Source: https://www.scribd.com/doc/166478574/1278667550468-10
Timestamp: 2017-02-21 05:51:20+00:00

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1278667550468_10
BrowseInterestsBiography & MemoirBusiness & LeadershipFiction & LiteraturePolitics & EconomyHealth & WellnessSociety & CultureHappiness & Self-HelpMystery, Thriller & CrimeHistoryYoung AdultBrowse byBooksAudiobooksNews & MagazinesSheet MusicBrowse allUploadSign inJoinMANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DEDISCAPACIDAD INTELECTUAL
L. impresión: Tecnographic. S. EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Equidad en Educación AUTORES: Mercedes Antequera Maldonado	Beatriz Bachiller Otero María Teresa Calderón Espinosa Antonio Cruz García Pedro Luis Cruz García Francisco Javier García Perales Manuel Luna Reche Francisco Montero Alcaide Francisca María Orellana Rodríguez Reyes Ortega Garzón Autores del apartado Etapa de Formación para la Vida Adulta y Laboral: Antonio Martínez Gómez Elisa Soto Navarro DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 . S. ISBN: 978-84-691-8130-0
.10 de 10 Maquetación y diseño: Cúbica Multimedia.4
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.L.
Necesidades educativas especiales	4. La familia	6. Identificación y evaluación del alumnado	3. Atención educativa	5. Glosario	58	. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con
Presentación  6	1.
independientemente de sus condiciones personales. económicas. en la familia o en la comunidad. sino además. sociales o culturales.
. Todos y todas tenemos cosas que aportar en la escuela. Una lucha por esta igualdad de oportunidades que se hace aún más necesaria y conveniente para con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y para con el alumnado con Discapacidad Intelectual. como oportunidad para el aprendizaje. Todos y todas somos igualmente válidos y sólo desde este punto de vista trabajaremos por y desde un Sistema Educativo Inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para todo el alumnado.6
ablar de Educación para todos y todas es hablar de Inclusión. objeto de atención del presente manual. es hablar de Atención a la Diversidad y es hacerlo no sólo desde el respeto. desde su concepción como fuente de riqueza.
los métodos de evaluación frecuentemente utilizados o la respuesta educativa posible en nuestro Sistema Educativo actual.
. Aspectos relativos a los conceptos teóricos más actuales. este manual recoge aspectos importantes de la limitación cognitiva o Discapacidad Intelectual. Un manual que intentando partir de la diversidad como fuente de aprendizaje tiene como objetivo ofrecer un punto de apoyo para familias o profesionales de la educación en lo que a la concepción de la Discapacidad Intelectual o a la atención educativa más adecuada se refiere.10:
sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en su denominación. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
l campo de la Discapacidad Intelectual (D. ya que la consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental. En la elaboración de este manual hemos utilizado la denominación de Discapacidad Intelectual.8
1.) está actualmente en un estado cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual.I. incluso la AAMR (Asociación Americana sobre Retraso Mental).1. definición y clasificación. Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
. está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual).
Esta discapacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols. profesionales) les puedan proporcionar. sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento diario. dejando por tanto de identificarla como una característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos. ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona. y por la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares.10:
intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales. en relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente. Se trata de plantear la extrema importancia de los apoyos que podemos facilitarles a estas personas para poder contribuir a un nivel de
optimización de su participación funcional en cada uno de los entornos en los que se desenvuelve. así como su intensidad y duración. 2002). sino como estar o no delgado). sociales y prácticas. las posibilidades de participación funcional en estos entornos. Esto hace que sea fundamental la evaluación multidimensional del alumnado dentro de los contextos en los que se desenvuelve y a partir de ahí se determinarán los sistemas de apoyo necesarios. Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional proponiendo para ello un modelo que comprende cinco dimensiones. Las posibilidades o habilidades del niño o niña. La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la persona. Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran en estrecha relación.
. debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un estado de funcionamiento de la persona..
1.. trabaja. interacciones y roles sociales: Los ambientes se conceptualizan como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna vive. 3. Capacidades intelectuales
II.	Participación. con mayor probabilidad. experimenta parti-
I. planificación.	Capacidades intelectuales: “La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye: razonamiento. Es dentro de tales lugares en los que el alumnado con D. Conducta adaptativa
III.. Las limitaciones en la
conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales. comprensión de ideas complejas.I. roles sociales IV. 2002)
Descripción de las cinco dimensiones. juega.	Conducta adaptativa: Es el “conjunto de habilidades conceptuales. Salud
V. se socializa e interactúa. rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia”. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento. interacciones. Participación.Contexto
Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson y cols. solución de problemas. sociales y prácticas aprendidas para funcionar en su vida diaria”. 2. desarrollo y bienestar del individuo. pensamiento abstracto.
En el manual de la AAMR de 2002.2. proporcionar oportunidades y potenciar el bienestar.
.	Salud: Factores etiológicos. países o influencias sociopolíticas. Entendemos la salud referida al bienestar físico. 1979).
Esta nueva forma de entender al alumnado con D. influyendo a lo largo de la vida de la persona y a través de generaciones. pone el acento en la persona y su relación con el entorno.10:
cipación e interacciones y asume uno o más roles sociales valorados. sociedad. psíquico y social. y no limitarnos a los aspectos académicos.I. •• Macrosistema: Patrones generales de la cultura. social. 5. la etiología se considera multifactorial compuesta de cuatro categorías de factores de riesgo (biomédico. El contexto debe ser predictible y promover la estabilidad.
1. Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner. comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha relación entre ellas. La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el alumnado. de habilitación o apoyos.. grandes grupos de población.	Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras. familiares y otras personas próximas. engloba tres niveles: •• Microsistema: Espacio social inmediato. 4. •• Mesosistema: Vecindad. CALIDAD DE VIDA DEL ALUMNADO CON D.I. Centrarnos en la persona nos llevará a plantearnos objetivos y metas relacionadas con su calidad de vida. individuo. Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones. conductual y educativo) que interactúan a lo largo del tiempo.
y sus necesidades van cambiando a lo largo de sus vidas. para que se desarrollen. por la comunidad científica internacional: “Calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales. sus traductores vitales. así como los roles sociales que deben ir ocupando en su comunidad. del mismo modo. Desde la escuela tenemos la responsabilidad de facilitar y promover este crecimiento personal estrechamente unido a la autodeterminación. son educados.
. a participar en ellas. serán los que. Nos parece importante desarrollar los términos siguientes que son fundamentales para entender el nuevo enfoque de la D. 1996). La idea subyacente es que todas las personas. las personas con Discapacidad Intelectual también son niños y niñas. por lo tanto. con o sin Discapacidad Intelectual. tienen el derecho a ser admitidas completamente en sus comunidades. relaciones interpersonales.: Autodeterminación: Una importante dimensión de la calidad de vida es la autodeterminación. El alumnado que precisa unos apoyos intensivos suele ser un concepto que se ve difícil de hacer funcionar en la práctica. en estas situaciones sus familiares y profesionales que trabajamos con ellos y ellas. en definitiva. debemos apoyar al alumnado con D. si fuera necesario. bienestar físico. Esto es lo que hoy conocemos como el concepto de inclusión. Los alumnos y alumnas con Discapacidad Intelectual son personas que forman parte de todo y para las cuales no se deben realizar excepciones. También se deben crear las condiciones necesarias para que sea posible realizar esas elecciones personales. donde viven. 1998). adolescentes. Todos queremos tener el control y adoptar nuestras propias decisiones.12
Proponemos la definición más aceptada. desarrollo personal. trabajan o juegan con personas normales”. desde el conocimiento de la persona. tomen las decisio-
nes por ellos pensando en lo que desearían. (Arc of the United States. bienestar material. que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional. autodeterminación. a contribuir y enriquecerla. inclusión social y derechos” (Schalock. Debemos reconocer esta necesidad interna. “Los apoyos y servicios requeridos por el alumnado con discapacidad deben proporcionárseles dentro de su comunidad. a beneficiarse de la vida diaria de su comunidad y.I. a afrontar las situaciones por sí mismas. adultos o ancianos y ancianas. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que todos y todas crecemos y evolucionamos. jóvenes.I. Inclusión: las personas existen junto a otras personas. crezcan y aprendan a realizar sus propias elecciones.
•• (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo. las situaciones y fases de la vida. aunque si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR). •• (G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia. Estos sistemas de clasificación pueden basarse. El alumno o alumna no siempre requiere de él. es decir. sólo contempla una de las dimensiones de la persona. periodos más o menos breves. Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): •• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. •• Retraso mental ligero: C. variando según el plan de apoyo individualizado que reciba.3. en las intensidades de apoyo necesario. elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes. y no convertirse en una forma de “etiquetar” al alumnado con Discapacidad Intelectual. por ejemplo. de manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser satisfechas. al instituto… en momentos puntuales). por el contrario es fluida. etiología. Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidad intelectual. continua y cambiante. B) Clasificación según el nivel de inteligencia medida. ya que como hemos mencionado anteriormente. pero puede ser necesario de manera recurrente durante
. ésta no es una condición inamovible de la persona. hacemos mención a él ya que continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la Discapacidad Intelectual.I. entre 20 y 34. la clasificación de los alumnos o alumnas no es posible. pueden durar toda la vida. •• Retraso mental profundo: menos de 20. financiación…. transición a la escuela.I. El uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad práctica. entre 50 y 69.10:
1. niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa evaluada. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios. Pueden ser de alta o baja intensidad. ya que debemos considerarlos de forma independiente y en constante cambio. •• Retraso mental grave: C.I. se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente (preparación e inicio de una nueva actividad. La intensidad de apoyos variará en función de las personas. •• Retraso mental moderado: C. •• (E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN. entre 35 y 49. facilitando la comunicación entre profesionales o burocrática para determinar por ejemplo servicios.
perceptivos. Necesidades y ayudas Corporales
. .Importantes anomalías a nivel anatómico y fisiológico: •	Alteraciones de origen neuromotor.Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria. evitación de retracciones.I.. que variarán en intensidad y duración según el momento y el alumnado.I. motores.Graves dificultades motrices: •	No abolición de algunos movimientos reflejos primarios ni aparición de secundarios. . .Precario estado de salud. en cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de inteligencia medida. •	Alteraciones en los sistemas sensoriales. en lugar de a la persona. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En este apartado describimos características generales del alumnado con D. aunque podemos encontrar que un alumno o alumna tenga características pertenecientes a distintos grupos ya que. •	Equilibrio estático muy alterado. •	Malformaciones diversas. Motrices .
Características Corporales . •	Coordinación dinámica general y manual imprecisa. estiramientos.. También aporta una orientación sobre necesidades y apoyos requeridos por los alumnos y alumnas.Cuidados en relación a enfermedades frecuentes. •	Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo. •	Alteraciones en el tono muscular.
1. desarrollo y/o abolición de reflejos. •	Escasa movilidad voluntaria.Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma.Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.
. dividi-
do según el antiguo sistema de clasificación.Atención médico-farmacológica..Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias.
. . etc. •	Enfermedades frecuentes. . •	Conductas involuntarias incontroladas. como hemos dicho.14
Actualmente se tiende a clasificar la intensidad de los apoyos que requiere el alumnado para mejorar su funcionamiento. no podemos agrupar al alumnado con D.4.
relacionadas con rutinas de la vida cotidiana.Limitado desarrollo emocional.Aprovechamiento y creación de situaciones reales de interacción en todas las actividades habituales (alimentación.Seguridad.En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal anticipatoria. auditiva.Nulo o reducido interés por las interacciones. . .. . Lenguaje y comunicación . olfativa. gustativa.
Actuación e inserción social .No llegan a adquirir simbolización. táctil.Estimulación basal: somática.). vestido. Actuación e inserción social .Ausencia de habla.. cinestésica.
.Cuidados físicos en el aseo.Repertorio de intereses muy restringido. autoagresiones. . .
De autonomía De autonomía . autoestimulaciones. .Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el autocuidado. . . alimentación. estimulación sensorial..
Equilibrio personal . Cognitivas .Escaso control de impulsos.Limitada conciencia de sí mismo y de los demás. . Lenguaje y comunicación -Nula o escasa intencionalidad comunicativa. fisioterapia. Equilibrio personal .Bajo nivel de conciencia.Establecimiento de vínculos positivos que implican por parte de la persona adulta actitudes de afecto y respeto hacia el niño o niña. . higiene personal.Claves o ayudas del medio para favorecer la comprensión de mensajes y situaciones. -Conductas desadaptadas consigo mismo: estereotipias. . vestibular. aseo. . .
Cognitivas .Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y contextualizadas. confianza y afecto.Estimulación sensorial: visual..Limitado nivel de percepción sensorial global.Nula o muy baja autonomía.Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales muy contrastados. a través de la creación de un clima que facilite su bienestar afectivo y emocional. vibratoria.Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niña atribuyéndoles intencionalidad comunicativa...
Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre sus acciones y las consecuencias que éstas producen en el medio. higiene.16
Características Corporales .). . . De autonomía ... Cognitivas ...Puede relacionarse con metabolopatías y alteraciones pre o perinatales cromosómicas. espaciales. •	Control postural y equilibrio corporal en los desplazamientos. estableciendo rutinas y técnicas y estrategias de enseñanza específicas (modelado. etc. soltar. .. De autonomía . etc. . .. Cognitivas ..Desarrollo sistematizado de la percepción de sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la higiene personal. .Intervención específica de fisioterapia en el caso de trastornos motores asociados.Problemas de anticipación de consecuencias y asociación causa-efecto. . vestido.). neurológicas.Dificultades para generalizar los aprendizajes. . .Dificultades para la simbolización. Necesidades y ayudas Corporales .Realización de diversos juegos de movimiento para adquirir conceptos básicos (temporales. biológicas.Desarrollo de las capacidadesde anticipación y predicción de sucesos habituales y rutinarios.Adquisición de rutinas motrices en los desplazamientos (bajar escaleras alternando los pies.Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana.).Atención a posibles cambios (regresiones. atención y memoria. suciedad).) en aspectos relacionados con la salud..Distintos grados de retraso/trastorno en las funciones cognitivas básicas. •	Conocimiento de su cuerpo. vestido. .Desarrollo de distintas habilidades propias de la motricidad general y fina siguiendo las pautas evolutivas. •	Realización de movimientos manipulativos elementales (alcanzar.Lentitud en la adquisición de destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo de hábitos de autonomía (aseo.Adquisición de habilidades relacionadas con las necesidades básicas de aseo. moldeamiento.). .Puesta en marcha de estrategias de generalización de los aprendizajes. alimentación). alimentación..Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en dificultades para: •	Adquisición de la conciencia progresiva de sí mismo. Motrices . alteraciones.Alteraciones de las funciones metacognitivas (autocontrol y planificación). •	Control del propio cuerpo y adquisición de destrezas motrices complejas. encadenamiento hacia atrás.
. higiene. arrojar. .Desarrollo de habilidades básicas de percepción..Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza. Motrices . .
Pasividad y dependencia de la persona adulta. Actuación e inserción social .Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas situaciones. número.Posible presencia de conductas autolesivas o comportamientos estereotipados. . tiempos y flexiones verbales.Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo de comunicación cuando se considere necesario. . .Dificultad de adaptación a nuevas situaciones. etc.Desarrollo de sentimientos de autoeficacia. . Uso de numerosos procesos de simplificación del habla (omisiones.El desarrollo fonológico en general sigue las mismas pautas evolutivas generales.Baja tolerancia a la frustración. . Lenguaje y comunicación
.Dificultades de adaptación a personas no conocidas. asimilaciones.Importante dependencia de la persona adulta.). aunque puede beneficiarse de la enseñanza de algún sistema aumentativo / alternativo de comunicación. .Dificultades en la comprensión. Actuación e inserción social .10:
Lenguaje y comunicación .Desarrollo progresivo de habilidades de autocompetencia e independencia personal. . .Retraso en la adquisición del lenguaje. sustituciones. . . . .Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas a conductas disruptivas que interfieren en el aprendizaje. . . confianza en sí mismo y mejora de la autoestima. Durante los primeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo.Escasa iniciativa en las interacciones. . si bien no llega a completarse.. Equilibrio personal . . .
.Retraso y lentitud en adquisición de léxico. adquisición y uso de los elementos morfosintácticos como género. .Percepción de sí mismo como persona diferenciada del otro. .Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de autoestima.Desarrollo de la capacidad de elección. de carácter autoestimulatorio.Limitado control de impulsos.Establecimiento de vínculos positivos con las personas significativas de su entorno próximo.Negativismo en mayor o menor grado a las propuestas de la persona adulta.Desarrollo de habilidades de comunicación potenciando fundamentalmente los aspectos pragmáticos en relación a la intencionalidad y a las funciones comunicativas básicas en contextos significativos.Emisión tardía de las primeras palabras.En algunas casos no se adquiere lenguaje oral funcional.Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con vocabulario y estructuras sintácticas muy elementales.Participación activa en diversas situaciones de interacción con personas adultas y con iguales. .Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos (léxico y roles semánticos) y de aspectos morfosintácticos. en distinto grado. . . con objeto de favorecer la iniciativa personal. .Dificultades para el aprendizaje espontáneo de habilidades sociales.
Equilibrio personal ..
Con frecuencia muestran dificultad para la interiorización de convenciones sociales..) y en actividades de la vida diaria. aspectos personales y sociales . .Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser necesario trabajar la aceptación de las tareas y su implicación en las mismas.Ligeros déficits sensoriales y / o motores. gestuales.Búsqueda expresa de actividades y entornos en los que puedan interectuar socialmente. . modelado.El campo de relaciones sociales suele ser muy restringido. . .Alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado personal (comida. encadenamiento. memoria. los ajustes precisos de los elementos curriculares (objetivos..18
Características Corporales y motrices .Dificultades para acceder a información de carácter complejo.Programas específicos y funcionales para las aptitudes a desarrollar.. Necesidades y ayudas Corporales y motrices . Autonomía. contenidos..
. .Pueden darse problemas emocionales y rasgos negativos de personalidad. . .Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus entornos naturales.Por lo general. en funciones cognitivas básicas (atención.). tiempo de latencia.. dificultades para captar su interés por las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. . .Diseño y disposición intencional de los contenidos y condiciones de aprendizaje.Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales propios de los entornos en los que se desenvuelven.Por lo general no precisan atenciones especiales. . Cognitivas . metodología. control de esfínteres.Empleo de técnicas de secuenciación.Mayor posibilidad de asociación a síndromes. que procede sean aplicados en entornos naturales. a veces importantes. .Partir de sus intereses y preferencias. secuenciales y sensoriales (apoyos visuales. Cognitivas . .C. para el acceso a la simbolización. .Dificultades. aspectos personales y sociales .Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia por parte de las personas adultas. ..Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptación. actividades.Déficits. para lo que puede precisar la mediación de la persona adulta. en muchos casos. Autonomía. . .). Procurar situaciones y materiales que les resulten atractivos.Posibilidad de aprendizajes que supongan procesamiento secuencial. marcadores espacio temporales.I. ... .Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas.Recursos intuitivos.). . .).. sensoriales.. .El escaso autocontrol hace que en situaciones que les resultan adversas pueden generar conflictos.Incluir en la A. .Posibilidad de aprendizajes concretos y de su generalización a situaciones contextualizadas. aseo. orales.Empleo de técnicas de modificación de conducta cuando sea preciso.
Recurso al contexto extralingüístico para compensar dificultades de comprensión.).). de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión....Producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintáctico. Necesidades y ayudas Corporales y motrices . .Dificultades articulatorias. escasa iniciativa. énfasis en la entonación…). . de sistemas aumentativos de comunicación para favorecer desarrollo. pero según las pautas evolutivas generales.. cuando sea preciso. .. Comunicación y lenguaje .Evolución lenta y. . llegan a alcanzar completa autonomía para el cuidado personal y en actividades de la vida diaria. sencillo.Aprendizaje de la lectura por medio de métodos globales de palabra. a veces incompleta. tonicidad. frases cortas..Emplear. .). . . ..Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes.Por lo general no precisan atención especial en estos aspectos.Empleo.Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia / bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo).Con frecuencia adquieren niveles básicos de lectoescritura.. expansión. aunque de forma más lenta.A menudo. Intervención desde un doble enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones comunicativas). AUTONOMÍA.Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma.Programas específicos. . . . . la historia personal supone un cúmulo de fracasos. . en situaciones funcionales. para el aprendizaje de habilidades concretas. ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES .Atención directa por parte del maestro o maestra de audición y lenguaje. iconos. feed back correctivo. .
. . situaciones y actividades en las que participen para que puedan asumirlas con garantías de éxito. rótulos.).Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto. con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad.No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos físicos -Ligeros déficit sensoriales y / o motores. en el desarrollo del lenguaje oral.. contenido y uso) y en su vertiente comprensiva y expresiva. al menos en sus aspectos más mecánicos.Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de interés.Dificultades para la adquisición y uso de categorías morfológicas y gramaticales.
Características Corporales y motrices .En general. técnicas de lectura funcional (etiquetas.Las anteriores características del habla afectan a la claridad del discurso. .Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus posibilidades.. AUTONOMÍA.Facilitación por medios gráficos y gestuales. .Uso. si fuese preciso. cuando sea preciso.10:
Comunicación y Lenguaje . ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES . . que se pueden agravar por causas orgánicas (respiración.
Sistemas de facilitación. de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión.Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos de aprendizaje (instrucciones sencillas.Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participación efectiva. . . Comunicación y Lenguaje .. . considerar la información que se posee.El campo de relaciones sociales suele ser restringido y puede darse el sometimiento para ser aceptado. los procesos de análisis / síntesis..Empleo. independientemente del método de lectura que se emplee (global o fonético)..Mediación de la persona adulta y concienciación de los iguales para conseguir una adecuada dinámica de grupo en los ámbitos en los que se integran. en la comprensión de textos complejos…
. la A. formas de evaluación. .20
. falta de iniciativa y dependencia de la persona adulta para asumir responsabilidades.Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias de resolución de problemas y de adquisición de aprendizajes). -Trabajar.Dificultades de simbolización y abstracción.Dificultades para extraer principios y generalizar los aprendizajes. como apoyos gráficos o gestuales. Cognitivas . en mayor o menor grado. . énfasis en la entonación. .Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto. Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminación. dar sólo el grado preciso de ayuda. .. .Dificultades en comprensión y expresión de estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje figurativo (expresiones literarias. dar al alumno y a la alumna las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz. en situaciones funcionales.. construcciones. cuando sea preciso. .Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales.. sencillo.Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico. expansión.. enfatizar el qué y el cómo antes que el porqué)... Comunicación y Lenguaje . metodología. .Posibles dificultades en los procesos de análisis / síntesis de adquisición de la lectoescritura y. realizar tareas. Nivel adecuado de exigencia. .).. feed back correctivo.C. frases cortas.En situaciones no controladas puede darse inadaptación emocional y respuestas impulsivas o disruptivas.Suele darse.
..). .Menor eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de estrategias de memorización y recuperación de información.).. más frecuentemente. que ofrezcan dificultad..Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de la información.) y. desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura. apoyo simbólico y visual.) adecuados al nivel de desarrollo. correspondiente. actividades. . ..Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario (contenidos. Cognitivas .Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas relacionadas con el discurso y de habilidades pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en cuenta al interlocutor. aunque con retraso en su adquisición. vocabulario accesible. . metáforas).Evitar la sobreprotección.Asegurar el éxito en las tareas. .. .Partir de lo concreto (aspectos funcionales y significativos.I. adecuación al contexto.Práctica y aplicación sistemática de giros. ..
•	Meningo-encefalitis. El enfoque multifactorial de la etiología amplía la lista de factores causales en dos direcciones: tipos de factores y momento de ocurrencia de éstos:
Biomédicos •	Trastornos cromosómicos.
Sociales •	Pobreza. •	Enfermedad crónica en la familia. •	Deprivación social. •	Falta de apoyos para la paternidad y/o maternidad. por parte de los padres. •	Diagnóstico tardío. la etiología se entiende de modo multifactorial. •	Enfermedades maternas. •	Abandono del hijo o hija por parte de los padres. •	Violencia doméstica. •	Institucionalización. •	Conductas problemáticas del niño o niña. •	Inadecuados servicios de intervención temprana. •	Malnutrición. •	Maltrato y abandono infantil.10:
1. •	Inmadurez parental. •	Pobreza familiar. •	Consumo de alcohol. •	Síndromes. •	Falta de acceso a cuidados prenatales. •	Disgénesis cerebrales.
. •	Violencia doméstica. •	Trastornos degenerativos.
•	Falta de informes médicos sobre servicios de intervención tras el alta médica.
•	Discapacidad cognitiva sin apoyos. •	Rechazo por parte de los padres a cuidar al hijo o hija. •	Prematuridad. •	Trastornos neonatales.5. •	Consumo de tabaco. •	Trastornos metabólicos. •	Malnutrición maternal.
•	Falta de adecuada estimulación. es posible tratar la causa o incidir sobre ella. para conocer la posible evolución y planificar futuros apoyos y en otros casos. •	Inadecuados servicios educativos especiales.
•	Traumatismo craneoencefálico. •	Medidas de seguridad inadecuadas.
Conductuales •	Consumo de drogas por parte de los padres. POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD NTELECTUAL
Como hemos mencionado. •	Edad parental. •	Deficiencias parentales. •	Trastornos asociados a un único gen. •	Inadecuado apoyo familiar. •	Trastornos epilépticos. •	Lesiones en el momento del nacimiento. el conocerla nos resulta de utilidad para la prevención.
dirigido a la búsqueda de información sobre necesidades individuales en distintas dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. limitados.
. extensos y generalizados) y las personas que habrán de dispensarlos. laboral…) que pueden variar a lo largo del tiempo. teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales (hogar. en el futuro. entorno comunitario y. colegio. Se trata de unificar evaluación e intervención.22
l referido cambio de paradigma en la conceptualización de la Discapacidad Intelectual supone un planteamiento multidimensional que implica un giro determinante en el proceso de evaluación. La evaluación. para llegar a concretar el plan individualizado. de diseño del currículo y de determinación de los sistemas de apoyo. así entendida. cumplirá funciones de diagnóstico. Nos permite determinar los apoyos en intensidad y duración (intermitentes.
La escala de inteligencia Wechsler para niños y niñas (WISC-III) es un instrumento administrado individualmente. Contiene 18 subtests independientes que evalúan las variables aptitudinales. CI Manipulativo y CI Total de la escala. Escala de Conocimientos y por último la Escala
. perceptivo-manipulativa. Escala de Procesamiento Simultáneo. La inteligencia es medida en términos de resolución de problemas y estilos de procesamiento de la información. ambas dan lugar a la Escala de Procesamiento Mental Compuesto.10:
DIMENSIÓN I. diseñado para evaluar la inteligencia de las personas cuya edad cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses. y estos son evaluados por 15 subtests. al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media. Estructurado en cuatro escalas diferenciadas que incluyen un total 16 tests: Escala de Procesamiento Secuencial. si bien es necesario considerar las otras cuatro dimensiones. Entre los instrumentos más adecuados se consideran los individuales tipo ómnibus (formado por varias y diferentes tareas). es una batería destinada al diagnóstico de la Inteligencia y el Conocimiento infantil en un rango de edad que oscila entre los 2 años y medio y los doce y medio.Habilidades intelectuales
La evaluación de esta dimensión es crucial para el diagnóstico de la Discapacidad Intelectual. numérica. permite valorar el funcionamiento intelectual general (CI) y las variables aptitudinales importantes. memoria y motricidad. pues por si sola es insuficiente para efectuar una valoración válida. El instrumento consiste en 12 subtests individuales y permite tres puntuaciones globales: CI Verbal. •• La escala McCarthy. •• El K-ABC o Batería de evaluación de Kaufman para niños y niñas. general cognitiva. medido con instrumentos estandarizados para la población general y que tengan un alto grado de validez y fiabilidad. Destacamos los siguientes tests o escalas como los más empleados por ofrecer un alto grado de validez y fiabilidad contrastado: •• Las escalas Wechsler y Stanford-Binet son los dos instrumentos utilizados con mayor frecuencia para evaluar la inteligencia. •• La escala de inteligencia StanfordBinet se diseñó para utilizarla con niños y niñas desde 2 años hasta personas adultas. para niños y niñas de 2 a 8 años. es decir. agrupados en seis escalas: verbal. El criterio para diagnosticar esta discapacidad en relación al funcionamiento intelectual continúa siendo el obtener un Cociente Intelectual (CI) significativamente inferior a la media.
Esta versión proporciona normas hasta los 21 años e incluye ítems apropiados para contextos escolares.Área Lenguaje.24
no verbal (que es un formato reducido de la batería. •• El Currículo Carolina. . la ABS-S:2 (para el colegio y la comunidad) que se
utiliza en el diagnóstico para identificar que están significativamente por debajo de sus compañeros y compañeras en funcionamiento adaptativo.Conducta adaptativa (habilidades conceptuales. que consta de evaluación y ejercicios para bebés y niñas y niños pequeños con necesidades educativas especiales. En edades tempranas se emplean escalas de desarrollo como la de Gessell o la Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell).. •• La Guía Portage de Educación Infantil que es un sistema diseñado para niños y niñas que no sufren de limitaciones médicas o sensoriales.Vineland-C para clase. .Área Adaptativa. y también para evaluar los efectos de los programas de intervención. es en forma de encuesta con formato de conversación para obtener los datos durante las entrevistas a padres y madres o tutores y tutoras. es en forma ampliada y también utiliza la conversación para la obtención de datos. que se correlaciona con el Procesamiento Mental Compuesto y es aplicable a niños y niñas con alteraciones severas en la comunicación oral). . •• El Modelo de Evaluación Inicial para Alumnos con Necesidades Educativas Específicas Graves y Permanentes del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA). . sino más bien socioculturales. se utiliza para niños de 3 a 12 años y se completa por el profesorado. sociales y prácticas)
•• Las escalas Vineland de conducta adaptativa se componen de tres escalas: .
DIMENSIÓN II. .Área Personal/Social.Vineland-E.Vineland-S. Esta versión puede contribuir a las dos finalidades de la medición de la conducta adaptativa (diagnóstico y planificación de apoyos).
.Área Motora. Otros instrumentos para evaluar esta dimensión son: •• El Inventario de Desarrollo Battelle que se divide en cinco áreas: . . •• Las escalas de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Scales): existen en dos versiones.Área Cognitiva. y la ABS-RC:2 (para la residencia y la comunidad) que se desarrolló para utilizarse con personas hasta los 79 años.
destinada a adolescentes a partir de 16 años y personas adultas. •• El Sistema de Evaluación para Personas Plurideficientes (S. •• Inventario de destrezas adaptativas (CALS). Incluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS). interacción y roles sociales
La mejor manera de examinar la participación y las interacciones es a través de la observación directa de la implicación en actividades cotidianas. un Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD). Recientemente se ha publicado la adaptación española de la Escala de Intensidad de Apoyos (SIS). •• Para la evaluación de la comunicación de las personas con discapacidad severa. Snell.10:
•• El Sistema West Virginia-UAM que está específicamente concebido para personas que presenten pluridiscapacidad. y cada una evalúa un área particular de necesidades de apoyo: •• Sección 1.P.) es bastante más completo que la Guía Portage y algo más que el WV-UAM. Consta de 3 secciones. autodirección y tiempo libre.Escala de necesidades de apoyo. Por otro lado cabe destacar los Programas Conductuales Alternativos (PCA)..E. •• Sección 3.Dispone de una sola hoja de respuesta en la que poder recoger toda la información del alumno o la alumna. •• Sección 2.. un instrumento muy adecuado es el Manual para la evaluación dinámica de la comunicación no-simbólica de Martha E. la observación natural y los tests situacionales). Y en la tercera se especifican los tests situacionales. •• El Sistema para Evaluar a Sujetos con Necesidades Educativas Especiales (SESNEE) pretende subsanar algunas lagunas e inconvenientes que presentan los otros sistemas (Guía Portage.. •• El currículo de destrezas adaptativas (ALSC). La segunda está dedicada al cuadernillo de aplicación de la prueba.Escala suplementaria de protección y defensa.Necesidades excepcionales de apoyo médico y conductual.
DIMENSIÓN III.P. Aunque son programas estructurados de intervención. y algunas habilidades de las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar.. •• Inventario para la planificación de servicios y la programación individual (ICAP). utilización de la comunidad.
. habilidades sociales. El manual está organizado en tres partes.Participación. se pueden utilizar directamente para realizar una evaluación curricular representativa de muchas de las áreas de comunicación. WV-UAM y SEPP) cuando tenemos que aplicarlo a una población bastante numerosa y necesitamos disponer de la información de manera rápida. La primera está dedicada a los procedimientos de evaluación (la entrevista.
es un componente ne-
.	La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de roles sociales valorados. acomodaciones y servicios.
3.Salud física. deficiencia en la vigilancia causada por trastornos del sueño o deficiencias de nutrición). 2.	La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos. adaptaciones para prevenir daños relacionados con crisis o convulsiones). 2. Las personas con Discapacidad Intelectual pueden necesitar apoyos relacionados con la salud para mejorar el funcionamiento y la participación. Es importante apreciar las implicaciones de estos factores en la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: 1.	Las medicaciones.	El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es considerado con propósitos de diagnóstico. 4.	Participación: se refiere a la implicación de un individuo y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real.26
El estatus del rol se refiere a un conjunto de actividades apreciadas que se consideran normales para un grupo de edad específico. o por condiciones motoras orales que condicionan las habilidades de comunicación. para superar limitaciones de movilidad (por ejemplo.	El contexto debe considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones. lugares de trabajo accesibles a sillas de ruedas) o seguridad (por ejemplo.
DIMENSIÓN V. aunque no se desarrolle típicamente con medidas estandarizadas. 3.	La evaluación de conducta adaptativa puede también verse afectada por medicaciones que alteran las habilidades motoras finas y gruesas.	La evaluación de apoyos necesarios puede también estar influenciada por la presencia de condiciones de salud física y mental..	La evaluación del contexto.Contexto (ambientes y cultura)
Debemos considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: 1. pueden afectar el rendimiento (por ejemplo. cansancio y fatiga que influyen en la ejecución en los test). salud mental y factores etiológicos
Es necesario tener en cuenta las siguientes implicaciones de la salud física y mental sobre la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: 1.	Las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación de la inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo. clasificación o planificación de apoyos.. tales como los anticonvulsivos y las drogas psicotrópicas.
DIMENSIÓN IV. 3. 2.
Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.	Identificar las áreas relevantes de apoyo.Desarrollo humano.Vida en el hogar. . . . .Planificación financiera. .10:
cesario en la valoración y es esencial para una comprensión del funcionamiento de la persona. . participación en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. relaciones.	Identificar para cada área. •• Los apoyos tienen varias funciones que actúan reduciendo la discrepancia entre una persona y los requisitos de su entorno. La meta de un enfoque basado en los apoyos es facilitar la inclusión de las personas en la vida plena de la comunidad.Enseñanza y educación. . 3.Protección y defensa.Ayuda en la vida en el hogar. .Área conductual.Acceso y uso de la comunidad. •• Para cada una de estas nueve áreas de apoyo se determina la intensidad de los apoyos necesarios.Amistad.Ayuda en lo referente a la salud. .
2. Los apoyos apropiados reducen las limitaciones funcionales y les permiten participar y contribuir en la vida comunitaria al mismo tiempo que se da respuesta a sus necesidades en su contexto social actual y futuro. . 2.Ayuda en el empleo. . las actividades relevantes.2 MODELO DE APOYO PARA PERSONAS CON D.Empleo.	Escribir el Plan Individualizado de Apoyos. •• Los resultados personales deseados a través del uso de los apoyos incluyen la mejora de la independencia.Apoyo conductual. Los aspectos clave del modelo de apoyos son: •• El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto. . •• Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien basadas en servicios. .Salud y seguridad.I. 4. .Área social.Enseñanza.
. . Estas funciones de apoyo son: .Vida en la comunidad. contribuciones. •• La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve áreas de apoyo potencial: .
La AAMR (2OO2) propone un Modelo del Proceso de Planificación y Evaluación del Apoyo en cuatro pasos: 1.
sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social. ara valorar las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas con Discapacidad Intelectual. 1994). sobre la base de su nivel de competencia y según las características de su entorno escolar y familiar.28
“Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse dentro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno” (Font. Es necesario tener presente que las necesidades del alumnado con Discapacidad Intelectual sobrepasan el estricto marco curricular.
. especialmente aquel que presenta necesidades de apoyo extensos o generalizados. así como a aquellos aspectos vinculados a factores personales. a su vida en el hogar y en la comunidad. es la finalidad de este proceso. así como los recursos personales y materiales que van a ser imprescindibles. el currículo ordinario constituye el elemento básico de referencia. tales como las necesidades socio-emocionales. a su autonomía. Determinar lo que el alumnado precisa.
derivados de las cinco dimensiones de la persona con Discapacidad Intelectual: •• Comunicación: habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (lenguaje hablado.
3. o comportamientos no simbólicos (movimiento corporal. en la comunidad. •• El procesamiento de la información. El funcionamiento intelectual del alumnado con D.…). higiene y apariencia física. gestos. buscar ayuda en casos necesarios. parques. vestido. interacción social… •• Habilidades sociales: habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas. cuidado del hogar. ayudar.10:
No todos los aspectos de las necesidades educativas se presentan de modo completo ni en el máximo grado. aprender a seguir un horario. •• El control conductual y la metacognición. regular el comportamiento de uno mismo.…).2 Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas
Descripción de algunos aspectos incluidos en las diferentes habilidades adaptativas. •• Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo. Las necesidades educativas las dividimos en los siguientes bloques.I. mantener y finalizar una interacción. tocar. adecuar la conducta a las normas… •• Utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte. preparación de comidas. alimentación. puede caracterizarse por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como: •• La atención y memoria. la estimulación familiar y escolar. •• Habilidades de vida en el hogar: habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa. en las que pueden presentar dificultades de mayor o menor intensidad:
. comunicación de preferencias. en todas sus fases: entrada. expresión facial. comprar en tiendas. ya que dependen de factores tales como la etiología de la discapacidad.1 Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual
Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia conceptual. el tipo y el grado de déficit.…). asistir a escuelas. reconocer sentimientos. También se incluyen habilidades como el comportamiento en el hogar. lenguaje de signos. eventos culturales… •• Autodeterminación: habilidades relacionadas con realizar elecciones.
3. incluyendo el iniciar. lenguaje escrito. resolver problemas en distintas situaciones y habilidades de autodefensa. proceso y salida..
•• La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos.I. leer. consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las reglas y leyes. más bien. •• Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad. Las necesidades derivadas de la dimensión social del alumno o alumna. aunque sus efectos pueden ser diferentes. buscar ayuda…). tratamiento y prevención de accidentes. no son distintos a los que puedan presentar el alumnado sin dicha discapacidad. •• Participación: se refiere a la implicación del alumno o alumna y a la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. Es importante destacar que esta área no se centra en los logros académicos correspondientes a un determinado nivel sino. identificar síntomas de enfermedad. Incluyendo elecciones e intereses de propia iniciativa. La sociedad también responde al nivel de funcionamiento de la persona. desarrollo y aprendizaje. •• Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales. interacción y roles sociales
Esta dimensión está influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone el alumnado.
3. tales como comer. conceptos básicos matemáticos. que tienen además una aplicación directa en la vida (escribir..4. debido a los ambientes en que estas perso-
.3 Necesidades derivadas de la participación. deben ser contempladas dentro de este modelo multidimensional. para fomentar su crecimiento. comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo. •• Académicas funcionales: habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares. orientación espacio-temporal…). en términos laborales específicos. ampliar la duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses y habilidades. •• La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales valorados. en la adquisición de habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente. respetar el turno.
3. cruzar las calles.30
•• Salud y seguridad: habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud. Jugar socialmente con otros. Necesidades derivadas de la salud
Los problemas de salud del alumnado con D. acomodaciones y servicios. utilización y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad.
ocio y tiempo libre adecuado. •• Experimentar la autonomía. •• Las dificultades en describir los síntomas. así como de los tratamientos que se le están proporcionando. social (actividades comunitarias cívicas). •• Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.I. •• Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad. material (confort material y seguridad económica). En un gran número de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas de las dificultades para asumir sus limitaciones y diagnóstico. se deben conocer los efectos e interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que puedan existir. •• La presencia de problemas múltiples de salud dificulta el reconocimiento de los síntomas. lo que dificulta el diagnóstico. desarrollo. toma de decisiones y control. •• Participar en la comunidad. estimulación y desarrollo cognitivo.
3. 1990). bienestar y satisfacción de la persona.5 Necesidades derivadas del contexto
Un importante aspecto de la nueva conceptualización de la D.10:
nas se han de desenvolver y a sus limitadas habilidades de afrontarlos. •• La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se están evaluando.. En línea con la información aportada por Verdugo Alonso (2003) pueden requerir un entrenamiento individualizado ante: •• La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de salud. para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión de estas personas y no olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud. fomentan el bienestar y promueven la estabilidad (Shalock y Kieman. para las relaciones interpersonales. sintiendo que se forma parte de una red social de familiares y amistades. •• La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del médico o la médica o del profesional. Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de: •• Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad. Es importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que este alumnado necesita. debe ser un ambiente predecible y susceptible de control.. Un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad. Los factores ambientales más importantes relacionados con el fomento del bienestar incluyen: el bienestar físico (salud y seguridad personal). reside en su énfasis en las características ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento.
. Los entornos saludables tienen tres características principales: proporcionan oportunidades. y trabajo interesante y remunerado.
por tanto. dependerá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica. la respuesta educativa debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. la atención educativa al alumnado con D. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo.1. etc. Haciendo un repaso cronológico. de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha. y de la evaluación inicial. la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos.32
4. se articula del siguiente modo:
. de la necesidad o no de adaptar el acceso y/o los elementos del currículo. Así. por un lado. Escolarización
asada en el respeto personal y en la consideración de las diferencias individuales como motor de la atención a la diversidad. de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. por otro.I.. La importancia. independientemente de la etapa.
de calidad. se adoptarán. así como los apoyos y recursos necesarios.	Posteriormente. Todo este proceso permitirá proporcionar la orientación adecuada y modificar el plan de actuación. el tutor o tutora realiza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equipo docente para la toma de decisiones. actividades de refuerzo y recuperación. desdoblamientos de grupos.). Áreas de intervención prioritaria
En este apartado nos centraremos en las medidas desarrolladas en las aulas o centros específicos de educación especial para el alumnado con D. 4. cuando sean necesarias. no discriminatorio y. realiza una evaluación psicopedagógica.	En caso necesario. de 3 de mayo.	El Equipo de Orientación Educativa emite un dictamen de escolarización en el que se propone la modalidad de escolarización más adecuada. con la ayuda del equipo docente y la familia. como determina la Ley Orgánica 2/2006. que interviene con el alumno o alumna.I. 6. las medidas de atención a la diversidad oportunas (agrupamientos flexibles y no discriminatorios.2. en su caso.I.	El Equipo de Orientación Educativa en las etapas de Educación Infantil o Primaria y el Departamento de Orientación en la Educación Secundaria Obligatoria. en el que la evaluación continua debe ocupar un papel preponderante como impulsora y aval de un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado. por sus especiales características o grado de discapacidad.	Durante el primer mes del curso. apoyos en grupos ordinarios. Medidas de atención a la diversidad
1. la adaptación curricular puede ser lo más apropiado como medida a adoptar para dar respuesta a las necesidades educativas especiales. 5.
4. 2. respetuoso con la diversidad.1. 7. a la hora de organizar los contenidos de aprendizaje se opta por distribuirlos en ámbitos de experien-
. no puedan ser satisfechas en régimen de integración. programas y planes de apoyo. frecuentemente para alumnado con D. 3. de Educación. por ende. etc.	Se adoptan acuerdos para la coordinación del profesorado y de los profesionales y las profesionales que han de intervenir. por ello. cuyas necesidades educativas. si ya está escolarizado..2. El aprendizaje de este alumnado está ligado principalmente a las experiencias significativas que pueda vivir.	Se determinan los criterios para la colaboración de los representantes legales del alumno o alumna y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo.
higiene. Conocer y controlar el propio cuerpo y desarrollar la potencialidad motriz. •• Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. control de esfínteres. •• Relaciones sociales. morfológico-sintáctico y pragmático. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍa personal •• La salud. (Conceptos lógicos. Desarrollo del habla a nivel fonético. etc. vestido y sueño. atención y percepción. •• Objetos del medio. •• El lenguaje oral. plantas… •• Las personas. Estimulación de la intención comunicativa. aseo. pictogramas y las ayudas técnicas a la comunicación. ocio y comunitario). Alimentación. deportivas. •• El lenguaje escrito. formas básicas. •• El cuerpo y la propia imagen. su uso y sus propiedades.34
cias. Identificación y conocimiento. Lectura y escritura. •• La expresión plástica. Dibujo. los instrumentos musicales…
. •• Los sentidos. familiar. trazos grafías de las vocales y consonantes). •• El comportamiento. El concepto de ámbito resulta útil ya que expresa la idea de las actividades y experiencias que el alumnado puede realizar alrededor de ejes significativos. mejorando su funcionalidad y aceptando sus limitaciones. El ritmo. •• Los objetos. El manejo funcional de utensilios propios de cada contexto. •• Las actividades de la comunidad: culturales. Habilidades de autonomía. En el Periodo de Formación Básica de carácter obligatorio los ámbitos de experiencia y desarrollo que se proponen están organizados tomando como referencia los currículos ordinarios. números…). LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACION •• Las habilidades comunicativas preverbales. Autorregulación de las conductas desadaptadas.
CONOCIMIENTO del entorno •• Los entornos / contextos habituales del alumnado (escolar. etc. Hábitos y normas de convivencia. Signos. animales. •• Bienestar físico y emocional.etc. así como otros trastornos que puedan estar asociados: epilepsia. pintura… •• La expresión musical. Atención de los cuidados médicos relacionados con la salud y bienestar personal. Sensaciones y percepciones a través de experiencias en los diferentes contextos. problemas digestivos. (Garabateo. •• Habilidades básicas de autonomía. las canciones. Juego y movimiento. •• Las matemáticas. Alimentos. modelado.
I. •• Participación en los acontecimientos culturales. son : 1. Habilidades y destrezas laborales. Se supera así el enfoque más formal y académico del currículo ordinario Los cuatro modelos metodológicos para la atención a la D. limpieza. etc. •• Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud y el bienestar físico y emocional. •• Conocimientos académicos funcionales relacionados con la actividad prelaboral /ocupacional.2. •• Regulación del comportamiento. •• Hábitos de trabajo: puntualidad. se organizan sobre dos ejes principales: la consolidación y progreso de aprendizajes básicos ya trabajados en la etapa anterior. •• Habilidades motrices para la ejecución de las actividades de la vida diaria. •• Uso y manejo de diferentes tipos de herramientas. que ofrezcan posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona. orden.
4. Aprendizajes útiles y pertinentes. esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de aprendizajes significativos y funcionales. embalar.. Orientaciones metodológicas
Es en el propio entorno donde se pueden observar los déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual. •• Uso independiente de los recursos de la comunidad.. relacionados con la identidad y autonomía personal.Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos Los contenidos están organizados por en-
. INTEGRACIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA •• Pautas de comportamiento para participar en la comunidad. y la formación en tareas de la vida diaria y la vida laboral. •• Técnicas básicas generalizables a entornos laborales y domésticos. doblar. montar y desmontar objetos.2. lijar. Los contenidos de esta etapa. el mayor grado de integración y participación en la comunidad. que satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual.10:
En la Etapa de Transición a la Vida Adulta la propuesta curricular pretende conseguir sobre la base del bienestar físico y emocional de los alumnos y alumnas. significativos de la comunidad. Pegar. necesidades y sensaciones. Diferencias y semejanzas. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo.. festivos. por tanto nuestra misión será organizar entornos saludables. Los ámbitos de experiencia son: AUTONOMÍA PERSONAL EN LA VIDA DIARIA •• Conocimiento del propio cuerpo.
son contextos educativos donde poner en marcha aprendizajes. La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador para el niño o niña.	Aprendizaje co-activo. El modelo de estimulación basal (A. 1998) y los principios de la aplicación de la fisioterapia según M. Este tipo de aprendizaje. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.	Aprendizaje cooperativo. Ésta debe colocar al niño o niña en posición para poder aprender. mueve partes de su cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”. 2. Dependencia total de la persona
adulta. considerando que todos los espacios físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo..36
tornos. En cada contexto elegido. se puede dividir en varias etapas dependiendo de las capacidades del alumnado: 1. con una sonrisa. 3. etc. Situación uno a uno. Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy indicadas. La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo. Fröhlch. El niño o niña tiene ya la capacidad para aprender solo. Fröhlich)
. confiriéndole el valor que debe tener para alumnos y alumnas con necesidades de apoyo generalizado. en aprendizaje significativo. 2. la persona adulta debe alentar de modo normal. que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita la convergencia de contenidos de distintas áreas.Modelo de Estimulación Multisensorial Para alumnado con Discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles experiencias multisensoriales . elogios. Le sostiene un codo en vez de la mano. lo cual convierte el aprendizaje.	Aprendizaje reactivo. El modelo de Estimulación Basal (A.. Se debe empezar por las áreas en las que sienta más seguridad. las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un itinerario de aprendizaje.
la interacción y el desarrollo. sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal. para ello se realizan sesiones de tratamiento individuales. La fisioterapia (M. así como su trabajo. Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación. 3. Se trabajará de forma coordinada con el médico rehabilitador del Servicio Andaluz de Salud que atiende a cada alumno o alumna. tratando también de evitar posibles deformidades de tipo ortopédico que se puedan producir.. •• Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada (paneles informativos.La enseñanza de habilidades comunicativas y sociales Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente. horarios individuales…). •• Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y alumnas a través de esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde realiza una actividad. son la respiración. podemos basarnos en la teoría de comunicación total como estrategia de intervención. Le Metayer).10:
aporta un concepto de intervención globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación. a usar en cada caso. la técnica o el técnico ortopédico. de forma que se favorezca y ayude al alumno o alumna a comprender su entorno y desenvolverse mejor en el mismo. vocalizaciones y el movimiento. por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las características personales del sujeto. agendas. el tacto. •• Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales. en las que nuestro lenguaje común. Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno. El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y establecer una relación entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción positiva para ambos. tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas más básicas. los obstáculos que limitan la comuni-
. El objetivo primordial es desarrollar al máximo el potencial cerebromotriz del alumno o alumna. otros profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas técnicas más apropiadas.
4. aprendizaje sin error. modificando el entorno y las competencias personales. 1996). agendas… hasta el ordenador y comunicadores personales que los alumnos y las alumnas que lo precisen manejarán mediante pulsadores. Son técnicas de instrucción de encadenamiento hacia atrás. •• La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación. En la intervención ante las conductas disruptivas. desafiantes o comportamientos inapropiados es ésta una técnica apropiada a utilizar. emuladores que previamente diseñaremos según sus posibilidades motrices. no simplemente en la supresión de la conducta. Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente: •• La conducta problemática es propositiva o intencional. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan más dificultad para el alumno o alumna y las motivaciones y funciones de la conducta. Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos utilizar la metodología empleada por Benson Shaeffer. El control de este tipo de conductas supone un desafío para el trabajo con personas con DI y problemas de conducta.
. •• Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta problemática.38
cación y las estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada caso concreto y en cada situación. su propio sistema aumentativo o alternativo de comunicación.El tratamiento de las conductas problemáticas como conductas desafiantes Hipótesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr. El objetivo es conseguir la comunicación. Basándonos en esta teoría a cada alumno y alumna se le diseñaría según sus posibilidades y tras una evaluación previa. •• Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la Maza (2000). •• El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida. En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas para favorecer el acceso a la comunicación.. Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas depende las posibilidades de progreso del alumnado. Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros. Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear : •• Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson (1981). en lugar de la eliminación de los problemas de comportamiento. Se desarrolla la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que más le interesa al alumnado.
que nos permita dotar a nuestros niños y niñas. los sentimientos. lo público y lo privado. atractivos y atractivas o amados y amadas. Las personas con Discapacidad Intelectual experimentan los mismos trastornos emocionales. sino de pequeños matices. en la adolescencia. a dotar de herramientas. En definitiva y volviendo a la premisa básica: todos los seres humanos. como es normal. podemos matizar una serie de peculiaridades en las personas con Discapacidad Intelectual. •• La demora en la gratificación. Se enamoran y tienen impulsos y deseos sexuales. permitiéndoles así la interiorización de comportamientos adecuados para consigo mismo y para con otras personas. a grandes rasgos. el reconocimiento de necesidades o la diferencia entre conductas públicas y conductas del ámbito de lo privado son aprendizajes fundamentales para este alumnado. así como de sentirse queridos y queridas. de las herramientas necesarias para desarrollar una afectividad y sexualidad sanas y saludables: •• Esta educación debe afrontarse de manera coordinada entre la familia y la escuela. •• El objetivo básico de la educación debe acercarse a la necesidad y conveniencia de normalizar e integrar la sexualidad de estas personas. de la inteligencia emocional. sobre todo. •• La sexualidad no se reduce a la genitalidad exclusivamente. puntos clave. que debemos hacer explícitos mediante programas de educación formal. •• La información / formación facilitada debe ser veraz y encaminada a orientar su conducta. a grandes rasgos. etc. aspectos a tener en cuenta para comprender mejor las necesidades que plantean estas personas. la afectividad. No obstante. hijos e hijas. Tienen necesidad de sentir cariño. a tener en cuenta para llevar a cabo una educación sexual y afectiva correcta. Debemos ayudar-
. No hablamos de diferencias. relaciones con los demás. las pautas de conducta adecuada deben ser enseñadas formalmente a estas personas. •• Es necesario hacer explícitos los aprendizajes implícitos en nuestra sociedad con respecto a la sexualidad. amistad por los que le rodean. las mismas necesidades afectivas y sexuales.
A continuación exponemos una premisas básicas. amor. tenemos las mismas necesidades afectivas y sexuales. se hace imprescindible hacer explícito lo implícito. programar concienzudamente un proceso de enseñanza – aprendizaje sobre las habilidades sociales. amigos y amigas. Principalmente. Es decir. un aspecto destaca por encima de los demás: en el proceso educativo de los sentimientos y la sexualidad.10:
Existe una premisa básica que debería estar latente siempre que hablemos de afectividad o sexualidad y personas con y sin Discapacidad Intelectual: todas las personas tenemos. el respeto a mi persona y el respeto a la voluntad de los demás.
características cada uno de ellos. sanitario. resaltando la necesidad de unos correctos hábitos de higiene e intimidad Los contenidos de la sexualidad se deben tratar de forma entendible. real y socialmente aceptable en el contexto de toda relación interpersonal. debo saber decir “no”.
. el enamoramiento. Si no me apetece. positiva y gratificante. explícita y positiva. Deben aprender a decir “no”. Las personas con Discapacidad Intelectual deben reconocer y comportarse distintamente según estas relaciones. deben formar un equipo multidisciplinar e interinstitucional que trabaje en estrecha relación con la familia y que unifique objetivos y criterios para planificar el sistema de apoyos que el niño o niña con D. propiciando un clima de expresión sexual saludable. Las relaciones sexuales son voluntarias y se basan en el deseo y el respeto entre las personas. Los comportamientos y conductas son diferentes dependiendo de la relación que nos vinculen a las personas de nuestro entorno. 2004). en un plano de igualdad.
4.3. en la edad adecuada. La masturbación es algo natural. si no quiero. Un aspecto fundamental es el relaciona-
do con la prevención de riesgos de enfermedades de transmisión sexual. sin ceder a las presiones. para orientar hacia relaciones sexuales sin riesgo (Amor Pan. que conozcan los métodos anticonceptivos.40
les a que disfruten del afecto.I. responsabilidad y respeto mutuo. ventajas e inconvenientes. Recursos personales y materiales
Toda la red de profesionales que intervienen con el alumnado en los diferentes ámbitos: educativo. Lo verdaderamente importante es encauzar estas conductas masturbatorias hacia momentos y lugares adecuados. social. es una forma adecuada de satisfacción sexual. el placer de forma normalizada. Sería conveniente. el amor. No me comporto igual con una conocida que con una amiga o con mi novia. asociándolos. requiere. la atracción.
de distinta índole. junto con el orientador u orientadora responsable de la misma. anteriormente citada y en la orden de 27 de julio de 2006.1. Sus funciones. Sus funciones quedan reguladas en la Orden de 9 de septiembre de 1997.3. por tanto. etc. a discapacidad auditiva. Su intervención se centra en participar de forma activa en la evaluación psicopedagógica. desplazamientos y supervisión. Maestro o maestra de Apoyo a la Integración (Audición y Lenguaje) La intervención de estos profesionales se centra. principalmente. motriz. fundamentalmente.I. se encuentra escolarizado en modalidad de escolarización B (aula ordinaria con apoyos variables). por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. orientan al equipo educativo. vienen recogidas en el artículo 28 de la Orden de 9 de septiembre de 1997. Su intervención. trastornos y patologías del lenguaje oral y escrito. está muy centrada en la aplicación de programas específicos para responder a las necesidades educativas detectadas en este alumnado con problemas en el lenguaje. que constituyen un soporte imprescindible en los centros actualmente. Maestro o maestra de Apoyo a la Integración (Pedagogía Terapéutica) Realizan funciones de apoyo a la integración tanto en la etapa primaria como en la educación secundaria. fundamentalmente. a todos los efectos. por tanto. La responsabilidad última. Recursos personales
Tutor o tutora Parte del alumnado con parte del alumnado con D. las funciones de asistencia. sí pueden. Aunque no tienen funciones específicamente educativas.10:
4. colaboran con el tutor o tutora en el asesoramiento e información a padres y madres. parte del grupo clase en el que se encuentra escolarizado. formando. realizan los refuerzos de contenidos preferentemente dentro del aula ordinaria. así como a aquellos que tienen dificultades en el lenguaje asociadas a Discapacidad Intelectual. Atienden al alumnado con retrasos. ponen en marcha programas específicos de intervención. sobre el alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audición. Además. trastornos generalizados del desarrollo y. sobre su proceso de enseñanza – aprendizaje y su desarrollo íntegro como persona recae sobre el tutor o tutora del grupo. aunque para ello pueda y deba apoyarse en otros recursos que posibilita la actual normativa. por la que se regulan determinados aspetos referidos a la organización y funcionamiento del departamento de orientación en los Institutos de Educación Secundaria. siempre bajo la supervisión del maestro o maestra de
. cuidados. Monitores Y MONITORAS de Educación Especial Estos profesionales realizan.
Otras funciones importantes son las referidas a favorecer la coordinación escuela – familia.. Dicho profesional presta su dedicación a aquellos contenidos que el maestro o maestra de Apoyo a la Integración no refuerza por la especificidad de los mismos. colaborando además en la elaboración y aplicación de los planes de intervención para con este alumnado. Es importante resaltar además que a estos equipos corresponde la evaluación psicopedagógica y la elaboración del dictamen de escolarización para el alumnado con necesidades educativas especiales. control de esfínteres.E. ayudas técnicas. la colaboración con los centros de infantil y/o primaria en la elaboración.) De carácter sectorial o zonal. la colaboración en la vigilancia en los recreos o la atención en el comedor. No obstante. no realiza dictámenes de escolarización. estos equipos son concebidos como un recurso de apoyo a los centros educativos. Departamentos de Orientación en EDUCACIÓN Secundaria (D. de forma más detallada y explícita.E. centrando su trabajo principalmente en los Centros de Educación
Infantil y/o Primaria. etc. cuidado y atención al alumnado con especiales requerimientos en movilidad o desplazamientos. el D. Si bien más detalladamente podemos encontrar sus funciones en la Orden de 23 de julio de 2003. colaborar en la programación y realización de las mismas.E.O. a diferencia de los E. por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. Sus funciones se centran en la participación y responsabilización de la programación de actividades de tiempo libre y extraescolares. en Infantil y Primaria.O.) Con una filosofía de trabajo similar a la que abarcan los E. la Orientación Vocacional y Profesional y la Acción Tutorial. Equipos de Orientación Educativa (E.O. aplicación y evaluación de las medidas de atención a la diversidad del alumnado y de los Planes de Orientación y de Acción Tutorial se nos antojan pilares importantes en el trabajo de estos Equipos. alimentación. en
.O. El auge e importancia de esta figura queda patente en el incremento anual de profesionales que se destina a tal fin.O. siendo ésta. Las funciones de este D. quedan recogidas en la Orden de 27 de julio de 2006. Profesorado de Apoyo Curricular Figura creada para realizar refuerzos en Secundaria que permite el modelo bipedagógico en el aula. en la etapa Secundaria focalizan su trabajo en torno a tres áreas o ámbitos principales: la Atención a la Diversidad. por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organización y funcionamiento del departamento de orientación en los Institutos de Educación Secundaria (BOJA 8-9-2006).O. Educador o Educadora Este personal laboral está encargado básicamente de la formación.O.42
Apoyo a la Integración. los D.
todos los casos e independiente de la etapa del alumnado.E. Una gran parte del alumnado objeto de este manual está escolarizado en Centros Específicos de Educación Especial los cuales. •• Materiales naturales de los distintos entornos. Recursos materiales
Los recursos materiales son uno de los elementos de acceso al currículo y de apoyo imprescindible para el proceso de enseñanzaaprendizaje. su actuación estará definida en torno a los principios de prevención y anticipación. Algunos ejemplos de materiales los tenemos en los siguientes grupos: •• Adaptaciones arquitectónicas y/o del mobiliario para el alumnado con Discapacidad Intelectual que tiene asociados otros problemas motóricos.3. por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. •• Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación que permiten ampliar las capacidades naturales humanas. detección temprana de necesidades. la actuación de estos equipos ha supuesto un avance importante en la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales por discapacidad y trastornos graves de la conducta. mediadores y mediadoras. Equipos de Orientación Educativa Especializados De demarcación geográfica provincial. fisioterapeutas. como es la capacidad de comunicación. y los D.O. enfermeros y enfermeras y profesionales de la psicología y la pedagogía. La lista de materiales sería infinita ya que depende de los productos que se encuentran en el mercado así como los de elaboración propia de los centros. función de los E. las escuelas deben disponer de ellos de forma que aseguren las mejores condiciones para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado. complementando.2. •• Materiales didácticos de las diferentes áreas. Así.O. logopedas.O. diseñados y adaptados para un aula o un alumno o alumna en concreto. con una intervención de mayor especialización. coordinación intrainstitucional e interinstitucional desde un enfoque multidisciplinar de la intervención.E. Más detalladamente podemos encontrar sus funciones en las Instrucciones de 28 de junio de 2007 de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados. la atención que se ofrece al mismo desde los centros educativos y servicios como los E. También podemos encontrar las funciones de este departamento en la Orden de 9 de septiembre de 1997.
4. además de los recursos personales mencionados. pueden contar con médicos y médicas.
vialibre. •• www.ceapat. Catálogo de ayudas técnicas. Esta etapa de transición comprende desde la finalización de la etapa de escolaridad obligatoria hasta el acceso al mundo laboral. Catálogo de productos informáticos y material digital para mejorar las capacidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.blogstot. La formación para el trabajo en esta etapa de transición debería ofrecer variedad de opciones y situaciones laborales..ticne.es.
4.com.xtec. •• www. Los objetivos de desarrollo laboral deberían tener en cuenta las capacidades y necesidades de los alumnos y alumnas.sid. en este apartado se incluyen el desarrollo de aquellas habilidades en previsión de cuál va a ser el futuro laboral del alumno o alumna en función de un análisis de mercado y la tendencia de desarrollo económico de la zona. Contiene diferentes recursos de software gratuitos para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.es. de las modalidades de empleo.usal.. •• www. Los contenidos curriculares. incluye el trabajo. La preparación para acceder a un trabajo es uno de los aspectos prioritarios que deberían plantearse en esta etapa. por tanto éstos deberían reflejarse en un plan individual. En resumen. las experiencias diseñadas deberían tener presente las características de la comunidad. Página para encontrar productos de accesibilidad al medio físico.org. por tanto es muy importante definir con claridad cuales son los objetivos y cuales son los ámbitos de actuación.es. Etapa de formación para la transición a la vida adulta y laboral
El Manual de Buena Práctica Educativa para personas con Discapacidad Intelectual de la Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual FEAPS (2000). Servicio de información sobre discapacidad del Ministerio de Educación. en el capítulo 2. y plantea lo siguiente: “Uno de los objetivos fundamentales de la escuela es el de capacitar a los jóvenes para una vida y un trabajo lo más autónomos e independientes posible. y la posibilidad de interacción con compañeros sin retraso mental.motoricosinfo. Política Social y Deporte. Asesoramiento técnico.4. Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas.).Dimen-
siones de habilidades adaptativas..es. •• www.
. las características del mercado laboral local y el marco de la estructura laboral (conocimiento del servicio andaluz de empleo.44
¿Dónde encontrarlos? •• www. ortopedia y comunicación. Página de la Red Telemática Educativa de Catalunya. La escuela debería prever cómo facilitar a los jóvenes la transición a la vida adulta. Blog relacionado con las tecnologías de ayuda para la discapacidad motora •• www.
conocimiento de la propia seguridad y de los otros. el disfrute. la seguridad personal y el equilibrio afectivo. Desarrollar los conocimientos instrumentales. disfrute del ocio y tiempo libre. el conocimiento y el respeto de las normas elementales de trabajo. adquiridos durante el periodo de formación básica. la actividad laboral. •• Ámbito de la integración social y comunitaria.)”. los Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral estarán encaminados a “facilitar el desarrollo de la autonomía personal y la integración social y laboral del alumnado”. necesarios para llevar una vida con la mayor calidad posible. la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía regula. En este periodo la función esencial de la enseñanza será la promoción del máximo grado de desarrollo y preparación de los alumnos y alumnas para que. cognitivas.. Así. Fomentar la participación del alumnado en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: la vida doméstica. afianzando las destrezas lingüísticas. la capacidad de razonamiento y resolución de problemas de la vida cotidiana. y garantizando en lo posible el acceso al mayor número de saberes y destrezas. comunicativas y de inserción social del alumnado.
Desde este planteamiento la misma normativa contempla tres ámbitos de experiencia: •• Ámbito de la autonomía personal en la vida diaria.
. responsabilidad.10:
Y todas aquellas otras habilidades generales necesarias en cualquier situación laboral (control del tiempo.. al finalizar el periodo de escolarización. la realización de las tareas. así como la capacidad de elegir y crear del alumnado. promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social. Ofrecer una oferta formativa que promueva el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo.. la utilización de los servicios de la comunidad. así como la adquisición de habilidades y destrezas laborales de carácter polivalente que faciliten su posterior inserción laboral. el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral. puedan acceder y participar de forma activa y adecuada en situaciones y actividades sociales propias de la vida adulta. siendo los objetivos: •• Afianzar y desarrollar las capacidades físicas. Potenciar los aspectos vinculados con la salud.. promoviendo el máximo grado de calidad de vida en sus vertientes de salud y bienestar. en la Orden de 19 de septiembre de 2002. afectivas. Para los jóvenes con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad intelectual que hayan finalizado la Etapa de Formación Básica de carácter obligatorio en un aula o centro específico de educación especial con adaptaciones muy significativas del currículum.
psíquico. entre otros. incluso en centros de empleo ordinario. pero resultaron ser una modalidad de enseñanza no reglada sin posibilidad de certificación oficial del grado de cualificación profesional adquirido por un alumnado que tiene capacidad para la formación y la integración / inclusión laboral en centros especiales de empleo. no puedan integrarse en la modalidad ordinaria de estos
programas. teniendo un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo. falta de atención e intereses. puede experimentar adaptaciones curriculares significativas para adecuarse a las especiales características de este alumnado. En cualquier caso. Los PGS desaparecen conforme al actual marco normativo regido por la LOE y han dado paso a los Programas de Cualificación Profesional Inicial recogidos en la Orden de 24 de junio de 2008. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial específicos están dirigidos al alumnado con necesidades educativas especiales que. Los programas específicos tendrán un número de alumnos y alumnas por grupo que en el caso de alumnado con Discapacidad Intelectual será como máximo de ocho alumnos y alumnas. cognitivo o sensorial y no haya obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria La edad y las características psicoevolutivas de este alumnado coinciden con el periodo de adolescencia que agrava su problemática emocional. pudiendo presentar: inseguridad y miedos. desmotivación. en algunos casos. además de dar la posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria también posibilitan la certificación oficial de las unidades de competencia de nivel uno del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. El currículo de los módulos obligatorios de formación general de estos programas específicos dirigidos. a jóvenes con necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades intelectuales.46
•• Ámbito de las habilidades y destrezas laborales. proceden de centros ordinarios sin haber alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la co-
. Características del alumnado Los Programas de Cualificación Profesional Inicial específicos están dirigidos a jóvenes menores de 22 años que cumplan al menos 16 años en el año natural de comienzo del programa y estén diagnosticados como alumnado con necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico. Por otra parte. Estos programas. baja autoestima. este periodo de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral podía organizarse también en Programas de Garantía Social específicos. se trata de alumnos y alumnas que. impulsividad...
en todas las áreas del desarrollo. sociales. prácticas de empresa. el aprendizaje funcional de estrategias / conductas adaptativas. comunicativas. No obstante. •• Facilitar la madurez y la capacitación... útiles para “resolver” problemas de la vida diaria. Intervención La intervención con este alumnado. •• En muchos casos requieren tratamiento farmacológico. y el ajuste preciso de los apoyos (materiales. este alumnado presenta capacidades que permiten la enseñanza-aprendizaje tanto de conductas adaptativas funcionales y hábitos de trabajo como de conocimientos generales básicos y tareas específicas favorecedoras del crecimiento personal y su integración / inclusión sociolaboral en general: •• Tienen lenguaje oral (con dificultades para la comprensión y expresión verbal). en centros especiales de empleo o en talleres ocupacionales de alto funcionamiento) en las mejores condiciones de normalización / inclusión y calidad de vida.) que cada cual requiera para compensar y/o corregir sus limitaciones y dificultades. carecen de exigencias y límites adecuados..) e integración laboral (en centros de empleo ordinario.. •• Facilitar su formación (con cursos específicos. La organización de este planteamiento de intervención ha de tener en cuenta que nos movemos en un ámbito de atención a la diversidad dentro de un continuo de exigencias implicadas en el desarrollo de capacidades.10:
rrespondiente etapa. Es preciso. lo que compromete el desarrollo de sus capacidades y sus posibilidades de inclusión. coherentes con su edad. por tanto. terapéutico. •• Dentro de su entorno sociofamiliar a veces las expectativas son bajas. hasta donde sea posible. a los que hay que dar una respuesta adecuada y satisfactoria. y control psicoterapéutico y sanitario permanente. integrador / inclusivo . desde el principio de “exclusión cero” tiene un carácter educativo. preventivo y. posibilitándoles su desenvolvimiento ante las exigencias de la vida diaria. • • Manejarse satisfactoriamente y con autonomía dentro de su entorno (disfrutar del tiempo libre accediendo a los recursos lúdicos y de ocio que ofrece la comunidad). etc. sobre todo. farmacológicos. un enfoque global de la intervención. Y ha de orientarse a: •• Procurar el bienestar físico y emocional en todos los casos. •• Comparten algunos intereses con los chicos y chicas de su edad. habilidades cognitivas. pero su interacción emocional y afectiva es satisfactoria fundamentalmente entre su grupo de “iguales en competencia”. con anhelos de “normalidad”. un punto de vista multiprofesional integrador para abordar las necesidades de atención educativa de estos jóvenes en esta
educación para la salud y el consumo. responsabilidad…).. 2. y cálculo práctico). al grupo de iguales. •• Uso de nuevas tecnologías.Módulo de Libre Configuración. El mercado laboral y las ofertas de empleo para personas con discapacidad intelectual aún son escasas. •• Educación en valores (respeto. integración y uso de recursos de la comunidad…). lealtad. •• Conceptos específicos referidos a las tareas de la vida diaria. de
orden y cantidad… . temporales. autocontrol de impulsos.48
etapa de su formación. a la ciudadanía…. •• Autocontrol y autorregulación. •• Conocimiento del entorno sociofamiliar. Con esta premisa el planteamiento curricular ha de evitar la yuxtaposición de intervenciones educativas parceladas. •• Técnicas instrumentales básicas (lecto-escritura comprensiva y funcional..
1. Los objetivos y los contenidos han de orientarse transversalmente al desarrollo de conductas adaptativas y habilidades socioemocionales: •• Autonomía e independencia personal (autoestima. El alumnado con necesidades educativas especiales al que nos referimos tiene capacidad para la cualificación a este nivel en más de una familia profesional: la formación y la orientación laboral hacia el nivel uno de cualificación en varias familias profesionales les posibilita el acceso a una mayor cantidad / diversidad de puestos de trabajo. •• Conceptos espaciales. operaciones lógicas.Módulos de Proyecto emprendedor y de Participación y ciudadanía. educación vial. Los objetivos y los contenidos han de orientarse al desarrollo de conocimientos generales y competencias básicas referidos a: •• Autoconocimiento. educación afectiva y sexual…). solidaridad. educación física y deportiva. •• Relaciones interpersonales (reconocimiento y manejo de sentimientos y emociones. cuidado y aseo personal. Las exigencias de cualificación para ocupar los puestos de trabajo que se ofertan corresponden al nivel uno del catálogo nacional de cualificaciones profesionales. a la comunidad educativa. cortesía. sentido de pertenencia a la familia.
conserjería. •• Programas de Formación para el Empleo: Habilidades Sociolaborales
La orientación y la acción tutorial. •• Cursos externos de formación profesional específica (INEM. que el perfil profesional específico al que se refieran. autorregulación. cultural y laboral.. 2. asociaciones..Módulos de Formación en Centros de trabajo •• Prácticas en empresas.10:
Los objetivos y contenidos han de referirse a la formación y orientación profesional para la integración laboral. a las familias. La cooperación. manejo de situaciones socioafectivas. •• Programas de formación complementaria en tareas específicas de otros perfiles profesionales (utilizando los recursos propios del centro educativo: secretaría..
. la implicación y la presencia de las familias en esta etapa de tránsito hacia la vida adulta.. tomando en consideración más la propia posibilidad de formación experiencial que suponen. ha de contemplarse como un objetivo esencial del Proyecto Educativo que debe ser desarrollado con programas anuales específicos de formación. alumnado que requiere acompañamiento. esta función será ejercida preferentemente por el profesorado que imparta los módulos de formación general.. orientación y apoyo familiar. cocina / comedor.. etc. una oportunidad para poner en práctica la capacidad de autonomía personal. para este alumnado. una opción adecuada para llenar de contenido el “tiempo libre”. 1.Módulos Profesionales Objetivos y contenidos propios de cada perfil profesional específico..). al entorno social.. SAE.) ofrecen otro contexto de formación y relación interpersonal. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora. En el primer curso del programa. exige un tratamiento (enfoque e intervención) multiprofesional e interinstitucional dirigido al alumnado. en la línea que marca la legislación vigente y la guía de Buenas Prácticas Profesionales.
así como para la relación que los padres y madres o los representantes legales puedan mantener con el centro. no intentamos catalogar o etiquetar a estas familias. Como preámbulo. Con una premisa clara: no podemos generalizar. y sirva de reflexión. No estamos frente a un grupo “estigmatizado” o “enfermo”: la discapacidad en si misma no provoca que una familia tenga un buen o mal funcionamiento. no debemos olvidar que la mayor parte de los diagnósticos se ofrecen dentro del sistema sanitario. por ende. que de paciente o enfermedad se ofrece a las familias sobre su
continuación abordaremos algunas cuestiones relativas a la familia del alumnado con Discapacidad Intelectual. Desarrollaremos a continuación algunos acontecimientos propios de las etapas del ciclo vital en la que se encuentran las familias en edad escolar y la adolescencia del hijo o hija. poniendo el acento en las posibles repercusiones que estas situaciones pueden tener para el alumnado con el que trabajamos. La concepción.
empobreciendo sus posibilidades de crecimiento y desarrollo personal e individual. de imposibilidad. una relación tan estrecha que el infante se ve alejado del resto de iguales.10:
hijo o hija con discapacidad intelectual condiciona la postura que frente al déficit puedan mantener posteriormente. La idea de enfermedad. La respuesta emocional de los hermanos o hermanas del alumnado con discapacidad puede pasar por el rechazo y la negación (ocultamiento del parentesco) o por la parentalización y el exceso de protección (imposibilitando así la relación con otros niños o niñas. El recuerdo de que su hijo o hija es “distinto” agudiza el desconcierto y el malestar. Esta sobreprotección hace que la relación padres-hijo o hija se convierta en
. En algunos casos. Romper con la idea de enfermo. nos podemos
5. y dejar paso a la idea de persona con características propias debería ser una de las metas principales de los profesionales que los atienden en la etapa escolar. a entender que la discapacidad es algo que repercute en el funcionamiento de todos los miembros de la familia. Las familias con niños y niñas en edad escolar
Cuando una familia escolariza a su hijo o hija con discapacidad intelectual en un centro educativo ordinario. La respuesta emocional a ello puede ser la sobreprotección. Las reacciones emocionales ante situaciones de estrés familiar pueden ser bien distintas. •• En caso de que haya otros hermanos o hermanas en el mismo centro escolar. •• Apreciar que sus intereses no son los mismos que los de los otros padres o madres. pues la mayor parte del tiempo lo pasan a solas con su hermano o hermana con dificultades).1. de incapacidad puede inundar a las familias. entendiendo que el hijo o hija puede resultar más vulnerable debido a las limitaciones. puede llevar a la familia a sentirse “discapacitada”. Enunciamos las más frecuentes a modo de orientación: •• Mostrar una actitud de “despreocupación”. haciendo de ésta el eje central del funcionamiento del sistema. éstos pueden ser tratados por otros compañeros y compañeras como si ellos fuesen también diferentes. experimentan situaciones estresantes que repercuten en el funcionamiento del sistema familiar: •• Enfrentarse a la discrepancia entre su hijo o hija y el resto de sus compañeros y compañeras. Esta diferencia.
pueden resultar dolorosas. •• El primer día de colegio para el hijo o hija con discapacidad. determina el comienzo de otro tipo de proceso. el sistema tiene que hacer un esfuerzo de adaptación importante. lleno de niños y niñas “especiales”. El hecho de que su hijo o hija sea recogido por un transporte “especial”. Algunas familias esperan resultados muy irreales de la evolución de su hijo o hija. a causa de la dificultad para aceptar la discapacidad. •• Los primeros contactos con los profesionales son de vital importancia. también puede provenir de un exceso de celo en lo que al hijo o hija se refiere. Cuando finalmente la familia ha optado por el centro más adecuado para el niño o niña y comienza el curso escolar. etc.
Algunos sinónimos del calificativo específico son: especial. No estamos tratando con familias desinteresadas por la evolución de su hijo o hija. Evitan situaciones que.). hijo o hija con discapacidad “especial” y hermanos o hermanas “especiales”. hace que la familia pueda sentir el estigma social y que puedan percibir de alguna manera la distinción entre otras familias cercanas y ellos. a priori. Es el primer contacto. señalado. las familias pueden pasar por algunas de estas situaciones: •• La primera visita al centro educativo. Este momento suele resultar impactante para la mayor parte de las familias. •• Mostrar una actitud de “hostilidad”.52
encontrar con familias que no acuden a reuniones. con el “mundo de la discapacidad”. estamos frente a personas que requieren apoyo para resolver el duelo que deben afrontar en esta etapa de ciclo vital. pudiendo resultar muy duro si la familia aún se encuentra elaborando la aceptación de la discapacidad de su hijo o hija. Las personas encargadas de realizar la acogida deben contemplar esta situación.
en cuyo recorrido. ofreciendo a las familias un espacio en el que compartir y legitimar estas emocio-
. Las familias acuden al centro las primeras ocasiones expectantes y perdidas. dolor. Están elaborando y gestionando una multitud de emociones (abandono. Esta actitud puede provenir del miedo de los padres y madres a ser culpabilizados por el desarrollo (lento) del hijo o hija. etc.… En muchas ocasiones las familias entienden que este calificativo del centro al que acude su hijo o hija es el que los acompaña a todos en casa: padres y madres “especiales”. La orientación hacia centro específico. pérdida. determinado. •• Mostrar una actitud “defensiva”. tutorías. en muchos casos. El dolor que les supone enfrentarse a la “diferencia” es lo que las paraliza.
comienzan a plantearse cuestiones relativas a la sexualidad (en el caso de las jóvenes. aliviando así la sobrecarga de cuidado a la que se exponen estas familias.
. foros de intercambio de experiencias. Algunas ideas que podrían ser útiles
•• Ofrecer una información clara y exhaustiva.
5. por el propio temor de la familia. observan cómo se queda sin amigos en el barrio. •• Contar con un servicio de atención a las familias. •• Posibilitar la orientación y el asesoramiento en cuestiones que sean de interés para el niño o niña y para la familia. evidenciando aún más las limitaciones que pueda presentar. En caso de no hacerlo. que gestione y apoye al sistema familiar en la elaboración de los duelos y y asimilar las tareas que debe abordar en cada momento del ciclo vital. los padres y las madres asumen una sobrecarga emocional y de atención y cuidados.3. Esta etapa es muy difícil para las familias. pues de él depende que la relación que comienza profesionalfamilia se defina desde la confianza y la empatía. Las experiencias de las familias a las que nos referimos. •• Facilitar la participación del niño o niña con discapacidad en actividades extraescolares. •• Como consecuencia. serán una vez más bien distintas. cafés-tertulias. emocional y social. buscando una independencia emocional y económica. lastimando emocionalmente a todos los componentes de la familia: •• Se paraliza el crecimiento emocional y social del hijo o hija con discapacidad. las Familias con adolescentes
Este período se caracteriza porque el adolescente o la adolescente establece su propia identidad y se diferencia de sus padres. Este momento suele ser de vital importancia. pero no al mismo ritmo que su estado mental. Todas estas situaciones producen un estrés considerable al sistema familiar. pues empiezan a asumir que su hijo o hija dependerá toda la vida de ellos. •• Ofrecer espacios de formación / información estables: creación de grupos de formación.10:
5. las situaciones estresantes se pueden arrastrar a etapas posteriores. El cuerpo del hijo o hija con discapacidad va cambiando. con miedo a posibles abusos y/o embarazos). Si esta etapa es resuelta positivamente. etc. sus miembros experimentan una gran satisfacción y un crecimiento y enriquecimiento importante.2. etc.
. Competencia personal y competencia interpersonal. ASOCIACIÓN DE PROFESIONALES POR LA INTEGRACIÓN EN CASTILLA LA MANCHA. LÓPEZ SÁNCHEZ. Aprender en la escuela. TORRES. Trastornos del lenguaje en niños con necesidades educativas especiales. En Monfort: Investigación y Logopedia.. Madrid. ELLIOT.
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de la Aeronáutica s/n. nº 102. 11510 . 14005 .blogspot.org DIRECCIÓN PROVINCIAL DE FEAPS EN CÁDIZ. 29013 . Ed. Madrid 11. FEPROAMI C/ Benamahoma.CÓRDOBA Teléfono: 957 237 799 e-mail: dpcordoba@feapsandalucia. AMADPSI C/ Marqués de Cádiz 42.MÁLAGA Teléfono: 952 657 854 e-mail: amadpsi@activanet. Helios. 18100 . 23003 – JAÉN Teléfono: 953 222 900 e-mail: asociación@aprompsi. 12.familias@gmail.com/ e-mail: aturem. 1º planta.ALMERÍA Teléfono: 950 280 145 e-mail: dpalmeria@feapsandalucia. nº 3.SEVILLA Teléfono: 954 405 710 e-mail: aprose@elsendero. local. 1ºA 04005.HUELVA Teléfono: 959 252 544 e-mail: dphuelva@feapsandalucia. 21004 .es Servicio de Atención a Familias ATUREM.org	Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en Huelva C/ Emilio Molero nº 7.com	AGRUPACIÓN MALAGUEÑA DE ASOCIACIONES DE PERSONAS CON RETRASO MENTAL.com Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en Almería Avda.Sevilla Teléfono: 954 40 33 34 web: http://familias-aturem. APROMSI Avda.org ASOCIACIÓN PROVINCIAL PROMINUSVÁLIDOS PSÍQUICOS DE JAÉN. 2ºA. APROSE Avda. 41020 . nº8.Puerto Real (CÁDIZ) Teléfono: 956 474 620 e-mail: mcorrales@feproami.10:
AGRUPACIÓN PROVINCIAL SEVILLANA DE ASOCIACIONES Y ENTIDADES PROTECTORAS DE DEFICENTES MENTALES Y PARALÍTICOS CEREBRALES. 41020 . local bajo.org	Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en Granadaa Camino de Ronda. Federico García Lorca.GRANADA Teléfono: 958 206 026 e-mail: dpgranada@feapsandalucia. C/ Horizontes. nº 182. Entresuelo.es
.onored.com Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en CÓRDOBA C/ Alcalde Aparicio Marín.
feapsandalucia.blogspot.ceapat.org Confederación Andaluza de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual: www.com/ Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual : www.sid.org Servicio de atención a familias: http://familias-aturem.usal.10:
Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas: www.es
.feaps.org Servicio de información sobre discapacidad del Ministerio de Sanidad y Política Social: www.
de 19 de agosto de 2008). (BOJA nº 40. por la que se modifica la de 24 de febrero de 2007. de 10 de diciembre. Orden de 10 de agosto de 2007. Decreto 231/2007. (BOJA nº 45. Ley 17/2007.
Marco General: Ley Orgánica 2/2006. de 22 de julio. (BOJA nº 173. de Educación (LOE). de 31 de marzo. (BOJA nº 156. por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. por la que se modifica la de 24 de febrero de 2007. de Solidaridad en la Educación. Decreto 149/2009. de 31 de agosto de 2007). (BOJA nº 149. (BOJA nº 157. Decreto 230/2007. de 29 de febrero de 2008) Orden de 13 de mayo de 2009. a excepción de los universitarios. por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados. de 3 de mayo. de 23 de febrero de 2007). de 8 de agosto de 2007). Ley 1/1999. a excepción de los universitarios. (BOJA nº 140. por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 172. por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados. (BOE nº 106. por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados. de 2 de diciembre de 1999). de 12 septiembre de 2008). Decreto 416/2008. por la que se regula la Educación Secundaria Obligatoria para personas adultas. (BOJA nº 164. de 18 de mayo de 2009). (BOJA nº 41.10:
profesional sostenidos con fondos públicos en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. de 31 de mayo de 2007) Ordenación de las enseñanzas: Decreto 428/2008. por la que se convoca el procedimiento de admisión del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educación Infantil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93. a excepción de los universitarios. de 31 de julio. de 31 de julio. por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial. de 2 de septiembre. de 20 de octubre de 2009). Escolarización: Decreto 53/2007. de 12 de mayo. de 26 de febrero de 2007). por el que se establece la ordenación y las enseñanzas de la Formación Profesional inicial que forma parte del sistema educativo. de 4 de mayo de 2006). Orden de 24 de febrero de 2007. por la que se regulan las enseñanzas de Bachillerato para personas adultas. Decreto 436/2008. de 20 de febrero. (BOJA nº 252. de 26 de diciembre de 2007). de 8 de agosto de 2007). Orden de 27 de febrero de 2009. de 27 de febrero de 2009). Orden de 24 de junio de 2008. de 14 de mayo. de 18 de mayo de 2002). de 15 de mayo de 2009). por el que se establece la ordenación educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades personales. de 18 de noviembre. de 29 de julio. Ley 9/1999. por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. de 17 de abril de 1999). por la que se regula el Plan Educativo de Formación Básica para personas adultas. (BOJA nº 156. (BOJA nº 107. de Educación de Andalucía (LEA). a excepción de los universitarios. (BOJA nº 92. de 7 de agosto de 2008) Decreto 147/2002. por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados. de 28 de julio de 2008). Orden de 29 de septiembre de 2008. por el que se regulan los centros que imparten el primer ciclo de la Educación Infantil. (BOJA nº 208. (BOJA nº 58. (BOJA nº 42. de atención a las personas con discapacidad en Andalucía. (BOJA nº 40. Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos formativos de formación
. de 3 de septiembre de 2007). (BOJA nº 182. Orden de 10 de agosto de 2007. Orden de 19 de febrero de 2008.
por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 175. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 166. por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Orden de 10 de agosto de 2007. de 26 de agosto de 2008). por la que se establece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. de 26 de octubre de 2002). Evaluación: Orden de 29 de diciembre de 2008. por la que se regula el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral. (BOJA nº 169. por la que se regula la organización de la orientación y la acción Tutorial en
. Orden de 27 de julio de 2006. (BOJA nº 169. por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. (BOJA nº246. por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados. Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Profesional. de 17 de diciembre de 2007) Orden de 14 de julio de 2008. de 23 de enero de 2009). Atención a la Diversidad: Orden de 25 de julio de 2008. (BOJA nº 125. por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organización de y funcionamiento del Departamento de Orientación en los Institutos de Enseñanza Secundaria. de 30 de agosto de 2007). Currículo: Orden de 5 de agosto de 2008. de 12 de septiembre de 1995. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa. consultar cada una de las órdenes que los desarrollan en función de la cualificación profesional deseada según el Catálogo Nacional. (BOJA nº 153. Orden de 10 de agosto de 2007. Orden de 10 de agosto de 2007. (BOJA nº 155. destinado a jóvenes con necesidades educativas especiales. de 26 de octubre de 2002). de 29 de noviembre de 1995). de 26 de octubre de 2002). (BOJA nº 171. de 8 de septiembre de 2006). por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía. de 13 de agosto de 2003). por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de los centros específicos de educación especial y de la programación de las aulas de educación especial e los centros ordinarios. Orden de 10 de agosto de 2007. (BOJA nº 125. (BOJA nº 175. de 8 de septiembre de 2006). Orden de 23 de julio de 2003. Orientación: Decreto 213/1995. Instrucciones de 28 de junio de 2007. por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. Orden de 27 de julio de 2006. (BOJA nº 2. Orden de 19 de septiembre de 2002. Orden de 19 de septiembre de 2002. de 26 de agosto de 2008). (BOJA nº 166. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. de 5 de enero de 2009). de 30 de agosto de 2007). (BOJA nº 15. (BOJA nº 167. de 22 de agosto de 2008). Orden de 16 de noviembre de 2007. (BOJA nº 171. por la que se modifica la de 16 de noviembre de 2007.
Orden de 15 de diciembre de 2008. Orden de 5 de agosto de 2008.Orden de 19 de septiembre de 2002. (BOJA nº 125. de 23 de agosto de 2007). por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanza Secundaria. de 23 de agosto de 2007).
de 4 de febrero. por la que se convocan las plazas de Residencia Escolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria en el curso 2009/2010. Orden de 8 de enero de 2009. (BOJA nº 140. Orden de 29 de junio de 2009. (BOJA nº 21. de 13 de mayo de 2005). Orden de 3 de febrero de 2009. de 28 de julio de 2009). (BOJA nº 105. asociadas a sus capacidades personales. Orden de 27 de abril de 2005. por la que se establecen las bases reguladoras y se convocan ayudas económicas para financiar actividades extraescolares organizadas por las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres del alumnado. de 13 de marzo de 2009). de 26 de febrero. y el Decreto 18/2003. (BOJA nº 43. Decreto 64/2008. Ayudas y subvenciones educativas: Resolución de 1 de junio de 2009. (BOJA nº 41. Decreto 59/2009. escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos públicos. de 16 de febrero de 2009). Orden de 9 de mayo de 2008. (BOJA nº 145. de 28 de mayo de 2008). de 30 de junio. de 11 de julio de 2008). (BOJA nº 52. (BOJA nº 138. de 2 de febrero de 2009). Orden de 14 de enero de 2009. por la que se convocan plazas de Resi-
los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. (BOJA nº 50. de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. por el que se modifica el Decreto 137/2002. (BOE nº 136. de 21 de julio de 2009). aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional. de 7 de julio. de 10 de marzo. con necesidades específicas de apoyo educativo. por el que se regula la prestación gratuita del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros docentes sostenidos con fondos públicos. asociaciones profesionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los módulos obligatorios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial y se convocan las correspondientes para el curso 2009/2010 (BOJA nº 31. de 30 de abril. por el que se modifica el Decreto 137/2002. por la que se regulan las medidas de apoyo. de 30 de abril. Transporte escolar: Decreto 287/2009. de apoyo a las familias andaluzas. por la que se modifica parcialmente la de 9 de febrero de 2004. por el que se establece la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato y Formación Profesional Inicial. del Consejo de Gobierno. de 4 de febrero. por el que se aprueba el reglamento que regula las normas para la accesibilidad en las infraestructuras. Residencias escolares: Orden de 3 de febrero de 2009. de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 157. la edificación y el transporte en Andalucía. de 3 de marzo de 2008). (BOJA nº 92. Acuerdo de 1 de julio de 2008. de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 128. Accesibilidad y barreras arquitectónicas: Decreto 293/2009. por la que se regula el programa de gratuidad de los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en los centros docentes sostenidos con fondos públicos. de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas (BOJA nº 26. de 3 de julio de 2009). Decreto 18/2003.10:
Plan de Apoyo Familias: Decreto 137/2002. por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones a corporaciones locales. de 5 de junio de 2009). de 2 de marzo de 2009). de 7 de febrero de 2003). por la que se regula la concesión de ayudas por desplazamiento para alumnos y alumnas que realizan prácticas formativas correspondientes a la fase de Formación en centros de Trabajo. de 7 de agosto de 2008). de 30 de abril.
. el urbanismo. de 4 de mayo de 2002).
Diario Oficial de las Comunidades Europeas (03/11/2006). Orden de 9 de abril de 2008 . Recomendación Rec (2006)-5 del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre el Plan de Acción del Consejo de Europa para la promoción de derechos y la plena participación de las personas con discapacidad en la sociedad: mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en Europa 2006-2015. Resolución aprobada por la Asamblea General de la ONU [A/RES/62/170] . (BOJA nº 87. por la que se efectúa la convocatoria para la concesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelas Hogar y Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro. En vigor desde el 3 de Mayo de 2008. (BOJA nº 41.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo. de 2 de mayo de 2008). de 2 de marzo de 2009).
.dencia Escolar o Escuela Hogar para facilitar la escolarización del alumnado en las enseñanzas obligatorias en el curso 2009/2010. para facilitar la escolarización del alumnado con graves discapacidades. (15 líneas de acción clave y aspectos transversales).
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