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Timestamp: 2018-09-19 19:20:40+00:00

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Educación y protección.
Doc. 1 Vélaz de Medrano (Ed.), Ferrándis, Díez y A...
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En Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y Alonso, C.
(2009): Educación y protección de
menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Capítulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educación Social, la Teoría de las
organizaciones, la Psicología, la Pedagogía o la Psicopedagogía. A lo largo de este tema
nos proponemos definir la función asesora, y sintetizar las aportaciones más relevantes
realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de los asesores
o agentes de apoyo en el ámbito de la educación en general, extrayendo las oportunas
conclusiones para la educación social en particular.
1.1.1. El concepto de asesoramiento
Desde que Frank escribiera en 1936 sobre “La sociedad como paciente”, existe un cierto
consenso acerca de que muchos de los problemas que manifiestan los sujetos son producto
de modelos imperfectos de organización social. Esto, unido al insuficiente número de
profesionales existente en el sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los
mayores esfuerzos realizados por las denominadas “profesiones de ayuda” para mejorar la
capacidad de la sociedad y de las organizaciones sociales en la resolución de los problemas
de sus miembros se haya centrado en el diseño y aplicación de la consulta o asesoramiento
(Repetto, 2002, pág. 322), es decir, en el apoyo y formación entre profesionales.
Al tratarse de una actividad o modelo de intervención transversal a diversos campos
profesionales y disciplinares, haremos en primer lugar una aproximación a sus rasgos
generales distintivos, para lo que vamos a recurrir a algunas definiciones ya clásicas
Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta
“Proceso interactivo de ayuda –una serie de pasos dados para Kadushin, 1977, pág. 25.
alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales-.
Un participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en
una función específica –el asesor- y el otro, generalmente un
profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su
trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su
solución o mejora”.
“Es una interacción en dos sentidos –un proceso de buscar, dar y Lippit & Lippit, 1986, pág. 1
recibir ayuda-. Se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una
En Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y Alonso, C. (2009): Educación y protección de
organización o un sistema más grande para movilizar los recursos
internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con
problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.
“El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre Aubrey, 1990, pág. 3.
profesionales de estatus similar. Se inicia a petición del consultante,
quien tiene plena libertad para aceptar o rechazar los servicios en
cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una
relación confidencial y colaborativa que se configura por las metas
del asesor: ofrecer un punto de vista objetivo; ayudar a mejorar
destrezas de resolución de problemas; a incrementar la libertad de
elección del asesorado; apoyar al asesorado en las elecciones
hechas; incrementar la conciencia del asesorado acerca de los
recursos válidos para tratar con los problemas persistentes”.
“Se suele aplicar la denominación de asesoramiento a las labores en Rodríguez Romero, 1996a,
las que participan profesionales de igual estatus con el propósito de pág. 16.
resolver problemas encontrados en la práctica profesional. Uno de
los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda
para resolverlo, y el otro está en situación de corresponder a esta
petición, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la
En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos
de los elementos sometidos a discusión en el tema del asesoramiento en general, y del
asesoramiento en educación en particular: el tipo de relación asesor-asesorado/s, el estatus
profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales
participantes en la interacción (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.
Como ha señalado Rodríguez Romero (1996a, pág. 17), en la literatura sobre el tema se
aprecia una gran concordancia en torno a los rasgos que caracterizan la labor asesora sea
cual sea el ámbito profesional en el que se ejerza:
Es un servicio indirecto de un profesional, que recae sobre el profesional (o
profesionales de una organización) que trata/n directamente con la clientela. Es
una relación triádica “asesor-asesorado-cliente”, a diferencia del modelo clínico
que establece una relación diádica “profesional-cliente”. “El cliente y el
asesorado pueden ser una persona o una organización. El asesor suele ser una
persona, organización o servicio especializado” (Jiménez y Porras, 1997, pág.
100). (Ver Figura 1).
Es un elemento importante del desarrollo de las organizaciones.
Es una interacción o comunicación bidireccional con el objetivo de ayudar a
Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen y aceptan
cada uno en su conocimiento, experiencia, autonomía y responsabilidad
La resolución del problema va acompañada de la capacitación de asesorado para
enfrentarse a problemas similares en el futuro.
Figura 1.- Relación triádica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relación diádica
(modelo clínico)
(psicopedagogo,
educador o trabajador
social, profesor
social, profesor,
familias, jueces,
(menores o
Relación triádica (asesoramiento o consulta)
e) Conflicto social. Por nuestra parte consideramos que el apoyo a las familias con objeto de mejorar indirectamente el cuidado y educación de sus hijos es un tipo de asesoramiento. d) Pensamiento organizativo. b) Conductual. A. aunque sin duda tiene unas características específicas. Capítulo I. entre otras cosas no siempre será posible establecer unas relaciones simétricas de colaboración.. C. ya que. como tendremos ocasión de argumentar a lo largo del capítulo2. c) Organizativo de relaciones humanas. Sobre este tipo de asesoramiento se podrán ver numerosas situaciones y ejemplos en el capítulo 3 de esta obra. Baez de la Fe y Bethencourt (1992). 1-190.). ISBN: 978-84-7827-713-1 Aunque para la mayoría de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de colaboración que tiene lugar entre profesionales. encontramos diferentes interpretaciones y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de asesoramiento en la práctica -unos más deseables que otros-. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. otros autores (Brown y Sebralus. Volviendo a la definición de la labor asesora. 2 West & Idol (1987) realizaron la primera revisión sistemática de los modelos de asesoramiento en distintos ámbitos profesionales. g) Clínico. Graó. Erchul y Conoley (1991). el asesoramiento en educación se enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta es lo que verdaderamente diferencia unas prácticas asesoras de otras. y Alonso. Ferrándis. encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental. En nuestro país fue pionero el trabajo de Escudero y Moreno (1992). otras revisiones posteriores se deben a Dustin & Ehli (1992). Schein (1988). Barcelona. Pp.En Vélaz de Medrano. La cuestión es que. h) De programas. Díez. y que en último término determinan los objetivos reales a los que sirven. Aunque dicha revisión es considerada la más completa y sistemática. 6 . Rockwood (1993). Podríamos sintetizar estas cuestiones básicas en dos: a) Cuestiones relativas a los procesos de difusión y diseminación del conocimiento. (Ed. hay que decir que pese al aparente consenso teórico que se aprecia en la literatura sobre el tema. j) Colaborativo). M. i) De entrenamiento o formación. f) De proceso. 1988) consideran innecesario que el consultante sea un profesional. a propósito del sistema de protección a la infancia en riesgo social por maltrato. abuso o abandono. como es el caso de los padres y madres que necesitan el asesoramiento de un experto. más allá de las definiciones generales. C.
A. ISBN: 978-84-7827-713-1 Como han afirmado Paisley y Butler (1983). (Ed. Díez. Estos tres procesos –producción. coordinación y negociación. 7 . procesos de planificación y toma de decisiones. estilos de liderazgo. Siendo esto así. Graó. etc. b) Cuestiones de valor o posiciones ideológicas. estrechamente relacionadas entre sí. Ferrándis. Aquí subyace la vieja polémica acerca de la presunta superioridad jerárquica del conocimiento teórico (derivado de la investigación básica). - Qué se entiende por “centros de producción del saber” en materia educativa: ¿las universidades o centros de investigación y formación. - Qué tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a través del asesoramiento: sólo los aspectos más técnicos (información. no es posible dejar de plantearse una serie de preguntas. distribución y utilización. C. cuya respuesta va a condicionar de manera importante los procesos de innovación educativa: - Cómo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovación. 1-190. - Qué se entiende por “conocimiento”. desde los denominados “centros de producción del saber”.En Vélaz de Medrano. la educación es el mayor sistema de producción. Pp. M.) o también los aspectos procedimentales referidos al funcionamiento institucional (identificación de problemas y necesidades. procesos de comunicación. Barcelona. evaluación.). etc. C. hasta los usuarios del mismo. y Alonso.conllevan la existencia y actividad de distintas instituciones y perfiles profesionales. Capítulo I. programas e instrumentos de trabajo. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. estrategias de diagnóstico y comprensión de las situaciones y las organizaciones. distribución y utilización de conocimiento que existe en las sociedades desarrolladas..). sobre el conocimiento de los prácticos. técnicas. o también las propias escuelas y los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la experiencia?.
dependiendo de los autores. como una manera de superar el modelo clínico de intervención directa sobre los problemas de las poblaciones desaventajadas. o La propia concepción de la educación y del cambio social que tengan asesores y asesorados. pedagógica. Capítulo I. Aunque vinculado al tema de la difusión del conocimiento. Graó. especializado en diagnosticar y resolver problemas de esta naturaleza (trabajadores y educadores sociales). Perspectivas sobre el asesoramiento Sintetizaremos a continuación. en este caso el eje de análisis se sitúa en el tipo de relación o interacción que se crea entre los profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento. A.1. fundamentalmente: o La situación de dependencia-autonomía del asesorado. las aportaciones más relevantes de lo que. o Las relaciones de jerarquía-igualdad entre asesores y asesorados. Díez. o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora de la práctica procesional.2. y Alonso. Ferrándis. Así. Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del análisis de las distintas perspectivas y estilos de asesoramiento. C. y el nivel de compromiso que asuman al respecto. se vienen denominando modelos.1. psicológica y psicopedagógica) de la labor asesora en educación. con respecto al asesor. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario Algunos autores (Rodríguez Romero. 1. el personal de los servicios sociales.En Vélaz de Medrano. con el propósito de extender a un mayor número de beneficiarios los avances del conocimiento especializado sobre los problemas derivados de la marginación o la desprotección social. enfoques. (Ed. ISBN: 978-84-7827-713-1 Como casi toda práctica profesional. Pp. tradiciones o perspectivas (social.. comenzó a dedicarse con 8 . y en los objetivos que con ello promueve el poder político. 1. el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de valores y creencias.2. 1996a) señalan el surgimiento del asesoramiento en el ámbito de los Servicios Sociales. Los aspectos clave a analizar son. M. Barcelona. 1-190.1.).
a) El asesoramiento comprometido Desde este marco teórico. Capítulo I. la intervención del asesor se centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social. Escudero y Moreno.En Vélaz de Medrano. la justicia social y. vinculadas con las teorías sociológicas del desarrollo. Ferrándis. M. Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relación socialmente comprometida son los siguientes (Freire. y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos. incorpora el análisis de las dinámicas de poder en la estructura social. como es el caso de los jueces. de la hegemonía del conocimiento. cultural y económicamente) como unidad básica de prevención y promoción del cambio social. 1970. por el cambio social. Barcelona.. el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberación y emancipación sociocultural de personas o colectivos. más que en la resolución de problemas de individuos aislados. 1992. 1996a). En este caso. Pp. 1996a): - Su marco teórico –próximo a la Sociología Crítica del conocimiento-. o debían tomar decisiones que también afectaban profundamente al destino de los menores transgresores o en conflicto social. 1985 y 1994. C. en definitiva. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. Díez. 1991. Graó. 1-190. Desde esta perspectiva. 9 .). ISBN: 978-84-7827-713-1 mayor intensidad a prestar apoyo a aquellos otros profesionales que. 1992. surgen dos modalidades de asesoramiento que. Escudero y Moreno. A. (Ed. En ambas modalidades. o bien tenían una intervención más directa con la población en riesgo -caso de los profesores. Rodríguez Romero. y Alonso. manteniendo el mismo marco teórico. las metas últimas del asesor están marcadas por valores como la igualdad de oportunidades. Rodríguez Romero. aportan algunos elementos diferenciales: se trata del asesoramiento “comprometido” y el asesoramiento “comunitario” (Sánchez Vidal. y de los trabajadores o educadores sociales en medio abierto-.
Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y científico y el conocimiento práctico y popular. Graó. Capítulo I. 1-190. lo objetivo y lo neutral. - Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura. 71). Por ello. legitimarlas para afirmar a los sujetos.). pág. Barcelona. formando parte de su forma habitual de percibir la realidad. las instituciones y medios de comunicación. el educador radical. sino que están instaladas en la mentalidad misma de las personas. A. Díez. C. C. pero no desde fuera. para que puedan tomar decisiones más libres y conscientes acerca de su propia vida. y de explorar formas de relación que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad. - Asigna al asesor (Freire habla de “educador radical”).En Vélaz de Medrano.. convertirlas en objetos de debate y confirmación. M. el agente de apoyo ha de promover un proceso de reconstrucción crítica del capital cultural de las personas. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. necesidades. ISBN: 978-84-7827-713-1 - Su principal objetivo es la emancipación de las personas o grupos.y de poder cultural. el papel de agente que ayuda a la liberación y emancipación. - Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura –no hay una cultura única. Trabaja “con”. y Alonso. no “sobre” las personas. el asesor “debe partir de las experiencias de los sujetos en su mundo. Dichas claves culturales no sólo son manejadas por el Estado. lo incontestable. En palabras de Escudero (1992. y proveer condiciones adecuadas que les permitan mostrar su voz y su pensamiento. desenmascarando las claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas. sino que se enriquecen en una relación dialéctica. (Ed. de sus experiencias y visiones de la realidad. dependencia y destrucción (de sí mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo actual a la luz de lo posible. y enmascarando su potencial utilización para ejercer influencia y control social. intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. en 10 . Pp. - Teoría y práctica no están separadas ni tienen distinto estatus epistemológico. por lo que el asesor tratará de lograr “con ellos” la superación del fatalismo. Ferrándis. sino de manera comprometida con los sujetos y los grupos. negando la presencia en el mismo de valores e intereses. se cuestiona la función social que puede comportar esta jerarquización cuando se sitúa el conocimiento científico en el terreno de lo verdadero.
la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la mayor importancia. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. educadores sociales. El asesoramiento no es un proceso limitado a seleccionar los conocimientos. Capítulo I. (Ed. los sueños y los problemas que frecuentemente se mantienen implícitos”. crítica. por incorporar elementos centrales al ámbito de actuación del educador social. Graó. Dejamos aquí esbozados los principales rasgos de este modelo.). ISBN: 978-84-7827-713-1 definitiva. creativa. y en función de cuáles sean éstas puede promover relaciones y prácticas profesionales de dominación/dependencia. Ferrándis. dialogante y autónoma. y Alonso.. aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su propia vida. 11 . las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a continuación se refieren. pedagogos. Díez. es decir. Cualquier proceso de esta naturaleza remite a opciones ideológicas y de valor. asigna al asesor unos objetivos específicos.En Vélaz de Medrano. 1-190. En definitiva. A. métodos y técnicas más eficaces para resolver un problema. Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco teórico. o bien relaciones y prácticas que fortalezcan a los sujetos y las instituciones. C. a las relaciones de apoyo que prestan determinados profesionales (orientadores. desde distintos marcos teóricos. Por su parte. C. y les capaciten para enfrentarse a los problemas de manera más reflexiva. Barcelona. ha de contribuir a crear un contexto de invitación que haga visibles el lenguaje. b) El asesoramiento comunitario Además de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el enfoque que acabamos de analizar. y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades. M. ya que le dedicaremos un tema específico al final de este capítulo. el asesoramiento comunitario aporta un elemento de gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a la comunidades y los individuos (empowerment). Pp.
En todo caso. C. Díez. 3 Moreno. La perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio. planificados y dirigidos desde la Administración.) a las escuelas y sus miembros para la resolución de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa. que progresivamente se han extendido a una gran mayoría de sistemas educativos. J. a lo largo del tiempo. y Alonso. y más concretamente en el movimiento por el cambio. sino que diversos agentes educativos han ido asumiendo. profesional y financiera. La puesta en marcha de estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno. por lo que se crea la figura de los “expertos” con competencia para orientar y acompañar las oportunas transformaciones en las escuelas. 1-190. donde encontramos un marco teórico más sólido sobre el modelo de intervención como asesoramiento o consulta. pág. M. tareas de asesoramiento. generalmente desde servicios de apoyo externos. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos humanos disponibles. la innovación y la mejora de la escuela. 80). C. el origen de esta actividad fue una cuestión de profesionalización de la gestión del cambio (Rodríguez Romero. 1996a. y no duplicar esfuerzos. aunque con grandes diferencias entre países3. A.con garantías de éxito. - La recesión económica del momento. (1992. 1992): - La necesidad de poner en marcha reformas educativas –o cambios diseñados.En Vélaz de Medrano.). pp. etc. 12 . Capítulo I. Graó.2.1. la innovación y la mejora de la escuela Es en el campo de la educación. Barcelona.los servicios de apoyo externo a las escuelas. empiezan a cobrar entidad –legal. Ferrándis. (Ed. y teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y más adelante los europeos. Pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas en los distintos países de la OCDE. profesores especialistas.. El surgimiento del asesoramiento en educación no está ligado a una profesión específica. ISBN: 978-84-7827-713-1 psicólogos.2. Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX. 1.
C. C. Pp. Díez. organización escolar. al centro escolar como unidad decisiva para la mejora de la educación. 13 . Capítulo I. Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar. 1-190. evaluación. 203) cuando afirma que “el asesoramiento es una práctica educativa en sí misma contradictoria. más que como una demanda de los propios centros escolares para resolver problemas internos. se hace sentir el peso o influencia de los rasgos que caracterizaron los orígenes del asesoramiento escolar: - Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento experto sobre diversas materias (educación especial. porque fue creada para dar al profesorado un servicio que no había pedido”. - La orientación educativa. Graó. y Alonso. - Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creación de equipos o departamentos de apoyo interno. ISBN: 978-84-7827-713-1 - El desplazamiento de la atención. (Ed.. Ferrándis. M. es fácil imaginar su convivencia y estrecha vinculación con el desarrollo de otras prácticas cercanas: - La formación permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas. aún hoy. Barcelona.). Este desplazamiento va a dar lugar a un profundo cambio en el modo de entender las claves para promover con éxito las innovaciones y reformas educativas. - La organización escolar. desde el profesor individualmente considerado. Lo que importa destacar es que. A. que también han sido percibidos por muchos centros como “mensajeros” de las reformas oficiales). Esta situación originaria la refleja muy bien Rodríguez Romero (1996b. - Como una iniciativa de la Administración educativa con objeto de garantizar la aplicación de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel nacional. - La supervisión o inspección. regional o local).En Vélaz de Medrano. y un largo etcétera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas. pág. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.
Equipos generales y Equipos específicos. autonómico. Barcelona. 61) ha definido el asesoramiento escolar como un “proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto bagaje de conocimientos. M. C. pág. el mismo autor señala que esa relación entre asesores y asesorados. Pp.. A) Qué se entiende por asesoramiento escolar y quiénes son los asesores escolares: Escudero (en Escudero y Moreno. pág. Completando esta caracterización. 1-190. en una suerte de extrapolación. capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo. 55) precisa que esa función de apoyo. zonal o local. Más adelante (o. Esto permite dibujar en nuestro país un complejo mapa con distintos tipos de apoyo provenientes de Unidades de Programas. y Alonso. social e incluso ideológico. señala la misma autora. Escudero (o.. para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora”. e iniciativas surgidas desde los niveles central. estrategias. Díez. Capítulo I. Servicios Sociales. consulta o transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolución de problemas educativos. es preciso justificar sus contenidos. Centros de Profesores y de Recursos. Inspección Educativa. animación y facilitación del desarrollo y mejora de la escuela. acumulación y evolución de saberes. sus modos de relación y el tipo de valores a los que pretende servir”. (Ed. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. la función asesora se ha ido construyendo con conceptos. siendo también uno de los aspectos que más debate ha suscitado en los últimos años. Graó. “debe estar presidida en su diseño y funcionamiento por principios normativos de orden teórico. regional. De hecho. gran parte de las posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los límites entre unas actividades y otras.c. A.c. imágenes. De hecho. pág. entre otros. pertenece a una categoría general –el asesoramiento escolar-. C. modelos y prácticas tomadas de ese otro tipo de actividades. Departamentos de Orientación o Departamentos universitarios. Ferrándis. 1992. en colaboración con centros escolares y profesores.. ISBN: 978-84-7827-713-1 Por ello.).En Vélaz de Medrano. pues tratándose de una acción relacional de influencia. 14 . 62). es posible encontrar servicios de apoyo interno y externo. que se ocupa de los procesos de dinamización.
Díez. Son precisamente los compromisos sociales y pedagógicos de una escuela los que determinan la calidad de la innovación en que se involucran”. B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas: No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento. Sin embargo. de carácter ético y político. cuando afirma que “los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular de valores. sería lo mismo que hacer descansar un modelo de enseñanza “sólo en los contenidos y en el profesor como transmisor.). igualmente importante. impositiva y tradicional de la educación”. A este argumento psicológico. se añade otro. Como señala acertadamente Escudero. no pueden prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construcción del sujeto (persona u organización).En Vélaz de Medrano. psicopedagógico o de otro tipo)”. añadiríamos que también supone una concepción estéril de los procesos educativos que. M. lo que no parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento sólo al “asesor” y su “conocimiento experto (sociológico. profesionales. C. si han de ser eficaces. nos encontramos en una situación en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar. pág. excluyendo la participación activa y experimentada del asesorado. Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta función de apoyo. Por nuestra parte. y Alonso. ayudada por mediadores sociales. (Ed. Graó. Pp. Ferrándis. sin explicitar de antemano el modelo teórico de asesoramiento que los define y les da sentido. 207). por lo que en los centros escolares crece la sensación de soledad para afrontar los problemas educativos más graves. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C.).. Barcelona. pp. con lo que se acrecienta su confusión e inoperancia –no hay mecanismos de coordinación horizontal y vertical. materiales y culturales. lo cual corresponde a una concepción lineal. Coincidimos plenamente con Rodríguez Romero (1996b. A. ni canales de comunicación estables-. Capítulo I. 218 y ss. ISBN: 978-84-7827-713-1 Como ha señalado acertadamente Nieto Cano (1996. En nuestro caso optamos por el modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo) centrado en 15 . aumentando el número de fuentes o agentes que lo proporcionan. 1-190. aún falta un planteamiento serio sobre la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan.
ISBN: 978-84-7827-713-1 “la auto-revisión y el desarrollo de las organizaciones”. Desde estas consideraciones de partida. Se trata de objetivos de la labor asesora que podría. M. que persigue la capacitación del centro y de sus miembros para la resolución de sus propios problemas. - Presuponemos que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar. los objetivos y funciones específicas del asesoramiento serían casi un tema secundario. A. y Alonso.. 1-190. Capítulo I. mediador. Rodríguez Romero. en cualquier caso derivable del modelo de intervención asesora por el que estamos apostando. que siempre han de ser conocidos e incorporados a los procesos de resolución de problemas. (Ed. 1986. Aubrey. programas o innovaciones específicas. Sánchez. West e Idol. aún cuando esta faceta de la capacitación también sea importante. Pensamos que sus funciones principales son las de colaborador. C.). y se expresa en un conjunto de modos de hacer a través de determinados conocimientos. 1992. por ejemplo. En consecuencia con lo anterior. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Ferrándis. Esta opción supone una serie de asunciones previas de gran importancia (Escudero y Moreno. Monereo y Solé. comprender y resolver sus problemas. 1996a. conductista o de entrenamiento. - Sabemos que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos. Barcelona.con profesores y/o equipos directivos de 16 . C. Graó. estrategias y técnicas. más que como un técnico especialista en contenidos. 1992. Cada modelo de asesoramiento remite a ciertos valores. desempeñar un orientador o un educador social –en solitario o en el marco de algún servicio de apoyo. creador de capacidades y estimulador de la autonomía de los asesorados. Escudero y Moreno. Díez. podemos definir una serie de objetivos generales del asesoramiento escolar que nos sirven sobre todo para concretar el modelo de intervención por el que optamos.En Vélaz de Medrano. completar y desarrollar esas capacidades. 1992): - Pensamos en el asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de animación y desarrollo de los cambios y mejoras educativas. por lo que la misión del asesor es colaborar a potenciar. y recogiendo las aportaciones de distintos autores (Lippit & Lippit. facilitador. Pp. 1996. 2000. entre otros). 1987. y que por ello se aleja de los modelos clínico.
formulación y resolución de los problemas actuales y futuros. o un conjunto de instituciones): a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localización. b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la organización sobre: o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institución (referentes sociológicos.En Vélaz de Medrano. Díez. h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboración con personas o colectivos vinculados a la organización (por ejemplo. medidas educativas. etc. f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicación y negociación entre los miembros de la institución implicados en la resolución del problema. (Ed. Ferrándis. 1-190. e) Ayudar a identificar la información y los recursos disponibles y válidos para tratar los problemas que originan la demanda de asesoramiento. actitudes. ISBN: 978-84-7827-713-1 los centros educativos (ya sea una escuela. o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las relaciones. de acuerdo a una metodología adecuada a las características de la institución. grupos establecidos. Graó. como factores condicionantes de cualquier cambio o innovación. 17 . Pp.. y Alonso.. A. políticos e ideológicos de las prácticas educativas). g) Facilitar procesos de trabajo grupal. o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de trabajo. d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrándose en las capacidades. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. etc. relaciones de poder. una institución educativa de similares propósitos y características.). C. conflictos. definición de roles. i) Contribuir como mediador. a establecer contactos de interés con otras escuelas o recursos sociales y educativos. se asume la legítima existencia de una pluralidad de puntos de vista). C. M. Barcelona. estilo de liderazgo. valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organización. Capítulo I. las familias). c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los miembros de la organización sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir de una concepción del conocimiento como algo impregnado de valores.).
cuyos miembros mantienen vínculos estables por compartir pensamientos. 1993) 18 . (Ed. inspección o evaluación institucional5. - Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia a un grupo u organización. incorpora al asesoramiento escolar un conjunto de objetivos que nos parecen de interés: - Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y profesional de la labor docente).que les presenta su práctica profesional. Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad. Rodríguez Espinar y otros. Esta autora. y que proporciona una comunicación confiada y contactos profesionales enriquecedores. 1-190. M. A. C.. pero incluye de manera explícita el apoyo al fortalecimiento del propio rol del docente. que “excluye” funciones de control. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Díez. Barcelona. nos hace preferir el término “capacitación” al de “formación” al referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento para el cambio y la mejora.de apoyo a la 4 La autora establece una distinción entre labores de “apoyo” y de “ayuda” a la escuela. 68-70).En Vélaz de Medrano. permaneciendo algunas situaciones (como la necesidad de rentabilizar recursos y no duplicar esfuerzos) que dieron origen a la creación de servicios o equipos multiprofesionales –externos y/o internos. Pp. Graó. y opta por la última acepción. Este mismo objetivo general. haciendo una transposición de las acciones propias del apoyo psicosocial. sometido a cuestionamiento. nos parece que la conceptualización del asesoramiento escolar está más completa si consideramos también la perspectiva aportada por Rodríguez Romero (1996a.. y Alonso. 1985. 5 Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisión y el control no forman parte de la función asesora (Van Velzen et al. que excluiría las funciones de supervisión y control escolar. experiencias y sentimientos. En consonancia con lo anterior. más propias de la Inspección que del papel del asesor. 1992. debilitación y desgaste. ISBN: 978-84-7827-713-1 Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional. Ferrándis. Escudero y Moreno.). el objetivo más preciado del asesoramiento es la capacitación de la organización y sus miembros para resolver los problemas –actuales y futuros. pp. Capítulo I. Esta autora define el asesoramiento4 como un servicio de ayuda a los problemas que deben afrontar los centros escolares. C.
profesores y equipo directivo) no siempre está en condiciones de afrontar con éxito sin el apoyo de otros profesionales especializados y sin la conexión con los recursos del entorno. sobre la propia naturaleza de los procesos de cambio educativo). 78). y Alonso. Ferrándis. ISBN: 978-84-7827-713-1 escuela. M. En consecuencia. se han añadido otras. tanto a nivel micro (el aula. a la vez que produce cotas de desarrollo y bienestar social sin precedentes. y sobre “quién” ha de participar en ese proceso (qué nuevos perfiles de asesores son necesarios y qué papel se les asigna).. Graó. Díez. a una sociedad del conocimiento crecientemente especializada y multicultural. mantiene vivo el debate surgido hace más de tres décadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educación. Y no sólo mantiene vivo el debate sobre “qué” tipo de cambios son necesarios (contenido o dirección del cambio). Como señala Fernández Enguita (2001. Capítulo I. (Ed. Pp. A. que la comunidad escolar (familias. derivadas de la aparición de algunos fenómenos sociales y educativos que añaden complejidad a la labor de las instituciones educativas por excelencia: la familia y la escuela. vemos cómo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se enfrentan muchos centros escolares. entre otros) que entran a formar parte de los 19 . al cambio en el perfil de la familia y al aumento de la desorientación familiar en sus funciones educadoras. a la violencia en sus diversas manifestaciones. de ninguna manera. Con respecto a este último aspecto. “los desafíos que se plantean a la educación superan con mucho las capacidades del docente aislado.). genera también importantes índices de fracaso escolar y exclusión en sectores desaventajados de la población que no pueden desarrollar a la misma velocidad que el resto esas capacidades que les permitirían incorporarse e integrarse plena y satisfactoriamente a la sociedad. observamos cómo son cada vez más los perfiles profesionales (como es el caso de los educadores y trabajadores sociales. Nos referimos a la permanencia de los jóvenes en la escuela hasta los 16 años. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. pero no tanto las del equipo profesional del centro y.En Vélaz de Medrano. C. Esta situación ha puesto a la escuela frente al reto de responder a una multiplicidad de problemas. 1-190. C. las que se derivan de la sinergia entre el centro y su entorno”. con un mercado laboral cada vez más competitivo y cambiante que. pág. Barcelona. sino también sobre “cómo” deben promoverse esos cambios para que sean más eficaces. significativos y sostenibles (es decir. el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo).
Graó.pasa por la mutua colaboración de profesores. profesores y agentes de apoyo van construyendo nuevas ideas. cuyos profesionales dedican gran parte de sus intervenciones al asesoramiento escolar de carácter preventivo. equipos directivos y agentes de apoyo externos e internos. en vez de 20 . también se observa un incremento de los canales de comunicación y cooperación entre las escuelas y los Servicios Sociales locales y regionales. 55) que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez. la mejora de la educación es entendida hoy como un proceso de enorme complejidad que requiere la movilización y desarrollo de múltiples estructuras. 1996). actitudes y relaciones (Lieberman. 2001. Nieto Cano. Definitivamente. Fullan. 1990 y 1992. A. 1986. 2002). métodos. como señalan Fernández Sierra y Rodríguez (2001. 1994). 1996. discapacidad u otras. y no de “intervenir sobre” los profesores y los centros (Lieberman. Por último. 1992. 1988. Se trata de una actividad facilitadora. Moreno y Escudero. Escudero. conviene recordar. racionalidad y ética profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedagógicas acordes con situaciones o problemas nuevos. Rodríguez Romero. agentes y funciones. que identifica una necesidad y proporciona a continuación la mercancía perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman. no sustitutiva.a los centros que escolarizan alumnos con dificultades de aprendizaje de variada etiología: desventaja y exclusión social. M. 1-190.. C. Ferrándis. En definitiva. En todo caso se trata de “trabajar con”. el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un orientador) no es un médico –que diagnostica una enfermedad y recomienda un tratamiento-. 1996a. para hacer frente a la enorme heterogeneidad de los alumnos. recursos. Barcelona. ni tampoco un comerciante.). Guarro y Hernández. ISBN: 978-84-7827-713-1 servicios multiprofesionales de apoyo –externo e interno. cualquier proceso de mejora de la escuela –por ejemplo. Pozuelos. y Alonso. C. 1990. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.En Vélaz de Medrano. Díez. Capítulo I. estrategias. Pp. Asimismo. pág. Un proceso de aprendizaje permanente mediante el que centros. Por ello. pero que se pervierten cuando los asesores. Nieto Cano. (Ed.
Capítulo I.. es importante el diseño de intervenciones efectivas. Graó. CENTRADA EN EL PROGRAMA: el asesoramiento se dirige a ayudar a diseñar un nuevo programa de intervención.. pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevención de la salud mental. que pueden ser: falta de conocimientos.. ayuda a los asesorados a definir el problema. y a diseñar. 1. y se necesita la ayuda de un experto.3. pérdida de objetividad. El asesor refuerza la autonomía del asesorado para . perdida de la autoconfianza. ejercen sólo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas. o a mejorar uno ya existente. COLABORADOR: Más que prescribir o coordinar. desarrollar y aplicar el plan de intervención. y Alonso. Ferrándis.Los factores personales y ambientales son importantes para la explicación y el cambio de la conducta. A. y la función de coordinación de acciones y recursos es la fundamental. tipos y modos de consulta que es importante mencionar aunque sea de manera sintética (Cuadro 1). tipos y modos de la consulta según Caplan RASGOS TIPOS .). La perspectiva psicológica: los enfoques clínico. El asesor es un mediador. ISBN: 978-84-7827-713-1 apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados. Díez. 21 MODOS O ESTILOS El asesor establece unidireccionalmente con claridad el tipo de intervención que ha de seguirse para resolver el problema. Barcelona. C. Cuadro 1. (Ed. El objetivo del asesor es comprender la naturaleza del problema y aumentar la capacidad del asesorado para resolverlo. MEDIACIONAL: . Pp. C. definió algunos rasgos.Rasgos. 1-190. Caplan (1970). Presupone la falta de especialistas adecuados en la organización. de técnicas. CENTRADA EN EL CLIENTE: el asesorado solicita ayuda al asesor para actuar sobre un problema planteado por otra/s persona/s (cliente/s). M.2.1.En Vélaz de Medrano. CENTRADA EN EL ASESORADO: el asesoramiento se centra en las posibles dificultades del asesorado para realizar su trabajo. PRESCRIPTIVO: . sistémico y educativoconstructivista.El aprendizaje y la generalización ocurren cuando el asesorado se considera responsable de su acción.Más que disponer de conocimiento técnico experto. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.
Pp. mereciendo especial consideración el enfoque constructivista por haber puesto “los bueyes delante del carro”. CENTRADA EN LA definir y ORGANIZACIÓN: surge cuando. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables del papel de esta corriente de la psicología escolar: 6 Este enfoque se encuadra en el denominado modelo entrenamiento/formación (West & Idol. ISBN: 978-84-7827-713-1 La consulta es complementaria de otros mecanismos de solución de problemas en las organizaciones . a la vez que se optaba por un tipo de consulta “centrada en el asesorado o en el programa”. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Sin embargo. problemas. y por lo tanto dando un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. y con un modo fundamentalmente clínico y prescriptivo. durante las últimas décadas se observa cómo muchos de los rasgos de la consulta definidos por Caplan fueron olvidados. Díez. Graó.Las actitudes y afectos del asesorado son importantes en el asesoramiento. 22 de asesoramiento “experto” o de .En Vélaz de Medrano. pero no deben tratarse directamente. A. ésta no logra alcanzar los objetivos que se propone.. C. pág. Es la más compleja porque el problema suele residir en aspectos actitudinales de los miembros de la institución. Capítulo I. existiendo recursos humanos en la propia organización. (Ed. 1987). Barcelona. resolver sus Si nos situamos en el ámbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicológica. Escudero y Moreno (1992. desde otras perspectivas psicológicas poco críticas se han extendido prácticas más cuestionables. y Alonso. 1-190. haciendo girar la investigación sobre los modelos y métodos de enseñanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje.). Ferrándis. C. M. a) El enfoque clínico Desde luego parece difícilmente cuestionable el papel preponderante que en las últimas décadas han tenido las teorías psicológicas para fundamentar el cambio y la mejora de la educación. que han llevado a generalizar la idea del psicólogo escolar como “experto” en diagnóstico (sobre todo desde el enfoque psicométrico de rasgos y factores) y en tratamientos educativos a los casos-problema desde un modelo clínico y prescriptivo de intervención6.
. b) El enfoque sistémico Como ha recordado recientemente García Pérez (2003). y Alonso. C. C. rigor y legitimación científico-técnica. dando lugar a un nuevo modelo de intervención en el terreno de la terapia familiar y también del asesoramiento a las escuelas7. procedimientos y técnicas psicológicas directamente aplicables a la resolución de gran número de problemas educativos. hay que destacar el trabajo realizado por Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores (Cirillo. entre otras ciencias. sino que han afectado y afectan a cualquier otro perfil de asesor que se comporte de acuerdo a dicho modelo. Capítulo I. En este último caso. - De otro. 23 . nos proponemos destacar algunas aportaciones al asesoramiento. b. 1997). la consideración del psicólogo escolar como un experto que. M. a mediados del siglo XX el enfoque sistémico es adoptado. por la Psicología. Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el “conocimiento experto” no son exclusivos del papel tradicional del psicólogo escolar. utilizando para ello técnicas que prometían eficacia. 1994. Lucchi. La clave de su experiencia es que cuando el psicólogo que colaboraba con las escuelas italianas se 7 Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental (Caplan. ISBN: 978-84-7827-713-1 - Por un lado la suposición acrítica de la existencia de modelos. pedagogos y psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporción quizá han venido desempeñando el papel de asesores escolares. Bien para prescribirle los programas que debía aplicar si quería resolver los problemas con criterios de racionalidad científica. Díez. en aras de su conocimiento y control de dichos métodos y procedimientos. también provenientes del campo psicológico.). (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Barcelona. quedaba automáticamente legitimado para: a. 1994). (Ed.los psicólogos. Bien sustituir la acción del profesorado.En Vélaz de Medrano. Pp. Graó. supuestamente desconocedor de recursos y técnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas. Ferrándis. 1-190. Por ello. que cuestionan seriamente las concepciones originarias que adoptaban un modelo clínico y prescriptivo de intervención. y que desde entonces –aunque con perspectivas más o menos terapéuticas. A.
se produce inevitablemente la intervención. y del ámbito de especialización del asesor. En nuestra opinión. C. Pp. Hay que decir que en la configuración del rol de asesor como “mago” o curandero. y lo hacía desde un enfoque remedial y clínico (intervención directa sobre los sujetos con dificultades). en poco tiempo acababa desbordado. C. Graó. y Alonso. activa y constructiva. el contexto socioeducativo en el que. 1-190. de conducta.. se desarrollan los individuos y las organizaciones y. sistémica o interaccionista de la Orientación fue propuesta por primera vez en los escritos de Kantor (1926). (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. en la que es la perspectiva dominante. tanto al analizar la propia escuela como organización. los 8 La perspectiva ecológica. Capítulo I. 24 . (Ed. siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar que comenzaba a verlo como un “mago sin magia”. ISBN: 978-84-7827-713-1 presentaba como “experto” (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje. Díez. directivos. pues es la función que esperaban y demandaban del psicólogo escolar. este enfoque tiene varias consecuencias para el asesoramiento (Vélaz de Medrano. siendo desarrollada más adelante por Lewin (a partir de 1935) y otros muchos autores hasta hoy. Se trata de un marco teórico general de carácter instrumental.El asesor ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico. a comprenderlo. 1998. a concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realización personal. . pone de manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de resolución de problemas. el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas8. como al construir la relación de colaboración con sus miembros (profesores.En Vélaz de Medrano. en el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones. Barcelona. 43 y ss): . aplicable con independencia del problema que se aborde. pp. etc.).Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio. Ferrándis. tenían muco que ver las expectativas de los propios profesores y familias. familias) para no acabar ejerciendo un rol no deseado. y para que pueda encarar una adaptación crítica. Con carácter general. Lo que estos autores proponen para cambiar la situación es que el asesor escolar aplique los principios del enfoque sistémico. por una parte. A.) que los profesores “no sabían” resolver. por otra. M.
Graó. b) Que los diferentes sistemas -organizados jerárquicamente en suprasistemas y subsistemas (por ejemplo: sistema social. aula)-. y se calculen las reacciones en cadena (sistémicas) que puede provocar una intervención. centro educativo.). 1959. Osborne. 1990. sino en el marco de su interacción con las variables contextuales. M. tenderán a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo 25 . al resto. es decir. se contemplen todos los actores. . 1990. Ferrándis. Watzlawick y otros. y asume que la conducta y la capacidad individual no pueden entenderse. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. son interdependientes. Vélaz de Medrano. por ejemplo) como un sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno). Dentro de cada sistema. c) Que un fenómeno determinado será causa o consecuencia de otro dependiendo de cómo se valore la cadena de acontecimientos. sistema educativo. 1-190. 1979. en mayor o menor medida. Bertalanffy. Díez. UNESCO. se asume el principio de individualización sin confundirlo con la intervención centrada en el caso individual. 1990a y b. La visión sistémica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Lippit. (Ed. los desequilibrios que pueden provocar los conflictos o novedades -ya sean previsibles (por ejemplo. El grado de incidencia de un sistema sobre otro dependerá de los elementos que comparten y de la consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicación entre ellos. integrando los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo que sucede. ISBN: 978-84-7827-713-1 problemas se aborden en toda su complejidad. que cualquier cambio que se produzca en uno de ellos afectará. Selvini y otros. d) Que todo sistema se rige por una dinámica de equilibrios entre el cambio y la estabilidad. C. ni modificarse. 1991): a) Que la complejidad de la realidad sólo se puede comprender y respetar si se aborda globalmente.El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consideración de las organizaciones (de la familia o del centro educativo. Capítulo I. la incorporación de niños/as de distintas culturas a un centro) o imprevisibles (la baja por enfermedad de un profesional)-. C. y Alonso. Pp.En Vélaz de Medrano. A. 1980. Barcelona. Desde esta perspectiva..
y Alonso. b) Respecto al propio proceso de asesoramiento: 26 . Díez. pág.). C. M. Por ello es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca de los demás cuando éstas se aproximen a la Teoría de Rasgos (según la cual existen factores que configuran prototipos de personalidad estables). 47 y 48). ficticias. para operar con otras ideas de carácter interaccionista. es un enfoque que ofrece una perspectiva no determinista del comportamiento de las personas. pues considera que éste no es inamovible. Capítulo I. señala que operando con este enfoque.. Graó. relativas tanto a la construcción de las relaciones. 1-190. García Pérez (2003. por lo que si la escuela se encuentra en un momento de búsqueda de estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (aún dando por supuesto que la demanda de asesoramiento haya partido del centro). que la organización o sistema no deje de funcionar y lo haga "como si no pasara nada". y es importante no olvidar que para restablecer el equilibrio se puede llegar a adoptar medidas inadecuadas. (Ed. sino que se construye y modifica en interacción con los otros y con el contexto. e) En consonancia con lo anterior. Pp. Barcelona. por lo que la manera en que el asesor plantee la relación de trabajo desde un principio. ISBN: 978-84-7827-713-1 último de restablecer el equilibrio. A. - Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de otras (no están previamente determinadas). va a condicionar el lugar y actitudes que adopten los asesorados. regresivas. C. Esta tendencia al equilibrio es propia de los "sistemas abiertos" (que intercambian información con su entorno). el trabajo de los asesores seguiría una serie de pautas. Ferrándis. como al proceso de resolución de problemas: a) Respecto a la relación asesor-asesorado: - El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento desestabilizador. es decir.En Vélaz de Medrano. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. llegando a negar incluso la existencia de un problema.
más allá de los cuales ésta se replegaría sobre sí misma. etc. C. Bassedas y otros. los grupos (subsistemas) que la componen. 3. entre otros). alumnos. Coll. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes. García Pérez. Solé. debe conocer la institución. - Los cambios deben ser graduales. ISBN: 978-84-7827-713-1 - El asesor. C. Barcelona.. que se realiza en colaboración con otros profesionales de la educación. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. ni deben ser un salto en el vacío. - La atención de asesor y asesorados. Pp. 1990. 1-190. 1991. 1990. no sólo mirando al problema. 2003).El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento 27 . pasa a concebirse desde el enfoque sistémico como un proceso plenamente integrado en el currículo. Capítulo I. Graó. (Ed. A. 1991. a ser sujeto activo del proceso. Estos cambios no deben suponer la sustitución radical de lo anterior por lo nuevo. En la actualidad. en un cambio lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institución (Martín y Solé. Solé. Se trata de abordar los problemas y su solución con una mirada amplia de la realidad escolar. estilo educativo de las familias. Díez. este enfoque del asesoramiento es defendido por numerosos psicólogos de la educación (Martín y Solé. estrategias docentes. los canales de comunicación entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el estado actual de cosas. debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de los alumnos. 1996. 1998. Ferrándis. y en el que los miembros de la comunidad escolar (profesores.En Vélaz de Medrano. 1998.). Monereo y Solé. antes de comenzar el proceso conjunto de resolución de problemas. La intervención asesora que supera el modelo tradicional de exclusiva inspiración psicologista -en la que el asesoramiento es una tarea marginal de la escuela de carácter esporádico y terapéutico realizada por un "psicólogo escolar"-. programas escolares.). que trasciende el marco escolar. más que centrarse en la demanda concreta que los profesores formulan. equipo directivo) pasan de ser un elemento pasivo. y Alonso. M. coordinación de profesores.. padres. para no superar los límites impuestos por la institución.
García Pérez. en un marco integrado y coherente. 2002). Díez. A. y Alonso. transferencia de control. Solé. Solé. Pp. Capítulo I. b) La perspectiva constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.).. 1990. 1-190. 70-71): a) El asesoramiento supone para los participantes implicados un acto de aprendizaje en el que se construyen. Ferrándis. ISBN: 978-84-7827-713-1 Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco teórico con dos dimensiones: a) El enfoque sistémico de las relaciones. los problemas y las instituciones.) que en principio fueron aplicados a la relación profesor-alumno o alumno-objeto de aprendizaje (García Pérez. 70). etc. (Ed. andamiaje. Vélaz de Medrano.En Vélaz de Medrano. 1997. 2003. Así. Explicadas en el punto anterior las repercusiones del enfoque sistémico para el asesoramiento en educación. 1998. 1996. M. aprendizaje significativo. Coll. Marrodán y Oliván. zona de desarrollo próximo. 2003. amplían o modifican los significados atribuidos a una situación educativa determinada. C. Vélaz de Medrano. Este enfoque del asesoramiento es educativo. pág. Y es constructivista porque adopta un enfoque teórico que incorpora. veremos a continuación las derivadas del enfoque constructivista (Marrodán y Oliván 1996. 28 . Barcelona. Graó. pp. este último enfoque traslada al asesoramiento conceptos (participación guiada. C. desde una perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atención a la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje y resolución de problemas (Martín y Solé. Este marco permite interpretar los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados. para intentar resolverla y/o para aumentar los recursos educativos con que cuenta la institución. porque señala como destinataria del mismo a la institución escolar en su totalidad y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en ella (alejándose por tanto del enfoque terapéutico). 1990. conceptos de diversas teorías psicológicas y pedagógicas que comparten una visión del que aprende como sujeto activo que construye su propio conocimiento. 1998 y 2002. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.
los pasos a seguir serían (García Pérez. Pp. 1998). Capítulo I. El apoyo del asesor se realizará a partir de los conocimientos. 29 . 71): b. con el objetivo de llegar a una representación de la realidad más adecuada para propiciar la mejora de la educación. para que los implicados puedan saber hasta qué punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalización de un problema. Díez. 1-190. orientándolo a la búsqueda conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que los participantes en el proceso “tengan conciencia de la tarea”: no se trata de resolver un problema simplemente. (Ed. de carácter complementario). Explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a tratar.2. el constructivismo reclama la adopción de la perspectiva sociocultural. C. Graó.se desarrolle más allá de donde hubiera sido capaz de llegar por sí sola (sin la ayuda del asesor). b.). El asesor debe procurar que la institución educativa –sus miembros. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones más razonadas y ajustadas. sino de ser conscientes de qué sabemos acerca del proceso de resolución de problemas (Sánchez. ISBN: 978-84-7827-713-1 b) El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las “representaciones mentales” que los miembros de la institución (y también el propio asesor) poseen de los hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. c) Al lado del enfoque más cognitivo (resumido en el punto “b”). e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar. Barcelona. b. pág..c.3. M. expectativas y actitudes previas de los participantes. Dotar de “sentido” el trabajo que se va a acometer. C. y ambos se presuponen valiosos conocimientos y experiencia. o. ayudar a enriquecerlas o a modificarlas.En Vélaz de Medrano.1. A. En esta línea. según proceda. Ferrándis. debe respetarlas y promover la conciencia de las mismas para. y Alonso. lo que incluye comprenderlas en profundidad. d) Las relaciones asesor-asesorado son simétricas (no hay supeditación jerárquica.
para avanzar en el adecuado tratamiento de la diversidad de los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.. escapando tanto de la prescripción (de recetas y tratamientos) como del excesivo distanciamiento de la realidad tratada. Desde este enfoque educativo-constructivista. 1996). Barcelona. pero en el proceso de colaboración-negociación ambas posturas se pueden y deben ir aproximando: ambos aprenden. 30 . Graó.En Vélaz de Medrano. pág.-. etc. de reflexión sobre la práctica. Capítulo I. Vemos cómo la perspectiva psicológica comparte con las perspectivas social y pedagógica algunos supuestos teóricos sobre la construcción de la relación asesor-asesorados y sobre las estrategias de resolución de problemas. ISBN: 978-84-7827-713-1 f) Asesor y asesorado pueden tener definiciones idealmente distintas del asesoramiento – del problema que ha originado el trabajo en común. de cómo ponerlas en marcha. que permita la consolidación de un proyecto compartido. y Alonso. M. Favorecer por tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el proceso. 54 y ss) establece unos objetivos generales del asesoramiento en educación: - Contribuir a que la institución educativa consiga un funcionamiento satisfactorio. y no anecdótico o especial. de las posibles soluciones. Solé (1998. como organizativos y materiales. pero aporta elementos específicos de gran relevancia. y de consenso en la toma de decisiones. (Ed. 1-190. - Impulsar la optimización de los recursos –tanto humanos. Ferrándis. C.de la institución educativa. - Adoptar y mantener una actitud de colaboración asesor-asesorados. de una cultura de análisis. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. transfiriendo a ésta la responsabilidad y el control sobre los temas objeto de asesoramiento y las medidas de intervención que de él se deriven (Marrodán y Oliván. g) El asesoramiento buscará el fortalecimiento y autonomía de la institución. Díez. Pp. A. considerando esto como algo consustancial al hecho educativo.).
hay que decir que también realizan actividades de asesoramiento los profesores de apoyo y los profesores especialistas de los centros escolares (profesores de educación compensatoria. Sin embargo. y unos profesores a otros. La perspectiva psicopedagógica: el modelo de consulta en Orientación educativa Al incluir la perspectiva psicopedagógica..4.  La mayoría de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento en educación desde las perspectivas pedagógica y psicológica se equiparan con las que realizaríamos desde la perspectiva de la Orientación educativa. Barcelona. 31 . de pedagogía terapéutica o de apoyo a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. desde la perspectiva profesional. coordinadores de área. o la diatriba entre los modelos clínico y educativo-constructivista de intervención (analizados desde la perspectiva psicológica). Díez. En cierto modo podríamos decir que las debilidades y fortalezas del asesoramiento surgido para promover el cambio y la innovación en las escuelas (que hemos considerado en la perspectiva pedagógica).1. profesores de ámbito. (Ed. Ferrándis. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. ISBN: 978-84-7827-713-1 1. queremos llamar la atención sobre algunos aspectos fundamentales:  Quizá se trate de la perspectiva desde la que en las últimas décadas se puede hablar con más propiedad de asesoramiento educativo. M. de ciclo o de proyectos y programas de mejora). y Alonso. C. Pp.2.). ya sea dentro de los propios centros o como asesores desde los centros de formación de profesores. y aún en épocas anteriores a ésta). y porque . son en buena medida los orientadores o psicopedagogos quienes han venido protagonizando en las últimas décadas la función asesora a las escuelas desde los Departamentos de Orientación y desde los equipos multiprofesionales de sector (al menos así ha sucedido en nuestro país desde la promulgación de la LOGSE en 1992. A.En Vélaz de Medrano. Capítulo I. son debates que en la actualidad se circunscriben a dos campos: la Orientación educativa y la formación permanente del profesorado. 1-190. Graó. por cuanto la Orientación es el ámbito disciplinar en el que se ha definido y desarrollado teóricamente el modelo de consulta en educación. C.
Pp. Por la temática y destinatarios de esta obra. Nuestro propósito es aumentar el conocimiento mutuo de profesionales que deberían estar llamados a trabajar juntos. así como el marco institucional en el que los orientadores –con las correspondientes diferencias entre Comunidades Autónomas.a las otras dos perspectivas mencionadas. Esto nos llevará a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de responder. Para aquellos lectores que no están familiarizados con el ámbito de la Orientación educativa. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. nos referimos refiero fundamentalmente a psicopedagógos y educadores sociales. Barcelona. y Alonso. sino avanzar con la aportación de algunos conceptos y valoraciones a propósito del modelo de consulta o asesoramiento en Orientación. política y científica. de la valoración de la situación actual del asesoramiento psicopedagógico en nuestro país. epistemológica. Graó. y de la necesaria colaboración de los orientadores con otros profesionales de la educación que también son potenciales asesores internos o externos a las escuelas9. M.). 32 . programas y evaluación en el campo de la Orientación e intervención psicopedagógica. presentaremos a continuación algunos conceptos básicos. los orientadores y los asesores de los centros de formación de profesores (con independencia de la denominación que estos centros reciban en cada Comunidad Autónoma).desempeñan su labor asesora. C. C. les remitimos a una publicación anterior (Vélaz de Medrano. * Orientación educativa e intervención psicopedagógica: conceptualización Para definir el concepto y funciones de la Orientación es preciso recurrir a una diversidad de fuentes o perspectivas: histórica. También por esta razón. pensamos que se sentirán especialmente aludidos por el término “asesor”. profesional.En Vélaz de Medrano. 1-190. Ferrándis. En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado. A. Capítulo I. realizan una aproximación histórica al tema.. modelos. como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la 9 A los lectores interesados en profundizar en el concepto. como éste capítulo. ISBN: 978-84-7827-713-1 sin que se haga referencia distintiva –a no ser en los textos que. Díez. 1998). (Ed.
como señalan Rodríguez Espinar y otros (1993. justifica la estrecha vinculación que se aprecia entre el ámbito profesional y el surgimiento de la Orientación como ciencia en la primera década del siglo XX. Pp. y Alonso. M. así como los profesionales que la han llevado a la práctica son también una fuente de obligada referencia para poder delimitar una concepción actual del enfoque y funciones de esta disciplina.surge a comienzos del siglo XX. Por otra parte. investigación e intervención. Todos los aspectos mencionados configuran un determinado marco epistemológico. Por otra parte. las aportaciones de la comunidad científica en el terreno de la investigación básica y aplicada en Orientación. 1-190. y en estrecha relación con los diversos factores señalados. sus áreas y contextos de estudio. La difícil situación que padecían los jóvenes de clase trabajadora en el siglo XIX como consecuencia de una Revolución Industrial que va a determinar un sistema productivo basado en la división del trabajo. de esa época arrancan también dos concepciones contrapuestas de la Orientación e intervención psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta nuestros días: 33 . la Pedagogía y la Sociología. el proceso de institucionalización pública de los servicios de Orientación establecido en cada país. Ferrándis. es y debería ser la Orientación educativa.. Por último. ISBN: 978-84-7827-713-1 Psicología. A. La Orientación propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado.En Vélaz de Medrano.). han sometido el marco teórico-práctico de la Orientación a un proceso de evolución. C. 1998). (Ed. conceptual y metodológico en torno a lo que ha sido. Davis. Capítulo I. sin duda. también han incidido de manera significativa en la propia concepción de la Orientación y en las funciones que en el ámbito de la intervención le ha sido asignadas. C. factores que. Díez.S. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. 11). que como Administrador escolar en Detroit introduce en 1900 un programa de "orientación vocacional y moral" en las escuelas secundarias (Vélaz de Medrano. Graó. pág. Barcelona. Pese a que la inserción de la educación en los procesos educativos formales y ordinarios fue en sí misma un gran avance. el primer intento de integrar la educación en los programas escolares se debe a J.
Díez. no devuelva la labor de los orientadores a lo que fue en sus orígenes a principios del siglo XX. así como los modelos y técnicas empleadas les llevan a actuar como "expertos únicos". pp.  La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional. M.su conducta a fin de hacerle compatible con las normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Capítulo I. A. los orientadores quedaron prisioneros de un reto que difícilmente podían afrontar sin la colaboración del profesorado. por tanto. lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy: a) la escasa participación y corresponsabilización del profesorado en la actividad orientadora. Ferrándis. C. las desigualdades sociales). C. hay que corregir -mediante el oportuno tratamiento. pp. - La Orientación como función educativa. 34 .). 20-22). y Alonso. Pp. ISBN: 978-84-7827-713-1 - La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del sistema escolar10. donde educar es orientar para la vida. 20-21):  De haberlos. con ello.En Vélaz de Medrano. 1-190. Barcelona. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. La intervención psicopedagógica desde esta posición se caracteriza por lo siguiente (o.. y de nuevas pruebas selectivas. (Ed. Como han señalado Rodríguez Espinar y otros (1993. Se acepta la bondad e inalterabilidad del currículo y de los planteamientos educativos adoptados.. la primera de ellas considera que las causas del fracaso escolar están en el alumno y que. los servicios de Orientación del sistema educativo se centran en evaluar a los alumnos para distribuirlos en los diferentes grupos. 10 Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de itinerarios formativos en la Educación Secundaria Obligatoria. ramas o vías educativas (reproduciendo así el sistema establecido y.c. por lo que se emplean exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su rendimiento. y b) al asumir el papel de solventadores de todos los problemas de aprendizaje. Graó.
1-190. Díez. ISBN: 978-84-7827-713-1 Esta concepción de la Orientación que ha prevalecido hasta muy recientemente -podría decirse que hasta los años 80. En consecuencia (Mathewson. C. - Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del sujeto. controlar.En Vélaz de Medrano. C. generalmente con el fin de adaptarlo a la situación o a las demandas de la educación o la profesión (función de distribución y ajuste).c. mantiene unos principios y modelos de intervención bien distintos. Zaccaria y Bopp. Barcelona. orientada a la resolución de los problemas del sujeto (función remedial). 1955.la configuraba como una actividad bastante limitada por las razones que exponemos a continuación: - Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el modelo de consejo). Desde esta perspectiva se considera que el carácter integrado de la personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que sólo puede hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le ofrece. amplíen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas" (en Rodríguez Espinar y otros. - El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientación. y Alonso. los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas. condicionar. 1981): - Se asume que educar es mucho más que instruir. Graó. organicen. Capítulo I. M. dirigir o tomar responsabilidades por otro. - Finalmente. estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del sistema educativo formal). 21).la colaboración con el profesorado. y el curriculum constituye la vía natural a través de la cual han de lograrse los objetivos y metas orientadores. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.. Ferrándis. pág.. y la intervención en otros contextos: como el contexto social o comunitario. La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la defensa de la equivalencia entre orientación y educación (como Davis o Brewer). sino ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan. 35 . (Ed. Pp. quedando olvidada -o en segundo plano. o. En los años 30 Brewer ya sostenía que "orientar no es adaptar. A.).
En Vélaz de Medrano. incluye labores de asesoramiento. (Ed. Graó. terapia. y a lo largo de todo el horario escolar. M.que se aprecia actualmente en torno a la Orientación. sus objetivos. c) La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores (diagnóstico. 31-34). Barcelona. modelos. * Concepción actual de la Orientación educativa La cierta confusión terminológica -casi siempre de raíces conceptuales. consejo. Capítulo I. una serie de presupuestos que consideramos implicados en ella: 36 . 1-190. y discurre. personal. y la intervención en distintos contextos educativos. ocupacional. asesoramiento. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. es un problema histórico que no afecta sólo a la Orientación. enseñanza. escolar. los agentes de la orientación o los métodos empleados. en consecuencia. educativa. profesional.) para especificar el significado de la Orientación. a nuestro juicio. Pp. sino que se arrastra desde el surgimiento del movimiento organizado de la Orientación a comienzos de siglo.. ISBN: 978-84-7827-713-1 - El proceso de Orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas. quisiéramos señalar siguiendo a Rodríguez Espinar y otros (1993. pp. Ferrándis. b) La utilización indistinta (en inglés) de términos conceptualmente diferentes (counseling o consejo y guidance u orientación) para referirse genéricamente a la intervención orientadora. C. no es un fenómeno nuevo. Pero como decimos. Esta confusión deriva tal vez de la falta de precisión a la hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y funciones de la Orientación y. A. y Alonso. etc. en cada una de las clases o actividades. esta situación no es nueva. Díez.). sino que se extiende a muchos otros campos epistemológicos afines (la Educación Social es otro ejemplo). C. en torno a tres fuentes de confusión principalmente: a) La utilización de distintos adjetivos (vocacional. áreas y contextos de intervención. que tanto daño ha hecho a la clarificación conceptual y a la práctica profesional. entre otras). Para completar esta primera aproximación a la concepción educativa de la Orientación -en la que más adelante profundizaremos-. - La Orientación se extiende a lo largo de toda la vida.
- La meta de la Orientación. En estas afirmaciones se aprecian ya los principios que fundamentan la concepción actual de la Orientación educativa: prevención. Esto implica que éste sean libre. - Considerar la Orientación como una tarea educativa supone admitir que el cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los agentes comprometidos en un proyecto educativo. En las distintas definiciones contemporáneas de la Orientación educativa se aprecian algunos elementos comunes: - La consideración de la Orientación como ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas fuentes disciplinares. Graó. - La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas. no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a 37 . 1-190. formativa y correctiva. es lograr la plena autorrealización del sujeto. y estar centrado en la adquisición de habilidades y competencias que permitan la comprensión de los factores motivadores de la conducta propia y ajena. Pp. ser secuenciado lógica y psicológicamente. dar cabida a una variedad de técnicas y estrategias. atender a la dimensión preventiva. Díez. como la de la educación. entendido no como una mera maduración. así como la posibilidad de generar adecuados mecanismos de autocontrol y regulación personal. desarrollo e intervención social o sistémica. requiere ser planificado sistemática y profesionalmente. y Alonso. autónomo y responsable en todas las manifestaciones de su personalidad. C. Ferrándis.En Vélaz de Medrano.. C. M. - El “llegar a ser” se consigue a través de un proceso de desarrollo personal. Capítulo I. ISBN: 978-84-7827-713-1 - La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio irrenunciable de la función orientadora. (Ed. sino como una construcción resultante del proceso de interacción entre las características de la persona y el medio. En consecuencia.). Barcelona. A. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. - El proceso de orientación puede ser considerado como un proceso de aprendizaje.
cada uno en el marco de sus respectivas competencias. en su caso. sino a todos los educadores. 1-190. y no como una intervención aislada. en la que el contexto del alumno o alumna es tenido en cuenta y transciende el ámbito puramente escolar.). o un mero servicio de información profesional. - Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el propio proceso educativo. ni en el tiempo (debe producirse. Esta consideración de la Orientación en sentido amplio es uno de los factores principales que explican la apertura de nuevos campos de intervención e investigación en Orientación. desarrollo e intervención social. (Ed. sistémica y colaboradora que se dirige a las personas.de un modelo holista o sistémico de intervención psicopedagógica. definimos la Orientación educativa como: Conjunto de conocimientos. Pp.En Vélaz de Medrano. - En consecuencia. a lo largo de toda la vida de los sujetos). ISBN: 978-84-7827-713-1 distintos contextos y áreas de intervención). Como síntesis de cuanto hasta aquí se ha dicho. Ferrándis. Capítulo I.. sino principalmente preventiva. En consecuencia. en todas ellas están presentes los principios de prevención. M. la concepción actual de la Orientación educativa viene a desterrar la idea de que ésta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basado en la relación clínica o terapéutica directa (orientador-cliente). - En algunas definiciones de forma explícita y en otras implícitamente. y Alonso. las instituciones y el contexto comunitario. C. se aprecia el predominio -aunque no la exclusividad. aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva. profesional y vital del sujeto. social y profesional del individuo en su contexto. Barcelona. Graó. Díez. C. - Tiene una finalidad común: el desarrollo personal. Como se desprende de este análisis. metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación. A. con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de las 38 . la Orientación no sólo compete al orientador. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. diseño. Hoy se le asigna a la Orientación no sólo una función remedial y terapéutica -que en ciertas ocasiones puede tener-.
La LOGSE (Art. A. El modelo institucional no universitario de Orientación queda establecido en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE. C.3g) consideraba la atención psicopedagógica y la Orientación educativa y profesional como uno de los 11 principios que deben guiar la actividad educativa. en su artículo 55 establecía que la Orientación educativa es un factor de calidad de la educación. Capítulo I. y Alonso. 1995). la Evaluación y el Gobierno de los Centros (LOPEG. con un determinado enfoque del modelo de consulta que podría caracterizarse por los siguientes rasgos: - Dirigido a promover el cambio y a mejorar las relaciones (información. y sustituyéndola por la intervención que propugna el modelo de asesoramiento.En Vélaz de Medrano. comunicación. Barcelona. quizás por escasa tradición e insuficiente presencia en la práctica educativa de nuestro contexto (Santana y Santana. coordinación) entre los distintos agentes educativos (profesores. Pp. 69). 1997. 2..y cuyos aspectos organizativos y funcionales se regularon en la Ley Orgánica de la Participación. (Ed. ISBN: 978-84-7827-713-1 personas a lo largo de las distintas etapas de su vida con la implicación de los diferentes agentes educativos y sociales. relegando a actuaciones esporádicas la intervención directa del orientador sobre los alumnos. No es aventurado decir que en el sistema educativo español se adoptó un modelo de intervención que se ajusta al modelo de consulta interviniendo por programas. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.) 39 . Graó. 1-190. etc. padres. en nuestro país la consulta o asesoramiento no aparece en las clasificaciones generales hasta la década de los noventa. C. equipos de apoyo. 1990) -hoy reformada por la Ley de Calidad de la Educación (LOCE). Ferrándis. tutores.). M. En concreto. Asimismo. pág. * El modelo institucional español de Orientación e intervención psicopedagógica En primer lugar hay que decir que aunque hoy es habitual considerar el modelo de asesoramiento entre los cuatro o cinco modelos de intervención en Orientación. Díez.
). aplicar y evaluar el programa de intervención psicopedagógica). 1-190.AA. ambientales. - Con función preventiva y orientada al desarrollo personal e institucional desde un planteamiento sistémico y ecológico. 40 . profesores y padres. C. Capítulo I. Ferrándis. los rasgos fundamentales de este modelo institucional son los siguientes: - - - Modelo institucional con profesionales organizados en departamentos o servicios internos y externos a los centros. que luego son concretadas por las Administraciones educativas de las CC. Como se irá argumentando más adelante. Pero veamos con más detenimiento las características y los propósitos del modelo. C. M. Se contempla la utilización de distintos tipos de recursos o mediadores: humanos. ISBN: 978-84-7827-713-1 - Con un estilo de intervención colaborador y mediacional (la consulta se enmarca en la colaboración entre el orientador y los demás agentes educativos para diseñar. y Alonso. Intervención basada en los principios de prevención. centro/Departamento de Orientación. Barcelona. Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miembro de equipos formados por distintos profesionales que trabajan interdisciplinarmente).En Vélaz de Medrano. Por ello el modelo incorpora el papel del orientador como asesor (dinamizador.. materiales y tecnológicos (tanto tecnología educativa como nuevas tecnologías de la información y de la comunicación). Pp. (Ed. mediador y agente de apoyo). Graó. A. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. interviniendo por programas comprensivos e integrados en el currículo a través de una estructura en tres niveles: aula/tutor. y de carácter proactivo. Predominio de la intervención indirecta del orientador -salvo en casos aisladosreservándose la intervención directa a tutores. * Funciones y estructura organizativa de la Orientación en el sistema educativo español: El desarrollo normativo de las leyes orgánicas que vertebran nuestro sistema educativo han establecido el modelo institucional de la Orientación en el Estado. Intervención fundamentalmente grupal (la Orientación como derecho de todos los alumnos). Díez. desarrollo e intervención social. y por los propios centros y profesores. sector/Equipos multiprofesionales.
y que el bagaje personal. Capítulo I.). ISBN: 978-84-7827-713-1 Tal y como se establece en los Reglamentos Orgánicos de los centros. el desarrollo del currículo en cada centro debe estar presidido por el principio de atención a la diversidad. C. Ferrándis. (Ed. en la atención a aquellos que presenten necesidades educativas especiales. Para ello. entendida como un elemento inherente a la propia educación. que se traduciría en "el respeto a la diferencia en el ritmo de aprendizaje. en particular. Por ello. sino que deben ser el propio modelo y estructura del sistema y del currículo los que constituyan una respuesta eficaz. C. son condicionantes importantes del éxito o del fracaso académico. con todo lo que ello lleva consigo. es un requisito imprescindible de la calidad de la misma. "La orientación es. Barcelona. fundamentalmente. Díez. 1994.110). p. A. que los esfuerzos deben estar orientados en primer lugar a eliminar los signos de ineficacia del propio proceso de enseñanzaaprendizaje. cultural y social con el que los niños y niñas acceden a la escuela. el reconocimiento de la diversidad en cuanto a los procesos y contenidos de la educación y en la constatación de formas diferentes de conocimiento en los distintos grupos sociales" (Yuste et al. 1-190. tiene que contribuir al logro de una formación integral. Es decir. Graó. En este sentido. Las actuaciones para la compensación de las desigualdades no pueden plantearse aisladamente o en paralelo al funcionamiento ordinario del sistema educativo (Modelo de Servicios). en la medida que aporta asesoramiento y apoyo técnico para lograr aquellos aspectos más personalizadores de la educación. M. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.. las distintas funciones que han de desempeñar los profesionales de la Orientación se enmarcan en el principio de atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje y desarrollo de los alumnos y. inseparable del conjunto de la acción educativa y en este sentido compete a todo el profesorado y se desarrolla. así como el contexto en el que va transcurriendo su vida escolar. el esfuerzo por hacer realidad en el contexto de los centros educativos el principio general de igualdad de oportunidades ante la educación. Pp. a través de la acción tutorial. y no sólo a buscar la eficacia de determinadas estrategias compensadoras. por tanto. No obstante se ha considerado necesario contar también con otros recursos especializados que colaboren con el profesorado: los Equipos de sector para 41 . No es una novedad para nadie que los alumnos difieren unos de otros.En Vélaz de Medrano. y Alonso. la Orientación.
Y aunque cada uno de estos rasgos tengan sentido en sí mismos. A. - Se trata de un enfoque social de la Orientación porque implica una propuesta de intervención de amplio espectro.. es su combinación lo que da carta de naturaleza al modelo. propedéutico. Frente a estos planteamientos. - Se trata de un modelo sistémico o ecológico porque se parte de la consideración del centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno). la colaboración entre órganos y equipos es indispensable. - La intervención psicopedagógica va a tener un carácter fundamentalmente preventivo. y Alonso. Barcelona. Pp. al tener como destinatarios a todos los sujetos del contexto educativo en el que se interviene. institucional y centrado en programas de intervención global. Capítulo I. 1-190. por lo que la existencia de departamentos o servicios internos y externos en los centros de las distintas etapas educativas ha sufrido variaciones. y no únicamente a aquellos alumnos que presentan determinadas discapacidades o problemas. y los Departamentos de Orientación en los Institutos" (MEC. (Ed. Díez.En Vélaz de Medrano. M. ecológico o sistémico. C.sino en el marco de su interacción con las variables contextuales que. la orientación es una actividad de carácter global y en gran medida compartida. nos remiten al centro y a las familias 11 Esta norma ha sido después adaptada al contexto en la normativa de cada una de las Comunidades Autónomas. en el que el diagnóstico psicopedagógico y el tratamiento de casos problemáticos constituyen las funciones básicas del profesional de la orientación. 42 . ISBN: 978-84-7827-713-1 escuelas y centros. el actual modelo asume un enfoque de la orientación que puede caracterizarse como social. 1990)11. Ferrándis. pues aunque existan una serie de ámbitos prioritarios de intervención de cada profesional. Graó. Por todo ello.). centrándose en el desarrollo integral del sujeto (pues educamos a personas concretas y a personas completas). (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. aunque sin olvidar el carácter remedial que necesariamente tendrá en ocasiones. en nuestro caso. Este modelo general de intervención tiene importantes diferencias con el modelo tradicional que se ha dado en llamar “modelo clínico”. y porque se asume que la conducta y la capacidad individual no pueden entenderse -ni modificarse.
el modelo teórico de intervención que se propugna. generales y específicos). 1998. en vez de modelo de intervención por programas. M. o de "técnicas de estudio". al orientar la intervención hacia el contexto que podría generar los problemas. o lesionan la confianza de los alumnos en sus propias capacidades de mejora. A. No debe confundirse pues este modelo de intervención con la proliferación y yuxtaposición de programas paralelos al Proyecto Curricular del centro. Pp. a argumentar o a contrastar sus opiniones. o El sector (Equipos de apoyo psicopedagógico externo. Por ello. No tendría mucho sentido que mientras en el tiempo destinado en el horario escolar a las distintas áreas o materias del currículo los alumnos no disponen de la oportunidad de aprender a dialogar. Dichos programas no son otros que el Plan de acción tutorial. Díez. C. Capítulo I. Barcelona.. cualquiera que sea su denominación en cada Comunidad Autónoma.). Ferrándis. el orientador dedicara un tiempo específico para el desarrollo de programas de "enseñar a pensar". y tiene un carácter proactivo. Lo mismo ocurriría con los programas para desarrollar las "habilidades sociales" en un contexto escolar poco participativo. o El centro (Departamento de Orientación). 1-190. este enfoque de la intervención psicopedagógica se canaliza en nuestro país a través de un modelo organizativo y funcional que se desarrolla a tres niveles o en tres subsistemas interrelacionados: o El aula o grupo de alumnos (Profesor-tutor). o con los destinados al desarrollo del autoconcepto y la mejora de la autoestima. pág. 171). C. el Plan de Orientación académica y profesional y el Apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.En Vélaz de Medrano. preferimos la denominación de "modelo de orientación por programas de intervención global" (Vélaz de Medrano. ISBN: 978-84-7827-713-1 - Desde una perspectiva estructural. a disentir. (Ed. y Alonso. da prioridad a los principios de prevención y desarrollo. En definitiva. Graó. se dirige al conjunto de la comunidad escolar y está protagonizado por ella. Todo ello sin olvidar que la intervención de estos tres grupos de profesionales de poco serviría si no se desarrollara en estrecha vinculación con el resto del profesorado del centro. en un centro cuyos métodos de evaluación de los aprendizajes no contemplan nunca la autoevaluación. que forman parte del Proyecto 43 .
Díez. 1-190. * La función asesora de los orientadores: un análisis crítico de los retos y dilemas a los que se enfrentan Las conclusiones de una investigación realizada en 1997 sobre lo que los orientadores de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid pensaban. Barcelona.). Capítulo I. La complejidad de esta tarea.En Vélaz de Medrano. y la eficacia de las intervenciones requiere la coordinación e integración de las distintas unidades y profesionales. que no es otro que el constituido por el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de cada centro. ISBN: 978-84-7827-713-1 Curricular de Etapa. Pp. y que funcionan como guías para que éste incorpore elementos orientadores.). dando respuesta al mismo tiempo a los alumnos con necesidades específicas. académico y profesional. M. Las conclusiones de este estudio –ampliamente refrendadas por los orientadores en diferentes reuniones y encuentros. instituciones y servicios del entorno.apuntan a que el modelo que en general parece más 44 . a vivir. y Alonso. C. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. a convivir. Para ello. a pensar y a decidir). - Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos (aprender a ser. Graó. sentían y esperaban sobre su desarrollo profesional (Vélaz de Medrano et al. - Mejorar las condiciones generales del contexto educativo en el que se interviene con el fin de prevenir problemas de aprendizaje. Ferrándis. es imprescindible que haya un marco de referencia común. A. (Ed. - Incardinar los criterios y estrategias de orientación en el currículo del centro. Los objetivos básicos de este modelo institucional son los siguientes: - Ofrecer una respuesta educativa en varios ámbitos interrelacionados: personal. - Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa (profesorado. padres y madres. 2001) son muy ilustrativas respecto a los retos y contradicciones del modelo de intervención psicopedagógica en la práctica.. etc.
. según los distintos autores. Capítulo I. vemos cómo aquellas tareas a las que dicen dedicar más tiempo (docencia. si ponemos en relación las necesidades de formación con las funciones de los orientadores. ISBN: 978-84-7827-713-1 extendido –o mejor. realizadas por un “especialista” (relaciones asimétricas). familias. tutores y profesores. 1-190. el que dicen que “les es posible aplicar”. Aunque se trata sin duda de una conjetura que habría que contrastar. C. ”modelo constructivista” o “modelo comprensivo de asesoramiento interviniendo por programas” (Vélaz de Medrano. existe coincidencia en el hecho de que las funciones que realizan en menor medida (el asesoramiento colaborativo y la coordinación de los agentes educativos) sean también las que concitan sus principales demandas formativas.. y Alonso. (Ed. C. Graó. se ha dado en denominar “modelo educativo”. y que se derivan directa o indirectamente de la información recogida en este estudio: .sobre las que parecen sentirse más preparados a juzgar por la poca demanda de formación permanente que reciben. Aunque con excepciones notables. Cabría también preguntarse entones. A. son varias las razones que nos llevan a tomarla en consideración. Díez. información y orientación académica y profesional a los alumnos y a sus familias) son también –con excepción de la evaluación psicopedagógica. 1998).La influencia que parecen tener las constantes demandas de atención individual y remedial por parte de alumnos. Barcelona. si les queda tiempo para realizar otras funciones. ¿Sería descabellado suponer que en este caso se está haciendo realidad el principio de que tendemos a centrarnos en las 45 .se aleja en cierta medida del modelo que propugna una concepción moderna de la Orientación (de colaboración entre profesionales. centrado en la prevención y en el marco del curriculo) y que. en la configuración del trabajo cotidiano de los orientadores. M. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. y por lo tanto no siempre enmarcado en el Proyecto Educativo y Curricular del centro. con carácter remedial y como respuesta externa a unas demandas. el modelo que parecía estar siendo aplicado en ese momento –tenemos razones para pensar que debido a las demandas y limitaciones impuestas por las expectativas de la comunidad escolar y la realidad de los centrosrecuerda en ciertos aspectos al tradicional modelo clínico y de servicios. Pp. Además.El hecho de que.). Ferrándis. en el que son frecuentes las intervenciones aisladas.En Vélaz de Medrano.
2002). Esa ambigüedad en el modelo lleva a un posibilismo (“hacemos lo que podemos”) que a su vez acaba desembocando en relativismo. 1-190. sino también para cumplir el principal objetivo de su presencia en el sistema educativo: la mejora de la calidad de la educación para todos. pues el trabajo educativo colaborativo resulta aún una tarea compleja por la falta de tradición. Sin duda estos profesionales parecen optar por un ritmo lento y negociado de colaboración. Capítulo I. . o por las resistencias que se encuentran todavía en los centros. ISBN: 978-84-7827-713-1 tareas que mejor desempeñamos. A partir de aquí son muchos los interrogantes que es preciso despejar. no sólo para mejorar el desarrollo profesional de los orientadores –que se puede decir sin temor a exagerar que no lo están teniendo fácil-. En todo caso. (Ed. parece que tampoco lo están con el modelo de intervención que se infiere. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Aunque no disponemos aún de evidencia empírica para considerar que estas tendencias identifican el modelo de intervención psicopedagógica más extendido (tampoco ha podido ser refrendado en investigaciones posteriores sobre el tema. hay una conclusión de carácter más general que las hasta aquí expuestas y que impregna la opinión de los orientadores en todos aquellos aspectos por los que se les preguntó en aquél momento. M. desde luego sí ayudan a comprender las prácticas profesionales que parecen predominar entre los orientadores que han participado en este estudio. Pp. relegando aquellas para las que nos sentimos menos preparados por temor a realizarlas mal?.A ese principio explicativo del funcionamiento profesional. 46 . Y aunque no se lo hemos preguntado directamente.). se le sumaría otro. según el cual los orientadores pueden estar encontrando mayores facilidades para realizar las funciones que no demandan la participación y colaboración de otros (como la atención directa a alumnos y familias).. Nos referimos a la ausencia de claridad que desprende toda su situación profesional. A. Con independencia de la dimensión del desarrollo profesional a la que nos refiramos. C. C. Ferrándis. Barcelona. Díez. y Alonso. es importante reiterar que los orientadores no se sienten cómodos en modo alguno con la situación “posibilista” que se acaba de describir. entre otras posibilidades.En Vélaz de Medrano. Graó. De la Oliva.
entre otros).. problemas de convivencia.En Vélaz de Medrano. y con ella de la incorporación de los orientadores –psicopedagogos. o simplemente porque desean repensar la educación que imparten para mejorar su calidad. pero también la adopción de medidas políticas que faciliten su tarea.al logro de esa educación renovada y de calidad que la sociedad está demandando. C. el centro y el sector..). Ferrándis.. A. Como ha señalado recientemente Ortega (2003.parece evidente la necesaria incorporación de otros profesionales -de la educación social por ejemplo.a los Departamentos de Orientación de los centros escolares y a los equipos de apoyo externo. En todo caso. o bien se ven desbordados por la especial complejidad de los problemas (altos índices de fracaso escolar. Cada vez más su tarea. * La colaboración entre los orientadores y otros profesionales de la educación desde la consideración del concepto actual de Orientación educativa Si el modelo institucional en nuestro país distribuye la función orientadora en tres niveles el aula.. M.. 1-190. al igual que la de los equipos multiprofesionales de apoyo externo. para contribuir con los orientadores y demás especialistas -en colaboración con el profesorado.a los centros escolares. Pp. pág. 54) “en una institución escolar que debe atender múltiples demandas. Díez..en un plan estratégico que 47 . y Alonso. Graó. responde a las crecientes demandas internas de muchos centros que. podríamos hacerla extensible a cualquier otro profesional que desempeñase funciones de apoyo o asesoramiento para ayudar a resolver los problemas a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad. (Ed. facilitando la integración de distintos entornos educativos. la aplicación de un modelo de consulta o asesoramiento de estilo colaborativo demanda un cambio en la cultura institucional de algunos centros escolares. en la educación familiar. Barcelona. Capítulo I. Esta descripción del contexto de trabajo de los orientadores. la figura mediadora del educador social puede desempeñar un importante cometido. la atención a problemas de protección y conflicto en la infancia. excesiva heterogeneidad del alumnado. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. ISBN: 978-84-7827-713-1 Ahora que hace ya más de una década de la aprobación y puesta en marcha de la LOGSE (1992). parecería excesivo pensar a estas alturas que la comunidad escolar los sigue percibiendo fundamentalmente como “mensajeros” de la Reforma educativa. aparición de “guettos” escolares.
pedagógica.En Vélaz de Medrano. habilidades y recursos del asesor. de servicios/por programas. que configuran la concepción que podemos considerar predominante en la actualidad. Barcelona. 48 .1. y Alonso. preventivo/reparador. las familias. y sobre los propios procesos de asesoramiento en materia educativa. y líneas de investigación desarrolladas. y los propios centros escolares. Ferrándis.2. Asimismo analiza otros elementos colaterales: ventajas y desventajas de los distintos tipos de asesoramiento: interno/externo. directo/indirecto. A.R. 1. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concepción actual del asesoramiento para la resolución de problemas educativos Si excluimos el modelo lineal o tecnológico de cambio o mejora de la educación –que mantiene a los prácticos en un papel de consumidores pasivos del conocimiento teórico producido por la investigación proveniente de la “academia” y prescrito desde la Administración-. C. (2003) realiza un interesante estudio comparado de las distintas perspectivas. así como el reequilibrio de los contextos en que se desarrolla”. J. En definitiva. Al mismo tiempo. psicológica y psicopedagógica. Capítulo I. sobre la orientación para la inserción laboral y el desarrollo de la carrera profesional. funciones y objetivos del asesoramiento. Pp. (Ed. M. la colaboración de los orientadores con y desde los servicios sociales puede aportar sus conocimientos específicos sobre la atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje. 12 García Pérez. encontramos que las perspectivas analizadas12 -social. Díez. las unidades de atención al menor.). Graó.. 1-190. C. a partir del análisis de 4 elementos centrales: marco teórico. ISBN: 978-84-7827-713-1 pretenda el máximo bienestar infantil y juvenil. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. puede contribuir enormemente a mejorar la conexión y coordinación entre los servicios sociales.5. aunque no sea la única medida a adoptar (pues son necesarias voluntad y medidas políticas de amplio alcance). las organizaciones sociales que se ocupan de la inserción sociolaboral de menores en riesgo. Este enfoque comunitario del asesoramiento multiprofesional. la coordinación de profesionales y servicios encuentra su mayor justificación en la idea de que la educación no se limita a la escolarización.comparten aspectos muy importantes acerca del asesoramiento.
). g) La relación asesor-asesorados ha de constituir un acto de aprendizaje y de colaboración: el asesor debe colaborar con los asesorados y potenciar sus capacidades y su autonomía. (Ed. f) El asesoramiento en educación es una actividad impregnada de valores que. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. 49 .. c) El asesoramiento es un proceso de reflexión dialéctica entre conocimiento teórico y práctico. por lo que supone un cierto cuestionamiento de lo existente y la producción de alguna transformación (con todos los riesgos y amenazas que ello pueda suscitar). Ferrándis. Díez. el conocimiento teórico no sólo se “utiliza o aplica”. Barcelona. 1-190. ISBN: 978-84-7827-713-1 a) El proceso asesor debe iniciarse a demanda de los asesorados. d) La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor. no sustituirlos en sus funciones. sino que se “reconstruye” y se “genera” desde la reflexión sobre la práctica. e) Son las instituciones u organizaciones las protagonistas y destinatarias preferentes del trabajo asesor –más que personas o profesionales aislados-.En Vélaz de Medrano. por la naturaleza de los problemas que afronta y las relaciones que en el proceso se establecen entre los participantes. han de ser objeto de formulación y reflexión. que tiene lugar entre profesionales de formación y experiencia complementaria (en una relación simétrica). que a su vez redundarán en el desarrollo personal y profesional de sus miembros. Pp. Graó. M. y Alonso. Capítulo I. entendida como un proceso de aprendizaje colectivo en la práctica. b) Todo proceso de asesoramiento está orientado al cambio o la mejora. C. En ese proceso. A. C. generalmente responde a la lógica de los procesos de resolución de problemas. ellas son también las protagonistas y responsables últimas de los cambios y mejoras.
1-190. A. Barcelona. el estilo colaborador de asesoramiento es defendido desde todas las perspectivas (social.Elementos presentes en una relación de colaboración eficaz El modo colaborador de asesoramiento se ha venido defendiendo como la solución a muchos problemas de la intervención en educación. EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE COLABORACIÓN PROFESIONAL INTRODUCCIÓN Como señala acertadamente García Pérez (2003). Díez.2. generar soluciones creativas para la resolución de problemas definidos conjuntamente”. como el proceso de construcción del papel de asesor-colaborador. Capítulo I. pedagógica. 1. Pp. West e Idol (1987. ISBN: 978-84-7827-713-1 Es precisamente este último e importante rasgo que caracteriza las relaciones entre los participantes en un proceso de asesoramiento. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. 1.1. 390) definen el asesoramiento en colaboración como “un proceso interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento.2. M. Al menos. C. psicopedagógica). y Alonso. A lo largo de este tema vamos a considerar tanto los elementos presentes en una relación de colaboración eficaz. psicológica. Ferrándis.).En Vélaz de Medrano. la construcción de unas relaciones satisfactorias de colaboración son el punto de partida del proceso. han de estar presentes una serie de principios: 50 . Hemos podido comprobar cómo las distintas perspectivas del asesoramiento coinciden al afirmar que en toda relación de colaboración. pero a veces también puede constituir un problema en sí mismo. y debe ser el primer objetivo del asesor. (Ed. Graó. pero aún no se ha analizado suficientemente en qué consiste colaborar. pág.. el objeto del próximo tema. C.
aunque es incuestionable que son los asesorados quienes debe guiarlo. Capítulo I. Graó.). Pp. (Pipes. x Los beneficios de la cooperación son más valiosos que los de la competición. que se concreta en las siguientes creencias o expectativas: x Disponibilidad y deseabilidad de soluciones y formas de trabajo mutuamente aceptables. 1981. x Los colegas. no sólo realizando la demanda. pág. en Bell. C. el asesor es responsable de mantener esa responsabilidad en quien la debe tener. y Alonso. ISBN: 978-84-7827-713-1 a) Corresponsabilidad: el asesor asume la responsabilidad de ser un buen colaborador en el proceso de asesoramiento. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Por eso recae en ellos la mayor responsabilidad. 1996ª. bien informadas y reflexivas. el control burocratizado de los procesos de mejora educativa que coarta la participación. 51 . (Ed. x Las diferencias de opinión son útiles para alcanzar una construcción compartida de puntos de vista. M. si no se demuestra lo contrario. Rodríguez Romero. alejando los riesgos de autoritarismo como: la preponderancia del discurso dominante que puede inhibir la consideración de otras alternativas. etc. De hecho. 199013) afirma que la colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de reciprocidad. el encorsetamiento de los procesos de mejora a esquemas previamente formalizados y cerrados. c) No directividad: el asesor no prescribe lo que hay que hacer para resolver un problema. 91. C. Barcelona. Ferrándis. sino también aceptando o no los servicios y sugerencias del agente de apoyo. 13 Citados en Rodríguez Romero. promueve la reflexión y la negociación sobre las posibles soluciones y sus consecuencias. Díez. Filley (1975. 1995 y 1996).En Vélaz de Medrano. x Todos y cada uno de los participantes tienen puntos de vista igualmente válidos y son un testimonio legítimo de su posición. 1-190. son personas honradas.. A. b) Colegialidad o simetría y reciprocidad de las relaciones.
C. j) Intencionalidad compartida. g) Complementariedad: muy vinculado con el principio anterior. sino demandado por los asesorados que en todo momento son libres además para aceptar o rechazar las orientaciones del asesor. y se aconseja al asesor trabajar sólo en la “zona de desarrollo próximo institucional”. ISBN: 978-84-7827-713-1 d) Provisionalidad: el asesoramiento no es una actividad permanente. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.. propugna la complementariedad en los conocimientos y actuaciones de asesor y asesorados.En Vélaz de Medrano. Graó. ese espacio teórico que media entre lo que sus miembros pueden hacer por sí solos. Capítulo I. Por ejemplo. i) Participación: los individuos desarrollan capacidades y se apropian de determinados conocimientos en la medida en que están implicados como participantes activos. Díez. h) Circularidad: la perspectiva sistémica parte de la premisa de que cualquier mensaje (asesor-asesorado) transmite al mismo tiempo información acerca del problema que se trata y del rol que ocupa el participante en el proceso de resolución. y lo que pueden hacer con la colaboración del asesor. e) Voluntariedad: no es un servicio impuesto. A. Pp.). M. 1-190. y Alonso. f) Desarrollo institucional sostenible: el asesoramiento tiene lugar en función de necesidades reales y percibidas. de hecho tiene vocación de acabar siendo prescindible porque promueve la autonomía prestando una capacitación duradera. (Ed. Así como es deseable que asesor y asesorados compartan progresivamente el significado de los elementos básicos que están en juego en la resolución del problema. se define el asesoramiento como una tarea compartida. recordemos cómo desde el modelo educativo-constructivista. Barcelona. Ferrándis. también debe ser mutua la intención de 52 . C.
2001). dignidad y autoestima profesional (Rodríguez Romero. k) Credibilidad: si el asesor no consigue tener credibilidad para los asesorados. 1-190. Como señala con acierto García Pérez (2003). y los asesorados la intención de permitir que eso ocurra). y Alonso. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. A. 3) En un consenso insuficiente en los centros sobre cómo debe ser el tratamiento de la diversidad del alumnado. mostrando su punto de vista y facilitando la participación. Díez. se aprecia una falta de estudios en profundidad sobre este importante tema14. M. estrechamente relacionadas entre sí: 1) En las creencias sobre los recursos necesarios para establecer una relación profesional de colaboración. 53 . ISBN: 978-84-7827-713-1 colaborar (el asesor debe tener la intención de ayudar. Capítulo I. Barcelona. De hecho.). su atractivo para los asesorados (porque supuestamente deja los problemas en manos del experto en resolverlos) 14 Sánchez (2000). y es rechazado por la mayor parte de los asesores en educación. (Ed. responsabilidad y autonomía de los asesorados. que repercute en la capacidad o poder que éstos tienen: puede aumentarlo o debilitarlo. De manera que el asesoramiento nos obliga a ser muy exigentes con asuntos de igualdad. Graó.En Vélaz de Medrano. a otros profesionales.. estos principios parecen explicarse por si mismos. ha realizado recientemente una investigación acerca de las dificultades que tienen los orientadores para trabajar con los profesores en la identificación y resolución de los problemas educativos. C. entre otros motivos). porque se le puede ver como enviado de la administración. l) Ética: el asesor debe trabajar honestamente. Pp. 2) En la disponibilidad de recursos necesarios para definir los problemas y acometerlos. 1996a. pero la realidad demuestra que resulta imprescindible investigar cómo se traducen en la práctica. El asesoramiento es un servicio a la comunidad educativa. Ferrándis. C. El autor señala que las dificultades para la colaboración se localizan en tres dimensiones del proceso de asesoramiento. El hecho es que. es difícil que pueda realizar su trabajo que de por si es comprometido (porque muchas veces es un desconocido ante el que se exponen la institución y sus miembros. porque es fácil que acceda a información confidencial. aunque el modelo clínico y prescriptivo ha sido ampliamente denostado. Vélaz de Medrano y otros.
ISBN: 978-84-7827-713-1 y el peso e inercias de la tradición. y estrategias para modificar las expectativas incompatibles con la noción de colaboración. 1995. entre las más frecuentes). Vélaz de Medrano y otros. Fernández Sierra. Capítulo I. profesores y familias (Marchesi. demuestran cómo las dos variables más significativas en la calidad y eficacia del trabajo son disponer de un profundo conocimiento del dominio de especialización y la experiencia en su aplicación. C. hacen que todavía siga condicionando las expectativas de muchas instituciones. como cualquier otro ámbito del desempeño profesional especializado. Los estudios sobre desarrollo profesional. se adquiere parcialmente con la formación. Incluso es muy habitual que un mismo profesional compatibilice la función asesora con otra actividad laboral (por ejemplo. Graó. con la de profesor. (Ed.En Vélaz de Medrano.2. y Alonso. Ferrándis. A. Elementos de la experiencia que configuran el papel de asesor: 54 . 1. Barcelona. C. en el campo socioeducativo. Esto no dejaría de ser una obviedad si no fuera por la controversia que desde el modelo colaborador de asesoramiento suscita la figura del “experto”.2. orientador. pero fundamentalmente se va construyendo y afinando con la experiencia. 2001). Díez.).Construcción del papel de asesor-colaborador: formación e interacción El rol de asesor. 1-190. y va cobrando identidad a medida que comienza a distanciarse de otros roles con los que está emparentado. educador o trabajador social. En las páginas siguientes abordaremos dos dimensiones básicas en la construcción de un asesoramiento en colaboración: la formación del asesor y las estrategias y métodos de asesoramiento. 1993. Pp. A continuación argumentaremos cuál es nuestra posición al respecto. Ciertamente colaborar exige un cambio en el rol tradicional del asesor y de los asesorados. M. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario..
si se desea deshacer las expectativas erróneas de los asesorados. al igual que la percepción que otros profesionales tienen de lo que es un asesor. Capítulo I. las relaciones de dominio y de resistencia. Díez. M. pp. 1-190. tanto a través de la formación. como de la práctica y la interacción con otros (los asesorados y otros asesores): - La percepción del rol: el futuro asesor percibe ese rol profesional tanto a través de sus valores y creencias. y en cómo éste lo construye. - Negociación del rol: los roles se aprenden en la interacción con otros. - La fusión del rol: las personas generalmente ejercen un variado número de roles. como a través del modelado u observación del trabajo de otros asesores –como grupo de referencia. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. C. y Alonso. y actuando como un principio o guía que configura nuestro comportamiento en diferentes escenarios. Ferrándis.En Vélaz de Medrano. tanto en la vida personal como en la profesional. Pero lo habitual es que haya un rol que llegue a ser internalizado con más fuerza. Barcelona. Desde esta perspectiva. C. ISBN: 978-84-7827-713-1 Desde una perspectiva fenomenológica. Pp. y no acabar sucumbiendo al papel que éstos asignen al asesor. Negociar el rol que uno va a desempeñar es un proceso inevitable e implícito en las relaciones. Graó. Rodríguez Romero (1996a. Sin embargo es muy importante explicitar esa negociación.para acabar apropiándose de los rasgos del modelo.). los roles que se han desempeñado previamente tienen gran peso. la persona tiene un papel activo en la construcción del rol profesional. La cultura o micropolítica de la organización (con sus conflictos entre grupos de intereses divergentes. Asimismo. 40-63) analiza una serie de aspectos que ofrecen información sobre la construcción de la identidad del rol de asesor educativo.. A. (Ed. la autora aconseja al asesor. fundiendo los demás. - Contextualización del rol: hay peculiaridades de las organizaciones educativas que conviene tener presentes porque condicionan el proceso de construcción del rol del asesor o agente de apoyo. Por eso. entre otros elementos) están influyendo en cómo perciben los miembros de una organización educativa el papel de asesor. “tolerancia a la ambigüedad” (no siempre podrá ni deberá 55 .
- Funciones del asesor: la amplitud de las funciones del asesor en el ámbito educativo es enorme. y debe establecer puentes entre ambos. etc. y el deseo de que las relaciones.En Vélaz de Medrano. Ferrándis. 62) “moverse con un rol profesional conflictivo exige tomar en consideración las fuentes y tipos de conflictos.. 1-190. etc. Barcelona. como señala Rodríguez Romero (o. Pp. Pero. - Conflictos del asesor: pueden ser inter-rol (cuando se producen por tensiones con roles asociados –profesores. pág. sean simétricas. ni son inamovibles. el rol que menos encaja con el modelo colaborador es el de especialista en contenidos (aunque sin duda debe serlo en cierta medida). C. - Marginalidad del rol: esta situación se produce cuando el asesor situado en la frontera de dos grupos que difieren en metas y actitudes. - Potencial del rol: el papel de asesor es complejo y está sometido normalmente a los riesgos de fragmentación de funciones. administradores. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. M. generalista o especialista en procesos.). Díez. y en ocasiones contradictoria (ayudar al personal docente y administrativo de la institución.). formador. ni tienen límites precisos. facilitador. proporcionar información y recursos..o se carece de las cualidades necesarias para desempeñar el papel de asesor). y Alonso. A juicio de la autora. C.).c. como ya señalamos al analizar los objetivos del asesoramiento escolar. (Ed. y establecer un modo de afrontarlos que permita una definición más consciente del rol”. ISBN: 978-84-7827-713-1 tener un rol perfectamente definido) y “distanciamiento del rol” para poder situarse fuera de las exigencias y expectativas de los demás. especialista o experto en contenidos. o de “vivir entre dos orillas” (por ejemplo. de contradicción entre las funciones. - Gama de roles del asesor: en general se considera que los roles del agente de apoyo (mediador. entre los profesores y los administradores). A. Graó. Capítulo I. porque suscita contradicciones entre la posición de experto que se adopta. formar. Por otra parte. esta 56 . etc-) e intra-rol (surgen cuando se desarrollan roles poco compatibles –como es el caso de asesor y supervisor. por ejemplo con el profesorado.
Por lo demás. Pp. Graó. El ámbito de formación y especialización del asesor de estilo colaborador: Llegados a este punto. promotor. Díez. mediador. etc. En definitiva. honestidad y deseo auténtico de ayudar a otros sin generar dependencias. C. Capítulo I. (Ed. parece lógico concluir que la formación del asesor en el campo de la educación requiere dos elementos básicos y complementarios: - Formación teórica: como especialista en un ámbito disciplinar (la educación en alguna de sus distintas especialidades) y en procesos de asesoramiento (que contemple las distintas capacidades que venimos señalando en el asesor como agente de apoyo. supone desarrollar capacidades como la flexibilidad.). facilitador. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Barcelona. b) El ejercicio de liderazgo. A. adoptar una postura frente a los asuntos clave que se acaban de mencionar. y la ausencia de patrones fijos de comportamiento. 57 . podemos concluir con la autora que definir el rol de asesor supone. hay que asumir que la trascendencia de los asuntos educativos ante los que tiene que posicionarse el asesor.. sensibilidad hacia los otros y profundo respeto por la persona. 1-190.En Vélaz de Medrano. más que poner/ponernos una etiqueta. c) La imagen de los asesorados. y frente a las creencias que se sostienen en relación con: a) El uso del poder que otorgan el conocimiento y el propio papel del asesor. la capacidad de diálogo. y Alonso. ISBN: 978-84-7827-713-1 situación tiene la ventaja de poder definir la identidad del rol con más autonomía y libertad. es lo que lleva inevitablemente a los dilemas y las cuestiones de valor en la labor asesora. C. la facilidad de adaptación a situaciones diversas y relaciones ambiguas. de los recursos humanos de las instituciones educativas). - Formación en la práctica: que da la oportunidad de observar buenas prácticas de asesoramiento en otros profesionales. motivación de logro. Como afirman Lippit & Lippit (1986). M. Ferrándis.
centrada en las “deficiencias” del consultante (en realidad se supone que le faltan conocimientos o mantiene actitudes inadecuadas). 31): “El experto lo es. A. Este esquema correspondería a lo que Caplan denominaba “consulta centrada en el consultante”. C. Ferrándis. no en relación con el asesorado. el asesoramiento o la consulta se basan en la idea de que la extensión de los conocimientos a un mayor número de profesionales. complementario y siempre necesario para avanzar. En este sentido nos parece importante dejar claro que lo que se discute no es el conocimiento especializado de un asesor –lo que sería de todo punto absurdo-. si no queremos incurrir en una flagrante contradicción con nuestra apuesta por un modelo colaborador de asesoramiento. aportando lo mejor de sí mismos.. sino con la naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos para comunicarlo. 1-190. C. sino la actitud que éste adopte en relación con su rol de asesor. ISBN: 978-84-7827-713-1 Con respecto a la primera vía -el conocimiento experto del asesor-. que es algo parecido a decir. puesto que el tipo de conocimientos que poseen puede ser diferente. Como afirma acertadamente Kadushing (1977. amplía las posibilidades de atender las múltiples necesidades del conjunto de la comunidad. Capítulo I. (Ed. Dicho de otro modo. sino alertar del riesgo que supone que el especialista que ejerce funciones de asesor –de manera permanente o esporádica-. pág. y Alonso. Díez. asesor y asesorado se conceden mutuamente el mismo estatus profesional (no creen “saber más” ni “ser jerárquicamente más” que el otro). Graó. 2002. Sin embargo desde el modelo colaborador parece cuestionarse el esquema del modelo “experto” de intervención descrito en páginas anteriores del tema. y puede potenciar la actuación de las instituciones haciéndola más efectiva (Repetto. 322). no se pretende en modo alguno ignorar o minusvalorar la importancia de contar con profesionales de un alto nivel de especialización. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. hay que puntualizar algunos extremos de importancia. creemos que tanto asesor como asesorados son “parte de la solución al problema” que ambos tienen que afrontar conjuntamente. o que son simplemente “una parte del problema” a resolver.. Desde sus orígenes.En Vélaz de Medrano. pág. llegue a creer que los profesionales a los que asesora no son especialistas. Muy al contrario. 58 . M. Barcelona.). Pp. Al rechazar por inadecuado este modelo.
En esto estriba precisamente el doble objetivo que Caplan & Caplan (1997) asignaba a la consulta: no sólo apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de trabajo. C. Díez.). 1997). de los trastornos de la personalidad. En este sentido se evidencia el hecho de que un único asesor no puede ser experto en todo tipo de problemas. por lo que es necesario que las instituciones educativas puedan contar con los servicios de distintos equipos multiprofesionales de apoyo. 1987.(West e Idol. de la violencia infantil y juvenil. Sin duda es imprescindible que el asesor haya desarrollado un conjunto de capacidades como las que describen Lippit & Lippit (1986): - Diagnosticar un problema. Barcelona. tampoco es suficiente ser un especialista en procesos educativos para desempeñar adecuadamente la función asesora. (Ed.En Vélaz de Medrano. Desde esta última situación es desde la que se aprecian ciertas amenazas para el modelo colaborativo. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Pp. y Alonso. al mismo tiempo.. estrategias y técnicas de asesoramiento.). y desde luego ha de incorporar una dimensión ética y de compromiso social a su trabajo como agente de cambio. Pero. M. sino también ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permitan trabajar en el futuro con más eficacia y autonomía. etc. Marcelo. C. Graó. Ferrándis. ciertamente debe poseer marcos teóricos específicos de interpretación e intervención acerca de esos problemas (por ejemplo. de las organizaciones. de las situaciones familiares de abandono o maltrato a menores. de los procesos de interacción social. y de los modelos. ISBN: 978-84-7827-713-1 Del mismo modo que -al menos en el ámbito educativo. cualquier asesor debe disponer de un cuerpo de conocimientos y destrezas acerca del proceso mismo de asesoramiento –conocimiento de la conducta humana. 1-190. 59 . del aprendizaje o del comportamiento social. A. Capítulo I. Con esto queremos decir que para que un asesor pueda ayudar a otros profesionales de la educación a resolver los problemas que motivan la consulta.no se sostiene la imagen de un asesor que “no sepa nada de educación” (pues el asesor tiene más posibilidades de ser efectivo si está familiarizado con los problemas sustantivos que encara el asesorado) y cuya pericia se limite exclusivamente a los procesos y técnicas del asesoramiento.
orientadores o educadores sociales. el trabajo de apoyo planificado y coordinado en el marco de equipos multiprofesionales puede y debe suplir muchas de las dificultades que se presentan a la compleja tarea del asesoramiento en educación. - Comunicarse eficazmente con distintos tipos de sistemas de clientes. C. - Formular objetivos en colaboración con los asesorados. No obstante. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. como los relativos a teorías y metodologías para la educación de menores vulnerables o conflictivos. (Ed.. Este tipo de capacidades pertenecen al ámbito de especialización que corresponde propiamente al rol de asesor. sin las cuales no podría desarrollar bien su trabajo como tal. cuya formación dista bastante de estar contemplada en los planes universitarios de formación inicial de los profesionales de la educación (profesores. - Mantener y reforzar la energía de las personas. Capítulo I. entre otros). Barcelona. Graó. Díez. etc.). y la 60 .En Vélaz de Medrano. 1-190. 1. - Conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento. Ferrándis. como tendremos ocasión de analizar más adelante. ISBN: 978-84-7827-713-1 - Hacer un análisis e interpretar los resultados con y para los asesores. A.. M. por muy útil que sea su especialización en otros contenidos educativos. Ciertamente con ello estamos describiendo una situación ideal acerca de un perfil profesional complejo. Pp. - Autorrenovarse. - Tratar con el conflicto y la confrontación.3. C. y no suficientemente en la oferta de educación permanente. - Ayudar a los asesorados a aprender cómo aprender. y Alonso. - Ayudar a los asesorados a sentirse confortables con los cambios. LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO COLABORATIVO: METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS INTRODUCCIÓN En este tema se abordan dos aspectos esenciales para garantizar la coherencia y sistemática del proceso de asesoramiento: la metodología o esquema organizativo de trabajo.
M. 1983). y Alonso. C. al menos. 1-190. (Ed. Ferrándis.3.). Pp. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. a las aproximaciones que unas personas con unos determinados recursos hacen para cambiarla. 235): - Porque hace hincapié en la continuidad del proceso de solucionar problemas. El caso de la 61 . Abordaremos en primer lugar los rasgos básicos de la “metodología de resolución de problemas”. y la herramienta para reflejar los acuerdos sobre cómo llevar a cabo el proceso de apoyo: el “contrato de colaboración”. y a continuación dos tipos de estrategias para afrontar el trabajo: el asesoramiento centrado en los procesos de cambio. 1988). ISBN: 978-84-7827-713-1 formalización de las decisiones adoptadas por los participantes en el proceso. 2000. - Porque pensar en ello en términos de procesos de cambio de un estado a otro nos ayuda a comprender que prácticamente todos los problemas a los que nos enfrentamos. En términos generales. 1984) Otra manera de definir la existencia de un problema es como aquella situación inadecuada o inconveniente que se resiste al cambio o. Barcelona. y no hay un acuerdo universal sobre la estrategia para obtenerla. en el que pasamos de un estado inicial confuso. se pueden resolver utilizando la misma estrategia general. Ciertamente los problemas se diferencian por el grado de estructuración o definición que presentan a quien los debe solucionar (Hayes. como es el caso de las ecuaciones de segundo grado (Kitchener. Capítulo I.En Vélaz de Medrano. podríamos decir que “existe un problema” cuando la situación presente difiere en alto grado de una situación deseada o deseable (Bransford y Stein. a pesar de sus diferencias.tiene más de una solución aceptable. pág.La lógica de resolución de problemas como marco metodológico Los profesionales de la educación nos enfrentamos todos los días a una multitud de problemas de diversa etiología y grado de dificultad.. Los problemas bien definidos sólo tienen una solución correcta y un método garantizado para obtenerla. Por su parte. C. un problema mal definido – aquel sobre el que los especialistas no se ponen de acuerdo ni acerca de sus causas ni sobre sus posibles soluciones. Díez.1. quizá por ser demasiado complejas. a otro más claramente definido. A. Pensar en la solución de problemas de este modo resulta útil por varias razones (Bruning et al. Graó. 1.
C. 2. y Alonso. Capítulo I. que resaltaron la necesidad de integrar los distintos elementos de un problema en una visión global del mismo. Desarrollo de hipótesis o soluciones posibles y plausibles. 1. regido por una secuencia de 5 pasos que se pueden enseñar y aprender: 1. 62 . Duncker. M. Definición del problema. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. y la enorme importancia que tienen los conocimientos previos sobre las cosas no sólo para encontrar soluciones. (Ed.1. 1-190. ISBN: 978-84-7827-713-1 destrucción de la capa de ozono o muchos problemas socioeducativos son ejemplos claros de problemas mal definidos. Dewey (1910) consideraba que resolver un problema es un proceso consciente y deliberado. Es bien conocida la diferenciación que hacía 15 Escuela de Psicología que se desarrolla en Alemania en el período de entreguerras. C. Pp.1. sino también para inhibirlas o para dar nuevos usos a recursos ya muy conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados por nuestra visión de la realidad como para trascenderla y avanzar). entre otros).. Comprobación de las hipótesis. 4. Su planteamiento de partida es el análisis global y estructural de todos los procesos psicológicos. 3. Un tercer enfoque sobre el tema fue propuesto por los psicólogos de la Gestalt15 (Köhler. que no obstante es preciso solucionar. Ferrándis. Díez.En Vélaz de Medrano. 5. 1945. Barcelona. Graó. Diferentes teorías sobre la resolución de problemas Desde una perspectiva histórica de las teorías psicológicas y pedagógicas sobre la resolución de problemas a principios del siglo XX. Wertheimer. Desde una perspectiva muy diferente. A. Selección de la mejor solución hipotética en función de sus ventajas e inconvenientes. 1911). 1929.3. parece ya superada la posición que propugnaba como método las aproximaciones sucesivas a la solución a través de una secuencia progresiva de ensayo-error (Thorndike. 1945. Admisión de la existencia de un problema.).
Desde los años 50 se ha avanzado mucho acerca del tema.En Vélaz de Medrano. y otras tipologías). Como podemos ver. y Alonso. Ciertamente. Recordemos lo importante que es mantener esta perspectiva del aprendizaje en los procesos de asesoramiento colaborativo. en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y trasmitida por algún procedimiento tradicional y poco constructivo (Pérez y Pozo. 238): a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayoría de los modelos consta de una secuencia de cinco estadios). Graó.). de encontrar por sí mismos respuestas a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder. bien las características de la tarea o problema (problemas bien o mal definidos. De hecho. Pp. sobre todo desde los ámbitos de la Informática y la Psicología Cognitiva. 1-190. pensamos que este tipo de “pensamiento estratégico”para la resolución de problemas. Esto supone dotar a los sujetos de la capacidad de aprender a aprender. debe ser medio y mensaje al 16 En Pérez y Pozo (1994). 2000. en los que se ha trabajado para desarrollar un modelo general de solución de problemas aplicable a campos muy diversos. Capítulo I. Díez. a partir de la organización o reorganización de los elementos del problema) y pensamiento reproductivo (aplicación de métodos ya conocidos para resolver un problema). M. pág. C.. es posible enseñar y aprender un conjunto de habilidades y capacidades generales de resolución de problemas. gestión y control de las capacidades disponibles y de las tareas a realizar) por parte de quienes deben resolver el problema. Ferrándis. ISBN: 978-84-7827-713-1 Wertheimer (1945)16 entre pensamiento productivo (o generación de nuevas soluciones o nuevos modos de resolver. las distintas maneras de aproximarse al proceso de resolución de problemas tiene que ver con el punto de partida: bien las características del sujeto (como hace la Gestalt). (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. 63 . A. Barcelona. C. 1994). b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisión metacognitiva (toma de conciencia. (Ed. Desde esta corriente se hace hincapié en dos componentes fundamentales de la solución de problemas (Bruning et al.
1. o. C. 2000. de hacer frente a un problema de violencia de menores. pág. ISBN: 978-84-7827-713-1 mismo tiempo. El modelo general de resolución de problemas y su aplicación al asesoramiento en educación Podríamos decir que el proceso de resolución de problemas ha de ser una actividad estratégica. coincidiendo en una secuencia de cinco estadios: 1º) Identificación del problema.2. entendidas como un proceso de toma de decisiones-consciente e intencional. (Ed. Díez. por ejemplo. y una actitud rigurosa que prevenga contra la metodología de la superficialidad que nos lleve a optar por una solución prematura.c. reflexiva y crítica.). para resolver problemas es preciso movilizar nuestras “estrategias de aprendizaje”.3. Se trata de uno de los aspectos más complicados del proceso. C. Ferrándis. 34). Dicho de otro modo. Capítulo I. un conjunto de acciones pensadas.. A. Graó.. pág. los propios asesorados han de ayudar a esos menores y a su entorno sociofamiliar a hacer frente a su conducta de manera estratégica.que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales. porque requiere creatividad. de manera que puedan ser protagonistas de la solución. 1-190. M.En Vélaz de Medrano. dirigidas y organizadas con anticipación para conseguir un determinado objetivo. Pp. procedimientales y actitudinales necesarios para alcanzar un determinado objetivo (resolver un problema). Los diferentes modelos contemporáneos no presentan muchas diferencias respecto al Procedimiento General de Resolución de Problemas. Con esto queremos decir que. es decir. siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo. Barcelona. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.1. perseverancia en la reflexión. del mismo modo que el asesor o agente de apoyo ayuda a una institución (asesorados) a potenciar la capacidad. y Alonso. Los investigadores señalan algunos obstáculos para identificar problemas de forma eficaz (Bruning et al. 238 y ss): 64 .
ecuaciones. - Porque no se es más eficaz resolviendo problemas sólo por poseer más experiencia. Barcelona. etc. - No siempre permitimos que el problema y su solución inicial evolucionen mientras trabajamos con él. C. Representar gráficamente los problemas (mediante esquemas. - No siempre se dispone previamente de conocimiento relevante acerca del problema. Ferrándis.. gráficos. Hemos de conseguir visualizar los elementos o conceptos del problema que debemos manipular para llegar a la solución. - En ocasiones nos falta perseverancia ante las dificultades iniciales. ¿se ha resuelto un problema similar antes. - No dedicamos el tiempo necesario a reflexionar sobre la naturaleza del problema y sus posibles soluciones. cómo?. Graó. dibujos. En este estadio corresponde dar respuesta a una serie de preguntas clave: ¿de cuánta información –datos. Pp. etc. C. y Alonso. - No estamos suficientemente abiertos a los problemas. perspectivas de los distintos participantes. ISBN: 978-84-7827-713-1 - La falta de costumbre de buscar “activamente” los problemas (dejamos que el problema “venga a nosotros” o “nos sobrevenga”).disponemos sobre el problema?. ¿qué información necesitamos obtener y analizar antes de continuar?. resumir y relacionar la información. sino porque se presta más atención a la naturaleza subyacente 65 .En Vélaz de Medrano. 1-190. con lo que a veces la primera impresión interfiere en el descubrimiento de enfoques alternativos. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.. o el conocimiento que poseemos nos condiciona a no poder ver las cosas “con ojos nuevos”. Díez. lo cual es muy importante.) tiene muchas ventajas: - Nos permite recordar. (Ed. porque pensamos que las soluciones deben aparecer con rapidez. A. Capítulo I.). M. 2º) Representación del problema. ¿se puede dividir el problema en sub-problemas más pequeños?. si es así.
(Ed. por lo que nos quedan pocos recursos para trabajar en la resolución del problema. C. 4º) Poner en práctica la estrategia. Una de ellas es aplicar reglas ya conocidas. Barcelona. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. 2002). Buena parte de nuestra limitada capacidad cognitiva en la memoria a corto plazo se agota simplemente al tratar de recordar la información relevante. Capítulo I. 3) Evaluar el éxito de nuestra intervención a cada paso antes de pasar al siguiente (Bruning et al. 66 . El primero es el método menos eficaz de todos. y la representación visual de la situación nos ayudará a seguir la pista de las soluciones y a razonar con más claridad. Díez. Graó. o se desconocen. Hay muchas estrategias para resolver problemas. por lo que es preciso utilizar una estrategia más heurística: hay que descubrir nuevas reglas. adoptando una secuencia de pasos: 1) Formular la meta (la situación o clase de solución a la que se quiere llegar).En Vélaz de Medrano.). y en esto ayuda mucho representar el problema. 3º) Seleccionar una estrategia adecuada.. Ferrándis. A. se puede concretar en cada caso. M. pero lo importante es seleccionar y utilizar un plan estratégico para abordar la situación. 2) Dividir el problema en sub-problemas interrelacionados. y Alonso. C. ya que quien lo aplica carece de un plan estratégico. Esta secuencia general. 1-190. El análisis medios fines trata de reducir la distancia entre la situación actual del problema y la meta a la que se quiere llegar (la solución). - Porque en un problema complejo hay que tener en cuenta muchas soluciones posibles. pero en ocasiones no hay reglas. Pp. Dos de las reglas más utilizadas son el la secuencia “ensayo y error” y el análisis “mediosfines”. ISBN: 978-84-7827-713-1 del problema (a sus elementos nucleares) que a los rasgos superficiales.
Algunas investigaciones sobre el tema (Swanson, O´Connor y Cooney, 1990)17 apuntan a
que, la diferencia entre educadores expertos y principiantes al resolver problemas estriba en
que, los expertos:
Disponen de gran cantidad de conocimiento procedimental, conseguido a través de la
Por ello, aunque estén en la fase de puesta en práctica de una estrategia para resolver un
problema, siguen centrando su atención en la comprensión, definición y representación
del problema, y sobre la marcha suelen tener en cuenta más soluciones posibles (los
principiantes, sin embargo, sentían mucha más necesidad de identificar una solución y
llegar a ella cuanto antes; no dedicaban suficiente tiempo a comprender el problema).
Las soluciones que proponen son intervenciones de base externa (por ejemplo,
reorganizar a los alumnos en el aula), y no de base interna (aconsejar a los alumnos).
Aunque indudablemente la experiencia, el estilo cognitivo y la formación de los
profesionales va a incidir en su manera de afrontar un problema educativo complejo, y
teniendo en cuenta que no hay un método perfectamente definido y mágico para hacerlo, lo
que parece fuera de duda es que el pensamiento estratégico –la intervención planificada
después de comprender en profundidad los problemas- es la aproximación más eficaz. Este
enfoque estratégico del proceso de resolución de problemas, que va más allá de la
aplicación de una mera técnica o secuencia de pasos, requiere (Pozo, 1996, pp. 300-303):
a) Conocimientos temáticos específicos sobre el área o problema al que va a aplicarse
b) Planificación y control de la ejecución (hay que comprender lo que estamos
haciendo y por qué lo estamos haciendo; reflexión sobre los procedimientos que
empleamos).
c) Utilización selectiva de los propios recursos y capacidades disponibles. Sin una
variedad de recursos no es posible actuar de un modo estratégico.
Los autores realizaron una investigación comparando la metodología de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.
d) Dominio de técnicas más simples (cuando tenemos que enfrentarnos a tareas nuevas
nos apoyamos en aquellas rutinas que dominamos con cierta seguridad y tenemos
automatizadas), para podernos centrar en la gestión global de la tarea, en la
e) Disponer y planificar estrategias de apoyo (condiciones ambientales favorables,
clima de cordialidad y colaboración, refuerzo de la autoestima entre los
participantes, etc.).
En la resolución de problemas, la diferencia entre aplicar mecánicamente una serie de
técnicas o procedimientos y emplear una estrategia general, es la misma que en el deporte
hay entre ser jugador y ser entrenador (Pozo, o.c. pág. 304). Muchas veces, el papel del
asesor o agente de apoyo colaborador consistirá en ayudar a los profesionales que lo
demanden (profesores u otros) a pasar de un rol (jugador) a otro (entrenador), haciendo que
el proceso de resolución de problemas educativos complejos sea una auténtica experiencia
de aprendizaje en la que se transfiera conocimiento estratégico.
5º) Evaluar la estrategia utilizada.
La mayor parte de lo que aprendemos acerca de una experiencia no procede de haber
participado en ella, sino de la evaluación que hacemos durante y al final de la misma. Al
evaluar aprendemos del propio proceso de resolución de problemas que hemos seguido, lo
hacemos más consciente y ello nos permitirá entender los éxitos y los fracasos y resolver
mejor problemas similares o diferentes en el futuro. Por otra parte, emitir juicios de valor
fundamentados sobre el proceso y los resultados (pues en eso consiste evaluar) supone
también dar una respuesta ética y crítica a la información que está influyendo en la toma de
decisiones sobre el problema. Supone aumentar la capacidad de analizar lo “adecuado” de
nuestras decisiones desde una perspectiva moral, comprometida con el problema. A este
respecto coincidomos con Gillet (2002, pág. 57) cuando afirma que “la decisión, sea
individual o colectiva, es la etapa de cuestionamiento ético por excelencia. La decisión es
la ética en acción”. En definitiva, este proceso de reflexión nos permitirá conocer si la
información en que se basan nuestras opiniones o creencias es adecuada, y si las inferencias
que hemos realizado son razonables.
Como venimos repitiendo a lo largo del capítulo, hay autores que hacen más hincapié en la
importancia del conocimiento específico y la experiencia que se tenga sobre un campo, y
otros en el papel de las habilidades generales de solución de problemas (Perkins y Salomón,
1989). A estas alturas parece evidente que ambos factores son de gran importancia, y que
ambos se complementan entre sí; pero lo interesante es resaltar que siendo imprescindible
disponer de esas capacidades (conocimiento de un dominio, habilidades y destrezas
generales) para resolver un problema, no necesariamente han de estar concentradas en una
misma persona. El trabajo en equipo, la colaboración entre personas con experiencia,
conocimientos y destrezas complementarias, también permite poner en juego los elementos
necesarios para resolver con éxito un problema. Con la ayuda de otro/s podemos llegar a
resolver problemas que no podríamos afrontar sin esa ayuda, y en ese proceso aprendemos
para ser más capaces y autónomos en el futuro. Al igual que es posible transferir
conocimientos, lo es la transferencia de habilidades de resolución de problemas, siempre
que el experto en dicho proceso facilite la participación activa de los menos expertos,
proporcione una práctica estructurada (descartando el aprendizaje por descubrimiento a
base de ensayo y error) y fomente el desarrollo de la conciencia acerca de la estrategia
general a seguir para resolver el problema en cuestión (Mayer y Wittrock, 1996).
Volviendo al plano del asesoramiento, desde la literatura relativa al tema se aprecia una
gran coincidencia en torno a la idea de que la metodología a seguir para organizar el trabajo
responde generalmente a la lógica de resolución de problemas o “modelo general de
resolución de problemas” que acabamos de analizar. Sólo se aprecian algunas diferencias
no muy importantes entre autores, a propósito de las distintas fases del proceso (Cuadro 2).
Cuadro 2. Fases del proceso de asesoramiento según la metodología de
1º) Definición de problema por parte de los
19 Los autores siguieron estas fases en un proceso de asesoramiento para la resolución de conflictos de convivencia en centros escolares. establecimiento de la orientación del proceso.). análisis de problemas (causas. tiempos. pp. padres. C. b) Búsqueda de información. retroalimentación y toma de decisiones: evaluación de resultados del programa incluyendo la perspectiva de asesor. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. asesorados. 339 y ss) asesorados (formulación de la demanda). 70 .. c) Proceso sistemático de búsqueda de soluciones al problema. contextos). M. 1ª) Pre-entrada: etapa en la que el consultor 18 Los autores identifican las distintas fases presentes en los diez modelos de consulta analizados por West & Idol (1987). etc. etc. y Alonso. A. 1-190. 2º) Recogida de información sobre el problema. 3º) Búsqueda de soluciones. 4º) Diseño del plan de acción.). Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1 Escudero y Moreno (1992. Díez. 6º) Evaluación. e) Evaluación. desarrollo de procedimientos de enseñanza-aprendizaje. administradores.En Vélaz de Medrano. consecuencias. 5º) Intervención por parte de los asesorados (aplicación del plan de acción). Capítulo I. incluyendo la política general de la escuela respecto a los mismos). d) Experimentación. Barcelona. Ferrándis. clarificación de metas y objetivos. responsabilidades. formación de grupos y organización. pág. clarificación de relaciones. (Ed. priorización y análisis de las necesidades de formación específica y ajustada para aplicar las soluciones. e) Planificación (objetivos. a) Creación de una relación inicial de aceptación mutua. g) Evaluación. a) Iniciación y creación de condiciones de trabajo adecuadas para el asesoramiento colaborativo. 85)18 Moreno y Torrego (2001)19 Repetto (2002. desarrollo conjunto de un plan de investigación y desarrollo. Pp. C. c) Oferta de alternativas para la solución de los problemas. formulación de planes de acción y organización de subsistemas adecuados para llevarlos a cabo. espacios. d) El trabajo con las soluciones potenciales: validación. reconocimiento mutuo. f) Puesta en práctica. diagnóstico de la organización y/o de los subgrupos. b) Auto-revisión institucional (de los modelos con los que los profesores se plantean y tratan los problemas.
El consultor ayuda a hacer atribuciones adecuadas de las causas del problema. quiénes. y conjuntamente se establecen los objetivos a alcanzar con la consulta. nos parece especialmente interesante la realizada por Davidson. 3ª) Fase de recogida de información. etc. acercamiento al problema y contrato: engloba las acciones que conducen a un acercamiento al problema y a decidir. Los asesorados o consultantes definen el problema y explican cómo han intentado resolverlo con anterioridad.).) 5ª) Evaluación de los procesos y resultados de la consulta con el fin de tomar decisiones de mejora. Pp. Ferrándis. C. Por ello. identifican otras definiciones y soluciones posibles en diálogo con el consultor. M. aprendizaje y asesoramiento. A. 4ª) Fase de búsqueda de soluciones y selección del tipo de intervención. Díez. C. Se planifica el proceso de consulta. si la relación de asesoramiento es factible. en consecuencia. 1-190.En Vélaz de Medrano. 6ª) Terminación de la consulta. confirmación del problema y establecimiento de objetivos. en consecuencia. etc. Capítulo I. nos detendremos en explicar los cinco estadios que delimita Davidson (199020) en el reparto de responsabilidades para la 20 Citado en García Pérez (2003). Graó. y Alonso.) 2ª) Entrada. (Ed. Lo más importante de esta fase es la determinación del tipo de intervención a realizar (sobre qué. lo que es formalizado en un contrato.. Recordemos la importancia que tiene en el modelo colaborador que el asesor refuerce las capacidades y autonomía de los asesorados en su desempeño profesional y. De las distintas aportaciones sintetizadas en el Cuadro 2. Barcelona. por cuanto el autor se ocupa también de señalar en qué medida el asesor y los asesorados asumen la responsabilidad en cada fase del proceso de resolución del problema. cuándo. que los asesorados nunca dejen de ser los protagonistas y responsables principales del proceso. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. 71 . cómo. sus creencias y valores sobre procesos de enseñanza. Reflexión sobre los puntos fuertes y débiles del proceso. ISBN: 978-84-7827-713-1 define para sí mismo y para los demás el tipo de apoyo que puede proporcionar y cómo considera las relaciones de apoyo (explicitación del modelo de conuslta que asume.
A.. los distintos estadios. pero incorporando una segunda fase que incorpora –además de la recogida de información que propone el autor. M. Díez. ISBN: 978-84-7827-713-1 resolución de situaciones educativas problemáticas. y la asunción de las responsabilidades de asesor y asesorados en un continuo delimitado por los extremos “actividad” frente a “pasividad”. . problema. buscan y analizan posibles soluciones y sus consecuencias. Escucha: el asesor se limita a y a pedir del escuchar confirmación sobre si su comprensión de la situación y de la demanda es adecuada.). Pp. inicial 72 PERSONA EN QUIEN RECAE LA MAYOR RESPONSABILIDAD Asesorados Asesor/Asesorados Asesorados/Asesor .En Vélaz de Medrano.Determinación de elementos Acuerdo de colaboración. Ferrándis. Interdependencia: asesor y asesorados intercambian ideas.Recogida de información y 2º) Identificación. Graó. Comienzo de la interacción: . 63) FASE DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ESTADIO 1. Barcelona. Se adoptan decisiones y se 1º) Descripción problema. pág. C. (Ed. C. En el Cuadro 3 se presentan las fases. definición y puntos de vista sobre el representación del problema. Cuadro 3. .Representación gráfica de la estructura sistémica del problema.Se establece un acuerdo que refleja la participación de los distintos actores. clave. 1-190. 1990. Estadios del reparto de la responsabilidad (asesor/asesorados) en el proceso de resolución de problemas educativos (adaptado de Davidson. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Capítulo I. 3. .los aspectos relativos a la identificación y representación del problema. y Alonso. aportando nuevas perspectivas para contemplar la situación y pedir más información. 3º) Búsqueda de soluciones. 2. . tal y como anteriormente hemos defendido.Asesor más activo en la ordenación y clasificación de la información recibida y en la redefinición del problema.
Díez. recursos innovadores. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. (Ed. mejorada y transformada en una propuesta de acción o reflexión. la relación de colaboración. C. y Alonso. 4. aunque el asesor puede participar en algunos momentos para prestar apoyo a demanda de los asesorados. familias. Al mismo tiempo. ISBN: 978-84-7827-713-1 formula conjuntamente un plan 4º) Diseño de la estrategia y del de acción que refleja las plan de acción. Pp.).c. Co-evaluación: estadio cooperativo en que se revisa el 6º) Evaluación progreso y se valora el plan de acción aplicado. Como señala García Pérez. estrategias de diagnóstico y trabajo colaborativo. 37). mientras este asuma toda la responsabilidad de la que sea capaz. valoración -a la luz de la teoría disponible o de otras experiencias similares. Ahí estriba el carácter simétrico de la relación de colaboración. M. Ferrándis.. que es donde efectivamente podría aportar –siempre que el asesor lo demande expresamente.información especializada de valor.de las consecuencias para la institución de las soluciones propuestas por los asesorados. etc. y se le anime a intervenir en todos los pasos. pág. 1-190. 73 .En Vélaz de Medrano. etc. Se decide si el asesoramiento ha terminado o debe continuar. responsabilidad que recae fundamentalmente en el asesor. Aplicación: los asesorados ponen en marcha el plan de 5º) Intervención (aplicación de acción definido. 5. el asesor participa con más intensidad en las fases de definición y representación del problema. quedarán salvaguardados. búsqueda de soluciones y diseño del plan de acción. Barcelona. nuevas perspectivas de análisis de la situación. Capítulo I. como el que se le conceda al asesorado. A.) participen lo más activamente que sean capaces en todo el proceso. lo importante es garantizar que los asesorados (profesores. y el desarrollo de la capacidad interna de la institución para resolver problemas y afrontar cambios en el futuro. (o. Asesorados (con apoyo coyuntural del asesor) Asesorados/Asesor Para que el proceso de asesoramiento constituya una auténtica experiencia de aprendizaje. C. lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma. con la estrategias y del plan de acción) estrategia decidida. en la que la aportación de cada participante será revisada. aportaciones de los distintos participantes. Graó.
Díez. Como señalan estos autores. colaboren. rompan su habitual hermetismo. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.. “el aprendizaje organizativo es fundamentalmente un proceso de solución de problemas concretos por medio del cual se construyen significados y valores. Ferrándis. el debate conjunto y en profundidad de las prácticas profesionales puede en principio resultar amenazante a los miembros de una institución o servicio educativo. C.). (Ed. Para este autor. C. se muestran esquivos a soluciones lineales. En este sentido compartimos la advertencia que formulan Moreno y Torrego (2001) con respecto a los efectos que ingenuamente se esperan de la introducción de un programa o plan innovador para la resolución de un problema educativo –especialmente de los programas estandarizados-..”. y Alonso. pero una vez superados esos temores los asesorados valoran muy positivamente el 74 . sino que también ayuda a abandonar determinadas prácticas inadecuadas. Pp.En Vélaz de Medrano. este hecho impide que se pongan en cuestión las prácticas convencionales. haciendo surgir ciertas resistencias al cambio. Por ello. 229-230). los administradores) e incluso a la propia mirada de los miembros de una institución educativa. esto tiene algunas implicaciones básicas: a) Los procedimientos y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exactitud. el compromiso y el apoyo mutuo como formas de relación interpersonal. pero también que exige que las propias instituciones se abran. Muchas veces. Barcelona. señalan los autores. M. Capítulo I.. A. Graó. Los problemas educativos y sociales a los que hay que hacer frente son por naturaleza ambiguos y complejos. Por último. ISBN: 978-84-7827-713-1 Para Nieto Cano (1996. porque de lo que estamos hablando es de institucionalizar nuevos valores y creencias. pues no sólo promueve nuevas formas de actuar ante ellos. pp. nos parece importante resaltar otra de las ventajas del modelo colaborativo de resolución de problemas: permite analizar en profundidad la realidad. se convierte en un acto de grupo continuamente modificado por el intercambio de conocimientos y de realizaciones que producen ideas y actitudes socialmente compartidas. b) Los procesos de asesoramiento y de cambio se cimentan en la cooperación. de manera que la mayoría de los problemas de base permanezcan ocultos a la mirada externa (de los padres. los asesores. el consenso. c) Exige que los asesores asuman el rol de colaboradores. Y esto no es tanto una cuestión técnica o estratégica como de valor. 1-190.
o el problema que demanda una solución?. A.c.En Vélaz de Medrano. Ferrándis. pág. 1-190. M. y el conocimiento que resulta del mismo. Capítulo I. ISBN: 978-84-7827-713-1 hecho de mantener el control del proceso de cambio. 1. Díez. y en la línea de asegurar un modelo de asesoramiento auténticamente colaborativo. (Ed.2. mientras que el segundo nos haría pensar en una estrategia de proceso y definida por la colaboración” (o. y otro. El primero de estos polos permitiría hablar de una estrategia de asesoramiento y orientación centrada en contenidos y definida por la intervención. Pp. y para reconducirlo cuando sea preciso?. C. pues podrían generalizarse al asesoramiento –interno o externo. 221). la actuación estratégica del asesor pasa al mismo tiempo por tomar decisiones sobre dos importantes cuestiones: a) ¿Cuál va a ser el eje en torno al que se articula la labor asesora: los conocimientos especializados del experto. centrado en los problemas y en una relación de colaboración entre expertos y profesores.). que hemos denominado técnico. y Alonso. de contenidos.1. Graó.. denominado de proceso. la utilización de estos dos tipos de estrategias no se limitan exclusivamente al apoyo desde servicios o equipos multiprofesionales externos a las escuelas. b) ¿Qué instrumento o “mapa de carreteras” vamos a utilizar para plasmar los acuerdos adoptados sobre el modelo y el proceso de asesoramiento. A nuestro juicio. pp. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso Escudero y Moreno (1992.3. Barcelona. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.3. Estrategias de asesoramiento Junto a los aspectos metodológicos que se acaban de exponer. C..a cualquier otra 75 . centrado en el experto y en la aplicación de sus conocimientos y técnicas sobre las instituciones y sujetos.2. 1. 221-230) identifican dos polos en torno a los que podrían describirse las estrategias específicas del asesoramiento en educación (concretamente del asesoramiento externo a las escuelas): “un polo.
cuándo. La relación asesor-asesorados es diferenciada y jerárquica (asimétrica). La relación es una combinación de roles y funciones que ha de verse de forma simétrica y complementaria. en la práctica. (Ed. La razón de ser del asesoramiento es facilitar procesos en la institución que puedan capacitar a sus miembros en la resolución de problemas. y Alonso. La razón de ser del asesoramiento es la transferencia de teorías y métodos. Se presupone que el asesor es quien tiene más capacidad para tomar decisiones acerca del proceso de resolución de problemas (para qué. y siguiendo los principios del trabajo conjunto y colaborativo asesor-asesorados.sus propios conocimientos y destrezas. Graó. con quién. etc. C. Barcelona. procurando satisfacer criterios sociales e ideológicos relacionados con la promoción de la solidaridad. comunicación y progreso en las relaciones sociales y en las actuaciones educativas. La estrategia de apoyo es la “colaboración con” y el “apoyo a” la institución y sus miembros. Capítulo I. 1-190. o. La estrategia de apoyo es la “intervención sobre” la institución y sus miembros. pp. El estilo de trabajo del asesor es no directivo (en el marco de los modelos colaborativo. Ferrándis. las relaciones humanas y en la organización). centrado en el conflicto social. 223-224) ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN EL CONTENIDO Los propósitos y objetivos del apoyo se definen y diseñan desde fuera de la institución y sin la participación de sus miembros (generalmente por parte de la Administración o de los propios asesores). cómo. capacidad que comparten con el asesor durante el proceso que aporta al equipo –a demanda de éste. en el Cuadro 4 sintetizamos la descripción de ambas estrategias por parte de los autores. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.. A. sino que el desempeño de la labor asesora o de apoyo suele situarse en algún lugar entre ambos polos (contenido/directividad-procesos/colaboración). ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN LA FACILITACIÓN DE PROCESOS Los propósitos y objetivos del apoyo se definen y diseñan a demanda de los asesorados. Por ello. M.)..). Díez. Hay que insistir que.. El estilo de trabajo del asesor es directivoprescriptivo (en el marco de los modelos clínico y de experto/entrenamiento/formación). Cuadro 4. Se presupone a los asesorados la capacidad para tomar decisiones acerca de la solución a sus problemas y necesidades. C. Parece innecesario reiterar que el esfuerzo 76 .En Vélaz de Medrano. Pp. autonomía. La teoría es más importante que la práctica a la hora de fundamentar los planes y programas de acción para la resolución de problemas. generalmente no se encuentran modelos puros de asesoramiento con respecto a estos dos tipos de estrategias.c. los procesos. o la aplicación de programas. ISBN: 978-84-7827-713-1 institución de carácter educativo. La plataforma más adecuada para fundamentar planes y programas de acción es la relación dialéctica entre teoría y práctica.Contenido-Proceso: los dos polos del asesoramiento (adaptado de Escudero y Moreno. interdependencia. pero atribuyéndoles este carácter más general.
C.. por el que se contratan los servicios de un experto o grupo de expertos. 1. es posible añadir una estrategia más operativa.2. C. 2001. Hernández. que no sólo permitan tener memoria de los objetivos a conseguir y del proceso a seguir.3. Repetto. Díez. 65) enfatiza la importancia que tiene en una asesoría producir algunos documentos básicos. Graó. M.2. Diversos autores (Escudero y Moreno. Cuadro 5.al modelo centrado en la colaboración para la resolución de problemas. Barcelona. educador social. No se trata de un contrato-tarea al uso en el mercado laboral. 77 . ISBN: 978-84-7827-713-1 estratégico que proponemos a los asesores se orientaría a situar su trabajo lo más próximo que sea posible –pues la realidad siempre impone sus límites. * Objetivos del contrato de asesoramiento De acuerdo con esta necesidad de articular de manera explícita pero flexible el proceso de colaboración.). 1992. podemos identificar ya los objetivos básicos del contrato. Pp. aconsejan la negociación y formulación de un “contrato” escrito como estrategia para regular el proceso de trabajo.En Vélaz de Medrano. Ferrándis. (Ed. Capítulo I. Rodríguez Romero. entre otros). comparta preocupaciones. y también las diferentes maneras de abordarlas. 2003. que resumimos en el Cuadro 5. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Objetivos del contrato de asesoramiento colaborativo a) Organizar el trabajo: es un instrumento al servicio de la estrategia general de resolución de los problemas que han motivado la demanda de asesoramiento. 2002. A. sino que sirvan de intercambio para formar un grupo de profesionales (docentes. por ejemplo) que colabore. y Alonso. Hernández (2001. 1-190. y que por lo tanto es de exclusivo uso interno. Es un documento a elaborar voluntariamente por los participantes en el proceso de resolución de un problema con la colaboración de un experto. pág. 1996a. orientador. Articulación del proceso de apoyo y colaboración: el contrato A las dos estrategias de carácter general descritas. García Pérez.
x No debería convertirse en modo alguno. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Díez. es decir. evitando así el riesgo de que el asesor se comporte directivamente. 78 . Ferrándis. Puesto que se trata de un documento realizado en colaboración. d) Asegurar la participación y colaboración activa de los distintos agentes. ISBN: 978-84-7827-713-1 b) Encauzar la influencia del asesor. C. C. Al lado de estos objetivos. 1996a): - El asesor conozca en profundidad las demandas de los asesorados. por los que opta. siempre sujeto a renegociación y modificación. Graó. Pp. c) Salvaguardar el poder y autonomía de los asesorados como responsables últimos de todo el proceso. con la participación de los profesionales implicados en la resolución de un problema o en la mejora de la intervención socioeducativa. - Los asesores ajusten sus expectativas al tipo de ayuda que realmente puede prestarles el asesor. Barcelona. Capítulo I. y Alonso. A. (Ed.. del estilo de trabajo (preferiblemente colaborador) y de la metodología (resolución de problemas). Por ello. es imprescindible realizar reuniones y contactos previos en los que (Rodríguez Romero.En Vélaz de Medrano. M. en un instrumento coercitivo que sirva para exigir a ninguna de las partes el cumplimiento de compromisos. 1-190. o que los asesorados se inhiban y dejen poco a poco la responsabilidad en manos del asesor. habría que considerar también dos aspectos esenciales del contrato: x Se trata de un documento abierto. es importante que se hayan sentado unas bases mínimas de conocimiento mutuo y de aproximación de puntos de vista. - El asesor pueda explicitar y explicar los rasgos fundamentales del modelo de asesoramiento (preferiblemente centrado en los procesos y en el desarrollo sostenible de la organización). antes de llegar a formalizar el contrato.).
1989. Repetto. 1992. elección de la estrategia más apropiada. En el Cuadro 6 contemplamos las dimensiones fundamentales del contrato. 3. Procedimientos y formas de trabajo. b) Análisis de la situación y los recursos. y sugerimos los posibles aspectos a incluir en ellas. . C. 2002. y Alonso.En Vélaz de Medrano.). Pp. Escudero y Moreno. ISBN: 978-84-7827-713-1 Esta fase previa a la realización del contrato viene a coincidir con las dos primeras fases que Repetto (2002.. e) Puesta en marcha de la estrategia. siempre buscando el ajuste al modelo colaborador.Fases propias del método de resolución de problemas: a) Toma de contacto. (Ed. 1998. g) Difusión de resultados. pp. Rodríguez Romero. Cuadro 6. entre otros) hemos identificado algunas dimensiones o aspectos que convendría incluir en ese documento que va a regular las relaciones y el trabajo de asesoramiento. 1996a. . acercamiento al problema y contrato”. y “Fase de entrada. Capítulo I. “Fase de Pre-entrada”. .Descripción preliminar del problema (sujeta a apoyo o asesoramiento. 2. Díez. Graó. M. A.Fuentes de información a considerar. siempre sabiendo que cada proceso de asesoramiento es único. Barcelona. C. que incluirá distintas perspectivas del mismo. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario.Técnicas de producción. recogida y análisis de la información (entrevistas. dinámica y análisis de 79 . d) Análisis de posibles estrategias de resolución. denominándolas respectivamente. 339 y ss) establece en el proceso de consulta multiprofesional o asesoramiento. c) Redefinición del problema a la luz de la nueva información. de sus consecuencias y. Solé. finalmente. Dimensiones a considerar en posible “contrato” de colaboración interprofesional para la resolución de problemas educativos DIMENSIONES DEL CONTRATO ASPECTOS A CONSIDERAR 1. García Pérez. 2003. f) Evaluación de su impacto y del proceso de asesoramiento. Ferrándis. 1-190. por lo que la flexibilidad es imprescindible. Fases del proceso de asesoramiento. * Dimensiones a contemplar en el contrato de colaboración Recogiendo las aportaciones de distintos autores (Walker. depuraciones sucesivas). Problema o asunto que provoca la demanda de .
Responsabilidad propia y compartida. C. En primer lugar porque conviene no olvidar –sin que ello nos lleve en modo alguno al escepticismo.que los problemas propios de la educación son siempre complejos. cómo. en los problemas de la infancia vulnerable o en conflicto. la simple aplicación de la lógica de resolución de problemas y de la estrategia de formalización de un contrato no garantizan por si mismas la obtención de buenos resultados.En Vélaz de Medrano. Papel de los asesorados. 5. o enfrentarse a dilemas morales y políticos. Calendario de reuniones. Para finalizar quisiéramos llamar la atención sobre el hecho de que. Tipo de información que desean obtener los asesorados. Duración de la actividad asesora. (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. vivienda. Barcelona. - grupos. - 8. el apoyo de una multiplicidad de servicios (sociales. Responsabilidad. Presentación de informes (a quién. Pp. La complejidad de estos problemas requieren respuestas plurales que van más allá de los estrechos límites de una única disciplina profesional. A. Compromiso social. Temporalización de las fases de trabajo. de salud. M. ISBN: 978-84-7827-713-1 4.).). Papel del asesor. ocio. 6. como creemos haber argumentado a lo largo del tema. Respeto mutuo. Díez. 7. Graó.). 1-190. cuándo.. (Ed. Colegialidad o simetría. Ferrándis. Previsión de la duración del asesoramiento. Confidencialidad (tipos de información confidencial y procedimientos de protección de la misma). Capítulo I. implican decisiones políticas y. Tipo de relación a establecer con los asesorados (explicitar en qué consisten las relaciones de colaboración). Junto a la situación que acabamos de describir. C. Otros valores fundamentales a preservar y considerar en el proceso. Elaboración de informes. tomar decisiones a partir de información insuficiente o contradictoria. etc. no podemos dejar de enfatizar una vez más la importancia de algunos ejes básicos de la labor asesora eficaz: 80 . y muchas veces para afrontarlos es necesario hacer frente a altas cotas de incertidumbre. Demandas y expectativas. Participación. etc. Deontología de la colaboración comprometida con la mejora de la educación. para qué). y Alonso.
que como todos los modelos que promueven la mejora o capacitación de personas e instituciones. A nuestro juicio esto sólo es posible construyendo una relación colaboradora. C. educadores y trabajadores sociales. y Alonso. etc. Sobre la importancia de estos aspectos abundaremos en el modelo de asesoramiento que nos ocupará en el tema siguiente. - Es esencial conseguir una auténtica experiencia de aprendizaje colectivo. 1. M. el nivel de eficacia y alcance del apoyo y colaboración entre profesionales –orientadores. médicos. Capítulo I. porque aumenta las probabilidades de evitar el tipo de errores y desenfoques que se producen cuando “los árboles nos impidan ver el bosque”. ISBN: 978-84-7827-713-1 - Es preciso que la dimensión del contrato referida a la deontología o explicitación de los valores y principios éticos que van a impregnar todo el proceso de asesoramiento.. es imprescindible avanzar en la articulación de los distintos servicios o recursos de apoyo socioeducativo a las escuelas.4. las familias.En Vélaz de Medrano. Mientras estos se mantengan atomizados y descoordinados. Ferrándis. Díez. que permita la creación y transferencia de conocimientos. C. A. y el reforzamiento de capacidades y autonomía de los asesorados en el marco de la institución en la que trabajan. Pp.). (2009): Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. terapeutas. EL ASESORAMIENTO COMUNITARIO INTRODUCCIÓN 81 . aunque eso no nos impida valorar como muy positivo el trabajo que se está realizando en este imprescindible campo. la Administración o al sistema judicial.será siempre limitado. Graó. ocupe un lugar muy importante en la metodología de resolución de problemas. jueces. (Ed. - Es más lúcido el proceso de apoyo que adopta un enfoque sistémico o global de los problemas. Barcelona. 1-190. se fundamenta en los principios de prevención y desarrollo. - Por último.
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