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Timestamp: 2017-06-26 10:16:26+00:00

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Primera Clase Informatica I
Para analizar y comprender las situaciones en el aula, el docente debe considerar las diversas variables socio-culturales y valóricas que muestran los alumnos. Sólo así podrá orientar las acciones a seguir, es decir, se asume la importancia de adecuarse al escenario en el cual se debe desenvolver en forma diaria.
Situaciones DidácticasLa mayoría de las últimas teorías sobre educación son muy generales y no se dedican específicamente al estudio del saber matemático, en este sentido Guy Brousseau aparece como el primero en desarrollar un modelo teórico del tema (1986) y crear además toda una escuela en Francia dedicada a la Didáctica de la Matemática; a la línea de trabajo de Brousseau se unieron Y. Chevallard, M Artigue, R. Douady, R Duval, en Francia y otros en España y América Latina, tales como: C. Chamorro, L Rico, R Cantoral, etc.La teoría desarrollada por Brousseau representa una referencia para el proceso de aprendizaje de la matemática en la sala de clases, que envuelve al profesor, al alumno y al conocimiento matemático, con el fin de realizar una educación matemática mas significativa para el alumno. Este significado consiste, básicamente en proporcionar al alumno un conocimiento que esté realmente vinculado al proceso de su promoción existencial. Este es el principio básico que debe conducir todo el análisis didáctico. La búsqueda de ese significado nos lleva a reflexionar sobre la forma como debemos concebir y presentar al alumno el contenido matemático escolar. Es sobre todo en la especificidad del saber matemático donde reside el centro del desafío.Desde el inicio es preciso observar que esta cuestión no puede ser resuelta exclusivamente, con un referencial teórico de la propia matemática. Pues cuando el contenido matemático es presentado aisladamente del mundo del alumno, se vuelve desprovisto de verdadera expresión educativa. Sin ese vínculo con la realidad se hace imposible posibilitar un proceso auténtico de transformación por el aprendizaje. Por lo tanto, un de los aspectos primordiales de ese vínculo es pues, la forma de presentación de un conocimiento en un contexto que proporcione al alumno un verdadero sentido. Es preciso por lo tanto destacar la necesidad permanente de reflexión sobre los valores educativos de la matemática.La noción de situación didácticaEl significado del saber matemático del alumno está fuertemente influenciado por la forma didáctica con que el contenido le es presentado. El desarrollo del alumno dependerá de la estructuración de las diferentes actividades de aprendizaje a través de una situación didáctica. Según la definición de Brousseau (1986):Una situación didáctica es un conjunto de relaciones establecidas explícitamente y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto medio, comprendiendo, eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el profesor) con la finalidad de posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vías de constitución... el trabajo del alumno debería, al menos en parte, reproducir las características del trabajo científico propiamente dicho, como garantía de una construcción efectiva de conocimientos pertinentesToda situación didáctica es regida por un determinado tipo de contrato didáctico, o sea un conjunto de obligaciones implícitas y explícitas relativas a un saber interpuesto entre el profesor y los alumnos.Evidentemente, no se trata de simplemente intentar reproducir el ambiente científico en que el saber fue establecido originalmente, ni es tampoco teatralizar una simplificación del trabajo del matemático. La idea pedagógica en el redescubrimiento del conocimiento no es fácil de ser puesta en práctica y solamente cobra sentido en un cuadro muy bien reflexionado. Todo indica que tal vez uno de los grandes equívocos encontrados en la enseñanza de la matemática sea aquel de pensar que su práctica educativa se reduciría a una simple reproducción, en menor escala, del contexto de trabajo del científico.No basta, como en la práctica pedagógica tradicional de la matemática, enfocarse a los aspectos científicos; la esencia del trabajo didáctico consiste en construir situaciones artificiales adecuadas al cuadro de sus condiciones pedagógicas.Según esa concepción el profesor debe efectuar, no una simple comunicación del conocimiento, sino una devolución de un buen problema. La devolución tiene aquí el significado de transferencia de responsabilidades, una actividad en la cual el profesor, además de comunicar el enunciado del problema, procura actuar de tal forma que el alumno acepte el desafío de resolverlo como si el problema fuese suyo y no solamente porque el profesor quiere. Si el alumno toma para si la convicción de su necesidad de resolver el problema, o sea si el acepta participar de este desafío intelectual y si él consigue éxito en su empresa, entonces se inicia el proceso de aprendizaje. Evidentemente que, entre la devolución del problema y el aprendizaje efectivo, hay diversas etapas que deben ser recorridas. Por lo tanto es necesario un análisis de ciertos tipos particulares de situaciones didácticas, que permitan esa progresión en el aprendizaje.Esa progresión es, en última instancia, el gran desafío pedagógico que se intenta abordar. En él intervienen diversas variables, algunas sobre las cuales el profesor no tiene ningún control y otras que son, razonablemente controlables por la acción didáctica. En la perspectiva de comprender mejor las variables sobre las cuales el profesor no tiene un control directo, se hace necesario presentar la noción de situación a–didáctica, también introducida por Brousseau.Una situación a–didáctica se caracteriza esencialmente por el hecho de representar determinados momentos del aprendizaje en los cuales el alumno trabaja independientemente, no sufriendo ningún tipo de control directo del profesor. Una definición dada por Brousseau (1986):Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar por sí mismo el saber que está construyendo, en una situación no prevista en cualquier contexto de enseñanza y también en ausencia de cualquier profesor, está ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situación a-didácticaEs posible reconocer una cierta ambigüedad en el uso de esa expresión cuando ella ha sido definida como una etapa en la cual la intención de enseñar no tiene ninguna influencia. Ambigüedad en el sentido de que ella representa un fenómeno que está fuera del control didáctico y es, al mismo tiempo, una noción de gran importancia para la didáctica. En la realidad, la intención pedagógica caracteriza todas las etapas del proceso didáctico, una vez que todo el trabajo del profesor está previamente determinado por objetivos y metas preestablecidas. El alumno puede hacer investigaciones matemáticas, independientemente del sistema educativo o de la intención pedagógica del profesor y, asimismo, no deja de estar vivenciando situaciones a–didácticasBrousseau analiza también un tipo particular de aprendizaje que él llamó aprendizaje por adaptación , en el cual el alumno siempre se enfrenta con la necesidad de adecuar su conocimiento a un determinado problema que le fue colocado en el marco de una situación didáctica. En contraposición a esta adaptación está el aprendizaje formal que procura por sobre la memorización, la técnica y los procesos de automatización, la comprensión verdadera de las ideas matemáticas. En ese aprendizaje la actitud radical está en la reducción de la enseñanza al aspecto formal de la matemática, que aunque tenga su función en el aprendizaje, no puede representar en si la esencia del conocimiento.Las situaciones a-didácticas representan los momentos más importantes del aprendizaje, pues el éxito del alumno en las mismas significa que él, por su propio mérito, consiguió sintetizar un conocimiento. En este sentido no pueden ser confundidas con las llamadas situaciones no-didácticas, que son aquellas que no fueron planeadas buscando un aprendizaje. En este caso el problema surge de una forma eventual en la vivencia personal del sujeto. Observamos entonces que la elección del problema por el profesor es una parte importante de una situación más amplia, planeada con fines pedagógicos, en la cual puede ocurrir una o más situaciones a-didácticas. De esta forma el profesor y el alumno están implicados en un conjunto de relaciones, que envuelven una diversidad de conceptos, en busca de un determinado conocimiento. Así, entre las diversas situaciones a-didácticas existentes, una se caracteriza por ser la síntesis del conocimiento. Toda la actividad pedagógica debe ser planeada por el profesor en el sentido de dirigir al alumno para lo principal, que es la situación a-didáctica.En suma, toda vez que fuera posible caracterizar una intención, por parte del profesor, de orientación de un alumno para el aprendizaje, se puede inducir la existencia de una situación didáctica. Además de eso es necesario que haya también mecanismos socialmente instituidos para que esto se pueda realizar. Esto está directamente asociado con una propuesta constructivista en el sentido que ésta se caracteriza por la intención de colocar al alumno en una situación que involucre una producción de conocimiento. Esta producción puede también envolver adaptaciones, reformulaciones y al mismo tiempo, la generación de conflictos con conocimientos anteriores.Situaciones Didácticas y Resolución de ProblemasPara comprender mejor las relaciones existentes entre las situaciones didácticas y las actividades de resolución de problemas, debemos, de partida, reflexionar a propósito de la diferencia que hay entre una situación de enseñanza, entendida en el sentido de la práctica pedagógica tradicional, y la noción que constituye nuestro objeto de estudio. Esta reflexión es esencial en el desenvolvimiento de nuestras consideraciones, pues, si no hubiese diferencia entre esas dos formas de estructurar la enseñanza de la matemática, es evidente que el estudio de las situaciones didácticas perdería su interés pedagógico. Acreditamos que, una vez establecida una intención de enseñanza, a través de la resolución de un problema, es principalmente la presencia, la valoración y la funcionalidad de situaciones a-didácticas en el transcurrir de una situación didáctica, las que diferencian fundamentalmente esas dos formas de enseñar. En el proceso de enseñanza- aprendizaje debe haber condiciones para que el alumno realice el mismo sus aproximaciones, movilice sus conocimientos y sea capaz de explicitar sus procedimientos y los raciocinios utilizados.Acreditamos que, en el caso de la matemática, la concepción de aprendizaje se vuelve evidente, cuando se analizan las situaciones didácticas relativas al trabajo con la resolución de situaciones – problema.
TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS DE GUY BRUSSEAUAntes de entrar a lo que Brousseau llama situación didáctica o a-didáctica, se analizará otro concepto que el introduce, el de “contrato didáctico”.Contrato didáctico: Las ideas acerca de este contrato se basan, por una parte, en Guy Brousseau y, por otra, en los aportes que hace Regine Douady sobre el tema.La relación profesor – alumno está subordinada a muchas reglas y convenciones, que funcionan como si fuesen cláusulas de un contrato. Esas reglas casi nunca son explícitas, pero se revelan especialmente cuando son transgredidas. El conjunto de todas esas reglas que norman la relación profesor – alumno – saber, es lo que constituye el llamado “contrato didáctico”Según Brousseau (1986):Se llama contrato didáctico al conjunto de comportamientos del profesor que son esperados por los alumnos y al conjunto de comportamientos de los alumnos que el profesor espera de ellos...Ese contrato es el conjunto de reglas que determinan, una pequeña parte explícitamente, pero sobretodo implícitamente, lo que cada socio de la relación didáctica deberá hacer y, lo que de alguna manera deberá exigir al otroLa noción de contrato didáctico supone la comprensión de la escuela como institución social responsable de la transmisión del saber escolar y, por lo tanto, la idea de una tradición cultural. Franchi (1995) enfatiza que:...la escuela constituye un contexto característico, donde determinados esquemas de interacción se fijarán social, histórica y culturalmente, como un conjunto específico de presupuestos, actitudes, de normas y de representaciones....También en la interacción que se da en el interior de la sala de aula, se establece la responsabilidad de cada socio . El profesor es responsable de garantizar a cada alumno el acceso al saber escolar y por definir la forma de su participación en el proceso de aprendizaje. A él le cabe proponer cuestiones accesibles a los alumnos, tanto como, determinar los pasos en que reciben informaciones relevantes, dominan conceptos y operaciones necesarias para las respuestas. El alumno debe responder a esas directrices y determinaciones, resolviendo las tareas propuestas, ajustándose a los moldes de comunicación social convenidos para las diferentes actividades escolares. Su acierto en la resolución de una tarea es generalmente visto como el indicador de ganancia en su repertorio de conocimientos. Él tiene también el derecho de errar, siempre que acepte las consecuencias previstas para ese caso. ... Tanto el profesor como el alumno construyen una imagen recíproca del papel que deben desempeñar, de los comportamientos deseables, de las expectativas de sus respuestas y reacciones, de los lances sucesivos del “juego” que están jugandoDebemos notar que el contrato didáctico depende de la estrategia de enseñanza adoptada, adaptándose a diversos contextos, tales como: las escuelas pedagógicas, o el tipo de trabajo pedido a los alumnos, los objetivos del curso, las condiciones de la evaluación, etc. Si la relación didáctica se desarrolla en un ambiente en que el profesor da clases expositivas, donde predominan definiciones, ejemplos y listas de ejercicios para que los alumnos resuelvan, hay un conjunto de reglas, explícitas o implícitas, que rigen o dirigen las actividades y que serán muy diferentes de aquellas que dirigen una práctica pedagógica en que los alumnos trabajan, realizando las actividades propuestas y, en la que al final, el profesor, en una sesión colectiva, procura institucionalizar el concepto trabajado y propone ejercicios de fijación y/o verificación de lo aprendido.Ruptura y renegociaciónEl contrato didáctico se manifiesta principalmente cuando es transgredido por una de las dos partes o socios de la relación didáctica. En muchos casos esta ruptura y renegociación es necesaria para avanzar en el aprendizaje, por ejemplo, cuando el profesor quiere introducir un nuevo concepto a través no de una clase expositiva (definición, propiedades, ejemplos, ejercicios), sino partiendo de una situación problema, en que los alumnos resuelven cuestiones trabajando individualmente o en parejas y, al final, el profesor hace con toda la clase un cierre, revisando la institucionalización del concepto que se pretende construir. Los alumnos reciben la ficha de la actividad y aguardan a que el profesor inicie el trabajo. Cuando él les dice que son ellos los que deben trabajar, la primera reacción se ve a través de expresiones como: “no lo se hacer”, “¿cómo empieza?”, “la teoría no se nos ha dado”, “¿usted no va a explicar el enunciado?”, “no entendí lo que hay que hacer”, y así por el estilo.Observamos que en esta práctica pedagógica el contrato del alumno se parece al contrato de un investigador y que su ruptura es necesaria para avanzar en el aprendido. El contrato ya previó una progresión del saber, proponiendo el examen de concepciones provisorias y, relativamente buenas, reciclando unas y profundizando otras para formar las nuevas concepciones. El error ya no es una falla que se debe evitar a cualquier precio. Él puede contribuir a la construcción del conocimiento. Entretanto conviene notar que existen muchas clase de errores y que no todos ellos son constructores de conocimientoEn el Irem de Grenoble se realizó un experimento que ha sido muchas veces replicado y profundamente estudiado por Y Chevallard (1988): El trabajo del equipo se inició con la propuesta del siguiente problema a 97 alumnos de curso elemental (7 – 8 años de edad)En un navío había 26 carneros y 10 cabras. ¿Cuál es la edad del capitán?De los 97 alumnos, 76 calcularon la edad del capitán usando los números que aparecían en el enunciado...Queriendo investigar lo que acontece cuando el contrato didáctico, vigente por mucho tiempo en la vida escolar de los alumnos, es transgredido por uno de los socios de la relación didáctica (en este caso , el profesor), se propuso este problema, en junio de 1998, a 21 alumnos de primer año de un curso de Ciencias Exactas (18 años de edad)El elevador de un edificio de 10 pisos parte del primero con 4 personas: 2 mujeres, un hombre y un niño. Para en el 4º piso y ahí sale una mujer y suben 3 hombres. En el 7º piso salen dos personas. Sabiéndose que habrá apenas una parada mas en el 9º, donde no desciende ningún niño y que el ascensor llega al 10º piso con 11 personas, se pregunta cuál es la edad del ascensoristaDe los 21 alumnos, 10 operaron con los números del problema y dieron una respuesta, explicando la edad del ascensorista; 4 respondieron que los datos dados no se relacionaban con la pregunta; 3 respondieron que el ascensorista era el niño; 2 indicaron: “el elevador no tiene ascensorista porque el condominio no tiene dinero para pagar uno” y “no tengo ni la menor idea” y dos no respondieron.¿Por qué los alumnos actuan de ese modo, como si la enseñanza de la matemática los hubiese transformado en autómatas, respondiendo de modo absurdo, cuestiones absurdas?, ¿Cuál es el origen del gran respeto que ellos demuestran por reglas no comprendidas?Ese comportamiento muestra que existen reglas vigentes, aunque implícitas, que están completamenta internalizadas por ellos, reglas que cuando se aplican conducen a una gran cantidad de errores por parte de los alumnos y a incoherencias en el tratamiento de esos errores por parte de los profesores. Retomando el análisis de Chevallard (1988), veamos algunas de esas reglas:· Siempre hay una respuesta a una pregunta matemática y el profesor la conoce. Siempre se debe dar una respuesta, que eventualmente será corregida;· Para resolver un problema hay que encontrar los datos en su enunciado. En él deben constar todos los datos necesarios y no debe haber nada superfluo;· En matemática, un problema se resuelve efectuando operaciones, la tarea es encontrar la buena operación y efectuarla correctamente. Ciertas palabras clave contenidas en el enunciado, permiten que se adivine cuál de ellas es;· Los números son simples y las soluciones también deben ser simples, sino, es posible que se engañe;· Las preguntas hechas no tienen, en general, ninguna relación con la realidad cotidiana a la que parecen pertenecer, gracias a un habilidoso disfraz. En verdad ellas sólo sirven para ver si los alumnos comprenden el asunto que se está estudiandoEfectos del contrato didáctico en el profesor:Efecto Topaz: este nombre proviene de una obra de teatro en la que el protagonista, Topaz, es un profesor que hace un dictado a su alumno que demuestra gran dificultad en ejecutar la tarea. Topaz exagera y deforma las palabras groseramente, para evitar que su pupilo cometa errores.Efecto Jourdan: en el Burgués Gentilhombre, de Moliere, el burgués quiere cultivarse y contrata a Jourdan para que lo eduque, sin embargo Jourdan considera esto como una tarea imposible y para dar en el gusto a su patrón, sólo le enseña trivialidades
LA TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICAYves Chevallard es el principal exponente de esta teoría, dada a conocer en 1992.En la enseñanza usual, rara vez se introducirá un concepto en los mismos problemas en los que funcionó como medio o a partir de los cuales los sabios los inventaron, siempre se toman en cuenta saberes o reorganizaciones de los saberes creados con posterioridad, para hacer menos complejo el concepto. Se produce así, un desfase inevitable entre el objeto de saber y el objeto de enseñanza.El proceso a través del cual se adaptan los saberes a los diferentes medios, es decir, proceso de transformación o adecuación del saber matemático erudito al saber matemático a enseñar en el aula es el que se ha llamado transposición didáctica.En palabras de Ives Chevallard, transposición didáctica es “el conjunto de las transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado.”Para comprender las fases de este fenómeno, se debe comenzar por analizar las características que posee el objeto de saber. Este objeto de saber corresponde a un conocimiento que pertenece al saber erudito o saber sabio, es decir, aquel que poseen y al cual siguen aportando los matemáticos profesionales e investigadores.Este conocimiento (el del saber erudito), para ser comunicado a la comunidad científica con el rigor y generalización que se exige, ha sido despersonalizado y descontextualizado; lo que quiere decir, que se ha hecho desaparecer en él todo lo que constituye su historia, el camino que se recorrió para su creación o descubrimiento: las reflexiones inútiles y los errores que se hayan cometido en el curso de la investigación, referencias al tiempo en que se hizo la misma, las motivaciones personales del investigador y las estrategias de descubrimento utilizadas. (lo que constituye la epistemología del saber en cuestión)Ahora bien, de todo el saber acumulado en el curso de la historia, no todo se enseñará en la escuela y es responsabilidad del sistema social de enseñanza (noósfera), seleccionar entre los conocimientos del saber sabio aquellos objetos que serán pertinentes en la formación matemática de los alumnos.Una vez designado los objetos de enseñanza, que serán dados a conocer en programas promulgados por el Ministerio de Educación, junto con los fundamentos de su selección, algunas orientaciones metodológicas, un ordenamiento y jerarquización de los saberes y los objetivos que la sociedad espera que se logren a través de ellos, éstos deben ser transformados en conocimientos a adquirir por los alumnos; de una forma lógica y coherente, adecuando su estructuración y presentación a la etapa de desarrollo del alumno y a la forma en que se cree que éstos aprenden (hipótesis de aprendizaje).Para ello, los expertos reescriben las definiciones y propiedades de estos objetos ya seleccionados en textos y manuales, donde se propone una organización y se exponen nociones del Programa en capítulos, aportando ilustraciones y constituyéndose en base de datos para ejercicios y problemas, que servirán de referencia para la comunidad escolar.Toda esta elaboración, que tiene su mejor reflejo en los textos escolares, es lo que se llama saber escolar o saber institucionalizado.Lo descrito hasta ahora es un trabajo anterior al del profesor, es la parte de la transposición en que él no interviene directamente.En la siguiente fase, quien administra y adapta esta transposición didáctica es el profesor, él toma los objetos del saber escolar y los organiza en el tiempo de acuerdo a su conocimiento, a su propia relación al saber y a sus propias hipótesis de aprendizaje.Este saber escolar enseñado a los alumnos por el profesor se llama saber enseñado, pero no es exactamente el que retienen los alumnos, sino que en una última etapa de la transposición, son ellos los que tienen a su cargo transformar este saber en saber suyo: saber del alumno.saber sabiosaber institucionalizadosaber enseñadosaber del alumnoEn síntesis, según la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard, el trabajo del profesor consiste en realizar para sus alumnos el proceso inverso al que realiza el matemático; su labor será buscar el o los problemas de donde surgió el saber sabio con el fin de recontextualizarlo, adaptar estos problemas a la realidad de sus alumnos, de modo que ellos los acepten como “sus problemas”, es decir repersonalizarlos y luego provocarlos, a través de problemas adecuados, para que los integren al cuerpo teórico conocido, emulando ellos al matemático en su nueva descontextualización y despersonalización.
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICACiencia del desarrollo de planificaciones realizadas en la enseñanza de las matemáticas. Los objetos que intervienen son : estudiantes, contenidos matemáticos y agentes educativos. Su fuentes de investigación son los alumnos, situaciones de enseñanza-aprendizaje, puesta en juego de una situación didáctica y los fenómenos didácticos. Tiene como objetivo observar la producción de los alumnos y analizarla desde tres puntos de vista : estructura matemática, estructura curricular y estructura cognitiva y operacional. La didáctica de la Matemática como ciencia no aparece como un cuerpo que pueda estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de vista, todo un campo de problemas que se refieren al “triángulo didáctico”: alumno-saber-maestro.Las principales teorías de la didáctica de la matemática provienen de la escuela francesa. Sin darles un orden de tratamiento ellas son:· Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, 1986.· Teoría de los Campos Conceptuales de George Vergnaux.· Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard, 1992· Ingeniería Didáctica de Michèlle Artigue, 1991.· Teoría de los Registros de Expresión o Registros Semióticos de Raymond Duval.La teoría de la transposición didáctica apunta al análisis de los procesos que conducen desde los productos legitimados por la institución matemática sabia a los objetos de enseñanza que viven cotidianamente en las clases. La teoría de situaciones didácticas se sitúa en un nivel más local; apunta a modelar situaciones de enseñanza de modo de permitir una elaboración y una gestión controlada y se fundamentn en un enfoque eminentemente constructivista, partiendo del principio que los conocimientos se construyen por adaptación a un medio que aparece como problemático para el sujeto.La operacionalización de la teoría de situaciones se constituye en la llamada ingeniería didáctica, ingeniería por cuanto se ocupa tanto de la investigación acerca del sistema de enseñanza como de la producción de objetos de enseñanza.La teoría de los campos conceptuales se preocupa del “ecosistema” en el que viven los distintos saberes y las relaciones que aparecen ligando estos saberes a otros, por ejemplo: el campo de los problemas aditivos comprende inseparablemente a los problemas de sustracción.Para describir un objeto matemático es necesario recurrir a los registros de expresión, que constituyen sistemas de signos que permiten expresar nociones, ideas, etc. y que pueden ser de diversa índole: diagramas, gráficos, registros figurales, expresiones algebraicas, etc. R. Duval ha estudiado, desde las ciencias cognitivas, cuáles son los fenómenos que se producen al hacer cambios desde un registro a otro.
ENFOQUE TRADICIONAL VS ENFOQUE CONTEMPORANEOCUADRO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES DIDÁCTICOSI.- ENFOQUE CENTRADO EN EL CONTENIDO (clásico - tradicional - intelectualismo individualista)II.- ENFOQUE CENTRADO EN HABILIDADESIII.- ENFOQUE CENTRADO EN CONOCIMIENTOSPERIODO HISTORICO:* Anterior década de los sesenta* Discusión de la época:- Modelo tradicional /academicista- Modelo pragmático /experimental• PERÍODO HISTÓRICO:* Década de los sesenta* Discusión de la época:- Movimiento de las escuelas nuevas y de la escuela activa-principios generales de la pedagogía nueva-libertad como fruto del orden interior.• PERÍODO HISTÓRICO:* A partir de la década de los ochenta* Discusión de la época- Construcción del conocimiento, aprendizaje significativo y desarrollo del pensamiento- Cuestionamientos de contenidos del aprendizaje- Aprendizaje como proceso social-colaborativo• PRINCIPAL OBJETIVO:* acumular y reproducir información (enciclopedismo)* transmitir información* formar el intelecto (instrucción = formación intelectual)• PRINCIPAL OBJETIVO:* desarrollar habilidad intelectual general que permita acceder por sí mismo a las temáticas* desarrollar en el alumno una disciplina intelectual a través de la aplicación de habilidades que permita el planteamiento de problemas y la búsqueda de solución* aprender a pensar:• PRINCIPAL OBJETIVO:* elaborar una visión del mundo a través del aprendizaje significativo* promover un aprendizaje significativo en los alumnos- significatividad del aprendizaje* promover el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento• ELEMENTOS BÁSICOS:* pone énfasis en los contenidos, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos: el profesor* queda relegado el protagonismo del alumno* los contenidos se proporcionan como resultados, con carácter estático y permanente* la evaluación mide grado de fidelidad en la reproducción de la información* la exposición (clase magistral o demostración) es el método casi exclusivo* la lección -técnica de transmisión de nociones- es el centro del proceso didáctico• ELEMENTOS BÁSICOS:* el discente es el protagonista del proceso de E-A (peurocentrismo)* los objetivos son elementos claves para la programación, realización y control del proceso de E-A* relación dialógica profesor- alumnos y alumnos-alumnos• ELEMENTOS BÁSICOS:* igual importancia en la interacción: alumnos - profesor - contenidos* el contenido de la enseñanza implica: conocimientos, habilidades y actitudes* postulado general: los procesos de inteligencia o del pensamiento son modificables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas• FUNDAMENTOS:* Empirismo: no hay nada en el espíritu que no estuviese antes en los sentidos- mente es percibida como tabla rasa- espíritu, concebido fundamentalmente como recipiente* Asociacionismo: principios de conexión entre diferentes pensamientos o ideas de la mente* Positivismo pedagógico: énfasis en lo observable, centrado en la investigación científica.* Psicología experimental: Herbart, Barth, Wundt* Énfasis en el medio del sujeto que aprende: naturaleza. Comenio.* Contexto cultural: valoración de las verdades estables y permanentes* Antropología: dualismo (valoración del espíritu y del "homo sapiens")• FUNDAMENTOS:* Idealismo- el fundamento del conocimiento no es exterior al conocimiento* Kant:- conocimiento a priori (independiente de la experiencia)- se ordena desde el sujeto la percepción del mundo exterior* E. Claparède: psicología funcional-la escuela se ve como un laboratorio- el maestro estimula intereses útiles y es colaborador- la educación es preparación para la vida* Énfasis en el sujeto que aprende:- base biológico-psicológica: conductismo.- base psicológico-cognoscitivista (Piaget).- base psicológico-afectiva: pedagogía no directiva (K. Rogers)* Énfasis en el medio social del sujeto que aprende:- J. Dewey: aprendizaje como resolución de problemas.- P. Freire: humanismo comprometido y revolucionario.* Tecnología educativa• FUNDAMENTOS:* Idealismo:* Existencialismo: corriente atea y corriente cristiana.* Psicología genética (Piaget): estadios que son relativamente universales en su orden de aparición - sensoriomotor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal-.* Avances psicología cognoscitivista- aprendizaje por descubrimiento (Bruner).- aprendizaje por recepción verbal significativa (Ausubel).- teoría constructiva basada en la interacción social (Vigostki).- teoría de los esquemas (Kelly, Anderson, Norman, Rumelhart).• ROL DEL PROFESOR:* comunicador del saber.* seleccionar y adecuar los tópicos generales que servirán de hilo conductor a su quehacer* diseñar y presentar situaciones de aprendizajes* enseñar, mostrar un objeto o contenido al alumno para que se apropie de él* es considerado y respetado como autoridad• ROL DEL PROFESOR:* guiar y orientar el aprendizaje proporcionando las condiciones necesarias para que se logre el mismo* seleccionar, implementar y presentar actividades; ayudar a ejecutar las actividades y constatar nivel de aprendizaje* diseñar la enseñanza sobre la base de situaciones desconcertantes, sin una solución obvia, que estimule la acción del alumno* evaluar permanentemente el proceso de E-A.• ROL DEL PROFESOR:* mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones de los alumnos.* facilitador del aprendizaje:* investigador de los procesos en el aula, resolviendo problemas y reconstruyendo progresivamente su acción pedagógica, para lograr aprendizajes significativos en los alumnos• ROL DEL ALUMNO:* receptivo:- recibe y asimila información;- resuelve ejercicios por reiteración mecánica siguiendo modelo o procedimiento realizado por el profesor.• ROL DEL ALUMNO:* activo: principal protagonista- ejecutor de actividades propuestas- define los problemas y propone caminos de solución por medio de una búsqueda intencional, metódica y autónoma• ROL DEL ALUMNO:* revisa, modifica, enriquece y reconstruye sus conocimientos* reelabora en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad* utiliza y transfiere lo aprendido a otras situaciones• APRENDIZAJE:* asimilación de información* la memoria tiene un rol decisivo.* el éxito del aprendizaje está determinado por la capacidad del alumno de adaptarse al profesor y por aptitudes connaturales• APRENDIZAJE:* cambio de conductas* cambio de estructuras mentales:• APRENDIZAJE:* proceso de construcción de conocimientos* énfasis principal está puesto en los procesos internos que actúan como intermediarios en la construcción, más que en las conductas observables.* las raíces de las interpretaciones que cada sujeto hace de su entorno son tanto emocionales como cognitivas.

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