Source: http://librodevalores.diftamaulipas.gob.mx/es/primaria/maestro/1/index.html
Timestamp: 2019-02-24 01:38:17+00:00

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Dos dimensiones	de	sentido	en	los	sistemas	educativos.
La	importancia	de	los	valores	ante los desafíos de	la sociedad tamaulipeca contemporánea.
Los valores y los tamaulipecos.
I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS
El papel de la escuela en la promoción de los valores
Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores
La conceptualización de las competencias en la educación en valores
El aprendizaje de competencias a través de escenarios
Competencias docentes para los profesores de educación en valores
La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos
Instrumentos para evaluar por competencias
II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS
Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores
Estructura didáctica de los escenarios
Organización temática de los escenarios
Conocimiento y cuidado de sí mismo ESCENARIO 1.
Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad ESCENARIO 2.
Decido	con	responsabilidad
Respeto y aprecio de la diversidad cultural ESCENARIO 3.
El cumpleaños de Pedro
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad ESCENARIO 4.
Manejo y resolución de conflictos ESCENARIO 5.
Participación social y política ESCENARIO 6.
Donemos ropa y alimentos
Apego a la legalidad y sentido de justicia ESCENARIO 7.
Las reglas de la escuela
Comprensión y aprecio por la democracia ESCENARIO 8.
Decoremos el salón de clase
La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz.
El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.
Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos
En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad.
Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc.
Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro.
Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacionales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento.
La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido.
Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.
El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias
Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje.
El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del conjunto de competencias necesarias para ello.
Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos.
La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.
“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita.
La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea
La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas.
Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira, Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos.
El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana.
La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a programas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales.
La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente.
La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula.
Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos.
Los valores y los tamaulipecos
En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004).
En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados.
Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos.
En cambio, mostraron una actitud favorable ante la industrialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal.
Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos.
La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento 13 Educación en Valores con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios.
Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas.
Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.
Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática.
Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública.
Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.
La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad.
La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social.
Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.
Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar.
Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.
La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad.
Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986).
En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.
El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa.
La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra Educación en Valores actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían.
La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización
La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.
Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida.
Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad.
En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.
Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos.
No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores.
La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que debemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.
La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.
La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes.
La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad.
La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocultural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo
La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia.
La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético.
Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbito público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano.
La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento.
La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra.
¿Qué son las competencias
La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias.
Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida.
Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente.
Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.
En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo.
Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico.
La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa.
El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa.
En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares.
El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”.
Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).
Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).
Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad.
En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.
Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.
Cuando la materia a ser aprendida —en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”.
Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de las cuales se pretende formar al educando.
En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000)
Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central.
Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético.
Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario.
Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006).
A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores.
Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.
Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006).
Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores.
¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores.
La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando.
Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores:
1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores.
2. Ser él mismo.
3. Reconocer a los otros.
4. Ser facilitador del diálogo.
5. Regular la participación.
7. Contribuir a hacer una escuela mejor.
Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores.
¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios?
Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.
En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007).
1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema.
El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores.
2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados.
Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario.
3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación.
Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal.
4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento.
Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias.
5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa.
En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios.
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comportamiento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia.
Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados.
6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno.
Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento.
Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemente, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo.
De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica.
A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase.
Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.
Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.
Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal
Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo:
• Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.
• Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran.
• Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.
Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.
Ejemplo de escala de apreciación
Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación:
• Determinar el rasgo a evaluar.
• Definir el rasgo.
• Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada.
• Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
• Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido).
• Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica.
• Diagramar el instrumento.
La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas.
En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado.
Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.
Ejemplo de rúbrica, periódico mural
Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica:
• Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
• Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea.
• Organizar los criterios por niveles de efectividad.
• Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución.
• Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
• El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica.
La estrategía de educación en valores que se presenta, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Cívica y Ética, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas; en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.
Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios:
Criterio de organización 1. Desarrollo gradual de las competencia
Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Cívica y Ética (SEP, 2009). Como ejemplo, la tabla siguiente muestra una visión rápida y global de las temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de la competencia 1 (Conocimiento y cuidado de sí mismo) a lo largo de los años escolares.
Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Cívica y Ética
Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Cívica y Ética: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009).
De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores), clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentales-económicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación, podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.
Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)
La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra a continuación dicha estructura.
Describe en términos globales los temas y actividades que realizarán los estudiantes a través del escenario y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente.
Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario.
Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario.
Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque.
Enlista los valores en los que se enfoca el escenario.
Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una postura ética o la formulación de juicios de valor, mediante el desarrollo y aplicación de competencias cívicas y éticas específicas.
La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores.
La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal.
La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como:
La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario.
La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo.
Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo a su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario.
Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el portafolio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo.
Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común.
Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica y Ética, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores, el docente tiene la libertad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones.
En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes.
Foco: Conocimiento y cuidado de sí mismo.
Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
Responsabilidad en el cuidado de la salud, Respeto de la integridad personal.
Aplica medidas que previenen su salud e integridad personal.
Por medio del escenario “Cuida tu salud” los niños y las niñas reconocerán la importancia de cuidar su salud y de evitar accidentes en su casa; asimismo aprenderán que una alimentación saludable contribuye al desarrollo físico e intelectual de los niños.
Un lunes por la mañana, Catalina y Rigoberto salieron muy temprano al parque junto con sus padres a hacer ejercicio, como todos los días. Luego, los dos niños tomaron un baño y se pusieron su uniforme escolar que su mamá había lavado y planchado la noche anterior. Don Víctor —su papá— había lustrado sus zapatos.
Doña Paula salió más temprano de lo normal ese día, porque debía pasar al Centro de Salud a hacer una cita para llevar a sus hijos a vacunar, pero les dejó el desayuno preparado en la mesa.
Actividades para el Cuaderno de Trabajo:
Solicitar a los niños que con ayuda de sus padres elaboren un dibujo de los alimentos que desayunan cotidianamente en sus casas.
Solicitar a los niños que con ayuda de sus padres elaboren en su Cuaderno de Trabajo un pequeño collage con imágenes y frases cortas sobre los accidentes más comunes que pueden suceder en casa y las medidas de prevención que se pueden utilizar.
¿Qué aprendí de la lección?
Actividades para el ámbito de la vida cotidiana:
Solicite a los niños que pregunten a sus padres por las vacunas que ya tienen y las que les faltan, con la finalidad de implicarlos en el cuidado responsable de su salud.
Rigoberto, adelantándose como siempre a Catalina, entró a la cocina, abrió el refrigerador y sacó un refresco de naranja, además de una bolsa de frituras de la alacena, se fue a la sala y empezó a comer.
—Rigoberto, no comas eso —dijo Catalina—. Te va a doler el estómago si comes esos fritos con chile en ayunas y se te van a caer los dientes si tomas tanto refresco.
—No es cierto, ¿tú qué sabes, Catalina? —dijo Rigoberto.
—Deja esos fritos —insistió Catalina— y ven a comer conmigo el desayuno que nos dejó mi mamá.
Justo en el momento en que los hermanos discutían, sonó el timbre de la casa. Era Adela.
—Hola, Adela, pasa —dijo Catalina—. ¿Ya desayunaste?
—No. Mi tía Paula me dijo que llegara temprano para desayunar con ustedes —respondió Adela muy gustosa.
—¡Pues qué padre! —dijo Rigoberto desde la sala—. Ven, mira, todavía me quedan muchas frituras. ¡Están deliciosas! ¿Quieres?
—No, Adela, mejor ven a comer a la cocina conmigo, mamá hizo huevos revueltos con jamón y hay jugo de naranja fresquecito. Ándale, Rigoberto —dijo Catalina—, no le estés ofreciendo fritos a Adela y ven a comer con nosotras.
Adela tenía hambre, pero estaba indecisa de qué comería: si el desayuno que preparó su tía o las frituras que le ofrecía Rigoberto.
En ese momento llegó don Víctor hasta donde estaban los niños. Buscaba el cuchillo de la cocina y no lo encontraba por ningún lugar.
—Yo no lo he visto, papá —dijo Catalina—. ¿Quieres que te ayude a buscarlo?
—No, hija… ustedes mejor desayunen —contestó don Víctor, mientras seguía buscando el cuchillo.
—Mmm... Papá —susurró Rigoberto—, yo lo tomé hace rato para jugar…
—¡Qué! —dijo sorprendido don Víctor—. ¿Cómo que tú tomaste el cuchillo para jugar?
—Sí, pero fue sólo un ratito —contestó Rigoberto defendiéndose, mientras Catalina y Adela observaban en silencio.
—¿Y dónde lo dejaste, Rigoberto? —preguntó don Víctor.
—Lo dejé en la sala, sobre la mesita —respondió el niño.
—Bueno, voy por él para cortar unas naranjas. Pero ustedes ¡apúrense a desayunar, porque casi es hora de irnos a la escuela! —dijo don Víctor apresurado.
Rigoberto, mirando a todas partes, se guardó un puñado de fritos en las bolsas del pantalón...
Adela pensaba qué desayunar...
Sugerencias de evaluación:
Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario.
Tabla de alimentos nutritivos idóneos y chatarras indeseables para el desayuno.
Dibujo de alimentos del desayuno en el hogar.
Collage de accidentes más comunes en el hogar y frases cortas con medidas de prevención para cada uno de ellos.
Activar los conocimientos previos de los niños implementando la técnica de lluvia de ideas sobre lo que hacen en su vida cotidiana, y cuestionarlos sobre la práctica del ejercicio, los hábitos alimenticios y las medidas de prevención de accidentes que les han enseñado y que practican en su hogar.
Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los alumnos el escenario “Cuida tu salud”.
Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario:
¿Qué desayuno le podemos recomendar a Adela? ¿Por qué?
¿Por qué es importante tomar un desayuno nutritivo? ¿Acaso no se deben comer frituras?
¿Por qué es importante que los niños se alimenten sanamente?
¿Por qué es importante para nuestra salud ponernos las vacunas?
¿Qué piensas de que Rigoberto haya tomado el cuchillo para jugar? ¿Qué pudo haberle pasado a Rigoberto al jugar con el cuchillo?
Si fueras don Víctor, ¿qué le habrías dicho a Rigoberto por haber jugado con el cuchillo?
¿Por qué es importante evitar jugar con objetos punzocortantes como los cuchillos de cocina o los desarmadores?
¿Qué otro tipo de accidentes podemos prevenir en casa?
¿Qué medidas de prevención de accidentes te han enseñado en tu familia?
Si fueras don Víctor, ¿qué le habrías dicho a Rigoberto por jugar con el cuchillo?
¿Por qué es importante evitar jugar con objetos punzocortantes como cuchillos de cocina o desarmadores?
Solicitar a los niños que dibujen en su Cuaderno de Trabajo una tabla de dos columnas. En la primer columna dibujarán los alimentos idóneos para un desayuno nutritivo, enfatizando que éstos deben ingerirse con regularidad; y en la segunda columna, dibujarán los alimentos chatarra, enfatizando que se deben evitar en el desayuno y moderar su consumo en la dieta diaria.
Me expreso, me responsabilizo y aprendo a decidir.
Foco: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
Relacionadas: Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Responsabilidad, Respeto.
Identifica actividades o situaciones en las que puede tomar decisiones propias.
Describe responsabilidades que ha adquirido en la casa y en la escuela, y cómo se han modificado conforme ha ido creciendo
Decido con responsabilidad
Se plantean situaciones en las que los niños actúan de manera irresponsable ante las obligaciones que éstos tienen tanto en el hogar como en la escuela.
El lunes, Amanda invitó a Luisa a su casa para hacer la tarea y comer con su familia. Cuando llegaron, doña Minerva ya estaba terminando de poner la mesa.
—¡Mami! —gritó Sandro— ¡Ya llegamos!
—¡Hola, mamá! —dijo Amanda—, invité a Luisa a comer y a jugar, y también para hacer juntas la tarea.
—¡Qué bueno que llegan, hijos! —respondió doña Minerva—. ¡Qué bueno que trajeron a Luisa!
—Buenas tardes, señora, ¿cómo está? —saludó Luisa.
Con la ayuda de tus padres, elabora un dibujo acompañado de frases cortas mediante el que des a conocer las responsabilidades y obligaciones que tienes en tu casa y en la escuela.
Actividades para el ámbito escolar:
Con la ayuda de tu maestro, realizar un periódico mural fuera de tu salón donde plasmes con imágenes y frases cortas las responsabilidades y obligaciones de los niños y niñas en la casa y en la escuela.
—¡Muy bien, muy bien, Luisa! Pero, anden, siéntense para que coman.
—¡Sí, ya tenemos hambre! No hay tiempo para quitarme el uniforme—dijo Sandro, corriendo a sentarse a la mesa.
—¡Sandro! —dijo Amanda—, espera, recuerda que primero debemos quitarnos el uniforme.
—¡Ay! Pero mejor primero comemos y luego nos quitamos el uniforme… —contestó Sandro.
—¡Ay, niños! —exclamó doña Minerva.
—Además, mamá —agregó Sandro—, mis zapatos y los de Amanda, con los charcos y el lodo de las calles, se nos ensuciaron mucho. Creo que tendrás que empezar desde ahorita a limpiarlos para mañana, y a lavar nuestros uniformes.
—En mi casa —comentó Luisa—, Carlos y yo ayudamos a mamá a lavar nuestros uniformes y a bolear nuestros zapatos.
—Aquí no, Luisa —añadió Sandro—. Aquí todo eso lo hace mi mamá.
Doña Minerva les sirvió la comida calientita y todos se sentaron a disfrutarla. Mientras lo hacían, Amanda y Sandro le contaban a su mamá cómo les había ido en la escuela.
—¿Qué crees, mamá? —dijo Amanda—. En la escuela hay equipos deportivos y nos invitaron a formar parte de ellos. Luisa entró en el de volibol.
—¡Qué bien, hija! —contestó la señora—. Y tú ¿quieres entrar en alguno?
—Sí, mamá. Quiero ser parte del equipo de volibol, junto con Luisa — contestó Amanda.
—Mamá, yo quiero entrar a futbol, ¿puedo? —preguntó Sandro.
—¡Claro que sí, hijo! Los dos pueden entrar al equipo que quieran. Si les gusta, pues adelante —respondió doña Minerva.
—Además, los entrenamientos son por las tardes. No interrumpirían nuestras clases —dijo Luisa, apoyando a sus amigos.
—Las clases son lo de menos, Luisa —comentó Sandro—. Lo importante es ¡divertirnos jugando!
Rápidamente todos terminaron de comer.
—Niños —dijo doña Minerva—. Iré a casa de su tía Lula. Regreso antes del anochecer. Pórtense bien. Se quedan con su hermana mayor.
—Sí, mamá —contestó Carolina—. ¿Qué les parece si ahora vamos a jugar a los videojuegos y luego hacemos la tarea? Yo soy buenísima, siempre le gano a Sandro.
—¡Buena idea! —respondió Luisa.
—Te aseguro que ahora yo te ganaré en los videojuegos, Amanda — agregó Sandro—. ¡Vamos!
Amanda, Sandro y Luisa jugaron toda la tarde y ya casi oscureciendo...
—¡Ya es tardísimo, Amanda! —exclamó Lupita—. Se me pasó el tiempo rapidísimo, tengo que irme. ¡Ay, ya no hicimos la tarea!
—Ya es tarde —dijo Sandro—. Mejor mañana, antes de que llegue la maestra, la terminamos en la escuela.
—¡Sí, Luisa! —agregó Amanda—. Mañana la hacemos en la escuela…
—Bueno —dijo Luisa—, entonces nos vemos mañana. Me despiden de su mamá, adiós.
Activar los conocimientos previos de los alumnos acerca de las responsabilidades y obligaciones que pueden tener los niños y las niñas en casa y en la escuela
Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los alumnos el escenario “Decido con responsabilidad”.
Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas:
¿Qué responsabilidades u obligaciones tienen Amanda, Sandro y Luisa en su casa y en la escuela?
¿De qué manera ayudas a mamá y a papá en las labores de la casa?
¿Cuáles son tus deberes como estudiante?
Dibujo de responsabilidades del niño(a) en su casa y escuela.
Evidencias en el cuaderno de trabajo.
Participación individual en la elaboración del periódico mural.
El maestro concluirá el tema resaltando el valor de la responsabilidad con base en la lectura y en las diversas aportaciones de los alumnos.
Foco: Respeto y aprecio de la diversidad.
Relacionadas: Manejo y resolución de conflictos.
Respeto a la diversidad de género, Igualdad, Equidad.
Describe y respeta semejanzas o diferencias entre las niñas y los niños.
Promueve la igualdad y la equidad.
El grupo más responsable
A través del escenario se fomenta el aprendizaje acerca de la igualdad en derechos y obligaciones de los niños y las niñas.
Era un sábado a media tarde cuando llegaron Porfirio, su papá, su mamá y su hermana Fabiola a la fiesta de cumpleaños de Pedro, su amigo de la escuela. Al recibirlos, Porfirio le entregó a Pedro un regalo y la mamá de Pedro los pasó a tomar asiento en una mesa decorada con arreglos del personaje favorito del festejado. La fiesta estaba llena de familias y había muchas niñas y niños jugando alegremente por toda la casa.
Al poco tiempo, los invitados empezaron a comer. A los padres se les ofreció un platillo de enchiladas con frijoles y salsa de aguacate; a los niños se les dio una hamburguesa con papas fritas y un refresco de lata.
Al terminar de comer, la muñequita que animaba la fiesta empezó una nueva ronda de juegos y pidió que todos los niños pasaran a jugar a
Con ayuda de los padres o de algún familiar, elaborar un collage de imágenes con las actividades domésticas que los niños y niñas pueden realizar.
Con ayuda de los padres de familia escribir una breve narración de la experiencia de jugar al futbol entre niñas y niños.
Dramatizar en equipos algunos de las profesiones u oficios que pueden realizar las niñas y los niños:
Oficios que pueden representar las niñas:
Oficios que pueden representar los niños:
Dibujar en el Cuaderno de Trabajo cinco oficios de los que se dramatizaron, y realizar una breve narración donde se señale si hombres y mujeres pueden desempeñar dichos oficios.
brincar la cuerda y dijo que el que brincara más veces sin que la cuerda lo tocara, se ganaría un premio.
Fabiola corrió rápido a la fila de niñas y niños que esperaban turno para saltar la cuerda y cuando Porfirio iba a formarse en la fila, su papá le dijo:
—Tú ¿a dónde vas? Ni creas que vas a jugar esos juegos de niñas. ¡Vete a la mesa y espérate a que pongan otro juego para niños!
La madre, al ver llegar a Porfirio a la mesa, se molestó con el papá y dijo que hablarían en casa. Mientras tanto, Fabiola seguía divirtiéndose con las demás niñas y niños y no entendía por qué Porfirio no salía a jugar.
Pasaron dos horas y la fiesta llegaba a su fin, pero antes de que se retiraran, la madre de Pedro pidió ayuda a los asistentes para recoger la basura y lavar algunos platos y vasijas. En ese momento, la mamá de Porfirio le pidió a él y a Fabiola que le ayudaran a recoger los platos para llevarlos a la cocina y lavarlos, pero su papá le dijo a la mamá:
—¡Llévate a Fabiola para que te ayude! ¡Ya sabes que no me gusta que a Porfirio lo pongas a hacer esas cosas de mujeres!
Después le dijo a Porfirio: —Ándele, mi hijo, váyase a jugar con sus amigos.
Fabiola y su mamá recogieron las cosas y se llevaron los platos a la cocina, mientras Porfirio se fue corriendo a jugar con Pedro y los demás niños. Al llegar a la cocina, Fabiola le preguntó a su mamá.
—¿Por qué papá no quiso que mi hermano nos ayudara a lavar los platos?
Collage de actividades domésticas que los niños pueden ayudar a realizar en casa.
Registro de actitudes y disposición de los niños para la participación en el juego de futbol mixto.
Texto o narración en el Cuaderno de Trabajo sobre la experiencia de practicar el futbol entre niñas y niños.
Participación en el sociodrama de las profesiones y oficios.
Cinco dibujos evidenciados en el Cuaderno de Trabajo, de los oficios que se dramatizaron y la breve narración.
Explorar los conocimientos previos de los niños sobre el tema del respeto a la diversidad de género (niñas y niños).
Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los estudiantes el escenario “El cumpleaños de Pedro”.
Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario:
¿Es justo que el papá de Porfirio no lo haya dejado jugar a brincar la cuerda con los demás niños y niñas?
¿Por qué se molestó la mamá de Porfirio con su papá?
¿Creen que las niñas y niños pueden jugar los mismos juegos? ¿Por qué?
¿Existen juegos específicos para niñas y niños?
¿Por qué creen que tampoco le haya permitido ayudar en la cocina?
¿Creen que los niños y las niñas pueden ayudar a realizar las mismas actividades domésticas, como lavar los platos? ¿Por qué?
Concluir el tema del escenario resaltando la importancia de la igualdad de niños y niñas para la participación en juegos y la realización de actividades domésticas, que contribuyan al logro de la equidad de género.
Hacer dos equipos y organizar un partido de futbol, en el que ambos se integren con niñas y niños (equipos mixtos).
Foco: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Relacionadas: Participación social y política.
Respeto a los espacios y servicios públicos, Participación social, Responsabilidad.
Identifica efectos negativos o positivos sobre el ambiente que producen las personas en el lugar donde viven.
Por medio del escenario “Jugando en el parque” los niños conocerán la importancia de cuidar los espacios y servicios públicos, como parques y jardines, lámparas, bancas, avenidas, rotondas y glorietas.
Un viernes por la tarde, después de la escuela, don Pablo llevó a Manuel al nuevo parque que está cerca de su casa para que jugara un rato. Al llegar, don Pablo se encontró con Jorge, su amigo, quien también había llevado a sus hijos, Ángel y Felipe.
Inmediatamente los señores comenzaron a platicar, mientras los niños jugaban.
Manuel se fue directamente a los columpios, se abrazó a un poste del columpio para esperar su turno y observaba lo que hacían sus amigos en el parque.
Ángel y Felipe, en sus bicicletas, atravesaban los pequeños jardines de pasto recién plantado.
Con la ayuda de un familiar, elaborar un dibujo donde expresen cómo deben cuidar los espacios públicos como el parque, las plazas y las canchas deportivas de uso colectivo.
Por equipos y con la ayuda del profesor y un familiar elaborar carteles donde expresen:
El cuidado de los espacios y servicios públicos –como señalamientos, lámparas, bancas, avenidas, rotondas o glorietas, parques y jardines–.
El cuidado de los recursos naturales –como el agua, los árboles, las plantas–.
Socializar los carteles en algún espacio público de la institución.
Julio jugaba alrededor de una banca y construía un puente para pasar sus carritos.
Miguel y Juan se divertían tirando agua con una manguera que el jardinero había dejado olvidada.
Julio se dio cuenta de que Manuel estaba parado y le dijo:
—¡Hey, Manuel! Ven a jugar conmigo. Estoy construyendo un puente para que pase mi camión de bomberos. Ayúdame a construirlo.
Ángel y Felipe escucharon a Julio e inmediatamente Ángel le gritó a Manuel:
—¡Hey, Manuel! Mejor ven con nosotros. Toma tu bicicleta y vamos a jugar unas carreritas. En el pasto las llantas patinan como si fueran motocicletas. Ándale, vente.
En ese momento, don Víctor recibió una llamada de su esposa, para que pasara a recogerla a su trabajo, por lo que le pidió a su amigo Jorge que cuidara de Manuel en lo que él iba por su esposa.
Don Víctor le dijo a Manuel:
—Manuel, vuelvo en media hora. Voy por tu mamá. Don Jorge te cuidará.
Mientras tanto, sus amigos le insistían:
—Manuel, ven a jugar.
Manuel se quedó parado, observando atentamente a Miguel y a Juan y no sabía por quién decidirse para ir a jugar...
Registro de frases sobre la importancia del cuidado de los espacios y servicios públicos.
Dibujo en el Cuaderno de Trabajo sobre el cuidado de los espacios públicos.
Activar los conocimientos previos de los niños acerca de los espacios y servicios públicos.
Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los niños el escenario “Jugando en el parque”.
Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores de escenario:
¿Con quién consideran que debe ir a jugar Manuel? ¿Por qué?
¿Qué debe hacer Manuel si decide ir a jugar con Ángel y Felipe? ¿Por qué?
¿Qué debe hacer Manuel si decide ir a jugar con Miguel y Juan? ¿Por qué?
¿Qué podemos hacer si un amigo se pone a destruir el parque?
¿Qué pasa si destruimos los parques?
¿Por qué debemos cuidar los espacios públicos, como los parques y las canchas deportivas?
¿Qué valores deben practicar los niños del escenario?
Redactar frases cortas en el pizarrón a modo de conclusión a partir de las preguntas, destacando la importancia de practicar el valor del respeto y la participación social en el cuidado de los espacios y servicios públicos. Solicitar que los niños registren las frases en su Cuaderno de Trabajo.
Dialogamos para resolver diferencias y mejorar nuestro entorno.
Foco: Manejo y resolución de conflictos.
Respeto a los demás, Diálogo, Paz.
Identifica situaciones de conflicto que se presentan en su vida cotidiana y sus posibles causas.
Emplea el diálogo como una herramienta útil que posibilita la solución de conflictos que puedan presentarse en la convivencia con los demás.
El escenario “Hay que dialogar” pretende que los niños reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia.
Cierto día, en la escuela, los maestros tuvieron una reunión y los niños disfrutaban de un tiempo libre en el patio. Leonardo jugaba a las canicas junto con Esteban y Darío, cuando llegó Luis hasta donde estaban.
—¡Leonardo León! ¿Cómo estás? —gritó Luis, y todos los demás niños voltearon.
—¡Ja, ja, ja, ja! —se reían todos—. ¡Te dijeron “Leonardo León”!
Entonces Leonardo, muy enojado por las burlas de sus compañeros, se levantó y se le fue encima a Luis, arrojándolo al suelo y pateándolo.
—¡No, no! —gritaba Darío—. ¡Esperen! ¡No se peleen!
—¡Leonardo, espera! —decía Esteban, mientras intentaba detenerlo.
—Tranquilo, Leonardo —dijo Luis—. Tranquilo. ¡No sabía que te enojarías tanto!
Con ayuda de algún familiar, elaborar un collage con imágenes de conflictos que se pueden presentar en la familia y en la escuela. Escribir al lado de cada imagen el valor o valores que pueden ayudar a resolver esos conflictos.
Proyectar una película que trate sobre alguna situación de conflicto entre estudiantes de una escuela y discutir respecto a las actitudes y comportamientos de los personajes.
—Pues ya saben que no me gusta que me digan así —dijo muy enojado Leonardo a Luis y a los demás compañeros que se burlaron de él.
Al escuchar el escándalo en el patio, el director salió apresurado para ver qué estaba pasando.
—¡Miren, miren! —gritó Esteban asustado—. ¡Allá viene el director!
—¡Vámonos, vámonos! —se escuchaba el murmullo entre los niños.
Pero el director alcanzó a llegar antes de que los amigos se fueran del lugar y les preguntó:
—¿Qué pasó? ¿Por qué se estaban peleando?
—Es que Luis molestó a Leonardo —dijo Darío con voz baja.
—A ver, niños, vengan todos conmigo a mi oficina para que me cuenten qué fue lo que pasó y vamos a hablar para arreglar las cosas
—dijo el director.
Collage de imágenes con conflictos en la familia y escuela, que contenga frases con los valores necesarios para solucionarlos.
Activar los conocimientos previos de los niños sobre valores como el respeto a los demás, el diálogo y la paz.
Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los niños el escenario “Hay que dialogar”.
¿Cómo se inició el problema?
¿Qué opinas de la reacción de Leonardo?
¿Qué harías si fueras Luis?
¿Y en el lugar de Esteban, que harías?
¿Qué piensas de la actitud de Darío?
¿Qué crees que les dirá el director a Leonardo y a Luis?
Comentar con los alumnos la importancia del respeto a los demás y el diálogo, entre otros valores necesarios para la solución pacífica de los conflictos que se presentan en la vida cotidiana, especialmente entre compañeros de la escuela.
Foco: Participación social y política.
Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Solidaridad, Participación social.
Escucha con respeto los puntos de vista de los compañeros del salón de clases.
Reconoce los beneficios del trabajo en equipo.
El escenario pretende que las niñas y los niños aprendan, fomenten y lleven a la práctica los valores de la solidaridad y la participación social para ayudar a personas afectadas por desastres naturales que requieren de ayuda.
—¿Vieron en la televisión lo que pasó en nuestro estado? —preguntó Benita a Patricia y a René mientras esperaban a que timbrara la campana para entrar a clases.
—¡Sí! —respondió René—. ¿Estás hablando del huracán Álex?
—Sí, así es. Mi mamá dice que fue muy desastroso —contestó Benita.
—Sí. Yo también lo vi en las noticias en la mañana —dijo Patricia—. Hay mucha gente que se quedó sin casa.
—Eso es muy triste, porque hay muchos niños como nosotros que se han quedado sin techo, sin ropa, sin juguetes… y además algunas escuelas quedaron muy dañadas.
Con ayuda de algún familiar, elabora una lista de las acciones en las que demuestras ser solidario con miembros de tu familia, compañeros de la escuela y otros amigos de tu barrio.
Promover entre los estudiantes y coordinarse con los padres de familia, para la realización de una campaña de reforestación de árboles, de limpieza de la escuela y/o alguna campaña de donación de ropa, alimentos, medicamentos, mediante la que se involucre a los niños por equipos en la atención a una problemática de la comunidad.
—Así es, Patricia —dijo Benita—. También hay mucha gente que no tiene qué comer en estos momentos o incluso que necesitan medicamentos. Y nosotros ¿cómo podemos ayudar a todas esas personas?
—¿Ayudar? —preguntó René—. ¿Y nosotros por qué tenemos que ayudarles? Eso ya es problema de ellos.
—Yo pienso que deberíamos buscar la manera de ayudar a esas personas —dijo Patricia.
—Pues yo no —insistió René—. Eso es asunto de ellos. Yo no tengo nada que hacer. Ese no es mi problema.
En ese momento llegó la maestra.
—Hola, niños, ¿qué pasa? ¿Por qué discuten?
—Lo que sucede, maestra —contestó Patricia—, es que Benita y yo decimos que debemos ayudar a todos los que perdieron sus casas, su ropa o que se quedaron sin comida y medicamento por causa del huracán Álex y René dice que eso no es asunto de nosotros, que eso es problema de ellos.
—Sí, maestra —dijo René—. ¿Por qué tendríamos que ayudarlos? Además, mis papás no me darían permiso de andar ayudando a gente desconocida.
—A ver, niños, pásenle al salón y lo platicamos...
Elaboración de la lista con la ayuda de sus padres.
Registro de actitudes de los niños durante la participación en la campaña.
Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas respecto al valor de la solidaridad.
Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los niños el escenario “Donemos ropa y alimentos”.
¿Qué opinas de lo que piensan Patricia y Benita?
¿Qué piensas de la actitud de René? ¿Qué le podemos recomendar a René?
¿Por qué es importante ayudar a las personas que pierden sus casas y pertenencias debido a desastres naturales, como huracanes?
¿Qué podemos hacer para ayudar a las personas en situaciones similares?
El maestro concluirá el tema resaltando el valor de la solidaridad con base en la lectura y en las diversas aportaciones de los alumnos.
Construimos reglas para vivir y convivir mejor.
Foco: Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Respeto, Responsabilidad, Justicia.
Aprecia las reglas y las normas que regulan la convivencia en la familia, la escuela y la comunidad.
Practica los procedimientos básicos para establecer acuerdos: pedir la palabra y escuchar a quien habla.
El escenario pretende que los niños conozcan las normas y reglas de convivencia de la escuela, y al mismo tiempo enfatiza la importancia de cumplir con ellas.
Eran las ocho de la mañana y la maestra Rocío empezó a pasar lista en el salón de clases del grupo A de primer grado de primaria.
—Arredondo, “presente”; Bolaños, “presente” —. Así continuó hasta terminar con todos los alumnos.
Apenas iba a dar inicio a la clase, cuando observó por la ventana que en el portón de la escuela estaban Julio Gómez y su mamá, quien discutía con la maestra Garza, la directora.
La maestra Rocío alcanzó a escuchar la siguiente conversación:
—¡Por favor, maestra Garza, permita que mi hijo entre a clases! —decía la mamá de Julio.
Elaborar una lista de las reglas de la escuela y del salón de clase.
Organizar por equipos y con ayuda de padres de familia y profesores un cartel con algunas de las principales reglas de la casa, la escuela y la comunidad que los niños y niñas deben respetar.
Invitar con anticipación a los padres de familia y alumnos de otros grados para que asistan a ver la exposición de carteles.
—Lo siento mucho, señora —explicaba la maestra Garza—, pero ha llegado media hora tarde con su hijo y, además, no está uniformado. Entiéndame que no lo puedo dejar entrar. Las reglas de la escuela son muy claras y se aplican para todos. La espero mañana con su hijo, debidamente uniformado, antes de las ocho de la mañana.
Entonces, Julio y su madre se regresaron a casa tras la negativa de la directora.
Mientras tanto, la maestra Rocío continuó con la clase de Matemáticas.
De pronto, Manuel sacó su videojuego favorito de la mochila y, al encenderlo, interrumpió la explicación de la maestra, y los demás niños se rieron. Mariana aprovechó la interrupción para comerse unas galletas y, al mismo tiempo, Luis y Pedro le pidieron a la maestra que los dejara ir al baño, pero sólo querían ver unos juguetes nuevos.
Ante la situación, la maestra Rocío les dijo:
—A ver, niños, guarden silencio, vuelvan a sus asientos y pongan atención.
Una vez que todos los niños se callaron y pusieron atención, la maestra les dijo:
—Bien, niñas y niños, el día de hoy vamos a hablar acerca de las reglas de la escuela...
Participación de los estudiantes en la discusión de las preguntas del escenario.
Lista de reglas de la escuela y del salón de clase.
Participación en equipo para la elaboración del cartel de reglas de casa, escuela y comunidad.
Presentación y difusión del cartel.
Movilizar los conocimientos previos de los niños acerca de las reglas y normas de convivencia en la casa, escuela y comunidad.
Plantear a los estudiantes que, de manera ordenada, levantando su mano para hablar y respetando el turno, contesten a los siguientes cuestionamientos para apoyar la comprensión del escenario:
¿Qué es una regla o norma de convivencia?
¿Fue justo que la directora devolviera a Julio a su casa?
¿Cuáles son las reglas de la escuela y del salón de clases? ¿Se debe jugar y comer en las horas de clase?
¿Qué reglas existen en mi casa?
¿Qué reglas existen en mi ciudad o comunidad?
¿Por qué debemos respetarlas?
Concluir el tema del escenario resaltando la importancia del respeto y la responsabilidad para el cumplimiento justo de las reglas y normas de convivencia en la casa, la escuela y la comunidad.
Foco: Comprensión y aprecio por la democracia.
Participación democrática, Igualdad, Diálogo, Respeto.
Participa en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde se relaciona.
Se familiariza con procesos democráticos para la toma de decisiones.
El escenario “Decoremos el salón de clase” pretende que los niños participen en la construcción de una convivencia democrática en los contextos donde se desarrollan, como la escuela, y de este modo se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones.
Era lunes por la mañana y el grupo de Mariana y Diego quería decorar su salón para hacerlo más alegre y divertido.
Después de pasar lista, la maestra Celia dijo:
—Niños, el viernes les pedí que pensaran cómo les gustaría que estuviera decorado el salón, ¿recuerdan?
—¡Sí, sí! —gritó Mariana—. ¡Yo digo que pongamos todos nuestros dibujos en las paredes!
—¡No, eso no! —protestó Diego—. Mejor busquemos figuras de superhéroes, así, grandotas.
Con la ayuda de algún familiar, elabora un dibujo o collage que exprese alguna situación donde se tomen acuerdos por la vía democrática, por ejemplo, cuando deciden qué jugar o a dónde ir de paseo.
Actividad para el ámbito escolar:
Organizar a los niños por equipos para hacer un sociodrama (representación teatral breve con temáticas pertinentes a los participantes en forma de charla; tiene como objetivo demostrar las situaciones donde ellos se podrían ver involucrados: riesgos laborales, conflictos familiares, vecinales, de la comunidad, etc.). El tema del sociodrama será la “Elección de un representante de grupo”. Un grupo –cinco niños o niñas– serán los representantes del Instituto Electoral; se encargarán de supervisar todo el proceso de la elección. Otro grupo de cinco niños o niñas serán los representantes de la casilla.
Cada niño o niña escribirá en una hoja de cuaderno el nombre del compañero que elegirá como representante de grupo. El voto será libre y secreto.
Fabricar una urna, puede ser una caja cerrada con una pequeña ranura, para introducir los votos.
—Yo creo que sería mejor poner todos los colores del arcoíris en la pared —sugirió Laura.
—¡Basta, niños! —dijo la maestra Celia—. Creo que es momento de tomar acuerdos. Francisco, escribe por favor en el pizarrón las opciones que sugieren tus compañeros. ¿Hay alguna otra? Bien, niños. Ahora que ya tenemos las ideas es hora de decidir.
—¿Y cómo lo haremos? —preguntó Laura.
Francisco contestó: —Tengo una idea: podemos elegir mediante el juego de piedra, papel o tijera.
—No, no, no —replicó Lucía—. Yo digo que mediante un volado.
Mariana dijo: —Yo creo que es mejor que la maestra decida cuál idea le gusta más.
Ante el desorden que la actividad había generado, la maestra Celia agregó: —Pues tenemos que decidir entre todos con cuál nos quedaremos. Así es que pongámonos de acuerdo de alguna manera...
(...continuación) Una vez que todos los niños hayan votado, el Instituto Electoral –los representantes de casilla y el maestro– realizarán el conteo de los votos.
Los resultados se escribirán en un documento, donde se muestre el nombre de los niños que fueron votados y el número de votos que obtuvieron. Al final del documento firmarán –con su nombre– los representantes del Instituto Electoral y los representantes de casilla.
Finalmente, los representantes del Instituto Electoral y los de casilla darán a conocer los resultados del proceso de elección de representante de grupo.
Participación de las niñas y de los niños durante la discusión del escenario.
Registro de actitudes de los niños en las que se identifiquen aspectos de su conocimiento acerca de la democracia, mediante una lista de cotejo.
Participación en el sociodrama.
Dibujo o collage donde se exprese el aprecio por la democracia.
Activar los conocimientos previos de los niños y niñas sobre el tema de la democracia
Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los niños el escenario “Decoremos el salón de clase”.
¿Cuál fue la problemática que se le presentó al grupo de Mariana y Diego?
¿Qué creen que debe hacer la maestra Celia para solucionar el problema de cómo decorar el salón? ¿Creen que ella es quien debe decidir la decoración? ¿Por qué?
¿Qué valor está fomentando la maestra Celia al manifestar que entre todos deben decidir la decoración del salón de clase?
¿Cómo se puede resolver el problema, respetando las opiniones de todos?
¿Qué se necesita para tomar decisiones entre todos?
Redactar frases cortas en el pizarrón a modo de conclusión a partir de las preguntas, destacando la importancia de practicar la democracia entre niñas y niños. Solicitar que los niños registren las frases en su Cuaderno de Trabajo.
Glosario de educación en valores
Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización.
La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye	en	diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos:
1. Los	civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad.
2. Los	políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos.
3. Los	sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud.
Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado.
Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública.
Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política.
La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado.
Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado.
Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mantener las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación.
Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste.
Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.
Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación.
La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen.
Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto.
Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley.
La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error.
Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma.
Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia.
Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma.
La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera.
Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos.
Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones.
Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece.
Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones.
Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia.
Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus	actos.
Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado.
Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento.
Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar.
El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo.
Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar.
Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad.
Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud.
Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito.
Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.
Recursos para aprender más acerca de la educación en valores
Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica
Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles.
Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas
Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad.
Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INNE)
Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf
Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza
Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías.
Educación en Valores y Educación para el Desarrollo
Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) sobre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8
Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores.
Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A.
La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas.
En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración entre escuela, familia y sociedad en su conjunto.
Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó
Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias.
Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas
Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo
Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana
Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana.
Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A.
La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo.
Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021
El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores
Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php
Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias
Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral.
SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México
Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas
UNESCO, Valores para vivir
Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish
Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
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EDUCACIÓN EN VALORES | Primer Grado Primaria 25

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