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Timestamp: 2018-03-18 21:06:49+00:00

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Clasificación conceptual.
Tendencias metodológicas en Educación Física.
Teorías conexionistas y teorías cognitivas.
2.2. b. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada.
2.2. c. Directividad frente a emancipación.
2.2. d. De la instrucción directa.
Clasificación de los métodos en Educación Física.
2.3. a. En función del carácter general de la enseñanza.
2.3. b. En función del enfoque instruccional del aprendizaje.
2.3. c. En función de la adquisición de la información.
2.3. d. En función de la estrategia en la práctica.
2.3. e. En función de la organización de la clase. Estilos de enseñanza.
Adecuación a los principios metodológicos en la educación primaria.
Los métodos de enseñanza de la Educación Física suponen, como para el resto de la enseñanza, los procedimientos para alcanzar un determinado objetivo.
El método de enseñanza debe estar en íntima relación con las características del alumnado y su entorno, los objetivos a alcanzar y la materia a enseñar. No existe un método universal válido para cualquier contexto, sino una serie de recursos que adecuadamente combinados, definen en cada caso, un método de enseñanza válido para una situación determinada.
Como decía Maurice Pieron (1988), el estudio, investigación y puesta en práctica de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una de las facetas principales de la pedagogía de las actividades físicas y del deporte. De hecho, todo profesional de la E. Física buscará líneas metodológicas, estilos, estrategias, procedimientos adecuados que favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Más si cabe ahora, en función de los nuevos planteamientos didácticos que se están impulsando con la actual reforma educativa.
Durante muchos años la educación físico-deportiva se centraba principalmente en la adquisición de objetivos de aprendizaje dirigidos casi exclusivamente a la adquisición de habilidades motrices y al logro de un mejor rendimiento deportivo. Es la enseñanza orientada hacia el producto en la que los métodos de enseñanza-aprendizaje aplicados estaban en función del producto final.
Sin embargo, en la actualidad la tendencia pedagógica general ha actuado de manera que el énfasis de los objetivos en general, y por tanto los objetivos de la educación físico-deportiva, se ha desplazado hacia los beneficios que el proceso educativo en sí mismo pueden aportar al individuo, en su desarrollo personal. Es decir, esta tendencia considera la enseñanza como un proceso en el que se favorecen no sólo los objetivos motrices de aprendizaje propuestos, sino también los afectivos, cognoscitivos y sociales.
Es el aprendizaje orientado hacia el proceso. En resumen, puede decirse que la evolución de las tendencias metodológicas en la E. Física se caracteriza por una adhesión progresiva a tendencias pedagógicas más abiertas y activas que destacan lo procesual frente a la casi total preocupación anterior por la consecución de resultados concretos, sin que ello implique en absoluto una renuncia en la consecución de objetivos concretos.
La idea fundamental que se va a transmitir a lo largo del tema es la importancia que tiene para nuestra asignatura el analizar la conveniencia de unas líneas metodológicas adecuadas y óptimas que favorezcan el proceso educativo, así como la adecuación de los mismos a los principios metodológicos en la Educación Primaria.
Se analizarán los denominados estilos de enseñanza, teniendo en cuenta que “la calidad y el progreso de la enseñanza y el aprendizaje por parte de los alumnos, consistirá en el dominio creciente de los mismos por parte del profesorado” (Delgado, 1991). Para conseguir en el alumno participación, comunicación, capacidad decisiva, integración, creatividad y autonomía, es necesaria una metodología acorde con el proceso de enseñanza.
Nos encontramos ante uno de los temas que pueden considerarse clave en nuestra área, puesto que los métodos de enseñanza y la metodología en su aspecto más general, tienen una influencia directa en el diseño curricular, ya que junto con los objetivos educativos, los contenidos y la evaluación son los elementos que constituyen el currículo.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Las decisiones sobre metodología tienen que estar presentes en el Proyecto Curricular de Etapa, cuando se establezcan las líneas metodológicas de la misma. En el área de E. Física existen diversos métodos; considerados en sí mismos tanto unos como otros no son mejores o peores, sino que dependen de cómo, cuándo, para qué y para quién son utilizados. Por otra parte, habrá que tener en cuenta que cualquier tarea o actividad motriz, a lo largo de todo su desarrollo progresivo, puede abordarse con uno o varios métodos o estrategias.
Así pues, en E. Física los métodos son el instrumento de organización y guía del proceso instructivo, en base a unos propósitos u objetivos de enseñanza. El método da unidad a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye desde la presentación y elaboración de la materia y la estructura de los procesos de aprendizaje, hasta la verificación y rectificación del mismo. Trata así de coordinar las distintas variables que intervienen en toda situación didáctica: profesores, alumnos, contenidos, objetivos y estrategias de enseñanza.
La confusión que generan términos tales como método, metodología, técnicas y estrategias de enseñanza, estilos de enseñanza, etc… hace necesario en primer lugar llevar a cabo una clarificación conceptual en la que se delimite el significado de cada uno de estos términos.
Método: es el conjunto de procedimientos mediante el cual podemos llegar a la consecución de algún propósito u objetivo. Cuando el objetivo está relacionado con las tareas docentes de la enseñanza, nos estaremos refiriendo al método de enseñanza. Según Delgado “en su acepción más amplia, viene aceptándose como el instrumento guía según unos propósitos u objetivos de enseñanza”. El método es pues el camino que utiliza el profesor para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, de cara a la consecución de unos objetivos esencialmente de aprendizaje, que van a conducir a la formación integral del alumno.
Así llegamos al término metodología o ciencia que estudia los métodos, definida por Fetz como “ciencia de los métodos de enseñanza de los ejercicios físicos, de sus medidas y medios de ayuda, que trata de conseguir caminos mejores, más cortos y seguros para la correcta realización del ejercicio y la consecución de los objetivos de enseñanza, partiendo de las bases de la didáctica, la cinemática y la historia de los ejercicios”.
Cualquier técnica metodológica debe basarse en unos principios que garanticen la acción educativa. En E. Física se aceptan como principios educativos, entre otros los siguientes:
Enseñanza para el mejor conocimiento de uno mismo; a través del ejercicio físico la persona debe aprender a conocerse mejor, a tomar conciencia del alcance de sus posibilidades y limitaciones, para poder llegar a aceptarse tal y como es.
Enseñanza activa; implica considerar al alumno no como un mero recipiente de conocimientos, sino como un ente activo que para llegar a soluciones y resultados tiene que ser capaz de movilizar sus capacidades de percepción, cognición y ejecución. Se debe buscar siempre la máxima participación de los alumnos mediante una adecuada motivación.
Enseñanza emancipatoria; con ella se tiende a conceder al alumno en cada momento un nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisión acorde con sus posibilidades.
Adecuación al alumno; la enseñanza de la E. Física debe adecuarse al alumno, a sus características personales, a su estadio evolutivo, a su nivel de conocimiento y dominio de la materia.
Adquisición de conductas motrices; la acción educativa debe tender a la adquisición de un mayor número y dominio de conductas motrices.
Carácter global y lúdico de la actividad; la adquisición de hábitos permanentes para la práctica de la actividad física sólo se consigue mediante la vivencia de experiencias agradables que motiven al niño a continuarla.
Estilo de enseñanza: se refiere a la manera de enseñar, al carácter especial que un profesor da a sus clases. Muska Mosston es el autor más destacado en este tema, proponiendo para estos recursos metodológicos la denominación de estilos de enseñanza, en los cuales considera tres variables fundamentales:
Decisiones previas a la clase
Los estilos de enseñanza serán objeto de estudio en el apart. 2.3.e.
Técnica de enseñanza: se refiere a la forma como el profesor transmite lo que quiere enseñar. Es pues una interacción comunicativa cuyo objetivo es seleccionar la forma más correcta de transmitir lo que se pretende que realicen nuestros alumnos, y se evidencia en la forma de actuar del profesor a la hora de dirigir la atención a la actividad a realizar, de motivar y mantener el interés de los alumnos, de proporcionar el modelo esperado de realización, de proporcionar retroalimetación, etc… La técnica de enseñanza se basa en la información inicial dada por el profesor y en el conocimiento de los resultados que éste hace.
Estrategia en la práctica: son los aspectos del método que hacen referencia al planteamiento de la enseñanza, a la forma de presentar la tarea motriz a aprender, que puede llevarse a cabo de dos maneras, global y analítica. Las estrategias de enseñanza serán objeto de estudio en el apartado 2.3.d.
Tendencias metodológicas en Educación Física
Las nuevas tendencias metodológicas establecen la necesidad de buscar métodos y estilos de enseñanza que optimicen el aprendizaje de los alumnos, y para ello se basan en los avances que se van produciendo en las Ciencias de la Educación. Por tanto, las tendencias metodológicas actuales en E. Física se encuadran dentro de las tendencias generales de la educación, por lo que van a depender de los distintos enfoques que las Ciencias de la Educación proporcionan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La metodología más utilizada en la escuela ha sido la tradicional, de carácter pasivo; ésta plantea un enfoque de la enseñanza centrada en el profesor, que es quien expone el contenido de aprendizaje, la práctica, para que los alumnos la asimilen. El papel aquí de los alumnos es receptivo, mecánico, memorizando y reproduciendo los contenidos que se le transmiten.
Es pues una metodología orientada al producto que considera el aprendizaje como una asimilación por reproducción de modelos, de ejercicios, en definitiva se trata de una enseñanza de la E. Física basada en la demostración y repetición de modelos (Instrucción directa, Reproducción de modelos, Mando directo, etc…), lo que supone una adquisición por parte de los alumnos de una serie de automatismos y no de esquemas motores que posteriormente puedan utilizar.
Frente a esta metodología tradicional, y a raíz de la reforma del sistema educativo, se preconiza el empleo de una metodología activa, que considera al alumno como un elemento activo, que actúa, que participa, que experimenta. Se basa en una concepción constructivista del aprendizaje, basada en las teorías de Piaget y Vygotsky que consideran que el conocimiento no se debe transmitir construido, sino que debe ser elaborado por los propios alumnos.
Es pues una metodología orientada al proceso y centrada en el alumno (en su desarrollo y evolución) que es el que debe construir su propio aprendizaje asumiendo para ello un papel importante en su enseñanza, considerando que aprender no es solamente retener conocimientos en la memoria, asimilar una técnica de movimiento; sino adquirir por la práctica y experiencia una conducta educacional, una conducta motriz para la vida (Descubrimiento guiado, Resolución de problemas, Enseñanza mediante la búsqueda, etc.…).
Ahora bien, como ya hemos visto, no podemos hablar de qué enfoque metodológico es mejor o pero, sino de cuál es el más adecuado a los objetivos y contenidos de enseñanza, debiendo estar en íntima relación con las características del alumnado y su entorno, los objetivos a alcanzar y la materia a enseñar.
En la enseñanza de la E. Física coexisten en la actualidad una gran variedad de tendencias metodológicas, siendo las principales tendencias las que se exponen a continuación.
Teorías conexionistas y teorías cognitivas
Las tendencias que hoy se observan en los métodos de enseñanza de la E. Física se encuadran en las tendencias generales de la educación y más concretamente en las teorías del aprendizaje.
Dentro de éstas destacan dos grandes grupos:
Representadas fundamentalmente por el Neoconductismo, coinciden en considerar el aprendizaje como una asociación entre estímulos y respuestas. El proceso de aprendizaje y su objeto de estudio son las respuestas manifiestas, los estímulos que las motivan y su relación.
A través de estas teorías nace una concepción de aprendizaje, el aprendizaje sin error. Proponen una enseñanza en la que se minimicen las posibilidades de error, de manera que el alumno tenga un refuerzo positivo continuo. Centran su atención principal en el resultado del proceso, siendo el objetivo reducir al mínimo la posibilidad de equivocación de los alumnos que aprenden y siendo lo más importante el resultado conseguido (la habilidad aprendida). Unido a esta tendencia y concepción del aprendizaje nace una técnica de enseñanza que es la instrucción directa, procedimiento basado en:
Existencia de una solución probada y definida
Comunicación de esa solución por el profesor
Así pues, hay una progresión tan mínima que el error está excluido. Ello implica hacer muchos pasos con una dificultad muy pequeña de uno a otro. La forma correcta de llevar a cabo estos planteamientos son los programas lineales de Skinner.
Fuertemente vinculadas al Gestaltismo y relacionadas con la teoría genético-cognitiva de Piaget, conciben el aprendizaje como un proceso de adaptación. Aquí se da una gran importancia a la experimentación que realiza el alumno que aprende en su búsqueda de la respuesta correcta. Proponen una enseñanza mediante ensayo-error y se valora más el proceso de enseñanza-aprendizaje que el resultado porque consideran que el error también educa y además hace individuos más adaptativos.
Con este tipo de aprendizaje el alumno realiza modificaciones, variaciones, pruebas, rechazos y poco a poco va adaptando sus respuestas, resultando un aprendizaje más costoso pero más enriquecedor y creativo.
Se introduce la posibilidad de que se aprenda de manera más profunda a través de los errores cometidos; los errores nos sirven para aprender. Asociada a esta tendencia nace una técnica de enseñanza que es la enseñanza mediante la búsqueda o descubrimiento. Esta concepción pedagógica está relacionada con los diversos tipos de programas ramificados (frente a la programación lineal de Skinnner), como son:
Ramificación por saltos de Kay: en este tipo de programas si el alumno no puede superar la dificultad que plantea la secuencia principal del programa, será encaminado a la secuencia auxiliar correspondiente con pasos mucho más pequeños que traten de eliminar una nueva posibilidad de error. Con este tipo de programación no se tiene en cuenta el tipo de error o equivocación que comete el alumno, pero este sistema tiene la ventaja de posibilitar el aprendizaje según diferentes ritmos de progresión.
Ramificación múltiple de Crowder: en estos programas sí se tiene en cuenta los diferentes tipos de error que puede cometer el alumno y, en consecuencia, la secuencia auxiliar está específicamente pensada de acuerdo con el carácter de la dificultad que ha encontrado el alumno en su progresión.
2.2.b. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada
El nivel único de enseñanza — La enseñanza masiva.
La enseñanza al grupo de clase como un todo es un procedimiento didáctico antiguo según el cual el nivel de enseñanza se establece de acuerdo a las posibilidades de un hipotético alumno medio o tipo.
La enseñanza se plantea así en función de este hipotético alumno y a efectos operativos, la clase se considera como un todo homogéneo y a cada componente se le atribuye una capacidad igual o muy similar a la de cualquier otro.
La expectativa es que los alumnos por debajo o por encima del nivel de enseñanza establecido participen con interés y entusiasmo, incluso si las tareas que se proponen resultan tan difíciles que puedan producir frustración para los menos dotados, o tan fáciles que no planteen motivación y aburran a los más capacitados.
Esta enseñanza masiva implica pues, un mismo planteamiento de enseñanza para todos los alumnos, no implica grupos grandes o pequeños, sino una misma enseñanza para todos. Los objetivos, contenidos, nivel de dificultad y de esfuerzo son los mismos para todos, hay una suposición de homogeneidad en el alumnado.
Esto implica que el profesor ha establecido un único nivel de enseñanza para todos los alumnos, sin tener en cuenta sus diferencias individuales. El término por el que se denomina a este tipo de planteamiento didáctico es el de enseñanza masiva.
La diversificación de los niveles de enseñanza — La enseñanza individualizada
Frente a lo anterior se plantea aquí una diversificación de los niveles de enseñanza; podemos así diversificar el nivel de enseñanza en todo aquello que antes era único: actividad a realizar, objetivos, programas, nivel de esfuerzo, ritmo propuesto de aprendizaje… así, el máximo de individualización en la enseñanza se conseguirá estableciendo un nivel de enseñanza diferenciado para cada alumno.
Entre no tener en cuenta en absoluto las diferencias individuales de los alumnos y empezar a tenerlas en cuenta existe una gran diferencia, la de tener voluntad de renovación pedagógica o no tenerla.
2.2. c. Directividad frente a emancipación
Otra dimensión importante dentro de las tendencias metodológicas es la que se centra en el problema de la participación del alumno en su proceso de enseñanza.
De una enseñanza tradicional centrada en exclusiva sobre el profesor a una enseñanza con unos niveles de participación del alumno significativos, hay un largo camino a nivel metodológico. El gran problema de la individualización de la enseñanza afecta a factores de tipo metodológico, ya que el profesor tiene que intentar atender a las necesidades diferenciales de sus alumnos en una situación de enseñanza en grupo. El primer recurso con el que cuenta el profesor en este sentido es transferir determinadas decisiones al alumno; esto entra dentro plenamente del principio de enseñanza emancipatoria.
2.2.d. De la instrucción directa a la resolución de problemas
M. Mosston fue el primer autor que en el campo de la E. Física expuso esta problemática que él define como “barrera cognitiva”.
Los métodos o estilos que no atraviesan esta barrera son aquellos en los que l alumno es instruido directamente acerca de lo que tiene que hacer, lo que implica la reproducción de un modelo de comportamiento motor.
Cuando la metodología de enseñanza fuerza al alumno a descubrir por sí mismo qué comportamiento motor es el adecuado para el problema que se le plantea, se atraviesa la barrea cognitiva y el alumno pone en juego su capacidad cognitiva. Entre estos métodos encontramos la resolución de problemas y el descubrimiento guiado.
Clasificación de los métodos en Educación Física
En esta clasificación se van a incluir tanto los métodos como los recursos metodológicos, entendiendo estos últimos como planteamientos y enfoques con un marco de referencia más concreto, como lo son la organización de la clase o la estrategia para la presentación de una tarea o aprendizaje concretos.
La clasificación se establece en función de los siguientes criterios de enseñanza:
2.3.a. En función del carácter general de la enseñanza
Desde el punto de vista pedagógico el aprendizaje puede plantearse de dos maneras:
Aprendizaje sin error. Basado en las teorías conexionistas y los programas lineales de Skinner.
Aprendizaje mediante ensayo-error. Basado en las teorías cognitivas y los programas ramificados de Kay y Crowder
Ambos ya han sido analizados en el apartado 2.2.a.
2.3.b. En función del enfoque instruccional del aprendizaje
Enseñanza y aprendizaje basados en la recepción: Instrucción directa y Reproducción de modelos:
La enseñanza y aprendizaje basados en la recepción se basan en un tipo concreto de aprendizaje, que es el aprendizaje por imitación y/o identificación.
El aprendizaje por imitación consiste en imitar los modelos vistos directamente, o a través de los medios audiovisuales. A través del aprendizaje por identificación los alumnos no sólo imitan ciertos comportamientos del modelo, sino que se identifican con él. Mediante este tipo de métodos el profesor de E. Física plantea una serie de problemas motores a sus alumnos proporcionándoles las soluciones concretas, que ellos deben imitar y, como consecuencia, aprenden. Por tanto, este enfoque metodológico presenta unas características esenciales:
La existencia de una solución claramente definida y de probada eficacia.
El profesor comunica la solución a sus alumnos.
Los métodos más representativos de este enfoque son:
La Instrucción Directa: cuando el profesor ante la enseñanza de ciertos problemas motores proporciona al alumno una información directa sobre la solución de ese problema, concretándole cómo debe realizar su ejecución, diremos que está utilizando esta técnica de enseñanza.
El mecanismo de aprendizaje por imitación es de gran importancia en este sentido: el niño se encuentra con unas dificultades que superar, percibe cómo otros las resuelven y trata de imitarlos.
En cuanto a su aplicación, la conveniencia de utilizar la instrucción directa para la enseñanza de modelos se basa en el aprendizaje de modelos de movimiento complejos y específicos relacionados con el deporte.
Esta conveniencia encuentra apoyo en trabajos como el de Schroeter, que opina que es la más adecuada, conclusión a la que llegó a través de un estudio experimental en el que contrastó la eficacia (resultados/tiempo) de diferentes técnicas de enseñanza para el aprendizaje de técnicas deportivas.
Por lo tanto, cuando la dificultad de la tarea motriz se centra fundamentalmente en el mecanismo de ejecución-control del movimiento, la utilización de esta técnica ofrece bastantes garantías de éxito, al responder de una forma adecuada a las demandas de información que se le plantean al individuo, cuando el objetivo se consigue eficazmente mediante la reproducción precisa de un modelo de movimiento.
La enseñanza mediante la instrucción directa supone en la inmensa mayoría de los casos una aplicación de la “teoría de los elementos idénticos”, en la cual se afirma que se producirá transferencia entre dos situaciones cuando las mismas posean entre sí algún elemento o elementos de identidad.
La Reproducción de Modelos: el aprendizaje por observación de modelos incide directamente en los procesos cognitivos acaecidos durante el aprendizaje; el sujeto extra la información de la ejecución del modelo mediante un proceso atencional, y la transforma en una representación cognitiva de acciones codificadas simbólicamente que dirigen su ejecución, a la vez que le sirve de estándar con el cual son comparados los feedbacks de ejecución para corregir los posibles errores (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987).
Por lo tanto, este método está basado en el mecanismo de aprendizaje por imitación y consiste en la formación de un modelo a seguir, al cual deben aproximarse lo más posible las ejecuciones de los alumnos.
En cuanto a su aplicación, este método se utiliza cuando las tareas motrices a aprender se centran fundamentalmente en el mecanismo de ejecución, haciendo necesaria la reproducción de un modelo concreto. Es el caso del aprendizaje de la mayoría de los deportes.
Enseñanza y aprendizaje basados en el descubrimiento: Resolución de Problemas y Descubrimiento Guiado.
Esta metodología de enseñanza tiene su base en las teorías cognitivas que proponen una enseñanza mediante ensayo-error y centra su atención en el proceso, porque consideran que el error también educa y hace individuos más adaptativos.
La enseñanza mediante la búsqueda se basa en la proposición de problemas al alumno para que por sí solo busque la solución más adecuada. Se consideran métodos basados en el descubrimiento todos aquellos que obligan al alumno a buscar soluciones a problemas planteados.
Festinger en su obra “Teoría de la disonancia cognitiva”, sostiene que toda perturbación que estimule la función cognitiva del hombre, crea la necesidad de buscar una solución; y que la búsqueda de esa solución es la que elimina dicha perturbación (disonancia cognitiva). Esto explica la motivación hacia la búsqueda.
Así, cuando planteamos una disonancia o problema motor a nuestros alumnos, les inducimos a realizar un proceso de investigación para buscar una solución (descubrimiento). Este problema debe suponer un reto para ellos, un agente provocador de la curiosidad, es decir, debe ser capaz de generar un estado de disonancia. Los pasos que el alumno sigue en este proceso cognitivo son:
Disonancia cognitiva ——- Investigación —— Descubrimiento.
La enseñanza y aprendizaje basada en el descubrimiento aparece como una idea sugestiva para el profesor y muy motivante para el alumno.
Por ello Sánchez Bañuelos apunta estas ventajas de este enfoque metodológico:
Establece una clara relación entre actividad física y actividad cognitiva.
Destaca aspectos de la E. Física de carácter intelectual.
Justifica la idea de que la E. Física no sólo está preocupada por el desarrollo muscular.
Favorece un proceso emancipatorio, concediendo al alumno una capacidad de decisión significativa.
Individualiza la enseñanza.
Hay problemas motores cuya solución eficiente exige del alumno la capacidad de adaptar su conducta motriz a las exigencias de las circunstancias. En estos casos, la reproducción de modelos por sí sola no basta, es necesaria la flexibilidad en las respuestas y la toma de decisiones sobre cual de ellas puede ser la más apropiada.
Esto implica la adquisición de conductas motrices adaptativas.
Como veremos más adelante, M. Mosston fue el primer autor que en el campo de la E. Física expuso la problemática de la barrera cognitiva. Los métodos o estilos de enseñanza que no atraviesan la barrera son aquellos en los que el alumno es instruido directamente acerca de lo que tiene que hacer, lo que implica la reproducción de un modelo de comportamiento motor.
Ahora bien, cuando la metodología fuerza al alumno a descubrir por sí mismo qué comportamiento motor es el más adecuado para el problema que se le plantea, se atraviesa la barrera cognitiva, y el alumno pone en juego su capacidad cognitiva. Entre estos métodos encontramos:
El Descubrimiento Guiado: a través de este método el profesor plantea una tarea motriz sin proporcionar la solución al problema motor planteado. El alumno no sólo decide sobre la organización, el tiempo y el ritmo de ejecución, sino que participa intelectualmente en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados; busca, compara y descubre por sí mismo, aunque guiado por el profesor.
Así pues, el profesor plantea el problema y deja que el alumno experimente, ensaye para hallar la solución correcta, contribuyendo tan sólo en la guía del proceso, proponiendo nuevas experimentaciones, etc.…
El profesor señala la tarea motriz a aprender y posteriormente fija la secuencia de las etapas mediante preguntas e indicios ordenados, de modo que conduzcan al alumno de forma gradual a la solución del problema.
El profesor no debe dar la respuesta, pero sí debe reforzarla en todo momento, tanto positiva como negativamente según tome un camino correcto o equivocado. En definitiva, la esencia de este método la constituyen la dependencia de las respuestas que se esperan del alumno y los indicios proporcionados por parte del profesor.
La Resolución de Problemas: para Mosston este método se basa en el hecho de que todos los problemas y cuestiones de las distintas áreas de aprendizaje, tienen más de una respuesta correcta.
El método consiste en plantear a los alumnos un problema de carácter motor o tarea motriz para que ellos la resuelvan, teniendo en cuenta que dicho problema debe ser susceptible de tener más de una solución válida. Se espera que el alumno encuentre por sí mismo las soluciones de acuerdo con su total arbitrio. Los procesos de investigación, exploración, descubrimiento y evaluación del valor de lo descubierto son totalmente conducidos y ejecutados por los alumnos.
Este método tiene como campo de aplicación fundamental la formación en el alumno de conductas motrices adaptativas ante estímulos genéricos.
2.3.c- En función de la adquisición de la información
En función de cómo se adquiere la información desde el punto de vista cognitivo se distinguen dos opciones metodológicas:
Aprendizaje memorístico, no significativo: es el aprendizaje de modelos al margen de su significado, aplicación y relaciones de los mismos. Por ejemplo, aprender el cambio de dirección en baloncesto pero desconocer su aplicación y su significado en el juego.
Aprendizaje significativo: en él, además de aprender el modelo, se conoce el significado, aplicación y relaciones del mismo. Por ejemplo, el cambio de dirección en baloncesto sirve para desmarcarse, hacer fintas y buscar situaciones de ventaja respecto al oponente.
2.3. d. En función de la estrategia en la práctica
Ya hemos visto en el apartado 2.1 cómo la estrategia es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que componen la progresión de la enseñanza de una habilidad motriz, que dependerá de:
La alta o baja organización de la tarea
Se distinguen así dos tipos de estrategias en la práctica:
Estrategia Global: consiste en pedir al alumno que realice la tarea en su totalidad.
Estrategia Analítica: consiste en presentar la tarea a aprender dividida en partes, y en la enseñanza aislada de cada una de ellas.
Pero empleando únicamente estas dos estrategias no podemos abarcar la amplia gama de tareas a aprender, lo que nos obliga a establecer estas estrategias intermedias:
Global con polarización de la atención: la tarea se realiza de forma global pero pidiendo al alumno que fije su atención en un aspecto concreto de la tarea.
Global con modificación de la situación real: la tarea se realiza de forma global pero las condiciones de realización se van modificando de forma que en un principio la ejecución se vea facilitada.
Análisis puro: la ejecución comienza por la parte o elemento que el profesor juzgue o considere que es más importante asimilar en primer lugar. Por ejemplo, si la tarea consta de cuatro componentes A, B, C, D, y el más importante es el B se haría:
1ª Fase: ejecución B; 2ª Fase: ejecución A; 3ª Fase: ejecución C
4ª Fase: ejecución D; 5ª Fase: síntesis final A+B+C+D.
Análisis secuencial: la tarea se descompone en partes distintas que se practican de forma aislada, siguiendo la secuencia temporal de ejecución de la tarea.
1ª Fase: ejecución A; 2ª Fase: ejecución B; 3ª Fase: ejecución C;
4ª Fase: ejecución D; 5ª Fase: ejecución A+B+C+D
Análisis progresivo: la tarea se descompone en partes y la práctica comienza con la ejecución de un solo elemento. Una vez dominado éste, se irán añadiendo los demás.
1ª Fase: ejecución A; 2ª Fase: ejecución A+B
3ª Fase: ejecución A+B+C; 4ª Fase: ejecución A+B+C+D.
Ante la pregunta ¿qué estrategia utilizar? hay que contestar diciendo que ambas son útiles y su mayor o menor efectividad puede estar relacionada con el tipo de tarea motriz. Así, se suele emplear la estrategia analítica para tareas complejas y de alta organización, y la estrategia global para las tareas simples y de baja organización.
En cuanto a las ventajas y desventajas de ambas estrategias hay que decir que las globales tienen la gran ventaja que desde el principio se produce la sensación del ritmo del modelo, planteando el movimiento en su contexto total, y así en la práctica el alumno se encuentra en relación con el objetivo del movimiento; por ello se recomienda su aplicación siempre que se estime posible. Pero tienen la desventaja de que su ejecución resulta bastante tosca.
Sin embargo, en muchos casos, la complejidad de la tarea a aprender la hace inabordable de una forma global. La estrategia analítica desvincula demasiado, en ocasiones, la práctica de asimilación en el aprendizaje de las partes con el contexto de aplicación real del movimiento. Por ello, en muchas ocasiones, las alternativas intermedias son de gran utilidad.
M. Mosston es el autor que más ha estudiado los estilos de enseñanza, siendo el que propone esta denominación. En un estilo de enseñanza considera tres variables: decisiones previas, ejecución y evaluación.
Estilo de comando o mando directo.
Aquí el papel del alumno es responder a los estímulos del profesor. Sus características principales son:
El profesor toma las decisiones y emite las órdenes.
El alumno se limita a ejecutar las órdenes del profesor.
La organización de la clase es muy estereotipada, con uso de formaciones y disposición de los alumnos con un alto grado de formación.
Uso del esquema: demostración—explicación—ejecución—evaluación.
Estilo de asignación de tareas.
Consiste en la proposición de tareas por parte del profesor de forma masiva y la ejecución más libre de las mismas por parte del alumno.
El profesor planifica y propone.
El alumno ejecuta decidiendo el comienzo, el final y el ritmo de ejecución.
Mayor individualización de la enseñanza; cada alumno trabaja a su nivel y a su ritmo.
Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos grados de dificultad, que se adaptan tanto al principiante como al avanzado, para que cada uno pueda seleccionar en función de su nivel.
La evaluación puede ir dirigida a uno varios alumnos.
Estilo de enseñanza por grupos de nivel.
Se divide el grupo de clase en dos o tres subgrupos de niveles homogéneos para asignar a cada grupo una tarea o secuencia de tareas más adecuada a su nivel general.
La evaluación es similar a la del estilo anterior.
Estilo de enseñanza recíproca.
Consiste en plantear la enseñanza por parejas de manera que uno ejecuta y el otro observa y corrige los errores. Después se cambian los papeles.
Es necesario orientar al observador sobre qué debe observar y cómo debe corregir al compañero.
Estilo de enseñanza por grupos reducidos.
Consiste en formar grupos de tres o cuatro alumnos de los cuales uno es el ejecutante, uno o dos son los observadores y el otro el anotador. Estos papeles se van alternando sucesivamente
El profesor debe planificar detalladamente las tareas a realizar y las funciones de cada miembro del grupo.
Estilo de microenseñanza
Este estilo se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el profesor se ve imposibilitado para atender adecuadamente a todos.
Consiste en establecer subgrupos de 10 o 15 alumnos y elegir un monitor por grupo.
El profesor da la clase a todos los monitores con todos los detalles referentes a organización, distribución, actividades, ejecución, aspectos a tener en cuenta, errores más frecuentes…
El profesor debe realizar una planificación detallada y elegir cuidadosamente a los
monitores en relación a su capacidad y estatus en el grupo.
Estilo de enseñanza por programa individual.
Supone uno de los niveles más importantes de participación del alumno en el proceso y sobre todo de individualización en la enseñanza.
Requiere que el alumno haya trabajado anteriormente sobre otros estilos que le hayan proporcionado independencia y capacidad de trabajar por sí mismo.
Consiste en la confección de programas tipo y en la adecuación del mismo a las características y necesidades de cada alumno.
En cuanto a los estilos de enseñanza por descubrimiento guiado y por resolución de problemas ya han sido analizados en el apartado 2.3.b
ADECUACIÓN A LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Ya hemos visto como todo profesional de la E. Física va a buscar una serie de líneas metodológicas y procedimientos adecuados que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, para poderlos llevar a la práctica de forma correcta es necesario que los adecue a una serie de principios metodológicos fundamentales, que están presentes en todo el currículo y que, con carácter general, son válidos para todos las áreas de esta etapa educativa. Estos principios son, desde el punto de vista didáctico, los siguientes:
Es necesario partir del nivel de desarrollo del alumno, de sus posibilidades de razonamiento y de aprendizaje, según el estadio evolutivo en el que se encuentre cada alumno. El aprendizaje motor está muy condicionado por el bagaje motor previo con el que el alumno llega al centro, por eso es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos, ya que un nuevo aprendizaje siempre se realiza a partir de los conocimientos que el alumno tiene de sus experiencias motrices previas.
Ya que el alumno conecta los nuevos aprendizajes con sus esquemas previos, el profesor debe conocer los esquemas previos del alumno y partir de sus conocimientos previos; pero no con el objetivo de lograr una respuesta motriz única y válida para todos, sino para mejorar la competencia motriz del alumno con relación al punto departida de cada uno de ellos.
La dimensión globalizadora ha de ser prioritaria ya que la organización de los contenidos exige un enfoque globalizador que permita abordar los problemas y las situaciones dentro de un contexto y en su totalidad. Por lo tanto, a la hora de tomar decisiones metodológicas conviene que el maestro tenga presente el enfoque globalizador y los modelos de aprendizaje, ambos interrelacionados.
Así, el modelo de enseñanza-aprendizaje por recepción no debe suponer la simple construcción de automatismos por un proceso repetitivo y monótono de ejercicios, proceso de yuxtaposición y acumulación que para el alumnado de estas edades carece de significado.
La automatización de ciertos esquemas motores de habilidades básicas no puede basarse sólo en una simple y constante repetición de los mismos en un proceso de “memorización motriz”, sino dentro de unos contextos atractivos y motivantes (juegos y formas jugadas) y, al mismo tiempo, acompañados de una verbalización explicativa y significativa del maestro, la cual ayude a los alumnos a relacionar el nuevo aprendizaje con los anteriores.
Del mismo modo, el modelo de enseñanza y aprendizaje por descubrimiento adquiere mayor significado en esta etapa ya que se pretende que los alumnos exploren, descubran y crean en sus posibilidades de movimiento; vayan seleccionando por sí mismos, y ayudados por el maestro, esquemas motrices más eficaces; resuelvan los problemas creados en situaciones reales, jugadas o simuladas, aplicando los movimientos más adecuados a los estímulos perceptivos, previa valoración de sus posibilidades.
Hay que facilitar la construcción de aprendizajes significativos (relevantes), dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje funcional (transferencia). Esto supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene el alumno se revisen, modifiquen y enriquezcan al establecer nuevas relaciones y conexiones entre ellos.
Así el alumno podrá atribuir a los aprendizajes un significado que no sea meramente repetitivo o memorístico, sino funcional; es decir, podrá atribuirle una utilidad a los contenidos y actividades de aprendizaje, de tal manera que le sirva para efectuar nuevos aprendizajes y enfrentarse a nuevas situaciones. La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje.
En este proceso el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos, de modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar aprendizajes.
Para ello también es preciso asegurar la relación de las actividades con la vida real de los alumnos, partiendo de las experiencias que poseen, para garantizar la funcionalidad de los aprendizajes y que puedan ser utilizados en circunstancias reales en que el alumno los necesite.
De esta forma, al tiempo que el alumno realiza las tareas, conoce el por qué y para qué de las mismas y así va construyendo de forma significativa los conocimientos sobre su cuerpo y su funcionamiento, y analizando y experimentando con sus propias posibilidades motrices.
En nuestra área las situaciones de enseñanza-aprendizaje deben tener un planteamiento lúdico como forma de aprendizaje natural del alumno. Mediante los juegos queda patente el uso significativo y funcional de la capacidad motriz del alumno. La significatividad proviene del hecho de aplicar sus aprendizajes motrices a situaciones reales de uso y actividades cotidianas.
La intervención didáctica ha de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos, utilizando los procedimientos cognitivos adecuados. Por ello, la funcionalidad del aprendizaje no es sólo la construcción de conocimientos útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aprender a aprender.
Hay que favorecer el aprendizaje compartido, socializado y entre iguales, es decir, favorecer la interacción social. El alumno construye sus aprendizajes en un contexto social, unas veces serán situaciones de interacción profesor-alumno y otras entre alumnos, ambas esenciales para que se produzca la construcción de aprendizajes significativos, por lo que el profesor debe favorecer la comunicación interpersonal, impulsar las relaciones entre iguales, fomentar la cooperación y el compañerismo, la toma de decisiones colectiva, la organización de grupos de trabajo, etc… Por todo ello el proceso de aprendizaje debe favorecer todas estas interacciones.
Hay que proponer actividades que despierten el interés del alumno, ya que el alumno necesita sentir interés el profesor motiva y cuida la funcionalidad de los aprendizajes, diseñando actividades que despierten su interés, siempre y cuando se ajusten a sus posibilidades de realización.
Para ello el profesor propone la distancia adecuada, para que los nuevos aprendizajes estén en lo que Vigotsky llama “zona de desarrollo próximo”, es decir, que no sean demasiado fáciles (desmotivación) ni demasiado difíciles (no puede realizarlos), lo que implica una intensa actividad por parte del alumno que sólo es posible si quiere aprender, y quiere si está motivado para aprender.
En este sentido hay que tener en cuenta que la metodología de la E. Física considera como recursos educativos el reto y la curiosidad, por lo que el maestro actuará estimulando, sugiriendo, orientando, controlando el riesgo, proponiendo otras soluciones, etc…
El juego y la actividad lúdica en general son recursos adecuados en esta etapa, ya que el juego es una forma de aprendizaje natural del alumno y a la vez un medio de aprendizaje social, cognitivo y experiencial.
En una asignatura como la nuestra donde el movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen la base de los contenidos, la acción docente va a requerir de unos planteamientos de enseñanza diferenciados, basados en los principios teóricos metodológicos, que guíen el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos propuestos.
Si en la estructura lógica que toda acción docente conlleva se encuentran una serie de factores que llegan a determinar su enfoque didáctico, es evidente que en E. Física las características de los alumnos, los objetivos a alcanzar, los contenidos de enseñanza, las tareas motivo de aprendizaje y las circunstancias y condiciones en que se desenvuelva la enseñanza, constituyen entre otros, algunos de los factores a tener en cuenta a la hora de decidir los procedimientos metodológicos, así como de seleccionar los recursos y medios didácticos adecuados que permitan garantizar el éxito del proceso y lograr la máxima individualización de la enseñanza y mayor autonomía del alumnado. Para ello, y como hemos visto a lo largo del tema, tendremos en cuenta que no existe un método universal y válido para cualquier contexto, sino una serie de recursos y procedimientos que adecuadamente combinados definen en cada caso un método de enseñanza válido para una situación determinada.
Delgado Noguera, M.A. “Los estilos de enseñanza en Educación Física. Propuesta para una reforma de la enseñanza” Ed. I.C.E. de la Universidad de Granada 1991.
Ministerio de Educación y Ciencia “Area de Educación Física. Primaria”. Secretaría de Estado de Educación, 1992.
Mosston, M. “La enseñanza de la Educación Física” Ed. Paidos. Barcelona 1982.
Pieron, M. “Didáctica e las actividades físicas y deportivas” Ed. Gymnos. Madrir 1988.
Sánchez Bañuelos, F. “Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte” Ed. Gymnos. Madrid 1984.
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