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4. LA LEGISLACIÓN SOBRE EVALUACIÓN Y SUS ASPECTOS CRÍTICOS: HACIA UNA PROPUESTA ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 0. La evaluación constituye la dimensión más compleja y más problemática en las prácticas educativas. Esta complejidad se ha agudizado en el transcurso de las dos últimas décadas cuando se ha dado el paso de una evaluación cuantitativa hacia una evaluación que pone el énfasis en valoraciones cualitativas. En el caso de Colombia, sobre todo a partir de la Ley General de Educación (1994), la propuesta de valorar -a través de conceptos- los aprendizajes de los estudiantes de educación básica, ha estado acompañada de cambios en los enfoques curriculares (de un currículo por contenidos taxonómicos hacia un currículo por logros cognitivos o, más recientemente, a partir de estándares por “competencias”). Si bien el balance sobre el currículo es también necesario, por ahora nos concentraremos en los análisis de los efectos de la legislación en lo que concierne a la evaluación interna (la evaluación en el aula y su explicitación verbal en los boletines de calificaciones). Este artículo es el resultado de un trabajo colectivo llevado a cabo entre los estudiantes de la Maestría en Educación (primera promoción) y el profesor de uno de los módulos. El trabajo consistió en la relectura de los documentos centrales que el Ministerio de Educación produjo para legislar en el tema de la evaluación; luego se realizaron los análisis en grupos y cada grupo produjo una relatoría; las relatorías convergieron en un documento único que se fue afinando en las distintas versiones analizadas de nuevo en grupos pequeños. La última versión es el resultado de la lectura individual de cada estudiante. Los estudiantes de la maestría son, en su mayoría, docentes en educación básica. Un criterio fundamental en este ejercicio es considerar que a los posgrados les atañe animar las discusiones, y sistematizarlas, en torno a los discursos declarados en la legislación y a sus efectos sociales y pedagógicos, en la perspectiva de construir interlocución con las agencias gubernamentales. De allí estas reflexiones. 1. SOBRE EL DECRETO 1860 La evaluación es un proceso y no un acto final coyuntural; en ella no sólo se pondera sino que además se valora el resultado de un proceso. Pero ¿cómo se entiende el acto de valorar y de qué modo se hace? Al aplicar el decreto 1860 (1994), se decía que en el modo como cada institución enunciaba la valoración de cada estudiante se dificultaba la transferencia (homologación) entre instituciones y la adecuada información a los padres de familia. La sensación era la de un caos. Pero si retomamos el “registro escolar de valoración” en dicho decreto, observamos que de todos modos se tenía prevista la adecuación de los “conceptos” a unas palabras estandarizadas, en el caso de que el estudiante se trasladara a otra institución: “Excelente”, “Bien” e “Insuficiente”: Registro escolar de valoración. En todos los establecimientos educativos se mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, además de los datos académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter evaluativo integral emitidos al final de cada grado. Para los efectos de transferencia de los alumnos a otros establecimientos, la valoración por logros dentro de cada asignatura y proyecto pedagógico se expresará en los siguientes términos: 1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos. 2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en los
5. requerimientos. 3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de los logros previstos. (Decreto 1860, de 1994) Se infiere que los docentes emiten un concepto valorativo; intención loable, sin duda, haber trascendido el número (del 1 al 5 o del uno al 10) como calificación (de carácter tan taxativo y unilateral) y promover la enunciación verbal apuntando hacia el diálogo con los estudiantes y la familia; pero cabe preguntarse por las característica de los conceptos escritos que introduce un profesor cuando ha evaluado a cien y le esperan otros cien estudiantes por calificar. En el decreto 1860 se pone de relieve que la promoción sea la consecuencia de la evaluación de un proceso de aprendizaje continuo, integral, sistemático, flexible, interpretativo, participativo y formativo; esto supone la idoneidad del maestro para orientar el acompañamiento de los padres de familia y de los estudiantes, de manera que se puedan prever y superar las dificultades en la marcha. Pero supone también la coherencia entre el enfoque de la evaluación y el enfoque en el plan de estudios (para una evaluación integral: un currículo integral). Esto no es un imposible, pero requiere hacer realidad la comunión entre la escuela y la familia, como instituciones cooperantes en un horizonte: el crecimiento intelectual de los niños y de los jóvenes. No hay que perder de vista que los factores sociales asociados al aprendizaje escolar determinan los niveles de efectividad de lo que la legislación propone. Encontramos en el 1860 una visión pertinente sobre la evaluación: “será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características”; es decir, “el registro escolar de valoración” le dirá al educando y a su familia por dónde van sus aprendizajes, y en consecuencia, proponer desde allí “las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo.” El decreto 1860 le proporciona al maestro algunas señales para entronizar con este enfoque de la evaluación; es lo que se destaca en el artículo 36 sobre los proyectos pedagógicos El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos. (Decreto 1860, 1994; web. MEN) Y se dice asimismo que Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios. (Idem) En efecto, la evaluación en la perspectiva de la formación integral y desde el reconocimiento de las diferencias en los ritmos para aprender es posible cuando la escuela y sus miembros trabajan a partir de proyectos pedagógicos y de propuestas curriculares flexibles y abiertas. En el desarrollo de un proyecto pedagógico, maestros y estudiantes se desentienden de la calificación porque la mente está ocupada en
6. resolver situaciones que interesan a todos. Sin mebargo, hay momentos que exigen hacer el balance sobre qué y cómo se está aprendiendo. El Decreto 1860 indicaba que en los grados 6º y 9º era necesario hacer dicho balance para determinar programas de apoyo en quienes todavía no alcanzaban los logros fundamentales. En estos grados se podía recomendar el volver a cursar el grado con el criterio de que el estudiante podría ser promovido si mostraba avances en el transcurso de los primeros meses del siguiente año, según las actividades complementarias diseñadas por los docentes. Quizás aquí se encuentre el origen de la figura bancaria en la deuda y el pago de logros, o su indemnización, cuando finalmente los estudiantes no podían pagarlos; situación que se mantiene hasta hoy. Por las ambigüedades que esto acarreaba cabe señalar que la Corte Suprema de Justicia “consideró que la pérdida de año podía darse en cualquiera de los grados” y no sólo en 6º. y 9º. 2. SOBRE EL DECRETO 230 En el Decreto 1860 prevalece una visión pedagógica-dialógica sobre la evaluación: en el Decreto 230, se mantiene esta perspectiva pero paradójicamente se introduce una visión economicista: frente al todavía alto número de estudiantes que reprueban y “tienen logros pendientes”, se opta por normatizar el porcentaje mínimo de estudiantes que debe ser promovido (el 95% en cada grado). Por ley se dictamina entonces qué porcentaje máximo de estudiantes puede “perder” (el 5 %). Una de las razones de tal medida se vincula con los casos de “los docentes que amparados en su fama de ser superiormente exigentes al común, hagan reprobar a un mayor número de estudiantes sin que se sienta presionado a rendir cuentas sobre la calidad de sus métodos empleados, o sobre la verdadera idoneidad de su formación profesional, como educador” (cfr. MEN. “Fines y alcances”, del Decreto 230, p. 48). La evaluación se plantea como un ejercicio normativo de compromiso propio de la escuela pero con restricciones: es la que decide, a través de las comisiones respectivas, qué estudiantes entran en ese 5%: si son 40 estudiantes, como es la constante en las aulas colombianas, sólo podrán “perder” 2. En la justificación del decreto se informa que la tasa de repitencia representaba en el 2001 el 5% del presupuesto nacional, y con esto el sistema educativo perdía cupos, lo que representaba costos en docentes y en capacidad instalada pues educar a un niño “repitente” le quita la posibilidad a otro. Los datos sobre deserción también eran preocupantes y quizás más graves, por la cada vez más aguda tendencia hacia la pauperización de los estratos bajos de la población. Pero aquí hay que preguntarse por la situación de un estudiante que debe repetir el año en el mismo colegio, con los mismos docentes y, posiblemente, con las mismas metodologías. Parece entonces que el Decreto 230 surge como una preocupación frente a la “eficiencia interna” del sistema. Pero la solución es formal (una norma), no de fondo. La formación permanente de los docentes, por ejemplo, nunca se orientó hacia la reflexión sobre la evaluación y tampoco las instituciones educativas se interesaron por profundizar en el tema, pues lo más común era eludir el “problema” de la evaluación. Desde que fuera emitida la norma, la evaluación en la escuela sigue siendo artificial y no procesual: se concentra más en contenidos que en los análisis y la solución de problemas auténticos, como se sugiere en los lineamientos curriculares. En el discurso del 230 hay una separación entre la constitución específica del decreto y la sustentación pedagógica que puede explorarse desde el fondo de sus planteamientos. Puede decirse que algunas voces del 1860 permanecen implícitamente en el 230 y en esto radica su contradicción: evaluación abierta, integral y flexible, pero tiene que aprobar como mínimo el 95 % de los estudiantes; a esto se adiciona la escala de valoraciones que se propone, que resulta ahora más agresiva y más compleja: Excelente Sobresaliente
7. Aceptable Insuficiente Deficiente. Surge la interrogación sobre los límites semánticos entre excelente y sobresaliente y entre insuficiente y deficiente. La sustentación del decreto 230 trata de mostrarlo, al asumir tales categorías como universales, pero es inevitable la subjetividad y la confusión en el modo de introducirlos en el boletín de calificaciones de cada estudiante. Habría dos aspectos generadores del choque entre el 230 y los docentes: de un lado, la concepción de poder (ahora debilitado) en el uso de la evaluación que a su vez ejerce presión de tipo institucional y, de otro lado, la invocación a la promoción (como una obligación) a través del porcentaje señalado. Se siente que desde afuera de la institución educativa alguien señala lo que la escuela tendría que hacer y se responsabiliza al docente como el sujeto protagónico que garantiza la “buena educación”. Un decreto que ha entrado de manera tan abrupta a la escuela sin seguir un proceso de participación, de diálogo y debate obviamente genera un rechazo inmediato por parte de la comunidad educativa. La formulación del decreto no estuvo antecedida de los estudios e investigaciones requeridas para una decisión tan delicada como es el tema de la evaluación en la escuela. Su aplicación se convirtió en un mero hecho burocrático: se acata la regla sin pensarla. Visto más en profundidad hay una confrontación ideológica inevitable, no sólo en la dimensión de la evaluación sino en las otras dimensiones del sistema educativo (el currículo y las pedagogías, la gestión y la administración). Así, si en el decreto 1860 se contempla la importancia de la inter-relación entre áreas y asignaturas y la posibilidad de que los planes de estudio se puedan desarrollar a través de proyectos pedagógicos, en el decreto 230 hay una clara posición respecto al currículo como referente de política estatal que subrepticiamente instala el control: ya no se habla de proyectos sino de contenidos, de competencias, de conocimientos y de estándares establecidos previamente por el MEN: “Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional” (cfr. Decreto 230). Por eso, se dice en el 230 que en la Resolución 2343 debió haberse hablado de logros, explicitándolos, y no de indicadores de logro: he aquí el punto de vista, ahora mostrado de perfil: supuestamente, los docentes no estarían en condiciones de construir el currículo a partir de unos indicadores; habría que organizarle a los maestros, como se quiso con los primeros estándares (los del 2002), lo que tendrían que enseñar. Entonces podría concluirse que en el decreto 230 se maneja lo viejo en un marco nuevo. No podríamos negar que hay maestros que quisieran todo empaquetado, pero no por ello hay que desconocer la disposición de un índice alto de maestros con horizontes hacia la transformación continua de sus propias prácticas. Por otro lado, lo cuantitativo permanece en el imaginario de la comunidad educativa: los conceptos de perder y ganar orientan las acciones en la escuela. Por eso, la evaluación llamada cualitativa se expresa en informes descriptivos que resultan ambiguos, abstractos, ligeros. Los estudiantes por su parte no encuentran la motivación para el aprendizaje; afirman que si entre 40 estudiantes solo 2 pierden “habría que estar muy de malas para perder”. Pero de nuevo nos encontramos aquí con el capital cultural como mediación en los universos de creencia, sobre todo en los jóvenes de bachillerato y no tanto en la educación primaria en donde los niños están menos prejuiciados. 3. HACIA UNA PROPUESTA Es importante destacar el avance, en la última década, hacia una evaluación cualitativa, pero se requiere de la conformación de grupos académicos que investiguen en torno a la evaluación desde dentro de las aulas y que sirva de insumo para las políticas educativas en evaluación. Son los maestros mismos
8. quienes debemos dar este paso con el apoyo de los investigadores universitarios en educación, pero sobre todo estudiando directamente los principios axiológicos de la legislación vigente, pues muchos maestros desconocen lo que los documentos del MEN enuncian. Es necesario analizar y discutir el tema de la evaluación en las instituciones educativas y fundamentar propuestas. Esto implica considerar la historia y la cultura instittucional de cada establecimiento educativo. La reflexión crítica sobre la evaluación debe considerar tres aspectos: lo político, lo social y lo pedagógico. Desde la perspectiva política es necesario indagar por los modelos económicos subyacentes en los documentos gubernamentales, para comprenderlos, estudiándolos, y para ser propositivos. Desde la perspectiva social es necesario analizar los efectos de la evaluación en la situación de las comunidades, identificando la utilidad de la promoción flexible y los nexos con el mundo de hoy. Desde la perspectiva pedagógica es necesario saber por qué un decreto como el 230 se convierte en un obstáculo y no en una condición propicia para construir pactos nuevos entre los docentes y los estudiantes, en aras del aprendizaje relevante y en contra de los criterios de ganar o perder. El acto educativo debe asumirse como un acto comunicativo en el que interactuan diferentes actores en ecosistemas de aprendizaje, pero liderados por los docentes. Entonces no se trata de ganar o perder sino de seguir aprendiendo. Para ello será necesario trascender la discución sobre el tema de la promoción del 230 y darle un lugar a las discusiones sobre el currículo, el plan de estudios y las metodologías de trabajo. En el período 1998 a 2001 circularon una serie de materiales relacionados con la temática de la evaluación, externa e interna, en Bogotá (cfr. Informes de resultados de la evaluación censal); es necesario retomar estos documentos para comprender el enfoque que enfatiza en el aprendizaje a partir del error y considerar que todo estudiante está en condiciones potenciales de aprender hasta lo más complejo. Es necesario orientar programas de formación en evaluación que posibiliten que las comisiones no sean meramente de promoción sino, en su sentido más fuerte, comisiones de evaluación, lo cual implica analizar de manera integrada la situación académica y social de los estudiantes. La evaluación debe ser descriptiva y cualitativa, pero consistente, sin reduccionismos ni lugares comunes ni fichas para llenar marcando con un chulo o una x. En esta perspectiva se considera necesario definir políticas acordes con una mirada participativa privilegiando la misión de educar e incluyendo la voz del estudiante y la voz de la familia. Se requiere analizar las contadicciones que aparecen tanto en los documentos oficiales como en las prácticas curriculares; por ejemplo: se propone trabajar con proyectos pero se evalúa por asignaturas, y esto es legitimado en la estructura y diseño de las Pruebas de Estado. BIBLIOGFRAFÍA BÁSICA MEN (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. MEN (1994). Decreto 1860. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. MEN (1996). Resolución 2343. Indicadores de logros curriculares. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. MEN (2002). Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Autores: Fabio Jurado Valencia y Estudiantes de las líneas de Comunicación y
9. Educación, y Lenguajes y Literaturas en Educación, Promoción 2007-2008: Acebedo Parada Carmen Jeanet Acero Mary Luz Álvarez Díaz Luz Nidia Amórtegui Gil Francisco Javier Aponte Moreno Myriam Liz Loren Beltrán Escobar John Erik Bernal Escobar Miguel Mauricio Chacón Chacón Adriana Devia Zambrano Marcela Patricia Duque Cadavid Juan Gullermo Flórez Castro Libia Faride Fonseca Duque Gloria Helena Galeano Borda José Ignacio Gallo Duarte Dixie Mabel Galvis Vásquez Deisy Johana García Jerez Carmen Cecilia García Muñóz Diana Marcela Gómez Gómez Luís Fernando Gómez Muñóz Diana Paola Gonzalez Ávila Martha Elizabeth Gutiérrez Rodríguez Maureen Jennifer Kammer Franziska Verena López Farfán Hedriany Katherine Mariño Rojas Martha Elena Martínez Fonseca Doris Martínez Hernández María Esperanza Mesa Guecha Carol Magnolia Palacios Reyes Elizabeth Parrado Torres Clara Isabel Pinilla Piza Yenny Alexandra Rey González Silvia Alejandra Rodríguez Rodríguez María Cristina Rojas Arias Sandra Patricia Rojas Pulido Yolanda Romero Gómez Yeimy Johanna Salazar Restrepo Pablo Alejandro Sanabria Rojas Magnolia Silva Vergara Luz Esperanza Varón Rondón Gina Lorena Vásquez Wilches Alejandro Zabaleta Rondón Andrea del Pilar
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20. Al aplicar el decreto 1860 (1994), se decía que en el modo como cada institución enunciaba la valoración de cada estudiante se dificultaba la transferencia (homologación) entre instituciones y la adecuada información a los padres de familia. La sensación era la de un caos. Pero si retomamos el “registro escolar de valoración” en dicho decreto, observamos que de todos modos se tenía prevista la adecuación de los “conceptos” a unas palabras estandarizadas, en el caso de que el estudiante se trasladara a otra institución: “Excelente”, “Bien” e “Insuficiente”: Registro escolar de valoración. En todos los establecimientos educativos se mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, además de los datos académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter evaluativo integral emitidos al final de cada grado. Para los efectos de transferencia de los alumnos a otros establecimientos, la valoración por logros dentro de cada asignatura y proyecto pedagógico se expresará en los siguientes términos: 1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos. 2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en los requerimientos. 3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de los logros previstos. (Decreto 1860, de 1994) Se infiere que los docentes emiten un concepto valorativo; intención loable, sin duda, haber trascendido el número (del 1 al 5 o del uno al 10) como calificación (de carácter tan taxativo y unilateral) y promover la enunciación verbal apuntando hacia el diálogo con los estudiantes y la familia; pero cabe preguntarse por las característica de los conceptos escritos que introduce un profesor cuando ha evaluado a cien y le esperan otros cien estudiantes por calificar. En el decreto 1860 se pone de relieve que la promoción sea la consecuencia de la evaluación de un proceso de aprendizaje continuo, integral, sistemático, flexible, interpretativo, participativo y formativo; esto supone la idoneidad del maestro para orientar el acompañamiento de los padres de familia y de los estudiantes, de manera que se puedan prever y superar las dificultades en la marcha. Pero supone también la coherencia entre el enfoque de la evaluación y el enfoque en el plan de estudios (para una evaluación integral: un currículo integral). Esto no es un imposible, pero requiere hacer realidad la comunión entre la escuela y la familia, como instituciones cooperantes en un horizonte: el crecimiento intelectual de los niños y de los jóvenes. No hay que perder de vista que los factores sociales asociados al aprendizaje escolar determinan los niveles de efectividad de lo que la legislación propone. Encontramos en el 1860 una visión pertinente sobre la evaluación: “será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas características”; es decir, “el registro escolar de valoración” le dirá al educando y a su familia por dónde van sus aprendizajes, y en consecuencia, proponer desde allí “las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo.” El decreto 1860 le proporciona al maestro algunas señales para entronizar con este enfoque de la evaluación; es lo que se destaca en el artículo 36 sobre los proyectos pedagógicos El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
21. (Decreto 1860, 1994; web. MEN) Y se dice asimismo que Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios. (Idem) En efecto, la evaluación en la perspectiva de la formación integral y desde el reconocimiento de las diferencias en los ritmos para aprender es posible cuando la escuela y sus miembros trabajan a partir de proyectos pedagógicos y de propuestas curriculares flexibles y abiertas. En el desarrollo de un proyecto pedagógico, maestros y estudiantes se desentienden de la calificación porque la mente está ocupada en resolver situaciones que interesan a todos. Sin mebargo, hay momentos que exigen hacer el balance sobre qué y cómo se está aprendiendo. El Decreto 1860 indicaba que en los grados 6º y 9º era necesario hacer dicho balance para determinar programas de apoyo en quienes todavía no alcanzaban los logros fundamentales. En estos grados se podía recomendar el volver a cursar el grado con el criterio de que el estudiante podría ser promovido si mostraba avances en el transcurso de los primeros meses del siguiente año, según las actividades complementarias diseñadas por los docentes. Quizás aquí se encuentre el origen de la figura bancaria en la deuda y el pago de logros, o su indemnización, cuando finalmente los estudiantes no podían pagarlos; situación que se mantiene hasta hoy. Por las ambigüedades que esto acarreaba cabe señalar que la Corte Suprema de Justicia “consideró que la pérdida de año podía darse en cualquiera de los grados” y no sólo en 6º. y 9º. 2. SOBRE EL DECRETO 230 En el Decreto 1860 prevalece una visión pedagógica-dialógica sobre la evaluación: en el Decreto 230, se mantiene esta perspectiva pero paradójicamente se introduce una visión economicista: frente al todavía alto número de estudiantes que reprueban y “tienen logros pendientes”, se opta por normatizar el porcentaje mínimo de estudiantes que debe ser promovido (el 95% en cada grado). Por ley se dictamina entonces qué porcentaje máximo de estudiantes puede “perder” (el 5 %). Una de las razones de tal medida se vincula con los casos de “los docentes que amparados en su fama de ser superiormente exigentes al común, hagan reprobar a un mayor número de estudiantes sin que se sienta presionado a rendir cuentas sobre la calidad de sus métodos empleados, o sobre la verdadera idoneidad de su formación profesional, como educador” (cfr. MEN. “Fines y alcances”, del Decreto 230, p. 48). La evaluación se plantea como un ejercicio normativo de compromiso propio de la escuela pero con restricciones: es la que decide, a través de las comisiones respectivas, qué estudiantes entran en ese 5%: si son 40 estudiantes, como es la constante en las aulas colombianas, sólo podrán “perder” 2. En la justificación del decreto se informa que la tasa de repitencia representaba en el 2001 el 5% del presupuesto nacional, y con esto el sistema educativo perdía cupos, lo que representaba costos en docentes y en capacidad instalada pues educar a un niño “repitente” le quita la posibilidad a otro. Los datos sobre deserción también eran preocupantes y quizás más graves, por la cada vez más aguda tendencia hacia la pauperización de los estratos bajos de la población. Pero aquí hay que preguntarse por la situación de un estudiante que debe repetir el año en el mismo colegio, con los mismos docentes
22. y, posiblemente, con las mismas metodologías. Parece entonces que el Decreto 230 surge como una preocupación frente a la “eficiencia interna” del sistema. Pero la solución es formal (una norma), no de fondo. La formación permanente de los docentes, por ejemplo, nunca se orientó hacia la reflexión sobre la evaluación y tampoco las instituciones educativas se interesaron por profundizar en el tema, pues lo más común era eludir el “problema” de la evaluación. Desde que fuera emitida la norma, la evaluación en la escuela sigue siendo artificial y no procesual: se concentra más en contenidos que en los análisis y la solución de problemas auténticos, como se sugiere en los lineamientos curriculares. En el discurso del 230 hay una separación entre la constitución específica del decreto y la sustentación pedagógica que puede explorarse desde el fondo de sus planteamientos. Puede decirse que algunas voces del 1860 permanecen implícitamente en el 230 y en esto radica su contradicción: evaluación abierta, integral y flexible, pero tiene que aprobar como mínimo el 95 % de los estudiantes; a esto se adiciona la escala de valoraciones que se propone, que resulta ahora más agresiva y más compleja: Excelente Sobresaliente Aceptable Insuficiente Deficiente. Surge la interrogación sobre los límites semánticos entre excelente y sobresaliente y entre insuficiente y deficiente. La sustentación del decreto 230 trata de mostrarlo, al asumir tales categorías como universales, pero es inevitable la subjetividad y la confusión en el modo de introducirlos en el boletín de calificaciones de cada estudiante. Habría dos aspectos generadores del choque entre el 230 y los docentes: de un lado, la concepción de poder (ahora debilitado) en el uso de la evaluación que a su vez ejerce presión de tipo institucional y, de otro lado, la invocación a la promoción (como una obligación) a través del porcentaje señalado. Se siente que desde afuera de la institución educativa alguien señala lo que la escuela tendría que hacer y se responsabiliza al docente como el sujeto protagónico que garantiza la “buena educación”. Un decreto que ha entrado de manera tan abrupta a la escuela sin seguir un proceso de participación, de diálogo y debate obviamente genera un rechazo inmediato por parte de la comunidad educativa. La formulación del decreto no estuvo antecedida de los estudios e investigaciones requeridas para una decisión tan delicada como es el tema de la evaluación en la escuela. Su aplicación se convirtió en un mero hecho burocrático: se acata la regla sin pensarla. Visto más en profundidad hay una confrontación ideológica inevitable, no sólo en la dimensión de la evaluación sino en las otras dimensiones del sistema educativo (el currículo y las pedagogías, la gestión y la administración). Así, si en el decreto 1860 se contempla la importancia de la inter-relación entre áreas y asignaturas y la posibilidad de que los planes de estudio se puedan desarrollar a través de proyectos pedagógicos, en el decreto 230 hay una clara posición respecto al currículo como referente de política estatal que subrepticiamente instala el control: ya no se habla de proyectos sino de contenidos, de competencias, de conocimientos y de estándares establecidos previamente por el MEN: “Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional” (cfr. Decreto 230). Por eso, se dice en el 230 que en la Resolución 2343 debió haberse hablado de logros, explicitándolos, y no de indicadores de logro: he aquí el punto de vista, ahora mostrado de perfil: supuestamente, los docentes no estarían en condiciones de construir el currículo a partir de unos indicadores; habría que organizarle a los maestros, como se quiso con los primeros
23. estándares (los del 2002), lo que tendrían que enseñar. Entonces podría concluirse que en el decreto 230 se maneja lo viejo en un marco nuevo. No podríamos negar que hay maestros que quisieran todo empaquetado, pero no por ello hay que desconocer la disposición de un índice alto de maestros con horizontes hacia la transformación continua de sus propias prácticas. Por otro lado, lo cuantitativo permanece en el imaginario de la comunidad educativa: los conceptos de perder y ganar orientan las acciones en la escuela. Por eso, la evaluación llamada cualitativa se expresa en informes descriptivos que resultan ambiguos, abstractos, ligeros. Los estudiantes por su parte no encuentran la motivación para el aprendizaje; afirman que si entre 40 estudiantes solo 2 pierden “habría que estar muy de malas para perder”. Pero de nuevo nos encontramos aquí con el capital cultural como mediación en los universos de creencia, sobre todo en los jóvenes de bachillerato y no tanto en la educación primaria en donde los niños están menos prejuiciados. 3. HACIA UNA PROPUESTA Es importante destacar el avance, en la última década, hacia una evaluación cualitativa, pero se requiere de la conformación de grupos académicos que investiguen en torno a la evaluación desde dentro de las aulas y que sirva de insumo para las políticas educativas en evaluación. Son los maestros mismos quienes debemos dar este paso con el apoyo de los investigadores universitarios en educación, pero sobre todo estudiando directamente los principios axiológicos de la legislación vigente, pues muchos maestros desconocen lo que los documentos del MEN enuncian. Es necesario analizar y discutir el tema de la evaluación en las instituciones educativas y fundamentar propuestas. Esto implica considerar la historia y la cultura instittucional de cada establecimiento educativo. La reflexión crítica sobre la evaluación debe considerar tres aspectos: lo político, lo social y lo pedagógico. Desde la perspectiva política es necesario indagar por los modelos económicos subyacentes en los documentos gubernamentales, para comprenderlos, estudiándolos, y para ser propositivos. Desde la perspectiva social es necesario analizar los efectos de la evaluación en la situación de las comunidades, identificando la utilidad de la promoción flexible y los nexos con el mundo de hoy. Desde la perspectiva pedagógica es necesario saber por qué un decreto como el 230 se convierte en un obstáculo y no en una condición propicia para construir pactos nuevos entre los docentes y los estudiantes, en aras del aprendizaje relevante y en contra de los criterios de ganar o perder. El acto educativo debe asumirse como un acto comunicativo en el que interactuan diferentes actores en ecosistemas de aprendizaje, pero liderados por los docentes. Entonces no se trata de ganar o perder sino de seguir aprendiendo. Para ello será necesario trascender la discución sobre el tema de la promoción del 230 y darle un lugar a las discusiones sobre el currículo, el plan de estudios y las metodologías de trabajo. En el período 1998 a 2001 circularon una serie de materiales relacionados con la temática de la evaluación, externa e interna, en Bogotá (cfr. Informes de resultados de la evaluación censal); es necesario retomar estos documentos para comprender el enfoque que enfatiza en el aprendizaje a partir del error y considerar que todo estudiante está en condiciones potenciales de aprender hasta lo más complejo. Es necesario orientar programas de formación en evaluación que posibiliten que las comisiones no sean meramente de promoción sino, en su sentido más fuerte, comisiones de evaluación, lo cual implica analizar de manera integrada la situación académica y social de los estudiantes. La evaluación debe ser descriptiva y cualitativa, pero consistente, sin reduccionismos ni lugares comunes ni fichas para llenar marcando con un chulo o una x. En esta perspectiva se considera
24. necesario definir políticas acordes con una mirada participativa privilegiando la misión de educar e incluyendo la voz del estudiante y la voz de la familia. Se requiere analizar las contadicciones que aparecen tanto en los documentos oficiales como en las prácticas curriculares; por ejemplo: se propone trabajar con proyectos pero se evalúa por asignaturas, y esto es legitimado en la estructura y diseño de las Pruebas de Estado. BIBLIOGFRAFÍA BÁSICA MEN (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. MEN (1994). Decreto 1860. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. MEN (1996). Resolución 2343. Indicadores de logros curriculares. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. MEN (2002). Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Autores: Fabio Jurado Valencia y Estudiantes de las líneas de Comunicación y Educación, y Lenguajes y Literaturas en Educación, Promoción 2007-2008: Acebedo Parada Carmen Jeanet Acero Mary Luz Álvarez Díaz Luz Nidia Amórtegui Gil Francisco Javier Aponte Moreno Myriam Liz Loren Beltrán Escobar John Erik Bernal Escobar Miguel Mauricio Chacón Chacón Adriana Devia Zambrano Marcela Patricia Duque Cadavid Juan Gullermo Flórez Castro Libia Faride Fonseca Duque Gloria Helena Galeano Borda José Ignacio Gallo Duarte Dixie Mabel Galvis Vásquez Deisy Johana García Jerez Carmen Cecilia García Muñóz Diana Marcela Gómez Gómez Luís Fernando Gómez Muñóz Diana Paola Gonzalez Ávila Martha Elizabeth Gutiérrez Rodríguez Maureen Jennifer Kammer Franziska Verena López Farfán Hedriany Katherine Mariño Rojas Martha Elena Martínez Fonseca Doris Martínez Hernández María Esperanza Mesa Guecha Carol Magnolia Palacios Reyes Elizabeth Parrado Torres Clara Isabel
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