Source: https://www.slideshare.net/vyajera/orientacin-y-tutora-15197182
Timestamp: 2017-10-22 12:09:26+00:00

Document:
Lineamientos para la form y aten de... by José Juan Santama... 10311 views
Tutorãƒ a by Luis Cabañas 2905 views
Tutoría 2011 by Sthef Copenhagen 8400 views
Planeacion Tutoria de Secundaria by Editorial MD 60689 views
, Maestra – Psicopedagoga. Motivada a iniciar nuevos retos profesionales.
Sakura Kinomoto at no trabajo mis padress me mantienenn <3 . (:
1. Documento del MEC: Orientación y tutoría en Educación Secundaria (Cap. I y VIII) Índice Introducción Parte primera: Orientación y Tutoría Capítulo I: Principios de orientación e intervención educativa Aspectos de la orientación Refuerzo y apoyo educativo Orientación y currículo Objetivos de la orientación Capítulo VIII: Enseñar a decidirse Madurez vocacional y elección profesional El asesoramiento vocacional Papel de los profesores Papel del tutor Programas de orientación profesional Recursos: bibliografía y programasIntroducciónEsta guía de Orientación y Tutoría está destinada: a) a los profesores de Enseñanza Secundaria, cualquiera que sea el área de su docencia; b) a los tutores, a quienes se ha asignado la responsabilidad educativa de un grupo de alumnos de Secundaria. c) a los Departamentos de Orientación creados en los centros. En ella se habla de orientación y tutoría en dos sentidos: uno de ellos amplio, quecorresponde a la acción educativa de todo profesor (cap. 1.°), y otro más especializado,en el que la acción tutorial corresponde al tutor de grupo (cap. 2.°) y las actividadesorientadoras se encomiendan a un Departamento de Orientación (cap. 3.°). Por otro lado, mientras los capítulos de la parte primera presentan funciones en unmarco global, los de la parte segunda lo hacen de modo mucho más específico y analítico,exponiendo posibles líneas de orientación educativa o, lo que es igual, de educación
2. orientadora, líneas en las que han de converger la acción de tutores, Departamentos deOrientación y profesores de Secundaria en general. En un solo principio puede resumirse el contenido principal, de este libro, en el de quela educación no se reduce a mera instrucción. El profesor no es - no ha de ser- unmero instructor, que enseña a los alumnos unos conocimientos. Es - ha de ser- uneducador en el sentido más completo e intenso. Este es el mensaje que trata de transmitireste libro: que el profesor de Secundaria está llamado no sólo a instruir o enseñar, sino,desde luego, a educar, lo que significa, entre otras cosas, guiar a sus alumnos, asistirles,orientarles. Es un mensaje, por otra parte, claramente contenido en el currículo establecido para laEducación Secundaria Obligatoria en varios de sus elementos, principalmente: - Al insistir en que los objetivos de la educación consisten en capacidades para desarrollar en los alumnos y alumnas. - Al destacar contenidos educativos no sólo de conceptos, sino también de procedimientos, o modos de saber hacer, y de actitudes, que incluyen normas y valores. - Al recordar algunos ejes o dimensiones transversales del currículo, que atraviesan las distintas áreas, y que se refieren precisamente a líneas de desarrollo personal de carácter general, como lo es, principalmente, el desarrollo moral y cívico. Por consiguiente, los capítulos que siguen se limitan a desarrollar otro punto de vistasobre el currículo, un punto de vista complementario del que se presenta en lasOrientaciones didácticas de la etapa. Lo que hacen es destacar de manera unitaria y sistemáticaaquellos aspectos del desarrollo curricular, es decir, de la docencia, que tienen que ver conel carácter propiamente educativo - y no meramente instruccional- de las experiencias quela escuela ha de proporcionar. El punto de vista de la orientación destaca que: 1. Educar es más que instruir o adiestrar. 2. Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar. 3. Se educa la persona entera, y no sólo una parte suya, no sólo la inteligencia o su identidad social. Educar de acuerdo con esos principios es responsabilidad de todo profesor. El tutor degrupo, sin embargo, tiene una especial responsabilidad en esa educación: ha recibidoformalmente el encargo de hacer que la educación sea realmente educación, integral ypersonalizada. Ese encargo ha de cumplirlo en su docencia ordinaria, con el grupo enterode alumnos y con todos y cada uno de ellos. Por otro lado, ante determinadas situacionesque han llegado a presentarse, o que pueden llegar a presentarse en algunos alumnosdurante algún tiempo - desde problemas de adaptación escolar hasta dificultades deaprendizaje- , ha de tomar medidas educativas, anticipatorias de los problemas o deafrontamiento de éstos. Estas medidas, que en algún sentido son “extraordinarias”, enrealidad son “ordinarias”, puesto que se precisan realizar en toda aula y con todo grupo dealumnos, y caen dentro de la intervención educativa que cabe pedir a todo profesor. Aveces, sin embargo, esa intervención educativa requiere la participación de profesionalesespecializados, como puedan ser los profesores especialistas del Departamento de
3. Orientación. El adecuado desempeño de la tarea tutorial requiere a veces que el tutorcomparta su responsabilidad con alguno de estos profesionales, que sea ayudado por ellos,o que se traslade a alguno de ellos parte de la intervención educativa. Este libro se divide en dos partes. La primera de ellas presenta el marco de la acciónorientadora. La segunda expone algunas líneas de desarrollo de esa acción. Se trata deresponder a las siguientes preguntas:
4. Capítulo I.Principios de orientación e intervención educativa La orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácterpersonalizado, consiste, a su vez, en dos elementos: - De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos. - De integración: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas. La educación personalizada se contrapone a la parcelación de los conocimientos, talcomo han solido impartirse en la enseñanza tradicional. También se contrapone al descuidode la personalidad concreta de los alumnos, cuando éstos no son más que una abstraccióno un número dentro de la clase. Destacar la función orientadora de la docencia es poner enprimer plano aquellas características de la educación, por las que ésta no se reduce a merainstrucción y constituye, en verdad, educación individualizada de la persona entera. En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orientación, todoprofesor en algún sentido es también orientador, aunque, desde luego, lo es máscuando tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de alumnos.Aspectos de la orientación Ahora bien, no basta decir que la orientación se identifica con la educación o formaparte esencial de ella. Es preciso un análisis más detallado en el que se pongan demanifiesto los componentes de esta dimensión educativa. Son elementos que convienehacer explícitos para incorporarlos de manera intencional y sistemática a la prácticadocente: a) Un primer elemento es el concepto de la propia educación como orientación para la vida. La educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientación: la educación es orientación en tanto que preparación para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen también a determinar. En este sentido, la orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el énfasis en la orientación destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y guardar relación con el futuro previsible que a éstos les aguarda o que, más bien, activamente llegarán a elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educación y ha de contribuir a entroncar la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos. b) La orientación puede verse, por otra parte y además, como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones académicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de decisión que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la orientación como función y actuación específica. Cuando se
5. plantea la promoción de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicación escolar para él, la evaluación de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompañada de la orientación respecto a las posibilidades más interesantes de futuro. La necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto más variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno puede elegir, como sucederá en los últimos años de la Secundaria Obligatoria y en las modalidades y opciones del Bachillerato. c) La orientación, de acuerdo con el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, significa también educar en la capacidad para tomar decisiones propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la acción del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutoría, así como del Departamento de Orientación. Máxime en la etapa de la adolescencia, cuando se presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar responsablemente decisiones de gran alcance. d) La orientación psicopedagógica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educación sobre el propio proceso educativo: en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigación educativa más reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeño de otras capacidades y aprendizajes más concretos, así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de “metacognición”, que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, más importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen desde las más clásicas técnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las más recientemente investigadas y crecientemente apreciadas capacidades de aprender a aprender, de búsqueda y organización de la información pertinente, de automonitorización, autocorrección, autoevaluación y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervención educativa para la adquisición de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habrá de ser realizada por el profesor especialista de Psicología y Pedagogía. Pero también los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello, convenientemente asesorados por ese especialista.Refuerzo y apoyo educativo La orientación ha de consistir a veces, con determinados alumnos y en determinadosmomentos de su escolarización, en una educación de refuerzo o apoyo. A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de modo permanente, enalgunas materias determinadas, en varias o en todas ellas, muchos alumnos puedennecesitar adaptaciones educativas, metodología didáctica específica, y/o enseñanza derefuerzo, previa, simultánea o posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la educaciónde refuerzo o apoyo se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativasde los alumnos - necesidades siempre específicas y, en definitiva, individualizadas- nopueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, que han de sersuplementados con algún tipo de intervención “extra”. En una concepción educativa más
6. amplia, la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como objeto la atención de muchasnecesidades bastante comunes en todos o casi todos los alumnos. Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. Algunas de esas actividades han de ser desarrolladas por los respectivos profesores de área. Otras son responsabilidad del Departamento de Orientación. El refuerzo y el apoyo educativo incluye procesos de enseñanza que no son loshabituales en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atenderde modo específico necesidades educativas específicas. En esa perspectiva, lasnecesidades propiamente especiales - que presentan alumnos en los centros de integración-y las necesidades consideradas comunes no constituyen categorías del todo cerradas,separadas, con límites tajantes y netos. En realidad, cada alumno tiene sus necesidadespropias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de las necesidades personales de losalumnos son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, ycontempladas, por ello, como “más normales” o “menos especiales”, mientras que lasnecesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de niños son calificadas de“más especiales”. Las necesidades especiales, así consideradas, se sitúan en el continuo delas necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupoconcreto de alumnos, como categoría aparte. Estas necesidades son, todas ellas, específicase individualizadas, y abarcan desde las más generales y comunes hasta las más singulares,propias de ciertos alumnos y que se hallan en el extremo de dicho continuo. Para atender a las necesidades educativas de los alumnos, hay diferentes modos detrabajo, que constituyen variedades de la intervención orientadora: 1. El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos alumnos en orden a la adquisición de algunos aprendizajes, donde tienen dificultades, es un trabajo de igual naturaleza que el realizado con todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de ellos requiere de intervención personalizada, y frecuentemente de metodología específica. Se trata de un refuerzo en el que a veces hay que dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces, no se trata de tiempo, sino de modos distintos de enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al resto de la clase. 2. La aplicación de métodos específicos y especializados para la adquisición de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con problemas, que a menudo se derivan de la anterior historia familiar y educativa del alumno. El tratamiento educativo de algunas dificultades y problemas bastante comunes que se dan en el centro, requiere de técnicas y estrategias educativas que el profesor debería ser capaz de desarrollar, con el asesoramiento y cooperación de otros especialistas. 3. En relación con lo anterior, la intervención psicopedagógica reclama a menudo procesos instruccionales alternativos a los convencionales. El profesor es el mediador privilegiado de las experiencias educativas que tienen los alumnos. La mediación sistematizada de las experiencias en que consiste la educación necesita, en algunos casos y para algunos alumnos, de métodos didácticos que faciliten la adquisición de capacidades muy básicas y generales, potencialmente transferibles a muy distintos dominios: capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas, de manejo de la memoria, de procesamiento de la información en general. Son aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele adquirir mediante los procedimientos educativos convencionales, pero que en algunos sujetos sólo llegan a instaurarse mediante técnicas instruccionales y procedimientos didácticos específicos. La programación de esos
7. procedimientos deberá realizarse o asesorarse desde el Departamento de Orientación. Pero todo profesor ha de ser consciente de que la adecuada respuesta educativa a las necesidades específicas, permanentes o transitorias reclama actividades docentes también específicas: actividades que pueden concretarse y desarrollarse en programas concretos de orientación educativa y de intervención psicopedagógica; en definitiva, actividades y programas dirigidos a orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas. La persona, el alumno considerado individualmente, y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. Y lo es porque el alumno, en sus características individuales y en su totalidad personal, es el referente último de la educación. La orientación se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de manera indiscriminada, sino precisamente diferenciada, personalizada. Las tareas de orientación pueden ser particularmente intensas - y, a la vez, complejas- respecto a determinados alumnos adolescentes en alguna o en varias de estas categorías: - que en su vida de relación e interacción con el entorno atraviesan momentos difíciles o conflictivos; - que experimentan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallan en situaciones de desventaja educativa y/o cultural; - que sufren discriminación por motivos diversos, de lengua, de clase social, de grupo étnico. Sin embargo, el referente individualizado de la orientación, que se hace más patente en las necesidades de muchos alumnos, no exige que los programas orientadores se desarrollen exclusivamente con alumnos de manera individual. La acción orientadora, en particular la del tutor, incluye a veces, desde luego, una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, en unos tiempos y con una intensidad que, por lo demás, variará mucho de unos a otros. Pero muchas de las acciones de tutores y de la actividad orientadora tendrán lugar con grupos de alumnos, o también con sus padres, que, si han de ser colaboradores del profesorado en la educación de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo en los aspectos orientadores de la educación.Orientación y currículo Las funciones de orientación e intervención educativa de refuerzo o apoyo han dedesarrollarse en el marco del currículo establecido para la Secundaria Obligatoria. Desdeesa concepción, tanto la tutoría como la orientación en general, e igualmente el apoyoeducativo o la intervención psicopedagógica especializada a cargo del Departamento deOrientación, forman parte del currículo, del desarrollo curricular, entendido éste comooferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduración de lapersonalidad de los alumnos, y, por ello mismo, además, oferta personalizada. Los tres niveles de concreción - currículo establecido, Proyectos curriculares,Programaciones de aula- que fueron propuestos en los documentos del Diseño CurricularBase, y que han quedado luego recogidos en la normativa del currículo que desarrolla laLOGSE, tienen una dimensión personalizadora, de individualización. En concreto, tanto elProyecto curricular de etapa - diseñado para todos los alumnos de la etapa- como lasProgramaciones de aula - diseñadas para todos los alumnos de un grupo docente- han de
8. atender a esos aspectos individualizados, personalizadores. Pero cuando la individualizaciónde la enseñanza no se ha conseguido por otros medios, cobra particular importancia lo quecabría considerar un cuarto nivel de concreción, nivel cuyo referente es cada alumna oalumno concreto. En el último nivel de concreción, allí donde el currículo se concreta para un alumnoindividual determinado, están presentes los distintos elementos del currículo: objetivoseducativos, contenidos, criterios de evaluación, metodología. Todos y cada uno de estoselementos han de ser individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar tanto lasadecuaciones, por así decir, ordinarias del currículo, cuanto las adaptaciones curricularespropiamente dichas, se aparten, o no, significativamente del currículo establecido, y secorrespondan, o no, con necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Junto con la individualización, la orientación educativa destaca todavía otro aspecto delcurrículo: el de su integridad, el de su relación con el desarrollo completo de la persona.Son contenidos del currículo no solamente los conocimientos conceptuales, o losprocedimientos, sino también el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: eldesarrollo de la personalidad entera. Ahora bien, es posible que estos contenidoscurriculares, que gozan de menor respaldo en la tradición escolar, queden olvidados.Conviene, por eso, recordarle al profesor que es misión suya, en relación con la orientacióneducativa, prestar particular atención a aquellos aspectos del currículo que deben formarparte de la educación ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sinembargo, contribuyen de modo decisivo a la educación integral de la persona. Algo semejante hay que decir de las dimensiones transversales del currículo: de loscontenidos curriculares que, de acuerdo con el Real Decreto que establece el currículo de laEducación Secundaria Obligatoria, han de impregnar las distintas áreas de esta etapa. Por su carácter transversal a distintas áreas del currículo, estas dimensiones o ejes tienenenorme potencial integrador de capacidades de distintos ámbitos y tienen también enormepoder personalizador, de educación integral de la persona. Al no quedar encasillada en unadeterminada área, corren peligro, a semejanza de otros elementos del currículo, de quedarrelegadas. Es, por ello, un elemento importante de una educación realmente orientadoraatender a esas dimensiones curriculares transversales que, en su transversalidad misma,contribuyen a un planteamiento integrador de la Educación Secundaria y a un enfoquecompleto e integral de la educación de los jóvenes en esta edad.Objetivos de la orientación En resumen de todo lo anterior, la acción orientadora - por parte de profesores, tutoresy Departamento de Orientación, conjuntamente- ha de cumplir los siguientes objetivos: Todo lo anterior, a su vez, ha de estar plenamente integrado en la Programación generaldel centro y ser, en consecuencia, asumido por toda la comunidad educativa. El completo desarrollo de las funciones de orientación es tan amplio, y a veces tancomplejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse desbordados por suresponsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas deorientación, intervención y apoyo debe haber profesionales específicamente cualificados.No se puede pretender que todo profesor domine el amplio espectro de conocimientos,técnicas y métodos, específicos y especializados, que son objeto propio de la competenciaprofesional que se adquiere en los correspondientes estudios superiores. No es fácil - o,sencillamente, no es posible- que el profesor de área pueda atender a toda clase de
9. necesidades educativas que aparecen en un centro de Secundaria. Es el motivo por el cual,en los centros que integran alumnos con necesidades educativas especiales, se incorporanprofesores de apoyo. Es el motivo, también, por el que son necesarios otros recursos,materiales y, sobre todo, personales, como los profesores de la especialidad de Psicología yPedagogía y otros especialistas del Departamento de Orientación. En el capítulo tercero se hablará del papel del Departamento de Orientación y del modoen que sus profesores han de asistir a los profesores y a los tutores. Pero, antes de eso,conviene hablar del perfil y de las funciones del tutor: del profesor a quien formalmente sele encomienda la tutoría de un grupo de alumnos. La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sinotambién valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desarrollopersonal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejerciciode la función tutorial. Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, nitiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalización de los procesos de enseñanzay aprendizaje, la atención individualizada a las necesidades educativas específicas de cadaalumno, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma dedecisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural,y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyensobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradasprogresivamente, convirtiéndose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vezmás autónomos. Los cometidos que acaban de señalarse forman parte, hasta cierto punto, del repertoriode funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a lainstitución escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de losmismos y la práctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados eintegrados en el ejercicio de la función docente, como función realizada con criterios deresponsabilidad compartida y de cooperación, en el marco del Proyecto curricular y deltrabajo del equipo docente.El tutor de grupo y sus funciones La concepción de la orientación como actividad educativa, de la que es responsable todoel profesorado, no está reñida con la asignación de la coordinación de la misma - en formade acción tutorial- a alguno de los profesores o profesoras de cada grupo de alumnos. Lapluralidad de profesores que atienden a los diferentes grupos de alumnos, la variedad de losobjetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento complejo de los centros deSecundaria, son razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor. Enconsecuencia, resulta necesario que algún profesor, además de sus responsabilidades deárea, asuma de modo formal e institucional funciones tutoriales de las que, por otra parte,el resto de los docentes no pueden quedar eximidos. También, en coherencia con ello, en laEducación Secundaria, es preciso que algunas de las actividades de tutoría y orientaciónqueden determinadas en el horario escolar en forma de “hora de tutoría”. La designación de la figura del tutor responde a la intención de personalizar y de dar sistematicidad a los procesos educativos.
10. Algunos aspectos de la función docente reclaman de modo particular la acciónespecíficamente tutorial: no sólo la coordinación del proceso evaluador de los alumnos,sino principalmente la adecuación de la oferta educativa a sus necesidades para proceder alas oportunas adaptaciones curriculares y, en general, a la detección y atención de lasnecesidades de apoyo de algunos alumnos en determinados momentos de su escolarizacióno a lo largo de toda ella. El tutor, además, está llamado a funciones mediadoras en lasrelaciones dentro del centro educativo, así como también en las relaciones del centro conlas familias de los alumnos y con el entorno. Es de enorme importancia destacar que el tutor forma parte de un equipo docente. Laelaboración del Proyecto curricular para la etapa Secundaria Obligatoria ha de ser unaocasión para el trabajo común de los profesores del mismo centro. Es importante, por otrolado, que en el Proyecto curricular se perfilen las líneas principales de la acción tutorial y dela orientación con los alumnos de la etapa. Con ello, el Proyecto curricular facilitará ycontribuirá a coordinar el trabajo de los tutores del centro. Por otro lado, en el desarrollode la docencia y en la tarea orientadora, sigue siendo esencial la cooperación entre cadatutor de un grupo y los demás tutores del centro. La coherencia y la continuidad en losplanteamientos educativos es, en esta etapa y siempre, un imperativo de primer orden. Las funciones y tareas generales que se encomiendan al tutor tienen tres diferentes tipos dedestinatarios: ante todo, el alumnado, pero también el profesorado y las familias. Esasfunciones, a su vez, pueden desarrollarse en diferentes tipos de actividades. Pero lasactividades que así puedan sugerirse - como luego se hará- forman un repertorio con valorsólo indicativo y ejemplificador, para que el tutor seleccione, en la práctica concreta deldesarrollo de sus funciones, las que mejor se adapten a sus posibilidades personales y delequipo docente, a las características del grupo y del centro, y a las prioridades establecidasen el Proyecto educativo de centro. Apenas hace falta decir que el acierto en la elección deesas actividades dependerá de su adecuación a las circunstancias reales de los alumnos y delmedio institucional en que se desarrolla la vida escolar. Ahora bien, antes de hablar deposibles actividades de tutoría, es necesario hablar de las funciones del tutor y enunciarlascon carácter general.Actividades tutoriales El cumplimiento de estas funciones forma parte de las obligaciones docentes delprofesor tutor, quien debe dar cuenta de ese cumplimiento de la misma forma que de otrasobligaciones docentes. Ahora bien, dichas funciones pueden cumplirse a través de muydistintas actividades, y es responsabilidad del profesor tutor elegir, programar y realizar lasactividades que le parezcan más oportunas para sus alumnos. Por esa razón, mientras que laAdministración educativa puede establecer con carácter normativo las funciones tutoriales,en cambio, no es oportuno que fije las actividades a través de las cuales las funciones sedesarrollan. Esto es coherente con el planteamiento general de un currículo flexible yabierto, en el que se confía a los equipos educativos y al profesorado la concreción de ladocencia en Proyectos y Programaciones curriculares. En este caso, se trata de confiar alprofesor tutor su propia programación tutorial. Las sugerencias que se hacen a continuación sobre programación de actividades tutorialeshan de tomarse, por tanto, con valor ilustrativo y ejemplificador, no con carácter prescriptivo.Los tutores pueden realizar estas u otras actividades. Las que se presentan corresponden a lo quehacen muchos profesores tutores en el desempeño de su función.
11. Es preciso que el tutor planifique las actividades específicamente tutoriales que va adesarrollar a lo largo del curso. Esa planificación ha de plasmarse en una programaciónsemejante a otras programaciones docentes: con libertad y bajo su responsabilidad, pero enel marco del Proyecto curricular. De igual modo que se han presentado algunas actividadesque es conveniente que realice el tutor, en este capítulo se presenta un ejemplo de algunosobjetivos y actividades de acción tutorial. La programación tutorial, en todo caso, no ha de obedecer a un enfoque individualista,ni reducirse tampoco a iniciativas aisladas y descoordinadas. La responsabilidad deprogramar la acción tutorial ha de hacerse en el marco de objetivos educativos comunes,cuya concreción corresponde al centro como institución. Los Proyectos educativos ycurriculares de los centros deben contemplar una configuración específica de las funcionestutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sóloque su trabajo sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidadeducativa participe en la concreción del modelo de acción tutorial y se implique en sudesarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. Con ello, el tutor no estará solo en sutarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde obtienerespaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia.Bibliografía Brunet Gutiérrez, J. J., y Negro Failde, J. L. Tutoría con adolescentes. Madrid: San Pío X, 1987. El libro está pensado para que profesores y tutores trabajen con sus alumnos y lleguen aconstituirse en auténticos grupos y no en meros agrupamientos. Muchos de los materialespueden utilizarse, incluso, en otros contextos educativos. El libro está cuidadosamente pensado para que su uso resulte sencillo y útil. Está muybien integrada la aplicación práctica y la fundamentación teórica. El cuerpo del libro loforman el conjunto de materiales prácticos. Son técnicas y ejercicios preparados yadaptados para su utilización directa en la clase. Estos materiales están agrupados en lassiguientes partes: jornadas de principio de curso; ejercicios para organizar grupos detrabajo; técnicas para estudiar conjuntamente problemas grupales. FernÁndez SÁnchez, P. La función tutorial. Madrid: Castalia-M. E. C., 1991. El libro define lo que debe ser la orientación educativa en un centro escolar, con elenfoque que del proceso educativo se hace en la LOGSE. En el modelo que se describe, laorientación forma parte de la actividad educativa, y es considerada un elemento propio dela función docente. Entre las posibles intervenciones del tutor la autora analiza las relativas al conocimiento,desarrollo evolutivo, aprendizajes y tomas de decisión profesional de los alumnos, ladinámica social del grupo-clase, el autoconcepto, la relación con familias y la coordinacióncon el resto del equipo docente. MartÍnez DÍaz, M. Actividades de Tutoría con alumnos de EE. MM. Madrid: M. E. C., 1991. El libro pretende facilitar al profesorado técnicas, recursos y actividades para realizar laprogramación del plan de acción tutorial. El corpus del libro consta de dos partes.
12. En la primera, el autor expone la importancia de la acción tutorial en la acción docente ysostiene que las tareas tutoriales son competencias de todo profesor y no sólo del profesortutor. La segunda parte, consta de treinta y siete actividades tutoriales secuenciadas y muy bientemporalizadas. Estas actividades se encuentran agrupadas en bloques temáticos querecogen, entre otras, sesiones de acogida de los nuevos alumnos, preparación de lasasambleas, la evaluación, las técnicas para mejorar el aprendizaje y actividades deorientación académica y profesional.Estructura del sistema de orientación La tutoría y la orientación son responsabilidad no sólo del profesor tutor, sino de todoslos profesores que tienen competencia sobre un determinado grupo de alumnos. Sinembargo, esta responsabilidad se halla especializada y cualificada en la persona del profesortutor, quien asume funciones y competencias que no corresponden - o no corresponden enigual modo- al resto del profesorado. En el desarrollo de su acción tutorial el profesor tutortiene la cooperación y apoyo del equipo docente y el respaldo de la institución escolar. En efecto, el centro educativo, como tal, tiene responsabilidades institucionales colegiadamente compartidas por el equipo docente y en particular por el equipo directivo, en relación con la orientación y el apoyo psicopedagógico. Los planes de orientación y acción tutorial deben estar incluidos en el Proyectocurricular y ser animados y facilitados por el equipo de dirección. En cualquier centro, elequipo directivo ha de asumir la responsabilidad de generar las condiciones que favorezcan,en el marco del Proyecto educativo, el desarrollo del sistema de orientación e intervenciónpsicopedagógica. Así, el director del centro es el responsable último de que la orientaciónforme parte integrante de la oferta educativa y contribuya al logro del fin último de laeducación: el desarrollo personal de los alumnos. También el jefe de estudios, como figuraclave de la dinámica escolar, juega un importante papel en el desarrollo de las actividades deorientación; de su implicación dependen en gran medida el funcionamiento y coordinaciónde la acción tutorial, la disponibilidad de espacios y tiempos, la puesta en marcha de planesconcretos de orientación y el tratamiento curricular de sus contenidos específicos. Además de la necesaria implicación y coordinación de todo el equipo docente en laprogramación y desarrollo de la acción tutorial y orientadora, y contando también con eldecidido respaldo del equipo directivo, los centros necesitan estructuras cualificadas queaseguren el desempeño de determinadas funciones que, debido a su mayor complejidad,reclaman la incorporación de técnicas, procedimientos e instrumentos que requieren unaconcreta especialización psicológica y pedagógica. Los profesores, cada vez más, en una sociedad con demandas y expectativas crecientesrespecto a la educación, pueden sentirse subjetivamente - y también hallarse objetivamente-sobrecargados de responsabilidad: enfrentados a la necesidad de abordar, a la vez, muchosproblemas en muchos alumnos, sin disponer siempre del tiempo, ni de la variada ymultiforme capacitación necesaria para ello. Por bien preparado que esté, el profesordifícilmente puede estar capacitado para hacer frente a las variadísimas necesidades quecualquiera de los grupos de alumnos suele llegar a plantear. El profesor no puede serdejado en solitario frente a la magnitud y complejidad de la tarea. Ha de tener, es verdad, lasolidaridad, cooperación y apoyo de sus compañeros, de los otros profesores del equipodocente. Pero todos ellos, a la postre, se enfrentan a la misma magnitud y complejidad de
13. tareas y si no son asistidos se pueden sentir igualmente abandonados. Determinadasfunciones y acciones tutoriales, de orientación e intervención, pueden requerir, ya sea laactuación directa de profesionales especializados que trabajen con los alumnos, ya seael apoyo de estos profesionales al profesor tutor, del cual no es posible exigir que, por sísolo, pueda atender a todas las necesidades educativas que presentan los alumnos y lasalumnas. Es, por eso, necesario que el sistema educativo provea el desarrollo de estructuras desoporte, principalmente a través de profesores y profesionales especializados, en el propiocentro escolar o fuera de él: personas y estructuras que ayuden al profesorado, le asesoren,cooperen con él y le apoyen para el desempeño mismo de sus funciones docentesordinarias. El apoyo educativo a los alumnos pasa entonces por (o se complementa con) laasistencia técnica especializada a los profesores, que, gracias a ella, no sólo saben que noestán solos, sino que experimentan modos concretos de asesoramiento y ayudaespecializada y se ven realmente potenciados en su labor educativa cotidiana. Así pues, tanto el apoyo a los alumnos como la asistencia al profesorado, forman parte -o deben formar parte- de la propia estructura del sistema educativo. Ha de ser concebidono como auxilio externo, o desde fuera, al sistema, sino como componente esencial delmismo. La oferta curricular, la respuesta educativa que el centro debe dar a las demandas delos alumnos, ha de incluir mucho más que la enseñanza convencional; ha de incluir laprovisión de experiencias, técnicas, procedimientos, profesorado y recursos que aseguren laintegridad y la personalización del proceso educativo. La intervención psicopedagógica ylos procesos de apoyo constituyen un elemento interno de la acción educativa. En ese sentido, un desarrollo integral de la educación, del currículo y de la oferta educativa comprende diferentes modalidades de intervención: el apoyo específico a ciertos alumnos, la orientación y la tutoría de todos ellos, la asistencia al profesorado, y la intervención especializada psicológica, pedagógica y social sobre el sistema. Este punto de vista, además, al considerar las estructuras y funciones de la intervenciónespecializada como elemento esencial de la oferta institucional es capaz de integrarfecundamente los otros puntos de vista, más centrados en las demandas o necesidades delos alumnos concretos, y que tienen como punto de partida el derecho de los alumnos a laorientación, como contenido esencial del derecho a la educación. Algunos de los problemas educativos que pueden plantearse en la docencia y, por tanto,en la orientación, requieren una cualificación especializada para realizar lascorrespondientes actividades orientadoras y de intervención psicopedagógica. Es unaespecialización que no es posible suponer y pedir a todo profesor, pero que el centroeducativo, en muchos casos, será capaz de ofrecer, mediante la oportuna dotación derecursos humanos y materiales. Por ese motivo, muchos centros de Secundaria han sidodotados de un profesor especialista en Psicología y Pedagogía, para que lleve a cabo lasfunciones más técnicas de evaluación psicológica y pedagógica, y de orientación eintervención especializada. Ahora bien, incluso con la mejor dotación de recursos y cualificación del profesorado delos centros educativos, dentro de éstos llegan a plantearse demandas que requieren de unequipo o servicio de sector especializado, específicamente preparado y competente paraello. Son principalmente demandas de asistencia y asesoramiento técnico al propioprofesorado, de orientación de los alumnos en las transiciones de una etapa a otra o de uncentro a otro, y de intervención psicopedagógica ante dificultades y problemas de
14. aprendizaje altamente complejos y específicos. En relación con todo ello, se atribuyen unasdeterminadas funciones a los profesores orientadores y a los profesores especialistas delDepartamento de Orientación. Para referirse al triple ámbito - de profesor tutor, de equipo docente y, en su caso, deprofesor orientador del centro- cabe hablar del sistema de orientación y apoyo. Estesistema de orientación e intervención especializada tiene una organización, en cierto modo,doble y paralela: la que coincide con las estructuras y funciones generales del sistemaeducativo, y la estructura especializada, a través de la cual se intentan asegurar los objetivos,funciones y actuaciones más específicamente orientadoras, de tutoría y de intervención.Esta doble estructura se refleja en los distintos niveles organizativos, principalmente en eldel grupo de alumnos y el del centro educativo. En cada uno de ellos hay funcionesorientadoras hasta cierto punto generales, inherentes a la oferta educativa, y otrasespecíficas o especializadas, que eventualmente se asignan a determinadas figuras docenteso profesionales, o a equipos especializados. Así definido, el sistema de orientación y de apoyo se dirige, en definitiva, a los alumnos,que son los sujetos - por lo demás, activos- de su propia educación, y también a losprofesores, como mediadores privilegiados de la enseñanza estructurada que se imparte enel centro. Los distintos niveles del sistema se relacionan en grado distinto con alumnos ycon profesores, con mayor cercanía al alumno en la acción tutorial, y con carácterprincipalmente de apoyo al centro educativo y a su equipo docente en el nivel del sector.Con alumnos y con profesores, en todo caso, el sistema se desarrolla en distintasmodalidades de actuación: a) anticipadora y preventiva de los distintos tipos deproblemas; b) compensadora y/o complementaria ante los posibles déficit, carencias,desigualdades; c) favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos,así como de la capacidad y cualificación de los profesores.Apoyo especializado: el Departamento de Orientación El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de incardinar dentro de la organización general y del Proyecto curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propiamente educativas. La estructura de este Departamento, en lo que toca a los profesores que lo integran, estáya definida en sus grandes rasgos por la plantilla de profesorado, de acuerdo con la cual seha realizado el concurso de traslados de profesores de Secundaria. Es la plantilla que tienenya, desde octubre de 1992, algunos de los centros que se anticipan a la implantación de estetramo educativo, y que progresivamente irán teniendo todos los centros de Secundaria amedida que implanten el nuevo currículo. No se trata de una plantilla y estructura fija, sinovariable en función de distintos parámetros de los centros principalmente, su posiblecarácter de centros de integración para alumnos con necesidades educativas especiales, asícomo también su tamaño y otras circunstancias sociales. De acuerdo, sin embargo, con una plantilla tipo, y aunque no todos los centros lleguen atenerla completa, el Departamento de Orientación cuenta con los siguientes profesores: * Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en Psicología y Pedagogía.
15. * Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo tecnológico o científico. * Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo social o lingüístico. * Un profesor del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional. Los centros de Secundaria que integran alumnos con necesidades educativas especialescuentan, además, con profesores especializados, en función de los problemas de dichosalumnos, y con el personal laboral necesario (fisioterapeuta y auxiliar técnico educativo)cuando acogen alumnos con deficiencias motóricas. Cada uno de estos profesores tiene unas funciones específicas. Pero hay que destacarque, ante todo, forman un equipo docente y que, como a tal equipo, les correspondenciertas funciones comunes, que el Departamento ha de asegurar. La Orden de 27 de abril de 1992 por la que se dictan instrucciones para la implantaciónanticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. de 8-V-92),en su apartado decimoséptimo señala las tareas que el Departamento de Orientación debeincluir en sus planes de actuación: a) Orientación educativa y profesional para los alumnos. b) Colaboración y asesoramiento a los tutores en la planificación de actividades para el desarrollo de la función tutorial. c) Colaboración con los tutores para prevenir y detectar dificultades educativas o problemas de aprendizaje que presenten los alumnos, e intervención para tratar de remediar dichas dificultades o problemas. d) Colaboración con los demás Departamentos en la atención a los alumnos con problemas de aprendizaje y en el diseño y aplicación de programas de adaptación individualizados para alumnos que lo necesiten. e) Intervención, de acuerdo con la normativa correspondiente, en las decisiones sobre evaluación y promoción de los alumnos que participen en programas de adaptación individualizada. f) Asesoramiento a la Comisión de coordinación pedagógica, en los aspectos psicopedagógicos y metodológicos, para la elaboración del Proyecto curricular en las diferentes fases que establece el artículo 9.° de la presente Orden. g) Difusión, entre los alumnos, directamente o a través de los tutores, de información sobre el mundo laboral y salidas profesionales vinculadas a la Educación Secundaria. h) Colaboración en la formulación del consejo orientador al término de la Educación Secundaria Obligatoria. El Departamento de Orientación ha de cumplir esas funciones a través de los profesoresque lo integran. Respetando siempre la especialidad y competencia de cada profesor, en elseno del Departamento se compartirán y distribuirán esas responsabilidades. Sonfunciones, por otra parte, que han de realizarse en distintos niveles y con diferentesintegrantes de la comunidad educativa. En ellas, ante todo, parece oportuno distinguir lasque el Departamento realiza con todos los alumnos y aquellas otras que, de formapermanente o temporal, desempeña con determinados alumnos. A continuación sedesarrollan, en detalle, los aspectos principales de esas funciones.
16. Además de las funciones que el Departamento de Orientación tiene con todos losalumnos del centro, es preciso señalar las que ha de cumplir con determinados alumnos,en particular, con: a) los alumnos de más de dieciséis años a los que se aplica el artículo 23de la LOGSE, para proceder al oportuno programa individual de diversificación curricular;y, en los centros de integración, b) los alumnos con necesidades educativas especiales, conlos que es preciso desarrollar adaptaciones curriculares y, por lo general, tambiénprogramas individuales de diversificación. Por otro lado, además de los alumnos típicamente caracterizados como de necesidadeseducativas especiales o de aquellos con más de dieciséis años que cursan un currículodiversificado, previsiblemente habrá un colectivo, más o menos amplio, de alumnos conmenos de 16 años, pero que presentan ya unas necesidades educativas específicas que serápreciso atender en términos de adaptación curricular y, acaso, incluso de diversificación.Aplicar a estos alumnos medidas de diversificación al cumplir los dieciséis años puederesultar ya tardío. Por eso, con algunos de ellos, y al amparo de la flexibilidad que la Ley ylos Reales Decretos permiten en el caso de necesidades especiales, será preciso proceder aadaptaciones curriculares que pueden incluir, en ocasiones, unos contenidos, criterios deevaluación e incluso objetivos distintos de los del currículo común. Será el caso,seguramente, de chicos y chicas de catorce o quince años, que en el segundo o incluso en elprimer ciclo de la Secundaria Obligatoria, presentan importante desajuste o retraso en eldesarrollo del pensamiento formal, o bien dificultades generalizadas en el aprendizaje. El Departamento de Orientación ha de colaborar en el desarrollo de las tareaseducativas en el centro igual que otros Departamentos. Muchas de sus funciones alrespecto no son específicas suyas, sino generales, compartidas por todos losDepartamentos, por ejemplo, su aportación a la formación permanente del profesorado, ala elaboración de Proyectos curriculares, a la investigación e innovación educativa, y engeneral, a la mejora de la calidad de la enseñanza. El Departamento de Orientación, por otra parte, tiene una especial responsabilidad en lafunción de asegurar las relaciones y la comunicación del centro con otrasinstituciones del sistema educativo y con el entorno social. A ese respecto destacan lasfunciones de asegurar la conexión con: a) El Equipo Interdisciplinar de sector, recabando su apoyo técnico en los casos que sea necesario. b) Otras instituciones de la sociedad (municipales, de juventud, etcétera) y con programas sociales estrechamente relacionados con problemas educativos: de inadaptación, abandono, conducta asocial, etc. c) El mundo del trabajo para facilitar la transición a la vida activa. Las funciones anteriormente enunciadas han de ser colectivamente asumidas por elDepartamento de Orientación. La mayor parte de ellas corresponde a todos los integrantesdel mismo, aunque, desde luego, en la organización interna del Departamento puedandistribuirse del modo que a cada equipo de profesores parezca más oportuno. Hay, sinembargo, algunas funciones que sí están asignadas específicamente a distintos profesoresdel Departamento. Otras funciones corresponden al perfil con que se ha definido, con carácter singular,cada puesto de la plantilla del Departamento. De ese perfil derivan las principales funcionesespecíficamente atribuidas a los diferentes profesores.
17. La intervención desde el Departamento de Orientación La intervención psicopedagógica desde el Departamento está al servicio de la educación,de una educación personalizada e integral. Puede decirse eso mismo de otra forma aún másconcreta: está al servicio del currículo. La orientación y la intervención psicopedagógica esun elemento intrínseco de la educación; y el modelo de intervención ha de estar regido porlos objetivos educativos, es decir, por las intenciones expresadas en el currículo. Puesto queel currículo tiene diferentes niveles de concreción, esos diferentes niveles, desde losexpresados en los Reales Decretos hasta los de Proyectos y Programaciones curriculares,han de hallarse reflejados en el modelo de intervención. Puesto que entre los objetivos y contenidos educativos figuran no sólo los de naturalezaconceptual, sino también los de actitudes, sentimientos, comportamientos, etc.,evidentemente la intervención psicopedagógica y la orientación han de atender no sólo aldesarrollo cognoscitivo, sino también al desarrollo emocional, moral, y, en definitiva,personal de los alumnos. Pero debe entenderse que este desarrollo personal completo delos alumnos es un objetivo educativo general y no específico del modelo de intervenciónpsicopedagógica, y, por supuesto, no atribuible en exclusiva al Departamento deOrientación. La intervención del Departamento de Orientación y, en particular, del profesor especialista en Psicología y Pedagogía ha de estar centrada en el currículo, en una noción del aprendizaje como construcción y del papel del profesor como mediador de las experiencias educativas que el centro ofrece. El Departamento no tiene funciones de administración de tests o de selección de losmejores alumnos para orientarles hacia las carreras más brillantes. Su tarea orientadora estáal servicio de la educación, no de la selección de alumnos. Por otro lado, aunque desde elDepartamento de Orientación puedan y deban atenderse determinados problemas decomportamiento o de adaptación social de los alumnos - principalmente, aquellos queinciden de modo negativo en el aprendizaje o en la convivencia- , no por ello se convierteel Departamento en un gabinete de psicología clínica que se ocupe, como tales, de todaclase de problemas psicológicos o psicosociales de los alumnos. El enfoque de suintervención, también cuando atiende a aspectos no estrictamente curriculares, es unplanteamiento educativo. Por lo demás, las necesidades concretas a las que tendrá que atender el Departamentode Orientación van a ser muy distintas de unos centros a otros, y muy cambiantes de unmomento a otro. Eso hace sumamente difícil, por no decir imposible, y, en todo caso,desaconsejable imponer o incluso proponer un determinado modelo de intervención. Espreciso, en cambio, desarrollar en los profesores de este Departamento una finasensibilidad a los cambios en las demandas y en las necesidades a que han de atender. Hande ser conscientes de estar trabajando precisamente con la franja más móvil de lasnecesidades educativas y de que han de estar preparados para atenderlas con estrategiastambién móviles, flexibles, continuamente revisadas. Esta necesidad de revisión apareceráya incluso en las programaciones para alumnos adaptados y diversificados. Mientras algunasde estas programaciones pueden caber dentro de la programación ya hecha y dispuesta paraaplicar a muchos sujetos, otras programaciones - seguramente las de todos y cada uno delos alumnos con necesidades educativas específicas- habrán de ser hechas una a una,atendiendo a las particularidades individuales de cada caso. La acción tutorial y orientadora, en Educación Secundaria, no se realiza al margen de lasáreas del currículo, sino plenamente integrada e incorporada en ellas. Es verdad que esa
18. acción incluye también elementos que quizá no son estrictamente curriculares, por ejemplo,de organización y dinámica del grupo clase, de motivación para el aprendizaje, denegociación de roles y de conflictos dentro del aula, de relaciones humanas en ella. Peroestos mismos elementos se hallan al servicio del currículo, el cual constituye el marco detoda la práctica docente, también, por tanto, de la acción tutorial y orientadora. Las funciones y actividades en que puede desarrollarse la función tutorial se agrupan a lolargo de ciertas líneas o ámbitos a través de las distintas áreas del currículo. Son ámbitos enlos que la acción tutorial y orientadora cumple un doble papel: por una parte, y ante todo,de desarrollo de la madurez de los alumnos y, en consecuencia, con un valor preventivo deproblemas personales y de grupo; por otra parte, un papel de intervención ante problemaspersonales y de grupo, cuando éstos han llegado a producirse. Se presentan a continuación algunas líneas de trabajo que sirven para desarrollar lafunción tutorial y orientadora en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Son líneasque corresponde desarrollar al profesor tutor, aunque algunas de ellas, cuando se realicen através de programas especializados, son propias, más bien, del profesor orientador,psicólogo o pedagogo, el cual, en todo caso, ha de asesorar a los tutores en el desarrollo delas mismas. De todos modos, un cierto conocimiento de programas y de técnicasrelacionadas con las líneas de trabajo que a continuación se exponen - enseñar a pensar, aser persona, a convivir, a comportarse, a decidirse- es de utilidad para todo profesor, quienpuede, en todo caso, inspirarse en esos programas y técnicas para su estilo de trabajo enclase, aunque no los aplique de manera metódica y formal. Los ámbitos o líneas de trabajo que se recogen - enseñar a pensar, a ser persona, aconvivir, a comportarse, a tomar decisiones- no agotan el contenido de esta acciónorientadora. Tampoco son simples ejemplos o ilustraciones de líneas de trabajo del tutor odel orientador. Son, desde luego, ámbitos clave en los que hay que trabajar explícitamente,siempre en estrecha conexión con los objetivos de las áreas, pero no necesariamente en lostiempos y con los contenidos básicos formalmente propios de áreas determinadas. Por otrolado, son líneas compenetradas entre sí. El trabajo metódico en cualquiera de ellas es, demanera indirecta o implícita, trabajo en todas las demás. Por eso, tampoco es necesario queel profesor o tutor se aplique de manera formal a todos esos ámbitos. Se presentan acontinuación para que los profesores, cada cual de acuerdo con las necesidades de susalumnos y también con sus propias preferencias, puedan desarrollar las que encuentren másapropiadas. En todas ellas, por otro lado, se requiere algún asesoramiento y colaboraciónpor parte del Departamento de Orientación del centro. Los destinatarios de los capítulos siguientes son, desde luego, no sólo los profesorestutores, sino los profesores, en general, de Secundaria. Por otro lado, sin embargo, laslíneas educativas que en ellos se sugieren han de ser trabajadas también por el profesor dela especialidad de Psicología y Pedagogía del centro y por los profesores especialistas delDepartamento de Orientación, los cuales, desde luego, han de asesorar y asistir a losprofesores tutores en este tipo de trabajo.
19. Capítulo VIII.Enseñar a decidirse Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que seabren en cada momento. Cada opción adoptada significa realización de una posibilidad devida, creación de nuevas posibilidades y exclusión de otras. La educación es orientadora enel sentido de que ayuda a los educandos a orientarse en la vida. La orientación educativaincluye, por tanto, educación para tomar opciones. El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de un proceso de decisión, largo ocorto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos de distinta naturaleza:cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, de contraste con la realidad objetiva.Enseñar a tomar opciones es, por eso, enseñar a desarrollar procesos de toma de decisionesa través de los cuales llegará a elaborarse una opción. Decisiones y opciones las hay, porotra parte, de muy diferente naturaleza e importancia. Las decisiones más importantes, laselecciones verdaderamente decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo. Sontambién las más difíciles, porque uno mismo está metido de lleno en los términos de laalternativa, y por lo general, en condiciones de incertidumbre. Enseñar a decidir es, en realidad, enseñar a decidirse, a desarrollar procesos de decisión significativos, en los que uno mismo está implicado. El proceso de decisión envuelve elementos de naturaleza cognoscitiva, no sólo derepresentación de la realidad, sino también de evaluación de la misma. La capacidad detomar decisiones constituye una capacidad cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muycompleto: capacidad no sólo de representar o aprehender teóricamente la realidad, sinotambién capacidad de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditarunas expectativas a otras. Las decisiones se hacen más complejas porque por lo general hemos de tomarlas ensituación de información incompleta. Una decisión en condiciones de informacióncompleta casi no sería una decisión. Cuando sabemos exactamente, sin género de duda,cuáles son las consecuencias de diferentes cursos alternativos de acción y cuando, además,conocemos cuál es el valor de deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir:se produce una decisión, pero casi automáticamente. La decisión está implícita ya en lainformación, conocimiento y valoraciones previos; en realidad está tomada ya de antemano,aunque la persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso se hace mucho más complejocuando hay que tomarla en condiciones de incertidumbre, de información incompleta. Esa incertidumbre e información incompleta son las condiciones habituales ensituaciones en las que hemos de realizar una decisión acerca de nosotros mismos, denuestro propio futuro. La educación y orientación en la toma de decisiones que se suponeque el profesor o el orientador han de desarrollar en los alumnos se refiere a una toma dedecisiones principalmente relativas a su propia vida: qué amigos/as elegir, qué hacer esteverano o el curso próximo, por qué carrera inclinarse, a qué valores adherirse, qué génerode vida escoger, etc. A menudo, los niños e incluso los adolescentes no se plantean demodo explícito esas decisiones. La orientación y educación en la toma de decisiones trata,primero, de hacer consciente la elección a la que la persona se enfrenta, segundo, dotarle dela máxima información posible acerca de las alternativas donde elegir, y, tercero, dotarle de
20. las capacidades - principalmente, de heurísticos, de reglas de pensamiento, valoración yacción- que le permitan manejar esa información y elegir con acierto. Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida, en lo que nosotros mismosdecidimos. Ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, delpropio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las capacidades. Haber aprendido adecidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementosesenciales, quizá el central, de la madurez personal. A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por lo general, de escaso alcance ypoca relevancia para el propio futuro. La vida del niño está demasiado en manos de lospadres y de los adultos, como para que sus propias opciones y acciones contribuyan adecidir mucho su rumbo actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia. Aunque todavíamuy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas,que contribuyen a marcar mucho la dirección que toma su vida. Para estos procesos dedecisión necesita el adolescente un conocimiento de sí mismo y de la realidad, de lasposibilidades y los límites que el contexto le ofrece, de sus propios límites y posibilidades,así como de sus intereses, preferencias y valores. En concreto, además, en la adolescencia yprimera juventud se toman las opciones profesionales que, salvo giros profundos eimprobables en el curso de la vida, determinarán el desarrollo de ésta. El desarrollo de un currículo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad detomar decisiones, principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a su futuro.Los currículos establecidos, principalmente, el de la Educación Secundaria Obligatoria,contienen objetivos educativos de área y de etapa relacionados con esa capacidad. Por sucarácter integrador de otras capacidades, de otros aprendizajes, así como por su claraconexión con el desarrollo personal, la educación para la madurez decisional pertenece a ladimensión educativa que responde a las ideas de tutoría y de orientación. Todos losprofesores, pero de modo especial tutores y orientadores, fomentarán esa madurez, que, enla edad de la adolescencia, empieza a constituir ya un supuesto previo indispensable paraemprender, con responsabilidad y con expectativas de acierto, itinerarios educativos quecontribuirán a definir el futuro lugar social del adolescente de hoy.Madurez vocacional y elección profesional La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, através de una determinada profesión, se denomina habitualmente madurez vocacional. Eltérmino “madurez vocacional” es mucho más amplio que el de elección vocacional. Incluyeactitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades deplanificación y desarrollo de capacidades vocacionales, además de la propia elecciónvocacional. Un adolescente o joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo quequiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia, está capacitado para desarrollarel proceso de decidirse a emprender un determinado camino; un camino que, de momento,no tiene por qué estar perfilado al máximo, pero sí, al menos, esbozado, presagiado ybuscado dentro de ciertos márgenes. Desde las consideraciones anteriores se comprende que el desarrollo de un currículointegral y personalizado, como el que se define para la Secundaria Obligatoria, implicaenseñar a los jóvenes la capacidad de tomar decisiones significativas para su vida y,específicamente, educar para aquellas decisiones que afectan a su futuro. Conducir alestudiante al desarrollo de una madurez decisoria y vocacional, capaz de realizar tomas dedecisión autónomas y acordes con sus capacidades e intereses, figura como una de las
21. funciones ineludibles de la acción tutorial y orientadora, tradicionalmente denominadaorientación vocacional u orientación profesional. La orientación vocacional es considerada, en la actualidad, un objetivo fundamental decualquier sistema educativo, en función de la creciente diversificación de la oferta curriculary las características de la sociedad actual en constante cambio y transformación. Haperdido, por tanto, el carácter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que abandonan laescolaridad, para ser incardinada plenamente en el proceso orientador de los centroseducativos, al considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal,y este último tiene lugar en el ámbito educativo y socio-familiar. La orientación vocacional se contempla, en el currículo de Secundaria Obligatoria, como parte del desarrollo integral y, por ello, como un aspecto de la orientación educativa que, por las características de la etapa y hacia el final de la misma, debe posibilitar un marco de ayuda y opción para que los estudiantes realicen tomas de decisión realistas, eficaces y autónomas. Por otra parte, decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en lavida profesional de las personas. Enseñar y aprender a tomar decisiones en diferentessituaciones constituye un objetivo educativo. La toma de decisión vocacional es,probablemente, la decisión de mayor responsabilidad y trascendencia con la que se va aenfrentar el adolescente que termina la escolaridad obligatoria, pero para la que ahora debedisponer de un aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre que implica dichaelección. De esta forma, el nuevo currículo brinda el contexto y las condiciones quefavorecerán la integración de los conceptos educativos y vocacionales que permitan a losestudiantes valorar y actualizar sus preferencias y les conduzca a establecer libremente sudecisión personal en relación a sus proyectos. La preparación para afrontar este hecho con las mayores probabilidades de éxito es una de lasfinalidades de la Educación Secundaria Obligatoria, explícitamente expresada en el artículo 18de la LOGSE Este carácter orientador y propedéutico, de preparar para la vida y para elaborarun proyecto personal de vida en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes y sucapacidad de llevarlo a cabo, es precisamente una de las notas más características de esta etapa. El asesoramiento tutorial y orientador para la elección se recomienda en el currículopara el segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria y, singularmente, para el último año enfunción de la opcionalidad que se da en el mismo. Las tomas de decisión vocacional sehacen patentes en este segundo ciclo, no sólo por la dimensión terminal de la etapa, sinoporque el currículo, aún conservando un fuerte carácter comprensivo, incluye en los dosúltimos años un espacio de optatividad que posibilita la elección de algunas materias encorrespondencia con la diversidad de intereses, aptitudes y motivaciones del adolescente.Esta primera elección curricular, que se inicia con una materia de carácter optativo el terceraño y es más acentuada en cuarto año, configura itinerarios educativos diferentes quecondicionan, en cierto modo, decisiones académicas y profesionales posteriores. Diversos apartados del Real Decreto de Currículo de la Educación SecundariaObligatoria explicitan las condiciones y orientaciones para el desarrollo de la madurezvocacional y la elección de itinerario educativo, como puede verse a continuación: Por otra parte, el final de la escolaridad obligatoria despierta incertidumbres entre losadolescentes y sus familias acerca de qué itinerario o camino seguir: acceder a unaformación académica o profesional, o incorporarse directamente al mundo del trabajo. Latrascendencia de esta decisión es considerable: no sólo afecta a la totalidad de alumnos y
22. alumnas, sino que implica una opción, si no irreversible, bastante definitoria respecto a sufuturo laboral y personal. Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se toman en el último tramo de laEnseñanza Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a estemomento, sino un proceso que forma parte del desarrollo general de la persona a lo largode toda su vida y conduce a la madurez vocacional. Este proceso se va configurando através de experiencias y vivencias y es influido por modelos, normas y valoraciones delentorno. Cada persona, progresivamente, va almacenando informaciones vocacionales quele brinda el contexto y teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar loscontenidos de diversas materias que se dirigen a diferentes áreas vocacionales. Estasexperiencias tienen un peso importante en el proyecto de vida que cada uno se traza y vandefiniendo los intereses y preferencias individuales. A veces un peso negativo, puesto quefuerzan a decidir basándose en estereotipos y modelos sociales o expectativas familiaresque poco tienen que ver con las motivaciones, aptitudes y valores personales. La primera decisión vocacional que afronta el adolescente en la Secundaria Obligatoriatiene lugar en el segundo ciclo, especialmente al comenzar el último año. Las materiasque elija, entre áreas fundamentales obligatorias y asignaturas optativas que oferte el centro,configuran un camino que, de alguna forma, orienta y define la decisión por la que opte alconcluir la etapa. De igual forma, en la diversificación curricular que se prevé para alumnos mayores dedieciséis años que no han conseguido los objetivos de la etapa y desean continuar en ella,deben incluirse materias que, respondiendo a las posibilidades y expectativas personales delos jóvenes, desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras elecciones. Al final de la etapa de Secundaria Obligatoria, el alumno que ha terminado con éxito,tiene tres posibilidades: cursar un ciclo formativo de Formación Profesional específica degrado medio, cursar algunas de las Modalidades del Bachillerato, abandonar el sistemaeducativo. Las actuales condiciones sociales hacen sumamente desaconsejable abandonar laeducación formal antes de los dieciocho años. Las posibilidades de trabajo están muycondicionadas por los estudios realizados. Un determinado nivel y especialización deestudio no garantiza el acceso al trabajo, pero sí suele constituir una condiciónindispensable o facilitadora para ello. Precisamente en condiciones de paro profesionalextendido, los mejor cualificados tienen mayores probabilidades de empleo. Los profesoresdeben ser conscientes y hacer conscientes de esto a los alumnos. En todo caso, para losadolescentes que dejen el sistema educativo el tránsito a la vida activa exige una adaptaciónlaboral y social al mundo adulto que puede resultarles problemática, agravada por lasituación actual de desempleo y movilidad ocupacional. Además, para aquéllos que optenpor abandonar, la Secundaria Obligatoria puede significar la última oportunidad de recibirasesoramiento vocacional - situación que no se produce en los alumnos que continúandentro del sistema- y, por otro lado, su decisión parece en principio más definitiva. Se presenta peor el panorama para los alumnos que, al cumplir los dieciséis años, no hanalcanzado el título de Secundaria Obligatoria y, por la actual marcha de sus estudios, noparece que puedan en condiciones normales llegar a alcanzarlo. Se hace preciso entonces,considerando los supuestos del artículo 23 de la LOGSE donde se prevé que estos alumnospuedan cursar un currículo diverso, tratar con dicho currículo de alcanzar los objetivosgenerales de la etapa y, en consecuencia, alcanzar también la titulación. Por otro lado, los programas de garantía social para jóvenes de más de dieciséis añosque desean abandonar los estudios sin haber alcanzado los objetivos de la etapa,constituyen un puente en su tránsito al mundo laboral, en donde, al tiempo que completan
23. su formación básica, tienen oportunidad de iniciarse en una profesión que puede abrirleslas puertas del mercado de trabajo.El asesoramiento vocacional Los escolares necesitan, en ese período de tránsito, una ayuda especializada que les facilite la información necesaria y contribuya a analizar y clarificar el proceso que conduce a la toma de decisión individual. Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia de cómo uno es, cuando se escapaz de integrar los intereses, capacidades y valores en un plan de acción, y cuandocomienzan a tener lugar comportamientos estables y de alcance. Por eso en esta etapaevolutiva las decisiones pueden hacerse con ciertas garantías de éxito. Una decisión quehubiera de tomarse antes es probable que estuviera condenada al fracaso. El estudiante, por lo general, tiene una experiencia limitada de sí mismo y del entornolaboral y por ello necesita ayuda antes de hacer su elección. Es frecuente, entre los jóvenes,optar por el futuro sin haber recibido ninguna preparación específica, lo que conduce enbastantes casos al abandono prematuro de los estudios emprendidos. O lo que es peor,finalizar la preparación profesional con la sensación de haber hecho una elecciónequivocada y verse obligado a buscar trabajo en ese campo ocupacional, con laconsiderable insatisfacción personal y social. En ocasiones, la influencia de determinados condicionantes externos, que actúanpersistentemente a lo largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una elecciónmediatizada, sin haberse detenido a pensar si el desempeño de la alternativa elegida va aresultarle satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios externos están la familia,el contexto social, la presión ambiental y los medios de comunicación que, a través deestereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia de ciertas carreras para chicos yotras para chicas, o estiman más aconsejables los trabajos con status profesional mejorconsiderado. Una intervención educativa a la hora de decidir vocacionalmenteevitaría en la mayoría de los casos que la decisión fuera tomada a última hora, oque otras personas la tomaran en vez del interesado. En los últimos años se ha producido un cambio importante en la forma de entender yrealizar la intervención o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisión ha pasado deser el orientador a ser el estudiante. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar uorientar, pero no de decidir por aquél. Por otro lado, no debe ser convertida la orientaciónvocacional - como ocurrió tiempo atrás y en algunos medios sigue siendo habitual- en unapráctica más o menos encubierta para la selección de personas, centrada en tareasfundamentalmente clasificatorias y diagnósticas con el objetivo de predecir quiénes tendránéxito en determinadas carreras o profesiones. Debe ser contemplada como una ayudaverdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que realice conresponsabilidad y madurez su propia toma de decisión, en un proceso que le conduzca a laautoorientación. La orientación vocacional ha de realizarse como una parte integrantedel proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor armoníaposible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, ylas exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral, por otra, con objetode encontrar la propia autorrealización. Es por consiguiente, esencial capacitar alestudiante para que sea el agente de su propia elección o decisión.
24. Papel de los profesores Todo profesor de Secundaria, no importa cuál sea el área que imparta, tiene unaresponsabilidad específica en enseñar a los alumnos a decidirse, en general, y educarles en lamadurez vocacional, en particular. Respecto a lo primero, todas las áreas del currículoincluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, queguardan relación con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Esde enorme importancia que los profesores favorezcan en los alumnos esta madurez, tantomás necesaria en una edad en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, enexceso irreflexivos. Además de eso, por otra parte, a través de la docencia en todas y cadauna de las áreas, tanto de las obligatorias cuanto de las materias optativas, los profesorespueden y deben dar oportunidad a los alumnos de tomar contacto con conocimientos,destrezas, modos de hacer, actitudes, que contribuyen a definir determinados ámbitosprofesionales y, por consiguiente, a orientarles en tales ámbitos. El desarrollo de lasmaterias de esta etapa adquiere con ello un contenido y un valor educativo orientador. No es posible separar la función orientadora de la función docente, ya que ambasconfiguran el propio proceso educativo. Por tanto, todo profesor asumirá explícitamente,en el desarrollo del currículo escolar, y desde su responsabilidad en cada área concreta,aquellos aspectos prácticos de la misma que pongan de relieve el significado de cadamateria en el ámbito profesional y orienten al estudiante, definiendo sus preferencias. Estadimensión práctica permite configurar una Formación Profesional de Base, idónea paraeste nivel educativo, estableciendo, como puede leerse en el Decreto de currículo: una mayorvinculación de la escuela con el mundo del trabajo y considerando éste como objeto de enseñanza yaprendizaje y como recurso pedagógico de primer orden.Papel del tutor La orientación vocacional, como proceso educativo, persigue la adquisición dehabilidades y destrezas que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación. Suintegración en el currículo aporta a la educación un alto nivel de funcionalidad al hacercomprender a los diferentes agentes educativos el verdadero sentido de los aprendizajes ysu proyección futura en el mundo académico, social y profesional, y la convierten en unquehacer a desarrollar en las actividades de tutoría en los centros educativos. El tutor, conla adopción de este planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la facetavocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna elección puede efectuarse almargen de otros ámbitos personales, familiares y relacionales. Por otra parte, el tutor tieneun conocimiento de cada alumno en particular de valor inestimable: horario de estudio,rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses, esfuerzo... Posee, además, su propiaopinión y la de otros profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta lainformación y apoyo técnico del Departamento de Orientación. La responsabilidadespecífica del tutor en la implantación y desarrollo de programas de orientación vocacionalconsiste en la personalización de los mismos en la individualidad de cada alumno y en laconexión de estos programas con la realidad escolar y personal de los estudiantes. Nadie másindicado, por tanto, que el tutor para enseñar a los alumnos a valorar en su justa medida la adecuación desus intereses, motivaciones, actitudes, rendimiento y esfuerzo con las exigencias académicas y profesionales. Ahora bien, en esta integración de la dimensión orientadora en la tarea escolar, la tutoríano ha de llevar en exclusividad, como sucedía en planteamientos anteriores, laresponsabilidad de su eficacia, ya que determinados aspectos de la misma - como porejemplo, las estrategias para la toma de decisiones- reclaman técnicas especializadas quedeberán ser asumidas por los profesionales de los Departamentos de Orientación. Por
25. tanto, desde el plano institucional, la orientación vocacional es una función que losorientadores deberán contribuir a desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo.La intervención de estos profesionales se centrará prioritariamente en facilitar y coordinarla elaboración y desarrollo de los programas de orientación vocacional cuya implantaciónfacilite a los estudiantes la adquisición de técnicas y estrategias que permitan a los alumnosasumir responsablemente las posibles opciones académicas y profesionales.Programas de orientación profesional La orientación profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionalessistemáticamente organizados en el centro, con la participación del Departamento deOrientación. Todo programa o intervención que pretenda formar a los adolescentes que terminan laSecundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su futuro, debería favorecer eldesarrollo de los siguientes aspectos: 1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. El concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo en la elección profesional. Conocerse supone reflexionar sobre cómo uno es: sus intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de relación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al alumno cómo es, sino tomar conciencia de cómo se ve uno mismo desde la autoobservación. 2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta el mercado del trabajo a aquellos jóvenes que quieran incorporarse a la vida activa tras concluir el período de escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se señala en los principios metodológicos para el desarrollo curricular de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar información actualizada del mundo laboral o de itinerarios académicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y experiencias directas de otros centros de educación posobligatoria. 3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autónomas y responsables basadas en la adecuación de las características y expectativas personales y los requerimientos de las opciones académicas y laborales que se ofrecen. Esta fase de toma de decisión vocacional requiere una madurez personal que incluya procesos de saber pensar, autonomía y autoconcepto, todos ellos objetivos de la etapa. El adolescente dispone de un conocimiento experiencial de sí mismo y de unainformación sobre el ámbito profesional. Aparte de que en la mayoría de los casos eseconocimiento es incompleto y no siempre verdadero, lo realmente importante, cuando seenseña al estudiante a decidir, es que se le enseña a organizar adecuadamente lasinformaciones y experiencias personales para dirigirlas a un objetivo: plantearse unitinerario, trazarse un plan para lograrlo y, finalmente, tomar las decisiones oportunas quele conduzcan a él. Una actitud planificadora es, por tanto, lo que caracteriza una toma dedecisión responsable.
26. Esos tres elementos de la decisión: actitud planificadora, conocimiento de sí yconocimiento del medio, interactúan de tal modo que la profundización en cada uno deellos define y replantea los otros dos. Así, una correcta y detallada planificación puederequerir una información más exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejorevaluación de las exigencias profesionales puede suponer un rechazo en las preferencias y,por tanto, una planificación diferente de opciones. El objetivo de este proceso es aprendera dirigir y elaborar por uno mismo sus propias decisiones vocacionales, hechoimportante en una sociedad como la actual en constante movilidad laboral ytransformación profesional. Los programas de orientación vocacional no tienen como únicos destinatarios a losalumnos, sino que las familias lo son también de pleno derecho. Es preciso implicar a lospadres, proporcionándoles información sobre la intervención, explicándoles los objetivosde la misma y ofreciéndoles pautas acerca de la conducta que se espera de ellos en ladecisión que deben tomar sus hijos. Su aportación e influencia es fundamental en esta edad,tanto en los momentos de reflexión del estudiante, como en las sucesivas decisiones queéste va tomando hasta llegar a la última elección. Es importante asesorar a los padres endos tipos de cuestiones: hacerles ver que son los jóvenes los que han de tomar sus propiasdecisiones, y hacerles comprender que su aportación debe centrarse en apoyar las opcionesde los hijos tomadas responsablemente. Por otra parte, la coparticipación de los padres enel desarrollo de los programas de orientación vocacional no se agota ahí. Las familiaspueden facilitar al tutor una información de gran utilidad a la hora de planificar posiblesactividades con los alumnos y aportar su ayuda mediante la participación en actividadesconcretas del programa, como por ejemplo exponiendo sus experiencias desde losdiferentes ámbitos profesionales. Además de colaborar en programas de orientación vocacional, el Departamento deOrientación del centro tendrá que facilitar a los profesores y, en particular a los tutores,tres tipos de materiales y asesoramiento: a) Información profesional, relativa a posibilidades de estudios universitarios o profesionales, y posibilidades del mercado de trabajo dentro del ámbito local y regional. b) Posibilidades de refuerzo educativo, adaptación y, en su caso, diversificación curricular que se ofrece o que se apoya desde el Departamento. c) Evaluación psicopedagógica de determinados alumnos en orden al asesoramiento vocacional de los mismos, aconsejándoles unos determinados itinerarios educativos y profesionales.Recursos: bibliografía y programasBibliografía Castaño, C. Psicología y orientación vocacional. Madrid: Marova, 1983. El texto se estructura en dos partes. En la primera, dedicada a la Psicología Vocacional,se analizan las teorías psicológicas más influyentes en el ámbito vocacional. La segunda parte,sobre Orientación Vocacional, aborda el estudio de las diferentes variables psicológicas quedeterminan la conducta vocacional: intereses, inteligencia y aptitudes mentales,personalidad y creatividad.
27. Es uno de los manuales, escritos en castellano, más completos sobre el tema, y queaporta, además, los resultados de múltiples investigaciones y una abundante bibliografía. Rivas, F. Psicología Vocacional: Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata, 1988. En este libro se exponen, en forma amplia y sistemática, los cinco enfoques en quepueden situarse las intervenciones existentes hasta ahora en asesoramiento vocacional: lateoría del rasgo psicológico, la teoría psicodinámica, el asesoramiento vocacional rogeriano,el enfoque evolutivo y el enfoque conductual-cognitivo. En cada enfoque se detallan las teorías psicológicas y los supuestos teóricos, losobjetivos que se persiguen, el desarrollo e instrumentación del proceso de asesoramiento yuna evaluación de su incidencia en la historia de la orientación vocacional. Obra muy recomendable para los profesionales de la orientación vocacional, tanto paradisponer de referentes teóricos donde encuadrar la propia intervención, como paraencontrar elementos útiles al diseño de programas.Programas Álvarez, M., y otros. La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona: Grao-ICE Universitat de Barcelona, 1991. Partiendo de su propia experiencia los autores presentan un programa de orientaciónvocacional basado en las teorías del desarrollo, la psicología cognitiva y los planteamientosdel aprendizaje social. Está dirigido a alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria yelaborado con criterios de inserción curricular, donde la mayoría de las actividades seabordan desde las áreas curriculares. En primer lugar se exponen las bases psicopedagógicas y las condiciones deintervención en que se fundamenta el modelo, así como los objetivos y fases del mismo. Acontinuación se presentan tres grupos de actividades para trabajar con los estudiantes en elaula (autoconocimiento, conocimiento del sistema educativo y conocimiento del mundolaboral) y que pueden servir, además, de pauta al tutor para elaborar las suyas propias.Figuran también actividades para fomentar la participación de los padres en el programa.Finalmente, se incluyen estrategias para enseñar a tomar decisiones, así como técnicas parala evaluación del proceso e incidencia del programa. Álvarez Rojo, V. ¡Tengo que decidirme! Sevilla: Alfar, 1991. Es un programa de educación vocacional basado en el modelo de Activación delDesarrollo Vocacional y Personal (A. D. V. P.) de Pelletier, e incluido en el movimiento dela denominada Educación para la Carrera. Va dirigido a jóvenes que se encuentren cursando laEnseñanza Secundaria. Su finalidad es posibilitar la adquisición y desarrollo de lashabilidades y destrezas intelectuales necesarias para elegir una profesión y planificar elproceso que conduce a la toma de decisiones. Los materiales del programa constan de un Cuaderno del Alumno, autoaplicable; unCuaderno del Tutor, con pautas para ser aplicado al grupo-clase, y un material audiovisualcomplementario, para el desarrollo de las sesiones.
28. Los contenidos del Cuaderno del Alumno están agrupados en torno a unos núcleostemáticos: mi situación personal; el mundo del trabajo: la profesión; el mundo de losestudios; tengo que decidirme. Las actividades son asequibles a la práctica totalidad delalumnado de esta edad. El autor destaca el papel del tutor en el desarrollo del programa,actuando como informador, dinamizador y asesor individual. RodrÍguez Moreno, M. L. Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales. Madrid: Dirección General de Renovación Pedagógica. M. E. C., 1992. Dentro del enfoque conductual-cognitivo de asesoramiento, la autora desarrolla unprograma de orientación vocacional basado en las teorías del Aprendizaje Social y elmodelo de toma de decisiones de Krumboltz. Pretende proporcionar al tutor unaherramienta de trabajo para enseñar a tomar decisiones - fundamentalmente decisionesvocacionales- responsables, creativas y personales. El texto incluye, además, los fundamentos teóricos del modelo y una serie de propuestasprácticas para crear guías que enseñen a tomar decisiones, así como una relación derecursos, editados en varios países, sobre la intervención vocacional. Los materiales que constituyen el programa, adaptados al contexto y necesidades delestudiante español, han sido editados en un cuaderno para el alumno y una guía para elprofesor (Aprender a tomar decisiones: Cuaderno del Alumno y Aprender a tomar decisiones: GuíaDidáctica para el Tutor). El contenido del cuaderno destinado al alumno, autoaplicable, se distribuye en onceunidades, donde se enseñan progresivamente los pasos de la decisión vocacional: definir elproblema, establecer un plan de acción, conocerse a sí mismo, investigar alternativas,descubrir y sopesar riesgos y, finalmente, decidir. Se pretende que el estudiante practiqueesta serie de estrategias que conducen a la toma de decisión, las utilice para resolverproblemas cotidianos y, finalmente, aprenda a aplicarlas en la elección de su propioitinerario profesional.
Formulario guía

References: Real Decreto 
 artículo 9
 artículo 23
 artículo 18
 Real Decreto 
 artículo 23