Source: http://www.slideshare.net/valito_23/4-medio-historia-mn-profesor
Timestamp: 2015-11-25 19:12:52+00:00

Document:
Guia repaso primera guerramundial
by Carmen Alarcon
Guian°3 historia lccp 4°medio histo...
Kevin Caceres Bastias
Vagologia Professional S.A.
Historiay Ciencias Sociales 4º Guía Didáctica para el Profesor MedioAutores: Pedro Milos Hurtado Licenciado en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile) Doctor en Ciencias Históricas (Universidad Católica de Lovaina) Carla Rivera Aravena Profesora de Estado con mención en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile) Licenciada en Educación con mención en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile) Magíster en Estudios Latinoamericanos (Universidad de Chile) Doctoranda en Historia © (Pontificia Universidad Católica de Chile) Nolvia Cerro Hernández Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (Universidad Católica de Valparaíso) Magister en Historia con mención en Historia social y económica (Universidad Católica de Valparaíso) Liliam Almeyda Hidalgo Profesora de Historia y Geografía (Pontificia Universidad Católica de Chile) Licenciada en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile) Licenciada en Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Historia y Ciencias Sociales 4º Medio Guía Didáctica para el Profesor Autores: Pedro Milos Hurtado Carla Rivera Aravena Nolvia Cerro Hernández Liliam Almeyda Hidalgo La presentación y disposición de la obra, son propiedad del editor. Reservados todos los derechos para todos los países. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este electrónico, fotocopia o cualquier otro, sin la previa autorización escrita por parte de los titulares de los derechos. Es una marca registrada de MN Editorial Ltda.© MN Editorial Ltda.Avda. Eliodoro Yáñez 2416, Providencia, Santiago, ChileTeléfono: 233 5101Fax: 234 4869e-mail: promocion@mneditorial.clwww.mneditorial.clDirección editorial: Gloria Páez HerreraEdición: Michelle León HulaudCoordinación de producción: Cynthia Díaz GodoyDiseño y diagramación: Félix López C., Álvaro Rodríguez Q. y Williams Gálvez B.Corrección de estilo: Ismael Bermúdez RomeroArchivos gráficos: MN Editorial Ltda.Nº de registro: 176.676ISBN: 978-956-294-251-5Impreso en Chile.Se terminó de imprimir esta xª Edición, de x.xxx ejemplares, en el mes de xxxx de 200x.
ÍndicePresentación pedagógica......................................... 4 . Unidad 5: América Latina en perspectiva histórica. 0 61.	Propuesta metodológica...................................... 4 Planificación de la unidad.................................. 602.	Estructura del Texto para el Estudiante............. 6 A. Descripción de la unidad.................................. 62	2.1 Estructura de los bloques.............................. 6 B. Desarrollo conceptual....................................... 62	2.2 Estructura de las unidades didácticas........ 6 . C. Contenido en profundidad................................ 633. Estructura de la Guía Didáctica para el D. Materiales y documentos. ................................ 65 .	Profesor.................................................................. 8 E. Sugerencias didácticas. ................................... 68 .	F. Evaluación......................................................... 71Bloque IUnidad 1: Guerras mundiales, crisis económica Unidad 6: América Latina y Chile hoy................. 72e ideológica............................................................... 10 Planificación de la unidad.................................. 72	Planificación de la unidad.................................. 10 A. Descripción de la unidad...................................74	A. Descripción de la unidad.................................. 12 B. Desarrollo conceptual........................................74	B. Desarrollo conceptual....................................... 12 C. Contenido en profundidad................................ 75	C. Contenido en profundidad................................ 13 D. Materiales y documentos. ................................ 77 .	D. Materiales y documentos . ............................... 15 E. Sugerencias didácticas. ................................... 80 .	E. Sugerencias didácticas. ................................... 19 . F. Evaluación......................................................... 83	F. Evaluación......................................................... 23 Bloque IIIUnidad 2: Guerra Fría, descolonización y cambios Unidad 7: Regiones y problemas del mundosociales...................................................................... 24 actual.......................................................................... 84	Planificación de la unidad.................................. 24 Planificación de la unidad.................................. 84	A. Descripción de la unidad.................................. 26 A. Descripción de la unidad.................................. 86	B. Desarrollo conceptual....................................... 26 B. Desarrollo conceptual....................................... 86	C. Contenido en profundidad................................ 27 C. Contenido en profundidad................................ 87	D. Materiales y documentos. ................................ 28 . D. Materiales y documentos. ................................ 89 .	E. Sugerencias didácticas. ................................... 32 . E. Sugerencias didácticas. ................................... 92 .	F. Evaluación......................................................... 35 F. Evaluación......................................................... 95	Unidad 3: El fin de la Guerra Fría y los conflictos Unidad 8: Nuevas tecnologías y globalización.. 96contemporáneos....................................................... 36 Planificación de la unidad.................................. 96	Planificación de la unidad.................................. 36 A. Descripción de la unidad.................................. 98	A. Descripción de la unidad.................................. 38 B. Desarrollo conceptual....................................... 98	B. Desarrollo conceptual....................................... 38 C. Contenido en profundidad................................ 99	C. Contenido en profundidad................................ 39 D. Materiales y documentos. .............................. 101 .	D. Materiales y documentos. ................................ 40 . E. Sugerencias didácticas. ................................. 104 .	E. Sugerencias didácticas. ................................... 44 . F. Evaluación....................................................... 107	F. Evaluación......................................................... 47	Unidad 9: Chile y el mundo................................. 108Bloque II Planificación de la unidad................................ 108Unidad 4: América Latina: su tierra y su gente.. 48 A. Descripción de la unidad.................................110	Planificación de la unidad.................................. 48 B. Desarrollo conceptual......................................110	A. Descripción de la unidad.................................. 50 C. Contenido en profundidad...............................111	B. Desarrollo conceptual....................................... 50 D. Materiales y documentos. ...............................113 .	C. Contenido en profundidad................................ 51 E. Sugerencias didácticas. ..................................116 .	D. Materiales y documentos. ................................ 53 . F. Evaluación........................................................119	E. Sugerencias didácticas. ................................... 56 .	F. Evaluación......................................................... 59 Pautas de evaluación............................................. 120 Recursos................................................................. 124 .
Presentación pedagógica 1. Propuesta metodológica El principal desafío que plantea el Marco Curricular y el Programa de Estudios propuesto por el Ministerio de Educación para este cuarto y último nivel de la educa- ción media en el sector Historia y Ciencias Sociales, es el de abordar el estudio de la sociedad contemporánea, articulando aprendizajes tanto sobre las características del mundo actual como sobre el desarrollo histórico del siglo XX, considerado este como antecedente inmediato de nuestro tiempo presente. En ese marco de comprensión de la sociedad contemporánea, el programa de estudio de 4º medio, pone un acento particular en el estudio y conocimiento de la realidad latinoamericana y de las relaciones entre nuestra realidad nacional y contextos más amplios como el mundo globalizado y nuestra región. De este modo se pretende que los estudiantes se perciban como sujetos de una época específica, situados en un contexto nacional y regional acotado, pero que comparte ciertas características a nivel mundial. Sin embargo, junto con plantearnos el desafío señalado, el marco curricular nos proporciona ciertos conceptos, categorías o distinciones que debieran orientar su resolución. En efecto, existen términos que ya hemos incorporado a nuestro lenguaje pedagógico y que debemos tener en cuenta tanto en nuestros diseños y planifica- ciones de clases, como en la elaboración de textos escolares. Concretamente, nos referimos a las nociones de ‘objetivos fundamentales’, ‘contenidos mínimos obliga- torios’ y ‘aprendizajes esperados’. Los objetivos fundamentales están definidos como las competencias que los estudiantes debieran alcanzar al final de cada nivel o ciclo de enseñanza; algunos de estos objetivos fundamentales se reiteran de un nivel a otro, entendiéndose que su logro puede tomar más tiempo o que su complejidad puede variar. Los contenidos mínimos, por su parte, son los conocimientos conceptuales, los procedimientos o habilidades y las actitudes que se estima los alumnos y alumnas deben poseer para alcanzar los objetivos fundamentales. Los aprendizajes esperados, en tanto, son desempeños observables en los estudiantes, que evidenciarían el logro de capaci- dades específicas asociadas a los objetivos fundamentales y que movilizan tanto contenidos conceptuales como habilidades o procedimientos, de acuerdo al nivel y el sector de aprendizaje. Como se observa, siempre el foco principal es el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Es a partir de estos desafíos y referencias, que hemos abordado la elaboración del texto del estudiante para cuarto medio del sector Historia y Ciencias Sociales, a cuyo uso esta Guía para los docentes busca contribuir. El texto cubre la totalidad de los contenidos mínimos establecidos en el marco curricular y el programa de estudios; sin embargo, la referencia principal han sido los objetivos fundamentales: es en función del logro de estos objetivos que hemos tematizado y organizado los contenidos mínimos obligatorios que se presentan en el texto. Se ha mantenido, para ello, la propuesta de secuencia temática del programa de estudio, que se expresa en tres grandes unidades temáticas. De allí que la base de la estructura pedagógica del texto sean tres grandes bloques temáticos, al interior de los cuales se desarrollan ciertas unidades didácticas. Al inicio de cada bloque, se entrega información de síntesis sobre los principales contenidos, así como referencias a conceptos centrales para su comprensión, haciéndonos, de este modo, eco del llamado del Ministerio a enfatizar en la consolidación de conceptos ya trabajados en niveles anteriores y la incorporación de nuevos.4
El esfuerzo por lograr que el Texto para el Estudiante facilite el estudio, análisisy comprensión de la sociedad contemporánea, por parte de los estudiantes, supusointencionar en ellos la adquisición de ciertas habilidades que les permitan trabajar yapropiarse de la información histórica y social que se les proporciona. La indagación,la reflexión crítica, la comparación, la confrontación de visiones, la interpretación y eldesarrollo de opiniones propias, son todas habilidades y capacidades intencionadas através de las actividades que se proponen a lo largo del texto. Complementariamente,hemos optado por reforzar tanto ciertas habilidades básicas, que los estudiantesya debieran poseer, principalmente referidas a manejo de información, tales comoidentificar, clasificar, relacionar, comparar, interpretar; como también habilidades máscomplejas referidas a la apropiación y puesta en uso de determinados conceptos y ala comprensión de las relaciones entre distintas disciplinas de las ciencias sociales.En el primer caso –para el reforzamiento de habilidades básicas– se han utilizadoalgunas de las actividades de aprendizaje que acompañan el relato de las unidades y,principalmente, las autoevaluaciones que van al final de cada bloque. En el segundocaso, se ha creado un taller, que va al final de cada unidad, llamado de ‘apropiaciónde conceptos’. Finalmente, en esta misma línea de entregar elementos que permitanreforzar el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades, cada bloque presenta unmétodo o técnica de trabajo propia de las ciencias sociales. En suma, la propuesta pedagógica que sustenta el Texto para el Estudiante,reposa en el principio de que los alumnos y alumnas son el centro del aprendizaje;que lo que ellos aprendan debe ser evaluado en relación con los objetivos funda-mentales del nivel y del sector y, en ese sentido, los contenidos mínimos deben serpuestos al servicio de dichos aprendizajes; que pone un énfasis en los procesos decomprensión global incorporando el manejo de conceptos como una herramientafundamental; que, didácticamente, cada una de las nueve unidades busca motivar alos estudiantes a partir de su realidad más próxima y sus conocimientos previos, paraluego presentarles información histórica y social que debe ser trabajada a partir deciertas habilidades que se ejercitan y fortalecen sistemáticamente; y que intencionauna mirada interdisciplinaria de los contenidos. 5
2. Estructura del Texto para el Estudiante Tal como se ha anticipado, el texto se estructura sobre la base de bloques temáticos, compuestos por unidades didácticas. El total de unidades da cuenta de los contenidos sugeridos en el programa de estudio propuesto por el Ministerio de Educación para este nivel y sector. El siguiente cuadro presenta los tres bloques y las nueve unidades que conforman el texto: Bloques temáticos Unidades didácticas I. Antecedentes 1.	Guerras mundiales, crisis económica e ideológica históricos del 2.	Guerra Fría, descolonización y cambios sociales orden mundial actual 3.	El fin de la Guerra Fría y los conflictos contemporáneos 4. mérica Latina: su tierra y su gente A II. mérica Latina A 5. mérica Latina en perspectiva histórica A contemporánea 6.	América Latina y Chile hoy 7. Regiones y problemas del mundo actual III. l mundo actual E 8. uevas tecnologías y globalización N 9. hile y el mundo C 2.1. Estructura de los bloques Cada bloque se inicia con dos dobles páginas en las que se informa, de modo sintético, sobre las unidades que componen el bloque y se ofrece una visión sinóptica de sus principales contenidos. Se propone también una selección de seis concep- tos considerados relevantes para la comprensión de los contenidos que tratarán las unidades didácticas del bloque, los que son definidos sucintamente. La mayoría de estos conceptos, dieciocho en total en todo el texto, son sugeridos por el programa de estudio. Luego, se presentan las correspondientes unidades didácticas del bloque, tres en cada caso, las que abordan y desarrollan los contenidos específicos de cada bloque. Su estructura se describe en el punto siguiente. Cada bloque se cierra con tres apartados: uno, denominado Fuentes de infor- mación, en el que se presentan fuentes documentales para que sean trabajadas por los estudiantes; otro, destinado a ofrecer y ejercitar distintos Métodos y técnicas de trabajo en el ámbito de las Ciencias Sociales, las que también pueden ser puestas en práctica en otras secciones del texto; y, finalmente, un tercer apartado de Eva- luación de competencias, en el que se presenta una situación de integración de conocimientos, cuya resolución permite evaluar a los estudiantes en una lógica de desarrollo de competencias. 2.2. Estructura de las unidades didácticas Las unidades se organizan siguiendo un mismo patrón, de acuerdo a las orienta- ciones metodológicas del texto, ya señaladas. Cuatro son las secciones que organizan los contenidos y las actividades con las que se espera alcanzar los aprendizajes deseados:6
Conocimientos previosEn dos páginas, las iniciales de cada unidad, se proponen temas y actividadesdestinadas a motivar a los estudiantes en torno a algunos de los núcleos decontenido de la unidad, buscando, al mismo tiempo, que movilicen sus conoci-mientos previos. Las actividades son de distinta naturaleza, pero todas refieren asituaciones cercanas a los estudiantes, o bien creadas por ellos mismos. Todasellas apuntan a alcanzar grados crecientes de reflexión.Desarrollo de conceptos y habilidadesConstituye el cuerpo de la unidad y en él se despliega la información asociadaa los contenidos específicos a tratar. Esta información, si bien se estructura enun relato tematizado, que sigue el desarrollo de los contenidos propuestos porel programa de estudios, se presenta también a través de mapas, imágenesy organizadores gráficos. La información va acompañada de actividades quebuscan reforzar distintas habilidades cognitivas tendientes a que los estudiantesse apropien de ella.Apropiación de conceptosSección destinada al desarrollo de habilidades de pensamiento más complejas,como lo son, en algunos casos, ejercitar la capacidad de relacionar conceptoscon procesos históricos y sociales concretos y, en otros, relacionar los conceptosy contenidos que se están estudiando con distintas disciplinas de las cienciassociales.AutoevaluaciónSección que contiene una propuesta de evaluación referida a algunos contenidosy habilidades desarrolladas en el bloque, a través de ejercicios tipo PSU, de unejercicio de términos relacionados y de un listado de nociones o términos quedeben ser definidos por los estudiantes. 7
3. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor 3.1 Descripción y análisis de las unidades En este acápite se ofrece una completa revisión de los contenidos y actividades comprometidas en cada una de las unidades del Texto para el Estudiante. Su propó- sito es entregar orientaciones didácticas y apoyos concretos a la implementación de las mismas. Para cada unidad del Texto del Estudiante se desarrollan los siguientes puntos: A. Planificación de la unidad Con el fin de colaborar en el trabajo docente de los profesores y profesoras, pre- sentamos una planificación para todo el año escolar, considerando los tiempos disponibles para la asignatura. La planificación de cada unidad comienza por identificar los Objetivos Fundamentales, tanto Verticales como Transversales, que se ven involucrados en la unidad; establece el número de clases y de horas que se estiman necesarias para su implementación; fija una ruta de aprendizajes esperados para la unidad; identifica los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales comprometidos en la unidad; remite a las páginas del Texto del Estudiante concernidas; y sugiere el tipo de evaluación más adecuado. B. Descripción de la unidad Breve descripción que sitúa los contenidos principales de la unidad en su tempo- ralidad y en su relación con procesos anteriores y posteriores. Se hace referencia al tipo de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes y a los propósitos que orientan las actividades de aprendizaje de la unidad. En los casos de unidades que inauguran un bloque temático, se señala su correspondencia con los conte- nidos de las unidades de los programas de estudio propuestos por el Ministerio de Educación y se entrega una visión general del bloque. C. Desarrollo conceptual Profundización del concepto transversal que permite unificar los contenidos desa- rrollados en cada bloque. De esta manera, los docentes podrán actualizar sus cono- cimientos desde distintas visiones de la disciplina de las Ciencias Sociales. D. Contenido en profundidad En este apartado se ofrece una profundización mayor de temas claves para el desarrollo de cada unidad, con el objeto de que los docentes complementen los contenidos expuestos en aula. El criterio de selección de temas que se aplicó está en plena relación con la transversalidad conceptual para que a su vez ayude a los y las docentes a generar espacios de unificación entre unidades. E. Materiales y documentos Materiales o documentos de apoyo al docente que pueden ser fotocopiados, reproducidos o traspasados a transparencias. Se pretende que sean utilizados en la implementación de la unidad, por lo que en las Sugerencias didácticas se indica en qué momento se recomienda insertar el trabajo con ellos y con qué finalidad.8
F. Sugerencias didácticas Detallado análisis y comentario de las secciones que estructuran cada unidad, explicando tanto el sentido de sus contenidos como la finalidad de las actividades de aprendizaje propuestas. Junto a estas explicaciones se ofrecen sugerencias didácticas, señalando los temas prioritarios, los contenidos relevantes y elementos claves dentro de las actividades y recomendaciones prácticas para llevarlas a cabo. Se incluyen también apoyos concretos tales como recuadros que amplían o profundizan contenidos, pautas de respuestas cuando se requieren, actividades complementarias, indicaciones de actividades “prescindibles” y temas de reflexión o discusión, entre otros. G. Evaluación Final Propuesta de evaluación final de la unidad, contenida en una página con el fin de que los docentes puedan fotocopiarla o reproducirla. Se focaliza en los principales contenidos y aprendizajes esperados de la unidad. Esta sección también incluye una Pauta de Evaluación, que busca ayudar a los y las docentes a establecer los criterios a evaluar. 3.2 Pautas de evaluación Esta sección entrega una pauta para la corrección de las evaluaciones finalesde cada unidad. Además de definir lo que se espera que los estudiantes aprendan,sugiere los criterios a evaluar y posibles puntajes a otorgar.3.3 Recursos Listado de libros, software, películas, páginas web, etc., que se han utilizado paraescribir el texto, o bien, que son recomendables para los docentes. Los recursosvienen ordenados por bloque temático y acompañados de una breve descripción ocomentario. 9
Planificación de la Unidad 1 Guerras mundiales, crisis económica e ideológica Objetivos Fundamentales Verticales Objetivos Fundamentales Transversales 1.	Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de 1.	Crecimiento y autoafirmación personal: las principales características de la sociedad contemporánea, •	Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el cono- comprendiendo su multicausalidad. cimiento y seleccionar información relevante. 2.	Conocer los grandes procesos históricos mundiales del siglo 2.	Desarrollo del pensamiento: XX como antecedentes en la conformación del orden mundial •	Habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información actual. y conocimiento. 3.	Seleccionar, interpretar y comunicar en forma oral, escrita y 3.	Formación ética: gráfica información histórica, geográfica y social, utilizando una •	Conocer, respetar y defender la igualdad de los derechos pluralidad de fuentes. fundamentales de todas las personas. 4.	Valorar su propia experiencia de vida como parte de una experiencia •	Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias. histórica mayor, continental y mundial. Contenidos conceptuales, Materiales Ruta de aprendizajes Clase Horas procedimentales y Páginas Páginas Evaluación esperados actitudinales Texto Guía 1 2 q	Se aproximan a las diferentes q	Noción de ‘protagonismo’ en la 17 - 18 12 - 22 Diagnóstica formas de observar los prota- historia. gonismos en la historia. q	Identificación de algunos de los q	Identifican personajes influ- protagonistas de la historia del yentes del siglo XX. siglo XX. 2 2 q	Comprenden que en el período q	Surgimiento de las cultura de 19 - 22 12 - 22 Formativa de de Entreguerras la sociedad masas. proceso sufrió transformaciones y surgió q	La reconstrucción económica tras la cultura de masas. la Primera Guerra Mundial. q	Conocen el complejo escenario q	El despegue económico de EE.UU. económico de Europa una vez en los años 20 como antecedente terminada la I Guerra Mundial. de la Gran Depresión de 1929. q	Conocen las características q	Taylorismo y fordismo. del gran despegue económico q	Análisis de fuente escrita: los años experimentado por EE.UU. tras 20 en EE.UU. la Primera Guerra Mundial. q	Comprenden los conceptos de taylorismo y fordismo. q	Vislumbran la sensación de prosperidad que invadía a la sociedad estadounidense durante la década de 1920. 3 2 q	Comprenden las diversas causas q	Contracara de los años 20 en EE.UU. 22 - 27 12 - 22 Formativa de que se conjugaron para provocar la q	La caída de Wall Street en 1929. proceso caída de la bolsa de Nueva York. q	Los efectos de la crisis económica q	Conocen la forma en que se de 1929 en EE.UU., en el resto del expandió y los efectos que mundo y en Chile. provocó la crisis en EE.UU. y el q	El New Deal como solución a la resto del mundo. depresión económica de la década q	Identifican las principales pro- de 1930. puestas y logros del New Deal. q	Actividad de síntesis. 4 2 q	Identifican los rasgos fundamen- q	Crisis de la democracia liberal y 28 - 31 12 - 22 Formativa de tales del totalitarismo. surgimiento de los totalitarismos. proceso q	Reconocen el escenario en el que q	Definición y características del surgió el fascismo italiano. totalitarismo. q	Conocen las características, el q	Origen del fascismo. avance y la llegada al poder del q	Origen y características del fascismo fascismo en Italia. en la Italia de Mussolini.10 Unidad 1
Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I5 2 q	Reconocen en el Tratado de q	Hitler y la Alemania nazi: origen 32 - 35 12 - 22 Formativa de Versalles y en la situación interna y características del nazismo en proceso alemana el escenario propicio para Alemania. el fomento de posturas extremas, q	Actividad de síntesis y reflexión. tales como el nazismo. q	Conocen la expansión del movi- miento nazi en Alemania. q	Comparan los regímenes de Hitler y Mussolini.6 2 q	Conceptualizan el término "esta- q	El concepto de estalinismo. 35 - 38 12 - 22 Formativa de linismo" y conocen su origen y q	Evolución de Rusia desde la I Guerra proceso características generales. Mundial hasta la URSS de Stalin. q	Comprenden el proceso atra- q	El régimen estalinista. vesado por Rusia desde la I q	Lectura y análisis de texto. Guera Mundial hasta la URSS de Stalin. q	Reconocen el carácter totalitario del régimen estalinista.7 2 q	Vislumbran los procesos de q	Rasgos fascistas en España y Japón 39 - 40 12 - 22 Formativa de inclinación hacia el fascismo de a partir de la década de 1930. proceso España y Japón. q	Búsqueda de información: autori- q	Identifican los gobiernos auto- tarismo en Europa y Asia durante ritarios de las décadas de 1920 las décadas de 1920 y 1930. y 1930. q	Trabajo de mapa.8 2 q	Identifican las anexiones territoria- q	La ofensiva territorial nazi-fascista 41- 46 12 - 22 Formativa de les realizadas por Alemania e Italia, en los años 30. proceso como antecedentes inmediatos q	Visión de la Guerra Civil Española de la Segunda Guerra Mundial. (1936-1939). q	Conocen las reacciones a nivel q	Alianzas estratégicas de la Alemania internacional que provocó la nazi. Guerra Civil Española. q	Primeros movimientos bélicos de q	Identifican las alianzas concre- la Segunda Guerra Mundial. tadas por Hitler. q	Avances alemanes en África y el q	Conocen las principales opera- Mediterráneo. ciones bélicas efectuadas en los q	El teatro asiático: la URSS y EE.UU. diferentes escenarios de guerra. entran a la guerra. q	Conocen a las potencias aliadas q	Trabajos de mapa. y a las del Eje.9 2 q	Identifican los puntos de inflexión q	La arremetida de los Aliados en los 47 - 54 12 - 22 Formativa de que llevaron al triunfo Aliado. distintos escenarios de guerra. proceso q	Conocen los movimientos hacia q	La derrota total de las potencias la definitiva derrota del Eje. del Eje. q	Reflexionan sobre las conse- q	Consecuencias de la guerra. cuencias de la Guerra. q	Los campos de concentración y q	Toman conciencia y rechazan exterminio. las atrocidades llevadas a cabo q	Reflexión y búsqueda de infor- por los nazis. mación. q	Conocen las principales reso- q	Resoluciones tras la Segunda luciones acordadas por los Guerra Mundial. vencedores. q	Análisis de fuente escrita: Carta q	Profundizan sobre los principios fundacional de la ONU y DD.HH. contenidos en la Carta fundacional q	Análisis de mapa. de la ONU y sobre los DD.HH. q	Sintetizan aprendizajes adqui-10 2 q	Autoevaluación de la unidad. 55 - 57 – Formativa final ridos en la unidad. q	Sintetizan y aplican aprendizajes11 2 q	Evaluación de la unidad. – 23 Sumativa final adquiridos en la unidad. Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 11
Unidad Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 1 A.	Descripción de la unidad El primer bloque temático del Texto para el Estudiante (Antecedentes históricos del orden mundial actual) está conformado por las unidades 1, 2 y 3 que, a su vez, se corresponden con la unidad 1 del programa de estudio propuesto por el Ministerio de Educación. En su conjunto, estas unidades pretenden proporcionar al estudiante una visión amplia de la historia contemporánea, desde la década de 1920 hasta nuestros días, entendiéndola como un gran e importante proceso que incide permanentemen- te en nuestro presente. Los lineamientos generales de este bloque se encuentran contenidos en una visión sinóptica del mismo (pág. 13 del Texto). En las páginas 14 y 15 se han expuesto los principales conceptos que se relacionan con este bloque, los cuales pueden ser presentados a su inicio y/o utilizados en la medida que se avanza en el tratamiento de las unidades. Finalmente, cada unidad contiene en su página de inicio, un cuadro-resumen con los objetivos de aprendizaje que se espera de los estudiantes una vez concluidos los contenidos de las mismas. La unidad 1 se orienta a dar a conocer los principales procesos vividos por la humanidad una vez finalizada la Primera Guerra Mundial, hasta la creación de la Orga- nización de las Naciones Unidas tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. Es decir, abarca el período que va desde los años 20 del siglo pasado hasta el año 1945. Las diversas actividades de aprendizaje que acompañan el desarrollo de los contenidos, apuntan a reforzar ciertas habilidades y a alcanzar un mayor nivel de profundización en los aspectos más relevantes del período. Con este fin se invita a los alumnos y a las alumnas a analizar e interpretar fuentes escritas, a investigar sobre materias relacionadas con los contenidos expuestos, y a situar espacial y temporalmente los hechos y actores que protagonizan los procesos expuestos. B.	Desarrollo conceptual: La crisis del liberalismo y del orden burgués Durante las primeras tres décadas del siglo XX, y especialmente en el período que cubren las dos Guerras Mundiales, el mundo sufrió una gran cantidad de transforma- ciones, que terminaron asentando una crisis profunda en las bases de las sociedades capitalistas modernas y, fundamentalmente, en las ideas políticas y económicas del liberalismo que se habían configurado durante el siglo XIX. La crisis mundial detonada en los años treinta, vino a revelar graves inconsisten- cias en el funcionamiento de la economía. Según el liberalismo económico clásico formulado por Adam Smith, el Estado no debía intervenir en el funcionamiento del mercado, puesto que este se autorregulaba de acuerdo al libre ejercicio de la oferta y la demanda. Sin embargo, tras la caída del mercado financiero y de la Bolsa de Nueva York, la solución propuesta por la mayoría de los gobiernos, comenzando por el propio gobierno norteamericano, fue aplicar medidas proteccionistas y comenzar campañas de regulación de las economías nacionales. De este modo, las nuevas políticas tendieron a transformar profundamente el rol del Estado en el funciona- miento de la economía, haciéndose cargo este de la planificación, protección y fomento del desarrollo económico, al menos hasta que una nueva crisis, esta vez en los años setenta, demostrara los inconvenientes de este sostenido gasto fiscal y trajera nuevamente los deseos de desregulación del mercado propuestos por los postulados “neoliberales”.12 Unidad 1
Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I Del mismo modo, el surgimiento de regímenes políticos totalitarios, dictatorialeso fascistas, vino a poner en crisis el funcionamiento de la democracia, otra de lasideas fundamentales del liberalismo de las sociedades burguesas decimonónicas.Estos gobiernos, la mayoría de las veces, surgían de la incapacidad de las institu-ciones legítimas para mantener el orden establecido, o bien de la anulación de estasinstituciones con el objetivo de otorgar mayores grados de poder al Estado en manosde los líderes políticos. Pero la característica quizás más relevante de esta crisis delliberalismo, fue la anulación del individuo en las organizaciones de masa, las cualesconstituían la principal base social de los gobiernos totalitarios. Las nociones delibertad y de derechos individuales quedaban así anuladas en la conformación desistemas políticos que cooptaban a los sujetos en función de intereses colectivos ynacionales. Por último, las experiencias de la Guerra y del Holocausto, pusieron en crisis lasideas de progreso y felicidad que se encontraban en la base de las nociones ilustra-das y burguesas. La utilización de la tecnología en la muerte y destrucción masivade personas, ejecutadas de manera sistemática y planificada, demostró que lossueños de racionalidad y orden de la burguesía a finales del siglo anterior, podíanconducir incluso a la destrucción de la humanidad entera debido a la invención dela bomba atómica.C.	Contenido en profundidad: La cultura de masas El desarrollo de la cultura de masas durante la primera mitad del siglo XX serelaciona, por un lado, con las transformaciones políticas, sociales y económicas quepermitieron el desarrollo de la clase media y el surgimiento de las masas urbanas; y,por otro lado, con los cambios tecnológicos y culturales que modificaron la percepciónde la realidad entre los sujetos. De este modo, la cultura de masas constituye un ele-mento central en las transformaciones históricas que configuran nuestra comprensiónde las sociedades actuales. Desde finales del siglo XIX, y durante las primeras tres décadas del siglo XX, eltérmino “cultura de masas” designaba la realidad política y cultural representada porel crecimiento de las ciudades, el acelerado flujo migratorio que poblaba las grandesurbes, y el impacto provocado por esta oleada de personas entre los miembros de lasociedad. En efecto, estas masas de sujetos que llegaban a las ciudades constituíanun grave problema, puesto que demandaban su acceso a los bienes y servicios, quehasta entonces solo eran consumidos por la burguesía y las clases altas. Esta situa-ción llevó a los políticos a plantearse la necesidad de desarrollar una serie de nuevastécnicas tendientes a mejorar la planificación de las sociedades: surge entonces laestadística como un medio de cuantificar el crecimiento de las ciudades, el urbanis-mo como una ciencia encargada de organizar este crecimiento, y otras disciplinas ypolíticas públicas orientadas a dar respuestas a los desafíos presentados por estamasificación de la sociedad. El francés Gustave Le Bon había señalado, ya en 1895, que las masas constituíanprincipalmente un “fenómeno sicológico” según el cual, bajo ciertas condiciones, losindividuos tenderían a comportarse de modo irracional en forma colectiva, dejándosedominar por sus instintos o deseos y no por su razón, pensamientos u opiniones. Deeste modo, las masas serían entendidas como un peligro social, una fuente de turbu-lencia política, un conjunto de sujetos primitivos, irracionales o infantiles. Esta visión,está en la base de nuevos enfoques en los modos de hacer política que surgirán enlas primeras décadas del siglo XX, los cuales se sustentan en la manipulación de loselementos irracionales por medio de la publicidad o la propaganda. Sin embargo, el desarrollo de una cultura de masas no se relaciona solo con estoscambios en las estructuras políticas y sociales. Ella surge también, a partir de lastransformaciones tecnológicas y culturales que comienzan a desarrollarse a partir de Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 13
la difusión de los nuevos aparatos de producción y consumo cultural, que modificarán sustancialmente las relaciones sociales. Así por ejemplo, el cine, la radio o la prensa, instauraron nuevos lenguajes y símbolos en los cuales estos nuevos sujetos se reco- nocen, y a partir de los cuales construyen sus representaciones de la sociedad. Estos nuevos objetos de la cultura de masa, sin embargo, fueron también rechazados en un principio, puesto que ellos no respondían a las jerarquías legitimadas por el arte y el buen gusto que sustentaban las preferencias de la burguesía. Con el objetivo de señalar los elementos de manipulación irracional de la cultura de masas, los sociólogos Theodore Adorno y Max Horkheimer comenzaron a ocupar, en la década de 1940, el término “industrias culturales” para designar a las nuevas tecnologías que producían una cultura para las masas, de las cuales estas eran solo consumidoras. Esta visión, desarrollada por la llamada Escuela de Frankfurt, no logró reconocer, sin embargo, aquello que Walter Benjamin llamó el “nuevo sen- sorium” de la cultura de masas moderna: esto es, su capacidad para transformar las representaciones tradicionales, y para vincularse a las exigencias democratizadoras de las masas. Actualmente, en el contexto de la globalización cultural y económica, la cultura de masas constituye una realidad aún más poderosa que en el pasado. Ello, puesto que el crecimiento y masificación de las ciudades es constatable en la mayoría del mundo, y porque la importancia de las nuevas tecnologías, como Internet, parecen hacer posible una efectiva democratización de la cultura, en la medida en que mayor cantidad de personas puede tener acceso a ella.14 Unidad 1
Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque ID. Materiales y documentosDocumento Nº 1 Groucho y yo (Groucho Marx) (...) Muy pronto un negocio mucho más atractivo que desprenderme de cualquier acción, pues estaba seguro de el teatral atrajo mi atención y la del país. Era un asuntillo que iba doblar su valor en pocos meses. (...) llamado mercado de valores. Lo conocí por primera vez hacia De vez en cuando algún profeta financiero publicaba un 1926. Constituyó una sorpresa muy agradable descubrir que artículo sombrío advirtiendo al público que los precios no era un negociante muy astuto. O por lo menos eso parecía, guardaban ninguna proporción con los verdaderos valores porque todo lo que compraba aumentaba de valor. No tenía y recordando que todo lo que sube debe bajar. Pero apenas asesor financiero ¿Quién lo necesitaba? Podías cerrar los si nadie prestaba atención a estos conservadores tontos y ojos, apoyar el dedo en cualquier punto del enorme tablero a sus palabras idiotas de cautela. Incluso Barney Baruch, mural y la acción que acababas de comprar empezaba el Sócrates de Central Park y mago financiero americano, inmediatamente a subir. Nunca obtuve beneficios. Parecía lanzó una llamada de advertencia. No recuerdo su frase absurdo vender una acción a treinta cuando se sabía que exacta, pero venía a ser así: "Cuando el mercado de valores dentro del año doblaría o triplicaría su valor. (...) se convierte en noticia de primera página, ha sonado la Mi sueldo semanal era de unos dos mil, pero esto hora de retirarse." (...) era calderilla en comparación con la plata que ganaba Un día concreto, el mercado comenzó a vacilar. Unos teóricamente en Wall Street. Disfrutaba trabajando en la cuantos de los clientes más nerviosos fueron presos del revista pero el salario me interesaba muy poco. Ahora cuesta pánico y empezaron a descargarse. Eso ocurrió hace casi creerlo pero incidentes como el que sigue eran corrientes treinta años y no recuerdo las diversas fases de la catástrofe en aquellos días. que caía sobre nosotros, pero así como al principio del auge Subí a un ascensor del hotel Copley Plaza, en Boston. todo el mundo quería comprar, al empezar el pánico todo El ascensorista me reconoció y dijo: -Hace un ratito han el mundo quiso vender. Al principio las ventas se hacían subido dos individuos, señor Marx, ¿sabe? Peces gordos, ordenadamente, pero pronto el pánico echó a un lado el de verdad. (…) El caso es que oí que uno de los individuos buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores decía al otro: "Ponga todo el dinero que pueda obtener en que por entonces solo tenían el nombre de tales. Luego el United Corporation". (…) pánico alcanzó a los agentes de Bolsa, quienes empezaron Le di cinco dólares y corrí hacia la habitación de Harpo. a chillar reclamando garantías adicionales. Esta era una Le informé inmediatamente acerca de esta mina de oro broma pesada, porque la mayor parte de los accionistas en potencia con que me había tropezado en el ascensor. se habían quedado sin dinero, y los agentes empezaron Harpo acababa de desayunar y todavía iba en batín. -En a vender acciones a cualquier precio. Yo fui uno de los el vestíbulo de este hotel están las oficinas de un agente afectados. Desdichadamente, todavía me quedaba dinero de Bolsa –dijo–. Espera a que me vista y correremos a en el Banco. Para evitar que vendieran mi papel empecé a comprar estas acciones antes de que se esparza la noticia. firmar cheques febrilmente para cubrir las garantías que -Harpo –dije–, ¿estás loco? ¡Si esperamos hasta que te desaparecían rápidamente. hayas vestido, estas acciones pueden subir diez enteros! Luego, un martes espectacular, Wall Street lanzó la De modo que con mis ropas de calle y Harpo con su batín, toalla y sencillamente se derrumbó. Eso de la toalla es una corrimos hacia el vestíbulo, entramos en el despacho del frase adecuada, porque por entonces todo el país estaba agente y en un santiamén compramos acciones de United llorando. Algunos de mis conocidos perdieron millones. Corporation por valor de ciento sesenta mil dólares, con Yo tuve más suerte. Lo único que perdí fueron doscientos una garantía del veinticinco por ciento. Para los pocos cuarenta mil dólares (o ciento veinte semanas de trabajo, afortunados que no se arruinaron en 1929 y que no estén a dos mil por semana). Hubiese perdido más pero era familiarizados con Wall Street, permítanme explicar lo todo el dinero que tenía. El día del hundimiento final, que significa esa garantía del 25 por ciento. Por ejemplo, mi amigo, antaño asesor financiero y astuto comerciante, si uno compraba ochenta mil dólares de acciones, solo se Max Gordon, me telefoneó desde Nueva York. [...] Todo tenía que pagar en efectivo veinte mil. (…) lo que dijo fue: "¡La broma ha terminado!" Antes de que Mientras el mercado seguía ascendiendo hacia el yo pudiese contestar el teléfono se había quedado mudo... firmamento, empecé a sentirme cada vez más nervioso. se suicidó. El poco juicio que tenía me aconsejaba vender, pero, al Marx, G. Groucho y yo. igual que todos los demás primos, era avaro. Lamentaba En: http://www.pdf-search-engine.com/groucho-y-yo-pdf.html Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 15
Documento Nº 2 Política y propaganda —"¿Quieren ustedes la guerra total?" Yo les pregunto: ¿Aprueban ustedes las más radicales (Clamor: "Sí, sí, sí" - Aplausos) medidas en contra de ese pequeño grupo de farsantes traficantes quienes pretenden hacer creer que hay paz en —"Si fuera necesario, ¿quieren ustedes una guerra medio de la guerra y que usan las necesidades de las naciones más total y más radical que lo que hoy no podríamos ni para sus egoístas propósitos personales? ¿Están ustedes de siquiera imaginar?" acuerdo que aquellos que menoscaban el esfuerzo de la (Clamor: "Sí" Aplausos) guerra deban perder sus cabezas? —"Los ingleses afirman que el pueblo alemán ha perdido Yo les pregunto: que por sobre todo en la guerra, de la fe en el Führer” acuerdo con la plataforma del Partido Nacionalsocialista, (Clamor: "¡Guerra, guerra, guerra!") ¿los mismos derechos, las mismas obligaciones se les deben (La muchedumbre se levanta como un solo hombre. aplicar a todos, que la patria deba soportar las pesadas Demuestra un entusiasmo sin precedentes. Una ola con cargas de la guerra y que todo el peso deba ser compartido un solo clamor de "¡Sieg Heil!" fluye por el recinto. Como por todos, por igual, altos y bajos, ricos y pobres? si fuera una orden, las banderas y los estandartes ondean He preguntado. Ustedes me han dado sus respuestas. en lo alto como la más grande explosión de un momento Ustedes son parte del pueblo, y sus respuestas son las en que la muchedumbre honra el Führer.) respuestas del pueblo alemán. Ustedes les han dicho a Miles de voces se unen y gritan: "¡Führer ordena, te nuestros enemigos lo que deben oír para que no se hagan seguiremos!" falsas ilusiones. —"Yo les pregunto: ..." —"El Führer ha ordenado y nosotros le obe-deceremos. Siguen los gritos: ¡Führer ordena, te seguiremos!" En esta gran hora de contemplación y reflexión nacional, nosotros creemos en la firme e inquebrantable victoria —"Yo les pregunto: ¿Es la confianza de ustedes en el final. La vemos ante nosotros, la vemos y solo tenemos Führer más grande, más fiel e inquebrantable que nunca? que tocarla. Debemos estar resueltos a subordinar todo ¿Están ustedes completa y absolutamente listos para ante ella. Esa es la obligación de todos en esta hora crucial. seguirlo donde quiera que él vaya y hacer todo lo que sea Hagamos que nuestra consigna sea: ¡Pueblo levántate y necesario para llevar la guerra a un victorioso final?" haz que la tormenta se desate!" (Aplausos) (Las palabras finales del Ministro de Propaganda —"Yo les pregunto: ¿Toman ustedes el sagrado juramento se perdieron en el estruendo de aplausos y clamores ante la Patria de mantenerse firmes detrás de ella y que darán interminables) todo lo que sea necesario para lograr la victoria final? Yo les pregunto: ¿lo juran ustedes, especialmente las Discurso del Ministro de Propaganda Nazi, mujeres, que quieren que el gobierno haga todo lo posible Joseph Goebbels (30 de enero, 1943). Texto y audio en: http://www.exordio.com/1939-1945/ para estimular a las mujeres alemanas a poner todo su Sounds/goebbels-guerra-total.html esfuerzo en el trabajo para apoyar el esfuerzo de la guerra, y a alentar a los hombres para que vayan al frente cuando sea necesario, ayudándoles así en su lucha en el frente?16 Unidad 1
Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque IDocumento Nº 3 Leyes de Nuremberg del 15 de septiembre de 1935 Ley de ciudadanía del Reich y Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes del 15 de septiembre de 1935 Artículo 1° Artículo 2° 1) Será considerado ciudadano con todas las responsabili- Queda prohibido el comercio carnal extramatrimonial dades inherentes todo aquel que disfrute de la protección del entre judíos y ciudadanos de sangre alemana o afín. Reich alemán y que por ello esté en especial deuda con él. Artículo 3º 2) La ciudadanía se adquiere de acuerdo con las normas que Los judíos no podrán emplear en su hogar a ciudadanas establecen las leyes del Reich y de ciudadanía nacional. de sangre alemana o afín menores a los 45 años. Artículo 2° Artículo 4° 1) La ciudadanía del Reich se limitará a los connacionales 1) Queda prohibido a los judíos izar la bandera del Reich de sangre alemana o afín que hayan dado debida prueba, a o la enseña nacional como así también exhibir los colores través de sus acciones, de su voluntad y disposición de servir patrios. al pueblo y al Reich alemán con lealtad. 2) En cambio quedan autorizados a exhibir los colores 2) Los derechos de ciudadanía del Reich se adquieren judíos. El ejercicio de esta autorización queda sometida a mediante la obtención de la carta de ciudadanía del Reich. protección estatal. 3) El ciudadano del Reich es el único titular de todos los Artículo 5° derechos políticos de acuerdo con lo establecido por la ley. 1) Quien infrinja la prohibición establecida en el artículo Artículo 3° 1° será castigado con pena de presidio. El Ministro del Interior sancionará, previo acuerdo del 2) Todo hombre que infrinja la prohibición establecida en representante del Führer, los reglamentos jurídicos y admi- el artículo 2° será castigado con pena de prisión o presidio. nistrativos necesarios para hacer cumplir y complementar la ley de ciudadanía del Reich. 3) Quien infrinja las disposiciones de los artículos 3° o 4° será castigado con arresto en cárcel de hasta un año y/o Nuremberg, 15 de septiembre de 1935 Día de la Libertad el pago de una multa. El Führer y Canciller del Reich Adolf Hitler. Artículo 6º El Ministro del Interior Frick. El Ministro del Interior sancionará, previo acuerdo del Imbuidos de la conciencia de que la pureza de la sangre ale- representante del Führer, los reglamentos jurídicos y admi- mana constituye la condición imprescindible para la continuidad nistrativos necesarios para hacer cumplir y complementar del pueblo alemán y animados por la voluntad indeclinable de la ley de ciudadanía del Reich. asegurar el futuro de la nación alemana por todos los tiempos, el Reichstag ha sancionado por unanimidad la siguiente ley, que Artículo 7º queda promulgada por la presente: La ley entrará en vigor el día siguiente a su promulgación; Artículo 1° el artículo 3 solo entrará en vigor a partir del 1º de enero de 1936. 1) Quedan prohibidos los matrimonios entre judíos y Nüremberg, 15 de septiembre de 1935. ciudadanos de sangre alemana o afín. Los matrimonios En: www.holocausto.cl/2008/documentos/3.pdf celebrados en estas condiciones son nulos aun si hubieren sido celebrados en el extranjero a fin de evitar ser alcanzados por la presente ley. (…) Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 17
Documento Nº 4 Memorias y memoriales Los museos del Holocausto, los memoriales y los nuestra responsabilidad impedir el olvido, tenemos que monumentos no pueden ser vistos de manera separada de estar abiertos a reconocer los intensos efectos que un esta cultura posmoderna del memorial. Es que incluso a pesar melodrama televisivo puede ejercer sobre las consciencias de que el genocidio nazi presenta problemas refractarios a de los espectadores contemporáneos. todo proyecto de representación conmemorativa, la creciente (…) Claramente, el monumento del Holocausto no se tendencia a erigir monumentos y a construir monumentos inscribe en la tradición del monumento como celebración del Holocausto cada vez más frecuentemente en Israel, histórica y figura del triunfo. Incluso en el caso del Alemania, Europa, y también en Estados Unidos, claramente monumento al levantamiento del ghetto de Varsovia nos forma parte de un fenómeno cultural más amplio. No enfrentamos con un sitio que recuerda el sufrimiento, con debería ser atribuido únicamente a la creciente distancia una denuncia de los crímenes contra la humanidad. (…) Se generacional del acontecimiento en sí ni al intento, como acusa a los monumentos del Holocausto (…) sobre todo se sugirió en algún momento, de contrarrestar el inevitable a aquellos erigidos en los sitios mismos del exterminio; proceso de olvido en un tiempo en que la generación de se les reprocha traición a la memoria, un reproche que testigos y sobrevivientes está desapareciendo y surgen nuevas considera el recuerdo como de índole esencialmente interna generaciones para las cuales el Holocausto representa o y subjetiva, y por ende incompatible con la representación bien una memoria mítica o bien un cliché. pública, con los museos, con los monumentos (…). Por (…) El intento de contrarrestar las supuestas trivia- otra parte, en ausencia de lápidas para las víctimas, el lizaciones, como la serie televisiva Holocausto (1979), a monumento funciona como un sitio sustituto para el duelo través de representaciones museales y monumentales y el recuerdo. Después de todo, ¿cómo garantizar que serias, acaso solo logre congelar una vez más la memoria en sobreviva la memoria si nuestra cultura no nos provee de imágenes y discursos ritualistas (…). El temor reverencial espacios recordatorios que ayuden a construir y alimentar y el silencio respetuoso acaso sean necesarios cuando uno la memoria colectiva de la Shoah? se enfrenta al sufrimiento del sobreviviente individual, Andreas Huyssen. En busca del futuro perdido. pero están fuera de lugar (…) frente al acontecimiento Cultura y memoria en tiempos de globalización. histórico, aún cuando ese suceso guarde en su núcleo algo México: Fondo de Cultura Económica, 2002. de indecible e irrepresentable. Es que si es nuestro afán y18 Unidad 1
E. Sugerencias didácticas Sección Descripción del Sugerencia Descripción del Texto del Docente. Texto del Contenidos Ubicación material didáctica Ubicación proceso de aprendizaje Refuerzo didáctico estudiante complementario complementaria Conocimientos ¿Quiénes son los prota- A partir de la actividad sobre Págs. 17 y 18. Desarrollo conceptual: A partir del desarrollo con- Se sugiere que los y las estu- Pág. 12. Previos gonistas de la historia? personalidades “relevantes” La crisis del libe- ceptual, los y las estudian- diantes construyan una línea en la construcción de la his- ralismo y del orden tes pueden reconocer las de tiempo en la cual ubiquen toria del siglo XX, se busca burgués. transformaciones políticas los conceptos claves de de- que los y las estudiantes se y económicas de su tiem- mocracia, crisis de la demo- acerquen al período en cues- po a partir del pasado. cracia, liberalismo económico, tión retomando sus conoci- neo-liberalismo. Luego de ha- mientos previos. Asimismo, ber investigado, deben señalar la actividad sugiere reforzar algunas de las características la noción de que la historia de cada concepto y construir es relevante en la medida un cuadro comparativo con que nos permite compren- las semejanzas y diferencias der el presente y el futuro de existentes entre ellos. Para las sociedades actuales, de finalizar, proponga a sus es- la cual ellos (los educandos) tudiantes discutir sobre lo que son partícipes. nos diferencia de las socieda- des de la primera mitad del siglo XX. Desarrollo de Transformaciones socia- A partir de los cambios Págs. 19 - 27. conceptos y les y económicas del pe- sociales suscitados desde habilidades ríodo de Entreguerras. principios de siglo, los que se expresan claramente en - Una nueva sociedad y el la década del veinte, los y Pág.19. Contenido en profun- Permite que los estudian- Se sugiere que los y las estu- Pág. 13. surgimiento de la cultu- las estudiantes pueden re- didad: La cultura de tes conozcan el sentido diantes identifiquen distintos ra de masas. conocer el origen de la clase masas. amplio del significado momentos de su vida coti- media y relacionarlo con los Pág. 20 - 22. de cultura de masas y su diana en que se sientan parte - La reconstrucción eco- cambios suscitados a nivel evolución desde el siglo de la cultura de masas. De- nómica de posguerra y político, económico y cultu- XIX hasta hoy en día. ben asociarlos con un espa- los felices años 20. ral. Por lo cual profundizan cio específico. Luego, deben en la noción de multicausa- construir un cuadro compa- lidad. rativo entre las expresiones Además, construyen una vi- de la cultura de masas a prin- sión panorámica del contex- cipios de siglo y hoy en día. Antecedentes históricos del orden mundial actual to en que se gatilló la crisis Para finalizar, se sugiere que económica del 29. en una mesa redonda, deba- Ambos temas ayudan a que tan sobre los inconvenientes los y las estudiantes com- y ventajas de la cultura de prendan el surgimiento pro- masas hoy en día. bloque tagónico de Estados Unidos I en la economía mundial.Guerras mundiales, crisis económica e ideológica19
20 A su vez, también permite Págs. 20 - 22. comprender y analizar los problemas que suscitó un sistema económico sin re-Unidad 1 gulación alguna, más que el propio mercado. - Los no tan felices años El primer tema sugiere que Págs. 22 - 26. Documento n° 1. Permite comprender y Desde la lectura del documento Pág. 15. 20, la Depresión de 1929 los y las alumnas conozcan y “Groucho y yo”. analizar los efectos de la “Groucho y yo”, se sugiere que y su impacto internacio- reflexionen sobre el impacto crisis económica del 29. los estudiantes construyan una nal. de las políticas económicas Asimismo, los y las alum- representación teatral sobre el desarrolladas durante la dé- nas pueden reflexionar efecto de la crisis económica cada del veinte en la sociedad sobre el valor del dinero en los distintos sectores so- norteamericana. De esta for- y su relación con la con- ciales norteamericanos y en el ma, el segundo tema sobre solidación de las actuales mundo entero. De esta forma, la crisis de 1929 puede ser sociedades consumistas. podrán reconocer y dimensio- comprendido en su cabali- nar el impacto mundial que dad y no cómo un fenómeno tuvo. Para esto, los alumnos que impactó principalmente deben agruparse y seleccionar a ciertos sectores sociales un estrato social y contexto de elite económica. De esta (norteamericano o internacio- manera, se busca que los nal). Luego deben investigar alumnos comprendan la cri- sobre su elección y escribir sis como un proceso histó- una representación de no más rico y no tan solo como una de 5 a 10 líneas. Solo tendrán coyuntura. 10 minutos para representar cada grupo. Finalmente, debe- - El New Deal y el nuevo Los y las estudiantes cono- Pág. 26 - 27. rán finalizar en un debate, en protagonismo del Esta- cen los cambios suscitados donde un representante saldrá do. en las políticas económicas a defender a sus representados y el rol que adquiere el Esta- (teatralmente). Se debe discutir do como un ente regulador. argumentando sobre el grupo Asimismo, permite reflexio- que fue más afectado y el por nar a los alumnos sobre las qué de ello. directrices actuales. La crisis de la democracia Permite que los y las estu- Pág. 28. liberal y el surgimiento de diantes identifiquen y com- los totalitarismos. prendan las causas que ori- ginaron el debilitamiento de la democracia y reflexiones sobre sus consecuencias: los totalitarismos.
-	El surgimiento del fas- Los y las estudiantes conso- Pág. 29. Documento n° 2. Permite identificar las es- Se sugiere que los y las alum- Pág. 16. cismo: Italia y Alemania. lidan la noción de totalitaris- “Política y propagan- trategias propagandísticas nas en grupos de 5 personas, mo. Identifican los cambios da”. para el desarrollo del na- analicen el documento. Prime- - Mussolini y el fascismo suscitados en las socieda- Págs. 29 - 31. cionalsocialismo. ro que se establezca el con- italiano. des italianas y alemanas. texto en que surgió, averigüen Analizan sus repercusiones sobre el emisor, identifiquen el - Hitler y la Alemania nazi. y consecuencias. Asimismo, Págs. 32 - 35. Documento nº3. Permite analizar algunos objetivo del discurso, a quien Pág. 17. analizan las diferencias y “Las leyes de Nürem- artículos del marco legal iba dirigido. Luego, marquen semejanzas de ambas pro- berg”. que fue creado durante el las palabras claves y las aso- puestas ideológicas. régimen nazi para desarro- cien a los postulados básicos llar su política antisemita. de los totalitarismos vistos en los contenidos del texto del estudiante. Para finalizar, de- ben buscar un discurso propa- gandístico en que ellos sientan un grado de manipulación. Deben comparar las formas -	El estalinismo soviético Permite que los educandos Págs. 35 - 38. en que ambos discursos se (1929-1953). reconozcan desde una mul- construyen. ti-perspectiva otros regíme- Para finalizar se puede generar nes totalitarios y, a su vez, una reflexión sobre la relación ayuda a que identifiquen las entre la propaganda nazi y su bases políticas de la Unión efecto en las masas, con la Soviética. sumisión del pueblo alemán frente a políticas como las Proyectos Sociales en Permite que los y las alumnas Págs. 41 - 49. aplicadas contra los judíos. Armas. reconozcan las distintas eta- pas de la II Guerra Mundial. Además analizan y reflexio- nan sobre el impacto de la guerra en la sociedad desde una multi-perspectiva ahon- dando en materia de dere- chos humanos. Acuerdos y tratados de Permite que los y las estu- Págs. 50 - 52. Documento n° 4. Permite que los y las edu- Se sugiere que los y las es- Pág. 18. posguerra. diantes conozcan los pactos “Memorias y memo- candos reflexionen sobre tudiantes investiguen sobre que se establecieron duran- riales”. la importancia de la me- los distintos recursos mu- Antecedentes históricos del orden mundial actual te y después de la II Guerra moria y su relación con seográficos y audiovisuales Mundial. Asimismo, pueden memoriales. Asimismo, (documentales, cine, etc.) reconocer el origen de las cabe reflexionar si es po- que permiten resguardar la Naciones Unidas como ins- sible que el memorial sea memoria del holocausto. titución protectora de la paz una forma efectiva de lu- Luego deben elegir un re- bloque y relacionarlo con el cuidado cha contra el olvido. curso que investigaron y ex- I de los derechos humanos. ponerlo delante del curso.Guerras mundiales, crisis económica e ideológica21
22 Para ello deben considerar, un pequeño relato que con- textualice el recurso, de qué se trata, cuándo surge, conUnidad 1 qué objetivo. Deben pronunciarse sobre el impacto que este tuvo en la sociedad donde se expu- so. Para finalizar se sugiere que los educandos averi- güen por los memoriales nacionales y discutan sobre su impacto en el escena- rio nacional. Para esto, los docentes deben establecer una pauta de preguntas para direccionar en el mejor camino –y con respeto- el diálogo. Puede utilizar pre- guntas como: ¿Qué efectos tienen los memoriales en Chile? ¿Creen que la so- ciedad tiene conciencia del significado de ellos? ¿Sir- ven para preservar nuestra memoria? ¿Consideran que deberían abolirse? ¿Por qué? Apropiación Derechos Humanos: el Busca que los alumnos re- Págs. 53 - 54. de conceptos mandato de respetarlos. conozcan la importancia de los derechos de los seres humanos y reflexionen sobre el impacto que estos tienen sobre su vida diaria.
Guian°3 historia lccp 4°medio historia política de américa latina durante el ...
Cuadro sinoptico sistema Upel IPB
oneymer
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Guian°3 historia lccp 4°medio historia política de américa latina durante el...

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 Artículo 3
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 Artículo 5
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 Artículo 6
 Artículo 7
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