Source: https://www.slideshare.net/cefiame2013/una-nueva-convivencia
Timestamp: 2018-08-15 17:50:54+00:00

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1. 1 Una nueva convivencia escolar para un mundo que también es diferente María José Díaz-Aguado Catedrática de Psicología de la Educación de la UCM http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com/ Dirección con enlaces a documentos sobre las investigaciones que aquí se mencionan Conferencia desarrollada el 8-3-2012 en Logroño En las Jornadas: Nuevos enfoques para la convivencia Las reflexiones y propuestas que a continuación se presentan han sidodesarrolladas a través de una larga serie de investigaciones, sobre cómomejorar la convivencia escolar y prevenir sus principales obstáculos. Entre lasque cabe destacar la serie de investigaciones realizadas para el ObservatorioEstatal de la Convivencia1 del Ministerio de Educación, en colaboración conlas Consejerías de Educación de las 17 Comunidades Autónomas y con laDelegación del Gobierno para la Violencia de Género. Para valorar susresultados, conviene tener en cuenta que en estas investigaciones hanparticipado más de 40.000 personas (23.100 estudiantes, 6.175 profesores,10.768 familias, 347 centros educativos, cuyos Departamentos de Orientación yequipos educativos también participaron en la evaluación). Esta conferencia se estructura a partir de las 15 propuestas derivadas delestudio del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar. Forman parte deldocumento final que se incluye en su publicación (Díaz-Aguado, Martínez Ariasy Martín, 2010). Cada uno de los 15 epígrafes siguientes incluye en primerlugar la propuesta citada textualmente.1ª) Propuesta. Mejorar la calidad del sistema educativomejorando la convivencia desde una perspectiva integral“Los resultados obtenidos en el Estudio Estatal de la Convivencia reflejan lanecesidad de reconocer que la lucha contra el fracaso escolar y la mejora de laconvivencia están estrechamente relacionadas. Su reconocimiento desde unaperspectiva integral, que comprenda las múltiples conexiones que existen entreestos dos objetivos, puede contribuir a mejorar las políticas educativas. Enotras palabras, que mejorar la convivencia es una condición necesaria aunqueno suficiente para reducir el fracaso escolar, y que la convivencia se construyedesde cada actividad que tiene lugar en la escuela, incluida la enseñanza delas materias. La superación de este reto exige adaptar la escuela a una1 Este estudio puede descargarse gratuitamente desde la librería virtual del Ministerio deEducación, a través del siguiente enlace: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=13567 Como continuación de este estudio se ha elaborado, la herramienta para elautodiagnóstico de la convivencia escolar que está disponible para los centros educativosdesde el Ministerio de Educación y también desde las CCAA..
2. 2situación nueva, que proporcione al profesorado las condiciones necesariaspara dicha adaptación y ayude al alumnado a encontrar su lugar en la escuelacomo contexto de aprendizaje y de convivencia” (Propuestas derivadas delEstudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010).En apoyo de la estrecha relación existente entre la convivencia y el rendimientoacadémico, cabe destacar la propuesta planteada en 2011 por la ComisiónEuropea en su comunicado sobre cómo Abordar el abandono escolartemprano: una contribución clave a la agenda Europa 2020, en el que destacatres líneas principales de acción:1. Las medidas de prevención. Deben tratar de eliminar las condiciones queoriginan los procesos que conducen al abandono escolar, llevándolas a cabo loantes posible. Entre las actuaciones propuestas para lograrlo destacan: lamejora de la convivencia escolar como prevención y los programas de atencióna la diversidad.2. Las medidas de intervención. Deben ir dirigidas tanto al alumno como alcentro educativo en general, teniendo en cuenta las dificultades que suelenasociarse al abandono escolar. Entre las más eficaces destacan, de nuevo, lamejora del clima escolar y la eliminación de la violencia, la creación deambientes educativos que faciliten el aprendizaje, el establecimiento deprogramas de detección temprana de alumnos con dificultades, la mejora de lacolaboración entre la familia y la escuela, el establecimiento de redes de apoyoa nivel comunitario o la personalización de los procesos de aprendizaje.3. Las medidas de compensación. Deben facilitar la formación de los jóvenesque abandonaron sus estudios y que quieran reincorporarse. No obstante,señala el documento, la evidencia científica sugiere que la prevención delabandono escolar es más eficaz que el establecimiento de medidascompensatorias, ya que la experiencia de fracaso, la falta de autoconfianza enel aprendizaje y el aumento de los problemas sociales, emocionales yeducativos que se suceden tras el abandono escolar reducenconsiderablemente la probabilidad de tener éxito y lograr un título.La Comisión Europea es tajante en la directiva de que todos los Estadosmiembro tengan una tasa de abandono escolar temprano menor del 10% parael 2020, pues "la reducción de tan sólo un punto porcentual en la tasa deabandono escolar proporcionaría a la economía europea cerca de medio millónmás de potenciales trabajadores jóvenes cualificados al año", con lo que semejoraría el nivel de formación de los jóvenes europeos, sus oportunidades detrabajo y la competitividad de Europa en el mercado laboral mundial. Para comprender el reto actual que estos objetivos plantean conviene teneren cuenta la crisis por la que atraviesa la escuela creada en la RevoluciónIndustrial, para una sociedad muy distinta de la de la actual RevoluciónTecnológica. Momento en el que el sistema educativo comenzó a extenderse asectores cada vez más amplios de la población, estructurándose en torno a lahomogeneidad (el alumno medio, grupos homogéneos...), fuertementejerarquizado, basado en la obediencia incondicional al profesorado y en la que
3. 3los individuos que no encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eranexcluidos. Este procedimiento, la exclusión, era uno de los principales recursospara resolver los conflictos que plantea la diversidad cuando alcanzabandeterminada gravedad. Los conflictos entre compañeros debían resolverse sincontar con la autoridad, que tendía a “mirar para otro lado” en dichasocasiones. Como principales manifestaciones de la crisis por la que atraviesa estaescuela tradicional cabe considerar tanto el fracaso escolar como losproblemas de convivencia. En ambos se refleja la necesidad de redefinir lospapeles escolares de forma que resulten más coherentes con los valoresdemocráticos con los que se identifica nuestra sociedad, creando una culturade la colaboración, en el que los distintos miembros de la comunidad escolar,incluidas las familias, trabajen en torno a objetivos compartidos, y en donde seestablezcan nuevos contextos y habilidades para prevenir y resolver conflictos,que permitan adaptar la educación a una situación más compleja y a objetivosmás ambiciosos.2ª Propuesta. Fortalecer la autoridad moral y de referencia delprofesorado como objetivo prioritario “El análisis de correlaciones entre los distintos indicadores de calidad de laconvivencia evaluados a través del equipo directivo y del profesorado delmismo centro lleva a destacar como síntesis especialmente relevante, elindicador que evalúa la calidad de la influencia del profesorado con elalumnado, su autoridad moral y de referencia. La relevancia de este resultadoaumenta al encontrarlo, de nuevo, como el indicador definido a partir delprofesorado, que más correlaciona con el conjunto de los indicadores decalidad de la convivencia evaluados a través del alumnado. En este indicadorse incluyen cuatro formas de ejercer la autoridad, distintas del poder coercitivobasado en el miedo al castigo, que van desde el poder de premiar elaprendizaje y el buen comportamiento (ayudando a obtener objetivos queinteresan) y la percepción del profesorado como alguien disponible para buscarsoluciones justas, hasta la forma más compleja de ejercer la autoridad, que encierto sentido integra las anteriores: el poder de referencia, cuya influenciapuede durar toda la vida y extenderse mucho más allá de la materia enseñada,permitiendo enseñar y educar al mismo tiempo, condición que coincide con laforma destacada por un mayor número de familias como la clave para mejorarla autoridad del profesorado desde los centros: “ejercer la autoridad y trasmitirconfianza al mismo tiempo”. De lo cual se deduce, la necesidad de promoverdesde las políticas educativas las condiciones que permitan al profesoradoejercer esta autoridad de referencia” (Propuestas derivadas del Estudio Estatalde la Convivencia Escolar, 2010).2.1. Hacia una nueva forma de ejercer la autoridad Para comprender cómo puede el profesorado establecer una adecuadarelación con el alumnado, que le permita adaptar su papel a las exigencias desituación actual, y resolver los problemas de pérdida de autoridad a los que confrecuencia se alude en los últimos años, conviene tener en cuenta las distintas
4. 4formas de ejercer el poder, entendiendo por poder la influencia potencial de unapersona para cambiar la conducta de otra; de forma que sea posible comprenderlos riesgos que implicaría intentar recuperar autoridad exclusivamente a travésdel poder coercitivo, y la conveniencia de intentarlo, sobre todo a través de: 1) El poder de referencia e identificación, el mejor para educar en valores. 2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados académicos que desea en materias evaluables. 3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos que surgen en el aula. 4) Y el poder de experto, que el profesorado ha visto reducir en los últimos años como consecuencia de la Revolución Tecnológica y que puede incrementar a través de las tareas en las que pide al alumnado que desempeñe el papel de experto.2.2. Qué tipo de autoridad tienen los mejores y los peores profesores Para avanzar en el debate que actualmente existe en la sociedad sobre lapérdida de autoridad del profesorado y cómo promoverla, puede resultar útilpreguntarnos, ¿cómo fueron los/as mejores y peores profesores/as quetuvimos?, ¿qué características hacen de la interacción profesorado-alumnadoel contexto óptimo para educar?, ¿qué características impiden que así sea? La mayoría de los adultos recuerdan con bastante nitidez cómo fueron susmejores y peores profesores así como las características de la interacción quecon dichas personas establecieron. Como se reflejan en los dos textos que seincluyen a continuación: "He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes, desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y querido (...) Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente humana" (Steinbeck). "Me encuentro ahora en el aula por la que pasé, desde principios de abril de 1938 hasta finales de marzo de 1939 (...) y recuerdo algunos profesores de entonces (...) todos ellos eran relativamente inofensivos comparados con el "trozo de sebo", el tutor que me correspondió en 1938, en el cuarto curso de bachillerato, al que no olvidaré mientras viva. Por él todavía se me encoge el alma en esta clase, 55 años después. No, el "trozo de sebo" (...) no llevaba su antisemitismo en la solapa (...) tampoco lo expresaba en sus palabras. Sencillamente no me prestaba atención, no se dirigía a mí durante las clases, y me ponía malas notas. El "trozo de sebo" nunca me calificó con una buena nota. Yo acababa de cumplir los 15 años, y ya no quería vivir. Quería morirme, porque ¿cómo podía soportar esa tortura diaria , esa lucha tan desigual? Y era en esta clase en la que estoy ahora donde el "trozo de sebo" me sentaba delante en
5. 5 los exámenes de griego y latín, separándome del resto , de forma visible para todos, para que no pudiera copiar , engañar. Porque yo era judío. No es , pues, extraño que quisiera morirme, suicidarme, esconderme de todos: de mis padres, hermanos y compañeros de clase. En aquél terrible noviembre (...) lo intenté por fin. Pero no tenía experiencia en suicidios , y no funcionó. Aprendí que no es tan fácil quitarse la vida. Pero el "trozo de sebo" acabó logrando su objetivo: con sus malas notas en griego y en latín consiguió que "no alcanzara los objetivos de la clase"; tuve que repetir el cuarto curso (...) y seguí recibiendo de él las habituales malas notas. En el año 1940, tras suspender de nuevo, fui expulsado " (Giordano, En: La escuela del mañana, El País, 1993, p. 6). Como se refleja en el primer texto, los mejores profesores suelen ser descritoscomo personas que generan confianza, superando la tradicional reducción de laenseñanza a la mera reproducción de contenidos, y transmitiendo el deseo deaprender y el significado del aprendizaje, que favorece la capacidad de seguiraprendiendo. Por el contrario, los peores profesores quedan asociadosfrecuentemente a la discriminación negativa, expresada en casos muy extremoscon procesos de humillación parecidos a lo que en contextos laborales seconceptualiza como acoso moral. En ambos extremos influyen dos tipos decaracterísticas de las que depende la calidad de la enseñanza: su adaptación a ladiversidad existente entre el alumnado, así como la capacidad para lograr que elque aprende pueda apropiarse de los objetivos, contenidos y habilidades objetode enseñanza. En la misma dirección de lo anteriormente expuesto, los resultados obtenidosen el estudio realizado para la Comunidad de Madrid (Díaz-Aguado y MartìnezArias, 2008) en el que han participado 1433 familias con hijos/as en EducaciónSecundaria Obligatoria, sobre cómo fueron los mejores y peores profesoresque recuerdan de su propia adolescencia (Díaz-Aguado y Martínez Arias,2008), reflejan que: 1) Los peores profesores destacan, sobre todo, por problemas en la forma de tratar al alumnado (“humillar y ridiculizar”, el problema más nombrado, por el 40,7%), seguido de las dificultades para trasmitir el sentido de lo que enseñan (“ser aburridos”: por el 37,2% y “no le entendía”: por el 32,2%). 2) Los mejores profesores destacan, sobre todo, por el entusiasmo que trasmitían acerca de lo que enseñaban (cualidad más elegida, por el 59%), y en segundo lugar, por ayudar a confiar en las propias posibilidades y trasmitir el deseo de seguir aprendiendo toda la vida (destacadas ambas por el 33,1%), seguido a corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver los conflictos de forma justa (por el 27,6%). Conviene tener en cuenta, también, que el hecho de “aprobar muy fácilmente”apenas es destacada como cualidad de los mejores profesores (sólo la eligencomo cualidad de los mejores profesores el 3,8% de los adultos) ni la tendenciaa “suspender mucho” define a los peores profesores (sólo la nombra el 11%).
6. 6 Es decir, que los mejores profesores, cuya autoridad (entendida comocapacidad para influir) es recordada incluso varias décadas después, logranestablecer un vínculo de confianza con el alumnado y contagiar su entusiasmopor la materia que enseñan, que les permite ejercer con eficacia la autoridadcomo experto en su materia y convertirse en autoridad moral y de referencia, locual permite enseñar y educar al mismo tiempo.3ª Propuesta. Prevenir el comportamiento disruptivo parafortalecer al profesorado y mejorar la convivencia y elaprendizaje “Los resultados obtenidos llevan a destacar el comportamiento disruptivocomo uno de los principales obstáculos que es preciso superar para fortaleceral profesorado, creando las condiciones que le ayuden a actuar como autoridadde referencia. Dicho problema es el que más correlaciona con el desgaste delprofesorado, restando no sólo tiempo para el trabajo educativo, sino tambiénenergía e implicación para construirlo con una calidad optima, ydesencadenando en ocasiones una escalada coercitiva que puede inhibir lasconductas más positivas de construcción de la convivencia, especialmentedesde la perspectiva del alumnado. Para prevenir el comportamiento disruptivoconviene tener en cuenta que sobre dicho problema influyen múltiplescondiciones, y de una forma especial los cambios que se han producido en lavida cotidiana del alumnado, muy diferente de la que tuvieron quienes hoytrabajan como docentes o quienes les prepararon desde la Universidad. Comoindicador de algunos de estos cambios, cabe destacar la gran cantidad detiempo que pasa el alumnado fuera de la escuela delante de una pantalla,atendiendo o expresándose sin tener que esforzarse mucho. Actividades quepueden tener una importante influencia en los procesos de atención y esfuerzorequeridos para el aprendizaje escolar. El trabajo cooperativo entre elprofesorado, especialmente de un mismo centro, puede ser de gran eficacia enla reducción del comportamiento disruptivo, ayudando a compartir y generalizarlas mejores estrategias y prácticas docentes. Por otra parte, para erradicar esteproblema es necesario establecer un nuevo tipo de colaboración entre laescuela y las familias, que permita que desde casa también pueda contribuirsea superar este reto” (Propuestas derivadas del Estudio Estatal de laConvivencia Escolar, 2010). En el Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar se encuentra que el 21,6%del profesorado afirma que el alumnado “molesta e impide dar clase” a menudo omuchas veces”; mientras que solo reconoce participar en dichas situaciones confrecuencia el 4,1% del alumnado. La discrepancia puede atribuirse a laconcentración de dicho problema en muy pocos estudiantes o a que el alumnadotienda a minimizar las consecuencias que determinados comportamientospueden tener sobre quines los sufren.3.1. Las escaladas coercitivas vistas por el alumnado En el extracto de la entrevista realizada sobre los problemas de convivencia aManuel, un alumno de 16 años de 4º de ESO, frecuentemente derivado aJefatura de Estudios por indisciplina, puede observarse cómo percibe su
7. 7comportamiento disruptivo y la escalada coercitiva que origina. MANUEL: "Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen...podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tú fueras director del instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.” Manuel define el conflicto de forma muy parcial y distorsionada, sin reconocer ladiferencia de papeles existente entre él y su profesora, e ignorando su propiaresponsabilidad en el problema que describe. Cree que no tiene solución, ytampoco lo intenta, incrementando incluso con su conducta dicho problema, sinvalorar las consecuencias de su conducta ni las posibles alternativas que podríanayudarle a mejorar su situación en el aula y la relación con los profesores. El afrontamiento del comportamiento disruptivo que afirma sufrir con frecuenciael 21% del profesorado exige adoptar, además de las medidas correctoras quecorrespondan, medidas preventivas que puede aplicar todo el profesorado desdela enseñanza de cualquier materia. Y para conseguirlo conviene tener en cuentalas importantes diferencias individuales que suelen existir entre el profesoradorespecto a la forma de afrontar el conflicto en el aula.3.2. Estilos docentes respecto al conflicto y la diversidad Las investigaciones que hemos realizado (Díaz-Aguado, 1996) permiten definirtres estilos diferentes de atender a la diversidad y al conflicto, que coinciden conla tipología descrita por otros investigadores (Brophy y Good, 1974; Good yBrophy, 1991): proactivo, reactivo y sobre-reactivo. Tradicionalmente, el estilo de la inmensa mayoría del profesorado en eltratamiento de la diversidad y el conflicto suele ser reactivo, pasivo: dejan que losalumnos controlen el esquema de las interacciones en clase sin intentarcompensar la desigualdad de oportunidades que en este sentido imponen laspropias diferencias de los alumnos, pero sin fomentarlas tampoco. Disponen deescasos recursos para adaptarse con eficacia a la diversidad y para prevenir losconflictos. Suelen manifestar reconocimiento cuando un alumno realiza su tareacorrectamente; aunque en sus aulas hay un pequeño grupo que nunca o casinunca consigue obtener éxito ni, por tanto, el reconocimiento del profesor. Estaextendida forma de tratar la diversidad, actuando como si no existiera, suele serreflejada por los profesores cuando manifiestan que todos sus alumnos soniguales y que por eso no hacen diferencias entre ellos, expresando así su deseode no ser discriminatorios, lo que se ha denominado la ilusión del trato igualitario,pero también su falta de recursos para adaptarse a la diversidad y para prevenir
8. 8los conflictos que derivan en comportamientos disruptivos y escaladascoercitivas. Los profesores proactivos, con capacidad para prevenir los conflictos y detenerel comportamiento disruptivo, tienen y transmiten expectativas positivas, flexiblesy precisas que utilizan para individualizar la enseñanza y hacerla más eficaz.Logran que todos los alumnos participen en la dinámica general de la clase yutilizan recursos eficaces para adaptarla a la diversidad; iniciando y manteniendolas interacciones tanto con el conjunto de la clase como con los alumnos deforma individualizada, no dejando que las diferencias existentes entre estudiantesdeterminen dicha estructura ni interfieran con los objetivos prioritarios de laeducación. Uno de sus principales objetivos es hacer realidad la igualdad deoportunidades, compensando activamente las discriminaciones que hayan podidoproducirse con anterioridad. Creen que su papel es tratar de adecuarse al nivelde cada alumno y asegurar al máximo su progreso. Y se consideranresponsables de los resultados que en este sentido se obtienen. Disponen de unamplio repertorio de recursos docentes que les permiten adaptar la enseñanza atodos los alumnos: manifestando, por ejemplo, reconocimiento a todos ellos, yespecialmente a aquellos que más lo necesitan, dejándoles pensar durante eltiempo necesario para responder a las preguntas planteadas, oproporcionándoles pautas para que lleguen a resolver las dificultades. Los profesores sobre-reactivos o discriminatorios no se consideran a símismos responsables de lo que les sucede a sus alumnos. Creen que su papelse limita a presentar la información y evaluar el rendimiento. Tratan a losalumnos como si las diferencias de capacidades entre ellos fueran superiores alo que realmente son. Expresan reconocimiento únicamente a los alumnos demayor rendimiento que no obstaculizan su rol de profesor, mientras que, por elcontrario, sólo se dirigen a los alumnos que les resultan difíciles para criticar suconducta; y no dan oportunidades para que estos alumnos puedan manifestarsu competencia. Suelen percibirlos de forma estereotipada, pronunciándoseenseguida a favor de los alumnos que observan con buen rendimiento y laconducta que ellos desean en clase y en contra de los que perciben con lascaracterísticas opuestas. Para favorecer la toma de conciencia del profesorado sobre su formade afrontar los conflictos que se producen en el aula suele ser convenienteanalizar el relato que realiza sobre su propia situación. En el Programa deFormación Continua del profesorado “Prevenir en Madrid”, hemos utilizado elrelato que se describe a continuación para iniciar esta tarea, procedente dellibro de Mc Court (2006): El profesor Ed. Maeva, (pp: 19-28). “Ya llegan. Y yo no estoy preparado. ¿Cómo iba a estarlo? Soy un profesor nuevo, y estoy aprendiendo con la práctica. Me dicen que debo tener un bolígrafo rojo para las cosas malas (...) porque el bolígrafo rojo para las cosas malas es el arma más poderosa del profesor. (...) Los chicos que llegan tienen 16 años, llevan 11 años en la escuela. (...) Así que han visto pasar a profesores de todo tipo. (...) Observan, escrutinan, juzgan. Entienden el lenguaje corporal, el tono de voz... El problema del bocadillo empezó cuando un chico llamado Peter dijo: -¿Alguien quiere un bocadillo de mortadela?
9. 9-¿Estás de broma? Tu madre debe odiarte si te da un bocadillo así.Peter arrojó su bolsa del bocadillo de papel marrón al que lo había criticado,Andy, y toda la clase lo aclamó. Pelea, pelea, decían. La bolsa aterrizóen el suelo, entre la pizarra y el pupitre de Andy, en la primera fila.Salí de detrás de mi mesa y proferí el primer sonido de mi carrera comoenseñante: “ Eh”. (...)No me hicieron caso. Estaban ocupados azuzando la pelea que serviría paramatar el tiempo (...) dije mi primera frase como profesor: “Dejad de tirarbocadillos”. Benny dijo en voz alta: “Oiga profe, ya ha tirao el bocata. ¿Paraqué le dice que ahora que no tire el bocata? (...)La clase rió. No hay en el mundo cosa más tonta que un profesor que te diceque no hagas una cosa cuando ya la has hecho. Un chico se cubrió la boca conla mano y dijo: “Estúpido”, y yo supe que lo decía por mí. Me dieron ganas dederribarlo de un golpe, pero aquello habría sido el fin de mi carrera docente.(...)Alguien dijo: “Eh Benny: ¿es que eres abogado o algo así? Y la clase volvió areírse. “Eso, eso”, dijeron, y se pusieron a esperar mi reacción. (...) Era precisoque reconocieran que ahí mandaba yo, que era un tipo duro (...)Me comí el bocadillo. Este fue mi primer acto de gestión del aula. Mi boca llena del bocadilloconcitó la atención de la clase. Me miraron pasmados, 34 chicos y chicas, de16 años de edad media. Vi la admiración reflejada en sus ojos: era la primeravez en su vida que un profesor recogía el bocadillo del suelo y se lo comíadelante de todo el mundo. (...)-Oiga profesor, se ha comido mi bocadillo- dijo Peter.-Cállate –le dijo la clase-¿No ves que el profesor está comiendo? (...) Hice una bola con la bolsa y el papel de estraza y la tire a lapapelera. La clase me aclamó: “uau”(...) Me sentí capaz de hacer cualquiercosa con esta clase. (...)Mis alumnos siguieron sonriendo hasta que vieron la cara del directorenmarcada en la ventanilla de la puerta(...) Abrió la puerta y me invitó a salir.Peter susurró: “Oiga señor no se preocupe por el bocadillo, yo no lo quería”. La clase dijo: “eso, eso”, dando a entender que estarían de mi parte sitenía problemas con el director: fue mi primera experiencia de la solidaridadentre profesor y alumno.Cuando salí al pasillo, el director me dijo: Estoy seguro de que entiende que no causa buena impresión que losprofesores se coman el almuerzo a las nueve de la mañana en el aula ydelante de los chicos y chicas. (...) Demasiados problemas tenemos con lochicos que toman bocados a escondidas durante las clases, atrayendocucarachas y roedores. (...)Me dieron ganas de decirle la verdad. (...) No dije nada. -(...) “Nada de comer en clase, ni profesores ni alumnos”. Y me invitó aentrar de nuevo en el aula con un gesto.-¿Qué le ha dicho? –me preguntaron los alumnos.-Me ha dicho que no debo almorzar en el aula a las nueve de la mañana.-No estaba almorzando.-Ya lo sé, pero me vio con el bocadillo y me dijo que no volviera a hacerlo.-Hombre, eso es una injusticia. -Le diré a mi madre que su bocadillo le ha gustado –dijo Peter-. Le diréque se ha metido usted en un buen lío por su bocadillo.-Está bien, Peter, pero no le digas que lo tiraste.-No, no. Me mataría. Es siciliana. Los de allí, de Sicilia, se acaloran mucho.-Dile que era el bocadillo más rico que me he comido en mi vida, Peter.-Vale”.
10. 104ª Propuesta. Mejorar la eficacia educativa de las sanciones “La mayoría del alumnado, considera que las sanciones escolares son justaspero ineficaces para cambiar la conducta del estudiante que ha transgredidouna norma de convivencia. En esta misma dirección se orientan las respuestasdel profesorado, los equipos directivos y los departamentos de orientación (quedestacan la ineficacia de las sanciones para mejorar la conducta sancionadacomo un importante obstáculo para la convivencia). Problema que caberelacionar con la dificultad de las familias respecto a la disciplina, reconocidatanto por el profesorado como por las propias familias como un importanteobstáculo. De ahí la relevancia de las acciones destacadas por las familiaspara incrementar esta eficacia, que podrían ser consideradas como punto departida para un diagnóstico compartido que facilitara la colaboración: • Analizando en cada caso por qué se ha producido la trasgresión y ayudando al estudiante a resolver el conflicto de otra forma. • Ayudando al estudiante a anticipar las consecuencias de su conducta inadecuada y el daño que produce. • Insertando la disciplina en un contexto participativo de construcción de las normas de convivencia, implicando a toda la comunidad educativa, incluyendo al alumnado y a las familias.Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la aplicación muy repetida desanciones puede activar una rutina automática que reduce la tendencia ainsertarlas en las condiciones que incrementan su eficacia educativa. Comoposible explicación de esta tendencia cabe considerar que la aplicaciónrepetida del castigo reduce el tiempo disponible para dichas medidas y quequizá para las más eficaces puedan ser necesarios recursos que no estándisponibles en el momento de su aplicación, como la colaboración conpersonas y organismos en los que pueda trabajar adecuadamente el estudiantesancionado para reparar el daño originado como alternativa o complemento ala mera expulsión del centro” (Propuestas derivadas del Estudio Estatal de laConvivencia Escolar, 2010). Las investigaciones que hemos realizado sobre la disciplina escolar reflejanque para mejorar la eficacia educativa de las medidas correctoras convienetener en cuenta que: 1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Losestudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límitesmejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas portodos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas seaplican a todos según unos principios previamente aceptados. 2.-La impunidad ante las transgresiones incrementa la tendencia a reincidir. Laeficacia de dichos límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, sereduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. 3.-La sanción debe contribuir a restablecer el equilibrio roto por la trasgresión.,superando distorsiones. Los estudios realizados reflejan que la impunidad ante
11. 11las agresiones incrementa su riesgo debido a que los agresores la interpretancomo un apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se condena laagresión, en la práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellasmismas describen como una nueva victimización. En este sentido, una de lasfunciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no loes; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirseculpable a quién no lo es. 4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductualesen la dirección de los objetivos educativos y estimulando la capacidad deadopción de perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficienciaspsicológicas que caracterizan a los adolescentes violentos reflejan que éstossuelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades paracomprender las consecuencias que su conducta produce en los demás; 2)distorsiones emocionales que les impiden sentir empatía y les llevan a culpar a lavíctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensión yresolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplinadeberían contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que elagresor se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es laagresión, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado ydesarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro ensituaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estoscomponentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global. 5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades nodestructivas de resolución de conflictos. Para evitar que las conductasantisociales se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumpliry como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y paraconseguirlo, conviene tener en cuenta que los adolescentes de conductaantisocial suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos ytensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de unaforma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino tambiénsu propio bienestar, porque con sus agresiones aumentan (por lo menos a medioy largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta antisocial.Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolverde forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto,un procedimiento muy educativo eficaz para prevenir reincidencias. Los estudiosrealizados sobre este tema reflejan que dichos adolescentes suelen teneralterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vidacotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidadessiguientes, sobre las cuales habría que centrar la intervención: • Definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo. • Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia. • Diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación. • Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo
12. 12 • Llevar a la práctica la solución elegida. • Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos.5ª Propuesta. Disponer de recursos para intervenir también enlos casos más difíciles. El papel de los equipos de mediación.“El conjunto de resultados obtenidos a través de las distintas perspectivasrefleja que si los conflictos no se resuelven de forma positiva en sus primerasfases pueden originar una escalada de confrontación que deteriora laconvivencia y dificulta su solución. Las familias lo reconocen al destacar comouno de los principales obstáculos: “la tendencia de la familia y la escuela aponerse a la defensiva cuando surge un conflicto”. La disponibilidad deequipos de mediación que ayuden en estas situaciones puede ser de granrelevancia para evitar las escaladas coercitivas que deterioran la convivencia.Según las respuestas de los equipos directivos, el 23,7% de los centros deESO dispone de un equipo de mediación. Medida que convendría generalizar atodos los centros, incluyendo en dicho equipo a miembros que puedan actuarcon eficacia a distintos niveles, con el alumnado, con el profesorado y con lasfamilias, y que permitan conectar la escuela con otros recursos socialesnecesarios para afrontar los casos más difíciles” (Propuestas derivadas delEstudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010).5.1. La dificultad para encontrar un lugar en la escuela como origen de loscasos más difíciles Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se haobservado continuidad entre determinados problemas relacionados con laexclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, yel comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichosestudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: 1) serrechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3)manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar bajaautoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sustareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonarprematuramente la escuela. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes desecundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen desu identificación con la violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, 1996). Una de lasevidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativorealizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia yprevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre14 y 20 años) de centros de Educación Secundaria de Madrid. En el queobservamos que los jóvenes que se identificaban con dichos problemas(intolerancia y violencia) se diferenciaban, además, del resto de sus compañerosy compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechosde forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia yutilizarla con más frecuencia; llevarse mal con el profesorado; ser rechazados porlos otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte
13. 13necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad paracomprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles dela intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido porla escuela y el sistema social en el que se incluye. Los resultados obtenidos alestudiar el acoso entre compañeros reflejan que los que se reconocen comoagresores parecen haber vivido falta de protagonismo académico y que elaislamiento de las víctimas incrementa su riesgo. Resultados que apoya una vezmás la importancia que la lucha contra la exclusión tiene para prevenir todo tipode violencia, incluida la que puede producirse en la propia escuela. Otra evidencia sobre el papel de la exclusión social en el origen de la violenciaasí como sobre la posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas (de2 a 6 años) la hemos obtenido en una investigación llevada a cabo en EscuelasInfantiles de Madrid (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez Fernández y AndrésMartín, 2000). Sus resultados sugieren que desde estas edades es posibledetectar a niños con un estilo de comportamiento agresivo, que se caracterizanpor pegar a los otros niños (aunque estos lloren), amenazar, insultar, excluir,romper material al enfadarse...; problemas que van acompañados de una fuertenecesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad para estructurar laconducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones positivas deinteracción con los otros niños. Por otra parte, hemos observado que los niños defamilias sometidas a situaciones de exclusión social reflejan problemasimportantes no sólo en las situaciones anteriormente mencionadas, sino tambiénen los modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se estructura elmundo social (en los que en estudios anteriores no se habían observadodiferencias en función de la clase socioeconómica). Parece como si lainseguridad y la desestructuración producida por la exclusión social en suspadres fuera transmitida a sus hijos desde las primeras relaciones que con ellosestablecen. Contra estos problemas, la exclusión social y las dificultades escolares queproduce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que hasta ahora. Laresponsabilidad que se reconoce a los departamentos de orientación en estetema, estrechamente relacionada con la adaptación a la diversidad, debería iracompañada de recursos adecuados para llevarla a la práctica, incluidos losequipos de mediación entre alumnado, con el profesorado y con las familias.5.2. La mediación La mediación puede ser un recurso adecuado y eficaz cuando existen muchasdificultades para que las personas implicadas en un conflicto puedan resolverlodirectamente, como sucede a veces en los casos más graves de convivenciaescolar. El mediador no resuelve el problema, sino que ayuda a que las partes enconflicto lo hagan, al: facilitar la comunicación, formular sugerencias y eliminar losdiversos obstáculos que pueden existir para la negociación directa. La decisiónfinal siempre debe ser adoptada por las partes en conflicto. Por eso, la mediaciónsuele ser considerada como una negociación asistida.
14. 14 El mediador puede ayudar a facilitar una comunicación constructiva alfavorecer los cuatro componentes del proceso negociador que se describen másadelante, pero su papel es especialmente importante para:1) Sustituir una orientación de confrontación por una orientación cooperadora, enla que las distintas partes se dediquen a resolver el conflicto buscando elbeneficio mutuo (“yo gano, tu ganas”) en lugar de tratar de defenderse, lo cualsuele originar una escalada de confrontación hostil que dificulta la cooperación.2) Ayudar a identificar los propios objetivos y buscar soluciones que los hagancompatibles con los objetivos de la otra parte.3) Favorecer que cada parte comprenda los intereses legítimos de la otra partey se comprometa con soluciones de beneficio mutuo. Cuando el proceso que se acaba de describir se inserta en una situación deacoso, caracterizada por el desequilibrio de poder entre la víctima y el acosadorque ha abusado de su fuerza, deben tomarse precauciones especiales paragarantizar en todo momento la seguridad y el fortalecimiento de la víctima,prevenir nuevas victimizaciones y contribuir a que los acosadores asuman suresponsabilidad en la violencia ejercida, ayudando a superar su frecuentetendencia a minimizarla y a culpar a la víctima. 6ª Propuesta. Evaluar la estructura de relaciones entre estudiantes para prevenir situaciones de riesgo como el acoso“Los resultados reflejan, en la dirección de los publicados en los últimos añosen otras investigaciones, que la escuela y las familias están avanzando en laerradicación de las condiciones que subyacen tras el acoso escolar, unproblema ancestral más visible y rechazado hoy. También ponen de manifiestoque existe muy poca variación de frecuencia de acoso entre centros (la partede la varianza de los indicadores de acoso atribuible al centro es mínima,oscilando entre el 1% y el 3%). La principal condición de protección para no servíctima de acoso es tener amigos/as en el centro, una buena integración en elgrupo de iguales. El hecho de que no exista correlación entre el acosoevaluado directamente a través del alumnado y el número de casos de acosoconocidos por el equipo directivo del mismo centro (al que solo parecen llegarlos casos más graves), pone de manifiesto la necesidad de utilizar en losplanes de mejora de la convivencia procedimientos que permitan detectar cómoes la estructura de relaciones entre estudiantes, sus fortalezas y debilidades,para trabajar desde una perspectiva preventiva generalizada, que erradique lascondiciones que contribuyen a la exclusión y al acoso” (Propuestas derivadasdel Estudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010).Se resumen a continuación otros resultados relevantes de dicho estudio sobreel acoso escolar que ayudan a entender el papel que los departamentos deorientación pueden tener para prevenirlo y paliar sus secuelas.
15. 15 6.1. Conducta percibida en el profesorado La mayoría del alumnado (algo más del 54%) afirma que bastantes o la mayoríade los profesores “trabajan con eficacia para que no se produzcan los problemasde acoso” y que pueden contar con el profesorado en esas situaciones”.Resultados que ponen de manifiesto un cambio en la actitud y disposición delprofesorado que se refleja con claridad en las respuestas a la pregunta sobre latradicional tendencia a “mirar para otro lado”, puesto que el 57,1% del alumnadodice que “ningún profesor” la sigue. Conviene, sin embargo, incrementar lasmedidas para que esta disponibilidad y eficacia en el afrontamiento del acoso seextienda a la totalidad del profesorado. 6.2. Cómo se posiciona el alumnado ante las agresiones Como se representa en el gráfico, ante la pregunta cuál es el papel que suelesdesempeñar cuando insultan o pegan a un compañero o a una compañera,pidiendo al estudiante que se sitúe en una de siete posibles posiciones (que seagrupan a continuación en tres tipos) se observa que: • Interviene para detener la agresión o creen que deberían hacerlo: el 80,2%. La mayoría de los adolescentes (el 68,1,5%) interviene para detener la violencia: el 36,3% aunque no sea amigo de la víctima (la posición más opuesta a la violencia), y el 31,8% cuando existe dicho vínculo. Lo cual pone de manifiesto lo importante que es que todo el alumnado disponga de una red de amigos y amigas para reducir su riesgo de ser elegido como víctima de la violencia así como la necesidad de incrementar en todo el alumnado el rechazo a dicho problema independientemente de quién sea la víctima. El 12,1% de estudiantes cree que debería intervenir pero no lo hace. Es probable que en esta posición se incluya (según los resultados de los estudios anteriores) al alumnado que rechaza la agresión pero no se atreve a intervenir por carecer del poder suficiente para conseguirlo sin riesgo de convertirse en víctima. • Participan en la agresión: el 6%, incluyendo tanto a los que la lideran (“participo dirigiendo al grupo: 4,3%) como a los que les siguen (“me meto con él o con ella lo mismo que el grupo”: 1,7%). • Indiferentes ante la violencia: 13.9% Hay un 10,9% de indiferentes respecto a la violencia (“no hago nada, no es mi problema”) y un 3% que afirma “no participo, pero tampoco me parece mal lo que hacen”.
16. 16 Gráfico. Como se posicionan ante las agresiones a estudiantes6.3. El profesorado como víctima Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicaciónnos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente ensecundaria, llega a ser víctima del mal trato de sus alumnos. Los resultados delos estudios científicos confirman la necesidad de incluirlo en las evaluacionessobre la convivencia, desde una doble dirección, que permita registrar tanto elmal trato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiadodesde hace décadas con otra denominación (por ejemplo, algunas de lascaracterísticas del profesor sobre-reactivo), como desde el alumnado hacia elprofesorado. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que tanto en la conductadisruptiva como en otras conductas inadecuadas de falta de respeto hacia elprofesorado, los adolescentes que las llevan a cabo parecen percibirreciprocidad entre el trato que reciben de los profesores y el trato que lesdirigen. El problema más extendido, de naturaleza reactiva y que no cabeconsiderar agresión, consiste en falta de oportunidades académicas,desmotivación y comportamiento disruptivo. El problema más grave parecereflejar un proceso coercitivo, de naturaleza agresiva, en el que participanalumnos que justifican más la violencia. Los resultados reflejan una relaciónsignificativa entre el mal trato hacia los profesores y el mal trato hacia loscompañeros, aunque con cierta especificidad en cada uno. Resultados que
17. 17sugieren la necesidad de extender los programas de prevención de la violenciatambién a la que pudiera ejercerse contra la autoridad, desarrollandoalternativas no violentas de resolución de conflictos.7ª Propuesta. Promover estructuras cooperativas y relacionesbasadas en el respeto mutuo para erradicar el acoso“En relación a lo expuesto en la recomendación anterior, cabe destacar lasmedidas consideradas por la mayoría del alumnado como especialmenteeficaces para que no se repita el acoso: “que toda la clase apoye al estudianteagredido sin dejarle solo/a”, “educar en la igualdad y el respeto mutuo para quenadie agreda al que es diferente” y “con el trabajo cooperativo, por equipos,para que la clase esté más unida”; medidas contrarias a la culturaindividualista-competitiva, que subyace tras el acoso, que ayudan a crear unaestructura cooperativa, mucho más coherente con los valores con los queactualmente se identifica nuestra sociedad. Los programas en los que elalumnado prosocial con buena integración entre iguales, proporciona alalumnado con débil integración apoyo para integrarse plenamente, pueden sertambién de gran eficacia, y reflejan la posibilidad de basar la innovación en unautilización diferente de recursos que en buena parte ya están dentro del propiosistema escolar” (Propuestas derivadas del Estudio Estatal de la ConvivenciaEscolar, 2010).7.1. Del acoso al aprendizaje cooperativo El acoso forma parte de la estructura de relaciones entre iguales quecaracteriza a la escuela tradicional, en la que los escolares han aprendido a ver eléxito y el protagonismo de los demás como incompatible con el propio, debido ala valoración que hace cada alumno de sus resultados en relación a los demássuele ser competitiva, es decir que cuanto peores son las calificaciones de losotros mejores son las propias. Este tipo de evaluación puede originar reaccionesnegativas (envidia, hostilidad, desánimo...) cuando los resultados de los demásson mejores a los propios y hace que el esfuerzo por aprender sea desalentadoentre el alumnado, contribuyendo a crear, incluso, normas de relación entreiguales que van en contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera negativa(como algo característico de empollones). Los escolares que entran en dichacategoría tienen más riesgo de ser elegidos como víctimas” (Díaz-Aguado,2006). 7.2. Interdependencia positiva y responsabilidad individual Para desarrollar con eficacia el aprendizaje cooperativo conviene tener encuenta que lo esencial es la interdependencia positiva y que el principal obstáculoa superar es evitar la difusión de responsabilidad. En una estructura cooperativa la única forma de alcanzar las metas personaleses a través de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzopor aprender sean mucho más valorados entre los compañeros, aumentando lamotivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que seproporcionan mutuamente en este sentido.
18. 18 Para prevenir la difusión de responsabilidad, conviene tener en cuenta losresultados obtenidos por Slavin (1992) al analizar a través del meta-análisis laeficacia de diversos procedimientos de aprendizaje cooperativo, en los que seobserva que: los programas que controlan a través de la evaluación el logrosimultáneo de la interdependencia positiva y la responsabilidad individualfavorecen un superior rendimiento. Y que para ello la evaluación debecombinar dos condiciones: incluir evaluación grupal, y que ésta se base, por lomenos en parte, en la suma del rendimiento individual de todos los miembrosdel grupo. Aludiendo para explicarlo a que cuando los individuos no puedenidentificar los resultados de su propio esfuerzo, porque éstos se diluyen en elproducto grupal, puede producirse una difusión de responsabilidad, que reduce lamotivación, el esfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Para evitar estos problemas,manteniendo las ventajas de la estructura cooperativa, propone evaluar el trabajodel grupo de forma que cada alumno pueda identificar dentro de él su propiacontribución. El establecimiento de la interdependencia positiva con responsabilidadindividual también se ve favorecido al definir papeles diferentes en cada uno delos miembros del grupo que lo componen, siempre que se creen condiciones quelos hagan motivadores, que puedan llevarse a cabo con eficacia y que sudesempeño sea evaluado sistemáticamente tanto por el grupo como por cadaindividuo.7.2. Adaptación a la diversidad y experiencias de igualdad de estatus En las aulas a los que asisten diversos grupos étnicos se observa con frecuenciauna segregación que impide el establecimiento de relaciones interétnicas deamistad. Problema que también se produce para llevar a la práctica lacoeducación entre alumnos y alumnas o en la integración de alumnos connecesidades especiales. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneospuede favorecer la superación de estos problemas al promover actividades quedifícilmente se dan de forma espontánea, siempre que éstas cumplan lassiguientes condiciones: 1) Se produzca contacto entre alumnos que pertenecen a distintos grupos étnicos, de género o de rendimiento, con la suficiente duración, calidad e intensidad como para establecer relaciones estrechas. 2) Se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar, para lo cual cuando existan diferencias iniciales en rendimiento será necesario compensarlas. 3) Y cooperen en la consecución de los mismos objetivos hasta su consecución. Para lo cual suele ser preciso ayudar a cada equipo en la superación de los obstáculos que surgen para lograr los objetivos propuestos. Cuando se dan estas tres condiciones el aprendizaje cooperativo contribuye apromover la coeducación, la tolerancia y la integración de todos los alumnos: encontextos interétnicos, con alumnos de necesidades especiales y con individuosque inicialmente presentaban problemas de integración en su grupo de clase.
19. 19 Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entrecompañeros, se legitiman las conductas de pedir y proporcionar ayuda,mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevashabilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. Esevidente la decisiva importancia que dichas oportunidades tienen para losalumnos que podrían tener dificultades con los métodos tradicionales, alproporcionarles una atención individualizada desde su zona de desarrollopróximo. Importancia similar a la que tiene para sus compañeros poder ayudar.Para valorarlo conviene recordar que los niños y adolescentes suelen ser confrecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen laoportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y demejorar con ello su propia autoestima y sentido de responsabilidad. Y que ladificultad para enseñar a asumir responsabilidades parece ser una de lasasignaturas pendientes de la sociedad actual.7.3. Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa. El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel delprofesor y en la interacción que establece con los alumnos. El control de lasactividades deja de estar centrado en él y pasa a ser compartido por toda laclase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividadesnuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas deaprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que contribuyen a mejorar la calidadeducativa, como por ejemplo: 1) enseñar a cooperar de forma positiva ; 2)observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno; 3) prestar atencióna cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir ; 4) yproporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso atodos los alumnos. Los resultados obtenidos, en este sentido, sugieren que larealización de dichas actividades (dentro del aprendizaje cooperativo) hace quemejore también la interacción que el profesor establece con sus alumnoscuando aplica otros procedimientos no cooperativos. Para comprender por qué es eficaz el aprendizaje cooperativo conviene teneren cuenta que su incorporación óptima no sustituye a los otros procedimientos(explicaciones del profesor, trabajo individual....), sino que los complementa yenriquece.8ª Propuesta. La evaluación de la convivencia escolar desde unaperspectiva integral como herramienta para la mejora de laconvivencia “La investigación ha permitido definir 110 indicadores para evaluar los distintoscomponentes y relaciones de la convivencia escolar, desde cuatro perspectivasdiferentes: el alumnado, el profesorado, los equipos directivos y las familias.Los indicadores se agrupan en tres tipos, sobre: • La evaluación de la calidad de la convivencia. • Sus obstáculos. • Las condiciones que ayudan a construir y a mejorar la convivencia.
20. 20Las correlaciones encontradas entre los indicadores de cada centro evaluadospor alumnado, profesorado y equipos directivos confirman la validez general delprocedimiento adoptado. El procedimiento validado puede utilizarse, por tanto,para responder a una de las necesidades expresadas por los centros paramejorar la convivencia: disponer de procedimientos que permitan evaluarla,para utilizar esta evaluación en el propio desarrollo de los planes deconvivencia, detectar avances y necesidades así como para conocer laeficacia de las acciones realizadas. La utilización de procedimientosinformatizados de recogida y procesamiento de la información pueden ser degran utilidad para conseguirlo, reduciendo al mínimo el tiempo y los recursosnecesarios para la evaluación. Para facilitar la aplicación de dichosprocedimientos en el autodiagnóstico de los centros parece conveniente quesean proporcionados por el Ministerio de Educación, desde el ObservatorioEstatal de la Convivencia Escolar” (Propuestas derivadas del Estudio Estatal dela Convivencia Escolar, 2010).Los trabajos realizados desde este Estudio Estatal han permitido poner adisposición de todos los centros que imparten Educación Secundaria unaaplicación informática para la autoevaluación de la convivencia. La ayuda deldepartamento de orientación puede ser decisiva para interpretar los resultadosobtenidos con dicha herramienta, así como para convertirlos en pautas para lamejora de la convivencia.A través de esta aplicación informática, sin necesidad de invertir tiempo nidinero a la corrección de los cuestionarios, el centro puede obtener 15 gráficosen los que se resumen más de 100 indicadores, basados en las respuestasdadas por el alumnado y el profesorado del centro a los cuestionarios que en lamisma aplicación se incluyen, Como muestra, se incluye a continuación, elgráfico uno obtenido por un centro que la ha utilizado. Gráfico 1: La calidad de la convivencia evaluada a través del alumnado1. Satisfacción general con el centro y las relaciones escolares2. Sentimiento de pertenencia al centro como lugar de aprendizaje3. Integración social 4. Cooperación entre estudiantes5. Calidad de la relación con el profesorado e influencia (autoridad)6. Participación en la construcción de la convivencia en el centro y el entorno7. Comunicación entre las familias y el centro 8. Reuniones con las familias9. Participación de las familias en el centro y con el AMPA
21. 21 Cuando el centro evalúa la Educación Secundaria Obligatoria puede obtenerla comparación de sus resultados con las medias o promedios estatalesobtenidos en el Estudio Estatal de la Convivencia Escolar. En este caso, en losgráficos aparecen dos perfiles, que corresponden a los promedios estatales (enrojo, medida uno), y a los resultados del centro (en verde, medida 2, para elprimer autodiagnóstico. Si este se repitiera en otras ocasiones podría obtenerhasta cinco perfiles conjuntos con los resultados obtenidos en distintosmomentos. Cuando el centro evalúa la Educación Secundaria No Obligatoriasolo se obtendrán los resultados del centro. Para interpretar los resultados es imprescindible tener en cuenta quépreguntas componen cada indicador. Para conocerlas basta con hacer clic enel nombre de cada indicador incluido en el gráfico8.1. Interpretar los resultados en un contexto y con la ayuda adecuada Es muy conveniente analizar los resultados del autodiagnóstico en uncontexto adecuado: de reflexión compartida, generalmente en pequeño grupo ycon la ayuda de personas cualificadas, como son las encargadas de laorientación. Cuando así se considere conveniente, en un segundo momento puede serinteresante presentar los resultados del autodiagnóstico a todo el profesoradoo incluso a todo el centro, con el objetivo de favorecer su participación en losobjetivos de mejora de la convivencia. Para llegar a un buen diagnóstico de cómo es la convivencia en el centroconviene tener en cuenta conjuntamente tanto la perspectiva del alumnadocomo la del profesorado e integrar todos los indicadores que hacen referenciaa cada ámbito. Esta interpretación conjunta permite entender mejor, porejemplo, que los estudiantes de un centro que trabaja menos que el promedioen programas de prevención de la violencia, explícitamente dirigidos contra suscausas (la justificación de la violencia, el sexismo, el racismo….), una de lascondiciones de construcción de la convivencia, justifiquen más la violencia ono la detengan independientemente de quien sea la víctima, dos obstáculospara la convivencia estrechamente relacionados con dicha condición. En algunas ocasiones, los mayores esfuerzos de un colectivo por lograr unobjetivo le expone a conflictos y decepciones que explican la tendencia ainfravalorar los resultados que obtiene. En este sentido, puede interpretarse,por ejemplo, que en algunos centros en los que el profesorado ha dedicado ungran esfuerzo a incrementar la participación de las familias, éste seareconocido en el indicador obtenido a través del alumnado pero suceda locontrario en el obtenido a través del profesorado. El autodiagnóstico puedeayudar, en estos casos, a tomar conciencia, de que el centro está lograndoavances que quizá no sean suficientemente reconocidos por el profesorado asícomo la conveniencia de contrastar dicha percepción con la que tiene elalumnado.
22. 229ª Propuesta. Promover la calidad de las relaciones en elcentro como comunidad, el apoyo entre el profesorado y laformación en convivencia como condiciones de protección“Un importante indicador de la calidad de la vida del profesorado y de sudisponibilidad para construir la convivencia es su sentido de realizaciónpersonal. Entre las condiciones que permiten predecir el sentido de realizaciónpersonal del profesorado destacan, además de las dos características yacomentadas, sobre la autoridad de referencia y la ausencia de comportamientodisruptivo: el hecho de haber realizado cursos sobre temas relacionados con laconvivencia (resolución de conflictos, prevención de la violencia…), y lapercepción del centro como una comunidad., que se preocupa por el bienestarde cada uno de sus miembros, y trabaja activamente por construir laconvivencia más allá del trabajo individual que cada docente lleva a cabo ensus clases. Conviene, por tanto, crear condiciones que garanticen relacionesde calidad, disponibles para una amplísima mayoría del profesorado, a todoslos casos. Este resultado recuerda el obtenido entre el alumnado, sobre lanecesidad de relaciones de amistad en el centro como elemento general deprotección, expresado como eslogan de algunos programas con el título:“Nadie sol@ en el recreo”, que convendría extender también al profesorado asícomo al resto de los miembros de la escuela. Lo cual vuelve a poner demanifiesto que la escuela del siglo XXI debe superar la antigua estructuraindividualista-competitiva estableciendo también entre el profesorado unaestructura cooperativa, con buenas redes de amistad, que fortalezcan a todos ya cada uno de los individuos que forman parte de la comunidad escolar”(Propuestas derivadas del Estudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010).9.1. La escuela como comunidad cooperativa Los resultados obtenidos en las investigaciones sobre el impacto delaprendizaje cooperativo en las relaciones entre el profesorado reflejan quepermite y exige una mayor colaboración entre profesores de la quehabitualmente se produce con otros métodos, y que cuando varios profesorescooperan en su aplicación mejora su eficacia y viven la experiencia de formamucho más satisfactoria que cuando lo aplican individualmente (Díaz-Aguado,2007). La eficacia de la cooperación como herramienta para adaptar la educación alas exigencias de los retos que vivimos hoy no se limita al escenario del aula, ya las interacciones que allí se producen (entre compañeros y entre alumnos yprofesores), sino que se extiende de forma muy significativa al resto de lasrelaciones que se establecen en el conjunto del sistema escolar, así comoentre éste y la familia, y entre ambos y el resto de la sociedad, siendoespecialmente significativas las colaboraciones que pueden situarse a nivellocal (con la administración, las ONGs...). La necesidad de convertir la escuela en una comunidad que coopera parapromover el bienestar y el aprendizaje de todos sus miembros a distintosniveles, así como con el resto de la sociedad de la que forma parte, es cada día
23. 23más reconocida entre quienes se preocupan por mejorar la calidad educativa,dando origen al enfoque que define las escuelas como comunidades deaprendizaje. Enfoque que comparte con el aprendizaje cooperativo el énfasisen destacar la cooperación como la herramienta clave para mejorar laeducación, aunque sitúa los principales esfuerzos para desarrollarlo más alládel aula, el escenario en el que inicia y concentra más esfuerzos el aprendizajecooperativo. En resumen, aunque ambas perspectivas comparten elreconocimiento de la necesidad de utilizar la cooperación a múltiples niveles,difieren en cómo inician la forma de llevarlo a la práctica.9.2. La construcción de la democracia desde la escuela En el Estudio Estatal de la Convivencia se detecta que 63% de losadolescentes reconocen que el alumnado incumple las normas en la escuela,en mayor medida incluso que la percepción expresada, en este sentido por elprofesorado. Lo cual puede estar relacionado con la insuficiente identificacióndel adolescente con normas que percibe no poder cambiar (el 71,4% delalumnado discrepa en el indicador: “se escucha la opinión de los estudiantespara cambiar las normas”, discrepancia que también expresa un 41,4% delprofesorado). De todo ello se deduce la necesidad de mejorar el compromisodel alumnado con las normas de convivencia así como su protagonismo en laelaboración y aplicación de dichas normas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que tradicionalmente las reglas querigen la vida en la escuela están previamente establecidas y el alumnado, sobretodo en la adolescencia, vive su incumplimiento como una mera desobediencia auna autoridad y a un sistema que a veces percibe como ajeno. El hecho departicipar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas comolealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollarsu compromiso con dichas normas. Estas condiciones representan, además, unaexcelente oportunidad de educación para la democracia. Y conviene recordar, eneste sentido, que la democracia se aprende con la práctica. Se resumen a continuación los principios generales de desarrollo de lademocracia participativa (Díaz-Aguado, 1996), basados en el principio generalsegún el cual para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación debeser también el medio, avanzando más allá de la democracia representativa paradesarrollar la democracia participativa. Y para lo cual es conveniente: 1) Dar a todo el alumnado la oportunidad de participar en la organización deuna comunidad democrática, creando unidades muy pequeñas (de menos de 10estudiantes) que se sientan responsables sobre cada uno de los individuos quelas componen. El contexto idóneo para ello son las actividades de tutoría dentrode cada clase. Esta asamblea de aula puede estar representada en otroscontextos democráticos con competencias en la organización de la vida delcentro: 1) a través del delegado, el subdelegado y el profesor-tutor; 2) así como através del coordinador de las diversas comisiones que se creen para objetivosespecíficos.
24. 24 2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los queparticipe el profesorado y el alumnado, y se tomen decisiones de formademocrática, a través del diálogo, el consenso, y votando (según el principio deuna persona un voto). Contextos que podrían establecerse a través decomisiones mixtas de nivel (compuestas por ejemplo por delegados y tutores) ocon el nombre específico de la tarea encomendada (por ejemplo, comisión demedio ambiente o de actividades extraescolares). 3) Desarrollar el sentido democrático de comunidad, de relación con las normasy de autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papelactivo en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como uninstrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja derepresentar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como unaincoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se sientepertenecer. Por otra parte, a través de la democracia participativa aumenta laeficacia del profesorado en la transmisión de valores, al disminuir su asociacióncon el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y poder de identificación. Para valorar la importancia que esa innovación puede suponer, convienetener en cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuelaes una de la mejores herramientas para mejorar la calidad de la vida en laescuela y las relaciones que en ella se establecen; hace que disminuyan losconflictos provocados por la trasgresión de las normas; ayuda a prevenir laviolencia y desarrolla en el alumnado el sentido de responsabilidad así comolas diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales yconductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en laconstrucción de la democracia.10ª Propuesta. La prevención como estrategia básica de laconstrucción de la convivencia “La globalidad de los resultados obtenidos refleja las dificultades existentespara mejorar la convivencia utilizando sólo medidas coercitivas, que aunquenecesarias son insuficientes. Es decir, que también en la convivencia escolarprevenir es mucho mejor que curar. En el estudio se identifican cuáles son lasprincipales condiciones que ayudan a prevenir, desde cada una de lasperspectivas evaluadas. Por ejemplo, a través del profesorado, se encuentrasuficiente evidencia en torno a las evaluadas a través de los siguientesindicadores: 1. Adaptar la educación a la diversidad del alumnado. 2. Organizar los contenidos de forma que favorezcan el interés y el control de la atención en el aula. 3. Distribuir al máximo la atención y el protagonismo entre todo el alumnado. 4. Utilizar la cooperación, el consenso y la cohesión. 5. Enseñar habilidades para construir una convivencia de calidad. 6. Prevenir el sexismo y el racismo. 7. Establecer normas y sanciones justas y coherentes.
25. 25 8. Promover la participación del alumnado en las normas de convivencia. 9. Promover nuevas formas de colaboración de las familias” (Propuestas derivadas del Estudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010). 10.1. Prevenir a través de la educación intercultural El primero de los indicadores mencionados en la propuesta 10 coincide con una de las principales responsabilidades de los departamentos de orientación: la adaptación a la diversidad del alumnado, incluyendo en este sentido la educación intercultural, de gran relevancia en la construcción de una convivencia de calidad. Para lo cual es preciso reconocerla como un medio para avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia educación intercultural como sus límites, avanzando simultáneamente en la construcción de la igualdad (referencias comunes y proyectos compartidos que hagan sostenible la vida en común) y el respeto a la diferencia y a la propia identidad cultural, articulando el respeto intercultural desde una perspectiva de género. La cooperación entre las personas y organismos encargados hasta ahora decada uno de estos objetivos (lucha contra la intolerancia y contra el sexismo)puede permitir resolver con coherencia e inteligencia los conflictos que surgen alllevarlos a la práctica.10.2. Prevenir educando para la tolerancia Conviene tener en cuenta, además, que el riesgo de intolerancia se incrementacuando la presencia de otros grupos culturales se percibe como una amenazapara los propios derechos, así como la eficacia de las acciones que ayudan aentender la necesidad de la tolerancia no solo para construir un mundo mássolidario, sino también desde una perspectiva de egoísmo inteligente, paraconstruir la propia felicidad. Un objetivo muy significativo en la intervención através de las familias, ayudando a entender que: 1. La intolerancia se basa en una simplificación de la realidad social, percibiendo a las personas que forman parte de un grupo como si fueran un único individuo, sin reconocer las múltiples diferencias que existen entre ellas. El extremo de dicha simplificación se produce en el pensamiento blanco-negro, en el que sólo existen dos categorías, sin matices ni situaciones intermedias: buenos y malos, amigos y enemigos, los que pertenecen al propio grupo y los que no pertenecen a él, perfección absoluta o imperfección total. La calidad psicológica de la vida de las personas que perciben el mundo en dos categorías suele ser muy reducida, puesto que cuando lo que les rodea no es perfecto (como sucede con frecuencia) lo ven de forma muy pesimista, como totalmente inaceptable. 2. Las personas menos intolerantes han aprendido a detectar y a corregir dicho problema, a través de habilidades para la convivencia que es
26. 26 necesario enseñar, de forma que pueda comprenderse, por ejemplo, el error que supone percibir a las personas que forman parte de un grupo como si fueran un único individuo, la necesidad de no confundir las diferencias sociales con las diferencias biológicas, y que aquellas nunca son una consecuencia de éstas, puesto que en ellas influye de forma decisiva la historia y el contexto en el que surgen. 3. Conviene proporcionar desde la infancia oportunidades de calidad en contextos heterogéneos, porque la tolerancia y el respeto intercultural, como otros logros complejos, se aprenden con la práctica. La calidad de dichos contextos depende de que proporcionen suficientes interacciones para establecer relaciones intergrupales de cooperación en las que compartir y conseguir objetivos con miembros de otros grupos, y en las que aprender a resolver los conflictos que a veces origina la diversidad. Es preciso tener en cuenta, en este sentido, que en los contextos homogéneos hay menos conflictos, pero también menos oportunidades para aprender a resolverlos, y que el mundo en el que van a vivir va a ser muy heterogéneo.11ª Propuesta. La prevención de la exclusión y la violencia“Las correlaciones encontradas entre las distintas conductas destructivas en elalumnado (hacia compañeros, hacia el profesorado y hacia si mismos/as (enforma de consumo de drogas) reflejan la necesidad de prevenir estos problemadesde una perspectiva integral, que incluya tratamiento específico de cada unode estos problemas y erradique las principales condiciones generales de riesgorespecto a dichas conductas destructivas: la ausencia de oportunidades deprotagonismo positivo en el aula tal como son percibidas por el propioestudiante, la justificación de la violencia y el haber escuchado a los adultos dereferencia la conveniencia de utilizarla como forma de resolución de conflictos.De lo cual se derivan tres importantes pautas de prevención de la violencia: • Incrementar las oportunidades para que todo el alumnado, tenga experiencias de éxito y protagonismo positivo en la escuela, viendo en el profesorado un aliado para su consecución. • Programas de educación en valores, que enseñen a rechazar toda forma de violencia, desarrollar la empatía, coordinar derechos con deberes y establecer relaciones basadas en el respeto mutuo, la tolerancia y la igualdad. • Promover la colaboración escuela-familia en la prevención y tratamiento de los problemas de forma que pueda llegar también a los casos más difíciles, orientando la colaboración de forma positiva, en torno a un objetivo compartido: mejorar la educación, y contando con la colaboración y el apoyo de profesionales y recursos que permitan llegar también a los casos de mayor complejidad” (Propuestas derivadas del Estudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010). 11.1. De la adopción de perspectivas a la coordinación de derechos y deberes y a los derechos humanos
27. 27 La empatía es una de las principales motivaciones para la solidaridad y lajusticia. Es necesaria para aprender a inhibir o a descartar conductas quepuedan hacer daño a los demás. Además, la capacidad para ponernos en ellugar de otras personas puede ser considerada como un requisito necesariopara aprender a resolver conflictos de forma inteligente y justa. Por eso, paraenseñar a comprender y resolver los conflictos conviene estimular el desarrollode la capacidad de adopción de perspectivas, que culmina en el desarrollo deun sentido de la justicia basada en el respeto a los derechos humanos, laexpresión más elevada de la justicia, con la que se identifica nuestra sociedad.Desde cualquier edad puede favorecerse este importante objetivo educativo através de la empatía. Los programas que hemos desarrollado para favorecer dicha capacidad, y através de ella el sentido de los derechos humanos: • Utilizan como procedimiento básico el debate entre compañeros/as. • Incluyen tareas en las que el alumnado haced de experto en derechos humanos. • Y proporcionan experiencias reales de responsabilidad sobre el bienestar de los demás (como el método de aprendizaje cooperativo). El procedimiento del debate, que se resume a continuación, ha demostrado serde gran eficacia para estimular la capacidad de comunicación, el razonamiento, laadopción de perspectivas, y su aplicación a conceptos sociales y morales tanrelevantes como los derechos, los deberes o la justicia (Díaz-Aguado, 1996,2002, 2004, 2006). Para conseguirlo, son necesarias las siguientes condiciones: 1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre el alumnado. 2) Enseñar a discutir: 1) prestando atención a lo que expresan los compañeros; 2) respetando los turnos de participación; 3) expresando opiniones y sentimientos; 4) haciendo preguntas para facilitar la comunicación; 5) estructurando la información; 6) relacionando distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas); 7) incluyendo en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás. 3) Plantear conflictos y contradicciones; eligiendo para ello una situación conflictiva, que origine diversidad de perspectivas y dando a todo el alumnado la oportunidad de participar activamente en la discusión. 4) Dividir la clase en subgrupos heterogéneos. El procedimiento más habitual para lograr que todo el alumnado participe en la discusión consiste en: 1) plantearla primero a toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de 4 a 6 alumnos) heterogéneos respecto la perspectiva en el problema que discuten, para favorecer así el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada estudiante; 3) y por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva, en la que cada
28. 28 portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos esgrimidos. 5) Estimular el proceso de adopción de perspectivas; pidiendo sucesivamente a cada estudiante que representen la perspectiva contraria a la suya tratando de convencer a los demás; y utilizando estrategias de cuestionamiento. 6) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado y proporcionar experiencias que permitan poner en práctica lo discutido, a través por ejemplo del aprendizaje cooperativo, las experiencias de responsabilidad y la democracia participativa. 11.2. El currículum de la no violencia para Educación Secundaria En el cuadro que se incluye a continuación puede encontrarse unaconcreción de la secuencia de actividades y materiales desarrollada ennuestras investigaciones para prevenir la violencia desde una perspectivaintegral (Díaz-Aguado, Dir., 2004). En la evaluación experimental de este currículum de la no-violencia(Díaz-Aguado, Dir., 2004), comparando los cambios producidos en losadolescentes que han participado en él, con los de un grupo de control que noha participado, ha permitido comprobar la eficacia de este programa para: 1) Reducir las situaciones de exclusión en la escuela, tal como son percibidas por las víctimas, situaciones que cuando no se interviene tienden a incrementarse con el tiempo. 2) Reducir las situaciones de violencia en la escuela, y especialmente las más graves, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores. 3) Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores/as. También se observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, amigos/as, compañeros/as, el instituto, el ocio. 4) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a veces, sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas suelen situarse más allá del sistema escolar. 5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos. 6) Desarrollar una representación de la violencia que ayuda a combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a: la violencia entre iguales; al sexismo y la violencia doméstica; al racismo y a la xenofobia.
29. 29El currículo de la no violencia para adolescentes desarrollado en los programas deprevención de la violencia desde una perspectiva integral (Díaz-Aguado, Dir., 2004)A) Democracia es igualdad. 1.- Activación de esquemas previos y habilidades básicas a través del spot. 2.-Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizados en el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen en la escuela.B) La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia. 3.-Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos heterogéneos. 4.-Comparación con la declaración elaborada en 1948. 5.-Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida cotidiana de los/as adolescentes.C) Favoreciendo una representación general de la violencia que ayude a combatirla. 6.-Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción. 7.-Discusión sobre la victimación y aplicación a la vida cotidiana de los/as adolescentes.D) Racismo y xenofobia, completando las actividades iniciadas sobre la igualdad, con una o dosactividades más: 8.-.-Mensajes contra el racismo. .-Que mala memoria tenemos.E) Sexismo y violencia de género. 9.-Detección del sexismo y generación de alternativas. 10-Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo Hogar, triste hogar. 11.-Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia de género. F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. 12.-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia en general. 13.-Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes. 14.-Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en el ocio. 15.-Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en lapropia identidad.11.3. El currículum de la no-violencia para Educación Primaria Como concreción de las actividades desarrolladas en Educación Primariapara llevar a la práctica el currículum de la no violencia, cabe destacar los dosprocedimientos que se describen a continuación:1) Reflexión-discusión sobre las reglas de la vida en común. Para llevar a lapráctica el principio de la democracia participativa desde el primer curso deprimaria pueden llevarse a cabo las siguientes actividades, que conviene iniciarcuanto antes para incorporar los valores cooperativos: • Discusión sobre las reglas de convivencia en el aula, en las que se especifica lo que se puede y no se puede hacer así como que deberá hacer cada alumno cuando no las respete y por qué. • Elaboración y votación de una “Constitución del aula”. Su cumplimiento se favorece cuando los alumnos participan activamente en dicha elaboración, así como cuando el producto final se escribe y está disponible de forma que todos puedan verla y recordarla (por tener un ejemplar en cada mesa y un cartel en la pared, por ejemplo), y cuando
30. 30 todos los miembros de la clase han votado expresando su acuerdo con el resultado final. • Incorporación entre los papeles de los equipos cooperativos de funciones y actividades relacionadas con el cumplimiento de las reglas. • Evaluación periódica del funcionamiento de las normas aprobadas entre todos e incorporación de los cambios que puedan ser necesarios para mejorarlas. 2) Discusión y dramatización a partir de cuentos. Las investigaciones quehemos realizado en contextos interétnicos y en aulas que integran a niños connecesidades especiales, (Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado, 1994), han permitidocomprobar la eficacia de la discusión y representación de conflictos desde losprimeros años de primaria para enseñar a resolverlos, mejorar las relaciones quelos niños establecen en la escuela, favorecer la integración y desarrollar latolerancia. Para favorecer al máximo la eficacia de la discusión y representación deconflictos socio-morales conviene utilizar, en este sentido, problemas muypróximos a los que viven los propios alumnos, pero aparente e hipotéticamentemuy lejanos (para que sea el propio niño quien establezca la conexión). Paralograrlo resulta especialmente indicado el estilo de los cuentos infantiles. A travésde este tipo de lenguaje figurado se logra: facilitar su asimilación, al transformarconceptos abstractos y complejos en información fácil de entender y de conectarcon la propia experiencia; favorecer el recuerdo de la información transmitida , alser procesada a un nivel más profundo; estimular la vivencia emocional de lassituaciones que se representan lo cual permite desarrollar o transformardeterminadas emociones; evitar tener que definir de antemano el conflicto queviven los alumnos (con los consiguientes riesgos que ello podría conllevar )permitiendo que sean ellos los que lo definan y establezcan su posible relacióncon la historia descrita; y proporcionar un contexto protegido para tratar delconflicto y ensayar posibles soluciones con el distanciamiento de las situacionessimuladas y sin las consecuencias que tiene su tratamiento en la vida real.Representando en este sentido un contexto de seguridad similar al del juego, queresulta óptimo para evitar emociones de carácter negativo como el miedo y laansiedad. El carácter simulado permite además dar un final feliz a los conflictos ytransmitir de esta forma expectativas positivas sobre sus posibles soluciones. 12ª Propuesta. Promover una colaboración más estrecha y continuadaentre la escuela y las familias“El conjunto de los resultados obtenidos en estos estudios refleja la necesidadde promover una colaboración más estrecha y continuada entre la escuela y lasfamilias, que permita actuar desde una perspectiva proactiva, antes de quesurjan los problemas, para prevenirlos. Las respuestas dadas por las familiassobre cómo mejorar esta cooperación proporcionan claves muy relevantes paraconseguirlo: • Con formación al profesorado sobre cómo colaborar con las familias en la prevención y resolución de los conflictos.
31. 31 • Con formación a las familias sobre cómo colaborar con la escuela en la prevención y resolución de los conflictos. • Poniendo en marcha proyectos compartidos, con encuentros programados, en los que las familias y el profesorado colaboren periódicamente. • Adaptando el horario de las reuniones que se convocan desde el centro a las posibilidades de las familias. • Trasmitiendo a las familias las ventajas de la participación, los resultados que ha dado o puede dar. Es posible que de esta forma puedan ponerse en marcha dos de las accionesdestacadas por las familias como fundamentales para contribuir al incrementode la autoridad del profesorado desde su propia familia: “Actuandoconjuntamente con el profesorado, con una comunicación continua sobre lasituación de mi hijo o hija”; y “Hablando bien del profesorado en casa,manifestando confianza y respeto por su trabajo” (Propuestas derivadas delEstudio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010).Del aislamiento entre las familias y la escuela a la cooperación La escuela y la familia establecidas desde la Revolución Industrial se han caracterizado por su aislamiento recíproco, especializándose en funciones y objetivos educativos diferentes, sin colaborar apenas. Como reflejo de la percepción que se ha ido consolidando en los últimos años en la sociedad española sobre la necesidad de sustituir dicho modelo por una cooperación más ambiciosa entre ambos contextos pueden considerarse, los siguientes resultados obtenidos en el último estudio del CIS en el que se preguntó por estos temas (barómetro de julio de 2005 sobre educación).1. La colaboración familia-escuela es destacada como una herramienta clavepara solucionar los problemas detectados. El 70,1% de los encuestados creeque las familias y los centros deben compartir a partes iguales laresponsabilidad de la educación de la juventud, idea que ha sido subrayadareiteradamente en el debate educativo. La necesidad de realizar un esfuerzocompartido para mejorar la educación es apoyada, como se ve, por la mayorparte de la ciudadanía. 2. La importancia de enseñar a ser un buen ciudadano/a. La dos cualidades que un mayor número de personas consideran como más relevantes para ser adquiridas a final del período escolar obligatorio, a los 16 años, son: ser un buen ciudadano (esencial para el 46,4% y muy importante para el 39,7%); y formación y conocimientos para conseguir un buen empleo (esencial para el 42, % y muy importante para el 45,8%). Resulta especialmente significativo que ser un buen ciudadano, sea destacado como lo más esencial, por encima incluso de la formación para el empleo. Percepción que puede ser, en parte, el resultado de la toma de conciencia colectiva sobre la necesidad de adaptar la escuela a una situación nueva, para lo cual debe compartir con la familia algunas funciones que la escuela tradicional no asumía.
Jornadas logronio.2013
Empatia. Tutoria

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