Source: https://es.scribd.com/doc/148288325/Carles-Monereo-estrategias-didacticas
Timestamp: 2016-08-26 12:54:20+00:00

Document:
BrowseUploadSign inJoinBooksAudiobooksComicsSheet MusicWelcome to Scribd! Start your free trial and access books, documents and more.Find out moreEstrategias de enseñanza y aprendizajeFormación del profesorado y aplicación en la escuela
………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia………………….…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante…………………………………………………………………………...………………………………………39 • Síntesis reflexiva…………………………...85 • Factores relativos a la tarea……………. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula…………………………………………………………………………………….91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea…………………………………………………………………………………. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos……………………….……………...………………………………………….53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender…………….102 • La evaluación del conocimiento procedimental…………….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios………….42 2..11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades.60 -Las resistencias para aprender estrategias……………. técnicas.18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….....89 -Interpretación de la demanda de la tarea…………………………...………………….…………….7 1.…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje……………………………………………………………………………..99 • La evaluación del conocimiento declarativo……………...51 • El profesor como aprendiz de su materia…………...... métodos...69 • Síntesis reflexiva……………………………….………111
.. algoritmos y heurísticos……….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas…………..……………………………………..……………………….....106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………. dos caras de la misma moneda………………. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?.………………………………………………………………….………………….………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"………………….96 4..……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica…………….92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa………………………………………………………………....……………………..…………………94 • Síntesis reflexiva……………………………………….……………………..….....64 -Las resistencias para enseñar estrategias………………………………....………………………………………………. procedimientos..…………………………………………………………….…………... La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje………………..……………………………………………...70 3.………….…………………………………...…75 • Factores relativos a los aspectos personales……………………...………………………….….……………………………………………………45 -Enseñar y aprender.11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)……………..80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje……………………………………………………………………………..…………………………….79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico…………………………………………………………………………….Índice Prólogo………………………....28 • Algunos interrogantes cruciales………………..
……………….…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria……………….. tareas o ejercicios específicos…………………….……………………………………………………………….144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria………………………..182 Referencias bibliográficas………………………….122
5..137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje…………….………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria…………………….………………………………………………………115 Síntesis reflexiva……………………..125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB……….…………………………………………185
..127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria…………………….……………….……..112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas..…..…………………………………………………………….………………………………………………..……………………………………………......…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil………………….……………………………………………...126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil………………. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes…………...•
-Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes………….
1987). Para que esta negociación conjunta de significado sea posible. Pero antes de abordar dicho análisis. 1999. el maestro debe ayudar al alumno a tener una
. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula. participación en actividades de educación no formal). ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. objetos.). Montserrat Palma. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. Montserrat Castelló. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). la manera como afronta las tareas de aprendizaje. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. 1988).. En resumen. no perceptible ni implícito. constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil.
3. para que podamos hablar de interactividad conjunta. facto. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia. menos conocedor del tema que ambos están tratando. Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural. Además. 1988). Mercè Clariana. y a comprender el significado de las tareas que. 1987) y. (Alvermann y otros. escuela. Coll. conductual) el contexto se refiere a . Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer. Maria L. lugar). de acuerdo con diversos autores (por ejemplo. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta. se llevan acabo (Edwards y Mercer. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. Pérez. construcción del conocimiento y aprendizaje significativo.res físicos (distribución del espacio en el aula.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. de la cual comparten el sentido y el significado. hábitos. Barcelona.. La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo. creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. conjuntamente. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula
En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias. concretamente. a nuestro modo de ver. como hemos dicho. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan.Carles Monereo (coord. variables o factores del contexto educativo que. deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado.todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. es decir. Editorial Graó. culturales (características sociales. etológico. 1982). podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. [.
). Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria. por un lado. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado. con cuatro lados. es decir. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev. ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. Tiene forma de cuadro. 1959) de su significado. cuatro paredes.
El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. a un metro de la esquina. factores personales. y cómo adecua su actuación a esta concepción. autoestima. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. profesor. recorriendo la parte inferior de la pared”. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. y por otro lado. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. Figura 8. lo he traído. es necesario tener en cuenta. resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana. Profesor: “Bien. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. Para que esto sea posible. una serie de factores de tipo más individual. El profesor sigue con su explicación. factores relativos a la tarea. que también forman parte del contexto educativo. Como ya hemos argumentado. Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. Juan. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje. pero ahora escucha y no molestes. en la pared contraria. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?”
. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas. Ejemplo. Miguel está hablando con Juan. etc. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. motivación. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos.
No me gusta hacer problemas de matemáticas. Ana está intentando resolver el problema. Tengo que prestar mucha atención porque. sobre el plano. Ojala pase rápido el tiempo. si no tengo ningunas ganas de trabajar. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”. Miguel.Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado. ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí. 1 metro de ésta y.. es muy fácil”. tú puedes hacerlo bien. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. Además. María: “Sumando”. (Y piensa: “Dice que estoy distraído. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar. muy bien. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí.. Profesor: “No. De todas formas. María.Oye. Me encantan los problemas de medidas. (Miguel. Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor. si no. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”.. esto es. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver. “Sí.. hombre. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. piensa: “Esto está bien. Muy bien. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros. sé muchas más cosas de Ciencias. Pero antes. sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. Claro. Fíjate bien. 5 metros. 1. la mitad de esta otra. lo haré mal como las otras veces. 2. o sea: 2 metros y medio. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver..”). Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz. Seguro que éste también lo hago bien”).5 metros. siempre me salen mal.. ahora lo sumo. y ya está. ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”. que no hacemos matemáticas. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. si tuvierais que colocar un cable como éste?”
. Preferiría que fuera viernes. hombre. mientras. Ahora ya casi está. la mitad de 5 son. Mientras tanto. Profesor: “Sí. Profesor: “Hoy estás muy distraído.. Primero tenemos que sumar. Mientras tanto. Esto es muy difícil. después resto. 5 metros de la pared entera. ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana.. Qué contenta estoy. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales.. Estoy mejorando. si es muy fácil. no es difícil. Profesor: “A ver Juan. Pero si no lo hago no podré salir al patio. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas. Quiero salir al patio. Los viernes me lo paso mejor. Ah.. después restar. Le preguntaré a Miguel.. hombre. El profesor se dirige a Juan. claro”. Ana piensa: “A ver.5 metros que sobran. (“Esto no me gusta nada.. el cable desde la lámpara basta el enchufe. los entiendo bien y siempre acierto el resultado. ésta son 5 metros. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. ésta 1 metro y ésta. 8. Juan: .
que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes. ante todo debemos distinguir. se trata de distintos factores que no son
. Tradicionalmente. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación. relacionado con una concepción estática de la inteligencia. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. Como veremos. como ya hemos dicho antes. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. pues.. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales. que existen al margen del contexto del aula. qué razones tiene para aprender. Aceptando el papel relevante de las variables personales. compartida por profesores y alumnos. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-. el análisis de estas variables personales estará. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico.). llegando incluso acierto fatalismo pedagógico. En cualquier caso. que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores. se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. que experimentan emociones y sentimientos. motivación.
Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que
el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. En cualquier caso. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. el énfasis haya sido puesto en el segundo. aunque. intereses. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. como la que hemos descrito en el ejemplo. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares. Así. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. es imprescindible. y considerar. referido a ambos. autoestima. como rasgo estable. entendidas como características personales. tradicionalmente. Sin embargo. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. Esta perspectiva. ansiedad. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. En esta línea.. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. Por otra parte. a saber. etc. como mínimo. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. como hemos expuesto en el capítulo 2. etc. pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (. etc. los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez. vinculada a una tradición de investigación psicológica. si.Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir.
con la autoevaluación respecto a estándares. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. Ambos constructos. es la metacognición. Watkins y Dhawan. en sentido positivo. La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento. condicionarán la actuación posterior. constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. o bien las de Miguel. siempre acierto el resultado”. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. la autoestima y la autoeficacia. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. es decir. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje. La metacognición. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”. en ocasiones. 1989). sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. Es el caso de Ana. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco. A partir del momento en el que se inicia el
. Lo haré mal como las otras veces. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). en sentido negativo). autoconcepto y autoeficacia.excluyentes. pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. de entrada. hasta llegar. 1988. parece que. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana. los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. Sin embargo. están estrechamente vinculados. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. entendida como la capacidad de conocer. como: “Los entiendo bien. A mí me cuestan las Matemáticas”). entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. a confundirse. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. En un sentido muy amplio. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. entre los que destacaríamos el autoconcepto. regulación y toma de decisiones. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno. Así. en general. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico.
especialmente. hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas. 1991). evaluar y definir su propia acción. bien con nuestros alumnos. muy negativa en otras. parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado. diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. en el caso de nuestro ejemplo. Ciencias. entre otras cosas. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. Es evidente que. en cambio. expresión oral en inglés o. “tuyo”). una imagen propia como aprendices más o menos positiva. podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. Así. así. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. Inglés. Paralelamente. ya sea general o específico. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. Por su parte Juan. Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían. A su vez. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. como pensaba Juan). la posibilidad de actuar sobre ellas. el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración. aún más. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas. Como hemos podido observar en el ejemplo. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. el niño empieza a planificar.autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. etc. en cambio.). En nuestra clase de cuarto de Primaria. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales. Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor. 1991). bien con nosotros mismos. Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo. 1987). pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. comprensión lectora en inglés. guiado por la experiencia. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. Dicho esto. sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción. en la práctica. en la
. Historia. en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. Por lo tanto. reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. En cualquier caso.
características personales. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. que. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. sino cargado de recuerdos. intereses. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. cómo presenta los materiales. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. entre otros factores. La autoeficacia mejora con la verbalización que. Según Shunck (1989). si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. habilidades necesarias. que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. Así. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. expectativas. si establece comparaciones entre alumnos de similares características. dificultad del contenido. contribuirá a la mejora del autoconcepto y. a la inversa. es especialmente importante la información que proporciona el profesor. Por tanto. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. etc. actitudes. más o menos estable. interacción con el profesor. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces. tú puedes hacerlo bien”). entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». positivas o negativas. etc. construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo. habilidades. todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. en primer lugar. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). Es el caso de Ana. a la vez.. Pero también según como se establezcan los objetivos. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. cuándo y cómo la da. Este conocimiento. es decir. Miguel está seguro de obtener buenos resultados. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior. para ello. que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. observación de los compañeros. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas.
. no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta.medida en que favorezca la reflexión consciente. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”. Asimismo. para nosotros.) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. En este sentido. en cualquier caso. etc. como las otras veces”) Así. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. éxito o fracaso en la ejecución. intereses. estrategias. un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. etc. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia. escolarización primera.
La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. por tanto. En cualquier caso. a estas creencias y autopercepciones. 1986). sentirse a gusto. hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. la utilidad de lo aprendido. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. la preocupación por evitar un fracaso. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. puede considerar que un buen resultado se debe a
. 1991). Así. Pero. pretenda conseguir un objetivo específico. porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades.El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. es decir. que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. Es necesario. Para empezar. pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. Alonso Tapia. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir. Así. en las publicaciones sobre el tema. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. para un buen rendimiento. es decir. es debido. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. (González y Tourón. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. de lo que se piensa al realizar una tarea. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. 1991). 1990. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. etc. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). en gran parte. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. En el caso de Juan. en gran parte. de la constancia. el reconocimiento material o social. En la práctica. dicho de otra manera. A menudo. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. la necesidad de sentirse más capaz. Se trata de objetivos personales.
cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. a su esfuerzo. etc. Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. por la actitud del profesor.su habilidad personal. podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. El aprendiz puede esperar. 1991): 1. Alonso Tapia. por lo tanto. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. por la dificultad de la tarea. 1983. Así.
2. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. etc. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. Metas de aprendizaje. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien. Algunos estudios realizados (Kuhl. En cambio. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de
. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. ante una tarea. al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. a la ayuda de los demás. se centra en su experiencia de fracaso y. a la suerte.. etcétera. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. por la mala suerte. Básicamente. al percibir un cierto nivel de dificultad. Metas de ejecución. la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación.
finalmente. es decir. Así pues. y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. en caso contrario. aprender un poema o resolver un problema de medidas.. sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. Para ellos. permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. me encanta”).tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. Cada una de estas actividades (Newell y Simon. es decir. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo. Desde los alumnos altamente motivados. Sin embargo. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso. ya que. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. recoger datos acerca de la climatología. nos referiremos a lo que entendemos por tarea. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. lo que es lo mismo. el objetivo debería ser mejorar la motivación. pero con poca capacidad de autorregulación. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. es necesario conocer la forma de actuar. que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí. contestar las preguntas de la lección 3. Tiene un objetivo educativo preconcebido. En primer lugar. relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una
. presentación. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje). Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. En este sentido. intervención del profesor. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. a su vez. Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas. pero con un interés muy bajo. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. pero. Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. decide mirar como lo hace Miguel. Sé que voy a aprender muchas cosas”). adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. En su acción educativa. coleccionar plantas. 1991). pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. sí cuando haya experimentado varios fracasos. de las que tratamos en el próximo apartado. etc. funcionalidad. su valor. la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. 1972) tiene las siguientes características: 1. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. Así. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. si no de entrada.
Así. el proceso de resolución ha de ser individual. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. antes que nada. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. Para que este objetivo se cumpla. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado. es necesario que el alumno participe en la tarea. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos. a modo de ayuda. que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. como ilustra nuestro ejemplo. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. al principio. más corto. no debe contener menos de veinte hojas. como ya hemos avanzado. etcétera. 2. para lo cual ha de entender. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. 3. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. ante todas las actividades escolares. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta.actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. etc. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. sí. Implica una serie de posibles condiciones. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. o el problema que ha de resolverse. lo hace porque cree. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es
. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. Así. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. que tiene un objetivo. pero específico. conjuntamente con el alumno. tal como el profesor. antes de empezar a trabajar. la actividad que se debe realizar. en un momento determinado. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. A partir de estos parámetros. y el de resolver un problema de medidas. En consecuencia. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. puede hacerse en grupo. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. los alumnos pueden consultar tal y cual libro. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario. destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. las preguntas que hay que contestar.
En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. ya que. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución. por ejemplo. éste se clarifica y disminuye en dificultad. clasificar. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. facilita la resolución de la tarea. En consecuencia. comparar. ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. recuperar. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento. Asimismo. a partir de la capacidad de ver y oír. retener. como es de prever. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. 2. en el que. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. representar. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. Esta actitud. ordenar. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. qué exigen. interpretar. La utilización de este procedimiento. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. nos convertimos en atletas más o menos veloces. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica.lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. en el ejemplo del problema de medidas. es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). Así. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante. 1987). devenimos observadores más o menos hábiles. a partir de la capacidad de pensar. si
. desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. inferir. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. como la inducción y la deducción. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. asegura el acierto del resultado y. Como es de suponer. Respecto del primer punto. por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y. no tendría que ser. exclusiva de los seres humanos. en ningún caso. un esfuerzo complementario. del mismo modo. gracias al aprendizaje y a la experiencia. en un doble sentido: 1. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas. evaluar y transferir).
el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. se aumentan. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. etc.) (Gómez Alemany. responsabilidad. de iniciativa. En nuestro ejemplo. el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica. Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. 1992). el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. igualdad. a las actitudes. o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. la lámpara y el enchufe. situación. la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. a las normas. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). probablemente. clasificar. etc. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado. concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa. 1992). Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. definida en los objetivos curriculares (Valls. estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar. como ya hemos anunciado. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. el principio de Arquímedes. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. persona o idea (actitud participativa. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. etc. sino todo lo contrario. • Procedimental.). no son independientes entre sí. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. En nuestro ejemplo. comparar. dicho de otra manera. por último. etc. que son predisposiciones en relación aun objeto. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. relacionado con los componentes prácticos del saber o. con lo que. también. etc. hecho. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de
. además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. de encontrar un consenso. las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico. etc.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. conceptos y principios. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos. y actitudinal). relativo a hechos. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación. paz. procedimental. tratar de usted a las personas mayores. 1992). Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base. el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia.es utilizado estratégicamente por el aprendiz.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad.) y. básicamente. saber dibujar un plano a escala. en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor. procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico. para realizar correctamente el problema. hacer ejercicios gimnásticos. las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar.
en contraste.). es imprescindible que el profesor sepa analizar. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. en cambio. Aquí. naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. si éstos son apropiados. no hay ninguna duda de que hacer un herbario. a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. conjuntamente con el alumno. es mucho más complicado). es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. Ciertamente. complicadas. sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. en sí. mientras que. guardar el material de escritura en una caja. se pueden tratar separadamente.tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. Sea como sea. actividades relativamente nuevas. etc. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos. parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. Para actuar estratégicamente. En este sentido. lo que es más importante. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. cocinar o conducir) mientras que. ordenar las fichas de un fichero. No obstante. Además. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. Ambos aspectos. la cantidad. podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. No hace falta añadir que. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización.). organizar una biblioteca de clase. en realidad. pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. etc. no siendo tan laboriosos. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. por ejemplo. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento).
. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. ante tareas realmente novedosas y complejas. En este sentido. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo. en esta selección de procedimientos. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar. sean. en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante. ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. como ante toda tarea de aprendizaje.
sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea. facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que. Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula. la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula. a su vez. los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje.
. No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia. a nuestro modo de ver. que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente. Sugerimos al lector. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. en términos generales. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.
Mapa Conceptual Evaluacion de Los EstudiantesClasificación según el tipo de contaminaciónEl Educador Nato SPRANGERDesarrollo de Pensamiento ComplejoBrousseau Teoría situacionesÍndices de deserción y reprobación
Carles Monereo. estrategias didácticas by Viridiana Dávila1,1K viewsEmbedDownloadRead on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.Copyright: Attribution Non-Commercial (BY-NC)List price: $0.00Download as PDF, TXT or read online from ScribdFlag for inappropriate contentMore informationShow less
Related365 Poemas de Amorby GarbanzoNegrodinamicas autodescubrimientoby Ester BuvalTrabajo Colaborativo 1 a 1.pdfby Filosofía NeuquénPropiedades psicométricas de una escala de observación...pdfby Filosofía NeuquénPsicologiasocialmodulo4 Finesby Luis Hesselruta_maestra_v_003.pdfby Filosofía NeuquénLlegaron Las Netbooksby Filosofía Neuquénruta_maestra_v_004.pdfby Filosofía NeuquénFormación docente por medio de la observación compartida..pdfby Filosofía NeuquénModulo 4by Cristian Severus MarinkovicModulo 2by Armando Nilton Santibañez BenavidesLa concienca de valores. Uso del sociograma.pdfby Filosofía Neuquénruta_maestra_v_001.pdfby Filosofía NeuquénHacia una epistemología de la observación.pdfby Filosofía NeuquénResumen Libro Como Ser Tu Misma (Asertividad)by francialmedouzeManual Informatica Finesby Pablito Longoruta_maestra_v_002.pdfby Filosofía NeuquénCómo hacer un ensayo.pdfby Filosofía NeuquénMusic Oter Apiaby Ester BuvalSocio Gramaby Ricardo Vides111Ensenar Crear Zonas de Desarrolloby diva_starzzUtilidad Del Sociogramaby Filosofía NeuquénFidias G. Arias, El Proyecto de Investigación, 5ta. Ediciónby Alfonzo Poncho Lunarmonereo 6-9okby Andrezillo RA11SOLE Isabel COLL Cesar Los Profesores y La Concepcionby monicgalvan373912 SOLE Isabel Disponibilidad Del Aprendizajeby Filosofía NeuquénCesar Coll Costructivismo en El Aula 79Un Punto de Partida Para El Aprendizajeby Ady Romano11gomez Juan Molina Rubio Ana Ontoria Pena Antonio Cap 10by monicgalvan3739Similar to Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Carles Monereo365 Poemas de Amordinamicas autodescubrimientoTrabajo Colaborativo 1 a 1.pdfPropiedades psicométricas de una escala de observación...pdfPsicologiasocialmodulo4 Finesruta_maestra_v_003.pdfLlegaron Las Netbooksruta_maestra_v_004.pdfFormación docente por medio de la observación compartida..pdfModulo 4Modulo 2La concienca de valores. Uso del sociograma.pdfruta_maestra_v_001.pdfHacia una epistemología de la observación.pdfResumen Libro Como Ser Tu Misma (Asertividad)Manual Informatica Finesruta_maestra_v_002.pdfCómo hacer un ensayo.pdfMusic Oter ApiaSocio Grama111Ensenar Crear Zonas de DesarrolloUtilidad Del SociogramaFidias G. Arias, El Proyecto de Investigación, 5ta. Ediciónmonereo 6-9ok11SOLE Isabel COLL Cesar Los Profesores y La Concepcion12 SOLE Isabel Disponibilidad Del AprendizajeCesar Coll Costructivismo en El Aula 79Un Punto de Partida Para El Aprendizaje11gomez Juan Molina Rubio Ana Ontoria Pena Antonio Cap 10El observar del educador.pdf11 como hablar en público

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución