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Timestamp: 2019-12-12 11:09:36+00:00

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Maßnahmenverlauf von ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH)
von Sebastian Latte (Autor)
1. Die Berufsausbildung im dualen System
1.1 Aspekte der dualen Berufsausbildung
1.1.1 Außerbetriebliche Ausbildungswege
1.1.2 Zu den Auszubildenden im dualen System
1.2 Zur Entwicklung rechtlicher und struktureller Grundlagen der beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher
1.2.1 Zielgruppendefinition „Benachteiligte“
1.2.2 Entwicklung der beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher
1.2.3 Zur Jugendberufshilfe auf Grundlage des KJHG
1.2.4 Zur Förderung benachteiligter Jugendlicher im (Berufs-)Schulwesen
1.2.5 Zur rechtlichen Entwicklung der Benachteiligtenförderung nach SGB III
1.3 Angebote des SGB III zur beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher
1.3.1 Struktur der Agentur für Arbeit
1.3.2 Maßnahmenstrukturen im SGB III zur beruflichen Förderung be­nachteiligter Jugendlicher – die Benachteiligtenförderung
1.3.3 Pädagogische Ansätze in der Benachteiligtenförderung
1.3.4 Arbeitsgrundlagen in der Benachteiligtenförderung
1.3.5 Maßnahmen der sozialpädagogisch gestützten Berufsausbildung nach SGB III
1.4 Ausbildungsbegleitende Hilfen
1.4.1 Ausbildungsbegleitende Hilfen als Form der beruflichen Förderung
1.4.2 Die Maßnahmenträgern
1.4.3 Jugendliche in der Maßnahme
1.4.4 Sozialpädagogische Fachkräfte in abH
1.4.5 Aufgabenbereiche der Lehrkräfte
1.4.6 Aufgabenbereiche der Agentur für Arbeit
1.4.7 Kooperationen und Netzwerke in abH
1.5 Vergabe öffentlicher Dienstleistungen durch die Agentur für Arbeit
1.5.1 Vergabeverfahren und ihre Probleme
1.5.2 Ökonomische und förderpolitische Hintergründe
2. Folgen des Trägerwechsels im Maßnahmenverlauf von abH – Eine qualitative Studie
2.1 Das Forschungsfeld – abH im Landkreis Esslingen
2.1.1 Relevante Strukturdaten des Landkreises
2.1.2 Geschichtliche Entwicklung der Maßnahme abH in Esslingen
2.2 Zentrale Fragestellungen und Inhalte der Studie
2.3 Zur methodischen Anlage der Studie
2.3.1 Hintergründe zum Erstellen der Studie
2.3.2 Methodische Anlage
2.4 Ergebnisse der Studie
2.4.1 Folgen für und aus der Sicht von Teilnehmern
2.4.2 Folgen für und aus der Sicht von sozialpädagogischen Ange­stellten
2.4.3 Folgen für und aus der Sicht von Lehrkräften
3. Sozialwissenschaftliche Konsequenzen aus der Stu­die
3.1 Sozialwissenschaftliche Erkenntnisse im Bezug auf das un­tersuchte Feld
3.1.1 TeilnehmerInnen der Benachteiligtenförderung
3.1.2 Bedeutung der Bildungseinrichtung
3.1.3 Qualität durch Wettbewerb?
3.2 Theoretische Grundlagen sozialpädagogischer Arbeit im Arbeitsfeld der beruflichen Förderung benachteiligter Jugendli­cher
3.2.1 Ganzheitlichkeit und Lebensweltbezug
3.3 Folgerungen für eine angemessene Vergabe von Maß­nahmen der beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher
3.3.1 Aspekt der Qualität bei der Maßnahmevergabe
3.3.2 Aspekt der Wirtschaftlichkeit bei der Maßnahmenvergabe
3.3.3 Aspekt des TeilnehmerInnen-Interesses bei der Maßnahmenver­gabe
Die berufliche Förderung benachteiligter Jugendlicher steht im Rahmen der stets aktu­ellen Diskussionen um Chancengleichheit und Abbau sozialer Ungleichheit immer wieder im öffentlichen Diskurs. Gleichzeitig wird über den Umgang mit den spärlichen öffentli­chen Finanzmitteln diskutiert. Die Agentur für Arbeit versucht mit ihren Bemühungen um eine qualitativ hochwertige Maßnahmendurchführung bei möglichst geringem Mittelein­satz den Spagat zwischen diesen Anforderungen zu schlagen. Im Rahmen von Aus­schreibungen werden Maßnahmen der Benachteiligtenförderung, unter ihnen auch die ausbildungsbegleitenden Hilfen, in kurzen Abständen wettbewerblich vergeben: der An­bieter mit dem besten Preis-Leistungs-Angebot erhält den Zuschlag. Zweifellos wird mit diesem Verfahren in seiner Grundausrichtung beiden Aspekten entsprochen, leider wird bei den damit verbundenen Wechseln der Trägereinrichtung etwas in den Schatten ge­stellt: Wie kommen die TeilnehmerInnen in der Maßnahme selbst mit dem Wechsel eines Trägers klar? In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, in wie weit TeilnehmerInnen von einem Trägerwechsel beeinflusst werden bzw. welche Aus­wirkungen er auf die Maßnahme selbst hat. Im Rahmen der Arbeit wurden Beteiligte an solchen Wechselprozessen befragt, deren Eindrücke in einer qualitativen Studie analysiert wurden.
Zunächst wird im Teil 1 das beobachtete Feld näher Erläutert. In einer allgemeinen Sicht auf die duale Berufsausbildung in der Bundesrepublik (1.1) folgt eine Annäherung an das vielschichtige System der Förderung beruflich benachteiligter Jugendlicher (1.2). Tiefergehend hierzu wird in Kapitel 1.3 die Benachteiligtenförderung des SGB III (Arbeitsförderung) erläutert. Das Kapitel 1.4 befasst sich mit den ausbildungsbeglei­tenden Hilfen im Speziellen, insbesondere wird ein Augenmerk auf die Arbeitsbereiche der beteiligten Fachkräfte sowie die Kooperationen im internen und externen Bereich ge­legt. Die Verfahrensweisen der BA zur Vergabe von Maßnahmen der Benachteilig­tenförderung werden schließlich in Kapitel 1.5 behandelt. Hier werden einige Vergabesyste­me vorgestellt und im Besonderen auf die Ausschreibungspraxis eingegangen. Im zwei­ten Teil der Arbeit werden die Ergebnisse der durchgeführten Studie dargelegt. Nach der Erläuterung der methodischen Anlage der Studie (Kap. werden deren Ergebnisse vorge­stellt. Dies geschieht anhand von Themenblöcken, die relevant für das gestellte Thema erscheinen.
Abschließend wird im dritten Teil auf gängige sozialwissenschaftliche Erkenntnisse im Vergleich zu den Ergebnissen der Studie eingegangen (Kap. 3.1). Daraufhin folgt in Ka­pitel 3.2 eine Darstellung ausgewählter sozialpädagogischer Konzepte im Bereich des Forschungsfeldes (Kap. 3.2). Die Arbeit wird abgeschlossen mit Vorschlägen zu einer ange­messenen Vergabe von Maßnahmen der Benachteiligtenförderung (Kapitel 3.3). Unter den Aspekten Qualität, Wirtschaftlichkeit und TeilnehmerInnen-Interesse werden Ansätze für alternative Vergabemöglichkeiten aufgeführt.
Die vorgelegte Arbeit stellt nur einen kleinen Teil der Folgen eines Trägerwechsels dar. Die Folgen für Angestellte in den Maßnahmen, Trägereinrichtungen und Kooperationspartner können allenfalls ansatzweise angesprochen werden. Eine genauere wirtschaftliche und rechtliche Betrachtung der Wirkung der Ausschreibung und des damit verbundenen Trägerwechsels wäre jedoch weitere Überlegungen wert.
Als duale Berufsausbildung wird die parallel laufende Ausbildung in Betrieb und Berufs­schule in Deutschland, Österreich und der Schweiz bezeichnet[1]. Im Ausbildungsbetrieb werden die fachpraktischen Ausbildungsinhalte vermittelt, die Berufsschule dagegen lehrt theoretische Grundkenntnisse und allgemeine Grundlagen. Voraussetzung für die Ergreifung einer dualen Berufsausbildung ist der Berufsausbildungsvertrag mit einem Betrieb. Die Grundlagen des Einstellungsverhältnisses werden weitestgehend durch die branchenüblichen Tarife geregelt. Der Ausbildungsbetrieb entlohnt die Auszubildenden und finanziert alle zum Ausbildungsabschluss benötigten Materialien, Unterweisungen und Einrichtungen. Reicht diese Ausbildungsvergütung nicht aus, den Lebensunterhalt des/der Auszubildenden zu decken, kann eine Berufsausbildungsbeihilfe nach §§ 59ff SGB III bei der Arbeitsagentur beantragt werden . Das duale System der Berufsausbil­dung in der BRD wird als „staatlich flankiertes Marktmodell“ bezeichnet. Zwar treten die Betriebe und Organisationen als Träger der Berufsausbildung auf, der Staat hat jedoch durch das BBiG Einflussmöglichkeiten auf die qualitative Ausrichtung der Ausbildung[2] (vgl. Greinert 1997, 18f).
Zur Zeit können Interessierte aus etwa 350 anerkannten Ausbildungsberufen wählen. Die Ausbildungsdauer beträgt je nach ergriffenem Ausbildungsberuf zwischen 24 und 42 Monaten (2 – 3,5 Jahre). Der Lehrvertrag kann um bis zu 12 Monate verlängert werden, wenn z.B. ausbildungsrelevante Prüfungen nicht bestanden wurden, und somit der formelle Abschluss verwährt wird. Die durchschnittliche Ausbildungsdauer im Jahr 2003 betrug 36,6 Monate (vgl. BMBF 2005b, 118).
Als rechtliche Grundlage für die duale Berufsausbildung wird das Berufsbildungsgesetz (BBiG) herangezogen. Es regelt unter anderem Voraussetzungen für ein Berufsausbil­dungsverhältnis. Weiterhin sind die Berufsbildungsforschung über das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (§§ 84 – 101) und die Berufsausbildung für behinderte Menschen sowie die Berufsvorbereitung (§§ 64 – 70) im BBiG festgehalten. Das BBiG ist ein Bundesgesetz, da die Bildungshoheit aber weiterhin bei den Bundesländern liegt[3], fällt es in den Bereich der konkurrierenden Gesetzgebung.
Die Ziele einer dualen Berufsausbildung sind die individuelle Vermittlung fachlicher Kom­petenzen, welche benötigt werden einen Beruf auszuüben; die gesellschaftliche Herstel­lung von Chancengleichheit sowie die Unabhängigkeit von einzelbetrieblichen Inter­essen. Auch die persönliche Entfaltung und die durch einen Ausbildungsabschluss mögliche soziale Integrationschance werden als Ziele gesehen. Eine Ausbildung soll grundlegende Kompetenzen der Arbeitsmethodik sowie die immer wichtiger werdenden Schlüsselqualifikationen vermitteln. Dazu gehören Kreativität, Teamfähigkeit, und soziale Kompetenzen wie z.B. Kooperations- und Kommunikationsvermögen (vgl. Schild 2005, 150).
Betriebliche Ausbildung: Die Grundlagen der betrieblichen Ausbildung werden in Aus­bildungsordnungen der für die jeweiligen Berufe zuständigen Kammern (u.a. Industrie- und Handelskammer (IHK), Handwerkskammern, Ärztekammern) festgehalten. Die be­triebliche, d.h. praktische Ausbildungsphase, findet zunehmend in überbetrieblichen Werkstätten der Kammern und Innungen statt. Aufgrund der zunehmenden Spe­zialisierung der Betriebe gibt es Strukturdefizite, so können einige für die Ausbildung be­nötigten Fachkompetenzen nicht mehr im eigenen Betrieb erlernt werden, weil die ent­sprechenden Maschinen und Einrichtungen fehlen. Dies kann zu Problemen beim Erfül­len der Ausbildungsrahmenpläne und somit bei der Durchführung der Abschlussprüfung führen (vgl. Bonifer-Dörr u.a. 1991, 58). Um dies zu umgehen wurden von den Kammern und Vereinigungen sogenannte Technologie- bzw. Kompetenzzentren eingerichtet, die auch für Umschulungs- und Fortbildungsmaßnahmen genutzt werden (vgl. Pätzold 1998, 158).
Die Durchführung der betrieblichen Ausbildung obliegt dem Ausbilder/der Ausbilderin. Früher galt sie/er noch als zentraler Punkt in der Ausbildung, heute wird sie/er mehr und mehr als Coach und Navigator im Lernprozess eingesetzt, um die Lernenden zu unter­stützen (vgl. Schild 2005, 151). Eine ständige Fortbildung und Qualifizierung des Ausbil­dungspersonals wird für eine qualitativ hochwertige Ausbildung heutzutage als absolut notwendig erachtet (vgl. Pätzold 1998, 158). Daher muss das offizielle Ausbildungsper­sonal über eine entsprechende pädagogische und fachliche Eignung verfügen (z.B. Meisterbrief).
Schulische Ausbildung: Die schulische Ausbildung unterliegt den Schulaufsichts­behörden der Bundesländer und der entsprechenden Lehrpläne, die sich auf einen durch die Kultusminister der Länder abgestimmten bundesweit einheitlichen Rahmenlehrplan stützen. In der Regel werden 12 Unterrichtsstunden pro Ausbildungswoche abgehalten. Die Auszubildenden werden für den Schulbesuch vom Ausbildungsbetrieb freigestellt. Die Berufsschule entspricht als Schulform der Sekundarstufe II und soll die Bildungs­arbeit der Sekundarstufe I fortsetzen (vgl. Pätzold 1998, 157), dennoch ist sie aufgrund ihrer fachspezifischen Inhalte stark vom allgemeinbildenden System abzugrenzen (vgl. Greinert 1997, 19). Der Unterricht findet entweder in Teilzeit- oder Blockunterricht statt. In der Regel in örtlich eingerichteten Berufsschulen, die sich meist in kommunaler Trä­gerschaft befinden.
Abschluss der Ausbildung: Der Abschluss der dualen Berufsausbildung wird durch mehrere Prüfungen erreicht. Eine in der Mitte der Ausbildung abgehaltene Zwischenprü­fung soll den bisherigen Erfolg aufzeigen, hat aber noch keine erfolgsrelevante Wirkung. Die Abschlussprüfung (im Handwerk: Gesellenprüfung) soll berufliche Handlungskompe­tenz nachweisen. Die Berufsausbildung wird als erfolgreich anerkannt, wenn sowohl ein praktischer (in kaufmännischen Berufen meist mündlich), als auch ein theoretischer Prü­fungsteil erfolgreich absolviert wurde. Im Jahr 2003 haben 590.776 Personen an den Ab­schlussprüfungen teilgenommen. Davon haben insgesamt 85,4% der Prüflinge diese Bestanden. 60.703 (10,3%) der Prüflinge haben die Prüfung mindestens zum zweiten Mal absolviert (vgl. BMBF 2005b, 107ff). Die Berufsschule wird bei der Erstellung der theoretischen Abschlussprüfungen teilweise beteiligt, verantwortlich für die Abschluss­prüfung sind aber die zuständigen Kammern.
In der dualen Berufsausbildung muss zwischen betrieblicher und nicht-betrieblicher Aus­bildung unterschieden werden. Die außerbetriebliche Ausbildung stellt eine Sonderform dar, weil hier Ausbildungsbetriebe aus Wirtschaft und Verwaltung nicht direkt am Ausbil­dungsprozess beteiligt sind. Zu den nicht-betrieblichen Ausbildungen gehören diverse Länderprogramme, das Sofortprogramm der Bundesregierung zum Abbau der Jugend­arbeitslosigkeit sowie die Förderung der Ausbildung sozial benachteiligter und lernbe­hinderter Jugendlicher nach §242 SGB III und die Förderung der Ausbildung behinderter Jugendlicher nach §102 SGB III. Dementsprechend werden als außerbetrieblich solche Ausbildungen tituliert, die (nahezu) vollständig durch öffentliche Mittel finanziert werden. Der Anteil dieser Ausbildungen lag 2003 bei 10,6% (entsprechen 167.104 Auszu­bildenden). Die größte Bedeutung kommt hier der „Berufsausbildung in außerbetriebli­chen Einrichtungen“ (BaE) nach §242 SGB III zu. Im Jahr 2003 wurden 75.733 Jugendli­che gefördert (vgl. BMBF 2005b, 119).
Etwa 30% aller Auszubildenden im Jahr 2004 verfügten über einen Hauptschulab­schluss, 2,7% der Auszubildenden haben die Ausbildung ohne einen direkten Haupt­schulabschluss begonnen. Insgesamt 51,6% der Auszubildenden waren SchülerInnen aus höheren Schulformen (Gymnasium und Realschule). Diese Zahlen haben sich seit 1996 nicht signifikant verändert[4].
Die meisten Auszubildenden mit Hauptschulabschluss landen in Berufen des Handwerks und im industriell-metallverarbeitenden Berufen (z.B. IndustriemechanikerIn, Mecha­tronikerIn) oder im Dienstleistungsbereich (z.B. FriseurIn, FachverkäuferIn im Nahrungs­mittelhandwerk, Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel). Jugendliche ohne Hauptschulab­schluss werden am häufigsten in Berufen des Hauswirtschaftsbereiches ausgebildet. Viele von ihnen nehmen an Berufsausbildungen nach §48 BBiG / §42b HwO teil, welche Ausbildungsgänge für Menschen mit Behinderung darstellen. Auszubildende mit Stu­dienberechtigung oder Realschulabschluss sind vornehmlich im Bereich Industrie und Handel oder im öffentlichen Dienst zu finden. Sehr stark sind Berufe im Bürobereich, den neuen Medien oder dem Verlagsgeschäft von Realschul- und Gymnasial-AbsolventInnen besetzt (z.B. Bankkaufleute, FachinformatikerIn, Bürokaufleute, Verlagskaufleute, Me­diengestalterIn). Die Altersstruktur der Auszubildenden stieg zwischen 1970 und 1990 von durchschnittlich 16,6 auf 19,0 Jahren an. Seit dieser Zeit ist nur ein geringfügiger An­stieg zu erkennen (2003: 19,4 Jahre). Weibliche Auszubildende sind in der Regel älter als ihre männlichen Kollegen. Zurückzuführen ist dies auf die im Schnitt höhere schu­lische Vorqualifikation der weiblichen Auszubildenden. (vgl. BMBF 2005b, 85ff)
Die Zahl der Auszubildenden mit Migrationshintergrund kann nicht genau ermittelt werden, da Auszubildende mit doppelter Staatsbürgerschaft als deutsche Auszubildende gezählt werden und eine Einbürgerung nicht gesondert abgefragt wird. Da aber die Zahl der Einbürgerungen im Jahr 2003 mit über 21.000 Jugendlichen im Alter zwischen 16 und 23 nicht unerheblich war, ist davon auszugehen, dass auch viele Auszubildende einen Migrationshintergrund aufweisen. Die meisten ausländischen Jugendlichen be­ginnen eine Ausbildung im gewerblich-technischen Bereich (46,4% aller ausländischen Auszubildenden) (vgl. BMBF 2005b, 98ff). Schließlich bleibt noch zu erwähnen, dass der Anteil der weiblichen ausländischen Auszubildenden seit 1993 um fast 19 Prozentpunkte von 35,7% auf 44,5% gestiegen ist. Unverändert schlecht bleibt dagegen die Chance für ausländische Jugendliche überhaupt an einen Ausbildungsplatz zu kommen. So haben sich 56% der deutschen BewerberInnen erfolgreich auf eine Lehrstelle beworben, allerdings nur 39% der ausländischen BewerberInnen (vgl. BMBF 2005b, 98ff).
Jede vierte Berufsausbildung des Dualen Systems wird vorzeitig gelöst. Diese Ausbil­dungsabbrüche könnten zum Beispiel durch vorhergegangene Betriebspraktika vermie­den werden. Zudem könnten durch frühzeitige gegensteuernde Maßnahmen auch ande­re Ausbildungsabbrüche vermieden werden, wenn Warnsignale früh genug erkannt werden würden. Hierzu können Ausbildungscoaching und Mediation, sowie eine qualifi­zierte sozialpädagogische Betreuung für benachteiligte Jugendliche gezählt werden (vgl. BMBF 2005b, 104).
Bei einer Erhebung im Jahr 2004 gaben über 70% aller SchulabgängerInnen an, nach Beendigung der Regelschule eine Ausbildung im dualen System beginnen zu wollen; die Zahl der interessierten Hauptschüler liegt sogar bei 88,5% (BMBF 2005b, 75f). Zwischen März und Juli 2005 konnte die Bundesagentur für Arbeit über 1,5 Millionen Auszu­bildende registrieren[5]. Die Popularität der dualen Berufsausbildung hält seit jeher an, wie man an diesen Zahlen erkennt. Jedoch wird häufig übersehen, dass viele Ausbildungs­verträge noch vor der Abschlussprüfung gekündigt werden. Darüber hinaus müssen zum Ende ihrer Ausbildung 10% aller Auszubildenden ihre Abschlussprüfungen wiederholen. Letztendlich bleiben 5% der Prüflinge trotz Teilnahme an der Prüfung ohne abge­schlossene Berufsausbildung (vgl. Schierholz 2003, 29). Andere Quellen geben eine Quote von 15 – 20% eines Altersjahrganges an, die von Ausgrenzung bedroht sind und daher als „benachteiligt“ beschreibbar sind (vgl. Bojanowski 2005, 332).
In Anbetracht der Beliebtheit der Berufsausbildung erscheint es kaum verwunderlich, dass das Leistungsspektrum der interessierten potentiellen Auszubildenden sehr weit gefasst ist. Die sich in den letzen Jahren auftuende Ausbildungsplatz-Misere spielt in diesen Überlegungen ebenfalls eine Rolle, da sich die benachteiligten SchülerInnen mit niedrigem oder nicht vorhandenem Schulabschluss mit den besser gestellten Schüle­rInnen in Konkurrenz um immer wenigere Ausbildungsplätze befinden[6]. Die stetig steigenden Qualifikationsniveaus in den Ausbildungsberufen und die immer komplexer werdenden Ausbildungsanforderungen, sowohl im theoretischen als auch im praktischen Bereich, bedingen ebenfalls die immer kleiner werdende Chance auf eine Aus­bildungsstelle für Benachteiligte. Zu allem Überfluss wird ihnen in der heutigen Zeit immer häufiger eine mangelnde Ausbildungsreife und ein Mangel bei den allgemeinen Kulturtechniken (orthographische, sprachliche und rechnerische Fähigkeiten) bescheinigt (vgl. Schierholz 2003, 28f). Die allgemein bekannten Ergebnisse der PISA-Studien ließen diese in der Fachwelt bereits seit langem bekannten Ergebnisse auch einer brei­ten Öffentlichkeit zukommen. Die hier beschriebenen Schwierigkeiten lassen sich den „benachteiligten Jugendlichen“ zuschreiben[7]. Zur orginären Zielgruppe einer Förderung der beruflich Benachteiligten können unter anderem Lernbeeinträchtige, Ausbildungsab­brecherInnen, AussiedlerInnen, nicht vermittelte BewerberInnen, noch nicht berufsreife Jugendliche, Un- und Angelernte, Jugendliche in Erziehungshilfe, Strafentlassene und Jugendliche ohne Hauptschulabschluss gezählt werden (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, 4-5).
Neben dem System der beruflichen Ausbildung hat sich in Deutschland schon sehr früh ein System der beruflichen Förderung Benachteiligter gebildet. Bereits in der Kaiserzeit und der Weimarer Republik existierten Systeme der „Unterstützung von beruflich ausge­grenzten, bzw. von Ausgrenzung bedrohten Jugendlichen“ (Galuske 2001, 885), die sich in den folgenden Jahren, auch im Zuge des sich neu aufbauenden Arbeitsmarktes nach dem zweiten Weltkrieg, weiter entwickelten und schließlich in ein dreigleisiges System der Förderung Benachteiligter mündeten. Die damals wie heute bestehenden Probleme beim Übergang von Schule ins Berufsleben sollen mit speziellen Maßnahmen, Pro­grammen und Unterstützungsleistungen angegangen werden. Dazu bedienen diese sich unterschiedlicher Methoden, Ansätze und Inhalte aus den Disziplinen der Berufspädagogik, Sozialpädagogik, Sonderpädagogik und Schulpädagogik. Wissensbestände aus Psychologie, Soziologie, Recht oder Ökonomie fließen ebenfalls in die Ausgestaltung der Angebote ein (vgl. Bojanowski 2005, 333-334).
Strukturell lässt sich die berufliche Förderung benachteiligter Jugendlicher in der Bundesrepublik in drei große Teilbereiche aufteilen. Im Bereich des SGB VIII (ehemals KJHG) ist die Jugendsozialarbeit mit dem Hauptbereich der Jugendberufshilfe eingeord­net (vgl. Fülbier 2005, 487f). Dieser Teil der beruflichen Förderung von Jugendlichen liegt in kommunaler Verantwortung. Darüber hinaus bieten auch die Kultusministerien der Länder in den beruflichen Schulen Programme und Unterstützungsmöglichkeiten für benachteiligte Jugendliche. Hier ist das insbesondere in Baden-Württemberg als wichtig anzusehenden Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) zu nennen. Darüber hinaus wird es den einzelnen Schulen ermöglicht, frei über Unterstützungsleistungen zu entscheiden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2003). Die neue Sozialgesetzgebung sieht seit 1998 im SGB III die sogenannte Benachteiligtenförderung als Aufgabe der Bundesagen­tur für Arbeit an. Weiterhin existieren auch verschiedene privat oder über die Arbeitgeber organisierten Programme für die berufliche Förderung benachteiligter Jugendlicher[8]. Die grundsätzliche Dreiteilung zwischen SGB III, KJHG und Schulgesetzgebung ist in den letzten Jahren stark ausdifferenziert worden und lässt bis zum heutigen Zeitpunkt noch immer keine Klarheit über eindeutige Zuständigkeiten und Grundlagen zu. Nicht umsonst wird im Bereich der beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher häufig von einem „Förderdschungel“ gesprochen. Diese Unübersichtlichkeit ist insbesondere für die zu er­reichenden SchülerInnen als problematisch anzusehen, da es keine transparente Über­sicht über die einzelnen Fördermaßnahmen gibt (vgl. Bojanowski 2005, 330ff).
Der Begriff der Jugendberufshilfe ist nicht nur einem Rechtsgebiet zuzuordnen. Er schließt alle Beratungs- und Betreuungsangebote im Bereich der ersten und zweiten Schwelle des Übergangs Jugendlicher von der Schule in den Beruf ein. Darüber hinaus werden ihm auch die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BVB), Berufsausbil­dung in außerbetrieblichen Einrichtungen (BaE) und ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH) zugeordnet (vgl. Fülbier 2005, 487; Galuske 2001, 886). Der Begriff der Jugendbe­rufshilfe ist dementsprechend nicht auf den Bereich des KJHG beschränkt, sondern steht als Überbegriff aller sozialarbeiterischen Tätigkeiten bei der beruflichen Förderung be­nachteiligter Jugendlicher[9].
Noch bevor das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) Ende der 1960er Jahre in Kraft trat, hatte das Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) als Vorläufer des SGB VIII in den 1950er Jah­ren eine gesetzliche Grundlage für die Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit beinhaltet. In dieser Tradition kann das SGB VIII nun weiter als dezentrale Grundlagen für eine berufliche Förderung junger Menschen angesehen werden. In § 13 Abs. 1 SGB VIII wird vom „Ausgleich sozialer Benachteiligungen“ sowie die „Überwindung individu­eller Beeinträchtigung“ für Jugendliche gesprochen. Zur Zielgruppe des SGB VIII gehö­ren Personen, bei denen „eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen entspre­chende Erziehung nicht gewährleistet“ ist und „die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist“. Eine weitere Zielgruppe wird in § 35a SGB VIII angesprochen, hier gehören „seelisch behinderte Kinder und Jugendliche“ zum Arbeitsspektrum nach SGB VIII. Da die Leistungen des KJHG auf kommunaler Ebene geregelt werden, existiert ein sehr großes Angebotsspektrum zahlreicher Träger. Dieses zieht sich von beruflichen In­tegrationsmaßnahmen in der Jugendhausarbeit bis hin zu verbandspolitischen Ak­tionen[10].
Neben den bekannten Formen der Sonder- und Entwicklungsschulen in dem es haupt­sächlich um die Arbeit mit SchülerInnen mit körperlichen oder geistigen Behinderungen oder auch um die Arbeit mit sozial auffälligen Kindern und Jugendlichen geht, bietet das allgemeinbildende Schulsystem in Deutschland keine direkten berufsvorbereitenden Konzepte. Daneben existieren aber weitere besondere Schulformen, z.B. das BVJ (Be­rufsvorbereitungsjahr). Insbesondere in Baden-Württemberg hat das BVJ eine besonde­re Bedeutung: hier können SchülerInnen ihre Schulpflichtzeit vollenden, sofern sie diese nicht an allgemeinbildenden Schulen erfüllen können. Auch ein bis dahin nicht erreichter Hauptschulabschluss kann hier nachgeholt werden. Weitere Angebote wie das Berufs­grundschuljahr (BGJ) oder die Berufsfachschulen (BFS) dienen den SchülerInnen ohne Ausbildungsvertrag häufig als „Parkplatz“ (Schierholz 2003, 44), da es die Zeit bis zur nächsten Bewerbungsrunde überbrücken soll.
Aus Artikel 20 Abs. 1 Grundgesetz wurde Mitte der 1950er Jahre die öffentliche Ver­pflichtung abgeleitet, Jugendlichen eine Ausbildung nach ihren Wüschen zu ermöglichen und somit eine Chancengleichheit herzustellen. In den 60ern trat zudem die Überlegung hinzu, ausreichend qualifizierten Nachwuchs auf das Arbeitsleben vorzubereiten (vgl. Blanke 2002, 83f). Festgehalten wurden diese Ideen später im § 40 Arbeitsförderungsge­setz (AFG) vom 25. Juni 1969. Die Einrichtung spezieller Lehrgänge für arbeitslose Jugendliche stand hier im Vordergrund. Jedoch dauerte es noch fast 20 Jahre, bis eine eindeutige rechtliche Grundlage für die entstandene Benachteiligtenförderung geschaf­fen wurde. Bis in die 70er Jahre war die Problematik Arbeitslosigkeit und somit auch die Jugendarbeitslosigkeit jedoch kein großes öffentliches Thema. Dies wandelte sich erst durch die Ölkrise und die damit zusammenhängende Rezession[11]. So starteten im Jahr 1976 erste Modellversuche, die im Bereich der sozialpädagogisch gestützten Berufsaus­bildung lagen. Initiiert wurde das Modellversuchsprogramm vom damaligen Bundes­ministerium für Bildung und Wissenschaft (BMBW) auch unter Berücksichtigung der Mit­te der 1970er Jahre durch den Bildungsminister Helmut Rohde formulierten politischen Aufforderung einer „Berufsausbildung für Alle“. Die fachliche und wissenschaftliche Be­gleitung lief über das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB). In den Programmen sollte insbesondere Jugendlichen mit schweren sozialen Problemen der Weg zu einem Ausbil­dungsabschluss ermöglicht werden (vgl. Vock 2003, 67; Koch 2005, 19).
Die in diesen Projekten erzielten Ergebnisse flossen in die Konzeption der späteren Pro­gramme ein. Ungewöhnlich schnell wurde schließlich zum Ausbildungsjahr 1980/81 das „Benachteiligtenprogramm“ mit einem Fördervolumen von acht Millionen DM gestartet. Ungewöhnlich auch deshalb, weil es von Seiten des zuständigen BMBW von Anfang an flächendeckend eingesetzt wurde. Mit der Durchführung der Programme wurde die Bundesanstalt für Arbeit beauftragt, um Zielgruppen in der gesamten Republik erreichen zu können. Der Erfolg der Maßnahme wollte sich in den ersten Jahren noch nicht ein­stellen. Mit gerade mal 572 Auszubildenden konnte nur ein Drittel der zur Verfügung stehenden Mittel genutzt werden, zudem gab es Widerstände der Handwerkskammern sowie der Industrie- und Handelskammern, die Ausbildungen anzuerkennen, da sie gegen jede Form der außerbetrieblichen Ausbildung waren. Als Folgerung der Schwie­rigkeit, Betriebe in die Förderung einzubinden wurde im Jahr 1982 die Initiative „Ausbil­dungsbegleitende Hilfen“ begonnen – diese sollten ein Instrument zur Vermeidung von Ausbildungsabbrüchen darstellen und helfen den Kontakt zu Betrieben aufzubauen. Nachdem sich daraufhin schnell ein anhaltender Erfolg einstellte, reichten die über das Bildungsministerium bezogenen Mittel bald nicht mehr aus. Die ersten Überlegungen, das Benachteiligtenprogramm in die Arbeitsförderung des AFG zu übernehmen und da­mit zum Regelförderinstrument der Bundesanstalt für Arbeit zu machen, löste unter anderem Protest bei den Jugendhilfeträgern aus, welche sich dieses Förderinstrumen­tarium eher im Bereich des Bundesjugendministeriums gewünscht hätten. Trotz dieser Proteste wurde am 1. Januar 1988 das AFG um den § 40c erweitert, welcher der Be­nachteiligtenförderung zu einer gesetzlichen Grundlage verhalf (vgl. Koch 2005, 19ff).. Am 1. Januar 1998 traten die Regelungen des Sozialgesetzbuches III (SGB III) in Kraft, in dem die wesentlichen Leistungen der Benachteiligtenförderungen aus dem AFG über­nommen wurden und dieses somit ablösten.
Da sich diese Arbeit mit einem Angebot des SGB III beschäftigt, werden im Folgenden die Maßnahmen der der Agentur für Arbeit (BA) für die berufliche Förderung benachtei­ligter Jugendlicher erläutert. Grundlage der Förderung der BA ist ebenfalls der Gedanke, dass alle Jugendlichen ein Förderangebot erhalten sollen, mit dem sie eine berufliche Erstausbildung abschließen können. Für die spezielle Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen sollen die durch die BA angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen Be­gabungspotentiale ausnutzen, die eventuell im Laufe der Sozialisation der Jugendlichen nicht ausgeschöpft wurden oder sogar verkümmert sind. Die Benachteiligtenförderung (BNF)[12] versteht diese Art der Förderung als Herausforderung für die Berufspädagogik, Potentiale herauszuarbeiten und zu nutzen, und darüber hinaus „neue Wege für eine passgenaue Förderung zu finden“ (BMBF 2005a, 19).
Um die Maßnahmen der Agentur für Arbeit zu verstehen, wird hier auch die Struktur der Bundesagentur genauer erläutert. Die „Bundesagentur für Arbeit“ (BA), so ihr derzeitiger offizieller Titel, stellt eine Körperschaft des öffentlichen Rechts dar und ist für die von ihr zu erledigenden Aufgaben selbstverantwortlich tätig. Sie unterliegt darüber hinaus der Aufsicht des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. Im Wesentlichen ist bei der Bundesagentur für Arbeit ein dreistufiger Aufbau zu erkennen: die Zentrale (vormals Hauptstelle) der Bundesagentur in Nürnberg ist der Sitz des Vorstandes der BA. Hier findet neben der grundsätzlichen Ausrichtung der sogenannten arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen auch die zentrale Steuerung, d.h. Koordination der untergeordneten Stellen statt. Die der Zentrale untergeordneten Stellen wurden im Zuge der Hartz-Reformen in „Regionaldirektionen“ (ehemals Landesarbeitsämter) umbenannt. Sie teilen die Bundes­republik in 10 Regionen auf und sind für den regionalen Arbeitsmarkt verantwortlich. Die Regionaldirektionen arbeiten eng mit den Landesregierungen zusammen, um eine möglichst gute Koordination der Maßnahmen und Programme mit den regionalen poli­tischen, wirtschaftlichen und strukturellen Besonderheiten abstimmen zu können. Sie sind auch für die Vergabe von Maßnahmen nach SGB III und SGB II verantwortlich. Die dazu eingerichteten Regionalen Einkaufszentren (REZ) entscheiden über die Vergabe von Arbeistmarkt-Maßnahmen der BA. Die Regionaldirektionen steuern darüber hinaus die Arbeit der örtlichen Agenturen. In insgesamt 178 Arbeitsagenturen vor Ort (früher Arbeitsämter) mit über 660 Geschäftsstellen im gesamten Bundesgebiet werden die Aufgaben der BA erledigt. Unter anderem wird hier über die TeilnehmerInnen in den Maßnahmen der Benachteiligtenförderung entschieden. Diese Verwaltungsaufgabe wird in der Regel über die Berufsberatung in den Arbeitsagenturen als zusätzliche Aufgabe wahrgenommen. In der neuen Struktur der BA ist die Berufsberatung im „Team U 25“ angesiedelt (vgl. www.bund.de vom 01.03.2006, www.wikipedia.de vom 01.03.2006)[13].
Das Dritte Buch des Sozialgesetzes mit dem Schwerpunkt „Arbeitsförderung“ (SGB III) beinhaltet zahlreiche konkrete Maßnahmen, die der beruflichen Förderung benachteilig­ter Jugendlicher zugeordnet werden. Die Leistungen des SGB III fallen in den Bereich der Agentur für Arbeit. Die Maßnahmen, welche durch die Arbeitsagentur angeboten werden, können im Bereich der aktiven Arbeitsmarktpolitik verortet werden[14]. Diese Be­nachteiligtenförderung kann im wesentlichen auf zwei Hauptelemente unterteilt werden: die Berufsvorbereitung und die sozialpädagogisch gestützte Berufsausbildung.
Anfang der 1970er Jahre wurden weder von allgemeinbildenden noch von beruflichen Schulen im größeren Rahmen Maßnahmen für die immer größer werdende Zahl der Jugendlichen ohne Ausbildungsvertrag ergriffen. Diese Aufgabe übernahm dann die Bundesanstalt für Arbeit. Als Grundlage galt das damals neue AFG mit der allgemeinen Forderung nach einer Förderung der beruflichen Bildung. Wie oben bereits erläutert, be­stehen die heutigen Programme der Benachteiligtenförderung der BA aus einzelnen Elementen. In der Abbildung werden diese grundlegenden Modelle dargestellt.
Der Förderweg eines Jugendlichen im Benachteiligtenprogramm der BA kann mit der Berufsausbildungsvorbereitung (BVB) und ihren verschiedenen Förderstufen beginnen (siehe Abbildung 1). Darauf aufbauend schlagen die Jugendlichen den Weg in die Be­rufsausbildung, meist im dualen System, ein.. Kann eine Regelausbildung nicht ohne Un­terstützung gemeistert werden, bieten die Arbeitsagenturen ausbildungsbegleitende Hil­fen (abH) an, welche neben einer fachlichen Förderung in Stütz- und Förderunterrichten auch eine sozialpädagogische Begleitung beinhalten. Die Aufnahme der abH ist auch ohne eine vorhergegangene berufsvorbereitende Maßnahme möglich. Ist aufgrund der Benachteiligung die/der Jugendliche nicht in der Lage eine betriebliche Ausbildung zu beginnen, hat er/sie die Möglichkeit an einer Berufsausbildung in außerbetrieblicher Ein­richtung (BaE) – gefördert durch die Arbeitsagentur – teilzunehmen. All diese Maß­nahmen haben den Ausbildungsabschluss als Ziel. Schließlich können im Rahmen von abH oder BaE auch noch Übergangshilfen angeboten werden, um die Überwindung der „zweiten Schwelle“ zu meistern und in den geregelten Arbeitsmarkt einmünden zu können.
Die pädagogischen Ansätze, die auf die Bedürfnisse der Zielgruppe zugeschnitten sind, sollen eine adäquate Förderung des angesprochenen Personenkreises ermöglichen. Die mit den neuen Verdingungsunterlagen auch von den Trägern geforderten pädago­gischen Ansätze der beruflichen Förderung benachteiligter Jugendlicher werden im Folgenden kurz beschrieben. (vgl. BMBF 2005a, 85-103)
Ganzheitlichkeit und Lebensweltbezüge: Die im Gesamten aufgefasste Lebenswelt der Lernenden muss in die Förderung mit einfließen. Das bedeutet unter anderem, dass auch das soziale Umfeld der Familie, die Freizeit und natürlich der Bereich Arbeit und Schule sowie die sozialen Beziehungen zu Peer-Groups bei der Förderung beachtet werden müssen. Die Ganzheitlichkeit der Förderung schlägt sich in den Überlegungen wieder, dass die Aufgabe einer Berufs(aus)bildung nicht auf berufsbezogene Elemente reduziert werden sollte, sondern sie „soll eine Persönlichkeitsentwicklung ermöglichen, (...) in der die jungen Menschen zu selbstständigen, aktiv und verantwortlich handelnden Mitgliedern der Gesellschaft werden sollen“ (BMBF 2005a, 85). Zentrale Aspekte bei der Durchführung hierbei sind die Vertrautheit mit den Jugendlichen und ihrer Umwelt sowie eine offene Haltung ihnen gegenüber[15].
Kompetenzansatz: Die Fähigkeit in einer Situation selbstorganisiert handeln zu können, wird Kompetenz genannt. Standen in den ersten Jahren der Benachteiligtenförderung zunächst die Defizite der Jugendlichen im Vordergrund, so wandelte sich das Bild bald in Richtung der Förderung ihrer Stärken. Kompetenzen, die auch im Rahmen nicht-formeller Lernprozesse erworben wurden, sollen den Jugendlichen bewusst gemacht werden (z.B. Computerkenntnisse). Die damit verbundene Stärkung des Selbstbewusst­seins der Jugendlichen soll für eine weitere Entwicklung genutzt werden (BMBF 2005a, 88). Dies bedeutet neben einer verständnissvollen und offenen Haltung des Fachperso­nals die Berücksichtigung individueller Entwicklungshintergründe. Kompetenz wird in diesem Rahmen immer von aussenstehenden Beobachtern (den SozialpädagogInnen) durch eine systematische Verhaltensbeobachtung festgestellt. Die hierbei benötigte Be­urteilungsfähigkeit des Fachpersonals in der Benachteiligtenförderung muss speziell er­lernt und eingesetzt werden[16] (vgl. BMBF 2005a, 89-90).
Handlungsorientierung: Die modernen Arbeitszusammenhänge werden nicht mehr ausschließlich von der Fähigkeit bestimmt, einzelne Arbeitsschritte auszuführen, sondern bedürfen der Fähigkeit ,komplexe Systemzusammenhänge zu erkennen und in ihnen Handeln zu können. Diese neue berufliche Handlungskompetenz ist geprägt von Selb­ständigkeit und ganzheitlichem Denken der Betroffenen. Sie bezeichnet die Verfüg­barkeit von Fachkompetenz (berufsspezifische Fachkenntnis), Methodenkompetenz (eigenständige Handlungsfähigkeit und Selbstaneignung) und Sozialkompetenz (Um­gang mit sich selbst und anderen) (vgl. Gaag 2003, 209). Die Fähigkeit des Umgangs mit diesen Kompetenzen wird als Schlüsselqualifikation im beruflichen Handeln bezeichnet (www.wikipedia.de vom 03.03.2006[17] ). Lernen soll durch Handlung im beruflichen und sozialen Kontext stattfinden. Diese Verknüpfung stellt an das Ausbildungspersonal die Anforderung, nicht mehr ausschließlich als InstruierendeR, sondern vielmehr als Be­gleitung des handlungsorientierten Lernprozesses der Auszubildenden bereit zu stehen, diese zu beraten, zu unterstützen und zur selbständigen Erarbeitung zu ermutigen.
Individualisierung: Die Zielgruppen der beruflichen Integrationsförderung werden nicht als homogene Teilgruppen verstanden. Daher können Entwicklungsanforderungen nur mit Blick auf das zu fördernde Individuum erfüllt werden. Eine detaillierte Förderdiagnose als Grundlage der darauf folgenden Förderplanung (bzw. Qualifizierungsplanung[18] ) ist Basis der individualisierten Förderung in der BNF. Die Förderdiagnostik unterliegt den oben beschriebenen Prinzipien der Ganzheitlichkeit und der Einbindung des sozialen Umfeldes. Die Kompetenz- bzw. Ressourcenorientierung steht ebenfalls im Vordergrund bei einer weiteren Förderplanung. Auf Grundlage der somit erhaltenen Ergebnisse wird mit dem/der Jugendlichen, einer sozialpädagogischen Betreuungsperson und gege­benenfalls auch dem/der StützlehrerIn und dem/der AusbilderIn[19] ein konkreter Förder­plan erarbeitet, der Ziele der weiteren Förderung sowie die benötigten Methoden und den zeitlichen Rahmen der einzelnen Elemente der Förderung enthalten soll. Pädago­gische Prozesse müssen anhand dieser Förderplanung ausgerichtet werden. Die dem Träger zur Verfügung stehenden Methoden und Mittel müssen individuell auf den/die zu FörderndeN angepasst werden. Hierbei wird von „Binnendifferenzierung“ gesprochen. Für die berufliche Benachteiligtenförderung soll die so genannte „innere Differenzierung“ angesetzt werden: Hier geht man davon aus, dass die Heterogenität der Lernenden durch die Notwendigkeit eines gegenseitigen Aufeinanderabstimmens zu einer Stärkung der Schlüsselkompetenzen führt. Gemeinsam wird auf Grundlage der im letzten Förderplan festgehaltenen Ziele und Zeitansätze die Erfolgskontrolle durchgeführt. In der Fortschreibung des Förderplanes werden nicht erreichte Ziele weiter verfolgt und neue Ziele aufgenommen. Die Kontrolle erfolgt in weiteren, zeitlich vorab fixierten Förderplangesprächen. Die Förder- und Qualifizierungsplanung bildet die Grundlage des planvollen pädagogischen Handelns in der Benachteiligtenförderung.
Partizipation: „Lernen findet in den Köpfen der Lernenden statt.“ (BMBF 2005a, 102) Auch in der beruflichen Förderung Jugendlicher ist Partizipation als Grundprinzip der pädagogischen Arbeit anzusehen. Die Beteiligung der Jugendlichen an Entscheidungen bezüglich des Ablaufes der weiteren Förderung, der individuellen Förderplanung (z.B. durch Selbsteinschätzung im Rahmen der Diagnostik), Gruppeneinteilung, Konfliktlö­sung, Raumgestaltung und betrieblicher Mitbestimmung soll in der BNF als obligatorisch angesehen werden. Im Rahmen des vierten Gesetzes für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt wird in § 15 Abs. 1 SGB II sogar von den Teilnehmenden gefordert, einer „Mitwirkungspflicht“ nachzukommen.
Die Arbeit in der sozialpädagogisch orientierten beruflichen Qualifizierung nach SGB III besteht aus vier Säulen, die miteinander verbunden sind (vgl. BMBF 2005a, 105-106).
1. Fachpraxis: Durch Anschaulichkeit und Praxisnähe soll die Fachpraxis gekenn­zeichnet sein (nur in BaE und BVB). Sie verbindet Theorie und Praxis und soll den Jugendlichen identitätsstützende Lernformen bieten.
2. Lernunterstützung: Durch zusätzliche Stützunterrichte wird (Berufs-)Schulstoff wiederholt und verständlich gemacht. Grundlagen können nachgeholt und die Fä­higkeit zum eigenständigen Erarbeiten soll erarbeitet werden.
3. Sozialpädagogische Begleitung: Persönlichkeitsentwicklung und die Bewälti­gung von Schwierigkeiten im persönlichen und sozialen Bereich stehen im Vordergrund der sozialpädagogischen Arbeit. Doch auch die Einbringung sozi­alpädagogischer Denk- und Handlungsmuster im gesamten Förderprozess soll durch sozialpädagogische Fachkräfte gewährleistet werden.
4. Übergangs- und Integrationsbegleitung: Der Übergang der ersten Schwelle (BVB) bzw. der zweiten Schwelle (BaE, abH) soll in die Förderung eingebunden werden. Die Einbindung in den geregelten Arbeitsmarkt bzw. in die weiteren Aus­bildungswege soll begleitet und unterstützt werden.
1.3.5.1 Entwicklung der sozialpädagogisch gestützten Berufsausbildung
Während in den 50er und 60er Jahren die berufliche Perspektive für un- und angelernte Kräfte noch einigermaßen gut aussah, hat sich dies heute gewandelt[20]. Der Abschluss einer anerkannten Berufsausbildung scheint für einen erfolgreichen Lebensweg als Minimalvoraussetzung erforderlich zu sein (vgl. Gaag 2003, 206). Diesen zu erreichen erscheint heute insbesondere für benachteiligte Jugendliche problematisch. Die Maß­nahmen BaE und abH haben ihre Ursprünge in den Überlegungen zu einer sozialpäd­agogisch gestützten Berufsausbildung für benachteiligte Jugendliche Mitte/Ende der 1970er Jahre. Die BaE startete 1980 das Benachteiligtenprogramm der Bundesregierung und hat die Eingliederung in eine anerkannte Berufsausbildung und den regulären Arbeitsmarkt als Ziel. 1982 wurden als flankierende Maßnahme die abH eingeführt. Eine gesetzliche Grundlage und damit die flächendeckende Einführung der abH und BaE Maßnahmen kam mit der Einführung des §40c AFG im Jahr 1988. Die heutige BaE und abH haben ihre gesetzlichen Grundlagen in den §§ 240ff SGB III, diese sind aus dem § 40c AFG übernommen und weiterentwickelt worden. Die mit der Abschaffung des AFG einhergehende Änderung der konzeptionellen Grundlagen wurden mit dem Runderlass 8/98 im Februar 1998 geregelt.
Im Jahr 1994 wurden die Übergangshilfen eingeführt, welche den Jugendlichen auch beim Übergang von der Ausbildung in den Arbeitsmarkt („zweite Schwelle“) helfen sollten und somit eine nachhaltigere Förderung auch über den Ausbildungsabschluss hinaus ermöglichten. Bis 2004 arbeiteten die Träger der Maßnahmen auf Grundlage des Runderlasses 8/98. Im Mai 2000 wurde durch die Bundesanstalt für Arbeit zusätzlich ein Qualitätsleitfaden eingeführt, der neben einer Steigerung von Effizienz und Effektivität der Maßnahmen nach §§240ff SGB III auch ein einheitliches Verfahren für Aus­schreibungen über Verdingungsunterlagen sichern sollte. Seit März 2005 werden die Maßnahmen abH und BaE simultan mit den BVB-Maßnahmen der Agentur für Arbeit bundesweit ausgeschrieben. Entsprechende Leistungsbeschreibungen liefern die Rahmenbedingungen für die Durchführung der Maßnahmen (vgl. BMBF 2005a, 59-60). Auf die Ausschreibungspraxis wird in Kapitel 1.5 noch näher eingegangen.
Das BMBF sieht folgende Gründe für die Notwendigkeit der speziellen beruflichen Förderung für benachteiligte Jugendliche:
Betriebe stellen höhere Anforderungen an schulische Leistungen (Auslese der Besten),
Jugendlichen in Haupt- und Sonderschulen können für eine Ausbildung nicht mehr ausreichend ausgestattet entlassen werden; diese Entwertung des Haupt­schulabschlusses führt weiter zu schlechteren Chancen auf einen Ausbildungs­platz,
es existiert eine Lücke zwischen Anforderungen der Ausbildungsplätze und Fä­higkeiten der benachteiligten Jugendlichen
1.3.5.2 Arbeitsgrundlagen in der sozialpädagogisch gestützten Berufsaus­bildung
Zielgruppe: Zunächst, und ursprünglich mit der Einführung des Benachteiligtenprogram­mes, richtete sich die BaE an einen „Personenkreis, der unabhängig von der kon­junkturellen Lage Unterstützung braucht, um Benachteiligungen auszugleichen“ (BMBF 2005a, 59). Diese Personen werden „orginär Benachteiligte“ genannt. Nach der Wieder­vereinigung wurden in BaE kurzfristig auch Jugendliche aufgenommen, die aufgrund der Lage ihres regionalen Arbeitsmarktes keine Ausbildungsstellen bekommen konnten. Diese als „Marktbenachteiligten“ bezeichneten Jugendlichen wurden zunächst über eine Sonderbestimmung in die Förderung nach AFG eingebunden (vgl. Erbe 2003, 154). Zwar werden in den Verdingungsunterlagen zur Ausschreibung von BaE für das Schul­jahr 2005/06 sozial benachteiligte und lernbeeinträchtigte Jugendliche als förderungs­würdig angegeben, eine genaue Definition dieser Begrifflichkeiten wird jedoch im Gegen­satz zu vorhergehenden Ausführungsbestimmungen nicht mehr gegeben (BMBF 2005a, 67). Festzuhalten ist in jedem Fall, „daß es 'die‘ benachteiligten Jugendlichen so nicht gibt.“ (Zielke 1988, 69). Die angesprochenen Jugendlichen weisen sowohl Sprachproble­me, als auch soziale Auffälligkeiten, Lernbehinderungen sowie gar keine Verhaltens­weisen auf, die sie aufgrund sozialer, emotionaler, kognitiver oder körperlicher Faktoren zu eindeutig definierbaren „Benachteiligten“ machen würden. Darüber hinaus ist die Frage zu stellen, ob überhaupt noch von Jugendlichen in den Maßnahmen gesprochen werden sollte. Der Großteil der TeilnehmerInnen ist über 18 Jahre (in abH in Esslingen 2005: 90,4% (eigene Berechnungen auf Grundlage der TeilnehmerInnen-Zahlen Ess­lingen 2004/05)). Neben dem Alter muss aber auch die Selbsteinschätzung der Jugendli­chen einbezogen werden, die sich aufgrund ihrer ökonomischen Selbstständigkeit und der Zugehörigkeit zum Erwerbsleben zumindest in einer späten Übergangsphase ins Erwachsenalter befinden. Auch förderpädagogisch zieht dieser Umstand seine Kreise: Mit der Volljährigkeit liegen alle weiteren Förderungen rechtlich in der Entscheidungsfrei­heit der TeilnehmerInnen. Das Einbeziehen des für viele immer noch wichtigen Elternhauses bedarf somit der Zustimmung der Auszubildenden (vgl. Erbe 2003, 157-158).
MitarbeiterInnen: Die benötigte Qualifikation und Kompetenz der in diesen Maßnahmen eingesetzten MitarbeiterInnen wird als sehr hoch eingeschätzt. Neben Zielgruppenkennt­nissen werden auch methodisch-didaktische Fähigkeiten, Teamfähigkeit, Kompetenzen in der Gesprächsführung und Beratung, sowie Einfühlungsvermögen von den Beschäf­tigten gefordert. Die durch die BA angebotenen Fortbildungsreihen der hiba GmbH sollen auch hier genutzt werden (vgl. BMBF 2005a, 61).
Ausbildungsbegleitende Hilfen haben zum Ziel, einen Ausbildungsabbruch, bzw. nega­tiven Ausbildungserfolg zu verhindern. Jede fünfte Ausbildung in Deutschland wird vorzeitig abgebrochen, Gründe für einen Abbruch sind so individuell wie vielseitig. Kon­flikte am Arbeitsplatz, Probleme mit der Fachtheorie, Lernschwierigkeiten, Prüfungsängs­te oder private Konflikte führen häufig zu einem Ausbildungsabbruch. Darüber hinaus werden Jugendliche, bei denen mit Schwierigkeiten gerechnet wird, von Arbeitgebern von vorn herein eher ungerne eingestellt (vgl. BMBF 2005a, 61).
1.4.1.1 Ziele und Aufgaben der abH
In den Leistungsbeschreibungen der BA werden abH als Mittel beschrieben, die helfen sollen, eine Ausbildung erfolgreich abschließen zu können und damit die berufliche In­tegration zu fördern. Als Unterziele werden auch die erfolgreiche Meisterung der zweiten Schwelle, die Vermeidung von mangelnder Qualifikation und Arbeitslosigkeit ,sowie die „soziale Stabilisierung und gesellschaftliche Integration“ (Bundesagentur für Arbeit 2005, 16) der Jugendlichen angegeben. Die BA nutzt abH darüber hinaus auch als Vermitt­lungshilfe: Jugendlichen soll mit der Aufnahme von abH die Möglichkeit gegeben werden, eine Berufsausbildung zu absolvieren, die sie ohne diese Hilfe nicht hätten auf­nehmen können (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2005, 16). Schließlich sind noch weitere Unterziele zu nennen, die im Rahmen der abH-Arbeit erfüllt werden:
- Lerntechniken und selbständiges Arbeiten vermitteln
- Kommunikationsfähigkeiten erweitern
- Fachsprache vermitteln
- Konfliktbewältigung im Rahmen der demokratischen Gruppenarbeit erlernen (vgl. Bonifer-Dörr u.a. 1991, 52-53).
In diesem Sinne übernimmt abH eine Vielzahl von Aufgaben: Durch die Vermittlung von fachlichen Kenntnissen, aber auch von Schlüsselqualifikationen werden die Auszu­bildenden besser für ihre Ausbildung gerüstet. Durch die Kombination von Stützunterricht mit sozialpädagogischer Begleitung kann den Jugendlichen geholfen werden, kritische Situationen zu meistern. Auch die Betriebe profitieren von dieser Arbeit, da durch die Verhinderung von Ausbildungsabbrüchen eine Fehlinvestition in die Ausbildung vermieden werden kann.
AbH soll den Jugendlichen helfen, ihre Abschlussprüfungen zu bestehen und somit Aus­bildungen erfolgreich abzuschließen. Auch bei Abbruch einer Ausbildung kann abH bei der Neuaufnahme einer Ausbildung unterstützend tätig werden. Durch gezielte Prüfungs­vorbereitungen, z.B. durch Lehrgänge in Stressmanagement, können die Auszu­bildenden gezielt auf Prüfungen vorbereitet werden. Schlechte Erfahrungen mit Prü­fungssituationen können durch eine gezielte mentale Vorbereitung angegangen werden (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1999, 7).
Haben Betriebe erkannt, dass schwächer gestellte SchülerInnen mit abH eine realis­tische Chance auf einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss haben, sind sie eher bereit ,diese in ein Ausbildungsverhältnis aufzunehmen. Somit trägt abH zudem zu einer Ver­mittlung in die Ausbildung bei (BMBF 2005a, 62).
1.4.1.2 Leistungen und Angebote
AbH besteht im Wesentlichen aus den Elementen Stützunterricht und sozialpädago­gischen Hilfen. Diese werden später noch genauer erläutert. Ergänzend zu diesen Kern­elementen sollte der abH-Träger auch Freizeitaktivitäten anbieten. „Freizeitangebote ermöglichen Lernen in Situationen, die nicht in erster Linie leistungsbezogen sind.“ (Bundesagentur für Arbeit 2005, 21) In diesen Phasen soll das informelle Lernen ge­fördert werden, obwohl eine Betreuung des geforderten Freizeitbereiches (z.B. offener Bereich mit Tischkicker) nicht verlangt wird. Die Freizeitarbeit findet meist in Gruppen­aktivitäten statt und hat zwei Funktionen. Einerseits soll eine Form der aktiven Freizeit­gestaltung vermittelt werden, die den Auszubildenden auch Möglichkeiten außerhalb ih­rer bisherigen Lebenswelt zeigt und somit neue Erlebnisse fördern soll. Andererseits wird der Kontaktaufbau zwischen den TeilnehmerInnen durch gruppenbezogene Aktivitäten unterstützt und soll somit Personen aus unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen zusammen bringen, um Offenheit und Toleranz zu fördern (vgl. BMBF 2005a, 111). Bei­spiele für eine freizeitpädagogische Programmgestaltung können unter anderem Gruppenausflüge in Museen, Fußballspiele/-turniere oder auch Wochenendreisen mit erlebnispädagogischen Angeboten (z.B. Klettern) sein.
Nach Einführung des SGB III bekamen auch die Übergangshilfen eine gesetzliche Grundlage für abH. Nach § 241 Abs. 3 SGB III soll der Träger auch den Auszubildenden helfen können, die nach Ausbildungsabbruch auf der Suche nach einer neuen Stelle sind oder nach Abschluss der Ausbildung eine feste Anstellung suchen. Die Übergangshilfen können bis zu 6 Monaten gefördert werden (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1999, 9).
[1] Dem gegenübergestellt sind diverse Vollzeit-Schulsysteme, die auf die Berufslaufbahn vorbe­reiten sollen oder auch betriebliche Lösungen, z.B. die sogenannten „On-The-Job-Trainings“. Das in Deutschland praktizierte System wird auch als „Duale Berufsausbildung deutscher Prä­gung“ bezeichnet (Greinert 1997, 12ff).
[2] Weiterhin haben auch Gewerkschaften, Kammern und Betriebsräte Einflussmöglichkeiten auf die Durchführung der Berufsausbildung.
[3] Durch die im Frühjahr 2006 angestrebte Föderalismusreform könnte sich dieses Verhältnis je­doch ändern.
[4] Neue Ausbildungsverträge von Schülern ohne Hauptschulabschluss lagen bei 3,2%; 31,4% der Ausbil­dungs-Neulinge hatten einen Hauptschulabschluss. Mit der Realschul- bzw. (Fach‑)Hochschulreife waren 51,6% bei einer Berufsausbildung vertreten (vgl. BMBF 1999, 60).
[5] Quelle: Statistik der Arbeitsagentur vom 11. Februar 2005, http://www.pub.arbeitsamt.de/hst/services/statistik/aktuell/iiia6/sozbe/zr_svb_azubid.xls
[6] Im Schuljahr 2002/2003 erlangten 24,7% aller Schulabgänger die allgemeine Hochschulreife oder Fachhochschulreife, ( BMFSFJ, 81), im Jahr 1960 waren es gerade mal 6%.
[7] Um einen möglichst neutralen Begriff zu finden, hat sich teilweise auch der Terminus der „Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf“ entwickelt (vgl. Bojanowski 2005, 343).
[8] Zum Beispiel wird in Baden-Württemberg über den Verband der Metallindustrie das Programm „Start 2000Plus“ angeboten. Infos darüber unter http://www.start2000plus.de/ vom 15.02.2006
[9] Durch die Hartz-Gesetzgebung ist die BA auf die Einbindung freier Träger der Jugendhilfe angewiesen. Der Landesverband des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes Sachsen widmete diesem Thema eine Fachtagung. Infos unter http://www.paritaet‑lsa.de/pariweb/files/fach­tagung_frdern_und_fordern.pdf vom 10.02.2006
[10] Als Beispiel für ein kommunales Projekt in Esslingen: Das Programm Jugend-Ausbildung-Me­dien-Projekte „JAMP“ richtet sich an Jugendliche, die sich über Ausbildungsberufe informieren wollen. Infos unter http://jamp.p15162423.pureserver.info/ vom 02.03.2006
[11] Ein gesellschaftliches Interesse am Thema zeigt sich unter anderem in dem um 300% ge­stiegenen Vorkommen von Artikeln mit dem Thema „Jugendarbeitslosigkeit“ in der Fachlitera­tur zwischen 1972 und 1975. Auch die Redebeiträge und parlamentarischen Vorgänge zu diesem Schlagwort im Bundestag stiegen in dieser Zeit (bis 1976) von 0 auf ca. 75 an (Vock 2003, 59).
[12] Der Begriff „Benachteiligtenförderung“ für die Fördermaßnahmen der BA (also nach SGB III) hat sich im Laufe der Zeit gefestigt. Er wird auch in dieser Arbeit für die Förderung in diesem Rechtsgebiet verwendet.
[13] Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit werde ich im Folgenden die kompletten Adressen der Inter­net-Quellen in den Fußnoten der jeweiligen Seiten angeben: http://www.bund.de/nn_174706/Organisations/Bund/U/BR-Deutschland/U/BMAS/U/BA/Stamm­daten/Bundesagentur-fuer-Arbeit-org.html
http://de.wikipedia.org/wiki/Bundesagentur_für_Arbeit
[14] Als Abgrenzung dazu: mit passiver Arbeitsmarktpolitik ist u.a. die Auszahlung von Leistungen nach SGB II (Arbeitslosengeld I und II) gemeint.
[15] Die Einrichtung von Projekten soll die ganzheitliche und lebensweltbezogenen Lernprozesse fördern und somit die Vertrautheit untereinander und den Bezug zur Maßnahme an sich stärken (vgl. BMBF 2005a, 86-87).
[16] Die Qualifizierung des Personals in der Benachteiligtenförderung erfolgt über eine durch die BA beauftragte bundeweit einheitliche Fortbildungsreihe, welche durch das Heidelberger In­stitut Beruf und Arbeit durchgeführt wird (http://www.hiba.de/ vom 20.02.2006)
[17] http://de.wikipedia.org/wiki/Schlüsselqualifikation vom 03.03.2006
[18] In der neuen Förderstruktur der BVB wird von „Qualifizierungsplanung“, in der BaE und abH eher von „Förderplanung“ gesprochen.
[19] In abH ohne AusbilderIn.
[20] Während im Jahr 1976 noch jedeR dritte ArbeitnehmerIn ohne Ausbildung war, wird es nach Be­rechnungen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung im Jahr 2010 nur noch jedeR 10. Arbeitsplatz sein (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1999, 6).
9783638576017
9783638844239
v64909
Hauptsache Ausschreibungspraxis Agentur Arbeit Folgen Trägerwechsel Maßnahmenverlauf Hilfen
Sebastian Latte (Autor)

References: §242
 §102
 §242
 §48
 §42
 § 13
 § 35
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 § 15
 §40
 § 40
 § 241