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Timestamp: 2019-10-15 23:27:12+00:00

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Aportes a los hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación: Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz – SISPED
Aportes a los hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del Plan Sectorial de Educación: Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz
Por: Marcela Villegas Patiño
El objetivo del presente documento es realizar aportes al informe del análisis triangulado de los resultados de la indagación sobre la categoría de Cátedra de Paz, del Plan Sectorial – Línea Educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz.
Existen varias lentes a través de las cuales se captura un instante de la realidad. La lente que he venido ajustando y que aún sigo construyendo, se enraíza en el “Pensamiento Complejo”, las “Epistemologías del Sur” y la “Paz Cotidiana”.
La complejidad en Morin, propone un horizonte epistemológico para organizar el pensamiento, posibilitar la emergencia de una manera histórica de ser y abrir oportunidades para pensar y comprender el mundo de la vida, a través, del reconocimiento de los múltiples vínculos – distinguir pero no aislar -, identificar la tensión permanente entre un saber no segmentarizado, no disgregado, no reduccionista, y la certeza de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento o aproximación a la realidad.
Por otra parte, se resalta la importancia de evidenciar el diálogo entre miradas que en un momento dado pueden ser complementarias y en otro antagónicas. Como diría Morin: “La dualidad en el seno de la unidad”, porque la realidad está compuesta de contradicciones, tensiones que son parte del todo y que no podemos dejar de verlas o forzarlas a pertenecer a una lógica binaria, para “poder” legitimar la comprensión de la realidad que interesa, desde una perspectiva lineal, taxonómica y fragmentada.
Así mismo, las reflexiones expuestas en el presente documento pretenden reconocer los contextos en los que surgen las indagaciones y su relación con los procesos educativos, en los cuales confluye una perspectiva híbrida de “desarrollo”.
La categoría Cátedra de Paz (CP), se ubica en el Eje de Promoción, en el Componente: Implementación de la CP con un enfoque de cultura ciudadana para el mejoramiento de la convivencia y el clima escolar, y en la categoría de análisis de Convivencia Escolar. Esta estructura dentro del Plan Sectorial[1], en sí misma, sitúa la reflexión en el marco de la cultura ciudadana, clima escolar y convivencia escolar, lo cual pone de presente un reto amplio y complejo de alcanzar. Se supondría que las estrategias a través de las cuales se pretende lograr dicho objetivo serán igualmente potentes, sin embargo, tanto las apuestas técnicas como presupuestales son incipientes para la magnitud de la propuesta.
Así mismo, presentan como Meta: “100% de IED con el Plan de Convivencia actualizado, ajustado y fortalecido para el reencuentro, la reconciliación y la paz”.
Reflexiones sobre la Cátedra de Paz en los contextos escolares
El documento de hallazgos, presenta el análisis de esta categoría/componente, a través de dos componentes: la Implementación de la Cátedra de Paz y su transversalización. Teniendo en cuenta lo anterior, realizaré los aportes a partir de dos elementos centrales a la CP: Por una parte, en el marco de la implementación de la Cátedra de Paz, aportaré desde el análisis del decreto reglamentario, considerando que lo expresado en el Plan Sectorial es insuficiente; y por otra parte, en lo referente a la transversalización, abordaré algunos conceptos que considero necesario explicitar en el informe de seguimiento.
Legislación Decreto 1038 de 2015[2]
La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento (Constitución colombiana).
El estudio de la Constitución del 91, es de obligatorio cumplimiento. (Constitución colombiana.
Fines de la educación: “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación” (Ley 115 de 1994).
Enseñanza obligatoria: “La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos”.
Carácter obligatorio de la cátedra de paz y señala que dicha asignatura se ceñirá a un pensum académico flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte de acuerdo con las circunstancias académicas, de tiempo, modo y lugar que sean pertinentes.
Articulación con otras instancias como: “Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, creado por la Ley 1620 de 2013, que tiene varios objetivos, entre el que se destaca en su artículo 4.3: “Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias.
Objetivo: “La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución”[3].
En el informe[4], se presentan los diferentes abordajes que en las IE realizan en razón de la CP: en unas IE se desarrolla la cátedra de paz a través de temas como el proceso de paz, en otras IE está incluido en el Área de Sociales, Filosofía y Ciencias Políticas, o se incluye en la clase de convivencia. En una IE, la CP sólo se desarrolla en los grados superiores (9º, 10º y 11º), a través de la participación en encuentros, foros, congresos, entre otros. También se afirma que la Cátedra de Paz, depende de cada maestro que tiene la responsabilidad de desarrollarla.
En ningún relato se identifica que existe una reflexión o armonización con el objetivo de la CP expuesto en el decreto, en el entendido que el Decreto 1038 de 2015 regula la Cátedra de Paz como disposición del poder ejecutivo, por tal razón, debería ser tenido en cuenta tanto en el Plan Sectorial, como en las propuestas que emergen en las IE, bien sea para apropiarlo, transformarlo o cumplirlo, de cualquier modo es el primer referente para la educación pública y para las entidades que las regulan. Más bien da la impresión que la comprensión sobre esta es parcial y aparece en el escenario educativo de manera fragmentada. Adicionalmente, en el Plan Sectorial se afirma[5]: “Frente a los problemas de convivencia que aún persisten en las aulas y en las instituciones educativas, y con el propósito de crear y fortalecer una cultura de paz, respeto a los derechos humanos, el autocuidado y el cuidado de lo público, la confianza en los demás y en las instituciones, el conocimiento y cumplimiento de las normas, la participación y el desarrollo sostenible para contribuir al bienestar y calidad de vida de la población, la Cátedra de la Paz establecida en la Ley 1732 de 2014 tendrá un enfoque de cultura ciudadana.
En mi criterio las apuestas por la construcción de culturas de paz son incipientes. El enfoque de cultura ciudadana, es insuficiente para alcanzar todo lo expuesto, pero lo que llama la atención es que el plan considera que la cultura de paz es diferente o por lo menos no contiene el respeto a los DDHH, el autocuidado y el cuidado de lo público, la confianza, la regulación social a través de normas, la participación y el desarrollo sostenible. ¿Qué entenderá la Secretaría de Educación por cultura de paz?
En los relatos de los participantes, se observa que los principios del decreto citado, no son suficientemente explícitos, como para ser identificados como los pilares orientadores de la concepción y fines de la CP. En primer lugar, su carácter obligatorio, no se cumple, ya que si el profesor falta o deja de pertenecer a una IE, esta pierde continuidad. En segunda instancia, se evidencia la poca claridad frente a la educación como generadora de consciencia, transformación cultural y constructora de una sociedad más democrática, sostenible, justa, solidaria, pacífica y digna. Por último, se observa que la apuesta por la cátedra de paz, no está vinculado al Sistema Nacional de Convivencia Escolar, ni a los Proyectos transversales como Eduderechos, Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía y Educación para el desarrollo sostenible, entre otros.
En este contexto, la SED como mínimo podría garantizar las siguientes acciones:
Proveer a las IE de lineamientos generales, que permitan explicitar lo que entiende por CP y promover una mayor comprensión sobre los principios de la normativa sobre CP y estrategias concretas que apunten a alcanzar el objetivo planteado en el plan sectorial.
En concordancia y complementariedad con las disposiciones nacionales, precisar las estrategias a través de las cuelas el sector educativo distrital pretende dinamizar los espacios educativos de niños, niñas y adolescentes (NNA) en ambientes de aprendizaje para la convivencia y la construcción de paz. Se sugiere fortalecer capacidades a docentes y directivos docentes tanto en la norma sobre CP, como en educación para la paz; así mismo, realizar asistencia técnica a las IE, con el fin de construir de manera participativa, los pilares sobre los cuales se basará el reencuentro, la reconciliación y la paz en las comunidades educativas de Bogotá, de acuerdo a las condiciones de cada contexto; por último, realizar mesas de trabajo con los directivos docentes, para definir rutas que articulen la cátedra de paz con el PEI, el SNCE y los Proyectos Transversales que las IE desarrollan.
Seleccionar experiencias significativas, que visibilicen apuestas conceptuales, éticas y pedagógicas en la promoción de culturas de paz. Además que demuestren armonización en cuanto a los principios y el objetivo que cada experiencia plantea con las expuestas en el Decreto.
Estructura y contenido: “Serán objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo” en los siguientes temas:
Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.
Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario.
Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3° de la Ley 99 de 1993.
Al mismo tiempo, deberán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes temáticas:
Uso sostenible de los recursos naturales;
Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación;
Resolución pacífica de conflictos;
Prevención del acoso escolar;
Diversidad y pluralidad;
Dilemas morales;
Proyectos de impacto social;
Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales;
Proyectos de vida y prevención de riesgos.
Vale la pena mencionar que de doce temas definidos en el decreto, sólo se indagó por siete temas, a saber:
En la Gráfica No. 16 (pág 33)[6], los temas más abordados de acuerdo con las respuestas de estudiantes de básica primaria son DDHH y Medio Ambiente. Los y las estudiantes de básica secundaria (gráfica No. 17. Pág: 33)[7], los temas más trabajados son Memoria Histórica, Justicia y DDHH y Medio Ambiente.
En cuanto a las respuestas de los docentes (gráfica No. 19. Pág: 35), los temas más incluidos en los espacios educativos son: Manejo y Resolución de Conflictos, Diversidad y pluralidad, Medio Ambiente y Cuidado y autocuidado. Por otra parte, los y las coordinadoras (gráfica No. 20. Pág. 38)[8] afirman que los temas más incorporados son: Manejo y resolución de conflicto, Justicia y DDHH, Diversidad y pluralidad, Acoso escolar, Cuidado y autocuidado.
Los temas comunes en las respuestas de los diferentes actores escolares encuestados son: Justicia y DDHH y Medio Ambiente. Para docentes y coordinaciones los temas comunes son manejo y Resolución de Conflictos, Diversidad y pluralidad, Medio Ambiente y Cuidado y autocuidado. Estos resultados dejan la sensación que los temas emergen por problemáticas coyunturales que se presentan en los diferentes ámbitos educativos, excepto el tema de Medio Ambiente, que debe responder a los proyectos del área de ciencias naturales, proyecto transversal o a la apuesta del PEI.
Teniendo en cuenta lo anterior, pretender promover la construcción de culturas de paz, sin tener una apuesta ética, conceptual y pedagógica, promoverá un abordaje desarticulado del proceso, sus temas y dispositivos pedagógicos para alcanzar la construcción de culturas de paz.
En cuanto a la SED, parafraseando a Oscar Sánchez: “lo expuesto en el Plan Sectorial es una retórica vacía”, en tanto no presentan claramente la ruta estratégica para transformar el discurso en praxis educativa y que esto realmente oriente el que hacer de las IE. Sin embargo, considero que sería posible construir culturas de paz de abajo hacia arriba, pero la dinámica cotidiana, los procedimientos operativos y el sin número de contingencias que debe resolver tanto directivas como docentes, no les es posible hacer un alto en el camino para repensar su quehacer y responsabilidad en la construcción de paz. Abrirse a la participación, soltar el control, aceptar lo colectivo y el cuidado de lo público, reconocer las diferencias y al mismo tiempo ser incluyentes, podría ser otro camino para que los diferentes actores de la comunidad educativa construyan conjuntamente una apuesta para consolidar la construcción de culturas de paz, así poco a poco se podría ir tejiendo una escuela comunitaria y transformadora en clave de paz.
Transversalización cátedra de paz
Culturas de paz. Los debates realizados entre el Ministerio de Educación Nacional, ONG Nacionales, ONG Comunitarias, Universidades y Organismos de Cooperación Internacional, entre otros, alrededor de la cátedra de paz, dejaron claro que No debía ser una cátedra, sin embargo, no hubo suficiente aceptación por parte del MEN, la propuesta fue proponer la construcción de culturas de paz como una apuesta transversal a las IE. En este sentido, se entiende que la mención a la “transversalización” de la cátedra de paz (CP), fue una salida rápida y diplomática a la tensión, en consecuencia, considero central aportar al Informe de la triangulación, desde el concepto de culturas de paz, por ser realmente transversal a la vida de una comunidad educativa. Así mismo, la construcción de culturas de paz, es abordada en el Plan Sectorial en el capítulo de calidad educativa, la SED plantea como una estrategia la “Implementación de la Cátedra de Paz con un enfoque de cultura ciudadana para el mejoramiento de la convivencia escolar” se resalta[9]:
La base de la cátedra de paz y de las culturas de paz, es la educación para la paz. Al respecto traigo una cita del informe (Pág. 39)[10]:
“… Por otra parte, respecto a la Cátedra de paz, se encontró un variado espectro de implementaciones en la práctica escolar de cada institución. En algunos colegios la Cátedra se desarrolla casi como una asignatura, o al menos como un apartado específico dentro de un área; en otros casos se evidencia una comprensión más amplia de la Cátedra, relacionada con la transversalización de sus contenidos en diferentes áreas o a través de la realización de proyectos institucionales concretos (no obstante, aún es generalizada la concepción de la Cátedra como una responsabilidad exclusiva del área de ciencias sociales, sobre la cual hay voces a favor y voces en contra); y por último, se encuentran los casos en los cuales la institución escolar desarrolla diversas articulaciones de temas abordados en la Cátedra con proyectos e iniciativas interinstitucionales, dentro de las cuales se destaca el proyecto Hermes, de la Cámara de Comercio de Bogotá, dedicado al fortalecimiento de habilidades en los estudiantes para el manejo y resolución de conflictos escolares”
En primer lugar, la educación para la paz se propone resistir desde una mirada crítica a la reproducción educativa de las injusticias, la violencia, la discriminación y exclusiones producidas por las estructuras y las formas institucionalizadas de relación, interacción social, que se han naturalizado y que hacen parte de la cultura educativa.
En segunda instancia, la Edupaz, de acuerdo con Lederach, debe promover la construcción de alternativas pacíficas para transformar los conflictos, las diferencias y/o las tensiones de la comunidad educativa en su totalidad, pero con un especial énfasis en las nuevas generaciones. Es así como la Edupaz, acompaña los procesos pedagógicos mediante los cuales NNA encuentren formas más adecuadas, no violentas, para abordar los conflictos, las desigualdades y las exclusiones. Teniendo en cuenta esta consideración, la Edupaz no es una sumatoria de temas o de fórmulas que los y las estudiantes deben aprender. Empieza por generar espacios en los que se reflexiona, comprende la complejidad de las problemáticas en un contexto particular, identifica las apuestas éticas en el marco del buen vivir y crea “alternativas pacíficas” para abordar dichas problemáticas.
En tercer término, la Edupaz recoge de la investigación sobre la paz, una concepción positiva. Dentro de los varios paradigmas desde los que se puede definir y comprender la Educación para la Paz, Jarés[11] propone el modelo crítico-conflictual-noviolento. Esta concepción de la Educación para la Paz se realiza desde la Teoría Crítica de la Educación. Se realiza una crítica al concepto negativo de paz y se fomenta el positivo. De este cambio conceptual se consideran dos ideas relacionadas con la paz positiva, ya no será la paz ausencia de conflicto, sí ausencia de violencia. En consecuencia del legado de la noviolencia, la teoría crítica de la Educación y la investigación para la Paz concibe el conflicto como un proceso humano, necesario y positivo para el crecimiento de las personas y los cambios sociales.
Lederach (1984)[12], afirma que se aprende que el conflicto no es positivo ni negativo por sí solo, sino que está en función de la manera como lo regulemos, puede ser por medios pacíficos o violentos. Así mismo, considera que el conflicto es el núcleo principal de la educación para la paz y su resolución no violenta, entonces el conflicto no está exclusivamente ligado a las riñas, agresiones o discusiones entre personas o grupos, un conflicto puede ser la apropiación y uso del espacio público, la sostenibilidad ambiental y la minería, por ejemplo.
En cuarto lugar, desde este enfoque, la educación para la paz implicaría la paz positiva y el abordaje creativo del conflicto, la utilización de métodos socioafectivos, no neutral respecto a valores y orientada a la transformación de las estructuras violentas, hacia la acción y cambio social. La acción educativa, por tanto, integrada a su medio. Se propone un enfoque de la educación para la paz realista y posible, que atraviesa la vida de la escuela. Es así como, la responsabilidad del profesor y directivo, sería el de un investigador y analizador su propia práctica cotidiana con el fin de mejorar su forma y metodología, y siempre comprometido con los valores de paz. Es necesario que la construcción de paz haya interpelado la experiencia vital y su labor educativa. Educar para la paz exige un compromiso por parte del educador dentro y fuera del aula, de lo contrario, se arriesga a caer en un discurso vacía.
En este marco comprensivo, la transversalización de la cátedra de paz, expuesta por los y las participantes de la investigación, que a continuación refiero, no evidencian alguna apuesta por la Edupaz (pág. 39 – 44)[13]:
“En los casos en los que la Cátedra de paz se desarrolla como una materia, ésta se inscribe en general en el área de sociales, lo cual a veces limita el potencial para trabajar en proyectos que transversalicen las temáticas desde una perspectiva holística y, con mucha seguridad, más crítica”. También se incluyen en los proyectos de sociales, en contra-jornada como es el caso de la IE Marsella.
“…el colegio rural Las Mercedes, que la ha incluido dentro de su trabajo con el modelo de Escuela Nueva Activa, sobre todo en el abordaje de la formación ciudadana.” Además, se plantea: Pues digamos que es un tema transversal, hasta el momento no tenemos una cátedra específica, digamos que hay, en este momento, un proyecto de la misma en apoyo con la Secretaría de Educación y el proyecto de convivencia y el plan institucional de convivencia, en donde uno de los ejes centrales es la cátedra de paz. Sin embargo, hay varios aspectos que se vienen trabajando dentro del desarrollo de las asignaturas y dentro del trabajo que se hace directamente desde orientación escolar: en escuelas de padres, en talleres particulares que se adelantan con los estudiantes y con los docentes”.
“En el colegio Panamericano los docentes expresan: Si, nosotros pues lo de la paz más o menos se fija en una forma transversal, se van involucrando los diferentes proyectos, ya sea PRAE, ya sea género, ya sea desde comunicación, entonces pues eso se maneja generalmente y se hacen talleres con padres de familia para las reuniones, para darles más orientación”.
“En el colegio si tenemos cinco aprendizajes para la vida, que son evaluables en todas las dimensiones y en todas las áreas, son cinco cosas que el niño debe ganar puntos para tener la nota completa. Entonces uno es aprender a respetar y en ese respetar está el aprender a tratar bien al otro, aprender a cuidar su cuerpo, puntualidad, todo lo que tiene que ver con uniforme y todo lo que tiene que tener con el cuidado del medio ambiente. Entonces desde preescolar les estamos diciendo “no, es que mire hay cinco puntos que tu papá y tú nos ayudan a tener y son fáciles desde que tu respetes, desde que tu cumplas” ¿sí? Y los otros ya son los cinco puntos de los aprendizajes de conocimiento, entonces eso hace que todas las áreas estemos tratando de que se formen como personas”.
“Varios colegios se realizan eventos como un día para abordar el tema de la paz”.
En otras IE, la transversalización se relaciona con los proyectos interinstitucionales como el HERMES de la Cámara de Comercio. Así como, el de SURA, Programa de Convivencia, competencias socioemocionales y educación sexual. Además mencionan el trabajo en educación sexual, con la casa de igualdad de oportunidades para la mujer.
La educación para la paz y la construcción de culturas de paz no son mencionadas en los relatos. Las narrativas permiten comprender que se realiza una transversalización en diferentes ámbitos: área de sociales, proyectos pedagógicos y programas interinstitucionales. Sin embargo, emergen preguntas por la comprensión que existe sobre la educación para la paz, relevante y pertinente en tanto, les permitiría acordar un horizonte común en cuanto a la concepción de ser humano, desarrollo, no violencia y pedagogía, entre otras. Incluir en los fines, estrategias y proyectos educativos institucionales la Edupaz, proporcionaría, tejer un entramado hacia las culturas de paz.
Felipe Macgregor, Reichmond, Lederach, Escobar, plantean ampliamente cómo la construcción de paz, puede iniciar, no de manera deseable, por una ley, una política pública, unos acuerdos de paz, lo que se denomina cultura de paz desde arriba. Sin embargo, este esfuerzo no es suficiente para cimentar las culturas de paz, es necesario que en lo local, desde la cotidianidad se consolide la paz, de abajo hacia arriba. En los relatos es evidente, que los docentes, directivos docentes y estudiantes, están más centrados en resolver el tema del carácter obligatorio, decretado, que en el verdadero sentido que tiene la construcción de culturas de paz.
Entonces que se entiende, desde la perspectiva expuesta, por culturas de paz:
Las culturas de paz son múltiples, se construyen desde universos simbólicos diferentes y responde a imaginarios sociales instituidos e instituyentes plurales. Su fuerza se define en lo local.
Existen muchos caminos para tejer culturas de paz, su punto de partida es la lectura de contexto participativa, crítica e histórica. Lo local cotidiano recobra vida y la diferencia se hace evidente. Las comunidades tienen procesos diferenciales, no es igual el microtráfico en Bosa que el microtráfico en Usaquen, su legitimidad, operación y lógica son diferentes. Cada contexto debe ser aprehendido de manera diferencial. No existe una única manera de construir culturas de paz, por ello se mencionan en plural.
El reconocimiento de la alteridad[14] es constitutivo a las culturas de paz. Para Emmanuel Levinas el “otro” tiene costumbres, tradiciones e imaginarios diferentes a las del “yo”: por eso forma parte de “ellos” y no de “nosotros”. La alteridad implica ponerse en el lugar de ese “otro”, alternando la perspectiva propia con la de los demás, representa una voluntad de entendimiento que fomenta el diálogo y propicia las relaciones pacíficas. “Si hay voluntad de alteridad, la integración podrá ser armónica, una persona podrá respetar a otra, un pueblo a otro, y ese diálogo, enriquecerá a ambos”[15], en contraposición, si no hay alteridad, la persona o el colectivo más fuerte domina al otro, en consecuencia terminará por imponer sus creencias, esto hace que las culturas se resistan a la paz.
Las culturas de paz se construyen en la praxis[16]. “Si bien el análisis de la praxis humana en general, coincide en señalar que no toda praxis es liberadora, sino que existen unas opresoras, homicidas y alienantes. En este sentido, la construcción de las culturas de paz como realidad histórica está afectada por esta ambivalencia de la praxis; la construcción de culturas de paz bien pueden ser instrumentos de ideologizaciones funcionales de prácticas opresoras o de herramientas para la liberación”[17]. Si la construcción de culturas de paz en la praxis se potencia, dejaría de ser un mecanismo de control del estado y de la política internacional. Es un fundamento no-dogmático, ni etnocéntrico, ni historicista, en el sentido lineal, es un proceso relativamente autónomo que construye en los colectivos”[18].
La producción de vida[19] construye culturas de paz y viceversa. La toma de consciencia de NNA para entretejer una comunidad y constituirse en una subjetividad emergente, capaz de generar nuevos derechos, necesariamente pasa por romper con el individualismo: “sálvese quien pueda” o “viva quien pueda vivir”. La comprensión propuesta significa un retorno del sujeto viviente, corporal, intersubjetivo y práxico, toma mayor sentido en tanto el sujeto se hace sujeto por la afirmación de su vida (producción de vida) y a su vez esta subjetividad se complementa con la afirmación de la vida del otro.
En estas batallas emerge la posibilidad de las culturas de paz, en las cuales, las agencias locales de las comunidades educativas desde la cotidianeidad, los derechos, las costumbres y los vínculos son reconocidos como “redes de significado” discursivas. Esto podría suponer un reconocimiento más realista de las posibilidades y dinámicas contextuales de las agencias locales de construcción de paz, las cuales aportan poco a poco a la paz de una localidad, una ciudad y un país.
La cotidianidad es un espacio en el que los individuos y las comunidades educativas locales viven y desarrollan estrategias políticas en su entorno local. La cotidianidad, no es la sociedad civil pero es representativa de lo local-local más profundo. Suele ser transversal y entra en diálogo con las necesidades, los derechos, la tradición, lo individual, lo comunitario, las agencias y la movilización. La paz cotidiana implica un reconocimiento de estas dinámicas y lo decisivas que son para la construcción de las diversas formas de construcción de paces.
La agencia en lo cotidiana, hace referencia a la manera como los actores de las diferentes comunidades educativas locales, ejercen formas de agenciamiento. Esta es la base para la soberanía y permite el mantenimiento de la paz, o la apropiación local de la construcción de paz. La agencia está relacionada con la libre determinación y la autonomía en situaciones cotidianas no necesariamente canalizadas a través de la institucionalidad central. Las prácticas cotidianas dan sentido a la vida y a la comunidad educativa, constituyendo la base de la paz.
Existen un sin número de experiencias constructoras de paz en el país, por ejemplo, la Alianza realizo entre cuatro y cinco eventos nacionales desde el 2011 hasta el 2015 en los que los agentes constructores de paz socializaban sus experiencias, alrededor de 100 experiencias, la mayoría del sector educativo. Así mismo, logró identificar por lo menos 300 experiencias de construcción de paz en medio del conflicto armado. Al revisar las memorias de los eventos, concluyo que seguramente persisten un sinfín de experiencias, las cuales en su totalidad aportan a las culturas de paz, sin embargo, son inicios en su gran mayoría. Muchas de ellas carecen de sostenibilidad, otras no han aportado a la paz local, otras han generado transformaciones significativas en clave de “culturas de paz”.
Sin embargo, considero que todas estas experiencias es necesario leerlas desde el sentido crítico y en contexto, introduciendo categorías como la inclusión, el reconocimiento de la interculturalidad, la pluralidad, aplicando el enfoque de derechos, el de género y el de la diversidad sexual. Además de reconocer el pluriuniverso político y las diferentes posturas filosóficas, ideológicas y éticas frente a las apuestas de desarrollo local, nacional y global. Una vez se amplié el lente para aprehenderlas, es necesario poder interpelar estas apuestas de construcción de paz, es aquí cuando considero que en la narrativa de los actores y en los datos cuantitativos, se observa un desarrollo sobre las culturas de paz incipiente, tal vez existan muchas, ¿pero qué están legitimando?
Volvemos a la pregunta: ¿qué se entiende por educación para la paz? Es un enfoque de trabajo con múltiples entradas. Este enfoque se alinea con los enfoques educativos que buscan la libertad, el pensamiento crítico, la mirada de contexto, los horizontes posibles, la diversidad de formas, la pregunta, el error como dispositivo pedagógico, es decir lo humano, la dignidad humana y el ejercicio de la soberanía.
Entonces lo transversal a la comunidad educativa es la cultura de paz no la cátedra, esta última será la puerta de entrada, porque es lo que hay, pero la apuesta es por las variadas culturas de paz que recogen su contexto, hacen una lectura crítica y promueven la educación para la paz, abordando los temas cotidianos de la comunidad educativa, democratizando los escenarios, siendo inclusiva, reconociendo la diversidad, asumiendo al sujeto de derechos y promoviendo la participación.
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Bogotá mejor para todos. Plan Sectorial 2016 – 2020. Hacia una ciudad educadora. 2017
Presidencia de la República de Colombia. Decreto 1038 de 2015. Por el cual se reglamenta la Cátedra Paz. 2015
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico–IDEP-. Sistema de seguimiento a la política educativa Distrital en los contextos escolares. SISPED, fase 3. Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. 2018
Universidad Autónoma de México. Convergencia revista de Ciencias Sociales. 2003
Richmond, Oliver. Resistencia y paz postliberal. En Revista Relaciones internacionales, num. 16, febrero de 2011
[1] Plan Sectorial 2016 – 2020. Hacia una ciudad educadora. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Bogotá mejor para todos. 2017
[2] Decreto 1038 de 2015. Por el cual se reglamenta la Cátedra Paz. Presidencia de la república de Colombia. 2015
[4] Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. – IDEP-. Sistema de seguimiento a la política educativa Distrital en los contextos escolares. SISPED, fase3. Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. Pág. 29 – 32. 2018
[5] Plan Sectorial 2016 – 2020. Hacia una ciudad educadora. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Bogotá mejor para todos. Pág. 88. 2017
[6] [6] Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. – IDEP-. Sistema de seguimiento a la política educativa Distrital en los contextos escolares. SISPED, fase3. Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. 2018
[9] Plan Sectorial 2016 -2020. Hacia una ciudad educada. Alcaldía Mayor de Bogotá. 2017
[10] Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. – IDEP-. Sistema de seguimiento a la política educativa Distrital en los contextos escolares. SISPED, fase3. Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. 2018
[11] Jarés, Xesús R. Educación para la paz. Su teoría y práctica. Madrid. 1191. En Universidad Autónoma de México. Convergencia revista de Ciencias Sociales. 2003
[12] Lederech, John Paul. Educar para la paz. Barcelona. 1984. En En Universidad Autónoma de México. Convergencia revista de Ciencias Sociales. 2003
[13] Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. – IDEP-. Sistema de seguimiento a la política educativa Distrital en los contextos escolares. SISPED, fase3. Hallazgos derivados del análisis triangulado de los resultados de la indagación a fuentes primarias correspondiente a la línea estratégica del plan Sectorial de Educación Equipo por la educación para el reencuentro, la reconciliación y la paz. 2018
[14] Richmond, Oliver. Resistencia y paz postliberal. En Revista Relaciones internacionales, num. 16, febrero de 2011.
[15] Idem. (pg. 731)
[17] En Rosillo, 2016, pg. 733
[18] Ibid. Pg. 735
[19] Richmond, Oliver. Resistencia y paz postliberal. En Revista Relaciones internacionales, num. 16, febrero de 2011.

References: artículo 4
 resolución 
 artículo 3

Resolución 
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