Source: https://es.scribd.com/doc/12065421/El-Algoritmo-del-Perfil-Profesional-del-Ingeniero-de-produccion
Timestamp: 2016-05-30 12:52:07+00:00

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ALGORITMO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO DE PRODUCCION.
BARQUISIMETO 2004
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITECNICA “ANTONIO JOSE DE SUCRE” UNEXPO RECTORA Prof. Rita Añez VICE-RECTOR ACADÉMICO Ing. Manuel Castillo VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO Ing. Amael Castellano SECRETARIO Ing. Roger Acosta VICE-RECTOR DE BARQUISIMETO Ing. Eulogio Pérez DIRECTOR ACADÉMICO Ing. Antonio Martínez DIRECTORA ADMINISTRATIVA Dra. Sonia Pérez DIRECCIÓN NACIONAL DE CULTURA Prof. Nívea Canelón COORDINADOR REGIONAL DE CULTURA BARQUISIMETO Prof. Igor Zamora COORDINADOR REGIONAL DE CULTURA CARACAS Prof. Ilcry Navarro COORDINADOR REGIONAL DE CULTURA PUERTO ORDAZ Arq. Jaime Villarroel
DEDICATORIA DESDE LO MAS PROFUNDO DE MI CORAZON DEDICO ESTE LIBRO AL SEÑOR DOCTOR MANUEL PORRAS RODRIGO Y A SU HONORABLE ESPOSA DOÑA OLGA LEDEZMA DE PORRAS; A QUIENES DIOS EN SU INFINITA BONDAD, SIN YO MERECERLO EN LO MAS MÍNIMO; LOS COLOCÓ EN MI VIDA COMO ANGELES BIENHECHORES, GRACIAS A CUYA GENEROSIDAD, VIDAS EJEMPLARES Y SABIOS CONSEJOS; HICIERON DE MI LA PERSONA Y EL PROFESIONAL QUE SOY.
AGRADECIMIENTOS A JESUCRISTO DE NAZARETH, REY DE REYES Y SEÑOR DE SEÑORES, PORQUE DE ÉL PROVIENE TODA BUENA DÁDIVA, INCLUIDAS LAS COMPETENCIAS Y LOS DESEMPEÑOS PROFESIONALES. A LA PROFESORA LIC. RITA AÑEZ, RECTORA DE LA UNEXPO, PORQUE LE IMPRIMIÓ CELERIDAD A LA AUTORIZACIÓN DE LA EDICION DE ESTE LIBRO. A LA PROFESORA NIVEA CANELÓN, DIRECTORA NACIONAL DE CULTURA DE LA UNEXPO, PORQUE EN SU VISIÓN DIVERSIFICADORA DE LA FUNCION EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD HACIA DISCIPLINAS ACADÉMICAS Y TÉCNICAS INCLUYÓ LA IMPRESIÓN ESTE LIBRO A LA SEÑORA NELSYS GIMENÉZ, SECRETARIA DE LA DIRECCIÓN NACIONAL DE CULTURA, PORQUE LA DILIGENCIA, RESPONSABILIDAD Y MÍSTICA QUE DESPLEGÓ FUERON DECISIVAS PARA LA EDICIÓN DE ESTE LIBRO. A EL PROFESOR IGOR ZAMORA, DIRECTOR REGIONAL DE CULTURA EN BARQUISIMETO, PORQUE CON SU PERSEVERANTE ENTUSIASMO NO DEJÓ MORIR LA EDICIÓN DEL LIBRO. A LOS INTEGRANTES DE LA COMISIÓN DE REVISIÓN CURRICULAR DEL VICERRECTORADO REGIONAL BARQUISIMETO DE LA UNEXPO; ING. ALBERTO HERBERT, COORDINADOR; ING. GRISEL CORDERO, SECRETARIA; Y EL ING. PEDRO ASCANIO; PORQUE DESDE EL EXCELENTE TRABAJO QUE DESPLEGARON EN EL CUMPLIMIENTO DE SUS RESPONSABILIDADES, FUERON TESTIGOS Y COLABORADORES DE EXCEPCIÓN DEL NACIMIENTO DEL ALGORITMO Y LOS PRIMEROS QUE LO APLICARÓN EN LA PRÁCTICA.
DEDICATORIA...................................................................................................V
AGRADECIMIENTOS.............................................................................VI CAPITULO I: EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA PROFESION.................................................9 INTRODUCCION ....................................................................................9 ................................................................................................9 MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA DE PRODUCCION..................................................................................12 INGENIERÍA Y DESARROLLO ECONÓMICO...................................13 FORMACION DE INGENIEROS EN VENEZUELA............................17 .................................................................................................................17 DIFERENCIACION DE LOS DOS TIPOS DE INGENIEROS QUE TRABAJAN EN LA INDUSTRIA..........................................................25 .................................................................................................................25 CAPITULO II: ELABORACION DEL MARCO CONCEPTUAL DE LA INGENIERIA DE PRODUCCION ..................................................35 .....................................................................................................................35 PERFILES PROFESIONALES Y EJES CURRICULARES DE LAS INGENIERIAS DE PRODUCCION Y CIENTIFICISTAS.....................41 ................................................................................................................41 CAPITULO III: ALGORITMO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO DE PRODUCCION ...........................................................48 ANTECEDENTES.............................................................................................48 CONSTRUCCION DEL ALGORITMO..................................................51 APLICACIONES PRÁCTICAS DEL ALGORITMO............................55 CAPITULO IV: DIDACTICA Y ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA DE PRODUCCION....................................................................................64 PROPUESTA DE UNA DIDACTICA CONSTRUCTIVISTA................68
INSTRUMENTOS METODOLOGICOS................................................74 FORMATOS ............................................................................................75 COLOFÓN INTEGRADOR SISTÉMICO DE LA EDUCACION POLITECNICA........................................................................................80 BIBLIOGRAFIA........................................................................................85
CAPITULO I: EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA PROFESION INTRODUCCION A lo largo de la historia de la educación se puede comprobar que la filosofía educativa y las ciencias pedagógicas, especialmente el desarrollo curricular, la psicología cognitiva y la didáctica avanzan mediante revoluciones importantes; pero estos conceptos no se utilizan para construir el Marco conceptual que sustente y justifique la Enseñanza Universitaria de la Profesión. EUP; sino que se utilizan y vinculan de manera fragmentaria y contingente. La Enseñanza Universitaria de la Profesión (EUP), considerando el contenido y el método apropiado para enseñarla y aprenderla, debe seleccionarse y organizarse en sus diversas estrategias desde un Marco Conceptual integrador que le confiera un sentido de totalidad, en razon de que la realidad de la enseñanza es una totalidad y la mejor manera de comprenderla es racionalizarla como tal. Pero en la práctica se la ha tratado como una confluencia mas o menos accidental de partes o segmentos inarticulados de las conquistas pedagógicas expresadas como artificios del mundo de la docencia, que no constituyen un todo cohesionado. En consecuencia no se puede advertir con suficiente claridad la totalidad del proceso de enseñanza de una profesión en particular. La inexistencia de Marcos Conceptuales de la enseñanza universitaria de las profesiones acarrea numerosas consecuencias de las cuales se destacan dos, primero, la contradicción entre el número y calidad de los profesionales universitarios en general y de los ingenieros de producción en particular; algo que desemboca directamente en la calidad de los Perfiles Profesionales; y segundo, las dificultades que se presentan a la hora de diseñar y/o revisar los diseños curriculares, porque al faltar un Marco Conceptual, no se visualizan en conjunto las características e interrelaciones de todos los elementos que convergen en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Este es el problema general de la Enseñanza Universitaria de la Profesion. El problema espécífico que se abordará con mas detalles en este trabajo, es que tampoco existe un Marco Conceptual de la enseñanza de la Ingeniería de Producción, el mismo será elaborado con especial atención al Perfil Profesional. Para acometer el trazado del Marco Conceptual de la Enseñanza Universitaria de la Profesión, es necesario definir previamente cuatro conceptos fundamentales que se mencionan a continuación: La Filosofía Educativa porque es la raíz originaria de la cual se deriva el tronco y ramas del Marco Conceptual de la EUP. Se define como el conjunto de valores y convicciones que le confieren propósito y sentido a la misma: búsqueda de la verdad en la cultura, ciencias, tecnologías y humanidades; afianzamiento de los principios éticos en cada momento y circunstancia de las relaciones interpersonales, profesionales y administrativas en la práctica de la docencia, investigación y extensión en total correspondencia con las necesidades y características del educando y del país. La Orientación Académica, porque expresa el o las áreas predominantes donde se posiciona la carrera. Se define en términos del peso crediticio de las diferentes areas academicas del Currículum. Permite comprobar si la carrera está dirigida hacia una o varias disciplinas científicas o tecnológicas. El Perfil Profesional, porque determina las competencias con las cuales egresan los profesionales universirtarios; se define como el conjunto de tareas, conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y destrezas de la profesión universitaria las cuales se desea que estén relacionadas y, justificadas matemáticamente; en función de las necesidades y características del país. La Didactica, porque de ella dependen las estrategias de enseñanza aprendizaje. Los tres últimos conceptos se obtienen de las respuestas a tres interrogantes a las que se reduce toda filosofía educativa, según el Dr Ernesto Mayz V (1984):
¿Cuál hombre se va a formar? ¿Cuáles saberes se van a enseñar?. ¿Cómo enseñar y aprender?. El punto de partida para construir el Marco Conceptual de la Enseñanza Universitaria de la Profesión es la elaboración y aplicación de una encuesta estructurada en torno a los siguientes aspectos: (1)¿Tiene filosofía educativa? ¿Explícita recopilada en un solo texto o implícita diseminadad en varios documentos?. (2)¿Cual concepción de la educación aplica?. (3)¿Cual modelo de currículum?. (4)¿Las Orientaciones Académicas y los Perfiles Profesionales se calculan y relacionan matemáticamente con las características y necesidades del país y demandas del mercado ocupacional ?. (5)¿Cual es la didáctica empleada? ¿Tradicional conductista o moderna constructivista?. (6)¿Son compatibles entre si las partes Conceptual?. constitutivas del Marco
Las respuestas a las preguntas arriba mencionadas permiten comprobar si existe un Marco Conceptual o si por el contrario estamos frente a un Aglomerado Conceptual conformado por una concepción indefinida de la Educación, un Currículum tradicional y parcial, una Didáctica tradicional y parcial; Orientaciones Académicas aleatorias y Perfiles Profesionales que no se calculan ni se relacionan matemáticamente con las características y necesidades del país ni con las demandas del mercado ocupacional.
MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA DE PRODUCCION La ingeniería se define como una profesión en la cual el conocimiento de las ciencias matemáticas y naturales, las técnicas y las tecnologías, ganado por el estudio, la experiencia y la práctica, es aplicado con criterio para desarrollar formas de utilizar económicamente los materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad y en armonía con el medio ambiente. La enseñanza de la ingeniería pertenece al ámbito de la educación universitaria politécnica, sus principales características son la vinculación de la teoría con la práctica y la asociación de varias tecnologías dentro de una misma profesión. Este doble carácter hace de la enseñanza de la ingeniería una disciplina compleja que ha sido tratada de manera muy convencional. El primero que trató el tema de las profesiones tècnicas y su enseñanza fue Platón (citado por Peñaloza. 1995). Utilizó el término techné (arte, oficio), para designar una profesió. Con la palabra “demiurgo”, designó al profesional que ejerce una techné. Demiurgo viene de “demios” que significa público, y “ergón”; que significa trabajo. Profesional, es entonces el que realiza un trabajo para el público. Esto lleva implícito el concepto de servicio. Es interesante notar que (“tech" que está en "techné", significa "engendrar", "parir","dar a luz", es decir crear por eso está en la palabra obs-te-tricia). De tal manera que reuniendo todo: ”demiurgo” y por extensión, ingeniero, viene a ser el profesional creador de soluciones debidas que trabaja para el bien de la humanidad; definición quelo todavía está vigente. Platón expresa que la "techné" tiene unos fines particulares; que la geometría aplicada en la profesión cabe distinguirla de la geometría pura, que es una ciencia. Platón sostiene que en cada profesión existe un contenido digno de ser enseñado, y aprendido ( epísteme) y otro digno de ser ejercitado (epitedeuma), no basta que el maestro diga y haga delante del alumno lo
que es debido, sino que el alumno debe hacer suyo lo que es de aprender y lo que es de practicar. Para Platón, el ejercicio profesional o la acción (epitedeuma), resulta parte esencial e inarrancable de todo el aprendizaje de una profesión, y declara: " las profesiones han de ser enseñadas y aprendidas al lado de los expertos que se encuentran ejerciéndolas”. Pero tampoco significa que se puede reducir a la pura acción práctica, sino que debe ir acompañada de la consiguiente teoría o "epísteme" (de acá procede la palabra “tema” que hoy significa conocimiento y para Platón, saber). No se puede ser un buen "technita"(profesional) si no se posee ambas (el saber y la acción) y no se puede ser buen maestro de una profesión sino se las domina ambas y de ninguna manera se puede llamar buen alumno de la misma sino se la aprende y ejercita; si las dos caras de la profesión no son afrontadas igualmente. Desde Platón, la vinculación de la teoría con la práctica es una de las características fundamentales de la educación politécnica y de la enseñanza de las profesiones. INGENIERÍA Y DESARROLLO ECONÓMICO Desde la primera revolución industrial los países que saltaron al dominio en las relaciones internacionales fueron aquellos que implementaron sistemas de producción de bienes y servicios basados en las ciencias, las técnicas y las tecnologías industriales y gerenciales. La World Conservation Strategy(1980) define el desarrollo económico como “la modificación de la biosfera y la aplicación de los recursos humanos, financieros y vivientes y no vivientes para satisfacer las necesidades humanas y mejorar la calidad de vida humana”. Los países que se quedaron en la sola tenencia de la tierra, extracción de materias primas y elaboración de productos intermedios con escaso valor agregado, baja cobertura educativa y utilización de mano de obra poco calificada, se vieron paulatina y crecientemente alejados. Hoy se acepta ique el conocimiento es la mayor riqueza, pero esto fue así desde el comienzo mismo de la era industrial. Los países atrasados ven en la apropiación del conocimiento técnico, científico y tecnológico el principal medio para conquistar el desarrollo socioeconómico(Grossman.1991).
La técnica se refiere al conocimiento empírico utilizado por el hombre en calidad de artesano para transformar el objeto de trabajo con la ayuda de alguna herramienta y fabricar utensilios. La ciencia es un quehacer crítico, no dogmático, que somete todos sus supuestos a ensayo y comprobación, con el propósito de obtener conocimientos de la realidad (el mundo) y de los hechos y fenómenos que en ella acontecen. La tecnología combina los dos tipos de conocimientos antes mencionados como un conjunto de conocimientos organizados y específicamente aplicados a los procesos para transformar la realidad. Las ciencias, las técnicas y las tecnologías industriales y gerenciales son los recursos fundamentales de la ingeniería, por cuanto son los soportes claves del desempeño de los sistemas de producción de bienes y servicios; de lo cual depende en gran medida el desarrollo económico y la competitividad industrial. Ocurre de acuerdo con Tassey.G(1997) que el desarrollo industrial y tecnológico usualmente se caracteriza por ser de dos tipos: incremental y radical. El incremental se orienta a obtener resultados que mejoran la competitividad de un proceso o de un producto ya comercial (tecnología conocida) en plazo inmediato o corto; el radical implica un cambio total (nueva tecnología) con lo ya establecido, esto significa que los procesos novedosos y los nuevos productos tienen que abrir un nuevo mercado usualmente en el mediano y/o largo plazo. En consecuencia la inversión industrial en investigación y desarrollo tecnológico tiende a concentrarse en actividades de imitación, adopción y modificaciones graduales (funciones de los ingenieros de producción) que en innovación radical (funciones de los ingenieros cientificistas) debido fundamentalmente al factor riesgo. La ruta del desarrollo comienza con la imitación de tecnología conocida al 100% (ingeniería de reversa o desagregación y manufactura pieza por pieza de cada maquina o dispositivo técnico); sigue con la modificación (introducción gradual de optimizantes) y finaliza con la innovación radical (proposición de nuevos dispositivos con tecnología inédita de punta que
superan en economía de producción y comportamiento a los anteriores) y Productividad (producción masiva con calidad de bienes y servicios). Esta es la ruta usual que conduce a la superación del atraso industrial y del subdesarrollo. La inversión del sentido de esta ruta conduce al fracaso. Los riesgos de formar ingenieros con perfiles profesionales incongruentes con la ruta usual del desarrollo industrial se traduce en severos estancamientos en los países subdesarrollados. Quintíni(1965) expresa que en la formación de ingenieros de producción ”en los países subdesarrollados tratan de emular los programas de estudios “tecnocientíficos” de los países avanzados, introduciendo una mayor dosis de disciplinas académicas en los programas de formación “tecnopráctica”; con esto último, en lugar de subir el nivel profesional de los “Institutos “Tecnoprácticos”, lo que se ha hecho es desplazarlos hacia el área “tecnocientífica” a un nivel no adecuado. Esta es la realidad en las naciones subdesarrolladas, las cuales se encuentran con un considerable déficit de personal capacitado para ser utilizado en las actividades de MANUFACTURA Y OPERACIÓN y, por el otro lado de la medalla se obtiene un Personal “tecnicocientífico” cuyo nivel no puede ser comparado con aquel formado en los países desarrollados”. Lo anterior conduce a otra distorsión: existen mas universidades tradicionales (y se continúan creando) que universidades politécnicas. En los países desarrollados es lo contrario. Estos hechos pueden servir al Gobierno Nacional como puntos de referencia a la hora de elaborar políticas dirigidas al sector educativo politécnico universitario. Las concepciones erróneas en cuanto a la cantidad y calidad de ingenieros de producción e ingenieros cientificistas no es exclusiva de los países subdesarollados. Toffler(1990) informa que acicateados por la competitividad, “la reacción instintiva de las empresas y comunidades científicas norteamericanas ha sido pedir, frente a la nuevas realidades, mas matemáticas y ciencias, mas disciplina en el aprendizaje, mas doctorados”; es decir mas de lo mismo. “La mayoría se quedarían perplejos al enterarse que el salto japonés a la frontera de la alta tecnología, desde 1975 hasta 1988, tuvo lugar con solo un pequeño
aumento en el número de doctores en ingeniería y doctores en ciencias”.(Toffler. 1990) Existe un doble rol de las universidades politécnicas que consiste en formar ingenieros de producción, y al mismo tiempo, asimilar los conocimientos de tecnologías conocidas y las que se vayan imponiendo en el mercado, a fín de incorporar sus aspectos esenciales a los currículos correspondientes. Las universidades tradicionales también cumplen una importante doble misión que consiste en formar ingenieros cientificistas, doctores en ingeniería y científicos encargados de crear nuevas tecnologías, productos y procesos de fabricación. Ambas instituciones operan en sinergia en contra del mito de la inalcanzabilidad de los niveles de desarrollo primermundistas por parte de los países en desarrollo; siempre y cuando trabajen de manera armoniosa. Las demandas externas por mas y mejores ingenieros, se han tratado de satisfacer empleando métodos formales de enseñanza y currículos cuyos contenidos de enseñanza han oscilado del extremo teórico al práctico, sin que se presenten justificaciones validas. Licha, citada por Vesuri(1984), en el desarrollo del tema “La enseñanza de la ingeniería en Venezuela ¿Investigación o innovación?”, muestra los diferentes cambios no planificados, ni justificados que sufrió la enseñanza de la ingeniería en el mundo y en Venezuela desde 1840. Expresa entre otras las siguientes conclusiones:” Nuestros planes de estudios siempre han estado pautados en el centro (Europa o USA). El perfil ”transnacional” del ingeniero nuestro ha sido implantado en el contexto local sin ningún tipo de adecuación al medio”. Letelier y Martinez de UNESCO(1997), refiriéndose a la educación en ingeniería en latínoamerica, sostienen que se puede identificar tres períodos: un primer período que llega hasta finales de la década de los cuarenta del siglo XX, donde la educación tendió a ser muy práctica y cercana a los problemas del desempeño profesional. El segundo período, comienza en la década de los 50 en la que se produjeron cambios en la concepción educativa de la ingeniería como consecuencia de los avances tecnológicos de la II guerra mundial y la naciente era espacial; los
currículos fueron fuertemente reforzados con ciencias naturales y ciencias de la ingeniería. Se supuso que una persona con buen conocimiento de esas materias estaba automáticamente bien preparada para desarrollar un ejercicio profesional eficaz. El tercer período, se produjo en la década de los 80 y se evidencia como un cambio en el sentido de incrementar la enseñanza en ciencias de la ingeniería, gestión, innovación, diseño, creatividad y visión social de la ingeniería en pro de emplear y crear tecnología, debido a la globalización y la competencia comercial entre mercados. Continúa diciendo Letelier, que a pesar de estos cambios, se “encuentra una tenue relación entre la enseñanza de la ingeniería y la psicología cognitiva, la creatividad y la gestión tecnológica; a pesar que estas disciplinas han generado conceptos y experiencias particularmente relevantes para la enseñanza de la misma”. Este hecho es fundamental para comprender los procesos evolutivos improvisados que han sufrido la enseñanza de las ingenierías y sus nocivas consecuencias respecto a la cantidad y tipos de ingenieros a egresar. FORMACION DE INGENIEROS EN VENEZUELA. Se pueden egresar ingenieros en calidad y cantidad si se parte de la elaboración del Marco Conceptual de la enseñanza de estas profesiones; en tanto herramienta básica que facilita la visión, conceptualización y ejecución de las tareas propias del diseño curricular y de las Orientaciones Académicas, Perfiles Profesionales y Didácticas pertinentes. Estos requerimientos no se están cumpliendo en Venezuela; con un agravante: cuando se trata de revisar y/o diseñar Curricula,Orientaciones Académicas, Perfiles Profesionales y Didácticas se presentan grandes dificultades durante la negociación, lo cual favorece que todo permanezca sin cambios; el resultado final es que las calidades y cantidades de ingenieros que egresan de las universidades no satisfacen los requerimientos deseables. El aspecto cuantitativo de este problema se puede ver en el siguiente cuadro:
CUADRO N°1: DISPONIBILIDADES Y NECESIDADES DE GRADUADOS UNIVERSITARIOS 1975-2000. Ingenierías. 1980 1985 1990 1995 2000 Hidrome130 168 198 197 250 teorológica Industrial. 1162 1780 2504 3263 4110 Petrolera 632 932 1277 1637 2063 Química 1313 1896 2558 3249 4072 Mecánica 2219 4333 6123 8077 10150 Eléctrica 2745 4218 5981 7893 9907 Civil 5225 6423 7883 9536 11974 Metal. Min y 3211 5125 7449 10111 12994 Geológia Fuente: Ministerio de Educación OSSP. Citado por Casado(1995). Sobre la calidad de la enseñanza de la ingeniería dan testimonios los siguientes organismos: El I Congreso Venezolano de Enseñanza de la Ingeniería, Arquitectura y Profesiones Afines, celebrado en Caracas del 17 al 21 de Marzo de 1975, el Consejo Nacional de Universidades, desarrolló el tema “La formación de ingenieros, arquitectos y profesiones afines”, analizó la influencia del plan de estudios en “la formación, y ciertos vicios existentes en nuestro medio”. A Este respecto puntualiza, “que a la planificación curricular debe prestársele la atención debida y que ello debe constituir una actividad fundamental de las Escuelas Profesionales, tomándolo como un verdadero problema de diseño de ingeniería, muy complejo y sometido a una multitud de variables, a fin de garantizar que de ese proceso salga un profesional de nivel adecuado orientado hacia los problemas propios de nuestro país”. En la sección Planteamientos, anota: ” El núcleo y contenidos casi exclusivo de los actuales planes de estudio, lo constituyen las ciencias básicas y las llamadas ciencias de la ingeniería, con las cuales el estudiante, si bien adquiere una relativamente elevada capacidad de análisis y abstracción, no logra desarrollar la habilidad de utilizar sus
conocimientos de manera creadora en la resolución de los problemas reales”. “Los currícula profesionales deben derivarse de un estudio de los perfiles profesionales deseables y, en consecuencia, de las funciones que se espera que estos profesionales desempeñen en su ámbito de competencia”. Continúa diciendo “que tradicionalmente ha existido un divorcio entre las actividades de formación profesional y la esfera de producción y servicios”. Recomendó “al Consejo Nacional de Universidades, a las autoridades y organismos de dirección de las Universidades y a las Facultades, Escuelas y Departamentos de Ingeniería, Arquitectura y Profesiones Afines, que se proceda a la realización de estudios conducentes a la redefinición en función de objetivos nacionales y a la reelaboración en términos perentorios, de los planes de estudio de Ingeniería, Arquitectura y Profesiones afines, colocando como eje o núcleo fundamental del futuro ingeniero, el diseño, la evaluación, la selección y la planificación de tecnología, obras y equipos en base a proyectos concretos y con criterio nacionalista”. El CNU-OPSU-Instituto de Estudios Iberoamericanos Hamburgo publicó un libro en 1978, con un conjunto de trabajos de investigación sobre la formación y ocupación de ingenieros y científicos en Venezuela, en el cual, ratifica con una profusión de tablas y gráficos, producto de investigaciones realizadas con la mejor metodología de investigación, las conclusiones del I Congreso Venezolano de Enseñanza de la Ingeniería. En las Síntesis y Conclusiones se lee:” En el Mercado de trabajo Venezolano para personal técnico altamente calificado, no solo existe el problema de deficiencia de capacidad del sistema educativo, sino el problema cualitativo, pues la educación no está al nivel de los requerimientos del lugar de trabajo, es decir, que frecuentemente el problema no es que se eduquen pocos, sino que no se educan el tipo de profesionales que se necesitan” El Simerh (Sistema de Información de Recursos Humanos)de Fundei(Fundación Educación Industria), completó un trabajo de investigación en base a encuestas efectuadas a 1245 establecimientos industriales (Metalmecánica,39,9 %; Química, 32,1 %; Alimentos, 19,3 %; y
Confección, 18,5%); descubrió un “desajuste entre la oferta y la demanda de personal calificado”(1980). Los encuestados manifestaron que “ los egresados del sistema educativo incorporados a puestos del sector industrial acusan deficiencias en su formación; señalan que el carácter eminentemente teórico de sus conocimientos no les permite asumir de inmediato sus funciones y, por el contrario, impone la necesidad de someterlos a un período de entrenamiento en el lugar de trabajo”( Vesuri.1984) En 1995, se celebró en Maracaibo del 16 al 21 de Julio, la “II Reunión Nacional sobre Currículo en la Educación Superior”. En el Informe Final, la Mesa de Trabajo ”Procesos Curriculares, Planificación, Ejecución y Evaluación”, se llegó entre otras a las siguientes conclusiones:”La tecnología del diseño curricular es subutilizada y no se adecua a las necesidades del contexto. El sistema educativo debe estar en armonía con el sector productivo y en concordancia con los procesos económicos en aras del bien común”. Y recomendó: “Definir las competencias profesionales en función del desempeño de la práctica Profesional y planificar el QUE, y el COMO de las carreras sobre los conceptos de competencia y desempeño eficaz a fin de mejorar la calidad de la educación”. La Comisión Nacional de Currículum del Núcleo de Vicerrectores Académicos del Consejo Nacional de Universidades, en cumplimiento del II Taller de la Comisión de Currículum Región Occidental, que se llevó a cabo en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” UNEFM, en Coro, el 9 de Julio de 1999, en consideración del documento presentado por la Comisión de la región Occidental, en el capítulo “PROBLEMAS IDENTIFICADOS Y SOLUCIONES PROPUESTAS”, se lee:” A nivel de planificación curricular, los integrantes de las diversas Comisiones Regionales detectaron: a) Planes de estudios desactualizados y desvinculados tanto de las necesidades reales como de las exigencias del medio laboral y social”. Se recomienda la “redefinición de los Perfiles profesionales”. En conclusión, desde 1975 hasta el presente, persiste un problema de desvinculación de los Perfiles Profesionales de los ingenieros respecto a las necesidades del país. A pesar que estas últimas son bien conocidas y
suministradas por los organismos oficiales de planificación; pero a la hora del diseño/revisión de los Perfiles Profesionales de los ingenieros son muy poco utilizadas. Lo cual no obsta para que se proclame que los Perfiles Profesionales son compatibles con las características del país. La experiencia se encarga de demostrar lo contrario. La segunda faceta del problema planteado se identifica como una conflictividad excesiva que se presenta a la hora de diseñar/revisar los Perfiles Profesionales y currículos de los ingenieros, lo cual aleja la pertinencia social de los mismos e instala la obsolescencia de manera definitiva. Diseñar/Revisar un currículum de ingeniería, implica un proceso de negociación académica participativo y multidisciplinario en el que confluyen los mas variados equipos de trabajo, cuyos integrantes presentan formaciones procedentes del medio cultural que intentan mejorar o de medios culturales mas avanzados que el nuestro, quienes se ven envueltos en una planificación donde colisionan criterios diferentes. Se reproduce el fenómeno de la guerra conceptual académica que ha hecho de la negociación, no solo una técnica, sino una especie de disciplina emergente: la Polemología (Bouthoul.Citado por Bailey 1998) que estudia la oscilación de las sociedades organizadas y sus fluctuaciones, entre la guerra y la paz. El proceso de negociación del Diseño/Revisión curricular requiere que prevalezca un espíritu cooperativo, pero frecuentemente aparece la resistencia al cambio en forma de miedos y dudas frente a cambios e incertidumbre del futuro. Diseñar/Revisar un currículum de ingeniería como actualmente se intenta en la Educación Superior es un camino lleno de obstáculos que deben ser superados, a veces, con la ayuda de especialistas en cambio y cultura organizacional. La negociación continua retrasa por decenios el Diseño/Revisión de los currícula. David(1991) asegura que en EE UU, "muchas universidades en materia de desarrollo curricular trabajan como si deforestaran un bosque que luego se convierte en papel, sobre el cual se escriben los currículos en muchas versiones, que después escrutan kafkeanos comités de análisis".
La dificultad se presenta porque los atributos posibles y deseables del Perfil Profesional son muy numerosos y aumentan en calidad y cantidad de manera constante. McLaughlin(1992) Director of The National Bussines and Education Centre. The Conference Board Of Canada, por encargo del“Guidance Counseling Foundation”(1995), Ottawa(Ontario), realizó una investigación para trazar el perfil general de atributos que debieran formar parte de los Perfiles Profesionales en pro de aumentar la empleabilidad de profesionales universitarios. La investigación se basó en datos suministrados y validados por un amplio rango de empleadores y asesores en materia de riesgos. Se compiló una larga lista de atributos que es utilizada por educadores, asesores y muchas empresas y organizaciones empresariales de Canadá y otros países; para identificar latributos fundamentales necesarios para asegurar el éxito en el desempeño profesional de muchas carreras universitarias incluidas las de ingeniería. A partir de la experiencia de 225 grandes empresas asociadas, proyectos y programas diversos, se aconsejan dos formas de usar la lista de los atributos: primero, para seleccionar atributos que añadir a los currícula existentes; y segundo, para diseñar en base a algún conjunto de atributos, entrenamientos especiales a incluir en los programas de las nuevas carreras cursos prácticos y actividades compartidas, etc. Los atributos de la lista antes mencionada presentados sin ningún orden específico son los siguientes: lenguas extranjeras, oír y comprender lo oído; leer, comprender y usar material escrito, incluyendo gráficos y planos; escribir efectivamente en el lenguaje que usa la tecnología del negocio que puede ser diferente a la anterior; pensar crítica y lógicamente al evaluar situaciones; resolver problemas y tomar decisiones, comprender y resolver problemas que involucren las matemáticas y usar los resultados; usar tecnologías, instrumentos, herramientas y sistemas de información de manera efectiva. Acceder a conocimiento especializado desde varios campos: programas de capacitación, ciencias sociales, ciencias naturales, tecnologías y artes; aprender por sí mismo a lo largo de su vida; combinar entrenamientos,
actitudes y comportamientos requeridos para obtener, guardar y progresar en un puesto de trabajo obteniendo los mejores resultados. Los empleadores canadienses demandan personas que puedan demostrar actitudes y comportamientos positivos; autoestima y confianza en sí mismos; honestidad, integridad y ética personal; actitudes personales hacia el aprendizaje, el crecimiento personal y la buena salud; iniciativa, energía, persistencia para lograr el cumplimiento de la tarea; responsabilidad, habilidad para establecer metas y prioridades en su vida y en el trabajo; habilidad para planificar el uso del tiempo, dinero y otros recursos necesarios para obtener triunfos. Smoorian (1998), informa de una investigación entre los 525 mas grandes empleadores norteamericanos, conducida por el Instituto de Investigaciones del Empleo, en la cual se consignan las siguientes peticiones adicionales a las competencias propias de cada carrera de ingeniería: orientar los Programas de Estudios hacia el trabajo real, estudio de casos reales, pasantías industriales, experimentos con ejecución real, trabajos a medio tiempo, empleo de vacaciones, aprender haciendo, abundantes trabajos con computadoras. Mas resolución de problemas y menos memorización, desafíos intelectuales y evaluación crítica de situaciones, gran énfasis en aspectos personales como evaluaciones y creación de adecuados ambientes de trabajo en grupo, capacidad para comunicarse verbalmente y por escrito(presentación, gramática, coherencia, etc), incrementar el entrenamiento en comunicación interpersonal: escritura, investigación, discursos en público, escuchar al interlocutor, resolución de conflictos y problemas relacionados; entrenamiento en el desarrollo del razonamiento lógico; decisión y buen juicio; exposición de la tecnología de punta, particularmente los instrumentos relacionados; establecer tareas de enseñanza en tiempo determinado; estimular el liderazgo en actividades extra curriculares, establecer programas de actividades sociales. Suministrar capacitación en preparación de resúmenes, entrevistas destinadas a empleados y planes de iniciación de nuevos profesionales; enseñar a los estudiantes a responder positivamente ante el cambio e investigación proactiva de oportunidades, proveer información sobre los cambios en las demandas de profesionales; carácter y profesionalismo.
Una de las causas de la alta conflictividad que se presenta a la hora de Diseñar/Revisar los currícula está representada por la lucha que enfrenta a los partidarios de incluir atributos que teóricamente pertenecen al Perfil Profesional de los ingenieros que emplean tecnologías conocidas, es decir, los ingenieros de producción; con los partidarios de incluir mayoritariamente atributos que pertenecen al Perfil Profesional de los ingenieros que crean tecnologías, es decir los ingenieros cientificistas. Esto se debe a su vez a que la caracterización de estos dos tipos de profesionales no ha sido elaborada con suficiente claridad y extensión. La selección de los atributos de un Perfil Profesional tiene que ver con el concepto de práctica profesional en tanto práctica social, que responde a la división social del trabajo. Implica entender las características históricas y sociales de las distintas formas de ejercer una profesión mediante diferentes perfiles ocupacionales socialmente establecidos. Jamil Salmi(1993)citando a Eisemont asesor del Banco Mundial, reportó que " en el campo de la enseñanza de la ingeniería debido a la división del trabajo se ha acentuado una clara distinción entre "ingenieros cientificistas" e "ingenieros de aplicación".Los primeros están envueltos en trabajos más analíticos, conceptuales y abstractos, mientras que los segundos desarrollan trabajos más prácticos y empíricos en su orientación. Estas diferencias ocupacionales se reflejan en los currículos y sus correspondientes Planes y Programas de Estudios, que contienen para los ingenieros que utilizan tecnologías conocidas (llamados ingenieros de producción), un balance diferente entre estudios teóricos y aplicaciones orientadas a la práctica, en comparación con los Programas de Estudios de los ingenieros(ingenieros cientificistas, ingenieros a secas) que crean tecnologías cuyos estudios están orientados hacia la teoría abstracta de ciencias y hacia la investigación y el desarrollo”. Las Ingenierías de producción se estudian típicamente en Universidades, Politécnicas o Institutos Universitarios Politécnicos que tienen estatus pleno de universidades e inscriben sus planes de estudios dentro de un amplio espectro de aplicaciones en producción, manufactura, y control de Sistemas de Producción que emplean tecnologías conocidas. Los ingenieros cientificistas se forman en las universidades tradicionales que inscriben sus planes de estudios dentro de un amplio espectro de
asignaturas y aplicaciones teóricas y abstractas relativas a la creación de nuevas tecnologías, procesos de producción y productos. DIFERENCIACION DE LOS DOS TIPOS DE INGENIEROS QUE TRABAJAN EN LA INDUSTRIA. La carencia de Marcos Conceptuales de la enseñanza de las ingenierías ha producido una confusión importante respecto a las dos categorías de ingeniero que requiere el país. La alta gerencia universitaria conciente o inconscientemente se comporta como si los propios intereses de la profesión de ingeniero se encuentra en el cultivo de la erudición y la imagen académica que empuja al conocimiento profesional a ser mas y más abstracto, como fuente de estatus, monopolio de poder vía especialización, recursos y prerrogativas en una esfera específica de la práctica ocupacional, sin reparar que esta tiene una estructura propia que depende de las necesidades de la industria, lo cual determina a su vez que existan dos grandes clases de ingenieros que se derivan de las dos categorías distintas de tareas que realizan. El estudio de un campo profesional supone el análisis de las distintas demandas del mercado ocupacional que condicionan la aparición de una práctica sobre otra, es decir, de una categoría de ingenieros sobre otra por efecto de la causalidad inherente a estas manifestaciones. Definir los roles del ingeniero es una materia de la metodología del diseño curricular, que tiene por fin incluir en calidad y cantidad los contenidos de enseñanza necesarios y suficientes para el desarrollo del ejercicio profesional específico. Pero lo que se observa es una tendencia a orientar los planes de estudio y por ende los Perfiles Profesionales de los ingenieros hacia la teóría abstracta. ¿Por que en la enseñanza de ingeniería que ofrecen las universidades venezolanas tradicionales predomina la teoría abstracta con una vinculación tangencial con la práctica?.
Una respuesta es la evolución histórica de la enseñanza de la ingeniería de producción en la Europa Occidental del siglo XIX. Durante casi todo este siglo se produjo en esta región un gran rechazo por parte de las Universidades tradicionales creadas en siglos anteriores; que miraban a las ingenierías de producción con profundo desprecio, calificándolas de indignas por tratarse de profesiones orientadas a la práctica. ”Pero tu lo desprecias - al técnico - y a su arte y lo llamarías en seguida constructor de máquinas y no querrás dar tu hija para su hijo, ni desearías tomar la suya para tu hijo”(Platón, en Gorgias). En la Antigua Grecia y Roma los oficios prácticos en general eran destinados a los esclavos y después a los siervos de los señores feudales. Un ejemplo típico de esta resistencia lo relata Ashby (1969): “La Universidad inglesa de Glasgow, en 1840, estableció una cátedra de ingeniería, pero el senado universitario se negó a suministrarle un aula al primer profesor de la misma; todavía en 1.861, consideraba que el Departamento de Ingeniería no era apropiado para graduaciones”. La Universidad de Edimburgo adopta la ingeniería en 1855 y la Universidad de Cambridge en 1875. Así ocurrió en el resto del mundo. Las ciencias y las ingenierías tecnoprácticas se desarrollaron fuera de las universidades tradicionales; después las adoptaron a regañadientes, pero entonces les imprimieron orientaciones teórico-abstractas como secuela del tradicional academicismo escolástico. Esta orientación ha prevalecido hasta el presente en los planes de estudios de las ingenierías que ofrecen las universidades tradicionales venezolanas, debido a un compendio de causas donde destacan la indefinición de los Perfiles Profesionales de los ingenieros de producción y de los ingenieros cientificistas, la influencia del Estado sobre las políticas educativas y el traslado de modelos de enseñanza de la ingeniería desde Europa del Oeste y EE UU. Es impropio tratar de formar ingenieros mecánicos, químicos o electrónicos, sin especificar el Marco Conceptual que delimita y justifica su inserción en el espectro de las profesiones, de lo cual dependen las posibilidades reales de pertinencia social y éxito profesional.
Una aproximación a las practicas profesionales de la ingeniería requiere considerar características, en primer término, del Perfil Ocupacional (tareas de su incumbencia profesional) y seguidamente del resto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que completan el Perfil Profesional. La IEEE(Sociedad Educativa de ingeniería Eléctrica y Electrónica) en EE UU 1978; publicó los resultados de una extensa investigación sobre enseñanza de la ingeniería en Francia, Alemania del Oeste, Unión Soviética y el Reino Unido, con el objetivo de conocer las experiencias educativas externas a los Estados Unidos. En los países objeto de la investigación se observó una diferenciación muy marcada entre Ingenieros de Producción e Ingenieros Cientificistas. Smoot, D y King, M(1981) realizaron para la Brighman Young University de USA, una amplia investigación sobre las diferencias y similitudes entre ingenieros cientificistas e ingenieros de producción. Los resultados que obtuvieron coinciden con los de la IEEE de 1982, en el sentido “que las tareas especificas desarrolladas por ingenieros de producción e ingenieros cientificistas pueden ser clasificadas en tres grandes categorías que se reflejan en primer lugar, sobre la personalidad del individuo y en segundo término, sobre la educación académica inicial” y, que las mismas se pueden clasificar de la manera siguiente: 1. Tareas orientadas hacia las ideas. 2. Tareas orientadas hacia las maquinas. 3. Tareas orientadas hacia las personas. La clasificación antes citada, la presentó por primera vez en 1955, la División de Relaciones con la Industria de la IEEE y resultó en la tipificación de tres categorías generales de empleo: 1. Diseño, Investigación y Desarrollo(creación de nuevas Tecnologías) 2. Producción y manufactura (uso de Tecnologías conocidas) 3. Ventas y Gerencia
Esta clasificación supersimple permitió la ubicación de los ingenieros en los diferentes puestos del espectro ocupacional. La investigación de la IEEE de 1982, definió las principales diferencias entre los contenidos generales de los Programas de Estudios y las características de los ingenieros de producción y de los ingenieros cientificistas. Los resultados se muestran en el siguiente: CUADRO Nª2:DIFERENCIAS ENTRE INGENIEROS DE PRODUCCIÓN E INGENIEROS CIENTIFICISTAS CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS INGENIERO CIENTIFICISTA INGENIERO DE PRODUCCIÓN 1. Énfasis en el desarrollo analítico 1. Énfasis en la utilización de de soluciones para problemas aplicaciones corrientes, información terminales generales abiertos y prácticas relativas a problemas técnicos específicos 2. Desarrolla habilidades 2. Desarrolla habilidades de conceptuales. aplicación. 3.Las Ciencias de la Ingeniería le 3. Las especialidades técnicas le proveen un lenguaje común y una proveen de una secuencia extensiva base fundamental y progresiva de objetivos especializados enfocados en la disciplina técnica. 4. Los cursos de ingeniería 4. Los cursos de tecnología prestigian la teoría de materia enfatizan la aplicación de subjetiva conocimientos técnicos y métodos de problemas técnicos corrientes 5.Los cursos de laboratorio ponen el 5. Los cursos de laboratorio ponen énfasis en la investigación de el énfasis en el diseño de soluciones nuevos métodos y áreas de prácticas y evaluación de técnicas desarrollo tecnológico para problemas industriales tipo 6. Desarrolla principios generales de 6. Desarrolla procedimientos diseño aplicables a una amplia complejos de diseño de naturaleza variedad de situaciones bien establecida aplicables en áreas problemáticas. técnicas especializadas. 7. Cursa Postgrados por lo general 7. Cursa postgrados por lo general de contenido cientificista en áreas de administración y gerencia de sistemas de producción.
CARACTERÍSTICAS DE LOS GRADUADOS 8.Es relativamente un generalista creativo de mente analítica que ataca problemas tecnológicos de punta. 9. Usa los conocimientos de las ciencias, de los materiales, y el comportamiento físico y químico de los mismos para desarrollar nuevos productos y servicios para beneficio de la humanidad 10. Desarrolla nuevos procedimientos mas allá de los conocidos 11. Puede fácilmente aspirar a un nivel de entrada en la industria en diseño conceptual de nuevos sistemas de producción y/o investigación y desarrollo de nuevos productos. 12. Después de la graduación requiere usualmente un período de entrenamiento industrial mediante programas básicos de ingeniería porque en ellos no fue educado Fuente; Engineering Education 8. Es relativamente un especialista de mente orientada hacia las aplicaciones practicas de problemas técnicos específicos. 9.Usa el conocimientos de las tecnologías y de las ciencias aplicadas, para manufacturar productos e implementar servicios para beneficio de la humanidad 10. Aplica los procedimientos conocidos y establecidos. 11. Puede fácilmente aspirar a un nivel de ingreso en la industria en diseño y desarrollo y operaciones técnicas, servicios de mantenimiento y/o ventas de productos conocidos. 12. Después de la graduación está usualmente listo para comenzar inmediatamente a trabajar en los sistemas de producción porque en ellos ha sido educado. August 1982.
En Venezuela, el Ministerio de Educación(1973) designó una Comisión de alto nivel, encargada de estudiar los Planes de Estudio y Títulos otorgados por los Institutos Universitarios Politécnicos. En el Informe que presentó está Comisión se establece que el “análisis de las áreas de actuación del ingeniero conduce a los siguientes tipos de ingenieros: (1)Ingenieros dedicados al Estudio, Diseño y Planificación de Obras,(2)Ingenieros dedicados a la Producción, Construcción, Operación, Mantenimiento y Desarrollo de Tecnología. (3)Ingenieros dedicados a la Dirección y Administración de Empresas; y (4) Ingenieros dedicados a la
Enseñanza. El Ingeniero Tipo (1) es el que tradicionalmente se forma a nivel de Pregrado en las universidades venezolanas. Con respecto a la formación de los ingenieros tipo (2),cabe mencionar que ha habido intentos fallidos por parte de algunas universidades del país. Los ingenieros tipo (3) y (4) son aquellos formados normalmente mediante cursos de postgrado. Los Profesionales que deben formar los Institutos Universitarios Politécnicos corresponden a los Ingenieros tipo (2), con manifiestas ventajas sobre los ensayos que han venido haciendo las universidades. La formación de uno y otro tipo de ingeniero por las universidades por los Institutos Universitarios Politécnicos, lejos de interferirse, se complementan entre si”. El ingeniero cientificista encargado de diseñar nuevas tecnologías y de las tareas previas a la puesta en marcha de las mismas, tiene su lugar determinado dentro de la estructura de la industria de cualquier país, así como también lo tiene el ingeniero de producción encargado de mantener funcionando con efectividad los sistemas de producción que usan tecnologías conocidas. La existencia de dos clases de ingenieros conduce a la siguiente pregunta ¿Cuantos ingenieros requiere la industria para su optimo funcionamiento y expansión?. Una manera de contestar la pregunta anterior se instrumentó en EE UU, mediante investigaciones de campo. La ABET(organismo que acredita la enseñanza de la ingeniería en EE UU) ratificó durante la celebración del “International Forum on Engineering Education”,en Washington, USA, del 11 de Noviembre al 1 de Diciembre de 1989, lo que antes había sido informado por la ASM(International American Society for Metals)(1988), que "el 80 % de los Ingenieros trabajan en implementación, operación y uso de tecnologías conocidas(como ingenieros de producción) y del 20% restante, 30% trabajaba en Educación y los otros en diversos servicios incluida la investigación, desarrollo y gerencia de nuevas tecnologías (como ingenieros cientificistas)". La relación es de 86% ingenieros de producción contra 14% ingenieros cientificistas. En Venezuela se presenta una relación muy parecida a la anterior, tal como veremos a continuación: En 1969 el Colegio de Ingenieros de
Venezuela, CIV, realizó un estudio sobre la Estructura Ocupacional de Ingenieros Mecánicos, Industriales, Metalúrgicos y Civiles pero sin diferenciar entre ingenieros de producción y cientificistas. Los resultados se muestran en el siguiente: CUADRO N°3: ESTRUCTURA OCUPACIONAL DE LOS SECTORES PUBLICOS Y PRIVADOS POR ESPECIALIDADES PARA ENERO DE 1969.
ESPECIALIDAD MecáNica Indust. Metalúrg. Civil AGRC PETRO. Y MINAS 36,4 13.7 15.2 3.6 MA- CONSNUF TRUCC ACT 17.9 50.6 72.1 5.4 4.5 1.0 1.3 41.3 ELECT AGUA GAS 13.4 ----1.3 10.0 TRANS Py COMUN IC 0.2 0,3 -----3.7 COMERCIO y SERV 7.9 20,3 ---23.8 E D U C 18.5 12.7 10,1 6.8
1.2 1.4 ----5.4
(Tomado de: II Jornadas Venezolanas de Ingeniería. Febrero 71). Se puede concluir que el 90.5% trabajaba como ingenieros (de producción) y un 9.5%, trabajaba en Educación. UNESCO(1973) estableció dentro del proyecto Ven 30, las necesidades de Ingenieros de Producción en base a estudios efectuados por Kelly (de la Universidad de Ohio. Citado por Terdatvian) a quien se le encargó una investigación en 1970; el estudio antes citado; mas las investigaciones de Cordiplán (encuestas dirigidas a sectores específicos del área industrial) y, las estimaciones del “Centro de Estudios del futuro de Venezuela” de la Universidad Católica Andrés Bello, dirigido por Grajal (en función de algunas variables como: crecimiento del PBI; necesidades de Ingenieros en el lapso 1970-1985 en las especialidades de Civil, Mecánica, Eléctrica, Química, Petróleo, Geología y Minas); y hecha la salvedad que “no es fácil, dadas las características de la distribución ocupacional de los ingenieros en el país, determinar el número de ingenieros de producción requeridos; fijó en no menos del 60% del total de ingenieros la proporción de ingenieros de producción, sin tomar en cuenta los que trabajan en docencia”.
En el Informe de La Comisión Ministerial(1973) antes citado, se afirma que ”en la industria se requieren por cada Ingeniero de producción, cinco Técnicos y por cada Técnico veinte obreros calificados”. Según OPSU-CNU.IEI.Hamburgo(1978), en 1973, el CIV encargó a una firma especializada (Tecnotrónica International C.A.), un nuevo estudio mas amplio que se denominó “Diagnostico de la situación actual y expectativas frente al futuro de los profesionales de la ingeniería, arquitectura y profesiones afines”,que arrojó cifras parecidas a las anteriores: 64% de los ingenieros se desempeñan como ingenieros de producción,14% efectuaba tareas de administración, gerencia, comercio e industria convencionales; 8% se dedicaba a la docencia en Educación Superior. Es decir, un 78% trabajaba como ingenieros de producción. No se reportaron cantidades significativas de ingenieros cientificistas . Orlando Albornoz, mencionado en la obra inmediatamente antes citada, llama la atención sobre el siguiente aspecto: ”Las universidades venezolanas siguen preparando profesionales de acuerdo a esquemas tradicionales; el proceso de modernización de la sociedad y de la industrialización produce una dinámica en el mercado laboral que debe ser considerada en los institutos académicos. De hecho algo se ha hecho en este sentido, pero para que este ajuste sea objetivo y real debe proceder de investigaciones empíricas que definan a los tipos de trabajos existentes, para entonces preparar a los individuos para estos trabajos. No es cuestión, entonces, de simplemente aplicar esquemas educativos organizados en otros países, sino generar modelos de entrenamiento académico que correspondan a las verdaderas necesidades de la organización ocupacional nacional”. Se acepta a ojos cerrados que se le debe impartir una formación igual a todos los ingenieros, semejante a la que se cree ofrecen los países altamente industrializados; so pretexto de lograr el desarrollo científico y tecnológico. Pero esto es totalmente falso. En base a esta creencia se incluyen en los planes de estudios contenidos científicos y tecnológicos que tratan de imitar el avance de los países mas desarrollados, de tal manera que se producen Orientaciones Académicas y Perfiles Profesionales incongruentes con las necesidades del país; lo cual menoscaba la calidad de la enseñanza de la ingeniería.
La calidad de la enseñanza de la ingeniería fue el tema central de las I Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería en Venezuela, que bajo patrocinio de Fundayacucho, Colegio de Ingenieros de Venezuela y el Consejo Nacional de Universidades, se efectuó en Barquisimeto del 28 al 30 de Octubre de 1998. El Profesor Aparicio (citado por Martinez y Letelier 1997), de la Universidad Politécnica de Madrid, expuso que “la enseñanza de la ingeniería es de calidad cuando logra los objetivos previstos y estos son adecuados a las necesidades de la sociedad y de los individuos que se benefician de ella, lo cual plantea dos problemas a la hora de evaluar o controlar la calidad de la enseñanza: averiguar en que medida los objetivos formativos previstos interpretan adecuadamente las necesidades de la sociedad, y, valorar en que forma la estrategia educativa establecida para lograr tales objetivos: medios, métodos, sistema de control de resultados, etc, aseguran dicho logro con eficacia y con eficiencia”. Hay que notar que el primero de los aspectos señalados conduce directamente al diseño del Plan de Estudios y, especialmente, a los objetivos formativos, su pertinencia y su realismo. Aparicio, formula cinco componentes de la calidad de la enseñanza de los cuales el mas importante es el Plan de Estudios; por cuanto, afirma que ”la calidad del mismo será tanto mas elevada en la medida en que, con dicho Plan, se defina con suficiente precisión “el producto educativo”, asegurando la adecuación de éste a las necesidades sociales, al nivel de desarrollo científico y tecnológico y a la evolución previsible de este y de aquellas; y en la medida en que se tengan en cuenta los condicionantes y oportunidades institucionales y se oriente adecuadamente el proceso de enseñanza–aprendizaje que será preciso desarrollar para alcanzar los objetivos previstos, de los individuos a quienes la universidad trata de servir, de acuerdo con su propia misión, objetivos y medios (filosofía educativa)”. La evaluación de la enseñanza, de la ciencia y de la tecnología, se realiza construyendo indicadores que permiten caracterizar un fenómeno, su naturaleza, estado y evolución. Articulan o correlacionan variables mediante una unidad de medida compuesta o relativa, con posibilidades de construir componentes básicos de desarrollos teóricos; y construyendo
también variables que son los elementos que configuran y caracterizan un fenómeno normalmente mensurable mediante una unidad de medida que se expresa en valores absolutos. Como consecuencia de lo antes expuesto, las matemáticas en general y la estadística en particular (resultados tabulados de la medición de una variable: acción, atributo, objeto, aunque en ocasiones se utilizan en un sentido amplio para designar los aspectos teóricos y metodológicos y operativos de una medición) se hacen cada vez mas relevantes en cuanto a su uso. (Martinez y Albornoz-Editores-UNESCO.1998). El problema planteado se puede enfrentar elaborando un Marco Conceptual integral, compacto y coherente de la enseñanza de la ingeniería derivado de la filosofía educativa, que incorpore los adelantos de la pedagogía, que justifique la existencia de la enseñanza de la ingeniería en sus dos versiones de manera científica y técnica, y del cual se pueda derivar un procedimiento para expresar matemáticamente los Perfiles Profesionales; en tanto elementos fundamentales del diseño curricular; y conduzca además a definir una didáctica específica.
CAPITULO II: ELABORACION DEL MARCO CONCEPTUAL DE LA INGENIERIA DE PRODUCCION El punto de partida para la construcción de un Marco Conceptual de la enseñanza de la ingeniería de producción es la Filosofía Educativa universitaria politécnica; que es el conjunto de valores y convicciones que le aportan su razón de ser. Sus principales postulados son los siguientes: búsqueda de la verdad, como un ejercicio de identificación de la misma en cada momento y circunstancia en las relaciones interpersonales, profesionales, administrativas y especialmente en las actividades académicas en términos de docencia de nivel universitario con contenidos contemporáneos, extensión e investigación mediante la vinculación de la teoría con la práctica y la confluencia de varias tecnologías. Afianzamiento de los valores trascendentales del hombre en términos de devoción y respeto por la dignidad humana y profesional y valor de todo ser humano, cualquiera sea su condición racial, oficio, nacionalidad, posición económica o social; apreciación por la pluralidad en las personas, opiniones y actos; por la igualdad de oportunidades para todos, acatamiento de leyes y reglamentos; honestidad y justicia en la aplicación de los mismos; respeto, consideración y enaltecimiento del trabajo bien hecho y de los méritos alcanzados, culto a la razón y no a la fuerza como único medio correcto y viable de convivencia; respeto por la tolerancia, la benevolencia y las buenas maneras en el trato interpersonal. Dominio y ejercicio creativo de la ingeniería; en cuanto a la concepción tecnologías nuevas en un caso; y aplicación de tecnologías conocidas el otro; desde conceptos, actitudes y cualidades de análisis, tratamiento problemas técnicos, sociales, ecológicos y humanos con sentido liderazgo, ética, civismo y gerencia científica. de en de de
El Marco Conceptual de la enseñanza de la ingeniería se puede construir con las respuestas a las tres interrogantes, a las cuales según Mayz Vallenilla(1984), se reduce toda filosofía educativa. Las interrogantes y sus respuestas se presentan a continuación:
¿Cuál hombre se va a formar? El hombre que se va formar depende de la concepción de la educación que se adopte. La mas aceptada en el mundo civilizado es la Formación Integral, que se resume como un proceso de “hominización, culturación y socialización”(Peñaloza.1995); de la cual fue precursor Simón Rodriguez; quien propuso "educar para hacer"(Perfil Profesional de un oficio socialmente útil); "educar para ser"(Perfil de personalidad, de carácter ontológico o existencial) y "educar para trascender"(Perfil prospectivo)(Peñalver.1986). En consecuencia, la función social de la educación es formar hombres cuyo desarrollo humano se realice en todas sus manifestaciones físicas, morales, intelectuales y materiales. Rodríguez vinculó la educación con el trabajo, cuando estableció aulas talleres y escuelas granjas, y manifestó que “ si se enseñaran ciencias exactas y de observación los jóvenes aprenderían a apreciar lo que pisan y se abrirían muchas carreras(oficios profesionalizantes)” . Uslar (1982), expresa que Simón Rodríguez dijo una frase que hoy comienza a ser aceptada con valor de consigna universal:” ha llegado el tiempo de enseñar a las gentes a vivir en República, a tener un oficio a aprender sociabilidad, a valerse por si mismos, porque sino serán falsas repúblicas de apariencia, sin pueblo que las sostenga”que“es tiempo de rescatar de tanto olvido y restituir a la validez de los debates de hoy la presencia de este hombre extraordinario, de este gigante olvidado que tanto quiso hacer por su pueblo ayer y que tanto bien pudiera seguir haciendo hoy” La formación integral del educando se justifica desde el punto de vista antropológico; porque, la persona humana requiere de recursos para desarrollar sus capacidades, a fin de satisfacer sus necesidades materiales, intelectuales y espirituales y sensibilizarse por las necesidades de sus semejantes; desde el punto de vista sociopolítico, porque el hombre es sujeto y objeto de la historia; desde el punto de vista pedagógico, porque el educando debe ser preservado de las limitaciones de la especialización; desde el punto de vista epistemológico, porque el educando tiene que familiarizarse con el saber universal y profesional como una forma de vida y de aprendizaje continuo de un conocimiento cambiante; y desde el punto de vista histórico; porque el estudiante
reivindica la condición, vocación retrospectiva y prospectiva del hombre que actúa en función de la construcción de estadios superiores de la organización social en democracia(Guedez.1987) Las ideas de Simón Rodríguez son análogas a las de John Dewey(1971), quien afirma que "una sociedad democrática es mas que una forma de gobierno, es un modo de vivir asociado de experiencias comunicadas juntamente. La educación para una sociedad democrática no podrá estar al servicio de la separación entre las clases y menos aún contribuir al mantenimiento de la dominación de una clase por otra; no debe convertirse en un instrumento para perpetuar, sin variarlo el orden social existente en la sociedad, en vez de operar como un medio para su transformación”. El pensamiento tiene un valor instrumental-dice- es “como un órgano que el hombre utiliza para mejorar su vida y resolver sus problemas. La Filosofía es la teoría general de la Educación. Solo puede hablarse de aprendizaje y conocimiento, cuando en nosotros se ha producido un cambio gracias a la actividad sobre lo experimentado; una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría".Sostiene que “no hay nada semejante a un conocimiento auténtico, ni a un razonamiento fructífero sino es como resultado del hacer. La Educación es de la experiencia, en la experiencia y por la experiencia”. Green (1985), manifiesta “El hombre que perfila Dewey no es el que actúa por actuar, sin dirección ni conciencia, sino aquel que dotado de experiencias cada vez de mayor sentido, da vida, coherencia y seguridad a su mundo y a su vida y echa así las bases para penetrar en otro mundo sin peligro de desintegrarse sujeto a una norma rígida o a una idea estática. Busca con señorío y autonomía la certeza; organizando cooperativamente la realidad; tiene mentalidad crítica y disposición a experimentar; es un hombre social”; que Dewey “arremetió contra el dualismo y el formalismo, la abstracción y la alienación de la escuela separada de una sociedad sometida a cambios sin precedentes. Tal como él la vio, la educación debía ser concebida como una forma de vida en la cual las ciencias, las tecnologías y las artes estarían enlazadas” ¿Cuáles saberes se van a enseñar?.
Corresponde a saberes de ciencias naturales, ciencias de la ingeniería, técnicas, tecnologías industriales, tecnologías gerenciales, y saberes humanísticos que deben alimentar el Perfil Profesional de cada clase de ingeniero. El proceso de elaboración del Perfil Profesional del ingeniero que es el elemento principal del diseño curricular, comienza con la fijación de las metas que se quieren alcanzar en relación al tipo de profesional que se desea formar, lo cual se desprende de una investigación de las necesidades del ámbito donde trabajará en una perspectiva de corto y mediano plazo, sobre la base de un estudio del mercado ocupacional para colocar la profesión en una realidad y en un contexto social concreto. La elaboración del Perfil Profesional y posteriormente del currículum debe estar precedida por una sólida fundamentación de la carrera. La metodología es bien conocida; cuando se trata del perfil Profesional, se deben efectuar las siguientes tareas: (1)Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos aplicables a la solución de problemas de las áreas de desempeño del profesional. (2)Investigación de los sectores en los cuales se desempeñará el profesional. (3) Investigación de las tareas, inherentes a la carrera. conocimientos, habilidades y actitudes
(4) Integración de los resultados de las investigaciones antes mencionadas en un Perfil Profesional. (5) Modelo de currículum. (6) Organización de Programas y Planes de estudio. (7)Evaluación del currículum. De todos los modelos de currículum el que mejor se corresponde con la formación integral, es el Currículum Integral porque dispone un conjunto
organizado saberes, en forma de experiencias de aprendizaje, determinados en función de los factores económicos, sociales, culturales, filosófico-educativos que los determinan y condicionan y de la misión formativa de ingenieros en cualquiera de sus dos orientaciones. La formación integral se expresa en el Currículum Integral porque permite totalizar el aprendizaje activo en función de las necesidades, problemas e intereses del educando y del país, posibilitando un proceso de capacitación mediante el estudio continuo dentro y fuera del contexto institucional; tiende a formar profesionales que puedan manejar los problemas de la vida cotidiana y del ejercicio profesional con un nivel adecuado de efectividad, madurez y compromiso bioético y social. El Currículum Integral consta de seis ejes curriculares que se muestran a continuación: Formación Profesional(40-50% del tiempo total) Formación General (12-14%) Formación Básica(15-20%) Prácticas Profesionales(15-20%). Autodesarrollo (5-7%) Consejería Académica 2-5%. El Currículum Integral fue propuesto por Peñaloza(1985) y aceptado por el Núcleo de Vicerrectores Académicos del Consejo Nacional de Universidades; es un modelo general que puede ser adaptado a la enseñanza de las ingenierías de producción y cientificistas con algunas pequeñas modificaciones de forma que se muestran a continuación: Los Ejes Curriculares del Autodesarrollo y de la Consejería Académica pueden incluirse dentro de los Ejes de la Formación General y Básica, según el carácter de sus Asignaturas y/o Eventos Especiales Interactivos. Esto permite reducir el número de ejes curriculares, sin menoscabo de sus contenidos a tres. Las Prácticas Profesionales se corresponden en la ingeniería de producción, con los Entrenamientos o Pasantías Industriales, y en la ingeniería cientificista con entrenamientos o pasantías centradas en
actividades de investigación y desarrollo; que se pueden denominar como entrenamientos investigacionales. Los Entrenamientos Industriales de los Ingenieros de Producción se realizan en las plantas industriales; los Entrenamientos Investigacionales de los Ingenieros Cientificistas se efectúan en laboratorios ce investigación, o departamentos de innovación. Ambos tipos de entrenamientos pertenecen al Eje de Formación Profesional. Tienen gran importancia porque ayudan a los futuros profesionales en la adquisición de disciplina, responsabilidad, madurez, experiencia y adaptación al segmento del medio industrial donde trabajaran. Permite la aplicación en la práctica de los conocimientos teóricos adquiridos. El Currículum Integral (CI), consta de tres ejes: Formación Profesional(EFP); Formación General(EFG) y Formación Básica(EFB). CI = EFP + EFB + EFG originan tres Perfiles Profesionales Parciales: Ocupacional, PPO; Básico instrumental, PPBI; y Eticointelectual; PPEI; cuya suma es el Perfil Profesional Total PPT = PPO + PPBI + PPEI. Estos tres perfiles parciales agrupan las Tareas, Aptitudes, Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Destrezas que en conjunto se denominan con el acrónimo que forman sus siglas:TACHAD. “¿Cómo enseñar y aprender?”. Tiene que ver con la Didáctica a utilizar y las estrategias de enseñanza – aprendizaje, EEA, que de la misma se derivan, apropiadas para conseguir las metas que plantean las dos preguntas anteriores. Las didácticas se fundamentan en teorías del aprendizaje : conductuales, cognoscitivas, humanistas o eclecticas. En Venezuela predominan las didácticas conductistas. Las menos difundidas son las constructivistas. La Concepción Integral de la educación, el Currículum Integral, las Orientaciones Académicas y los Perfiles Profesionales debidamente sustanciados, requieren de una Didáctica constructivista que favorezca un proceso dinámico de construcción de conocimientos significativos
mediante estrategias de eneseñanza - aprenndizaje interactivas, que incluyen formas de evaluación subjetivas, objetivas e integrale de la comprensión profunda de los contenidos curriculares que se enseñan. La construcción de una Didáctica integral específicamente dedicada a la enseñanza de las ingenierías de producción se desarrolla en el Capítulo IV. PERFILES PROFESIONALES Y EJES CURRICULARES DE LAS INGENIERIAS DE PRODUCCION Y CIENTIFICISTAS. El Perfil Profesional tal como se definió antes se puede descomponer en tres Perfiles Profesionales Parciales que se nombran a continuación: Perfil Parcial Ocupacional Tecnológico (PPOT) Perfil Parcial Básico instrumental (PPBI) Perfil Parcial Eticointelectual (PPEI). La suma de los perfiles pparciales produce el Perfil Profesional Total (PPT) = (PPOT) + (PPBI)+(PPEI). (La propuesta de los tres Perfiles Parciales Profesionales es una adaptación de la clásica división del Perfil Profesional General en Perfil de Personalidad, Perfil Ocupacional y Perfil Prospectivo) Los Perfiles Parciales Profesionales arriba mencionados se originan y corresponden con los tres Ejes del Currículum Integral (CI), que a su vez es la suma de los ejes curriculares que lo constituyen: CI = (EFP) + (EFB) + (EFG). El Eje de la Formación Profesional (EFP) del Ingeniero de Producción origina el PPOT. El Eje de la Formación General(EFG) origina el PPBI; El Eje de la Formación Básica(EFB) origina el PPEI.
Cada par Eje Curricular/Perfil Profesional Parcial, tiene asignaturas con las cuales se enseñan las Tareas, Aptitudes, Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Destrezas que caracterizan la carrrera. EJE CURRICULAR DE LA FORMACION PROFESIONAL DEL INGENIERO DE PRODUCCION(EFPIP) Asignaturas: Ciencias de la ingeniería, Tecnologías Gerenciales. Tecnologías Industriales y
Tareas: PRODUCCION: Gerencia y promoción de empresas (flujo de recursos relativos a la elaboración de bienes y servicios: Toma de decisiones, Contabilidad de costos, Organización, Control de Calidad, etc) INSTALACION: Técnicas de selección, ensamblaje y emplazamiento de equipos, diseño relacionado de elementos de máquinas. MANTENIMIENTO: Acciones que garantizan la efectividad del Proceso Productivo. CONSTRUCCION: Interpretación de sistemas industriales y diseño de instalaciones dentro del campo específico de su especialidad: sumatorias de técnicas de los procesos que conducen a la obtención de un buen producto o servicio. OPERACION: Conducción de las transformaciones técnicas específicas para la obtención de un buen producto o servicio. DESARROLLO DE TECNOLOGIA: Comprensión y uso ingenieril consciente del conocimiento, tecnológico, científico y artesanal, para el perfeccionamiento del sistema productivo y aumento de la productividad con calidad, en todas las tareas antes mencionadas y estudio de sistemas industriales con fines de mejoramiento técnico a través de modificaciones y/o ampliaciones. En lo que sigue se denominan estas tareas con el acrónimo que forman las siglas de sus nombres: PIMCOD. (Estas tareas fueron establecidas por una Comisión Ministerial en 1973, encargada de “Estudiar los Planes de Estudios y los Títulos otorgados por los Institutos Universitarios Politécnicos”)
Las "Técnicas", son los procesos de ejecución. “Tecnología”: la totalidad de los conocimientos científicos que sustentan las técnicas e infraestructura instrumental y funcionamiento de los procesos de producción de bienes y servicio, solución de problemas con productividad, calidad, bienestar y respeto por la integridad ecológica(Lara.1998). EJE DE FORMACION PROFESIONAL DEL INGENIERO CIENTIFICISTA (EFPIC). Asignaturas: Cursos de ciencias de la ingeniería; tecnologías industriales, tecnologías gerenciales y metodologías de investigación. Tareas; DESARROLLO DE TECNOLOGIA: Desarrollo de habilidades conceptuales para el tratamiento analítico de soluciones a problemas generales terminales abiertos, y de principios generales de diseño aplicables a una amplia variedad de situaciones problemáticas, privilegiando la teoría subjetiva. ORGANIZACIÓN INTEGRAL: Planificación de la instalación y puesta en marcha de nuevos sistemas de producción. CONSTRUCCION: Interpretación de sistemas industriales nuevos. Nuevos métodos y áreas de desarrollo tecnológico MATERIALES Y DISEÑO: Caracterización y uso de los materiales respecto al diseño de productos y servicios inéditos. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO: Metodología de la investigación aplicada a la generación de bienes y servicios. Diseño parcial o total de nuevas instalaciones. PRODUCIÓN: Gerencia del flujo de recursos relativos a la elaboración de bienes y servicios: Toma de decisiones, Contabilidad de costos, Organización, Control de Calidad, etc),estrategias de producción de nuevos sistemas de producción.Estas tareas se designan con el acrónimo que forman sus siglas: DOCMIP(Fuente: Cuadro Nº 2, de la IEEE). EJE DE LA FORMACION GENERAL DEL INGENIERO DE PRODUCCION. (EFGIP)
Asignaturas y eventos interactivos que proporcionan una visión integradora del mundo, de la sociedad del país y que ubican al hombre en su ámbito histórico-social y le permiten sintetizar el saber acumulado y desarrollar la expresión y la comunicación, posibilitando el pensamiento crítico y creativo desde el punto de vista de la creación de nuevas tecnologías y del desarrollo económico. Las mismas estarán distribuidas a lo largo de la carrera. Este Eje curricular es particularmente exigente en lo que respecta a su implementación; se sugiere que los docentes que lo impartan sean personas de elevada cultura y autoridad en materias tan exigentes como Filosofía, Historia, Sociología, Economía Política, etc. Conocimientos y habilidades: VISUALIZAR: La situación social, política y económica del país, de la Región y del Mundo, EXPRESAR y COMUNICAR: Ideas, Proyectos y Programas. RECONOCER: Aspectos ingeniería. éticos del ejercicio profesional de la de
PENSAR CREATIVO: Aplicar técnicas de pensar Habilidades del Pensamiento-DHP-) y de creatividad.
ACTIVIDADES CULTURALES, DEPORTIVAS y SOCIALES: Extensión cultural, social y técnica: Práctica, Proyectos y Organización. Las habilidades y conocimientos antes descritos se denominan en su conjunto con la palabra que se forma con las siglas de sus nombres: VERPAC. EJE DE LA FORMACION GENERAL DEL INGENIERO CIENTIFICISTA (EFGIC). Asignaturas y eventos interactivos que proporcionan una visión integradora del mundo en función de la Investigación Aplicada y el Desarrollo de la sociedad del país y que ubican al hombre en su ámbito histórico-social actual signado por la globalización y la competitividad. Permiten
Comprender los procesos de desarrollo de los países del III mundo que han superado el atraso; y sintetizar el saber acumulado, desarrollar la expresión y la comunicación, posibilitando el pensamiento crítico y creativo. Estarán distribuidas a lo largo de la carrera. Se trata de otro eje curricular particularmente exigente en lo que respecta a su implementación; se sugiere que los docentes que lo impartan sean personas de elevada cultura y autoridad en materias tan exigentes como Economía de la Tecnología, Transferencia de Tecnología, Filosofía, Historia, Sociología, Economía Política, etc. Conocimientos Características subdesarrollo. y habilidades: CAPITALISMO Y GLOBALIZACION: de la sociedad postmodernista. Globalización y
ACTIVIDADES CULTURALES, DEPORTIVAS Y SOCIOASISTENCIALES: Práctica,Proyectos y Organización. PENSAR CREATIVO Y CRITICO: Técnicas de pensar(Desarrollo de habilidades del pensamiento), de creatividad e innovación. REINGENIERIA E INGENIERIA DE REVERSA: Copia y mejoramiento de productos y procesos. EVALUACION TECNOLOGICA: Procesos y productos, Mark Benching y Competitividad. VISION ALERTA DEL SECTOR INDUSTRIAL DEL I MUNDO: Seguimiento de los avances tecnológicos y científicos en todo el mundo. Los conocimientos y eventos interactivos antes reseñados se designaran con el acrónimo: CAPREV. EJE DE LA FORMACION BASICA DEL INGENIERO DE PRODUCCION (EFBIP). Asignaturas: Matemáticas, Física y Química(Área científica);Inglés, Programación y Dibujo(Área de lenguajes) y Metodología de la Investigación y Redacción de Informes Técnicos(Área Metodológico-
instrumental) que proporcionan conocimientos y desarrollan habilidades y técnicas propias de la profesión, capacidad intelectual para resolver situaciones problemáticas y asimilación de nuevos conocimientos. Tareas: FUNDAMENTOS TEORICOS: De Matemáticas, Física y Química. APLICACIONES ABSTRACTAS DE LA TEORIA: Ejercicios teóricos. APLICACIONES PRACTICAS DE LA TEORIA: Ejercitación enfocada en problemas reales donde se utilizan los fundamentos teóricos antes señalados APLICACIONES COMPUTARIZADAS: Uso intensivo de la Computadora en lo que se refiere a Softwares relacionados con la Teoría; y otros Programas Computacionales de interés. En lo que sigue se denominan estos conocimientos y tareas con la palabra FATAPAC, que se forma con la primera y dos primeras letras de sus nombres. EJE DE LA FORMACION BASICA DEL INGENIERO CIENTIFICISTA (EFBIC). Asignaturas: Ciencias (Física, Química, Matemáticas:Métodos numéricos para resolver ecuaciones diferenciales. Estadística avanzada, etc). Análogas a las del ingeniero de producción pero a mas profundidad, vinculadas con y orientadas hacia la investigación y el desarrollo, que desarrollan la creatividad y la innovación. Conocimientos y habilidades: CONCEPTOS FUNDAMENTALES Y AVANZADOS Y PRACTICA TEORICA AVANZADA: de las ciencias antes mencionadas. TRATAMIENTO AVANZADO COMPUTACIONAL: de las ciencias antes mencionadas en la explicación profunda de los procesos tecnológicos y en la transferencia de tecnologías industriales, gerenciales y computacionales. FACTIBILIDAD: Rol de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería en la concepción de proyectos de investigación y desarrollo y determinación
de sus factibilidades reales. Los conocimientos destrezas y habilidades antes mencionados se designaran con la palabra: CAPATAF
CAPITULO III: ALGORITMO INGENIERO DE PRODUCCION
Una vez descritos los elementos que constituyen cada par Eje Curricular/Perfil Profesional Parcial se puede crear y aplicar un Algoritmo que sea apropiado para calcular matemáticamente Perfiles Profesionales de los ingenieros de Producción y Cientificistas. Se comienza por el Ingeniero de Producción y por analogía se extiende el razonamiento hasta el Ingeniero Cientificista. Antecedentes. Existe una práctica a la hora de elaborar los Perfiles Profesionales, que consiste en que una vez cubiertos los pasos del proceso investigativo previo, la obtención final de los Perfiles Profesionales y los currículos, se efectúa desde documentos esquemáticos que resumen y totalizan las teorías y metodologías aceptadas. Tales esquemas adquieren forma de gráficos, organigramas, mapas con trayectorias conceptuales, diagramas y circuitos de flujo de operaciones.(Bailey,1998. Castro, 1998. Arnaz y Díaz, 1993. Jiménez.1998) que son muy útiles como guías para la elaboración de los Perfiles Profesionales y de los currículos; pero pueden incrementar su utilidad si se acompañan de procedimientos matemáticos que ilustren el origen de los aspectos cuantitativos del currículum (Perfiles Profesionales, Planes y Programas de Estudios) que finalmente se obtienen a partir de los mismos. Al final se asegura que los Perfiles Profesionales y currículos obtenidos se corresponden con las características y necesidades del país (representadas por algunos símbolos y/o signos en los gráficos en cuestión) pero no se muestra objetivamente de que manera las características y necesidades del país se relacionan matemáticamente con los aspectos cuantitativos de los perfiles profesionales. Sin justificaciones matemáticas, se imponen Perfiles Profesionales desde los mapas conceptuales, que en última instancia son criterios personales por voluntad, situaciones de poder político o retórico; que desembocan
inevitablemente en la práctica del ensayo y el error; porque es muy improbable que sin Marcos Conceptuales de las carreras; y sin procedimientos matemáticos derivados de los mismos que relacionen los desarrollos teóricos con las necesidades y características del país y del mercado ocupacional se obtengan Perfiles Profesionales y currículos que se correspondan con la realidad externa, en función de la cual fueron concebidos y hacia donde se dirigen. Por ello, en las postrimerías del siglo XX, se incrementó la proposición de procedimientos matemáticos en el campo del diseño curricular. Álvarez y García (1995) proponen un método para calcular matemáticamente y representar de manera gráfica, las discrepancias de un Perfil Profesional demandado por el sector empleador y el Perfil Profesional Académico que se ofrece. El procedimiento se basa en relacionar un cierto número de conocimientos, tareas, habilidades y actitudes del Perfil profesional Académico de la carrera en cuestión, que se operacionalizan mediante el método de Rash (citado por Alvarez) mediante un test que se administra a un número de profesionales de reconocida capacidad, elaborado con los elementos antes señalados del Perfil Profesional Académico con cuyos resultados es posible cuantificar, identificar y representar gráficamente los atributos comunes y no comunes de ambos perfiles profesionales mencionados. En el método de Rash, el Perfil Profesional es considerado como una variable latente (X) definida por un conjunto de atributos di(1,2,3,,,i) que lo constituyen: siendo Bn ( n=1, 2,3,,,n) el número de ejecutivos que las evalúan. La probabilidad de que el ejecutivo (n) evalúe con “1” el atributo “i” se puede expresar con la ecuación : (Bn-di) (Bn-di) P { Xni=1 | Bni,di } = e / 1 +e Donde: di (1,2,3,,,i) = atributos( Estadística aplicada, Liderazgo, integridad, contabilidad de costos,,,ingles). Bn(1,2,3,,,,) = ejecutivos de empresas líderes. Con la formula anterior es posible calcular la probabilidad con la cual el ejecutivo (n)evalúe el atributo(i) con una nota (x) dentro de una escala del 1 al 10.
La posibilidad (P) de que un ejecutivo no considere el atributo (i) como necesario para el ejercicio de la profesión se expresa con la formula siguiente: (Bn-di) P [ Xni = 0 ] = 1 / 1 + e Con las formulas anteriores es posible construir la variable latente Perfil Profesional real del ejecutivo y con igual metodología, la variable latente Perfil Académico definido por los mismos atributos evaluados con la misma escala. Las variables latentes en la teoría de los Test, se basan no solo en el resultado final del test, sino principalmente en la interacción entre la persona interrogada y el ítem. La formulación matemática trata de responder la pregunta ¿cómo se obtiene la respuesta a un ítem según las ideas de Andrich? (1988, citado por Alvarez) El procedimiento matemático antes descrito es muy útil cuando se desea efectuar una investigación preliminar rápida, para averiguar la pertinencia aproximada de un Perfil Profesional total o parcial dependiendo del número de atributos contenidos en el test y de las personas que los contestan. En el caso que describe Alvarez se suministró un Test con los atributos aludidos, que fueron evaluados a la luz de ambos perfiles por 141 ejecutivos de las 500 principales empresas españolas. Otro caso digno de mención es el algoritmo de la Ejecución del Currículum, creado por Peñaloza (1995); el cual, en palabras de su autor: ”pretende ser un instrumento para el propósito de encontrar el mejor balance en la realización de los currícula y aún tangencialmente en la etapa previa de su construcción” Este Algoritmo se expresa mediante un conjunto de formulas que utilizan como datos de entrada las siguientes cantidades: a* = número real de alumnos; hrt* = número real de horas de un Término Académico(semestre o trimestre).
hrs* = número real de horas de un Semestre de un programa de estudio de un año académico; Ss* = número real de semestres de un programa de estudios de un año académico.P* = número real de profesores. Los anteriores datos que se obtienen de los currícula que administran las dependencias académicas de las instituciones, se alimentan a un conjunto de formulas aritméticas de las cuales las principales son las siguientes: gb = Ss*/2 hrtb = hrc*/2 l = hrt*/hrtb. Se obtienen cifras que caracterizan cuantitativamente un currículum dado y ponen en evidencia las discrepancias numéricas respecto a números tenidos como óptimos extraídos de la experiencia universitaria peruana. Los desbalances comprobados permiten establecer las nuevas proporciones adecuadas de alumnos, horas, profesores y créditos en función de los objetivos de enseñanza de un plan de una carrera universitaria. Se trata de un instrumento muy útil a la hora de identificar los macrodesajustes del currículum, pero no aporta nada respecto a la cantidad y carácter filosófico de los nuevos contenidos de enseñanza con los que se deben sustanciar matemáticamente los perfiles profesionales correspondientes al currículum ajustado. CONSTRUCCION DEL ALGORITMO. Un algoritmo matemático se define como un conjunto organizado de operaciones matemáticas bien definidas que mediante un número finito de pasos permite calcular y relacionar las orientaciones académicas y los Perfiles Profesionales de los ingenieros, con las características y necesidades del país, partiendo del Currículum Integral y de cada uno de sus ejes curriculares como se definieron antes. El Algoritmo se expresa en dos fórmulas. La primera, para calcular las Orientaciones Académicas; y la segunda, para calcular los Perfiles Profesionales Parciales.
En cada uno de los elementos del Eje curricular está presente una Orientación Académica aunque esta no se mencione explícitamente. En el caso particular de la Física, los temas o tópicos serán enseñados con un enfoque práctico, en cuyo caso se trata de física aplicada, o mediante un enfoque teórico con desarrollos matemáticos; lo cual es física matemática. En Matemáticas a su vez el enfoque puede ser analítico o numérico. La medicina se puede dirigir hacia la prevención o hacia la curación. Por este doble carácter es un concepto elusivo; tiene como la velocidad en mecánica, un doble aspecto: dirección y magnitud. De forma análoga la Orientación Académica tiene un carácter filosófico: un enfoque; y un posicionamiento crediticio que depende del tiempo que se emplea en ser impartidodentro de una determinada área del conocimiento . Las formulas del Algoritmo se obtienen a partir del Eje Curricular de la Formación Profesional, de la manera siguiente: Sea M={ml,m2,,,mr} el conjunto de las asignaturas que constituyen el Eje en cuestión (Tecnologías Industriales y Gerenciales y Ciencias de la Ingeniería) y cl,c2,,,cr; sus valores crediticios cuya suma es C; hl,h2,,,hr; las horas/semestre de cada asignatura de suma total H. Se construyen subconjuntos de asignaturas OAl, OA2,,,OA; que pertenecen a una misma área académica, cuyas sumas parciales de créditos son: dl,d2,,,di respectivamente. La primera fórmula del Algoritmo apropiada para calcular la Orientación Académica, es la siguiente: 100 (di/C)p para el ingeniero de producción y, 100(di/C)c para el ingeniero cientificista, las mismas producen distribuciones porcentuales. Para determinar el grado de compatibilidad de la Orientación calculada con las exigencias del "Mercado Ocupacional", se debe comparar la distribución porcentual obtenida con el Perfil Industrial del país, expectativas de crecimiento del sector industrial afín y demandas de ingenieros.
Con los resultados de la comparación antes mencionada, los profesores justificarán; si fuere necesario; una nueva orientación y los cambios en las asignaturas incluyendo los nuevos programas sinópticos y analíticos. La segunda fórmula del Algoritmo apropiada para calcular el Perfil Profesional Parcial, se obtiene de la manera siguiente: se construyen subconjuntos con los tiempos de dictado de los tópicos (Tn) de las asignatura de M; correspondientes al carácter de cada tópico; cuyas sumas son ΣTnr: p= {Tnpl,Tnp2,,, Tnpr}; P=ΣTnp i= {Tnil,Tni2,, ,Tnir}; I=ΣTni m= {Tnml,Tnm2,, ,Tnmr}; M=ΣTnm c= {Tncl,Tnc2,, ,Tncr}; C=ΣTnc o= {Tnol, Tno2, ,Tnor}; O=ΣTno d= {Tndl,Tnd2,, ,Tndr}; D=ΣTnd La fórmula que permite calcular el Perfil Parcial Ocupacional tecnológico es la siguiente; PPOT = (lOOΣTn/H)p; y para el ingeniero cientificista: (PPOT)c= (100ΣTn/H). Estas formulas producen distribuciones porcentuales que permiten visualizar cuanto tiempo se dedica en realidad a enseñar cada una de las tareas que lo definen. Las formulas correspondientes al Eje Curricular de la Formación General se obtienen de la misma manera que las anteriores: Sean N={Nl,N2,,,Nr} el conjunto de las Asignaturas y Eventos Interactivos(foros, simposios, extensión social, cultural y/o técnica) que conforman este Eje de JI,J2,,,Jr horas/semestre cuya suma total es J; agrupadas por áreas (Economía, Sociología, Politología, Historia, etc)en subconjuntos Bl,B2,,,Bi; cuyos créditos sean El,E2,,,Ei de suma total E. La fórmula para calcular la Orientación Académica es: 100 (Ei/E)p para el ingeniero de producción y, 100(Ei/E)c para el ingeniero cientificista.
(La Orientación Académica que resulta de aplicar la formula en cuestión, puede compararse con la cantidad de tiempo dedicada a los temas significativos de la actualidad sociopolítica, cultural y/o económica, a los fines de proponer los cambios en las Asignaturas y Eventos, incluidos los Programas Analíticos a que hubiere lugar). La formula que permite calcular el Perfil Profesional Parcial Ético Intelectual , se obtiene construyendo seis sumatorias con los tiempos Tn que se emplean en enseñar los tópicos constitutivos de los programas analíticos de las asignaturas correspondientes, según su carácter: v={Tnv1,Tnv2,,, Tnvr}; V=Σtnv e={Tne1,Tnv2,,, Tnvr}; E=Σtne r={Tnr1,Tnr2,,, Tnrr}; R=Σtnr p={Tnp1,Tnp2,,, Tnpr}; P=Σtnp a={Tna1,Tna2,,, Tnar}; A=Σtna c={Tnc1,Tnc2,,, Tncr}; C=Σtnc. La formula tiene la forma (PPEI)p = (100 ΣTn/J)p; para el ingeniero de producción y, (PPEI)c = (100 ΣTn/J)c; para el ingeniero cientificista; las cuales expresan una distribución porcentual de tiempos de enseñanza de los tópicos según su carácter . Las formulas correspondientes al Eje Curricular de la Formación Básica se obtienen de la misma manera que las anteriores: P = { Pl,P2,,,Pr}; es el conjunto de las asignaturas de este Eje, cuyos créditos son Q1,Q2,,,Qr; de suma total de créditos W y Hl,H2,,,Hr horas/semestre de suma total V. Si se definen subconjuntos Cl,C2,,,Ci; cuyas sumas de créditos son respectivamente Zl,Z2,,,Zi; la mayor Zi será la Orientación Académica. La fórmula de la Orientacion Académica es: (lOOZi/W)p; y (100Zi/W)c;para el ingeniero de producción y cientificista respectivamente. Representan distribuciones porcentuales. (La Orientación Académica encontrada se compara con las necesidades reales expresadas por los Departamentos de Especialidades y se
determina de acuerdo con ellos la nueva orientación académica y las nuevas asignaturas y programas analíticos) Para obtener la formula que permite calcular el Perfil Profesional Parcial de este Eje Curricular se procede de la misma manera que en los dos casos previos: se construyen las sumatorias con los tiempos Tnr según su carácter: f = {Tnfl,Tnf2,,,Tnfr}; F = ΣTnf at = {Tnatl,Tnat2,,,Tnatr}; AT = ΣTnat ap = {Tnapl,Tnap2,,,Tnapr}; AP = ΣTnap ac = {Tncl,Tnc2,,, Tnacr}; AC = ΣTnac Las formula para calcular el Perfil Parcial son: (PPB)p = (lOOΣTn/V)p; y (PPB)c = (100ΣTn/V)c; para el ingeniero de producción y cientificista respectivamente. Son distribuciones porcentuales de los tiempos de enseñanza de los tópicos respecto a su carácter. APLICACIONES PRÁCTICAS DEL ALGORITMO Las aplicaciones del Algoritmo se presentan a continuación para la ingeniería de Producción en dos casos concretos. El primero, se refiere a un currículum inédito; y el segundo, a un currículum vigente. Caso No 1: Perfil Profesional de un Currículum inédito. Para facilitar la exposición se hará uso de un fragmento de la (OPCION A) del Eje Curricular de Formación Profesional, de los dos que fueron propuestos después de realizar todas las investigaciones previas y haber cumplido las etapas del diseño curricular(Barriga.1997),en la oportunidad en que a solicitud de Fedecámaras, el Ministerio de Educación decidió crear la carrera Ingeniería Metalúrgica en el Instituto Universitario Politécnico de Barquisimeto, hoy Vicerrectorado Regional de la UNEXPO. (Belisario. 1975) Los estudios socioeconómicos habían demostrado que la carrera debía ser orientada hacia la fabricación de piezas metálicas (Metalurgia Adaptiva). Previamente se obtuvo el Perfil Industrial del país y del sector Metalúrgico,
a partir de la información provista por la III Encuesta Industrial (1973-74) de Cordiplán, los planes de expansión del sector metalúrgico, las demandas de ingenieros de cada una de las ramas de este sector suministradas por el Colegio de Ingenieros de Venezuela, y las características de las escuelas de ingeniería metalúrgica existentes en el país publicadas por el Consejo Nacional de Universidades. Después de estudiar la información antes mencionada, se elaboró un Proyecto de Creación del Departamento de Ingeniería Metalúrgica, que contenía dos propuestas de Ejes Curriculares para la Formación Profesional(Opciones A y B), acompañadas de los correspondientes Planes de Estudio(Pemsa, y Programas sinópticos y analíticos). De la Opción A se transcribe un breve fragmento que se muestra en el siguiente cuadro: CUADRO N°4: EJE CURRICULAR TENTATIVO DE LA FORMACION PROFESIONAL DE INGENIERIA METALURGICA(OPCION A) Asignaturas (mr) Credi Horas/ tos Sem. (cr) (hr) Tiempo horas de dictado de Tópicos en (tn) P 40 2 20 40 10 112 I 15 1 2 15 13 36 M 10 5 5 10 4 34 C 4 3 1 4 40 52 O 30 2 32 30 15 109 D 13 51 4 13 30 111
Mr1:Fundición 7 112 Mr2:Hidrometalurgia 4 64 Mr3:Trata.Térmicos 4 64 Mr4:Metalurg.Meca. 7 112 Mr5:Refractarios. 7 112 TOTALES 29 464 Fuente:Cuadro elaborado por el autor.
Las Asignaturas se agrupan en dos subconjuntos según pertenezcan a las áreas OA1: Metalurgia Adaptiva; u OA2: Metalurgia Extractiva: OAI: Metalurgia Adaptiva: (di) Mr3 + Mr4 = 11
OA2: Metalurgia Extractiva:
Mr1 + Mr2 +Mr5 =18
Número total de créditos: C = 11+18 = 29. Número total de horas: H = 464. La distribución porcentual de las Áreas Académicas se encuentra aplicando la fórmula: % OA=100.di/C; se obtiene lo siguiente: OA1,Metalurgia Adaptiva = 37,93% OA2,Metalurgia Extractiva = 62,07% La Orientación Académica propuesta es la OA2, Metalurgia Extractiva. Los tiempos (tn) de dictado para cada tipo de tareas PINCOD son los siguientes: P=112; I=36; M=34; C=52; O=109 y D=111 horas. El Cálculo del Perfil Ocupacional se hace aplicando la fórmula: PPO =100.Σtn/H, obteniéndose el siguiente resultado:
P=24,13%; I=7,75%; M=7,32%; C=11,2%; 0=23,49% y D=23,92%. Las características del Mercado Ocupacional, representadas por el Perfil Industrial del país fueron las siguientes: distribución de las unidades fabriles por estratos y grupos de industrias: Gran Industria (7,1%); Mediana Industria (23,8%) y Pequeña Industria(9,1%). Industrias Tradicionales (55,8%), Industrias Intermedias (18,0 %), Industrias Mecánicas (16,2%)Grupo Residual(10%) {Fuente: CORDIPLAN, III Encuesta Industrial, 1973-74}. La Producción Nacional del Sector Metalúrgico es la siguiente: Rama Extractiva, Bs. 700 millones (12,97%); Rama Adaptiva (elaboración de piezas intermedias y finales) Bs. 4700 millones( 87.03%).Inversiones previstas 1970-75: Rama Adaptiva 85% y Rama Extractiva 16%; [Fuente:
Programa de Desarrollo Minero-siderúrgico 1970-75). Para 1973 según la Memoria y Cuenta del año 1973-74, las inversiones de la rama adaptiva representaron el 85%. Demanda de Ingenieros Metalúrgicos de orientación metalmanufacturera: 1800 para el lapso 1975-80 ( Belisario. 1975 ). De la confrontación de resultados resulta evidente que la Orientación Académica basada en la Metalurgia Extractiva (62,07%) y el Perfil Ocupacional (Instalación 7,75%; Mantenimiento 7,32%; Construcción 11,2%) son incompatibles con las características y necesidades del país, con lo cual quedó demostrada la inconveniencia de seleccionar el Eje Curricular(Opción A). Finalmente se adoptó un Eje Curricular compatible con las características del país, la demanda de ingenieros metalúrgicos de orientación metalmanufacturera y las expectativas de desarrollo de la industria metalúrgica, los requisitos de formación integral del alumno y la filosofía educativa de la Institución. Caso Nº2: Perfil Profesional de un currículum vigente. Este caso se tomó del proceso de Revisión Currícular(1995) del Instituto Universitario Politécnico de Barquisimeto(hoy Vicerrectorado Regional de la UNEXPO) currículum vigente de Ingeniería Eléctrica. Se propuso un Guión de revisión de ocho pasos que se presentan a continuación (durante el desarrollo de este caso se presentaran los formatos para la aplicación del Algoritmo): (l)Identificación de Asignaturas y/o tópicos repetidos y innecesarios. Prerrequisitos
(2)Cálculo de la Orientación Académica del Eje Curricular de la Formación Profesional. En el caso particular de la carrera Ingeniería Eléctrica, resultó lo siguiente: OA1:Área Académica de Generación de Electricidad...57,7% OA2:Área Académica de Distribución de Electricidad....0,7% OA3:Área Académica de Instrumentación y Control.....17,3% OA4:Área de Máquinas Eléctricas..................................17,3% Otras Tecnologías................................ ........................7.0
La carrera está orientada hacia la Generación de Electricidad 57,7%,quedando muy poca presencia para la Distribución de Electricidad, 0,7%.Pero ocurre que en el país el principal problema no es la generación de electricidad, que es un asunto resuelto por la Empresa EDELCA mediante las Planta Hidroeléctricas de Guri, Macagua I, Macagua II y Carhuachi en el Estado Bolívar y la Planta Termoeléctrica del Centro en el Estado Carabobo; sino la distribución de electricidad: llevar la energía eléctrica a los pueblos, urbanizaciones, zonas industriales y fábricas. (3) Determinación de la demanda de Ingenieros electricistas en base a estudios confiables (Cordiplan, PDVSA, Fedecámaras, Fundei, CIV y universidades). (4) Cálculo del Perfil Profesioal Ocupacional del Eje Curricular mediante la aplicación de la formula dada y la utilización del Formato B (Matriz Contenido/ Carácter/Tiempo) (5)Cálculo de las Orientaciones Académicas y Perfiles Parciales Profesionales de los dos restantes Ejes Curriculares de la Formación General y de la Formación Básica; de manera análoga al procedimiento anterior anterio (6)Confrontación de resultados numéricos correspondientes a la Orientación Académica y Perfil Ocupacional del Eje Curricular de la Formación Profesional, con las cifras del perfil industrial del país, del sector eléctrico, planes de expansión y demanda (cantidad y calidad) de ingenieros electricistas. Esta operación puso de resalto la necesidad de conciliar la Orientación Académica y el Perfil profesional del ingeniero electricista con las necesidades del país y orientar la carrera hacia la Distribución de Electricidad. (7) Revisión; y proposición por los profesores de las nuevas Orientaciones Académicas, los nuevos Perfiles Parciales (PIMCOD, VERPAC, FATAPAC)) y los nuevos Programas Analíticos. (8) Selección de Ciencias Básicas y Ciencias de la Ingeniería en cantidades estrictamente necesarias y suficientes para comprender las asignaturas de Tecnologías Industriales, con ayuda del formato N°4 y ejemplo práctico de aplicación, referido a la asignatura Física General, que se muestran a continuación:
El Algoritmo del Perfil Profesional es una de las piezas principales del Marco Conceptual; provee una manera de justificar en términos filosóficos y científico-pedagógicos, la enseñanza, no solo de las ingenierías de producción y cientificistas sino de cualquier carrera universitaria. Es un instrumento que facilita a las universidades la práctica de una autoevaluación distinta, mas sincera y objetiva del aprendizaje y del mejoramiento continuo de sus actividades, comenzando por el establecimiento para cada profesión de un Marco Conceptual integrador que la describa totalmente y ponga de manifiesto las teorías, frecuentemente obsoletas, que subyacen sin que los docentes lo sepan, en sus prácticas profesionales. Agiliza el proceso de diseño curricular disminuyendo significativamente el tiempo consumido en debates subjetivos, lo cual aumenta la velocidad de respuesta de los cambios curriculares que sean necesarios introducir frente al cambio científico y tecnológico. En consecuencia se constituye en uno de los hilos conductores del proceso de Diseño/Revisión curricular. Facilita que los contenidos de Ciencias Sociales y las Humanidades se puedan integrar de manera armónica a la formación de ingenieros de producción, en manera distinta a los tradicionales brochazos improvisados de cultura, en pro de una manera formativa desde la política, ética, jurisprudencia, historia de la tecnología y sus implicaciones sociales, ecológicas y culturales. Se constituye en un instrumento eficaz para determinar las proporciones adecuadas de los contenidos de ciencias naturales y ciencias de la ingeniería, lo cual modera la arraigada tendencia que tienen los profesores de Ciencias naturales a inflar con contenidos científicos los curricula de los ingenieros de producción, aduciendo que “son importantes”. Los resultados finales que arroja el Algoritmo dependen de la confiabilidad de los datos internos que suministran las dependencias académicas de las instituciones, y de los datos externos que proceden de los organismos públicos y privados de planificación. En consecuencia, las Orientaciones Académicas y Perfiles Profesionales, Planes y Programas de Estudios resultantes deben ser validados por investigaciones curriculares formales posteriores.
La selección de las proporciones de las nuevas distribuciones porcentuales correspondientes a las nuevas Orientaciones Académicas, se determinan de manera aproximada partiendo de la comparación numérica entre las cifras que describen el Perfil del Mercado Ocupacional y las que describen la Orientación Académica y el Perfil Profesional del currículo en diseño o revisión. Esto requiere de un consenso por parte de los actores del Diseño/Revisión en cuestión.
CAPITULO IV: DIDACTICA Y ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA DE PRODUCCION. La Didáctica es la parte menos estimada de la educación superior, la atención se centra en el contenido de la enseñanza, es decir, en el desarrollo curricular pero se menciona poco la Didáctica. Esta se trata como si fuera un asunto exclusivo del nivel Primario y Secundario. En las reuniones nacionales de currículun, por ejemplo, casi no se habla de Didáctica. A pesar de la importancia de la articulación entre los contenidos, las teórías y los procesos del aprendizaje. Puesto que no existe un modelo didáctico con el cual pueda enseñarse con éxito cualquier contenido curricular; es necesario proponer una Didactica para la enseñanza de la ingeniería de produccion. Esto supone la adopción de una visión conductista o cognoscitiva; de apropiación o construcción del conocimiento; de teorías del aprendizaje que consideran el conocimiento como un resultado o de las que lo valoran como un proceso. ¿Como se adquiere el conocimiento ingenieril de producción?Los conductistas creen que la mayor parte del aprendizaje se realiza mediante el condicionamiento operante. Es una posición obsoleta pero muy difundida, que se apuntala con las ideas de:Pavlov: “La unión de un estímulo no condicionado (comida para el perro; conocimiento para el alumno) con un estímulo condicionante (campana para el perro; discurso del profesor para el alumno) provee un método de condicionar”; es decir, el alumno debe estar totalmente motivado; algo análogo a “salivación intelectual”; cuando se ve u oye al profesor. Watson (“El conductista ha eliminado de su vocabulario científico todos los términos subjetivos, tales como sensación, percepción, imagen, deseo propósito y aún pensamiento y emoción”) y, Skinner (“La conducta pone en evidencia lo falso de pensar que a los procesos mentales se les pueda atribuir la iniciación de la acción. La causalidad en la conducta no depende de que halla “un darse cuenta”).
La operacionalización de la didáctica conductista es lo que usualmente se conoce como “dar clases” o “enseñar”. Pero esto no es un acto simple de transmisión de conocimientos, sino un asunto complejo que tiene que ver con las ciencias, técnicas, tecnologías y humanidades a enseñar, con las competencias pedagógicas que esas ciencias y tecnologías según sus propias características exigen y con los mecanismos de aprender que pauta la psicología cognitiva. Porlan (1996), afirma que la didáctica conductista contiene un cúmulo de problemas prácticos, creencias y dilemas a los que se ven enfrentados los docentes y los alumnos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje diarias. Los problemas que generan las estrategias de Enseñanza/Aprendizaje de inspiración conductista son diversos: ata al profesor para abordar otro tipo de problemas; impide que los alumnos se sientan involucrados desde el principio con el plan de trabajo; niega la diversidad de formas de aprender; incrementa el fracaso en los alumnos; favorece el aprendizaje mecánico y abstracto; transmite una imagen formulista y académica de los tópicos de enseñanza; impide que los alumnos vinculen lo que aprenden con los problemas de su medio social y de trabajo; enseña a no valorar las propias opiniones y a no participar con puntos de vista propios; mata la creatividad y la criticidad. Con currículos parciales y didácticas conductistas es poco menos que imposible instrumentar la concepción integral de la educación y formar profesionales críticos y emprendedores con mentalidad de empresario; sino profesionales pasivos con mentalidad de empleado público y legiones de frustrados; Los educadores conductistas, dénse o no cuenta de este aspecto, tratan en la práctica a los educandos como seres humanos huecos por dentro, carentes de conciencia y fenómenos psíquicos; como cajas negras a la espera de estímulos que producirán respuestas verbales y motrices. Enseñar según esta concepción se reduce a crear nuevas conductas mediante la “apropiación de significados”, con la cual fueron enseñados en sus épocas de estudiantes. Esto supone que el alumno es pasivo, tiene la
mente en blanco y aprende escuchando, repitiendo y memorizando lo que dice el profesor. Las características de la forma conductista tradicional de enseñanza de la ingeniería de producción; son las siguientes: los profesores planean y toman decisiones respecto a como enseñar que son frecuentemente rituales mecánicos que se repiten años tras año, incluida una forma de evaluación que se corresponde nominalmente con el currículo para que todo adquiera un cierto sentido y coherencia. La evaluación del rendimiento académico de los contenidos de enseñanza de ejes curriculares abstractos aderezados con brochazos de humanidades, decontextualizados del entorno social, del país y de su acontecer; es insincera y tiende a encubrir una falta de comprensión real de las asignaturas. El “conocimiento profesional” que ofrecen actualmente la mayoría de los profesores en la enseñanza de la Ingeniería de Producción, es la suma de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia, rutinas, guiones de acción y teorías implícitas. Estos se reducen a tres conjuntos de conocimientos: Los que aprendieron en sus épocas de estudios, los que aprendieron del ejercicio de la profesión(cuando esta existe) y las acciones y creencias que son expresiones de teorías ocultas subyacentes que privilegian la enseñanza desde la transmisión autoritaria de información en relación vertical con los estudiantes. Esta enseñanza tradicional parcial se corresponde con el currículum tradicional parcial de objetivos, contenidos o ambos; con la concepción tradicional parcial de la educación. Estos currículos sépalo o no el profesor, se organizan con la matriz objetivo-contenido que Tyler(1973) créo en 1949; que no es otra cosa que un sistema de ejes coordenados, en el cual, sobre un eje se sitúan los contenidos y en el otro, los objetivos. Con este concepto y esta matriz se conforman los Programas Sinópticos y Analíticos para cada asignatura del Plan de Estudios, con sus clásicos enunciados: “al final de este asignatura el estudiante estará en capacidad de ...etc, etc”.
El currículum por contenidos, objetivos o por ambos, se expresa como un temario de teorías, conceptos, datos, etc; o de objetivos operativos escalonados, que conducen a objetivos terminales enseñados mediante explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto. Los estudiantes toman apuntes. Se establece una secuencia cerrada de actividades vinculadas a los objetivos y escalonada en el mismo sentido que ellos y se evalúa mediante exámenes escritos(desarrollos, problemas u objetivos múltiples, etc) que miden el nivel de aprendizaje teórico de los contenidos y la conquista de los objetivos. Los problemas que genera esta modalidad son los siguientes: la programación, secuenciación y organización de contenidos y objetivos rígidos o de ambos, ata al profesor para abordar otro tipo de problemas que genere la dinámica de las clases. El guión preestablecido e inmodificable impide que los alumnos se sientan involucrados desde el principio con el plan de trabajo. Al concebir que el conocimiento se estructura en secuencias conceptuales únicas se niega la diversidad del aprendizaje, se fuerza a una uniformidad psicológica que plantea problemas de fracaso en los alumnos y se favorece el aprendizaje mecánico y abstracto. Al formular contenidos, objetivos o ambos como un producto teórico disciplinar, sin contextualización ni relación con la práctica, se transmite una imagen formulista y académica de los tópicos de enseñanza; lo cual impide que los alumnos los vinculen con los problemas de su medio social y de trabajo. Se transmite una imagen autoritaria y absolutista del conocimiento de las ciencias y de las tecnologías. Esta modalidad de enseñanza declarada científica, supone a priori, que el fracaso de los alumnos se imputa a ellos mismos o a los programas. No deja lugar a otras oportunidades de aprender que manifiestan algunos alumnos en particular.
La evaluación bajo la apariencia de un resultado formalmente correcto, puede encubrir una falta de comprensión real de la asignatura. Los alumnos recurren a lo que llaman la “caleta” (apuntes sempiternos relacionados con exámenes resueltos, problemas “claves” y patrones de evaluación rutinarios). En resumen, las formas condustistas de enseñanza de la ingeniería de producción, han legitimado un ritual eterno de memorización, repetición, obediencia y transmisión de contenidos seleccionados de las ciencias naturales, ciencias de la ingeniería, tecnologías industriales y tecnologías gerenciales por el profesor, expuestos por el profesor y calificados por el profesor; quien decide las estrategias que le parecen mas adecuadas para enseñar los contenidos que permitirán llegar a los objetivos. El dominio de las universidades tradicionales cuyas didácticas son decididamente conductistas y orientadas hacia la teoría abstracta, la aguda escasez de profesores ingenieros con experiencia industrial, prestigió esta modalidad de enseñanza y permitió la llegada de un alto porcentaje de docentes recién graduados cuya única fortaleza de enseñanza era el dominio teórico mas o menos aceptable de alguna carrera de ingeniería, licenciatura científica o pedagógica; que luego no fueron instruidos respecto a la didáctica específica derivada de la filosofía educativa de la institución, es decir del currículum que se aplica al ingeniero de producción, ni se les ofreció un programa de capacitación pedagógica y/o de entrenamientos industriales relacionados. Lo anterior condujo a situaciones paradójicas en las cuales para un buen porcentaje de asignaturas de formación profesional, los alumnos al graduarse después de haber cursado dos entrenamientos industriales, tenían mas experiencia industrial que los profesores que les impartieron esas mismas asignaturas. PROPUESTA DE UNA DIDACTICA CONSTRUCTIVISTA. La enseñanza de la ingeniería de producción se puede deslastrar de Perfiles Profesionales que son mezclas injustificadas de atributos que pertenencen a ingenieros cientificistas y a ingenieros de producción y de currículos y Didácticas tradicionales conductistas.
La enseñanza del conocimiento profesional del Ingeniero de producción se refiere a las ciencias de la ingeniería y tecnologías conocidas;al dominio teórico práctico e instrumental de las distintas operaciones de los procesos industriales que ocurren dentro de los equipos, los fundamentos científicos en que estos se basan las transformaciones que ocurren en cada sección de los sistemas de producción; y las maneras como se instalan, operan y mantienen en funcionamiento las plantas industraiales. Esto requiere de una Didáctica constructivista. Elaborarla implica contestar la pregunta ¿Como se potencia la adquisición del conocimiento? Kant(1973), sostiene que para adquirir conocimiento se requiere la actividad sensorial y la actividad de la razón. Afirma que no conocemos la realidad en si misma sino una construcción que realizamos de ella a partir de nuestra interacción con el mundo. El conocimiento humano es posible porque del mundo externo se reciben las “impresiones” de los objetos a través de la experiencia sensible que se forma y organiza en el espacio y en el tiempo, que son formas no obtenidas por la experiencia, sino que existen en la sensibilidad de todos los seres humanos. Kant, afirma también que existen categorías que son resultado de la actividad del entendimiento sobre los fenómenos que observamos y nos permiten la construcción de conceptos, juicios, y razonamientos; tales juicios (cantidad, cualidad, modo, relación) son las condiciones que hacen posible la comprensión y el conocimiento (técnico, científico y/o tecnológico); se puede decir que la enseñanza eficaz es construida por juicios y síntesis a priori; es decir, que añaden algo a la experiencia y son universalmente válidos y pertinentes. Kant y aún los filósofos griegos clásicos, consideraron el papel activo del sujeto que aprende en la construcción del conocimiento. Este no es una fotocopia perfecta de la realidad, sino una construcción del ser humano. Estas ideas fueron ignoradas por la psicología tradicional en beneficio del Conductismo que concibió la mente humana como una especie de caja negra que reacciona ante estímulos produciendo respuestas.
Piaget(1969), enuncia que “la función principal de la inteligencia consiste en comprender e inventar, por tanto el conocimiento es una construcción humana que se elabora permanentemente en las diversas etapas del desarrollo desde niño a adulto”. El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez mas complejas que parten de las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. Las estructuras lógicas tienen un orden jerárquico. El nivel de desarrollo cognitivo de cada persona determina la capacidad de comprensión y aprendizaje de la nueva información; esta es susceptible de aprendizaje y comprensión cuando sea moderadamente discrepante de la que ya se posee. Lo que cambia a lo largo del desarrollo, son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimientos que, consiste en un proceso de equilibración interrelacionado con dos componentes: asimilación y acomodación. El primero, se refiere a la incorporación de nueva información, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas. El aporte de Piaget respecto a Kant, está en que demostró experimentalmente que las diferentes categorías Kantianas no son “a priori”, sino que se construyen permanentemente en las diversas etapas del desarrollo del niño al adulto. Piaget omitió la influencia del entorno social sobre el aprendizaje. Este aspecto lo estudió.Vigotski(1978) quien demostró que “el conocimiento se construye dentro de un contexto social; es un producto social”. Se debe considerar al sujeto que aprende como un sujeto social por naturaleza, y al conocimiento, como un producto social por esencia. En la misma línea de razonamiento, formula que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan; y que esta internalización también es producto de un determinado comportamiento dentro de un contexto social. Vigotski también introduce el concepto de “desarrollo próximo”; como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la conducción de un adulto o en colaboración con un compañero mas capaz; en consecuencia, el estado de desarrollo mental puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo potencial” Está claro que la capacidad cognitiva de los estudiantes cambia con la edad y que esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras diferentes de las utilizadas hasta el momento; que el entorno social influye; pero también es cierto que existen aspectos relativos al proceso cognitivo que casi no cambian. A esto se refiere Ausubel (1983) cuando postula que“el conocimiento se construye desde organizaciones previas; el nuevo conocimiento se construye sobre el viejo conocimiento cuando esta actividad tiene significado para quien aprende”; afirma que en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe; que el conocimiento tiene que ser una actividad significativa para la persona que aprende. Esta significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Esto contradice la concepción tradicional del aprendizaje como simple y mecánica recepción y transformación de información. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender y lo que se comprende es lo que queda integrado a la estructura conceptual del sujeto que aprende. En directo con esta línea de razonamiento adquiere mucha importancia la capacidad de motivación que desarrolla el docente. Ausubel(1983) propone los “organizadores previos”, que son presentaciones que el profesor hace con el fin de ayudar al alumno a establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Esto reivindica la participación del docente como el facilitador que motiva y negocia significados y contenidos y los presenta para su comprensión a los alumnos antes de profundizar los temas; a fin de confrontar los significados que los alumnos manejan con los propuestos por el docente.
Los hallazgos de Piaget, Vigotski, Ausubel, conjuntamente con los de la Psicología Cognitiva que identifica similitudes del ser humano con un procesador de información centrado en el problema de la significación. Compara la mente humana con un Computador que posee un soporte físico (hardware) con el que realiza la incorporación de la información; y un conjunto de programas (softwares), de instrucciones y estrategias que ordenan eficientemente la data que recoge y almacena en una memoria de largo plazo(RAM) todos los elementos, acciones y pensamientos respecto de un problema dado; y en otra memoria de corto plazo transitoria y limitada, que solo puede retener 5 a 9 elementos y conservarlos si se asocian con otros elementos dentro de un contexto pleno de significado. Lo anterior significa que el conocimiento previo que tiene el alumno sobre un tema determinado influye decisivamente en la manera como procesa la información nueva que recibe sobre ese mismo tema. Por tanto, también influye en las maneras como utiliza sus memorias de corto y largo plazo; gracias a las cuales se procesan los fenómenos como resultado de la interacción con esas formas a priori de la sensibilidad. Con base a los conocimientos mencionados es posible proponer una Didáctica constructivista para la enseñanza de la ingeniería de producción. Las características de esta nueva Didáctica son las siguientes: los Programas de Estudios no son prescripciones rígidas de contenidos y objetivos ni de ambos, sino guías flexibles apropiadas para generar clases interactivas, cuyo objeto de estudio cambia y se enriquece de una a otra clase, conforme la dinámica, intereses y capacidad de construcción de conocimientos de cada grupo de estudiantes se va manifestando. Puesto que todo conocimiento consiste en asimilar nuevas experiencias en función de informaciones y estructuras mentales disponibles con anterioridad, la nueva Didáctica requiere que el docente desencadene, mediante “organizadores previos”, procesos de desequilibración que pongan a los alumnos en actitud de búsqueda de conocimientos; motivar con la historia de la manera como se fueron construyendo los conceptos, las tecnologías y los procesos de fabricación de bienes y servicios. El docente debe ilustrar con ejemplos y experiencias concretas las ideas, conceptos, tecnologías y la conducción práctica de los procesos que
intenta enseñar. Esto conduce a que las asignaturas de la Formación Profesional (tecnologías industriales y gerenciales) deben enseñarse como oficios de nivel ingenieril, mediante el uso de manuales técnicos, procedimientos, normas industriales, registros y demás recursos de trabajo que se utilizan a nivel de plantas industriales; de tal manera que, todo estudiante que apruebe una de estas asignaturas la puede ejercer como un oficio parcial en la industria. Esto incrementa la significatividad de los conocimientos por adquirir. Los profesores de tales asignaturas deben tener experiencia industrial en el área a que pertenece la asignatura profesional que enseña; como lo estableció Platón hace muchos siglos: dominar la teoría (epísteme) y la práctica (epitedeuma). Los obliga a tener acceso a Internet, revistas técnicas de pre y postgrado de reconocida autoridad y prestigio internacional; y vinculación con una Sociedad Profesional del I Mundo en las disciplinas que se dictan; es decir, a estar permanentemente actualizados. La Evaluación al alumno no será tradicional, objetiva, parcial y punitiva que examina únicamente aplicaciones teóricas; sino objetiva, subjetiva e integral. Aprovechar los errores de los alumnos para reconstruir su proceso de comprensión e identificar en que momento comenzó la confusión; pero no para penalizarlos. Reconocer en cada sujeto los logros de sus niveles reales de comprensión de los temas con aplicaciones conceptuales, de creatividad, rutinarias, prácticas y creativas; a los fines de comprobar si efectivamente el estudiante comprende en profundidad lo que está aprendiendo y puede pensar en términos de la materia impartida. La Didáctica constructivista reconoce que existen múltiples formas de aprender. Aplica el principio según el cual, nadie conoce de la misma manera que otro, por cuanto existen inteligencias múltiples y estilos cognitivos diversos que obligan a ofrecer un tratamiento individualizado en el proceso de enseñanza y evaluación en cuanto al grupo y en cuanto a sus integrantes. La enseñanza contructivista integral se corresponde con el currículum integral y con la concepción integral de la educación. Los currículos
integrales se pueden organizar con la matriz objetivo-contenido que Tyler créo en 1949 y con una matriz adicional contenido-tiempo-carácter, que no es otra cosa que un sistema de tres ejes coordenados, en el cual, sobre un eje se sitúan los contenidos, en otro los tiempos de dictado y en el tercero el carácter académico de los mismos. Estas dos matrices sirven de base para la elaboración de los instrumentos metódológicos de la Didàctica constructivista en el propósito de englobar la docencia, investigación y extensión, mediante una dinámica fundamentada en la clase interactiva con estrategias de enseñanza/aprendizaje de las asignaturas, seminarios, talleres, proyectos, módulos constructores de conocimientos, producción artesanal e industrial de bienes y servicios; mediante el uso constante del método de diseño e implementación de proyectos de todo tipo, para relacionar la ingeniería con la Sociedad, el Ambiente, la Industria, los Valores Eticos, los Métodos de pensamiento, el interés por la Tecnología y el aprendizaje continuo. INSTRUMENTOS METODOLOGICOS. Las estrategias de enseñanza/aprendizaje de la Didáctica constructivista se pueden realizar con al menos tres instrumentos metodológicos: el primero, es el Taller Interactivo Constructivista,TIC que es distinto al taller clásico. El Taller Interactivo se concibe como un ámbito de alto impacto pedagógico donde ocurren: Acciones de reconstrucción práctica de procesos y conceptos claves. Acciones de comprobación de casos especiales donde los alumnos realizan algunos calculos sobre gráficos reales. Acciones de consolidación/cuestionamiento de proyectos de investigación aplicada que efectúan los alumnos en equipo. Acciones de discusión y resolución real de problemas procedentes de la industria: planteamiento adicional de conceptos, procesos, tecnologías y variaciones cuestionadoras de los procedimientos establecidos, mediante construcción colectiva de soluciones enfocadas sobre conocimientos significativos medulares y claves de las asignaturas a enseñar.
El TIC no es una experiencia improvisada, sino que debe prepararse cuidadosamente (de acuerdo con Ausubel, en función de los conocimientos previos) y ser argumentado por el profesor dentro del seguimiento de su Programa Analítico, para lo cual es indispensable asumir una actitud y una mentalidad investigativa y cuestionadora desde un dominio profesional y teórico completo y actualizado de la tecnología que dicta. El segundo instrumento de enseñanza, adicional a las prácticas rutinarias, es el Asignación practica unipersonal, que lleva a cabo cada alumno. No se tata de grandes trabajos de investigación aplicada, sino de pequeñas asignaciones que desafíen la creatividad de los alumnos y los obliguen a emplear los conocimientos científicos, tecnológicos y metodologías de la investigación que han adquirido. El tercer instrumento de enseñanza de la Didáctica constructivista es la Exposición Breve Interactiva Actualizada, por parte de los alumnos, de pequeños artículos técnicos de tecnología o ciencia de punta, con contenidos directamente relacionados con las asignaturas de ciencias de la ingeniería o tecnologías que se imparten; extraídos de revistas técnicas de pregrado escritas en ingles. No se trata de hacer que los alumnos dicten las clases tradicionales en lugar del profesor, sino que hagan cortas exposiciones de 15 a 20 minutos, después de efectuar en casa el estudio y resumen de un artículo técnico significativo y actual; con el propósito de generar en aula intercambios informativos y especulativos sobre los adelantos relevantes que se suceden cada año en ciencia y tecnología. La utilidad de estos instrumentos estriba en que se resalta la importancia del ingles; se mantiene una ventana abierta sobre lo que está pasando en el mundo tecnológico; y ayuda a los alumnos a utilizar una técnica sencilla y práctica para dominar la ansiedad al hablar en público. FORMATOS El saber politécnico ingenieril de producción debe ser actualizado, vinculado con el sector industria-comercio, aplicado con técnicas modernas de pensar y analizar, apuntalado por el entrenamiento industrial; y en
grandes y suficientemente bien dotados laboratorios certificados por COVENIN; con teoría estrictamente necesaria para comprender las tecnologías industriales y administrativas, es decir, un saber interdisciplinario y crítico. La Didáctica constructivista asociada con la enseñanza de ingeniería de producción, se puede organizar para fines de su implementación mediante los siguientes formatos: Formato A: Contiene la identificación, fundamentación, aplicabilidad, importancia, Programa Sinóptico de cada asignatura. ubicación, prelaciones, objetivos generales y
Formato B: Contiene los topicos del Programa Analítico, columnas sobre las que se ubica cada tópico según su tiempo y carácter, subprogramas de instrumentos didácticos, metodología de enseñanza-aprendizaje, estructura de la evaluación del aprendizaje y Bibliografía recomendada. A continuación se aplican los Formatos a la Asignatura Tratamientos Térmicos de Aceros, que pertenece al Eje Curricular de la Formación Profesional de la Carrera Ingeniería Metalúrgica del Vicerrectorado Regional Barquisimeto de la UNEXPO:
Formato A:: Matriz Contenido/Objetivo:
Asignatura: Tratamientos Térmicos de Aceros Programa Sinóptico
Departamento Sección Semestre
Ingeniería Metalúrgica Metalurgia Física VII Asignatura PG FB FP PP Código Tratamientos Térmicos MT-1XX3 Horas/ Ht Ha Hl HT N°Créditos Horas/ Prelaciones Semana Sem 2 2 4 3 64 MT-1024 IQÁrea de Actuación Profesional P I M C O D Fundamentación/Aplicabilidad/Importancia Se fundamenta en la Metalurgia Física, Físico-química metalúrgica y Transferencia de calor. El control de calidad se efectúa por metalografía y ensayos mecánicos. Su gran importancia estriba en la producción de elementos de máquinas y en sustitución de materiales en mantenimiento correctivo. Objetivos Generales Comprender y aplicar los principios que sustentan los tratamientos térmicos de aceros al carbono y baja aleación,en términos de tareas PIMCOD de un oficio tecnopráctico de nivel ingenieril, con uso de manuales, normas técnicas, revistas e Internet. Programa Sinóptico • • Trazado y uso de diagramas de enfriamiento isotérmico y continuo. Propiedades, mecanismos, cinética, productos, sus morfologías y propiedades mecánicas de las reacciones Perlítica, Bainítica y Martensítica. • Templabilidad, medición y uso de las bandas de templabilidad, como criterio para seleccionar aceros. Clasificación de los tratamientos térmicos. Criterios y técnicas de selección de temperaturas, tiempos de calentamiento y ejecución de los T.T. • Clasificación de los tratamientos. Revenido, transformaciones microestructurales durante el revenido de • los AACBA y de aceros rápidos. Descripción y técnicas de ejecución y control de T.T. de endurecimiento superficial. • Reacciones de precipitación y ordenamiento parcial. Aceros Maraging e inoxidables. T.T. de aleaciones Aluminio-Cobre y de AuCu. Fecha Aprobación Fecha última revisión HT:Hs/totales; Ht:h/teoría; Ha:h/aplic.Hl:h/lab.
Formato B:: Matriz Contenido-Carácter-Tiempo Asignatura: Tratamientos Térmicos de Aceros. Tópicos Nº y Contenido del tópico 1.Trazado de diagramas Tl y TC. Usos 2.Transformación perlítica 3.Transformación bainítica 4.Transformación martensítica 5.Templabilidad: definición, variables 6.Diámetro crítico. Ensayo Jominy, Severidad de temple 7.Uso del criterio de templabilidad para seleccionar aceros 8.Clasificación de los T.T. 9. Austenitización 10.Transformaciones microestructurales 11.El recocido. Normalizado. Temple 12.Técnicas de ejecución y control de los T.T. 13.Revenido: definición y diagrama 14.Etapas del revenido de AOCBA 15.Revenido de Aceros rápidos 16.T.T. de austempering, martempering y T. Termomecánicos 17.T.T. superficiales: Carburización sólida. Líquida y gaseosa 18.Cianuración, Carbonitruración, Láser superficial, modificación superficial 19.Temple a la llama y por inducción 20.Reacción de precipitación en aleacción Al4%Cu 21.Mecanismo y secuencia de precipitación 22.Aceros Maraging: Características y T.T. 23.Clasificación general y T.T. de aceros inoxidables Ht 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 X X X X X X X X X X X X Tiempo en horas y carácter P I M C O D X X X X X X X X X X
24.Aleaciones Au-Cu y 25.Reacción de ordenación parcial y Mecanismo de endurecimiento 1 26.Uso de diagramas de TI para aleaciones No 1 ferrosas Endurecibles por precipitación 1 27.Mantenimiento de hornos, aceites, baño de 1 sales TOTALES 32 X X X X 1 7 2 4
Metodología de Enseñanza-aprendizaje Dialógica, constructiva de conocimientos, centrada en el alumno y el proceso teórico-práctico (aplicación de la teoría a la práctica). Utilización frecuente de minitalleres sobre casos reales de alto poder didáctico, con uso de manuales, revistas, Internet, CD’s VHS y normas técnicas actualizadas que normalmente se usan en el ejercicio profesional. Los alumnos realizan cálculos y llegan a conclusiones. Programa de Prácticas rutinarias de laboratorio. ___________________________________________________ ___________________________________________________ Programa de exposiciones orales de Artículos Técnicos. Asignación de artículos de revistas técnicas actualizadas de nivel de pre-grado, que los alumnos deben resumir y exponer en 15 min y 10 min de comentarios interactivos, para uso del inglés técnico, contacto con las tecnologías de punta y enfrentamiento de situaciones reales de exposición en público; para comenzar a dominar la ansiedad con ayuda de algunas estrategias simples de exposición oral. Programa de Miniproyectos Especiales ____________________________________________ ____________________________________________ Bibliografía
En el Vicerrectorado Regional Barquisimeto de la UNEXPO, la asignatura Tratamientos Térmicos de Aceros, se enseña de manera constructivista, como un oficio de nivel ingenieril ( selección, uso y modificación térmica de aceros al carbono y de baja aleación) mediante el uso sistemático de manuales técnicos, Internet, tablas, muestrarios, normas técnicas, etc; involucrados en el proceso industrial de producción . El estudiante que la apruebe adquiere todo el bagaje técnico, científico y práctico para ejercerla como un oficio de alto nivel. Esta didáctica se configuró en 20 años en estrecha relación con el sector empleador. Como libro de texto se usa el de George Krauss, ex-presidente de la ASM y Presidente de la ASHT(American Society of Heat Treating); juntamente con 8 manuales técnicos de trabajo(Handbooks of ASM) la referencia mas autorizada de uso obligatorio y universal en todo ambiente académico, científico, tecnológico e industrial donde se estudian y efectúan tratamientos térmicos de aceros y demás metales y aleaciones. Los alumnos los usan regularmente en sus trabajos prácticos, talleres en aulas y proyectos especiales de investigación. El libro de texto y los Handbooks ASM se renuevan cada vez que son actualizados. Su empleo se complementa con revistas técnicas de nivel de Pregrado (“Advanced Materials y Processes” de la ASM), JOM (Journal of Metals), Transactions A y B de la ASM (nivel postgrado) e Internet. COLOFÓN INTEGRADOR SISTÉMICO DE LA EDUCACION POLITECNICA. Parafraseando a la Unesco, es posible afirmar que, “ningún país podrá avanzar en su desarrollo industrial, mas allá de donde llegue su educación politécnica”. La educación politécnica y la universidad politécnica nacieron en Europa Occidental por efecto de la revolución industrial, cuando surgió la necesidad de sustituir los inefectivos métodos de producción por el sistema fabril, que hizo irrumpir con fuerza la profesionalización en masa de jóvenes. Esto dio origen a un proyecto nacional de enseñanza de masas que además colaboraba con el establecimiento de la identidad nacional, la autosuficiencia, soberanía y poder de los Estados-Naciones.
En consecuencia, el proyecto nacional de enseñanza de masas se repitió en todos los países europeos occidentales con las mismas características: escolarización obligatoria, aparición de Ministerios de Educación para organizar los sistemas de escuelas y ejercer la autoridad sobre las mismas, etc; algo que después se llamó el “Estado Docente” y se incorporó en todas las Constituciones del Mundo. “Estado Docente” (autorización para enseñar y otorgar diplomas) habían demandado siglos antes, las universitas (corporaciones de maestros artesanos y discípulos) que luego dieron origen a las universidades tradicionales en el siglo XII La educación politécnica es cuestión de vida o muerte; de atraso o progreso; de generación de riqueza o de pobreza. Esto se demuestra en los siguientes hechos: ” En 1940, Hitler sabía que los EEUU no tenían una gran marina mercante y sus destructores eran pocos y anticuados. Casi tampoco tenían una industria óptica (...) Pero aprendieron a capacitar trabajadores casi totalmente no calificados, muchos de ellos antiguos aparceros, y en el término de 60 o 90 días los convirtieron en soldadores de primera, constructores de barcos y de aparatos ópticos de precisión y calidad(...) y además en línea de producción(...)Adam Smith había dado por sentado cincuenta años de experiencia, y mas probablemente un siglo, para que un país o región adquiriera las habilidades necesarias para producir bienes de alta calidad(...).EEUU pudo montar la producción que finalmente derrotó a Alemania y Japón en la II Guerra Mundial(...).Todas las potencias económicas de postguerra deben su ascenso a la capacitación(...) que vino a ser el único motor de desarrollo económico realmente eficaz”.(Drucker.1998). “La profesionalización fue el éxito pedagógico mas grande de EE UU en todo el siglo XX” (Goodson.1995). Dos casos ilustran el papel decisivo que juega la educación politécnica en materia de desarrollo industrial. En la Exposición Industrial de París de 1.851, Inglaterra, superó a la mayoría de países europeos del continente. En la Exposición Industrial de París (1862) los países del continente europeo invirtieron los resultados: una escasa docena de productos ingleses obtuvieron el primer lugar. En la Carta-informe, del 7 de junio de 1867, L. Payfair, jurado inglés de las Exposiciones Industriales celebradas en París en 1851 y 1862, expresa: " Dediqué mi atención a obtener sus opiniones respecto a las causas ( del fracaso de Inglaterra);la primera, de las cuales existía la máxima unanimidad de convicción, es que Francia,
Prusia, Austria, Bélgica y Suiza poseen buenos sistemas de educación industrial; Inglaterra, ninguno” Más adelante, Inglaterra creó un espectacular conjunto de Politécnicos y Escuelas Profesionalizantes a todos los niveles; y después de mucho forcejeo entre las universidades tradicionales y los "Polytechnics", la "Dama de Hierro", Señora Margaret Thatcher, en su carácter de Primera Ministra, quien venía de ser Ministra de Educación, de un solo plumazo en 1991, autorizó la conversión de los 39 Politécnicos de Inglaterra (19 en Londres) en universidades politécnicas autónomas. (Watson1992). En Iberoamérica, Simón Rodríguez, el maestro del Libertador, siendo Director General de Minas, Agricultura y Caminos Públicos, y Director General de Enseñanza Pública, Ciencias Físicas, Matemáticas y Artes de la recién creada República de Bolivia(1826), presentó al Mariscal Sucre y a la Asamblea Nacional un Proyecto de organización de la educación politécnica popular centrado en la enseñanza de oficios socialmente útiles. El Proyecto es aprobado con entusiasmo, pero muy pronto Rodríguez fue acusado de ateo, hereje y masón. Sucre, accedió a inspeccionar el Proyecto y la Escuela (Politécnica) Modelo de Chuquisaca, que albergaba 200 jóvenes seleccionados que después de graduados serían agentes multiplicadores en sus regiones de origen. Se designó como inspector al Prefecto de la ciudad de la Paz, un señor de apellido Calvo, quien convence a Sucre de clausurarle el Proyecto y la escuela a Rodríguez. Este insiste en Cochabamba y también lo sabotearon. Entonces renunció a todos sus cargos. En carta dirigida al General Francisco de Paula Otero, le informa que el Prefecto Calvo adujo para cerrarle la escuela ” que yo agotaba los recursos para mantener putas y ladrones en lugar de dar lustre a la gente decente. Las putas y los ladrones eran los hijos de los dueños del país. Esto es los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles (hijos de la patria, dirían hoy) y que ahora serían mas decentes que los hijos y las hijas del señor Calvo...Viendo tanta ignorancia y atrevimiento en la gente que se llama principales me retiré”; y, al Libertador, en la carta conocida como “Memorial de Oruro”: “ Dos ensayos llevo hechos en América y nadie ha traslucido el espíritu de mi plan, en Bogotá hice algo (“Escuela Taller: Casa de Industrias Públicas o de Artes y Oficios” en 1824) y apenas me entendieron, en Chuquisaca hice mas y me entendieron
menos. La intención no era llenar el país de artesanos rivales o miserables, sino instruir y acostumbrar al trabajo para hacer hombres útiles; asignarles tierras y auxiliarlos en sus establecimientos. El propósito era colonizar el país con sus propios habitantes”(Peñalver.1986). El desprecio hacia la educación politécnica y su universidad es una de las principales causas del subdesarrollo industrial venezolano. La educación politécnica y su universidad no se mencionan en las Leyes Orgánicas de Educación, ni en las Leyes de Universidades. En la LOE figuran como modalidades: la Educación Militar, Educación para las artes, Educación para la formación de ministros del culto; Educación especial, Educación de adultos y Educación extraescolar. ¿Es la Educación politécnica y la universidad politécnica menos importante o tiene menos instituciones, profesores o alumnos que las modalidades educativas antes nombradas ?. No, pero no se menciona en las leyes y no es cuestión casual; viene desde 1826, gran éxito de los “Prefectos” Calvos, que han logrado sabotear, durante 176 años con una sencilla y sibilina estrategia de omisión, a Simón Rodríguez. Esta “omisión” ha permitido vulnerarla sistemáticamente: las Escuelas Técnicas se cancelaron cuando vivían su mejor momento; los tres politécnicos de Barquisimeto, Puerto Ordaz, y Caracas se integraron en 1979 dentro de un holding burocrático llamado Unexpo, que se deroga ese mismo año, permanece 12 años en la Corte Suprema de Justicia y se restituye en 1991 y vive preso de insuficiencias estructurales muy severas. Las Escuelas Técnicas se refundan de manera improvisada con policarencias y el INCE, es ahora una constelación de Asociaciones Civiles de rendimiento variable e irregular; cada institución anda por su lado; reciben sus presupuestos de Caracas y allá rinden cuentas; la ausencia de orientación académica y de capacidad supervisoria por parte de los Ministerios de Educación, propicia que los índices de rendimiento sean muy bajos. A los estudiantes de las Escuelas Técnicas se los encajona como violentos, agresivos y fomentadores de disturbios. Toda la educación politécnica es débil; un barril sin fondo, sin organización sistémica, políticas, ni control. En Venezuela capacita profesionalmente el MECD, las Gobernaciones estadales, los municipios, la empresa privada, el INCE, la Iglesia, las universidades politécnicas, los IUTs, CUs; y la millonaria población de jóvenes excluidos crece continuamente.
Una manera de organizar y potenciar la educación politécnica, que es extensible a la educación convencional y a la investigación pura y aplicada, cuyas instituciones conforman una enorme dispersión en todo el territorio nacional, con iguales problemas que el resto de instituciones educativas; consiste en la creación de subsistemas educativos politécnicos regionales. Se parte de la conversión de los Politécnicos de Barquisimeto, Guayana y “Luis Caballero Mejías”(actuales Vicerrectorados regionales de la UNEXPO) en Universidades Politécnicas con los mismos argumentos por los cuales se transformó el Politécnico IUPFAN en UNEFA; reorientando la UNELLEZ y UNESUR por la Filosofía Educativa Politécnica, y creando una Universidad Politécnica para las Regiones Nor-oriental e Insular integrando núcleos de la UDO. Es posible obtener 8 subsistemas integrales con base a los Institutos Universitarios de Tecnología, Escuelas Técnicas, INCEs, y Programas de Capacitación Técnicos de las 9 Regiones Político-Administrativas del país, tal como se muestra a continuación: UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS REGIONES Capital Centro Occidental Guayana UNIVERSIDADES POLITECNICAS UNEXPO “LCM”de Caracas UNEXPO”Antonio Jose de Sucre ” de Barquisimeto UNEXPO Guayana de Puerto Ordaz. UNET(Tiene filosofía educativa politécnica ) ESTADOS DF. Miranda REGIONALES INTEGRADAS
Lara,, Falcon, Yaracuy y Portuguesa Bolívar, Delta Amacuro y Amazonas Andes Táchira, Mérida,Trujillo ,Barinas y Dto. Paez del Estado Apure Los Llanos UNELLEZ(Imprimirle Apure, Guarico, Barinas Filosofíaeducativa politécnica) Nor-Oriental e Universidad Politécnica a Sucre, Anzoategui, Insular crear en base a núcleos Monagas, Nueva Esparta y UDO existentes. Dep.Fed. Zulia UNESUR(Imprimirle Zulia
filosofía politécnica) UNEFA
educativa DF. Miranda, Carabobo, Aragua. Cojedes
Los subsistemas profesionalizantes integrados de amplio espectro, libre ingreso y atención integral, son respuestas efectivas a las necesidades de formación de ingenieros de producción y, profesionales afines en el resto de niveles educativos, dirigidos a estudiantes convencionales, por una parte y a los cientos de miles de jóvenes excluidos, desescolarizados y desempleados.
El país exige Ingenieros de Producción, Tecnicos Superiores Universitarios y obreros especializados idóneos. La Universidad Politécnica comandando subsistemas Integrados Regionales, puede formar a los primeros y coordinar la capacitación de los segundos; apoyada en Marcos Conceptuales, Currícula, Orientaciones Académicas, y Perfiles Profesionales pertinentes: matematicamente relacionados con las características del país y su mercado ocupacional; y una Didáctica constructivista capaz de impartir las asignaturas de Formación Profesional del ingeniero de producción como oficios de nivel ingenieril; enseñados en aulas, laboratorios y talleres dotados de instrumentos, equipos y, recursos bibliográficos y metodológicos actualizados.
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Síntésis del Currículum Vitae del Autor Julio César Belisario Mejías, nacio en Tumeremo, Estado Bolívar(1940). Estudio primaria en la Escuela Federal Graduada Tamanaco de El Callao. Comenzó a estudiar bachillerato en el Liceo Peñalver de Ciudad Bolívar y
culminó en el liceo Andres Bello de Caracas (1957) obteniendo el título de Bachiller en Ciencias Biológicas. Después de aprobar el éxamen de admisión de la facultad de ingeniería de la Universidad Central de Venezuela (1960-61), aprobó el primer año de ingeniería metalúrgica (1961-62). Debido al cierre de la UCV se trasladó a Colombia y culminó la carrera de Ingeniero Metalúrgico en la Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga(1968) revalidada en la UCV (1972). Aprobó el VII Curso Panamericano de Metalurgia de la OEA, que dictó el Departamento de Metalurgia de la Comisión Nacional de Energías Atómica – CNEA - de la República Argentina, Buenos Aires (1971). Obtuvo el título de Doctor en Education, en la Newport University. California. USA (2002). Fue Ingeniero Inspector de Plantas de la Empresa Nacional de Salinas, ENSAL, en Araya, Estado Sucre. Su experiencia docente de pregrado comienza en 1969 en el Instituto Universitario Politécnico de Barquisimeto, IUP, hoy Vicerrectorado Regional de la UNEXPO (31 años) y en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto(UPEL por 3 años); dictando las asignaturas de Ciencia de materiales, Tecnología de materiales, Tramientos Térmicos de Metales y Aleaciones (autor y conductor de un curso de TT, especialmente diseñado para Maraven) Metalografía Industrial ( autor y conductor de un curso de MI, especialmente diseñado para Ferrum, Fundición Lemos,Fundición Yaracuy y Sidetur). Su experiencia administrativa comienza como Jefe de la Sección de Materiales y Procesos del Departamento de Ingeniería Mecánica del IUP. Jefe del Programa de instalación del complejo de laboratorios y talleres del Departamento de ingeniería Metalúrgica del IUP y posteriormente Jefe de este Departamento. Director del Instituto Universitario Politécnico de Guayana. Director Nacional de Educación Politécnica y Tecnológica del ME, Coordinador de la Comisión Ministerial encargada de redactar el Proyecto de Factibilidad del Instituto Universitario del Estado Trujillo, Miembro principal de la Comisión Presidencial encargada de redactar el Programa Nacional de Pasantías Industriales Estudiantiles FUNDEI-ME. Coordinador del Proyecto de Factibilidad para la formación de TSU en horario nocturno; del Programa de Revisión Curricular de la carrera de Ingeniería Metalúrgica. Coordinador de las comisiones encargadas de redactar los Reglamentos de: Estudios de Postgrado; Investigación y Mejoramiento Profesional Docente; y Entrenamientos Industriales Profesorales. Presidente de la Asociación de Profesores del Instituto Universiraio Politécnico de Barquisimeto. Es miembro del Colegio de Ingenieros de Venezuela(1972) y de la ASM (Sociedad Americana de
Metales desde 1976). Locutor graduado y exmiembro de la Sociedad de Ciclistas Veteranos del Estado Lara. Campeón Nacional de Ciclismo de Ruta de los VII Juegos Nacionales de Profesores Universitarios de Venezuela, JUNAPUV, 1994, celebrados en MERIDA. Reconocimientos: Padrino de la VI Promoción de Ingenieros Mecanicos, 1978; y III y V Promoción de Ingenieros Metalúrgicos 1986 y 1994 del IUP; de la Asociación de Profesores del IUP por la conducción de la lucha gremial que demandó de la Corte Suprema de Justicia y del Gobierno Nacional la restitución de la UNEXPO que se obtuvo en 1991; de la Rectoría y Asociación de Profesores de la UNEXPO por mejor ciclista de los VII JUNAPUV Mérida 1994.
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