Source: https://www.slideshare.net/jsoriano6/manual-definitivo
Timestamp: 2019-12-15 10:26:52+00:00

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1. MANUAL PARA LA PREVENCIÓNY GESTIÓN DE INCIDENTESRACISTAS EN LAS AULAS Kepa Otero García 1
2. A mis compañeros y compañeras de la Comisión Pedagógica de SOSRacismo Bizkaia (Josune Bilbao, Josune Gezuraga, Joanes Allende,Erlantz García, Ainhoa Unzalu, Paulo Padim y Maite Paz) porque me hanaportado mucho con sus sensatas reflexiones.Y a Lourdes Barrera por su ayuda y apoyo incondicional.Portada: Zuria ArzuaCualquier comentario sobre el texto: kepaotero@irakasle.net______________________DEPÓSITO LEGAL: BI-531-09 2
3. ÍNDICEIntroducción 4Capítulo 1: Educar y educarse en la sociedad de la desconfianza 6 1.1. Introducción 6 1.2. Planteémonos la desconfianza 6 1.3. La desconfianza en lo social 10 1.4. La desconfianza y los valores culturales 11 1.5. La dimensión política de la desconfianza 12 1.6. La opinión pública se refleja en la desconfianza 14 1.7. La transmisión de la desconfianza 18Capítulo 2: Por una escuela inclusiva y antirracista 20 2.1. Introducción 20 2.2. Inclusividad y atención a la diversidad 20 2.3. Partir, también en lo educativo, de la idea de libertad 21 2.4. Algunas ideas sobre educación intercultural 24 2.5. De la educación intercultural a la educación antirracista 25 2.6. ¿ Por qué optamos, en definitiva, por la educaciónantirracista? 27 2.7. De la teoría a la práctica 28Capítulo 3: Prevención y gestión de incidentes racistas en las aulas 29 3.1. Introducción 29 3.2. Aclarando conceptos 29 3.3. Diferencias entre bullying e incidentes racistas 31 3.4. Discriminación racista y actitud del profesorado 33 3.5. Prevenir los incidentes racistas 34 3.6. Los incidentes racistas y su gestión 36 3.7. Dos consideraciones sobre incidentes racistas en el aula 37 3.8. Cómo reaccionar frente a los incidentes racistas 38 3.9. La especificidad de los niños y niñas de adopcióninternacional 42 3.10. ¿Abordaje desde la resolución de conflictos? 42 3.11. Registro de un incidente racista 43A modo de conclusión 46Bibliografía 47 3
4. INTRODUCCIÓNEstamos recibiendo en la Comisión Pedagógica de SOS Racismo deBizkaia (a la que pertenezco) progresivamente más demandas por partedel profesorado, respecto a manifestaciones de alumnos o alumnas decarácter xenófobo o racista.El objetivo del presente escrito es intentar dar respuesta a esasdemandas. Digamos, pues, que el fin de este escrito (capítulo 3) esanalizar ese tipo de incidentes, ver qué medidas se pueden tomar paraprevenir su aparición y, si se dan, ver cómo pueden ser gestionadas enun contexto educativo y con fines puramente pedagógicos. En laComisión Pedagógica de SOS Racismo de Bizkaia no creemos en posturassancionadoras como forma de atajar estos incidentes. Creemos, másbien, que son medidas educativas las que han de ponerse en marcha.Contemplamos la sanción como un fracaso de la razón que nos asiste aquienes nos identificamos con la ideología antirracista y dereconocimiento del “otro” diferente como ser humano, dotado dedignidad. Así pues apelamos a la pedagogía antes que a los reglamentosde los centros.Pero es evidente que no podemos abordar los incidentes de tipo racistasin situarlos en un contexto, del que los mismos son consecuencia. Así,en el capítulo 1, analizamos lo que Carbonell (2005) llama sociedad de ladesconfianza. Se trata, en definitiva, de cómo nos situamos ante laotredad, en distintas vertientes que van desde lo psicológico hastaaspectos de tipo social y económico. El currículum, analizado desde unaaproximación crítica, funciona, por acción o por omisión, comotransmisor de esa desconfianza.Una vez analizado el contexto social, hemos de buscar una teoría generaleducativa que nos ayude a situar este tipo de incidentes, a analizarlos ya darles una respuesta pedagógica adecuada. Es así, después de analizarlas teorías de la interculturalidad y de la educación antirracista, queapostamos por ésta última, porque da una explicación más allá de loscomponentes puramente culturales en la relación con el “otro” diferente.Se adentra en componentes de tipo social, económico, político… queexplican a las claras muchos de los fenómenos que se asocian con lapresencia de la inmigración en nuestra sociedad y, particularmente, ennuestras aulas. Si no es con el instrumento de la educación antirracista,no seríamos capaces de situar en su contexto cuestiones como lapresencia significativamente mayor de alumnado inmigrante en lapública frente a la red concertada. O no seríamos capaces de entenderpor qué hay entornos sociales con una mayor presencia de personasinmigrantes y, por tanto, por qué el alumnado inmigrante se tiende a 4
5. concentrar en centros determinados de determinados barrios. Y nosfaltarían pautas de análisis de proyectos institucionales como el repartoforzado de alumnado inmigrante o el tan traído y llevado de las cuotaspor centro.El que se apueste por la educación antirracista no quiere decir que sedesprecien las aportaciones del análisis y las propuestas interculturales.Creemos que hay mucho de aprovechable en ello. Pero, desde nuestropunto de vista, la cultura, las diferencias culturales sólo explican unaparte pequeña de lo que significa nuestra relación con la otredad.Visto que el texto se refiere muy particularmente a la inmigración, añadirque el mismo tiene virtualidad para tratar lo referido a otras minoríasétnicas (y me interesa hacer una referencia expresa al pueblo gitano).Evidentemente, sufre también lo que hemos caracterizado comosociedad de la desconfianza, es útil la educación antirracista paraanalizar su devenir no sólo en el campo educativo y puede ser víctima delos incidentes racistas aquí recogidos. Por tanto, entendamos que en estemanual también está presente. 5
6. CAPÍTULO 1: EDUCAR Y EDUCARSE EN LA SOCIEDAD DE LA DESCONFIANZA1.1. INTRODUCCIÓN.El hilo conductor de este capítulo es la desconfianza. Seguimos elplanteamiento de F. Carbonell (2005). En el mismo, aparece con claridadque la desconfianza es el motor del comportamiento de las sociedades deacogida de inmigrantes. Veremos pues que este hilo conductor impregnatodo tipo de relaciones con las personas inmigrantes.Hablar de la desconfianza desde una perspectiva de la educaciónantirracista significa hablar de muchos factores que influyen en lamisma. Veremos, más adelante, cómo se plasma la idea de la sociedadde la desconfianza en múltiples facetas. Así, veremos que ladesconfianza es una pulsión psicológica que nos hace enfrentarnos alotro con multitud de recelos y prejuicios. Veremos que estos prejuicios yrecelos abarcan desde aspectos económicos hasta aspectos sociales, sindejar de lado todo aquello que se refiere a lo educativo.1.2. PLANTEÉMONOS LA DESCONFIANZA.Recordemos que somos, en la actualidad, sociedad de acogida. Unasociedad de acogida que muestra, ante el “otro”, una desconfianzaposiblemente ancestral. Si algún rasgo es identidad comportamentalrespecto al “otro”, ese rasgo es la desconfianza. Se siente desconfianzaeconómica, vital, posicional, social, se siente, incluso, desconfianzaeducativa respecto al “otro” diferente.F. Carbonell plantea el tema en su muy interesante libro “Educar entiempos de incertidumbre” (2005). Él sitúa la desconfianza alrededor delos acontecimientos del 11-M. Y, a partir de ahí, se plantea una serie depreguntas. Pero es posible que la desconfianza no esté relacionada conunos acontecimientos concretos. Es muy posible, siendo consecuentescon el análisis desde una educación antirracista, que la desconfianzasurja en cuanto el “otro” diferente aparece. Trataremos de analizar,partiendo de las reflexiones que hace Carbonell, qué significa ladesconfianza, cómo se manifiesta y qué nos plantea su presencia. Elautor se hace varias preguntas: “¿Es la confianza un factor más de los que intervienen en la construcciónde la convivencia intercultural o es el producto final? Si es un factor, 6
7. ¿cómo incide en el proceso? Y ¿cómo podemos controlarlo? ¿O es unacondición previa a la convivencia intercultural? ¿Es suficiente reducir losniveles de desconfianza y entonces la confianza emergerá por sí sola, ohace falta trabajar concretamente y directamente sobre la confianza?Dicen que un problema bien planteado es un problema medio resuelto.Constato, sin embargo, la dificultad que me comporta ya intentarplantear bien el problema.” (pág. 87)Para intentar navegar en los mecanismos en los que se mueve elbinomio confianza-desconfianza, Carbonell plantea cinco supuestos:“1. El punto de partida es la desconfianza. La confianza habita enel espacio que va dejando libre la reducción de la desconfianza.2. La desconfianza es un mecanismo compulsivo de defensa delindividuo.(…)Dicho en otras palabras: la desconfianza es una pulsión instintiva y laconfianza es un producto cultural obtenido en el proceso deracionalización y superación de automatismos conductuales de defensade la especie.(…)3. La desconfianza se activa y se potencia mediante sentimientossubjetivos y no por incrementos objetivos de determinadasvariables.4. El sentimiento de incertidumbre activa la desconfianza, perotambién lo hace el sentimiento de vulnerabilidad personal.5. La “educación de la confianza” se facilitará con unadisminución del sentimiento de incertidumbre y del sentimientode vulnerabilidad.” (pp. 88-93)¿Por qué optamos pues? ¿Por una pedagogía de la confianza o por unapedagogía de la desconfianza? Parece quedar claro que,independientemente de acontecimientos más o menos recientes, ladesconfianza es una pulsión instintiva y lo que hay que educar es laconfianza, abriéndole paso a través del desalojo progresivo de ladesconfianza. Si trabajamos este progresivo desalojo de la desconfianzaello ha de revertir en la educación en (y para) la igualdad en dignidad,que, a su vez, dota de argumentos a la deseable disminución de lossentimientos de incertidumbre y vulnerabilidad, parte muy importante enla construcción de la desconfianza. No podemos olvidar, en ningúnmomento, que nos referimos a dos sentimientos: el sentimiento devulnerabilidad personal y el sentimiento de incertidumbre. Aquellosaspectos que tratemos educativamente tendrán relación directa con elmanejo de estos dos sentimientos. Es muy importante, por tanto, laprimera hipótesis de trabajo que plantea Carbonell. 7
8. “1. La educación en (y para) la igualdad en dignidad de laspersonas incide directa y positivamente en aquellos dossentimientos, especialmente en el de la vulnerabilidad.” (pág. 93)Por tanto, una tarea fundamental y prioritaria es la educación en (y para)la igualdad en dignidad de las personas. No nos cabe ninguna duda.Quizás porque es una convicción moral de primer orden. Pero, sin duda,porque incide positivamente en la disminución del sentimiento devulnerabilidad de niños y niñas, al pretender: “1. Provocar un aumento de la autoestima por el hecho de valorar como iguales a todo el alumnado del centro, incluidos los y las que pertenecen a grupos minorizados y que están en riesgo de exclusión. 2. Reconocer colectivamente, tanto en los reglamentos como en las actividades cotidianas, el derecho inviolable de todas las personas a la integridad física y psíquica. 3. Rechazar con contundencia cualquier tipo de agresión, insulto o actitud discriminatoria.” (pág. 94)Esta educación en (y para) la igualdad en dignidad de las personas laconcreta Carbonell en tres niveles de intervención: “ a) Hacer posible la igualdad, con la gratuidad total y la corrección de los factores de discriminación negativa ya mencionados. b) Hacer visible la igualdad, no basta con las declaraciones de principios, es preciso hacerla visible tanto en los aspectos más anecdóticos –decoración, uso de lenguas minoritarias, libros en la biblioteca del centro, etc.- como en una apropiación simbólica del espacio escolar por parte de todos los alumnos, en la presencia en el centro de adultos de los grupos minoritarios, etc. c) Ritualizar la igualdad, con la democratización real de la vida cotidiana del centro con respecto a la participación de los grupos minoritarios de alumnos en la toma de decisiones, en los cargos de representación, etc., de manera regular y periódica. En la elaboración de una carta de derechos y deberes del alumnado que contemple explícitamente el respeto a todos y todas, la condena de cualquier agresión física o verbal y el rechazo a cualquier manifestación de exclusión o de desprecio por razones físicas, de orientación sexual, étnicas, religiosas, culturales, etc. Esta ritualización de la igualdad exige respuestas rápidas y contundentes en caso de violación de estos acuerdos.” (pp. 94- 95)Y alerta sobre algún peligro que estas intervenciones pueden generar. 8
9. “Si parece que los resultados de estas medidas educativas en los gruposminoritarios deben ser una disminución clara de su sentimiento devulnerabilidad y, por tanto, tienen que resultar muy positivas en ladisminución de la desconfianza, puede pasar exactamente lo contrariocon algunos miembros del grupo culturalmente mayoritario, si percibenestos cambios como una pérdida de poder que comporte el riesgo (real oimaginado) de pasar de ser el grupo dominante a ser el grupo dominado.Si fuera así, una educación enfocada a combatir el racismo y la xenofobiapodría despertar o consolidar y encapsular actitudes antisociales porparte de quienes se sintieran amenazados.” (pág. 95)La segunda hipótesis se mueve en el ámbito del respeto a la diversidad. “2. La educación en el (y para el) respeto a la diversidad incidedirectamente en aquellos dos sentimientos, especialmente en elde incertidumbre.” (pág. 96)Son, pues, la igualdad en dignidad y el respeto a la diversidad los dosejes de lo que el autor denomina proyecto para una educaciónintercultural y para la cohesión social. Refiriéndonos al respeto a ladiversidad, éste debe activar un mejor conocimiento del otro que, a suvez conlleva más y mejores habilidades sociales y de gestión delconflicto, más capacidad de detección y desactivación de losestereotipos, mejor capacidad de empatía…etc.El desconocimiento mutuo sería, por lo tanto, un obstáculoimposibilitador y así, a mayor conocimiento y familiaridad con el otromenor sentimiento de incertidumbre. Ahora bien, la incertidumbre tieneque ver con los estereotipos creados y, si estos están magnificados,pueden llegar a ser obstructivos y paralizadores.Es importante señalar que el profesorado y su formación ejercen unpapel significativo en el desarme de los sentimientos de incertidumbre yvulnerabilidad, teniendo que trabajar ambos sentimientos también enprimera persona. Así, han de hacerse conscientes de que poseen ambossentimientos y es condición imprescindible elaborarlos desde la razón,para que cualquier formación sobre este tema arrincone la desconfianzaque, como hemos dicho más adelante, es el punto de partida, aquelloque hemos de trabajar para poder abordar la cuestión sin prejuicios.Termino esta amplia referencia a Carbonell con una cita que me parecemuy interesante y que nos remite a Dubet:“El verdadero coraje no consiste tanto en reclamar cambios radicales,como en hacer que la escuela sea simplemente soportable mediantereformas sencillas. Los maestros y las maestras y los profesores y lasprofesoras no deben sentirse ni demasiado culpables ni demasiadoinocentes, sólo responsables (Dubet, F., 1998: 108).” (p. 97) 9
10. 1.3. LA DESCONFIANZA EN LO SOCIAL.La representación que hacemos de las personas inmigrantes nos hablade esa pulsión que nos mueve, que es la desconfianza. D. Wagman(2004) hace referencia a lo social, cuando constata las representacionesque una mayoría de la sociedad se hace de la persona inmigrante. Ydistingue dos niveles de concreción de estas representaciones (podemosdecir, sin temor a equivocarnos, estereotipadas): aquel más agresivo yperverso que relaciona directamente a la persona inmigrante comosospechosa de criminalidad. El otro nivel se sitúa en una cierta sutileza –no por ello menos dañino- y que se concreta en expresiones como que lapersona inmigrante molesta, hace ruido, es irrespetuosa, perturba elorden, no comparte nuestros valores culturales…Hace poco –a cuenta de la instalación de un centro nocturno paraindigentes en mi barrio- oí a una persona decir “yo no soy racista, sólosoy ordenada, me gusta cada cosa en su sitio”. No está mal. Este tipo de ideas no las encontramos sólo en que quienes preconizan laxenofobia sino que se suelen dar por sentadas en personas o colectivosmás sociales. Es decir, cuando a veces se proclama la idea de “integrar”al inmigrante se da por sentado que éste tiene aspectos negativos quedeben ser limados para conseguir la llamada cohesión social.Pero este planteamiento, desde mi punto de vista, tiene trampa.Primero, desde las concepciones de aquellos que reivindicanabiertamente que el inmigrante debe modificar su conducta y/o sucultura para ser “integrado” en esta sociedad. Pero también desde losque manejan con una intencionalidad, no dudo que buena, un imaginariodel inmigrante como trabajador no cualificado, que ocupará puestos desegunda en nuestra sociedad y que, en definitiva, no pone en riesgonuestro bienestar.De ahí que deplore aquellas justificaciones bien intencionadas quebuscan un utilitarismo económico de las personas inmigrantes. Así,hemos oído en discursos, incluso de organizaciones de apoyo ainmigrantes, que estas personas que ocupan trabajos de bajacualificación aseguran la política de pensiones o ejercen un efectobeneficioso sobre las pirámides poblacionales y el déficit de natalidad.Por ello, el concepto de “integración”, en su dimensión excesivamentegenérico y poco definitorio, ha de ser puesto en cuarentena. 10
11. 1.4. LA DESCONFIANZA Y LOS VALORES CULTURALES.Otra cuestión fundamental en el surgimiento de la desconfianza serefiere al riesgo que supuestamente significa para nuestros valoresculturales.A ello habría que oponer en primer lugar, que es difícil definir nuestrosvalores culturales como algo unívoco y dotado de una claridad y purezaque no tiene. Porque no podemos olvidar llamamos nuestros valoresculturales son la suma de la acción de muchas influencias que hancontribuido a que nuestra sociedad sea hoy lo que es. Cuando hablamosde nuestros valores culturales ¿de qué hablamos en realidad?Como una forma de defensa –muestra una vez más de la sociedad de ladesconfianza- surgen por doquier los estereotipos. Y así vinculamos a losindividuos con las culturas de las que provienen y le damos a ello unvalor explicativo absoluto.Así, a nuestro alrededor, justificado, entre otras cosas, por recientesacontecimientos históricos, han surgido expresiones de rechazo cultural-individual, como la islamofobia, que anula toda individualidad en funciónde una cultura que se presupone cuasiterrorista. Wagman (2004) encuentra explicación a estas cuestiones en lo quellama relaciones de dominación.“La construcción de los estereotipos estigmatizadores no obedece tanto aque existan diferencias ‘culturales’ como a que existan relaciones dedominación: ‘No son las diferencias las que están en el origen de ladiscriminación sino más bien al revés: las relaciones preexistentes depoder y de desigualdad son las que desencadenan un clima deconfrontación que utiliza las diferencias como excusa o coartada paraejercer el dominio. (Colectivo Ioé, Discriminación laboral de losinmigrantes en España, Madrid, 2000)’. Los discursos que exacerban laimportancia de la diferencia cultural y exigen cierto modo de ‘integración’encubren la cuestión fundamental de las relaciones de dominación.” (pp.115-116) 11
12. 1.5. LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA DESCONFIANZA.Otra aportación muy interesante de Dani Wagman sobre la sociedad dela desconfianza es aquella que deviene de comparar la inmigracióninterior española de los años sesenta con la actual. Ahí Dani Wagmanencuentra una dilución intencionada de los componentes de clase.Así, compara los estereotipos aplicados a las personas inmigrantes en laactualidad y los que se aplicaron ayer a la inmigración interior. EncuentraWagman que la representación de la inmigración actual como peligrosocial difumina hasta casi hacer desaparecer cualquier consideración dedesigualdad de clase. Así, las personas inmigrantes de los años 50-60eran claramente de clase obrera, pobres y que, con su actitud,reclamaban un reparto más justo de la riqueza. En la actualidad tambiénse trata de clase obrera gravemente explotada. Sin embargo, esteaspecto queda absolutamente diluido frente a la contradicción que segenera entre el “nosotros” y el “otro”. Por tanto, el conflicto con laspersonas inmigrantes no emerge como desigualdad social, sino queaparece como conflicto puramente cultural. Incluso hay quien presentalas desigualdades sociales entre las personas autóctonas, influidas por lapresencia de la inmigración. Es decir, se aplica la desigualdad social a laspersonas autóctonas pero no se extiende el análisis a las inmigrantes. Yello a pesar de que buena parte de los prejuicios (”nos quitan el trabajo”,“chupan de las ayudas sociales”) tengan un claro componenteeconómico.Dice Wagman: “Quizás la función principal de la estigmatización del inmigrante es el control y la regularización del mercado laboral en una economía que depende, cada vez más, de la existencia de un importante volumen de mano de obra barata y dócil. Esta estigmatización permite justificar políticas de recortes de derechos fundamentales que debilitan la capacidad de resistencia y de organización de los afectados frente a la explotación que sufren y contribuye a amedrentar las protestas ante la desigualdad. Y es también un obstáculo inmenso para la unidad entre obreros extranjeros y obreros nacionales. Los últimos ven a los primeros como enemigos y responsables de las carencias y dificultades a las que se ven enfrentados.” (Wagman, D., 2004: 119).Vemos hoy en día, en los discursos de nuestros políticos, que lainmigración no es sólo mano de obra fácil y barata o bien elementoconflictivo y amenazador, sino que es también una coartada paraamenazar a la sociedad, para cohesionarla frente al otro diferente y para 12
13. esconder o minimizar otros problemas. Muy significativas han sido lasdeclaraciones de algunos políticos uniendo inmigración y crisiseconómica.Políticamente esta sociedad de la desconfianza se manifiesta en laactualidad en la división entre los que tienen reconocido el derecho deciudadanía y para quienes el mismo es todavía un sueño difícil dealcanzar. Podemos plantearnos que para estas democracias occidentaleses difícil sostener una sociedad así dividida, pero vemos tristemente quela ciudadanía de unos se reafirma en la no-ciudadanía de los otros. Así,Ignasi Álvarez Dorronsoro analiza los principios de inclusión y exclusión,operantes en nuestro sistema político actual.“Tanto el principio liberal democrático como el nacionalista funcionancomo principios de inclusión social y ciudadana de los nacionales perotambién como principios de exclusión del extranjero y del no nacional.Ciudadanía y nacionalidad son categorías de delimitación, en fórmula deMax Weber, conceptos de “cierre social” (Weber 1994).Ambos principios, el liberal democrático y el nacionalista, resultabanlógicamente contradictorios y sociológicamente complementarios. Peroahora esa complementariedad que funcionó en una etapa de la historiaeuropea debe ser repensada con vistas a un futuro caracterizado por unacreciente movilidad a escala internacional de las poblaciones.” (ÁlvarezDorronsoro, I., 2004: 46).Políticamente en esta sociedad de la desconfianza se ha instaurado comoprincipio irrenunciable el de la prioridad nacional. Recientemente,Mariano Rajoy hablaba de 180.000 inmigrantes cobrando el paro y22.000 españoles yendo a Francia a la vendimia. La prioridad nacional esuna idea muy arraigada en el ideario de nuestras sociedades, no en vanoel estado exige que no haya paro en un determinado sector productivopara poder contratar a un inmigrante.Cuando los políticos, sean de la ideología que sean, hablan de repartir alalumnado inmigrante están apelando a la prioridad nacional. Estaprioridad nacional es, en mi opinión un principio pernicioso. Hay quien vecon buenos ojos hacer cooperación para el desarrollo y quien reivindicacon muy buena voluntad la necesidad de ayudar a desarrollar los paísesde origen, cuestión que no niego, pero que esconde un debate filosóficode fondo, cual es si el derecho a emigrar (reconocido en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos) está por encima de cualquier otraconsideración. Aprovecho para hacer notar que la Declaración Universalde los Derechos Humanos queda coja precisamente en este aspecto,pues recogiendo el derecho a emigrar como derecho humano, no recogecomo lógica consecuencia el derecho a inmigrar, lo que permite que losestados hagan de su capa un sayo e impidan, mediante la regulación delos flujos, la entrada de aquellas personas que ejercen el derecho aemigrar. 13
14. Otra cuestión política de primer orden, en esta sociedad europea de ladesconfianza, es el discurso que, sobre la inmigración, plantean lasideologías más conservadoras y que, en muchas ocasiones, recogenpartidos de todo el espectro político. Discursos que dibujan una situaciónde amenaza, de invasión, de quiebra social y que, desgraciadamente,calan socialmente. Ha habido, además, una progresiva involución endichos discursos. Así se ha visto que, si se quiere obtener éxito electoral,hay que dar satisfacción a una demanda social con connotaciones cadavez más conservadoras.1.6. LA OPINIÓN PÚBLICA SE REFLEJA EN LA DESCONFIANZA.Llegados a este punto, nos interesa conocer lo que hoy realmente dice laopinión pública y las tendencias que apunta hacia el futuro esa mismaopinión pública. Tomaremos para ello, como referencia, un trabajo que elColectivo Ioé (2008) ha publicado recientemente. Pero antes de entraren las conclusiones y lo que éstas apuntan me interesa citar un previoque aporta luz al hilo de las argumentaciones aquí expuestas.“En la reflexión que se viene realizando en Europa en torno al ‘rechazo alos otros’ (inmigrantes, minorías étnicas o sociales, etc.), éste se sueleenglobar bajo el concepto de ‘racismo’. Sin embargo, esta palabra no seutiliza en su acepción estricta sino en un sentido más amplio –equivalente a xenofobia-, y sirve para designar un conjunto de‘comportamientos discriminatorios’ que no siempre tienen un referentefísico-biológico. De hecho, varios autores sostienen que hoy predominaun ‘nuevo racismo’ que no habla de razas sino de culturas y que, bajo elpretexto de defender la diversidad cultural, predica la separación entreellas (cada uno en su país) o bien la segregación en guetos de losdiferentes. En este caso ‘los otros’ son ciertos colectivos a los que seatribuyen determinadas características (de nacionalidad, etnia, cultura,etc.) que permiten configurarlos, no sólo como ‘diferentes’, sino comoinferiores en algún sentido.” (pág. 108)“Los partidarios de una convivencia igualitaria entre nativos einmigrantes, en cambio, relativizan las diferencias y resaltan lo que decomún tienen todas las personas, como base de una sociedadcohesionada y un intercambio enriquecedor. La cuestión es por qué talesdiferencias dan lugar en algunas circunstancias a ‘procesosdiscriminatorios’, es decir, por qué son vividas en confrontación y desdeuna relación de poder entre las partes. Nuestra respuesta a estacuestión, en la línea antes expuesta, es clara: no son las diferencias lasque están en el origen de la discriminación sino, más bien, al revés. Sonlas relaciones preexistentes de poder y desigualdad las que 14
15. desencadenan un clima de confrontación que utiliza lasdiferencias como excusa o coartada para ejercer el dominio omantener privilegios. La discriminación sexual se intenta justificardesde la ideología del patriarcado (superioridad del hombre sobre lamujer), la discriminación del inmigrante desde el nacionalismo (ideologíade la preferencia nacional), la discriminación cultural desde una supuestasuperioridad de la ‘modernidad occidental’ (eurocentrismo), ladiscriminación étnica desde un supuesto racismo biológico (primacía dela raza blanca) y la discriminación laboral desde el liberalismo oneoliberalismo económico (ideología del libre mercado y la igualdad deoportunidades).” (pág. 111) (Negrita mía)Entran, después, en lo que son conclusiones obtenidas de diferentesencuestas tanto en Europa como en el Estado Español. En concreto, analizan una encuesta realizada en la Unión Europea en1988, la primera común sobre la actitud de los ciudadanos y ciudadanasante el racismo, la intolerancia y la xenofobia. En 1985 el parlamentoeuropeo había mostrado su preocupación por el avance del fascismo ydel racismo en los países europeos. En concreto, se constató la diferenciaentre los países con tradición de emigración (los países de la Europa delSur e Irlanda) y los países del centro y norte de la Unión Europea, paísesreceptores de inmigración. Vistos esos resultados el Parlamento Europeopropuso introducir preguntas relativas a la inmigración en losEurobarómetros. El Eurobarómetro núm. 47 de 1999 es específico sobreracismo y xenofobia pues se realizó en el “Año Europeo contra elracismo”. Debemos señalar que en la mayoría de los países aparecieronactitudes negativas ante la inmigración. En el año 2000 el Eurobarómetronúm. 53 versó específicamente sobre las actitudes sobre las minoríasétnicas. Lo más interesante del informe es que identificó cuatro tiposdiferentes de actitudes ante las minorías étnicas: intolerante,ambivalente, pasivamente tolerante y activamente tolerante.Así, hay una serie de características que definen al tipo correspondientea los intolerantes y estas son: - fuertes actitudes negativas hacia las minorías étnicas (refugiados, inmigrantes establecidos); - les molesta la simple presencia de las personas pertenecientes a las minorías; - las minorías no tendrían ningún efecto positivo en la sociedad de acogida; - defienden la asimilación cultural; - apoyan la repatriación de inmigrantes y una aceptación muy restrictiva de los mismos; - presentan un bajo nivel de estudios; - son menos optimistas que la media europea en relación al futuro. 15
16. Los que podríamos denominar como activamente tolerantes se situaríanjusto en características contrarias a estos. Los ambivalentes y lospasivamente tolerantes serían graduaciones entre los tipos citadosanteriormente.Esta encuesta, recordemos que es del año 2000, situó a Grecia como elpaís más xenófobo, presentando un índice general negativo. Tiene unporcentaje del 27% de intolerantes y sólo un 7% de personasactivamente tolerantes. En el extremo contrario se sitúa Suecia, siendoFinlandia el segundo. España se situa en el año 2000 en tercer lugar conel menor porcentaje de intolerantes, un 4%, pero con la mayorproporción, un 61%, de pasivamente tolerantes.En esta encuesta no se aprecian diferencias notables si tomamos enconsideración la variable sexo, pero sí las hay en relación a la edad, niveleducativo e ideología política. Por ejemplo, las actitudes negativas seincrementan entre quienes tienen más edad y las positivas entre quienestienen mayor nivel educativo. Asimismo, quienes se identifican conposiciones políticas de izquierda tienen actitudes más positivas.Curiosamente, esta encuesta refleja también actitudes negativas haciaotras minorías de quienes se declaran pertenecientes a una minoríaétnica. Ello puede deberse al temor de perder derechos adquiridos antela llegada de nuevas minorías.Esto es, pues, lo que reflejaba esta encuesta realizada hace nueve añosen el ámbito europeo.Para el caso del Estado Español María Ángeles Cea, utilizando unametodología similar, elaboró para España una tipología de actitudes antela inmigración, a partir de una encuesta del CIS de 1996 y losbarómetros posteriores (ver Colectivo Ioé, 2008). Dicha tipologíaestablecía un abanico que contemplaba tres posibles actitudes:tolerantes, ambivalentes y reacios ante la inmigración. En 1996 e inclusoen el 2000 la situación española aparece inclinada hacia la tolerancia, apesar de observarse durante esos cuatro años un ligero descenso delgrupo de ambivalentes a favor de los reacios ante la inmigración.“Es la situación optimista del año 2000 que permite situar a España en eltercer puesto de países más tolerantes de la UE. Inmediatamentedespués, la situación migratoria en España, con el incremento deresidentes y la intensa actividad normativa, se convierte en tema debombardeo sobre la opinión pública con el efecto de nuevosposicionamientos: un sector muy grande del grupo de ambivalentes(unos 20 puntos de 49) y algunos de los tolerantes se incorporan alsector de los reacios, con un resultado final preocupante: en los cuatroprimeros años del siglo XXI el grupo de reacios se ha triplicado. A estasituación hace referencia gráfica el título del trabajo de Mª Ángeles Cea, 16
17. ‘La activación de la xenofobia en España’. Los reacios han pasado de seruno de cada diez en el año 2000 a uno de cada tres en el 2004,superando a los ambivalentes y aproximándose a los tolerantes (a sólo 7puntos). La imagen de la España tolerante del año 2000 en la UE se haderrumbado como un castillo de naipes.Respecto al futuro, podemos indagar sobre la aceptación de las normasque regulan la entrada y permanencia de extranjeros en España: dos decada tres personas consideran que las leyes son tolerantes o muytolerantes frente al 14,4% que opina que son duras; poco más de uno decada diez (12,1%) piensa que son correctas. Según esto, la mayoríasocial estaría admitiendo un endurecimiento de la ley. Por otra parte, sinos aproximamos a la calificación del trato que se da a los inmigrantesen España (preguntas 14 y 15), más de la mitad lo califica de negativo(‘con desconfianza, agresividad o desprecio’), mientras que solamenteuno de cada diez piensa que se les trata ‘igual que si fueran españoles’.Este indicador experimenta una variación respecto a años anteriores:descienden los grupos de quienes piensan que se les trata ‘igual que sifueran españoles’ (-5 puntos) o de modo negativo (-6 puntos) yaumentan los que opinan que se les trata ‘con indiferencia’ osimplemente ‘con amabilidad’. Esto es, aumentan las respuestasintermedias que no comprometen a nadie.” (pp. 106-107).Todos estos estudios permiten al colectivo Ioé (2008) concluir que elincremento observado de actitudes racistas provienen de la movilización“desde arriba” de fantasmas y temores varios en relación a lainmigración, más allá de lo que pueda significar la crisis económica o laintroducción de cambios restrictivos en la legislación. Aunque tambiénpodemos señalar que, desde que el Colectivo Ioé ha publicado esteinforme (abril de 2008) se han dado declaraciones de la clase políticaintentando unir crisis económica e inmigración, y ello con la finalidad dehacer aún más restrictiva la legislación al respecto.Así, la Federación de Asociaciones de SOS Racismo hacia público el 2 deoctubre de 2008 un comunicado en el que decía: “El ministro Corbachoanunciaba ayer que presentará una reforma de la Ley de extranjeríadiciendo que es para acabar con algunas de sus contradicciones. Laperspectiva de una reforma es alarmante en un contexto en el que elGobierno parece que haya tomado como argumento, para hacer frente ala crisis económica y a todo problema que no sabe resolver, culpabilizara las personas inmigrantes que ya forman parte de esta sociedad,insinuando que sobran.” 17
18. 1.7. LA TRANSMISIÓN DE LA DESCONFIANZA. Hemos visto, pues, los efectos que tiene la sociedad de la desconfianzaen lo económico, en lo político y en lo social. Trataremos ahora deacercarnos al reflejo que ello tiene en lo educativo, antes de plantearalternativas (en el capítulo siguiente). Así, analizaremos por un lado lasdudas que plantea la existencia de una amplia bibliografía sobreinterculturalidad para posteriormente ver el reflejo tiene en el currículumy libros de texto. En el libro “Lecturas para educación intercultural” deGarcía Castaño, F. J. y Granados Martínez, A. (1999), encontramos ensu capítulo 5 una interesante aproximación al tema, que nos puedeayudar a sacar conclusiones. Después de repasar una buena cantidad deestudios sobre educación intercultural, se acaban preguntando si elmismo hecho de la existencia de esta amplia bibliografía no es tratar,bien que de forma involuntaria, discriminadamente a una poblaciónconcreta. Advierten que hay ya varios estudios que previenen sobre unaatención exclusiva a la presencia de hijos e hijas de inmigrantes o depersonas gitanas en la escuela y que, en cambio, la expresión deinterculturalidad se puede y se debe aplicar a toda la población escolar.Constatan, sin embargo, que la mayoría de estudios se fijan en un sectorreducido de esa población y terminan preguntándose si no contribuirántodos estos estudios tan focalizados a construir ese estatus de minoríamarginal que, en realidad, se trata de combatir.Expresan los autores que no se trata tanto de prescindir de los estudiossobre escolarización de hijos e hijas de personas inmigrantes y gitanascuanto de ampliar el campo de lo que debe ser el discurso interculturalsobre la presencia de la diversidad cultural en el sistema educativo. Seabre, pues, considerado así, un enorme campo de trabajo. Es evidenteque en el ámbito escolar conviven diversas culturas cuyos elementosdesbordan lo étnico o lo nacional. Por lo que, concluyen los autores,reconocer esa diversidad es un primer paso en la construcción de unaeducación intercultural.Posteriormente, los autores estudian cuestiones referentes al currículum.Entendamos que éste es una cuestión central en el proceso deenseñanza-aprendizaje, puesto que pone las bases de lo que es lapráctica educativa. Debe determinar, pues, qué es lo que se enseña ypara qué se enseña. Además deberá definir a quién se enseña (partirá delas capacidades) y se determinará un plan de acción que regule lasreglas y estrategias de dicha actividad educativa, así como sutemporalización y evaluación.Así, en las páginas de este capítulo, se repasan los contenidos de librosde texto de Educación Infantil y de Educación Primaria. Algunas de lasconclusiones que extraen les lleva a afirmar que, en realidad, se trata de 18
19. aclarar aún más las razones que tenemos para pensar que laconstrucción de las diferencias encierra una práctica de generación dedesigualdad. Así, diríamos que toda cultura se piensa a sí misma comodiferente de las demás y en esa diferencia incluye connotaciones desuperioridad y/o más positivas respecto de las otras. Esta construcciónde la diferencia abre la vía para un sistema de desigualdad. Junto conesto, cabría decir que, aunque todos los grupos practican como forma deautoafirmación y autoidentificación, la definición de claras diferenciasrespecto al otro, son los grupos dominantes quienes logran que todas laspersonas entiendan que ellos son diferentes a los demás, y quieneslogran expresar con mayor claridad y eficacia cuáles son las diferenciasque les separan de los otros. Es, por tanto, un sistema de dominación del“nosotros” respecto al “otro”. Ello nos lleva a un enmascarado modeloasimilacionista, en el cual la cultura minoritaria –y en general los grupos-se convencen de que es, precisamente, la reducción de tales diferenciaslo que conduce a la integración.La forma de establecer jerarquías es marcar las diferencias. Cuando sehabla del individuo se establecen principios diferenciadores claros(visibles) y aparentemente objetivos (rasgos fenotípicos), pero no semenciona la inutilidad de tal procedimiento clasificador. No dudan losautores de la importancia del reconocimiento de las diferentes partes delcuerpo humano y de sus formas y colores posibles. Pero señalan que elloes una forma de ordenar el mundo a través de los individuos que locomponen que responde a una tradición con una clara ideología: cuantomás “naturales” se muestren las bases de las desigualdadessocioculturales mayor aceptación tendrán y menor réplica. Así,concluyen, el proceso de naturalizar la cultura lo encontraremos en labase de todo discurso racista. 19
20. CAPÍTULO 2: POR UNA ESCUELA INCLUSIVA Y ANTIRRACISTA2.1. INTRODUCCIÓN.Dice el artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechosy, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarsefraternalmente los unos con los otros.”En este estudio haremos, pues, bandera de dos de las ideas que serecogen en este artículo: nacemos iguales en dignidad y derechos y nosmandata para un comportamiento fraternal. Tal y como veremos másadelante, la igualdad en dignidad es algo que, socialmente, se pone encuestión, pues hay legislaciones de extranjería que no parten de esaidea, y que el comportamiento fraternal entre los seres humanos, enésta, que denominamos sociedad de la desconfianza, no es un valor,precisamente, al alza.2.2. INCLUSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.La atención a la diversidad y la idea de inclusividad es un conceptorelativamente reciente en la CAPV, que ha llegado de la mano deestudios e informes relativos al alumnado con necesidades educativasespeciales (véase el informe de la Comisión de Educación Especial delaño 1983).Voy a citar la Ley de la Escuela Pública Vasca simplemente a modo deejemplo del reflejo que ideas como la comprensividad y la atención a ladiversidad tienen en las distintas normativas. No se trata, pues, derepasar las distintas leyes sino de mostrar un ejemplo posiblementeilustrativo.La Ley de la Escuela Pública Vasca (1/1993 de 19 de Febrero) en elartículo 3.1 hacía la siguiente afirmación:La escuela pública vasca, cada uno de sus centros, se define como plural,bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y 20
21. culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de lasdesigualdades e integradora de la diversidad.Más adelante, en su artículo 10.6, se define como una escuelacomprensiva en la etapa obligatoria:… posibilitando una escuela de calidad, que sea comprensiva en elperiodo obligatorio, que aspire a asumir de forma integradora eindividualizada la diversidad, y en la que cada alumno llegue a alcanzarsus objetivos educativos.La llegada de alumnado inmigrante le ha dado otra vuelta de tuerca a lasideas de atención a la diversidad y de inclusividad escolar.2.3. PARTIR, TAMBIÉN EN LO EDUCATIVO, DE LA IDEA DELIBERTAD.En su libro “Liderar escuelas interculturales e inclusivas” Essomba, M. Á.(2006) plantea que, frente a las actuales reivindicaciones que postulan laigualdad de derechos, hay que esgrimir la libertad. Y ello, teniendo unaaplicación general interesante, es en el ámbito educativo donde losprincipios generales tienen una concreción específica. Ello va en la líneade lo que plantea este trabajo como principio rector de todo el tema, asaber, que estamos siempre hablando de seres humanos dotados de unadignidad que les iguala.“Hablar de la libertad de los ciudadanos extranjeros nos permite hablarde la libertad de todos. Se trata de la única forma de dejar, de una vezpor todas, de instrumentalizar la cultura, por parte del poder, parasegregar y ejercer el dominio de unos cuantos sobre el conjunto social.Es, quizás la única manera, de que la diversidad cultural de los gruposhumanos sea contemplada como fundamento y no como impedimentodel sentido social de las sociedades posmodernas”. (pág.77)Para ello, cada ámbito social debe hacer una reflexión sobre cuáles sonesas estrategias. Y Essomba señala muy especialmente el ámbitoeducativo. Porque, aquí, desde la globalidad –no focalizando espaciosparciales- se pueden llevar a cabo acciones más decisivas ydeterminantes.El autor propone dos grandes principios en el caso del alumnadoinmigrante: uno, referido al entorno social general y que consiste enafrontar un trabajo desde el acceso a la sociedad de la información y elconocimiento, con el objeto de reducir posibles desigualdades. Así,argumenta el autor, se trata de normalizar todos los recursos para todas 21
22. las personas. Por tanto, las propuestas de formación dirigidas a lapoblación inmigrante deben basarse en los últimos recursos entecnologías de la información y de la comunicación, al igual que cualquierotra persona ciudadana originaria del país, lo que permitirá incrementarlas oportunidades para la igualdad y la equidad, y reducirá a la máximaexpresión la latente discriminación que supondría marginar a los grupossociales de inmigrantes de un acceso normalizado a la tecnología. Ello sindesdeñar que la población inmigrante posee, muchas veces, uninteresante nivel de formación inicial.El otro principio pivota sobre la comunidad de referencia y se concreta enarticular una red de complicidades entre distintos agentes educativos queoperan en un espacio geográfico concreto y ello para reducir ladesigualdad de las personas inmigrantes en ese territorio. Tomado así elenunciado, diríamos como consecuencia que la función tradicional de loscentros educativos, cual es la de proporcionar aprendizaje académico,deviene insuficiente. La escuela no puede atender todas las necesidadesde los niños y adolescentes inmigrantes (especialmente si son deincorporación tardía). Cada vez más se consolida la necesidad de unhorizonte de intervención más comunitario que permita corregir,enriquecer y complementar las prácticas escolares, sobre todo enaquellas cuestiones más relacionadas con los procesos de socialización.De ello se deduce la necesidad, cada vez más evidente, de articular loque el autor llama una red de complicidades entre los distintos agenteseducativos del territorio.2.4. ALGUNAS IDEAS SOBRE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.Diversas respuestas se han dado al alumnado inmigrante en estos pocosaños en que se ha planteado seriamente el aspecto educativo de lainmigración. En la actualidad es la educación intercultural la que sepreconiza para tratar la diversidad.En el libro García Martínez, A., Sáez Carreras, J. Del racismo a lainterculturalidad, Narcea, 1998: 36-37 me baso para constatar que laexpresión Educación Intercultural se va imponiendo en el Estado Españolfrente a la de Educación Multicultural, procedente de los paísesanglosajones. Descartan los autores enredarse en cuestiones determinología y prefieren pasar a los contenidos. Afirman, citando a otrosautores, que el término intercultura tiene un sesgo denotativo másdinámico que apunta hacia una relación de interpenetración cultural, deactiva relación entre los miembros de grupos humanos diferentes y -citan aquí a Etxeberría Balerdi- “que recoge mejor la intencionalidad,actitudes y comportamientos acordes con los principios del mejorentendimiento de los alumnos de diversas culturas (Etxeberría Balerdi,1992: 43)”. Reafirman la utilización del término intercultural como un 22
23. concepto activo de la relación entre culturas, que las pone en contacto ypermite comenzar a superar su mutua ignorancia. Dos razonesfundamentales les llevan a la utilización del término intercultural encontraste con el de multicultural. Porque éste se aprecia como másestático, reflejando una situación sin más, cual es la presencia física devarios grupos culturales en un determinado espacio geográfico. La otrarazón proviene de la experiencia de la inserción curricular de lomulticultural en los países anglosajones –en contraposición alasimilacionismo- y que tuvo como consecuencia la desarticulación de lasdemandas radicales de la población negra y el retorno a un discursoreformista profesional centrado en los temas del fracaso escolar de losniños y niñas de las minorías, las diferencias culturales y el dominiolingüístico (y citan, para hacer esta afirmación a McCarthy). Así,constatan que la Educación Multicultural se ha identificado con unafunción integradora en sentido negativo, cuando no directamenteocultadora de los problemas socioculturales que afectan a los gruposhumanos minoritarios y ha hecho que sea cuestionada incluso sudenominación.Froufe Quintas, S., 1994: 164-165, en un artículo interesante, nos ayudaa profundizar en los conceptos. Y cita al Consejo de Europa (1986) queafirma que “las sociedades se han hecho multiculturales; que elmulticulturalismo puede ser una fuente de riqueza potencial para lasociedad; que el multiculturalismo es un instrumento para promover laigualdad de oportunidades y una óptima inserción social de las minoríasétnicas y sociales; no se trata de tender hacia un mestizaje cultural, sinode promover el conocimiento de los puntos de vista recíprocos yfavorecer la aceptación del otro”.Potenciar el interculturalismo sería una superación de dichos conceptos,explicitando que es necesario ir más allá de la aceptación evidente de laexistencia de diversas culturas, buscando sobre todo el intercambio, lareciprocidad, la interacción, la relación mutua y la solidaridad entrediferentes modos de entender la vida, los valores, la historia, lasconductas sociales, etc., en condiciones de influencia paritaria. Lointercultural, pues, se refiere a procesos de acción y comunicación.Cita después el autor a Quintana (1992) para decir que “lo de multi-cultural se refiere a una situación dada, mientras que lo de inter-culturalapunta ya a su solución, puesto que se instaura una relación activa entrecultura y actitudes interrelacionales de mutuo conocimiento y aprecio porparte de las etnias que conviven en la escuela, como base de unacomprensión y aceptación recíprocas”. Es decir, para el autor lainterculturalidad habla de relación aproximativa entre distintas culturas,que se ha producido bien por aproximación en el espacio, en cuanto unapersona o grupo penetra en el espacio referente de otro o bien porinterferencia comunicativa, en cuanto las culturas de hoy se ponen encontacto mediante sistemas de comunicación a distancia, mediante 23
24. contenidos de intercambio. Finalmente, Froufe Quintas cita a Colom(1992) para argumentar que “el interculturalismo es la relación entreculturas de idéntica implantación en aras a la comprensión yconocimiento del otro cultural. Es una relación entre iguales culturas,que, libremente y sin ningún motivo que afecte o condicionedirectamente a los miembros de sus respectivas comunidades (trabajo,inmigración, mejora económica, contexto de hábitat extraño, etc.),pretenden encontrarse, conocerse y comprenderse mejor, paracohesionar un proyecto político a largo plazo”.M. A. Essomba sitúa el nacimiento del concepto de interculturalidad enFrancia en 1975, en el marco de proyectos sociales y educativos y queresponde a las profundas raíces ideológicas del tradicionalrepublicanismo francés. Constata el autor que el concepto se ha utilizadocon una notable ambigüedad. Pero el autor (con Carbonell, 1999) señalaque este modelo de interculturalidad promueve tres grandes principios: - La igualdad de oportunidades de todas las personas a la hora de compartir un mismo espacio y tiempo, y convivir en él. - El respeto a la diversidad. - La creación de entornos sociales que posibiliten el intercambio y el enriquecimiento mutuo entre sujetos de orígenes étnicos o culturales distintos. El factor clave para entender lo intercultural se situaría en el deseo defacilitar espacios para el intercambio, el enriquecimiento y lacomprensión. Se trata, pues, según señala el autor, de un proyecto derealización, y no de un descriptor de una realidad acabada y analizable.La interculturalidad, por tanto, parte de la necesidad de interdependenciaentre los sujetos de una misma sociedad, y esa misma interdependenciaes la que marca el rumbo que permita ir algo más allá de la constataciónde la realidad en sí misma o de gestionar las disonancias propias de laconvivencia entre personas de pertenencias culturales o étnicas distintas.“ Por eso afirmamos: - La interculturalidad no es sólo un discurso (como el ‘melting-pot’) sino también una práctica, que se realiza en la vida del día a día, con proyectos de futuro que recogen lo bueno y lo mejor del pasado. El pasado sólo tiene sentido si es capaz de proyectar el presente hacia el futuro. - La interculturalidad no se construye en abstracto sino que la practican las personas concretas, con nombres y apellidos concretos, en barrios concretos, con voluntad de no conformarse con lo ya dado e ir más allá en la búsqueda de mayores cuotas de igualdad y justicia social. - La interculturalidad no es responsabilidad ni de los políticos ni de la administración, sino de la sociedad civil; está desprovista de 24
25. oficialidad y nace de la espontaneidad y la creatividad de los miembros de comunidades concretas. - La interculturalidad no se encierra bajo las siglas o los muros de ninguna institución concreta, sino que irrumpe en todos los espacios y en todos los tiempos. - La interculturalidad fundamenta su acción en el reconocimiento de un axioma básico: todos los seres humanos somos iguales en esencia y diferentes en existencia. Por eso las prácticas interculturales no tienen por qué ser un muro sino un puente.”(Essomba, M. Á., 2006: 44-45)Finalmente, traer a colación un artículo interesante del siempreinteresante autor Besalú Costa (1994) que parte de los errorescometidos en la puesta en práctica de la Educación Intercultural paraseñalar lo que esta no debe ser. Así, no ha de ser una asimilación de lasminorías culturales, so pretexto de la igualdad de oportunidades.Tampoco ha de ser una presentación de las otras culturas como algoacabado, estático y homogéneo y como un objeto independiente de lossujetos reales portadores y recreadores de dicha cultura, eindependiente también de los contextos en que viven dichos sujetos.Tampoco ha de consistir, según Besalú, en la introducción en loscurricula de aspectos fragmentarios, de partes sin sentido, de lasculturas minoritarias, hecho que promueve inevitablemente laestereotipia, el exotismo y la folklorización. Finalmente tampoco ha deconllevar la creación de clases especiales para escolarizar a alumnos yalumnas de culturas minoritarias con el pretexto de adaptarse a sudiferencia o a sus necesidades. Un itinerario común y en común sonrequisitos previos a cualquier planteamiento intercultural, según el autor.2.5. DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA EDUCACIÓNANTIRRACISTA.Hay un librito de la editorial Talasa (Materiales para una educaciónantirracista) que nos interesa porque nos va a ayudar a entender unacierta evolución entre la Educación Intercultural y la denominadaEducación Antirracista. Así, se sitúa en los ámbitos académicos y socialesbritánicos la irrupción, mediados los años 80, de una crítica a la políticaconservadora que ponía el acento en los términos de clase y de poder.Este movimiento se llamó Educación Antirracista y definía el antirracismocomo la tarea del movimiento de enseñantes que entendía que lacomprensión cultural, la interculturalidad, estaba mediada por el distintopapel social y jerarquía que los grupos étnicos jugaban en la sociedadbritánica. En este contexto, los teóricos del enfoque crítico antirracistasostienen que la educación basada en la comprensión individual de lasculturas no erradica el racismo, ya que el racismo no está basado sólo en 25
26. malentendidos culturales e imágenes negativas de las culturasminoritarias. Las buenas intenciones de los enseñantes que asumen eldesarrollo de currícula escolares proporcionadores de un impacto positivode las culturas minoritarias son erosionadas constantemente por losefectos de la competencia social y económica por limitados recursos yoportunidades.Basándose en varios autores (Banks, 1992; Grinter, 1992; McCarthy,1990; Sleeter, 1989), establecen las tres diferencias que consideranbásicas entre Educación Intercultural y el movimiento de EducaciónAntirracista:“a.- La educación intercultural cree en la perfectibilidad de lasestructuras sociales existentes mediante la creación de valorescompartidos. Su esperanza consiste en que tales valores compartidospermitan el progreso de todos los grupos sociales.Por su parte, para los antirracistas la sociedad no es vista como un áreaneutral donde compartir valores, sino como lugar donde los valoresdominantes discriminan a otras culturas que no los poseen porqueposeen otros. Poderosas fuerzas operan en contra de la prosperidad y elprogreso de los grupos minoritarios, y reducen el impacto de lasconquistas educativas de motivación y autoestima.Hay por lo tanto una posición distinta de comprensión del modelo socialimperante. En un caso hay aceptación del sistema socio-económicoexistente y sus relaciones de poder. En el otro hay una crítica y se abogapor su modificación.b.- La educación intercultural confía en que las políticas educativas alargo plazo persuadirán al individuo para cambiar sus actitudes haciaotras personas y sus culturas. El racismo es visto así como unadesafortunada aberración personal basada en el equívoco o la ignoranciaque puede ser corregida y curada por la información. Esta propuestatrata de apreciar el pluralismo cultural así como prevenir lafragmentación de la sociedad en grupos separados y conflictivos. Eltérmino de raza es visto como cultural y despolitizado. La educaciónintercultural se plantea desde un punto de vista no político.La educación antirracista, por el contrario, analiza el racismo como unprincipio organizador de la estructura social y política, íntimamente unidoa un sistema de clases y a otras formas de discriminación y de negaciónde los derechos humanos: un constructo artificial diseñado para facilitary perpetuar la desigualdad.c.- Esta diferencia en el énfasis en los factores políticos o culturalesdistingue los objetivos de las dos filosofías. Desde el campo interculturalse sostiene que su pretensión es lograr una mayor justicia social. Peroexiste una diferencia de lo que se entiende por justicia social. Para losinterculturalistas la justicia social lo es en términos de igualdad devalores culturales. Las demandas de la educación antirracista suponenigualdad de oportunidades y progreso equivalente para los miembros detodos los grupos raciales.” (AA. VV., 1996: 23-24). 26
27. La educación antirracista se dirige a todos los centros (no sólo a los quetienen inmigrantes) y a todo el alumnado.“L’educació antirracista és per a tots els estudiants, pels que pertanyenal grup cultural majoritari o al grup cultural minoritari i pels que van aescoles culturalment diverses o a escoles formades total o principalmentper estudiants blancs de parla inglesa. Tots els estudiants necesiten unaeducació que els ajudará a assolir el seu potencial académic, a aprendreles capacitats per viure en una societat multicultural i a desenvoluparuna conciencia global que es esencial pels futurs ciutadans del món.”(Coelho, E., 2005, p. 212).La educación antirracista parte de una concepción global de la sociedad,descubre las relaciones de dominación que conlleva la presencia de lainmigración en nuestra sociedad.Hace, por tanto, una crítica del sistema político imperante, que conviertea quienes luchan por la ciudadanía en personas consideradas como“inferiores” de alguna manera.La educación antirracista toma en consideración todas las vertientes dela relación de dominación, la social, la política, la económica, siendo lacultural una más de ellas, no la definitoria.2.6. ¿POR QUÉ OPTAMOS, EN DEFINITIVA, POR LAEDUCACIÓN ANTIRRACISTA?Frente a los modelos culturalistas, la educación antirracista hace hincapiéen las relaciones de dominación en dos sentidos, en lo que se refiere a ladivisión del mundo entre países pobres y ricos, explotadores yexplotados, que explica mucha de las causas que provocan lasmigraciones y en lo que se refiere a las divisiones sociales –evitaré lapalabra clase, para no herir susceptibilidades- internas de cada país. Yello lo hace con un claro espíritu crítico.Por tanto, cuando se analiza lo educativo, la educación antirracista nosaporta también un contexto. Pone en alerta sobre la posibilidad de esapervivencia de la dominación en distintos ámbitos, también en el sistemaeducativo. Tiene muy en cuenta variables de tipo socioeconómico ypolítico a la hora de analizar las distintas cuestiones que se plantean.Es también, un método de análisis global que explica en lo educativofenómenos y situaciones que no pueden ser explicados desde un punto 27
28. de vista puramente culturalista. Por poner un ejemplo que nos ayude aentenderlo, mucho se ha hablado y escrito sobre la guetización delalumnado inmigrante, por qué se produce la concentración del mismo endeterminados barrios. Desde el punto de vista culturalista, tiene pocaexplicación y se adoptarán medidas erróneas como la del reparto dealumnado inmigrante o la creación de cupos (no superará el 30%) en loscentros educativos. Desde el punto de vista antirracista, tiene unaexplicación más clara. La concentración de alumnado inmigrante es unaconsecuencia de la concentración de población inmigrante endeterminados barrios. Y ello relacionado con cuestiones como el preciode la vivienda… Por tanto, para la educación antirracista el tema de losguetos educativos es un debate casi banal, pues lo que hay que atacarson las cuestiones sociales de fondo que hacen que determinadossuburbios se conviertan en hábitat natural de la población inmigrante. Y,desde el punto de vista de la educación antirracista, el sistema de cuposes un ataque a la línea de flotación de ideas como la igualdad y elrespeto a la dignidad de las personas.Desde un punto de vista más subjetivo, diremos, además, que laeducación antirracista está en consonancia con los análisis que hace SOSRacismo de las relaciones de dominación, con sus planteamientos máspolíticos.Decir también –como ya se ha dicho en la introducción- que adoptar laeducación antirracista como método de análisis de lo educativo no noslleva a despreciar los modelos culturalistas. La educación interculturaltiene cosas aprovechables.Así pues, adoptaremos la educación antirracista como una explicación delcontexto, como una formulación de acciones en lo educativo y un métodode análisis de las distintas situaciones que se plantean.2.7. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA.Este capítulo dos nos sitúa ante un contexto general educativo, cual es elde la ideología que nos permite sustentar una práctica pedagógicacoherente. Así, las ideas que proponemos provienen de la educaciónantirracista, que no es sólo un constructo ideológico sino que nos aportainstrumentos muy útiles para el análisis de la realidad. Invocamos, pues,los principios que sustentan la teoría de la educación antirracista parasituar en un contexto coherente la práctica de la lucha contra losincidentes racistas.Vamos a dibujar un camino necesario desde la ideología a los supuestosprácticos concretos. 28
29. CAPÍTULO 3: PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE INCIDENTES RACISTAS EN LAS AULAS3.1. INTRODUCCIÓN.En este capítulo vamos a intentar definir de qué hablamos cuando nosreferimos a los incidentes racistas, qué los diferencia del bullyingtradicional, cómo prevenir la aparición de estos incidentes, qué tipos deincidentes se pueden dar y cómo actuar ante ellos y, en general, damospautas de cómo gestionarlos.3.2. ACLARANDO CONCEPTOSEn este contexto, hemos elegido las siguientes definiciones, que creemossirven como aportación para entender mejor los conceptos quesobrevuelan el tema:- Raza. Los últimos avances de la genética han acabado dejandomeridianamente claro lo poco diferentes que, desde el punto de vistagenético, somos los distintos grupos humanos que poblamos la Tierra(Cavalli-Sforza 1994,p. 140). Cualquier recién nacido, tenga el color depiel (y demás características físicas) que tenga, trasladado de una partea otra del planeta, tendrá las mismas posibilidades de desarrollointelectual y cultural que quienes lo rodean en la nueva sociedad a laque ha sido llevado… Así pues, desde el punto de vista biológico, no se puede hablar derazas dentro de la especie humana. Pero diciendo esto estamos muylejos de haber resuelto el tema. Las “razas” son construcciones sociales,es decir, son clasificaciones y diferenciaciones que la sociedad hace entredistintos grupos humanos relacionando algunos de sus aspectosdistintivos, y supuestamente hereditarios (físicos o no), con el lugar queocupan en la sociedad. Cuando a un grupo humano, dentro de unasociedad, se le somete a segregación y/o discriminación, distinguiéndolopor sus rasgos físicos, o por cualquier otro aspecto que se considerehereditario, podemos decir que ha sido “racializado”… (Miguel Pajares en AA. VV. La discriminación racial. Propuestas para una legislación antidiscriminatoria en España. Icaria Editorial. 2003, ps. 16-17). 29
30. - Discriminación racial. Directiva 2000/43 del Consejo. De 29 de juniode 2000.Relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato de laspersonas independientemente de su origen racial o étnico. Capítulo I Disposiciones generales Artículo 1 Objeto. La presente Directiva tiene por objeto establecer un marco para luchar contra la discriminación por motivos de origen racial o étnico, con el fin de que se aplique en los Estados miembros el principio de igualdad de trato. Artículo 2 Concepto de discriminación 1. A efectos de la presente Directiva, se entenderá por “principio de igualdad de trato” la ausencia de toda discriminación, tanto directa como indirecta, basada en el origen racial o étnico. 2. A efectos del apartado 1: a) existirá discriminación directa cuando, por motivos de origen racial o étnico, una persona sea tratada de manera menos favorable de lo que sea, haya sido o vaya a ser tratada otra en situación comparable; b) existirá discriminación indirecta cuando una disposición, criterio o práctica aparentemente neutros sitúe a personas de un origen racial o étnico concreto en desventaja particular con respecto a otras personas, salvo que dicha disposición, criterio o práctica pueda justificarse objetivamente con una finalidad legítima y salvo que los medios para la consecución de esta finalidad sean adecuados y necesarios. 1. El acoso constituirá discriminación a efectos de lo dispuesto en el apartado 1 cuando se produzca un comportamiento no deseado relacionado con el origen racial o étnico que tenga como objetivo o consecuencia atentar contra la dignidad de la persona y crear un entorno intimidatorio, hostil, degradante, humillante u ofensivo. A este respecto, podrá definirse el concepto de acoso de conformidad con las normativas y prácticas nacionales de cada Estado miembro. 2. Toda orden de discriminar a personas por motivos de su origen racial o étnico se considerará discriminación con arreglo a lo dispuesto en el apartado 1- Racismo. Por racismo entendemos: a) un comportamiento social, y las ideas e instituciones socio-políticas que lo apoyan, que incluye una serie de mecanismos diferentes y complejos, aprendidos desde la infancia, b) que consiste en clasificar a las personas en grupos, es decir que se trata de utilizar lo que creemos acerca de un grupo para referirnos 30
31. a los individuos, sobre la base de diferencias reales o imaginarias, lo importante es que esas diferencias sean creíbles y creídas, c) que se asocian a comportamientos (también reales o imaginarios) de las personas del grupo y se generalizan para todos los miembros del grupo d) cuyo objetivo es justificar una jerarquía entre los grupos, haciendo creer que unos son mejores que otros e) esta jerarquía es la que nos hace aceptar los privilegios de las personas de un grupo sobre las de otro, en términos de bienes sociales: poder, prestigio y dinero f) y tiene el poder de hacer recaer la culpa de la desventaja en la víctima, porque se hace creer a todos la explicación de que algunas personas valen más y por lo tanto merecen más y mejor, por el simple hecho de ser clasificados en un grupo y no en otro. (Grupo INTER.2007: 22-23)3.3. DIFERENCIAS ENTRE BULLYING E INCIDENTES RACISTAS.Se ha escrito y se ha hablado mucho del bullying. No ha ocurrido lomismo sobre incidentes racistas. Tal vez porque se ha pensado que sesolapaban en el bullying o tal vez porque las investigaciones en estesentido prácticamente no han existido. Lo cierto y verdad es que en laComisión Pedagógica de SOS Racismo constatamos que aumentan losincidentes racistas y pensamos que hay que darles una respuestadiferente de la que requiere el bullying. Porque son dos violenciasdiferentes y las ideas que las impulsan también son diferentes.Fundamentalmente el bullying es una acción o marginación cometidaentre iguales. Avilés Martínez, J. M. (2007) en su libro “Bullying.Intimidación y maltrato entre el alumnado” (www.stee-eilas.org) serefiere a la definición de Olweus (1998) como la más aceptada: “Unalumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, deforma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva acabo otro alumno o varios de ellos”. En esta definición encontramos doscaracterísticas diferenciales entre el bullying y el incidente racista. Éste,a diferencia del bullying, no tiene necesariamente que repetirse en eltiempo, puede perfectamente ser un hecho aislado y puntual. Tampocoes en exclusiva una actuación entre iguales. El incidente racista puedederivarse de la actuación de los iguales, de los adultos o de la institución. 31
32. Por dibujar una definición de incidente racista diríamos que“Un incidente racista se refiere a cualquier acontecimiento que seasusceptible de ser percibido como tal por la víctima del mismo o porcualquier otra persona…. Puede variar desde el abuso verbal hasta elasalto físico. Los incidentes racistas en los centros educativos puedenvariar desde hacer comentarios, observaciones o “bromas” racistas,pasando por excluir a un individuo hasta llegar a causar daños serios pormedio de ataques físicos. Es importante recordar que algunos incidentesque en un principio pueden ser de naturaleza menor pueden tener unefecto a largo plazo perverso para las víctimas… Los centros que decidenignorarlo o minusvalorarlo o, simplemente, negar su existencia, estántransmitiendo un mensaje erróneo a los jóvenes. El éxito de unasociedad multicultural depende de que los niños y niñas de hoy crezcande manera que estén preparados para denunciar cualquier forma deracismo. (Learning and Teaching Scotland. Race Equality. Scottish Government. http://www.antiracisttoolkit.org.uk/html/070102.htm”)Respecto a la intencionalidad, digamos que en el caso de ladiscriminación racista puede ser motivada por supuestas buenasintenciones. Así, las sutiles diferencias en el modo de evaluar a unos uotros niños o, a veces, en las expectativas que se manejan, diferentessegún origen étnico, pueden estar cargadas de buenas intenciones.¿Quién no ha oído decir a un profesor o profesora, por ejemplo, que los“rumanos son buenos estudiantes”? Así, de primeras, diríamos que dichafrase es un reconocimiento. Sin embargo lo que esa frase esconde esuna declaración de que son algo que como inmigrantes no lescorresponde, el ser buenos estudiantes. Es decir, si le damos la vuelta ala frase, se está queriendo decir que “los inmigrantes, salvo algunaexcepción, son malos estudiantes”. He ahí pues lo que quiere decir unafrase cargada, en principio, de buenas intenciones. 32
33. 3.4. DISCRIMINACIÓN RACISTA Y ACTITUD DELPROFESORADO.En el amplio abanico de lo que es la discriminación racista, diríamos quenos podemos encontrar con formas directas como pueden ser desdecomentarios hasta agresiones, formas diferentes de evaluación o lo quehemos dicho más arriba expectativas limitadas. Cuando las políticasinstitucionales, con muy buena intención –no lo dudo- , hablan deprepararles para una vida laboral inmediata a los 16 años, estánejerciendo también una sutil discriminación. Porque prepararles a esaedad es hablar de puestos de trabajo muy determinados y es, sobretodo, no mantener una expectativa de estudios universitarios para elalumnado inmigrante.Pero también tenemos las discriminaciones racistas indirectas. Lageneralización es una de ellas. Y hemos oído en la sala de profesoreshablar de que los colombianos son así, los chinos de esta otra manera…etc.Encarar las discriminaciones racistas –las directas y las indirectas-requiere de actitudes en lo personal y en lo institucional. La labor delprofesorado requiere unos mínimos como nos recuerda Carbonell (2005):“Así pues, si bien cada profesor o profesora es libre, indiscutiblemente,de tener la ideología que le parezca más adecuada y de actuar comojuzgue más oportuno en su vida privada, en su actividad profesional –enel supuesto de que la ejerza en el periodo de escolarización obligatoria ylo haga en un centro sostenido con recursos públicos- queda fuera detoda duda, según mi opinión, que tiene la obligación legal de implicarseen promover las condiciones necesarias (en su aula, en su centro) paraque la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en los que seintegra sean reales y efectivas.” (pág. 38) Pero hay también una actitud personal de ser conscientes en todos ycada uno de los momentos de que se trata con seres humanos siempre yque están dotados de una dignidad que hay que respetar y valorarprofundamente. Esta actitud personal nos debe llevar a reflexionar sobrelos estereotipos y prejuicios que cada uno tenemos. Y debe ser con unaactitud plenamente crítica como lo hemos de encarar. 33
34. 3.5. PREVENIR LOS INCIDENTES RACISTAS.Hemos visto en el capítulo dedicado a la sociedad de la desconfianzaque son muchos los condicionantes de todo tipo que empujan a queformemos parte – querámoslo o no- de un engranaje que practica, consutileza o sin ella, la discriminación racista.Prevenir significa, en consonancia con lo dicho anteriormente, uncompromiso en un doble sentido: personal, ser consciente de laimportancia de nuestra actitud y de los mensajes que transmitimos y uncompromiso profesional que debe ir por unos senderos concretos: - declarar, bien en el ideario del centro (PEC) o bien en documento específico al efecto, un claro y contundente compromiso con el antirracismo y toda forma de discriminación; - modificar el currículum (PCC) de cara a que los contenidos curriculares contemplen un reflejo de la diversidad social y cultural; - crear un clima cooperativo dentro del aula; - reflejar en las programaciones de aula las opciones diversas presentes en el mismo; - trabajar en el claustro la competencia intercultural y antirracista; - tener presente dicha competencia a la hora de programar las diferentes actividades educativas; - recoger en el Plan de Acogida la declaración y el compromiso contra el racismo y la discriminación; - tener claras en las actividades de formación del profesorado y en el plan de acción tutorial estos temas; - reflexión-acción del profesorado sobre los distintos incidentes habidos, ver en qué ha fallado la comunidad educativa y tomar medidas para futuras ocasiones; - dotar al alumnado, en general, de instrumentos de reflexión partiendo del artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.Así, pues, recapitulando, diremos que prevenir es mantener una actitudpersonal y colectiva de análisis de los propios estereotipos y prejuicios.Prevenir es también revisar todos los documentos del centro para incluiruna perspectiva que huya del estereotipo, del paternalismo, de lageneralización. La individualización –algo, por lo demás, nada nuevo enenseñanza- es una pieza fundamentalísima de la prevención en ladiscriminación racista. Prevenir es también crear un clima educativo en elcentro, en el que participe con mucha relevancia tanto la AMPA como elconsejo escolar (O.M.R.) 34
35. 3.6. LOS INCIDENTES RACISTAS Y SU GESTIÓN.No se trata de hacer un repaso exhaustivo a los distintos tipos deincidentes. Se trata, sobre todo, de tener en cuenta que los mismospueden provenir de los iguales, de los adultos que interactúan con elalumnado o del propio sistema educativo. Así, consideraremos lossiguientes:a) COMENTARIOS RACISTAS NO ESPECÍFICOS.Quiere decirse con ello que el comentario no está dirigido en concretocontra ningún individuo, pero este puede ofender de manera indirecta adeterminadas personas. En todo caso, debe estarse atento al origen decualquier comentario de este tipo y las actitudes que conlleva, aunque aveces éstos buscan causar efecto en la audiencia o llamar la atención delprofesor, siempre deben ser tomados en consideración. Debemosintervenir en el plano de quien emite el comentario y debemos observary actuar sobre los efectos que el mismo cause entre el resto delalumnado, tomando, pues, en consideración tres perspectivas: la dequien lo emite, la de quien sea víctima indirecta y la del resto deespectadores.En este tipo de incidentes también puede caer el profesorado. Ya hemosvisto antes el tipo de comentarios que podríamos incluir aquí.Habitualmente, ligado a las expectativas (bajas) que se tienen respectoal alumnado inmigrante. A veces, ligado a prejuicios y estereotipos. Pararesponder a esto, hay que tener presentes varias cuestiones: una actitudvigilante por parte de la administración, tener claro el ideario antirracistay por la igualdad en el centro y debatir éste tipo de cuestiones en elclaustro y, en general, entre la comunidad educativa. Habitualmente,este tipo de incidentes se detectan en la propia relación entrecompañeros y compañeras y, en ocasiones, por comentarios –que no hayque dejarlos pasar- de las propias familias afectadas.b) OSTRACISMO Y/ O MARGINACIÓN.Es un tipo de actitud que encontramos con frecuencia en nuestras aulas.Se trata del rechazo o la exclusión deliberada hacia un individuo o haciaun grupo concreto. Frecuentemente, va unido a características únicas ydiferenciadoras de ese individuo o grupo; habitualmente va ligado albullying. Es muy difícil de detectar por parte del profesorado, porquehabitualmente el ostracismo o la marginación se dan en los momentosen que el alumnado no se encuentra en el aula. A veces, esta expresiónde rechazo va ligada a factores como el color de la piel, la nacionalidad ola pertenencia a una minoría. La identificación del mismo se produce porobservación, aunque si hay una buena práctica tutorial es posible quesalga a la luz antes. Una medida fundamental que nos ayudará acombatir éste y otro tipo de incidentes racistas que veremos más 35
36. adelante es la creación de un clima cooperativo y de grupo entre loscomponentes del aula. Ello nos permitirá descubrir los desajustes y lasdisfunciones que existen en el grupo-clase. El rechazo y el ostracismopueden producir en la víctima graves consecuencias psicológicas, por elloes muy importante señalar que si este tipo de incidentes racistas se da,la víctima necesitará apoyo personal y psicológico.Síntomas que el profesor o profesora puede detectar y ante los que hade ponerse sobre aviso son: - aislamiento respecto al grupo. - rechazo a participar en actividades comunes. - miedos aparentemente infundados.Ante este tipo de reacciones el profesorado debe ponerse alerta para queesta situación dolorosa no se prolongue.c) DESVÍO DE LA MATRÍCULA EN UN CENTRO.Nos consta que no es muy generalizado pero que ocurre. Habitualmente,se realiza mediante la transferencia de la responsabilidad a la familia; seles dice que en tal otro centro estará mejor porque hay más recursos.Una variable de este incidente racista, en la Comunidad Autónoma delPaís Vasco, tiene que ver con el tema de los modelos lingüísticos.Lo más conocido es el caso de algún centro concertado, que so pretextode que la red pública tiene y dispone de más recursos, intenta quitarsede encima alumnado inmigrante.d) INSULTOS RACISTAS.Se trata de comentarios racistas dirigidos a un individuo o un grupoconcreto. El profesorado debe tomarlo como indicativo de un problemade fondo en la concepción que un alumno tiene respecto a otro u otroscompañeros. En el fondo, lo que subyace es una concepción genéricasobre el ser humano.e) DISEÑAR DIFERENTE ITINERARIO EDUCATIVO.La mezcla de bajas expectativas y de generalización junto con la ideaextendida socialmente de que las personas inmigrantes han de ocuparpuestos de trabajo de baja cualificación, hace que, en cuanto cumplen laedad, se les intente desviar hacia itinerarios educativos que desembocanen cualificaciones profesionales muy determinadas.Luchar contra esto exige tomar muy en serio la máxima educativa quehabla de igualdad de oportunidades. Además creemos que figuraseducativas como la de orientador u orientadora y, en última instancia,todas aquellas personas con capacidad para tomar estas decisiones, hande ser formadas en el antirracismo y la igualdad. 36
37. f) SEGREGACIÓN.Hemos visto, con el ejemplo de Catalunya (a cuenta de los EBE, Espaciosde Bienvenida Educativa) cómo los responsables políticos pueden darlugar a este grave incidente racista. Se trata de apartar al alumnado encentros o aulas específicos, bajo el pretexto, habitualmente, de sudesfase lingüístico en el idioma autóctono, aunque, a veces, también seinvoca el conocer la cultura y costumbres del país de acogida.La inclusividad es, desde nuestro punto de vista, una condición sine quanon. Tenemos que luchar, pues, porque ello logre un amplio consensosocial.Oponerse a este tipo de incidente racista significa aunar fuerzas(también sindicales) para poder evitarlo desde la lucha social.g) AMENAZAS Y VIOLENCIA RACISTA.Las amenazas racistas pueden darse dentro del aula. Sin embargo, laviolencia racista es posible que ocurra fuera del centro escolar. Ambasdeben ser siempre tratadas en el aula. Se propone para ello untratamiento individualizado, poniendo en marcha medidas de las que seaconsciente toda la comunidad escolar.De cara al acosador el profesorado se debe guiar más por un espíritureeducador que sancionador, pues tenemos experimentados los nulosresultados de esto último.Evidentemente ello conlleva hacer un seguimiento con la víctima y losfamiliares, haciéndoles conscientes en todo momento de los pasos quese vayan dando.3.7. DOS CONSIDERACIONES SOBRE INCIDENTES RACISTASEN EL AULA.La dimensión racista sobrepasa los principios generales que se debenaplicar en la gestión de los incidentes que se producen en el aula.Además se debe tener cuidado en dos aspectos a pesar de que ambosson consideraciones que deben también ser de aplicación a los incidentesque no revisten una dimensión racial. 1. Las víctimas de incidentes racistas deben ser apoyadas de forma discreta. No se les debe exponer a la curiosidad de sus compañeros ni ser acusados de recibir favores especiales. 37
38. 2. Las respuestas del profesorado no deben prejuzgar los esfuerzos por trabajar con estos alumnos en el futuro. Los jóvenes que expresan actitudes racistas reflejan aspectos de la cultura o del entorno en el que han crecido. Sus actitudes no son fijas sino que están sometidas a un número importante de influencias externas, incluido el tratamiento que reciban estos incidentes por parte del centro.La información sobre comportamientos y actitudes racistas deben sercompartidas con otros profesores, puesto que puede ser útil paraentender y superar las dificultades que pueden presentar los alumnosimplicados.Debe quedar claro que el problema no lo presentan aquellos que puedenser victimas de un incidente racista, sino aquellos alumnos que muestrantendencias racistas.3.8. CÓMO REACCIONAR FRENTE A LOS INCIDENTESRACISTAS.Ya hemos visto la importancia de prevenir los incidentes racistas y cómose puede y se debe poner en práctica una serie de medidas. Medidas quegarantizan una adecuada labor de prevención y que hemos enumeradoanteriormente. Por ello, afirmamos que tomar e implementar este tipode instrumentos es un paso previo e ineludible para poder reaccionar coneficacia ante la aparición de estos fenómenos.Cuando se trata de reaccionar frente a los incidentes racistas, la labor delprofesor o profesora será más fácil si, con anterioridad, el alumnado hatenido la oportunidad de hacer trabajo antirracista. Éste debe incluirahondar en las razones por las que son inaceptables actitudes racistas odiscriminatorias.Entre las oportunidades para llevar a cabo ese trabajo debenconsiderarse: a) el plan de acción tutorial y, consiguientemente, su inclusión en los debates sobre las normas de convivencia, b) asignaturas como Educación para la ciudadanía, c) sin olvidar la transversalidad para la que debe facilitarse el uso de material curricular antirracista e intercultural.Éstas son necesarias para que el aula funcione con más facilidad. Uno delos mensajes más importantes de educación para la ciudadanía es quelos y las jóvenes tienen el derecho de participar en la formulación dedichas reglas y expectativas. 38
39. Las normas de clase deben tener siempre una dimensión relacionada conla igualdad, para asegurarse que todos los individuos son tratadosapropiadamente y también significa una oportunidad más para incluirdiscusiones relacionadas con el antirracismo y sus implicaciones conrespecto al comportamiento individual.Ante un incidente racista es importante evitar una reacción personalhostil o amenazante, puesto que puede llevar a que el menor se ponga ala defensiva con actitudes más atrincheradas e indirectamente puedeempeorar su comportamiento en el futuro.En su lugar, el profesorado debe tratar de responder de un modo querefuerce el trabajo realizado en clase, que provea de unosentendimientos comunes sobre el comportamiento, mostrando tambiénde forma clara que la actuación racista es inaceptable.Si en el incidente hay una víctima concreta, se debe tener cuidado deapoyarle, haciéndole ver que el agravio no será ignorado. El incidentedebe ser tratado con sutileza, siempre que la naturaleza del mismo lopermita, sin minusvalorar la importancia del mismo.Un factor que puede estar relacionado con el comportamiento racistatiene que ver –o puede tenerlo- con el contenido y el estilo de lasactividades de aprendizaje, la organización física del entorno, la maneraen la que se gestionan los recursos en el área y el grado en que lasnormas, responsabilidades y modos de comportamiento se haninteriorizado en la clase.Mientras que algunas características del entorno de aprendizaje nopueden ser alteradas, otras pueden serlo.El profesorado puede considerar las posibles ventajas de acciones comolas siguientes: a) Reorientar la organización física de la clase. b) Reagrupar a los alumnos de un modo concreto. c) Reintroducir las habilidades del trabajo en grupo y el debate. d) Revisar si las responsabilidades y reglas de clase se entienden con claridad. e) Proporcionar a los alumnos la oportunidad de evaluar su clase como una comunidad. f) Alterar la velocidad y la variedad del aprendizaje. g) Conocer y promocionar que los alumnos conecten el aprendizaje en el centro escolar con la vida fuera del centro.a) FRENTE A LOS COMENTARIOS RACISTAS NO ESPECÍFICOS.En el plano individual la respuesta más efectiva es aquella que muestrasorpresa (“me decepciona oírte hablar de ese modo”) o sugiere unamodificación de ese tipo de lenguaje. 39
40. En el plano grupal, sería conveniente trabajar en tutoría los anti-valoresque dichos comentarios comportan, haciendo consciente al grupo de lanecesidad de implementar actitudes igualitarias y de respeto a lodiferente. Somos iguales, somos diferentes sería, por tanto el concepto atrabajar, haciéndoles conscientes de que la concurrencia de lasdiferencias enriquece al grupo.Debe evitarse la actitud frecuente de pasar por alto estos comentariosque, al no ser específicos, parecen poco dañinos y también debenevitarse reacciones hostiles que avergüencen u ofendan a quien hahecho esos comentarios. Es importante que se haga frente al tema demanera rápida, de forma que la clase no se desvíe del trabajo que seencuentra haciendo en ese momento. Los comentarios racistas no debensignificar discutir de manera prolongada sobre el racismo, aunque podríaser indicativo de la necesidad de hacer un trabajo antirracista.b) FRENTE AL OSTRACISMO Y/ O LA MARGINACIÓN.Hay que hacer un trabajo individual con la víctima para reforzar suautoestima y su autoafirmación como miembro del grupo y paradespojarle de cualquier sentimiento de culpa, que, en estos casos,aparece con frecuencia.Pero el trabajo central ha de ser con el grupo. Comportamientos así nosponen sobre la pista de graves carencias que sufrirán en el futuroquienes así actúan. Es primordial entender que todas las personas somospiezas de un puzzle, que todas somos necesarias. Asimismo, esimportante trabajar el respeto a la diferencia –siempre como conceptoenriquecedor- y muy importante adquirir competencias de empatía,ponerse en el lugar del otro, intentar entender lo que puede sentir enesas situaciones. Aquí los juegos de roles, en los que el alumnado pasapor diversas situaciones respecto al grupo, nos pueden ser de granayuda.c) FRENTE AL DESVÍO DE LA MATRÍCULA EN UN CENTRO.Es difícil que se haga algo desde el propio centro. Las mismas familias –al habérseles transferido la responsabilidad, como hemos vistoanteriormente- difícilmente sienten que se esté cometiendo un incidenteracista.Por ello creemos que ha de ser la administración la encargada dedetectar y poner remedio a estas situaciones. Ello conllevará unaexquisita formación en estos temas por parte de los inspectores einspectoras de educación. 40
21 contrato de trabajo de duracion determinada fundación almería siglo xxi
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References: resolución 
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 artículo 10
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 Artículo 2
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