Source: http://educaccion-peru.blogspot.com/2015/04/dcn-una-adenda-para-la-adenda-i.html
Timestamp: 2017-08-23 06:18:17+00:00

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Por fin los profesores tenemos el documento que oficializa los cambios curriculares que venían dándose durante los tres últimos años: la Resolución Ministerial 199-2015. Con ella se modifica parcialmente el Diseño Curricular Nacional-2009. Esta modificatoria era previsible y necesaria debido a que las últimas propuestas del ministerio en materia curricular nos iban alejando del DCN vigente.
Para analizar cuán profundas son las modificaciones curriculares, hagamos un ejercicio de comprensión lectora. Empecemos. En primer lugar, establezco mi propósito lector: quiero entender a fondo la RM-199 y sus implicancias. Me “zambullo” entonces en la lectura. Con respecto a su estructura externa, la RM-199 es un texto conformado por dos partes: la resolución misma (tres artículos) y su justificación a partir de determinadas consideraciones (cinco), y los anexos que establecen competencias, capacidades e indicadores de desempeños para algunas áreas curriculares
Leyendo la Resolución Ministerial 199
El artículo 1 es el núcleo central:
Modificar parcialmente el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, aprobado por Resolución Ministerial Nº 0440-2008-ED, respecto de las competencias y capacidades de algunas áreas curriculares, e incorporar indicadores de desempeño para que cada grado y/o ciclo, según corresponda, conforme a lo establecido en los Anexos que forman parte integrante de la presente resolución.
¿Por qué era necesario modificar, aunque sea parcialmente, el DCN? El quinto considerando trae la respuesta:
El referido informe [informe técnico de la Directora de EBR] señala que la propuesta de modificatoria se formuló considerando diversos estudios; así como las consultas y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación; siendo que aquella tiene por finalidad a que las herramientas pedagógicas y curriculares señalen de manera clara y precisa las competencias de los estudiantes y la viabilidad de su aplicación en el plan de estudios, lo que implica racionalizar la longitud de los documentos, la comunicabilidad de las nociones y el rango de los procesos que se espera que implementen los docentes.
Se necesitaba hacer más breve los documentos y presentar de manera más clara las nociones curriculares. Así lo habían recomendado diversos estudios, consultas y el propio CNE. Inmediatamente surge en nuestra mente lectora la interrogante de si efectivamente esta RM-199 cumple con su propósito de mejorar la comunicabilidad. Creo que no. El análisis de la segunda parte de la RM-199, los anexos, nos mostrará que no se cumple esta intención. (En una segunda entrega veremos que tampoco se racionaliza la longitud de los documentos)
Lo que dicen sus anexos
Son la “carne” de la RM-199. Empecemos por el título. En él se anuncia que se abordarán las competencias, capacidades e indicadores de desempeño para un conjunto de áreas curriculares. Explicitemos nuestras interrogantes: ¿Qué áreas curriculares tiene el DCN, cuáles de ellas se modifican? Resolver estas preguntas requiere de un ejercicio intertextual. Traigamos entonces aquí el otro texto que está dando vueltas en nuestras mentes: el DCN. Estas son las 25 áreas curriculares del DCN ­–y recordemos que la RM-199 no modifica áreas sino que introduce cambios dentro de ellas– (DCN, pp. 40-41).
¿Cuáles áreas se modifican? Construyamos como ayuda un cuadro comparativo organizado por ciclos educativos (en la RM-199 se mencionan los ciclos; acertadamente, no mencionan los niveles educativos). Las áreas curriculares pintadas en verde son las modificadas:
Hay otra duda que previsiblemente surgirá de esta lectura: ¿Las áreas curriculares que no se modifican con esta RM se modificarán más adelante? ¿Esta adenda tendrá otra adenda para Arte, Educación Física, Educación Religiosa y Educación para el trabajo? No lo sabemos. Intentemos otra estrategia de lectura: emprendamos una búsqueda de otras fuentes de información para intentar resolver nuestras incertidumbres.
¿Qué dice la RM sobre Rutas de Aprendizaje?
El 15 de diciembre del 2014 se publicó una RM (556-2014) que remite a las Rutas de Aprendizaje:
“Los profesores utilizarán como material de apoyo las rutas de aprendizaje distribuidas por el Ministerio de Educación en las siguientes áreas del DCN:
(….) Las rutas de aprendizaje mencionadas son compatibles con las áreas de currículo de la Educación Básica Regular del DCN. Contienen estándares de aprendizaje y, las competencias por ciclo y las capacidades e indicadores de desempeño por grado; además de propuestas metodológicas y ejemplos para la planificación y conducción de sesiones de aprendizaje” (RM-556, pp. 18-19).
Casi todas las áreas mencionadas en la RM-556 son las modificadas por la RM-199. Para resolver las discrepancias sigamos buscando fuentes. La propia RM-556 nos remite a la plataforma de PerúEduca para que los profesores obtengamos orientaciones sobre el uso y aplicación de las rutas de aprendizaje. Vayamos entonces hacia esa fuente (http://recursos.perueduca.pe/rutas/index.php)
En esa plataforma están publicadas más Rutas de Aprendizaje que las mencionadas en la RM-556: Personal Social para el ciclo II y III; Ciencia y Ambiente para los tres ciclos de Primaria. Hemos cerrado un poco los vacíos. Sin embargo, todavía quedan dos para los ciclos VI y VII: Persona, Familia y Relaciones Humanas; Formación Ciudadana y Cívica. Son dos áreas curriculares que han sido modificadas pero que no cuentan con Rutas de Aprendizaje[1].
Vamos viendo que, salvo dos casos, precisamente las áreas modificadas son aquellas que tienen Rutas de Aprendizaje publicadas. Con ello, ya podemos hacer una inferencia a partir de estas cuatro fuentes (DCN, RM-199-2015, RM-556-2014, Rutas de Aprendizaje): para operativizar esta modificatoria curricular hay que recurrir a las Rutas de Aprendizaje. Y aquí surge una primera reflexión a modo de sugerencia para esta RM-199: Hubiera sido preferible señalar expresamente ese vínculo entre las modificaciones curriculares y las Rutas de Aprendizaje[2].
Hay otra razón para vincular ambos textos: la RM-199 no se entiende sola. Recuerden que uno de sus propósitos explícitos es mejorar “la comunicabilidad de las nociones”. Sin embargo, ninguna de las tres nociones curriculares (competencia-capacidad-indicador de desempeño) está definida o explicada o ejemplificada en la RM-199. ¿No se necesitaba hacerlo porque es un anexo al DCN y en él ya están definidas esas nociones? Pues no. En el DCN se nombra varias veces el término “competencia” pero nunca se define; “capacidad” en el DCN significa algo distinto que “capacidad” en la Rutas de Aprendizaje y por ende en la RM-199; “indicador de desempeño” es una innovación con respecto al DCN.
Aquí surge un juicio valorativo: la RM no modifica explícitamente el centro del currículo, no enmienda lo que tenía que enmendarse sustancialmente, es decir, el marco conceptual. Un listado de competencias, de capacidades y de indicadores de desempeño (y a eso se reduce la RM-199) es insuficiente. ¿Qué significan cada una de esas nociones? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Qué de común tienen con los términos del DCN? ¿Las nociones de “actitud” o de “organizador de área” también son modificadas, o se eliminan? ¿Y en las áreas no modificadas cómo se entienden las nociones curriculares?
Estas interrogantes y muchas otras surgen del mismo problema de origen: la RM-199, aunque se presente como anexo del DCN, no forma con este último un conjunto unitario. Es decir, juntos no son un texto coherente.
Leyendo las Rutas de Aprendizaje
Volvamos a las Rutas de Aprendizaje para aclarar este vacío conceptual. En la “Presentación” de todos los fascículos publicados se proporcionan “Definiciones básicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje”. Son estas definiciones las que enmiendan el corazón curricular del DCN, son estas definiciones las que necesitamos para entender la RM-199:
Competencia. Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolución de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como sus valores, emociones y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carácter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez más altos de desempeño.
Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos de «capacidad» en el sentido amplio de «capacidades humanas». Así, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo más delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden enseñar y desplegar de manera aislada, es su combinación (según lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio específico de estas capacidades, pero es indispensable su combinación y utilización pertinente en contextos variados
Indicador de desempeño. Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en relación con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuación que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeño es el dato o información específica que sirve para planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar en esa actuación el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeño son instrumentos de medición de los principales aspectos asociados al cumplimiento de una determinada capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un indicador.
¿Podemos los profesores simplemente “traducir” los términos del DCN a los empleados en la RM-199? No es tan sencillo. Hagamos la prueba con la competencia que estamos poniendo en juego para el desarrollo de este artículo: comprensión lectora.
El caso de la comprensión lectora
En el DCN las competencias se presentan por grado dentro de organizadores de área. Así, por ejemplo, para Primaria, el DCN establece (p. 169) tres competencias para un organizador de área:
En la RM-199 en coincidencia con las Rutas de Aprendizaje, no hay organizadores de grado, cada competencia es longitudinal, se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Así, para el caso anterior, las tres competencias se condensan en una, la misma para toda la EBR [ciclo III, IV, V]: Comprende textos escritos.
Y aquí surge otra reflexión, a modo de sugerencia: hubiera sido muy útil para nosotros los profesores si la RM-199 explicitaba estas valiosas transformaciones al DCN. Lo mismo debió ocurrir con las capacidades. Aquí también las Rutas de Aprendizaje presentan una sistematización necesaria: se proponen solo las capacidades relevantes que estratégicamente combinadas potencian una competencia. Y esas capacidades de una competencia son las mismas para toda la escolaridad. Así, si todos los profesores de todos los grados desarrollamos el mismo conjunto de aprendizajes, aseguramos la articulación entre los diferentes niveles educativos.
Continuemos con el ejemplo de la comprensión lectora. El DCN presenta para el tercer grado de secundaria (p. 173) como conjunto de aprendizajes 1 competencia específica para el ciclo, 9 capacidades específicas para el grado, 11 contenidos (temáticos) y 2 actitudes relacionados con la lectura. Y esta proliferación de aprendizajes ocurría para cada grado, para cada área curricular. La modificatoria consiste en sistematizar toda esta multiplicidad en ejes centrales para el desarrollo de la competencia. Por ello, la RM-199, que recoge a la letra los aprendizajes presentados en las Rutas, establece un único “paquete” de aprendizajes para la comprensión lectora que se reitera a lo largo de la escolaridad[3]:
1. Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III).
2. Recupera información de diversos textos escritos.
3. Reorganiza información de diversos textos escritos.
4. Infiere el significado de los textos escritos.
5. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.
El abultado DCN que presentaba 152 competencias y 5,635 conocimientos, capacidades y actitudes para las diversas áreas, se simplifica de modo considerable. Así, un currículo de baja densidad se vuelve realmente operativo en las aulas. Este giro conceptual, que en el fondo es la razón de ser de la modificatoria, no se explica ni se fundamenta en la RM-199.
Presentados tal cual están de manera enumerativa, bajo el título de “Anexos” y sin explicaciones, se puede dar la falsa impresión de que esta RM solamente añade un conjunto de competencias, capacidades e indicadores de desempeño. Pareciera ser una modificatoria por añadidura y no por transformación, como realmente es.
Este ejercicio de lectura para el cual hemos necesitado recurrir intertextualmente a otros documentos curriculares nos muestra que la RM-199 no se defiende sola. ¿Habrá una adenda a esta adenda? Parece necesaria.
En una segunda entrega veremos cómo los indicadores de desempeño se relacionan con las competencias y las capacidades. Continuará...
* Fotografía (c) MINEDU/ www.flickr.com
[1] Aquí una breve digresión que ocurre mientras leemos. No podemos evitarlo: nuevas lecturas traen nuevas dudas. ¿Aparecerán próximamente en PerúEduca los fascículos correspondientes? ¿Las áreas no modificadas tendrán Rutas de Aprendizaje? Si han leído con cuidado el fragmento citado de la RM-556, habrán notado la referencia a los estándares de aprendizaje y recordarán que la RM-199 no los menciona. Los estándares de aprendizaje establecidos en los Mapas de Progreso ya eran oficiales, ¿lo seguirán siendo?
[2] Aquí otra digresión acerca del fenómeno de leer-escribir: Tener en cuenta los saberes previos (familiaridad con las Rutas, consultas acerca del Marco Curricular Nacional) de los lectores (nosotros los profesores) es una obligación del autor.
[3] Una última digresión, esta vez dentro de la mente activa de mis lectores: Pero, si el conjunto de aprendizajes es el mismo, es idéntico desde el ciclo II al VII, ¿cómo avanza, cómo progresa el aprendizaje? La respuesta está en los estándares de aprendizaje (metas a lograr por ciclo) y los indicadores de desempeño (evidencia observable del desarrollo de una capacidad). Los lectores inquietos pueden consultar las Rutas de Aprendizaje, por ejemplo, las pp. 76-81 de la Ruta de Aprendizaje de Comunicación para el ciclo VII, a consultar en http://recursos.perueduca.pe/rutas/secundaria.php#
Raúl Febles Conde 20 de abril de 2015, 8:50
Y la pregunta que todos los docentes nos hacemos (o que al menos me hago yo) es por qué la marcha atrás en relación a los Aprendizajes Fundamentales; al menos ello garantizaba de forma clara el concepto de TRANSVERSALIDAD de los mismos en todos los niveles y grados... Invito a la autora a hacer una lectura más profunda; y que trate de clarificar sobre algunas capacidades que están fusionadas unidas, cuando son totalmente contradictorias...
Educaccion Perú 23 de abril de 2015, 15:42
En efecto, Raúl, los docentes nos preguntamos por el destino de los Aprendizajes Fundamentales. Coincido con usted en que aseguraban la transversalidad y yo añadiría que aseguraban asimismo la integralidad de un currículo centrado en el estudiante. Estuve en el pasado octubre en una mesa de consulta convocada por el Consejo Nacional de Educación (tercera versión para el diálogo del Marco Curricular) en la cual se valoró el aporte de los Ocho Aprendizajes Fundamentales. Me queda la esperanza que se retome y oficialice esa propuesta, ello sí le daría sustancia a esa modificatoria curricular.
Acepto su invitación a profundizar la lectura; de hecho, ya me comprometí a una segunda entrega en este blog para continuar con el análisis de la RM-199. ¡Hay tanto aún por comentar (y recorrer) en esta modificatoria! Muchas gracias, Raúl, por su participación.

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