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Timestamp: 2020-02-23 02:08:35+00:00

Document:
Perfiles educativos vol.36 no.146 México sep. 2014
The culture of peace in education for citizenship and human rights in primary education textbooks
Maria Carme Boqué Torrermorell*, Mercè Pañellas Valls**, Montserrat Alguacil de Nicolás***, Laura García Raga****
* Doctora en Pedagogía. Profesora titular de la Universitat Ramon Llull de Barcelona. Líneas de investigación: convivencia, cultura de paz, ciudadanía, violencia escolar, mediación y gestión positiva de conflictos. Publicación reciente: (2013), "La mediación como disciplina y como profesión", en R. Castillejo (coord.), La mediación. Nuevas realidades. Nuevos retos, Santiago de Compostela, La Ley/Grupo Wolters Kluwer, pp. 41-100. CE: mariacarmebt@blanquerna.url.edu
** Doctora en Pedagogía. Profesora titular de la Universitat Ramon Llull de Barcelona. Líneas de investigación: participación socioeducativa para la mejora de la calidad docente, cultura de paz y didáctica de las matemáticas. Publicación reciente: (2012, en coautoría con M.C. Boqué y M. Alguacil), "Propuesta para diseñar y evaluar un módulo que integre el trabajo final de grado y el prácticum en los grados en educación infantil y en educación primaria", en J.C. Torre Puente (coord.), Educación y nuevas sociedades. La formación inicial del profesorado de infantil y primaria, Madrid, Universidad Pontificia de Comillas, pp. 383-395. CE: mercepv@blanquerna.url.edu
*** Doctora en Pedagogía. Directora de grado en educación primaria y profesora titular de la Universitat Ramon Llull de Barcelona. Investigadora del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Líneas de investigación: educación en valores, tutoría y cultura de paz. CE: montserratan@blanquerna.url.edu
**** Doctora en Pedagogía. Vicedecana de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación y profesora de la Universidad de Valencia. Líneas de investigación: convivencia, mediación y cultura de paz. CE: Laura.Garcia@uv.es
Aceptación: 16 de octubre de 2013.
Palabras clave: Competencias, Educación para la paz, Currículo, Educación para la ciudadanía, Educación básica, Libros de texto.
Keywords: Competences, Education for peace, Curriculum, Citizenship education, Basic education, Textbooks.
Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación más amplio cuyo objetivo general consiste en detectar la contribución de la educación obligatoria al cultivo de la paz.1 El estudio se desarrolló en tres fases: en la primera fase se elaboró un instrumento con los indicadores de construcción de cultura de paz a través de la educación (Boqué et al., 2013); la segunda, que es a la que se refiere este artículo, tuvo el propósito de conocer cómo contribuyen a la paz los libros de texto, concretamente los vinculados al área de ciudadanía de educación primaria; y la tercera consistió en un estudio sobre la dinámica del aula realizado mediante observación directa de 21 aulas, entrevistas a 28 miembros de equipos directivos de otras tantas escuelas, un cuestionario respondido por 627 alumnos y una entrevista en profundidad a 27 docentes que imparten educación para la ciudadanía (en adelante EpC).
El estudio global, efectuado en 2011 y contextualizado en Cataluña, permitió obtener, por un lado, un instrumento con los indicadores de construcción de cultura de paz a través de la educación (ICCPE), conformado por un marco referencial (cuatro principios y ocho estándares) para la correcta interpretación de los resultados, y por un marco instrumental (39 indicadores y 156 descriptores de buenas prácticas, agrupados estos últimos en cuatro niveles: pasivo, informativo, formativo y transformador) que sirvió para la extracción de datos.
Por otro lado, la aplicación del ICCPE al análisis de libros de texto de EpC y al estudio de las dinámicas de aula (cursos 5° y 6°), proporcionó un primer diagnóstico sobre la introducción del área de ciudadanía en el currículo de educación primaria, desde la óptica de su contribución a la cultura de paz.
En resumen, el análisis de los libros pretende arrojar luz sobre la aparente contradicción inscrita en los proyectos educativos de cada centro y en el sistema educativo con respecto al cultivo de la paz: mientras en el plano teórico se considera que la educación es un puntal de la cultura de paz (UNESCO, 1995) y que ésta constituye un fin de la educación (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en adelante LOE), en la práctica todo parece quedar más diluido. El informe emitido por la Fundación Cultura de Paz (2005) señala que el movimiento mundial por una cultura de paz está avanzando, a la vez que se detectan ciertas resistencias en los contextos de educación formal: falta de voluntad política, limitación de recursos, escasa disponibilidad del profesorado, indefinición de los planes de estudio, falta de personal y otros recursos, y reticencia de las instituciones de formación de docentes a ampliar el ámbito de la educación, hechos que también constatan Cabezudo (2003) y Sommers (2001). La novedad que supone la generalización de la ciudadanía en el currículo conlleva la emergencia de la formación para vivir y convivir en paz en el currículo explícito, lo cual abona un fecundo campo de estudio y reflexión (De Weerd et al., 2005).
Se han excluido de nuestro objeto de investigación aquellas acciones de educación para la paz inscritas como ejes transversales en el proyecto educativo de algunos centros docentes que, aun siendo muy valiosas, son "opcionales"; esto ha sido así debido a que la cuestión que nos interesa esclarecer concierne a la posibilidad de una presencia "probada" de la formación para la paz en "todas" las escuelas. De ahí el interés por la ciudadanía y los libros de texto como posible vía de abordaje generalizado de la paz.
La transformación de una cultura violenta en una cultura pacífica se emprende desde múltiples flancos; una de las claves para el logro de la paz, dado su carácter preventivo y proactivo, es la educación (Bajaj, 2008; Bajaj y Chiu, 2009; Brenes-Castro, 2004; Harris, 1996; Harris y Morrison, 2003; Grasa, 2000; Hutchinson, 1996; Johnson y Johnson, 2006; ONU, 1999; Rodríguez, 1994; Tuvilla, 2004; UNESCO, 1995; Yablon, 2007). Este enfoque requiere educar pacíficamente y no sólo educar para la paz, lo cual implica incorporar a la vida escolar y a su actividad primordial, enseñar y aprender, los presupuestos de la cultura de paz. Jares (1991) vincula la paz con la justicia social, el desarrollo, los derechos humanos, la democracia y la gestión positiva de conflictos; señala también que el derecho a la paz forma parte de la tercera generación de derechos humanos, y que engloba a todos los demás. Asimismo, este autor define la educación para la paz como un proceso que pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura que ayuda a las personas a analizar críticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia. Fisas (1998) coincide en que la paz se conceptualiza como desarrollo, derechos humanos, democracia y desarme, y considera como un factor de violencia la ausencia de una de estas d. Tomando en cuenta los preceptos comúnmente aceptados en el ámbito del estudio de la paz, consideramos que toda cultura de paz debe apoyarse en cuatro principios fundamentales: empoderamiento, ciudadanía democrática, transformación social y solución pacífica de conflictos, principios que rigen el estudio que presentamos.
La educación para la paz en la educación formal tenía, hasta la entrada en vigor de la LOE (2006), un planteamiento transversal que solía plasmarse en actividades ocasionales, acciones solidarias y, más recientemente, en la mediación escolar. Sin embargo, dicha ley introduce en la educación obligatoria la competencia social y ciudadana como una de las ocho competencias básicas, lo cual redunda en la implantación de asignaturas relacionadas con la ciudadanía y los derechos humanos.
El Real Decreto 1513/2006, del 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria, explicita que todas las personas deben formarse para:
...comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas (RD 1513/2006, Anexo 1).
Así, en 2009-2010 se generaliza la asignatura de EpC en primaria y se editan los primeros libros de texto, que juegan un rol indiscutible en el proceso de enseñanza y aprendizaje, puesto que sirven de referente para el alumno y facilitan la labor del maestro. Los estudios sobre libros de texto suelen descubrir las ideologías veladas en el modo de abordar temáticas concretas (Torres, 1991), algo que en nuestro caso no pretendemos, al menos de forma explícita. A diferencia de este enfoque, nuestro problema de investigación consiste en captar las formas de transmisión de los contenidos, más que los contenidos en sí mismos, dando por sentado que éstos irán variando al ritmo acelerado en que avanzan las sociedades. Fue Bersntein (1990), mediante su teoría de las transmisiones educativas, quien señaló que la clave del discurso pedagógico no viene dada por lo transmitido, sino por la transmisión.
Como precedentes, encontramos los trabajos de Arteaga (2009), Carrillo (2011), De la Caba y López (2005), Federació Catalana d'ONGs per la Pau (2009) y Haavelsrud (2010), que fijan la atención en la representación de la ciudadanía en los libros de texto, en la tipología de actividades que se propone al alumnado o en temáticas concretas próximas a la educación para la paz. Al estar nuestra mirada focalizada en la construcción de la paz, lo que buscamos es definir esta mirada con el estudio del corpus de conocimientos teóricos del ámbito y también al examinar trabajos sobre indicadores de cultura de paz como los de Carter (2008), Fountain (1999) y Groff (2002), que a pesar de sus interesantes aportaciones, revelan la falta de criterios consensuados para el estudio de la paz en el ámbito educativo (Anderson, 2004).
La investigación, en la fase descrita en este artículo, persigue un doble objetivo:
• Detectar la construcción de la cultura de paz en la escuela a través de los libros de texto del área de ciudadanía de educación primaria.
• Valorar si los libros de texto de la etapa de educación primaria, concretamente los correspondientes al área de ciudadanía, contribuyen a la educación para la paz, y en qué modo y medida.
De acuerdo con nuestro planteamiento, cabe esperar la existencia de una relación entre los parámetros de la cultura de paz y los libros de texto dirigidos a formar una ciudadanía crítica y responsable. Por otro lado, también se detectan elementos de mejora en los cuales se basan las sugerencias que, al final del artículo, se formulan a las editoriales.
La investigación, de orientación cualitativa y de tipo empírico descriptivo, se basa, para el análisis de libros de texto, en una adaptación de la metodología comparada de Bereday (1968) y Hilker (1964), actualizada por García Garrido (1996) y Ferrer (2002), que contempla las siguientes fases: descriptiva o analítica, donde se examinan las características de cada uno de los libros por separado; comparativa o sintética, en la cual se yuxtaponen los datos obtenidos; e interpretativa, en que se extraen conclusiones comparadas y se indican, a su vez, las carencias y oportunidades de mejora detectadas. En el análisis de contenido se tomaron en cuenta las indicaciones de Piñuel (2002) relativas al análisis documental, así como las consideraciones de Beck y McKeown (1991) y Lebrun et al. (2002) acerca del análisis de libros de texto.
La muestra, de tipo documental, reúne la totalidad de libros de texto de ciudadanía dirigidos a la educación primaria publicados en Cataluña, que son 11. Cabe mencionar que siete editoriales han publicado textos homólogos en castellano, pero para ser coherentes con la última fase del estudio, que requería la presencia en la escuela y el aula de los miembros del equipo investigador, circunscribimos el análisis al contexto catalán.
Tras el examen de trabajos sobre indicadores de cultura de paz en educación, constatamos la falta de una herramienta adecuada al objetivo que pretendíamos, lo cual nos llevó a la elaboración de un instrumento ad hoc por una comisión de expertos interna, conformada por los ocho investigadores implicados en el estudio. Durante cinco meses, estos investigadores ajustaron el instrumento que contiene los indicadores de construcción de cultura de paz a través de la educación (ICCPE) y que describimos detalladamente en Boqué et al., 2013. Dado que la selección de categorías construye, según Piñuel (2002), la mirada del objeto, se procedió con sumo cuidado a través de las siguientes fases (Mayoux, 2002):
• Selección inicial de categorías identificadas en la revisión teórica sobre cultura de paz y educación para la paz, que reflejaran las estructuras, relaciones ordenaciones y clasificaciones para la codificación de los datos y la elaboración del primer borrador.
• Contraste del borrador mediante discusiones presenciales, hasta adoptar un consenso intersubjetivo sobre la definición y formulación de los elementos esenciales en la evaluación de la construcción de la cultura de paz a través de la educación.
• Comprobación de la calidad de los indicadores atendiendo a los criterios de: adecuada formulación, no repetición, ausencia de sesgo, relevancia, inequívoco, pertinencia, oportunidad y accesibilidad.
• Aplicación del borrador al análisis exploratorio de dos unidades didácticas completas, procedentes de editoriales distintas seleccionadas al azar, mediante el registro de datos por parte de ocho investigadores que trabajaron independientemente consignando, además, la localización exacta del segmento de texto asociado con cada indicador.
• Comprobación de coincidencias y discrepancias y nueva corrección del borrador que, dado al alto grado de concurrencia obtenido, configura el instrumento tipo (ICCPE) en su versión final.
• Preparación de un formulario de extracción de datos suficientemente objetivado en forma de plantilla de registro, y del protocolo para su correcta aplicación.
El ICCPE se subdivide en dos partes: la primera, que presentamos en la Tabla 1, se aplica al análisis de los libros de texto y la segunda, que aquí omitimos, al estudio de la dinámica del aula.
Para cada indicador se establecen cuatro descriptores de nivel que van desde una aproximación negativa, débil, estática, regresiva e inmovilista de la paz, hasta una concepción positiva, conflictual, imperfecta, dinámica y movilizadora, a los que se añade la ausencia de indicador. Tenemos, pues, los siguientes niveles:
• ausencia de indicador, que refleja la omisión del mismo;
• descriptor de nivel 0 o pasivo, que apunta a una visión determinista de la realidad, a la aceptación acrítica de los hechos y al inmovilismo;
• descriptor de nivel 1 o informativo, relativo a una visión pretendidamente neutra que presenta los hechos de manera clara y documentada;
• descriptor de nivel 2 o formativo, propio de una visión dinámica e interactiva de la realidad que muestra diferentes puntos de vista, y que invita a opinar;
• descriptor de nivel 3 o transformador, que cuestiona los hechos haciendo posible una visión crítica de la realidad y el compromiso con el cambio.
Cada libro de texto se analizó independientemente con el ICCPE por dos miembros del equipo de investigación, quienes lo codificaron y tabularon en una plantilla con las siguientes entradas: estándar, indicador, descriptor de nivel, localización (página, inicio y fin del segmento consignado) tipo de texto (explicativo o actividades), tema2 y observaciones justificadas con acotaciones literales. Las tres primeras entradas proporcionaron los resultados que persigue la investigación, y el resto, la información en que se basan dichos resultados. Tal información sirvió de referente para que un tercer investigador triangulase los datos y clarificase las posibles divergencias, recurriendo nuevamente a la fuente documental. El sistema de recuento tuvo en cuenta la frecuencia con que aparecía cada indicador y su nivel.
Los resultados se sintetizan siguiendo tres fases de análisis -descriptiva, comparativa e interpretativa- de acuerdo con el diseño metodológico expuesto.
Aquí presentamos de manera diferenciada los resultados fruto del análisis de los 11 libros de texto en función del correspondiente descriptor de nivel. En la Tabla 2 se agrupan los datos por frecuencias y porcentajes calculados en relación con la frecuencia relativa obtenida a partir de cada libro. La categoría "ausente" registra la falta de un determinado indicador, siendo 20 el total de indicadores. Es posible que un mismo indicador aparezca diferentes veces en un libro, bien sea en el mismo nivel o en un nivel distinto.
De los 11 libros de texto analizados, en tres predomina la ausencia de indicadores de cultura de paz, en ninguno prevalece el nivel pasivo, en tres el nivel informativo aventaja a los demás, en otros tres sobresale el nivel formativo y, finalmente, en dos resalta el nivel transformador. Así, encontramos libros que se alejan bastante de promover la construcción de la cultura de paz (6, 9 y 3), cuyo contenido aporta poca información; otros (7, 10 y 11) en que la realidad se presenta desde una óptica pretendidamente neutral y bien documentada, apta para su comprensión y estudio; mientras que en los textos 4 y 5 se muestran los hechos desde distintos ángulos, y con ello se invita a reflexionar y a opinar. Los libros 1 y 8 se decantan hacia un nivel transformador que cuestiona la realidad y promueve la participación y el cambio, ajustándose mejor a los parámetros de justicia social y defensa activa de los derechos humanos. Valoramos positivamente que en ningún libro prevalezca el nivel pasivo.
Resultados de la fase comparativa
En las líneas que siguen, yuxtaponemos los resultados obtenidos precisando el modo en que los cinco estándares se hallan presentes en los libros de texto. La frecuencia revela el número de ocasiones en que el indicador apareció en el conjunto de libros estudiados y su correspondiente nivel; el porcentaje se calcula sobre el total de veces que dicho indicador se identificó. En la Tabla 3 se muestran los datos correspondientes al marco espacio-temporal.
El primer estándar estudia el contenido de los libros según se enmarquen en el contexto real y en las conexiones espaciotemporales de los individuos, y se evalúa con tres indicadores. En cuanto a la contextualización histórica del conocimiento, observamos que 38.5 por ciento de los libros apenas recurre al pasado como fuente para el estudio crítico de los hechos.
El indicador sobre la ubicación del individuo en el espacio y el tiempo real valora el grado en que los hechos se presentan de manera significativa y próxima a los niños y niñas, favoreciendo que éstos se sientan implicados y capaces de transformarlos. Esto se logra plenamente en 53.8 por ciento de los materiales y en ningún momento se fomenta la pasividad, si bien no se puede ignorar que 38.5 por ciento de los textos se limita a dar información.
Se prescinde de conectar la realidad próxima y lejana en 41.7 por ciento de los libros, lo que dificulta que el alumnado advierta la repercusión de sus acciones en el planeta y viceversa; en 33.3 por ciento, en cambio, sí se evidencia esta posibilidad.
El segundo estándar establece que la educación para la paz refleja una realidad conflictual susceptible de ser mejorada.
En la Tabla 4 se aprecia que, en referencia al tratamiento de la información, 20 por ciento de los libros presentan contenidos muy elementales; en 33.3 por ciento se ofrecen descripciones conceptuales adecuadas; y en 13.3 por ciento se invita a la reflexión. Otro 26.6 por ciento de los textos promueve el contraste de fuentes de información y el desarrollo del espíritu crítico.
El estudio de las contradicciones y cambios se rehúye en 30.8 por ciento de los libros, y en idéntico porcentaje figura en un nivel informativo. Los niveles formativo y transformador, que contribuyen a que el alumnado advierta otras alternativas y descubra su rol como artífice del cambio, están menos representados. La sensación de pasividad y resignación se transmite en un 7.7 por ciento de los contenidos analizados.
El conflicto social y los actores se obvian en más de la mitad de textos (54.4 por ciento), lo cual constituye una de las lagunas más significativas.
Con todo, el indicador que se echa más en falta corresponde al proceso de transformación y visión de futuro, ignorado en 72.7 por ciento de los libros. Además, este indicador no tiene niveles intermedios: o no se aborda en absoluto o se hace desde un enfoque transformador.
El tercer estándar hace referencia al fomento y defensa activa de los derechos humanos. Resulta sorprendente que en más de la mitad de los libros de texto de EPC, los conceptos de paz y violencia no se traten de manera explícita (63.3 por ciento). En cambio, los derechos humanos y de la infancia únicamente se omiten en 5.5 por ciento, y en 33.3 por ciento se procura sensibilizar frente a su incumplimiento.
En la construcción del propio juego de valores prevalece el nivel formativo (50 por ciento), cuando el acento se debería poner en su práctica (nivel 3).
El cuarto estándar relaciona la educación para la paz con el desarrollo de competencias para la construcción de una sociedad justa, democrática y solidaria.
Se explican las características que configuran la identidad y pertenencia en 41.7 por ciento de los libros estudiados y se favorece la reflexión e identificación de posibilidades de cambio personal (25 por ciento), pero no se apuesta decididamente por estimular la responsabilidad en la construcción de la propia identidad, ni la participación en los ámbitos de pertenencia.
La autoestima, la empatía y la afectividad empatan en los niveles formativo y transformador en 23.5 por ciento de los casos, lo que demuestra sensibilidad por la educación emocional.
En cuanto a la igualdad en la diversidad, sobresale el nivel informativo, que define la diversidad como una realidad enriquecedora (35.7 por ciento); y en 28.6 por ciento de los textos se considera la igualdad de oportunidades como un derecho inalienable y se condena el trato discriminatorio.
Los valores y normas de convivencia se trabajan sobre todo en los niveles informativo y formativo (31.3 por ciento), sin que se impulse verdaderamente su práctica.
El afrontamiento de conflictos figura en todos los libros; predomina la visión neutra de los mismos y se indica el diálogo y la mediación como medios para resolverlos (55.8 por ciento). Además, 30.7 por ciento de los textos enseñan habilidades para la resolución pacífica de los conflictos.
El ejercicio de la ciudadanía constituye la temática central de los textos analizados, por ello asombra que en 10 por ciento de ellos ni siquiera figuren las instituciones democráticas u otras referencias a la participación ciudadana. Los niveles pasivo (20 por ciento) e informativo (30 por ciento) constituyen la mitad de las aportaciones; en ellas se describen los conceptos y las instituciones únicamente para que los niños y las niñas los conozcan. Un 25 por ciento de los textos sensibiliza sobre la importancia de participar, y otro 15 por ciento profundiza en la democracia participativa impulsando la toma de decisiones responsable y el compromiso con la comunidad.
Respecto al desarrollo y cooperación, se identifican los mecanismos que impiden el progreso humano con ejemplos de solidaridad y cooperación (33.4 por ciento), aunque sólo en un 8.3 por ciento se promueven acciones para mejorar las condiciones de vida de los más vulnerables.
El desarrollo de la conciencia ambiental no está presente en 36.3 por ciento de los libros, a pesar de que éste es uno de los elementos nucleares en un horizonte de paz.
El quinto estándar valora el acceso igualitario y emancipador al saber y a la cultura como condición inherente a la paz. Predomina la imagen de una infancia activa y capaz, correspondiente al nivel transformador (33.3 por ciento), seguida de la percepción del niño y la niña como persona que tiene que ser informada y comprender esa información (26.7 por ciento) y formada a través de su participación activa (26.7 por ciento). Pero respecto a la interacción con el saber, la puntuación se concentra en los niveles informativo y formativo (38.5 por ciento) asociados, respectivamente, a una concepción constructivista y socio-constructivista del conocimiento, con una débil representación del nivel transformador que supondría el auténtico liderazgo del alumnado en el aprendizaje.
Resultados de la fase interpretativa
En este apartado exponemos la síntesis de los resultados más relevantes y mostramos, en la Tabla 8, la clasificación del conjunto de indicadores ordenados por niveles y porcentajes.
Constatamos que ningún descriptor de nivel aparece al 100 por ciento, sino que las puntuaciones se reparten entre distintos niveles del mismo indicador. Esto implica que no hay unidad entre los libros y que al interior de cada uno tampoco se responde a un enfoque unánime. La máxima puntuación la obtiene la falta del indicador de proceso de transformación y visión de futuro, ausente en 72.7 por ciento de los textos. En la escuela se suele trabajar sobre saberes ya consolidados, mientras que en las sociedades actuales -cambiantes, inestables e inciertas- los estudios de futuro, propios del ámbito de la cultura de paz, podrían tener gran interés para aprender a gestionar esta incertidumbre connatural a la realidad. Vislumbrar aquello que es probable, posible y preferible también ayuda a construir y a tomar decisiones en el presente (Harris y Morrison, 2003; Hicks, 2004).
Igualmente, destaca la ausencia, en 63.6 por ciento de los textos, del indicador correspondiente al concepto de paz y violencia. Consideramos preocupante que apenas en 40 por ciento de los libros del área de ciudadanía se trabaje la cultura de paz, siendo presumiblemente menos probable que se aborde en otras materias. Este dato alerta sobre la contradicción entre la importancia concedida a la educación para la paz y su presencia real en las aulas. Parece que la paz sigue relegada a los espacios formativos "opcionales", y que es cada centro y cada docente el que decide cómo plantear el tema y si es necesario hacerlo (Cabezudo, 2003). De aquí se desprenden distintas líneas de reflexión encabezadas por el imperativo de sensibilizar y formar a los docentes en cultura de paz. También cabría sugerir una revisión a fondo del tratamiento de la cultura de paz en los libros de texto.
Valoramos positivamente que la mitad de los textos conecten con las vivencias de los niños y niñas para que los aprendizajes adquieran significación. No obstante, el velo sobre los mecanismos y actores que intervienen en los conflictos sociales lleva a pensar que, frecuentemente, se le esconde al menor lo desagradable o inquietante. Tal enfoque no es neutro, ya que aboca a una aceptación acrítica de la realidad (Haavelsrud, 2010).
Acerca de la resolución pacífica de conflictos, uno de los elementos clave en la educación para la paz (Grasa, 2000; Yablon, 2007) encontrado en el análisis de los libros, es la mediación y las soluciones dialogadas, sin ir más allá. Las estrategias de gestión positiva de conflictos deberían ponerse en práctica -especialmente en el contexto escolar, donde cotidianamente surgen controversias- aplicando las directrices de la LOE (2006).
Casi la mitad de los libros estudiados procura que el alumnado aprenda a guiarse por los valores humanos, lo cual es positivo. Pero da la impresión de que la práctica de valores recae más en los menores que en los adultos, cuando el modelaje y un entorno coherente resultan imprescindibles, como reiteradamente señalan Camps (1994) y Cortina (2009).
Conclusiones, limitaciones del trabajo y prospectiva
Respecto de los materiales analizados cabe resaltar, como puntos fuertes, que en más de la mitad de los libros analizados, los contenidos se aproximan a la realidad y experiencias de los niños y niñas, de quienes se tiene una concepción activa. Por otra parte, el nivel pasivo es el representado con porcentajes más bajos y cinco indicadores no adoptan este enfoque. Otro aspecto positivo es la constatación, en un segmento u otro de contenido, de ejemplos del nivel transformador en todos los indicadores, y también del nivel formativo, con una sola excepción (2.4).
Entre los puntos débiles sobresale la ausencia de 16 indicadores en el conjunto de materiales, tres de los cuales faltan en un porcentaje superior a 50 por ciento; asimismo, 15 indicadores se trabajan con una orientación pasiva, siendo el más significativo el de ciudadanía. Igualmente, consideramos negativo que los conceptos de paz y violencia se omitan en más de la mitad de los libros, y que los porcentajes de 13 indicadores puntúen por encima de 25 por ciento en el nivel meramente informativo, ya que la construcción de una cultura de paz requiere comprensión y acción (Harris y Morrison, 2003).
En conjunto, el estudio pone de manifiesto la necesidad de que los materiales curriculares evolucionen hacia un nivel transformador, tanto por el derecho de los niños y la niñas a participar en aquello que les afecta (especialmente en el propio proceso de aprendizaje); como para garantizar la contribución de la educación a la construcción de la cultura de paz, y no tan sólo a su estudio (Haavelsrud, 2010). Mientras tanto, en el escenario actual, el papel del docente y la sensibilidad del centro hacia la paz se perfilan como elementos clave (Tey y Cifré-Mas, 2011).
Por nuestra parte, hemos mantenido una concepción de paz positiva (Galtung e Ikeda, 1995) e imperfecta (Muñoz, 2001), entendida como motor de transformación (también del ámbito educativo), que puede reconsiderarse desde otras corrientes. Es necesario, por tanto, mantener abierta una discusión teórica sobre los constructos objeto de medida que ayude a revisarlos y consolidarlos, si es el caso, así como contrastarlos con la valoración de materiales curriculares de otras áreas y etapas educativas.
Finalmente, entre las orientaciones que cabría tomar en cuenta para la mejora de los libros de texto consideramos las siguientes:
• Incrementar la sensibilidad de los autores de los manuales escolares hacia los distintos indicadores de construcción de cultura de paz a través de la educación, identificados y contrastados en este estudio, y su consiguiente inclusión en los libros.
• Elaborar una separata que, hasta nuevas ediciones, compense la ausencia de algún elemento, cuando su tratamiento sea insuficiente.
• Realizar una revisión completa de aquellos libros que se ubican en un nivel meramente trasmisor o adoctrinador.
En este sentido, se envió un breve informe sobre la valoración de cada libro en particular, así como los resultados globales, a cada una de las editoriales de la muestra, a las que agradecemos su cooperación.
Anderson, Royce (2004), "A Definition of Peace", Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, vol. 10, núm. 2, pp. 101-116. [ Links ]
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1 Investigación desarrollada con el apoyo del Instituto Catalán Internacional para la Paz. Convocatoria IRP/2173/2010, de 22 de junio. DOGC 5661, 1 /7/ 2010. Código del proyecto: 2010 RICIP 00008.
2 Con vistas a un análisis temático, que todavía no se ha efectuado, los evaluadores vincularon cada segmento analizado, cuando correspondía, con uno de los diez ámbitos siguientes: democracia, desarmamento, desarrollo, diversidad cultural, emociones y sentimientos, familia, género, injusticias, solución de conflictos y TIC.

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