que los centros escolares cuenten con profesionales que conozcan de temáticas en derechos humanos relacionados con personas con discapacidad,​ apenas se cuentan con esfuerzos aislados de charlas por parte del ISRI para delimitar aspectos básicos sobre la discapacidad,​ y por lo que se delimito las acciones de enseñanza dentro del salón de clases no se especifican para que el alumnado comprenda los contenidos.
- Dentro de las limitantes de la presente investigación,​ se puede mencionar que al contar con datos proporcionados por El MINED, del departamento de la OIR, del año 2015 sobre las escuelas que contaban con estudiantes con discapacidad auditiva, al realizar las visitas a los Centros Escolares, se encontró con que no correspondía a los establecido en ese estudio , y en ocasiones al realizar dos visitas identificaban que si contaban con estudiantes con sordera, esto es muestra de que no se cuenta con formas y estrategias adecuadas para hacer un diagnóstico de alumnado con discapacidad,​ por lo tanto es difícil que se realicen otras acciones que apoyen a esta población en su desarrollo educativo. Así también la OIR, cuenta con estadísticos sobre población docente capacitada para atender a población con discapacidad auditiva pero dentro de los centros escolares no se evidencia que esta exista para el departamento de San Salvador en lo concerniente a escuelas regulares encargadas de promover la inclusión educativa. Los y las docentes que se entrevistaron,​ que manifestaban conocer muy poco de las temáticas, utilizaban términos que excluyentes o que denotan una visión asistencialista y poco empoderada para trasmitir a sus estudiantes,​ hicieron referencias como población “normal”,​ o niños que tienen “problemitas mentales” Ver anexos (6,7,7.1)
- 3.	Existen parámetros mínimos para la realización de una educación con enfoque de derechos humanos a personas con discapacidad auditiva.
- Dentro de la educación con enfoque de derechos humanos se debe incluir acceso funcional a políticas institucionales,​ contra la discriminación y violencia física y psicológica,​ ya como lo demanda el artículo 9 de las finalidades de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia del informe final de la conferencia internacional de educación de Ginebra en 1994, expresa que la educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos, los docentes demuestran que las acciones que buscan propiciarlos pero a nivel del salón de clases, no existen políticas institucionales que velen por el cumplimiento de valores orientados a evitar la discriminación y violencia física y psicológica. Además, no se toma en cuenta el contexto sociocultural en el cual el alumnado se desarrolló,​ esto quiere decir que no se ven variantes o diferencias entre lo que un alumno u otro alumno puede vivir, por ende se deja de lado a la población con discapacidad auditiva. Por otro lado, es importante que en la educación con enfoque de derecho humanos cuente con formas de medir los conocimientos adquiridos de formas que eviten la discriminación y logren hacer inclusión de forma evidente y funcional así como lo delimita la UNESCO en donde obliga al estado salvadoreño desde 1960 a que la educación debe fortalecer el respeto por los derechos humanos como núcleo central de la misma educación.
- Además en lo que comprende el área pedagógica,​ es importante tomar en consideración sobre material que se utilice para la implementación de métodos pedagógicos,​ dirigido al alumnado con discapacidad auditiva, y se puede establecer que solo si el docente cuenta con motivación intrínseca,​ y recursos propios puede realizar este tipo de adaptaciones necesarias, pero si no se cuenta con metodologías adecuadas difícilmente se pueden utilizar materiales pertinentes;​ los docentes de forma unánime manifiestan que el Ministerio de Educación no proporciona apoyo al respecto.
- Dentro de las políticas institucionales no se cuenta con organización del Centro Escolar para establecer necesidades auditivas del estudiantado con discapacidad,​ las formas de asumir esta dificultad queda a criterio y disposición del docente que se enfrenta a este tipo de población, sin saber a qué se van a enfrentar cuando se les delega la responsabilidad de un grupo de estudiantes. Por ende no se clarifican procesos institucionales que permitan establecer las necesidades reales de las estudiantes ni políticas que busquen el trabajar con la inclusión; así que no se delimitan parámetros orientados hacia el trabajo con la diversidad a nivel educativo.
- 4.	Los docentes utilizan adecuaciones curriculares dentro de centros educativos en los que atienden a población de personas sordas.
- La población con discapacidad auditiva, al ser una grupo de personas que puede contar con muchas dificultades al enfrentarse a un sistema de educación público como se clarifica en los supuestos anteriores, no sería tan alejado de la realidad que se presente la deserción escolar, encontrando que los docente cuentan con mecanismos poco formales, establecidos o claros que busquen prevenir la ausencia, aunque expresan que la población de sus centro escolar difícilmente elige esta opción, regularmente muestran continuidad en sus estudios. El Cumplimiento de objetivos de aprendizaje por medio de adaptaciones curriculares utiliza para personas con discapacidad auditiva, es una práctica que difícilmente se puede realizar, encontrando que los docentes no hacen referencia a esta situación. En el desarrollo de contenidos que orienten hacia los propios derechos humanos, se plasma de una forma poco realista y específica,​ por lo tanto no se cumple con este hecho, al igual que las adaptaciones de formas de evaluar al alumnado con discapacidad auditiva.
- Dentro de las observaciones realizadas dentro del salón de clases no se evidencian métodos o adaptaciones curriculares orientadas hacia la diversidad del estudiando y la falta en concreto de evaluación de los objetivos de aprendizaje realizadas al momento de las clases. A la vez se reconoce que los docentes buscan adaptar el conocimiento impartido en clases a las necesidades de los estudiantes,​ pero se denotó desconocimiento total de la realidad comunitaria de cada estudiante y esto hace menguar que el estudiantado comprenda la adaptabilidad de los nuevos conocimientos a la realidad cultural, económica, social, comunitaria y familiar que poseen. Esto recae a la vez que los contenidos de aprendizaje dentro de los salones de clases no expresen un contenido acorde a los propios derechos humanos ya que los mismos docentes expresaban la rigidez del ministerio de educación para cumplir las normativas que estos establecen, por lo que se discute que esta variable puede ser una de las causas de la
- estandarización de los métodos de aprendizaje y evaluación que se aplica a la colectividad.
- 4.3	Conclusiones
- Se descubrió que los docentes de educación básica del sistema público, no recibieron ningún tipo de formación sistemática en derechos humanos para afrontar la atención a personas con discapacidad auditiva ya que dentro de su formación, estos no cuentan con materias delineadas hacia una cultura de paz y derechos humanos en su maya curricular, por los diversos centros de educación superior tanto públicos como privados y se verifico que dentro de las capacitaciones dadas por el MINED para poder educar a personas con discapacidad auditiva, estas no se han realizado para las escuelas regulares de nivel básico del Departamento de San Salvador. A la vez se demuestra que los docentes de los centros educativos estudiados no conocen los mecanismos de protección e derechos humanos hacia las personas con discapacidad auditiva, y ni se identifican en las clases que se trabajen temáticas de cultura de paz o derechos humanos, que permitan solventar la exclusión educativa, lo que afecta a la existencia de una educación de calidad.
- Se conoció que no existe acceso a la formación docentes en las escuelas públicas, que se dirija a la atención a personas sordas que estudien en el sistema de educación regular a nivel básico, y esta falta de competencias para atender a la población de personas con discapacidad auditiva, realza la falta de temática de derechos humanos y la falta de acceso a una educación de calidad. Ya que a pesar de que se realizan diversas acciones de enseñanza para la atención de personas con discapacidad auditiva, estas no son medidas eficientes que regulen una educación que permita la comprensión total de las temáticas y participación activa del alumnado con discapacidad auditiva.
- Se Verifica que no se trabajan parámetros a nivel operativo que permitan la realización de una educación con enfoque de derechos humanos para las personas con discapacidad auditiva, ya que por medio de la opinión de los docentes que laboran en los centros encolares regulares del sector público, detectan muchos vacíos para la atención educativa ya que no delimitan dentro de la institución políticas de atención contra la discriminación y violencia, finalidades de una educación para la paz, no se trabajan en contraposición con el contexto sociocultural de los y las estudiantes ni sus necesidades reales y no se ven los derechos humanos como núcleo esencial de la educación.
- Se identificó la forma en que se da la atención educativa con estudiantes con discapacidad auditiva en el sistema público tomando en concreto las adecuaciones curriculares dentro de los centros educativos regulares del sector público a nivel de básica en los que se atienden a personas sordas; por medio de la entrevista a los docentes y una guía de observación se denota que a los docentes se les dificulta la realización de adaptaciones curriculares ya que estos mismos o no hacen referencia a tal situación o delimitan la exigencia del ministerio de educación para el cumplimiento de currículo que ellos deben trabajar. Además de que las evaluaciones buscan delimitarlas por medio estándar o por medios ineficaces de medición del conocimiento que se declaran; la medición del aprendizaje es algo que no se refleja dentro de la observación que se realizó en la clase y también por este método se reflejó que no existen temáticas relacionadas en derechos humanos, la no inclusión de la persona sorda en la clase, la inexistencia de material didáctico diverso para exposición de los contendido y además que no se delimitaban acciones para la integración social y educativa dentro del salón de clases excluyendo al alumnado con discapacidad auditiva ya que a este no se le tomaba en consideración para que tuviese participación activa en el salón de clases de forma conjunta al grupo de clases.
- 4.4	Recomendaciones
- Que el ministerio de educación tome en consideración el derecho internacional de los derechos humanos a nivel de educación hacia las personas con discapacidad,​ declaraciones y reuniones de la UNESCO y legislación nacional para formar a nivel de marco teórico y conceptual los propios derechos humanos a los y las docentes de los centros educativos regulares del sector público a nivel de básica para erradicar la exclusión educativa. Que se reconozca a nivel de los centros educativos la aplicabilidad de las temáticas en derechos humanos asociados a la discapacidad para lograr a futuro por medio de una cultura de paz en las temáticas de clases, la inclusión educativa hacia la diversidad y así lograr una educación de calidad. Que a nivel docente se oriente en la planificación y el enfoque pedagógico hacia la educación para la diversidad con el fin de educar para la resolución de conflictos de manera no violenta y respeto hacia las diferencias tomando siempre en consideración el entorno psicosocial de cada uno de los estudiantes para dirigir los propios contenidos de clase siendo siempre el lineamiento guía los aprendizajes previos del estudiantado.
- Se recomienda que se revalorice la formación académica de docentes, en donde se fortalezca el área de sensibilización,​ adecuaciones curriculares,​ conceptualización,​ y competencias pertinentes para atender a población con discapacidad auditiva, logrando llevar al estudiantado que formen a una participación activa, así como que puedan enfrentar las situaciones académicas y de interrelaciones desde un enfoque de derechos humanos. Se recomienda que, desde los espacios educativos, se pueda brindar formación en enfoque de derechos humanos, permitiendo un acercamiento a temáticas y contenidos que permitan adquirir herramientas que faciliten el desarrollo integral a personas sordas, siendo un paso importante, impartir cursos del lenguaje LESSA, que facilite la comunicación y formación del alumnado con discapacidad auditiva.
- Es importante que los docentes, busquen motivación propia, para el abordaje de la enseñanza de personas sordas, relacionando la legislación,​ teoría, didáctica apropiada con una actitud positiva de aprender, para realizar el mejor abordaje posible a la población diversa. Finalizando es de hacer hincapié en el artículo 1 de la Republica de El Salvador en donde delimita que es obligación del Estado asegurar a los habitantes de la república, el goce de la libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la justicia social; por consiguiente el Estado Salvadoreño está obligado a cumplir con la formación inicial de docentes e incluir dentro de su curricular educativa materias que de forma explícita declaren la educación sobre derechos humanos sobre las personas con discapacidad y así garantizar la no vulneración .

References: Artículo 24
 artículo 2
 artículo 19
 artículo 52
 artículo 15
 resolución 
 resolución 
 artículo 1
 Artículo 30
 artículo 9
 resolución 
 artículo 1