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Timestamp: 2019-06-17 13:26:16+00:00

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Wie kann die berufliche Qualifizierung und Integration von ...
Am Beispiel der Region Südhessen
2 Übergänge für Jugendliche mit geistiger Behinderung
2.1 Zum Phänomen Geistige Behinderung
2.1.1 GEORG FEUSER
2.1.2 MARTIN HAHN
2.1.3 WOLFGANG JANTZEN
2.1.4 J. R. DEVER
2.1.5 Reflexion der Ansätze / Positionsbestimmung
2.2 Übergänge sind krisenanfällige Lebensphasen
2.2.1 Von der Kindheit zum Jugendalter
2.2.2 Spezielle Übergangsprobleme
2.2.2.1 Das ewige Kind
2.2.2.2 Die Krise der Ablösungsphase
2.2.2.3 Lebensgestaltende Neuorientierung
2.2.2.3.1 Spezifische Entwicklungsaufgaben
2.2.2.3.2 Wechsel der Tätigkeitsform
2.2.2.3.3 Veränderung sozialer Bezugsgrößen
2.3 Die Aufgabe der Werkstufe
2.3.1 Aus Sicht der Unterrichtsrichtlinien
2.3.2 Aus Sicht der neuen KMK-Empfehlungen
2.3.3 Das Pforzheimer Modell
2.3.4 Reflexion/Positionsbestimmung
2.4 Der Stellenwert von Arbeit
2.4.1 Nach DIETER SCHARTMANN
2.4.2 Nach WOLFGANG JANTZEN
2.4.3 Nach KURT JACOBS
2.4.4 Resümee der Ansätze
3 Innovatorische Ansätze
3.1 Begriffliches
3.1.1 Qualifikation / Rehabilitation
3.1.2 Berufliche Integration
3.2 Modelltheoretische Grundlagen
3.2.1 Das hessische Konzeptionspapier (HKP)
3.2.1.2 Das Stufenkonzept des HKP
3.2.1.3 Fachkraft für Außenarbeitsplätze
3.2.1.4 Das Projekt Berufliche Integration (PBI)
3.2.2 Die Berufsausbildung der Lebenshilfe
3.2.3 Das ambulante Arbeitstraining als Hamburger Sonderweg
3.3 Orte beruflicher Qualifizierung
3.3.1 Die Werkstatt für behinderte Menschen
3.3.1.1 Reformbestrebungen im Arbeitstrainingsbereich
3.3.1.2 Gruppenleiter im Berufsbildungsbereich
3.3.1.3 Das Detmolder Lernwegemodell
3.3.2 Berufliche Unterweisung und Qualifizierung
3.3.2.1 Grundsätzliches
3.3.2.2 Der Theorieentwurf von SCHWARZMÜLLER
3.3.3 Unterstütze Beschäftigung
3.3.3.1 Unterstützte Beschäftigung - Was ist das eigentlich?
3.3.3.2 Erst Platzieren - dann Qualifizieren
3.3.3.3 Umsetzungsstrategien
3.3.3.3.1 Ausbilddungs- /Arbeitsplatzakquise
3.3.3.3.2 Arbeitsassistenz
3.3.3.3.3 „job-coaching“
3.3.3.3.4 Arbeitsplatzausstattung
3.4 An Qualifizierung und Integration Beteiligte
3.4.1 Das Arbeitsamt
3.4.2 Der Integrationsfachdienst
3.4.3 Der jugendliche Rehabilitant mit Beeinträchtigung
3.4.4 Die „Runden Tische“ in der Region
3.5 Das SGB IX
3.6 Kooperation und Vernetzung
3.6.1 Kooperation - Begriffsbestimmung
3.6.2 Wesenselemente von Kooperation
3.6.3 Das Kooperationsfeld berufl. Rehabilitation/Integration
3.6.4 Formen von Kooperation
3.6.4.1 Interdisziplinäre Aspekte
3.6.4.2 Personale Aspekte
3.6.5 Bedingungen einer verbesserten Kooperation
3.6.6 Vernetzung - Begriffsklärung, Ziele und Inhalte
4 Berufliche Qualifizierung und Integration
4.1 Berufliche Qualifikation in Südhessen
4.2 Kooperation und Vernetzung in Qualifikation und Integration
4.3 Ideen, Impulse, Maßnahmen und Strategien für Südhessen
4.3.1 „Runder Tisch“ der Region
4.3.2 Kooperation und Vernetzung in Südhessen
5 Vorschläge und Forderungen
5.1 Der Integrationsfachdienst und seine Einbettung ins SGB IX
5.1.1 § 109 - Begriff und Personenkreis
5.1.2 § 110 - Aufgaben der Integrationsfachdienste
5.1.3 § 111 - Beauftragung und Verantwortlichkeit
5.2 Integrationsprojekte
5.2.1 § 132 - Begriff und Personenkreis
5.2.2 § 133 - Aufgaben
5.2.3 § 134 - Finanzielle Leistungen
5.3 Werkstättenverordnung
Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit.
Mit dem Phänomen „Behinderung“ bin ich als Sohn einer von Geburt an körperlich beeinträchtigten Mutter bereits in alltäglicher Normalität aufgewachsen. Wie schwierig es ist, als Mensch mit Beeinträchtigungen einen Arbeitsplatz1 zu finden, musste unsere Familie schmerzlich erfahren, als sich meine Mutter nach „Kinderpause“ trotz abgeschlossener Berufsausbildung lange vergeblich um einen angemessenen Arbeitsplatz bemühte.
In meinem zwanzigmonatigen Zivildienst in einer Schule für Praktisch Bildbare konnte ich mein Interesse an der Förderung von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen in angeleitete praktische Tätigkeit umsetzen. Dort lernte ich Regina ein charakterstarkes Mädchen mit geistigen Beeinträchtigungen kennen und ihre Mutter. Sie begleiten und prägen seither mein Leben.
In meinem Hochschulstudium in Heidelberg und Frankfurt beschäftigte ich mich u.a. besonders mit der Förderung und Integration von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen.
Nachdem gemeinsame Vorschulerziehung und Grundschule von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen in den vergangenen Jahren ansatzweise im Bereich der Sekundarstufe fortgesetzt wurde, rückte für mich die Frage: „Was kommt nach der Schule? “ zunehmend in den Mittelpunkt des Interesses.
In Seminaren u.a bei Herrn Prof. Dr. Jacobs befasste ich mich intensiv mit der beruflichen Qualifizierung und Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen. Einen besonderen Schwerpunkt legte ich auf die didaktische und methodische Gestaltung der Übergangsphase von der Schule in die Arbeitswelt.
Um theoretische Erkenntnisse in praktisches Handeln umzusetzen, absolvierte ich ein halbjähriges Vollzeitpraktikum im Arbeitstrainingsbereich einer Werkstatt für behinderte Menschen. Dort erlebte ich täglich, wie institutionelle Vorgaben und daraus entstehende Zwänge pädagogische Handlungsfelder einschränken können.2
Vor allem erfuhr ich auf der einen Seite hautnah, wie unglücklich manche Menschen mit Beeinträchtigungen über ihr Schicksal in der WfbM sein können, stellte andererseits jedoch fest, welche besonderen Fähigkeiten diese Menschen besaßen und wie sie sich entwickelten.
Einige der Teilnehmer dieser zweijährigen berufsbildenden Leistung könnten sich m.E. sicherlich in ambulanten Maßnahmen besser qualifizieren. Durch weniger Teilnehmer im BBB könnten Gruppenleiter die Menschen umfassender fördern, für die ein Beschäftigungsverhältnis in der WfbM zunächst geeignet scheint, um zu einem späteren Zeitpunkt eventuell in den allgemeinen Arbeitsmarkt integriert zu werden.
Allein, es existiert bislang in der Region Südhessen kaum eine Alternative zum Dilemma des Automatismus: „Schülerschaft auf der Schule für Geistigbehinderte führt zur Mitarbeiterschaft in der Werkstatt für Behinderte.“3
[JACOBS 1999b, S.5]
Es herrscht noch immer noch die Meinung vor, alle Menschen mit Beeinträch- tigungen seien in der Werkstatt für behinderte Menschen4 „am besten aufgehoben“ bzw. es sei möglich, jugendliche Berufsanwärter mit geistigen Beeinträchtigungen außerhalb der Realität konkreter Arbeitsplätze auf die Anforderungen des Arbeits- platzes vorzubereiten.5
Es soll aber weder die Leistung der WfbM, deren Gründung es Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen überhaupt erst ermöglichte, einer geregelten und bezahlten Arbeit nachzugehen, verkannt werden. Noch soll die berechtigte Existenz einer Werkstatt für behinderte Menschen in Frage gestellt werden. Viele Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen, das konnte ich selber erfahren, arbeiten gerne in „ihrer Werkstatt.“ - Viele aber eben nicht alle.
Dass es durchaus auch in Hessen Alternativen zur WfbM gibt, bzw. berufliche Integration möglich ist, hat das von Prof. Dr. Kurt JACOBS zwischen 1993 und 1998 geleitete Modellprojekt „Berufliche Integration von Menschen mit Behinderungen (PBI)“ bereits deutlich gemacht.
So weit im Rahmen einer Diplomarbeit möglich, soll im folgenden Kapitel die Übergangsphase von Schule in die Arbeitswelt für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen untersucht werden. In einem weiteren Abschnitt werden innovatorische Ansätze zur beruflichen Qualifizierung und Integration aufgezeigt. Darauf folgt eine Diskussion der Aspekte Kooperation und Vernetzung in Prozessen beruflicher Qualifizierung und Integration in der Region Südhessen. Ein Fazit thesenhaft formulierter Vorschläge zu einer verbesserten Ausgestaltung des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt schließt diesen Text.
Sinngebende Zielsetzung der vorliegenden Arbeit ist es, aufzuzeigen, dass berufliche Qualifizierung und Integration für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen unerlässlich ist, um ihnen ein Leben in Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung möglich zu machen.
16 Jahre nach dem Start der ersten integrativen Schulklasse in Hessen6 soll dar- gestellt werden, welche Möglichkeiten sich in der Zwischenzeit für Jugendliche mit Beeinträchtigungen im beruflichen, bzw. berufsvorbereitenden Bereich für eine In- tegration ergeben und welche Probleme beim Übergang von der Schule in den Beruf zu lösen sind.
Dabei soll belegt werden, dass das Ziel berufliche Qualifikation und volle Integration für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen nur erreicht werden kann, wenn alle Beteiligten dauerhaft zusammenarbeiten und diese Menschen auf dem Weg in die „Mitte unserer Gesellschaft“ begleiten.
Die krisenanfällige Übergangsphase von der Schule in die Arbeitswelt für Jugendliche mit geistiger Behinderung
2.1 Zum Phänomen geistige Behinderung am Beispiel ausgewählter Autoren fortschrittlicher Heilpädagogik.
Zur Genese des Begriffes „geistige Behinderung“1 trugen nach JELENA GOLL folgende vier Aspekte bei:
Historische Relativität: Nur die Bezeichnung für ein immer existierendes Phänomen verändert sich und etabliert sich schließlich im deutschen Sprachraum vor etwa 50 Jahren.
Entstigmatisierende Ablösung: Stigmatisierende Begriffe wie „Imbezilität, Geistesschwäche, u.a.“ wurden wegen ihrer implizierten Diskriminierung aus dem wissenschaftlichen Sprachgebrauch und schließlich im Jahre 1969 aus dem Bundessozialhilfegesetz herausgenommen.
Internationale Ablehnung: In Anlehnung an den anglistischen Terminus- „mentally handicapped“ setzte sich vor allem die Elternvereinigung Lebens- hilfe für eine deutsche Übernahme des Begriffes als sogenannte „geistige Behinderung“ ein.
2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG. 5
Wissenschaftliche Etablierung: Durch Autoren wie BLEIDICK u.a. etablierte sich der Begriff gegen Ende der 60er Jahre bis in die heutige Zeit. Lediglich in Hessen konnte sich parallel der Begriff der „Praktischen Bildbarkeit“ als eher positiv konnotierter Terminus erhalten.
[GOLL 1998, S.15f]
Zur Erläuterung des Begriffes „Behinderung“, bzw. „geistige Behinderung“2 werden nicht nur landläufig, sondern vor allem in der wissenschaftlichen Ausein- andersetzung mit diesen Termini grundverschiedene Perspektiven eingenommen, unterschiedliche Zugänge benutzt, eigene Akzentuierungen getroffen. Dieses führt zwangsläufig zu jeweils die eigene Philosophie repräsentierenden Definitionsver- suchen, welche sich bestenfalls teilweise ergänzen, sich aber auch widersprechen können (siehe dazu auch den Begriff des Paradigmas bei [GOLL 1993, S.9ff]).
In der Sonder- und Heilpädagogik als Sozialwissenschaft mit besonderer Inte- grationsverpflichtung sind überkommene Paradigmen mittlerweile auf dem Rück- zug. „Medizinische Modelle“ vor allem Ansätze, in denen noch eine Defizitorien- tierung vorherrscht, werden von interdisziplinär kooperativen und integrativen Kon- zepten abgelöst.
[GOLL 1993, S.10]
Kennzeichen einer kontroversen Debatte über den Begriff „geistige Behinderung“ sind:
Nicht-substantivierte Formen des Begriffes: „Menschen mit geistiger Behin- derung“,
Umschreibungen: „Menschen mit sogenannten geistigen Behinderungen“, Neue Begriffe: „Menschen mit besonderem Förderbedarf“, Völliger Verzicht auf Ettiketierung.
[GOLL 1998, S.16f]
Letztlich breit etablieren konnte sich bislang noch keine einheitliche Begrifflichkeit, die der Adressatengruppe und einem modernen Selbstverständnis tätiger Professioneller gerecht wird.
2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG. 6
2.1.1 GEORG FEUSER:
Geistige Behinderung gibt es nicht
GEORG FEUSER, ein engagierter Vertreter einer integrativen Pädagogik, bezeichnet (1996) in seinem seinem gleichnamigen provokativen Vortrag geistige Behinderung auf erster Ebene als in einem phänomenologisch-klassifikatorischen Prozess geschaffenen „Mythos“.
[FEUSER 1996, S.5]
„Was uns als Behinderung er-scheint, wäre zu verstehen als Ausdruck der Aneignung (organisch) beeinträchtigender, (sozial) behindernder und mithin „isolierender“ Bedingungen durch einen konkret unter die- sen Bedingungen handelnden Menschen, als Strukturbildung (Entwick- lung) nach Maßgabe möglicher Austauschfunktionen (Lernen).“
[FEUSER 1996, S.4]
In einer zweiten Ebene wird damit in völliger Verkennung menschlicher Individualität durch Zuschreibung von Eigenschaften an abgeleiteten beobachtbaren Merkmalen eine reale gesellschaftliche Ausgrenzung vollzogen.
Durch Spiegelung an gesellschaftlich normativen Erwartungen werden in einer dritten Ebene Menschen als geistig behindert bezeichnet, die diesen Anforderungen nicht entsprechen.
„Das heißt, was uns an einem Menschen in einem ersten Schritt als klas- sifizierbare Erscheinungen (als psychologisierbare ‚Merkmale‘) auf- fällt (das ist unsere Wahrnehmung des anderen), machen wir in einem zweiten Schritt zu seinem ‚inneren Wesen‘ ; wir deuten sie - pars pro toto - als seine ‚Eigenschaften‘, seine ‚Natur‘. Schließlich bewerten wir diese in einem dritten Schritt im Spiegel der dominierenden gesell- schaftlichen Normen, in denen unsere Erwartungen vergegenständlicht sind, wie ein Mensch eines bestimmten Alters und Geschlecht zu sein und was er zu leisten hat. So kommt es zur Aussage, daß dieser Mensch geistigbehindert ist.“
[FEUSER 1996, S.6]
Die als Maßstab angesetzten Ansprüche, von anderen Menschen etwas in iden- tischer Weise zu erwarten, hält FEUSER für einen unmenschlichen Akt und Gleich- macherei. Erst und für Feuser nur durch diesen Prozess wird ein Mensch zu einem „geistig Behinderten“ gemacht. Für Feuser gibt es „geistig Behinderte“ nicht. Sie sind nur Menschen, die, „WIR aufgrund UNSERER Wahrnehmung ihrer menschlichen Tätig keit, im Spiegel der Normen, in dem WIR sie sehen, einem Personen kreis zuordnen, den WIR als „geistigbehindert“ bezeichnen.“ [FEUSER 1996, S.5,Hervorhebungen im Original]
Die Erkenntnisse der sich der Philosophie zuwendenden Naturwissenschaften mit ihren Selbstorganisations- und Evolutionstheorien liefern für FEUSER die Begründung, dass psychosoziale Eigenschaften auch den Menschen nicht abgesprochen werden dürfen, bei denen wir sie mit bislang bekannten Methoden nicht wahrnehmen können [FEUSER 1996, S.8].
Sämtliche statusorientierte Test-Diagnostik hat durch diese Folgerung für FEUSER jedwede Berechtigung verloren, aus ihren Ergebnissen prognostische Aussagen formulieren zu können [vgl. ebd.].
2.1.2 MARTIN HAHN:
Geistige Behinderung als ein quantitatives und qualitatives Mehr an sozialer Abhängigkeit In seinem 1981 entwickelten Ansatz bringt MARTIN HAHN die soziale Abhängigkeit behinderter Menschen als ein neues Paradigma in die Begriffsdiskussion um ein zeitgemäßes Verständnis von Behinderung ein. Ein umfassendes Mehr an sozialer Abhängigkeit - ein Angewiesensein auf andere, unterscheidet nach Hahn behinderte von nichtbehinderten Menschen.
[HAHN 1981, S.44ff]
Zunächst beschreibt HAHN die Verwendung des Begriffes Abhängigkeit in Umgangs- und Fachsprache als gekennzeichnet durch:
Einen Zusammenhang zwischen Objekten, die sich gegenseitig bedingen und beeinflussen.
Da völlig unabhängige Objekte nicht denkbar sind, wird stets auch ausgesagt, auf welchem Gebiet / in welcher Hinsicht Abhängigkeit besteht.
Auswirkung von Abhängigkeit wird in Opposition zu Unabhängigkeit, Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Freiheit gestellt.
[HAHN 1981, S.14]
Bei den Sozialwissenschaften ist von sozialer Abhängigkeit die Rede. Bestimmender Faktor ist die soziale Umwelt, das Wirkfeld auf ein odere mehrere Individuen [vgl. ebd.].
Aufgrund von Beeinträchtigungen ihrer körperlichen und geistigen Leistungs- fähigkeit, sind behinderte Menschen nach HAHN nicht in der Lage, während der Dauer ihres Behindertseins die Unabhängigkeitsnormen der Gesellschaft zu erfüllen [vgl. ebd., S.44].
Dieses bedeutet für behinderte Menschen:
Es kommt zu einem quantitativen „Mehr“ an Abhängigkeit gegenüber nichtbehinderten Menschen.
Es kommt darüberhinaus zu einem qualitativen „Mehr“ an Abhängigkeit durch inhaltlich andere Abhängigkeitsverhältnisse.
Abhängigkeit dauert häufig vom Auftreten einer Schädigung bis ans Lebens- ende.
[HAHN 1981, S.45]
HAHN versteht somit unter „Abhängigkeit behinderter Menschen“ ein dauerhaftes, quantitatives und qualitatives „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit, welches behinderte von nichtbehinderten Menschen unterscheidet.
[HAHN 1981, S.15]
Als Verursacher der Abhängigkeit lassen sich nach HAHN drei individuelle Teile ausmachen:
1. Eine grundlegende Schädigung in somatischem, bzw. psyschischen Bereich, z. B. unmittelbar durch einen Unfall, der zu einem „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit führt.
2. Ein zweiter Teil sozialer Abhängigkeit behinderter Menschen ist direkt mit dem sozialen Umfeld verbunden. Dieses „Mehr“ an Abhängigkeit tritt nicht unmittelbar auf. Es entwickelt sich in der Regel langsam und verfestigt sich schließlich zunehmend. Innerhalb dieser Beziehungen nämlich kommt es zu abhängigkeitsverlängernden Reaktionen oder gar zur Ausbildung von zusätz- lichen Abhängigkeiten.
3. Ein dritter Teil sozialer Abhängigkeit wird schließlich von behinderten Men- schen selbst gefördert. So kann z. B. eigenverantwortliche übernotwendige Annahme von Hilfen Abhängigkeit erhöhen.
[HAHN 1981, S.46]
Die Auswirkungen des „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit sieht Hahn in der Lebensbeeinträchtigung durch den Verlust von Freiheit und Unabhängigkeit, Disintegration und vor allem durch eine Gefährdung von Identität.
[HAHN 1981, S.81]
Daraus leitet sich ein pädagogischer Handlungsauftrag ab, der dieses „Mehr“ an sozialer Abhängigkeit in den Mittelpunkt stellt. Ziel pädagogischer Maßnahmen ist die Analyse von Abhängigkeit, deren Eindämmung, Reduzierung und Aufhebung. [GOLL 1998, S.19]
2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG. 9
2.1.3 WOLFGANG JANTZEN:
Geistige Behinderung als Arbeitskraft minderer Güte
JANTZEN, der einen materialistischen Ansatz in der Sonder- und Heilpädagogik vertritt, betrachtet den Menschen als gesellschaftliches und zugleich naürliches Wesen: „Der Mensch gehört in die Einheit von Natur und Gesellschaft.“ [JANTZEN 1974, S.10]
Geistige Behinderung ist nach JANTZEN eine Schwierigkeit, verursacht durch Leistungsminderung oder Schädigung, Tätigkeiten auszuüben, die in Bezug auf gesellschaftliche Standards als wesentliche Komponenten der täglichen Lebensführung gelten [JANTZEN 1986, S.16].
„Sie [Geistige Behinderung-Anm.d.Verf.] wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe ei- nes Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in bezug gesetzt werden zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstel- lungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie exis tiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an.“ [JANTZEN 1974, S.22]
JANTZEN konstatiert eine Fokussierung des Begriffes von geistiger Behinde- rung auf die Qualifikation und damit verbundene wirtschaftlich verwertbare Ar- beitskraft.
[JANTZEN 1974, S.19]
Nach JANTZEN ist das Auftreten von Behinderung bestimmt: ihrem Wesen nach durch das Faktum der Isolation, ihrer Form nach durch das Verhältnis zur Lohnarbeit und die Notwendigkeit des Verkaufs von Arbeitskraft als Ware [JANTZEN 1980, S.19].
Behinderte werden, da der kapitalistische Produktionsprozess auf qualifizier- te Arbeitskräfte mit „normaler (normierbarer) Arbeitskraft angewiesen ist, seither gesehen als ‚Arbeitskräfte minderer Güte‘ deren Arbeitskraft weitaus günstiger in Form ausländerischer Arbeiter ‚gekauft‘ werden kann, wenn sie nicht nach Reha- bilitation eine Produktivität von 70% eines qualifizierten Nichtbehinderten errei- chen.“
[JANTZEN 1974, S.73]
Damit werden Menschen mit geistiger Behinderung als nicht rehabilitatswürdig bezeichnet - eine systematische Abqualifizierung der Arbeitsleistung von Menschen mit geistiger Behinderung. Es kommt zur Festschreibung eines Zusammenhangs zwischen Behinderung und Arbeitsfähigkeit [vgl. ebd.].
2.1. ZUM PHÄNOMEN GEISTIGE BEHINDERUNG. 10
2.1.4 J. R. DEVER:
Geistige Behinderung als individueller Förderbedarf
In seinem im Jahre 1990 in den USA veröffentlichten Ansatz stellt DEVER explizit einen spezifisch pädagogischen Förderbedarf und somit eine heilpädagogische För- derung ins Zentrum der Überlegung um einen Begriff von Behinderung. [GOLL 1993, S.18]
Bei der Entwicklung seines Ansatzes betont DEVER spezielle Hilfeleistungen, die Menschen mit geistiger Behinderung brauchen, um basale Fähig- und Fertigkei- ten zu erlernen, während Nichtbehinderte diese Fähigkeiten ohne Hilfe erwerben können. Daraus abgeleitet lautet eine zentrale Formulierung in seinem Aufsatz:
„Mental retardation refers to the need for specific training of skills that most people acquire incidentally and that enable individuals to live in the community without supervision.“
[DEVER 1990, S.149]nach:[GOLL 1993, S.19]
Dever bezeichnet demnach das Phänomen geistige Behinderung mit einem speziellen Förderbedarf im Bereich grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die meisten Menschen beiläufig erwerben, um ohne fremde Hilfe (selbstständig) in der Gesellschaft (Gemeinde) leben zu können.
Damit wiederum kann man nach DEVER:
Menschen mit geistiger Behinderung anhand ihres spezifisch eigenen Förderbedarfes beschreiben.
Dieser spezifische Förderbedarf bezieht sich auf basale Fähig- und Fertigkei- ten, die zu einem selbstständigen Leben in Gesellschaft führen, d.h. die sozia- le Abhängigkeit abbauen, Diskriminierung überwinden und volle Integration zum Ziel haben.
[GOLL 1993, S.19]
Nach DEVER ist soziale Integration Zweck und Förderung zu selbstständiger Lebensführung notwendiger Qualifikationen Mittel pädagogischer Förderung. Aus seinem Ansatz lassen sich weitere Implikationen ableiten:
1. Menschen mit geistiger Behinderung können lernen.
2. Der Bedarf an pädagogischer Förderung ist erster und zentraler Aspekt.
3. Der Schweregrad der geistigen Behinderung bestimmt sich durch den für ein selbstständiges Leben in der Gemeinde erforderlichen Förderbedarf.
4. Menschen, die lernen, selbstständig in der Gemeinde zu leben, sind nicht mehr als „geistig behindert“ zu bezeichnen.
5. Einige Menschen werden sich niemals genügend Fähig- und Fertigkeiten an- eignen, um selbstständig in der Gemeinde leben zu können.
[GOLL 1993, S.20]
DEVERs Leitziel pädagogischer Förderung für Menschen mit geistiger Behinderung ist für alle identisch, unabhängig davon, ob sie jemals in der Lage sein werden, selbstständig leben zu können.
[GOLL 1993, S.21]
2.1.5 Kritische Reflexion der vorgestellten Ansätze und Versuch einer eigenen Positionsbestimmung.
Individuumzentrierte Ansätze, in denen geistige Behinderung als ein statischer, aus einer Hirnschädigung abgeleiteter Defekt gesehen wird, bieten kaum Ansätze für eine erfolgversprechende pädagogische Förderung.
[GOLL 1993, S.28]
Diese Ansätze interpretieren „geistige Behinderung“ als objektiv messbares im Menschen verankertes Defizit. Sie führen meist zu Interventionen, die im Charakter eher Reparaturmaßnahmen zu sein scheinen (umschreibbar mit: 1.Diagnose, 2. Reparaturbehandlung, 3.Praxistest).
[GOLL 1993, S.29]
DEVERs Ansatz von geistiger Behinderung als Ausdruck eines besonderen päd- agogischen Förderbedarfs hebt sich allerdings von anderen defizitorientierten Sicht- weisen ab. Die Vorzüge des DEVERschen Begriffs von Behinderung sind dessen prägnante Formulierung, die Konzentration auf Förderung (statt „Defizit“), seine (leider nur individuum-zentrierte) Handlungsrelevanz und die lebenspraktisch inte- grative Zielsetzung.
Das Ausserachtlassen jeglicher gesellschaftlicher und psychologischer Dimensionen von geistiger Behinderung macht aber diesen Ansatz als alleinige Basis pädagogischer Maßnahmen unbefriedigend. Gesellschaftliche Barrieren einer Integration bleiben leider unberücksichtigt. Zudem besteht die Gefahr eines behaviouristischen Begriffes von Förderung.
[GOLL 1993, S.36]
Behinderung wird in gesellschaftszentrierten Ansätzen nicht als Ursache, sondern als Folge eines Desintegrations- und Isolationsprozesses gesehen. Die Dynamik, Strukturen und Regeln gesellschaftlicher Systeme aber auch die von Behinderteninstitutionen sind zentrale Kritikpunkte dieser Modelle.
[GOLL 1993, S.43]
Daraus entwicklen die Vertreter gesellschaftszentrierter Ansätze Interventionss- trategien zu Veränderung gesellschaftlicher Normen und ökonomischer Strukturen, die im Extrem die Überwindung der kapitalistischen Gesellschaftsform mittels einer „Durchsetzung der sozialen Perspektive anstreben“
(Jantzen in: [GOLL 1993, S.43]).
FEUSER interpretiert „geistige Behinderung“ als subjektives soziales Konstrukt, das außerhalb des Menschen mit Behinderung liegt. Damit vollzieht er mit sei- nem Ansatz einen Wechsel der Blickrichtung und bietet aus anderen Perspekti- ven neue Erkenntnisse und Handlungsansätze gemäß einem Leitsatz: (hier zitiert nach:[GOLL 1993, S.37]) „Nicht das Individuum hat sich an die Gesellschaft zu adaptieren, sondern die Gesellschaft an ihre behinderten Mitbürger.“
Der Ansatz von HAHN, der unter der Mitwirkung von Menschen mit Beein- trächtigungen erarbeitet wurde, stellt im Besonderen den Menschen mit Beeinträch- tigungen mit seinen Emotionen und seiner eigenen Interpretation von Behinderung in den Mittelpunkt.
[GOLL 1993, S.41]
Aus der in gesellschaftszentrierten Ansätzen immanenten Polarität „Mensch - Gesellschaft“ ergeben sich aber auch die Nachteile der jeweiligen Konzepte. [GOLL 1993, S.43]
Konzentration auf eine Perspektive vernachlässigt die jeweils andere, darüber- hinaus wird nur bei HAHN so etwas wie eine notwendige dritte Dimension im Behindertenbegriff entwickelt, nämlich eine individuelle Wahrnehmung von per- sönlich und durch Gesellschaft geschaffener Behinderung. Dieses macht HAHNs Ansatz zum einzigen wissenschaftlichen Definitionsversuch, aus Sicht des betrof- fenen Indindividuum das Phänomen geistige Behinderung zu erklären.
Ausgehend von wechselseitiger Interaktion biologischer, psychobehaviouraler und sozialer Bedingungsfaktoren sowie der prozesshaft-dynamischen und multifak- toriellen Charakteristik des Phänomens „geistiger Behinderung“ sollte ein moderner Behinderungsbegriff mehr als nur die Summe der Einzelteile beinhalten. Es braucht daher einen ökologischen Ansatz, um in verschiedenen Praxisfeldern der Komple- xität des Phänomens „geistige Behinderung“ gerecht werden zu können.
[GOLL 1993, S.44]
2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN 13
In dieser Arbeit soll in Anlehnung an [GOLL 1993, S.47] geistige Behinderung als dynamischer Prozess verstanden werden, in welchem individuelle (biologische, psychologisch-behaviourale) und soziale Faktoren in einem komplexen MenschUmwelt System sich wechselseitig beeinflussen.
2.2.1 Die krisenanfällige Übergangsphase von der Kindheit zum
Jugendalter im Licht neuerer Forschungsergebnisse von ERIKSON und HURRELMANN - eine grundsätzliche Be- trachtung Ein Grundsatz der modernen Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (lifespan developmental psychology) besagt, dass jeder Lebensabschnitt durch neue Aufga- ben und typische Anforderungen gekennzeichnet ist. Vor allem Kindheit und Jugend gelten als Entwicklungsphasen, in denen Veränderungen deutlich sichtbar werden [ZIMBARDO 1995, S.54].
„Da der technologische Fortschritt mehr und mehr Zeit zwischen das frühe Schulleben und die endgültige Zulassung des jungen Menschen zur speziellen Arbeit legt, wird dieses Stadium des Heranreifens zu ei- ner immer deutlicher umrissenen und bewußten Periode [...].“
[ERIKSON 1970, S.131]
Diese Aussage ERIKSONs, die nichts an Aktualität eingebüßt hat, unterstreicht einerseits wie wichtig der Übergang ins Arbeitsleben für junge Menschen ist und betont gleichzeitig die stetige Verlängerung dieser Phase.
Angelehnt an FREUDs Modell der Libidoentwicklung entwarf E.H. ERIKSON in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts ein achtstufiges Schema einer Identitäts- entwicklung. Nach ERIKSON durchläuft jeder Mensch im Verlauf seiner psycho- sexuellen und psychosozialen Entwicklung Phasen, die von einem jeweils eigenen krisenhaften Konflikt geprägt sind. Nur die erfolgreiche Bewältigung dieser Kri- sen ermöglicht einen Erfolg in der entsprechend nächsthöheren Entwicklungsstufe. Menschwerdung ist somit ein fortwährendes Durchlaufen von Entwicklungsstufen, deren spezifische krisenhaften Konflikte vom Individuum zu bewältigen sind.
Mit den Begriffen „Krise“ und „innere Einheit“ markiert ERIKSON zwei rele- vante Komponenten seiner gesamten Entwicklungskonzeption. Krise versteht er als Wendepunkt im Sinne einer entscheidenden Periode, die sowohl erhöhte Verletz- lichkeit als auch erhöhtes (Entwicklungs-)Potential in sich birgt. Gefühl der inneren Einheit charakterisiert ein zentrales Merkmal seines Konzepts der Ich-Identität.
2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN 14
Eine gelungene Bewältigung krisenhafter Konflikte führt i.d.R. zu einer posi- tiven Beeinflussung der psychosozialen Entwicklung. Umgekehrt besteht natürlich auch immer die Möglichkeit einer nur partiellen Krisenbewältigung oder gar eines Scheiterns. Was sich wiederum nachteilig auf die weitere Entwicklung auswirkt. Dazu ERIKSON:
„Im besten Fall ist es ein Prozess zunehmender Differenzierung und er wird immer umfassender, während das Individuum sich fortschreitend eines sich erweiternden Kreises anderer bewußt wird, die für es Bedeu- tung haben, von der mütterlichen Person bis zur „Menschheit.“
[ERIKSON 1970, S.19]
Kindliche Entwicklung verläuft nach ERIKSON nicht gleichmäßig, sondern in Schüben von kurzer Dauer mit hoher Intensität und vielen Höhen und Tiefen. So entwickelt sich der Mensch von einer krisenhaften Phase zu nächsten.
Die 1. Krise innerhalb der Entwicklung (1.Lebensjahr) ist die Gewinnung des für die weitere Identitätsentwicklung unerlässlichen Urvertrauens. Der Kernsatz der Entwicklung heißt hier nach ERIKSON: „Ich bin was man mir gibt.“ In der 2. Krise der Entwicklung (2. und 3. Lebensjahr) gilt es, die für das weitere Leben grundlegende Autonomie zu gewinnen. Hier lautet die zentrale Devise nach ERIKSON: „Ich bin, was ich will.“
In der 3. Krise (4. und 5. Lebensjahr) gilt es, eine eigene Initiative zu erlangen. Das Motto dieser Krise nach ERIKSON: „Ich bin, was ich mir zu sein vorstelle.“ In einer 4. Krise (Schulalter) muss nach ERIKSON Fleiß und Werksinn erworben werden. Die Devise lautet hier: „Ich bin, was ich lerne.“
In der 5. und zentralen Krise gilt es nun eine eigene Identität zu entwickeln. Er umschreibt den Prozess mit: „Ich bin nicht was ich sein sollte, ich bin nicht was ich sein werde, aber ich bin nicht mehr was ich war.“
[FACHPSYCHOLOGIEDERPÄDAGOGISCHENHOCHSCHULEHEIDELBERG 1989, S.45f] Der krisenhafte Konflikt, den Jugendliche in dieser Adoleszenz-Phase zu bewäl-tigen haben, steht zwischen der erfolgreichen Bildung einer individuellen Identität und einem Selbstverlust und der Identitätsdiffusion. Die dazu nötigen Errungen-schaften der ersten vier Krisen fließen nun in die Adoleszenz mit ein. Sie werden in Folge dennoch verworfen und in eine komplexere Identität integriert.
„Die Integration, die nun in der Form der Ich-Identität stattfindet, ist mehr als die Summe der Kindheitsidentifikationen.“
[ERIKSON 1971, S.107]
Nichts scheint mehr zu sein wie es einmal war. „Alle Identifizierungen und Si- cherungen, auf die man sich früher verlassen konnte,“ so ERIKSON, werden erneut in Frage gestellt. Jugendliche sind durch die rasant in ihrem Körper ablaufenden Wachstumsprozesse und der Entwicklung der physischen Geschlechtsreife vor al- lem damit beschäftigt, neue soziale Rollen zu finden bzw. zu festigen. [ERIKSON 1971, S.106]
Soziologische Stresstheorien aufgreifend ist die Entwicklung in der Übergangs- phase nach HURRELMANN und MANSEL nur erreichbar, wenn das Individuum in einem dosierten Maße mit Veränderungen und Anforderungen konfrontiert wird. Die Übergangssituation kann in einem derartigen Fall zu einer notwendigen „Um- programmierung“ des vorhandenen Verhaltensrepertoires genutzt werden. Kommt es jedoch zu Anforderungen, welche das individuelle Verhaltensrepertoire überfor- dern und die Koordination der Bewältigungskompetenzen in den unterschiedlichen Handlungsfeldern überbeanspruchen, so besteht die Gefahr einer misslingenden Auseinandersetzung mit der Situation.
[MANSEL 1991, S.50]
Nur wenn es Jugendlichen in diesem Entwicklungsabschnitt gelingt, eine eigene Identität zu erwerben, können sie im anschließenden Erwachsenenalter die Krisen von Intimität vs Isolierung, Generativität vs Selbstabsorption sowie Integrität vs Lebensekel und Verzweiflung bestehen.
[FACHPSYCHOLOGIEDERPÄDAGOGISCHENHOCHSCHULEHEIDELBERG 1989, S.45]
Für E.H. ERIKSON, KLAUS HURRELMANN u.a. ist die krisenhafte Phase der Jugend nicht frei vom gesellschaftlichen Kontext definierbar. Sie muss, laut HUR- RELMANN „da sie in ihrer Struktur durch ökonomische, soziale und kulturelle Wandlungsprozesse beeinflußt wird, in ihrem konkreten historischen Zusammen- hang gesehen werden.“
[MANSEL 1991, S.10]
Die Institution Schule, in dessen Schonraum sich Jugendliche vor einem Übergang in die Arbeitswelt befinden, bereitet Jugendliche nur ungenügend auf die Arbeitswelt vor. Betroffene werden dabei meist sich selbst überlassen. [JACOBS 1999b, S.12]
Dabei ist es nach [ERIKSON 1965, S.256] „hauptsächlich die Unfähigkeit, sich für eine berufsmäßige Identität zu entscheiden, was die jungen Menschen beunru- higt.“
2.2.2 Spezielle Übergangsprobleme von Jugendlichen mit geisti gen Beeinträchtigungen
Für junge Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen ist der Übergang von Kindheit zu Erwachsenalter mit ganz speziellen Problemen verbunden, die nichtbehinderten Jugendlichen erspart bleiben. Anhand diagnostischer Gutachten wird Menschen mit Beeinträchtigungen oft ein bestimmtes Intelligenz- und Entwicklungsalter attestiert. Obwohl höchst umstritten, verursachen und verfestigen diese gesellschaftlichen Zuschreibungen bei Angehörigen, professionellen Helfern und selbst bei Pädagogen Vorurteile über eine scheinbare Grenze der Entwicklungsfähigkeit von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen.
Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen sind in hohem Maße von Therapeuten, Pädagogen, Psychologen abhängig. Angehörige psychosozialer Berufe unterschätzen jedoch leider häufig die Ernsthaftigkeit der Probleme von Jugendlichen. [ZIMBARDO 1995, S.92]
2.2.2.1 Der Jugendliche und Erwachsene mit geistigen Beeinträchtigungen als ewiges Kind
Das in heilpädagogischen Schriften der 70er Jahre veröffentlichte infantilistische Bild vom Mensch mit geistiger Beeinträchtigung als „ewigem Kind“ ist zwar in der fachwissenschaftlichen Diskussion abgelöst, dennoch hat es vor allem in der heilpädagogischen Praxis der heutigen Zeit immer noch Einfluss.3
Diesem Modell liegt der Versuch zugrunde, das Phänomen „geistige Behinderung“ dadurch vorstellbar zu machen, dass jenes schwer erklärbare „Anderssein“ von Menschen mit geistiger Behinderung durch Analogien mit nicht behinderten Kindern ersetzt wird [GOLL 1993, S.72].
Der Mensch mit sogenannter geistiger Behinderung wird als Individuum betrachtet, das auf einer frühen Entwicklungsstufe stehen geblieben ist. Damit wird ihm jede dynamische Entwicklung über das jeweilige Stadium (Fötus, Säugling, Grundschulkind, Schulkind, Kind,...) hinaus von vorne herein abgesprochen. Hieraus ergibt sich nach HARALD GOLL folgende Problematik:
„Die unkritische Zu- und Festschreibung des ‚Kindseins‘ mit den sich daraus ergebenden Implikationen für den alltäglichen Umgang ebenso wie für die pädagogisch-therapeutische Förderung resultiert letztend- lich in einem Teufelskreis, der den statischen Zustand des ‚Kindseins‘ zementiert und damit eine natürliche, dynamische Entwicklung des her- anwachsenden Menschen - sein ‚Erwachsen - werden‘ reduziert bzw. völlig verhindert.“
[GOLL 1993, S.73]
2.2.2.2 Krisensituationen durch Erschwernisse in der Ablösungsphase vom Elternhaus
Die Ablösung vom Elternhaus sowie die Berufswahl sind in bezug auf ihre äußeren Lebensumstände zentrale Anforderungen an Jugendliche.
Ist für junge Menschen ohne Beeinträchtigungen das Elternhaus nur eine Bezugsgruppe unter anderen wie z.B. Gruppen von Gleichaltrigen (Peer Groups), Vereinsfreunde, Sportkameraden u.a, so bleibt oft für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen das Elternhaus, die Familie die einzige Bezugsgruppe. Viele Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen sind in ihrer Familie in enger sozialer Abhängigkeit eingebunden und gesellschaftlich isoliert.
Eine Ablösung vom Elternhaus setzt zentral das Erlangen von Autonomie vor- aus. Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen sind von der Möglichkeit zu selb- ständiger Erwachsenwerdung meist ausgeschlossen. Autonomiebestrebungen ste- hen Abhängigkeit, over-protection und infantilistische Menschenbilder entgegen.
Eltern von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen vermissen oft ein ent- sprechendes Beratungs- und Informationsangebot, um Hilfen zu erhalten. Sie haben ihrerseits oft Ängste und Zweifel bezüglich einer Selbstständigkeit ihrer Kinder.
Als Alternative zum elterlichen Heim fehlen für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen geeignete Lebensräume und betreute Wohnangebote. Plätze in Wohnheimen stehen in begrenzter Zahl meist nur („behinderten“) Mitarbeitern einer Werkstatt für behinderte Menschen zu Verfügung.
Ablösung vom Elternhaus stellt für Jugendliche mit geistigen Beeinträchtigungen daher eine außerordentlich schwierige Entwicklungsaufgabe voller krisenhafter Konflikte und Risiken dar.
2.2.2.3 Lebensgestaltende Neuorientierung in der Übergangsphase von der Schule zur Arbeitswelt
Folgt man E.H. ERIKSON, so ist die für den Übergang von Schule in die Arbeitswelt notwendige Entscheidung für einen Berufsweg das Kennzeichen der jugendlichen Identitätsbildung. Die Berufswahl schließt Aufgaben ein, die für alle Aspekte der Identitätsbildung zentral sind:
Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Interessen Kenntniss realistischer Alternativen Fähigkeit, die für sich „beste“ Entscheidung zu treffen und sie durchzusetzen [ZIMBARDO 1995, S.97]
Die Berufswahl kann damit Auslöser einer lebensgestaltenden Neuorientierung sein. In einer möglichen kritischen Auseinandersetzung mit den Werten, Normen der Eltern sowie der Gesellschaft werden lebensbeeinflussende Entscheidungen ge- troffen.
„Die Entscheidungen bezüglich Ausbildung und Berufswahl, die in der späten Adoleszenz getroffen werden, können künftige Wahlmöglich- keiten entscheidend beeinflussen; wie alle Aspekte der Identität be- trachtet man die berufliche Identität jedoch am besten im Kontext des gesamten Lebenszyklus.“
[ZIMBARDO 1995, S.97]
2.2.2.3.1 Spezifische Entwicklungsaufgaben im Jugendalter von Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen Ursprünglich von Robert J. HAVIGHURST in Anlehnung an E.H. ERIKSON entwickelt, beruht das Konzept der Entwicklungs- aufgaben auf der Auffassung, dass Entwicklung ein sich über das ganze Leben er- streckender Lernprozess ist. Entwicklungsaufgaben sind das Bindeglied im Span- nungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anfor- derungen [OERTER 1998, S.326].
Für die Phase der Adoleszenz (12 bis 18 Jahre) formuliert HAVIGHURST in Weiterführung von Aufgaben früherer Lebensphasen acht spezifische Entwicklungs- aufgaben:
1. Neuere u. reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts auf- bauen,
2. Übernahme der weiblichen / männlichen Geschlechtsrolle,
3. Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers,
4. Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und von anderen Erwachsenen,
5. Vorbereitung auf Ehe und Familienleben,
6. Vorbereitung auf eine berufliche Karriere,
7. Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden dient - Entwick- lung einer Ideologie,
8. Sozial verantwortliches Verhalten anstreben und erreichen, [OERTER 1998, S.328]
Die Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgaben findet bei Jugendlichen hohes Interesse, eröffnet Möglichkeiten, Entwicklung als Lernen in eigener Sache zu begreifen und kann folglich eine eigene Dynamik produzieren.
2.2.2.3.2 Vom schulischen Lernen zur beruflichen Qualifizierung - Wechsel der Tätigkeitsform Schulisches Lernen für Menschen mit geistigen Beeinträch- tigungen konzentriert sich trotz einiger weniger Praktika und Curricula mit arbeit- spraktischen Schwerpunkten immer noch auf das Lernen im Sinne von kognitiver Förderung.
In beruflichen Qualifizierungsprozessen liegt der Schwerpunkt einer Förderung weitaus mehr auf dem praktisch tätigen Erwerben von Fertigkeiten und arbeitsbe- zogenen Qualifikationen. Bildungsangebote beziehen sich hauptsächlich auf beruf- liche Themengebiete; gleichzeitig wird das Angebot allgemeiner Bildung verkürzt.
Dadurch kommt es in der Phase beruflicher Qualifikation zu einem Wechsel der vorwiegenden Tätigkeitsform vom LERNEN zum ARBEITEN.
2.2. ÜBERGÄNGE SIND KRISENANFÄLLIGE LEBENSPHASEN 20
In Berufsschulen, wo auch in der Phase der beruflichen Qualifizierung gelernt werden soll, wird eine große Stoffmenge meist rein theoretisch in Form von Frontalunterricht vorgetragen. Somit kommt es beim Übergang in die Arbeitsphase nicht nur zum Wechsel der Tätigkeits-, sondern auch der Lernformen.
2.2.2.3.3 Veränderung sozialer Bezugsgrößen zwischen Schule und Arbeits- welt Beim Übergang von Schule in die Arbeitswelt kommt es für Jugendliche mit geistigen Beeinträchtigungen zu einem umfassenden Wechsel der sozialen Bezugs- größen. Schüler müssen nach vielen Schuljahren die gewohnte Schulumgebung ver- lassen, sie verlieren damit wichtige soziale Bezugsgrößen wie Mitschüler, Lehrer, Therapeuten und andere im Umfeld der Schule tätigen Mitarbeiter. Dieses weitge- sponnene Netz an sozialen Kontakten umfasst i.d.R. für Menschen mit geistigen Beeinträchtigungen die einzigen sozialen Bezugsgrößen außerhalb ihrer Familien.
Beim Wechsel zu berufsqualifizierenden Maßnahmen müssen diese Beziehun- gen aufgegeben werden, was einen großen Verlust an Sicherheit und Geborgenheit bedeutet. Gleichzeitig muss zudem noch ein neues soziales Bezugssystem aufge- baut werden. Andererseits bieten neue Kontakte die Chance zu unvoreingenomme- nen Kennenlernen und zur Aufnahme neuer Beziehungen. In diesem Prozess müs- sen neue soziale Rollen erprobt werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass bis zu einer vollen Integration in ein neues Bezugssystems oft sehr viel Zeit nötig ist.
2.3 Die Aufgabe der Werkstufe an der Schule für Prak tisch Bildbare zur heilpädagogisch- förderlichen und berufsvorbereitenden Ausgestaltung der Übergangsphase Schule - Arbeitswelt
Die Schule für Praktisch Bildbare4 ist gegliedert in die aufeinander folgende Schul- stufen: Grund-, Mittel-, Haupt- sowie Werkstufe.5 In Hessen ist der Grundstufe der Schule für Praktische Bildbare noch die Aufnahme- und Beobachtungsstufe voran- gestellt.6 Die Werkstufe stellt die Abschlussstufe der Schule für Geistigbehinderte dar. In den meisten Bundesländern dauert die Werkstufe drei Schulbesuchsjahre.
In einigen Bundesländern dient sie zur Erfüllung der Berufsschulpflicht.7 Die Werkstufe soll die Schüler für den Übergang in das Arbeitsleben vorbereiten. Konzepte wie Schüler mit geistigen Beeinträchtigungen für den Übergang in die Arbeitswelt befähigt werden sollen, gibt es verschiedene. Sie beanspruchen für sich eine jeweils eigene Perspektive. Der Auftrag der Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte aus verschiedenen Perspektiven.
2.3.1 Aus der Sicht der noch gültigen hessischen Unterrichts- richtlinien für die Schule für Praktisch Bildbare von 1983
Die für die Werkstufe geltenden Rahmenbedingungen gibt der Hessische Kultusminister im Amtsblatt Nr.12 vom 21.11.1983 Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare vor.8 Dort heißt es zum pädagogischen Auftrag der Schule für Praktisch Bildbare:
„Der Geistigbehinderte/ Praktisch Bildbare hat das Recht, sich als handelnder und erlebender Mensch zu verwirklichen. Es ist pädagogischer Auftrag der Schule, ihm das Lernen und die Eingliederung in die Gesellschaft in allen Lebensbereichen zu ermöglichen.“
[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.4]
Die Werkstufe der Schule für Praktisch Bildbare in Hessen deckt mit ihrer dreibis maximal fünf-jährigen Dauer nicht die Berufsschulpflicht von Schülern mit geistigen Beeinträchtigungen ab.9
Im allgemeinen Teil der Richtlinien wird davon ausgegangen, dass Schüler „in der Regel nach der Schulentlassung einen Arbeitsplatz in der Werkstatt für Behinderte [erhalten], sofern sie nicht in einem Haushalt, in einem Betrieb - ggf. an einem geschützten Arbeitsplatz-eine Tätigkeit finden können, die ihren besonderen Möglichkeiten und Schutzbedürfnissen Rechnung trägt.“10
[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.3]
Beim Übergang auf oben genannte Bereiche „kommen der Schule für Praktisch Bildbare in enger Zusammenarbeit mit der Arbeitsverwaltung unterstützende, bzw. beratende Funktionen zu.“
In der Werkstufe gewinnt die Hinführung an die Berufswelt immer mehr an Bedeutung, denn Ziel einer Schule für Praktisch Bildbare sollte es sein, „möglichst viele Schüler auf einen geschützten Arbeitsplatz außerhalb der Werkstatt für Behinderte unterzubringen“ [vgl. ebd.].
In der Werkstufe sollen Schüler befähigt werden, mit beruflicher Tätigkeit einen finanziellen Beitrag zur Existenzsicherung zu leisten. Auch wenn vielen „Geis- tigbehinderten“ es nicht möglich ist, durch eine berufliche Tätigkeit zum eigenen Unterhalt ausreichend beizutragen, sollen bei den Schülern Fähigkeiten angestrebt werden, mit Hilfe derer sie selbst bei geringen Mitwirkungsmöglichkeiten ein ge- ordnetes Leben führen können. Die angestrebte Fähigkeit, in Arbeit und Beruf tätig zu sein, bezieht sich hier auch auf einfache Aufgaben in Familie und Wohngemein- schaft.
[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.38]
- Gestellte Aufgaben zuverlässig und sorgfältig ausführen zu können
- grundlegende Techniken bei der Bearbeitung häufig vorkommender Materialien zu beherrschen
- grundlegende Techniken für die Bearbeitung verschiedener Materialien mit Maschinen zu beherrschen
- Zeitsetzungen anzuerkennen und sich danach zu richten
- sich während des Arbeitsablaufes notwendige Hilfen verschaffen zu können
- sich in Arbeitsgruppen und Arbeitsabläufe einzuordnen und ihrerseits auf Gruppenmitglieder und Arbeitsabläufe einzuwirken
- Vorbereitungen für die tägliche Arbeit selbständig treffen zu können
- geltende Arbeitsregeln zu kennen, sie einzuhalten und gegebenenfalls auf Änderungen hinzuwirken
- Beziehungen zwischen Arbeit und Lohn bzw. Sozialleistungen zu erkennen und sich daraus ergebende Ansprüche durchzusetzen
[HESSISCHERKULTUSMINISTER 1983, S.38ff u. 44]
2.3. DIE AUFGABE DER WERKSTUFE... 24
In den Richtlinien werden die einzelnen Erziehungsziele weiter differenziert, ergänzt und erläutert. Exemplarisch seien hier die wichtigsten genannt:
„Grundlegende Techniken bei der Bearbeitung häufig vorkommender Mate- rialien zu beherrschen,“ zielt darauf ab, den Schülern alltäglich vorkommen- de Stoffe, wie z.B. Holz, Papier, Metall näher zubringen und ihnen Techniken zu deren Bearbeitung, gegebenenfalls unter Verwendung einfacher Werkzeu- ge, beizubringen. Den Schülern sind grundlegende Techniken, wie beispiels- weise Falten, Sägen und Nageln zu vermitteln. Sie sollen von einfachen zu schwerer werdenden Arbeiten geführt werden. Der Lernanreiz soll hierbei durch das eigene Ausprobieren erzeugt werden. Die Schüler sollen bei die- sem Unterrichtsziel Erfahrungen hinsichtlich ihrer eigenen Geschicklichkeit und Leistungsfähigkeit sammeln können.
„Sich in Arbeitsgruppen und Arbeitsabläufe einzuordnen und ihrerseits auf Gruppenmitglieder und Arbeitsabläufe einzuwirken,“ ist im hauswirtschaft- lichen Bereich, in arbeitsteiligen Werkvorhaben sowie bei Gruppenvorhaben mit wechselnden Arbeitsplätzen denkbar. Die Schüler sollen anhand von Ar- beitsanordnungen, Veränderungen von Fertigungsabläufen und der Planung von Vorhaben die Chance zur eigenen Rollenfindung und zu deren Einnahme erhalten.
„Geltende Arbeitsregeln zu kennen, sie einzuhalten und gegebenenfalls auf Änderungen hinzuwirken,“ ist ein fundamentaler Abschnitt der schulischen Berufsvorbereitung. Den Schülern muss nämlich bewusst werden, dass Ar- beitsabläufe stets mit gewissen Regeln verbunden sind, die für alle bindend sind.
[TRAUTMANN 2001, S.26ff]
2.3.2 Aus der Sicht der neuen KMK-Empfehlungen zur sonder pädagogischen Förderung, bzw. der Ergänzung: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
Mit ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung möchte die KMK eine gemeinsame Orientierung für eine künftige Entwicklung von Sonderpädagogik geben und gleichzeitig den erfolgten Veränderungen in der pädagogischen Praxis Rechnung tragen.
[DRAVE 2000, S.26]
Grundlegende Ziele sonderpädogischer Förderung sind:
Die Verwirklichung des Rechts behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder auf ihren individuellen Möglichkeiten basierender schulischer Bildung und Erziehung Eine Unterstützung Kinder und Jugendlicher durch individuelle Hilfen mit dem Ziel, für junge Menschen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, Teilhabe an Gesellschaft und selbständiger Lebensgestaltung zu erreichen. Dabei sollen vor allem auch Entstehung, Entwicklung und Konsequenz von Behinderung für die individuellen Lebenswege von Kindern und Jugendlichen aufgegriffen werden, um „eine Minderung oder Kompensation der Behinderung und ihrer Auswirkungen zu erreichen.“
[DRAVE 2000, S.28f]
Der Begriff Behinderung wird in den weiteren Ausführung der Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung ersetzt durch das Begriffskonstrukt sonderpädagogischer Förderbedarf. Dieser ist bei allen Kindern anzunehmen, die in ihren „Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“
[DRAVE 2000, S.29]
Sonderpädagogischer Förderbedarf ist in Abhängigkeit von den Aufgaben, An- forderungen und Fördermöglichkeiten der jeweiligen Schule zu definieren, lässt sich jedoch nicht an konkreten Anforderungen eines Schulfaches festmachen [vgl. ebd.].
Die KMK geht in ihrer Konzeption von umfangreichen Auswirkungen durch Beinträchtigungen in der geistigen Entwicklung aus. Von Beeinträchtigung betroffen ist insbesondere
- das situations-, sach- und sinnbezogene Lernen,
- die selbständige Aufgabengliederung, die Planungsfähigkeit und deren Handlungsvollzug,
- das persönliche Lerntempo sowie die Durchhaltefähigkeit im Lernprozess,
- die individuelle Gedächnisleistung,
- die Fähigkeit, sich auf wechselnde Anforderungen einzustellen,
- die Übernahme von Handlungsmustern,
- die Selbstbehauptung und Selbstkontrolle,
- die Selbsteinschätzung und Kontrolle.
[DRAVE 2000, S.267]
Sonderpädagogische Förderung soll, so die EMPFEHLUNGEN, Schüler auf das Erwachsenenleben vorbereiten und Hilfen zur Eingliederung in das Arbeitsleben geben. Besonders der Übergang in die Beschäftigungswelt bedarf umfangreicher Vorbereitungen, für deren Durchführung die Zusammenarbeit mit Eltern, Arbeitsverwaltung, Betrieben, Werkstätten für Behinderte, Berufsschulen, (Handwerks)Kammern, Fachdiensten zur Eingliederung u.a. notwendig ist.
[DRAVE 2000, S.280]
Gemeinsamer Unterricht und Untericht an Schulen für geistig Behinderte zie- len, so die KMK, auf eine „breit angelegte beschäftigungs- und berufsorientierte Bildung ab.“ Zur Umsetzung heißt es weiter: „Kooperationsformen mit beruflichen Schulen können dies fördern, Projekte und Praktika dienen der Eingliederung.“ [DRAVE 2000, S.280]
Für eine solche praxisorientierte Förderung zur Vorbereitung auf Beschäftigung und Arbeit sind: „stets neue Formen der Qualifizierung zu erproben“ [vgl. ebd.].
2.3.3 Das Pforzheimer Modell an der Gustav HeinemannSchule in Pforzheim - Vorstellung eines lebensnahen und auf die Realität in der Arbeitswelt ausgerichteten Modells zur Ausgestaltung der Übergangsphase Schule - Arbeitswelt für Jugendliche mit geistigen Beeinträchtigungen
Ein im Jahr 1976 mit Partnern des allgemeinen Arbeitsmarktes in der Region Pforzheim/Enzkreis geschaffener Kooperationsverbund11 legte den Grundstein zum heute bestehenden Pforzheimer-Modell12 zur Eingliederung in die Arbeitswelt von Schülern der Gustav-Heinemann-Schule für Geistigbehinderte.13
Diese Schule ist ausdrücklich von Begriffen geprägt wie:
„Kooperation, Öffnung, Koordination, Vernetzung, Synergie, usw.“ [BÖHRINGER 1996, S.34]
Die Gustav-Heinemann-Schule versteht sich als offenes System, das, da es selbst nur einen Teil zur Förderung und Erziehung, Bildung und Ausbildung von Men- schen beitragen kann, in vielfältigen Beziehungen zu anderen Systempartnern steht. [vgl. ebd.]
Eine Öffnung der Schule ist nach BÖHRINGER schon deswegen notwendig, da das aus dem Leitziel Selbstverwirklichung in sozialer Integration abgeleitete Unterrichtsprinzip der Normalisierung in der schulichen Praxis leider sehr oft durch strukturelle, organisatorische oder didaktisch-methodische Unzulänglichkeiten eingegrenzt wird [vgl. ebd.]. Nur durch Öffnung und Orientierung nach außen kann die Schule Partner gewinnen, die sie braucht, um den gesetzlichen Auftrag der Integration in die Gesellschaft erfüllen zu können [vgl. ebd.].
„Die Entwicklungs- und Lernbedingungen von Menschen erfordern eine strukturierte Vorbereitung, Begleitung und Nachbetreuung in den Lebensbereichen Arbeit, Wohnen, Freizeit durch die Schule.“
[BÖHRINGER 1996, S.40, Hervorhebung im Orig.]
Aus diesem Selbstverständnis ergeben sich abgeleitete Ansätze schulischer Ar- beit:
Die an den Fähigkeiten der Schüler orientierte Perspektive. Das Können steht im Mittelpunkt der Bemühungen, nicht eventuelle Defizite.
Die Vernetzung mit Arbeitsmarkt (Firmen, Handwerksbetrieben, Dienstleis- tern, etc.), Schulen, anderen Institutionen (Verbänden, Vereinen, Gesellschaf- ten, etc.) und nicht zuletzt mit Eltern sowie anderen engagierten Privatperso- nen.
Die Öffnung in die Gesellschaft. Nicht in Modellen von Realität, sondern in realer Welt soll gelernt und gelebt werden.
[BÖHRINGER 1996, S.40]
Aufgrund der praktischen Erfahrungen der Schule hat sich ein kombiniertes Vorgehen bei der beruflichen und sozialen Integration der Schüler herausgebildet. Um Lebensbereiche wie Wohnen, Arbeit, Freizeit, Partnerschaft, Öffentlichkeit mit einzubeziehen werden z.T. in wirklichkeits-bezogenen Projekten folgende Schwer- punkte gesetzt:
„Miteinander arbeiten“ trägt dazu bei, geeignete Schüler durch Praktika und Arbeitserprobungen auf mögliche Anforderungen des allgemeinen Arbeits- marktes vorzubereiten und ihnen dort Beschäftigungsverhältnisse zu vermit- teln.
„Miteinander lernen“ im projektorientierten, praxisnahen Unterricht.
„Miteinander wohnen“, bietet den Jugendlichen mit Beeinträchtigung die Möglichkeit, durch betreutes Wohnen ihre Selbständigkeit zu fördern und somit ihre soziale Integration zu verbessern.
[vgl. ebd.].
In der Ober- und Werkstufe14 sollen die Schüler im Alter von 16-18 Jahren auf den Übergang ins Arbeits- und Berufsleben qualifiziert und vorbereitet werden. [BÖHRINGER 1996, S.33]
Der Unterricht in der Oberstufe basiert auf den Grundsätzen der Selbständigkeit und Lebensnähe. Anforderungen des Lebens in der Gesellschaft sind konsequent in alle Phasen der unterrichtlichen Aktivitäten miteinbezogen. Alltag soll in wirklichkeitsentsprechenden und wiederkehrenden Erfahrungs- und Erprobungsmöglichkeiten als Lernfeld bewusst erschlossen werden.
[BÖHRINGER 1996, S.36]
Die Durchführung von Trainingswohnaufenthalten15 für die Schüler in der 12 km von der Schule entfernt liegenden und für sie nur mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu erreichenden Trainingswohnung, beginnt ebenso wie die Praktika in den Partnerbetrieben bereits in dieser Schulstufe.
Flexible Stundenpläne schaffen Möglichkeiten, eingliederungsrelevante Unterrichtsanteile in ein Verselbständigungskonzept16 einzubetten. [TRAUTMANN 2001, S.168f]
Der Aufenthalt in der Eingliederungswerkstufe (Werkstufe mit besonderem Auf- trag) dauert wie der Besuch der Oberstufe drei Jahre, kann aber auf Antrag verkürzt oder verlängert werden. Sie hat den offiziellen Auftrag, gemeinsam mit Betrieben die persönliche Weiterentwicklung sowie die Voraussetzung für eine betriebliche In- tegration des Schülers zu fördern. Die Eingliederungswerkstufe soll eine Ergänzung und Alternative zur „klassischen“ Konzeption der Werkstufe sein, in der unter Ein- beziehung von außerschulischen Partnern und Unterstützungssystemen bestimmte Schüler, deren Kompetenzen angemessen ausgebildet und gefördert werden kön- nen, gezielt auf eine berufliche und soziale Eingliederung außerhalb beschützender Sondereinrichtungen vorbereitet werden. Der schulische Part der Werkstufe dient hierbei der Vertiefung und Festigung der allgemeinen Bildung der Schüler. In der Werkstufe kommen jedoch spezielle neue Lernfelder hinzu, die nach Auffassung der Schule für eine erfolgreiche Eingliederung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt unabdingbar sind [vgl. ebd.].
Die Anforderungen und Aufgaben sind umfassend strukturiert. Ein neues Aufgabenfeld der Werkstufe ist u. a. die Zusammenarbeit mit dem Fachdienst. Diese lässt sich in drei Phasen einteilen.
In der Vorbereitung vermittelt der Fachdienst bei Bedarf den Lehren Kon- takte zu Firmen für Arbeitsplatzerkundungen und Praktika. Somit findet ein gegenseitiger Erfahrungsaustausch bei der Arbeitsplatzakquisition statt (Vor- bereitung).
Die Betreuung und Organisation der Betriebspraktika wird von den Lehrern gewährleistet. Die hierbei gemachten Erfahrungen und Eindrücke werden an den Fachdienst weitergeleitet. Lehrer und Fachdienst suchen gemeinsam nach geeigneten Betrieben für das ambulante Arbeitstraining. Absprachen finden in gemeinsamen Teamtreffen statt (Begleitung).
Der Jugendliche befindet sich in einem gestützten Arbeitsverhältnis bzw. Förderlehrgang des Arbeitsamtes. Die Hauptverantwortung liegt nun beim Fachdienst. Aufgabe des Lehrers ist nur noch die Hilfe bei der pädagogischen Realisierung der umzusetzenden Ziele und Inhalte. Der zeitliche Bedarf der schulischen Unterstützung des Jugendlichen richtet sich nach dessen individuellen Bedürfnissen (Nachbereitung).
[vgl. ebd.]
2.3.4 Kritische Reflexion der vorgestellten Ansätze und Versuch einer eigenen Positionsbestimmung
Alle drei Konzepte sehen als pädagogischen Auftrag der Schule für Geistigbehinderte/ Praktisch Bildbare die „Selbstverwirklichung in sozialer Integration, bzw. ein sinnerfülltes Leben in möglichst weitgehender Selbständigkeit.“
In einigen Bundesländern erfüllt der Schüler mit geistigen Beeinträchtigungen mit dem Besuch der Werkstufe seine Berufsschulpflicht. In Hessen hingegen gehört die Werkstufe zur ganz normalen Regelschulzeit, es ist vorgesehen, dass der Jugend- liche danach noch eine Berufsschule oder gegebenenfalls eine Sonderberufsschule besucht.17
Zur angemessenen didaktisch-methodischen Durchführung des Unterrichts betrachten alle drei Konzeptionen handlungsbezogene, projektorientierte Unterrichtsformen als geeignete Lehr- und Lernformen.
171990 wurde an der Gustav-Heinemann-Schule in Pforzheim eine Eingliederungswerkstufe ein- gerichtet.
1 Im Jahr 2000 waren in Deutschland 190.000, im Arbeitsamtbezirk Darmstadt 1726 sog. Schwerbehinderte arbeitslos, Quelle: BMA, Arbeitsamt Darmstadt.
2 Siehe dazu auch den ausführlichen Praktikumsbericht des Verfassers vom 11.10.2000
3 Im Jahr 2000 gab es in Deutschland 643 Werkstätten für Behinderte, Quelle: BMA
4 Über 172.000 Menschen mit Beeinträchtigungen sind derzeit in WfbM in Deutschland beschäftigt. Der Verdienst in einer WfbM lag im letzten Jahr im Bundesdurchschnitt bei 240,- Mark, in den neuen Bundesländern bei 100,- Mark, in den alten Bundesländern bei 300,- Mark monatlich (Quelle: BMA Ib3, Mitteilung der BAG-WfB, Frankfurt a.M.).
5 Im Jahr 2000 befanden sich 16.330 Menschen in von der Bundesanstalt für Arbeit finanzierten berufsfördernden Bildungsmaßnahmen in WfbM, Quelle: BMA.
6 vgl. [SCHOLDEI-KLIE 1999, S.1].
1 Siehe dazu auch: Anmerkungen dieser Arbeit.
2 Auf Abgrenzung von parallel benutzen Begriffen wie „Beeinträchtigung“,o.ä. wird hier aus Gründen der Klarheit verzichtet. Siehe dazu Vorbemerkung
3 infantilistische Bilder stecken hinter verbreiteten Symptomen wie: Beschäftigung mit Kinderspielzeug o.ä., der selbstverständlichen Anrede mit Vornamen od. „DU“ Fremdbestimmung, Überbehütung, Überwachung, Negation von Sexualität.
4 In Hessen hat sich der Begriff „Praktisch Bildbar“ etabliert, in anderen Bundesländern werden diese Schule als „Schulen für Geistigbehinderte“ bezeichnet.
5 die Gliederung in Schul- statt Jahrgangsstufen erfolgt in allen Bundesländern.
6 Diese Stufe müssen nicht alle neu aufgenommenen Schulkinder durchlaufen, gut geförderte können direkt in die Grundstufe eingegliedert werden.
7 In Berlin, Bremen, Hamburg und Hessen dient die Werkstufe nicht zur Erfüllung der Berufs- schulpflicht.
8 Die Unterrichtsrichtlinien von 1983 sind zwar immer noch gültig, jedoch hat die STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER bereits neue Richtlinien verabschiedet. 9 In § 64 des Hessischen Schulgesetzes steht, dass „Jugendliche mit sonderpädagogischem För-derbedarf [...] die Berufsschulpflicht durch den Besuch der Berufsschule in der Regelklasse oder in Bildungsgängen, die auf eine Berufsausbildung oder eine Berufstätigkeit vorbereiten oder für einen Beruf qualifizieren [erfüllen]. Die Berufsschulpflicht kann durch den Besuch von Sonderberufsschu-len erfüllt werden.“ Auch § 52 des Hessischen Schulgesetzes besagt hierzu, dass in der Berufsschule der Bedarf an sonderpädagogischer Förderung außer in den Formen des gemeinsamen Unterrichts in der Regelklasse in Bildungsgängen erfüllt werden kann, die auf eine Berufsausbildung oder eine Berufstätigkeit vorbereiten oder für einen Beruf qualifizieren.
10 Nur in Hessen und Rheinland-Pfalz wird ausdrücklich erwähnt, dass Schüler auch auf einem Arbeitsplatz des allgemeinen Arbeitsmarkts tätig werden können.
11 Zu diesem Kooperationsverbund gehören Partner aus beispielsweise den Bereichen Metall, Holz, Dienstleistungen, Altenpflege, Hauswirtschaft, Landwirtschaft und Gärtnerei.
12 Das Pforzheimer Modell wurde 1986 gegründet. Ein frühes Modell wie Vergleiche zeigen: die cba wurde 1985, der Berufsbegleitende Dienst in Reutlingen 1990 und die Hamburger Arbeitsassis-tenz 1993 gegründet.
13 In der Gustav-Heinemann-Schule gibt es keine Schüler, die „schwerstmehrfach-behindert“ sind, da diese in Pforzheim in einer Schule für Körperbehinderte beschult werden [vgl. BÖHRINGER 1996, S. 33].
14 Erst im Jahr 1990 wurde an der Gustav-Heinemann-Schule eine Eingliederungswerkstufe als Werkstufe mit besonderem Auftrag eingerichtet.
15 Wesentliche Lernfelder des Trainingswohnens sind: Nutzung der öffentlichen Verkehrsmittel, Selbständiges Einkaufen und Kochen, Umgang mit Geld, Körperhygiene, sich selbständig anziehen, Zeiteinteilung, Sauberhaltung der Trainingswohnung, Wäschepflege und Freizeitgestaltung.
16 Hierzu gehören die Bereiche Trainingswohnen, Praktika, Mobilisierungstraining und Freizeiter- ziehung.
9783638129732
Schule Arbeitswelt Möglichkeiten Maßnahmen Verbesserung Qualifizierung Integration Menschen Behinderung Beispiel Region Südhessen

References: § 109
 § 110
 § 111
 § 132
 § 133
 § 134
 § 64
 § 52