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⭐RENDIMENTO ESCOLAR NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS E NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS: RESULTADOS DE UMA AMOSTRAGEM
RENDIMENTO ESCOLAR NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS E NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS: RESULTADOS DE UMA AMOSTRAGEM
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Yan Bernardes Garrau
1 RENDIMENTO ESCOLAR NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS E NAS ESCOLAS PROFISSIONAIS: RESULTADOS DE UMA AMOSTRAGEM Joaquim Azevedo Universidade Católica Portuguesa - Instituto de Educação Resumo Este artigo apresenta e discute os resultados de uma investigação realizada em Portugal sobre o rendimento escolar dos alunos dos cursos gerais e tecnológicos (das escolas secundárias) e dos cursos profissionais (das escolas profissionais). O estudo debruça-se sobre a capacidade das escolas diplomarem os seus alunos em três anos, tendo por variáveis o tipo de cursos e o nível de desenvolvimento social por concelhos. Os resultados alcançados mostram que os índices de rendimento são, em geral, muito baixos, com destaque para os cursos gerais e tecnológicos, não havendo uma relação linear entre o nível de desenvolvimento social e o nível de rendimento escolar. Introdução Este texto visa apresentar e debater os resultados de uma pesquisa realizada em Portugal sobre o rendimento escolar dos alunos dos cursos gerais e tecnológicos, das escolas secundárias, e dos cursos profissionais, das escolas profissionais. Dado que se trata, em todos os casos, de cursos de três anos de duração, com uma estrutura semelhante de componentes de formação, destinados a todos eles a jovens que concluem a sua escolaridade básica de nove anos, entendemos que seria útil estabelecer uma comparação sobre o2 4 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL rendimento de cada um dos três tipos de cursos, embora conscientes de que estamos diante de dois tipos de instituições educativas bastante diferentes (o que esclareceremos adiante). São muito raros, entre nós, os estudos sobre o rendimento escolar. Aliás, as pesquisas sobre educação, que incidem sobre a compreensão do que se passa nas escolas, são também escassas. As fontes oficiais de informação, mormente estatística, não coligem elementos deste tipo, fornecendo habitualmente informação pouco actualizada, primária e dispersa. No entanto, no plano internacional, muitos são os estudos que se empreendem sobre o rendimento escolar. Temos plena consciência de que as problemáticas da eficácia e da eficiência das organizações escolares não se encontram à frente, isoladas, na investigação e no debate social sobre educação. Temáticas como a equidade, a liberdade, a excelência e as finalidades encontram-se também na primeira linha de análise e de discussão pública. Mas, há um tempo para tudo. E o tempo para sondar aspectos específicos relativos à eficácia das escolas de nível secundário, ou seja, para perceber como realizam os objectivos concretos que lhes estão assinalados, também chegou. É este o clima que favorece a emergência deste estudo, que se entrelaça com muitos outros que temos empreendido. Definição do nível secundário O nível secundário de ensino e de formação, ou seja, a oferta educativa que se apresenta a um jovem que termina a sua escolaridade básica e obrigatória de nove anos de duração, compreende, em Portugal, as escolas secundárias, as escolas profissionais e os centros de formação profissional. Assim é desde 99, altura em que se criaram as escolas profissionais e se instituiu uma reforma educativa que introduziu um novo plano de estudos para o ensino secundário. Anteriormente não havia escolas profissionais, o ensino secundário era composto por uma via de estudos, predominante, e uma via técnicoprofissional, minoritária, que tinha sido criada em 93, na sequência de uma medida de política que visou criar alternativas de estudos dentro do nível secundário, pois a única via que um jovem podia prosseguir após o 9º ano, desde 977/7, era a chamada via de ensino. As escolas secundárias, na sequência da publicação da nova Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 4/) e dos trabalhos da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (9-9), passaram a ser ordenadas segundo um novo perfil, estabelecido no Decreto-Lei nº /9. Após um período experimental, entraram em vigor os novos cursos e programas, ano a ano, durante três anos,3 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 5 com início no ano lectivo de 993/94, em todas as escolas secundárias já existentes no país. Esta rede de escolas incluía tanto os ex-liceus, como as exescolas técnicas e ainda as recentes escolas secundárias, designação que passou a ser comum para todas elas. As escolas secundárias ofereciam agora dois tipos de cursos, os gerais ou predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos, e os tecnológicos, ou predominantemente orientados para o mercado de trabalho, sendo predominante a oferta e a procura dos cursos gerais. Em 993/94, no novo 0º ano, a frequência dos cursos gerais e dos cursos tecnológicos era de 75% e 5%, respectivamente. Em 95 foi introduzida em Portugal uma modalidade de formação em alternância, conhecida como sistema de aprendizagem, coordenada pelo Ministério do Trabalho, que imitava o modelo alemão de formação profissional, que rapidamente se instituiu como formação de segunda oportunidade para os jovens que não completavam a sua escolaridade obrigatória pela via escolar. Mais tarde, a partir de 99, os centros de formação profissional passaram também a oferecer cursos de formação em alternância para jovens com o 9º ano, apresentando-se como uma nova alternativa de formação após a escolaridade básica e obrigatória. Estes cursos concediam uma certificação profissional de nível III e uma equivalência ao º ano. As escolas profissionais foram criadas em Janeiro de 99, pelo Decreto-lei nº /9, como alternativa de formação às escolas secundárias. Inicialmente a medida política pertenceu aos Ministérios da Educação e do Trabalho, tendo passado para a tutela exclusiva do Ministério da Educação em 99. Estas escolas, de iniciativa local de promotores de diversos tipos, como Câmaras Municipais, empresas, associações empresariais e culturais, fundações, sindicatos e instituições de solidariedade social, nasceram com a sua gestão própria, de tipo privado, celebrando contratos-programa com o Estado para o desenvolvimento dos seus cursos, uma vez aprovados pelo Ministério da Educação. Segundo o novo modelo criado em 99, tanto as escolas secundárias, que passaram a oferecer cursos gerais, orientados para o prosseguimento de estudos, e cursos tecnológicos, orientados para o ingresso no mercado de trabalho, como as escolas profissionais e os seus cursos profissionais, bem como os cursos de formação em alternância, oferecidos nos centros de formação profissional estatais e em empresas, todas as modalidades educativas pós-9º ano passaram a contar com uma estrutura curricular de três componentes, com diferentes predominâncias, conforme se pode ver no quadro nº.4 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº Matriz comum aos percursos de formação sistemática pós-obrigatória em Portugal (99-99) Percursos Características escolaridade/ acesso duração anos/horas Componentes da formação (% da carga horária total) Geral ou Específica ou Técnica ou Tecnl. sócio-cultural científica (teórica e prátic Ensino secundário A. Cursos gerais (4) 9º ano 3 anos (3.70h) B. Cursos tecnológicos () 9º ano 3 anos (3.70h) Escolas Profissionais 9º ano 3 anos (3.00h) Formação em alternância (nível III-UE) 9º ano 3 a 4 anos (4.00h em médi 9 9 (com prática no posto de trabalho) Notas:. O nível III de que se fala é um nível de qualificação profissional, definido no âmbito da U.E. (decisão 5/3/EEC) e que corresponde ao que se chama habitualmente técnicos intermédios.. No regime de Aprendizagem, o peso da componente técnica inclui a "prática simulada no posto de trabalho" pois esta constitui um elemento característico intrínseco deste modelo de formação. Em termos de enquadramento, importa dizer também que a frequência das diferentes modalidades evoluiu muito ao longo destes anos, ao mesmo tempo que evoluía a taxa de escolarização no nível secundário. Assim, sendo Portugal um país de tardia escolarização de massas, comparativamente com o resto da Europa, o número de jovens neste nível duplicou entre 95 e 995. Apesar das assimetrias sociais e regionais existentes (Azevedo, 00), perto de % do grupo etário 5-7 anos encontrava-se a estudar, no ano 00. A frequência dos cursos da via de ensino e dos cursos gerais sempre foi maioritária. Em 90/ correspondia a 00% da frequência (ensino apenas diurno), em 95/ correspondia ainda a 9%, em 990/9 este valor tinha descido para %, em 995/9 era de 73% e, em 000/00, a frequência dos cursos gerais representava 7% do total dos alunos deste nível (Gráfico nº ). Uma parte considerável da população dos 5-7 anos encontrava-se e estudar, nesta data, no ensino básico e não no nível secundário. A taxa real de escolarização no nível secundário, em 00, é bastante inferior ou seja 5.4%.5 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 7 Gráfico nº Evolução do número de alunos do nível secundário (Estatal e não-estatal, Portugal) Fonte: Instituto Nacional de Estatística Cursos profissionais Nº de Alunos Cursos Gerais Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais + Cursos Tecnológicos Total Anos Lectivos Houve, assim, no fim dos anos oitenta e na primeira parte dos anos noventa, um acréscimo da oferta e da procura das formações tecnológicas e profissionais, para o que contribuiu a reforma do ensino secundário, com a implementação dos cursos tecnológicos, a criação das escolas profissionais e a criação dos cursos de formação em alternância de nível III (ISCED 3). Dois tipos de escolas de nível secundário Dito isto, importa deixar claro que escolas secundárias e escolas profissionais não são uma e mesma realidade, havendo a destacar percursos históricos bem distintos, tanto na sua criação como no seu desenvolvimento. O Quadro nº procura evidenciar o essencial destas diferenças, sob vários prismas de observação. Estas marcas distintivas constituem um importante elemento de análise na hora de perceber os resultados a que nos conduz o nosso trabalho de campo. Na verdade, as marcas institucionais são bastante díspares, desde os regimes de administração e gestão, até ao modelos pedagógicos e de progressão, passando pelos sistemas de certificação, sem esquecer a dimensão das escolas.6 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº Características das escolas secundárias e das escolas profissionais Tipo de Escolas Parâmetros Tipo de Escolas Escolas Secundárias Escolas Profissionais Promotores das escolas Modelo de administração e gestão Administração do currículo Tipologias curriculares Componente curricular predominante Sistema de progressão anual Contratação de docentes Estado Directa do Estado Centralizada Uniformes Geral e académica Por disciplinas Administração Central Institituições da sociedade civil e privados Autónoma Descentralizada Diversificadas 50% Geral e científica 50% Técnica e tecnológica Por unidades/módulos Escola a escola Certificação Cursos gerais: Diploma de Ensino Secundário Cursos tecnológicos: Diploma de Ensino Secundário e diploma de Técnico de... (com exames nacionais) Diploma de Técnico de... (sem exames nacionais) Dimensão Número médio de alunos matricula dos por escola, pela ª vez, no 0º ano 3 Número médio de alunos matricula dos no ensino secundário, por escola 4 Financiamento Estatal e directo Estatal + FSE (mediante candidatura anual) O ponto de partida: baixo rendimento escolar Já o relatório do IGE relativo aos resultados da Avaliação Integrada das Escolas (AIE), ano lectivo de 000/00, revelava baixas taxas de conclusão nos cursos gerais e tecnológicos no º ano. Assim, para uma amostra de 99 escolas com ensino secundário que ministravam cursos gerais e 7 que ofereciam Com algumas excepções. As escolas profissionais agrícolas são, em geral, estatais e resultam de uma reconversão de anteriores escolas secundárias agrícolas. 3 O número médio de alunos matriculados pela primeira vez no 0º ano é calculado com base na amostra de escolas incluídas, das neste estudo e apresentada mais adiante. 4 Fonte DAPP ( Resultados do ano 999/000.7 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 9 cursos tecnológicos, as taxas de transição eram de % no 0º ano e 0% no º, as taxas de abandono eram de 3% no 0º ano e % no º e as taxas de conclusão do º ano eram de 5% nos cursos gerais e 3% nos cursos tecnológicos. Segundo a IGE, estes dados põem em evidência o 0º ano com um ano crítico no ensino secundário. (IGE, 00:). Estas debilidades, como bem ilustra o mesmo relatório, não têm o seu início no nível secundário. Há lacunas graves que provêm desde o º ciclo até ao nível secundário. A título de exemplo: na transição do 4º para o 5º ano de escolaridade (portanto, entre os alunos com sucesso), há 0% dos alunos que transitam com dificuldades em Matemática e 7% com dificuldades em Língua Portuguesa ; na transição do 9º para o 0º ano (valores relativos a 9 escolas em que decorreu a AIE) 3% dos alunos transitaram sem sucesso a Matemática, 4% sem sucesso a Língua Portuguesa. Existe assim um quadro de sucesso aparente que a IGE apelida de transição deficiente. Segundo os resultados do Recenseamento da População de 00, os abandonos escolares ainda são bastante acentuados. Durante a escolaridade obrigatória e entre os 0 e os 5 anos de idade, o abandono atinge,7% da população. Mas visto de outro prisma, o do percurso escolar realizado pela população do grupo etário -4 anos, no mesmo momento, verifica-se que persiste um arco de resistência à escolarização e à qualificação dos portugueses. O abandono antes da conclusão do 9º ano atinge 5% da população daquele grupo etário e o abandono sem conclusão do ensino secundário abrange 45% da população do mesmo grupo etário. As disparidades regionais são muito elevadas. O abandono antes da conclusão do 9º ano é de 9% no concelho de Oeiras e 57% em Lousada. O abandono sem conclusão do ensino secundário é de 4% em Oeiras e 74% em Lousada. Aliás, os concelhos que evidenciam pior desempenho na escolarização são concelhos do Norte do país, concelhos com forte representação da população jovem e de grande concentração de emprego industrial (Lousada, Paços de Ferreira, Felgueiras, Penafiel, Paredes, Barcelos). Os dados do DAPP (ME) relativos ao abandono no ensino secundário são coincidentes e revelam uma amplitude que raramente se analisa. Quase um em cada quatro jovens abandona as escolas secundárias logo no 0º ano e, dos sobreviventes, mais % abandona no º ano. É verdade que alguns alunos abandonam as escolas secundárias, mas prosseguem estudos em colégios, escolas não-estatais, escolas profissionais. Mas, o abandono do 0º ano constitui, na sua grande maioria, um real abandono dos estudos, segundo nos asseguram os directores das escolas secundárias. Refira-se ainda que há acentuadas disparidades regionais e que estas não correspondem a uma divisão linear entre litoral-interior e norte-sul.8 0 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº 3 Taxas de abandono escolar no 0º e º anos (000) Nut III Minho Lima Cavado Ave Grande Porto Tâmega Entre Douro e Vouga Douro Alto Trás-os-Montes Baixo Vouga Baixo Mondego Pinhal Litoral Pinhal Interior Norte Dão Lafões Pinhal Interior Sul Serra da Estrela Beira Interior Norte Beira Interior Sul Cova da Beira Oeste Grande Lisboa Península de Setúbal Médio Tejo Lezíria do Tejo Alentejo Litoral Alto Alentejo Alentejo Central Baixo Alentejo Algarve Continente Taxas de Abandono 0º ano º ano Fonte: DAPP/DSAP Finalmente, conhecemos os resultados dos exames nacionais dos alunos das escolas secundárias, realizados como termo do ciclo de estudos. Estes resultados são, em geral, bastante negativos. As médias nacionais por disciplina relativas aos últimos anos são as que se revelam no quadro seguinte (onde seleccionamos um conjunto de disciplinas com maior número de exames).9 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº4 Evolução das Classificações de Exames dos alunos internos e externos, na ª Fase (ª Chamad Cód. Descrição CE Internos CE Externos CFD Internos CFD Externos CE Internos CE Externos CFD Internos CFD Externos CE Internos CE Externos CFD Internos CFD Externos CE Internos CE Externos CFD Internos CFD Externos CE Internos CE Externos CFD Internos CFD Externos 0 Biologia Filosofia Física História IDES Matemática Português A Português B Psicologia Química Sociologia Francês (Cont. LE II - anos, 4 h) Matemática Fonte: DES/ME Em síntese, o nível secundário de ensino e formação atravessa uma situação crítica. Os seus níveis de sucesso são muito débeis e há, todos os anos, muitos milhares de jovens que frequentam as várias modalidades deste nível sem que obtenham as competências esperadas, acabando muitos deles por ingressar de modo desqualificado no mercado de trabalho. Tomando estes níveis de rendimento escolar por referência, empreendemos este estudo que tem por objectivo perceber qual a amplitude do problema, como varia ao longo do território nacional, como se manifesta nos vários segmentos da oferta de nível secundário e quais as suas causas. Variáveis seleccionadas para avaliar o rendimento escolar Os processos de avaliação das escolas compreendem habitualmente procedimentos qualitativos (estudos de caso, observação participante, etc.) e10 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL quantitativos (recolha de indicadores, análise de taxas, etc.). A trajectória analítica por nós adoptada irá seguir uma via quantitativa, elegendo um indicador de rendimento escolar como variável dependente. Os processos de avaliação quantitativa do desempenho das escolas incorporam habitualmente baterias de indicadores que se subdividem em quatro indicadores: os indicadores de contexto (acessibilidade, nível escolar dos pais, situação socioprofissional dos pais, ratio aluno-professor, etc.), indicadores de recursos (físicos, humanos, financeiros, técnicos), indicadores de processo (funcionamento dos departamentos pedagógicos, tipo de actividades curriculares lectivas e nãolectivas, níveis de participação dos pais na escola, níveis de participação dos alunos na escola, tipo de funcionamento dos conselhos de turma, etc) e indicadores de resultados (taxas de transição, taxas de abandono, nível de satisfação, etc.). Assim, o indicador que seleccionamos, a capacidade de uma escola de nível secundário diplomar os seus alunos em três anos, situa-se entre os indicadores de resultados e estes inscrevem-se, assim, num vasto conjunto de quatro dimensões da avaliação de cada escola (Thélot, 00). Esta contextualização permite visualizar a fragilidade do indicador seleccionado, no conjunto dos indicadores que importa mobilizar para escapar a visões tecnocráticas ou meramente gestionárias do que é o desempenho de um escola secundária ou profissional. A variável dependente seleccionada e o seu uso, estritamente condicionados a uma análise de níveis de rendimento escolar alcançados em escolas secundárias e escolas profissionais, devem ser compreendidos neste quadro muito preciso, longe de qualquer tentativa de qualificar, por esta via estreita, a globalidade do desempenho de cada escola. É interessante (e muito penoso) notar que, apesar da sua fragilidade, a recolha deste indicador suscitou uma vaga de auto-questionamento por parte das direcções das escolas, que não se tinham dado conta de que este tipo de resultado acontece dentro de si próprias, como se a gestão de uma escola fosse alheia aos seus próprios resultados. Um exemplo:... Aqui vão as estatísticas dos alunos que entraram no 0º ano, pela primeira vez, e dos que concluíram o º ano 3 anos após. Mandei fazer um levantamento de vários anos. Acho a percentagem dos que concluem muito baixa. Não sei se nas outras escolas também será assim. Por isso, gostaria que me desse um feedback do estudo que fará sobre as mesmas (comentário de um Director). O conceito de rendimento escolar que aqui se emprega corresponde à capacidade de uma escola diplomar os seus alunos em três anos, ou seja, o número de anos previsto para a conclusão de qualquer dos cursos das escolas secundárias e profissionais. Verificado o número de alunos que se matriculam pela primeira vez no ano, no 0º ano, mede-se o número destes que concluiu o seu curso até11 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 3 ao termo do ano 3, em três anos. Reafirmando que medir o rendimento escolar dos alunos não é o mesmo que medir o rendimento ou a eficiência global de uma escola, é mister esclarecer que este indicador nos dá uma informação preciosa acerca da capacidade de cada instituição, com as características que lhe são próprias, reunir as condições e mobilizar os recursos para cumprir um dos seus objectivos básicos: diplomar os seus alunos no número de anos previsto para a duração de cada curso, evitando desperdícios de vária ordem. Desdobrando o objectivo acima enunciado, formularam-se as seguintes questões: existem de facto baixos níveis de rendimento escolar? Existem acentuadas disparidades no rendimento escolar dos alunos dos cursos gerais, tecnológicos e profissionais? Essas disparidades são do mesmo tipo em todo o país? A ondulação das disparidades acompanha a ondulação dos níveis de desenvolvimento sócio-económico de cada concelho? Estas questões nortearam a nossa pesquisa. As variáveis independentes seleccionadas são assim: tipo de cursos: gerais, tecnológicos e profissionais; b) nível de desenvolvimento social por concelhos; Metodologia Em primeiro lugar, decidimos indagar a capacidade de as escolas diplomarem os seus alunos em três anos (considerando apenas os matriculados pela primeira vez no ano ) contemplando dois ciclos de estudos de três anos, o de 997/9-999/00 e o de 99/9-000/0. Esta opção pelos dois ciclos sustentou-se na necessidade de obter um termo mínimo de comparação, tendo em vista verificar e inquirir prováveis desvios e hipotéticas estabilidades. Entendeu-se também, no que aos ciclos de três anos se refere e no caso das escolas profissionais, considerar o quarto trimestre do ano 3 como parte integrante do ciclo, uma vez que é durante estes meses que grande parte dos alunos completa os seus estágios curriculares e apresenta as suas Provas de Aptidão Profissional. Em segundo lugar, considerando que a segmentação por cursos é evidente, procuramos estabelecer um método de medida das disparidades de rendimento escolar entre as escolas e os seus diferentes tipos de cursos. Pelo que já ficou dito, diferentes populações escolares, ainda que frequentando instituições escolares tuteladas pelas mesmas normas, obtêm diferentes resultados escolares e educativos. A sociologia da educação tem evidenciado que os níveis culturais das famílias e os seus níveis de rendimentos condicionam os percursos escolares12 4 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL dos alunos, explicando em boa parte estas diferenças de resultados 5. Para que estes elementos de contexto pudessem ser considerados na explicação das disparidades de rendimento escolar, o ideal seria fazer corresponder escola a escola os níveis de rendimento escolar e os níveis culturais e económicos das famílias dos jovens que as frequentam. Tal objectivo não foi alcançado pois esta informação, apesar de recolhida anualmente na escola, para efeitos estatísticos, não é analisada escola a escola. Passamos assim para o nível concelhio, conscientes das limitações desta outra abordagem. Uma parte destas limitações encontra-se em localidades onde existem várias escolas de nível secundário que podem acolher populações muito diferentes, como é seguramente o caso dos grandes aglomerados populacionais urbanos. Aqui, as disparidades intra-concelhias podem atingir amplitudes maiores do que as disparidades entre os concelhos mais pobres e os concelhos mais ricos do país. Recorremos, então, a uma análise de índices concelhios de desenvolvimento social, tendo escolhido o que propõe Valadares Tavares (00). Este autor, baseado em dois indicadores de grande relevância estatística, o poder de compra da população e o seu nível de escolarização equivalente ao ensino secundário, o º ano, estabeleceu oito categorias de concelhos segundo os níveis de desenvolvimento social. Dentro de cada categoria de concelhos seleccionamos um conjunto de escolas secundárias, recorrendo a vários interlocutores que, ao longo do país, pudessem sensibilizar as escolas para uma adesão voluntária a esta pesquisa 7. Esta amostragem por conveniência conduziu-nos a inquirir 5 escolas, distribuídas por 0 municípios. Obtivemos respostas de 3 escolas, localizadas em 59 concelhos, abrangendo cerca de alunos matriculados pela primeira vez (Quadro nº 5). 5 Estas disparidades de resultados têm evidentemente outros campos de explicação, como sejam o efeito escola, os processos educativos desenvolvidos em cada escola, os recursos existentes e mobilizados, os niveis de participação e as lideranças, etc. Mas estamos a considerar aqui apenas a explicação das disparidades regionais que podem radicar em variáveis de contexto cultural e económico. Este facto, só por si, é revelador do desconhecimento que cada escola constrói sobre si própria. Os dados são recolhidos na escola, para serem tratados a nível nacional, na administração central. Mas esta também não os trata nem os devolve à escola, participando num processo de desconhecimento e naturalizando-o. No caso dos processos de Avaliação Integrada das Escolas, promovidos pela IGE e entretanto desactivados desde 00, a informação era recolhida, tratada e devolvida à escola. 7 Conscientes do trabalho administrativo árduo que esta recolha de dados podia significar para algumas escolas (com muitos alunos, com dados não informatizados, com carências de pessoal administrativo), procuramos inquirir sobretudo aquelas em que havia conhecimentos pessoais entre os nossos interlocutores e os directores de escolas.13 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 5 As escolas profissionais, para as quais tínhamos recolhido o mesmo tipo de dados no âmbito de um outro estudo foram seleccionadas aleatoriamente, dentro de cada categoria de concelhos: depois de colocadas por ordem alfabética foram escolhidas uma sim uma não, até perfazer um número de escolas profissionais próximo do número de escolas secundárias recolhido, na mesma categoria. A amostra de concelhos, escolas e alunos ficou construída do modo que se segue: Quadro nº 5 Amostra de concelhos, escolas e alunos, segundo as categorias de desenvolvimento social Ciclo 997/9 a 999/000 Ciclo 99/99 a 000/00 Cursos Gerais Cursos Cursos Tecnológicos Profissionais Cursos Gerais Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais Categoria de Desenvolvimento Social Nº de Concelhos Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Concelhos Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Concelhos Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Concelhos Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Concelhos Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Concelhos Nº de Escolas Nº de Alunos A B C D E F G H Totais Foi enviado um breve questionário às escolas profissionais e às escolas secundárias, por via postal, por fax e por , entre Outubro de 00 e Fevereiro de 003. Além da questão relativa aos níveis de rendimento escolar em cada um dos ciclos de estudo, formulámos uma outra pergunta, de reposta aberta, que pedia uma explicitação das principais razões de ineficiência que se verifica na escola. Estudo realizado pela Fundação Manuel Leão, coordenado pelo autor, intitulado O Ensino Profissional em Portugal: uma estratégia para o seu desenvolvimento, 003. Esta pesquisa recolheu dados de 3 escolas profissionais.14 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº Valores globais da amostra Concelhos, escolas, alunos Ciclo A Amostra Ciclo B Universo* Nº de Concelhos Com Escolas Secundárias Com Escolas Profissionais * 37 ** Nº de Escolas Escolas Secundárias Escolas Profissionais Nº de Alunos Escolas Secundárias (cursos gerais + cursos tecnológicos) (Público + Privado) Escolas Profissionais * Valores relativos ao continente (00/00) ** Fonte DES/ME e DAPP/ME (00/003). Só estão consideradas escolas secundárias estatais Deste modo, quisemos assegurar a passagem para uma leitura mais lata que não se contivesse apenas na verificação do nível de eficácia e que a envolvesse num quadro de compreensão mais adequado à complexidade das instituições educativas. Resultados: tipo de cursos e análise concelhia Com base neste percurso metodológico, os resultados relativos ao rendimento escolar, atrás definido, nas escolas secundárias e nas escolas profissionais, nos concelhos da amostra constituída, são os que apresentam no quadro da página seguinte. Em termos globais, os índices de rendimento são, em geral, muito baixos, confirmando elevados níveis de insucesso, com destaque para os cursos tecnológicos e cursos gerais, e as disparidades regionais são muito acentuadas, não se registando uma relação linear entre o nível de desenvolvimento social das categorias de concelho e o nível de rendimento escolar dos conjuntos de escolas dos concelhos das mesmas categorias. No que se refere à segmentação dos cursos, os resultados são bastante díspares. Tomando os dois ciclos por referência, os resultados nos cursos tecnológicos são os mais baixos, com índices de rendimento escolar de 9% e %, seguidos dos cursos gerais, com índices de 47 % e de 45 %. Nas escolas profissionais encontramos índices de rendimento escolar na ordem dos 3%. A descida dos níveis de rendimento escolar nas escolas secundárias, em15 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 7 ambos os tipos de cursos, do ciclo A para o ciclo B deve ser registada, para já, podendo vir a ser posteriormente verificada, ou não, uma tendência para o agravamento dos níveis de rendimento escolar. As disparidades inter-concelhias também são muito acentuadas. Considerando o ciclo A (997/9 999/00) e as oito categorias de concelhos segundo o seu grau de desenvolvimento social, as disparidades de níveis de rendimento escolar oscilam, nos cursos gerais, entre 37% e 0%, nos cursos tecnológicos, entre 4% e 3%, e nas escolas profissionais, entre 5% e %. Importa lembrá-lo, trata-se de médias por categorias de concelhos. Assim, as oscilações globais, tomando todos os tipos de cursos como referência, variam entre médias de 4 % e de % e a média mais baixa das escolas profissionais (5%) está próxima da média mais alta dos cursos das escolas secundárias (0% nos cursos gerais, no concelho de Lisbo. Os resultados para o ciclo B (99/99-000/0) são genericamente idênticos. As oscilações são, no entanto, mais acentuadas. No caso das escolas secundárias, tanto nos cursos gerais como nos cursos tecnológicos, os níveis de rendimento das escolas dos concelhos menos desenvolvidos são menores (de uma média de 37%, nos cursos gerais, passa-se para % e de 4% para 3%, nos cursos tecnológicos) e os níveis de rendimento das escolas dos concelhos mais desenvolvidos são maiores (de uma média de 0% passa-se para 3%, exactamente no concelho de Lisboa, nos cursos gerais, e de uma média máxima de 3% passa-se para 50%, nos cursos tecnológicos, no mesmo concelho). O mesmo movimento ocorre nos resultados das escolas profissionais, em que há uma nova amplitude de oscilação, entre 5% e 7%, situada também a mais baixa na categoria B e a mais alta na categoria G (concelho do Porto). Ou seja, parece estarmos perante uma acentuação das disparidades entre resultados entre concelhos menos desenvolvidos e concelhos mais desenvolvidos. Trata-se, em todo o caso, de uma variação cuja evolução importará averiguar no futuro. Caminhando em direcção às diferenças de resultados entre categorias de concelhos (em que a categoria A agrupa os concelhos menos desenvolvidos e as categorias G e H agrupam os concelhos mais desenvolvidos, respectivamente Porto e Lisbo, verifica-se que não há uma correspondência linear entre níveis de desenvolvimento social concelhios e níveis de rendimento escolar. No entanto, no caso das escolas secundárias, existe uma clara disparidade de resultados entre os extremos, ou seja entre a categoria A e a categoria H. O mesmo não se verifica nas escolas profissionais, embora os concelhos da categoria B apresentem os níveis mais baixos e os concelhos da categoria G apresentem os valores mais elevados. A oscilação máxima passa assim para um intervalo próximo do anterior (A e H), entre as categorias B e G, mas a categoria A apresenta valores elevados, superiores a várias outras categorias.16 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Matriculados pela ª vez Cursos Gerais Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais Ciclo A 997/9 a 999/000 Ciclo B 99/99 a 000/00 Ciclo A 997/9 a 999/000 Ciclo B 99/99 a 000/00 Ciclo A 997/9 a 999/000 Ciclo B 99/99 a 000/ % 57 5 % 0 5 % % 5 5 5% % % % % % % % % % 0 7 % 3 9 9% % % % % % 4 39 % 00 0 % % % % 0 3 3% % % % % % 7 3 3% % % % % % 40 4% % 37 4 % 373 7% % % % % % % % % % % % % Nº de Escolas Secundárias Taxa Matriculados pela ª vez Taxa Matriculados pela ª vez Taxa Matriculados pela ª vez Taxa Nº de Escolas Profissionais Matriculados pela ª vez (incluindo + trimestre) Taxa Diplomados Global Matriculados pela ª vez (incluindo + trimestre) Taxa Diplomados Global Categoria de Desenvolvimento Social A B C D E F G H Totais e Médias Quadro nº 7 Rendimento escolar por concelhos, segundo categoriais de desenvolvimento social Ciclos de formação de 997/9 999/000 e 99/99 000/017 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 9 Importa também verificar que, no caso das escolas secundárias, os níveis de rendimento das escolas dos concelhos da categoria B são, em geral, muito superiores aos da categoria A e aos das outras categorias mais elevadas (D, E e G). Nas escolas profissionais os piores níveis de rendimento estão nas categorias B e C, logo seguidos da categoria H ( o concelho mais desenvolvido) e os melhores níveis estão na categoria G, seguida das categorias D e A, no ciclo A, e D e E, no ciclo B. A categoria A (a que reúne os concelhos menos desenvolvidos) apresenta valores médios superiores aos da categoria H e até de outras categorias intermédias. Assim, não havendo disparidades claras de resultados sustentadas nos diferentes níveis de desenvolvimento social, também não é possível afirmar que os níveis de rendimento escolar não são afectados pelos níveis de desenvolvimento social dos concelhos onde se inserem 9. Mas, aqui chegados, ocorreram-nos novas perguntas: se agruparmos mais as categorias, por grandes classes de índices de desenvolvimento social, não se registará uma correlação mais nítida entre desenvolvimento social e rendimento escolar? E se pudermos realizar uma comparação concelho a concelho, será que os níveis de rendimento escolar se mantêm tão díspares? Para responder à primeira pergunta agrupamos as oito categorias de concelhos em quatro pares de categorias (Quadro nº ). O que se consegue perceber ao concentrar mais as categorias é que, no caso das escolas secundárias, continua a não ser possível estabelecer uma clara vinculação entre níveis de rendimento escolar e níveis de desenvolvimento social. No caso das escolas profissionais, os piores resultados concentram-se no par de concelhos A e B, exactamente menos desenvolvidos. Os concelhos com níveis intermédios de desenvolvimento social são aqueles que melhores níveis de rendimento escolar apresentam, no caso das escolas profissionais. Para respondermos à segunda questão, tomamos por base apenas os concelhos para os quais tínhamos simultaneamente resultados de escolas secundárias e resultados de escolas profissionais, considerando, em cada concelho, o número total escolas de cada tipologia, para as quais tínhamos informação recolhida e validada. Os resultados, apresentados nos quadros nº 9 e 0 (um para cada ciclo, A e B), agrupam uma amostragem de 3 concelhos e cerca de.000 alunos matriculados pela primeira vez. Globalmente as variações nas médias são mínimas face aos resultados obtidos por categoria de desenvolvimento social, apresentados no quadro nº 7. Mais adiante discutiremos estes resultados. 9 Relembre-se, além disso, que este tipo de análise se faria com maior rigor, conforme dissemos acima, se pudéssemos ligar o rendimento escolar de uma escola e o nível de desenvolvimento social da população que frequenta a mesma escola.18 0 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº Rendimento escolar por concelhos, segundo grupos de categoriais de desenvolvimento socialciclos de formação de 997/9 999/000 e 99/99 000/0 Cursos Gerais Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais Ciclo A 997/9 a 999/000 Ciclo B 99/99 a 000/00 Ciclo A 997/9 a 999/000 Ciclo B 99/99 a 000/00 Ciclo A 997/9 a 999/000 Ciclo B 99/99 a 000/00 Nº de Escolas Secundárias Matriculados pela ª vez Taxa Matriculados pela ª vez Taxa Matriculados pela ª vez Taxa Matriculados pela ª vez Taxa Nº de Escolas Profissionais Matriculados pela ª vez (incluindo + trimestre) Taxa Diplomados Global Matriculados pela ª vez (incluindo + trimestre) Taxa Diplomados Global Categoria de Desenvolvimento Social A + B C + D E + F G + H Totais e Médias % % % 3 7 7% % % % % 4 9% % % % % % % % % % % % 9 0 4% % % % % % % % % %19 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº 9 Rendimento escolar de nível secundário por concelho nos cursos gerais, tecnológicos e nos cursos das escolas profissionais - Ciclo de formação A entre 997/9 a 999/00 Cursos Gerais Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais Concelho (Ordem alfabétic Nº de Escolas Secundárias Ciclo de Formação 997/9 a 999/000 Matriculados pela ª vez Taxa Ciclo de Formação 997/9 a 999/000 Matriculados pela ª vez Taxa Nº de Escolas Profissionais Ciclo de Formação 997/9 a 999/000 Matriculados pela ª vez Taxa Almada Amadora Amarante Ansião Barcelos Braga Caminha Cantanhede Castelo Branco Cinfães Coimbra Esposende Estremoz Évora Felgueiras Figueira da Foz Fundão Guimarães Lisboa Lousã Mealhada Melgaço Murça Nisa Pedrógão Grande Pombal Portimão Porto São João da Pesqueira Seia Sintra Torres Novas Valongo Vila Nova de Famalicão Vila Nova de Gaia Viseu Totais e Médias % % 5% 44% 53% 54% 33% 50% 47% 39% 55% 33% 44% 49% % 4% 34% 50% 0% 3% 4% 3% % 54% % 5% 5% 37% 9% 5% 45% 37% 34% 37% % 40% 47% % 37% 7% 0% 5% % 7% 40% 37% 3% 0% 39% 0% 5% 3% 0% 3% 9% 4% 7% 57% 4% 35% % 5% % 3% % 3% 30% % 49% 3% 7% % 44% 0% 9% 95% % 9% 4% 4% % 50% 70% 4% 73% % 4% 70% 3% 54% 9% 50% 9% 4% 70% 0% 53% 35% 93% 5% 7% 9% % 4% Concelhos em cuja escola secundária inquirida não há, neste ciclo, alunos em cursos tecnológicos. Nota: Foram consideradas apenas escolas secundárias e profissionais para as quais havia dados para os mesmos concelhos Fonte: Fundação Manuel Leão20 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL Quadro nº 0 Rendimento escolar de nível secundário por concelho nos cursos gerais, tecnológicos e nos cursos das escolas profissionais - Ciclo de formação B entre 99/99 a 000/0 Cursos Gerais Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais Concelho (Ordem alfabétic Nº de Escolas Secundárias Ciclo de Formação 99/99 a 000/00 Matriculados pela ª vez Taxa Ciclo de Formação 99/99 a 000/00 Matriculados pela ª vez Taxa Nº de Escolas Profissionais Ciclo de Formação 99/99 a 000/00 Matriculados pela ª vez Taxa Almada Amadora Amarante Ansião Barcelos Braga Caminha Cantanhede Castelo Branco Cinfães Coimbra Esposende Estremoz Évora Felgueiras Figueira da Foz Fundão Guimarães Lisboa Lousã Mealhada Melgaço Murça Nisa Pedrógão Grande Pombal Portimão Porto São João da Pesqueira Seia Sintra Torres Novas Valongo Vila Nova de Famalicão Vila Nova de Gaia Viseu Totais e Médias % 3% 43% 45% 7% 3% 3% 37% 4% 3% % 3% 3% 5% 75% 0% 44% 4% 3% 9% 4% 4% 7% 395 4% 4% 50% 40% % 53% 39% 39% 7% 35% % 37% 4% % 3% 4% 7% 4% 5% % 3% 34% 3% % 34% 0% % 0% % 50% % 5% 9% 33% 3% 3% 4% 3% 9% 3% % % % % 54% 4% 75% 57% 59% 77% 0% 9% % % 55% % 7% 3% % 4% 70% 0% 4% 77% 7% 3% % 44% 5% 9% 45% 5% 37% % 70% % 77% 70% 5% Concelhos em cuja escola secundária inquirida não há, neste ciclo, alunos em cursos tecnológicos. Nota: Foram consideradas apenas escolas secundárias e profissionais para as quais havia dados para os mesmos concelhos Fonte: Fundação Manuel Leão21 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 3 Discussão dos resultados A discussão dos resultados de uma pesquisa deste tipo é sempre um campo aberto, um sem número de caminhos que se enunciam, com base em diferentes experiências pessoais e em dinâmicas sociais muito distintas. No quadro preciso deste estudo, queremos apenas iniciar esta discussão, alinhando três pontos. O primeiro refere-se às grandes diferenças nos níveis de rendimento escolar entre os vários tipos de cursos. Estes resultados lançam múltiplas interrogações. Estas começam logo na disparidade de níveis de rendimento entre cursos que se destinam a oferecer ensino e formação ao mesmo público-alvo, os jovens que terminam a escolaridade básica. Como é possível estabelecer estes cursos como verdadeiras alternativas de formação para os jovens quando algumas das alternativas são buracos sem saída? Como podem a administração educacional, por um lado, e as escolas secundárias, por outro, conviver tão longa e tão pacatamente com estes resultados tão dispares? Por outro lado, os resultados relativos aos cursos tecnológicos são preocupantes, bem como preocupantes são as razões que os sustentam, na óptica dos directores das escolas. Esta situação já tinha sido por nós pré-anunciada em vários momentos, em particular no livro Sair do Impasse. Os ensinos tecnológico e profissional em Portugal? (Azevedo, 999). Os baixos níveis de rendimento escolar nos cursos tecnológicos são há muito conhecidos, a inacção por parte da administração educacional é factor de crescente degradação e a responsabilização dos alunos por estes resultados parece desresponsabilizar as direcções das escolas, num processo em que tal conclusão ou saída mais parece deixar tudo ainda mais fechado e enredado. De certo modo, num quadro de avaliação global da eficácia, é forçoso constatar uma elevada ineficácia nas escolas secundárias, sobretudo nos cursos tecnológicos, o que geralmente é também acompanhado por uma elevada ineficiência, pois os recursos afectos aos alunos e às escolas são dimensionados (ex. afectação de docentes) no pressuposto de que as turmas que iniciam cada 0º ano, que já comportam matriculados pela primeira vez e repetentes, se mantêm inalteráveis até ao fim do º ano. O segundo ponto relaciona-se com as disparidades de resultados entre escolas. Tanto nas escolas secundárias como nas escolas profissionais, as disparidades de níveis de rendimento são abissais. Importaria estudar mais aprofundadamente porque é que existem tais assimetrias nos resultados, já que as diferenças de desenvolvimento das populações locais as justificam apenas em parte. O22 4 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL chamado efeito escola parece ganhar relevo e precisa de ser trazido à luz do dia, nos seus múltiplos matizes, para que se esclareçam os cidadãos portugueses acerca do que é que faz com que, escolas que são tuteladas pela mesma administração e regidas pelas mesmas normas, obtenham estes resultados, uns tão bons e outros tão maus. A esta questão voltaremos já de seguida, no terceiro ponto desta discussão de resultados. Uma nota complementar e necessária sobre a proximidade de resultados (no que se refere aos mais baixos) que existe entre escolas dos concelhos menos desenvolvidos e escolas dos concelhos mais desenvolvidos do país. Este é um resultado que importa esclarecer e aprofundar. Talvez haja dois grandes tipos de contextos sociais que influenciam os baixos níveis de rendimento escolar. De um lado estariam quer os concelhos menos desenvolvidos do país, onde estão as populações mais pobres, mais isoladas, em termos de acessibilidades, e menos escolarizadas, quer os concelhos mais desenvolvidos, que são também aqueles que englobam os núcleos populacionais mais pobres e excluídos da sociedade portuguesa, em ambientes suburbanos degradados, como que escondidos dentro de elevadas médias de desenvolvimento social. Do outro lado, estariam os restantes concelhos, com níveis médios mais elevados. Em qualquer caso, a problemática deve ser retomada em próximos estudos 0. Ainda quanto a esta disparidade de resultados, não se pode escamotear o facto de as escolas profissionais apresentarem níveis de rendimento bastante superiores aos das escolas secundárias. Haverá um elevado número de factores que explicam estas diferenças de resultados. Anotamos alguns deles: - a dimensão de cada escola de facto, enquanto que, por exemplo, cada escola secundária apresenta dados para uma média de 45 alunos matriculados pela primeira vez no 0º ano (ciclo A), as escolas profissionais apresentam uma média de 5 alunos por escola (ciclo A). As escolas profissionais, em geral de pequena dimensão, cultivam um acompanhamento mais individualizado dos seus alunos, apoiando-os na sua progressão escolar e no seu desenvolvimento; 0 A título exploratório e complementar da nossa abordagem, empreendemos uma outra leitura das taxas de rendimento escolar segundo os diferentes concelhos do país e os níveis de desenvolvimento. Para tal usamos o Índice de Desenvolvimento Económico e Social, uma adaptação do IDH Índice de Desenvolvimento da ONU, actualizado a 999 (Rosa e Martins, 003). Este índice composto compreende quatro indicadores: esperança de vida, taxa de alfabetização, indicador de conforto: água, electricidade e instalação sanitárias por habitante e PIB per capita. Os resultados obtidos não nos viabilizam qualquer leitura diferente da apresentada. Os melhores níveis de rendimento distribuem-se entre concelhos mais e concelhos menos desenvolvidos, sendo igualmente impossível estabelecer-se uma qualquer tendência predominante.23 REVISTA PORTUGUESA DE INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 5 - o modelo pedagógico entre outros aspectos, as escolas profissionais adoptaram um modelo de progressão modular, mais adaptado à evolução por tarefas por parte de cada aluno, e adoptaram também um tipo de planos de estudo e de conteúdos mais coerente e dirigido ao fim em vista, desenvolver e qualificar profissionalmente jovens técnicos nas escolas profissionais os objectivos são mais claros e é impossível um aluno arrastar-se, sem perspectivas de evolução, um ano após outro; - o regime de certificação na verdade, o Diploma Técnico que as escolas profissionais conferem equivale ao fim do nível secundário (e consequente equivalência ao º ano) e permite que cada aluno, se assim o desejar, prosseguir os seus estudos, realizando para tanto, adicionalmente, a preparação para os exames nacionais às disciplinas específicas. Ora, nas escolas secundárias, os alunos dos cursos tecnológicos para completar a sua formação têm de realizar exames externos nacionais, sem o que não podem obter o seu Diploma Técnico. Esta dupla titulação simultânea tem sido muito penalizadora do rendimento escolar dos alunos, pois os planos de estudo não estão suficientemente adaptados à natureza da formação tecnológica. - administração e gestão as escolas profissionais funcionam num regime de bastante mais autonomia do que as escolas secundárias, autonomia que atinge, por exemplo, a contratação de docentes e de técnicos especialistas, ligados a diferentes actividades profissionais. - ligação à comunidade e às empresas as escolas profissionais, sendo de iniciativa local de diversas instituições da sociedade civil, geridas em ligação estreita com agentes sociais locais, têm tido uma forte integração no meio e uma íntima ligação com as empresas, o que tem permitido integrar estágios e experiências de trabalho ao longo dos cursos e facilitado a construção de projectos que sustentam as provas de aptidão profissional com que os cursos finalizam. Nas escolas secundárias, pela sua tradição e pela sua acção, os alunos estão em geral mais afastados das comunidades envolventes e das empresas, além de não estarem envolvidos numa cultura escolar que valoriza o que é profissional, o que pode constituir um entrave à qualidade de uma formação profissionalmente qualificante. Finalmente, não deixa de ser preocupante, do ponto de vista social, que duas em cada três famílias que inscrevem os seus filhos nos cursos tecnológicos só possam esperar o insucesso e o abandono, que uma em cada duas famílias que inscrevem os seus filhos nos cursos gerais desconhecem que eles não vão concluir com êxito os seus cursos em três anos e que uma em cada três famílias que matriculam os seus filhos numa escola profissional se dê conta de que eles não concluem com sucesso os seus cursos em três anos. Exibir mais
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