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Timestamp: 2020-07-09 09:39:44+00:00

Document:
DCPES-QUIMICA | Educación Secundaria | Maestros
DCp de quimica secundario
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Dirección de Educación Superior - DGE - Gobierno de Mendoza
Diseño Curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Química
Gobernador de Mendoza - Dr. Francisco Pérez
Vice – Gobernador - Sr. Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas - Prof. María Inés Abrile de Vollmer
Jefa de Gabinete - Lic. Zidanelia Álvarez
Subsecretaria de Planeamiento de la Calidad - Lic. Livia Sández
Directora de Educación Superior - Mgter. Alicia Romero de Cutropia
Subdirector de Educación Superior - Prof. Esteban González
COORDINADORA PROVINCIAL DE GESTIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR
Lic. Prof. ESCALONA, Marta Graciela
COORDINADORES DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Referente Disciplinar: Lic. y Prof. ESPECHE, Graciela Referente de Educación Superior: Lic. Prof. GÓMEZ CORDON, Jorge Anuar Referente de Educación Secundaria: Lic. y Prof. MARTINEZ, Hugo
Se agradece especialmente a los ISFD que forman Profesores de Educación Secundaria por su participación en el proceso de construcción curricular. En las intensas jornadas de trabajo institucional, tanto los equipos directivos como docentes, egresados y estudiantes realizaron valiosos aportes que han sido considerados en este documento.
Escuela Normal Superior Nº 9-006 “Prof. Humberto Tolosa” Instituto de Educación Superior Nº 9-009 Instituto de Educación Superior Nº 9-013 I.S.T.E.E.C. Instituto de Educación Superior N° 9-026 Instituto San Pedro Nolasco PT-013
DOCENTES QUE PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN GENERAL Y DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
AMORÓS, Osvaldo ARPINI, Adriana CORONADO, Mónica COUSINET, Graciela ELGUETA, Víctor Martín
ESCALONA, Marta GÓMEZ, Carolina GONZÁLEZ, Esteban MARTINEZ, Hugo PÁEZ, Lidia
PONZO, Ada QUEVEDO, Marcela REGHITTO, Claudia RIPAMONTI, Paula ROMERO, Alicia
DOCENTES QUE PARTICIPARON EN LA REDACCIÓN DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
AMORÓS, Osvaldo DE BANDI, Fabián ESPECHE, Graciela FAÍN, María Bibiana MINELLI, Natalia PEREZ, Raúl Cesar REGHITTO, Claudia SOBISCH, Miriam Anahí VILLEDARY, Aroldo
UDA -Unión Docentes Argentinos- SADOP - Sindicato Argentino de Docentes Privados
ARTE Y DISEÑO Lic. Fernando Ríos
PRIMERA PARTE MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
LA POLÍTICA PROVINCIAL DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL PARA PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
SEGUNDA PARTE PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
REFERENTES CONCEPTUALES DE BASE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
EL APRENDIZAJE Y LOS SUJETOS QUE APRENDEN
LA FLEXIBILIDAD DEL DISEÑO CURRICULAR
LA GESTIÓN INSTITUCIONAL DEL DESARROLLO CURRICULAR
COMPONENTES CURRICULARES DENOMINACIÓN DE LA CARRERA
ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN
ORGANIZACIÓN POR CAMPOS DE FORMACIÓN Y TRAYECTOS EDUCATIVOS
EL CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
TRAYECTOS DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS DISTINTAS UNIDADES CURRICULARES
PRESENTACIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES PRIMER AÑO
MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
Hacia fines del siglo XIX, se consolidó en nuestro país un modelo de educación cuyo pilar fundamental fue edificado a partir de la formación de los maestros. La escuela pública, que buscaba incluir al conjunto de la población y a las nuevas generaciones de inmigrantes a una nación en gestación, se edificó sobre una fuerte apuesta a la formación de un cuerpo especializado y homogéneo de docentes que se constituyó, sin lugar a dudas, en una de las bases fundamentales del desarrollo y fortalecimiento del sistema de enseñanza.
Hoy, más que nunca, se renueva la importancia de la educación en general y de la formación de los docentes en particular, en una sociedad en la que la información y el conocimiento juegan un papel significativo para el desempeño ciudadano y el acceso a las oportunidades sociales y a la mejora de la calidad de vida. En este marco, la educación se convierte en una de las herramientas políticas cardinales para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria, que permita concretar el ejercicio efectivo del derecho a la educación de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de nuestro país.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 define en su Artículo 71 que “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as”.
La misma Ley dispone, en su artículo 76, la creación, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), organismo rector y articulador de los esfuerzos de la Nación y las Provincias para el desarrollo de políticas de estado para el fortalecimiento de la formación docente inicial y continua, asumiendo el carácter prioritario y estratégico del sistema formador para la mejora integral del Sistema Educativo Argentino.
El INFD, en base a los resultados de un proceso de construcción colectiva, elabora el Plan Nacional de
Formación Docente (Resolución CFE 23/07 – Anexo I) que sistematiza los principales desafíos y necesidades de
la formación docente inicial y continua, en tanto son los/as maestros/as y profesores/as los actores claves en
la “transmisión y recreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias y
juventudes y en la renovación de las instituciones educativas. Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusión educativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo un trabajo sino también una profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa relevancia política y social”.
A través de un proceso de construcción y logro de consensos (que incluyó procesos de consulta y encuestas
realizadas a Directores del Nivel, Equipos Directivos y Docentes de ISFD de gestión Estatal y Privada, Universidades y Gremios Docentes; así como de un trabajo de consulta a trabajos recientes de diagnóstico sobre la Educación Superior en Argentina y en particular sobre las tendencias y el estado de situación de la formación docente) y sin dejar de reconocer los antecedentes y avances logrados en el pasado reciente en el subsistema de Formación Docente Inicial y Continua, este Plan Nacional sistematizó los principales desafíos y necesidades de la formación docente inicial y continua, a través de planes estratégicos de corto y mediano plazo.
El Plan Nacional de la Formación Docente ha priorizado tres áreas de acción: a) el Desarrollo Institucional 1 , b)
el Desarrollo Curricular 2 y c) la Formación Continua y el Desarrollo Profesional Docente 3 .
1 “Desarrollo Institucional”, entendido como el fortalecimiento e integración progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del mejoramiento de la organización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y, del apoyo a los estudiantes de las carreras de formación docente.
En relación con la formación inicial de los docentes, se realizó un diagnóstico a nivel nacional y provincial que permitió identificar los principales problemas, que se listan a continuación:
- Fragmentación y baja articulación en el desarrollo de los planes de estudio institucionales.
- Formaciones de base previas muy desiguales en los estudiantes de Profesorado.
- Desarrollo insuficiente de competencias profesionales docentes específicas.
- Deficiente formación desde las perspectivas disciplinares.
- Ausencia o debilidad en la formación para enseñar en diversos contextos escolares y socioculturales, como la educación de jóvenes y adultos, la educación rural, o contextos de privación de la libertad, entre otros.
- Débiles dispositivos pedagógicos de articulación con las necesidades de las escuelas y con las necesidades especiales de los sujetos.
- Débil conocimiento de las necesidades y problemáticas del nivel para el que se forma.
- Insuficiente desarrollo de capacidades para la gestión del currículo en las nuevas modalidades educativas.
- Escasa incorporación de tecnologías educativas para el desarrollo de la formación y de la enseñanza en las escuelas.
- Modelos de enseñanza tradicionales que no se adaptan a las transformaciones requeridas en las aulas.
- Escasa coordinación académica y pedagógica entre el ISFD y las escuelas como espacio de práctica y construcción de aprendizajes.
- Dificultades de los jóvenes maestros/profesores en el ejercicio de la docencia por conocimiento insuficiente de los saberes que deben enseñar.
- Tiempos y espacios insuficientes en los ISFD para formar equipos docentes que posibiliten una gestión curricular dinámica y articulada que promueva la innovación educativa y contribuya a mejorar la formación inicial y continua de los docentes.
- Investigación educativa insuficiente para detectar y comprender las principales problemáticas de la escuela y para recuperar o desarrollar buenas prácticas docentes que incidan en el mejoramiento de la educación.
- Fuerte desgranamiento de los estudiantes en el Profesorado y extensión de la duración de la carrera.
- Escaso seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes y sus problemas para revisar la dinámica curricular en las instituciones.
- Debilidades en la gestión institucional del Currículo.
- Insuficiente sistematización, seguimiento, monitoreo y evaluación del currículo como base para su mejora y actualización. Una de las líneas para solucionar los problemas detectados es el Desarrollo Curricular. En este sentido, como resultado del conjunto de acuerdos en cuanto a problemáticas y estrategias para el fortalecimiento y mejora del área, desde el INFD se generaron los “Lineamientos Curriculares Nacionales (Resolución CFE 24/07), y los proyectos de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario para carreras de ciencias y sociohumanísticas en las diversas disciplinas.
Estos Lineamientos Curriculares establecieron tres niveles de decisión y desarrollo curricular:
- La regulación nacional, a través de la cual se definen los marcos, principios, criterios y formas de organización de los diseños curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo.
- La definición jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan de formación provincial y sus correspondientes diseños curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales.
2 “Desarrollo Curricular”, orientado hacia la actualización, integración y mejora de los planes de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricular, así como a la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza y aprendizaje docente.
3 “Formación Continua y Desarrollo Profesional de los Docentes”, concebido como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y orientado a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
- La definición institucional, que elaboran los institutos formadores, que permite la definición de propuestas y acciones de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales se configuraron, con el fin de fortalecer la integración, congruencia y complementariedad de la formación docente inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
En cuanto a las Recomendaciones para la elaboración de los Diseños Curriculares por parte de las Jurisdicciones, las mismas se constituyen en propuestas y orientaciones elaboradas por el INFD, con el fin de brindar un aporte a los equipos técnicos regionales y jurisdiccionales a cargo de la elaboración de cada Diseño Curricular, ofreciendo un marco para la definición de los propósitos y contenidos en los planes para la formación docente inicial.
La Educación Secundaria en la Política Educativa Nacional
La Educación Secundaria, desde que se promulgara en Diciembre de 2006 la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, constituye uno de los ejes centrales de la agenda educativa. Tanto el Gobierno Nacional como de los Gobiernos Provinciales han acordado federalmente y jurisdiccionalmente políticas que contribuyen a la generación progresiva de condiciones institucionales y pedagógicas destinadas a que todos los jóvenes y adolescentes puedan ejercer su derecho a la educación de este nivel.
La Ley de Educación Nacional declara la obligatoriedad de este nivel, lo cual tiene consecuencias muy profundas sobre los diseños curriculares, la organización institucional, los criterios pedagógicos, las normas de convivencia, los sistemas de evaluación y el desempeño docente.
“La afirmación de la identidad de la escuela secundaria supone también interrogarse sobre quiénes son sus destinatarios y sobre las propuestas formativas que han de conformar el nivel. Construir escenarios que contengan a todos los adolescentes y jóvenes, en tanto la Ley asocia el derecho a la educación con la obligatoriedad de la escuela secundaria, implica asumir la necesidad de formular propuestas educativas que se abran a múltiples alternativas de formación en atención a la diversidad de motivaciones, expectativas y proyectos de los sujetos de aprendizaje. Esta diversidad debe, a la vez, garantizar aprendizajes básicos comunes y el desarrollo de competencias para la participación ciudadana, la inclusión laboral y la prosecución de estudios superiores en iguales condiciones de calidad. En tal sentido la propuesta sobre la mejora de la educación secundaria debe contemplar nuevos modelos institucionales y propuestas curriculares que prevean diferentes trayectorias formativas en función de la heterogeneidad del alumnado“. (M.E. Consejo Federal de Educación. DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA. 2008)
La Educación Secundaria en el nuevo marco social y político, debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios. Para ello el Estado deberá:
- Garantizar el derecho a la educación a través del acceso efectivo de todos los adolescentes, jóvenes y adultos, cualquiera sea su condición y/o situación personal, de género, lugar de residencia, económica y cultural.
- Garantizar la inclusión y las trayectorias escolares continuas y completas de adolescentes, jóvenes y adultos implementando medidas que amplíen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la escuela en condiciones de igualdad de oportunidades.
- Garantizar una formación relevante para todos y todas los destinatarios, promoviendo la unidad pedagógica y contemplando la diversidad organizacional de las ofertas educativas.
Los lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria (RES/CFE 84/09) expresa acuerdos sobre:
- los alcances de la educación secundaria obligatoria;
- el gobierno de la educación secundaria;
- la organización de un sistema nacional;
- la organización de su oferta tanto como propuesta educativa como también sobre su estructura;
- la organización institucional y pedagógica;
- el trabajo docente; y
- la construcción de la legitimidad social del cambio.
Con el objetivo de promover los cambios necesarios para llevar adelante el proceso de transformación de la educación secundaria se proponen algunas estrategias fundamentales y cuestiones a abordar como:
- Revisión de toda regulación: aquellas prácticas que comprometen el cumplimiento de la obligatoriedad.
- Universalización de la Educación Secundaria: superar trayectorias escolares interrumpidas por los procesos de desigualdad social.
- Democratizar los saberes sin exclusiones ni estigmatizaciones.
- Revisar el tipo de experiencia de formación y socialización que se ofrece.
- Articulación con el sistema formador: desarrollo profesional, abordaje de problemáticas y fortalecimiento de la enseñanza
- Mejoramiento de las prácticas de enseñanza
- Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho y la centralidad del conocimiento (confianza, responsabilidad, exigencia y esfuerzo).
- Establecer un nuevo diálogo con los saberes transmitidos: revisar qué se enseña y qué se aprende desde las prácticas institucionales; incluir saberes de la vida social y cultural
- Incluir variados itinerarios pedagógicos, para enseñar y aprender: distintos formatos que reconozcan los modos de aprender del estudiante y docentes con prácticas de enseñanza: creativas, dinámicas, innovadoras, renovadas, articuladas y cooperativas.
- Revisar los problemas de la evaluación: que deje de ser una herramienta de exclusión y expulsión.
Las nuevas condiciones para la escuela secundaria abren un nuevo horizonte que implica necesariamente a repensar la formación de sus profesores.
“La secundaria de hoy desafía el carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron al nivel medio. Tiene también el desafío de encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio de la transmisión y sociedad. El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar privilegiado para la inclusión a través del conocimiento y para la concreción de una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión del patrimonio cultural y la enseñanza de los saberes socialmente relevantes para la construcción de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo. Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construcción de formas de escolarización que reconozcan las características de la etapa adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresión, para incluir efectivamente a los jóvenes y acompañarlos en la construcción de su proyecto de futuro. La formación inicial y continua de los docentes constituye una de las estrategias fundantes para hacer frente al nuevo mandato social.” (Programa de Mejora de la Formación Inicial de Profesores para Nivel Secundario – INFD 2010.)
En este marco el INFD inició el proceso de revisión de las prácticas de formación docente para el nivel secundario y/o renovación de sus diseños curriculares, según la decisión adoptada por cada jurisdicción. Se realizaron encuentros con carácter regional que tuvieron como objetivos: presentar el marco general de la nueva educación secundaria y sus vinculaciones con la formación docente y analizar las Recomendaciones para el mejoramiento de la formación docente para el nivel secundario.
“…la nueva formación requiere la revisión de la articulación entre contenidos así como poner en discusión el tipo de experiencias que las instituciones formadoras están proporcionando a los futuros docentes para poder construir una comprensión profunda tanto de los contenidos disciplinares como de la complejidad de la tarea de enseñar en las instituciones educativas. Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formación
docente habrán de favorecer la comprensión de los temas centrales de cada campo en lugar de pensar en la mera acumulación de contenidos y pensar también en los desafíos que se enfrentarán al intentar enseñar de manera significativa esos contenidos a una diversidad de jóvenes que habitan y habitarán las aulas de la secundaria.” (Programa de Mejora de la Formación Inicial de Profesores para Nivel Secundario – INFD 2010.)
La Educación Superior en Mendoza ha sufrido profundas transformaciones en los últimos 20 años, principalmente en la formación docente. A partir de 1988, se iniciaron procesos de transformación que si bien fueron impulsados por políticas generadas por el Ministerio Nacional, en Mendoza tuvieron un alto nivel de impacto. 4 A partir de 1988, se inició un camino de transformaciones, en el que se pueden distinguir 4 etapas: el MEB (Magisterio de Educación Básica), de 1988 a 1990; el PTFD (Programa de Transformación de la Formación Docente) de 1990 a 1998; La Transformación Docente en el marco de la Ley Federal de Educación y de la Ley de Educación Superior, de 1998 a 2005, y el actual proceso de Fortalecimiento de la Formación y Desarrollo Profesional Docente, que acompaña las Políticas Nacionales de Formación Docente que genera el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), como el organismo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación responsable de planificar, desarrollar e impulsar las políticas de formación docente inicial y continua en todo el territorio nacional (Ley de Educación Nacional Nº 26.206). Un importante proceso tuvo lugar a partir de 1996/7, en el que se detectó sobreabundancia de maestros y falta de profesores de enseñanza media. Desde de este diagnóstico y en el marco de la Ley Federal de Educación, de la Ley de Educación Superior y de los Acuerdos Federales alcanzados en el seno del Consejo Federal de Educación, se dio inicio a esta una etapa de transformación en los ISFD de Mendoza, la que consistió principalmente en:
Elaboración del Plan de Desarrollo Provincial para el re-ordenamiento territorial de la oferta en base a estudios de demanda. Elaboración de nuevos Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales para todas las carreras de Formación Docente, en el marco de los Contenidos Básicos Comunes y Lineamientos establecidos en el ámbito Nacional. Ampliación de la oferta de carreras docentes para la educación secundaria a lo largo de todo el territorio provincial lo que implicó la apertura de profesorados para EGB3 y Polimodal (actual educación secundaria) para todas las áreas de conocimiento y modalidades del nivel medio provincial. Evaluación Externa y Acreditación de los Institutos de Formación Docente Continua de Gestión Estatal y Privada. Fortalecimiento de las Funciones de Extensión e Investigación. Puesta en marcha de la Red Federal de Formación Docente Continua. Generación de un Marco Normativo para los ISFD, que fijó, entre otros aspectos, la autonomía académica y la elección de representantes para todos los órganos de gobierno. Creación de ofertas para la formación continua y desarrollo profesional docente: Trayectos Curriculares Diferenciados Se implementaron, por primera vez, los Postítulos Docentes y las Certificaciones de Capacitación Pedagógica para Profesionales no docentes insertos en el sistema educativo provincial. 5
En la etapa de transformación que se desarrolla en la actualidad, en el marco de la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y de los avances en la concreción del Plan Nacional de Formación Docente (Resolución 23/07 del CFE), se está trabajando de un modo articulado e interdependiente en las tres áreas prioritarias definidas en dicho Plan. Esto está implicando activamente al Gobierno Educativo, a través de la Dirección de Educación Superior, que ha establecido un conjunto de Líneas Estratégicas, para el Fortalecimiento del Subsistema de Formación Docente, entre las cuales cabe mencionar:
4 La Educación en Mendoza – Aportes para la Reflexión – Gobierno de Mendoza – Dirección General de Escuelas – 1999. 5 Op.cit.
La elaboración de Nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales acordes con los Lineamientos y Recomendaciones Curriculares Nacionales, teniendo en cuenta las etapas fijadas en el ámbito nacional y los procesos previos de evaluación curricular de los Diseños Curriculares hoy vigentes. La planificación del proceso de transición y reasignación de los docentes de los ISFD, así como el análisis de cargas horarias, puestos de trabajo y perfiles de los docentes formadores. El análisis de la Planificación y Desarrollo de las Ofertas de Formación Inicial, teniendo en cuenta las actuales necesidades del Sistema Educativo Provincial en su conjunto. El análisis y la planificación de la Formación Continua y el Desarrollo Profesional de los Docentes, como una actividad permanente articulada con la práctica concreta y contemplando las necesidades derivadas de la aplicación de la LEN, las trayectorias jurisdiccionales previas y otras variables y problemáticas de nuestro contexto. La profundización de los procesos de evaluación y acreditación de los ISFD. El fortalecimiento de un Sistema de Investigación Provincial que responda a las necesidades del sistema formador, a través de la definición consensuada de las líneas prioritarias de investigación en
el marco de la política educativa.
La planificación y desarrollo de Políticas Estudiantiles tendientes a optimizar las estrategias de ingreso, retención y egreso de las/los estudiantes, a promover la participación estudiantil, así como
que permitan enriquecer el capital cultural y las actitudes solidarias en los futuros docentes. Apoyo a la elaboración y puesta en marcha de Proyectos de Mejora Institucional que apuntan a
evaluar las dificultades y a proponer alternativas para su mejora. La articulación entre la Dirección de Educación Superior y las otras Direcciones de Línea para atender
las problemáticas en la enseñanza y el aprendizaje detectadas en las escuelas de los diferentes niveles a través de programas articulados, integrales y sustentables en el tiempo. La planificación de políticas de Egresados.
El afianzamiento de los procesos de gestión y gobierno de los ISFD, teniendo en cuenta la necesidad de instaurar una nueva institucionalidad y específica del Sistema de Formación Docente en la Argentina (Resolución 30/07 CFCyE), así como la planificación, organización e institucionalización de
las nuevas funciones adjudicadas a los ISFD, componente que es considerado como una vía a través de
la cual los institutos puedan contribuir a cubrir las necesidades de formación continua de maestros y
profesores y, al mismo tiempo, dinamizar su funcionamiento, a través del incremento de la interlocución de los ISFD con otras instituciones y actores. La Resolución 30/07 CFE enumera estas
funciones, que no agotan las funciones posibles ni supone que alguna institución pueda cumplirlas todas:
Acompañamiento de los primeros desempeños docentes.
Formación pedagógica de agentes sin título docente, y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo.
Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.
Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.
Asesoramiento pedagógico a las escuelas.
Formación (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).
Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente.
Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.
En este marco, se presenta el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Secundaria en Física, destacando que el proceso de construcción-producción de este Diseño contó con la activa participación y aporte de los equipos técnicos de la Dirección de Educación Superior, de equipos directivos y docentes de los Institutos de Formación Docente de Gestión Estatal y Privada de la Jurisdicción, de docentes, directivos y supervisores de Educación Secundaria, Sindicatos y otros actores y especialistas del campo educativo.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL PARA LOS PROFESORADOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BIOLOGÍA, FÍSICA, QUÍMICA Y MATEMÁTICA
En el marco del plan de desarrollo coordinado por el INFD, la provincia participó del análisis de las problemáticas de la formación docente inicial y tomó decisiones, con el resto de las Direcciones de Educación Superior de las otras provincias, con respecto a la necesidad de reformular los actuales planes de estudio, adecuándolos a los requisitos de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), del Plan Nacional de Formación Docente (Resolución N°23/07) y de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Resolución N°24/07), aprobados por el Consejo Federal de Educación.
El INFD desarrolló las Recomendaciones para la elaboración de los Diseños Curriculares de los profesorados a implementar en la primera etapa prevista en el Plan Nacional de Formación Docente, cuya versión definitiva fue presentada el 29 de junio del 2008 6 . Dichas recomendaciones fueron las referencias para las definiciones curriculares jurisdiccionales en torno al Campo de la Formación General y el Campo de la Práctica Profesional Docente, en el marco de los procesos curriculares desarrollados durante 2008 en la construcción curricular de los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria. De esta forma se conformó una estructura curricular base para la elaboración de las nuevas ofertas de profesorados para otras modalidades educativas (educación especial, educación artística, lenguas extranjeras) y para educación secundaria.
A partir de estas definiciones jurisdiccionales, el proceso de Construcción Curricular Jurisdiccional
Profesorados para la Educación Secundaria- Biología, Matemática, Fisica y Química se desarrolló en diversas
etapas que se extendieron desde agosto de 2009 a marzo de 2011.
La primera etapa se centró en un análisis diagnóstico de los planes vigentes al 2009 de formación de
profesorados para la Educación Secundaria desde dos dimensiones:
- el rendimiento académico de los estudiantes y
- el desarrollo curricular de dichos profesorados.
El objetivo de esa primera etapa fue identificar los nudos curriculares que obstaculizaban el cursado (espacios
curriculares en los que se presenban las mayores dificultades para regularizar o acreditar por ejemplo), los tiempos reales en que los estudiantes ingresaban y egresaban, las prácticas pedagógicas de los docentes formadores que prevalecían durante el desarrollo curricular, la configuración de la estructura y la lógica curricular desde la que se organiza los planes de formación docente del ‘99, el régimen de correlatividades y las estrategias de articulación entre espacios y trayectos entre otros indicadores posibles (Cft Formación Docente para Nivel Medio. Iniciando procesos de análisis curricular. Documento de trabajo preliminar. Mendoza Agosto 2009). Las conclusiones de este análisis al interior de las instituciones formadoras permitió señalar aquellos aspectos positivos de las estructuras de formación docente vigentes a ese momento a fin de sostenerlas, corregir o mejorar los aspectos menos beneficiosos para la formación docente de Nivel Secundario y avanzar desde este diagnóstico en la construcción de nuevas propuestas curriculares de profesorados para dicho nivel.
La siguiente etapa implicó interiorizarse de los aportes y lineamientos elaborados por el INFD sobre los
profesorados especialmente de Matemática, Biología, Física y Química, contenidos en el documento:
“Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario” orientado a “presentar el marco general de la nueva educación secundaria y sus vinculaciones con la formación docente y analizar las
Recomendaciones para el mejoramiento de la formación docente para el nivel secundario” (INFD)
En junio del 2010 el INFD convocó a las provincias de Mendoza, Córdoba, Tucumán y Chaco al primer
encuentro regional, en el cual los referentes nacionales presentaron dicho documento como base para pensar, redefinir y construir un nuevo currículo de formación docente de Educación Secundaria en el marco de los requerimientos sistémicos, científicos y socio – productivos. En esta instancia se pudo compartir información,
preocupaciones y miradas sobre la formación docente, con los colegas de las distintas provincias y también entre los colegas-docentes de los distintos ISFD de la provincia de Mendoza. La disparidad encontrada en los diseños curriculares de los institutos de la provincia de Mendoza y con el resto de las provincias convocadas,
6 Las versiones preliminares fueron presentadas el 28 y 29 de Mayo.
puso en evidencia la necesidad de generar acuerdos provinciales y regionales que permitieran procesos de integración, de articulación y la movilidad de los estudiantes de la región.
Desde la DES se inició la convocatoria a todos los ISFD de referentes disciplinares jurisdiccionales con amplia trayectoria en el Nivel Superior Provincial y específicamente con experiencia en los profesorados de referencia. La tarea dispuesta para el equipo de referentes disciplinares jurisdiccionales consistió en:
• Coordinar, junto al equipo de gestión y desarrollo curricular de la DES, el proceso de construcción curricular del Profesorado para Nivel Secundario de la disciplina de referencia de toda la provincia.
• Establecer acuerdos con los coordinadores y los equipos docentes de los Profesorados de referencia de toda la provincia en el marco de los lineamientos propuestos por el INFD.
• Elaborar, con la participación de los coordinadores y equipos docentes, el nuevo diseño curricular del profesorado de referencia y elevarlo a la DES e INFD para su consideración.
Durante los meses de junio y julio (2010), en Mendoza se realizaron distintas reuniones de trabajo, se informó sobre el proceso llevado a cabo en las instancias nacional y provincial, se hizo una devolución de los análisis curriculares elaborados por los ISFD y se definieron los criterios a tener en cuenta para la elaboración de los nuevos diseños curriculares. En agosto y septiembre concluyó el proceso de selección de los referentes y se hicieron distintos encuentros con instancias presenciales y virtuales donde la Dirección de Educación Superior puso a consideración la estructura curricular, que presentaba campos de la formación general y de la práctica, comunes a todos los profesorados. Quedaron definidos cuatro referentes disciplinares, uno de cada disciplina provenientes por las diversas regiones de la provincia: Matemática y Física (Este), Biología (Sur) y Química (Centro Norte). En esta tercera etapa se conformaron los equipos curriculares jurisdiccionales e institucionales para trabajar colaborativamente en la definición de los núcleos o ejes estructurantes y estructurales de los nuevos planes de formación docente en las disciplinas de Matemática, Biología, Física y Química. Se construyen acuerdos para la elaboración del plan de trabajo jurisdiccional, se propuso revisar y analizar, institucionalmente, el plan provincial de Educación Superior y se distribuyó el Documento Jurisdiccional “Bases para la Construcción Curricular de Profesorados” (2.010) para que fuera difundido en el interior de las instituciones, fomentando el análisis, debate y elaboración de propuestas para este Nuevo Profesorado. Los inmediatos desafíos que se presentaban eran: adaptar el perfil docente a formar según los nuevos requerimientos y definir la estructura del nuevo currículo en acuerdo con los aportes, debates y decisiones de los equipos institucionales y jurisdiccionales de trabajo curricular. En el mes de octubre, la DES convocan a los referentes, coordinadores de carrera y docentes en general para informar que está disponible un aula virtual cuya plataforma tiene habilitados campos especialmente diseñados para la información, la comunicación y el intercambio a través de distintos foros, que en un primer momento fueron los más concurridos y enriquecedores. Dinámica que permitió dar cuenta del estado de situación del debate curricular actualizado. Comienza así en octubre y se extiende a los meses de noviembre y diciembre, una larga serie de reuniones con representantes docentes de los distintos institutos, referentes y autoridades de la Dirección de Educación Superior, gremios, estudiantes, egresados y actores educativos del nivel secundario, en las que se trabajó siempre sobre la base de las recomendaciones y documentos elaborados por el INFD. En uno de los encuentros participaron especialistas del INFD que orientaron en la estructura del diseño, observaron lo trabajado y guiaron el camino a seguir. Como resultado de estos debates y encuentros se propusieron diferentes formatos de cajas curriculares, a modo de versión “borrador” producto del consenso y del trabajo colectivo. Durante este trabajo compartido, se debatieron problemáticas, se informó sobre el proceso y se fueron incorporando aportes valiosos que llevaron a múltiples reformulaciones de la propuesta inicial. Esta propuesta formativa implicaba flexibilidad, articulación y nuevas definiciones. Los procesos de renovación curricular, que al comienzo parecían obedecer a determinaciones preestablecidas, paulatinamente se transforman en compromisos reales, concretos y auténticos de esta transformación. Las reuniones con los docentes de distintos ISFD por área o disciplina se retomaron en febrero del 2011. Finalmente, con aportes y acuerdos de todas los ISFD implicados, los nuevos y definitivos diseños curriculares de los profesorados de educación secundaria en Matemática, Física, Química y Biología quedaron establecidos en marzo del 2011.
A modo de síntesis, se puede afirmar que el proceso de construcción curricular implicó arduas e intensas reuniones de trabajo en las que la participación estuvo abierta a institutos, gremios, docentes, directivos y supervisores involucrados en esta transformación curricular. Se realizaron aportes valiosos de los diferentes institutos a través del aula virtual, donde se plantearon interesantes debates, propuestas de espacios curriculares, descriptores, bibliografía y consulta de inquietudes. Esta participación responsable de cada uno de los agentes y protagonistas educativos mencionados evidenció que este nuevo plan de formación docente es el resultado del trabajo en equipo, que promovió el análisis y las reformulaciones de la propuesta inicial hasta llegar al nuevo diseño de Profesorado de Educación Secundaria en Química aprobado por Res. Nº 656-
DGE-11.
(este relato ha sido elaborado con aportes de las memorias de los referentes jurisdiccionales disciplinares de Física, Química, Biología y Matemática)
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA - DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
REFERENTES CONCEPTUALES DE BASE
La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como una acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseñanza es una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
Dada la trascendencia social, cultural y humana de la docencia, su formación implica un proceso continuo, que no se agota en la formación inicial, sino que acompaña a toda la vida profesional de los docentes. Sin embargo, la formación inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de ese proceso, configura los núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas de la docencia y habilita para el desempeño laboral en el sistema educativo.
Construir el currículo de la formación docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.
El acceso a la formación docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada una de ellas “la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad u bien común” (LEN, art.8).
La formación inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en función de conformar un núcleo de saberes teórico prácticos para la intervención estratégica, en sus dimensiones política, socio-cultural y pedagógica, en la cultura, las escuelas y en la enseñanza en las aulas; fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje.
La formación docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientación en modalidades educativas, previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educación de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseñanza.
La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y de promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (LEN, art. 71).
La formación docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que requiere efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseñanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los/s alumnos/as y genera condiciones para la concreción efectiva del derecho a la educación. Pero, para ello, requiere y proclama asumir el compromiso para garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condición básica para el desarrollo de la educación y de la enseñanza en las escuelas.
Se entiende el currículo desde una perspectiva dinámica de formulación y reformulación sostenida que se inscribe en un decir y en un hacer docente desde los contextos específicos donde se sitúa y se define
permanentemente. En este marco, se concibe al currículo como un conjunto de principios y criterios generales de acciones fértiles para ser retraducidos y recreados en “contextos específicos”.
Como proyecto, el Currículo expresa un conjunto de intenciones educativas y de condiciones para su efectividad, en un determinado momento histórico, constituyéndose entonces tanto en un “documento” como en una práctica pedagógica, en una hipótesis viva de trabajo y un ámbito para problematizar y reflexionar las situaciones, contextos y valores educativos que dicho proyecto propone desarrollar, teniendo en cuenta que todo Currículo “…presupone una fundamentación teórico-epistemológica, psicológica y axiológica (…) y es el nexo entre la teoría pedagógica y la acción” (Torres González, 1999).
Consideramos al currículo como un “eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones” (Gimeno, 1988).
El Diseño Curricular Provincial del Profesorado de Educación Primaria, en tanto norma pública, implica la definición de principios y criterios de selección, organización y distribución del conocimiento considerado público y necesario para la formación docente. A su vez, orienta la gestión institucional del currículo definiendo los principios, criterios y condiciones para su implementación, así como la generación de ambientes y experiencias de formación, la articulación con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluación curricular.
La Ley de Educación Nacional (artículos 2, 3, 7 y 67), concibe a la educación y el conocimiento como bienes públicos y derechos personales y sociales, garantizados por el Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación y la justicia social, a través de la participación ciudadana en los distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía.
El presente currículo entiende el conocimiento escolarizado como un bien social, que se construye a través del aprendizaje mediado por intervenciones docentes oportunas, mediante procesos que se encuentran imbricados con diversos factores de índole compleja (sociales, culturales, políticos, axiológicos, psicológicos, etc.) y que dependen tanto de la motivación y el compromiso activo de los sujetos que aprenden, como de la calidad de la intervención docente, planteada en contextos pedagógicos previamente diseñados y cuidadosamente gestionados hacia la intencionalidad pretendida.
La enseñanza es entendida como un proceso de intervención pedagógica a través del cual el docente realiza la mediación de los contenidos; acompaña en la reconstrucción de conocimientos socialmente construidos; conduce los grupos de aprendizaje; organiza los ambientes de aprendizaje en contextos reales o simulados y promueve permanentemente a los/las estudiantes a través del diagnóstico, el seguimiento, la orientación, el apoyo y la evaluación durante todo el proceso de apropiación de esos contenidos, teniendo en cuenta que estas experiencias de mediación e intervención son insumo permanente para la reflexión y ajuste de sus prácticas, en el marco de las intencionalidades educativas y los compromisos establecidos en la formación.
Como práctica intersubjetiva, social, histórica y situada, orientada hacia valores y finalidades sociales, es pertinente tener en cuenta que la intervención docente está teñida de la propia experiencia, de supuestos teóricos y prácticos, de concepciones a las que se adhiere, de los trayectos formativos previos realizados, de las presiones y condicionamientos del contexto educativo, institucional y social, así como de la dimensión inconsciente, que muchas veces suele ser eludida o marginada.
Por ello, se plantea, específicamente en el caso de la Formación Docente y de quienes actúan como “Formadores/as de Formadores/as”, la necesidad de poner en juego enseñanzas que resulten modélicas,
innovadoras y movilizadoras para los futuros docentes, acordes con los complejos escenarios y los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el siglo en que vivimos.
Esta afirmación implica pensar el planteo de situaciones de enseñanza y de aprendizaje sólidas, variadas y pertinentes, superando prácticas de enseñanza que partan de saberes descontextualizados, alejados de la cotidianeidad y de las experiencias reales y complejas que se viven en las escuelas, o cargadas de concepciones naturalizadas, o bien de de teorías que no son recontextualizadas en el aquí y ahora escolar.
Los diferentes formatos de las unidades curriculares propuestos (Asignatura, Seminario, Taller, Trabajo de Campo, Ateneo, Práctica Docente, Módulo) promueven el aprendizaje activo y significativo para los/as estudiantes, a través de estudio de casos, análisis de tendencias, discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informáticas, contrastación y debate de posiciones, entre otros; los mismos deberían ser sistemáticamente puestos en juego, en variadas experiencias de enseñanza aprendizaje, para contribuir al fortalecimiento del capital cultural de los/as estudiantes.
Las modalidades de trabajo independiente, de investigación documental, de uso de instrumentos informáticos, la elaboración de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboración de planes de acción en tiempos determinados con elección de alternativas, de ejercicios de expresión y comunicación oral, los trabajos de campo, entre otros, brindan la posibilidad de desarrollar la autonomía de pensamiento y métodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional.
En particular en el caso de la formación de los docentes, es necesario fomentar los juicios sustentados a partir del rigor metodológico en el análisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la acción. Ésta es una de las claves pedagógicas para su formación, facilitando bases sólidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales.
concibe el aprendizaje como un complejo proceso de apropiación de saberes valorados y promovidos social
culturalmente, el que a su vez está atravesado por distintas instancias que suponen quiebres,
reconstrucciones, avances y retrocesos, cruzadas tanto por las características del sujeto como por el grado
complejidad del objeto de conocimiento.
aprendizaje escolar, que tiene lugar siempre en contextos socio-culturales específicos, supone un proceso
que conlleva transformaciones sucesivas, adquisiciones personales significativas y relevantes para los sujetos, en tanto éstos se van constituyendo a medida que viven y organizan sus experiencias (entre ellas, la
experiencia escolar), y pueden atribuir significados al mundo que los rodea y contar con un campo más amplio
de decisiones que tomar.
En este marco, las prácticas pedagógicas realizadas en las escuelas (espacios que representan por otra parte una legalidad externa al sujeto), deben estar centradas en la condición humana, contemplando lo común y lo diverso, partiendo del respeto por las particularidades socioculturales e individuales de los sujetos; ofreciendo igualdad de oportunidades y asegurando, al mismo tiempo, la construcción y apropiación de aprendizajes sociales valiosos que aportarán a la organización y construcción de los propios proyectos personales.
Se concibe la evaluación, como un componente complejo, polisémico y primordial en los procesos de formación. Forma parte estructural e integral de estos procesos, e involucra a todos sus actores.
De un modo coherente, debe relacionarse la evaluación entendida desde su función pedagógica, que sirve prioritariamente a los procesos de reorientación de la enseñanza y del aprendizaje, con la evaluación entendida como función social, vinculada más estrechamente con los procesos formales de validación de los
logros y rendimientos que van alcanzando los/las formativa.
estudiantes en las diferentes instancias de la trayectoria
En este sentido, la evaluación es siempre parte de la enseñanza y del aprendizaje, y debe tomar en cuenta tanto los procesos realizados por los/as alumnos/as, como la reflexión respecto a las intervenciones pedagógicas realizadas, para regular, reencauzar o reorientar la toma de decisiones en la línea de las intervenciones programadas y desarrolladas.
Asimismo, la evaluación debe ser acorde con la diversidad predominante en las aulas y poner el énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de aprendizaje, considerando las variadas experiencias de trabajo con los/as alumnos/as y no solamente a través de la administración de técnicas e instrumentos formales y sistemáticos.
En este marco, la evaluación debe considerarse como un proceso sistémico, continuo, integral, formativo e integrador, que permita poner en juego la “multivariedad metodológica” e integre instancias tanto de evaluación inicial, predictiva o diagnóstica, como de evaluación formativa y sumativa.
En el caso particular del presente Diseño, y dado que las Unidades Curriculares que lo componen presentan diversos Formatos, los aspectos arriba mencionados deben ser considerados en los procesos de seguimiento y evaluación de logros de los estudiantes. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las Unidades Curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensión de materias o asignaturas que evaluar los progresos y/o producciones en talleres, seminarios, módulos independientes u optativos o prácticas docentes.
El diseño curricular es un marco de organización y de actuación y no un esquema rígido de desarrollo. En este sentido, la actividad académica de los/as estudiantes de profesorado no es regulada sólo por los contenidos del diseño curricular. Las prácticas y las experiencias en las que ellos participan son el vehículo por medio del cual los saberes son transmitidos, dando forma y significado a dicho conocimiento: conferencias y coloquios, seminarios de intercambio y debate de experiencias, ciclos de arte, congresos, jornadas, talleres, foros virtuales y actividades de estudio independiente son algunas de las actividades propias de la educación superior que se presentan como un contenido y experiencia sustantiva de formación en sí misma, facilitando el desarrollo reflexivo de profesionales autónomos.
Los/as estudiantes pueden acreditar algunas unidades curriculares (producto de estudios o experiencias previas) dinamizando el proceso de aprendizaje.
También es muy importante incorporar en el proceso formativo nuevas oportunidades y experiencias de formación de los/as estudiantes cuyos aprendizajes puedan ser acreditados como parte de las actividades de las distintas unidades curriculares.
Para fortalecer el desarrollo del currículo, será necesario entender el papel central de la gestión institucional, superando las tendencias a entenderla como la simple administración de la matrícula, de los horarios de los profesores y la distribución de las aulas para el “dictado” de las clases, o la confección de la agenda de exámenes para el control del rendimiento de los estudiantes.
El desarrollo del currículo es cualitativamente diverso a estas funciones, por más que las incluya. Desde la dimensión interna, deberá promover acciones que fortalezcan a los/as estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currículo. Ello incluye también la organización del trabajo colectivo, la participación y el desarrollo de distintas modalidades de evaluación de los aprendizajes, como, asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores. Esto
requiere de espacios y tiempos de trabajo de los docentes formadores para compartir visiones educativas, articular acciones, integrar saberes y valorar y mejorar las prácticas docentes en el ISFD.
La gestión integral incluye el seguimiento y evaluación del propio currículo. Los diseños curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del currículo deben ser siempre objeto del análisis, reflexión y evaluación, tendiendo a su mejora permanente.
La evaluación del currículo hace hincapié en el perfeccionamiento de la formación del estudiante y a la mejora de la calidad de la enseñanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseñanza, así como la necesidad de valorar, sobre la base de criterios previamente definidos, la calidad de la formación de los/as estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluación es tanto un tema académico y político como técnico y ético.
Carga horaria total de formación del estudiante
3094 horas reloj (4.640 horas cátedra)
Contribuir al fortalecimiento de la Educación Secundaria Provincial, entendida ésta como una Unidad Pedagógica y como un factor estratégico para garantizar la equidad y la inclusión social, a través de la Formación Inicial de “Profesores de Educación Secundaria en Química”, dentro del marco general que plantean las Políticas Educativas Nacionales y Provinciales.
Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y sólidamente formados con quienes se vinculan los adolescentes, jóvenes y adultos de modo sistemático, y de desplegar prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad.
Garantizar una formación docente inicial integral, a través del desarrollo equilibrado de los campos de formación pedagógica, específica y de la práctica profesional docente, con los aportes de las diferentes áreas del conocimiento.
Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación Secundaria es un derecho y un deber social, y que los adolescentes, jóvenes y adultos son sujetos de derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen características personales, sociales, culturales y lingüísticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.
Propiciar en los futuros docentes la construcción de una identidad profesional clara, a través de los análisis de los fundamentos políticos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del aprendizaje y del desarrollo de las competencias que conforman la especificidad de la tarea docente en el ámbito de la Educación Secundaria.
Uno de los desafíos que se presenta hoy en torno a la formación docente inicial para la Educación Secundaria es la necesidad y posibilidad de resignificar la profesión docente, volver a pensarla y concebirla, revisarla de manera de garantizar desempeños adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas sociales y culturales diversas que nos presenta el próximo decenio.
Este nuevo diseño curricular recupera los acuerdos federales plasmados en los Lineamientos Curriculares Nacionales que plantean la docencia como: a) práctica de
mediación cultural reflexiva y crítica, b) trabajo profesional institucionalizado, c) práctica pedagógica, como también las voces de los docentes formadores de los ISFD y de los docentes del sistema que aportaron con su experiencia a definir el perfil del docente deseado.
Por una parte, se concibe la docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los/as alumnos/as y apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos/as los/as alumnos/as.
Por otra parte, la docencia es un trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de significados y aspiraciones compartidas y del derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para enseñar, como una actividad comprometida, simbolizante, enriquecedora, y para construir espacios de producción compartida y colaborativa en las instituciones educativas en las que la labor del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Esto exige integrarse con facilidad en equipos, grupos de pares, con el fin de reflexionar sobre el aprendizaje, nuevos modelos didácticos y problemáticas compartidas para superarlas en forma creativa y colectiva. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagógica, no sólo como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y por sus propuestas educativas.
Además, la docencia es también una práctica pedagógica construida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos/as y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la práctica, tanto en el nivel organizacional como en el aula, en vistas a la mejora continua de la enseñanza. Estas prácticas requieren interrogarse acerca de la contextualización de los principios generales de la enseñanza en los espacios locales de su realización.
Se aspira a formar un/a profesor/a en Química para la Educación Secundaria que sea a la vez persona comprometida con la disciplina y su enseñanza, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a la ley en una sociedad democrática y que desde una comprensión real de la disciplina, logre contribuir a formar ciudadanos científicamente alfabetizados.
A través del presente currículo se pretende formar un docente con capacidad de:
Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual está inserto, que pueda:
• Reflexionar sobre su propia historia y experiencias.
• Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades.
• Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica.
• Establecer vínculos basados en el respeto y valorización recíprocos.
• Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los adolescentes, jóvenes
y adultos destinatarios/as de la Educación Secundaria, dando lugar a las
experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la
seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.
• Valorar a los otros como sujetos, sociales e históricamente constituidos o en proceso
• Desarrollarse como protagonista responsable del momento histórico en el que le toca desempeñarse.
• Participar activa y democráticamente en la vida institucional y comunitaria.
Construir dinámicamente una identidad como profesional docente que le permita:
• Contribuir a la valoración social de la Química, tanto dentro como fuera del Sistema Educativo, participando activamente en la difusión de la ciencia.
• Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los sujetos, adolescentes, jóvenes y adultos, como base para su actuación docente.
• Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los/as alumnos/as fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico y sus capacidades para construir conocimientos, comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los demás.
• Promover el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los/as alumnos/as.
• Diseñar e implementar prácticas educativas pertinentes y acordes con la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo capaz de desempeñar sus tareas en realidades diversas (espacios urbanos, suburbanos o rurales), demostrando atención y respeto por la diversidad de características y condiciones relacionadas con el idioma, las formas de vida de la familia, los patrones de crianza y el entorno comunitario.
• Integrar en la tarea educativa a la comunidad, propiciando comunicaciones fluidas, diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos acordes con los principios formativos del nivel.
• Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de las instituciones de Educación secundaria como así también con las organizaciones de la comunidad.
• Diseñar y desarrollar proyectos, emprender y colaborar con programas que promueven el bienestar de los sujetos destinatarios de la acción educativa.
• Desarrollar el pensamiento divergente, la capacidad expresiva y comunicativa, sensibilidad estética y valorar el patrimonio cultural y ambiental.
• Tomar decisiones con base científica desde la interpretación crítica de la información brindada por los medios de comunicación.
• Asumir un compromiso en la configuración y consolidación de la enseñanza de la Química en la Educación secundaria.
• Tomar decisiones en la práctica docente con fundamentos didáctico-pedagógico- disciplinares que las sustenten, ante sí, ante sus colegas y ante la comunidad educativa.
• Adoptar una actitud crítica sobre su acción, reflexiva y siempre abierta al cambio, y estar dispuesto a indagar, replantear y resignificar situaciones, conceptos o decisiones de la práctica docente.
• Dar continuidad a su formación inicial, profundizando sus conocimientos y su capacidad reflexiva acerca de sus propias prácticas, los sujetos, los campos disciplinares, los contextos, las innovaciones y su identidad como docente.
Desplegar prácticas educativas en las cuales manifieste la capacidad de:
• Desempeñarse profesionalmente en diversas estructuras organizacionales, orientaciones y modalidades de la Educación Secundaria.
• Reconocer el sentido socialmente significativo de los contenidos de la Química propios de este nivel, y asegurar su enseñanza, con el fin de ampliar y profundizar las experiencias sociales extraescolares y fomentar nuevos aprendizajes.
• Dominar la Química, en tanto disciplina a enseñar, y actualizar su propio marco de referencia teórico, reconociendo el valor de esta ciencia para la construcción de propuestas de enseñanza, atendiendo a la especificidad del nivel y a las características de los sujetos que atiende.
• Contextualizar los contenidos de Química en relación a aspectos de la vida cotidiana, necesidades sociales tales como alimentación, vestimenta, salud, higiene, cosmética, recursos energéticos, entre otros sin olvidar los temas medioambientales.
• Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicación y expresión de los sujetos a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
• Generar ambientes y espacios de trabajo que resulten estimulantes para los/as alumnos/as, y que puedan ser percibidos por ellos/as como un entorno seguro, de establecimiento de vínculos pedagógicos, de intercambios y debate entre pares.
• Mediar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Química, a partir de propuestas didácticas integradoras, tendientes a lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje de las ciencias naturales, en toda su relevancia y complejidad.
• Facilitar los aprendizajes a través de estrategias didácticas que apunten a resolver problemas significativos y relevantes para el contexto social y cultural particular de los sujetos.
• Conducir los procesos grupales y facilitar la integración social.
• Acompañar el progreso en el aprendizaje de los/as alumnos/as identificando tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.
• Seleccionar y/o construir materiales y recursos didácticos a partir de criterios fundados desde la Química, que permitan el uso significativo y relevante de los mismos.
• Reconocer y utilizar los recursos disponibles en las instituciones de Educación Secundaria para su aprovechamiento en la enseñanza de la Química.
• Programar y realizar evaluaciones diagnósticas, integradoras, continuas y sistemáticas, centradas en los procedimientos y saberes de la Química, atendiendo a la diversidad de sujetos, situaciones y contextos, y que permitan valorizar cualitativamente los logros y potencialidades de los/as alumnos/as.
• Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada, como una alternativa válida para la apropiación de saberes actualizados y como potenciadoras de la enseñanza y de la participación activa del alumnos/a en su propio proceso de aprendizaje.
• Comprender la responsabilidad que implica el uso social y didáctico de las nuevas tecnologías en tanto medio posible para la inclusión social.
• Tomar decisiones sobre la distribución y optimización de los tiempos y del espacio áulico para la enseñanza de la Química en la Educación Secundaria.
• Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de las instituciones y de los sujetos a fin de adecuar las intervenciones educativas.
• Abordar las dinámicas y las problemáticas propias de la Educación Secundaria con solvencia, idoneidad, compromiso y responsabilidad ética.
• Potenciar creativamente el uso de los recursos disponibles para el ejercicio de su profesión.
• Aplicar metodologías que construyan la comprensión de la Química, mediante tareas que requieran del alumno/a, la exploración, los conocimientos previos y el contraste con la evidencia experimental.
Química Aplicada e Industrial
Laboratorio de Química IV
de losBiológica
Ambiental y UDI – CFGSalud
Didáctica de la Química II
Historia de la Química y su Epistemología
UDI – CFG
Didáctica de la Química I
Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente
CFPPD
Carga horaria total de formación para el/la estudiante por Unidad Curricular
Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad
Historia Política, Social, Económica y Cultural de América Latina.
Unidad de Definición Institucional
Disciplinar o De los Fundamentos de la Química
Química Ambiental y Salud
De las Ciencias Asociadas a la Química
Electivas (carga horaria mínima)
Práctica Profesional Docente I Incluye:
• Taller de Métodos y Técnicas de Indagación, Recolección y Análisis de información.
Problemática de los Sujetos y los Contextos
• Seminario Análisis de informes sobre la Física en la Educación Secundaria Provincial.
• Taller de Conducción de Grupos
• Actividades de Campo
• Taller anual integrador
Práctica Profesional Docente II Incluye:
• Taller de Currículo
• Taller de Programación de la enseñanza y gestión de la clase.
• Ateneo: La Química en los diversos niveles y organizaciones de la Educación Secundaria
Práctica Profesional Docente III Incluye:
• Taller de Evaluación de los aprendizajes
• Taller de Ética Profesional Docente
• Ateneo: Análisis de propuestas de intervención pedagógica
Práctica Profesional Docente IV Incluye:
• Taller Diseño de Intervenciones Educativas para la Enseñanza de la Química.
• Seminario Problemáticas de la Educación Secundaria
• Taller sobre el trabajo docente.
• Taller de Informática aplicada a la enseñanza de la Química.
• Residencia docente
En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el Diseño Curricular Provincial del Profesorado de Educación Secundaria en Química se organiza en tres Campos de Formación: Campo de la Formación General, Campo de la Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente. Se entienden como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes delimitados por su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan y complementan entre sí. Están regidos por un propósito general que procura asegurar unidad de concepción y de enfoque curricular para todos sus elementos constitutivos.
A su vez, al interior de cada campo de formación, se proponen trayectos formativos que
permiten un reagrupamiento de las unidades curriculares por correlaciones y propósitos. Los trayectos posibilitan un recorrido secuencial y transversal de contenidos a lo largo de la carrera.
Está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en diversos contextos socio- culturales.
Se distinguen en este campo de formación dos trayectos formativos: el Trayecto de Actualización Formativa y el Trayecto de Fundamentos Educativos, y dos Unidades Curriculares de Definición Institucional que pueden variar anualmente.
Trayecto de Actualización Formativa
Este trayecto se orienta a profundizar aspectos de la formación previa que se constituyen en necesarios para transitar la formación docente inicial. Se pretende resolver la tensión entre las condiciones de ingreso de los estudiantes a la formación docente inicial y las que hacen posible el recorrido de la misma.
En este trayecto se busca fortalecer los conocimientos, las experiencias, la formación cultural, las prácticas necesarias para transitar con solvencia estudios de nivel superior, para participar activamente en la vida cultural de sus comunidades así como para optimizar y enriquecer los procesos de profesionalización de los futuros docentes.
Se pretende formar a los/as futuros/as docentes como lectores críticos, usuarios seguros de
la lengua oral y escritores que puedan comunicarse por escrito con corrección, adecuación,
coherencia y pertinencia, además de introducirlos a obras valiosas y movilizadoras de la literatura universal. A su vez, es central que los/as estudiantes se apropien de los nuevos
lenguajes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, necesarios para la búsqueda, selección y procesamiento de la información.
Conocer la historia de Latinoamérica permitirá al futuro docente comprender, analizar, conocer y utilizar categorías de análisis que permitan comprender la realidad como una construcción social.
Se promueve la salud y la incorporación de hábitos saludables, reflexionando sobre el cuidado de la salud Química y mental, el cuidado de la voz, instrumento necesario para el
trabajo docente, la postura corporal, el manejo del estrés, la nutrición y aspectos relativos a
Trayecto de Fundamentos Educativos
Este Trayecto se enfoca a la recuperación del sentido y el valor que en el mundo actual y en la sociedad latinoamericana y argentina tienen la educación y la docencia, incluyendo
saberes que aportan al conocimiento y comprensión del fenómeno educativo como proceso social, ético, político, histórico y económico.
“Es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente está inscripto en espacios públicos y responde a propósitos sociales. La enseñanza, aún en el marco restringido del aula, tiene efectos a largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos que se integran a diferentes campos disciplinares” (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD. Pág. 9)
Resulta de importancia estratégica incluir la perspectiva del discurso pedagógico moderno, sus debates, desarrollo y evolución en diferentes contextos históricos. Se propone también un recorrido por la historia de la educación argentina, permitiendo a los futuros docentes ubicarse en un marco histórico y político de la educación argentina, conocer el sistema educativo y las leyes que lo rigen. La perspectiva sociológica, por su parte, constituye un aporte fundamental para la comprensión del propio trabajo de enseñar, los procesos de escolarización y sus efectos en la conservación y transformación de la sociedad.
La Didáctica General conforma un espacio de formación fundamental para el desempeño de la tarea docente, dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de acción para la enseñanza. El trabajo docente es una práctica social enmarcada en una institución como la escuela, por lo tanto, es necesario conocer su organización y sus regulaciones. Por su parte, la Psicología Educacional permite comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos de aprendizaje.
La Filosofía, como campo de saber y modo de conocimiento de carácter crítico y reflexivo, se constituye en un ámbito de importante valor formativo para los/as futuros/as docentes.
EL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
Este campo aporta los conocimientos específicos que el docente debe saber para enseñar Química en la Educación Secundaria. Se propone “…hacer foco en el proceso de aprendizaje de los futuros profesionales de la enseñanza, identificar las comprensiones necesarias y el tipo de experiencias formativas que es importante que transiten para construirlas, así como encontrar descriptores claros que permitan acompañar los procesos formativos.” (Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. INFD. Pág. 4).
Se distinguen en este campo de formación tres trayectos formativos: Disciplinar o de los Fundamentos de la Química, de la Formación Orientada y de las Ciencias Asociadas a la Química.
Trayecto Disciplinar o de los Fundamentos de la Química.
Este trayecto se sustenta en el abordaje de los saberes disciplinares propios de la Química y sus particulares desarrollos. Se organiza, siguiendo los lineamientos del INFD, en torno a cuatro núcleos que involucran los saberes que los/as futuros/as profesores/as deben comprender en su formación inicial para enseñar Química:
• La estructura de la materia.
• Las transformaciones de la materia y energía.
• La química en contexto y
• Producción del conocimiento científico.
Estos núcleos son abordados desde niveles de complejidad creciente que transitan, a lo largo de los años de formación, en Fundamentos de la Química, Química Inorgánica, Química Orgánica y Química Analítica, asociados a los períodos y etapas de producción
científica en la historia de la humanidad, en Historia de la Química y su Epistemología, y focalizados en los conceptos centrales que deberá comprender el/la futuro/a profesor/a en Química. Constituyen el fundamento para el desarrollo articulado de las diversas ramas de la Química desde la especificidad del objeto de estudio, tales como Química Biológica, Fisicoquímica, Química de los Alimentos, Química Ambiental y Salud, Química Aplicada e Industrial y Química Analítica e Instrumental. Se entiende que el aprendizaje funcional de estos núcleos y el desarrollo de habilidades para aplicarlos y enseñarlos, es fundamental, no sólo para que el/la futuro/a profesor/a logre una comprensión real de la Química, sino también para que luego, en su actividad profesional, pueda contribuir a formar ciudadanos científicamente preparados para entender e interpretar los fenómenos de la naturaleza.
Así, el desarrollo de las diversas unidades curriculares que integran este trayecto suponen procesos de enseñanza y aprendizaje que se orientan a proporcionar una visión de la Química como ciencia en constante evolución y a enfatizar continuamente la relación entre los distintos conceptos y los fenómenos de la vida cotidiana que pueden modelarse con ellos, sus aplicaciones a otras disciplinas y su contribución al desarrollo tecnológico.
“La química implica la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas que influyen de manera sustantiva en la vida del hombre y en el ambiente.” (Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. INFD. Pág. 163). En estrecha relación con este marco se desarrolla un abordaje de la Química en tanto ciencia experimental a través de Laboratorio de Química I, II, III y IV. El enfoque experimental de las prácticas formativas permiten ampliar la comprensión de los tres niveles superpuestos de representación de la Química: el macroscópico, el submicro y el simbólico.
Por ello la propuesta establece, de manera no exhaustiva, expectativas de logro y descriptores basados en la comprensión de la Química y sus correspondientes desempeños y experiencias de aprendizaje, que incumben a la formación disciplinar del/la futuro/a profesor/a.
Trayecto de la Formación Orientada
Se propone que la formación disciplinar esté estrechamente acompañada por el conocimiento pedagógico específico, que tenga especialmente en cuenta las posibilidades y problemas de aprendizaje inherentes a cada uno de los núcleos de Química. Por ello las expectativas de logro y descriptores propuestos para las diversas unidades curriculares de este trayecto están pensados desde la Didáctica de la Química, la integración de saberes, la articulación con otras disciplinas, los campos del conocimiento y las actividades humanas donde se apliquen las leyes y principios de la Química.
Se organiza en torno a la particularidad de los sujetos a los que atiende. Ofrece un abordaje exhaustivo sobre los Sujetos de la Educación Secundaria. Esto es, analiza la configuración de los procesos subjetivos e intersubjetivos en diferentes contextos y diferentes itinerarios a partir de propuestas teóricas actualizadas y complementarias.
La formación didáctica específica se refuerza con la inclusión de unidades curriculares que analizan los aspectos históricos y epistemológicos de los descubrimientos científicos y de la formulación de principios y leyes; y propician el diseño y análisis de experimentos y demostraciones didácticas sencillas que ayudan a la comprensión de los fenómenos químicos.
El trayecto asume la responsabilidad de una formación pedagógica y didáctica fundamentada e integrada, que garantice el rol transformador pensado para el futuro profesor. Se orienta a formar docentes que “reflexionen y conozcan al sujeto de la educación secundaria con una visión integral, reconociendo vínculo e interacción con otros” (…) y “construyan un marco interpretativo sobre el campo de la Química en la Educación Secundaria con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodológicas, profundizando en el conocimiento y la comprensión de las principales
problemáticas que caracterizan los contextos específicos de actuación profesional” (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD. Pág. 43).
Trayecto de las Ciencias Asociadas a la Química.
Se estructura un trayecto que agrupa aquellos aportes disciplinares complementarios y/o asociados a la Química que permiten la descripción y comprensión de los fenómenos que ella estudia. Los saberes matemáticos modelan los fenómenos químicos y ofrecen herramientas que permiten desarrollar ampliamente los conceptos de la Química. Por su parte la Probabilidad y Estadística brinda saberes, instrumentos y métodos necesarios para el análisis, tratamiento de datos y la formulación de predicciones respecto de la estructura de la materia y de sus propiedades en el marco de los diversos modelos científicos.
La Física y la Biología resultan necesarias para un análisis complementado de aquellos fenómenos de la naturaleza que, por su complejidad, requieren un abordaje multidisciplinario. Muchos de los procesos biológicos involucran fenómenos químicos y pueden ser utilizados por el/la futuro/a profesor/a como ejemplos en su práctica docente. La Química, la Física y la Biología constituyen el cuerpo de las Ciencias Naturales y por ello se hace imprescindible su estudio para una comprensión acabada del mundo.
Este campo se organiza en torno a la práctica profesional docente. Busca resignificar la práctica docente desde las experiencias pedagógicas y conocimientos de los otros campos curriculares a través de la incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD).
Resignificar el lugar de la práctica en la formación docente (Terigi, 2004) requiere:
- En primer lugar, actualizar la historia aprendida como alumnos/as en el curso de la trayectoria escolar previa, lo que implica una disposición personal de los estudiantes
y los docentes formadores para analizar aquellas matrices que pueden constituirse
en obstáculo epistemológico y pedagógico en la formación como futuros/as docentes de Química. Esto es, generar los dispositivos que posibiliten revisar en forma insistente la experiencia formativa previa de los estudiantes;
- En segundo término, acercar tempranamente a los/as estudiantes a la práctica, por medio de situaciones guiadas y acompañadas que permitan acceder a la diversidad
y complejidad de la realidad de la Educación Secundaria. Esto es, ampliar los
ámbitos de la práctica de los futuros docentes al conjunto de instituciones de nivel secundario y a la variedad de situaciones de aproximación a la tarea del docente. Se hace necesario diseñar un complejo dispositivo de construcción de la práctica docente que incluya trabajos de campo, trabajos de diseño, micro –experiencias, primeros desempeños, etc.
- En tercera instancia, implica replantear la relación entre el Instituto Formador y las Instituciones de Educación Secundaria asociadas, en tanto el espacio y las prácticas escolares se constituyen en ámbitos para reconstruir y elaborar el saber pedagógico desde un proceso dialéctico y en dinamismo permanente 1 .
“En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educación, es posible configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratización de la formación docente en particular y de la escuela en general. Una reflexión tanto individual como colectiva, que tenga como norte la
1 Terigi, F. (2004) Panel: “Propuestas Nacionales para las prácticas y residencias en la Formación Docente” en: Giménez Gustavo (Coordinador de edición) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes…” Editorial Brujas. Córdoba.
formación de profesionales reflexivos no sólo desde una técnica o práctica, sino también asumiendo un compromiso ético y político, en tanto actores comprometidos con su tiempo en la búsqueda de prácticas más justas y democráticas” (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD.).
En este sentido, el Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente (CFPPD) se concibe como un eje vertebrador y como una entidad interdependiente dentro del Currículo de la Formación Docente para la Educación Secundaria en Química, y tiene como fin permitir a quienes están “aprendiendo a ser profesores de Química”, la oportunidad de probar y demostrar el conjunto de capacidades que se van construyendo en su tránsito por la carrera, a través de simulaciones y de intervenciones progresivas en las instituciones educativas que les permitan participar, realizar el análisis y proponer soluciones o mejoras a situaciones o casos que integren variadas dimensiones de la práctica y profesión docente, en múltiples escenarios o contextos socio-educativos que a posteriori constituirán su espacio real de trabajo y de desarrollo profesional.
El CFPPD, en este sentido, debe conformar el lugar propicio para la definición de un conjunto de focos o ejes problemáticos, que puedan ser objeto de estudio, de experiencia y reflexión, superando el reduccionismo de considerar dichos focos como generadores de una mera “actividad”, para enmarcarlos como una experiencia multifacética, imbricada con la teoría y los marcos conceptuales que la sustentan y realizada por y con determinados sujetos, instituciones y contextos.
Como experiencia multifacética que aporta a la constitución de la profesionalidad docente, estas prácticas se concretan en acciones y estrategias diversas de simulación, observación y/o de intervención, para visualizar y realizar lecturas críticas de esos espacios complejos, diversos y dinámicos como lo son las aulas y las instituciones escolares, así como para cuestionar o interpelar lo que sucede en esos escenarios.
Las afirmaciones anteriores suponen adherir a un determinado Modelo de Formación Docente, detrás del cual se definen y articulan concepciones respecto a la educación, a la enseñanza, al aprendizaje, a la formación docente y a las recíprocas interacciones que las afectan y determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto (Arredondo, 1989).
Aún a sabiendas de las contradicciones, divergencias, limitaciones o posibilidades que los diversos “Modelos” presentan, el nuevo Currículo –y el Campo de la Práctica Profesional Docente que forma parte de él- se ha concebido a partir del modelo hermenéutico- reflexivo, afirmación que supone considerar ” a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto – espacio temporal y sociopolítico- y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez,
1996)”.
En este marco, “el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas
técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas), que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación interpelándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son “pre- textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un
Se pretende, desde esta concepción de la Práctica
Profesional, formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con
competencias polivalentes”. (De Lella, 1999).
nuevo dinamismo transformador. (
Se hace necesario, entonces, romper con un tratamiento de “la práctica en abstracto” para permitir el abordaje de una práctica concreta, situada socialmente en un contexto específico, a través de la cual, a partir de la reflexión, se construya y re-construya teoría. De allí la afirmación referida a que el CFPPD es un referente y eje conductor de la formación de docentes.
Como es posible apreciar: “No vale cualquier tipo de práctica. Es más, algunos modos de concebir y desarrollar las prácticas pueden considerarse regresivas y contraproducentes, porque restringen en lugar de potenciar las posibilidades de comprensión situacional y actuación creativa” (Pérez Gómez, 1997).
Siguiendo los Lineamientos propiciados por el INFD, la formación en la práctica profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a enseñar sino también aprender las características, significado y función sociales de la ocupación” 2 (LCN - Resolución 24/07 CFE).
En pos de ello, será necesario, entre otros desafíos inherentes al desarrollo de este Campo:
Favorecer la integración entre los Institutos y las Escuelas “asociadas” en las que se realizan las prácticas, como alternativa clave para el desarrollo de proyectos conjuntos y de experimentar variadas alternativas de actuación por parte de los/as futuros/as docentes. Para ello se impone recuperar el trabajo compartido con los/as docentes de las escuelas asociadas anticipando qué modificaciones son necesarias para acompañar cualquier intento de mejora. Las instituciones educativas de Educación Secundaria constituyen los ambientes reales del proceso de formación en las prácticas”. (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD).
Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios múltiples y en la integración de grupos que presenten gran diversidad, que permitan el desarrollo de prácticas contextualizadas que se constituyan en vehículo articulador para la problematización y reflexión sobre los sujetos y el aprendizaje, sobre la enseñanza y sobre la propia profesión docente, compartiendo las reflexiones personales en ámbitos contenedores, coordinados por los docentes involucrados.
Considerar que “es importante reconocer que la formación en las prácticas no sólo implica el trabajo en las instituciones de Educación Secundaria, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto (…) Es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseñanza activos y diversificados en los institutos” (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD).
Asegurar que tanto las instituciones y los docentes a cargo de este Campo, como las escuelas asociadas y los propios estudiantes, conozcan el Modelo de Formación que orienta las Prácticas Docentes, de modo tal que las experiencias escolares efectuadas en estos espacios tengan incidencia sobre el posterior desempeño profesional y se conviertan en espacios para construir y repensar la tarea docente y no simplemente para observar, “inspeccionar” o apropiarse de determinadas rutinas escolares 3 . Este desafío supone redefinir los tipos de intercambios entre el ISFD y las
2 Contreras Domingo J., (1987) De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de enseñanza, en Revista de Educación N° 282, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
3 González y Fuentes (1998) atendiendo a la problemática de la participación y de lo que ven cotidianamente los estudiantes en Prácticas, sintetizan algunos rasgos: Las Prácticas como una ocasión ‘para hacer’ - Las Prácticas como una ocasión ‘para ver hacer’ - Las Prácticas como una ocasión ‘para hacer ver” - Las Prácticas como una ocasión para “aprender a enseñar y para aprender a aprender”.
escuelas asociadas, implicando a un mayor número de docentes para mejorar la calidad de las prácticas que realizan los/as estudiantes (equipo de profesores de práctica y docentes orientadores provenientes de las escuelas asociadas). “Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas sólo serán posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular los docentes de Química del nivel Secundario que orientan las prácticas de los/as estudiantes del profesorado y los profesores de prácticas de los ISFD), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea será siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los/as alumnos/as de las “escuelas asociadas” efectivamente aprendan y los estudiantes - practicantes también”. (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD.).
Concebir los procesos de Práctica Profesional como acciones holísticas, integradas a los restantes espacios curriculares presentes en los Diseños, así como de confrontación teórico/práctica. En este sentido, también los procesos de Práctica Profesional deben ser prácticas imbricadas en las propias instituciones en las que se realizan. El/la docente de la Escuela Asociada es quien tiene las claves para que esto ocurra, en tanto puede hacer “objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didácticos e institucionales, los acuerdos con otros profesores/as, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentación que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser “descubiertos” por primera vez cuando el/la egresado/a se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formación integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente” (Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD).
El currículo presenta cuatro trayectos, uno por cada año de la formación docente, que
articulan en su recorrido los conocimientos aportados por los otros campos de la formación:
1) Problemáticas de los sujetos y los contextos en la Educación Secundaria, 2) Primeras
intervenciones en instituciones de Educación Secundaria, 3) Pasantías: La enseñanza y el aprendizaje de la Química en la Educación Secundaria, 4) La Residencia Docente de Química en la Educación Secundaria.
Cada trayecto aborda problemáticas específicas que guardan relación con los contenidos desarrollados en las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de Formación Específica. La organización de la propuesta para el CFPPD en el currículo requiere pensar en un diseño integrado e integrador, de complejidad creciente, previendo:
a) que el mismo se desarrollará durante toda la formación, desde una concepción amplia
sobre el alcance de las “prácticas docentes”, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo.
b) situaciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el ámbito de las “escuelas
asociadas” y la comunidad, en los espacios reales de las prácticas educativas.
c) situaciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el Instituto Superior, de distinto
formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a la práctica docente situada en las
instituciones de Educación Secundaria.
d) la articulación de los conocimientos prácticos y de los brindados por los otros campos
curriculares y la sistematización a través de un taller integrador anual.
Las propuestas educativas se desarrollan en el ISFD y en las escuelas asociadas y comunidades de referencia y responden a una secuencia anual:
Talleres, seminarios, ateneos en el ISFD.
Trabajo de campo en las instituciones de Educación Secundaria asociadas.
Taller final anual integrador.
Los/as estudiantes realizarán biografías escolares, trabajos de registro, narraciones, informes, análisis de documentación, producciones pedagógicas y didácticas, reflexiones, consultas bibliográficas, etc., que incorporarán en el portafolios de evidencias de su proceso educativo. Cada año se realizará un coloquio final integrador en el que deberá analizar el portafolios y dará cuenta de los aprendizajes realizados. El eje de la práctica de cada año recupera, completa y complejiza las miradas sobre el portafolios del año anterior, posibilitando espacios de reflexión metacognitiva y de articulación de saberes.
Los Campos de Formación se organizan en Trayectos Formativos que están integrados por Unidades Curriculares, concebidas como aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los estudiantes.
Unidades Curriculares de Definición Jurisdiccional.
Se organizan en torno a los campos y trayectos que por decisión jurisdiccional y en orden a los lineamientos propuestos por el INFD se estipulan como estructurantes básicos de la formación docente inicial del Profesorado. Por ello éstas unidades curriculares deberán desarrollarse en todas las ofertas de Profesorados de Educación Secundaria en Química que se implementen en la provincia de Mendoza respetando los descriptores mínimos de contenidos y las instancias de formación que estipula el diseño.
Unidades Curriculares de Definición Institucional.
La inclusión de unidades curriculares de definición institucional se enmarca en la concepción de un currículo flexible y permite a los ISDF realizar una oferta acorde con sus fortalezas y las necesidades de los/as estudiantes. El presente diseño curricular propone a los ISFD una serie de unidades cuyas temáticas puede ampliar o incluir otras correspondientes a ámbitos de saber teóricos y/o prácticos no contempladas en este documento. Se definirán anualmente en acuerdo con la DES. Se presentan dos tipos de unidades de definición institucional: las de cursado obligatorio para todos los estudiantes y las electivas
Sobre las Unidades Curriculares de Definición Institucional (UDI)
Se consideran Unidades Curriculares de Definición Institucional a aquellas definidas por la IFD y de cursado obligatorio para todos los/as estudiantes del Profesorado de Educación Secundaria en Química Se consideran complemento de las Unidades Curriculares de Definición Jurisdiccional y se orientan a articular los campos de saber abordados en estas últimas con las realidades socio educativas de la región de incumbencia del IFD. Cada IFD deberá definir las unidades curriculares de definición institucional por campo, especificadas en el Diseño, y optar por una temática por año para cada una.
Sobre las Unidades Curriculares de Definición Institucional Electivas (UDIE)
Las unidades curriculares electivas están orientadas a fortalecer la propia trayectoria formativa del estudiante del profesorado. Se relacionan con el sistema de crédito y la flexibilidad del currículo. Dichas unidades curriculares electivas serán ofrecidas por los profesores y no podrán superar en ningún caso las 36 hs cátedra ni ser menos a 12 hs. cátedra. Se organizarán con relación a temáticas concretas y se desarrollarán con formato de taller o trabajo de campo. Se acreditarán a través de coloquios, ateneos, foros, producciones, etc., quedando explícitamente excluida en este caso la instancia de examen
final con tribunal. Se dictarán con las horas contracuatrimestre que dispongan los docentes
o bien con las horas previstas para gestión curricular, según lo defina la organización
académica institucional. El IFD podrá ofrecer varias propuestas electivas simultáneamente,
según la disposición de los profesores, permitiendo así la opción de los/as estudiantes para elegir las mismas. Deberán dictarse en el transcurso de un cuatrimestre (nunca implicando
el cuatrimestre completo) y podrán desarrollarse con un cursado intensivo. Se sugiere que
los grupos de estudiantes cursantes en las electivas no sean mayores a 25 (veinticinco). Es conveniente aclarar que no necesariamente todas las unidades curriculares electivas se deberán cursar en el Instituto Formador. A través del sistema de créditos, y habiendo acuerdos interinstitucionales (entre IFD debidamente acreditados en el sistema público) que garanticen la calidad académica de los mismos, los/as estudiantes del Profesorado podrán cumplimentar por el sistema de crédito hasta un 30% de las horas de formación prevista para los electivos (Desde un mínimo 80 hs. cátedra hasta un máximo 180 hs cátedra).
El cursado deberá garantizar la carga horaria prevista pudiéndose distribuir semanalmente
(2 o 3 hs cát. semanales), o a través de un cursado intensivo (ej. 4 sábados de 6 hs cátedra), o bien desarrollando tareas y acciones en las escuelas asociadas. Estas modalidades de cursado se organizarán según disponibilidad de docentes, estudiantes y espacios institucionales. Los/as estudiantes de profesorado podrán cursar las electivas durante el desarrollo de los años formativos.
Aunque están ubicadas (por razones de presentación de la estructura curricular) en años y cuatrimestres, se podrán dictar indistintamente en los diferentes momentos del año y el/la estudiante podrá cursarlas en cualquier momento de su trayectoria formativa (una o dos por año, o bien en forma concentrada tres o cuatro por año). En todas las instancias el/la estudiante deberá cumplimentar la carga horaria mínima de electivos como condición de egreso.
Sobre el sistema de crédito.
El sistema de crédito permite reconocer recorridos formativos desarrollados por los/as estudiantes en instancias diferenciadas a las ofrecidas por los trayectos formativos del presente diseño curricular. En el caso de Unidades Curriculares Jurisdiccionales o de
Unidades de Definición Institucional, el docente formador podrá reconocer hasta un 20% de la formación ofrecida en el IFD, que podrá computarse como parte del porcentaje de asistencia obligatoria, de la calificación final o bien de los trabajos prácticos propuestos por
la Unidad Curricular, entre otras posibles instancias.
Asimismo, en el caso de las electivas, el sistema de crédito podrá ser considerado hasta un 30 % de la carga horaria mínima propuesta, aplicable a una electiva del mismo IFD en el que el/la estudiante reviste como alumno/a regular.
El reconocimiento de créditos para una instancia formativa (Unidades curriculares, electivas)
excluye ser considerado (ese mismo crédito), para otra instancia formativa diferente dentro
del mismo profesorado.
A continuación se presentan los formatos de las unidades curriculares. La variedad de formatos pone de manifiesto la concepción de un diseño curricular que presenta a los/as estudiantes diferentes modelos y formas de organización de la enseñanza, que “modelizan” el trabajo docente que luego ellos realizarán en sus prácticas docentes, que promueve la articulación de saberes de los diferentes campos del conocimiento, la interacción con las instituciones de Educación Secundaria asociadas y la reflexión sobre la práctica en terreno. Sin duda, esto implica un importante trabajo coordinado de los equipos docentes para la gestión institucional del currículo en los ISFD.
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación.
Materias o
Brindan conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo.
Ejercitan a los/as estudiantes en el análisis de problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional, etc.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral.
Promueven el estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluyen la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los/as estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Los seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.
Se orientan a la producción e instrumentación requerida para la acción profesional. Promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Se destacan entre estas capacidades: las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar de alumnos/as con alguna discapacidad, etc.
Se logran capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para
encararlos.
Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor.
Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos.
Operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.
Se desarrolla la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Pueden ser secuenciados en períodos cuatrimestrales ó dentro de éstos.
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las instituciones educativas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza y actividades delimitadas hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo.
Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas docentes.
En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los/as profesores/as de las instituciones educativas asociadas y los profesores de prácticas de los Institutos Superiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseñanza y de integrarse a un grupo de trabajo educativo propio del Nivel.
Incluye tanto encuentros previos de diseño y análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de prácticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los/as profesores/as de las instituciones educativas asociadas.
Su carácter gradual y progresivo determina la posibilidad de organización a lo largo del año escolar, preferentemente entre mayo y junio y entre agosto y setiembre para no interferir en las prácticas educativas de las instituciones educativas asociadas del período de diagnóstico inicial y de integración y recuperación de los aprendizajes al final del año.
Representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo.
Su organización puede presentarse en materiales impresos, con guías de trabajo y acompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente.
Por sus características, se adapta a los períodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, según sea la organización de los materiales.
Permiten profundizar en el conocimiento, a partir del análisis de la singularidad que ofrece un “caso” o situación problemática, con los aportes de docentes de ISFD, docentes de las instituciones educativas asociadas y estudiantes de la formación.
El ateneo se caracteriza por ser un contexto grupal de aprendizaje, un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con variadas situaciones relacionadas con las prácticas docentes. Docentes y estudiantes abordan y buscan alternativas de resolución a problemas específicos y/o situaciones singulares, que atraviesan y desafían en forma constante la tarea docente:
problemas didácticos, institucionales y de aula, de convivencia escolar, de atención a las necesidades educativas especiales, de educación en contextos
Este intercambio entre pares, coordinado por un especialista y enriquecido con aportes bibliográficos pertinentes, con los aportes de invitados como profesores de Química, directivos, supervisores, especialistas, redunda en el incremento del saber implicado en las prácticas y permite arribar a propuestas de acción o de mejora.
El trabajo en ateneo debería contemplar así, -en diferentes combinaciones- momentos informativos, momentos de reflexión y análisis de prácticas ajenas al grupo, escritura de textos de las prácticas, análisis colaborativos de casos presentados y elaboración de propuestas superadoras o proyectos de acción/mejora. Por sus características, se adapta a un recorte espacio- temporal dentro de un cuatrimestre o año.
La diversidad de formatos de las unidades curriculares se corresponde con una diversidad de propuestas de evaluación. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensión de materias o asignaturas que evaluar los progresos en talleres, seminarios, módulos independientes u optativos o prácticas docentes.
En términos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y significativo de los/as estudiantes, a través de estudio de casos, análisis de tendencias, discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informáticas, contrastación y debate de posiciones, elaboración de portafolios (trabajos seleccionados deliberadamente con un propósito determinado -un dossier-) 4 , entre otros. Los dispositivos pedagógicos de formación deberán ser revisados y renovados críticamente.
Las modalidades de trabajo independiente, de investigación documental, de uso de herramientas informáticas, la elaboración de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboración de planes de acción en tiempos determinados con elección de alternativas, de ejercicios de expresión y comunicación oral, los trabajos de campo, entre otros, son aún muy escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonomía de pensamiento y métodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberían ser sistemáticamente ejercitados, contribuyendo, así también, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los/as estudiantes.
4 Según Elena Luchetti, un portafolios consiste en una serie de trabajos (un dossier) producidos por un estudiante, seleccionados deliberadamente con un propósito determinado. Se diferencia de la tradicional carpeta en que, en un portafolios, cada trabajo se puso por un motivo particular. El trabajo en los portafolios es limitado; no es una suma de todos los trabajos realizados por un estudiante, sino una muestra representativa. Su función primordial es testimoniar lo que aprendió un estudiante y utilizar esa información para tomar decisiones en beneficio de esos estudiantes.
En particular en el caso de la formación de los/as docentes, es necesario fomentar el juicio metódico en el análisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la acción. Esta es una de las claves pedagógicas para su formación, facilitando bases sólidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales. En el caso de las unidades curriculares anuales, se recomienda plantear alternativas evaluativas parciales que faciliten el aprendizaje y la acreditación de las mismas.
SOBRE LA LÓGICA, DINÁMICA Y GESTIÓN CURRICULAR
El currículo como propuesta formativa y como práctica pedagógica es el organizador por excelencia de las instituciones pedagógicas. Pensar el currículo como propuesta y como dinámica de formación, implica organizar y orientar procesos de desarrollo curricular desde marcos consensuados y producciones colectivas. Lo específico de los institutos de formación docente es llevar a cabo las acciones pertinentes a la formación que se expresan en un determinado desarrollo curricular.
El desarrollo curricular de la formación docente en el marco de los nuevos diseños se encuentra atravesado por tres ejes complementarios:
- La formación en la práctica docente como eje central de la propuesta formativa, se orienta a analizar y comprender la realidad educativa y preparar para intervenir en ella.
- El análisis de la socialización escolar previa que portan los sujetos, estudiantes y docentes formadores. La revisión de la experiencia formativa previa y las matrices de aprendizaje construidas en dicha experiencia implica observar y reflexionar sobre modelos de enseñanza – aprendizaje y rutinas escolares que tienden a actualizarse durante el ejercicio profesional docente.
- La construcción de modalidades específicas de trabajo vinculadas a la producción, apropiación y difusión de conocimientos propios del campo académico.
El siguiente esquema permite visualizar la lógica y dinámica del desarrollo curricular:
Escolar Previa
Trabajo vinculadas a la
Producción, Apropiación
La gestión curricular, en este marco, comprende todas aquellas actividades académicas orientadas a desarrollar, promover y sostener la trayectoria formativa de los/as estudiantes
de Nivel Superior, en las que se articulen dialógicamente los tres ejes mencionados anteriormente. Las acciones tendientes a promover y generar una dinámica curricular se han de asentar en los criterios básicos de articulación / integración, apertura / innovación, flexibilidad / adaptabilidad y producción / circulación de conocimientos.
En orden al efectivo desarrollo académico y formativo de las unidades curriculares se determinan horas de gestión curricular que constituyen una parte complementaria de las propuestas formativas de las mismas. Serán asignadas al docente formador por unidad curricular.
Las horas de gestión curricular serán destinadas a las siguientes acciones de los docentes formadores:
- Acompañamiento académico y consultas de los/as estudiantes del profesorado;
- Articulación e integración académica entre docentes formadores e instituciones asociadas;
- Organización de talleres en otras instancias formativas que fortalezcan el trayecto académico de los/as futuros/as docentes;
- Acciones de coordinación e integración con el trayecto de la práctica profesional docente de cada uno de los profesorados;
- Asistencia a jornadas y encuentros de capacitación curricular convocadas por la DES;
producciones y experiencias académicas relacionadas con la formación inicial
- Participación en muestras y ateneos y en otras instancias académicas diferenciadas.
- Desarrollo de propuestas electivas como ofertas opcionales para los/las estudiantes en el marco del fortalecimiento de la trayectoria formativa del profesorado.
- Todas aquellas instancias académicas y formativas que se consideren pertinentes a la formación docente inicial con acuerdo de los Consejos Directivos y Académicos y en articulación con los Centros de Desarrollo Profesional.
DISTRIBUCIÓN DE LA CARGA HORARIA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA (POR HORA CÁTEDRA)
Los siguientes cuadros presentan la distribución de la carga horaria de cursado semanal del Profesorado de Educación Secundaria Química en correspondiente a los/as estudiantes y a los/as profesores formadores (por hora cátedra):
Distribución de la Carga horaria expresada en horas cátedras
del/la
Historia Política, Social,
Cultural y Económica de América Latina
Unidad de Definición Institucional CFG.
Historia de la Química y su
PRESENTACIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES
continuación se presentan las unidades curriculares por año y se detalla la denominación,
formato, el régimen (anual o cuatrimestral), su localización en el diseño curricular (año y
cuatrimestre), la carga horaria de cursado de los/as estudiantes y de los docentes formadores.
El desagregado de síntesis explicativa, expectativas de logro y descriptores que acompaña cada unidad curricular se presentan a modo de marco orientativo para el tratamiento de los saberes propuestos en la trayectoria formativa, no son excluyentes ni exhaustivos, y podrán ser ampliados considerando las normativas y encuadres curriculares para la Educación Secundaria, que se establezcan a nivel nacional y provincial, las variaciones de contexto educativo y la dinámica y demandas propias de las sociedades.
Localización en el diseño curricular: primer año, primer cuatrimestre
Carga horaria para el/la estudiante: 5 horas cátedra semanales
Carga horaria para el/la docente formador/a: 7 horas cátedra semanales
Se pretende abordar la Pedagogía desde una profundización teórica respecto del fenómeno educativo, centrada fundamentalmente en la configuración del vínculo intersubjetivo – docente-estudiantes- en los diversos contextos históricos y sociales en los que se han dado cita. Brindar categorías que permitan reflexionar sobre las dualidades críticas que ofrece la educación como fenómeno social complejo en relación a las tensiones autoridad – poder; libertad – sujeción; teorización – intervención; formación – instrucción; reproducción – transformación.
El formato de módulo se orienta a desarrollar estrategias de análisis, dinámicas y producción
académica recuperando la trayectoria escolar de los cursantes, en un interjuego que estimule la actitud crítica en relación a las problemáticas educativas y las teorías pedagógicas analizadas; reconociendo que el fenómeno educativo se sostiene en el vínculo intersubjetivo, el encuentro con un otro al que se lo reconoce y se lo visualiza como un sujeto cuyo “acto poder” se activa en su educabilidad y sociabilidad que nunca se dan en un proceso individual o solitario ni meramente intelectual, sino integral, grupal y holístico.
• Analizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX / XX y las problemáticas de la educación escolarizada en la actualidad desde un enfoque que interroga específicamente el vínculo docente-alumno y las tensiones que la caracterizan.
• Interpelar las prácticas docentes que se desarrollan en los ámbitos de formación docente inicial a partir de introducir la dimensión de las trayectorias personales, constructoras de la experiencia, y la dimensión del contexto escolar, en circunstancias históricas particulares.
• Caracterizar la dimensión pedagógica en los procesos formativos desde un conjunto categorial específico que permita fundamentar y formular propuestas de intervención alternativas en diferentes contextos.
• Reflexionar las prácticas educativas desde pedagogías alternativas como pedagogías de la incertidumbre, del silencio y del goce.
Desarrollo histórico del campo pedagógico. La práctica pedagógica en las concepciones sociales históricamente construidas. Modelos clásicos y nuevos enfoques pedagógicos: Pedagogía positivista. Pedagogía humanista. Pedagogía crítica. Pedagogías libertarias. Pedagogía itinerante. Memoria y pedagogía narrativa. Aportes de los grandes pedagogos. La educación como práctica social.
El dilema pedagógico: críticos o reproductores del orden hegemónico. El carácter mitificador
de las relaciones de poder en la relación pedagógica. La conformación de la/s identidad/es y práctica/s docente/s a través de las tensiones específicas del campo como: formación – humanización, autoridad – poder del docente, tensión libertad – autoridad entre estudiantes
y docentes, la transmisión y la disciplina de los alumnos, experiencias pedagógicas y procesos de subjetivación.
La transmisión La transmisión como eje del quehacer pedagógico. La dialecticidad del fenómeno educativo. El vínculo pedagógico. Dimensiones de análisis de la relación pedagógica: el deseo de dar, el deseo de enseñar.
El deseo de aprender. Formación y enseñanza en el vínculo intersubjetivo.
2. Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad
Carga horaria para el/la estudiante: 3 horas cátedra semanales
Carga horaria para el/la docente formador/a: 4 horas cátedra semanales
Los/as estudiantes que ingresan al nivel superior se familiarizan con la práctica discursiva de producción y circulación del saber académico y esta es responsabilidad del Instituto Formador. Leer en la educación superior implica una búsqueda y elaboración por parte del

References: Artículo 71
 artículo 76
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