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Timestamp: 2020-08-15 12:21:53+00:00

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3M03 Filosofia y Psicologia | Psique (psicología) | Sicología y ciencia cognitiva
3M03 Filosofia y Psicologia
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Cuadro Comparativo Ideas Importantes (Descartes, Da Vinci...
Cómo evolucionó la especie humana
ALVAREZ - El campo de la Psicología docente.pdf
Huella Psiquica Violecnia Pareja
Aportes Teoricos Para El Estudio de La Conducta
Presentacion Pruebas Psicotecnicas y Comportamentales
Libro Evaluacion Forense de La Huella Psiquica Victimas Violencia de Genero
6B05 Fichero Sem. Tem. Selec. III
Tecnicas Objetivas
Informe Psicológico 15-26
eticaa
3 Jose Martin Salazar R Pruebas de Actit.
Informe Psicológico Baron Ice
Artículo. Juegos de Expresión Narrativa
235-240 Nicoll Maurice 1 Sobre Las Enseñanzas de Gurdjieff Y Ouspensky
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Educación Media Formación General
Programa de Estudio Tercer Año Medio
Filosofía y Psicología Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-66-9 Registro de Propiedad Intelectual Nº 117.595 Ministerio de Educación, República de Chile Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl Primera Edición 2000 Segunda Edición 2004
Santiago, octubre de 2000
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa
Orientaciones didácticas generales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Cuadro sinóptico de las unidades
Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos Subunidad 1: Introducción al abordaje psicológico del ser humano:
visión integradora de los procesos psicológicos
Subunidad 2: Los procesos cognitivos
Subunidad 3: Los procesos afectivos
Sugerencias para la evaluación
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales Actividades
Unidad 3: Individuo y sexualidad
Sexualidad, identidad y género
La elección de pareja
Sexualidad adolecente responsable
Unidad 4: Bienestar psicológico
Anexo: Documentos de apoyo Bibliografía
EN TERCER AÑO MEDIO, las alumnas y alum- nos se introducen por primera vez a la Psi- cología. El marco curricular define que esta disciplina de las ciencias humanas debe otor- garles unos conocimientos y habilidades de base para la comprensión psicológica de sí mismos y de sus relaciones con los demás. Se trata que los estudiantes reconozcan pro- cesos y dimensiones de la conducta humana. Que puedan representarse a las personas como seres complejos insertos en medios so- ciales que los influyen y que también ellos influyen. Interesa que los jóvenes entiendan que los procesos son dinámicos y que perci- ban que éstos están influidos por la confor- mación neurofisiológica, la edad, la biografía y la cultura en que se desarrollan las personas. El presente programa organiza activi- dades de aprendizaje que combinan la apro- piación de conceptos y distinciones articuladoras de la psicología, como perspec- tiva sobre lo humano, con la aplicación de éstos a la propia experiencia de alumnos y alumnas. A través de los contenidos del pro- grama, ellos podrán distinguir factores y re- laciones involucrados en la conformación de su propia identidad y de la interacción con otros, comprendiendo algunas claves para procesos de autocuidado y crecimiento per- sonal desde una perspectiva psico-social. El programa busca producir aprendiza- jes que otorguen nuevos fundamentos a la to- lerancia y el respeto; que aporten distincio- nes que permitan a alumnos y alumnas de- sarrollar la autoestima y el reconocimiento -en sí mismos y en los demás- de comportamientos
en que intervienen algunos factores que mu- chas veces no dependen de la voluntad del
individuo y otros que son susceptibles de ser aprendidos y desarrollados. El proceso de autocomprensión y entendimiento del com- portamiento humano, que se busca producir
y desarrollar, se vincula además explícitamen-
te con la reflexión sobre la experiencia moral
y la formación del juicio práctico y la auto-
determinación, el que se profundiza en 4º Año Medio en Filosofía. Lo señalado se plasma, como se dijo, en actividades que trabajan conceptos a la vez que recurren en forma sistemática a proce- sos de interpretación y aplicación de las nue- vas distinciones a la propia experiencia. El programa está organizado en las mis- mas cuatro unidades que plantea el marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. La Unidad 1, El ser humano como su- jeto de procesos psicológicos, introduce los procesos psicológicos básicos del ser huma- no, tanto cognitivos como afectivos. Entre los cognitivos se consideran: percepción, aten- ción, memoria, lenguaje, pensamiento, apren- dizaje e inteligencia. Se abordan luego algu- nas de las emociones y procesos afectivos más importantes, caracterizando aquellos fenó- menos que son propios del ser humano y en- tendiendo la dinámica psíquica como un con- junto de procesos en que están presentes to- das las posibilidades de pleno desarrollo de la persona. Una vez que el estudiante ha comprendi- do los procesos intrapsíquicos del ser humano,
se encontrará preparado para comprender los procesos de interacción social que tienen lu- gar diariamente en sus vida, y que son trata- dos en la Unidad 2: El individuo como suje- to de procesos psicosociales. El individuo es considerado como miembro de categorías sociales en las cuales la comunicación adquie- re un papel de gran importancia. La Unidad 3, Individuo y sexualidad, organiza sus contenidos, aprendizajes y acti- vidades en torno a tres temas: sexualidad, identidad y género; la elección de pareja; y sexualidad adolescente responsable. El pro- grama aborda la sexualidad como una dimen- sión constitutiva del desarrollo personal, que involucra facetas biológicas, psicológicas, socioculturales y ético-filosóficas. La Unidad 4, Bienestar psicológico, que cierra el programa, está orientada al manejo conceptual de ciertas distinciones que pue- den contribuir al desarrollo de un estilo de vida saludable. El propósito es que los alum- nos y alumnas sean capaces de poner en jue- go recursos cognitivos y afectivos para desa- rrollar e implementar estrategias de preven- ción y autocuidado frente a problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia.
En cada una de las unidades señaladas se define:
• los contenidos que deben abordarse;
• los aprendizajes que se espera los estu- diantes logren como resultado del proce- so educativo;
• las actividades genéricas que deben realizar- se, con uno o más ejemplos para abordarlas, entre los que se debe elegir en función del tiempo disponible y de los recursos del do- cente. En algunos casos, los ejemplos están organizados en forma secuencial, para la expansión o profundización en el tratamien- to de un tema.
• indicaciones al docente. Estas indicaciones
son aclaraciones del sentido de la activi- dad, o recomendaciones sobre los énfasis que se debe establecer.
Dada la naturaleza innovadora del progra- ma, que combina teoría y aplicación prácti- ca, así como el requerimiento de basar el
mismo en el estado actual de la Psicología como ciencia social, se ofrece a la profesora
o el profesor abundante material de apoyo,
presentado tanto dentro de las unidades, como en el Anexo Documentos de apoyo, al
final del programa. Al interior de las unida- des, y dentro de la secuencia de actividades propuestas, se incluyen bases conceptuales para uso del docente bajo el rótulo Recuadro
y material para el trabajo con los estudian-
tes, bajo el rótulo Texto alumnos: material para estudio, reflexión y /o realización de
actividades por alumnos y alumnas.
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales
(OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. Su realización trasciende a un sec- tor o subsector específico del curriculum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimen- siones de la experiencia educativa, que son responsabilidad del conjunto de la institu- ción escolar, incluyendo, entre otros, el pro- yecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los esti- los y tipos de prácticas docentes, las activi- dades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de los docentes, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito privile- giado de realización de los OFT se encuen- tra en los contextos y actividades de apren- dizaje que organiza cada sector y subsector, en función del logro de los aprendizajes es- perados de cada una de sus unidades. Desde la perspectiva señalada, cada sec- tor o subsector de aprendizaje, en su propó- sito de contribuir a la formación para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación éti- co-social de los alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separación que en ocasiones se establece entre la dimensión formativa y la instructiva. Los programas es- tán construidos sobre la base de contenidos programáticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisición de estos conoci- mientos y habilidades los estudiantes esta- blecen jerarquías valóricas, formulan juicios
morales, asumen posturas éticas y desarro- llan compromisos sociales. Los Objetivos Fundamentales Transver- sales definidos en el marco curricular nacio- nal (Decreto N° 220), corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos formativos de la Educación Media en cuatro ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Perso- nal, Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética, y Persona y su Entorno; su realización, como se dijo, es responsabilidad de la insti- tución escolar y la experiencia de aprendiza- je y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerar- se abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT. Junto a lo señalado, es necesario desta- car que hay una relación de afinidad y con- sistencia en términos de objeto temático, pre- guntas o problemas, entre cada sector y subsector, por un lado, y determinados OFT, por otro. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo (verticalizando) los Objetivos Fundamentales Transversales más afines con su objeto, los que han sido incor- porados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologías, actividades y su- gerencias de evaluación. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone tra- bajar integran explícitamente gran parte de
los OFT definidos en el marco curricular de la Educación Media. En el programa de Psicología de Tercer Año Medio tienen explícita presencia y po- sibilidad de desarrollo los OFT referentes a:
• el conocimiento de sí mismo;
• la autoestima;
• el interés y capacidad de conocer la reali- dad, de utilizar el conocimiento y selec- cionar información relevante.
Desarrollo del Pensamiento:
investigación;
comunicación;
resolución de problemas;
análisis, interpretación y síntesis de in- formación y conocimiento.
• valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser;
• ejercer de modo responsable grados cre- cientes de libertad y autonomía personal;
• respetar y valorar las ideas y creencias dis- tintas de las propias, en los espacios es- colares, familiares, comunitarios, recono- ciendo el diálogo como fuente permanen- te de humanización, de superación de di- ferencias y de acercamiento a la verdad.
Persona y su Entorno:
• comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social para un sano desarrollo sexual;
• valorar la vida en sociedad como un elemen- to esencial del crecimiento de la persona;
• comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y críticas y el asumir
riesgos, por otro, como aspectos funda- mentales en el desarrollo;
• desarrollar la iniciativa personal, la crea- tividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable.
EL PLANTEAMIENTO DE LA ASIGNATURA debe
tener un aspecto teórico, que lleve a la ad- quisición de un conocimiento preciso de con- ceptos fundamentales. Debe considerar ade- más un aspecto práctico que posibilite acce- der a un nivel de discusión y reflexión desde la experiencia, de tal manera que cada estu- diante pueda visualizar los problemas que surgen a partir de los temas en discusión, tomando posición frente a ellos. Es muy importante para la formación de los estudiantes que estos temas sean abor- dados con rigor y que la posición que ellos adopten frente a sus problemáticas sea con- sistente y fundamentada. Las actividades que se ofrecen como ejemplos para el docente remiten a situaciones prácticas, a partir de las cuales surgen las nociones básicas y las interrogantes que se plantean desde las di- versas escuelas de pensamiento. Al final del programa, como se advirtió, se incluye un Anexo con importante material de apoyo para el docente. Es necesario que el profesor o profeso- ra tenga una visión completa del programa para ir llevando la secuencia progresiva en complejidad y perspectiva, lo que conducirá a los estudiantes desde el manejo de ciertos conceptos básicos hacia la comprensión de la interacción entre los diferentes ámbitos que configuran el psiquismo humano. La me- todología sugerida está basada en la partici- pación activa de los alumnos y alumnas en los temas en discusión. Es por ello muy impor- tante que en esas instancias el docente los vaya acostumbrando a usar un lenguaje preciso y una
fundamentación consistente, además de la aplicación correcta de las nociones a la ex- periencia. En muchos casos, es recomenda- ble que la actividad anteceda a la explicación de los fenómenos, de manera que los con- ceptos, al ser aprendidos, puedan ser remiti- dos a la experiencia personal previa, adqui- riendo con ello una validez que estimule el compromiso del estudiante con los temas de la disciplina.
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe, sien- te, actúa e interactúa con otros.
2. Comprender procesos psicológicos básicos que subyacen al comportamiento humano, aplicándolos a la comprensión de su propia experiencia.
3. Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y cultu- ras, valorando su propia identidad y respetando la diversidad.
4. Entender al ser humano como sujeto de procesos de comunicación y signi- ficación, comprendiendo la complejidad de la interacción humana en con- textos interaccionales inmediatos.
5. Analizar la sexualidad como una dimensión constitutiva del desarrollo personal.
6. Valorar el diálogo y el entendimiento entre las personas.
7. Reconocer criterios relativos a salud mental e identificar acciones que tien- dan a su fortalecimiento.
8. Evaluar comportamientos e informaciones, aplicando conceptos relativos a procesos psicológicos y psicosociales.
1. El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
La percepción como proceso mediante el cual se organiza y da sentido
los datos sensoriales. La percepción visual como caso paradigmático
(percepción, ilusión y arte). Habituación. Atención selectiva y diversi-
dad en la percepción. La percepción en la experiencia cotidiana de los estudiantes.
aprendizaje humano: experiencia, aprendizaje y cambio. Condicionamiento.
Aprendizaje social. Especificidad del aprendizaje humano.
La memoria como capacidad humana y como recurso. La memoria como proceso constructivo y reconstructivo. Memoria y aprendizaje. La im- portancia de la memoria en la vida personal.
La inteligencia como capacidad humana perfectible. La inteligencia como capacidad de aprender de la experiencia y de adaptarse al me- dio. La inteligencia como capacidad de manejo de la cultura para el desarrollo propio. Discusión acerca del problema de la medición y eva- luación de la inteligencia.
Inteligencia y pensamiento. Dominios de la actividad del pensamiento:
resolución de problemas, juicio y toma de decisiones, razonamiento, creatividad. Lenguaje, pensamiento y cognición.
Emociones y vínculos afectivos con los demás. Algunas emociones fun- damentales: alegría, miedo, ira, tristeza y angustia. Emoción y senti- miento. La importancia de los vínculos afectivos en el ser humano. La atracción interpersonal. El amor.
Investigación acerca de alguno de los procesos psicológicos referidos:
observación y análisis de casos, sistematización y reporte.
2. El individuo como sujeto de procesos psicosociales
a. Lo individual y lo social se posibilitan mutuamente. Socialización e in- dividuación. El individuo como miembro de categorías sociales: grupo, género, clase, etnia. Personalidad e identidad personal: revisión de di- ferentes conceptualizaciones. El individuo como sujeto moral.
b. Los procesos de influencia social. Conformismo y obediencia en los gru- pos y en la sociedad; reflexión desde el aporte experimental de la psi- cología social. Análisis crítico de procesos de influencia social en la experiencia cotidiana de los estudiantes y los medios de comunicación.
c. La identidad personal y la cuestión del otro. El otro como igual y dife- rente. Las relaciones intergrupales: estereotipos, prejuicios y discrimi- nación. La importancia de la tolerancia y el diálogo en las relaciones sociales. Reconocimiento y evaluación de prejuicios y estereotipos so- ciales en la experiencia cotidiana de los estudiantes y en los medios de comunicación.
d. Las relaciones interpersonales y la comunicación. El rol del conflicto. La búsqueda del entendimiento: la comunicación, la negociación y la construcción de sentidos compartidos.
3. Individuo y sexualidad
a. La sexualidad desde la perspectiva psicológica: la sexualidad como parte constitutiva del desarrollo individual. Desarrollo de la sexuali- dad humana.
b. Sexualidad y cultura. Sexo y Género. Diferencias de género en la sexua- lidad. Identificación y discusión de algunos tabúes y mitos frecuentes sobre la sexualidad.
4. Salud mental: individuo, cultura y sociedad
a. ¿Qué se entiende por ‘salud mental’ hoy? ¿Cómo la conceptualizamos, cómo la estudiamos, cómo la fortalecemos?
b. El problema de la distinción entre lo normal, lo anormal y lo patológico en la cultura contemporánea. Estudio de las representaciones de lo normal y lo anormal en los medios de comunicación.
c. Dimensiones y formas de lo psicopatológico en el ser humano. Relacio- nes entre salud mental y salud física.
d. Principales desafíos que la sociedad contemporánea plantea a la salud mental de las personas y específicamente a la de los jóvenes.
Unidades, contenidos y distribución temporal
El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Individuo y sexualidad
• Visión integradora de los procesos psicológicos.
• Socialización e
• Sexualidad desde la
• Salud mental como
individuación.
perspectiva psicológica:
• Procesos cognitivos: percep- ción, memoria, lenguaje, pensamiento, inteligencia, aprendizaje.
• Procesos de influencia
sexualidad, identidad y
• Lo normal y lo anormal:
concepto de crisis
• Identidad personal y el
• Sexualidad y cultura:
- relación de pareja;
• Lo psicopatológico en
• Emociones y vínculos
- sexualidad responsable.
el ser humano y el con-
afectivos.
interpersonales y
cepto de resiliencia.
• Sociedad contemporá-
nea y salud mental: pro-
blemas psicosociales
frecuentes en la
Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicológicos
Subunidad 1 Introducción al abordaje psicológico del ser humano:
Esta primera subunidad presenta a los alumnos y alumnas la ubicación global de los procesos psicológicos en la interfaz entre los seres humanos y el mundo que habitan; procesos psicoló- gicos que constituyen al mismo tiempo las herramientas que les permiten conocer cómo es el ser humano, cómo es ese mundo y cómo es esa relación. El concepto conocer tiene acá un rol integrador de los fenómenos parciales que llamamos “procesos psicológicos” (percepción, memoria, inteligencia, etc.), todos los cuales son posibi- litados específicamente por el sistema nervioso. En este momento introductorio no es impor- tante distinguir entre estos fenómenos y procesos, lo que se hará en las subunidades siguien- tes, sino concebirlos en su unidad, como una capacidad global de relación con el medio exter- no especialmente desarrollada en el ser humano.
• Los procesos psicológicos como una posibilidad abierta –y limita-
da– por el cerebro y sus estructuras. Los procesos psicológicos como facultades que permiten:
i) conocer y configurar un mundo con sentido; y
ii) ampliar el actuar/moverse en un mundo físico y social.
• Interrelación de los procesos psicológicos básicos: percepción, aten- ción, memoria, emociones, pensamiento, lenguaje, aprendizaje.
• La dualidad persona-mundo (o persona-realidad): crítica de la vi- sión dualista corriente; aproximación a un dualismo parcial e interdependiente.
Los alumnos y las alumnas:
• Comprenden los procesos psicológicos como una actividad con base biológica específica en el cerebro y sus estructuras, compartida en parte con otros seres vivos, pero especialmente desarrollada en el ser humano.
• Comprenden los procesos psicológicos como una capacidad de la especie y de los individuos particulares, enmarcada en un proceso más global de adaptación a -y configuración de- un ambiente físico y social.
• Comprenden los procesos psicológicos del ser humano como facul- tades que representan el medio ambiente físico y social y, al mismo tiempo, construyen un mundo pertinente para él.
• Reconocen problemáticas existenciales y del conocimiento que sur- gen a partir de la reflexión sobre estos procesos.
Descubren la naturaleza de los procesos psicológicos.
El profesor introduce los procesos psicológicos que serán abordados en la primera uni- dad del programa: percepción, atención, memoria, pensamiento, aprendizaje, inteligen- cia, lenguaje y emociones.
Lo hace interrogando al sentido común de los alumnos y alumnas, y luego describiéndo- los en forma sistemática pero inicial (ya que serán objeto específico de actividades si- guientes).
Para entender lo procesos mencionados de manera unitaria y aproximarse a su naturale- za, propone luego el siguiente ejercicio. Los alumnos forman grupos y leen los textos siguientes (Ver textos alumnos Nº 1.1 a 1.3) u otros similares, que el docente juzgue apropiados para trabajar con ellos la temática de la base biológica de nuestro psiquismo.
Alumnos y alumnas resumen las ideas principales y discuten las consecuencias y pro- yecciones que para el ser humano tienen las extraordinarias características de su cere- bro. De acuerdo a los textos referidos, discuten en torno a las preguntas: ¿dónde cabe inferir la ubicación de los procesos psicológicos arriba mencionados, ¿qué función(es) cabe atribuir a los procesos psicológicos vistos en su conjunto?
Luego cada grupo comparte sus propuestas en plenario. El profesor o profesora aclara dudas, corrige errores y añade información relevante.
Texto alumnos Nº 1.1.
Nuestro sistema nervioso comparado con el de otras especies
Francisco Varela: “En primer lugar, quisiera señalar que en la historia de la vida hay algo muy interesante que sucede cuando los seres conscientes adquieren la capacidad de moverse: el sistema nervioso está ligado fundamentalmente a la capacidad de movimiento. Consideremos por ejemplo, un animal diminuto, la ameba. Algunas de ellas viven en nuestros intestinos y pueden moverse.
Estiran sus protuberancias, semejantes a unos dedos. En la figura 2 la ameba está a punto de engu-
Déjenme darles otro ejemplo. Los
llir una célula más pequeña. Ahí tenemos movimiento. (
unicelulares con una cola movediza, o flagelum, son muy diminutos. Se requiere un microscopio para
verlos. Lo interesante del caso es que cuando esta criatura toca otra superficie, el flagelum se arquea
y, al hacer esto, la célula es capaz de cambiar de dirección y alejarse del obstáculo. (
casos de unicelulares asistimos a dos fenómenos fundamentales de la vida y que están relacionados con la existencia del movimiento: cada vez que hay comportamiento y movimiento, hay un compo- nente motor y un componente sensorial, y esto es, ni más ni menos, la historia del sistema nervioso.
Dalai Lama: Tomemos por ejemplo una planta con su sistema de raíces. Cuando hay un fertilizante en el suelo, ¿no es acaso verdad que las raíces de la planta en cuestión se van a desarrollar en esa dirección? ¿Puede considerarse esto como un movimiento? ¿Es esto el mismo tipo de movimiento o no?
Varela: Sí, es el mismo tipo de movimiento. La estrategia de vida de las plantas es permanecer en el mismo lugar. Mueven sus raíces un poco, pero eso es todo. En consecuencia no tienen sistema nervio-
so.(
interesante. Es ahí cuando el sistema nervioso realmente comienza a aparecer.
Pero cuando nos referimos a animales, este comportamiento primitivo puede volverse más
biólogos descubrieron que estos animales (la hidra) tienen, por primera vez en la historia de la evo- lución, algo que crece entre los músculos y las células sensoriales. Lo que crece entre estos dos elementos
son células muy largas llamadas células nerviosas, o neuronas, término que va a ser muy importante en toda discusión sobre el cerebro. La hidra contiene la historia básica del sistema nervioso: células sensoriales, células motoras y una red de células que crecen entre ambas. Esta red de neuronas permite cosas antes imposibles. Los tentáculos son sensitivos y la base responde con el movimiento, lo que hace que la hidra sea capaz, por ejemplo, de seguir una presa. Cuando uno observa este comportamiento se pregunta ¿cómo es posible?. La explicación que los biólogos dan es que es posible porque las cosas que sienten y las que mueven están en contacto.
De modo que tenemos un componente sensorial y un componente motor. Es interesante que los
Dalai lama: ¿Cuál es pues el papel crucial de las neuronas, puesto que aparentemente la planta y la ameba pueden hacer lo mismo sin neuronas?, ¿cuál es el factor distintivo?. En ambos casos, hay un elemento sensorial, ¿cuál es pues la diferencia entre un mensaje sensorial proveniente de una neuro- na y uno que se produce sin ese intermediario?
Varela: La diferencia es que, sin neuronas, no hay manera de que una célula sensorial en un extremo de la planta pueda saber lo que otra célula de ese tipo detecta en el otro extremo de la planta. Este es el meollo de la cuestión: las neuronas pueden desempeñar este papel porque son muy largas. Si uno tiene músculos, o factores, y sensores, y éstos no saben cómo juntarse o actuar conjuntamente, entonces son muy pocas las cosas que pueden suceder. Es por eso que las plantas no se mueven, simplemente permanecen ahí.
nos, sin embargo, por cada neurona sensorial hay aproximadamente cien mil interneuronas, esto es, neuronas situadas a lo largo del camino entre una extremidad sensorial y una extremidad motora”.
Nuestra pequeña hidra tiene más células sensoriales y motoras que neuronas. En los seres huma-
(Un puente para dos miradas. Conversaciones con el Dalai Lama sobre las Ciencias de la Mente, editado por Francisco Varela y Jeremy Hayward. Dolmen, Santiago, 1997).
Texto alumnos Nº 1.2
Sobre la materia de la mente
“En realidad, ningún aparato creado por el hombre posee la capacidad de la mente. Su estructura es de tal complejidad que comenzamos a adivinarla. Tómese por ejemplo la corteza cerebral, esa parte central del organismo encargada de las funciones superiores del lenguaje, el pensamiento y la música. Se calcula que está conformada por diez mil millones de neuronas. Cada una recibe conexiones de otras células nerviosas, en lugares que –recordarán ustedes de sus clases de biología– se llaman sinapsis. Pero he aquí algo sorprendente: hay alrededor de un millón de billones de conexiones en la escasa superficie de la corteza, que extendida no supera el tamaño de una servilleta de mesa. Si uno quisiera contarlas, a razón de una conexión por segundo, demoraría alrededor de 32 millones de años en completar esa cuenta. Pues bien, si además computásemos las combinaciones variables que pueden darse entre esas conexiones, el número resultante sería de aquellos que los expertos llaman “hiperastronómico”; del orden de 10 seguido de millones de ceros”.
(Gerald M. Edelman (1992). Bright air, Brilliant fire. On the matter of the mind, Basic Book, pág. 17).
Texto alumnos Nº 1.3
¿Donde está la mente?
El artículo “Biología de lo Psíquico” fue escrito en 1991, y su propósito es mostrar la relación diná- mica entre la estructura del sistema nervioso y el fluir de las interacciones del organismo. Pero, este artículo acoge además las experiencias cotidianas de lo que llamamos lo psíquico y lo espiritual como fenómenos de la relación, y las explica mostrando cómo vivimos de hecho en un espacio psíquico y cómo ese vivir modula la dinámica de nuestro sistema nervioso y viceversa. No es fácil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a través de ella) sino en la dinámica de relación, hecho que puede comprometer la comprensión de este artículo. Somos huma- nos en el vivir humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al hablar de lo psíquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realización relacional de nuestra corporalidad Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realización según el fluir de nuestro ser humanos. Al mirarnos en la reflexión nos vemos en la dualidad mente/cuerpo, aunque no somos duales en esos términos, pero sí surgimos en una dinámica relacional que nos constituye como el re- sultado del operar de nuestra corporalidad en un dominio diferente de modo que ese operar afecta nuestra corporalidad. ¡Veamos!
Quiero hablar de la biología de lo psíquico, esto es, quiero decir algo sobre cómo surgen los fenómenos que llamamos psíquicos, mentales o espirituales, y señalar dónde ocurren y cuál es su dominio de existencia. No cabe duda de la legitimidad cotidiana de la distinción de lo psíquico, lo mental o lo espiritual. “Lo tengo en mi mente”, decimos apuntando con el dedo hacia nuestra cabeza; “tuve una experiencia espiritual”, decimos, haciendo referencia a una experiencia de ampliación de nuestra conciencia de pertenencia. ¿A qué nos referimos al hablar de lo mental, lo espiritual o lo psíquico? ¿Qué queremos decir cuando hablamos del alma o del espíritu humanos?
Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos que cada vez que hablamos de lo mental, de lo psíquico o del alma, nos referimos a un modo de ser, a una forma de vivir, a una manera de relacionar- nos, con otros, con el mundo, o con nosotros mismos. Así, hablamos cotidianamente de lo que nos pasa al hablar de lo psíquico, lo mental o lo espiritual, haciendo una distinción reflexiva sobre cómo estamos en nuestro vivir en la relación. “Estoy enfermo del alma con tanta soledad”, podemos decir. También podemos decir: “No quiero pensar, estoy mentalmente cansado”, o “No me atrevo, pero me doy cuenta de que mi dificultad es meramente psíquica”. En todos estos decires hacemos referencia a cómo nos sentimos o nos movemos en nuestra dinámica de relación como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamente el fundamento de estos decires lo que yo quiero explicar en este ensayo. ¿Cómo surge y cómo nos afecta en el vivir el cómo vivimos y vemos lo que llamamos la mente, el alma o lo psíquico? En otras palabras, no quiero sólo contestar las preguntas, ¿qué es el alma? o ¿ dónde está la mente?, sino que quiero también revelar y explicar lo que nos pasa en nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las distinciones que hacemos y relacionándonos como nos relacionamos con otros y con nosotros mismos cuando hablamos de lo mental, lo psíquico o lo espiritual. Pero si lo que quiero hacer es revelar y explicar la vida psíquica, mental o espiritual, y ésta tiene lugar en el espacio de relación del organismo, lo que tengo que hacer es explicar la constitución y la dinámica de la vida de relación de cualquier ser vivo. Por esto pienso, también, que si quiero explicar cómo afectan a nuestro vivir nuestra vida mental, psíquica o espiritual, lo que tengo que hacer es ver cómo afecta a nuestra vida de relación nuestra vida de relación. Hacer todo esto parece difícil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y consecuencias del determinismo estruc- tural constitutivo de nuestro ser biológico. Veamos.
Dominios de existencia
Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como Homo sapiens sapiens, en el dominio de nuestra corporalidad molecular, y vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiológicos. Al mismo tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es, seres humanos, existimos en el dominio de nuestras interacciones y relaciones como tales, en lo que un observador ve como el dominio de nuestra conducta humana. Estos dos dominios de existencia son disjuntos, no se intersectan, y, por lo tanto, los fenómenos o procesos de uno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relación generativa entre ellos que veremos más adelante, y según la cual el dominio de la conducta surge como resultado de la diná- mica fisiológica que da origen al organismo como totalidad, y la dinámica conductual, como proceso que tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiología que le da origen. Pienso que si no hacemos esta distinción, no reconoceremos que todo ser vivo existe en dos dominios biológicos que no deben confundirse porque ninguno es explicable en términos del otro, y deben ser comprendidos cada uno en su propio ámbito de legitimidad. También quiero destacar que, en la medida en que estos dos dominios de existencia son disjuntos, ambos son operacionalmente ciegos uno con respecto al otro, aun cuando se modu- lan mutuamente en el fluir del vivir. Y, por último, quiero señalar, que aunque cada dominio de existencia es concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 183 a185).
Las posibilidades de discusión abiertas por estos textos son variadas y complejas. Importa centrar la discusión en que:
a. Los procesos psicológicos que estudia en detalle la disciplina pueden ser concebidos unita- ria e integralmente como capacidades, incluyendo las emociones, cuya base o fuente es el sistema nervioso y sus estructuras.
b. Que estos procesos psicológicos se comprenden en el marco más global del particular modo de vida de la especie en el mundo, de la correspondencia entre su estructura biológica y el mundo que habita y construye.
c. Que la gran capacidad de comportamiento y de construcción de entornos que caracteriza el modo de vida de nuestra especie se basa en los procesos psicológicos posibilitados por su constitución cerebral. Más adelante se verá que la interacción social es crucial para el desa- rrollo de estos procesos.
d. Para ilustrar la integración de los procesos psicológicos es posible recortar fotos de activi- dades complejas, por ejemplo, un partido de fútbol, un accidente de tránsito en que hay observadores, etc. Se puede usar las fotos para reflexionar sobre el conjunto de procesos que suceden de manera simultánea, esto daría una idea de la complejidad y paralelismo de los procesos que se estudian.
Abordan la pregunta ¿qué mundo podemos conocer a través de nuestros procesos psico- lógicos?
El docente presenta una o varias láminas de imágenes que pueden ser interpretadas de diferente forma (ver láminas “la joven y la vieja”, “un jarrón y dos personas de perfil”). Los estudiantes dicen lo que ven, toman nota de las diferencias en las respuestas.
Es importante destacar que la capacidad perceptiva es de tipo neurofisiológico y que termina de desarrollarse en los primeros dos años de vida. Desde que nacemos, hasta aproximadamen- te 24 meses, aprendemos a distinguir que la información que percibimos proviene del mundo en que nos movemos. Gracias a esta habilidad de distinguir “lo de afuera” de “lo de adentro” podemos hacernos representaciones mentales de la realidad. Se lleva a cabo una discusión en torno a las interrogantes ¿cómo es posible que la “reali- dad externa” pueda ser percibida de diferentes maneras?, ¿quién está equivocado?, ¿existe una realidad externa objetiva o sólo existe lo que percibimos de ella?
El profesor o profesora hace un arreglo con objetos diversos (sin nombrarlos): una mesa, una botella, un libro, sillas, cuadernos, lápices, etc. Luego organiza cuatro grupos de estudiantes. A uno le pide que describa el arreglo desde el punto de vista de un esqui- mal; a otro, desde la perspectiva de un niño de 2 años; a otro, desde el punto de vista de un gato; y al otro, desde su propia perspectiva.
Luego cada grupo comparte su experiencia de descripción. Discuten cuál de las cuatro descripciones es la realidad verdadera y -más allá- si es posible la existencia de una realidad verdadera y objetiva, independiente de las características biológicas y cultura- les de quien describe u observa.
Por la complejidad y abstracción del tema de discusión, conviene realizar algún ejercicio prác- tico que cuestione en forma palpable la correspondencia ingenua entre realidad y percepción de la misma. El docente puede obviamente proponer otros ejercicios y actividades conducen- tes al mismo aprendizaje. Es importante considerar que una de las fuentes del cuestionamiento de la realidad externa como verdadera es la biología misma: sólo podemos percibir lo que nuestros límites biológicos nos permiten percibir; otros organismos tienen otros límites. Tam- bién importa aclarar que si la realidad nos parece objetiva y verdadera es porque vivimos en mundos consensuales que nosotros mismos hemos construido; y que aun para nuestra especie no existe un único mundo completamente consensual.
Subunidad 2 Los procesos cognitivos
• Percepción: reconocimiento, organización y atribución de sentido a los datos sensoriales. La percepción visual como caso paradigmático (percepción, ilusión, arte).
• Atención: focalización de la percepción, selectividad, flujo, habituación.
• Memoria: almacenamiento y recuperación de información; corto y largo plazo; naturaleza constructiva y reconstructiva de la memoria; olvido.
• Pensamiento: re-presentación y procesamiento de información; ope- raciones corrientes (análisis, síntesis); pensamiento convergente y divergente; creatividad.
• Lenguaje: principales propiedades distintivas (comunicativa; interacción social y lenguaje; interacción entre pensamiento y lenguaje).
• Aprendizaje: modificación relativamente estable del comportamiento, pensamientos y emociones, producto de la interacción con el mundo (escolar y extra-escolar); tipos y modos de aprendizaje (imitación/ modelamiento, condicionamiento, asimilación-acomodación).
• Inteligencia: facultad de aprender; tipos de inteligencia; medición de los tipos de inteligencia.
• Identifican y describen los procesos cognitivos fundamentales, reco- nociendo su funcionamiento integrado en el comportamiento hu- mano.
• Observan y reconocen en sí mismos y en otras personas la manifes- tación de los procesos estudiados y aplican en forma inicial pero ade- cuada los conceptos y distinciones fundamentales sobre percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, aprendizaje e inteligencia.
• Reconocen creencias personales erróneas sobre la naturaleza y fun- cionamiento de los procesos cognitivos, ampliando la visión sobre las propias posibilidades cognitivas.
Esta subunidad está orientada a que los estudiantes distingan y conozcan los diferentes proce- sos cognitivos que tienen lugar permanentemente en ellos mismos. No es necesaria una clasificación de los procesos cognitivos en básicos y superiores; el acento se pondrá más bien en la descripción de las características distintivas de cada uno, al mismo tiempo que en sus interrelaciones. Interesa destacar que esta interdependencia es cons- titutiva de cada uno de los procesos estudiados. Por ejemplo, la percepción puede generar recuerdos (memoria) y aprendizaje, los que pueden ser verbalizados (lenguaje). El carácter constructivo de los procesos cognitivos y su relación con la “realidad” tiene aquí una oportunidad de desarrollarse con mayor detalle, pero su naturaleza debe haberse comprendido y problematizado en la subunidad anterior. Dada la cercanía de los procesos cognitivos con la experiencia escolar, por ejemplo, memoria, pensamiento, aprendizaje, se desarrollan estos temas con cierto acento educativo, en el sentido de que se espera que los estudiantes saquen algún provecho para su vida académica y su auto-concepto. Sin embargo, también debe hacerse notar la gran presencia que estos procesos tienen en la vida extra-escolar. Se comienza introduciendo el tema de la percepción como la primera forma básica en que el individuo se relaciona con el mundo. Los sentidos como receptores de información y la percepción como facultad que organiza significativamente los datos obtenidos a través de los sentidos. Debe entenderse que el proceso de conocer está influido por las características de quien conoce y, en consecuencia, que distintas personas pueden percibir distintas manifestaciones de una misma reali- dad, con lo que es posible que existan diferentes perspectivas frente a un mismo fenómeno. El concepto de atención se aborda desde su relación con la percepción, como la capacidad de seleccionar objetos, invisibilizando otros; las consecuencias de la habituación. Surge el tema del dinamismo constante del psiquismo y preguntas tales como: ¿por qué a veces pongo más atención que otras?, ¿de qué depende la concentración?, ¿qué es distraerse y cuándo sucede?, etc. Se revisan, a su vez, los conceptos de memoria y olvido y su importancia en el desarrollo de los procesos cognitivos. Debe hacerse mención de la posibilidad de desarrollar la memoria y de diferentes mnemotecnias. Es conveniente que los estudiantes sepan cómo educar y desa- rrollar su capacidad de memorizar. En este tema resulta enriquecedor interrogarse por las causas y efectos del olvido. Se consideran en esta subunidad los dominios de actividad del pensamiento como son la resolución de problemas, el juicio y la toma de decisiones, el razonamiento y la creatividad, entendiendo por pensamiento el procesamiento de ideas, símbolos y asociaciones, que suelen expresarse a través del lenguaje (pensamiento discursivo verbal) o a través de la acción (pensa- miento práctico). El pensamiento permite al ser humano profundizar en el conocimiento del mundo y el conocimiento de sí mismo El lenguaje se trata acá relacionado con el pensamiento, ya que se influyen mutuamente:
las palabras expresan ideas, los diferentes lenguajes pueden expresar distintos modos de pen- samiento. Por otra parte, resulta difícil imaginar el pensamiento sin lenguaje. Los estudiantes podrán reflexionar desde preguntas tales como: ¿Las ideas surgen primero y esperan palabras que las designen?, ¿o los pensamientos se conciben con palabras y son inconcebibles sin ellas?
Se abordan los conceptos de aprendizaje e inteligencia. Se entenderá por aprendizaje la modi- ficación relativamente permanente del comportamiento, el pensamiento y/o los sentimientos a par- tir de la adquisición de conocimientos y habilidades como resultado de la experiencia. Dado que los estudiantes suelen tener una pre-concepción de aprendizaje vinculada a la experiencia escolar, se debe enriquecer su conocimiento con la explicación de mecanismos de aprendizaje como la imita- ción y el condicionamiento. Es importante que discutan e investiguen acerca de maneras eficientes de aprender. Se sugiere ver el documento de apoyo 1.1 (Anexo), que explicita las definiciones con- ceptuales claves de cada uno de los procesos referidos. La inteligencia es definida como la capacidad de aprender de la experiencia y la capaci- dad para adaptarse creativamente a las condiciones del ambiente, ya sea adecuando el compor- tamiento o cambiando el entorno. Es fundamental detenerse en esta diferencia ya que usual- mente la inteligencia se asocia al área netamente racional y se tiende a olvidar sus otras acep- ciones. Los estudiantes deberán reflexionar también acerca del problema de la medición y evaluación de la inteligencia. En ese contexto el aprendizaje se comprende como la capacidad de transformar el medio y la inteligencia como la capacidad de aprender de la experiencia, lo que implica que el error es parte del proceso y se aprende de él. El programa en su conjunto es una oportunidad especialmente rica para que los estu- diantes desarrollen sus habilidades lingüísticas en términos que les permitan dar cuenta de sus reflexiones, análisis, comentarios y explicaciones en forma coherente y fundamentada. El do- cente puede utilizar los conceptos de pensamiento, razonamiento, lenguaje y comunicación para orientarlos en el desarrollo de sus ideas, especialmente en sus producciones escritas. Es aconsejable que se destine un tiempo especial a introducir la forma de escribir un ensayo de filosofía y psicología. Los estudiantes deben llegar a tener clara la estructura de un ensayo en la forma clásica: introducción (en que se formula el problema), desarrollo (en que siguen pasos pro- gresivos en el análisis del tema) y conclusión (en que se formula una síntesis del desarrollo desde la perspectiva del problema planteado en la introducción). Es conveniente que, a partir de este mo- mento, la evaluación de los trabajos considere en forma importante esta estructura de presentación de los temas. Se sugiere que, en las correcciones de estos trabajos, además de señalar dónde se encuentran los errores, el docente agregue un comentario sobre en qué consistió el error. Puede dárseles a los estudiantes la posibilidad de escribir otra vez su ensayo a partir de esas observaciones del docente, incluyendo una nueva posibilidad de calificación con la ponderación que se estime pertinente. Esta es una actividad en que es fácil que los estudiantes –si son orientados paso a paso por el docente– vayan descubriendo que pueden realmente escribir y desarrollar sus ideas en un buen lenguaje, lo que los va estimulando a escribir y a mejorar su estilo y rigurosidad en el desarrollo y aplicación de los contenidos. Se sugiere darles trabajos cortos al comienzo. Progresivamente pue- den ir aumentando su extensión. Es importante que esta habilidad quede consolidada en Tercer Año Medio, pues será una herramienta indispensable para los temas y desarrollo del trabajo de Filosofía en 4º Medio.
Perciben a través de los sentidos y constatan diferencias en las percepciones mutuas; discuten sobre causas de estas diferencias.
Los estudiantes describen por escrito durante 10 a 15 minutos lo que perciben a través de sus sentidos. Luego leen en voz alta lo escrito. Comparan las descripciones. Discuten las diferencias, tratando de explicar a qué se deben; importa preguntar si las diferencias radican en aquello que es percibido (la “realidad”) o bien en quienes perciben.
Los estudiantes comentarán por escrito, en no más de veinte líneas, la siguiente afirmación:
“En la percepción intervienen factores internos y también externos, los que construyen o completan la percepción global”.
Experimentan en forma concreta el fenómeno de la atribución de sentido a lo que perci- bimos, como constitutivo de la percepción.
El profesor o profesora dibuja en el pizarrón o presenta a través de láminas ad-hoc una caricatura imperfecta. Luego pregunta al curso “¿qué es?” y pide a los estudiantes escri- bir las respuestas que se les ocurran. El docente les hace notar cómo ellos dieron senti- do a ese conjunto de trazos con tiza dibujado en la pizarra o presentado en una lámina, que ciertamente, no son el animal, objeto o situación representada. Discuten el tema de la atribución de sentido, si forma parte del acto de la percepción o si es otro fenómeno posterior.
Experimentan en diversas situaciones que lo que se percibe no siempre corresponde a la realidad del objeto percibido; reconocen el fenómeno de la ilusión.
Los estudiantes observan la lámina “Waterfall” de Escher. Describen lo que les parece a primera vista.
Tras un examen más detallado, deben reconocer que se trata de una estructura imposi- ble. ¿Cuáles estructuras imposibles descubren los estudiantes?
Los estudiantes deben dar otros ejemplos de ilusiones que se entienden dentro de la normalidad y comentar acerca de la influencia que puede -o no- tener esa situación en la vida personal (un ejemplo pueden ser los espejismos).
Se sugiere hacer saber a los estudiantes que el objetivo es: a) agudizar la percepción y con ello la posibilidad de precisar el contacto con la realidad, y b) visualizar las limitaciones de la percepción.
Se pueden utilizar también, por ejemplo, los cuadros de los impresionistas, donde de cerca no se ven
más que puntos o manchas, pero de lejos se ven paisajes y figuras de gran nitidez. La ilusión se refiere a la percepción de un estímulo o situación que organiza los datos de manera tal que hace aparecer una imagen o situación que, luego de un examen, se revela errónea.
Distinguen y analizan los factores constitutivos de la atención a partir de situaciones concretas.
Observar una situación real en que participe más de una persona y en que se puedan evidenciar diferentes compromisos de la atención.
Tomar nota de la gestualidad y del lenguaje que permite reconocer cuándo se pone aten- ción y cuándo no (interés afectivo, fuerza de un estímulo, voluntad, etc.).
A partir de los ejemplos dados por los estudiantes, se busca definir el fenómeno de la aten-
ción, relacionándolo con la percepción y la focalización que se produce en ella. Es importante
que los estudiantes distingan entre atención voluntaria y espontánea y que reconozcan las variaciones que sufre la percepción con la intervención de la atención.
El profesor o profesora pide a los alumnos y alumnas que se queden en silencio y con las manos juntas o sobre las rodillas durante 5 minutos y se concentren en su actividad perceptiva visual, auditiva, táctil, etc. Luego les pide que escriban y relaten su experien- cia, poniendo cuidado en detallar la secuencia de las percepciones (qué pasó primero, qué pasó después), y lo ocurrido con la información proveniente de sus manos. Después de escuchar algunos relatos, pide al curso que vuelvan a hacer la misma experiencia durante 5 minutos, esta vez haciendo explícito el interés en la secuencia de percepcio- nes y el devenir de la información proveniente de sus manos.
Discuten las dos experiencias desde el punto de vista de la atención.
Observan que luego de la petición de especificar la secuencia de sus percepciones y la información proveniente de las manos, su atención se centra en estos aspectos, que ordenan su percepción.
Comentan además las diferencias y las similitudes de los focos en que se posó la aten- ción de cada uno. Discuten acerca de los factores que parecerían explicar la focalización en algunos eventos y no en otros.
Un ejercicio más simple sería preguntar a los estudiantes: ¿cómo están peinados?, ¿de qué color es el pelo de su compañera de banco?, etc. Esto permitirá también poner en evidencia algunos de los focos de atención de los alumnos y alumnas.
A partir de las experiencias de los estudiantes, se busca describir el fenómeno de la atención,
relacionándolo con la percepción y la focalización que se produce en el fluir de ella. Normalmente, el sistema perceptivo está en constante actividad; en un fluir permanente
y casi errabundo; sin embargo este fluir es interrumpido por momentos de focalización en
algún estímulo, como la petición de “fijarse” en la secuencia de información sensorial prove-
niente de las manos. Debe tenerse presente que cuando no existe el hábito de fijar nuestra atención en los procesos psicológicos, el inicio de un ejercicio como el propuesto puede resultar confuso y
desordenado por la misma naturaleza de estos procesos, los cuales suelen ser vividos de mane-
ra espontánea y con propósitos muy diferentes de la observación de esos mismos procesos. Es
importante que los estudiantes distingan entre atención voluntaria y espontánea; que reco- nozcan la habituación, la invisibilización y la atención selectiva. Que reconozcan las experien- cias previas y los intereses como determinantes corrientes en la selectividad de la percepción.
Recuadro Nº 1.1.
Definiciones relevantes para los procesos de percepción y atención
Habituación: La persona, de tanto permanecer percibiendo un estímulo, se acostumbra a él y finalmente deja de percibirlo. Invisibilización: El estímulo se hace total o parcialmente “invisible” para la persona, en tanto su atención no lo focaliza. Atención selectiva: Es la capacidad del sistema nervioso que permite diferenciar lo central de lo accesorio.
Distinguen y analizan en situaciones concretas, cómo la habituación, la invisibilización y la selección influyen en la intensidad de la atención.
El docente entrega (o dicta) a los estudiantes una hoja con la definición de los conceptos de “habituación”, “invisibilización”, “atención selectiva”.
Los estudiantes, en parejas, buscan ejemplos de estos procesos en su experiencia. Com- parten y comentan las experiencias con el resto del curso.
En forma individual, entregan respuestas fundamentadas a preguntas tales como:
• ¿Podemos ver algo y realmente no verlo?
• ¿Tenemos a veces una visión parcial de lo que percibimos? ¿De qué depende?
• ¿Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estímulo, uno lo perciba y el otro no? ¿Por qué?
La discusión que se produce después de la actividad puede ser de gran riqueza si los estudian- tes toman conciencia de que el “ver” o “no ver” puede tener relación con el interés y también con la voluntad.
Distinguen los factores más relevantes de la memoria.
El docente solicita a los estudiantes que describan lo que comieron al almuerzo el día anterior: qué alimentos y en qué cantidad; lo escriben y toman el tiempo que demoraron en la tarea. A continuación, pide que describan lo que comieron al almuerzo hace 4 o 5 días; escriben y toman el tiempo que tomó la recordación. Finalmente, pide que descri- ban su almuerzo de un día arbitrario de hace un año.
Estudiantes y docente comentan y discuten la experiencia, teniendo presente las distin- ciones percepción/registro de información, recuperación de información, y abordando puntos como los siguientes: a) cuántos alumnos o alumnas recordaron todo en uno y otro
caso, cuántos recordaron algo; b) si tenían o no conciencia que habían almacenado infor- mación de ese tipo y, por extensión, de que estamos constantemente almacenando infor- mación de manera involuntaria; c) las diferencias en la velocidad y en la cantidad de recuperación de la información referida a los almuerzos en los tres distintos días; d) definición del olvido; si consiste en información que ha sido “borrada” del lugar de al- macenamiento o en dificultad para recuperarla de allí.
Activan memoria de largo plazo.
El profesor o profesora pide a los alumnos y alumnas que escriban recuerdos tempranos de su vida familiar o escolar. Puede ser de un evento común, como el primer día de cla- ses en la escuela. Solicita que el recuerdo sea lo más completo posible. Luego compar- ten algunos de los recuerdos. Discuten en torno a: a) cómo es posible recordar hechos que sucedieron hace mucho tiempo y no recordar otros recientes (por ejemplo, el almuer- zo de la semana pasada o de hace un año); b) si los recuerdos tempranos ahora relatados son “copia fiel” de la información almacenada o bien sufrieron alguna transformación por efecto de experiencias y aprendizajes posteriores.
Recuadro Nº 1.2.
Codificación: Ordenamiento o clasificación de la información, requisito para poder guardarla. La codifica- ción consiste en utilizar algún procedimiento para organizar la información dándole algún significado, princi- palmente ordenar los datos de la percepción y relacionarlos con los mapas cognitivos que cada uno tiene. La información que no ingresa con algún tipo de conexión significativa es difícil de recuperar. Almacenamiento: Proceso de guardar la información, en el que influye la repetición de la información y la posibilidad de ejercitarla. Recuperación: Capacidad de traer la información guardada para usarla en el presente. La posibilidad de recuperar dependerá de cuán bien se codificó, cuán bien se almacenó y de los factores afectivos que estuvie- ron presentes en la experiencia registrada. Memoria de corto plazo o memoria de trabajo: Es la memoria activa, aquella que tiene la información que estamos usando en este momento. La memoria de trabajo incluye la información que estamos usando a partir de la memoria sensorial y lo que hemos recuperado de la memoria de largo plazo. La memoria de corto plazo selecciona sólo la información que le será de utilidad para una determinada actividad, desechando la restante. Sería imposible para nosotros abocarnos a una tarea o a una conversación si se nos agolparan todos los recuerdos que hemos guardado a lo largo de la vida. Memoria de largo plazo: Memoria que almacena la información más permanente y es de dónde recupera su información la memoria de trabajo. Las experiencias significativas son parte de la memoria de largo plazo.
Indagan el papel de los mecanismos mnemotécnicos en el desarrollo de la memoria.
Los estudiantes investigan bibliográficamente sobre distintas estrategias de memoriza- ción y elaboran un informe conciso al respecto.
Alumnos y alumnas describen y analizan, en un trabajo grupal, sus propias estrategias de memorización en el quehacer escolar. ¿Qué tipo de estrategias se utilizan? ¿Por qué? ¿Qué sirve más a cada persona?
A través de las preguntas y orientaciones que el docente formule, se plantea el tema de la memoria como proceso que es posible educar y desarrollar. Publicar en la sala un cuadro con las principales estrategias de memorización. Se puede relacionar estas estrategias con las principales estrategias de aprendizaje.
Se informan sobre el concepto de pensamiento, y las principales distinciones para ca- racterizar tipos de pensamiento; distinguen y relacionan pensamiento con los procesos cognitivos de percepción y memoria; identifican tipos de pensamiento.
El docente explica qué es pensamiento, en tanto proceso cognitivo. Una descripción acep- table del pensamiento es: actividad mental que consiste en procesar información que el individuo ha incorporado y almacenado gracias a la percepción, atención y memoria. El profesor o profesora ejemplifica la actividad del pensamiento con ayuda de las opera- ciones de análisis y síntesis, las cuales explica con ejemplos. Discuten esta definición en términos de su diferencia y complementación con otros procesos cognitivos como la percepción y la memoria.
La definición del pensamiento como procesamiento de información debiera dar lugar al tema, algo más complejo, de las características del procesamiento: en qué consiste, qué tipo de pro- cesamiento, etc. Como es un tema de vastas proyecciones, conviene para efectos de esta activi- dad, centrarse en algunas operaciones corrientes como análisis y síntesis, las cuales pueden referirse a información tanto verbal como icónica.
Los estudiantes leen el siguiente texto, o alguno equivalente, entregado por el docente.
Texto alumnos Nº 1.4.
Ejemplo de actividad de pensar
“Esa mañana desperté cuando aún estaba oscuro. Desvelada por completo, recordé con todo detalle, paso a paso, lo que había ocurrido la noche anterior en la que bailamos toda la noche juntos, me contó tantas cosas personales y fue tan atento conmigo como nunca nadie lo había sido. Lo recordaba y me volvía a emocionar. Era extraño sentir que el corazón me latía aún cuando era sólo un recuerdo. Empecé a imaginar lo que pasaría hoy día. Imaginé que me vendría a ver en la tarde, porque traba- jaba los fines de semana en las mañanas. Yo lo esperaría con mis pantalones azules y ordenaría todo muy bien y pondría flores para que le gustara mi casa. Y me imaginé que cuando le abriera la puerta nos miraríamos con la misma mirada con la que nos despedimos. Cuando me estaba imaginando eso nuevamente me emocioné, como si estuviera pasando ahora. Pero mi loca imaginación, no se por qué, de repente empezó a hacer que pasaran cosas que yo no quería imaginar: él me empezó a decir que lo nuestro era imposible, que me amaba pero que tenía una enfermedad terrible y se moriría luego. Yo me reía porque lo encontraba ridículo, y él se enojaba y todo se ponía tan raro. Recuerdo que lo veía con la cara blanca y unos labios rojos que se movían gritando cosas. Entonces me di cuenta que estaba medio dormida y me levanté porque parecía una pesadilla.
Fui a mojarme la cara, y sin darme ni cuenta, mientras pensaba en el sueño que tuve, ordené un poco las ropas que en la noche habían quedado desparramadas por el suelo porque estaba cansada cuando llegué. Cuando me vi ordenando mi ropa a las cinco de la mañana, me reí de mí misma y me volví a acostar a ver
si podía dormir un poco más. Pero estaba demasiado despierta. Se me ocurrió pensar en todas las alternati-
vas que podrían suceder este día y se me ocurrieron las más diversas: desde que yo lo llamaría y le diría que me había gustado mucho y me había despertado pensando en él, hasta que él me venía a decir que pololeáramos, también que él me llamaría y me diría que todo fue muy lindo, pero que estaba pololeando con otra. Tam-
bién se me ocurrieron unas posibilidades más rayadas, como que me venía a buscar y me invitaba a viajar por el mundo. Después me puse un poco más seria y me di cuenta que si estaba pensando en él era porque me gustaba mucho. Decidí que tenía que pensar y elegir cuáles eran las alternativas más posibles que ocurrie-
ran en la realidad y qué haría yo en cada caso. Al final me cansé y me dije a mí misma: para de pensar tanto
y deja ahora que las cosas ocurran”.
A partir del texto leído, discutir el concepto de pensamiento en base a preguntas tales como:
• ¿Cuándo el pensamiento se manifiesta como recuerdo?
• ¿Cuándo usa la protagonista el pensamiento creativo?
• ¿Imagina algo con poco control, fantasea?
• ¿Usa un pensamiento que genera y aumenta alternativas (pensamiento divergente)?
• ¿Usa un pensamiento que elige, prioriza entre las alternativas (pensamiento convergente)?
• ¿El pensamiento evoca la emoción?
A partir de la discusión anterior, el docente lleva a los alumnos y alumnas a sistematizar las
conclusiones, elaborando entre todos un cuadro en el que se utilicen las categorías pensamien-
to reflexivo, pensamiento automático, fantasía, imaginación, pensamiento convergente, pen-
samiento divergente.
Caracterizan razonamiento inductivo y razonamiento deductivo.
El curso se divide en dos grupos. Un grupo ordena los siguientes dos conjuntos de propo- siciones, terminando con la conclusión:
El isósceles es un triángulo
• Todos los triángulos tienen tres lados
• El triángulo isósceles tiene tres lados
Los habitantes de Santiago son chilenos
• Los habitantes de Chile son chilenos
• Santiago está en Chile
El otro grupo ordena los siguientes dos conjuntos de proposiciones, terminando con la conclusión.
El fierro se dilata con el calor
• Todos los metales se dilatan con el calor
• El cobre se dilata con el calor
• La plata se dilata con el calor
Las manzanas maduras se caen de los árboles
• Todas las frutas maduras se caen de los árboles
• Las peras maduras se caen de los árboles
• Los higos maduros se caen de los árboles
A partir de estos ejercicios -u otros, tomados, por ejemplo, de las matemáticas y de las cien-
cias-, se introduce el concepto de razonamiento, en su calidad de pensamiento discursivo que, siguiendo una estructura, llega a conclusiones nuevas. También es posible -según las caracte- rísticas del curso- comenzar por la explicación y hacer los ejercicios después. Los estudiantes, en forma individual y por escrito, inventan tres ejemplos de razona- miento inductivo y tres de razonamiento deductivo, señalando cuál de los tipos de razona- miento les parece más confiable para llegar a una conclusión correcta.
Identifican las etapas del pensamiento orientado a la resolución de problemas.
El docente introduce el tema del pensamiento orientado a la “resolución de problemas” como una estrategia de pensamiento de amplio uso en la vida cotidiana y en la vida laboral. Luego, los estudiantes se dividen en grupos pequeños y se plantean una situa- ción hipotética como, por ejemplo:
“El grupo está en un barco que naufraga. Ustedes quedan como únicos sobrevivientes. Tienen un bote salvavidas, y alcanzan a ver una isla cercana donde pueden ir. Deben elegir diez objetos que llevarán en el bote, pensando que en la isla puede que les toque vivir mucho tiempo. La isla se ve llena de vegetación”.
Los estudiantes deben encontrar soluciones al problema planteado siguiendo las etapas del proceso de resolución de problemas (ver Recuadro Nº 1.3, que describe ciertos pasos que se reconocen adecuados para la solución eficiente de un problema). Los grupos com- parten sus propuestas escritas. Discuten hasta qué punto aplicaron bien esta estrategia de pensamiento. Vinculan esta estrategia con la creatividad.
Esta actividad resulta más pertinente si el problema a resolver no es ficticio sino real. Convie- ne explorar con el curso esta posibilidad, antes de plantear un problema ficticio. Es importan-
te que los estudiantes sepan que, además de la resolución de problemas de las disciplinas esco-
lares, a diario estamos trabajando estrategias con respecto a problemas, sobre cuyos pasos y efectividad muchas veces no se reflexiona.
Esta actividad se presta también para introducir la noción de pensamiento creativo, pues
se refiere a soluciones apropiadas a problemas de difícil solución, lo cual pasa por definiciones
del problema ricas en diversas perspectivas, como asimismo por la generación de muchas al-
ternativas de solución.
Recuadro Nº 1.3.
Pasos en resolución de problemas
Percepción del problema: darse cuenta que uno tiene un problema y que es necesario buscarle una solu- ción. Sin este paso, el resto no tiene sentido. Definición del problema: describir en palabras lo que se percibió como problema en la etapa anterior, considerando todos los elementos que lo conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el problema. Uno le pone nombre al problema y lo caracteriza. Por ejemplo, “este es un problema de pareja y ”
Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y sus posibles causas. Se genera hipótesis acerca de por qué ocurre el problema. Esta etapa es fundamental para orientar la búsqueda de alternativas de solución. Generación de alternativas de solución: generar la mayor cantidad de alternativas de solución frente al problema. Mientras más sean las alternativas planteadas, mayor será la probabilidad de encontrar la res- puesta correcta. A esto también se le llama pensamiento divergente, cuyo supuesto dice que cada problema tiene múltiples posibilidades de solución. Elección de la solución más adecuada: evaluar las alternativas planteadas desde el punto de vista de la factibilidad, de la ética y de la adecuación al problema planteado, para escoger una y llevarla a la práctica. A esto también se le llama pensamiento convergente. Evaluación de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue útil o no para resolver la situa- ción. Equivale a un monitoreo del proceso de resolución del problema. Cuando, a pesar de la puesta en mar- cha de la alternativa elegida, el problema sigue vigente, se comienza nuevamente con las etapas del proceso. A menudo los problemas se perpetúan porque se descuida este último paso del proceso.
o “este es un problema de hábitos de estudios y consiste en
Describen y analizan la relación entre lenguaje y pensamiento.
Los alumnos y alumnas discuten la idea: “El lenguaje y el pensamiento son viejos ami- gos”. Escriben todos los sentidos que encuentran a esta idea, dando ejemplos concretos de cada uno. Comparten sus hallazgos en una discusión plenaria. El docente corrige erro- res y completa ideas parciales.
El docente guía la discusión con preguntas como: ¿cómo es la relación entre pensamiento y lenguaje cuando buscamos palabras en el diccionario?, ¿cómo es cuando contestamos pregun- tas de una prueba, cuando discutimos en un foro?, ¿cómo es cuando necesitamos encontrar una solución a un problema? Sobre la relación entre lenguaje y pensamiento existe un conocimiento de sentido común que es adecuado y fácil de mostrar: que el lenguaje permite expresar y comunicar pensamiento. Otra idea, algo más compleja, es que la formulación de ideas, percepciones y recuerdos en lenguaje verbal es una condición facilitadora para su procesamiento (análisis, síntesis, induc- ción, deducción, etc.). Cabe hacer notar que existe un uso más amplio del concepto de pensa- miento que el que definimos en esta unidad del programa (como procesamiento de informa- ción): percibir, concentrar la atención en algo, imaginar. El punto central a destacar es que, en ambos usos, el lenguaje posibilita en gran medida el pensamiento. El lenguaje no sólo tiene una función de expresión del pensamiento sino también de posibilitación. Pensamos con ayu- da del lenguaje aunque luego no comuniquemos lo pensado.
Los alumnos leen o escuchan el siguiente texto:
Texto alumnos Nº 1.5.
“Las diferentes lenguas usan léxicos y estructuras sintácticas que reflejan los ambientes físicos y cul- turales en los cuales esas lenguas surgen y se desarrollan. Por ejemplo, los Garo de Burma distinguen entre varios tipos diferentes de arroz, lo cual es comprensible, porque ellos son una cultura productora de arroz. Los Arabes nómades tienen más de 20 palabras diferentes para los camellos. Esos pueblos claramente conceptualizan el arroz y los camellos más específicamente y de modos más complejos que la gente fuera de esos grupos culturales”.
Luego, el docente invita a los estudiantes a:
i) encontrar ejemplos similares en nuestro propio país. Por ejemplo, el número y el tipo de palabras que tiene la gente del campo para referirse a los caballos comparándolo con la gente de la ciudad;
ii) discutir si la gente del campo y la ciudad piensan diferente en relación a los caballos y por qué ¿es
porque su léxico es distinto y/o porque su experiencia es diferente?
El docente decidirá la conveniencia y oportunidad de plantear o no esta actividad, la cual implica relaciones más complejas entre pensamiento y lenguaje. Debe quedar claro que el pro- pósito de la actividad es mostrar la relación entre experiencia, lenguaje y pensamiento y no el determinismo del lenguaje sobre el pensamiento. Otra posibilidad es discutir los distintos significados que tienen las mismas palabras en las distintas generaciones.
Discuten el siguiente texto de Humberto Maturana:
No soy educador, no tengo ese privilegio. Toda mi experiencia en Educación se debe a que soy profesor universitario. Uno no estudia para ser profesor universitario y eso es bueno y malo. Es bueno porque es una oportunidad para desenvolverse como tal desde la seriedad del hacer en el dominio de acciones que se enseña, y es malo, porque hay muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno ignora. De modo que no voy a hablar, ahora, sobre Educación, aunque intentaré responder a algu- nas preguntas sobre Educación. Yo trato a mis alumnos, en mi laboratorio, como miem-
bros de un taller renacentista, es decir, mi laboratorio es un lugar donde ellos vienen a hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde ese perspectiva y de la reflexión acerca del fenómeno del aprender y del conocer como biólogo, que diré algunas cosas sobre Educación. En cierta manera quiero orientar esta exposición en torno a tres preguntas:
• ¿Qué es el educar?
• ¿Qué se espera del educar?, y
• ¿Cómo es posible educar?
y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, respecto de tres temas:
• sobre el saber y el aprender
• sobre la realidad y
• sobre lo social y el amor.
• ¿Qué es esto del saber y el aprender?
Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o de saber, nos llevan a suponer que el aprender es la capacitación de algo independiente de nosotros. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice que sabe?, y el apren- der, ¿ consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi respuesta es que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra constitución como seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo que pasa con nosotros en cada instante depende de nuestra estructura en ese instante. En ese sentido, no somos distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la grabadora y aprieta un botón para hacerla funcionar y no funciona, uno no recurre al médico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en grabadoras para que exami- ne la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es un sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de cómo está hecha. Lo que la interacción hace es solamente gatillar, desencadenar, en la graba- dora un cambio estructural determinado en ella.
Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructu- ra permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un cambio que sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones. Pero, en cada instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante, lo que ustedes oyen de lo que yo digo, depende de ustedes y no de mí. Cierto, yo soy la instancia en la cual ese oír se da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes, no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se puede dar el captar algo externo ya que, en la interacción, lo que a uno le pasa depende de uno.
¿Que será el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maes- tros, en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si alguien que habla acerca de algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo y deciden si lo que digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de que lo que uno escucha del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno escucha. De modo que el conocer es una adscripción que uno le hace al otro cuando la conduc- ta del otro satisface el criterio de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo pulsando algunas teclas produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga:
“¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar, está en el criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la conducta del otro como adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstan- cias, ¿en qué consiste el aprender? Todo profesor sabe que un alumno puede aprender el escuchar del profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar del profesor, lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio de aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no cambia y muchas veces nos quejamos: “¡Oye! pero ¿qué te hiciste en el pelo?” Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al otro una constancia estructural que, de hecho, no tiene ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante 20 años y se encuentra con él y le dice: “¡Hola!, pero si estás igual, si los años no pasan por ti!” El amigo sabe que efectivamente ha cambiado mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno reconoce. Lo interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo que estamos en cambio continuo.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, páginas 227 a 229).
Distinguen los distintos modos y mecanismos de aprendizaje.
El curso se divide en tres grupos. En el primero, los estudiantes deberán buscar una experiencia que les haya producido una emoción de miedo o angustia y que posterior- mente reviven (la emoción) cada vez que algo se los recuerda; identifican qué mecanis- mos explican la emoción frente a ese algo. En el segundo grupo, los estudiantes deberán identificar en su vida escolar tres materias de matemática, biología o lenguaje y comu- nicación que antes no sabían y ahora saben; identifican los procesos que pueden dar cuenta de ese cambio. Los estudiantes del tercer grupo deberán escoger modelos impor- tantes que cada uno ha tenido en su vida (podrían ser de su familia, sus conocidos, un artista, etc.) y reconocen qué aspectos de su propia conducta y manera de ser se pare- cen a los de esos modelos. Los estudiantes escogen un representante por grupo, el que deberá exponer las conclusiones a las que llegaron.
El docente debe decidir el momento apropiado -antes o después de la actividad- para explicar el concepto de aprendizaje y definir brevemente el aprendizaje por condicionamiento clásico, el aprendizaje por condicionamiento operante, el aprendizaje por procesamiento de informa- ción (visto en clases anteriores) y el aprendizaje por imitación de modelos. No es necesario entrar en detalles de estos mecanismos, sino distinguirlos y reconocer que a menudo intervie- nen los tres en las situaciones reales de aprendizaje, tanto escolar como extra-escolar. Asimis- mo, es conveniente reconocer otros procesos psicológicos estudiados, involucrados en el apren- dizaje, como la percepción y la memoria.
Recuadro Nº 1.4.
Se entiende por aprendizaje un cambio relativamente permanente en el repertorio de comportamientos, pen- samientos, y/o sentimientos de un individuo (no sólo humano). Este cambio se entiende como resultado de la experiencia o interacción con el medio, para distinguirlo de cambios que son consecuencia de la maduración biológica o de daños externos. La noción de repertorio alude por una parte a la adquisición (y eliminación) progresiva de conductas, pensamientos y emociones desde que nacemos, por una parte, y al carácter poten- cial que tienen cuando no se manifiestan a la observación, por otro. Condicionamiento clásico: Se refiere al aprendizaje descrito por Ivan Pavlov. Este aprendizaje se produce por la asociación de un estímulo que de manera natural provoca una reacción fisiológica. Por ejemplo: una persona que tiene hambre ve un plato de comida y se le llena la boca de saliva, luego se presenta un estímulo cualquiera, el sonido de una campana, junto con la comida. Si esta asociación entre el sonido de la campana y la presentación de la comida ocurre varias veces, se da el fenómeno del condicionamiento clásico, es decir, basta que suene la campana para que las glándulas salivales de la persona empiecen a producir saliva. Condicionamiento operante: Se refiere al aprendizaje descrito por E. Thorndike y B. F. Skinner. Se produce por la asociación de las consecuencias de una conducta. Este tipo de aprendizaje se da por la asociación de premios y castigos: por ejemplo, los niños aprenden a dejar ordenadas sus cosas cuando son premiados con sonrisas, cariños, miradas o con algún objeto material que les interesa. Aprendizaje por imitación de modelos: La mayoría de los aprendizajes más complejos ocurren por imita- ción y no sólo por condicionamiento. Los roles de género, las conductas violentas, por ejemplo, se aprenden imitando a otros. El modelo no siempre tiene la intención de ser imitado ni el observador, de imitar. Uno de los elementos centrales para que ocurra el aprendizaje por imitación son las características del modelo. Se aprende más cuando el modelo es parecido a quien aprende: las mujeres aprenden mejor de modelos muje- res, los niños de niños, los jóvenes de jóvenes. Es también fundamental la relación afectiva que se tenga con el modelo: aprendemos más de aquellas personas con quienes tenemos un vínculo afectivo positivo. Aprendizaje por procesamiento de información: El docente puede referirse a las actividades e indicacio- nes didácticas sobre el pensamiento, incluidas en este mismo programa.
Los estudiantes, individualmente, deberán buscar una situación de aprendizaje como, por ejemplo, aprender un idioma, la última clase de matemáticas, etc.
Respecto a la situación elegida, deberán identificar los factores que pueden dificultar el aprendizaje (por ejemplo, motivación, atención, contexto físico-ambiental, maduración, destrezas y mapas cognitivos previos, retención y potencial de reproducción). Algunos estudiantes expondrán sus ejemplos.
Luego, en grupos, comentan qué es lo que más les ayuda a aprender las materias escola- res cuando están estudiando.
En conjunto identifican lo que es común a todos, y las diferencias individuales.
Construyen un resumen que incluye lo que se debe hacer y lo que hay que evitar cuando se trata de aprender.
Discuten las preconcepciones que se tienen de la inteligencia; precisan diferentes acep- ciones del concepto de inteligencia.
Los alumnos y alumnas, en grupos pequeños, comparten sus nociones espontáneas so- bre el concepto de inteligencia. Escriben todas sus asociaciones al respecto. Luego com- parten en un plenario. El profesor o profesora escribe en el pizarrón las ideas comunes, construyendo el “mapa conceptual” del curso. A continuación aclara las ideas erróneas, refuerza las ideas correctas y añade información faltante.
El docente hace preguntas que llevan a los estudiantes a reflexionar en torno al concep- to de inteligencia, como por ejemplo:
• ¿Cómo podría observarse la inteligencia? ¿Cómo puede medirse?
• ¿Hay una sola inteligencia o varias distintas?
• ¿Se puede hablar de una inteligencia práctica o de una inteligencia emocional?
Los estudiantes, en grupos, expondrán las distintas acepciones en las que se puede ha- blar de inteligencia.
El docente, a partir de estas u otras preguntas o situaciones problemáticas, podrá aclarar dudas y orientar la discusión hacia los distintos tipos de inteligencia, a la acepción clásica y a su medición.
Recuadro Nº 1.5.
Definición de inteligencia. La inteligencia se ha definido como la capacidad de aprender a partir de la expe- riencia y la capacidad para adaptarse creativamente a las condiciones del ambiente. Ya sea adecuando el comportamiento o cambiando el entorno.
También se la define como la capacidad de adquirir conocimientos y de usarlos en situaciones novedosas. Puede discutirse, sin embargo, qué se entiende por adaptación creativa, pues el concepto de adaptación es seguro y pertinente cuando se refiere a las especies más que a los individuos. Las condiciones del ambiente, por otra parte, no son siempre las mismas para todos los individuos.
Algunos autores consideran que la inteligencia es una agregación de habilidades específicas, que se mani- fiesta mejor en ciertas situaciones. Desde esta perspectiva, la inteligencia se entiende como un conjunto múltiple de capacidades concretas; otros la conciben como una capacidad general que los sujetos pondrían a funcionar en cualquier situación.
En las últimas décadas han aparecido teorías que nos hablan de inteligencias múltiples (Gardner, 1983, 1993) e inteligencia emocional (Goleman, 1996). La teoría de las inteligencias múltiples plantea que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varios tipos, que serían relativamente independientes. Estos tipos serían: inte- ligencia verbal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia corporal-kinestésica, in- teligencia musical, inteligencia personal (intrapersonal e interpersonal).
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de integrar las emociones al razonamiento lógico, y a la resolución de problemas, lo que es central en la relaciones interpersonales y en la adecuación a la situacio- nes sociales. Un aspecto central de la inteligencia emocional es la capacidad de sintonizar con las propias emociones y con las de los otros. Se relaciona con el bienestar subjetivo y la adecuación social, que son puntos centrales al analizar el nivel de salud mental y la calidad de vida de un individuo. La inteligencia emocional se ha relacionado con las experiencias de apego y la formación de vínculos tempranos, así como la oportunidad de aprendizaje que la persona ha tenido en la conexión emocional consigo mismo y con otros.
Inteligencia y memoria. Si consideramos la inteligencia como la capacidad de adaptarse con éxito a situacio- nes nuevas, la memoria es una función que es básica para el comportamiento inteligente. Encontrar en el momento preciso la información precisa es lo que marca la diferencia entre quienes tienen una mejor adapta- ción y quienes no la logran. En ese sentido la inteligencia se relaciona con cada uno de los procesos de la memoria: con discriminar a qué prestar atención, en cómo codificar la información percibida, en cómo organi- zarla para su almacenamiento y en cómo acceder a ella cuando la necesitamos.
Reflexionan y discuten sobre el problema de la definición y evaluación de la inteligencia.
Los estudiantes leen los siguientes dos extractos de libros de Goleman, (La Inteligencia
Emocional) y Gardner, (Teoría de las Inteligencias Múltiples). Analizan los textos, desta-
cando sus ideas principales. Discuten sobre la pertinencia del CI (coeficiente intelec- tual; implica una medición de la inteligencia) para decir algo sobre aquello que la inteli- gencia dice ser en su definición. Los estudiantes hacen un ensayo en que desarrollan su posición frente a los conceptos revisados y en que sintetizan su concepción personal de lo que es la inteligencia y su función en la vida humana.
Texto alumnos Nº 1.6.
Aún no se sabe exactamente por qué David Prologuto, profesor y la profesora de Física de una escuela secundaria, fue atacado con un cuchillo de cocina por uno de sus mejores estudiantes. Pero los hechos, tal como se informaron, son los siguientes:
Jason H., brillante alumno de una escuela secundaria de Coral Springs, Florida, estaba obsesionado con la idea de ingresar en la facultad de medicina. Pero Prologuto, su profesor de Física, le había dado una puntuación de ochenta en un examen. Convencido de que la nota -apenas por debajo de la mejor- ponía en peligro su sueño, Jason fue a la escuela con un cuchillo de cocina y, después de enfren- tarse con Prologuto en el laboratorio de física, se lo clavó en el cuello, antes de ser detenido por otras personas.
Un juez declaró a Jason inocente y transitoriamente enajenado durante el incidente; un panel de cuatro psicólogos y psiquiatras afirmó que durante la pelea el joven había sufrido una psicosis. Jason afirmó que había pensado suicidarse debido a la nota del examen, y que había ido a ver a Prologuto para contárselo. Prologuto dio una versión muy distinta: “Creo que él intentaba matarme a mí con el cuchillo” porque estaba furioso con la mala nota. Jason pasó a una escuela privada y se graduó dos años más tarde con las mejores notas de su clase.
La pregunta es la siguiente: ¿Cómo una persona tan evidentemente inteligente pudo hacer algo tan irracional, tan absolutamente estúpido? La respuesta es: la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional. Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos increí- blemente malos de su vida privada.
Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, el CI o las pruebas de aptitud académica para predecir de manera infalible quién tendrá éxito en la vida. Hernstein y Murray, que atribuyen importancia fundamental al CI, afirman sin embargo: “La relación entre los
puntajes de las pruebas y los logros exitosos en la vida se ve disminuida por las otras características que el individuo trae consigo”.
Lo que quiero destacar es un conjunto clave de esas “otras características”; la inteligencia emocional:
habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir pese a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación; regular el estado de ánimo y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas.
(D. Goleman, La Inteligencia Emocional, pág.53).
Texto alumnos Nº 1.7.
Inteligencia y su medición: problematización
Una niña pasa una hora con un examinador. Se le plantea un número de preguntas para indagar
sobre su bagaje de información (
para recordar una serie de números, su capacidad para entender la similitud entre dos elementos. ( )
En algún momento posterior, el examinador le pone puntaje a las respuestas y sale con un solo núme- ro -el coeficiente de inteligencia de la niña, o su CI.
su habilidad
su vocabulario (
sus destrezas matemáticas (
Muchos observadores no están contentos con este estado de cosas. Tiene que haber más sobre la inteli-
embargo, en ausencia de mejores maneras de pensar sobre la inteligencia, y mejores maneras de medir las capacidades de un individuo, este escenario está destinado a repetirse universalmente en el futuro predecible.
gencia que respuestas cortas a preguntas cortas -respuestas que predicen el éxito académico (
¿Pero si uno dejara su imaginación libre para considerar el amplio espectro de desempeños que son de hecho valorados en todo el mundo? Considérese por ejemplo, el niño Puluwat de 12 años de las Islas Carolina, que ha sido seleccionado por sus mayores para aprender cómo llegar a ser un marino maes- tro. Bajo la tutela de navegadores maestros, él aprenderá a combinar conocimientos de navegación, estrellas y geografía, de modo de poder encontrar su ruta alrededor de cientos de islas. Considérese el joven Iraní de 15 años que puede recitar el Corán completo y maneja la lengua árabe (que no es la suya). Al momento se le está enviando a una ciudad santa, para trabajar junto a un ayatollah por los próximos años, quien lo preparará para ser profesor y líder religioso. O, considérese al adolescente de 14 años de París, que ha aprendido cómo programar un computador y está comenzando a componer música con la ayuda de un sintetizador.
Un momento de reflexión revela que cada uno de estos individuos está alcanzando un alto nivel de competencia en un campo desafiante y debiera, por cualquier definición razonable del término, ser considerado como exhibiendo conducta inteligente. Sin embargo, al mismo tiempo debiera estar claro que los métodos actuales de medir el intelecto no están lo suficientemente bien afinados como para permitir la evaluación del potencial o los logros de un individuo en la navegación por las estrellas, dominio de una lengua extranjera, o composición con un computador. El problema reside menos en la
tecnología de los tests, que en las maneras en que comúnmente pensamos sobre el intelecto y en nuestro sentido común profundo sobre la inteligencia.
(H. Gardner (1993). Frases of Mind, The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, págs. 3 y 4).
El objetivo de la Actividad 14 es el de proveer a los alumnos y alumnas con una visión más actual y matizada del concepto clásico de inteligencia, tal como se expresa y subyace en el concepto de CI, y su relación con una “vida buena”. Para llegar a esa discusión, es importante que manejen las diferentes acepciones del concepto “inteligencia”, y que sepan acerca de los problemas de su medición.
Recuadro Nº 1.6.
Instrumentos de medición y factores socioculturales
Como se sabe, existen instrumentos de medición y evaluación de la inteligencia, especialmente de la verbal, la matemática y la espacial. Es discutible, sin embargo, que el rendimiento de los individuos en esas pruebas pueda predecir su capacidad de adaptación creativa a situaciones nuevas de diversa índole, como las que encontramos a lo largo de la vida, o de simplemente llevar una “vida buena”. A lo más, pueden predecir buenos rendimientos en tareas académicas del mismo tipo que se presentan en tales pruebas. Es cierto que el éxito de las personas en adecuar su comportamiento a la situación total o en superar el reto que plantea una situación específica puede estudiarse y, en muchos casos, medirse en términos cuantitativos, pero en situaciones experimentales.
En la medida en que la inteligencia se relaciona con la capacidad de aprender a partir de la experiencia y de utilizar esos aprendizajes en el enfrentamiento a situaciones nuevas, las oportunidades de aprendizaje y el tipo de contenidos y experiencias a que cada persona ha sido expuesto influyen en el desarrollo de su inteli- gencia. En ese sentido, las mediciones de la inteligencia son muy relativas, ya que dependen del entorno sociocultural en que se ha generado el instrumento de medición y el entorno al que pertenece la persona que será evaluada.
El concepto de inteligencia múltiple y de inteligencia emocional lleva a considerar desde una perspectiva actual y más completa y matizada, los conceptos de nivel intelectual, personas más o menos inteligentes, o el concepto de retraso mental. En muchos de estos casos las mediciones corresponden sólo a una perspectiva posible en la evaluación del desarrollo del comportamiento inteligente, y en ningún caso deberían constituir un etiquetamiento definitivo de los individuos.
Subunidad 3 Los procesos afectivos
• Las emociones: su naturaleza; variedad; interacción entre procesos cognitivos y afectivos.
• Emociones fundamentales: alegría, miedo, ira, tristeza, culpa, vergüenza.
• Vínculos afectivos: apego, amor.
• Regulación de las emociones.
• Distinguen el concepto de emoción y pueden describir sus rasgos constitutivos; reconocen, en su propia experiencia y en la de los de- más, las manifestaciones de las emociones.
• Identifican y describen las características distintivas de una gama amplia y diversa de emociones. Entre ellas: alegría, miedo, tristeza, rabia, angustia, vergüenza, culpa.
• Identifican la noción de vínculo afectivo y el caso particular del ape- go; valoran las experiencias tempranas de apego como posibilitadoras de vínculos amorosos posteriores.
• Comprenden que las emociones pueden ser reguladas voluntariamen- te por la reflexión y el aprendizaje.
• Reconocen creencias personales erróneas sobre la naturaleza y fun- cionamiento de los procesos afectivos.
Esta subunidad está orientada a que los estudiantes conozcan la diversidad y riqueza de las emociones y comprendan su naturaleza más allá del sentido común. Es conveniente recordar los aprendizajes de la primera subunidad “Visión integral de los procesos psicológicos”, para la comprensión global de los procesos afectivos en el marco de las posibilidades abiertas por nuestro sistema nervioso. Las emociones son fundamentalmente importantes en la integración de los procesos psicológicos, son como el “pegamento” que hace significativa nuestra experiencia. Cada emoción tiene un componente fisiológico, un compo- nente conductual y un componente cognitivo característico. En este último radica la oportu- nidad de que las emociones sean entendidas como regulables o controlables o, por el contrario, como inmanejables y limitadoras de la libertad de las personas. No es oportuno intentar una clasificación de las emociones (por ejemplo, básicas y deri- vadas, positivas, negativas); hay poco acuerdo entre los investigadores en sus intentos de orde- narlas. En general se ocupa el término emociones para referirse a estados pasajeros o de corta duración como el miedo, la rabia, la angustia y la alegría; y el de sentimientos para referirse a estados más permanentes, como el amor, en los cuales el componente biológico es general- mente menos activo, teniendo mayor peso el componente cognitivo. Debe ponerse el acento en que son estados del organismo caracterizados por: percepcio- nes o pensamientos que las gatillan; objeto(s) de referencia; tonalidad afectiva placentera o displacentera; excitación visceral; expresión fisiológica; y tendencias de acción características. Es recomendable detenerse en algunas emociones por su particular importancia en la vida social: amor, rabia, vergüenza. Algunas de éstas implican la internalización de normas y expectativas compartidas acerca de la conducta apropiada. La íntima relación entre rabia y comportamiento agresivo, y su impacto en las relaciones interpersonales y sociales, justifica una focalización en los procesos que la gatillan. Es importante destacar el carácter duradero y profundo de algunas emociones, especial- mente cuando vinculan a dos personas. En este sentido, es importante referirse al caso para- digmático del apego como vínculo afectivo intenso y duradero entre personas (especialmente madre-hijo), el cual resulta fundamental para el desarrollo de vínculos amorosos posteriores. Es probable que los estudiantes manifiesten interés especial en las emociones relaciona- das con el sexo opuesto. Debe tenerse presente que éstas se tratarán con mayor profundidad en la Unidad 3, Individuo y sexualidad.
Distinguen los distintos componentes de las emociones: fisiológicos, conductuales y cognitivos.
Los estudiantes, en parejas, conversan sobre las situaciones en que sienten emociones tales como la alegría, el miedo, la tristeza y la rabia y cómo las manifiestan.
Luego, en conjunto, comparten sus conclusiones. A partir de éstas, el docente delimita el concepto de emoción y sus componentes.
Los estudiantes responden por escrito a preguntas tales como:
¿Por qué se puede decir que las emociones vienen de “dentro” de nosotros?
Los estudiantes, en parejas, dramatizan una situación en que cada uno de ellos expresa una emoción.
Luego de las representaciones, describen cómo han experimentado la emoción en el cuer- po, en la conducta y en el ámbito cognitivo.
Observan escenas de un noticiero, una película romántica, una película de acción, en las que se muestre la interacción entre dos personas. Hacen una descripción escrita de la manera en que las emociones se expresan en esas situaciones, tomando en cuenta los diferentes componentes y las diferencias que hay entre las personas en la expresión de sus emociones.
Ejemplo C
Los alumnos y alumnas se reúnen en grupos y hacen el listado de las emociones que conocen. Luego comparten su producción. Con ayuda del docente, descartan las que se repiten y los sinónimos, construyendo así el mapa de las emociones conocidas del curso. Comentan la di- versidad de las emociones y su gran presencia en nuestras vidas. Discuten su sentido, su valor, en términos de las posibilidades de vida que nos abren o nos cierran.
El docente, a partir de algunos de los tres ejemplos -u otros similares-, puede introducir el tema de la diversidad en la manera de sentir y manifestar las emociones. Desde esta perspec- tiva puede trabajarse el OFT relativo al respeto y comprensión de diferentes maneras de ser y de expresarse.
Recuadro Nº 1.7.
La palabra emoción etimológicamente remite a movimiento (moción), moverse, y muchos autores la conside- ran como el elemento básico del comportamiento humano. La emoción, que es la reacción afectiva que tene- mos ante estímulos externos que nos “perturban”, es lo que nos hace movernos hacia o desde la fuentes de dónde proviene la estimulación. Es así que nos alejamos de los estímulos que nos provocan dolor y nos acer- camos a aquellos que nos provocan placer. En forma más compleja, las emociones están en la base de la motivación en todos los comportamientos, como por ejemplo, las asociaciones con otros, la construcción de sistemas para protegernos del dolor y para asegurarnos el bienestar.
Analizan la naturaleza de las emociones.
El docente explica los criterios que delimitan el concepto de emoción: un estado del organismo caracterizado por: percepciones o pensamientos que las gatillan; objeto(s) de referencia; tonalidad afectiva placentera o displacentera; excitación visceral; expresión fisiológica; y fuerte tendencia a acciones características.
Los alumnos y alumnas, organizados en grupos, eligen analizar (en cada grupo) alguna emoción, respondiendo a las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué gatilla o dispara la emoción?, ¿cuál es su tonalidad afectiva interna en términos de placer-displacer o agradable-desagradable?, ¿qué fenómenos corporales internos la acompañan?, ¿qué ex- presiones corporales externas la acompañan?, ¿a qué tipo de acción o comportamiento da lugar?
La descripción y definición de las emociones particulares es una tarea compleja, pero es una oportunidad privilegiada para reflexionar sobre ellas. Si el curso es mixto, podría ser intere- sante formar grupos de mujeres y de hombres con las mismas tareas; podrían aparecer diferen- cias de género en la aproximación a las emociones, interesantes de tratar.
Profundizan en el análisis de algunas emociones: miedo, rabia, vergüenza y culpa.
Los alumnos y alumnas, en grupo, escogen una de las emociones propuestas y la descri- ben con exactitud, de acuerdo a los criterios que delimitan el concepto de emoción. Inte- gran las siguientes preguntas al análisis: ¿qué rol juegan las expectativas sociales en ella?, ¿qué valor tiene esa emoción para nuestras vidas?, ¿qué consecuencias negativas puede tener?, ¿cómo podría modificarse esta emoción? Luego presentan sus conclusio- nes al resto del curso. El docente corrige errores y agrega información relevante.
Analizan las influencias de género en las emociones.
El curso se divide en grupos. Cada grupo debe discutir acerca de si existen o no emocio- nes más corrientes en los hombres y otras en las mujeres; si hay o no variaciones en la forma de expresar las emociones entre hombres y mujeres. Los estudiantes exponen sus conclusiones. El docente invita a responder sobre el por qué de esa diferencia.
Los estudiantes deberán hacer entrevistas a diferentes personas acerca de estas interrogantes. Luego, el curso deberá proponer una hipótesis explicativa a partir de los antecedentes reunidos.
Es importante que los estudiantes fundamenten sus opiniones y tratar el tema con rigor, pues suele prestarse para prejuicios. Puede servir el siguiente texto.
Texto alumnos Nº 1.8.
El género y las emociones
Uno de los aspectos que más diferencia a hombres y mujeres en las distintas culturas se refiere al registro y a la expresión de las emociones. En relación a este tema surgen frecuentemente dos pregun- tas. La primera se refiere a si mujeres y hombres tienen la misma reacción emocional frente a un suceso. La segunda alude a si mujeres y hombres poseen las mismas habilidades para detectar las emociones en otros. Las investigaciones respecto a este tema concuerdan con la percepción común de que las mujeres presentan una mayor intensidad y frecuencia en la expresión de emociones positivas y negativas, comparadas con los hombres. La excepción es la emoción del enojo y la rabia, que los hombres, en nuestra cultura, expresan más fácilmente y con mayor frecuencia. Esto nos habla nueva- mente de la importancia de los factores culturales, que están presenten en la socialización de género, en el tipo y calidad de emociones que se expresan.
Una posible explicación para las diferencias mencionadas se refiere a que se espera que las mujeres sean las encargadas del cuidado de otros. En general, las mujeres tienen roles y ocupaciones que re- quieren una sensibilidad hacia las necesidades de los otros; en cambio, los roles típicos de los hombres requieren menor respuesta emocional. Sin embargo, los roles relacionados con la protección y defensa del núcleo familiar que habitualmente se asigna a los hombres, estaría más relacionado con la facili- dad para expresar rabia y enojo.
Otros estudios indican que existen diferencias desde la edad preescolar entre hombres y mujeres en relación al comportamiento emocional. Así, las niñas son capaces, desde esa edad, de expresar una mayor variedad de emociones que los niños. Además, las niñas pueden hablar más acerca de las emo- ciones que los niños. Esto puede relacionarse con el mayor desarrollo verbal de las mujeres con respec- to a los hombres.
Analizan los conceptos de “apego” y amor.
Los estudiantes leen el siguiente texto:
Textos alumnos Nº 1.9.
“Bowlby, un psicólogo inglés, publicó un libro donde explica que cuando un niño nace se establece un vín- culo afectivo muy fuerte entre la madre y el niño. Se produce en las primeras horas y días de recién nacido. Este es el mismo vínculo que se establece en los animales entre la madre y su cría. Este vínculo no necesaria- mente se establece entre la madre biológica y el niño, sino con cualquiera sea el adulto que cumple el rol de madre (puede ser una cuidadora, el padre, la abuela, una hermana). A este vínculo se le ha llamado “apego” y es la base del establecimiento de vinculaciones afectivas posteriores, como las relaciones de amistad, de pareja y con los propios hijos. Una persona que ha tenido un buen apego con su figura materna puede establecer posteriormente relaciones afectivas estables, y también puede independizarse, porque confía en que el otro sigue estando disponible para la relación. Las personas que tuvieron malas figuras de apego pueden tener experiencias correctoras, estableciendo relaciones estables con otras figuras significativas. El problema es que les cuesta establecer esas relaciones reparatorias, porque tienden a desconfiar de las perso- nas, a alejarse, o a ser muy demandantes. Con sus hijos a veces son excesivamente sobreprotectores, no los dejan respirar, o bien muy lejanos y fríos, tendiendo a reproducir el problema”.
Los estudiantes se dividen en grupos e intercambian opiniones acerca de interrogantes como las siguientes:
¿Qué es una figura materna?, ¿qué puede significar tener “malas figuras de apego”?, ¿qué es establecer relaciones reparatorias?, ¿puede un pololeo ser una relación reparatoria?, ¿cuáles otras relaciones pueden ser reparatorias?, ¿cómo podría caracterizarse una buena relación de amistad y de amor, a la luz de este concepto?
Los estudiantes leen el texto ‘Las facciones del amor’, de José Ortega y Gasset. (En:
Estudios sobre el amor, de José Ortega y Gasset); o el documento de apoyo Nº 3.2, “H a-
cia el Encuentro del otro ”, en Anexo.
Los estudiantes describen y analizan, en un ensayo breve, la relación afectiva de perso- najes de algún cuento, novela, película o teleserie de su elección, procurando aplicar las distinciones aprendidas.
Es inconveniente inducir a los alumnos a compartir y evaluar sus propias experiencias de ape- go temprano, ni a caracterizar las actuales en función de ellas: podrían sacar conclusiones apresuradas. Sin embargo, es importante que los estudiantes valoren el carácter fundacional del apego temprano y reconozcan los procesos afectivos como susceptibles de desarrollo. El texto referido de Ortega y Gasset es también una lectura sugerida en Lenguaje y Co- municación en 3º Medio, cuyo programa incluye una subunidad completa dedicada a la temá- tica del amor y su tratamiento en la literatura. Es de toda conveniencia establecer vinculacio- nes entre ambas miradas sobre los mismos procesos.
Recuadro Nº 1.8.
Se trata de una relación afectiva intensa y recíproca que existe entre dos personas, usualmente entre un niño y un adulto (especialmente madre-hijo). El apego se estructura a lo largo del tiempo y es resultado de un encuentro sensorial a través del cual se va reconociendo a progenitores o cuidadores.
Para el niño, el sentimiento de familiaridad se construye primero sobre la base de una relación cuerpo a cuerpo con su madre, antes de poder nombrarla, seguido por la integración del padre, y posteriormente por el apego a los otros miembros de su familia.
Esta experiencia estructura un verdadero órgano de coexistencia, que tiene como consecuencia, los cuidados mutuos y el respeto por la integridad de los diferentes miembros vinculados por el apego (Barudy, 1998).
Se ha demostrado que el tipo de apego que se desarrolla puede persistir por lo menos durante tres generacio- nes: nosotros tratamos a nuestros hijos como fuimos tratados nosotros cuando éramos niños.
1. Los alumnos y alumnas manifiestan de manera evidente los aprendizajes esperados, los cuales son explicitados para cada una de las tres subunidades de esta unidad.
2. Aplican correctamente las nociones estudiadas a situaciones concretas.
3. Usan lenguaje correcto y preciso en sus exposiciones orales o escritas.
4. Incluyen en los análisis y comentarios los conceptos trabajados en los OFT.
Ejemplos sugeridos
1. Ensayo. Analizan un personaje, sacado de una novela, obra de teatro o película, poniendo énfasis en la identificación de los diferentes procesos psicológicos.
2. Inventan un cuento o situación en que estén presentes los fenómenos psicológicos que el docente indique, señalando en qué conducta se manifiesta ese fenómeno.
3. Hacen un trabajo de investigación sobre alguno de los procesos psicológicos, profundizan- do en alguno de los temas principales, o bien, desarrollando un aspecto que no haya queda- do claro.
4. Ante un problema planteado, señalan el tipo de pensamiento y estilo cognitivo que utilizan para resolverlo.
5. En una prueba, con sus apuntes a la vista, los estudiantes dan cuenta de la incidencia de los procesos psicológicos en algún tipo de aprendizaje que ellos elijan.
6. Toman un personaje de la literatura y señalan su tipo de inteligencia predominante, indi- cando las manifestaciones que permiten reconocerla.
7. Hacen un trabajo de investigación acerca de la medición de la inteligencia.
8. Formulan ellos mismos una prueba de desarrollo que integre los aprendizajes esperados; y la contestan.
Una diferencia sustantiva entre el ser humano y los demás animales es que su aproximación a la realidad está mediada por la cultura y la sociedad de la que forma parte. Más aún, su propia consti- tución como sujeto se realiza en la relación con el grupo del cual depende. En esta segunda unidad del programa se pone el énfasis en que los estudiantes se visualicen como parte de grupos sociales, y comprendan profundamente la marca que sobre la persona ejerce la sociedad en la cual se nace. En primer término se explora el concepto de socialización, específicamente el proceso de so- cialización primaria. El propósito es que los estudiantes identifiquen el mecanismo mediante el cual los individuos son impelidos a formar parte de la sociedad. Se espera que comprendan que el aprendizaje que se desarrolla en esta primera etapa de la vida deja una impronta que perdura en adelante, a través de modos de ser en gran medida inconscientes, que son difícilmente modificables. Se trabaja también el concepto de personalidad, para dar cuenta de los esfuerzos que se han realizado desde antiguo por caracterizar lo distintivo y permanente de las personas. Con más detenimiento se aborda el desarrollo de la identidad personal, que en la adolescencia representa un interés particular, dado que justamente es uno de los desafíos característicos de la edad. El desarro- llo de la identidad se aborda en relación con el desarrollo moral. Comprenderse a sí mismos como sujetos morales es la base de una actitud responsable frente a las propias acciones y los demás. Respecto a la identidad, interesa también que los alumnos y alumnas visualicen que ésta se constituye a partir de aspectos que van más allá de los rasgos y características individuales. Es central que ellos se familiaricen con el concepto de identidad social, vale decir, aquellos aspectos de la identidad del individuo que se derivan de la pertenencia a grupos o categorías sociales. Así por ejemplo, las personas se reconocen como hombres o mujeres, de una determinada clase social, grupo étnico, con una profesión u oficio, con una orientación política y religiosa, entre otras. Dichas cate- gorías dan sentido de pertenencia y, más importante aún, constituyen las fuentes principales de la identidad social y comportamiento colectivo. Descubrir las diversas membresías grupales en la autodefinición social permitirá a los estudiantes, por una parte, entender la importancia que poseen dichos grupos sociales en su vida y por otra, adquirir una mirada más crítica al vincular este concep- to con el origen de muchos de los conflictos, tensiones y sesgos que emergen entre miembros de distintos grupos o categorías sociales.
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
También en un sentido crítico se exploran prejuicios y estereotipos en las relaciones en- tre grupos. La identidad personal representa una cierta tensión con los otros, al definir aque- llo que somos, por oposición se define aquello que no somos. Al definirnos como “nosotros”, por oposición definimos a los otros. Interesa que los estudiantes exploren brevemente estas relaciones, fundamentalmente para visualizar la forma estereotipada y prejuiciosa con que se suele definir a los otros, tomando conciencia sobre los riesgos que esta forma de relación con- lleva. En este contexto, se les estimulará a explorar la relación que se establece entre la ten- dencia a favorecer al propio grupo y el origen de los prejuicios. Se dará especial énfasis al estudio de los aspectos cognitivos (estereotipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (discriminación) en diversos escenarios intergrupales tales como los que se ob- servan entre hombres y mujeres, entre representantes de distintos grupos étnicos, entre miem- bros de diversas orientaciones religiosas. Sobre la pertenencia a grupo se aborda también la influencia que éste ejerce sobre el comportamiento. En la etapa que viven los estudiantes y siendo el grupo de pares el referente privilegiado de su existencia, es particularmente relevante que exploren críticamente las in- fluencias grupales, no para marginarse de sus grupos de pertenencia, sino para actuar con mayor conciencia frente a las presiones que puedan poner en riesgo su individualidad. A lo largo de la unidad los estudiantes deben revisar conceptualizaciones, y reflexionar sobre su propia experiencia. La estrategia pedagógica principal consiste en que los alumnos y alumnas estudien, analicen y apliquen unas categorías teóricas que les permitan una reflexión y comprensión más profunda de los procesos psicosociales que fundan su experiencia personal.
• Lo individual y lo social se posibilitan mutuamente. Socialización e individuación. El individuo como miembro de categorías sociales:
grupo, género, etnia. Personalidad e identidad personal: revisión de diferentes conceptualizaciones. El individuo como sujeto moral.
• La identidad personal y social. El rol de las membresías sociales en la formación de la identidad social. Las relaciones intergrupales y el origen de los prejuicios y sus diversos componentes (estereotipos, afectos negativos y discriminación). La importancia de la tolerancia y el diálogo en las relaciones sociales. Reconocimiento y evaluación de estereotipos sociales en la experiencia cotidiana de los estudian- tes y en los medios de comunicación.
• Los procesos de influencia social. Conformismo y obediencia en los gru- pos y en la sociedad: reflexión desde el aporte experimental de la psico- logía social. Análisis crítico de procesos de influencia social en la expe- riencia cotidiana de los estudiantes y los medios de comunicación.
• Las relaciones interpersonales y la comunicación. El actuar incomprensivo, el desacuerdo y el conflicto. La búsqueda del enten- dimiento.
• Aprecian las características que imprime al sujeto el grupo social de origen.
• Entienden que las personas aprenden el lenguaje y los códigos cul- turales necesarios para su integración social a través del proceso de socialización.
• Comprenden el sentido del proceso de desarrollo como un proceso de autonomización y desarrollo de la propia identidad.
• Entienden la identidad personal como el resultado de una biografía que les da unicidad, a la vez que como un proceso social que los hace ser partes de diferentes categorías sociales.
• Reconocen la dimensión moral como constitutiva del ser humano y reconocen distintas teorías que explican la formación de la conducta moral.
• Entienden la autonomía personal como un comportamiento adscri- to a valores y normas morales.
• Comprenden la importancia de distinguir entre identidad personal y social.
• Comprenden la relación que se establece entre la tendencia a perci- bir al propio grupo más favorablemente que al exogrupo y el origen de las actitudes prejuiciosas y de comportamientos más extremos, como la agresión intergrupal.
• Identifican prejuicios y los aspectos cognitivos (estereotipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (discri- minación) observados en diversos escenarios intergrupales.
• Conocen la distinción entre prejuicios manifiestos (aquellos que se expresan abiertamente) y encubiertos (aquellos que no necesariamen- te tenemos conciencia que los tenemos).
• Cuestionan relaciones de discriminación y las entienden como una forma de negación de la dignidad de personas como seres humanos.
• Aprecian la necesidad de vivir con otros, y valoran la convivencia social.
• Reconocen y evalúan críticamente relaciones de influencia del gru- po en las opiniones, juicios y comportamientos de los individuos.
• Valoran la propia identidad.
• Valoran la resolución de conflictos a través de la construcción comunicativa de acuerdos y sentidos compartidos.
Reflexionan sobre la importancia del proceso de socialización.
Secuencia de ejemplos
El profesor o profesora invita a los estudiantes a identificar características de su propia manera de ser, vinculadas con el grupo social en el cual nacieron, tales como el idioma que hablan, la nacionalidad que tienen, la religión que profesan. Se interrogan sobre si tendrían estas características si hubiesen nacido en una familia de una cultura lejana como la china, rusa o hindú, o de otra época histórica.
El docente les relata casos registrados científicamente de “niños-lobos”, es decir niños que crecieron aislados de un grupo humano y las consecuencias que tuvo para ellos esta situación. Los alumnos y alumnas tratan de imaginar su propia infancia sin el apoyo de los adultos que los criaron.
Esta actividad se podría reforzar viendo y analizando la película Una mujer llamada Neal.
3. El docente explica en qué consiste el proceso de socialización, definiéndolo como el proceso de inducción amplia y coherente de un individuo en la sociedad. Hace referencia a que la socialización, desde el punto de vista del individuo, supone la internalización o interiorización de los contenidos culturales de la sociedad en que se nace y vive. Este proceso dura toda la vida, sin embargo, se puede reconocer una primera fase denomina- da “socialización primaria” que se realiza en la niñez, por lo general en el seno de la familia, y que tiene una importancia fundamental en la vida. En esta etapa el individuo se convierte en miembro de la sociedad y adquiere los patrones culturales característi- cos del grupo al cual pertenece. La socialización secundaria es cualquier proceso poste- rior que induce al individuo en sectores específicos de la sociedad.
4. Los alumnos y alumnas escriben un relato recuperando anécdotas y recuerdos de su pro- pio proceso de socialización primaria: cómo aprendieron a caminar, a comer, a regular las comidas, a ir al baño y mantener su higiene, a hablar.
El profesor o profesora, tomando ejemplos de culturas diversas, concluye sobre la inci- dencia del proceso de socialización en:
• El cuerpo: Las necesidades fisiológicas, los gustos, los gestos y las actitudes corpo- rales han sido socializadas.
• Los afectos: la expresión de los sentimientos ha sido socializada, incluso quiénes pueden ser objeto de nuestros afectos.
• Los pensamientos: En el proceso de socialización se asimilan categorías mentales, imágenes, valores, creencias.
Reflexionan sobre la importancia cotidiana y como especie de las relaciones sociales.
Conducidos por el docente comparan las diferencias entre el comportamiento de los hu- manos y de otros animales en la crianza, concluyendo sobre el carácter aprendido del comportamiento humano, y la incapacidad del ser humano de sobrevivir al margen de un grupo social.
Divididos en grupos, reflexionan sobre la importancia que tienen en sus vidas las otras personas. Distinguen tipos de personas y de relaciones con otros: más cercanas, más lejanas, directas e indirectas, formales, voluntarias, afectivas y no afectivas, etc. Com- parten sus reflexiones en el curso y concluyen sobre la importancia que tienen en sus vidas los demás y la necesidad que tenemos de relacionarnos con ellos.
Analizan el concepto de personalidad y aprecian el aporte de S. Freud al estudio de la personalidad.
1. Los alumnos y alumnas intentan definir qué entienden ellos por personalidad. A partir de la discusión sostenida, el docente se refiere al concepto de personalidad en la psicolo- gía, señalando que no es un concepto unívoco, que distintos autores han tratado de de- finirlo, por ejemplo, G.W. Allport recopiló unas 50 definiciones de personalidad.
También se puede hacer mención a que esta preocupación por definir la personalidad y los tipos de personalidad viene desde antiguo y también está presente en culturas no occidentales, refiriéndose al eneagrama. (“Carácter y neurosis: Una visión integradora”. Claudio Naranjo MD. Ediciones La Llave, Vitoria, España).
2. El docente precisa los conceptos de temperamento, carácter y personalidad, y resalta la integración de elementos biológicos, psicológicos y sociales en el comportamiento hu- mano. Favorece la discusión sobre los distintos conceptos, e incita a comentarlos desde una perspectiva crítica.
Recuadro Nº 2.1.
“Por temperamento se entiende el conjunto de disposiciones afectivas predominantes que determina las re- acciones emotivas de un individuo. El temperamento se basa en la herencia biológica. Por ello es difícilmente modificable. Representa la base constitucional de la persona.
El carácter, en cambio, es el conjunto de hábitos de comportamiento que se ha ido adquiriendo durante la vida. Por lo tanto, el carácter es adquirido. Constituye la base psíquica de la personalidad. La personalidad es, en principio, la reunión de temperamento y carácter en una sola estructura.
(Extractado de C.T. Campomanes, Introducción a la filosofía. SM, España, 1984).
3. Los alumnos y alumnas se informan en diccionarios o enciclopedias sobre S. Freud. El docente les explica el aporte de este autor al estudio de la personalidad. (Se sugiere que lean el documento de apoyo 2.1, en el Anexo).
Se recomienda que el trabajo sobre la teoría de la personalidad de Freud se refiera a la estruc- tura de la personalidad y no se haga mención a las etapas de desarrollo propuestas por este autor.
Caracterizan el proceso de desarrollo de la identidad personal.
Individualmente construyen un relato sobre su propia identidad imaginando que quieren explicarle a una persona que no los conoce y no sabe quiénes son.
Dos o tres estudiantes voluntarios leen sus escritos al curso y en conjunto analizan los ele- mentos que tomaron en consideración para hacer sus relatos, tales como el nombre, edad, sexo, nacionalidad, características personales, las actividades que realizan, los gustos y pre- ferencias, los grupos a los cuales pertenecen, sus problemas e inquietudes, sus proyectos a futuro. En grupos de seis o siete, comparan los elementos que cada uno incluyó en sus relatos, identifican aquellos aspectos que todos o la mayoría consignó, y reflexionan sobre su signifi- cado, por ejemplo: ¿por qué será importante el nombre de cada uno para explicar quiénes somos?, ¿por qué será importante la edad? Conducidos por el docente distinguen aquellos elementos que hablan de la unicidad de cada uno, y aquellos que los hacen miembros de categorías sociales reconocibles: hombres y mujeres, grupo etario, grupo étnico, región de procedencia, miembro de grupos determinados, parte de ciertos estilos o movimientos.
El profesor o profesora, tomando los planteamientos de E. Erikson, explica el proceso de conformación de la propia individualidad y de desarrollo de la identidad personal (ver documento de apoyo 2.2, en Anexo).
En grupos, analizan las tareas o desafíos que deben abordar los jóvenes para definir su propia identidad (ver documento de apoyo 2.2, en Anexo). Discuten sobre las tensiones que se produ- cen en los jóvenes por la prolongación que se hace en nuestra sociedad de las relaciones de dependencia. Discuten las ventajas y desventajas que tiene lograr una autonomía a temprana edad, y las condiciones necesarias para lograr una total autonomía del grupo familiar.
Analizan los principales enfoques teóricos en relación al desarrollo moral.
1. El docente, en un cuadro esquemático, les explica sintéticamente los planteamientos de J. Piaget y de L. Kohlberg sobre el desarrollo moral (ver documento de apoyo Nº 2.3, en Anexo).
La actividad pretende que los alumnos y alumnas manejen los conceptos básicos que les per- mitan entender que el juicio moral se desarrolla a lo largo de la vida y en forma paralela a la inteligencia.
2. Los alumnos y alumnas revisan el cuadro de etapas (ver, en Anexo, documento de apoyo Nº 2.3) e identifican ejemplos cotidianos para cada categoría. Intentan dilucidar en cuál categoría se situarían ellos mismos.
3. En parejas, leen el siguiente texto de Carol Gilligan y comparan lo planteado por esta autora con los planteamientos de J. Piaget y L. Kohlberg. Discuten respecto a lo plantea- do por ella sobre la perspectiva desde la cual tienden a resolver los dilemas morales los hombres y la perspectiva desde la cual lo harían las mujeres.
Recuadro Nº 2.2.
Juicio moral y género
Carol Gilligan trabajó con Kolhberg durante muchos años. Sus trabajos de investigación se centraron en dar una mirada respecto de cómo las niñas resolvían los dilemas morales. A partir de estos estudios, ha conclui- do que las mujeres se definen a sí mismas más en términos de las relaciones con otra gente, que se juzgan a sí mismas por sus responsabilidades y por su habilidad de cuidar a otros, tanto como a sí mismas, y que logran la identidad más a través de la cooperación que a través de la competencia.
Ella ha observado que las mujeres, inclusive desde una temprana edad, suelen definirse en función de los
vínculos que tienen con otras personas. Son, por ejemplo, “hermanas de
“madres de
“amigas de
“parejas de
Curiosamente, Kohlberg comenzó su trabajo estudiando sólo a muchachos norteamericanos. Aunque la mayo- ría de los demás estudios (incluyendo los de Piaget) han incluido a ambos sexos en sus muestras, Carol Gilligan se ha preguntado si la fórmula de Kohlberg de las etapas convencional y postconvencional no estaría un poco sesgada al haber considerado una muestra sólo masculina. Gilligan cita varios estudios que mues- tran que es más probable que los hombres desarrollen los estadios 4 y 5 que las mujeres; éstas tienden al estadio 3 como modo predominante de razonamiento. Gilligan sugiere que esta aparente diferencia sexual puede reflejar la formulación presente de las etapas más elevadas, más que la falta de las mujeres para desarrollar esas etapas. La formulación presente pone gran énfasis en el desarrollo de principios abstractos de justicia y bienestar, pero pasa por alto cuestiones personales e interpersonales como el conflicto de cui- dar de los demás y tomar la responsabilidad de las propias acciones. El desarrollo de las mujeres podría hacerse más visible si la investigación diera el mismo peso a las cuestiones personales que a las abstractas.
Aprecian que su propia identidad se construye en relación con grupos sociales.
1. Retoman la caracterización que hicieron de ellos mismos en la actividad 4 y reconocen en su descripción las categorías que expresan su identificación o pertenencia a grupos sociales.
Orienta a los alumnos y alumnas para que visualicen su pertenencia a: la familia, la nación, la región, localidad, comuna, barrio, clase social, etnia, género, grupo etario, comunidad religio- sa, grupos sociales diversos.
2. El docente explica cómo al ir definiendo la propia identidad se van desarrollando senti- dos de pertenencia con grupos culturales con los cuales se comparte características co- munes. Estos grupos con los cuales el sujeto se identifica marcan relaciones de inclu- sión y exclusión: existe un “nosotros” (endogrupo), un conjunto de personas integrantes de esa categoría, y existen los que están fuera del grupo, que se definen como “los otros” (exogrupo), aquellos que son diferentes, que no son parte del mismo grupo. Con- duce a los estudiantes para que reconozcan que las categorías sociales pueden superpo- nerse, traslaparse o ser independientes, pero por más independientes que les resulten, todas pueden ser parte de categorías más inclusivas, hasta la más inclusiva de todas que es la humanidad. Es decir, cada cual se identifica con distintos conjuntos de perso- nas, que pueden ser distintas entre sí de acuerdo al criterio que se considere. Además, por más diferente que uno se sienta de los otros, comparte al menos un rasgo con ellos:
el de un ser humano.
3. El docente explica a partir de las distintas categorías sociales mencionadas por los es- tudiantes, la distinción entre identidad personal e identidad social. Alude explícitamen- te a los impactos que la segunda puede tener en la conducta de los individuos en gene- ral. 1 En particular se debe enfatizar el impacto que tienen las normas y valores grupales (versus las normas y valores individuales) y los procesos de desinvidualización (pérdida de la individualidad) en el desarrollo de comportamientos grupales. Ilustrar cómo por ejemplo una persona “normal” es capaz de transformar su comportamiento cuando se haya bajo la influencia de un grupo (conductas de las barras en partidos de fútbol).
1 Ver en especial capítulos 2 y 6 de Brown, 1998 y capítulo 8 y 9 de Myers, 2000, citados en la Bibliografía.
Divididos en grupos de un mismo sexo, discuten sobre el significado de ser mujeres u hombres, sobre la forma en que han sido educados y la importancia que tiene en su propia identidad el ser hombres y mujeres. Se invita a los alumnos y alumnas que iden- tifiquen cuáles son las normas y valores que caracterizan a cada grupo y cómo en ciertos contextos sociales (por ejemplo, en las fiestas de curso, en las competencias que re- quieren fuerza física o en los grupos de amigos en el barrio o colegio) el hecho de ser hombre o mujer hace que el comportamiento de las personas sea más determinado por este hecho que por los intereses, valores o creencias personales. Construyen un collage para comunicar al resto del curso sus reflexiones. Si el curso es mixto comparan la si- tuación de hombres y mujeres.
Reconocen el impacto de los prejuicios y el rol de los componentes cognitivos (estereo- tipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (comportamientos discriminatorios) en diversos escenarios intergrupales.
El profesor o profesora les entrega un listado de categorías sociales y les pide que seña- len las características que tienen las personas que forman parte de esa categoría. Por ejemplo, podría elegir algunas de las siguientes: argentinos, franceses, chinos, médi- cos, abogados, mecánicos, feriantes, sureños, nortinos, santiaguinos (dependiendo de la localidad donde se encuentren), mujeres, hombres, etc.
Una vez realizada la tarea, les pide que expliquen en qué basan sus juicios, si conocen casos que desmienten sus afirmaciones, o si creen que tienen antecedentes suficientes para caracterizar grupos tan numerosos, que con toda probabilidad son bastante más heterogéneos y diversos de lo que ellos señalan, incluso las características dadas por ellos pueden corresponder a un grupo minoritario o no corresponder en absoluto.
Tomando como base esta experiencia, el docente precisa el concepto de estereotipo, como una generalización de características (creencias o sistema de información) sobre un determinado grupo social, que constituye la dimensión o componente cognitivo aso- ciada a la emergencia de los prejuicios. Los estereotipos proveen la base sobre la cual emerge el prejuicio, aquella evaluación positiva o negativa de grupos sociales o de per- sonas en tanto miembros de determinados grupos sociales. Explica a los alumnos y alum- nas que usualmente operamos sobre la base de estos estereotipos en nuestras relacio- nes sociales, puesto que es una forma de categorizar la experiencia, y anticipar acon- tecimientos. Asociado a los estereotipos, está la emergencia de afectos negativos (cuando el
estereotipo de los miembros de la categoría grupal alude a aspectos peyorativos) o posi- tivos (cuando se poseen creencias o representaciones positivas acerca del grupo en cues- tión). Dichos afectos favorecen, según su naturaleza, la activación de reacciones o com- portamientos discriminatorios que se dirigen a miembros de un grupo social. Estas conductas, en su versión negativa, pueden ir desde manifestaciones simples de sesgo intergrupal (pensar que los miembros del propio grupo son mejor evaluados que los miem- bros del exogrupo en una dimensión de comparación específica) hasta formas más com- plejas como los comportamientos que se observan en escenarios grupales caracteriza- dos por la violencia o agresión. Es importante que el docente analice con ejemplos con- cretos la manera como los afectos negativos pueden gatillar junto a las creencias estereotipadas de los miembros del exogrupo las conductas de discriminación y, en ca- sos más extremos, de agresión. Puede considerar las comparaciones que surgen cada vez que se comparan distintas naciones (Chile y Argentina), los géneros (hombre versus mujer) o los conflictos bélicos registrados en la historia entre distintos grupos, entre católicos y protestantes en Irlanda del Norte, entre peruanos y chilenos en la Guerra del Pacífico, entre mapuches y españoles en tiempos de la conquista, etc. (ver capítulo 4 Brown, 1998).
3. Tomando las descripciones que hicieron, descubren si entre las características que se- ñalan hay juicios descalificatorios o negativos, y se interrogan acerca de su significado. Guiados por el docente, discuten sobre la relación entre juicios negativos sobre los otros y los procesos de discriminación.
4. Finalmente, el profesor o profesora debe promover la discusión en torno a la estabilidad de los prejuicios en el tiempo (si éstos han cambiado o no) y a las diversas formas que están actualmente adoptando. La idea central es que los prejuicios manifiestos, es de- cir, aquellos que se expresan en forma abierta y muchas veces en forma pública, han en general, ido decayendo con los años a medida que han aumentado los sistemas de con- trol y normas sociales que los sancionan directamente. Las personas bajo la influencia de estas normas sociales rechazan abiertamente la manifestación de prejuicios. Sin embargo, los estudios también han confirmado que nuevas formas de prejuicios han emergido en nuestros sistemas sociales, éstos se reconocen como prejuicios encubier- tos, sutiles o simbólicos. Dado que estas formas nuevas de prejuicio son encubiertos, sólo el uso de técnicas especiales (indirectas) permite su medición sistemática. Por ejem- plo, los alumnos y alumnas pueden manifestar públicamente que no tienen prejuicios contra los “cubanos”, pero sin embargo que estarían de acuerdo con la afirmación “los cubanos se están volviendo demasiado exigentes en su lucha por la igualdad de dere- chos”. Las técnicas de mediciones indirectas justamente confirman que la conducta de las personas hacia miembros de un exogrupo (étnico, o género diferente o personas con discapacidades) a menudo no es la misma que la que se observa hacia miembros de su endogrupo. Lo común a estas “nuevas” formas de prejuicios es que subyacen afectos negativos asociados al exogrupo en cuestión (Ver capítulo 7 Brown, 1998).
Esta actividad se presta para tratar el OFT relativo al respeto a la diversidad y a la dignidad de todas las personas. Aunque en distintos niveles y subsectores los estudiantes han criticado las relaciones de discriminación social, especialmente entre géneros, clases, etnias, discapacitados, minorías so- ciales, es importante insistir sobre la importancia de la tolerancia y el respeto a la diversidad.
Analizan críticamente situaciones de sumisión de los individuos respecto a su grupo.
1. Ven una película como Rebelde sin causa, Grease o El señor de las moscas y analizan
críticamente los comportamientos individuales y grupales y las relaciones que se esta- blecen entre los jóvenes.
Este trabajo se puede apoyar en una pauta en la cual se oriente a los estudiantes a identificar elementos como: reconocimiento de situaciones de tensión entre la voluntad individual y la presión del grupo, situaciones de obediencia de determinados personajes respecto a las deci- siones de los líderes, situaciones de rebeldía o inconformismo respecto de la sociedad versus conformismo y sumisión respecto del grupo de pares, autenticidad de los personajes principa- les, capacidad de comportamiento autónomo, modas e influencias de la época.
2. Revisando experiencias vividas por ellos mismos, identifican situaciones en que estiman que la presión del grupo ha significado que hicieran o dijeran cosas que no querían, a la vez que situaciones en que han hecho prevalecer su propio punto de vista o voluntad a pesar de la presión del grupo. Por ejemplo, se los hace conversar acerca del consumo de alcohol, fumar, el desarrollo de conductas más desviadas e incluso violentas, como es el caso de protestas callejeras, burlas colectivas en un estadio o como parte de un público en un recital de música o como miembro de una barra de fútbol.
3. El profesor o profesora ofrece una visión sintética sobre las relaciones de influencia social, haciendo referencia al hecho que “ningún individuo puede permanecer en un campo social y quedar exento de sus efectos. Las condiciones sociales también determinan la formación de intereses y propósitos. En condiciones sociales dadas los individuos hacen cosas que no harían en ausencia de ellas, y los efectos son a menudo asombrosamente fuertes” (S. Asch. Psicología social. Eudeba, 1964). La influencia social se constituye en problema cuando el grupo presiona al individuo a tener conductas reñidas con su propia
voluntad, sus valores o deseos. Ante esta situación hay distintos tipos de respuestas posibles, el individuo puede optar por mantener su independencia, arriesgando la acep- tación del grupo, o someterse a él, arriesgando su propia individualidad.
4. Organizados en grupos, hacen una investigación bibliográfica sobre la influencia social que ejercen los medios de comunicación, incluyen ejemplos concretos.
Esta actividad puede coordinarse con el subsector de Lengua Castellana y Comunicación.
Describen características del proceso de comunicación y sus dificultades.
El curso se divide en grupos para observar conductas que ejemplifiquen las siguientes afirmaciones:
“Es imposible no comunicar cuando nos encontramos en interacción con otros”.
“Las secuencias de la comunicación son puntuadas en forma distinta por los dos” (Por ejemplo, si hay una pelea entre dos amigos, cada uno tiene una versión diferente, la que depende de cómo cada uno puntúe la secuencia. Uno puede decir que la pelea se inició cuando el otro llegó con la cara enojada y el otro, que se inició cuando, al llegar, la casa estaba muy desordenada).
Uno o dos grupos seleccionan de la televisión algún segmento audiovisual de entrevis- tas o programas de conversación o debate en que se vean puestas en operación las afir- maciones señaladas, y comentarlas. El resto del curso opina acerca de las situaciones bajo examen, señalando otras de su experiencia directa u observadas en las que estos fenómenos ocurren.
Todos los estudiantes escriben un trabajo en que describen las formas de comunicación que les parecen adecuadas y los procesos psicológicos que intervienen en ellas.
Esta actividad se puede utilizar para introducir el tema de la comunicación. El tema de la imposibilidad de no comunicar permite que los alumnos y alumnas reflexionen acerca de las consecuencias que tienen los actos y gestos que se realizan diariamente, lo que nos lleva a ser responsables no sólo de lo que decimos, sino también de las conductas que realizamos. Es importante que los estudiantes consideren que, dependiendo de la posición en que se esté, el problema se mira desde una perspectiva diferente, por lo que no existe un solo punto de vista. Desde aquí, se intenta reconocer la realidad del otro para llegar a puntos de encuen- tro, o, al menos, a una comunicación eficaz (“sin malos entendidos”).
1. En grupos pequeños, los alumnos y alumnas describen problemas de comunicación que ocurren entre padres e hijos; amigos, profesores y alumnos. Los grupos exponen sus conclusiones.
Es aconsejable hacer un listado en el pizarrón de las situaciones problemáticas más recurren- tes y clasificarlas según su pertenencia al ámbito perceptual, emocional, de lenguaje, etc.
2. Los estudiantes señalan, individualmente, por escrito, los factores que solucionarían esos problemas de comunicación, poniéndose en ambos casos (padre e hijo, profesor y alumno, etc.).
Para esta actividad se pueden usar ejemplos de la vida cotidiana, de películas, libros, progra- mas de televisión, etc. El objetivo es que se utilice la instancia para llevar a una reflexión sobre las maneras más eficaces de comunicarse, resolviendo los conflictos.
Reconocer cómo influye la calidad de la comunicación en las relaciones interpersonales e intergrupales.
1. Los alumnos y alumnas, divididos en grupos, conversan sobre las siguientes preguntas y les dan respuesta (una pregunta por grupo).
• ¿Qué ventajas tendría explicar los problemas de las personas entendiéndolos como problemas de comunicación y no como mala intención, maldad o enfermedad mental? ¿Es posible hacerlo?
• ¿Por qué se dice que una buena comunicación en el trabajo aumenta la eficiencia?
• ¿Por qué se dice que una mamá puede tener buena comunicación con su guagua que no habla?
• ¿Por qué se dice que cuando no hay una buena comunicación se deterioran las rela- ciones?
Los alumnos y alumnas exponen sus conclusiones frente al curso.
2. Al final de esta actividad pueden reunirse en grupos de a cinco. Cada grupo formula algún tipo de compromiso conducente a mejorar la calidad de la comunicación entre los alumnos y alumnas del curso. Luego se exponen las proposiciones frente a los demás, y aquellos compromisos que sean aceptados por la mayoría se pueden poner en la sala en un cuadro visible y estético.
Es importante que el docente ponga énfasis en que los procesos de comunicación están en la base de las relaciones humanas, por cuanto es imposible no comunicarse. Todo es comunica- ción, en el sentido de dar y recibir información, ya sea conceptual, afectiva o intencional. Es muy importante analizar la comunicación para mejorar las relaciones humanas. En las discu- siones el docente también interviene, aportando los conceptos que no hayan surgido, y sinte- tizando las ideas centrales que no deben quedar fuera.
• Reconocen los factores que influyen en el sentido de pertenencia grupal, institucional o social.
• Caracterizan el proceso de socialización.
• Caracterizan la identidad como una construcción que tiene una dimensión social.
• Vinculan desarrollo personal y formación del juicio moral.
• Identifican dinámicas de influencia social y reconocen sus efectos en el comportamiento individual.
• Reconocen las características de las conductas discriminatorias, de los prejuicios y los este- reotipos.
• Reconocen y valoran la tolerancia y el respeto por la diversidad.
• Analizan en forma crítica y fundamentada la influencia de los medios de comunicación en las dinámicas de interacción social y en los comportamientos individuales.
• Usan un lenguaje correcto y preciso.
• Aplican correctamente las nociones estudiadas a las situaciones propuestas.
1. Analizan una noticia nacional o internacional, señalando los comportamientos que identi- fican a diferentes grupos sociales.
2. Hacen un trabajo en que describen el comportamiento de un personaje de novela, cuento, obra de teatro, película, teleserie, etc. señalando en qué aspectos ese personaje está influido en su actuar por el grupo social a que pertenece.
3. Describen una situación de conflicto, analizando sus causas y señalando los comportamientos que podrían llevar a su resolución.
4. Analizan y comentan un programa de televisión, identificando los mensajes implícitos y explícitos de valores de convivencia.
5. Hacen un trabajo de síntesis de los procesos psicológicos individuales y sociales que origi- nan conductas discriminatorias.
6. Realizan un panel, en que diferentes alumnos y alumnas exponen cómo influye en la for- mación de la identidad el grupo social de origen.
La sexualidad es parte del núcleo central de la personalidad que articula la vida afectiva y social del sujeto, en especial su relación de pareja y su vida en familia. Por esta razón, una adecuada formación en sexualidad debe ser una verdadera educación para el amor en tanto ello expresa la máxima plenitud del desarrollo humano. En este sentido esta unidad busca promover la reflexión sobre opciones de vida y desarrollar la capacidad de discernir; favorecer la responsabilidad y el respeto en las relaciones afectivas y sexuales; y contribuir a la estabili- dad de la familia promoviendo una reflexión acerca de las relaciones de pareja, el compromiso del matrimonio, y la responsabilidad para con los hijos. La unidad se ha organizado en tres temas, cada uno de los cuales permite profundizar sobre aspectos que son especialmente relevantes en la vida de los adolescentes en esta edad. El primer tema pretende introducir a alumnos y alumnas en la sexualidad como dimen- sión fundamental de la persona, hombre y mujer, reconociendo aquellos valores que están pre- sentes en su expresión, el respeto, el autocuidado, la responsabilidad, la entrega, la acogida a la vida. A partir de ello se espera que se introduzcan en la comprensión de la dimensión psicoló- gica de la sexualidad, particularmente los fenómenos que se relacionan con la formación de la identidad sexual y de género. El segundo tema se focaliza en la elección de pareja, de manera de poder identificar y comprender aquellos procesos que están en la base de la formación de la pareja: motivaciones para elegir a una persona, expectativas que surgen de la relación, factores que ayudan a la mantención de la pareja y aquellos que la dificultan, los valores que están presentes en la vida de pareja, tales como el compromiso, la fidelidad, el respeto mutuo, la acogida, la perseveran- cia, etc. También los alumnos y las alumnas conocerán las principales etapas en la formación y desarrollo de la pareja analizando sus características y principales desafíos. El tercer tema tiene como eje central promover la reflexión y el discernimiento de los estu- diantes respecto de la vivencia responsable de su sexualidad. Para ello propone una serie de activi- dades orientadas a que se analicen casos o situaciones de la vida cotidiana que representan dilemas complejos y que requieren de parte de sus protagonistas una reflexión orientada a la toma de deci- siones responsable. También se busca vincular habilidades de la comunicación efectiva, tales como la asertividad, la empatía, la capacidad de resistir a la persuasión, etc., con la vivencia de la sexuali- dad en la adolescencia, de manera que los alumnos y las alumnas desarrollen estas habilidades y las
pongan en práctica en su vida cotidiana. Por último, se espera que adquieran un concepto de la paternidad y maternidad responsable, vinculando este aprendizaje a su proyecto de vida. Inte- resa destacar las funciones parentales sin emitir juicios sobre los distintos tipos de familia. Cabe señalar que los alumnos y alumnas han venido abordando esta temática a lo largo del curriculum escolar. Desde la Educación Básica se han desarrollado contenidos mínimos en distintos subsectores de aprendizaje. Por ejemplo, en 7° Básico en el subsector Estudio y Com- prensión de la Naturaleza se trabajaron contenidos relacionados con la comprensión de la sexualidad incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales. En 7° y 8° Bási- co, a través del subsector Orientación, se desarrolló una unidad llamada “Afectividad y sexua- lidad” en la que se profundizó respecto del sentido de la sexualidad humana, el atractivo, el inicio de las relaciones afectivas, la sexualidad responsable, entre otros temas. En la Educa- ción Media, han profundizado en el subsector de Biología los aspectos biológicos y reproductivos y de prevención de riesgos a través de las unidades “Hormonas, reproducción y desarrollo” y “Biología humana y salud”. Por lo anterior, en el desarrollo de esta unidad del programa de Psicología se ha de considerar los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas respecto del tema, como una ayuda para poder profundizar y desarrollar las temáticas propuestas en ella. En el caso de 3° Medio, se recomienda establecer una estrecha relación con el subsector de Lengua Castellana y Comunicación, en el cual se trabajan una serie de contenidos y activi- dades relacionadas con la relación de pareja, roles y estereotipos a través de la literatura, la comunicación asertiva y la observación de los distintos mensajes de persuasión y disuasión empleados por los medios de comunicación. Por otra parte, es probable que en el establecimiento se hayan realizado algunas iniciati- vas para abordar esta temática. Una de ellas puede ser la realización de las Jornadas de Con- versación sobre Afectividad y Sexualidad ( JOCAS). Éstas se vienen desarrollando desde el año 1996 en los establecimientos de Educación Media del país. De ser así, sería interesante poder contactarse con los docentes, padres, madres y jóvenes que participaron en las Jornadas con el fin de conocer los temas que allí se conversaron y los que constituyen las principales inquietudes de los jóvenes. Esta unidad es una excelente ocasión para tomar esas inquietudes a manera de diagnóstico y responder en un nivel de mayor profundidad a las necesidades de aprendizaje planteadas por los alumnos y las alumnas. La metodología conversacional puede ser de gran utilidad para el desarrollo de esta uni- dad. Conversaciones de mayor profundidad sobre temas como la sexualidad, la paternidad responsable y la elección de pareja permiten ejercitar el discernimiento ético frente a situacio- nes relacionadas con ellos. Lograr este nivel de reflexión ayudará a los estudiantes a situar esta dimensión de sus vidas en el marco de proyecto vital. Por su importancia y relevancia en la vida de los alumnos y las alumnas, se deberá procu- rar lograr un clima de curso que facilite tratar estos temas con respeto, apertura y confianza, que permita que todos y todas puedan compartir sus opiniones y reflexiones. Interesa com- prender y profundizar respecto a la sexualidad y la pareja para que los jóvenes puedan hacerse verdaderamente responsables de su futuro. Por último, es importante considerar el hecho de que la familia es la principal educadora y formadora de sus hijos e hijas en el área de su educación sexual. El sistema educativo le ofrece un
importante apoyo para que sus hijos e hijas se puedan formar en este aspecto de su desarrollo. Por ello se recomienda establecer contacto con el Profesor o Profesora Jefe del curso con el objeto de organizar algunas actividades con los padres, madres y apoderados que favorezcan la creación de un espacio para aclarar inquietudes, dudas y aprender respecto de cómo mejorar la comunicación con los hijos e hijas sobre este tema.
• La sexualidad desde la perspectiva psicológica: la sexualidad como parte constitutiva del desarrollo individual. Desarrollo de la sexualidad humana.
• Sexualidad y cultura. Sexo y género. Diferencias de género en la sexualidad. Identificación y discusión de algunos tabúes y mitos fre- cuentes sobre la sexualidad.
1. Sexualidad, identidad y género Analizan la dimensión psicológica de la sexualidad: la identidad sexual.
• Identifican y analizan situaciones y creencias culturales que dificultan una relación equitativa entre los sexos.
2. La elección de pareja
• Identifican distintas motivaciones y expectativas que influyen en la elección de pareja.
• Reconocen aspectos que influyen en la elección de la pareja adecuada y aquellos que dificultan la mantención de ella.
• Reconocen en la relación de pareja la vivencia de valores como:
respeto mutuo, responsabilidad, fidelidad, perseverancia, tolerancia, entre otros.
• Identifican las principales etapas en la formación y desarrollo de la relación de pareja estable.
3. Sexualidad adolescente responsable
• Identifican valores, conductas y actitudes que se asocian con la sexualidad responsable en la adolescencia.
• Desarrollan capacidades que les orientan hacia una toma de deci- siones responsables en relación a la propia sexualidad (capacidad de anticipar y analizar consecuencias, búsqueda de información, identificación de situaciones que pueden influir en la decisión).
• Adquieren un concepto de paternidad y maternidad responsable y lo vinculan al proyecto de vida.
Reflexionan en torno al concepto de sexualidad y los valores asociados a esta dimen- sión de la persona.
1. En grupos, leen el texto siguiente. A partir de ello inician una reflexión respecto de qué aspec- tos y dimensiones están presentes en la sexualidad humana. Elaboran una definición del con- cepto de sexualidad a partir de lo analizado y la comparten con el resto del curso.
Texto alumnos Nº 3.1.
La sexualidad es una dimensión fundamental de nuestro ser personal. Esta se desarrolla a lo largo de toda nuestra vida, por lo que decimos que es dinámica. Además de los aspectos biológicos y psicológi- cos, los factores socioculturales tienen un papel muy importante en esta transformación; su influencia puede ser positiva y propiciar el desarrollo íntegro, pleno, de la persona, ser un vehículo de creci- miento y expresión personal, o por el contrario, restringirlo y coartarlo.
A diferencia de lo que muchos piensan, la sexualidad humana no sólo abarca las relaciones sexuales,
los contactos eróticos y la reproducción. Está vinculada con casi todas las áreas de la vida y, por lo mismo, su aceptación y sana vivencia influyen positivamente en la vida general de la persona. La sexualidad es sólo un elemento esencial de nuestro desarrollo y de nuestra identidad. Ella constituye una forma de expresión de nuestro ser y de nuestros sentimientos más íntimos y una forma y un proceso de comunicación. En la vivencia de la sexualidad ponemos en juego los valores que están en
la base de nuestro proyecto de vida.
El ser humano es un todo cuyas partes interactúan; la sexualidad es una de ellas y por eso es necesario entenderla de una manera global y como un aspecto inherente a la persona. No es posible aislarla del resto del individuo, ni entenderla como privativa de las personas que mantienen relaciones sexuales coitales.
La sexualidad supone, expresa y participa del misterio integral de la persona. De allí que no se la pueda entender desde una visión reduccionista. Su carácter integral y plurivalente es un rasgo espe- cífico y característico. Por ello es necesario aproximarse a su comprensión considerando las distintas dimensiones que la componen:
Dimensión biológica: las diferencias entre el varón y la mujer se imponen por una serie de caracteres morfológicos, sin embargo la distinción biológica entre el hombre y la mujer es mucho más compleja que la configuración descriptiva de la genitalidad. De tal modo que el sexo biológico contempla 5 categorías básicas: la configuración cromosómica; el sexo gonádico; el sexo hormonal, la estructura reproductiva interna y la genitalidad.
Dimensión psicológica: la sexualidad en el ser humano no se limita a ser una “necesidad” (dimensión
biológica), sino que se expande en el camino del deseo (dimensión psicológica) llegando a ser vivencia
y comportamiento sexual humano. La dimensión psicológica introduce el sentido en la sexualidad
humana;. Entre las categorías que incluye esta dimensión está la identidad sexual y el desarrollo
Dimensión sociocultural: el ser humano es un ser cultural también en su sexualidad; porque tiene una historia, es una historia y construye historia. La tradición la alcanza en la cultura en que vive. Se hace parte de esa historia cuando la asume conscientemente y construye su historia cuando asume la responsabilidad personal y colectiva como ser social frente al momento presente. Existen una serie de espacios y canales de socialización de la sexualidad humana. Entre los más importantes están la familia de origen, la escuela, el grupo de pares, la religión, las normas sociales, los medios de comuni- cación.
Dimensión ética-filosófica: La sexualidad no es un concepto “abstracto”, la sexualidad se vive, se pone en acción y se juega en las experiencias de la vida diaria, en lo cotidiano. La dimensión ética parte de la noción de la persona, hombre y mujer, como valor en sí misma. Esta va asumiendo a lo largo de su vida diversos valores y se convierte, por lo tanto, en una portadora de ellos, los cuales también jerarquiza a la luz de sus experiencias y vida personal. Constantemente está revisando sus valores y replanteándose su jerarquía, lo que lleva a conformar su conciencia. La ética se convierte
así en el contexto valorativo que orienta el ser y el actuar de la persona. Desde allí hace sus opciones
y le da un sentido a su vida. En el plano de la sexualidad es justamente la dimensión ética la que en
última instancia define cómo va a ser esta vivencia en el individuo. Esto quiere decir que los valores
asumidos por la persona se ven reflejados en sus actitudes, sentimientos y comportamientos respecto de lo sexual.
- Mónica Silva R. (1996). Sexualidad y adolescencia, Tópicos en Psicología. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago de Chile.
- Tony Mifsud (1989). Reivindicación ética de la sexualidad. Ediciones Paulinas-CIDE. Santiago de Chile.
- Julia Marfán y Gloria Rojas (1999). La educación en sexualidad como objetivo transversal. Editorial Tiberíades. Santiago de Chile.
2. En forma personal, los estudiantes realizan un listado de valores y actitudes que a su juicio se relacionan con la sexualidad. Luego, en grupos de cuatro alumnas y/o alumnos, comparten su listado y eligen tres valores fundamentales que están relacionados con dicha dimensión de la persona. Realizan un plenario en el que cada grupo comparte su elección y la fundamenta ante el resto del curso.
3. El profesor o profesora concluye la actividad realizando una reflexión que relacione la sexualidad con la capacidad de salir de sí mismos y establecer un encuentro profundo y significativo con otra persona, en el cual se ponen en juego una serie de valores funda- mentales tales como el amor, el respeto, la responsabilidad, la fidelidad, la confianza, la intimidad. A su vez, de ellos se desprende una serie de actitudes y comportamientos que se orientan por dichos valores: el respeto y cuidado del cuerpo, el compromiso, la gene- rosidad, la capacidad de dialogar, etc.
INDICACIÓN AL DOCENTE
A través de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas valoren la sexualidad como una
dimensión de su ser personal e identifiquen valores y actitudes que orienten un sano y equili- brado desarrollo de ella. El profesor o profesora deberá velar por que la conversación no se centre en el tema de las relaciones sexuales, si no que se comprenda que la sexualidad es una dimensión que abarca
la totalidad de la persona, que está presente desde que nacemos. El ser hombre y el ser mujer
tiene que ver también con la forma de ser y estar en el mundo y con la manera de relacionarnos con los demás (ver documento de apoyo Nº 3.1, en Anexo).
Se informan sobre el proceso de formación de la identidad sexual y reconocen los fac- tores que influyen en el desarrollo de ésta.
1. En grupos pequeños leen y comentan uno de los siguientes textos:
Texto alumnos Nº 3.2.
Identidad sexual: la personalidad femenina y masculina
Dentro del concepto de identidad personal hay una dimensión importante que es nuestra identidad sexual y que resulta interesante de analizar como una dimensión separada, si bien esta separación es artificial, puesto que nuestra sexualidad forma parte integral y constitutiva de nuestra identidad personal: somos hombres y mujeres desde el momento de nuestra concepción y aprendemos a asumir nuestra identidad sexual a lo largo de nuestras vidas.
Nuestra identidad sexual parte desde el momento mismo de la concepción, en el mensaje genético de la unión del óvulo con el espermio. Al nacer la guagua, la primera pregunta que todos formulamos es ¿fue varón o mujer? A medida que el niño o la niña crece, irá adquiriendo las características propias de su sexo a través del aprendizaje que se da primordialmente en la familia y a través de los modelos de ser hombre y mujer que le presenta su ambiente. Los roles asociados al sexo femenino o al masculi- no en nuestra sociedad difieren entre sí. Así, la dulzura, la suavidad y la ternura son características “deseables” para las niñas y la brusquedad y la agresividad son mucho mejor toleradas cuando las manifiestan niños varones. Los niños aprenden a comportarse “como hombres” y “como mujeres”, a través de la imitación y la identificación con el progenitor del mismo sexo. Los padres, la familia y la sociedad en general refuerzan el que se aprendan las conductas que se asocian al propio sexo. O sea, las niñas reciben la aprobación por comportarse “en forma femenina” y los niños reciben aprobación por comportarse “de forma masculina”.
Por tanto puede afirmarse, en términos generales, que las identidades femenina y masculina están influenciadas por la carga biológica de los individuos al nacer y por las experiencias de aprendizaje que se dan en relación al ambiente, a los padres y a los adultos importantes en la vida de niños y niñas. En este sentido es interesante señalar que las prácticas de crianza infantil difieren entre culturas y también en el tiempo, y lo que resulta deseable en determinada sociedad no necesariamente lo es en otra”.
Mónica Silva R. (1996). Sexualidad y adolescencia, Tópicos en Psicología. Ediciones Universidad Católica de Chile. San- tiago de Chile. Págs. 25 y 26.
Texto alumnos Nº 3.3.
Somos psicosocialmente sexuados
No sólo somos biofisiológicamente sexuados, sino que también nuestro psiquismo, toda nuestra orga- nización social y nuestra cultura son sexuados.
Desde el nacimiento asignamos nombres, vestidos, juguetes, actividades, etc., sexuados. Incluso se nos supone una manera de ser, aficiones, pensamientos y deseos sexuados. Antes de que el niño o la niña tomen conciencia de su identidad sexual, le asignamos un rol sexuado que afecta a, práctica- mente, todas las dimensiones y actividades de su vida. Todas las sociedades y culturas asignan acti- vidades específicas al hombre y a la mujer, aunque lo hacen de forma, a veces, muy distinta. Estas asignaciones no se basan, en general, en diferencias biológicas, sino que, en la mayoría de los casos, se basan en formas de funcionamiento social que se han cristalizado a lo largo de la historia.
Hacia los dos y tres años, niñas y niños toman conciencia de su identidad sexual (se autodefinen como niño o niña) y, simultáneamente, comienzan un proceso de aprendizaje e interiorización de las fun- ciones que la sociedad considera propias de la niña o del niño (roles de género).
La identidad sexual: soy hombre o soy mujer, pasa a ser una categoría permanente de los juicios que
el sujeto hace de sí mismo, tal vez la más importante, y el rol de género, aquel que más define la vida
de las personas a lo largo de su ciclo vital. ¿Qué otra cosa cambia más la forma de estar en el mundo
que el hecho de ser hombre o mujer?
También desde edades muy tempranas, los 3 y 4 años, niños y niñas manifiestan intereses sexuales, se autoexploran, hacen preguntas, se observan, construyen sus propias teorías sobre su origen, la repro- ducción, etc., y ponen de manifiesto conductas sexuales a través de los juegos y otras conductas. Es decir, expresan en conductas su sexualidad. La conducta sexual es una de las conductas humanas más significativas en todas las edades de la vida, sea cual sea la forma concreta que adopte en cada sujeto.
A la conducta sexual observable subyacen los deseos, los sentimientos y las fantasías, que son elemen-
tos fundamentales de la psicología sexual. Estos se especifican y consolidan en la pubertad y perma-
necen a lo largo de todo el ciclo vital. Por tanto para entender la sexualidad, no basta con conocer la anatomía y la fisiología sexual, sino que es necesario tener en cuenta también la psicología sexual y
la cultura en la que el individuo vive”.
Félix López y Antonio Fuertes (1990). Para comprender la sexualidad. Editorial Verbo Divino, Navarra. España. Págs. 8 y 9.
Una vez leídos algunos de los textos sugeridos, alumnos y alumnas responden preguntas tales como:
a. Cuenta alguna situación de tu vida, cotidiana escolar, familiar o de tu grupo de amistades, en la que se refleje qué expectativas hay sobre las mujeres y sobre los hombres en la cultura actual; ¿cómo entiendes lo que es ser hombre y lo que es ser mujer?
b. ¿Qué mensajes sobre lo que es propio de las mujeres y lo que es propio de los hom- bres están presentes en nuestra cultura?, ¿de dónde provienen?
c. ¿De qué manera las pautas y modelos culturales influyen en el logro de la identidad masculina y femenina?
d. ¿Qué mensajes entregan los medios de comunicación acerca de lo que se espera de las mujeres y de los hombres? Plantea ejemplos.
Comparten en grupo sus respuestas y presentan en un plenario las conclusiones respec- to de la pregunta 3.
2. A partir de un listado de actitudes y valores señalan, desde su punto de vista, cuáles de ellas corresponden a la identidad masculina y cuáles a la femenina. Comparan sus res- puestas en grupos de 4 ó 5 personas, las tabulan y las presentan al resto del curso. Con la ayuda del profesor o profesora, revisan los resultados reflexionando respecto de si las actitudes y valores asignados a la identidad masculina son exclusivas de los hom-
bres y si las actitudes y valores asignados a la identidad femenina son exclusivas de las
Textos alumnos Nº 3.4.
Marca con una F aquellas actitudes que generalmente se asocian con lo femenino y con una M aque- llas que se tienden a asociar con lo masculino:
• Autodisciplina
• Valentía
• Ternura
• Empuje
Es muy probable que en los resultados presentados por los grupos la mayoría de ellos atribuya diferencialmente algunas actitudes y valores a los hombres y a las mujeres. Sería interesante
iniciar una reflexión al respecto que les permita considerar ¿cómo sería la vida de un hombre
, la vida de una mujer que no tomara la iniciativa, que no tuviera seguridad en sí misma, que no fuera independiente? Es importante que el profesor o profesora concluya esta actividad reforzando la idea que en el logro de nuestra identidad personal es importante desarrollar todos estos rasgos o carac- terísticas, aun si éstos han sido asignados tradicionalmente y culturalmente a “lo femenino” y “lo masculino”, puesto que éstos son elementos positivos para el desarrollo integral de las personas.
por ejemplo, ternura, alegría, generosidad? Del mismo modo ¿cómo sería
que careciera de
3. En grupos, completan y analizan el siguiente cuadro donde se muestran una serie de atributos que se le otorgan a los hombres y a las mujeres frente a un mismo comporta- miento, reflexionando acerca de cómo se van internalizando los estereotipos de género que predominan en nuestra sociedad y cómo ello influye en la construcción de la propia identidad.
Textos alumnos Nº 3.5.
Cuando una persona se comporta de modo:
Si es niña, se dice que es:
Si es niño, se dice que es:

References: resolución 

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