Source: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2011/leha/Evaluacion%20del%20grado%20de%20viabilidad%20del%20modelo.htm
Timestamp: 2017-11-23 15:01:12+00:00

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Evaluación del grado de viabilidad del modelo
3.4 Evaluación del grado de viabilidad del modelo
Para la constatación del grado de viabilidad del modelo didáctico que se propone se adoptó desde el punto de vista teórico la Consulta a Expertos (método Delphi) y desde el punto de vista práctico, el método experimental en su versión del pre - experimento pedagógico (como introducción parcial), los cuales permitieron obtener la información necesaria en esta dirección.
Evaluación teórica del modelo didáctico mediante el criterio de expertos
La utilización del método de Consulta a Expertos en la investigación tiene como objetivo la valoración teórica del modelo que se propone y se parte en este caso de la utilización del Método Delphi.
Es importante señalar que la aplicación del referido método se realiza en dos momentos, antes y después de la elaboración definitiva del modelo. En el primer momento, los expertos consideraron necesario reevaluar las acciones del maestro en cada una de los componentes del PEA para el desarrollo de la motivación por la resolución de problemas y en los indicadores de la dimensión didáctico-motivacional.
Como parte de la metodología para la aplicación del método Delphi, primeramente se determinó la cantidad posible de expertos, que resultaron ser 36, lo que posibilitó confeccionar un listado con nombres de las personas que al parecer cumplían los requisitos y se obtuvo su consentimiento por diferentes vías.
Posteriormente al proceso de selección de los expertos que serían consultados, se les sometió a una autovaloración de los niveles de información y argumentación que poseían sobre el tema (Anexo 11); de esta forma se determina el coeficiente de competencia (K) de los sujetos seleccionados como expertos potenciales. Tal coeficiente se conforma a partir de otros dos: el coeficiente de competencia del experto sobre el problema que se analiza, determinado a partir de su propia valoración (Kc) y por el coeficiente de argumentación (Ka) que se estima a partir del análisis del propio experto del grado de fundamentación de sus criterios. Para determinar este coeficiente se le pide al experto que ubique el grado de influencia (alto, medio, bajo), que cada una de las fuentes tiene, según su criterio.
El coeficiente de competencia tiene un valor comprendido entre 0.25 (mínimo posible) y 1 (máximo posible). De acuerdo con los valores obtenidos se asume un criterio para decidir si el experto debe ser incluido y el peso que deben tener sus opiniones.
Se calculó en cada caso el coeficiente de competencia K a partir de la semisuma de los coeficientes de conocimiento y argumentación (Anexo 12). Una vez realizado el análisis de la autovaloración de los expertos fueron excluidos del estudio los sujetos 13, 16, 21, 23, 28 y 29, pues su autovaloración fue clasificada como baja y los marcados con los números 1, 3, 8, 19 y 24 porque su coeficiente de competencia está por debajo de la media de todos los expertos consultados (0,71), razón por la cual se consideró que sus aportaciones sobre el tema de investigación que se aborda no serían significativas.
De este modo fueron seleccionados 25 expertos, a los cuales se les entregó un documento que contenía los elementos fundamentales de la investigación y un cuestionario (Anexo 13) donde, a partir de los indicadores, se sometía a la valoración individual la propuesta realizada según la denominación asumida (muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y nada adecuado).
El análisis de la información ofrecida por los expertos respecto al nivel de importancia de los indicadores sometidos a su consideración, se realizó a partir de la metodología establecida en estos casos lo que derivó la tabla de frecuencias absolutas, frecuencias acumulativas y frecuencias relativas acumulativas. (Anexo 14).
Finalmente, se busca la imagen de cada uno de los valores de la tabla anterior en la tabla de áreas de la curva normal.
Los puntos de corte (0.016, 0.771 y 2.340) sirven para determinar la categoría o grado de adecuación de cada uno de los indicadores, según los expertos consultados.
De este modo fue otorgada la categoría de muy adecuado a la estrategia didáctica con sus etapas y acciones; se valoró de bastante adecuado la caracterización del proceso de preparación como componente del modelo, las formas de implementación y evaluación del modelo, sus fundamentos y la concepción de los principios que dinamizan la preparación de los estudiantes para el desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
Para el autor los resultados obtenidos con la utilización del método de Consulta a Expertos en la investigación constatan del grado de viabilidad que tiene el Modelo didáctico; sin embargo, es necesario usar otras vías de constatación, en este caso la experimentación.
Dicha evaluación se concibió, a partir de la discusión de tareas integradoras, resultados de talleres con estudiantes y profesores y de las técnicas de Expresión de Motivos y Autoinventario de Incentivos Motivacionales en varios momentos.
Valoración de los resultados del pre - experimento realizado
El objetivo del pre-experimento es valorar la preparación alcanzada por los estudiantes de la carrera (durante su primer y segundo año) para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
Esta valoración de los resultados, se realiza, en consideración a cada una de las etapas declaradas para la estrategia didáctica y para cada una de las dimensiones e indicadores definidos para el estudio a profundidad de la variable identificada, ya utilizadas en la etapa de la caracterización del estado actual (Capítulo 2). La descripción de las ideas que suceden, son el resultado de la aplicación de la estrategia correspondiente en el proceso de formación del grupo de 20 estudiantes que ingresaron en el curso 2007 – 2008 a la UCP de Pinar del Río.
Etapa de concientización.
En esta etapa, según se describe en espacios anteriores, se deben desarrollar un sistema de acciones que tienen por objetivo esencial: concientizar a los docentes de la disciplina “Física y su metodología” con la necesidad de preparación de los estudiantes de la carrera para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, a propósito del estado desfavorable de preparación que presentan dichos profesionales en formación.
Las técnicas de Alternativas Múltiples sobre Expresión de Motivos y Autoinventario sobre Incentivos Motivacionales han sido utilizadas por numerosos investigadores (González Serra, 1995; González Collera, 2004; Hernández, 2005 y Barrera, 2004, 2009) en estudios relacionados con la esfera motivacional. Su uso en los marcos de esta investigación obedece a la transformación que en este sentido se espera en los sujetos involucrados como expresión de su configuración psicológica.
Con respecto a la técnica de Alternativas Múltiples sobre Expresión de Motivos
Al aplicar esta técnica, según la clasificación de motivos asumida, como se declaró en el capítulo I, se comprobó un predominio de motivos sociales (Revolución, familia y humanitarismo), con una frecuencia de ocurrencia del 70,0%, seguidos por los motivos personales (realización - autorrealización, posesión y superación y desarrollo), con una frecuencia de ocurrencia de 65,0 %, los socio personales (deber de estudiar, deber de preparación profesional y laboral) con 55,0 % y por último los cognoscitivos (interés cognoscitivo y gusto por el estudio), con un 35,0%. Estos resultados se grafican en el Anexo 15.
La información obtenida con la aplicación de este instrumento denota una tendencia a que prevalezcan los motivos extrínsecos en lugar de los intrínsecos, por lo que las deficiencias mayores desde el punto de vista motivacional, están relacionadas con el interés de los alumnos por aprender y la satisfacción que ello le produce y aunque se destacan los motivos que tienen que ver con su superación y desarrollo, no precisamente están relacionados con el interés hacia el aprendizaje de esos contenidos que garantizan su formación desde el primer año de la carrera.
Se precisa pues, de la búsqueda de alternativas pedagógicas que actúen a favor de lo intrínseco propiamente dicho, como expresión máxima de una efectiva motivación por el aprendizaje.
Sobre la técnica de Autoinventario de Incentivos Motivacionales
Teniendo en cuenta la clasificación asumida, en este grupo de alumnos predominan en un 55,0%, los incentivos docentes (método de enseñanza, tarea docente, medios, relaciones afectivas, relaciones de cooperación), los incentivos extradocentes (horario y condiciones materiales) en un 25,0% y los extraescolares (relación familiar y responsabilidad social), en un 20,0%. Estos resultados se grafican en el Anexo 15.
De acuerdo con la información obtenida, puede observarse que aquellos incentivos que ejercen mayor influencia sobre la motivación por el aprendizaje de los estudiantes de la carrera, están relacionados con la propia actividad docente, lo que acentúa que la articulación armónica de los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje desempeña un papel determinante para el desarrollo del proceso que se pretende. En este sentido, son privilegiados: la tarea, los métodos y las formas de organización, lo cual sugiere la necesidad de un trabajo pormenorizado por parte de los colectivos de profesores, de manera que la modelación del PEA sea el resultado de una influencia coherente a partir de la realidad preferencial de los alumnos.
Se aplicó además, una prueba pedagógica a los estudiantes de la carrera con las mismas exigencias que se le aplicó al grupo de estudiantes de los cursos anteriores y que se describen en la constatación del problema en el capítulo II.
Los principales resultados obtenidos se describen en lo adelante:
• Solo 45% de los estudiantes examinados lograron escribir correctamente la ecuación para calcular la velocidad media del movimiento descrito.
• El 40 % hizo el cálculo asumiendo como velocidad media, la media de las velocidades y otros (15 %) solo extrajeron los datos y representaron de alguna manera la situación descrita.
• Relacionado con los conceptos, fenómenos, leyes que se tienen en cuenta para encontrar la solución del mismo, el 20 % identificó los conceptos de velocidad media, movimiento rectilíneo uniforme (MRU) y velocidad en el MRU. El 40 % consideró la utilización de los conceptos de movimiento rectilíneo uniforme (MRU) y velocidad en el MRU y el otro 40 % declaró como único elemento el concepto de velocidad media, asumiéndolo como la media de las velocidades.
• El 100% de los estudiantes consideran como pasos del proceso de resolución de problemas: la extracción de los datos, el planteamiento de las fórmulas, la sustitución y la respuesta.
• Solo el 25 % valora la necesidad de realizar gráficos auxiliares para la comprensión y del uso de diccionarios para conocer el significado de algunas palabras.
• La evaluación del proceso de resolución de problemas, aunque de manera simplificada, fue abordada por el 15 % de los estudiantes.
Los elementos discutidos hasta aquí, revelan, no solo el pobre aparato categorial que poseen los estudiantes de la carrera al inicio de la implementación de las acciones de la estrategia didáctica definida, sino además el desfavorable estado en que se encuentra su motivación por la resolución de problemas.
Por otra parte, el análisis de lo descrito anteriormente, define no solo el estado desfavorable de la dimensión cognitivo-procedimental, sino además que los aspectos relacionados con la motivación hacia la actividad de estudio y en consecuencia la motivación por aprender, se encuentran en un nivel no deseado, manifestado esencialmente porque lo motivos relacionados con la profesión y por la actividad de estudio, no ocupan un lugar primordial en su jerarquía de motivos.
Lo anteriormente dicho, define la falta de preparación de los estudiantes de la carrera para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, en tanto presentan dificultades para el enfrentamiento y la resolución de problemas físicos (como consecuencia de los procesos didácticos que anteriormente sobre ellos se organizó) y la falta de motivaciones intrínsecas hacia la actividad de estudio y el aprendizaje, lo que presupone inadecuados modos de actuación pedagógicos para desarrollar su ejercicio profesional venidero.
Por otra parte, se desarrolló el programa de capacitación de los docentes con las exigencias descritas con anterioridad y dirigido a concientizar a los docentes de la disciplina Física y su metodología para implementar el sistema de acciones descritas para las etapas posteriores.
Como parte de la evaluación del programa, al término del último encuentro los profesores de la disciplina dieron fe de las siguientes reflexiones:
 Conocemos las particularidades de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador en el contexto concreto de la Universidad de Ciencias Pedagógicas.
 Reconocemos el papel de la motivación dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador y el papel de los problemas físicos como situación de aprendizaje en la Escuela Preuniversitaria.
 Podemos incorporar al proceso de enseñanza aprendizaje que concebimos los principales enfoques por los que ha transitado la resolución de problemas y su enseñanza.
 Para concebir la preparación de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, se deben considerar las dimensiones cognitivo - procedimiental y didáctico - motivacional y sus indicadores correspondientes.
 Reconocemos la importancia educativa que subyace del proceso de preparación de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
 Sabemos cómo actuar en otros contextos de formación para contribuir a la preparación de los estudiantes la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas, para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
 Estamos concientizados con la necesidad de preparación de los estudiantes de la carrera para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
Para el desarrollo de esta etapa, tal y como se define en espacios anteriores, se sistematizaron las acciones de elaboración y realización de tareas docentes (problemas físicos) para el Preuniversitario, planificación de sistemas de clases para el Preuniversitario y su complementación con la realización de talleres sistemáticos con los estudiantes de la carrera. También se evaluó el estado de transformación de los motivos predominantes hacia la actividad de estudio y los incentivos motivacionales.
Múltiples fueron los talleres que se organizaron con los estudiantes de la carrera durante esta etapa, todos en función de contribuir a la preparación de estos para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
Como parte del corte parcial realizado, al término del segundo año de la carrera, se organizó con ellos un último taller para evaluar el estado de transformación de la preparación correspondiente.
Al concluir su segundo año de la carrera, los estudiantes manifestaron en el último taller desarrollado, lo siguiente:
• Reconocemos el desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP como herramienta para la formación integral de la personalidad del joven del Preuniversitario.
• Es la motivación un destacado componente dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador de la Física del Preuniversitario.
• Conocemos las etapas del proceso de resolución de problemas.
• Sabemos cómo hacer el tratamiento didáctico del proceso de resolución de problemas en el PEAFEP, de modo que potencie el desarrollo de la motivación por dicho proceso.
• No le tememos a los problemas físicos, sabemos resolver problemas físicos del preuniversitario.
• Sabemos formular problemas físicos y estamos en condiciones de concebir el PEAFEP.
Sobre la elaboración y realización de tareas (problemas físicos)
Inicialmente, las tareas que se concibieron estaban carentes de elementos cognitivos, didácticos y motivacionales, colmadas de errores ortográficos y con graves problemas de redacción.
La consideración de aspectos motivacionales nunca se tuvo en cuenta para su concepción y en múltiples ocasiones existían desde su diseño los errores de contenidos.
Posteriormente las tareas que se diseñaban, como consecuencia de la enseñanza que el profesor de la disciplina sobre los estudiantes de la carrera concebía, se caracterizaban por ser:
• Interesantes, en tanto articulaban aspectos novedosos, que despertaban la curiosidad del que las realizaría y significativas pues se adecuaban a las necesidades, gustos y preferencias individuales relacionadas con otros contenidos ya trabajados.
• Asequibles, porque configuraban con claridad las ideas, ajustadas al universo del saber, fueron objetivas e instructivas, en tanto posibilitaban un enriquecimiento cognitivo, afectivo y cultural.
• Útil, pues contribuían a la solución de problemas de diversa índole, con énfasis en lo concerniente a la Educación Preuniversitaria y educativas, en tanto contribuían a la formación de valores éticos, morales, profesionales.
• Desafiante, pues permiten la presentación de obstáculos que generen meditación, reflexión y creatividad y desarrolladoras, pues su finalidad es el desarrollo integral del alumno del preuniversitario.
• Dinámica, pues estimulaban el deseo, la autonomía, las expectativas, el interés, la reflexión, la satisfacción y flexibles porque daban la posibilidad de diversas vías de solución.
Estos elementos descritos anteriormente, condicionan el valor de la realización, el valor de interés y el valor de utilidad de las tareas docentes elaboradas. (Woolfolk, 1996).
Sobre la concepción del PEA de la Física para el Preuniversitario
Independientemente de que la concepción del PEAF en su integridad, no es una pretensión normada en los programas de disciplinas y asignaturas correspondientes para el estudiante que culmina su segundo año de la carrera, sí pueden citarse algunos elementos que justifican la transformación experimentada alrededor de la preparación del estudiante de la carrera para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
Durante toda la implementación de las acciones para la etapa se pudo constatar, como expresión de la concepción del PEAF, lo siguiente:
• Un tratamiento a los problemas físicos que propicia el tránsito por: el dominio de los conceptos físicos, la explicación de los fenómenos, la interpretación de las leyes físicas, la aplicación de las leyes y principios físicos en la resolución de problemas.
• Un tratamiento a los problemas físicos que propicia el tránsito por las acciones pertinentes a cada una de las fases del proceso de resolución de problemas: comprensión, ejecución y evaluación.
• La consideración de lo motivacional como elemento clave dentro del objetivo de la clase, del contenido de la clase, del diagnóstico para el desarrollo de la clase, dentro del método para el desarrollo de la clase.
• La elección de los medios respondieron al desarrollo motivacional y la consideración de lo motivacional como un parámetro para la evaluación del PEAF.
Finalmente, como culminación parcial de la etapa, se describen los resultados alcanzados en la discusión de una tarea integradora consistente en la planificación y discusión de una clase de Física para el décimo grado del Preuniversitario, donde debían mostrar los elementos relativos a la dimensiones definidas como parte de su preparación para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP. La exigencia primera que tenía este ejercicio de cierre de año radicaba esencialmente en el carácter individual de la clase por cada estudiante de la carrera. Par su evaluación se consideró los indicadores propuestos por dimensiones. Sus resultados se muestran seguidamente.
Análisis cualitativo de la discusión de los ejercicios integradores
• Se observaron los ejercicios integradores a los 20 estudiantes que formaban parte de la matrícula del grupo donde se implementaban las acciones investigativas.
• No todos los estudiantes mostraron resultados favorables en algunos de los indicadores definidos para las dimensiones. Se reconoce que existe aún el tiempo dedicado a la etapa de consolidación para resolver tales dificultades.
• Fueron observados todos los indicadores de las dimensiones cognitivo–procedimental y didáctico-motivacional.
• Hubo una transformación de la dimensión cognitiva-procedimiental y sus indicadores correspondientes caracterizada por el tránsito de un estado (SO – 20, SOAV – 51, NO – 29) a otro estado al término del 2do año (SO – 67, SOAV – 33, NO – 0). (Anexo 16)
• Hubo una transformación de la dimensión didáctico-motivacional y sus indicadores correspondiente caracterizada por el tránsito de un estado (SO – 0, SOAV – 27, NO – 113) a otro estado al término del 2do año (SO – 26, SOAV – 89, NO – 25). (Anexo 16)
• Otro momento importante en la valoración de los resultados obtenidos fue la aplicación de la prueba no paramétrica de Wilcoxon. La misma se realizó sustituyendo las categorías SO (se observa), SOAV (se observa a veces) y NSO (no se observa) por los números 2, 1 y 0 respectivamente (Anexo 17) para cada uno de los indicadores y de los 20 estudiantes de la muestra (esta cantidad justifica la aplicación de esta prueba).
• Los resultados obtenidos (cierre de primero y segundo año) revelan la transformación significativa de la variable y dimensiones correspondientes, justificado por el valor de probabilidad alcanzado y su comparación con el grado de significación fijado. (Anexo 18).
Resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas de Autoinventario de Incentivos Motivacionales y Expresión de Motivos. Momento intermedio
El grado de preparación de los estudiantes de la carrera para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP necesita de una medición intermedia (introducción parcial) de los motivos e intensivos motivacionales que movilizan la actuación de estos como consecuencia del accionar que hasta ahora se había instrumentado.
Del análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas anteriormente descritas se pudo comprobar:
• El 60% de los estudiantes se inclinó por motivos cognoscitivos, lo que representa una mejoría del 25% respecto a la medición inicial.
• El 100% de los estudiantes reconoció como incentivos motivacionales los relacionados con los incentivos docentes (método de enseñanza, tarea docente, medios, relaciones afectivas, relaciones de cooperación y los relacionados con el aprendizaje de la resolución de problemas).
No obstante el hecho de que para esta etapa de realización de la estrategia, los resultados que hoy se muestran no alcanzan a definirse, sí se pueden mostrar aquellos que como consecuencia de las dos etapas anteriores, posibilitan la continuidad de la preparación de los estudiantes a lo largo de toda la carrera.
 Los sujetos que dirigen las acciones didácticas, poseen el dominio del método general para contribuir a la preparación en pos de desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
 Existe un comprometimiento de los sujetos implicados ante la realización y sistematización de las acciones a lo largo de toda la carrera.
 Los sujetos que dirigen las acciones didácticas, conocen sobre las exigencias de evaluación de cierre de las asignaturas de la disciplina, así como de aquellas que dirigirán las acciones, al término de la disciplina Física y su metodología.
 Existe una contextualización de acciones didácticas en las guías y programas que regulan el proceso didáctico de los estudiantes de la carrera, para el caso de la universalización pedagógica.
 Cada estudiante de la carrera de 1ro y 2do años, reconocen la importancia de desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.
 Continúan sucediendo los talleres con los profesores de la disciplina, con frecuencia sistemática.
• En consideración con el estado de preparación constatado en los estudiantes de la carrera para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, fue posible confeccionar un modelo didáctico como resultado del proceso de modelación. Para su definición fueron consideradas las exigencias de formación del profesional de la Educación para la especialidad de Ciencias Exactas, las particularidades del objeto que se investiga y las consideraciones de un grupo de investigadores que refieren indicaciones para describir un modelo en el contexto de una tesis de grado.
• Para su implementación en la práctica pedagógica de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas se concibió una estrategia didáctica, como expresión de un accionar por etapas para su estancia como estudiantes de la carrera.
• Los criterios manejados por los expertos y los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos con la aplicación del método de experimentación, en su versión del pre-experimento pedagógico, revelan la transformación favorable de la variable (dimensiones e indicadores), su concepción teórica y relaciones, lo que justifica su viabilidad.

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