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Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas PDF
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Julio Gutiérrez Peña
1 2 Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas V.1.0._23/06/2014 3 Informe elaborado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación ANECA- en colaboración con Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa ACCUEE-, Agencia de Calidad del Sistema Universitario Vasco -Unibasq-, Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya AQU Catalunya- y Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia ACSUG-. y la participación de Agencia Andaluza del Conocimiento DEVA-AAC-, Agencia de Calidad y Prospectiva Universitaria de Aragón ACPUA-, Agència de Qualitat Universitària de les Illes Balears AQUIB-, Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León ACSUCYL-, Agencia Valenciana d Avaluació i Prospectiva AVAP- y Fundación para el Conocimiento Madrimasd Madri+d- Las opiniones y juicios expresados en este trabajo por otros autores invitados a colaborar no son necesariamente compartidos por ANECA. Madrid, junio de Unidad de Calidad y Planificación Estratégica4 ÍNDICE Introducción... 4 Resumen ejecutivo Mejora de la calidad de las instituciones de educación superior: la responsabilidad en la consolidación de una filosofía a nivel institucional Sistemas de garantía interna de la calidad en las universidades: el programa AUDIT Sistemas de revisión y mejora de la calidad docente: el programa DOCENTIA Mejora de la calidad de los títulos oficiales universitarios. Cumplimiento de requisitos esenciales como garantía para la sociedad La evaluación de los títulos oficiales universitarios La transición desde el antiguo Catálogo de Títulos Universitarios Oficiales al Registro de Universidades, Centros y Títulos, y el ajuste entre oferta y demanda de plazas Mejora de la calidad profesional del personal docente e investigador La evaluación para el reconocimiento de figuras de profesor contratado La acreditación para acceso a cuerpos docentes Otros reconocimientos de la actividad del PDI Anexo de resultados Referencias5 INTRODUCCIÓN El informe que aquí se presenta es el séptimo de una serie de informes iniciada en 2007 destinados al Ministerio de Educación con el objetivo fundamental de informar a dicho Ministerio y al Consejo de Universidades sobre el desarrollo de los procesos de evaluación, certificación y acreditación en España en el ámbito de la educación universitaria 1. Para esta labor, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) viene contando con la colaboración de todas las agencias de evaluación de la calidad universitaria de las diferentes comunidades autónomas. Este Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas 2013 en su propia finalidad toma muy en consideración los Criterios y Directrices Europeos, y da respuesta a la necesidad de contar con informes periódicos que de una manera resumida describan y analicen los resultados de carácter general, sus revisiones, evaluaciones, valoraciones, etc 2. En este sentido, lejos de pretender asemejarse a una memoria de actividades, proporciona un análisis de datos sobre el desarrollo de los procesos de evaluación, certificación y acreditación en España y temas directamente vinculados a la calidad de la educación superior; y, en razón de dicho análisis, una reflexión que puede ayudar a la toma de decisiones sobre las principales acciones de mejora a acometer en esta materia a nivel del Sistema Universitario Español en su conjunto. Además, también en concordancia con los Criterios y Directrices anteriormente mencionados y con la búsqueda de la mejora continua de la calidad del sistema universitario, el Informe es plenamente sensible al objetivo de informar e incrementar las expectativas de las instituciones de educación superior, estudiantes, empleadores y otros agentes implicados en relación con los procesos y resultados de la educación superior (ENQA, 2009), en tanto en cuanto será fundamental atender a los intereses de los estudiantes así como los de los 1 Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por el que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU). 2 Criterio 2.8 Análisis de todo el sistema en Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ENQA, 2009). 46 empleadores y los de la sociedad en general; intereses que habrán de ser tenidos muy en consideración a la hora de priorizar los procesos de garantía externa de calidad. La presente edición, correspondiente a la anualidad 2013, recorre los resultados cosechados, en primer lugar, a partir de las evaluaciones de sistemas de garantía interna de calidad de los centros e instituciones y de los procedimientos que éstas han puesto en funcionamiento encaminados a la revisión y la mejora de la calidad docente; en segundo lugar, a partir de la evaluación de títulos oficiales en sus fases de diseño, implantación y renovación de la acreditación, y haciendo un inciso en la transformación del panorama de títulos oficiales y en el ajuste entre oferta y demanda de plazas en los actuales títulos; y, en tercer lugar, a partir de los procesos de evaluación del personal docente investigador de las universidades, bien encaminados a la acreditación de candidatos para el acceso a plazas de PDI contratado o funcionario, o bien encaminados al reconocimiento de la actividad del PDI en el ejercicio de sus funciones dentro de las universidades. En este sentido, el Informe se articula en tres bloques principales, a cada uno de los cuales se dedicará un capítulo: I. La mejora de la calidad de las instituciones de educación superior. Capítulo en que se tratará: Los sistemas de garantía interna de la calidad en las universidades: el programa AUDIT. Los sistemas de revisión y mejora de la calidad docente: el programa DOCENTIA. II. La mejora de la calidad de los títulos oficiales universitarios. Capítulo en que se tratará: La evaluación de los títulos universitarios oficiales. La transición desde el antiguo Catálogo de Títulos universitarios oficiales al Registro de Universidades, Centros y Títulos, y el ajuste entre oferta y demanda de plazas. III. La mejora de la calidad profesional del personal docente e investigador. Capítulo en que se tratará: La evaluación para el reconocimiento de figuras de profesor contratado. 57 La acreditación para acceso a cuerpos docentes. Otros reconocimientos de la actividad del PDI. 68 RESUMEN EJECUTIVO El informe que aquí se presenta atiende a la encomienda que la LOMLOU hace a ANECA para que esta agencia facilite al Ministerio competente en materia de educación universitaria información sobre el desarrollo de los procesos de evaluación, certificación y acreditación en España. De este modo, el documento ha atendido a tres ámbitos esenciales en la mejora de la calidad de la educación superior con el propósito de proporcionar información de relevancia para la toma de decisiones en la materia: las instituciones de educación superior, los títulos oficiales universitarios y el personal docente investigador. Antes de entrar en cada uno de dichos ámbitos, cabe destacar de forma importante dos aspectos. En primer lugar, que, en consonancia con las directrices europeas, las políticas de fortalecimiento de la calidad universitaria contemplan la necesidad de dar autonomía a las instituciones en la puesta en funcionamientos de medidas para lograr la mejora en dicha calidad. En paralelo a esta concesión, se llama la atención sobre la responsabilidad de las universidades a la hora de atender a las demandas de la sociedad y de procurar, a través de diferentes procesos, unos adecuados niveles de calidad en las diversas funciones que desempeña. Y, en segundo lugar, que los procesos de evaluación puestos en funcionamiento para atender a la mejora de la calidad de la educación universitaria en cada uno de los tres ámbitos, como se verá, se han guiado en todo momento por el cumplimiento, por un lado, de los Criterios y Directrices Europeos (ENQA, 2009) y, por otro, de la legislación vigente. 1. Mejora de la calidad de las instituciones de educación superior. Orientadas por el impulso de robustecer la gestión interna y la cultura de la calidad en las universidades españolas y, en este sentido, de hacer en mayor medida partícipes a sus miembros, las agencias de calidad iniciaron programas de evaluación que, respetando la autonomía universitaria, sirviesen de acicate para que las universidades, de manera voluntaria, desarrollasen sistemas para la 79 gestión, revisión y mejora de la calidad institucional que atendiesen a los ejes básicos de su misión. De este modo, el programa AUDIT, de evaluación y reconocimiento de los sistemas de garantía interna de calidad de la formación universitaria, y el programa DOCENTIA, de apoyo en la elaboración de procedimientos para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario, han logrado a los largo de los últimos años guiar a las universidades españolas en la mejora de la calidad a nivel institucional en aspectos críticos. Tales programas tienen, desde su propia gestación, una clara vocación de complementariedad con otros programas de mejora de la calidad que se desarrollan simultáneamente; por ejemplo, en los procesos de evaluación de títulos, para buena parte de las agencias, no será preciso entrar a revisar aquellos aspectos relativos a los SGIC que ya hayan sido evaluados favorablemente en el marco del programa AUDIT. Ello redunda en un empleo más eficiente del tiempo y de los recursos por parte de universidades y de agencias. Por lo que respecta al programa AUDIT, que se asemeja a experiencias similares plenamente consolidadas en otros países europeos, su objetivo fundamental es propiciar y robustecer el desarrollo los sistemas de garantía interna de calidad (SGIC) en las universidades y en sus centros; para ello, orienta a estas instituciones en el diseño de sus propios SGIC y lleva a cabo procesos de evaluación de tales sistemas encaminados al reconocimiento de su calidad incidiendo en la evaluación de los SGIC diseñados y la certificación posterior de los SGIC implementados. La primera de las fases de evaluación, correspondiente a la revisión de los diseños de los SGIC, ha contado con la participación de cuatro de cada cinco universidades con títulos implantados o presentados a verificación. Y, del conjunto de estas 64 universidades participantes, buena parte de ellas ha involucrado a la totalidad de sus centros. En un paso ulterior a esta primera fase, como novedad, se ha iniciado, mediante una experiencia piloto sustentada en auditorías presenciales, la certificación de la implantación de SGIC. Aquí, los evaluadores comprueban que el diseño del SGIC sigue siendo válido y que se cumplen los compromisos establecidos en éste; y en línea, que el sistema implantado permite la mejora continua sostenida en el tiempo 810 y orientada al logro de la satisfacción de los distintos grupos de interés. Esta certificación supone un reconocimiento a la madurez alcanzada en la implantación de un SGIC por parte de una universidad o alguno de sus centros. Como resultado de la experiencia piloto, han obtenido certificado un total de once centros pertenecientes a ocho universidades. Por tanto, aunque de momento solamente una minoría de universidades con títulos oficiales en vigor tiene algún centro con certificado de la implantación a través el programa AUDIT, previsiblemente el número de centros que consigan certificado irá en aumento. Con relación al programa DOCENTIA, cuyo objetivo es apoyar a las universidades en el diseño e implantación de procedimientos para revisar y mejorar la calidad de la actividad docente de su PDI, éste cuenta con el respaldo de todas las agencias de evaluación de la calidad presentes en España. Para ello, el programa pone a disposición de las universidades unas guías de actuación para que, a partir de éstas, tales universidades, en virtud de su autonomía, desarrollen procedimientos de evaluación y reconocimiento del PDI ajustados a sus necesidades. Como en el caso de AUDIT, este programa también tiene una vocación de complementar a otros programas con los que conviven y, a través de sus certificaciones, aspira, por una parte, a guiar y reconocer la labor de las universidades en materia de mejora de la calidad docente y, por otra, a servir de referente informativo a los diferentes agentes de interés sobre el grado de implicación de las instituciones universitarias en la mejora de la calidad docente y sobre los logros alcanzados en este sentido. En la fase inicial de evaluación, correspondiente a la revisión de los modelos de evaluación de la calidad docente de las universidades, se ha contado con la participación de nueve de cada diez instituciones con títulos implantados o presentados a verificación; y, en un paso posterior, más de la mitad de las universidades, sobre un diseño valorado favorablemente con anterioridad, ha pasado por uno o varios procesos de seguimiento en la implantación de sus modelos. Como colofón al proceso, hasta la fecha, han sido doce las universidades que ya han logrado ser reconocidas con una certificación DOCENTIA por la implantación de su modelo (o una certificación similar, en el caso de las universidades de Cataluña). 911 En definitiva, el programa está logrando dar una renovada importancia a la calidad docente y a la preocupación por su mejora continua en el sistema universitario español. 2. Mejora de la calidad de los títulos oficiales universitarios. Para la garantía de la calidad de los títulos oficiales, la legislación contempla la aplicación de una serie de procesos de evaluación de dichos títulos llevada a cabo, en diferentes etapas, desde las agencias de evaluación. La superación de estas etapas y sus correspondientes requisitos determina la certificación oficial de los títulos en todo el territorio nacional y, por extensión, en el Espacio Europeo de Educación Superior. La adaptación de las titulaciones al nuevo marco europeo ha supuesto un reto importante para todos los agentes del sistema, que ha requerido de su implicación y de un notable trabajo por su parte. Estos procesos de evaluación, en última instancia al servicio de los estudiantes y de la sociedad, han contribuido a orientar a las universidades en el diseño de los nuevos títulos y en su implantación de cara a garantizar que éstos superen unos determinados umbrales de calidad en diversos elementos esenciales relativos a sus planes de estudio, procedimientos, recursos y resultados. En este sentido, se ha contemplado que estos procesos entren en diálogo con otros programas voluntarios de evaluación institucional, los cuales, como se ha mencionado, aportan un punto de vista complementario en pro de la mejora de la calidad de los títulos impartidos. Para la puesta en funcionamiento de tales procesos, las agencias han trabajado de manera coordinada en la elaboración de protocolos generales comunes. Aun con ello, se aprecian ciertas disparidades que afectan, por ejemplo, al grado de detalle con que se valoran determinados aspectos. El hecho de que las agencias involucradas hayan incorporado variaciones en la aplicación de algunos de los criterios, hace preciso redoblar los esfuerzos en la coordinación conjunta, de modo que se garantice, en mayor grado, que los procesos de evaluación de la implantación de los títulos son efectivamente equiparables de cara a la posterior fase de renovación de su acreditación. Como etapa inicial en la configuración de la nueva oferta formativa, a resultas del proceso de evaluación previa a la verificación del diseño de los títulos, cabe 1012 destacar que, si bien entre los años 2009 y 2010 se han concentrado siete de cada diez evaluaciones de los nuevos diseños de títulos de grado y de máster, también durante 2013 se aprecia en el caso de los títulos de máster un considerable repunte en el número de evaluaciones (que alcanzan los 647 títulos evaluados). Adicionalmente, se presentan a evaluación en este mismo año 793 nuevas propuestas de programas de doctorado, lo que supone su plena incorporación, junto a los de grado y máster, al proceso de verificación. Es preciso recordar el importante cambio de perspectiva que, desde el ámbito europeo, se ha promovido para los estudios de tercer ciclo al situarlos en la confluencia entre el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el Espacio Europeo de Investigación (EEI). El corto periodo de tiempo en que se ha llevado a cabo la creación o la adaptación del diseño de varios miles de títulos, ha podido repercutir en el abundante número de modificaciones de los diseños presentado a evaluación y, por tanto, en el notable incremento en el número de nuevas evaluaciones a realizar sobre la readaptación de los títulos afectados. Este diálogo permanente entre universidades y agencias de calidad ha propiciado que la gran mayoría de los diseños de propuestas de títulos elaborados por las universidades hayan obtenido un informe favorable en esta fase. Con todo, al cierre de 2013, el conjunto de las universidades españolas cuentan con cerca de siete mil cuatrocientos nuevos títulos con informe favorable para la verificación. De éstos, aproximadamente la mitad (53%) son títulos de máster, algo más de una tercera parte son grados (36%) y los restantes son enseñanzas de doctorado (12%). En la mayoría de los casos, una vez superada la fase de verificación, la casi totalidad de los títulos han sido autorizados por las respectivas comunidades autónomas, con lo que una proporción muy elevada de los inicialmente propuestos por las universidades han superado los requisitos necesarios para poder ser implantados. Posteriormente, la fase de seguimiento de los títulos supone un salto cualitativo con respecto a las fases anteriores, ya que en ésta se procede a evaluar por vez primera el despliegue que, a partir de un diseño inicial, efectivamente se ha puesto en marcha por parte de las universidades. El ritmo en la revisión de la implantación de nuevos títulos que se presentan a seguimiento es, en términos generales, elevado, aunque con cierto desfase entre títulos de grado y de máster. 1113 El proceso de evaluación correspondiente a esta fase ha contribuido a la mejora de una serie de aspectos importantes. Así, se ha renovado impulso en las universidades por generar y difundir información más completa y públicamente accesible para diferentes grupos de interés. Además, ha supuesto un empuje en la implantación de los SGIC y se han incrementado los esfuerzos para lograr hacer partícipes de la revisión y mejora de la calidad de los títulos a un número creciente de agentes vinculados a éstos. En conexión con lo anterior, también ha movido a la reflexión por parte de las personas involucradas en el desarrollo de los títulos con respecto al grado de cumplimiento de los objetivos planteados y con respecto a las medidas a adoptar para procurar su mejora en diferentes facetas. Finalmente, como paso adicional con respecto a los procesos de evaluación anteriores, las agencias han iniciado de manera coordinada el diseño de la última de las fases previstas en el proceso de evaluación externa de los títulos oficiales. Así, la renovación de la acreditación, proceso con vocación de incrementar la transparencia y de propiciar la rendición de cuentas a la sociedad por parte de los títulos a través de sus resultados, tiene como objetivos: 1) Asegurar la calidad del programa formativo ofertado de acuerdo con los niveles de cualificación establecidos y los criterios expresados en la normativa legal vigente. 2) Garantizar que la calidad de los resultados obtenidos en el desarrollo de las enseñanzas universitarias oficiales se corresponde con los compromisos adquiridos y verificados por el órgano de evaluación correspondiente. 3) Comprobar que el título ha tenido un proceso de seguimiento apropiado y que se ha utilizado la información cuantitativa y cualitativa disponible para analizar su desarrollo, generar y poner en marcha las propuestas de mejora pertinentes. 4) Asegurar la disponibilidad y accesibilidad de la información pública, válida, fiable, pertinente y relevante que ayude en la toma de decisiones de los estudiantes y otros agentes de interés del sistema universitario de ámbito nacional e internacional. 5) Aportar recomendaciones y/o sugerencias de mejora para el título que apoyen los procesos internos de mejora de calidad del programa formativo y su desarrollo, y que habrán de ser tenidos en cuenta en futuros seguimientos y renovaciones de la acreditación. La novedad del proceso de creación de nuevos títulos y la celeridad con que éste se ha desarrollado, añadido a un panorama socioeconómico en continuo cambio, han 1214 podido afectar a aspectos importantes relacionados con la adecuación de la oferta formativa a las demandas del contexto en que ésta se inscribe. En relación con este punto, se han recogido algunas de las conclusiones obtenidas en el Informe sobre la transición del antiguo Catálogo de Títulos Universitarios Oficiales al Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), y el ajuste entre oferta y demanda de plazas 3 elaborado por ANECA, cuyos objetivos han sido, en primer lugar, aportar información sobre algunos de los principales patrones que se han dado en la transformación de los títulos oficiales de primer y segundo ciclo hacia los títulos de grado. Y, en segundo lugar, contribuir a la reflexión sobre el estado actual de la oferta de títulos de grado en el conjunto del territorio nacional. Además, dicho informe pretende evidenciar la importante necesidad de atender a la mejora en la información destinada a los diferentes agentes de interés, ya que ésta puede ser de gran ayuda para conocer la situación en temas críticos y, en consecuencia, plantear una toma de decisiones más adecuada. La transición desde el Catálogo de Títulos Universitarios Oficiales hasta la actual situación ha supuesto cambios de calado en cuanto a la asunción de responsabilidades por parte de las universidades a la hora de configurar su oferta educativa y una importante reconfiguración de las enseñanzas ofertadas. Entre los patrones que, a nivel nacional, se han dado en la transformación de los títulos oficiales de primer y segundo ciclo hacia los títulos, principalmente, de grado podrían mencionarse, en primer lugar, que los títulos oficiales de grado, en términos generales, presenta un perfil bastante similar en la distribución por rama de conocimiento al de las enseñanzas oficiales existentes antes del inicio de la implantación de nuevos títulos enmarcados en la estructura del EEES; en segundo lugar, pese a que en el RUCT existe una mayor variabilidad de títulos que en el Catálogo anterior en lo que a su definición respecta (denominaciones, contenidos, etc.), la gran mayoría de los estudios de grado tienen un antecedente directo en una enseñanza oficial antigua de la misma universidad lo que no implica que exista correspondencia estricta entre los contenidos de las titulaciones del antiguo catálogo y el de las existentes en el nuevo mapa de títulos, aun compartiendo en algunos casos una denominación común-; en tercer lugar, no ha habido una evolución homogénea en la transición del antiguo Catálogo a los nuevos títulos de 3 Informe encargado por la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD). Pendiente de publicación. 1315 grado, sino que se advierten diferentes patrones, ya que mientras ciertos títulos muestran una sólida continuidad y se ofertan en un número similar de universidades, otros se han ramificado en un número mayor de títulos más específicos y han ampliado su cobertura. Por otro lado, el informe llama a la reflexión sobre los posibles desajustes actuales entre oferta y demanda de plazas para determinados títulos y su variabilidad territorial. Enseñanzas de doctorado aparte, atendiendo al número de estudiantes por título impartido en el curso , la ratio más baja se ha observado en el caso de los másteres de las universidades públicas; precisamente son estos últimos los que han experimentado la mayor proliferación en número absoluto de títulos verificados a lo largo del año 2013, lo que debiera llevar a reflexionar en ciertos casos sobre la adecuación de la oferta existente. Con respecto a los títulos de grado, una cantidad muy apreciable de centros pertenecientes a universidades públicas muestran un ajuste adecuado entre la oferta y la demanda de plazas en los títulos que imparten. Sin embargo, no es infrecuente encontrar centros en los que, para ciertos títulos han matriculado un número de estudiantes muy superior al inicialmente previsto o, por contra, han matriculado un número de estudiantes inferior al inicialmente previsto, con las importantes repercusiones que ello puede acarrear en términos de recursos, de organización de la docencia, de los resultados relativos a la calidad alcanzada, etc. Más concretamente en el caso donde la oferta supera a la demanda, se observan situaciones en las que, para un mismo título, hay una gran proximidad geográfica entre centros con baja ocupación y centros con ocupación adecuada. Y, en un número importante de casos, son los centros asociados de las universidades los que, con respecto a los centros propios, muestran una más baja ocupación. 3. Mejora de la calidad profesional del personal docente e investigador (PDI). Atendiendo a la crucial importancia del papel del PDI en la mejora de la calidad de la educación superior, las agencias de evaluación de la calidad han emprendido una serie de actuaciones encaminadas a fortalecer y reconocer el desarrollo profesional de dicho personal. En este sentido, además de llevar a cabo procesos de evaluación 1416 relacionados a nivel institucional, como es el caso del programa DOCENTIA antes comentado, también llevan a cabo procesos de evaluación a nivel individual. Por lo que concierne a estos últimos, dos son los tipos principales: - La evaluación curricular previa al acceso a ciertas categorías profesionales de PDI, que busca, por una parte, guiar a las personas interesadas con respecto a los méritos más relevantes en la carrera de PDI y, por otra parte, garantizar a la sociedad que los posibles candidatos a ocupar una plaza superan cierto umbral de capacidad profesional; de este modo, serán las universidades quienes, en virtud de su autonomía y responsabilidad, harán la selección última de entre aquellas personas que han mostrado superar tales umbrales. En esta doble labor de orientación y de refuerzo de las garantías de la calidad profesional del PDI en el conjunto del sistema, los procesos de evaluación valoran diferentes facetas del currículo, todas ellas relevantes para el adecuado desempeño de las funciones encomendadas a este personal. - La evaluación del ejercicio del PDI para el reconocimiento de méritos y la concesión de complementos retributivos. Como ya fue mencionado en el anterior informe 4, de forma similar a lo que sucede en otros ámbitos laborales, el notable crecimiento en los últimos años del número de personas con título de doctor que buscan una salida profesional como PDI universitario en alguna de sus diferentes categorías, ha hecho que el número de plazas ofertadas por dichas universidades no alcance a albergar dicha demanda. Esta circunstancia es coherente con el abultado número de solicitudes recibidas en los programas de evaluación para optar al acceso a plazas de PDI. Así, durante el periodo de funcionamiento de los programas de evaluación para la acreditación en figuras contractuales del PDI, han sido evaluadas por el conjunto de las agencias un total de solicitudes; de las cuales, solicitudes (un 61% del total) han obtenido un informe favorable. Cabe añadir que, para el caso de los programas relativos a las figuras de PDI contratado, el elevado número de solicitudes no solamente está motivado por la existencia de un importante número de candidatos en disposición de buscar una salida profesional como PDI, sino también por el hecho de que una alta proporción 4 Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas 2012 (que se puede consultar a través de la página web: 1517 de los solicitantes han concurrido simultáneamente, para una misma figura contractual, a más de una agencia de evaluación, con el fin, en primer lugar, de incrementar las posibilidades de conseguir una evaluación positiva (que, en el caso de la agencia nacional, otorga un reconocimiento válido para el conjunto del sistema universitario español y, en el caso de las agencias autonómicas, se circunscribe al propio ámbito territorial) y, en segundo, de acumular evaluaciones positivas de varias agencias -de modo que ello pueda ser considerado como un mérito curricular añadido en determinados procesos de selección del PDI-. Dado que no existen evidencias de que la excesiva proliferación de solicitudes de evaluación haya favorecido la mejora de la calidad profesional del PDI, esta convivencia de programas de evaluación promovidos por las diferentes agencias con un mismo propósito, aunque con modelos de evaluación diferentes y con diferente alcance, se enfrenta a dos importantes retos. Por una parte, el de resolver las discrepancias en resultados de evaluación emitidos desde varias agencias para un mismo CV y para una misma figura contractual definida por la legislación estatal. Y, por otro, el del empleo más eficiente de recursos públicos destinados a este propósito, evitando posibles solapamientos entre los procesos de evaluación. Como continuación de los procesos anteriormente comentados, en el caso del programa de evaluación conducente a la acreditación en los cuerpos docentes universitarios programa ACADEMIA-, la cifra de solicitudes evaluadas ha llegado a ; de las cuales, han conseguido una valoración favorable solicitudes. Este número de solicitudes presentadas, si bien ha experimentado un progresivo descenso desde el año 2011, continúa siendo elevado anualmente. Al hilo de estas evaluaciones, merece atención un tema de relevancia como es el de la desigual incorporación de la mujer a ciertos puestos dentro del PDI. Atendiendo a los resultados del programa ACADEMIA, en el que se otorgan las acreditaciones a los cuerpos docentes de mayor categoría académica, aunque apenas se observan diferencias entre hombres y mujeres en cuanto al porcentaje de personas que, en cada grupo, consiguen una acreditación favorable en las figuras de Titular de Universidad -TU- y de Catedrático de Universidad -CU, el hecho de que el número de hombres que optan a evaluación sea muy superior al de mujeres, es un indicio claro del desequilibrio de partida existente, y a pesar de la progresiva incorporación de éstas a la educación superior en las últimas décadas. Así, el proceso de equiparación con los hombres todavía no es una realidad, particularmente en 1618 determinadas ramas de conocimiento y en el cuerpo de CU incluso considerando el grupo de personas más jóvenes pertenecientes en la actualidad al cuerpo de Catedráticos de Universidad-. Con todo, los programas de evaluación previa al acceso a las figuras contractuales o cuerpos docentes del PDI han cumplido el doble objetivo encomendado de, por un lado, orientar en mayor medida la carrera profesional de las personas interesadas en el acceso a tales puestos, atendiendo a las distintas facetas de relevancia en un perfil académico; y, por otro, de poner a disposición de las universidades un importante número de candidatos solventes entre los que éstas puedan seleccionar a sus docentes e investigadores. Por último, acompañando a los sistemas de evaluación de la calidad docente de las propias universidades, cabe mencionar los procesos de evaluación que algunas agencias vienen desarrollando para valorar y, en su caso, reconocer y premiar -por ejemplo a través de la concesión de complementos retributivos- la labor del PDI en sus diferentes facetas. Tales procesos, a la postre, están contribuyendo a incentivar la mejora continua en dicha labor. 1719 1. MEJORA DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: LA RESPONSABILIDAD EN LA CONSOLIDACIÓN DE UNA FILOSOFÍA A NIVEL INSTITUCIONAL. Con el objetivo de contribuir a favorecer el buen funcionamiento de las universidades, desde las agencias de evaluación se ha incentivado la consolidación de sistemas de funcionamiento y herramientas, desarrollados por las universidades para sí, que procuren la mejora de la calidad a nivel institucional en aspectos clave. Estas actuaciones son sensibles a lo expuesto en los Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 5 cuando éstos resaltan como un principio fundamental la importancia de la autonomía de las instituciones de educación superior en paralelo a su responsabilidad ante la sociedad. De este modo, las mencionadas actuaciones, en forma de programas de evaluación institucional, valen como una guía general para las instituciones de educación superior y hacen visible el reconocimiento de aquellas universidades que demuestran un buen desempeño y una clara implicación en la mejora de la calidad de determinadas facetas relevantes para el cumplimiento de sus propios objetivos. Habitualmente, el desarrollo de los programas se da a través de una serie de fases acumulativas donde las universidades participantes van dando cuenta de su creciente implicación a la hora de atender a la revisión y mejora de los diferentes aspectos involucrados. Así, tras un primer autoanálisis desde la propia universidad, la agencia comienza por observar el diseño de sistemas y herramientas coherentes con las orientaciones propuestas, y culmina con la revisión de la implantación de tales sistemas y sus resultados en el tiempo -todo ello acompañado por una serie de recomendaciones- 6. Estos procesos de evaluación entran en el detalle de los sistemas e instrumentos de funcionamiento y autorrevisión con que se dotan las universidades, pues será una 5 ENQA (2009 y anteriores ediciones) -http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/ -. 6 Ver Criterio 3.7. Criterios y Proceso de Garantía Externa de Calidad en ENQA (2009). 1820 cuestión importante a la hora de ver dónde se sustentan los resultados ofrecidos por éstas y las acciones desprendidas de tales resultados. En el presente capítulo se exponen los avances de dos programas de evaluación institucional que están contribuyendo a la mejora de la calidad de actuaciones clave en las universidades que, voluntariamente, participan en éstos. - En primer lugar, el programa AUDIT, de evaluación y reconocimiento de los sistemas de garantía interna de calidad (SGIC) de las instituciones universitarias, tiene el objetivo de propiciar y robustecer el desarrollo de tales sistemas en las universidades y sus centros. Así, se pretende orientar a estas instituciones en el diseño de sus propios SGIC y llevar a cabo procesos de evaluación del diseño y de la implantación de éstos que desemboquen en un reconocimiento de su calidad. - Y, en segundo lugar, el programa DOCENTIA, de evaluación de los sistemas de calidad docente, que tiene el propósito, complementario con el anterior, de servir de apoyo a las universidades en el diseño y aplicación de sus propios procedimientos para la evaluación de la calidad de la docencia entre su personal docente e investigador, con el fin de garantizar dicha calidad y evidenciarla a través de su reconocimiento. 1921 1.1. SISTEMAS DE GARANTÍA INTERNA DE LA CALIDAD EN LAS UNIVERSIDADES: EL PROGRAMA AUDIT El programa AUDIT, desarrollado actualmente por las agencias ACSUG, ANECA, AQU Catalunya y Unibasq, está dirigido a los centros universitarios con el propósito de servir de orientación en el diseño de sus sistemas de garantía interna de calidad (SGIC), de modo que éstos integren las actividades relacionadas con la garantía de calidad de las enseñanzas, así como elementos transversales dirigidos al conjunto de la universidad o sus centros, como, por ejemplo, los elementos relacionados con el personal académico, recursos materiales y servicios, etc. Más concretamente, los objetivos que persigue el programa son: Favorecer el desarrollo y la implementación de SGIC para la formación universitaria de los centros universitarios, así como de otras instituciones de educación superior, integrando todas las actividades relacionadas con la garantía de la calidad de las enseñanzas que ya se hayan desarrollado. Poner en práctica un programa que contribuya al reconocimiento de los SGIC, a través de la evaluación de la adecuación de los SGIC diseñados y la posterior certificación de los SGIC implementados. El programa promueve que los SGIC tengan en cuenta las directrices AUDIT con el fin de integrar todas aquellas acciones que garanticen la calidad del programa formativo con la participación de los diferentes actores. Así, el programa AUDIT se estructura en siete directrices (ocho en el modelo de AQU Catalunya); para cada una de las directrices se debe especificar el órgano responsable, descripción de como participan los diferentes grupos de interés, mecanismos para la medición, revisión y mejora de los procesos contenidos en la directriz y, por último, los mecanismos para la información pública y rendición de cuentas. En el caso de ACSUG, el programa AUDIT se enmarca en un programa más amplio denominado FIDES AUDIT 7, en el cual se desglosan en 10 las directrices descritas anteriormente, pero con el mismo contenido. En el caso específico de AQU Catalunya, a partir del proceso de metaevaluación llevado a cabo después de la convocatoria 2007, se añadió una nueva directriz, denominada Aspectos Generales del Sistema de Garantía Interna de la Calidad, 7 En la versión del documento Directrices, definición y documentación de Sistemas de Garantía Interna de la Calidad de Formación Universitaria. 2022 donde se requiere la identificación de la interrelación entre los procesos definitivos, explicación del responsable de cada proceso, indicadores, gestión de la documentación del SGIC y revisión global de implementación de las mejoras del SGIC. La obtención de una evaluación favorable en el programa, bien en la fase de diseño de los SGIC o, posteriormente, en la fase de su implantación, está supeditada a la demostración de una adecuada solvencia en los siguientes aspectos: Directrices del programa AUDIT 1.0. Política y objetivos de calidad 1.1. Garantía de la calidad de los programas formativos Además de los elementos como órgano responsable, proceso para la elaboración, implantación y revisión de la política de calidad del centro a. Definición de los criterios que hacen posible conocer cómo el Centro abordaría la eventual suspensión del título Desarrollo de los programas formativos para favorecer el aprendizaje del estudiante a. Definición de perfiles de ingreso/egreso, admisión y matriculación de los estudiantes b.apoyo y orientación al estudiante, metodología de enseñanza y evaluación de los aprendizajes c. Prácticas externas y movilidad de los estudiantes d.orientación profesional de los estudiantes e. Sistema de alegaciones, reclamaciones y sugerencias 1.3. Garantía y mejora de la calidad del personal académico y de apoyo a la docencia. a. Definición, aprobación, implementación y revisión de la política de personal en lo relativo a la necesidad de personal. b.acceso, la formación, la evaluación, la promoción y el reconocimiento del personal Gestión y mejora de los recursos materiales y servicios a. Diseño, aprobación, revisión y mejora de los recursos materiales y servicios 1.5. Análisis y utilización de los resultados a. Análisis y utilización de los resultados del aprendizaje b.análisis y utilización de los resultados de la inserción laboral c. Análisis y utilización de los resultados de la satisfacción de los grupos de interés 1.6. Publicación de información sobre las titulaciones a. Programa formativo: oferta formativa, objetivos y planificación de las titulaciones; políticas de acceso y de orientación de los estudiantes; metodología de enseñanza, aprendizaje y evaluación; política de movilidad y los programas de prácticas externas. b.las alegaciones, reclamaciones y sugerencias. c. Acceso, evaluación, promoción y reconocimiento del personal académico y de apoyo a la docencia. d.la utilización de los recursos materiales y servicios. e. Los resultados del aprendizaje. f. Los resultados de la inserción laboral. g.la satisfacción de los grupos de interés. h. Mecanismos que hagan posible el seguimiento, revisión y mejora de la información pública que se facilita a los grupos de interés. 2123 Como continuación al proceso iniciado en el año 2007 para la evaluación de los diseños de los SGIC, ANECA, ACSUG y Unibasq han creado un modelo para la Certificación de la implantación de los Sistemas de Garantía Interna de Calidad implantados en aquellos centros universitarios (Escuelas, Facultades, Centros asociados, etc.) en que las instituciones de educación superior imparten sus titulaciones oficiales. Esta nueva etapa del programa, que supone una forma de reconocimiento y difusión pública del nivel de madurez alcanzado en la implantación de sus SGIC, ha iniciado su andadura con una convocatoria piloto del Modelo de Certificación. El objetivo fundamental de esta convocatoria ha sido validar la metodología y los criterios de certificación de la implantación de los SGIC, recogiendo las sugerencias y propuestas de mejora que surgieron del proyecto piloto. Atendiendo a la propia documentación del programa en cuestión, se ha buscado conseguir un modelo de certificación consensuado, fruto de la participación de las universidades y de las agencias, de cara a su validación previa al desarrollo de la convocatoria oficial de certificación. Asimismo, gracias a la información recogida durante la fase piloto de certificación, tanto por parte de las universidades como del equipo auditor externo, las agencias identificaron las posibles mejoras a realizar. Como pauta general, la evaluación de la implantación de los sistemas se ha llevado a cabo tomando como referente los criterios y las directrices definidos en la documentación del Programa AUDIT, con el propósito último de comprobar la correcta implantación de los SGIC y su nivel de eficacia 8. Este modelo se diferencia fundamentalmente del utilizado para la evaluación de los diseños en que, en este caso, se hacen auditorías presenciales para comprobar que el diseño del sistema sigue siendo válido y además que se cumplen los compromisos de funcionamiento establecidos en tal sistema. La implantación de un SGIC en una institución de educación superior requiere de una sistematización y estructuración de los procesos de garantía interna de calidad existentes y contempla, entre otros procesos claves, la planificación de la oferta 8 Entre otras condiciones, para que la institución de educación superior pueda solicitar la certificación del SGIC implantado, debe, por una parte, disponer de un SGIC diseñado de acuerdo a los criterios del Modelo AUDIT, y evaluado positivamente por las Agencias y, por otra parte, disponer de titulaciones oficiales (grados, másteres y/o doctorados) que dispongan de egresados o se encuentren desarrollando el último curso de la titulación. 2224 formativa, la evaluación y revisión de su desarrollo, así como la toma de decisiones para la mejora de la formación. Debe ponerse de manifiesto que el SGIC implantado permite que el ciclo de mejora continua resulte eficaz y operativo, es decir, que se oriente al logro de la satisfacción de los distintos grupos de interés y que el sistema se mantenga de manera adecuada en el tiempo. Con todo, las fases previstas para el desarrollo del Modelo de Certificación del Programa AUDIT comprenden tanto actuaciones orientadas a asegurar internamente la calidad del proceso, como actuaciones relacionadas con la garantía externa de calidad. Es de importancia destacar el hecho de que el programa AUDIT, para la definición de tales directrices, se ha sustentado fundamentalmente en Criterios y Directrices Europeos 9 -más concretamente, las directrices del Programa AUDIT se han alineado con las establecidas en el Capítulo 2, Parte 1 de este documento- (ver Tabla 1.1.): Estándar 1.1. Política y procedimientos para la garantía de calidad. Se indica que las instituciones deben tener una política y unos procedimientos asociados para la garantía de calidad y criterios para sus programas y títulos. Así, será preciso desarrollar e implantar una estrategia de mejora continua. Las directrices AUDIT contemplan los elementos a tener en cuenta para la definición, desarrollo y revisión de la política de calidad del centro y la garantía de calidad de los programas formativos. Estándar 1.2. Aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos. Se indica que las instituciones deberían disponer de mecanismos formales para la aprobación, revisión periódica y control de sus programas y títulos. Las directrices 1.1. y 1.2. del programa AUDIT incluyen elementos que deben ser tenidos en cuenta en el diseño, desarrollo, revisión y posterior extinción de los programas formativos (por ejemplo: perfiles de ingreso/egreso, metodología de enseñanza, evaluación de los aprendizajes y prácticas externas y movilidad de los estudiantes). Estándar 1.3. Evaluación de los estudiantes. Se indica que los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén 9 ENQA (2009). 2325 publicados y que sean aplicados de manera coherente. AUDIT hace especial hincapié en que los procesos y procedimientos estén claramente definidos y publicados, de tal manera que sean accesibles para los diferentes grupos de interés. Estándar 1.4. Garantía de calidad del personal docente. Se indica que las instituciones deben disponer de medios que garanticen que el personal docente está capacitado y es competente para su trabajo. Aspecto recogido en la directriz 1.3., que contempla aspectos como reconocimiento, formación y promoción profesional. Además, esta directriz abarca también elementos para la garantía de la calidad del personal de administración y servicios. Estándar 1.5. Recursos de aprendizaje y apoyo al estudiante. Se indica que las instituciones deben garantizar que los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje de los estudiantes son adecuados y apropiados para cada uno de los programas ofrecidos. La directriz 1.4. incluye elementos para garantizar la adecuación y calidad de las infraestructuras, recursos materiales y servicios. Estándar 1.6. Sistemas de información. Se indica que las instituciones deben garantizar que recopilan, analizan y utilizan información pertinente para la gestión eficaz de sus programas de estudio y otras actividades. La directriz 1.5. recoge estos aspectos, especificando además tres ámbitos sobre los que deben existir mecanismos que permitan recoger y analizar la información: resultados de aprendizaje, inserción laboral y satisfacción de los grupos de interés. Estándar 1.7. Información pública. Se indica que las instituciones deben publicar con regularidad información actualizada, imparcial y objetiva, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre los programas y títulos que ofrecen. A este respecto, la directriz 1.6. se interesa por los mecanismos contemplados para la actualización, revisión y rendición de cuentas de diferentes aspectos objeto de información pública (por ejemplo: oferta formativa, objetivos y planificación de las titulaciones; políticas de acceso y de orientación de los estudiantes; metodología de enseñanza, aprendizaje y evaluación; política de movilidad y programas de prácticas externas; alegaciones, reclamaciones y sugerencias; acceso, evaluación, promoción y reconocimiento del personal académico y de apoyo a la docencia; recursos materiales y servicios; resultados del 2426 aprendizaje; resultados de la inserción laboral; satisfacción de los grupos de interés). Tabla 1.1. Relación entre los criterios del Capítulo 1 de los Criterios y Directrices Europeos (ENQA) y las directrices del programa AUDIT. Criterios ENQA 1.1 Política y procedimientos para la garantía de calidad 1.2. Aprobación, control y revisión periódica de programas y títulos 1.3. Evaluación de los estudiantes 1.4. Garantía de calidad del personal docente 1.5. Recursos de aprendizaje y apoyo al estudiante 1.6. Sistemas de información 1.7. Información pública AUDIT Directriz 1.0. Cómo el Centro define su política y objetivos de calidad Directriz 1.1. Cómo el Centro garantiza la calidad de sus programas formativos Diseño de la Oferta formativa: Definición de política y objetivos de calidad; Definición y aprobación de programas formativos; Criterios de admisión de estudiantes; Planificación de la oferta formativa; Criterios para la eventual suspensión del título Directriz 1.2. Cómo el Centro orienta sus enseñanzas a los estudiantes Desarrollo de la enseñanza y otras actuaciones orientadas a los estudiantes: Actividades de acogida y apoyo al aprendizaje; Desarrollo de la oferta formativa (Metodología de enseñanza-aprendizaje y Evaluación del aprendizaje); Prácticas externas y movilidad de estudiantes; Orientación profesional; Evaluación y mejora de la oferta formativa (Despliegue de las Acciones de mejora detectadas); Gestión de las quejas y reclamaciones; Gestión de expedientes y tramitación de títulos. Directriz 1.3. Cómo el Centro garantiza y mejora la calidad de su personal académico Personal académico y de apoyo a la docencia: Acceso, evaluación, promoción, formación, reconocimiento y apoyo a la docencia. Directriz 1.2. Cómo el Centro orienta sus enseñanzas a los estudiantes Desarrollo de la enseñanza y otras actuaciones orientadas a los estudiantes (ibídem) Directriz 1.4. Cómo el Centro gestiona y mejora sus recursos materiales y servicios Recursos materiales y servicios: Diseño, gestión y mejora de aulas, espacios de trabajo, laboratorios y espacios experimentales, bibliotecas y fondos bibliográficos; Recursos y servicios de aprendizaje y apoyo a los estudiantes Directriz 1.5. Cómo el Centro analiza y tiene en cuenta los resultados Resultados de la formación: Medición, análisis y utilización de resultados (inserción laboral, académicos, satisfacción de los diferentes grupos de interés) Directriz 1.6. Cómo el Centro publica información sobre las titulaciones Información pública: Difusión de información actualizada sobre la formación universitaria. Fuente: ENQA (2009) y Agencias participantes en programa AUDIT. Elaboración propia La experiencia de implantación de programas para la evaluación de procesos enmarcados en los SGIC de los centros e instituciones de educación superior no se da exclusivamente en España, sino que está presente también en otros países de Europa y es continuadora de una tradición en materia de sistemas de garantía de calidad que se viene desarrollando desde hace varios años. 2527 MAPA EUROPEO DE AUDIT 10 El texto que sigue describe la situación del denominado programa AUDIT en un grupo de países europeos, cuyas agencias 11 nacionales o regionales han acordado englobar bajo este término diferentes actividades que, sin ser totalmente homogéneas, sí tienen como nexo común el que se orientan hacia el desarrollo de un proceso de evaluación externa de los procedimientos establecidos por la propia institución y vinculados a la monitorización y mejora continua de los resultados de calidad alcanzados por aquella. Es necesario señalar que además de los países/agencias señalados, podrían existir otros que también lleven a cabo actividades similares, si bien al no pertenecer a la red QAN (Quality Audit Network) no han sido tomados en consideración en este mapa. Para comprender mejor el AUDIT europeo, hay que comentar que el foco de este Programa no está tanto en la evaluación del grado de cumplimiento de un conjunto de requisitos por parte de una determinada titulación de las que integran un catálogo, o bien de la propia institución, sino que está más orientado a comprobar que ésta ha desarrollado e implementado eficientemente un sistema de garantía de calidad propio (o al menos de una serie de procedimientos vinculados a ello), aunque basado, en la mayoría de los casos, en el capítulo primero de los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior 12. En muchos de los países europeos existen leyes que obligan a las universidades a dotar a sus titulaciones de sistemas de garantía de calidad. En algunos de dichos países, el hecho de tener una evaluación positiva en AUDIT, repercute directamente en el acceso a fuentes públicas de financiación (es el caso de Reino Unido, Suiza o Austria), mientras que en otros, dicho mérito proporciona a las universidades una capacidad mayor de autorregulación y autonomía a la hora de incrementar y/o modificar las titulaciones incluidas en su oferta (como ocurre en Noruega, Alemania o Dinamarca). En el caso español, el disponer de un certificado de implantación de AUDIT en un determinado centro (facultad o escuela universitaria) permite al título impartido en el centro implicado que, como en el caso de ANECA, la agencia evaluadora reconozca el cumplimiento de un total de 10 apartados sobre los 26 que es necesario examinar cuando se lleva a cabo la acreditación de cada una de las titulaciones. Esto viene a representar un ahorro de más de un tercio del esfuerzo de evaluación necesario, tanto por parte de la universidad como de la propia agencia. En cuanto a sus semejanzas y divergencias, a pesar de que los principios inspiradores sean los European Standards and Guidelines (ESG), lo cual facilita que exista un lenguaje común en materia de garantía 10 Fuente: Quality Audit in the European Higher Education Area. A comparison of approaches. Elaboración propia. 11 Relación de agencias participantes en la Red QAN: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) Agency for Quality Assurance and Accreditation (AQ Austria) Catalan University Quality Assurance Agency (AQU Catalunya) Romanian Agency for Quality Assurance in Higher Education (ARACIS) The Danish Accreditation Institution Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) German Accreditation Council (GAC) Norwegian Agency for Quality Assurance in Education (NOKUT) Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO) Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education (OAQ) Quality Assurance Agency for Higher Education (England, Wales and Northern Ireland) (QAA) Quality Assurance Agency for Higher Education Scotland (QAA Scotland) 12 ENQA (2009) 2628 de calidad, no dejan de existir diferencias por países en cuanto a los aspectos incluidos en cada modelo AUDIT y su alcance, dependiendo fundamentalmente del mandato legal establecido tanto para la universidad como para la agencia evaluadora. Así, aunque el objeto predominante de la evaluación sea el sistema de gestión de la calidad institucional, pueden darse enfoques diferentes orientados hacia el aprendizaje, la enseñanza, la investigación, el impacto social, etc. Por ejemplo, en el caso de Austria, Dinamarca, Finlandia y Suiza, el SGIC incorpora los procesos de investigación. Sin embargo, en Noruega, España y Reino Unido, la investigación es evaluada por otras instituciones. Es oportuno recordar que los ESG, en su versión actual, no cubren entre sus criterios los relativos a la investigación. En todos los casos, un tema recurrente cuando se evalúa el grado de implantación y rendimiento que proporcionan los SGIC a las instituciones, es la participación de los grupos de interés, así como la transparencia y la rendición de cuentas respecto a los principales indicadores que miden los procesos. Otro punto en el que los AUDIT nacionales congregan un importante número de semejanzas es en cuanto al procedimiento utilizado por las agencias para su desarrollo. Así, básicamente se cumple que el esquema de desarrollo habitual es: 1) Fase preparatoria; 2) Autoinforme (o autodiseño de SGIC); 3) Formación del panel de expertos; 4) Evaluación in situ; 5) Elaboración de informes; 6) Toma de decisión; 7) Seguimiento. En la fase preparatoria, existe un consenso respecto a la necesidad de que las agencias se involucren con la universidad para explicar adecuadamente el modelo de referencia, sus objetivos y el planteamiento de la evaluación, sin que esto pueda interpretarse como un ejercicio de consultoría, pues aquellas en ningún caso deberían ser copartícipes de los modelos que diseñen las propias universidades, siendo éste un ámbito de su exclusiva responsabilidad de las últimas. Existen numerosas y evidentes diferencias en cuanto al producto entregable que se exige a las universidades por parte las agencias. Así, algunas de ellas hablan de autodiseño, autoinforme, autoevaluación, análisis reflexivo, material auditable, etc. Adicionalmente, algunas agencias pueden también solicitar que se aporten evidencias que acompañen a dicho material y pongan de manifiesto un determinado cumplimiento. En el caso español, esta evaluación se hace en dos etapas: una primera donde se avalúa el diseño etapa en que no se piden evidencias- y una segunda donde se evalúa el grado de implementación real etapa en que sí se piden evidencias in situ-. Cada una de ellas es susceptible de ser certificada en caso de evidenciarse un alto grado de cumplimiento con el Modelo. En cuanto a la composición de los paneles, éstos se integran por grupos de entre tres y seis personas con perfiles comunes, entre los que pueden participar docentes universitarios, excargos gestores con puestos de responsabilidad, profesionales del ámbito de la calidad ajenos a la universidad y, en todos los casos, estudiantes. En el caso español, además, se cuenta habitualmente con la participación de técnicos de las oficinas de calidad de otras universidades, que hayan estado involucrados en el diseño del SGIC de su propia universidad. Cabe señalar adicionalmente que aún es incipiente la participación de pares de otros países en los paneles nacionales. Todas las agencias proporcionan formación, documentos y posibilidad de entrenamiento a los miembros de sus paneles de evaluación, si bien la metodología y número de horas de dedicación son muy variables. 2729 Para la evaluación in situ, muchas agencias organizan dos visitas. Durante la primera, que puede ser realizada por el panel al completo o por solo alguno de sus miembros, se pone el foco en conocer el sistema de calidad al completo; mientras que en la segunda visita, es cuando se solicita evidencia del cumplimiento de dicho sistema. En el caso de otras agencias, la evaluación del diseño no requiere visita, mientras que la evaluación para la certificación de la implantación del SGIC tiene una duración aproximada de un día por cada centro auditado. Durante la preparación de los informes, de nuevo encontramos diferencias notables. Así, mientras el personal técnico de algunas agencias se involucra activamente, en otras se mantiene al margen y delega esta responsabilidad totalmente en el panel. También resulta interesante la diferente perspectiva en relación al papel de la agencia como mero agente evaluador y/o su papel a la hora de sugerir posibles mejoras en sus informes. En este punto tampoco existe una posición común. Adicionalmente, muchas agencias ofrecen además a las universidades la posibilidad de realizar seminarios conjuntos o bien actividades de seguimiento del grado de cumplimiento de sus planes de mejora, realizados a partir de los resultados del informe de auditoría. Como resultado de estas actividades, se cierra un ciclo de evaluación durante un tiempo determinado, al cabo del cual volverá a repetirse el proceso con carácter periódico. En cada una de las repeticiones de este ciclo, las agencias confían en apreciar cambios en los SGIC de las universidades, de acuerdo a las conclusiones recogidas en los informes realizados. Para conocer el impacto de estas actividades realizadas sobre las universidades, muchas agencias recurren a ejercicios de metaevaluación, como, por ejemplo, en el caso de España, Alemania o Escocia. En el caso Finlandés, los ejercicios de AUDIT se plantean como ejercicios de benchmarking entre diferentes universidades e incluso pueden, en función de intereses comunes, hacer que se modifiquen los objetivos de los siguientes audits. También para las propias agencias estas actividades resultan relevantes, de manera que son aprovechadas para depurar y afinar aún más sus modelos de gestión y evaluación de los audits. Mirando hacia el futuro, ante la pregunta de cuáles son los temas que preocupan a las diversas agencias en relación al desarrollo de AUDIT, encontramos varios aspectos. Por ejemplo, promover un cambio desde las evaluaciones del rendimiento de la propia institución universitaria hacia una evaluación de su SGIC y su orientación hacia la mejora continua. En el caso Suizo, sin embargo, el cambio ha sido hacia la acreditación de las instituciones. Algunos países, como Austria o España, han visto la oportunidad de certificar incluso los SGIC. En cuanto a las interacciones de los SGIC con otros ámbitos, como por ejemplo la evaluación de titulaciones, se destaca que Finlandia y España están trabajando en un modelo que aproveche las sinergias de ambos, mientras que Alemania ya dispone de un modelo más consolidado en este sentido. Un deseo común de todas las agencias es poder llevar a cabo las evaluaciones AUDIT con la presencia de evaluadores internacionales formando parte de sus equipos, si bien este deseo se enfrenta aún a graves dificultades, como la falta de un conocimiento en profundidad del sistema de educación superior en el país receptor, o como la barrera del idioma -tanto en la documentación de los SGIC, como para mantener entrevistas en la evaluación presencial-. Finalmente, y en relación a la posibilidad de que las agencias realicen sus audits fuera de sus fronteras, algunas de ellas, como las de Finlandia, Suiza o Austria, ya han reportado una actividad AUDIT internacional. Elaboración propia 28 30 Por otro lado, dentro del ámbito nacional, destaca la voluntad de alinear este programa con aquellos otros programas de evaluación de las enseñanzas que desarrollan las agencias, surgidos como requisito legal y a través de los que se persigue la garantía de la calidad de las titulaciones oficiales en sus diversas fases: verificación, seguimiento y acreditación. Figura 1.1. Vinculación entre el programa AUDIT y los procesos de evaluación de títulos oficiales. Nota: ACREDITACIÓN entendida como renovación de la acreditación obtenida con anterioridad. Fuente: ACSUG, ANECA, AQU Catalunya y Unibasq. Elaboración propia. Así, se busca una sinergia en los esfuerzos realizados por las universidades para demostrar la conformidad tanto de los SGIC implantados, como de las titulaciones oficiales que imparten (ver Tabla 1.2.). Dentro del marco legal de aplicación, se indica la necesidad de establecer criterios de garantía de calidad que faciliten la evaluación, la certificación y la acreditación, y considera la garantía de la calidad como una parte esencial de la política universitaria 13. La organización de títulos superiores impartidos por las universidades se centra en la garantía de la calidad como uno de los elementos básicos que un plan de estudios ha de tener en consideración. Tanto es así que, en los principios generales propuestos para el diseño de nuevos títulos, se incluye la 13 Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU). 29 Mostrar más
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