Source: http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Interamerhtml/Edwardshtml/Edw_Encal.htm
Timestamp: 2018-11-15 11:26:53+00:00

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Edwards_Encalada
Marco A. Encalada1
Los problemas ambientales del Ecuador más factibles de ser resueltos por medio de la acción local
De acuerdo a varios estudios que se han realizado en el país, los problemas ambientales del Ecuador son numerosos. Algunos de ellos, como la erosión del suelo en determinados lugares del país, aparentemente no son solucionables; mientras que otros lo serían solamente en un plazo muy largo, tales como la contaminación de las aguas de los ríos a consecuencia del uso indiscriminado de plaguicidas, y la reforestación de las zonas que fueron despobladas de los bosques. Los problemas solucionables al corto plazo serían solamente pocos, y de éstos, aquellos que podrían ser resueltos con el aporte de la acción local de las comunidades serían todavía menos.
A continuación se describen aquellos problemas ambientales en los cuales la acción local podría tener alguna influencia, con miras a lograr soluciones en el corto y mediano plazos. También se presentan aquellos problemas a cuyas soluciones las comunidades pueden contribuir con alguna gestión, a pesar de que la solución definitiva no dependa de ellas.
Los problemas del suelo
Los dos grandes problemas que afectan al suelo en el Ecuador son: la erosión y utilización de los suelos para actividades para las que no son aptos.
En cuanto al primer problema, se estima que en el Ecuador cerca del 52% de la superficie del país está siendo erosionada. En la cuenca del río Paute, por ejemplo, se ha calculado que la pérdida anual de suelos es de 33 toneladas por hectárea; es decir, una pérdida anual de más de 17 millones de toneladas de suelo fértil.2 En otro lugar específico de la provincia de Chimborazo, otro estudio ha revelado que por cada hectárea se pierden alrededor de 80 toneladas de tierra fértil por año.3
Las causas principales de la erosión en el país son: el uso poco apropiado de técnicas y procedimientos agrícolas tales como la mecanización, el uso de plaguicidas, la aplicación de químicos para fertilizar el suelo, el arar en dirección de la pendiente, el cultivar en suelos no aptos para esos propósitos, la falta de rotación de los cultivos, etc. Asimismo, la sobre-utilización de los suelos es considerada como otra causa de deterioro de los mismos. Esto ocurre, principalmente, entre los propietarios de minifundios, quienes no tienen otra alternativa que tratar de sacar provecho de la poca tierra que disponen para sobrevivir.
Por ejemplo, se ha encontrado que del total del suelo cultivable, menos del 1% corresponde al espacio que está siendo protegido por cultivos artificiales. El 91% del suelo destinado a tierras agrícolas y boscosas constituye un blanco potencial de la erosión. El 26% del área interandina está seriamente erosionada, con una capa de suelo útil de apenas entre 0 y 20 cm. Se estima que sólo alrededor del 7% del suelo productivo está bajo regadío estandarizado.4
La utilización de los suelos para actividades para las cuales no son aptos, constituye la segunda causa de deterioro de éstos y provoca la sub-utilización de los mismos. Hay una tendencia, en una buena proporción de unidades de producción agrícola nacional, a utilizar grandes dimensiones de terrenos con aptitud agrícola para dedicarlos al cultivo de pastos, generando ello una gran pérdida de energía y productividad. Se estima que cerca del 65% de la tierra aprovechable del Ecuador está en latifundios subutilizados; y el 68% de las tierras agrícolas están siendo utilizadas con pastos.
Asímismo, el crecimiento urbano ha afectado a la disponibilidad de suelos fértiles. Nuevos barrios pertenecientes a las grandes ciudades cubren grandes extensiones de suelo productivo.
Los problemas del suelo pueden ser afrontados eficientemente con la acción local, ya que la mayor parte de las causas dependen de la manera cómo la población percibe estos problemas, así como de una manifestación de esta percepción en actitudes, comportamientos y hábitos de manejo del suelo. La acción educativa en este campo es de vital importancia, y posiblemente la de mayor influencia para el logro de algunas soluciones al corto y mediano plazos.
Los procesos de corrección de los daños ya inferidos al suelo son difíciles de resolver por parte de una comunidad. Sin embargo, mediante la aplicación de una serie de acciones específicas individuales y grupales, la comunidad sí puede hacer grandes esfuerzos para prevenir que se generen más daños.
Los problemas ambientales referidos al agua en el Ecuador están asociados con su contaminación y su mala distribución. La primera puede ser afrontada mediante una acción local de las comunidades; mientras que la segunda tiende a salirse de sus manos, ya que es un problema de infraestructura.
Una de las principales causas de la contaminación del agua es la disposición de aguas residuales industriales, así como la producción artesanal y domicilios en los cursos libres de agua sin un tratamiento previo que la haga nuevamente utilizable para alguno de los propósitos mencionados. No es sino hasta 1989 que las leyes ecuatorianas contemplen una disposición que obligue a las industrias a disminuir la nocividad de los efluentes líquidos que desechen. Sin embargo, estas leyes todavía no están en plena aplicación debido a la falta de mecanismos apropiados de incentivo y control.
No hay estudios consistentes que revelen la magnitud del daño en términos cualitativos y cuantitativos; sin embargo, algunos estudios no sistemáticos indican que los ríos aledaños a las grandes y pequeñas ciudades están severamente contaminados por efecto de los dos factores antes indicados. Entre estos ríos se destacan el Machángara, el Cuenca, el Ambato, el Babahoyo. El estero Salado de Guayaquil también sufre una gran contaminación.
Los estudios sobre los aportes que las industrias hacen a la contaminación de los ríos de Quito, por ejemplo, han indicado que solamente las del ramo textil contribuyen con no menos del 30%. Ciertamente en Quito están asentadas más del 90% de las industrias de ese ramo del país. Otras industrias que contaminan seriamente las aguas son las curtiembres y las metalúrgicas. La minería informal también tiende a contaminar las aguas de los ríos por la afluencia de cianuro utilizado en los procesos de beneficio del oro.
Otra causa para la contaminación del agua es el uso inadecuado de plaguicidas nocivos en la agricultura. Algunos estudios han informado de numerosos casos en que la contaminación es producida por la actitud irreflexiva o ignorante de campesinos que lavan los utensilios de los plaguicidas en el agua de los ríos, quebradas, lagos y lagunas.
En lo que se refiere a la mala distribución del agua en el país se tiene, por ejemplo, que hay zonas que carecen totalmente de agua para la agricultura, la industria y el consumo humano, mientras hay otras zonas sobresaturadas de agua, la cual no puede ser aprovechada. El principal problema que se presenta es la falta de grandes obras de infraestructura que permitan la captación de aguas y su traslado a otros sectores. La disponibilidad de bombas para la captación de aguas subterráneas se convierte asimismo en una posibilidad donde la acción local puede tener alguna influencia.
La contaminación del aire es otro problema ambiental en el que la acción local puede ayudar a alcanzar una solución. Las fuentes de contaminación del aire pueden ser clasificadas como fijas y móviles. Las primeras se refieren al daño que hacen las industrias y ciertos sistemas de disposición de desechos sólidos al aire libre que no reciben tratamiento. Las segundas se refieren primordialmente al daño causado por automotores.
Existe la creencia de que únicamente ciertas ciudades del país sufren del problema de contaminación industrial del aire, en especial las ciudades de Quito, Guayaquil, Cuenca y Ambato, donde se encuentra concentrado el mayor número de industrias; así como la ciudad de Esmeraldas donde funciona la destilería de petróleo más grande del país. Un problema que se presenta en el Ecuador es la carencia de sistemas permanentes de monitoreo de la calidad del aire, por lo que se carece de información que estimule la acción correctiva o preventiva de la población. Solamente algunos análisis esporádicos han revelado los grados de contaminación del aire que tienden a localizarse alrededor de determinadas industrias localizadas dentro del parámetro urbano de algunas ciudades. Pero no hay un sistema permanente que alearte a la ciudadanía y a las autoridades.
Determinadas artesanías, pequeñas industrias y la actividad minera informal son también fuente de contaminación del aire. Por ejemplo, la cerámica artesanal utiliza grandes cantidades de plomo, el cual no puede ser suficientemente controlado y ello contamina el aire, el suelo y el agua, con graves consecuencias para la salud humana y animal. La producción y reparación de baterías de automotores también produce gran cantidad de desechos de plomo que afectan el ambiente. La actividad minera afecta al aire con mercurio, que es utilizado en el proceso de amalgamación del beneficio del oro. Esta amalgamación, solamente en la provincia de el Oro, por ejemplo, es hecha por alrededor de 2.000 personas, quienes realizan el trabajo en sus hogares, extendiendo la contaminación a los miembros de sus familias. Hay mucha actividad minera en algunos bosques naturales y en una de las áreas protegidas del país, con graves consecuencias para el ambiente y la salud humana.
En lo que respecta a la contaminación del aire causada por los gases de los automotores, el problema está a la vista y la población lo siente en su vida cotidiana; la situación se presenta parecida a la provocada por las fuentes fijas. No hay un sistema de monitoreo del aire. Algunos estudios aislados, no obstante, han revelado que hay gran contaminación del aire causada por el plomo de la gasolina. Unicamente cerca del 20% de la gasolina que se consume en el país no contiene plomo, y no hay ningún anuncio oficial de que esta situación vaya a cambiar. En este aspecto la acción de la comunidad es muy limitada ya que el país no se puede mover sin gasolina, cuya producción es un monopolio del Estado. Mientras el Estado no cambie el sistema de producción de gasolina para lograr un producto sin plomo, el país seguirá sufriendo las consecuencias de ello.
La deforestación es uno de los problemas más acuciantes del Ecuador, para cuya solución la acción local es tanto básica como posible. Hay muchas causas de deforestación: la primera es la explotación comercial de concesiones de los bosques naturales que hace el Estado a grandes compañías; la segunda es la eliminación del bosque por los colonos de tierras baldías como un recurso para demandar propiedad del suelo; y la tercera es la explotación del bosque por la población que requiere de leña para su sustento domiciliario o para la actividad artesanal.
El potencial maderero del Ecuador está considerado todavía como grande en la actualidad. El patrimonio forestal del Estado es de 17 millones de hectáreas de bosques naturales. De estas, más de 11 millones son reservas forestales mientras que 5 millones están destinadas a la explotación comercial.
Dado que hay muchas especies que son maderables, las grandes empresas han talado indiscriminadamente los bosques para aprovecharlas. Se considera que el Ecuador, en la actualidad, deforesta anualmente más de 300 mil hectáreas de bosques, y solamente reforesta anualmente menos del 7% Otros estudios indican que el Ecuador, en toda su historia, no ha reforestado más allá del 1% de la superficie del territorio que sufrió la tala de sus bosques naturales.
Aún en el caso de acciones de reforestación, los problemas persisten porque no se han observado las normas de reforestación. Por ejemplo, se tiende a utilizar muy pocas especies, generalmente exóticas, lo cual no es bueno para el mantenimiento del equilibrio ecológico; la reforestación no es sistemática, sino accidental; y no es suficiente como para compensar la deforestación.
Las áreas más afectadas son la amazónica y la zona noroccidental del país, la cual está situada dentro de la provincia de Esmeraldas. Los bosques tropicales son los más amenazados en el país. No obstante, se ha informado que el bosque andino, que es un ecosistema muy importante y que produce grandes beneficios para los seres humanos, también ha sido devastado y a menos que se realicen algunas acciones de conservación, sufre la amenaza de su extinción.
Los bosques de manglares, en el litoral ecuatoriano, también están amenazados por la intensa tala que sufren. En este caso, la actividad de producción de camarones ha influido considerablemente en este problema, dado que se utilizan los suelos de estos bosques para la construcción de piscinas para cria camaronera. No obstante, hay otras causas también, como las necesidades de madera de mangle por parte de la industria de la construcción y los artesanos.
Las consecuencias de la deforestación en cualquier lugar del mundo son catastróficas para la fauna y la flora en general. Todos los seres humanos sufren las consecuencias porque se ven afectados los recursos naturales en general dadas las relaciones que existen entre los bosques, los suelos, la calidad de las aguas y el aire; se pierden oportunidades para el desarrollo industrial a partir de la capacidad extractiva de las especies, y la falta de bosques propicia la disminución de determinados procesos naturales que hacen que el clima actúe normalmente dentro de las estaciones correspondientes.
La extinción de especies de flora y fauna
Asociado con la deforestación del país se encuentra el problema de la extinción de especies de flora y fauna. Este problema es de gran magnitud en el Ecuador; en él la acción local es posible, deseable y altamente necesaria.
El Ecuador posee características climáticas y geográficas que lo sitúan entre los países más ricos en diversidad de especies de flora y fauna por unidad de superficie en el mundo. Se estima que las plantas nativas catalogadas superan las 20.000, los mamíferos más de 250, las aves casi 2.500, los anfibios alrededor de 100, y 400 de peces de agua dulce. El número de especies de insectos y otros invertebrados es enorme.
El gran problema con esta riqueza natural es que las acciones humanas la están destruyendo. Al igual que en otros lugares del mundo, la mayoría de estas especies en el Ecuador están amenazadas con la extinción. No hay datos muy precisos sobre el estado de preservación de las diversas especies de flora y fauna en el Ecuador, precisamente porque como es un país pobre, no dispone de estudios sistemáticos al respecto. Sin embargo, algunos científicos han podido coincidir en el establecimiento de algunas listas de especies en vías de extinción.
La dimensión ambiental del currículum en la escuela básica del Ecuador
En busca de la institucionalización de la educación ambiental (EA)
La educación ambiental (EA) ha estado incorporada oficialmente en los programas de la escuela básica del Ecuador desde 1984. En ese año, el Ministerio de Educación y Cultura puso en vigencia un nuevo currículum, el cual contempló varios enunciados y contenidos ambientales. A partir de ahí se han desarrollado numerosas actividades correlativas dentro del sistema educativo, entre las que se destacan: la capacitación especializada de profesores del nivel, la producción de materiales para apoyar a los docentes y el fomento de la práctica educativa ambiental en sectores urbanos y rurales.
Sin embargo, y pese a todo este esfuerzo, no puede considerarse que una institucionalización integral de la EA ha tenido lugar en ese nivel de escolarización básica. Por una parte, de todo lo emprendido falta mucho por estandarizarse, dado que en su mayoría el esfuerzo se hizo bajo la iniciativa, el auspicio y el entusiasmo de organizaciones no gubernamentales ambientales, y muchas actividades no cuentan ni con un programa de acción permanente, ni con recursos económicos para continuar las actividades. Por otra parte, todavía hay numerosos contenidos ambientales que requieren ser incorporados en el currículum correspondiente, debido a la evolución científica y tecnológica ocurrida en los años recientes que indica que hay más problemas de lo que se estimaban hacia pocos años.
Hay también una ingente cantidad de profesores que requieren de capacitación o actualización en este campo; hay urgencia de desarrollar materiales educativos que respondan a estos nuevos conceptos de la educación; y se requiere un considerable esfuerzo educativo para motivar la práctica diaria de la educación ambiental en todos los sectores del país.
Por este motivo, el actual gobierno del Ecuador ha manifestado un serio interés en acelerar el proceso final de esta institucionalización. Para el efecto ha iniciado una serie de gestiones en varios campos, uno de los cuales es el relativo a la incorporación de esta dimensión como parte de la reforma curricular del sistema educativo ecuatoriano, cuyo proceso está en marcha. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC), ha planteado que la educación responderá a las demandas ecológicas, económicas y socio-culturales del país mediante aprendizajes significativos que permitirán a los ecuatorianos la satisfacción de los problemas socio-económicos con el apoyo de la ciencia y la tecnología. A partir de este concepto ha iniciado una serie de exploraciones e indagaciones orientadas a consolidar la inclusión de la dinámica ambiental en el proceso educativo integral.
La legislación ecuatoriana de EA
La EA tiene un sustento jurídico en varios instrumentos legales que están en vigencia dentro del contexto de las leyes generales y particulares del Ecuador. No obstante, hay jurisdicciones donde hace falta una mayor determinación del rol que la EA debe jugar en el proceso educativo en general; y de la gestión y la práctica educativa en particular. A continuación se describirá brevemente el estado de desarrollo de la legislación directamente relacionada con la educación ambiental.
La Ley General de Educación del Ecuador en vigencia fue promulgada el 15 de abril de 1983, habiéndose publicado en el Registro Oficial 484, del 3 de mayo del mismo año. Su objetivo es fijar los principios y fines generales que deben inspirar y orientar la educación.
En referencia a la educación ambiental, la Ley de Educación expresa que uno de los fines de la misma es procurar el conocimiento, la defensa y el aprovechamiento óptimo de todos los recursos del país.5
Es importante encontrar que, dentro de los principios de la educación, también se consideran los aspectos ambientales, mediante el enunciado que indica que La educación promoverá un cabal conocimiento de la realidad ambiental nacional, inspirada en los principios de defensa y conservación de la naturaleza.
No obstante, esta ley no contempla otras nociones sobre medio ambiente en el resto de su contenido, el cual, principalmente, se dedica a describir la organización y estructura del Ministerio de Educación.
El Reglamento General de la Ley General de Educación vigente se promulgó el 10 de junio de 1985 y se publicó en el Registro Oficial 226 del 11 del mismo mes y año. Hasta la presente, ha sufrido algunas reformas para adaptarlo a las necesidades educativas actuales.
En lo que respecta a su vínculo con la dimensión ambiental, el reglamento recoge varios aspectos importantes:
En el Art. 3, literal d) señala: el sistema educativo procurará el conocimiento, la defensa y el aprovechamiento óptimo de los recursos del país.
En el Art. 10, literal h), se considera como objetivo del sistema educativo: desarrollar el conocimiento de los recursos naturales e incentivar su defensa y su aprovechamiento racional y equitativo para obtener el equilibrio ecológico y el crecimiento socio-económico del país.
El Art. 19, literales b) y c) también indica que uno de los objetivos del nivel primario de la educación regular es el: fomentar la adquisición de hábitos de defensa y conservación de la salud y del medio ambiente.
El Art. 37, literal d) sobre los fines y objetivos de la educación señala entre los deberes y atribuciones de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial el: Desarrollar, implementar y evaluar las acciones de la supervisión educativa, educación ambiental, forestación y reforestación, en función del plan nacional de educación, con participación de la comunidad educativa.
Penetrando más dentro del sistema educativo, el Reglamento abre opciones muy importantes para la incorporación de la educación ambiental en la práctica educativa. Así, el Art. 77, literal r) que habla de los deberes y atribuciones del director de una escuela, y el Art. 96, literal z), que trata sobre las atribuciones los rectores de colegios, afirman que entre éstas consta aquella de: organizar actividades culturales, sociales, deportivas, defensa del medio ambiente y educación para la salud, con participación del establecimiento y la comunidad.
El Art. 141, literal d) del Reglamento considera como deber de los alumnos el: participar, bajo la dirección de los profesores asignados para el efecto, en actividades estudiantiles de carácter cultural, social, deportivo, defensa del medio ambiente y educación para la salud, utilizando sus aptitudes y capacidades especiales.
Finalmente, el Art. 242 declara que: para los casos de participación de los alumnos en programas de alfabetización, forestación, salud, conservación y mejoramiento ambiental o de servicio comunitario debidamente aprobado por la Dirección Provincial y las autoriades del establecimiento, se aplicará la reglamentación y normas operativas vigentes.
Creación del Departamento de Educación Ambiental
El 24 de abril de 1992, el Ministerio de Educación expidió el Acuerdo Ministerial Nº 1703, el cual se publicó en el Registro oficial No. 935 del 14 de mayo de 1992, mediante el cual se creó el Departamento de Educación Ambiental. El considerando principal señaló que era necesario incorporar la educación ambiental en todos los niveles del sistema educativo ecuatoriano, de conformidad como lo demanda el Art. 37 del Reglamento de la Ley General de Educación.
El Departamento de Educación Ambiental fue puesto bajo la dependencia de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial, con oficinas e infraestructura en todas las provincias.
Se estima que esta decisión constituye uno de los pasos más decisivos para la institucionalización de la educación ambiental en el sistema escolarizado, dado que a través de este órgano se podrá dar continuidad a todas las acciones necesarias.
La educación ambiental en los planes y programas de estudio
A continuación se hará una breve descripción de las principales referencias y contenidos de educación ambiental que se encuentran contempladas en los distintos planes y programas de estudio en vigencia en los diversos niveles educativos. El propósito de esta sección es demostrar que la educación ambiental, en la escuela básica en el Ecuador, cuenta también con un sustento jurídico a nivel operativo del sistema desde donde orientar la práctica educativa.
En la Guía para el Desarrollo Integral de los Niños de 0 a 5 Años6 elaborada por el Ministerio de Bienestar Social, en lo que se refiere a objetivos educacionales formulados para los 3 y 4 años, que comprende las edades del nivel parvulario, se expresa claramente que se busca desarrollar en los niños actitudes y sentimientos positivos para la naturaleza y hábitos de aseo del ambiente. Estos objetivos principalmente afectivos pueden generar un primer acercamiento de los niños en su relación con el medio ambiente.
El pénsum y la carga horaria
Debido a que todavía el Ministerio de Educación no considera una actividad escolarizada a la educación parvularia, no se cuenta con una distribución del pénsum y la carga horaria para los contenidos que se pretende desarrollar.
En la guía elaborada por el Ministerio de Bienestar Social se contempla, sin embargo, un pequeño esbozo de sugerencias para distribuir el tiempo diario para ejecutar las 3 áreas importantes del desarrollo del niño: congnoscitiva, motríz y afectivo-social. No se menciona ningún aspecto pedagógico de la educación ambiental.
Los programas analíticos
De la revisión de la guía antes mencionada, se encuentra que no existen verdaderos planes analíticos para el nivel parvulario. Solamente se describen actividades para desarrollar las tres áreas: cognoscitiva, motríz y afectivo-social. En esta descripción se describen las actividades que se sugiere realizar a las maestras; sin embargo, aquellas que están relacionadas con el medio ambiente están presentadas en forma ambigua y sin traducir los objetivos planteados para desarrollar hábitos, actitudes y sentimientos hacia la naturaleza.
En el plan y programas de estudio de nivel pre-primario vigentes (resolución Nº 966 del 15 de octubre de 1987), se presenta como uno de los objetivos de la educación: Despertar en el niño la necesidad de cuidar de su salud, el amor y preservación de la naturaleza y el medio que lo rodea.
En el plan de estudios de este nivel, se consideran 25 períodos semanales distribuidos equitativamente entre los dominios afectivo-social, psicomotríz y cognocitivo vinculados con el manejo de 10 unidades didácticas de 2 o 3 semanas de duración.
Además, es importante resaltar que en la resolución que determina el plan de estudios de pre-primaria vigente en el artículo 10, se da una clara apertura para cualquier innovación curricular al señalar que los instrumentos curriculares que se implementan en este nivel mantienen una correlación con aspectos referentes a defensa del ecosistema, salud, nutrición, educación vial y defensa civil.
De las 10 unidades didácticas del nivel pre-primario, 3 comprenden la relación entre el niño y la naturaleza. En cada una de estas unidades, los objetivos específicos, en lo que corresponde a las actitudes con el niño, la familia y la comunidad, se tiende a relacionar al niño con el medio ambiente (plantas, animales, agua, suelo, aire) y a desarrollar sentimientos de respeto y amor a la naturaleza.
Algunos analistas han señalado que es conveniente que en las otras unidades también se incluyan aspectos medio ambientales dado que se refieren al niño y a su entorno físico-social.
Mediante la resolución Nº 262, del 12 de abril de 1984, se establecieron los objetivos del nivel primario. Dos de ellos expresan claramente que es necesario:
Fomentar la adquisición de hábitos de defensa y conservación de la salud y el medio ambiente, así como la adecuada utilización del tiempo libre, descanso y recreación.
Orientar el conocimiento, la protección y aprovechamiento racional y equitativo de los recursos naturales del medio.
El plan de estudio vigente comprende 8 áreas de estudio, divididas en 3 secciones: formación cultural básica, con un 65,5% de la carga horaria; formación técnico-práctica con un 27,8%; y actividades complementarias con 6,7% de carga horaria.
Dentro de la formación cultural básica la distribución horizontal y vertical de los períodos de clase por áreas-materia está desequilibrada. Las Ciencias Naturales (donde se pueden desarrollar mayores contenidos ambientales) están en clara desventaja respecto a otras áreas-materia. Se podría establecer una relación equitativa, de manera que existan mayores oportunidades de que el niño entre en contacto con la naturaleza.
En los programas analíticos de primaria se puede observar que los objetivos generales relacionados con el medio ambiente se traducen en contenidos y actividades desglosadas en las diferentes áreas y materias: los estudios sociales, ciencias naturales, educación artística, actividades prácticas y asociación de clase. Estas traen, en sus programas de primero a sexto grado, contenidos relacionados con el medio ambiente que podrían ser enriquecidos fácilmente con el material actualmente disponible. Especial atención deben merecer los aspectos asociados al análisis de los problemas ambientales locales en vinculación con los problemas ambientales nacionales, continentales y mundiales.
Para el área de castellano, las recomendaciones metodológicas recogidas en el programa de estudios mencionan la utilización de lecturas de contenido ambiental para los diferentes ámbitos y unidades didácticas.
Las áreas de matemáticas y educación física no contemplan aspectos medio ambientales en sus contenidos. La utilización de elementos de la naturaleza pueden ser fácilmente incluidos en los contenidos de los cálculos matemáticos y la representación de animales, plantas, en los juegos y actividades deportivas, sin que esto signifique aumentar las actividades que el maestro desarrolla habitualmente.
El proyecto de Atención a la Marginación Escolar Rural (AMER), a partir de 1985, ha realizado algunas adaptaciones de los planes y programas de estudio del nivel primario para el sector rural. Dichas adaptaciones van encaminadas a la implementación del currículum comunitario, mediante el cual toda la comunidad educativa participa activamente en las actividades planificadas.
Hay expresiones explícitas e implícitas de que se busca mantener al niño en contacto permanente con su medio ambiente y con la naturaleza que lo rodea, brindándole oportunidades para participar en actividades educativo-productivas relacionadas con la realidad económica, social y ecológica de la comunidad.
No obstante, no queda explícito el deseo de fomentar el desarrollo de hábitos y actitudes positivas hacia el medio ambiente que complementen las acciones sugeridas.
Nivel medio. Ciclo básico
Mediante la resolución 963 del 12 de abril de 1984 se establecieron los objetivos para el ciclo básico del nivel medio. Entre éstos se incluye un objetivo que expresa claramente la necesidad de involucrar al joven en la tarea de la protección del medio ambiente al promover acciones comunitarias que fortalezcan actitudes de respeto, defensa y aprovechamiento de la naturaleza. (Art. 2, literal e).
El plan de estudios vigente comprende 9 áreas de estudio, divididas en tres secciones: formación cultural básica, con un equivalente al 57,2% de la carga horaria; formación técnico- práctica, con 28,6%; y actividades complementarías con un equivalente al 14,3% de la carga horaria.
Dentro de la sección de formación cultural básica, la distribución horizontal y vertical de los períodos de clase por área-materia es equilibrada. En la sección técnico-práctica, las actividades prácticas contemplan una carga horaria importante, dentro de las cuales las actividades agropecuarias y de relación con el medio ambiente están incluidas.
Al igual que en los programas de primaria, las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales de los programas analíticos de ciclo básico incluyen en forma amplia, en sus objetivos y unidades didácticas, la problemática ambiental y las alternativas de solución.
Es importante mencionar que las áreas de asociación de clase, actividades prácticas (agropecuaria) y educación artística (dibujo), presentan contenidos que tienen relación con el medio ambiente.
Igualmente, en las recomendaciones metodológicas para el área de castellano, se sugiere seleccionar lecturas relacionadas con la conservación y protección de la naturaleza.
El Art. 24, literal f) del Reglamento de la Ley General de Educación, se refiere a la creación del Servicio Nacional de Libros y Materiales Escolares (SNALME), organismo del Ministerio encargado de la producción centralizada de material didáctico. Aunque no está explícitamente establecido, la educación ambiental tiene en esta institución una amplia oportunidad potencial de expresarse mediante la producción de materiales especiales.
El Art. 37, literal b), el Art. 43, literal v) y el Art. 45, literal h), responsabilizan a las Direcciones Nacionales de Educación Regular y Especial, Planeamiento de la Educación y Educación Popular Permanente, respectivamente, por el diseño y promoción de la producción y utilización de materiales didácticos que posibiliten la aplicación eficiente de las metodologías educativas. Aquí se abre una posibilidad para el trabajo de producción de materiales didácticos sobre educación ambiental.
Tanto el Art. 83, literal l), como el Art. 139, literal d), establecen que los establecimientos de educación primaria y los de educación media, respectivamente, deberan considerar como deber de los profesores el diseñar y elaborar el material didáctico y utilizarlo oportunamente para objectivizar el aprendizaje y evaluar permanentemente el progreso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos propuestos. Aquí también se abre una gran opción para la educación ambiental.
La capacitación de los recursos humanos docentes es deber primordial del Ministerio de Educación. Los artículos 52 y 53 del Reglamento General de la Ley de Educación señalan las responsabilidades, deberes y atribuciones de la Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e Investigación Pedagógica (DINACAPED). Sin embargo, dicha ley no establece normas explícitas en lo que concierne a la educación ambiental, sino que se da una amplia posibilidad para el desarrollo de cualquier tipo de actividad de capacitación.
En el Reglamento General a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Ministerio, Art. 173, se establece que los cursos de perfeccionamiento docente son requisitos para el ascenso de categoría..., lo que obliga a los profesores a actualizar y capacitarse permanentemente. No obstante, no se establece que prioridades de contenidos deben considerarse en estos cursos. En consecuencia, la educación ambiental tiene igual valor que otras disciplinas.
Mediante la resolución Nº 167, del 5 de septiembre de 1991, se expidió el Reglamento Especial de los Cursos de Perfeccionamiento Docente para Ascenso de Categoría. En el Art. 5 literal b) se establece como función de la DINACAPED el celebrar convenios de cooperación con las entidades educativas públicas y privadas para la ejecución de los cursos de perfeccionamiento para ascenso de categoría.
Esta función de la DINACAPED garantiza que, si alguna institución con experiencia en cualquier disciplina, incluso la educación ambiental, presenta una propuesta para ejecutar cursos de perfeccionamiento docente en dicha área, el organismo competente facultará su ejecución de acuerdo a las normas establecidas en el Reglamento Especial.
Supervisión de la labor educativa
El Art. 38 del Reglamento General de la Ley General de Educación, al puntualizar las funciones de la supervisión educativa, abre también la posibilidad de que la educación ambiental, al igual que cualquier otra disciplina, pueda ser tomada en cuenta en las tareas específicas de esta área, y que son:
Asesorar a los planteles en la elaboración, aplicación y evaluación del currículum y del plan anual institucional, de acuerdo a las necesidades locales, regionales y nacionales.
Ofrecer asistencia didáctica y científica a los profesores.
Promover la utilización de técnicas didácticas que permitan la participación activa del estudiante.
Fomentar y estimular la creatividad de ideas, de proyectos y acciones de innovación pedagógica de los maestros.
Políticas sobre educación ambiental en el Ecuador
La definición de políticas de educación ambiental para el sistema escolarizado del Ecuador, y en especial para la educación básica, no ha corrido paralela a los intentos de generar una legislación básica al respecto. Una revisión de lo ocurrido desde 1984, año en que se puso en vigencia un nuevo currículum de la educación básica en el que se contemplan algunos aspectos de la educación ambiental, demuestra que los gobiernos sucesivos no se interesaron en su aplicación. Ello explica posiblemente el porqué la educación ambiental no ha logrado un proceso integral de institucionalización hasta ahora.
Sin embargo, la actual administración gubernamental ha sido más concreta en definir una política educativa nacional en la que el componente ambiental quede claramente explícito.
En efecto, el documento titulado Política Educativa Nacional7 puesto en vigencia por el Ministro de Educación del actual gobierno, afirma, en cuanto a la educación básica, que ésta profundizará la enseñanza de las ciencias instrumentales, que son el castellano y las matemáticas con lo cual nuestra política se inscribe dentro de las más modernas del mundo, al tenor de lo que dice el Banco Mundial en el mismo documento: la enseñanza primaria es la base, y su finalidad fundamental es doble: producir una población alfabeta y con conocimientos básicos de aritmética y poner los cimientos para la educación ulterior. El idioma y las matemáticas, se enseñarán como parte de un currículum flexible en el que introduciremos también, por primera vez, en el ciclo básico, una seria preocupación por la conservación de la naturaleza y la no discriminación a la mujer, junto con la cívica y la solidaridad social.
Asimismo, en el primer párrafo del cuadro de políticas, se afirma que el Eje Articulador de la Política, es la innovación del sistema educativo que promueva la formación integral del ciudadano en el marco de los derechos humanos y la preservación del medio ambiente para garantizar el desarrollo local, regional y nacional.
De los nueve componentes de la política, los siguientes están relacionados con la educación ambiental, directa o indirectamente:
El primero es la Democratización de una oferta educativa de excelencia, en todos sus niveles y modalidades, que propicia una mejor calidad de vida a la población ecuatoriana.
El segundo es el Mejoramiento académico científico de los recursos docentes y administrativos en tanto gestores de la innovación del sistema y su revaloración social y económica.
El tercero es la Formación de valores cívicos, sociales, éticos, morales, económicos y culturales que favorezcan la unidad nacional en el contexto pluricultural del país y de la comunidad mundial.
El quinto es la Interacción entre el proceso socio-educativo y el trabajo como elemento pedagógico que permita la formación de valores sociales: el desarrollo científico y tecnológico; el aprendizaje activo; y, la habilitación para la actividad productiva.
El séptimo es el Desarrollo de la interculturalidad sobre la base del respeto, valoración y tratamiento igualitario de las diversas culturas ecuatorianas, en un marco de pluralismo y cooperación, a fin de lograr una democracia cultural que permita que los ecuatorianos, como actores de su propia historia, alcancen niveles de superación y mejoramiento de su calidad de vida.
Dentro del componente tres, se ha insertado, entre una de las cinco estrategias, la Valoración del patrimonio cultural, histórico y ecológico del Ecuador.
Dentro del componente cinco, se ha incorporado una estrategia directamente vinculada con la educación ambiental, y que dice: Organización de unidades educativas de producción, cooperativas o microempresas que permitan un acercamiento concreto a las actividades que incorporan al estudiante a la vida activa, autogestionaria y en la creación de sus propias tecnologías.
Dentro del componente siete, una estrategia relacionada con la EA se propone la Revalorización de la diversidad cultural en los contenidos y metodologías de la educación.
Dentro del componente ocho, cuyo enunciado, aparentemente, no tiene una conexión directa con la EA, se ha planteado una estrategia, que busca el Fomento de la participación social en actividades colectivas de recreación, esparcimiento y cuidado de la salud y del ecosistema.
Propuesta oficial de reforma curricular en marcha
Filosofía y ejes curriculares relacionados con la educación ambiental
En conexión con estas postulaciones generales de política y de estrategias, la actual administración del Ministerio de Educación y Cultura ha puesto en marcha una Propuesta de Reforma Curricular del Sistema Educativo Ecuatoriano.8 En la sección sobre la Fundación Teórica, se destaca que entre los fundamentos de la educación ecuatoriana consta lo ecológico ambiental:
La educación busca hacer conciencia sobre la relación hombre-naturaleza, sobre las vicisitudes de esa relación y sobre sus incidencia en la calidad de vida.
La preocupación por el entorno y lo que sucede en él, lleva al hombre a la reflexión crítica sobre la realidad y sus problemas, y a la reflexión sobre las alternativas para la solución de esos problemas con proyección al futuro.
La necesidad de buscar alternativas para preservar el ambiente debe inscribirse en el currículum.
Se ha afirmado en el referido documento, que la educación básica, como unidad técnica, requiere la aplicación de nuevas formas de acción pedagógica, que sustenten el aprendizaje en las experiencias adquiridas en la acción cotidiana, en la familia, barrio, escuela, comunidad, medio ambiente, es decir en la vida misma, cuyo potencial de aprendizaje se desarrolla mediante la interacción de la actividad mental del alumno con los objetos de su entorno.
Determina que entre los diversos criterios para que un aprendizaje alcanzado por el alumno sea significativo, conste la, motivación generada por el interés para satisfacer necesidades o solucionar problemas, motivación que naturalmente se da cuando las necesidades están de acuerdo con la edad, desarrollo y madurez alcanzados en el contexto de su ambiente natural y social. Agrega que:
La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, de promover la educación de los demás, de defender la justicia social, de proteger y mejorar el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios...9
La metodología de la propuesta, según el MEC, se adecúa a las diversas modalidades del aprendizaje, a procesos científicos y tecnológicos diversificados. Además, por el carácter de flexibilidad, considera, por una parte, las necesidades instrumentales relativas al acceso, procesamiento y expresión de los códigos básicos de la lecto-escritura y las matemáticas, y por otra, las relacionadas con las necesidades ético-transformadoras relativas a su propio desarrollo, al de los demás y al del medio ambiente.
Los seis ejes curriculares que establece la propuesta son: los derechos humanos, la valoración y el respeto a la mujer, el trabajo productivo, lo ecológico-poblacional, la investigación, la comunicación y la identidad cultural.
Al eje ecológico-poblacional se lo caracteriza así:
Frente a las evidencias del deterioro del medio ambiente, como consecuencia del uso inadecuado de los recursos naturales y de la negativa acción social contra la naturaleza, la educación nacional reorienta el flujo de las relaciones hombre-medio ambiente para precautelar los procesos ecológicos y sistemas vitales esenciales de los que depende la supervivencia y el desarrollo integral, mediante la adopción de valores, actitudes y comportamientos que se inscriben en patrones de vida cultural. El medio humano necesita del medio ambiente para sobrevivir, lo cual depende de una administración apropiada de la sociedad para mantener un adecuado equilibrio entre ellos.
Este eje promueve la formación de una auténtica conciencia que provoque acciones cotidianas de protección y preservación del medio así como la utilización racional de los recursos para el mejoramiento de la calidad de vida.
Desde esta perspectiva, la educación debe ser una experiencia pedagógica-cooperativa que proporcione los instrumentos adecuados, que genere la capacidad de interpretar de manera crítica y fecunda la realidad natural y social, con criterios axiológicos, dentro de su propio contexto, que posibilite una concepción humana acerca del derecho a una vida de calidad material y espiritual.
El aspecto poblacional de significativa incidencia en el bienestar de las diversas unidades sociales: individuo, familia, comunidad y nación, amerita un énfasis especial, en cuanto las demandas urbanas y rurales insatisfechas generan amplios cinturones de miseria y pauperización junto a las grandes ciudades, donde las condiciones de vida son siempre infrahumanas y en las que sus habitantes son las primeras víctimas.
En el ámbito educativo, el análisis de los fenómenos sociales relativos a la migración, la fecundidad y la mortalidad, como variables poblacionales, favorece la toma de una conciencia crítica que se exterioriza a través de la definición y práctica de principios y valores, sin atentar contra los derechos de los demás. La comprensión de la naturaleza, causas e implicaciones de los procesos poblacionales, en la medida que estos afectan o son afectados por los grupos o individuos, permite a los alumnos estimar el tamaño, estructura y ritmo de crecimiento de la población para planificar y utilizar en condiciones óptimas los recursos del país y sus efectos sobre el desarrollo individual y comunitario.10
Objetivos propuestos para la escuela básica
Como parte de la Propuesta de Reforma Curricular del Sistema Educativo Ecuatoriano, se han planteado un conjunto de objetivos de la educación básica, bajo los cuales las nociones de educación ambiental deben colocarse. Estos objetivos son:
Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos que aseguren la supervivencia y el desarrollo de la comunidad.
Desarrollar una conciencia crítica que permita generar actitudes y comportamientos responsables frente al individuo, la familia y la sociedad.
Propiciar una formación integral e integrada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos con un enfoque polivalente.
Desarrollar procesos de investigación que permitan la adquisición de competencias orientadas a la participación en el mundo del trabajo y/o la continuación de estudios.
Articular los procesos educativos a los procesos productivos en la dimensión cultural del trabajo y en la vida cotidiana de los diferentes sectores y grupos culturales del país.
Habilitar al educando para incidir en el mejoramiento de su calidad de vida, de acuerdo con su realidad socio-económica y cultural.
Promover el conocimiento, defensa, conservación y aprovechamiento del medio ambiente y sus repercusiones en la calidad de vida que aseguren comportamientos en beneficio personal y social.
Fomentar la identidad cultural valorando el patrimonio cultural en la dimensión intercultural nacional.
Plan de estudios propuesto para la escuela básica
El plan de estudios propone cuatro áreas: Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Cultura Artística, Cultura Física y Lengua Extranjera.
En cuanto al área de Ciencias Naturales, la propuesta manifiesta que:
...propicia el desarrollo de la natural tendencia del niño a investigar, explorar y descubrir las relaciones ecológicas y a buscar explicaciones a los fenómenos naturales y experimentales; fomenta la estimulación para que los alumnos desarrollen sus impulsos imaginarios en la formulación de hipótesis; orienta el redescubrimiento de los principios científicos; promueve el conocimiento y la práctica de los métodos de investigación; y, desarrolla una actitud científica donde la aprehensión del conocimiento a través de la observación y la experimentación cimenta el aprendizaje científico, aspectos que inciden en la formación integral.
Los principios básicos y los principios metodológicos que posibilitan las ciencias naturales, permiten, a su vez, enriquecer, profundizar y sistematizar las propias experiencias de aprendizaje así como la adopción de las destrezas y habilidades en las distintas esferas de la personalidad en los ámbitos intelectual, afectivo y psicomotor.11
Proyectos en marcha de mejoramiento de la educación básica
En la actualidad se desarrollan en el Ecuador dos importantes proyectos: El PROMECEB (Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica), financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); y el EB-PRODEC (Educación Básica, Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad), financiado por el Banco Mundial.
El PROMECEB tiene su énfasis en las áreas rurales. La estrategia es desarrollar Centros Educativos Matrices (CEM). Sus objetivos están relacionados con el desarrollo de los recursos humanos, la revisión curricular, la producción de recursos didácticos, la adecuación de infraestructura y la cooperación técnica en el fortalecimiento institucional del MEC.
De acuerdo a lo que ha reportado el MEC,12 se han rediseñado en el área curricular un nuevo plan y nuevos programas de estudio correspondientes al pre-escolar y a los nueve años de educación básica, que son administrados por los CEM. Estos programas son una aproximación al desarrollo curricular en el sector rural. También se han planteado y trabajado algunas innovaciones metodológicas que apoyarán el mejoramiento del aprendizaje en el aula.
Por su parte, el proyecto EB-PRODEC busca incidir en las zonas urbanas de extrema pobreza. Sus objetivos son: el mejoramiento de la calidad de la educación básica y el fortalecimiento institucional del MEC.
El proyecto de Educación Bilingüe Intercultural y la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe están llevando a cabo un desarrollo curricular en el que se toman en cuenta las particularidades étnicas y culturales de esas poblaciones, con miras al desarrollo de la multiculturalidad. Dichas instituciones cuentan con su propia propuesta curricular para la educación general básica.
La práctica de la educación ambiental en la escuela básica
La práctica de campo de la educación ambiental en la educación básica del Ecuador es en la actualidad, todavía incipiente y débil pese al considerable número de acciones a nivel superestructural que se han dado en los últimos años para formalizar su presencia en el sistema. La razón principal para esto es, como se afirmó al comienzo de este documento, la falta de un auténtico proceso de institucionalización de la educación ambiental que ponga en juego todos los elementos y factores del sistema educativo básico del Ecuador, que son los determinan la cotidianidad de la educación a nivel de establecimiento educativo.
Sin embargo, también ha influido la presencia de muy diversas iniciativas de acción educativa ambiental provenientes de varios sectores de la sociedad y del mismo Ministerio de Educación. Estas no han respondido a un programa o enfoque integrador que permita una acción sistemática, orgánica, coherente, complementaria y permanente de la educación ambiental.
Se han dado muchos esfuerzos de trabajo aislados, algunos de los cuales han buscado incidir a nivel de aula, con poco impacto como para generar una auténtica tradición de educación ambiental. Otros esfuerzos, por el contrario, no han podido descender al nivel de la base del sistema educativo, habiéndose quedado solamente en el umbral de los estamentos que realizan decisiones. Entre estos esfuerzos se encuentran aquellos realizados por el Proyecto de Recursos Costeros, la Fundación Charles Darwin, la Fundación Ecociencia, el Programa de Educación Forestal del MEC, los cuales han desarrollado algunas actividades de educación ambiental para el nivel básico.
La práctica educativa más sistemática, intensa y orgánica en este nivel es la generada por el Ministerio de Educación y Cultura con el apoyo, auspicio, iniciativa y trabajo técnico del programa de Educación para la Naturaleza (EDUNAT) de la Fundación Natura. Aunque este trabajo es todavía pequeño frente a las inmensas necesidades de campo del país, ha sido el más grande del país, realizando actividades integrales de EA en áreas de capacitación docente, actualización curricular, desarrollo de material didáctico especializado y promoción de la educación ambiental. A continuación se describirá brevemente la orientación de esta acción.
La experiencia de EDUNAT
El proyecto EDUNAT de la Fundación Natura tiene una tradición relativamente larga en el campo de la educación ambiental escolarizada en el Ecuador. Aunque tiene componentes muy diversos ligados con la educación ambiental; con sectores urbanos, rurales; para adultos y niños en el ámbito informal; organizaciones de desarrollo comunitario; con la difusión científica sobre aspectos tecnológicos de los procesos productivos; este programa cuenta con un componente muy firme destinado a buscar que la educación ambiental se inserte en el sistema escolarizado. A continuación se describirá brevemente la experiencia de EDUNAT a la luz de sus diversos componentes específicos dentro de la educación básica.
Un currículum que adopta la educación ambiental
En el año 1984, el proyecto EDUNAT logró que el Ministerio de Educación y Cultura aprobara un nuevo programa curricular del nivel primario de educación, de seis años, en el que se introdujeron importantes nociones sobre educación ambiental.
La construcción curricular comprendió la incorporación de contenidos ambientales en las diversas asignaturas, sin crear una especial. El mayor énfasis se puso en las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales para cada uno de los seis grados.
Al momento de realizar el diagnóstico del contenido ambiental del currículum, se constató que las mayores limitaciones que se confrontaban desde una perspectiva de la EA eran: el excesivo cientificismo en el tratamiento de temas asociados con los recursos y elementos naturales; la falta de análisis sobre la asociación entre los comportamientos de la naturaleza y los comportamientos sociales; la falta de información y análisis de los problemas ambientales prioritarios del país, sus efectos y sus causas; la falta de espacio para la interpretación de la riqueza ecológica del país en todo lo que respecta a biodiversidad, climas, suelos, agua, ecosistemas, diversidad étnica y cultural; la falta de oportunidades para que la comunidad educativa participe activamente en la protección y conservación de la naturaleza; y, la falta de asociación temática entre las diversas asignaturas.
La acción de reconstrucción del currículum permitió insertar temas asociados con todos los aspectos mencionados en el párrafo anterior. Sin embargo, no se logró la profundización explícita que hubiera sido menester; ella no será posible mientras otros factores incidentes en la aplicación integral del currículum de este nivel, y de otros, no se hayan reacondicionado desde una perspectiva ambiental.
De este modo, los temas que más sobresalieron fueron: la disponibilidad de recursos naturales del Ecuador; la disponibilidad de especies de flora y fauna silvestre; los problemas de contaminación y deterioro ambiental y algunas soluciones; y, aspectos conceptuales sobre la problemática ambiental en general. La forma en que fue construido el currículum no impedía que en la práctica se pudiera profundizar a criterio de los docentes, según la disponibilidad de tiempo, información y voluntad del mismo. En cuanto a la metodología de trabajo, el currículum recomendó una mayor actividad orgánica de ejercicios de los alumnos dentro y fuera del aula para verificar la asociación entre los comportamientos y hábitos cotidianos con los procesos naturales.
Este currículum, el cual entró en vigencia en 1984, fue notificado al país a través del sistema formal que tiene el MEC para el efecto. No obstante, su aplicación se ha dejado al arbitrio de las autoridades provinciales y cantonales, las cuales se han enfrentado a otras limitaciones de orden estructural y funcional para su aplicación.
Entre estas limitaciones se destacan: la falta de un adecuado sistema de actualización informativa del cuadro directivo y docente del país sobre los problemas ambientales y los recientes hallazgos científicos sobre los diversos componentes del currículum; la falta de capacitación en servicio acerca de nuevos métodos pedagógicos y enfoques de trabajo de campo para la protección ambiental; la falta de una adecuada supervisión, asesoría y seguimiento de la acción educativa en la base del sistema que es el aula escolar; la falta de incentivos para la práctica educativa, tanto para los docentes, como para los alumnos, los padres de familia, la comunidad y la opinión pública local; y, la falta de recursos económicos para una acción creativa local.
La capacitación docente en educación ambiental
Desde 1984 hasta 1987, la acción de capacitación docente sobre EA fue muy pobre, destacándose en ese período la acción aislada y esporádica de charlas, conferencias, seminarios y talleres de corta duración desplegada gracias al esfuerzo de organizaciones independientes y de profesores altamente motivados que, cuando muchos obtuvieron del Estado la licencia para hacerlo, mas no su apoyo logístico, económico o político. El único esfuerzo prometedor fue el iniciado por el propio MEC con la ayuda del proyecto EDUNAT de la Fundación Natura. Este buscaba articular un proceso de capacitación en educación ambiental, en base a un programa de mediano plazo que pudiera institucionalizarse dentro del MEC.
El convenio de cooperación estableció que la Oficina Técnica Interministerial de Educación para la Salud (OTIDES), que es producto de la cooperación entre los Ministerios de Educación y Salud, sería la entidad ejecutora de la acción de capacitación.
Los primeros pasos se constituyeron alrededor de la necesidad de contar con un material básico de capacitación, una de las partes más frágiles de un deseable sistema de capacitación docente sobre EA. Se diseñó un modelo general de capacitación para los docentes, el cual contempló cinco áreas: a) análisis de los problemas ambientales; b) importancia de la educación ambiental en la búsqueda de soluciones de los problemas ambientales; c) alcances y procedimientos de una educación ambiental moderna dentro del sistema escolarizado; d) manejo de recursos didácticos para la educación ambiental; y e) microplanificación de la educación ambiental.
Se produjeron guías didácticas para los tres ciclos (de dos grados cada uno) del Nivel de Primaria, así como un juego de 15 carteles pedagógicos grandes de apoyo para el docente. Se reprodujeron 27 mil juegos de guías que se distribuyeron a un 80% de los establecimientos del Estado, urbanos y rurales, y a un 10% de los establecimientos privados. De los carteles solamente se imprimieron 10.000 copias de cada uno, los cuales se distribuyeron conjuntamente con las guías a nivel de áreas rurales especialmente.
El propósito de estos materiales fue preparar un camino previo para el trabajo que se desarrollaría después para la capacitación presencial de los maestros.
En 1988 se inició el programa de capacitación mediante el desarrollo de un programa en cascada que buscó generar un equipo multiplicador. De las 280 personas que fueron capacitadas durante seminarios de una semana, un grupo de aproximadamente 100 personas realizaron actividades de capacitación para los profesores. Estos cursos tuvieron una duración de 2 a 4 días, lo cual dependía del lugar donde se desarrollaba el mismo, así como del aporte económico del MEC y de la Fundación Natura. En dos años, se llegó a capacitar a aproximadamente 25.000 maestros bajo esta modalidad.
El trabajo en cada provincia fue dirigido por un coordinador provincial de educación ambiental y educación para la salud, dependiente del MEC, bajo OTIDES. Estos tuvieron el apoyo del equipo de los cien multiplicadores. Los coordinadores fueron capacitados intensivamente durante un seminario de dos semanas, de seis días de duración cada una. El énfasis del curso, además de los temas que forman parte de la actividad de multiplicación de la capacitación descrita anteriormente, fue el diseño de proyectos de educación informal desde la formalidad del sistema escolarizado. Esto se debió a que había mucha necesidad de encaminar acciones entre la escuela y la comunidad, lo cual no se puede hacer sin proyectos. También se trató sobre la producción de materiales didácticos de primaria con participación de la comunidad.
La producción de recursos didácticos
Dadas las graves limitaciones de tipo económico que confronta el MEC para la producción de materiales didácticos, se inició un proceso relativamente pobre de producción frente a las necesidades. Pero frente a la experiencia local, aun este esfuerzo limitado resultó ser significativo. Para la producción de los recursos se adoptó una política centralizada. Sin embargo, la intención de la Fundación es la de lograr una acción más descentralizada en este ámbito y en la EA en general, la cual ha formado parte de los planteamientos hechos desde el comienzo del proceso de EA en el sistema de educación básica del Ecuador.
La producción de materiales produjo material para los profesores y los alumnos por separado. Para el profesor se produjeron guías didácticas con siete unidades, cada una relativa a uno de los elementos de los ecosistemas generales: aire, agua, suelo, plantas, animales, energía y ser humano.13
Estas guías tenían la particularidad de presentar un conjunto sobresaliente de problemas ambientales relativos a cada elemento natural; y sobre estos se exigían recomendaciones pedagógicas aplicables dentro y fuera del aula, así como ejercicios individuales de los alumnos.
Para los alumnos se produjeron, con carácter piloto, cuadernos de trabajo que, dados los costos, solamente alcanzaron para primero y segundo grados, con apenas 30.000 copias cada uno. Ellos fueron diseminados estratégicamente para valorar las respuestas que pudieran dar los usuarios.
Como apoyo al proceso educativo se utilizaron los carteles didácticos, así como un conjunto de 30 juegos de audiovisuales y 10 videos de corta duración, con temas relativos a las unidades presentadas en las guías didácticas.
Estos materiales, así como otros folletos sobre diversos temas de los problemas ambientales y la educación ambiental de utilidad para los profesores, los alumnos y miembros de la comunidad, fueron puestos en un sistema de rotación a través de la creación de centros de préstamo en cada cabecera provincial. Esto permitiría evitar una inversión muy cuantiosa en la reproducción de copias de los materiales, si se hubiese pretendido satisfacer las necesidades de los quince mil establecimientos educativos que aproximadamente existen en el país.
Las anteriores actividades fueron respaldadas por una serie de actividades de promoción que buscaban fomentar el conocimiento y la sensibilidad de la opinión pública nacional acerca de la importancia de la educación ambiental, así como sobre los diversos componentes de la acción que se cumplía dentro del sistema escolarizado. Especial énfasis se puso en la promoción de conceptos y gestiones educativas; la distribución de los materiales educativos ambientales; la sensibilización sobre los problemas ambientales; y, la motivación para que los profesores cumplan con sus responsabilidades de educación ambiental y para que los alumnos y los miembros de la comunidad demanden de los maestros el desarrollo de acciones de educación ambiental en el aula y fuera de ella.
Este sistema de promoción fue importante para que los maestros y la comunidad se dieron cuenta de la existencia de los materiales didácticos en cada provincia, según iban aumentando en cuanto a temas y a diversos géneros.
El uso de la televisión para la transmisión de programas y anuncios cortos fue muy importante. También se aprovecharon los periódicos, los cuales presentaron numerosos temas sobre la educación ambiental.
Un medio que sirvió considerablemente para esta promoción fue el periódico OIKOS, producido por el proyecto EDUNAT III de la Fundación Natura, el cual circuló entre 50.000 y 80.000 ejemplares, cada tres o cuatro meses. El periódico estuvo destinado exclusivamente para profesores de todos los niveles educativos, pero en especial para los del nivel básico. Tenía 8 páginas, y en los dos últimos años éstas se duplicaron. El periódico contenía noticias sobre la EA en el sistema escolarizado y sobre los esfuerzos que hacía el MEC sobre este campo.
El periódico fue distribuido por correo, hasta marzo de 1993, a unos 3.000 suscriptores voluntarios individuales. La mayoría de los establecimientos los recibió a través de los Coordinadores Provinciales de Educación Ambiental y Educación para la Salud.
La implementación del Departamento de Educación Ambiental del MEC
El 24 de abril de 1992, el Ministerio de Educación y Cultura creó el Departamento de Educación Ambiental, mediante el Acuerdo Ministerial No. 1703. El acuerdo se publicó en el Registro Oficial No. 935 del 14 de mayo de 1992. El departamento fue puesto bajo la dependencia de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial, en el nivel central, y un departamento homólogo fue establecido en cada una de las 21 Direcciones Provinciales de Educación del país. Se dispuso que este Departamento funcione con tres secciones: Educación Ambiental, Coordinación del Desarrollo Profesional y Forestación, Reforestación y Huertos Escolares.
Se determinó que corresponde a este Departamento:
Incorporar contenidos programáticos de conservación ambiental y protección de recursos naturales en los programas de estudio de los niveles pre-primario, primario y medio, en coordinación con otras Direcciones Nacionales.
Planificar y programar la participación de los alumnos del Ciclo Diversificado en actividades de EA.
Desarrollar acciones de promoción e información de la EA, para que sean ejecutadas en los programas del sistema escolarizado.
Programar, coordinar, controlar y evaluar la ejecución de las políticas de educación ambiental determinadas por el MEC.
Elaborar, diseñar y producir módulos autoinstructivos de EA, guías didácticas, cuadernos de trabajo, folletos y demás materiales educativos que servirán para la capacitación de los docentes, así como para la concientización de la población de los sectores formal y no formal sobre las necesidades de la conservación del medio ambiente y de los recursos naturales, en coordinación con otras Direcciones Nacionales.
Evaluar las programaciones educativas nacionales e internacionales que forman parte del plan operativo anual del Departamento y sus secciones.
Por último, promover la participación de organismos nacionales e internacionales que apoyen la institucionalización de la educación ambiental, en los sectores educativos formal y no formal.
Desde entonces, el Departamento de Educación Ambiental del MEC ha afrontado una serie de limitaciones, aparentemente de índole política que obstruyen su funcionamiento eficiente. No se ha coordinado la acción ni la estructura administrativa en los distintos niveles del Estado. Más aún, ningún programa se ha articulado hasta la fecha; e incluso la cooperación que se mantenía con EDUNAT de la Fundación Natura se ha paralizado.
Al interior del MEC existe una discusión no oficial sobre si este Departamento debe o no salir de la actual dependencia y ponerse bajo las órdenes del Programa nacional Nuevo Rumbo Cultural, el cual evolucionó desde el Programa El Ecuador Estudia. El Gobierno, al oficializar este cambio de nombre del referido programa, destacó, en uno de sus considerados, Que es necesario que el Programa El Ecuador Estudia amplíe y tenga nuevos objetivos nacionales relacionados con la cultura, entre ellos el mejoramiento del medio ambiente y la conservación de la naturaleza.
Al momento de escribir este estudio, el MEC no había tomado aún una decisión sobre la manera en que articularía el desarrollo del Departamento de Educación Ambiental.
Estimación de recursos asignados a la educación ambiental
El Estado no ha realizado inversiones considerables para el desarrollo de las actividades de educación ambiental antes descritas. La mayor parte de los aportes económicos han prevenido de las organizaciones sin fines de lucro interesadas en la materia, en especial la Fundación Natura, como se verá más adelante. No obstante, para el ejercicio económico del presente año, el MEC ha creado algunas partidas presupuestarías.
El siguiente cuadro muestra los aportes cuantificados que diversas instituciones del Estado y la Fundación Natura han efectuado para el desarrollo de actividades de educación ambiental. No se ha logrado cuantificar el aporte que han hecho otras ONG (organizaciones no gubernamentales) en la ejecución de actividades específicas.
FINANCIAMIENTO DE ACTIVIDADES DE EDUCACION AMBIENTAL
AÑO MEC MSP IEOS F. NATURA TOTAL
1989 8'124.106 5'119.060 837.000 23'575.449 37'655.615
1990 10'124.106 5'119.060 12'837.000 53'204.353 81'284.519
1991 7'840.000 4'547.000 107'385.000 119'772.000
Total 26.088.212 14'785.120 13'674.000 184'164.802 238'712.13
NOTA: En estos costos no se han contemplado aquéllos referidos a los sueldos de 21 coordinadores provinciales que trabajron continuamente durante 1990 y 19991, y que representan una cantidad aproximada a los 25 millones de sucres cada año. Para el año 1989 el dólar se cotizó a aproximadamente S. 1200 (sucres), en 1990 se cotizó a S. 1400, y en 1991 a S. 1500.
En el presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura para el ejercicio económico de 1993, se han creado dos partidas:
Una para el adiestramiento en educación ambiental para el nivel básico, por la suma de 90 millones de sucres, los cuales están siendo administrados por la Dirección Nacional de Capacitación Docente, DINACAPED. Y otra para cubrir un aporte del MEC para un programa de educación ambiental organizado por la Fundación de Ecodesarrollo para la Protección del Medio Ambiente y el Desarrollo Comunitario, por la suma de 70 millones de sucres.
No se han hecho asignaciones específicas en el ejercicio fiscal de 1993 para cubrir los costos de implementación del Departamento de Educación Ambiental del MEC. Tampoco se conocen las inversiones que se espera que algunas ONG realicen en el campo de la educación ambiental.
Implementación de la educación ambiental: Análisis de casos representativos
Objetivos de los casos en estudio
Con el propósito de verificar dentro de la realidad la implementación de la educación ambiental que tiene lugar en la escuela básica del Ecuador, se llevó a cabo una investigación de campo, tomando como punto de referencia seis escuelas de primaria, a las que se aplicaron los mismos instrumentos de indagación empírica de análisis de caso.
Verificar hasta que punto existe una aplicación de la educación ambiental en la escuela primaria en la práctica cotidiana.
Medir el grado en que los docentes están respondiendo a las expectativas y necesidades básicas de educación ambiental en la escuela básica.
Establecer el grado de participación de los alumnos en actividades pedagógicas de educación ambiental.
Determinar el grado en que diversos elementos didácticos del proceso educativo han adoptado un giro apropiado para fomentar y aplicar la educación ambiental en la escuela básica, tales como el desarrollo de material didáctico y la ambientación física de la escuela.
Metodología aplicada para el análisis de caso
En un principio, se tenía planeado tomar muestras de la Sierra y de la Costa, dos regiones naturales del Ecuador con gran diferenciación cultural entre ellas. No obstante, como el estudio se debería desarrollar cuando las escuelas de la Costa estaban en vacaciones, se acordó que solamente se seleccionarían escuelas de la Sierra en dos provincias: Pichincha e Ibarra.
En cada provincia se seleccionaron 6 establecimientos primarios, 4 ubicados en el sector urbano y 2 en el sector rural. Dentro del sector urbano se distribuyeron las visitas entre 2 escuelas de clase social alta y 2 escuelas de clase baja.
Tanto en las escuelas urbanas como en las rurales se seleccionó a un establecimiento, donde por lo menos un profesor hubiera participado en la capacitación sobre educación ambiental ofrecida anteriorment por el MEC-OTIDES y EDUNAT, o que al menos dispusiera de los materiales didácticos que las referidas instituciones habían distribuido tiempo atrás. Un establecimiento donde no existieran estos elementos serviría para comparar los resultados. Para el caso de los estudiantes, se seleccionó a tres por establecimiento.
Se consideraron aspectos de fácil y rápida accesibilidad como principal criterio de selección. Además se tomaron en cuenta aquellos establecimientos educativos que contaban con una infraestructura general adecuada y que disponían de espacios verdes.
Aplicación de los instrumentos de investigación
Se desarrollaron cuatro tipos de instrumentos:
Un cuestionario para docentes
Un cuestionario para alumnos
Una guía de análisis de los materiales didácticos
Una guía de observación de la ambientación del aula
En los dos primeros instrumentos se consideraron cuatro aspectos generales: a) la administración y aplicación del currículum de educación ambiental; b) la práctica educativa de educación ambiental; c) la producción y uso de material educativo ambiental; y, d) la supervisión educativa ambiental.
Los cuatro instrumentos fueron aplicados a cada uno de los establecimientos de la muestra. Los profesores fueron seleccionados al azar entre los profesores principales de los establecimientos preestablecidos.
Los cuestionarios para los alumnos se aplicaron a tres estudiantes del grado en que dictaba clases el profesor entrevistado. Estos fueron seleccionados al azar.
La guía de análisis de material se utilizó en la misma aula donde el profesor entrevistado desarrollaba las clases y fue completada con su participación.
Finalmente, la guía de observación del ambiente del aula se aplicó tras la observación realizada mediante un recorrido de las instalaciones del establecimiento, y el complemento de una entrevista con las autoridades del plantel.
Los resultados fueron codificados y procesados manualmente.
La acción de EA de los docentes
Quienes son los respondentes
a) Localización de los establecimientos
Cantón Quito: 4
Cantón Mejía: 2
Urbanas: 4
Rurales: 2
Cantón Ibarra: 6
Primero: 7 Cuarto: 1 Laboratorio: 2
Segundo: 2 Quinto: 3
Tercero: 0 Sexto: 4
Lo que responden los profesores
La administración y aplicación del currículum de EA
Los resultados de la aplicación del cuestionario a los maestros, en relación a la administración y administración general del currículo de EA, revelan las siguientes situaciones:
a) La mayor parte de los profesores saben que existen contenidos de EA en los planes y programas de la educación básica (en 9 de 12 entrevistados). Esto ocurre así indistintamente de la provincia de la que provengan, o del carácter urbano o rural. Existe, sin embargo una diferencia entre las escuelas de distinta clase social; las escuelas de clase baja tienen un mayor conocimiento de la existencia de los contenidos de EA.
b) En la mayor parte de los establecimientos educativos se aplican los contenidos de EA (9 de 12), en igual proporción en las provincias investigadas. No obstante, la aplicación es más frecuente en el sector urbano y en las escuelas de clase baja.
c) La mayor parte de la aplicación del contenido curricular de EA se realiza predominantemente dentro de una determinada área o asignatura que suele ser las Ciencias Naturales (8 de 12); aunque la EA se aplica en dos o más asignaturas en las distintas escuelas (6 de 12); sin embargo no se aplica en todas las materias. Para estos fines, la ubicación geográfica de la escuela es irrelevante. Las áreas rurales, sin embargo, tienen un patrón distinto: la EA se reparte tanto en el currí culum comunitario como en el abierto, tanto dentro de áreas específicas como en acciones no planificadas.
d) La aplicación de la EA no la realizan solamente los entrevistados, sino otros profesores de los respectivos establecimientos educativos (8 de 12). En este caso no hay diferencias mayores en relación a las variables de localización geográfica o grupo social al que pertenecen los establecimientos.
e) Esta aplicación no es ocasional, sino permanentemente (8 de 12). No se encontraron distinciones basadas en la zona geográfica o tipo de escuela, aunque sí hubo diferencias en las escuelas de clase baja donde las acciones permanentes predominan.
f) En casi la totalidad de los establecimientos hay mucha aplicación del currículum de EA a la realidad social (10 de 12). No se encontraron distinciones basadas en cuanto a ubicación geográfica, aunque sí en el tipo de escuela y la clase social, en favor de las escuelas urbanas y las de clase baja.
g) Estima la mayoría que es un currículum flexible en su mayor parte (11 de 12). No se encontraron distinciones basadas en cuanto a ubicación geográfica ni en cuanto a tipo de escuela. Las escuelas de clase baja, sin embargo, están más inclinadas a creer esto.
h) Las autoridades locales del MEC han demostrado en la mayor parte de los casos una apertura para la aplicación de la EA (9 de 12). Esta actitud es más pronunciada en las escuelas urbanas y en las de clase baja.
i) Esta apertura se manifiesta en el hecho de que se contemplan actividades de EA en el plan institucional del establecimiento (9 de 12); en el plan didáctico anual (10 de 12); y en el plan de unidad didáctica (10 de 12). En las tres situaciones, el patrón es el mismo para las tres variables analizadas. Sin embargo, en el plan didáctico anual, el interés es más pronunciado en las escuelas de clase baja y en las escuelas urbanas.
j) Casi todos consideran, sin distinción por ninguna de las variables de distinción, que no existe alguna parte del currículum o de alguna asignatura que no permita incluir la EA (10 de 12).
La práctica de la EA en la realidad
Los resultados de las entrevistas sobre la práctica de la EA en la realidad, indica lo siguiente:
a) Hay tendencia a plantear los objetivos de la EA de manera implícita dentro de otros objetivos pedagógicos (6 de 12); pero hay algunos (4 de 12) que lo hacen de manera explícita y específica para la EA. No hay distinciones en los resultados encontrados de acuerdo a las variables analizadas, salvo una tendencia de las escuelas de clase baja a plantear los objetivos de la EA de modo implícito.
b) Cuando hay contenidos de EA en la unidad didáctica, la tendencia dominante para presentarlos es transcribiendo los planes oficiales (11 de 18 respuestas de 12 los doce establecimientos). No se perciben diferencias por ubicación geográfica, tipo de escuela, o clase.
c) Entre las actividades de EA predominantes que se desarrollan dentro del aula, se destacan: los ensayos o experimentos pequeños y las exposiciones (9 de 48 tipos de respuestas de los 12 establecimientos), la lectura crítica de documentos (7), charlas (6) y periódicos murales (5). Hay otras actividades poco frecuentes, tales como dramatizaciones (3), juegos ecológicos, canciones y utilización de audiovisuales (2). Aquí tampoco hay diferencias por cuanto a ubicación geográfica o tipo de escuela.
d) Fuera del aula, las actividades de EA más predominantes, de acuerdo a los docentes, son: conferencias, desarrollo y utilización de periódicos murales (10 de 42 respuestas de los 12 establecimientos), campañas sobre la basura (9), concursos de dibujo (5) y clubes ecológicos y aboneras (3). La diferencias en este punto no son muy acentuadas; la diferencia más notable es entre escuelas urbanas y rurales; en las escuelas urbanas se muestra un gran interés por el manejo de la basura.
e) Con el barrio donde está situada la escuela, hay una tendencia mayoritaria a realizar mingas de limpieza (8 de 21 respuestas), realizar vistas a museos, parques urbanos o áreas boscosas (7) y salidas de campo (5). En las áreas urbanas hay una mayor tendencia a trabajar en aspectos de interés de las comunidades.
f) No se realiza tampoco impacto significativo de EA en relación a la comunidad en general. Pero por lo menos tres escuelas tienden a desarrollar sendas acciones de reuniones comunitarias, huerto comunitario y campamentos ecológicos, respectivamente.
Producción y uso de material didáctico de EA
a) La mayor parte del material didáctico sobre EA destinado al uso de los maestros está constituida por textos (10 de 45 respuestas), carteles y afiches (9), guías didácticas (7), periódicos especializados (6), audiovisuales y fotografías (4).
b) Los carteles y afiches de EA (12 de 42) constituyen los materiales más utilizados para apoyar la relación maestro-alumno, así como hojas de trabajo (8) y textos (7). No hay mayores diferencias en cuanto a ubicación geográfica ni en cuanto a tipo de escuela.
c) Virtualmente no se utilizan materiales educativos sobre EA en la relación entre escuelas y comunidades. En el mejor de los casos una o dos escuelas distribuyen algunos folletos (2 de 12) o unos cuantos carteles y afiches (1).
d) La mayor parte del material educativo o didáctico de EA es adquirido de organizaciones no gubernamentales (ONGs) (9 de 24 respuestas) y del que reposa en la biblioteca del establecimiento. El patrón se repite en todos los grupos.
e) Hay una muy pobre producción de materiales educativos de EA por los establecimientos educativos investigados. Un mayor interés se concentraría en la producción de modestos carteles y afiches didácticos (6 de 16 respuestas) y hojas de trabajo para los alumnos.
f) Las principales limitaciones para producir materiales son los altos costos de producción (10 de 33), la falta de equipo (6), la falta de tiempo (5), y el desconocimiento de técnicas (5).
g) Los materiales didácticos de EA disponibles en la actualidad, de acuerdo a los profesores, son utilizados, primordialmente para motivación inicial (10 de 12) y como refuerzo (9). Hay algunos (7) que los utilizan permanentemente en los diversos procesos. Solamente unos pocos (3) hacen que los alumnos elaboren y trabajen con el material.
h) No obstante, en casi la totalidad de establecimientos se considera que no es suficiente el material de EA que disponen (10 de 12).
Evaluación de la EA
a) La mitad de los profesores considera que la evaluación de la EA debe ser permanente (6 de 12), mientras que solamente uno considera que debe ser esporádica. No hay mucha diferencia entre quienes se manifiestan en favor de una evaluación cuantitativa (4 de 12), y quienes por una evaluación cualitativa (4).
b) Las actividades de evaluación de la EA que realizan en el aula, buscan, primordialmente (11 de 31 respuestas) medir si se lograron los objetivos y (10 de 31) el desempeño de los estudiantes. Solamente 4 de 31 se pronuncian en que miden el desempeño del profesor.
c) Los instrumentos de evaluación de conocimiento y comportamiento sobre la EA entre los alumnos son las pruebas o exámenes (8 de 30), así como los trabajos escritos (8). Otro favorito son las lecciones (6).
d) Aparentemente, de acuerdo con la opinión de los profesores, los alumnos se interesan altamente en el tema (12 de 12), y participan activamente (12 de 12). Además para la mayoría de éstos, la EA es agradable (11 de 12) y debería ampliarse (10 de 12).
La supervisión de la EA
a) La supervisión educativa en general es escasa. Los establecimientos investigados reciben la visita del supervisor, en su mayor parte (5 de 12) una vez al año, cuatro lo hacen una vez por trimestre y tres, nunca.
b) Al director de la escuela le corresponde (12 de 12) vigilar o asesorar el trabajo educativo cuando no lo hace el supervisor, y muy raras veces (1 de 12) corresponde al Consejo Directivo o al Inspector de la Escuela.
c) La mayor parte del asesoramiento a que un docente puede aspirar lo recibe en seminarios especiales (9 de 12), o en el propio establecimiento.
d) La supervisión escolar, en la mayor parte de las veces, se realiza mediante la revisión del plan didáctico (10 de 12), con reuniones de trabajo (5), y con la observación presencial de una hora de clase (4).
e) Todo esto tiende a no perturbar a los profesores. Una buena parte de ellos se sienten relajados (5) y valorados (4), sólo unos pocos se sienten incómodos o cuestionados (2).
Acciones y actitudes de los alumnos hacia la EA
La aplicación del currículum de EA desde la perspectiva del alumno
Los cuestionarios planteados a los alumnos contuvieron tópicos similares a aquellos presentados a los maestros. A continuación se describen las respuestas, las cuales, en algunos casos, son comparables a aquellas dadas por los profesores, y que ya fueron descritas en el capítulo anterior.
a) Para la totalidad de los entrevistados (34), sí se trabaja en EA en las escuelas a las que pertenecen.
b) La mayoría manifiesta conocer los problemas ambientales de su localidad (31 de 34). No hay mayores diferencias entre las provincias de Pichincha e Imbabura; mientras que entre lo urbano (21) y rural (10) sí hay considerable diferencia. La misma diferencia se presenta entre aquellas escuelas de clase social alta (10) y baja (21).
c) De acuerdo a los estudiantes, la mayoría de los profesores desarrollan los temas de EA en todas las materias (10 de 12) o relacionadas con todas las materias (10). Aparentemente solamente 7 de ellos abordarían la EA sólo en fechas relacionadas o esporádicamente. Asimismo, no hay diferencia importante entre las provincias. En el área urbana y en las escuelas de un estatus social bajo habría más interrelación de la EA con más asignaturas del currículum.
La práctica educativa desde la perspectiva del alumno
a) De acuerdo a una buena proporción de alumnos (20 de 34), los profesores tratan sobre la EA durante todo el año, mientras que para menos estudiantes (12 de 34) los profesores lo hacen sólo ocasionalmente. En la provincia de Imbabura existe la tendencia a hacerlo más ocasionalmente o a no hacerlo. Lo mismo sucede en las escuelas de clase social baja.
b) Los alumnos afirman que la EA se trata mayoritariamente dentro de las Ciencias Naturales (34 de 52 respuestas) y las Ciencias Sociales (11); en las otras disciplinas el contenido de la EA es casi inexistente. En las áreas rurales la EA tiende a concentrarse exclusivamente en las Ciencias Naturales.
c) Las actividades preeminentes de EA dentro del aula desde la perspectiva de los estudiantes son las charlas (32 de 96 respuestas), los ensayos o experimentos pequeños (20), la lectura crítica y las exposiciones (9). Las exposiciones y la lectura crítica no están entre lo más destacado en Imbabura; mientras que las exposiciones no tienen lugar virtualmente para nada en las escuelas rurales y las charlas son mucho menores que en el área urbana. En los establecimientos de clase baja predominan las charlas, los experimentos y la lectura crítica. En las escuelas de clase alta casi no hay debates ni lectura crítica.
d) Fuera del aula, según los estudiantes, la mayor actividad que realizan es un periódico mural (24 de 73 respuestas), campañas de basura (18) y conferencias sobre fechas relacionadas (16). En esto no hay diferencia entre Imbabura y Pichincha, ni entre lo urbano y rural; aunque esto es más manifiesto en las escuelas de estatus bajo.
e) En el barrio predominan las actividades de mingas de limpieza (27 de 41), lo cual sucede más frecuentemente en áreas urbanas que rurales, y entre las escuelas de clase baja.
f) En la comunidad en general, las acciones de EA son prácticamente nulas. Se llevan a cabo programas de radio que no son producidos por los establecimientos educativos, pero cuya audición es compartida con miembros de la familia y la comunidad.
g) De acuerdo a los alumnos, los profesores utilizan primordialmente carteles o afiches (28 de 78 respuestas) y textos (25) como material didáctico en el aula. Algunos utilizan periódicos y en la mitad de los establecimientos investigados (6) se utilizan videos educativos. Hay una clara diferencia en cuanto a la cantidad y diversidad de recursos didácticos utilizados por los profesores de Pichincha e Imbabura favorable a la primera provincia. En relación a este último también hay ventaja del grupo urbano y de las escuelas de clase baja.
h) En cuanto a los recursos didácticos, los textos (16) y las hojas de trabajo son los más utilizados.
i) No se utilizan materiales didácticos para la comunidad o el barrio.
j) Los estudiantes desconocen dónde adquieren sus profesores los materiales didácticos. Estiman que éstos producen eminentemente carteles didácticos (24 de 40 respuestas), a cuya elaboración contribuyen en una buena parte los diversos establecimientos (11 de 12).
k) La mayoría de los estudiantes entrevistados consideran que sus profesores utilizan siempre los materiales (29 de 34).
l) Casi la totalidad de los estudiantes consideran que los recursos didácticos disponibles no son suficientes (30 de 34).
La evaluación de la EA
a) Los estudiantes afirman, en su mayoría (30 de 34), que sus profesores sí evalúan lo que aprenden de EA. Esta evaluación se realiza en la totalidad de casos mediante pruebas y lecciones, en su mayoría cada trimestre.
b) Una buena proporción de estudiantes manifiestan tener mucho interés (34 de 67) por la EA, y les agrada participar (32) en acciones. Aun cuando a nivel de las provincias de Pichincha e Imbabura no hay diferencias, en cuanto a lo urbano y rural sí las hay, manifestándose mayor interés y participación en las escuelas urbanas. Pero es en las escuelas de clase baja donde hay más interés de participación.
c) Los estudiantes creen, en una alta proporción, que aunque es muy agradable (26 de 34) lo que se hace de EA en su establecimiento, se debe hablar más sobre el tema (29), y que todos deben participar (27) en la EA. Esto es considerablemente más fuerte en escuelas de clase baja.
La ambientación del aula escolar para la EA
Para complementar la interpretación de la práctica de la EA en los establecimientos educativos seleccionados para el análisis de caso, se examinó el grado de ambientación del aula escolar para ésta.
Infraestructura física del establecimiento educativo
a) Solamente un tercio de los establecimientos educativos bajo análisis cuentan con aulas apropiadas para el estudio en general (8 de 12). Y la mayoría de ellas (9) cuentan con áreas verdes y espacios para la recreación, tendencia que se observa más en áreas urbanas y en los establecimientos de clase baja.
b) En un poco más de la mitad de los establecimientos hay plantas en su interior que pueden ser cuidadas por los niños; y la decoración de el aula estimula la relación afectiva con la naturaleza.
c) Sólo en 5 de los 12 establecimientos se constató la existencia de un periódico mural, lo cual es más observable en áreas urbanas y en los establecimientos de clase social baja.
a) Los espacios verdes están destinados para juegos de recreación (6 de 12) y jardines (4); muy pocos lo hacen para huertos y ninguno para un vivero. En esto no hay diferencia entre lo urbano y rural, ni entre, estatus social alto y bajo.
b) En solo un establecimiento, que es rural, quienes cuidan el jardín son los estudiantes. En los otros lo hace el personal de servicio.
c) En ningún establecimiento hay una compostura o biodigestor. Y en los alrededores de los establecimientos (9 de 12) no hay, en la mayor parte de los casos, viveros que puedan visitar.
d) No hay una fuerte creencia en que los espacios verdes puedan ser utilizados para actividades académicas.
Análisis de los materiales didácticos disponibles en el aula
Tipología de materiales didácticos disponibles
a) Se pudo verificar que la mayoría de los recursos didácticos sobre EA en los establecimientos educativos consisten en textos (11 de 12), guías didácticas (8), manuales (8) y periódicos y revistas (5 y 4 respectivamente).
b) Existen muy pocos establecimientos que cuentan con audiovisuales, videos, diapositivas o cine.
c) La mayor parte de los materiales didácticos de EA provienen de organizaciones no gubernamentales (9 de 12).
Estructura y contenido de los materiales
a) Los materiales, en casi su totalidad (11 de 12 establecimientos) son sencillos, de fácil uso y coloreados. En su mayoría (9) son de fácil comprensión; tienen organicidad y continuidad (10). El vocabulario es excelente en general (9 de 12); su contenido se adapta a la realidad particular del país o la comunidad.
b) Los materiales presentan, en su mayoría (9 de 12), información esencial, que pueden generar buenos niveles de conocimiento entre quienes los usen correctamente.
c) Hay algunos materiales, sin embargo, que no especifican para qué edades son útiles.
d) Estos materiales contribuyen en buen nivel (9 de 12 establecimientos) a satisfacer las necesidades pedagógicas de los alumnos. No obstante, se requiere de algún tipo de entrenamiento para que el maestro maneje el material de acuerdo con los principios de la EA.
e) Los materiales didácticos agradan a los alumnos en 10 de las 12 establecimientos; pueden interactuar con estos materiales fácilmente porque los materiales cumplen con el propósito para el cual fueron creados (10 de 12).
f) Los materiales no son de fácil adquisición para la mayoría de los establecimientos (9 de 12); y sólo la mitad de los establecimientos cuentan con equipos que facilitan el uso de aquellos audiovisuales.
g) La mayoría de los establecimientos (8 de 12) se declaran en capacidad de poder adquirir más materiales didácticos.
Comparación entre respuestas de profesores y alumnos
En general, se percibe un alto grado de concordancia entre las respuestas de los profesores y las respuestas de los alumnos a igual tipo de preguntas sobre los diversos elementos asociados con la aplicación de la EA en los ambientes escolares investigados. Esto indicaría que las respuestas de ambos grupos, en un alto porcentaje, están respondiendo a lo que ocurre en la realidad.
A continuación se presentan los cuadros que presentan la información comparada sobre algunos de los tópicos más importantes de la actividad de educación ambiental.
El currículum y contenido de EA
Existen contenidos de educación ambiental en los currículos escolares en vigencia aplicados por los establecimientos educativos investigados. Estos contenidos atienden a necesidades básicas de esta área de conocimiento, pero no existe como una asignatura especial y autónoma, sino que se introdujo en las distintas materias del currículum de educación básica de Ecuador.
Estos contenidos están siendo aplicados en un buen nivel por los maestros como parte de algunas asignaturas, aunque no de todas. Los maestros investigados están conscientes de la necesidad de que la educación ambiental se institucionalice en todos los componentes de la educación básica. Eso requiere que la educación ambiental tenga un mayor respaldo de las autoridades del MEC en todos sus aspectos.
Sin embargo, en una buena proporción de establecimientos investigados la práctica de la EA se realiza presentando esta disciplina de manera implícita, y no explícitamente como tal.
Los maestros encuentran múltiples maneras para realizar una práctica adecuada de la EA ambiental dentro y fuera del aula y en relación con sus comunidades correspondientes. En este campo, la creatividad parece estar presente, lo cual muestra que hay entusiasmo entre los profesores por trabajar en este campo de la enseñanza.
Hay un uso consistente de materiales didácticos de educación ambiental en los establecimientos investigados. Sin embargo, los que más se destacan son aquéllos que vienen en forma de afiches, carteles, y guías didácticas, los cuales han sido donados por organizaciones no gubernamentales (EDUNAT III de la Fundación Natura).
La producción de materiales de educación ambiental no es una actividad que se realice con frecuencia por parte de profesores o alumnos. La causa limitante de esta actividad es la falta de recursos económicos. Hay sin embargo, algunos establecimientos donde se produce este tipo de materiales.
No puede considerarse que se realiza una eficiente actividad de evaluación de los establecimientos educativos en el área de la EA. Sin embargo, sí se evaluó a los estudiantes mediante la aplicación de procedimientos clásicos de exámenes y deberes para la casa. Hay interés en que se realicen evaluaciones de orden cualitativo y cuantitativo.
Supervisión de la EA
Son muy escasas las acciones de supervisión de la educación ambiental en los establecimientos educativos investigados. Sin embargo, los profesores estiman que se les debe proporcionar elementos de EA.
La poca supervisión que se realiza se debe a la aplicación de metodologías no actualizadas. Es por ello que hace falta trabajar en el campo metodológico para lograr mejorar los sistemas de supervisión.
Actitudes de los alumnos hacia la EA
La mayoría casi absoluta de estudiantes se manifiesta entusiasta acerca de la educación ambiental. Saben lo que significa la EA; reconocen que existe un currículum específico sobre este campo; reconocen cuando sus profesores aplican o no aplican la educación ambiental; reconocen dentro de que asignaturas o actividades dentro y fuera del aula o en la comunidad se está realizando la educación ambiental. Tienen conceptos interesantes sobre lo que comprende y representa la educación ambiental en el sistema escolarizado.
Hay motivación en los estudiantes para la educación ambiental. Dicha motivación garantiza la efectividad en la transmisión de conocimientos en el área de la EA, de existir el apoyo oficial para la misma.
Los estudiantes se sienten evaluados constantemente en lo que concierne a la EA, pero no opinan con relación a los procedimientos que se aplican.
Ambientación de el aula para la EA
La mayoría de los establecimientos educativos investigados carece de instalaciones adecuadas para el desarrollo eficiente de actividades de educación ambiental. Tanto los edificios escolares, por cuanto a las aulas respectivas, tienen serias limitaciones desde una perspectiva ambiental en cuanto a la disponibilidad de jardines exteriores, o de elementos decorativos al interior de las aulas.
Tampoco se perciben elementos informativos que revelen que las acciones de educación ambiental se realizan dentro del aula ó como parte de actividades extracurriculares.
Disponibilidad de materiales didácticos de EA
La mayor parte de los establecimientos educativos investigados disponen de materiales didácticos, pero están consicientes de que faltan muchos más para atender a los contenidos de EA vigente en los currículos.
Los materiales didácticos de que disponen, en su mayor proporción, son adecuados para las necesidades actuales de los establecimientos educativos. Sin embargo, hay algunos que requerirían ser reajustados para responder a concepciones más modernas de la EA.
La percepción de los profesores versus la de los alumnos
No se encuentran disparidades significativas entre las percepciones de los docentes y las de alumnos, en referencia a los diversos tópicos analizados sobre la EA que se aplica en sus correspondientes establecimientos.
Una comparación de la información proveniente de las entrevistas a profesores y alumnos revela que, en efecto, sí se lleva a la práctica la educación ambiental en dichos establecimientos, y que se realizan esfuerzos para que esta práctica se haga en un nivel bastante adecuado. También se percibe, a través de la comparación de estos resultados, que en efecto, dichos establecimientos tienen limitaciones considerables en varios campos, los cuales están impidiendo que la EA se aplique de una manera más intensa y en forma orgánica.
Recomendaciones generales para consolidar la EA en la educación básica del Ecuador
Sobre el currículum general
Si bien el currículum general de educación básica en el Ecuador contiene elementos importantes sobre la educación ambiental, hay que introducir más elementos para responder a la diversidad de los problemas ambientales, sus causas, efectos y los factores que inciden sobre ellos, así como sobre la diversidad de opciones de solución. Bajo los nuevos conceptos de currículum flexible y currículum comunitario, es apropiado fomentar su adecuación a las particularidades de cada cantón y parroquia. También sería apropiado desarrollar más acciones para autorizar y motivar a que los profesores, al nivel local, puedan desarrollar sus propios contenidos, asociados a problemas ambientales particulares de su zona.
El Estado debe proveer de más recursos económicos y técnicos para que los profesores, durante la práctica educativa que realizan, puedan desarrollar materiales educativos que respondan a sus necesidades particulares.
Aparte de esto, el MEC debe estimular la producción centralizada, para alcance nacional, de una gran cantidad de materiales didácticos sobre la EA que se relacionen con los temas que ya forman parte de los currículos de la educación básica. Esta producción centralizada debe ser coherente, además, con las necesidades generales de los establecimientos educativos de las diversas regiones naturales del país.
El Estado debería fomentar la participación de organizaciones no gubernamentales de EA para que pongan interés en desarrollar acciones de capacitación docente a nivel descentralizado en las provincias.
El Estado debería dar más incentivos para que los profesores lleven a la práctica la EA, de manera que su aplicación se realice en todos los componentes de los procesos educativos, y no de una manera excepcional.
Se deben implementar también metodologías de diseminación de información que permitan dotar, en forma rápida, oportuna, barata y eficiente, de datos sobre los recientes descubrimientos científicos, técnicos y tecnológicos que tienen lugar tanto en el Ecuador, como fuera del país, sobre asuntos relacionados con la problemática ambiental.
Se debería fomentar la aplicación de metodologías modernas de investigación e identificación de los problemas ambientales de la localidad, en la que puedan participar tanto profesores como alumnos del sistema de educación básica del Ecuador.
La capacitación docente en EA
El MEC debería prestar más atención a los aspectos relativos a la capacitación docente en general y, en particular, a los aspectos de la educación ambiental.
Esta capacitación debería ser reorientada para constituir un sistema de capacitación, mediante el cual todos y cada uno de los profesores puedan recibir una actualización periódica sobre los diversos tópicos sobre los que les corresponde trabajar en sus establecimientos educativos.
Se deben dar estímulos para la capacitación, no solamente en forma de becas y asistencia económica, sino también tomando en cuenta esta capacitación para efectos de ascenso en el escalafón, o el publicar trabajos de los profesores y alumnos.
La supervisión escolar sobre EA
El MEC debe realizar nuevos esfuerzos para reorientar las acciones de supervisión educativa en todos los campos, pero debe prestar especial atención a los problemas de supervisión de la educación ambiental. Este sería uno de los mejores instrumentos para motivar a los profesores a aplicar la EA en la vida cotidiana de los diversos establecimientos de la educación básica.
La supervisión de la EA debe contemplar nociones de información valorativa del desempeño del docente; la forma en que están aprovisionados y arreglados los establecimientos educativos desde la perspectiva ambiental; el tipo de materiales que se están produciendo y los que se están usando; y, la forma en que se está haciendo participar a las comunidades influyentes de los establecimientos educativos. También, esta supervisión debe velar por los aspectos de la asesoría que los supervisores deben proveer a los profesores para el desarrollo de las diversas acciones de educación ambiental.
Finalmente, la información de la supervisión debe utilizarse para la replanificación la EA y para el diseño de nuevos modelos tanto de capacitación docente, como de evaluación de la administración educativa en general.
Se requiere la inversión de recursos para la investigación y la capacitación en supervisión de la educación ambiental. Los métodos que se requiere aplicar no son diferentes a los que se requiere aplicar para otros casos, pero hay determinados aspectos que demandan de una buena capacitación para llegar a realizar una tarea eficiente de asesoría y referencia informativa en el campo ambiental.
Propuesta para el desarrollo de un proyecto piloto de educación ambiental para la educación básica
Limitaciones para la aplicación de la EA en la educación básica
Las limitaciones para la aplicación de la EA dentro del sistema educativo básico del Ecuador tiene varios niveles, los cuales serán analizados brevemente:
Un primer nivel: el director de la escuela, que preside el Consejo Técnico de la Escuela y que orienta la formulación del plan institucional para un período lectivo de 9 meses.
Tradicionalmente, la orientación que dicho director da trata sobre problemas socioeconómicos, tocando brevemente algunos aspectos de salubridad. Sin embargo, no profundiza lo suficiente para llegar al análisis de los problemas ambientales y su relación con los tipo de problemas.
Una buena parte de la solución sería capacitarlo, suministrarla información y presionarlo a nivel provincial. Esta presión podría darse a través del supervisor. Además, hay que procurar que el establecimiento cuente con dinero suficiente para organizar algunas actividades con sus maestros, alumnos y miembros de la comunidad, y producir materiales.
Un segundo nivel: los maestros no tienen suficiente información sobre cómo aplicar metodológicamente los contenidos de las diversas asignaturas. Les falta destreza pedagógica. Sólo presentan fríamente el tema; son repetidores de contenido, no estimulan la creación de hábitos, comportamientos, actitudes y preocupación por el ambiente, y no dan ejemplo con su vivencia.
Cuando los profesores sacan a los alumnos de las cuatro paredes, tienden a hacerlo de una manera muy simple. Así, la tarea de observación resulta estéril, porque no hay guías, soporte, retroalimentación, ni orientación; y no se aprovecha esta información u observación para las diferentes asignaturas.
Una parte de la solución es capacitar a los formadores de maestros y a los propios maestros para que desarrollen destrezas metodológicas, pedagógicas y creativas; y para que apliquen la educación ambiental de forma no tradicional.
Los maestros pueden tener información sobre los problemas ambientales, pero existe una tendencia a que esa información no sea analizada desde el ámbito de la educación. Se tiende a analizar la causalidad de los problemas desde el punto de vista de los procesos de industrialización y desarrollo. Así, los miembros de la comunidad educativa no son analizados como actores del problema, sino sólo como víctimas, y no están conscientes de que ellos mismos son quienes están formando a los futuros agentes de contaminación.
La producción de materiales es virtualmente nula. Lo máximo que se hace es elaborar un cartelito o algunas hojas de trabajo. También hay una tendencia hacia la utilización mecánica de los materiales producidos. Se conectan los equipos de sonido o audiovisuales y se deja toda la iniciativa a los alumnos, sin mayor recomendación metodológica. Para mejorar esto, al maestro le hace falta la habilidad para procesar los mensajes, ya que el maestro no cuenta ni con la destreza, ni con las teorías de la comunicación. Parece existir la tendencia a creer que, por ejemplo, un audiovisual es un fin y no un medio de la educación.
El profesor tiende a demandar de las autoridades o de otras instituciones, que se le dote de materiales didácticos, pero no crea los suyos propios. Y, generalmente, no crea porque no tiene conocimiento ni sobre la problemática ni sobre cómo producir estos materiales y, además, no tiene dinero, no tiene motivación ni estímulos, y no hay quien le exija. No tiene castigo ni premio.
En la tarea educativa, da igual usar o no usar información.
El profesor tiende a ser poco realista en la planificación mensual (plan de unidad didáctica: 3 semanas), por lo cual sus objetivos, obviamente, no se cumplen.
Un tercer nivel: la comunidad no está acostumbrada a demandar a los maestros de su localidad que enseñen a los alumnos algo que se relacione con las necesidades de la familia, la comunidad y del medio ambiente.
De esta manera, la escuela tiende a funcionar como una guardería, donde no hay preocupación social sobre la importancia de la buena educación, sino que es un lugar donde pueden estar más o menos seguros los alumnos. No hay un organismo que les dé información constante sobre cómo están respondiendo a los intereses de la comunidad. Ellos son los que planifican, ejecutan, evalúan, orientan, se forman o deforman y no hay una contraloría educativa que dé validez a todo.
Propuesta de un proyecto piloto de educación ambiental para la educación básica en el Ecuador
Un objetivo general del proyecto piloto es proveer al Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (MEC), con información relevante sobre los aspectos fundamentales para el fomento de la institucionalización de la educación ambiental en el nivel básico de educación escolarizada del Ecuador.
Otro objetivo general es ensayar una serie de procesos educativos técnico-administrativos, los cuales permitirían desarrollar e instaurar la educación ambiental con un criterio integral en la educación básica del Ecuador.
Los objetivos específicos son fomentar y estimular, entre los participantes del proyecto piloto, el desarrollo de las siguientes situaciones:
El conocimiento y análisis de los contenidos curriculares sobre educación ambiental que forman parte del currículum de la educación básica del Ecuador, con miras a estimular su aplicación y robustecimiento.
La creatividad para la adaptación de los contenidos curriculares de educación ambiental en los procesos y mecanismos de microplanificación educativa.
La creatividad de materiales y recursos didácticos sobre educación ambiental aplicables al nivel de educación básica.
Una práctica docente sobre educación ambiental que responda a modernos conceptos de la enseñanza, a las necesidades de la conservación ambiental y al manejo adecuado de los recursos naturales.
El interés por el acceso y el uso de la información científica y técnica asociada con la problemática ambiental, con miras a robustecer los procesos de educación ambiental.
El desarrollo de metodologías y procedimientos de supervisión para la educación ambiental, sustentados en métodos modernos.
El proyecto piloto consistirá en lo siguiente:
a) Se seleccionarán dos institutos pedagógicos, uno de Quito y otro de Guayaquil, a partir de los cuales se desarrollará un plan de educación ambiental integral destinado a todas las escuelas anexas de dos institutos con las cuales realizan actividades de práctica docente de los futuros profesores de educación básica.
b) Se diseñará un plan general de acción, que cubra a los dos institutos pedagógicos, en el que se hagan constar todos los detalles de diseño final y operaciones del proyecto piloto.
c) Los dos institutos han sido invitados a participar en el diseño de un plan operativo de acción de un año de duración, bajo el cual trabajarán, durante un año lectivo, en el desarrollo de operaciones de educación ambiental integral. El trabajo con las escuelas anexas se hará con las modalidades de trabajo de cada instituto pedagógico, pero bajo la inspiración del enfoque global del diseño del proyecto de acuerdo a lo descrito en el párrafo anterior.
d) Durante la ejecución del proyecto en las escuelas, se ensayarán acciones de supervisión de la educación ambiental, bajo la conducción del profesor del instituto pedagógico participante que dirige la práctica docente a los alumnos docentes, y la coordinación con la Dirección Nacional de Supervisión Escolar.
Descripción específica del proceso del proyecto piloto
El proceso específico de trabajo consistirá en lo siguiente:
Se desarrollará un conjunto de acciones de planificación del proceso currícular y pedagógico integral de educación ambiental para la totalidad de las escuelas anexas de los institutos pedagógicos. El plan resultante deberá poder aplicarse al principio del año lectivo próximo.
Este proceso de planificación comprenderá:
Definición de un currículum comunitario sobre EA que complemente al currículum en vigencia para el nivel primario.
Diseño de planes para experimentar modelos pedagógicos en la práctica.
Diseño de planes para la capacitación de los maestros de las escuelas participantes.
Diseño de planes para la producción de materiales didácticos de educación ambiental, tanto en forma centralizada como descentralizada.
Diseño de planes para convertir a los institutos pedagógicos en suministradores de información ambiental para los maestros, alumnos y comunidad.
Diseño de planes para aprovechar los recursos de las organizaciones de desarrollo de influencia en la región donde funcionan las escuelas participantes.
En este proceso de planificación participarán representantes de los dos institutos participantes del proyecto piloto, bajo la dirección del Director del Proyecto.
El producto resultante será sometido a consideración de las autoridades correspondientes de los dos institutos pedagógicos, de la autoridad competente del MEC (la DINACAPED), y de la institución externa que auspicio el proyecto o que canalice recursos.
Definición del currículum comunitario sobre EA
Se elaborará un currículum complementario de educación ambiental, con vocación comunitaria. Se basará en el currículum escolar vigente para el nivel primario.
Este currículum deberá responder a los conceptos generales sobre la educación ambiental que se vierten en el currículum general, y tratará de ajustar los complementos para la aplicación cotidiana a las necesidades de cada comunidad.
La elaboración de este currículum debrá contener los siguientes elementos: objetivos, contenidos, métodos pedagógicos, recursos didácticos, actividades dentro y fuera de el aula con la comunidad, y evaluación.
Los contenidos serán determinados de tal manera que los aspectos ambientales crucen por los contenidos de todas las asignaturas vigentes tanto horizontal como verticalmente aplicando las nociones básicas de construcción curricular.
El cruce de los contenidos ambientales debe tomar en cuenta los más modernos temas ambientales y sus correspondientes problemas, a cuya solución se busca contribuir de manera general. Se partirá de los problemas de orden mundial y nacional. Sin embargo se tratarán también problemas ambientales comunitarios.
Las metodologías y procedimientos para llegar a esta integración de contenidos será definida por los equipos de trabajo de los institutos pedagógicos. Se basarán en las experiencias desarrolladas por otros programas similares, o las experiencias concretas de las ONGs que han trabajado en este campo.
El currículum resultante deberá dar lugar a que quede el espacio para el enriquecimiento automático por parte de los profesores durante su aplicación.
Para lograr este fin el procedimiento de trabajo puede partir de una propuesta inicial de los institutos pedagógicos, discutiéndolo despues con profesores de diversas escuelas reunidos en un seminario de uno o dos días de duración. Posteriormente se buscaría su aprobación por los canales oficiales.
Los métodos pedagógicos que se aplicarán
En cuanto a los procedimientos pedagógicos, se velará porque se adopten enfoques modernos para el trabajo en el aula, fuera del aula y en la comunidad.
El trabajo dentro del aula debe comprender aspectos relativos a la asociación maestro-estudiante y a la relación estudiante-estudiante de una misma aula. El procedimiento debe incluir métodos mediante los cuales el profesor se asegure que: a) el alumno dispone de variedad y diversidad de fuentes de información directa o indirecta para el tratamiento de los contenidos correspondientes; b) la manera en que los alumnos puedan acceder, utilizar y disfrutar de esa información; c) las maneras mediante las cuales los alumnos puedan dialogar, ensayar y verificar la información en su ambiente de aula, de escuela o de barrio o comunidad, y en el natural; d) la manera en que los resultantes de aquel acceso, uso y verificación de información han sido logrados, y en qué medida; y e) cómo ello contribuye a la articulación de pensamiento, motivación y acción de los estudiantes.
El trabajo fuera del aula debe involucrar la relación entre el profesor, el alumno y el medio social del establecimiento educativo, y la relación entre los estudiantes y los compañeros de la escuela. Los procedimientos deben encaminarse a establecer la manera en que estas relaciones permitan lograr los objetivos del currículum específico, y la manera en que complementen o robustezcan las acciones iniciadas en el aula.
El trabajo en la comunidad debe involucrar las relaciones del profesor y el alumno con miembros de la comunidad, o entre la escuela integralmente concebida y la comunidad. Los procedimientos pedagógicos deben apuntar a la definición del estilo de las relaciones, el cual comprende el establecimiento de flujos de acciones que tienen un propósito en relación al objetivo currícular correspondiente, y que se espera que produzca un resultado en la acción conjunta de los actores (profesor, alumno, comunidad) así como en la mentalidad de cada uno de ellos. Debe establecerse un mecanismo para evaluar estos desarrollos.
Estos aspectos deben ser considerados en la planificación anual, y en la planificación por unidades y la micro-planificación por las semanas de trabajo, de modo que se articule toda la operación de manera integral.
Los recursos didácticos están asociados íntimamente a los procedimientos o métodos pedagógicos. Si el método establecido en el trabajo dentro del aula aplica una sóla fuente de información, y ésta es la del profesor, se podría esperar que sea solamente la charla o clase del docente la que prevale. Pero si se espera que sea de múltiple fuente informativa, se podría esperar que, además de la acción del maestro, los alumnos puedan acceder a un texto, a una serie de láminas, y a una serie de otros insumos informativos tales como videos, audiovisuales, programas de radio, programas de televisión, periódicos, etc.
En este campo, la educación ambiental tiende a tener más éxito en proporción a la mayor disponibilidad de fuentes informativas que ayuden a que el alumno conciba la integridad de la problemática, y a la disponibilidad de instrumentos a través de los cuales pueda verificar la eficiencia y la pertinencia de la información para sus metas curriculares.
Al igual que los recursos didácticos, las actividades estarán estrechamente asociadas a los procedimientos pedagógicos. En este caso, sin embargo, las actividades ambientales desarrolladas como parte de las acciones globales de educación ambiental, deberán incitar al campo de hábitos cotidianos de los alumnos en relación a una serie de elementos que inciden sobre los problemas ambientales.
Se determinarán los métodos, procedimientos e instrumentos que se utilizarán en la evaluación de cada una de las acciones de aprendizaje y acción a que ha sido estimulado el alumno. La evaluación debe orientarse a observar en qué medida un hábito desarrollado con una determinada orientación por el alumno puede contribuir a la conservación de la naturaleza, a la defensa de la biodiversidad y al uso racional de los recursos naturales, o a despertar un auténtico amor y respeto a la naturaleza y a los demás seres vivientes.
Experimentación o ensayo de modelos pedagógicos
Tras la elaboración del currículum señalado en el literal, debe procederse a realizar una experimentación de modelos pedagógicos para los diferentes tipos de contenidos ambientales en asociación con los diversos tipos de relaciones pedagógicas: alumno con profesor (dentro o fuera del aula); alumno con alumno (dentro o fuera del aula); alumno con comunidad (en la comunidad), etc. Por ejemplo, será necesario distinguir el trabajo sobre reforestación del trabajo sobre basura en una relación de alumno con profesor, entre alumno y comunidad, o entre profesor y comunidad.
El diseño del experimento o ensayo debe responder a un mínimo de exigencias técnicas y científicas de un diseño que permita determinar la validez de un mecanismo, instrumento o procedimiento de trabajo para generar niveles de información, valoración, conocimiento y hábitos de los alumnos sobre un problema dado o una problemática ambiental dada.
Estas exigencias son: selección de un tema o tópico de necesidad local, la selección de una muestra representativa, el diseño de un instrumento técnico para recolectar información eficiente, diseño del procedimiento o paquete pedagógico que responda a una concepción mínima sobre cómo medir lo que entendemos como buen aprendizaje.
Este experimento o ensayo debe aplicarse únicamente en una o dos escuelas, para luego tratar de aplicar estandarizadamente este modelo a los demás establecimientos educativos que forman parte de los institutos pedagógicos participantes.
Debe intentarse registrar la experiencia en un documento.
La capacitación de los maestros participantes
La capacitación para los maestros participantes debe planificarse de tal manera que todos puedan participar. El diseño debe comprender la interpretación de los problemas ambientales, de qué manera la educación en general puede contribuir a sus soluciones, cómo puede y debe realizarse la educación para el nivel primario, y cómo se puede extender la educación hacia la comunidad para que genere efectos en el ambiente natural a corto plazo.
Este diseño comprenderá la capacitación preliminar de un equipo de cinco especialistas que formen parte de los institutos pedagógicos, quienes se encargarán de multiplicar esta capacitación. Debe prevérseles, además, de concepciones y recursos para la producción de los materiales didácticos que apoyen al desarrollo de esta formación de los multiplicadores y del trabajo de éstos en las escuelas anexas.
La capacitación debe penetrar en todas las cuestiones conceptuales y metodológicas de la educación ambiental.
A continuación se presenta una lista de temas que podrían ser incorporados en los diversos eventos de capacitación que se lleven a cabo:
Los alcances teóricos y metodológicos de la educación ambiental
Las metodologías y procesos educativos ambiental (como enseñar a evitar ser víctimas y agentes de los problemas ambientales en las diferentes etapas de la vida).
Cómo producir materiales, y cómo aprender a utilizar los materiales naturales del medio.
Teoría de la comunicación interpersonal y mediada.
Exposición crítica a los medios de comunicación, en especial la televisión: resistencia a la persuasión consumista, política, violencia, sexismo, droga, prostitución, desintegración familiar, racismo, explotación irracional de recursos.
Formulación de pequeños proyectos internos y externos al establecimiento educativo sobre control ambiental.
Administración de pequeños proyectos internos y externos al establecimiento educativo.
La microplanificación educativa
Cómo evaluar al niño, al maestro a las autoridades y al establecimiento en general desde el punto de vista educativo-ambiental.
Ideas y procedimientos de trabajo de campo: clubes, reforestación, compostería, jardines medicinales, huertos familiares, ornamentación, senderos ecológicos, energía solar.
La producción de materiales didácticos debe responder a las necesidades de los diversos tipos de relaciones didácticas que se presentan: maestro-alumno, alumno-familia, alumnos-comunidad, maestro-comunidad, maestro-familia, etc.
Se debe esperar la producción centralizada de materiales, y una producción descentralizada. La primera puede ser organizada o coordinada por uno de los institutos pedagógicos que administran el proyecto piloto; y considerará las necesidades generales de todos las escuelas anexas participantes. La producción descentralizada, por su parte, estará a cargo de cada instituto pedagógico, o de cada escuela anexa, según la disponibilidad de recursos de cada uno de ellos. Pero el proyecto piloto debe afrontar por lo menos la producción de materiales didácticos de dos escuelas anexas, para sacar conclusiones después de la comparación que se haga.
Suministro de información a las escuelas anexas
Cada instituto pedagógico debe convertirse en un ente suministrador de información de diverso tipo sobre la problemática ambiental y la educación ambiental, para uso de los maestros de las escuelas anexas, sus alumnos y la comunidad de influencia.
La información puede estar relacionada con:
Los problemas ambientales modernos del mundo, el Ecuador, la provincia y la comunidad.
Los nuevos descubrimientos científicos que se van haciendo en el mundo y en el país, tanto para clarificar los problemas ambientales como para su solución. Los aspectos jurídicos, tecnológicos, científicos, financieros, etc.
Los aspectos pedagógicos de la educación ambiental. Por ejemplo: la manera en que se está ensayando la educación ambiental en otros países u otras provincias del país.
La diseminación se puede realizar por varios procedimientos, tales como:
La provisión de copias de documentos sobre los que hay autorización nacional o internacional para duplicar gratuitamente.
Documentos especialmente preparados y que han sido vendidos o donados para estos propósitos.
Audiovisuales o videos o, así como programas de radio o audio.
Revistas, periódicos e impresos de diverso tipo que estén siendo producidos por diversas instituciones nacionales o extranjeras.
También se pueden ensayar mecanismos de préstamo de materiales, especialmente de aquellos cuya reprodución es demasiado costosa. En algunos casos se puede aceptar la tarea de reproducirlos, al precio de costo, con cargo a los docentes que así lo estimen.
Los correspondientes institutos pedagógicos se convertirían en los centros de préstamo o distribución.
Recuperando recursos de la comunidad
Para producir tanto materiales didácticos, cuanto materiales informativos generales se debe acudir al aporte de la comunidad. Se entiende por comunidad también a las empresas privadas, organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro, organizaciones de desarrollo regional del Estado, los municipios, etc.
No se logrará esta recuperación de recursos comunitarios sin la debida planificación. Dicha planificación deberá permitir articular el aporte de diversas instituciones de una manera orgánica, de manera que siempre se sienta un aporte de diversos sectores.
Los aportes de la comunidad deben hacerse para cuestiones específicas, tales como la producción de un determinado libro, afiche, etc.
Administración del proyecto piloto
Se diseñará un plan institucional anual y trimestral para ser ejecutado por el cuerpo directivo (director), el cuerpo técnico (el Consejo Técnico de la Escuela, profesores de las diferentes áreas y niveles sociales, naturales, lenguaje, matemática y actividades prácticas), área administrativa y los maestros.
Todo se hará bajo la coordinación de un responsable, quien tiene que ser un profesor con experiencia que tenga buena relación con el cuerpo docente para que ayude a ejecutar el plan.
La planificación debe contener un capítulo referente a cómo se podría extender la experiencia a otros institutos pedagógicos del país. Esto se planteará desde la perspectiva del ajuste curricular, la capacitación docente, la producción de materiales, el suministro de información y la utilización de recursos de la comunidad.
Este proyecto podría tener un costo de unos 100 mil dólares, en total, para los dos institutos pedagógicos. Los prototipos de diseños de modelos, planes, programas, materiales didácticos, etc., podrían ser utilizados para estandarizar a otros institutos pedagógicos, con lo cual la generalización tendría bajos costos.
El financiamiento puede hacerse a través de organizaciones internacionales intergubernamentales, o mediante la intervención de organizaciones no gubernamentales interesadas en este campo específico, y con experiencia en estas tareas.
1. Consultor independiente. Sus opiniones no comprometen las de las instituciones para las cuales trabaja.
2. Fundación Natura, Principales problemas ambientales, de salud pública y saneamiento del Ecuador, Edunat III, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio de Salud Pública y IEOS (Quito: Idugraf, 1991).
3. Marco Encalada, Medio ambiente y desarrollo en el Ecuador (Barcelona: Salvat, 1982).
4. Fundación Natura, Principales 18.
5. Ley de Educación, Art. 3d.
6. Ministerio de Bienestar Social, Guía para el desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años. (Quito: s.p., s.f.)
7. Dr. Eduardo Peña Triviño, Política educativa nacional (Quito: Ministro de Educación y Cultura del Ecuador, s.f.).
8. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta de reforma curricular del sistema educativo Ecuatoriano (Quito: MEC-Comisión Nacional de Currículum, 1933).
9. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 32.
10. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 39.
11. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 48.
12. Ministerio de Educación y Cultura, Propuesta 19.
13. El clima fue analizado dentro de todas las unidades.

References: resolución 
 artículo 10
 resolución 
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