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El Programa para la Gestión del Conflicto Escolar Hermes. Bogotá, Cundinamarca (Colombia)
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Emilio Lucero Navarrete
1 El Programa para la Gestión del Conflicto Escolar Hermes Bogotá, Cundinamarca (Colombia)
3 El Programa para la Gestión del Conflicto Escolar Hermes Bogotá, Cundinamarca (Colombia) Segundo Premio Experiencias en Innovación Social en América Latina y el Caribe UNICEF/HAITI/D.MOREL/2006
4 Foto de portada: HERMES PROGRAMME/COLOMBIA/2009 El proyecto ha sido diseñado y ejecutado por el Programa para la Gestión del Conflicto Escolar Hermes, Cámara de Comercio de Bogotá, Colombia. Derechos reservados, 2009 Renuncia de responsabilidad: Las afirmaciones hechas en esta publicación corresponden a las opiniones del autor y no necesariamente reflejan las políticas o las opiniones de UNICEF. Índice Producido por: UNICEF, Oficina Regional para América Latina y el Caribe Edificio 102 Avenida Morse, Cuidad del Saber Apartado Panamá, República de Panamá
5 Introducción 6 El Programa para la Gestión del Conflicto Escolar Hermes 8 La Violencia Escolar: Una Violación a los Derechos de los Niños y Niñas 10 Contexto Colombiano 12 Antecedentes del Programa 14 Objetivo del Programa 16 Modelo Metodológico 17 0 i. Diagnóstico Preliminar del Contexto y Relación ii. Fase de Concertación iii. Base de Selección iv. Fase de Promoción y Divulgación v. Fase de Apreciación de la Conflictividad vi. Fase de Formación a Docentes vii. Formación a Estudiantes viii. Capacitación en Métodos Alternos de Solución de Conflictos (MASC) ix. Fase de Especialización x. Fase de Continuidad Impacto y Resultados del Programa 22 Costos y Financiamiento 26 Obstáculos y Desafíos en la Implementación 28 Aspectos Innovadores 30 Anexo 32 Bibliografía 33 0
6 1.Introducción La violencia escolar puede ser definida como cualquier proceso que viola o afecta la integridad física, social y/o psicológica de otra persona o grupo en el marco de la escuela. Las expresiones específicas de la violencia escolar pueden ser muy diversas y de alguna manera están vinculadas a la idiosincrasia de cada sociedad. Entre las más generalizadas están la disrupción en las aulas, problemas de disciplina (conflicto entre profesorado y alumnado), maltrato entre compañeros ( bullying ), vandalismo y daños materiales, violencia física (agresiones, extorsiones), y acoso sexual1. UNICEF/PANAMA/S.COUSINEAU/2008
7 Estudios de la Organización de Estados Iberoamericanos para América Latina (OEI)2 se destacan como un 22,9% dice haber sido agredido verbalmente por sus compañeros, un 15,6% fue objeto de robo, y lo más alarmante, un 9,6% comentó haber sido agredido físicamente. Es decir, más del 50% de los estudiantes latinoamericanos, han sufrido alguna forma de agresión directa3. El maltrato hacia docentes es también alarmante; cerca del 20% de los docentes han vivido algún tipo de embate y el 2,3% indican haber sido blanco de agresión, pero a su vez no son pocos los docentes que utilizan la intimidación y otras acciones abusivas como una manera de ejercer el poder y la autoridad4. Los datos en Bogotá en 2006 muestran específicamente que uno de cada dos de estudiantes ha sido robado en su colegio (56%) y uno de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico por parte de sus compañeros en las instalaciones del colegio (32%). De estos últimos, dijeron haber requerido atención médica después de la agresión, y aseguraron que quien los amenazó, portaba un arma. Respecto a las víctimas, uno de cada dos aceptó haber insultado a un compañero el año anterior (46%), y uno de cada tres aceptó haber ofendido y golpeado a otro compañero (32%) 5. La violencia escolar es una expresión más de exclusión y segregación que debe ser contextualizada como una desafortunada respuesta a esta situación que genera enormes frustraciones, agresividad y en últimas violencia. En muchas ocasiones la violencia está vinculada a discriminación étnica, económica, social, política y cultural, demostrando que los altos niveles de inequidad son un factor que afecta también a estos grupos etáreos6. Además, existen otros factores que explican el carácter agresivo de los niños y adolescentes, como es la violencia familiar y el abuso, el poco control de los padres, el bajo rendimiento académico y, fácil acceso a armas, lo que conlleva valores morales y actitudes sociales poco desarrolladas. Así mismo, los mensajes a través de los diferentes medios de comunicación, en donde la violencia es la forma de enfrentar los conflictos y las diferencias, es un factor que pesa sobre el comportamiento de los estudiantes. Es así como entregan una percepción de la realidad, que muchas veces no existe, pero estos niños aprenden nuevas maneras de desarrollarse, y se transforma finalmente en un estilo de vida7. En este marco no hay duda de que el sistema educativo es fundamental como herramienta de prevención del conflicto, ya que es el lugar, aparte del hogar, en donde se forman como individuos. Es mediante la enseñanza de nuevas actitudes, la utilización del diálogo y valores como la tolerancia y aceptación a las diversidades, que se puede enseñar a los niños a no utilizar la agresión sino el diálogo como método de defensa. 1. Aznar, Informe sobre, la Preocupación de la violencia y maltrato en escuelas de América Latina. 3. Organización de Estados Iberoamericanos, Cabezas, De Zubiría, CEPAL, 2008c. 7. McAlister,
8 El Programa para la Gestión del Conflicto 2.Escolar Hermes El Programa Hermes una iniciativa de la Cámara de Comercio de Bogotá, que se ejecuta en Bogotá y varios municipios vecinos del departamento de Cundinamarca precisamente tiene por objetivo fomentar el diálogo y la tolerancia, como una apuesta colectiva al cambio social desde núcleos primarios como la escuela, con una incidencia significativa en las dinámicas familiares, sociales y culturales. Pretende una transformación cultural para abordar de manera pacifica cualquier conflicto, teniendo en cuenta el papel fundamental que la educación tiene y que conduce necesariamente a una discusión sobre la concepción de vida y el sentido que tiene el conflicto para el ser humano. HERMES PROGRAMME/COLOMBIA/2008
9 Hermes es un modelo que trabaja con toda la comunidad educativa. Le entrega una serie de herramientas pedagógicas para transformar los conflictos a través del reencuentro con el diálogo y la concertación, en un ambiente donde el respeto por el otro y la tolerancia hacia la diferencia es una realidad. De esta forma busca contribuir a mejorar la calidad de vida de los jóvenes, y de la comunidad educativa, formando líderes escolares, potenciando sus habilidades personales y sociales y estimulando la creatividad en la transformación del ambiente escolar a partir del conflicto. Es un proyecto innovador que rompe con el esquema de educación tradicional y es un ejemplo de la aplicación de esta metodología que tiene como actores principales en la resolución de los conflictos a pares, estudiantes y maestros que han sido capacitados para desempeñar la labor de mediadores. Es un modelo que confirma que es imprescindible evitar el aislamiento social de las y los jóvenes, incorporándolos a dinámicas más amplias sobre todo en términos de participación y ejercicio de derechos, desde una perspectiva ciudadana. Por tanto, no basta con trabajar en el empoderamiento de las y los jóvenes, si ello no se realiza desde una perspectiva integral pensada en términos de construcción ciudadana 8. Debido a su extraordinario éxito y a su enfoque innovador, el Programa Hermes obtuvo el segundo premio del concurso Experiencias en innovación social, organizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) con el apoyo de la Fundación W.K. Kellogg Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos, 2005.
10 Violencia Escolar: Una Violación a los Derechos de los 3.La Niños y Niñas Son innumerables los artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño que son transgredidos con las acciones de violencia escolar. El numeral 2 del artículo segundo afirma Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. UNICEF/JAMAICA/S.NOORANI/2008
11 En los eventos de violencia escolar, el niño o niña que lo sufre no está recibiendo la debida protección y está siendo discriminado y castigado. Igualmente el artículo 19, establece que los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación; figuras que claramente están presenten en la violencia escolar. Por último y no por ello menos importante, la violencia escolar, en muchas ocasiones, llega a niveles tales que trae consigo la deserción atentando contra el derecho a la educación que tiene todo niño, niña y adolescente y que esta consignada en el artículo 28 de la Convención. Frente a lo anterior, el modelo propuesto por el Programa Hermes es la expresión del artículo 12 que establece la oportunidad que debe tener el niño de ser escuchado, clave precisamente del proceso de mediación propuesto. 11
12 Contexto Colombiano 4.El En los últimos años, Colombia ha logrado un significativo crecimiento económico llegando a ser una de las economías más dinámicas de América del Sur. Su ciclo expansivo se prolongó desde 2001 y su máximo se presentó en 2007 (con un crecimiento de 7,5%). En 2008, como en varios países en el mundo, se dio un cambio de tendencia, creciendo sólo 2.5%. Bajo este contexto, asumiendo los efectos de la recesión, el Banco de la República ha estimado un crecimiento entre 1% y 3% para el UNICEF/PARAGUAY/L.VERA/2006
13 Si bien la tasa de desempleo de Colombia, a disminuido de 17.3% en el 2000 a un 11.5 en el 2008, es aún la más alta de América del Sur, y sobrepasa incluso el promedio para la región (7.5%10). De acuerdo con la información sobre pobreza e indigencia disponible para Colombia, la primera había disminuido de 54.9% en 1999 a 46.8% en 2005 y la indigencia de 26.8% a 20.2% en el mismo lapso de tiempo. Sin embargo, esta reducción ha sido inferior a la de América Latina y el Caribe que ha logrado disminuir la pobreza de 43.8% en 1999 a 39.7% y la indigencia de 18.5% a 15.4%11. El 41.5% de la población colombiana son niños y de estos viven en situación de pobreza un 38,9%, y en la indigencia 17,5%12. No se puede olvidar que Colombia vive un conflicto civil que ha traído consigo el desplazamiento forzoso de población, que según las cifras oficiales hasta fines de 2008 llegaba a 2.8 millones de desplazados internos13, magnitud que representan el 5% de la población colombiana y la segunda en magnitud en el mundo14. De acuerdo con la información de la UNICEF en Colombia, 55% de los desplazados son menores de 18 años. Por su parte, Bogotá recibió, en el periodo , el 15 % de los desplazados del país Junta Directiva del Banco de la República, CEPAL/OIT, Crisis del Mercado laboral, CEPAL, 2008e. 12. UNICEF, Colombia. 13. ACNUR, Ibañez, A.M., Velásquez, A., Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional, Colombia, 2007.
14 del Programa 5.Antecedentes En 1997, la Cámara, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, impulsó y convalidó el proyecto Ariadna - tejiendo los hilos de la paz, opción metodológica y conceptual que buscaba generar procesos de transformación y de cambio en las actitudes y respuestas, frente al conflicto interpersonal de los jóvenes, dirigidos a niños y niñas entre los 11 y los 18 años, como los protagonistas centrales del programa. HERMES PROGRAMME/COLOMBIA/2008
15 En enero 2001, se inició a la ejecución del proyecto en 10 instituciones educativas en zonas de escasos recursos de la ciudad y áreas circunvecinas16 extendiéndose a 47 colegios oficiales, con 687 conciliadores escolares, 582 pregoneros juveniles de la conciliación escolar y actores de la comunidad educativa (padres y madres de familia, directivos, docentes y estudiantes) sensibilizados frente al uso de la conciliación escolar. En 2006, se firmó un convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá, lo que permitió expandir el programa y entrar a ser parte de la política pública distrital. Este modelo validó la capacidad de liderazgo que la y el joven estudiante posee para asumir el papel de conciliador escolar así como posicionar la figura de la conciliación como respuesta a una contracultura inmersa en los valores de la agresión, la amenaza y la violencia verbal y física como medio para dirimir el conflicto. Con el desarrollo del mismo y luego de un proceso de reflexión interna retroalimentado por la dinámica de las propias comunidades se analizó la diversidad de los conflictos y las formas naturales de solución que se habían legitimando al interior de las comunidades, surgiendo así otra propuesta metodológica que respondiera a las características más específicas de cada comunidad. Este es el origen del Programa para la gestión del conflicto escolar HERMES, en alusión al dios de los acuerdos en la mitología griega. El nuevo modelo incluyó a los docentes y directivos, así como a los padres y madres de familia, y privilegió el enfoque de inteligencia emocional como forma de abordar la identificación del conflicto y desarrollar habilidades y competencias para resolverlos La zona de Cazucá Soacha y localidad diecinueve (19) de Ciudad Bolívar- y la localidad décima de Engativá.
16 Objetivo del Programa 6.El objetivo del Programa Hermes es brindar a los miembros de la comunidad educativa una serie de herramientas pedagógicas para transformar los conflictos, a través del reencuentro con el diálogo y la concertación, en un ambiente de respeto por el otro y donde la tolerancia sea una realidad. HERMES PROGRAMME/COLOMBIA/2008
17 7.Modelo Metodológico i. Diagnóstico Preliminar del Contexto y Relación 17 El programa inicia el trabajo con y caracterización desde la dimensión de las relaciones; el reconocimiento de la dinámica relacional de la comunidad educativa a partir de los significados que se construyen en torno a los conflictos; la definición de un plan de formación para la administración y la gestión del conflicto en el contexto escolar de cada una de las instituciones educativas, utilizando las diferentes comprensiones e interpretaciones que surgen de las relaciones; la construcción de escenarios reflexivos y participativos de formación con los diferentes actores integrantes de la comunidad educativa, orientados al desarrollo de habilidades y herramientas para la gestión del conflicto en el contexto educativo; la creación de mecanismos de administración para la transformación del conflicto; la conformación de la mesa de UNICEF/PANAMA/G.BELL/2006
18 transformación del conflicto para bordar la conflictividad de los diferentes actores de la comunidad educativa y, de alianzas con el comité de convivencia; así como, el establecimiento de la dinámica de concertación y participación con los padres de familia como aliados de la mesa de transformación del conflicto. ii. Fase de Concertación Con estos elementos analíticos y la inclusión del programa en el Plan Estratégico Bianual de la Cámara de Comercio de Bogotá se inicia la fase de concertación, en la cual: Se establecen los contactos con las autoridades públicas de educación tanto locales como distritales o departamentales17. Se lleva a cabo una entrevista semi-estructurada con los principales actores (directivos, docentes y estudiantes) de la institución en donde se va a trabajar, con el objeto, por una parte, de conocer en detalle las necesidades y características específicas de cada una de las instituciones educativas y la comunidad, y por otra, para analizar las posibilidades reales de éxito en la implementación, lo que depende básicamente del compromiso de participación y apoyo que expresen los directivos, maestros, estudiantes y sus padres y madres. Con esta información y el acuerdo de deseo real de participar, se lleva a cabo el Sondeo de Factibilidad que incluye un análisis de las características poblacionales, el reconocimiento del contexto y la cobertura y organización interna de las instituciones, que permite identificar los niveles de motivación para la ejecución y sostenimiento de la propuesta. iii. Base de la Selección Para seleccionar una institución educativa se tienen en cuenta los siguientes criterios: Que tengan el nivel de educación secundaria con estudiantes entre 11 y 17 años, correspondientes a los grados 8vo a 11vo; que cuente con un equipo docente dispuesto a acompañar el programa; que tenga impacto y cobertura en el área circundante del colegio; que la población beneficiaria corresponda a los estratos socioeconómicos y; que sean colegios oficiales. iv. Fase de Promoción y Divulgación Los resultados de esta etapa son analizados por el equipo del programa, quien define la viabilidad de la implementación y las posibilidades de éxito. En ese momento se inicia la Fase de Promoción y Divulgación, que tiene por objetivo socializar la propuesta con la comunidad educativa, a partir de estrategias metodológicas que responden a los intereses y motivaciones de los actores involucrados. En esta fase se presenta el programa a los y las estudiantes, docentes y directivas; se exponen los objetivos y horizonte del mismo; se establece un consenso con la comunidad acerca de la pertinencia y viabilidad de éste. A partir de la aceptación colectiva se definen los líderes que participarán directamente de la propuesta, quienes conforman los equipos de trabajo. Estos son un Grupo de Docentes y Tutores y un Grupo de Estudiantes, quienes participan de forma activa y permanente como equipo de apoyo en el proceso, promoviendo la sostenibilidad a corto, mediano y largo plazo. Los actores que participan, como líderes, se vinculan con criterios de voluntariedad y compromiso, los cuales constituyen garantías mínimas para el óptimo desarrollo de la propuesta.
19 v. Fase de Apreciación de la Conflictividad A partir de este momento se inicia la intervención focalizada con los grupos líderes, desarrollando la Fase de Apreciación de la Conflictividad en la que, a través de talleres semi-estructurados se construyen espacios de autoreflexión y reflexión colectiva, se identifican narrativas que evidencian los sistemas de significado que dan sentido a sus acciones cotidianas en relación al conflicto y permiten evidenciar sus esquemas de realidad. Son relatos a través de los cuales se construye una lectura de la conflictividad institucional, particular al contexto (barrio, localidad, escuela, grupo de pares, familias). Esta fase permite comprender mejor la posibilidad de transformación de una realidad que los mismos jóvenes han identificado, lo que genera un primer nivel de autonomía, que plantea al joven la posibilidad de ser agente promotor de cambio de su propia realidad y no sólo receptor de estas. En esta fase los docentes tutores participan desde una postura de observación-participativa. vi. Fase de Formación a Docentes A continuación se desarrolla la Fase de Formación a Docentes, en la cual se construyen espacios de confianza y auto-reconocimiento que los moviliza frente a la importancia de su papel como docentes y el reconocimiento de los jóvenes desde su pluralidad y formas de expresión como una posibilidad de enriquecimiento mutuo y construcción de nuevos referentes de relaciones. En esta fase el docente genera procesos de autorreflexión, donde resignifica su papel y establece nexos con la realidad de sus estudiantes. Igualmente se registran sus experiencias y percepciones en instrumentos llamados protocolos autoreferenciales. vii. Fase de Formación a Estudiantes Una vez se han logrado estos primeros niveles de concientización, tanto desde el papel del docente como de la dinámica de corresponsabilidad en las relaciones con el estudiantes, se da inicio a la fase de Formación a Estudiantes, en la cual el liderazgo en la intervención la asume el equipo de alumnos tutores, con acompañamiento de los profesionales de la Cámara quienes fortalecen el proceso a partir de retroalimentación permanente. Para ello se construyen, conjuntamente estrategias metodológicas coherentes con el ciclo vital de los jóvenes a partir del análisis construido en la Fase de apreciación de la conflictividad. Es en estos espacios donde se propician encuentros de diálogo, emergen las emociones, las historias de vida y vivencias cotidianas, a partir de las cuales se aborda la escala axiológica y se genera un consenso frente a los valores que dan sentido a la vida de cada uno de los protagonistas. Así mismo, permiten reflexionar acerca de la responsabilidad del Gestor del Conflicto Escolar, y hace posible la integración entre los actores desde una perspectiva distinta a las áreas del conocimiento que ellos imparten, permitiendo ampliar la visión del docente con la perspectiva del joven y, estableciendo una relación docenteestudiante desde una postura de mas horizontal. Con los jóvenes, además se trabaja el nivel de superación personal que les permita desarrollar habilidades y competencias sociales relacionadas con la convivencia pacífica, la resolución de conflictos y el crecimiento personal. En esta etapa se enfatiza el trabajo estructurado en talleres que atienden el desarrollo de la inteligencia emocional y los principios morales. 19
20 viii. Fase de Capacitación en Métodos Alternos de Solución de Conflictos (MASC) A continuación se aborda la fase de Capacitación en Métodos Alternos de Solución de Conflictos (MASC) en la que se introducen conceptos y herramientas de los MASC así como la comprensión del conflicto desde la perspectiva de la transformación, con el fin de integrar la visión personal con la función social que desempeñarán como gestores de conflictos. En este primer nivel de acercamiento a los métodos se introducen las múltiples alternativas y figuras que existen como posibilidad para gestionar los conflictos en su institución. Igualmente, y respondiendo al criterio de voluntariedad en los procesos alternativos de solución de conflictos, cada una de las personas que participan en la formación decide su continuidad y conforman la Mesa de Gestión del Conflicto, definiendo a través de un ritual colectivo su participación. ix. Fase de Especialización Una vez terminada la capacitación y habiendo aceptado voluntariamente participar, se inicia la fase de especialización, en la cual, a partir del análisis colectivo y evaluando las necesidades particulares del contexto, se selecciona el método de solución de conflictos que se considera mas apropiado y se procede a la capacitación técnica, propiciando además espacios de formación para reafirmar aptitudes y conocimientos que ya han adquirido, utilizando ejercicios vivenciales, tales como simulaciones o estudios de caso. Igualmente se entregan las técnicas para el manejo de actas de compromiso y, muy especialmente, la conciencia de las responsabilidad social que deben tener los integrantes de la mesa de gestión de conflictos al convertirse en referente social para la comunidad educativa. Una vez concluida se lleva a cabo la Ceremonia de Certificación, momento muy significativo para los grupos y la institución, pues es en ésta en donde los jóvenes y los docentes se comprometen públicamente a ser Gestores del Conflicto y por lo tanto un ejemplo de convivencia. Una vez están certificados se lleva a cabo, en cada la institución educativa a la que pertenecen los jóvenes y docentes, un ritual de lanzamiento de la Mesa de Gestión, inaugurada por los propios gestores. Esta ceremonia se ofrece a la comunidad educativa la Mesa como el canal idóneo para resolver los conflictos que se presentan al interior de esta comunidad invitando a abandonar la violencia como canal de resolución de las diferencias. A partir de este momento entran oficialmente a funcionar las mesas y los gestores del conflicto. x. Fase de Continuidad Aquí no acaba la acción del Programa. Viene la Fase de Continuidad en la que, por una parte, se generan alianzas entre los Comités de Convivencia u otras instancias del gobierno escolar y con los directivos, lo que aporta a la permanencia del modelo y; por otra, a partir de las fortalezas y dificultades surgidas en el trabajo, se desarrolla un segundo nivel de especialización, que permite a los Gestores, afianzar los conocimientos y potencializar sus habilidades en la solución de conflictos mejorando su desempeño y fortaleciendo elementos fundamentales de la inteligencia emocional y de las habilidades sociales y comunicativas. En esta fase, así como en la ejecución del programa de aquí en adelante, los gestores deberán apropiarse del mismo y promover la alternatividad para la gestión de conflictos en el ámbito escolar generando cambios en la cultura institucional. Para ello y de manera permanente, deberán
21 llevar a cabo acciones de sensibilización en la comunidad educativa de forma tal que esta reconozca y legitime la Mesa de Gestión como un espacio real para resolver los conflictos cotidianos que emergen de la interacción. Además se definen los aspectos administrativos y las estrategias para el montaje y administración de la mesa de gestión. Por otra parte, los y las estudiantes certificadas, entran a formar parte de la Red Nacional de Gestores y Conciliadores Escolares (RENACEG), que les permite trascender las fronteras de su escuela y beneficiar, con su labor a niños y niñas de otras instituciones educativas que también están a la espera de alternativas para gestionar sus diferencias, a través de la realización de Jornadas de Conciliación. Un objetivo fundamental de la Red es que las y los gestores se reconozcan como actores importantes en la escena comunitaria, local y distrital, y en el ejercicio de sus derechos puedan participar activamente en la construcción una nueva versión de juventud capaz de proponer estrategias que aportan a la sana convivencia. La Red se dinamiza de manera permanente a través de encuentros semestrales en los que participan dos líderes de cada Mesa, en donde se socializan las experiencias y se construyen propuestas de trabajo en red. Teniendo en cuenta que los jóvenes de las mesas de gestión están próximos a graduarse de bachillerato, la Cámara brinda acompañamiento a las instituciones educativas para que los docentes tutores, con el apoyo de los estudiantes gestores que también transfieren sus conocimientos a quienes los sucederán en la labor, desarrollen el proceso de formación, definiendo un nuevo conjunto de estudiantes, denominado grupo réplica. Esta es una actividad básica para asegurar la continuidad y sostenibilidad del modelo en el tiempo, sin que signifique la copia maquinal del mismo sino la permanente adaptación a las circunstancias específicas de cada escuela en cada momento en el tiempo. El programa, que se inició en enero de 2001, actualmente18, se ejecuta en 225 colegios oficiales de estratos 0, 1, 2 y 3 en 19 localidades de Bogotá D.C. y en Zipaquirá, Chía, Cajicá, Tenjo, Tabio, Sopó, Fusagasugá, Arbelaez y Subia, municipios del departamento de Cundinamarca. 17. La Alcaldía, la Secretaría de Educación y el Centro de Administración Educativa Local (CADEL). 18. Abril de
22 y Resultados del Programa 8.Impacto Un primer impacto de gran importancia es la consolidación de un modelo de negociación de conflictos en donde los estudiantes y los profesores son los actores centrales de los procesos, respetando las habilidades y destrezas de cada uno, que excluye el modelo disciplinario basado en una autoridad incuestionable de parte del profesorado o las directivas. Es modelo flexible desde sus bases y que por lo tanto permite acomodarse a las especificidades de las instituciones educativas, sus alumnos, su comunidad y su tiempo. Promueve la reflexión sobre las raíces de los conflictos y trabaja desde la perspectiva de la inteligencia emocional y no de las normas impuestas. Desde su concepción tiene involucrada la continuidad del mismo, sin la necesidad constate de la Cámara, gracias al grupo de replica y el tutor. Esto ha permitido que la Cámara multiplique el modelo en un mayor número de escuelas y que el modelo sea independiente de su presencia permanente. UNICEF/BELIZE/G.BELL/2006
23 Otro importante resultado, es el trabajo mancomunado de las autoridades públicas de educación tanto distrital, como municipal y departamental, los cuales ven en la Cámara un aliado. El programa ha formado mediadores que afectan a más de personas. Un estudio realizado por CIMAGROUP Investigación y Análisis de Mercado, identificó que 74% de los usuarios del programa califican el desempeño general entre bueno y excelente, 93% de los estudiantes que han sido usuarios de las Mesa de Gestión señalan que han logrado una solución pacífica y efectiva del conflicto, el 90% de los casos, se cumplen los acuerdos a los cuales se ha llegado en la mesa de conciliación y 84% de los alumnos afirman que acudirían a las mesas para solucionar sus conflictos; 56% creen en la conciliación como un método efectivo para la solución de conflictos y el 100% de los estudiantes y docentes de las escuelas en donde funciona reportan conocerlo. Los buenos resultados alcanzados, ha llevado a un incremento enorme en el número de escuelas atendidas (Ver Gráfico No. 1) así como en el número de Centros y Mesas de gestión activas (Ver Gráfico No. 2). Cabe destacar que son muchos más los colegios que han solicitado ingreso al programa y que aún no se han podido atender por restricciones presupuestales. Para atender esta demanda insatisfecha se han establecido las Jornadas de conciliación, a cargo de los integrantes de la red RENACEG, que se llevan a cabo periódicamente en colegios en donde no opera el programa y en las cuales miembros de esta red trabajan con estudiantes de otras instituciones educacionales, que les permite interiorizar la experiencia y desarrollar Gráfico No. 1 Instituciones Educativas vinculadas al Programa Hermes 23 Instituciones Año Fuente: Presentación de la Coordinadora General del Programa Hermes ante el Comité de Notables. Medellín, Colombia, Noviembre 2008.

References: resolución 
 artículo 19
 artículo 28
 artículo 12
 resolución 
 resolución