Source: https://baldomeroab.webcindario.com/t/NEE.htm
Timestamp: 2018-07-20 08:42:34+00:00

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Departamento de Orientación en un Instituto: Las Necesidades Educativas Especiales (NEE
Siempre han existido sujetos que no han sido considerados "normales" por el resto de sus semejantes. En la mayoría de los casos, estos sujetos que presentaban ciertos "déficits", se tenían que enfrentar a un constante abandono y falta de oportunidades por parte de la sociedad en la que se encontraban. Desde entonces, la Educación Especial ha recorrido un largo camino.
Cuando se comenzó la escolaridad obligatoria se pudo comprobar que muchos de los niños considerados hasta entonces como "normales" no alcanzaban el nivel medio exigido. Estamos hablando de una escuela competitiva donde predominaban los valores intelectuales y donde el alumno que no llegaba a ese nivel medio era considerado como alumno de educación especial. Durante mucho tiempo la educación especial fue vista como la última oportunidad de estos sujetos.
En la actualidad se tiende a abandonar el concepto de Educación Especial ya que el mismo término lleva implícito su aceptación como algo diferente del hecho educativo general. Debemos considerar que toda educación ha de ser "especial" ya que la educación ha de adaptarse al ritmo individual de cada sujeto. Cada alumno es diferente, por lo tanto, es adecuado que la educación trate las diferencias individuales. Los alumnos con n.e.e. no pueden ser excluidos del sistema ordinario de enseñanza por lo que la Educación Especial tiende a desaparecer integrándose en la educación general.
Hasta llegar al concepto de "sujetos con Necesidades Educativas Especiales" la sociedad y, por supuesto, la educación ha tenido que recorrer un largo camino. Siempre han existido diferentes clasificaciones para estos sujetos: individuos sordos, ciegos, deficientes mentales, multideficiente, etc., o grado de pérdida de visión, de audición, de cociente intelectual.... considerados muchas de ellas desde un punto de vista clínico. Debemos tener presente que es muy difícil proclamar un cuadro general de inadaptaciones porque es complicado establecer diagnósticos diferenciales, dados que algunos trastornos (la mayoría) van asociados con otros.
Siempre ha existido un afán clasificador de los sujetos de Educación Especial. Actualmente surge un nuevo enfoque en el que se trata de dar más importancia a las necesidades educativas que tiene un individuo para incorporarse plenamente a su entorno social y familiar. La categorización es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades Educativas Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. El considerar como sujetos de Educación Especial a unos determinados niños es porque, considerados desde una visión integrativa, tienen unas necesidades educativas especiales, es decir, que van a precisar unas determinadas ayudas pedagógicas o servicios para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a determinar al sujeto de Educación Especial no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.
La era de las escuelas especiales, donde el tratamiento a los alumnos se centraba en el déficit que padecía, tuvo su fase de crecimiento en España al igual que en otros países. Pero, al mismo tiempo, se fue iniciando un declive en favor de diversos movimientos y teorías que conciben al niño con problemas, inserto en las aulas ordinarias, como el mejor medio educativo.
En los años sesenta se da un conjunto de circunstancias (nuevas corrientes de pensamiento, asociacionismos de padres, declaraciones de los derechos del deficiente mental, programas de atención, etc.) que vienen a cuestionar la calidad de los servicios prestados a las personas con deficiencias, proponiendo prácticas alternativas, basadas en los principios de normalización e integración. Normalización e integración son conceptos estrechamente ligados, relacionados; aunque para algunos se entiende de diferentes formas. Para Mikkelsen, la normalización es el objetivo a conseguir y la integración sería el método para lograrlo; otros conciben la integración social como el resultado de la normalización. Normalización significa la aceptación de las personas con su deficiencia dentro de la sociedad "normal"
con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades a disposición de los demás. Se trata de poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida, que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerado normal en la sociedad, a fin de que puedan desarrollar al máximo su personalidad.
Estos principios no sólo buscan adaptar las condiciones de vida del deficiente, para ajustarlas a las de la sociedad, sino que pretenden al mismo tiempo modificar las mismas condiciones sociales establecidas. Sólo una sociedad diferente puede integrar a personas diferentes.
Se justifica, según el informe Warnock, la tendencia a abolir la segregación de los niños que necesitan educación especial, por las siguientes razones:
- La dificultad de incluir a un niño en una categoría determinada.
- El hecho que pueda dejar secuelas lógicas -estereotipos-.
- Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del individuo.
- Disminuye la propia autoestima e imagen personal del niño.
- Predominio del diagnóstico basado en carencias en vez de capacidades.
- Importancia del desarrollo conseguido sobre el no logrado.
Por todo lo cual, a la categorización debe sustituirla un amplio concepto de Anecesidades educativas especiales" que abarque a alumnos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. Se entiende por n.e.e. el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que podrán necesitarlos de forma temporal o continuada. Cuando decimos que un alumno presenta n.e.e. estamos haciendo referencia a que este alumno necesita una serie de ayudas (pedagógicas y/o de servicios) no comunes, para lograr los fines educativos. Lo que en realidad debe preocupar no es establecer categorías entre las personas, sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos menos comunes.
Deja de tener sentido hablar de niños diferentes, centrándonos en el déficit que presenta, las necesidades educativas especiales forman un continuo que va desde la ayuda temporal o transitoria hasta la adaptación permanente a lo largo de toda la educación
Este profundo cambio en la educación especial y en la concepción de deficiencia de los sujetos ha sido favorecido, según Marchesi (1990), por las siguientes razones:
- Por una diferente concepción de deficiencia. Antes se le asignaba todo el valor a los rasgos hereditarios o constitucionales, mientras que ahora, el factor ambiental ha pasado a desempeñar un papel muy relevante.
- Considerar la importancia del aprendizaje como motor del desarrollo.
- Las técnicas evaluativas dejan de ser tan cuantitativas para cobrar más relevancia los procesos de aprendizaje y los métodos cualitativos.
- Las críticas que recibía el sistema dual (ordinario y especial) de los numerosos profesionales que trabajaban con sujetos discapacitados.
- El tener que enfrentarse en las escuelas con la diversidad de alumnado en cuanto a capacidades, intereses o motivaciones.
- Los escasos resultados obtenidos por las escuelas especiales en cuanto a integración social de sus alumnos.
- La existencia, en todos los países desarrallados de una corriente normalizadora que abarcaba todos los planos de la sociedad planteando la educación bajo supuestos integradores y no segregadores.
(Al principio del documento)
Los principios generales de intervención educativa para atender a los sujetos que presentan n.e.e. están recogidos en la LOGSE, concretamente en el Capítulo Quinto. De la Educación Especial:
En las sociedades desarrolladas y en sus comunidades educativas se ha ido extendiendo en los últimos años una nueva visión de las condiciones de vida y de escolarización de las personas con algún tipo de déficit o minusvalía.
Este cambio de mentalidad, que empieza a forjarse en los años 60, ha llevado, a estas sociedades, a comprender que el mundo de este tipo de personas no debe ser diferente al mundo de los demás. Estas mentalidades, que se encuadran dentro de lo que se ha dado por llamar el movimiento integracionista son, hoy en día, el principal motor de cambio para el mundo de la deficiencia mental y para todas aquellos sujetos que presentan ciertos hándicaps en la configuración física o psicológica de su persona.
Dentro de esta corriente integracionista, un concepto se destaca, frente a otros, por su idea de globalidad: normalización. Normalización significa Aponer a disposición de todas las personas deficientes mentales unas pautas de vida y condiciones para la vida diaria lo más parecida posible a las circunstancias y modo de vida de la sociedad" (Nirje, 1969).
Cuando el concepto de normalización se traslada al plano educativo hablamos de integración escolar. Esta integración escolar está suponiendo una auténtica revolución en las prácticas educativas habituales así como en la concepción y diseño de los servicios educativos.
El antiguo modelo de atención a alumnos, según el déficit que presentaban, ha dado paso a un nuevo concepto de educación especial y de la población a la que va dirigida. El cambio fundamental es la introducción del concepto de necesidades educativas especiales .
Hemos de darnos cuenta que la escuela es el primer entorno no familiar con el que en niño ha de enfrentarse. Nuestras escuelas son organizaciones muy parecidas a las distintas organizaciones sociales y por lo tanto es el primer tanteo para la verdadera integración del niño con déficit en la sociedad. Dependiendo del éxito que se tenga en la integración escolar dependerá el éxito de la verdadera integración, la integración social.
Es por esto por lo que debe surgir una escuela que de respuesta a las individualidades de cada uno, indpendientemente de sus características y de su entorno, una concepción de escuela que responda a la diversidad que caracteriza a todo grupo humano.
.LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: AULAS Y CENTROS ESPECÍFICOS.
La toma de decisión respecto a las necesidades de servicios y/o apoyos educativos que necesita un determinado alumno ha de estar fundamentada en propuestas curriculares teniendo en cuenta un principio básico: procurar que los servicios y apoyos sean resueltos en el entorno menos restrictivo posible. Así, la decisión sobre el centro al que un determincado alumno debe ir debe adoptarse en base a una correcta evaluación psicopedagógica. En esta decisión, en la cual, el ambiente y las características familiares, así como las posibilidades del entorno jugarán un papel decisivo, se procurará, siempre que sea posible, la escolarización se realice en el centro ordinario de su entorno.
El tipo de ayuda dependerá no del déficti sino de la necesidad educativa que presente un determinado alumno para esto la Administración contempla dos tipos de centros: centros ordinarios y centros de Educación Especial. Y tres modalidades de escolarización que, desde un entorno más restrictivo a otro menos restrictivo serán:
2.- Aulas de educación especial en centros ordinarios
3.- Aulas ordinarias en centros ordinarios.
A.- CENTROS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
Desde el siglo XIX y a comienzos del siglo XX, la atención a los sujetos Aespeciales" se basó en la creación de instituciones donde se les recluía por considerarlos no aptos para la vida en sociedad. Después esta idea fue sustituida por la de ayudar a los disminuidos y retrasados mentales por caridad y compasión. Así, para cubrir la atención a amplios grupos de personas, se crean nuevos centros de internados con servicios especializados (médicos, rehabilitadores... ) y dotados de mejores instalaciones. Esta actitud ha dejado de existir cuestionándos las prácticas de educación Especial tradicionales vigentes. Hoy, dependiendo de la valoración psicopedagógica, el niño con n.e.e. va a ir a la escuela ordinaria; pero otras veces, el marco normalizador serán los centros específicos de educación especial.
Partiendo de la idea que el sistema educativo es único, el entro específico de Educación Especial debe adoptar modelos organizativos no restrictivos, contemplando unidades de transición y conexionados con los centros ordinarios para facilitar a los alumnos el paso a otros niveles de mayor integración y contarán con personal especializado (médicos, psicólogos, fisioterapeutas..)
En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo se recoge ALos centros de Educación Especial deben ser considerados como un centro más dentro del sector educativo; y a título de tales pueden desempeñar un papel fundamental en la coordinación técnico- pedagógica de los centros del sector, al poner a su disposición la experiencia, los materiales y los recursos que han ido atesorando en la tarea de dar respuesta a las necesidades especiales de los alumnos.
La LOGSE, en el capítulo quinto, de la Educación Especial, dice en su artículo 37.3.: "La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración."
B.- AULAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN CENTROS ORDINARIOS
A comienzos de los años 80 se comienza en España una política de creación de aulas de educación especial en centros ordinarios. Es esta una medida integradora basada en los principios de normalización, integración y sectorización de servicios. Se trataba de incorporar a la escuela ordinaria, aunque sea en aulas especiales, a niños que entonces están del todo al margen de ella, que estaban escolarizados en centros específicos de Educación Especial o que no estaban escolarizados.
Muchas de las experiencias en este tipo de aulas fracasaron ya que, en vez de atraer a este tipo de niños que estaban al margen de la escuela, lo que hicieron fue sacar de las aulas ordinarias a los niños que estaban dentro para recibir un tratamiento especial. Estas aulas de educación especial a tiempo completo, se convirtieron en un espacio de discriminación y marginación , considerándose como niño de educación especial a todo tipo de niños considerados Alímites", sólo por tener cierto retraso escolar, cierta dificultad de aprendizaje o por problemas de conducta y todo ello sin ninguna valoración psicopedagógica, tan sólo por que el tutor lo creía conveniente.
No obstante, hay que señalar también el éxito de algunas aulas especiales que han funcionado como espacios educativos a tiempo parcial, donde el alumno recibía determinados y puntuales apoyos, y no como clases y grupos de alumnos aparte. Principalmente los modelos organizativos a tiempo parcial eran dos:
1.- Asistencia al aula específica de educación especial con asistencia a actividades extra-curriculares (recreo, comedor, excursiones...
2.- Asistencia al aula específica de educación especial con asistencia a tiempo parcial a determinadas actividades curriculares ordinarias de un grupo (educación física, educación plástica...)
Desde la resolución de 15 de junio de 1989, por la que se establecen los procesos de transformación de las unidades de educación especial en centros ordinarios de E.G.B., estamos asistiendo a una transformación de dichas aulas, convirtiéndose en un apoyo para la escuela a través de los profesores de apoyo.
Así, los centros que disponen de unidades de educación especial tendrán, en sus profesores de apoyo a la integración, una ayuda efectiva para la atención a alumnos con n.e.e. dentro del proyecto educativo de centro. Aspectos estos que trataremos en el siguiente tema.
INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E. EN LA ESCUELA ORDINARIA.
A.- EL ORIGEN.
En los años sesenta surge en los los Países Nórdicos, concretamente en Suecia y Dinamarca, una corriente de pensamiento que critica la segregación social de que son objeto las personas deficientes. Esta corriente de pensamiento irá impregnando, durante los setenta a toda el área latina, quedando al margen de estos planteamientos tanto los Países Bajos como los de Europa del Este. (Parrilla, 1992).
La diferencia entre los países europeos fueron que, mientras que en los países nórdicos fue la administración la que se encargó de promover, redactar y aplicar una legislación integradora, en otros países como es el caso de España e Italia son las sociaciones de afectados las que demanda a la Administración la elaboración de esas leyes. Concretamente, en España, la legislación ha tenido un carácter experimental y progresivo, siendo los Claustros y los Consejos Escolares los que en definitiva aceptaban o no la integración escolar.
En E.E.U.U. se sigue un proceso paralelo e incluso se toman acciones legales contra el gobierno para reclamar el derecho de todos los niños, a pesar de sus déficits a una educación pública y apropiada a partir de tres ejes o principios: normalización, integración escolar (Amainstreaming") y ambiente menos restringido.
Todo este movimiento social basad, sobre todo en el principio de Normalización, trata de denunciar y poner de manifiesto la situación social y condiciones de vida que la sociedad deparaba a los deficientes. Este principio de normalización no sólo abarca el plano social sino también el educativo.
B.- DEFINICIÓN.
La integración escolar consiste, en sentido amplio, en el abandono de la visión dualista que dominó la educación hasta hoy para acceder a una nueva perspectiva, un nuevo sentido de lo que es la escuela y la educación.
El eje a través del cual se puede vertebrar la integración es trasladando en énfasis desde el individuo como objeto de estudio sobre el que intervenir (el déficit), al énfasis en la sociedad y el sistema educativo como deudores de respuestas a todos los individuos (necesidades educativas).
Monereo (1985), define la integración escolar como un proceso que reune a los alumnos con o sin hándicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a necesidades del propio alumno alumno.
La Ley 13/1982 de integración social de los minnusválidos, artículo 25 formula el principio de integración:
C.- PRINCIPIOS DE INTEGRACIÓN
1.- Principio de Normalización: Este principio fue enunciado por Ben Nirje (Director de la Asociación Sueca pro Niños Deficientes), aunque el primero en utilizarlo fue Bank-Mikelsen (Director de los Servicios para Deficientes de Dinamarca). Este principio (ya definido en la introducción al tema) propone un nuevo modo de pensar y actuar que permita a los deficientes mentales obtener una existencia lo más parecida a lo normal que sea posible.
Wolfensberger hará que este principio se extienda por Estados Unidos y Canadá e incluso lo desarrolla acuñando la expresión "valoración del rol social" con el que se puede captar y reflejar con mayor claridad la esencia de este principio (Parrilla 1992). El mismo hace referencia a cualquier ambiente, ya sea médico, educativo, psicológico, social o político, exige tener en cuenta la aproximación de cada individuo a las oportunidades de la vida para:
b) Experimentar el desarrollo de experiencias normales en el ciclo vital, a lo largo de los distintos estadio de desarrollo: infancia temprana, edad escolar, etapa adulta y tercera edad.
c) Recibir el respeto y consideración normal ante las elecciones y deseos, así como el derecho a la auto-determinación.
d) Vivir en un mundo heterosexual como el de los demás.
e) Aplicar las mismas normas económicas como un prerrequisito para una vida lo más normal posible.
f) Guiarse por las mismas normas que las demás personas a la hora de tomar decisiones ambientales.
2.- Principio de sectorización: Cuando trasladamos principio de normalización al terreno de los servicios podemos hablar de sectorización.
La normalización del entorno supone acercar los servicios al lugar donde se produce la demanda. Sectorizar va a significar acercar los servicios al lugar, regiones y/o localidades donde se produce la demanda, descentralizar los servicios ya que las necesidades de las personas deben ser satisfechas allí donde se producen y no en lugares especiales y distantes.
La normalización pasa forzosamente por la sectorización. Obligando a unindivíduo o a su familia a trasladarse y fijar su residencia en el lugar donde se encuentran los servicios que precisa, se está rompiendo los vínculos de unión del sujeto con su comunidad natural, descontextualizándolo y obstaculizando la normalización de sus experiencias vitales (Monereo, 1985).
3.- Principio de integración: Cuando trasladamos principio de normalización al terreno de las relaciones entre individuos podemos hablar de integración.
La integración social hace referencia a un cambio de valores que lleva a apreciar el carácter inherente de la diversidad humana y a considerar que, una sociedad democrática no sólo ha de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus miembros, sino que puede beneficiarse de todos ellos (Parrilla 1992).
Por integración podemos entender que todos compartimos los mismos valores y derechos básicos siendo muy importante el reconocimiento de la integridad del otro. (Nirje, 1980)
Monereo (1985) destaca el carácter activo, unificador e interdependiente del principio de integración. Lo considera como proceso que supone no sólo la unión o adición de elementos de un todo a integrar, sino también y esencialmente la relación de interdependencia que se establece entre los mismos sobre una base de igualdad.
El desarrollo de estos principios ha llevado a una tendencia progresiva de descentralización y desinstitucionalización, dando paso a iniciativas de carácter local y comunitario en el terreno de los servicios sociales para las personas con déficits y al movimiento de integración Escolar en el educativo.
Por tanto el concepto de integración escolar, quizás el más importante, es un concepto derivado de la aplicación de la integración al terreno educativo.
D- MODELO DE INTEGRACIÓN
El informe Warnock distingue tres formas de integración:
- La integración física o local que existe cuando las clases especiales se encuentran en escuelas ordinarias compartiendo el mismo entorno físico pero su funcionamiento y organización es totalmente independiente.
- La integración social, que se da cuando los niños que asisten a clases especiales dentro de un centro ordinario pero participan con los demás en actividades extracurriculares.
- La integración funcional, que se consigue cuando los niños con n.e.e. y sus compañeros participan conjuntamente, a tiempo parcial o completo, en los programas educativos y en aulas ordinarias.
Se exponen diez tipos de servicios para niños con n.e.e.:
1) Educación a tiempo completo en una clase ordinaria con la ayuda y apoyos necesarios.
2) Educación en una clase ordinaria de la cual saldrá el alumno durante los períodos necesarios en el día para ir a una clase especial de apoyo o ayuda.
3) Educación en una clase o unidad especial, pero con períodos de asistencia a una clase ordinaria y total participación en la vida de la comunidad y en las actividades extraescolares de la escuela ordinaria.
4) Educación a tiempo completo en una clase o unidad especial con contactos sociales con la escuela ordinaria principal.
5) Educación en una escuela especial, diurna o residencial con algunas lecciones compartidas con una escuela ordinaria.
6) Educación a tiempo completo en una escuela especial diurna, con contactos sociales con una escuela ordinaria.
7) Educación a tiempo completo en una escuela especial residencial con contactos sociales con unas escuela ordinaria.
8) Educación temporal corta en hospitales u otros establecimientos.
9) Educación temporal larga en hospitales u otros establecimientos.
10) Educación a domicilio
E.- MÉTODOS O ENFOQUES DE INTEGRACIÓN ESCOLAR.
La integración escolar, a falta una perspectiva única, ha pasado por distintas interpretaciones.
Para analizar estas interpretaciones habrá que tener en cuenta las variables que se ponen en juego en el proceso educativo: objetivos, espacios, temporalización, profesionales implicados y modelo de organización
En concreto se puede hablar de tres métodos o enfoques diferentes de integración:
1.- La Integración Escolar Centrada en el Emplazamiento de los alumnos.
Entraría aquí las prácticas educativas y metodología que entienden la normalización del entorno escolar como el trasvase o traslado de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario y su permanencia en el mismo.
Su tesis básica es la Ahipótesis de contacto", que alude a los efectos del simple acercamiento entre los alumnos. Según esto, el simple acercamiento o contacto entre los alumnos pertenecientes a distintos grupos acortará las distancias entre ellos.
Esto necesita una escuela que prevea y preste un contimuum de servicios y emplazamientos, desde los especiales a los ordinarios. Una escuela que permita que cada alumno se ubique en el emplazamiento menos especial, es decir, en el más ordinario en el que sea capaz de integrarse.
Así, nos podemos situar en un continuum en el que surgen cuatro modalidades de integración escolar (Parrilla, 1992):
a) Una referida a la integración física como el acercamiento puro y simplemente a nivel geográfico-espacial. En ella, los alumnos asisten a un aula especial, dentro de un edifico escolar ordinario, reduciéndose el contacto entre alumnos de distintas aulas a algunas actividades extra-académicas como el recreo, comedor...
b) La segunda modalidad consiste en la asistencia del alumno a un aula especial, que se tiene como punto de referencia, pero simultaneando algunas actividades en el aula ordinaria (Artística o educación Física, por ejemplo). Es la integración parcial.
c) Una tercera, la integración combinada, consiste en tomar como punto de referencia la asistencia del alumno al aula ordinaria, combinando, sin embargo, la misma con la asistencia a un aula especial o grupo específico, para la atención a las determinadas áreas, generalmente instrumentales.
d) Finalmente la asistencia y pertenencia aun aula ordinaria a tiempo completo constituye la modalidad de integración escolar denominada total.
Este tipo de enfoque, da excesiva importancia a la ubicación de los alumnos, relegando a un segundo plano los aspectos curriculares y sociales de la integración. No es lo mismo integración y emplazamiento o ubicación. Un alumno puede ser emplazado o colocado en un aula sin estar integrado, aunque no puede estar integrado en un aula sin hallarse emplazado en la mismo.
2.- La Integración Escolar centrada en Proyectos de Intervención Sectorial.
El emplazamiento no es criterio suficiente para integrar al alumno. En este nuevo enfoque es el niño integrado el verdadero protagonista de la integración, a partir de las n.e.e. que presenta se programa el currículum y las adaptaciones que precisa dando lugar a la elaboración de programas de integración donde el alumno participe y sea aceptado por los demás miembros del grupo entrando en juego otras dimensiones como la instructiva, social, profesional, etc.
Así, las contribuciones metodológicas hechas bajo este enfoque son (Parrilla1992):
a) Se da por sentado que la integración no se producirá linealmente con el simple contacto físico entre alumnos, sino que es preciso contemplar y planificar, además, las dimensiones instructiva y social de la misma.
b) esta visión de la integración presta una especial importancia a la respuesta escolar a las diferencias individuales de los alumnos integrados.
c) Al mismo tiempo, es preciso abordar las competencias personales y sociales que los alumnos integrados deben poseer para interactuar en el aula y ser aceptados por sus compañeros ordinarios.
d) Este enfoque requiere el apoyo estructurado de nuevos profesionales y con ello, la redefinición de roles y responsabilidades entre estos y los profesores ordinarios.
e) Por último, se asume la necesidad de que los profesionales de la integración tengan una formación acorde a las demandas de esta.
Podríamos afirmar que este enfoque, que es el más utilizado en nuestros centros, aporta una visión racional, tecnicista de la educación. La integración escolar tendrá éxito si el alumno integrado está físicamente emplazado en el aula ordinaria al menos durante una parte de la jornada escolar, y si las respuestas a sus necesidades educativas especiales se concreta en la adaptación curricular individualizada.
3.- La Integración Escolar desde el Enfoque Institucional.
Artículo 37.3.: ALa escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración".
Artículo 37.4. de la LOGSE: A Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con n.e.e."
Artículo 36.2: ALa identificación y valoración de las n.n.e. se realizará por los equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos".
- Para la escoalrización se actuará de la siguiente forma:
a) El E.O.E., tras la evaluación psicopedagógica, informará al padre, madre o tutor del procedimiento a seguir, recabará suopinión por escrito y le comunicará el dictamen adoptado sobre la modalidad de escolarización más adecuada.
Disminuidos Psíquicos: 6-8
Disminuidos Sensoriales: 6-8.
Disminuidos Físicos/Motóticos: 3-5
Autistas o Psicóticos: 3-5
Alumnado Plurideficiente: 4-6.
- Las unidades que escolaricen alumnado con necesidades educativas especiales en régimen de integración, escolarizarán un máximo de tres alumnos o alumnas de estas características por aula.
A.- CONDICIONES PARA LA INTEGRACIÓN.
- Evaluación de programas integradores.
En nuestro país, la integración escolar y social ha sido, y está siendo, el resultado de un gran esfuerzo de diversos colectivos y asociaciones que observan y denuncian la marginación y la falta de oportunidades de los sujetos con minusvalías. La integración no fue una decisión de las Administraciones (al contrario que en los países escandinavos, en los que la Administración educativa cerró los centros específicos de Educación Especial, obligando así a las instituciones a la realizar la integración), sino el resultado del esfuerzo de muchos ciudadanos y profesionales del tema que observaban cómo las prácticas educativas que se ponían en marcha no lograban el éxito esperado de integración social.
ORGANIZACIÓN Y MODOS DE TRABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Vimos en el tema anterior diferentes enfoques o métodos de integración. Dependiendo del enfoque que se lleve a cabo en un determinado centro educativo, así será la problemática organizativa y de trabajo que plantea en el aula. Es por esto por lo que vamos a considerar la organización y modos de trabajo en el aula con alumnos con necesidades educativas especiales tomando como referencia cada uno de los tres enfoques de integración.
A.- PROBLEMÁTICA ORGANIZATIVA DESDE EL ENFOQUE CENTRADO EN EL EMPLAZAMIENTO DE ALUMNOS.
Considera la integración como el trasvase de alumnos desde las escuelas especiales a los centros ordinarios. Parte de la idea que el simple acercamiento de los sujetos con necesidades educativas especiales a las aulas y centros ordinarios es suficiente como para producir la integración escolar (hipótesis de contacto). Este enfoque, hoy día, está desfasado y superado. Muchas investigaciones han puesto de relieve la inoperancia del mismo.
- Implicaciones organizativas a nivel de Centro: se consideraba las aulas de Educación Especial como clases aparte, espacios especializados para atender a grupo de alumnos durante algunas horas diarias. Aparece la figura del profesional o, mejor dicho, del especialista: terapeuta, logopeda psicólogo... No existe implicación de otros profesores en la integración, es una función especializada o voluntaria.
El compromiso de muchos centros en la integración se queda tan sólo en aprobar los proyectos de integración o en la solicitud de material y especialistas.
- Implicaciones organizativas a nivel de aula: estas aulas funcionaban como aulas autosuficientes y separadas del resto. Las aulas con niños con necesidades educativas especiales no sufren variaciones notables y se elaboraban programas para estos niños.
B.- PROBLEMÁTICA ORGANIZATIVA DESDE EL ENFOQUE CENTRADO EN PROYECTOS DE INTERVENCIÓN SECTORIAL.
Aquí es el alumno integrado y sus necesidades educativas el objeto de la integración. Se programan actividades para que el alumno se integre en el aula. Parte de la base de que es necesario planificar la integración desde la óptica educativa, curricular y social.
- Implicaciones organizativas a nivel de Centro: aunque todavía el trabajo de integración recae, sobre todo, en el aula, podemos identificar algunas cuestiones.
Sigue existiendo los especialistas como figuras imprescindibles para lograr la integración pero comienzan a aparecer otras instituciones que colaboran (ONCE, hospitales, etc.).
El Centro, a nivel global, no se implicaba totalmente en la integración.
- Implicaciones organizativas a nivel de aula: son el profesor tutor y el profesor de apoyo los responsables de llevar a cabo la integración. Se organizan los apoyos como aspecto prioritario. Los apoyos externos encauzan su trabajo dentro del aula mediante un trabajo interdisciplinar y en equipo. Se suelen realizar dos programaciones paralelas: una, dirigida al alumno objeto de la integración y otra, dirigida al resto de alumnos.
.- PROBLEMÁTICA ORGANIZATIVA DESDE EL ENFOQUE INSTITUCIONAL.
Nos vamos a detener mucho más en este enfoque ya que es el recogido por la LOGSE y el adoptado en la mayoría de nuestros centros. Parte de dos premisas fundamentales (Zabalza, 1990): 10 la idea de la fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria. 20 la implicación institucional del centro en este proceso.
Desde este planteamiento será todo el centro el que ha de enfrentarse al cambio que introduce la integración. Este enfoque supone la adopción de un punto de vista sobre el niño que antepone la globalidad y la individualidad del mismo a cualquier otro planteamiento, de ahí la necesidad de adaptar la enseñanza y el currículum a las necesidades de cada sujeto. La organización del centro educativo ha de coordinar todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje para facilitar la participación de los niños con necesidades educativas especiales en la vida del centro.
- Implicaciones organizativas a nivel de Centro:
El Centro como motor de cambio debe recoger en las Finalidades Educativas y en su Proyecto de Centro, todos los aspectos esenciales para llevar a cabo la integración con éxito. El centro debe estar abierto al contexto ya que no podemos olvidar que el fin último de la integración escolar es la integración social.
Cuando el Centro establezca sus objetivos generales, organice y distribuya los recursos y espacios, se formen los grupos, se planifiquen las actividades extracurriculares, se plantee la formación de los profesores y el sistema de evaluación, especifique sus normas de convivencia, etc., ha de tener presente el conseguir la plena integración de los niños con necesidades educativas especiales. Para ello se debe avanzar hacia fórmulas organizativas eficientes y hacia la implicación del alumnado y de los padres en la tarea educativa.
Desde este planteamiento llegamos a una concepción educativa curricular adaptada, en primer lugar, al contexto del centro (Proyecto Curricular de Centro), en segundo lugar al aula (programaciones de aula), para finalizar con una adaptación al alumno en particular (adaptaciones curriculares)
- Implicaciones organizativas a nivel de aula: en el aula trataremos de combinar todos los elementos (personales y materiales), para llevar a cabo una educación acorde con la diversidad. Analizaremos estos elementos:
Recursos personales: el dar respuesta a las diferencias individuales implica la coordinación de todos los recursos humanos existentes en los diferentes ámbitos profesionales que puedan incidir en el campo educativo. Los E.O.E.s (médicos, psicólogos, logopedas, asistentes sociales, etc.), deben realizar las tareas de prevención, detección, valoración y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales. Los datos que nos aporten (psicológicos, médicos, socio-laborales, educativos, etc.) nos servirán para elaborar adaptaciones del currículum para estos alumnos.
* Los profesores de apoyo facilitan al profesor tutor una asistencia técnico-específica aportando datos, estrategias, métodos, etc., para llevar a cabo la atención a las individualidades. El profesor tutor debe tener una formación de base que le permita acomodarse a las diferencias individuales que tenga en el aula y, al mismo tiempo, debe de ser capaz de crear un ambiente de acogida y aceptación hacia el niño deficiente. Es muy importante la formación de este tutor en estrategias de aprendizaje y modos de trabajo en el aula con niños que necesitan adaptaciones curriculares.
* Recursos materiales: los primeros problemas que surgen en muchos casos de integración es la eliminación de las barreras arquitectónicas. centro y el aula han de poder permitir al alumno integrado la plena libertad de movimiento utilizando una distribución flexible del espacio y del mobiliario en diferentes áreas o actividades. El material didáctico a utilizar en el aula ha de estar igualmente adaptado en función del hándicap que presentan determinados alumnos (necesidades motóricas, visuales, auditivas, etc.).
ACTUACIONES ESPECÍFICAS CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Entendiendo la integración escolar bajo el enfoque de institucional consideraremos como actuaciones específicas con estos alumnos todas aquellas modalidades de agrupamientos que podemos llevar a cabo, así como los criterios en cuanto a espacio-tiempo, objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje.
Según el Seminario Permanente del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial podríamos utilizar los siguientes criterios de agrupamiento de alumnos
a) Modelo organizativo de grupo-clase/pequeño grupo.
En este modelo se contempla la unidad del grupo clase y, dependiendo de las situaciones de aprendizaje, se trabajaría en pequeño grupo. Las actividades a realizar en el grupo clase serían las asambleas, comunicación de experiencias y explicaciones colectivas. El pequeño grupo se utilizaría para actividades de investigación.
b) Modelo de grupos flexibles.
Con los grupos flexibles se responde a las necesidades educativas de cada alumno en las diferentes áreas de desarrollo posibilitando su participación activa en el grupo, consiguiendo sus propios objetivos. Los criterios para formar grupos flexibles podrán ser el nivel madurativo, el ritmo de aprendizaje, los problemas conductuales y el nivel de interacción con el grupo. Los alumnos podrán pasar de un grupo a otro en función de sus propios progresos. En este tipo de agrupamiento, los grupos de nivel madurativo más bajo son menos numerosos por lo que es posible lograr una atención más individual. Se suelen realizar entre alumnos de un mismo nivel o ciclo.
c) Modelo de grupo-taller.
Es el equipo de profesores el que fija las actividades a realizar en cada taller. Utilizando un sistema de rotación de talleres se garantiza que todos los alumnos pasen por todos los talleres. Este sistema facilita el proceso de aprendizaje ya que consigue una extraordinaria motivación ante las diferentes tareas a realizar. Refuerza también el autoconcepto y la autoestima ya que los contenidos del taller se adaptan a las posibilidades e intereses de los alumnos. Tiene como especial dificultad la gran coordinación de profesores y de trabajo en equipo que requiere.
Cuando organicemos el espacio tendremos que tener en cuenta el tipo de aprendizaje que queremos conseguir y el tipo de interacciones que pretendemos.
De todos modos, con respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales hay que tener en cuenta que:
- Los alumnos con necesidades auditivas deben situarse donde puedan sacar más partido de lo que se vea o se oiga en clase, en el centro de la clase normalmente.
- Dependiendo de la dificultad visual adoptaremos una u otra medida sobre el lugar idóneo (luminosidad, cercanía a la pizarra, etc.), teniendo como criterio fundamental aprovechar los restos visuales que tenga el alumno.
- Los alumnos con problemas motóricos se podrán colocar en algún sitio especial de la clase dependiendo del equipo que necesite (silla de ruedas, mesa adaptada, silla con taco,etc.).
En cuanto al tiempo, debemos tener en cuenta, dentro de la flexibilidad que debe caracterizar el tratamiento con sujetos que presentan necesidades educativas especiales, qué momentos son más apropiados para determinados tipos de aprendizaje, también es importante fijar en los que van a intervenir los diversos profesionales. Según el apoyo que reciban podemos tener dos modalidades principales:
a) Apoyos temporales dentro del aula.
En este sistema el profesor de apoyo trabaja el currículum, dentro del aula ordinaria, con el alumno con necesidades educativas. El objetivo es permitir al profesor ordinario llevar un ritmo Anormal" mientras que se le garantiza al alumno con necesidades, el apoyo en el área y los contenidos que se imparten en la clase.
b) Apoyos temporales fuera del aula.
En determinadas áreas o actividades (principalmente las instrumentales) el alumno con necesidades educativas especiales sale de su grupo-aula para ser atendido por el profesor de apoyo. Esta atención irá dirigida a realizar las adaptaciones curriculares pertinentes.
Otras veces el apoyo a alumnos con necesidades educativas, podrá recibir el refuerzo educativo fuera del aula por parte del profesor tutor o profesor de área, mientras que el profesor de apoyo permanecerá con el grupo-clase desarrollando otras tareas curriculares que no requieran especial dificultad y explicación.
Si partimos de un planteamiento curricular abierto y flexible, que ha de tener sucesivos niveles de concreción, será el profesor, junto con el profesor de apoyo y los distintos profesionales que atiendan al alumno con necesidades educativas quienes realizarán el último nivel de concreción, es decir, el desarrollo del currículum en la actividad docente y en el aula. Hemos partido de la idea de que el currículum (objetivos, contenidos, metodología, evaluación) de los sujetos con necesidades educativas especiales no puede ser otro que el currículum ordinario de la enseñanza obligatoria, realizando en él las adaptaciones necesarias para dar cuenta de aquellas exigencias distintas que tienen algunos sujetos. Es en este contexto donde se plantea la atención a la diversidad desde el currículum, aspectos tales como la optatividad, la diversificación curricular y las adaptaciones curriculares, tienen aquí un papel relevante, entendiendo por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno.
- Las contingencias grupales, consisten en aplicar consecuencias a todo el grupo en base a las conductas de los niños.
(Al principio del documento) (para ir al inicio de documentos)

References: artículo 37
 resolución 
 artículo 25

Artículo 37

Artículo 37

Artículo 36