Source: https://www.slideshare.net/joelsepulveda94/3-documntodeapoyoparatrabajarenjornada12dejunio-1
Timestamp: 2017-07-27 16:11:01+00:00

Document:
Joel Sepulveda, President
at Revista Tiki Tiki
3º DOCUMENTO DEACOMPAÑAMIENTO A LAFORMACIÓN EN SERVICIO 2012 2.
Provincia del ChacoMinisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍAMINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Prof. Francisco Romero SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN Prof. Daniel Farías DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Artemia S. de Bosco DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO Prof. Sonia Soto 3.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 3 ÍNDICEEl conocimiento escolar y el curriculum 4El curriculum inclusivo 5La transposición didáctica 6Matemática 8Construcción de Ciudadanía 27Ciencias Sociales 33Ciencias Naturales 40Educación Tecnológica 48 53Educación Física 58Educación ArtísticaLengua 65Lenguas Extranjeras 73Bibliografía General 83 4.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 4EL CONOCIMIENTO ESCOLAR Y EL CURRICULUM La Formación Docente en Servicio de carácter Institucional pretende dar valor a losconocimientos desarrollados en la práctica, reconociendo al docente como productor deconocimientos. Este tipo de formación es un proceso permanente, ya que no se trata de contar con un“momento” para trabajar o pensar sobre el quehacer docente, sino que debería constituirse enparte de una labor cotidiana que promueva la reflexión sobre la acción pedagógica, su impacto enel aula, en los modos de enseñar y en los aprendizajes que se logran. Reflexionar de manera permanente y crítica exige la búsqueda constante de la calidadeducativa, así mismo, de una actitud abierta al diálogo y los cambios. La participación de los miembros de la comunidad educativa en el diseño, construcción ypuesta en acción del Proyecto Escolar Comunitario es un factor determinante para lograr la mejorapedagógica. Esto exige fundamentalmente un profundo compromiso para observar, analizar roles,aplicar dinámicas de grupo, técnicas de organización y manejo de tiempo, utilizando herramientas,que favorezcan la mejora y el cambio (investigación, círculos, etc.). Desde esta perspectiva, es la escuela quién debe generar los espacios que propicien estasactividades, favoreciendo la planificación de la enseñanza, desde una perspectiva crítica, donde elcurrículum es construido a partir de la interacción colectiva de los saberes docentes, losestudiantes y la comunidad. No es un documento cerrado y estático, sino abierto y dialógico,capaz de reconocer el carácter político de la educación y el compromiso institucional. En este proceso la escuela se transforma en un espacio formativo para el docente, donde aúnlos aspectos más comunes o cotidianos se presentan como una posibilidad para la reflexión y losaprendizajes. Los docentes se convierten en agentes activos de su propia formación yconstructores de conocimientos, capaces de asumir un protagonismo en la definición de lasnecesidades y problemas que se presentan en la práctica, así como de abordar estrategias deacción para enfrentar problemas. La construcción de conocimiento es una actividad intelectual que implica una reflexión sobre lanaturaleza de los hechos y los supuestos que se generan en torno al él. Un Proyecto Escolar Comunitario implica la construcción de un conocimiento con otros y laparticipación real de todos los actores involucrados. Reflexionar sobre la manera en que se construye el conocimiento es una actividad filosóficadenominada “Epistemología”. La reflexión “epistemológica” no sólo no remite a los fundamentos que dan origen a lasciencias en general, o las disciplinas que hoy se enseñan en las escuelas secundarias, sino queseñala y pone de manifiesto las teorías pedagógicas que subyacen a las prácticas de enseñanza enun momento y tiempo determinado. Es en este sentido que lo epistemológico pone en relieve y le da sentido a las disputas que sepresentan en el campo del saber al momento de construir los diseños curriculares. 5.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 5 Asumir la revisión curricular implica poner en discusión los criterios metodológicos, laselección, jerarquización y la legitimación de contenidos que se dan en la enseñanza desde unaperspectiva crítica y que apuntan hacia el logro de los aprendizajes significativos y relevantes.EL CURRICULUM INCLUSIVO “Una concepción igualitaria de la educación debiera proponerse trastrocar esa estratificación haciendo desaparecer divisiones que se reflejan tanto en el sistema escolar cuanto en la organización del currículo” (Alicia Camilloni, 2006) Un currículum inclusivo implica una relación directa del conocimiento con el contexto y uncompromiso con la acción social de la educación. Esta postura nos obliga a reconocer la compleja realidad donde se producen los procesos deenseñanza y los de aprendizaje y a pensar en un curriculum que tenga en cuenta el caráctersituado de los procesos educativos, a reconocer lo multi, pluri, inter, transdiciplinar y transversalde los fenómenos y las incertidumbres que se desprenden de entender la complejidad de larealidad. “El paradigma de la complejidad constituye una forma de situarse en el mundo que ofrece nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan al conocimiento de la realidad y a la adquisición de criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opción ideológica orientada de valores, pensamientos y acciones” (Pujol. 2002) Una reflexión importante como punto de partida será entonces comprender lo que significaenseñar y aprender: Enseñar es un proceso contextuado, dinámico y flexible, que responde a objetivos educativos,por lo que es una práctica social e interpersonal en tanto implica un vínculo entre personas, en lacual una hace “algo” para que las otras adquieran un conocimiento o saber que habilita elenriquecimiento cultural y social de otro en tanto sujeto social. La enseñanza es una práctica humana y social, regulada, pensada, con fines y valores, por loque representa una actividad de carácter social y político. En ella se manifiestan costumbres,relaciones, espacios que habilitan no sólo la transmisión de conocimientos sino los deseos deconocer y transformar el mundo. Sin lugar a dudas, la enseñanza de contenidos no se resume solo a los contenidosconceptuales sino a la que busca el desarrollo de capacidades relacionadas con el “Saber hacer”,“Saber ser” y “Saber ser con otros”. 6.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 6 Aprender desde una perspectiva amplia, implica los cambios y procesos internos que seproducen en sujetos que se relacionan, a través del tiempo e implica no sólo los contenidos,habilidades y prácticas sino también los modos de relación, de pensamiento y formas de expresiónpuestas en juego. La enseñanza y el aprendizaje son procesos diferenciados, pero en necesaria e íntimavinculación. Establecer la manera en que estos procesos se relacionan y uno favorece al otro, hacenecesaria la revisión y análisis de otro proceso que los articula: la Evaluación. Evaluar desde una perspectiva crítica no puede asociarse a un momento determinado, ni a lamedición de resultados únicamente, sino que debe consistir en un proceso que busca lacomprensión reflexiva de los procesos de aprendizajes, la mejora de los procesos de enseñanza yla utilización de una diversidad de medios para lograr estos objetivos. Así la evaluación contribuye al proceso formativo cuando genera en el sujeto, reflexión sobresu propio accionar, permitiéndole reconocer y valorar los aciertos así como detectar los errores yhabilitar espacios para corregirlos, aportando a la mejora continua de los procesos educativos y lashabilidades y capacidades que se desarrollan.LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA “El contraste se vuelve todavía más vivo cuando fijamos nuestra atención en el sistema educativo. Porque, debemos reconocerlo, este sigue siendo territorio favorito de todos los voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el último refugio. Hoy más que ayer, este sistema debe soportar el peso de las expectativas, fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educación es la última reserva de sueños a la que desearíamos poder exigirle todo” (Yves Chevallard, La transposición didáctica. 1998) En tanto relacionados dialógicamente los procesos de enseñanza y los de aprendizajes, esimportante reconocer que los “saberes” que se enseña en las escuelas sufren transformacionespropias de las necesidades educativas. Llamamos a esta transformación “transposición didáctica”,y representa los cambios que sobre saber científico se realizan, para hacer posible de serenseñado. El saber erudito se transforma objeto de enseñanza, es decir, se traduce en contenidoscurriculares, posibilitando a los estudiantes aprender a través de una “aproximación didáctica”. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitaciónde conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización. 7.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 7 Es el docente quien posibilita el acercamiento a estos saberes, a través de una selección decriterios didácticos. El acto pedagógico se constituye en la capacidad del docente en convertir un conocimiento enalgo enseñable y aprendible. Esta transformación vista como proceso, nos obliga a reflexionar sobre los contenidos quecomo docentes debemos enseñar en la Escuela Secundaria Obligatoria: EL QUÉ: ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección de contenido aenseñar. EL PARA QUÉ: ¿Para qué voy a enseñar esto? La pregunta orienta a encontrarle sentido aaquello que enseñamos. EL CÓMO: ¿Cómo voy a enseñar esto? Nos enfrenta a la necesidad de revisar lasmetodologías de enseñanza. El conocimiento científico es una construcción provisoria que se valida intersubjetivamente apartir de diferentes grados de consenso de la comunidad académica que es quién realiza a travésde diferentes mecanismos la necesaria “vigilancia epistemológica”. Los diferentes tipos de conocimientos: científicos, artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana,del trabajo, etcétera, se reelaboran creativamente tanto en la construcción de diseñoscurriculares como en las prácticas de enseñanza transformándose en conocimiento escolar. Esteúltimo no resulta una simplificación del conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevoproducto cultural que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, además de otras lógicas ycircuitos de producción, desarrollo y difusión. El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes yalumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de losobjetos de conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno delos alumnos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas deenseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico. 8.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 8 MATEMÁTICA1. Introducción Los desafíos que nos presenta la actualidad educativa están relacionados en granmedida con los aprendizajes de la matemática en la escuela secundaria. Lograr la inclusiónde todos los jóvenes a la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto nosenfrenta a la necesidad de revisar las estrategias de enseñanza, a reflexionar sobre laselección de lo que se desea enseñar, buscar soluciones a los problemas, a la enseñanzade la matemática es . Cuando nos referimos a la inclusión lo hacemos señalando laimportancia de que los estudiantes completen sus estudios secundarios evitando quemalogren sus vidas abandonando sus estudios. El gran desafío es hacer realidad laobligatoriedad de la escuela secundaria, reconociendo el derecho a los doce años deestudios de todos los ciudadanos. Si tomamos como objetivo lo que dice la Resolución N° 84/09 del Consejo Federalde Educación: “De este modo, todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada, Modalidad Artística y Modalidad Técnico Profesional (de nivel secundario) accederán a una formación que:… b) habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los años de la escolaridad.” (p. 21) Pensar en una matemática para la escuela secundaria obligatoria que se centre enel estudiante y tenga en cuenta que debe formarlo para: su futuro como ciudadanodemocrático, para la inserción en el mundo del trabajo y el acceso a niveles superiores deestudios. Todos los jóvenes que pasen por la educación secundaria en cualquier parte delpaís deben adquirir esta formación basada en estos tres pilares. 9.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 9 Consideramos entonces que la matemática debe seguir siendo una asignaturapresente durante el desarrollo de las capacidades del estudiante y para ello debemosencontrar caminos que hagan a esta ciencia más accesible, más cercana, más atractiva,más interesante. Si bien, actualmente, se utilizan de manera cotidiana la tecnologíaaplicada, aspiramos que esta asignatura no se reduzca a repetir ejercicios, definiciones,teoremas, sino que a través de, la guía adecuada del docente, se despierte en losestudiantes el interés por descubrir, conocer y avanzar por el camino del conocimiento.Como expresa Santaló, L. (1993): “En los años actuales, con el auge de la ciencia y de la tecnología y dado el papel preponderante de la matemática en ellas, el problema de conseguir una buena formación matemática en todos los niveles de la educación se agudiza con renovado interés. Desde la antigüedad se distinguen dos objetivos principales de la enseñanza de la matemática, a saber: el formativo, destinado a cultivar y practicar el razonamiento lógico, y el informativo, destinado a enseñar las técnicas especiales que son necesarias para usar la matemática en sus aplicaciones, cada vez más extendidas en todas la ramas del saber. A veces se ha dado preponderancia al aspecto formativo, que da lugar a lo que hoy llamamos matemática pura,…El aspecto informativo, en cambio, constituye la hoy llamada matemática aplicada… Ninguno de los dos extremos es bueno para una formación equilibrada entre pensamiento y acción, o entre el saber culto y el saber práctico. Una buena enseñanza debe balancear adecuadamente las dos formas de la matemática, pura y aplicada, para no perderse en puros virtuosismos o en un montón informe de recetas prácticas.” (p. 11 y 12) Si lográramos presentar nuestro espacio curricular de una forma innovadora,atrayente y amable ¿conseguiremos que el alumno desarrolle mayores capacidadesintelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber? Pensar esto es muyimportante porque posibilitaría que el estudiante aumente su autoestima y despierte susentido de pertenencia, de responsabilidad y de seguridad. ¿Por qué aprender matemáticas? Es una pregunta que abarca grandes dimensiones del desarrollo de la humanidad.Aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar de subelleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los cambios 10.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 10históricos, las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar aproximaciones deacontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar elpensamiento humano. Nos acerca más al otro. Nos permite convivir y comprender unmundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecnológico, político, económico, social,cultural y familiar. La matemática nos vuelve humanos que piensan en los demás seres delplaneta a partir de la reflexión crítica, la lógica, el análisis de variables, el artehumanizante. ¡Matemática desde los antiguos babilonios, chinos, egipcios, árabes y griegos hastanuestros días con todo el potencial de las nuevas tecnologías! La Matemática nos lleva afascinantes mundos a través de la imaginación y a trascender nuestro ser. “Esto es lo quelas matemáticas hacen por mí: me hacen consciente del mundo en el que habito de unaforma completamente nueva. Abren mis ojos a las leyes y pautas de la naturaleza. Meproporcionan una experiencia de belleza totalmente nueva…veo matemáticas en las ondasy dunas de arena, en la salida y puesta de sol, en las gotas de lluvia que salpican en uncharco, incluso en los pájaros posados en los cables telefónicos. Y soy consciente –difusamente, como si mirase por encima de un océano brumoso- de la infinidad de cosasque no sabemos acerca de las maravillas cotidianas.” (Stewart, I. p. 11 y 13). Esta práctica permitirá el desarrollo de ciudadanos activos y protagonistas de latransformación de su entorno, ya que les permitirá comprender mejor la realidad eintervenir en ella encaminándola hacia el logro de la justicia social.2. Enseñanza de la matemática Reconocer la importancia del estudio de las matemáticas, nos movilizará a plantearcómo mejorar los índices de inclusión y calidad 1 que arrojan nuestros estudiantes en sutrayectoria escolar. Por ello, una pregunta necesaria es: ¿Cómo mejorar nuestras prácticasdocentes de manera tal que empecemos a surcar los caminos de una enseñanza coninclusión y calidad educativas?1 La calidad educativa deberá ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad, equidad einclusión sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educación, por lo que, no sólo supone lainclusión en el sistema educativo de todas y todos los chaqueños, a través del ingreso, permanencia y egresoen cada uno de los niveles y modalidades de tal sistema, ni sólo la promoción decidida de igualdad deoportunidades. Significa, sobre todo que, a partir de las condiciones de posibilidades mencionadas, inclusióny equidad, la Escuela Pública forme ciudadanos plenos, auténticamente alfabetizados, libres de toda clase deanalfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes, que prepare anuestros/as jóvenes para el mundo del trabajo y la continuidad en sus estudios superiores. (1º Documentode la Formación en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012) 11.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 11 2.1. Matemática integrada Es importante concebir a la matemática como un conjunto de disciplinas que seintegran y no que se separan generando brechas como las que vemos en la actualidad. Losmundos geométricos, aritméticos y algebraicos deben unificarse para generar en losestudiantes una visión integrada de la matemática. En esa dirección Carmen Sessa(2005:6) expresa, “…se revelan como una red en la cual los tres polos se cruzan y seenriquecen mutuamente.”(p.20) Trabajar con recursos geométricos favorece laconstrucción del conocimiento desde lo más concreto a lo más abstracto como afirmaJorge Bosch (2009), “La ventaja didáctica de este método es que las proposicionesabstractas de la aritmética y del álgebra hallan un sustento geométrico que admitereferencias gráficas y favorece la actividad constructiva de los alumnos.” Partir de lageometría, y a partir de ella trabajar el desarrollo aritmético y algebraico, permite integrarlos contenidos y trabajar varios de ellos en una misma situación, lo que permitiríadesarrollar los contenidos que nos hemos propuesto de manera espiralada y no de laforma lineal. Recordemos que siempre escuchamos, en la sala de profesores, decir: “¡Los programasson muy extensos!”, pero en muchos casos esto sucede debido a la linealidad con que seintenta avanzar en dicho programa. ¿Se podría pensar en relacionar los ejes Números y Operaciones con el Álgebra ylas Funciones buscando regularidades mediante la modelización de situacionesproblemáticas? Co esta visión ¿también podríamos abordar el eje de Geometría y Medidacon relación al Álgebra y las Funciones y así también el eje de Probabilidad y Estadística?Podríamos llevar un hilo conductor desde el álgebra, recurriendo constantemente aelementos geométricos y numéricos con ayuda de la calculadora, los cálculos mentales,software tales como el Geogebra, Cabri, Winplot, entre otros tantos, las estimacioneseligiendo la expresión más adecuada a la realidad. La matemática es una disciplina unificada pero en muchos escenarios escolares serecurre por ejemplo, sólo a la enseñanza de operaciones combinadas sin sentido, de grantamaño y dificultad durante todo el ciclo como base para el abordaje de los demáscontenidos, la resolución de ecuaciones sin aplicación alguna, el abandono de los ejes deGeometría y Medida, y Probabilidad y Estadística por “falta de tiempo paradesarrollarlos”. Al respecto opina Horacio Itzcovich (2005): • “La dificultad, por parte de los docentes, de encontrar suficientes situaciones o problemas que representen verdaderos desafíos… 12.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 12 • En numerosas oportunidades, la enunciación de los contenidos que se presentan en las currículas es poco específica. Hay un predominio de vocabulario y definiciones y pocas veces es claro el sentido que adquieren los conocimientos geométricos. • Como consecuencia de los comentarios recientemente esbozados y, el ser más reconocido el trabajo en otras ramas de la matemática (aritmética, álgebra, funciones) si algo ‘se cae’ del programa por falta de tiempo es la geometría…si esta tendencia continúa, se priva a los alumnos de la posibilidad de conocer otro modo de pensar, se les quita la oportunidad de vivir la experiencia de involucrarse con otras formas de razonamiento, que son específicas de este dominio…tiene un valor formativo y es por tal motivo que todos los alumnos tienen derecho a acceder a ella. • No es que se plantea sólo volver a enseñar a los alumnos las definiciones clásicas de la geometría. No se intenta que conozcan únicamente los teoremas más importantes. Se busca promover el vínculo de los jóvenes con un modo cultural diferente” (p.10) Para reflexionar acerca de este tipo de situaciones (que son algunas y no todas),debemos tener presentes los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Matemática,vigentes desde el 2004. Los NAP nos enseñan a desarrollar capacidades y habilidades en laenseñanza de la matemática y en ellos aparecen los aprendizajes prioritarios que debenlograr todos los estudiantes de la escuelas en todos cualquier lugar del país. Por ello nopodemos recortarlos pero sí agregar lo que nuestra realidad chaqueña demande. “Esto no le voy a dar al chico porque no va a poder aprenderlo. Es muy difícil que loentienda. ¡Estoy muy contento porque mis chicos hacen unas operaciones combinadas asíde grande pero cuando quiero hallar el valor numérico de una expresión sencilla, porejemplo en una función lineal, no se dan cuenta que deben hacer lo mismo! Vamos aachicar el programa porque estos chicos no van a llegar. Hay que dar números enteros ylas operaciones todo el año hasta que aprendan. Con los chicos del otro colegio doy todoesto pero con los de esta escuela es imposible”. ¡Cuántas veces escuchamos estas frases en algunas instituciones! Lo interesanteaquí sería pensar si basándonos en los NAP y en nuevas e innovadoras metodologías quese nos ocurran, se pueden traducir a la realidad estrategias que permitan a cualquierchico de la provincia, sin importar su situación económica, social y familiar, o si tieneNecesidades Educativas Especiales (NEE), la posibilidad de desarrollar capacidadesmatemáticas de calidad. Estas estrategias su reducen a pensar por ejemplo, ¿cómo hagopara enseñar este contenido a un chico ciego, a un chico con problemas de adicción, a 13.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 13un chico “del centro”, a una chica embarazada, a un chico que fue excluido de variasinstituciones, a un chico que no cuenta con recursos, a un chico que recorre diezkilómetros para llegar al colegio, a un chico de cualquier etnia? Es una gran lucha deldocente, un gran compromiso que implica mucho trabajo y tiempo, una gran lectura yformación constante, un gran desarrollo de la creatividad y la incorporación de recursos.Pero, por eso somos docentes, ¡porque tenemos la misión de enseñar y aprender durantetoda la vida con esfuerzo y dedicación sin perder de vista al joven! Recordemos que comola secundaria es obligatoria a partir de la Ley de Educación Nacional 26206, debemostener una mirada integradora y comprensiva, en fin humanizante.3. Aportes de la Psicología Cognitiva – Psicología Evolucionista – Tecnología educativa – Metodología con nuevos formatos escolares. 3.1. Constructivismo – Aprendizaje Significativo – Inteligencias Múltiples. Un aprendizaje significativo implica, entre otras cosas, que los estudiantes realicenun proceso de cambio conceptual, que vendría de la mano de la resolución de problemasextra e intra matemáticos, para ello, partimos de los contenidos prerrequeridos por losestudiantes y desde allí, generamos un conflicto que desequilibre se estructura cognitivapara que finalmente se reestructure en niveles de conocimientos y capacidades máselevados. A través del logro de estos aprendizajes se busca armar una estructura previasólida que permita la adquisición del nuevo conocimiento. Es en este momento dondetiene su protagonismo la motivación del estudiante. Hay que interesarlo para que se dé eldesequilibrio. Interesarlo por un conocimiento nuevo. Dicho conocimiento creará unconflicto y una resistencia al cambio, pero al motivarse por dar solución al problema conese nuevo conocimiento, se interesará por aprender y se resignificará su estructuracognitiva. Con este queremos decir que el alumno debe ser consciente que con suestructura cognitiva actual no es posible resolver el problema y que necesita de ese nuevoconocimiento para resolverlo. También es cierto que no siempre se da esa motivaciónpero nos interesamos en buscar las estrategias que estimulen a los chicos a la búsquedade conocimiento. A modo de ejemplo, se podría premiar el esfuerzo que realizan los chicospublicando sus resultados en un blog, mejorando sus calificaciones, recalcando susestrategias de resolución delante de los compañeros, entre otros. 14.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 14 Para que el estudiante pase de estructuras más básicas (novato) a estructuras máselevadas (experto), es importante el conocimiento de distintas habilidades intelectuales ointeligencias: “Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas – permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo – y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas - estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento.” (Gardner, 2004, p. 96). Desarrollar aprendizajes significativos en matemáticas implica partir de una adecuadasecuenciación de los contenidos y luego asegurar que los alumnos puedan recorrerconscientemente todo el proceso que han realizado en la apropiación de conocimientos desde elcomienzo hasta el final: conocer cómo aprendemos (metacognición). Desde estas perspectivas, el estudiante pasa a ser el centro de la cuestión educativa y porello necesitamos conocer sus características e inquietudes. Para concretar dicha visión podríamos pensar en un recorrido sobre el proceso deplanificación que tenga en cuenta la realidad del estudiante y sus capacidades: desarrollar unplaneamiento estratégico para la resolución de problemas de enseñanza. Detección de problemas. Conocer los saberes previos del estudiante para establecer metas: En primer lugar debemos saber cómo es el estudiante con el que vamos a trabajar, através de la evaluación diagnóstica (recordemos que dicho dispositivo permite acercarnos a losaprendizajes prerrequeridos pero no es posible tener una certeza absoluta). A partir de dichaevaluación, podemos detectar problemas y encaminar nuestros objetivos teniendo en cuenta losdel nivel superior. Esto permite visualizar la brecha entre contenidos que el chico posee, loscontenidos mínimos que debería poseer para dicho curso y los objetivos a los que queremosllegar. En síntesis, los objetivos se deben redactar en términos de capacidad y conducta. Paraelaborar evaluaciones diagnósticas se puede recurrir al documento elaborado por la DirecciónNacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), “Pautas pedagógicas paraelaborar Evaluaciones Diagnósticas. 2º/3º Año Educación Secundaria. Matemática” en la siguientedirección donde se encuentran los documentos pedagógicos de DiNIECE :http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32 En dicho documento se establecen algunas capacidades a tener en cuenta en nuestradisciplina. Ellas son: • Resolución de problemas. • Resolución de situaciones en contextos intramatemáticos y/o de la vida cotidiana. • Comunicación en matemática. 15.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 15 • Solucionar operaciones matemáticas mediante diversos procedimientos. • Reconocimiento de datos y conceptos. • Modelización de situaciones problemáticas. 3.1.1.Diseñar las estrategias del sistema de enseñanza-aprendizaje Nos queda ahora la tarea de diseñar el plan que permita trabajar esta realidad yencaminar a los estudiantes hacia dichas metas. El plan debe ser resignificado constantementepara que sea flexible y contemple la situación de cada alumno. Así la secuencia deenseñanza, debe estar basada en el análisis de aprendizajes previos de los estudiantes. Por ejemplo, tomamos el eje de Álgebra y Funciones de 1 er año (8vo año de EGB 3)de la Escuela de Educación Secundaria (E.E.S.) y seleccionamos dos capacidades: • “producir y comparar fórmulas para analizar las variaciones de perímetros, áreas y volúmenes, en función de la variación de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos” y • “producir fórmulas para representar regularidades numéricas en N y analizar sus equivalencias”. Para cumplir con estos objetivos, es tarea del docente poner en juego todo supotencial creativo para diseñar situaciones adaptadas a su grupo de estudiantes,respetando las características del mismo. 3.1.2. Formulación del mecanismo de control. La evaluación y la enseñanza remedial para orientar la enseñanza y realizar ajustes. Podemos obtener resultados de los avances a partir de evaluaciones de proceso,permanentes, que permitan ajustar nuestro diseño. En este sentido, es conveniente trabajarcriterios claros y precisos de evaluación. También se debe contemplar a los estudiantes que noaprueben mediante un diseño de enseñanza remedial para que puedan ser incluidos y se les dé laposibilidad de seguir integrados al grupo de compañeros. La evaluación nos brinda así,información sobre el avance de nuestra planificación y no debe ser un castigo para los alumnossino un instrumento de reflexión para la mejora del plan. De esta manera, los ítems de evaluaciónquedarán formulados en términos de las conductas observables de los estudiantes y éstas seránlos indicadores de capacidad. A continuación tomamos lo que piensa Adrian Paenza (2005) sobrela evaluación: 16.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 16 “Hace muchos años que me hago una pregunta: ¿es razonable el sistema de exámenes que se usa en la Argentina? O en todo caso, el tipo de exámenes que se utiliza hoy en día, en casi todo el mundo, ¿es razonable? (Me refiero a los exámenes en los colegios primarios y secundarios en particular). Yo sé que lo que voy a escribir tiene un costado provocativo y que muchos docentes (y muchos no docentes también) van a estar en desacuerdo. Pero no importa. Sólo pretendo llamar la atención sobre algunos puntos que creo vale la pena investigar. Y discutir. Creo que el siglo XXI será testigo de un cambio estructural en este rubro. Los estudiantes tendrán otra participación. La relación docente-alumno tiene que cambiar. Y los sistemas de evaluación también. El examen tipo, el que conocemos habitualmente, en donde un profesor piensa una serie de problemas y el alumno tiene un determinado tiempo para contestarlos, tiene un componente perverso difícil de disimular: una persona, generalmente un docente, tiene a un grupo de jóvenes o chicos a su merced y sutilmente abusa de su autoridad. El docente es quien establece todas las reglas y sus decisiones son —casi— inapelables. Así jugado, el juego es muy desparejo. Los jóvenes suelen estar a merced de este(a) señor(a) que ha decidido tomar en sus manos la tarea de “examinar”. Nada menos. Hasta hace relativamente poco, las maestras usaban las reglas para pegar a los niños en los nudillos o en las manos, les ataban el brazo izquierdo a los chicos para estimularlos a que escribieran con la derecha y se transformaran en “normales”, no se podía usar bolígrafo, ni secante, ni borrar, ni tachar, ni tener agujeros en la carpeta, etcétera. Se estimulaba a memorizar y se premiaba al joven rápido que recordaba mucho y se sacaba diez en todo. Se lo ponía como ejemplo de mejor persona porque parecía mejor alumno. Dentro de unos años, vamos a mirar hacia atrás y nos vamos a encontrar tan avergonzados como quienes se reconocen en los ejemplos anteriores.” (p. 201, 202) 3.2. Visión integrada de la matemática y modelización Como lo expresamos en 2.1, la enseñanza de la matemática no puede ser solamente lineal,debemos integrar los conocimientos geométricos, aritméticos, algebraicos, estadísticos, entreotros. Una misma actividad puede comenzar a desarrollar una capacidad integrando varios ejes obloques de contenidos matemáticos. No debemos fomentar una visión atomizada de lamatemática. Quizás aquí radique el bajo rendimiento en las evaluaciones de calidad educativa.Retomando aquí la idea de introducción de problemas del apartado 3.1 podemos citar a PatriciaSadovsky (2005) que nos habla sobre modelización matemática: “Una de las frases famosas dice que la Matemática avanza a fuerza de resolver problemas. Nosotros adherimos a esta perspectiva, claro, pero sabemos que se necesita contornear condiciones para recuperar para el aula el papel productor que tienen los problemas. 17.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 17 Señalábamos antes la fertilidad didáctica de tener en el horizonte la noción de modelización para describir la actividad matemática… Desde un punto de vista didáctico pensamos el trabajo de modelización en la clase como vía para que los alumnos tengan una experiencia de producción de conocimientos en el marco de un cierto dominio matemático (divisibilidad, geometría métrica, proporcionalidad, funciones, álgebra lineal, etc.), experiencia que permita además enriquecer la conceptualización teórica de dicho dominio. Esto exige examinar cada dominio o teoría matemática que es objeto de enseñanza, considerando los problemas que los conceptos de dicho dominio permiten abordar, las propiedades que relacionan los conceptos y que se traducen normalmente en estrategias de resolución en la medida en que permiten transformar las relaciones involucradas en un problema, las formas de representación que se prestigian. Este examen debería ayudar a construir un proyecto de enseñanza en el que se considere de qué manera van a “ingresar” en la esfera de trabajo del alumno cada uno de los aspectos que constituyen la organización teórica que se quiere enseñar y cómo –con qué herramientas del alumno- se van a validar los teoremas y propiedades correspondientes.” (p. 40, 41, 42) Creemos conveniente el uso de problemas que involucren al chico con su realidad cotidiana.Así lo expresa Ana Bressan (2005): “De lo que se trata es de representar los problemas, en principio en contextos de la vida diaria, de modo tal que los alumnos puedan imaginar las situaciones en cuestión y, a partir de ahí, utilizar su sentido común y poner en juego los procedimientos de cálculo, las estrategias de resolución y los modelos matemáticos que mejor sirvan para organizarlas. En la búsqueda de estos problemas, el contexto debe ser considerado como un aspecto intrínseco a los mismos y no como un mero ropaje a eliminar…” (p.76) 3.3. El docente como modelo Debemos intentar mostrar un modelo de adulto que guíe el aprendizaje a través de guíasclaras que contemplen los aprendizajes previos y a partir de ello introducir un problema queimplique un nuevo conocimiento. Durante este proceso es nuestra obligación: • Diseñar situaciones problemáticas que permitan introducir un nuevo conocimiento matemático. • Orientar e interesar a sus alumnos en la búsqueda de soluciones. • Permitir el trabajo cooperativo en equipo. • Incentivar el debate y la elaboración de conjeturas y estrategias para el abordaje de problemas intra y extra matemáticos. 18.
Provincia del ChacoMinisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 18• Ayudar a que los chicos sean responsables de sus decisiones y solidarios con sus compañeros.• Favorecer que las respuestas se contrasten con la realidad y se seleccionen aquellas que son factibles en el mundo real.• Encaminarlos hacia un clima democrático de tolerancia y respeto por el pensamiento distinto, un clima amable que permita a los estudiantes equivocarse y reflexionar sobre sus errores.• Reflexionar sobre los resultados de las evaluaciones junto a los estudiantes.Como afirma Tedesco, J. C. (2003): “En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar lasoperaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión ysolución de problemas. El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestroo del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil"ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la prácticacotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar elpapel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiestola forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedanobservar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con unadeterminada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente estácito e implícito”. (p. 7 y 8)Un docente tendrá así autoridad moral e intelectual delante de sus alumnos.Veamos lo que opina Patricia Sadovsky (2005): “Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática requiereademás pensar condiciones para que los alumnos se vean confrontados a formular conjeturas,ensayar formas de validarlas, producir argumentos deductivos, arriesgar respuestas para lascuestiones que se plantean, producir formas de representación que contribuyan a arribar a lasresoluciones que se buscan, reformular y reorganizar los viejos conocimientos a la luz de losnuevos que se producen, generalizar las herramientas que van emergiendo y también encontrarsus límites. Hemos destacado el papel del docente en una función esencial que es la de plantearproblemas que emergen a partir de la producción específica de la clase, pero que él plantea 19.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 19 teniendo como referencia la actividad matemática. Exigir más precisión en las formulaciones de los alumnos, repreguntar, discutir e interpelar son cuestiones que forman parte de los intercambios con los alumnos. Los estudiantes, por su parte, para aprender necesitan asumir la tarea de reconstrucción matemática como un proyecto personal: esto implica que consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y que puedan producir teoría a partir de ellas (por ejemplo, que estén en condiciones de sintetizar qué saben hasta un cierto momento con relación a un tema), que puedan volver hacia atrás y revisar y modificar ideas que habían elaborado, que admitan la posibilidad de dejar pendientes cuestiones que no terminaron de comprender en un cierto momento y que después puedan recuperar, que tomen conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no sabían, que enfoquen la resolución de un problema en términos de ideas que contribuyan a elaborarlo… Hemos atribuido un rol esencial al docente en los intercambios que se generan en la clase. Ahora bien, entramadas en toda esta complejidad, las interacciones entre los alumnos a raíz de los procesos de producción condicionan también el tipo de conocimiento que se produce.” (p. 58, 59) 3.4. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Con respecto al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación estamosconvencidos que son imprescindibles para el desarrollo de capacidades en el estudiante. Estastecnologías se expanden temporal y espacialmente y permiten la conexión en red (ubicuidad). Estaomnipresencia de las nuevas tecnologías se ve cada día más en nuestra vida educativa. Los chicostienen nuevos patrones de pensamiento por el uso de las nuevas tecnologías por eso esindispensable capacitarnos para hacer uso de ellas ya que son herramientas que potencian eldesarrollo cognitivo. También debemos ser conscientes que como docentes debemos ayudar a loschicos a discernir sobre la información que es cierta, cuál posee rigor científico y cual es falsa. Alrespecto vemos lo que opina Nicholas C. Burbules (2008): “Pero en educación, la noción de ubicuidad tiene también otros significados. Nosotros siempre hemos utilizado la tecnología para expandir nuestras capacidades físicas y mentales. Antes del texto escrito, la mayor fuente de textos era la memoria humana; luego fue posible ponerlos por escrito, y después, más adelante, imprimirlos y reproducirlos en muchas copias. Nuestra memoria, en algún sentido, se extendió más allá de su capacidad finita; nuestra memoria se convirtió en “memoria + libro”. Muchas personas ahora ya estamos acostumbradas a guardar números de teléfono, recetas, cumpleaños, citas, en asistentes electrónicos que, de manera similar, amplían nuestra memoria más allá de lo que está en nuestra cabeza. Pero son también, en cierto sentido, parte de nuestra memoria. Si ustedes me preguntan la fecha de un hito histórico importante, y yo estoy justo trabajando con la computadora, podría buscarlo con 20.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 20 la misma rapidez –o mayor– que lo que tardaría en recordarlo (y eso siempre que lo hubiera sabido antes). Mi computadora me vuelve más inteligente. ¿Ella es parte de mi inteligencia? Recuerdo cuando las escuelas prohibían las calculadoras de bolsillo en los exámenes de matemática porque se pretendía que los chicos pudieran retener ciertas fórmulas en su cabeza. Cada vez en mayor medida la gente se fue dando cuenta de que aprender a usar la calculadora como complemento de nuestro conocimiento y comprensión es en sí mismo un importante objetivo educacional. Y si los ingenieros y contadores usan la calculadora en su trabajo, ¿cómo se les explica a los jóvenes que no pueden? Mi computadora también me brinda un contacto instantáneo con muchas personas que saben cosas que yo no sé. Nosotros juntos somos más inteligentes que cualquiera de nosotros por separado. ¿Esa red distribuida de inteligencias es parte de mi inteligencia? Al ser ubicua, entonces de algún modo lo es. Yo puedo convocarla en cualquier momento. Y así nos encontramos con otro significado de ubicuidad: los modos en los que las TIC crean una inteligencia extensible, tanto tecnológica como socialmente hablando. ¿Qué significación tienen estas competencias en red para los proyectos de aula que implementamos en clase? ¿Cómo impactan al hacer el listado de mejores promedios de una clase? ¿Y en relación con lo que nosotros consideramos hacer trampa en un examen? Muchas de las prácticas escolares modernas se han construido sobre el modelo del alumno individual. Evaluamos y comparamos individuos con otros individuos todo el tiempo. Pero estamos ingresando en una era en la que la inteligencia colectiva y la colaboración serán el estandarte de muchos ámbitos de trabajo; en muchos aspectos, ya estamos en esa era. Las escuelas, entretanto, han sido muy lentas y esquivas al cambio. Por lo general enseñamos de la manera en que fuimos enseñados y, mientras tanto, cada vez más con mayor frecuencia vemos que los jóvenes ya están parados en otro lugar.” (p. 35, 36) Pensemos en el uso de las netbooks, los celulares, la web 2.0 con sus redes sociales, blogs,webquest, foros, videoconferencias, etc. que muchas veces son criticados por tenerdesconocimiento de su uso pero que si los encaminamos hacia fines educativos serían muyprovechosos. También existen muchos software de matemática. Por ejemplo, uno muy popularen la actualidad y de fácil manejo con grandes potencialidades es el Geogebra, de distribucióngratuita. Su utilización agiliza muchísimo el trabajo con los chicos y tiene un fuerte impacto sobreellos. Otro dato importante es el rápido avance de los programas o aplicaciones programadas(software) en los celulares, futuras computadoras de bolsillo. Es necesario entender que no existen recetas para el proceso de enseñanza-aprendizajesino muchas teorías que van surgiendo de distintas experiencias en el campo de la investigacióneducativa. Toda teoría suele funcionar de acuerdo al contexto en el que trabajamos. Conocemosla situación crítica de muchos de nuestros alumnos y lo difícil que es trabajar con grupos quepresentan tanta diversidad. Lo importante es que reconocemos al estudiante como el destino denuestras acciones y comprendemos nuestro rol docente como una misión para la 21.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 21transformación de la nuestra realidad futura. No nos detengamos, sigamos reflexionando sobrelo que vemos en el día a día pero no perdamos de vista nuestro proyecto provincial, nacional ylatinoamericano que apunta a mejorar la calidad de la educación matemática no sólo paraalgunos sectores sino para el conjunto de jóvenes que reclaman una participación en lasdecisiones del futuro. Diseñemos experiencias educativas en matemática, no tengamos miedo alcambio pero tampoco usemos todo lo nuevo y acabado que se nos presente. No digamos más“queremos una educación secundaria como la de antes” porque esa secundaria era selectiva yexpulsora y respondía a un grupo social. Hoy en día la secundaria es obligatoria y para todos ydebemos pensar en nuevos formatos de enseñanza que den respuesta a este escenario. Comoafirma Ana Bressan refiriéndose a la Educación Matemática Realista (2005): “La didáctica realista invita a reemplazar la visión del alumno como receptor pasivo de una matemática prefabricada, por la de un sujeto que participa, junto con otros, en la organización matemática de fenómenos imaginables. Si la actividad primordial de los alumnos consiste en matematizar, ¿cuál es la actividad primordial de los profesores? Según Freudenthal (1991), es la de didactizar, entendida esta como una actividad organizadora que se da tanto a nivel horizontal como a nivel vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenómenos de enseñanza-aprendizaje que emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan a partir de estas situaciones hasta reinventar su propia caja de herramientas didácticas para facilitar la matematización. Se subraya aquí la contradicción de pedir a los profesores que den a sus alumnos oportunidades para experimentar la matemática como actividad de reinvención, se les presentan teorías, propuestas y materiales didácticos prefabricados. Esto los priva de la oportunidad de apropiarse de herramientas fundamentales para el ejercicio de la profesión, incluidos los recursos teóricos y prácticos para didactizar a nivel horizontal y vertical.” (p. 95). 22.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 22INTERROGANTES PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO DE MATEMÁTICA DE LAPROVINCIA DEL CHACO Como se expresó anteriormente, en este documento planteamos la necesidad deresignificar los diseños curriculares del Chaco para empezar a hacer realidad la aplicación profundade la Ley de Educación Nacional 26206. En esa dirección, comenzaremos analizando y reflexionando el desarrollo curricular denuestro espacio, la enseñanza de la matemática, y desde ese punto de partida nos haremosalgunos interrogantes que servirán como guía para orientar la definición del nuevo diseñocurricular de matemática. (Recordemos que todas las instituciones de la provincia harán susaportes para la elaboración de dicho currículo) Es nuestro deber como protagonistas del cambio, estar comprometidos seriamente con elmodelo de nueva escuela que queremos proyectar de aquí en adelante para realizar lastransformaciones más significativas hacia la inclusión y la calidad educativas. Cabe destacar que a nivel nacional nos enmarcamos en los Núcleos de AprendizajePrioritarios (NAP) pero cada jurisdicción puede hacer sus ajustes de acuerdo a su realidad sinsustraer capacidades ni contenidos sino agregar y adecuar. Así lo expresa Daniel Filmus: “Hoy nos acercamos con este material a fin de acompañar a las escuelas y maestros en ese desafío que, ciertamente, será cotidiano y reclamará a su vez acciones múltiples, compromiso y acuerdo de todos para mejorar las condiciones de la enseñanza. Los Núcleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educación de todos los niños y las niñas, tanto por su significación subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proceso de mediano plazo, una base común que aporte a revertir las injusticias. Sin duda, esto sólo señala un punto de partida imprescindible. Nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integración social plena de los niños y niñas y al sostén de valores que favorezcan el bien común, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias. Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sistema Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconozcan los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las distintas Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseños curriculares, el abordaje de estos Núcleos en las escuelas se realizará según las formas particulares que en cada Jurisdicción se propongan.” (p.7) 23.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 23 También tomamos unas ideas de la conferencia “matemática para no matemáticos” deLuis A. Santaló en Buenos Aires: “Pensemos primero en la matemática para todos, es decir, en la matemática de la escuela obligatoria que deben seguir todos los ciudadanos. Hasta hace pocos años esta enseñanza comprendía en la mayoría de los países a los alumnos comprendidos entre 5 y 10 o 12 años de edad y la matemática consistía esencialmente y de manera universal, en las operaciones con los números enteros y racionales, con mucha práctica de los decimales, y después iniciar e insistir en la proporcionalidad en sus diversos aspectos de la regla de tres, porcentajes, semejanza de figuras planas, escalas e interpretación de mapas y gráficos, sistema métrico decimal, junto con las definiciones y propiedades simples de las figuras geométricas más usuales. Actualmente, vista la complejidad creciente de la sociedad, se considera que estos conocimientos resultan insuficientes y, en la mayoría de los países la enseñanza obligatoria se ha extendido entre los 5 y los 15 años de edad, es decir, incluyendo en ella el primer ciclo de tres años que figuraban en la enseñanza media. Con ello han aumentado los conocimientos matemáticos que se pueden incluir en la enseñanza para todos. Es muy importante reflexionar y experimentar sobre estos conocimientos que supuestamente van a adquirir todos los ciudadanos y que, para muchos de ellos, van a ser los únicos que la enseñanza formal les va a suministrar, con el supuesto de que ello les debe bastar para actuar en el mundo con que se van a encontrar al salir de la escuela. Hay que decidir sobre los contenidos y también sobre la metodología más conveniente. Además de los contenidos tradicionales ya mencionados es mucho lo que se puede y debe añadir, suprimiendo en compensación muchas cosas que por costumbre han seguido formando parte de los programas pero que han devenido inútiles en el día de hoy. Hay que crear organismos que se ocupen de analizar constantemente los contenidos y la metodología adecuada a ellos, introduciendo las novedades necesarias y suprimiendo los tópicos que vayan resultando obsoletos. En otras épocas, los programas y los libros de texto duraban siglos, mientras que en la actualidad rápidamente quedan fuera de uso y necesitan ser reemplazados por otros más acordes con las necesidades del medio. Como reglas generales, se puede recomendar que siempre es preferible saber poco y bien que mucho y mal. Es más recomendable hacer cabezas bien hechas que cabezas bien llenas, aunque en la actualidad, con los modernos mecanismos computacionales, y su memoria, se pueden lograr cabezas bien llenas que al mismo tiempo sean bien hechas. Los conceptos fundamentales deben repetirse desde distintos enfoques, indicando el camino para sus posibles extensiones y aplicaciones que el alumno tendrá que buscar en el futuro por su propia cuenta, cuando las necesite. Puesto que el aprendizaje va a ser permanente, ya que el campo del conocimiento no se detiene, es importante enseñar a aprender, cosa que el alumno tendrá que hacer por si solo cuando sea dejado de la mano del maestro. Hay cosas que actualmente figuran en los programas y que en sus ideas generales deben seguir dándose, pero en forma muy simplificada. Por ejemplo, es importante instruir cuanto antes en las manipulaciones 24.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 24 simples del cálculo literal y en la interpretación y manipuleo de fórmulas, pero basta limitarse a expresiones simples de uso común, sin necesidad de aburrir con fatigosos cálculos con monomios, polinomios y expresiones algebraicas complicadas. La función exponencial y los logaritmos son importantes, pero estos últimos con pocos decimales y a través de calculadoras de bolsillo, más que con las clásicas tablas, que han pasado a ser referencias históricas. Los sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas deben darse a través de su representación gráfica y sus soluciones, en general, mediante métodos aproximados con el uso de calculadoras simples.” (p. 4, 5) ACTIVIDADES Principios filosóficos, epistemológicos, sociológicos y psicológicos. La matemática es una ciencia que evoluciona mundialmente a través de los tiempos pero anosotros como docentes, nos toca la tarea de pensar en la enseñanza de la matemática. Entonces: 1. ¿Por qué y para qué debemos enseñar matemática en el Ciclo Básico de la Secundaria Obligatoria? 2. ¿Cuál es la demanda de la sociedad sobre la educación matemática en los estudiantes de la escuela secundaria? 3. ¿Qué teorías del aprendizaje son adecuadas para la enseñanza de la matemática en la provincia atendiendo a la diversidad? 4. ¿Qué ramas y contenidos de la matemática están siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria? Con respecto a la metodología de enseñanza Imaginemos nuestro trabajo con los estudiantes. 5. ¿Qué tipo de metodologías, estrategias y actividades son necesarias aplicar según nuestra realidad? 6. ¿Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podría pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 7. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente ¿es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologías? Con respecto a la tecnología educativa 25.
Provincia del ChacoMinisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 25Más allá del pizarrón, la tiza, el borrador, el trabajo individual, entre otros,8. ¿Qué tecnologías debemos implementar? a. ¿Cómo hacemos para implementar dichas tecnologías?9. ¿Conocen programas de computación adecuados para enseñar matemática? a. ¿Cómo debemos utilizar dichos programas de computación?Con respecto a la evaluación10. ¿Cómo podemos evaluar para mejorar la calidad educativa de nuestros estudiantes sin ser excluyentes?11. ¿Qué características debe tener la evaluación?Diseño curricular12. Elaboren un currículo para primer año (8 vo año) y segundo año (9no año) de la escuela de educación secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios), b. la clara definición de objetos matemáticos (sistemas de ecuaciones, semejanza de figuras, divisibilidad, áreas y perímetros, funciones, teorema de Pitágoras, etc.) y c. la redacción en función de capacidades y habilidades. Como forma de organizar la redacción de las propuestas podría utilizarse el siguiente cuadro: EJES CONTENIDOS METODOLOGÍAS EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA Nota: Se han colocado los ejes que figuran en los NAP, pero se pueden incluir otros, el cuadro se puede ampliar, dividir. Se podrían indicar algunos objetivos por año o para el ciclo básico. Estas decisiones quedan a cargo del grupo de docentes que elaboran la propuesta. En caso de utilizar el modelo, hacer uno para 1º año y otro para 2º año. Es deseable el mayor número de aportes que 26.
Provincia del ChacoMinisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 26 contribuya a la construcción participativa y democrática de los Diseños Curriculares para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Chaqueña.BIBLIOGRAFÍA • ALAGIA, H.; BRESSAN, A.; SADOVSKY, P. (2005). Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal, Buenos Aires. • BOSCH, J. E. (2009). Apuntes inéditos. Matemática Integrada. Unidad 1: Introducción a la Geometría Afín Sintética. Universidad CAECE, Buenos Aires. • CARRETERO, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Aique, Buenos Aires. • SADOVSKY, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Libros del Zorzal, Buenos Aires. • ITZCOVICH, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la geometría. De las construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal. • SANTALÓ, A. L. (1993). La geometría en la formación de profesores. Red Olímpica, Buenos Aires. • SANTALÓ, A. L. (1990) Conferencia inaugural: Matemática para no matemáticos. Universidad de Buenos Aires. • SESSA, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Libros del Zorzal Buenos Aires. • STEWART, I. (2006). Cartas a una joven matemática. Crítica, Barcelona. • HOWARD, G. (2004). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica, México. • Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 3° Ciclo EGB/ Nivel Medio (2006). Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos Aires. • PAENZA, A. (2005). Matemática ¿estás ahí? Sobre números, personajes, y curiosidades. Siglo XXI Editores Argentina, Buenos Aires.DOCUMENTOS • BURBULES, N. en IIPE UNESCO Buenos Aires y UNICEF (2008). Las TIC: del aula a la agenda política. Cap. 3 Riesgos y promesas de las TIC en la educación. ¿Qué hemos aprendido en estos últimos diez años? • TEDESCO, Juan Carlos (2003). Los pilares de la educación del futuro. En: Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta: 30/10/2011]. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html • Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria (2009). Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación. 27.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 27 • Documento pedagógico de DiNIECE. (2010). “Pautas pedagógicas para elaborar Evaluaciones Diagnósticas. 2º/3º Año Educación Secundaria. Matemática” Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA La Construcción de Ciudadanía en la escuela secundaria constituye un espacio queretoma conceptos, conocimientos y enfoques de múltiples disciplinas académicas como laFilosofía, la Ciencia Política, la Sociología, la Psicología, la Antropología y el Derecho entre otras,pero en tanto espacio específico tendrá como propósito principal enseñar la construcción de unaciudadanía que busca de formar ciudadanos capaces de vivir en un mundo social cada vez máscomplejo. El compromiso de la escuela en este sentido es doble en tanto apunta a la reflexión éticay a la transformación social. La constitución actual de la ciudadanía es el resultado de un procesode construcción histórica, dentro del cual los estudiantes de la escuela secundaria no son yatratados por las leyes como objetos de protección, sino como sujetos de derechos. Construir ciudadanía implica por lo tanto permitir la participación en acciones y prácticaspolíticas, respetando y haciendo visibles formas de vidas diversas y plurales. El aprendizaje deciudadanía solo es posible a través de una enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa. Es poresto que sus contenidos no pueden ser transmitidos solo como una expectativa para la futura vidaadulta, sino como una realidad que puede aplicarse a la vida en la familia, en la escuela, en elbarrio, etc. Ese espacio debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de una iniciación jurídicabásica que comprende una aproximación a los principales derechos y obligaciones de los que sontitulares, así como aquéllos de los que gozarán en el futuro de acuerdo al ordenamiento actual. Esta construcción ciudadana implica el ejercicio dialógico y desarrollo argumentativocomo modo de comprender y acercar ideales de vida y sentidos de la experiencia humana, asímismo, debe aportar a la formación de sujetos capaces de convivir con otros y de reflexionarcrítica y reflexivamente sobre sus intereses y los de la comunidad. Este espacio debería fomentarfundamentalmente desde este enfoque la práctica de la solidaridad. Una práctica que integre el concepto de diversidad como rasgo intrínseco de nuestrasaulas. Atender a la diversidad tal y como aquí la entendemos comporta pensar en una educaciónde calidad, en donde las estrategias de enseñanza propicien las mismas posibilidades a todos los 28.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 28estudiantes para que puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y participar comociudadanos en una sociedad democrática y plural. Se sugiere por lo tanto el abordaje de temáticas (entre otras), que permitan y faciliten lareconstrucción crítica de la realidad, como ser: • Salud, Alimentación y Adicciones • Ambiente • Convivencia • Educación Sexual Integral • Tecnologías de la Información y La Comunicación • Identidades y Relaciones Interculturales • Trabajo • Recreación y DeporteENCUADRE METODOLÓGICO El trabajo en el aula debería reflejar una metodología que ofrezca a los estudiantes lasoportunidades confrontar sus imágenes y representaciones y las acerquen paulatinamente a ideasmás complejas, como así también al uso activo del conocimiento. Para esto se podrán desarrollar proyectos que transformen los intereses, saberes yprácticas de los/las estudiantes en temas que direccionan la definición de uno o varios problemasde conocimiento, superando el recorte de su abordaje al contexto áulico, mediante laintegración de saberes en la elaboración y ejecución de proyectos de intervención socio-comunitarios. El abordaje de los contenidos deberá pensarse integralmente, lo que implica operar enuna trama de significados, llevando las situaciones de enseñanza a plasmarse en ámbitos diversos.Pero además implica, que el docente deba plantear el abordaje y desarrollo de los contenidosatendiendo a la interacción entre escalas diferentes de análisis: territoriales, formas deperiodización temporal, o en el intercambio entre configuraciones culturales diferentes. Es deciruna propuesta de enseñanza escolar y extra-escolar que piense la democracia como un marcopolítico que permite el conflicto, los diferentes puntos de vista, la participación, la discusión, latoma de decisiones y la transformación de los saberes y los contextos. Desde esta perspectiva proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la construcciónimplica: 29.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 29 • Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura. • Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y responsabilidades. • Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares. • Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales los sujetos interaccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía.ACTIVIDADES Principios filosóficos, epistemológicos, sociológicos y psicológicos. 1. ¿Por qué y para qué debemos enseñar Construcción Ciudadana en el Ciclo Básico de la Secundaria Obligatoria? 2. ¿Cuál es la demanda de la sociedad sobre la educación en Ciudadanía en los estudiantes de la escuela secundaria? 3. ¿Qué alternativas se podrían analizar para una organización curricular, que permita el diálogo entre el campo de la Construcción Ciudadana y aquellas disciplinas que constituyen otros campos del saber? 4. ¿Qué teorías del aprendizaje son adecuadas para la enseñanza de la Construcción Ciudadana en la provincia atendiendo a la diversidad? 5. ¿Qué ramas y contenidos de la Construcción Ciudadana están siendo postergados y son imprescindibles de desarrollar en las clases del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria? Con respecto a la metodología de enseñanza Imaginemos nuestro trabajo con los estudiantes. 6. ¿Qué tipo de metodologías, estrategias y actividades son necesarias aplicar según nuestra realidad? 7. ¿Debemos seguir trabajando los contenidos conceptuales de manera lineal o se podría pensar el desarrollo de contenidos de manera integral, unificada y espiralada? Ejemplos. 8. Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente ¿es necesario realizar recortes de contenidos conceptuales o debemos desarrollarlos de otra forma con nuevas e innovadoras metodologías? 30.
Provincia del ChacoMinisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 30Con respecto a la tecnología educativaMás allá del pizarrón, la tiza, el borrador, el trabajo individual, entre otros, 9. ¿Qué tecnologías debemos implementar? a. ¿Cómo hacemos para implementar dichas tecnologías ?Diseño curricular 10. Elaboren un currículo para primer año (8 vo año) y segundo año (9no año) de la escuela de educación secundaria (E.E.S) teniendo en cuenta: a. los NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios), b. la redacción en función de capacidades y habilidades que pretendemos desarrollen los estudiantes. Como forma de organizar la redacción de las propuestas podría utilizarse el siguiente cuadro: EJES CONTENIDOS METODOLOGÍAS LA REFLEXIÓN ÉTICA LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES CIUDADANÍA PARTICIPATIVA Nota: Se han colocado los ejes que figuran en los NAP, pero se pueden incluir otros, el cuadro se puede ampliar, dividir. Se podrían indicar algunos objetivos por año o para el ciclo básico. Estas decisiones quedan a cargo del grupo de docentes que elaboran la propuesta. En caso de utilizar el modelo, hacer uno para 1º año y otro para 2º año. Es deseable el mayor número de aportes que contribuya a la construcción participativa y democrática de los Diseños Curriculares para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria Chaqueña. 31.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 31BIBLIOGRAFÍA • BAQUERO, R., DIKER, G. y FRIGERIO, G. (comps.) (2007) “Las Formas de lo escolar” Del estante editorial, Buenos Aires. • CORTINA, Adela (1999): Ciudadanos del mundo. Alianza Editorial, Madrid. • CULLEN, Carlos, (2004) “Perfiles ético-políticos de la educación”. Paidós, Buenos Aires. • CULLEN, Carlos, (comp.) (2007) “El malestar en la ciudadanía”. Stella-La Crujía, Buenos Aires. • DUBET, François, (2005) “La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa?”, Gedisa, Barcelona. • DUSCHATZKY, Silvia, (2006) “Chicos en Banda”. Paidós, Buenos Aires. • FOUCAULT, Michel (1993) “El sujeto y el poder” en Terán, O. Michel Foucault: discurso, poder y subjetividad. El cielo por asalto, Buenos Aires. • KANTOR, Debora (2007) “El lugar de lo joven en la escuela” en Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) Las Formas de lo escolar., Del estante editorial, Buenos Aires. • KESSLER, Gabriel (1996) “Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión” en Konterllnik, I. y Jacinto, C. (comp.) Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. UNICEF-Losada, Buenos Aires. • KONTERLLNIK, Irene. (2000) “La participación de los adolescentes: ¿exorcismo o construcción de ciudadanía?” en Tenti Fanfani, E. (comp.). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones., UNICEF/Losada, Buenos Aires. • MARGULIS, Mario, (1997) “La juventud es más que una palabra”. Biblos, Buenos Aires. • MARSHALL, T.H. y Bottomore, Tom (1998) “Ciudadanía y clase social”. Losada, Buenos Aires. • MERKLEN, Denis (2005) “Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática (Argentina, 1983-2003)”. Gorla, Buenos Aires. • NIRENBERG, Olga, (2006) “Participación de Adolescentes en Proyectos Sociales”. Paidós, Buenos Aires. • O’DONNELL, Guillermo, (2004) “¿Democracia delegativa?”, en Contrapuntos, Paidós, Buenos Aires. • PUIGGRÓS, Adriana y otros (1999) “En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo”. Homo Sapiens, Rosario, • PUIGGRÓS, Adriana (2003) “El lugar del saber (Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política)”. Galerna, Buenos Aires. • PUIGGRÓS, Adriana y Gagliano Rafael (2004) “La fábrica del conocimiento: los saberes socialmente productivos. HomoSapiens, Rosario. • REGUILLO, Rossana (2000) “Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Norma, Buenos Aires. • SIEDE, Isabelino (2007) “La educación política”. Paidós, Buenos Aires. 32.
Provincia del ChacoMinisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 32• SVAMPA, Maristella (2005) “La sociedad excluyente”. Taurus, Buenos Aires.• TONON, Graciela, (2006) “Juventud y protagonismo ciudadano”. Espacio, Buenos Aires.• URRESTI, Marcelo (2000) “Adolescencia y juventud: dos categorías construidas socialmente”, en Tenti Fanfani, E. (comp.). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. UNICEF/Losada, Buenos Aires.• VILLARREAL, Oscar (2000) “Aportaciones epistemológicas a la teología moral de la economía: mediaciones económica y ética, Teoría y práctica”. UPM, México. 33.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 33DOCUMENTOS • CAMACHO AZURDUY, Carlos Alberto, “Los ciudadanos y los medios de comunicación: El derecho a la información como práctica de formación y desarrollo de la ciudadanía comunicativa”. Trabajo final de Diplomado. Universidad Complutense de Madrid y Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2003. Disponible en www.geocities.com/carcam2000/tesina.pdf • CHAVES, Mariana, “Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea”. Revista Última Década, año 13, nº 23. Viña del Mar, CIDPA, diciembre de 2005, pp. 9-32. Versión electrónica http://www.cidpa.cl • CHAVES, Mariana, “Construyendo ciudadanía: tres acontecimientos para leer juventudes, prácticas culturales y políticas del estado”. Actas Cuartas Jornadas de sociología de la UNLP: la Argentina de la crisis. Mesa 9: ¿Podremos vivir juntos? Edición electrónica. Noviembre de 2005. ISSN 1850-2458 • DUBET, François, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela” en Benedicto, J. y Morán, M. (coord.) Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes. Madrid, Instituto de la Juventud, 2003. Disponible en el área de descarga de www.injuve.mtas.es. • KESSLER, Gabriel. La experiencia educativa fragmentada. Buenos Aires, IIPE-Unesco, 2002. Disponible en: www.iipe-buenosaires.org.ar/ • Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 1: Guía para emprender un proyecto de Aprendizaje-Servicio. Buenos Aires, 2000. Disponible: www.me.gov.ar/edusol • Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 2: Escuela y Comunidad. Buenos Aires, 2000. Disponible: www.me.gov.ar/edusol • Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 3: Los proyectos de intervención comunitaria y el Proyecto Educativo Institucional. Buenos Aires, 2000. Disponible: www.me.gov.ar/edusol • Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. Módulo 4: Herramientas para el desarrollo de proyectos educativos solidarios. Buenos Aires, 2001. Disponible: www.me.gov.ar/edusol • NUN, José. (2001) “Trabajo, ciudadanía y política”. Conferencia 5º Congreso Nacional de la Asociación Argentina de estudios del Trabajo. Buenos Aires. 2001. Disponible www.bazaramericano.com/bazar/articulos. 34.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 34CIENCIAS SOCIALES Las Ciencias Sociales estudian la realidad social que es compleja, dinámica y conflictiva. Entanto que docentes y estudiantes formamos parte del entramado social, la propuesta de discusióny análisis de los nuevos diseños curriculares no sólo nos implica desde el fenómeno educativo sinoque nos interpela en tanto seres sociales, socio-históricos y geográficamente situados. Esto hace necesario re-significar el curriculum escolar. Y su análisis debe estar sometidoa nuevas lecturas y consideraciones que permitan enriquecer los procesos de enseñanza de laCiencias Sociales. Lo social se encuentra atravesado por las tensiones propias que provocan sustransformaciones. Abordar las ciencias sociales se convierte en un espacio de reflexión y revisiónen el ámbito de las instituciones educativas. Los docentes podemos aportar desde estaperspectiva la mirada necesaria, no sólo tomando en cuenta nuestros saberes disciplinares, sinotambién fundamentar desde la experiencia en la enseñanza. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Ciclo Básico de la escuela secundaria debenpermitir a los estudiantes adquirir conceptos y desarrollar procedimientos y actitudes que lesfaciliten comprender la realidad humana y social del mundo en que viven, así como reconocer loslocalismos propios de lugar donde viven. Proponer la tensión entre el espacio global y el interéspor lo local se transforma en necesidad vital por recuperar y hasta restaurar lo propio, loespecífico, la identidad personal y colectiva. En tal sentido, la búsqueda de los significados de loslugares, de los patrimonios, se interpreta como un deseo de diálogo con el pasado que permitaapreciar sus aportes, afirmando la identidad en medio del movimiento y el cambio, dejandomárgenes para recreaciones presentes y futuras. Las Ciencias Sociales ofrecen conocimientos teóricos y metodológicos, armados yempíricamente fundados sobre el mundo social. Por esto, se distinguen de las formas azarosas deinterpretación de la realidad social. Ello es posible gracias a que brindan un modo de pensarcaracterizado por la rigurosidad en la búsqueda empírica de la verdad, así como por la precisiónen la utilización de conceptos y de pruebas para sostener la argumentación sobre la vida social. Alcanzar una mejora cualitativa en la enseñanza de las Ciencias Sociales, supone la tomade conciencia de toda selección, la necesidad de manifestar las intencionalidades de los procesosde enseñanza y orientarlos hacia finalidades claramente formuladas. La idea de neutralidad y deobjetividad omitió la posibilidad de tomar en cuenta los modos en que el saber se aloja y ocupa unlugar en las inquietudes de los estudiantes. Prestar atención a la construcción de las “verdadessubjetivas” que resultan del diálogo del saber de las Ciencias Sociales, al mismo tiempo que sedebe tener como principio la necesidad de atender a las trayectorias de cada uno de losestudiantes. Desde una perspectiva crítica que supere los enumerativo, descriptivo y memorístico, laenseñanza de la Geografía y la Historia deberían centrarse en la idea de proceso, es decir, larelación entre cambios y continuidades que contribuyan a la comprensión del complejodinamismo de las sociedades, para lo cual es necesaria la construcción de redes explicativas. 35.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 35ENCUADRE METODOLÓGICO El desarrollo de capacidades será el resultado de los aprendizajes significativos yrelevantes que logren los estudiantes. Para esto es necesario una planificación de la enseñanzaque tenga cuenta la complejidad del mundo social y donde las actividades a ser desarrolladas enel aula resulten superadoras de las diferencias entre el conocimiento que logra en el ámbitoescolar y las que el estudiante posee de lo cotidiano. Será necesario enseñar para que los estudiantes interpreten, analicen y construyan apartir de la información que disponen, resuelvan problemas y apliquen estos aprendizajes enotros ámbitos. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Ciclo Básico de la Escuela SecundariaObligatoria y su modo de tratamiento de los temas, debe permitir el estudio de determinadasproblemáticas en orden sincrónico o diacrónico, en distintos espacios y sociedades, así comotambién el desarrollo desde distintas perspectivas disciplinares, identificando y contrastando lasrelaciones que se producen entre ellas La formación del pensamiento social de los estudiantes, es un objetivo en la enseñanza delas Ciencias Sociales. Es por esto que se hace necesaria la utilización de metodologías quefomenten el desarrollo del pensamiento crítico, que se basen en la resolución de problemas yapuntalen el pensamiento reflexivo, creativo. Se deberá entonces fomentar su curiosidad y habilidad para buscar soluciones diversas alos problemas que se plantean, enseñarles las razones por las que ha de estudiar determinadastemáticas y brindarles las oportunidades para aplicar su conocimiento a situaciones concretas.Ese esfuerzo cognitivo que significa pensar su realidad en un tiempo y un espacio determinado,encuentra su compensación en la toma de conciencia de que han aprendido algo y suconocimiento de la realidad ha cambiado (Onosko. 1996) por su parte apuesta por explorar losproblemas sociales como una vía para superar las barreras a la formación del pensamiento;transmitir el interés que sienten por sus ideas y confianza que tienen en su capacidad de pensar,dar oportunidad para explorar ideas, debatir todo en clase; promover la concepción de que elcambio de posición puede ser un signo de reflexión. Esta aventura de pensar la realidad desde lasaportaciones de la geografía, la historia con el objetivo de enseñar a pensar la realidadsocialmente. PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES La importancia de formar el pensamiento crítico en los estudiantes ha sido puesta demanifiesto por diferentes autores (Beyer: 1985; Cornbleth: 1985 y otros.) tomando comoreferencia Dewey sobre el pensamiento reflexivo. En sus orígenes, la mayor parte sobre lascaracterísticas del pensamiento crítico en las habilidades del pensamiento más que en loscontenidos o en los problemas objeto de estudio. Actualmente se busca un equilibrio mayor entrelos problemas socialmente relevantes y el desarrollo de habilidades cognitivas. 36.
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Dirección General de Niveles y Modalidades Dirección de Nivel Secundario 36 En cambio para Giroux (1990) el pensamiento crítico es la capacidad de problematizar loevidente, de examinar críticamente la vida. Para este autor los hechos, los temas, losacontecimientos deberían presentarse a los alumnos de forma problemática. Es necesarioproblematizar el contenido y conducir al alumnado a través de los requisitos propios del trabajocientífico. A lo largo de este proceso, se concede una especial importancia a la necesidad dedistinguir entre hechos y opiniones, y se enseña a compararlos y valorarlos. La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorar, facilitara laincorporación de los conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicación anuevos conocimientos y permitirá evidenciar el grado de coherencia y argumentación que cadaalumno a adquirido. Los alumnos demostraran que pueden considerarse pensadores críticoscuando en los contextos escolares y extra escolar compartan, a través del diálogo y de la práctica,sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisionessociales. El esfuerzo que les habrá supuesto pensar y construir conocimientos sociales deberá,asimismo, manifestarse en el desarrollo y la práctica de una conciencia social democrática basadaen los valores de libertad, igualdad y la solidaridad, que compartan socialmente la cooperación, laparticipación y la tolerancia. Consecuentemente con lo expuesto para que los estudiantes aprendan en el Ciclo Básico lopropio de las Ciencias Sociales, es necesario abordar una enseñanza que incluya: • Fuentes de información que permitan un conocimiento adecuado del problema. Por ejemplo: textos especializados, relatos de miembros de los pueblos en estudio, fotografías de artefactos tecnológicos, mapas, artículos de debate. • Lectura e interpretación de textos; • Manejo de fuentes de distinto tipo; • Trabajo con material cartográfico; • Indagación sobre las condiciones de vida de los actuales pueblos originarios que aún viven en la región, o bien las causas de su desaparición; • Elaboraciones de textos e informes individuales y debates grupales; • Exposiciones individuales o en grupo sobre indagaciones realizadas por los estudiantes. • Estudio de casos • Reflexiones grupales e individuales.ACTIVIDADES Principios filosóficos, epistemológicos, sociológicos y psicológicos. 1. ¿Por qué y para qué debemos enseñar Ciencia Sociales en Ciclo Básico de la Secundaria Obligatoria? 2. ¿Cuál es la demanda de la sociedad sobre la educación en Ciencias Sociales en los estudiantes de la escuela secundaria? Recommended

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