Source: https://es.scribd.com/doc/73479389/Flexibilizacion-curricular-doc-ucentral
Timestamp: 2020-02-25 09:48:55+00:00

Document:
Flexibilización curricular doc ucentral | Plan de estudios | Educación especial
guardarGuardar Flexibilización curricular doc ucentral para más tarde
FACULTADFACULTADFACULTADFACULTAD DEDEDEDE CIENCIASCIENCIASCIENCIASCIENCIAS DEDEDEDE LALALALA EDUCACIÓNEDUCACIÓNEDUCACIÓNEDUCACIÓN ESCUELAESCUELAESCUELAESCUELA DEDEDEDE EDUCACIÓNEDUCACIÓNEDUCACIÓNEDUCACIÓN DIFERENCIALDIFERENCIALDIFERENCIALDIFERENCIAL
FFFFLEXIBILIZACIÓNLEXIBILIZACIÓNLEXIBILIZACIÓNLEXIBILIZACIÓN CCCCURRICULARURRICULARURRICULARURRICULAR YYYY
PPPPRÁCTICASRÁCTICASRÁCTICASRÁCTICAS PPPPEDAGÓGICASEDAGÓGICASEDAGÓGICASEDAGÓGICAS DEDEDEDE
AAAATENCIÓNTENCIÓNTENCIÓNTENCIÓN AAAA LALALALA DDDDIVERSIDADIVERSIDADIVERSIDADIVERSIDAD
MATERIALMATERIALMATERIALMATERIAL DEDEDEDE APOYOAPOYOAPOYOAPOYO
I. FUNDAMENTACIÓN……………
1.1. CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN…………………………………………
1.2. ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA……………………………………………………
1.3. DIVERSIDAD, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y BARRERAS AL APRENDIZAJE
1.4. CURRÍCULUM Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD…………………………………………
II. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD…………………………
LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE LAS DECISIONES DEL CENTRO EDUCATIVO…
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD……………
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA……………………………………
LA ADAPTACIÓN CURRICULAR COMO MEDIDA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD……
LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR COMO MEDIDA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD…
III. CRITERIOS Y ORIENTACIONES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA LOS ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES……………
3.1. LA EVALUACIÓN INICIAL COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LAS DECISIONES DE
ADAPTACIÓN CURRICULAR………………………………………………………………
3.2. CURSOS DE ACCIÓN A PARTIR DE LA EVALUACIÓN INICIAL…………………………….
3.3. EVALUACIÓN INTERDISCIPLINARIA……………………………………………………
3.4. CURSOS DE ACCIÓN A PARTIR DE LA EVALUACIÓN INTERDISCIPLINARIA………………
IV. CRITERIOS PARA LA PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN DE ESTUDIOS…………………………
V. REFERENCIAS……………………………………………………………………………….
II FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIÓÓNN
1.1.CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN
El derecho a una educación de calidad con igualdad de oportunidades para todos los niños/as, jóvenes y adultos, se encuentra consagrado en una serie de instrumentos y acuerdos internacionales adoptados por los Estados de la mayoría de los países. Elevar la calidad y equidad de la educación a fin de asegurar el acceso y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los estudiantes, sigue siendo uno de los objetivos más importantes del movimiento de Educación para Todos (EPT), originado en la Conferencia Mundial de Jomtien, (Tailandia, 1990), el cual fue posteriormente reforzado en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca 1994) y más recientemente en el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, 2000)
En Chile, al igual que en otros países de América Latina, dichos acuerdos han contribuido al desarrollo de reformas y políticas educativas orientadas al mejoramiento de la calidad, equidad y eficiencia de los sistemas educativos para dar respuestas adecuadas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, en especial de aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad o que presentan necesidades educativas especiales. A pesar de la gran expansión que ha experimentado la educación de América Latina en las últimas décadas, y de los procesos de reforma educacional que se han llevado a cabo en la mayoría de los países, persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Los avances en cobertura no siempre se han acompañado de una respuesta efectiva a las diferentes condiciones sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales con que los estudiantes enfrentan el aprendizaje escolar, lo que ha incidido en resultados insatisfactorios de aprendizaje, repetición, deserción escolar y exclusión. (Blanco, R. 2002)
Desde el enfoque de derecho, la inclusión educativa constituye una preocupación universal, visualizándose como una estrategia central para abordar las causas y consecuencias de la exclusión escolar (OIE – UNESCO, 2008). En este sentido, la valoración de la diversidad y su consideración en el diseño e implementación del currículo escolar, constituye el punto de partida para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades educativas entre los alumnos y alumnas.
Crear las condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas que ofrezcan respuestas de calidad ajustadas a la diversidad del alumnado, implica transformaciones no sólo a nivel del currículo escolar para hacerlo accesible a todos, sino en el conjunto del sistema, en la organización y funcionamiento de los establecimientos educacionales, en las actitudes y prácticas de los docentes, en las formas de relación de los distintos actores, es decir, supone una cultura educativa diferente.
La calidad de la educación es un concepto multidimensional, implica una valoración de los atributos que la sociedad le asigna y está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le atribuyen a la educación, las diferentes concepciones sobre el
desarrollo humano y el aprendizaje, y por los valores predominantes en una determinada cultura (UNESCO/OREALC 2007).
El desafío de la calidad es conseguir que los estudiantes alcancen altos niveles de participación y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades. Una educación no es de calidad cuando sólo un porcentaje de la población adquiere los aprendizajes necesarios para su desarrollo personal y su integración en la sociedad. En este sentido, la inclusión y la atención a la diversidad son factores claves para una educación de la calidad.
La participación se entiende en sentido amplio, considerando no sólo el acceso y la permanencia a lo largo de la escolaridad, sino también la participación activa en el currículo y las actividades de aprendizaje, como en las decisiones educativas que afectan la vida del estudiante.
Por su parte, el aprendizaje se refiere a la importancia de que todos los estudiantes logren, en la máxima medida posible, los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo, desarrollando de forma equilibrada las competencias generales requeridas para el desenvolvimiento de los sujetos en diversos ámbitos personales, sociales, ciudadanos, laborales, de estudios, y que les permita desarrollar su proyecto de vida y ejercer la ciudadanía.
En este sentido, el acceso a la escuela es el primer paso para hacer efectivo el derecho a la educación, pero su pleno ejercicio exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos y de los contextos socioculturales en los que se desenvuelven (UNESCO/OREALC, 2007).
Desde esta perspectiva, la equidad es consustancial a la calidad. En sociedades marcadas por la desigualdad y la segmentación social, como es el caso de nuestro país, las evidencias confirman que para aspirar a la calidad con equidad se deben realizar esfuerzos sostenidos para equiparar las oportunidades. Al respecto el documento base de la discusión sobre política educativa de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, celebrada en Buenos Aires en marzo del 2007, expresa que:
“Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus capacidades. Es decir, cuando todos los estudiantes, y no sólo aquellos que pertenecen a las clases y culturas dominantes, desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Desde esta perspectiva, la equidad se convierte en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación”. (UNESCO/OREALC, 2007)
En resumen, para elevar la calidad de la educación, es necesario avanzar en materia de equidad, disminuyendo las distintas formas de discriminación, y las innegables disparidades
que impiden mayores niveles de inclusión. Desde esta perspectiva, el desafío de velar por la calidad y asegurar a todos/as los niños/as y jóvenes el acceso al conocimiento y a la cultura, implica que la educación debe tratar de forma diferenciada lo que es desigual en el origen, para llegar a resultados de aprendizaje equiparables y no reproducir las desigualdades presentes en la sociedad (UNESCO/OREALC 2007).
1.2.ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
La educación inclusiva ha comenzado a ser abordada dentro del contexto del debate internacional más amplio sobre “Educación para Todos” (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento ha evolucionado desde la presencia casi simbólica de las necesidades educativas especiales en la documentación inicial, hacia el reconocimiento de que la inclusión debe ser un principio fundamental del movimiento EPT en su conjunto. Dentro de este proceso se destaca el aporte de la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad (UNESCO, 1994), desde donde emerge con fuerza el concepto de inclusión educativa. De ahí en adelante, el alcance y perspectivas de la educación inclusiva se ha sustentado en la idea de que todos los niños/as y jóvenes tienen derecho a una educación de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO 2008).
La conceptualización de la inclusión educativa ha evolucionado, entre otros aspectos, a partir de la crítica a los modelos de Integración Escolar, que prioritariamente se centraron en la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes, sin haber logrado cambios sustantivos en la organización de las escuelas para responder a sus diferencias y necesidades. Si bien el movimiento por la integración surge para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad y asegurar su participación en los contextos comunes de la sociedad, el hecho de haber centrado el proceso en los estudiantes con necesidades educativas especiales y en el problema del acceso en la escuela común, ha reforzado la imagen de la integración como un tema que involucra sólo a algunos alumnos (los que presentan NEE), algunos profesionales (los docentes especialistas) y algunas modalidades educativas (la educación especial).
El concepto de inclusión es más amplio que el de integración; ya no se trata sólo de acomodar en la escuela común a determinados grupos de estudiantes que tradicionalmente han sido educados en escuelas especiales u otros programas diferenciados, sino de transformar el sistema educativo y las escuelas para atender las necesidades de todos.
Por lo tanto, el diseño y el desarrollo de las políticas sobre inclusión, así como el avance hacia escuelas más inclusivas, (OIE - UNESCO, 2008) no deben ser entendidos como iniciativas hacia grupos específicos que supuestamente se priorizan, sino más bien el foco debería estar puesto en facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a cada estudiante, a través de proveer un conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y articulada.
“El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables”. Vale decir, “aquellos procesos que llevan a incrementar la participación y el aprendizaje de los estudiantes, y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad” (Booth y Ainscow, 1998)
En el marco de esta definición, la presencia se refiere a la escolarización de los alumnos en las escuelas regulares; el aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en función de sus características y al logro de resultados de aprendizaje equiparables que le permitan ejercer sus derechos como ciudadanos; y la participación apunta a que todos los alumnos tengan oportunidades de participar en condiciones de igualdad en las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, de convivir y pertenecer a la comunidad educativa.
Otro componente que distingue a esta definición, es que la inclusión educativa es vista como un proceso de desarrollo continuo de la comunidad educativa y no únicamente como el logro de unos determinados objetivos. Desde la idea de proceso, la educación inclusiva supone abordar dos aspectos interrelacionados (Parrilla, 2002):
el de incrementar la participación de todos los alumnos en la cultura, el currículo y la búsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y un estimulo para el aprendizaje. el de reducir toda forma de exclusión y discriminación lo cual implica identificar y remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, recopilar y evaluar información con el objeto de planificar mejoras en las políticas y las prácticas de la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad pareciera constituirse en la idea que da sentido y orientación a la educación inclusiva. Si bien el concepto de diversidad alude a lo diferente, a lo plural, el sentido de “atender a la diversidad”, es pensar en cómo dar respuesta a lo que es común y diferente en el marco de estructuras y servicios únicos.
Una escuela inclusiva debe ser una escuela eficaz, no sólo por los resultados de aprendizaje que alcanzan los estudiantes, sino también por su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos/as que puedan haber experimentado previamente dificultades o que se encuentran en riesgo de fracaso.
Según Murillo (2005) una escuela eficaz es aquella que “consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social económica y cultural de las familias”. (Murillo,
2005:25)
A este respecto, el autor aclara que la eficacia no sólo implica valor añadido en el rendimiento en áreas del curriculum que habitualmente se miden (matemática, lenguaje, ciencias), sino también involucra la satisfacción de los alumnos/as, su autoconcepto, su actitud creativa y crítica. En este sentido, plantea la equidad y el desarrollo integral como elementos básicos del concepto de eficacia y señala que “un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es ‘mejor’ para unos alumnos que para otros, no es eficaz sino discriminatorio. Y aquí no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia y además tal centro educativo debe ser socialmente rechazable” (Murillo, 2008)
Existen evidencias de que las escuelas más eficaces tienen altas expectativas en sus estudiantes, les ofrecen desafíos y altos grados de apoyo; hacen seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada uno; identifican a los alumnos/as que pueden encontrarse en desventaja y les proporcionan una respuesta educativa ajustada a sus características y necesidades.
De acuerdo con Booth y Ainscow (1998), el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas.
A través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Promover culturas inclusivas
La creación de una cultura inclusiva, se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que a su vez se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela. (Booth y Ainscow, 1998)
Promover políticas inclusivas
Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar políticas inclusivas, que aseguren que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las decisiones, y organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el ámbito de gestión de los recursos, la gestión pedagógica al interior del aula, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. (Booth y Ainscow, 1998)
Desarrollar prácticas educativas inclusivas
Las prácticas educativas que se desarrollan, deben reflejar la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Se debe asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. (Booth y Ainscow, 1998)
En resumen, si consideramos lo anterior, parece razonable argumentar que, para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe alcanzar transversalmente, todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico, más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo institucional y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar.
1.3.DIVERSIDAD, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y BARRERAS AL APRENDIZAJE
La educación en las instituciones escolares, así como en cualquier otro ámbito, supone tener en cuenta la diversidad biopsicosocial y cultural propia de la naturaleza humana. La masificación y extensión de la educación obligatoria, sumado a la tendencia de establecer un sistema educativo único e inclusivo, ha tenido como consecuencia la ampliación del rango de diversidad de alumnos que comparten en la escuelas y aulas en la actualidad y, por tanto, son mayores las variaciones que los docentes tienen que abordar desde sus prácticas. De ahí que la toma en consideración de la diversidad se ha convertido en una constante en la historia reciente de los sistemas educativos y en el pensamiento acerca de la educación. Desentrañar el mundo de los significados de la diversidad o de la diferencia, y ver qué se ha querido hacer de ellas, ha sido un camino para develar prácticas, replantear los sentidos de la pedagogía, afinar objetivos, tomar conciencia y poder impulsar de forma algo más reflexiva los procesos de cambio (Sacristán, 1999).
Garantizar una educación de calidad para todos implica, en primera instancia, reconocer y valorar las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar, como una oportunidad para el aprendizaje. El punto clave, entonces, es cómo lograr una educación común para todos los alumnos y alumnas que respete el principio de igualdad, pero que sea sensible al mismo tiempo a la diversidad, sin caer en la desigualdad (Mineduc,
La fuerte tradición homogeneizadora de la educación, ha sido uno de los factores que ha conducido a que muchos alumnos y alumnas que no se ajustan a los estándares establecidos dentro del promedio, sean considerados con dificultades, objeto de programas o servicios
diferenciados, o excluidos del sistema escolar. En este sentido, el predominio del enfoque homogeneizador que ha caracterizado a la enseñanza ha contribuido a profundizar las desigualdades de origen de los alumnos más que a reducirlas, profundizando así la discriminación y la exclusión.
En la actualidad, el reconocimiento y respeto de la diversidad ha sido resaltado como un valor en las sociedades democráticas modernas. La educación ya no sólo está llamada a fomentar la tolerancia y aceptación de las diferencias como un valor para una buena convivencia; además, debe potenciar las singulares características y talentos de los estudiantes, fortaleciendo el desarrollo de la propia identidad como un imperativo para aprender a vivir juntos.
Esta mirada sin duda tensiona al sistema educativo en muchos aspectos, pero el que sin duda genera mayor controversia es el que muchas decisiones de política educativa se adoptan en función de los resultados que arrojan las mediciones del aprendizaje bajo estándares homogéneos, desconociendo los procesos educativos y la diversidad de contextos e individuos. La presión que esto ejerce sobre los establecimientos, fortalece aún más la creencia de que la presencia de alumnos en condiciones desfavorables incide negativamente en los resultados educativos.
En este punto es oportuno detenerse brevemente en algunos conceptos que, aún siendo cuestionados actualmente, han contribuido a unificar lenguajes y a transitar desde enfoques segregadores a enfoques más inclusivos. Con distintos grados de acuerdo, estos conceptos están aún vigentes tanto en la literatura como en la política pública de muchos países y también en Chile.
El concepto NEE, implica una transición en la comprensión de las dificultades de aprendizaje, desde un modelo centrado en el déficit hacia un enfoque propiamente educativo, situando la mirada ya no sólo en las características individuales de los estudiantes, sino más bien en el carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje.
El concepto de NEE fue acuñado en el informe Warnock (1978 Reino Unido), para hacer referencia a aquellos alumnos/as que precisan recursos y apoyos extraordinarios para el logro de los objetivos educativos. Esta conceptualización, representa una visión de las dificultades que concuerda con el carácter dinámico e interaccional del proceso de enseñanza aprendizaje y, según ella, el progreso en el aprendizaje no depende exclusivamente de las características inherentes al sujeto sino sobretodo de la adecuación de la respuesta educativa a sus particulares necesidades.
Así, las NEE no se definen por las categorías diagnósticas tradicionales, sino por las distintas ayudas y recursos pedagógicos (materiales y humanos), que se deben proporcionar para facilitar el desarrollo personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La concepción de las NEE, ha implicado cambios importantes en la forma de entender a las personas que tradicionalmente han sido destinatarias de la educación especial, dejando atrás
las prácticas de clasificar a las personas en función de sus limitaciones, para centrar la atención en las condiciones y oportunidades que el contexto escolar debería ofrecer, para que éstos puedan participar y aprender en la máxima medida posible.
Las categorías tradicionales, que atribuyen las dificultades o alteraciones sólo al individuo, olvidan la enorme importancia del entorno en el desarrollo y aprendizaje de las personas. El etiquetaje tiene un efecto discriminador y repercute en la autoestima del sujeto y en las expectativas del entorno respecto a sus posibilidades, ya que las categorías se centran en las dificultades más que en las potencialidades y habilidades de las personas. Una etiqueta sólo da cuenta de un atributo de la persona pero no de todo lo que esa persona es o puede llegar
ser, razón por la cual, no sirve para la toma de decisiones educativas. (Nueva perspectiva
visión de la educación especial, MINEDUC 2004)
Una educación que pone el foco en la diversidad, parte de la premisa que todos los estudiantes se enfrentan de manera distinta a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización y desarrollo personal, como consecuencia de su procedencia social y cultural, sus condiciones de vida, su trayectoria escolar o sus características individuales. Estas diferencias requieren una respuesta individualizada para que todos los estudiantes obtengan éxito en su aprendizaje. No obstante, en ocasiones es necesario poner en marcha una serie de recursos y apoyos adicionales ya sean humanos, materiales, o, pedagógicos, para que determinados estudiantes puedan participar plenamente y aprender. En este caso estaríamos en presencia de las NEE que precisan para ser satisfechas una o varias de las siguientes prestaciones educativas de forma temporal o permanente (Nueva perspectiva y visión de la educación especial. MINEDUC 2004):
∑ Recursos humanos adicionales con una formación especializada: profesores de educación especial y otros profesionales vinculados a la educación (fonoaudiólogos,
intérpretes de señas, etc. Estos recursos humanos deben complementar
y no sustituir a los docentes.
∑ Medios y recursos materiales que faciliten el acceso y progreso en el currículo, la participación en las actividades educativas y la autonomía en el proceso de aprendizaje: equipamientos o materiales específicos, eliminación de barreras arquitectónicas, materiales de enseñanza adaptados, o, especializados; sistemas de comunicación alternativo, aumentativo, o, complementario al lenguaje oral o escrito.
∑ Adaptaciones en el currículo. Modificaciones y ajustes que se realizan en los diferentes componentes del currículo para favorecer el máximo desarrollo de cada alumno, bien porque tienen dificultades para aprender o porque no tienen oportunidades de desarrollar plenamente sus potencialidades, como es el caso de los estudiantes con altas capacidades o talentos específicos, o discapacidades.
∑ Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones que tienen lugar en el aula.
Sin embargo, a pesar de la gran potencialidad de este concepto, existen dificultades en su aplicación. Entre las más importantes, se pueden señalar las siguientes:
- La larga tradición de clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas ha conducido, en muchas ocasiones, a utilizar el concepto NEE como sinónimo de discapacidad o como una nueva categorización centrada en los sujetos. Es frecuente hablar de alumnos con NEE asociadas o no a discapacidad; esto muestra que, en general, las dificultades de aprendizaje o de participación siguen atribuyéndose básicamente a las condiciones personales de los alumnos y no a factores del contexto y la respuesta educativa que se les ofrece. Esta distinción no es otra cosa que una subcategoría dentro de un concepto que precisamente ha pretendido evitar la clasificación en función de las personas y ciertos colectivos.
- Otra dificultad dice relación con la aplicación del término a efectos de identificar qué alumnos requieren recursos adicionales o especializados. La determinación de las NEE implica evaluar al alumno en interacción con el contexto educativo, lo que significa que sus necesidades pueden variar de un establecimiento educacional a otro. Esta relatividad choca con los órganos administrativos que normalmente necesitan conocer con anticipación cuánta población requerirá recursos adicionales.
- Otro punto de tensión es que los alumnos que presentan NEE de carácter transitorio suelen quedarse con esta etiqueta a lo largo de su vida escolar, con las consecuencias negativas que esto representa, tanto para los alumnos (baja autoestima y auto-imagen) como en el entorno (bajas expectativas y discriminación).
Hace algunos años ha surgido el concepto de barreras al aprendizaje y a la participación
en alusión a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan
o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje de un gran
número de alumnos y alumnas. El concepto de barreras al aprendizaje y a la participación emerge de la propia conceptualización de Inclusión Educativa (Booth y Ainscow, 1998), para referirse a todos aquellos factores presentes en la comunidad escolar, del ámbito de la cultura, la política, la gestión y las prácticas, que impiden el pleno acceso, aprendizaje y participación de todos los alumnos y alumnas.
Según Booth (2000), “…las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas”. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales
e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las actividades educativas.
Como se puede apreciar, este concepto ya no intenta aludir ni identificar a individuos ni a colectivos a priori, “con el concepto de barreras se resalta, incluso de manera muy visual, que es el contexto social, con sus políticas, actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos” (…) “lo
importante de esta perspectiva interactiva y contextual es que nos ayuda a pensar que tales condiciones sociales pueden cambiarse” (Echeita, 2006 p.112)
En este marco, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, cuyo derecho a una educación de calidad están en el centro de esta propuesta, tendrán mayores oportunidades de ejercerlo en la medida, que las políticas públicas y el profesorado concentre sus esfuerzos en detectar, remover y evitar que se reproduzcan las barreras que limitan su acceso o presencia en el sistema escolar; su aprendizaje en función de sus competencias personales, su participación y bienestar personal y social equiparando sus oportunidades.
1.4.CURRÍCULUM Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Si consideramos que los fines de la educación son los mismos para todos, y que el reto principal es que todos los alumnos, sin excepción, alcancen los mayores niveles de aprendizaje y de desarrollo en condiciones de equidad, se debe asumir el currículum común como una de las herramientas fundamentales con que cuenta el sistema para lograr este propósito (Coll y Martín, 2006).
El currículum desde una concepción amplia (UNESCO, 2004), abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus comunidades educativas, contemplando todo el conocimiento, competencias y valores que un país desea que sus niños, niñas y jóvenes adquieran para permitir su desarrollo y participación en las distintas esferas de la vida. El currículum debe asegurar una educación de calidad tanto en términos del nivel de participación que genera, como de los resultados que se logran, pero sobre todo, debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes, por lo que debe ser riguroso, pero también flexible para responder a alumnos con características muy diversas.
Desde esta perspectiva, la relevancia y la pertinencia son dos condiciones esenciales de un currículum inclusivo. Relevante, en tanto promueve el aprendizaje de las competencias necesarias para responder a las demandas de sociedad actual y participar activamente en ella, y pertinente, en tanto es capaz de adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales.
Para lograr el desarrollo de un currículo relevante y pertinente son necesarios unos aprendizajes básicos comunes para todos, que asegure la igualdad de oportunidades, pero al mismo tiempo, aprendizajes que sean pertinentes a las múltiples necesidades individuales de los estudiantes y de los contextos y comunidades educativas, es decir que resulten significativos para el sujeto que aprende (UNESCO/OREALC, 2007).
Un currículum es inclusivo cuando las tradiciones y cultura de un país, las minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, entre otros, se ven claramente representadas y expresadas en él (UNESCO, 2004). En la medida que los países desarrollan
enfoques más inclusivos, es más factible que las escuelas adapten el currículum a las necesidades locales, a la diversidad cultural y a las necesidades de los grupos minoritarios.
Desde un enfoque inclusivo se reconoce que es necesario prescribir en algún grado el currículum a nivel central en la medida que ello puede asegurar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos/as sin exclusiones, de manera que todos compartan una base común contribuyendo así al logro de objetivos nacionales. Sin embargo, mientras más prescriptivo es el currículum, más difícil es tomar en cuenta las diferencias individuales y las necesidades de las distintas comunidades, así como facilitar que se desarrollen estrategias de adaptación o ajuste para darles respuesta (UNESCO, 2004).
Se trata de un dilema presente en todos los sistemas educativos y que recientemente está siendo iluminado a través del debate en torno a lo que cabe considerar como las competencias “básicas imprescindibles” que el currículo debería garantizar. A este respecto, este estudio comparte lo que muchos expertos, entre ellos, los profesores Coll y Martin (2006), señalan:
“En muchos países, amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vigentes. (…) En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos currícula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas…” y señalan la importancia de “…repensar el curriculum escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difícil de llevar a cabo de forma consensuada.”
En lo referente a la respuesta educativa a la diversidad y a los procesos de evaluación y acreditación de los aprendizajes, los autores plantean la necesidad de dar prioridad a contenidos y competencias que se consideren como básicos imprescindibles, en referencia a los aprendizajes que, “…en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades.”
Por ello un currículum inclusivo debe ser flexible, no sólo debe permitir su adaptación y desarrollo a nivel de la escuela, sino también debe admitir ajustes para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros. Esto implica que el currículum debe especificar objetivos de aprendizaje amplios, que garanticen las competencias básicas, más que contenidos detallados, y con base a este marco, las escuelas han de contar con determinados rangos de libertad o espacios de libre disposición, para proponer sus propios programas de estudio, así como organizar sus itinerarios y métodos de trabajo.
Indudablemente este planteamiento debe comprometer a las autoridades de las administraciones educativas, en la tarea de proporcionar apoyos a los establecimientos para llevar a cabo con autonomía proyectos educativos inclusivos, así como asesoramiento, formación y procesos de supervisión que garanticen la calidad de dichos proyectos.
Bajo estas condiciones, los estudiantes pueden recibir una experiencia curricular que se ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco común y en el aula regular. Es decir, la satisfacción de dichas necesidades no requiere que algunos alumnos sean separados de sus pares o sean identificados como con “dificultades” para poder seguir un programa ajustado a sus necesidades particulares.
El desarrollo de un currículum inclusivo, pensado para todos los alumnos/as, requiere una concepción de aprendizaje basada en la idea de que el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias; valora la conformación de agrupamientos heterogéneos y reconoce que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni todos construyen de igual forma el conocimiento; fomenta la interacción pedagógica entre los estudiantes, ya sea trabajando juntos para comprender algún problema, o colaborando cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están trabajando en un nivel más bajo.
En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos y alumnas pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrás la imagen de las clases frontales centradas en la enseñanza, carentes de sentido y descontextualizadas de la realidad, para dar paso a un nuevo proceso a través del cual los/as estudiantes tienen la posibilidad de compartir y disfrutar en un clima cálido y acogedor, participar de situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias experiencias, en contextos donde se valoran y respetan sus diferencias individuales y en los cuales pueden beneficiarse de la interacción con los demás a través de trabajos cooperativos y de la participación en grupos heterogéneos. (Godoy, 2000 Hineni).
El currículo debe ser equilibrado en cuanto al tipo de competencias que promueve para dar respuesta a las distintas potencialidades de las personas. El reconocimiento de las múltiples inteligencias, es un aspecto esencial para asegurar el pleno desarrollo de la personalidad. La diversidad cultural y lingüística y los crecientes movimientos migratorios, hacen cada vez más necesaria una educación intercultural para todos y una educación culturalmente pertinente para las poblaciones indígenas que favorezca el logro de los objetivos educativos nacionales, el pleno bilingüismo y el conocimiento y la valoración de la propia cultura (UNESCO/OREALC, 2007).
Ello demanda, además de un currículo inclusivo, una escuela que promueva una cultura y prácticas inclusivas poniendo en el centro de su quehacer el aprendizaje de todos sus estudiantes y trabajando para identificar y minimizar las barreras que puedan obstaculizar el progreso.
Algunos indicadores de evaluación que dan cuenta de prácticas educativas que consideran la diversidad son los propuestos en el Modelo de Evaluación INCLUSIVA 1 (HINENI, 2008), y que en el ámbito de las prácticas educativas, se sintetizan en:
Enriquecimiento y adaptación del currículum:
i. La programación curricular incorpora la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos.
ii. Existen criterios y procedimientos establecidos para la adaptación y enriquecimiento del currículo en función de las características y necesidades del alumnado.
i. Los docentes utilizan una variedad de estrategias y métodos de enseñanza para favorecer la participación y aprendizaje de todos
ii. Los docentes proporcionan las ayudas necesarias para que los estudiantes le atribuyan significado a los aprendizajes.
iii. Se utilizan estrategias para favorecer la cooperación y apoyo mutuo entre los estudiantes.
i. Existe un sistema para la identificación y evaluación de los estudiantes que enfrentan dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los recursos y ayudas que requieren.
ii. Se utilizan variados instrumentos y procedimientos de evaluación acorde a las posibilidades de expresión, comprensión y ejecución de los estudiantes.
iii. La información de la evaluación se utiliza como fuente de retroalimentación para la revisión de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
El principio de enseñanza adaptativa se refiere al proceso de toma de decisiones tendiente a ajustar la respuesta educativa a las diferentes características y necesidades de los alumnos, a fin de asegurar el acceso a los aprendizajes (Giné, 2000). Este Principio, se concreta en la diversificación de las formas de organización y actuación educativa, en función de las características de los alumnos, manteniendo las mismas metas y objetivos generales para
1 Instrumento elaborado por la Fundación HINENI, en colaboración con UNESCO, la U. Central, U. Católica Sede de Villarrica y el MINEDUC, en el marco del Proyecto FONDEF/Conycit (D04I1313 2006 -2008).
todos (Onrubia, 2004). Desde este principio, no se considera que los alumnos/as con diferencias deban educase con objetivos ni contenidos distintos, como tampoco asume que atender la diversidad es una tarea destinada a determinadas características o grupos de estudiantes.
Como se deduce de esta definición, la enseñanza adaptativa se corresponde con el proceso de toma de decisiones que debe llevar a cabo toda institución educativa a fin de contextualizar el currículum para atender la diversidad de necesidades de los estudiantes y características del contexto educativo, incluidos todos/as los/as estudiantes, así como los docentes.
Bajo este principio, las adaptaciones curriculares constituyen una medida de atención a la diversidad que, “en un sentido amplio pueden entenderse como un proceso compartido de toma de decisiones tendiente a ajustar la respuesta educativa a las diferentes carácterísticas y necesidades de los alumnos/as con objeto de garantizarles el pleno acceso a la enseñanza y la cultura” (Gine, 2002).
En síntesis, el proceso de adaptación curricular debe formar parte del proyecto educativo institucional, de la gestión pedagógica de la escuela y materializarse en la planificación de situaciones de enseñanza y aprendizaje, amplias, variadas y flexibles que permitan a todos los alumnos participar y avanzar en el máximo grado posible al logro de los objetivos de aprendizaje.
Algunos rasgos distintivos de la planificación de aula, desde el principio de enseñanza adaptativa (Onrubia, 2004) se pueden resumir en:
La actividad en el aula se concibe como un espacio de realización y resolución de problemas y actividades auténticas y relevantes de diverso tipo y con la participación de profesores y alumnos. Las actividades de aprendizaje están diseñadas por quienes participan en ellas. Las situaciones de aprendizaje requieren y enseñan capacidades múltiples y fomentan diversas formas de participación. La organización de la clase considera actividades simultáneas y diversificadas. Se enseñan explícitamente las capacidades vinculadas al aprendizaje autónomo y autorregulado. Se utiliza de modo prioritario el trabajo cooperativo y colaborativo.
Un elemento esencial para asegurar que el estudiante progrese bajo el marco del currículum común, y se reconozcan sus necesidades y características individuales, es la flexibilidad en la evaluación y promoción, así como garantizar la certificación de los estudios al finalizar la escolaridad.
La educación debe considerar distintos itinerarios para facilitar que todos avancen en su proceso educativo y la evaluación debe dar cuenta y ajustarse a tales itinerarios. Es importante superar el enfoque de una evaluación centrada únicamente en verificar si el alumno logró el nivel de desempeño para ser promovido al nivel siguiente; es preciso
relacionar el proceso de evaluación con objetivos amplios o de más largo plazo, dado que éstos tienden a ser transversales y dan cuenta de aprendizajes fundamentales.
Asimismo, se requiere desarrollar formas flexibles de promoción, esto es, ampliar los criterios para decidir el tránsito de un nivel a otro, lo que a su vez permitirá asegurar la certificación al finalizar los estudios para dar cuenta de las capacidades o competencias alcanzadas durante los años de estudio facilitando la continuidad de los estudios.
Otro principio relevante que inspira la presente propuesta es el de Accesibilidad Universal en el cual se sustenta el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Este modelo se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepción, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseñados e implementados de manera uniforme, sin considerar las diferencias.
Cuando los programas de estudio están diseñados para satisfacer las necesidades de grandes grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes, preferencias diferentes, vulnerando así la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008). Los estudiantes más vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusión son los que se enfrentan con mayor frecuencia a esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas están diseñados para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
El elemento “universal” no implica una solución óptima para todos, sino que implica, multiplicidad de opciones, flexibilidad e individualización del proceso educativo. En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir, objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemáticamente diseñado desde el principio (“a priori”) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currículum típico “a posteriori”, fundamentado en una perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se hacen después del planeamiento curricular (CAST, 2008).
Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula son:
∑ Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Reconoce y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e Inteligencias Múltiples.
∑ Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Le permite al alumno/a responder con su forma preferida de control personal. Consideración de todas la formas de comunicación/expresión, de la aplicación de estrategias cognitivas y meta cognitivas.
∑ Proporcionar formas múltiples de participación para dar respuesta a variados intereses y preferencias; se consideran los principios de autonomía, motivación, elementos de novedad, personalización, variedad.
De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafío de la diversidad, y sugiere materiales educativos, técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga necesidades variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas condiciones y, de igual modo, es aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y dentro de una variedad de contextos educativos.
Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y sobrecargadas de contenidos limitan las posibilidades de adaptación y ajuste curricular a la amplia diversidad de características y necesidades tanto individuales como colectivas. Dar respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva, exige que los establecimientos educacionales cuenten con grados crecientes de autonomía y de responsabilidad para construir, sobre una base curricular común, propuestas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los alumnos que aprenden. Ello requiere de políticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en las instituciones educativas.
En consecuencia, las condiciones fundamentales de un currículum inclusivo, construido bajo el principio de accesibilidad universal, se pueden resumir en:
a. Accesibilidad, pertinencia, relevancia y flexibilidad para todos/as los/as estudiantes y contextos educativos, de modo que permita adaptaciones en realidades diversas.
b. El currículum debe proveer puntos de acceso y trayectorias flexibles a lo largo de la escolaridad.
c. Debe permitir incluir modificaciones de diverso nivel y naturaleza.
d. Debe facilitar la planificación del aula que considere “a priori” la diversidad de modos de aprendizaje de los estudiantes.
e. Debe facilitar el diseño de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las metas educativas comunes para todos.
Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los docentes para la toma de decisiones de adaptación curricular y garantizar los recursos para realizarlas. Sobretodo porque esta visión exige que el aula se organice de manera diferente, pero también porque no es suficiente que los/as docentes estén al tanto de los contenidos del currículum, también deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos de enseñanza en la medida que surgen diferentes necesidades.
IIII RREESSPPUUEESSTTAA EEDDUUCCAATTIIVVAA AA LLAA DDIIVVEERRSSIIDDAADD
La consideración de la diversidad del alumnado en los procesos educativos, como se ha señalado, es una condición esencial para el logro de una educación de calidad. La respuesta educativa y las medidas que se adopten en este sentido deben apuntar a la identificación y disminución de las barreras que puedan afectar el aprendizaje de los estudiantes, y que involucran ámbitos tan amplios como la cultura, políticas y prácticas de la escuela.
La búsqueda de respuestas adecuadas a la diversidad, se entiende como el conjunto de decisiones y medidas que la escuela pone en marcha para asegurar el acceso, la participación y logros de aprendizaje en todos sus estudiantes, bajo el marco de unos objetivos de aprendizaje comunes y en atención a las condiciones del contexto educativo y a las necesidades de los miembros de la comunidad educativa.
En este capítulo se abordan estrategias y medidas de respuesta a la diversidad, desde la lógica de un continuo, que compromete decisiones desde el nivel de la organización del establecimiento, la planificación, implementación y evaluación del proceso educativo a nivel de aula y aquellas medidas que resultan adecuadas para la atención de las necesidades educativas especiales que determinados estudiantes pueden presentar en su trayectoria escolar.
2.1. LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE LAS DECISIONES DEL CENTRO EDUCATIVO
Cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la acción educativa y contextualizar el currículum a su propia realidad, la respuesta a la diversidad debe ser un eje central en la toma de decisiones, tanto de aspectos curriculares como organizativos y de funcionamiento del establecimiento. Las decisiones que se adopten deben ser el resultado de un proceso de reflexión y deben tomarse con la participación de quienes las llevarán a la práctica. Dicho de otro modo, la respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas especiales que los alumnos pueden presentar, debe ser el foco del proyecto del establecimiento y no una preocupación de profesores aislados, ya que uno de los factores de éxito de los procesos de cambio hacia la inclusión es que ésta sea debatida ampliamente y asumida por toda la comunidad educativa. (Blanco, R. 2000)
La investigación sobre las escuelas eficaces ha permitido identificar algunos factores que tienen una mayor incidencia en el cambio de las escuelas (Marchesi, A. 2000; Murillo 2008). En estos ámbitos o dimensiones, la escuela debe adoptar decisiones para asegurar que todos sus estudiantes participen y aprendan.
La cultura escolar es uno de los principales soportes sobre el que se apoyan las prácticas de atención a la diversidad (Marchesi, A. 2000). Los valores, las normas, las concepciones y modelos de aprendizaje, las actitudes, las relaciones, las expectativas, la participación y
comunicación de todos los miembros de la comunidad educativa, entre otros, son elementos fundamentales sobre los cuales las escuelas deben reflexionar, autoevaluarse y desarrollar acciones que promuevan la construcción de una cultura escolar inclusiva, que promueva la plena participación y la no discriminación. Esto se visualiza en los siguientes elementos indicativos (Hineni, 2008):
La comunidad educativa reconoce y valora la diversidad y promueve actitudes
positivas hacia las diferencias de todo tipo. Todos los estudiantes y sus familias son igualmente valorados, acogidos y apoyados y se intencionan acciones para favorecer la integración y participación de los estudiantes que presentan NEE. La comunidad educativa reconoce que las interacciones y las formas de enseñar tienen una importante influencia en el aprendizaje de los estudiantes. Los docentes tienen altas expectativas sobre las capacidades de aprendizaje de todos los estudiantes y valoran el esfuerzo y los resultados de aprendizaje de cada uno de ellos.
La comunidad educativa trabaja sostenidamente para generar un clima que favorece
el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Las normas de convivencia se definen de forma participativa y son respetadas por los distintos estamentos e individuos de la escuela. Se generan instancias para promover el trabajo colaborativo entre los docentes y entre éstos y los profesionales de apoyo para compartir sus experiencias y trabajar en equipo. Se integra a las familias en el proceso educativo de sus hijos aprovechando las potencialidades y recursos de éstas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
La principal aspiración de todo proyecto educativo, debe ser desarrollar la capacidad institucional para lograr la participación y máximo aprendizaje de todos sus estudiantes. Ello requiere, no sólo compartir los principios de la inclusión y valorar la diversidad como oportunidad para el aprendizaje, sino sobretodo actuar en consecuencia llevando a la práctica estos planteamientos, tanto dentro como fuera del aula.
Partiendo de la base de que los procesos de inclusión y atención a la diversidad deben estar contemplados en el proyecto educativo institucional, su desarrollo, ante todo, debe ser un proceso participativo y consensuado. Esto es de vital importancia para conseguir la necesaria motivación y compromiso por parte de los actores educativos para su puesta en práctica. (MERCOSUR, 2000)
Como punto de partida, es clave conocer y reflexionar sobre los principios de una educación inclusiva para comprender el sentido y las implicancias que tiene para la comunidad educativa llevar a la práctica estos planteamientos. En esta perspectiva, las acciones que se adopten a través del proyecto educativo deben ser congruentes con la misión de la escuela, los valores y principios que se pretenden promover (Hineni, 2008):
La inclusión y la atención a la diversidad forman parte de la visión y la misión de la escuela.
La atención a la diversidad y las necesidades educativas de todos los estudiantes se considera de forma transversal en los diferentes documentos y reglamentos escolares. El Proyecto Educativo Institucional es suficientemente flexible para atender los requerimientos de los diferentes grupos y estudiantes.
Existe una amplia coincidencia en la valoración del liderazgo como una dimensión importante en los procesos de transformación de las escuelas. Un liderazgo efectivo, junto con asegurar una buena gestión y control de la organización, debe tender a distribuir el poder y fortalecer a las organizaciones. En este marco más innovador, el estilo de liderazgo del equipo directivo se caracteriza por facilitar la participación de todos en proyectos comunes, por comprender la cultura de la escuela y por promover el cambio educativo (Marchesi, 2000). Un rasgo distintivo dentro del estilo directivo eficaz, es el liderazgo pedagógico. Los directivos no sólo se dedican a los temas organizativos, sino que se implican en el desarrollo curricular a nivel de la escuela y de las aulas, promoviendo y apoyando el desarrollo profesional de los docentes (Murillo, 2008). Algunas acciones claves en este sentido son (Hineni, 2008):
Promover acciones sistemáticas para comprometer a todos los miembros de la comunidad, y apoyar a los docentes y especialistas en el desarrollo de sus competencias para atender la diversidad. Establecer instancias de intercambio y reflexión sobre las prácticas educativas y desarrollar acciones de capacitación permanente sobre la atención a la diversidad y a las NEE.
En el ámbito de la gestión curricular, la respuesta a la diversidad se materializa en un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas a los Planes y Programas de Estudio, ya sea que decidan utilizar los propuestos por el Ministerio de Educación o elaborar los propios. Si bien las decisiones relativas a la organización de la enseñanza se concretan a nivel del aula, el establecimiento debe contar con los mecanismos para garantizar el acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes. En este sentido, la oferta de diferentes itinerarios o vías de aprendizaje como medida de atención a la diversidad, en particular para aquellos estudiantes que se encuentren en riego de fracaso, así como la gestión de sistemas y procedimientos de evaluación y promoción que valoren los esfuerzos y logros individuales son, entre otros, elementos de una gestión escolar centrada en el alumno/a y su aprendizaje. Es responsabilidad del establecimiento proveer los mecanismos e instancias para asegurar que (Hineni, 2008):
La programación curricular incorpore la diversidad de necesidades educativas de los
estudiantes de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos. Existan criterios y procedimientos establecidos por el conjunto de los docentes para
adaptar y diversificar el currículo en función de las características y necesidades del alumnado Las planificaciones de aula y su revisión periódica se realicen en forma colaborativa y los docentes cuenten con los recursos de tiempo y apoyo para su elaboración.
Exista un sistema para identificar y evaluar a los estudiantes que enfrentan dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los recursos y ayudas que requieren. Los docentes, en colaboración con los profesionales de apoyo, revisan y evalúan las prácticas educativas, identificando las barreras que dichas prácticas pueden suponer para los procesos de aprendizaje y buscan soluciones y alternativas que mejoren dichas prácticas.
Modalidades y recursos de apoyo al aprendizaje
Una importante tarea en la organización escolar es proveer y organizar adecuadamente los recursos humanos y materiales de apoyo al aprendizaje y asegurar su adecuada utilización. Para que ello funcione adecuadamente es fundamental, como ya se ha señalado, crear un clima de colaboración y apoyo centrado en el aprendizaje tanto de los alumnos como de los propios docentes. El
establecimiento debe generar las condiciones para definir consensuadamente las funciones y responsabilidades de los diferentes actores que proporcionarán apoyos, el enfoque de intervención, a quienes se va dirigir y las modalidades de apoyo que se van a privilegiar (dentro o fuera del aula), así como los momentos y horarios en que éstos se ofrecerán (previo, durante o posterior a la clase).
Asimismo, es central aprovechar al máximo los recursos materiales y humanos disponibles, y adoptar decisiones en conjunto sobre los criterios de selección, adquisición, adaptación y elaboración de materiales que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje de todos los alumnos de la escuela. Criterios fundamentales para este propósito son (Hineni, 2008):
Se aprovechan todos los recursos al alcance para atender la diversidad de necesidades y apoyar el aprendizaje del alumnado. El establecimiento gestiona apoyos especializados para los estudiantes que lo requieren. Es necesario considerar la creación de redes de apoyo a través de acciones debidamente coordinadas con otros servicios y recursos de la comunidad, de modo de expandir la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad de necesidades de los alumnos.
2.2. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD
Entendiendo que el marco curricular nacional establece lo que se espera que aprendan todos los alumnos en cada etapa de la escolaridad y provee orientaciones para la acción docente, los establecimientos y los profesores tienen la misión de contextualizar los diferentes componentes de este currículum para conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo.
Planificar la enseñanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las
situaciones educativas de manera que sea posible individualizar las experiencias de aprendizaje comunes para lograr el mayor grado posible de participación y aprendizaje de todos los alumnos (Blanco R., 2000). Esto implica romper con el enfoque homogeneizador donde todos los/as alumnos/as realizan la misma actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales.
En este sentido, la planificación debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones que se articula en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular - qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar - para responder a las necesidades de aprendizaje, tanto comunes como individuales, y alcanzar los objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular nacional. Estas decisiones se concretan en una planificación de aula intencional y sistemáticamente diseñada desde el inicio (“a priori”) para responder a las diferencias individuales de los alumnos (CAST, 2008).
A continuación se describen un conjunto de estrategias de atención a la diversidad. Estas orientaciones, inspiradas en el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje se organizan en torno a tres principios fundamentales (CAST, 2008):
a) Proporcionar múltiples medios de Presentación y Representación
b) Proporcionar múltiples medios de Ejecución y de Expresión
c) Facilitar múltiples formas de Participación
Las directrices que se desprenden de cada uno de estos principios son flexibles y deben ser combinadas en el diseño de planificaciones de aula, contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo correspondiente. No pretenden ser una "receta", sino un conjunto de estrategias que pueden emplearse con el fin de superar las barreras al aprendizaje que generan las clases concebidas bajo un esquema homogéneo y pensadas para el alumno promedio. Ellas pueden servir como base para dar flexibilidad a la planificación del currículum, garantizando así oportunidades de aprendizaje significativas y pertinentes para todos los estudiantes.
Proporcionar múltiples medios de Presentación y Representación
Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la información que se les presenta, por lo cual, no existe una modalidad de representación que sea óptima para todos. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturales, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a los contenidos.
La planificación debe considerar diversas modalidades de presentación de los contenidos escolares, lo se puede concretar a través de las siguientes estrategias:
a) Modalidades alternativas para favorecer la percepción de la información
Los materiales de estudio deben presentar información de una manera que sea perceptible a todos los estudiantes, para evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se transformen en barreras al aprendizaje.
Al planificar, los profesores deben considerar variadas modalidades alternativas de presentación de la información y los contenidos, en particular si en el grupo curso asisten estudiantes con discapacidad sensorial (ceguera, sordera). Sin embargo, estas modalidades alternativas pueden ser útiles para todos los alumnos, por ejemplo:
Alternativas de presentación a la información auditiva y visual. Por ejemplo descripciones (texto escrito o hablado) de gráficos, vídeos o animaciones, gráficos táctiles para claves visuales, etc. Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepción de la información. Por ejemplo, el tamaño del texto o imágenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar información, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.
b) Modalidades alternativas de lenguaje y simbolización de la información
Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representación de la información, lingüística y no lingüística: (por Ej. una palabra puede aclarar un concepto a un estudiante, y a la vez puede resultar confuso para otro; un gráfico que ilustra la relación entre dos variables pueden ser comprensible a un estudiante e inaccesibles a otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura, experiencia, o antecedentes familiares).
Al planificar, una importante estrategia de enseñanza es proveer variadas formas de representación de modo de garantizar, no sólo la accesibilidad, sino también la claridad y la comprensión a todos los estudiantes.
Esta estrategia es fundamental para aquellos alumnos que requieren un mayor apoyo para la comprensión de ideas y conceptos complejos, sin embargo, también son útiles a todo el grupo de estudiantes, por ejemplo:
Presentar la información a través de lenguaje y símbolos alternativos y/o complementarios y con distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar apoyo de símbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representación simbólica como complemento o como una forma alternativa (ilustración, diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación); ilustrar con vínculos explícitos la relación entre el texto y cualquier representación de esa información, destacar y hacer explícitas las relaciones estructurales. Opciones alternativas de decodificación: Para asegurar que todos los estudiantes comprendan la información, se deben ofrecer alternativas de simbolización para reducir los obstáculos a aquellos estudiantes que no están familiarizados o no dominan la lengua predominante.
c) Modalidades alternativas para favorecer la comprensión
El objetivo de la educación no es sólo hacer accesible la información, sino sobretodo enseñar a los estudiantes a transformar la información en conocimiento utilizable. Este proceso de construcción depende, además de la percepción de la información, de los procesos de elaboración y construcción responsables de la integración de la nueva información con el conocimiento previo.
Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboración de la información (los llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos). Una buena planificación debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento.
Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activación de conocimientos previos pertinentes, uso de organizadores gráficos, mapas conceptuales, enseñanza de pre-requisitos (conceptos) a través de demostración, modelos, objetos concretos, uso de analogías y metáforas. Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo, listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorización, mapas conceptuales para apoyar el registro escrito y toma de apuntes. Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la información. Por ejemplo, instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guían la exploración y la ejecución, múltiples puntos de entrada y vías opcionales para abordar la tarea, entrega de la información en elementos más pequeños, liberación progresiva de la información destacando la secuencia. Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar elementos clave en un texto, gráfico, diagrama, fórmula, utilizar múltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las características esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la información, utilizar señales y mensajes para llamar la atención sobre aspectos críticos.
Proporcionar múltiples medios de Ejecución y de Expresión
Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben por lo que no existe un único medio de expresión que sea óptimo para todos.
Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan dificultades en la función ejecutiva, o los que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa.
Proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y diferentes tareas permitirá a los alumnos/as responder con los medios de expresión que prefieran; esto se puede concretar en las planificaciones de clases a través de las siguientes estrategias:
a) Alternativas para la expresión y la fluidez
No existe un medio de expresión que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicación deben proveerse alternativas para aquellos estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de expresión, por ejemplo:
Modalidades alternativas de comunicación: Expresarse en múltiples medios de comunicación: Texto escrito, discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia, música, artes visuales, escultura. Apoyar la práctica y la fluidez a través de estrategias diversas. Por ejemplo, proporcionar modelos que muestran resultados similares pero con estrategias distintas; modelar la ejecución de las tareas con diferentes enfoques, estrategias, procedimientos, habilidades, etc.; tutores (profesores o pares) que utilizan diferentes métodos para motivar, orientar o informar.
b) Modalidades opcionales para la acción física
La interacción con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej. discapacidad física o ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque éstas pueden resultar facilitadoras también para el conjunto de estudiantes de la clase, por ejemplo:
Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la acción motora requerida para interactuar con los materiales educativos. Medios alternativos de exploración: por ejemplo, alternativas para interactuar físicamente con los materiales (mano, voz, teclado). Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologías de apoyo: Algunos estudiantes requieren utilizar tecnologías de apoyo para la exploración y la interacción. Es fundamental que la planificación no imponga barreras a la utilización de estas tecnologías que puedan interferir con el progreso de aprendizaje.
Facilitar múltiples formas de Participación
Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situación de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran en ella.
Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los alumnos estén en condiciones y puedan participar en la situación de aprendizaje con un adecuado nivel de desafío. Para este propósito una importante estrategia es diseñar situaciones educativas que consideren y permitan distintos modos de participación, en particular si en el grupo curso asisten alumnos con capacidades muy diversas (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales o bien que poseen intereses o talentos distintos). Estas alternativas de participación, sin embargo, serán útiles para todos los estudiantes favoreciendo además la autonomía.
Proporcionar variadas alternativas de participación se puede concretar en las planificaciones de clases a través de las siguientes estrategias:
a) Opciones para concitar el interés
Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atención y lo que los hace
involucrarse en su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante varía sus intereses
a lo largo del tiempo y según las circunstancias, ante el desarrollo de nuevos conocimientos
y habilidades, cambio en sus entornos, cambio biológico, etc. Por lo tanto, es importante contar con estrategias alternativas para motivar a los estudiantes y utilizar modalidades diversas que reflejen las diferencias individuales entre los ellos. Por ejemplo:
Promover la toma de decisiones y la autonomía: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonomía que sea posible, permitiéndole tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la práctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de información o la producción, la secuencia y tiempo para la realización de las tareas. Permitir a los estudiantes participar en el diseño de actividades educativas e involucrarlos en la definición de sus propios objetivos de aprendizaje. Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades: Por ejemplo, variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. Diseño de actividades con resultados auténticos y comunicados a audiencias reales.
b) Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia
El profesor debe reconocer cuándo los alumnos han alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisión y ayuda. Esto le permite identificar el momento propicio para plantearles nuevas exigencias y desafíos. Por
Variar los niveles de desafío y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro de una misma actividad. Fomentar la colaboración, la interacción y la comunicación: Organizar la rutina de trabajo diaria en función de diversas alternativas de agrupamiento. Se deben tomar en cuenta momentos de trabajo con todo el grupo curso, momentos de trabajo cooperativo (con distintas formas de agrupamientos, funciones y responsabilidades), y momentos en los que se realicen actividades individuales que puedan servir de refuerzo o profundización. Preguntas que guían a los estudiantes en el momento y la forma de pedir apoyo a sus compañeros y/o profesores. Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad de utilizar y poner en práctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.
c) Modalidades para el control y regulación de los propios procesos de aprendizaje
El autocontrol o autorregulación son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar estrategias eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las estrategias cuando sea necesario. Para los profesores es de vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes, especialmente en aquellos que presentan necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia estas habilidades son particularmente vulnerables en ellos.
Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulación existen considerables diferencias individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes alternativas para apoyar a alumnos con diferentes aptitudes y experiencia previa, para que aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje.
Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guías, rúbricas, listas de control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijación de
objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los puntos fuertes como los débiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad; modelos
o ejemplos de los procesos y productos.
Apoyo a la planificación y las estrategias: Planificación de plantillas para el establecimiento de prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a pensar en voz alta y retroalimentar el proceso; descomposición de los objetivos de largo plazo en sub metas de corto plazo. Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben
incluir medios por los cuales los estudiantes obtienen información que los ayudan a identificar sus progresos, de una manera comprensible y oportuna. Apoyos para la gestión de la información y los recursos: Organizadores gráficos
y plantillas para la recogida de datos y organización de la información.
Desarrollar la capacidad de auto-evaluación y reflexión: Ayudas al control de las reacciones ante la frustración; desarrollo de control interno. Retroalimentación permanente: alentar la perseverancia, así como la utilización de apoyos y estrategias para abordar el desafío; hincapié en el esfuerzo y el progreso
personal; observaciones personalizadas en lugar de comparativas o competitivas; análisis de los errores desde una perspectiva positiva, como elemento de aprendizaje.
2.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
La toma de decisiones relativas a la evaluación es un elemento de especial importancia para
dar respuesta a la diversidad del alumnado, en tanto proporciona información y orienta el curso y la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, pudiendo implicar decisiones que pueden afectar el qué, cómo y cuándo evaluar, es decir, al tipo de información que recoge, a la manera en que se recoge la información, y el momento en que se evalúa.
Una buena evaluación debiera aportar información respecto a la situación inicial del grupo curso y de cada alumno/a en particular, así como del progreso alcanzado por éstos en su aprendizaje con relación a las metas educativas previamente establecidas, identificando los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje.
Qué evaluar (tipo de información):
La evaluación de todos los estudiantes, y en particular de aquellos que presentan necesidades educativas especiales, debiera realizarse en base a “criterios” y no únicamente
en relación a la norma. El referente de medición o de comparación debe ser el progreso
logrado por el propio alumno con referencia a sus conocimientos y habilidades previas, así como a los objetivos de aprendizaje que se han determinado para él/ella. En este sentido, la información que aporta el proceso de evaluación debiera considerar:
Equilibrio entre indicadores comunes al grupo derivados de los mapas de progreso del aprendizaje, e individuales para algunos alumnos/as, especialmente para aquellos que cuentan con adaptaciones curriculares en los objetivos y/o contenidos. Equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos. Información lo más variada y completa posible sobre el proceso que permita identificar dificultades y progresos.
Una herramienta a considerar para determinar los niveles de logro en el aprendizaje de los estudiantes, son los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Si bien éstos aportan descripciones útiles de lo que se espera aprendan los estudiantes al completar cada uno de los siete niveles durante la trayectoria escolar (cada nivel equivale a dos años de escolaridad), en ocasiones requerirán ser adaptados o desglosados en subniveles (metas más pequeñas) para asegurar que cumplan con los criterios de ser alcanzables y al mismo tiempo desafiantes para ciertos estudiantes.
Cómo evaluar (procedimientos):
A la hora de decidir los instrumentos y procedimientos a utilizar, es importante tener
presente que éstos deben, por sobretodo, permitir al alumno demostrar lo que sabe, es decir,
debe dar oportunidad a todos los alumnos de expresar los logros alcanzados. En este sentido, la determinación de los procedimientos de evaluación debiera considerar:
La utilización de variadas modalidades y actividades de evaluación, que se ajusten a las posibilidades de comprensión, expresión y ejecución de los alumnos. La utilización de situaciones auténticas: esta es una estrategia de evaluación particularmente apropiada en un aula inclusiva, no obstante es preciso considerar que la “autenticidad” de la situación no es equivalente para todos los estudiantes y en este sentido se deben considerar situaciones diversas. La dimensión funcional del aprendizaje permiten a los profesores identificar con mayor precisión las destrezas que el alumno ha adquirido, por ejemplo, incluir ejercicios o actividades prácticas. Flexibilización en los tiempos para realizar una evaluación. Esta adaptación es habitualmente utilizada con aquellos alumnos que tienen un ritmo lento de aprendizaje, dificultades en la escritura o problemas de concentración.
Cuándo evaluar (momento de la evaluación):
De acuerdo a los propósitos de la evaluación que se han señalado, ésta debe ser considerada no como un momento puntual, sino como un proceso que se articula con la acción educativa, de modo que pueda efectivamente servir de retroalimentación y ser utilizada para la toma de decisiones de acción futura. Una evaluación auténticamente continua es la única que ofrece la posibilidad de tener una mirada longitudinal del proceso de aprendizaje, permitiendo valorar, tanto la práctica docente como a los propios alumnos/as, los progresos y los factores que lo afectan en su proceso. Desde esta perspectiva, diversificar el cuándo evaluar implica:
Considerar distintos momentos de evaluación (inicial, formativa y sumativa), según los distintos propósitos: conocer el punto de partida del grupo y de cada alumno/a en relación con los aprendizajes esperados; detectar oportunamente cuándo un/a alumno/a deja de aprender o está presentando dificultades y requiere apoyos para avanzar; comprobar y valorar hasta qué punto se han cumplido los objetivos educativos propuestos. Considerar momentos y/o situaciones específicas para evaluar de modo individual a determinados/as alumno/as, cuando las instancias comunes no son suficientes o no resultan adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe o ha aprendido.
2.4. LA ADAPTACIÓN CURRICULAR COMO MEDIDA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad cuando la programación de aula, diseñada con el claro propósito de dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que por diversas causas experimentan mayores dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar.
La adaptación curricular implica ajustar o modificar los Objetivos de Aprendizaje establecidos en el marco curricular, pudiendo adoptar diversas formas en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes prescritos en los distintos subsectores de aprendizaje del grupo/curso de pertenencia.
Las distintas formas de adaptación que se describen a continuación hacen referencia a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Currículo Nacional que expresan las competencias básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. Estas adaptaciones se deben definir bajo el principio de no afectar aquellos aprendizajes que se consideran básicos e imprescindibles, dado su impacto para el desarrollo personal y social de los alumnos, y que pueden llegar a comprometer su proyecto de vida futuro y poner en riesgo su participación e inclusión social. En consecuencia, deben adoptarse como resultado un proceso de evaluación amplio y riguroso, de carácter interdisciplinario.
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que marcan la progresión y expectativas de aprendizaje, pueden considerarse como un referente para identificar los niveles de logro alcanzados por los estudiantes y orientar las decisiones de adaptación curricular, en tanto están alineados con los objetivos de aprendizaje establecidos en el marco curricular.
Esta modalidad de adaptación corresponde a la incorporación de objetivos de aprendizaje que no están previstos en el currículo nacional y que se consideran de primera importancia para el desempeño académico y social del alumno. Supone enriquecer o extender el currículo con determinados aprendizajes o capacidades específicas que son imprescindibles para el adecuado desarrollo y progresión del estudiante en el currículo. Por ejemplo, introducir el aprendizaje y uso de una segunda lengua o código de comunicación escrita, como la Lengua de Señas, el lenguaje Braille u otros sistemas alternativos de comunicación, es una condición esencial para que accedan a la información y a la comunicación determinados estudiantes con discapacidades (auditivas, visuales y motrices).
Por su parte, para ciertos estudiantes puede ser necesario proponer e intencionar el aprendizaje de determinadas habilidades o conductas que por lo general se adquieren de manera más o menos natural por efecto de la experiencia e interacción con los demás, como pueden ser determinados hábitos o actividades de la vida diaria (por ej. uso del dinero, autonomía personal, etc.) funciones cognitivas, etc.
Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando estén por sobre o por debajo de las posibilidades reales de adquisición de un alumno /a.
Esta medida exige conocer muy bien las competencias actuales que han alcanzado los estudiantes, para plantearles objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo. Esto supone operacionalizar y secuenciar de manera más precisa (metas más pequeñas) los niveles de logro establecidos en los Mapas de Progreso, con la finalidad de identificar el nivel aprendizaje adecuado al estudiante.
Por ejemplo, en el Mapa de Progreso Números y Operaciones, sector Matemática, nivel 1:
“Utiliza los números naturales hasta 1.000 para contar, ordenar, comparar, medir, estimar, y calcular cantidades de objetos y magnitudes….”, una graduación del nivel de complejidad podría concretarse por la vía de modificar la cantidad de información (disminuir el ámbito numérico); o bien, simplificar la complejidad de las operaciones involucradas, (seleccionar aquellas que siendo de menor nivel de dificultad resultan desafiantes para el alumno).
La graduación se concreta también en el aumento de la complejidad o grado de exigencia de la meta en la medida que el estudiante haya alcanzado el aprendizaje esperado, lo que puede traducirse en la ampliación o profundización como forma de promover la motivación por el logro.
Algunos de los contenidos que se suelen priorizar por considerarse fundamentales son:
Los aspectos comunicativos y funcionales del Lenguaje: comunicación oral, lectura
y escritura. El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.
Los procedimientos y técnicas de trabajo / estudio
El desarrollo social, la interacción e integración en el grupo
La identidad y afectividad: desarrollo del autoconcepto, autoestima, sexualidad
El desenvolvimiento e independencia personal en el medio escolar y comunitario.
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículo para el logro de los aprendizajes. Este tipo de adaptación está preferentemente orientada a la atención de las NEE que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la destinación de un período más prolongado para la consecución y consolidación de ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.
Esta modalidad de adaptación en un mayor grado puede significar posponer determinados objetivos y contenidos trasladándolos al siguiente semestre, año o ciclo educativo. Por ejemplo, suele darse con cierta frecuencia que el dominio de la lectura y escritura, no se alcance en la Educación Básica y se continué trabajando estos objetivos en la educación media.
En estos casos es particularmente importante considerar la pertinencia en la metodología, contenidos y materiales a emplear, de acuerdo a la edad e intereses del estudiante.
Supresión de objetivos y contenidos en uno o varios subsectores de aprendizaje. Esta medida es posible adoptarla cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al que no podrá acceder el alumno, o porque determinados aprendizajes resultan poco útiles o irrelevantes para el desempeño del estudiante en relación con los esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos, como puede ocurrir en el caso de estudiantes que presentan dificultades generalizadas de aprendizaje.
Es necesario considerar que, en ocasiones, el hecho de incluir otros aprendizajes o dar prioridad a algunos, puede conducir a renunciar a determinados objetivos o contenidos menos pertinentes por la recarga que puede significar para el alumno/a.
Un criterio fundamental a tener en cuenta para esta decisión es evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para el desarrollo integral del alumno/a y que son requisitos de otros para seguir aprendiendo. Estos son lectura, escritura, operaciones matemáticas básicas, resolución de problemas, habilidades sociales y de la vida diaria.
Por otra parte, la eliminación se debiera considerar sólo cuando otras formas de adaptación, como las descritas anteriormente, no han resultado efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en último término y después de agotar otras alternativas para lograr que el alumno acceda al aprendizaje. Es, por lo tanto, recomendable considerarla a partir del tercer ciclo de educación básica (NB3), a no ser que existan razones fundadas que ameriten su adopción en el primer y segundo nivel de educación básica. (Según los criterios que se desarrollan en más amplitud en el capítulo 4) La determinación de adaptaciones curriculares para un alumno/a, es una decisión que debe adoptarse con participación de los docentes, profesionales de apoyo, especialistas y la
propia familia y, como se ha señalado, estar fundamentada en los resultados de una evaluación interdisciplinaria.
Asimismo, las adaptaciones curriculares y los recursos de apoyo que se definan para un estudiante deben registrarse y formar parte de un Plan de Apoyo Individual. Este tiene como finalidad organizar y orientar la acción educativa que el establecimiento implementará para apoyar el aprendizaje del alumno/a, y llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas adoptadas. Los criterios para adoptar decisiones de adaptación curricular, así como para elaborar un Plan de Apoyo Individual se abordan en profundidad en el siguiente capítulo de este informe.
2.5. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR COMO MEDIDA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
La diversificación curricular constituye una medida más de atención a la diversidad que tiene como elemento diferencial, frente a las propuestas de adaptación del currículo, la posibilidad de globalizar sectores de aprendizaje en un intento de ofrecer propuestas más ajustadas a las necesidades educativas de alumnos que de no ofrecérseles un itinerario distinto, corren serios riesgos de fracasar o desertar del sistema escolar.
Como se indicará más adelante, desde la perspectiva de la accesibilidad universal, creemos que esta estrategia, basada en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) 2 española y que se remonta a planteamientos propuestos también en ese mismo país en la LOGSE (1990), constituye, con las variaciones que sobre la misma se proponen en este texto, una alternativa a las actuales opciones de integración del alumnado con NEE establecidas en la normativa de los programas de integración, e intenta superar las restricciones que estas modalidades suponen.
La diferencia fundamental entre las actuales opciones de integración y lo que llamaremos también en este texto Programas de Diversificación Curricular (PDC) es que, mientras las primeras están definidas con énfasis en el tiempo de permanencia del estudiante en el aula regular, en la sala de recursos o en la combinación de ambos espacios, los segundos se definen en función de los aprendizajes que el currículum regular establece para un determinado nivel educativo. Los PDC, en cualquier caso, se diseñan tomando como referente el marco curricular, a diferencia específicamente de las opciones de integración 3 y 4, que prescriben la aplicación de planes y programas específicos por discapacidad.
La diversificación curricular implica una reorganización de la estructura curricular que involucra adaptaciones en los subsectores, contenidos y distribución del tiempo de
2 En dicha ley se establece la diversificación curricular como un principio metodológico y organizativo aplicable al conjunto de enseñanzas mínimas establecidas y que permite que, los objetivos de la etapa (en este caso de la educación secundaria obligatoria) se alcancen con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferentes a la establecida con carácter general ( LOE, 2006, Art.27)
enseñanza. Por lo tanto, se traduce en una oferta e itinerario diferenciado para un sector del alumnado.
Aun cuando, en general, supone adaptaciones al Qué, Cómo y Cuándo enseñar y evaluar, una característica muy importante es que esta estrategia no pierde de vista que el referente para la definición de los objetivos generales de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar, es el currículo nacional.
La diversificación curricular, entendida como una medida de carácter extraordinario, cumple con tres propósitos fundamentales:
Asegurar la permanencia y progreso de los alumnos en el sistema escolar.
Lograr las metas educativas establecidas para el estudiante al final del nivel
educativo. Obtener la certificación de estudios que le permita transitar de un nivel educativo a otro: del nivel de educación básica a la media y de ésta a la educación superior o a la vida laboral o comunitaria.
Destinatarios de los Programas de Diversificación Curricular
Los destinatarios de esta medida, son aquellos estudiantes que se encuentran en una situación de riesgo evidente de fracaso escolar y, por ello, de no alcanzar los objetivos del nivel, cursando el itinerario que establece el currículum. Cabe plantear que algunos estudiantes – precisamente algunos de los considerados con nee- puedan participar en programas de diversificación curricular durante toda su trayectoria escolar; otros en cambio, podrán necesitar de esta medida sólo en una etapa de su vida escolar; en el nivel de educación básica; o en el nivel de enseñanza media. En todo caso no es una medida solamente aplicable a este alumnado.
Los Programas de Diversificación Curricular (PDC) implican una modificación de las condiciones generales en que se desarrolla el proceso educativo, así como la adaptación de los objetivos, contenidos y sectores de aprendizaje. En el marco del sistema curricular chileno, la estrategia de diversificación curricular se materializaría en la adaptación de la Matriz Curricular Básica, que es el formato técnico establecido en nuestro sistema educacional a través del cual se organizan los OF-CMO, estableciendo puntos de articulación entre la estructura del saber y los tipos de aprendizaje que debieran lograrse a lo largo de la progresión de los cursos.
De este modo, la estructura de los Programas de Diversificación Curricular se concreta en los siguientes aspectos:
a. La integración de subsectores fundamentales del currículo en áreas curriculares más amplias (Socio-Lingüístico y Científico-Tecnológico), contemplando las
adaptaciones curriculares que se requieran a fin de conseguir la máxima participación y aprendizaje de los estudiantes.
b. Establece agrupamientos de menor cantidad de alumnos y con criterios flexibles en cuanto a nivel educativo y edad, lo que permite llevar a cabo programaciones didácticas más personalizadas y pertinentes para la consecución de los objetivos del programa.
c. La intensificación del seguimiento del proceso educativo y la tutoría por parte del profesor jefe del programa de diversificación.
d. Diseño de asignaturas o talleres optativos, específicamente diseñados para el perfil de los estudiantes que cursan el programa.
e. La adaptación y aplicación flexible de los criterios de evaluación y certificación establecidos con carácter general para el conjunto de los alumnos.
No se debe perder de vista que, a pesar de sus indudables ventajas, cualquier medida extraordinaria es en cierto grado segregadora y, en consecuencia, debe adoptarse de manera fundamentada y teniendo en cuenta los criterios que se presentan en el capítulo cuarto de este estudio.
En la Matriz Curricular Básica (MCB) se expresan de manera organizada los OF- CMO, estableciendo puntos de articulación entre la estructura del saber y los tipos de aprendizaje que debieran lograr los estudiantes a lo largo de la progresión de estudios. 3
Desde el punto de vista de su estructura, la MCB se caracteriza por ser flexible en los siguientes términos:
a) Establece para cada nivel escolar un número mínimo de subsectores de aprendizaje, que considerando la naturaleza de los OF-CMO, permite a las escuelas reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizaje menores (asignaturas, talleres y otras), al momento de organizar sus respectivos planes de estudio.
b) Pone a disposición de los establecimientos educacionales una cantidad de horas para que éstos las distribuyan, de acuerdo a sus intereses, entre los subsectores de aprendizaje obligatorios en la MCB, tanto en los no ponderados como en los ponderados. (Estas horas pueden, por tanto, incrementar la carga horaria de los subsectores ponderados, con la única condición de que todos los subsectores deben ser atendidos obligatoriamente).
c) Establece una cantidad de horas para que los establecimientos las destinen al tipo de estudio y actividades que más convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos. (Estas horas pueden, incluso, destinarse a incrementar la carga horaria de los subsectores de aprendizaje obligatorios).
3 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. Actualización 2002
Los componentes estructurales de la MCB que se adaptan a través de la estrategia de Diversificación Curricular son:
Los sectores y los subsectores de aprendizaje, Los ciclos y subciclos de aprendizaje, Los niveles educacionales, Los objetivos fundamentales, Los contenidos mínimos, La ponderación de los subsectores de aprendizaje.
a) Adaptación de los Sectores de Aprendizaje en los Programas de Diversificación Curricular.
Teniendo en cuenta que los sectores y subsectores constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos, y de los tipos de experiencias que la escuela debe proveer a los estudiantes para que su formación transcurra en la dirección provista por los objetivos generales de la enseñanza básica o media, una adaptación curricular clave de la diversificación es la reorganización e integración de ciertos sectores y subsectores de aprendizaje. De este modo, los contenidos se integran desde una perspectiva globalizada para favorecer su apropiación y ponerla al alcance de la comprensión de cada estudiante.
b) Adaptación de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) en los Programas de Diversificación Curricular.
De acuerdo al marco curricular chileno, los OF integran requerimientos del saber y/o experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel educativo y los CMO enuncian los temas o materias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas la dimensión conductual del alumno.
Como principio básico, hay que tener en consideración que la configuración final del Programa de Diversificación deberá responder globalmente a los objetivos del nivel educativo del que provienen los estudiantes.
Los PDC trabajan de manera globalizada los conocimientos necesarios para el desarrollo de las capacidades establecidas en el nivel o ciclo educativo, centrándose en lo nuclear de los mismos. Por sobre la profundización de los contenidos de cada sector o subsector de aprendizaje, se realiza una selección de aquellos contenidos relevantes, integrándolos en una misma área, privilegiando una visión amplia y completa, aunque menos intensa, de aquellos elementos de la cultura que son imprescindibles para su desenvolvimiento personal y social de los estudiantes.
A continuación se presenta un ejemplo de Plan de estudio de un Programa de diversificación curricular para estudiantes de NB3 y NB4 (JEC)
Ámbitos de los Programas de Diversificación
Sectores que lo integran
N° hrs.
Subsectores que cursarán junto con su grupo curso de referencia
Cursos Optativos: Comunes que ofrece el establecimiento o específicos que favorecen la transición de un nivel educativo a otro.
Total horas Plan de Estudio
c) Ciclos, sub ciclos y niveles educacionales
Los ciclos de aprendizaje ordenan temporalmente el proceso escolar según tramos de más de un año, cada uno de los cuales establece una secuencia de los diversos aprendizajes que deben alcanzar los alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo.
Se denomina niveles educacionales a los tramos cronológicos en que ha sido dividido el proceso escolar que ocurre dentro de cada Ciclo o Subciclo de Aprendizaje.
En el Primer Ciclo la segmentación del proceso es de carácter bianual y, por tanto, cada nivel coincide con un subciclo; en el Segundo Ciclo en cambio, cada nivel corresponde a un año de estudio.
En la enseñanza media, tanto en su modalidad de educación Humanista-Científica, como su modalidad Técnico-Profesional se distinguen dos ciclos: el primero, correspondiente a los cursos 1º y 2º Medio y el segundo correspondiente a los cursos 3º y 4º Medio. En este nivel educativo, el marco curricular se organiza en tres ámbitos, de acuerdo a la naturaleza general o especializada de sus contenidos, y al carácter de regulado o no de los mismos:
Formación General (FG) Formación Diferenciada (FD); y Libre Disposición (LD).
Cualquiera sea el ciclo educativo en el cual se encuentren los estudiantes, el diseño y desarrollo de programas de diversificación sugiere que estos contemplen una duración de dos años, homologándose a la denominación de subciclo planteada en la MCB.
Respecto de la organización de los niveles educativos, los programas de diversificación curricular mantienen la estructura de ciclos y subciclos, respetando las edades establecidas en la normativa, independiente del tipo y grado de las dificultades de aprendizaje y participación que presenten los estudiantes. Sin embargo, podrán participar en un mismo Programa de Diversificación estudiantes con un máximo de cuatro años de edad de diferencia, o incluso de dos ciclos diferentes.
Edad de la mayoría de los alumnos
Se podrán formar grupos de estudiantes que por edad les corresponde cursar
1°, 2°,3°,4° EGB
5°,6°,7°,8° EGB
1°, 2°, 3°, 4° E. media
Criterios organizativos de los Programas de Diversificación
En tanto los Programas de Diversificación implican reorganizar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, se deben contemplar criterios organizativos distintos a los típicos que se dan en los establecimientos educacionales. Estos criterios derivan de un planteamiento curricular distinto, en el que se articulan las áreas propias del programa, las asignaturas o talleres optativos y las asignaturas del currículum que se cursan con el curso de referencia de los alumnos.
Para ajustarse a los propósitos y, a la vez, hacer viable su implementación, la organización de los Programas de Diversificación Curricular deberá cautelar que:
a. Los alumnos que participan de programas de diversificación cursarán parte de las asignaturas del currículo junto con su curso de referencia.
b. El número de alumnos por grupo del programa de diversificación no podrá ser superior a quince.
c. Los estudiantes que participan en el programa de diversificación tendrán asignada horas de jefatura de curso, tanto con su curso de referencia como con el grupo que participar del Programa.
d. La duración de los períodos de clases será, de preferencia, la misma que la del curso de referencia. Ello dependerá del nivel educativo y de las necesidades formativas de los estudiantes.
Conformación de los grupos en los Programas de Diversificación Curricular
Los equipos de profesionales deberán, en conjunto con la familia y el propio estudiante cuando esto sea posible, definir el tipo de agrupación más conveniente. Los establecimientos educacionales podrán organizar grupos de alumnos que compartan situaciones de vida similares, por ejemplo:
a) Estudiantes que por diversas razones peligra la continuidad de su proceso escolar, de no ofrecerles un itinerario distinto.
b) Estudiantes con retos múltiples o necesidades educativas especiales muy complejas que requieren un currículo con una orientación centralmente funcional con referencia al currículo regular.
Organización horaria de los Programas de Diversificación Curricular
La organización de los horarios de los grupos de diversificación es una de las cuestiones más complejas ya que deben articular, en la práctica, la existencia de distintos grupos de diversificación armonizando estos horarios con los del resto de los alumnos. Para la organización escolar implica organizar la jornada escolar de tal modo que sea posible el
desarrollo de las áreas específicas del Programa y la integración de los estudiantes en las asignaturas que cursarán con sus grupos curso de referencia. Criterios metodológicos de los Programas de Diversificación Curricular
El programa de diversificación curricular
metodología y criterios de evaluación en forma personalizada. El carácter personalizado y
la adaptabilidad son condiciones indispensables para que los Programas de diversificación
curricular cumplan con su propósito pedagógico.
deberá especificar con claridad los objetivos, la
A continuación se plantean algunas sugerencias metodológicas a tener en cuenta en la
implementación de la diversificación curricular y que son transversales a cualquiera de las metodologías que utilicen los docentes (Gómez, J, Gómez, P., 2000)
a) Promover la globalización e interrelación de los aprendizajes
En el proceso de enseñanza es importante presentar los contenidos seleccionados de cada área de manera clara y estructurada, estableciendo las relaciones entre éstos. En este sentido, la interrelación entre los distintos contenidos de los subsectores que conforman las áreas específicas del Programa, desde una perspectiva interdisciplinar, debe favorecer la reflexión y el análisis global para, en la medida de las posibilidades de cada alumno, ir profundizando progresivamente en los mismos.
Se promueve así, que los estudiantes comprendan y elaboren la realidad analizando los distintos elementos que la componen y sus interrelaciones. De esta forma, un mismo fenómeno es abordado desde diferentes perspectivas, facilitando la integración del conocimiento proveniente de diversas disciplinas y su utilización.
b) Favorecer la práctica y funcionalidad del aprendizaje
Si la finalidad de la diversificación es conseguir que los alumnos aprendan y logren
transferir los conocimientos adquiridos en otros contextos y situaciones distintas a las del aula, un criterio fundamental es que el aprendizaje sea funcional.
No se trata, por tanto, de proporcionar más de lo mismo que ha resultado ineficaz para determinados estudiantes, sino de desarrollar las competencias establecidas en el currículo a través de contenidos más cercanos y vivenciales, así como por medio de estrategias más prácticas y funcionales, de tal forma que le atribuyan sentido a lo que aprenden.
Esto no significa que los contenidos conceptuales no tengan lugar en la programación de las áreas, sino más bien ésta debe poner mayor énfasis en los contenidos actitudinales y procedimentales, dando las oportunidades para que los estudiantes pongan en práctica los nuevos conocimientos y habilidades, de modo de que comprueben la utilidad de lo aprendido.
c) Involucrar al estudiante en su proceso formativo.
Es fundamental que el alumno comprenda lo que está haciendo y para qué lo hace, de lo contrario difícilmente le podrá atribuir significado a lo que aprende. El proceso de enseñanza y aprendizaje implica un proceso de comunicación activo en el que se van explicitando los objetivos y metas educativas que el alumno se compromete a lograr. Explicitar a los alumnos qué objetivos se pretenden, qué contenidos se han seleccionado, cómo se piensan desarrollar y qué se espera de ellos, implicándolos en el proceso educativo es algo que hay que favorecer en los programas de diversificación. La posibilidad de organizar actividades relacionadas con un mismo contenido de área, pero con diferentes niveles de profundidad y complejidad, permitirá a los alumnos abordarlo desde diferentes situaciones de partida.
d) Facilitar la transición de los estudiantes de un nivel educativo a otro y a la vida adulta.
El Programa de Diversificación debe reforzar todos aquellos aspectos prácticos a los que tradicionalmente se les ha dado un espacio reducido en el currículo. Por tanto, se debe incorporar una dimensión práctica en todas las áreas del programa, favoreciendo el desarrollo de habilidades sociolaborales y vocacionales; la autonomía y ciudadanía. Es necesario que el alumno que participa del Programa de diversificación perciba la relación entre la enseñanza y su vinculación con el mundo adulto, el trabajo y la vida comunitaria.
De allí la importancia de incluir estas temáticas en las áreas curriculares del Programa, pero al mismo tiempo, es recomendable que dentro del ámbito de la optatividad se ofrezcan talleres de orientación y preparación vocacional, para aquellos estudiantes que requieran de mayor apoyo para transitar hacia el mundo del trabajo o que enfrentan barreras muy significativas o múltiples.
e) Propiciar el aprendizaje cooperativo y los procesos de mediación social.
La interacción del profesor con los alumnos y entre los iguales en un contexto de aprendizaje, ha demostrado ser un factor eficaz para el desarrollo académico y social.
Los alumnos destinatarios del Programa de diversificación suelen tener menos recursos y capacidad de aprendizaje que sus compañeros. Es a través del trabajo cooperativo que estos alumnos pueden encontrar un ambiente propicio para contribuir con sus aportaciones a los demás y sentirse más valorados.
Por consiguiente, las actividades de colaboración y el trabajo cooperativo se plantean como una estrategia de alta potencialidad para desarrollar habilidades sociales en los estudiantes, ayudar a la interiorización de los conocimientos e impulsar el proceso de autonomía intelectual.
f) Desarrollar una evaluación de carácter formativa y auténtica.
El cómo aprenden los alumnos está influenciado, tanto por la forma en que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje como por los sistemas de evaluación que utilizan los profesores. La evaluación debe entenderse en un contexto más amplio en tanto da cuenta no sólo de los resultados de aprendizaje, sino de la práctica docente, la organización de los procesos de enseñanza y a la propia programación de aula.
Abordar la evaluación desde una mirada formativa y auténtica supone incorporar procedimientos de recogida de información cualitativa y descriptiva sobre el proceso de aprendizaje seguido por los alumnos, lo cual facilitará las decisiones curriculares y la comprensión de las dificultades surgidas y las vías de apoyo para subsanarlas.
Diseño e implementación de los Programas de Diversificación Curricular
Cualquiera sea el ciclo o nivel educativo en el cual se encuentren los estudiantes, los criterios para desarrollar un programa de diversificación debe contemplar el desarrollo de competencias que les permita estar mejor preparados para transitar de un nivel educativo a otro, o para transitar a la vida post secundaria, laboral y comunitaria, de manera que puedan hacer una vida los más autónoma e independiente posible.
El Marco Curricular (OF – CMO) constituye el referente para el diseño de los programas de diversificación curricular. El establecimiento podrá determinar aquellas áreas del currículo que sean las más ajustadas a sus características y necesidades, con las adaptaciones curriculares que sean necesarias. Con la finalidad de que los alumnos alcancen los objetivos generales propios del nivel educativo, el programa deberá incluir al menos tres áreas del currículo básico, considerando los sectores de aprendizaje vinculados al ámbito lingüístico y social y/o científico-tecnológico. Un criterio fundamental en el diseño de los programas de diversificación es asegurar que los estudiantes participen junto con su grupo de referencia en un porcentaje de la jornada escolar.
El programa de diversificación para cada alumno/a debe especificar la metodología y los criterios de evaluación personalizados que darán lugar a la certificación de las competencias alcanzadas durante la etapa escolar en cada nivel educativo.
Las materias optativas o cursos electivos del grupo de diversificación pueden ser las mismas que ofrece el establecimiento a todos los estudiantes, o pueden ser específicamente diseñados para los alumnos del programa. Dentro de la oferta de materias optativas habrá que de incluir, para el caso de los estudiantes de enseñanza media a partir de los 16 años, optativos que lo preparen para transitar a la vida laboral.
CCRRIITTEERRIIOOSS YY OORRIIEENNTTAACCIIOONNEESS DDEE AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN CCUURRRRIICCUULLAARR PPAARRAA LLOOSS EESSTTUUDDIIAANNTTEESS CCOONN NNEECCEESSIIDDAADDEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS EESSPPEECCIIAALLEESS
Una primera condición para que el sistema educativo garantice a todos los estudiantes, el acceso, permanencia y progreso en el currículo a lo largo de la trayectoria escolar, es que cuente con los mecanismos que permitan a los establecimientos incorporar los ajustes y adaptaciones curriculares que estimen pertinente para responder a las diversas realidades socioculturales e individuales de la población que atienden.
Dado el carácter dinámico y flexible de este proceso, un segundo aspecto a considerar es que los establecimientos cuenten con orientaciones y modos de actuación que les ayuden a la toma de decisiones en las distintas fases del proceso, ya que no es posible definir a priori adaptaciones al currículo frente a situaciones, contextos y estudiantes en particular.
Un tercer aspecto fundamental, es que el sistema cuente con un conjunto de indicadores de la calidad que permitan valorar las medidas de adaptación curricular adoptadas por los establecimientos, es decir, que permitan evaluar el proceso y los resultados de las adaptaciones curriculares, así como los criterios adoptados para la promoción y certificación de los estudios.
PRINCIPIOS QUE DEBEN ORIENTAR LAS DECISIONES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
a) El proceso de adaptación del currículo y sus procedimientos deben estar establecidos a nivel de la gestión institucional y reflejarse en el proyecto educativo del establecimiento.
b) Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en los resultados de una evaluación amplia y rigurosa de los alumnos en interacción con el contexto educativo y sociofamiliar en los que éstos se desarrollan.
c) Deben adoptarse ponderando su relevancia y pertinencia para el actual y futuro desempeño personal y social del alumno/a.
d) Deben utilizar como referente la programación común del aula de modo de asegurar la máxima participación de los estudiantes en su grupo/curso de pertenencia.
e) Deben definirse a través de un proceso de toma de decisiones interdisciplinario y colaborativo entre los distintos agentes implicados en la educación del estudiante.
f) Deben estar sujetas a mecanismos de seguimiento, regulación y control. Estas decisiones son monitoreadas de manera sistemática y se evalúan en función de los aprendizajes que demuestren haber alcanzado los estudiantes.
FLUJO DE TOMA DE DECISIONES DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR
Barreras NO
susceptibles de resolver con
recursos del aula y
NEE de aprendizaje
que requieren apoyos
susceptibles de resolver
con recursos del aula y
Progresos en el
LA EVALUACIÓN INICIAL COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LAS DECISIONES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
La concepción interactiva del proceso educativo, desde la cual la acción docente se entiende como el conjunto de “ayudas pedagógicas” (de distinto tipo, grado o intensidad), que los profesores proporcionan a sus alumnos para que construyan sus conocimientos y desarrollen las competencias esperadas, pone de relieve la necesidad de que el proceso de adaptación curricular se mueva continuamente en torno al análisis y valoración de las condiciones personales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y de las condiciones del contexto y la práctica curricular que los profesores despliegan para atenderlos.
Desde esta mirada, a la hora de decidir llevar a cabo adaptaciones o diversificaciones del currículo, es de suma importancia revisar los aspectos de la enseñanza que pueden estar afectando el progreso del estudiante, antes de determinar dificultades específicas de aprendizaje o proponer ayudas o medidas extraordinarias sustentadas en los resultados de una evaluación centrada solamente en el alumno, que no considera los factores del contexto donde éste se desarrolla y aprende.
Aún cuando resulta un tanto arbitrario establecer una secuencia y un periodo estándar a este respecto, es evidente que un punto de partida habitual de todo proceso de ajuste o adaptación del currículo a la diversidad, es la evaluación que realizan los profesores al comienzo del año escolar. Este momento evaluativo, cuya finalidad es obtener una apreciación del nivel de logro de los alumnos/as en los aprendizajes esperados de los diferentes subsectores del programa de estudio, permite al docente una primera aproximación a la situación actual del grupo en su globalidad y de cada estudiante en particular, así como detectar la presencia de potenciales barreras al aprendizaje.
La información aportada constituye la base sobre la cual planificar el proceso de enseñanza aprendizaje considerando las diversas características y necesidades individuales de los estudiantes y determinar las ayudas pedagógicas para que todos progresen adecuadamente en su aprendizaje. Así como las condiciones de enseñanza que favorecen su proceso educativo.
Los establecimientos deben definir y establecer procedimientos, instrumentos e instancias a través de las cuales se realiza esta acción evaluativa en forma adecuada a cada nivel educativo. Un criterio esencial es que la evaluación debe ser amplia e integral, de modo que recoja información desde distintas dimensiones del aprendizaje, de sus procesos y resultados, así como de los factores del contexto escolar y familiar que inciden en el aprendizaje.
Un instrumento de utilidad pueden ser los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el Ministerio de Educación como complemento al marco curricular y los programas de estudio para apoyar la evaluación de los aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento de los aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes para determinar los niveles de logro con relación a las expectativas de
aprendizaje (estándares de contenidos) definidas para cada nivel escolar (NB1, NB2…). De esta forma, permiten describir si el alumno ha alcanzado o no determinado nivel de aprendizaje y cuán lejos está de alcanzarlo para guiarlo en su desarrollo y, a la vez, contar con información sobre la diversidad de niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e implementar la enseñanza. Esta evaluación inicial ha de incluir los siguientes aspectos:
En relación al alumno:
a) Aprendizajes prescritos en el currículum: niveles de logro y aprendizajes previos de los estudiantes en cada sector y subsector de aprendizaje. Esta información permite determinar el punto de partida o línea base y las ayudas que puedan necesitar los alumnos/as para enfrentar con éxito los nuevos aprendizajes. Los indicadores de logro de los mapas de progreso pueden servir de base para este aspecto de la evaluación.
b) Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades y destrezas) que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, sin perder de vista que la enseñanza deberá dirigirse también a aquellas habilidades menos desarrolladas.
c) Experiencias significativas e intereses de los/as estudiantes: Áreas, contenidos y tipo de actividades en que los/as estudiantes muestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.
d) Estilos de Aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar los alumnos/as. Estos estilos son el resultado de condiciones personales del alumno (edad, capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las oportunidades que el alumno haya tenido para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz. Algunas de las dimensiones relativas a estilos de aprendizaje que resultan útiles de considerar en el proceso de caracterización de los estudiantes son las siguientes:
∑ Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas escolares: gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual; grupos más o menos heterogéneos, según intereses, capacidades, etc.
∑ Nivel de atención: en qué momentos del día está más atento, de qué manera podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo puede centrarse en una misma actividad, entre otros.
∑ Estrategias empleadas para la resolución de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza, tipo de errores más frecuentes, etc.
∑ Ritmos de aprendizaje: períodos de tiempo que requiere para el desarrollo de las actividades y el logro de determinados aprendizajes.
∑ Refuerzos que les resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.
En relación al contexto escolar y socio familiar:
a) Aspectos curriculares: Análisis de los aprendizajes esperados, contenidos y actividades de enseñanza propuestos para el nivel educativo en relación a las características del grupo curso.
b) Interacción del aula: Valoración de la calidad de las relaciones entre los profesores y sus alumnos y entre ellos. Supone prestar atención al tipo y grado de participación que se promueve en el aula, así como a las ayudas diferenciadas que el profesor les proporciona a sus estudiantes para apoyar sus procesos de aprendizaje. Supone, además, valorar la relación que se favorece entre los pares, entre otros aspectos, si existe un clima de apoyo y trabajo colaborativo. Las relaciones en el aula son críticas para el desarrollo emocional y la construcción del autoconcepto y la identidad personal de los estudiantes.
c) Aspectos socio familiares: Consideración de los antecedentes socioeconómicos y culturales del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos, expectativas y vínculos de la familia con el alumno.
Quiénes participan de la evaluación inicial:
Los docentes de aula son quienes tienen la responsabilidad de poner en marcha esta evaluación inicial en colaboración con otros profesores o profesionales de apoyo, en la medida que el establecimiento cuente con estos recursos. El equipo directivo debe definir los procedimientos, instrumentos y formas de comunicar los resultados que se utilizarán en cada nivel educativo.
El conocimiento obtenido sobre los diversos niveles de logro existentes al interior del grupo/curso; las formas de interacción entre profesores y estudiantes y entre estos últimos; las diferencias individuales en cuanto a intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje; así como la reflexión sobre el currículo y valoración de las prácticas pedagógicas, permitirá al profesorado planificar procesos de enseñanza aprendizaje adecuados a la diversidad de estudiantes (como las que se describen en el Capítulo 3).
CURSOS DE ACCIÓN A PARTIR DE LA EVALUACIÓN INICIAL
El análisis de la información recogida en la evaluación inicial dará lugar a la activación de diferentes cursos de acción y procedimientos. Estos no son excluyentes ni implican necesariamente una secuencia prefijada en la toma de decisiones.
a) Se han detectado barreras al aprendizaje que, se presume, son susceptibles de ser resueltas haciendo uso de los recursos de que dispone el establecimiento y los docentes.
Algunas barreras al aprendizaje y la participación que experimentan determinados alumnos/as pueden minimizarse o eliminarse en la medida que los procesos que enseñanza y aprendizaje consideren sus particulares características y necesidades educativas.
Ante la detección, se deberán movilizar todos los dispositivos y recursos con que cuenta el establecimiento para apoyar aprendizaje de estos estudiantes, entre ellos sus propios compañeros, los equipos de apoyo a la integración, profesores de grupo diferencial, asistentes de aula, profesionales del Programa Habilidades para la Vida, asesores externos vinculados a los Planes de Mejoramiento en el marco de la Ley SEP, etc.
Estas ayudas pueden tomar forma a través de estrategias tales como: tutoría entre pares, colaboración y apoyo de la familia, modalidades variadas de apoyo o refuerzo pedagógico en forma individual o en pequeños grupos, dentro y/o fuera del aula, así como mediante el uso de materiales adaptados y medios de acceso a la información y a la comunicación, entre otros.
Desde esta perspectiva, los apoyos deben orientarse principalmente a personalizar las experiencias de aprendizaje, con un adecuado y equilibrado nivel de desafío según las potencialidades de los estudiantes y proporcionar todas las alternativas disponibles de presentación, ejecución y participación en las experiencias de aprendizaje y actividades evaluativas.
El proceso de seguimiento se sustenta en la evaluación continua que desarrolla el profesor a fin de llevar un registro de los progresos del grupo curso. De forma complementaria se implementará un proceso de seguimiento específico para estos/as alumnos/as a fin de llevar un control de sus progresos y evaluar periódicamente la efectividad de las decisiones de apoyo adoptadas. Los indicadores claves para valorar el proceso son:
La planificación del aula refleja la diversidad de características y necesidades educativas que se manifiestan en el curso. Los progresos en el aprendizaje de los alumnos se evalúan en forma periódica y se lleva un seguimiento específico de aquellos estudiantes que requieren mayor apoyo. La planificación del aula se revisa sistemáticamente y se ajusta en función del progreso de los estudiantes.
Si al cabo de un plazo prudencial establecido entre los docentes implicados en el proceso educativo del alumno/a, y habiendo el establecimiento implementado medidas de ajuste curricular y de apoyo, no se evidencian cambios positivos o progresos por parte del estudiante, se activarán mecanismos para la aplicación de una evaluación específica, de carácter interdisciplinaria (ver punto 4.3).
b) Se han detectado barreras o dificultades de aprendizaje que se considera no son susceptibles de resolver a través de las estrategias y recursos de que dispone el profesor para atender las diferencias individuales de sus alumnos, por lo que requieren ser evaluadas con procedimientos específicos o especializados.
El juicio del docente es el punto de partida, en tanto es quien detecta que el alumno/a no está progresando satisfactoriamente con referencia a los aprendizajes esperados y que las condiciones del contexto escolar no son óptimas para satisfacer las necesidades educativas especiales que ciertos estudiantes pueden presentar.
Algunos indicadores de alerta pueden ser los que se indican a continuación:
Niveles de logro inferior a los aprendizajes esperados o estándares descritos en los mapas de progreso: de un nivel o más, y en uno o más subsectores. Dificultades emocionales, socio-afectivas y/o conductuales continuas. Discapacidad sensorial, física, intelectual o discapacidades múltiples.
Otros indicadores dicen relación con factores del contexto escolar y sociofamiliar que se presume están dificultando o interfiriendo el aprendizaje, tales como:
Programas de estudio y sistemas de evaluación rígidos, estrategias y metodologías de enseñanza inadecuadas, problemas de convivencia escolar. Violencia intrafamiliar, bajas expectativas de logro, falta de apoyo o abandono.
El resultado de esta constatación pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo una evaluación con procedimientos más específicos y de carácter interdisciplinaria, a fin de determinar con mayor precisión las necesidades educativas individuales que presentan estos estudiantes y los recursos de apoyo adicionales que, en su caso, requieren para progresar en el currículum nacional con las adaptaciones pertinentes.
Esta evaluación de carácter especializado es complementaria a la evaluación educativa que realiza el profesor de aula y tiene como punto de partida toda la información previa recabada por los docentes. La evaluación interdisciplinaria se realiza con fines de identificar las necesidades educativas especiales que presenta un estudiante y orientar las decisiones curriculares y sistemas de apoyo que se deberán implementar para asegurar el acceso y participación. 4 . En este sentido la evaluación interdisciplinaria se realiza para:
4 Para mayor detalle en relación a la Evaluación, ver Estudio “Criterios, procedimientos, instrumentos y orientaciones para determinar y evaluar las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes en el sistema escolar”. U. Central
Tomar decisiones educativas respecto de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y participación que no pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el establecimiento. Fundamentar las decisiones de adaptación curricular que afectan preferentemente el qué enseñar. Determinar la incorporación de un alumno o alumna a un programa de diversificación curricular. Determinar los recursos y apoyos extraordinarios que determinados alumnos pudieran necesitar.
La evaluación interdisciplinaria debe llevarse a cabo teniendo en cuenta lo siguiente:
a) Se debe realizar en el contexto educativo e integrar información de distintos profesionales, incluidos el/los profesor/es de aula del estudiante, así como proveniente de la familia y del propio estudiante.
b) Debe recoger información relevante acerca de la situación del alumno y de los factores personales y del contexto que favorecen y dificultan su desarrollo y aprendizaje
Quién/es participa/n
En esta evaluación, además de los docentes intervienen otros profesionales calificados, que bajo un enfoque interdisciplinario y contextual, realizan una evaluación individualizada en mayor profundidad. Ello permite emitir un juicio técnico con respecto a la conveniencia de adaptaciones curriculares o, en su caso, la propuesta de incorporación a un programa de diversificación curricular. Asimismo permite fundamentar la entrega de recursos adicionales o especializados acorde a los requerimientos de apoyo del estudiante.
La composición del equipo de evaluación dependerá de los antecedentes del alumno/a. Esta podrá realizarse haciendo uso de los recursos y servicios especializados a los cuales tiene acceso el establecimiento. En el caso de las escuelas con proyecto de integración, puede concretarse a través de servicios especializados externos al establecimiento o, a través de una combinación de recursos internos y externos. En cualquier caso, el o los docentes del estudiante, los padres y la participación activa del propio estudiante constituyen piezas clave para el adecuado proceso de evaluación, por lo cual se deberán comprometer y facilitar su participación.
Resultados de la Evaluación Interdisciplinaria
Los resultados de la Evaluación Interdisciplinaria se comunicarán a través de un Informe descriptivo (ver protocolo de informe en Anexo N° 1), de cuyas conclusiones y recomendaciones se derivará:
- La implementación de un Plan de Apoyo Individual o Programa de Diversificación Curricular.
- Resolución de Necesidades Educativas Especiales: Esta resolución es un instrumento normativo cuya función es garantizar y regular la provisión de recursos adicionales o extraordinarios según los requerimientos del estudiante y su contexto. A su vez, permitirá establecer medidas de flexibilización de los criterios normativos de promoción y certificación de estudios.
CURSOS DE ACCIÓN A PARTIR DE LA EVALUACIÓN INTERDISCIPLINARIA
El resultado de la evaluación interdisciplinaria aportará los fundamentos que darán lugar a la activación de los siguientes cursos de acción:
a) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del equipo interdisciplinario, requieren un Plan de Apoyo Individualizado (PAI).
Cuando los resultados de la evaluación interdisciplinaria han identificado necesidades educativas de carácter especial, que no pueden ser resueltas únicamente a través de una planificación de aula diversificada, y que ameritan adaptaciones curriculares, el equipo profesional en conjunto con la familia podrá determinar la necesidad de elaborar un Plan de Apoyo Individualizado (PAI) para el/a alumno/a.
Un Plan de Apoyo Individualizado corresponde a un conjunto organizado de decisiones de adaptación curricular, que involucra elementos relativos al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, junto con los recursos y apoyos adicionales que se dispondrán para garantizar la participación y aprendizaje del estudiante. En este sentido el PAI es un instrumento pedagógico normativo que cumple el propósito de guiar el proceso educativo del estudiante. Bajo ningún punto de vista debe ser concebido como un plan paralelo a la planificación de aula, por el contrario, su diseño, implementación y evaluación tendrá en todo momento como referente el programa de estudio del curso al que pertenece el estudiante.
En atención a los principios señalados al inicio de este capítulo, las decisiones de adaptación curricular que se adopten y se consignen en el PAI deben incluir información sobre:
Los sub sectores en los que se incorporarán adaptaciones Las metas u objetivos prioritarios de aprendizaje que el estudiante deberá alcanzar en dichos sub sectores Los plazos para alcanzarlos Los indicadores de logro que darán cuenta del progreso Las estrategias, modalidades y recursos de apoyo a implementar para la consecución de las metas u objetivos de aprendizaje.
Asimismo, deberá especificar la duración del PAI, los responsables de su implementación y los procedimientos para su monitoreo. La evaluación sistemática del PAI es de primera importancia para ajustar las acciones de apoyo en función de nuevos requerimientos que pudieran surgir en el proceso.
En Anexo N° 2 se presenta formato que sirve de orientación para la formulación del Plan de Apoyo Individual.
El PAI es elaborado, conocido y utilizado por los distintos actores involucrados en el proceso educativo del estudiante. Es de primera importancia la participación de los profesores (jefe y de asignaturas), de los profesionales de apoyo, de la familia y del propio alumno/a.
La evaluación continua que realiza el profesor de aula, en colaboración con los profesionales de apoyo que intervienen en el proceso educativo del estudiante, aportará información relevante para la revisión y valoración del PAI luego de un año de su implementación. Dicha evaluación deberá contemplar los siguientes aspectos:
- El progreso alcanzado por el estudiante.
- Lo que el establecimiento ha hecho hasta la fecha.
- La opinión de los padres y del propio estudiante acerca de los progresos.
- La identificación de otras variables que hayan influido en el progreso del alumno/a
- Futuras acciones que podrían implicar modificaciones en los objetivos de aprendizaje y estrategias para alcanzarlos
- Necesidad de información suplementaria y/o consejo especializado sobre el alumno y sus necesidades
El resultado de este seguimiento podrá determinar que:
El alumno progresa satisfactoriamente con respecto a las metas de aprendizaje establecidas en el Plan de Apoyo Individual o bien que; Permanecen las dificultades o no se aprecia suficiente progreso con respecto a las adaptaciones curriculares definidas, y habiéndole otorgado los apoyos establecidos en el PAI.
En este segundo caso, es aconsejable la realización de una re-evaluación que podrá derivar en la reformulación del PAI o en la consideración de la opción de Diversificación Curricular.
c) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del equipo profesional, requieren la incorporación del alumno/a en un Programa de Diversificación Curricular.
Cuando los resultados de la evaluación interdisciplinaria ha constatado que el estudiante se encuentra en una evidente situación de riesgo de fracaso o exclusión cursando el itinerario regular que establece el currículum, el equipo profesional en conjunto con la familia podrá determinar la incorporación a un Programa de Diversificación Curricular (descrito en profundidad en el capítulo 3).
Para determinar la incorporación de un alumno a un programa de diversificación curricular el equipo interdisciplinario en su informe debe incorporar las conclusiones que aconsejan esta alternativa, incluyendo:
Niveles logro alcanzado por el alumno en los distintos sub sectores del programa de estudio.
Razones que avalan que esta medida es más adecuada que la implementación de adaptaciones curriculares en uno o más sectores del aprendizaje, dentro de las cuales pudieran considerarse:
Desfase curricular significativo que pone en riesgo el avance en el itinerario escolar: distancia de al menos dos niveles de logro con referencia a los Mapas de Progreso del Aprendizaje en más de un subsector. Alumnos/as que requieren apoyos intensivos, permanentes y extendidos desde el primer ciclo de escolaridad, como puede ser el caso de discapacidades severas o múltiples. Necesidad de implementar un proceso de preparación para la vida adulta, mediante el desarrollo de competencias sociolaborales y vocacionales para integrarse en el ámbito laboral y comunitario.
Orientaciones y sugerencias didácticas, metodológicas y organizativas relevantes para el diseño, aplicación y evaluación del programa.
El Programa de Diversificación Curricular es elaborado por cada establecimiento, bajo la coordinación de la Unidad Técnico Pedagógica, con participación del equipo de docentes y profesionales de apoyo. El Programa debe ser presentado a los organismos técnicos del Ministerio de Educación para su aprobación.
Su puesta en práctica es responsabilidad de los docentes de educación básica o media, según el nivel que corresponda, en estrecha coordinación y colaboración permanente con los profesionales de apoyo acorde a las necesidades y características de los estudiantes.
El diseño e implementación del Programa de Diversificación Curricular debe ser evaluado por la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento, en conjunto con el equipo de docentes y profesionales de apoyo. Su implementación debe estar sujeta a supervisión periódica y re-evaluados al menos cada dos años acorde al tiempo mínimo establecido para su duración.
Los indicadores mínimos que se deben considerar para valorar el Programa son:
a) Con relación al diseño del Programa
- La idoneidad de los criterios fijados para la selección y acceso de los alumnos al programa.
- La adecuación de la programación de las áreas curriculares específicas del PDC, (objetivos, contenidos, metodologías, indicadores de evaluación).
- Definición de cursos y talleres optativos.
- Perfil de los profesionales encargados del desarrollo del PDC.
b) Con relación al funcionamiento del Programa y sus resultados
Clima socio afectivo: calidad de las relaciones interpersonales al interior del grupo, niveles de participación y colaboración en las actividades, manejo de las normas y conflictos de convivencia. Proceso de enseñanza y aprendizaje: principios y estrategias metodológicas aplicadas, personalización experiencias de aprendizaje, recursos materiales y de apoyo, instrumentos y procedimientos de evaluación empleados. Desempeño de los alumnos: resultados de aprendizaje obtenidos en las Áreas curriculares y cursos optativos específicos del Programa; análisis de las áreas con mayor/menor rendimiento; tasas de aprobación y egreso. Satisfacción: grado de satisfacción de los estudiantes, las familias y los profesionales participes del Programa. Acción tutorial: organización, funcionamiento y efectividad del sistema de apoyo tutorial tanto a nivel individual como al colectivo de estudiantes que forman parte del Programa de Diversificación. Agrupamientos: tamaño y variedad de los agrupamientos. Articulación entre la oferta curricular general y específica: grado de coordinación y articulación entre los subsectores del Programa de Estudios regular y las áreas especificas del Programa de Diversificación en que participan los estudiantes. Adecuación y compatibilidad de los horarios de clases.
El resultado de este seguimiento podrá determinar que los alumnos progresan satisfactoriamente con respecto a los aprendizajes esperados según el Programa de
Diversificación, o bien que permanecen las dificultades o no se aprecia suficiente progreso. En este último caso, se deberá realizar re-evaluación interdisciplinaria la que podrá derivar en mejoras al PDC o en el análisis de soluciones alternativas.
Finalmente, cabe señalar la importancia de vincular de forma constante los procesos de evaluación asociados a la toma de decisiones de adaptación o diversificación curricular, con los planes de mejoramiento educativo que los establecimientos escolares deben impulsar regularmente para lograr procesos y resultados de aprendizaje de mayor calidad. Es decir, que la información derivada de dichos procesos evaluativos sirva de retroalimentación para las decisiones de mejora.
IV. CRITERIOS PARA LA PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN DE ESTUDIOS
Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de adaptación curricular, la promoción de un nivel a otro se determinará en función de los logros obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Apoyo Individual (PAI) o en el Programa de Diversificación Curricular (PDC), según corresponda.
En este sentido, la normativa de evaluación deberá contemplar disposiciones específicas de promoción y certificación para los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales y que requieren de adaptaciones curriculares durante su proceso educativo, tal como lo señala la LGE en su artículo 39. Ya sea para que, en caso necesario, se les proporcione más tiempo del estipulado para alcanzar los objetivos de aprendizaje o indicadores de logro definidos en cada nivel escolar, o porque en determinados sectores o subsectores se han realizado modificaciones a los objetivos y contenidos de aprendizaje, según expresa el PAI o el PDC. Esto significa, por ejemplo, que si un alumno/a se encuentra en NB2, no debería bajo ninguna circunstancia cuestionarse su promoción de 3º a 4º año. No obstante al completar este nivel, se debiera evaluar de manera detallada e individualizada el grado de progreso alcanzado por el o la alumna en función de sus objetivos personalizados y teniendo como referencia los niveles de logro del Mapa de Progreso respectivo. Este análisis es de primera importancia para tomar decisiones de posteriores apoyos y de promoción al nivel siguiente.
En el certificado de estudios, así como en el Acta Escolar, deberán quedar consignados los aprendizajes alcanzados al término de cada año escolar.
Respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación básica y media, se parte de la premisa de que, en tanto estamos hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada etapa educativa, con independencia de los resultados de aprendizaje alcanzados.
En particular, en el caso de aquellos/as estudiantes que no cumplan con los objetivos de aprendizaje prescritos en el marco curricular al término del nivel enseñanza básica y/o media, la certificación deberá especificar los años de estudio cursados y los aprendizajes adquiridos al egreso. Es recomendable que éstos sean expresados en términos de
competencias, (desempeños que integran conocimientos, actitudes y habilidades), de manera que aporte descripciones más precisas de los logros que orienten la toma de decisiones para la continuidad de estudios o la inserción al mundo laboral.
Finalmente, tomando en cuenta los criterios de pertinencia curricular y sentido de pertenencia, es importante que la normativa establezca el tiempo máximo en que un alumno/a con NEE puede permanecer en la educación escolar.
Ainscow, M. (2000) Desarrollo de escuelas Inclusivas. Editorial Narcea. Madrid. Blanco, R. (1999) Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Nº 48, Abril 1999, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile. Blanco, R. (2000) La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículum. En: Marchesi, Coll y Palacios. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Ed.
Alianza, Madrid. Blanco, R. (2007) La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. REICE, Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación N° 3. Consultado el 8/04/09 http://www.rinace.net/reice/ Booth, T. & Ainscow, M. (Eds) (1998). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge. Booth, T. & Ainscow, M. (2000) Guía para la evaluación y mejora de la ecuación inclusiva. Index for inclusión. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:
Author. Coll, c y Martin, E. (2006) “Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006 Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago. Consultado el 1/07/09 de http://unesdoc.unesco.org
Duk, C. (1999) El enfoque de Educación Inclusiva. Centro de Recursos para Integración. Fundación HINENI - Santiago.
Duk, C. & Hernández, A. (2002). Las adaptaciones curriculares como estrategia de respuesta a la diversidad. En: Lucchini, G. Niños con Necesidades Educativas Especiales. Como enfrentar el trabajo en el aula. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago.
Duk, C. (2005). Educar en la Diversidad. En: Universidad Central. Importantes Desafíos de la Educación Chilena: Reflexiones y propuestas desde la Academia. Universidad Central de Chile, Santiago. Echeita, G. (2006). Educación para la Inclusión o Educación sin exclusiones. Narcea, Madrid. García Vidal J. (1996) Guía para Realizar Adaptaciones Curriculares. EOS, Madrid. Gine, C. (2002). La evaluación psicopedagógica. En: Marchesi, Coll y Palacios. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Ed. Alianza, Madrid. Gómez, J, Gómez, P. (2000) Los Programas de Diversificación Curricular. Desde la fundamentación normativa a la aplicación en el aula. Editorial EOS, Madrid HINENI – FONADIS (2005) Guía Didáctica de Adaptaciones Curriculares en el Primer Nivel de Educación Básica NB1. Santiago de Chile. HINENI – MINEDUC (2006) Propuesta de Criterios y Orientaciones para realizar Adaptaciones Curriculares en el Nivel de Educación Básica. Informe Estudio temático Nº255/2005.
HINENI, (2008). Modelo de Evaluación INCLUSIVA. Proyecto FONDEF/Conicyt D04I1313. En colaboración con OREALC/UNESCO, Universidad Central, MINEDUC, U. Católica sede Villarrica. Santiago. Marchesi, A. (2000). La práctica de las escuelas Inclusivas. En: Marchesi, Coll y Palacios. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Ed. Alianza, Madrid. MINEDUC (2004) Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial. Informe de la Comisión de Expertos. Santiago de Chile. MINEDUC (2005) Política Nacional de Educación Especial. Nuestro Compromiso con la Diversidad. Santiago de Chile. MERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En:
Educar en la Diversidad: Material de Formación Docente. Brasil. Montt, P. (2009) La Experiencia Chilena de Instalación de Estándares de Aprendizaje y la Nueva Institucionalidad para la Calidad de la Educación. En Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, ISSN 1989-0397, Vol. 2, Nº 1, consultado el 22/05/09 http://www.rinace.net/riee/ Murillo, J. (2005) La investigación sobre eficacia escolar. Octaedro, Barcelona. Murillo, J (2008). Enfoque, situación y desafíos de la investigación sobre eficacia escolar en América Latina y el Caribe. En UNESCO, Eficacia escolar y factores asociados. Salesianos, Santiago. Onrubia, J. y otros (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Graó, Barcelona. Parrilla, A. (2002) Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-29 República de Chile (1994) Ley 19.284 sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad. Santiago. República de Chile (1997) Decreto Exento Nº 511. Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar de Niñas y Niños de Enseñanza Básica. Ministerio de Educación. Santiago República de Chile (1998) Decreto Supremo de Educación Nº1 sobre la Integración Escolar de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Santiago. República de Chile (1999) Decreto de Evaluación Exento Nº 112. Establece disposiciones para que los Establecimientos Educacionales elaboren su Reglamento de Evaluación
y Reglamenta la promoción de alumnos(as) de 1º y 2º año de Enseñanza Media, ambas modalidades. Ministerio de Educación. Santiago
República de Chile (2001) Decreto de Evaluación Exento Nº 83. Reglamenta la calificación y promoción de alumnos(as) de 3º y 4º año de Enseñanza Media, ambas modalidades
y establece disposiciones para que los Establecimientos Educacionales elaboren su
Reglamento de Evaluación. Ministerio de Educación. Santiago República de Chile (2002). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. Ministerio de Educación. Santiago. República de Chile (2005). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Ministerio de Educación. Santiago. República de Chile (2005). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. Ministerio de Educación. Santiago. República de Chile (2007). Mapas de progreso del aprendizaje para el nivel de educación básica y media. Ministerio de Educación. Santiago. República de Chile (2008). Fundamentación del Ajuste a los marcos curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Documento preparado para presentar la
propuesta de Ajuste curricular en consulta al consejo Superior de Educación. Unidad de Currículum del Ministerio de Educación. Santiago. República de Chile (2008). Mapas de progreso del aprendizaje para el nivel de educación parvularia. Ministerio de Educación. Santiago. República de Chile (2009) Ley General de Educación. Ministerio de Educación. Santiago. Ruiz, R. (2007) Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículum en el aula inclusiva. En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedagógico. Graó, Barcelona. Sacristán, G. (2006). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas. En: Alcudia, R. y otros. Atención a la Diversidad. Graó, Barcelona. UNESCO (1994) Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca. España. UNESCO, (2004) Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas. Santiago UNESCO (2007) Educación de Calidad para Todos, Un Asunto de Derechos Humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires. UNESCO - OIE, (2008) Inclusión Educativa: El camino del Futuro, un desafío para compartir. Documento de discusión de la 48° reunión de la Conferencia Internacional de Educación. UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE (2007) “Criterios, procedimientos, instrumentos y orientaciones para determinar y evaluar las necesidades educativas especiales de los estudiantes en el sistema escolar”. Informe Estudio MINEDUC.
Documentos similares a Flexibilización curricular doc ucentral
El Currículum y La Atención a La Diversidad de Los Alumnos
Documento+de+Apoyo+Modelo+de+Flexibilizacion+Curricular
Ciencia de La Naturaleza Tarea 2
Modelo Pedagogico (Actualizado en redacción Nov 8 2011)
Carlos Andrés Raigosa
Las Reformas Educativas Ylas Nuevas Tendencias(2)
Curricula de Mate en Medio Sup
David Jacobo Moreno Franco
El Quehacer Pedagogico
Educador Gimnasiano
UF15 Fisica Quimica 2016
Anexo 1. Lineamientos y Ruta Estrategia 1
11DID_Eisner_Unidad_3.pdf
40767276-PLAN-DE-AULA-4º-y-5º.docx
Dof - Prepa en Linea Sep 2017
Estudio Comparativo de La Propuesta Curicular de Ciencias
Stefany Varas Contreras
UF_15_-_Física_-_Química (1)
una mirada a la Pastoral Educativa
Plan de Área 2019 a 2025 Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Wilemily Palacubides
Más de Jacqueline González Seguel
Ficha de Trabajo 6b historia
Jas Lagos
Guia Repaso Angulos Entre Paralelas
Multiplos, Primos, Compuestos
poderesdelestado6-111107144652-phpapp01
Normas-de-clase-1-5.pdf
Lorena Andrea Hernández Ruíz
LINEA TIEMPO INDEPENDENCIA CHILE
sexto básico.pdf
clectura4_14.pdf
Escuela La Higuera
Nicol Le
lenguaje c lectora libélula.docx
Guia Multipliacion Pictorico
Test Pre Calculo
textos literariops y no lioterarios.docx
GUIA LENGUAJE ABORTO.docx
C LECTORA TERESA DE CALCUTA.docx
Resumen El Fantasma de Caterville
Cuestionario El Fantasma de Canterville
triptico emprendimiento
relacion terapeutica.pdf
Acuerdo Ministerial No 295-13 - Ecuador
Marcelo Mena Mena
Sanchez, S - Progreso Moral y Esencia de la persona humana. Desde el fenómeno del Arrepentimiento en Scheler..pdf
Formato de Observador de Clase (1)
Tuly Cabarcas
Programa Estilo de Aprendizaje
Programa Metodología de la investigación - Facultad de Psicología - UBA - 2018
Caso de Estudio Actividad 1 Evidencia 2.docx
Carolina Pulido Collazos
Introduccion_a_la_FH_de_Hegel.pdf
Formato_Resena -
Benavides Jackeline
Ev Procedimental
Material Descarga Unidad 4 Nutricion
RIEMS y Filosofía (IXTLI)
Alma Isabel Reyna
Trabajo Grupal Psicologia 100003A 421

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Resolución 
 resolución 
 artículo 39