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Timestamp: 2018-08-20 06:09:13+00:00

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Revista Pedagógica ADAL 032 by ADAL APEFADAL - Issuu
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PLAN DE FORMACION DE LA ASOCIACION DE PROFESORADO "ADAL" PROGRAMA PROVISIONAL 2016 – 2ª parte
EN CONVENIO CON LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID http://www.apefadal.es E-mail info@apefadal.es FAX: 91 683 90 30 C CU U R RS SO O S S
19.-"ACTIVIDADES LÚDICAS EQUILIBRANTES PARA EL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE: SLACKLINE, INDOBOARD, STREETSURFING, STREETBOARD Y MONOCICLO. 3ª Edición” ” 1 crédito*. En Leganés. El 15 de octubre de 10 a 14h y de 15:30 a 19h. ACTIVIDAD SUBVENCIONADA. VÁLIDO PARA SEXENIOS* 20.-"JUEGOS DE CANCHA COMPARTIDA. SPIKEBALL-TRIVOLLE, TCHOUKBALL Y KINBALL” 1 crédito*. En Alcobendas El 22 de octubre, de 10 a 14 y de 15:30 a 19h. ACTIVIDAD SUBVENCIONADA. VÁLIDO PARA SEXENIOS* 21.-"EDUCACIÓN DEL TIEMPO LIBRE CON ACTIVIDADES LÚDICAS ALTERNATIVAS" 2 créditos. En Madrid. Martes y jueves del 25 de octubre al 15 de noviembre de 17 a 21 h. ACTIVIDAD GRATUITA. Subvencionada por la Dirección General de Juventud de la Comunidad de Madrid. VÁLIDO PARA SEXENIOS 22.-"AVENTURA COOPERATIVA 2.0” 2 créditos. En Miraflores de la Sierra-Madrid. 4, 5 y 6 de noviembre. En Albergue Rural. Asociad@s 19´22 €uros; Nuevos soci@s* 29´22 €uros y no asociad@s 39´22 €uros. Más 50 €uros cuota del Albergue. VÁLIDO PARA SEXENIOS 23.-"EDUCACIÓN FÍSICA PARA DÍAS DE LLUVIA” 1 créditos. En Getafe. 12 de noviembre. Asociad@s 19´23 €uros; Nuevos soci@s* 29´23 €uros y no asociad@s 39´23 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS*. 24.-“SALUD POSTURAL DESDE LAS ÚLTIMAS TENDENCIAS DEL FITNESS: CORE, HIPOPRESIVO Y ALIMENTACIÓN ANTIAGING", 2 créditos. En Getafe. 19 y 20 de noviembre de 10 a 14 y de 15:30 a 21 h. Asociad@s 39´24 €uros; Nuevos soci@s* 69´24 €uros y no asociad@s 89´24 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS 25.-"FABRICACIÓN DE MATERIAL DE JUEGOS ALTERNATIVOS (Fabricaremos recursos para Tchoukball, Kubb, Mölkky…”** 2 créditos. ¿En Madrid?. Martes y jueves a partir del 22 de noviembre. Asociad@s 126´25 €uros; Nuevos soci@s* 136´25 €uros y no asociad@s 156´25 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS 26.-"REAPRENDIENDO A ESTAR DE PIE, CAMINAR Y CORRER. DESPLAZAMIENTO BÍPEDO EFICAZ Y SOSTENIBLE”** 2 créditos. En Getafe. 23 de Noviembre al y 14 de diciembre. Asociad@s 55´26 €uros; Nuevos soci@s* 65´26 €uros y no asociad@s 85´26 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS VÁLIDO PARA SEXENIOS*: Curso válido para sexenios, 2 CRÉDITOS, actividad 23 más 19 y/o 20 INSCRIPCIÓN: Se realizará enviando una fotocopia del ingreso bancario a ADAL, junto a la hoja de inscripción de actividades rellenada que aparece en la web www.apefadal.es . Al e-mail info@apefadal.es o Fax 91 683 90 30 Asociación de Profesorado “ADAL” Código de la cuenta Bankia: ES03 2038 1179 4460 0054 4748 ALGUNAS NORMAS DE LOS CURSOS * Nuevos soci@s. Deben enviar la hoja de inscripción en la Asociación con todos los datos rellenos, incluido los datos bancarios y enviarlo junto una copia del ingreso de la cuota anual 2015, 15´02 €. Ingresado JUNTO a la cuota del curso. ** En estos cursos las inscripciones que se hagan a la vez de un soci@ con un nuev@ soci@ que se incorpore o un no soci@, tienen ambos un descuento de 5 €uros. Al igual que un nuev@ soci@ con un no soci@. La inscripción que se pague en efectivo en Bankia tiene un recargo de 4 €uros por gastos bancarios, que debe sumarlo al pago correspondiente (las transferencias no tienen recargo) El código de la actividad es el nº de curso y coincide con los céntimos de la cuota de inscripción. Todas las cuotas de inscripción tienen un recargo mínimo de 10 €uros desde 10 días antes de empezar la actividad MUY IMPORTANTE: VER el Tablón de anuncios de nuestra web www.apefadal.es 3 ó 2 días antes de empezar el curso (para ver si estás admitid@, confirmar plaza o hacer lo que diga referente a este curso). Plazas limitadas. Desarrollo de las actividades según la normativa que regula la FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid – Núm. 149 B.O.C.M. 24 de junio de 2008 pág. 7. Consejería de Educación. 2529 ORDEN 2883/2008, 6 de junio. *créditos válidos para la obtención del complemento de formación del profesorado (sexenio)
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2 y 43 - Plan de Formación 2016 – 2ª parte
Editorial.Nuevos tiempos, nuevos métodos Miguel Ángel Gómez Ruano
La convivencia y su relación con el deporte: un ejemplo en Kin-Ball Coexistence and its relation to sport: an example in Kin-Ball Pedro Pablo Gallardo Montero y Mª José Bellido Jiménez
El tenis de mesa como deporte educativo Table tennis as an educational sport Alfredo Iglesias Delgado de Torres
FICHAS de Juegos y Deportes Alternativos “JDA” Alternative games and Sports files:
Ficha / file 74.- Mölkky Ficha / file 75.- Spikeball - TriVolle Daniel Martínez Colmenarejo y Manuel Martínez Gámez
Physical Education CLIL resources Game 12.- Cops And Robbers. Game 13.- Capture The Flag Jaime Prieto Bermejo
La marcha humana y sus alteraciones The human march and its alterations
María Gómez Jiménez y Cristina López de Subijana Hernández Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Construction of a motor toy with waste material: a practical experience in the university context
Jaime Prieto Bermej 38.-.-Normas de colaboración -Collaboration guidelines collaborazioni 40.-Ficha de Inscripción en ApefADAL 41.-Recensiones. 42.-Revistas y libros de ApefADAL.
VVooll.. XXIIXX –– N Nºº 3322 (enero-junio 2016 January-June) Semestral Half-Yearly
Ezzeddine Bouzid Instituto Superior de Educación Física de Tunis (Tunisia) Dr. Irina Bykhovskaya Russian Institut for Cultural Reseach (Russia) Dr. Ludmila Fialova Charles University Prague (Czech) Dr. Anne Flintoff Leeds Metropolitan University (UK) Dr. Chuchchai Gomaratut Chulalongkorn University (Thailand) Dr. Koozechian Hashem University of Tehran (Iran) Dr. David Kirk Bedsfordshire University (UK) Dra. Nelly Orellana Arduiz Universidad de Playa Ancha (Chile) Dr. Pierre Parlebas Universidad de la Sorbona (France) Qing Chen Shanghai University of Sport (China) Dra. Liliana Rodríguez-Campos University of South Florida (USA) Dra. Katia Rubio Universidade de Sao Paulo (Brasil) Dr. John Saunders Australian Catholic University (Australia) Andrew Sparkes de la Liverpool John Moores University (UK) Dr.Thorstein Sigurjonsson Hedmark University College (Norway) Dr. Lee Jong-Young Suwon University (South Korea) Dr. Jaime Prieto Bermejo Universidad Politécnica de Madrid
¿NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS MÉTODOS? Dr. Miguel Ángel Gómez Ruano Universidad Politécnica de Madrid (España) Dentro de estas décadas convulsas con grandes cambios legislativos en materia educativa (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE…) han ido incorporando conceptos que han cambiado no sólo nuestra forma de programar, sino nuestra forma de conceptualizar el proceso educativo. En este sentido, es pertinente recordar que el diseño de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, han sido complementado con las competencias básica, así como con las competencias a adquirir por parte del alumnado y las competencias docente (Blázquez, 2013; 2016). Pero más recientemente, la incorporación de la LOMCE ha abierto paso a los conceptos de estándares de aprendizaje y criterios de evaluación sin sus correspondientes objetivos ni contenidos. Este paso parece un proceso inverso en el proceso de aprendizaje, es decir, hemos pasado de programar de objetivos más generales concretando objetivos más específicos hasta llegar a unos criterios de evaluación. Pero en el momento actual se invierte el proceso solamente ofreciendo el estándar y el criterio de evaluación de “etapa”. Estos cambios pueden parecer un paso atrás, cosa que no pongo en duda, pero sin embargo ayudan a reflexionar al profesorado sobre la programación de su centro particular y el modo de alcanzar los estándares establecidos. Así, cada centro puede abordar los resultados finales del aprendizaje de modo más adaptado a su realidad del centro. Sin embargo, la realidad es que la puesta en marcha de estos procesos, siguiendo propuestas similares (o idénticas) como son las del National Curriculum en Reino Unido para la materia de Educación Física, no está justificada ni razonada respecto a la asignatura de educación física. El proceso británico en materia de educación física trabajando con los Aims (equivalentes a los objetivos generales en España), manifiestan un orden jerarquizado hasta llegar a los estándares de aprendizaje (Intended Learning Outcomes en Reino Unido). El problema radica en la ruptura de la cadena o jerarquía de la programación, no conociendo el punto de partida o importancia otorgada a cada tipo de contenido y sus correspondientes criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. Las propuestas realizadas por diferentes autores (Blázquez, 2013; 2016) son clarificadoras manteniendo el proceso programático abordando objetivos y competencias como puntos de partida para la definición de indicadores de logros o en el caso de la LOMCE estándares de aprendizaje. Sin embargo, tal y como se aprecia en la actual ley educativa, en Educación Física parece que el alumnado debe cumplir ciertos estándares no justificados ni razonados sobre el proceso educativo como “proceso sistemático”, estableciendo sólo la meta. Esta propuesta, obligatoria en el actual panorama educativo supone una ruptura con lo que se entendería como nuevos métodos o metodologías de enseñanza que garanticen la calidad. Al contrario, la mera enumeración de estándares de aprendizaje y criterios de evaluación sin razonamiento madurativo, psicológico, biológico o social ponen de manifiesto su similitud con el modelo tecnológico de planificación de los años 70-80, dónde todo se resumía en objetivos operativos, es decir aprendizaje medibles y verificables. Es más, un profesor podría proponer todos los cursos de un mismo ciclo los mismos contenidos para alcanzar los estándares de aprendizaje, suponiendo un error desde el punto de vista del desarrollo y aprendizaje motor (base de nuestro diseño de las tareas motrices). En definitiva, las nuevas propuestas pueden parecer modernas, actuales y de calidad, pero no se reflejan de manera sistemática en el área de educación física, suponiendo un retroceso en los modelos de planificación. En este punto, es de destacar las propuestas innovadoras que abordan los problemas ofrecidos por las legislaciones educativas para cumplir en el área de educación física con los preceptos legales de la manera más eficiente posible (Blázquez, 2013; 2016). Pero sobre todo, de la manera más ajustada a las necesidades de la educación física en el actual panorama educativo que requiere de aproximaciones metodológicas ajustadas a la realidad del área. Blázquez, D. (2013). Diez competencias docentes para ser mejor profesor de Educación Física: la gestión didáctica de la clase . INDE. Barcelona. Blázquez, D. (2016). Métodos de enseñanza en educación física. Enfoques innovadores para la enseñanza de las competencias. INDE. Barcelona. Gómez, M.A. (2016). Nuevos tiempos, nuevos métodos. Revista Pedagógica Adal 19 (32) 5
LA CONVIVENCIA Y SU RELACIÓN CON EL DEPORTE: UN EJEMPLO EN KIN-BALL Pedro Pablo Gallardo Montero IES Profesor Tierno Galván (Córdoba) María José bellido Jiménez IES Emilio Canalejo Olmeda (Córdoba) Resumen: El título de la práctica que hemos desarrollado trata de poner de relieve la relación que existe entre la convivencia y la práctica de determinados deportes, como el Kin-Ball. La justificación y relevancia del problema que plantea la mejora de la convivencia en los centros educativos está relacionada con la posibilidad de intervención a través de actividades deportivas que lleven implícitas valores relacionados con las normas y los comportamientos democráticos, la igualdad efectiva entre los distintos actores, y el papel que se le pueda asignar a cada agente. Con este artículo tratamos de destacar los beneficios que pueden aportar las intervenciones a través de actividades que potencien los valores anteriormente señalados. En concreto, la práctica de algunos deportes, como es el caso del Kin-Ball, puede ayudar a mejorar los problemas de convivencia de los centros educativos mediante el fomento de una escuela democrática en que se potencie la colaboración y el intercambio a través del método de proyectos. En el presente artículo reflexionamos sobre todo ello y planteamos las líneas principales para su puesta en práctica. Palabras clave: convivencia, colaboración, democracia, fair play, Kin-Ball, método de proyectos, valores, violencia.
COEXISTENCE AND ITS RELATION TO SPORT: AN EXAMPLE IN KIN-BALL
The title of the practice we have developed aims to highlight the relationship between coexistence and some specific sports such as Kin- Ball. The justification and relevance of the problem which presents the improvement of coexistence in schools is related to the possibility of intervention through sports activities which involve values related to rules and democratic behaviours, effective equility among the different actors and the role which can be assigned to each agent. The aim of this article is to enhance t he benefits of those interventions by means of activities that foster the values already mentioned. Specifically, the practice of some sports, such as Kin- Ball, can help to improve problems of coexistence in schools by fostering a democratic school in which cooperation and exchange are promoted through a project- based approach. In this article we reflect upon all this and we raise the main lines for its implementation. Keywords: coexistence, cooperation, democracy, fair play, Kin-Ball, project-based approaches, values, violence.
团结共处价值观与体育的联系：以健球为例 摘要： 这项研究的目的是探索一些具体的体育运动项目，例如健球，和通过参加该项目所形成的价值观的内在关联。 通过参加体育运动来改善和提高团结共存的价值观是目前所关注的流行话题，这些体育运动中所应用的规则， 体现的民主行为。不同的角色间的平等地位，可以被应用在每个学校中。这篇文章的目的是，加强人们对通过 体育活动所形成的价值观的认识，尤其是，一些体育活动的实践，例如：健球，在学校中通过参加这项体育运 动能够让学生更加的团结，通过交换和合作等基本的方法来形成民主的价值观，从而形成一个更加团结民主的 学校。在这篇文章中，我们体现了所有的价值观，以及涉及到这些价值观的执行。 关键词： 共存，合作， 民主，公平竞争，kin-ball，项目主导的方法， 价值观，暴力 1. Introducción. Las agresiones en los Centros Educativos se han convertido en un fenómeno generalizado, y en muchos casos son utilizadas como acto de poder con la intención de realizar un acto dañino (Rojas Marcos, 2004). (San Martín, 2004) destaca que la violencia está relacionada con las vivencias personales, la familia y los referentes
sociales, así como otro gran número de factores de tipo social. La justificación y la relevancia del problema está relacionado con la posibilidad de intervención a través de la aplicación e introducción de nuevos contenidos en Gallardo Montero, P.P., y Bellido Jiménez, M. J: (2016) La convivencia y su relación con el deporte: un ejemplo en Kin-Ball. Revista Pedagógica Adal. 19 (32) 6-10,
el currículum que fomenten la democracia, la igualdad y la colaboración. La cuestión sería reconocer que el profesorado necesita recurrir a otro tipo de intervenciones, para mejorar la convivencia en los centros a través de actividades donde predominen los valores señalados anteriormente. En segundo lugar, debemos considerar que debe existir una mayor correlación entre las familias y su relación con el centro. En tercer lugar, tenemos la violencia en la escuela, en general, se admite que es un tema de actualidad en el que el profesorado tiene poca preparación para intervenir sobre él, y que las agresiones en la escuela siempre han existido. De este tipo de afirmaciones, se deduce que existe un fuerte desconocimiento sobre estos asuntos, y de cómo afecta a la convivencia en un centro. En cuarto lugar, tenemos que los distintos actores no tienen claro que el modelo de dirección escolar necesario para solucionar los posibles conflictos relacionados con la convivencia, este basado totalmente en aspectos democráticos. En general, cuando se reclama un modelo más autoritario, pero que siga siendo democrático en determinados aspectos, estamos reclamando una vuelta a las pedagogías tradicionales. La práctica de algunos deportes, como el señalado anteriormente, pueden ayudar a que en la escuela del siglo XXI se plasmen las ideas de Freinet, Dewey y Kilpatrick en torno a la colaboración, el intercambio, la escuela democrática y el método de proyectos. La aplicación de algunas de estas teorías a prácticas deportivas, como el Kin-Ball, y asumida por una comunidad escolar, podrían mejorar los problemas de convivencia en el centro. La finalidad sería conseguir un espacio para la reflexión, donde se pueda analizar todas las cuestiones pedagógicas necesarias para tener un debate pedagógico coherente con la realidad de nuestros centros. En cuanto a la fundamentación, sobre si un centro preestablecido tiene un estilo determinado de dirección o bien se trata de un centro homogéneo o heterogéneo, la teoría nos dice que el rol del docente debe tener una perspectiva pública marcada por la intelectualidad y la aplicación de la democracia como elemento socializador, por lo que nos encontramos con un amplio sector que no cree en la inclusión, ni en la diversidad, lo que nos conduce a que el sector crítico sea cada vez más reducido. Si este sector es cada vez más reducido, nos encontraremos proyectos educativos cada vez más convencionales. En mitad de todo esto algún que otro profesor/a intenta navegar por aguas “turbulentas” y pretende introducir nuevas prácticas docentes que puedan conducir en un futuro a la mejora de la convivencia a través de la democracia y la igualdad. Para que un centro sea realmente heterogéneo y participativo
debe tener como meta final la educación en valores a través del currículum, pero ¿qué ha pasado con la transversalidad?, ¿es posible construir un currículum transversal? La respuesta, depende del modelo que se quiera elaborar y de la orientación del centro. Para ello, no podemos olvidar las distintas orientaciones de un centro educativo que nos permitan analizar las distintas formas de abordar una práctica educativa, así Viedma Rojas (2009) nos habla de orientación académica, basada en una sólida formación, la orientación administrativa encargada de proporcionar títulos y formalizar sus actos, y la orientación comunitaria que promueve la educación en valores. Queda claro que un centro con una orientación comunitaria intentaría trabajar e introducir otros tipos de deportes que fomenten la no violencia y que permitan introducir el concepto de juego limpio o fair play, ver Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992).
2. Objetivos de la práctica. Los objetivos están relacionados con las distintas finalidades y su interrelación entre convivencia, proceso educativo, democracia, igualdad y deporte, nos permitirá realizar un estudio donde todo esté conectado entre sí. La investigación-acción nos puede permitir ver donde falla el sistema para que no se imponga el modelo de escuela democrática. Así, podemos nombrar los siguientes objetivos comunitarios: • Estudiar los conflictos ocasionados por la falta de democracia y la no igualdad. • Investigar e indagar en los distintos procesos en los que no interviene el diálogo, el razonamiento y el respeto hacia los demás. • Introducir nuevos deportes que fomenten la práctica conjunta y la integración. Ejemplo: el Kin-Ball. • Introducir el fair play en el deporte escolar. • Estudiar y analizar estos nuevos deportes a Gallardo Montero, P.P., y Bellido Jiménez, M. J: (2016) La convivencia y su relación con el deporte: un ejemplo en Kin-Ball. Revista Pedagógica Adal. 19 (32) 6-10,
través del dibujo, o el diseño gráfico a través de programas como el Inkscape, un editor de gráficos vectoriales gratuito y libre (ver fotografías sobre trabajos realizados). Quedaría pendiente ver como otras áreas pueden integrarse a un posible proyecto comunitario de fomento de nuevos deportes que desarrollen nuevas capacidades sociales entre nuestro alumnado. En este sentido, los Departamentos de Dibujo y Educación Física quedan claramente unidos en estas buenas prácticas a través del desarrollo de un proyecto interdisciplinar. En muchos casos, son el propio profesorado y su orientación la que condiciona el objetivo de la práctica.
3. Análisis e interpretación. Entre los conflictos y su posible relación con las actitudes y valores de las personas, determinados actores están de acuerdo que están relacionados con los valores de las personas, otros opinan que el fijar una serie de reglas estables puede permitir conseguir una sociedad donde la armonía sea la base social (Tobeña, 2001), en este sentido podemos señalar como la mejor alternativa al conflicto el deporte. El profesorado necesita actualizar su formación en habilidades sociales y de comunicación, para conseguir mejorar el ambiente de la clase y poder solucionar los problemas de convivencia que se generen; en parte por los cambios experimentados por la sociedad. Atender a la diversidad desde una perspectiva comprensiva, supone en primer lugar, la supresión del autoritarismo característico de la Escuela Tradicional por valores más democráticos, que ayuden a todo el alumnado por igual, sin olvidarse de los inadaptados o de los que rechazan cualquier planteamiento escolar. En este proceso de democratización debe conseguirse una escuela funcional que: • Ofrezca unos planteamientos, métodos y técnicas basadas en la experimentación, alejados de los
planteamientos memorísticos, de los manuales escolares y de la adoración de la figura del profesor/a. • Enseñe al alumnado a manifestarse y a expresar libremente sus ideas, emociones, sentimientos e inquietudes. • Presente un aprendizaje interdisciplinar de los conocimientos en estrecho contacto con un enriquecimiento del pensamiento y un desarrollo de la afectividad a través de un enlace directo con la vida. • Ofrezca al alumnado los medios, técnicas y materiales necesarios que ayuden a liberar su personalidad. • Aporte al alumnado entusiasmo y confianza en sí mismo y en el trabajo, potenciando la labor creadora. • Ofrezca un tratamiento igualitario para todos los niños/as independientemente de la clase social a la que pertenezcan. Todas estas cuestiones pueden ayudar a que con una perspectiva distinta y una orientación comunitaria podamos poner en práctica cualquier proyecto relacionado con la educación en el deporte, se hace necesario introducir nuevos temas en la práctica docente que nos ayuden a trabajar y mejorar la convivencia en los centros. Si aplicamos el concepto de democracia crítica, ampliamente difundido por (Dewey, 1966), a la convivencia escolar, podemos llegar a transformar la realidad.
4. Efectos sobre la convivencia. Si se consigue que otros Departamentos Educativos se interesen por incluir en sus programaciones temática relacionada con la adquisición de valores, y además que esté relacionada con la actividad deportiva, habremos conseguido llegar a la transmisión de una construcción comunitaria del deporte en la escuela, el deporte debe Gallardo Montero, P.P., y Bellido Jiménez, M. J: (2016) La convivencia y su relación con el deporte: un ejemplo en Kin-Ball. Revista Pedagógica Adal. 19 (32) 6-10,
ser abierto y participativo, (Giménez, 1988), que se realice con fines educativos, que fomente la igualdad; en este sentido la práctica del Kin-Ball, no solo mejora las capacidades motrices, sino que trasmite valores, normas y comportamientos del grupo, (Petrus, 1998). Si conseguimos estructurar la práctica, llegaremos a un posible estadio donde se despierte el sentido de la solidaridad y la cooperación, (Parlebas, 1976); por tanto, las consecuencias serán positivas y comunitarias. (Devis, 1996), nos habla de la transmisión de valores deseables; evidentemente, con nuevas prácticas deportivas podremos afrontar un nuevo marco de actuación social. También (Muller, 2001) nos habla de la educación olímpica, entendida como una forma de crear conciencia en los jóvenes de que practicar deporte durante toda su vida, les puede ayudar a mejorar su personalidad. Un centro con orientación comunitaria intentaría poner en práctica el fair play, basado en el respeto a las reglas del juego, la consideración hacia el adversario, la generosidad, la satisfacción por el esfuerzo realizado (Giménez, 1998), la confrontación leal, la búsqueda del placer que conlleva el juego en sí mismo. El fair play entendido como un ideal de conducta ética que se adquiere mediante la confrontación deportiva y que se transfiere a otros ámbitos de la vida.
5. Marco teórico en torno al modelo de escuelas democráticas. La democracia necesita relacionarse con los ciudadanos/as para hacernos ver que los principios de libertad, igualdad y justicia pueden formar parte de la organización de la vida cotidiana, todo ello supondría realizar un esfuerzo social y cooperativo para que se imponga la solidaridad y el diálogo, frente a cualquier tipo de estructura jerarquizada donde se utiliza el control como forma de sometimiento del individuo. La actual escuela reproduce en muchas ocasiones las relaciones de poder y la división social; y la escasa democracia se nos presenta como un asunto que requiere
poco esfuerzo, simplemente votamos cuando se nos pide, y en vez de encontrarnos con un proceso que dinamice la vida del centro, nos encontramos con actos que se celebran a modo de ritual al que se le da una fuerte carga cultural. El individualismo está presente en la organización escolar y en el currículum que se imparte, lo que nos conduce a la competitividad, y en muchos casos existe la carencia de un aprendizaje cooperativo. El asunto pasa por entender que es necesario orientar la práctica educativa para que surjan procesos donde el alumnado adquiera consciencia de la realidad social, y sea capaz de tener un papel activo ante procesos donde se pueda aplicar la democracia en todas sus facetas. En definitiva, es necesario luchar para poder transformar la conciencia social, y que este esfuerzo se realice a partir de la democratización de las pequeñas parcelas que constituyen la realidad día a día. Reorganizando el discurso a través de la democracia, podremos llegar a una nueva transformación social. Los ciclos se repiten y es necesario trabajar con los valores democráticos en las siguientes generaciones y con los distintos actores que intervienen en un centro educativo. 6. Conclusiones. Si conseguimos tener un centro con una orientación comunitaria habremos conseguido un espacio relacionado con la educación en valores, y si podemos introducir nuevos deportes estaremos en el camino de promover valores relacionados con la democracia, la igualdad y la erradicación de la violencia en las relaciones. Si la transversalidad casi ha desaparecido de la práctica docente, tendremos que fomentar un nuevo currículum transversal desde la introducción de novedosos contenidos; y en este sentido, áreas como la Educación Física, el Dibujo la Música, la Historia y la Filosofía tendrán que aprender a coordinarse para sumar logros comunitarios. La transversalidad debemos construirla desde dentro del currículum, (Gallardo, Bellido, Benítez, 2011); en este sentido, el flair play juega un papel importante en la transmisión de valores. Otros aspectos a tener en cuenta para el logro positivo de una práctica comunitaria, son introducir modelos de enseñanza comprensiva, donde no se fomenta la competitividad y el individualismo; y en general, atender a la diversidad del alumnado desde una visión comunitaria apreciando la personalidad de cada uno de ellos. Parece que algunos postulados quedan relegados al Gallardo Montero, P.P., y Bellido Jiménez, M. J: (2016) La convivencia y su relación con el deporte: un ejemplo en Kin-Ball. Revista Pedagógica Adal. 19 (32) 6-10,
olvido o simplemente parecen antiguos, pero una lectura activa de algunos libros de Freinet, nos hacen ver que la dominación política sigue vigente, el sistema no tiene tiempo de pensar en lo que puede ocurrir cuando pasen diez o veinte años, y están obsesionados tanto por la inmediatez, como con la imposición de métodos y enseñanzas, lejos de la racionalidad (Freinet, 1986). 7. Referencias en formato electrónico URL.
• Texto explicativo: En esta web encontramos información sobre una nueva versión del reglamento del Kin-Ball, que se puede descargar en formato PDF. Disponible en: http://www.b105kinball.com/2012/11/14/nueva-versiondel-reglamento-kinball-noviembre-2012/ (consulta: 21/10/2015). • Texto explicativo: En esta web podemos encontrar la publicación de la versión en PDF de la segunda edición de Inkscape: Logo a logo. Disponible en: https://joaclintistgud.wordpress.com/2011/04/14/inksc ape-logo-a-logo-2%C2%AA-edicion/ (consulta: 21/10/2015). 8. Bibliografía. AA.VV. (1992). Diccionari de les Ciències de l’Esport. Generalitat de Catalunya. Bazaco, M.J. (1998). Aportación del Movimiento Olímpico al Desarrollo de los Valores educativos del Deporte Derivados de su Condición Competitiva en Olimpismo y Fair Play. Murcia, Aseef. Cruz i Feliú, J. (1997). Psicología del Deporte. Madrid, Síntesis. Devís, J. (1996). Educación Física, Deporte y Curriculum. Investigación y Desarrollo Curricular. Madrid, Aprendizaje Visor. Dewey, J. (1966). Democracy and Education: an Introduction lo the Philosophy of Education. New York, The Free Pres. Díaz, A. (2000). La Competición Deportiva en el Ámbito Educativo. En La Educación Olímpica: Tercer Seminario sobre Fair Play en el Deporte Escolar. Murcia, Ayuntamiento de Murcia. Echeburúa, E y Corral, P. (1988). Manual de Violencia Familiar. Madrid, Siglo XXI. Freinet, Célestin (1986). Por una Escuela del Pueblo. Barcelona, Editorial Laia, S.A. Gallardo Montero, Pedro Pablo (2002). La Creatividad y los Temas Transversales. Sevilla, Edita Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, con la colaboración de la empresa AGFA. Gallardo Montero, Pedro Pablo; Bellido Jiménez, Mª J; y Benitez-Sillero, J.D. (2011). “La Convivencia Escolar y la Violencia en el Deporte”. Getafe (Madrid): Revista Pedagógica ADAL. Volumen XIV - número 23. Págs. 7-11. García Ferrando, M. (1990). Aspectos Sociales del Deporte. Una Reflexión Sociológica. Madrid, Alianza Editorial.
Giménez, L. (1998). Juego Limpio en el Deporte Escolar. En Olimpismo y Fair Play. Murcia. Aseef. Gónzalez de Rivera, J. L. (2005). El Maltrato Psicológico. Madrid, Editorial Espasa Calpe. 3ª edición. Hernández, J.L. (2005). El deporte en el Currículo de Educación Física. Justificación Curricular y Educación en Valores. Madrid, MEC. Howard Ross, M. (1995). La Cultura del Conflicto. Las Diferencias Interculturales en la Práctica de la Violencia. Barcelona, Paidós Ibérica. Jáurregui, J.A. (1979). Las Reglas del Juego: las Tribus. Madrid, Espasa Calpe. Muller, N. (2001). El Olimpismo en la Escuela. Reflexiones Pedagógicas sobre los Programas Olímpicos Escolares. Actas de la XXXIX sesión de la academia olímpica. Universidad de León. Olweus, D. (1988). Conductas de Acoso y Amenaza entre Escolares. Madrid, Morata. Parlebas, P. (1976). Activités Physiques et Éducation Motrice. Paris, Editions Rev. E.P.S. Petrus, A. (1998). Fair Play en el Deporte Escolar en Olimpismo y Fair Play. Murcia, Aseef. Rojas Marcos, L. (2004). Las Semillas de la Violencia. Madrid, Ed. Espasa Calpe. Sanmartín, J. (2000). La Violencia y sus Claves. Barcelona, Ariel. Sanmartín, J. (Coord.) (2004). El Laberinto de la Violencia. Causas Tipos y Efectos. Barcelona, Ariel. Sofsjy, W. (2006). Tratado sobre la Violencia. Madrid, Abada. Storr, A. (1991). La Agresividad Humana. Madrid, Alianza Editorial. Tobeña, A. (2001). Anatomía de la Agresividad Humana. Barcelona, Galaxia Gutenberg. Trepat, D. (1995). La Educación en Valores a través de la Iniciación Deportiva en la Iniciación Deportiva y el Deporte Escolar. Barcelona, INDE. Viedam Rojas, A. (2009). Modelo para el Análisis de los Sistemas de Convivencia de los Centros Escolares. Madrid, UNED. ж Traducción al inglés del título, resumen y palabras clave por Mª José Marín Arellano. ж Las fotografías publicadas en este artículo, son trabajos realizados por Ana Castro Méndez, Daniel Pérez García, Jesús Sierra Nieto y Juan Antonio Doblas Estrada del IES Profesor Tierno Galván de La Rambla (Córdoba), durante el curso escolar 20014/2015.
Recibido 26-09-2015 Aceptado 27-01-2016 Pedro Pablo Gallardo Montero IES Profesor Tierno Galván Ronda del Calvario s/nº 14540 La Rambla (Córdoba) pedropablogallardo1@gmail.com
Gallardo Montero, P.P., y Bellido Jiménez, M. J: (2016) La convivencia y su relación con el deporte: un ejemplo en Kin-Ball. Revista Pedagógica Adal. 19 (32) 6-10,
EL TENIS DE MESA COMO DEPORTE EDUCATIVO Alfredo Iglesias Delgado de Torres Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado Universidad Complutense de Madrid. Resumen: El artículo que se presenta a continuación, es un estudio de análisis sobre la opinión de los maestros especialistas de Educación Física de los colegios públicos de la Comunidad de Madrid con respecto a las características que tiene el deporte del tenis de mesa a nivel educativo. Este estudio ha combinado la utilización de una metodología inductiva, transversal y de tipo cuantitativa. La población objeto de estudio fue la totalidad de los colegios públicos de la Comunidad de Madrid, siendo, los maestros de Educación Física, los encargados de facilitar los datos solicitados. Estos datos se obtuvieron utilizando un cuestionario auto administrado realizado específicamente para este estudio y validado previamente por un panel de cinco expertos, con preguntas cerradas de opción múltiple. La toma de datos supuso un lapso de tiempo de 3 meses, desde mayo a julio de 2015 dividido en dos fases, la primera utilizando el cuestionario auto administrado online y la segunda con un cuestionario de lápiz y papel. Las variables indirectas fueron: el género del profesorado, la edad del profesorado, la experiencia profesional y el tipo de destino. Se obtuvieron los siguientes datos: sobre una población de 798 colegios, se consiguió una muestra de 276, esto supuso una tasa de respuesta del 34,59%, asumiendo la situación más desfavorable posible (p=q) y un nivel de confianza del 95%, para el total de los 276 cuestionarios cumplimentados, el error máximo fue del ±4,78%. Tras el análisis de los resultados, se apreciaron los objetivos que se pueden desarrollar a través del tenis de mesa en el ámbito motriz, afectivo, cognitivo y social. Palabras clave: Educación Física, deportes de raqueta, deporte educativo, Educación Primaria.
TABLE TENNIS AS AN EDUCATIONAL SPORT The aim of the present study was to analyse the point of view of the primary physical education teachers about the characteristics and educational aspects of table tennis sport in the Autonomous Community of Madrid. The study was focused on inductive, transversal and quantitative methodologies. The sample was comprised by 798 primary schools from the Madrid region. In order to obtain the information a self-administrated questionnaire was created, validated and used (expert criteria of 5 experts) with multiple choice questions. The independent variables were the gender, age, professional experience and type of work of the teachers. The main results showed that the objectives can be perfectly developed by the table tennis from motor, cognitive, social and personal levels. Key words: physical education, racket sports, educative sport, primary education.
乒乓球作为体育教育手段 摘要： 本研究分析了马德里大区公立小学专业体育教师对于乒乓球的体育教育功能这一特性的认识。研究方法综合了 归纳法、横向演绎法以及定量分析。研究对象的总体为马德里大区所有公立小学的体育教师。数据搜集采取了 一个专门为本研究设计的自主管理的问卷，该问卷已于之前通过了效度检验。效度检验是由一个五人组成的专 家团队通过由多项选择题组成的封闭式问卷完成的。数据搜集的过程持续了3个月，从2015年5月至7月。整个过 程分为两个阶段：第一阶段为在线自主管理问卷调查，第二阶段为书面问卷调查。非直接变量包括：问卷填写 人性别、年龄、执业年限和目标类别。数据分析的结果如下：研究对象的总体为798所小学，本研究获取了276 个样本，样本占总数比例达34.59%，可以提供95%的置信水平，对于完成了的276个问卷，最大误差为±4.78%。 数据分析的结果显示，可以通过乒乓球对学生实现行为、情感、认知和社会性的情境教育目标。 关键词：体育，拍类运动，体育教育，初等教育 Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 11-20
1. Introducción Para este estudio se parte de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (LOMCE), y de su desarrollo normativo a través del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Desde este punto de partida y de la gran relevancia que actual normativa, otorga al deporte en general se justifica este estudio sobre los objetivos, que a nivel educativo, se pueden desarrollar a través del tenis de mesa en los distintos ámbitos de la persona (motriz, afectivo, cognitivo y social). Para que el deporte sea educativo, para que los alumnos extraigan de él hábitos y valores, pues "el deporte es un contexto único y especialmente pertinente para la educación en valores por tratarse de un ámbito informal, vinculado a una dimensión práctica y muy próxima a una gran mayoría de niños y niñas por lo que contiene de juego y movimiento." (Devís, 2011, p. 33), para que les ayude a desarrollarse plenamente y favorezca la adquisición de otros aprendizajes, es preciso que el deporte reúna unas características, ya que el deporte como tal puede ser educativo o no. Se hace necesario dejar claro el concepto de deporte educativo y deporte escolar, pues albergan valores que no tienen otro tipo de deporte como el de alta competición. "Interpretamos el concepto "deporte educativo" de forma muy flexible como todas aquellas prácticas deportivas que se llevan a cabo de forma educativa independientemente de su contexto de aplicación, por lo que deberá respetar las características psicoevolutivas de los alumnos, y cumplir una serie de principios como la no discriminación ni selección, adaptación de diferentes elementos como las reglas o los materiales, ser saludable para todos los participantes, o tener una menor competitividad." (Giménez, 2005, p. 96). "Se concibe un deporte escolar con una competición equitativa, caracterizada por un tipo de práctica no selectiva, ni discriminante, ni especializada, que respeta los períodos evolutivos y en la que la participación digna de los chicos y chicas de forma conjunta está asegurada, ofreciéndose las mismas oportunidades a todos con independencia de su sexo, edad o capacidades físicas o técnicas." (Inza, 2008, p.162). Álamo (2007) indica que el "Deporte escolar es la actividad física y deportiva realizada por escolares en horario lectivo y no lectivo, dirigida por personas con
cualificación pedagógica y que tiene una función preventiva, educativa y socializadora." (pp. 95-96). Definidos tanto deporte educativo como deporte escolar, hay que señalar que "La práctica de deporte escolar cumple un fin en sí mismo y los escolares centran sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, más que en los resultados. De ahí que una orientación a la tarea sea más probable que se relacione con una mayor diversión y un interés intrínseco en las actividades." (Inza, 2008, p.161). Es momento de definir el deporte del tenis de mesa pues es el deporte protagonista de este estudio, se puede definir el tenis de mesa como “un deporte de
oposición o adversario, esto quiere decir que un jugador se enfrenta contra otro, incluido dentro de los deportes de raqueta, que tiene como campo de juego una mesa dividida por una red y cuyo objetivo es ganar el punto a base de conseguir devolver la pelota sobre el lado de la mesa del adversario sin que él sea capaz de hacer lo mismo, su estructura hace que sea un deporte que puede ser practicado a lo largo de toda la vida” (Iglesias, López de Subijana y Gómez. 2015, p. 4).
Desarrolladas todas las definiciones, ¿Por qué enseñar tenis de mesa?, Erb (1999) indica que "El tenis de mesa permite desarrollar diversos recursos y competencias. En el plano motor, su práctica mejora la destreza, la coordinación, la velocidad, la precisión de los gestos. En lo concerniente al aspecto cognitivo, el alumno progresará en su capacidad de apreciación de la trayectoria, de toma de decisiones, de anticipación, de análisis del juego y de elaboración de una estrategia. Por último, el desarrollo de los recursos afectivos es eficaz en el plano de la motivación, de la oposición y del marcador, de la cooperación y del dominio de sí mismo". (p. 17). Además, Gatien (1993) indica que el tenis de mesa “está abierto a todos, sin distinción de edad o sexo, tanto como deporte de alto nivel como de práctica familiar o social" (p. 16). Éste es un factor clave que hace que sea muy interesante su aprendizaje como deporte educativo, pues puede ser un deporte que acompañe al jugador durante toda su vida. Así lo ratifica Pradas (2009) "El tenis de mesa además de ser un deporte para todos, se presenta como un juego atractivo, en donde su práctica resulta muy divertida a cualquier edad, tanto para niños como para adultos, principalmente porque presenta unas reglas de juego simples, no encerrando peligro alguno para la integridad física de sus practicantes durante su juego" (p. 83).
Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 11-20
Las características básicas del Tenis de Mesa en Educación Primaria son: -
Es un deporte de adversario u oposición. Un jugador se enfrenta contra otro.
- Es un deporte de raqueta que se puede jugar individual o a dobles. La raqueta y la pelota tienen un peso reducido lo que facilita su iniciación desde edades tempranas. - La superficie de juego es una mesa dividida en dos partes separadas por una red. Lo que permite jugar en espacios reducidos, por lo que cabe la posibilidad de tener varias mesas en un gimnasio escolar, esto facilita la participación del alumnado. -
La participación es continua, no existiendo cambios de participantes.
Sus reglas, la superficie de juego y el sistema de puntuación permite el autoarbitraje.
Al jugarse en zonas cubiertas la climatología no afecta para su aprendizaje.
Hay una iniciativa variable (ataque-defensa), lo que fomenta los aspectos tácticos.
Gran importancia a la ejecución técnica.
- Es muy motivadora pues se pueden jugar partidos rápidamente con cambios de adversarios continuos. -
La posibilidad de lesiones, contusiones o heridas es muy reducida.
- Fomenta la atención y concentración y actitudes como la coeducación (y todo lo que implica), el respecto a las diferencias personales, capacidad de superación, etc.
Desarrolla las habilidades básicas, las habilidades perceptivas, la coordinación óculo-manual, la velocidad de reacción, etc.
Figura 1: Características básicas del Tenis de Mesa en Educación Primaria (Iglesias, López de Subijana y Gómez. 2015, p. 9).
En cuanto a las características que debe cumplir un deporte para que se le considere educativo, una vez analizados autores como Díaz, Sáenz-López y Tierra, (1995), Delgado (2008), López, (2005) e Inza, (2008) se pueden señalar las siguientes:  Ayuda al conocimiento y desarrollo de sus cualidades potenciales, físicas, afectivas, sociales y cognitivas.  Mejora las habilidades motrices y las capacidades perceptivas.  Permite la libertad de elección y asociación.  Contribuye a la aceptación de uno mismo y a aceptar las diferencias, por lo que es una actividad no discriminatoria.  Mejora el conocimiento de su entorno y sus compañeros.  Ayuda a respetar normas y reglas.  Fomenta el juego limpio, da prioridad a la participación sobre la competición.  Prima la cooperación a la competición.  Tiene un carácter abierto en cuanto a la participación, donde tengan cabida todos aquellos que quieran participar y no solo participen los mejores.  Potencia la creatividad y los hábitos de práctica deportiva.  Es parte integrante de la educación.  Debe tener un equilibrio entre las actividades físicas y las intelectuales. "El deporte contribuye al desarrollo de los procesos de comprensión, aplicación, análisis y síntesis (objetivos cognitivos). Dentro de los objetivos afectivo-sociales que
podemos conseguir a través del deporte están el respeto al oponente, trabajo en grupo, admisión de la derrota, etc. Por último, los objetivos motrices que se puedan desarrollar por medio del deporte son los de percepción (del propio cuerpo, del espacio, del tiempo), de decisión (toma de decisiones, resolución de problemas que se plantean) y los de ejecución por medio del desarrollo en el alumno de sus capacidades físicas y de sus habilidades y destrezas." (López, 2005, p. 144).  Debe estar adaptado a las posibilidades de los alumnos.  El material debe ser específico y adaptado a las características de los alumnos.  Fomenta la toma de iniciativa por parte del alumno.  Los profesores deben estar técnica y metodológicamente formados.  Su finalidad no debe ser únicamente la mejora de las habilidades motrices, sino que debe tener objetivos educativos.  Debe valorar aspectos actitudinales como el comportamiento, la superación o la cooperación, sin centrarse tanto en los resultados.  Debe poderse modificar las reglas de juego en beneficio de la participación y para hacer más igualada la competición.  Debe fomentar una actitud crítica ante el deporte espectáculo.  Debe recuperar deportes tradicionales y prácticas alternativas de la región donde se esté.  Debe desarrollar conductas saludables y hábitos higiénicos.  Forma en valores y actitudes positivas relacionadas con la práctica deportiva.  Sus objetivos deben coincidir y complementar los de la Educación Física, serán globales, no solo motrices.  Contribuye como medio educativo a una formación integral de la persona.  Trabaja de forma polivalente evitando la especialización prematura.  Fomenta el desarrollo motriz.  Fomenta la adquisición de hábitos saludables.  Transmite muchos valores como: honestidad, socialización, salud, recreación, creatividad, liberación, solidaridad, no violencia, constancia, compañerismo, nobleza, capacidad de sacrificio, espíritu de trabajo, deportividad, respeto a las normas. Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 11-20
Para el presente estudio se tiene un objetivo concreto que es analizar la opinión de los profesores de Educación Física que imparten clases en los colegios públicos de la Comunidad de Madrid sobre los objetivos a nivel motriz, afectivo, cognitivo y social que se pueden adquirir a través del deporte del tenis de mesa Se parte de la hipótesis de que el tenis de mesa es un deporte interesante para ser practicado y enseñado en la asignatura de Educación Física en la etapa de Educación Primaria debido a la gran cantidad objetivos que son susceptibles de ser alcanzados a través de este deporte en aspectos motrices, afectivos, cognitivos y sociales. 2. Material y método 2.1. Diseño del estudio Se ha utilizado un diseño transversal por encuestas, siendo el estudio de tipo cuantitativo, en la medida en que se obtuvo información cuantificable a través de los cuestionarios. Se utilizó el método inductivo "se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de partida para la generación de conocimiento. Es decir, el método inductivo parte de la observación de la realidad para, mediante la generación de dicha observación, llegar a la formulación de la ley o regla científica" (León y Montero, 2004, p.9). Con la experiencia profesional como profesor de Educación Física en el colegio Alhambra de Madrid se ha constatado el valor del tenis de mesa como deporte educativo a incluir dentro de las clases de Educación Física, de aquí surgió un interés científico por verificar aquellos objetivos a nivel motriz, afectivo, cognitivo y social son susceptibles de ser trabajados a través del tenis de mesa en Educación Primaria. a. Muestra de la investigación. Del total de Centros Educativos que existían en la Comunidad de Madrid para la Etapa de Educación Primaria en el que se distinguen tres tipos: Públicos, Privados-concertados y Privados, la población seleccionada para el presente estudio correspondió al total de Centros Públicos de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid, con un total de 798 centros en el curso 2014-2015.
Figura 2: Número total de Centros Educativos en la Comunidad de Madrid. Fuente: Comunidad de Madrid.
Las personas encargadas de rellenar los cuestionarios fueron los profesores de Educación Física asignados a cada colegio, pues eran los profesores idóneos para responder al cuestionario. La forma de realizar el muestreo dependió de distintos factores como los objetivos, los recursos y el tiempo disponible. (Cea, 2004).  Objetivo: El objetivo del muestreo fue obtener una muestra representativa de la población objeto, para ello, se enviaron en 4 momentos distintos (a lo largo del mes de mayo y junio de 2015) correos electrónicos al total de los centros con una carta de presentación y un enlace para la cumplimentación del cuestionario. Por otro lado y coincidiendo con la convocatoria de oposiciones al cuerpo de maestros de la especialidad de Educación Física, se realizó “in situ” la toma de datos en cada una de las sedes de los exámenes, pasándose el cuestionario de forma aleatoria a los miembros de los tribunales (profesores destinados en colegios públicos de la Comunidad de Madrid) y a los aspirantes que hubieran estado trabajando con una vacante por todo el año durante el curso 2014-2015 en algún colegio público de la Comunidad de Madrid.  Los recursos: Se ha contado con personal voluntario para parte de la toma de datos “in situ” y se ha invertido en los recursos técnicos necesarios.  Tiempo disponible: La toma de datos se planificó durante el último trimestre del curso 2014-2015. La representatividad de la muestra se consiguió al tener acceso al total de la población y poder enviar los cuestionarios a todos los colegios. Se ha conseguido un tamaño de muestra que arroja un error máximo de estimación inferior al 5%. En cuanto a los datos que se obtuvieron, sobre una población de 798 colegios, se consiguió una muestra de 276, esto supuso una tasa de respuesta del 34,59%, asumiendo la situación más desfavorable posible (p=q) y un nivel de confianza del 95%, para el total de los 276 cuestionarios cumplimentados, el error de estimación fue del ±4,78%.
Colegios públicos CAM
Tasa de respuesta (Muestra)
Error máximo para un índice de confianza al 95%.
±4,78%
% Tasa respuesta
Figura 3: Población, tasa de respuesta y error máximo obtenido. Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal 19 (32) 11-20
Las características de la muestra son las siguientes: Características de la muestra
37,83 años
38,44 años
Años de experiencia de media
11,10 años
11,88 años
Situación laboral, definitivo en el centro
Figura 4: Características de la muestra
b. Instrumento. En este estudio el instrumento utilizado para la toma de datos fue el cuestionario auto administrado, León y Montero (2004) entienden por cuestionario al "conjunto predeterminado de preguntas destinado a registrar datos de las personas objeto de investigación. Por lo general, la respuesta es cerrada" (p.65). Fue un instrumento ideal para realizar este estudio en el que había que enviar el cuestionario a diferentes colegios que por su cantidad, su ubicación geográfica o por su dispersión espacial hubiera sido difícil llegar a ellos para obtener los datos deseados de otra manera. Para ello, se desarrollaron dos tipos de cuestionarios: online y lápiz y papel. El cuestionario se elaboró específicamente para la investigación, está compuesto por un total de 125 preguntas, siendo todas de tipo cerrado menos la primera que hace referencia el nombre y la localidad del Centro, que es de tipo abierto. Para la elaboración del cuestionario se emplearon 5 dimensiones: El Centro, el profesor, el tenis de mesa en relación con la legislación, el tenis de mesa como deporte en Primaria y la promoción del tenis de mesa en los colegios. Para el objetivo que se muestra en este artículo, las dimensiones que interesan son la del profesorado y la del tenis de mesa en Educación Primaria.
la Educación Primaria: indique del 1 al 5, si cree que se pueden alcanzar estos objetivos, siendo 1 muy en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. (23 preguntas). Estos ítems correspondían a los siguientes objetivos a nivel motriz, cognitivo, afectivo y social: A nivel motriz:
-Mejorar de la condición física y de las capacidades físicas básicas (resistencia, fuerza, velocidad, y flexibilidad).
-Desarrollar capacidades como la iniciativa, la creatividad, la espontaneidad, la capacidad de sacrificio y superación, etc.
-Desarrollar las cualidades lateralidad y equilibrio.
-Propiciar el conocimiento de nociones temporales y matemáticas.
-Mejora la salud transmitiendo normas y hábitos de higiene y seguridad.
-Favorecer el inteligencia.
-Conseguir una alta velocidad en un espacio reducido.
-Desarrollar la capacidad táctica y estratégica.
-Conocer las posibilidades y limitaciones propias.
-Mejora los mecanismos de percepción, decisión y ejecución.
Indique si es hombre o mujer.
Indique su edad.
¿Cuántos años de experiencia profesional docente tiene impartiendo Educación Física?
Sobre la Dimensión del tenis de mesa en relación con los objetivos que persigue cabe destacar los siguientes ítems: Variable
Sobre los objetivos que persigue del Tenis de Mesa en
-Proporcionar experiencias vitales únicas, disfrutar del tiempo libre, evitando inadecuados usos del tiempo de ocio.
-Sociabilizar al alumno, participación, cooperación y responsabilización, favoreciendo el respeto hacia el oponente y su nivel de práctica.
-Favorecer la adquisición de un espíritu de sacrificio y superación.
-Propiciar la adquisición de la empatía, la prudencia, la solidaridad, el respeto, etc.
-Mantener la motivación al ser el juego el eje fundamental de los aprendizajes.
-Fomentar la iniciativa personal y la autonomía.
-Favorecer la autonomía y el equilibrio personal.
-Favorecer el “fair play” (juego limpio) tanto dentro y fuera de la competición.
-Fomentar el desarrollo de hábitos de convivencia e integración en el colegio.
-Fomentar la cooperación y colaboración con otras personas.
-Catarsis, canalizar la agresividad.
-Favorecer el respeto de normas y reglas.
-Aprender a competir (ganar y perder) valorando el juego por encima del resultado.
Figura 5: Objetivos del Tenis de Mesa en la Educación Primaria (Iglesias. 2015, p. 10).
Como se ha indicado, el instrumento utilizado para la toma de datos ha sido el cuestionario auto administrado, diseñándose uno específicamente y validándolo posteriormente por panel de 5 expertos con más de 15 años de experiencia investigadora en el ámbito de las ciencias de la actividad física y del deporte; que realizaron tres rondas en cuanto al contenido y la pertinencia de las preguntas. Este hecho confirmó la validez externa del instrumento. c. Procedimiento. Las fases empleadas en este estudio fueron las siguientes:
Sobre la Dimensión del profesorado cabe destacar los siguientes ítems: Variable
Figura 6: Fases del diseño de la investigación
Rellenados todos los cuestionarios, los datos se codificaron y volcaron en un paquete informático de análisis de datos, el Predictive Analytics Software (SPSS, v.21).
afectivo, social y cognitivo, se presentan en las figuras 7, 8, 9 y 10 respectivamente.
El análisis de los datos para el objetivo analizado en el presente artículo se realizó atendiendo a los siguientes aspectos: 1º) Estadísticos descriptivos para las variables continuas en valores de media y desviación típica, y para las variables categóricas en frecuencias (porcentajes, %). 2º) Las variables edad y años de experiencia se establecieron en categorías utilizando el procedimiento de análisis de conglomerados de k-medias, en el caso de la variable edad se definieron 3 grupos (entre 25-35 años, entre 36-45 años y mayores de 45 años), mientras que la variable años de experiencia se estableció en 2 grupos (entre 1 y 13 años de experiencia y más de 13 años de experiencia). 3º) Para el análisis de las variables categóricas se emplearon las tablas de contingencia para conocer el grado de asociación entre las preguntas y las variables edad, años de experiencia, género y tipo de destino del profesorado. El procedimiento se realizó considerando el test de Chi-Cuadrado de Pearson con el ajuste de Montecarlo (Test de Fisher) para aquellos casos que mostrasen valores inferiores al 5% de la frecuencia esperada o a 1 caso por celda. Para la estimación del grado de relación entre las categorías de estudio se utilizaron los residuos tipificados corregidos, tomando los valores superiores a 2.0 o -2.0 como significativos para su interpretación (Pardo y Ruiz, 2004). Asimismo, para la estimación del tamaño del efecto (TE) de dicha prueba se empleó el valor de la V de Cramer, considerando los valores como pequeños 0,10, moderados con 0,30 y elevados a partir de 0,50 (Volker, 2006). 4º) Para el análisis de comparaciones de medias de variables ordinales (preguntas con puntuaciones de escala de 1 a 5) se emplearon los tests de U-mannWhitney para dos muestras independientes (género, años experiencia y tipo de destino) y la prueba de Kruskal Wallis para las comparaciones de más de 2 muestras independientes (edad del profesorado). Todos los análisis se realizaron utilizando el software estadístico SPSS 21.0. El nivel de significación de todos los análisis se estableció en p<0,05. 4. Resultados. Los resultados de valores medios para la opinión del profesorado sobre los objetivos de nivel motriz,
Los resultados mostraron que los objetivos más relacionados con el trabajo del tenis de mesa a nivel motriz eran: desarrollar las cualidades físicas, conocer las posibilidades y limitaciones propias, y conseguir una alta velocidad en un espacio reducido. Mientras que los objetivos afectivos más vinculados con el tenis de mesa según el profesorado era el de aprender a competir (ganar y perder) valorando el juego por encima del resultado. Respecto a los objetivos cognitivos más destacados resaltó el de mejorar los mecanismos de percepción, decisión y ejecución. Por último, los objetivos sociales más desarrollados en el tenis de mesa según la opinión del profesorado fueron: favorecer el respecto de normas y reglas, favorecer el “fair play” tanto dentro y fuera de la competición y sociabilizar al alumno, participación, cooperación y responsabilización. Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 11-20
función de la edad mostraron que sólo en 3 objetivos existían diferencias: fomentar el desarrollo de hábitos de convivencia e integración en el colegio; catarsis, canalizar la agresividad; y fomentar la cooperación y colaboración con otras personas. Asimismo, las comparaciones por pares entre los 3 grupos mostraron diferencias significativas entre el grupo de edad mayor de 46 años (con valores superiores) comparado con el de 25-35 años y 36-45 años.
En relación con la valoración de los objetivos que se trabajan con el tenis de mesa en función del género (Tabla 1), los resultados mostraron que no existían diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los objetivos.
En un segundo análisis (Tabla 2), los resultados diferenciando la opinión del profesorado sobre el trabajo de los objetivos mediante el tenis de mesa en
En tercer lugar (Tabla 3), los resultados comparando las diferencias respecto a la opinión del profesorado sobre la contribución del tenis de mesa a la adquisición de los objetivos en función de los años de experiencia mostraron que existían diferencias significativas (puntuaciones superiores para el profesorado con 14 o más años de experiencia) en las preguntas: mejorar de la condición física y de las capacidades físicas básicas; mejora la salud transmitiendo normas y hábitos de higiene y seguridad; proporcionar experiencias vitales únicas, disfrutar del tiempo libre, evitando inadecuados del mismo; favorecer la adquisición de un espíritu de sacrificio y superación; favorecer la autonomía y el equilibrio personal; desarrollar capacidades como la iniciativa, espontaneidad, capacidad de sacrificio y superación, etc.; y fomentar la cooperación y colaboración con otras personas.
Por último, los resultados comparando la opinión del profesorado sobre los objetivos que se trabajan a través del tenis de mesa en función del tipo de destino del profesorado (definitivo o no definitivo) mostraron que sólo existieron diferencias estadísticamente significativas en las preguntas: favorecer la adquisición de un espíritu de sacrificio y superación; y fomentar la cooperación y colaboración con otras personas. El profesorado con destino definitivo valoró más positivamente la contribución del tenis de mesa en los citados objetivos. 5. Discusión. Los resultados de esta investigación muestran que el tenis de mesa desarrolla gran cantidad de objetivos en los distintos ámbitos de la persona, motriz, afectivo,
cognitivo y social. En relación con la valoración de los objetivos que se trabajan con el tenis de mesa en función del género, los resultados muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los objetivos. De acuerdo con el estudio de Calero y col. (2015) no existe influencia del género en las motivaciones de práctica deportiva del tenis de mesa. Por tanto, es coherente que el presente trabajo no se hayan encontrado diferencias en función del género. En función de la edad, sólo en 3 objetivos existen diferencias: fomentar el desarrollo de hábitos de convivencia e integración en el colegio; catarsis, canalizar la agresividad; y fomentar la cooperación y colaboración con otras personas. Según Jenkinson, Naughton y Benson (2014) el trabajo del tenis de mesa, a parte del componente saludable, destaca el aspecto cooperativo, socializador y motivante de su práctica. Asimismo, las comparaciones por pares entre los 3 grupos mostraron diferencias significativas entre el grupo de edad mayor de 46 años. En función de los años de experiencia muestran que existen diferencias significativas (puntuaciones superiores para el profesorado con 14 o más años de experiencia) en algunos objetivos. Esto puede deberse a que la experiencia de una visión más positiva al deporte del tenis de mesa, pues le atribuye puntuaciones más altas en los objetivos que desarrolla. Este hecho conlleva que Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 11-20
la práctica del tenis de mesa fomenta aspectos positivos saludables (Jenkinson, Naughton y Benson, 2014; Malisoux, Frisch, Urhausen, Seil y Theisen, 2013; Sheng, 2014). 6. Conclusiones. Conseguido el objetivo concreto de analizar la opinión de los profesores de Educación Física que imparten clases en los colegios públicos de la Comunidad de Madrid sobre los objetivos a nivel motriz, afectivo, cognitivo y social que se pueden adquirir a través del deporte del tenis de mesa, se mantiene la hipótesis de la que se partía, que el tenis de mesa es un deporte interesante para ser practicado y enseñado en la asignatura de Educación Física en la etapa de Educación Primaria debido a la gran cantidad objetivos que son susceptibles de ser alcanzados a través de este deporte en aspectos motrices, afectivos, cognitivos y sociales. Analizados los objetivos que desarrolla el tenis de mesa, se puede concluir con que la práctica del tenis de mesa se muestra como un deporte educativo idóneo en la etapa de Educación Primaria. Además, es un deporte con un reducido número de lesiones. Estudios previos indican la baja incidencia de lesiones en la práctica del tenis de mesa en edad escolar (Jenkinson, Naughton y Benson, 2014; Malisoux, Frisch, Urhausen, Seil y Theisen, 2013; Sheng, 2014). Así mismo el profesorado es el responsable de ampliar el espectro de actividades que se plantean en los contenidos de Educación Física (Dimitrov, 2014). Por ello, la propuesta de deportes tradiciones y alternativos supone una riqueza en los aprendizajes del alumnado. Referencias Bibliográficas Andereck, K.L., & Vogt, C.A. (2000). The relationship between residents’ attitudes toward tourism and tourism development options. Journal of Travel Research, 39, 27–36. Álamo, J. M. (2007). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Concepto, evolución y diferentes manifestaciones del deporte. Las Palmas de Gran Canaria: Anroart ediciones Calero, I. A., Sánchez, A. C., & Núñez, J. A. L. (2015). Análisis de las actividades extraescolares en función de la variable género en el alumnado de primaria de la provincia de Granada. European Scientific Journal, 11(13). Cea, M.A. (2004). Métodos de encuesta. Teoría y práctica, errores y mejora. Madrid: Editorial Síntesis. Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria. (Publicado en el BOCM nº 175 el viernes 25 de julio de 2014. pp 10-89). Delgado M. A. (2008). Reflexiones acerca de la práctica deportiva en edad escolar. Dilema entre realidad y las
propuestas de cambio. En Lillo, J. I., Martínez, J. P. y Mendoza, N. (coors). (2008) VII Congreso Deporte y Escuela. Actas. Cuenca. Diputación Provincial de Cuenca. Devís, J. (2011). Reflexiones sobre el valor educativo (y no educativo) del deporte escolar. En Lillo, J. I., Martínez, J. P., Bodas, P. del Valle, S. y Dorado, A. (coors). (2011). X Congreso Deporte y Escuela. Actas. Cuenca: Diputación Provincial de Cuenca. Diaz, M., Sáenz-López, P. y Tierra, J. (1995). Iniciación deportiva en primaria: actividades físicas organizadas. Sevilla. Wanceulen editorial deportiva S.L. Dimitrov, G. (2014). Children animation resources in the infant school and the primary school. Activities in Physical Education & Sport, 4(1). Erb, G. (1999). Tenis de mesa. Aprendizaje. Preparación. Entrenamiento. Barcelona. Hispano Europea. Gatien, J.P. & Breton, O. (1993). Tenis de mesa de la A a la Z. Madrid. Tutor. Giménez, F. J. (2005). ¿Se puede educar a través del deporte?. En Giménez, F. J., Sáenz-López, P. y Díaz, M. (2005). Educar a través del deporte. Huelva: Universidad de Huelva. Iglesias, A. (2015). El tenis de mesa en la educación primaria. Revista pedagógica ADAL. 18(31), 6-15. Iglesias, A. (2016). Las competencias básicas a través del tenis de mesa. Sportis Sci J, 2 (2), 268-287. Iglesias, A., López de Subijana, C. y Gómez, M.A. (2015). Las competencias básicas a través del tenis de mesa. En Arufe, V. (coor). (2015). V Congreso Mundial del Deporte Escolar. Educación Física, Escuelas Deportivas y Psicomotricidad. A Coruña. Sportis Formación Deportiva. Inza, M. J. (2008). Los modelos del deporte escolar I y II. En Lillo, J. I., Martínez, J. P. y Mendoza, N. (coors). (2008) VII Congreso Deporte y Escuela. Actas. Cuenca: Diputación Provincial de Cuenca. Jenkinson, K. A., Naughton, G., & Benson, A. C. (2014). Peerassisted learning in school physical education, sport and physical activity programmes: a systematic review. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 253-277. León, O y Montero, I. (2004). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. Madrid. McGrawHill. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.). (Publicado en el BOE nº 106. Jueves 04 de mayo de 2006. pp. 17158-17207). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (Publicado en el BOE nº 295 el martes 10 de diciembre de 2013 Sec. I. pp 9785897921). López, M. J. (2005). ¿Por qué el deporte en la escuela?. En Giménez, F. J., Sáenz-López, P. y Díaz, M. (2005). Educar a través del deporte. Huelva: Universidad de Huelva. Mackintosh, C., Cookson, G., & Griggs, G. (2014). Reflections on the PING! table tennis initiative: Lessons and new directions for sports development?. International Journal of Public Sector Management, 27(2), 128-139. Malisoux, L., Frisch, A., Urhausen, A., Seil, R., & Theisen, D. (2013). Monitoring of sport participation and injury risk Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 11-20
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Recibido 20-03-2016 Aceptado 25-05-2016 Alfredo Iglesias Delgado de Torres
Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado Universidad Complutense de Madrid alfedy_inef@yahoo.es C/ Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid Iglesias Delgado de Torres, A. (2016). El tenis de mesa como deporte educativo. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 11-20
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 74
M Ö L K K Y OBJETIVO
El Mölkky es un juego de lanzamiento de precisión de origen finlandés, llamado también “Bolos Finlandeses”. Estrategia, azar y precisión definen a este juego. El objetivo es conseguir 50 puntos derribando los bolos que están numerados del 1 al 12. Las características del juego hacen que sea muy inclusivo. Ideal para practicar con toda la familia o amig@s. El Mölkky es un juego tradicional de origen escandinavo. Se dice que Mölkky es una variación del juego llamado Kyykkä que se practicaba a finales del S. XIX. Actualmente es un juego muy popular en Finlandia donde existen multitud de asociaciones y desde el 1997 se juega el Campeonato del Mundo en la ciudad de Lahti. El mundial de 2016 se celebrará en Le Rheu (Francia). El juego está también extendido por el norte y centro de Europa, por Estados Unidos y Japón. En España desde el 2012 se juega el Torneo Nacional de Mölkky de Laguna de Duero (Valladolid), organizado por el “El Anillo Único”. La Asociación Internacional Mölkky finlandés (FIMA) fue fundada en 2001 para promover la popularidad y el conocimiento de Mölkky. Los bolos se sitúan inicialmente a 3´5 metros del lugar de lanzamiento, llamado Mölkkframe o Mölkkarri. Todos los materiales son de madera. El palo lanzador se llama “Mölkky” mide 22´5cm. de largo por 5´5cm. de diámetro. Los palos a derribar o “Bolos” miden 9´5-15cm. de largo por 5´5cm. de grueso. Son de forma cilíndrica y están cortados con un ángulo de 45º en el extremo superior. Hay 12 bolos enumerados del 1 al 12. Se sitúan al comienzo de juego según el gráfico adjunto. Las dimensiones pueden ser menores si se juega en interior. Se puede jugar a nivel individual, por parejas o por equipos de hasta 6 jugadores -El juego se lleva a cabo entre dos o más equipos. -El orden del lanzamiento en el primer juego será al azar, en los juegos siguientes el orden de lanzamiento será desde la menor hasta la mayor puntuación de los resultados obtenidos en el juego anterior -El “Mölkky” siempre es lanzado con la mano por abajo. -No se considera bolo caído si cae encima de otro ó sobre el Mölkky. -Si cae sólo “1 bolo”, los puntos corresponden al número del bolo caído. -Cuando caen más de un bolo, se anotan el número de bolos caídos. -Después de cada lanzamiento, poner los bolos en el lugar exacto en donde cayeron. -Si un jugador o jugadora no acierta (no tiene puntuación) si le sucede lo mismo en tres ocasiones consecutivas, queda fuera del juego y actúa como el encargad@ de cuenta. -El juego termina cuando el primer jugador-a alcance exactamente los 50 puntos. Si anota más de 50 puntos, a este jugador-a se le rebajará su marcador a 25 puntos. -El Mölkout es un juego rápido para situaciones de empate. Se necesitan cinco bolos. Ponerlos en una fila a una distancia de 3,5 metros de la Mölkkframe o Mölkkarri de manera que el primero es el bolo número 6, a continuación, 4, 12, 10 y 8. Entre cada bolo hay una distancia que es la misma que la longitud del bolo de lanzamiento (Mölkky) = 225 mm -Se puede jugar con la aplicación app “Molkky Scorer”. Que tiene varias variantes. Una variante incluida en dicha aplicación es el “ZAP”, en caso de igualar la puntuación de otro jugador se le hace retroceder a cero si éste no se ha sobrepasado los 25 puntos o a 25 si se ha sobrepasado dicha puntuación.
Para más información http://molkky.es/ Para más información Asociación www.apefadal.es Española de /kubb Mölkky https://www.facebook.com/Asociaci%C3%B Asociación Española de Kubb DANIEL MARTINEZ COLMENAREJO 3n-Espa%C3%B1ola-de-M%C3%B6lkkyhttps://www.facebook.com/Kubbsp MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ 1769079149980097/ ain?fref=ts Este material se disfruta más en asfalto fino o pulido. Como cualquier material de TERRENO inercia el riesgo de caída existe por lo tanto se recomienda la utilización de Y SEGURIDAD protecciones, como muñequeras, coderas, rodilleras y casco.
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 75
SPIKEBALL - TriVolle OBJETIVO
HISTORIA TERRENO DE JUEGO y
El Spikeball o Trivolle es parecido a nuestro “Manodós con rebote” o “Bola punto” El objetivo del juego es golpear la pelota en la red para que el otro equipo no pueda devolverla correctamente. Un equipo tiene derecho a un máximo de tres toques para devolver la pelota. Spikeball es un juego muy dinámico parecido a voleibol playa, fácil de aprender y muy divertido su práctica. Es de creciente creación celebrándose los primeros campeonatos en el 2014 en Estados Unidos. El Spikeball en Europa se comercializa con el nombre de TriVolle por un problema de registro de patentes en Alemania. Spikeball es un deporte de equipo jugado por dos equipos de dos jugadores. Equipos contrarios se alinean frente a frente con la red en el centro. En el momento del saque hay que estar a 1´80 m. de la red, menos el receptor que puede estar donde quiera. La bola tiene que tener 30 centímetros de longitud de la circunferencia. La red tiene un diámetro interior de 88cm. -Posicionamiento – Dos equipos de dos jugadores juegan unos contra otros. Al principio los dos equipos se enfrentan entre sí en la red. Durante el juego no hay posiciones fijas para los jugadores. Spikeball se puede jugar en 360 grados alrededor de la red. - Servicio – El jugador-a que sirve golpea la pelota con la palma de la mano a la red en la dirección del otro equipo. Se tiene dos posibilidades para realizar el saque correctamente. El equipo que ha ganado el punto previamente tiene que servir. El receptor puede pedir que le repita el saque si así lo considera antes de golpear la bola y diciendo “dejar”. -Juego – El Spikeball se puede jugar con una mano o dos manos al mismo tiempo (sin doble contacto, como voleibol de playa). A más tardar a partir del tercer contacto de un equipo del Spikeball debe ser jugado en la red. El Spikeball se puede jugar con todas las partes del cuerpo. Puntuación – Si un equipo no puede devolver el Spikeball, el otro equipo gana un punto. El Spikeball tiene que saltar por encima del borde de la red después de tocar la red. Si vuelve a caer en la red o en el borde, el otro equipo gana un punto. Si el Spikeball golpea el marco, el otro equipo gana un punto. Obstaculización no está permitida y el punto se repite. Obstaculización deliberada es castigada con un punto para el otro equipo. Cuando la bola sale de forma irregular del rebote se dice que es de “bolsillo” siempre es buena menos en el saque Gana El equipo que llega a 21 puntos con dos de ventaja.
Para Paramás másinformación información www.apefadal.es /kubb Asociación Española de SpikeballAsociación Española Trivolle de Kubb https://www.facebook.com/Kubbsp ain?fref=ts TERRENO 22 Y SEGURIDAD
MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ DANIEL MARTINEZ COLMENAREJO DANIEL MANUEL MARTINEZ MARTÍNEZ COLMENAREJO GÁMEZ
Physical Education CLIL resources â&#x20AC;&#x201C; Game 12
8-9 years old and on - Playing chase games in which a group of players (team A) chase the other players (team B) in an attempt to tag them. Hoops and beanbags.
Split the class into two even teams (cops and robbers). Scatter the hoops around the playing area and put three or four beanbags into each hoop. Have the robbers inside the center circle, this will be their safe zone (use cones for safe zone boundaries if center circle is not marked out). Have the cops scatter around the space. The object of the game is for the robbers to steal the beanbags from the hoops (one at a time) and bring them back to the safe zone without being tagged by a cop. When a robber is tagged by a cop, the robber becomes frozen. When the robber is tagged while holding a beanbag, he or she should first return the beanbag to the hoop and then go and stay frozen in the spot where he or she was tagged. Robbers cannot be tagged inside the hoops. When playing, robbers can try to steal a beanbag or try to save a robber who stays frozen by touching them (but not both at once). That is, robbers can be unfrozen by other robbers. These two robbers should go back together to the safe zone before joining the game again. The game continues until all robbers are frozen or all the beanbags have been stolen. Cops and robbers switch roles for the second round of the game.
- Players respect the rules of the game. - Players cooperate with their teammates pursuing a common objective.
- Team tag games
- Vary the way cops and robbers should move during the game (e.g. on one-leg, jumping with feet together).
Cops, robbers, hoop, beanbag
Physical Education CLIL resources â&#x20AC;&#x201C; Game 13
CAPTURE THE FLAG Age Learning objetives Resources /equipment
8-9 years old and on - Team-based tag game (team A vs team B) involving hiding a flag and capturing it Two flags (e.g. a ball inside a cone), pinnies to distinguish teams, cones for boundaries. Split the class into two even teams. Divide the playing area into two clearly delimited halves, known as territories (one territory for each team). Use the cones to mark off an area that will be the jail on each territory. Place the flag at the rear of each team's territory. The object of the game is to capture the other team's flag and bring it back to their own base without being tagged. Each team defends their flag by tagging the opposing players who attempt to grab it. Players are safe within their own territory boundaries. That is, they cannot be tagged. However, once they cross into the opposing team's territory they can be tagged. When a player is tagged, he or she must go immediately to jail. Players from their own team may free them by making it all the way to jail without being tagged and touching them (only one player can be saved at a time). These two players should go back together to their own territory before joining the game again. When a player gets to grab the flag, he or she should return to their own territory without being tagged. If the player is tagged while carrying the flag, it should be returned to its original place. The game continues until one team successfully steals the flag. - Players respect the rules of the game. - Players cooperate with their teammates pursuing a common objective. - Team tag games - Two or more flags for each team (all of them should be captured). - Players put handkerchiefs sticking out their pockets. Instead of tagging they should pull the opponent's handkerchief out of the pocket. Flag, pinnies, handkerchiefs
LA MARCHA HUMANA Y SUS ALTERACIONES María Gómez Jiménez Cristina López de Subijana Hernández Universidad Politécnica de Madrid (Spain) Resumen: La marcha humana es el mecanismo de locomoción por el cual el cuerpo humano se traslada en línea recta gracias a una serie de movimientos coordinados de las grandes articulaciones de los miembros inferiores. Implica un patrón de movimiento repetitivo y cíclico en cada extremidad inferior que permite identificar la unidad de este movimiento, un ciclo, para describir el proceso de forma precisa. El ciclo de la marcha está dividido en dos grandes fases, la fase de apoyo y la fase de oscilación. Cuando el periodo de tiempo de un ciclo completo se normaliza (%), cada uno de los eventos que definen las diferentes fases suceden en un porcentaje específico del ciclo. Durante la marcha normal, la fase de apoyo representará el 60% del ciclo, mientras que la fase de oscilación correspondería al 40%. Los parámetros cinemáticos frecuentemente estudiados en la marcha humana miden el rango de movimiento dinámico de una articulación o segmento durante un ciclo. Fundamentalmente se estudiarán el movimiento del centro de gravedad, pelvis, cadera, rodilla y tobillo. La trayectoria descrita por el centro de gravedad durante el ciclo de la marcha se corresponde con una doble curva suave y ondulante en dirección cráneo-caudal y medio-lateral. A través de estas trayectorias sinusoidales del centro de gravedad se consigue trasladar el cuerpo en línea recta con el menor gasto de energía posible. Para el mantenimiento de estas trayectorias sinusoidales del centro de gravedad se definieron los determinantes básicos de la marcha: la rotación de la pelvis en el plano transversal; la inclinación o caída lateral de la pelvis en el plano frontal; la flexión de la rodilla en apoyo; los movimientos de pie y tobillo; y el desplazamiento lateral de la pelvis relacionado con la aducción y abducción de la cadera. La pérdida o el compromiso de dos o más de estos determinantes, producirán compensaciones y una marcha poco eficiente. Los movimientos coordinados del tobillo, la rodilla, la cadera y la pelvis tienen, por tanto, como objetivo atenuar, mediante la amortiguación, la brusquedad del movimiento rítmico de los pies y conservar la suavidad de la curva sinusoidal del centro de gravedad. La marcha humana se ve frecuentemente afectada o influenciada por un gran número de patologías del sistema neuromusculoesquelético. Aunque cada una de ellas, dependiendo de sus características, determinan patrones mecánicos diferentes de la marcha, pueden clasificarse en cinco categorías funcionales: deformidad, debilidad muscular, pérdida de sensibilidad, dolor y déficit de control motor. Además de las patologías del sistema neuromusculoesquelético que influyen y modifican el patrón de la marcha, existen otros factores biomecánicos y anatómicos que condicionan la forma de caminar de cada individuo. El sexo y las características antropométricas determinan el patrón de la marcha de cada sujeto. Palabras clave: Ciclo; Fases; Cinemática; Patologías, Sexo.
THE HUMAN MARCH AND ITS ALTERATIONS
The human march is a mechanism of movement that allow to walk straight due to a coordinated movements of the main joints of the lower limb. The human march implies a repetitive movement pattern in a cycle developed by each lower limb. This process is split into two main phases, step and oscillation. During to march process, the step phase involves 60% of the cycle and 40% corresponds to the oscillation phase. Basically the present study focus its attention on the centre of gravity, the pelvis, hips, knees and ankles. The trajectory established by the centre of gravity during the cycle of marching corresponds to a smoothed curve from top-bottom and centre-lateral directions. The coordinated movements of the pelvis, hips, knees and ankles try to reduce the impact and rough movements during the march, and then keep the centre of gravity stabilised. Gómez, M., y López de Subijana, C. (2016). La marcha humana y sus alteraciones. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 25-31
The human march is frequently affected by a great number of neuromuscular pathologies. These ones may modify and determine different patterns in the human march. The pathologies can be classified into five categories as deformity, muscular debility, loss of sensibility, pain and lack of motor control. In addition to those pathologies, there exist other biomechanical and anatomic factors that determine the human march mechanism. The sex and the anthropometric measures determine the human march pattern in each subject. Keywords: Cycle, Phases, Cinematics, pathologies, Sex.
人类的步行姿态及改变 摘要 人类的步行是一种机械式的动作，它通过人体下肢关节的一系列协调移动，达到驱动人体进行直线行走的目的 。这个动作包含人体各个下肢关节的重复周期性移动。步行的周期分为两个大的阶段，支撑阶段和身体摆动阶 段，并且，当把一个完整周期的时间按百分比来进行标准化，可以看出每个阶段所花时间在这个周期范围内占 有特定的比重。在一个正常的步行动作中，支撑阶段占用60%的时间，而身体摆动阶段为40%。人体运动学通常 对人类行走时某个关节或环节的动态移动范围进行研究，而今后的研究会更深入的探究身体重心、骨盆、髋部 、膝盖和踝关节的移动。在行走周期中，重心的移动像一条柔和并带有波浪的双曲线，以头部到尾部和身体中 间朝两侧为方向。通过重心这样的正弦曲线移动，人体能以最省力的方式进行直线移动。要使身体重心保持这 样的移动，必须有以下基本的决定因素：骨盆水平面旋转；骨盆冠状面倾斜或侧倒；支撑阶段膝盖弯曲；脚掌 和踝关节移动；骨盆在髋关节内收和外展作用下的侧移。如果缺少上述因素中的两个或两个以上，便不能有效 行走。脚踝、膝盖、髋部和骨盆的协调移动能起到缓冲作用，减轻脚掌在有节奏移动中出现震动并维持身体重 心的平缓曲线移动。 关键词：周期，阶段，运动学，病状，性别 1. La Marcha Humana
La marcha humana es el mecanismo de locomoción por el cual el cuerpo humano se traslada en línea recta gracias a una serie de movimientos coordinados de las grandes articulaciones de los miembros inferiores. Este movimiento requiere de la combinación del sistema neurológico y musculoesquelético para convertir los movimientos verticales de las extremidades inferiores en un suave movimiento de traslación y avance de la cabeza y el tronco, lo que permite mantener la línea de los ojos relativamente estable durante el proceso. Andar implica un patrón de movimiento repetitivo y cíclico en cada extremidad inferior para que cada pie se traslade de una posición de apoyo a la siguiente. Este carácter cíclico de la marcha permite identificar la unidad de este movimiento, un ciclo, para describir el proceso de una forma precisa. Por lo tanto, cuando se analiza cualquier patrón de la marcha humana, el ciclo de la marcha se considerará como la unidad fundamental delimitado entre el primer apoyo del talón de un pie y el segundo apoyo del mismo talón (Chambers & Sutherland, 2002; Perry & Burnfield, 2010; Plas, Viel & Blanc, 1984; Sánchez Lacuesta, 1999; Viel & Plas, 2002).
2. Fases y Eventos de la Marcha Humana
El ciclo de la marcha está dividido en dos grandes fases, la fase de apoyo y la fase de oscilación. La fase
de apoyo se define como el periodo de tiempo en el que el pie está en contacto con el suelo. Esta comienza con el instante de contacto inicial, que en la marcha normal implica el contacto del talón, y termina con el despegue del pie, cuando la fase de oscilación comienza. Esta fase, a su vez, terminará cuando el talón contacte de nuevo con el suelo (Perry & Burnfield, 2010; Viel & Plas, 2002). Cuando el periodo de tiempo de un ciclo completo se normaliza (100%), cada uno de los eventos que definen las diferentes fases suceden en un porcentaje específico del ciclo. El contacto inicial que define el comienzo y el final del ciclo sucederán en el 0% y el 100% del ciclo de la marcha. Durante la marcha normal, el despegue del pie, es decir, el comienzo de la fase de oscilación, sucede aproximadamente al 60% del ciclo, por lo tanto, la fase de apoyo representará el 60% del ciclo, mientras que la fase de oscilación correspondería al 40% (Perry & Burnfield, 2010; Viel & Plas, 2002). Estudiando el ciclo de una extremidad inferior en particular y comparándolo con la extremidad contralateral, el despegue del pie sucede al 10% del ciclo contralateral, y el contacto del talón al 50% del ciclo de la extremidad contralateral. Esto significa que durante la marcha aparecen dos periodos de doble apoyo en los Gómez, M., y López de Subijana, C. (2016). La marcha humana y sus alteraciones. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 25-31
que ambos pies están en el suelo y que puede considerarse como una fase de reestabilización entre dos apoyos monopodales. Cada uno de estos periodos constituye un 10% del ciclo. El primer doble apoyo sucede inmediatamente después del contacto inicial (del 0% a 10% del ciclo) y se corresponde con una fase de amortiguación y deceleración en el que el impacto inicial es absorbido y el peso corporal se traslada de una extremidad inferior a la otra. Esto es seguido de una fase de apoyo monopodal que ocupa alrededor de un 40% del ciclo, en el que la pierna contralateral estará en fase de oscilación (Perry & Burnfield, 2010; Viel & Plas, 2002). El periodo de apoyo monopodal se subdivide a su vez en fase media de apoyo y fase terminal de apoyo. La fase media de apoyo sucede del 10% al 30% del ciclo de la marcha y es el periodo en el que el cuerpo progresa sobre un apoyo estable. En la marcha normal, esta fase termina cuando el peso corporal cae perpendicular sobre la parte media del pie. A continuación, del 30% al 50% del ciclo de la marcha encontramos la fase final de apoyo, que comenzará con la elevación del talón y terminará cuando el talón contralateral contacta con el suelo. Durante esta fase el peso corporal progresará hacia la pierna de apoyo (Perry & Burnfield, 2010; Viel & Plas, 2002). El segundo periodo de doble apoyo se conoce también como fase previa a la oscilación. Éste comenzará alrededor del 50% del ciclo de la marcha y durará hasta el despegue del pie que estaba en apoyo. El comienzo de esta fase sucederá en el mismo instante del contacto inicial del talón contralateral y corresponderá con la fase de amortiguación y deceleración de la extremidad contralateral. Durante esta fase la extremidad progresa desde una posición general de extensión a una posición de flexión, y, aunque sigue siendo un periodo de apoyo, esta progresión es funcionalmente importante en la preparación de la extremidad para la fase de oscilación (Perry & Burnfield, 2010; Viel & Plas, 2002). El despegue del pie marca el inicio de la fase de oscilación. Esta fase se subdivide a su vez en tres fases: fase inicial de oscilación, fase media de oscilación y fase terminal de oscilación. La fase inicial de oscilación sucede del 60% al 73% del ciclo de la marcha y es el periodo en el que la extremidad avanza y el pie se libera. Comienza en el despegue del pie y termina cuando la pierna en oscilación llega a la altura de la pierna que está en apoyo. A continuación, del 73% al 87% del ciclo, se encuentra la fase media de oscilación en la que la extremidad avanza hacia delante y la tibia se sitúa vertical y perpendicular al plano del suelo con el mismo objetivo funcional que en la fase anterior. La fase final
de oscilación es la fase final del ciclo de la marcha, en el que se produce una deceleración y la extremidad se prepara para el contacto del talón con el suelo (Perry & Burnfield, 2010; Viel & Plas, 2002) (Figura 1).
Figura 1. Fases del Ciclo de la Marcha (modificado de Benchmarking Bipedal Locomotion, 2015)
3. Parámetros Cinemáticos Los parámetros cinemáticos frecuentemente estudiados miden el rango de movimiento dinámico de una articulación o segmento durante el ciclo de la marcha. Fundamentalmente se estudiarán el movimiento del centro de gravedad, pelvis, cadera, rodilla y tobillo. La trayectoria descrita por el centro de gravedad durante el ciclo de la marcha se corresponde con una doble curva suave y ondulante en dirección cráneocaudal (5 cm de amplitud) y medio-lateral (4 cm de amplitud). En el plano sagital, se describe un movimiento ascendente y descendente del centro de gravedad mostrando dos picos máximos de movimiento ascendente durante el 25% y 75% del ciclo correspondientes al final de la fase media de apoyo de la pierna que soporta el peso. En el 50% del ciclo se encontrará, por tanto, el máximo de movimiento descendente. En el plano frontal, el movimiento lateral descrito durante el ciclo de la marcha corresponderá con el traslado del peso hacia la pierna de apoyo (Neumann, 2002; Perry & Burnfield, 2010; Saunders, Inman & Eberhart, 1953; Viel & Plas, 2002) (Figura 2).
Figura 2. Desplazamiento vertical y medio-lateral del centro de gravedad (Neumann, 2002) Gómez, M., y López de Subijana, C. (2016). La marcha humana y sus alteraciones. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 25-31
A través de estas trayectorias sinusoidales del centro de gravedad se consigue trasladar el cuerpo en línea recta con el menor gasto de energía posible. Saunders et al., en 1953 ya definió cuales eran los seis determinantes básicos de la marcha que consideraba para el mantenimiento de la trayectoria sinusoidal del centro de gravedad. La ausencia o deficiencia en uno de estos movimientos afectaría directamente a la suavidad de la trayectoria del centro de gravedad en los planos sagital y frontal. Estos seis determinantes son: la rotación de la pelvis en el plano transversal; la inclinación o caída lateral de la pelvis en el plano frontal; la flexión de la rodilla en apoyo; los movimientos de pie y tobillo; y el desplazamiento lateral de la pelvis relacionado con la aducción y abducción de la cadera. La pérdida o el compromiso de dos o más de estos determinantes, producirán compensaciones y una marcha poco eficiente. Los movimientos coordinados del tobillo, la rodilla, la cadera y la pelvis tienen, por tanto, como objetivo atenuar, mediante la amortiguación, la brusquedad del movimiento rítmico de los pies y conservar la suavidad de la curva sinusoidal del centro de gravedad (Neumann, 2002; Viel & Plas, 2002). Durante el ciclo de la marcha la pelvis describe un movimiento sincronizado y de poca amplitud en los tres planos del espacio. En el plano sagital, la pelvis presenta una anteversión en posición estática de aproximadamente 10° que aumentará otros 4° durante el ciclo de la marcha. En el plano frontal, la pelvis presenta un movimiento de basculación lateral de 4° hacia el lado de la extremidad oscilante durante la fase previa a la oscilación, siendo el rango total de movimiento de la pelvis en este plano de 8°. La función principal de la inclinación lateral de la pelvis es el reducir el movimiento vertical ascendente del centro de gravedad durante el apoyo monopodal. Además, en el plano transversal la pelvis realiza una rotación aproximadamente 10°, 5° hacia delante durante la fase terminal de la oscilación y el contacto inicial, y 5° hacia atrás en la fase terminal de la fase de apoyo (Perry & Burnfield, 2010). Esta acción denominada por Viel y Plas (2002) “paso pélvico” se da en el mismo sentido del pie que avanza y es la que permite dar amplitud al paso. La cadera en el plano sagital describe dos curvas de movimiento en el plano sagital, extensión en la fase de apoyo y flexión durante la fase de oscilación, con un rango total de movimiento de entre 40° y 50° (Neumann, 2002; Perry & Burnfield, 2010). En el contacto inicial, la cadera se encuentra en 30° de flexión y se mantendrá de igual forma hasta el final de la fase de amortiguación (10% del ciclo). A partir de ese momento, y durante la fase media de apoyo y la fase terminal de apoyo, se
producirá una extensión progresiva y continua de la cadera hasta alcanzar aproximadamente -10 grados de extensión en el 50% del ciclo. Durante la fase previa a la oscilación y la fase inicial de oscilación, se produce una flexión, también progresiva y continua, hasta alcanzar los 25° al final de la fase inicial de oscilación. En la fase media de oscilación, la cadera continuará flexionándose hasta los 40° alcanzando su máximo de flexión en el ciclo. En la última fase del ciclo, la fase terminal de oscilación, se producirá una leve extensión hasta alcanzar los 30° de flexión de cadera para el contacto del pie con el suelo (Figura 3).
Figura 3. Movimiento de flexo-extensión de la cadera durante el ciclo de la marcha (Perry, 1992)
La rodilla muestra cuatro curvas de movimiento en el plano sagital (flexo-extensión) durante el ciclo de la marcha. En el momento del contacto inicial del talón la rodilla se encuentra en una postura media de 5° de flexión, pudiendo variar desde la extensión completa o 0° de flexión hasta los 10° de flexión. El primer pico de flexión (20°) se encuentra en el momento de absorción del impacto entre el contacto inicial y la fase media de apoyo (aproximadamente alrededor del 10% del ciclo). Desde ese momento se produce una extensión que alcanzará el máximo en la mitad de la fase terminal del apoyo (39% del ciclo) y comenzará a flexionar nuevamente alcanzando en torno a 40° en el momento del despegue del pie. El segundo pico (60° de flexión) se presenta en la fase inicial de oscilación (72% del ciclo) y será la máxima flexión alcanzada por la rodilla durante el ciclo de la marcha. A partir de ese momento se produce una extensión rápida hasta 0° en el 95% del ciclo y una pequeña flexión de 5° en el 100% para el contacto del talón con el suelo (Perry & Burnfield, 2010) (Figura 4). Gómez, M., y López de Subijana, C. (2016). La marcha humana y sus alteraciones. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 25-31
ellas, dependiendo de sus características, determinan patrones mecánicos diferentes de la marcha, pueden clasificarse en cinco categorías funcionales: deformidad, debilidad muscular, pérdida de sensibilidad, dolor y déficit de control motor (Perry & Burnfield, 2010).
Figura 4. Movimiento de flexo-extensión de la rodilla durante el ciclo de la marcha (Perry, 1992)
El tobillo también muestra cuatro curvas de movimiento en el plano sagital (flexo-extensión) durante el ciclo de la marcha. Durante la fase de apoyo, hasta el 60% del ciclo, se encuentran los tres primeros arcos (extensión-flexión-extensión). Desde el contacto inicial hasta la mitad de la fase de amortiguación (5%) se produce una extensión de -5° del tobillo a consecuencia de la caída de la parte anterior del pie. Desde ese momento, y de manera progresiva, se produce una flexión del tobillo a medida que la tibia avanza en relación al pie situado en el suelo. La máxima flexión de tobillo (10°) se alcanzará en torno al 45% del ciclo de la marcha y se mantendrá hasta el final de la fase terminal de apoyo. A continuación, durante la fase previa de oscilación (50%-60%) se produce una extensión rápida del tobillo pasando de los 10° de flexión a -15° de extensión. Ya en la fase de oscilación se producirá una nueva flexión del tobillo que alcanzará su máximo en el 75% del ciclo (5° de flexión) y volverá a la extensión (2° de extensión) en el 100% (Perry & Burnfield, 2010) (Figura 5).
Figura 5. Movimiento de flexo-extensión del tobillo durante el ciclo de la marcha (Perry, 1992)
La deformidad funcional se presenta cuando los tejidos no permiten una postura y rango de movimiento adecuado y suficiente para la marcha normal. Esto puede deberse a contracturas musculares, que condicionarán también el funcionamiento de ligamentos y cápsulas articulares, contornos articulares anormales, como la artrosis, o defectos congénitos, como el pie equinovaro. Un ejemplo de este grupo de patologías, se podría encontrar en la rodilla bloqueada en flexión por contracturas musculares, que impide, durante la fase de apoyo, la extensión completa e implica una mayor actividad muscular para estabilizar la rodilla durante el momento de soporte del peso corporal. Además impedirá también, la extensión de la rodilla durante la fase final de oscilación, antes del contacto del talón con el suelo, y la longitud de paso se verá reducida (Perry & Burnfield, 2010). La debilidad muscular, por atrofia muscular por desuso o por patologías neurológicas, implica que la persona genera una fuerza muscular insuficiente para las demandas de la marcha normal. Los pacientes que únicamente muestran debilidad muscular por miopatías (poliomelitis, Guillain-Barré, distrofia muscular, etc.) y mantienen un adecuado control motor, son capaces de sustituir y modificar la actividad muscular para evitar posturas inadecuadas o una mala alineación de los segmentos durante la fase de apoyo, así como para el avance de la pierna durante la fase de oscilación. Además, la elección de una velocidad de la marcha más lenta se traduce en una menor demanda muscular durante la marcha (Perry & Burnfield, 2010; Prat Pastor, 1999). La pérdida de sensibilidad, y, por tanto, una deficiente capacidad de propiocepción, conlleva una falta de conocimiento de las posiciones articulares en el espacio y del momento de contacto del talón con el suelo. Se observarán patrones de la marcha con rodillas bloqueadas en extensión y golpeos exagerados del talón en el suelo durante el contacto inicial, como forma de compensar la falta de propiocepción. También en este tipo de patologías los pacientes seleccionan una velocidad más lenta durante la marcha (Perry & Burnfield, 2010).
4. Alteraciones de la Marcha en Patologías La marcha humana se ve frecuentemente afectada o influenciada por un gran número de patologías del sistema neuromusculoesquelético. Aunque cada una de
Gómez, M., y López de Subijana, C. (2016). La marcha humana y sus alteraciones. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 25-31
Pacientes con dolor en el sistema neuromusculoesquelético (traumatismos, artritis, etc.) muestran fundamentalmente deformidad funcional y debilidad muscular en las articulaciones afectadas, factores limitantes de la marcha normal descritos anteriormente. La deformidad funcional como consecuencia de la adquisición de posturas antiálgicas implica menor rango articular de movimiento, menor tensión en tejidos periarticulares y menor presión intraarticular; y la debilidad muscular por inactividad debida a distensión de los tejidos o derrame articular (Perry & Burnfield, 2010; Prat Pastor, 1999). El control motor puede verse alterado por cualquier mecanismo lesional que afecte al cerebro o a las regiones cervical y torácica de la médula espinal, como por ejemplo el accidente cerebrovascular, traumatismo craneoencefálico, tetraplejia, paraplejia, esclerosis múltiple, parálisis cerebral, hidrocefalia, infecciones o tumores. La falta de control motor da como resultado cuatro déficits funcionales que se combinan de manera diferente y con intensidad variable; la debilidad muscular, el deterioro del control selectivo, la aparición de patrones motores primitivos y la espasticidad. Las consecuencias en la marcha de estos déficits funcionales se refleja fundamentalmente en la pérdida de control de intensidad y duración de la contracción muscular concéntrica y excéntrica. Además de sustituir, dependiendo del control selectivo y propiocepción remanente, los patrones normales por patrones primitivos menos desarrollados y que no permiten la realización simultánea de flexión y extensión de las diferentes articulaciones (Perry & Burnfield, 2010).
5. Otros Factores que Modifican el Patrón de la Marcha Además de las patologías del sistema neuromusculoesquelético que influyen y modifican el patrón de la marcha, existen otros factores biomecánicos y anatómicos que condicionan la forma de caminar de cada individuo. El sexo y las características antropométricas, por condiciones socio-culturales (Bruening, Frimenko, Goodyear, Bowden & Fullenkamp, 2015) o por adaptaciones evolutivas (Troje, 2002), determinan el patrón de la marcha de cada sujeto. El término “marcha normal” descrito como estándar engloba a patrones de ambos sexos y a un amplio rango de características antropométricas individuales que influyen y determinan el patrón de la marcha. La estatura condiciona la longitud de paso y la cadencia, y por tanto determina también la velocidad. Hof (1996) y Pierrynowski y Galea (2001) señalan que las personas con estaturas más bajas seleccionan una longitud de paso menor y una cadencia mayor para conseguir la misma
velocidad que las personas con mayor estatura. También indican, junto a otros autores (Frimenko, Goodyear & Bruening, 2015; Hof, 1996; Kirtley, 2006; Pierrynowski & Galea, 2001), la importancia de la normalización de los parámetros espaciotemporales de la marcha influenciados por la estatura para una mejor representación y conocimiento de los patrones disminuyendo las características propias de las diferencias antropométricas de los sujetos. La velocidad, longitud de paso y longitud de zancada se normalizan en función de la estatura y de la longitud de pierna, y la anchura de paso en función de la anchura de la pelvis, determinada por la distancia entre las espinas ilíacas anterosuperiores (EIAS). El estudio de la influencia del sexo en los patrones de la marcha y las diferencias entre hombres y mujeres han sido descritas desde los años 60 en los estudios de Murray y colaboradores (Murray, Drought & Kory, 1964; Murray, Kory & Sepic, 1970) que caracterizaban los patrones de la marcha normal de hombres y mujeres por separado. Las mujeres en comparación con los hombres presentan una velocidad de la marcha menor (Chiu & Wang, 2007; Cho, Park & Kwon, 2004; Crosbie, Vachalathiti & Smith, 1997; Kerrigan, Todd & Della Croce, 1998), una longitud de paso o de zancada menor (Bruening et al., 2015; Cho et al., 2004; Frimenko et al., 2015; Kerrigan et al., 1998) y una cadencia mayor (Crosbie et al., 1997; Bruening et al., 2015; Frimenko et al., 2015; Kirtley, 2006). En los parámetros cinemáticos de cadera, rodilla, tobillo, pelvis y centro de gravedad, también se muestran características propias de cada sexo. Las mujeres presentan mayor flexión de cadera y rodilla (Cho et al., 2004; Nigg, Fisher & Ronsky, 1994; Røislien, Skare, Gustavsen, Broch, Rennie & Orpheim, 2009) y una mayor flexión plantar de tobillo (extensión) durante el despegue del pie (Chiu & Wang, 2007; Kerrigan et al., 1998; Røislien et al., 2009). Pero es la basculación lateral de la pelvis en el plano frontal, mayor en las mujeres, y el movimiento lateral del centro de gravedad, mayor en los hombres, lo que numerosos autores describen (Bruening et al., 2015; Mather & Murdoch, 1994; Murray et al., 1964; Murray et al., 1970; Smith, Lelas & Kerrigan, 2002; Troje, 2002) como los mayores discriminantes entre patrones de la marcha de hombres y mujeres. Por tanto, el estándar “normal” de la marcha dependerá de las características antropométricas y el sexo de cada sujeto. Sería apropiado entonces, al evaluar cualquier patrón individual, comparar con el estándar de un grupo de población con las mismas características del sujeto estudiado. Gómez, M., y López de Subijana, C. (2016). La marcha humana y sus alteraciones. Revista Pedagógica Adal,19 (32) 25-31
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Recibido 06-11-2015 Aceptado 20-01-2016
Universidad Politécnica de Madrid maria.gomez@upm.es Facultad de Ciencias de la AF y del Deporte. INEF Avenida Martín Fierro, 7. CP/ 28040. Madrid
CONSTRUCCIÓN DE UN JUGUETE MOTOR CON MATERIAL DE DESECHO: UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD Jaime Prieto Bermejo Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado Universidad Complutense de Madrid. Resumen: En el presente artículo se expone una experiencia práctica llevada a cabo en el ámbito universitario, que planteaba como objetivo para los alumnos la construcción de un juguete motor con material de desecho, así como el desarrollo de una serie de sesiones prácticas para su uso a través del juego en alguna de las edades de Educación Infantil (de los 0 a los 6 años). En el marco teórico inicial se abordan aspectos que resaltan la importancia del uso del material en las actividades lúdicas para el desarrollo motor de los niños, resultando de especial interés el aprovechamiento del material de desecho. La parte central del artículo expone de forma detallada las partes de las que consta el trabajo: construcción del juguete, diseño de sesiones, trabajo escrito, elaboración de material audiovisual y exposición del trabajo en clase. Se incluye, además, información útil relativa a la distribución aproximada de las horas de trabajo empleadas por los alumnos de cada grupo, así como referente a las edades de los juguetes construidos y materiales de desecho más utilizados. Este tipo de trabajo práctico puede resultar de gran utilidad de cara a la futura actividad docente de los alumnos, que podrán desarrollar la experiencia diseñada en un aula real de Educación Infantil y/o adaptar alguna de las experiencias propuestas por el resto de compañeros. La construcción de juguetes motores y el diseño de sesiones para su uso en el aula pueden adaptarse a las etapas de Educación Primaria y/o Secundaria en la asignatura de Educación Física, pudiendo plantear experiencias interdisciplinares con los profesores responsables de las asignaturas del área de Educación Plástica en lo referente a la construcción de los juguetes. Palabras clave: motricidad, desarrollo motor, material de desecho, infantil, educación física .
CONSTRUCTION OF A MOTOR TOY WITH WASTE MATERIAL: A PRACTICAL EXPERIENCE IN THE UNIVERSITY CONTEXT
A practical experience carried out in the university context is presented. The aim for the students was the construction of a motor toy with waste material, as well as designing a set of practical sessions for any range of ages in Early Childhood Education (from 0 to 6 years old). The initial theoretical framework addresses issues that highlight the importance of using materials within recreational activities for motor development of children. In this regard, it is particularly important the use of waste material. The main body of the article describes the sections that comprise the work. It also includes useful information on the approximate distribution of working hours spent by the students in each group, as well as regarding the ages of the toys built and most used waste materials. This type of practical experience can be very useful for the future teaching activity of the students as they can develop it in a real Early Childhood Education classroom and/or adapt some of the experiences carried out by other classmates. This work can be adapted to the Primary and/or Secondary Education within the subject of Physical Education, proposing interdisciplinary experiences with the teachers responsible for the subjects in the area of Arts and Education. Key words: motor skills, motor development, waste material, childhood, physical education.
与废料玩具发动机的结构：在大学里的实践经验。 摘要： 学生的目的是在早期儿童的教育中（从0到6岁），用一些废料去组建玩具并且设计一系列的练习。构建这个理 论框架是为了让人们认识到，在娱乐活动中，利用这些废旧的材料去发展孩子的运动能力的重要性。这篇文章 的主体框架主要包含完成这项工作的每个部分，也包括每个群组中学生所工作的大约时间以及建造这些玩具的 孩子们的年龄和最常用到的废旧材料。这个实践的经验对于未来在早期儿童教育中去教导孩子是很有帮助的， 并且还可以丰富学生的个人经验，这项活动可以应用在小学和初中的体育教育活动中，尤其一些具有跨学科经 验的老师可以把这项活动应用在艺术的教育中。 Prieto Bermejo,J. (2016) Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 32-37.
关键词： 运动技巧，运动能力培养，废旧材料，儿童，体育教育 1. MARCO TEÓRICO El desarrollo de la motricidad permite al niño un progresivo dominio de su cuerpo que será eje orientador para la adquisición de los múltiples aprendizajes que ha de ir incorporando en sus primeros años de vida (Le Boulch, 1984). El desarrollo motor del niño no comprende únicamente aspectos relacionados con el movimiento, sino que está ligado a capacidades como la expresión de emociones, la organización del pensamiento o la capacidad de aprender a aprender. En particular, la etapa infantil es considerada como una etapa somatopsíquica que se sustenta en la acción e interacción con el medio y donde la motricidad, la sensorialidad y la corporeidad son la condición misma de la existencia, desarrollo y expresión del psiquismo en el niño (Aucouturier, 2004). En España, la Educación Infantil es la etapa educativa que comprende a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los seis años de edad, y que se ordena en dos ciclos: el primero hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis años. Esta etapa educativa atiende de forma progresiva el desarrollo afectivo, de movimiento y hábitos de control corporal, de manifestación de la comunicación y del lenguaje, de pautas de convivencia y relación social, así como de descubrimiento de las características físicas y sociales del medio por parte de los niños (MECD, 2013). El juego es una actividad que ha acompañado el desarrollo de los seres humanos en las diferentes etapas de la historia, siendo considerado a día de hoy como un patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana que ha ido consolidándose con la evolución de la especie (Montañés Rodríguez et al., 2000). Huizinga, en su obra referente Homo ludens, lo resumen con la siguiente frase: “El juego existió antes de toda cultura” (Huzinga, 1987: 33). Numerosos autores han estudiado el juego desde un punto de vista antropológico (Enriz, 2011), un interesante punto que no desarrollaremos más por no ser este el objetivo del presente trabajo. Centrándonos en la edad infantil, el juego tiene un papel de espacial importancia en la conexión entre el desarrollo motor y cognoscitivo del niño durante esta etapa. Es por ello que el juego adquiere un gran valor educativo y brinda al niño infinidad de posibilidades en la exploración del entorno e interacción con los objetos, con el medio, consigo mismo y con otras personas (p.ej.: otros niños, profesores, padres) (Moreno Murcia y Rodríguez García, 2010). El juego se convierte, de esta forma, en un vehículo principal para el descubrimiento en la infancia, que facilita y acelera los procesos de aprendizaje y
socialización de los niños, y que, según recoge la legislación educativa vigente en la etapa de Educación Infantil para su dos ciclos, ha de ser considerado como un principio metodológico fundamental para el desarrollo del currículum: “Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social” (MECD, 2006; Artículo 4: Áreas). 1.1. El juego motor De la relación de los tres principales puntos tratados en los párrafos anteriores (a saber: motricidad, juego, Educación Infantil) surge de forma natural el concepto de juego motor asociado al aprendizaje en la edad infantil. Así, el juego motor se convierte en el medio principal para alcanzar el desarrollo motor del niño en esta etapa, integrando acción, pensamiento, y lenguaje (Bruner, 1984; Gil y Navarro, 2005). En palabras de Gil, Contreras y Gómez (2008), “el juego motor se casa con la didáctica” y ha de llevar al profesor a establecer una metodología que aborde los contenidos educativos en base a las experiencias, actividades lúdicas y juegos por parte del niño.
De forma general, el juego motor se desarrolla a lo largo de la edad infantil en tres niveles evolutivos del niño: juegos con su propio cuerpo, juegos con su propio cuerpo y los objetos, y juegos con su propio cuerpo, con los objetos y con los otros (Garaigordobil, 1990). Estos niveles de juego motor asociados al nivel evolutivo y edad del niño llevan al desarrollo progresivo de una serie Prieto Bermejo,J. (2016) Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 32-37.
de capacidades a lo largo de los años, que de forma general se agrupan en dos grandes áreas de desarrollo psicomotor: (i) área de coordinación psicomotriz y (ii) área de estructuración perceptiva, que comprenden aspectos de motricidad gruesa, motricidad fina, esquema corporal, lateralidad, estructuración espaciotemporal, coordinación dinámica y visiomanual, tono muscular, independencia motriz, control respiratorio y equilibrio (Maganto y Cruz, 2004; Moreno Murcia y Rodríguez García, 2010). 1.2. Materiales y juguete motor Los recursos materiales forman parte del soporte instrumental que el educador tiene para guiar y facilitar el proceso de aprendizaje. En la etapa de Educación infantil, el uso de materiales resulta fundamental para desarrollar los procesos educativos, convirtiéndose en mediadores del proceso de enseñanza-aprendizaje. En concreto, en lo que a juegos motores se refiere y pese a que estos también pueden ser planteados sin materiales, su uso aporta grandes ventajas, estimulando la atención de los niños y fomentando su interés y motivación hacia la actividad (Cañas Gutiérrez, 2010). En este sentido, cuando un objeto o material es usado por el niño en un juego, éste pasa a ser un juguete que está destinado expresamente a tal fin, haciendo que cambie el modo en el que el niño se relaciona con él (Pérez Cordero, 2010). Así, por ejemplo, una simple botella de plástico puede ser considerada por el niño como un juguete cuando es usada como elemento de un juego, cobrando diferentes significados y planteando al niño distintas formas de interrelación con ella en función del juego en la que se integre. En función del origen y uso que se da a los materiales para el desarrollo motor del niño, estos pueden ser clasificados de diversas formas. Son muchos los autores que han aportado sus clasificaciones, no existiendo todavía un consenso claro en lo que a terminología se refiere (Cordero, Aguilar, Jiménez y Pradas, 2010). En todo caso y de forma general, podemos clasificar los materiales en dos grandes grupos: (i) materiales convencionales (propios del área de Educación Física: materiales de gimnasio, de deportes, de psicomotricidad, o de patio de recreo), y (ii) materiales no convencionales (aquellos que tradicionalmente no han sido utilizado en el área de Educación Física y que pueden tener diferentes orígenes: materiales construidos por los propios alumnos y/o el profesor,
materiales tomados de la vida cotidiana, o materiales de desecho o reciclables) (Blández, 1998; Ruíz Juan y García Montes, 2001). Por tanto, los profesores disponen de infinidad de posibilidades en cuanto a uso de materiales se refiere. Es decir, los profesores –y los niños– disponen de infinidad de materiales que pueden ser empleados como juguetes –motores– en los juegos – motores–. 1.3. La importancia del material de desecho El uso de materiales de desecho que son aprovechados con un fin educativo tiene cada vez un mayor interés en la comunidad educativa, como refleja el importante número de libros publicados en torno a sus posibilidades de uso en diferentes áreas y contextos educativos, en particular en Educación Física (p.ej.: Bernal Ruiz, 2002; Jardi y Rius, 2004; Martín, 2007). El aprovechamiento de los materiales de desecho aporta importantes ventajas al niño, entre las que destacan el enriquecimiento de la experiencia motriz que resulta de su uso, el desarrollo de la imaginación, y la toma de conciencia de la necesidad de aprovechar unos materiales y objetos que de otra forma acabarían en el contenedor de basuras (Blández, 1998). Cuando los materiales de desecho son empleados para la construcción de un juguete motor –y posterior uso en diferentes juegos durante las clases–, estos adquieren significado para el niño, pues ha participado de forma activa en su construcción (frente a los juguetes de fabricación industrial), aumentando el interés y motivación hacia la actividad. Las ventajas desde el punto de vista del centro y profesorado también son destacadas: coste económico bajo o nulo y posibilidad de elaborar muchas unidades. En cuanto a las desventajas, cabría destacar un periodo de vida más corto del juguete (que en todo caso será mayor si se hace una buena construcción y buen uso del mismo) y las posibles limitaciones en términos de versatilidad en su utilización. 1.4. Hacer visibles las experiencias prácticas Hacer visibles las experiencias prácticas llevadas a cabo por el profesorado en los diferentes ámbitos educativos resulta fundamental para difundir recursos que pueden ser de interés para otros profesores o estudiantes, y que permitirán su reproducción y/o adaptación en otros centros, edades y/o contextos, contribuyendo al enriquecimiento de toda la comunidad educativa. Así, el fin del presente trabajo es hacer visible una experiencia práctica llevada a cabo en el ámbito universitario, que planteaba como objetivo Prieto Bermejo,J. (2016) Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 32-37.
para los alumnos la construcción de un juguete motor con material de desecho para su uso en Educación Infantil.
2. EXPERIENCIA PRÁCTICA 2.1. Contextualización y descripción general Centro: Universidad Complutense de Madrid Asignatura: Material Lúdico-Motor en la Edad Infantil Plan de estudios: Grado en Magisterio en Educación Infantil Carácter de la asignatura: Optativa. Créditos ECTS: 6 Objetivo general de la experiencia desarrollada: construcción de un juguete motor con material de desecho para alguna de las edades de Educación Infantil (de los 0 a los 6 años), así como el desarrollo de una serie de sesiones prácticas para su uso a través del juego. Tipo de trabajo: trabajo final de asignatura Agrupación de los alumnos : en grupos de cuatro (formados por libre elección de los alumnos), para un total de 12 grupos. Temporalización: el trabajo fue planteado al comienzo del semestre, reservando las últimas 6 sesiones de clase para la exposición de los trabajos (dos trabajos por clase, 55’ para cada trabajo). 2.2. Partes de las que consta el trabajo 1. Construcción del propio juguete, que debía ser llevado a clase el día de exposición del trabajo. 2. Diseño de cinco sesiones para realizar con los alumnos (una sesión por día durante una semana), que debían de contemplar, en la medida de lo posible, la participación en la construcción del juguete por parte de los alumnos y que deben estar orientadas primordial, pero no únicamente, al desarrollo de aspectos de motricidad en los alumnos. 3. Trabajo escrito que debía constar de las siguientes partes: (i) portada, (ii) índice, (iii) introducción: descripción breve del proceso seguido para la construcción del juguete y principales decisiones tomadas, (iv) descripción del juguete motor construido: descripción
detallada del juguete, respondiendo al menos a las siguientes cuestiones: nombre del juguete, edad a la que está orientado, material/es de desecho empleados en su construcción, otros materiales usados (si los hubiera), características físicas de todos los materiales usados, objetivos que se buscan alcanzar con el juguete (tanto a nivel motor como de otras áreas de experiencia del niño), así como contenidos que desarrolla (de nuevo, tanto a nivel de motricidad como de otras áreas de experiencia); (v) paso a paso: descripción detallada del proceso seguido para la construcción del juguete, incluyendo fotos de cada paso dado, de forma que cualquiera persona interesada pueda construirlo; (vi) fichas de sesión: descripción detallada de los objetivos, contenidos, juegos y actividades planteados en las cinco sesiones diseñadas, incluyendo gráficos para una mejor comprensión; (vii) facilidades encontradas: principales facilidades o ventajas encontradas en la construcción del juguete y diseño de las sesiones; (viii) dificultades encontradas: ídem con desventajas o dificultades; (ix) reflexión final: ¿qué me ha aportado realizar el trabajo?, ¿cómo me va a servir en un futuro?, etc.; y (x) bibliografía. Elaboración de material audiovisual: (i) presentación de diapositivas para la exposición del trabajo en clase, (ii) fotografías del juguete construido, así como del proceso paso a paso seguido en su construcción, y (iii) grabación y edición de uno o varios vídeos que mostraran el proceso de construcción, así como las posibilidades de juego del juguete construido (es decir, los alumnos se graban jugando con el juguete según los juegos y actividades planteados en las sesiones diseñadas). Exposición del trabajo en clase para el resto de compañeros.
2.3. Exposición del trabajo Cada uno de los grupos expuso su juguete en clase, contando con un tiempo de 55’ (dos grupos por día de clase). El día de la exposición el grupo debía llevar su juguete a clase. En una primera parte de la exposición (15’ aprox.), el grupo debía explicar al resto de compañeros el proceso de construcción del juguete, qué materiales se habían empleado, a qué edad y área/s de motricidad infantil estaba orientado, así como el resto de cuestiones que considerasen de interés. En la parte Prieto Bermejo,J. (2016) Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 32-37.
principal de la exposición (35’ aprox.), el grupo debía mostrar de la forma más práctica y clara posible tres de las sesiones diseñadas (12’ por sesión aprox.). Para ello los miembros del grupo debían ejemplificar de forma práctica los diferentes juegos y actividades planteados durante cada sesión, tomando como alumnos para la realización de los juegos al resto de compañeros. La parte final de la exposición de cada grupo (5’ aprox.) quedó reservada para realizar la reflexión final y resolución de dudas o cuestiones de interés que cada trabajo pudiese despertar en el resto de compañeros. Los grupos de trabajo no presentaron dificultades para ajustar sus exposiciones al tiempo reservado para ellas, ni por exceso ni por defecto.
La Tabla 1 muestra los valores medios de horas de trabajo dedicadas por los grupos. Las dos tareas que más tiempo de media requirieron fueron las de construcción del juguete (23,26% del total de horas dedicadas a la realización del trabajo) y redacción del trabajo escrito (20,38%), seguidas por la elaboración del material audiovisual (12,59%). Las tareas a las que los grupos dedicaron menos tiempo fueron: búsqueda de información inicial, preparación de la exposición y pruebas del juguete (todas ellas con tiempos de dedicación próximos al 7% del total de horas). El valor medio total de horas dedicadas para la realización del trabajo fue de casi 76 horas, que correspondería aproximadamente a 3 créditos ECTS (1 ECTS equivale a unas 25 o 30 horas de trabajo del alumno). Es preciso destacar la importante desviación típica en el cómputo del total medio de horas dedicadas por los grupos al trabajo, indicando importantes diferencias entre unos grupos y otros.
2.4. Distribución aproximada de las horas de trabajo Con el fin de poder conocer la carga de trabajo que supuso la realización del trabajo para los alumnos, se pidió que completasen una ficha que recogiese la distribución aproximada de horas de dedicadas por parte de cada alumno del grupo, así como del grupo al completo, en cada una de las tareas llevadas a cabo durante la realización del trabajo. Las horas de trabajo reflejadas en esta ficha fueron consideradas únicamente con efectos informativos, de cara a poder evaluar con datos si la carga de trabajo era acorde a la establecida por los 6 créditos ECTS de la asignatura, así como para conocer qué tareas requerían más tiempo. Es decir, no formó parte de la evaluación del trabajo. Esto les fue comunicado a los alumnos, con el objeto de que rellenasen la ficha de forma sincera sin estar mediatizados por su posible influencia en la nota final. La ficha incluía las siguientes categorías: (i) Planteamiento general del trabajo, (ii) Construcción del juguete, (iii) Elaboración de las fichas de sesión, (iv) Probar el juguete en las actividades de las fichas diseñadas, (v) Redacción del trabajo escrito, (vi) Elaboración de material audiovisual, (vii) Preparación de la exposición de cara a la presentación en clase; (viii) Otras tareas (describirlas brevemente).
Tabla 1. Horas de trabajo (Media ± Desviación Típica) dedicadas por los grupos a las diferentes tareas y porcentaje sobre el total de horas para cada una de ellas.
2.5. Edad de los juguetes y materiales utilizados Pese a que los alumnos podían elegir libremente construir el juguete para cualquiera de las edades de Educación Infantil (de los 0 a los 6 años), la inmensa mayoría de los grupos eligió la edad de 5-6 años (último curso del segundo ciclo de Educación Infantil). De cara a futuras experiencias podría ser oportuno sortear las edades entre los grupos, para que se construyeran juguetes para todas las edades y cursos. Esta mayor variedad enriquecería las exposiciones para el resto de compañeros. En cuanto a los materiales utilizados, los materiales de desecho más empleados por los alumnos en la construcción de los juguetes fueron: cajas de cartón (de cereales, de galletas), briks de leche, botellas de plástico, tapones, envases de yogures, palos de polo, pajitas, o papel de periódico. Como materiales Prieto Bermejo,J. (2016) Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 32-37.
complementarios, los más empleados fueron: rotuladores y pinturas, cartulina, pegamento, papel vegetal, gomets, o telas.
3. CONCLUSIONES Y APLICACIONES PRÁCTICAS En el presente artículo se ha expuesto una experiencia práctica llevada a cabo en el ámbito universitario, que planteaba como objetivo para los alumnos la construcción de un juguete motor con material de desecho, así como el desarrollo de una serie de sesiones prácticas para su uso a través del juego en alguna de las edades de Educación Infantil. La calidad de los trabajos y exposiciones fue realmente alta, poniendo de manifiesto la gran implicación de los grupos. Este tipo de trabajo práctico puede resultar de gran utilidad de cara a la futura actividad docente de los alumnos, que podrán desarrollar la experiencia diseñada en un aula real de Educación Infantil y/o adaptar alguna de las experiencias propuestas por el resto de grupos. Es importante destacar que la construcción de juguetes motores y el diseño de sesiones para su uso en el aula no está limitada a la etapa de infantil, pudiendo adaptarse a las etapas de Educación Primaria y/o Secundaria en la asignatura de Educación Física. En este sentido, será muy interesante plantear experiencias interdisciplinares con los profesores responsables de las asignaturas del área de Educación Plástica en lo referente a la construcción de los juguetes. Referencias bibliográficas
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Recibido 20-03-2016 Aceptado 15-15-2016
Jaime Prieto Bermejo Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado Universidad Complutense de Madrid jaimeprietobermejo@gmail.com C/ Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid. Prieto Bermejo,J. (2016) Construcción de un juguete motor con material de desecho: una experiencia práctica en la universidad. Revista Pedagógica Adal, 19 (32) 32-37.
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 resolución 
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 Artículo 4
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