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Qué recursos tenemos para abordar el tema de las drogas en la ESO? - PDF
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Trinidad Martínez Farías
1 Qué recursos tenemos para abordar el tema de las drogas en la ESO? Charo Barrios Aros Manuel Fandos Garrido Carmen Ponce Alifonso Universitat Rovira i Virgili (Tarragona) 1. Introducción El consumo de drogas ha desbordado todas las previsiones alcanzando a todo el tejido social y configurándose como un auténtico flagelo para la humanidad. Prevenir su uso representa la única estrategia capaz de incidir directamente en las causas que propician su consumo y resulta, en definitiva, la más eficaz de las soluciones. En nuestro caso, debemos encaminar a los alumnos para que adquieran actitudes y comportamientos basados en opciones libremente asumidas respecto a la salud y a que sean capaces de enjuiciar críticamente la realidad que les ha tocado vivir e intervenir para transformarla. Como respuesta social a esta situación se ha avanzado positivamente potenciando organizaciones privadas, de ámbito no gubernamental, que trabajan en la prevención y asistencia a consumidores de drogas. La sociedad entiende el fenómeno de la drogadicción como algo social y está dispuesta a dar su apoyo para que los consumidores abandonen estos hábitos trabajando en su prevención. El problema del abuso de las drogas es una cuestión de todos; de ahí la importancia que tienen los centros escolares como instituciones sociales que fomentan pautas de conducta desde parámetros educativos y que es donde ubicamos este trabajo que fue promovido por el Departamento de Salud Pública del Ayuntamiento de Reus. 12 Ésta institución nos encargó la elaboración de una propuesta educativa para la prevención de drogodependencias dirigida al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria de la ciudad. A continuación presentamos el resultado del trabajo realizado como respuesta a esa inquietud institucional. Se elaboró una investigación previa (publicada por el propio ayuntamiento: PREDES, 2003) para conocer la situación de partida, tanto de los alumnos como de los profesores. Desde nuestra perspectiva entendíamos que el impacto debía surgir de las necesidades reales y de las percepciones de los profesores que, en definitiva, serían los que aplicarían y desarrollarían el programa que se elaborase. Optamos por un enfoque eminentemente formativo apuntando, esencialmente, al campo de actitudes y valores como elementos imprescindibles en la formación personal. La prevención ante las drogas nos sugiere una actuación pedagógica que tienda a fortalecer el interior del adolescente para que actúe con autonomía, seguridad y conocimiento de causa. En definitiva, para que sea conocedor de que todas las decisiones que tome tienen sus consecuencias, aunque sus efectos sean casi inapreciables a corto plazo. Desde el punto de vista educativo, lo interesante es que las actitudes son resultado del aprendizaje con tendencia a la consolidación, es decir, se transforman en hábitos. En ese sentido, la creación de condiciones didácticas que implícita o explícitamente tiendan a generar y potenciar determinadas actitudes dirigidas a la prevención, no harán sino fortalecer comportamientos y hábitos que satisfacen diferentes necesidades, permitiendo un desarrollo y una evolución enriquecedora, saludable, creativa Sabemos que existen muchos materiales de auténtica calidad. Éste que presentamos refuerza su valor en que ha sido concebido, diseñado y experimentado por los profesores y alumnos de los institutos de la ciudad de Reus. Es un diseño y desarrollo de la prevención para ellos y construido ex experimentado por ellos. En cualquier caso no podemos abordar el tema sin tener en cuenta distintos aspectos que inciden directamente en el enfoque que queremos dar a nuestro trabajo, y así atendemos los aspectos de el fenómeno social de las drogodependencias y la adolescencia. A partir de este análisis, y del marco curricular de la ESO, se elabora el programa de PREvención de Drogodependencias en la Educación Secundaria (PREDES). 2. El fenómeno social de las drogodependencias En los distintos momentos y culturas de la historia las drogas han tenido su papel; su aceptación es convencional y cultural. El alcohol, ampliamente aceptado en la sociedad occidental, es condenado y prohibido en las culturas musulmanas donde, por el contrario, se suele tolerar el consumo de marihuana. Inevitablemente cada sociedad desarrolla unas reglas y normas para el consumo de drogas, de definen los usos y conductas que son aceptables, las sustancias que son moderadamente permitidas, qué drogas se pueden auto-administrar, cuáles se toman bajo control médico y cuáles están completamente prohibidas. De ahí que se hable de las drogas como un fenómeno social Factores etiológicos (causas) del consumo de drogas Las drogodependencias son un fenómeno de etiología multicausal y multidimensional en el que intervienen varios factores, tanto personales como los derivados de la misma sustancia. Como dice VEGA FUENTE, A. (1983), para llegar a ser consumidor de drogas no hay una vía específica sino muchas. No hay tampoco teorías etiológicas que sean válidas para cualquier época o cualquier edad. Por ello, resulta más exacto hablar de factores que no de causas que pueden propiciar el consumo de drogas. 23 Factores personales Aunque no existe un perfil determinado del consumidor de drogas, algunos autores consideran que pueden darse rasgos que hacen más vulnerable a una persona que a otra en el inicio de sustancias psicoactivas: inmadurez afectivo -emocional, baja autoestima, búsqueda de satisfacción inmediata, necesidades de dependencia no satisfecha, etc. Muchos jóvenes comienzan por curiosidad o para experimentar sensaciones nuevas, búsqueda de placer, diversión, por hacer algo prohibido o para facilitar las relaciones sociales. Más importante que ese inicio es la relación que pueda establecerse con la sustancia siendo, en muchos casos, nada o poco problemática y, en otros, abusiva y adictiva. Factores relacionales Familia. Vivencia problemática de la relación familiar dada por diferentes situaciones (excesiva permisividad o imposición, carencia de equilibrio entre afecto y disciplina, etc.) que pueden influir en la formación de la personalidad de los individuos y la forma de relacionarse con el entorno. Escuela. Es su competencia procurar que el niño/a adquiera el conjunto de saberes organizados culturalmente y que logren un adecuado equilibrio afectivo. Sin embargo, algunas veces el alumno/a no lo percibe así y se logra un efecto que provoca el absentismo, la desmotivación por el saber y por el desarrollo cultural, derivándole hacia la frustración. Grupo de iguales. Incide trascendentalmente en el proceso de socialización y maduración de la personalidad de los jóvenes, más incluso que la familia y la escuela, especialmente en la etapa de la adolescencia. 34 Factores socio-ambientales Consumismo y competitividad que fomentan personalidades dependientes, ansiosas, poco realistas en sus expectativas. Disponibilidad, accesibilidad y presentación atractiva de ciertos productos. En nuestro país, el tabaco, el alcohol y los medicamentos (con o sin prescripción médica) están al alcance de todos; se le debe añadir la falta de educación sanitaria y el gran negocio que existe detrás o alrededor de ellos. Modelo socioeconómico actual con contratos precarios de poca satisfacción laboral. Un sector muy amplio de jóvenes tiene graves dificultades de inserción laboral y, por tanto, social. Ocio y tiempo libre se convierten, en muchas ocasiones, en tiempo de aburrimiento, de evasión o de diversión por medio del consumo y la búsqueda de experimentar nuevos placeres. Sus expectativas no se cubren con las alternativas de ocio existentes y se ven incapaces de crear o buscar otras que les puedan satisfacer. Después de hacer un repaso por los diferentes factores que pueden influir en el inicio del consumo de sustancias adictivas, podríamos decir que estos factores son acumulativos, complementarios, lo que dificulta el conocimiento del desencadenante inicial de una dependencia. De ahí la necesidad de un trabajo preventivo incidiendo en las variables más relacionadas con el consumo de drogas, y en un trabajo de desarrollo de habilidades personales y sociales con los adolescentes Las drogas como fenómeno social No podemos hablar del problema de las drogas en nuestro país hasta finales de los sesenta o principios de los setenta. Con anterioridad, existía el uso de drogas, pero no es hasta 1967, aproximadamente, cuando encontramos en los diarios españoles las primeras señales de alarma social. Se crea la inquietud social y su respuesta burocrático-represiva. Las actuaciones frente al problema de las drogas han participado de modelos de intervención tradicionales, aquellos que están más atentos a aspectos sanitarios inmediatos o a las medidas penales, siendo manifiesto el fracaso y la frustración por los resultados de los políticos sobre las drogas de décadas pasadas. VEGA FUENTE, A. (coord.). (2002). Drogas: Qué política para qué prevención. Tercera prensa. San Sebastián. 45 Modelo jurídico-represivo Su finalidad principal es lograr que las drogas queden fuera del alcance de la gente a la que se ha de proteger con medidas legislativas sobre el cultivo, elaboración, distribución, venta o posesión y, en algunas circunstancias, la propiedad de material o instrumentos para su consumo. Las drogas son aquí sustancias prohibidas por la ley y que no se aceptan culturalmente. La sociedad observa este fenómeno con una fuerte connotación alarmista considerando a los consumidores como personas con un perfil mayoritariamente delictivo y a los que había que apartar del resto de la sociedad. Este modelo no logra sus objetivos. El castigo o la amenaza no conllevan los efectos deseados y vulnera los principios elementales de la libertad individual; han servido para condenar y sancionar tanto a las personas consumidoras como a las sustancias. Las charlas en las escuelas en las que se enfatiza sobre las consecuencias negativas de las drogas no tienen los resultados óptimos preventivos esperados. Modelo médico-sanitario A partir de los años setenta fue surgiendo con fuerza la idea de que el drogadicto no era tanto un delincuente como un enfermo. Algunas de las medidas para reducir el uso de estupefacientes y aumentar su control pueden ser la utilización de narcóticos antagonistas y los programas informativos sobre el riesgo que conlleva el uso de ciertas sustancias con el convencimiento de que este tipo de información incide en las actividades y en el comportamiento. Aunque este modelo resulte menos represivo que el anterior, también ofrece una visión parcial de la problemática de las drogas: Al drogadicto se le considera una persona enferma que necesita tratamiento. El control social sigue siendo la medida más oportuna para evitar contagios, tarea que corresponde, en este caso, a las autoridades de salud pública. En la práctica, este modelo lo que hace es llevar a cabo programas de tratamiento (con metadona y otros estupefacientes antagonistas) que lo único que logran es cambiar el tipo de drogadicción (no son adictos a la heroína pero se convierten en dependientes de la metadona ya que no se llega a la raíz del problema), aunque sí se pueden paliar los problemas sociales asociados porque están sujetos a una administración de sustancias controladas por profesionales de la salud. Modelo sociocultural A finales de los años setenta se replantea la cuestión de las drogas desde una óptica sociocultural en la que se integran los diferentes factores del fenómeno. Este modelo subraya la importancia de la estructura socioeconómica en la que se encuentren los consumidores y el aspecto cultural del uso de ciertas sustancias por parte de grupos concretos. Se debe resaltar aquí la importancia del código cultural por los efectos mismos de las drogas y por las formas de abordar la cuestión cuando su uso genera algún tipo de conflicto. Sabemos que los procesos fisiológicos que las drogas desencadenan es posible sentirlos y explicarlos y, por tanto, manipularlos de modo muy diferente según los conceptos culturales de que disponemos para percibir y entender el mundo y para actuar sobre ellos (FONT y VILA-ABADAL, 1987: 118). Es un ejemplo, como apuntan estos mismos autores, el caso de la homogeneización en el uso de los «porros» que se ha extendido entre grupos de jóvenes de muchos países del mundo. 56 Como crítica a este modelo: parcialidad al dejar de lado el carácter político del fenómeno, reducir la perspectiva económica a la relación pobreza-drogas, y la excesiva responsabilidad atribuida a la sociedad en su conjunto como causa principal de los problemas asociados al consumo de drogas. Modelo psicosocial En la década de los ochenta, y como respuesta a la «epidemia de la heroína», se impone el enfoque psicosocial. Este modelo resalta la importancia del sujeto y su comportamiento en la relación sustancia-individuo-contexto. Desde este planteamiento, los programas de prevención y tratamiento consideran a la persona como una globalidad en interacción con el entorno. Por esa razón, las medidas de intervención se orientan a responder a las necesidades psicológicas de los individuos para una mejor relación con los demás y una mejor integración en su medio, entendiendo que el abuso del consumo de drogas es una consecuencia que desaparecerá cuando la relación sea armónica y equilibrada. Este modelo también tiene sus críticas. Existe el peligro de infravalorar las consecuencias físicas producidas por el consumo de drogas y centra su atención en el contexto social más cercano (familia, amigos, comunidad) dejando de lado el sociocultural más amplio (factores económicos, políticos y culturales). Modelo biopsicosocial Desde este modelo se recoge la importancia de promover la responsabilidad individual y social en el mantenimiento de la salud, entendiendo ésta como un proceso de desarrollo continuo a nivel físico, psíquico y social (FAD, 2006). La drogodependencia podría explicarse como un aprendizaje colectivo, en una situación social, íntimamente vinculado con la propia dinámica cultural donde las características del individuo y las de la sustancia determinan la interacción que consolida ese ejercitamiento social. El objetivo metodológico de este modelo es el de ofrecer una definición del conjunto de causas que subyacen a los problemas sociales vinculados al comportamiento humano. Desde este patrón, la prevención debería incidir en la reducción de factores de riesgo y en la búsqueda de comportamientos alternativos al consumo de drogas. La modificación del fenómeno (dentro de este marco de promoción de la salud) no sería sólo responsabilidad de instituciones e instancias sociales, sino que también pasaría por la estimulación de la participación social en el ámbito de la prevención. Este arquetipo constituye las bases teóricas sobre las que fundamentar la intervención comunitaria, tomando la participación como motor de desarrollo personal y colectivo. Una vez presentados los diferentes ejemplos de atención y tratamiento que se han ido desarrollando en nuestro país queremos decir que, aunque teóricamente, cada uno de los modelos quiere ser una alternativa al anterior. La realidad es que se superponen y que se alterna la importancia de cada uno según las situaciones, los momentos, etc. Todos son vigentes en la actualidad aunque se establece, o debería establecerse, una línea estratégica basada en la reducción de riesgos y daños ligada al consumo de drogas, y que se plantea como medida complementaria a otras alternativas con objetivos más exigentes como la abstinencia. La reducción de riesgos describe políticas o programas que se centran en promover la disminución del riesgo de daño por consumo de alcohol o de otras drogas (ALONSO et al. 2004: 156). Para finalizar este apartado sobre el fenómeno social de las drogodependencias, queremos hacer énfasis en dos hechos que actualmente preocupan y que deberán ser abordados desde el ámbito escolar: Cambio en los patrones de uso y consumo. Se mantienen el alcohol, tabaco y cannabis como las sustancias más consumidas y utilizadas en más lugares y situaciones. La cocaína está en un proceso de popularización y disminuye su edad de inicio. 67 El consumo se centra más en fines de semana. Se consolidan las mezclas como una pauta más de actuación. La responsabilidad que tenemos los educadores se centra en posibilitar una autonomía responsable, y esto no se logra mediante prohibiciones o trabas sino proporcionando información objetiva y pautas de comportamiento, pero especialmente se debe generar capacidad crítica y reflexiva para la toma de decisiones. Es muy importante diferenciar los diversos escenarios y tipos de consumo matizando las variedades con relación a los usos (casuales, experimentales, esporádicos, regulares, recreativos, abusivos, adictivos, etc.). Deberíamos diferenciar perfectamente el uso y el abuso, así como plantear un trabajo desde la reducción de daños y riesgos. 3. La adolescencia No podemos plantear ningún programa educativo sin partir de las características del grupo al que va dirigido y por ello que hagamos un breve repaso de algunas cualidades de los adolescentes. La adolescencia es la etapa de la vida que empieza con la pubertad (madurez fisiológica). Es un periodo crítico que implica una revolución profunda de toda la personalidad y la más turbulenta porque tiene por función hacer pasar al sujeto a un estatus totalmente nuevo: el estadio adulto. En las sociedades primitivas existían los «ritos de transición». A partir de estas ceremonias de iniciación se establecía públicamente la entrada al mundo de los adultos. El sujeto asumía los derechos y las obligaciones de la sociedad adulta y, por tanto, la madurez física-sexual y la psíquica se daban al mismo tiempo. Actualmente hay una desincronización entre la madurez fisiológica-sexual y la psíquica; se ha dado una aceleración del desarrollo físico y sexual y una identificación de la madurez emocional y social debido, sobre todo, a las actuales condiciones de vida: se estudia más tiempo, los trabajos son cada vez más especializados, se empieza a trabajar más tarde La adolescencia cada vez se alarga más. Analizaremos brevemente los cambios (psicológicos, sociales, afectivos, etc.) que suceden en la adolescencia y que pueden incidir en la decisión de iniciarse en el consumo de drogas como mecanismo de autoafirmación y de necesidad de aceptación por el grupo de iguales. Imagen corporal. El adolescente está muy centrado en su propio cuerpo. Deberá reelaborar su imagen corporal, valorarla y tomar una decisión determinada al respecto. Este proceso de elaboración dependerá de muchos aspectos: cambios fisiológicos, pulsión sexual, actitudes y juicios de los otros, el ideal del yo, el momento de la madurez psicológica y la educación recibida en el ámbito familiar y en el escolar. Desarrollo cognitivo. Durante la adolescencia se llega al estadio de las operaciones formales y el pensamiento abstracto. El adolescente construye el pensamiento formal basándose en los periodos anteriores, en su nivel de maduración y en las influencias del entorno. Puede 78 comprender conceptos desvinculados de los aspectos concretos para generar ideas abstractas y elaborar teorías. Alcanza un pensamiento causal y un pensamiento hipotético-deductivo, es decir, puede manipular ideas sin referirse a una realidad concreta. Desarrollo emocional. Se dan modificaciones del carácter, pero no hemos de olvidar que el adolescente tiene una gran necesidad de afecto y en los cambios de su emotividad necesita mucha comprensión. Las transformaciones más significativas del carácter son: irritabilidad, hipersensibilidad, inestabilidad y timidez. Desarrollo social. De la dependencia familiar a la dependencia del grupo y de ésta a la emancipación. El adolescente reencuentra el «yo» dentro del grupo, puede influir como persona, reconocer que hay diferentes modos de pensar, de sentir, y al emanciparse formará sus propios valores y creencias. Como educadores hemos de tener muy presentes algunos aspectos: Relacionales. Se hace necesaria una apertura al diálogo en el ámbito de la relación, comprender la fragilidad del adolescente, actitud de escucha, entender que se opone al adulto por su necesidad de autoafirmación. No debemos compararlo con los otros. Se trata de un periodo en el que se desarrolla una autonomía progresiva. Es necesario que el adulto tenga coherencia y claridad con puntos de referencia sólidos. Académicos. En el ámbito curricular, el hecho de conocer las características del adolescente (disminución del rendimiento escolar, memoria mecánica, sentimientos románticos, actitud crítica, interés por la sexualidad, elaboración de su filosofía de vida, etc.) puede situarnos de un modo más positivo intentando adecuar los aprendizajes al momento evolutivo de los alumnos. Los adolescentes tienen un gran deseo de cultura viva y disfrutan el entusiasmo que provocan ciertas materias o formas de enseñar. Les gustan los docentes que tienen una gran personalidad cultural y éstos pueden tener una gran influencia sobre ellos. 4. Diseño del crédito: prevención de drogodependencias en Educación Secundaria La actual estructura de la ESO en dos ciclos engloba a alumnos, principalmente, comprendidos entre los 12 y los 16 años. La estructura curricular se aborda a partir de créditos correspondientes a diferentes áreas del conocimiento, pero también acoge créditos transversales, de tutoría, optativos, de síntesis, que complementan una formación integral del alumno. En la investigación previa (PREDES, 2003) se detectó, tanto en el alumnado como en los docentes, la preferencia de tratar el asunto de la prevención de las drogas en los créditos de tutoría. Algunas de las razones fueron: - Es un tema más de actitud y de debate que de conceptos. - Como crédito integrado en Ciencias, sería más científico pero perdería su sentido moral y social. - Como crédito variable sólo lo tratarían una parte del alumnado y sería interesante que lo trabajasen todos. Al mismo tiempo, éramos conscientes de la necesidad de tener en cuenta los criterios de atención a la diversidad y así, siguiendo las medidas previstas por el MEC, se debía ofrecer una optatividad, la posibilidad de adaptación curricular (no significativa) que pretende resolver dificultades de aprendizaje no importantes desde el segundo y tercer nivel de concreción curricular. Estas razones, entre otras, nos han inclinado a presentar este material como un crédito de tutoría pero con cierta dinamicidad, flexibilidad y opcionalidad. Así, ofrece diversas posibilidades: 89 Podría desarrollarse a lo largo de un año (en 2º o 3º) o en un trimestre (35 horas) como un crédito de tutoría. Podría tratarse de forma independiente (por sesiones en horas sueltas) o como una parte integrante del plan de tutoría. Podría desarrollarse por unidades: «Yo y mis problemas», «Yo y los otros», «Yo y el mundo». Podría tratarse como un crédito desarrollando una parte en 2º y otra en 3º. En el primer diseño del material se optó por ésta última opción porque el número de horas, la intensidad, la ciclicidad, el tipo de actividades, las temáticas a desarrollar, la forma de presentación, etc. lo permitían. Así, elaboramos dos documentos independientes: uno para 2º (17/18 horas), y otro para 3º (la misma duración que el anterior). Tras dos años de aplicación y seguimiento del uso en el aula por parte de los profesores y centros participantes, se optó por unificar el material en un solo documento que permite una continuidad en el desarrollo de la temática, una mayor flexibilidad, adaptación a los alumnos destinatarios y a la propia estructura organizativa del centro. No obstante, el criterio del profesor siempre ha de prevalecer tomando la opción que mejor se adapte a los alumnos destinatarios. Gracias al formato de fichas intercambiables puede reorganizar la secuencia de actividades en función del criterio que determine. El programa se articula en torno a tres unidades que parten de las diferentes necesidades de los alumnos en los distintos momentos evolutivos y madurativos por los que pasa especialmente como adolescente: «Yo y mis problemas», «Yo y el grupo», «Yo y el mundo». YO Y MIS PROBLEMAS YO Y EL GRUPO YO Y EL MUNDO Autoconcepto Resolución de conflictos Publicidad Autoestima Presión de grupo Recursos de ocio Asertividad Reconocimiento de problemas El material diseñado consta de tres documentos distintos pero referidos a los mismos contenidos: 1. Libro de ejercicios (para los alumnos). 2. Libro de ejercicios (para los profesores). 3. Guía didáctica (para los profesores). En el libro de ejercicios del alumno se proponen una serie de lecturas y actividades para alcanzar los objetivos que señalamos en el punto siguiente. Tiene un formato de fichas intercambiables que permiten al profesor establecer un itinerario de actividades más adecuado a su manera de entender el tema, de secuenciar los contenidos, de distribuir el tiempo, etc. Para una mayor motivación e implicación del alumno, en cada actividad se especifica el objetivo concreto que se pretende alcanzar. También se ha cuidado el diseño para que resulte atractivo a los alumnos. El libro de ejercicios del profesor contiene las mismas actividades que el del alumno pero con las anotaciones necesarias para el correcto desarrollo de la actividad: tiempo aproximado de duración de la actividad, material necesario para su desarrollo, respuestas o posibilidades de respuesta a las preguntas planteadas a los alumnos, orientaciones didácticas para su correcto desarrollo, material de apoyo (por ejemplo, glosarios), direcciones de Internet y bibliografía. Finalmente, en la guía didáctica para el profesor se justifica el enfoque educativo que se plantea en el material formativo y el uso que se puede hacer de éste. 910 Seguidamente veremos los diferentes elementos que conforman el programa de prevención de drogodependencias, desde los objetivos generales hasta la evaluación, pasando por los contenidos y las orientaciones metodológicas Objetivos La intención de este material es que se pueda implementar en el desarrollo habitual del currículo de los centros de Secundaria. Una de nuestras preocupaciones ha sido contemplar en todo momento los objetivos generales de etapa que establece el Diseño Curricular Base para la Educación Secundaria Obligatoria. De esta manera se facilita su incorporación en los proyectos curriculares de centro, ya sea en algunas materias determinadas, afines en sus contenidos, o bien como objeto de tutoría por el contenido que se aborda en cuestiones de actitudes y valores que afianzan la propia personalidad y la toma responsable de decisiones. Se parte de la concepción de entender los temas transversales propios de todo currículo como un acercamiento a lo real en la medida que se refieren a problemas o realidades sociales (educación ambiental, sexual y para la salud, del consumidor, educación para la igualdad de sexos, educación para la paz, etc.) que demandan una acción educativa de la escuela; se constituyen en un campo de acción para promover un conjunto de actitudes y valores morales y cívicos. Se trataría de apostar por una escuela abierta a la vida donde, sin desdeñar los contenidos de las áreas, éstos también sean relevantes por su repercusión en la vida escolar y social de los alumnos (BOLÍVAR, A. 1996: 25). De ahí que los objetivos generales de este crédito se fundamenten en los objetivos generales de etapa de ESO y más concretamente en los que a continuación presentamos (DCB: diseño curricular base): Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación equilibrada, así como llevar una vida sana. Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades. Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, corrección, autonomía y creatividad (castellano y catalán), utilizándolos para comunicarse, para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje. Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso. Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento, de la experiencia, mediante procedimient os intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido y el resultado obtenido. 1011 Con este programa los alumnos deberían alcanzar los siguientes objetivos generales: a) Tomar conciencia de sí mismo. b) Mejorar el aprendizaje y fomentar comportamientos asertivos. c) Planificar metas asumibles. d) Conocer estrategias para tomar decisión ante las drogas. e) Valorar comportamientos individuales y grupales y sus consecuencias. f) Tomar decisiones responsables. g) Conocer estrategias de posicionamiento personal ante la presión del grupo. h) Valorar los comportamientos que fomenten la salud. i) Reflexionar sobre valores y contravalores de la publicidad y el consumo. j) Incrementar el espíritu crítico para analizar hábitos de consumo y valorar las consecuencias. k) Conocer las características y consecuencias del consumo de drogas. l) Conocer los recursos de ocio en la ciudad de Reus Contenidos Como ya hemos señalado anteriormente, el programa consta de tres unidades: «Yo y mis problemas», «Yo y los otros» y «Yo y el mundo». Vamos a definir brevemente cómo se aborda cada una de ellas Unidad 1: «Yo y mis problemas» En esta unidad se pretenden desarrollar y potenciar actitudes personales como el análisis, la reflexión, la crítica, la toma de decisiones, etc., a partir de un mejor conocimiento de sí mismo, de las propias capacidades, habilidades y características, de manera que los alumnos/as sean conscientes de que muchos de sus problemas pueden provenir de ellos mismos, de la forma en que responden a situaciones personales conflictivas por falta de información, de seguridad, de empuje, etc., aspectos que hay que reconocer y solucionar. Dosis de autoestima. Aceptarse y gustarse, sin pretender ser alguien distinto de quien se es, significa haber alcanzado un saludable estado de equilibrio y bienestar. 1112 Autoconcepto Justificación El autoconcepto, la opinión que tiene uno de sí mismo, es un aspecto trascendental para el desarrollo de la personalidad y sirve de pauta y guía en las experiencias vitales. Hay trabajos que demuestran que una variable psicosocial influyente en la toma de decisiones conductuales es el autoconcepto; permitirá abordar a los adolescentes, con mayor o menor éxito, su experiencia frente a conductas de riesgo y de protección de la salud. El alto autoconcepto en las personas fomenta una buena autoestima, seguridad, salud mental, mayor aceptación y pensamiento más flexible, entre otras características, las cuales favorecen una mayor afirmación de valores personales y de autoconfianza. Definición VALLÉS, A. (1996: ) define autoconcepto como: la imagen que la persona tiene de sí misma y se ha ido formando a través de las imágenes, comentarios, informaciones que los demás tienen de ella, a través de lo que piensa que puede conseguir, de lo que en realidad consigue y de lo que le gustaría ser. Autoestima Justificación La autoestima, en general, es causa (o al menos incide directamente) de muchos de nuestros fracasos y éxitos. Una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de uno mismo, potenciará la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará su nivel de seguridad personal. En adolescentes influirá, básicamente, en cómo se sientan, se valoren, su relación con los otros, en su aprendizaje, en cómo piensen y se comporten. Ayudando a los adolescentes a aumentar su autoestima se pueden conseguir situaciones beneficiosas y reforzar sus recursos de cara a su vida adulta. Un adolescente con una buena autoestima aprende de forma más eficaz, desarrolla mejores relaciones, está más capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten, trabaja de forma más autosuficiente y, sobre todo, le puede permitir, en la edad adulta, tener una vida más satisfactoria. Definición VALLÉS, A. (1996: ) define autoestima como: la parte del autoconcepto que hace referencia a la evaluación que cada uno hace de sí mismo, sobre su capacidad y valía, para superar los problemas que se le plantean a lo largo de la vida y que, en consecuencia, afecta a la forma de ser y comportarse, a la forma de pensar y sentir, y a la manera de actuar y relacionarse con los demás. Tiene su punto de arranque en la imagen que cada uno tiene de su apariencia, de sus capacidades y destrezas físicas. Tener una buena autoestima consiste en aprender a quererse y aceptarse tal y como uno es, con sus virtudes y defectos. Asertividad Justificación Con las actividades relacionadas con la asertividad lo que se pretende es que el joven desarrolle una serie de habilidades que le permitan expresar su posición de forma racional ante una situación determinada, exponiendo las razones por las cuales se manifiesta de aquella forma y que, a su vez, sepa reconocer la posición o los sentimientos de la otra persona. Definición CASTANYER, O. (1999: 21). La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos sin dejarse manipular y sin manipular a los demás. CASTANYER, O. (1999: 20). Pero a veces las personas tienen algún problema en su forma de relacionarse debido a una falta de asertividad. Son poco asertivas las personas consideradas tímidas, prestas a sentirse pisadas y no respetadas, pero también lo son los que se sitúan en el polo opuesto: la persona agresiva, que pisa a los demás y no tiene en cuenta las necesidades de los otros ( ) La asertividad ha de ser un camino hacia la autoestima, hacia la capacidad de relacionarse con los demás de igual a igual, no estando ni por encima ni por debajo. Sólo quien posee una alta autoestima, quien se aprecia y valora a sí mismo, podrá relacionarse con los demás en el mismo plano, reconociendo a los que son mejores en alguna habilidad, pero no sintiéndose ni inferior ni superior a otros. Dicho al revés, la persona no asertiva, tanto si es retraída como si es agresiva, no puede tener una autoestima muy alta, por cuanto siente la necesidad imperiosa de ser valorada por los demás. 1213 Reconocimiento de problemas Justificación Definición El Comité Regional de la Organización Mundial de la Salud (1983) establece tres formas básicas de las personas para hacer frente a los problemas: alterar la percepción del problema, controlar la tensión que produce el problema y cambiar la situación que el problema ha creado. Saber reconocer los problemas fomentará, en primer lugar, la capacitación de análisis de éste y, en segundo lugar, habilidades o recursos para afrontarlos o modificar la forma de verlos y tomar decisiones individuales. El problema, por lo tanto, no es problema en sí mismo, sino la incapacidad para saber afrontar la situación de forma efec tiva. VALLÉS, A. (1996: ) habla acerca de los problemas: Las personas actúan de forma distinta ante los problemas ( ). Necesariamente el primer paso para la resolución de un problema es detectar su existencia, reconocer que lo tiene, que está ahí y que debe hacerle frente sin intentar escapar, pero siempre procurando actuar lo más eficazmente posible. Es mejor enfrentarse a un problema y fracasar que no intentarlo Unidad 2: «Yo y los otros» Esta unidad es una prolongación de la anterior, es decir, una vez establecidas las actitudes personales que nos permiten enfrentarnos a situaciones conflictivas, se trabajará en cómo dar respuesta a estas situaciones. Las más inmediatas son las disposiciones conflictivas que surgen en el grupo de iguales (compañeros, amigos) del cual ha de formar parte sin dejar de ser uno mismo. Se intenta fortalecer la capacidad de compaginar estas dos necesidades partiendo de los temas que ahora veremos. Resolución de conflictos Justificación Los conflictos forman parte de la vida diaria de todas las personas y toman especial importancia en la adolescencia porque afectan al desarrollo de nuestra identidad y personalidad. Las experiencias vividas frente a los conflictos en la infancia y en la adolescencia marcaran, en cierta forma, nuestra predisposición a los mismos y los planteamientos que podamos establecer para su resolución. El hecho de plantear la resolución de conflictos como un aprendizaje implica introducir un elemento mediador en esas experiencias ya vividas al respecto, así como una modificación de las mismas. Requiere del establecimiento de experiencias y contenidos nuevos que afecten positivamente a la resolución de conflictos; que incorpore elementos facilitadores para la praxis más adecuada. El reto que se pretende conseguir con el tratamiento de esta temática es el de hacer tomar conciencia a los adolescentes de la importancia de tomar decisiones para poder dar solución a los conflictos y hacer hincapié en la necesidad del diálogo y la comunicación para asumir y solventar los conflictos de forma beneficiosa para todas las partes afectadas; si no es de este modo, el conflicto no se puede dar por solventado ya que la no conformidad puede desencadenar en nuevos conflictos, a menudo de más difícil solución. 1314 Definición Según la opinión de VINYAMATA, E. (2001) la resolución de conflictos es la búsqueda de soluciones, de respuestas a los problemas vitales que se plantean. Los campos de aplicación de la resolución de conflictos abarca todas las manifestaciones humanas y sociales, desde los conflictos con uno mismo hasta conflictos internacionales, pasando por los conflictos familiares, comunitarios, laborales y sociales; conflictos presididos siempre por alguna de las innumerables expresiones de la violencia; conflictos que siempre tienen un mismo origen, un similar comportamiento, que pueden ser entendidos; que pueden ser, por tanto, susceptibles de encontrar solución, soluciones sin violencia, incluso sin imponer nada, interviniendo más en el entorno que sobre los autores mismos de los conflictos. Presión de grupo Justificación Durante la adolescencia tiene lugar el abandono progresivo de la tutela familiar para acercarse mucho más a la vida social junto a compañeros/as y amigos/as. La importancia del grupo pasa a ser lo más relevante en la vida del adolescente. Los pertenecientes al grupo necesitan la uniformidad de éste para apuntalar su propia identidad. Así pues, la toma de decisiones y valores grupales se hacen más difíciles ante las dinámicas grupales y esa presión de grupo puede generar conductas de riesgo o no saludables. También en ocasiones la presión de grupo puede ser positiva y con ella lograr que sus miembros mejoren en actitudes, objetivos, valores, etc. Lo importante es fomentar la capacidad de juicio crítico y los valores personales para, frente a presiones negativas, ser capaz de tomar las propias decisiones. Definición El Plan Municipal de Drogodependencias del Ayuntamiento de Mataró (2000: 148) define presión de grupo como: Es un proceso que contribuye a mantener la dinámica de funcionamiento interno de un grupo, en el cual se dan unos valores, unas actitudes compartidas por todos los miembros, así como unas normas implícitas aceptadas por todos. El mecanismo de la presión de grupo ayuda a mantener la cohesión. Así, por ejemplo, cuando se quieren integrar nuevas personas, éstas han de aceptar las normas y los hábitos del grupo y, temporalmente o según las circunstancias, los individuos deben renunciar a parte de sus gustos o preferencias, y a sus pretensiones u objetivos, para adaptarlos a los del grupo Unidad 2: «Yo y el mundo» Por último, hemos de ser conscientes de que la sociedad, con sus diversas culturas y maneras de plantear la vida, genera unas necesidades y unos modelos que, muchas veces, son 1415 contrarios a los que se intentan promover desde el ámbito educativo. Hemos de ser capaces de conocer y reconocer de manera crítica los aspectos que nos ayudan a crecer como personas y que facilitan una convivencia mejor, sabiendo rechazar los elementos que distorsionan nuestro planteamiento personal. Publicidad Justificación Hemos de ser conscientes de que el mundo, la sociedad, con sus formas culturales, las maneras de plantear la propia vida, genera unas necesidades y unos modelos que muchas veces son contrarios a los que se intentan promover desde el ámbito educativo. La publicidad es un mecanismo que influye en las decisiones que tomamos utilizando estrategias que pretenden promover el consumo, por lo que hemos de tomar consciencia de los mensajes que nos comunican y de las tácticas que emplea para manipular nuestra conducta. Hemos de ser capaces de rechazar los elementos que distorsionan nuestros planteamientos personales y también de conocer y reconocer de forma crítica los aspectos que nos ayudan a crecer como persona y que facilitan una convivencia mejor. Definición La publicidad ayuda a producir un efecto fundamental en la «rueda del consumo» (...) creemos que nuestros deseos se pueden satisfacer si consumimos, a través de intercambio de dinero, un servicio, un objeto o una actividad. FAD. (1996: 10): La publicidad se relaciona con la sociedad de dos formas diferentes: recoge los elementos importantes de las motivaciones individuales para plasmarlos en sus mensajes e introduce ideas para que se conviertan en necesidades y hábitos importantes para nosotros. Recursos de ocio y tiempo libre Justificación El tiempo libre, en esta época denominada de postmodernidad, empieza a tener un papel importante en el devenir del ser humano y ésta función aún está más latente en el desarrollo de los adolescentes. El ocio, entendido como el tiempo del que se dispone para el libre albedrío de cada individuo, y las acciones y actividades que se pueden llevar a cabo en ese tiempo, es un momento propicio, al igual que muchos otros, para el consumo de substancias. La importancia del tiempo de ocio radica en cómo se emplea y se distribuye. Es evidente que su buen planteamiento implicará el establecimiento y asentamiento de unos hábitos saludables físicos, psíquicos y mentales. Los recursos de ocio son imprescindibles para dar respuesta a las diferentes inquietudes e intereses de los sujetos en los distintos momentos de su vida. De este modo, a menudo descubrimos que el uso del tiempo y los recursos de ocio se vinculan no sólo con las preferencias personales, sino también con características como la edad, el sexo, las modas, etc. Definición Si nos referimos a los recursos de ocio, previamente debemos detenernos en conceptualizar o definir otros conceptos vinculantes. Para poder hablar de ocio es imprescindible referirnos al tiempo libre. De entrada, éste se entiende como el que se encuentra fuera de nuestras obligaciones principales: el empleo o el estudio (dependiendo de la edad). Pero esto no implica que todo el tiempo libre pueda invertirse en ocio. Los sujetos tienen otro tipo de obligaciones que van más allá de las meramente laborales; nos referimos a las familiares, sociales, individuales (aseo personal, cuidado de la salud). Nuestro tiempo libre queda muy limitado cuando nos referimos al ocio. Según GARCÍA MARTÍN, M.A. (2002) entendemos por ocio: aquellas actividades que la gente hace en su tiempo libre porque quiere, en su interés propio, por diversión, entretenimiento, mejora personal o cualquier otro propósito voluntariamente elegido que sea distinto de un beneficio material: Esto nos lleva a considerar como recursos de ocio todas aquellas instalaciones, actividades, materiales, profesionales, de los que el sujeto dispone o bien se le facilitan para desarrollarlo Orientaciones metodológicas La mayoría de las orientaciones pueden deducirse una vez que hemos visto y analizado el material, tanto del profesor como del alumno. No obstante nos permitimos incidir en las que seguidamente repasaremos. 1516 Clima de clase favorable y acorde a los objetivos El profesor debe dejar clara la finalidad de estas actividades relacionadas con la tutoría creando un clima de tranquilidad, calma, sinceridad y trabajo colaborativo entre los alumnos, fundamentalmente, y entre él y sus alumnos. Insistir en la necesidad de conocerse a uno mismo, ser respetuoso con los demás y con sus opiniones, y estar dispuesto al consenso y a las responsabilidades compartidas. Debemos huir de los comentarios ofensivos, de las ridiculizaciones que promuevan la pérdida de autoestima, y reforzaremos la comprensión y la ayuda. El alumnado debe comprometerse clarificando su posición, estableciendo acuerdos y fijando normas de comportamiento que asumirá y procurará llevar a cabo. No debemos olvidar que estamos trabajando cuestiones ligadas al aspecto actitudinal y socioafectivo. Sería positivo dedicar un tiempo a comentar los objetivos de manera que los alumnos se introduzcan en el tema siendo conocedores de lo que se pretende lograr con cada asunto Inicio de las sesiones Una vez que los alumnos son conscientes de lo que hemos expuesto anteriormente, puede darse inicio a cada una de las sesiones. Si no es así, sería conveniente dedicar algún tiempo a conseguir esta mentalización y clima de trabajo. Se recomienda comentar, cuando se presenten las actividades o el material de cada sesión, los objetivos concretos de cada actividad para guiar el trabajo en esa dirección. Si se considera necesario, se puede iniciar con una pequeña explicación (presentación de textos, gráficos, transparencias) por parte del profesor para clarificar algún concepto. En todo momento se motivará a los alumnos propiciando preguntas para que expongan sus experiencias, conocimientos, prejuicios, etc. y así incrementar la participación El trabajo con los alumnos La mayor parte del tiempo de las sesiones se dedica al trabajo de los alumnos con el material presentado. Cada actividad, como puede observarse en el libro del profesor, incluye unas orientaciones para su correcta comprensión y puesta en escena. Las indicaciones son sugerencias que se deben adecuar a la realidad del aula en función del número de grupos, los componentes de cada grupo, el tiempo asignado, los documentos o textos de consulta o ampliación, etc. Presentada la actividad, se ha de posibilitar un ambiente de trabajo donde la labor individual, grupal o colectiva sea agradable y satisfactoria. Debe potenciarse la reflexión personal, el posicionamiento ante el grupo, la fundamentación de los argumentos, la formalización de conclusiones parciales, los debates democráticos y educativos, etc. La interpretación de diferentes papeles en los juegos o actividades debe ser rotatoria (actor, observador, secretario, portavoz). En cada actividad se indica la conveniencia sobre cómo desarrollarla: individualmente, en grupo pequeño o en grupo clase. En cualquier caso, es el profesor quien debe escoger la estrategia más adecuada a las características de sus alumnos. Después de una puesta en común (grupal o colectivamente), deben extraerse las conclusiones, comentarios o el resumen de lo analizado; puede ser una buena base para la síntesis final Al final de la clase Algunas de las actividades reflejadas llevan a un final o a una propuesta de trabajo para realizarla fuera del aula. En cualquier caso, como orientación general se debe: Dejar claro qué debe hacer cada alumno o grupo después de realizar cada sesión. Preparar, orientar, solicitar o planificar la siguiente sesión disponiendo los materiales pertinentes (si es necesario). 1617 Cuando se finaliza cada unidad y/o tema Para reforzar los aprendizajes, sería el momento adecuado para hacer algunas actividades de síntesis o conclusiones Cuando se finalice el curso Después de la evaluación el profesor elaborará un informe en el que se harán constar las sugerencias de mejora o cambios que potencien actuaciones posteriores Evaluación Dadas las intenciones que hemos señalado para el desarrollo de este crédito, es obvio que no se puede pretender una evaluación basada en la memorización o que se concrete en un examen. Las actitudes, eje central de este crédito, no pueden quedar reflejadas sólo en una respuesta a una pregunta, sino que deben percibirse en las relaciones personales que cada alumno establece y en las respuestas vivenciales que va dando a las diferentes situaciones que se planteen. De todas formas, es necesario evaluar el trabajo que se está haciendo, tanto para analizar si el alumno va alcanzando o modificando las actitudes y contenidos trabajados que se pretenden fomentar, como para analizar si el proceso de trabajo que se plantea en el aula (a partir de las actividades) es el más adecuado a la situación concreta del grupo de alumnos. Así pues, entendemos la evaluación fundamentada en la observación que el docente hará de los alumnos en las diferentes situaciones didácticas. Por esta razón ofrecemos unas orientaciones que permitirán al docente captar los aspectos esenciales del desarrollo del crédito: Participación en grupo. Observación de comportamientos. Responsabilidad y coherencia en las aportaciones y comportamientos relacionados con las temáticas del crédito. Pulcritud, cumplimiento en la realización de actividades. Incorporación y transferencia de los conocimientos trabajados en las actividades cotidianas (presión de grupo, asertividad). Estos puntos básicos de referencia los concretamos en unas fichas de observación que facilitan la recogida de información de una manera sistemática. En cualquier caso, en esta fase el profesor tiene un protagonismo especial porque es quien mejor conoce la situación didáctica desarrollada y la dinámica que se establece en cada grupo. Para llevar a cabo la evaluación se utilizarán diferentes instrumentos, teniendo en cuenta los diversos tipos de actividades y los aspectos singulares que definen o promueven cada una de ellas. a) Fichas de observación para la evaluación de: Trabajo en grupo. Debates y puestas en común. Trabajo individual. b) Actividades complementarias. Cinco que complementan y relacionan los contenidos tratados. Dependerá del criterio del profesor utilizar las diferentes fichas de evaluación, así como el momento en que se hará la observación. Las fichas de observación presentan una serie de ítems que ayudan a determinar hasta qué punto se han logrado globalmente los objetivos generales del crédito. 1718 4.5. Estructura del crédito Cada una de las unidades señaladas aborda unos contenidos que ya hemos explicitado, pero también hay que reseñar que esos argumentos se trabajan a partir de una serie de actividades. El siguiente cuadro recoge los apartados comentados anteriormente relacionando cada uno de los objetivos con el contenido y las actividades a tratar. Objetivos generales Objetivos específicos Contenido Actividad Temporalidad a) b) a) b) b) c) Tomar conciencia de que las diferentes situaciones o ámbitos modifican el autoconcepto. Mejorar el concepto individual. Concienciar sobre qué es la autoestima y cómo afecta al desarrollo personal. Autoconcepto 1. Yo me encuentro y soy... Autoestima 2. Juego de la autoestima. Unidad 1. Yo y mis problemas b) a) b) e) g) a) b) a) b) e) k) k) e) d) c) Reconocer los mecanismos de pensamiento erróneos que a veces se utilicen. Identificar situaciones cotidianas que dificultan ser asertivo. Tomar conciencia de las influencias que recibimos de los otros. Diferenciar entre conductas pasivas, agresivas y asertivas. Practicar habilidades asertivas. Generar cambios en la conducta referente al consumo de tabaco. Descubrir los mitos sobre el consumo del tabaco. Mostrar algunos efectos nocivos del consumo de tabaco. Generar cambios en la conducta referente al consumo de tabaco. Aprender algunos conceptos básicos relacionados con las drogas. 3.Pensamientos erróneos. Asertividad 4. Tengo dificultades para decir lo que siento cuando Reconocimiento de problemas. 5. Marcamos el paso. 6. Estilos de conducta. 7. Respuestas asertivas 8.Experimento la botella. 9. Entrevista sobre consumo de tabaco. 1819 Objetivos generales Objetivos específicos Contenido Actividad Temporalidad c) g) d) e) f) g) Identificación problemas. Establecer metas. Resolución conflictos. de 10. Cómo identificar problemas. ½ sesión Unidad 2. Yo y los otros g) e) h) k) g) d) f) g) j).k).h) h) k) k) Identificar situaciones de presión (grupo de iguales). Examinar formas alternativas de conducta ante la presión para beber y/o fumar. Recopilar información sobre una situación. Encontrar alternativas a los problemas. Potenciar la capacidad para tomar decisiones. Valorar el concepto de sí mismo en relación con los otros. Analizar las consecuencias del uso y abuso del alcohol. Determinar las razones que provocan el uso y abuso del alcohol. Aumentar el conocimiento sobre algunas drogas. Presión grupo. Resolución conflictos. de de 11. Preparamos una fiesta. 12. Seguimos en la fiesta. 13. Recogemos ½ sesión información. 14. Buscamos ½ sesión alternativas I. 15. Buscamos y ½ alternativas II. 16. Somos gallos o gallinas? (análisis del vídeo Presión del grupo). 17. Verdades y 1sesión mentiras del alcohol. 18. Qué sabes de? 1920 Objetivos generales Objetivos específicos Contenido Actividad Temporalidad Unidad 3. Yo y el mundo i) i) Comprender el mundo de la publicidad. Conocer y reflexionar sobre los valores implícitos en la publicidad. l) j) Analizar y valorar los hábitos de consumo. i) Incrementar el espíritu crítico frente a la publicidad de drogas legalizadas. i) Aumentar conocimientos sobre publicidad y su modo de creación y divulgación. i) Incorporar los contenidos trabajados en la elaboración de un anuncio publicitario. h) Conocer costumbres y hábitos personales, familiares y sociales sobre la utilización y consumo de fármacos. l) Reflexionar sobre el uso que se hace del tiempo de ocio y las razones por las cuales se actúa así. Conocer los recursos de ocio de la ciudad de Reus. Publicidad. Recursos ocio. de 19. Juegos de los signos publicitarios. 20. Publicidad: cuestión de valores? 21. Hablemos de consumo. 22. Conozcamos el mundo publicitario. 23. Juguemos a ser publicistas. 24. Entrevista sobre automedicación. 25. Qué haces en el tiempo libre? 2 sesiones 20 Mostrar más
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