Source: http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/Apdorta/efisica.htm
Timestamp: 2013-05-19 11:58:48+00:00

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Currículo Introducción	Objetivos generales	Contenidos	Criterios de evaluación	Secuencia por ciclos	Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos	Criterios de evaluación por ciclos	Orientaciones didácticas	Orientaciones generales	Orientaciones específicas	Orientaciones para la evaluación	Educación Física
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación básica aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuerpo y su actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En relación con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del cuerpo y de la salud, de la mejora de la imagen corporal y la forma física, y de la utilización constructiva del ocio mediante las actividades recreativas y deportivas.
El área de Educación Física se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y las alumnas, hacia la profundización del conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y a asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción de los alumnos, como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma.
La comprensión de la conducta motriz no puede aislarse de la comprensión del propio cuerpo como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal. Asimismo, la educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos perceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos.
El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área. De esta manera se pretende llamar la atención hacia la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; hacia la importancia de la propia aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo y de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene, además del valor funcional de instrumento, un carácter social derivado de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de relación.
Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan las siguientes:
- Función de conocimiento, en la medida en que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.
- Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
- Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se basan en la expresión corporal y en el movimiento.
- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas.
- Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y superar dificultades a través del movimiento corporal.
- Funciones catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
El área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo a través de ella a la consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria, por lo que debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes y capacidades psicomotrices, físicomotrices y sociomotrices y no aspectos parciales de ellas.
El deporte, en los últimos años de la educación obligatoria, tiene un valor social derivado de ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad. La práctica deportiva, sin embargo, tal como es socialmente apreciada, corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo. Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación; y debe, asimismo, realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educación, y no con la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva.
La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno y alumna llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado de actividades corporales y deportivas de modo que, en el futuro, pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal, ayudándole a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal, y de relación con los demás.
La consolidación de hábitos de educación a través del cuerpo es una de las prioridades de la Educación Secundaria Obligatoria. Para lograrlo no es suficiente con habituar a los alumnos y a las alumnas a la práctica continuada de actividades físicas, sino que es necesario además vincular esa práctica a una escala de actitudes, valores y normas y al conocimiento de los efectos que ésta, o su ausencia, tiene sobre el desarrollo personal. En definitiva, se trata de que los ciudadanos, con una actitud reflexiva y crítica, sean responsables de su propio cuerpo y exigentes consigo mismos y la sociedad para alcanzar mayores cotas en el nivel de calidad de vida.
Los adolescentes toman conciencia de los cambios evolutivos que se producen en el organismo humano en los años de la etapa de Secundaria Obligatoria (12 a 16 años), se replantean la imagen que tienen de sí mismos y se sienten capaces de modificar su cuerpo y de superar sus actuales límites de eficiencia física.
Durante esta etapa, además, las actividades de Educación Física dejan de tener un sentido fundamentalmente lúdico, propio de Primaria, para adquirir otras funciones. Los alumnos y las alumnas de esta edad, preadolescentes y adolescentes, hacen ejercicio físico porque, además de divertirse, les sirve para mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para sentirse mejor, más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.
El elemento de diversión no es ya el único que lleva a realizar estas actividades. Es posible por eso educar a los alumnos y a las alumnas para conocer por qué y para qué realizan una determinada actividad, a programarla y a seleccionarla en función de sus capacidades, intereses y finalidades, y a evaluar el rendimiento obtenido. El deporte y la actividad física van apareciendo ante los alumnos no ya como un juego, sino como un fenómeno cultural con implicaciones sociológicas, culturales, estéticas y económicas, un fenómeno que han de ser capaces de valorar críticamente.
La Educación Física se propone hacer consciente a cada persona de su propio cuerpo, de los cambios corporales producidos en la pubertad, de la posibilidad de aprendizaje para sacar el máximo partido del mismo y de su responsabilidad en el desarrollo de todas sus capacidades. Los adolescentes, a veces, sufren una crisis de identidad al no aceptar la nueva imagen personal que se deriva de los cambios corporales. La Educación Física ha de contribuir a una estima de esa imagen que es posible mejorar con el progreso de las capacidades y habilidades y a la búsqueda de un equilibrio psicofísico mediante la toma de conciencia de la postura y de la autorregulación de la tensión, concentración y relajación.
Los intereses del alumnado van definiéndose a lo largo de la etapa, por lo que debemos diferenciar entre una parte común del currículo y otra parte diferenciada del mismo que atendería a los diferentes niveles de intereses y aptitudes. La parte común incluye los aspectos que tienen una función para todas las personas e inciden en su adaptación a la vida social. Se refiere a elementos de salud física, hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva como medio de inserción social y al empleo constructivo del ocio. La parte diferenciada, centrándose en opciones personales relacionadas con diversos intereses, capacidades y medios, estará enfocada a una especialización en determinadas habilidades (expresivas, deportivas, del medio natural...) con un planteamiento de prolongación hacia las actividades extraescolares.
La actividad física y deportiva contribuye a moderar o eliminar ciertos hábitos cuya aparición a menudo coincide con estas edades: consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Los alumnos y las alumnas comprenden mejor los efectos perjudiciales de estos hábitos cuando los sufren personalmente al realizar esfuerzos físicos intensos.
Es también un hecho que la participación en actividades físicas y deportivas disminuye las tensiones y favorece las relaciones de grupo más que cualquier otra actividad escolar o extraescolar, con tal de que se realice en un marco de participación y no de competición. Hay que evitar cualquier género de discriminación entre sexos, en contra de estereotipos que han configurado un currículo oculto en Educación Física más identificado con un modelo de cuerpo masculino y de los atributos a él asociados: competitividad, fuerza, etc.
Los conocimientos, destrezas y capacidades del cuerpo y del movimiento están en relación tanto con la condición física como con la habilidad motriz. Los factores asociados a la condición física son los que inciden en la mejora y desarrollo de las capacidades físicas del individuo para la ejecución motriz. La evolución biofisiológica de los alumnos y de las alumnas en la Educación Secundaria permite un tratamiento más específico unido a las necesidades según el tipo de actividad o de la finalidad que se persiga. El desarrollo de la habilidad motriz supone la integración y adaptación de los aspectos coordinativos y habilidades básicas en habilidades específicas para mejorar la eficacia y precisión de movimientos y conseguir una mayor calidad de los mismos.
Al inicio de la Educación Secundaria los alumnos y las alumnas deben conocer ya las posibilidades expresivas corporales. A partir de este conocimiento se adquiere una dimensión cognitiva, estética y motriz, tanto del espacio exterior como del interior, de encuentro consigo mismo y de autoconocimiento, así como de construcción de formas, movimientos y posturas con un valor estético y expresivo. La relajación juega, asimismo, un papel importante en la concentración, en la interiorización del movimiento expresivo y comunicativo, y como elemento de exploración y toma de conciencia del espacio y tiempo internos.
La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1.	Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas en su desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.
2.	Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satisfacer sus propias necesidades, previa valoración del estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tanto básicas como específicas.
3.	Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación.
4.	Ser consecuente con el conocimiento del cuerpo y sus necesidades, adoptando una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.
5.	Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos autóctonos que le vinculan a su comunidad.
6.	Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.
1.	Condición física
1.	Condición y capacidades físicas: conceptos, principios y sistemas para su desarrollo.
2.	Fundamentos biológicos de la conducta motriz:
- Factores que inciden sobre la condición física y el desarrollo de las capacidades: desarrollo evolutivo, sexo, estados emocionales, hábitos, etc.
- Funciones de aparatos y sistemas orgánicos en relación con el ejercicio físico y su adaptación al mismo.
- Efectos de la actividad física sobre el organismo y la salud: beneficios, riesgos, indicaciones y contraindicaciones.
3.	El calentamiento: fundamentos y tipos. Preparación para la actividad física.
4.	Respiración y relajación:
- Bases psicofisiológicas.
- Contribución a la salud y calidad de vida (búsqueda del equilibrio psicofísico, corrección de problemas posturales, etc.).
1.	Acondicionamiento básico general: desarrollo de las capacidades físicas.
2.	Aplicación de sistemas específicos de desarrollo de las distintas capacidades físicas y valoración de sus efectos.
3.	Calentamiento: de la preparación general a la específica.
4.	Técnicas de respiración y relajación.
5.	Prevención y actuación en caso de accidentes en actividades físicas.
6.	Planificación del trabajo de condición física (elaboración de programas de mantenimiento, mejora y recuperación).
1.	Toma de conciencia de la propia condición física y responsabilidad en el desarrollo de la misma.
2.	Valoración y toma de conciencia de la propia imagen corporal, de sus límites y sus capacidades.
3.	Valoración del hecho de alcanzar una buena condición física como base de unas mejores condiciones de salud.
4.	Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración y relajación como elementos de recuperación del equilibrio psicofísico.
5.	Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos tienen sobre la condición física, tanto los positivos (actividad física, hábitos higiénicos...) como los negativos (tabaco, malos hábitos alimenticios, sedentarismo...).
6.	Disposición positiva hacia la práctica habitual de actividad física sistemática como medio de mejora de las capacidades físicas, la salud y calidad de vida.
7.	Respeto de las normas de prevención de disminuciones funcionales derivadas de determinadas conductas posturales, actividades habituales y escolares, etc.
8.	Respeto de las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad física.
9.	Actitud crítica ante los fenómenos socioculturales asociados a las actividades físico-deportivas.
2.	Cualidades motrices
1.	Capacidades coordinativas y resultantes: coordinación, equilibrio, agilidad y habilidades básicas.
2.	El aprendizaje motor: mecanismos implicados y factores que lo facilitan.
1.	Adaptación de las capacidades coordinativas a los cambios de estructura morfológica propios de la adolescencia.
2.	Selección perceptiva y anticipación en la respuesta motora.
3.	Elaboración de estrategias de decisión y ejecución de respuestas motrices en adaptación a situaciones más complejas.
4.	Adaptación y refinamiento de las habilidades básicas: hacia la habilidad específica.
1.	Valoración de la propia habilidad como punto de partida para la superación personal.
2.	Disposición favorable al aprendizaje motor.
3.	Autocontrol, superación de miedos e inhibiciones motrices.
4.	Valoración de la existencia de diferentes niveles de destreza, tanto en lo que concierne a sí mismo como a los otros.
3.	Juegos y Deportes
1.	Deportes más habituales en el entorno: normas, reglas y formas de juego.
2.	Recursos disponibles para la práctica deportiva: instalaciones, material, entidades y asociaciones, etc.
3.	Los juegos deportivo-recreativos: reglas y materiales.
4.	Fundamentos del entrenamiento deportivo.
5.	Técnica y táctica deportiva.
6.	Las capacidades físicas y las capacidades coordinativas en las actividades deportivas: aspectos cuantitativos y cualitativos de la habilidad motriz.
7.	El deporte como fenómeno cultural y social: aspectos sociológicos, culturales y económicos de las actividades físico-deportivas.
8.	Los juegos y deportes autóctonos.
1.	Adquisición y perfeccionamiento de habilidades específicas: formación de esquemas de ejecución.
2.	Utilización de la técnica en la resolución de problemas motores originados en situaciones reales de juego: técnica y táctica individual.
3.	Ajuste de respuestas motrices individuales a la estrategia del grupo: la táctica colectiva.
4.	Práctica de actividades deportivas recreativas colectivas e individuales.
5.	Práctica de actividades deportivas en competición: individuales y colectivas.
6.	Investigación y práctica de deportes y juegos autóctonos.
1.	Aprecio de la función de integración social que tiene la práctica de las actividades físicas de carácter deportivo-recreativas.
2.	Participación en actividades con independencia del nivel de destreza alcanzado.
3.	Valoración de los efectos que, para las condiciones de salud y calidad de vida, tiene la práctica habitual de actividades deportivas.
4.	Disposición favorable a la autoexigencia y la superación de los propios límites.
5.	Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente a los demás.
6.	Cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo.
7.	Valoración de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad.
8.	Valoración objetiva de los elementos técnicos, tácticos y plásticos del deporte, independientemente de la persona y/o equipo que los realice.
4.	Expresión corporal
1.	El cuerpo expresivo: las posibilidades de expresión y comunicación en distintas manifestaciones (mimo, danza, dramatización, etc.).
2.	Técnica y significado del uso de diversos parámetros: intensidad, espacio y tiempo.
1.	Experimentación con la respiración y relajación: el espacio interior.
2.	Exploración y utilización del espacio como elemento de expresión y comunicación: trayectorias y direcciones, amplitud, recogimiento, desplazamientos lineales y curvos, etc.
3.	Exploración y utilización del tiempo como elemento de expresión y comunicación: la cadencia de movimientos, intensidad (suave/fuerte), la antítesis rápido/lento y sus significados, etc.
4.	Investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas.
5.	Adquisición de habilidades expresivas.
6.	Elaboración y representación de composiciones corporales individuales y colectivas.
1.	Valoración del uso expresivo del cuerpo y del movimiento.
2.	Valoración de las producciones culturales que existen en el campo de la expresión corporal y, en general, valoración de la expresividad y plasticidad en la ejecución de cualquier tipo de movimiento.
3.	Desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros.
4.	Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración, relajación y concentración como elementos de exploración del espacio interior.
5.	Actividades en el medio natural
1.	Actividades en el medio natural: elementos técnicos y materiales.
2.	Características del medio natural (orientación, topografía...) y adaptación al mismo.
3.	La organización de actividades en el medio natural.
- Normas, medidas y reglamentos para la realización de actividades. Estudio y valoración de necesidades.
- Normas básicas de precaución, protección y seguridad.
- Recursos, lugares e instalaciones para el desarrollo de actividades (refugios, campamentos, reservas y parques naturales...).
1.	Experimentación de habilidades de adaptación al tipo de actividad (trepar, escalar, transportar, nadar, remar, montar en bicicleta...) y al medio (construcción de refugios, fuegos, etc.).
2.	Técnicas básicas para el desarrollo de actividades (orientación, acampada, cicloturismo...).
3.	Planificación y realización de actividades en el medio natural (travesías, itinerarios y rutas ecológicas o culturales, cicloturismo, remonte en lancha, carrera de orientación, esquí, piragüismo, remo, vela...).
4.	Formación de agrupaciones en función de intereses comunes.
1.	Valoración del patrimonio natural y de las posibilidades que ofrece para actividades recreativas.
2.	Aceptación y respeto de las normas para la conservación y mejora del medio natural.
3.	Valoración de los efectos que sobre el medio tiene la correcta o la incorrecta utilización del mismo y la realización de actividades en él.
4.	Autonomía para desenvolverse en medios que no son los habituales con confianza y adoptando las medidas de seguridad y protección necesarias.
5.	Responsabilidad en la organización y realización de actividades.
1.	Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.
Mediante este criterio se trata de comprobar que el alumno utiliza las variaciones en la frecuencia cardíaca y respiratoria para regular de forma adecuada la intensidad de su actividad física y además relaciona dichas variaciones con el proceso natural de adaptación del organismo al esfuerzo exigido por la actividad física.
2.	Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas.
Se trata de comprobar si los alumnos han adquirido una relativa autonomía respecto a la práctica de actividades físicas. Autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación (calentamiento) encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el análisis que realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.
3.	Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.
Se trata de comprobar si la alumna y el alumno han adquirido y asimilado el concepto de las diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en una determinada actividad, sea una actividad que él mismo realiza, sea una actividad que observa en otros.
4.	Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Se trata de comprobar que el alumno identifica los principios básicos que se deben respetar en un planteamiento de mejora de la condición física, relacionando la necesidad de respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de comprobar que la alumna o el alumno ha comprendido los principios y los respeta en la confección de elementales programas para su propia preparación física, ya sea en su totalidad o parcialmente según cuál sea el fin del plan establecido.
5.	Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus capacidades físicas y si son exigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe basarse en una evaluación previa de las capacidades de los alumnos al comenzar la etapa y, dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas de su edad.
6.	Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos perceptivos y de ejecución.
Se trata de comprobar que el alumno es capaz de percibir y seleccionar los estímulos relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita desenvolverse en situaciones reales de participación, en actividades deportivas organizadas, juegos deportivo-recreativos o en otras actividades físicas.
7.	Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas, utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Se trata de poner al alumno en situaciones de resolver problemas motores que vienen dados por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este criterio es comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.
8.	Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
Se trata de comprobar que las alumnas y los alumnos comprenden la estrategia del juego colectivo y, a partir de esta comprensión, coordinan sus acciones con las de sus compañeros, participando en el juego de forma cooperativa.
9.	Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.
En este criterio se trata de comprobar que los alumnos han adquirido el hábito de recurrir a las técnicas de relajación con el fin de reducir desequilibrios y como preparación para la realización de actividades complejas que precisan de una elevada concentración.
10.	Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Se trata de comprobar que los alumnos han comprendido los significados expresivos que adquieren distintas combinaciones de variables referidas a: la intensidad de la acción (fuerte/suave), así como del espacio (directo/curvo, abierto/cerrado) y del tiempo (largo/corto) en que se desarrolla. Incluye la valoración de la utilización que los alumnos hacen de dichas combinaciones, para conferir significado a sus acciones y expresar y comunicar estados emotivos e ideas.
11.	Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
Se trata de comprobar si el alumno, por encima del resultado de su actuación individual y de equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias posibilidades y las de los demás. Trata de comprobar igualmente su aceptación de las normas y el respeto a las mismas, anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.
12.	Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físico-deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas manifiestan una actitud de participación activa en la clase, si se muestran constructivos en sus juicios y acciones, en su forma de ayudar a sus compañeros y en la organización de las actividades.
13.	Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos identifican factores que subyacen en las actividades físico-deportivas y establecen juicios de valor respecto de los mismos y de la valoración que la sociedad explícita respecto a dichos factores y a las actividades en sí mismas.
Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos
Establecer secuencias de enseñanza y aprendizaje precisa, necesariamente, la adopción de una serie de decisiones que conviene que estén orientadas, de forma prioritaria, por criterios epistemológicos y psicopedagógicos.
Las pautas de desarrollo de los alumnos y alumnas sugieren una determinada gradación en la consecución de las capacidades expresadas en los objetivos y una ordenación temporal de los contenidos. Si bien a nivel general se admite un progreso continuo en el desarrollo de las distintas capacidades de las personas, en el plano motor esta afirmación precisa de matizaciones. Los cambios experimentados por el organismo a nivel morfológico y funcional, muy significativos en determinados momentos de esta etapa, originan desajustes momentáneos en la capacidad de coordinación motriz y mayor vulnerabilidad en el desarrollo de algunas capacidades físicas, por lo que tanto aprendizajes motores como desarrollo de capacidades físicas se ven alterados; aspectos que, sin duda, es conveniente considerar para el establecimiento de cualquier secuencia.
Asimismo, es oportuno tener en cuenta la propia lógica interna de la disciplina fundamentalmente en dos aspectos: el tipo de tareas motrices y el modelo de aprendizaje motor. En cuanto al primer aspecto, dos factores son esenciales: la complejidad y la especificidad de dichas tareas.
Es preciso analizar la complejidad que presentan las distintas habilidades en su realización y las posibilidades de cada alumno y alumna, tanto en los aspectos cuantitativos (condición física) como cualitativos (capacidades coordinativas o cualidades motrices), para establecer las secuencias de aprendizaje que sitúen el nuevo conocimiento en la distancia óptima para ser asimilado.
En cuanto al segundo aspecto, el modelo de aprendizaje motor, basado en las teorías del procesamiento de la información, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuadas a las distintas fases del aprendizaje. La percepción selectiva de los estímulos relevantes, la progresiva construcción de esquemas de respuesta y el desarrollo de las estrategias de decisión entre distintas alternativas para conseguir sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lógica de los aprendizajes motores. La continuidad entre las etapas (Primaria y Secundaria) se asegura sobre la base de unos contenidos similares en ambas, si bien en un grado de mayor complejidad y especificidad que indica una línea de progreso.
En Educación Física es habitual que la prioridad en los contenidos se decante hacia los procedimientos. Es a través de dicho tipo de contenidos como se adquieren conceptos, se establecen relaciones entre distintos conceptos y se adoptan ciertas actitudes hacia la actividad física y la propia salud.
El carácter cíclico de determinados contenidos del área comporta que, por ejemplo en "cualidades motrices" y "juegos y deporte", puedan desarrollarse, en un solo ciclo, todos sus procedimientos (habilidades, estrategias, etc.) por medio de diferentes actividades (juegos de coordinación, baloncesto, juegos de raqueta, etc.). Éstos serán nuevamente tratados en otro ciclo por medio de distintos tipos de actividades (voleibol, balonmano, etc.). El tratamiento cíclico de estos contenidos permite, pues, un desarrollo en profundidad (perfeccionamiento) de un ciclo a otro, más que una distribución lineal de los mismos. Además de la interrelación entre los distintos tipos de contenidos del área se ha contemplado la relación con otras áreas, manteniendo una coherencia de secuencias con Ciencias de la Naturaleza en aquellos contenidos que son comunes (funciones orgánicas, hábitos y salud, etc.); con el área de Ciencias Sociales, por cuanto que en el marco de las trasformaciones de la sociedad actual el incremento del tiempo de ocio y el lugar que en él ocupa el juego y el deporte conforman aspectos sociales a observar desde ambas áreas. Por último, la utilización del movimiento como instrumento para la representación de elementos del lenguaje musical, en el área de Música, supone un referente en los contenidos de expresión corporal y más concretamente en combinaciones de tiempo y espacio para conferir significado a los movimientos expresivos, así como en la posible utilización de técnicas concretas de manifestaciones como la danza.
Con el fin de organizar la secuencia, se han delimitado unas ideas o ejes centrales, entre otros posibles, considerados como los elementos vertebradores del proceso de enseñanza y aprendizaje: la condición física y la salud, el aprendizaje de las habilidades y la autonomía en la actividad física. En el segundo ciclo se añade, además, la actividad física como fenómeno sociocultural, como eje de reflexión de distintos aspectos que influyen en la propia actividad. Estos ejes prefiguran un posible camino de desarrollo curricular para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos generales del área.
El desarrollo de las capacidades físicas representa la manifestación cuantitativa del rendimiento motor de la persona y matiza de manera principal, pero no excluyente, el concepto de "condición física".
A lo largo de este ciclo conviene que se realice la transición del tratamiento globalizado de la Educación Primaria hacia un tratamiento más específico de desarrollo de las citadas capacidades. En este desarrollo específico, manteniendo un equilibrio entre las distintas capacidades físicas, es conveniente atender con especial énfasis a aquellas que, por propio proceso evolutivo, precisan de una prioridad por encontrarse en un momento crítico para su evolución favorable. Concretamente, realizando un acondicionamiento físico general como base, es característico de este ciclo enfatizar en el desarrollo de la resistencia aeróbica, la flexibilidad y factores de la velocidad como la frecuencia de movimientos y la velocidad de reacción.
En el propio proceso de mejora de la condición física, es representativo de este ciclo que el alumno y la alumna puedan identificar, de forma diferenciada, las distintas capacidades físicas básicas en la propia práctica que realizan de las actividades dirigidas por el profesor. El desarrollo de las capacidades físicas, por medio de variadas actividades, implica a diferentes funciones orgánicas. Éstas experimentan diversos cambios que son característicos de respuestas adaptadas a los estímulos que originan las tareas propias de dichas actividades.
Es por ello conveniente que, de manera simultánea al desarrollo de capacidades físicas, se busque la identificación de algunas funciones orgánicas: contracción muscular, bombeo de sangre, captación y trasporte de oxígeno, etc., y de los cambios experimentados, tales como tensión- relajación, incremento de frecuencia cardíaca y respiratoria, etc., así como la relación que estos cambios tienen con la adaptación que el organismo experimenta para dar respuesta a las variaciones del medio.
Esta identificación de funciones y cambios puede dar paso a la utilización de algunos de estos cambios (en la frecuencia cardíaca y respiratoria) como indicadores de dos aspectos diferentes relacionados con la actividad: la intensidad del esfuerzo que se realiza y la adecuada adaptación del organismo a los estímulos de la actividad física.
Es igualmente característico de este ciclo relacionar los cambios experimentados con el concepto amplio de salud y con el desarrollo personal, de tal manera que implique una valoración positiva de la práctica sistemática de actividades físicas.	Uno de los aspectos fundamentales, en cuanto a la actividad física y la salud, es la consolidación del hábito de prepararse para actividades más intensas y/o complejas, así como sentar las bases para la realización autónoma de dicha preparación, destacando en este ciclo el calentamiento de tipo general.
La práctica de técnicas de respiración y relajación, basadas en sus aspectos más fisiológicos de contracción-descontracción muscular, además de su plena contribución al equilibrio personal, contribuye a desarrollar la capacidad de conocimiento del propio cuerpo y de sus mecanismos de regulación. El conocimiento básico de estas técnicas, así como la comprobación de los beneficios de su uso, implicará la disposición favorable a su utilización de manera autónoma.
De igual modo, el desarrollo de las capacidades físicas se ve favorecido por la asociación de las fases de la respiración (espiración-pausa-inspiración) con las fases de tensión y relajación de los grupos musculares que actúan en el movimiento, siendo un factor primordial que facilita la acción de manera más económica y saludable. De la habilidad básica a la habilidad específica
La habilidad es uno de los grandes ejes de la Educación Física actual y constituye uno de los elementos fundamentales de la manifestación externa de la conducta motriz.
Es característico de este ciclo reajustar las capacidades coordinativas desarrolladas en la Educación Primaria, adaptándolas a las nuevas dimensiones corporales producto de los cambios morfofuncionales que se dan en la adolescencia.	Asimismo es conveniente realizar una recapitulación de las habilidades básicas iniciando el desarrollo de la capacidad de adaptarlas a situaciones más complejas y singulares en una labor de integración en habilidades específicas.
En este desarrollo de la capacidad de adaptación e integración de habilidades básicas en habilidades específicas es oportuno poner especial énfasis en el desarrollo de la capacidad de percibir los estímulos relevantes de cada tarea y construir esquemas de respuesta (ejecución) propios de dichas habilidades.
La adquisición y desarrollo de habilidades tiene su sentido en la aplicación práctica a contextos reales. En esta línea, tres tipos de manifestaciones centran, principalmente, la atención en este campo: las deportivas, las de expresión y comunicación y las actividades en el medio natural.
En el campo deportivo, en este ciclo es recomendable la exploración y práctica técnico-táctica de diversas modalidades individuales y colectivas desarrollando bases para una mayor especialización posterior, que podrá venir determinada por los intereses de las alumnas y alumnos.
En el campo expresivo, el desarrollo de habilidades, entendido como la técnica al servicio de la expresión y comunicación corporales, enriquecerá las posibilidades de los alumnos y alumnas. Es representativo de este ciclo la adaptación y refinamiento de los elementos expresivos básicos (gesto, postura, etc.) que, conjuntamente con la experimentación de técnicas sencillas de diversas manifestaciones expresivas, serán utilizados para incrementar las posibilidades de expresión y comunicación del alumno, tanto de forma individual como colectiva.
En cuanto al medio natural, este ciclo se caracteriza por la exploración de habilidades específicas de distintas disciplinas físico-deportivas, el conocimiento y respeto de normas de prevención y seguridad intrínsecas a dichas disciplinas, así como el conocimiento de técnicas de orientación. La motivación de los alumnos y las alumnas y la inclusión de estas actividades con enfoques interdisciplinares en el marco del Proyecto curricular de etapa pueden ser pautas para la elección de las habilidades a explorar.
Autonomía en la actividad física
Uno de los objetivos fundamentales de cualquier aprendizaje es lograr la autonomía en los procedimientos desarrollados durante el proceso. La necesidad cotidiana de actividades físico-deportivas para el mantenimiento de la salud y una mejor calidad de vida se sustenta desde el período escolar por el desarrollo del hábito de práctica y por los conocimientos en torno al beneficio originado por la realización de tales actividades.
La autonomía en este ciclo se basa en el desarrollo de capacidades de organización de tareas elementales, organización de material y, fundamentalmente, en la capacidad de realizar de forma adecuada actividades de preparación para tareas más intensas o complejas (calentamientos).
La autonomía en el trabajo implica de manera fundamental las actitudes de la persona. En consecuencia, fomentar la responsabilidad del alumno ante sus necesidades de desarrollo personal y la asunción de la misma en la realización sistemática de las actividades debe realizarse en este ciclo.
No es recomendable que la búsqueda de la autonomía personal se entienda como una promoción de la independencia que prime los aspectos más individualistas. Además de esta autonomía personal, es conveniente fomentar en este ciclo actitudes de trabajo en equipo, de solidaridad con los compañeros, de tal forma que los grupos sean capaces de organizarse autónomamente para conseguir los objetivos propuestos por el profesor.	Desarrollar la capacidad de tomar decisiones, mediante el empleo de ciertas estrategias metodológicas, facilitará significativamente la autonomía en las actividades físicas. Segundo ciclo
Es característico de este ciclo progresar en el desarrollo más específico de las capacidades físicas.
En cuanto a los procedimientos, es conveniente que el desarrollo de las capacidades físicas se realice mediante un acondicionamiento general, al comienzo del ciclo, que progresivamente dé paso a un tratamiento específico y discriminado de cada una de ellas, atendiendo a las características evolutivas del alumnado y a sus necesidades. La pérdida progresiva de la flexibilidad aconseja, en estas edades, un tratamiento general de esta capacidad y al mismo tiempo un tratamiento específico que puede venir demandado por otros contenidos del área. Con las debidas precauciones, que la atención individual impone, es conveniente desarrollar capacidades mixtas como la velocidad-resistencia e incluso, puesto que la propia maduración del sistema nervioso lo permite, desarrollar de manera más específica e intensa la velocidad en todas sus facetas. De igual forma debemos profundizar en el desarrollo de la resistencia aeróbica. En cuanto a la fuerza, sigue siendo una capacidad que merece una especial atención de precaución: su tratamiento debe estar asociado a la velocidad (potencia) más que a la fuerza pura y en todo caso con extrema vigilancia sobre las cargas y siempre asociada a su funcionalidad para otros contenidos.
Experimentar y conocer distintos sistemas de desarrollo de las capacidades físicas, adaptando alguna de sus variables a las especiales características de cada alumno, es otro contenido propio de este ciclo.
La realización por el alumno, en este ciclo, de calentamientos de orden específico, en concordancia con la actividad por realizar, se fundamenta en el desarrollo de la capacidad de análisis de actividades físicas y supone un paso para crear la disposición positiva en el alumno hacia la mejora de sus capacidades físicas con el objeto de poder realizar aquellas actividades por las que se encuentra más atraído. En el campo conceptual, es importante centrarse en dos pilares básicos del desarrollo de la condición física: los principios en que se basa y la dinámica de las cargas de esfuerzo.
La práctica de actividades físicas provoca cambios en nuestro organismo que es preciso comprender desde el análisis de la propia actividad motriz y basándose en un conocimiento básico del funcionamiento orgánico de aquellos sistemas relacionados con las posibilidades de actuación motriz.
Esta comprensión de los cambios y funciones orgánicas sirve de base para la valoración de las modificaciones que la propia actividad sistematizada produce en beneficio del desarrollo y salud personales y, como consecuencia, en una mejora de la calidad de vida.
Esta calidad de vida incluye no sólo procesos de mejora puramente físicos, sino también las implicaciones de nuestro cuerpo como globalidad psicosomática.
En este sentido, es conveniente desarrollar en este ciclo el conocimiento y práctica de técnicas de respiración y relajación, basadas en una mayor concentración mental e interiorización, que posibilitan un menor gasto energético y una mejor recuperación activa tras el esfuerzo. Además, la práctica de dichas técnicas contribuye al equilibrio incidiendo en un mejor desarrollo personal. Las habilidades específicas
Es propio de este ciclo el desarrollo de la capacidad de utilizar de forma eficaz y creativa las habilidades específicas en sus contextos reales de aplicación.
Siendo fundamental la atención global a la cadena motriz "percepción-decisión-ejecución", en este ciclo la profundización en el desarrollo de estrategias de decisión adquiere singular importancia, por cuanto completa la disponibilidad de la persona para el uso y disfrute de las distintas manifestaciones físico-deportivas.
En el ámbito de los juegos y deportes recreativos o de competición es posible ahora transitar hacia la especialización, atendiendo a las motivaciones e intereses de los alumnos y a las características del entorno.
Adquirir y desarrollar habilidades específicas de una determinada actividad deportiva (deporte-competición, deporte-recreativo, etc.) es inherente a esta edad, por tratarse de un momento favorable desde el punto de vista del aprendizaje y de las motivaciones personales.
En el campo de la expresión, el conocimiento de los distintos ejes de movilidad corporal puede servir de guía para el estudio técnico de distintas manifestaciones expresivas: danza, mimo, dramatización, etc., en las que incluso se podría entrar con más detalle en un espacio abierto de opciones en atención a los intereses de los alumnos.
La utilización de técnicas de alguna de las mencionadas manifestaciones expresivas, conjuntamente con la utilización reflexiva de los significados ideológicos y de tipo emocional de diversas combinaciones de los elementos de espacio, tiempo e intensidad, junto a la propia originalidad personal, permiten al alumno de este ciclo una mayor capacidad creativa de expresión y comunicación. Dado su grado de complejidad, parece conveniente que sea en este ciclo donde se profundice en la coordinación de distintos trabajos individuales para dar cohesión a las acciones colectivas. En el ámbito de las actividades en el medio natural, es peculiar de este ciclo la exploración de nuevas habilidades específicas y el perfeccionamiento de las más fáciles de realizar por estar en consonancia con el medio socionatural del alumnado y, sobre todo, con sus motivaciones.
Planificar, para llevar a cabo actividades de manera autónoma, precisa del desarrollo, a lo largo de este ciclo, de determinadas capacidades que sustenten los pasos a seguir en este proceso.
Es propio de este ciclo profundizar en la valoración de las propias capacidades y necesidades para establecer el punto de partida de la planificación. Evaluar las propias capacidades supone el manejo de instrumentos específicos de evaluación de las capacidades físicas y de la propia habilidad motriz.
La evaluación de las necesidades responde, por un lado, al aspecto funcional de mejora en el rendimiento, pero, además, esta necesidad puede estar en función de diversos parámetros: de motivación, de ocio, de relación, etc., lo que implica, de cara a la planificación, el establecimiento de relaciones entre las propias necesidades y diversas actividades practicadas que mejor puedan contribuir a esos aspectos.
El diseño de planes de actuación, ya sean para el desarrollo de la condición física o de aspectos del aprendizaje y desarrollo de otros contenidos de la Educación Física, supone el manejo de una serie de principios y pautas a seguir para la adecuada confección de dicho plan.
En general, planificar de forma reflexiva y adecuada el desarrollo de las propias capacidades precisa de la comprensión de los principios más fundamentales (continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización) y de los elementos básicos de la dinámica de cargas (volumen e intensidad), constituyéndose en un claro contenido de este ciclo. La planificación permite el desarrollo de la plena y adecuada autonomía en las actividades físicas, permitiendo en definitiva que la consolidación del hábito de práctica habitual y sistemática se apoye en sólidos fundamentos.
En este ciclo el progreso en la autonomía se verá apoyado por el desarrollo de distintas capacidades tales como la dirección y organización de actividades físicas (calentamientos, tareas para un grupo, etc.), la elección de alternativas, tomar decisiones en grado de creciente complejidad, etc., que han de verse facilitadas por el uso de determinadas metodologías.
La autonomía personal debe verse complementada por el desarrollo de la capacidad y actitudes para el trabajo en equipo, que se manifestará en este ciclo por la posibilidad que se brinda a los alumnos de organizarse autónomamente para definir y conseguir sus propios objetivos en acciones de cooperación y definidos según las diversas motivaciones o necesidades.
La actividad física, fenómeno sociocultural
La aparición de este eje organizador de actividades en el segundo ciclo no implica la falta de antecedentes en los ciclos y etapas anteriores. La idea que subyace es la conveniencia de profundizar en actitudes que han estado presentes a lo largo de toda la Educación Obligatoria y que en este ciclo pueden dar lugar a actividades específicas.	La importancia económica, política y social que ha adquirido en nuestra época la actividad físico-deportiva aconseja, en este ciclo, el desarrollo de capacidades que permitan adoptar posturas reflexivas ante estos aspectos. La actitud de enjuiciar críticamente este fenómeno sociocultural nos lleva a la necesidad de desarrollar capacidades de análisis del mismo y de reflexión sobre la valoración social concedida a diversos aspectos de las manifestaciones físico-deportivas.
Valorar de manera objetiva los elementos plásticos y técnicos de las actividades expresivas o deportivas, independientemente de la persona o grupo que las realice, fomentará una actitud de responsabilidad en la participación, ya sea ésta activa o como espectador.
Participar implica, además, conocer y valorar los recursos que la sociedad pone al alcance de las personas, promover su uso y disfrute e intentar mejorarlos a través de la acción ciudadana. Primer ciclo
1.	Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento de carácter general.
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna han asimilado los fundamentos generales del calentamiento y, al menos, un tipo base que realizan autónomamente como actividad de preparación para la ejecución de nuevas tareas de carácter genérico.
2.	Identificar las capacidades físicas que se están desarrollando en la práctica de distintas actividades físicas.
Se comprobará si los alumnos son capaces de identificar, en la práctica de su propia actividad, las capacidades físicas básicas y su desarrollo discriminado según el tipo de tareas que se realicen y las características que han sido descritas por el profesor.
3.	Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus capacidades físicas y si son autoexigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe basarse en una evaluación previa de las capacidades de los alumnos al comenzar el ciclo y, dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas de su edad. 4.	Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas prestando una especial atención a los elementos perceptivos y de ejecución.
Se trata de comprobar que el alumno es capaz de seleccionar (percibir) los estímulos relevantes de las tareas específicas y lograr un grado de ejecución aceptable que le permita desenvolverse en situaciones reales de participación, ya sea en las actividades deportivas institucionalizadas, juegos deportivo-recreativos o en otras actividades físicas. 5.	Ajustar progresivamente la propia ejecución, previo análisis del resultado obtenido en la anterior, para reducir las diferencias entre lo que se realiza y lo que se pretende realizar.
Se trata de comprobar la capacidad del alumno para, basándose en el análisis efectuado de su propia ejecución, establecer relaciones de tipo causa-efecto que le ayuden a corregir errores cometidos y continuar el proceso de aprendizaje, realizando ajustes progresivos en las sucesivas ejecuciones de una tarea motriz, con el objetivo de acercar el resultado de las mismas al inicialmente previsto.
6.	Emplear la respiración y la descontracción muscular para recobrar el equilibrio psicofísico después del esfuerzo u otras variaciones ocasionadas por agentes del medio.
Se pretende comprobar si el alumno y la alumna emplean los conocimientos adquiridos sobre respiración y descontracción muscular, como elemento físico de la relajación, en momentos en que pueden contribuir a recobrar el equilibrio orgánico, buscando en definitiva una aceleración en la recuperación tras el esfuerzo o una vuelta a la normalidad orgánica después de situaciones de estrés psicofísico.
7.	Utilizar técnicas propias de manifestaciones expresivas (danza, mimo, dramatización, etc.) para expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emocionales e ideas.
Se trata de comprobar que el alumno utiliza técnicas extraídas de diversas manifestaciones expresivas y construye con ellas, de manera individual y coordinando sus acciones con las de un grupo, representaciones de situaciones cotidianas, estados emotivos, ideas, etc.
8.	Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador. Se trata de comprobar si la alumna y el alumno, por encima del resultado de su actuación individual y de equipo, tiene una actitud de tolerancia basada en el conocimiento de sus propias posibilidades y las de los demás. Trata de comprobar igualmente su aceptación de las normas y el respeto a las mismas anteponiendo el juego limpio a la eficacia de una actuación.
9.	Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físico-deportivas.
2.	Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando el organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas, previo análisis de las mismas.
Se trata de comprobar si los alumnos han adquirido una autonomía relativa a la práctica de actividades físicas. Autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación (calentamiento) encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el análisis que realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión.
Se trata de comprobar si la alumna y el alumno han adquirido y asimilado el concepto de las diferentes capacidades físicas y lo utilizan para realizar un análisis del papel de cada una de ellas en una determinada actividad, sea una actividad que él mismo realiza, sea una actividad que observa en manifestaciones físico-deportivas de otros. 4.	Utilizar en la planificación y desarrollo de la condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.
Se trata de comprobar que el alumno identifica los principios básicos que se deben respetar en un planteamiento de mejora de la condición física, relacionando la necesidad de respetarlos como la única posibilidad de progreso y mejora de su salud. Se trata, también, de comprobar que la alumna o el alumno ha comprendido los principios y los respeta en la confección de elementales diseños para su propia preparación física, ya sea en su totalidad o parcialmente, según cuál sea la finalidad del plan establecido.
5.	Haber incrementado sus capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
Se comprobará si el alumno y la alumna tienen un progreso adecuado en el desarrollo de sus capacidades físicas y si son autoexigentes en su esfuerzo por lograr dicho progreso. Este criterio debe basarse, como punto de partida, en la evaluación realizada al final del primer ciclo de las capacidades de los alumnos y, dentro de unos límites, el valor de sus capacidades deberá aproximarse a los valores medios de las personas de su edad. 6.	Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Se trata de situar al alumno en situaciones de resolver problemas motrices que vienen dados por la variabilidad del entorno en el que se producen. El aspecto central de este criterio es comprobar el desarrollo del pensamiento táctico individual.
7.	Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
Se trata de comprobar que las alumnas y los alumnos comprenden la estrategia del juego colectivo y, a partir de esta comprensión, coordinan sus acciones con las de sus compañeros participando en el juego de forma cooperativa.
8.	Utilizar técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.
En este criterio se trata de comprobar que los alumnos han adquirido el hábito de recurrir a las técnicas de relajación con el fin de reducir desequilibrios y prepararle para la realización de actividades complejas que precisan de una elevada concentración.
9.	Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.
Se trata de comprobar que los alumnos han comprendido los significados expresivos que adquieren distintas combinaciones de variables referidas a la intensidad de la acción (fuerte/suave), así como del espacio (directo/curvo, abierto/cerrado) y del tiempo (largo/corto) en que se desarrolla. Incluye la valoración de la utilización que los alumnos hacen de dichas combinaciones para conferir significado a sus acciones y expresar y comunicar estados emotivos e ideas.
10.	Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos identifican factores que subyacen en las actividades físico-deportivas y establecen juicios de valor al respecto de los mismos y de la valoración social de las actividades físicas.
4.	Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas prestando una especial atención a los elementos perceptivos y de ejecución.
5.	Ajustar progresivamente la propia ejecución, previo análisis del resultado obtenido en la anterior, para reducir las diferencias entre lo que se realiza y lo que se pretende realizar.
8.	Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.
1.	Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.
6.	Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Los alumnos y alumnas que llegan a la Educación Secundaria Obligatoria poseen un bagaje motor, propio de su desarrollo en la etapa educativa anterior, que se concreta en características específicas y diferenciadas en cada uno de ellos. A lo largo de la etapa estos rasgos diferenciadores individuales deberán estar presentes en los presupuestos psicopedagógicos que orienten cualquier planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los conocimientos previos de los alumnos y alumnas se constituyen en punto obligado de partida, y no sólo al comienzo de la etapa, sino también en cada nuevo conocimiento objeto de aprendizaje.
El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción del alumno, al que el profesor aporta, con su intervención a través de la enseñanza, elementos de información adecuados al momento concreto en que dicho proceso se encuentra. En Educación Física se considera que esta construcción supone el desarrollo motor del alumno que, partiendo de sus primeros movimientos reflejos, inicia un camino de integración, diferenciación y especialización de comportamientos motrices basados en una cada vez mayor posibilidad de ajuste y control del movimiento.
Los aspectos cuantitativos y cualitativos del movimiento, así como sus fundamentos conceptuales y los valores y actitudes que de su tratamiento educativo se derivan, constituyen la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Educación Física.	La consideración de que las habilidades motrices son conjuntos organizados jerárquicamente y compuestos por módulos que se integran unos en otros1, matiza una determinada manera de entender la construcción de los aprendizajes motrices. Los módulos se convertirían, de esta forma, en los prerrequisitos para nuevas adquisiciones, constituyéndose en especiales puntos de referencia para las secuencias de aprendizaje.
Bajo este punto de vista, el módulo elemental podría estar asociado a un determinado tipo de reflejo como elemento básico y fundamental de la motricidad humana. La integración de diferentes módulos-reflejos se constituiría en movimientos generales (marchar, arrastrarse, tirar, etc.) que por un proceso de experimentación irían construyendo las habilidades básicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, giros y recepciones). La adaptación, combinación, refinamiento� de las habilidades básicas implicaría la posibilidad de nuevas habilidades más concretas denominadas específicas. (Gráfico número 1).
La adquisición de una habilidad, desde una interpretación del aprendizaje significativo referido a las capacidades motrices, no se produce desde la nada, sino que se construye a partir de adaptaciones, modificaciones y rectificaciones (tratamiento educativo del error) de habilidades ya adquiridas y que constituyen el repertorio motriz del individuo. Es preciso matizar que esta construcción no debe suponer un puro proceso acumulativo; la intervención del profesor y profesora no se centra sólo en la presentación de estímulos informativos para unos nuevos aprendizajes, sino que, además, debe permitir el establecimiento de relaciones reflexivas entre éstos y los anteriores que ya posee el alumno. La actuación didáctica del profesor se centra en la intervención positiva de favorecer el desarrollo potencial de las capacidades de sus alumnas y alumnos, para lo cual es preciso tener presentes dos criterios fundamentales que guíen dicha intervención: a) la estructura psicológica del alumno, y b) la estructura lógica de la materia.
Desde el punto de vista del desarrollo motor, la etapa de los doce a los dieciséis años se caracteriza, según una mayoría de especialistas, por no mantener un progreso continuo en la evolución de capacidades físicas y coordinativas (capacidades motrices), repercutiendo este hecho de manera fundamental en el aprendizaje del alumno.
Ciertos autores consideran al período de diez a trece años "como un primer punto cumbre del desarrollo motor", considerándose "como la fase de mayor capacidad de aprendizaje motor durante la niñez". Este período de edad se caracteriza por una rápida evolución en la coordinación general y un significativo incremento de las capacidades físicas, tal como la fuerza, por el propio incremento de peso corporal; de la velocidad, por el incremento de la fuerza y la maduración del sistema nervioso; e incluso una fase de aumento en la resistencia, que caracterizan a un alumno con gran capacidad para la práctica de actividades físico-deportivas y el aprendizaje de nuevas habilidades, no encontrándose en este aspecto limitado por los aspectos cuantitativos ni cualitativos. En este marco se sitúa el alumno y la alumna que comienza la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. El joven de doce años, además de lo expresado, se caracteriza por ser persona con gran necesidad de movilidad física, pero, al contrario que en la etapa precedente, precisa de una actividad con objetivos claros, definidos y similares a los del mundo adulto (actividades reglamentadas), y no poco definidas y generalizadas como en la etapa anterior. Es ya momento de hacer participar a los alumnos, de manera reflexiva, en la programación de la acción, proponiendo actividades en las que la formulación de los objetivos, el estudio de las características de partida, la utilización de medios adecuados y la selección de tareas concretas puedan ser aspectos donde los alumnos aporten sus criterios y avancen hacia la total autonomía. Las diferencias individuales en los alumnos y alumnas de este período de edad obedecen a múltiples y variadas causas, siendo significativa la determinada por el sexo. Los estudios llevados a cabo en otros países respecto a la variable sexo en relación con el aprendizaje precisan de algunas matizaciones. Según autores2, "las diferencias entre los sexos consisten principalmente en que el período de mayor aumento anual en el nivel de estas capacidades (se refiere a las coordinativas) culmina aproximadamente a los once años para las niñas y a los trece años para los varones...".
Ello implicaría que las niñas - en teoría, ya que en la práctica otros factores culturales intervienen negativamente- podrían comenzar el aprendizaje de habilidades específicas complejas antes que los varones. Sin embargo, existen razones de tipo cultural (juegos más sedentarios, cierta prevención hacia la actividad física en la mujer, etc.) que modifican las características potenciales descritas en la cita anterior. No obstante, estos argumentos culturales no deben enmascarar, en algunos casos y a pesar de ser ciertas, otra realidad de la Educación Física tradicional: la de su orientación androcéntrica. Las tareas que se proponen se corresponden con modelos masculinos donde las deficiencias de los alumnos en el orden de calidad del movimiento (coordinación) se sustituyen por factores cuantitativos (fuerza, competencia) en los que las alumnas no encuentran la posible compensación, adoptando una postura de inhibición y, en consecuencia, gozando de menos experiencias motrices. La consecuencia pedagógica, ya reflejada al comienzo de este punto, es que la ayuda del profesor o profesora debe atender al momento del proceso de construcción de aprendizajes en que el alumno se encuentre. No se debe pretender que todos los alumnos estén capacitados para el aprendizaje de habilidades complejas en un determinado momento de edad. El profesor debe evaluar y verificar esta situación de partida, el nivel de desarrollo y los conocimientos previos del alumno en este campo, ya que en algunos casos éstos no están del todo asegurados, sobre todo si se tiene en cuenta la disparidad en el ritmo de maduración de los alumnos a estas edades y la incidencia de factores socioambientales y biofisiológicos.	Otro factor que aconseja la mayor atención individualizada al aprendizaje motriz y al desarrollo de las capacidades físicas, a lo largo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, es la polémica creada en torno a los llamados "períodos críticos" a lo largo del tramo de doce a dieciséis años. La creencia acerca de que determinadas fases del desarrollo provocan profundas crisis en el proceso de evolución de las capacidades coordinativas, y como consecuencia en los niveles de habilidad motriz, lleva a la necesidad de matizar algunos aspectos y sus repercusiones didácticas. Mientras ciertos autores opinan que hacia los catorce a quince años se trastorna un poco la armonía de los movimientos infantiles, pero que dichas perturbaciones son pasajeras y muy poco importantes, otros afirman que los estereotipos de movimiento ya están automatizados y no sufren alteración, y otros, los más fatalistas, denominan este período como "desplome de las conquistas motrices de la infancia". Las nuevas investigaciones en este campo, e incluso la propia experiencia de los profesionales de la Educación Física, llevan a realizar matizaciones y observaciones que afectan a las características de las poblaciones que son objeto de los estudios citados en la bibliografía especializada. Habría que distinguir dos tipos de alumnos y de alumnas, y por supuesto un continuo que va de uno a otro tipo. Por un lado están aquellos alumnos que tienen tras de sí un bagaje motriz realmente importante; son alumnos que han recibido una buena educación física y que además se hallan inmersos en aprendizajes de habilidades específicas complejas. Por otro lado están aquellos alumnos cuyas experiencias anteriores en el plano motriz no han sido significativas y si bien han realizado una serie de actividades, éstas no estuvieron debidamente programadas hacia la búsqueda de objetivos claros. En el primer caso, los alumnos y las alumnas con unas adecuadas experiencias anteriores no parecen presentar una falta de armonía en sus movimientos tan acusada como los del segundo tipo apuntado; éstos podrían llegar incluso a una pérdida transitoria de dominios motores ya adquiridos. También se puede observar que las disarmonías de complexión física son menores en el grupo de alumnos y alumnas del primer tipo expresado que en los del segundo. El conocimiento de la existencia de ciertas disarmonías en los alumnos y alumnas de Educación Secundaria debe ser tenido en cuenta en el momento de establecer secuencias de aprendizaje. Parece conveniente, al margen de la utilización de determinados contenidos de reestructuración de factores de coordinación, que todos los contenidos expresados en el Proyecto curricular de la etapa posean un carácter cíclico, posibilitando de esta forma que aquellos alumnos que no pudieran adquirirlos en un determinado momento lo adquirieran en otro más favorable para ellos.
Las causas que producen estos desequilibrios se identifican, fundamentalmente, en dos direcciones. Por una lado, el alargamiento de las extremidades, superiores e inferiores, como efecto principal del estirón en el crecimiento, provoca un momentáneo desajuste en la coordinación de los movimientos corporales del final de la etapa anterior. La "readaptación" a su nueva estructura corporal le lleva un tiempo en el que parece que los movimientos de las extremidades siguen un ritmo diferente al movimiento general. Por otro lado, otra causa es la inestabilidad del sistema nervioso provocada por el propio proceso hormonal de la edad y crecimiento. Aparece así una supremacía de los procesos de excitación nerviosa sobre los procesos de inhibición, originando disfuncionalidad entre los grupos musculares e incluso perturbación de vínculos de programas motores básicos y necesarios para tareas de mayor complejidad. Las consecuencias de estos fenómenos se concretan en: - Escasa fluidez de movimientos, que da una sensación de pesadez y extrema laboriosidad para realizarlos, indicando deficiencias en la coordinación de los distintos grupos musculares y partes corporales. - Falta de funcionalidad de los movimientos, ya que se originan movimientos superfluos similares a las fases infantiles donde no se controlaba la capacidad de diferenciación de actuación de distintos grupos musculares. Además, debido al predominio ya expuesto de los procesos excitadores del sistema nervioso, los movimientos se realizan con excesiva tensión muscular, lo que le confiere la característica de antieconómico y la falta de fluidez en los mismos ya reseñada. - Falta de seguridad en sí mismo debida a su nueva imagen corporal, que no controla y que puede manifestarse en una negación constante hacia la realización de tareas de carácter complejo por miedo a su propia integridad o al ridículo. Estas consecuencias afectan negativamente al aprendizaje; ante nuevos contenidos el proceso de construcción sobre los prerrequisitos previos se ve alterado precisamente por la inestabilidad de los mismos, y el avance hacia una nueva estructura motriz se ve interrumpido. Un trabajo basado en elementos espacio-temporales, así como el desarrollo de la percepción kinestésica, facilitará el tránsito por estos períodos críticos, acortando su duración. Superada esta fase, hacia la mitad de la etapa - o bien hacia el final, dependiendo del sexo y de otras diferencias individuales intrasexuales- se entra en una nueva fase en la que, siguiendo las palabras de Winter, "�es un período que se destaca por progresos rápidos del rendimiento y aprendizaje". En definitiva, el profesor tiene un conocimiento de los grados de destreza que cabe esperar a determinadas edades, pero éstos no pueden traducirse en cotas que es preciso alcanzar del mismo modo por todos los alumnos. Estas cotas se planifican en relación con el punto inicial, el ritmo de progreso y las diferencias en cuanto a sexo, las características somatomórficas o cualquier otra condición inherente al individuo mismo. Desde el punto de vista didáctico el tratamiento de las diferencias interindividuales adquiere máxima relevancia en los períodos descritos. Es necesario mantener el principio de que las diferencias individuales, como tales, no deben ser un criterio de agrupación, pues es fácil que terminen siendo criterios de segregación. Las diferencias, en función del sexo, aumentan con la aparición de los caracteres sexuales secundarios, y las diferencias en niveles de competencia motriz se concretan por la experiencia y el desarrollo de sus capacidades y se convierten no sólo en diferencias individuales, sino también en diferencias de intereses y motivaciones. Los denominados períodos críticos aportan inestabilidad a un proceso de aprendizaje que se pretendía continuo. Por ello, es necesario un tratamiento de la diversidad que se expresará por las diferencias de ritmo de aprendizaje, o bien en las capacidades físicas para realizar determinadas actividades, o en ambos factores a la vez. Será preciso el planteamiento de actividades de integración de alumnos con diferentes características, ofreciendo también alternativas diversificadas que conecten más con los intereses de grupos que, por sus características comunes, coincidan en gustos e intereses y que pueden ser diferentes a los de otros grupos.
Otro factor fundamental que debe tener en cuenta el profesor es la complejidad de las tareas motrices propuestas, cuáles son las exigencias de éstas y los requisitos necesarios para su realización y, finalmente, cuál es la relación con los conocimientos de los alumnos en un determinado momento. Por ello, es necesario sistematizar el análisis de las tareas motrices que facilita la obtención de información relativa a la complejidad y especificidad de las mismas. Esta información, en su conjunto, puede determinar una ordenación de jerarquía para su enseñanza y aprendizaje, así como la elección de distintas estrategias de enseñanza. Sistematizar este análisis implica el diseño de una estrategia definida en pro de facilitar la labor. En este sentido, parece conveniente establecer una secuencia de análisis que se deriva del propio modelo de aprendizaje motor basado en las teorías de procesamiento de la información, y por otro lado, orientado por los objetivos que se persiguen en cada caso. En la Educación Secundaria Obligatoria la estrategia diseñada vendrá secuenciada por el análisis de la complejidad de la tarea en cuanto a sus aspectos perceptivos, la complejidad en cuanto a sus aspectos de ejecución técnica y, finalmente, en cuanto a la complejidad que presente la tarea en el establecimiento de estrategias para la toma de decisión relativa a la solución de un determinado problema. El gráfico número 2 señala los elementos fundamentales sobre los que basar el análisis de las tareas motrices según los distintos mecanismos de percepción, decisión y ejecución.
En cuanto al mecanismo de percepción, al analizar las tareas motrices que serán objeto de enseñanza no bastará con encontrar su complejidad basándonos en el número de estímulos fundamentales a los que es preciso atender, sino a la implicación que la tarea tiene respecto a su dominio espacial y temporal necesario y su concordancia con el proceso de estructuración de estos factores de la coordinación general en el momento evolutivo del alumno al que va dirigida la enseñanza de la tarea. Un buen proceso de aprendizaje durante la Educación Primaria habrá asegurado, en lo fundamental, la estructuración espacio-temporal necesaria para continuar aprendizajes más complejos.
La dificultad de una tarea puede venir marcada, igualmente, por la complejidad que tiene en cuanto a los mecanismos que intervienen en su ejecución, teniendo en cuenta además que esta dificultad puede ser intrínseca a la tarea por sus propias características objetivas o bien debida al momento evolutivo y fase del aprendizaje en que se encuentra el alumno ( de nuevo se aprecia la necesidad de conocer el punto de partida del alumno). En la ejecución de toda tarea existe un componente cuantitativo y un componente cualitativo (depende de las capacidades condicionantes y de las capacidades coordinativas), componentes que influyen de desigual manera según tipos de tareas. (Gráfico número 3).
Las exigencias de una tarea motriz para su aprendizaje no sólo deben atender al proceso evolutivo de la coordinación, sino también de las capacidades condicionantes o físicas, dicho sea esto ya que las posibles modificaciones de las condiciones en que se debe desarrollar una tarea, en cuanto al requerimiento cuantitativo, puede permitir que alumnos de una misma edad, pero con diferentes características físicas, puedan aprender la tarea motriz aun cuando no cumpla los requisitos de cantidad. La posibilidad de realizar adaptaciones en el material o bien en las dimensiones de campos de juego o de implementos puede facilitar el aprendizaje de contenidos que de otra forma no sería posible asimilar.
En cuanto a los aspectos coordinativos, es aconsejable realizar una labor de ajuste de las capacidades coordinativas que se venían desarrollando desde la Educación Primaria. El momento de realizar esta labor de reajuste puede ser necesariamente distinto según alumnos e incluso según sexo, dadas las diferencias de su proceso de maduración.
Estas atenciones a la diversidad de los alumnos, independientemente de las razones que la provoquen, debe atender a dos aspectos fundamentales:
a) Los requerimientos cuantitativos de una tarea no deben impedir, si se puede introducir alguna modificación en las reglas, en el material, etc., que algunos alumnos y alumnas queden al margen de los aprendizajes.
b) La exigencia en los requerimientos cuantitativos no debe suponer la comisión de errores, por forzar movimientos, conformando esquemas que posteriormente serán muy difíciles de corregir.
En el aspecto cualitativo de la tarea, es preciso resaltar la importancia que tienen las sensaciones propioceptivas o kinestésicas del sujeto del aprendizaje y que el profesor deberá ayudar a que conozca y sepa interpretarlas dándole las informaciones pertinentes.
En relación a las estrategias de decisión se deben tener presentes las limitaciones y posibilidades en cada período de edades de esta etapa. La decisión implica un proceso cognitivo que plantearía cuál es el problema y cuáles las posibles soluciones al mismo. Así pues, por un lado el alumno debe estar en disposición de entender el problema, como paso previo para estar en disposición de elegir una respuesta y decidir en el momento oportuno. Entender el problema entra de lleno en su capacidad cognitiva y en la forma de planteamiento del profesor y profesora utilizando términos que sean asimilables. Estar en disposición de elegir una respuesta implica poseer un bagaje motriz suficiente para el problema planteado. Y decidirse en el momento oportuno lleva consigo, además de un elemento de capacidad de reacción, elementos relacionados con factores espacio-temporales analizados en el proceso de percepción. Por ello, en el momento de analizar las tareas para su proposición de aprendizaje se debe contemplar qué posibilidades tiene el alumno de comprender el problema de decisión que se le plantea y si efectivamente tiene adquiridos esquemas básicos para responder y cuándo responder.
Hasta este punto se ha podido ya observar la atención a uno de los retos fundamentales de la Educación Secundaria Obligatoria: la diversidad de los alumnos y alumnas.
Además de las vías específicas que permiten afrontar este reto (optatividad en el segundo ciclo, adaptaciones curriculares, diversificación curricular), la atención a la diversidad de los alumnos hay que entenderla como una característica de la práctica docente ordinaria, como se expone en detalle en el documento Orientaciones didácticas que forma parte de estos Materiales para la Reforma.
De acuerdo con uno de los principios metodológicos recogido en el Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria: "El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades."
Esta atención a las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas es posible abordarla a través de diferentes elementos del currículo: adaptación de los objetivos, priorización de contenidos y una gradación de los criterios de evaluación. El profesor, en el marco de sus nuevas funciones de elaboración curricular, podrá priorizar el desarrollo de determinadas capacidades según el momento concreto en el que se encuentren sus alumnos, seleccionar los contenidos de cada núcleo que considere más adecuados a dicho momento y con base en estas decisiones adaptar y concretar los criterios de evaluación.
Pero es fundamentalmente a través de la intervención pedagógica del profesor y profesora como se manifiesta esta atención. La forma de enseñar, de organizar y adaptar el espacio y recursos didácticos, la agrupación de los alumnos, la elección del nivel de ayuda necesario para cada alumno en su proceso de construcción del aprendizaje, etc., son elementos de la acción docente que deben ser orientados a situar los nuevos aprendizajes al alcance de cada alumno y de cada alumna y que se encuentran analizados a lo largo de estas orientaciones didácticas y para la evaluación.
La elección de un método u otro de enseñanza debe estar relacionada con las características de las actividades que se llevan a cabo en un momento determinado, así como con las finalidades que se pretenden con ellas y, lógicamente, con el tipo de ayuda que precisa cada alumno y cada alumna según el momento de aprendizaje en que se encuentren. En sí mismos los métodos no son mejores o peores, sino en relación con su utilización adecuada y oportuna. La enseñanza y aprendizaje por recepción (una de cuyas expresiones puede ser la instrucción directa) no debe suponer la simple construcción de automatismos por un proceso de acumulación y estructuración no consciente de elementos motores más sencillos y que, por tanto, carezcan de significado para el alumno; éste debe ser consciente de sus acciones y poder relacionar cada nuevo aprendizaje con los anteriores, reflexionando, con la ayuda del profesor, sobre las ventajas que le confiere de cara a la solución de problemas y al aprendizaje de nuevos contenidos. Desde este punto de vista, la automatización de determinados esquemas motores específicos no debe basarse sólo en una constante repetición de los mismos en un proceso de "memorización motriz", sino también en la consciente integración de anteriores esquemas motores con los que es posible relacionar el nuevo. En este sentido la enseñanza y aprendizaje receptivo-significativo adquirirá su máxima utilidad en los factores de ejecución del aprendizaje motor.
Por contra, el método de la enseñanza y el aprendizaje por descubrimiento adquiere mayor significado, en esta etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en las actividades en las que se pretende desarrollar el componente perceptivo y sobre todo en aquellas cuyo objetivo es desarrollar la capacidad del alumno para procesar la información con un tiempo de reacción mínimo y decidir la alternativa más conveniente, es decir, en las estrategias de decisión para la solución de problemas de tipo táctico. La reacción contra los modelos receptivos supuso la aceptación por antítesis de los modelos basados en el descubrimiento, aceptando su validez sin que, en muchos casos, se tuviera una idea clara de cómo llevarlos a la práctica. El establecimiento de relaciones entre la estructura cognitivo-motriz del alumno y los nuevos conocimientos debe ser también asegurada en este tipo de modelos y no darse por supuesta por la bondad intrínseca del mismo.
La organización de contenidos que presenta el decreto por el que se establece el currículo de Educación Física no presupone que las actividades didácticas deban organizarse de igual manera. Las agrupaciones de contenidos expresadas no son la única estructura posible ni establecen secuencias de enseñanza y aprendizaje. Existen variadas formas de organización de actividades de enseñanza que pueden incluir simultáneamente contenidos diferentes, sobre todo en esta etapa de Secundaria donde la división de contenidos responde a criterios de caracterización de finalidades del movimiento y es un hecho que en la práctica motriz no se dan aisladas las habilidades de las capacidades físicas, que todo movimiento tiene un componente coordinativo, o que la expresión corporal, en una acepción no específica del término, está presente en cualquier actividad motriz.
Determinados contenidos de carácter procedimental son cíclicos, y esto ha de tenerse en cuenta a la hora de establecer los objetivos y las secuencias de aprendizaje. Significa que se vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos para ir logrando ciclo a ciclo grados más altos de aprendizaje en los mismos, pero no se pueden dar como definitivamente adquiridos.
La incorporación de contenidos de tipo conceptual en el área no debe hacerse a costa de modificar la configuración de la Educación Física como área de marcado carácter procedimental, de realización práctica, de actividad y movimiento. Tampoco pueden diseñarse las actividades sólo como ejecución motriz, sin un aporte conceptual. Acción y reflexión deben ir juntas y debe primar la actividad física, la experimentación y vivencia de los contenidos.	Los contenidos de tipo actitudinal se encuentran asociados a los demás tipos de contenidos. Ciertas actitudes se encuentran presentes en el tratamiento de todos los contenidos, y si bien deben tener una prioridad en algún momento de la intervención del profesor, se construyen a lo largo de toda la etapa. Otras, sin embargo, se asocian de una forma más específica a un determinado contenido, por lo que se presentará de manera paralela al mismo.
A efectos de organización es preciso estructurar el marco de todas las unidades didácticas que se desarrollan a lo largo de los ciclos y de la etapa. En un primer paso, será necesario formular los objetivos generales de cada ciclo y establecer la secuencia de los contenidos, es decir, distribuirlos a lo largo de ambos ciclos. Posteriormente, la distribución de contenidos entre todas las unidades y la formulación de los objetivos didácticos permitirá, en primer lugar, apreciar que todas las capacidades que se van a desarrollar se encuentran reflejadas en dichos objetivos; en segundo lugar, que todos los contenidos se encuentran distribuidos y establecidas sus relaciones de prioridad en una unidad y como elementos de soporte en otras (se facilitará así el establecimiento de relaciones entre distintos contenidos y entre diferentes tipos de contenidos). Y, por último, la organización del marco general de las unidades didácticas permitirá ubicar la observación principal de los criterios de evaluación a lo largo de toda la etapa, precisamente a través de los objetivos didácticos.
Organización interciclos	El establecimiento de las intenciones educativas expresadas por medio de los objetivos y contenidos para toda una etapa precisa de una organización y adecuación temporal que originen secuencias de aprendizaje óptimas. Las decisiones que en este aspecto precisan tomar los profesores en el Proyecto curricular de la etapa deben estar basadas en criterios razonables originados a partir de las fuentes epistemológica, sociológica, pedagógica y psicológica que guían las diferentes fases de diseño hasta la puesta en práctica del currículo. Entre los posibles criterios se deberían tener presentes los siguientes:	Desarrollo evolutivo de los alumnos y de las alumnas Las pautas de desarrollo de las personas sugieren una determinada gradación en la consecución de las capacidades expresadas en los objetivos y una ordenación temporal de los contenidos. Las pautas de desarrollo actúan como referencias de lo que cabría esperar de los alumnos, pero que deberán ser contrastadas con la realidad de los alumnos y alumnas concretas de cada centro docente.
Lógica interna de la disciplina
Este criterio implica el análisis principalmente de dos aspectos: el tipo de tareas motrices y el modelo de aprendizaje motor.	En cuanto al primer aspecto, ya quedó matizada en anteriores párrafos la necesidad de analizar la complejidad de las tareas motrices necesarias para la adquisición de las habilidades, comprobando si las exigencias para su realización determinan unas secuencias determinadas.
En cuanto al segundo aspecto, el modelo de aprendizaje motor, basado en las teorías del proceso de la información, determina una secuencia adecuada a las distintas fases por las que transita el aprendizaje de las habilidades específicas. Si bien es coherente pensar en cubrir todas esas fases en cualquier contenido de habilidad, es igualmente pertinente asegurar en un primer ciclo los aspectos más perceptivos y la formación de esquemas de respuesta, priorizando para el segundo ciclo los aspectos más complejos de las estrategias tácticas individuales y colectivas, sobre todo estas últimas.
Lógicamente, esta secuencia determinaría el tratamiento de unas mismas habilidades específicas en ambos ciclos, que si bien podría tener algún aspecto negativo, por contra incidirá en distintos momentos evolutivos (capacidades coordinativas tan cambiantes en este grupo de edad debido a los cambios morfofuncionales), lo que representaría una mayor posibilidad de aprendizaje por un mayor grupo de alumnos. Las diferencias entre edad fisiológica y cronológica podrían apoyar, igualmente, esta distribución.
Delimitación de unas ideas-eje
La secuencia puede organizarse en torno a unas ideas o ejes centrales, consideradas como los elementos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, y que podrían constituir unidades didácticas marco. Serían ejes que enmarcarían un camino de actuación prioritaria en el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área y que podrían facilitar la relación entre distintos contenidos.
Continuidad y progresión
La continuidad y progresión debe darse tanto entre la etapa anterior (Educación Primaria) y la Educación Secundaria Obligatoria, como entre los ciclos dentro de la misma etapa. Tanto capacidades físicas, coordinativas, así como habilidades y conocimientos en general, deben progresar significativamente. La continuidad se asegura con unos contenidos similares en ambas etapas, si bien en distinto grado de complejidad y especificidad, que les confieren una línea de progreso. Progreso que puede verse momentáneamente interrumpido por cuestiones de naturaleza del desarrollo motor ya analizadas en párrafos anteriores.
Interrelación de contenidos
Se debe contemplar la interrelación entre distintos contenidos del área (capacidades físicas y habilidades, capacidades coordinativas y habilidades y técnicas, etc.), así como entre los distintos tipos de contenidos (estrecha relación entre procedimientos y conceptos y actitudes, basando dicha relación en la reflexión en torno a dichos procedimientos).	Además, se debe contemplar la interrelación con otras áreas para mantener una coherencia de secuencias a través del Proyecto curricular de la etapa.
Priorización de un tipo de contenidos
En Educación Física es habitual la priorización de los procedimientos. Es a través de dichos contenidos como se adquieren conceptos, se establecen relaciones entre distintos conceptos y se adoptan ciertas actitudes hacia la actividad física y la propia salud psicofísica. Sucede a veces que los contenidos de tipo procedimental son cíclicos, es decir, pueden repetirse en ambos ciclos, al igual que suele pasar con las actitudes, siendo, en cambio, distintos los conceptos, que en virtud de su complejidad pueden ubicarse más en un ciclo que en otro, en cualquier caso como contenidos de soporte a los contenidos organizadores que son los procedimientos.
En la Resolución por la que se regula la elaboración de Proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos, que se incluye en estos mismos Materiales para la Reforma, se puede observar una propuesta de secuencia de las capacidades y contenidos de la etapa.
Orientaciones sobre contenidos específicos
Los contenidos agrupados dentro de este epígrafe reflejan la acepción que el término ha adoptado tradicionalmente en nuestra sociedad: el de desarrollo de las capacidades físicas básicas; es decir, los factores que condicionan en el aspecto cuantitativo el rendimiento motor del alumno y de la alumna.
De forma paralela a esta ya clásica acepción del término y a sus contenidos asociados aparecen contenidos relacionados con el conocimiento de factores biológicos de la conducta motriz, con una clara matización hacia su vinculación con la salud y calidad de vida. En este contexto, convendría destacar, como núcleos fundamentales de la condición física, el desarrollo saludable de las capacidades físicas e ir construyendo aprendizajes relativos a conceptos y actitudes sobre dicho trabajo de acondicionamiento físico. La relajación se incluye en esta agrupación de contenidos por su valor en la recuperación tras el esfuerzo, pero fundamentalmente por su contribución a la salud psicofísica del alumno. Es una presentación de dicho contenido que no excluye su tratamiento relacionado con otros contenidos del área, tal y como se verá más adelante.
La identificación y posterior comprensión de factores biológicos de la conducta motriz3 debe, como ya se ha apuntado, constituir un contenido de soporte del contenido organizador que supone la práctica de los procedimientos, y debe recibir un tratamiento didáctico que fomente la reflexión en torno a las funciones orgánicas, su relación con la actividad física y el efecto que la práctica sistemática de ésta tiene sobre aquéllas en beneficio de su salud.
Es conveniente que el alumno y la alumna, además de captar el significado de estos contenidos como contribución al desarrollo de capacidades ligadas al bienestar psicofísico, relacionen las capacidades físicas como parte integrante del rendimiento motor general de la persona y, por tanto, parte integrante de la habilidad motriz, que se presenta como contenido específico bajo otros epígrafes de contenidos.
Las propias características intrínsecas de este tipo de contenidos aconsejan un tratamiento de la enseñanza basado en el modelo de aprendizaje receptivo-comprensivo. Es decir, el planteamiento directo por parte del profesor de tareas a realizar debe incluir en todo momento la reflexión sobre el significado y finalidad de las mismas, para que el alumno comprenda la aportación de las tareas propuestas al desarrollo de sus capacidades y los efectos sobre su organismo. De esta forma, paralelamente, el alumno va descubriendo el grado de desarrollo de sus capacidades, conociendo el funcionamiento de su cuerpo y valorando los efectos de las prácticas propuestas por el profesor y profesora. A partir de este esquema de partida, el profesor debe continuar un camino hacia la plena autonomía del alumno. Estrategias de enseñanza como la asignación de tareas o los denominados "contratos de trabajo" profundizan en esta idea. El alumno sabe, por las orientaciones del profesor, qué es lo que debe hacer, pero se le dan oportunidades de tomar decisiones, fomentando su propia responsabilidad en su desarrollo. Así, el planteamiento de las tareas por el profesor implica un marco de realización en el que los alumnos se mueven decidiendo diferentes aspectos relativos al ritmo de ejecución, número de repeticiones realizadas, etc., e incluso decisiones relativas al cuándo en los denominados "contratos de trabajo".
El tratamiento didáctico de estos contenidos puede tener múltiples enfoques en relación con otros contenidos, enfoques que no deben excluirse mutuamente ni tampoco excluir en un momento determinado el tratamiento específico de estos contenidos como eje organizador para otros.
Los contenidos de "cualidades motrices" reflejan, en cierto modo, el aspecto cualitativo de la conducta motriz y como tal aparecen íntimamente relacionados con otros contenidos, pero perdiéndose a veces en la configuración global de los mismos. Estos contenidos aseguran la continuidad con la Educación Primaria en lo referente a la globalidad de la persona como un todo provisto de partes que pueden actuar independientemente. Además, el comienzo de la etapa es una edad en la que la capacidad coordinativa de los alumnos se encuentra en una fase de máximo incremento ante situaciones complejas, momento en el que será preciso incidir, de una forma positiva, con actividades donde se prime ese componente cualitativo y no sólo en la práctica de las actividades de aprendizaje, sino también a través del reflejo que pueden tener en actividades evaluables. Otro factor puede aconsejar, en momentos determinados, el tratamiento específico de contenidos asimilados a habilidades básicas y a las capacidades de coordinación; este factor sería, según se ha manifestado en las orientaciones generales, la aparición de períodos críticos en los que estos contenidos tendrían una función de facilitar la rápida transición a través de esos momentos en que las capacidades coordinativas se desajustan debido a los cambios morfológicos en la estructura motriz de los alumnos (en el apartado "Orientaciones generales" se pueden encontrar reflexiones en torno a los "períodos críticos" en el desarrollo motor).
En el entorno del juego y el deporte se sintetiza, en ocasiones, una visión de integración de diversos contenidos de la Educación Física actual, debido sin duda a la enorme importancia social que estas manifestaciones han tenido en las últimas décadas. Una importancia que traspasa el ámbito de la práctica para convertirse en un fenómeno social de masas que llega a condicionar la propia práctica. Por ello el tratamiento didáctico de estos contenidos no debe limitarse al aprendizaje de determinadas habilidades específicas, sino que se deberá ser consciente en todo momento del entorno sociocultural en el que dichas manifestaciones influyen y por el cual, a su vez, se ven influidas.
Provocar la observación y reflexión sobre los diversos aspectos de la actividad físico-deportiva y de los juegos del entorno geográfico donde habita el alumno es un buen procedimiento didáctico para el descubrimiento de los diversos factores culturales, económicos y políticos que giran en torno a ellos y que pueden llevar a una comprensión del fenómeno en términos más generales. La comunidad local es un buen marco de referencia para conocer por qué priman más unas actividades, para preguntarse cómo puede una comunidad de vecinos organizar su tiempo de ocio a partir de un determinado grupo deportivo, etc. En este contexto, algún pequeño proyecto de investigación, llevado a cabo por los propios alumnos, en torno a los recursos de la zona, al valor que la sociedad da a las actividades deportivas, a la actitud de las autoridades locales frente a la ocupación sana de un tiempo de ocio, etc., sería de interés para descubrir ese marco sociocultural en el que estas manifestaciones se implican cada vez con mayor fuerza e importancia.
Por otra parte, tratar de consolidar en los alumnos un hábito de práctica sistemática requiere, en estos contenidos, un tratamiento en el que se complementen dos aspectos: la vinculación a una escala de actitudes y la adquisición de un grado de habilidad suficiente para facilitar la integración en dicha práctica.
La presentación, por parte del profesor, de las actividades de aprendizaje debe suponer la motivación del deseo de participación del alumno en la construcción de su propio aprendizaje. Se debe procurar un clima de cooperación en el aprendizaje basado en el trabajo en equipo donde las actitudes de tolerancia y la valoración de la propia actividad, como elemento de relación social, pueda transferirse posteriormente a la vida diaria.
En cuanto a las habilidades específicas, todo aprendizaje pasa por diferentes fases que pueden tener tratamientos didácticos diferenciados. Habitualmente, la percepción - como fase previa de todo aprendizaje- se presenta como un proceso donde integrar contenidos de "cualidades motrices", por cuanto la percepción espacio-temporal y la coordinación son elementos fundamentales en la adaptación a un determinado material del juego o del deporte. En esta fase, la atención selectiva a los estímulos, que son realmente relevantes para una buena realización de la tarea, puede ser objeto de un aprendizaje por descubrimiento, donde la participación del profesor se sitúe en una mayor o menor guía del mismo según las capacidades de los alumnos y de la complejidad de la tarea; cuando existen formas específicas de adaptación al material del juego, el aprendizaje por descubrimiento dará paso a un aprendizaje receptivo significativo de las mismas.
La formación de esquemas básicos de ejecución se ubica en el marco de un aprendizaje receptivo en el que el esquema técnico no se desliga de su contexto real de aplicación y del establecimiento de relaciones con otros esquemas y con el porqué y para qué de esas formas concretas y específicas. Se trata, pues, de una asimilación comprensiva y no de una simple práctica repetitiva. En este sentido, la asignación de tareas o el contrato de trabajo para un aprendizaje cooperativo dentro de los grupos de alumnos son formas para un tratamiento adecuado.
El planteamiento de situaciones-problema - dentro de la propia dinámica de los juegos y deportes- permitirá la aplicación de los esquemas de respuesta y el aprendizaje por descubrimiento. En primer lugar, aprendizaje de estrategias individuales de resolución que inciden en el desarrollo del pensamiento táctico individual, para pasar progresivamente a resoluciones que desarrollen tácticas colectivas basadas en el tratamiento por aprendizaje receptivo significativo de las elementales.
En la expresión corporal tres elementos se aúnan para contribuir a la expresión y comunicación: el cuerpo, el espacio y el tiempo. Los tres elementos configuran el significado en una acción expresiva. Así, será conveniente un tratamiento didáctico globalizado, en el que es posible polarizar la atención según finalidades y momentos de desarrollo motor de los alumnos, para volver continuamente a la globalidad y valorar cómo el trabajo específico sobre algún elemento modifica las posibilidades de la expresividad de cada alumno.
Polarizar la atención de trabajo sobre el cuerpo supone desarrollar la sensibilización del mismo, como elemento base de conocimiento y disponibilidad corporales. En esta etapa, �qué se puede entender por sensibilización corporal?: en términos generales, una mayor toma de conciencia de nuestro cuerpo, de sus movimientos, sus sensaciones y percepciones, etc., Dadas las características de los alumnos de esta etapa, la finalidad de este tipo de trabajo de sensibilización corporal se centra en diversos aspectos:
- La continuidad de la educación de los sentidos hacia una mayor "afinación" de los mismos; en estas edades cobra un valor fundamental la "afinación" del sentido kinestésico. Esta finalidad de educación se ve complementada por una finalidad de compensación. Los sentidos están sometidos a las continuas contaminaciones de la sociedad actual: ruidos, olores, excesivos estímulos visuales, etc., que perjudican su capacidad de discriminación sensitiva.
- La consolidación de la disponibilidad del cuerpo como un todo, pero provisto de partes que pueden actuar independientemente, se construye en el final de la etapa de Educación Primaria y el comienzo de la Secundaria. Esta consolidación constituye el soporte de la comprensión de las bases físicas del movimiento que permitirá iniciarse en las técnicas de diversas manifestaciones expresivas.
- El control de la tonicidad del cuerpo. El tono muscular es otro factor fundamental de la toma de conciencia del cuerpo, y en última instancia la disponibilidad de éste para los aprendizajes motores depende de un correcto control del tono.
Las técnicas de respiración y relajación constituyen excelentes procedimientos en los tres aspectos señalados: educación de los sentidos, capacidad de diferenciación y tono muscular, por lo que conforman contenidos de la expresión corporal que siempre deberían estar presentes en las actividades con finalidad expresiva y comunicativa. Además, la respiración y relajación constituyen una posibilidad de exploración del espacio y ritmo internos de la persona y de interiorización de sensaciones, emociones e ideas que serán objeto de desarrollo en el trabajo expresivo y comunicativo; originan, en definitiva, la disposición física y mental para la acción.
El espacio constituye una de las coordenadas de evolución del cuerpo en movimiento, configurando uno de los elementos para conferir significado al mismo. El tratamiento didáctico del cuerpo en el espacio progresará desde la concepción del propio cuerpo, del espacio interior e íntimo hacia la acción en el espacio público o total.
El espacio se configura, en primera instancia, como un lugar para la manifestación externa de las sensaciones, emociones e ideas originadas en el propio cuerpo y, en segunda instancia, como un medio, fundamentado en sus características y en las nociones y tipos de trayectorias y amplitud, que permite dar diferentes significados a una misma acción.
En toda acción constituye el primer punto de partida el trabajo de diálogo corporal consigo mismo, que responde, en principio, a la ausencia de trayectorias y se corresponde con una mínima amplitud del movimiento: es la vivencia interior en el espacio íntimo. Desde el punto de vista de la expresión y comunicación la vivencia del espacio interior e íntimo se corresponde con la manifestación externa de las sensaciones y emociones más introvertidas del ser humano (afecto, tristeza, melancolía, etc.). A partir de esta vivencia el cuerpo evolucionará en el espacio público jugando con las posibilidades de distintas trayectorias (recta/curva), la distinta amplitud del movimiento (cerrada/abierta) y sus posibles combinaciones. El espacio público se convierte en el lugar de comunicación por excelencia y en el que expresar y comunicar las sensaciones más extrovertidas (alegría desbordante, impaciencia, etc.).
Es conveniente que la trayectoria del trabajo en expresión corporal y toda actividad en sí misma incluyan las fases de interiorización, espacio íntimo y espacio público en el que finalmente interactuarán con el espacio de los demás. Es esta una construcción progresiva que parte del propio cuerpo hasta su interacción con el espacio más lejano y que facilita el comienzo de un trabajo, el de expresión corporal, que ha contado hasta ahora con el freno de una mayor inhibición de los alumnos y de las alumnas.
El tiempo se conforma como la segunda coordenada fundamental para el cuerpo, en una acción expresiva y comunicativa. Supone en determinadas manifestaciones expresivas el elemento fundamental de las mismas (danza) y en todas un elemento de primer orden para conferir significado a las acciones por medio de la utilización de sus variables rítmicas (rápido/lento, súbito/sostenido..) y de la intensidad de las acciones (fuerte/suave) que determinados autores incluyen dentro del tiempo como estructura.
El tratamiento didáctico de este elemento responde al mismo esquema que los demás; sobre un tratamiento globalizado, la polarización hacia éste se realiza de dentro hacia fuera. La exploración sobre el tiempo interno por medio de la vivencia de los ritmos vitales (ritmo respiratorio, cardíaco y los juegos con la contracción y descontracción muscular en la relajación) es un buen punto de partida para las sucesivas fases del manejo del ritmo en el espacio y de la coordinación con el ritmo de otros compañeros y compañeras. Una vez más se trabaja desde la interiorización del tiempo propio hacia la cohesión del trabajo en equipo.
El tratamiento de estos contenidos tiene unas matizaciones especiales derivadas del entorno donde se desarrollan - fuera del ámbito escolar- algunos aspectos de los mismos. Esta característica de ubicación en otro entorno origina problemas de organización, siendo los relativos a horarios y clases algunos de los primeros inconvenientes que es preciso resolver.
Este desarrollo de parte de estos contenidos fuera del entorno escolar los caracteriza de forma peculiar, precisando de una organización y coordinación de tiempos horarios y profesores de distintas áreas, por lo que, sin duda, una de las formas más aconsejables para su puesta en práctica sería a través de proyectos interdisciplinares.
Sin embargo, no todos los contenidos deben tratarse necesariamente en el entorno natural pudiendo tener su cabida en el propio centro docente y su entorno más próximo. Bajo este prisma se pueden encontrar dos pilares fundamentales en estos contenidos: el conocimiento sobre el medio natural, en el que se incluirían aquellos conceptos, actitudes y procedimientos que se desarrollarían en el marco escolar y el conocimiento "in situ" del medio y la exploración práctica de habilidades específicas de manifestaciones que se desarrollan en el medio natural. Se podría, de esta forma, situar a los contenidos del primer grupo como soporte de los del segundo. En el marco del centro docente y su entorno próximo se desarrollarían contenidos referidos a características del medio natural y las posibilidades que ofrece como lugar de disfrute y práctica de actividades, normas de protección y seguridad en las mismas que comenzarían por desarrollar actitudes de respeto hacia el medio, recursos para las actividades y técnicas básicas de orientación e interpretación de mapas y planos. Además se desarrollarían todas aquellas actividades motrices que sirvieran de base a las habilidades específicas que se explorarían en el medio natural.
El tratamiento didáctico de estos contenidos no implica necesariamente una dedicación horaria excesiva, por cuanto en algunos casos se debería recurrir a recursos de apoyo. El alumno no sólo aprende lo que el profesor le presenta de una manera directa; el apoyo de los carteles de información o de pequeñas fichas-documento pueden ser medios adecuados para contenidos como normas de seguridad, conocimiento de algún aspecto del entorno natural, recursos del municipio para la práctica de actividades, etc. Los medios audiovisuales son también un excelente recurso que sirve de apoyo al profesor.
Los juegos de orientación, la orientación de mapas de zonas más conocidas en primer lugar, la resolución de problemas y diseño de trayectos, etc. son contenidos que tienen su cabida en el contexto del centro educativo.
El desarrollo de los contenidos citados incrementará el conocimiento del alumno sobre el medio natural y le suministrará recursos para avanzar en la autonomía en el aprendizaje que pudiera realizar con grupos o asociaciones del municipio durante los fines de semana. Pero, con ser importante esta faceta, los contenidos más específicos del medio natural deberán también ser tratados desde el grupo al que el alumno pertenece. Para ello, sin excluir los actividades que el departamento de Educación Física pueda organizar, es importante recurrir a los proyectos interdisciplinares, ya que sólo dentro de un marco de organización conjunta del centro sería posible que todos los alumnos pudieran realizar algún tipo de estas actividades.
Un proyecto basado en el estudio de la comarca del río Sella, por ejemplo, posibilita diferentes enfoques desde las Ciencias Sociales, la Lengua, las Ciencias de la Naturaleza, etc. y, cómo no, el descenso en piragua por el río, explorando habilidades relacionadas con el medio acuático.
Criterios para el diseño de actividades
El diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje constituye uno de los factores de mayor relevancia en la actuación del profesorado en el proceso. En el marco de las unidades didácticas es conveniente que tengan presencia diferentes tipos de actividades que, por su finalidad diferenciada, obedecen a distintos criterios. En concreto parece aconsejable diseñar actividades que puedan cumplir una función de diagnóstico del punto de partida del alumnado, actividades que permiten indagar sobre el estado de los prerrequisitos que se suponen necesarios para abordar los nuevos aprendizajes. Tan importante como puede ser para el profesor obtener información relativa a este punto de partida es para el alumno apreciar su grado inicial de competencia y sus necesidades. En algunos casos este tipo de actividades podrían por sí mismas cubrir la motivación que es preciso introducir al inicio de todo proceso; cuando esto no sea así, lógicamente se deberían diseñar actividades que cumplieran esta función.
El diseño de actividades de desarrollo y aprendizaje, propiamente dichas, debe en todo caso prestar atención a los diferentes niveles de partida, fomentando una autonomía en la adecuación personal de las características de las mismas, basada en las distintas posibilidades para el aprendizaje y desarrollo que establecen las posibles variantes en las actividades. Estas actividades de aprendizaje deben garantizar la funcionalidad del mismo desde su propia estructura y organización, situándose en un contexto real de aplicación y huyendo de análisis excesivamente factoriales que pierdan su sentido para el objetivo que está en la mente del alumno.
Hacia el final del desarrollo de la unidad didáctica parece conveniente el diseño de actividades resumen con el fin de que cada alumna y alumno pueda observar en su realización el progreso obtenido respecto al punto de partida. Estas actividades constituyen la primera oportunidad de poner en práctica, de forma global, los nuevos conocimientos adquiridos, constituyendo, por esta razón, una nueva referencia a la funcionalidad de los mismos. Un criterio fundamental para el diseño de estas actividades sería el de presentar características similares a las actividades de diagnóstico o iniciales.
En atención a las individuales características de cada alumno, sería necesario diseñar actividades de refuerzo o de ampliación que permitan que todos los alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades.
Por último, y no menos importante, se debe cuidar el diseño de las actividades de evaluación. Como criterio base, las actividades de evaluación deben situarse en el mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje, deben poseer una coherencia con ellas que debe ser apreciada como tal por el propio alumno. En algunas ocasiones, como el aprendizaje de habilidades, las actividades de evaluación suponen una selección de algunas actividades resumen de la unidad didáctica o algunas variaciones de las mismas que permiten obtener una información más detallada sobre algunos aspectos básicos de la unidad. Las actividades resumen de la unidad pueden, en sí mismas, constituir situaciones donde llevar a cabo una evaluación de tipo cualitativo basada en la observación como técnica de recogida de información. Si bien en todas las actividades se debe promover la reflexión del alumno sobre su sentido y finalidad, es en las actividades resumen y en las de evaluación donde, de una manera más global, se puede profundizar en la reflexión que cada alumno hará del propio proceso de aprendizaje, de sus avances y de los nuevos caminos que se le abren hacia nuevos y más complejos aprendizajes.
En términos generales el diseño de actividades debería cumplir determinados criterios básicos. Las actividades de aprendizaje deben implicar la posibilidad de disfrutar aprendiendo. La reflexión con el alumno sobre la adecuación de dichas actividades para lograr aprendizajes funcionales y el fomento de la motivación serán requisitos de las mismas. El carácter reflexivo de estas actividades permitirán que el alumno comprenda principios generales de actuación que podrá, posteriormente, utilizar en la programación de las suyas propias y en la resolución de problemas habituales que se le planteen.
Las actividades deben promover la familiarización del alumno con el entorno donde se desarrolla la sesión de Educación Física. Esta familiarización llevará a la adquisición de un sentimiento de seguridad basado en el conocimiento de los espacios y materiales, en las normas para su uso adecuado y de prevención. Estas actividades serán empleadas para promover una imagen positiva de las propias posibilidades de los alumnos y alumnas.
Las actividades deben permitir una contradicción o desequilibrio en los conocimientos previos de los alumnos (disonancia), posibilitando que el alumno, apoyándose en sus capacidades, pueda lograr construir su nuevo aprendizaje. En este sentido, las actividades deben suponer un puente hacia el nuevo conocimiento y no un salto en el vacío.
Las actividades deben permitir que el alumno aprecie su grado inicial de competencia en los contenidos objeto de aprendizaje y, al mismo tiempo, sus necesidades en orden al seguimiento del mismo. Ambas funciones llevan implícito, en muchos casos, el replanteamiento de los propios conocimientos y como consecuencia, rectificaciones en los mismos que deberán ser razonados con el propio alumno.
Las actividades deben permitir la regulación del ritmo de ejecución y aprendizaje propio de cada alumno. La intensidad estará en función de las diferencias individuales, procurando que cada alumno pueda establecer su reto personal, de tal manera que constituya un nivel de trabajo adecuado para constituir una posibilidad de progreso sin que implique riesgos para la salud. La actitud de responsabilizarse de su propio aprendizaje se fomentará en el alumno precisamente a través de actividades que promueven la atención a diferentes ritmos.
Las actividades que se proponen deben presentar una coherencia interna capaz de ser apreciada por el propio alumno. Esta coherencia, en numerosos casos, vendrá dada por la creciente y progresiva complejidad de las mismas y su marcada orientación hacia un objetivo claro y definido. La idea de programación, como sucesivos pasos a seguir para la consecución de una meta, será puesta en común con el alumno - que así podrá apreciarla- y más tarde puesta en práctica de forma autónoma en la preparación de sus propias actividades.
Las actividades deben permitir el desarrollo de los distintos tipos de contenidos del área de una manera interrelacionada. Sobre las actividades de marcada orientación procedimental - típicas del área- como contenido organizador es preciso, al menos, relacionar sus aspectos conceptuales y las actitudes precisas para su desarrollo y a su vez aquellas sobre las que más incide. La idea del profesor debe ser la de que todos los tipos de contenidos están de alguna forma presentes en las actividades que se proponen; basándose en la sistematización de este análisis podrá, de forma habitual, resaltar las relaciones entre ellos, así como un determinado tipo de contenido que sea preciso destacar por las opciones definidas en los objetivos educativos que se pretendan en cada momento. Con base en la sistematización del análisis del profesor y su puesta en común con el alumno cuando considere procedente, éste se habituará a sacar conclusiones y establecer relaciones entre la práctica y los contenidos de tipo conceptual y actitudinal.
Las actividades deben abarcar todas las posibles formas de agrupamiento para el trabajo del alumno, desde el enfrentamiento individual con las tareas concretas, la organización del pequeño grupo con un objetivo común, la organización en gran grupo, o cualquier otra variable adecuada a los objetivos que se pretenden conseguir. Sin embargo, se deben promover como elemento de socialización, fomento de la participación en una tarea común y en la búsqueda de un aprendizaje cooperativo, las actividades en equipo. Dentro del aprendizaje cooperativo, las actividades propuestas deberían implicar la necesidad de unir los objetivos individuales en el proyecto común del grupo, ya que así se establecerán ricas interrelaciones de enseñanza y aprendizaje entre los miembros del mismo. Los temas transversales
La integración en el área de los elementos educativos básicos denominados temas transversales tiene distinta incidencia según las características de los mismos. La educación para la salud impregna tanto una buena parte de los contenidos del área como, y es lo fundamental, una opción de los mismos encaminada al tratamiento de la salud desde el conocimiento del propio cuerpo, los efectos de la actividad física sistemática y los beneficios psicofísicos que de ésta se derivan. En estas edades, en las que la diferenciación de caracteres sexuales se manifiestan de forma significativa, desde la Educación Física se debe contribuir a que la persona sea consciente de los cambios que experimenta, los acepte con naturalidad y sepa la influencia que pueden tener en su desarrollo.
Las diferencias biológicas que existen entre los sexos no son razones para la marginación de uno u otro en determinadas actividades. El conocimiento mutuo entre los sexos que se lleva a cabo a través de las manifestaciones motrices debe servir de base hacia el respeto por las características de cada uno. En torno al mundo de las actividades físicas, y más concretamente del deporte, han surgido diferentes intereses que, en ocasiones, poco tienen que ver con las finalidades educativas de las mismas y sí con un sentido comercial y consumista de productos y marcas que tratan de aprovecharse de la, cada vez mayor, atracción social de este tipo de manifestaciones. La actividad física se está convirtiendo en un bien cultural de toda la comunidad social, en torno al cual se suscitan expectativas económicas y políticas que tratan de trasformarlo en un bien de consumo: marcas comerciales, instalaciones y recursos, etc. Desde este análisis, en la enseñanza de la Educación Física se debe incluir una educación del consumidor.
La constante interacción del cuerpo con el entorno, que se produce en las actividades físicas en general y en las actividades en el medio natural en particular, facilitan la aportación del profesor y profesora de esta área a la educación ambiental. En general, todas las actividades que se desarrollan en espacios abiertos posibilitan la reflexión crítica relativa al entorno concienciando a los alumnos para su cuidado y asociando éste con la educación para la salud. Más en concreto, a través de las actividades realizadas en el medio natural se deben desarrollar actitudes de cuidado con el ecosistema y de protección del mismo, planteando en este momento, más que una actitud de simple respeto, la participación activa en la reconstrucción del mismo. Así pues, desde esta área se pueden promover actividades de aprendizaje que ayuden a conocer el entorno y actitudes para su mejora. El desarrollo de las actividades físico-deportivas en un marco educativo, que implica la participación bajo premisas de cooperación y respeto, contribuye a fomentar en los alumnos y las alumnas actitudes favorables a la tolerancia. Ésta tiene su expresión más específica en el campo de los juegos y deportes, al entender la oposición como una estrategia de los mismos y no como una actitud frente a los demás. La tolerancia y la deportividad en el juego constituyen actitudes que, en un plano educativo, priman sobre la propia eficacia de la actividad y se convierten en actitudes favorables para una educación para la paz.
El profesor encontrará más información relativa a los temas transversales en los documentos específicos que forman parte de estos Materiales para la Reforma.
La concepción del aprendizaje como un proceso de construcción del propio alumno no implica un menoscabo de la importancia de la actuación del profesor y profesora en dicho proceso. Los aprendizajes se construyen en un entorno de socialización en el que las relaciones profesor/alumno y alumno/alumno constituyen el elemento fundamental de los mismos. El profesor actúa como un intermediario entre el alumno y el nuevo conocimiento en una doble vertiente: la de situar el conocimiento a la altura de ser captado por el alumno y la de ayudar al alumno en la reconstrucción de sus esquemas anteriores de conocimiento para integrar en ellos, de manera significativa, las nuevas adquisiciones.
Situar el conocimiento al alcance del alumno implica, como ya ha quedado reflejado, conocer las características de ambos elementos: el alumno (su estructura psicológica) y el conocimiento (su estructura lógica), para el establecimiento de secuencias de aprendizaje.
La complejidad de un determinado aprendizaje no siempre viene determinada por su dificultad intrínseca, sino por factores que afectan a las características de los alumnos de esta etapa. La importancia que en estas edades se da al juicio que los otros tienen de uno mismo, el miedo al ridículo, y la valoración de sus propias capacidades, provoca fuertes inhibiciones. Por tanto, las actividades deben planificarse desde la motivación positiva y no impositiva. Forzar determinadas situaciones de aprendizaje, ante las que el alumno trata de inhibirse, puede tener como elemento positivo que el alumno sea capaz de superar sus límites, pero en muchos casos puede crear actitudes negativas, bloqueos y rechazos que en nada favorecen la creación de hábitos (un ejemplo típico han sido los ejercicios sobre aparatos). La función del profesor es, en estos casos, valorar las posibilidades de éxito, reforzar la confianza del alumno y planificar las progresiones, pero teniendo presente siempre que el objetivo terminal no está tanto en el resultado final de la actividad, sino en el hecho de superar las propias limitaciones. Para asegurar el éxito del alumno, el profesor debe intervenir al planificar las actividades teniendo en cuenta lo que cabe esperar de cada alumno para no limitar su capacidad de acción. El profesor debe acercar, pero siempre manteniendo un principio de progresión en los límites de su capacidad, la dificultad de la tarea a las posibilidades iniciales de ejecución del alumno de modo que mantenga el nivel de motivación adecuado para la superación de las dificultades, e ir aumentando progresivamente el grado de la dificultad a superar. Bajo esta premisa, adquiere singular importancia la organización que el profesor pueda hacer en torno a la forma de trabajo de cada sesión de Educación Física. Esta organización debe permitir el tratamiento de los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, que no supone la aplicación de un determinado método de trabajo, sino de diferentes estrategias en la formación de grupos y en la distribución de espacios y materiales. La formación de grupos es un elemento de fundamental importancia al que el profesor debe prestar una mayor atención y un mayor cuidado. No se trata de intervenir de forma autoritaria sobre un aspecto que es apropiado para fomentar la libertad de elección del propio alumno en cuanto a sus preferencias de asociación para el trabajo en grupo, sino de inducir con argumentos sólidos hacia un tipo u otro de asociación en virtud de los objetivos, contenidos y los propios recursos didácticos que intervienen en ese momento.
Los grupos formados con base al criterio de un mismo nivel de capacidades iniciales no siempre se han mostrado como los más apropiados. En numerosas ocasiones este tipo de agrupamiento ha degenerado en un abandono desesperado del proceso de aprendizaje precisamente de los más necesitados, motivado por diversas razones: la asunción de su rol de grupo de los torpes, la no existencia dentro del grupo de un compañero al que emular y, sobre todo, la falta de una auténtica y rica interacción alumno/alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El grupo heterogéneo en cuanto a capacidades implica la existencia, dentro del propio grupo, de alumnos que, por su nivel más elevado, pueden suponer un modelo a seguir motivando a los demás miembros del grupo; y, lo que es fundamental en esta área por sus propias características, supone para el profesor una inestimable ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que se concreta en la de los alumnos y alumnas que en virtud de sus dominios pueden colaborar a través de la interacción alumno/alumno.
Estas orientaciones respecto a la configuración de los grupos no deben entenderse como algo rígido a llevar a cabo de manera automática. La variación en la organización de los grupos de trabajo debe estar originada en el conocimiento de los alumnos, por los objetivos que se persiguen y por las características de las tareas a realizar. En algunos casos, justificables por la propia dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, será conveniente que el profesor intervenga activamente en la formación de grupos en forma de segregación de los más desfavorecidos con el objetivo de ayudar a una integración posterior rápida y eficaz. De esta forma se acentúa el apoyo del profesor o profesora en la construcción de los aprendizajes de los alumnos con lagunas de formación para seguir el proceso normal de aprendizaje de los contenidos propuestos. Este tratamiento de intensificación del apoyo a un grupo de alumnos deberá tener por objeto una mayor integración de los mismos en los diversos grupos de trabajo en el menor tiempo posible. La ayuda y dirección del profesor en el proceso de aprendizaje de los alumnos deberá individualizarse lo más posible, de tal manera que el grado de su intervención sea directamente proporcional a la dificultad de cada alumno para llevarla a cabo. En este sentido la mediación del profesor entre el conocimiento y el alumno oscilará hacia una mayor o menor intervención en función de la relación entre la dificultad de las tareas y la dificultad o facilidad del alumno para su realización.
La actitud del profesor sigue siendo en esta etapa un elemento motivador importante, si bien ya no es el único. El alumno de Secundaria adopta como modelos de referencia otros que no son siempre tomados del ámbito escolar; sus modelos, mitos y referencias le ayudan a configurar su grupo de pertenencia. El profesor debe, por tanto, programar actividades que promuevan la reflexión sobre los diferentes modelos, positivos y negativos, para favorecer actitudes que refuercen la motivación por el ejercicio físico y por la salud. Esto es realmente importante si se tiene en cuenta que se introducen en estas edades ciertas prácticas que el alumno de Secundaria identifica con el mundo adulto, como es el tabaco y el alcohol. En el proceso de enseñanza y aprendizaje debe incidirse en el análisis de estas prácticas, a la luz de los contenidos de Educación Física, y en la incidencia en su futura capacidad motriz y su salud.
El aumento del nivel de competencia física de los alumnos en estas edades, que en algunas ocasiones alcanzan el nivel de los adultos, hace que el profesor vaya perdiendo su papel modélico, las modificaciones de las conductas de los alumnos dependen menos del juicio del profesor, en beneficio de la comparación entre iguales y el autoanálisis. El profesor aporta al proceso de enseñanza y aprendizaje información más que modelos de ejecución. Sin embargo, la información puede ser un recurso para el aprendizaje significativo, siempre que cumpla con el requisito de estar lógica y psicológicamente estructurada y se relacione con los conocimientos previos. Los medios audiovisuales brindan una excelente ayuda para la presentación del modelo, analizando sus principios y realizando una llamada de atención selectiva hacia aquella información que puede ser de gran valor para el aprendizaje del alumno.
Las interacciones entre iguales se hacen más ricas y positivas para favorecer el aprendizaje. El aumento de la competencia del alumno también significa que las condiciones de aplicación de los conocimientos adquiridos son prácticamente las de la vida real, al igual que los modelos de ejecución. El alumno de Secundaria necesita cada vez menos que se le organicen las actividades, pero a la vez precisa de una mayor información y más especializada. Las actividades de enseñanza no deberían diferenciarse de las actividades físicas con las que se va a enfrentar o que va a elegir en el futuro, tanto en el tipo de éstas como en el grado de profundización de su planteamiento. Es necesario que se dé la información y los elementos para la autocorrección y mejora, que le permiten iniciarse en la planificación de la actividad física respecto de los objetivos responsablemente elegidos por él mismo.
Los conocimientos profesionales del profesor se orientarán, en consecuencia, hacia qué información debe facilitar al alumno, en qué momento y en el cómo debe comunicarla para que se produzca un verdadero aprendizaje significativo. El esquema de aprendizaje derivado de las teorías de procesamiento de la información sugiere que el primer problema que se plantea al alumno es la correcta percepción de los estímulos que envía el entorno en el que se desarrolla la enseñanza; así pues, el primer paso a seguir por el profesor será la presentación de una información inicial que resulte inequívoca, clara y concisa y que ayude a discriminar los estímulos fundamentales de aquellos otros que pueden pasar a un segundo plano. Además, el profesor debe dejar bien claro el objetivo que pretende conseguir con la tarea propuesta. Debe, pues, a través de los medios a su alcance, suministrar el modelo motriz objeto de aprendizaje en una enseñanza de tipo receptivo, o suministrar datos necesarios para que el alumno sea capaz de emitir una respuesta en el caso de una enseñanza de tipo descubrimiento; información que al mismo tiempo permitirá, en mayor o menor medida, la propia evaluación del alumno. Este conocimiento permitirá un trato diferenciado a la presentación de la información inicial. Es decir, una individualización de la enseñanza, llevada a cabo en primera instancia por grupos y en último caso, a través de la evaluación de la retroinformación, de forma personalizada. En todo proceso de comunicación surgen inevitables interferencias entre las personas que interactúan; de aquí que una de las funciones a las que prestará atención el profesor es la de limitación de las mismas. La actuación del profesor y profesora en este punto será la de limitar al máximo los factores distorsionantes que actúan sobre el mensaje. Procurar la atención del alumno y en especial una atención selectiva hacia lo significativo de las tareas a realizar y buscar una ubicación correcta - lo que implica un dominio de elementos de organización del grupo- que le permita ser observado y oído con claridad, son aspectos importantes para la limitación de las interferencias.
La información que suministra el profesor al alumno se produce durante la propia acción y una vez concluida la misma. En cuanto a la primera, el profesor debe fomentar la capacidad de observación del alumno hacia sus propios movimientos y la concentración en los mismos. Debe igualmente fomentar o educar las propias sensaciones kinestésicas del alumno dándole informaciones sobre su posición corporal que le ayuden a vincular ciertas sensaciones con posiciones concretas, lo que posibilitará que el mismo pueda servirse de esa información de cara a la mejora del aprendizaje.
En cuanto a la segunda, la información que suministra la respuesta del alumno debe ser evaluada llevando a conclusiones sobre el aprendizaje. Estas conclusiones suministran al alumno una información sobre su realización y le dan al profesor pautas para la presentación de una nueva información, de cara a la repetición del esquema motor, que incidirá de manera selectiva sobre aquellos aspectos que no han sido logrados en la anterior. Toda intervención del profesor en el proceso de aprendizaje del alumno a través de la información que suministra debe estar perfectamente estudiada. La forma de suministrar la información, inicial o conocimiento de la ejecución del alumno, es la esencia que distingue al que simplemente sabe del que además sabe cómo enseñarlo. En este sentido el profesor debe esforzarse por comunicar sus mensajes con corrección técnica, es decir, sin errores que puedan confundir al alumno; debe, por otro lado, comunicar un mensaje preciso, exponiendo lo más fundamental y relevante del mismo, ya que la capacidad de retención del alumno es limitada y se trata de información que éste deberá utilizar inmediatamente; debe utilizar un lenguaje asimilable por el alumno de esta etapa y, por último, debe mantener una continuidad en la información, ya sea técnica o motivadora, pues la falta de información actúa contra el aprendizaje. En cuanto a la comunicación de los resultados de la acción del alumno, el profesor estructura un mensaje que, al menos, debería cumplir las siguientes condiciones: una información rápida dirigida a informar al alumno de los errores cometidos cuando éstos deban ser erradicados lo antes posible por provocar defectos de difícil corrección; una información motivadora informando de los errores de forma positiva y animando constantemente al alumno para que realice un nuevo intento en la seguridad de que tendrá mayor éxito; una información de tipo causa-efecto que dé explicaciones al alumno sobre las causas que han motivado que su acción haya sido de determinada forma; y, por último, una información prescriptiva, cuando proceda según el método de enseñanza utilizado, que le suministrará al alumno pistas para corregir los errores de las acciones ejecutadas anteriormente.
Tratar de responder al cómo suministrar la información a los alumnos supone realizar una reflexión sobre distintas estrategias que no responden sólo a la forma de suministrar la información por parte del profesor, sino también al tratamiento que se solicita haga el alumno de la misma. Es preciso diferenciar la presentación de la información que realiza el profesor de la manera en que la procesará el alumno para la realización de la tarea motriz propuesta. Las posibilidades existentes en el aprendizaje de habilidades físicas específicas, en las que existen modelos probados de realización, se inscriben en un continuo que va desde la estrategia global (información íntegra del modelo) a la estrategia fraccionada (descomposición en partes del modelo para su presentación de forma independiente). La presentación del modelo debe ser realizada en su contexto real de aplicación de forma global, por la demostración del profesor, de un ayudante o de un audiovisual, poniendo énfasis en la información relevante para el aprendizaje (es preciso recordar que la capacidad de retención de información es limitada y tomar en consideración las características que debe cumplir la información inicial analizadas en otros párrafos).
A partir de aquí la decisión se centra en si el alumno debe tratar en todo momento de reproducir la totalidad del modelo o si, por el contrario, el profesor debe fraccionar el mismo en partes, de forma que primero aprenda la parte 1, luego la 2 y sucesivas para unirlas finalmente en una totalidad.
La motivación es un factor fundamental en el momento de la decisión de la estrategia a seguir. La utilización de las habilidades en su contexto real de aplicación lo más rápido que sea posible sirve de elemento motivacional para incidir en el aprendizaje, y en consecuencia la estrategia global podría ser la más adecuada; sin embargo, cuando la tarea es muy compleja el alumno puede desanimarse si con la estrategia global no logra realizar el conjunto de la acción en un tiempo prolongado, y el aprendizaje de alguna parte, con estrategia fraccionada, podría servirle de motivación.
Las experiencias previas son otro factor que debe ser analizado. Cuando en la estructura cognitivo-motriz del alumno existen esquemas básicos que tienen una relación muy directa con el nuevo aprendizaje es posible que la estrategia global de actuación resulte más eficaz y motivadora.
Estas reflexiones, y las originadas en la propia experiencia, deben llevar a tener una mente abierta hacia las distintas posibilidades que pueden brindar las combinaciones de ambas estrategias de actuación.
La estrategia global debe ser el camino básico de actuación, por su funcionalidad y aplicabilidad directa a situaciones reales que motivarán al alumno. Pero es preciso mantener una actitud abierta a la combinación.
El aprendizaje por estrategias fraccionadas no está exento de problemas motivacionales. Las investigaciones efectuadas hablan de un estancamiento en el aprendizaje en el momento de ensamblar las partes al todo de la acción, que produce en ese momento un rechazo a continuar con la labor que el alumno suponía dominada por controlar las partes de la misma.
Cuando existen, dentro de la estructura de movimientos de una habilidad específica, aspectos de la misma en los que un alumno encuentra serias dificultades, el profesor debería provocar una atención selectiva hacia la información necesaria para superar esa fase y permitir realizaciones. Esto implica una individualización en el ritmo de aprendizaje de cada alumno y, por supuesto, una gran preparación del profesor en cuanto a elementos de organización, por un lado, y por otro, para ser capaz de discriminar dentro de la retroinformación las causas que están motivando el fracaso del alumno e inmediatamente proponer acciones alternativas de prescripción para superar el problema.
En general, con relación a este tema, se podría definir un continuo que va de la estrategia global pura a la estrategia global fraccionada. Como en todo continuo, existen posibilidades intermedias que pueden ser la solución en determinados momentos.
Estructura de clase y espacios
La estructura de la sesión de Educación Física debe estar en dependencia con el tipo de actividades que se van a desarrollar. La ya clásica estructura calentamiento-parte principal o central-vuelta a la calma no siempre responde a la intencionalidad y características de las actividades de una sesión determinada, por lo que no se debería tener una actitud rígida en cuanto a la misma.
La delimitación de las tres partes puede tener un valor para fomentar el hábito de los alumnos para desarrollar en sus prácticas los principios que subyacen en dicha estructura. Es decir, la necesidad de preparar el organismo para unas actividades más o menos complejas, la realización de dichas actividades y el tránsito adecuado y progresivo hacia una situación de actividad moderada.
Una vez cumplido este objetivo de fomentar ese hábito en los alumnos, sería conveniente introducir la idea de que las partes están al servicio de esa parte principal o central, y que, en consecuencia, el análisis de ésta determinará las características que deben tener tanto la introducción (llámese calentamiento o entrada progresiva en la actividad central) como la parte final o de vuelta a la calma (o descenso progresivo de la intensidad de la actividad).
A través del análisis de esta estructura de la sesión se pueden introducir contenidos relativos al calentamiento: fundamentos y tipos, a técnicas de relajación, a la respiración, al volumen e intensidad de la actividad como variables en la dinámica de cargas de esfuerzo, etc.
En todo caso, la sesión debería ser introducida con una breve explicación del profesor sobre el contenido de la misma, en un intento de motivar al alumnado y ayudarle a establecer relaciones con otras sesiones que conforman la unidad y, en definitiva, con los objetivos didácticos que se persiguen. Al final de la misma sería conveniente realizar una valoración global del trabajo realizado, estableciendo un diálogo con los alumnos respecto a sus ideas y expectativas de la sesión y de la unidad. Esta valoración global debería ser el primer elemento de motivación para la siguiente sesión, cuyas pautas generales podrían explicarse en este momento.
Decir que la sesión de Educación Física debe ser activa puede parecer un contrasentido; sin embargo, sería oportuno matizar que no es activa sólo por la apariencia exterior de movilidad del grupo, sino que debe ser activa en el desarrollo de diversas capacidades y en el plano personalizado. En principio esto lleva a afirmar que la sesión de Educación Física debe permitir la participación del alumno en la organización de la misma, en la toma de decisiones en determinados aspectos de las tareas propuestas, en la reflexión sobre la finalidad de las propuestas del profesor, etc., y todo ello en un marco de la mayor participación posible de cada alumno y alumna. En ocasiones, la constante movilidad de un grupo desde el comienzo de la sesión hasta el final de la misma, no implica que en el plano individual de cada alumna y alumno ésta haya sido significativa; problemas de material o instalaciones influyen en muchos casos en el problema apuntado, pero ahí es donde los recursos didácticos del profesor entran en juego de una manera decisiva. Las estrategias de enseñanza que se basan en acuerdos con los alumnos, la asignación de distintas tareas a los pequeños grupos de trabajo y el fomento de la responsabilidad y autonomía del alumno serán determinantes en este aspecto. En este sentido, se vuelve a destacar la importancia que para el aprendizaje entre alumnos tiene la formación de grupos heterogéneos.
Otro aspecto importante es, sin duda, la adecuada estructuración del espacio disponible y la ubicación del profesor y profesora en el mismo. No se debe responder con esquemas rígidos de organización del espacio en un área cuya riqueza de actividades y estrategias de enseñanza posibilita diferentes alternativas para su uso basadas en las características de las actividades y en los objetivos propuestos para la sesión. La organización del espacio disponible y la ubicación del profesor o profesora deben conseguir que, dentro del máximo aprovechamiento del mismo, todos los alumnos y alumnas tienen fácil acceso a la información como fuente para el aprendizaje, tanto en el plano auditivo como visual. Fundamental será no facilitar la automarginación que determinados alumnos y alumnas provocan - normalmente porque se sienten menos capaces e inseguros- ubicándose en los rincones más alejados a la situación del profesor o profesora.
La organización del espacio debe permitir el mayor aprovechamiento del material disponible para llevar a cabo las actividades programadas; en este sentido, la autonomía de los alumnos debe tener un fuerte punto de apoyo en el conocimiento por parte de éstos de las normas del uso correcto permitiéndoles actuar con seguridad.
La evaluación es el proceso de obtención y análisis de informaciones útiles con la finalidad de emitir un juicio y/o realizar una toma de decisiones al respecto de una persona, un programa, una situación, etc., en función de determinados criterios.
Ambas funciones, emitir un juicio y tomar decisiones, son complementarias en el plano educativo, careciendo de sentido el reduccionismo a la simple emisión del juicio.
�Qué evaluar
La evaluación debe afectar a todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje susceptibles de ser evaluados. Es decir, los objetivos, contenidos, las propuestas de intervención didáctica, los materiales y recursos didácticos, los propios sistemas de evaluación o el funcionamiento del proceso abordado como globalidad, lo que se traduce en una evaluación del aprendizaje en torno al alumno, una evaluación de la enseñanza en torno al profesor y profesora y una evaluación de los propios Proyectos curriculares.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje (centrada en el alumno), responder al qué evaluar supone aludir a los objetivos y contenidos presentes en el currículo escolar. La perspectiva psicopedagógica presente en cada currículo determina, en cierta forma, el sentido que la evaluación adquiere en cada presupuesto teórico.
La evaluación tiene por objeto valorar el grado de adquisición y desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área, a través de indicadores que estarán asociados a los distintos tipos de contenidos que se hacen explícitos. Como indicadores para la evaluación de capacidades y sus relaciones con contenidos fundamentales del área aparecen los criterios de evaluación de etapa expresados en el Real Decreto por el que se establece el currículo, así como aquellos otros que surgirán en los desarrollos concretos de los Proyectos curriculares de etapa de cada centro docente. Los criterios permiten, así debería interpretarse, ser observados a través de múltiples tareas de tal forma que el desarrollo de una capacidad no se vea limitado a un solo aspecto concreto y que el alumno pueda demostrar el desarrollo de la misma en otra u otras tareas diferentes. Este hecho posibilita un mayor tratamiento individual de cada alumno y cada alumna, evitando la evaluación normativa que tendría lugar en el caso de una única posibilidad (conducta operativa final) de comprobación del criterio de evaluación.
Así pues, un criterio de evaluación expresa un grado de aprendizaje determinado por la capacidad que se trata de evaluar y el contenido a través del cual se desarrolla. En este sentido, los criterios destacan las relaciones más significativas (puesto que no están todas) entre las capacidades expresadas en los objetivos generales y los contenidos considerados fundamentales del área. Sirva el siguiente ejemplo:
"Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás."
La capacidad de análisis se asocia en este caso a un contenido fundamental del área: las capacidades físicas básicas. El procedimiento de análisis de las capacidades físicas implica por sí mismo tener adquirido el concepto de capacidad física y el de las cuatro básicas: velocidad, resistencia, flexibilidad y fuerza; y será imprescindible para el desarrollo de la capacidad de planificar reflejada en el objetivo general número 2. En este sentido, un criterio de evaluación como el expresado está orientando sobre otros aspectos que serán evaluados previamente y que podrán ser formulados por el profesor o profesora en otros criterios.
La propuesta a los alumnos de una tarea sencilla de diferenciar qué capacidad física es fundamental en una carrera de fondo, un levantamiento de pesas, en un contraataque de baloncesto, etc., es un ejemplo a través del que se podría observar si los alumnos cumplen el criterio de evaluación expresado.
Como se puede apreciar, la complejidad de las tareas vendrá definida por la concreción que se haga de los criterios de evaluación que, tal y como están enunciados, tienen un carácter flexible. Dicha concreción, en última instancia, se verá plasmada en los objetivos didácticos de las distintas unidades, pues, en definitiva, será a través de los objetivos didácticos como se observarán los criterios de evaluación.
Así pues, los criterios de evaluación suponen una formulación evaluable de las capacidades expresadas en los objetivos generales asociadas a un contenido fundamental del área. Como ya se ha señalado, estas formulaciones adoptan un carácter flexible que el profesorado adaptará a las características socioculturales del entorno del centro educativo y a la diversidad de sus alumnos.
Un criterio de evaluación expresa un determinado grado de aprendizaje a través de los diferentes elementos que confluyen en su formulación: la capacidad implicada, el contenido que se le asocia y, en ocasiones, la situación en la que se observa el grado de desarrollo de capacidades y contenidos. En consecuencia, el profesor puede recurrir al propio contenido o la situación para dar grado a las tareas con las que trata de observar el cumplimiento del criterio de evaluación y atender así a las características diferenciadas de sus alumnos y alumnas. Así por ejemplo, el criterio de evaluación:
"Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando el organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas."
Este criterio, cuya explicación señala que se trata de comprobar si los alumnos han adquirido una autonomía relativa a la práctica de actividades físicas, autonomía que se expresa en la capacidad para realizar tareas de preparación (calentamiento), encaminadas a su puesta en disposición general o específica, según el análisis que realizan de la actividad principal que se va a desarrollar en una determinada sesión, ofrece la posibilidad de ser adaptado y concretado por el profesor y ser observado a través de múltiples tareas, como por ejemplo:
- Diseñar, en grupo, un calentamiento de carácter general.
- Realizar un calentamiento individual de carácter general.
- Diseñar y realizar un calentamiento de carácter específico atendiendo a las premisas, suministradas por el profesor, de la actividad para la que se prepara.
- Diseñar y realizar en grupo un calentamiento específico, previo análisis, realizado por el propio grupo, de la actividad para la que se preparan. - Dirigir un calentamiento para el grupo de compañeros teniendo en cuenta las características de las actividades variadas en que intervendrán.
En estas tareas se puede observar un grado creciente de complejidad y, por tanto, la posibilidad de responder con ellas a la evaluación de diferentes niveles y momentos de aprendizaje.
Además, la evaluación de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y de los contenidos precisa de una contextualización de los mismos en cada ciclo de la etapa, que será necesario determinar en el Proyecto curricular de etapa. En esta línea se hace necesaria la aparición de unos criterios de evaluación por ciclos que los profesores deben elaborar en el marco de los respectivos proyectos. Para la construcción de estos criterios de evaluación es preciso realizar la distribución por ciclos de los contenidos y la gradación de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa formulando unos objetivos de ciclo. Una vez establecidos los objetivos y contenidos de cada ciclo, será preciso establecer las relaciones más significativas que existan entre las capacidades y los núcleos fundamentales de los contenidos; las relaciones consideradas fundamentales en el área determinarán el núcleo sobre el que se enunciarán los criterios. En la Resolución de 5 de marzo (BOE 25-III-92) por la que se regula la elaboración de Proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos, incluida en estos mismos Materiales para la Reforma, se enuncian, con carácter orientador y no prescriptivo, unos criterios de evaluación por ciclos. Un ejemplo de los allí expresados sirve, en este caso, para observar una gradación de la capacidad y de la situación de comprobación que determinan una menor complejidad de un criterio respecto al otro: "Identificar las capacidades físicas que se están desarrollando en la práctica de distintas actividades físicas."
El primer ejemplo corresponde a un criterio para el primer ciclo; en él se trata de observar si el alumno y la alumna son capaces de identificar, sobre su propia práctica de actividades motrices, qué capacidad física está siendo afectada en su desarrollo.
El segundo ejemplo corresponde a un criterio del segundo ciclo, por tanto de etapa; en él se trata de comprobar que el alumno y la alumna no sólo son capaces de identificar unas capacidades físicas que predominan en una u otra actividad, sino que además son capaces de efectuar un análisis del grado de implicación de cada una de ellas en diferentes actividades, aun cuando no tengan el referente de sus propias sensaciones en la realización de las mismas.
La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje implica, igualmente, la evaluación de los propios diseños de las unidades didácticas, como unidad funcional más próxima, y de su desarrollo.
El juicio que se obtiene por medio de la valoración de los aprendizajes conseguidos por los alumnos, que es lo mismo que analizar la adecuación de los resultados a los objetivos propuestos, debe permitir realizar la toma de decisiones relativa a la continuidad o a los cambios que es preciso introducir en dicha unidad. Sin embargo, esta valoración final debe suceder a la evaluación que es preciso realizar a lo largo del desarrollo de cada una de las sesiones que conforman la unidad. Los indicadores que se utilizan para la evaluación formativa de los alumnos son, en muchos casos, indicadores del propio proceso y así deben ser tenidos en cuenta. La observación sobre el grado de asimilación de los contenidos es en sí misma indicador de la buena o mala marcha general del proceso de enseñanza. Pero esta eficacia del alumno en el nivel de logro de los objetivos no debe ser la única indicación válida para emitir un juicio sobre dicho proceso. La valoración de la enseñanza debe buscar mejorar ésta y convertirla en un hecho educativo más global que la eficacia. Sería equívoco pensar que un alumno que desarrolla mejor sus capacidades físicas (más eficaz) ha recibido mejor educación física, no valorando sus actitudes ante la actividad física o su reflexión crítica al respecto, o no valorando si la eficacia se ha conseguido a través de métodos excesivamente directivos, de simple entrenamiento físico, o, al contrario, supuso además el conocimiento del porqué y cómo de dicho desarrollo. El profesor debe tratar de encontrar indicadores para, a través de la observación y reflexión, valorar su práctica docente. Uno de los aspectos sobre el que buscar indicadores de calidad es el relativo a la información que suministra el profesor y profesora en ese proceso de comunicación con el alumno que constituye la enseñanza y aprendizaje. En otros párrafos de estas orientaciones aparecen reflexiones en torno a las características básicas que debería cumplir toda información. Así pues, planificar y sistematizar el registro de la intervención del profesor en base a esas características podría permitir su análisis de tal forma que se promovieran mejoras en este aspecto. Los medios audiovisuales pueden prestar una inestimable ayuda, además del registro del recuerdo que el profesor tenga sobre su actuación.
Otros indicadores pueden hacer referencia a la propia estructura y organización de la clase. En este sentido, cabe que el profesor se pregunte por aspectos relativos a la procedencia o no de la división en partes de la sesión, del calentamiento llevado a cabo, si la organización de las actividades para su realización en grupos fue la más adecuada, si existió una verdadera actividad o la organización de la sesión implicó muchos tiempos muertos para un número elevado de alumnos, si hubo una buena distribución del espacio, cómo se organizó el uso del material, cuál es el resultado de sus acciones encaminadas a la atención de la diversidad de los alumnos y alumnas, etc. Igualmente cabría preguntarse respecto a si el profesor está fomentando la reflexión de los alumnos sobre la finalidad y sentido de sus prácticas, basándose en las ideas que tienen los alumnos de lo que hacen, de las relaciones que pueden establecer entre distintos tipos de contenidos, etc.; e igualmente, reflexionar sobre si su actuación se ubica dentro de un marco en el que se fomente la consolidación de actitudes de participación, igualdad entre los sexos, tolerancia, solidaridad, etc.
La participación del profesorado en la concreción del currículo de cada centro docente a través de los Proyectos curriculares de etapa y Programaciones de aula supone la adopción de una serie de decisiones que, necesariamente, deberán ser evaluadas. El establecimiento de las secuencias de enseñanza y aprendizaje se define de acuerdo con criterios teóricos que es preciso revisar desde el análisis de la práctica. Las pautas de desarrollo motor de los alumnos y de las alumnas, que constituyen uno de los criterios que orientan las secuencias, no deben tomarse como elementos cerrados y es preciso contrastarlos dentro de las características de personas concretas de un entorno geográfico y sociocultural determinado. A este respecto, es preciso tener en cuenta que numerosas investigaciones en este campo responden a poblaciones diferentes de la nuestra.
�Cuándo evaluar
La evaluación como obtención de información es un proceso continuo a lo largo de la etapa educativa. Dentro de este continuo, la evaluación debe realizarse en tres momentos claves del proceso de enseñanza y aprendizaje: antes, durante y al final del mismo.
La evaluación inicial permite, como ya se ha ido analizando, situar el momento en el que el alumno se enfrenta a un nuevo aprendizaje. Esta evaluación va a permitir conocer el punto de partida y proceder así, con la intervención adecuada del profesor y profesora, a la estructuración de los nuevos conocimientos para situarlos al alcance del alumno. Los referentes claves para este tipo de evaluación los constituyen los requisitos previos para los nuevos aprendizajes, que el alumno y la alumna deben tener asimilados. En este sentido, el análisis de los criterios de evaluación suministra información relativa a los conocimientos previos que deben tener adquiridos los alumnos. La evaluación inicial trataría de establecer el grado en que esos conocimientos previos están adquiridos, establecer la distancia con los nuevos y programar las actividades que, de forma progresiva, vayan permitiendo que los alumnos asimilen los nuevos conocimientos.
El camino desde la evaluación inicial hasta la evaluación final o sumativa debe estar regulado por la evaluación formativa. Este tipo de evaluación va a permitir obtener información relativa a cómo se desarrolla el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, orientando posibles tomas de decisiones en cuanto a la continuidad de lo programado o la necesidad de efectuar cambios. Además, la evaluación formativa sirve para informar al alumno sobre su aprendizaje y las sucesivas fases por las que va pasando. Las características apuntadas para la información que el profesor debe suministrar al alumno en el conocimiento de su ejecución tienen plena vigencia en este momento de la evaluación. A través de la evaluación formativa se debe suministrar al alumno una información de tipo causa-efecto, detallando los motivos de sus errores; prescriptiva, dando información relativa a cómo salir del error; y, sobre todo, una información motivadora, teniendo presente que el convencimiento que el profesor puede transmitir al alumno, sobre sus posibilidades para construir los nuevos aprendizajes, actuará en beneficio de éste.
La evaluación sumativa, al final de una unidad de enseñanza y aprendizaje (unidad didáctica, curso, ciclo, etapa, etc.), tendrá por objeto obtener informaciones relativas al grado de consecución de los objetivos, sean éstos los didácticos de cada unidad o en última instancia los objetivos generales del área.
�Cómo evaluar
Si bien en términos generales la evaluación ha sido uno de los elementos del currículo que más ha evolucionado en las últimas décadas, en el ámbito de la Educación Física esta afirmación tendría especial validez si se hace referencia al estricto campo del rendimiento deportivo. La excesiva idolatría por los resultados cuantificables ha originado el olvido del análisis y valoración de los procesos de enseñanza y una fuerte controversia entre los partidarios de la evaluación cuantitativa y sus detractores, controversia que es preciso superar.
En Educación Física se ha puesto en muchas ocasiones énfasis en el producto final, en el resultado, y no en el proceso en sí mismo, y cuando esto no ha sido así, se ha caído en el extremo de evaluación apreciativa; es decir, por el mayor o menor aprecio que el alumno tiene hacia la materia y en consecuencia el interés que demuestra en diferentes actividades, sin que tampoco en este caso se diseñe un instrumento necesario para llevarla a cabo de manera sistemática.
La diversificación de actividades que tiene cabida en el currículo de Educación Física precisa de un diseño de tareas encaminadas a la evaluación de las mismas, que no debe limitarse a las estrategias cuantitativas de las distintas pruebas de aptitud física o de habilidad.
Los métodos cuantitativos (la aplicación de tests denominados de aptitud física) para la obtención de datos no son en sí mismos malos o buenos, sino por la finalidad a la que se los destina. Una prueba para medir el desarrollo de una determinada capacidad física es, en sí misma, un instrumento perfectamente válido. Las controversias en torno al uso de dichos instrumentos se producen por el tiempo que precisan, por el carácter normativo que se le da a las mismas y por la transferencia directa del dato obtenido a la calificación del alumno. Las pruebas cumplen con el objetivo de suministrar información en torno a las capacidades iniciales y al progreso obtenido en base a un proceso que está siendo evaluado en la misma medida que el alumno. Tienen también su fundamento en el diagnóstico realizado en torno al momento del proceso evolutivo en el que el alumno se encuentra, y en consecuencia un valor de detección de deficiencias o lagunas que es posible salvar en la medida de lo posible y lo antes posible. Es en este sentido de diagnóstico en el que su carácter normativo, respecto al grupo de edad y entorno próximo, tiene validez, pero nunca al servicio de la calificación del alumno, puesto que será preciso darle un carácter criterial valorando el progreso respecto al punto de partida de cada alumno. Esto se refleja en el siguiente criterio de evaluación de etapa:
"Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia."
Tal criterio trata de responder a esa idea de valoración criterial donde lo importante es el progreso individual de cada alumna y de cada alumno, sin perder de vista el grupo de edad y entorno donde se ubican, de los que se extraen datos que orientan sobre valores medios a partir de los cuales se podrán detectar anomalías en dicho desarrollo.
En el campo de la habilidad se vienen empleando igualmente métodos cuantitativos para su evaluación. Estos métodos, si bien pueden tener en muchos casos un aspecto motivador (y en otros de frustración), responden, igualmente, a una valoración final de un resultado, que no permite en muchos casos extraer más conclusiones que las estadísticas propias del fenómeno observado. Sería interesante, en este caso, realizar un mayor esfuerzo en encontrar otros instrumentos de evaluación, que no sean exclusivamente los tests cuantitativos, instrumentos que podrían estar basados en técnicas de observación que pudieran mostrar su ventaja al menos en dos aspectos fundamentales:
1.	Informa al alumno de su ejecución y los posibles errores cometidos.
2.	Puede efectuarse durante todo el proceso (evaluación continua), ya que la observación se realiza en cualquier momento sobre las tareas de aprendizaje.
Al mismo tiempo le está facilitando al profesor y profesora una información continua sobre los aspectos de ejecución de sus alumnos, que puede influir en un cambio del proceso si realmente las dificultades fueran de orden general o bien realizar cambios parciales orientados a los alumnos con problemas.
En una evaluación inicial orientada hacia el descubrimiento del nivel de los conocimientos previos de los alumnos ante un nuevo aprendizaje, las técnicas de observación cobran especial interés por cuanto que es posible valorar dichos conocimientos sobre la realización de tareas iniciales del nuevo contenido. En realidad, las "fichas de observación" como instrumento de evaluación originan la sistematización de la observación del profesor hacia determinados aspectos fundamentales de las tareas a evaluar. En este caso de una evaluación inicial, la atención se centra en valorar el nivel de los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje de los nuevos contenidos. En un gran número de actividades de enseñanza y aprendizaje se produce la necesidad de prerrequisitos ligados a la apreciación de distancias, de velocidades y a la anticipación del movimiento corporal respecto a la interceptación de un móvil (pelota, disco volador, aro, etc.); en todas ellas la estructuración del espacio y del tiempo que posee el alumno es pieza fundamental. Observar y registrar las posibles anomalías en dicha estructuración espacio-temporal por medio de una simple, pero elaborada, "lista de control" puede ser decisivo para el aprendizaje, ya que sería preciso programar una actuación con tareas específicas encaminadas a abordar las lagunas existentes. Las "listas de control" suponen una forma de hacer explícitos los aspectos que se van a observar a modo de afirmaciones y el registro de su cumplimiento, o no, por el alumno. Suelen dejar un grado de apertura mínimo orientado hacia la duda u alguna otra observación que pudiera realizar el profesor. Sirva este pequeño ejemplo para apreciar su construcción:
Por supuesto, el grado de concreción que se le pueden dar a las afirmaciones es muy variado y dependerá de especificaciones de contenidos y capacidades a observar. La complejidad también vendrá expresada en cada construcción, pudiendo establecerse una progresión que permita la obtención de información para utilización del profesor y para que el alumno vaya apreciando sus progresos. Una adecuada lista de elementos para la observación no sólo sirve al profesor: es, igualmente, un buen instrumento que permite la autoevaluación por parte de los alumnos y que facilita el aprendizaje cooperativo entre ellos. Veamos, en el campo de las habilidades específicas, otro ejemplo de una lista para la observación. Es en este caso un ejemplo sacado del ámbito del voleibol y, concretamente, sobre la habilidad del "pase de dedos":
Se debe profundizar en este campo de evaluación cualitativa sin abandonar la cuantitativa, que tantos datos puede suministrar para conocimiento de la disciplina, del proceso de enseñanza y aprendizaje y de los dos elementos que en él interactúan: el alumno y el profesor. Esta doble estrategia cuantitativa/cualitativa se refleja asimismo en los instrumentos de evaluación.
En general, se asocia evaluación cuantitativa con la objetividad y ésta con los tests que se componen de tareas muy concretas susceptibles de ser medidas en base a una unidad de medida reconocida. Por contra, la evaluación cualitativa se asocia con la subjetividad y ésta con los instrumentos de observación.
La observación, como técnica para la obtención de información para la evaluación, debe cumplir una serie de requisitos para conferirle el rigor necesario en este tipo de proceso. Entre estos requisitos se deberían destacar al menos los siguientes:
- La planificación: en base a los criterios establecidos para la evaluación se planifica el objeto de la observación con precisión.
- La sistematización: la observación no puede convertirse en un elemento aislado ni único para cada criterio de evaluación; las informaciones obtenidas deben ser abundantes y contrastadas en diferentes momentos.
- Sistema de registro: se deben construir los instrumentos necesarios para la toma de información, de tal manera que ésta pueda ser analizada en diferentes momentos y por distintas personas.
Los instrumentos para la recogida de información que se han señalado son igualmente adecuados para la evaluación de la enseñanza. El profesor debe registrar sus reflexiones en torno a la enseñanza que lleva a cabo, y para ello es preciso construir instrumentos ágiles que, fundamentalmente, estarán basados en las técnicas de observación. La imposibilidad de registrar todos los aspectos que se dan en una clase implica la necesidad de aislar elementos de la enseñanza - como los señalados en el apartado de qué evaluar- y de hacer partícipes a otros compañeros de la observación, conformando así una comunidad de investigación sobre la propia práctica.
Los medios audiovisuales, allí donde se pueda disponer de ellos, son de gran ayuda en este proceso de evaluación de la enseñanza que se lleva a cabo.
Las técnicas de observación, al margen de otras como los sociogramas, constituyen igualmente un buen camino para la evaluación de las actitudes. Las características de la clase de Educación Física, desarrollándose en un contexto de espacio, material y relaciones entre los participantes que no permiten la inhibición del alumno durante un tiempo prolongado, posibilitan en mayor medida la valoración de las actitudes de los alumnos, que en dicho entorno se muestran con mayor naturalidad. La participación, la solidaridad en el juego, la tolerancia y respeto por los compañeros, la disposición favorable al aprendizaje, son algunas de las actitudes que pueden ser observadas con relativa facilidad a través de las situaciones normales. La construcción de listas de control con este fin permitirá una valoración lo más objetiva posible de este tipo de contenidos.
La Educación Física se ha caracterizado siempre por la actividad física desarrollada. Los contenidos de tipo conceptual adquieren su pleno significado en ese propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma que se define en la introducción del área. La promoción de la adquisición de contenidos de tipo conceptual precisa, al igual que cualquier otro, del proceso de evaluación. Existen múltiples instrumentos para recoger información relativa al grado de adquisición de los mismos, desde la típica prueba de evocación en su triple vertiente de respuestas de extensión libre, de respuestas breves o bien de completar lagunas en una respuesta dada, hasta los cuestionarios de elección de respuestas múltiples, pasando por pruebas de verdadero o falso, etc.
En esta área se debe tender a que los instrumentos elegidos para la evaluación de este tipo de contenidos supongan, por sus propias características intrínsecas, una ayuda a la asimilación significativa de la información relevante por parte del alumno, y, en lo posible, permita el establecimiento de relaciones entre la práctica realizada y sus fundamentos conceptuales. En este sentido, el establecimiento de relaciones entre dos listas de conceptos, o de conceptos y procedimientos, puede ser de gran ayuda. Igualmente, la construcción de mapas conceptuales por parte del alumno a partir de conceptos, procedimientos y actitudes que señala el profesor podría ser otro buen procedimiento. El mapa conceptual que se expone a continuación puede ser un ejemplo:

References: resolución 
 Real Decreto 
 Resolución 
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