Source: https://www.scribd.com/doc/218326687/001-Mundomate-Estrategias-de-Matematica
Timestamp: 2016-02-07 07:18:06+00:00

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Las estrategias metodológicas para la enseñanza son secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisición, interpretación y procesamiento de la información; y la utilización de estas en la generación de nuevos conocimientos, su aplicación en las diversas áreas en las que se desempeñan la vida diaria para, de este modo, promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser diseñadas de modo que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. Para que una institución pueda ser generadora y socializadora de conocimientos es conveniente que sus estrategias de enseñanza sean continuamente actualizadas, atendiendo a las exigencias y necesidades de la comunidad donde esté ubicada. Existen varias estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática. En la guía desarrollamos algunas, como resolución de problemas, actividades lúdicas y modelaje. Las cuales están desarrolladas con la preocupación de proponer el uso de recursos variados que permitan atender a las necesidades y habilidades de los diferentes estudiantes, además de incidir en aspectos tales como: • Potenciar una actitud activa. • Despertar la curiosidad del estudiante por el tema. • Debatir con los colegas. • Compartir el conocimiento con el grupo. • Fomentar la iniciativa y la toma de decisión. • Trabajo en equipo.
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“Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada sirve solo, nada es dado. Todo es construido”. Gastón Bachelard.
Desde una perspectiva histórica la resolución de problemas ha sido siempre el motor que ha impulsado el desarrollo de la matemática. Pero, este papel clave de los problemas no se traduce, en general, como la actividad principal en las sesiones de aprendizaje de matemática de nuestros institutos como eje del desarrollo del currículo. En los primeros años de la década de los años 80 del siglo XX, el NTCM de los Estados Unidos de Norte América hizo algunas recomendaciones sobre la enseñanza de la matemática, las que tuvieron una gran repercusión en todo el mundo. La primera de esas recomendaciones decía: “El Consejo Nacional de Profesores de Matemática recomienda que en los años 80 la Resolución de Problemas sea el principal objetivo de la enseñanza de matemática en las escuelas”. A partir de la publicación de esas recomendaciones, hasta hoy, la mayoría de los congresos, cursos y seminarios, tanto nacionales como internacionales, vienen dando una importancia muy grande a este tema en todos los niveles de la enseñanza. La compleja evolución de la historia de esta ciencia muestra que el conocimiento matemático fue construido como respuesta a preguntas que fueron transformadas en muchos problemas provenientes de diferentes orígenes y contextos; tales como problemas de orden práctico, problemas vinculados a otras ciencias y también problemas de investigación internos a la propia matemática. De este modo se puede decir que la actividad de resolución de problemas ha sido el centro de la elaboración del conocimiento matemático generando la convicción de que “hacer matemática es resolver problemas”. Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos básicos para la formación de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornándose más perseverantes y creativos y mejorando su espíritu investigador, proporcionándoles un contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades desarrolladas. Por todo esto, la resolución de problemas está siendo muy estudiada e investigada por los educadores.
Su finalidad no debe ser la búsqueda de soluciones concretas para algunos problemas particulares sino facilitar el desarrollo de las capacidades básicas, de los conceptos fundamentales y de las relaciones que pueda haber entre ellos. Entre las finalidades de la resolución de problemas tenemos:               Hacer que el estudiante piense productivamente. Desarrollar su razonamiento. Enseñarle a enfrentar situaciones nuevas. Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la matemática. Hacer que las sesiones de aprendizaje de matemática sean más interesantes y desafiantes. Equiparlo con estrategias para resolver problemas. Darle una buena base matemática.
Existen muchos tipos de problemas. La diferencia más importante para los profesores de matemática, es que existen los problemas rutinarios y los que no son rutinarios. ► Un problema es rutinario cuando puede ser resuelto aplicando directa y mecánicamente una regla que el estudiante no tiene ninguna dificultad para encontrar; la cual es dada por los mismos maestros o por el libro de texto. En este caso, no hay ninguna invención ni ningún desafío a su inteligencia. Lo que el alumno puede sacar de un problema como éste es solamente adquirir cierta práctica en la aplicación de una regla única. ► Un problema no es rutinario cuando exige cierto grado de creación y originalidad por parte del alumno. Su resolución puede exigirle un verdadero esfuerzo, pero no lo hará si no tiene razones para ello. Un problema no rutinario:       Deberá tener un sentido y un propósito, desde el punto de vista del alumno. Deberá estar relacionado, de modo natural, con objetos o situaciones familiares. Deberá servir a una finalidad comprensible para él.
Las situaciones que se consiguen crear y proponer en las aulas pueden tener diversos tipos y grados de problematización:
Problemas sencillos más o menos conectados a determinados contenidos, pero cuya resolución envuelva algo más que la simple aplicación de un algoritmo. Problemas de mayor envergadura, que el alumno no sabría resolver inmediatamente con los conocimientos disponibles. Situaciones problemáticas de tipo proyecto que los alumnos desarrollan y trabajan en grupos cooperativos, que requieren un tiempo mayor y pueden seguir siendo trabajados fuera del aula.
Estas situaciones contribuyen a fomentar ambientes pedagógicos cualitativamente diferentes. En ellos los alumnos hacen conjeturas, investigan y exploran ideas, prueban estrategias, discutiendo y cuestionando su propio razonamiento y el de los demás, en grupos pequeños y en ocasiones con todo el salón. Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares, escolares o de la comunidad a las aplicaciones científicas o del mundo laboral; y según las características y necesidades de la realidad. Además, los contextos de los buenos problemas deben abarcar temas diversos e involucrar matemática significativa y funcional. Algunas veces se debe ofrecer a los alumnos algún problema más amplio, rico en contenidos y que pueda servir de apertura a un capítulo entero de matemática; y explorarlo sin prisa, de modo que ellos puedan encontrar una solución y también examinar algunas consecuencias de esa solución. Explorar un problema significa procurar soluciones alternativas, además de la natural y analizar estas soluciones desde diferentes puntos de vista matemático. Así, un mismo problema puede tener una resolución aritmética y otra algebraica o geométrica o puede ser resuelto por una estrategia (heurística) sin el uso de conocimientos matemáticos específicos; aunque esto último no siempre será posible con cualquier problema. Uno de los grandes intereses de la resolución de problemas está en la motivación provocada por el propio problema y, consecuentemente, en la curiosidad que desencadena su resolución. Esta práctica está conectada a varios factores como son la experiencia previa, los conocimientos disponibles, el desarrollo de la intuición; además del esfuerzo necesario para su resolución, lo que puede condicionar o estimular la voluntad de resolver nuevos problemas.
1.2. El proceso de resolución de problemas.
El reconocimiento dado a este tema ha originado algunas propuestas sobre su enseñanza, distinguiendo diversas fases en el proceso de resolución, entre las cuales podemos citar las de Dewey, Pólya, De Guzmán y Schoenfeld. John Dewey (1933) señala las siguientes fases en el proceso de resolución de problemas: 1. Se siente una dificultad: localización de un problema. 2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto. 3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solución. 4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas. 5. Se acepta o rechaza la hipótesis puesta a prueba. El plan de George Pólya (1945) contempla cuatro fases principales para resolver un problema: 1. Comprender el problema. 2. Elaborar un plan. 3. Ejecutar el plan. 4. Hacer la verificación. Miguel de Guzmán (1994) presenta el siguiente modelo : 1. Familiarízate con el problema. 2. Búsqueda de estrategias. 3. Lleva adelante tu estrategia. 4. Revisa el proceso y saca consecuencias de él. La resolución de problemas, según Alan Schoenfeld (1985). 5
Este investigador se considera continuador de la obra de Pólya, sin embargo sus trabajos están enmarcados en otra corriente psicológica, la del procesamiento de la información. Sus investigaciones se han centrado en la observación de la conducta de expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo juega un papel importante en la implementación de las actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las matemáticas y se fundamenta en las siguientes ideas:
En el salón de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de esta ciencia. Para entender cómo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en este proceso influyen los siguientes factores: – El dominio del conocimiento, que son los recursos matemáticos con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepción sobre las reglas para trabajar en el dominio. Estrategias cognoscitivas, que incluyen métodos heurísticos; por ejemplo, descomponer el problema en casos simples, establecer metas relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la búsqueda de patrones y la reconstrucción del problema. Estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el control. Están las decisiones globales con respecto a la selección e implementación de recursos y estrategias; es decir, acciones tales como planear, evaluar y decidir. El sistema de creencias, que se compone de la visión que se tenga de las matemáticas y de sí mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al problema, las técnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.
Como dice Luis Roberto Dante, “enseñar a resolver problemas es más difícil que enseñar conceptos, habilidades o algoritmos matemáticos. No es un mecanismo directo de enseñanza, pero sí una variedad de procesos de pensamiento que necesitan ser cuidadosamente desarrollados por el estudiante con el apoyo e incentivo del docente”1.
Dante, Luis Roberto, Didáctica de la Resolução de Problemas de Matemática, São Paulo: Editora Ática, 2002.
1.3. El Plan de Pólya.
Creado por George Pólya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas que orientan la búsqueda y la exploración de las alternativas de solución que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cómo atacar un problema de manera eficaz y cómo ir aprendiendo con la experiencia. La finalidad del método es que la persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, eliminando obstáculos y llegando a establecer hábitos mentales eficaces; lo que Pólya denominó pensamiento productivo. Pero seguir estos pasos no garantizará que se llegue a la respuesta correcta del problema, puesto que la resolución de problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarán a una solución, como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orientará el proceso de solución del problema. Por eso conviene acostumbrarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro pasos.
A pesar de que su libro How to Solve It (Cómo plantear y resolver problemas) fue escrito en 1945, su pensamiento y su propuesta todavía siguen vigentes. En el prefacio de su libro, él dice: "Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por medios propios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una afición para el trabajo intelectual e imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carácter". Pólya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolución de problemas es fundamental estimular, en los alumnos, el interés por los problemas así como también proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.
Fases y preguntas del plan de Pólya.
Fase 1.Comprender el problema. Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en la información proporcionada. Para eso, se puede responder a preguntas como: - ¿Qué dice el problema? ¿Qué pide? - ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema? - ¿Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama? - ¿Es posible estimar la respuesta? Fase 2. Elaborar un plan. En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incógnita o lo desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para resolver el problema. Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la respuesta. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son: - ¿Recuerda algún problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo? - ¿Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notación apropiada. - ¿Usó todos los datos?, ¿usó todas las condiciones?, ¿ha tomado en cuenta todos los conceptos esenciales incluidos en el problema? - ¿Se puede resolver este problema por partes? - Intente organizar los datos en tablas o gráficos. - ¿Hay diferentes caminos para resolver este problema? - ¿Cuál es su plan para resolver el problema?
Fase 3. Ejecutar el plan. Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido, verificando paso a paso si los resultados están correctos. Se aplican también todas las estrategias pensadas, completando –si se requiere– los diagramas, tablas o gráficos para obtener varias formas de Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 8
resolver el problema. Si no se tiene éxito se vuelve a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al éxito. Según Dante2, “El énfasis que debe ser dado aquí es a la habilidad del estudiante en ejecutar el plan trazado y no a los cálculos en sí. Hay una tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el proceso de resolución de problemas a los simples cálculos que llevan a las respuestas correctas”.
Fase 4. Mirar hacia atrás o hacer la verificación. En el paso de revisión o verificación se hace el análisis de la solución obtenida, no sólo en cuanto a la corrección del resultado sino también con relación a la posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la solución. Se verifica la respuesta en el contexto del problema original. En esta fase también se puede hacer la generalización del problema o la formulación de otros nuevos a partir de él. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son: - ¿Su respuesta tiene sentido? - ¿Está de acuerdo con la información del problema? - ¿Hay otro modo de resolver el problema? - ¿Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver problemas semejantes? - ¿Se puede generalizar?
1.4. Las estrategias en la resolución de problemas.
Dante, Luis Roberto, op. cit.
Es importante que los estudiantes perciban que no existe una única estrategia, ideal e infalible de resolución de problemas. Asimismo, que cada problema amerita una determinada estrategia y muchos de ellos pueden ser resueltos utilizando varias estrategias. Algunas de las que se pueden utilizar son: -Tanteo y error organizados (métodos de ensayo y error): Consiste en elegir soluciones u operaciones al azar y aplicar las condiciones del problema a esos resultados u operaciones hasta encontrar el objetivo o hasta comprobar que eso no es posible. Después de los primeros ensayos ya no se eligen opciones al azar sino tomando en consideración los ensayos ya realizados. - Resolver un problema similar más simple: Para obtener la solución de un problema muchas veces es útil resolver primero el mismo problema con datos más sencillos y, a continuación, aplicar el mismo método en la solución del problema planteado, más complejo. - Hacer una figura, un esquema, un diagrama, una tabla: En otros problemas se puede llegar fácilmente a la solución si se realiza un dibujo, esquema o diagrama; es decir, si se halla la representación adecuada. Esto ocurre porque se piensa mucho mejor con el apoyo de imágenes que con el de palabras, números o símbolos. - Buscar regularidades o un patrón: Esta estrategia empieza por considerar algunos casos particulares o iniciales y, a partir de ellos, buscar una solución general que sirva para todos los casos. Es muy útil cuando el problema presenta secuencias de números o figuras. Lo que se hace, en estos casos, es usar el razonamiento inductivo para llegar a una generalización. - Trabajar hacia atrás: Esta es una estrategia muy interesante cuando el problema implica un juego con números. Se empieza a resolverlo con sus datos finales, realizando las operaciones que deshacen las originales.
1.5. Algunos ejemplos de actividades de resolución de problemas.
Juan cría en su chacra solamente cuyes y gallinas. Un día, jugando, le dijo a su hijo: “Contando todas las cabezas de mis animales obtengo 60 y contando todas sus patas obtengo 188. ¿Cuántos cuyes y cuántas gallinas tengo?”
Resolución: Paso 1: Comprendiendo el problema. Tenemos que hallar cuántos cuyes y cuántas gallinas tiene el papá de Juan. Se sabe que hay 60 cabezas y 188 patas. También se sabe que un cuy tiene 4 patas y una gallina 2 patas.
Paso 2: Elaborando un plan. Plan A: Estrategia: Tanteo y error organizados. Se intenta hallar la solución dando valores al azar a la cantidad de cuyes y a partir de ellos obtener el número de gallinas. Para verificar si la respuesta es correcta se calcula el total de patas con esos valores. Se puede construir una tabla para que el trabajo sea más ordenado. Plan B: Estrategia: Plantear ecuaciones. Cantidad de cuyes: Cantidad de gallinas: y Cantidad de cabezas: x + y = 60 Cantidad de patas: 4x + 2y = 188 x
Hemos traducido el problema en un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas: x e y. Para hallar la solución del problema, tenemos que resolver este sistema de ecuaciones. Paso 3: Ejecutando el plan. Plan A: En total hay 60 animales. Todos no pueden ser gallinas porque entonces habría 120 patas. Tampoco todos pueden ser cuyes porque entonces habría 240 patas. Debe haber exactamente 188 patas. Para poder continuar razonando vamos a hacer una tabla:
Nº de cuyes Nº de gallinas Nº de patas 0 60 30 34 60 0 30 26 120 240 180 188
Este problema pudo ser resuelto mediante esta estrategia porque se ha trabajado con números relativamente pequeños. Sin embargo, si se tratase de números mayores y más complejos necesitaríamos realizar una mayor cantidad de tanteos y podríamos no llegar a la solución. Plan B: Resolviendo el sistema de ecuaciones por el método de sustitución: x + y = 60 …   4x + 2y = 188 …  De (1) se obtiene: x = 60   y …  Sustituyendo el valor de x en  : 4(60   y) + 2y = 188 240 – 4y + 2y = 188 240 – 2y = 188 -2y = 188 – 240 -2y = - 52 2y = 52 y = 52/2 y = 26 Respuesta: Hay 34 cuyes y 26 gallinas. Resolviendo el sistema de ecuaciones por el método de reducción:   x + y = 60   4x + 2y = 188 – 4x – 4y = – 240 4x + 2y = 188 – 2y = – 52 2y = 52 y = 26 Sustituyendo el valor de y en  : x = 60   y x = 60   26 x = 34
Sustituyendo el valor de y en   : x + y = 60 x + 26 = 60 x = 60 – 26 x = 34 Respuesta: Hay 34 cuyes y 26 gallinas. Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 13
Plantear ecuaciones es una buena estrategia para resolver problemas con cualquier tipo de números. Esta estrategia funciona con mucha facilidad para resolver diversos problemas, sólo se requiere dominar el lenguaje algebraico. Paso 4. Hacer la verificación. Sustituimos los valores de x e y para confirmar que se cumplan las igualdades que hallamos al inicio: x + y = 60 34 + 26 = 60 es correcto. 4x + 2y = 188 4(34) + 2(26) = 188 136 + 52 = 188 es correcto.
b) CONSTRUYENDO UN MURO
Antonio tiene un terreno grande que quiere dividir en dos partes. Para esto tiene que construir un muro. En el primer día de construcción usó de los adobes que tenía; en el segundo día usó
de los adobes que tenía. Entonces contó los adobes que le quedaban para usar en el tercer día y eran 55. ¿Cuántos adobes tenía cuando comenzó a construir el muro?
Resolución: Paso 1: Comprende el problema. - ¿Qué pide el problema? La cantidad de adobes que tenía al comenzar a construir el muro. - ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema? Antonio tiene cierta cantidad de adobes. En el primer día utiliza de esa cantidad.
Le quedan 55 de adobes para el tercer día. Paso 2: Elabora un plan. Plan A: Estrategia: Hacer un esquema.
Observa que la suma de las fracciones que representan al número de adobes que se utiliza cada día es igual a la unidad, la cual representa la cantidad total de adobes que tenía para trabajar los 3 días. Hallamos la fracción que representa a los adobes que se utilizan el primer y segundo día, mediante una suma de fracciones. Luego hallamos la fracción que representa a los adobes que se utilizan el tercer día, restando a la unidad la fracción anterior. Finalmente, reducimos a la unidad y hacemos el cálculo. Plan B: Estrategia: Utilizar una ecuación. Total de adobes: x Adobes utilizados en el primer día: Adobes utilizados en el segundo día: Adobes utilizados en el tercer día: 55 El total de adobes es igual a la suma de los adobes utilizados cada día: x+ x + 55 = x x x
Paso 3: Ejecuta el plan. Plan A: Fracción que representa la cantidad de adobes utilizados en el primer y segundo días: + = + =
Fracción que representa la cantidad de adobes utilizados el tercer día: 1  =   =
Como el número de adobes que quedaron para el tercer día es 55, se puede afirmar que: equivalen a 55 Por lo tanto: equivalen a 55   11 = 5 entonces equivalen a 5 x 24 = 120
O entonces, completando la unidad, de un modo más esquemático: + + =1   + + =   + + =
55   11 = 5 y 5 x 24 = 120 Respuesta: Antonio tenía 120 adobes cuando comenzó a construir el muro. Plan B: Resolviendo la ecuación que hallamos en el paso anterior: x+ x= x– (1 – ( – x + 55 = x x+ x– – – x + 55 x = 55 )x = 55 Propiedad asociativa
)x = 55 Homogenizando las fracciones
x = 55 11x = 55   24
55.24 Simplificando 11   x = 120
x = 5   24
Respuesta: Antonio tenía 120 adobes cuando comenzó a construir el muro. Paso 4. Hacer la verificación. Cantidad de adobes utilizados en el primer día: de 120 =  120 = = 45
Cantidad de adobes utilizados el segundo día: de 120 =  120 = = 20
Cantidad de adobes utilizados el tercer día: 55 Sumando la cantidad de adobes utilizados cada día: 45 + 20 + 55 = 120
Reducir a la unidad es una estrategia muy útil para solucionar algunos problemas. Al sumar fracciones heterogéneas se debe homogenizar las fracciones. Puede utilizar fracciones equivalentes. Fracciones equivalentes a la unidad: = 1, = 1, … , = 1, ….
c) DIAGONALES DE UN POLÍGONO.
Resolución: Paso 1. Comprende el problema. El problema pide que se determine el número de diagonales que tiene un polígono de 10 lados. Paso 2. Elabora un plan. Podríamos dibujar este polígono de 10 lados y contar sus diagonales, pero dibujar un polígono de 10 lados con sus diagonales es bien difícil. Estrategia: Un modo de resolver este problema es utilizando la estrategia resolver un problema más sencillo antes; es decir, estudiar el número de diagonales de polígonos con menor número de lados. Paso 3. Ejecuta el plan. Observa las figuras:
Respuesta: Un polígono de 10 lados debe tener 35 diagonales. Paso 4. Generalizando. Algunas veces un patrón nos puede llevar a encontrar una regla general que puede ser escrita como una expresión algebraica. Este es un ejemplo de razonamiento inductivo. El polígono de 3 lados tiene 0 diagonales. El polígono de 4 lados tiene 2 diagonales. El polígono de 5 lados tiene 2 + 3 = 5 diagonales. ………………………….. El polígono de 10 lados tiene 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 35 diagonales. Extendiendo este patrón: Para el polígono de 11 lados: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 44 Para el polígono de 12 lados: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = 54 …………………………………………………………………………. Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 19
Para el polígono de n lados: 2 + 3 + 4 + 5 + … + (n   2) diagonales. La expresión algebraica 2 + 3 + 4 + 5 + … + (n   2) representa el número de diagonales de un polígono de n lados.   Verifica si esta expresión es correcta para calcular el número de diagonales que tiene los de polígonos de 3 a 10 lados. Compara tus resultados con la tabla anterior.  Aplicando esta expresión calcula el número de diagonales que debe tener un polígono de 15 lados.   Veamos otro razonamiento, inductivo también, para determinar el número de diagonales de un polígono de n lados.
Piensa en un polígono de n lados. Ese polígono tendrá n vértices. Como de cada vértice salen n   3 diagonales porque de él mismo y los 2 lados contiguos no salen diagonales, para calcular el número de diagonales que salen de cada vértice tenemos que hacer el producto: n vértices · (n   3) Tenemos que dividir entre 2 ese resultado porque al hacer el producto estamos contando 2 veces cada diagonal, pues la diagonal que va de un vértice al otro y la que viene de ese vértice a sí mismo es la misma y se está contando 2 veces. Por tanto la expresión algebraica  n · (n   3)    2 representa el número de diagonales que tiene un polígono de n lados. Si d representa el número de diagonales de un polígono podemos escribir: d =  n · (n   3)    2 Esta última igualdad es la fórmula que permite calcular el número de diagonales que debe tener un polígono conociendo el número de lados que tiene.  Utilizando la fórmula anterior calcula el número de diagonales que debe tener un polígono de 10 lados y de uno de 15 lados. ¿Estos polígonos tienen algún nombre especial?
Notas: El razonamiento inductivo es usado para hacer una regla después de ver diversos ejemplos. Reconocer un patrón es importante, pero no siempre garantiza que se encuentre la respuesta correcta del problema. Una fórmula es una ecuación que muestra la relación entre ciertas cantidades. Algunas veces se puede desarrollar una fórmula a través del desarrollo de un patrón.
Resolución: - Comprendamos el problema. Este parece ser un problema muy sencillo. El tablero de ajedrez tiene 8 filas y 8 columnas, entonces se puede decir que el tablero tiene 8 x 8, es decir, 64 cuadrados. Pero, ¿y si añadimos el cuadrado grande, el del borde del tablero? Serían entonces 65 cuadrados. ¿Qué nos estarán preguntando en este problema? ¿Podemos ver otros cuadrados? ¿Cómo son los otros cuadrados que podemos contar? Hay muchos cuadrados como estos:
- Elaboramos un plan. Si interpretamos de este modo el problema, necesitamos contar: - el número de cuadrado de 1 x 1   que son 64 - el número de cuadrado de cuadrados de 2 x 2 - el número de cuadrado de cuadrados de 3 x 3 - …………………………………… - el cuadrado de 8 x 8   que es 1 Vemos, entonces, que este es un problema de conteo. Por lo tanto, tenemos que encontrar una forma sistemática para poder contar todos esos cuadrados. ¿La situación parece muy complicada? Una estrategia que puede ser conveniente para resolver este problema es “ resolver primero un problema más simple”; esto es, empecemos trabajando con tableros más pequeños. - Ejecutemos el plan. 1) Comencemos considerando el siguiente tablero: Tenemos 1 cuadrado 2 x 2 y 4 cuadrados 1 x 1 Nº total de cuadrados: 1 + 4 = 5 u 12 + 22 = 5 2) Consideremos ahora otro tablero:
Tenemos 1 cuadrado 3 x 3 , 4 cuadrados 2 x 2 y 9 cuadrados 1 x 1 Nº total de cuadrados: 1 + 4 + 9 = 14 u 1 2 + 22 + 32 = 14 3) Observemos este otro:
Hay 1 cuadrado de 4 x 4 , 9 de 3 x 3 , de 2 x 2 y 16 de 1 x 1 Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 22
Nº total de cuadrados: 1 + 4 + 9 + 16 = 30 u 1 2 + 22 + 32 + 42 = 30 Regresando al problema original.
Tamaño tablero 1x1 2x2
Ahora resolvamos el problema original utilizando el razonamiento inductivo. Para ello sería interesante utilizar una tabla:
Número de cuadrados 1 =1 1 +2 =5 1 + 2 + 3 = 14 1 +2 + 3 + 4 =30
Hagamos la inducción: Tamaño del tablero 1x1 2x2 3x3 4x4 5x5 ……………….. Número de cuadrados 1=1 12 = 1 1+4=5 12 + 22 = 5 1 + 4 + 9 = 14 12 + 22 + 32 = 14 1 + 4 + 9 + 16 = 30 12 + 22 + 32 + 42 = 30 1 + 4 + 9 + 16 + 25 = 55 12 + 22 + 32 + 42 + 52 = 55 ………………………………. 1 + 4 + 9 + 16 + 25 + 36 + 49 + 64= 204 12 + 22 + 32 + 42 + 52 + 62 + 72 + 82 = 204
Respuesta: En un tablero de ajedrez podemos contar 204 cuadrados. - Generalizando. Podemos generalizar nuestro resultado para tableros con muchos cuadrados más, para cuadrados de n filas y n columnas.
Tamaño del cuadrado Número de cuadrados
1x1 64
2x2 49
3x3 36
nxn (9 n)
El número total de cuadrados en el tablero es: 64+49+36+25+16+9+4+1=204 Verifica la forma general que encontramos, comprobando en cada caso.
 ¿Qué ocurriría si duplicásemos el tamaño del tablero? ¿El número de doble? ¿Y si el tablero fuera rectangular?
soluciones sería el
Atención:   Todo cuadrado es un rectángulo. Pero no todos los rectángulos son cuadrados.
La matemática no es algo mágico y amenazadoramente extraño, pero sí un cuerpo de conocimiento naturalmente desarrollado por personas durante un periodo de 5.000 años. Frank Swetz.
Practica las pautas propuestas por Pólya organizándote al resolver los siguientes problemas: 1. La tejedora cuzqueña. María, una tejedora cuzqueña de chompas, para abaratar sus productos, decide comprar menos lana de alpaca. Ella decidió crear una nueva fibra, hilando la lana de alpaca con lana de oveja. Se sabe que el precio de un kilogramo de lana de alpaca es S/. 100 y de un kilogramo de lana de oveja es S/. 20. María quiere que el costo de un kilo de la nueva fibra sea S/.44. ¿Cuántos kilogramos de lana de alpaca y cuántos kilogramos de lana de oveja debe comprar para preparar 50 kilogramos de la nueva fibra? 2. La evaluación. Luisa respondió 20 preguntas en una evaluación, algunas acertó y otras no. Ella gana 5 puntos por cada respuesta correcta y pierde 2 puntos por cada respuesta incorrecta. Si en total ella consiguió 51 puntos ¿cuántas preguntas acertó? 3. El número de dos cifras. Pensé en un número de dos cifras. La suma de esas cifras es 9. Cambiando el orden de esas cifras se obtiene un número 45 unidades menores que el primero. ¿En que número pensé? Atención: Un número natural de dos cifras puede ser representado por 10x + y, siendo x la cifra de las decenas e y la de las unidades. 4. Camino a casa. José estaba regresando del colegio a su casa caminando por la carretera que une su casa y su colegio. Después de recorrer 2/5 del camino paró a recoger un racimo de plátanos que encontró. Luego recorrió 1/4 del trecho restante. En ese momento se dio cuenta que había olvidado su Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 25
mochila en el lugar donde encontró el racimo de plátanos. Volvió, recogió su mochila y recorrió 1/2 del total de la carretera, hasta parar para descansar. Considerando toda la distancia que recorrió, lo que caminó José es más que la longitud de toda la carretera, pero todavía no llega a su casa. a) ¿Qué fracción de la carretera todavía tiene que caminar? b) ¿Qué fracción representa lo que ya caminó más que la longitud de la carretera? 5. Los corderos. Sonia tiene varios corderos. Regaló a su hermano José 2/9 de sus corderos y a su hermano Miguel 1/6 de sus corderos. Ella se quedó con 22 corderos. ¿Cuántos corderos tenía antes de hacer los regalos a sus hermanos? 6. Las compras. Rosa María gastó 2/7 de sus ahorros para comprar una falda y 3/5 de sus ahorros para comprar un par de zapatos. Si ella tenía S/. 140 ahorrados ¿cuánto dinero le queda de sus ahorros? 7. Las pesas. En un establecimiento comercial se acostumbra solamente pesar mercaderías que tienen un peso entre 1 kg y 40 kg; además, ese peso siempre es un número natural. Ayuda al dueño del establecimiento determinando cuál es el juego de 4 pesas que él necesita tener para poder pesar sus mercaderías con una balanza de 2 platos. 8. Trapecios y más trapecios. Estudia el siguiente patrón. Escribe una expresión algebraica que represente el perímetro de la figura con n trapezoides.
2 1 1 1 trapecio P = 5 unidades 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1
2 trapecios P = 8 unidades
3 trapecios P = 11 unidades
4 trapecios P = 14 unidades
Nº figura 1 2 3 4 5 6 7 n Perímetro 5 8 11 ? ? ? ? ?
9. Ecuación cuadrática. Determina qué relación hay entre las soluciones de las siguientes ecuaciones: ax2 + bx + c = 0 y cx2 + bx + a = 0.
10. Números capicúas. A los números como 45654, que se leen lo mismo de derecha a izquierda que de izquierda a derecha, se les llama capicúas. Mi amigo Samuel asegura que todos los números capicúas de cuatro cifras son divisibles por 11. ¿Será eso cierto? 11. Plegado de papel. Se pliega una tira de papel, larga y delgada, 10 veces sucesivas por la mitad. Al desplegarla ¿cuántos dobleces se verá?   Sugerencia para la solución: - Coge una tira de papel larga y delgada. Pliégala por la mitad. Al desplegarla ¿cuántos dobleces crees que se verá? Despliega la tira de papel, ¿cuántos dobleces ves? Vuelve a plegar la tira de papel por la mitad y luego pliégala otra vez por la mitad. Al desplegarla ¿cuántos dobleces crees que se verán? Despliega la tira de papel, ¿cuántos dobleces ves? - Continúa haciendo sucesivos dobleces, siempre por la mitad. Elabora en tu cuaderno una tabla como la siguiente. En ella vas anotando el número de dobleces que observas cada vez que haces un nuevo doblez.
0 1 1 2 2 3 3 ? 4 ? 5 ? 6 ? 7 ? n ?
- Analiza la tabla que acabas de construir y procura descubrir la relación que hay entre el número de pliegues y el número de dobleces. Escribe la fórmula que relaciona el número de pliegues con el número de dobleces. - Verifica la fórmula que hallaste, calculando el número de dobleces para 3, 4, 5, 6 y 7 pliegues. Compara tus resultados con los resultados de las observaciones que has hecho para completar la tabla. - Utiliza esa fórmula para calcular el número de dobleces que debe haber en la tira de papel al plegarla 10 veces. 12. Jugando con números. ¿Cuáles son los números naturales que pueden ser obtenidos como la suma de números naturales consecutivos? Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 27
13. Sumas. Calcula la suma de los n primeros números impares. 14. Ejercitándonos. Todas las mañanas 2 amigos, Julio y Juan, se ejercitan juntos. Ellos siempre hacen el mismo recorrido, desde el punto A hasta el punto B de una pista con una linda vista. Julio corre la mitad de la distancia y camina la otra mitad. Juan corre la mitad del tiempo y camina la otra mitad. Los 2 corren a la misma velocidad y los 2 caminan a la misma velocidad. Determina cuál de los 2 llega primero.
15. Jugando con palitos de fósforo. En una tarde de domingo Manuel y yo encontramos una caja de palitos de fósforo y nos pusimos a jugar con ellos. - Manuel formó un triángulo con 3 palitos de fósforo: - Entonces yo puse 6 palitos de fósforo más e hice un segundo nivel a la figura formada por Manuel. - Continuamos del mismo modo hasta que tuvimos una figura con 7 niveles. ¿Cuántos palitos de fósforo utilizamos?   Sugerencia para la solución:
- Para resolver este problema puedes en primer lugar tomar algunos palitos de fósforo y jugar como nosotros. - En seguida construye una tabla como la siguiente: Nº de niveles Nº de palitos de fósforo 1 3 2 9 3 ? 4 ? 5 ? 6 ? 7 ?
- Conjetura el número de palitos de fósforo de la figura con 7 niveles. - Comprueba tu conjetura contando el número de palitos de fósforo en el correcta? - Con 165 palitos de fósforo ¿cuántos niveles tendría la figura a construir? Blog de Formación Inicial Docente http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 28 nivel 7. ¿Fue
Manuel me dijo que cuando tenga tiempo otra vez va a construir una figura con 15 niveles. ¿Cuántos palitos de fósforo necesitará en total? 16. Cambios. ¿De cuántos modos puedes cambiar una moneda de S/. 5 utilizando combinaciones de monedas de S/. 0,10; S/. 0,05 y S/. 0,01? 17. Jugando con números. Toma un número de tres cifras diferentes, por ejemplo 465. Voltéalo, 564. Resta el menor del mayor 564 – 465 = 198. Ahora invierte el número 198 y suma los dos últimos números obtenidos: 198 + 891 = 1089. Haz lo mismo con otros números de tres cifras. ¿Qué observas? Justifica el resultado.
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