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Timestamp: 2018-01-22 14:24:06+00:00

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Bases del aprendizaje del Tema 1 a Tema 5 [12273] | Bases de aprendizaje (UNED) | Unybook
Bases del aprendizaje del Tema 1 a Tema 5 (2013)
Bases del aprendizaje del Tema 1 a Tema 5
TEMA 1. EDUACIÓN Y APRENDIZAJE 1. APRENDIZAJE COMO ELEMENTO NUCLEAR DE LA EDUCACIÓN En todas las Definiciones de Educación está la idea de conducir el desarrollo de la persona en un sentido perfectivo tendente a la plenificación o excelencia personal (desarrollo entendido como aprendizaje en interacción con el medio) Los distintos aprendizajes están interconectados entre sí formando un sistema integrado, único y global. La persona constituye un todo indivisible.
Con fines educativos se pueden considerar parcelas o subconjuntos de aprendizajes de mayor o menor similitud con la actividad adaptativa del sujeto (Mayor grado de generalidad: cuanta menor exigencia en el nivel de similitud mayor serán las áreas de desarrollo personal. Mayor grado de especificad: a mayores niveles de similitud más restringidas serán las áreas a manejar.) La consideración de las áreas de desarrollo o aprendizajes sólo es posible en el terreno de la abstracción.
El Sistema de aprendizajes es un sistema dinámico como resultado de su contínua interacción con el ambiente.
La fuerza de la educación está en la posibilidad de guiar los aprendizajes en la línea del desarrollo hacia la excelencia personal o en la del crecimiento a un mayor éxito adaptativo. La persona alcanzará la excelencia o plenificación si logra una vida satisfactoria en todos los ámbitos (personal, social, laboral…) La eficacia en la conducción del desarrollo personal provoca una mayor comprensión de las bases del aprendizaje.
Existen diversas organizaciones que trabajan en el conocimiento de las bases y su aplicación a la mejora de políticas y prácticas educativas.
Si el aprendizaje es el elemento nuclear de la EDUCACIÓN; los conocimientos de su naturaleza, cómo y dónde se produce, conservación y recuperación y sus condicionantes y peculiaridades, son necesarios para el profesional de la educación 2. EL CEREBRO. ÓRGANO DEL APRENDIZAJE Pesa 1.4 Kg. Aprox. 2% del peso corporal. Consume más del 20% de la energía del cuerpo entero.
2.1 Principales estructuras cerebrales Tres zonas: cerebro posterior, medio y anterior.
• 1	CEREBRO POSTERIOR o Rombencéfalo: posterior al cráneo, próximo a la medula espinal, comprende: -­‐ Bulbo raquídeo: parte + caudal, conecta el cerebro con la médula (funciones vitales: sistema cardiovascular, respiración, tono muscular) -­‐ Protuberancia o puente: abultamiento del tronco encefálico, encima del bulbo y conectado con el cerebelo (sueño, activación y expresiones faciales) -­‐ • • 2	Cerebelo: parte posterior del encéfalo x detrás del tronco cerebral. Se ocupa de la coordinación motora a partir de información visual, auditiva, vestibular y somatosensorial que recibe de otras partes del cerebro y que recibe acerca de movimientos musculares individuales (atención y secuencia temporal de acontecimientos).
CEREBRO MEDIO o Mesenséfalo: por encima de la protuberancia o puente. Estructuras: -­‐ Formación reticular: subestructuras en forma de red. Recibe información de varias áreas y proyecta información hacia el tálamo, corteza cerebral y médula espinal. Produce neuromoduladores (sueño, activación, atención, tono muscular).
-­‐ Sustancia gris periacueductal: formado por somas neuronales alrededor del acueducto cerebral entre el 3º y 4º ventrículo (secuencias de movimientos) -­‐ Núcleo rojo: pequeña formación neuronal implicada en el sistema motor, lleva información desde el cerebro a la médula.
-­‐ Sustancia Negra: pequeña estructura implicada en el sistema motor. Neuronas dopaminérgicas.
-­‐ Colículo inferior: dos pequeños salientes del tronco del encéfalo involucrados en el sistema auditivo.
-­‐ Colículo superior: dos pequeños salientes del tronco del encéfalo situados sobre los inferiores, forman parte del sistema visual, reflejos y reacciones ante estímulos.
CEREBROA ANTERIOR (Procencéfalo): mayor parte del cerebro. Estructuras: -­‐ Tálamo: dos lóbulos de gran tamaño en el centro conectados por un haz de fibras nerviosas (masa intermedia). Recibe información de cerebelo, áreas sensoriales y las transmite a la corteza cerebral. (atención y regulación del sueño).
-­‐ Hipotálamo: debajo del tálamo. Regula el sistema nervioso autónomo y endocrino (glándulas hipofisiarias…adenohipofisis y neurohipofisis.) -­‐ Ganglios Basales: conjunto de núcleos subcorticales (putamen, núcleo caudado, globo pálido y nucleo accumbes…) en el lado externo del tálamo. Controlan y planifican el movimiento, conectados con el cerebelo y cerebro medio.
-­‐ Sistema límbico: parte interna del lóbulo temporal de la corteza cerebral. Estructuras más importantes: amígdala (interviene en expresión y apreciación de emociones) e hipocampo (en el aprendizaje y memoria).
-­‐ Corteza cerebral: Mayor estructura del cerero. Está rodeada por tres membranas (meninges) por su parte externa. Se divide en 8 lóbulos.
o Lóbulos occipitales: esenciales para la visión (encima cerebelo) o Lóbulos temporales: detrás de las sienes, procesan la información auditiva procedente de los oídos. Contrastan la información de los occipitales o Lóbulos parietales: en la parte alta del cerebro, integran la información sensorial, razonamiento matemático y atención o Lóbulos frontales: detrás de la frente. Planificación de conducta, razonamiento, memoria de trabajo y actualización de la memoria.
2.2 Hemisferios cerebrales Hemisferio cerebral izquierdo (pensamiento intelectual, base del lenguaje) y hemisferio cerebral derecho (pensamiento no verbal, intuición, creatividad, emoción) ambos conectados entre sí por un haz de 250 millones de fibras nerviosas (cuerpo calloso) 2.3 Interconexión cerebral El cerebro es la estructura más compleja del universo conocido.
Contiene unos 100.000 millones de neuronas (1tercio en la corteza) y 1billón de celulas gliares, glías o neurogliocitos, las cuales procuran alimento a las neuronas y, ahora también se sabe que participan en la interacción química y el establecimiento de conexiones neuronales.
Las neuronas están conectadas entre sí y cada neurona puede establecer conexión hasta con otras 10.000 neuronas, esto es 1.000 billones de conexiones, 10 elevado a15.
Las conexiones se realizan a través de fibras nerviosas que constituyen la mayor parte de la masa cerebral. Sólo unos 4milllones conectan el cerebro con el exterior (2,5 Aferentes: transmiten información desde los órganos sensoriales al cerebro y la mayoría información visual. 1,5 Eferentes: transmiten información hacia los órganos efectores, sobretodo músculos y glándulas.) El resto de fibras dan soporte a las conexiones interneuronales internas, nuestro cerebro está conectado y en comunicación permanente consigo mismo.
Esta red de conexiones internas se estructura en tres organizaciones topológicas: • Sistema talamocortical: densa red de conexiones en las que están implicadas neuronas de la corteza y tálamo.
• Conexiones mediante haces de fibras largas y paralelas que enlazan la corteza con estructuras subcorticales cómo el cerebelo, ganglios basales y sistema límbico.
• Fibras que parten desde pequeños núcleos situados en el tronco encefálico e hipotálamo y que alcanzan la totalidad de estructuras cerebrales.
Las neuronas no están conectadas al azar, las que sirven para funciones iguales o semejantes se relacionan entre sí formando grupos neuronales que se conectan con otros, la mayoría de las áreas cerebrales están altamente especializadas y se conectan con otras áreas a través de una red cognitiva.
3. Neuronas. Unidades de acción del cerebro Reciben y transmiten información, que es la base de la actividad cerebral. Tipos de neuronas: 1. Según el remitente o destinatario de la información: • Aferentes o sensoriales: reciben información desde el exterior del cerebro (órganos sensoriales) • Eferentes o de salida: transmiten información fuera del cerebro hacia órganos efectores (músculosàneuronas motoras) y glándulas.
• Interneuronales; su información proviene y se dirige desde y hacia otras neuronas.
2. En función de los efectos que su comunicación causa en la neurona de destino: 3	• • Excitadoras: favorece la activación de las neuronas destinatarias para que envíen información a otras.
Inhibidoras: su mensaje dificulta la activación de las neuronas destinatarias.
No existen dos neuronas iguales.
De acuerdo a las formas anatómicas se estima que existen 50 tipos diferentes.
PARTES NEURONA: 1. Soma celular: contiene el núcleo con ADN, se produce la síntesis de proteínas.
2. Dendritas: Extensiones del cuerpo celular en forma de ramificaciones. Contiene los puntos de conexión interneuronal. Recibe información 3. Axón: fina prolongación del cuerpo celular que tiene como función la salida de información desde la neurona. Cada neurona tiene un axón y su extremo puede ramificarse. En el transcurso de su desarrollo se va recubriendo de mielina, composición lípida que proporciona a los axones una velocidad de transmisión 100 veces superior a axones no aislados. Los bebes tienes los axones desnudos.
Las neuronas se comunican mediante la sinapsis. Una sinapsis es el punto de conexión entre el axón de la neurona transmisora (presináptica) y el terminal dendrítico de la receptora (postsinaptica).
No llegan a tocarse queda un pequeño espacio denominado hendidura sináptica La neurona tiene en su interior una carga negativa y cuando entra del exterior carga positiva se produce un potencial de acción (impulso eléctrico) que viaja desde el cuerpo celular a través del axón y cuando alcanza los terminales axónicos, hace que las vesículas liberen neurotransmisores en la hendidura sináptica, éstos se unen receptores específicos situados el botón terminal dendrítico de la neurona postsináptica. Una misma neurona presináptica puede llegar a velocidades de 300 impulsos por segundo.
Neurotransmisores excitadores: en la membrana postsináptica permite la entrada de iones+ (sodio y calcio). Neurona excitadora: Se despolariza.
Neurotransmisores inhibidores: salida de iones + (potasio) o entrada de iones – (cloruro).
Neurona inhibidora: No se despolariza.
Aprendizaje se entiende en términos de modificación de la estructura y funcionamiento neuronal con consecuencias sobre la actividad adaptativa del individuo en el medio físico y social en el que vive.
A las neuronas sensoriales, llega información que a través de la sinapsis llega a otras neuronas mediante interconexiones neuronales, que pueden producir una respuesta comportamental concreta al activar neuronas eferentes.
Sinaptogénesis: El Nivel de comunicación o de activación interneuronal responsable de la formación de nuevas sinapsis o de la eliminación de las que no se utilizan.
Neurogénesis: Nacimiento de neuronas. La gran activación experimentada por las neuronas de determinada área favorece el nacimiento de nuevas neuronas.
Estos cambios fisiológicos y anatómicos en el cerebro à plasticidad neuronal o neuroplasticidad -à BASE DEL APRENDIZAJE.
4	Un aprendizaje particular consiste en el establecimiento o consolidación de una ruta eficiente de comunicación interneuronal facilitadora de la producción de un determinado patrón de actividad cerebral.
Esta ruta de extiende entre una red neuronal.
Los aprendizajes proporcionan rutas eficientes de comunicación interneuronal facilitadoras de la producción de determinados patrones de activación cerebral.
Somos el resultado de los aprendizajes que hemos ido adquiriendo en el transcurso de nuestra historia de interacción con el medio POR LO QUE NO HAY DOS PERSONAS IGUALES.
TEMA 2. CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE 1. Estimulación ambiental Es un componente necesario del desarrollo personal, ya que éste se produce como resultado de la interacción entre el organismo y el ambiente.
Condicionantes del aprendizaje y desarrollo personal: estímulos del ambiente familiar, escolar, comunitario, características que los definen, cualidades de las personas que los habitan, interacciones sociales que en ellos se producen, variedad y calidad de recursos que ofrecen y situaciones que plantean a los individuos.
El cerebro construye el aprendizaje en interacción con el medio ambiente y esto sucede ya antes del nacimiento. Poco después de la concepción comienzan a generarse las neuronas (neurogénesis) (mayor producción entre 10ª y 26ª semana embarazo). Durante el proceso de neurogénesis prenatal llegan a producirse muchas más neuronas de las presentes en el momento del nacimiento, pero solo sobreviven aquellas que han llegado a establecer conexiones con otras neuronas (dependientes del medio intrauterino à influenciada por la nutrición materna, etc.) El conjunto de conexiones o aprendizajes establecidos en la etapa prenatal constituye la base sobre la que se irán incorporando los nuevos aprendizajes tras el nacimiento.
Factor fundamental: riqueza y calidad estimular medioambiental.
Componentes más significativos del ambiente: demás personas y las interacciones personales.
El desarrollo del cerebro requiere de un entorno enriquecido a lo largo de toda la vida pero un exceso de información puede sobrepasar nuestra capacidad de procesamiento de información.
Influencia que ejercen sobre el aprendizaje los medios de comunicación, Tv, internet. Se pasa mucho tiempo de cara a la Tv, sobre todo a lo largo de los 12 años de escolaridad, la mayoría de imágenes son violentas lo que provoca su aprendizaje e insensibilización al habituarse a la violencia, lo mismo ocurre con los videojuegos. Los ordenadores, se crítica su uso durante la etapa de educación infantil, ya que se debe interaccionar con el mundo real que es el único escenario que posibilita los 5	aprendizajes sobre el significado de las cosas que nos rodean. Su uso posterior debería adecuarse a cometidos concretos.
La realidad presentada por el ordenador está empobrecida. Se precisa una base sólida de aprendizajes surgidos de la interacción con el mundo real. La estimulación ambiental es conditio sine qua non del aprendizaje.
La continua interacción entre estructura cerebral y medio ambiente da lugar a que el cerebro de cada individuo adquiera una configuración idiosincrática que es condicionante de los sucesivos procesos del aprendizaje.
Un correcto desarrollo personal se consigue cuando existe riqueza estimular suficiente y además es de calidad, la cantidad de estimulación por sí sola no es garantía de la producción de aprendizajes.
2. ATENCION Para que se produzca un aprendizaje, es decir, para que se modifiquen las intensidades sinápticas de transferencia entre un grupo de neuronas particular, es preciso que dichas neuronas estén activas.
La atención tiene que ver con el grado de activación presentado por una red o grupo neuronal.
Aparte el cerebro puede presentar un mayor o menor grado de activación. La atención suele atribuirse a ambos.
Nivel general de activación o de vigilancia o alerta: involucra la tonificación cerebral y la capacidad de reacción antes señales de alarma. Este nivel está continuamente fluctuando a lo largo del día. Está ligado a la cantidad de noradrenalina circulante del cerebro. Ley de Yerkes –Dodson: relación nivel general de activación y rendimiento cerebral: U invertida. La capacidad de rendimiento aumenta conforme lo hace la activación hasta llegar a un punto máximo, sobrepasado el cual desciende. El aprendizaje se favorece con la presencia de un nivel de alerta óptimo y puede ser igual de perjudicial un nivel excesivo como insuficiente de activación general.
Grado de activación diferencial por las redes neuronales, atención selectiva: el mayor grado de activación en un momento dado corresponderá a las áreas neuronales más directamente implicadas con el procesamiento de la información de mayor interés en ese momento, interés que se establece desde el masivo tráfico de información de ida y vuelta. Tener centrada la atención en algo no es otra cosa que ese mayor nivel de activación de las redes neuronales concernientes a ese algo.
La alerta y atención selectiva son diferentes pero están directamente relacionadas. Los aprendizajes relativos a algo tendrán más probabilidad de producirse si en ese momento el grado general de alerta es óptimo y ese algo es el centro de atención.
3. EMOCIÓN 3.1 Papel de la emoción en el aprendizaje La emoción es un estado mental placentero o displacentero asociado a un suceso cerebral o acontecimiento. La manifestación de dicho estado à respuesta emocional.
Juega un papel destacado el sistema límbico (cerebro anterior o prosencéfalo). También núcleos específicos del tronco cerebral e hipotálamo. Las neuronas se activan cada vez que ocurre algo importante y al activarse liberan sustancias químicas denominadas neuromoduladores (dopamina, etc.) que influyen en la actividad neuronal y plasticidad sináptica (aprendizaje) de las áreas cerebrales afectadas.
6	Las emociones tiene la finalidad última de preservar la vida del individuo y de la especia, y la actividad cerebral que es subyacente a la acción adaptativa del sujeto interactuante con su entorno, es emocionalmente coloreada, catalogada como más o menos próxima a su fin. Esto influye en el aprendizaje de los sucesos cerebrales, cuanto más positiva o negativamente sean valorados en relación con su fin, más eficazmente quedarán aprendidos.
Los sucesos negativos activan a la amígdala y aumenta la adrenalina y noradrenalina; esto provoca unos cambios fisiológicos que se conocen como respuesta de estrés. Cambios como el aumento del rendimiento cognitivo, elevación del tono cardiovascular e inhibición de funciones no necesarias. El aumento del rendimiento cognitivo asociado al estrés tiene que ver con el nivel general de alerta, incremento de atención y percepción en la información de interés y facilitación y consolidación del aprendizaje relacionado con esa información de interés.
La respuesta de estrés es un mecanismo efectivo para hacer frente a los peligros y amenazas. Y la facilitación que conlleva respecto de los procesos de aprendizajes, favorece la adaptación óptima a los cambios ambientales. Pero el estrés intenso tiene consecuencias nefastas para el aprendizaje, se deterioran neuronas del hipocampo, que son esenciales para la producción del aprendizaje. La atrofia hipocámpica dificulta la formación de aprendizajes, y es por ello que las personas con estrés ven mermadas sus posibilidades de aprendizaje y memoria. El miedo provoca el bloqueo mental, dificulta la activación neuronal. El aprendizaje pues, requiere de una atmósfera positiva libre de estresores.
Los sucesos positivos, activan los núcleos dopaminérgicos, liberan dopamina, el principal núcleo es el área A10. La dopamina generada por las neuronas de dicho núcleo se difunde por el cortex frontal y conectan ambas estructuras lo cual produce una mayor claridad de pensamiento. Una segunda vía lo conecta al núcleo accumbens, ganglios basales, y activa la producción de neuropéptidos, denominados también opiáceos endógenos, que conectan el nucleo accumbens con el cortex frontal dan como resultado una sensación placentera.
Estas dos vías constituyen la principal fuente del sistema de recompensa o de gratificación y juegan un papel fundamental en el aprendizaje, ya que tanto la presencia de estos dos neuromoduladores hacen que la sinapsis activas se fortalezcan, se aprende lo que tiene consecuencias positivas.
El sistema neuronal correspondiente a la gratificación pude ser activado por estímulos biológicos o por estímulos tales como una mirada o una palabra amable, con la comprensión o entendimiento de algo, etc. Los sucesos cerebrales q conducen a la consecución de estímulos (externos o internos) activadores del sistema de gratificación se aprenden y esto es más eficiente cuando la recompensa real supera a la anticipada.
La emoción es un constituyente esencial del sistema de aprendizaje humano y es influenciado por los aprendizajes que van siendo adquiridos.
3.2. Aprendizaje emocional Consiste en la asociación de un estímulo con una emoción, esto hace que los estímulos dejen de ser emocionalmente neutros y nos parezcan mejor o peor. Esto se consigue de diversas formas.
• condicionamiento clásico: si un estímulo neutro se presenta en repetidas ocasiones unido en el tiempo a un estímulo con carga emocional, llega un momento en el que por sí solo produce la experiencia emocional de éste último. Esto ocurre porque las neuronas se activan juntas, en el mismo instante. Se puede dar condicionamiento autónomo (a través de respuestas corporales) o de valoración (a través de preferencia o actitud) Ambos tipos ocurren simultáneamente y de 7	forma inconsciente. Sin embargo ambos tipos difieren en la facilidad de extinción; el condicionamiento autónomo se extingue fácilmente tras un reducido número de presentaciones del estimulo condicionado (neutro) sin la presencia del incondicionado (el cargado emocionalmente) el de valoración es muy difícil de extinguir. Dentro del autónomo destaca el condicionamiento aversivo o miedo condicionado, que ocurre cuando el estimulo neutro produce miedo o ansiedad por si solo tras ser presentado con un estimulo atemorizador. Este mecanismo es una de las principales sendas del miedo y creación de fobias.
• Condicionamiento instrumental u operante: ligar la ocurrencia de un suceso cerebral con la experimentación de una emoción. Si la emoción es placentera el suceso se fortalece y aprende y tratara de darse con mayor frecuencia y si es displacentera la conectividad neuronal subyacente al suceso se aprende y tratará de evitarse.
También se puede producir aprendizaje sin que medie experiencia emocional, es el caso del aprendizaje por instrucción, observación o exposición.
Instrucción: adjudicación de significado emocional a estímulos inicialmente neutros a partir de las indicaciones proporcionadas por otras personas.
Observación: se produce al observar la respuesta emocional de otras personas ante los diversos estímulos. Juegan un papel importante las neuronas espejo o neuronas especulares que se activan en relación con la producción de una respuesta y ante la observación de un comportamiento similar en otros.
Las neuronas espejo juegan un papel crucial en el desarrollo de la empatía y de las interacciones sociales.
Exposición: por la exposición reiterada a los estímulos, así se adquieren actitudes de preferencia hacia determinados objetos, lugares o situaciones. La familiaridad con esos objetos nos da una preferencia hacia ellos debido a que lo conocido proporciona seguridad, q es una sensación placentera.
3.2 Autorregulación emocional y valores.
La autorregulación emocional se entiende como el proceso por el cual los individuos influyen en las emociones que tienen, en cuando tenerlos y cómo las experimentan y expresan. Implica interacción de sistemas múltiples conductuales q permiten la participación efectiva en el mundo social.
Relacionada con la inteligencia emocional o competenciaàdimensiones: • Conocimiento de las propias emociones • Capacidad de controlar las emociones • Capacidad de motivarse a uno mismo, autocontrol emocional • Empatía o capacidad para reconocer las emociones de los demás • Habilidad para las relaciones interpersonales, basada en el desarrollo de la empatía como habilidad para comunicarnos emocionalmente y supone el fundamento de las habilidades de liderazgo, popularidad y eficacia interpersonal.
La autorregulación emocional influye de manera importante en el aprendizaje efectivo. Es un componente básico de la competencia social y ésta se ha revelado como un predictor poderoso de éxito académico y social q implica adquisición de aprendizajes efectivos en esos ámbitos. La autorregulación emocional resulta de procesos neuronales q ocurren en el cortex prefrontal, por encima de los ojos, y en las conexiones de intercambio de información. La interconexión de los aprendizajes emocionales contenidos en el cortex frontal favorece la producción de patrones de activación entre unidades comunes que si sus consecuencias contribuyen a la experimentación de una emoción positiva o evitación de una negativa se consolidan como aprendizajes. De esta forma se crean los valores (significados emocionales).
8	Estos valores, hacen posible la postergación de gratificaciones inmediatas ligadas a estímulos concretos, mueven a la adquisición de aprendizajes que nos hacen más hábiles en la interacción con el entorno para alcanzar situaciones asociadas a la experimentación emocional ligada a su logro. El cortex frontal es necesario para esto pero es la parte que se mieliniza y desarrolla más tarde, se completa en la adolescencia y antes de esta edad es difícil la autorregulación emocional, la comprensión de los valores generales o principios morales.
3.4. Motivación Predisposición o tendencia a la acción resultante de una emoción. Las cosas son emocionalmente evaluadas en el cerebro, y en función del valor otorgado, activan al organismo para acercarse a ellas, si se valoran en positivo, o para alejarse o evitarlas si la valoración es negativa. A mayor grado de valor emocional, mayor será la tendencia a la acción resultante.
Es un producto de la emoción, es la fuerza resultante de ella. Es la emoción la que motiva la acción. Dos tipos de motivación: • Motivación extrínseca: el referente para la acción es exterior al individuo, la emoción está ligada a algo externo. El valor emocional de cualquier cosa reside en el cerebro como conjunto de aprendizajes con impacto emocional relacionados con ese algo que se han ido adquiriendo.
Las cosas no tienen valor emocional per se, sino que dicho valor le es conferido por el observador.
• Motivación intrínseca: la emoción está ligada a sucesos cerebrales involucrados en la propia actividad sin referente expreso externo. Esta forma de motivación deberá se potenciada en la práctica educativa porque la obtención de conocimiento produce una de las sensaciones más placenteras Ambas son difíciles de deslindar. El aprendizaje emocional y la autorregulación emocional deberán ser objetivos prioritarios en la práctica educativa si queremos que la fuerza motivacional esté al servicio de los aprendizajes perseguidos por le educación.
4. SUEÑO Es un estado del cerebro caracterizado por la inhibición de los sistemas de alerta y por su desconexión de los estímulos externos, pero en este estado el cerebro sigue activo.
La actividad cerebral durante el sueño es esencial para la restauración de funciones corticales.
Consolidación de aprendizajes mediante la formación de nuevas conexiones.
• Sueño profundo o de ondas lentas: -Consolidación de aprendizajes relacionados con la memoria declarativa (explícita)- Reprocesamiento “off-line” de los aprendizajes del hipocampo: reproducidos en la corteza cerebral.
- Ondas largas, espaciadas y sincronizadas.
-Movimiento de ojos lento o nulo - Sueños estáticos(no te acuerdas) -Ausencia de Ondas PGO • Sueño REM o paradójico, cada 90min.
9	-Consolidación de aprendizajes relacionados con las habilidades y procesos de actuación - Ondas cortas, rápidas y desincronizadas (parecidas a la vigilia) - Movimiento de ojos rapido -Sueños narrativos (te acuerdas) -Presencia de Ondas PGO 5. ALIMENTACIÓN Y EJERCICIO FÍSICO El cerebro para su buen funcionamiento necesita un continuo aporte de oxígeno, agua y nutrientes.
El oxígeno: Metabolismo neuronal y su falta tiene consecuencia para las neuronas ya que va causando poco a poco su muerte.
El agua: Puede dañar estructuras y conexiones neuronales.
Afecta a los procesos neuronales relacionados con el aprendizaje.
La glucosa: Es la fuente de la que las neuronas obtienen la energía necesaria para funcionar.
Alimentos ricos en hidratos de carbono. Capacidad de aprendizaje y memoria.
Ácidos grasos omega 3 y omega 6: Equilibrio hormonal, sistema inmunológico y funcionamiento de los ojos.
Son los componentes básicos de las membranas celulares y llegan a constituir el 30% de la masa cerebral, esenciales para la sinapsis, para el aprendizaje y funcionamiento normal del cerebro.
Para el tratamiento de la Dislexia o displasia se utilizan complementos alimenticios ricos en ácidos grasos.
Aminoácidos: Neurotransmisores y neuromoduladores (noradrenalina, dopamina y serotonina).
Alimentos con contenido proteico (carne, pescado, huevos, leche) Fármacos que pretenden potenciar las funciones cognitivas: Metilfenidato (ritalín): Potenciar la atención CREB (HT 0712 y HT 2157): Potenciar aprendizaje y memoria.(Alzheimer) La idea de que la salud física y mental está relacionada es antigua, mens sana in corpore sano.
10	TEMA 3. APRENDIZAJE Y CICLO VITAL 1. APRENDIZAJE EN LA INFANCIA.
Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la infancia.
En el instante del nacimiento ya poseemos aproximadamente el número de neuronas que tendrá el cerebro adulto. La diferencia de peso con el adulto radica en el crecimiento de las fibras nerviosas que conectan unas neuronas con otras, debido a su engrosamiento a través de la mielinización. Este proceso ocurre durante los primero años postnatales, a los 6 años hemos alcanzado casi el 90% del cerebro adulto.
El crecimiento sináptico y la mielinización: En el momento de nacer: áreas sensoriales y motoras primarias: Cerebelo, tálamo, fibras que conectan la corteza y los ganglios basales con la médula y los nervios periféricos.
Durante la infancia: áreas secundarias: lóbulos occipitales, temporales y parietales.
Adolescencia: lóbulos frontales. Nivel máximo de procesamiento de información (autorregulación y valores).
El proceso de neurogénesis prenatal llegan a producirse muchas más neuronas de las presentes en el momento del nacimiento, de ellas sólo sobreviven las que establecen conexión con otras neuronas.
Estas conexiones están genéticamente dirigidas pero dependen también del medio ambiente intrauterino caracterizado por la nutrición materna, estilo de vida de la madre, etc. El feto es capaz de captar estímulos que pueden ser recordados después del nacimiento.
El conjunto de conexiones o aprendizajes de la etapa prenatal constituye la base sobre la que se irán incorporando nuevos aprendizajes Las conexiones que se producen en un cerebro de un bebé pueden ser el doble que el de un cerebro adulto. A lo largo del 2º y 3er año de vida se produce una importante poda y sólo sobreviven las sinapsis que han tenido activación.
Esta red de aprendizajes es la base desde la que se analizarán las posteriores experiencias y desde la que se incorporarán nuevos aprendizajes al sistema que se irá modificando en función de dichas incorporaciones. Las experiencias de los primero años son importantes.
1.2 Periodos sensibles Son momentos óptimos en el desarrollo del cerebro en los que se da una elevada plasticidad en determinadas zonas cerebrales permitiendo que las experiencias interactivas con el ambiente produzcan 11	conexiones permanentes y con gran facilidad. Los aprendizajes también pueden adquirirse fuera de estos períodos pero ello conlleva más tiempo y recursos cognitivos y la implicación de áreas cerebrales distintas.
El desarrollo cerebral que se produce en los periodos sensibles, dotan al individuo de mayores posibilidades de aprendizajes futuros relacionados con los anteriores. Se produce una retroalimentación entre experiencia y desarrollo, entre aprendizaje y capacidad de aprender.
Los dos primeros años son sensibles para el establecimiento de conexiones neuronales para el control motor, desarrollo de lenguaje, procesos de atención, modulación de las emociones y desarrollo social.
En cuanto a los sonidos del habla, el primer año de vida extrauterina es extremadamente sensible durante los primeros meses tras nacer, el bebe es capaz de distinguir los sonidos de cualquier idioma y hacia el final del primer año se pierde la capacidad para discriminar sonidos a lo que no son expuestos y aumenta la distinción de la lengua materna. A partir de esta edad la posibilidad de aprender otro idioma genera un mayor esfuerzo. El aprendizaje de otra lengua después de los 5 años va a rezumar siempre el acento del idioma nativo.
Los recién nacidos son capaces de discriminar ritmos y entonaciones por los aprendizajes realizados sobretodo en el último trimestre de vida fetal.
Aunque alguien esté expuesto a dos lenguas sólo una de ellas será la lengua materna, el bilingüismo puro no existe.
El ser humano viene al mundo con un cerebro perfectamente equipado para aprender igual de bien cualquier idioma, pero es la experiencia con una lengua particular la que guíe en un sentido las conexiones neuronales relacionadas con el lenguaje.
El cerebro también está equipado para la gramática, que se adquiere conjuntamente con el sistema de sonidos. Uno de los mecanismos más utilizados para establecer propiedades morfológicas y sintácticas es la extracción de regularidades en la señal hablada. Conforme avanza la edad de los individuos el aprendizaje gramatical requiere mayor esfuerzo. A mayor retraso en la edad de aprendizaje de la gramática mas bilateral es la actividad cerebral y más dificultoso y menos efectivo ese aprendizaje.
Gramática: Presente ya a los 8 meses.
Hasta los 3 años (Región frontal Hemisf.izq. Después también Hem.dcho) Después de los 13 años prácticamente imposible el aprendizaje completo del lenguaje.
Vocabulario y semántica: Misma efectividad a lo largo de la vida.
Dentro de los procesos de atención y percepción en relación con los periodos sensibles está el Reconocimiento de caras: A partir de los 2 meses (córtex fusiforme, parte posterior lateral del hemisferio dcho).
Hasta los 6 meses los bebés son capaces de distinguir igual de bien entre rostros humanos de cualquier raza e incluso rostros de monos.
12	Entre los 6 y 9 meses se produce un afinamiento en la distinción entre rostros habituales en detrimento de la distinción entre rostros no habituales.
Durante los primeros años infantiles se produce una verdadera explosión de aprendizajes en el cerebro y mucho tienen lugar de manera óptima en determinados momentos (periodos sensibles). Si esto no es así los aprendizajes relativos a esas cuestiones pueden ocurrir también en otros momentos pero en absoluto serán exactamente equivalentes a aquello.
1.3 Promoción del aprendizaje en la infancia El desarrollo cerebral durante la infancia es extraordinario debido a la alta tasa metabólica y a la alta capacidad para la conectividad sináptica.
El desarrollo alcanzado en este periodo es dependiente de la estimulación ambiental en interacción con los factores genéticos. El individuo ha de estar rodeado de un ambiente rico que aporte muchas y varias experiencias multisensoriales como sea posible promoviendo un mayor número de sinapsis para fortalecer y consolidar conexiones neuronales, que una vez mielinizadas, quedarán plenamente operativas.
Los entornos estimularmente empobrecidos pueden alterar el crecimiento y funcionamiento cerebral y causar retrasos en el desarrollo o un bajo rendimiento en las tareas propias de la edad. (Falta de alimentación, falta de cariño, de contacto social…) Los factores de riesgo asociados con el deterioro del desarrollo infantil tienen que ver con la falta de relación afectiva y cuidado personal individualizado, continuados a lo largo del tiempo, por parte de un adulto, con falta de relaciones sociales que faciliten la conversación, con ausencia de principios morales en el entorno de la crianza y con un mal clima social entre los miembros del grupo familiar. Estas situaciones han de ser evitadas.
Las condiciones ambientales adecuadas deben estar presentes desde la etapa fetal y tras el nacimiento. La promoción del aprendizaje tiene que ver con la facilitación de un entorno capaz de proporcionar variadas experiencias garantizando el desarrollo propio de esos años. Una vez asegurada la protección frente a los factores de riesgo, hay que destacar las actuaciones dirigidas al juego y interacción social con los adultos, donde se produzca habla y escucha del lenguaje, expresión y curiosidad infantil y la comprensión y habilidad verbal para describir experiencias pasadas.
Esto no quiere decir que haya que situar a los niños en entornos artificialmente enriquecidos, o hay pruebas de que los ambientes sobre enriquecidos aporten beneficios extras.
En el marco educativo hay que ir de lo simple a lo complejo, emplear estrategias de recuerdo y repetición (recordemos que el fortalecimiento de la sinapsis se produce por la repetición de dicha sinapsis haciendo que las conexiones utilizadas se vuelvan más robustas y eficientes). Proporcionar experiencias, el cerebro es esculpido `por la experiencia.
APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA 2.1 Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la adolescencia.
Se desarrollan de forma considerable ciertas zonas cerebrales.
13	El cerebelo tiene el crecimiento más significativo hasta los 18 ó 20 años. Este juega un papel importante en la coordinación de los movimientos, postura y equilibrio corporal y resulta imprescindible para el desarrollo del lenguaje, especialmente en lo referente a la producción del habla.
Fuerte interconexión del cerebelo y la corteza cerebral que contribuye a casi todas las funciones mentales. La existencia de anomalías en el cerebelo provoca problemas motores, dificultades de comunicación, conducta social, percepción visual o aprendizaje.
La glándula pineal importantes cambios entre los 10 y 13 años, es un órgano endocrino del cerebro medio o mesencéfalo, por encima de los colículos superiores especialista en la producción de melatonina, que es una hormona que afecta a los cambios psicológicos relacionados con el tiempo y ciclos de luz.
Prepara al cuerpo para dormir, y en esta etapa su secreción se produce mas tarde que en la infancia y adultez, de ahí que se trasnoche más.
Núcleo estriado ventral sufre cambios entre los 10 y 13 años (forma parte de los ganglios basales del cerebro anterior o procencéfalo), Interviene en la regulación de la motivación a través del papel que juega en los procesos cerebrales relacionados con la recompensa, placer y adicción (parece explicar las conductas de alto riesgo y alta recompensa en la adolescencia).
El córtex prefrontal, situado en la corteza cerebral (desde los 13 o 14 hasta los 18 o 20 años, es la zona del cerebro que más tarda en completarse), es el área responsable de las funciones ejecutivas y procesos cognitivos de alto nivel, tales como la memoria de trabajo, distribución de la atención, inhibición de la respuesta, regulación de las emociones, razonamiento hipotético, elaboración de planes…etc, Segunda oleada de proliferación sináptica que afecta especialmente al lóbulo frontal. Tras la pubertad se produce una importante poda de las sinapsis no activadas, al tiempo que tiene lugar la mielinización de las sinapsis reforzadas con el uso.
La proliferación sináptica característica de la pubertad conlleva una menor eficiencia de los procesos cerebrales que provoca un peor rendimiento cognitivo durante estos años, también existe una conducta inestable y la pobre autorregulación emocional, inmadurez en la toma de decisiones y las conductas caracterizadas por la asunción de riesgos, búsqueda de novedades y de sensaciones. A esto se le une la explosión de las hormonas sexuales que influyen en el centro emocional del cerebro.
En esta etapa tiene especial incidencia enfermedades mentales como la depresión, esquizofrenia y trastorno bipolar.
Conforme se avanza a la adultez, la maduración del cortex prefrontal irá facilitando la regulación de las emociones, inhibición de respuesta, previsión de consecuencias de las acciones y de más funciones.
Con el proceso de maduración la cantidad se convierte en calidad, se pierden posibilidades sinápticas pero se gana funcionalidad.
2.2. Promoción del aprendizaje en la adolescencia Los principales objetivos concernientes a la promoción del aprendizaje en esta etapa deben girar en torno al desarrollo de las funciones cognitivas de algo nivel, al desarrollo de autocontrol y de la autonomía, a la previsión y organización de conductas dirigidas a metas, y a la formación de la identidad individual. Los aprendizajes relativos a estas cuestiones ocurren en el contexto social en el que vive el individuo y están afectados por influencias medioambientales, fundamentalmente por las interacciones con los demás.
14	El conjunto de aprendizajes derivados de estas interacciones va paulatinamente desarrollando en el individuo no sólo el sentido personal de quién es sino, también, el cómo es visto y el cómo quiere ser visto por los demás.
El individuo va teniendo un mayor control sobre su propio aprendizaje: qué, cómo y cuándo lo aprende. Éste grado de control es la característica que mejor distingue el aprendizaje infantil del aprendizaje adulto.
Es importante el reconocimiento a las diferencias individuales, la maduración cerebral es única para cada individuo, cada cerebro refleja sus experiencias propias: qué se ha aprendido y cómo.
3. APRENDIZAJE EN LA ADULTEZ 3.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la adultez El inicio de esta etapa suele situarse a partir de los 20 años. La maduración y el desarrollo estructural del cerebro (córtex prefrontal y cerebelo) continúan completándose hasta la mitad de la década de los 20 donde se alcanza la máxima velocidad de procesamiento de la información, mayor capacidad de memoria y mayor eficiencia en funciones ejecutivas y cognitivas.
La eficiencia cognitiva comienza a resentirse a partir de los 40 y es el cortex prefrontal es el primero en deteriorarse (y el último en completarse).
Se produce también una pérdida en el peso y volumen del cerebro, relacionada con la reducción de materia gris (cuerpos neuronales, parece deberse a la disminución del tamaño de las neuronas, más que a su número) y blanca (axones mielinizados, menor número de sinapsis).
No todas las funciones cognitivas declinan: el vocabulario, proceso semántico, conocimiento, capacidad de resolución de problemas (sabiduría de la vida) son aspectos que, salvo enfermedad, siguen mejorando hasta pasados los 80 y compensan las pérdidas en otras capacidades cognitivas.
Los cambios cerebrales en esta etapa se manifiestan en las estrategias del funcionamiento neuronal que van siendo utilizadas en las interacciones con el medio: -Se da el principio de economía: altos niveles de eficiencia de procesamiento con niveles de actividad más reducidos.
-Menos especificad de áreas en relación a tareas concretas (compensar el funcionamiento deficitario de ciertas áreas mediante la intervención de otras).
Persistencia, por tanto de la plasticidad cerebral a lo largo de la vida.
Los procesos arriba-abajo en el tratamiento de la información procedente del entorno y establecimiento de nuevos aprendizajes. Cualquier nuevo aprendizaje es un producto dependiente de los aprendizajes previos. Si la nueva información no tiene referentes previos para su tratamiento (desde “arriba”) es difícil que se establezca ese nuevo aprendizaje.
3.2. Promoción del aprendizaje en la adultez.
Durante la primera etapa de la adultez el aprendizaje debe ser promovido facilitando experiencias vitales que puedan dar la oportunidad al individuo de practicar en un determinado campo en función de sus intereses y metas. Estas experiencias deberán de dar la oportunidad de desarrollar la apertura a la creatividad, innovación, de la novedad y actitud de preferencia por la comparación, evaluación y enjuiciamiento de la información, predictores del conocimiento experto que tiene las mejores condiciones para emerger en esta etapa y a partir de ahí ganar solidez.
15	Se deberá atribuir en estas experiencias los éxitos de manera interna y producirse un sentimiento de autoeficacia.
El objetivo prioritario debe ser el mantenimiento de la eficacia cognitiva. Debe primarse la actividad, la autodirección y la propia responsabilidad de los alumnos, y dejar al profesor funciones de apoyo, asesoramiento y seguimiento del proceso.
Hay que contar con las diferencias individuales, ya que pueden existir diferencias considerables en el deterioro de estructuras y funcionamiento cerebral. Los aprendizajes acumulados en el transcurso de nuestra vida, de las experiencias, han ido esculpiendo un cerebro que es único de cada persona, diferente a los demás por lo que las posibilidades de aprendizaje son distintas en unos y otros individuos lo que exige propuestas curriculares amplias y flexibles para permitir la personalización del curriculum a un nivel adecuado.
16	TEMA 4. APRENDIZAJES ESPECÍFICOS.
1. APRENDIZAJE DE LA LENGUA 1.1 COMPONENTES DEL LENGUAJE Definición básica: Lenguaje como código para comunicar (transmitir y recibir) 5 dimensiones o componentes: • FONOLOGÍA: Sonidos del habla estructurados en fonemas (elementos +pequeños del lenguaje), los fonemas están constituidos por patrón de formantes en función de su frecuencia, duración o intensidad.
• SEMÁNTICA: Significado de las palabras.
-Léxico mental: conjunto de aprendizajes de las palabras y su organización en nuestra mente (significado, reglas morfo-sintácticas, posibilidad d combinación con otras palabras…) -Acceso léxico: producción y comprensión del lenguaje. Es más ágil cuanto más frecuente y corta es la palabra. La Ambigüedad léxica se resuelve gracias al contexto y los procesos “arriba y abajo” que se producen en apenas 200 milisegundos.
• MORFOLOGÍA Y SINTAXIS: GRAMÁTICA - Morfología: Diferentes formas que adoptan las palabras mediante afijos.
- Sintaxis: Conjunto de reglas que regulan las combinaciones entre las palabras. La estructura sintáctica es necesaria para comprender el significado de las oraciones (oraciones +comprensibles en su forma activa que pasiva).
• PRAGMÁTICA: - Utilización adaptativa del lenguaje en la interacción del individuo con su entorno.
- Intención del hablante y contexto, relaciónhablante y comunicante, globalidad del acto comunicativo… - Proporciona las claves para comprender el significado del lenguaje: Microestructura: conexión entre estructuras. Macroestructura: significado general del discurso.
1.2. PERIODOS SENSIBLES EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA Como ya vimos existen periodos sensibles, etapas en las que los aprendizajes tienen lugar de manera más rápida, económica y eficiente. Ocurre igual con el aprendizaje de los componentes fonológico y gramatical del lenguaje.
Los recién nacidos y hasta los 10 o 12 meses pueden diferenciar cualquier idioma, pero la experiencia con los sonidos a los que están expuestos hace que aprendan uno y no otro.
Pasado ese tiempo, el aprendizaje va a seguir siendo posible a media que nos alejemos de él será más dificultoso y menos eficiente, y requerirá de la participación de más estructuras cerebrales.
17	A partir de los 13, los patrones de activación neuronal son complejos y es complicado llegar a un estado óptimo de agilidad del uso expresivo y comprensivo de este componente.
Consecuencias àhay q facilitar suficientes y variadas experiencias lingüísticas durante los periodos sensibles para garantizar los aprendizajes convenientes a un correcto y eficiente uso del idioma y cuanto más temprano nos iniciemos en los idiomas extranjeros con más eficiencia se aprenderán.
1.3. PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA 1.3.1. PROCESOS DE LECTURA.
Lecturaàcomprensión de información contenida en símbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que ocurre mediante el lenguaje. Supone procesar información, representarla y construir un modelo mental de referencia para contrastar la información El procesamiento implicado en la construcción de un modelo mental de referencia influye los procesos relativos al análisis de la referencia y a la construcción de un modelo integrado de la situación.
El procesamiento de la información en el cerebro que supone la lectura, tiene lugar en paralelo, aunque los diversos procesos que intervienen en el mismo pueden activarse de una manera discreta y asíncrona, y ordenarse en el tiempo en cierto modo.
Procesamiento de los símbolos gráficos Incluye el procesamiento perceptivo del patrón visual y la identificación perceptiva de este patrón como una palabra del léxico. En el procesamiento perceptivo la información no se procesa de una forma homogénea y lineal sino que en función de la competencia del lector se producen avances y retrocesos, mediante movimientos oculares, que fijan la atención en distintos segmentos de la palabra o frase, con el fin de captar la totalidad de ésta.
Las confusiones que se dan entre los aprendices de la lectura con las aquellas letras que se distinguen por su orientación (izqda-dcha) no representan alteración lectora posterior salvo que se presenten ligados a trastornos lectores graves.
El reconocimiento léxico o acceso léxico de las palabras se produce a partir de la identificación de la estructura grafémica de la mismas, cada palabra está representada en el lenguaje escrito por una serie de letras en un orden determinado. El reconocimiento o acceso léxico a las palabras parece exigir que la activación de las diferentes letras que la componen acontezca de forma paralela en lugar de secuencial. Esto viene apoyado por el efecto de superioridad de la palabra según el cual, las letras se procesan de manera más rápida y eficaz cuando se presentan en el contexto de una palabra que cuando se presentan de forma aislada (la palabra facilita el reconocimiento de las letras que la constituyen mediante la realimentación de la activación del nivel de percepto de palabra al nivel de letra) Procesamiento léxico: Una misma palabra puede tener muy distintos significados en función del contexto. El procesamiento léxico hace referencia al acceso al significado concreto que una palabra tiene en un contexto determinado. Dos tipos de procesos: 18	• Procesos de descomposición léxica fonológica-ortográfica: incluye el análisis estructural de la palabra en sus monemas léxicos y funcionales. Las palabras están constituidas por un lexema al que se le añaden morfemas. Estos morfemas puede ser funcionales, inflexionales y derivacionales.
Los funcionales e inflexionales proporcionan información sintáctica acerca del papel de la palabra de la oración (verbos, adjetivos, nombres); los derivacionales están representados por los afijos y dan información acerca del tipo o clase de la palabra.
• Procesos de descomposición interpretativa: interpretación de los distintos componentes (lexemas y morfemas) de la palabra en el contexto en el que ésta se integra, lo que permitirá la desambiguación léxica (adjudicación de un significado concreto entre todos aquellos posibles) de la palabra o su inferencia léxica (adjudicación de un significado a una palabra desconocida a partir de las relaciones de esta palabra).
Procesamiento sintáctico: Tiene que ver con la construcción de descripciones sintácticas interpretables a partir de la segmentación de una expresión lingüística en sus constituyentes gramaticales. Se realiza a través del análisis de unos indicios (léxicos, léxicos suprasegmentales, sintácticos y semánticos) aportados por las distintas palabras incluidas en dicha expresión.
-­‐ Indicios léxicos: conjunto de lexemas y morfemas que conforman la palabra que se clasifica en palabras de contenido (nombres, verbos..) y en palabras de función (conjunciones, preposiciones, cuantificadores y determinantes) Su interpretación léxica se traduce en restricciones para una descripción sintáctica determinada.
-­‐ Indicios léxicos suprasegmentales: rasgos prosódicos del lenguaje oral (acentuación y entonación), se expresan mediante signos de puntuación.
-­‐ Indicios sintácticos: se refieren al orden de las palabras en la oración que revelan el papel sintáctico que juegan las diferentes palabras.
-­‐ Indicios semánticos: interpretación semántica de las palabras y del contexto en que aparecen en una oración o en un texto.
La información proporcionada por estos indicios define las condiciones en que se activan las reglas de producción de oraciones. En esto juega un papel importante la memoria, ya que interviene en el uso de estrategias de segmentación que asignan una descripción sintáctica a las oraciones y es tan importante que la capacidad de actualización de información es un índice significativo del rendimiento en la lectura y de sus trastornos.
Procesamiento semántico: Está ligado a la interpretación semántica o extracción del significado de una oración. Este significado depende de su contenido proposicional, el cual, es en función del contenido conceptual de las expresiones que lo conforman. estructuración	de	la	información	a	transmitir	en	proposiciones	expresables	mediante	oraciones.
-­‐ Teorías semánticas interpretativas: todo el significado de la oración está en su contenido proposicional, sólo depende de la forma gramatical de la combinación de sus componentes.
-­‐ Teorías semánticas constructivas: el significado de una oración trasciende el significado literal de su contenido proposicional y depende de las inferencias que el sistema cognitivo genera acerca de las relaciones de ese contenido con los conocimientos previos y con los derivados del análisis y evaluación del contexto de referencia en el que se inserta la oración.
El contenido proposicional requiere el análisis de expresiones que conforman el contenido conceptual, este análisis puede ser complejo ya que las distintas categorías suelen expresar lazos de diversa consideración.
19	Procesamiento textual: Integración de las proposiciones relativas a las diferentes oraciones en un todo sintáctica y semánticamente coherente. Un texto es coherente si es posible construir un único modelo mental de él.
El modo en el que han de integrarse e inferirse para la construcción de un modelo integrado y unitario viene sugerido por una serie de indicios.
-­‐ Indicios léxicos: expresados por las conectivas que relacionan entre sí las oraciones del texto.
-­‐ Indicios sintácticos, cuando la estructura en que se ordenan las distintas oraciones expresa relaciones de contenido entre ellas.
-­‐ Indicios semánticos, repetición o enlace de los argumentos y predicados de las proposiciones.
-­‐ Indicios textuales, con el tipo de texto, introducción de tópico en el título y encabezamientos y segmentación del texto en unidades estructuradas en párrafos.
El conocimiento de la estructura del texto y la integración de sus proposiciones permite organizar la información durante la lectura y construir un esquema que facilita la recuperación de la información mediante la restricción del proceso de búsqueda en la memoria. La comprensión del texto requiere la identificación de unidades argumentales que están definidas por la relación que guardan determinadas proposiciones entre sí.
Procesamiento referencial: Incluye todos los procesos relacionados con la construcción de un modelo mental de referencia con el que contrastar la información relativa a la representación integral del contenido del texto. Este modelo mental es un modelo del mundo que surge a raíz de las referencias a entidades del mundo hechas por las expresiones del texto, del contexto del texto y de las relaciones entre la representación del texto, del contexto y de los conocimientos previos.
Este modelo es un papel fundamental en la comprensión.
Los problemas en la comprensión lectora se basan principalmente en la inexistencia de este modelo debido a un desarrollo insuficiente de la memoria activa.
1.3.2. PROCESOS DE LA ESCRITURA Consiste en la producción de información mediante símbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que ocurre a través del lenguaje. Este procesamiento en el cerebro tiene lugar en paralelo aunque los procesos que intervienen se dan de forma discreta y asíncrona. Los procesos pueden sobreponerse en mayor o menor grado y producen continuas realimentaciones entre unos y otros.
Este procesamiento escritor ocurre en el transcurso de varios procesos relativos a la generación del mensaje a transmitir y a su procesamiento semántico, sintáctico, léxico, grafico y motor.
-­‐ Procesamiento del mensaje: elaboración de la información que se transmite. Dependerá de que se quiere transmitir, de a quien va dirigido el mensaje y para qué. El contenido concreto depende del destinatario, y ambos contenido y destinatario están en función de la intencionalidad comunicativa del escritor.
-­‐ Procesamiento semántico: estructuración de la información a transmitir en proposiciones expresables mediante oraciones.
-­‐ Procesamiento léxico: asociación de los contenidos proposicionales a palabras del léxico.
-­‐ Procesamiento sintáctico: articulación de los contenidos en estructuras oracionales gramaticalmente aceptables, en función de los conocimientos semánticos, léxicos y gramaticales del escritor.
20	-­‐ Procesamiento gráfico, relacionado con la asociación de las oraciones a símbolos gráficos, incluye los símbolos correspondientes a cada palabra y los correspondientes a los signos ortográficos.
-­‐ Procesamiento motor: responsable de traducir los símbolos gráficos resultantes del procesamiento anterior a los movimientos pertinentes a su reproducción sobre un soporte determinado. Pueden ser diferentes en función de los instrumentos y soportes de grabación del mensaje.
Estos son los procesos intervinientes en la escritura como dimensión productiva del lenguaje escrito.
Otros usos de la escritura como dictado y copia no constituyen producción del lenguaje, ya que el dictado es una transcripción literal de un mensaje oral a su equivalencia gráfica, solo requiere de procesos de estímulos verbales para reconocer palabras y a partir de ahí llevar a cabo un procesamiento gráfico y motor a su transcripción; y la copia es la reproducción de un texto escrito, solo requiere de estímulos visuales y de ahí pasa al proceso gráfico y motor asociado a su reproducción.
1.4. ESTRUCTURAS Y PROCEMIENTOS SUBYADENTES AL APRENDIZAJE DE LA LECTURA La ejecución de lectura y escritura involucran diversas aéreas cerebrales. Las estructuras que soportan en mayor medida el lenguaje oral están comprometidas también con el escrito (áreas de Broca – lóbulo frontal hemisferio izquierdo, producción del lenguajes- y Wernicke- parte posterior lóbulo temporal izquierdo, comprensión del lenguaje y producción del habla significativa.) Teoría ruta dual, los estímulos visuales de las partes escritas pasan por los nervios ópticos, se procesan y de ahí se envía la información a los lóbulos occipitales y temporales hemisferio izquierdo (área de Broca) donde se da el procesamiento pre-léxico. Vías complementarias: una dirige la información hacia áreas de los lóbulos temporal y frontal izquierdo en las que se convierten las letras y palabras en sonidos (conversión grafo-fonológica), y la otra vía dirige la información hacia el área visual de la forma de la palabra, (lóbulos temporal y occipital izqdo.) donde se reconoce la palabra como un todo y se accede al significado. Después ambas vías dirigen la información hacia la parte inferior o basal de lóbulo temporal izquierdo, de ahí, continua hasta llegar al área de Wernicke, involucrada en la compresión del lenguaje y habla y donde tiene lugar el acceso a la semántica de la palabra escrita.
La información pasa del área de Wernicke a la de Broca, centro motor del lenguaje, y se dirige hacia las áreas motoras secundarias llegando a dirigirse a los órganos efectores del habla, cuando la lectura se hace oral. Todo este proceso ocurre en 600 milisegundos.
Esta ruta dual permite hacer dos cosas al mismo tiempo, el cerebro convierte las letras en sonidos (fonológico) e identifica la palabra entera como un todo con significado (semántico). El uso preferente de una vía u otra depende de la complejidad ortográfica del idioma. El idioma español àfonológico, áreas lóbulos temporal y frotan izquierdo. El habla inglesa à semántico, área visual de la palabra como todo.
La ruta dual posibilita la superación de la polémica entre procedimientos analíticos (asociar letras y sonidos para llegar al reconocimiento de la palabra entera y acceder al significado, proceso abajo-arriba) y los sintéticos (reconocimiento inicial de la palabra entera y su acceso semántico para desde ahí llegar a su ortografía, procesos arriba-abajo).
La ocurrencia de ambos procesos nos indica que es mejor la combinación de ambos, cuyo balance óptimo estará situado en algún punto extendido entre ambos polos analítico y sintético en función de la complejidad de la ortografía del idioma en cuestión. [Conforme aumenta la pericia lectora del lector mayor equilibro entre ambos procesos, el fonológico y semántico] 21	La estructura ortográfica de un idioma no sólo determina las estrategias lectoras, sino también el momento adecuado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y el tiempo para adquirir un nivel de dominio lector.
Sin embargo, el éxito en el aprendizaje de la lectura está relacionado con el desarrollo de habilidades prelectoras, que se produce en el cerebro a partir de las experiencias tempranas con el lenguaje oral.
1.5. DIFICULTAD DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
Conocido también con trastorno de la lectura o dislexia evolutiva, se caracteriza por un déficit en el desarrollo de las habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que se lee. Quien lo padece presenta una lectura oral lenta y con omisiones, distorsiones, bloqueos y una pobre comprensión lectora. Se asocia a dificultades de aprendizaje de escritura y cálculo.
Criterios para su diagnostico: a) El rendimiento en lectura está por debajo de lo esperado dada la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y escolaridad propia de su edad b) Alteración del criterio a) interfiera en el rendimiento académico o actividades de la vida cotidiana que exige habilidades para lectura.
c) Si hay déficit sensorial ya que las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
La dislexia se produce por un funcionamiento atípico en las áreas del hemisferio izquierdo, que se relacionan con el procesamiento de los elementos sonoros del lenguaje. Las dificultades se asocian con una insuficiente conexión entre estas escrituras entre sí y entre el resto de centros del lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo.
Estas deficientes conexiones impiden que las señales acústicas se procesen con rapidez y que los sonidos se registren de manera imprecisa, existan problemas en la recuperación y manipulación de fonemas con la consiguiente dificultad de comprensión del lenguaje hablado. Se suele confundir palabras con sonidos parecidos, dificultad de pronunciación y captar la entonación y ritmo del habla. (Dificultad de asociar sonidos fonéticos con símbolos ortográficos y dificultad de comprender el lenguaje oral, si no se comprende bien el lenguaje difícilmente se aprenderá a leer bien.) Cuando se alarga artificialmente la duración de los fonemas, los niños disléxicos tienen tiempo suficiente para procesar los sonidos. Las intervenciones dirigidas al desarrollo de habilidades fonológicas son efectivas para ayudad a los niños con dislexia a aprender a leer y estimular el desarrollo de circuitos neuronales en el hemisferio izquierdo (capaz de soportar una lectura con adecuados niveles de precisión y fluidez) o circuitos del hemisferio derecho (posibilitar una lectura precisa, aunque lenta) Estas intervenciones cuanto antes se produzcan mejor y actualmente es más correcto entender la dislexia como una vía de desarrollo alternativa que como una discapacidad para el aprendizaje.
2. APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS 2.1. ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS SUBYECENTES AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS El cerebro viene equipado con estructuras y procedimientos básicos para la cuantificación, para utilizar los números como una herramienta perceptiva dirigida a entender y organizar el mundo en 22	términos cuantitativos. Esto hace capaz al niño de discriminar entre cantidades pequeñas y mayores y puedan sumar y restar con número pequeños.
Está implicado el lóbulo parietal en el funcionamiento cuantitativo de las personas, en lo que respecta al procesamiento no simbólico de números. Esta involucrado en la representación del especio, y esto lleva una interconexión con los números ya que éstos están en gran medida representados en términos espaciales. Los métodos de enseñanza de las matemáticas serán más efectivos si ligan número y espacio. El lóbulo parietal es preeminente en la representación espacial de los números, en la realización de cálculos aproximados, en la comprensión intuitiva de magnitudes y en la representación de relaciones de dichas magnitudes. Todas estas funciones son esenciales en el razonamiento matemático.
También se produce un tratamiento preciso y lingüístico de los números posibilitando la realización de cálculos exactos donde están implicadas áreas cerebrales relacionadas con la actividad lingüística (lóbulo frontal inferior izquierdo). Estas dos formas de procesamiento matemático (la parietal y la lingüística) exigen que una buena enseñanza de las matemáticas tenga en cuenta la integración de ambas procurando experiencias y oportunidades de desarrollo de las dos vías (intuitivo-espacial y lingüístico-exacta) de comprensión y tratamiento numérico.
Las habilidades matemáticas se distribuyen en varias áreas cerebrales: sustracción (lóbulo parietal), adición y multiplicación (zonas subcorticales: ganglios basales de hemisferio izqdo.) y operaciones matemáticas de alto nivel (cortex prefrontal).Cualquier operación matemática supone la activación de millones de neuronas. Las redes y patrones de activación responsables del procesamiento matemático pueden variar en función del aprendizaje de nuevos conocimientos matemáticos, de los métodos de enseñanza, entrenamiento. Es por ello que la práctica transfiere la actividad del corte frontal a otras estructuras posibilitando un tratamiento más automático, ágil y eficiente.
Los métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje de estrategias y que utilizan sistemas de evaluación dirigidos a describir el proceso seguido por el estudiante en la resolución de problemas, desarrollan roles y patrones de actividades más efectivos para la codificación de la información matemática, que aquéllos otros centrados en el aprendizaje de instrucciones y que utilizan sistemas de evaluación dirigido a la identificación de respuestas correctas o incorrectas.
2.2. DIFICULTAD DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Denominada también trastorno del cálculo o discalculia, capacidad aritmética que se sitúa por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, nivel de inteligencia y escolaridad acordes con la edad. Criterios para su diagnostico: -­‐ La capacidad para el cálculo se sitúa por debajo de la esperada dados la edad cronológica, inteligencia y grado de escolaridad.
-­‐ El trastorno anterior, infiere en el rendimiento académico y actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.
-­‐ Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
La discalculia o trastorno del cálculo, está causada por la falta del sentido innato del número debido a deficiencias en las estructuras y procedimientos básicos con los que los cerebros infantiles están dotados para la cuantificación desde el nacimiento. Estas personas muestran un nivel inferior de neuronas en el lóbulo parietal y conexiones deficientes en el cortex parietal.
Pueden ser tratados y rehabilitados dado que la plasticidad cerebral permite que el aprendizaje matemático sea posible mediante la formación de circuitos neuronales alternativos a partir del entrenamiento intenso, repetición lenta y paciente focalizándolo sobre las áreas deficitarias.
23	Tema 5. Aprendizaje en el razonamiento. Resolución de problemas y la toma de decisiones.
1. RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE 1.1 Naturaleza Razonamientoà tipo de procesamiento de información que nos permite, a partir de un conocimiento previo, disponer de nuevos conocimientos. Dos tipos, deductivo e inductivo.
1.1.1. Razonamiento deductivo Responde a una diferente organización o recombinación de la información correspondiente al conocimiento previo o premisas de las que surge. No trasciende al conocimiento previo. La conclusión o conocimiento resultante estaba ya en las premisas. Procede de lo general a lo particular. Toda argumentación deductiva lógicamente válida conduce a una conclusión necesariamente verdadera sí las premisas de las que parte son verdaderas. La validez de la argumentación es independiente del contenido de las premisas y del valor de verdad de las mismas implicado en la resolución de problemas diarios. El desempeño de las personas en tareas de razonamiento deductivo va acompañado de muchos errores, asociados a una deficiente interpretación de las premisas y al efecto del contenido. Razonamos mejor con contenidos concretos, familiares que con abstractos y/o nuevos y tendemos a considerar válidos nuestros razonamientos aunque desde la lógica no lo sean (en tanto si nos resultan creíbles o no), ya que interpretamos los enunciados categóricos de forma que sólo utilizan una parte de las interpretaciones posibles y a que los manejan según los principios de uso del lenguaje y no de acuerdo a la lógica.
Algunas posiciones apuestan por nuestra competencia lógica que achacan los errores a nuestras limitaciones de capacidad de procesamiento, y otras defienden que las personas razonan construyendo modelos mentales en lugar de reglas lógicas; los modelos mentales suponen que los sujetos interpretan las premisas mediante un número discreto de elementos a partir de lo cual elaboran una representación global del problema, su validación requiérela construcción de modelos alternativos donde las premisas sean verdaderas, en la que puede extraerse una conclusión provisional.
Otros enfoques compatibilizan ambas posiciones en el ser humano: razonamiento formal (problemas lógicos y matemáticos), que requiere el empleo de reglas lógicas, y el razonamiento cotidiano (planificación, evaluación de argumentos, elección de alternativas que exige la vida) y estaría ligado a los procesos mentales.
1.1.2. Razonamiento Inductivo El conocimiento adquirido trasciende la información previa de la que se basa. Procede de lo particular a lo general y por el carácter probabilístico de los nuevos conocimientos.
Son casos particulares a través de los cuales se formula una ley o ppio general que es extensible a otros casos similares, no observados, aunque sólo representan una parte del total, nunca estamos seguros de su certeza absoluta porque es posible la existencia de casos que lo desmientan. Aquí las premisas apoyan en mayor o menor medida la conclusión pero no la garantizan (y en la deducción la veracidad de las premisas impone la de la conclusión) Dos formas de aumentar la probabilidad de certeza: Inducción enumerativa (acumulación de casaos que lo confirmen) y búsqueda de casos que lo falseen (inducción eliminativa) 24	Usamos más la enumerativa, se minusvalora lo que se opone a nuestras hipótesis y esto favorece la explicación de la realidad mediante un cjto de ppios lo más reducido posible.
PROBLEMAS MÁS HABITUALES Categorización: resultado del aprendizaje, da lugar a que entidades diferentes sean tratadas como equivalentes en alguna medida. Un cjto de entidades forma una categoría cuando comparten entre sí más características que con entidades externas al cjto y esto les da una equivalencia funcional. Hay características que son comunes a todas (núcleo del cjto) y otras que son compartidas por unas sí y otras no. El promedio de semejanzas se conoce como PROTOTIPO {tendencia central de las características compartidas por miembros de una categoría}. En función a su parecido con el prototipo los distintos ejemplares serán + o – representativos de la categoría, habrá unos que sean más representativos q otros en función de los atributos que compartan con otros miembros de la categoría. Las categorías están agrupadas en nuestra mente por CONCEPTOS.
Los conceptos dan lugar a la organización del conocimiento en nuestra mente que favorece la economía cognitiva. El conocimiento está organizado en conceptos dinámicos ya que las categorías están continuamente reajustándose y los criterios sobre los que se construyen son variables en función de los propósitos de la persona y de las exigencias del contexto.
Unos procesos cognitivos relacionados con la categorización son los involucrados en las tareas de clasificación: tienen q ver en la agrupación de elementos en conjuntos siguiendo ciertos criterios. Los problemas de detección de covarianzas consisten en la presentación de conjuntos de acontecimientos o sucesos entre los que existe una relación covariante que el sujeto debe descubrir. La generalización supone la aplicación de una regla o elementos sobre los que no ha sido obtenida. Consiste en decidir si la regla es o no aplicable a los nuevos elementos que se presenten. La seriación, consiste en añadir elementos nuevos o ausentes a una colección ordenada de elementos o en ordenar un conjunto de elementos que se ofrecen.
La analogía, consiste en la aplicación os traslación de una regla o relación inductiva sobre unos acontecimientos a otros con los que guardan cierta semejanza (es esencial la comparación de la estructura del problema presente con la de la estructura de otros problemas previamente ya resueltos con éxito). Esto es más fácil cuando el problema nuevo no sólo comparte similitud estructural con los resueltos sino que también el contenido es semejante.
El razonamiento analógico es económicamente rentable a nuestro sistema cognitivo porque permite el tratamiento de la información correspondiente a situaciones nuevas mediante reglas que ya hemos construido para manejar la información procedente de situaciones cotidianas.
1.2. Estructuras y procedimientos subyacentes La producción del razonamiento tiene lugar desde la participación de diferentes estructuras cerebrales ampliamente distribuidas, entre otras, corteza frontal responsable de funciones cognitivas superiores. Son diversos los procesos implicados tales como la atención, memoria de trabajo o memoria operativa.
La mayor o menor implicación de áreas y procedimientos está ligada a las características y condiciones del razonamiento.
En tareas de razonamiento DEDUCTIVO: cuando se realiza en términos abstractos o poco conocidos participan zonas del córtex prefrontal izquierdo, circunvalación frontal izquierda y corteza occipital 25	izquierda y cuando son familiares del individuo (áreas del hemisferio cerebral dcho.). Con materiales abstractos utiliza procedimientos próximos a los responsables de tareas lingüísticas y con materiales familiares utiliza procedimientos próximos a los que están próximos de las tareas espaciales.
El razonamiento INDUCTIVO, q tiene lugar con la participación de amplias zonas de los lóbulos frontales y parietales implicadas en la actualización de aprendizajes y en el mantenimiento operativo de determinados patrones de activación neuronal, involucra zonas específicas diferentes en función de las peculiaridades de la tarea. Cuando se procesa información disponible se activan zonas de la corteza prefrontal y parietal derechas (primeros momentos de la inducción). La activación es preferente en zonas del hemisferio izquierdo cuando se produce la inferencia o regla inductiva abstracta propia de este razonamiento, como resultado del aprendizaje surgido de la manipulación de los datos.
Las redes neuronales, comprobación de hipótesis, son distintas si los datos apoyan las hipótesis (estructuras implicadas en el aprendizaje e integración de nueva información en el sistema de aprendizajes previos) o no apoyan las hipótesis (estructuras implicadas en la detección de errores y tratamiento de conflictos cognitivos).
En el razonamiento analógico conforme aumenta la complejidad del problema o situación se activan otras zonas de la corteza prefrontal.
1.3. Papel del aprendizaje en el razonamiento.
Sin un sistema organizado de aprendizajes previos es imposible el razonamiento. A `partir de la interacción con el ambiente se producen aprendizajes. La superposición entre los patrones de activación propios de los distintos aprendizajes es la base de la que surge el conocimiento inductivo.
Conocimiento inductivo: es fundamental la influencia que en la formación de categorías tienen los aprendizajes acumulados en su historia de interacción con el medio. La composición de categorías está en función de las entidades que las constituyen y varían en cantidad y características en cada sujeto. Los conceptos, q representan a las categorías, son diferentes para cada individuo. El tipo de contexto, relaciones que con él se establecen, aculturación, etc., son condicionantes de esas experiencias de aprendizaje que influyen sobre la categorización de la realidad.
Razonamiento analógico: depende de aprendizajes previos. No se podrá tratar un acontecimiento actual con solución exitosa si no existen antecedentes de situaciones parecidas o no tenemos aprendizajes al respecto. Además, una persona será más capaz de solucionar analógicamente situaciones futuras en la medida en la que sus aprendizajes sean más extensos respecto a varios acontecimientos y diversas situaciones.
La inducción genera aprendizajes correspondientes a conocimientos generales (interconexión de patrones de éstos) que trascienden a los aprendizajes sobre hechos concretos. El razonamiento deductivo (de lo general a lo particular) produce la traslación de subclases a casos particulares de las relaciones establecidas entre conceptos o clases que las contienen.
26	La práctica en tareas de razonamiento (tanto inductivo como deductivo) potencia el desarrollo de aprendizajes que capacitan al individuo para un mejor rendimiento en tareas futuras. El razonamiento precisa de aprendizajes desde los que proporcionan nuevos aprendizajes que, a su vez, puedan alimentar el razonamiento.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDIZAJE 2.1. Naturaleza de la resolución de problemas La resolución de problemas requiere la realización de actividades cognitivas procesualmente estructuradas en fases: TEORÍA DEL ESPACIO DEL PROBLEMA (Newel y Simon,, 1972) • Identificación del problema • Representación mental del problema, influenciada por los aprendizajes previos que tiene el individuo (condicionan la percepción de situación problemática), por lo que puede ser distinta de unas personas a otras.
• Planificación, ejecución y evaluación de la solución. Sobre la representación mental se elabora una solución, se lleva a cabo y se ven sus consecuencias si son satisfactorias se den por buena y si no se busca otra, esto supone cambiar la representación mental.
Los individuos cuentan con una flexibilidad mental suficiente como para realizar esos cambios representativos aunque en ocasiones se produce la fijeza funcional (tendencia a representar los problemas en un solo sentido) ¿Por qué surge la solución? ¿Cómo? La representación mental del problema en conjunción con las interconexiones que establece con la red de conocimientos previos, posibilita unas actuaciones cuya efectividad puede ser mentalmente ensayada por el sistema cognitivo mediante la previsión de sus consecuencias, de llevarse efectivamente a cabo en la práctica.
Estas actuaciones surgen de la combinación de secuencias representativas en un orden concreto. El conjunto de las combinaciones se llama “espacio-problema” de una situación problemática. Utilizamos los heurísticos, que son estrategias que permiten explorar sólo algunas de las posibles alternativas del especio-problema, no garantizan aciertos pero son una media eficaz de interacción con el medio, proveen de actuaciones aceptablemente adecuados como solución de problemas presentados.
Heurísticos: • Análisis medios-fines: diferenciar el estado actual y el que presentaría una vez solucionado el problema y a partir de ahí seleccionar un tipo de acción o medio que realiza dicha distancia • Razonamiento analógico: utilizamos los aprendizajes surgidos de la experiencia previa para solucionar problemas iguales a otros ya solucionados (útil para solucionar problemas mal definidos) A mayores conocimientos más facilidad de encontrar medios ajustados a metas y mayor posibilidad de resolver analógicamente nuevos problemas.
27	Otros heurísticos están menos ligados a aprendizajes previos: -­‐ Aproximación constante al objetivo: ejecución de acciones tendentes a acercarse siempre al a meta deseada (problemas sencillos, estructura lineal) -­‐ Búsqueda aleatoria: proceso de ensayo y error. Último recurso.
2.2. Creatividad Característica del proceso de resolución de problemas. Deriva de la valoración extrínseca o intrínseca.
• Valoración extrínseca del resultado: Producto nuevo socialmente reconocido como tal. El producto debe ser original, novedoso, valioso, interesante y oportuno. Confiere a la creatividad un carácter de relatividad cultural ya que la estimulación es variable en función de los valores y necesidades que las sociedades tienen en un momento determinado.
• Valoración intrínseca: es creativo el proceso que da lugar a soluciones nuevas a los problemas ya planteados o q responden al planteamiento de problemas nuevos, independientemente de su reconocimiento social.
Tradicionalmente la aproximación a la creatividad se ha hecho desde el primer enfoque y se consideró que esos productos eran consecuencia de la genialidad del autor, entendida como un don natural.
Guilford (1950) desmintió esta idea. Estableció los fundamentos teóricos para separar los conceptos de genialidad y creatividad. Situó a la creatividad dentro del campo de las capacidades de las que todos podemos disponer. Ésta capacidad podía ser observada, favorecida, promovida y educada como cualquier otra conducta humana ya no es un “don natural” Actualmente, la creatividad se entiende como una característica atribuida a la solución del problema a partir de la novedad, extrínseca o intrínsecamente, apreciada en el producto resultante.
Las personas no tenemos más o menos creatividad, son nuestros procesos de resolución de problemas los que se califican de más o menos creativos en función de que los resultados sean catalogados como más o menos innovadores, valiosos y originales.
El proceso creativo del modelo tradicional con sus cuatro fases de preparación, incubación, iluminación y verificación, es subsumido en el proceso de solución de problemas y la importancia atribuida al insight o modelo de iluminación es sustituido por la probabilidad de elaborar soluciones novedosas desde la representación mental del problema en interacción con una rica red de aprendizajes anteriores.
La probabilidad de encontrar una solución innovadora está en función del número de combinaciones novedosas de secuencias representativas que pueden surgir y están en función del volumen de conocimientos que en relación con el problema disponga el sujeto.
Weisberg o Hayes: “Los productos creativos no surgen espontáneamente a partir de un acto de inspiración o lucidez, sino como resultado del conocimiento y de la experiencia acumulados tras años de trabajo.” 2.3 Estructuras y procedimientos subyacentes 28	La resolución de problemas involucra participación de diferentes estructuras cerebrales y redes cognitivas. Juega un papel destacado la corteza prefrontal. La resolución de un problema puede requerir la producción de diversos procesos de razonamiento tanto inductivo como deductivo. También intervienen procesos relacionados con la atención y con la memoria de trabajo u operativa à actualización de aprendizajes La mayor o menor implicación de determinadas áreas y procedimientos cerebrales está ligada a las características y condiciones de los problemas concretos a resolver. Conforme aumenta la complejidad del problema mayor es la activación, producción más intensa de procedimientos relativos a la presencia de procesos ejecutivos.
La cantidad de aprendizajes previos relacionados con el problema a resolver influye en las estructuras y procedimientos que se ponen en acción preferentemente.
2.4 Papel del aprendizaje en la resolución de problemas El conjunto de aprendizajes previos condiciona el proceso de solución de problemas, incluida la propia identificación del mismo. La posibilidad de plantear preguntas, identificar problemas en un área se ha asociado a la condición de experto en esa materia. Identificado el problema, la representación mental está influenciada por aprendizajes previos y otro tanto acontece respecto de la conformación del espacioproblema y la utilización de los heurísticos.
La ventaja de los expertos sobre los novatos à rica red de aprendizajes organizados.
Una persona es experta al acumular una experiencia de 10 años o 10000 horas practicando. Pero la experiencia por sí sola no basta hace falta el estudio esforzado (afrontar dificultades, superación constante). Se resuelven mejor los problemas en la medida que se tiene acceso a experiencias de estudio esforzado en esos ámbitos (pueden llegar a ser expertos). La clave: incitarlos al estudio esforzado.
Butterworth (1999): “círculo virtuoso” à la satisfacción de experimentar el éxito conduce a disfrutar con esas tareas y aumenta el deseo de continuar con actividades de ese tipo (esta mayor práctica produce más aprendizajes). En contra, “circulo vicioso” à la frustración del fracaso, miedo actividad (ausencia práctica impide aprendizajes, menor competencia y rendimiento) Consecuencias para con la práctica: facilitar experiencias de éxito a nuestros escolares desde el primer momento, facilitar q experimenten lo antes posible la gratificación que acompaña la comprensión que sucede cuando la información da lugar al conocimiento.
3. TOMA DE DECISIONES Y APRENDIZAJE 3.1. Naturaleza de la toma de decisiones.
Caso particular de la solución: el sujeto en lugar de elaborar la solución, elige entre varias alternativas.
Este problema es de los más frecuentes. Tenemos que elegir entre varias opciones, las decisiones que se toman van configurando una trayectoria vital determinada. La trayectoria vital se define en términos de las interacciones con el ambiente que van surgiendo de las decisiones que se toman y que conforman un sistema de aprendizajes del individuo (el sistema se constituye sobre las interacciones con el medio) “Las personas somos el conjunto de decisiones que hemos ido tomando a lo largo de nuestra vida” 29	Desde un punto de vista formal, esta basada en la predicción de las consecuencias de cada una de las posibles opciones, implica el cálculo de la probabilidad de que los hechos ligados a cada una se produzcan a partir de la información disponible, à modelo de utilidad esperada; pero, haciendo esto se puede realizar muchas operaciones mentales y resulta inviable para un sistema cognitivo.
Necesitamos un procedimiento más agil; la solución viene al emplear heurísticos que no garantizan que sea la más adecuada pero permiten una relación adaptativa con el entorno. Facilitan la toma de decisiones en condiciones incompletas y de incertidumbre sobre la veracidad.
Heurísticos más utilizados: • Representatividad, grado en que un conjunto de datos observados es similar o representativo de los que serían generados si una particular familia de hipótesis fuera cierta.
• Disponibilidad o accesibilidad, facilidad con la que ejemplos u ocurrencias de una hipótesis nos vienen a la mente. Seleccionar hipótesis compatibles con los datos disponibles en la memoria en ese momento y el sistema elige la opción que considera ventajosa. A veces tiene en cuenta probabilidades previas. Hay otros factores que influyen en la disponibilidad de hipótesis no relacionados con su frecuencia. Entre estos factores: recencia datos, simplicidad de hipótesis y relevancia del suceso.
La toma de decisiones pretende un objetivo emocional. El aprendizaje emocional, autorregulación emocional y los valores están llamados a jugar un papel esencial en el proceso de toma de decisiones.
3.2 Estructuras y procedimientos subyacentes Están implicados los lóbulos frontales (frecuencia y probabilidad), las relacionadas con la memoria operativa que deben mantener activa las representaciones mentales de las distintas opciones y aprendizajes asociados igualmente con las relaciones con el aprendizaje emocional, autorregulación emocional y valores.
La importancia de factores emocionales sobre la toma de decisiones resulta cada vez más reforzada (córtex prefrontal, área ventromedial). Otros datos son los hallazgos relativos a la activación durante este proceso del sistema límbico que se proyectan en zonas de la corteza prefrontal y su objetivo es anticipar las consecuencias negativas y positivas de las distintas alternativas de elección.
3.3 Papel del aprendizaje en la toma de decisiones La toma de decisiones está influida por los aprendizajes logrados. Están detrás de la mayor o menor riqueza opcional disponible y de los avales que sustentan a cada una de las opciones.
La toma de decisiones estará mejor fundamentada en la medida en la que mayores sean los aprendizajes sobre laos que se sustenta.
La adecuación de la elección requiere que la información manejada sea correcta y que es posible tomar decisiones con un alto grado de acierto sobre la base de una pequeña cantidad de información.
El aprendizaje condiciona la toma de decisiones, fundamenta las opciones disponibles. Pueden ser aprendidas las estrategias utilizadas en el proceso, que han demostrado su eficacia en la conducción a elecciones acertadas. Este último aprendizaje puede ocurrir como consecuencia de la experiencia en la toma de decisiones.
30	COMPETENTES PARA TOMA DE DECIONES à Proporcionar oportunidades de aprendizajes en los ámbitos sobre la base de la información correcta y entrenar en la toma de decisiones (uso de estrategias de procesar información y retroalimentación proveniente de las consecuencias de la opción tomada).
Bases de aprendizaje - TEMA 1A BASES DE APRENDIZAJE - Preguntas tipo test (2013) Examen
Bases de aprendizaje - Bases esquema capítulo 5 (2013) Apunte
Bases de aprendizaje - Bases test capítulo 5 (2013) Examen
Bases de aprendizaje - Bases test capítulo 1 (2013) Examen

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