Source: https://gd.co.ve/blog/creencias-tolerancia-y-asuncion-vital-presentacion-filosofico-pedagogica/
Timestamp: 2019-01-24 00:44:33+00:00

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Creencias, Tolerancia y Asunción Vital (presentación filosófico-pedagógica) – [GD] – Gestiones Digitales
Resumen: Este trabajo es la continuación filosófico-pedagógica del anterior con el mismo nombre en línea teórico-filosófica: “Creencias, tolerancia y asunción vital”. Se visualiza el recorrido práctico hecho por otros en esta línea, y sus conclusiones se ofrecen a modo de síntesis. La motivación se entronca principalmente en la tríada de la filosofía-pedagogía-psicología. Luego de pasar por el móvil de esta concreción (la Filosofía para Niños – FpN), está como cierre una propuesta orientada a la institución que asuma este reto como opción: formar en valores favoreciendo la tolerancia.
Palabras clave: Juicio, moralidad, tolerancia, desarrollo moral, filosofía, niños, Filosofía para Niños, FpN, ética, respeto, reglas, felicidad, violencia.
Todo parte de una creencia. Una creencia es un modo de percibir la realidad; lo que ésta es para una persona en su múltiple significación. Esta multiforme concepción se desarrolla luego de aprender cómo hacerla. Las concepciones se aprenden a formar de acuerdo a un mecanismo espontáneo de observación, mimetismo, reflexión, acción, evaluación, súper-acción (dinámica asumida y proyectada como propia: autonomía). Y así se articulan, estas creencias, de una forma extraordinaria en un entramado complejo que permite mantener la dinámica del vivir.
¿Cuáles son sus fundamentos? ¿Cómo se pueden orientar? ¿Hay condiciones personales que las posibilitan?
En definitiva, ¿cuáles son las más convenientes?, ¿toda la realidad constituida como entramado multiforme de creencias es mero subjetivismo?, ¿hay algo que permanece fuera de sí?
Los valores son esas construcciones que la humanidad ha venido encontrando como mejores formas de enfrentar la existencia. Y éstos se aprenden. Son variados. Nuestra misma naturaleza es generadora, receptora y dinamizadora de los valores.
Formamos parte de una compleja situación global en la que se han dañado los horizontes por opciones desfundadas de un respeto por la humanidad.
Para prevenir esta situación de deterioro social y evitar que siga socavando el futuro humano es necesario trabajar esperanzadamente desde todos los ámbitos posibles, con diversidad y amplitud de propuestas, además de una infatigable confianza en la visión de un hombre que se concibe como posibilidad siempre.
Fundamentación general sobre la orientación definitiva del hombre.
En general, la moral (vista como la antropología concreta asumida y aceptada) no pertenece al mundo de lo irracional, sino que “tiene su lógica peculiar; pero, para descubrirla, no bastan la razón formal ni la razón científico-técnica, porque se precisa una razón plenamente humana, que sólo puede ser interesada y sentimental…”[2]
“¿Qué podemos hacer para ser felices? … ¿Qué debemos hacer para que cada hombre se encuentre en situación de lograr su felicidad?”[3] Esta inquietud brota de una experiencia real y concreta. La de cada ser humano que se pregunta por lo que vive y cómo lo vive.
Entonces, el hombre está llamado a ser feliz, está orientado a la apertura, al diálogo, está dispuesto a aprender, tiene las condiciones para asumirse, comprenderse y decidir. Todo ello se realiza desde diversas etapas evolutivas, por medio didácticas precisas y concretas, ambientes favorecidos y contextos inundados de acompañamiento reflexivo y libre.
Orientación pedagógica inicial (luz inicial general) – justificación pedagógica
“Dentro del ámbito escolar, es importante que los niños aprendan a escuchar las ideas y opiniones de sus compañeritos, respetando las diferencias, conociendo las características de otras culturas.”[4] Y esto visto desde una perspectiva pedagógica: “…las actividades lúdicas se convierten en una herramienta estratégica, así como la narración de cuentos e historias que dejen una moraleja fácil de descubrir, de analizar, de interiorizar.”[5]
Debido a lo importante de la reflexión en los diversos ámbitos de la vida, y más en el escolar, la intención es la de favorecer un espacio en el que se pueda generar este tipo de concepción de humanidad.
Delimitación (alcance de la investigación)
El tema de estudio a manejar se encuentra dentro del ámbito de lo educativo-pedagógico. Sin embargo, para que haya una adecuada fundamentación y claridad en los planteamientos la dimensión filosófica tiene un aspecto importante; esto desde la filosofía práctica y la filosofía para niños (FpN).
Antecedentes (otros trabajos)
Efectivamente se han realizado muchos trabajos en línea de reflexión axiológica, de programas que los profundicen y articulen, con una diversa orientación en cuanto a destinatarios.
De forma general se presentan algunos trabajos que buscan iluminar éste en algunos aportes.
Los estudios colindantes, en un sentido más profundo y específico, en línea temática (contenidos y forma), son los realizados esmeradamente por María José Díaz-Aguado en el ámbito español en general y los realizados por Concepción Medrano en el País Vasco.
También están los estudios y aportes psicológicos de Kohlberg con el aterrizaje de sus dilemas morales; estos más en línea de la demostración de la efectividad validadora de su propuesta psicológica.
Diego Pineda ha aterrizado el modelo de Filosofía para Niños (FpN) desde una perspectiva latinoamericana; lo ha manifestado en sus estudios y aportes en conferencias y libros.
Todos estos trabajos previos tienen como objetivo la reflexión sobre elementos centrales tocados en esta investigación. Cada uno le ha dado un aporte específico.
Asimismo se pretende recoger algunas reflexiones concretas a nivel global-mundial. Muchos autores van en la orientación de esta investigación. Aportan un acercamiento periférico. Se describirán algunos aspectos de la reflexión sobre los valores enfocando la tolerancia (la violencia y la diversidad como tópicos que la complementan).
Bases teóricas (fundamentos: filosóficos, psicológicos, pedagógicos)
El desarrollo de los fundamentos teóricos de este trabajo se entronca principalmente en la tríada de la filosofía-pedagogía-psicología. Y de este modo va abarcando, desde una perspectiva amplia, los exponentes centrales manejados, además de algún otro, a modo de ilustración.
En cuanto a los filosóficos el matiz versará en los aportes de Adela Cortina. Los filosófico-pedagógicos en torno a Diego Pineda, como catalizador latinoamericano de la FpN. Los psicológicos tienen arraigo en Kohlberg. Y los psicológico-pedagógicos en los estudios de M.J. Díaz-Aguado (con carácter orientativo para esta investigación).
La imagen presentada (Figura 1) sirve para visualizar mejor la fundamentación de la propuesta. En este caso, siendo tres elementos clave en la sustentación, se pueden proyectar de la siguiente manera: A: Filosofía, B: Psicología y C: Pedagogía. La interconexión es grande y hay elementos que se entrelazan para servir como base, pues la filosofía y la pedagogía se relacionan en la FpN. La psicología y la pedagogía en los trabajos realizados por María José Díaz-Aguado, y la filosofía y la psicología (esta última someramente al pretender una orientación acompañada, aprendida, en camino, hacia la felicidad, el sentido, la plenitud) en el planteamiento ético/moral de Adela Cortina.
Presentación de la teoría de Kohlberg
Hasta aquí se ha visto la importante dimensión teórica del término tolerancia desde una perspectiva histórico-descriptivo-filosófica[6]. Sin embargo, es necesario que la reflexión específica sobre la tolerancia en un contexto determinado se maneje de acuerdo a los fundamentos psicológicos que propone Kohlberg.
Un trabajo de investigación como éste busca ofrecer “instrumentos adecuados y estrategias para favorecer el desarrollo de las capacidades necesarias para trabajar en el ámbito del desarrollo moral.”[7] Asimismo, hay dos aspectos que toda institución u organismo que se ocupe de la educación moral debe tener en cuenta: la validez de los principios morales universales y la razón dialógica, como instrumento para tratar lo que nos une, superando toda postura exclusivista o relativista.[8]
De esta manera todo punto de partida que considere estos dos aspectos fundamentales también debe buscar la construcción cooperativa del pensamiento.
El desarrollo cooperativo del pensamiento tiene camino realizado en autores previos a Kohlberg, como Piaget y Vygotsky[9]. Sin embargo, un problema serio ha sido el de establecer si es posible realizar dicha labor en cualquier realidad humana generalizadamente, o si por el contrario hay etapas concretas en las que es más o menos factible, de acuerdo a las capacidades de los sujetos que la realizan.
Kohlberg propone la descripción de la realidad moral como un camino que pasa por diferentes etapas. Estas las describe en seis estadios divididos en tres niveles. La persona va manifestando un crecimiento o un paso de un nivel a otro en niveles relacionados entre sí y en estadios compartidos, también relacionados entre sí. Siempre se da de un estadio y/o nivel inferior a uno superior, y es un camino procesual[10].
La dinámica procedimental para la evaluación del razonamiento moral se da con una orientación clara y directa a los valores antes que a los hechos. Esto es así porque se trata sobre lo que debe o no hacerse, sobre lo justo o lo injusto, antes de limitarse a describir lo que sucede o puede suceder. Entonces, el procedimiento utilizado consiste en plantear a sujetos de distintas edades y culturas una misma serie de dilemas hipotéticos que contienen valores en conflicto. Desde esta perspectiva lo importante no es tanto la decisión específica que la persona considera que debe adoptarse, sino la forma o estructura a partir de la cual justifica dicha decisión.[11]
Los estadios de razonamiento lógico nos indican el límite alcanzable en el razonamiento moral.
Al momento de hacer práctico el trabajo de analizar los estadios de razonamiento por el medio que se considere más idóneo, se hace de acuerdo al método clínico[12]. Cuando se lleva a la práctica este estudio de tipo clínico resultan de gran importancia que los criterios de valoración de las respuestas se mantengan constantes, de forma tal que permitan llegar a resultados similares al ser utilizados por distintos evaluadores. Para esto es necesario que los criterios de valoración estén definidos con precisión. Y aquí el aporte clave: “…la estandarización de la entrevista de razonamiento moral a través de una exhaustiva descripción de los criterios de valoración de las respuestas.”[13]
En sus consideraciones Kohlberg describe dos acercamientos analíticos: el micro-genético (que propone dos estilos diferenciados en cada estadio: uno heterónomo y otro autónomo) y el macro-genético (que consiste en la secuencia de los seis estadios; en la cual la autonomía en sentido estricto corresponde al pensamiento postconvencional, y difícilmente se alcanza antes de la edad adulta).[14]
Tomando en cuenta la relación que hay entre el juicio y la conducta moral se sigue que su consistencia depende del nivel de autonomía (aumenta cuan mayor es la proximidad al nivel postconvencional; aunque según estudios de Kohlberg se evidencia también que las personas de estadios tres y cuatro con estilo autónomo manifiestan niveles de consistencia muy superiores a los individuos de los mismos estadios pero de estilo heterónomo). En la consistencia, aunque el juicio moral es importante, hay otros factores que la condicionan como características propias del sujeto o la situación.[15]
Precisando el sentido definitivo de este trabajo: la intervención educativa en el desarrollo moral (planteado como la propuesta de lineamientos) caemos en unas consideraciones importantes desde la perspectiva cognitivo-evolutiva. Es necesaria la creación de conflictos y la estimulación del proceso de adopción de perspectiva a través del proceso de discusión moral. Sin embargo, es conveniente saber ubicar qué contextos benefician la estrategia a adoptar, porque según estudios este enfoque logró poco cuando se trataba con discusiones morales con jóvenes delincuentes; había que intervenir antes en la estructura de justicia de la institución para que les fuera beneficioso este tipo de recurso. Por ello mismo, es importante el desarrollo del sentido de comunidad o atmósfera moral del grupo.[16] La modificación de las estructuras de la persona se modifica mejor cuando hay una intervención precisa, concreta y procesual. Esto se evidencia muchísimo en la realidad de grupos violentos[17]. Por ello mismo, las tendencias actuales sobre este estudio van en la línea de corregir algunas situaciones que limitan su alcance. El hecho de que maneje, como se ha descrito, ha permitido que la intencionalidad sea orientada a la estructura de razonamiento y no al contenido, de manera que en su teoría cada estadio refleja la forma de pensar sobre un contenido moral. También que se ha generalizado demasiado la explicación y desarrollo de las estructuras morales, sin tener en cuenta los conflictos reales y las situaciones específicas donde se toman las decisiones morales. Ahora bien, previniendo esto se sigue la línea investigativa (con los aterrizajes que se ha venido haciendo en su práctica) de Díaz-Aguado. Por ello es conveniente utilizar dilemas hipotéticos específicos, pero también solicitarle a los sujetos un dilema real que él mismo hubiese experimentado. Esto hace que se supere la dificultad entre estructura y contenido.[18]
“Kohlberg asume que el juicio moral es un componente crucial de la moralidad humana, pero no el único, de donde afirma que no se puede medir la moralidad o la madurez moral en general, sino sólo evaluar el desarrollo de la estructura u organización de los juicios morales del individuo. Kohlberg mantuvo siempre que los estadios no son pautas sociológicas culturales secuencialmente adquiridas, sino seis estructuras que emergen de la interacción del niño con su entorno social. Por supuesto que el niño conoce e internaliza las prohibiciones y mandatos básicos de su cultura, pero todo sugiere que son los sujetos quienes organizan y elaboran de modo cada vez más personal y autónomo el universo socio-cultural”[19].
Precisión psicológica sobre la teoría de Lawrence Kohlberg
“Kohlberg rechaza las teorías de la maduración espontánea porque no explican el inicio del proceso, excepto en el caso de habilidades como aprender a caminar… Por eso rechaza que los estadios de desarrollo sean moldes innatos en los que encajan las experiencias específicas, para sostener que se desarrollan como resultado de la interacción de la mera socialización”[20].
Es por esto que todo camino orientador del desarrollo moral debe garantizar la estimulación del desarrollo del juicio moral a través del recurso de generar conflictos morales ayudándoles a ubicarse en la posición del otro. Esto hará que les sea posible ir ascendiendo a formas superiores para resolver los conflictos.
Encrucijada psico-pedagógica-filosófica de la propuesta y trabajo investigativo[21]
La pretensión más importante de todo el desarrollo del juicio moral es que se vaya avanzando de un estadio a otro superior, hasta alcanzar el nivel de desarrollo en el que se puedan realizar razonamientos en base a principios universales. No es conveniente descuidar que el trasfondo de la propuesta de Kohlberg está fundamentada en la idea kantiana del imperativo categórico, en la que la persona moral es aquella que actúa por respeto a la ley que hay en su conciencia, y ahí radica el hecho de que la realización humana se encuentre en la vivencia de una autonomía de las decisiones apreciando al ser humano como digno y valioso en cuanto tal.
Esta educación moral supone un progresivo camino de madurez y una transición gradual de una estructura mental a otra; y se evidencia en el paso de una moral heterónoma, en la que las normas se hacen de acuerdo a un tipo de sociedad, hasta la autónoma, de acuerdo a los propios razonamientos sobre la dignidad de toda persona.
La educación entra en juego porque lo que se busca, entonces, es desarrollar el juicio moral de los sujetos sobre lo que es justo hacer ante las situaciones moralmente conflictivas con las que se encuentren. Por esto es tan importante la centralidad de la educación en cuanto a estrategias o lineamientos que faciliten, promuevan y conserven los adecuados planteamientos de estas situaciones.
La encrucijada psicológica-pedagógica-filosófica se encuentra en la necesidad de articular estas disciplinas en vistas a la educación moral. Es decir, es un proceso de desarrollo del juicio moral a partir de diálogos sobre dilemas morales (que brotan de situaciones de la vida real), en las que intervienen acciones educativas concretas para el adecuado desarrollo del juicio moral (ambiente y atmósfera adecuada), a través de la implicación en dicha discusión por roles o papeles sociales (concibiendo y manejando las habilidades lógicas necesarias para tales razonamientos).
No hay contenidos, sino procedimientos metodológicos que faciliten la asunción de puntos de vista moral. Por esto mismo, no está bien concebir la educación moral como un contenido, sino como una dinámica transversal en todas las asignaturas en general.
Para Kohlberg (desde una apreciación educativa[22]) los niños inician la comprensión de las reglas como algo que depende de la autoridad y de fuerza externa. Poco a poco las van aceptando como instrumentos para obtener recompensas y satisfacción de sus necesidades, luego como medios para obtener aprobación y estima social. Después como soportes de un orden ideal, y luego como articulaciones de principios sociales necesarios para vivir junto a otras personas. En definitiva, según una secuencia lógica de paso por todos los niveles y estadios del razonamiento moral.
Este desarrollo debe tener una génesis sistemática procesual en la que partiendo inicialmente de casos hipotéticos se afiancen cada vez más en la consideración de casos reales, de lo cotidiano. Es clave al papel que funge el acompañante del proceso-discusión para esclarecer el camino y orientar.[23] La educación moral en la escuela debe orientarse a estimular el desarrollo del juicio moral mediante el recurso de provocar un conflicto cognitivo en los estudiantes y ayudarles a asumir la perspectiva del otro, ya que así irán percibiendo progresivamente la necesidad de recurrir a formas superiores de razonamiento para poder resolver dicho conflicto y encontrar soluciones más justas.”[24]
Además, luego de haber considerado como factor importantísimo esta visión evolutiva de la capacidad moral de los individuos y diversificada ampliamente en una propuesta novedosa como la de Kohlberg, se profundizará sobre el esfuerzo de campo realizado por María José Díaz-Aguado en el territorio español. Sus frutos y orientaciones gozan de una actualidad muy grande, también por haberse constituido en un ícono de referencia en orientaciones de psicología educativa.
APORTES DE DÍAZ-AGUADO: observaciones y orientaciones pedagógicas en línea psicológica
María José Díaz-Aguado Jalón[25] es una investigadora en el ámbito de la psico-pedagogía. Se ha centrado profundamente en el tema de la violencia y cómo manejarla a partir de un trabajo en el aula, considerando al niño-joven en su realidad específica (para ello ha tomado a Kohlberg como referencia).
Ha desarrollado un trabajo de investigación amplio que ha arrojado diversas publicaciones. Entre ellas están los Programas para la Tolerancia y Prevención de la Violencia. Estos enfocados al área de secundaria en situación de riesgo (por identificarse con la intolerancia y la violencia). Estos jóvenes se describen como “jóvenes con problemas de integración en el sistema escolar a todos los niveles (tareas, valores, profesores, compañeros…)”[26]. Asimismo ha realizado otros trabajos que van en la línea de ampliar la comprensión a diversas áreas del respeto, la tolerancia, la diversidad, la violencia, considerando la fuerza del género y la xenofobia.
En torno a la prevención de la violencia desde la escuela, un trabajo de Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención de la Violencia, de Díaz-Aguado, arrojaba algunas condiciones clave. Para ello, considera que “para prevenir la violencia, conviene tener en cuenta que sus causas son múltiples y complejas; puesto que surge como consecuencia de una interacción problemática entre el individuo y el entorno que le rodea.”[27] Esto hace que la primera iniciativa sea la observación y la descripción, con el posterior análisis para orientar la intervención que se pretende. Estas condiciones son[28]:
Adecuar la educación a las características evolutivas de la adolescencia.
Favorecer la integración de todos y todas en el sistema escolar.
Distribuir las oportunidades de protagonismo.
Orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos, afectivos y de comportamiento.
Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia.
Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos.
Desarrollar la democracia escolar.
Todos títulos sugerentes que invitan a una construcción colectiva de una identidad que sabe reconocerse distinta en cuanto a propia individualidad, pero colectiva como parte de una comunidad que camina. Además, de la orientación y seguimiento de profesionales que reflexionen sobre lo que hacen y se guíen bajo criterios concretos, ritmos intencionados que susciten una dinamicidad.
Este dinamismo sugerido reclama que haya innovaciones educativas al considerar el hecho de la prevención de la violencia, la educación en y para la tolerancia. Esto reclama una transformación enorme desde dentro mismo del sistema en general, que arrastra sobras de vicios previos. “Para adaptar la educación a dichos cambios, y mejorar su eficacia en la prevención de la violencia, es preciso llevar a cabo importantes innovaciones educativas transformando la forma en que se construyen los conocimientos, las normas y los valores que definen la cultura escolar”[29]. Entonces, cuatro procedimientos concretos[30]:
Discusiones y debates entre compañeros divididos en grupos heterogéneos, sobre distintos tipos de conflicto (como los que se producen en el instituto, conflictos históricos o los que se reflejan en la prensa).
Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes.
Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comunicación, la medicación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos
Experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.
Y aquí una crítica clave en torno a los métodos de educación habitualmente usados en la docencia[31]:
Un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje
Agrupados en equipos heterogéneos[32] (en rendimiento, riesgo de violencia, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupos étnicos, género…) con el fin de ayudar a superar segregaciones y exclusiones
Estos mismos programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes han permitido establecer criterios generales de caracterización de los jóvenes en torno al hecho de la violencia. Aquí algunos datos relevantes[33]; que si no son completamente armonizables al entorno venezolano y más específicamente del objeto de estudio, sin embargo, dejan una perspectiva amplia de lo que significa un estudio aterrizado en un contexto particular (en este caso ciertas zonas de España): Características de los jóvenes que se identifican con la intolerancia y la violencia[34]:
Disposición al acuerdo con partidos de ideología racista o xenófoba
Aprobación de grupos que promueven acciones violentas contra ciertas minorías
Alto acuerdo con creencias intolerantes y fuerte rechazo a las relaciones con los grupos que sufren más el racismo y la xenofobia
Una insolidaridad extrema
Los aportes de este estudio reflejan la validez de la aplicación de dicho programa. Y por ello se muestran igualmente algunos aspectos de la eficacia percibida (todo en línea de un seguimiento procesual)[35]:
La disminución del riesgo de ejercer o sufrir violencia.
El desarrollo de la tolerancia en todos sus componentes en lo que los jóvenes piensan, sienten y en su disponibilidad para relacionarse, con las personas y grupos hacia los que previamente se habían detectado ciertas actitudes de intolerancia.
Empatía y comprensión de los derechos humanos.
Díaz-Aguado ha presentado unos aspectos a tener en cuenta para lograr conseguir los objetivos de la educación; pues este es el camino para transformar la sociedad… el procedimiento es una transformación desde dentro:
El currículum oculto: la educación para adaptarse a las exigencias de la sociedad, debe superar el currículum oculto, “característico de la educación tradicional basada en la obediencia incondicional al profesor, que trataba de fomentar la sumisión y la heteronomía a través de tres características de la vida escolar que es preciso modificar: la monotonía, el carácter no explícito e indiscutible de la evaluación y la fuerte jerarquización y concentración del control en el profesorado.”[36]
La violencia reactiva/instrumental: la educación debe prevenir la violencia reactiva e instrumental. Para ello conviene enseñar a condenarla y a nunca justificarla y desarrollar alternativas para resolver los conflictos.
El silencio conspirador: la escuela debe romper la conspiración del silencio sobre la violencia y construir la tolerancia. “La mayoría de los estudios realizados sobre la violencia en el contexto escolar se han centrado sobre todo en una de sus principales modalidades, a la que se ha denominado con el término inglés de bullying[37] y reflejan que dicha violencia: suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos), tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo, supone un abuso del poder al estar provocada por un alumno (el matón), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación; y se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente”[38].
Procedimientos de disciplina: la eficacia educativa tiene su relación con las medidas disciplinarias. Por ello conviene tener en cuenta que: “uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites… que la impunidad ante la violencia genera más violencia… la sanción debe contribuir a diferencias entre agresores y víctimas superando distorsiones… la disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopción de perspectivas… el respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos…”[39]
Orientar al respeto a los Derechos Humanos: la escuela debe enseñar a rechazar la violencia e insertar dicho rechazo en una perspectiva más amplia en torno a los Derechos Humanos (DDHH). “La conceptualización de la violencia como un problema que nos afecta a todos, y contra el cual todos podemos y debemos luchar… El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible del respeto a los derechos humanos, sensibilizando sobre la necesidad de proteger especialmente, en este sentido, a las personas que se perciben diferentes o en situación de debilidad, situación en la que todos podemos encontrarnos”[40].
Siendo eficaces con los medios actuales, desde los beneficios de nuestra situación actual: utilizar los medios de comunicación en la prevención de la violencia (reflexionando sobre el impacto de estos, y utilizando su misma fuerza en el conocimiento de cómo manejar y presentar situaciones), desarrollar la mentalidad de democracia participativa (favoreciendo la colaboración y las distintas perspectivas, la expresión, elaborando por sí mismos las leyes)[41].
APORTES DE DÍAZ-AGUADO: instrumentos aplicados y criterios
En el año 2004 se publicó un trabajo de investigación por Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martín Seoane, llamado Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia, en tres volúmenes. Se publicó en línea el contenido completo. Este trabajo comprendía los instrumentos, el programa de intervención y estudio experimental y orientaciones de intervención a través de la familia. Este trabajo ha sido de utilidad para hacer un anclaje de la propuesta de lineamientos que faciliten el valor de la tolerancia, porque precisamente se centra en la temática de la violencia, la actitud hacia la diversidad en un nivel descriptivo y la aplicación de un programa que favorezca esta intervención (sin embargo esto último se escapa de los objetivos del presente trabajo de investigación). De este esfuerzo de este grupo de investigadores en donde está Díaz-Aguado se ha tomado en consideración el carácter descriptivo; y se han considerado dos cuestionarios: uno en la línea de evaluación de la violencia y otro en línea de actitud hacia la diversidad (ambos desde la perspectiva de la escuela y del ocio).
“La violencia es el problema más grave de la humanidad”[42]. Y por esto mismo hay que darle una respuesta contundente. Ante una realidad que nos circunda, hay que tomar acciones y brindar una solución.
La solución parte de un análisis de la situación concreta en la que se presenta el conflicto. Este análisis desde el contexto arroja resultados de intervención educativa (algunos de los cuales se han presentado anteriormente)[43]:
Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el empoderamiento (es decir, el protagonismo y la iniciativa juvenil).
Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos.
Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo una representación que ayude a combatirla.
Prevenir la victimización.
Insertar la prevención de la violencia en un contexto más amplio: los Derechos Humanos.
Romper la conspiración del silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia.
Ciertamente las situaciones de violencia que viven los adolescentes en cuanto agresión son menos frecuentes en los ambientes no controlados (ocio, “patio”) que en los ambientes juveniles controlados (la escuela, el aula por excelencia). Sin embargo, en el ocio hay más situaciones de violencia extrema; en donde las condiciones de presión del grupo son más fuertes de resistir en este contexto.
La aplicación de los programas de prevención de la violencia en adolescentes ha permitido comprobar su eficacia para[44]:
Desarrollar una representación de la violencia que ayuda a combatirla y promover la tolerancia: ayudando a superar las creencias que conducen a la violencia entre iguales, al sexismo y la violencia doméstica, al racismo y la xenofobia.
Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas: rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos.
Reducir las situaciones de exclusión en la escuela, tal como son percibidas por las víctimas: situaciones que cuando no se interviene tienden a incrementarse con el tiempo.
Reducir las situaciones de violencia en la escuela y especialmente las más graves, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores.
Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son percibidas por las víctimas como por los agresores: ayuda a modificar las pesimistas expectativas que los profesores tienen a veces sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella (y cuyas principales causas suelen situarse más allá del sistema escolar).
Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el profesorado.
Según este estudio: “No se observan diferencias significativas entre centros públicos y privados”[45]. Entre los riesgos más frecuentes de la violencia está el hecho de que la mayoría de las investigaciones sobre la violencia ignoran la influencia enorme que tienen los responsables de la educación en dicho problema; pues algunos la consideran como consecuencia inevitable de la interacción entre iguales, o en la que los adultos no pueden o no deben intervenir[46].
Para que sea posible una concreción de este proyecto de desarrollo moral, es indiscutible que la FpN da un aporte fundamental con las ‘Comunidades de Aprendizaje’; esto se esboza a continuación siguiendo en ello a Diego Pineda.
Desarrollo de la Filosofía para Niños (FpN) sintetizada por Diego Pineda
La Filosofía para Niños (FpN) tiene sus orígenes en Mattew Lipman, quien a finales de los años sesenta se enfrenta ante la situación de actualizar la enseñanza formal de la filosofía; como fruto de sus propios fracasos como maestro y de la experiencia que experimentaba con uno de sus hijos (con dificultades de aprendizaje escolar) comienza a preocuparse de los problemas de la educación y a buscar formas de aprender que efectivamente cultivara un mejor pensamiento en los niños[47].
Diego Pineda dice: “La FpN no sólo recupera para la filosofía interlocutores filosóficos tan importantes como los niños y jóvenes, o formas de expresión filosófica tradicionales como la novela, el cuento o el drama, sino que retoma el sentido comunitario y eminentemente público que el filosofar tuvo desde sus orígenes en la antigua Grecia”[48].
“La explicación de Vygotsky sobre los orígenes sociales del pensamiento abogaba claramente por una reconstrucción del aula, de modo que, a través del diálogo firme y razonable, se formase una matriz que, a su vez, generase el pensamiento de los niños, pensamiento que consecuentemente sería firme y razonable. El pensamiento rígido, que caracteriza a tantos niños durante cierto período, después de iniciar la vida escolar, es consecuencia directa de la conducta anquilosada y “anquilosante” de sus compañeros, a quienes no se les permite comportarse como una comunidad reflexiva. Con este hallazgo magistral, Vygotsky reveló lo que probablemente constituye la causa más común del fracaso educativo –el error de no convertir el aula en una comunidad de indagación discursiva-, y apuntaba la dirección que debían tomar los educadores con el fin de corregir la situación. Matthew Lipman”[49]. Así se funda uno de los principios básicos de la FpN que es la Comunidad de indagación[50], es decir, el deseo y orientación de construir un pensamiento junto a otros, considerando de esta manera el respeto a los demás. La intención es dialogar, establecer un nexo que permita generar productos y resultados favorables, un movimiento a través del logos, “dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas comprensiones de las cosas”[51]. “Esto es lo esencial en una comunidad de indagación: no se trata de “ganar” una discusión, de mostrar a otro que tengo la razón, sino de cultivar un comportamiento razonable. Y éste es el principio fundamental que guía el trabajo de una comunidad de indagación: el principio de razonabilidad. Tal principio se expresa, de su forma más general, en las famosas máximas kantianas sobre el uso del entendimiento común: pensar por uno mismo, pensar desde la perspectiva de otros y pensar de forma siempre consistente (Cfr. KANT, Emmanuel: Crítica de la facultad de juzgar, § 40, Caracas, Monte Ávila Editores, 1991, pp. 204-206)”[52].
Algunos elementos centrales de la FpN:
La dinámica filosófica reclama que haya un diálogo productivo en el que se confrontan ideas, pero asimismo exige que haya principios básicos sobre los cuales construir, aun cuando luego puedan ser reconstruidos, y sin los cuales toda discusión o diálogo carecería de sentido. Implica un compromiso en la búsqueda filosófica, es necesario por ello como punto de partida la capacidad de pensar por sí mismos.
Las razones se exigen de aquello que es objeto de interés en el diálogo. No hay un tema predefinido para la discusión, sino que lo que hay son individuos interesados en ciertos problemas. Por esto mismo ellos desean comprometerse en una búsqueda común, en la que encontrar mejores razones y mejores formas de comprensión. La clave está en el cuestionamiento y la investigación que cada uno es capaz de hacer sobre los asuntos que son de interés.
La evaluación constante forma otro aspecto fundamental, porque es una reflexión que se revisa, se proyecta y se amplía. Prepara para que haya un crecimiento constante al estar atento a las observaciones de los demás.
Es un elemento crucial en todo el desarrollo de la FpN, asumiendo las críticas que ha recibido ésta por diversas personas (Robert Sternberg[53] entre ellas) y de las cuales el mismo Diego Pineda es eco: “FpN depende muy radicalmente de la calidad del maestro que se compromete en la aplicación del programa; y ello a tal punto que, aunque ningún programa parece ser tan prometedor en lo que se refiere a su capacidad para desarrollar un pensamiento significativo y profundo, todas sus potencialidades pueden malograrse si el maestro que trabaja con él no se ha formado con profundidad en los supuestos teóricos y en las destrezas prácticas que la aplicación del programa implica; y, sobre todo, si no se compromete él mismo con la indagación filosófica.”[54] El filósofo en su labor no tiene la tarea “de dar respuestas directas y definitivas a las preguntas que se plantea, sino la de examinar su sentido, la de ampliar las formas de comprensión posibles, la de suscitar múltiples formas posibles de responder a una misma pregunta y, especialmente, la de someter a riguroso examen cada una de las respuestas alternativas”[55].
Para que se dé efectivamente tiene que haber un compromiso institucional. Las experiencias que pretenden una aplicación empírica y poco sistemática hacen daño al ser de la FpN (esta busca ser una experiencia sistemática y reclama la implicación de docentes en su ritmo y de la asunción de la institución)[56].
La FpN busca con la comunidad de indagación: “una forma de reunión basada en la solidaridad, no sólo intelectual, donde los miembros se reconocen unos a otros como personas y tratan de no perder el contacto unos con otros en tanto seres humanos. Se trata de hacer filosofía con rostros humanos y, al mismo tiempo, tener el coraje que esa comunidad engendra para desarrollar la investigación”[57].
A continuación están cuatro tipos de habilidades (de razonamiento, de indagación, de formación de conceptos y de traducción o de interpretación) que son de importancia dentro de lo que es la FpN. Se mencionan advirtiendo que no tienen ni una jerarquía entre sí, sino que interactúan y se complementan constantemente[58]:
Dentro de las principales habilidades de razonamiento que pretende promover FpN estarían las siguientes:
Reconocer inconsistencias y contradicciones.
Realizar inferencias a partir de una premisa.
Extraer inferencias silogísticas a partir de dos premisas.
Extraer inferencias de un silogismo condicional.
Conocer las reglas elementales de la estandarización lógica.
Realizar generalizaciones apropiadas.
Elaborar razonamientos analógicos y evaluar su pertinencia.
Reconocer falacias informales.
Evaluar razones y distinguir buenas razones de malas razones.
Entre las habilidades de indagación:
Identificar los supuestos subyacentes.
Examinar las relaciones partes-todo y todo-partes.
Saber cuándo evitar, tolerar y utilizar ambigüedades.
Tomar en cuenta las consideraciones relevantes.
Descubrir alternativas.
Construir hipótesis.
Anticipar, predecir y explorar consecuencias.
Las habilidades de formación de conceptos comprenden:
Elaborar definiciones de términos.
Dar y pedir razones.
Reconocer palabras e ideas vagas y hacer el esfuerzo por clarificar su significado.
Analizar valores.
Ofrecer ejemplos y contraejemplos.
Utilizar criterios relevantes en el análisis de situaciones.
Hacer distinciones y relaciones entre conceptos.
Considerando las habilidades de traducción o de interpretación[59], vemos:
Ser capaz de expresar en un lenguaje lógico los razonamientos del lenguaje ordinario.
Expresar una misma idea en diversos sistemas de signos (lingüísticos, matemáticos, artísticos, etc.).
Desarrollar diversas formas de abstracción, conversión, parafraseo y sustitución de los términos de una lengua.
Desarrollar diversas formas de expresar los significados de un idioma en otro idioma.
Convertir expresiones simbólicas en expresiones verbales, y viceversa.
Hacer conversiones de unos símbolos en otros (gráficos, numéricos, gestuales, etc.).
Transformar símbolos en realizaciones, y viceversa.
Diego Pineda ofrece también lo que considera son actitudes[60] básicas para todo tipo de discusión y que son la base para que las habilidades sean efectivas:
Entender y evaluar los argumentos propios y de otros.
Esforzarse por ser coherente.
Corregir el propio pensamiento.
Buscar evidencias y probabilidades.
Estar atentos para darnos cuenta dónde está el problema.
Manifestar una mente abierta y dispuesta a aprender.
Mantener una preocupación por ser relevante (ajustarse al tema).
Mostrarse sensible al contexto, a su riqueza y variedad.
Comprometerse con la indagación.
Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación.
Respetar las personas y sus puntos de vista.
Ser conscientes de la complejidad de los problemas: no pretender resolverlos de un modo fácil.
Desarrollar hábitos de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad.
La Filosofía para Niños tiene (desde la perspectiva que asumimos, la de Diego Pineda) cuatro objetivos (a corto plazo) y dos metaobjetivos (se proyectan ampliamente)[61]:
Definición breve de términos claves
A continuación se manejarán algunos términos que serán clave para la comprensión de este trabajo de investigación.
Tolerancia: “La tolerancia se define como el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás, aunque sean diferentes o contrarias a las nuestras”[62]. Por esto mismo, como síntesis de lo revisado al respecto se integran dos elementos clave como lo son las definiciones de Guizot y Balmes: la tolerancia es “uno de los motores de la civilización … coexistencia de principios diversos … equilibrio dinámico que impulsó el progreso … el cristianismo mismo la ha llevado en su seno y sin él hubiese sido inconcebible.”[63], y por esto mismo “como hay una verdad, cuando se presentan diversas opiniones hay que reconocer que una de ellas debe ser verdadera y la otra (u otras) falsas.”[64]. Todo esto reclama discernimiento. Y para discernir adecuadamente hay que avocarse a ello con respeto y escucha. La dimensión filosófica da la estructura, la pedagógico-psicológica la posibilidad de comprensión y el ritmo que seguir.
Escuela tradicional[65]: es el tipo de escuela que se extendió a los sectores más amplios de la población, estructurada en torno a la homogeneidad y fuertemente jerarquizada, alrededor de la autoridad incondicional del profesor. En ella los alumnos y alumnas que no encajaban con lo que se esperaba de ellos eran excluidos; se da en la revolución industrial y su característica es el aislamiento.
Familia nuclear[66]: es la familia que se retrajo de la familia amplia, especializándose en el cuidado de los hijos e hijas, entorno a la figura de la madre, que también estaba aislada de lo que sucedía más allá del ritmo de su vida, de su entorno; se da en la revolución industrial y su característica es el aislamiento.
Ética: del griego êthos/éthos, que significa carácter o modo de ser (êthos), hábito, costumbre (éthos)[67]; abarca el “modo de ser” de la persona, sus disposiciones internas, costumbres y actos; es un “algo” adquirido desarrollando una propensión natural; lo ético abarca el “modo de ser” de la persona, sus disposiciones internas, sus costumbres y también sus actos. La ética se define en cuanto a su función. Y en cuanto a esto “la tarea de la ética consiste en esclarecer la razón suficiente de la moralidad, es decir, su fundamento a la luz de los fines… trata de determinar la verdad del deber ser por medio de conceptos.”[68] Va en la línea de la orientación de sentido definitivo y motivaciones últimas.
Moral: viene de mos, costumbre; los latinos tradujeron ético por moral. Y este paso del griego al latín no ha venido sin problemas. “Aranguren sostiene que la doble variante (éthos, êthos) griega no tiene su equivalente latino, y así el único término moral tradujo las dos palabras griegas, pero acentuando el aspecto externo de lo ético, es decir, como sinónimo de costumbre o modo habitual de comportarse”[69]. Por ello moral tiene un carácter prescriptivo y orientativo pues se afianza en la línea de los contextos culturales y tradicionales, incluso de la constitución personal.[70]
Desarrollo moral y juicio moral (Kohlberg)[71]: El desarrollo moral es el incremento en la interiorización de las reglas culturales básicas, que se comprenden desde el planteamiento cognitivo del desarrollo de estadios. Y este desarrollo consiste en el avance o movimiento progresivo hacia estadios superiores. Ahora bien, el juicio moral es el proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía.
Defining Issues Test (DIT): es un instrumento de medición del desarrollo moral para un grupo determinado.[72]. Es un modelo de componentes de desarrollo moral ideado por James Rest en 1979; un aterrizaje del trabajo de Kohlberg presentando una escala de calificaciones cuantitativas, y las clasificaciones a las cuestiones que rodean los dilemas morales. En concreto, los encuestados tasan 12 números en términos de su importancia para el dilema correspondiente y luego clasifican los cuatro temas más importantes.[73]
Violencia: la violencia no es más que una flagrante manifestación del poder (desde una perspectiva política, pero extensible en general). Y este poder, que nace de una innata voluntad de mandar, utiliza la violencia como medio coercitivo para asegurarse la obediencia, a veces de modo más flagrante, a veces sólo como último recurso, siempre disponible en sociedades más dóciles, lo bastante amaestradas para obedecer por sí mismas.[74]
Violencia reactiva (Díaz-Aguado): “es como una explosión, que surge cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó.”[75]
Violencia instrumental (Díaz-Aguado): la violencia reactiva puede transformarse en esta cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, y más aún cuando se justifica “y si se carece de alternativas para lograrlos de otra manera”[76].
Valores: valor es una cualidad que les da a las cosas, hechos o personas una estimación positiva o negativa. Son características morales inherentes a la persona, como la humildad, responsabilidad, piedad, solidaridad. Así también son una serie de ejemplos que la sociedad propone en las relaciones sociales. Además, se puede decir, que los valores “son creencias de mayor rango, compartidas por una cultura y que surgen del consenso social”[77]. La rama de la filosofía que los estudia es la axiología (en su naturaleza y esencia). Aquí se orientará en referencia a la persona y con carácter de ideal moral. Entonces, “los valores son cualidades irreales, porque carecen de corporalidad, pero su estructura difiere de la de los objetos ideales, asimismo irreales, pues mientras estos últimos pertenecen propiamente a la esfera del ser, sólo de cierto modo y habida cuenta de la pobreza del lenguaje puede admitirse que los valores ‘son’.”[78] Según Rokeach M.[79] un valor “es una creencia prescriptiva y duradera de que en un determinado modo de comportamiento o un determinado estado final de existencia son, bien personal, bien socialmente, deseables, estimables o preferibles frente a otros y consta de los componentes cognitivo, afectivo y conativo o comportamental, desempeñando funciones reguladoras, normativas y motivacionales para el obrar moral”[80].
Ambiente juvenil controlado: nos referimos a los espacios en los que se encuentra un referente de autoridad que regula, motiva, anima la dinámica que se suscitará o se maneja en ese entorno. El ambiente juvenil controlado por excelencia es el aula de clases (la escuela).
Ambiente juvenil no-controlado: hace referencia, en contraposición a los ambientes juveniles controlados como el aula de clase, a los espacios más amplios como el patio o de ocio en general fuera del ritmo de una autoridad de referencia que regule, motive o anime la dinámica a manejar (aquí se hace la salvedad de que hay ambientes en los que estos espacios “no-controlados” ordinariamente, sí tienen una regulación y un ritmo, aunque parezca a primera vista que no: como por ejemplo las dinámicas pedagógicas de algunas instituciones que hacen prevalecer la libertad acompañada, regulada y motivada desde la animación: los patios salesianos a través de la asistencia salesiana[81]).
Programa: es “la síntesis de múltiples elementos que organizados sistemáticamente deben conducirnos a la consecución de un fin. Los que somos maestros sabemos, por ejemplo, que, cuando elaboramos el programa de un curso debemos tener claras por lo menos algunas de las siguientes cosas: ¿qué pretendemos lograr con el curso?, ¿qué vamos específicamente a enseñar?, ¿de qué manera pensamos hacerlo?, ¿a partir de qué materiales?, ¿mediante qué estrategias?, ¿cómo vamos a evaluar el trabajo realizado?, etc. Es decir, sabemos que necesitamos definir unos objetivos, unos contenidos, una metodología, una forma de evaluación; y que cada una de esas cosas, puesto que hacen parte de un mismo plan, deben ser coherentes entre sí.”[82]
Habilidades de razonamiento: “son todas aquellas que están orientadas hacia el perfeccionamiento de los procesos de inferencia, bien sea ésta una inferencia inductiva, deductiva, abductiva, probable, analógica o por asociación. En FpN se toman en cuenta diversos modos de razonamiento, aunque se entienda que unos tienen carácter demostrativo y otros sólo alcanzan a conclusiones probables. Además, se enfatiza en la idea de “buenas razones” que, aunque no sean formalmente correctas, pueden ser ampliamente relevantes en contextos concretos”[83].
Habilidades de indagación: “están constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la exploración, mejor comprensión y resolución de un problema. Muchas de ellas sirven, sobre todo, en orden a que los problemas que son objeto de discusión sean planteados con mayor claridad y precisión, a que se hagan relaciones entre diversos puntos de vista y a que interactúen perspectivas diversas que pueden ofrecer los participantes de una discusión filosófica. Son las que garantizan no sólo que haya una buena discusión, sino que la discusión misma pueda calificarse de una discusión filosófica, es decir, en una discusión que ahonda en los supuestos, consecuencias, razones, etc. en que se fundamenta el problema en cuestión”[84].
Habilidades de formación de conceptos: “son todas aquellas estrategias orientadas a que los individuos se eleven desde la consideración de casos y cosas particulares hasta la elaboración de ideas y conceptos que nos ayuden a una comprensión teórica de las cosas (en contraposición a la comprensión meramente circunstancial que alcanzamos en el intercambio comunicativo de la vida cotidiana). Suponen, por tanto, un elevado esfuerzo de abstracción por parte de los participantes en la discusión, al tiempo que una permanente contrastación de sus tesis (y del lenguaje en que las articulan) con su propia experiencia. El trabajo filosófico es en buena medida un trabajo de análisis y exploración de conceptos. De allí la inmensa importancia de este tipo de habilidades para alcanzar una auténtica comprensión filosófica”[85].
Habilidades de traducción o de interpretación: “son todas aquellas en las cuales se da un proceso que consiste en trasladar significados de un determinado tipo de lenguaje o esquema simbólico a otro. El caso que todos tenemos en mente seguramente es el de la traducción de un idioma de otro, en donde se trata de expresar en una lengua lo que originalmente fue pensado y expresado en otra completamente distinta a la anterior, haciendo lo posible porque los sentidos sean lo más semejantes entre sí, es decir, haciendo lo posible porque la “pérdida de significado” sea la mínima posible. Igualmente son casos de traducción el planteamiento de un problema matemático, expresado inicialmente en palabras, por medio de ecuaciones u operaciones aritméticas, el intento por expresar gráficamente un contenido verbal o los ejercicios de “normalización lógica”, mediante los cuales intentamos expresar lo que decimos en el lenguaje ordinario en términos de un sistema de proposiciones abstractas. Las actividades de traducción son casi infinitas en nuestro proceso formativo. Las habilidades de traducción que más fuerza tienen en FpN son, entre otras”[86].
Y por último, no por ello menos importante, el cómo se comprenderá el término lineamientos.[87]
Lineamiento desde una definición amplia que abarca varias perspectivas recoge e integra las siguientes afirmaciones[88]:
Puede ser utilizado como un conjunto de órdenes o directivas que un líder realiza a sus seguidores o subordinados. Siguiendo con el ejemplo político, un mandatario puede pedir la renuncia a un ministro que actúa en forma contraria a su lineamiento.
Se asume entonces que lineamientos son prescripciones normativas de una propuesta que necesita ser profundizada, pero que orienta centrada y fundamentada una posición que busca ser una respuesta a un problema concreto.
Como ilustración de la amplitud del programa de FpN en el Anexo *1: Novelas del programa de Filosofía para Niños, hay una serie novelas (nombres y autores) orientadas con tópicos específicos a edades específicas.
Ya se ha dicho antes: “es importante que los niños aprendan a escuchar las ideas y opiniones de sus compañeritos, respetando las diferencias, conociendo las características de otras culturas”[89], pues sólo así, como se ha manifestado más arriba (parafraseando a Pineda de su comprensión sobre la FpN de Lipman acerca de la comunidad de indagación[90]) se fomenta el deseo y orientación de construir un pensamiento junto a otros… La intención es dialogar, establecer un nexo que permita generar productos y resultados favorables, un movimiento a través del logos…
También se ha dicho que la concreción pedagógico-filosófica de un proceso de crecimiento moral se evidencia en la FpN a través de algunos valores centrales de ésta, como lo son: la necesidad de un diálogo productivo (rico de contenido), en el que se respeten principios básicos (una dinámica sistemática que reclama un acompañamiento y seguimiento por personas implicadas en el hecho reflexivo, comprometidos en la búsqueda filosófica), libertad en el manejo y planteamiento de los cuestionamientos (elemento clave de tolerancia y respeto hacia los demás, consideración positiva de los demás como personas-sujetos y receptores de respeto, actitud positiva hacia la diversidad), porque no hay un tema predefinido para la discusión, sino que lo que hay son individuos interesados en ciertos problemas…[91]
En todo esto es conveniente un constante proceso de evaluación que garantizará que haya un crecimiento constante al estar atento a las observaciones de los demás (actitud hacia la diversidad, respeto, tolerancia), como la iluminación del profesor (que desde diversas perspectiva busca orientar por caminos diversos de respuesta y de cómo afrontar la situación garantizando un avance efectivo en el estadio en el que se encuentran los niños; pues sólo cuando se agotan las posibilidades, es que resulta posible profundizar los caminos o encontrar otros para ir respondiendo más adecuadamente a los problemas que se presentan).
La presencia clave del animador-dinamizador de los encuentros, profesor, será la que garantice la eficacia de esta propuesta. Pues, éste debe estar consciente que su función no es la de “de dar respuestas directas y definitivas a las preguntas que se plantea, sino la de examinar su sentido, la de ampliar las formas de comprensión posibles, la de suscitar múltiples formas posibles de responder a una misma pregunta y, especialmente, la de someter a riguroso examen cada una de las respuestas alternativas”[92].
Claro está que debe haber un compromiso institucional determinante para que sea viable esta propuesta. Es una realidad esencial, perceptible desde la experiencia amplia de la práctica de la FpN, que las experiencias que pretenden una aplicación empírica y poco sistemática hacen daño a la FpN. No sirve si no hay la garantía de una capacitación y acompañamiento al mismo proceso desde una instancia institucional, un seguimiento cualificado a los instructores-profesores-animadores-dinamizadores de la experiencia que se busca garantizar.
Todo este dinamismo asumido como compromiso de todos en la figura de la institución es la que permitirá un crecimiento en el juicio moral, que es lo mismo que un avance en el respeto y la tolerancia, siempre desde la estructura y la propuesta de una dinámica global manejada desde los criterios de la Filosofía para Niños. Y sin duda que a la base de este mismo dinamismo está el reconocimiento de unos a otros como personas, de la importancia de un contacto directo de unos con otros en tanto que seres humanos.
En este punto es conveniente acudir a la apreciación prescriptiva de la propuesta que permite visualizar mejor en una dinámica concreta todo lo que se ofrece.
Presentación prescriptiva de la propuesta
La propuesta desde una forma prescriptiva se puede apreciar de la siguiente manera:
Ante todo debe haber una opción institucional en favor de una asunción que garantice la efectividad de la dinámica y propuesta presentada.
Se debe asumir como elemento central la capacitación de personal (profesores, animadores, dinamizadores) en línea filosófica con suficiente conciencia de la etapa evolutiva del desarrollo moral en el que se encuentran sus destinatarios (conciencia psicológica evolutiva-cognitiva), además de una orientación pedagógica a la luz de la FpN que permita asumir el estilo que esta se propone.
Una profundización sistemática en el acompañamiento de los destinatarios para identificar un punto de partida del juicio moral, de su actitud hacia la diversidad y la violencia, e ir haciendo una evaluación progresiva en intersticios determinados de ese seguimiento, poner puntos de corrección y autocrítica, y reorientar pautas para la eficacia.
Procurar una estructura de discusión libre (desde la espontaneidad del manejo de los argumentos, reorientable por el profesor-animador de la dinámica), incluyente, de respeto, participativa, tolerante sobre todo y abierta al pensamiento divergente, pero con hondas raíces en un planteamiento desde diversas perspectivas (cada vez superiores a las anteriores) y la búsqueda de soluciones alternativas.
Estudiar la conveniencia de los valores institucionales y proponer un camino de crecimiento en la dirección de ellos, una visualización de las estrategias (en este caso de la FpN y sus habilidades de razonamiento, de indagación, de formación de conceptos, de traducción o interpretación) que favorezcan este desarrollo.
Y como cierre de los intersticios establecidos, siempre hacer un proceso de autoevaluación en vistas a una reorientación de estrategias y dinámicas de aterrizaje-concreción del proceso realizado para fomentar su incidencia y eficacia. Esto visto desde una forma global que analice todos los sujetos y participantes en el proceso que se viene dando: destinatarios, dinamizadores, supervisores-coordinadores de la experiencia, como también de la misma instancia de opción institucional de esta propuesta.
La humanidad es un proyecto y posibilidad perpetua, que se orienta hacia un horizonte perfectible en el caminar. Los niños son los destinatarios de esta reflexión. Los docentes los destinatarios de este cuestionamiento. La institución la destinataria de una alternativa de solución a diversos problemas que se evidencian en su autorreflexión. Este trabajo, un aporte más para un mundo que puede ser mejor.
La centralidad del término “tolerancia” se ha mostrado en cuanto a su evolución. Sin embargo es necesario ahora profundizar a otro nivel lo que se refiere a su comprensión, buscando apreciar la etapa moral en la que se encuentran los sujetos para ver cómo influir desde el valor de la tolerancia. Este proceso de captación del nivel moral se orientará a partir de la propuesta de Kohlberg (niveles y estadios del desarrollo moral, se revisará el juicio moral).
Anexo *1: Novelas del programa de Filosofía para Niños (FpN):
El currículo filosófico o programa de la FpN es diseñado por Lipman con la intención de dar respuesta es este proyecto. Tiene una gradación y ordenamiento hacia el acompañamiento de los niños desde la edad preescolar hasta la adolescencia entrada; de tres años hasta dieciocho respectivamente.
Es un esfuerzo por reconstruir la experiencia diaria de un modo significativo explotado la capacidad de pregunta propia del niño, un seguimiento y ayudarles a hacer preguntas pertinentes, construir argumentos coherentes, dar razones de su actuar, cuestionar su uso del lenguaje… acompañar en la reflexión sobre su propia vida. Hay un esfuerzo por hacer cercana la hondura filosófica.
El programa de Lipman comprende siete novelas filosóficas. Se exponen a continuación.
Novelas Edades Tópico filosófico
Elfie (Matthew Lipman) 5-6 Lenguaje
Pío y Mechas (Matthew Lipman) – –
Pixie (Matthew Lipman) 6-7 Comunicación
El descubrimiento de Harry (Matthew Lipman) 11-12 Lógica
Elisa (Matthew Lipman) 13-14 Ética
Susy (Matthew Lipman) – –
Marcos (Matthew Lipman) – –
La clínica de los muñecos (Ann Margaret Sharp) 3-5 Ética
Cuentos para pensar (Lipman, Sharp y varios colaboradores más) – –
Nous (Matthew Lipman) 7-8 Valores
Félix y Sofía (Gilbert Talbot) – Filosofía-reflexión
Checho y Cami (Diego Pineda) 4-6 Reflexión-Preguntas
El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética (Diego Pineda) 8-12 Autopreguntarse
Anexo *2: Evolución del enfoque Cognitivo-Evolutivo (Piaget-Vygotsky-Kohlberg)
1-. Revisión del aporte de Piaget
Piaget ha sido un caso particular en el estudio de estas posibilidades. Sus estudios aportaron una lógica interna al momento de laborar con juicios morales. Estos se originan dentro de la persona a partir de la acción, es decir, como reflexión consciente de la práctica (las situaciones concretas son los detonantes de esta capacidad generalizada). Al generarse se presentan en una fase egocéntrica y centrada en la misma persona, unilateralidad total. No se quedan ahí, sino que van evolucionando hasta formas de equilibrio superior basadas en la reciprocidad.[93]
Este aporte de Piaget develaba la posibilidad de un trascender de sí hasta una consideración amplia que permitiera el reconocimiento del otro y orientara las relaciones desde esta perspectiva. Eminente su frase: “La lógica es la moral del pensamiento como la moral es la lógica de la acción”.[94]
Utilizaba el método clínico, pues, según él, permitía un mejor acercamiento a la realidad del niño. Consistía en hacerle hablar libremente favoreciendo sus expresiones espontáneas en vez de canalizarlas y ponerles diques. El aporte de resultados revelaría buenas pistas sobre el desarrollo de la consistencia entre juicio y conducta.
Uno de los riesgos y limitaciones más grandes del método clínico es el del realismo moral. Este consiste en la incapacidad de diferenciar lo psíquico de lo físico y lleva al niño a darle realidad ontológica a los contenidos de la conciencia; en definitiva: la responsabilidad se ubica en las consecuencias materiales de la acción, sin considerar las intenciones ni circunstancias, la confusión de las leyes físicas con las morales con el riesgo de una justicia inmanente, es decir, que emana de las cosas, y la consideración de la regla al pie de la letra y no en su espíritu (realismo de detalle).[95]
2-. Aporte de Vygotsky
Vygotsky también aportó con su Áreas de Desarrollo Potencial y del Desarrollo Próximo. Esta consiste en los límites entre el desarrollo efectivo (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo posible (aquello que le es posible hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).[96]
Todo esto permitió un modo de ver alternativo al modo como los niños van aprendiendo e integrando valores; es la perspectiva constructivista. Lo que no tiene en su naturaleza como límite personal, la realidad circunstancial le permite desarrollar.
3-. Reconsideración de Kohlberg a sus antecesores
Ahora bien, estas dos perspectivas son ampliadas grandemente por el aporte que da Kohlberg[97]. “El fundamento filosófico de la propuesta de desarrollo del juicio moral de Kohlberg tiene sus orígenes en Kant, para quien la persona moral es aquella que actúa por respeto a la ley que hay en su conciencia.”[98]
En su estudio Kohlberg, continuando el trabajo de Piaget construyó una teoría del desarrollo moral, diferenciándose de él en algunos aspectos conceptuales y metodológicos[99]. Metodológicamente la más relevante es la elaboración de un manual tipificando los valores, frente al análisis cualitativo de protocolos realizado por Piaget.[100]
Kohlberg en su enfoque cognitivo-evolutivo tiene los siguientes postulados (cito textual lo que sigue[101]):
El desarrollo implica transformaciones de estructuras cognitivas que deben explicarse por parámetros de organizaciones globales o sistemas de relaciones internas.
El desarrollo de las estructuras cognitivas es una construcción del propio sujeto a partir de su interacción con el medio.
Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción.
Las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de equilibrio superior en la interacción organismo-medio. De la que surge una forma general de adaptación que supone siempre un aumento de la estabilidad de las acciones cognitivas a través de las distintas transformaciones aparentes.
El desarrollo afectivo no es realmente algo distinto del desarrollo cognitivo, sino que ambos son aspectos paralelos, y representan distintas perspectivas y contextos del cambio estructural.
Kohlberg busca subsanar las deficiencias de la teoría de Piaget[102]. Centralmente estas son: el esquematismo que reduce la moral a dos tipos: heterónoma y autónoma con una fase intermedia a penas definida, que además desdibuja el carácter evolutivo del criterio moral, y también la poca precisión con lo que plantea la relación entre maduración moral y desarrollo intelectual, y las relaciones sociales.[103]
Clasificación del juicio moral en niveles y estadios de desarrollo[104]
Niveles Bases de juicio moral Estadios de desarrollo
I El valor moral reside en acontecimientos externos, en los malos actos o en necesidades cuasifísicas más que en las personas y estándares. Estadio 1: Orientación al castigo y obediencia. Referencia egocéntrica al poder o prestigio superiores, o una tendencia a evitar problemas. Responsabilidad objetiva.
Estadio 2: Orientación ingenuamente egoísta. La acción correcta es la que satisface las necesidades de uno y ocasionalmente las de otros. Consciencia del relativo valor de la perspectiva y necesidades de cada actor. Orientación al intercambio y a la reciprocidad.
II El valor moral reside en interpretar roles buenos o correctos, en mantener el orden y las expectativas de los demás. Estadio 3: Orientación del buen chico. Orientación a agradar y aprobar a los demás, así como ayudar. Conformidad a imágenes estereotipadas de la mayoría y juicio por intenciones.
Estadio 4: Orientación de mantenimiento de la autoridad y orden social. Orientación a “cumplir el deber” y a mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado, por sí mismo.
III El valor moral reside en la conformidad del ego con estándares, derechos o deberes compartidos o compartibles. Estadio 5: Orientación legalista contractual. Reconocimiento de un elemento arbitrario o punto de partida en reglas o expectativas para llegar a un acuerdo. El deber se define en términos de contrato, evitando la violación de los derechos de otros y según la voluntad y bienestar de la mayoría.
Estadio 6: Orientación de conciencia o principio. Orientación no sólo hacia reglas sociales ordenadas sino a principios de elección que requieren la llamada a una consistencia y universalidad lógica. Orientación a la conciencia como un agente dirigente y a un mutuo respeto y confianza.
Esto se manifiesta de acuerdo a estadios y niveles del razonamiento moral. Kohlberg supone una secuencia de tres niveles (preconvencional, convencional y autónomo) distribuidos en seis estadios del razonamiento moral (moralidad heterónoma, del intercambio, de la normativa interpersonal, del sistema social, de los derechos humanos, y el utópico). Según el estudio doctoral de Kohlberg[105], que se fue profundizando estos niveles y estadios se corresponden de la siguiente manera[106]:
Nivel preconvencional: incluye los dos primeros estadios y se refiere a la perspectiva de un individuo en relación a otros individuos, que se orienta en función de las consecuencias inmediatas de sus actos.
La moralidad heterónoma: se caracteriza por su total unilateralidad. La justicia está en función de diferencias de poder y estatus. Identifica el bien con la obediencia del débil al fuerte y el castigo el fuerte al débil. El valor de las personas de considera de forma categórica en función de sus cualidades físicas. Las etiquetas o reglas morales son aplicadas siempre de forma absoluta o literal sin tener en cuenta las circunstancias de la situación.
La moralidad del intercambio: cada persona tiene sus propios intereses y estos pueden estar en conflicto con los intereses de los demás. Supera el absolutismo descubriendo que cada uno tiene sus propios intereses, también rompe la visión de ingenuo realismo moral del estado anterior, adoptando una perspectiva moral hedonista y relativista; el mejor modo de resolver los conflictos es a través de intercambios instrumentales directos y concretos, tratando los intereses de las partes estrictamente igual.
Nivel convencional: incluye los dos siguientes estadios, refiriéndose a la visión de un miembro de la sociedad, que se orienta en función de las expectativas de los demás o del mantenimiento del sistema social como un todo.
Moralidad de la normativa interpersonal: aquí las perspectivas individuales en conflicto reconocidas en el estadio anterior se coordinan a un nivel más complejo adoptando la perspectiva de una tercera persona. Esto permite superar el individualismo instrumental y construir un conjunto de normas compartidas que se espera cumplan todos. Dichas normas son las bases para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses y situaciones particulares. El sujeto está especialmente preocupado por las relaciones y sentimientos interpersonales, por mantener la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás; por lo que adoptan una perspectiva convencional.
Moralidad del sistema social: el individuo adopta la perspectiva de un miembro de la sociedad basada en una concepción del sistema social como un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros; sistematizando así las normas compartidas que en el estadio tres eran de carácter informal. La coordinación de la reciprocidad del estadio cuatro permite comprender que los deberes son correlativos de sus derechos recíprocos.
El nivel postconvencional: abarca los dos últimos estadios y explica a una persona que se orienta a la construcción de principios morales autónomos que permitirían llevar a una sociedad ideal, que incluso va más allá de la sociedad.
Moralidad de los derechos humanos: esta perspectiva va más allá de la sociedad; aquí hay un agente moral racional que conoce valores y derechos universalizables que cualquier individuo racional podría elegir para construir una sociedad moral. Juzga la validez de las leyes y sistemas sociales según el grade en que garantizan esos derechos humanos universales. Se orienta a la creación de una sociedad ideal, defendiendo sus criterios, más que al mantenimiento del sistema social. Por lo tanto: reconoce los derechos básicos como la vida o la libertad como propios a cualquier humano; considerando su defensa como algo universalizable. También establece una jerarquía de prioridades entre dichos derechos en función de la cual se toman las decisiones morales en situaciones de conflicto.
Moralidad utópica: se caracteriza por adoptar una perspectiva socio-moral que idealmente todos los seres humanos deberían adoptar hacia otros como personas libres, iguales y autónomas. Y establece procedimientos específicos para asegurar la bondad, imparcialidad o reversibilidad en el proceso de adopción de perspectivas. El respeto y preocupación de las personas son vistas como fin en sí mismas y no simplemente como un medio para lograr otros valores, por muy importantes que estos sean.
Los seis estadios morales[107]
Nivel y Estadio Lo que está bien Razones para actuar correctamente Perspectiva social del estadio
Estadio 1: Moralidad heterónoma. Evita romper las normas sólo por el castigo, obedece por obedecer y evitar causar daño físico a personas y a la propiedad. Evitar el castigo, y el poder superior de las autoridades. Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de otros ni reconoce que sean diferentes de los propios; no relaciona dos puntos de vista. Consideración física de los hechos antes que los intereses psicológicos de otros. confusión de la perspectiva de la autoridad con la suya propia.
Estadio 2: Individualismo, finalidad instrumental e intercambio. Seguir las normas sólo cuando es en inmediato interés de alguien; actuar para conseguir los propios intereses y necesidades y dejar que los demás hagan lo mismo. Es correcto lo que es justo, lo que es un intercambio, un acuerdo, un trato. Servir las necesidades e intereses propios en un mundo en el que hay que reconocer que otra gente tiene también sus intereses. Perspectiva individualista concreta. Consciencia de que todo el mundo tiene sus intereses a perseguir y esto lleva a un conflicto, de forma que lo correcto es relativo (en el sentido individualista concreto).
Nivel II: Convencional.
Estadio 3: Mutuas expectativas interpersonales, relaciones, y conformidad interpersonal. Vivir en la forma en que la gente de alrededor espera de uno o lo que la gente en general espera de su papel de hijo, hermano, amigo, entre otros. “Ser bueno” es importante y significa que se tienen buenas intenciones, preocupándose por los demás. Significa también mantener unas mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza. La necesidad de ser una buena persona ante uno mismo y ante los demás. Cuidar de otros. creencia en la Regla de Oro, deseo de mantener las normas y la autoridad que mantengan los estereotipos de buena conducta. Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Consciencia de sentimientos compartidos que tienen preferencia sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la Regla de Oro concreta, poniéndose en el lugar de otra persona. No considera todavía la perspectiva del sistema generalizado.
Estadio 4: Sistema social y conciencia. Cumplir las obligaciones acordadas. Se deben de mantener las leyes en casos extremos en donde entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Está igualmente bien contribuir a la sociedad, al grupo, o a la institución. Mantener la institución en funcionamiento como un todo, evitar el colapso del sistema “si todo el mundo lo hiciera”, o el imperativo de conciencia para llevar a cabo las obligaciones marcadas por uno mismo. (Fácil de confundir con la creencia del Estadio 3 de reglas y autoridad[108]). Hace distinción entre el punto de vista de la sociedad y los motivos o acuerdos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define las normas y los roles. Considera las relaciones individuales según el lugar que ocupan en el sistema.
Estadio 5: Contrato social o utilidad y derechos individuales. Ser consciente de que la gente mantiene una variedad de valores y opiniones, que la mayoría de los valores y normas son relativos a tu grupo. Estas normas relativas deberías, sin embargo, mantenerse en interés de la imparcialidad, y porque son el acuerdo social. Algunos valores y derechos no relativos como la vida y la libertad deben también mantenerse en cualquier sociedad e independientemente de la opinión de la mayoría. Un sentido de la obligación hacia la ley por el contrato social que uno tiene que hacer y ser fiel a las leyes para el bienestar de todos y la protección de los derechos de todos. Un sentimiento de compromiso, libremente aceptado hacia los amigos, la familia y obligaciones de trabajo. Interés porque las leyes y obligaciones se bases en un cálculo racional de utilidad total, “lo mejor posible para el mayor número de gente”. Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de una conciencia individual racional de los valores y derechos anteriores a los contratos y compromisos sociales. Integra perspectivas por mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Considera los puntos de vista legal y moral; reconoce que a veces entran en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
Estadio 6: Principios éticos universales. Seguir principios éticos auto-escogidos. Las leyes particulares o los acuerdos sociales son normalmente válidos porque se basan en tales principios. Cuando las leyes violan estos principios, se actúa de acuerdo con el principio. Los principios son principios universales de la justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los seres humanos como personas individuales. La creencia como persona racional en la validez de principios morales universales, y un sentido de compromiso social hacia ellos. Perspectiva de un punto de vista moral, del cual derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la normalidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismas y deben de ser tratadas como tales.
Unas definiciones para precisar:
Método clínico (Piaget)[109]: Estudia la lógica en el niño a través del pensamiento verbal (conversa con ellos, registra sus producciones espontáneas, adapta pruebas verbales extraídas de los tests. Tiene como características el uso de un material adaptable-comprensible, interrogatorio flexible, análisis cualitativo, un acompañamiento clave de parte del entrevistador que guía y orienta la dinámica.
Áreas de Desarrollo Potencial y del Desarrollo Próximo (Vygotsky[110]): “la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente.”[111]
Anexo *3: Resumen de las definiciones tratadas sobre los valores.[112]
Autores Definiciones Características
Kluckhohn (1951, p. 395, citado en Hitlin y Piliavin, 2004, p. 362) “El valor es una concepción, explícita o implícita, de lo deseable, distintiva de un individuo o característica de un grupo, que influye en la selección de los modos disponibles, medios y fines de acción”. La concepción sobre lo deseable que influye en la acción.
Foulquié (1961, p. 14) “El valor es el carácter de una cosa estimada como deseable”. El carácter de las cosas en función de las apetencias y necesidades de las personas.
Allport (1966, citado en Castro, 2004, p. 478) “El valor es una creencia con la que el hombre trabaja de preferencia. Es una disposición cognitiva, motora y, sobre todo, profunda del propium”. Las disposiciones cognitivas, basadas en las creencias del hombre, que le mueven a obrar.
Williams (1968, citado en Hitlin y Piliavin, 2004, p. 362) “Los valores son los ejes sobre los que se articula la cultura…, patrones de conducta dentro del conjunto global de potencialidades humanas, individuales y colectivas…, creencias profundas en cuanto a si las cosas o los actos son buenos y debe aspirarse a ellos, o malos y deben ser rechazados” Las creencias profundas que actúan de patrones culturales de la conducta humana.
Rokeach (1973, p. 5) “Los valores son creencias duraderas de que un modo específico de conducta es personalmente o socialmente preferible a otro contrario o el modo inverso de conducta o estado final de existencia”. Las creencias que dan sentido a la acción.
Martínez (1975, citado en Castro, 2004, p. 478) “El valor es aquello que satisface las necesidades del hombre…, pero implica juicio…, no es la misma cosa, sino que es el juicio que el hombre emite sobre las cosas”. Los juicios que el hombre emite para satisfacer necesidades.
Corbi (1983, citado en Castro, 2004, p. 478) “El valor como fenómeno social y cultural, y esto en cuanto el valor se encuentra conectado o condicionado por los modos fundamentales de vivir de los concretos grupos culturales humanos y que toma de cualquier disciplina lo que puede servirle como instrumental”. Los modos fundamentales de vivir, inherentes a cada cultura.
Coll (1985, citado en Castro, 2004, p. 478) “El valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento o situación”. Las normas que regulan la conducta de las personas.
Schwartz y Bilsky (1987, p. 551) “Según la literatura, los valores son (a) conceptos o creencias, (b) sobre estados finales deseables de conductas, (c) que transciende situaciones específicas, (d) de una selección guiada o evaluación de conducta y eventos, y (e) ordenadas por su importancia relativa”. Las creencias sobre los estados finales de la conducta, de carácter general, que emanan de la evaluación de la conducta o eventos de forma jerárquica.
Pascual (1988, p. 12) “Los valores son aquellos ideales que actúan a modo de causas finales. Motor que pone en marcha nuestra acción. Meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Los valores son finalidades y no medios”. Los ideales que sirven de fines de la acción.
González Lucini (1990, p. 244) “Los valores son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de la vivencia de unas actitudes y del cumplimiento, consciente y asumido, de unas normas o pautas de conducta”. El diseño y desarrollo de las normas o pautas de conducta del proyecto personal de vida que cada cual se traza, a través de las experiencias vividas.
Schwartz (1992, p. 4) ”Los valores son conceptos o creencias correspondientes a intenciones o comportamientos que, trascendiendo las situaciones concretas, sirven de guía para la selección o evaluación de comportamientos y acontecimientos priorizados en función de su importancia relativa”. Las creencias sobre los estados finales de la conducta, de carácter general, que emanan de la evaluación de la conducta o eventos de forma jerárquica.
Cobo (1993, p. 170) “Los valores hacen referencia a los pensamientos y a las ideas que mueven a una persona a actuar y relacionarse con el entorno de una forma determinada”. Los pensamientos e ideas que mueven a la acción.
Marini (2000, p. 28, citado en Hitlin, 2003, p. 25). “Los valores son creencias evaluativas que sintetizan elementos afectivos y cognitivos para orientar a las personas en el mundo que viven”. Las creencias evaluativas, que sintetizan elementos afectivos y cognitivos, para orientar el comportamiento de las personas
Darós y Tavella (2002, p. 123) “El valor es la cualidad de un objeto determinado que lo hace de interés para un individuo o grupo… su realidad se encuentra en la mente humana… es, de modo estricto una cuestión de opinión…” La opinión que las personas se forman acerca del mundo que les rodea.
Michener et al. (2004, p. 107, citado en Hitlin y Piliavin, 2004, p. 363). ”Los valores, son como esquemas, estructuras bien organizadas de cogniciones sobre alguna entidad social, como una persona, un grupo, un papel o un evento”. Las estructuras cognitivas organizadas de las personas sobre el mundo que les rodea.
Hitlin y Piliavin (2004, p. 363) “Los valores delimitan los parámetros para conductas consideradas aceptables (o justas) y sirven como estructuras para nuestras experiencias. Los valores llevan consigo un positividad inherente, en contraste con las actitudes que llevan las valencias positivas y negativas. Esta diferencia lleva a las preocupaciones por la medida, cómo los sujetos suelen aportar pequeñas variaciones al diferenciar entre los valores”. Las normas que regulan los parámetros conductuales de las personas que sirven como estructuras para sus experiencias.
Posterior a esta presentación sintética sobre la definición de valores, la autora, resume: “Finalmente, teniendo en cuenta las definiciones ofrecidas por los diferentes autores tratados, sintéticamente, podríamos concluir que los valores suponen las concepciones, juicios, opiniones, disposiciones y estructuras cognitivas y afectivas, creencias evaluativos e ideales que sirven de fines para la acción, y los criterios y normas de preferencia que regulan la conducta de las personas y que emanan de su evaluación o de eventos de forma jerárquica, a través de las experiencias vividas.”[113]
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[1] Síntesis (extracto) del Trabajo de grado de Pablo R. Penso Z. llamado “Lineamientos que faciliten la comprensión del valor de la tolerancia en niños de 6to grado del Instituto Cumbres de Caracas (ICC)” – De Enero, 2014; En Los Teques. Centrada en la presentación filosófico-pedagógica de la Tolerancia y orientada a una propuesta de manejo desde la Filosofía para Niños (FpN). Disponible en: http://gd.co.ve/tesis-tolerancia/ También este artículo está disponible en: http://gd.co.ve/creencias-tolerancia-y-asuncion-vital-presentacion-filosofico-pedagogica/
[2] CORTINA A., Ética Mínima, Editorial Tecnos, Madrid 2000, p. 20. Además, es así porque “la razón moralmente desinteresada se cansa pronto en sus esfuerzos investigadores y cualquier solución le parece satisfactoria con tal de que se encuentre en la línea del interés subjetivo por el que se ha puesto en marcha.” Ídem.
[3] CORTINA A., Ética Mínima, Editorial Tecnos, Madrid 2000, p. 22.
[4] http://olgalumyblog.blogspot.com/2009/04/la-tolerancia-en-los-ninos.html
[5] http://olgalumyblog.blogspot.com/2009/04/la-tolerancia-en-los-ninos.html
[6] En el trabajo ofrecido en la Revista anterior (ITER-Humanitas 23).
[7] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 9.
[8] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 11.
[9] Esto se puede apreciar mejor y profundizar en el Anexo *2: Evolución del enfoque cognitivo-evolutivo (Piaget-Vygotsky-Kohlberg).
[10] Se puede profundizar aún más este camino en el Anexo *2: Evolución del enfoque cognitivo-evolutivo (Piaget-Vygotski-Kohlberg)
[11] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 34.
[12] Según Piaget: “Estudia la lógica en el niño a través del pensamiento verbal (conversa con ellos, registra sus producciones espontáneas, adapta pruebas verbales extraídas de los tests. Tiene como caracte-rísticas el uso de un material adaptable-comprensible, interrogatorio flexible, análisis cualitativo, un acompaña-miento clave de parte del entrevistador que guía y orienta la dinámica.” Se puede profundizar en ello en el Anexo *2: Desarrollo del enfoque cognitivo-evolutivo (Piaget-Vygotsky-Kohlberg).
[13] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 36.
[14] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 36-37.
[15] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 37.
[16] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 38.
[17] Díaz-Aguado tiene experiencia con el manejo de estas situaciones… y aquí se toman algunos aspectos interesantes…
[18] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 42.
[19] DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 80.
[20] DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 94-95.
[21] Cf. DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 91-95.
[22] “…los niños empiezan por concebir las reglas como algo dependiente de la autoridad y coerción externa; más tarde perciben tales reglas como instrumentos para obtener recompensas y satisfacción de sus necesidades; después como medios para la obtención de la aprobación y la estimación sociales; posteriormente como soportes de algún orden ideal y, finalmente, como articulaciones de principios sociales necesarios para vivir en unión de otras personas, entre los que destaca la justicia.” PÉREZ-DELGADO y GARCÍA-ROS R., La psicología del desarrollo moral, Siglo Veintiuno de España Editores, España 2000, p. 66. Además, “…en muchas culturas no encontraremos avances hasta etapas finales, el ritmo de desarrollo variará entre ellas e incluso en la misma cultura observaremos grades diferencias individuales. Todo esto puede aceptarse y explicarse. Pero la aseveración principal de Kohlberg es que esta secuencia de los niveles de concepción de las reglas constituye el desarrollo moral y es una constante cultural.” PÉREZ-DELGADO y GARCÍA-ROS R., La psicología del desarrollo moral, Siglo Veintiuno de España Editores, España 2000, p. 66.
[23] Cf. DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 91-94.
[24] DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 95.
[25] Catedrática de Universidad en Psicología de la Educación. Directora de la Unidad de Psicología Preventiva. Directora del Master en Programas de Intervención en Contextos Educativos. Universidad Complutense de Madrid. Ella es Magister en programas de intervención psicológica en contextos educativos. Así mismo desde este sitio webà “http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com.es/2001/07/publicaciones.html” se puede acceder a la referencia de sus publicaciones desde 1982 hasta el 2013.
[26] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 63.
[27] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 63.
[28] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 63-64.
[29] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 65.
[30] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 65.
[31] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 65.
[32] Cf. DIAZ-AGUADO, M.J., La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema, 17, nº 4, España 2005, 555.
[33] Esto surge de la evaluación inicial de 601 jóvenes con los que se realizó con jóvenes entre los 14 y 20 años en torno a la aplicación del programa. DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 68.
[34] También se anexan a estos los de otro estudio de la misma autora: “Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores… Son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, y al mismo como que se sienten fracasados.” DIAZ-AGUADO, M.J., La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema, 17, nº 4, España 2005, 550.
[35] DIAZ-AGUADO, M.J. Prevenir la violencia desde la escuela. Programas desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud 42, 19992. Vol. 5, 1, p. 69-72.
[36] DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p. 24.
[37] Del término inglés bull: matón.
[38] DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p. 26.
[39] DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p.27-29.
[40] DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p. 32.
[41] Cf. DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p. 32-33.
[42] DIAZ-AGUADO, M. J. MARTINEZ ARIAS, R.; MARTÍN SEOANE, G., Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen uno. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, Instituto de la Juventud, Madrid 2004, p. 11.
[43] DIAZ-AGUADO, M. J. MARTINEZ ARIAS, R.; MARTÍN SEOANE, G., Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen uno. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, Instituto de la Juventud, Madrid 2004, p. 12-14.
[44] DIAZ-AGUADO, M. J. MARTINEZ ARIAS, R.; MARTÍN SEOANE, G., Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen uno. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, Instituto de la Juventud, Madrid 2004, p. 19. A este análisis acude el segundo volumen de esta investigación de DIAZ-AGUADO, M. J. MARTINEZ ARIAS, R.; MARTÍN SEOANE, G. Mientras que el tercer volumen se centra en la intervención a través de la familia (el desarrollo y evaluación de programas de intervención con familias con hijos adolescentes en situaciones de riesgo de exclusión o violencia).
[45] DIAZ-AGUADO, M. J. MARTINEZ ARIAS, R.; MARTÍN SEOANE, G., Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen uno. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, Instituto de la Juventud, Madrid 2004, p. 22.
[46] Cf. DIAZ-AGUADO, M. J. MARTINEZ ARIAS, R.; MARTÍN SEOANE, G., Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Volumen uno. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, Instituto de la Juventud, Madrid 2004, p. 23.
[47]Cf. PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 57.
[48] PINEDA D., Intervención en el panel realizado en Santiago de Chile con motivo del “Día Mundial de la Filosofía”, Jueves 24 de noviembre de 2005 (Punto 3: Posibles respuestas al interrogante inicial).
[49] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 83.
[50] “FpN no es sólo un programa para el desarrollo de habilidades cognitivas; es, sobre todo, un programa de desarrollo social”. PINEDA D., Intervención en el panel realizado en Santiago de Chile con motivo del “Día Mundial de la Filosofía”, Jueves 24 de noviembre de 2005 (Punto 2: Algunas clarificaciones conceptuales en torno a FpN).
[51] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 86.
[52] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 87.
[53] Este es citado por Pineda por su aporte en: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”, en la revista Didac, órgano del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana de México, N° 15, otoño de 1989, pp. 9-15”.
[54] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 96.
[55] PINEDA D., Intervención en el panel realizado en Santiago de Chile con motivo del “Día Mundial de la Filosofía”, Jueves 24 de noviembre de 2005 (Punto 1: Los problemas que suscita la pregunta).
[56] “No se trata, por supuesto, de que todos los maestros deban trabajar en FpN, ni siquiera de que todos estén de acuerdo con su enfoque (las visiones críticas del proyecto y la discusión teórica sobre su valor siempre habrán de ser bien recibidas), sino que, si una institución se compromete con este proyecto, debe hacerlo como institución y no sólo como el compromiso personal de un profesor o grupo de profesores. Evidentemente, para que esto sea posible, los directivos del colegio tienen que tener por lo menos una información básica sobre él (ojalá incluso algún conocimiento más de detalle de la propuesta) y no sólo autorizar, sino apoyar efectivamente su implementación” PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 127-128.
[57] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 89.
[58] Cf. PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 90-92.
[59] Estas no se encuentran en un punto maduro dentro de la reflexión de la FpN.
[60] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 93.
[61] Cf. PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 68-73.
[62] http://www.guiainfantil.com/1220/educar-en-valores-la-tolerancia.html
[63] MORA F., Diccionario de Filosofía, Tomo II, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, p. 804.
[64] MORA F., Diccionario de Filosofía, Tomo II, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, p. 804.
[65] Cf. DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, 62, 22.
[66] Cf. DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, 62, 22.
[67] Aristóteles distinguía entre el éthos como la operación, y el êthos la cualidad engendrada en el alma por la operación. Entonces éthos da origen êthos, la operación genera la cualidad o el carácter. PÉREZ-DELGADO E., Moral de convicciones, moral de principios (Una introducción ética desde las ciencias humanas), Edibesa, España 2000, p.13.
[68] CORTINA A., Ética Mínima, Editorial Tecnos, Madrid 2000, p. 34.
[69] PÉREZ-DELGADO E., Moral de convicciones, moral de principios (Una introducción ética desde las ciencias humanas), Edibesa, España 2000, p. 14.
[70] Cf. CORTINA A., Ética Mínima, Editorial Tecnos, Madrid 2000, p. 15.
[71] GRIMALDO Miriam, La teoría de L. Kohlberg, una explicación del juicio moral desde el constructivismo, en Revista Cultura, Vol 21, 2007, p. 326-327.
[72] Cf. ZERPA, Carlos E y RAMIREZ, Jorge J., Un instrumento de medición del desarrollo moral para estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT). Rev. Ped [online]. 2004, vol.25, n.74 [citado 2013-10-26], pp. 427-450 . Disponible en: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922004000300004&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0798-9792.
[73] Aunque en este artículo no se usa el término hace referencia a los instrumentos usados para la medición cualitativa moral.
[74] GÓMEZ A., Política sin medios y violencia sin fines: Hannah Arendt y Walter Benjamin, sobre la violencia, Universidad Carlos III de Madrid, en http://www.uc3m.es/portal/page/portal/grupos_investigacion/hermes/Antonio_Gomez_Ramos/politica%20sin%20medios-violencia%20sin%20fin.pdf, p. 2-3.
[75] DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p. 25.
[76] DIAZ-AGUADO, M. J. (2003) Diez condiciones básicas para prevenir la violencia desde la adolescencia. Revista de Estudios de Juventud, n° 62, p. 25.
[77] Cf. http://definicion.de/valor/
[78] MORA F., Diccionario de Filosofía, Tomo II, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, p. 868.
[79] Visualizar en Anexo *3: Resumen de las definiciones tratadas sobre los valores, un aporte significativo sobre diversas opiniones y enfoque de los valores en la historia. Aquí se asume la de Rokeach.
[80] PÉREZ-DELGADO E. y GARCÍA-ALANDETE J., “Actitudes religiosas y valores en un grupo de jóvenes universitarios” en Anales de psicología vol. 21, n°1, España 2005, p. 151.
[81] “La asistencia salesiana no es vigilancia o guardia de chicos, sino una presencia formativa y constructiva” Elemento del Sistema Preventivo de Don Bosco. http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Preventivo_Salesiano.
[82] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p.67.
[83] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 90.
[84] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 90.
[85] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 91.
[86] PINEDA D., Filosofía para niños: el ABC, versión en línea (http://es.scribd.com/doc/85862535/FpN-El-ABC-Diego-Pineda), p. 91.
[87] Porque el centro inicial del marco de este estudio es de orientación pedagógica, ofrecer lineamientos que favorezcan el valor de la tolerancia.
[88] http://definicion.de/lineamiento
[89] http://olgalumyblog.blogspot.com/2009/04/la-tolerancia-en-los-ninos.html
[90] Cf. PINEDA D., Intervención en el panel realizado en Santiago de Chile con motivo del “Día Mundial de la Filosofía”, jueves 24 de noviembre de 2005 (Punto 2: Algunas clarificaciones conceptuales en torno a FpN).
[91] Aquí es necesario hacer una salvedad del proceso que se ha seguido, pues, aun cuando se ha hecho un seguimiento de temáticas a través de instrumentos concretos en el que se han sugerido temas de reflexión (como el caso de los dilemas morales de Kohlberg), éstos han sido con la intención de explorar el nivel de comprensión y desarrollo moral en el que se encuentran los destinatarios (muestra). No es la dinámica a seguir ordinariamente, sino que, aunque haya una temática de horizonte predefinida, el modo cómo se hace brotar siempre será desde la misma realidad que se vive en el entorno y de las propias inquietudes de los destinatarios-muestra, niños de 6to grado en este caso; aquí reside una vez más la importancia del dinamizador de los encuentros, del profesor y de la institución que es la que debe garantizar esta presencia capacitada.
[92] PINEDA D., Intervención en el panel realizado en Santiago de Chile con motivo del “Día Mundial de la Filosofía”, Jueves 24 de noviembre de 2005 (Punto 1: Los problemas que suscita la pregunta). Y en línea totalmente armonizable esto también es la clave en el proceso de discusión de dilemas morales; el “profesor” o animador de la dinámica tiene como horizonte plantear diversos escenarios de cuestionamientos que permitan a los “niños” o destinatarios o muestra ubicarse en situaciones diversas y responder desde estas.
[93] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 19.
[94] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 19.
[95] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 23.
[96] Cf. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/164.pdf, p. 1.
[97] “Lawrence Kohlberg nació el 25 de octubre de 1927 y murió el 19 de enero de 1987. Obtuvo en Chicago el título de psicólogo y el doctorado en Filosofía, con la tesis doctoral TheDevelopment of Modes of Moral Thinking and Choice in theYears Ten toSixteen, acerca del desarrollo del juicio moral. Impartió docencia en la UNAM y en Yale. En 1968 se incorporó a la Universidad de Harvard, en la que permaneció hasta su muerte. Allí desarrolló la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo y de la autonomía moral. Su trabajo continúa hasta nuestros días en el Centro para el Desarrollo y la Educación Moral, fundado por él en Harvard.” http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/2262/2958
[98] “Para Kant, el ser humano es aquel ser que tiene una dignidad que le hace capaz de sustraerse al orden natural y dictar sus propias leyes sobre lo que debe hacer… es un ser autónomo, que no es lo mismo que estar encerrado en el subjetivismo”. DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 20.
[99] En su trabajo doctoral Kohlberg utiliza la tipología de Piaget, pero se encuentra obstáculos que le llevan a superarla. Dice Kohlberg al respecto: “Aunque la tipología de Piaget sugería algunos aspectos o dimensiones de juicio moral relacionados con la edad y el desarrollo cognitivo, no definían los estadios o incluso los tipos evolutivos como “totalidades estructuradas” o modelos de consistencia de la respuesta de juicio moral.” KOHLBERG L., Psicología del desarrollo moral, Desclée De Brouwer, España 1992, 604.
[100] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 46.
[101] DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 28.
[102] No con ello socavando el aporte de este, sino más bien dándole un nuevo significado a algunos de sus valores y reorientando la propuesta desde su aporte. Los estadios estructurales son vistos armónicamente desde Piaget-Kohlberg: “La naturaleza de los estadios: Los estadios son diferentes para una función única, por ejemplo, juicio moral, razonamiento lógico. Según esto, estadios posteriores reemplazan a los anteriores. La experiencia que lleva a desarrollo es una experiencia cognitiva, especialmente las experiencias de conflicto y correspondencia cognitivos.” Y el “Enfoque de los estadios: El cambio evolutivo es primeramente una percepción cambiada del mundo físico, social y moral. El resultado del movimiento es un cambio perceptual. La estabilidad del nuevo estadio no es el resultado de una elección. Los estadios posteriores son cognitivamente más adecuados que los estadios anteriores: (a) incluyendo el anterior modelo de estadio, (b) resolviendo mejor los mismos problemas, y (c) siendo más universalmente aplicables o justificables, es decir, en la universalidad e inclusividad de su ordenamiento de la experiencia. KOHLBERG L., Psicología del desarrollo moral, Desclée De Brouwer, España 1992, 460.
[103] Cf. DELGADO A., Formación Valoral a Nivel Universitario, Universidad Iberoamericana, México 2001, p. 67.
[104] KOHLBERG L., Psicología del desarrollo moral, Desclée De Brouwer, España 1992, 80.
[105] Kohlberg los divide en tres niveles con dos estadios cada uno. “Nivel A: Premoral (Estadio1: Orientación al castigo y obediencia || Estadio 2: ingenuo hedonismo instrumental). Nivel B: Moralidad de conformidad con el rol convencional (Estadio 3: Moralidad de mantenimiento de buenas relaciones, aprobación por parte de otros || Estadio 4: Moralidad del mantenimiento de la autoridad). Nivel C: Moralidad de principios morales autoaceptados (Estadio 5: Moralidad de compromiso, de derechos individuales y de leyes democráticamente aceptadas || Estadio 6: Moralidad de principios individuales de conciencia).” KOHLBERG L., Psicología del desarrollo moral, Desclée De Brouwer, España 1992, 35. También se puede apreciar una profundización en los estadios en el Apéndice A de KOHLBERG L., Psicología del desarrollo moral, Desclée De Brouwer, España 1992, 571-587.
[106] Cf. DÍAZ-AGUADO M.J., Educación y razonamiento moral, Ediciones Mensajero, España 1994, p. 28-33.
[107] KOHLBERG L., Psicología del desarrollo moral, Desclée De Brouwer, España 1992, 188.
[108] Nota del autor que hace notar un riesgo entre las distinciones de estadios y estadios. Esto mismo ocurre con otros estadios. Por eso los niveles agrupan de forma general y amplia las distinciones más claras.
[109] Cf. http://cursodesarrollocognitivo.blogspot.com/2007/09/metodo-clinico-piaget.html
[110] Cf. PICADO F., Didáctica general: Una perspectiva integradora, Editorial Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica 2006, p. 66-68.
[111] http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0350/365.ASP
[112] HERRERA M., Tesis Doctoral: Los valores de los adolescentes, de sus padres y profesores, en función de que el contexto educativo sea monocultural o pluricultural, Universidad de Granada, España 2007, p.48.
[113] HERRERA M., Tesis Doctoral: Los valores de los adolescentes, de sus padres y profesores, en función de que el contexto educativo sea monocultural o pluricultural, Universidad de Granada, España 2007, p.50.

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