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Timestamp: 2017-01-19 16:58:08+00:00

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Educación: Praxis Educativa
Objetos de estudios y artículos de interes para actualizar el tema de la Educación
La praxis educativa
“Educar debe ser una acción social justa, porque equitativa y solidariamente busca socializar mediante el conocimiento legitimado públicamente”
Como práctica social, la Educación consiste en la formación del Hombre dentro y fuera del ámbito escolar. Educar es un hecho; y como tal implica responsabilidad y compromiso con lo que se hace.Actualmente la sociedad sufre cambios de manera vertiginosa que tienen que ver con la relación Ciencia- tecnología y que luego son volcados en el aula como contenidos escolares. Este trabajo intentará realizar un análisis de las cuestiones que dentro de la práctica docente deben ser tenidas en cuenta a la hora de educar, la ética y la política, las cuales dan un marco a la praxis; y la dimensión ética de la del avance de la tecnología y su relación con el Hombre, sujeto de la educación.“La praxis educativa como praxis ético-política”.Para poder abordar este tema primero tenemos que develar algunos conceptos que marcan intersticios en el recorrido de nuestra formación tanto académica como personal. Por lo tanto el tratar de dar respuesta a estos interrogantes ha sido uno de nuestros objetivos para dar cuerpo al tema antes mencionado.¿Qué es la praxis educativa?¿Qué sería o qué es la praxis ética?¿A qué responde la praxis política?Si mencionamos praxis educativa, naturalmente debemos referirnos a la Educación y por consecuencia remitirnos a lo que es la fuente de esto, es decir, a las Ciencias de la Educación. Partiendo de esta idea, podemos recorrer un extenso e inconmensurable camino lleno de hechos, sucesos, avances, retrocesos, leyes, proyectos, miradas, desafíos, emprendimientos que hacen a la esencia de la Educación pero no la dan por acabada, sino que de ella se desprende la reflexión, la cual que nos aclara que la Educación en sí no es un Fin concluido sino que nos atraviesa relacionándose y conjugándose con nuestras vivencias, es una historia de complejas prácticas sociales donde el Hombre es el centro de ese inmenso entramado de relaciones pero que es uno más de los millones de Hombres que conforman a la Educación.La educación es una praxis porque compromete día a día, momento a momento a los diferentes actores que conforman el escenario educativo; lucha diaria donde se deben resolver los conflictos que en ella se suscitan ya sea a favor o en contra de la imposición de la ideología hegemónica del momento histórico al cual atraviesa o la posición frente a nuevos planteamientos sobre su objetividad, subjetividad, pasividad, actividad, discursividad o historicidad sino que todo esto en juego de diferentes perspectivas para un mundo en constante avance donde la práctica de nuevas experiencias van haciendo Historia y Educación paralelamente, sin someter a la Educación al proceso natural del aprendizaje como habitualmente es reconocido o determinarlo como el simple hecho de socializar alSujeto.La complejidad de la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de considerar todos los elementos que pueden conducir a un proceso educativo, es decir, que las prácticas deben suponer innovación constante, creatividad, expansión de la imaginación, desarrollo del pensamiento, intercambio de ideas, perfeccionamiento docente académico, áulico, de estrategias, de talleres, de momentos de reflexión, de consenso de proyectos, de puntos de vistas, de acercamiento a la realidad, de propuestas visionarias con salida laboral para aquel que no quiere o no puede seguir dentro del sistema, es decir entregar herramientas para todos sea cual sea su propósito personal o social a seguir, proponer prácticas educativas auténticas ya que cada uno de nosotros debemos ser protagonistas de nuestra práctica. [2]
En referencia a la construcción del conocimiento, debemos considerar qué se entiende por práctica, es decir por la articulación Teoría-práctica y desde ese ángulo abordar la construcción del conocimiento. Si nos limitamos al pensamiento Positivista la práctica es una aplicación de la teoría, hecho totalmente criticable ya que le atribuye la superioridad a ésta y se profundiza la escisión entre teoría y práctica. Por otra parte desde la mirada interpretativa se cambian las nociones de explicación, predicción y control por las de comprensión, interpretación, significado y acción; es decir que se trata, a través de las prácticas educativas, explicar las acciones de la sociedad a través del significado que le asignan los miembros de una sociedad, sin dejar de lado su contexto.El enlace entre la teoría-práctica debe pensarse a partir de la construcción que el docente logra en su accionar diario, éstos construyen estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción que les permiten ir resolviendo las situaciones que le presentan de acuerdo a su entorno y al momento socio-político-cultual y económico del momento que viven, es decir reconstruyendo sus propósitos teóricos, modificándolos e interpelando a los sujetos que en su práctica actúan están haciendo teoría y práctica.Por otra parte siempre se debe tener presente que en la práctica se esbozan franjas de incertidumbre, porque el “sujeto” esta atravesado por una inmensa maraña de relaciones a la vez que interactúa con otros “sujetos” en la misma situación y por lo tanto desorientan los lineamientos preestablecidos en las prácticas modelos, los docentes a su vez pueden intervenir con acciones espontáneas, pre-activas, interactivas y post-activas aportando valioso sustento para su propio accionar y desarrollo de las prácticas áulicas. Lo que determina a la práctica como un proceso con momentos cualitativamente diferentes, donde se concretan procesos de construcción de conocimiento profesional, individual o grupal distintos pero articulados.La práctica docente es un producto de una compleja articulación entre las teorías vulgares y las científicas, entre el saber, el enseñar y el aprender, entre el conocimiento sabio y el conocimiento artesanal, poniendo en juego estrategias, contenidos, teorías y prácticas sistemáticas como también asistemáticas.Este complejo proceso y producto donde el docente logra construir y apropiarse del saber para poder desenvolverse en su espacio y cumplir con una práctica fehacientemente se lo denomina conocimiento profesional.No puede pensarse la construcción del conocimiento desde una formación práctica como apéndice de la teoría sino como una complejidad en la que se debe constantemente reflexionar sobre los propios supuestos, creencias, teorías, experiencias, investigaciones o esquemas de acción en forma articulada.El aprendizaje de la reflexión sobre una práctica socio-política como es la educativa, implica además de la formación teórico-práctica en lo pedagógico y disciplinar, una fuerte formación filosófica y política.Según Aristóteles el Hombre es un animal político. La moral de los individuos solo se cumple en la política y es en ella donde se despliegan sus virtudes (justicia – prudencia – amistad) para alcanzar la “felicidad”. Es decir que las virtudes morales de los individuos solo pueden alcanzarse a través de su participación en sociedad. Cabe preguntarse si la moral ¿puede plasmarse sin una proyección pública y política?; por otra parte ¿puede la política prescindir de la moral?Para develar estos planteamientos se debe abordar la relación entre moral y política. La moral interviene con los valores de igualdad y justicia social, pero también esta estrechamente relacionada con la libertad, la democracia y la dignidad humana dando así la justificación de los fines de la política y en ese espacio es donde la moral puede desarrollarse. Por lo tanto podríamos determinar que la moral de la mano de la política se presenta en la sociedad, y socializando sus valores moviliza la colectividad a través de la política.Con respeto a la naturaleza de la política podemos decir que presenta dos aspectos: el ideológico y el práctico instrumental. El ideológico esta constituido por los fines donde se asienta el contenido moral. En cuanto a lo práctico- instrumental, se refiere a la relación de la política con el poder en su doble accionar, desde él y con él; por lo que se determina al poder político como el objetivo al que se debe llegar para convertirlo en un medio necesario lograr un fin último. Visto de esta forma, la política se presenta como un entramado de relaciones donde se constituyen tanto los fines como los medios.Visto el sustento teórico sobre ética y política ahora trataremos de abordar y responder el siguiente interrogante planteado anteriormente: ¿Qué sería o qué es la praxis ética?Socialmente, siempre se parte de la idea que la ética es necesaria en la escuela, que los centros educativos deben estar gestionados éticamente para poder exponer modelos de comportamiento ético en su funcionamiento. La práctica de la ética no genera un producto, sino un compromiso particular, individual, personal y social en busca de lograr un fin, descubriendo todos y cada uno lo que es necesario y lo que es ético, lo bueno y lo malo, lo moral y lo inmoral.La práctica moral es un descubrimiento, un aprendizaje realizado a partir de valoraciones y observaciones de los mecanismos de decisión personal o colectiva.En cuanto a la práctica ética, según lo expresa Paulo Freire ésta se define en “el deber ser” establecida por los principios morales que cada educador trae consigo y los que el medio sociocultural le provee; dichos principios encierran las pautas morales de convivencia y respeto, establecen normas que regulan su presencia en el mundo, utilizando como moderador de las ideologías que allí intervienen, al sentido común.La base de la práctica ética reside en la actitud concreta de vivirla, pasando por constantes pruebas de seriedad, de compromiso con la práctica pedagógica y de establecimiento de relaciones de confianza con sus semejantes.Dentro de la práctica pedagógica unos de elementos que la componen es la direccionalidad de la educación desde la que se puede viabilizar tanto lo autoritario como lo democrático y sin ella lo espontáneo; pero desde esta perspectiva de direccionalidad se explica una cualidad esencial de la practica educativa que Paulo Freire denomina la politicidad de la educación porque el educador en su práctica es un ser político por esencia. Además la politicidad revela otras características de la situación educativa: la estética y la ética se mueven en un mismo campo. La belleza de la práctica educativa reside en la formación del individuo libre al mismo tiempo que en él interviene la formación moral.En resumen, para responder a los planteamientos realizados al comienzo se debe tener presente que no existe la práctica educativa sin sujetos (educador/educando) fuera de un tiempo y espacio pedagógico donde se promueve la experiencia del proceso de elaboración del conocimiento en sí, pero tampoco se debe olvidar que esa práctica educativa conlleva en si misma una política que se desenvuelve dentro de los lineamientos de un presente, en el que interactúan vivencias, sueños, expectativas, metas al la vez que se involucran valores, proyectos, perspectivas morales, es decir que no existe la práctica educativa sin la ética.“Implicancias de la reflexión ética en el desarrollo tecnológico y científico”Hablar de la ética de la investigación, es abordar una cuestión a la que no se le ha prestado mucha atención. Para algunos el hacer ciencia aparece como neutro, sin connotaciones teleológicas, éticas, políticas, o ideológicas; como si la ciencia estuviera más allá del bien o el mal, libre de valores, y como si el científico pudiera prescindir toda postura moral, sólo comprometido con el desarrollo de su ciencia, sin interesarse por las implicancias de la misma y sin comprometerse con los problemas que afronta en su sociedad.Lo que se hace en el campo de la ciencia en el mundo contemporáneo, afecta profundamente la suerte de la humanidad. No cabe duda que, frente a los gigantescos adelantos científicos y tecnológicos de las últimas décadas, y de manera especial en lo referente a la biología molecular y a la ingeniería genética, la ética ha adquirido en nuestros días una importancia inusitada.Pensemos ilusionadamente, lo que la ciencia y la tecnología podrían aportar para erradicar definitivamente el hambre, la miseria, el analfabetismo y todos aquellos aspectos que configuran el subdesarrollo de buena parte de la humanidad.La ciencia, a comienzos del siglo XXI, se encuentra en un dramático cruce de caminos; está frente a la alternativa radical de las posibilidades para lo peor y lo mejor.Dentro de las ideas que subyacen en el modo de pensar del hombre contemporáneo, se desarrolla una ciencia que explora, predice y controla, y una tecnología que actúa y manipula la realidad, explorándola y agrediéndola de una manera más profunda que en las épocas pasadas. Una y otra gestan la “razón tecnocrática”[3] que se resume en la idea de que todo lo que técnicamente se puede hacer, debe ser hecho.Con tales ideas y tal concepción de la ciencia y la tecnología, están dadas las condiciones para transformarlas en instrumentos de dominación y de poder. El paradigma de la modernidad concibe el saber como dominación de la naturaleza y dominación de otros (personas, pueblos, naciones)[4]. Todo ello para ocupar espacios de poder y/o acumular beneficios materiales. Arrogancia de los hombres que se erigen en amos de la naturaleza y el mundo. Consecuentemente, usan de la ciencia y de la tecnología para dominar en beneficio propio.Una visión mecanicista del mundo y de la ciencia, admite como natural la idea del “hombre dominador de la naturaleza”. Tal como han sido concebidas la ciencia y la tecnología, hasta época muy reciente, la naturaleza es un sistema mecánico, y como tal puede ser manipulado y utilizado. Aún los seres vivos pueden ser considerados como si fuesen máquinas. Para la “razón tecnológica”, la ética está excluida; es algo inexistente. No es extraño que algunas de las mentes más esclarecidas planteen como uno de los problemas más acuciantes el rearme ético de los científicos y de los tecnólogos.Cuando se margina la ética: inmoralidades perpetradas en nombre de la investigación científica.¿Podemos considerar el desamor, la falta de respeto a la dignidad humana, el avasallamiento de los derechos humanos, como forma de racionalidad? La ciencia pretende ser la máxima forma de racionalidad, pero la ciencia sin conciencia es irracional. Sin la ética, la ciencia puede ser instrumento de la barbarie.¿Hasta qué punto la biología molecular podrá influir en la vida de los seres humanos?, ¿hasta qué punto puede modificar a los seres vivos? De esta problemática ha surgido la bioética. En términos generales puede ser definida como el “área de la ética que se refiere a las implicaciones de la biotecnología”.Esta concepción de la bioética parte del supuesto de que la ciencia no es buena ni mala, en cuanto estudia, investiga y descubre lo que existe. Otra cosa es la tecnología, cuyo conocimiento puede aplicarse de una u otra forma, particularmente mediante las técnicas de manipulación del genoma humano.A mediados de los años setenta los primeros procedimientos para manipular genes (ingeniería genética). Esta manipulación permite alterar sustancialmente a los seres vivos; para lograrlo, se alteran o cambian los genes, o bien se introducen genes foráneos que producen nuevos organismos. Las transformaciones genéticas en un comienzo se realizaron en organismos muy simples, como cierto tipo de bacterias. Se pasó más tarde a la manipulación de animales, especialmente mamíferos, transformados en animales transgénicos. Hay que agregar una larga lista de alimentos obtenidos por biotecnología.Se ha logrado una gran variedad de frutas y vegetales más nutritivos y más resistentes a las plagas. Sin embargo, como lo advierten muchos ecologistas y algunos científicos, el riesgo de liberar la soja transgénica en el medio ambiente es incalculable.Los conocimientos que hoy se tienen de la genética abren posibilidades inmensas: unas positivas y otras de signo contrario. Hemos llegado al umbral mismo del secreto de la vida, es decir al conocimiento de los propios mecanismos vitales (genética, neurobiología, embriología); y además es posible intervenir en el genoma humano. Cuando se habla del “factor Frankenstein” en el campo de la ética científica no se está fantaseando. Tenemos ya animales Frankenstein. No sólo existe la posibilidad científico-tecnológica de crear in vitro un ser humano, sino también un monstruo. Científicamente posible, éticamente rechazable, por no decir repudiable. “La responsabilidad científica, no puede separarse de las demás responsabilidades humanas”. (Husserl, Edmundo, Investigaciones lógicas. 1967).Pensar que la ciencia y la tecnología son éticamente neutras, que lo moral sólo corre por cuenta del usuario, que se trata de un conocimiento de validez universal; significa liberar a las mismas de un enjuiciamiento ético. Cada técnica lleva en sí misma la impronta de las relaciones sociales en cuyo seno se inserta. Entonces, apruebe o no los fines de la tecnología, el Hombre se convierte en cautivo del sistema y o puede adoptar valores y metas diferentes amenos que instrumente medidas destinadas a sustituir el propio sistema.La tecnología, dentro de la concepción que le es propia, busca inevitablemente los principios de eficacia y eficiencia; en este sentido el Hombre se vuelve un sujeto alienado, reducido a operador de fenómenos mensurables y situaciones previsibles. La tecnología revela a su autor, por lo tanto, puede ser juzgada éticamente lo mismo.[5]
Bibliografía.- AZCUY, Eduardo A. “Identidad cultural y tecnología. Juicio ético a la modernización”. Editorial Docencia. 1994.- ANDER- EGG, Ezequiel. “Ética en la ciencia y la tecnología. Acerca del conocimiento y del pensar científico”. Grupo editorial Lumen. 2001.- CULLEN, Carlos. “Críticas de las razones de educar”. Temas de Filosofía de la Educación. Editorial Paidós. Bs. As. 2008.- CULLEN, Carlos. “Perfiles éticos políticos”. Editorial Paidós. Bs. As. 2004.- FOLIARI, Roberto. “Práctica educativa y rol docente”.- FREIRE, Paulo. “El grito manso”. Siglo XXI editores. 2004.- FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía”. Siglo XXI editores. 1999.- JIMENEZ, Nayibes; LUQUE, Marlene y CHACIN, Nelly. “Ética, praxis educativa y práctica pedagógica del docente universitario”. ED, Agosto 2005. Vol. 12 Nº 2.[1] CULLEN, Carlos. “Críticas de las razones de educar”. Temas de Filosofía de la Educación. Editorial Paidós. Bs. As. 2008. Pág. 157.[2] FREIRE, Paulo. “Pedagogía de la autonomía”. Siglo XXI editores. 1999.[3] Ezequiel Ander-Egg. “Ética en la Ciencia y la Tecnología. Acerca del conocimiento y del pensar científico”. Grupo Editorial Lumen.-2001.[4] Ibídem.[5] AZCUY, Eduardo A. “Identidad cultural y tecnología. Juicio ético a la modernización”. Editorial Docencia. 1994.
Publicado porMaría Soledad Garcíaen12:441 comentario: Evaluación Educativa
Digitalizado por RED ACADEMICA
Evaluación de los aprendizajes en la Educación Universitaria
CURRÍCULO Y EVALUACIÓN:
SUS RELACIONES EN EL APRENDIZAJE
Libia StelIa Niño Zafra
Profesora Universidad Pedagógica Nacional
Presentes desde siempre en la institución educativa, las prácticas curriculares y
evaluativas, para la mayoría de los docentes, se interpretan como parte de una estructura
académico-administrativa que busca evaluar unos contenidos previamente planeados.
Estas prácticas, se pudiera decir, estarían determinadas en sus relaciones, así como en su aplicación en el aprendizaje, por la concepción que de ellas han adquirido los
docentes. Estas desde otra mirada, pudieran tener el aporte de una propuesta educativa que busca f
formar en profesores y alumnos una mayor autonomía en la construcción de sus prácticas curriculares y evaluativas asumiendo sus propias decisiones, antes que una medición permanente puesta en marcha en escuelas y colegios a través del año para la obtención de unos resultados de aprendizaje como logros terminales.
La evaluación, como parte de una estructura académico-administrativa y con fines
instrumentales viene de los años 40 con los aportes de R. Tyler, en “Los Principios del
Currículo’, a la Planeación y Evaluación Educativas. Esta concepción, de interés y
estructura tecnológica, se ha mantenido hasta el presente y, últimamente, renovado, con
normas como la Resolución 2343 de 1996, sobre Indicadores y Obtención de Logros: La
evaluación como parte final de un proceso que busca cuantificar productos obtenidos
(logros de aprendizaje), sigue manteniendo su hegemonía. Por contraposición, desde
otros intereses pedagógicos, se plantea la construcción curricular como un proceso
dinámico con participación de profesores y estudiantes, quienes reflexionan y autorrevisan
permanentemente su desempeño, con el fin de cualificar y transformar el medio educativo
en donde se ubican.
Otras recientes decisiones emanadas del Ministerio de Educación Nacional sobre la
evaluación de los aprendizajes en forma cualitativa, han generado controversia debido, en
parte, a la tendencia educativa dominante que considera que, para dar cuenta de lo que
ha aprendido un alumno, es necesario medirlo a través de calificaciones. Bajo este criterio
cuantitativo siempre se han concebido los exámenes y las denominadas pruebas objetivas.
A pesar de esto, la tendencia a evaluar los desempeños y aprendizajes de los
estudiantes de manera cualitativa, llama la atención a muchos de quienes tratan con el
Currículo y la Evaluación como parte de un mismo proceso, en donde, de manera
sistemática, participativa y autocrítica, se crean mejores condiciones pedagógicas para la
práctica de la evaluación de los aprendizajes.
El presente texto considera prioritario considerar las posibles alternativas pedagógicas, en
demanda de una transformación de las prácticas evaluativas. Las actuales se han
caracterizado por una medición de aprendizajes y logro de objetivos, toma de decisiones
jerarquizadas, poca participación en diseño de sus procedimientos, falta de toma de
conciencia de las responsabilidades que, a nivel individual y grupal, a todos debieran
competir como participantes del proceso educativo. Del mismo modo, considera de
urgencia el mirar las relaciones alumnos-maestros ubicadas en un currículo determinado,
con un marco teórico de apoyo desde donde se interpreta y valora la realidad y se derivan
aspectos organizativos y administrativos de la Evaluación, así como repasar la
reconstrucción del sentido de los términos Currículo y Evaluación en sus relaciones e
implicaciones en los aprendizajes de los alumnos.
Estas consideraciones analíticas no solo interesan a quienes directamente están
involucrados en procesos curriculares y evaluativos; también a todos aquellos que, de una
u otra manera, se ven afectados por las decisiones académicas que al interior de esos
procesos se toman: Quienes están en la dirección de las políticas y planes educativos,
administradores y directivos educativos, la información pedagógica circulante, los padres
de familia, la sociedad.
Varios son los significados y sentidos de aplicación que, a lo largo de este siglo, se le han
dado a los términos Currículo y Evaluación. Sin embargo, dos grandes tendencias
parecen enmarcarlos: De un lado, una concepción proveniente, desde 1911, de la
“administración científica del trabajo”, propuesta por Frederíck Taylor para las empresas
con el fin de asegurar un progresivo rendimiento económico. A juicio de BalI (1989), en
esta línea de eficiencia y racionalidad técnica, Henry Fayol, en 1916, propone para la
administración los principios de planeación, realización y evaluación. Retomados, posteriormente,
para la educación como planeación, ejecución y evaluación, son etapas de un
proceso lineal que busca aumentar el rendimiento para lograr una mayor eficacia y
eficiencia, tanto en el medio fabril como en el educativo. Pensados como control sobre las
acciones allí adelantadas, se han constituido permanentemente en paradigma de acción
en ambos campos. De otro lado, como alternativa a esta concepción de la Tecnología
Educativa, en los últimos treinta años, han surgido tendencias pedagógicas orientadas a
superar el pragmatismo, sus fuentes teóricas, la psicología conductista del aprendizaje,
con propósitos diferentes como el de democratizar la actividad pedagógica, incluida la
Evaluación y construir una mirada más totalizadora del fenómeno educativo mediante una
reflexión axiológica y una propuesta de análisis crítico sobre lo instituido existente y hacia
el futuro en sus posibilidades y prospectivas. Dentro de esta nueva corriente curricular se
pudieran citar a Lawrence Stenhouse, Stephen Kemmis, Shirley Grundy, Wilfred Carr, J.
Gimeno Sacristán, A.l. Pérez Gómez, Howard Richards, Barry Macdonald, Angel Díaz
Barriga y Alicia De Alba, entre otros. Sus planteamientos permiten establecer unas
relaciones e implicaciones en lo curricular y lo evaluativo en el quehacer cotidiano de las
El término currículo ha adquirido variedad de sentidos y, por su carácter polisémico, es
controvertido. Kemmis (1988), cita el trabajo de Hamilton y Gibson, en 1980, señalando la
proveniencia latina de este término como carriere, que quiere decir, carrera. Igualmente,
puede significar pista de atletismo, orientación y organización. Para estos dos autores
aparece, por primera vez, en la Universidad de Glasglow interpretando un pasado y la
época de la reforma calvinista y como resultado de unas condiciones socioeconómicas,
culturales y políticas. Al traer a colación este antepasado, Kemmis da a entender que
desde su iniciación el currículo ha recogido, tiene en cuenta para su organización, las
condiciones históricas y culturales de una sociedad, asociadas a unas concepciones y
prácticas del conocimiento.
Un sentido importante del término currículo está asociado a la concepción de ciencia que
se tenga. Por ejemplo, en la visión conductual, según Johnson, citado por Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez (1993), “el currículo es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la instrucción” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993:169). En otra
dirección, estos mismos autores desde una perspectiva práctica, lo conciben como una
“forma de comunicación de teorías e ideas de la realidad” (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez 1993:196). El currículo, así mismo, pone de manifiesto que los profesores son
actores de su comunicación. Para Stenhouse (1991), el currículo traduce una idea de los
propósitos de una proyecto educativo que intenta llevarse a la práctica. Según este autor,
“un currículo, si posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios de
enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación”.
(Stenhouse, 1991: 104). Un aporte más a la comprensión del currículo lo ofrece Kemmis
(1988), quien opina que en éste se expresa una doble relación, entre teoría-práctica y
escuela-sociedad. Cuando se pone en marcha un trabajo pedagógico en un colegio o
institución educativa, se está haciendo referencia a cómo se interpreta la realidad de un
país, cómo se dan las relaciones entre los actores del proceso educativo, quiénes deben
participar en las interrelaciones de la escuela con su entorno social.
Aunque los términos currículo y evaluación han generado relaciones de dependencia
mutua, tanto teórica como en la puesta en marcha de cualquier proyecto educativo,
merece destacar-se las orientaciones evaluativas que han sido coincidentes con las
concepciones curriculares que se han mencionado. La concepción tradicional en el campo
educativa, desde los años 40, ha sido la propuesta por Tyler como confrontación entre
objetivos previamente propuestos y logros alcanzados. En opinión de Pérez Gómez y
otros (1993>, el concepto de evaluación, “se refiere simplemente al proceso de medida
del éxito de la enseñanza, en términos de las adquisiciones observables de los alumnos”
(Pérez Gómez y otros, 1993:11). Esta tendencia evaluativa ha dominado el campo
educativo, en coherencia con los planteamientos de la evaluación sistémica propuesta por
Stufflebeam. Para este enfoque tecnológico de Stuflebeam, lo que cuenta es la evaluación
terminal, las calificaciones, el rendimiento final. Se utiliza la evaluación para obtener
resultados. La evaluación es fundamentalmente un proceso terminal para la toma de
Los términos de evaluación por objetivos, sumativa, formativa y sistémica, nacen dentro
de la tecnología educativa y con fuentes teóricas como la psicología conductista del
aprendizaje, están orientadas en lo fundamental a establecer un control que garantice que
los programas establecidos cumplen con lo planeado. Una vez más, la “Administración
Científica del Trabajo’, orienta los procesos metodológicos de la institución escolar. Una
característica importante del sentido de este enfoque, es la de facilitar la selección de los
estudiantes en el medio educativo. La pedagogía pragmática que le subyace, esconde el
control que desde fuera del aula se ejerce con procesos metodológicos como estos. La
toma de decisiones se hace, de manera jerárquica, primero, desde el maestro y, luego, la
administración académica determina quiénes pueden continuar en el sistema educativo y
quienes no. Posiblemente esta concepción, poco democrática y objetivista de la
pedagogía pragmática que ha dominado en la evaluación, ha generado tendencias
alternativas que buscan hacer más partícipes, dinámicos y formativos los procesos
evaluativos.
Hacia el final de la década de los sesenta, se iniciaron las propuestas cualitativas como
respuesta a la insatisfacción de los avances de las investigaciones “experimentales” o
“científicas” para comprender lo que maestros y alumnos trabajaban en el aula de clase.
Este nuevo enfoque cualitativo ha sido propuesto como alternativo al sistémico y
cuantitativo. Su diferencias principales radican en la imposibilidad para construir una ciencia
y una evaluación objetiva. La evaluación se concibe como un proceso de reflexión, de
análisis y valoración sobre hechos, acciones, para dar cuenta de las limitaciones,
posibilidades de cambio y transformación de los mismos. Este proceso implica una toma
de conciencia individual y grupal de su papel como actor y participante en el proceso curricular,
una producción de conocimiento para la comprensión de la situación que se analiza,
una reflexión axiológica sobre lo instituido y una mirada prospectiva sobre el futuro.
Como puede notarse en los contenidos de las tendencias curriculares y evaluativas de los
últimos treinta años, existe una interrelación de dependencia y pertenencia entre un
currículo que se pone en ejecución y su forma de evaluar del mismo. Estas relaciones
ocurren principalmente por la contextualización teórica en que se ubica a la educación. Si
se construye el currículo desde la pedagogía por objetivos y la evaluación instrumental, el
proceso educativo es tecnológico. En una separación entre hechos y valores como ocurre
con el paradigma experimental o científico, subyace el discurso de lo neutral y objetivo.
Según esto los hechos son comprobados experimentalmente y, por lo tanto, su nivel de
validez y confiabilidad son universales. Y el papel de los resultados, así mismo, se valida
como neutro. El contenido curricular enfatiza en las disciplinas que permiten el desarrollo
de la actividad experimental, el estudio de aquellos saberes que requieren de estos
métodos de laboratorio para la búsqueda del conocimiento mientras las ciencias
diferentes a las fácticas reciben un tratamiento de segundo orden. El estudio de lo estético
y ético y sus correspondientes procesos de evaluación, por ejemplo, encuentran dificultad
tanto para su programación dentro de las actividades curriculares como para su
evaluación. La dificultad radica en que se busca ante todo evaluar resultados, logros
medibles, ‘índices, señales” (M.E.N. Resolución 2343). La evaluación se constituye en el
soporte e instrumento para dar cuenta de qué tanto se ha asimilado una información por
parte de los estudiantes, hasta dónde se ha alcanzado el rendimiento esperado, con el fin
de contrastar con el proyecto o programa educativo propuesto. La respuesta encontrada
será un soporte para mantener la programación curricular; el criterio para mirar si se ha
cumplido en ésta. El hallazgo de datos será fácilmente asequible a través de
procedimientos estadísticos, encontrando allí también una respuesta de carácter
supuestamente “científica” por el empleo de instrumentos supuestamente objetivos.
Las relaciones de cooperación entre currículo y evaluación, en el desarrollo y
mantenimiento de programas académicos, están mostrando la necesidad de profundizar
en el estudio de todas aquellas formas valorativas que puedan transcender las márgenes
estatuidas por la tradición tecnológica y cualitativista, dadas las serias limitaciones que
progresivamente han ido siendo detectadas.
Propuestas Evaluativas en la Enseñanza Básica y Media
Han existido esquemas tradicionales de evaluar predominantes, como los exámenes y las
pruebas objetivas dentro de la visión pragmática de la educación; formas alternativas de
valoración dentro del enfoque cualitativo, como la Promoción Automática, con el Decreto
1469 de 1987, el Decreto 1860 de 1994, así como medidas que se ubican en uno y otro
enfoque como la Resolución 2343 de 1996 de Evaluación por Logros.
En los niveles de Educación Básica (Primaria y Secundaria) y media (los dos últimos años
del Bachillerato), se dan los enfoques cuantitativos y cualitativos que tienen que ver con el
currículo y la evaluación en términos de sus relaciones y aplicaciones prácticas en la vida
académica de los planteles educativos. Mientras la tradición ha mantenido la permanencia
de los primeros justificándolos de diversas maneras y haciendo parte de una cultura oficial
de la educación, los segundos aparecen como estudios académicos y propuestas
alternativas principalmente de la investigación universitaria y de la información
internacional sobre el avance del pensamiento pedagógico contemporáneo. Contra la
prevalencia de los primeros, lo cualitativo parece ir ganando cada vez más un territorio del
cual ha permanecido afuera, como es el caso de la concepción que en el año 1987
animara el enfoque de evaluación presente en el Decreto 1469 sobre la Promoción
Automática para la Primaria. Posteriormente, con la promulgación de la Ley 115 de 1994 o
Ley General de Educación, su Decreto Reglamentario, el 1860 de 1994, en su artículo 47
y siguientes incorpora la evaluación cualitativa, como mandato a ser seguido en todos los
planteles educativos. Como medidas que se ubican en uno u otro de estos enfoques, se
puede mencionar la Resolución 2343 de 1996 sobre los llamados Indicadores de Logros.
Pero quizá haya. en esta interrelación de lo curricular-evaluativo, un aspecto del cual, uno
u otro enfoque, pudieran hacer ver sus ventajas y sus desventajas, uno de otro. El
examen que tiene tanto de lo curricular como de lo evaluativo para el enfoque cuantitativo
pudiera resumir toda su esencia y ser claro ejemplo de su aplicación tradicional. Comúnmente
se ha entendido como instrumento de calificación del grado de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes y, por lo general, consiste en una prueba escrita u oral cuyo
propósito históricamente ha sido el de jerarquizar clasificar, seleccionar a individuos o
grupos. El examen determina unas relaciones de poder entre quienes toman decisiones
sobre los resultados de jerarquización y aquellos que son examinados.
Las tendencias que se contraponen entre lo cualitativo y lo cuantitativo difieren en el
apoyo a su vigencia en las escuelas y colegios y van desde quienes lo conciben como
sinónimo de determinación de la medida de rendimiento en que un estudiante ha logrado
un aprendizaje, hasta aquellas que, por el contrario, consideran que un examen jamás
podrá dar cuenta del nivel o grado de logro de aprendizaje de un alumno. Estas segundas
lo consideran, así mismo, como práctica de una pedagogía burocrática que jerarquiza y
está interesada en mantener unos vínculos de poder, saber y dominación estableciendo
unas relaciones académico-administrativas en el aula y en el ambiente escolar, en
general, autoritarias y dependientes por demás. La clasificación mediante el examen, no
sólo opera del profesor al estudiante sino también entre los mismos compañeros de
La tendencia de medida de rendimiento, a la luz de diversos planteamientos analíticos,
con-lleva diversas implicaciones, no solo al interior del mismo campo evaluativo, sino de
todo el proceso de la vida escolar y la formación misma del individuo. En opinión de Max
Weber, (1987), por ejemplo, cuando hay una relación burocratizada, posiblemente es
cuando más existe una relación de dominación u obediencia a un mandato. El burocratismo
es un problema de poder. Lapassade (1985) expresa que en el examen, de
alguna manera, se ejercen estas relaciones, caracterizadas porque el estudiante no hace
parte en la toma de decisiones sobre lo que se va a examinar, la decisión es asumida por
una persona desde arriba y lo que va a ser examinando es presentado a quienes, desde
abajo, están esperando la decisión final. Esta dirección y comunicación va, generalmente,
en una dirección, del profesor hacia el estudiante. Rara vez el profesor evalúa el tipo de
prueba, el sentido de lo preguntado y las razones que tuvo para hacerlo, los problemas
que se presentaron en el diseño de la misma y los problemas o bondades del cuestionario
o prueba. Se hace manifiesta aquí una relación pedagógica dominante. Al decidir el
maestro sobre lo que va a examinar, se concibe como mejor conocedor del tema y con la
autoridad para determinar cuánto sabe el alumno sobre el tema en estudio. “La superposición
de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda
su notoriedad visible” dice Foucault (1989:189). Al estar en juego una relación de
dominación, está oculto el manejo del poder a través de la vigilancia que permite calificar,
sancionar, castigar o promover, de acuerdo con lo que se responda; por lo común, el resultado
un texto ya oral, ya escrito, permite constatar y diferenciar los resultados
individuales de un grupo.
En opinión de Foucault (1989), el examen somete a cada individuo a una prueba para
determinar el conocimiento asimilado pero, al tiempo, de manera invisible, mientras está
respondiendo, lo hace sentir sometido a la voluntad de quien impone y ordena. El
estudiante como individualidad a la que se le puede clasificar, corregir, reducir a una nota,
es medida de orden objetivo y mensurable. Esta relación pedagógica podría ser calificada
como relación autocrática, con diálogo inexistente. Como afirma De los Santos (1995), “La
calificación escolar pervierte las relaciones pedagógicas al centrar el resultado de un
curso sólo en función del examen”. (De los Santos, 1995:43). Se requiere, por tanto,
establecer un tipo de relaciones recíprocas “en donde en cada uno actúa sobre el otro y
reacciona ante el otro” (Not, 1992:27). En coherencia con lo presentado por De los Santos
(1995), en el examen habría que superar el utilitarismo como valor educativo pues, antes
que obtener unos resultados supuestamente medibles y cuantificabIes, es necesario
comprender la situación de los procesos de aprendizaje de los alumnos para apoyar su
promoción y no para determinar su fracaso. De otra parte, el optimismo tecnológico de
diseño de pruebas objetivas siempre tendrá una fuerte dosis de subjetividad para
seleccionar lo que se va a evaluar y luego para calificar Un mismo examen, incluso, puede
ser valorado de manera diferente por distintas personas y por la misma en distintas
Los resultados de un examen, traducidos en una nota, no reflejan lo que el alumno ha
aprendido y sí, por el contrario, proporcionan motivaciones externas que introducen
estímulos artificiales en el proceso de formación del estudiante. Tampoco en nada
manifiestan el proceso de construcción de conocimiento que ha elaborado el estudiante y
difícilmente se podrá evaluar así lo que se intenta valorar Otro sentido que tiene el uso
dado al examen en las comunidades educativas es su eficiencia para tasar el rendimiento
académico de los alumnos, desconociendo la existencia de las diferencias individuales
con relación a los ritmos de aprendizaje. Su resultado no estaría reflejando la
comprensión sobre un tema por cuanto, en cualquier reflexión, habría que tener en mente
factores psicológicos de rapidez en la organización conceptual que no se oponen al grado
de entendimiento que un estudiante dé a un determinado cuestionario y, por el contrario,
estaría ignorando los procesos de conocimiento a través de los cuales y, posiblemente,
por diferentes caminos, llega un estudiante. Se pensaba que el asignar una nota
cuantificaba lo que el alumno había producido, buscando medir el aprendizaje.
Como puede apreciarse, a pesar de la pretensión de objetividad y cientificidad con que
tradicionalmente se ha considerado el examen, un sector relevante de la investigación
pedagógica contemporánea ha venido develando toda una dimensión tradicionalmente
oculta, con severos efectos, limitaciones y vacíos.
El Decreto 1469 de 1987 sobre Promoción Automática, que buscaba democratizar, o por
lo menos, asegurar el derecho a una más prolongada estadía de los estudiantes en las
instituciones escolares, ha generado siempre controversia, por traer consigo implicaciones
de orden pedagógico y administrativo en las relaciones de maestros y alumnos e
instituciones. El cuestionamiento al uso de la nota y la valoración cuantitativa de los
procesos escolares, ha sido uno de los puntos críticos de esta medida, pues señala la
posición jerárquica, autoritaria y objetivista de las calificaciones desde donde se va-lora y
establece la medición de los aprendizajes. Del mismo modo, formula objeciones a la
concepción teórica que subyace a las prácticas que representan los exámenes y pruebas
objetivas. La evaluación cualitativa promulgada por el Decreto 1860 de 1994, apunta en la
misma dirección del Decreto sobre Promoción Automática. Propone procesos más
formativos que transformen la cultura del aprendizaje artificial, memorístico dependiente y
aboga por una concepción de evaluación que permita valorar el estado de desarrollo de
los procesos de formación por los que atraviesa el estudiante y los procesos pedagógicos
y administrativos de escuelas y colegios, con el propósito de reflexionar y elaborar un
juicio crítico sobre las posibilidades de mejoramiento y transformación.
El enfoque de evaluación cualitativa para la educación Básica y Media está en coherencia
con el Sistema de Promoción Controlada que se aplica en los grados 60 y 90, según el
Decreto 1860 de 1994. “...Al menos durante la educación básica, ningún alumno que
presente logros insuficientes puede ser excluido de la institución (MEN, 1997:70). En los
grados sexto y noveno, a los alumnos que hayan alcanzado los logros planeados, cada
Proyecto Educativo Institucional en consonancia con lo previsto en la Resolución 2343 de
1996, podrán ser promovidos a los grados séptimo y décimo. Quienes presenten
limitaciones podrán superarlas en el año siguiente o en forma paralela al grado siguiente.
Del mismo modo un estudiante puede necesitar menos de un año para avanzar en los
logros del siguiente. A juicio de sus profesores y de un Comité de Evaluación, dispuesto
por la normatividad sobre evaluación, podrá determinarse el avance al grado siguiente.
Aunque en la educación media se organiza el currículo por semestre, igualmente, la
promoción se aplicará al final de los semestres o del año.
Este enfoque, de evaluación y promoción cualitativa, posibilita unas características
especiales para su ejercicio, como son: flexibilidad para entender los procesos de
formación de los estudiantes, interpretar los cambios por los que ellos atraviesan, comprender
qué les ha llevado a una determinada situación, contar con los ritmos diferentes
de desarrollo de quienes integran los grupos y de la diversidad de intereses de quienes
interactúan, sensibilidad para entender las situaciones particulares de los sujetos en sus
procesos de análisis y autoconocimiento, y descubrir significados y posibilitar la
participación activa y responsable de las interacciones entre los distintos integrantes del
proceso educativo. Otras, además de éstas son una dinámica preocupada por un nuevo
sentido en la construcción de conocimiento, acción intersubjetiva dialógica que propicia la
socialización del conocimiento y reflexión sobre nuestras experiencias. Esta tendencia
evaluativa y de promoción intenta eliminar la arbitrariedad del profesor, al tiempo que
favorece la creatividad pedagógica en la búsqueda de nuevos significados e
interpretaciones de los hechos, explicando y describiendo los procesos que se suceden
en un determinado contexto social y cultural.
Otro elemento importante del enfoque de evaluación cualitativa es el desarrollo crítico, la
toma de conciencia sobre el papel ético en los juicios de valor que implica cualquier acto
evaluativo y el desarrollo de la responsabilidad y autonomía para la autodeterminación en
los juicios personales, tanto de profesores como estudiantes. La reflexión crítica es una
manera de interrogarnos permanentemente sobre las acciones de vida cotidiana y los
procesos de cambio y transformación que nos constituyen como sujetos. En opinión de
Larrosa, “Qué es la crítica sino el cuestionamiento permanente de las formas de
experiencia que nos constituyen? “. .. una forma nunca garantizada de vivir y pensar en
las inseguridades del presente”. (Larrosa, 1995:15).
En el contexto de este nuevo paradigma evaluativo se propone la autoevaluación como
una mirada autocrítica sobre sí mismo, una concientización sobre las responsabilidades
que tanto a nivel individual como grupal se generan en el grupo, la participación en la
construcción permanente de conocimientos, el debate a nuevas ideas y paradigmas que
continuamente llegan a la institución escolar Llega a convertirse así en un reto y compromiso
personales en el avance y transformación de las prácticas evaluativas y
autoevaluativas. Requiere también del cambio de contexto y sentido del currículo al cual
sirven. La propuesta por una mayor coherencia y coordinación de sentido entre las
prácticas curriculares y evaluativas, puede conducir a unas prácticas más pedagógicas.
La exploración de estas relaciones curriculares y evaluativas en el aprendizaje ratifican la
voluntad de ser reto y compromiso a la vez exigido de reflexión y aplicación.
Currículo, evaluación y aprendizaje
Han pasado treinta años desde que se inició el boom de la tecnología educativa y, aunque
han aparecido tendencias opuestas, la predominancia de los modelos de medios-fines
para la educación mantiene su vigencia. A pesar de esto, en la década de los noventa la
oposición entre corrientes pedagógicas parece tomar nuevos rumbos, recomposiciones y
dimensiones: Una, con mayor fuerza, ha enfatizado la producción de unas destrezas para
alcanzar unos productos; lo eficiente es lo que produce resultados y alcanza objetivos
previamente planeados. Lo que vale es lo eficaz, lo funcional. Otra, por el contrario, centra
su interés en el desarrollo de un pensamiento construido autónoma, colectivamente en la
deliberación y el juicio reflexivo de profesores y estudiantes. Juicios que intentan
conformar una conciencia crítica que analiza experiencias, da sentido a los contenidos del
aprendizaje, propicia el estudio de los problemas y la posibilidad de resolverlos.
Aunque la funcionalidad del primer enfoque parece apoyado por políticas educativas que
otorgan prioridad a resultados considerados “científicos”, “neutrales” y “objetivos”, a la
escuela le corresponde la tarea de repensarse permanentemente con el propósito de
construir colectivamente comunidades educativas que estén continuamente
contextualizando y ubicando el contenido de los currículos con miras a una acción
transformadora de la práctica educativa.
Las interrelaciones entre currículo, evaluación y aprendizaje pueden analizarse en
cualquiera de los modelos. En el enfoque cuantitativo, el currículo se caracteriza por la
concepción burocrática, actividades de aprendizaje jerárquicas, programadas de
antemano sin lugar para el cuestionamiento de éstas pues se creen de carácter general y
universal. Políticas internacionales y nacionales de la educación, casi siempre, de alguna
manera, han determinado las grandes temáticas curriculares. En la otra visión, la
cualitativa, la relación currículo y aprendizaje es más horizontal, los contenidos
pertenecen a un contexto social y político, profesores y estudiantes participan en su
selección. Las posibles actividades de aprendizaje son sometidas a la discusión y el juicio
deliberativo porque “una de las formas básicas de crítica consiste en el discernimiento
entre lo “natural” y lo “cultural”. (Grundy, 1994:145). Lo mutable es lo cultural, aquello
construido social-mente y susceptible de cambio. Lo natural es lo que no cambia. El
contenido del currículo debe estar dado por el sentido que se le dé a las temáticas dentro
de un proceso más general, no como un tema aislado, separado, sin mayor relación con
otros temas o con el medio en donde se ubica. Según Grundy (1994), conviene, entonces,
un manejo con sentido de todo lo que rodea al docente, una mayor autonomía del
educador. En opinión de Lundgren (1992), una búsqueda de descentralización que
posibilite la contextualización del currículo en un marco cultural y local apropiado. Las
temáticas del currículo debieran surgir de la decisión discutida y negociada entre maestros
y alumnos, así como con las autoridades locales y descentralizadas, es decir, tener un
sentido y contenido críticos, que respondan a las necesidades de formación de los
estudiantes, sujetos sociales e históricamente relacionados, y al desarrollo y generación
En esta misma orientación comparativa entre la concepción de aprendizaje en uno u otro
modelo, podría destacarse fundamentalmente el papel de lo cuantitativo para clasificar
individuos, determinar qué tanto se aprendió, medir sus adquisiciones y su memoria. Las
relaciones verticales que ha moldeado el examen deben ser transformadas mediante el
desarrollo y construcción de procesos de interacción entre maestros y alumnos, debate de
carácter democrático de lo que debe ser trabajado en la escuela y los propósitos de la
educación que allí se practica. Retomando el modelo cualitativo, la concepción de
aprendizaje puede aplicarse para “. . .que el estudiante sea partícipe en el programa de
aprendizaje, que la experiencia sea significativa para el estudiante, que el aprendizaje
esté orientado con sentido crítico”. (Grundy, 1964:142). Estos procesos han de ser
continuos, con un sentido colectivo, cooperativo, se van construyendo permanentemente,
buscando generar la toma de conciencia y el pensamiento deliberativo.
En este mismo sentido, la concepción evaluativa desde lo cualitativo está interesada en
comprender el proceso educativo, en comprender a los demás; darle un valor al sujeto
mismo antes que a lo demás, conformar una comunidad con similares intereses capaz de
generar procesos de autoreflexión en grupo y a nivel individual. Lo cualitativo significa
además, la interpretación, la descripción, la cualificación, el reconocimiento a las experiencias
vividas y el cuestionamiento a lo vigente con el fin de proponer nuevas miradas y
perspectivas desde diferentes puntos de vista.
Para finalizar, el trabajo de contrastación entre modelos en las relaciones de currículo,
evaluación y aprendizaje conjugan una concepción pedagógica que los abarca
indisolublemente a los tres. Esta concepción, traduce un ambiente educativo característico
en los proyectos educativos institucionales. Para el caso, el énfasis es hacia la construcción
de unos vínculos relacionales que superen el enfoque de la racionalidad técnica, sin
que esto signifique dejar de lado los procesos de eficiencia, que organicen procesos
colectivos y cooperativos de estudio, análisis de teorías y contenidos curriculares
constructores de procesos de formación y autoorganización de los grupos. Estos avanzan
en la comprensión de la realidad educativa en que se hallan inmersos, en la medida en
que se interrelacionan entre sí. Los procesos de análisis, reflexión y acción han de
constituir-se en proyectos de investigación permanente dándole, de esta manera, sentido
y significado a la acción educativa de la escuela, en el contexto de una pedagogía que se
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LA EVALUACIÓN- Enfoque Teórico Práctico LA EVALUACION
Enfoque Teórico Práctico
Ideas para pensar: Lic. Luis Bogado
LA EVALUACIÓN EN EL NUEVO PARADIGMA
Si bien la evaluación educacional nace al influjo del modelo industrial y es un reflejo de las preocupaciones del mismo por la eficiencia, las demandas del mundo posmoderno afectan en forma notoria el accionar docente y la metodología de la intervención didáctica. Los educadores se vieron conquistados por los diseños curriculares, la planificación de la tarea y las pruebas estandarizadas les hicieron perder jerarquía profesional, autoridad crítica y creatividad didáctica. Esta forma tradicional deposita en la comunidad la evaluación del egresado. Si bien hay una referencia a la calidad, presenta el inconveniente que no ayuda al perfeccionamiento del proceso. La “alta modernidad” como la designa Giddens, hace que la validez del currículum basado en el saber dado sea cada vez menos creíble, los procesos de investigación, análisis y el aprender a aprender en forma crítica alcanzan mayor gravitación en el mundo postmoderno, además otra de las características es que los servicios de enseñanza investigación o extensión deben responder a determinados patrones de calidad.
Aunque se reconoce que no existe un criterio unánime en lo referido a la calidad sostenemos la “adecuación para el propósito” y “conformidad con requerimientos” que describen con propiedad la calidad a la que hacemos referencia y a la que diferenciaremos de la excelencia.
En consecuencia podemos afirmar que una unidad educativa brinda su servicio con calidad si satisface las necesidades de los alumnos ingresados y éstos transitivamente a la comunidad que los recibe. Frente a los cambios tan profundos que vive la sociedad en la actualidad es necesario evaluar la calidad del sistema educativo, la adecuación de los contenidos curriculares a los ciclos, niveles regímenes especiales a las necesidades sociales, los requerimientos de la comunidad, los niveles de aprendizaje de los alumnos y la calidad de la formación docente.
El control de calidad hace alusión en primer lugar al concepto básico de prevención y en segundo lugar, la calidad está inserta en el proyecto mismo y no como en el sistema tradicional donde la calidad se incorpora como evaluación final.
Podemos rescatar cuatro niveles de evaluación, a saber: evaluación de los alumnos; la evaluación de los contenidos; evaluación del sistema educativo y la evaluación de la política educativa. Estos niveles de evaluación al conformar un sistema integrado nos permitirán conocer cómo mejorarlo y de qué manera hacerlo más eficaz. Así, la evaluación continua de las acciones y procesos se transforma en el centro de gravedad de la transformación educativa. Entre las significaciones del término evaluar se hallan “estimar”, “justipreciar” “emitir un juicio de valor”. El emitir un juicio de valor se encuadra en una cosmovisión básica. Según el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, “la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto” Considerada y empleada como una actividad continua y sistemática proporciona la máxima información para mejorar el proceso educativo facilitando el reajuste de proyectos, competencias, niveles de aprendizaje, acción docente y desarrollo institucional. En esta etapa del desarrollo educativo la evaluación no debe ser considerada como un hecho sancionador para pasar a ser un acto educativo capaz de contribuir a mejorar la personalidad del educando y el proceso de aprendizaje. Por tal motivo la evaluación como integrante del paradigma centrado en la propia práctica docente, debe
* una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo,
* apoyo a la reunión de la información sobre el proceso educativo,
* ayuda al perfeccionamiento del proceso de aprendizaje, la selección de contenidos, los recursos y las técnicas de aprendizaje, * asistencia al mejoramiento de la calidad del aprendizaje favoreciendo el rendimiento de los alumnos. Además de la función de control del rendimiento de los alumnos la evaluación puede ser tenida como el diagnostico que permite comprobar en qué medida se alcanzaron las metas propuestas detectando las discrepancias entre éstas y los resultados alcanzados. La evaluación cumple también una función de orientación o reorientación sobre todo el proceso y otra de pronóstico de las posibilidades del alumno como base para su orientación personal, educacional y profesional. En este proceso de enjuiciamiento el docente debe conocer y aplicar todos los modelos, métodos y técnicas que puedan ser de utilidad a la hora de emitir juicio sobre la valía del desempeño escolar y sus aprendizajes, la pertinencia de los contenidos o repara en la calidad de su propia capacidad docente. El conocimiento de un alto número de técnicas y la capacidad de aplicación de las mismas en las distintas áreas curriculares pueden convertirse en eficaz auxiliar de la práctica docente.
- Evaluación Institucional.
La evaluación de la unidad escolar, tiene por finalidad mejorar su propio funcionamiento. Brinda, además, la posibilidad de análisis de la problemática manifiesta, las variables a tener en cuenta, la metodología y los instrumentos a emplear. Es un medio para mejorar la gestión institucional.
Ella puede y debe institucionalizarse como un proceso sistémico, por el cual, la escuela es sometida a comprobación con cierta periodicidad, acumulando información que será analizada en los espacios entre evaluaciones. La misma puede realizarse desde el interior de la institución por un hecho puntual o desde afuera por necesidades diversas: acreditación, reformas educativas, cambios de autoridades. Todo proceso de evaluación debe responder a un plan, es decir, responder a un conjunto articulado de indicadores, normas y previsiones en caminadas a la consecución de una meta.
Los sistemas educativos nacionales surgen para dar respuesta a las necesidades en el plano individual y social. La inversión que se realiza para ello, es cuantiosa pero insuficiente. Toda unidad escolar, plasma en el P.E.I la modalidad de trabajo. El trabajo cooperativo horizontal hace al equipo docente, mientras que el trabajo cooperativo vertical hace planificación y programación. En la práctica, el alumno es el único evaluado y es el único responsable de los éxitos y fracasos. Lo cual constituye un reduccionismo evaluativo. La evaluación debe ser extendida al comportamiento del profesor, el clima del aula y la forma de organización. Esta concepción está ordenada a la búsqueda sistemática de información sobre todos los integrantes y elementos del sistema. Trata de develar como están articulados los componentes, reconociendo dos tareas: la primera de ellas trata el desarrollo y perfeccionamiento de los elementos personales, mientras que la segunda tarea consiste en el análisis de la comunidad educativa donde está la unidad escolar.
La evaluación interna permite recoger datos, desde dentro mismo de la institución y está orientada al desarrollo personal y mejora del sistema. La evaluación externa busca comprender los niveles de cumplimiento de las pautas programadas, conocer la situación verificando los niveles de logro. Ambos sistemas deben tener como resultado el crecimiento institucional. Reconocer la necesidad de la evaluación es un paso importantísimo que deben realizar los centros educativos.
Ahora bien, como toda acción dentro del ámbito educativo debe estar planificada por los propios actores. La participación efectiva de los distintos estamentos del sistema educativo permitirá que los resultados de las mismas sean transparentes, en cuanto a su programación, realización y análisis de datos. Cabe aclarar que la evaluación en proceso, como sistema evaluativo, permite proporcionar datos descriptivos del desarrollo de las acciones, facilita la detección y corrección de desvíos.
La evaluación institucional debe tener como objetivo mejorar su propio funcionamiento, contribuyendo con ello al mejoramiento del propio sistema educativo
Autor:LUIS LEONARDO MANICNI
Colaboradora:SUSANA EFUTH MANCINI
Psicólogo, Profesora de la Universidad de Oriente
Solirama del Valle Jiménez Beltrán
Educación: Página Principal
La formación universitaria, es parte del contexto del clima cultural en los actuales momentos; especialmente en los espacios universitarios, es vista como una actividad consciente del hombre, la cual se basa en la manera como el profesor construye sus propios conceptos usando sus experiencias (subjetividad) y logra expresar desde su interior a los estudiantes facilitando su propia formación universitaria. La experiencia es el centro de la historia de un sujeto, donde el más importante es lo vivido, del tiempo y del devenir de mismo. Para Nietzsche (1976 ) los educadores tiene la necesidad de aprender a ver, pensar, hablar y escribir, todo esto evidentemente esta inducido en un proceso de formación más se considera complejo, es decir “llegar a ser lo que se es”.
Un profesor universitario que toma conciencia de la manera como la formación positivista y deliberada se adueña de su pensamiento y tomando en cuenta que la formación vista desde la alteridad suprimida (autoconciencia) deberá formar –se en el espacio universitario con creatividad y facilitar el formar-se de sus estudiantes, con conciencia individual y colectiva, transmitir diferentes posibilidades de discusión, interpretando la realidad, interrelacionando lo cognitivo, lo afectivo y lo social para superar la objetividad. La objetividad se refiere a la racionalidad y con la separación de esta con la afectividad, mas no se puede negar la estrecha relación entre ambas
La cultura está muy relacionada con el objeto de estudio de este trabajo y el enfoque propuesto para la formación universitaria es el transdisciplinario, el cual se inicia desde el momento en que la persona comienza a interpretar la realidad en tanto que la realidad es transdisciplinaria.
Autora: Solirama Jiménez
jimenezbeltrans@gmail.com

References: Resolución 
 Resolución 
 Resolución 
 artículo 47
 Resolución 
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