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Timestamp: 2016-12-04 12:48:16+00:00

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UNA PROPUESTA DE FORMACION A DOCENTES EN SERVICIO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVA by educa libros - issuu
UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN A DOCENTES
EN SERVICIO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS Y LÓGICO-MATEMÁTICAS, EL APRENDIZAJE
DE LOS VALORES Y LA PRÁCTICA DE ACTITUDES
COMUNICATIVAS Y LOGICO-MATEMÁTICAS, EL APRENDIZAJE
ELABORACIÓN DEL TEXTO
Lima, diciembre del 2009
Luís N. Sáenz Nº 581
Jesús María – Lima 11
Teléfonos 460-4604 461-1208
Fax: 463-4636
Web: www.educa.org.pe
Introducción……………………………………………………………………………………………............................................ Primera Parte:
El EDUCENTRO. Centro de servicios y recursos y modelo de gestión de redes educativas institucionales
1.1.	El EDUCENTRO. Centro de servicios y recursos educativos............................................................................................................. 1.1.1.	¿Qué es un EDUCENTRO?............................................................................................................................................................ 1.1.2.	¿Por qué surgen los EDUCENTROS?........................................................................................................................................... 1.1.3.	¿Qué servicios y recursos brindan los EDUCENTROS?......................................................................................................... 1.1.3.1.	El servicio de capacitación.............................................................................................................................................. 1.1.3.2.	El servicio de asesoramiento y acompañamiento...................................................................................................... 1.1.3.3.	El servicio de información y préstamo de recursos educativos............................................................................. 1.1.3.4.	El servicio de intercambio y difusión de experiencias.............................................................................................. 1.1.3.5.	El servicio de promoción educativa, cultural y recreativa....................................................................................... 1.1.4.	¿Cómo se organiza y funciona un EDUCENTRO?.................................................................................................................... 1.2.	El EDUCENTRO. Modelo de gestión de redes educativas institucionales....................................................................................... 1.2.1.	¿Qué son las redes educativas institucionales?........................................................................................................................... 1.2.2.	¿Por qué son importantes las redes educativas institucionales?............................................................................................. p.9
1.2.3.	¿En qué se fundamentan las redes educativas institucionales?................................................................................................ 1.2.3.1.	Valores tradicionales........................................................................................................................................................ 1.2.3.2.	Normatividad existente................................................................................................................................................... Segunda Parte:
La propuesta y experiencia del programa de formación a docentes en servicio
2.1.	La propuesta del programa de formación docente en servicio.......................................................................................................... 2.1.1.	¿Cómo concebimos el programa de formación?....................................................................................................................... 2.1.2.	¿Cómo se gestiona el programa de formación a docentes en servicio................................................................................ 2.1.2.1.	La planificación................................................................................................................................................................... 2.1.2.2.	La organización.................................................................................................................................................................. 2.1.2.3.	La ejecución........................................................................................................................................................................ 2.1.2.4.	El monitoreo...................................................................................................................................................................... 2.1.2.5.	La evaluación...................................................................................................................................................................... 2.1.2.6.	La certificación................................................................................................................................................................... 2.1.3.	¿Cuáles son las características del programa de formación a docentes en servicio?........................................................ 2.1.3.1.	La atención a las necesidades y demandas de la comunidad educativa................................................................ 2.1.3.2.	El compromiso voluntario de la comunidad educativa............................................................................................. 2.1.3.3.	La participación en la gestión del programa de formación...................................................................................... 2.1.3.4.	La relación de interacción entre promotores y docentes....................................................................................... 2.1.3.5.	El reconocimiento a una labor de apoyo y colaboración......................................................................................... 2.1.3.6.	La organización en redes educativas............................................................................................................................. p. 23
2.2.	La experiencia del programa de formación docente en servicio........................................................................................................ 2.2.1.	La capacitación docente.................................................................................................................................................................. 2.2.1.1.	Diseños metodológicos del Área Comunicación Integral de 1º, 2º y 3º grado................................................... 2.2.1.2.	Diseños metodológicos del Área Lógico-matemática de 1º, 2º y 3º grado......................................................... 2.2.2.	El asesoramiento y acompañamiento docente........................................................................................................................... 2.2.2.1.	Diseños metodológicos del Área Comunicación Integral de 1º, 2º y 3º grado................................................... 2.2.2.2.	Diseños metodológicos del Área Lógico-matemática de 1º y 2º grado............................................................... 2.2.3.	La elaboración y el préstamo de recursos educativos............................................................................................................. 2.2.3.1.	Recursos educativos para niñas y niños....................................................................................................................... 2.2.3.1.1.	Las fichas de aprendizaje............................................................................................................................. 2.2.3.1.2.	El movilibros................................................................................................................................................... 2.2.3.2.	Recursos educativos para directivos y docentes....................................................................................................... 2.2.3.2.1.	Módulo 1: La gestión escolar centrada en el aprendizaje.................................................................... 2.2.3.2.2.	Módulo 2: El aprendizaje de las habilidades comunicativas.................................................................. 2.2.3.2.3.	Módulo 3: El aprendizaje de las habilidades lógico-matemáticas........................................................ 2.2.3.2.4.	Módulo 4: El aprendizaje de valores y la práctica de actitudes........................................................... 2.2.3.2.5.	Fascículo: Sistema de participación, concertación y vigilancia ciudadana en educación .............. 2.2.3.3.	Recursos educativos para madres y padres de familia.............................................................................................. 2.2.3.3.1.	Características evolutivas de los niños y de las niñas........................................................................... 2.2.3.3.2.	Fichas de acompañamiento a nuestras hijas e hijos.............................................................................. 2.2.4.	El intercambio y difusión de experiencias................................................................................................................................... 2.2.4.1.	Proyecto de innovación educativa: “Nos divertimos creando cuentos” ............................................................. 2.2.4.2.	Proyecto de innovación educativa: “Pequeñas y pequeños escritores de cuentos............................................. 2.2.4.3.	Proyecto de innovación educativa: “Escuchando a los demás aprenderé a comunicarme mejor”................. p. 28
2.2.4.4.	Proyecto de innovación educativa: “Pequeñas y pequeños investigadores creadores de textos instructivos
e informativos”.................................................................................................................................................................. 2.2.4.5.	Proyecto de innovación educativa: “Elaborando nuestros cuentos”...................................................................... 2.2.4.6.	Proyecto de innovación educativa: “Sumando, sumando voy multiplicando”....................................................... 2.2.4.7.	Proyecto de innovación educativa: “Divertimatic”..................................................................................................... 2.2.4.8.	Proyecto de innovación educativa: “Para mí el problema, ya no es un problema”............................................. 2.2.4.9.	Proyecto de innovación educativa: “Problemitas y problemas”………………................................................... 2.2.4.10.	Proyecto de innovación educativa: “Los problemas resolviendo, pasito a pasito los voy aprendiendo”....... 2.2.4.11.	Proyecto de innovación educativa: “Jugando con los problemitas”........................................................................ 2.2.4.12.	Proyecto de innovación educativa: “Jugando con mi tablero posicional”............................................................. 2.2.5.	Las actividades movilizadoras......................................................................................................................................................... 2.2.5.1.	Las Lectoferias................................................................................................................................................................... 2.2.5.1.1.	I Lectoferia: “A los niños y a las niñas sí nos gusta leer”...................................................................... 2.2.5.1.2.	II Lectoferia: “Pequeñas y pequeños lectores”........................................................................................ 2.2.5.2.	La Campaña Pública: “En San Juan de Lurigancho, sí es posible una educación de calidad”............................. p. 103
Bibliografía.............................................................................................................................................................................................................. p. 134
La educación en el Perú es de muy mala calidad. Los resultados en los
aprendizajes que muestran las y los estudiantes en las evaluaciones
nacionales realizadas por el Ministerio de Educación, así como las
evaluaciones internacionales en las que ha participado nuestro país,
evidencian que la mayoría de niñas, niños y adolescentes no adquieren
los conocimientos y las capacidades necesarias correspondientes a
cada ciclo y nivel del sistema educativo.
Los estudios realizados sobre esta problemática han tratado de
explicar las diversas razones de los bajos índices en la calidad
educativa en nuestro país. Una de las causas de los bajos niveles
de aprendizaje de las y los estudiantes está, sin duda, en el docente,
básicamente, en su limitada formación profesional, que aunada a
otros factores socio-económicos y culturales, agravan aún más la
situación deficitaria de la educación.
El proyecto “Participación ciudadana por una educación de calidad
en San Juan de Lurigancho”, que tuvo lugar entre enero del año
2007 y enero del año 2010, enfrentó esta situación problemática
a través de un conjunto de acciones dirigidas a las comunidades
educativas; es decir, a directivos, docentes, estudiantes, madres y
padres de familia de las instituciones educativas estatales del distrito
de San Juan de Lurigancho.
Este documento da cuenta de la experiencia vivida a lo largo de los
tres años de ejecución del mencionado proyecto, la misma que nos
ha permitido analizar y reflexionar con el equipo gestor de esta
iniciativa de desarrollo educativo y con los propios beneficiarios
acerca de la problemática educativa del distrito, así como de las
potencialidades que existen y de las alternativas de solución para
revertir la crisis.
Los resultados de este esfuerzo de revisión de nuestra práctica,
los hemos organizado en dos partes. En la primera, presentamos
al EDUCENTRO, es decir a un modelo alternativo de gestión de
la educación que tiene como estrategias de intervención a los
centros de servicios y recursos educativos, así como a las redes
educativas institucionales como soportes pedagógico y organizativo,
respectivamente, de las comunidades educativas y locales. En la
segunda parte, se aborda nuestra concepción sobre el programa de
formación a docentes en servicio, la gestión de este programa y sus
características más importantes que lo han hecho exitoso; asimismo,
a manera de testimonios, se muestran algunos documentos que
se utilizaron en el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación del
Esperamos que esta experiencia vivida por el Instituto de Fomento
de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, así como con
los directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia
de las instituciones educativas; gracias al apoyo generoso de la
cooperación internacional española, expresada en Manos Unidas, a
lo largo de los tres años de duración del proyecto; del Ayuntamiento
de Madrid, en los dos primeros años; y de la Diputación de Huelva
y la Caja Navarra, en el último año; sea de utilidad a las autoridades
educativas y a las propias comunidades educativas para contribuir
a revertir los resultados adversos que vienen obteniendo las niñas
y los niños que asisten a las instituciones educativas públicas del
distrito.
EL EDUCENTRO. CENTRO DE SERVICIOS Y RECURSOS Y MODELO DE GESTIÓN
DE REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES
1.1.	El EDUCENTRO. Centro de servicios y recursos
El EDUCENTRO, es un modelo de gestión educativa
autónomo, participativo y democrático, que tiene como soporte organizativo las redes educativas institucionales, capaces de identificar la problemática de la educación y proponer
conjunta y articuladamente con otros sectores estatales, la
empresa privada y la sociedad civil, alternativas de solución
“desde abajo”, teniendo en cuenta los proyectos educativos institucionales, locales y regionales, así como los planes de desarrollo concertados de los gobiernos locales y regionales.
1.1.1.	¿Qué es un EDUCENTRO?
Es un centro de servicios y recursos educativos y
un modelo de gestión de redes educativas institucionales de
carácter autónomo, participativo y democrático.
El EDUCENTRO, es un lugar desde donde se ofertan
servicios y recursos educativos para las y los integrantes de
Un EDUCENTRO comprende tres ejes sistémicos:
logístico, formativo y organizativo1. El primero, se refiere a
la existencia, pertinencia y acceso a recursos educativos; el
segundo, a una variedad de estrategias de promoción del de-
las comunidades educativas (directivos, docentes, estudiantes,
madres y padres de familia), que favorece el desarrollo personal, profesional e institucional; asimismo, de la población en
general interesada y comprometida en aportar al desarrollo
integral de la comunidad.
1	Instituto de Fomento de una Educación de Calidad, Educentro. Modelo de gestión de redes educativas
y centro de servicios y recursos, Lima, 2005, p.15.
sarrollo de capacidades y actitudes personales, profesionales
e institucionales; y el tercero, a la participación organizada
y articulada de los distintos actores sociales interesados y
comprometidos con la educación y el desarrollo integral.
En consecuencia, al amparo de esta norma, los Centros de Servicios y Recursos Educativos – EDUCENTROS,
cuentan con sustento legal para constituirse, implementarse,
organizarse y entrar en funcionamiento.
Con relación a la normatividad vigente, el Artículo
44° del Decreto Supremo Nº 009-2005-ED, hace referencia a los centros de recursos, y expresa que son el soporte
pedagógico, físico, técnico y logístico de las Redes Educativas Institucionales. Cuentan con material educativo, herramientas pedagógicas y equipos de diverso tipo para apoyar
el servicio educativo y la organización de acciones de capacitación docente, de asesoría pedagógica, administrativa e
institucional, ferias, encuentros, concursos e intercambios en
beneficio de la comunidad local. Los Centros de Recursos
pueden funcionar en una institución educativa, en un local de
la comunidad, en un local especialmente diseñado para tal fin,
en ambientes proporcionados por el municipio o la Unidad
de Gestión Educativa Local, siempre y cuando se garantice
la accesibilidad de las instituciones educativas y seguridad de
los equipos2.
1.1.2.	¿Por qué surgen los EDUCENTROS?
Los Centros de Servicios y Recursos Educativos
– EDUCENTROS, se originan, básicamente, debido a las siguientes causas:
2	Véase, Decreto Supremo Nº 009-2005-ED, Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo
La inexistencia o escasez de materiales educativos en las instituciones educativas
Las instituciones educativas no cuentan con los recursos
educativos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje
o, lo existente, es escaso y está desactualizado. Lograr
que cada una de las instituciones educativas tenga materiales educativos para llevar adelante la gestión pedagógica e institucional resulta difícil y complicado, entre
otras razones, por el alto costo que representa implementarlas.
Es por ello, que un EDUCENTRO, al centralizar los materiales educativos y ponerlos a disposición de las comunidades educativas y locales que conforman una red
educativa institucional, se constituye en una forma de
crecer en calidad en medio de la austeridad, así como en
una valiosa estrategia de optimización de los recursos
y en la puesta en práctica de valores como la solidaridad y la reciprocidad propios de la tradición andina y
expresados en la organización comunitaria y el trabajo
mancomunado.3
•	3	La ausencia de un programa de formación continua a docentes en servicio
Directivos y docentes de las instituciones educativas no
cuentan aún con un programa de formación continua
orientado a fortalecer la autoestima y desarrollar capacidades que impacten en el desempeño profesional y,
consiguientemente, en el aprendizaje de las y los estudiantes.
El EDUCENTRO ofrece capacitación, asesoramiento y
acompañamiento, información y préstamo de recursos
educativos, intercambio y difusión de experiencias educativas, y promoción educativa, cultural y recreativa. Todos
estos servicios y recursos articulados en un sistema que
Instituto de Fomento de una Educación de Calidad, Educentro. Modelo de gestión de redes educativas
toma en consideración la experiencia pedagógica y de gestión, y que combina la teoría y la práctica.
•	La desarticulación de las instituciones educativas
El aislamiento y atomización es una característica de
auto exclusión de las instituciones educativas, más aún,
si están localizadas en las zonas rurales y si son unidocentes y multigrado.
El EDUCENTRO, en estas circunstancias, cumple una
labor de integración y promoción de las comunidades de
aprendizaje, haciendo posible que directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia, así como autoridades
educativas y políticas comunales y locales, se encuentren
y compartan sus problemas, necesidades y expectativas,
y encuentren colectivamente, con espíritu de red educativa institucional, alternativas de solución eficaces y
•	La falta de compromiso de la población con la
educación y el desarrollo integral
Se ha hecho sentido común en la población que la educación es tarea sólo de educadoras y educadores, y que
las instituciones educativas tienen la responsabilidad
social exclusiva de formar a niñas, niños, adolescentes,
jóvenes, incluso, personas adultas.
de los proyectos educativos institucionales, del proyecto educativo regional y de los planes de desarrollo concertados de
los gobiernos locales. Está organizado en módulos y es de
carácter presencial.
El EDUCENTRO propicia una mirada distinta de concebir la educación al entenderla como compromiso social
y, en consecuencia, como tarea de todas y de todos. En
este sentido, involucra a diversos actores sociales, públicos y privados, en una red educativa institucional con
perspectiva de contribuir a una educación de calidad
con equidad y culturalmente pertinente.
1.1.3.2.	El servicio de asesoramiento y acompañamiento
Esta segunda estrategia complementa el servicio de capacitación y consiste en brindar orientación pedagógica periódica (asesoría), y asistencia técnica permanente y especializada
(acompañamiento)4, a directivos y docentes en el aula e institución educativa, a fin de lograr mayor eficiencia y eficacia en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las y los estudiantes. Se ofrecen de manera individual y/o colectiva.
1.1.3.	¿Qué servicios y recursos brindan los EDUCENTROS?
Los Centros de Servicios y Recursos Educativos –
EDUCENTROS, brindan cinco servicios organizados en un
sistema, orientados al desarrollo de las capacidades y actitudes de las y los integrantes de las comunidades educativas, así como de la población local. Estos servicios son los
1.1.3.1.	El servicio de capacitación
Este servicio es la primera estrategia del programa de formación que se diseña a partir de las necesidades y demandas de
capacitación de los actores educativos y locales, en el marco
1.1.3.3.	El servicio de información y préstamo de recursos educativos
Este servicio es el soporte a los dos anteriores y consiste en
poner a disposición de las y los participantes material bibliográfico, hemerográfico y audiovisual, a fin de profundizar los
contenidos de la capacitación, el asesoramiento y el acompañamiento. Asimismo, proveer de recursos educativos de
4	Véase, Consejo Nacional de Educación, Programa de acompañamiento pedagógico. Para mejorar
aprendizajes en las instituciones educativas de áreas rurales, Lima, 2007
diverso tipo, en calidad de préstamo, a las y los estudiantes,
madres y padres de familia, y población en general, con el
propósito de crear mejores condiciones y lograr aprendizajes.
Este servicio se brinda en el ambiente físico de los EDUCENTROS y en las instituciones educativas de manera rotativa o
itinerante denominada Movilibros.
1.1.3.4.	El servicio de intercambio y difusión de experiencias educativas
Este servicio está encaminado a compartir las experiencias
pedagógicas y de gestión educativa exitosas. Es una estrategia
de formación alternativa que podría resumirse en el enunciado: “Tú me cuentas, yo te cuento, tú aprendes, yo también”.
Esta estrategia innovadora incentiva la innovación educativa,
fortalece la autoestima personal y profesional, y propicia el
reconocimiento público de directivos y docentes, estudiantes,
madres y padres de familia, así como de las autoridades y población local, al esfuerzo y dedicación5. Este servicio hace posible evidenciar los aprendizajes adquiridos en la capacitación
y el asesoramiento, así como la pertinencia de los materiales
y recursos educativos.
5	Mestanza, Manuel, EDU-Intercambio y difusión de experiencias pedagógicas y de gestión innovadoras, Contacto Foro Nº 178, Año XIII, Febrero 2010, Foro educativo, Lima.
1.1.3.5.	El servicio de promoción educativa, cultural y
La quinta estrategia de este servicio comprende las llamadas
“actividades movilizadoras”, que se caracterizan por congregar a los diversos actores educativos y locales en espacios
públicos y demostrar sus habilidades y destrezas a través de
diversas manifestaciones artísticas, culturales, lúdicas y deportivas. Con este servicio se pretende integrar a las instituciones educativas, fortalecer a las redes educativas institucionales, articular la escuela con la comunidad, y crear conciencia
que la educación es un derecho y una responsabilidad de todas y todos.
Entre estas actividades movilizadoras tenemos: las EDU-Ferias
culturales, las EDU-Escuelas de madres y padres de familia, las
EDU-Campañas públicas por el derecho a la educación, los
EDU-Titereteando, las EDU-Olimpiadas, los EDU-Juegos
cooperativos, los EDU-Tours, los EDU-Concursos escolares, los EDU-Pasacalles, los EDU-Festivales, los EDU-Seminarios, los EDU-Encuentros infantiles y juveniles, los EDUEncuentros de madres, padres, hijas e hijos, las Lecto-ferias,
1.1.4.	¿Cómo se organiza y funciona un EDUCENTRO?
El modelo organizativo y funcional de un EDUCENTRO consta de cuatro órganos: Comité de Coordinación,
Comité de Gestión, Comité de Asesoramiento y Comité
Técnico-Administrativo.
•	14
Está integrado por las instituciones públicas y privadas
y organizaciones de la sociedad civil representativos de
la comunidad y/o jurisdicción del EDUCENTRO. Pueden
ser miembros de este órgano de participación la Unidad
de Gestión Educativa Local, la municipalidad distrital o
provincial, la comisaría, el centro o posta de salud, las
instituciones educativas, la parroquia, las empresas privadas, los organismos no gubernamentales, entre otros.
Este Comité de Coordinación tiene como función principal recoger las demandas, necesidades y expectativas
de la población identificadas en los proyectos educativos
institucionales, locales y regionales, así como en los planes de desarrollo concertados y, a partir de ello, proponer lineamientos de política a tener en cuenta en el plan
de acción del EDUCENTRO.
•	Comité de Gestión
Está integrado por los directivos en representación de
las y los docentes, estudiantes, madres y padres de familia de las instituciones educativas que conforman una
red educativa institucional. Este órgano está presidido
por un directivo elegido democráticamente por el Comité de Coordinación y por otros representantes del
Comité de Coordinación también elegidos democráticamente por este órgano de participación, quienes asumirán la secretaría, la tesorería y las vocalías.
El Comité de Gestión tiene por función orientar el proceso de planificación, implementación, ejecución, monitoreo y evaluación de los servicios y recursos que ofrece el EDUCENTRO, así como de fomentar un modelo de
gestión educativa autónomo, democrático y participativo.
•	Comité de Asesoramiento
Está integrado por el Área de Gestión Pedagógica de la
Unidad de Gestión Educativa Local, los Institutos Superiores Pedagógicos, las Facultades de Educación de las
Universidades y organizaciones de la sociedad civil especializadas en el tema de la educación y el desarrollo
Este Comité de Asesoramiento tiene como función principal analizar y evaluar las propuestas técnicas diseñadas
por el Comité Técnico, así como alcanzar sugerencias de
mejora a tenerse en cuenta en los programas de formación.
•	Comité Técnico-Administrativo
Está integrado por un equipo de profesionales multidisciplinario que favorezca una mirada integral de la educación y del desarrollo local, así como por personal administrativo.
El Comité Técnico-Administrativo tiene por función diseñar, implementar, ejecutar, monitorear y evaluar el contenido de los servicios que brinda el EDUCENTRO; de
sistematizar, informar y difundir información que aporte
a la mejora de la calidad, equidad y pertinencia de la educación; y crear las condiciones logísticas que permitan
eficacia y eficiencia en la gestión.
Este modelo organizativo y funcional de un EDUCENTRO se construirá progresivamente y, su vigencia, dependerá de múltiples factores, básicamente, del compromiso que asuman las y los integrantes de las redes
educativas institucionales y de la voluntad política de los
gobiernos locales y/o regionales.
1.2.	El EDUCENTRO. Modelo de gestión de redes
educativas institucionales
1.2.1.	¿Qué son las redes educativas institucionales?
Según el Diccionario Enciclopédico Ilustrado de la
Lengua Española, el vocablo “red” tiene diversas acepciones.
Una de ellas dice que una red es un conjunto y trabazón de
cosas que obran a favor o en contra de un fin”.6 Esta acepción
alude, por un lado, a varios elementos que están interrelacionados o entrelazados, y de otro lado, a un propósito u
objetivo. Por tanto, podemos inferir que la red es un medio,
una herramienta, una estrategia que puede facilitar o impedir
alcanzar una meta establecida.
Juan Carlos Tedesco7, expresa que el uso del término
“red”, ha adquirido una gran riqueza pero también una gran
6	7	Diccionario Enciclopédico Ilustrado de la Lengua Española, Tomo III, Editorial Ramón Sopena, S.A.,
Provenza, 95, Barcelona
Tedesco, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Grupo Anaya, S.A., 1995, pp. 156-157
ambigüedad, distinguiendo al menos dos dimensiones: a) La
dimensión tecnológica, que comprende las infraestructuras
materiales que constituyen el soporte de la red y aseguran
la comunicación y los flujos de información; b) La dimensión
social, que comprende tanto el sistema de relaciones entre
los individuos ligados o vinculados por algún interés común,
como la cultura, que regula en forma no explícita los contactos entre los miembros de la red.
Estas dimensiones aluden a las diferentes barreras
que es preciso superar para funcionar en una red. La dimensión tecnológica plantea todos los problemas referidos a la
necesidad de superar las barreras físicas. Participar en una
red implica entrar en contacto, ya sea por la voz, el gesto, la
escritura, etc., todo lo cual es facilitado (o no) por la infraestructura tecnológica que exige la red. La dimensión social, se
refiere, por un lado, a las barreras organizacionales o jurídicas
(toda red implica definir ciertas reglas de juego compartidas,
que asumen la forma de contratos) y, por otro, a las barreras
culturales (además de entrar en contacto y de aceptar ciertas reglas de juego es preciso que se produzca cierta convivencia entre los miembros de la red, es decir, cierta capacidad
de entenderse en torno a un proyecto común).
Al realizar una revisión conceptual sobre este tema,
Verónica Edwards y Gonzalo Tapia8, sostienen que las redes
son una forma de organización donde se rompen las jerarquías y se promueven las relaciones horizontales. Su actividad
y existencia depende de la iniciativa de cada una de sus partes o nódulos y no de una instancia central y única.
En referencia al campo de la educación, una red implica un grupo de personas y/o instituciones que se integran
y establecen interrelaciones en el marco de ciertos valores
y normas de convivencia social con el afán de alcanzar determinados intereses, siendo plenamente conscientes que “la
unión hace la fuerza” y que “juntos lograrán lo que solos no
podrán hacerlo”.
Según el Artículo 70º de la Ley General de Educación
Nº 280449, las redes educativas institucionales, son instancias
de cooperación, intercambio y ayuda recíproca.
Desde el Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, consideramos que
8	9	Edwards, V. y Tapia, G., Redes desde la sociedad civil: Propuestas para su potenciación. Análisis del
impacto cualitativo de las redes del CEAAL: Discusión teórico-metodológica y conceptual.
Ley General de Educación Nº 28044
las redes educativas institucionales son un modelo de gestión descentralizada; es decir, instancias de participación organizada donde diversos actores sociales juntan voluntades,
comparten esperanzas, ponen a disposición sus capacidades,
y encuentran alternativas de solución a las dificultades, aportando, “desde abajo” y colectivamente, al mejoramiento de
la calidad de la educación, en la perspectiva de contribuir al
desarrollo comunal, local, regional y nacional.
Las redes educativas institucionales constituyen, pues,
una estrategia propia de la democracia participativa, donde
sus integrantes son capaces de tomar decisiones de manera
autónoma, de ser propositivos, de aportar en forma conjunta al mejoramiento de la gestión pedagógica, institucional y
administrativa, y de contribuir a la integración y optimización
de las capacidades humanas y de los recursos materiales de
las instituciones educativas10.
Pero, además, las redes educativas institucionales, se
encargan de nuclear a diversos actores sociales, de entablar
un sistema de relaciones interinstitucionales y de constituir
alianzas estratégicas con los distintos sectores del Estado, la
10	Véase Propuestas para nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Perú, Carmen Montero y
Manuel Valdivia, editores, Lima, 2007
empresa y la sociedad civil, en el afán de promover el desarrollo educativo integral a nivel comunal, local y/o regional,
en el marco de los planes de desarrollo concertados y de los
proyectos educativos institucionales, locales y/o regionales.
1.2.2.	¿Por qué son importantes las redes educativas institucionales?
Las redes educativas institucionales son importantes
por diversas razones que explicamos a continuación:
•	Una alternativa de gestión educativa
Las redes educativas institucionales son una estrategia
novedosa de gestión de la educación que busca superar
la “atomización”, el aislamiento y la desintegración entre las instituciones educativas y, al mismo tiempo, entre
éstas con los otros actores sociales, públicos y privados,
comunales, locales y regionales.
Una gestión en redes educativas institucionales, conlleva
integrar, articular y fortalecer a las instituciones educativas sean estas unidocentes, multigrado o polidocentes,
localizadas en las zonas urbanas o rurales, en sus procesos pedagógicos y organizativos; pero, además, establecer relaciones interinstitucionales y constituir alianzas
estratégicas con diversos actores sociales en la perspectiva de construir una ciudad educadora.
•	11	18
Una estrategia de descentralización de la educación
Las redes educativas institucionales son un soporte organizativo al proceso de descentralización de la educación
y, al mismo tiempo, un soporte técnico para proponer e
implementar alternativas de solución, formular y validar
propuestas educativas innovadoras, así como impulsar el
diseño de políticas educativas “desde abajo”.
Según José Arana11, la descentralización del sistema educativo necesita de organizaciones colegiadas de escuelas
con capacidades para ser interlocutores autorizados que
puedan generar corriente de opinión y modelos alternativos al que existe actualmente en el sistema educativo,
pues los intentos de mejorar la calidad de los aprendizajes promovidos o impuestos desde las instancias
centralizadas no han tenido hasta ahora los resultados
esperados. Los consensos en torno a los derroteros de
la educación en los años venideros va a depender de
Arana Cardó, José, Los caminos de la gestión en la escuela pública, Proyecto de innovaciones educativas en el distrito de Independencia, Convenio UPCH-CIE-BID, octubre 2002, pp. 137-138
cuánto sean capaces de hacer los actores centrales: los
directores, los maestros, los padres y las madres, las niñas y niños, organizados en redes de escuelas que tienden puentes a otras instancias de la sociedad a la inversa
de lo que ocurre ahora que todos tienen algo que decir
respecto a la calidad de la educación mientras que los
principales interesados son sólo receptores o cuyas opiniones y experiencias no son aceptados como válidos.
En efecto, impulsar el proceso de descentralización de
la educación desde las redes educativas institucionales,
implicará otorgarles progresivamente más poder de decisión y con ello mayores capacidades y mejores condiciones para lograr una educación pertinente, de calidad
y con equidad, en articulación y diálogo permanente con
otros actores sociales, públicos y privados, comprometidos con el desarrollo integral de la población.
•	Una manera de promover la democracia participativa
Las redes educativas institucionales funcionan en base a
las iniciativas de sus integrantes y no sólo de las autoridades educativas. Esta característica las convierte en una
estrategia propia de una democracia participativa, con
capacidades para tomar decisiones en los aspectos de la
gestión pedagógica, institucional y administrativa.
•	En este sentido, una red educativa institucional puede
realizar el diseño e implementación de su proyecto curricular de red, planificar y ejecutar conjuntamente con
los centros de salud actividades de prevención y promoción de la salud en las instituciones educativas y la
comunidad, compartir sus recursos didácticos, organizar
campañas de matrícula oportuna, establecer convenios
de cooperación con las empresas para reciclar residuos
sólidos y mejorar el ambiente, intercambiar experiencias
pedagógicas y de gestión, formular proyectos y gestionarlos en el presupuesto participativo de los gobiernos
locales y regionales, administrar los recursos económicos que les provee el Estado, etc.
Una forma de contribuir al desarrollo local
Las redes educativas institucionales se constituyen en
un determinado espacio territorial, cuyas características
geográficas, económicas, sociales, históricas y culturales
son compartidas por todas y todos sus integrantes. Este
hecho favorece diseñar e implementar propuestas técnicas integrales, en articulación con diversos sectores
del Estado, la empresa y la sociedad civil, que aporten al
desarrollo comunal, local y regional, en el marco de los
planes de desarrollo concertados.
De esta manera, los diversos problemas y dificultades
se podrán abordar desde distintos frentes, así por ejemplo, en la perspectiva de constituir ciudades saludables,
la salud no sólo será responsabilidad del Sector Salud
a través de los centros de salud o postas médicas, sino
también de las instituciones educativas, de los comedores populares, de las organizaciones vecinales, de las
organizaciones de comerciantes, de las asociaciones de
agricultores, etc. Asimismo, en procura de mejorar la alimentación de la población, el Sector Agricultura podría
aportar en la orientación e instalación de biohuertos
escolares y familiares, granjas de animales menores, programas de forestación y reforestación, mejoramiento de
semillas y suelos, uso adecuado de abonos, etc.
1.2.3.	¿En qué se fundamentan las redes educativas
institucionales?
•	1.2.3.1.	Valores tradicionales
El origen y sentido de las redes educativas institucionales están en los valores de la solidaridad, la cooperación y la ayuda
recíproca, ejes de pensamiento y acción milenarios, conservados aún en muchos lugares de nuestro país, especialmente,
en las poblaciones de las comunidades andinas y amazónicas.
Es decir, la capacidad de planificar, organizar, ejecutar,
monitorear y evaluar, por iniciativa propia, el desarrollo
educativo integral en un territorio determinado, teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades, pero, al mismo
tiempo, las oportunidades y las amenazas.
•	La democracia
Es decir, la capacidad para dialogar con los actores sociales
en forma abierta, espontánea y horizontal, en un clima de
confianza, armonía y entendimiento mutuo con el propósito de lograr consensos y tomar decisiones responsables y
coherentes a la voluntad colectiva de sus miembros.
La característica fundamental de una red, en comparación con los sistemas jerárquicos tradicionales, consiste
en que aquélla puede ser movilizada en función de las
iniciativas de cada uno de los participantes y usuarios y
no sólo de la cúpula, de su propietario o de su constructor. La lógica de la red es, desde este punto de vista, una
lógica potencialmente mucho más democrática que la
lógica del sistema.”13
Las comunidades campesinas y nativas y en general las poblaciones rurales, son organizaciones solidarias por principio y
tradición. El Ayni, la Minka y el Ayllu son organizaciones comunales milenarias de ayuda mutua, que pese al tiempo transcurrido se mantienen incólumenes porque representan la entraña misma de cada comunidad.”12
En el marco de estos valores tradicionales, las redes educativas institucionales se rigen por determinados principios tales
Ministerio de Educación, La red educativa, un modelo de gestión descentralizado para las áreas rurales, Unidad de Descentralización de Centros Educativos, de la Oficina de Apoyo a la Administración de
la Educación. En: http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=532&a=articulo_completo
13	Tedesco, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Grupo Anaya, S.A., 1995, pp. 158
•	La intersectorialidad
Es decir, la capacidad para trabajar en forma conjunta y
mancomunada con todos los actores sociales estatales
en torno al desarrollo educativo integral de una comunidad, una cuenca, una mancomunidad, un distrito, una
provincia o una región.
El hecho que la legislación educativa vigente incorpore a las
redes educativas institucionales es un acontecimiento de
suma importancia en la promoción de una gestión educativa
Recogiendo la vasta experiencia de muchas escuelas e instituciones educativas, la Ley da un estatus legal a las redes educativas. Se reconoce que las redes son fuente de enriquecimiento
mutuo, de conocimientos experiencias y capacidades y se apoyan en una fuerte tradición comunitaria existente en nuestro
país, que tiende lazos de cooperación entre las personas en cada
barrio, pueblo y región. La Ley dispone que es función de las
Unidades de Gestión Educativa Local promover la formación y
funcionamiento de redes educativas y de alianzas estratégicas
entre las escuelas y otras instituciones de la localidad. De igual
manera las Direcciones Regionales de Educación deben colaborar en el mismo sentido mediante la creación de Centros de
Recursos Educativos y Tecnológicos donde los docentes de
diversas instituciones educativas puedan acudir libremente y
acceder a los materiales, innovaciones, textos, capacitaciones
e intercambios que en ellos se ofrecen.14
1.2.3.2.	Normatividad existente
El artículo 64°, de la Ley General de Educación Nº 28044, expresa en su inciso h), que uno de los objetivos de la gestión
del sistema educativo es contribuir a articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de cooperación y solidaridad.
Esta misma norma en su artículo 70°, manifiesta que las redes
educativas institucionales son instancias de cooperación, intercambio y ayuda recíproca, y tienen por finalidad:
a)	Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar
la formación de comunidades académicas.
b)	Optimizar los recursos humanos y compartir equipos,
infraestructura y material educativo.
c)	Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad
de los servicios educativos en el ámbito local.
14	Tovar, T., Pascasio, N., y Helfer, G., Una Ley General de Educación para los estudiantes, por el país,
Organización de Estados Iberoamericanos y Oficina Parlamentaria Congresista Gloria Helfer Palacios,
Lima, 2004, p.33
Finalmente, los artículos 41°, 42° y 43°, del Decreto Supremo
Nº 009-2005-ED15, que reglamenta la gestión del sistema educativo, aluden a su conformación, organización y funciones,
respectivamente, de las redes educativas institucionales, ubicadas tanto en las áreas rurales como en las zonas urbanas.
15	Véase Decreto Supremo 009-2005-ED, Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo
LA PROPUESTA Y EXPERIENCIA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
A DOCENTES EN SERVICIO
2.1.	La propuesta del programa de formación a docentes en servicio
2.1.1.	¿Cómo concebimos el programa de formación a docentes en servicio?
Entendemos la formación docente como un proceso
de desarrollo personal y profesional de quien se encargará
de educar integralmente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes
y personas adultas.
El desarrollo personal implica promover habilidades
sociales tan importantes y necesarias para quienes ejercen el
rol docente. El desarrollo profesional está ligado al desempeño
docente y a la necesidad de contar con determinadas capacidades y actitudes que les permita ejercer el magisterio con eficacia, eficiencia y satisfacción.Todo ello, con el exclusivo propósito
de alcanzar logros de aprendizaje en los actores educativos que
tengan en cuenta el contexto socio-cultural, las exigencias del
mundo globalizado, así como las necesidades, demandas y expectativas personales, familiares y socio-económicas.
El proceso de la formación docente implica diseñar,
organizar, ejecutar, monitorear y evaluar programas de formación, los cuales deben responder a las necesidades, demandas y expectativas de las y los docentes, así como a las
exigencias económico-productivas, sociales y culturales. Estos programas comprenden objetivos, contenidos, actividades, estrategias, recursos y criterios de evaluación; y deben
ser ofertados con regularidad.
La formación docente, como se ha dicho antes, es
un proceso que comprende una serie de etapas, no necesa-
riamente lineales, en la adquisición de conocimientos y en el
desarrollo de capacidades y actitudes. Se inicia en el instituto
superior pedagógico o en una facultad de educación y no
concluye con la obtención del título profesional o la licenciatura, sino que continúa a través de la vida profesional, en donde se espera una permanente actualización y no solamente
cursos aislados referidos a diversos tópicos relacionados con
la tarea docente.
2.1.2.	¿Cómo se gestiona el programa de formación
a docentes en servicio?
La gestión del programa de formación a docentes en
servicio comprendió actividades de planificación, organización, ejecución, monitoreo, evaluación y certificación.
2.1.2.1.	La planificación
La planificación implicó desarrollar acciones de coordinación
con diversas instituciones públicas, principalmente, con la
Unidad de Gestión Educativa Local y las instituciones educativas del distrito de San Juan de Lurigancho.
Con estas instituciones estatales se suscribieron convenios
de cooperación interinstitucional, fijando compromisos concretos por parte de cada una de ellas. En el marco de estos
convenios se elaboró el programa de formación a docentes
en servicio, el mismo que fue aprobado con norma legal por
las instancias competentes.
Otras tareas en el campo de la planificación fueron el diseño
de los talleres de capacitación, de las reuniones de asesoramiento y las sesiones de acompañamiento, de los materiales educativos, del intercambio y difusión de las experiencias pedagógicas y
de gestión, y de las diversas actividades movilizadoras.
2.1.2.2.	La organización
La organización consistió en definir una estrategia de formación
en redes educativas, constituyéndose grupos de interaprendizaje
que permita el intercambio de información y experiencias pedagógicas y de gestión en torno a temas como: las habilidades
comunicativas y lógico-matemáticas, así como los valores y las
Asimismo, significó también asignar tareas a los integrantes
del equipo técnico del proyecto encargado de conducir los procesos de convocatoria e implementación de las distintas estrategias que comprende el programa de formación docente.
2.1.2.3.	La ejecución
Consistió en desarrollar la capacitación, el asesoramiento y
acompañamiento pedagógico, la entrega y seguimiento al uso
del material educativo, el intercambio y difusión de experiencias y las actividades movilizadoras.
cia, así como a la aplicación de lo aprendido con sus estudiantes.
La Unidad de Gestión Educativa Local certificó a las y los participantes que cumplieron con los requisitos mínimos. Las y los docentes que participaron en el EDU-Intercambio de experiencias
recibieron una felicitación por su destacada labor.
2.1.2.4.	El monitoreo
Todas estas actividades fueron monitoreadas en base a instrumentos elaborados para tales fines. El monitoreo estuvo
a cargo del responsable de la gestión del proyecto y de la
Dirección de Monitoreo.
2.1.3.	¿Cuáles son las características del programa
de formación a docentes en servicio?
2.1.2.5.	La evaluación
También se contemplaron procesos de evaluación que se tradujeron en informes semestrales y anuales. No obstante, la
evaluación fue permanente y tuvo por finalidad establecer los
logros y/o avances conseguidos, así como las dificultades o
limitaciones encontradas en el desarrollo del proceso de formación, a fin de tomar decisiones oportunas que mejoren los
procesos de formación docente.
2.1.2.6.	La certificación
La certificación a las y los docentes y directivos que participaron en el programa se realizó en base a la asistencia y permanen-
2.1.3.1.	La atención a las necesidades y demandas de
Un importante número de directivos y docentes de las instituciones educativas han tomado conciencia de lo importante
y necesario de participar en programas de formación que les
ayude en su desarrollo personal y perfeccionamiento profesional, a fin que trascienda en el desarrollo institucional. Sin
embargo, estos programas deben corresponderse con sus necesidades y demandas personales, así como con las exigencias
sociales y económicas, tanto comunales, locales y regionales.
El programa de formación diseñado e implementado desde
el proyecto, tuvo la virtud de ser pertinente a los intereses
de las y los docentes, quienes supieron entender que las habilidades comunicativas y lógico-matemáticas, así como el
aprendizaje de los valores y la práctica de actitudes, merecían
ser abordados en los procesos educativos, requiriéndose para
ello, primero, que las y los docentes cuenten con un marco
teórico conceptual; segundo, con una estrategia metodológica
y herramientas didácticas que les permita operativizar estos
grandes contenidos en el trabajo pedagógico cotidiano del
aula y las instituciones educativas; y tercero, involucrar a las y
los estudiantes, así como a las madres y los padres de familia
en procesos de formación que complemente la labor educativa en las familias.
2.1.3.2.	El compromiso voluntario de la comunidad
La participación de las y los docentes en el programa de formación fue voluntaria. Todas y todos recibieron información
y fueron invitadas e invitados a participar en su diseño, ejecución, monitoreo y evaluación. Se realizaron asambleas en cada
una de las instituciones educativas a las que asistieron, además
de directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia, así como autoridades comunales.
Nuestra labor se centró en sensibilizar y persuadir a los actores educativos en la necesidad de abordar la problemática
existente identificada en el proyecto, asumiendo responsable-
mente compromisos personales e institucionales. En la mayoría de los casos nuestra oferta fue aceptada; en otros, básicamente por razones político-sindicales nuestra propuesta
quedó descartada.
2.1.3.3.	La participación en la gestión del programa
Una característica del programa de formación es el haber
sido estructurado en sus objetivos, contenidos, estrategias,
evaluación y certificación conjuntamente con los directivos
y docentes, así como con las autoridades educativas, lo que
facilitó tomar en cuenta las necesidades, demandas y expectativas personales, profesionales e institucionales, así como
las formas de operar con los distintos actores educativos y
sociales, y las articulación que debieron generarse en la perspectiva de no duplicar esfuerzos, sino de complementar recursos humanos, técnicos y económicos.
La participación activa llevó también a los actores educativos
a asumir responsabilidades en los procesos de planificación,
organización, ejecución, monitoreo y evaluación de diversas
actividades y acciones. Es así que las y los participantes aportaron en la definición de los tiempos y lugares para la realización de los talleres de capacitación, sesiones de asesoría y
acompañamiento, intercambio de experiencias y actividades
movilizadoras; aportaron sobre el contenido de los materiales educativos; y se consensuó el proceso de evaluación y
2.1.3.4.	La relación de interacción entre promotores
y docentes
Más que una “intervención”, el proyecto a través del programa de formación a docentes en servicio, se caracterizó por
emprender un estilo de “interacción”, donde las personas son
el centro y la razón de ser del proyecto; en consecuencia, más
que beneficiarios, fueron aliados en procura de conseguir el
desarrollo personal, familiar, social y local.
Los promotores o “capacitadores” supieron entender que
los procesos de enseñanza y aprendizaje son dialécticos; por
tanto, no sólo se trata de enseñar, sino también de aprender; es decir, de participar en procesos conscientes de
interaprendizaje, donde el conocimiento y la experiencia tienen un inmenso valor en el desarrollo de capacidades y actitudes para mejorar la práctica docente. Esta forma de actuación nos llevó a colegir que la enseñanza y el aprendizaje más
que procesos técnicos son procesos afectivos.
2.1.3.5.	El reconocimiento a una labor de apoyo y colaboración
Otra característica de la gestión del programa de formación
ha sido el hecho de concebirlo como ayuda y soporte al proceso de desarrollo de capacidades personales y profesionales
de las y los docentes; más no, como una forma de fiscalizar la
labor pedagógica que realizan en las instituciones educativas.
Los promotores o “capacitadores” supieron ganarse la confianza de las y los docentes, quienes vieron en ellas y ellos a
profesionales interesados en ayudarles a identificar los problemas en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, y en
proveerles información y recursos que les permita superar
sus debilidades o vacíos. Es decir, se tuvo como centro el aspecto pedagógico y no el administrativo.
2.1.3.6.	La organización en redes educativas
Animar la constitución, en algunos casos, y promover el funcionamiento de las redes educativas institucionales ha sido
también una característica importante en la gestión del programa de formación. Las y los docentes reconocieron que
la estrategia de profesionalizarse procesualmente resultaba
siendo innovadora y gratificante, pues superaba el aislamiento
entre las y los integrantes de las comunidades educativas con
similares problemas y con potencialidades a compartir en la
perspectiva de avanzar en la mejora del servicio educativo.
Esta estrategia hizo posible que las y los docentes encuentren
espacios para socializar y difundir lo realizado con éxito en
sus aulas e instituciones educativas; es decir, comprender y vivenciar una estrategia de autocapacitación entre pares, donde
lo que cada quien hace tiene un enorme valor en tanto sirve
a los otros para replicar y recrear experiencias de aprendizaje
con sus estudiantes.
Asimismo, que las madres y los padres de familia, así como las
autoridades comunales y locales confluyan en espacios públicos para participar en la gestión de la educación, compartir
problemas educacionales comunes y generar alianzas estratégicas con el exclusivo propósito de encontrar juntos alternativas de solución que solos o aislados no sería posible.
2.2.	La experiencia del programa de formación a docentes en servicio
El programa de formación a docentes en servicio del proyecto “Participación ciudadana por una educación de calidad en San
Juan de Lurigancho”, estuvo orientado a desarrollar capacidades y
actitudes personales y profesionales, intercambiar y difundir experiencias pedagógicas innovadoras, proveer de materiales educativos
a directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, y
promover actividades movilizadoras de sensibilización a la comunidad educativa y local, en torno al derecho a una educación de calidad con equidad, expresada concretamente en el desarrollo de las
habilidades comunicativas y lógico-matemáticas, y en el aprendizaje
de los valores y la práctica de actitudes.
2.2.1.	El servicio de capacitación docente
Durante la ejecución del proyecto se diseñaron, organizaron, ejecutaron y evaluaron talleres de capacitación. Estos talleres de capacitación estuvieron orientados a reflexionar y analizar críticamente las teorías existentes respecto al
enfoque comunicativo, la importancia de la matemática y la
resolución de problemas, y el desarrollo moral de las niñas y
los niños; asimismo, sobre el desarrollo bio-psico social de las
niñas y los niños entre 06 y 09 años de edad. La metodología
aplicada correspondió a un enfoque socio afectivo basado
en un proceso reflexivo de las experiencias docentes con la
intención de sensibilizar y reorientar, a partir de la conceptualización, la práctica educativa.
A continuación presentamos los diseños metodológicos de algunos talleres de capacitación dirigidos a docentes
del primer, segundo y tercer grado.
2.2.1.1.	Diseños metodológicos del Área Comunicación Integral de 1º, 2º y 3º grado
DISEÑO METODOLÓGICO DE TALLER DE CAPACITACIÓN Nº 1
•	Tema: Estrategias para el aprendizaje de la lecto-escritura desde
un enfoque comunicativo
•	Hora: 04 horas cronológicas
•	Dirigido: Docentes de 1º grado de primaria
•	Conocer estrategias para estimular el proceso de la lectura y
escritura en el tránsito del nivel inicial al primer grado.
•	Reconocer la importancia de promover la lectura y escritura en
situaciones reales de aprendizaje.
Bienvenida y trabajo en aulas por orden de llegada.
Se brinda información general acerca del proyecto.
Duración, los 4 módulos por año y la certificación a nombre de la UGEL 05.
Presentación del programa MOVILIBROS.
Préstamo de libros de una vez por mes y criterios para su utilización en el aula.
•	Lista de asistencia.
Movilibros.
•	Micrófono
•	•	•	•	•	Animación a la
•	Momento de animación de la lectura con el actor Miguel Almeida.
•	Los participantes se unen en parejas con personas que no conocen.
•	Se indica que el participante 1 será el imán. Pediremos que levante la mano
“El Imán y la
derecha para ser el imán. Al participante 2 se le indica que la cabeza será atraída
limadura
por el imán y debe seguir al imán en todos los movimientos que realice.
hierro”
•	Seguidamente la pareja de participantes entablan un diálogo con las siguientes
preguntas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué aula enseñas? ¿De qué escuela vienes?
saberes:Proceso
lecto-
escritura en el
•	¿Con qué tipo de aprendizajes creen ustedes que debe llegar un niño al primer
grado?.
•	Recogemos la información en cuartillas.
•	Se mostrarán imágenes de niños realizando actividades de aprendizaje. (3 fotos
por grupo).
•	Preguntamos: ¿Qué observan en esas imágenes? ¿Qué aprendizajes están logrando
los niños y niñas? ¿Cómo se da la relación afectiva entre la maestra y el niño?
¿Cómo crees que se siente ese niño?
•	Pregunta en tira de
•	Cuartillas de papel.
•	Plumones
•	Fotografías en micas.
•	Maskin tape
•	Tarjetas con ideas
•	Tarjetas con los
niveles de escritura.
•	Tarjeta con escrito de
•	Las actividades de aprendizaje deben respetar la naturaleza de los niños y niñas.
•	Su necesidad de juego y de movimiento son importantes en los primeros grados.
•	Las necesidades de trabajo concreto ayudan a transformar su realidad; así disfrutan
y aprenden.
•	Es necesario el uso del lenguaje escrito para que los niños y las niñas descubran
las funciones sociales del lenguaje.
•	El acercamiento al mundo de la escritura y la lectura es a partir de situaciones
reales y cotidianas.
•	¿Ha evidenciado el nivel de lecto-escritura en que se encuentran sus niños y niñas?
•	Se entrega tarjetas con escritos donde se muestre los 4 niveles de escritura.
•	Pedimos a las y los participantes que ubiquen cada tarjeta en el nivel que
corresponde (según sus saberes previos).
•	Seguidamente repartimos una separata con el cuadro de los niveles de escritura
y pedimos leer la información y luego verificar si las tarjetas que hemos colocado
corresponden al nivel indicado.
•	Dialogamos sobre cómo se realiza el proceso de la lecto-escritura.
•	Escribir y leer son básicamente actividades con las que construimos nuestro
conocimiento del mundo que nos rodea.
•	El objeto básico de la adquisición de la lecto-escritura es favorecer y propiciar
nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno
social y cultural.
•	Entendemos el aprendizaje de la lecto-escritura como un proceso interactivo, en
que considera el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y
buscar el significado de las ideas y del pensamiento.
•	El trabajo de los profesores es facilitar la comprensión de la realidad mediante la
educación del pensamiento.
•	El profesor debe resaltar la capacidad y la necesidad del alumno de pensar sobre
lo que lee y escribe.
•	El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso de construcción personal de
conocimiento, que no puede realizar solo.
•	¿Cómo podemos hacer para que nuestros niños y niñas puedan aprender de
manera eficaz a leer y escribir?
•	¿Qué estrategias podemos realizar para que el niño logre disfrutar al aprender a
leer y escribir?
ACTIVIDAD 1: PESCANDO NOMBRES
Se presenta un panel de papel periódico simulando ser el mar y se colocan peces para
que los participantes busquen y puedan pescar su nombre. Al término hacemos un
círculo y pedimos que cada participante lea su nombre.
•	Ideas
•	Maskin tape.
•	Panel del mar.
•	Peces de cartulina
•	Caña de pescar.
Actividades a trabajar:
•	Para estimular la conciencia fonológica: realizar movimientos con los sonidos que
tiene el nombre.
•	Pinta o cuenta los sonidos de tu nombre.
•	Repasa con plumón sobre tu nombre.
•	Modela tu nombre en plastilina.
•	Arma las letras de tu nombre con palitos de fósforo o chupete.
•	Tener un triángulo con la escritura del nombre en 3 formas: mayúscula, corrida e
•	Buscar en periódicos y revistas las letras para forma el nombre.
•	Formar el nombre con las letras móviles.
•	Hacer un álbum de etiquetas y formar las palabras con las letras móviles.
ACTIVIDAD 2: CUENTO “COMO ES EL COCODRILO”
•	Establecer acuerdos para cuidar el libro.
•	Revisar el cuento en silencio.
•	Pasar con cuidado las hojas.
•	Desvuélvelo como te lo entregamos.
Revisar la carátula del libro:
•	¿Qué creen que dice el título? ¿Cómo lo sabe?
•	¿De qué tratará la historia? ¿Cómo lo sabes?
•	Jugamos con los sonidos de las palabras: Cocodrilo = co (zapatos) co (zapateo)
dri (zapateo) lo (zapateo)
Maleta cono libros:
¿Cómo es el cocodrilo?
30 libros.
•	Hacemos una primera la lectura en silencio (vistazo)
•	Hacemos una segunda lectura donde haremos pausa.
•	¿Con quiénes creen que se encontrará el cocodrilo?
•	¿Cómo se sentirá el cocodrilo al estar mojado?
Se realiza las siguientes preguntas:
•	Literales: ¿De dónde sale el cocodrilo? ¿Qué pasó con el cocodrilo? ¿Cómo
termina la historia?
•	Inferenciales: ¿Crees que los conejos comerán junto a los rinocerontes? ¿Qué
pudo pasar si el cocodrilo se queda mojada durante toda la historia?
•	Crítico-reflexivas: ¿Qué opinas de los amigos del cocodrilo? ¿Por qué crees que el
cocodrilo se alegró tanto?
DISEÑO METODOLÓGICO DE TALLER DE CAPACITACIÓN Nº 2
•	Tema: Estrategias para la comprensión lectora desde el Plan
•	Dirigido: Docentes de 2º grado de primaria
•	Reconocer la importancia de promover un proceso de lectura
comprensiva utilizando estrategias específicas.
•	Conocer la definición de leer y sus implicancias.
•	Identificar los procesos de la lectura y los niveles de la comprensión
Bienvenida y trabajo por aulas por orden de llegada.
Dinámica de animación: “El Imán y la limadura de hierro”
•	Ficha
sobre el Proyecto y
el movilibros.
Integración e
general sobre el
•	•	•	•	•	•	Animación a la
Recogemos
entendemos por
•	•	•	•	•	15 min.
•	Papelotes
•	Plumones gruesos.
Bienvenida a las /os participantes del grupo de segundo grado.
Les explicamos los objetivos de la sesión.
Planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué entendemos por leer?
Con la técnica de la lluvia de ideas recogemos los aportes en un papelote.
Se entregará un texto a cada maestra con preguntas. Resuelven de manera
•	Se les pregunta: ¿Han comprendido lo que han leído?, ¿Cómo han notado que han
o no han comprendido?
Definimos qué
es leer
IDEA FUERZA:
•	Presentamos la siguiente idea fuerza: “Leer es un proceso de interacción entre
el lector y el texto a través del cual se construye un significado, a partir de los
conocimientos y experiencias previas del lector, y con el propósito de satisfacer
los objetivos que guían su lectura”
•	leer implica un proceso de comprensión.
y niveles de
•	Se les presentará una actividad de animación de la lectura en los cuales estarán
presentes los procesos de la lectura y los niveles de la comprensión lectora.
•	Antes de leer:
-- Se les presenta la imagen de la televisión y se les pide que digan ¿sobe qué se
tratará el libro que leeremos? Seguido, se les presenta la imagen de una niña y
finalmente de un perro. Los/as docentes realizan sus predicciones.
-- Se les hace entrega de un libro por profesor/a siguiendo el orden de la lista
de asistencia. Se les pide que miren la carátula antes de hojearlo. Decirles que
les sugiere el título: “Un día sin televisor”,
-- Planteamos el objeto de la lectura con el grupo. Leemos que descubrir y
corroborar nuestras hipótesis iniciales y para disfrutar de la lectura conjunta.
•	Durante la lectura:
-- Se realizará una lectura guiada y se realizará una pausa en la página 14. Se plantea
la siguiente pregunta: ¿Qué creen que pasará ahora que se ha malogrado la
-- Se realiza una segunda pausa y se les vuelve a preguntar: ¿Qué pasará mañana
porque la factoría de televisores está cerrada?, ¿Qué le pasará a Pepa?
•	Cartel
•	Maleta con libros.
•	Imagen del televisor,
•	Después de leer:
-- Que les pareció el cuento y si se cumplieron las hipótesis lanzadas antes de
leer. Si disfrutaron la lectura.
-- Se les pedirá a los/as participantes que en parejas resuman el cuento haciendo
una paráfrasis.
-- Se formaran grupos y realizarán la siguiente tarea colectiva. Redactarán 6
preguntas cómo máximo sobre la lectura realizada.
-- Se presentan los papelotes y luego al grupo se les entregará el material sobre
los procesos de comprensión lectora e identificaran con otro plumón el
tipo de preguntas que han planteado sobre la lectura: literales, inferenciales y
crítico-reflexivas.
-- Otras estrategias acompañadas con las preguntas son las imágenes con la
secuencia en desorden del cuento y los dibujos sobre la escena que más te
gustó y hacer comentarios sobre ella.
procesos de la
•	Finalmente se les entregarán sus fichas y se les plantea la siguiente tarea: Trabajar
una lectura (puede ser el Movilibros) en la que se evidencien los procesos de la
lectura y los de comprensión del texto.
•	10 Papelotes.
gruesos.
•	Imágenes con el
cuento en desorden.
•	Fichas de lectura.
DISEÑO METODOLÓGICO DE TALLER DE CAPACITACIÓN Nº 3
•	Tema: El enfoque comunicativo y la comprensión lectora
•	Dirigido: Docentes de 3º grado de primaria
•	Reconocer la importancia de trabajar el área de comunicación
integral bajo la óptica del enfoque comunicativo.
•	Desarrollen estrategias para activar los procesos de la comprensión
Bienvenida y
•	El capacitador / a da la bienvenida a los participantes, registra la asistencia y
explica los objetivos y contenidos a desarrollarse en el presente año.
Repaso de
•	El capacitador/a repasa junto a los participantes algunos conceptos desarrollados
en el primer año del proyecto: Enfoque comunicativo y niveles de comprensión
•	Pizarra
•	El capitador/a presenta a los participantes, con ayuda de tarjetas, los procesos
implicados en la lectura.
•	En grupos de tres integrantes los participantes presentan actividades para trabajar
los procesos de la lectura, bajo el marco del enfoque comunicativo.
•	Tarjetas
•	Fotocopias
•	Hojas bond.
•	El capacitador/a orienta el trabajo al desarrollarse en sus aulas y que debe
presentarse en la primera asesoría.
2.2.1.2.	Diseños metodológicos del Área Lógico-matemática de 1º, 2º y 3º grado
DISEÑO METODOLÓGICO DE TALLER DE CAPACITACIÓN Nº 4
Tema: Estrategias lúdicas para estimular el proceso de construcción
del número.
•	Se saluda a las y los docentes.
•	Dirigimos la dinámica “Mueve tu serpiente”.
•	La facilitadora de las siguientes indicciones:
-- Se acuerdan de la serpiente, cómo se movía.
-- Ahora la serpiente va a caminar y se convertirá en otros animales: Se convierte
en cóndor, en un gatito, en un perrito, en pollito, etc.
-- Luego forman un círculo donde cierran los ojos y sienten los latidos de su
corazón, respiran, inhalan y exhalan hasta quedar relajados.
Recogiendo los
•	Preguntamos: ¿Con qué aprendizaje logrados en el área lógico matemática, llegaron
los niños y niñas a tu aula?
•	Escriben en cuartillas sus ideas.
•	Dialogan y comparten sus ideas en plenaria.
•	Pasamos a observar las imágenes y preguntamos: ¿Qué procesos de aprendizaje se
realizan para lograr la construcción del número?
•	Para dar respuesta formaremos grupos y entregaremos un sobre con imágenes donde
las maestras ordenarán la secuencia de cómo se construye el proceso de aprendizaje.
•	Se les pide a las y los participantes que identifiquen niños realizando una
actividad donde se muestre el proceso de aprendizaje, donde se aprecie el juego
corporal, la manipulación de materiales, la sistematización de la información y la
•	•	•	•	•	Tarjeta con pregunta.
Maskin tape.
(construcción
saber)
•	Se presenta un mapa conceptual del número.
•	Colocamos las tarjetas hasta hacer el mapa conceptual y vamos explicando los
•	Presentamos el DCN y leemos junto con las maestras los componentes y
capacidades, para observar en que se relaciona con lo observado en el mapa
conceptual.
•	Luego de hacer la comparación preguntamos: ¿Cuáles son las nociones más
importantes que se deben trabajar en el primer grado?
•	•	•	•	Papelógrafos
Maskintape.
IDEA FUERZA
•	“Desde el nacimiento, el niño va creando y madurando las estructuras de
razonamiento lógico matemático gracias a las interacciones constantes con las
personas y el medio que le rodean, que tiene una función muy importante.”
•	Pasamos a la lectura: la adquisición del las nociones de número y de cantidad.
IDEA FUERZA.
•	El concepto de número se adquiere a partir de la conjunción en un solo sistema
de dos estructuras sencillas como son el agrupamiento de la inclusión de la clase
(clasificación) y la seriación de las relaciones de orden (seriación).
•	Lo que el niño necesita son oportunidades para aprender y descubrir aspectos
cuantitativos de la realidad que lo rodea por si mismo.
•	El papel del adulto es diseñar situaciones y materiales que se ajusten a las necesidades
del niño; proponer actividades adecuadas; ayudar al niño en sus búsquedas; preguntarle
por aquello que han visto, experimentado o descubierto: Reflexionar juntos para
ayudar al niño a ir adquiriendo sentido numérico. Leer pág. 90.
metodológicas.
Actividades de clasificación:
Carrera de figuras:
•	Materiales:
-- Muchas Figuras geométricas variadas y de colores.
-- Una caja o canasta.
•	¿Cómo se juega?
-- La maestra forma 2 grupos de 10 (los niños que no juegan observan y esperan
su turno), a unos 5 metros de distancia coloca una figura geométrica, mostrando
a cada grupo la forma que le corresponde. Por ejemplo pregunta ¿Qué forma
tiene esta figura? Los niños responden es rombo, luego se dirige al segundo
grupo y hace la misma pregunta.
-- Delante cada grupo se coloca una caja con muchas figuras geométricas y el
participante buscará la figura que le corresponde, correrá a ponerla delante de
la otra luego regresa a su sitio dando pase al otro compañero.
•	•	•	•	Material reutilizable
Hojas A-4
-- Contamos la cantidad de figuras que tiene cada grupo y les damos muchos
-- Representación Gráfica.
-- Pide a cada niño que dibuje lo que hizo en el juego.
El boque escondido:
•	Materiales
-- 24 bloques lógicos
-- La maestra muestra las piezas y le dice a los niños “tengo una pieza escondida”
Adivinen ¿Cómo es?
-- Escuchará las respuestas que dicen los niños y según las respuestas descartadas,
lograrán darse cuenta de que pieza se trata.
-- Este juego de competencias por mesas, ayudará a que los niños estén atentos
Para obtener puntos la mesa que va acertando gana un punto. Es bueno que
cada mesa tenga un nombre para que puedan ser diferenciadas.
-- Variantes: La maestra puede llamar a un representante de cada mesa para que
él se dirija saque una ficha y les pregunte a todos los grupos.
-- Representación gráfica: En un cuadro de doble entrada la maestra juega con los
niños, les muestra la pieza y los niños marcarán con su lápiz las propiedades de
la pieza que se presenta.
Actividades de seriación.
¿Cuál es tu orden?
Forma grupos de 10 niños y da las siguientes indicaciones:
-- Se ordenan del más pequeño al mas grande.
-- Se ordenan del más grande al más pequeño.
-- Se ordenan del más delgado al más grueso.
-- Se ordenan del más grueso al más delgado.
-- Se ordenan del que tiene cabello más largo al que tiene cabello mas corto.
Ayuda a pensar con las siguientes preguntas:
-- ¿Quién está en medio de Rosita y Pedro?
-- ¿Quién se encuentra antes de Leo?
-- ¿Quién se encuentra después de José?
Representación gráfica: Entrega una hoja y pide a los niños que dibujen lo que hicieron
DISEÑO METODOLÓGICO DE TALLER DE CAPACITACIÓN Nº 5
•	Tema: Estrategias para desarrollar el pensamiento matemático
saberes sobre
•	Distinguir clasificación de seriación a partir del uso de material
•	Identificar en el DCN capacidades y conocimientos sobre
•	Se da la bienvenida a los y las docentes. Se firma la lista de asistencia.
•	Se realiza una actividad: “Nos agrupamos por…”
•	Teniendo en cuenta los criterios de clasificación preguntamos por: la institución
educativa, varones / mujeres, cabello largo / cabello corto, los que están con falda /
los que están con pantalones.
•	Teniendo en cuenta los criterios de seriación (posición que toma en el orden: 1ro.,
2do, 3ero., etc.), preguntamos: por orden de estatura, por orden alfabético, por mes
de nacimiento.
•	Planteamos preguntas: ¿Qué acciones hemos realizado? ¿Existen diferencias entre
estas dos actividades? ¿Cómo creemos que el niño y la niña construyen la noción
de número?
•	A través de lluvia de ideas dan sus aportes.
•	Presentamos el esquema en el que se evidencia la propuesta de Piaget y Ma. Del
Carmen Rencores en la que se presenta la forma como se construye el número.
•	•	•	•	•	Lista de asistencia.
Plumones gruesos.
Tarjetas con
Revisamos las
capacidades y
de clasificación
y seriación en el
DCN.
•	Revisamos las capacidades del componente de número, y funciones del DCN.
•	Identificamos donde están las capacidades que permiten la construcción de número
en el grado que le corresponde. Ponemos atención en las que implican la seriación
y la clasificación.
•	Realizamos la actividad de clasificación con los bloques lógicos y la vinculamos con
el DCN.
•	Se les presenta una propuesta de unidad de aprendizaje en la que evidenciarán
una actividad que permite trabajar con varias capacidades del DCN y que están
integradas a las áreas de Ciencia y Ambiente y Personal Social.
•	Capacidades en
•	Bloques lógicos.
•	Tarjetas.
•	Unidad de
•	Insumos para la
tiendita.
matemáticos.
•	Después de la presentación de la unidad de aprendizaje se les pide que elaboren
en un papelote una ficha de aplicación donde se propongan ejercicios donde se
evidencie el proceso de construcción del número.
•	Se presentan los papelotes a plenaria
•	Se identifican los puntos que se han trabajado en el taller.
•	Entrega de materiales: fichas, botines y revistas.
•	•	•	•	15 papelotes
DISEÑO METODOLÓGICO DE TALLER DE CAPACITACIÓN Nº 6
•	Elaborar estrategias para desarrollar el razonamiento lógico –
matemático a partir de material estructurado..
•	Identificar las potencialidades de las Regletas de Cusinaire para
trabajar la multiplicación y la división.
•	El / la capacitador (a) da la bienvenida a los participantes
•	Toma la asistencia
•	Explica los objetivos del taller.
•	Registro de asistencia,
Cartel como
con material
estructurado.
•	El/la capacitador (a) divide a los participantes en cuatro grupos, les entrega un juego
de dominó y les solicita que:
-- Establezcan los criterios con los que han sido elaborados.
-- Identifiquen las habilidades que se pueden trabajar a partir del ejercicio
Un/a representante de cada grupo presenta su trabajo al plenario.
El/la capacitadota (a) comenta los trabajos.
A continuación, el capacitador (a) entrega a cada participante la separata:“Razonamiento
lógico – matemático”.
Explica la propuesta para trabajar con material estructurado.
En grupos de cuatro o cinco personas, los participantes elaboran su propio material
estructurado y proponen actividades para desarrollar con ellos.
Un representante de cada grupo presenta su trabajo al plenario.
•	Juegos de dominó
•	Plumones,
papelógrafos.
•	Separatas.
Multiplicando y
dividiendo con
las Regletas de
•	El/la capacitador (a) divide a los participantes en dos grupos.
•	Les entrega un juego de Regletas de Cuisineaire y les indica que exploren el material
e identifiquen cómo podría utilizarse en el aprendizaje de las matemáticas.
•	Luego un (a) representante de cada grupo expone al plenario el trabajo de su
•	A continuación, el/la capacitador desarrolla una sesión demostrada sobre cómo
utilizar las Regletas para la enseñanza de la suma la multiplicación y la división.
•	Regletas de Cusinaire.
•	Fotocopias.
•	El capacitador (a) entrega un paquete de fichas a cada participante e indica los
trabajos a presentarse en la segunda asesoría.
•	Fichas para los
2.2.2.	El servicio de asesoramiento y acompañamiento docente
Las reuniones de asesoría y las sesiones de asesoramiento sirvieron para orientar el diseño de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, incorporando en ellas
capacidades, conocimientos y actitudes de las áreas de comunicación integral, lógico-matemática y personal social; un
modelo didáctico que parta de los saberes previos de las y
los estudiantes; recursos didácticos apropiados; y un enfoque
de evaluación que promueva la mejora de los aprendizajes. Es
decir, apoyaron la profundización de las temáticas abordadas
en los talleres de capacitación y acompañaron un proceso de
cambio actitudinal en las y los docentes.
A continuación presentamos los diseños metodológicos de algunas sesiones de asesoramiento dirigidos a docentes del primer, segundo y tercer grado.
2.2.2.1.	Diseños metodológicos del Área Comunicación Integral de 1º, 2º y 3º grado
DISEÑO METODOLÓGICO DE SESIÓN DE ASESORÍA Nº 1
•	Hora: 02 horas cronológicas
•	Conocer y estimular el desarrollo de la conciencia fonológica en
los niños y niñas del primer grado.
•	Aplicar estrategias lúdicas para el desarrollo de la conciencia
fonológica en los niños y niñas del primer grado.
•	Se inicia la asesoría realizando ejercicios corporales donde cada participante seguirá
las indicaciones moviendo su cuerpo.
•	Nuestro cuerpo tiene una serpiente que nos ayuda a caminar, saltar sin ella no
podríamos realizar ningún movimiento.
•	Nuestra serpiente es la columna y vamos darle un tiempito para que se mueva, se
•	Todos los participantes mueven su serpiente libremente. Para arriba y hacia abajo.
•	Luego indicamos: Nuestro cuerpo se convierte en un cóndor y vuela por toda el
aula, cada participante vuela según como desee.
los niveles de la
•	La facilitadora realiza preguntas por recordar lo que trabajamos la semana pasada:
¿Qué hicimos en el taller anterior? ¿Qué tema trabajamos? ¿Qué recuerdan el tema?
¿En qué nivel de lecto escritura ha encontrado a su grupo?
•	Se consolida los aprendizajes de los niveles de lecto escritura.
•	Se presentan los comics de Mafalda para realizar un diálogo frente a las situaciones
que se presentan en cada uno de los comics.
•	Tarjeta con los niveles
de escritura.
•	Comics de Mafalda.
Distinguimos
lexical, silábica y
fonémica.
Cierre de la
•	Se pregunta a las y los participantes: ¿Qué pre requisitos creen que debe tener el
niño para iniciarse en la lecto escritura?
•	El facilitador concluye manifestando que para comunicarnos utilizamos oraciones,
que las oraciones están formadas por palabras y que las palabras están formadas
por silabas y que éstas están compuestas por sonidos que son llamados fonemas.
•	Se dialoga con las y los participantes sobre:
-- La conciencia lexical: Comprende el uso de frases y oraciones que están formadas
por palabras.
-- La conciencia silábica: Es darse cuenta que las palabras están formadas por
silabas.
-- La conciencia fonémica: Es darse cuenta que las silabas están formadas por
unidades del habla más pequeña que son llamados fonemas.
•	Preguntas escritas
•	Ideas fuerza.
•	Actividades para estimular la conciencia fonológica:
-- Dictado silencioso: Se presentan letras móviles, formando 2 grupos, que formarán
palabras según indique la tarjeta. Cada grupo luego de formar la palabra, descubre
los sonidos que tiene.
-- El círculo de las palabras: Se presenta un círculo solo con números. El niño debe
mover la flecha y según el número que apunte la flecha, debe buscar el número
igual y leer la palabra que dice en la tarjeta.
•	Se realizarán actividades de la separata que nos estimulen la conciencia lexical.
•	•	•	•	•	•	Se entrega las separatas de las estrategias y pedimos que de tarea que las incorporen
en su programación.
•	Separatas
Separata.
Letras cortadas
Pro sonidos
Para 4 grupos.
Ruleta y tarjetas de
DISEÑO METODOLÓGICO DE SESIÓN DE ASESORÍA Nº 2
•	Tema: Desarrollando estrategias de comprensión lectora con
•	Identificar estrategias para promover la comprensión lectora
haciendo uso de los textos informativos en el aula.
por grado.
•	Se les da un saludo de bienvenida y hacemos la dinámica: “El Titanic”
•	Se formarán 3 ó 4 grupos (De acuerdo al número de asistentes).
•	Se hace un recuento de los aspectos trabajados en el taller anterior: momento de
la lectura y procesos de comprensión lectora.
•	Luego, cada grupo recibirá un tipo de texto informativo.
•	Se les pedirá que planteen 1 actividad para cada uno de los momentos de la lectura
y elaboren mínimos tres preguntas sobre el texto.
•	Pautas para el trabajo en equipo: se elegirá un coordinador/a y un secretario/a
que dirijan el trabajo, se presentará la información en papelógrafos, tendrán como
un tiempo máximo de trabajo 40” y anotarán los nombres de los integrantes, sus
instituciones educativas y el nombre del grupo.
•	Se presentarán los trabajos y se realizará una plenaria.
•	Se promueve la participación de los grupos observadores.
•	Al finalizar se les plantean las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de textos utilizamos
usualmente en nuestras clases? ¿Qué tan seguido utilizamos textos informativos?
•	•	•	•	•	Textos
Plumones gruesos
¿Qué tipo de estrategias identificamos en cada papelote para trabajar la comprensión
lectora?
•	Se corroboran las preguntas a través de la presentación de una tipología de
•	Se les presenta sugerencias metodológicas para poder trabajar ambos textos
informativos: la cucaracha siempre puede caminar y la noticia sobre el Día del
Niño Peruano.
•	Se les plantea preguntas de evaluación y metacognición: ¿Qué aprendimos el día
de hoy en la asesoría? ¿Cómo aprendimos el día de hoy? ¿Cómo puedo aplicar lo
aprendido a mis experiencias profesionales?
•	Se les solicita sus Unidades didácticas donde se evidencie la aplicación de estas
estrategias para la comprensión lectora.
•	Fichas de evaluación.
DISEÑO METODOLÓGICO DE SESIÓN DE ASESORÍA Nº 3
textos literarios, no literarios y expositivos.
•	Identificar las características de los textos literarios y no
•	Aplicar estrategias para la elaboración de textos expositivos
•	El capacitador /a da la bienvenida a los participantes, registra la asistencia y explica
los objetivos y contenidos del taller.
saberes de los
•	El capacitador/a organiza a los participantes en grupos de cuatro integrantes.
•	Les entrega un conjunto de tarjetas conteniendo nombres de diferentes textos y les
pide que los agrupen y clasifiquen.
•	Luego un representante de cada grupo presenta su trabajo al plenario.
•	Papelógrafos
sobre los textos
literarios, no
literarios y
expositivos.
•	El capacitador/a, con ayuda de tarjetas, presenta una propuesta de clasificación de
•	El capacitador/a, con ayuda de tarjetas, presenta una propuesta para elaborar textos
•	•	•	•	Elaboramos
•	Los y las participantes reunidos en grupos por institución educativa elaboran una
secuencia didáctica para trabajar textos expositivos en tercer grado.
•	El capacitador/a comenta los trabajos de los participantes y resuelve sus dudas e
•	Papelográfos
Fotocopias,
2.2.2.2.	Diseños metodológicos del Área Lógico-matemática de 1º y 2º grado
DISEÑO METODOLÓGICO DE SESIÓN DE ASESORÍA Nº 4
•	Tema: Estimulación para la construcción de la adición en el
primer grado de primaria.
•	Reconocer las nociones previas para el aprendizaje de la adición.
•	Conocer estrategias de conteo, composición y descomposición
•	Identificar diversos recursos didácticos para estimular el
aprendizaje de la adición.
•	Se da la bienvenida a la asesoría a todo el grupo de maestros.
•	Se presenta el objetivo general y los específicos del tema a trabajar.
•	Se inicia la sesión partiendo de lo trabajado en el taller anterior y preguntando:
¿Cómo les fue con la actividad de la tiendita, en el aula? ¿Se logró realizar la actividad
con su grupo? ¿Por qué?
•	Escuchamos sus experiencias y dialogamos.
sobre lo
•	Hacemos un recuento del marco teórico, enfatizando en las nociones que nuestros
niños y niñas deben experimentar para lograr llegar a la construcción del número.
•	Preguntamos: ¿Cuáles son las nociones que se deben trabajar antes de iniciar la
noción del número? ¿En qué nos ayudarían estas nociones? ¿Qué nociones tienen
ya desarrolladas nuestro grupo?
•	Preguntas escritas en
•	Tarjetas con Estadios
•	Damos énfasis a lo importante que es realizar las comparaciones en sus diferentes
formas, así como también la agrupación, el orden y la correspondencia de
los elementos, quedando claro qué nociones se deben trabajar para iniciar las
operaciones de cálculo.
•	Preguntamos a las y los participantes: ¿Qué comprende operar cantidades?
•	Pedimos que nos escriban sus respuestas en tarjetas y las socialicen.
•	Presentamos la teoría de lo que comprende operar cantidades revisando el
desarrollo psicoevaluativo de Piaget.
•	Terminando la explicación de los estadios cuarto y quinto entrelazamos la
información con lo que comprende operar cantidades.
•	Se reparte información sobre lo que comprende operar cantidades y leemos junto
con las participantes.
•	Se da tiempo para preguntas y terminamos con la siguiente idea fuerza: Los
niños y las niñas deben consolidar las nociones de añadir y de sustraer de una
manera significativa y adecuada a sus necesidades, basándose en la observación, la
manipulación, la experimentación y la imaginación (o representación mental).
•	Actividades para componer y descomponer números: Se inicia realizando una
sesión de aprendizaje respetando el proceso aprendizaje en el niño para adquirir
las matemáticas.
•	Actividad: Jugando hacer grupos de numero con una misma cantidad.
-- Juego corporal: Sacamos a un grupo de 6 maestros y pedimos que busquen
muchas maneras formas el 6. Logrando descomponer la cantidad 6 (se variará
según se presenten las tarjetas de números), pregunta que puede ayudar
¿Cuántos grupos diferentes se pueden formar con esa cantidad?
-- Representación gráfica: Se reparte hojas en blanco para que los participantes
trafiquen lo que jugaron.
•	•	•	•	•	Tarjetas de números.
Plumón acrílico.
-- Manipulación de material: Se entrega a los participantes 6 granos, para que
manipular exploren y luego realicen lo mismo que se hizo en la actividad corporal,
se entrega una ficha donde puedan representar las diferentes agrupaciones que
crearon.
-- Sistematización: La facilitadora pide al maestro que copia en la pizarra las
propuestas que van descubriendo.
-- Aplicación: Se plantea una situación concreta y cotidiana: José compró un sobre
de figuritas que trae 6 ¿Cuántos grupos se pueden formar con esa cantidad?
DISEÑO METODOLÓGICO DE SESIÓN DE ASESORÍA Nº 5
•	Tema: Construcción del algoritmo de la multiplicación en los
primeros grados
•	Identificar los procesos básicos para el aprendizaje del algoritmo
de la multiplicación.
•	Conocer el sentido del conteo y descomposición numérica para
reforzar las nociones de adición.
•	Identificar diversos materiales concretos para reforzar el
aprendizaje de la multiplicación.
•	Bienvenida y recepción de participantes.
•	Presentación de propuesta para la presentación de proyectos de innovación
•	Los y las docentes se preinscriben para asistir a la charla de asesoría.
previos sobre
la adición y
•	•	•	•	Se les entrega un problema matemático a cada participante.
Lo resuelven de manera individual.
Luego, tres personas salen a la pizarra a resolver el problema.
Se identifica las diferentes maneras de resolver el problema utilizando los algoritmos
de adición y multiplicación.
•	Planteamos dos preguntas: ¿Qué será multiplicar? ¿Cómo un niño tendría que llegar
a conocer la multiplicación?
•	Sistematizamos y socializamos las respuestas
•	Problema matemático
Conceptualizamosla
•	Se presenta el esquema para trabajar la multiplicación a través de actividades previas
como: conteo, descomposición numérica y adición.
•	Finalmente se presenta el concepto de multiplicación.
•	Papelote
•	Se forman tres grupos para trabajar materiales vinculados a: conteo, descomposición
numérica y uso del algoritmo de la multiplicación.
•	Se dan las siguientes pautas al grupo: Describe el material, ¿Cómo se elabora? ¿Qué
capacidades desarrolla en los niños y niñas? ¿Cómo utilizarlo con los niños y niñas?
Sugerir una actividad.
•	Cada grupo prepara su presentación del material y llenan una ficha en el que
escribirán los datos de cada material y su utilidad.
•	Finalmente se presentan las propuestas de fichas de aplicación para trabajar con
cada material trabajado en la sesión.
•	Esquema de la
•	Hojas bond
•	Preguntas de metacognición: ¿Cómo aprendimos? ¿Qué aprendimos el día hoy? ¿De
qué manera lo aplicaremos en nuestra aula?
•	Ficha de evaluación para los y las docentes.
•	Fichad para cada
2.2.3.	El servicio de información y préstamo de recursos educativos
Se ha elaborado materiales educativos para las y los
estudiantes, directivos, docentes, madres y padres de familia
de las instituciones educativas. Estos materiales sirvieron de
complemento a las acciones de capacitación, asesoramiento
y acompañamiento, así como para apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Desde este servicio se implementó también el Programa Movilibros, una estrategia de intervención directa con
las niñas y los niños, que consistió en desarrollar una serie de
actividades apoyadas en la utilización de un banco de libros
y materiales que se trasladaron a las instituciones educativas
de las redes educativas de manera rotativa, en la perspectiva
de mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes en las
áreas de comunicación integral y lógico-matemática, a través
del acceso a materiales pertinentes a su realidad, que no
están a su alcance por razones económicas o por falta de
iniciativa y/o preparación del docente.
Los libros de lectura y los recursos matemáticos llegaron a las aulas en maletas, se quedaron por una semana en
la institución educativa y las y los docentes se encargaron y
responsabilizaron de organizarse internamente para realizar
la rotación de las maletas de salón en salón, así como del
cuidado de los recursos educativos comprometiendo a los
propios estudiantes, así como a las madres y los padres de
2.2.3.1.	Recursos educativos para ni単as y ni単os
2.2.3.1.1. Las fichas de aprendizaje
2.2.3.1.2. El movilibros
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICIPANTES
EN EL PROGRAMA MOVILIBROS
EDUCENTRO “Yachay Wasi”
I.E. Nº 171-1 “Juan Velasco Alvarado”
I.E. “San Antonio de Jicamarca”
I.E. “10 de Marzo”
I.E. Nº 158 “Santa Maria”
I.E. Nº “Antonia Moreno de Cáceres”
EDUCENTRO “Kuyay Wasi”
I.E. Nº 171-10 “Hanny Rolfes”
I.E. Nº 156 “El Porvenir”
I.E. Nº 141 “Virgen de Cocharcas”
I.E. Nº 164 “El Amauta”
I.E. Nº 154 “Carlos Noriega Jiménez”
I.E. Nº 1182 “El Bosque”
I.E. Nº 139 “El Gran Amauta”
I.E. Nº 166 “Karol Wojtyla”
EDUCENTRO “Tinkuy Wasi”
I.E. Nº 169 “San Carlos”
I.E. Nº 0087 “José Maria Arguedas”
I.E. Nº 168
I.E. Nº 113 “Daniel Alomía Robles”
I.E. “Antenor Orrego”
I.E. “Ciro Alegría”
EDUCENTRO “Manos Unidas”
I.E. Nº 145“Independencia Americana”
I.E. Nº 116 “Abraham Valdelomar”
I.E. “Fe y Alegría Nº 26”
I.E. Nº 0086 “José María Arguedas
I.E. Nº 161 “Moisés Colonia Trinidad”
I.E. Nº 140 “Santiago Antúnez de Manolo”
I.E. Nº 137 “Miguel Grau”
2.2.3.2.	Recursos educativos para directivos y docentes
2.2.3.2.1. Módulo 1: La gestión escolar centrada en el
El mundo de hoy, caracterizado por la acelerada velocidad de
los cambios en todo orden de cosas y que abarcan la totalidad de las dimensiones de la vida del ser hu­mano, plantea una
diversidad de exigencias a nivel individual y social, haciéndose, por tanto, indispensable asumir el cambio y la innovación
como actitudes perma­nentes pero con sentido ético, responsable y solidario.
La educación formal no está ajena a esta realidad y, más bien,
es exigida por esta sociedad en permanente cambio, a modificar significativamente su actuar, es decir a transformarse
de modo tal que garantice a sus estudiantes el desarrollo de
ca­pacidades y actitudes que le posibiliten emprender un proyecto de vida personal y comunitario encaminado a su autorrealización en cuanto a sus aspiraciones más sentidas y a su
contribución con el bien común, la paz y la fraternidad.
En este marco, la gestión escolar debe centrarse en lo que
constituye su ob­jetivo principal: garantizar la calidad de los
aprendizajes de las y los es­tudiantes. Para ello, se requiere del
compromiso y la participación organizada de toda la comunidad educativa; es decir, de directivos, docentes, estudiantes,
madres y padres de familia; pero, también de la comunidad
local en el entendido que la educación es tarea de todas y de
Sin embargo, uno de sus actores, las directoras y los directores de las instituciones educativas, tienen la responsabilidad
de focalizar la gestión escolar en el aprendi­zaje de las y los
estudiantes; como contraparte, la realidad actual nos muestra que la gestión de las instituciones educativas pone mayor
énfasis y usa la mayor parte del tiempo en labores de carácter administrativo que, siendo importantes para el funcionamiento de la institución educativa y la prestación del servicio
educativo, dada su complejidad y la exigencia por parte de las
autoridades educativas, distrae el rol pedagógico al que deben
abocarse.
Es usual observar hoy en día, que directoras y directores se
pasan mucho tiempo haciendo “trámites” en la Unidad de
Gestión Educativa Local, llenando y entregan­do documentos
en mesa de partes o haciendo el seguimiento en las oficinas admi­nistrativas a aquellos expedientes presentados días
atrás. Igualmente, al interior de las instituciones educativas
la situación es similar, los directivos están preocupados por
la concesión del kiosco, abocados en realizar gestiones para
conseguir mobilia­rio escolar, construir o mejorar la infraestructura escolar.
Frente a esta constatación, existe ahora la imperiosa necesidad y urgencia de trans­formar un tipo de gestión como la
actual centrada en lo administrativo, por otra que esté centrada en el logro de aprendizajes significativos en las y los
estudiantes, y por ende, en la calidad de los mismos. Un viraje
de esta naturaleza en la acción educativa y en el estilo de la
gestión escolar, implicará focalizar la aten­ción en el real sentido de la escuela; es decir, en educar; o lo que es lo mismo,
en los aprendizajes, en los que confluyen un sin número de
acciones que deben integrarse en la perspectiva de alcanzar
eficacia y eficiencia.
Se hace necesario, entonces, que todo el actuar del director deba ordenarse en función a los aprendizajes de las y
los estudiantes, otorgando el tiempo justo y ne­cesario a cada
tarea administrativa o de otra naturaleza, de modo que no
le distrai­ga de su responsabilidad principal comprometida
con la calidad de dichos apren­dizajes, ello implica asegurar un
proceso de enseñanza en el cual se proporcione al estudiante las condiciones, medios, guía y orientación para construir
sus nuevos aprendizajes sobre la base de los que ya tiene y
que este proceso sea sistemático y solvente, de modo que
permita al estudiante hacer fructificar todos sus talentos y
todas sus capacidades de creación, y lo dote de un adecuado
desa­rrollo de sus capacidades, habilidades, destrezas y sentido
ético y moral.
2.2.3.2.2. Módulo 2:
El aprendizaje de las habilidades comunicativas
El concepto de aprendizaje significativo fue introducido por
David Ausubel. Su propuesta ha tenido amplia aceptación entre docentes y psicólogos y se ha introducido con fuerza en
las escuelas y las aulas.
Ausubel plantea que es necesario hacer una diferenciación
de los tipos fundamentales de aprendizaje que usualmente se
dan en el contexto escolar. La primera diferenciación la establece entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico y la segunda entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por
descubrimiento. Cada una de estas distinciones representan
los extremos de un continuo: el primero se refiere a la forma
cómo se adquiere la información (aprendizaje); el segundo, al
método de instrucción empleado (enseñanza).
Según su propuesta, no se puede esperar que los y las estudiantes descubran de acuerdo a sus intereses todos los
contenidos contemplados en el currículo, esto no podría ser
posible. Por lo tanto para poder iniciar un aprendizaje no hay
que esperar a que surja el interés, porque si el material está
presentado de forma significativa o sea relacionado con la
estructura cognoscitiva del alumno/a su disposición desde ya
será positiva y esto despertará el interés, es decir, el aprendizaje significativo, en sí mismo, es motivador.
El aprendizaje significativo ocurre cuando se presenta un material que tenga un significado para el alumno, es decir, pueda ser relacionado con su estructura cognitiva. En cambio,
se produce aprendizaje memorístico cuando los contenidos
están relacionados entre sí, de modo arbitrario, como, por
ejemplo, cuando se presenta una lista de ejercicios de cálculo
sin mayor sentido y no partiendo de situaciones reales. Cabe
recalcar que el aprendizaje memorístico es también importante, ya que ambos son parte de un continuo.
Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos
condiciones: i) el material facilitado debe ser potencialmente
significativo, no arbitrario, es decir, que sus elementos estén
organizados y no colocados en una posición inmediata y; ii)
debe tener una relación con los conceptos ya adquiridos por
el alumno/a.
con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad
es ineludible y por ello, las propuestas actuales defienden el
uso en el aula de textos “reales”, los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algún aparato, las
descripciones, etc., son el punto de partida en la enseñanza
de la lengua.
El estudiante debe estar familiarizado con este tipo de aprendizaje, siendo un participante dinámico y motivado. Se debe
tener cuidado al momento del refuerzo ya sea a través del
castigo o la censura, porque pueden resultar inhibitorios y
generar predisposiciones adversas para intentar una acción
parecida nuevamente, en este caso haciendo uso de un material.
Para el Ministerio de Educación el objetivo fundamental del
enfoque comunicativo es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como: i) competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos); ii) competencia socio – lingüística (habilidad para
adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto); iii) competencia discursiva (habilidad
para relacionar coherentes las partes del discurso con este
como un todo) y; iv) competencia estratégica (habilidad para
iniciar, desarrollar y concluir la comunicación).
En este contexto, el enfoque comunicativo, basándose en gran
medida en los aportes de la lingüística textual, plantea que el
foco de atención es el texto o discurso, reconociéndolo como
la unidad real de comunicación, que está constituida por los
géneros textuales que usamos en un contexto determinado,
En general, el enfoque comunicativo busca recrear situaciones reales o verosímiles de comunicación de manera que las
etapas del proceso comunicativo se practiquen en clase; se
trabaje con unidades lingüísticas de comunicación, es decir,
con textos (completos) y no solamente con palabras, frases o
fragmentos; que la lengua que aprenden las y los estudiantes
sea real y contextualizada (se toma en cuenta textos reales,
en todas sus variantes); que las y los estudiantes trabajen en
pares o en grupos para fomentar las situaciones de comunicación en el aula; y que las actividades en clase permitan
ejercitar las cuatro habilidades de la comunicación.
Según EDUCAR, la matemática forma parte del legado cultural de la humanidad, es una construcción humana, es parte
de la cultura de nuestra sociedad y es objeto de la indagación
infantil desde muy temprana edad. El niño se formula preguntas, establece relaciones, cuya sistematización remite a los
objetos de la matemática.
2.2.3.2.3. Módulo 3:
El aprendizaje de las habilidades lógico-matemáticas
La matemática forma parte de la actividad mental del ser
humano quien debe resolver situaciones problemáticas permanentemente. Como bien lo ha planteado Piaget, el pensamiento parte de un problema, plantea hipótesis, opera rectificaciones, hace transferencias, generalizaciones, rupturas, etc.
para construir poco a poco, conceptos y, a través de esta
construcción de conceptos, poder edificar sus propias estructuras intelectuales.
En consecuencia, no educar matemáticamente a niñas y niños
es mutilar, es desfigurar su pensamiento; es decir, impedir que
se desarrolle una parte importante de él. En efecto, investigaciones didácticas como la de Lerner y Sadovsky muestran
cómo los niños van aproximándose al conocimiento del sistema de numeración, qué tipo de relaciones establecen, a qué
conceptualizaciones arriban, qué argumentos van elaborando
para justificarlas y sobre qué construcciones, propias de los
niños, pueden apoyarse las y los docentes para organizar su
tarea de sistematización.
También en lengua, investigadores como Emilia Ferreiro, han
puesto en evidencia el trabajo cognitivo de los niños, incluso,
previamente a toda enseñanza organizada por las instituciones
educativas. Teniendo el conocimiento lingüístico del lenguaje
hablado como saber previo, elaboran hipótesis y hacen anticipaciones que van confrontando con la realidad en contacto
con hablantes o portadores de texto que los rodean.
La capacidad para la resolución de problemas es clave por su
carácter integrador, pues posibilita el desarrollo de otras capacidades. El resolver problemas implica encontrar un camino
que no se conoce de antemano, es decir tomar decisiones
que implicarán la utilización de una o varias estrategias para
encontrar una solución.
Es a través de la resolución de problemas que se van creando ambientes de aprendizaje que permiten la formación de
sujetos autónomos, críticos, capaces de preguntarse por los
hechos, así como de dar interpretaciones y explicaciones. Las
y los estudiantes adquieren formas de pensar, hábitos de perseverancia, curiosidad y confianza que les servirán para afrontar la vida misma.
Desde esta perspectiva, en el Diseño Curricular nacional, se
propone para la Educación Básica el desarrollo de las siguientes capacidades específicas:
Modelar, que significa vincular y asociar situaciones, objetos no matemáticos, una expresión u objeto matemático
que represente determinadas relaciones o características relevantes para la solución de un problema. Esto
permite reconocer y aplicar la matemática en contextos
no matemáticos.
Formular, que significa elaborar un enunciado o el texto
de un problema, a partir de situaciones de la vida real y
a partir de contextos matemáticos.
Seleccionar, que significa elegir una alternativa de respuesta ante una pregunta, o elegir una estrategia para
hallar la solución de un problema.
Aplicar, que consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemáticos y propiedades
de relaciones matemáticas, para responder a una pregunta o hallar la solución de un problema. Comprende la
realización de operaciones numéricas.
Verificar, que significa controlar el proceso seguido para
encontrar la solución de un problema, evaluando la validez de cada uno de los procedimientos matemáticos utilizados. (tomado del Diseño Curricular Nacional, 2005)
2.2.3.2.4. Módulo 4:
El aprendizaje de valores y la práctica de actitudes
Un problema es una situación significativa de contenido matemático que implica una dificultad, cuya solución requiere de
un proceso de reflexión, búsqueda de estrategias y toma de
decisiones. Entonces resolver un problema implicará: i) encontrar un camino donde no se conocía previamente camino
alguno; ii) encontrar la forma de salir de una dificultad; iii) hallar la forma de superar un obstáculo y; iv) lograr lo que uno
se propone, utilizando los medios adecuados.
En términos específicos, resolver un problema matemático,
quiere decir, encontrar una solución de contenido matemático, a través de procesos de reflexión y toma de decisiones.
La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un
tema ampliamente discutido, entre otros estudiosos, por psicólogos, filósofos y sociólogos. Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones
Una, considera el desarrollo moral como una elaboración de
juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha
sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie
de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una
conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es
correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino
porque es objetiva y universalmente buena.
La otra concepción considera el desarrollo moral como un
proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por
neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, teóricos del
aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente, esta posición mantiene que el niño
va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que
estas sean castigadas o recompensadas. El niño aprenderá
que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún
modo y aprenderá que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello.
Como dice Alvaro Marchesi, la moralidad es principalmente
un asunto de respuestas específicas a situaciones particulares.
Para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es
adquirida normalmente en función de las condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes
en los que se mueve. Por ejemplo, un niño puede aprender a
cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a
cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas
delante de otras.
Cuando observamos los esfuerzos que hace el niño pequeño
para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que
se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero
que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo,
no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: cuando toma la escoba para ayudar en la
limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su papá que se
prepara para salir, o... es indudable que hay algo más moviendo
su conducta que la simple evitación de castigo.
Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a
dos elementos de la moralidad que son inseparables. El primer
elemento, la conciencia moral, reúne todas las prohibiciones:
comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje
que se da fundamentalmente a través de la experiencia del
castigo: una reprimenda, una mirada de reprobación, una penitencia.
Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el
ser buenos equivaldría, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientaría a evitar lo que está
prohibido. Pero ¿qué es lo que nos impulsa a preferir actuar
de un determinado modo, juzgándolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento, el ideal del yo, que es el que
comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere
llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a través de la
experiencia de ser premiados: cuando nos dieron una mirada
de aprobación o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse
orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron
una acción, cuando nos sentimos orgullosos por la obtención
de un logro por el que nos esforzamos... Esta imagen ideal se
convierte en nuestra imagen directriz: toda conducta la tomará en referencia, según nos acerque o nos aleje de aquello
que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral
que se relaciona más directamente con la autoestima: cuanto
mayor sea nuestra autoestima, mayor será nuestro ideal del
yo... Como se imaginará, muchos problemas de conducta se
relacionan, más que con una deficiente conciencia moral, con
un pobre ideal del yo.
El interjuego de conductas, más la internalización de los castigos y recompensas irán configurando el código moral, al que
definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A
medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el niño irá
formulándose y replanteándose esas reglas iniciales, en una
constante construcción.
2.2.3.2.5. Fascículo:
Sistema de participación, concertación y vigilancia
ciudadana en educación
El proceso de descentralización en nuestro país comenzó el
año 2002, con la promulgación de un conjunto de leyes que,
entre otros acontecimientos, dieron origen a la instalación de
los gobiernos regionales desde el mes de enero del año 2003,
y con él, la esperanza de un pueblo por construir con esfuerzo y dedicación su propio desarrollo.
En julio del año 2003, y luego de un proceso de construcción colectiva, no habitual en nuestro país, se promulgó la Ley
General de Educación Nº 28044, que contiene un conjunto
de ideas renovadoras para la educación, la que poniendo en
el centro a las y los estudiantes, hace explícito el reconocimiento del derecho a la educación, a la calidad y equidad del
servicio educativo, a un modelo de gestión participativo y democrático, y a la corresponsabilidad de los distintos actores
sociales en la tarea educativa.
Esta norma proclama que la gestión del sistema educativo peruano es descentralizada, simplificada, participativa y flexible;
que el Estado, a través del Ministerio de Educación, es responsable de preservar la unidad del sistema; y que la sociedad
interviene directamente en la gestión de la educación a través
de diversas instancias de participación que se organizan también de forma descentralizada.
Una de estas instancias es, precisamente, el Consejo Educativo Institucional, órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana en la educación; mecanismo democrático de
exigibilidad del derecho a una educación de calidad.
Este material pretende alcanzar un breve marco conceptual y
normativo sobre la vigilancia ciudadana; mostrar algunas propuestas de indicadores para realizar la vigilancia ciudadana en
educación; y presentar una propuesta de indicadores formulada con la participación de los actores educativos de las instituciones educativas del distrito de San Juan de Lurigancho
donde se llevó a cabo el proyecto.
2.2.3.3.	Recursos educativos para madres y padres de familia
2.2.3.3.1. Características evolutivas de los niños y de las niñas
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS
ENTRE LOS 0 – 11 AÑOS
(De 0 a 2 años)
Desarrollo físico y motor:
•	El recién nacido pesa normalmente entre 2. 3 a 3 kgs. y tiene una estatura promedio de 0.50 m.
•	Tiene una cabeza desproporcionada en relación con su cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser
completamente pasivo ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estímulos de su nuevo
•	Aparecen los primeros actos reflejos:
-- Succión del pecho materno.
-- Contracción pupilar.
-- Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.
Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:
-- Agita y retuerce su cuerpo
-- Mueve los brazos y piernas (pedalea)
-- Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación que acompañan a los movimientos espontáneos y que
se producen ante estímulos agradables o desagradables.
•	En el desarrollo motor observamos lo siguiente:
-- - A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente.
-- - A las 25 semanas: Se sienta solo
-- - A las 45 semanas: Gatea
-- A los 15 meses:Ya camina solo
-- A los 2 años: Sube las escaleras solo.
Desarrollo afectivo, sexual y social: Se distinguen tres fases:
•	Fase oral: El niño nace preparado a conservar la vida mamando, y mientras se nutre tiene las primeras relaciones con los
demás, creando de este modo un nexo entre afecto y nutrición y entre necesidad de los otros y actividad oral. El niño llevará
– para experimentar y comunicar con los demás: todo a la boca, (siente placer). La relación oral incluye la comunicación a
través del tacto, el olor, la posición del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre, etc.
•	Fase anal: Se denomina así porque el niño ya comienza a controlar sus esfínteres y obtiene un placer reteniendo los
movimientos intestinales que estimulaban la mucosa anal. Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecación
se alcanza sólo luego que ha sido posible el control muscular a través de la maduración de los rasgos nerviosos de la médula
espinal. Por lo tanto una educación prematura a la limpieza lleva a fijar a la persona en el carácter anal.
•	Fase elíptica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor del sexo opuesto. El niño se apega a la madre y la niña
al padre. El niño es posesivo, de aquí que el padre es sentido un intruso y un rival (complejo de Edipo). En esta rivalidad
frente al padre, el niño teme ser destruido por el padre (complejo de castración). Al mismo tiempo nace una angustia en
el niño o por el temor confirmado de poder ser destruido por el padre o por su honestidad frente a un padre que, pese a
todo, lo quiere (sentimiento de culpa).
(De 3 a 5 años)
Según Eric Erikson, se adquiere el sentido de autonomía; el niño siente que posee voluntad propia, que es capaz de autocontrolarse.
El exceso de protección por la madre produce en el niño sentimientos de duda, vergüenza o inseguridad en si mismo.
Desarrollo cognoscitivo: Periodo de la inteligencia concreta:
•	Fase del pensamiento simbólico (2-4 años). Aquí el niño lleva a cabo sus primeros tentativos relativamente desorganizados
e inciertos de tomar contacto con el mundo nuevo y desconocido de los símbolos. Comienza la adquisición sistemática del
lenguaje gracias a la aparición de una función simbólica que se manifiesta también en los juegos imaginativos. Por ejemplo,
el niño que le reglaron una pelota grande y de colores que está colocada como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin
llevar la pelota de siempre, sucia y pequeña) y le dicen al niño que traiga la pelota; el llevará la que está de adorno porque
para el no hay más pelota que la que le regalaron.
•	Fase del pensamiento intuitivo (4 – 7 años) se basa en los datos perceptivos. Así dos vasos llenos de la misma cantidad de
bolitas, el niño dirá que hay más en el vaso largo. En este periodo el desarrollo del niño va consiguiendo estabilidad poco
a poco, esto lo consigue creando una estructura llamada agrupación. El niño comienza al razonar y a realizar operaciones
lógicas de modo concreto y sobre cosas manipulables. Encuentra caminos diversos para llegar al mismo punto (sabe armar
rompecabezas).
En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno al “yo” del infante y es incapaz de distinguir entre su propio
punto de vista y el de los demás.También en este periodo predomina el juego y la fantasía, por lo que el infante gusta de cuentos,
fábulas y leyendas. Mediante su exaltación fantasía dota de vida a los objetos y se crea un mundo psicológico especial.
Desarrollo motor: A los 3 años, corre de una manera más uniforme, puede lavarse y secarse las manos solo, alimentarse con
una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al baño, responder a instrucciones.
(De 6 a 11 años)
Corresponde al ingreso del niño a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se
denomina también “periodo de la latencia”, porque está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales
para concentrarnos en la conquista de la sociabilidad.
La sociabilidad que comienza a desarrollar es “egocéntrica”: “Todo sale de mi y vuelve a mi”, “Te doy para que me des”. Sus
mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado”.
Funciones cognoscitivas, afectivas y sociales:
•	Función cognoscitiva: El niño desarrolla la percepción, la memoria, razonamiento, etc.
•	Función afectivas: En cuanto que el niño sale del ambiente familiar donde es el centro del cariño de todos por ir a otro
ambiente donde es un número en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno
amor propio, estima de si, etc.
•	Función social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son más incidentes sobre la personalidad.
Características principales en esta etapa:
•	Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.
•	Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen ejemplo de sus padres.
•	Se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.
•	Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números.
•	Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades emocionales.
2.2.3.3.2. Fichas de acompañamiento a nuestras hijas e hijos
¿CÓMO PODEMOS AYUDAR LOS PAPIS Y LAS MAMIS A NUESTROS HIJOS E HIJAS?
FICHA DE ACOMPAÑAMIENTO A NUESTROS HIJOS E HIJAS
Lee con atención y marca con una (X) si cumples la actividad señalada. Luego anota tus resultados.
ACTIVIDADES PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES DE LOS
Organización del tiempo para el trabajo en la casa
Elaboro un horario de trabajo para la casa (hora de almuerzo, de juego, de
hacer tareas escolares, responsabilidades en casa, otros..)
Organización y limpieza para las tareas escolares
Acondiciono un espacio en la casa para hacer tareas escolares (mesa), tomando
en cuenta la iluminación, limpieza y el orden de las cosas.
Ubico una caja o un mueble cerca al niño/a , para que guarde sus útiles escolares
y de estudio, evitando que se distraigan por ello.
Apoyo en el aprendizaje
Pregunto, reviso qué tareas tiene diariamente
Acompaño y busco ayuda para cumplir las tareas
Verifico y constato que las tareas se terminaron con calidad (hojas sin doblar
y limpias, sin garabatos, borrones, ni rotas. Evitar que tengan hojas en blanco
(cuadernos).
Garantizo con el apoyo de mi hijo/a, el cuidado de sus cuadernos y libros 8tienen
sus nombres y apellidos en un lugar visible, deben estar forrados y limpios.
Asisto a las reuniones en su salón de clase, para informarme sobre su avance.
Acompaño a justificar su inasistencia, oriento que se ponga al día.
Estimulo de manera positiva el cumplimiento de sus responsabilidades.
2.2.4.	El intercambio y difusión de experiencias
Las y los docentes en acto público socializaron sus experiencias pedagógicas referidas al diseño e implementación de proyectos de innovación educativa.
2.2.4.1 Proyecto de innovación educativa: “Nos divertimos creando cuentos”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 1
-- Segundo grado: Urquiza Silva, María; Torres Ostos,
Marlene; Huayhua Paniura, Mery; Protella Arainga, Morelia;
Aronés Alvaro, Soledad; Díaz Pedraza, Elizabeth
1.1.	Título de la experiencia:
“NOS DIVERTIMOS CREANDO CUENTOS”
1.2.	Área curricular:
II. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1.	Problemática que aborda:
1.3.	Institución Educativa:
Estudiantes del 1er. y 2do. Grado de la I.E. 171-1 “Juan Velasco
Alvarado” presentan dificultades en la producción de textos
no logrando escribir con seguridad y confianza, redactando sin
1.4.	Docentes participantes:
-- Primer grado: Estupiñán Pelayes, María; Quispe Valerio,
María; Gabriel Cardich, Zuly; Bello Rivera, Isabel; Pinto
Mamani, Sonia
orden y coherencia, evidenciando una falta de creatividad para
elaborar textos narrativos.
2.2.	Objetivo general:
Estudiante de 1er. y 2do. grado de la I.E. “Juan Velasco Alvarado”
elaboran textos narrativos con coherencia, creatividad y
2.3.	Actividades:
Actividad 1: “Te cuento un cuento” Motivados con títeres
Actividad 2: “Disfrutamos escribiendo cuentos” Motivados con
títeres de media
Actividad 3:“Dale una historia a estos personajes” Motivados
con títeres de dedo.
2.4.	Resultados:
-- Niños y niñas del 1º grado logran escribir de manera libre
sus cuentos, evidenciando los niveles de escritura en que se
-- Niños y niñas de 1º grado producen cuentos de manera
-- Niños y niñas de 2do. grado redactan textos narrativos con
-- Niños y niñas de 2do. grado, crean textos haciendo uso de
su imaginación y creatividad.
2.2.4.2.	Proyecto de innovación educativa: “Pequeñas y pequeños escritores de cuentos”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 2
I.	DATOS INFORMATIVOS
1.1	Título de la experiencia
“PEQUEÑAS Y
1.5	Docentes Participantes:
Rosa Castro Rojas
Jose Luis Alejandro Minaya
CUENTOS”
1.2	Área Curricular:
2.1	Problemática que aborda:
Expresión y comprensión oral
Estudiantes del 1er. y 2do. grado de la I.E. San Antonio de Jicamarca
Construcción de la identidad y convivencia democrática.
1.3	Institución Educativa
“SAN ANTONIO DE JICAMARCA”
1.4	Nivel: PRIMARIA
Grado: 1° - Sección: A
Grado: 2° - Sección: B
presentan dificultades en la producción de textos, carecen de
seguridad y confianza para redactar con coherencia y evidencian
una falta de creatividad para elaborar textos narrativos.
2.2	Objetivo General
Estudiantes de 1er. y 2do. grado de la I.E. San Antonio de Antonio
de Jicamarca elaboran textos narrativos con coherencia,
creatividad y seguridad.
2.4	2.3 Actividades
Actividad 1	Actividad 2	Actividad 3	Actividad 4	:	:	:	:	Actividad 5	:	Taller con padres y madres de familia.
Pintado de titeres.
Aplicando en el aula.
Niños motivados a preparar una
Niños presentando su función final
de titeres.
2.2.4.3.Proyecto de innovación educativa: “Escuchando a los demás aprenderé a comunicarme mejor”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 3
Patricia Domínguez Marín
1.1 Título de la experiencia:
Delia Saavedra Huayhua
“ESCUCHANDO A LOS DEMAS APRENDERE A
Carmen Caballero Ramírez
COMUNICARME MEJOR”
Miriam Ortiz Almeida
1.2 Área Curricular:
Los niños y niñas del 1er. grado de la I.E. “Fe y Alegría 26”
presentan dificultades para expresar de manera oral sus ideas,
necesidades, inquietudes, con poca facilidad para hablar en público
1.3	Institución Educativa:
“FE Y ALEGRÍA 26”
Grado: 1°
y mantener la escucha activa durante las actividades del aula.
2.2	Objetivo General:
Los niños y niñas del 1er. grado de la I.E. “Fe y Alegría 26” logran
expresar de manera oral sus ideas, necesidades, inquietudes;
demostrando facilidad para hablar en público y mantener la
escucha activa durante las actividades del aula.
2.3	Actividades:
Actividad 1:	“Piensa cabecita piensa y adivina”
Actividad 2:	“Aprendemos y alegrarnos nuestras vidas
con un chiste cada día”
Nuestros títeres vida, contemos un cuento
Actividad 4:	en este día.
Actividad 5:	Actividad 6:	Actividad 7:	Aplicando en el aula
Niños motivados a preparar
Niños presentando su función
final de titeres
-- Los niños y niñas del 1er. grado de la I.E. “Fe y Alegría 26”
se sientes motivados a expresar oralmente sus emociones,
ideas e inquietudes.
-- Los niños y niñas del 1er. grado de la I.E. “Fe y Alegría
26” demuestran anhelado de participar y ser escuchados
durante sus intervenciones en el aula.
2.2.4.4. Proyecto de innovación educativa: “Pequeñas y pequeños investigadores creadores de textos instructivos e
informativos”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 4
“PEQUEÑAS Y PEQUEÑOS INVESTIGADORES:
Producción de textos instructivos e informativos
1182 “EL BOSQUE”
Rosa Doris Segovia Contreras
Estudiantes del primer grado de la I.E. 1182 “EL BOSQUE”
muestran poco interés por investigar y presentan dificultades
para producir textos instructivos e informativos, no logrando
redactar con orden y coherencia.
Los estudiantes del primer grado elaboran y diferencian textos
informativos e instructivos, redactando de manera ordenada y
Actividad 1:	“Hacemos nuestro germinador”
Actividad 2:	“Cuidemos nuestro biohuerto”
Actividad 3:	“Instructivo recetas de aguitas sanadoras”
Actividad 4:	Niños piden elabora más:
2.4	Resultados:
- Los niños y niñas del 1er. grado de la I.E. 1182 “El Bosque”
disfrutan investigando diferentes temas en el aula.
Instructivo de Molinete
Instructivo de reloj
redactan textos instructivos e informativos con orden y
Instructivo de una flor
Instructivo perfumador de aula.
2.2.4.5. Proyecto de innovación educativa: “Elaborando nuestros cuentos”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 5
I.	1.1	1.2	1.3	DATOS INFORMATIVOS
II.	DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Título de la experiencia:
ELABORANDO NUESTROS CUENTOS
Dificultades de las y los alumnos para la producción de textos.
Área Curricular:
Elaborar textos narrativos
Institución Educativa:
2.3	Actividades:	145 “Independencia Americana”
Actividad 2:	Selección de cuentos
1.4	Nivel : Primaria
Actividad 3:	Elaboración de Guías de trabajo
Grado: 3º - Secciones: A, B y C
Actividad 4:	Aplicación de las guías
Elaboración del “Libro del aula”
1.5	Docentes Participantes:	Isabel Ruth Dávila Galarza,
2..4	Resultados:
Ana María Contreras Allahua,
La mayoría de los niños y niñas están escribiendo cuentos
Sonia Vilma Gómez Escriba,
siguiendo una estructura (inicio, enlace final). Todos los niños y
Silva Aquino Jaimes.
niñas están escribiendo oraciones completas.
5.	Dificultades:
Algunos niños y niñas no logran estructurar sus cuentos, debido
a que presentan un razonamiento concreto	que no les
permite trabajar con más de dos elementos simultáneamente.
6.	Sugerencias:
Trabajar con cuentos significativos para los niños y niñas, con
conexiones a su entorno y su mundo interior.
Brindar siempre insumos a los niños y niñas para que escriban.
No hay creatividad sin estímulos.
2.2.4.6. Proyecto de innovación educativa: “Sumando, sumando voy multiplicando”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 6
“SUMANDO, SUMANDO VOY MULTIPLICANDO”
II.	2.1	DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Problemática que aborda:
Los niños y las niñas no reconocen adecuadamente la noción
de multiplicación, se mecanizan muy rápidamente sin pasar por
N°116 “Abraham Valdelomar”
1.4	Nivel: Primaria: una fase concreta.
El proyecto tiene como objetivo que los niños y niñas logren
desarrollar la noción de multiplicación a través de estrategias
cooperativas (trabajo en grupos).
Teodocia Victoria Huaquín Espinoza
a.	Plantificación
•	Se desarrollaron numerosos sesiones de asesoría y
capacitación con las profesionales del Instituto educa.
•	Se elaboró la prueba de entrada para ser aplicada a
todos los niños y niñas del segundo grado.	107
b.	Evaluación de entrada
Se elaboró un instrumento de evaluación conformado
por tres secciones.
•	La primera, presentó 4 multiplicaciones de un dígito,
hasta la tabla del 3.
•	La segunda sección estaba enfocada a la resolución de
•	Finalmente, la tercera sección contemplaba el
desarrollo de 4 multiplicaciones, hasta la tabla del 9.
c.	Aplicación de estrategias.
•	Se utilizaron las tablas autocorrectivas como
motivación para poder hacer la práctica de la multiplicación y
luego consolidaban
aprendizajes en su cuaderno y la pizarra.
d.	Evaluación de entrada y salida
En una muestra de 20 estudiantes se obtuvieron los
siguientes promedios:
Se identificó un avance de 2.6 en el promedio, lo cual significa
que al hacer uso de estrategias significativas para los y las niñas
se pueden obtener mejores resultados y logros de aprendizaje.
un problema de multiplicación.
2.4	PRUEBA DE ENTRADA: 15,65 (calificaciones)
PRUEBA DE SALIDA: 18,25 (calificaciones)
2.2.4.7. Proyecto de innovación educativa: “Divertimatic”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 7
1.1	Título de la experiencia:
“DIVERTIMATIC”
Los y las estudiantes tiene dificultades para identificar la
ubicación de los números en el tablero de valor posicional.
N° 164 “El Amauta”
1.4	Nivel: Primaria: 2.2	Objetivo General:
Reconocer la ubicación de los números hasta el millar en el
tablero de valor posicional.
•	Grados: 2° y 3°
Instituto Educa.
Nelly Ana Mallqui Quiroz
Lourdes Beatriz Flores Guerra de Cosipuma
Nadia Diaz Ñahuis
Asesoría permanente por parte de la promotora del
•	Elaboración de una prueba de entrada para el segundo y
•	Aplicación de estrategias:
- Utilización de material didáctico: base 10, girógrafo, tarjetas
numéricas y ábacos.
Se identificó un avance significativo en relación a la prueba de
entrada. Los y las estudiantes ya logran identificar la posición
•	Elaboración de sesiones de aprendizaje.
de los números y pueden realizar operaciones con mayor
Aplicación de una prueba de salida al culminar el proyecto.
Presentación en el intercambio de experiencias pedagógicas.
2.2.4.8. Proyecto de innovación educativa: “Para mí el problema, ya no es el problema
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 8
I.	1.1	DATOS INFORMATIVOS
II.	2.1	Problemática que aborda:
Los y las estudiantes de ambas instituciones educativas tienen
dificultades para poder resolver problemas matemáticos
relacionados a las operaciones básicas de adición y sustracción
con canjes y sin canjes.
Resolver problemas matemáticos con operaciones básicas de
adición y sustracción con canjes y sin canjes hasta la centena.
•	“PARA MÍ EL PROBLEMA,YA NO ES EL PROBLEMA”
1.3	Instituciones Educativas:
N° 156 “El Porvenir”
N° 171-10 “Hanny Rolfes”
Nivel: Primaria Docentes Participantes:
María Zúñiga
Socorro Rojas
1.5	DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
•	Elaboración de una prueba de entrada para el segundo
- Trabajo por partes de la resolución de problemas: lectura
de datos, elección de una operación, realizar las operaciones y
redactar las respuestas.
entrada. Los y los estudiantes ya logran resolver problemas
matemáticos con las operaciones básicas y tiene menos
Utilización de material concreto como la base diez y las tablas
de sumar u restar autocorrectivas.
- Aplicación de una prueba de salida al culminar el proyecto.
- Presentación en el intercambio de experiencias pedagógicas.
dificultades con las operaciones con canjes.
2.2.4.9. Proyecto de innovación educativa: “Problemitas y problemas”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 9
“PROBLEMITAS Y PROBLEMAS”
Los y las estudiantes de ambas instituciones educativas
tienen dificultades para identificar los datos en un problema
matemático, resolver operaciones con canjes e identificar la
pregunta del problema.
N° 169 “San Carlos”
Identificar los datos y la respuesta de un problema matemático
N° 1182 “El Bosque”
1.4	Nivel: Primaria Grado: 2°
Juana León
Marlene Huancapaza
realizando operaciones con canje.
•	Asesoría permanente por parte de la promotora del
de datos, elección de una operación y refuerzo de la parte
operativa con la utilización del material base 10.
Elaboración de sesiones de aprendizaje.
entrada. Los y las estudiantes ya logran identificar los datos y
resolver las operaciones en los diversos problemas matemáticos
2.2.4.10. Proyecto de innovación educativa: “Los problemas resolviendo, pasito a pasito los voy aprendiendo”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 10
1.5	Carmen Rosa Chavarría Ramos
Ysabel Carazas Cama
RESOLVIENDO, PASITO A
Ruth Cunto Farfán
PASITO LOS VOY APRENDIENDO”
Miriam Mendoza Ramos
Milagritos Salas Asencios
Domitila Vaca Acosta
Lógico matemática.
Instituciones Educativas:
N° 1172 “Ciro Alegría”
N° 109 “Inca Manco Cápac”
Estudiantes del 1er. y 3er. grado de las IE 1172 y 109 muestran
Nivel: Primaria dificultades para la resolución de problemas, no logrando
Grados: 1° y 3°
identificar los datos y la selección oportuna de las técnicas
Estudiantes del 1er. y 3er. grado de la IE 1172 y 109 resuelven
problemas logrando identificar los datos y la selección oportuna
de las técnicas operativas.
2.3	Actividades
Elaboración de una prueba de entrada para el primer y
Aplicación de estrategias
resolver las operaciones en los diversos tipos de problemas
matemáticos planteados.
2.2.4.11. Proyecto de innovación educativa: “Jugando con los problemitas”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 11
I.	1.1
II.	2.1
“JUGANDO CON LOS PROBLEMITAS”
En las aulas del segundo grado hemos observado que los niños
y niñas tienen dificultades en la resolución de problemas
2.2	1.3
Identificar los pasos correctos para resolver un problema
N° 166 “Farol Wojtyla”
matemático con estudiantes del segundo grado de primaria.
N° 131 “Monitor Huáscar”
Nivel: Primaria 2.3	Actividades
•	Grado: 2°
Violeta Jara Martel
•	Aplicación de estrategias.
-	Trabajo con el dominio de problemas matemáticos
-	Utilización del material base 10 y las tablas autocorrectivas de
adición y sustracción
Se identificó un avance significativo en elación a la prueba de
entrada. Los y las estudiantes ya logran resolver los problemas
Elaboración de sesiones de aprendizaje:
matemáticos de manera efectiva y pueden empezar a resolver
-	Aplicación de una prueba de salida al culminar el proyecto.
problemas con mayores niveles de complejidad en el tercer
-	Presentación
2.2.4.12. Proyecto de innovación educativa: “Jugando con mi tablero posicional”
PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Nº 12
Victoria Alberta Aquino Condor
Esther Emperatriz Bazan Cornetero
“JUGANDO CON MI TABLERO POSICIONAL, UBICO
Angélica Eusebia Inga Lopez
NÚMEROS HASTA LA CENTENA”
Erika Marcelino Yrribarren
Antonia Francia Pariona Blacida
Liliana Victoria Salazar Fernandez
II.	1.3
N° 145 “Independencia Americana”
Este proyecto parte de la problemática observada en los niñas
Nivel: Primaria del 2do. Grado referida a la ubicación de los números naturales
en el tablero de valor posicional, dificultad que impide una
adecuada forma al realizar operaciones de adición y sustracción
con canjes.
Identificar los números de acuerdo a su respectivo valor
posicional y realizar operaciones de adición y sustracción con y
entrada. Los y las estudiantes ya logran identificar los números
sin canjes.
en el tablero de valor posicional y pueden resolver problemas a
través de operaciones básicas.
-	Trabajo desde las unidades de aprendizaje.
-	Utilización del material base 10 y las tablas autocorrec_
tivas de adición y sustracción.
Elaboración de tarjetas de valor posicional
-	Aplicación de una prueba de salida al culminar el
-	Presentación en el intercambio de experiencias
2.2.5.	La promoción educativa, cultural y recreativa
Se realizaron dos actividades de movilización de la comunidad educativa que tuvieron como objetivo fundamental
sensibilizar a la población sobre la importancia de la lectura en
el desarrollo personal, familiar y social, así como en la defensa
del derecho a una educación de calidad con equidad.
2.2.5.1.	Las Lectoferias
Las Lectoferias fueron actividades dirigidas a las instituciones
educativas y a la comunidad con el objetivo de sensibilizarles en
la importancia de fomentar la lectura en las familias, especialmente, en las niñas y los niños. Se organizaron dos Lectoferias.
2.2.5.1.1. I Lectoferia: “A los niños y a las niñas si nos
gusta leer”
Esta Lectoferia puso énfasis en la producción de textos narrativos. Para ello, durante los talleres de capacitación y las sesiones de asesoramiento y acompañamiento se orientó a las y
los docentes en la aplicación de estrategias para trabajar en el
aula. El día central de la Lectoferia, las niñas y niños, acompañados por sus profesores, madres y padres de familia presentaron
sus trabajos a la comunidad. En este evento hubo lectura por
parte de los niños y de las niñas, cuentacuentos, espectáculos de
acrobacia y malabarismo, y presentación de obras teatrales.
2.2.5.1.2. II Lectoferia: “Pequeñas y pequeños lectores”
La segunda Lectoferia se desarrolló de manera descentralizada en las instituciones educativas, ubicadas en distintas zonas del distrito.
Esta Lectoferia, puso énfasis en la comprensión lectora. Para ello, se capacitó a las y los docentes y se elaboró una guía de lectura
para las niñas y niños. El día central, las niñas y niños presenciaron un espectáculo de cuentacuentos y en sus aulas desarrollaron una
II LECTOFERIA “PEQUEÑAS Y PEQUEÑOS LECTORES”
Se inicia la sesión, con una canción motivadora:
CHINO LECTORIN
Soy el chino Capuchino lectorín, rín, rin
de la era, de la era del librín brín, brin.
Voy contento con mi libro de tamaño familiar ar, ar.
y con este yo me voy a vacilar JA, JA.
Al pasar por un bibliotequín quin quin
Una china me ha prestado un librín brín, brin.
Oye amigo ahora te voy a contar ar, ar,
una historia que jamás olvidarás ras, ras.
Hoja con la canción
del: Chino lectorín
La maestra dice a los niños que el CHINO LECTORIN ha enviado un cuento que trata de unos
amigos que siempre andaban juntos y pregunta: ¿Ustedes tienen amigos?, ¿Por qué decimos que son
nuestros amigos? ¿Qué hacen cuando están juntos?
Luego del diálogo, la maestra invita a leer el material de la Lectoferia.
Antes de la lectura la maestra acordará con el grupo: escuchar cuando una persona da ideas. leer mi
material sin molestar al compañero y disfrutar de la lectura.
La maestra primero da una lectura simple con los niños, al folleto, dando énfasis a la presentación,
recordando que estamos celebrando la II Lectoferia.
Luego pasamos a la siguiente hoja donde encontrará el título y antes de leerlo preguntará: ¿Qué
creen que dice? ¿Cómo lo sabes?, Después de estas preguntas les lee el título.
Revisarán y observarán las hojas donde está escrita la historia y preguntará ¿Quiénes participan en la
historia? ¿Qué cree que pasará en la historia? Inmediatamente da la indicación para iniciar la lectura.
Durante la lectura: La maestra lee junto con sus niños la lectura.
Después de la lectura:Trabajan actividades del material. Se sugiere: pupiletras, responder las preguntas
pág. 6 y 7 del material. Se pueden corear los lemas y crear un lema nuevo.
Lectoferia
En casa desarrollarán las demás actividades del material.
Material Lectoferia
2.2.5.2.	La Campaña Pública: “En San Juan de Lurigancho, sí es posible una educación de calidad”
I CAMPAÑA PÚBLICA
“EN SAN JUAN DE LURIGANCHO, SI ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD”
El proyecto: “Participación ciudadana por una educación de calidad de San Juan de Lurigancho” en el marco de sus actividades movilizadotas,
promueve acciones que aportan a la mejora de la calidad educativa en las escuelas públicas del distrito.
Esta actividad tiene como finalidad evidenciar los resultados obtenidos a lo largo de un año de trabajo realizado en el campo de la formación
docente, acompañamiento a padres y madres de familia y la mejora de aprendizaje en las áreas de comunicación integral, lógico matemático
y personal social.
Consideramos que una educación de calidad será posible, si se cuenta con la intervención comprometida de todos los agentes de la
educación: docentes, directivos, padres de familia, la sociedad civil y el Estado peruano.
Por tal motivo, las acciones de la Campaña se realizarán a lo largo del mes de noviembre (13 al 27) a través de acciones puntuales con los
actores de la comunidad educativa en San Juan de Lurigancho.
Descripción de Acciones
1.	Difusión de servicios del Proyecto: Capacitación, promoción, Programa Movilibros y actividades movilizadoras.
Se participarán en dos intercambios de experiencias pedagógicas promovidos por las siguientes Redes Educativas del distrito:
-	Red Educativa N° 11 – I.E. N° 132 “Toribio de Luzuriaga y Mejía”
-	Red Educativa N° 7 – I.E. “Consuelo Crisanto Salinas”
A través de estos espacios se informó a la comunidad educativa sobre las actividades del Proyecto y por otro lado, se tendrá una
participación como jurado de las experiencias de Innovación realizadas en las escuelas de las respectivas redes.
2.	Presentación de Proyectos de Innovación Educativa
Se realizará un Intercambio de experiencias de los Proyectos de Innovación Educativa ejecutados e implementados en los meses de agosto,
setiembre, octubre y noviembre de 2008. Son 17 Proyectos que presentarán sus experiencias en proyectos de innovación educativa en
15 Instituciones educativas del distrito. Los Proyectos giran en torno a las temáticas de matemáticas y comunicación integral.
3.	Reuniones informativas con padres y madres de familia
Se realizarán acciones informativas sobre las actividades que realiza el Proyecto y de cómo la participación comprometida de los padres
y madres de familia permite una mejora en los aprendizajes de sus hijos e hijas. Esta acción se realizará en las Instituciones Educativas:
166, 156, 161 y 137.
4.	Actividades con docentes y estudiantes sobre el “Derecho a una educación de calidad”
Se realizará un trabajo con estudiantes y docentes con la intención de abordar el tema de la calidad educativa en la escuela pública.
Se realizará una sensibilización sobre el tema y se hará entrega de una cartilla en la que realizarán diversas actividades de escritura y
comprensión, referidos al tema. Participarán de esta acción las siguientes Instituciones Educativas: 171-1, 171-10, 145, 137, 1182 y 166.
Arana Cardó, José	Los caminos de la gestión en la escuela pública, Proyecto de innovaciones educativas en el distrito de
Independencia, Convenio UPCH-CIE-BID, octubre 2002
Congreso de la República	Ley General de Educación Nº 28044
Consejo Nacional de Educación	Programa de acompañamiento pedagógico. Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas de
áreas rurales, Lima, 2007
Editorial Ramón Sopena, S.A.	Diccionario Enciclopédico Ilustrado de la Lengua Española, Tomo III, Editorial Ramón Sopena, S.A.,
Edwards,V. y Tapia, G.	Redes desde la sociedad civil: Propuestas para su potenciación. Análisis del impacto cualitativo de las
redes del CEAAL: Discusión teórico-metodológica y conceptual.
Instituto de Fomento de una Educentro. Modelo de gestión de redes educativas y centro de servicios y recursos, Lima, 2005
Educación de Calidad –
Instituto EDUCA
Mestanza Saavedra, Manuel	EDU-Intercambio y difusión de experiencias pedagógicas y de gestión innovadoras. En: Contacto Foro Nº
178, Año XIII. Febrero. Lima, 2010
Ministerio de Educación	La red educativa, un modelo de gestión descentralizado para las áreas rurales, Unidad de Descentralización
de Centros Educativos, de la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación
Ministerio de Educación	Decreto Supremo 009-2005-ED, Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo
Montero, Carmen y Valdivia Manuel, editores	Propuestas para nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Perú, Lima, 2007
Tedesco, Juan Carlos	El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Grupo Anaya,
S.A., 1995
Tovar, T., Pascasio, N., y Helfer, G.	Una Ley General de Educación para los estudiantes, por el país, Organización de Estados Iberoamericanos
y Oficina Parlamentaria Congresista Gloria Helfer Palacios, Lima, 2004
UNA PROPUESTA DE FORMACION A DOCENTES EN SERVICIO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVA
educa libros

References: Artículo
44
 Artículo 70
 artículo 64
 artículo 70

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