Source: https://blogdepsychon.blogspot.com/
Timestamp: 2018-07-22 12:07:35+00:00

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Varios estudios científicos han sugerido que la formación musical intensiva mejora las habilidades lingüísticas de los niños. La aptitud musical de los niños o la duración de su experiencia musical está asociada con las habilidades en lectura, memoria verbal, vocabulario y conciencia fonológica.
Por otro lado, existen cada vez más estudios que evidencian una relación causal entre la música y la lengua, encontrando mejoras en:
Procesamiento fonológico: habilidad de segmentación de las palabras, conciencia fonológica en niños de preescolar, conversión grafema-fonema.
Memoria verbal en niños y adolescentes.
Tareas de denominación en niños de estatus socioeconómico bajo.
Capacidad lectora y ortografía en niños disléxicos.
Adquisición de estructuras sonoras de lengua extrajera (percepción rítmica).
Mejores resultados académicos en la segunda lengua extranjera, detectando mejor las variaciones del tono de la lengua extranjera.
A pesar de ello, no todos los niños disponen de formación musical en Educación Infantil.
En esta línea de hallazgos, en un estudio de la Unidad de Investigación Cognitiva del Cerebro de la Universidad de Helsinki analizaron si una clase semanal de música brindaba a los niños de 5 a 6 años en Educación Infantil mejoras en sus habilidades lingüísticas. Una muestra de 66 niños fueron evaluados en cuatro ocasiones durante dos cursos escolares con subtests de procesamiento fonológico (NEPSY-II) y vocabulario (WISC-IV), junto con pruebas de razonamiento perceptual y control inhibitorio.
De acuerdo con los resultados publicados en la revista científica Scientific Reports las clases de música mejoraron significativamente el desarrollo del procesamiento de los fonemas y el vocabulario en comparación con otros niños. Las clases de baile no produjeron los mismos efectos que las de música. Cuanto más intensiva es la intervención antes aparecen los efectos de la música en las habilidades verbales.
"Nuestros datos sugieren que incluso las actividades lúdicas de música grupal, si se hacen durante varios años, tienen un efecto positivo en las habilidades lingüísticas de los preescolares", según afirma la primera autora del estudio Tanja Linnavalli. "Por lo tanto, sugerimos que se deben implementar lecciones regulares de música impartidas por profesionales de educación infantil temprana", concluye la autora.
Además del beneficio que supone la mejora de las habilidades verbales, dicho beneficio se realiza en un ambiente divertido que, al ser en grupo, también mejora las habilidades sociales, como también indican algunos estudios, lo que hace todavía más conveniente que las escuelas infantiles introduzcan la música en sus programas.
Artículo del estudio:
Linnavalli, T.; Putkinen, V.; Lipsanen, J.; Huotilainen, M. & Tervanieni, M. (2018) Music playschool enhances children's linguistic skills. Scientific Reports, 8: 8767.
Enlace del artículo [+]
Posted on 21:49 | Categories: Educación, Psicología Infanto-Juvenil
Posted on 12:02 | Categories: Educación
Características psicológicas asociadas al éxito deportivo
Todo entrenador y deportista debe encaminar el trabajo psicológico a conseguir las características que las investigaciones han asociado a los atletas de mayor éxito deportivo. Estas características son:
Elevados índices de autoconfianza y autoeficacia.
Resistentes a las altas demandas a las que están expuestos y que hacen que puedan, eventualmente, distraerse o desviarse de sus objetivos deportivos.
Se preocupan más por la calidad de la ejecución deportiva, en todos sus aspectos (técnico, táctico, físico, psicológico), que con los resultados.
Mayor consistencia y estabilidad en los estados psicológicos que experimentan en los momentos previos a las competiciones en las que participan a lo largo de la temporada.
Mayor eficacia para aprender de los errores cometidos, superando más rápido los fracasos, aprendiendo y convirtiéndolos en algo beneficioso para el futuro.
Tienen un mayor control sobre su activación fisiológica, siendo capaces de aumentarla o disminuirla según les convenga en cada competición en la que participan.
Durante la competición experimentan con mayor frecuencia estados de alerta atencional y disposición a la respuesta competitiva (responsivity o flow).
Equilibrio entre el yo real y el yo idealizado como deportista, evitando disonancias cognitivas, expectativas irreales, frustración, ansiedad,...
Posted on 12:26 | Categories: Psicología del Deporte
Posted on 20:54 | Categories: Educación, Psicología Infanto-Juvenil
Altas Capacidades (IV): cerebro y cognición
Como hemos dicho en entradas anteriores, el estudio del funcionamiento cognitivo del cerebro se ha centrado, fundamentalmente, en los déficits, ya sea por anomalías en el neurodesarrollo o por daño cerebral adquirido, dejando las altas capacidades en un plano mucho menos representado en la investigación. Además, en los escasos textos que hay al respecto, no se tienen en cuenta los modelos teóricos del desarrollo del talento que hemos expuesto en otras entradas del blog, centrándose más en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista psicométrico.
Las altas capacidades intelectuales se han relacionado con una serie de características cerebrales tanto desde el punto de vista neuroanatómico como funcional (citoarquitectura, interconectividad, densidad y distribución del tejido neuronal). Dichas características son, en parte, heredadas y, en parte, producto de los efectos del ambiente.
Se estima el peso de la herencia entre un 0,47 y un 0,80 de correlación. Así, se han encontrado en estudios genéticos relación entre las altas capacidades y los cromosomas 2 (región 2q) y el 6 (región 6p), destacando el gen Neuritin 1, relacionado con el desarrollo y plasticidad a largo plazo del sistema nervioso. El cerebro de los niños con alta capacidad se desarrolla según un patrón distinto del de aquellos que poseen una inteligencia normal. En el proceso de maduración cerebral, se han demostrado las siguientes diferencias estructurales:
un mayor tamaño del cerebro, con mayor cantidad de sustancia blanca y sustancia gris, especialmente en las cortezas frontal y parietal y, en menor medida, en la temporal, en concreto, en el hipocampo (estos datos coinciden con la hipótesis de la integración parieto-frontal de la inteligencia de Haier).
mayor arborización dendrítica, más axones mielinizados y mayor cantidad de sinapsis, dándose especialmente en los lóbulos frontales a una edad más temprana de lo habitual.
mayor densidad de sustancia gris en la corteza orbitofrontal, el cingulado, el cerebelo y el tálamo, así como una menor densidad de sustancia gris en el núcleo caudado.
mayor densidad de sustancia blanca, reflejada en una robusta interconectividad interhemisférica (cuerpo calloso), e interáreas, especialmente frontoparietales y frontocerebelosas.
mayor plasticidad cerebral.
Por otro lado, según la hipótesis de la eficiencia neuronal, los cerebros brillantes consumen menos energía y llevan a cabo una ejecución más eficaz durante la resolución de tareas cognitivas, siendo además más localizada, empleando un menor número de circuitos cerebrales, activándose solamente aquellos que son estrictamente necesarios, e inhibiendo los irrelevantes, para la realización de una tarea. Este menor consumo de energía (menor consumo metabólico cortical y una actividad más amplia en la banda alfa en distintos momentos de la tarea) se produce especialmente en tareas de dificultad media o baja. El consumo de energía aumenta, sin embargo, cuando la dificultad de la tarea es alta, fundamentalmente, en la corteza prefrontal lateral, el cingulado anterior y el parietal posterior. Cuando las dificultades se complican parece que las personas más capaces están mejor equipadas para incrementar el esfuerzo cortical que las personas con menos capacidades. Esto se ha relacionado con una mayor carga o reclutamiento de las funciones ejecutivas y la memoria de trabajo. La disminución de la actividad cerebral que se produce como consecuencia del aprendizaje y el perfeccionamiento de las conexiones neuronales que sustentan las funciones cognitivas es más acusado en las personas más capaces. Además, las personas más dotadas cognitivamente muestran una mayor velocidad de procesamiento, menores tiempos de reacción, como reflejo de una mejor conectividad.
Como ya hemos mencionado antes, se ha encontrado una fuerte activación de la red fronto-parietal que se da en los cerebros excepcionales, durante tareas de razonamiento, particularmente en la corteza parietal posterior, demostrando una vez más, que dichas localizaciones podrían ser los correlatos neuronales de la inteligencia superior. Los sujetos de inteligencia superior, utilizarían menos zonas no específicas y distribuyen mejor los recursos cognitivos necesarios. En los cerebros superdotados tiene lugar una menor actividad cortical, mayor procesamiento en el hemisferio izquierdo, presentan una actividad más específica y simultánea de las redes selectivamente activadas y una mayor eficiencia que podría relacionarse con una mayor mielinización neuronal, luego una mayor velocidad de conducción neuronal.
En resumen, los cerebros en la alta capacidad muestran patrones de activación especializada, inhibiendo los recursos que no son necesarios, con una robusta interconexión entre áreas cerebrales, lo que conlleva una mayor efectividad en transmisión de información, relacionando la actividad de las áreas cerebrales frontales y parietales, puesto que son las encargadas del funcionamiento ejecutivo de alto nivel.
Los niños más capaces exhiben unas características diferenciales desde una edad muy temprana, lo que nos dará pistas en su observación y seguimiento para su detección precoz. Las características más relevantes del funcionamiento cognitivo de alto nivel en la alta capacidad consisten en la precocidad, profundidad y complejidad, rapidez y eficacia, mayor comprensión, estilo abstracto, predilección por el pensamiento creativo y establecimiento de conexiones inusuales. Ponerlas en funcionamiento con eficacia requiere de una regulación metacognitiva, y el papel de las funciones ejecutivas para gestionar con eficacia los recursos cognitivos y personales.
Percepción: Desde edades muy tempranas se observa una percepción sensorial muy aguda de los cinco sentidos, con una especial sensibilidad a todos los estímulos del entorno (visuales, auditivos u olfatorios), y alto estado de alerta. Se puede encontrar entre estos niños oído absoluto o sinestesias.
Motricidad: Adquisición de los hitos motores uno o dos meses antes que la media. Se pierden los reflejos motores antes, así como se adquiere anticipadamente la coordinación. Se observan disincronías entre los aspectos cognitivos y motores en edades posteriores, pudiendo ser la causa a que se le da preferencia a la estimulación cognitiva sobre la física por parte de las familias y el entorno. A nivel práxico también se muestran superiores al resto.
Lenguaje: Aparición precoz del lenguaje, pudiendo emitir frases de dos palabras sobre los 18 meses, así como emitir un lenguaje maduro, con tiempos verbales correctos y vocabulario amplio y preciso. Sobre los 28 meses pueden divertirse aclarando y explicando el significado de las palabras con sinónimos, antónimos y, algo después, con analogías y neologismos. A los 30 meses utilizan correctamente el pronombre personal yo, un buen uso de conceptos espaciales (dentro/fuera, encima/debajo) y temporales (rápido/despacio, ayer/mañana). En el lenguaje escrito identifican espontáneamente letras y figuras sobre los 24 meses, y comienzan a escribir de forma natural a los 34 meses. Entre los 30 y los 46 meses establecen la lateralidad manual, preferentemente derecha.
Memoria: El aprendizaje, el recuerdo a corto y a largo plazo, y el reconocimiento de los conocimientos adquiridos son excelentes desde temprana edad, tanto con material visual como verbal.
Atención: elevada velocidad de procesamiento y gran capacidad atencional en la detección y selección de estímulos relevantes y en el control de las interferencias.
Funciones ejecutivas: Gran capacidad en la memoria de trabajo (mantener, manipular y actualizar de forma efectiva la información), base para el funcionamiento cognitivo convergente y divergente. Alto funcionamiento en inhibición y flexibilidad cognitiva, base en el pensamiento divergente. Alta capacidad en abstracción, razonamiento lógico, categorización, planificación, flexibilidad cognitiva y resolución de problemas. Importante capacidad en el pensamiento deductivo e inductivo, reflejado en la habilidad para adaptar y transferir métodos de resolución de problemas a situaciones novedosas o desconocidas. Exhiben un alto rendimiento en tareas de fluidez verbal y no verbal (fluidez de diseños), tareas de asociación de conceptos, analogías o adivinanzas. Gran imaginación y curiosidad por aprender.
Cognición social: Gran capacidad crítica y autocrítica desde edades tempranas (3 o 4 años), dando la imagen de impertinentes en sus comentarios. Adecuada teoría de la mente, alta moralidad, gran sentido del humor y empatía. Aún así, les cuesta relacionarse con los iguales de su edad, pudiendo quedarse aislados, por tener poca paciencia con la lentitud o torpeza de los demás, pudiendo exhibir cierto aire de superioridad, además de falta de interés, desmotivación y ciertos rasgos narcisistas.
De la Cruz Sánchez A.I. y Tirapu, J. (2011). El cerebro del superdotado. Psicologia.com. (+)
Hilger, K.; Ekman, M; Fiebach, C.J. y Basten, U. (2017) Intelligence is associated with the modular structure of intrinsic brain networks. Nature. Scientific Reports, 7: 16088 (+)
Rodríguez, C. y Triviño, M. (2015) Niños superdotados ¿Excelentes o deficientes en el aula? En M. Arnedo; J. Bembibre; A. Montes y M. Triviño (Coord.) Neuropsicología infantil. A través de casos clínicos. Madrid: Panamericana. pp. 457-473.
Sastre-Riva, S. y Vlana-Sáenz, L. (2016) Funciones ejecutivas y alta capacidad intelectual. Revista de neurología, 62 (Supl. 1), S65-S71. (+)
Posted on 8:37 | Categories: Educación, Neurociencia cognitiva, Psicología Infanto-Juvenil
Altas Capacidades (III): Legislación
A continución se hace una referencia de la legislación educativa referente a las altas capacidades intelectuales, tanto la de aplicación nacional, como la de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia:
Término Cincuenta y Ocho del artículo único de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, de 9 de diciembre, que modifica el artículo 76 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, de 3 de mayo.
Artículos 71.2; 76 y 77 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, de 3 de mayo, Título II, Capítulo I, Sección Segunda.
Artículo 14.1 y .4. del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
Artículo 9.1 y .5. del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
LEGISLACIÓN AUTONÓMICA DE MURCIA:
Artículos 18 y 20 del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Artículos 19.1.; 19.3. y 22 del Decreto 220/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Artículo 13 del Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Orden de 24 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación, regula el procedimiento, trámites y plazos para orientar la respuesta educativa de los alumnos superdotados intelectualmente.
Resolución de 6 de febrero de 2012, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo escolarizado en las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, objeto de Dictamen de Escolarización por parte de los servicios de orientación.
Resolución de 15 de junio de 2015, de la Dirección General de Calidad Educativa, Innovación y Atención a la Diversidad, por la que se establece el alumnado destinatario de los planes de trabajo individualizados y orientaciones para su elaboración (BORM del 24).
Orden de 3 de febrero de 2011, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo por la que se crea el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Altas Capacidades.
Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejería de Educación y Cultura por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
Resolución de 2 de marzo de 2015, de la Dirección General de Calidad Educativa, Innovación y Atención a la Diversidad, por la que se dictan las instrucciones sobre los modelos de informe psicopedagógico y dictamen de escolarización que son de aplicación por parte de los servicios de orientación educativa.
Instrucción Novena, punto A.7. de la Resolución del 17 de marzo de 2017, de la Dirección General de Planificación Educativa y Recursos Humano, por la que se dictan instrucciones para el proceso ordinario de escolarización del alumnado en centros públicos y privados concertados de Segundo Ciclo de Educación Infantil y Educación Primaria en el curso escolar 2017/2018.
Instrucción Novena, punto A.6. de la Resolución de 17 de marzo de 2017, de la Dirección General de Planificación Educativa y Recursos Humano, por la que se dictan instrucciones para el proceso ordinario de escolarización del alumnado en centros públicos y privados concertados de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en el curso escolar 2017/2018.
Posted on 12:52 | Categories: Educación, Psicología Infanto-Juvenil
<<No existe base científica ninguna que establezca un punto de corte (CI, percentil) a partir del cual se establezca que un niño tiene altas capacidades>> Steven Pfeiffer
James Webb, investigador de las altas capacidades undialmente reconocido, si expone algunas caracteristicas generales que, repetimos, no tienen por qué darse en todos los niños, ni todas a la vez, y teniendo siempre en cuenta la heterogeneidad de los alumnos de altas capacidades (Hay que ser prudentes a la hora de aventurarse en pensar que un niño tenga altas capacidades cuando no se es un profesional. Estas características pueden tenerlas niños sin altas capacidades, e incluso, algunas de ellas, niños con trastornos del neurodesarrollo, por lo que es muy arriesgado denominar a un niño como de altas capacidades a la ligera).
Ritmo de aprendizaje rápido; son capaces de asociar y relacionar ideas de manera rápida.
Retienen mucha información y tienen una memoria excelente.
Vocabulario inusualmente amplio; hacen uso de oraciones con estructuras complejas para su edad.
Comprensión avanzada de los matices de las palabras, las metáforas y las ideas abstractas.
Les gusta resolver problemas que involucren números, puzles o acertijos.
En gran parte autodidactas, pueden leer y escribir en edad preescolar.
Inusua profundidad y sensibilidad emocional; presentan sentimientos y reacciones intensos; son muy sensibles.
Pensamiento abstracto, complejo, lógico e intuitivo.
El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana.
Gran preocupación por temas sociales y políticos, así como por las injusticias.
Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concetración intensa.
Ensimismados y preocupados por sus propios pensamientos; sueñan despiertos.
Impacientes consigo mismos y con las incapacidades, torpezas y lentitud de los demás.
Hacen preguntas sagaces y de indagación; van más allá de lo que se les enseña.
Amplio abanico de intereses auqneu, en ocasiones, tienen un interés extremos en una sola cosa.
Alto grado de curiosidad; plantea preguntas constantemente y de manera ilimitada.
Interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente.
Tendencia a relacionar las ideas o las cosas de manera inusual, poco corriente o que no es obvia (pensamiento divergente).
Sentido del humor agudo e inusual, sobre todo, con juegos de palabras.
Deseo de organizar cosas o personas a traves de juegos complejos u otrso esquemas.
Compañeros de juegos imaginarios (en Educación Infantil); imaginación vívida.
Posted on 12:39 | Categories: Educación, Psicología Infanto-Juvenil
Psicología Infanto-Juvenil (14)

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 artículo 76

Artículo 14
 Real Decreto 

Artículo 9
 Real Decreto 

Artículo 13

Resolución 

Resolución 

Resolución 
 Resolución 
 Resolución