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Timestamp: 2020-08-04 12:12:26+00:00

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Altas Capacidades y Aprendizaje Cooperativo | Dotamiento intelectual | Genio
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Sáinz Gómez, Marta; Ferrándiz, Carmen; Fernández, Carmen; Ferrando, Mercedes (2014). Propiedades
07122018 184032conclusiones Articulo Ninos Con Altas Capacidades y Su Funcionamiento Cognitivo Diferencial (1)
Mª Teresa Boal Ángeles Bueno Elena Calvo Mª Montserrat Expósito Inmaculada Maillo Ana Miguel Paloma Moruno Aránzazu Moya África Rodríguez Guillermo Rodríguez Victoria Ruiz Mónica Sánchez Yolanda Torrego María Varas Sonia Vega Francisco Zariquiey
Juan Carlos Torrego Seijo (coord.)
Mª Teresa Boal Velasco Ángeles Bueno Villaverde Elena Calvo Rodríguez Mª Montserrat Expósito González Inmaculada Maillo Urones Ana Miguel López Paloma Moruno Torres Aránzazu Moya Gutiérrez Guillermo Rodríguez Hernández África Rodríguez Pérez Victoria Ruiz Pérez Mónica Sánchez Reula Juan Carlos Torrego Seijo Yolanda Torrego Treviño María Varas Mayoral Sonia Vega Ramos Francisco Zariquiey Biondi
© Juan Carlos Torrego Seijo (coord.), Mª Teresa Boal Velasco, Ángeles Bueno Villaverde, Elena Calvo Rodríguez, Mª Montserrat Expósito González, Inmaculada Maillo Urones, Ana Miguel López, Paloma Moruno Torres, Aránzazu Moya Gutiérrez, Guillermo Rodríguez Hernández, África Rodríguez Pérez, Victoria Ruiz Pérez, Mónica Sánchez Reula, Juan Carlos Torrego Seijo, Yolanda Torrego Treviño, María Varas Mayoral, Sonia Vega Ramos, Francisco Zariquiey Biondi
© Fundación SM Joaquín Turina, 39 28044 Madrid, España www.fundacion-sm.com fsm@fundacion-sm.com
ISBN: 978-84-675-5226-3 (Fundación SM) Depósito legal: M-38895-2011 Impreso en UE / Printed in UE
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EdUCACIón, CoMPRoMISo Y GEnERoSIdAd
Los que conocen bien a SM, saben que estos tres atributos, Educación, Compromiso y Generosi- dad, forman parte de nuestra identidad. Son nuestras señas de presentación. La Educación es el único ámbito de presencia de nuestro esfuerzo. Si de algo sabe SM es de Educación. Nuestro original proyecto de presencia empresarial y fundacional tiene en la tarea educativa su único foco y objetivo. No hay otro interés más que el de contribuir a la me- jora de la calidad y equidad educativa de los niños y jóvenes en los países en los que estamos presentes. Estos son: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Puerto Rico y República Dominicana. El Compromiso individual y colectivo desarrollado por los más de 2.000 profesionales que trabajan en SM también es señalado como elemento de identidad por los que nos conocen
a fondo. Cuando en otros ámbitos profesionales aparecen actitudes que generan desilusión o
apatía, en los profesionales de SM se refuerza el valor del Compromiso como un instrumento para hacer bien las cosas.
Por último, la Generosidad de SM radica en que todos los beneficios empresariales gene- rados por el Grupo SM se destinan a las acciones de la Fundación SM. De esta forma, la eficacia
y profesionalidad del Grupo Editorial SM adquiere su razón de ser y se complementa en la ge-
nerosidad y desprendimiento de la Fundación SM. De esta nota de identidad, casi exclusiva en el panorama empresarial actual, se sienten muy orgullosos los más de dos mil profesionales que trabajan en SM. La Fundación SM, por su parte, tiene cuatro grandes finalidades, que definen su pro- grama de acción: la investigación educativa, la formación del profesorado, el fomento de la lectura y de la literatura infantil y juvenil, y los denominados programas sociales y educativos destinados a los más pobres.
Cuando la Fundación Pryconsa nos pidió editar este trabajo sobre las necesidades de los alumnos con altas capacidades atendidas con la metodología del aprendizaje cooperativo, entendimos que con él poníamos a disposición de los educadores unos materiales que les per- mitirán atender una más de las diversidades que son realidad en nuestras aulas. La correcta atención a la diversidad implica que todos los alumnos, también los de altas capacidades, puedan desarrollar sus habilidades y competencias junto con los demás compañeros de aula. Solo nos queda desear que esta amplia propuesta educativa para los alumnos con altas capacidades sea valorada y, sobre todo, utilizada por los profesionales de la educación. En la medida en que estos materiales se hagan realidad en nuestros centros educativos y en nues- tras aulas, el gran esfuerzo que hay detrás de este proyecto habrá merecido la pena.
P R Y C o n S A
Una feliz colaboración con la Fundación SM hace posible la aparición de este libro, una de las más importantes metas que teníamos dentro del Programa de atención a las altas capacidades intelectuales que desarrollamos desde hace ya más de ocho años. La excelente labor de la Fundación SM en el apoyo a la docencia y la cultura, además de su gran actividad en todo cuanto pueda significar dignificación y desarrollo de las ciencias pedagógicas y técnicas didácticas, hace que la Fundación Pryconsa se sienta muy honrada de poder ofrecer a la sociedad este trabajo en común. Desde su creación en 2003, la Fundación Pryconsa ha destacado entre sus fines fun- dacionales las actuaciones destinadas a favorecer proyectos educativos innovadores en un régimen de igualdad de oportunidades, especialmente las de apoyo a los alumnos con altas capacidades intelectuales. Fue entonces cuando se comenzó a trabajar en un proyecto piloto, que sustentaba como hipótesis la viabilidad de una atención constante a estos alumnos en el desarrollo normaliza- do del currículum, desde dentro del aula, día a día. En un principio contamos con el apoyo y asesoramiento de International Educational Consultants, Inc., un equipo de expertos norteamericanos que ha puesto en marcha programas con objetivos similares desde el gobierno central de Estados Unidos con excelentes resultados. Tras la evaluación de esta etapa inicial, la Fundación Pryconsa se acercó en 2006 a la Comunidad de Madrid, en concreto a las consejerías de Educación (hoy de Educación y Em- pleo) y de Familia y Asuntos Sociales (hoy Asuntos Sociales) porque ambas agrupan todas las competencias sobre los menores en la Comunidad de Madrid, región preferencial aunque no única de las actuaciones de la Fundación Pryconsa. Enseguida se firmó un convenio de colaboración, que se viene renovando desde entonces, amparando un importante número de actuaciones que van enriqueciendo el proyecto inicial. El desarrollo del programa se centra en la actuación en colegios públicos y en residencias de menores, estas últimas dependientes del Instituto Madrileño del Menor y de la Familia (IMMF). La sensibilización del profesorado, la identificación de alumnos con altas capacidades y la puesta en marcha de estrategias metodológicas de intervención en el aula que desarrollen los talentos e integración de los alumnos con altas capacidades, sin dejar de atender a los de- más en función de sus diferencias, son los ejes en torno a los que se está trabajando. Uno de los pilares de este trabajo se encuentra en la formación y asesoramiento perma- nente del profesorado. La incorporación de la Universidad de Alcalá como soporte teórico y científico del programa ha supuesto una aportación de gran calidad tanto a su estructura y como a sus contenidos, algo que ha abundado en la buscada eficacia de la iniciativa. El contenido de este libro surge como fruto de estas acciones de formación desarrolladas en los colegios públicos, en el Centro Regional de Innovación y Formación «Las Acacias» y en la propia Universidad de Alcalá, además de la actividad llevada a cabo en las residencias del IMMF. Esperamos que gracias a este soporte, tan magníficamente editado por la Fundación SM, estos contenidos logren una amplia difusión, y que así este libro sirva para hacer llegar a todo aquél que las necesite la información y estrategias de eficacia contrastadas en la atención a las altas capacidades intelectuales.
Son las personas las que construyen los proyectos con su esfuerzo y dedicación, pero sobre todo, con su buen hacer. Desde la Fundación Pryconsa nos sentimos muy agradecidos en primer lugar con la Fundación SM, en particular su director, Leoncio Fernández, y su coor- dinadora, Lourdes Otaegui. Ambos han aplicado generosidad, inteligencia y extraordinaria profesionalidad a la hora de afrontar la iniciativa y acometer el trabajo. Una muy sentida enhorabuena queremos brindar al profesor Juan Carlos Torrego y a todos los autores, que han conseguido presentar unos textos de calidad incuestionable que esperamos resulten de ayuda futura para los alumnos con altas capacidades. La Comunidad de Madrid ha sido clave en la producción de estos contenidos gracias a su apoyo y respaldo permanente. En la Consejería de Educación y Empleo es justo mencionar el decidido empeño de su consejera, Lucía Figar, y el de la Dirección General de Educación Infan- til y Primaria, que ha llevado el peso del proyecto en los colegios, permitiendo la consecución de sus objetivos centrales. También agradecemos a la Consejera haber impulsado la formación dentro del programa general, implicando a la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza y al propio Rectorado de la Universidad de Alcalá. La Consejería de Asuntos Sociales participa en el programa a través del Instituto Madri- leño del Menor y de la Familia; agradecemos mucho el apoyo de su gerente y en particular el esfuerzo hecho desde el Área de Coordinación de Centros de Protección. No queremos dejar de mencionar a todas aquellas personas que colaboran en el día a día, en especial los profesores y coordinadores del programa que han realizado un trabajo intenso, bien reflejado en los textos que aquí se presentan. Para concluir, no podemos olvidar los esfuerzos de las muchas personas que en otros mo- mentos se sumaron a nosotros para construir una apuesta que hoy en día ya podemos calificar de logro gracias a todos.
Isabel Durán Directora de Programas Fundación Pryconsa
Presidente José Luis Colomer
Secretario José Luis Chamorro
Vocales Araceli Atalaya, Luis Díez, María José Galisteo, Julia González
Vivimos tiempos que se caracterizan por el aumento de la sensibilidad social sobre la necesi- dad de atender la diversidad de nuestras aulas y, con ello, el deseo de promocionar una res- puesta educativa de calidad, entendiendo que la calidad no puede disociarse de un enfoque centrado en aportar una atención a los alumnos en un contexto normalizado y de inclusión, pero que al tiempo contemple una respuesta rigurosa a las diferencias individuales que pre- sentan los alumnos. Las cuestiones relacionadas con la atención a las diferencias que presentan nuestros alumnos (sean por cultura de procedencia, capacidades, intereses o motivaciones), se han convertido en cuestiones de debate e interés profesional, y también fuente del derecho a la educación. Garantizar este derecho es una de las tareas morales más nobles de la profesión docente y no podemos desconocer que las decisiones sobre la enseñanza tienen un papel deci- sivo en las posibilidades de garantizar el aprendizaje del alumno atendiendo a sus diferencias. Es cierto que los alumnos más desfavorecidos social y culturalmente están exigiendo un es- fuerzo para compensar sus condiciones de partida frente al aprendizaje, pero no lo es menos, que hay otro grupo de alumnos con gran potencial de aprendizaje que necesitan también una atención adecuada. En este trabajo nos hemos centrado en dar una respuesta educativa a los alumnos de altas capacidades. La sociedad no se puede permitir el lujo de que en este siglo se nos sigan quedando niños sin atender, por la injusticia social que supone y por el «despil- farro» que significa no disponer de los alumnos de alta capacidad intelectual con una buena formación, cuando nuestro futuro como sociedad, como grupo, va a depender de los avances en el saber. Por lo tanto, nos estamos situando en uno de los grandes retos educativos del siglo xxi para una profesión tan compleja e importante socialmente como la docente: la atención a la diversidad desde una perspectiva amplia e inclusiva. A este reto es al que queremos contribuir con este libro. El lector encontrará en este texto diversas aportaciones, unas provenientes del campo de la investigación, otras como propuestas prácticas y herramientas concretas para la elaboración y el desarrollo de actuaciones en el campo de la respuesta educativa a los alum- nos con altas capacidades intelectuales dentro de un modelo: el del aprendizaje cooperativo. Seguramente la singularidad de la aportación que aquí se realiza es que, al igual que ya conocemos textos dedicados a establecer propuestas orientadas a realizar una atención específica de los alumnos con altas capacidades en un contexto extracurricular, nuestra con-
tribución consiste en reconocer esta realidad, ir un poco mas allá, y realizar una propuesta de atención a estos alumnos en el marco del aula ordinaria con una metodología de aprendizaje cooperativo. Esta metodología, además de un reto ético, al potenciar una escuela para todos y que pretende alcanzar el éxito para todos con cotas de excelencia, supone una opción que res- ponde a las necesidades de una sociedad multicultural. Es una opción que reconoce y valora positivamente la diferencia y celebra la diversidad, promoviendo un rico entorno de aprendi- zaje que contribuye al desarrollo cognitivo de los alumnos, ya que consigue aumentar la va- riedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona, ayudándolos a desarrollar mayores habilidades intelectuales y mejorar su capacidad de expresión y comprensión verbal, en un contexto de socialización con el conjunto de sus compañeros. Junto con la utilización de otras medidas de tipo específico como los programas de enriquecimiento extracurricular, el uso de métodos cooperativos en el aula puede completar de forma adecuada un desarrollo equilibrado del alumno con altas capacidades en múltiples aspectos, al mismo tiempo que beneficia al resto del grupo clase y mejora el clima de convivencia. La aportación que presentamos, cuenta con el aval de un recorrido previo en la práctica, ya que se nutre de una línea de investigación e intervención surgida del desarrollo de un pro- yecto que se viene implementando en la Comunidad de Madrid, contando con el patrocinio de la Fundación Pryconsa dentro de un acuerdo con la Administración Educativa de la Comuni- dad de Madrid, y el asesoramiento de la Universidad de Alcalá. Para una mejor comprensión de esta obra, el lector encontrará dos partes diferenciadas, pero interconectadas dentro de una secuencia lógica, que transita desde el conocimiento del fenómeno de las altas capacidades a la intervención educativa sobre dicho fenómeno, dentro de un planteamiento de inclusión. En una primera parte se aportan recursos teóricos para comprender y caracterizar el concepto de alta capacidad intelectual, junto con un repertorio de orientaciones para realizar un riguroso procedimiento de evaluación psicopedagógica de los alumnos. En la segunda parte, se presenta un amplio repertorio de orientaciones teóricas
y prácticas para la intervención educativa en este campo, siendo la metodología cooperativa
el enfoque didáctico elegido, ya que recoge una metodología muy novedosa, útil y que supone una respuesta concreta a la diversidad de necesidades, intereses y capacidades del alumno de los centros educativos. En un momento en el que el formato de la escuela tradicional presenta
disonancias respecto a las necesidades que demanda la sociedad, surge el aprendizaje coope- rativo como una opción metodológica de gran calado, que responde a las necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra.
En la primera parte de la obra, que transcurre desde el capítulo número uno hasta el tres, encontramos un primer capítulo donde se realiza una revisión pormenorizada de las diferen- tes teorías explicativas de un aspecto tan multifactorial como es la alta capacidad intelectual,
y se delimita un conjunto de conceptos asociados como son alta capacidad, superdotación,
genio, talento, precoz, prodigio y eminencia, al tiempo que se efectúa una caracterización del término «alta capacidad». En el segundo capítulo se expone un conjunto de propuestas orientadas a la detección de posibles alumnos con altas capacidades, desarrollando un proceso en tres etapas: una prime- ra, orientada a la atención de los agentes educativos más cercanos a los alumnos, es decir, los padres y maestros; una segunda, centrada en el proceso de detección que se pone en marcha una vez que existe la sospecha de que un alumno concreto presenta o puede presentar altas capacidades; y una tercera, cuando el proceso de detección confirma las sospechas, se acom-
pañan orientaciones para realizar una evaluación psicopedagógica de carácter exhaustivo, contando con los servicios psicopedagógicos correspondientes.
Partiendo de la premisa de que todas y cada una de las personas que forman parte de la comunidad educativa de los centros escolares deben favorecer la equidad y la excelencia para todos los alumnos dentro de un entorno educativo común, en el que cada persona sea valorada por igual, en el tercer capítulo se aborda la respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades intelectuales, a lo largo del continuo que va desde lo curricular a lo extracu- rricular, para finalizar con la presentación de una ejemplificación práctica de una estrategia de ampliación curricular interdisciplinar especialmente diseñada para alumnos con altas ca- pacidades.
A partir del capítulo cuarto se inicia una segunda parte de la obra, enfocada a aportar
claves concretas para entender e intervenir educativamente con estos alumnos en un contexto de normalización e inclusión utilizando las metodologías de aprendizaje cooperativo. Es una parte que por su extensión y exhaustividad podríamos afirmar que se convierte en un manual de actuación educativa con alumnos con altas capacidades dentro del rico entorno de un aula ordinaria.
En el cuarto capítulo se presenta el novedoso modelo de diferenciación curricular o en- señanza diferenciada, que es una propuesta de intervención de mucho interés para alumnos con altas capacidades, ya que, asumiendo el principio de la inclusión educativa, contempla la necesidad de una atención diferenciada para estos alumnos. Aquí el lector se encontrará ade- más de con un recorrido conceptual, con los procedimientos o estrategias metodológicas para desarrollar una respuesta educativa diferenciada para el alumno, a partir del reconocimiento de sus diferencias en aptitud, interés y perfil de aprendizaje; y proyectando una respuesta en elementos del currículo como son el contenido, el proceso y el producto.
A partir del quinto capítulo nos encontramos una verdadera guía de actuación práctica
para la implementación del aprendizaje cooperativo en las aulas. A lo largo del capítulo y con el complemento del Anexo 2, con recursos e instrumentos específicos, se encontrarán herra-
mientas para la evaluación psicopedagógica al analizar una serie de factores, tanto indivi- duales como de carácter grupal, que van a determinar en gran medida el tipo de intervención necesaria para atender a la diversidad y que posteriormente serán utilizados en el momento de realizar la necesaria contextualización de una unidad didáctica para un grupo clase. En el sexto capítulo se abordan una serie de estrategias metodológicas de tipo inclusivo, útiles para atender a la diversidad, siendo la metodología cooperativa una de las estrategias más relevantes de la escuela inclusiva. A lo largo de sus páginas se detalla la fundamenta- ción teórica de esta sorprendente propuesta metodológica, que es capaz de conseguir como resultado una escuela con una mayor conciencia social y una mejor preparación para la con- secución de aprendizajes efectivos. Se analizan también algunos de los aspectos que hacen de dicha metodología un recurso adecuado para atender a los alumnos con altas capacidades dentro de su grupo de iguales, de modo que se facilite su integración en el grupo-clase y se desarrollen todos sus potenciales de aprendizaje. También se plantea la respuesta a cómo crear una cultura de cooperación en un centro escolar, deteniéndose en diferentes estrate- gias de sensibilización al cambio profundo que supone la implantación de dichas estructuras cooperativas en las aulas, siendo conscientes de las ventajas que una cultura de la coope- ración puede suponer para los alumnos con altas capacidades y también para el resto de la comunidad educativa.
En clara conexión con el anterior surge el capítulo séptimo, la red de aprendizaje, que hace referencia a la implantación de estructuras y dinámicas que hagan posible la coope- ración en el aula; la red de enseñanza se relaciona directamente con el establecimiento de dinámicas de trabajo en equipo de los profesores. Ambas estructuras suponen un esfuerzo explícito por crear las condiciones necesarias para que alumnos y profesores puedan y sepan cooperar. En el Anexo 1 el lector encontrará múltiples herramientas y recursos para desarro- llar el aprendizaje cooperativo, con un amplio repertorio de técnicas formales e informales. Siguiendo esta misma línea de contribuir a la implantación de una estructura coopera- tiva en el aula, resulta fundamental dedicar un capítulo, como es el número ocho, a impulsar una red de profesores que cooperan para poner en marcha el aprendizaje cooperativo con sus alumnos, ya que es más fácil su implantación en un centro cuando constituye el objetivo co- mún de un grupo de profesores, que trabajan juntos para ponerla en marcha. Por ello, creemos que es importante realizar una contribución destinada a orientar la construcción de una red de enseñanza colaborativa en el centro, a través de la implantación de dinámicas de trabajo en equipo del profesorado. A partir de aquí nos encontramos con el capítulo nueve, orientado a plasmar los aportes anteriores, en un formato de diseño didáctico, alrededor de la elaboración de una unidad didáctica. Surge con la pretensión de ser una verdadera guía para la práctica del aprendizaje cooperativo. Presentamos una particular manera de entender una unidad didáctica, ya que recoge un modelo didáctico basado en la investigación en el aula por parte de profesores y alumnos, a partir de la elaboración de proyectos. Pensamos que este enfoque se adecua a la situación de un aula en la que existe una importante diversidad, siendo algunas de las carac- terísticas que la hacen tan útil potenciar un enriquecimiento del conocimiento de los alumnos
a partir de una participación activa y responsable en su aprendizaje. No queríamos dejar de contar en un libro de estas características un aspecto tan relevante como es el disponer de ejemplificaciones de unidades didácticas de diferenciación curricular. Con esta intención, hemos incorporado en el capítulo diez dos propuestas concretas de unidad didáctica para primer ciclo de educación primaria, que se corresponden con el enfoque de construcción de unidades didácticas planteado en el anterior capítulo. Cierra estos capítulos, que abordan el trabajo en el aula y en el centro educativo, un blo- que dedicado a la exposición de una experiencia singular, en la que se ha vinculado el trabajo sobre altas capacidades con el desarrollo de otras potencialidades en un colectivo muy espe- cial, como son los niños que viven en residencias de protección, de los que es responsable el Instituto Madrileño del Menor y la Familia. Este organismo ha participado activamente en un proyecto global que se ha puesto en marcha en los centros, con la pretensión de favorecer un adecuado clima socioafectivo que promueva el desarrollo integral de los menores y que sea ca- paz de compensar las carencias y dificultades que estos niños presentan partiendo de los prin-
cipios que inspiran la educación positiva. Esta propuesta alejándose de lo que pudiera ser una extensión de las actividades escolares, ha conseguido que los niños participantes mejoren su autoestima, su autoconcepto, y puedan hacer aflorar sus capacidades como personas plenas,
a partir del desarrollo de un Programa específico mediante estrategias de trabajo colaborativo en contextos semiestructurados. Es nuestro deseo que la lectura abra un proceso de comunicación con los autores y con el conocimiento generado en este campo, de tal modo que las aportaciones que aquí se desa- rrollan sean de interés del lector.
Ana Miguel López Aránzazu Moya Gutiérrez
No basta saber. Se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer. J. W. Goethe
No es fácil definir el concepto de superdotado, tampoco lo es para la comunidad científica. De ahí la variabilidad de conceptos que ha habido a lo largo de la historia y la imprecisión de algunos de ellos. Podríamos decir que superdotada es aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad y condición, en una o varias áreas de la conducta humana. Pero esta definición ya nos genera varios interrogantes: ¿qué es lo normal?, ¿cómo se pueden medir esas capacidades?, ¿cuánto deben medir para considerarlo superdotado? 1 . La categoría de superdotado es demasiado amplia: en ella se incluyen a todo tipo de personas con un rendimiento superior. Pero lo que más destaca es la gran variabilidad en las características de las personas así clasificadas. Cometeríamos la misma imprecisión, si bajo el término «infradotado» pretendiéramos identificar a la persona con un rendimiento inte- lectual inferior, algún tipo de deficiencia sensorial o física que le limitara en su rendimiento. En la literatura especializada se utilizan varios términos para referirse a la persona de alta capacidad. Algunos de ellos –como «sobredotado», «superdotado» o «alumnos con altas capacidades»– se han usado indistinta y generalmente para referirse a la persona con un alto rendimiento en varias aptitudes. Por el contrario, otros aportan matices sobre esa alta capa- cidad. Así, por ejemplo, el talento o el prodigio hacen referencia a una alta habilidad en un área muy concreta. Algunos de estos conceptos son los que vamos a precisar a continuación. Alta capacidad. Estos sujetos presentan un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de capacidades y aprenden con facilidad cualquier área o mate-
1 L. Pérez, Alumnos con capacidad superior. Madrid, Síntesis, 2006.
ria. Las diferencias son fundamentalmente cualitativas, es decir, presentan un modo de funcionamiento diferente a la hora de enfrentarse y resolver una tarea. Hay autores que distinguen los casos de superdotación extrema y así hablan de «superdotación de primer orden» (sujetos con productividad superior y CI mayor de 155) y «segundo orden» (CI entre 125 y 130). Talentosos. Alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas. Se puede hablar de talento académico, talento matemático, talento verbal, talento mo- triz, talento social, talento artístico, talento musical, talento creativo…
Presentan unas capacidades relevantes para el aprendizaje. Los alumnos con talento académico no
Son grandes consumidores de conoci- mientos y manejan una alta cantidad de información. Orientaciones para los profesores: es importante disponer de actividades y temas de ampliación «de reserva», dado el rápido ritmo de aprendizaje de estos alumnos. Se debe vigilar de cerca su interacción social con otros alumnos y estar preparado para inter- venir si surgen problemas.
presentan las características definito- rias de los alumnos superdotados, pero aprenden a un ritmo muy rápido los contenidos de las áreas del currículo.
veces se confunde a este tipo de ta-
lentosos con los alumnos superdotados, porque obtienen resultados espectacula- res en la escuela.
Destacan en aptitudes intelectuales tales como el razonamiento lógicoaná- litico y formas de pensamiento visual y espacial. Muestran una habilidad excepcional para el aprendizaje de las matemáticas (sistemas de numeración, operaciones de cálculo, resolución de problemas, etc.)
Su rendimiento escolar en el área de ma- temáticas es muy alto. Pueden no llegar a sobresalir en el resto de áreas. Orientaciones para los profesores: las diferencias de rendimiento entre áreas no son debidas a la mala dis- posición del alumno sino al desnivel de sus capacidades. Se reforzarán los pequeños avances en las materias que son más difíciles para ellos y también la utilización del lenguaje como forma de expresión.
Destacan extraordinariamente en las habilidades y aptitudes intelectuales relacionadas con el lenguaje: capacidad de comprensión, fluidez expresiva, dominio del vocabulario, aprendizaje de
Como el lenguaje tiene una repercusión importante en la mayoría de las áreas es- colares, el rendimiento de estos alumnos suele ser bueno a excepción de las áreas como matemáticas o artística, en las que el lenguaje tiene una menor influencia. Orientaciones para los profesores: estos niños pueden parecer más inteligen- tes de lo que realmente son. Esto debe tenerse muy en cuenta en la planifi- cación de objetivos y, sobre todo, en el momento de plantear exigencias o generar expectativas.
lectura y la escritura, etc.
Cuando se interesan por algún área de conocimiento como la literatura, la
conseguir un gran dominio de las mismas.
2 Castelló / Martínez, 1999.
Destacan, respecto a los alumnos de su edad, en las aptitudes físicas tales como agilidad, coordinación de movimientos, etc.
Se les considera como buenos gimnastas y sus habilidades especiales las demues- tran cuando realizan deportes, ballet, danzas, etc.
Destacan considerablemente en habili- dades de interacción social. Ejercen una influencia importante en el funcionamiento del grupo, en el que sue- len desempeñar el papel de líderes. Tienden a organizar los juegos y las tareas de los demás y son capaces de asumir responsabilidades no esperadas para su edad. La capacidad de liderazgo se suele presentar desde edades tempra- nas (Educación Infantil).
En la mayoría de los grupos en los que se integran, desempeñan el papel de líder
Su rendimiento escolar es normal o bueno, pero no suelen destacar especial- mente en algún área en concreto.
a ellos acuden en busca de ayuda otros compañeros.
Sus resultados académicos suelen ser intermedios y es posible que aparezcan en algún área escolar. Orientaciones para los profesores:
para las artes (dibujo, pintura, modela- do, etc.) Disfrutan mucho con sus realizaciones
es importante incluir actividades figurativas en las tareas habituales, como ayudas a la representación o a la expresión de informaciones. Es probable que sea difícil motivarles en tareas excesivamente alejadas de sus intereses, razón por la cual, una excesiva presión podría ser contrapro- ducente.
actividades. Este tipo de talento se puede mani- festar desde edades tempranas, muy pequeños, ya que de forma espontánea realizan actividades muy variadas de tipo artístico.
Presentan una extraordinaria capacidad para el aprendizaje de la música. No solo muestran atención y gusto por la música, sino una intensa y muy fina percepción musical. Desde muy pequeños pueden reproducir fielmente canciones y melodías, y, en algunos casos, cuando se les proporcio- na algún instrumento de teclado, son capaces de tocar melodías sin un previo aprendizaje.
El rendimiento escolar es variable. Suele existir cierta concordancia y relación en- tre el rendimiento escolar en música con el rendimiento escolar en matemáticas.
Producen gran número de ideas diferen- tes sobre un tema. Sus ideas y realizaciones suelen ser originales y poco frecuentes. Ante un problema encontrarán solu- ciones múltiples y variadas, aunque en ocasiones les resulte difícil seguir un proceso lógico para elegir la más adecuada. Suelen ser bastante aceptados por sus compañeros, porque son divertidos y originales. Generalmente están bien integrados en su grupo. Suelen tener gran sentido del humor. Son propensos a las bromas, siendo muy lúdicos y juguetones.
El rendimiento escolar no siempre es satisfactorio y ante planteamientos educativos muy rígidos pueden llegar a manifestar una actitud negativa hacia todo lo que supone lo escolar. Orientaciones para los profesores: las res- puestas que implican creatividad son de tipo divergente, es decir, a menudo son distintas de lo que lógicamente deberíamos esperar. debe evitarse una presión sistemática sobre este tipo de respuestas y, sobre todo, evitar las atri- buciones de mala intención, agresivi- dad o interés por la provocación. En la medida en que sea posible, se valorará el interés, la complementariedad o la originalidad de la respuesta.
Prodigio. Es el sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Reali- zan producciones admirables, equiparables a los adultos, y suelen presentar compe- tencias prematuras en áreas específicas.
Genio. Persona que por unas capacidades excepcionales en inteligencia y creatividad ha creado una obra importante y significativa para la sociedad. Es falsa la compara- ción entre genio y superdotado. A veces al superdotado se le exigen actuaciones pro- pias del genio, cometiendo el error de sobreexigirle. Eminencia. Persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc… ha producido una obra genial, sin que el nivel intelectual sea el factor determinante. El superdotado puede ser precoz, talento, prodigio, eminente, pero no necesariamente un genio. En porcentajes sería de aproximadamente un 2,25 % y 1 de cada 934.080 puede ser genio o prodigio (CI>190), así como 1 de cada 294.000 tiene un CI por encima de 170.
En los últimos años encontramos multitud de definiciones de los términos «sobredotación» o «alta capacidad», desde enfoques que dan importancia a la ejecución actual, la herencia y la precocidad, hasta nuevas orientaciones en las se incluyen varios componentes esenciales en las nuevas definiciones de altas capacidades como son los aspectos sociales, cognitivos, culturales, etc. A lo largo de estos años han ido apareciendo diferentes enfoques y autores que constru- yen el marco teórico del término «superdotación» y que determinan ciertas características y rasgos comunes en estos niños. En los años 80, dos autores, Stenberg y Gardner, presentaron sus teorías, que revolucio- naron la concepción de la sobredotación. Gardner, con su teoría sobre las inteligencias múl- tiples 3 , mantiene la aceptación de la inteligencia como un potencial que puede fomentarse o
3 H. Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 1998.
no a través de la estimulación del ambiente y/o la cultura, hasta llegar a un adecuado nivel de competencia. Todos los sujetos tienen en potencia la posibilidad de desarrollar las inteligen- cias (múltiples). Para Gardner
la inteligencia tiene que ver con la capacidad para resolver problemas y elaborar produc- tos en un espacio natural y estimulante 4 .
En nuestra exposición sobre el concepto de sobredotación, nos centraremos en explicar los modelos más destacados. Empezaremos exponiendo un primer bloque de tres modelos:
modelos basados en el rendimiento, modelos socioculturales y modelos cognitivos. Posterior- mente, haremos referencia a cuatro nuevos modelos que vienen a complementar y enriquecer los anteriores: modelo diferenciado de superdotación y talento, modelo global de la superdo- tación, modelo psicosocial de «filigrana» y el modelo explicativo de la superdotación. A lo largo de este capítulo emplearemos los términos «superdotado» y «altas capacida- des» según corresponda. Las primeras teorías utilizan el término «superdotado» a la hora de elaborar sus propuestas. A nivel escolar, con la implantación de la LOE, se utiliza el término «altas capacidades» para referirse a este tipo de alumnos.
Estos modelos reconocen que es necesario poseer un determinado nivel de capacidad o talen- to, no siendo este criterio suficiente para conseguir un alto rendimiento. La teoría de Renzulli de los tres anillos, de 1978, establece tres variables complejas, que pueden aparecer más o menos relacionadas: la inteligencia como capacidad intelectual supe- rior a la media, la creatividad y el compromiso o motivación con la tarea. Según el autor, la inteligencia por sí misma es un factor múltiple y no unitario, por lo que no es suficiente para explicar las altas capacidades. Ninguno de los tres componentes (de manera individual y ais- lada) define este concepto, el autor considera que los tres son igual de importantes. Desde esta perspectiva, en la teoría de los tres anillos, los alumnos con altas capacidades se caracterizan porque poseen y/o desarrollan un conjunto de características que son capaces de aplicar con éxito a distintos ámbitos de la vida. La persona talentosa, sin embargo, mos- traría un potencial considerable en alguna de las variables de forma independiente y no una combinación de las tres.
Este modelo ha sido revisado en diversos momentos tanto por el mismo Renzulli como por otros autores como Mönks, cuya teoría veremos desarrollada más adelante.
Los modelos socioculturales consideran que la cultura y la sociedad del momento establecen lo que se considera talento especial en dicha situación, añadiendo además el contexto social y familiar como favorecedores, o no, del correcto y adecuado desarrollo del sujeto superdotado.
Modelo de Tannenbaum. Este modelo de 1986, que posteriormente el propio autor re- visa y completa en 1997, considera que el rendimiento superior resulta de cinco facto- res determinantes:
Modelo de Mönks. En 1992 Mönks revisa la teoría de los tres anillos de Renzulli desde una perspectiva social y cultural, desarrollando el «Modelo Triádico de la Sobredota- ción», en el que introduce tres nuevos factores: la familia, el colegio y los compañeros, que interactúan con los tres anteriores (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea).
Estos modelos se fundamentan en los principios de la psicología cognitiva, que tratan de iden- tificar qué procesos y estrategias cognitivas se ponen en marcha a la hora de realizar tareas de nivel superior. Con ello se pretende poder detectar los procesos de funcionamiento intelectual que suelen utilizar las personas superdotadas. A continuación desarrollamos la teoría de Stern- berg, ya que es la más destacada dentro de estos modelos.
La Teoría Pentagonal Implícita de Sternberg (1986) pretende presentar una teoría que facilite el conocimiento del funcionamiento intelectual de los alumnos superdotados. Para él una persona superdotada debe reunir al menos cinco criterios:
Criterio de excelencia: predominio superior en algún campo o conjunto de dimensiones en comparación con sus compañeros.
Criterio de rareza: alto nivel de ejecución en algún aspecto excepcional o poco común con respecto a sus iguales.
Criterio de demostrabilidad: esta sobredotación tiene que poder demostrarse a través de pruebas válidas y fiables.
Criterio de valor: además de manifestar un rendimiento superior, esa capacidad debe ser reconocida y valorada por los demás y por la sociedad.
Igualmente, se han incluido dos importantes factores: por un lado, la necesidad de dar importancia al proceso que se lleva a cabo en una tarea y no solo al producto y, por otro lado,
tener presente el contexto en el que se aplica. Sternberg, en 2005, aporta el modelo WISC como guía para identificar a los sujetos superdotados, que se concreta en cuatro partes:
W de wisdom, «sabiduría». Significa el atributo más alto en la excelencia. Aplicar la inteligencia y creatividad de la manera más adecuada, para obtener un buen balance emocional a todos los niveles: interpersonal, intrapersonal y extrapersonal.
S de «síntesis», la unión de todos los factores: es la habilidad de aplicar todas las va- riables en una sola respuesta.
C de «creatividad», como la aplicación de la inteligencia para ofrecer y crear nuevas y diferentes ideas para solucionar problemas o responder de modo diferente a la tarea.
Hasta ahora hemos expuesto los modelos iniciales explicativos de la alta capacidad. En los últimos años han aparecido modelos más globales, alguno de ellos basado en los modelos anteriores.
Modelo diferenciado de superdotación y talento 5 . Según este modelo debemos diferen- ciar de manera precisa los términos «superdotación» y «talento». Para el autor, la su- perdotación se refiere a aquellos sujetos que presentan competencias naturales que no son entrenadas y aparecen de un modo espontáneo. El talento, sin embargo, se refiere al dominio de habilidades desarrolladas en un área específica. El modelo presenta cinco dominios de aptitudes que son, para el autor, las capacida- des que componen la superdotación: intelectual, creativo, socioafectivo, sensomotriz y otros. A la creatividad le otorga un papel fundamental en el rendimiento superior. Paralelamente, las aptitudes socio-afectivas, aunque han sido menos estudiadas en este campo, las considera como la destreza en las habilidades sociales, la empatía o el liderazgo, que son aspectos propios de una capacidad superior. Las aptitudes sen- soriomotrices se refieren a competencias como fuerza, flexibilidad, destreza, etc. Por último, en el apartado de «otras» se engloban habilidades no tan estudiadas y que tienen que ver más con parcelas que se corresponden con los talentos que plantea Tannenbaum (futbolistas, prodigios de memoria, etc).
Modelo global de la superdotación, de Pérez 6 . El modelo global de la superdotación es el resultado de la revisión de los modelos teóricos surgidos hasta el momento, de las teorías de la inteligencia y de diversas investigaciones realizadas en nuestro país. La base teórica y primer componente de esta propuesta se basa en el modelo de Renzulli, dando importancia a la interacción de los tres factores fundamentales (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea), añadiendo siete núcleos de capacidad, que no siempre se dan relacionados sino que pueden darse de forma aislada y recoger capa- cidades no intelectuales (matemática, lingüística, motriz, musical, artística, espacial e interpersonal).
5 L. Pérez / P. Domínguez / É. Alfaro, Actas del seminario Situación actual de la mujer superdotada en la sociedad. Madrid, Dirección General de Promoción educativa-Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, 2002.
– Probables: se trataría de aquellos aspectos que con toda probabilidad el sujeto va a desarrollar a lo largo de su vida.
– Posibles: son aquellos factores que aparecerán o se desarrollarán dependiendo de las oportunidades de enseñanza o lo que podamos llamar suerte. El siguiente factor lo encontraríamos en el contexto de los distintos campos: escolar, familiar y social y/o socioeconómico. El último componente estaría formado por los factores de personalidad como el autoconocimiento y autocontrol. Según Pérez 7 (2002) podríamos resumir las aportaciones de este modelo en las si- guientes ideas:
1. Es un modelo de «coalescencia» o combinación de distintas variables sobre una base más cualitativa que cuantitativa.
2. La «inteligencia» como capacidad general (CI) es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la capacidad superior.
3. Los elementos «posibles» y los contextos llegan a ser determinantes en el desarrollo de la capacidad superior.
4. La motivación y algunos factores de la personalidad condicionan a medio y largo plazo las ejecuciones brillantes.
7 Ibidem. 8 L. Pérez, Alumnos con capacidad superior. Experiencias en intervención educativa. Madrid, Síntesis, 2006.
Modelo psicosocial de «filigrana». En 1997 Tannenbaum hace una revisión de su mo- delo psicosocial de los cinco factores de 1986 e introduce algunas modificaciones:
– Aptitudes específicas, como habilidades mentales primarias o las distintas habilida- des descritas por Guilford.
Los cinco factores deben darse todos ellos interrelacionados. Si uno falta, los demás no lo compensan, y se necesita un nivel mínimo de cada uno de ellos.
El autor considera que la creatividad es el fruto de las variables anteriores, no un factor más. Según esta teoría, la superdotación solo podría observarse y valorarse en adultos, ya que lo considera como una consecuencia de la producción creativa con cierto valor por parte de la sociedad.
Modelo explicativo de la superdotación , de Prieto y Castejón 9 . Este modelo presenta una explicación sobre la superdotación de un modo abierto y flexible. Los autores con- sideran que existen cuatro componentes esenciales, que deben estar presentes en la definición de las altas capacidades, los cuales son independientes, aunque se precisa un nivel mínimo de todos y cada uno de ellos:
– Habilidad intelectual general: recoge la inteligencia fluida, la capacidad intelectual general del tipo analítico, factor g, otros componentes cognitivos como la atención y la memoria de trabajo, actitudes intelectuales específicas de carácter verbal, numé- rico, espacial, etc.
– Capacidad de manejo del conocimiento, tanto en dominios generales como particu- lares de contenido, de forma cualitativa y cuantitativa.
9 Mª D. Prieto / J. L. Castejón, Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga, Aljibe, 2000.
– amplía la teoría de Renzulli incluyendo factores psicosociales:
Modelo global de la superdotación de L. Pérez
Modelo psicosocial de «filigrana» de Tannenbaum
factor suerte. Han de darse en combinación.
Modelo explicativo de la superdotación de Prieto y Castejón
Gardner, en su libro Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples 10 , realiza un análisis de las teorías y estudios acerca de la inteligencia y muestra la importancia de esta- blecer una nueva concepción más extensa y amplia, que unifique los ejes fundamentales de los distintos enfoques. Por todo ello, Gardner plantea que los tests de inteligencia no evalúan de manera precisa una estructura tan variada y complicada como la mente, sino que ciertas
10 H. Gadner, Estructuras de la mente, o. c.
aptitudes necesitan procedimientos diferenciados y diversos para evaluarlas. La Teoría de las inteligencias múltiples pretende tener presente esta variedad de capacidades cognitivas, huyendo de la idea de la inteligencia simplemente como único proceso de razonamiento. A raíz de todo lo anterior, Gardner pretende plantearse varias y distintas facultades in- telectuales y para ello cree conveniente reflexionar acerca de dos cuestiones fundamentales:
por un lado, definir los prerrequisitos de una inteligencia y, por otro, delimitar los criterios o características de dicha capacidad. Los prerrequisitos se refieren a intentar confirmar que una inteligencia será útil e impor- tante, al menos en determinados ambientes culturales. Autores como Feldman, consideran que existen ciertos logros, como los lógicos-matemáticos, que son universales, mientras que otros los encontraríamos únicamente en culturas concretas. Los prerrequisitos que expone son: habilidad para solucionar problemas y habilidad para encontrar o crear nuevos proble- mas, ambas habilidades necesarias para adquirir nuevo conocimiento. Respecto a los criterios que componen una inteligencia, se refiere a los signos que evi- dencian la existencia de cada una de las inteligencias. Los principios que utiliza el autor para definirlas son los siguientes 11 :
Las habilidades dependen de zonas cerebrales más o menos circunscritas. De hecho en los casos de daño cerebral, el sujeto puede perder por completo esa capacidad o inteligencia.
Se puede tener muy buena destreza en algunos campos y ser muy torpe en otros, lo que evidencia la posibilidad de la existencia de múltiples inteligencias. La existencia de una o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información que pueden manejar determinada clase de información. Una inteligencia tiene un desarrollo ontogenético y hay posibilidades de modificación y capacitación mediante la educación. No todas las inteligencias se empiezan a desa- rrollar al mismo tiempo. El lenguaje, por ejemplo se empieza a desarrollar temprana- mente; sin embargo, la inteligencia intrapersonal, de conocimiento de sí mismo, es más tardía. Una inteligencia específica es más verosímil si pueden rastrearse sus antecedentes filogenéticos, incluyendo capacidades compartidas con otras especies, como puede ser el canto. La psicología cognitiva puede estudiar cada inteligencia por separado y mostrar su relativa autonomía del resto. Por ejemplo, en el test de Wechsler hay subescalas para medir casi todas las inteligencias. Los hallazgos psicométricos avalarían la existencia de inteligencias múltiples, en la medida en que prueban que muchas tareas complejas de una inteligencia requieren varias habilidades y, al revés, que varias inteligencias pueden concurrir para obtener resultados en una determinada habilidad. Para Gardner esta visión multidimensional de las inteligencias conlleva una educación más individualizada. Este tipo de enseñanza tendría como objetivo principal potenciar el
11 C. Ferrándiz García, Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva. Un estudio desde el modelo de las Inteli- gencias Múltiples. Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2004.
aprendizaje de determinada inteligencia y generalizar el desarrollo de dichas capacidades. Los principios de este modo de trabajo serían:
Todos los individuos poseen algunas habilidades referidas a las inteligencias. La inte- ligencia «en bruto» predomina durante el primer año de vida. Después se alcanza la inteligencia a través de un sistema simbólico.
Según se produce el desarrollo del niño, cada inteligencia va acompañada por un sis- tema simbólico de segundo orden. Desde la infancia hay niños que destacan considerablemente en una de las inteligen- cias, mientras que otros pueden ser individuos de riesgo. Por ello, la importancia de la intervención temprana que lleva a paliar algunas lagunas. Desde la escuela se potencia la enseñanza de las habilidades, conocimientos y ac- titudes de las distintas inteligencias. Se debe comenzar desde los primeros años de enseñanza y seleccionar el momento evolutivo adecuado. El objetivo de la evaluación ha de centrarse en conocer las capacidades de los indivi- duos para resolver problemas o elaborar productos. ¿Qué papel otorga Gardner a las altas capacidades dentro de su Teoría de inteligencias múltiples? El autor establece algunas precisiones conceptuales con respecto a las altas capa- cidades, refiriéndose a ellas como excepcionalidad. Tendríamos que distinguir los términos «talento», cuyo rasgo principal es su especificidad, y «altas capacidades», cuyo rasgo es su ge- neralidad. En la tabla siguiente presentamos las características de las personas que destacan en cada una de ellas y también pautas educativas para desarrollarlas.
Ejemplo de actividades para trabajar
Es la capacidad de usar el lenguaje de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye varias habilidades necesarias para el lenguaje (sin- taxis, fonética, semántica…). Los alumnos en los que predomina esta inteli- gencia destacan en la lectura, escritura, narra- ción de historias, etc. y aprenden de una ma- nera más eficaz usando el lenguaje tanto oral como escrito: leyendo, escribiendo, hablando, debatiendo…
– Elaboración de mapas mentales con vocabulario relacionado…
Es la capacidad que tiene una persona para usar los números de manera eficaz y de razonar de una manera adecuada. Los alumnos destacarían en matemáticas, re- solución de problemas, razonamiento lógico y su mejor método de aprendizaje es a través de la resolución de problemas, realizar esquemas, trabajar con contenidos abstractos …
– Clasificación y categorización de listas de palabras o partes de las oraciones.
– Actividades con materiales sobre los que hay que pensar.
– Elaboración de instrucciones sobre ac- tividades simples con un orden lógico determinado.
– Ordenar textos o viñetas de un cómic con una secuencia lógica.
Capacidad para pensar en tres dimensiones, reconocer la forma, el espacio, el color, etc. Di- cha capacidad permitiría a una persona retener imágenes y trabajar con ellas mentalmente:
transformándolas, modificándolas, analizán- dolas. Los alumnos con predominio de este tipo de in- teligencia destacan en puzles, lectura de gráfi- cos, imaginación, etc. El método de aprendizaje más eficaz para estos niños es a través de di- bujos, construcciones o elaboración de mapas.
– Actividades de presentación que se acompañen con dibujos o ilustracio- nes.
– Elaboración de dibujos e ilustraciones a partir de un texto.
– Juegos de imaginación, rompecabe- zas, dibujos, etc.
Construcciones. Tareas con mapas, gráficos, etc.
Se trata de la capacidad para usar el cuerpo como medio para expresar ideas y sentimien- tos; así mismo, presenta habilidades de coordi- nación, equilibrio y flexibilidad. Los alumnos destacan en educación física, en trabajos manuales, representaciones corpora- les. Aprenden mejor procesando información a través de sensaciones corporales.
– Asunción de papeles, dramatización, realización de movimientos según instrucciones…
– Tareas de elaboración y construcción de objetos, presentación y práctica de
vocabulario a través de experiencias táctiles.
– Demostración de lo aprendido por me- dio de la actividad, adoptando el com- portamiento, la actitud, etc.
Perciben, discriminan y transforman las formas musicales con gran precisión y destreza. Entre sus capacidades se incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Estos alumnos destacan principalmente en la asignatura de música, siendo muy eficaces en el manejo de ritmos, reconocimiento de soni- dos, rimas, etc. Son alumnos que aprenden de manera más efectiva a través de los ritmos, mú- sicas y cantando.
– Práctica de material lingüístico o apo- yo al texto mediante ruidos o sonidos.
– Lectura de poemas con énfasis en cier- tos sonidos.
– Empleo de música de fondo para leer un texto, repasar o retener material nuevo.
demás, entendiendo e interaccionando adecua- damente con ellos.
– Actividades que impliquen compartir la información con los demás.
estos niños les gusta y aprovechan el trabajo
en grupo. Son buenos compañeros resolvien- do conflictos, comunicando adecuadamente… Aprenden de una manera social, comunicando, en grupo, compartiendo, entrevistando…
– Escritura de cuentos, historias o com- posiciones en grupo…
Es la habilidad y capacidad de construir una percepción precisa respecto a uno mismo y
de organizar y dirigir su propia vida. Se tienen presentes aptitudes como la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Estos alumnos se muestran reflexivos, presen- tan un razonamiento acertado. Les gusta traba- jar solos y aprovechan el trabajo por proyectos
– Relacionar lo leído o lo visto con uno mismo y con las pro-pias experien- cias.
Saben distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales y plan- tas. Destacan en habilidades como la observa- ción, experimentación y reflexión. Son alumnos a los que les gusta el conocimien- to del medio y trabajan de una manera eficaz explorando el medio natural.
Idear un animal imaginario propio. Cuantificar animales de una determina- da especie. Elaborar mapas conceptuales relaciona- dos con la naturaleza. Describir escenas de la naturaleza
En las últimas actualizaciones Gardner introduce la inteligencia espiritual y existencial, que estarían relacionadas con cuestiones cósmicas, logros de un estado del ser, características existenciales de la condición humana. Es la inteligencia de las grandes preguntas. Gardner señala que
«La inteligencia moral o espiritual constituye una candidata bastante razonable para ser la novena inteligencia, aunque también existen buenas razones para considerarla una amalgama de la inteligencia interpersonal y de la inteligencia intrapersonal, a las que se suma un componente valorativo. Lo que se considera moral o espiritual depende mucho de los valores culturales; al describir las inteligencias tratamos con habilidades que los valores de una cultura pueden movilizar, más que con comportamientos que se valoran de una manera u otra». 12
A continuación presentamos un cuadro que resume gráficamente los principios de inter- vención educativa a partir de esta teoría.
12 H. Gardner, Estructuras de la mente, o. c., p. 61.
Pruebas referidas al criterio. Acentuación de la comprensión. Evaluación en contextos cercanos a la realidad. Utilización sistemática de la observación y la documentación
Lingüísitica.
distinta trayectoria evolutiva. distintos conjuntos de operaciones esenciales. distintos sistemas simbólicos
13 L. Pérez / P. Domínguez / É. Alfaro, o. c., p. 58.
Los niños con altas capacidades son una población muy heterogénea, por lo que intentar ela- borar un listado de características propias es complejo. Estos niños no solo se caracterizan por un alto cociente intelectual, sino por destacar en un conjunto de aspectos, como son la inteligencia, la creatividad, la implicación en la tarea, etc. Son muchas las características, no siempre comprobadas, atribuidas a los niños y niñas superdotados:
Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el conoci- miento adquirido y las destrezas de razonamiento para resolver problemas complejos teóricos y prácticos. Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingüística. Comprenden de modo excepcional ideas complejas y abstractas. Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la percepción y ma- nejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas. Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia de aprendizajes. Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones. Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de investigación inte - lectual. Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden desarrollar aficiones se- gún su propia elección. Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje autodirigido, aunque posi- blemente solo en actividades extraescolares. Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no conformidad. Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir. Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con las debilidades humanas. Aunque todos los niños con altas capacidades no son homogéneos en sus características, vamos a presentar una serie de ellas (adaptación de Calero 14 ), que tienen que ver con su forma de enfrentarse a la tarea y que es importante tener en cuenta en el aula a la hora de trabajar con ellos. Memoria de trabajo: es la habilidad que tiene un sujeto para mantener información duran- te un corto período de tiempo, mientras lleva a cabo el procesamiento de nueva informa- ción que le va llegando, al mismo tiempo que recupera información de la memoria a largo plazo y reconoce el material nuevo. Esto le permite comparar la información nueva con la
14 Mª. D. Calero / B. García, / T. Gómez, El alumno con sobredotación intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Sevilla, Junta de Andalucía, Consejería de Educación, 2007.
que ya posee sobre un tema y así reconocer, identificar y anticipar. Las personas con altas capacidades parece ser que pueden mantener en la memoria muchos elementos y son, por lo tanto, buenos almacenando conjuntos de respuestas para resolver bien ítems.
Flexibilidad: es la capacidad que posee una persona para afrontar una situación no- vedosa y para adaptarse a un cambio. Los sujetos que reciben conocimientos desde la flexibilidad cognitiva, son capaces de solucionar problemas como una respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación. En diversos estudios se ha comprobado que los niños con altas capacidades obtienen niveles muy por encima de la media, estableciendo además una alta correlación entre la ejecución en esta tarea y en la memoria de trabajo.
Autorregulación : la mayoría de definiciones implican la habilidad para modificar el comportamiento de acuerdo con diferentes demandas sociales, cognitivas y emocio- nales que surgen en situaciones específicas. Es de suponer que los niños con altas capacidades tendrán un mayor control sobre sus procesos autorregulatorios, lo que les hace ser más competentes en las tareas y tener rendimientos más altos. Por ello las teorías de Renzulli y Monks ya en el año 1985 introdujeron la motivación entendida como el compromiso con la tarea y la persistencia en la resolución de problemas como una característica fundamental de estos niños. Normalmente alumnos controlan me- jor su respuesta de orientación ante las condiciones de distracción en comparación con niños y niñas de inteligencia normal.
je independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea, y porque además identifica a aquellos sujetos con altas capacidades independientemente de otras ca- racterísticas, tales como dominio del lenguaje o de la tarea, o nivel de comprensión de las instrucciones. Algunas investigaciones han mostrado que los niños con superdo- tación no solo tienen altas capacidades sino que también poseen un alto potencial de aprendizaje en distintas áreas que miden habilidades diferentes entre sí.
Creatividad: una gran inteligencia no condiciona la creatividad. Sin embargo, esta de- pende de un cierto grado de inteligencia. Algunos autores consideran que la creatividad es uno de los componentes que forman parte, junto con otros, de la superdotación, de forma que mientras para unos autores la producción creativa es una de las variables que diferencian a los sujetos con rendimiento brillante de los realmente bien dotados, para otros es algo que se logra con el paso del tiempo y la madurez. Es necesario para los alumnos con altas capacidades, que el currículo educativo les ofrezca la oportuni- dad de plasmar los aprendizajes de manera personal u original, de aportar soluciones, de resolver problemas de manera creativa, utilizar la fantasía, el sentido del humor…
Disincronía: muchos niños con altas capacidades pueden tener un desarrollo diferente entre su parte intelectual y entre otras áreas. Fue descrita por primera vez por el psicó- logo Jean-Charles Terrassier 15 , que la define como el desarrollo heterogéneo específico de los sujetos intelectualmente superdotados.
Estableció varios tipos de disincronías, que pueden agruparse en dos bloques: la disin- cronía externa (o social) y la interna.
Disincronía niño-escuela: este tipo de disincronía se produce cuando el desarrollo mental del niño con altas capacidades es mayor al resto de la clase. Al verse obliga- do a seguir un ritmo de estudios inferior al que sus capacidades le permiten, puede llegar a conseguir resultados escolares bajos o menores a lo esperado; así mismo se frustrará con rapidez y puede llegar a presentar problemas de disciplina. Puede presentarse fracaso escolar, al no sentirse a gusto en el colegio. Por ello el niño necesita encontrar un clima escolar acorde a sus necesidades. Disincronía niño-padres: patente cuando los padres no estimulan ni tratan adecua- damente la precocidad, el talento o la superdotación de los niños.
Disincronía entre inteligencia-psicomotricidad: dificultades para coordinar una gran agilidad mental con los torpes movimientos de las extremidades infantiles. En mu- chas ocasiones los niños con altas capacidades hablan antes que los demás, pero la diferencia en el área motriz no es tan significativa. Hay muchos de estos niños que escriben con desorden y son más lentos en su escritura que en su pensamiento. Disincronía entre distintos sectores del desarrollo intelectual: los resultados de los tests pueden dar diferentes resultados en distintas áreas, como por ejemplo: razo- namiento, lenguaje, caso en el que al principio les cuesta expresar los pensamien- tos con verbo. Disincronía entre la capacidad intelectual-afectividad: consiste en una incapacidad para procesar tanta riqueza mental, en una dificultad a la hora de comprender las emociones, los propios temores y angustias o dificultad para asimilar tanta infor- mación como puede captar. Disincronía con sus compañeros: a veces se sienten incómodos entre sus compañe- ros, ya que ellos pueden tener intereses o necesidades diferentes. Suelen escoger compañeros mayores, con los que pueden hablar y estar más acordes con sus inte- reses. A continuación mostramos una tabla de alguna de las características que nos podemos encontrar en los niños con altas capacidades:
Desea comprobar, saber, descubrir. Está siempre haciendo pregun- tas, discutiendo sobre los asuntos de la vida.
Demuestra madurez por encima de su edad, cuando expresa ideas sobre los hechos de la vida.
Pensamientos y acciones originales
Tiene habilidad para elaborar nuevas ideas completamente diferentes de las que presentan otras personas.
Crítica de sí mismo y de las actitudes de otras personas
Tiene habilidad para cuestionarse y evaluarse a sí mismo y a los otros, siendo consciente de sus limitaciones.
Tendencia a buscar la calidad y excelencia, cuando realiza las tareas.
Disfrute por las actividades creativas
Tiene interés por desarrollar actividades que expresan sus habili- dades.
Indiferencia ante la monotonía de actividades
Rechaza tomar parte en actividades diarias habituales y mecánicas. Pierde la motivación, cuando se le somete a la monotonía.
Tiene habilidad para percibir, apreciar o expresar situaciones cómicas.
Tiene interés concomitante en áreas diferentes de conocimiento o actuación.
Tiene una inclinación natural y enérgica para ser el primero en concebir ideas y llevarlas a la práctica.
Preferencia por compañeros mayores
Sensibilidad ante los problemas sociales
Se moviliza y moviliza a otros de cara a intervenir o solucionar problemas sociales.
Reconoce las relaciones entre hechos y significados en diferentes áreas del conocimiento.
Habilidad para analizar la realidad
Tiene habilidad para analizar las actitudes de la gente y la realidad que le rodea.
Tiene la habilidad de cambiar su punto de vista de cara a nuevas ideas, teniendo una mente abierta.
Tiene facilidad para expresarse claramente, usando un vocabulario adecuado.
Manifestación de expresión no verbal
Tiene habilidad para comunicarse clara y fácilmente usando sím- bolos escritos, imágenes, sonidos y gestos.
Tiene habilidad para memorizar no solo la información obtenida de la lectura del material y hechos de la vida sino también para recordar situaciones experimentadas de cara a guiar futuras accio- nes.
Tiene habilidad para producir pensamiento divergente, que está completamente desconexo de la lógica y de la secuencia previa. Habilidad para elaborar alternativas creativas y dirigidas a solucio- nar problemas.
Tiene habilidad para hacer reflexiones sobre sus actitudes y exa- minar todos los elementos presentes en una situación específica o idea.
Muestra perseverancia y constancia en áreas específicas de interés, en las que pretende aprender de manera profunda.
Tiene habilidad para enfrentarse a la frustración y expresar sus emociones de manera previa.
Interacción en las relaciones personales
Tiene habilidad para establecer buenas relaciones con personas diferentes en situaciones diferentes.
Disfrute por ser el centro de atención
Tiene dificultad para concentrar la atención en sus propias activi- dades.
Tiene habilidad para analizar la realidad que le rodea de cara a reaccionar a los estímulos externos.
Presenta un comportamiento de exhibición, conduciéndolo con actitudes exacerbadas, inadecuadas y disonantes con el grupo.
Presenta un comportamiento observable, que demuestra interés expresivo, motivación, y esfuerzo personal hacia las tareas en áreas diferentes.
Desarrolla un comportamiento psicosocial, en especial la habilidad de ponderar y considerar situaciones, de acuerdo a su edad, o por encima de la misma.
Después de efectuar una revisión pormenorizada de las diferentes teorías sobre las altas capa- cidades y de exponer brevemente el modelo de inteligencias múltiples, que es uno de los que consideramos más ajustado a nuestra propuesta, englobamos los aspectos más destacados y relevantes para efectuar nuestra propia concepción de la atención a estos alumnos. Desde la perspectiva del proyecto, pretendemos atender a todos y cada uno de los alumnos consideran-
podido observar, es un concepto multidimensional, que abarca distintos aspectos y factores, no solo cognitivos sino también variables como la motivación, factores de personalidad, del
encontrándose todos ellos dentro de un continuo en el que introducimos las dife-
rentes competencias individuales de cada alumno. Por ello consideramos fundamental poten- ciar al máximo todos estos factores a través de diferentes estrategias y metodologías llevadas a cabo en el aula, teniendo presentes a todos los alumnos sean cuales sean sus potencialidades.
J. Alonso / J. Renzulli / Y. Benito, Manual internacional de superdotación. Manual para profe- sores y padres. Madrid, Eos, 2003, pp. 347-349. Artiles, C. / Jiménez, J. E. / Alonso, P. y otros . «Cómo trabajar en el aula con el alumnado de altas capacidades. Aspectos metodológicos y de evaluación de aprendizajes», en Pro- grama para la atención educativa al alumnado con altas capacidades de la Comunidad Autónoma de Canarias. Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para profesionales de la edu- cación. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, 2003, pp. 86-104. Barrios Espinosa, E., «Propuestas de aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples a la enseñanza de una lengua extranjera», en GRETA 10/1 (2002), pp. 25-29. Calero, Mª. D. / García, B. / Gómez, T., El alumno con sobredotación intelectual. Conceptuali- zación, evaluación y respuesta educativa. Sevilla, Junta de Andalucía- Consejería de Edu- cación, 2007. Ferrándiz García, C., Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva. Un estudio desde el modelo de las Inteligencias Múltiples. Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2004. Gardner, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 1998. Martín Lobo, Mª. P., Niños inteligentes: Guía para desarrollar sus talentos y altas capacidades. Madrid, Ediciones Palabra, 2004. Pérez, L., Alumnos con capacidad superior. Experiencias en intervención educativa. Madrid, Síntesis, 2006. Pérez, L. / Domínguez, P. / Alfaro, É., Actas del Seminario Situación actual de la mujer super- dotada en la sociedad. Madrid, Dirección General de Promoción Educativa- Consejería de Educación-Comunidad de Madrid, 2002. Reyzábal, Mª V. (coord.), Respuesta educativa al alumnado con altas capacidades intelectua- les. Madrid, Dirección General de Promoción Educativa-Consejería de Educación-Comu- nidad de Madrid, 2007.
Aránzazu Moya Gutiérrez Ana Miguel López
La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, en su artículo 76 señala que corresponde
a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar los alum- nos con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Así mismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Al ponerse de manifiesto que los alumnos con altas capacidades no necesariamente tie- nen que sobresalir en todas las áreas del currículo y que pueden llegar a mostrar comporta-
mientos opuestos a la visión estereotipada de niño «superdotado» –como un pobre rendi- miento en las destrezas instrumentales básicas, actitudes pasivas o negativas hacia la escuela
e, incluso, conductas introvertidas, agresivas o disruptivas– se ha evidenciado la necesidad de
mejorar los procesos de detección e identificación de estos alumnos.
La experiencia de atención a alumnos con altas capacidades llevada a cabo durante los últimos años en la Comunidad de Madrid, contando con el patrocinio de la Fundación Prycon- sa, dentro de un acuerdo con la Administración Educativa de la Comunidad de Madrid y con el
asesoramiento de la universidad de Alcalá, ha tenido como finalidad la detección y atención
a los alumnos con altas capacidades y la implementación de medidas de diferenciación cu-
rricular, de las que se pueda beneficiar no solo los alumnos con altas capacidades sino todos los alumnos.
Por ello, el proceso de evaluación que proponemos, ha de ser lo más amplio posible y va
a tener los siguientes objetivos:
Detección inicial de posibles alumnos con altas capacidades.
Derivación de dichos alumnos a los equipos de orientación, para realizar la evaluación psicopedagógica correspondiente.
Aránzazu Moya Gutiérrez - Ana Miguel López
Evaluación de los factores que inciden en el aprendizaje (motivación, estilos de apren- dizaje, estrategias de aprendizaje…) de todos los alumnos 17 . El objeto último de esta evaluación, entendida en sentido amplio, debe ser recoger toda la información necesaria para dar unas adecuadas orientaciones a los profesores, con el fin de mejorar los procesos de enseñanza en lo que a la diferenciación curricular y a la atención a las altas capacidades se refiere. En el presente capítulo vamos a desarrollar los objetivos referidos a la detección y deri- vación de posibles alumnos con altas capacidades. Aún así, para tener una visión global del proceso de evaluación-intervención del programa, hacemos una breve síntesis de las actua- ciones más relevantes en la tabla que aparece a continuación.
Tabla 1. Síntesis de las actuaciones del proceso de evaluación
Vigilancia del desarrollo de todos los alumnos y detección de alumnos con altas capacidades.
Cuestionario padres.
sobre sig-nos de alarma.
Nominación profesores.
Tabla de perfiles de los
Nominación iguales.
Escalas de Renzulli (A aquellos alumnos con puntuaciones altas en los anteriores).
Derivación a EOEP de posibles alumnos con altas capaci-dades.
Evaluación psicopedagógica de alumnos detectados como susceptibles de presentar altas capacidades.
Test inteligencia, de creatividad, etc.
Determinación de alumno con altas capacidades si procede.
Evaluación de factores que inciden en el aprendizaje (motivación, estilos, estrategias de aprendizaje…) de todos los alumnos.
Pruebas y/o cuestio- narios.
Tabla de perfiles de los alumnos por aula.
y/o tutor.
Evaluación de los aspectos más relevantes del proceso de enseñanza /aprendizaje del aula, que contribuyen al desarrollo de la diferenciación curricular.
Orientaciones generales para mejorar procesos de
enseñanza/aprendizaje, elaboración de programaciones y unidades didácticas.
En cuanto a la primera parte, referida a la detección y evaluación de alumnos con altas capacidades, hemos desglosado el proceso en tres etapas:
Por vigilancia del desarrollo nos referimos a la atención que los agentes educativos más cercanos a los alumnos (padres y maestros) realizan sobre cada uno de ellos, con el objeto de valorar su desarrollo y observar que transcurra de forma adecuada. Para mejorar este proceso, la formación a los profesores y el asesoramiento a los padres son las mejores herramientas con las que contamos.
17 Ver capítulo 5, «La evaluación del grupo clase: procedimientos y recursos».
El proceso de detección, que se pone en marcha una vez que existe la sospecha de que un alumno concreto presenta o puede presentar altas capacidades, requiere de instru- mentos específicos y debe aplicarse en equipo por los maestros, con el asesoramiento de orientadores de los EOEP. En el caso de nuestro programa, a esta fase contribuirá nuestro equipo de apoyo aplicando, a todos los alumnos de los centros participantes, instrumentos para la detección de altas capacidades, los cuales describiremos más adelante.
Cuando el proceso de detección confirma las sospechas, se pasaría a realizar una eva- luación psicopedagógica de carácter exhaustivo. Como el concepto de altas capacida- des ha superado el que se centraba exclusivamente en el alto nivel de ejecución en pruebas de inteligencia y actualmente se engloban un conjunto más amplio de habi- lidades, la evaluación requiere de una exploración amplia, que no se limite a la medi- ción del cociente intelectual. La realización de esta evaluación es función de los EOEP. En el caso de nuestro programa, el equipo de apoyo realizará acciones de sensibiliza- ción al profesor sobre la importancia de hacer demanda a los EOEP, cuando se haya detectado a algún alumno susceptible de presentar altas capacidades, y se colaborará, con los orientadores que lo soliciten, en el proceso de evaluación psicopedagógica. Así mismo se colabora con los tutores interesados en la elaboración de adaptaciones curriculares.
2. Indicadores para la detección inicial
En el caso del alumno con altas capacidades, los padres y profesionales observan que desde temprana edad comienza a destacar del resto de sus compañeros y compañeras, o bien co- mienza a mostrar signos de desadaptación. Esta diversidad pone de manifiesto la necesidad de mejorar los procesos de vigilancia del desarrollo. Estos procesos mejoran fundamental- mente a través de la información a los padres y la formación y sensibilización de los profesio- nales de la educación. Esta formación/información debe versar sobre el conocimiento de las características propias del alumno con altas capacidades, desterrando las expectativas falsas que en muchas ocasiones dificultan la detección. En este sentido es importante tener en cuen- ta los puntos siguientes:
Expectativas que se deben evitar:
Suponer que los niños superdotados van a sobresalir en todas las áreas de su desa- rrollo, van a ser maduros emocionalmente, con elevado autocontrol, independientes, responsables y que intentarán agradar a su profesor.
Pensar que van a destacar en todas las áreas del currículo escolar. Los profesores sue- len esperar que los alumnos «brillantes» realizarán trabajos brillantes en todas las áreas.
Esperar que los niños muy capacitados poseerán una gran motivación para sobresalir en la escuela, y efectuarán con esfuerzo e interés cualquier tarea que se les proponga 18 .
18 E. Arocas / P. Martínez / I. Samper , La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Valencia, Generalitat de Valencia, 1994, p. 26.
Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas. Puede, a la vez, desarrollar o elaborar ideas a un nivel no esperado. Cualidad de sus preguntas. Pueden ser inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionalidad. Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas. Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando está interesado. Comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones a determinados problemas 19 . Estos indicadores se recogen a modo de referencia en el capítulo 1 de la presente guía y en los instrumentos que presentaremos a continuación donde se detallan de forma pormeno- rizada. Si se observa un número de indicadores significativo, se debe consultar a un servicio especializado, en el caso de la Comunidad de Madrid a un EOEP. Es importante subrayar la importancia de una adecuada atención, lo más temprana po- sible, a estos alumnos, para lograr su óptimo desarrollo, desterrando mitos como el de que el alumno con altas capacidades no requiere un apoyo especializado. Solo si los agentes educa- tivos cercanos al alumno se sensibilizan al respecto, buscarán ayuda y derivarán estos casos a los EOEP para que se tomen las medidas oportunas.
3. Técnicas e instrumentos de detección e identificación
En términos generales, una vez que una familia o un maestro muestran preocupación al ob- servar en un alumno características propias de altas capacidades, se debe iniciar un proceso sistemático de evaluación asistida/compartida para realizar la detección. El orientador aseso- rará y aplicará con el maestro y los padres los instrumentos adecuados. En 1998, Pérez, Do- mínguez y Díaz, citados por Pérez 20 , evaluaron el nivel de eficacia de diversos sistemas para la detección de alumnos con altas capacidades, aportando los resultados siguientes:
Sistemas o pruebas subjetivas Nominación de los profesores Nominación de los padres Nominación de compañeros Pruebas informales de rendimiento Autobiografías y autoinformes
Procedimientos formales o estandarizados
Pruebas individuales de inteligencia Pruebas colectivas de inteligencia
Pruebas estandarizadas de rendimiento 78%
Resultados escolares Test de creatividad
19 Ibid, p.28. 20 Pérez, 2000.
En nuestro programa, en esta fase, el equipo de apoyo aplicará durante el primer trimes- tre, previa autorización de los padres y en coordinación con los equipos de orientación y los centros escolares, los siguientes instrumentos a todos los alumnos:
Cuestionario nominación de iguales.
Cuestionario nominación del profesor/tutor.
Cuestionario para los padres.
Raven – R. Además, esta detección se completará con la aplicación de las Escalas de Renzulli a aque- llos alumnos que hayan obtenido puntuaciones altas en los instrumentos anteriores. Existe multitud de cuestionarios de nominación publicados; hemos seleccionado los propuestos por Arocas 21 , que presentamos a continuación. Así mismo, hemos realizado algunas adaptaciones sencillas, para ajustarlos a las necesidades de nuestro programa.
NOMINACIÓN DE IGUALES
OBJETIVO: Obtener información sobre las percepciones de todos los alumnos de la clase, en relación a sus compañeros.
CUMPLIMENTACIÓN: El grupo de apoyo contará el cuento El cole en el cielo y les hará las pre- guntas que aparecen a continuación:
CUENTO: EL COLE DEL CIELO
En el cielo hay un colegio, en el que todas las estrellas aprenden muchas cosas: cantan, pintan, juegan y lo pasan muy, muy bien.
Cuando el sol se esconde y es de noche, las niñas y los niños duermen, pero las estrellas van al cole.
La maestra Luna enseña muchas cosas: los colores, los números, las letras… y las estrellas aprenden.
En el cole del cielo cada estrella es distinta de las otras, hay una estrella gritona, otra siem- pre ríe feliz y otra es la más juguetona.
También en el cole del cielo hay una estrella que puede hacer bien las cosas más difíciles, cuando encuentra un problema sabe solucionarlo y, además, puede inventar historias muy bonitas.
Si nosotros fuéramos las estrellas del cielo, ¿quién sería la estrella más juguetona?
¿y la estrella que sabe más matemáticas?
¿y la estrella que lee mejor?
¿y la estrella que corre, salta más?
¿y la estrella más artista, la que canta o pinta o toca un instrumento mejor?
¿y la estrella que más amigos tiene?
¿y la estrella más buena, la que más ayuda a la gente?
¿y la estrella a la que se le ocurren los mejores juegos, inventa las mejores historias?
21 E. Arocas / P. Martínez / M. Martínez / A. Regadera, Orientaciones para la evaluación psicopedagógica del alum- nado con altas capacidades. Valencia, Generalitat de Valencia, 2002.
CORRECCIÓN: se contabilizan las elecciones recibidas por cada alumno.
Nota. En algunas ocasiones habrá que decir al alumno:
«Tienes que pensar en todos los compañeros de la clase, no solo en tus amigos».
«No se puede elegir a la profesora».
«Y ¿quién sería el segundo?» (en caso de que el alumno se elija a sí mismo).
CUESTIONARIOS DE NOMINACIÓN PARA EL PROFESOR/TUTOR
OBJETIVO: Aportar información sobre las observaciones que el profesor tiene sobre cada alum- no de la clase, en relación con las cuatro áreas descritas anteriormente.
CUMPLIMENTACIÓN: El cuestionario se presenta como un cuadro de doble entrada (alumno/ observaciones), con el objetivo de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visión global del grupo.
Se puntuará cada uno de los ítems, atendiendo a la siguiente escala:
1. Difícilmente.
Se recomienda ir puntuando a cada uno de los alumnos en cada una de las áreas.
CORRECCIÓN: Se realizan los sumatorios de cada uno de los alumnos en cada una de las áreas.
Del cuadro global de cada grupo, que ha cumplimentado el profesor, se sumarán las puntua- ciones correspondientes a cada una de las áreas y se considerarán exclusivamente, para la selección posterior, los resultados que igualen o superen las siguientes puntuaciones.
PROTOCOLO DE DETECCIÓN DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. EDUCACIÓN PRIMARIA. CUESTIONARIO PARA EL PROFESOR/TUTOR
Muestra buena intuición para captar las necesidades de los demás. En muchas
ocasiones los demás niños buscan su ayuda en situaciones problemáticas.
Disfruta con las relaciones sociales.
Asume responsabilidades más allá de lo esperado.
Es capaz de tomar decisiones.
Tiende a organizar y dirigir las actividades en las que participa.
Es un alumno aceptado y valorado por sus compañeros en clase.
Coopera con el profesorado y los compañeros de clase; tiende a evitar
Se adapta con facilidad a las nuevas situaciones. Es flexible en el
Establece prioridades cuando organiza actividades y participa con el grupo.
En algunas situaciones: juegos, recreos, etc., prefiere la compañía de otros
alumnos mayores que él o de los adultos.
Es una persona habilidosa socialmente.
Puntuación total del área de competencia social.
Es capaz de expresar sus ideas de forma muy clara y precisa.
Puede encontrar diferentes vías de expresar las ideas.
Puede hacer descripciones en pocas y apropiadas palabras.
sutiles matices de significado, utilizando una amplia
Utiliza en sus narraciones juegos de palabras y analogías.
Es capaz de escribir con claridad y redactar de forma concisa resaltando las
Es capaz de expresar ideas de varias formas alternativas.
Destaca en actividades como teatro, dramatizaciones, representaciones, etc.
Utiliza correctamente los procesos comunicativos con personas de estatus
diferente: se expresa de forma distinta y adecuada a cada situación si se
dirige a compañeros, profesorado, padres, otras personas adultas, etc.
10. Sabe mantener un diálogo con el profesor a un nivel superior al de la
Puntuación total del área de comunicación.
Demuestra un alto nivel lector, tanto en la velocidad como en la comprensión.
Disfruta leyendo y lee mucho y por su cuenta, incluso libros propios de una edad más avanzada.
Razona y resuelve los problemas matemáticos con rapidez y seguridad.
Entiende con
y relaciona sin esfuerzo aparente la mayor parte de las cuestiones
Realiza durante
las explicaciones del profesor preguntas y respuestas que sorprenden por su
Da la impresión no solo de comprender, sino incluso de ir por delante de las explicaciones del
Responde de forma razonada el porqué ha hecho o ha dicho determinada cosa
información referida a temas muy variados.
Demuestra una alta capacidad de concentración en aquellos temas o actividades que le interesan.
Demuestra, que
de clase o incluso conflictivas, una mayor
Prefiere buscar alternativas ante una dificultad en vez de desanimarse y darse pronto por vencido.
Es observador, capta el significado de situaciones que para la mayoría pasan desapercibidas.
los conocimientos adquiridos en clase cuando se dan las
Desarrolla sus trabajos con independencia y sin apenas solicitar ayuda del profesor.
Es capaz de abordar temas que para la mayoría de compañeros resultan todavía inasequibles.
de que desconecta y se aburre, cuando el profesor repite ideas o ejemplos
Determina y capta qué información o recursos serán necesarios para hacer una tarea determinada.
Puntuación total del área de capacidad de aprendizaje
Escribe y expresa oralmente historias, soluciones e ideas, fruto de una gran imaginación.
Durante las explicaciones
¿tiene facilidad
para sugerir ejemplos que
de los compañeros/as?
Sabe finalizar con originalidad y buen sentido los relatos o narraciones iniciados.
de y captar
cantidad en de clase.
ideas y soluciones inusuales e inteligentes
Refleja en sus dibujos y expresiones plásticas una originalidad fuera de lo común.
Muestra preferencia
por las actividades en las que se investiga, experimenta y
Demuestra una gran curiosidad por conocer cosas nuevas y aporta con frecuencia
interrogantes del siguiente tipo: «¿Por qué no hacemos ahora…?», «Tengo una idea…»,
Puede mantener opiniones inesperadas y defender puntos de vista no convencionales.
Se puede apreciar en él o ella una clara tendencia al juego intelectual y de forma
espontánea fantasea, imagina y manipula ideas.
Muestra un sutil sentido del humor y ve humorísticamente situaciones que no lo
parecerían a otros.
Se muestra cómodo en actividades de clase libres o poco estructuradas.
PUNTUACIÓN TOTAL DE LAS CUATRO ÁREAS
OBJETIVO: Recoger información de los padres, referente a aspectos como desarrollo evolutivo, preferencias de actividades en el ámbito familiar Es conveniente enviar los cuestionarios junto con un escrito, motivando a las familias y con la autorización para que se les apliquen las pruebas de nominación y el Test de Raven -R. Así mismo se le ofrece ayuda y colaboración en caso necesario.
CUMPLIMENTACIÓN: La familia contestará cada uno de los ítems, atendiendo a la si- guiente escala:
CORRECCIÓN: Cada ítem del cuestionario tiene un código, que corresponde al área concreta que se está valorando. Se sumarán de forma independiente los resultados de cada una de las áreas, exceptuando los ítems con código DS, que se han incluido con el propósito de que las familias no conocieran el objetivo de esta técnica. Cada ítem del cuestionario cumplimentado por los padres tiene un código, que res- ponde al área concreta que se está valorando. Se sumarán de forma independiente los resultados de cada una de las áreas (en el cuestionario aparecen agrupadas) y se consideran exclusivamente los resultados que igualen o superen las siguientes puntuaciones:
El objetivo del presente cuestionario es conocer mejor a su hijo. Lean las preguntas detenidamente, coméntenlas entre ustedes y respondan con sinceridad.
Una vez cumplimentado el cuestionario, entréguenlo al tutor de su hijo.
¿A qué edad dijo sus primeras palabras?
¿A qué edad dijo las primeras frases?
¿A qué edad fue capaz de mantener una conversación?
¿A qué edad aprendió a mantenerse limpio (control de esfínteres), de día y de noche?
¿A qué edad empezó a dibujar objetos reconocibles?
¿A qué edad empezó a escribir alguna palabra?
La familia contestará cada uno de los ítems, atendiendo a la siguiente escala:
Prefiere los juegos con mucha actividad
Siente un afán y un placer evidente por la lectura. A menudo pide libros propios de una edad más avanzada
Demuestra una memoria excelente en todas las facetas de la vida cotidiana
Es distraído, en ocasiones le cuesta prestar atención a aquello que se le dice
Se concentra con facilidad e incluso se aísla cuando realiza actividades que le interesan
Está muy interesado por lo que le rodea. Les sorprende frecuentemente con preguntas de una madurez superior a su edad
A pesar de llevar unas calificaciones aceptables es frecuente oírle decir que se aburre en clase
Destaca por su afición y facilidad para resolver crucigramas, jeroglíficos, puzzles complicados, etc., o en juegos donde incide un alto componente intelectual
Es capaz de mantener conversaciones de cierta dificultad y encontrar distintas conexiones entre ellas.
Es cuidadoso con sus juguetes
Se expresa con un lenguaje rico y fluido. Su vocabulario es muy avanzado y además lo utiliza de forma correcta
Es muy bueno en actividades como redacciones, elaborar diálogos, inventar cuentos, historias, etc.
Es capaz de narrar una experiencia vivida, o una película que ha visto, de forma clara e interesante
Se muestra muy hábil en comprender explicaciones e ideas de las conversaciones de los adultos
Puede expresar ideas y contar historias fruto de una gran imaginación
Se sorprenden por la originalidad que muestra en dibujos, respuestas, comportamientos, etc.
Colecciona, investiga y experimenta con los medios que tiene a su alcance o con los que solicita y le proporcionan los padres
Suele contar cosas que le han ocurrido, añadiendo una buena dosis de imaginación, aunque con orden y coherencia
Le gusta ir al colegio
Cuando juega con otros chicos, se le ocurren iniciativas diferentes a las que puedan aportar los demás
Hace comentarios e interpretaciones muy personales ante una película o un programa de televisión
Se muestra cohibido ante personas que no conoce
Le resulta su hijo pesado e incluso agobiante a veces por la cantidad de cosas, preguntas o iniciativas que se le ocurren
Tiene mucho sentido del humor, disfruta con las situaciones divertidas
Cuando está con otros niños, generalmente tiende a organizar y dirigir las situaciones
En algunas situaciones prefiere la compañía de niños más mayores o de adultos
Ofrece soluciones válidas a problemas familiares que se tratan estando presente
Acepta responsabilidades. Se puede confiar en que las cumplirá y normalmente lo hace bien
Se adapta con facilidad a las nuevas situaciones
Es autónomo en las habilidades básicas de la vida cotidiana
Además de los cuestionarios de nominación presentados, el equipo de apoyo aplicará a todos los alumnos las matrices progresivas de Raven. El objetivo que se persigue es la medida del razonamiento abstracto, la inteligencia general sin carga verbal. Consiste en la evaluación del razonamiento mediante analogías no verbales. Está constituida por cinco series. Cada serie está ordenada según dificultad creciente de los ítems.
Se consideran exclusivamente los resultados que igualen o superen un percentil de 95.
Una vez aplicados los cuestionarios de nominación y el Raven-R, se aplicarán las Escalas de Renzulli (SCRBSS) 22 a aquellos alumnos que hayan obtenido puntuaciones significativamente altas en las anteriores, según se ha ido indicando. La Escala para la Valoración de las Características de Comportamiento de los Estudiantes Su- periores 23 proporciona un instrumento sistemático que puede ser empleado como una ayuda que guíe el juicio del profesorado en el proceso de identificación del niño o niña de altas capacidades. Consta de 10 escalas: 1) características de aprendizaje, 2) motivacionales; 3) de creatividad; 4) de liderazgo; 5) artísticas; 6) musicales; 7) dramáticas; 8) de comunicación:
precisión; 9) de comunicación: expresión y 10) de planificación. Las Escalas no pretenden reemplazar a otros procedimientos de identificación ya existentes, se presentan como una medición suplementaria, que puede ser usada en conjunción con otros criterios de identifica- ción en todos los cursos de la Educación Primaria. Una vez aplicados todos estos instrumentos, el equipo de apoyo se reunirá con cada uno de los tutores y, en la medida de lo posible, con el orientador correspondiente, o le informará por la vía que se estime oportuna, para analizar conjuntamente los resultados obtenidos. Es- tos resultados se resumirán en una tabla con un formato similar a la adjunta. Si en este proceso se detecta algún alumno susceptible de presentar necesidades especí- ficas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades, será derivado al EOEP para que inicie el proceso de evaluación psicopedagógica.
22 Adjuntamos la escala completa para el conocimiento de la misma por parte de todos los tutores.
23 Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman y Westberg, traducción y adaptación Alonso, Benito, Guerra y Pardo, 2001.
TABLA RESUMEN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCESO DE DETECCIÓN DE ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
Datos identificación con altas
Inteligencia (RA-
Nom. iguales
Nom. profesor
Nom. padres
E. Renzulli
L. castellana y
Otras en las que
La Orden del 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, plantea el proceso de evaluación como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre distintos ele- mentos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. El objetivo de esta evalua- ción, más allá del mero diagnóstico, es determinar las necesidades educativas del alumno y determinar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que precisan.
La Orden 70/2005, del 11 de enero, del Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, por la que se regula con carácter excepcional la flexibilización de las diferentes ense- ñanzas escolares para los alumnos con necesidades educativas específicas por superdotación intelectual, en su apartado Tercero, sobre la identificación y evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas del alumnado superdotado intelectualmente, señala:
La superdotación intelectual y las necesidades educativas específicas derivadas de ella, a efectos de flexibilización, se identificarán mediante la evaluación psicopedagó- gica. Los criterios que un alumno debe cumplir para ser considerado como alumno de altas capacidades son: capacidad intelectual global igual o superior a 130, valoración positi- va de la creatividad y de la persistencia en la tarea. Para determinar si el alumno reúne estos criterios, se recomienda lo siguiente:
– Utilizar una prueba de screening y pruebas de inteligencia aplicadas de forma indi- vidual.
– Valorar la creatividad a través del análisis de productos y con pruebas estandariza- das.
– Valorar el estilo de aprendizaje
La evaluación psicopedagógica de estos alumnos es competencia, dentro del sistema educativo, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (generales y de atención temprana) y de los departamentos de orientación. De los distintos profesionales que componen el equipo de orientación educativa y psicopedagógica o el departamento de orientación, será el profesor de psicología o pedagogía el responsable de coordinar el proceso de evaluación psicopedagógica y garantizar, en todo caso, la interdisciplinariedad y la corresponsabilidad con el equipo docente en las decisiones que se adopten.
El informe psicopedagógico deberá permanecer en el expediente académico del alum- no durante su escolarización. Los profesionales que, en razón de su cargo, deban co- nocer el contenido del informe psicopedagógico, garantizarán su confidencialidad. El primer paso de dicha evaluación será reunir información sobre el alumno (desa-
rrollo personal, historia educativa y escolar, nivel de competencia curricular, estilo de
Así mismo se debe reunir información sobre el contexto escolar y fami-
liar. Todo ello basándose en la concepción interactiva de los procesos de enseñanza, aprendizaje. Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán en el informe psicopedagógico. Para recoger esta información, se pueden usar los cues- tionarios del capítulo 5, sobre evaluación del grupo clase.
5. El informe psicopedagógico
Este informe constituye un documento en el que se refleja la situación evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y enseñanza, y donde se orienta la pro- puesta curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar. Los apartados que debe tener tal informe son:
1. Datos del alumno: capacidades y habilidades del alumno: Aspectos intelectuales, crea- tividad, flexibilidad, potencial de aprendizaje, desarrollo comunicativo-lingüístico. Aspectos de adaptación e inserción social, desarrollo emocional y auto-concepto. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje, motivaciones, intereses, perseverancia en las tareas.
2. Datos del contexto escolar: análisis de las características y organización de la respues- ta educativa y de las características y relaciones que se establecen en el grupo-clase, así como las interacciones que el alumno establece con el resto del alumnado y profe- sorado.
3. Datos del contexto familiar: características de la familia y del entorno que resulten significativas para el desarrollo de la respuesta educativa, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación y desarrollo del programa educativo.
4. Datos del contexto social: recursos culturales, programas específicos, etc. a los que
puede acceder el alumno y que puedan constituir una respuesta complementaria para su desarrollo personal. Tras la evaluación efectuada, nos debemos plantear qué medidas se van a poner en mar- cha cuando el alumno es diagnosticado de altas capacidades. En capítulos posteriores se de- sarrollarán una serie de estrategias y metodologías para trabajar con ellos dentro del ámbito escolar, con el fin de conseguir potenciar tanto sus capacidades como las del resto de alumnos del aula.
Arocas, E. / Martínez, P. / Samper, I., La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Valencia, Generalitat de Valencia, 1994. Arocas, E. / Martínez, P. /Martínez, M. / Regadera , A., Orientaciones para la evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades. Valencia, Generalitat de Valencia,
Artola, T. / Barraca, J. / Mosteiro, P., Niños con altas capacidades. Quiénes son y cómo tra- tarlos. Madrid, Entha, 2005. CIDE, La evaluación psicopedagógica: Modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid, MEC, 1996. Domínguez, P., «Perspectiva psicoeducativa de la sobredotación intelectual», en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 36 (1999). López, B. / Betrán, M. T. / Chicharro, D., Alumnos precoces, superdotados y de altas capaci- dades. Madrid, MEC-CIDE, 2000.
Martínez Arias, R., Psicometría. Teoría de los test psicológicos y educativos. Madrid, Síntesis,
Sánchez, E., Alumnos superdotados. Experiencias educativas en España. Madrid, MEC-CM-CE- IM-F. Rich, 2000. — La superdotación intelectual. Málaga, Aljibe, 2009.
Valadez, M. D. / Betancourt, J. / Zavala, M. A., Alumnos superdotados y talentosos. Identifica- ción, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes. México, Manual Moderno,
Verdugo, M. A., Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. Madrid, Siglo XXI, 1994.
C a p í
Medidas de intervención específicas para alumnos con altas capacidades en la Comunidad de Madrid:
respuestas educativas y programa de enriquecimiento
Mª Teresa Boal Velasco Mª Montserrat Expósito González
Un niño inteligente no lo es siempre y, si no recibe el apoyo adecuado, sus dotes pueden acabar por desaparecer. (X Conferencia Mundial de niños superdotados. La Haya, Julio de 1991)
1. Respuestas educativas
El sistema educativo constituye un subsistema que refleja la sociedad en la que se ubica. Di- versidad de capacidades, de ideas, de culturas, de costumbres, de lenguas, de contextos socia- les diferenciados, de circunstancias, etc. a las que debe dar respuesta. Las Administraciones educativas pueden dar respuesta a las diferentes necesidades que plantea la diversidad que tienen en sus aulas desde diferentes posiciones, entre las que des- tacamos dos:
a) Educación diferenciada de estas necesidades, en función de la capacidad, nivel de
aprendizaje, etnia o cultura y circunstancias sociales específicas de los alumnos.
b) Educación en contextos inclusivos, en la que un mismo centro docente ofrezca res-
puestas educativas diferenciadas en un marco integrador. La opción del Estado español, aplicada en sus Comunidades autónomas, es claramente la segunda. Una educación que facilite el conocimiento y la comunicación entre los diferen- tes, que después deben trabajar y convivir juntos en una sociedad democrática que reconoce y acepta.
Mª Teresa Boal Velasco - Mª Montserrat Expósito González
La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favo- rezca el máximo desarrollo posible de todos los alumnos y la cohesión de todos los miembros de la comunidad. La comunidad educativa está integrada por todas las personas relacionadas con el cen- tro: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en el centro, administra- ción educativa, administración local, instituciones y organizaciones sociales. Todos los componentes de la comunidad educativa colaboran para ofrecer una educa- ción de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos para participar en un proceso de aprendizaje permanente. La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales (Ministerio de Educación):
La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, orga- nizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarro- llo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad. La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se con- sidera un hecho valioso, que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social. Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual. La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todos los alumnos, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales. La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesi- dades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos. Dos de los tres principios fundamentales de la educación en contextos inclusivos se con- templa en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (en adelante LOE) ya desde su preámbulo, en el que especifica cómo algunos de sus principios fundamentales la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo y el esfuerzo compartido. Así, nuestro sistema educativo debe conseguir que todos y cada uno de sus ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de sus capacidades, individuales y sociales, intelectua- les, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportu- nidades, prestando los apoyos necesarios, tanto a los alumnos que lo requieran como a los centros en los que están escolarizados. Por ello, para conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales, se requiere la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa, es decir, del esfuerzo compartido. Pero la responsabilidad del éxito escolar de todos los alumnos no solo recae sobre el alumno individualmente considerado sino también sobre sus familias, los profesores, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo. Cada uno de ellos tendrá que realizar una contribución específica.
Medidas de intervención específicas para alumnos con altas capacidades en la Comunidad de Madrid
Por otro lado, en el capítulo I de la citada LOE se considera alumno con necesidad espe- cífica de apoyo educativo a aquel que, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Así, podemos concluir que el modelo concreto de atención educativa a los alumnos con altas capacidades en España, se enmarca en los llamados «modelos de enriquecimiento cu- rricular en el centro ordinario». Dentro de este modelo podemos encontrarnos un continuo que abarca distintos tipos de provisiones educativas (cualquier medida educativa orientada a atender la diversidad de los alumnos con altas capacidades en el centro ordinario), como:
Ampliaciones del currículo ordinario, en las que prima el enfoque horizontal interdis- ciplinar.
Entrenamiento cognitivo o enriquecimiento instrumental, relacionado con las estrate- gias de aprendizaje y el desarrollo de esquemas de pensamiento. Enriquecimiento aleatorio, centrado en la motivación del propio alumno y organizado por él mismo. Adaptaciones curriculares significativas, en las que prevalece el enfoque vertical. La flexibilización. Este modelo, por el que actualmente se ha apostado en nuestro país para dar respuesta a las necesidades específicas de los alumnos con altas capacidades, parte del modelo integrador de atención a la diversidad, al que fundamenta y que implica entre otras ventajas el beneficio del enriquecimiento para todos los alumnos del grupo-clase. Sin perjuicio de lo afirmado hasta ahora, se ha detallado un programa, que se desarrolla de forma complementaria a todo lo expuesto y que constituye una seña de identidad propia de la Comunidad de Madrid, en relación con la respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades, que podría enmarcarse dentro del modelo de agrupamiento parcial y que se de- sarrolla brevemente en el apartado segundo de este capítulo. Se trata del Programa de Enri- quecimiento Educativo, que en estos momentos cuenta ya con doce años de experiencia, en el que se facilitan espacios y unos tiempos, al margen del horario lectivo y con carácter extra- curricular, para que estos alumnos desarrollen básicamente su creatividad y sus habilidades sociales, a través de pequeños proyectos de investigación común, en los que cada uno de los alumnos del grupo tiene que compartir con los demás sus habilidades y aptitudes. A continuación, pasamos a ampliar detenidamente el modelo de intervención que, mien- tras se desarrolla la LOE, se está implementando con los alumnos con altas capacidades en la Comunidad de Madrid.
b) Respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades de la Comunidad de Madrid
Uno de los mitos que tradicionalmente se han asignado a los alumnos con altas capacidades consiste en considerar que, debido a su potencial intelectual, están en mejores condiciones que el resto de los alumnos para alcanzar sin esfuerzo los estándares que establecen los siste- mas educativos.
Pero, en el caso de los alumnos con altas capacidades intelectuales, hay que considerar la globalidad de la persona, sus puntos fuertes y también los que no lo son, y establecer meca- nismos de equilibrio para lograr su desarrollo homogéneo. En relación con el aprendizaje, en el contexto del aula, estos alumnos pueden aprender más rápidamente y con más profundidad que el resto de sus compañeros. Y esto lleva, con fre- cuencia, a que sus profesores se puedan sentir desbordados ante sus exigencias de atención. Para ello se hace necesario arbitrar opciones metodológicas, adecuadas para dar la respuesta más ajustada a cada alumno. De lo contrario, el alumno caerá en el aburrimiento y en poco tiempo dejará de atender y de interesarse. En ocasiones, se detecta a un alumno con altas capacidades por sus incomprensibles y negativos resultados escolares: se le hace una evalua- ción psicopedagógica y, asombrosamente, aparece un potencial excepcional de aprendizaje, que no se refleja en su rendimiento escolar. Por ello, tanto la necesidad de atender a su evolución armónica como la de ofrecer res- puestas académicas apropiadas a su capacidad intelectual, hacen obligada una atención es- pecífica a los alumnos con alta capacidad, ya que, cuando las capacidades no se convierten en competencias, desaparece su posibilidad de aplicación en la vida de una persona.
Principios que deben regir la respuesta educativa dirigida a los alumnos con altas capaci- dades
Después de todo lo expuesto, podemos concretar que los principios que deben regir y que debemos tener en cuenta a la hora de concretar la respuesta educativa a los alumnos que pre- sentan altas capacidades deben ser los siguientes:
Atención integral desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. De acuerdo con los principios de normalización e inclusión, las necesidades educati- vas específicas de los alumnos con altas capacidades deben ser satisfechas en el mar- co del centro educativo ordinario. El objetivo de la detección e identificación de las altas capacidades es ajustar la res- puesta educativa que recibe el alumno, para que logre alcanzar un desarrollo equili- brado de sus capacidades y de su personalidad. El profesor de psicología, pedagogía o psicopedagogía es el responsable de coordinar los procesos de identificación y evaluación psicopedagógica de los alumnos con ne- cesidades específicas de apoyo educativo, y el tutor es el responsable de coordinar la respuesta educativa que cada alumno requiera en función de las mismas. Los alumnos con altas capacidades no forman un grupo homogéneo, sino que presen- tan diversidad de perfiles; todos ellos con puntos fuertes y puntos débiles, que consti- tuyen sus necesidades educativas específicas. Una capacidad cognitiva elevada no siempre va acompañada de un rendimiento aca- démico superior. No se deben descuidar los aspectos motivacionales, sociales y emo- cionales del alumno que son, al menos, tan importantes como su desarrollo cognitivo. En este sentido, las medidas educativas que se pueden y deben adoptar con estos alum- nos y que, como hemos afirmado, parten del enfoque comprensivo con el que se contempla la
atención a la diversidad de los alumnos, tendrán por objeto el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad, y se concretan en medidas ordinarias y medidas excepcionales. Así, en los centros educativos ordinarios, donde están escolarizados estos alumnos, con carácter general, la respuesta educativa puede requerir desde ajustes curriculares, más o me- nos significativos, en alguna o en todas las áreas o materias, hasta ajustes organizativos que adecuen, desde las programaciones didácticas y de aula, que deben incluir, en su caso, las adaptaciones curriculares individuales, hasta los horarios (si se recurre a los grupos flexi- bles), la flexibilización o reducción de la duración de la escolaridad, la orientación y los docu- mentos oficiales del Centro.
A continuación vamos a comentar algunas medidas, tomando como referencia el CD
Respuestas educativas a los alumnos con altas capacidades intelectuales, de M. V. Reyzábal 24 , que hemos actualizado y ampliado.
Las medidas ordinarias tienen que ser previas a las excepcionales y deben adoptarse dentro del proceso normalizado de escolarización. Estas medidas, como en todos los casos, forman un continuo que debe partir del menor grado de significatividad hasta llegar a las medidas más excepcionales si resulta necesario.
Lo anterior, conlleva que todas las concreciones que se realicen para dar respuesta a las necesidades específicas de los alumnos con altas capacidades tienen que comprenderse dentro del marco general de atención a la diversidad establecido por el centro, que, como ac- tuación global, implica a toda la comunidad educativa y, muy especialmente, al conjunto de los profesores del centro. Seguidamente, esas medidas se especificarán en las mencionadas programaciones de aula, ya que será en el aula donde se pondrán en juego ante la variedad de ritmos, intereses, capacidades y estilos cognitivos concretos, hasta llegar al último nivel de concreción que son las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento, que implicaría la adecuación del currículo a las necesidades educativas específicas individuales (curriculares, sociales y emocionales) de cada alumno con altas capacidades.
A continuación, pasamos a ver algunas implicaciones de las medidas ordinarias, en rela-
ción con el centro, aula y alumno.
A nivel de centro: Algunos aspectos que se deben tener en cuenta y que, como ya he- mos comentado, deben contemplarse en sus documentos oficiales (proyecto educati-
y en el marco de atención a la diversidad serían los
vo, programación general anual
– Asumir las actuaciones desde el equipo docente del centro educativo y no solo como casos concretos de aula, cuya responsabilidad recae únicamente en el profesor. En ocasiones, experiencias puntuales que tienen por objeto ajustar la respuesta edu- cativa a las necesidades específicas de un alumno, pueden suponer proyectos más amplios, que conlleven cambios en el centro educativo.
24 M. V. Reyzábal (coord.), Respuestas educativas a los alumnos con altas capacidades intelectuales. Madrid, Conse- jería de Educación de la Comunidad de Madrid, 2007.
– Planificar con rigor, de modo que se tengan en cuenta las consecuencias en el ámbito organizativo, metodológico y de disposición de recursos (materiales y personales).
– Contemplar los procesos específicos de aprendizaje de los alumnos con altas capaci- dades intelectuales.
– Adaptar los procedimientos y técnicas de evaluación que utilizamos en el centro, con objeto de detectar capacidades diferentes a las académicas y que nos sirvan para valorar los progresos de los alumnos con ritmos de aprendizaje más rápidos.
– Flexibilizar la utilización de espacios y la organización de los horarios.
– Diseñar un modelo propio de adaptación curricular de enriquecimiento en la que participe todo el equipo docente, asesorado por el orientador del EOEP o del Depar- tamento de orientación, según corresponda.
A nivel de aula: Los ajustes que se realicen supondrán la ampliación y el enriqueci- miento del currículo ordinario, dotándolo de una mayor amplitud en relación con ciertos contenidos específicos de área/materia, con alguna unidad didáctica que es tratada con mayor profundidad o profundizando en temas de su interés, lo que requie- re de procesos cognitivos más complejos, sin adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores. Para elaborar estos ajustes, se deben tener en cuenta, entre otras, las siguientes cues- tiones que comúnmente aparecen en la literatura especializada:
– Estos ajustes deben formar parte de las programaciones didácticas.
– Cualquier medida de enriquecimiento debe realizarse bajo la coordinación del tutor, pero con la implicación y la colaboración de todos los profesores que van a tener que hacerla viable.
– No deben concebirse como actuaciones específicas dirigidas a un alumno con altas capacidades, sino que deben beneficiar a todos aquellos estudiantes que manifies- ten una alta competencia en un aspecto concreto del currículo o, por ejemplo, en las siguientes circunstancias:
• Cuando parte de los alumnos hayan finalizado el trabajo propuesto, de forma adecuada y antes del tiempo previsto. • Cuando parte del grupo no necesita la realización de actividades repetitivas para consolidar un determinado contenido, porque se valore que ya lo tiene superado.
– No se trata de «hacer más de lo mismo» ni de alcanzar contenidos de cursos supe- riores, sino de dotar los aprendizajes de un grado mayor de profundidad, extensión e interdisciplinariedad.
Algunos ejemplos de estos ajustes y sugerencias metodológicas transversales a todas las áreas/materias curriculares se pueden consultar en el CD Respuestas Educativas a los alumnos con altas capacidades intelectuales , de M. V. Reyzábal. Por otro lado, adjuntamos un pequeño dossier, elaborado por el Equipo de Coordina- ción del Programa de Enriquecimiento Educativo, que se ha incluido en su página web, para que sirva de referencia a los profesores de los centros en los que están escolariza- dos los alumnos que participan en el citado Programa:
Planificar en la programación de cada unidad didáctica medidas de ampliación y profundización sobre el tema que se está abordando.
Elaborar a nivel de equipo de ciclo o de departamento un banco de actividades creativas, relativas a temas curriculares y al desarrollo de capacidades de pensamiento lógico, creativo
Planificar actividades en las que se combine el trabajo en pequeño grupo, gran grupo e individual.
Organizar la clase en diferentes rincones de actividades que se pueden concretar en (comenzar siem- pre con uno o dos):
– Rincón del ordenador con programas de ampliación curricular: trampolín, la magia de las pala-
y de búsqueda de información.
– Rincón de juegos lógicos y matemáticos con actividades del tipo: miniarco, ábacos
– Rincón del experimentador con propuestas de investigación relativas al tema que se está desa- rrollando.
– Rincón del lector: creación de una pequeña biblioteca de aula con libros de lectura, de divulga- ción y búsqueda de información.
Elaborar pequeños proyectos, con pautas claras de trabajo, que el alumno pueda realizar de forma lo más autónomamente posible y presentar el producto al grupo.
Elaborar pequeños proyectos mediante trabajo cooperativo, con compañeros que han finalizado las actividades de clase.
A NIVEL DE ADAPTACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL Y ESCOLAR
Asignación rotatoria de responsabilidades.
Establecimiento de normas a partir de la discusión en grupo.
Organización y planificación de actividades: excursiones, competiciones
Potenciación del trabajo cooperativo.
Potenciación en Educación Física de deportes de equipo y juegos cooperativos.
Tutorización y seguimiento de compañeros con dificultades.
– Diseño y elaboración de juegos lingüísticos tipo sopas de letras, crucigramas, criptogramas, mensajes ocultos…
– Elaboración de creaciones poéticas o narrativas: acrósticos, haikus, pareados, limericks, rela- tos breves, cuentos compartidos…
– Juegos de rima.
– Trueque de cuentos (intercambio de argumentos y personajes).
– Ordenación de frases y viñetas.
– Redacción de una carta dirigida a un personaje literario.
– Diccionario de las emociones (palabras y gestos que simbolicen sus estados de ánimo, sensa- ciones y emociones).
– Refranes disparatados.
– Creación fantástica del libro de cuentos para jugar.
– Elaboración de textos narrativos o descriptivos grotescos, con informaciones poco habituales, imaginarios
– Análisis de noticias de prensa a partir de los titulares de diferentes periódicos.
– Elaboración de pies de foto relativas a noticias de actualidad.
– Elaboración de una noticia con títulos, comentarios, fotos.
– Modificación del final de una noticia.
– Diseño y elaboración de anuncios publicitarios.
– Resolución de problemas de ingenio y pensamiento lateral poco habituales.
– Elaboración y diseño de problemas de ingenio que propondrán para que resuelvan sus compa- ñeros.
– Planteamiento de alternativas distintas para resolver problemas.
– Reformulación de problemas.
– Elaboración del enunciado de un problema, dadas la/las operación/es y el
– Resolución de enigmas policíacos y de problemas cabalísticos matemáticos.
– Diseño y elaboración de juegos de mesa (tipo oca, parchís, trivial
a partir de principios mate-
– Resolución de problemas liados a partir del uso de recursos tales como la representación gráfi- ca, organización de datos…
– Invención de jeroglíficos.
– Resolución de jeroglíficos.
– Transformación de un problema en una noticia periodística o viceversa.
– Diseño del plano de una ciudad imaginaria.
– Búsqueda de información en enciclopedias, CD-ROM, red relativa a los temas que se están trabajando.
– Elaboración de trabajos de profundización en equipo, relativos al tema de la Unidad que se está abordando a partir de la búsqueda de información.
– Exposición del tema a los compañeros.
– Elaboración de fichas técnicas o cuaderno de botánica o zoología.
– Cuaderno de campo para potenciar procesos de observación y experimentación.
– Propuesta de experimentos relacionados con las unidades didácticas.
– Fomento de preguntas o conflictos que lleven a la generación de hipótesis que después tendrán que comprobarse.
– Realización de una guía turística del pueblo, barrio o contexto próximo.
– Recreación de un hecho histórico.
– Fabulación de noticias posibles e imposibles.
En general, estos ajustes implican profundizar o complementar el currículo ordinario, agregándole mayores matizaciones o nuevos planteamientos, sin llegar a adelantar con- tenidos correspondientes a otros cursos. De estos ajustes no solo se beneficia el alumno con altas capacidades sino también otros alumnos del aula y así se fomenta el aprendiza- je cooperativo y se evita la competitividad, se desarrolla la adquisición de estrategias de búsqueda de información así como el desarrollo del pensamiento divergente. Otros ejemplos se pueden consultar en las siguientes publicaciones de carácter práctico:
– http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/docs/esp/altascap_cas.pdf. Material interesan- te, publicado por la Generalitat Valenciana, referido a orientaciones metodológicas con experiencias llevadas a cabo por centros concretos de Educación Infantil, Prima- ria y Educación Secundaria. Actividades de ampliación para alumnos con altas capaci- dades de Educación Primaria: http://pnte.cfnavarra.es/creena/009Superdotados/
PDFs/Orientaciones%20actividades%20ampliacion.pdf
– Modelo orientativo de programación quincenal de aula, del Gobierno de Canarias. Propuesta orientativa para recoger la planificación del trabajo con un alumno con al-
tas capacidades dentro de un aula ordinaria. Los contenidos en negrita van dirigidos a estos alumnos. Tomado de las Orientaciones para la identificación e intervención con el alumnado de altas capacidades. Guía para los profesionales de la educación:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/altascapacidades/do-
cumentos/Anexo_3.pdf
A nivel individual: Cuando el alumno con altas capacidades supera los ajustes curricu- lares y organizativos propuestos y se valora que no son suficientes, porque su ritmo de aprendizaje es superior, se puede establecer la necesidad de realizar ampliaciones significativas en una o varias áreas o materias en las que el alumno destaque espe- cialmente, programando para él objetivos y contenidos de cursos superiores; en este caso, ya estaríamos hablando de las adaptaciones curriculares de ampliación o enri- quecimiento, porque modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso o ciclo que el alumno está realizando.
Nuestra normativa establece que este tipo de adaptaciones deben realizarse siempre
que, mediante la evaluación psicopedagógica, se considere que el alumno, en relación
al currículo ordinario que le corresponde por edad, muestra uno de los siguientes rasgos:
– Rendimiento excepcional en algunas áreas de aprendizaje.
– Rendimiento general excepcional y continuado, con manifestaciones de cierto des- equilibrio en el ámbito afectivo y de inserción social.
– En cualquier caso, la adaptación curricular para un estudiante con altas capacidades tiene que recoger:
• La ampliación o enriquecimiento de objetivos y contenidos.
• La adecuación de los criterios de evaluación a los objetivos propuestos.
• El ajuste de la metodología, teniendo en cuenta el estilo y ritmo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Como Estrategias metodológicas y organizativas la normativa contempla fórmulas flexibles, que faciliten la incorporación del alumno con altas capacidades a grupos de cursos superiores, siempre que en el centro se posibilite la combinación de los hora- rios y que la madurez social y emocional del alumno lo permita.
La Evaluación de los aprendizajes de estos alumnos, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares, se realizará tomando como refe- rencia los objetivos y criterios de evaluación fijados en las adaptaciones curriculares correspondientes, conforme establece la normativa. En este sentido, se puede consultar un modelo de Documento Individual de Adaptacio- nes Curriculares de Ampliación que, con carácter orientativo, pretende facilitar a los centros docentes y a los EOEP y Departamentos de orientación, la toma de decisiones
y la consiguiente ampliación o enriquecimiento del currículo. Este modelo fue ela-
borado por un grupo de estudio con representantes de los Servicios de Inspección, Unidades de Programas Educativos y representantes de los EOEP de la Comunidad de Madrid 25 . Igualmente, en el CD citado se puede consultar una ejemplificación prácti-
25 M. V. Reyzábal, Respuestas educativas al alumnado con altas capacidades Intelectuales. Madrid, Consejería de Educación, 2007.
ca, realizada sobre un caso real que utiliza el modelo elaborado en la Comunidad de Madrid 26 . Algunos otros casos prácticos de Adaptaciones Curriculares para alumnos con altas capacidades pueden consultarse en: Modelo de ACI, que con el mismo carácter orien- tativo, se ha diseñado en Canarias: http://www.gobiernode canarias.org/educacion/3/ Usrn/altascapacidades/
Además de las medidas ordinarias, se contempla como medida excepcional la flexibilización del período de escolaridad. Dicha medida consiste en la incorporación de un alumno con altas capacidades a un cur- so superior del que le correspondería cursar y, con la normativa actual, se puede llevar a cabo tanto en las enseñanzas de régimen general como en las enseñanzas de régimen especial. Esta medida requiere:
Que se hayan llevado a cabo previamente las medidas ordinarias anteriormente cita- das y que se haya comprobado que no son suficientes para responder a las necesida- des educativas específicas del alumno con altas capacidades.
Que el alumno haya adquirido los objetivos del curso o ciclo que adelanta y que se estime que reúne las condiciones adecuadas para acceder a un curso superior, con alumnos mayores en edad. Que el equipo docente y el EOEP o el Departamento de orientación, según correspon- da, acrediten que es la medida más adecuada para el desarrollo integral, el equilibrio personal y la socialización del alumno. Igualmente se debe contar con la conformidad de los padres y la opinión del alumno. De acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio (BOE de 3 de julio), actualmente vigente hasta tanto no se desarrolle la LOE, por el que se regula las condi- ciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, y con la Orden 70/2005, de 11 de enero, del Con- sejero de Educación de la Comunidad de Madrid, por la que se regula con carácter excepcional la flexibilización de la duración de las diferentes enseñanzas escolares para los alumnos con necesidades educativas específicas por superdotación intelectual, la Consejería de Educación viene autorizando la flexibilización a los alumnos que, de acuerdo con la evaluación psico- pedagógica, presentan altas capacidades intelectuales y requieren esta medida excepcional. Se solicita, para ello, que el alumno esté identificado como con altas capacidades intelec- tuales y, además, que esta medida sea conveniente para su desarrollo integral, entendiendo que la educación de la persona no debe depender únicamente del cociente intelectual, sino que se hace preciso cuidar que esa educación ofrezca respuestas adecuadas a todos los ámbi- tos de desarrollo, especialmente al social y al afectivo. Las medidas de flexibilización consisten básicamente en la posibilidad de comenzar la Educación Primaria a los cinco años de edad o de acelerar hasta tres cursos durante la Edu-
26 Id., Respuestas educativas al alumno con sobredotación intelectual. Madrid, Consejería de Educación, 2002, pp. 43-72.
cación Primaria y Secundaria Obligatoria, si no se ha hecho uso de la primera medida citada. En caso contrario, pueden acelerarse dos cursos. En definitiva, un total de tres mediante una u otra modalidad. En todos los casos, la norma establece que se podrá optar por esta actuación siempre que
«acreditada la superdotación intelectual del alumno o la alumna, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización, y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde- ría cursar».
La Orden establece un procedimiento para que, desde la Administración, se autorice el avance de ciclo o curso, en el cual intervienen los equipos o departamentos de orientación, la dirección del centro en el que se escolariza el alumno, las familias y la Inspección de Educa- ción.
Conjunto de medidas educativas de carácter excepcional, que permiten adecuar la respuesta a los alumnos con altas capacidades intelectuales que tengan un potencial excepcional para el aprendizaje y un rendimiento académico superior, siempre que dichas medidas sean adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y sociali- zación.
En las enseñanzas de régimen general, la flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas consistirá en la incorporación del alumno con altas capacidades a un curso superior al que le correspondería cursar.
En la enseñanza básica, esta medida puede adoptarse hasta un máximo de tres veces (tanto anticipación como reducción) y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias (reducción del bachillerato). «…podrá anticiparse un año el inicio de la Educación Primaria, cuando en la evalua- ción psicopedagógica, acreditada la superdotación intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su so- cialización y que globalmente tiene adquiridos los objetivos de la Educación Infantil». • Anticipación de la Educación Primaria . Consiste en realizar el primer curso de la Educación Primaria un año antes de lo que le correspondería al alumno por edad.
ANTICIPACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Consiste en realizar el primer curso de la Educación Primaria un año antes de lo que le corresponde- ría al alumno por edad
Curso 2009/2010 el alumno estudia Educación Infantil 4 años
Curso 2010/2011 el alumno estudia 1º de Primaria (1er. curso del 1er. ciclo)
• Reducción de la Educación Primaria: «podrá reducirse hasta un máximo de dos veces, cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la superdotación in- telectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le correspondería cursar».
Si el alumno ha anticipado el inicio de la Educación Primaria, solo podrá reducir este nivel 1 sola vez.
REDUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Consiste en cursar uno de los ciclos de la Educación Primaria (unidad temporal de programación y evaluación) en un sólo curso escolar
Curso 2009/2010 el alumno estudia Educación Infantil 5 años
Curso 2010/2011 el alumno estudia de Primaria (2º curso del 1er. ciclo)
• Reducción de la Educación Secundaria Obligatoria: «podrá reducirse hasta un máximo de dos veces, cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la superdotación intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que globalmen- te tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le correspondería cursar. Si el alumno o alumna ha anticipado el inicio de la Educación Primaria y además reducido 1 vez este nivel o, en su caso, lo haya reducido 2 veces, solo podrá redu- cir la Educación Secundaria Obligatoria 1 sola vez». • Reducción del Bachillerato: «se podrá reducir 1 sola vez, cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la superdotación intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que va a conseguir una evaluación positiva en todas y cada una de las asignaturas y que, por consiguiente, conseguirá la titulación correspondiente». En casos excepcionales, las Administraciones educativas pueden adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica.
2. Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con altas capacidades de la Comunidad de Madrid
a) Investigación previa para la detección de estudiantes con altas capacidades
En 1996 el entonces Ministerio de Educación y Ciencia, siendo Ministra de Educación Dª. Esperanza Aguirre y Gil de Biedma, juntamente con D. Gustavo Villapalos Salas como Con- sejero de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, D. Camilo José Cela Trulock como Presidente de la Fundación RICH 27 en España y D. Max Mazín Brodovka como Presidente de la Fundación CEIM firman un convenio de colaboración para el desarrollo de actividades para niños superdotados y con talento de la Comunidad de Madrid 28 .
27 La Fundación RICH permanece en el Convenio hasta el año 1999, momento en que cesa sus actividades en España.
28 Puede consultarse el texto completo de la Adenda al Convenio en Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnado con Altas Capacidades en la Comunidad de Madrid (2007). (Formato PDF en la página web del Servicio de Publicaciones de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y en la propia web del Programa:
www.educa2.madrid.org/web/peac.
Este convenio en parte se firma para posibilitar estudios e investigaciones acerca de de- tección de escolares, posibles superdotados, en la Comunidad de Madrid. Todos sabemos de la influencia que pueden ejercer noticias procedentes del resto de la Unión Europea y de EEUU, como por ejemplo las referidas a las respuestas que se proporcionan a los alumnos con altas capacidades en universidades como la John Hopkins. Si a este hecho añadimos las alertas internacionales, como la de la X Conferencia Mundial de niños superdotados (La Haya, julio de 1991), donde grandes investigadores y entendidos en el tema de la superdotación y las altas capacidades intelectuales sentenciaron que un niño inteligente no lo es siempre y, si no recibe el apoyo adecuado, sus dotes pueden acabar por des- aparecer, propició la firma de un convenio que ha resultado ser serio, estable y productivo. Una vez firmado el convenio de colaboración se inicia una investigación para detectar escolares, posibles superdotados, en la Comunidad de Madrid.
16.935 alumnos.
Superaron el primer filtro 1.074 alumnos.
213 alumnos.
Se determina que la investigación se realice en el 5% de centros escolares que impartían Educación Primaria; es decir, centros en los que estudiaban chicos entre 6 y 12 años, tanto de titularidad pública como concertados y privados, teniendo en cuenta los niveles de población 29 . De los 213 finales identificados, 115 eran chicos y 98 chicas. Extrapolando resultados, se determinó que eran posibles superdotados el 1,36 % de la población escolar de la Comunidad de Madrid comprendida entre 6 y 12 años.
b) Diseño del Programa de enriquecimiento educativo
Cuando se presentaron los resultados de la investigación –junio de 1999–, se planteó la res- puesta educativa inmediata que se iba a dar a estos chicos, consistente en un Programa de en- riquecimiento. Por eso, cuando el 1 de julio de ese mismo año la Comunidad de Madrid asumió las competencias educativas, se anunció a los 57 centros y a las 213 familias la posibilidad de participar en esta actividad.
Extrecurri-
29 Todo el proceso y resultados de la investigación pueden consultarse en E. Sánchez Manzano, Identificación de niños superdotados en la Comunidad de Madrid. Madrid, Ministerio de Educación y Cultura-Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid-Fundación CEIM, 1999.
Durante todo el curso 1998/1999 se procedió también al diseño del Programa que más se ajustaba a la respuesta que se pretendía proporcionar. Para establecer la fundamentación del Programa, se contó con el asesoramiento de Erika Landau, fundadora y directora del Insti- tuto de Niños y Jóvenes para el fomento de la creatividad y la excelencia de la Universidad de Tel-Aviv, realizándose un estudio de programas de enriquecimiento ya consolidados 30 , siendo estos: Treffinger, centrado en el aprendizaje autodirigido; Guilford, programa para enseñar a pensar; Feldhusen, basado en el fomento de la creatividad y originalidad a la hora de resolver problemas; Renzulli, desarrollo del espíritu investigador; Landau, educación enfocada global- mente. Con todo ello se pretendía determinar una definición, establecer qué concepto de super- dotación/altas capacidades se tendría como guía y como base para cimentar el Programa de enriquecimiento educativo, tarea un tanto confusa debido a la ausencia de unanimidad entre los expertos, tanto en la concreción del término para nombrarlos, como en el establecimiento de una definición clara. Debía establecerse un horario propicio para su desarrollo, analizar los recursos necesarios para su comienzo, acordar la metodología más adecuada y determinar con qué campos próximos a la educación, además de los alumnos, estaba directamente rela- cionado el Programa de Enriquecimiento. El Programa empezaba a tomar consistencia al especificarse todos y cada uno de los pre- supuestos contemplados en su planificación:
Definición . El Programa de enriquecimiento educativo es una medida voluntaria y gratuita que se lleva a cabo fuera del horario escolar, que no sustituye en ningún mo- mento el currículo oficial sino que lo complementa y enriquece, proporcionando a los alumnos oportunidades de profundización en diferentes áreas del saber a través de la experimentación, investigación y creación, implementándose a través de variadas estrategias metodológicas.
Contribuir al desarrollo de las capacidades y de la personalidad del alumno. Desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad. Afianzar estrategias positivas de relación entre iguales y habilidades sociales adapta- das al contexto en el que se desenvuelven. Actuar en contextos de aprendizaje enriquecidos. Apreciar el trabajo en equipo. Valorar a los demás en sus diferencias como fuente de enriquecimiento.
Modelo conceptual. De todos los modelos conceptuales 31

References: resolución 
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 artículo 76
 Resolución 
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 Real Decreto