Source: https://es.scribd.com/doc/9633716/guia-educacion-bilingue
Timestamp: 2016-02-13 07:26:18+00:00

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guia_educacion_bilingue
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© CNSE, 2002 Depósito Legal: M- _ _ _ _- _ _ _ _ Imprime:
Feliciano Sola Limia Vocal de la Federación Mundial de Sordos (FMS/WFD) Vicepresidente de la Confederación Nacional de Sordos de España Presidente de la Federación de Xordos do Pais Galego (FAXPG) El principal indicador del desarrollo social de un colectivo es el nivel educativo que alcanzan sus miembros. Si observamos los resultados obtenidos en los países nórdicos, a través del trabajo pedagógico de las escuelas de educación bilingüe, veremos que las personas Sordas (pre y postlocutivas) tienen un nivel de participación social altísimo con buenos niveles de lectoescritura, acceso a estudios universitarios y empleo de ayudas técnicas para eliminar las barreras de comunicación. La mayoría de los centros educativos en España eligen como método educativo el oralismo, renunciando en muchos de los casos al empleo de la Lengua de Signos Española como instrumento de acceso a los conocimientos. En los últimos años se están empezando a desarrollar algunas experiencias bilingües, apoyadas por el movimiento asociativo de personas Sordas representado por la Confederación Nacional de Sordos de España. Las personas Sordas confiamos plenamente en el uso de la Lengua de Signos Española como primera lengua. Si los niños/as Sordos/as interiorizan esta lengua podrán acceder al aprendizaje de segundas lenguas orales y aprender contenidos curriculares y de la vida diaria sin dificultades de ningún tipo. El negarles el acceso a una lengua de forma completa y a una edad adecuada supone condenar a las personas Sordas a vivir un proceso de socialización limitado que afecta a su desa-rrollo cognitivo, lingüístico e intelectual. Finalmente, quisiera transmitir, en nombre del movimiento asociativo, un
mensaje a los padres: no nieguen la Lengua de Signos a sus hijos/as Sordos/as. Es la lengua a la que ellos tienen acceso de forma natural por ser seres visuales; y a través de la Lengua de Signos Española las personas Sordas podrán comprender la realidad y aprender otras lenguas. Pilar Rodríguez Ramos Directora del Colegio Bilingüe Hispano Americano de la Palabra (Madrid) Desde mi punto de vista los enfoques bilingües en la educación de los alumnos sordos son la oferta más global que la sociedad puede ofertar a este colectivo. En ellos no hay rechazos ni limitaciones, han conseguido aunar todo lo positivo que aportan los enfoques más signistas con los beneficios de técnicas más orales, para crear un enfoque ecléctico con el objetivo de capacitar a los alumnos y alumnas sordos a alcanzar los mejores niveles de competencia lingüística en ambas lenguas (LO/LS); y lo que es más importante, facilitar en ellos la consecución de los mejores niveles de competencia social y personal
para manejarse en dos colectivos, sordos y oyentes, dentro de los cuales puedan participar como individuos de pleno derecho. Conxita Leal i Tort Presidenta de Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya-L’Espai (APANSCE) La educación bilingüe: una opción de futuro. Educar a los hijos es construir cada día un poquito de su futuro. Ese futuro que los padres queremos que sea el mejor. Para ello aprendemos a ser duros y a la vez flexibles, a ser pacientes respondiendo a sus preguntas, y a contarles cuentos. A escucharles y a que nos escuchen. Aprendemos a verles crecer. Educar a un hijo sordo es lo mismo, con herramientas distintas. Para contar y que nos cuente y para escuchar y que nos escuche no nos basta con la voz. Nuestro hijo y nosotros necesitamos, además, la mirada. Los padres que tenemos la suerte de haber aprendido la lengua de signos compartimos dos lenguas con nuestros
hijos sordos. La educación bilingüe, en casa y en la escuela, significa aprender y crecer en dos lenguas y en dos mundos. Esta situación de privilegio les abre la puerta de este futuro mejor que soñamos. Dra. Pilar Fernández Viader Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona Los proyectos bilingües para la educación de los sordos se sustentan en el respeto a las diferencias y a las necesidades individuales y distintivas de cada alumno. Pretenden favorecer las relaciones interpersonales en el entorno infantil, proporcionándoles interlocutores competentes y modelos de identificación que favorezcan la construcción de una autoimagen positiva y, en definitiva, un mejor desarrollo. Los proyectos educativos bilingües para los alumnos sordos se sustentan en la importancia de la lengua de signos como lengua vehicular de la institución educativa y como lengua de acceso al cu-
rriculum. Pero es muy importante también considerar que estos proyectos bilingües parten de la importancia de ofrecer a los niños modelos sordos adultos, como modelos de identificación. Es por ello que hablamos de educación bilingüe y bicultural: dos lenguas y dos culturas se incorporan en la institución educativa de manera permanente y en igualdad de estatus y consideración por parte de todos los agentes educativos. Desde hace ya más de seis años en nuestro país algunas escuelas con alumnos sordos han iniciado experiencias de educación bilingüe-bicultural para la educación de sus alumnos sordos. Se trata de experiencias muy actuales e innovadoras que, siguiendo otras experiencias del norte de Europa, pretenden ajustar su respuesta educativa a las necesidades de comunicación de sus alumnos. Usan fundamentalmente la vía visual para favorecer el acceso a la información del mundo y a la cultura. Al tratarse de escuelas con proyectos educativos bilingües-biculturales destacamos el papel de los modelos Sordos adultos en estos proyectos.
En definitiva, cuando nos referimos a la educación bilingüe de los sordos el concepto va más allá de educación en dos lenguas; se trata de una educación Bi-Bi (bilingüe y bicultural), en la que se hallan implicadas dos lenguas y dos culturas: la cultura mayoritaria, de la sociedad oyente, y la Cultura Sorda, de una minoría, con unas pecularidades propias de la captación de la información del mundo por la vía visual. Esta Comunidad Sorda constituye un grupo cultural de personas que comparten un lenguaje común, una historia, unos valores, actitudes, y experiencias, con una identidad de grupo y con una lengua propia. Ambas lenguas y ambas culturas se encuentran presentes y son valoradas y respetadas en los proyectos bilingües para los sordos.
Lourdes Gómez Monterde Maestra. Especialista en Audición y Lenguaje. Como profesional de la enseñanza, firmemente comprometida con el reto de conseguir una educación de calidad para los niños y niñas sordos, he dedicado mucho tiempo a estudiar, debatir y contrastar opiniones acerca de los planteamientos educativos bilingües para el alumnado sordo. Podría, pues, aportar un comentario desde el punto de vista profesional al trabajo que en esta Guía se presenta. Sin embargo, quizás pueda resultar enriquecedora una perspectiva más… "personal". Como persona sorda sé lo que significa aprender, intentar aprender, intentar responder a los esfuerzos que por enseñarte hacen uno u otro bienintencionado profesor, cuando éstos emplean para ello una lengua que no hemos hecho nuestra totalmente. He tenido también algunas experiencias que me han ayudado a com-
prender lo que significa aprender una lengua oral (y su expresión escrita) sin contar con el recurso de la audición. Son experiencias que me hacían ver la lengua como obstáculo: por no entender (esa lengua) no podía reírme cuando reían los demás, por no entender (esa lengua) tenía que buscar otros caminos para saber esas cosas tan simples que los demás sabían "de oídas"…por no entender esa lengua…oral. Cuando descubrí la lengua de signos tuve oportunidad de vivir otro tipo de experiencias. Aprendí entonces a ver la lengua (esa otra lengua) como vía de acceso: podía participar, podía estar segura de lo que entendía, podía reír a la
par…¡Reír la primera! Siendo profesional puedo afirmar cuán difícil es aunar todas las condiciones para desarrollar un proyecto educativo bilingüe, pero aún así, siendo bilingüe, puedo afirmar cuánto nos enriquece conocer más de una lengua, y siendo sorda puedo afirmar también cuánto significa la lengua de signos para crecer entendiendo el mundo que nos rodea, haciéndolo nuestro, compartiéndolo con quienes amamos… Crecer así nos abre a nuevos aprendizajes, nos hace sentir seguros para afrontar incluso el aprendizaje de otras lenguas. Nos hace sentir que el mundo es nuestro (y así es) y que nuestro único límite es… no oír.
sta publicación, que hoy tenéis en vuestras manos, es una realidad gracias a la colaboración y participación de muchas personas y entidades, a quienes deseamos expresar nuestro más sincero agradecimiento. En primer lugar, queremos agradecer especialmente al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) por su inestimable colaboración, que se remonta desde hace ocho años, a partir de la firma del Convenio con la Confederación Nacional de Sordos de España (CNSE) para la atención al alumnado Sordo. La guía es fruto del citado convenio de colaboración entre ambas entidades. Queremos dar las gracias a Mariam Valmaseda Balanzategui y Lourdes Gómez Monterde, ambas profesionales del Colegio Público nº 261 (antiguo Colegio Público de Sordos), a Pilar Rodríguez Ramos, directora del Instituto Hispano-Americano de la Palabra, y a Irma María Muñoz Baell, profesora del Área de Lingüística del Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura de la Universidad de Alicante, por haber sacado tiempo de sus apretadas agendas y habernos prestado su inestimable colaboración, y cuyas sugerencias y comentarios han enriquecido esta guía. Asimismo queremos agradecer a Antonia Espejo Arjona, presidenta de la Asociación Bilingüe de Padres de Niños Sordos (ABIPANS) y a Conxita Leal i Tort, presidenta de la Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya-L´Espai (APANSCE), por no dudar en ningún momento en ofrecernos de forma desinteresada su ayuda y experiencia; y a los profesionales del CEIPM Tres Pins, y del Equipo Específico de Sordos de Madrid, por toda la información prestada. Gracias a todos y a todas.
1. 2. 3. 4. 5. Presentación La persona Sorda desde otra perspectiva Bilingüismo, un valor pedagógico Pilares de una educación bilingüe de calidad El papel decisivo de las familias Pág. 13 Pág. 16 Pág. 18 Pág. 31 Pág. 38 Pág. 43 Pág. 45 Pág. 51
Referencias legislativas y otras recomendaciones Direcciones de interés Bibliografía
a Confederación Nacional de Sordos de España (CNSE) es una organización no gubernamental, la más representativa de las personas Sordas del Estado Español. A través de sus Federaciones y Asociaciones, desde su creación en 1936, viene luchando, trabajando y representando los derechos e intereses de las personas Sordas, actuando como coordinadora de todo el movimiento asociativo de este colectivo en nuestro país. La CNSE está especialmente vinculada a cualquier acción que directa o indirectamente mejore la calidad de vida de las personas Sordas en cualquiera de sus ámbitos: social, laboral e, indudablemente, educativo. En 1998 la CNSE aprobó la constitución de una Fundación1, entre cuyos fines se encuentran la supresión de barreras de comunicación, la formación, la investigación, el acceso a las nuevas tecnologías y
1. “Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación”.
el fomento del empleo, así como el reconocimiento de la Lengua de Signos Española (LSE)2 como lengua natural de las personas Sordas. A través de su Centro de Recursos para la Comunidad Sorda "Juan Luis Marroquín" se coordinan las acciones de formación, investigación, elaboración de materiales, documentación y asesoramiento a familias. El material que ahora tenéis en vuestras manos ha sido elaborado y diseñado por diversos profesionales de este centro, con la modesta intención de aportar una información que, de manera prioritaria, se nos demanda: el modelo educativo bilingüe para alumnado Sordo. La valoración de la LSE en la educación de personas Sordas y el reconocimiento de la importancia de la modalidad bilingüe está siendo cada vez mayor en nuestro Estado. Así el Boletín Oficial de las Cortes Generales (Senado) publicó el 24 de septiembre de 1999 un informe corres2. Hace referencia a las variedades lingüísticas del territorio español, incluida la Lengua de Signos Catalana.
pondiente al Ministerio de Educación y Cultura denominado "Estudio de la Lengua de Signos en el Sistema Educativo para la atención al alumnado con discapacidad auditiva", en el cual se incluye un calendario de medidas para la progresiva implantación de la LSE en el Sistema Educativo entre el periodo 2000-2006. Esta guía ha sido creada con el objetivo de informar, difundir y sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre la educación bilingüe para niños y niñas Sordos; ya que cada vez es mayor el interés que suscita la educación bilingüe para personas Sordas, interés que se demuestra en las sucesivas investigaciones al respecto, en el aumento de proyectos educativos en esta línea y de asociaciones de padres que optan por esta modalidad. Este material se elabora con un fin muy concreto: informar a los profesionales del ámbito educativo acerca de la forma en que la Comunidad Sorda3 concibe el bilingüis3. Realidad heterogénea en la que conviven tanto personas Sordas como personas oyentes a través de la Lengua de Signos, como una respuesta creativa del ser humano a una condición biológica, una lengua que responde al concepto socio-cultural de calidad de vida como un con-
mo como la opción educativa que mejor responde a las características, derechos y necesidades de los alumnos y alumnas Sordos. Cualquier profesional que desarrolle su trabajo con alumnado Sordo necesita conocer y analizar todos los modelos educativos, opciones metodológicas actuales, herramientas y recursos que se necesitan para ponerlos en práctica. En la actualidad el abanico de posibilidades y opciones es numeroso y abierto, por lo que es difícil decantarse por una u otra forma de entender la educación de las personas Sordas. Sin embargo, si se quiere garantizar una buena práctica profesional, es imprescindible basar esta práctica en un conocimiento de todas y cada una de las opciones, lo cual incluye sus ventajas e inconvenientes. En esta guía podréis encontrar la descripción de los principales aspectos que caracterizan la educación de las personas
junto de necesidades fundamentales a cubrir en el individuo –bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos–.
Sordas, entendida desde una concepción bilingüe-bicultural: las características de las personas Sordas, sus necesidades educativas específicas, principales tipos de bilingüismo, recursos mínimos que posibilitan una opción bilingüe para el centro y papel de las familias que optan por esta modalidad educativa. Es decir, pretendemos poner a vuestra disposición una información actualizada que contribuya a avanzar hacia una educación cada vez de mayor calidad para el alumnado Sordo. Hemos estructurado la guía de la siguiente manera. En un primer bloque se presenta brevemente el concepto de “persona Sorda”, su “lengua” y “Comunidad”. El segundo bloque de contenidos se centra en el marco teórico del bilingüismo en educación: concepto, antecedentes, clasificaciones más extendidas entre los profesionales, y postura de la Comunidad Sorda acerca de sus necesidades en el ámbito
educativo. La guía continúa con un acercamiento al plano práctico; es decir, a la forma en la que se extrapola la teoría a la rutina de los centros. Asimismo, para concluir se reseña la importancia de que las familias se adapten a esta forma de entender la educación de sus hijos e hijas, una vez que optan por esta modalidad educativa. La guía se completa finalmente con un anexo, a título informativo, de referencias legales y recomendaciones en las que, de una forma u otra, se hace mención a la LSE. En la misma línea, se incluye un dossier de direcciones que hemos considerado de interés, una vez finalizada la lectura de esta guía, así como un compendio de las referencias bibliográficas. Esperamos, por todo ello, que esta guía os sirva de ayuda y estímulo en el trabajo diario con niños y niñas Sordos.
En contraste con la tradicional concepción patológica de la persona Sorda, surge una perspectiva en la que la Lengua de Signos es la respuesta natural y espontánea de tipo sociocultural y lingüístico a la falta de audición.
ctualmente podemos observar todavía cierta valoración patológica que gran parte de la sociedad hace sobre las personas Sordas como sujetos. Tradicionalmente, ha existido y continúa existiendo una clara tendencia social a realizar distinciones o categorizaciones entre personas cuando éstas se desvían en determinados aspectos de la norma social prescrita, generando por ello valoraciones de diversa naturaleza. Así pues, en general, la sociedad ha mantenido una visión claramente parcial de la persona Sorda como una persona con una enfermedad que se debía tratar y que, supuestamente, impedía su desarrollo normalizado en los ámbitos de su vida. No obstante, las personas s/Sordas –dada su gran heterogeneidad4– han desarrollado
4. Es conocida la distinción entre variables que influyen en la heterogeneidad de personas Sordas (A. Moreno, 2001): variables internas (edad de inicio de la sordera, momento del diagnóstico, grado de la sordera y localización de la lesión) y variables del entorno (familiar, escolar y social).
La persona Sorda desde otra perspectiva
una respuesta totalmente natural y espontánea de tipo sociocultural y lingüístico, que ha permitido suplir la única dificultad existente en las mismas, la audición, a través de las lenguas de signos. En consecuencia, se puede afirmar que la Lengua de Signos, como respuesta natural de las personas Sordas a la falta de audición, es una lengua que ha surgido de forma espontánea a partir de una experiencia visual de su entorno. La Lengua de Signos ha sido objeto –y continúa siéndolo actualmente– de numerosas investigaciones y estudios nacionales e internacionales, que han contribuido a constatar su carácter no universal (cada país o incluso cada región tiene su propia Lengua de Signos), su estructuración en los mismos niveles lingüísticos que cualquier lengua oral (aunque con unas características propias que la diferencian) y su eficacia como instrumento válido para el desarrollo lingüístico, cognitivo y afectivo-emocional de la persona Sorda.
La misma vivencia positiva que las personas Sordas tienen de sí mismas y la experiencia que tienen de la sociedad y la cultura que les rodea –una experiencia eminentemente visual– ha generado una visión del mundo y unas peculiaridades que le son propias (sin por ello dejar de compartir con el resto de la sociedad otros valores más universales).
En casi todas las principales ciudades del país existen organizaciones de personas Sordas. Inicialmente estas organizaciones sin ánimo de lucro se constituyeron como lugares de encuentro y ocio de las personas Sordas, no obstante, han ido evolucionando hacia la promoción de la calidad de vida de sus miembros en todos los ámbitos, y en la actualidad constituyen también excelentes exponentes de las manifestaciones culturales de la Comunidad Sorda. A lo largo de su historia, la Comunidad Sorda –bien en su manifestación internacional bien en su vertiente nacional, regional o local– ha venido realizando una labor de preservación de conocimientos que, desde la década de los setenta, ha promovido numerosas investigaciones sociológicas y antropológicas. Durante muchas generaciones, la LSE se ha transmitido de padres Sordos a hijos, y de adultos Sordos a niños y jóvenes, transmitiendo no sólo la lengua, sino la cultura a la que indisolublemente está unida.
La experiencia visual de las personas Sordas ha conformado a lo largo de la historia una visión del mundo y unas peculiaridades que le son propias.
El bilingüismo no es la simple suma de dos lenguas.
unque aparentemente el concepto de “bilingüismo” tiene un significado sencillo, lo cierto es que puede abordarse desde muy diversos puntos de vista, lo cual confiere complejidad a su definición. No obstante, existe cierto consenso profesional en que el
Bilingüismo, un valor pedagógico
bilingüismo no es la simple suma de dos lenguas, sino que más bien se trata de un continuum entre ambas, que va desde la perfecta competencia en ambas lenguas hasta la competencia mínima en alguna de las habilidades lingüísticas básicas de ambas:
Sin ahondar excesivamente en el concepto de “bilingüismo”, se podría definir el bilingüismo de las personas oyentes como el uso y/o competencia lingüística de una persona en dos lenguas orales (por ejemplo, castellano y francés). Sin embargo, para las personas Sordas el bilingüismo se refiere al uso y/o competencia lingüística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual, la Lengua de Signos, y una auditivo-vocal, la lengua oral5.
5. Lengua oral hace referencia a las lenguas de carácter auditivo-vocal que se usan oficialmente en el territorio del Estado Español en su modalidad hablada y/o escrita.
3.1. Tipos de bilingüismo En este apartado se contextualiza el bilingüismo en el sistema educativo: los tipos de bilingüismo más significativos en la educación del alumnado Sordo y las dimensiones científicas más importantes que influyen en la construcción de la idea del bilingüismo como opción educativa. Aunque existen numerosos intentos de caracterizar tipológicamente el concepto de bilingüismo, partiendo de muy diversos criterios, en esta guía hemos intentado mostrar una de las clasificaciones que con más frecuencia aparece en la literatura científica al respecto y que más se aproxima al ámbito educativo de las personas Sordas, tal y como se muestra a continuación: a) Según la edad de adquisición de las dos lenguas, se pueden distinguir fundamentalmente los siguientes tipos: bilingüismo sucesivo y bilingüismo simultáneo6.
6. Moreno (2000).
• En el bilingüismo simultáneo se presentan al niño/a Sordo/a las dos lenguas (lengua de signos y lengua oral) al mismo tiempo. Esta simultaneidad debe entenderse como la adquisición y/o el aprendizaje de las dos lenguas a la misma edad, pero en momentos diferenciados; es decir, el/la alumno/a Sordo/a comienza la adquisición de la LSE y el aprendizaje de la lengua oral en el mismo curso escolar, aunque los docentes trabajan cada lengua en horarios y espacios claramente definidos y diferenciados. • En la situación de bilingüismo sucesivo se aprende una segunda lengua en una edad posterior a la adquisición de la primera lengua. Este tipo de bilingüismo se sustenta en la idea de que la adquisición por parte del/la niño/a de una base lingüística sólida sirve de andamiaje o pilar para todos los aprendizajes posteriores; así el/la niño/a adquiere la LSE como primera lengua (basándose en la consideración de que ésta es la lengua natural de las personas Sordas y por lo tanto la que se adquiere de forma espontánea, significativa y sin esfuerzo) y una vez que su aprendizaje se ha consolidado, se comienza la enseñanza
Según la edad de adquisición de las dos lenguas, el bilingüismo simultáneo presenta al niño/a Sordo/a la lengua de signos y la lengua oral en la misma edad, pero en momentos diferenciados; en el bilingüismo sucesivo, por el contrario, la segunda lengua se aprende posteriormente a la adquisicón de la primera.
Según la identidad cultural del sujeto, una persona Sorda bilingüe-bicultural interioriza los dos grupos culturales de su entorno, enriqueciéndola personalmente sin dualidad de sentimientos; la persona Sorda bilingüemonocultural aunque aprende ambas lenguas, condiciona sus vivencias a uno de los entornos
de la segunda lengua de manera sistemática, que en el caso de alumnado Sordo es la lengua oral (escrita y/o hablada). b) Según la identidad cultural del sujeto, se puede diferenciar también entre bilingüismo bicultural y bilingüismo monocultural7,8: • Se considera que una persona Sorda es bilingüe-bicultural cuando interioriza los dos grupos culturales de su entorno: la Comunidad Sorda y la sociedad oyente; esto es, no sólo cuando conoce los valores, la tradición y la lengua, sino cuando los valora y acepta. Dicho de otra forma, puede decirse que una persona Sorda es bilingüe-bicultural cuando en ella se aúnan sentimientos de pertenencia a grupos distintos sin ambivalencias ni ambigüedades, sin hacer comparaciones de inferioridad ni de superioridad entre ambos grupos, para así poder participar constructivamente en las dos realidades a las que pertenece. No obstante, esto tan sólo es posible si se dominan ambas lenguas de
7. Sánchez López y Rodríguez de Tembleque, 1997. 8. Holcomb, 1997.
igual forma y se conocen y aceptan ambas culturas. • Se considera que una persona Sorda es bilingüe-monocultural cuando sólo se apropia de la cultura de uno de los dos grupos; es decir, aunque conoce y utiliza ambas lenguas, su entorno está condicionado tan sólo a uno de los grupos culturales.
3. 2. Dimensiones científicas Con el fin de conseguir una visión global e integrada de lo que supone el bilingüismo en educación, es necesario completar la definición y clasificación de bilingüismo presentadas hasta aquí con las aportaciones y enfoques de disciplinas como la lingüística, la pedagogía, la sociología y la psicología.
Dimensión lingüística El conocimiento lingüístico de la LSE no sólo ha constituido una importante aportación a la educación bilingüe, sino que también ha sido la primera en este sentido. No obstante, y aunque desde el campo de la Lingüística se reconocen las características de las lenguas de signos –entre ellas la LSE– como principales instrumentos para el desarrollo integral de la persona Sorda, durante mucho tiempo las lenguas de signos no han gozado del reconocimiento de la mayoría de padres y docentes de alumnado Sordo.
El primer estudio lingüístico que comenzó a revelar la naturaleza lingüística de estas lenguas (es decir, su consideración como verdaderas lenguas estructuradas en los mismos niveles que cualquier lengua oral) es el análisis descriptivo de la ASL, Lengua de Signos Américana (1960, W.C. Stokoe, EE.UU.); le sucedieron otras investigaciones en otros países europeos, americanos, etc.9. Actualmente, en nuestro país, la LSE goza de un creciente reconocimiento científico: desde las primeras investigaciones –y por lo tanto pioneras en este campo– sobre esta lengua (como las de Rodríguez González, 1992; Muñoz Baell, 1996; y Justo Piñeiro, 1996), se han ido sumando poco a poco otras en diversas universidades españolas: A Coruña, Alicante, Barcelona, La Laguna, Madrid, Málaga, Santiago de Compostela, Valencia, Vigo, etc. Entre las aportaciones más interesantes cabe destacar las investigaciones nacionales e internacionales que desde el campo
9. En algunos países europeos, además de un gran reconocimiento científico, las Lenguas de Signos cuentan con un elevado estatus social y legal. Por ejemplo, están reconocidas legalmente las Lenguas de Signos de Finlandia, Portugal, Suecia, Noruega o Suiza.
A pesar de que la Lengua de Signos Española está obteniendo un progresivo reconocimiento científico, todavía no ha alcanzado el estatus legal de otros países.
Las últimas investigaciones destacan la importancia de contar, en el contexto educativo, con modelos lingüísticos adecuados de LSE para favorecer el correcto desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños y niñas Sordos.
de la psicolingüística se han llevado a cabo acerca de los procesos de adquisición de la lengua de signos10. Dichas investigaciones demuestran que los niños y niñas Sordos, hijos de padres signantes, siguen en la adquisición de la lengua de signos un desarrollo evolutivo cognitivo y lingüístico similar al de los niños y niñas oyentes en la lengua oral. Estas observaciones han servido de base para fundamentar la necesidad de contar en el contexto educativo con modelos lingüísticos adecuados para el/la niño/a Sordo/a, los cuales deberían ser profesores/as Sordos/as o especialistas en LSE, en una ratio equilibrada con el resto del profesorado del centro escolar, y así evitar diferencias importantes de estatus con el consiguiente desequilibrio en el prestigio de alguna de las dos lenguas. Dimensión pedagógica Por lo general se está de acuerdo en que una escuela de calidad es aquella
10. Entre otros, Bellugi y Klima, 1972; Collins-Ahlgren, 1975; Hoffmesiter y Willburg, 1980; Meier, 1981; Volterra y Caselli, 1981, 1983; Juncos et al., 1996, 1997, 1999; Fernández Viader, 1996; etc.
que demuestra un fuerte compromiso con el aprovechamiento escolar de todos sus estudiantes; es decir, aquella escuela en la que se pueden encontrar las condiciones idóneas para que los alumnos y alumnas adquieran los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr un desarrollo integral de sus miembros, sin hacer distinciones entre alumnos; esto es, una escuela que responda de forma abierta a cualquier alumno, adaptándose a su realidad y ofreciendo, en todo caso, la mejor respuesta a sus necesidades, de tal forma que se logren ofrecer las mismas oportunidades a todos sus alumnos/as, partiendo de la consideración de que el centro escolar constituye en sí mismo un entorno de igualdad en el que se respeta la cultura y las señas de identidad de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, la Pedagogía nos aporta fundamentalmente datos y, sobre todo, formas de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy en día nadie discute que el auténtico aprendizaje se construye a partir de unos conocimientos
previos y de asociaciones significativas que el/la alumno/a realiza con los conocimientos aprendidos sin, por supuesto, olvidar las herramientas y mediación necesarias para que esto suceda. El lenguaje y el papel del profesor son elementos fundamentales para este proceso. En la actualidad no existen datos concluyentes que demuestren alguna diferencia entre las capacidades y habilidades de aprendizaje entre alumnado oyente y alumnado Sordo. Hasta donde se conoce, las diferencias entre unos y otros alumnos estriban principalmente en la situación de inferioridad lingüística en la que los/as alumnos/as Sordos/as a menudo se encuentran frente a los/as alumnos/as oyentes. Si partimos de la consideración de que para aprender se necesitan las aportaciones procedentes del lenguaje, es fácil deducir la importancia que éste tiene para el proceso de aprendizaje. En consecuencia, cualquier alumno/a que no cuente con estas habilidades lingüísticas se convierte en un firme candidato a que, por lo menos, la calidad de su aprendizaje sea inferior a otro que cuenta con la competencia lin-
güística necesaria para establecer las relaciones que construyen el conocimiento. Asimismo, en la actualidad se parte de la figura del profesor/a como un mediador entre el alumno/a –al que se considera autónomo, creativo y participativo en el proceso de aprendizaje– y lo que éste/a acabará aprendiendo. Así, el maestro se convierte en un agente cuya labor es, entre otras muchas, posibilitar el desarrollo de sus capacidades y conectar con sus gustos e intereses para así lograr la motivación necesaria para que estos procesos sean factibles. En consecuencia, no se entiende el ejercicio de estas funciones si ambos, profesor y alumno, no comparten el mismo código lingüístico. Los resultados de los procesos de evaluación de aquellos centros en los que se favorece la presencia de la LSE en las aulas, confirman una vez más el hecho de que es la barrera de comunicación la que impide llegar a los niveles de conocimiento esperados; esto es, si se hace posible la presencia de un código lingüístico realmente eficaz, como es la LSE para las perso-
Para alcanzar aprendizajes significativos en el alumnado Sordo es necesario que profesor y alumno compartan una lengua que permita una comunicación totalmente espontánea y natural.
Se ha constatado que los contextos escolares bilingües favorecen un desarrollo social equilibrado del alumnado Sordo.
nas Sordas, y se favorece la consolidación de la misma en el aula y en el centro educativo se consiguen unos aprendizajes realmente significativos11. Dimensión sociológica Sin duda, otro de los aspectos que más ha preocupado a padres y docentes es que la escolarización de los niños y niñas Sordos contribuya a facilitar su participación social, inquietud que se explica en parte debido a la presión que el conjunto de la sociedad suele ejercer sobre aquellas personas que considera que se apartan de la norma social establecida. Dado que la Escuela suele entenderse como el principal agente socializador, inmediatamente después de la Familia, la práctica escolar siempre ha tenido muy en cuenta las aportaciones que la Sociología ha realizado acerca del desarrollo integral del individuo, y que en muchos casos se ha traducido en una observación muy atenta por parte de los docentes del comporta11. P.e., W. Lewis et als.
miento de sus alumnos y alumnas Sordos. A través de esta observación, dichos profesionales han percibido –con más frecuencia de la esperada– en sus alumnos/as actitudes agresivas, falta de autocontrol, impulsividad, falta de atención, baja autoestima, falta de habilidades sociales, etc12. En efecto, existen diversos estudios psicosociológicos que corroboran las observaciones de los docentes y que apuntan, en general, a bajos niveles de madurez social en los/as jóvenes Sordos/as en comparación con sus compañeros/as oyentes. Sin embargo, estos alarmantes resultados no parecen ser aplicables en el marco de los proyectos de educación bilingüe, ya que los estudios realizados en alumnado Sordo escolarizado en proyectos educativos bilingües han evidenciado una identidad más definida y equilibrada, con una mejora de la autoestima y el autocontrol13. Si bien un adecuado proyecto lingüístico es decisivo en el proceso de socialización llevado a cabo en el contexto de
12. Valmaseda (en Marchesi, 1995). 13. Ej. Lewis (1992)
la educación bilingüe del alumnado Sordo, no es, sin embargo, la única variable que incide en su adecuado desarrollo social. Así, puesto que toda persona necesita sentir que pertenece a un determinado grupo social (la pertenencia a una familia, a un país o a un grupo de amigos es una de las características que configuran la identidad individual), es fundamental que la familia y los docentes contribuyan con su actuación a que el/la alumno/a Sordo/a se acepte a sí mismo y su sordera, reconociendo sus capacidades y características propias conformadas por la experiencia visual. En este proceso de aceptación es fundamental la actuación de los profesionales Sordos adultos en el contexto escolar, que cumplen además la función de servir como modelo de identificación lingüística14. Como quiera que el sistema educativo debe tener en cuenta el entorno social y cultural en el que se instala, la Escuela es
14. Alonso, 1992; Kyle y Sutherland, 1993; Marchesi, 1995, 1999; Valmaseda, 1998; Ferran, 1998; Sánchez et als., 1999; Fernández Viader, 1996, 2000; Moreno, 2000; Vázquez, 2000.
una institución que está obligada a estar abierta a la sociedad, en continua observancia del complejo entramado social, las diferencias individuales que lo enriquecen y los cambios sociales a los que está sometido. Por ello, y puesto que Lengua y Cultura van inevitablemente unidas, en el desarrollo de cualquier proyecto de educación bilingüe debe considerarse la existencia de una Comunidad Sorda, siendo necesario transmitir a los alumnos y alumnas Sordos contenidos curriculares referidos a su Cultura y sus valores. Así, por ejemplo, existen muchos artistas Sordos/as destacados en teatro o poesía (la poesía de las personas Sordas es totalmente original en cuanto a su riqueza visual y espacial), lo que favorece la autoestima, seguridad y confianza de las propias personas Sordas en sus capacidades, al formar parte de un sentimiento de esfuerzo, valía y superación de las mismas. En definitiva, el objetivo final es el de educar a las personas Sordas para su participación social y que contribuyan efectivamente a la construcción de la sociedad.
Pueden apuntarse dos variables que favorecen un desarrollo social equilibrado del alumnado Sordo: la aceptación de su sordera por la familia y docentes, y el aprendizaje de contenidos curriculares sobre la Comunidad Sorda y la Lengua de Signos.
Desde una perspectiva psicológica, la existencia en los primeros años del niño/a Sordo/a de estructuras lingüísticas sólidas proporcionadas por la LSE facilitan tanto el desarrollo cognitivo como el equilibrio personal de los niños y niñas Sordos.
Dimensión psicológica La dimensión psicológica nos aporta información muy variada. Dos son los aspectos que brevemente queremos resaltar. En primer lugar el papel que el lenguaje juega en el desarrollo cognitivo o las implicaciones que una ausencia de lenguaje pueden tener en el desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes sordos. Son conocidos los estudios realizados por Furth y Oleron en los años 70 y que apuntaban que las personas Sordas presentaban dificultades en la consecución de algunos logros del desarrollo cognitivo o la superación de determinadas etapas (en concreto en el estadio de las operaciones formales de Piaget, que implican un alto grado de abstracción). Sin embargo, estas dificultades no se describieron en relación con la competencia lingüística15, y no tenemos constancia de ningún estudio en el que se concluya que dichas dificultades persisten si se cuenta con una base lingüística sólida proporcionada por la Lengua de Signos. Teniendo en cuenta los resultados
15. Marchesi, 1991.
académicos alcanzados en las experiencias bilingües más extensas de otros países, es de suponer un desarrollo cognitivo correcto del alumnado Sordo. En segundo lugar la dimensión psicológica nos señala que la ausencia de lenguaje y de interacciones comunicativas satisfactorias con las personas que rodean a los niños sordos pueden incidir negativamente en su desarrollo y en su equilibrio personal. En este sentido, no deja de resultar significativo el elevado porcentaje de niños y jóvenes Sordos que presentan trastornos emocionales, de conducta y de adaptación16. Además, otros estudios revelan que la insatisfacción laboral y el desempleo como consecuencia de los bajos niveles educativos alcanzados, constituyen factores de alto riesgo en la generación de trastornos mentales en las personas Sordas adultas17.
16. Hindley et al, 1994; European Society for Mental Health and Deafness, 2000. 17. Kyle y Pullen (1985), en Muñoz, 1999.
3.3. Experiencias bilingües Una vez presentado este breve marco teórico en el que asentar y sustentar los contenidos –de carácter más práctico– que se incluyen a continuación, se detallan algunas de las experiencias bilingües que en la actualidad se están realizando en todo el mundo, con la intención de ejemplificar dichos contenidos. Aunque la idea de la educación bilingüe no es nueva en la Historia de la educación del alumnado Sordo, ha sido a mediados de los años setenta cuando finalmente han surgido en Europa las primeras experiencias bilingües que se ponían en práctica en centros escolares. Ya en 1980 el Currículum Nacional Sueco reconocía la Lengua de Signos Sueca como lengua vehicular de acceso al currículum escolar, comenzándose también a estudiar como contenido curricular independiente. Años después, y tras una obligada evaluación de toda la experiencia, que mostraba unos resultados marcadamente positivos, y los conocimientos acumulados en este periodo, se decidió elevar los objetivos pro-
puestos inicialmente en la educación del alumnado Sordo, realizando en 1995 una reforma en el Currículum Nacional, la cual consistía, en pocas palabras, en el hecho de que los alumnos y alumnas Sordos de Suecia no solamente deben ser bilingües en Lengua de Signos y sueco al finalizar la etapa obligatoria escolar, sino que también deben alcanzar los mismos niveles académicos que sus compañeros/as oyentes. En 1982 se inician también experiencias bilingües en Dinamarca, una de cuyas consecuencias más recientes fue la reforma legislativa –en 1991–, por parte del Ministerio de Educación de este país, por la que la Lengua de Signos Danesa se incluyó en su sistema educativo como contenido curricular, es decir, como asignatura independiente desde la etapa de preescolar (es interesante saber que los niños y niñas Sordos daneses superan las mismas pruebas de Inglés que los niños y niñas oyentes). En la actualidad, las experiencias bilingües se han extendido en todo el mundo –España entre ellos–, desde países más
Las primeras experiencias bilingües con alumnado Sordo en Europa se iniciaron a mediados de los años setenta. Son sus resultados positivos en los rendimientos escolares los que han permitido abordar experiencias similares en España.
Los niveles de fracaso escolar y abandono prematuro del sistema escolar por el alumnado Sordo en España nos obliga a revisar los planteamientos educativos, tanto metodológica como estructuralmente.
cercanos geográficamente, como puedan ser Finlandia, Francia, Inglaterra u Holanda, a países más lejanos geográficamente, como Argentina, Brasil, Estados Unidos, Japón, etc. Así pues, las experiencias bilingües surgen en España para mejorar los niveles académicos de las personas Sordas, reducir las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita y favorecer el correcto desarrollo socio-afectivo. 3.4. En la actualidad Desgraciadamente, y aún en nuestros días, tal y como demuestran diferentes estudios nacionales e internacionales18, continúa siendo elevado el porcentaje de fracaso escolar en el alumnado Sordo. Entre ellos, y como referencia más a mano en el momento de la publicación de esta Guía, observamos en el informe "Las cifras de la educación en España: estadísticas e
18. V.gr., Di Francesca en EEUU (1972), Vestberg Rasmussen en Dinamarca (1973), Norden en Suecia (1975), Conrad en Inglaterra (1979), o Asensio (1989) y Limia (1997) en España.
indicadores" –publicado por el MECD en el 2001– que del total de 6.941 alumnos y alumnas Sordos escolarizados en nuestro país en centros públicos y privados, casi un 75% se encuentra en niveles educativos de la etapa obligatoria o en Programas de Garantía Social, mientras que sólo el 25% restante ha alcanzado la etapa de Secundaria, lo cual constituye un porcentaje muy inferior al alumnado oyente. Si estamos de acuerdo en el hecho de que un Sistema Educativo de calidad debe ser aquél que consiga abordar y subsanar con efectividad este alto porcentaje de abandono prematuro de la formación reglada por el alumnado Sordo, la situación anteriormente descrita obliga ineludiblemente a un replanteamiento de la realidad educativa actual, tanto metodológico como estructural, que permita establecer aquellos cauces que garanticen para el alumnado Sordo un panorama educativo en el que desarrollar su potencial como futuros miembros activos de la sociedad. En una sociedad como en la que actualmente vivimos y participamos, es decir,
en una sociedad en la que la información y el conocimiento son cada vez más importantes y el acceso a la información es un derecho que no se puede negar a nadie, pero en la que gran parte de esta información aparece en los medios de comunicación –incluidas las nuevas tecnologías– de forma oral y/o escrita, la única forma de garantizar una toma de decisiones y/o una participación social real por parte de las personas Sordas en su entorno es sin lugar a dudas a través de una buena competencia de la lengua oral en su versión escrita, la cual posibilite la participación en la que hoy por hoy se denomina Sociedad de la información y del conocimiento. Sin embargo, la situación actual es bien diferente. Los resultados en nuestro país del estudio de Asensio (1989) muestran cómo el nivel lector de los niños y niñas Sordos que participaron en el estudio al terminar la educación básica no superaba los niveles de los niños y niñas oyentes de nueve años de edad, lo cual contrasta significativamente con los resultados de algunos estudios realizados en países de nuestro entorno, como Suecia, Finlandia o
Dinamarca, a propósito de la incorporación de un enfoque bilingüe Lengua de Signos/Lengua Oral, que muestran no sólo unos resultados muy positivos en lo que respecta al desarrollo integral de los niños y niñas Sordos19, sino también en el ámbito tanto académico como de los niveles lectores alcanzados20. La Escuela se convierte por lo tanto en el lugar en el que los profesionales de la educación deben saber aprovechar al máximo las capacidades individuales del alumnado Sordo, la adquisición espontánea y natural de la LSE como lengua vehicular; y el más completo desarrollo cognitivo y socio-emocional de éste a través de la experiencia visual de esta lengua. El aprovechamiento de estas capacidades incide muy positivamente en toda la vida de la persona Sorda que, como sujeto bilingüe y bicultural, podrá participar activamente tanto en la sociedad, mayoritariamente oyente en la que está inmerso, como en una comunidad a la que también pertenece y que refle19. Ahlgren, 1978, 1994, citado por Svartholm, 1995; Lewis, 1992. 20. Svartholm, 1997 y otros.
Las escuelas bilingües aprovechan al máximo las verdaderas capacidades individuales del alumnado Sordo, que son de tipo visual, garantizando un desarrollo cognitivo y socioemocional más completo, que permitirá su más activa participación en la sociedad.
La educación BilingüeBicultural del alumnado Sordo, como opción educativa, garantiza el aprendizaje de las lenguas y la incorporación a los grupos culturales de su entorno: la Comunidad Sorda y la sociedad oyente.
ja la rica diversidad humana y cultural, la Comunidad Sorda. En consecuencia, la LSE posibilita unas relaciones comunicativas ricas y fluidas, al contar los alumnos con buenas competencias en su propia lengua. Removidos así los obstáculos, los profesionales se encuentran en condiciones de aplicar con su alumnado Sordo cualquier avance metodológico, instrumentos o técnicas en la docencia. Después de esta concisa exposición acerca del marco bilingüe como el enfoque más adecuado, en la actualidad, para la educación de las personas Sordas, no podemos concluir este apartado sin aclarar
qué entendemos por “educación Bilingüe”: una educación Bilingüe-Bicultural, Lengua de Signos-Lengua oral (escrita y/o hablada), que concibe a los alumnos y alumnas Sordas desde una perspectiva social, como una minoría lingüística, que necesita de un sistema escolar que garantice la adquisición/aprendizaje de ambas lenguas por igual y la incorporación a los dos grupos culturales de su entorno: la Comunidad Sorda y la sociedad oyente. Es, además de una opción educativa, una forma de concebir la realidad que comparten las personas Sordas más allá del ámbito educativo, una realidad familiar, social y laboral, bilingüe.
l objetivo que perseguimos en este apartado es organizar la información actual con el fin de informar y orientar a los profesionales de la educación de los elementos mínimos o requisitos necesarios para poner en práctica un proyecto bilingüe. Somos conscientes, no obstante, de que no es una tarea fácil, principalmente porque necesariamente entramos en el terreno propiamente educativo en el que tan sólo la propia comunidad escolar de cada centro conoce su realidad, su entorno y a sus alumnos y alumnas. Es decir, la situación de cada centro es muy particular, y el conjunto de estos contextos es muy heterogéneo, por lo que apuntar unos mínimos que sean comunes a todos ellos es una tarea cuanto menos compleja. Sin embargo, y aunque el propósito de una guía como ésta no es analizar todas y cada una de las variables que distinguen y caracterizan a cada centro en particular, sí parece conveniente detenernos al menos en una de ellas: la trayecto-
Pilares de una educación bilingüe de calidad
ria vivida por el centro hasta el momento en el que decide poner en práctica un proyecto bilingüe. A la hora de desarrollar las señas de identidad de cada centro, éste no puede obviar sus antecedentes; un colegio específico de Sordos que opte por una modalidad bilingüe no se organiza de igual forma que un centro de integración de alumnos Sordos y oyentes. Como bien se ha indicado en la primera parte de la Guía, el concepto de Bilingüismo engloba un continuum en el que la mayor o menor presencia de ambas lenguas puede variar bastante; lo importante es tener presente que el fin último es dotar al alumnado Sordo de las habilidades suficientes para poder comprender y expresarse en ambas lenguas. 4. 1. Cómo construir un proyecto bilingüe Antes de enumerar los aspectos que
Para el éxito de una experiencia bilingüe es necesario tener muy en cuenta las características propias de cada contexto escolar, por lo que no es posible determinar unos mínimos comunes a todos los centros.
Es posible, sin embargo, determinar unos requisitos previos para el comienzo de la acción educativa bilingüe: conocer la Comunidad Sorda y su lengua de preferencia, conocer las necesidades del alumnado Sordo en concreto y partir del currículo ordinario.
el centro ha de tener en cuenta y modificar para adecuarse al proyecto bilingüe, es fundamental no olvidar el periodo de tiempo que necesita un centro para acoplar toda su dinámica al cambio –aunque tan sólo sea en lo que se refiere al cambio de referencia metodológica–. Ningún centro se convierte de la noche a la mañana en bilingüe tan sólo por cumplir los requisitos, o por establecerlo así en su Proyecto Educativo, sino que para hacerlo es necesario e imprescindible un periodo de tiempo en el que tanto los profesionales como las familias y los/as alumnos/as asuman poco a poco uno de los principios básicos de este cambio; es decir, una forma distinta de concebir la escuela, ya que cualquier proyecto nuevo se perfila y construye siempre con el tiempo y el esfuerzo de toda la comunidad educativa, que lo evalúa y modifica desde la práctica diaria. Estos requisitos previos, de los que debería partir cualquier acción educativa bilingüe, son: El conocimiento de la Comunidad Sorda y su lengua de preferencia.
Las necesidades de los alumnos y alumnas Sordos, con igualdad de capacidades que otros alumnos, pero con una especial forma de percibir y aprehender el mundo: de manera visual. Esto supone tener en cuenta unas necesidades específicas relacionadas con su forma de acceder a la información. Un currículo ordinario. Entendiendo que las capacidades de aprendizaje son las mismas que en los alumnos oyentes; los enfoques bilingües parten de enseñar a los alumnos y alumnas Sordos sobre la base del currículo ordinario, introduciendo las adaptaciones esenciales para atender a sus necesidades educativas desde el Proyecto Curricular del centro y no como adaptaciones individualizadas a cada alumno. Proyecto Educativo Este documento refleja el ideario o las señas de identidad del centro; en el caso de los centros que adoptan un enfoque bilingüe este debe quedar claramente definido a través de unas líneas básicas que serán diferentes en cada centro depen-
diendo del contexto específico de cada uno. La incorporación de la LSE en cualquier Proyecto Educativo permite dar una respuesta más ajustada a las necesidades de esta población. Además posibilita abordar otro cambio esencial en la tradicional forma de educar a los niños y niñas Sordos, muy centrada en la instrucción y en la transmisión de conocimientos, trabajando con la figura del profesor/a como mero transmisor de contenidos en una relación totalmente asimétrica. Es necesario apuntar que esta forma de concebir la educación para niños y niñas Sordas debe partir de la implicación de todo el claustro, asumiendo el proyecto como un reto y que sólo es posible si se plantea a partir de la creación del contexto de normalidad comunicativa, posibilitando la incorporación de la LSE en convivencia con la lengua oral. En el Proyecto Educativo deben contemplarse aspectos como los siguientes, que en definitiva definen el proyecto lingüístico del centro:
Presencia de las dos lenguas, LSE y lengua oral (hablada y/o escrita), en el contexto escolar, como dos principales vehículos de comunicación y acceso a los aprendizajes. Igual proporción y status de las dos lenguas. Se define la forma de abordar la presencia de ambas lenguas en función del tipo o modalidad de bilingüismo por el que el que se opte. Conocer y valorar la Comunidad Sorda, fomentando el acercamiento de ésta a la vida diaria del centro. Impulsar intercambios biculturales entre ambas comunidades. Coordinación y convivencia de las dos lenguas en la Escuela. Profesionales Sordos y oyentes, modelos lingüísticos y culturales. Implicación máxima posible de las familias en la vida del centro.
Cualquier proyecto bilingüe con alumnado Sordo está abocado al fracaso si el profesorado no cree en el mismo.
El proyecto Curricular se modifica sustancialmente con la inclusión de la LSE y los contenidos relacionados con la Comunidad Sorda y su cultura, concibiendo la lengua oral como segunda lengua, es decir, organiza su enseñanza partiendo de la LSE como primera lengua.
Proyecto Curricular A la luz de estos principios básicos establecidos en el Proyecto Educativo se desarrollan las adaptaciones necesarias en el currículo ordinario. Si atendemos al fin último de cualquier modelo educativo bilingüe, es suficiente para completar este apartado reseñar que los alumnos y alumnas Sordas han de seguir el currículo ordinario, el establecido con carácter general para el resto de la población, con las modificaciones oportunas; de forma que se adecúe a las características específicas de cada uno/a de ellos/as. Si bien incorporando una lengua más parecería suficiente con trasladar los modelos bilingües en lenguas orales a los centros con alumnado Sordo, la experiencia nos muestra que no es suficiente, puesto que es necesario realizar modificaciones con carácter general para poder hacer efectivo un entorno bilingüe–bicultural. • En principio la modificación más destacada es la de incluir la LSE en el Currículo como materia independiente que
contemple además objetivos y contenidos propios referidos a la Historia y Comunidad Sorda. En consecuencia, es necesario establecer para esta materia curricular las mismas condiciones que para el resto de las asignaturas, observando especialmente la secuenciación de los contenidos y objetivos por niveles educativos. • Es necesario desvincular el aprendizaje de ambas lenguas con el objetivo de lograr procesos de identificación psicosociolingüística con ambas comunidades; desarrollar estrategias para trabajar por separado la lengua oral (hablada y/o escrita) y la cultura implícita de la LSE y las características socioculturales propias de la Comunidad Sorda, de tal forma que no existan interferencias entre ambas que dificulten el desarrollo idóneo de estos procesos de identificación. • Enseñar la lengua oral como segunda lengua en el alumnado Sordo implica por tanto organizar esta materia de forma análoga a cómo se imparte la asignatura de lengua extranjera para el alumnado oyente, incluso aprovechando los re-
cursos y estrategias metodológicas empleadas para enseñar esta lengua a extranjeros. La lengua oral oficial en cada caso ha de ser aprendida, valorada y usada por los alumnos y alumnas Sordos. • Desarrollar una metodología para el aprendizaje de la lengua escrita a través de la LSE, partiendo siempre de enfoques constructivistas del aprendizaje. • Es conveniente incidir en que es responsabilidad de cada uno de los centros el adaptar a sus características, a su entorno y a sus alumnos la filosofía de su Proyecto Educativo. Siguiendo con esta línea de adecuación cada centro dependiendo de sus recursos opta por unas herramientas, estrategias y/o métodos para conseguir sus fines. Si el equipo docente considera necesario el uso de sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación para favorecer el acceso y el aprendizaje de la lengua oral, se convierten así en contenidos y objetivos que también han de incluirse en las modificaciones curriculares (se entiende que no es objeto de esta guía presentar estos sistemas ni la metodología que se liga a ellos).
Elementos organizativos Es uno de los aspectos que más preocupa entre los profesionales que vienen desarrollando su labor en los centros, ya que son muchos los factores que han de integrarse en la estructura y dinámica del colegio para aprovechar al máximo los recursos disponibles. Por ello, es muy importante en este sentido que la organización escolar sea lo más flexible posible para favorecer no sólo la adecuación del centro a las necesidades de sus alumnos y alumnas, sino también para propiciar espacios de reflexión interna y la formación continuada de los profesionales. Perfiles profesionales: Según se recoge en las señas de identidad del centro y del marco teórico expuesto en el punto anterior es necesario que entre los profesionales exista un número equilibrado de personas Sordas y oyentes. Puesto que lengua y cultura van necesariamente unidas21, en los centros bilin21. García-Sabel, 1996.
La organización escolar ha de ser lo más flexible y abierta posible, no sólo para responder a las necesidades de su alumnado, sino para poder ofrecer espacios de reflexión y formación a los profesionales.
Las ratios equilibradas de profesionales Sordos y oyentes favorece la percepción por el alumnado de aceptación de su sordera, y equilibra el prestigio de ambas lenguas, contribuyendo en última estancia a un mejor aprendizaje de la segunda lengua.
gües de aprendizaje de lenguas extranjeras se busca en la medida de lo posible profesores/as nativos tanto para servir como modelos lingüísticos como para su mejor interiorización de la cultura que envuelve su lengua. Esta situación puede extrapolarse a contextos bilingües con ratios equilibradas de profesionales Sordos y oyentes, facilitando el proceso de incorporación de ambas culturas en los discentes. Al mismo tiempo, las ratios equilibradas entre ambos profesionales favorece la percepción de una imagen positiva de las personas Sordas y equilibra igualmente el prestigio de ambas lenguas, contribuyendo en última instancia a un mejor aprendizaje de la segunda lengua22. • El equipo docente debe tener suficiente competencia en LSE para comunicarse con sus alumnos y alumnas Sordos. • Profesores especialistas en la enseñanza de LSE, ya contemplados en el documento de medidas del Senado en 1999, últimos responsables de la materia curricular que corresponde.
22. Lambert (1974).
• Especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje con dominio de la LSE. • Profesorado competente en la enseñanza de la lengua oral como segunda lengua23. • Incluir en los perfiles profesionales del resto de personas que desempeñan su labor en el centro un nivel de conocimiento de LSE suficiente para afrontar las situaciones comunicativas que puedan ocurrir en el colegio. • Intérpretes de LSE a partir de secundaria.
23. Formación suficiente para responder a esta materia como enseñanza de segunda lengua (para los alumnos Sordos que cursan LSE como primera lengua)
Tiempos y espacios: Aunque estos elementos de organización son claves para garantizar el éxito de cualquier proyecto en un centro, de nada serviría tener presentes todos y cada uno de los aspectos, que se han mostrado en este apartado, si cada centro no perfila sus mínimos que garanticen la puesta en práctica de lo establecido. La misma importancia tiene una excelente planificación de recursos, ya sean espaciales, materiales y/o personales, que un buen diseño curricular. La escuela de hoy en día se concibe como un todo dinámico que favorece la
participación de todos sus miembros. Y, sobre todo, es el escenario donde se va a interpretar el proyecto elegido por el centro; en este caso el lugar en el que se van a conjugar dos lenguas, dos culturas, un proyecto lingüístico y unos referentes marcados en el proyecto educativo. En consonancia se deben fijar con claridad y de forma explícita los tiempos y los espacios que se van a dedicar para cada una de las acciones, de tal forma que se consiga un equilibrio en la presencia de ambos grupos culturales y de sus respectivas lenguas. Es una tarea ardua, que además debe concretarse a partir de la realidad de cada entorno.
No debe obviarse la importancia de los tiempos y espacios en el proyecto educativo. Una correcta planificación de este factor favorece el equilibrio entre ambos grupos culturales y sus respectivas lenguas.
Es tan importante la colaboración de la familia con el centro escolar como que dicha familia sea consecuente con el proyecto educativo elegido para su hijo o hija Sordo.
s bien sabido que desde que se informa de la sordera de su hijo o hija hasta que se asimilan las implicaciones a corto y largo plazo de la misma, las familias viven un arduo proceso de angustia y reestructuración de expectativas. Además, esta fase coincide con la toma de algunas de las decisiones más importantes sobre el futuro de sus hijos, como la elección del modelo educativo. El papel de los profesionales es facilitar a los padres la formación de sus propios criterios de elección, no sólo ofreciendo toda la información posible, sino también contribuyendo a la asimilación y adecuación a la realidad de cada familia. No es posible garantizar el éxito de ningún modelo educativo si no se cuenta con la colaboración y participación activa de las familias, es decir, con la aceptación y compromiso de la familia con el modelo de educación elegido. De esta forma el bilingüismo en la Escuela, como auténtica concepción pedagógica de la educación
El papel decisivo de las familias
del alumnado Sordo, implica igualmente reestructurar muchos ámbitos de la vida del niño/a Sordo/a, especialmente la dinámica familiar. Para evitar sentimientos de desorientación o contradicción en el niño Sordo entre la escuela y el hogar es importante ofrecer líneas o pautas de coherencia entre ambos ambientes. Así, para ofrecer un entorno rico y funcional en casa, que contribuya de forma efectiva al desarrollo afectivo, cognitivo y social de los niños, es necesario crear un ambiente comunicativo natural y fluido. Por ello, las familias que optan por la educación bilingüe en la escuela son conscientes del gran potencial comunicativo de la LSE. La utilización de la LSE por la familia con hijos e hijas Sordos adapta la dinámica familiar de tal forma que se aportan las mismas oportunidades de relación y participación familiar que en el caso de familias con hijos e hijas oyentes. Además, de esta forma se transmite directamente a
sus hijos e hijas Sordos el mensaje de aceptación de su sordera. La posibilidad de que los padres aprendan la lengua de sus hijos/as en conciliación con la vida laboral y familiar es perfectamente factible con un programa bien estructurado, habiéndose comprobado ya resultados positivos de estos programas en otros países europeos24: escuelas de Sábados, programas de visitas al hogar, etc. Es necesario apuntar aquí que el objetivo del aprendizaje de la LSE por los padres no es servir de modelos lingüísticos (ya que la evolución de la LSE en sus hijos e hijas Sordos suele ser más rápida que sus padres), sino facilitar la seguridad afectiva y familiar que el/la niño/a necesita. Por otra parte, los padres también necesitan conocer cómo se desarrolla la vida de las personas Sordas adultas, cuáles son sus expectativas y, lo más importante, cómo perciben al mundo que les rodea, porque en definitiva sus hijos Sordos hoy serán Sordos adultos mañana.
24. Por ejemplo, en Suecia (Svartholm, 1997) o Inglaterra (Kyle y Sutherland, 1993).
Puede decirse que el simple hecho de que los padres mantengan contacto con personas Sordas adultas es ya beneficioso por sí mismo para el niño, pues percibe más aceptación y comprensión al comprobar que sus padres se relacionan con gente como él. Igualmente, es importante aclarar que el Sordo adulto como modelo de identificación para los niños y niñas Sordos no afecta en forma alguna a las funciones propias de la familia, como la transmisión de los valores familiares, sino que contribuye a servir de nexo de unión entre la cultura de los padres (la oyente) y las peculiaridades de la Comunidad Sorda, a la que de alguna forma también pertenece el/la niño/a Sordo/a. Es decir, la figura del Sordo adulto facilita el desarrollo del niño/a Sordo/a como bilingüe-bicultural, evitando la aparición de conflictos entre ambas lenguas y formas de percibir la realidad. Hasta éste momento podríamos resumir las funciones de los padres, en cuanto a su papel dentro del proyecto bilingüe escogido para la educación de sus hijos,
Que la familia aprenda LSE facilita la seguridad afectiva y familiar que el/la niño/a Sordo necesita.
Sin asumir funciones propias de los profesionales, la familia puede adoptar dos funciones fundamentales: favorecer la comunicación en el hogar y acercar la familia a las peculiaridades propias de la Comunidad Sorda.
principalmente en dos: favorecer la comunicación natural y espontánea en casa, a través de la LSE, y acercar la familia a la peculiaridades propias de la Comunidad Sorda. Finalmente, para que su labor sea completa también tiene que ir encaminada a ofrecer los estímulos oportunos para motivar el aprendizaje de la lengua oral. Por supuesto esto no significa que deban asumir roles propios de un/a rehabilitador/a del lenguaje, sino mostrar actitudes abiertas y positivas en este sentido. Un elemento que preocupa bastante en lo referido a los aprendizajes por parte de los niños y niñas Sordos es el que se refiere a la lectoescritura. En cuanto a los procedimientos y herramientas didácticas para enseñar a leer y a escribir nadie duda que es misión de los y las profesionales de la educación, no obstante estos rudimentos re-
quieren un entorno que favorezca su generalización, y es aquí cuando la familia juega un papel muy importante como agente catalizador de lo aprendido, presentando un ambiente familiar donde los libros, los cuentos, la subtitulación en la televisión, etc. sea algo cotidiano. Los niños y niñas Sordos necesitan ver con frecuencia cómo sus padres disfrutan de la lectura, del periódico, revistas, libros, etc., incluso hacer uso de los medios que posibilitan la comunicación de forma escrita, los mensajes SMS, el fax, el correo electrónico. De sobra es sabido que los conocimientos se fijan mejor cuando son significativos, si los niños y niñas Sordos perciben en su entorno más próximo la importancia, lo motivador, lo estimulante y cuán útil es saber leer y escribir, sin duda esto repercutirá positivamente en el interés hacia la lectura.
Para recordar: La Educación es un derecho, hacer efectivo ese derecho es una obligación cívica y democrática. Las personas Sordas tienen derecho a optar por el modelo educativo que más se ajuste a sus características. La Comunidad Sorda apuesta por el bilingüismo - bicultural en educación, facilitar el dominio de ambas lenguas, el conocimiento y la aceptación cultural. Este enfoque educativo significa un modelo renovador y ajustado a las necesidades y derechos del alumnado Sordo.
Referencias legislativas y otras recomendaciones
RECOMENDACIONES INTERNACIONALES SOBRE LA LENGUA DE SIGNOS – Resolución del Parlamento Europeo sobre las Lenguas de Signos, adoptado por acuerdo del 17 de Junio de 1988 (Doc A2-302/87), por el que se insta a los Estados miembros a reconocer oficialmente la Lengua de Signos. – Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante Resolución 48/96, del 20 de diciembre de 1993. En sus artículos 5.b.7. y 6.9. reconoce la necesidad de incorporar la Lengua de Signos en la educación de los niños Sordos y la posibilidad de agrupar al alumnado Sordo en centros de educación especial o en aulas específicas en centros ordinarios. – Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las ne-
cesidades educativas especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca, del 7 al 10 de Junio de 1994. En su artículo 21 del apartado "Directrices para la acción en el plano nacional", señala que las políticas educativas deben garantizar que todos los niños Sordos tengan acceso a la enseñanza en la Lengua de Signos Española, e igualmente considera la conveniencia de agruparlos en centros de educación especial o aulas específicas de centros ordinarios. – Resolución del Parlamento Europeo sobre las Lenguas de Signos en 1998 (Doc B4-095/98), por la que nuevamente se insta a los Estados miembros al reconocimiento legal de la Lengua de Signos. – Declaración de Madrid, aprobada durante el Congreso Europeo sobre las Personas con Discapacidad, en Madrid, del 20 al 23 de Marzo de 2002, la cual insta al reconocimiento de la Lengua de Signos.
LEGISLACIÓN ESPECÍFICA CON ALUSIONES A LA LSE – Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE del 2 de Junio), por el que la Administración Educativa debía favorecer la inclusión de la Lengua de Signos Española en los centros docentes que escolaricen alumnado Sordo. – Real Decreto 2060/1995, de 22 de Diciembre, por el que se establece el Título de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos y las correspondientes enseñanzas mínimas (BOE del 23 de Febrero de 1996). – Real Decreto 1266/1997, de 24 de Julio, por el que se establece el Currículo del Ciclo Formativo de Grado Superior correspondiente al Título de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos (BOE del 11 de Septiembre).
OTROS DOCUMENTOS – "Estudio de la Lengua de Signos en el Sistema Educativo para la atención al alumnado con discapacidad auditiva". Boletín Oficial de las Cortes Generales, Senado, Serie I, del 24 de Septiembre de 1999. Número 741.
FEDERACIONES Y ASOCIACIONES DE PERSONAS SORDAS AFILIADAS A LA CNSE Y OTRAS Confederación Nacional de Sordos de España (CNSE) C/ Alcalá, 160-1º F 28028 Madrid Tlfno.: 91 356 58 32 Fax: 91 355 43 36 E-mail: cnse@cnse.es Sitio en Internet: http://www.cnse.es Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos (FAAS) Arzobispo Pedro de Castro, s/n. Edificio Columba 1 18013 GRANADA Tlfno.: 958 18 50 45 Amper: 958 17 00 06 Fax: 958 17 01 08 E-mail: faas00@interbook.net Videoconferencia: 958 18 50 95 Federación de Asociaciones de Personas Sordas de Castilla–León (FAPSCL) C/ Muro, 8 Entreplanta - Izda. 47004 VALLADOLID Tlfno.: 983 20 26 20 Fax: 983 20 15 11 E-mail: fapscl@xasa.com Federación de Asociaciones de Sordos de Euskalherria (Euskal Gorrak) C/ Ramón y Cajal, 39 - 3ª Planta. 48014 DEUSTO (Bilbao) Tlfno. y Fax: 944 76 50 52 E-mail: euskalgorrak@euskalnet.net Federación de Asociaciones de Sordos de las Islas Canarias (FASICAN) C/ Juan Rumeu García, 28 Oficina Central 1 - G 38008 STA.CRUZ DE TENERIFE Tlfno. y Fax: 922 21 35 36 E-mail: fasican@terra.es Federación de Asociacions de Xordos do País Galego (FAXPG) Félix Estrada Catoira, 3 – B Dcha. 15007 A CORUÑA Tfno.: 981 16 93 36 Fax: 981 15 43 16 E-mail: faxpg@faxpg.es, presidente@faxpg.es faxpg@redestb.es Sitio en Internet: www.faxpg.es Federación de Colectivo de Sordos de Castilla–La Mancha Aragón, 47 02640 ALMANSA (Albacete) Tfno. y Fax: 967 34 48 21 E-mail: fcscm@wanadoo.es
Federaciò de Sords de Catalunya (FESOCA) Pere Vergés, 1 – 7ª (Bº La Pau) 08020 BARCELONA Tfno.: 93 278 18 42/ 278 04 92 Fax: 93 305 51 04 E-mail: fesoca@retemail.es fesoca@mx3.redestb.es Federación de Sordos de la Comunidad de Murcia (FASCM) C/ Periodista Nicolá Ortega Pagán, 2–1º B 30003 Murcia Tlfno. 968 22 04 75 Fax: 968 21 15 03 E-mail: FASCM@accesosis.es Federación de Sordos de la Comunidad Valenciana (FESORD CV) Ayora,31 46018 Valencia Tlfno.: 96 385 22 21 Fax: 96 385 01 41 E-mail: fesord@ctv.es Sitio en Internet: www.fesord.org Federación de Sordos del Principado de Asturias (FESOPRAS) C/ Augusto Junquera, 43 - Bajo 33012 OVIEDO Principado de Asturias Tlfno. y DTS: 985 27 68 98 Fax: 985 27 47 31
Federación Extremeña de Asociaciones de Sordos C/ Santa Teresa de Jesús, 6 10001 Cáceres Tlfno.: 927 21 71 62 Fax: 927 21 19 46 Federación de Sordos de Cantabria (FESCAN) C/ Alta, 46 Entresuelo Izda. 39008 SANTANDER (Cantabria) Tfno: 942 23 12 16 Fax: 942 23 19 43 E-mail: fescan@hotmail.com ASOCIACIONES SIN FEDERACIÓN TERRITORIAL Asociación Cultural de Sordos de Móstoles Dos de Mayo, 83 28934 MÓSTOLES (Madrid) Tlfno.: 91 646 72 19 Fax y Videotex: 91 647 23 79 Asociación Cultural de Sordos de Getafe Alvaro de Bazán,12 28902 GETAFE (Madrid) Tlfno. y Fax: 91 683 31 07 Asociación de Sordos de Leganés A.V. del Barrio "Vereda de los Estudiantes". C/ Córdoba, S/N 28914 LEGANÉS (Madrid) Tfno.: 91 689 84 14 Fax: 91 693 46 14
Asociación de Sordos de Madrid Paseo de Santa María de la Cabeza, 37 28045 MADRID Tlfno.: 91 468 02 65 Fax: 91 468 02 75 Asociación Integración Social de Minusválidos Sordos de Móstoles (JULUMACA) C/ Soria, 5 Posterior 28934 MÓSTOLES (Madrid) Tlfno. y Fax: 91 617 24 50 Centro Altatorre de Sordos de Madrid C/ San Marcelo, 5 28007 MADRID Tfno.: 91 355 29 57 Fax: 91 726 30 68 Centro Cultural A. C. de Sordos de Madrid C/ Antonio Nebriga, 3 28007 MADRID Tfno. 91 501 34 40 Fax: 91 552 95 86 Asociación de Sordos "ES RAIGER" C/ Borne, 17 (Mercado Cubierto) 07300 Inca Palma de Mallorca Tfno y Fax: 971 50 12 27
Asociación Cultural de Sordos de Palma de Mallorca C/ P. Miguel Mir, 1 07006 Palma de Mallorca (Baleares) Tfno, Fax y DTS: 971 77 02 07 E-mail: asoc-sordos-mca@abitel Asociación de Sordos y Amigos de los Sordos de Menorca (ASSORME) C/ Santa Rita, 22-1º 07730 Alaior Menorca (Baleares) Tfno: 971 37 10 63 Fax: 971 37 15 35 E-mail: assorme@terra.es Asociación de Sordos de Melilla Falangista Francisco Sopesen, 78 52005 Melilla Asociación de Sordos de Navarra Travesía Monasterio de Irache, 2 31011 PAMPLONA (Navarra) Tfno. y DTS: 948 25 71 62 Fax: 948 17 61 34 E-mail: asorna@terra.es Asociación de Sordos de La Rioja C/ Fundición, 7 Bis Bajo 26005 LOGROÑO (La Rioja) Tfno.: 941 22 28 15 Fax: 941 20 28 99 E-mail: asordosrioja@inicia.es
Agrupación de Sordos de Zaragoza y Aragón C/ San Voto, 9 Dpdo. Entlo. 50003 Zaragoza Tfno.: 976 20 03 62 Fax: y DTS: 976 20 14 25 E-mail: asz@ctv.es empleoasza@ctv.es, aszahul@terra.es ENTIDADES COLABORADORAS Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación C/ Islas Aleutianas, 28 28035 MADRID Tfno.: 91 376 85 60 Fax: 91 376 85 64 E-mail: fundacion.cnse@fundacioncnse.org Asociación Bilingüe de Padres de Niños Sordos (ABIPANS) Avda. Gran Bretaña, 4-1º Dcha 28916 Leganés Madrid Tfno. y Fax: 91 687 24 73 Asociación de Padres ANFASFUENTELARREINA C/ Alejandro Casona, 5-2º F 28035 Madrid Tfno. y Fax: 91 316 05 26
ASPAS Madrid C/ María Teresa, 14 - 1º Centro y 2º 28028 MADRID Tfno.: 91 725 07 45 y 725 31 45 Fax: 91 726 63 86 Asociació de Pares de Nens Sords de Catalunya L´Espai (APANSCE) C/ Palomar, 14 - 4º - 1 08030 Barcelona Tfno.: 93 338 96 58 Fax: 93 410 92 09 E-mail: apansce@inicia.es Asociación para la Rehabilitación Auditiva de los Niños Sordos en Guipúzcoa (ARANS-GI) Avda. de Francia, 9 20012 San Sebastián Fax: 943 29 08 09 E-mail: aransai@eusnet.org Instituto Hispano Americano de la Palabra C/ Carril del Conde, 51 28034 Madrid Tfno.: 91 388 64 77 Fax: 91 300 32 02 E-mail: ihpalabra@retemail.es Fundación F.A.X.P.G. C/ Félix Estrada Catoira, 3 - B Dcha. 15005 A Coruña Tfno.: 981 16 93 36 Fax: 981 15 43 16
Fundación “Flor Lara” Diputación, 333 Bis 08009 Barcelona Llesig Centre D’Ensenyament de la Llengua de Signes Catalana Bruc, 13 - 2º A 08010 Barcelona Fundación FESORD CV C/ Ayora, 31 - 5ª 46018 Valencia Fundación Canaria para el Sordo (FUNCASOR) Ctra. General La Laguna-Tegina, Km. 4,5 38280 Tegueste (Tenerife) Teléfono: 922 54 40 52 EQUIPOS ESPECÍFICOS DE SORDOS Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Cáceres Pza. de Santiago, 1-2º planta (Palacio Godoy) 10003 Cáceres Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Ciudad Real Ctra. De Porzuna, s/n (Centro de Educación Especial) 13002 Ciudad Real
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de León C/ Jardín de San Francisco, s/n 24004 León Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid Avda. Canillejas a Vicálvaro, 82 28022 Madrid Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Murcia C/ Gran Vía-Salcillo, 42 Esc. 2ª planta (Edif. Galeria) 30005 Murcia Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Navarra C/ Pedro I, 27 (Centro de Educación Especial) 31007 Pamplona Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Oviedo C/ Julián Claveria, 17-4º 33006 Oviedo Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Salamanca C/ La Coruña, 11-17 bajo (C.C. de Sordos) 37003 Salamanca
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Badajoz Cº de Villagonzalo, s/n (C.E.E. "Emerita Augusta") 06800 Mérida Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Toledo Avda. de Europa, 28 (Universidad Laboral) 45005 Toledo Credac Pere Barnils C/ Tres Pins, 28 08038 Barcelona Tfno.: 93 423 93 61/93 423 92 10 Fax: 93 426 48 39 CENTROS EDUCATIVOS DE MODALIDAD BILINGÜE Instituto Hispanoamericano de la Palabra C/ Carril del Conde, 51 28043 Madrid Tlfno: 91 388 64 77 Fax: 91 300 32 02 E-mail: ihpalabra@retemail.es Colegio Público Nº 261 Avda. Canillejas a Vicálvaro, 82 28022 Madrid Tfno.: 91 306 03 45 y 91 775 42 01 Fax: 91 306 03 47
Escuela de Educación Infantil "Piruetas" Avda. Canillejas a Vicálvaro, 82 28022 Madrid Tfno.: 91 760 10 49 Fax: 91 775 56 05 C.P. Josep Plá Pg. Fabra i Puig, 406-408 08031 Barcelona Tlfno/Fax: 93 358 00 01 E-mail: a8035544@centres.xtec.es CEIPM Tres Pins C/ Tres Pins, 28 08038 Barcelona Tfno.: 93 423 93 61/93 423 92 10 Fax: 93 426 48 39 E-mail: a8041970@centres.xtec.es Web: http://www.xtec.es/centres/a8041970 CEE de Sords CRAS C/ Francesc Izard, 15 08208 Sabadell Tfno.: 93 716 32 36 Fax: 93 723 61 93 E-mail: a8024704@centres.xtec.es Web: http://www.xtec.es/centres/a8024704
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