Source: https://es.scribd.com/doc/64818293/Antologia-Tema-1-sente
Timestamp: 2016-09-30 23:57:24+00:00

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4 Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial.
Para lograrlo. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. con sentido profesional. toma de conciencia de quién es en el grupo.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares
Sobre el ámbito escolar. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. es el primer elemento de la misma en constituirse.
La autoestima está ligada a la construcción del yo. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. Con esta intención está hecho el presente trabajo. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje.
La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. y estos niños reflejaban estas condiciones. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. y al mismo tiempo. ya que muy temprano. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social.
más que con palabras. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. de nuestras capacidades y características. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. Harris y Reynold Bean. En entorno (familiar. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. en este sentido. un significado potencial en la vida infantil. entre ellas la psicoanalítica.
“La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. cultural.
La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. histórico) tiene. lo mismo que la manera como. conducta y relaciones sociales. tienen de él. por consecuencia. por mucho que cambien las circunstancias. importante. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. 2000). Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. Es un juicio personal del valor. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. social. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. el estudio se sustentó con varias teorías. 3.Para iniciar el estudio. cuya
6 . 2002). en el desarrollo de su personalidad.
Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. exitoso y valioso” (Meece. con las actitudes. en el plano emocional. En el niño. 2. como Clemes.
La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y.
Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. y de manera especial en la vida de los alumnos. aptitudes. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. escritos y trabajos de estos niños. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. además de destacar las palabras.
Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. se sientan importantes y valiosos. alumnos. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. En contrapunto. Por lo tanto. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. y en ese proceso. en su interacción social. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. de tal forma que. en su mundo intelectual. para que el trabajo fuera satisfactorio.
Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. actitudes y valores que desarrolla. el niño cree que lo define como persona. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. en sus actividades recreativas. las habilidades. se les entregaron trípticos con la información más relevante.
Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. en el aprendizaje.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto.
Lo que los niños en estudio mostraron. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño.
Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. Enero 2011
8 . diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. 188. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. por consecuencia. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. elevando su autoestima y. su origen y consecuencias. como producto de esta relación. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. No. refuerza su autoestima y por ello. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos.
Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza.
La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. Revista Educación 2001. su presencia escolar.
El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. una formación espiritual. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. también lo hacemos sin esa intención. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. Por ejemplo. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. un tanto compleja. la victoria sobre sus compañeros. pero una sola. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. más sana. imprimen en el alma del niño es la competencia. la televisión. una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. es decir. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. como portador de creatividad. que es el despertador del alma. la familia y la sociedad en general. el ganador.
9 . por supuesto. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. que son:
TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar una educación diferente. el individualismo: ser el primero en todo. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. y se apoya en tres pilares fundamentales. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. en fin. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN
En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO.
y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. AFECTIVOS. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. AMABLES. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. cuando el hijo actúa mal en la casa. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. interés en el estudio y la investigación. CULTURA AXIOLÓGICA:
10 .Cuando el estudiante muestra un comportamiento negativo. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. o sea. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. individualismo y bien común. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. tratar de no perder nunca el buen humor. curiosidad por el conocimiento. TIERNOS.
si eres esclavo por el qué dirán. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. o la obsesión por el prestigio." Juan Amos Comenius. si uno sigue siendo egoísta. De nada sirve tener un título. por doctores y licenciados "educadísimos". que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. de sus esperanzas. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. si luego te quiebras ante el primer dolor. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. que hubieran abierto ante el niño que yo era.José Luis Martín Descalso. residente del campo. escrito por una antigua maestra. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. sus almas y no sólo sus libros.
11 . Estuve. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. que pueden existir monstruos educadísimos. me hubieran hablado también de sus vidas. efectivamente. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía:
"En las escuelas hay que enseñar todo a todos. varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. sospecho de la educación que se está impartiendo".desgracia de visitar un campo de concentración. tuve la fortuna .
LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. José Martí. Es la señal externa de la amistad profunda. Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí. Una sonrisa alivia el cansancio.
12 . En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". Y es consuelo en la tristeza. y nadie puede dar lo que no tiene.• • • •
"Instruir puede cualquiera. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. José de la Luz y Caballero. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. educar sólo quien sea un evangelio vivo". UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. Nadie tan pobre que no la merezca. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. "Al venir a la tierra. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". No debemos negarle ni una sonrisa. Emmanuel Kant. renueva las fuerzas. ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella.
Como quien no sabe sonreír. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. intereses y voluntad propia. Sería interesante argumentar las siguientes frases:
"No se deja de reír al envejecer. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. emociones. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos.
13 . y a la interacción. considerados. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. . se envejece cuando se deja de reír". es decir. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. Tener en cuenta los gustos.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. intereses. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. Si por el contrario.
No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Se generoso y da la tuya. Para influir educativamente en los estudiantes. igual que nosotros. Los estudiantes tienen vida. según nuestros antojos. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas):
Crear un clima socio . No es cuestión de manipularlos como una cosa. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros.
"Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". Alexander Luis. alexortiz2005[arroba]gmail. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". ni en el recibir. "Ha de desearse.
Ortiz Ocaña. pero los ejemplos arrastran". ni en el dar. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. ser afectuosos con ellos. no ser impulsivos ni tratarlos mal. 2005
14 . Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. "Las palabras mueven. En el amor no hay límites. BARRANQUILLA. Adagio Latino. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. Guiados por el amor. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. y de ayudar a realizar. lo contrario del resentimiento que resta y divide. José Martí. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. porque sin cambio no hay vida". Gandhi. pero no te olvides de tus valores". Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. El amor se suma y se multiplica. "Abre tus brazos al cambio. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil".
Castillos posible.
Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura. lo que hacen (…)
Ynclán.
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. México 1997.
Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. Pág. 10
La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. pero de manera particular y relevante de los docentes. una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. Gabriela. CIEXE.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación
La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño.
• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que.. Guía de Trabajo. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. Programa de Formación. S. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. 291.
• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). cosa que no significa nada (alumno). y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. de C.
Secretaría de Educación Pública 2005. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. V.
16 . no les encontramos significado. hablando de su experiencia en el aula a los 12). Talleres de Reproducción Fotomecánicas... Adolescentes y aprendizaje escolar..Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. Pág. • La cosa habría estado bien. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba
fotosíntesis (alumno de 16 años. uno se olvida de todo lo que sabe. 2007. a veces.
para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. se pueden decantar opiniones. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto.
Sobre el texto se puede discutir y negociar. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. para qué se realizó alguna actividad. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean.
Nidia y Patricia Salta. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar.
La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar.
17 . en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—.Discutir y Negociar sobre el Texto
En nuestro caso. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. olvidos.
la visión del mundo.. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—... cómo les leyó. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”. no te acerques porque tiene espinas”. relaciones. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo. Todas esas experiencias incluyen denominaciones.. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. “fíjate en esa planta. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. Normalmente. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria.. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar…
Norma y María Alejandra. de materiales diversos. Me quedé pensando en la intervención de Elena. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. lo que el lector no conoce. de la soledad. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento..
18 . y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. palabras. Ituzaingó
Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas.
Norma y María Alejandra. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. porque es lo diferente. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'.. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento.. Altavoces. lo que intentamos innovar—. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Ituzaingó. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras... relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias.
Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Martha Luna y Gloria Sanz. Lecturas. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. 197
19 . “Habilidades lingüísticas”. capacidades comunicativas…
Cassany. Daniel. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. SEP. p. México. 2000. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.Habilidades Lingüísticas
Daniel Cassany. escuchar. Martha Luna y Gloria Sanz
Hablar. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria.
Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida.
GOODMAN. completar su aprendizaje. E. 69-7
20 .B. Ken. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria.
El lenguaje es la forma de expresión más común. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. En gran medida. Lecturas. 1995. pp. y en el curso de esta presentación. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. México. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. de compartirlo a través del lenguaje.Lenguaje para Aprender
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. SEP. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe.
Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). En consecuencia. En este sentido. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.
En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo.
Por lo que respecta al papel de la persona. la negociación. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. El disenso.Características del Enfoque Comunicativo
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.
. etc. alumnado y familia. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen. pacifistas. para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. edades.
En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. distintos a los oficiales. memorias. minorías étnicas. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.. los estudiantes reconstruyen la cultura.). La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. multiculturales.) con la intención de dar a conocer otros discursos. feministas. es importante crear espacios en los que las historias.
El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. clases.) Por esta razón.
La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas.
La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. etc.
22 . textos. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra.
El educador como facilitador de la comunicación. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo..
a través de los exámenes. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar.El rol de educador y educando no está definido rígidamente.52
23 . Comunicar y transformar. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. 1994.
AYUSTE.
La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. Graó. Barcelona. Ana. 49 . Los aspectos emotivos. pp. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. Ed. sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente.
La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje.
tomaran en cuenta para la organización de contenidos. págs. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. posibles de construir por los alumnos. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. “El mundo de significaciones. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo.El Mundo de Significaciones. en apatía o en angustia. necesita establecer una forma de trabajo académico. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares
Después de Vigotsky. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. a quienes se les reconoce desde hace tiempo.
Ynclán. marzo-abril de 2002. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. expresadas en la confusión total del docente. desde una lógica academicista. los enfoques vigentes de cada disciplina. Gabriela. por otro lado. por el contrario.
En países como el nuestro. 12-16. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido.
24 . nadie o casi nadie duda que la escuela. México. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. esto no ha sido posible. como espacio cognitivo.
Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas.
25 . ya sean en el habla. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. asociación. Para Gardner. y no como algo innato e inamovible. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. en cambio.
La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. Está relacionada con la lectura. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. entendimiento. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales.Inteligencias Múltiples
A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. escritores y políticos entre otros. conciencia). razón. imaginación. con la percepción de las cosas. está más desarrollada por lo general en periodistas. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.
En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. la lectura o la escritura. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. la escritura. y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Howard Gardner. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. docentes. capacidad mayor o menor de saber o aprender.
Por otro lado. abogados. expresar y apreciar significados complejos. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. memoria.
componiendo o ejecutando un instrumento. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico.mentales. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. etc. cantantes y bailarines. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. etc. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. incluida por supuesto la voz humana. la integridad. arquitectos. la destreza. Abarca las habilidades para observar. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. Involucra la destreza psicomotriz. escultores. Comprender estas características. la ética personal. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. compositores. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. ya sea dirigiendo. la capacidad de decisión. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. los objetivos. a entenderse a sí mismo. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. fotógrafos.
26 . Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. reconocer secuencias y formular hipótesis. problemas de lógica y conceptos abstractos. la fuerza. la flexibilidad. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. la empatía y el altruismo. el equilibrio y la velocidad. las motivaciones y las habilidades del otro. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos.
narración Leer. Trabajar en el medio natural. gráficos. viendo. entrevistando. Trabajar solo. estableciendo objetos. melodía. soñar despierto. etc. usar pautas y relaciones. identificando la flora y la fauna. escuchando música y melodías. seguir sus intereses. compa-rando. Lectura de mapas. lenguaje corporal. Trabajando con dibujos y colores. K. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. Entendiéndose a sí mismo. juntarse con la gente. danza. visualizando. Tocando. resolviendo conflictos. clasificar y trabajar con lo abstracto. contar cuentos. procesando información a través de sensaciones corporales.
Cantar. hablar con la gente. Experimentar. escritura. tocar un instrumento. trabajos manuales. Atletismo. dibujando. laberintos.Cuadro de las Inteligencias Múltiples
Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. Compartiendo. haciendo distinciones. teniendo espacio. ritmos. Ritmo. Matemáticas. razonamiento. rompecabezas. etc. Trabajando solo. Cosas para explorar y pensar. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. escuchar música. Entendiendo la naturaleza. fechas. visualizando. liderando. relacionando. recordar melodías. lógica. Diseñar. organizando. memorización de historias. cooperando. tararear. NICHOLSON-NELSON. discutiendo y debatiendo. Trabajar con números. (New York: Scholastic Profesional Books 1998) 27 . contar de historias. escribiendo. armar rompecabezas. pautas. Lectura. reflexionando. Entendiendo a la gente. arte dramático. utilización de herramientas Cantar. dibujar. tocar y hablar. Tener amigos. imaginando cosas. reconocer sonidos. comunicando. escribir. viendo palabras. hablando. crear. escuchando. resolución de problemas. reflexionar. piensa en palabras jugar juegos con palabras. cantar. usando su ojo mental. explorar los seres vivientes. moviéndose. mirar dibujos Moverse.
Participar en naturaleza. calcular. resolver problemas. hacer distinciones. haciendo proyectos a su propio ritmo. cuestionar.
el mismo nivel de instrucción. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. resuelven los problemas. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables.Estilos de Aprendizaje: Generalidades
1. Sin embargo (Sin mención de autor. forman y utilizan conceptos. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. más allá de esto. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. finalmente. seleccionan medios de representación (visual. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Revilla (1998) destaca. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. kinestésico). cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. auditivo. 2000).
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. interpretan la información. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. aunque pueden cambiar. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. por ejemplo. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. puesto que. etc. Se habla de una tendencia general.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. pueden ser diferentes en situaciones
la Programación Neurolingüística. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. aprenden con más efectividad. En este último sentido se consideran los estilos visual. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. 1996:126). una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. etc. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. trabajar solo o con otras personas. reflexivo. En general (Woolfolk. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. 1994:104). los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. por ejemplo.
Otros autores. siendo el marco de referencia. auditivo y kinestésico. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. Kolb se refiere a los estilos activo. Para Woolfolk (Woolfolk.
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. el tipo de silla utilizado. por último. las preferencias son una clasificación más precisa. explícitamente o implícitamente. en este caso. mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.diferentes. tales como utilizar imágenes en vez de texto. Todas ellas tienen su atractivo. teórico y pragmático (Alonso et al. son susceptibles de mejorarse. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva.
29 . los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. 2001). auditiva y táctil (Pérez Jiménez. 1996:128).
Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. Como puede advertirse. visual/verbal y secuencial/global. este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. ello afectará la manera de organizarla o procesarla. auditivo y kinestésico). se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner.
30 . Por ejemplo. y límbico izquierdo y derecho). teórico y pragmático).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor. reflexivo. y forma de empleo de la información (estilos activo. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). el hecho de seleccionar la información visualmente.
En otras ocasiones. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. sensorial/intuitivo. 2002). considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo.
la iluminación. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. en cambio. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. 2000). Moore y Goodenough.. c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.3. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. y las necesidades fisiológicas con la alimentación. y que mencionamos a continuación de manera sucinta. Para aprender a ser más reflexivos. Askew (Askew. con un adulto. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. 1996:126). buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. Por ejemplo. No son tan aptos para las relaciones sociales. la independencia. (Sin mención de autor. etc. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. 1977). El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. El estilo campo-independiente. sin separar un elemento del campo visual total. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. o la temperatura del lugar de aprendizaje. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. las necesidades emocionales con la motivación. cuidadosa y correcta. mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. d) Otros modelos. las necesidades sociales con quien estudia (solo. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. (Witkin. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. necesidades emocionales. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. por último. Tienden a trabajar bien en grupos. en grupo). mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a
pero en ningún caso. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. Dicho de otra manera. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas.su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros.
32 . como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb
Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. Perea Robayo (2003). tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. estilo sensitivo y teórico. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. Procesamiento de la información o forma de organizarla. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.
5. el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. auditivo y kinestésico. Integración de modelos En principio.
podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).gestionescolar. docente y alumno. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc. mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Pablo.pdf 33 .
Cazau. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en
http://www. por cuanto ambos. Por ejemplo.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste.
En efecto. 1986). están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. En cambio. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal.
Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. las voces de otras personas. más que auditivos o visuales. características físicas y enfoque analítico o global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos.Factores que influyen en el aprendizaje
A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. y afrontan los problemas de un modo analítico. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. sociabilidad. la comida y el movimiento.
34 . Dunn y Dunn.
El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. emotividad. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. como los ruidos. y también diferentes características personales y motivacionales. en un contexto informal y con estímulos táctiles. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. es más. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo.
mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento.
C. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. En particular. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. una iluminación tenue o muy brillante. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. el ansia por cumplir con sus obligaciones. por ejemplo. Emotividad La constancia en el estudio. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes.A. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes.
D. la motivación. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. mastican chicle o mordisquean lapiceros. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. en pareja o individuales. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo.
B. otros tienen siempre
35 . la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. el sentido de la responsabilidad. Por lo general. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. Por otra parte. En cambio. en particular. como elogios o buenas notas.
Dunn y Dunn. E. C. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. 1986). Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. por ejemplo. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. como escribir. Resuelve los problemas de manera sistemática. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). D. Justo a esta edad se produce una diferenciación. B. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles.
36 . Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.algo en la mano y manipulan diversos materiales. El enfoque analítico. G. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
El estudiante con enfoque global: A.
E. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. Para algunos. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. E. B. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. C. F. en cambio.
El estudiante con enfoque analítico: A. D.
40 Págs. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria.
A. Para comprender los fundamentos del ABP. y las calificaciones. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960.
Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. “El Aprendizaje basado en Problemas”.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
Linda Torp y Sara Sage. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. el ABP. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. En ésa época. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego.
41 . Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. 1993). Canadá. 1991). El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. 59-63. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. (2007).
Linda Torp y Sara Sage. Amorrortu editores.
Juan Ignacio et al. como muestra esta anécdota. Y sin embargo. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. Aula XXI. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!».La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Parece claro. 1998 pp. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. Así. tanto en Primaria como en Secundaria. Es más. México. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. Ed. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. sistemático y riguroso. Al parecer. 78). el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. Obviamente.
En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. sino incluso. de forma explícita. en esta última etapa. Santillana. 14 – 25
42 . uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. De hecho. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros.
Un problema geométrico resuelto por analogía
15. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada.
43 . Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas.Algunos aspectos de la resolución de problemas
Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades.3. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. 1985. según nuestras técnicas heurísticas. ¿Qué debemos hacer en tal caso?
El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual.1. durante una excursión a la montaña. Es decir. para determinar cuál es la que causó el fracaso. En ese caso. y en realidad muy probable. Es entonces posible.
Esa solución aparece en la figura 15. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Si la dirección que tomamos no es la correcta.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. se puede programar fácilmente en un ordenador. pasar un día al aire libre. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. les bastó con olvidarse del mismo. Esta técnica se utiliza.
Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones.8. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. para encontrar luego la solución. Es. En estos casos. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes.3. de todos modos. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda.
44 . el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada.2. en particular. Supongamos que elegimos. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas.2. que ya conocemos bien.
15. quizás.1). ver la sección 15.
Consideremos de nuevo el problema RLO.
que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. Finalmente. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. una interrupción puede resultar particularmente útil. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. Siguiendo esta estrategia. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas?
Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. soldarlo cuesta 3. para el cual la interrupción fue de 4 horas. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. el 55 % de los sujetos encontró la solución. A veces.Si un problema requiere una solución inusual.
Dados 4 segmentos de cadena. En el primer grupo. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. En el segundo grupo. cada uno con tres eslabones.
Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. En este caso. en total. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia.
Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. 18 pesetas. Es evidente que esta solución no es correcta. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un
45 . en el tercer grupo. se llega al costo fijado de 14 pesetas. efectivamente.
3. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color. más que una mente matemática. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. fósforos y una caja de chinchetas. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. En algunos casos.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo.problema.
46 . Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. Importancia de la representación En la sección 15. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros.
15. Por otra parte. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. ya que el problema no tiene solución. Como ejemplo ulterior. por eso el problema es insoluble. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro.4. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. blancos por ejemplo.3.)
Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. por lo tanto. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela.3.
De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. aparentemente inútil. Jesús Domínguez. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. para generar las oscilaciones. págs. como es evidente. no logra tomar las dos a la vez. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. México. Juan Ignacio. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. Sin embargo. 1998 (Colección Aula XXI). “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. que de recipiente de las chinchetas. y usarla como portalámparas.En este caso. Veamos ahora otro ejemplo:
Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. se transforma en parte esencial de la solución. la solución consiste en vaciar la caja. sino como peso. pero tampoco funcionan. 14‐25. como sería natural. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. poniendo la vela sobre ella. que una persona. no para cortar las cuerdas. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. uniendo las dos cuerdas. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla).
Pozo. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. Editorial Santillana. 47 . Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. Pero esto requiere mucha inventiva. la solución del problema no es convencional. con los brazos abiertos. María del Puy Pérez. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar.
el lector podrá comprenderlo. Por ello.
En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). en un proceso que conduce a una construcción personal. etc. lo que exige conocer qué va a leer. se encuentran presentes. un modelo propio. y para qué va a hacerlo. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. Dado que usted mismo está leyendo. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Ahora bien. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
48 . • En primer lugar. Aprender algo equivale a formarse una representación. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. podemos afirmar que. y si el texto se deja.Leer. disponibilidad de ayudas necesarias. en la medida que su lectura le informa. subjetiva. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). Es un proceso que implica activamente al lector. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión
Leer es comprender. está aprendiendo. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. en algún grado también. confianza en las propias posibilidades como lector. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. Cuando esas condiciones. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. en algún grado. de algo que existe objetivamente. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje.)
A. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender.
Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. 1998. La lectura nos acerca a la cultura. • En segundo lugar.1999. es decir. en una gran variedad de contextos y situaciones. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.
Solé. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. Estrategias de lectura. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. y la tarea. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. Materiales para la innovación educativa. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. Isabel. 39-43
49 . a múltiples culturas y. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. unos requerimientos claros. en ese sentido. o mejor. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -.determinados aspectos. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. Barcelona. En su conjunto. leemos con la finalidad clara de aprender. etc. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . le estamos facilitando que aprenda a aprender. pp.
Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. Colección MIE. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura.
la «lectura analítica».
La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Pero bien sea el estudio de la historia. por ejemplo. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. Leen en la escuela. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. En esta fase. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. se evalúa la validez de las
En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. en particular. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. 1986). y finalmente. en la casa y en la biblioteca. de periódicos y de seminarios. La lectura de textos de historia. la llamada <<lectura rápida>>. pero no entendí nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. 1979 y Crowder.
Lamentablemente.La Lectura
Ma. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. bien sea el de las ciencias. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. para aprender y divertirse. Rowntree. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos.
En la escuela. evaluar el interés del contenido. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. Fase: Lectura crítica del texto. Fase pre-lectura. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. la capacidad de estudio. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. Veamos estas fases en síntesis. Fases de la lectura. distinguiendo los hechos de las opiniones. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. de difícil definición y en varias combinaciones.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. tratando de captar los elementos más importantes. En cambio. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. I. determinar la estructura general y formarse una idea global. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. II.
51 . a menudo.1. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. se considera innata o ligada a factores ambientales.
La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas.
o bien fichas.1997
52 . tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. (Devine. 1983. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. y Tonjes y Zintz.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual.III. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Edit.
Fase: post-lectura. Pueden elaborarse diagramas. Teresa.
Serafini. 1981. 1981). Lend. Paidos. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Ma.
de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. porque nadie puede suplantarle en esa tarea. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura.
Justamente. por ejemplo. Si aclaramos lo que significa un proceso de
53 . en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. pero es insustituible. Así. asociadas a la concepción constructivista. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. 1990). el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. y de las estrategias que la hacen posible.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. 1990). ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. en la que me ubico. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>.
Tres ideas. Es una ayuda. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. si además es una «construcción conjunta». Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos.
Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-.y el niño -aquí alumno. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. en primer lugar. Bruner y Ross.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno.participan muy activamente. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno.
Para Rogoff. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. Bruner y sus colaboradores (Wood. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente.
La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que. como tercera característica. En segundo lugar. Por supuesto. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios»
54 . el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. tercera idea que me había propuesto comentar. pero podría ser un progenitor u otra persona.
que primero. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales.su demostración. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos.
55 . y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. En la primera.
En un interesante y poco conocido trabajo. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. sigue la fase de participación del alumno.
A la fase de modelado. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso).y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. sino todo lo contrario. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. las hipótesis que realiza. etc.
Esta es una fase delicada. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. o fase de modelado.
Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. y en la medida en que se da o se requiere. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. también comenta las dudas que encuentra. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. los índices en que se basa para verificarlas. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. No es que el profesor se inhiba. En ella se pretende.
Tampoco se trata de ser temerario.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. hipotetizar. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. detectar y compensar fallos de comprensión. etc. como en cualquier contenido académico.. se dedica tiempo suficiente a la lectura. con errores para solucionar. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura.
En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». Incluso en esta fase. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. todo no vale. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. predecir. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. pero al
56 . variando los tipos de texto que se presentan. En él se asume que. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. Desde luego. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:
[. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma.
El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora.
1990. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Enseñanza directa. si es necesario. Como continuación de la introducción. relajada y solidaria. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo.mismo tiempo. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. cálida. 5. p. demostrando. El profesor está bien preparado. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. no son tomados
57 . se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. Ejemplo. El profesor muestra.
El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». es capaz de prevenir el mal comportamiento. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. enseñando lo que hay que aprender. volver a enseñar. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. dirigiendo la actividad. en definitiva. 2.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. libro de texto u otro alumno. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. hablando. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. mostrando. la atribución de significados. el establecimiento de relaciones con la nueva información.que constituyen el eje en una óptica constructivista. comprueba que sus alumnos comprenden. Aplicación dirigida por el profesor. 3. 141)
Baumann (1985. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. Práctica individual. explica y describe la habilidad de que se trate. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. (Baumann. describiendo. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. Introducción. 4. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases.
según el autor. Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. Cooper (1990). cuyo origen puede situarse.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver.en consideración de una forma explícita. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. Si
58 . no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. En contraposición. son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. los alumnos las aprenderán. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. etc. como todas las propuestas. Así.
Entre estos malentendidos.
mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. El modelo. clarificar dudas y resumirlo-. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. En la perspectiva que se adopta en este libro.
59 . y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad.lo que se le enseña. En mi opinión.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. proponen un modelo de enseñanza recíproca. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. plantearse preguntas sobre el texto. en el que el alumno debe tomar un papel activo. pero que no comprende su sentido.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. que actúa y hace lo que se le pide.
Por esta razón. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. Si es un alumno el que conduce la discusión. en nuestras palabras.
Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984).
ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. corrección. Explicación. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. en un artículo en el que expone esta perspectiva. traspaso progresivo de la competencia. Coll (1990). En el caso de la comprensión lectora.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-.En el modelo de enseñanza recíproca. las del modelo
60 . utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. • Los métodos de enseñanza. es decir. 1990). A partir de un trabajo de Collins. En segundo lugar. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. demostración de modelos.. participación activa y guiada. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. De entrada. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. el profesor asume algunas tareas esenciales. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. ayuda a mantener los objetivos de la tarea.. Desde esta premisa. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. Por último. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. en Coll. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. Brown y Newman (1989. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. ofrece un modelo experto a los alumnos. no obstante.
clarificar. las de instrucción directa.en las sociedades occidentales. etc. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa.
61 . aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. enseñanza explícita. diseño de ambientes educativos ideales-. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. como habrá visto. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. aprovechando todas las posibilidades que ofrece. ni tampoco lo parece aprender a leer. o inferencias.-?
En fin. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. más sencillo resultará dicho proceso. En el caso de la enseñanza de la lectura.de fases. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. • La secuenciación de los contenidos. Cuanto más general y simple sea la nueva información. e incluso en la lectura silenciosa .para resolver dudas. responder a preguntas muy cerradas. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo.que. • La organización social del aula. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso. es decir. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. enseñar procedimientos específicos. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico. modelos de enseñanza recíproca. convenientemente adecuadas.
Universidad de Barcelona y Editorial GRAO.de profesor y alumno. 1998. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura.
Solé. Colección MIE. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?. Barcelona. Materiales para la innovación educativa.1999.
Espero haber conseguido este propósito. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos. 64-71
62 . Estrategias de lectura. etc. Isabel. pp.
En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. la vida está llena de adversidades. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». En Castelfranchi y Parisi. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir
La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por ejemplo.
A veces. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. 1980. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. Por ejemplo. mientras que en realidad. los objetivos principales se declaran de modo explicito. en realidad. y la distinción entre hechos y opiniones. otras en cambio. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. mostrando que.1. A veces.5. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor.
Las Técnicas de Estudio 3.
no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. Consideremos. En otras palabras. por ejemplo. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. por el contrario.5.2.
64 . dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. A veces. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. al mismo tiempo. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Por ejemplo. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.
En la escuela. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema.
3. o bien la que él considera más válida). Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. por ejemplo. y. sin embargo. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. sin embargo. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. o bien el autor introduce dificultades artificiales. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. extrajo la más simple.
El «principio de autoridad». aun cuando la importancia del problema no es enorme.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico.
es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. antes que de hechos. es un juicio de valor que no puede ser comprobado.5. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. 4. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. 3. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.3. en el caso del átomo. y que en la década de 1940. por ejemplo. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. las películas permiten relajarse más que los libros. Pensemos. son opiniones nuestras creencias. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo.
En cambio es más fácil distinguir una opinión. sobre todo. 5. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. aun basándose en resultados de experimentos científicos. Por este motivo. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. en cambio. justamente.
El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. nuestras sensaciones y nuestros juicios. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. por ejemplo. Por lo general. Una opinión es algo subjetivo. 2.3. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos).
66 . mientras que. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva. todos los adjetivos como maravilloso. verificada. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes.
3. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. en cambio. especialmente en el ciclo básico.6. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. la calidad del papel. terrible. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. se les da libros en los cuales las notas. las fichas de lectura. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. la compaginación. los cuadros sinópticos históricos. pero algunos historiadores sostienen que. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. inteligente o estúpido». y con esfuerzo. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. La segunda.
La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. corresponden a una opinión no verificable. además. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. bello. y por la otra. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. efectivamente. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. A veces. a ojos vista.
1986). un modo de relajarse. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. o más bien su consecuencia. 1988). que aman los textos de tipo fantástico. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía
67 . para otros.
Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos. Para algunos. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. en cambio. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. En otros casos. y de relajarse de los problemas de la jornada. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. para muchos. En este caso. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. antes de dormirse. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell.
Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión.
Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. de experiencias o aspiraciones placenteras. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. Por ejemplo. En el mundo de los adultos. un subterráneo repleto (y en este caso. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer.
y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto.
3. Además. A. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. por ejemplo. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata.
1. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. Morita. sin embargo. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial.2. en realidad. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. Autobiografía del presidente de la Sony.
68 . ed. 1982). norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. En la mayoría de los casos. en ese caso. Freud. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. S. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. pero que. 2. más que basándose en su edad. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. ensayos.6. libros sobre costumbres. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. no nos gusta en absoluto. A veces. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. jugar el papel del crítico. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. 6. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. 64-70
69 .D. 5. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. Cuando leemos comentarios. Ex cathedra. Stamone. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. buscando un programa que divierta más. y comprarlos en la primera ocasión. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. 3. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. en otras palabras. 4. Sin embargo no hay que abusar de ello. y esto nos hace sentir activos. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. COMO SE ESTUDIA. con objeto de entrar en el espíritu del libro. centrar la atención sobre el texto leído.
Serafini. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. Ma. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. aunque sea diletante. pasados algunos años. pp. ed. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese.1997. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. Hay libros que fascinan desde la primera página. que se leen todas juntas el mismo día. Teresa. no hay que avergonzarse de saltar renglones. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). Paidos. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.
Al final del libro. La organización del trabajo intelectual. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. Edit. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores.
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