Source: http://www.slideshare.net/AsambleaESAP/articulos-revista-izquierda-lmunera-vm-moncayo-y-otros-9998020
Timestamp: 2017-01-22 09:42:40+00:00

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Revista iZquieRdanº 11 · mayo / 2011 Bogotá, ColomBia issn- 2215-8332 LA UNIVERSIDAD SITIADA Análisis crítico del proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992 www.espaciocritico.com 2.
Defendamos la universidad como4 espacio crítico y común Victor Manuel Moncayo c. El Espejismo del mercado y la autonomía heterónoma. Algunas notas sobre la20 reforma de la Ley 30 de 1992 leopoldo Múnera ruiz La acumulación por desposesión. La30 universidad pública en subasta Jorge gantiVa SilVa La confianza inversionista de Santos42 para la educación superior y la salud Mario Hernández álVarez La universidad bajo el asedio del52 radicalismo neoliberal Jairo eStrada álVarez La economía de la reforma universitaria66 edwin andréS Martínez caSaS Reforma educativa: Mirada de una72 cámara de comercio Sergio de zubiría SaMper www.espaciocritico.com 3.
Defendamos la universidad como espacio crítico y común Victor Manuel Moncayo c. Profesor emérito. Ex rector de la Universidad Nacional de Colombia D espués de haber sido retirado de la discusión parlamentaria el proyecto de financiación de las universidades públicas que, en las postrimerías del uribismo, se le quería dejar como legado al gobierno santista1, su contenido ha sido integrado por la actual administración presidencial en una propuesta más amplia y explícita, en la cual se ha despojado de todos los disfraces para confesar en forma cínica cuál es la política de educación superior que, para los fines de la organización capitalista en estos tiempos, enarbola y promueve el Estado colombiano para darle continuidad y profundizar lo andado y avanzado durante los ocho años autoritarios. Aunque el debate se extenderá durante todo el transcurso de este año, pues sólo se presentará al Congreso en la legislatura que se inicia en julio –decisión que parece tener la pretensión, esa sí oculta, de provocar una especie de desgaste de la protesta radical contra la iniciativa y de confluir en un nuevo texto “ajustado” que, como siempre, se considerará fruto de los aportes y reflexiones racionales de apertura democrática de la discusión que, se afirmará, el gobierno ha brindado–, la respuesta crítica ha sido inmediata y ha estado acompañada de manifestaciones y expresiones públicas, cuyo vigor permite augurar que esta controversia será útil no para mejorarlo o para plantear una alternativa, como en forma siempre ingenua y de buena fe se pretende, sino para ahondar en el conocimiento y en la comprensión de la problemática y para cualificar las reivindicaciones. 1 Ver nuestro artículo en la revista Izquierda: “La reforma presupuestal de la Universidad Pública: Una formalización del esquema uribista de educación superior”. Revista Izquierda No.1 de 2010._4 volver 4.
En esta última dirección se mueven las líneas centrales de este escrito. Sin controvertir lapertinencia del rechazo fundamentado en la consideración de que esta iniciativa responde auna descarada posición de subordinación de la Universidad y, en general, del universo de laeducación superior, a los requerimientos e intereses de la organización capitalista, repudioque se sintetiza bien en la consigna contra la privatización y por la defensa de la UniversidadPública y de su financiación suficiente por parte del Estado, es preciso que la discusión seenriquezca, yendo más allá de lo que puede escribirse en vallas y pancartas y, sobre todo,superando los lugares comunes y las expresiones manidas. Es preciso también tener muchavigilancia en la discusión, para no caer en la celada más o menos tecnocrática de apreciarla viabilidad de lo propuesto en el terreno de lograr cobertura y calidad, de la insuficienciafinanciera, de la supuesta neutralidad y del carácter benéfico de la inversión privada y delcontraste con lo que ocurre en otras latitudes, dejando de lado los problemas sustancialesdel contenido de la actividad académica que se pretende promover en función del nuevoorden capitalista, de la nueva misión del Estado en ese campo y de la urgencia de preservarel espacio crítico que la Universidad, a pesar de todo, representa. El sistema educativo es inescindible del orden capitalista Un punto de partida esencial en el análisis es el reconocimiento de que el sistemaeducativo no puede estimarse como un mundo neutral y separado del orden capitalista, sinoque siempre ha formado parte de él, cumpliendo funciones necesarias para su reproducciónen campos tales como la calificación de la fuerza laboral, la formación de las élites, latransmisión y el reforzamiento de valores políticos y culturales inherentes a la dominaciónen muchos órdenes, y la recepción, comunicación y producción de la ciencia, la técnica ylas artes. A lo anterior hay que añadir que, en sociedades como la colombiana, en especialla Universidad Nacional y buena parte de las Universidades públicas han representadotambién un factor ligado a la conformación y consolidación de la Nación, dimensión políticay construcción social consubstancial a la existencia del sistema de dominación capitalista,a la cual pertenecemos históricamente, hasta el punto que de manera permanente lareivindicamos, bajo diferentes formas y a propósito de todas las controversias y situacionesen las cuales somos actores, incluso cuando asumimos comportamientos de resistencia. Es por esa razón que los Estados han asumido la organización y funcionamiento del sistemaeducativo, incluida la educación superior, aunque con características diferentes según lasociedad de que se trate y el momento histórico por el cual atraviese. En veces lo asumenen forma plena o mayoritaria, dando lugar a un conjunto de aparatos que por su origen ysu financiamiento se consideran públicos, o en el otro extremo lo confían a institucionesmayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 5.
privadas sometidas a regulación en grados diversos, o admiten modalidades de participación de lo público y lo privado en términos distintos de prevalencia. La existencia de las instituciones públicas en el ámbito educativo ha sido estimada de manera general como un rasgo democrático, por cuanto se entiende, aceptando la visión ideológica, que el Estado responde a los intereses generales, a la satisfacción de las necesidades de todos los asociados bajo el manto nacional. Así lo admitimos y lo seguimos proclamando cuando defendemos las entidades educativas públicas, y así lo reclamamos cuando apreciamos que, por una u otra causa, existe una imperfección, una desviación o una perversión de esa finalidad general y universal de la educación ofrecida y garantizada por el Estado. Sólo en forma excepcional se rechaza lo público como vinculado siempre a intereses del sistema de dominación, pues esa actitud exige adoptar una resistencia de confrontación y de ruptura. La privatización de la educación como bien común Pero, también tenemos que admitir con toda la fuerza que la organización capitalista no permanece idéntica y que a sus transformaciones históricas corresponden también cambios importantes en el papel atribuido al Estado. Es este el escenario en el cual se vive desde hace ya varios decenios en todo el planeta. Sin entrar en una explicación detenida, en la última época del capitalismo el Estado ya no se postula como proveedor de bienes o servicios, abandonando así la misión interventora- benefactora de la fase precedente. Muchos sectores están comprometidos por esa nueva inflexión y entre ellos, obviamente, el educativo y, por ende, el universitario. Ahora bien, ese mismo cambio de la misión estatal en el capitalismo contemporáneo ha llevado a desdibujar casi por completo la noción de lo público por oposición a lo privado, haciendo añicos esa distinción y evidenciando que lo público nada tiene que ver con el interés general. En ese proceso podrá observarse, por lo tanto, no sólo un traslado amplio y progresivo de sectores abandonados por el Estado al ámbito de la empresa privada, sino una redefinición de las instituciones públicas para acercarlas al carácter y a la lógica empresariales, hasta el punto de que en la práctica en nada se distingan de aquellas, salvo por la formalidad jurídica de su origen y naturaleza. Ese es el verdadero sentido de la privatización: no se trata sólo de que agentes privados asuman la producción de determinados bienes y servicios, sino también de que las entidades públicas continúen atendiendo algunas de esas producciones pero bajo reglas de operación análogas a las privadas. En el caso de la educación esa dinámica tiene una particularidad, pues la privatización así entendida exige la conversión de un bien muy específico, como es el conocimiento, que se transmite y se produce bajo diferentes formas y en_6 volver 6.
niveles distintos, en una verdadera mercancía ficticia. En El sistema educativoefecto, los resultados de la función humana del pensar y el no puede estimarsesaber no sólo no son producidos como bienes mercantiles como un mundoni no son tampoco el producto de algunas mentes dotadas neutral y separadoo iluminadas, sino productos sociales de la humanidadacumulados en su trasegar histórico, verdaderos bienes del orden capitalista,comunes que a nadie pertenecen ni pueden pertenecer en sino que siempretérminos de propiedad, pero que el capitalismo los trata ha formado partey los presenta como cualquier otro bien para atribuirles de él, cumpliendocaracterísticas mercantiles, para erigirlos en valores de funciones necesariascambio, para hacer posible que sean monopolizados en para su reproducciónorden a su utilización o disposición, de la misma manera en campos talescomo procede con otros bienes comunes, como son los como la calificaciónrecursos de la naturaleza y las mismas propiedades de lavida en sus distintas manifestaciones2. de la fuerza laboral, Ese rasgo es tanto más importante cuanto que, como la formación de lasresultado de las transformaciones contemporáneas del élites, la transmisióncapitalismo, no es que el conocimiento se haya convertido y el reforzamiento deen un factor de la producción o en parte del factor capital valores políticos ycomo “capital humano”, que siempre lo ha sido, sino que culturales inherentesahora, más allá del incorporado en las máquinas, recobra a la dominación enimportancia el conocimiento que está presente en los sujetosconcretos, convertidos en unidades productivas aunque no muchos órdenes,estén vinculados salarialmente, que en forma progresiva son y la recepción,portadores, como conjunto cooperativo y comunicativo, de comunicación y producción de la ciencia, la técnica y las artes.2 Ver MONCAYO, Víctor Manuel. “Transformaciones del capitalismo, conocimiento, trabajo y formación académica”, en Trabajo y Capital en el Siglo XXI, Ed. ILSA, Bogotá, 2010.En ese texto decimos: “los conocimientos son el resultado de un proceso productivo del cual son actores esenciales los sujetos humanos, a partir de conocimientos anteriores y con la ayuda de elementos materiales que, a su turno, son también bienes que tienen conocimientos incorporados en algún grado. El conocimiento no brota por sí solo de las máquinas, ni de las tecnologías que permiten acceder y manipular la información (las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conocidas como NTIC)”.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 7.
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una productividad derivada del conocimiento pasado y presente que está en sus cerebros yno en medios materiales exteriores e independientes3. Nuestro sistema educativo y, en especial, la dimensión superior incluida en ella laUniversidad, viene atravesando ese proceso de privatización y mercantilización del biencomún que está tras la actividad educativa. Sin embargo, tratándose de la UniversidadPública, el Estado ha tenido como grandes obstáculos para avanzar en esa dirección elcarácter público, en la medida en que está asociado ideológicamente al interés general, y elprincipio de autonomía consagrado en la Constitución Política, impedimentos que ha venidotratando de vencer mediante múltiples mecanismos, los cuales, a pesar de que ya han dadosus frutos, se quieren ahora reforzar y profundizar en virtud de la nueva ley proyectada. La intervención omnipotente del Ministerio de Educación Una primera manifestación ostensible y abierta de desconocimiento de la autonomía y delpropósito de transformar aún más las Universidades Públicas en apéndices del Gobierno,es la amplia gama de facultades que se le pretenden otorgar o ampliar al Ministerio deEducación, considerándolas en particular o como parte del universo de las instituciones deeducación superior: A. Autorizar el funcionamiento de las instituciones de educación superior, incluidas las Universidades (art.7º). B. Otorgar el registro calificado para el desarrollo de programas académicos en cualquier nivel de formación y campo de acción (art. 8º). C. Autorizar la prestación del servicio de educación superior, previo concepto del CONACES –organismo de origen y composición totalmente gubernamental– (arts. 14º, 73º y 74º). D. Otorgar la denominación de Universidad previo el cumplimiento de determinadas condiciones, inclusive para las existentes, dentro de los cinco años siguientes a la vigencia de la ley (arts. 15º y 74º). E. Autorizar, previo concepto del CONACES, el establecimiento de seccionales (art. 16º). F. Sujetar las actividades académicas, en términos de articulación, a las políticas y a la planeación del sector educativo, especialmente para las instituciones públicas (art. 17º).3 Reconocemos la dificultad para explicar y transmitir esta transformación del papel del conocimiento en el capitalismo actual. Por ello sólo hacemos una breve alusión y remitimos al lector al texto citado precedentemente.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 9.
G. Obligar a las instituciones públicas a adoptar planes periódicos sometidos a las estrategias de la planeación nacional y regional (art. 28º). H. Rendir concepto para la expedición o modificación del los estatutos y reglamentos (art. 46º literal e). I. Evaluar las condiciones de prestación del servicio y el cumplimiento de las condiciones de calidad mediante el sistema de acreditación (arts. 74º y 75º). J. Permitir mediante convenios de asociación la participación de personas privadas sin ánimo de lucro en los procesos de evaluación (art. 77º). K. Ejercer amplias facultades de inspección y vigilancia, incluidas las sancionatorias, también con apoyo de entidades privadas (arts. 82º y ss.). La injerencia del capital privado y de las transnacionales de la educación superior Aunque es cierto que las Universidades han venido supliendo las deficiencias de la financiación estatal con recursos obtenidos de entes privados mediante contratos de consultoría o de asesoría o para programas de extensión, lo proyectado va mucho más allá pues permite al capital privado tener injerencia en los servicios educativos mismos (programas académicos de formación en pregrado o postgrado), en proyectos de investigación y en proyectos productivos (art. 10), utilizando “contabilidad separada” que registre los ingresos, costos y deducciones de cada una de las partes y los activos y pasivos asignados a la ejecución del contrato, así como estableciendo mecanismos de coordinación de las actividades a cargo de cada una de las partes y para la designación de sus representantes. La reinversión de beneficios, de otra parte, favorece acrecentar la injerencia del inversionista. No se trata, por consiguiente, de algo de poca significación o de una simple reiteración de lo que ya vienen haciendo las universidades, como se ha señalado por parte del Rector de la Universidad Nacional, sino de la introducción de un mecanismo que permita desnaturalizar la autonomía académica y el régimen interno de las Universidades, poniéndolas al servicio de los intereses específicos de los agentes del sector privado que podrán así financiar de manera especial las formaciones que requieran, o apropiarse del valor representado en el conocimiento acumulado de que son depositarias la Universidad y su comunidad académica, aportando al desarrollo de proyectos de investigación o productivos._10 volver 10.
Quedará así abierta la posibilidad para que a través de estas contrataciones lleguen al paístodas las organizaciones de formación que hoy actúan globalmente con gigantescos recursos,tales como verdaderas empresas para cursos de formación laboral (la Universidad Motorola,la Universidad McDonald Hamburguer, los Centros Técnicos Educativos de Microsoft, elCentro GE Crotonville, los programas Fordstar y los Centros Educativos Sun Microsystems);proveedores académicos internacionales con ánimo de lucro (el Grupo Apollo, Kaplan Inc.,De Vry y el gigantesco Grupo Educativo Laureate que actúa en Sudamérica y Europa y enmás de 20 países con más de un cuarto de millón de estudiantes); universidades virtuales(la Universidad Walden y la Universidad virtual Western Governors de EEUU, la LearningAgency de Australia, la Indira Gandhi National Open University de India y la Open Universityde Gran Bretaña); universidades tradicionales que ofrecen cursos a distancia (como las deAustralia y Nueva Zelanda), u otras con fines lucrativos (la SCPS de la NYU, el Instituto deEducación Superior de la Universidad de Maryland y eCornell, empresa de educación virtualperteneciente a la Universidad Cornell)4. Ingreso amparado, adicionalmente, por los tratadosde libre comercio que se han celebrado y los que están en proceso. Todo ello, además, complementado y reforzado con la posibilidad de que las Institucionesde Educación Superior privadas puedan transformarse en empresas con ánimo de lucroen la modalidad de sociedades anónimas (art. 32), y con el apoyo de prospectación yestructuración que brindará la Sociedad de Fomento a la Inversión Privada en EducaciónSuperior (FOMINVEST) que organizará el Gobierno (art. 111). La nueva formación académica Todo el andamiaje que se ha venido construyendo y que se pretende perfeccionar con lanueva ley apunta a variar de manera significativa el contenido de la formación académicaque en otro momento se venía ofreciendo. Basta como ilustración del propósito enunciaralgunas de las ideas centrales del proyecto en esta materia: •	La formación se entiende como un proceso permanente y continuo a lo largo de toda la vida (arts. 11 literal e y 67), para lo cual deben asegurarse ciclos que permitan tanto ingresar al mercado laboral como continuar en el sistema educativo (arts. 68 y 128). •	La educación tiene que estar articulada tanto en sus diferentes niveles como en relación con los sectores productivos nacionales y globales (arts. 11 literal f y 81). •	Es esencial la promoción y el facilitamiento de la movilidad de profesores y estudiantes (art. 11 literal i).4 Ver sobre el particular ROSS, Andrew, “La emergencia de la Universidad Global”, en La Universidad en Conflicto. Ed. Traficantes de Sueños. Madrid, 2010, artículo del cual proviene la información mencionada.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 11.
•	La misión básica es promover el emprendimiento y la innovación en función de las exigencias del sector productivo (art. 11 literales k y l). •	Todos los programas deben estar concebidos en términos de competencias, con fundamento en las ciencias, para que en lo técnico, tecnológico y profesional se responda adecuadamente a las necesidades del sector privado. (arts. 59 y 60). Están allí, aunque expuestas de manera dispersa, las líneas principales de las nuevas tareas en materia de formación académica que se quieren impulsar. Obviamente, el sistema educativo tiene que seguir respondiendo a las modalidades de trabajo material predominantes en otro momento y que todavía tienen significación cuantitativa, pero también ha de tener en cuenta las nuevas figuras laborales muy próximas a la actividad inmaterial. En este último campo hay que considerar que, de manera dominante, la actividad laboral se confunde hoy con la vida misma, pues ahora lo que importa no es tanto el uso de la fuerza laboral dentro de los límites de jornada y salario propios del empleo tradicional, sino de un recorrido de la fuerza laboral por todo el tejido social sin límites temporales ni espaciales, que requiere una preparación continua, una formación permanente. La nueva figura laboral se despliega ahora en un modelo que no es homogéneo y estandarizado como era el fabril, sino bajo formas de organización en una estructura de red, sin estructuras jerárquicas, gracias a innovadoras formas de cooperación y de subordinación que exigen, en una nueva división del trabajo, incorporar ciertos rasgos procedentes del conocimiento existente en términos de capacidades profesionales, pero sobre la base de un acceso limitado a ciertas partes estandarizadas y codificadas del conocimiento en la forma como lo controlan y manipulan ciertos especialistas5. Así como en otro época el norte era la universalización de la educación orientada hacia determinadas calificaciones disciplinarias, profesionales, técnicas o tecnológicas, ahora, cuando se ingresa a la nueva época del denominada capitalismo cognitivo, el desafío es dar respuesta a las exigencias derivadas de la prevalencia del trabajo inmaterial, en especial para favorecer la depredación de las capacidades de creatividad e innovación por fuera de las relaciones salariales tradicionales. No se trata ya de la formación tradicional en campos específicos profesionales o 5 Una vez más debo advertir que esta temática, necesaria para la comprensión de lo que ocurre en el sistema educativo, remite a una explicación más detenida y amplia que los límites de este escrito nos permiten. Algunas ampliaciones y pistas de análisis pueden encontrarse en el artículo “Transformaciones del capitalismo, conocimiento, trabajo y formación académica”, citado atrás._12 volver 12.
disciplinarios, sino de la formación en competencias según Los resultados de lalos bloques de saberes de la nueva división del trabajo, con función humana delun énfasis muy importante en las habilidades para el manejo pensar y el saber sonde la información, para que la “caja de herramientas” productos socialesbásica permita la adaptación permanente y el reciclamientocontinuo. de la humanidad La nueva formación se orienta no hacia formaciones acumulados en sucualificadas específicas (rígidas), condenadas a la rápida trasegar histórico,obsolescencia, sino hacia una capacidad general educativa, verdaderos bienesde “cultura general que permita transitar con flexibilidad comunes que ay recíprocamente del trabajo a la educación, que haga nadie pertenecen niposible la reprogramación de la formación a lo largo de pueden pertenecerla vida en función de los cambios socioproductivos que en términos devayan ocurriendo 6. Es el nuevo paradigma educativo, cuyasmejores ilustraciones se encuentra en el proyecto Tuning propiedad.y en el informe Bricall, que desdeñan la adquisición deconocimientos en favor de la adquisición de competencias,habilidades y destrezas para gestionarlos. Es el esquemaque, tratándose de las Universidades, las llama a modificarsu oferta para dar cabida no sólo a la formación teórica y su6 Estos textos de Castells describen muy bien la novedad: “El trabajo autoprogramable es el que desarrolla aquel trabajador que tiene una capacidad instalada en él o ella de poder tener la posibilidad de redefinir sus capacidades conforme va cambiando la tecnología y conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo. En estos momentos lo que la gente aprende, no sólo en bachillerato, sino en la formación profesional, o en sus primeros años de vida profesional, queda obsoleto rápidamente, tanto desde el punto de vista de tecnologías que se aprenden, como desde el punto de vista de qué tipo de empresa, qué tipo de gestión, qué tipo de mercado se toca.” · “Se calcula que, en estos momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán obsoletas. Esto no es una simple cuestión de cualificación.” Manuel CASTELLS, Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa. La Factoría No. 7, octubre de 1998.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 13.
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aplicación práctica en las distintas profesiones y disciplinas, sino de manera principal a lascompetencias genéricas o transversales7. Como el sujeto debe tener la capacidad de adaptación permanente a las exigencias mutablesde la valorización capitalista, su formación ya no puede residir en el conocimiento de un objetoo campo específico, en una competencia disciplinaria, profesional o técnica determinada, sinoque debe orientarse hacia la adquisición de una aptitud permanente “para adquirir nuevascualificaciones y para acometer nuevas tareas”, en otorgarle la aptitud de aprender de maneraininterrumpida, a lo largo de toda su vida, para conservar condiciones de empleabilidad. “Lamadurez social se expresará a través de la imaginación creativa y no a través del dominio deun oficio secular”8. Queda atrás la vieja misión de transmitir conocimientos, para que se abranpaso procesos de acompañamiento educativo ordenados a lograr habilidades y destrezas para“aprender a aprender”, lo que se requiera a lo largo del transcurso vital. Lo que importa es unadiestramiento que habilite para la ductibilidad y la adaptabilidad exigidas en el nuevo mundolaboral, que garanticen, a su vez, un permanente reciclaje. El nuevo financiamiento bajo direccionamiento gubernamental Muchos centran sus objeciones al proyecto en materia de financiamiento estatal a lasUniversidades Públicas en su insuficiencia9, pero olvidan lo fundamental: su direccionamientogubernamental en desmedro de la autonomía para favorecer la orientación de cambiarel contenido de la formación en función de las necesidades de la renovada organizacióncapitalista de la sociedad. Lo podemos apreciar en este rápido recorrido por las reglas quecontiene el proyecto: A. La fórmula de indexación para las Universidades Públicas consagrada por el artículo 86º de la ley 30 de 1992 se conserva, aunque estableciendo como nuevo año base el 2011, extendiéndola a otras instituciones de educación superior y haciéndola más coercitiva para las instituciones del orden territorial, con un aumento porcentual de 1, 2 y 3 puntos a partir del año 2012 en forma sucesiva y llevando el incremento de 3 puntos hasta el año 2019, pero subordinando expresamente ese aumento a una utilización predeterminada (cupos, formación de docentes, productividad académica e investigación e innovación), a una distribución por parte del Ministerio de Educación “según el grado de complejidad de las instituciones” y a un sistema de convocatorias en el caso de destinación para7 Ver al respecto Tuning Educational Structures in Europe, Julia González y Robert Wagenaar (eds.). Bilbao, Deusto, 2003; el estudio se encuentra, además, en numerosas páginas web. Los documentos del informe BRICALL se pueden consultar en www.crue.org8 Ver L. Boltanski y E.Chiapello, El nuevo espíritu del capitalismo, p. 284, citado en Tuning Educational Structures in Europe.9 Esta ha sido la posición del Rector de la Universidad Nacional e igualmente de los rectores agrupados en el SUE y de algunos columnistas.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 15.
investigación e innovación, con la limitación de que estos recursos no formarán parte de la base que debe indexarse en el año siguiente. B. La fórmula de recursos adicionales que prevé el artículo 87º de la ley 30 de 1992 se redefine para ampliar los porcentajes al 30% si la variación del PIB no es superior al 5%, 40% si la variación está entre el 5 y el 7,5% y 50% si es superior al 7,5%, pero absolutamente controlada su distribución por el CESU con sujeción a mecanismos definidos por el Ministerio de Educación y el SUE (art. 105). C. Se contemplan también recursos adicionales iguales a tres puntos porcentuales en el período 2015-2019, pero igualmente para ser distribuidos por el Ministerio de Educación según evaluación de resultados de los tres años precedentes y sobre la base de un compromiso de desempeño que debe suscribirse con el mismo Ministerio. Obviamente, tampoco estos recursos incrementan la base indexable (art. 107). D. Consagra también la posibilidad discrecional, sin ninguna pauta porcentual obligatoria, para que el Gobierno prevea aportes adicionales a las Instituciones de Educación Superior públicas destinados a financiar proyectos de inversión que estén dirigidos al mejoramiento de la calidad de la prestación del servicio, sin que puedan adicionarse para elevar la base indexable ( art. 114). Como puede apreciarse todos los mejoramientos presupuestales son abiertamente contrarios a la autonomía, pues su destinación está reglada previamente por la ley y por decisiones del mismo Ministerio, que los condicionan y orientan plenamente, sin que, además, se incremente la base indexable. Ese esquema presupuestal restringido y orientado por el Gobierno está complementado con una profundización del sistema de financiación de la demanda estructurado así: A. El proyecto ofrece, pero sin cifra cierta, incluir una apropiación presupuestal para el ICETEX con destino a mantener los subsidios de matrícula que éste otorgue a estudiantes de bajos recursos de acuerdo con el instrumento de focalización que defina el Gobierno Nacional, que garantizará también el mismo direccionamiento hacia el nuevo modelo de formación que se quiere impulsar. Además, como ya lo señalamos con ocasión del anterior proyecto de financiación, son sumas que alimentan todo el Sistema de Educación Superior y que, por la experiencia conocida, irán con certeza a alimentar en alta proporción_16 volver 16.
el funcionamiento de las instituciones privadas. Es la clara materialización de la mercantilización de la educación superior, pues tales “subsidios de matrícula” asumirán la forma de crédito que pagarán las familias o los propios beneficiarios. B. El mismo sentido de financiación de la demanda, que por obvias razones no permite control de los recursos por parte de las Universidades en ejercicio de la autonomía, tiene el llamado “Fondo para la permanencia estudiantil” que manejará el ICETEX, para el cual tampoco se fijan cifras ciertas, pero si se advierte que también se administrarán con los criterios de focalización que señale el Gobierno Nacional. Nada hay allí que permita a las Universidades o a las demás instituciones de educación superior el manejo de su propio sistema de bienestar como sería lo lógico. C. Se proclama también, de manera general, la política de subsidio a la demanda bajo la forma de ayudas y créditos a los estudiantes por parte de las entidades territoriales y de las instituciones de educación superior, pero ordenando que no sean administrados por la mismas instituciones sino por el ICETEX y los Fondos Educativos Departamentales, según sea el caso, cercenando la capacidad autónoma de las Universidades para orientar y dirigir su propia política de bienestar universitario (art. 117), lo cual es más grave si se tiene en cuenta que el mismo proyecto contempla como obligatorio que cada institución de Educación Superior destine por lo menos el dos por ciento (2%) de su presupuesto de funcionamiento para atender adecuadamente su propio bienestar universitario (art. 145). D. El ICETEX puede ser garante de los recursos que el sector financiero destine para préstamos a los estudiantes de Educación Superior de escasos recursos económicos (art. 118). E. La aplicación y control de todos los recursos destinados por la Nación a becas o créditos educativos corresponderá exclusivamente al ICETEX y excepcionalmente, tratándose de maestrías y doctorados, a COLCIENCIAS. Lo mismo se dispone para todo tipo de becas, subsidios o créditos educativos con recursos que reciban otras entidades públicas para ese fin o que dispongan las entidades territoriales, que deberán ser trasladados al Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) (art. 119). F. Los créditos, si bien no causan intereses reales a capital durante el tiempo de los estudios, sólo son condonables en caso de resultados sobresalientes en las pruebas SABER (art. 120).mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 17.
G. El valor de las matrículas puede ser diferido, asumiendo la naturaleza de crédito, para que sea pagado luego de la vinculación al mercado laboral y cuando se hayan obtenido ingresos (art. 99). Este esquema de subsidio a la demanda del servicio educativo no sólo favorece el propósito de liberar al Estado de la responsabilidad de financiamiento de la educación superior pública, sino que descarga el pago de la educación mercantilizada en los estudiantes o en sus familias. El discurso de sustentación plantea que la obtención de ingresos y la movilidad social es una responsabilidad individual, y que los estudiantes o sus familias deben pagar mediante crédito su formación, pues están así invirtiendo en su futuro. Esta es una manifestación más de la sustitución del Estado bienestar, que se suma a otras tantas que ya campean en otras dimensiones como la salud, la vivienda, la seguridad social, etc., todas ahora asumidas y pagadas por las mismas personas. La significación de la reforma y el sentido de la resistencia Lo que ha sido expuesto y analizado en la forzosa síntesis del presente artículo, obviamente deja por fuera muchas otras temáticas como la sujeción de la investigación a COLCIENCIAS en articulación con el sector productivo (arts. 151 y 153), la posibilidad de que instituciones y centros no pertenecientes al Sistema de educación superior realicen investigación y ofrezcan programas de posgrado (art. 9), la afectación del bienestar social de docentes, empleados y pensionados debido a la eliminación del sistema especial de salud que hoy garantiza la ley (art. 9), la promoción de la precariedad de los docentes mediante el fortalecimiento del sistema de profesores ocasionales (art. 22) y, en general, la indefinición e imprecisión de las particularidades de las diferentes instituciones del sistema de educación superior (arts. 31 y 56), pero creemos que el panorama presentado es suficiente para tener una visión relativamente comprensiva de la real significación de la reforma propuesta. Estamos frente al reforzamiento, perfeccionamiento y profundización de la política en materia de educación superior que se viene promoviendo y poniendo en marcha en la última década. Se borra para ese propósito la distinción entre educación pública y universidad privada, sometiendo ambas a la misma lógica empresarial de organización y funcionamiento, para hacer más clara la mercantilización y, sobre todo, para que el sistema capitalista pueda apropiarse, sin nada a cambio, de los bienes comunes que están representados en las experiencias y resultados científico- técnicos y en las medios materiales de que disponen para el efecto las instituciones de educación superior, así como en las capacidades y competencias de profesores y estudiantes que integran las comunidades académicas._18 volver 18.
Podemos decir que hemos llegado finalmente a poder Es imperativoidentificar las instituciones de educación superior, y en transformarespecial las Universidades, como espacios complejos, las consignas yhistóricamente construidos, que en realidad no pertenecen reorientarlas haciaal Estado ni a los agentes privados, aunque la formalidadjurídica diga otra cosa, sino que son un resultado colectivo y la construcción yacumulado de toda la sociedad, verdaderos bienes comunes reconocimientoque sólo artificialmente se pueden concebir como de de institucionespropiedad pública o privada. de educación y Y, lo que quizás es más importante, la ocasión del debate de investigaciónde esta nueva reforma nos permite reconocer, una vez pertenecientes almás, que esos espacios no son sólo académicos, sino común, que rompanescenarios para la expresión crítica, bajo unas condiciones en sus procesos conque aún subsisten y que son de igual manera producto dela construcción común a lo largo del tiempo, que es preciso el mundo empresarialdefender para que no sean desconocidos ni alterados por la y mercantil.visión empresarial que quiere imponerse. Aunque la respuesta y las reivindicaciones tienen quepasar de manera necesaria por la defensa de lo público, de lafinanciación estatal sin condicionamientos, de la autonomíaacadémica y de la participación real de la comunidadacadémica en el gobierno y la gestión, teniendo siemprepresente que tanto la dimensión estatal como la privadason ambas consubstanciales al orden social y productivoexistente, lo esencial es defender las universidades públicasy privadas, y más allá el vasto conjunto de las institucionesde educación superior, como espacios que se mantienenbajo el régimen de apropiación pública o privada, pero quepodemos y debemos reclamar como bienes comunes ycomo escenarios privilegiados para la acción de resistenciay de búsqueda de alternativas. En ese sentido, esimperativo transformar las consignas y reorientarlas hacia laconstrucción y reconocimiento de instituciones de educacióny de investigación pertenecientes al común, que rompan ensus procesos con el mundo empresarial y mercantil.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 19.
El Espejismo del mercado y la autonomía heterónoma Algunas notas sobre la reforma de la Ley 30 de 1992 leopoldo Múnera ruiz Profesor Asociado Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales Universidad Nacional de Colombia L a propuesta de reforma de la Ley 30 de 1992, presentada por el gobierno de Juan Manuel Santos con el propósito explícito de abrir un debate sobre las transformaciones que requiere la educación superior colombiana y de construir los consensos básicos alrededor de sus lineamientos fundamentales, no tanto de su articulado específico, encierra una estrategia de legitimación que se apoya sobre la necesidad de ampliar la cobertura, vincular al capital privado al negocio de los servicios educativos superiores y fortalecer el control y la vigilancia estatal para asegurar la calidad. El objetivo de ampliar la cobertura en el país es en general compartido por cualquiera que, con un mínimo sentido igualitario y de justicia social, busque incrementar el acceso a las instituciones de educación superior, el cual ha sido estructuralmente restringido en Colombia. No obstante, el mecanismo que se propone para tal efecto, la confianza irracional en la iniciativa privada y la apertura indiscriminada del mercado de los servicios educativos superiores, parece ser el menos apropiado, de acuerdo con la experiencia nacional e internacional. Además, va en contravía de la pretensión de asegurar la calidad, que como lo han afirmado los representantes de las instituciones públicas y privadas con los mejores indicadores de calidad en el país, implica una alta inversión por parte del Estado o, en menor medida, de fondos privados sin ánimo de lucro1. Finalmente, los mecanismos de control y vigilancia diseñados 1 Desde el punto de vista económico, Edna Bonilla y Jorge Iván González analizan de la manera siguiente la imposibilidad de ampliar la cobertura con calidad, si al mismo tiempo no se incrementan los recursos de las instituciones, debido_20 volver 20.
en la reforma y las disposiciones sobre el gobierno El mecanismo queuniversitario adquieren todas las características de formas se propone parade intervención, que en lo relacionado con las universidades ampliar la coberturaconducirían a la paradoja de una autonomía heterónoma de la educacióncontraria a la Constitución de 1991, de un principio jurídiconegado en la práctica. superior en el país, la confianza irracional 1. La cobertura y el espejismo del mercado en la iniciativa libre en la educación superior privada y la apertura En Colombia, la ampliación de la cobertura en la educación indiscriminada delsuperior a partir de la segunda década del Siglo XX viajó mercado de lospor dos canales que condujeron a resultados precarios y servicios educativosal predominio de instituciones de mediana y baja calidad: superiores, pareceuna débil inversión en la educación pública y la proliferacióndescontrolada en la educación privada de fundaciones o ser el menosasociaciones sin ánimo de lucro, de acuerdo con la ley, pero apropiado, deinspiradas en la obtención de pingües beneficios económicos acuerdo con lapara sus propietarios. experiencia nacional En lo relacionado con la inversión estatal, las cifras son e internacional.elocuentes. En 2002, el gasto público total en educaciónsuperior en el país representaba el 0,71% del PIB, pordebajo del promedio del 0,95% de los catorce paíseslatinoamericanos analizados en el informe 2000-2005 dela UNESCOIESALC (Rodríguez Oróstegui, 2006: 71-78). a los costos marginales crecientes que tiene la educación superior: “Ni este gobierno –ni mucho menos los de Uribe I y II– han entendido que la educación y la salud de calidad tienen costos marginales crecientes. Esta realidad va en contravía del diagnóstico subyacente al proyecto de ley. “El costo marginal creciente significa que se tiene que incurrir en un costo mayor a medida que se va avanzando en la innovación, en los descubrimientos en ciencia y tecnología y en la calidad de los doctorados. En la formación de doctores no hay economías de escala. Todo lo contrario. “Una tesis de excelencia, por ejemplo, requiere más dedicación a medida que el conocimiento se hace más complejo. En salud sucede más o menos lo mismo. Aumentar la esperanza de vida de 78 a 79 años es muchísimo más costoso que subirla de 30 a 40.” (Bonilla y González, 2011)mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 21.
Mientras el promedio de los países del OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) se mantenía cercano al 1,5% 2. Esta baja inversión estatal deterioró el peso relativo de la matricula pública con respecto a la privada. En 1999 se matriculaba en las instituciones estatales aproximadamente el 30% de los alumnos de pregrado y posgrado que cursaban programas de educación superior en el país. Sin embargo, la crisis económica de los años noventa llevó a una migración desde las instituciones privadas hacia las públicas, de tal manera que en 2010 la matrícula en las estatales, incluido el SENA, que tiende a distorsionar las estadísticas, pues la mayor parte de su oferta educativa no cumple los requisitos para ser considerada educación superior, llegó al 55,4% y en las privadas bajó al 44,6%, en parte por el esfuerzo propio de las universidades públicas, como en la Universidad Nacional y en la de Universidad Antioquia, y en parte debido a la presión gubernamental. Sin embargo, el gasto público en la educación estatal no aumentó proporcionalmente, sino simplemente de manera inercial, de acuerdo con lo establecido por la Ley 30 de 1992 y a partir de 2002 se fue deteriorando como porcentaje del PIB, pues pasó de representar un 0,292% a un 0,112% (Garzón, 2010: 134). La ampliación de la cobertura sin mayor inversión terminó incidiendo negativamente en la calidad de la educación superior pública, tanto en la formación como en la investigación y la interacción con la sociedad (Cf. Múnera Ruiz, 2008). Por estos dos canales, baja inversión pública y proliferación de instituciones privadas con poco control y baja calidad, la cobertura se expandió muy poco. Con respecto a las personas en edad de acceder a la educación superior solo llegó al 37%, si se incluye al SENA y al 30% sin esta institución. En el 2008 el promedio en América Latina estaba en el 36.7% y en países como Argentina, Chile, Uruguay, Venezuela, Cuba y Costa Rica por encima del 45%. Con un máximo de 74% en Argentina y 49.2% en Cuba. Por consiguiente, por el camino de la baja inversión pública y de la expansión privada sin mayores controles Colombia no tuvo un aumento significativo de cobertura y desarrolló un sistema dual con unas pocas instituciones de buena calidad y un buen número, mayoritario, de baja calidad. No obstante, los problemas en términos de cobertura no se detienen en este punto. Al menos se deben considerar dos aspectos adicionales: las áreas de conocimiento 2 Carmen García Guadilla (2005 y 2010) realiza un amplio análisis comparado de la educación superior en América Latina que incluye los datos sobre la financiación pública._22 volver 22.
preponderantes no fueron las más pertinentes para el país,sino las que requieren menor inversión, pública o privada,y la oferta de educación técnica y tecnológica de calidadnunca llegó a materializarse. En el segundo semestre de 2008, de acuerdo con elSNIES (Sistema Nacional de Información para la EducaciónSuperior), los programas de economía, administración ycontabilidad representaban el 17,36% de la matrícula, losde ingeniería, arquitectura y urbanismo el 18,97%, y los deciencias sociales y humanas (donde derecho tiene un granpeso) el 11,77%. Entre las tres áreas, el 48,10%. Mientras,las ciencias de las salud solo llegaba al 6,25%, las cienciasde la educación al 7,26%, las matemáticas y las cienciasbásicas y naturales al 1,54%, agronomía y veterinaria al1,05% y bellas artes (nombre caprichoso asignado porel Ministerio de Educación) al 2,71%. Entre las cinco, al18,81%. En las estadísticas oficiales queda un misterioso33% sin clasificar. ¿Será que esta es la estructura delconocimiento por áreas en educación superior que necesitael país o, más bien, corresponde ella al resultado azarosode un mercado desregulado, donde, sin embargo, todavíano hay instituciones con ánimo de lucro declarado? ¿Es estasobresaturación en ciertas áreas que requieren de bajainversión lo que le conviene al país o a quienes han hecho dela educación superior un negocio rentable? Adicionalmente, la educación técnica y tecnológica decalidad tampoco se incrementó o diversificó por esta senda,como bien lo anota Víctor Manuel Gómez, profesor de laUniversidad Nacional de Colombia (Gómez, 2011). Por elcontrario, se concentró también en áreas de poca inversión:“en contaduría, administración financiera, sistemas, ventas,mercadeo y afines” (Ibídem), las cuales no permiten lainnovación o pensar en una mínima autonomía tecnológicapara el país. En tal medida, los bachilleres recién graduadostampoco tienen la posibilidad de optar por una formación Fotografía: Informartesmayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 23.
técnica o tecnológica de calidad, sino por programas que les ofrecen la cualificaciónmínima para trabajar en empleos mal remunerados. La reforma de la ley 30 nos propone seguir por el mismo camino, pero ampliando losdos canales: •	La inversión social en las universidades públicas (Artículos 103 a 106) seguirá perdiendo peso relativo dentro de las finanzas públicas, pues en el mejor de los casos, lo que es muy improbable, su incremento representará el 50% del crecimiento del PIB y cualquier porcentaje adicional estará orientado por criterios ajenos a la autonomía de las instituciones y del prácticamente inexistente SUP (Sistema de Universidades Públicas)3. Adicionalmente, los recursos que requieren las universidades públicas para su funcionamiento, por encima de lo estipulado en la Ley 30 de 1992, que en junio de 2009 habían sido cuantificados en más de 460.000 millones de pesos solo en gastos de personal y que no fueron atendidos por el gobierno nacional sino en una mínima proporción, seguirán pesando como un déficit presupuestal que crecerá año a año hasta hacerlas inviables u obligarlas a convertirse en instituciones mixtas4.3 Así lo entienden Gabriel Misas, Edna Bonilla y Jorge Iván González: “Los artículos 105, 106 y 107 no se diferencian sustancialmente de lo consignado en la reglamentación vigente. Eso sí, se agrava sí la situación financiera de las universidades públicas al mantener constantes sus asignaciones en términos reales y otorgarles un plus de un 1/3 del crecimiento del PIB, al mismo tiempo que se elevan las exigencias en términos de investigación, programas de posgrado, calidad y docentes de mayor grado de calificación.”(Misas, 2011) “El artículo 105 del proyecto asocia el financiamiento de la educación superior con el ciclo económico, es decir, con la tasa de crecimiento del PIB. Este es otro error de diagnóstico: la ciencia y la innovación no dependen del ciclo de la economía. Además, la financiación resultante se queda corta, aún en el mejor de los escenarios de crecimiento. “Supongamos con optimismo que el PIB crece 7,5 por ciento. En tal hipótesis, dice el artículo 105, el presupuesto de las IES públicas aumentaría el 50 por ciento de la tasa de crecimiento, es decir 3,75 por ciento. Esta mayor financiación a duras penas compensaría los cambios en cobertura. Si el año siguiente el PIB crece 4 por ciento, las IES públicas aumentarían sus ingresos en 30 por ciento de la tasa de crecimiento del PIB, es decir 1,2 por ciento. “Repitamos que estos recursos adicionales son claramente insuficientes frente a los buenos propósitos de los artículos 147 y 148. Pero además, como son cíclicos, las universidades no podrían montar proyectos de lago plazo, porque nunca sabrán cuál será el comportamiento del PIB en los años siguientes.” (Bonilla y González, 2011)4 Según la comisión de siete vicerrectores financieros de universidades públicas, los gastos por encima de lo estipulado en la ley 30 de 1992 están relacionados con normas expedidas por el mismo gobierno o con sentencias de la Corte Constitucional en lo atinente a puntos por productividad académica de los docentes, trato igualitario en materia prestacional para los docentes ocasionales, aumento en los aportes al Sistema General de Seguridad _24 volver 24.
•	El mercado de servicios en educación superior se La reforma va abre, sin ningún tipo de regulación, totalmente a las en contravía de instituciones con ánimo de lucro (Artículo 13), las cuales por su propia naturaleza van a fomentar las la pretensión actividades más rentables para el capital privado y no de asegurar la las más pertinentes para el país5. Las transnacionales calidad, que como de la educación superior, las instituciones por franquicia lo han afirmado los y las universidades corporativas van a entrar en el representantes de ámbito nacional de la mano del TLC para agudizar las instituciones la sobresaturación en las áreas de conocimiento públicas y privadas que producen más beneficios económicos para los mercaderes de la educación superior y en la formación con los mejores técnica y tecnológica de baja calidad. Las exigencias indicadores de que trae la ley para que las instituciones se mantengan calidad en el país, como universidades van a convertir a los centros implica una alta educativos de mediana y baja calidad en un mercado inversión por parte universitario apetecible para inversionistas que no del Estado o, en quieran pasar por todos los trámites para la aprobación menor medida, de de una nueva institución. •	La introducción de las instituciones mixtas (Artículo fondos privados sin 13), que pueden ser un horizonte de las públicas, ánimo de lucro. pues nada lo impide dentro del texto de la reforma, va a profundizar la lógica privada y mercantil en las instituciones estatales y a ir desnaturalizando las que por la poca inversión estatal entren en crisis. Los concejos municipales, las asambleas departamentales Social en Salud y en Pensiones, incrementos en el régimen prestacional, descuentos de matrículas a los sufragantes, procesos de acreditación y certificación, y crecimiento de los gastos generales por encima del IPC. (Comisión de Vicerrectores Financieros de siete Universidades Públicas, 2009)5 En 2006 la rentabilidad de la Laureate Education Incorporation, dedicada al negocio de la educación logró ganancias netas de 105’620.000 dólares, aproximadamente $211.240’000.000. Su rentabilidad entre 2003 y 2006 dobló el promedio del índice Nasdaq (mercado electrónico de acciones en Estados Unidos). (Rodríguez Gómez, Roberto, 2007)mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 25.
o el Congreso de la República pueden verse inclinados a cambiar su naturaleza ante problemas financieros que el gobierno nacional no va a resolver, siempre y cuando haya capital privado dispuesto a participar en el negocio. •	Adicionalmente, los escasos recursos públicos frescos van a ser reorientados hacia las instituciones privadas sin ánimo de lucro (Art. 108), lo que puede dar lugar a una especie de Ingreso Seguro para la Educación Superior, o, lo que es más sorprendente todavía, a formar un fondo mixto de inversiones (FOMINVEST, artículo 111) para ayudarle al capital privado a invertir en uno de los negocios más prósperos a nivel mundial: el del mercado en el servicio de la educación superior, la cual, por esta senda deja de ser un derecho. ¿Tenemos alguna posibilidad de llegar por estos canales a ampliar la cobertura con calidad? ¿Mediante el espejismo del mercado de la educación superior, no terminará el gobierno agravando las deformidades que se han creado en tantos años de desinterés estatal? 2. La paradoja de la autonomía heterónoma El principal órgano colegiado de las comunidades universitarias, el Consejo Académico, era reconocido explícitamente por el artículo 62 de la ley 30 de 1992. El artículo 69 le asignaba las siguientes funciones: A. “Decidir sobre el desarrollo académico de la institución en lo relativo a docencia, especialmente en cuanto se refiere a programas académicos, a investigación, extensión y bienestar universitario. B. “Diseñar las políticas académicas en los referente al personal docente y estudiantil. C. “Considerar el presupuesto preparado por las unidades académicas y recomendarlo al Consejo Superior Universitario. D. “Rendirles informes periódicos al Consejo Superior Universitario. E. “Las demás que le señalen los estatutos.” Aunque estas funciones eran muy limitadas, dentro de la autonomía truncada que hay en Colombia, al menos implicaban un reconocimiento expreso a la participación de los miembros y representantes de las diferentes unidades académicas en la dirección de las universidades. En la propuesta de reforma de la Ley 30 de 1992 (Artículo 42) se suprimen los Consejos Académicos como órganos de dirección universitaria y simplemente se les otorga antitécnicamente a los Consejos Superiores la competencia de establecer sus funciones, lo cual haría sospechar que_26 volver 26.
se mantienen como uno de los posibles cuerpos colegiados, Los mecanismos depero también permitiría interpretar que su existencia depende control y vigilanciade los estatutos generales de la institución respectiva. Tal diseñados en ladesconocimiento simbólico e institucional implica dejar todo reforma y lasel peso de la autonomía en el Consejo Superior y en el Rectornombrado por este. disposiciones Sin embargo, como ha sucedido bajo el imperio de la sobre el gobiernoley 30, el Consejo Superior está conformado en un 33% universitariopor delegados del gobierno, en un 11% por un delegado adquieren todasdel sector productivo, en un 11% por un delegado de las las característicasdirectivas, en un 11% por un ex Rector que no fue escogido de formas demediante una consulta vinculante de la comunidad y en intervención, que enun 33% por representantes de la comunidad universitaria. lo relacionado conDesde luego, también, por el Rector, con voz, pero sin voto.¿Cómo se puede hablar de autonomía cuando la comunidad las universidadesuniversitaria es minoritaria en los Consejos Superiores? conducirían a¿Cómo se le puede exigir a una institución que responda ante la paradoja dela sociedad por sus objetivos misionales si su dirección está una autonomíamayoritariamente en cabeza de personas ajenas a la misma? heterónoma contraria¿Cómo se puede hablar de participación decisoria, como lo a la Constitución dehace la ley, cuando está se niega sistemáticamente? 1991. Desde luego los problemas de la autonomía no se limitana los órganos de gobierno. Ésta también se altera con lafinanciación, con la inexistencia de un SUP (Sistema deUniversidades Públicas) que participe en la definición delrumbo de la educación superior, con el desconocimientode la extensión como una función universitaria, y con losmecanismos invasivos de control vigilancia que llegan hastalos acuerdos de cumplimiento por parte del gobierno y a laintervención directa y preventiva en las instituciones. En lareforma, la paradoja de la autonomía heterónoma encuentrasu realización plena como el símbolo de una educaciónsuperior que se entrega al arbitrio de fuerzas totalmenteextrañas a ella.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 27.
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Fotografía: Prensa Universidadmayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 29.
La acumulación por desposesión La universidad pública en subasta Jorge gantiVa SilVa Filósofo. Universidad Nacional de Colombia Profesor Titular. Universidad del Tolima Presidente. ASPU-UT “La Universidad, ese lugar en el cual se sabe aprender y en el cual se aprende a saber, no será nunca, por consiguiente, pese a ciertas apariencias, una especie de colmena” Jacques Derrida La “razón de ser” de la universidad El giro pragmático de las dos últimas décadas ha desvanecido la pregunta por el sentido de la universidad y la “razón de ser” de las instituciones que se ocupan del conocimiento, la formación, la cultura y la investigación. El tema, con frecuencia, vedado, olvidado y despreciado, se descalifica como “metafísico” o “ideológico” para justificar un a priori que se ha extendido para sustituir su alcance y pertinencia y que sólo busca refrendar el pragmatismo como discurso de la globalización y de la “sociedad del conocimiento”, el cual condensa la lógica de los rendimientos y los resultados de la reingeniería del saber y de la enseñanza. El desprecio y la indiferencia por redefinir la “razón de ser” de la universidad, o repensar la Idea de universidad, se apoyan en la “subsunción real del capital”, los “indicadores de gestión”, los “estándares de conocimiento”, las evaluaciones masivas y las “competencias” de saberes y prácticas, adoptados como discursos del emprendimiento, la empleabilidad, los negocios, la racionalización de los gastos y de la administración, la autofinanciación y la privatización._30 volver 30.
El proyecto de reforma de las Instituciones de Educación ante la “innovaciónsuperior, IES, y de la universidad, en particular, plantea – regresiva de laquiérase o no–, un sentido de la universidad pública, una acumulación “portipificación de sus funciones, un modo de entender su desposesión”, el“razón de ser”. Son varias dimensiones que tematizan susentido, desde la formulación de las “nuevas condiciones” Movimiento Socialy su “naturaleza” hasta la reconfiguración de una nueva Universitario estáarquitectura académica, política y financiera en el marco obligado a repensardel capitalismo global. La introducción de nuevos elementos la “razón de ser” yestratégicos que reestructuran la totalidad del sistema de redefinir la “idea deeducación superior, la sitúan en una órbita de pensamiento, Universidad” paragobierno, conocimiento, docencia y finanzas de la empresa cimentar nuestracapitalista. No se trata de una reforma cosmética ni de una “destinación” comopropuesta inocua, sino que, por el contrario, es un proyecto quebusca legitimar, de un lado, el largo proceso de privatización, nación y comomercantilización y desmonte de la educación pública, y, de pueblo y redefinirotro –ahí radica su novedad–, instala la educación superior nuestra “condición”en el ciclo de acumulación del gran capital internacional por como territorio de“desposesión”, el cual actúa en la nueva espacialidad del autonomía, saber yTratado de Libre Comercio, TLC, con los Estados Unidos, democracia.las “locomotoras” del Plan Nacional de Desarrollo, PND, elproceso Bolonia y la política de reestructuración del Estado.Se trata de una reforma estructural de la universidadcolombiana que combina hábilmente dos procesoscomplementarios: extender a la universidad el largo procesoneoliberal que desestructuró la escuela pública –y que ahoraaspira a legitimar, profundizando lo ya existente–, y operar,de otro lado, como agente en el proceso de acumulaciónde capital en el mercado transnacional mediante la víade la corporativización, el lucro, los grandes negocios y lamercantilización. En esta lógica “sólo faltaba la universidad”dijo la ministra de educación, María Fernanda Ocampo, enla instalación del Foro Internacional (Bogotá, 05 de abril).Para el gran capital hoy resulta desesperante, ineficientee improductivo el “actual estado de cosas”. Una nuevalógica se ha impuesto para destruir la “razón de ser” dela universidad pública, democrática, autónoma, ligada amayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 31.
la formación universal, a las libertades y derechos fundamentales, pese a tantas limitaciones e insuficiencias en sociedades de “democracia vacía” como Colombia, marcadas por la violencia, la injusticia, la corrupción, el atraso y el autoritarismo. El núcleo central de esta involución ha consistido en poner en marcha la conversión de la universidad en una empresa capitalista regida por la lógica del mercado y las reglas de la ganancia, la explotación y el costo/beneficio, proceso que ya tiene un larga aplicación en Colombia y América Latina mediante políticas educativas de desregulación, control, reingeniería y pragmatismo trazadas por la banca internacional y los organismos multilaterales. Este giro pragmático ha significado abandonar la tradición de la educación pública como patrimonio de la nación y de los principios fundantes de la universidad democrática. Es la renuncia total al postulado de la educación universal, gratuita democrática y financiada por el Estado. Este “revolcón neoliberal” produjo una verdadera contrarrevolución conservadora y privatizadora que se centró en castigar el democratismo social consagrado en el “bloque constitucional”, destruir los derechos sociales y laborales de los maestros y maestras, despedagogizar la profesión docente, reorganizar el sistema institucional basado en la gestión como “administración de recursos”, adoptar el modelo de evaluaciones masivas y el discurso pragmático de las competencias y de los estándares. Todo ello, acompañado de una política de abandono por parte del Estado de sus responsabilidades sociales y de financiación de la educación, conducentes a la privatización y mercantilización. Una de las características de este proceso involutivo descansó en la sacralización del discurso ideológico de la “calidad” y de la “excelencia académica”, verdadero estratagema de la “sociedad del conocimiento” que sólo apunta al saqueo del conocimiento, al despojo del saber de maestros y estudiantes, al control de las prácticas pedagógicas y la “racionalización” de la investigación y de la vida universitaria. La sustitución de la “razón de ser” democrática, universal y garantista de la universidad se ha encaminado a socavar la soberanía y las libertades fundamentales, fundantes otrora de la sociedad demo-liberal a la que los grupos gobernantes renunciaron bajo el domino imperial de los Estados Unidos y la lógica del “capitalismo tardío” de la globalización neoliberal. A partir de los años sesenta, la “Idea de Universidad”, la “razón de ser” pública, democrática, de la universidad se ha desplazado al despliegue de la corporativización, el control de las subjetividades, al despojo del saber, a la terrorificación de la protesta universitaria, al manejo de la reingeniería institucional, al sometimiento del dictado imperial, a la curricularización de las prácticas de saber, al endiosamiento de la “calidad”, la “acreditación” y la “certificación”, piezas claves de la “sociedad del conocimiento” que ha hecho_32 volver 32.
sucumbir la formación integral, la autonomía, las libertadesy la financiación de la universidad por parte del Estado. Trasel momento fulgurante de la universidad deliberante, críticay comprometida con la nación y las necesidades de lospueblos, el democratismo universitario fue reemplazado porla pragmática, los negocios y la flexibilización e individuacióndel trabajo docente, con lo que quedó sepultada la “Ideade Universidad” que se insinuaba desde varias perspectivasen el movimiento social de estudiantes, maestros ytrabajadores. La “razón de ser”, abierta, crítica y plural, quebuscaba articularse con la nación, la defensa de la educacióncomo patrimonio público, la construcción de un horizonte desentido del “bien público”, no transable, fue arrasada por larepresión, el imperio de las competencias y la ideología dela calidad, apoyada en la terrorificación de la protesta y elcontrol del saber. Jacques Derrida sostiene: “¿Existe hoy en día, en lo que respecta a la Universidad, lo que se llama una «razón de ser»? … En dos o tres palabras, nombra todo aquello de lo que hablaré: la razón y el ser, por supuesto, la esencia de la Universidad en su relación con la razón y con el ser, pero también la causa, la finalidad, la necesidad, las justificaciones, el sentido, la misión, en una palabra, la destinación de la Universidad. Tener una «razón de ser» es tener una justificación para existir, tener un sentido, una finalidad, una destinación. Es asimismo tener una causa, dejarse explicar, según el «principio de razón», por una razón que es también una causa (ground, Grund), es decir también un fundamento y una fundación”. (Jacques Derrida, Las pupilas de la Universidad. El principio de razón y la idea de la Universidad, 1997).” Este preguntarse por la Universidad es un abrir las pupilas,como dice Derrida, un proceso de referencia de nuestra“destinación”, una “razón de ser” que redefine “lo común”,un modo de situarse en este “campo de batalla”, en el quemayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 33.
_34 volver Fotografía: Javier Guáqueta 34.
resulta crucial valorar la pertinencia de nuestras “vistas”, de nuestro mirador. La actitud con la cual se asuma esta pregunta perfila una posición en el mundo, un horizonte de sentido. «¿Con vistas a qué?», pregunta Derrida, “¿La Universidad con vistas a qué? ¿Cuál es esta vista, cuáles son las vistas de la Universidad? O también: ¿qué se ve desde la Universidad, ya se esté simplemente en ella o embarcado en ella, ya se esté, al interrogarse acerca de su destinación, en tierra o en alta mar?” (J. Derrida, Universidad sin condición). Este interrogarse alude a la función social e histórica de la universidad, a su materialidad histórica, al tipo de proyecto histórico, al modelo que se articula con la formación económico-social. Frente a la diversidad de tipificaciones se advierte una multiplicidad de experiencias, debates, luchas y proyectos. De hecho, estamos en presencia de un modelo de universidad que ha tomado cuerpo sobre la base de la globalización neoliberal y del mercado que ha ido estrangulando la “Idea de Universidad” centrada en la autonomía, las libertades académicas, la esfera pública democrática y la formación universal que los pragmáticos y neoliberales desprecian, mientras sucumben ante el mercado transnacional con el prurito de la fatalidad de la historia, la meritocracia, la “rendición de cuentas” y la ensoñación de la calidad y la competitividad como sustratum de una relación de saber y poder según el management, la reingeniería y el pragmatismo de estándares y competencias. Lo nuevo de la reforma: “acumulación por desposesión” David Harvey sostiene que la acumulación primitiva del capital continúa de manera agresiva durante las últimas tres décadas (desplazamiento de poblaciones, monetarización, privatización, mercantilización, financiarización, flexibilización y precarización del trabajo, recolonización, guerras, reterritorialización del capital, etc.), proceso que se produce en medio del más brutal ataque al democratismo social, los derechos fundamentales, civiles, económicos y políticos. Esta fase, que incorpora procesos, modelos, programas y políticas, desmantela la esfera pública democrática, uno de cuyos pilares lo representan la salud, la seguridad social, la educación pública y la universidad; estrategias envolventes que comprende el mundo del trabajo, la vida, los saberes, el cuerpo y la subjetividad. Nuevas estrategias, mecanismos e instrumentos de la geopolítica y de la macroeconomía se aplican en este saqueo contra la propiedad intelectual y los territorios de poblaciones y comunidades, los recursos genéticos, la tierra, el agua y los recursos de la naturaleza, los legados históricos y ancestrales de los pueblos originarios, la soberanía de las naciones y el constitucionalismo social. Esto es, lo que Harvey llama, la nueva fase de la “acumulación por desposesión” (David Harvey, El nuevo imperialismo, Madrid, Akal, 2004).mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 35.
La política del gobierno nacional se orienta a consolidar este proceso de “acumulación por desposesión” mediante la profundización de la privatización, la empresarización y la corporativización de la universidad pública, a escala global. “Serán negocios en los que todos ganan” dijo Santos en su discurso de presentación del proyecto de reforma (Bogotá, 10 de marzo de 2011). Requiere entonces romper las barreras constitucionales, políticas y jurídicas para dar curso al proceso de “subsunción real del capital” (Marx) e incorporar la lógica de la iniciativa privada, los negocios, el “ánimo de lucro”, proceso que destruye la autonomía universitaria y la esfera pública democrática, fundamentos del pensar y la formación. David Harvey analiza la producción de una economía del espacio y señala que en un determinado sistema territorial se articulan el exceso de fuerza de trabajo y los excedentes de capital. En virtud de esta anomalía estructural, el capital tiene varias estrategias para enfrentar la crisis de sobreacumulación: a) invertir a largo plazo en el campo de la enseñanza y la investigación, b) producir “desplazamientos espaciales mediante la apertura de nuevos mercados, nuevas capacidades de producción y nuevas posibilidades (recursos, fuerza de trabajo, condiciones sociales) en otro lugares o c) alguna combinación de a y b”. Lo significativo de este nuevo ciclo de acumulación “por desposesión” es la pérdida de territorios y saberes –y la universidad es un territorio de saber–; es la imposibilidad de la “universidad sin condición” (Derrida); es el despojo del conocimiento, de la enseñanza y de la autonomía a través de las nuevas lógicas del capital transnacional que activan dispositivos y mecanismos para acentuar la desposesión en diversos ámbitos como los derechos de propiedad intelectual (patentes, material genético, semillas, etc.) destruyendo las autonomías y los saberes académicos, comunitarios y ancestrales; la producción farmacéutica mediante el pillaje y la biopiratería; la mercantilización de la vida, la apropiación de la naturaleza y de la cultura (agua, tierra, bosques, recursos naturales, música, creatividad popular), y la intensificación –reinvención– de la enajenación de los profesionales y de los intelectuales. Harvey dice que “La empresarización y la privatización de instituciones hasta ahora públicas (como las universidades), por no mencionar la oleada de privatizaciones del agua y de otros bienes públicos de todo tipo, recorre el mundo, supone una reedición a escala gigantesca del cercado de las tierras comunales en la Europa de los siglos XV y XVI” (Op. Cit., p. 118). La reforma de la universidad colombiana actúa como condensador de la transnacionalización de la educación superior en el universo del capital global. Se trata de un proyecto integral del gran capital, y no una reforma cosmética que sólo mantiene la línea de continuidad neoliberal. No es “más de lo mismo” ni una simple_36 volver 36.
adecuación. La novedad de la reforma de la Ley 30 revela, Tras el momentopor el contrario, un nuevo sentido de la universidad, marcado fulgurante depor el ciclo de acumulación del capital por “desposesión” la universidady que representa el despojo de “lo común”, la suspensión deliberante, críticade la tradición democrática, la invasión territorial de losnegocios y la corporativización en la espacialidad plural y comprometidade los saberes, su destrucción y la institucionalización del con la nación ysistema gerencial, comercial y pragmático. Se trata de un las necesidadesmodelo de universidad-empresa, asentado en condiciones de los pueblos,de países sometidos al Imperio y al gran capital, cuyo eje el democratismogira alrededor del lucro, los negocios y el vasto campo del universitario fuemercado global de los megaproyectos transnacionales. Esta reemplazado pornovedad histórica muestra hasta la saciedad que “El límite la pragmática,del capital es el propio capital” (Marx). Esta singularidadse instala en la relación continuidad/discontinuidad de la los negocios y laacumulación del capital que erosiona la esfera democrática, flexibilización esocava el ya precario Estado social de derecho, conculca los individuación delderechos fundamentales y destruye el democratismo social. trabajo docente,La discontinuidad que representa este proyecto de reforma, con lo que quedóconstituye una invasión cultural y una recolonización sepultada la “ideaintelectual del conocimiento, los saberes y las prácticas. Bajo de Universidad”el imperio de la OMC y de la banca mundial, el conocimientose ha hecho trizas. Esta fuerza destructiva del capital y de que se insinuabala globalización ha mostrado que lo nuevo puede ser una desde variasforma para la reproducción ampliada de la exclusión, la perspectivas en elprofundización de abismos sociales y formativos inmensos movimiento socialque la sociedad capitalista no ha podido resolver. Por eso, de estudiantes,resulta una ofensa al pensamiento y a la cultura universal maestros ymanipular la frase de Einstein: “si la educación te parece trabajadores.cara, prueba con la ignorancia”, buscando con ello, legitimarla privatización y la barbarie del capitalismo. El “mantra” de la reforma: la regresión innovativa El eufemismo del “mantra” de los orientales es utilizadopor el gobierno de Santos y los neoliberales para simularla “liberación de la mente” y justificar ideológicamentesu discurso. El proyecto de reforma de la ley 30 es unamayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 37.
condensación de la política regresiva que transformó la educación en una mercancía impuesta hegemónicamente y pretende convertir la universidad en un “bien transable”, en una empresa rentable según las leyes del mercado que ya demostraron su capacidad destructiva en el mundo y en Colombia. La recurrente estrategia de la “calidad de la educación” es una forma del despojo de “lo común”; una política compensatoria que reproduce el circuito infernal del atraso, la deserción, el control y el saqueo del saber. Según la paradoja de Zenón de Elea, Aquiles no alcanzará la tortuga. La “innovación” que se propone, legitima el discurso de la “terciarización” de la educación, la legalización de los “recursos limitados” y la privatización. Toma cuerpo el sofisma: “En tiempos de recesión se requiere el recorte de gastos no prioritarios”. El “mantra” ideológico que mueve la reforma de la universidad colombiana se inspira en el transformismo educativo que durante los últimos 20 años destruyó lo público, la función social de la educación y el democratismo constitucional. Esta nueva reterritorialización del saber se asienta en la innovación regresiva. Es preciso saber que la reforma de la universidad pública está instalada en una “bomba de tiempo”: universidades colapsadas financieramente; saqueadas muchas de ellas por la corrupción y el clientelismo; controladas otras, por clientelas regionales y grupos vinculados con la parapolítica o las grandes corporaciones. No pocas sometidas bajo la lógica de la terrorización de los conflictos, la precarización del trabajo docente y las limitaciones a las libertades fundamentales. En general, la “función social” se centra en ofertar programas para captar rentas propias, con resultados mediocres, alta deserción, en condiciones precarias para la formación; rumiando la fatalidad de la “universidad real” del gatopardismo: una suerte de universidad compensatoria ante el vacío social y la mediocridad. La ausencia de democracia y participación se apuntala en élites descompuestas. La precariedad de la formación, la docencia y la investigación es “pan de cada día”, así como la “calidad” acicateada por la precarización del trabajo, el control burocrático y empresarial sobre el saber y las prácticas pedagógicas e investigativas. Reina una corporativización del mundo de la vida universitaria. En general, la universidad ha ido dejando de ser inercial para el “espíritu” del capital. Diversas políticas y programas se movieron en la perspectiva de la venta de servicios, organización de negocios, reconfiguración de las funciones de los docentes, estandarización del conocimiento y bancarización de la educación, despedagogización de la enseñanza, suspensión del proyecto de formación, institucionalización de la investigación como mercado. De este modo se explica la parafernalia de la acreditación, de la certificación y de los lineamientos curriculares que consolidaron una visión mercantil de la formación universitaria. Un ejemplo fue la forma cómo se absolutizaron las evaluaciones_38 volver 38.
masivas, las publicaciones indexadas, los doctorados y el La universidadcontrol gerencial y autoritario sobre el trabajo docente. ha ido dejando deAdemás del mar de negocios, se generaron estructuras ser inercial paraparalelas en la academia, amén de la odiosa feudalización el “espíritu” delde la academia y de sus apropiaciones corporativas queacentuó el espíritu mercantil, el arribismo, la competencia capital. diversasy el pragmatismo. políticas y programas La “innovación” es una retórica que encubre la larga la se movieron en lalista de promesas incumplidas, sin “calidad” ni formación y perspectiva de lacon ausencia de democracia. El Estado ha esgrimido ciertos venta de servicios,logros en el marco de la política internacional mediante organización“acreditaciones”, publicaciones y doctorados, aspectos de negocios,que han alcanzado escasamente una media-baja y que han reconfiguraciónrevelado en muchas universidades un precario impactosocial y científico y, más bien, han estado signados por la de las funcionescorporativización y la privatización, sin haber superado la de los docentes,endogamia, el clientelismo y una suerte de modernización estandarizaciónfeudalizada. El “espíritu” calvinista de competencia favoreció del conocimientosignificativamente las instituciones “reconocidas” y fuertes y bancarizacióny debilitó las regionales (salvo algunas excepciones), de la educación,institucionalizó las universidades “no viables” y conflictivas, despedagogizaciónpara las que hoy la reforma busca exigir estrictas condicionesy términos perentorios. Las “grandes” que lograron algunas de la enseñanza,metas, lo hicieron mediante procesos de privatización y suspensiónreingeniería institucional y buena parte de sus recursos han del proyectosido captados a través de las cuentas propias obtenidas de formación,por la venta de servicios. De otro lado, las universidades institucionalización“pequeñas”, “conflictivas” y regionales han vivido en medio de la investigaciónde verdaderas afugias, algunas de ellas pudieron crecer como mercado.sobre la base de la precarización del trabajo docente y laampliación de la cobertura en desmedro de los derechosy de las condiciones de la formación integral. Variasuniversidades se convirtieron en “tituladeros” mediante laextensión abusiva de la educación a distancia, la educaciónvirtual y la On-line University según el canon establecidoen los organismos multilaterales y refrendados en lasConferencias Mundiales sobre la Educación Superior.mayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver 39.
La nueva reterritorialización y resemantización de la enseñanza universitaria se levanta sobre un tipo de innovación que, en las condiciones de globalización, se torna regresiva, signada por la terciarización, la educación a distancia y la precarización del trabajo docente. La reforma de la Ley 30 representa un proceso del capitalismo tardío en la lógica de la “sociedad del conocimiento” para incorporarse al nuevo ciclo de acumulación y crear “capital humano” como modelo de articulación con la transformación tecnológica y el mercado global de servicios. Ante la “innovación regresiva de la acumulación “por desposesión”, el Movimiento Social Universitario está obligado a repensar la “razón de ser” y redefinir la “Idea de Universidad” para cimentar nuestra “destinación” como nación y como pueblo y redefinir nuestra “condición” como territorio de autonomía, saber y democracia. Desde esta perspectiva, la reforma de la ley 30 no puede servir de “cortina de humo” o encubrir el proceso en curso de la destrucción de la universidad pública. La Idea de Universidad compromete el reto de construir una propuesta alternativa ante la “lógica incorregible” del capital y el gatopardismo universitario. Córdoba 1918, mayo del 68, 1971, constituyen hitos en América Latina y en Colombia sobre los cuales una transformación universitaria puede transitar un nuevo tiempo histórico y repensar un horizonte alternativo, sustentable, capaz de reconstruir “lo común” y desafiar el “desierto de lo Real” del gran capital. Itsván Meszáros sugiere “la tarea histórica de producir un sistema educativo duradero, y completamente a disposición del pueblo, mucho más allá del ámbito educacional formal”, advirtiendo que el capital se mueve en una “lógica incorregible” que combina reformismo y transformismo sin superar la crisis de la educación formal; juega con una diversidad de restricciones severas y mantiene al mismo tiempo el señuelo de la naturalización feliz de la alienación. Ante la subalternidad, la terciarización del trabajo, la recolonización del mundo de la vida, la estandarización de la enseñanza y el saqueo del conocimiento, emerge entonces la pregunta ¿cómo enfrentar “lo nuevo” del capital con lo nuevo de “lo común”? La reforma de la Ley 30 es la gran subasta de la universidad pública en el marco de la transnacionalización de la Educación Superior que ha hecho florecer el nuevo ”espíritu” de los estudiantes, la voz de la “parte sin parte”, como fuerza creadora de la potencia y la alegría de los jóvenes que provocan la Idea de una Nueva Universidad (Darcy Ribeiro, Boaventura de Souza Santos, Itsván Meszáros, Paulo Freire, entre otros) en un horizonte de nuevas subjetividades, del pensar crítico y del espíritu libertario de los estudiantes, sujetos de este Kaziyadú (renacer) de Fals Borda, lleno de potencia y esperanza._40 volver 40.
Fotografía: Prensa Universidadmayo de 2011 · Bogotá, Colombia La universiDaD sitiaDa. análisis crítico del proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 volver Recommended
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References: artículo 86
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