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Timestamp: 2016-12-04 12:38:09+00:00

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Documentos Técnicos de la AFUNTAP
EL ENSEÑAR A PENSAR Y LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS.
Mateu Servera Barceló Departament de Psicologia. Universitat de les Illes Balears mateus@uib.es
1. INTRODUCCIÓN: ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A PENSAR. 2. LOS FUNDAMENTOS Y LOS OBJETIVOS DEL ENSEÑAR A PENSAR 3. ESTRATEGIAS COGNITIVAS, METACOGNICIÓN Y ACCESO REFLEXIVO. 3.1. EL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN. 4. LA APLICABILIDAD DEL ENSEÑAR A PENSAR 5. LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS (CSI) 5.1. LOS PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS DE LA CSI. 5.1.1. El modelo de "solución de problemas" de Baron 5.1.2. El modelo "componencial" de Sternberg 5.1.3. El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley 5.2. EL PAPEL DEL ESTILO “REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD” EN LA CSI. 5.3. LOS SISTEMAS DE INSTRUCCIÓN DE LA CSI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Nota: Documento orginal no publicado de 1992
Enseñar a pensar, © M. Servera, Afuntap, 2
1. INTRODUCCIÓN: ASPECTOS GENERALES DEL ENSEÑAR A PENSAR. La orientación educativa conocida genéricamente como el “enseñar a pensar” ("teaching thinking") tuvo gran influencia en los modelos socio-políticos que fundamentaron las reformas educativas en la educación infantil, primaria y secundaria en gran parte de los países occidentales a finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo pasado. También tuvo, y sigue teniendo, gran influencia en lo que podríamos llamar los “paradigmas” de investigación en psicología educativa, a partir del hecho que ha permitido desarrollar modelos teóricos de gran valor heurístico, especialmente en el campo de los procesos de pensamiento y las estrategias de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es realizar una revisión sobre el enseñar a pensar, con un especial énfasis en aquellos aspectos teóricos (como, por ejemplo, el concepto de metacognición) y aplicados (como, por ejemplo, la instrucción estratégica) que más sobresalen.
El enseñar a pensar no responde a ningún modelo formal en concreto ni tampoco puede relacionarse con un autor o grupo de autores determinado. Es un amplio movimiento de reforma educativa donde tienen cabidas experiencias y planteamientos bastante divergentes entre sí, pero que comparten la idea en común de que la educación que requiere la sociedad actual debe basarse en el fomento de los procesos y las capacidades cognitivas del niño con el fin de crear un sistema de aprendizaje autorregulado que permita a las personas adaptarse sin problema a un mundo que constantemente amplia y modifica sus conocimientos en todas las áreas. Es decir, frente al tradicional énfasis de la enseñanza en el conocimiento de contenidos y en las habilidades básicas, esta orientación lo que pretende desarrollar en la enseñanza primaria es el conocimiento estratégico y metacognitivo para crear lo que los autores llaman buenos "solucionadores de problemas". Entre los distintos enfoques que trabajan implícita o explícitamente dentro de la orientación del enseñar a pensar hemos escogido la instrucción en estrategias cognitivas o CSI (Cognitive Strategy Instruction) por dos razones. La primera es que precisamente en los modelos del proceso de pensamiento que habitualmente manejan los autores de la CSI, especialmente los de Baron, Sternberg y Pressley, es donde más claramente puede observarse el papel que juegan constructos psicólogicos de larga tradición en el campo de los problemas de aprendizaje como es, por ejemplo, el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad (R-I) y, en segundo lugar, porque también es en este enfoque donde más se ha trabajado en la mejora de los sistemas de instrucción evitando hasta cierto punto el problema que siempre supone abordar una modificación del currículum escolar. En otras palabras, hemos priorizado aquellas derivaciones con mayores aplicaciones directas en la escuela y el ámbito educativo en general, dejando algo de lado la vertiente más “filosófica” del enfoque y que ha encontrado cabida, por ejemplo, en los modelos neopiagetianos y en lo que podríamos denominar la “pedagogía teórica”.
De la misma forma. 135). (1985) y Jones y Idol (1990). Marrero y cols. (1985). Nickerson y cols. Su principal objetivo es transmitir a los alumnos no sólo "el conocimiento académico. Servera. Aunque en algunos modelos podríamos equiparar la habilidad de pensar a la inteligencia.Se da un mayor enfásis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de aprendizaje que a los contenidos. podemos resumir los siguientes objetivos del enseñar a pensar: 1. 3. A partir de Marrero y cols. Por una parte están las llamadas estrategias generales (o de control) y que se identifican claramente con una aproximación reflexiva a las tareas cognitivas ("thoughtfulness") y. 1989). Además. 1977. LOS FUNDAMENTOS Y LOS OBJETIVOS DEL ENSEÑAR A PENSAR El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigación sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en la escuela. 2. siguiendo a Nickerson y cols. por otra parte.La instrucción de las estrategias de aprendizaje debe ser explícita y directa y debe incorporarse a los distintos currícula escolares. asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. éstos no se olvidan porque el pensamiento siempre es sobre alguna cosa. están las habilidades específicas requeridas para cada tarea. en general.
Por otra parte.. p. consideran que los componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se deben enseñar. 3
2. © M.3
Enseñar a pensar. éstos cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias adecuadas para organizar el tiempo. 5. Afuntap. este conocimiento metacognitivo debe ser enseñado a los alumnos. hace más referencia a procesos
. aunque comparten objetivos similares.Deben elaborarse pruebas fiables y válidas para detectar los déficits en las habilidades de pensamiento en los niños. dentro del enseñar a pensar se define al pensamiento como una compleja interacción de cierto número de habilidades o estrategias. (1989). Sin embargo. Entre otros podemos destacar el hecho de que es imposible aprender durante la edad de escolarización todos los conocimientos necesarios. (1985) en la introducción de su trabajo sobre el tema han resaltado los factores que justifican esta nueva orientación. Dentro del enseñar a pensar se considera que el término pensamiento es menos controvertido que el de inteligencia.Se intenta establecer una relación fluida entre profesores e investigadores en el campo educativo. Por último. Nickerson y cols. dentro de esta perspectiva ello no es así..Deben desarrollarse métodos para determinar qué estrategias son más adecuadas dependiendo de qué condiciones. una sociedad tan cambiante que continuamente somete a nuevos problemas a los individuos requiere de éstos el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. 1989. las concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la información (ver Sternberg. 1982. En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes marcos teóricos y autores provinientes de campos muy diversos. sino también el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas" (Marrero y cols. 4. contrariamente a las concepciones factoriales.
Por ello. especialmente en el caso de los estilos. numerosas investigaciones recientes han podido demostrar que el profesor muy raramente ofrece a sus alumnos instrucciones explícitas de las estrategias de aprendizaje que se pueden usar ante determinadas tareas (Beck. por tanto.. Duffy et al. no era necesario enseñárselo. sin embargo. 1985). no constreñido. la mayoría de programas de reeducación se basan en áreas concretas y en habilidades básicas (operaciones computacionales y lecto-escritura) cuando hay evidencias de que la mayoría de las dificultades escolares son debidas a cuestiones de calidad y organización del pensamiento (Chipman y Segal. la integración de los procedimientos para enseñar habilidades cognitivas superiores dentro del propio curriculum. La inmensa mayoría de los de los programas tradicionales de reeducación se adjuntan de forma independiente al curriculum escolar (Reskick. 4
y estrategias y. Servera. son: el conocimiento de procedimientos. que vendrían a ser la capacidad cognitiva con la que nace toda persona y que lógicamente es difícil de modificar (la "inteligencia". el "hardware"). Durante muchos años se ha creído que el niño llegaba al conocimiento de procedimiento mediante la ejercitación y la experiencia y. 1990). riguroso. deductivo. La conceptualización de estas limitaciones se realiza a partir de la respuesta que se intentan dar a las
. 1991) y. Durkin. Respecto a los procedimientos para estudiar el proceso del pensamiento. 1985) y. 1987) y presentan importantes limitaciones. con el fin de superar estos problemas y garantizar la validez ecológica. Afuntap. Cualquier programa para enseñar a pensar debería tener en cuenta el desarrollo de los dos tipos de pensamiento. 1985). la entrevista. el enseñar a pensar se ha encontrado con bastantes problemas. Junto a los dos tipos de conocimiento ya comentados. las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos. sobre todo. formal y crítico. por tanto. Actualmente esta distinción se realiza en términos de procesos de evaluación y de generación de hipótesis. el análisis de las verbalizaciones..4
Enseñar a pensar. MacGinitie. por un lado. Ello nos permite enlazar con una de las propuestas más importantes del enseñar a pensar. constreñido. una aproximación preventiva a los problemas de rendimiento escolar (Bornas. siguiendo la terminología de Kotovski y Simon (1973). 1985): el razonamiento lógico y la búsqueda exploratoria. el enseñar a pensar distingue entre dos tipos de conocimiento que. divergente. con muchas más posibilidades de ser modificados. por otro. Baron (1985) divide los componentes del proceso de pensamiento en: los componentes de procesamiento. La evaluación de hipótesis es el prototipo de procesamiento caracterizado por ser: analítico. esta orientación defiende. que se refiere a las informaciones concretas (tanto a conocimientos de contenido como de estrategias) que van a facilitar la resolución de este problema (Derry. Por otra parte... difuso y creativo. Por otra parte. 1984. informal. expansivo. el análisis de las limitaciones del pensamiento ante determinadas tareas de resolución de problemas (Nickerson y cols. © M. centradas en el mantenimiento y generalización de las mejoras (Danserau. Estos dos últimos componentes (el "software"). el enseñar a pensar también distingue entre dos tipos de pensamiento (Nickerson y cols. 1984. 1983. convergente. puede concebirse como algo modificable mediante el aprendizaje. aunque es posible concebir programas específicos para cada tipo. Mientras la generación de hipótesis es el fundamento de otro tipo de procesamiento que se caracteriza por ser inductivo. la observación (Meichenbaum y cols. que hace referencia a las estrategias y habilidades que están implicadas en la resolución de un problema y el conocimiento declarativo. En general los métodos más utilizados son. 1986). Por ejemplo. 1978).
la adquisición de conocimientos. 2.). habilidades comunicativas. Por último. la solución de problemas y la toma de decisiones). Afuntap. la pérdida de perspectiva (por la tendencia del reduccionismo del proceso del pensamiento a modelos restrictivos). 1985.
Enseñar a pensar. Servera. el pensamiento creativo y 6. comprensión. la metacognición. Para Jones y Idol (1990). A modo de resumen y relacionándolo con la dimensión R-I. además. ¿cómo guía su conducta estratégica la persona?. junto a otros factores atribucionales y afectivos. es considerada en muchos casos el eje central de los programas de entrenamiento cognitivo. Estos tres tipos de habilidades están muy interrelacionadas y en última instancia todas las demás dependen de las habilidades de control. 7). Como veremos más adelante cuando analicemos los modelos de instrucción cognitiva la R-I. (1988) y Jones y Idol (1990). Para Chipman y Segal (1985) las habilidades del pensamiento pueden agruparse en tres grandes áreas: la adquisición de conocimientos. 5
siguientes preguntas: ¿dónde aparecen los límites del pensamiento?. el riesgo de reificación (confundir los modelos del pensamiento con el propio pensamiento) y el abandono de la investigación aplicada en favor de las conjeturas y las suposiciones. © M. juega un papel mediador de gran importancia dentro del proceso del pensamiento. 3. formación de principios. los procesos cognitivos (conceptualización. 4. etc. resumen. el estudio del pensamiento puede ser conceptualizado en seis áreas: 1. Precisamente el tema de las habilidades o dimensiones incluidas en el proceso de pensamiento es un tema difícil del que se han ocupado con gran extensión Chipman y Segal (1985) y los trabajos complementarios de Marzano y cols. Nickerson (1990) reconoce que los esfuerzos dentro del marco del enseñar a pensar están siendo de gran utilidad en la modificación de los sistemas de enseñanza y en la comprensión del proceso de aprendizaje. Por ello. añadiendo.I. la metacognición. p. en esta breve descripción de los conceptos básicos del enseñar a pensar también debemos hacer alusión a los aspectos críticos que. son de gran importancia. podemos decir que. 5. la función primordial que desarrolla en ello los procesos cognitivos y el conocimiento estratégico. la búsqueda de cuestiones. definida como "el despliegue deliberado y razonado de recursos y estrategias" (Chipman y Segal. las estrategias de aprendizaje básicas (representación. Nickerson (1990) ha centrado las críticas al enseñar a pensar en cuatro aspectos fundamentales: la confusión terminológica. en muchos casos. composición. ¿qué tipos de límites hay?. intenta dar cuenta del rendimiento cognitivo humano sobre la base de los modos diferenciales de afrontamiento de las tareas de resolución de problemas. el enseñar a pensar recoge la tradición iniciada por los estilos cognitivos y las estrategias de procesamiento de la información que frente a la preponderancia de los factores genéticos representados por el C. en nuestra opinión. ¿cómo enseñar las conductas estratégicas adecuadas (instrucción implícitas versus explícita)? y ¿qué tipo de habilidades se deben enseñar (generales versus específicas)?. No obstante. la solución de problemas y las habilidades de control. elaboración. el pensamiento crítico. de forma bastante similar.
1977) pudo observar que los problemas de autocontrol y de impulsividad que presentaban algunos niños obedecían a un déficit en el control de la conducta motora que ejerce el lenguaje interno (autoinstrucciones). 1987) elaboran un sistema de relaciones entre las diferentes estrategias de aprendizaje involucradas en el proceso del pensamiento ante cualquier tarea. el objetivo de este esquema representativo de la perspectiva de enseñar a pensar es destacar que ni la adquisición de habilidades concretas. 1983). Meyers y Paris. Los autores empiezan por destacar una estrategia general algo difusa que definen como el "planteamiento" y que. Otros trabajos han podido comprobar que estos déficits subyacen a las dificultades de aprendizaje que presentan muchos niños (McLester y cols. La adopción de este tipo de enseñanza. 1987) colocan las habilidades específicas o no ejecutivas (Sternberg.6
Enseñar a pensar. como la impulsividad. METACOGNICIÓN Y ACCESO REFLEXIVO. cuando es mejor una que otra. está muy relacionada con actitudes. Uno de los aspectos centrales de la perspectiva del enseñar a pensar es el énfasis que realiza sobre la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la mejora del rendimiento intelectual del niño. En cualquier caso. pueden garantizar un rendimiento óptimo en el proceso de pensamiento. conocer cómo deben utilizarse. motivaciones y estilos de afrontamiento de las tareas (entre ellos se puede considerar a la R-I). responde. 1988) reduciendo el nivel de directividad externa que ejerce el profesor. que son las que se utilizan para resolver tareas concretas o algunos aspectos puntuales de las tareas más complejas. En último extremo. eran efectos secundarios de deficiencias en las estrategias cognitivas mediacionales (o déficits metacognitivos). estrategias y habilidades son necesarias para la resolución de cualquier tarea escolar. 1981. etc. de Brown (1974). Servera. trad. Borkowski. 1978. trad. además. preferiblemente insertada dentro del curriculum. a la necesidad de enseñar al niño a "aprender a aprender" (Novak y Gowin. la perspectiva clínica cognitivoconductual desarrollada en los últimos años sesenta y principios de los setenta llegó a parecidas conclusiones respecto a la importancia de las estrategias cognitivas mediacionales o "metaprocesos" (Meichenbaum. 1987. qué condiciones determinan su grado de eficacia. 1980) para explicar problemas de conducta y de rendimiento. Afuntap. Es decir. además.. © M. Nisbet y Shucksmith (trad. 6
3. Ryan. se necesita el conocimiento metacognitivo. 48). mientras las segundas son más restringidas y más fáciles de enseñar. 1980. p. Dentro de la perspectiva del enseñar a pensar el problema empieza por delimitar qué tipo de conocimientos. Desde un enfoque diferente a la psicología educativa y evolutiva. Las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos (habilidades de orden superior) que controlan y regulan el uso de habilidades de estudio específicas (Nisbet y Shucksmith. ni siquiera de estrategias más o menos generalizables. 1985). en realidad. entre otros.
. Baron (1978) y Kirby (1984). Posteriormente encontramos las estrategias y las habilidades. Las macroestrategias y las microestrategias pertenecen a un mismo continuo y se diferencian por el hecho de que las primeras tienen un mayor poder de generalización por estar más vinculadas al conocimiento metacognitivo. Douglas y Peters (1979) fueron más allá y sugirieron que algunos trastornos. ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Nisbet y Shucksmith (trad. Es necesario. A principios de los setenta Meichenbaum (ver Meichenbaum. A partir de los trabajos.
el conocimiento metacognitivo se desarrolla a partir de un "acceso reflexivo" al conocimiento estratégico.. la conducta estratégica y la metacognición y. Por último. 1985. estos programas obtuvieron mejoras muy limitadas y acusaron una falta de mantenimiento y generalización de las mismas. aparecieron importantes diferencias entre impulsivos y reflexivos. a su vez. Borkowski y cols. Sin embargo..52). Borkowski.37) y metamemoria y uso de estrategias (. Servera. la metamemoria y la R-I están relacionadas directamente. 1985) son que los niños que tienen facilidad para mantener y generalizar estrategias aprendidas son los que tienen unos niveles de metamemoria más altos. se llevaron a cabo dos sesiones de entrenamiento donde se enseñaron estrategias adecuadas para la resolución de estas tareas. el enlentecimiento o la falta del desarrollo metacognitivo en estos niños puede venir provocado por su estilo impulsivo de aproximación a las tareas cognitivas. Es decir. 1975) y su capacidad para predecir el comportamiento estratégico. además. Borkowski. © M. el fomento del autocontrol y la mejora del rendimiento intelectual.
. se desarrollaron programas cognitivos. en los análisis correlacionales se encontraron correlaciones significativas entre R-I y uso de estrategias (. Los impulsivos mostraron un nivel de recuerdo inferior sobre el mantenimiento de las estrategias que.7
Enseñar a pensar. en la mayoría de casos. como indicaron Brown y Campione (1980). pero. 1983. 1983. tras el entrenamiento estratégico se volvió a evaluar a los niños en las mismas tareas y en otras parecidas aunque nuevas sobre las que se medía el grado de generalización. sin embargo la correlación parcial entre la R-I y el uso de estrategias no fue significativa cuando se controló la influencia de la metamemoria. Sin embargo. Las conclusiones de estos trabajos (Borkowski y cols. 1979. (1983) desarrollaron dos complejos estudios experimentales con muestras escolares con el objetivo de observar la relación entre la R-I (medida con el MFF20) y la metamemoria (medida con la batería de Kreutzer y cols. la metamemoria (y los procesos metacognitivos en general) podrían explicar gran parte de los problemas de aprendizaje de los niños impulsivos. 1987) se estaba intentando enseñar el "qué" (los tipos de estrategias) pero no el "cómo". por otra parte. Reid y Borkowski. Por otra parte.39). Los trabajos de Borkowski y colaboradores han sido los que más han contribuido a establecer por un lado la relación entre la R-I. aplicaron de forma desorganizada. por otro lado. Borkowski y cols. dentro del grupo de entrenamiento. entre otras cosas. la organización y la generalización de las estrategias aprendidas (Borkowski y Cavanaugh. 1987). ni el "cuándo". R-I y metamemoria (. Tal vez porque en términos de Nisbet y Shucksmith (trad. el papel fundamental que juega la metacognición en el mantenimiento. en las tareas de generalización los reflexivos fueron significativamente superiores a los impulsivos y utilizaron estrategias mucho más elaboradas. Por otra parte. A continuación.. Este comportamiento se evaluó inicialmente sobre un grupo de tratamiento y otro control (ambos con sujetos reflexivos e impulsivos) a través de dos tareas: unas de recuerdo-clasificación y otras de búsqueda alfabética (recuerdo libre de letras). De este modo. aunque la metamemoria es el mejor predictor del comportamiento estratégico y de su generalización. Afuntap. Los resultados mostraron que el grupo de entrenamiento fue superior al control en el mantenimiento y en la generalización de las estrategias. para la modificación de la R-I. 7
Desde la perspectiva cognitivo-conductual (enfoque dominante en lo que se conoce como “modelo conductual” en Psicología).
por ejemplo. el conocimiento sobre estados cognitivos y procesos y. 1980). 1980). p. p. más bien se presentan ejemplos prototípicos del funcionamiento de la metacognición en el aula o definiciones muy genéricas para resaltar su amplia influencia sobre aspectos cognitivos. EL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN. Por un lado. En otras ocasiones. o los métodos utilizados para su investigación (fundamentalmente la entrevista tras la resolución de la tarea) no eran los más adecuados para estudiar dicha relación (Cavanaugh y Borkowski.
Enseñar a pensar. existe un cierto acuerdo en que la metacognición enfatiza dos aspectos. 1985. todos estos trabajos experimentales han contribuido decisivamente en la modificación de los programas cognitivo-conductuales. 1985). como es el caso de Asarnow y Meichenbaum (1979).1. resulta evidente que el entrenamiento metacognitivo ha sido propuesto como un complemento necesario para los programas cognitivo-conductuales dirigidos a modificar la impulsividad y el rendimiento intelectual (Meichenbaum. En este sentido Butterfield y Belmont (1979) han señalado que es muy probable que en todos los trabajos cognitivoconductuales donde se ha conseguido el mantenimiento y la generalización de alguna estrategia se haya utilizado algún tipo de entrenamiento metacognitivo aunque no se haya especificado como tal.". en muchas investigaciones aplicadas se podía concluir que. como indican Paris y Winograd (1990. La metacognición es el término genérico que engloba los primeros trabajos sobre el conocimiento metamemórico y desde siempre ha sido considerada como un concepto controvertido. de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea" (Nisbet y Shucksmith. A principios de los ochenta aparecieron duras críticas al concepto de la metacognición centradas tanto en el carácter borroso de su definición (Wellman. 1987. afectivos o de razonamiento. Estos primeros trabajos fueron realizados desde la psicología del desarrollo cognitivo por Flavell (ver Flavell. aunque a veces haya sido de forma inadvertida. En cualquier caso. 1976. como en la falta de validación del mismo. la importancia de los procesos ejecutivos o de control
. 1981. Estas críticas y la llegada del enfoque cognitivo-conductual al enseñar a pensar han contribuido decisivamente a que hoy en día se pueda hablar de una reconceptualización del término.. © M. 54). o existía una independencia entre cognición y metacognición (muchos niños con un nivel muy bajo de conocimiento metacognitivo resolvían tareas escolares mejor que otros con un nivel más elevado). Por ello es necesario detenernos con más detalle en lo que significa el concepto de metacognición y las relaciones que mantiene con el enfoque cognitivoconductual y la impulsividad. 1978) y posteriormente por Brown (1978) y hablaban de metacognición en referencia a la "capacidad de 'conocer sobre el propio conocimiento'. 8
Evidentemente. Pero como señalan Paris y Winograd (1990) en los trabajos pioneros de Flavell y Brown no existe gran interés en ofrecer una definición bien delimitada. 19).. "cualquier cognición que uno puede considerar relevante para el conocimiento o el pensamiento puede ser clasificada como metacognición. por otro. la incorporación de este entrenamiento fue plenamente controlada y aunque tuvo un formato bastante sencillo (simplemente consistió en incorporar feedback estratégico al entrenamiento en autoinstrucciones) mostró su eficacia a la hora de mejorar aspectos de generalización. En general. Afuntap. trad. Servera.
es decir.17) añaden a la metacognición el conocimiento condicional. evaluar las consecuencias de la aplicación de una estrategia. 1983).9
Enseñar a pensar. la observación del habla privada espontánea del niño y la inferencia del conocimiento metacognitivo a partir de la forma en que se resuelve la tarea. de hecho están influyendo en la aproximación a las tareas cognitivas y en los juicios. por su parte. Desde un punto de vista muy aplicado. las creencias y las elecciones metacognitivas que hacen los individuos. Además del conocimiento declarativo (qué) y del de procedimiento (cómo). 9
(Borkowski. la más famosa es la de Kreutzer y cols. (1975). la categorización por el método del "think-aloud" (se categorizan las verbalizaciones que el niño debe hacer audibles mientras resuelve una tarea). describe las acciones ejecutivas de planificar. En otras palabras. (1985) se pueden encontrar los métodos que actualmente se están aplicando. 1981. p. Brown y cols. no sólo podemos considerar la superioridad de los niños reflexivos en función de una mejor estrategia de discriminación visual o de una mejor estrategia de búsqueda porque. probablemente porque sólo estamos dándole nuevas "herramientas" sin que le indiquemos cómo y cuándo usarlas. 1990): la autoapreciación (self-appraisal) y la autodirección (self-management).
. conocer estrategias de solución de problemas. que. estimar cuando se debe aplicar una determinada estrategia y evaluar los resultados de acuerdo con los objetivos iniciales. Wagoner. Afuntap. La autoapreciación se refiere a las reflexiones sobre los estados de conocimiento y las habilidades de uno mismo para conseguir un objetivo concreto o. Paris y Winograd (1990. cuándo y por qué aplicar determinadas estrategias. 1985): la entrevista estructurada. evaluar y regular (Paris y Lindauer. Paris y Winograd. sólo que en el caso de la metacognición acostumbra a ligarse a sus dos procesos más representativos (Paris y Winograd. conocer estrategias de monitorización. estos procesos son los que de un modo más o menos directo están influyendo en las diferencias de rendimiento entre los niños reflexivos e impulsivos. En el trabajo de Meichenbaum y cols. 1985. aunque hoy en día se las considera bastante limitadas. éstos consideran que el concepto de metacognición debe seguir abarcando también las características afectivas y motivacionales del pensamiento. 1983.. En realidad. Butterfield y Belmont (1979) desglosaron una serie de procesos metacognitivos que son los que a su juicio inciden directamente en la generalización del comportamiento estratégico. es decir. como cabe suponer. 1990). Una distinción parecida a la antes hemos visto entre el conocimiento de procedimientos y el conocimiento declarativo. en nuestra opinión. al análisis de las dificultades de cada tarea y a la valoración de las estrategias cognitivas de que se disponen para afrontarla. también. Servera. según ellos. En cuanto a la medición operativa de la metacognición hay que decir que continúa siendo un problema dificultoso. © M. es decir. se refiere a cómo la metacognición ayuda a organizar los aspectos cognitivos involucrados en una resolución de problemas. sin que ello quiera decir que estén exentos de críticas (Sternberg. seguimos sin solucionar sus déficits metacognitivos. la mejora de estas estrategias en los niños impulsivos no garantiza una mejora en su rendimiento. Inicialmente se diseñaron baterías para evaluarla. La autodirección. 1982). A pesar de la orientación más aplicada de Paris y Winograd (1990). Diversos autores han podido demostrar que muchos estudiantes utilizan poco y mal este proceso (Markman y Gorin. entre estos procesos están: la definición de las demandas de la tareas.
Servera. paulatinamente la ayuda del maestro debe ir desapareciendo a medida que el alumno demuestra su suficiencia. Afuntap. d) El aprendizaje cooperativo. justificar por qué deben ser aprendidas. Paris y Winograd (1990) destacan los siguientes métodos para enseñar el conocimiento metacognitivo a los niños: a) La instrucción directa.10
Enseñar a pensar. © M. 10
Por último. b) La instrucción por andamiajes (scaffolded instruction). Debe contemplar informaciones y explicaciones adecuadas que sirvan para describir las estrategias. cómo deben ser usadas. ejercitación sobre determinadas estrategias cognitivas y refuerzos. explicaciones directas. modelados. cuándo y dónde aplicarlas y cómo evaluar dicho uso.
. c) El entrenamiento cognitivo. En las interacciones sociales de un grupo de niños afrontando de forma común una tarea (con un control por parte del profesor) se desprende gran cantidad de conocimiento metacognitivo. El maestro ofrece la ayuda necesaria para que el niño pueda ir resolviendo tareas que no es capaz de hacer en solitario. Debe incluir diálogos en grupo (alumnos y profesor).
Estos programas comparten la idea de que se pueden desarrollar y fomentar las habilidades cognitivas superiores en los niños (Marrero y cols.Y. En el cuadro 1. los distintos programas diseñados para ello presentan bastantes diferencias entre sí centradas en el tipo de destrezas o habilidades que se pretenden enseñar. of N. 1985). © M. de estructura del intelecto SAPA Think About BASICS Project intelligence Modelos de solución de problemas Instrucción heurística en matemáticas Practicum del pensamiento Proyecto de estudios cognitivos Pr. de California (1980) Moffet (1968) Meichenbaum (1977) Feurzeig y cols. de pensamiento productivo CoRT ADAPT DOORS COMPAS SOAR DORIS El universo del discurso Modelado y autoinstrucciones LOGO Filosofía para niños Anatomía del argumento Habilidades metacognitivas El solucionador de problemas completo ORIGEN Feuerstein y cols. 1985). Cuadro 1. 11
4.. Esquema de los principales programas para enseñar a pensar
ENFOQUE OPERACIONES COGNITIVAS PROGRAMAS Pr.. Una se ha basado en la elaboración de complejos programas multicomponentes con objetivos muy amplios que normalmente funcionan adosados al curriculum o implican una modificación sustancial del mismo. siguiendo la clasificación de Nickerson y cols. de Xavier (Lou. Afuntap. Aunque ha habido múltiples propuestas y en general han compartido la misma idea de una reforma educativa. con objetivos a largo plazo y trabajo continuado se pueden distinguir dos vías claramente diferenciadas. (1985) Rubinstein (1980) Schoenfeld (1980) U. en el grado de generalidad del programa y en la propia conceptualización de la inteligencia y pensamiento (Nickerson y cols. (1974) De Bono (1983) U. (1969) Lipman y cols (1980) Toulmin y cols. Servera. (1979) Covington y cols. (1979) Flavell (1978) Hayes (1981)
PENSAMIENTO A TRAVES DEL LENGUAJE YSIMBOLOS PENSAR SOBRE EL PENSAMIENTO
. LA APLICABILIDAD DEL ENSEÑAR A PENSAR Evidentemente el reto de la orientación del enseñar a pensar ha sido incorporar a los sistemas de instrucción todas las innovaciones téoricas. de enriquecimiento instrumental Pr.11
Enseñar a pensar. (1980) Guilford (1967) AAAS (USA) (1962) Proyecto USA-Canadá (1978) ICI. 1989: Nickerson y cols.. aparecen los principales programas de enseñar a pensar agrupados en función del tipo de destreza que intentan entrenar. de Cincinnati (1979) City Univ. (1990). Sin embargo. Actualmente existen muchos y variados programas para enseñar a pensar nacidos dentro de la orientación del enseñar a pensar.) (1977) U. de Nebraska (1980) Illinois Central College (1976) Illinois Central College (1982) U. Florida (1980) Nickerson y cols.
Esta tendencia está más acorde no sólo con la psicología educativa más aplicada sino también con los las técnicas y los programas de intervención cognitivo-conductuales. en general. (1985) y McCormick y cols. a la dudosa validez de las pruebas de evaluación (a veces acordes con el material del programa pero no tanto con el material curricular) y al exceso de supuestos teóricos que se asumen sin una constatación empírica clara. Afuntap. © M. 1985). tal vez menos ambiciosa. poseen una fuerte base experimental. La segunda gran tendencia dentro de la orientación del enseñar a pensar ha optado por otra vía. que si en un inicio se utilizaron más en ámbitos clínicos. 12
En general y siguiendo la línea de Nickerson y cols.
. Servera.12
Enseñar a pensar. pero experimentalmente más robusta. pensamos que el principal problema de estos programas está en que aún cuando se obtienen buenos resultados con su uso resulta casi imposible explicar el porqué. pronto encontraron aplicación en el ámbito escolar (Meichenbaum. Esta tendencia parte de objetivos y estrategias más concretos incorporados al curriculum y se fundamenta en los modelos de instrucción en estrategias cognitiva que. (1990). Ello se debe a la gran cantidad de estrategias diferentes que emplean.
Sin embargo. 3). El modelo de "solución de problemas" de Baron Dentro del modelo de Baron (1985) el pensamiento se define como un episodio consciente dirigido a un objetivo y constituido por una serie de fases interdependientes (Baron. La segunda razón es que estos modelos también han ayudado mucho al análisis y la comprensión del proceso del pensamiento tal y como lo hemos descrito anteriormente. Symons y cols. 13
5. no ha empezado a desarrollarse en áreas más aplicadas. hasta hace relativamente poco tiempo este tipo de investigación. debemos destacar el modelo de "solución de problemas" de Baron. Es evidente.
5. pues. LOS PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS DE LA CSI. (1990). 1968). Miller y Pressley.1.1. probablemente el enfoque de la CSI ("Cognitive Strategy Instruction") (McCormick. intentar descubrir diferentes medios que nos permitan lograr este objetivo (posibilidades) y obtener evidencias en favor y en contra de cada una de estas posibilidades.1. entre los cuales. siguiendo a Symons y cols. Esencialmente estas fases son procesos de búsqueda (a menudo ejecutados internamente) para: definir un objetivo o criterio al cual se dirige el episodio del pensamiento. 1990) sea uno de los que posee los modelos teóricos más sólidos y de los que trabaja con los procedimientos más contrastados experimentalmente. Afuntap. socio-personales y de estilo (como la R-I) que pueden influir en el funcionamiento del niño en la escuela. cap. representados fundamentalmente por la dimensión R-I. (1990) apuntaron en su momento que existen tres buenas razones para sentirse optimistas sobre la investigación en instrucción cognitiva y sus aplicaciones en el ámbito de la educación. Y la tercera es que dentro de estos modelos las investigaciones cada vez se vuelven más sofisticadas y aportan una información más fiable sobre los objetivos educativos. © M. De entre los distintos enfoques aplicados para trabajar los principios y los objetivos de la orientación del "enseñar a pensar". el modelo "componencial" de Sternberg y el modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley y colaboradores. Servera. metacognitivos. el objetivo de los procesos de búsqueda es identificar la mejor solución para un problema y
. Frente a las teorías iniciales que se centraban exclusivamente sobre factores cognitivos (por ejemplo. que en un principio tenían un cariz muy experimental. que los fundamentos teóricos de la CSI se basan en estos nuevos modelos de procesamiento de la información.. 1985) y ha fomentado la idea de que la enseñanza de estrategias cognitivas puede ayudar a mejorar el funcionamiento de los procesos implicados en el rendimiento intelectual.
Enseñar a pensar. Atkinson y Shiffrin. En definitiva. los modelos más actuales focalizan su atención sobre los factores cognitivos. A continuación. 1985. LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS (CSI) La investigación sobre estrategias cognitivas fue intensa ya en los años ochenta (ver Pressley y cols. La primera de ellas es que se han podido desarrollar modelos de procesamiento de la información para el rendimiento competente más realistas y más completos. expondremos brevemente los fundamentos de estos modelos y destacaremos el papel que juegan en ellos los factores de estilo.
componentes de adquisición (guardan la información en la memoria a largo plazo). (1990) uno de los estilos cognitivos más importantes es el constituido por la aproximación impulsiva a la resolución de tareas cognitivas que se caracteriza por una falta de adecuación del esfuerzo implicado en los procesos de búsqueda y por los déficits en la evaluación de las distintas alternativas o posibilidades. El modelo "componencial" de Sternberg Sternberg (1979. © M.1. En el segundo nivel. por otra parte. 1979. En el modelo de Baron (1985) una heurística se define como una regla o estrategia para dirigir los procesos de búsqueda y para evaluar en un sentido u otro las distintas alternativas de solución. Las diferencias individuales en conocimientos previos. tales como razonamientos analógicos.2. 1982) ha desarrollado un modelo de inteligencia orientado a los procesos basándose en el análisis de tareas de solución de problemas complejos. Afuntap. componentes de recuperación (dan acceso a la información almacenada) y componentes de transferencia (permiten la aplicación de los conocimientos sobre tareas similares). Existen cuatro tipos de componentes según cual sea su función: componentes de rendimiento (incluyen los procesos de codificación y respuesta). determinan qué hacer y cómo hacerlo. El segundo nivel está formado por los procesos de orden superior conocidos como metacomponentes cuya función es planificar la acción y tomar decisiones durante el pensamiento. El modelo se centra sobre dos niveles de procesamiento de la información. a veces.
5. 1982). Un de los tipos de pensamiento sesgado más usuales es el pensamiento impulsivo. Baron (1985) indica que una desviación en los procesos de búsqueda óptimos para la resolución de una determinada tarea es un sesgo. sin embargo. En el primer nivel un componente se define como un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o símbolos (Sternberg. la cantidad de "búsqueda" que uno decide desplegar no es la óptima para maximizar el rendimiento. el cual. Las
. muchas de las dificultades que una persona se puede encontrar durante el proceso del pensamiento son debidas a los sesgos en los procesos de búsqueda que incluso pueden llegar a afectar a estas heurísticas. 14
para ello se valen tanto de los conocimientos adquiridos o de base como de los esquemas de funcionamiento.14
Enseñar a pensar. El primer nivel está constituido por los distintos componentes (o pasos) de una tarea de pensamiento. estos procesos tienen asociados costos en términos del éxito esperado y el tiempo y el esfuerzo requerido para su ejecución. Sternberg (1982) define seis tipos de metacomponentes que juegan un papel ejecutivo o metacognitivo en el pensamiento. Servera. Por otra parte. clasificación. Sin embargo. de forma que. capacidades y emociones producen a su vez diferencias en cómo los individuos ponderan los costes y beneficios de sus procesos de búsqueda. Para Symons y cols. Estos componentes -o algunos de los procesos que incluyen.pueden combinarse entre sí formando una estrategia útil para resolver cierto tipo de problemas. un estilo cognitivo es un sesgo que aparece de forma constante a través de una serie de tareas. es modificable a través de un entrenamiento en heurísticas generales que enseñen como guiar los procesos de búsqueda. El autor enfatiza el hecho de que un "buen pensador" es el que no sufre ningún sesgo en los análisis de las evidencias a favor o en contra de cada alternativa. es decir. completar series y silogismos lógicos.
etc. 4) seleccionar la forma de representación u organización que la información tomará en la memoria. 1986. son aplicaciones particulares de una estrategia más global (la estrategia memorística de la primera letra). Por ejemplo. Básicamente el modelo contempla tres tipos de estrategias: estrategias limitadas a la tarea (por ejemplo. Servera. el usuario de buenas estrategias posee un extenso conocimiento metacognitivo sobre cada una de estas estrategias que le permite valorar su utilidad en cada situación y decidir cuándo y dónde aplicarlas (Pressley y cols. este objetivo puede ser recordar. aunque sea más difícil decir en cuáles porque ello puede depender de las características de cada tarea en particular. por último. en el funcionamiento de la mayoría de los metacomponentes. respuesta y adquisición. 1989). además. focalizar la atención y buscar relaciones entre la tarea presente y otras resueltas anteriormente vía mediación estratégica. En el caso de que estas estrategias se apliquen sistemáticamente sobre diversas tareas pueden llegar ser estrategias limitadas a un objetivo. Por otra parte. el niño que no sabe multiplicar difícilmente podrá utilizar estrategias de solución en problemas de matemáticas).
5. procesamiento alternativo cuando algunas estrategias se muestran ineficaces. Afuntap. Borkowski y Schneider. En el caso de la R-I.15
Enseñar a pensar. Por una parte puede evitar llevar a cabo un procesamiento innecesario en algunas tareas sencillas que ya estén memorizadas y. por otra parte. Al igual que en los otros modelos. pero fallan a la hora de establecer la estrategia más adecuadas. a veces. etc. comprender. © M. a la hora de resolver el test MFF20 tal vez definan bien el problema. 2) seleccionar los componentes de orden inferior o estrategias que utilizaremos. solucionar un problema. se puede hipotetizar. 6) monitorizar el progreso del pensamiento de acuerdo con los objetivos fijados. las dificultades en el proceso del pensamiento pueden ocurrir en uno o en los dos niveles de procesamiento de la información y pueden explicar muchos problemas de rendimiento y actuación. Y. un conocimiento sobre cuando y cómo utilizar estas estrategias (metacognición). en el esfuerzo requerido y en la monitorización de sus procesos. Y.
. sin él puede resultar imposible aplicar determinadas estrategias (por ejemplo. Por otra parte. 1989) establece que llevar a cabo un buen proceso de pensamiento incluye estos elementos: una ordenación de las estrategias requeridas para lograr un objetivo.3. Pressley y cols. 15
principales funciones de estos metacomponentes son: 1) reconocer el problema y/o el objetivo que debe tener nuestro proceso de pensamiento. estrategias generales que incluyen monitorización del trabajo... 3) decidir como secuenciar estos componentes y/o estrategias. un amplio conocimiento de base usado conjuntamente con los procesos estratégicos y metacognitivos. que los niños impulsivos presentan limitaciones en los componentes de codificación.) que. Pressley. 1987. el desarrollo del conocimiento de base también juega un papel relevante en este modelo. El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley y colaboradores (Pressley. idear una palabra o una frase para recordar los planetas.1. Este procesamiento estratégico con una práctica adecuada puede automatizarse. 5) decidir el esfuerzo que requerirán los procesos de los componentes según el balance que se establece en función de la velocidad y la exactitud. los componentes de una flor. En este modelo un "pensador competente" es aquél que de forma rápida y fácil activa adecuadamente los componentes y los metacomponentes a la hora de enfrentarse con un problema.
metacognitivos y motivacionales. la metacognición y el conocimiento de base también deben tomarse en consideración las creencias motivacionales (o atribuciones) y los estilos cognitivos. en la nueva conceptualización de la R-I. es decir. más aún. 1987). Esto nos lleva a la necesidad de plantear una nueva conceptualización de del estilo cognitivo R-I sobre la base de sus interacciones con otras dimensiones cognitivas que influyen en el aprendizaje escolar. además. En la CSI lo que realmente importa de la dimensión es su referencia a los modos de funcionamiento relativamente estables que representa. por ejemplo. la aproximación impulsiva a las tareas escolares (especialmente relevante cuando se da un cierto grado de incertidumbre de respuesta) puede ser determinante a la hora de impedir la ejecución de las estrategias adecuadas o.2. para Short y Weisserberg-Benchell (1989) las dificultades de los niños LD pueden deberse a la presencia de déficits en algunos de los tres factores que forman lo que ellos llaman "la triple alianza para el aprendizaje": los factores cognitivos. Los estilos cognitivos. Por su parte. su discutible influencia sobre amplias esferas del funcionamiento individual y social de la persona queda en un segundo plano.
5. son definidos como el modo habitual en que una persona responde ante tareas cognitivas.16
Enseñar a pensar. de forma similar a como lo hace Baron (1985). Para algunos autores muy vinculados a la CSI una de las principales características de los niños LD es que. al contrario de lo que ocurre con los hábiles. Por todo esto. En resumen. se considera que mediante su interrelación con los aspectos motivacionales pueden crear una tendencia estable propia del funcionamiento cognitivo de la persona. pierde gran parte de las connotaciones que conlleva el término "estilo cognitivo". además. la R-I juega un papel mediador de gran importancia. 16
Por último. pero. sino que. aunque no menos importante. Por supuesto. el modelo de Pressley y cols. Sin embargo. la impulsividad podría entenderse en cierto modo como otra de las características que definen al niño con dificultades de aprendizaje. EL PAPEL DEL ESTILO “REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD” EN L A CSI. aquéllos con una elevada autoestima. los llamados LD (learning-disabled). al hora de imposibilitar el control sobre las estrategias que tal vez posea el individuo. a pesar que dentro de la CSI se ha dedicado gran atención a los problemas de los niños LD. Las atribuciones sobre determinadas áreas o sobre habilidades cognitivas en general pueden afectar a la motivación del niño a la hora de actuar estratégicamente y adquirir nuevos procedimientos. (1989) afirma que además de las estrategias. © M. Servera. los que se ven más capaces para controlar sus propias cogniciones. Afuntap. todavía no disponemos de excesivos trabajos de estudien la influencia de la impulsividad cognitiva en este campo. parece bastante evidente que en estos tres modelos de procesamiento de la información que configuran gran parte de los fundamentos teóricos de la CSI. es decir. serán los que pondrán más esfuerzo y más atención en el procesamiento estratégico. puesto que. En la CSI la reflexividad-impulsividad (R-I) no sólo deja de ser considerada como una dimensión aislada. En el caso de los factores
. su inteligencia psicométrica no es capaz de predecir su rendimiento intelectual (Keller y Hallahan. Esta misma característica puede ser atribuida a los niños impulsivos que en muchos estudios no se diferencias de los niños reflexivos en medidas de inteligencia pero sí en rendimiento académico.
A modo de resumen y siguiendo el trabajo de compilación de McCormick. el aprendizaje y el rendimiento académico del niño. 1983. en el trabajo de Reid y Borkowski (1987) un entrenamiento en cambio atribucional y autocontrol obtuvo buenos resultados a la hora de implementar estrategias capaces de reducir la hiperactividad y aumentar el autocontrol en un grupo de niños conflictivos e impulsivos. sino que también. en los déficits sobre los factores motivacionales las investigaciones de de la CSI se han orientado hacia las atribuciones causales y el autoconcepto (Short y Weisserberg-Benchell. sino resaltar algunos de los aspectos implicados que pueden tener mayor repercusión en el fomento de la reflexividad. Por otra parte. p. Miller y Pressley (1990) entre las líneas de investigación aplicadas de la CSI podemos citar las que hacen referencia a:
. En conclusión. atribuye sus éxitos a causas externas e inestables (la suerte) y sus fracasos ha causa internas y estables (la propia incapacidad) con lo que su motivación de logro se ve muy afectada. LOS SISTEMAS DE INSTRUCCIÓN DE LA CSI. Nuestro objetivo no es detallar pormenorizadamente todos estos sistemas. 1989. Una de las principales características del enfoque de la CSI es el desarrollo de múltiples sistemas y modelos de instrucción basándose en investigaciones aplicadas. 1989) y una de las conclusiones más evidentes es que el niño LD se caracteriza por presentar un estilo atribucional negativo. Afuntap. Servera.3. 44) y de Short y Ryan (1984). la conceptualización de la R-I dentro de los modelos de la CSI y en concreto dentro de la problemática del niño con dificultades de aprendizaje cada vez parece más consolidada. el conocimiento metacognitivo y. es decir. los déficits en atención. 17
cognitivos. pues. permiten poder concebir nuevos procedimientos para la modificación de la impulsividad y el rendimiento académico del niño. © M. A continuación veremos con más detalle algunos aspectos de estos sistemas de instrucción de la CSI. también hasta cierto punto son equiparables con los déficits de los niños impulsivos en habilidades metamémoricas descubiertos en los trabajos de Borkowski (Borkowski y cols. el entrenamient o en resolución de problemas. 1985) y con los déficits en estrategias de monitorización sobre tareas de comprensión referidos en el trabajo de Walczyk y Hall (1989). por ende. etc. Kagan. Por otra parte. las técnicas de autocontrol. parece evidente que el superior esfuerzo y la mayor dedicación de los sujetos reflexivos presentan sobre el MFF y otras tareas cognitivas tiene que relacionarse de algún modo con un mayor grado de motivación de logro (Zelniker y Jeffrey. pero. 1976). al menos en el caso de la atención y la memoria también están presentes en los niños impulsivos. Existen pocos trabajos que relacionen experimentalmente la R-I con las atribuciones causales. 1979. Estos nuevos procedimientos derivan directamente de las mejoras en los sistemas de instrucción propuestos por la CSI y en nuestra opinión son un buen complemento a las estrategias que trabajan los programas cognitivo-conductuales como las autoinstrucciones. en memoria y/o en lenguaje de los niños LD. Por último. Borkowski. los modelos de la CSI no permiten establecer un nuevo marco conceptual para la R-I.
Enseñar a pensar. Los déficits en el conocimiento metacognitivo de los niños LD puestos de manifiesto en los trabajos de Swanson (citados por Short y Weisserberg-Benchell.
1990). pensamientos. 18
• Las relaciones entre el tiempo asignado al estudio (evaluado en función de dónde se centra este tiempo y si es suficiente) y el conocimiento metacognitivo. 1984) y el entrenamiento en habilidades aritméticas de solución de problemas (Derry y cols. el de procedimientos y el condicional. 1990). en realidad va totalmente ligada al grado de conocimiento metacognitivo que tenga. los de contenido y las reformas curriculares necesarias. La instrucción informal se refiere a todos aquellos conocimientos. • El estudio de las relaciones entre los conocimientos metacognitivos. recuperar. También son ellos los que le presentan la información al niño y le enseñan cómo tratarla (cómo memorizar.. modelando o comunicando sus propias experiencias. a su propio desarrollo de los procesos de autodirección y autoapreciación que comentábamos anteriormente. estrategias. sentimientos y actitudes que el tutor comparte con sus alumnos y que no forman parte del curriculum escolar (Day. Los sistemas de instrucción informal se basan. Por otra parte. El problema está en que es muy difícil especificarle al profesor en qué consiste esta adaptabilidad. es decir. 1987). el enfoque de la CSI considera que el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores también puede llevarse a cabo a través de la instrucción informal. en la teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky (1978) y en la enseñanza por andamiajes de Wood y cols. • El estudio de las estrategias de atención selectiva y de los procesos de la lectura comprensiva. En concreto. Servera. Cuando un profesor posee un control metacognitivo sobre sus conocimientos profesionales reduce la ambigüedad instruccional y fomenta en el niño una focalización sobre el conocimiento metacognitivo y su desarrollo aplicado (Duffy y Roehler. integrar).. el conocimiento y los procesos cognitivos son socialmente transmitidos. En ambos casos este control debe afectar a los tres tipos de conocimientos: el declarativo. Schumaker y Lenz. Entre los segundos encontramos el modelo de Roehler. Es decir. el modelo de intervención estratégica de la Universidad de Kansas para educación especial (Deshler. Cordon y Kerwin. (1976) Vygotsky (1978) argumenta que todas las funciones psicológicas superiores tienen un origen social.18
Enseñar a pensar. son los adultos o los compañeros más capacitados los que median en los aprendizajes del niño. en general.
Por lo que respecta a los modelos de instrucción eficaz derivados de la CSI podemos distinguir entre los que son de carácter más específico y los que presentan esquemas más generales. interpretan y dan significado a los eventos y dirigen la atención a los aspectos relevantes de cada aprendizaje. 1989).
. Afuntap. Ellos organizan el ambiente. Entre los primeros destacan el sistema basado en el modelo del usuario de buenas estrategias (Pressley y cols. • La instrucción estratégica asistida por ordenador. Duffy y Tiezzi (1987) que considera que la efectividad de la instrucción empieza cuando el profesor ejerce un control metacognitivo sobre lo que está enseñando (curriculum) y cómo lo está enseñando (instrucción). la instrucción efectiva requiere que los profesores adapten la información a los conocimientos previos del estudiante y a cada situación en particular. Además. • La monitorización cognitiva en matemáticas y las estrategias de solución de problemas escritos. en general. © M.
Sin embargo.Enseñar la monitorización. Wood y cols. En todos estos modelos se prescriben procedimientos para que los niños puedan enfrentarse a la solución de múltiples tareas.
Por otra parte. el enfoque de la CSI considera que. 5) controlar el nivel de frustración del niño y 6) demostrar o modelar las soluciones de la tarea. Servera. 2. (1976) también señalan que en una instrucción por andamiajes hay que controlar el exceso de dependencia del tutor que puede generarse en el niño. 19
Un concepto fundamental en la teoría vygotskyana es el la "zona de desarrollo proximal". Los niños deben aprender a evaluar sus estrategias. (1976) se basa en esta misma teoría y resalta las seis funciones principales del tutor (la segunda y la sexta extraídas directamente de la teoría vygostkyana): 1) animar la niño a ponerse a trabajar sobre la tarea. En resumen.. En el segundo paso el adulto estructura la tarea de modo que paulatinamente el niño pueda ir resolviendo diversas partes del problema. La medida de esta zona proporciona una excelente información predictiva sobre el rendimiento futuro del niño. 3) mantener el interés y la motivación por el aprendizaje. cada uno se centra en unas pocas tareas bien delimitadas y fáciles de evaluar. sus progresos y sus propios resultados para modificar su comportamiento adaptándose a las demandas de las tareas. © M.
. a pesar de las dificultades. 4) remarcar las características de la tarea a través de las discrepancias entre las propuestas del niño y las soluciones correctas. al contrario de los programas multicomponentes. que es la distancia que hay entre lo que un niño puede hacer trabajando sólo (habilidades que han madurado) y lo que es capaz de hacer trabajando con ayuda de un adulto o un compañero (habilidades que están madurando). La instrucción por andamiajes de Wood y cols. se puede fomentar el comportamiento estratégico en el niño. mientras el adulto le ayuda a focalizar su atención sobre los aspectos relevantes y a reducir su carga cognitiva.Enseñar estrategias. 2) reducir el número de componentes de la tarea de modo que el niño pueda solucionar por sí sólo los que ya domina. De hecho todos los modelos que hemos ido comentando comparten al menos ochos similaridades que son las que caracterizan al enfoque de la CSI (Symons y cols. se trata de aprender a resolver por sí mismos los problemas que se detecten. En el tercer paso el adulto debe ir cediendo todo el control sobre la resolución del problema al niño enfatizando los aspectos de transferencia a otras tareas similares.19
Enseñar a pensar. 1990): 1. Afuntap. Los sistemas de instrucción basados en esta teoría postulan tres pasos que debe seguir todo aprendizaje: en el primer paso un adulto o los compañero más capacitados muestran explícitamente los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para resolver un problema (por instrucción directa o por modelado). ya sea a través de la instrucción formal o de la informal (o conjuntamente).
Tal como hemos comentado. Por otra parte. Por otra parte. desde una vertiente más experimental. Pero. Afuntap. para la resolución de determinados problemas no basta con el conocimiento estratégico hay que utilizar el conocimiento de base. Las estrategias deben enseñarse dentro del aula y sobre el material curricular que maneje el alumno. 20
3. a veces. enfatizar los aspectos de transferencia y reforzar adecuadamente. En ambos casos la cuestión que sigue patente es el paso del concepto teórico al aula. no parece posible que un educador puede plantearse objetivos “estratégicos o metacognitivos” si él realmente no incorpora en sus métodos de enseñanza estas formas de hacer.Enseñanza a largo plazo. 4. debe proveer instrucción directa sobre las estrategias y feedback correctivo. las aportaciones de la CSI tienen una claras repercusiones dentro de los sistemas de enseñanza y dentro del campo educativo en general.20
Enseñar a pensar. por ejemplo. sino que hay que saber cuándo y cómo aplicarlas. como ya hemos comentado. Como hemos comentado en varias ocasiones. existe un amplio consenso que es el conocimiento metacognitivo el que permite mantener y generalizar las estrategias.Enseñanza interactiva y directa. puede que hubiera sido extremadamente útil el concepto de transversalidad en las planificaciones de centro si no se hubiera
.Enseñar en el contexto. 8 .Proporcionar metaconocimiento sobre las estrategias. debe ser un tipo de enseñanza programada a largo plazo y. una reforma profunda en los sistemas y programas de formación de los educadores. Por otro lado. Por ello se establece una fuerte conexión entre ambos conocimientos. dejando pendiente. sin embargo el profesor debe mantener una estrecha supervisión del trabajo del alumno. © M. el hecho de confinar la instrucción estratégica a los programas de enseñar a pensar adosados al curriculum ha tenido más un efecto de “cumplir el expediente” que de cambio real educativo. Enseñar estrategias en abstracto no tiene sentido y. 7. Los procesos de reforma educativa han cuidado mucho más los aspectos formales que los de fondo. es decir.Compaginar el conocimiento estratégico y el conocimiento de base. por otra parte. Fundamentalmente ello se consigue mediante la explicación clara de cómo actúan las estrategias para mejorar el rendimiento académico y mediante la adecuación del feedback. con fines preventivos.
Evidentemente. El procesamiento de la información competente incluye muchas estrategias adaptadas a múltiples contextos. 6 . La idea que debe ser reforzada en el niño es que él se convertirá en un "pensador competente" utilizando las estrategias propias de las personas más inteligentes. sin desmerecer los evidentes elementos positivos que han aportado. no basta con conocer las estrategias.Mantener la motivación del estudiante. El control sobre el aprendizaje debe ir del profesor al alumno. su área de influencia se extiende a la posible modificación o adecuación de los programas cognitivo-conductuales diseñados para resolver problemas de autocontrol o de impulsividad cognitiva. Servera. por ello no es fácil enseñarlo en poco tiempo ni esperar resultados inmediatos. 5.
. en la mayoría de casos. 21
restringido. © M. Afuntap.21
Enseñar a pensar. Servera. a objetivos de educación social y hubiera incluido también elementos de fomento del pensamiento reflexivo y de desarrollo del conocimiento metacognitivo.
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