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BOE.es - Documento BOE-A-2010-18555
Documento BOE-A-2010-18555
Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre, por la que se regulan las enseñanzas complementarias de Lengua y Cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior y se establece el currículo de las mismas.
«BOE» núm. 292, de 3 de diciembre de 2010, páginas 100227 a 100533 (307 págs.)
BOE-A-2010-18555
https://www.boe.es/eli/es/o/2010/11/23/edu3122
El Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio («Boletín Oficial del Estado» de 6 de agosto), por el que se regula la acción educativa en el exterior, establece el marco normativo al que deben ajustarse los programas específicos para ciudadanos españoles en el exterior. Por otra parte, la ley 40/2006 de 14 de diciembre, del estatuto de la ciudadanía española en el exterior, en su artículo 25, señala la responsabilidad del Estado en el establecimiento de programas que faciliten a los españoles residentes en el exterior el conocimiento del castellano.
Con este fin, la administración educativa española organiza enseñanzas complementarias de lengua y cultura españolas a través de aulas creadas al efecto. A su vez, estas aulas se ordenan en Agrupaciones de Lengua y Cultura españolas (ALCE), cuya creación y supresión compete al Ministerio de Educación, de acuerdo con el de Asuntos Exteriores y Cooperación.
Los alumnos de las aulas de lengua y cultura españolas se encuentran integrados en el medio escolar y social del país donde residen. El objetivo prioritario de este programa es ahora el mantenimiento de los vínculos de los ciudadanos españoles residentes en el exterior con su lengua y cultura de origen, desde el convencimiento del valor que ello aporta, para el enriquecimiento personal de estos ciudadanos y para la difusión del acervo cultural español en sus países de residencia.
Por otra parte, el nuevo perfil sociocultural de los residentes españoles en el exterior, unido a la consolidación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y a la evolución de la práctica pedagógica en este ámbito con la incorporación de las TIC, reclama una actualización de estas enseñanzas que debe concretarse en un nuevo currículo.
La elaboración del nuevo currículo se ha llevado a cabo en el marco del «Convenio de Colaboración de entre el Ministerio de Trabajo e Inmigración, el Ministerio de Educación y el Instituto Cervantes para la promoción educativa de los españoles residentes en el exterior», firmado el 12 de diciembre de 2007, y se han tenido en cuenta las sugerencias y aportaciones realizadas por el Consejo Escolar del Estado, el Consejo General de la Ciudadanía Española en el Exterior (CGCEE), los Consejos de Residentes Españoles (CRE) y las organizaciones sindicales, además de las realizadas por los Servicios Centrales de la Inspección Técnica de Educación y por la comunidad educativa de las Agrupaciones de Lengua y Cultura españolas.
En virtud de la facultad que el mencionado Real Decreto 1027/1993 otorga al Ministro de Educación para dictar las disposiciones de ejecución y desarrollo de lo que aquél establece, y teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, de acuerdo con el de Asuntos Exteriores y Cooperación, dispongo:
Artículo 1. Definición de las enseñanzas.
Las enseñanzas de lengua y cultura españolas, previstas en la Sección Segunda del Capítulo III del Real Decreto 1027/1993, que regula la acción educativa en el exterior, estarán dirigidas a los alumnos españoles que, estando escolarizados en niveles no universitarios de los sistemas educativos de otros países, manifiesten interés por mantener y cultivar sus vínculos culturales y lingüísticos con España. Estas enseñanzas se orientarán a la consecución del adecuado nivel de competencia lingüística, al conocimiento de la realidad sociocultural española y al enriquecimiento intercultural. Su organización y funcionamiento se acomodará a lo establecido en la presente Orden.
Artículo 2. Estructura de las enseñanzas.
1. Las enseñanzas de lengua y cultura españolas, de acuerdo con lo establecido en el Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas, se articularán en tres etapas (A, B y C), que comprenden cinco niveles referidos al Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas. La etapa A comprenderá los niveles A1 y A2; la etapa B, los niveles B1 y B2; y la etapa C, el nivel C1.
2. La unidad fundamental, a efectos de programación de las enseñanzas de lengua y cultura españolas, es el nivel. Los objetivos previstos para los diferentes niveles que se establecen, determinan que el A1 se programe para una duración de un curso los niveles A2, B1 y B2 para dos cursos cada uno y el nivel C1 para tres cursos.
El currículo de las enseñanzas de lengua y cultura españolas es el que figura como anexo de la presente orden.
Artículo 4. Desarrollo del currículo.
El currículo aprobado deberá ser desarrollado y adaptado a las distintas necesidades y características de cada una de las zonas en que vaya a aplicarse, por las Consejerías de Educación, a propuesta de las Comisiones Técnicas constituidas de acuerdo con el artículo 30 de la presente Orden.
Artículo 5. Acuerdos de cooperación.
1. El Ministerio de Educación promoverá la suscripción de acuerdos u otras fórmulas de cooperación que permitan el reconocimiento de estas enseñanzas por parte de las autoridades educativas de cada país, así como la búsqueda de sinergias con la enseñanza del español en su sistema educativo.
2. El Ministerio de Educación, a través de sus Consejerías, promoverá el establecimiento de acuerdos con las autoridades educativas locales para la cesión de espacios en los que se impartan las clases de lengua y cultura, así como las condiciones para su uso. A este efecto se tendrá en cuenta que los espacios cedidos cuenten con la dotación necesaria para impartir las enseñanzas en los términos que se fijan en la presente orden, así como el interés de los centros por participar en otros programas de la Acción Educativa española en el exterior.
Artículo 6. Aulas y Agrupaciones.
1. El conjunto de profesores y alumnos que desarrollan su actividad educativa en un mismo local o recinto constituyen un aula de lengua y cultura españolas, sin que ello implique un número determinado de profesores, grupos de alumnos o salas donde se desarrollen las clases y sin que impida que los profesores puedan incardinarse en varias aulas.
2. Las aulas forman parte de una estructura organizativa superior denominada Agrupación de Lengua y Cultura españolas, cuyo fin es garantizar su coordinación pedagógica, rentabilizar los recursos humanos y materiales que se le asignan y prestar la debida atención a todos los alumnos y niveles del ámbito territorial que le corresponda. Para la estructuración en agrupaciones de las aulas existentes o que puedan crearse, se tendrá en cuenta la ubicación geográfica de las mismas, la zona lingüística en la que radiquen, el número de grupos de alumnos y, en consecuencia, el número de profesores.
3. Los proyectos de creación y supresión de las agrupaciones, en los términos previstos en el artículo 38 del Real Decreto 1027/1993, deberán ser objeto de consulta a los Consejos de Residentes españoles de las demarcaciones consulares correspondientes.
Al frente de cada Agrupación de Lengua y Cultura españolas, habrá un Director, que será designado libremente por el Ministerio de Educación entre profesores destinados en el país en el que se encuentre la Agrupación, previo informe del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación.
Artículo 8. Cese del director.
Los Directores de las Agrupaciones de Lengua y Cultura españolas cesarán en sus funciones por cualquiera de las razones siguientes:
a) Al término de su adscripción en el exterior.
b) Por renuncia motivada, aceptada por la Subdirección General de Personal a propuesta de la Subdirección General de Cooperación Internacional.
c) Por revocación de la autoridad que procedió al nombramiento.
d) Por revocación de la adscripción al exterior, conforme a la normativa vigente en la materia.
e) Por pérdida de la condición de funcionario.
Los Directores de las Agrupaciones de Lengua y Cultura españolas tendrán las competencias siguientes:
a) Ostentar oficialmente la representación de la Agrupación, realizar las gestiones con las autoridades que corresponda para una mejor organización de las actividades de la Agrupación, de acuerdo con las instrucciones de la Consejería y en el ámbito de sus competencias.
b) Cumplir y hacer cumplir la normativa relacionada con la acción educativa en el exterior y, especialmente, la referida a las Agrupaciones de Lengua y Cultura españolas.
c) Dirigir y coordinar todas las actividades de la Agrupación.
d) Presidir las reuniones del equipo docente.
e) Responsabilizarse de la custodia de toda la documentación y de comprobar la correcta y puntual anotación, por parte del profesorado, de la trayectoria escolar de los alumnos en los Registros Personales respectivos.
f) Velar por la conservación y mantenimiento del material de la Agrupación.
g) Emitir o visar las certificaciones o documentos oficiales de la Agrupación.
h) Autorizar los gastos, ordenar los pagos y encargarse de la preparación, control y liquidación del presupuesto de la Agrupación, bajo la supervisión de la Consejería de Educación.
i) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito a la Agrupación y controlar su asistencia.
j) Velar por la calidad de las enseñanzas impartidas en su Agrupación.
k) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por las autoridades educativas españolas.
Artículo 10. Horario del director.
1. El horario lectivo del Director de una Agrupación se atendrá a lo establecido en el número vigésimo primero de la presente Orden. A tales efectos, se considerarán como horas lectivas las destinadas a la función directiva. Dichas horas se equipararán a las que, con carácter general, están establecidas para el ámbito de actuación del Ministerio de Educación, teniendo en cuenta el número de profesores, que servirá como referencia tanto para la percepción del complemento de dirección correspondiente como para su dedicación horaria a dicha tarea.
2. En función de las disponibilidades y en atención al excepcional volumen de trabajo de alguna Agrupación, la Subdirección General de Cooperación Internacional, a propuesta de la Consejería de Educación, podrá autorizar la colaboración de algún profesor en el desarrollo de las tareas señaladas en el artículo anterior, computándole como horas de dedicación las realmente destinadas a dichas tareas. Estas colaboraciones en ningún caso representarán la delegación de las competencias atribuidas al Director.
Artículo 11. Equipo docente.
1. Cada Agrupación contará con un equipo docente del que formarán parte todos los profesores que impartan enseñanzas de lengua y cultura españolas en las aulas que la integran.
2. El equipo docente se reunirá, previa convocatoria del Director, al menos en tres ocasiones cada año. La primera, al principio del curso, con el fin de determinar el Plan Anual de la Agrupación y establecer las líneas generales para adaptar y concretar la planificación curricular, a la que se refiere el artículo 30, a los distintos grupos y niveles. La segunda, en los meses de enero o febrero (junio o julio en el hemisferio Sur), para realizar el seguimiento del curso, proponer las medidas adecuadas para reorientar la intervención didáctica en aquellas situaciones que se estimen mejorables y para planificar las actuaciones hasta el final del curso. La tercera, en los últimos días del curso, con objeto de analizar los resultados globales del curso, asegurar la correcta cumplimentación de toda la documentación escolar, valorar la programación en relación con el grado de consecución de los objetivos propuestos, elaborar la memoria final y establecer las líneas básicas a las que deberá ajustarse la programación del próximo curso.
3. A las reuniones del equipo docente podrán incorporarse los asesores técnicos de la Consejería que el Consejero estime conveniente en cada caso.
4. Las reuniones del equipo docente se celebrarán en días y horas que no interfieran la normal actividad de ninguno de sus componentes. Las Consejerías de Educación tendrán en cuenta tal extremo en el momento de determinar los días de incorporación al destino y de permanencia en el mismo de los profesores, previos y posteriores a los establecidos en el calendario escolar de los alumnos.
5. Se habilitarán fórmulas y medios para facilitar la comunicación entre los miembros de cada equipo docente y entre los equipos docentes de las distintas Agrupaciones, con objeto de compartir recursos, experiencias y soluciones a los problemas encontrados.
Artículo 12. Jornada laboral del profesorado.
La jornada laboral de los profesores será la establecida con carácter general para los funcionarios públicos docentes, adecuada a las características del programa. Igualmente, deberán respetar el régimen de incompatibilidades propio de los funcionarios docentes. Las irregularidades que pudieran detectarse serán comunicadas inmediatamente por las Consejerías de Educación a la Subdirección General de Cooperación Internacional, a los efectos pertinentes.
Artículo 13. Dedicación horaria del profesorado.
1. De la jornada semanal, los profesores destinados en Agrupaciones de Lengua y Cultura españolas dedicarán 30 horas a la presencia directa en las aulas y sedes de las agrupaciones. El resto quedará a su libre disposición para la preparación de clases, el perfeccionamiento profesional o cualquier otra actividad pedagógica complementaria.
2. De las 30 horas de presencia directa, los profesores dedicarán como mínimo veintiuna de ellas, independientemente del cuerpo al que pertenezcan, a la impartición de clases presenciales de lengua y cultura españolas y, en su caso, al seguimiento de las sesiones no presenciales. Las restantes se destinarán a actividades complementarias, entre las que se incluirán atención a consultas de alumnos y padres, desplazamientos a las aulas diferentes a aquellas donde realizan la mayor parte de su tarea, reuniones generales y cuantas otras sean determinadas por las Consejerías.
Artículo 14. Horario individual del profesorado.
1. Todos los profesores deberán cumplimentar una declaración personal en la que figure, además de los datos personales y profesionales necesarios, el horario de trabajo que les ha correspondido atender. Estas declaraciones serán remitidas a la Consejería por los Directores de las agrupaciones, junto con el Plan Anual de la Agrupación antes del 20 de octubre (20 de marzo en Australia). Los Consejeros de Educación deberán comprobar que tales declaraciones se atienen a lo establecido en los párrafos anteriores y dar el visto bueno a las mismas antes de remitirlas a la Subdirección General de Cooperación Internacional, junto con el Plan Anual de la Agrupación, en un plazo de diez días desde su recepción. Asimismo, los citados Consejeros deberán notificar cada una de las modificaciones que, por causa justificada, autoricen a lo largo del curso. Excepcionalmente, podrá autorizarse por la Subdirección General de Cooperación Internacional la participación en otros programas educativos que se realicen por la Consejería, con la finalidad de completar el horario de dedicación directa.
2. Todos los profesores incluirán en sus horarios un período semanal de visitas, para cada una de las aulas que atiendan, en el que estarán a disposición de los padres o tutores de sus alumnos. La duración de cada uno de estos períodos será de media hora por cada grupo de alumnos. El total semanal será contabilizado al profesor como horas complementarias.
Artículo 15. Admisión de alumnos.
1. La admisión de nuevos alumnos se efectuará previa solicitud del padre, madre o representante legal que será presentada en los plazos y forma que se determinen por la Subdirección General de Cooperación Internacional.
a) Pasaporte u otro documento de identidad del alumno que acredite su nacionalidad española o la de uno de sus padres.
b) Partida de nacimiento en el caso de que los documentos reseñados en el párrafo anterior no acreditaran suficientemente la edad del alumno.
c) Documento acreditativo de los estudios que cursa en el sistema educativo del país de residencia.
3. El Director de la Agrupación comunicará a los padres la decisión relativa a la admisión solicitada. En el caso de que fuera negativa, la citada comunicación explicará las razones que la justifican.
4. La documentación aportada por el alumno al solicitar su admisión formará parte de su Registro Personal, que recogerá, además, los resultados de su trayectoria escolar en las enseñanzas de lengua y cultura españolas.
5. Podrán ser admitidos todos los solicitantes que, además de los requisitos señalados, cumplan siete años en el año natural en que comienza el curso y no hayan cumplido los dieciocho en el momento de dicho comienzo.
Artículo 16. Adscripción y promoción del alumnado.
1. Los alumnos se incorporarán a las enseñanzas de lengua y cultura españolas en el grupo que corresponda a su nivel de competencia lingüística y madurez personal, y promocionarán de acuerdo con su rendimiento personal y con la superación de los objetivos correspondientes. No se establecerá edad mínima para la promoción al siguiente nivel.
2. De conformidad con lo anterior, al objeto de adscribir a cada alumno a un grupo determinado, los alumnos realizarán una prueba adecuada a su edad que se archivará en su Registro Personal. La adscripción del alumno a un grupo determinado podrá variar si, a juicio del profesor y del Director de la Agrupación, el proceso de aprendizaje del alumno así lo aconseja. Las Consejerías de Educación determinarán el lugar, fecha y forma de realización de las citadas pruebas, tomando las medidas oportunas para que los aspirantes conozcan tales extremos con la debida antelación.
Artículo 17. Agrupamiento y atención del alumnado.
1. Para la organización de la docencia de lengua y cultura españolas, los alumnos serán distribuidos en grupos específicos de cada uno de los niveles, en razón de su competencia lingüística en español. Cuando el número de alumnos lo permita, los grupos se formarán atendiendo, además, a criterios de edad.
2. En aquellos supuestos en los que existan razones específicas que lo justifiquen, la Consejería de Educación podrá autorizar el funcionamiento de grupos en los que se integren alumnos de niveles diferentes u otros planteamientos excepcionales en relación con lo previsto en el punto anterior.
3. Los alumnos recibirán tres horas semanales de clase, de las que al menos la mitad deberán ser presenciales. Otras formas organizativas deberán ser expresamente autorizadas por la Subdirección General de Cooperación Internacional.
4. El profesor programará las actividades de aprendizaje presenciales y, en su caso, no presenciales que deberán desarrollar los alumnos y que serán objeto de seguimiento a través de los procedimientos que se determinen.
Artículo 18. Composición de los grupos.
1. El número máximo de alumnos por grupo será de 23 para los grupos del mismo nivel y de 18 para los grupos con dos o más niveles. Excepcionalmente, y por razones justificadas, podría autorizarse un incremento de hasta 5 alumnos por encima de las limitaciones señaladas.
2. El número mínimo de alumnos para constituir un grupo será de 14 en cualquiera de los niveles. Los grupos ya constituidos se mantendrán en funcionamiento siempre que el número de inscritos con asistencia regular no sea inferior a 12.
3. Todos los alumnos del mismo grupo seguirán el mismo régimen horario.
Artículo 19. Asistencia del alumnado.
1. La asistencia a las clases presenciales de los alumnos admitidos será obligatoria y las ausencias serán registradas por el profesor y comunicadas a los padres. Estos serán requeridos por el profesor a partir de la segunda falta injustificada.
2. Cuando las ausencias injustificadas de un alumno alcancen el 25 por 100 del total de horas presenciales de un curso académico, el alumno será dado de baja. En este caso, el Director de la Agrupación deberá comunicarlo por escrito a los padres y dar traslado de dicho escrito al Consejero de Educación. Cuando una parte de las enseñanzas se desarrolle de manera no presencial, la falta de actividad en las sesiones de una unidad se computará como falta de asistencia.
3. A los efectos de lo determinado en el párrafo anterior se entenderá por faltas justificadas las producidas por enfermedad, circunstancias familiares graves u otras que considere justificadas el sistema escolar del país de residencia. Igualmente, se considerarán justificadas las que se originen por la participación en actividades escolares del centro en el que cursan sus estudios. En todos los casos se exigirán justificaciones documentales que el profesor conservará adecuadamente.
Artículo 20. Evaluación del alumnado.
1. La valoración del rendimiento de los alumnos de lengua y cultura españolas se basará en la evaluación continua a lo largo de su proceso formativo a través de la observación directa del desenvolvimiento del alumno en la clase y, cuando proceda, de la información obtenida en las actividades no presenciales, así como en el análisis de los ejercicios que se le propongan y la valoración de las pruebas escritas y orales cuya realización y contenido se determinarán oportunamente. A tal fin, el currículo establece los objetivos y contenidos correspondientes a cada nivel, las orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación. Estos últimos servirán para valorar el grado de consecución de los objetivos fijados para cada nivel, incorporando una escala cualitativa que permita indicar el grado de consecución de los mismos.
2. La información que se derive de la evaluación del alumno deberá quedar documentada periódicamente en el Registro Personal del alumno. Los padres recibirán, al menos dos veces en cada curso, información relativa al rendimiento y evolución del proceso de aprendizaje de sus hijos.
Artículo 21. Certificación de las enseñanzas.
Alcanzados los objetivos de cada uno de los niveles, el alumno recibirá un informe firmado por el Director de la Agrupación. Una vez finalizada la escolarización en la ALCE, los alumnos, previa superación de una prueba final, recibirán el certificado previsto en el artículo 37 del Real Decreto 1027/1993 con expresa mención del nivel alcanzado. Para ello, el director de la Agrupación formulará propuesta de certificación a favor de los mismos a la Consejería de Educación, que la visará y elevará al Ministerio de Educación.
Artículo 22. Traslado del expediente.
Cuando un alumno se vea obligado a abandonar las clases por cambio de residencia de sus padres, éstos lo comunicarán al Director de la Agrupación, quien facilitará, siempre que ello sea factible, su incorporación a otra aula o Agrupación, remitiendo en este caso al Director de ésta el Registro Personal del alumno.
Artículo 23. Repetición de curso.
Si al término de los diez cursos en los que se planifican con carácter general estas enseñanzas un alumno no hubiera alcanzado los objetivos previstos, podrá permanecer excepcionalmente un curso más en el aula, siempre que se encuentre escolarizado en niveles no universitarios o asimilados del sistema educativo del país de residencia. Para este supuesto se requerirá un informe individualizado de su profesor en el que figure el grado de consecución de los objetivos y el interés mostrado por el alumno.
Artículo 24. Presentación de ex-alumnos a las pruebas.
Los alumnos que habiendo estado escolarizados en aulas de lengua y cultura españolas las hayan abandonado sin haber alcanzado los objetivos correspondientes al nivel C1, podrán presentarse a las pruebas convocadas para la obtención del certificado de lengua y cultura españolas al final de cada uno de los tres cursos siguientes al de su salida del aula. Igualmente, podrán presentarse a dichas pruebas y en las mismas condiciones, aquellos alumnos que hubieran causado baja en el sistema por otros motivos. El Ministerio de Educación determinará la forma de realización de estas pruebas.
Artículo 25. Representante del alumnado.
Con objeto de dar cumplimiento a lo dispuesto en el artículo 38 del referido Real Decreto, al comienzo del curso se procederá a la elección de un representante de los alumnos en cada aula. Estos representantes actuarán como portavoces de los mismos y como transmisores de cuantas consideraciones estimen oportunas ante el profesorado o, en su caso, ante el Director de la Agrupación. Igualmente, asistirán a aquellas reuniones a las que sean requeridos.
Artículo 26. Atención a las familias de los alumnos.
1. La participación de los padres de los alumnos de lengua y cultura españolas se articulará atendiendo tanto a la prescripción contenida en el artículo 41 del Real Decreto 1027/1993, como a la conveniencia de conseguir un contacto fluido y directo entre los padres y el profesor de sus hijos.
2. La atención semanal, directa e individual, prevista en los artículos 13.2 y 14.2, tendrá carácter orientador y favorecerá la cooperación entre el profesor y la familia del alumno para detectar y resolver las dificultades de aprendizaje que pudieran surgir.
3. Al menos dos veces cada curso, el profesor convocará a la totalidad de los padres de cada uno de los grupos a su cargo al objeto de fomentar la cooperación en la tarea educativa común, recoger propuestas sobre actividades extraescolares y sugerencias en relación con las necesidades lingüísticas y culturales de los alumnos y, en general, intercambiar ideas para el mejor desarrollo de las enseñanzas. En la primera reunión, que debe celebrarse en los primeros días del curso, el profesor, además, les informará detalladamente de los objetivos señalados para el grupo, calendario, condiciones de asistencia, niveles, criterios de promoción, informes de progreso, certificaciones y aquellos otros aspectos que puedan ser de interés para los padres, atendiendo cuantas consultas se le formulen. En esta reunión, los padres presentes podrán designar a uno de ellos como representante que actúe de portavoz y canalice las inquietudes colectivas de los padres hacia el profesor o, si fuera necesario, hacia el Director de la Agrupación. Este portavoz podrá hacer llegar cuantas propuestas puedan contribuir al enriquecimiento de las actividades reseñadas en el artículo 40 del Real Decreto 1027/1993.
Artículo 27. Reuniones con representantes de las familias.
El Director de la Agrupación se reunirá, al menos una vez durante el curso, con representantes de los padres designados en cada Agrupación.
Artículo 28. Consejos de Residentes y Organizaciones de madres y padres de alumnos.
1. A tenor de lo establecido en el artículo 41 del Real Decreto 1027/1993, en las decisiones a las que se refieren los artículos 38 y 39 del mismo deberán ser oídos los Consejos de Residentes Españoles de la Circunscripción Consular correspondiente, así como las organizaciones regionales o nacionales de Padres de Alumnos de las ALCE legalmente establecidas. Asimismo, se recabará de éstos su opinión sobre la planificación de las enseñanzas de lengua y cultura españolas referida tanto a las clases complementarias como al establecimiento y profundización de relaciones con las autoridades educativas locales, encaminadas a la mejora de esta red.
2. A estos efectos, así como al de hacer llegar al Departamento las propuestas que se formulen, los Consejeros de Educación se reunirán, al menos dos veces al año, con los miembros de los citados Consejos y organizaciones.
Artículo 29. Calendario escolar.
1. El calendario escolar aplicable a los alumnos de las aulas de lengua y cultura españolas se ajustará en lo posible a lo establecido para los centros educativos del ámbito territorial donde radiquen. Los Consejeros de Educación velarán por el cumplimiento de este extremo, resolviendo cualquier duda que pueda presentarse y aprobando el calendario antes del principio de cada curso.
2. Los diferentes calendarios escolares serán comunicados por la Consejería a los Consejos de Residentes Españoles y Asociaciones de madres y padres de alumnos en su caso, de las circunscripciones correspondientes antes del inicio del curso.
Artículo 30. Comisión Técnica.
1. En el seno de cada Consejería se constituirá una Comisión Técnica, que tendrá como principal función la elaboración, modificación o revisión de la planificación curricular para las Agrupaciones de su ámbito, incluyendo la secuenciación de objetivos y contenidos por curso y los criterios para la promoción de nivel.
2. La Comisión Técnica estará compuesta por el Consejero de Educación o persona en quien delegue, un Asesor Técnico de la Consejería, un Director de Agrupación y un profesor destinado en el país. En el caso de aquellos países donde exista más de un área lingüística, podrán formar parte de la Comisión Técnica un Asesor Técnico, un Director y un profesor de cada una de las áreas lingüísticas.
Una vez constituida la Comisión Técnica, el Consejero de Educación comunicará a la Subdirección General de Cooperación Internacional su composición, la fecha de constitución y la programación de las actividades previstas para el curso, que habrán sido acordadas en la reunión constitutiva.
Disposición adicional primera. Excepciones organizativas.
En aquellos países en los que las características de la implantación educativa española lo hagan aconsejable, se arbitrarán fórmulas de organización diferentes de las establecidas en la presente Orden, de acuerdo con lo previsto en el artículo 39 del Real Decreto 1027/1993.
Disposición adicional segunda. Equivalencias entre las enseñanzas que se aprueban por la presente Orden Ministerial y las que se derogan (Orden ECD/2234/2002 de 30 de julio).
Currículo 2002
Disposición transitoria única. Aplicación de currículo.
El currículo aprobado por la presente Orden será de aplicación a partir del curso 2011-2012. No obstante, las Consejerías de Educación podrán anticipar su aplicación en el curso 2010-2011 en los niveles y Agrupaciones en las que consideren que se dan las condiciones para ello.
Orden de 11 de noviembre de 1994, por la que se regulan las enseñanzas complementarias de lengua y cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior. («BOE» de 17-11-1994.)
Orden de 23 de octubre de 1995, por la que se modifica la de 11 de noviembre de 1994. («BOE» de 26-10-1995.)
Orden de 09 de octubre de 1998, por la que se modifica la de 11 de noviembre de 1994. («BOE» de 15-10-1998.)
Orden ECD/2022/2002, de 29 de julio, por la que se modifica la de 11 de noviembre de 1994. («BOE» de 08-08-2002.)
Orden ECD/2234/2002 de 30 de julio, por la que se establece el currículo de las enseñanzas de lengua y cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior. («BOE» de 13-09-2002.)
Disposición final primera. Inspección de las enseñanzas.
La inspección a la que hace referencia el artículo 5.º del Real Decreto 1027/1993, será efectuada por la Inspección Central de Educación del Departamento.
Corresponde al órgano competente del Departamento en materia de educación en el exterior dictar las instrucciones que la aplicación de la presente Orden hagan necesarias.
Madrid, 23 de noviembre de 2010.–El Ministro de Educación, Ángel Gabilondo Pujol.
CURRÍCULO DE LAS ENSEÑANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS PARA ALUMNOS ESPAÑOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR
Objetivos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación:
Tratamiento de los objetivos y los contenidos.
Planteamiento de los criterios de evaluación.
Etapa A (Niveles A1 y A2):
Etapa B (Niveles B1 y B2):
Etapa C (Nivel C1):
Componente funcional:
Contenidos de funciones.
Contenidos de pragmática.
Componente nocional:
Contenidos de nociones generales.
Contenidos de nociones específicas.
Componente gramatical:
Contenidos de gramática.
Contenidos de pronunciación y prosodia.
Contenidos de ortografía.
Componente cultural:
Contenidos de cultura.
Componente de aprendizaje:
Contenidos de procedimientos de aprendizaje.
La evolución del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas en el ámbito internacional durante los años transcurridos desde la publicación de la Orden de 30 de julio de 2002, por la que se establece el currículo de las enseñanzas de Lengua y Cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior, y la publicación en 2006 de los niveles de referencia para el español del «Plan curricular del Instituto Cervantes» (PCIC, en lo sucesivo), que desarrollan, en términos de objetivos y contenidos para la enseñanza y el aprendizaje, los niveles comunes de referencia del «Marco común europeo de referencia para las lenguas» (MCER, en lo sucesivo) del Consejo de Europa, justifican actualizar el mencionado currículo de Lengua y Cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior e incardinarlo en el nuevo contexto. El Anejo de la Orden de 30 de julio de 2002, en el que se recogía el currículo, mencionaba expresamente la integración de los contenidos del Plan curricular del Instituto Cervantes, pero estos contenidos, al ser anteriores a la publicación en 2006 de los niveles de referencia para el español del PCIC, no derivaban de un análisis sistemático de los niveles comunes del MCER. Por tanto, la presente Orden, al desarrollar el nuevo currículo sobre la base de la versión actualizada del PCIC, garantiza la correspondencia con el MCER sobre la base de un análisis más detallado y sistemático, lo que conlleva ventajas para los alumnos en cuanto a la correlación de sus niveles de competencia y el acceso a una certificación de dominio de la lengua que asegure la equivalencia con otros sistemas curriculares europeos y, a través del propio MCER, internacionales. Por otra parte, la experiencia adquirida hasta la fecha en la aplicación del currículo de las enseñanzas de Lengua y Cultura españolas para alumnos españoles residentes en el exterior, así como el alcance de las especificaciones de los niveles de referencia para el español del PCIC, aconsejan también realizar ajustes en la estructura de los niveles en los que se organizan las enseñanzas, de modo que se garantice una correspondencia más ajustada y realista con los niveles comunes del MCER.
La actualización del currículo pretende, también, dar respuesta a la diversidad de perfiles del alumnado de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas (ALCE, en lo sucesivo), un aspecto que se ha visto agudizado en los últimos años por la evolución social y económica de las circunstancias en las que se desarrolla el programa. Desde un punto de vista sociocultural, se aprecia una transformación de los beneficiarios y sus familias con respecto al momento que dio origen a las enseñanzas: han aumentado los alumnos provenientes de matrimonios mixtos y se ha incrementado el nivel socioeconómico y cultural de las familias, que muestran un mayor interés por alcanzar un bilingüismo efectivo. Se aprecia también una mayor integración de las familias y de los alumnos en la sociedad de acogida, así como una actitud más reflexiva y preocupada por el español como lengua de prestigio internacional.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, la actualización del currículo debe dar respuesta a dos grandes objetivos: garantizar la efectiva correlación con los niveles comunes de referencia del MCER para conferir al programa una clara integración en los sistemas curriculares y de certificación internacionales; y atender las necesidades derivadas de la diversidad de perfiles en el alumnado, para lo que deben aprovecharse las posibilidades que ofrece el currículo tanto en su niveles de concreción como en las tres dimensiones en las que se articulan sus objetivos generales.
El primer nivel de concreción curricular comprende el conjunto de especificaciones que se recoge en el presente Anejo, así como las medidas de orden administrativo y procedimental que correspondan a los responsables de administrar en el programa en todo lo relacionado con su dotación, sostenimiento y provisión material. El segundo nivel supone la concreción y adecuación, mediante las oportunas medidas de planificación, de las especificaciones académicas recogidas en el primer nivel de concreción, así como la articulación de las medidas técnicas y organizativas necesarias para llevar a cabo las enseñanzas planificadas, siempre de acuerdo con las competencias y responsabilidades que correspondan a las distintas instancias administrativas que intervienen en el programa.
La diversidad de perfiles del alumnado al que va dirigido el currículo de las enseñanzas de Lengua y Cultura españolas justifica el que, en un primer nivel de concreción curricular, se opte por incluir un desarrollo amplio de especificaciones curriculares, tanto en los objetivos de las distintas etapas como en los correspondientes contenidos, capaz de dar respuesta a las necesidades de los alumnos que presenten un nivel más limitado de competencia. Esto constituye una importante ayuda para la labor docente, en la medida en que permite al profesor disponer de una amplia provisión de especificaciones a la hora de desarrollar las actividades de enseñanza y sentirse seguro en cuanto a la adecuación del material que utiliza con respecto a los distintos niveles de competencia definidos en cada etapa.
Será en el segundo nivel de concreción donde habrán de adoptarse las decisiones oportunas en cuanto al tratamiento del material y el énfasis que deba ponerse en uno u otro aspecto del desarrollo de la competencia lingüística, intercultural y de aprendizaje para cada grupo particular de alumnos. Es muy probable que, dado el diferente perfil de los alumnos de las ALCE, el tratamiento explícito de determinados elementos del currículo pueda ser relevante para un grupo y no serlo para otro, ya que la situación de origen en cuanto al conocimiento de la lengua, de los saberes y comportamientos socioculturales y de los procedimientos para el desarrollo del aprendizaje autónomo puede diferir de forma considerable. De este modo, las decisiones de planificación curricular que se adopten en el segundo nivel de concreción permitirán adecuar al alumnado destinatario, en cada situación particular de enseñanza y aprendizaje, los elementos relevantes para avanzar con mayor eficacia en el desarrollo del currículo.
Perspectivas del currículo y dimensiones con respecto al alumno
Dos perspectivas confluyen en el currículo. La primera es la del alumno como sujeto de aprendizaje, en la que se distinguen, en consonancia con el análisis de competencias del MCER, tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Esta perspectiva es relevante a la hora de definir los objetivos del currículo. En su dimensión de agente social el alumno ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad de hablantes de español a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos. Esta dimensión es plenamente congruente con el MCER, que sustenta su base conceptual en «un enfoque centrado en la acción». Por otra parte, en su dimensión de hablante intercultural el alumno ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de las nuevas culturas a la que accede, principalmente la de España.
Esto requiere, por una parte, un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los comportamientos sociales de la comunidad y, por otra, una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relación con las culturas a las que se aproxima. Finalmente, en su dimensión de aprendiente autónomo el alumno ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo. Esta dimensión entronca con el concepto de autonomía en el aprendizaje que se ha venido desarrollando en las últimas décadas y se centra especialmente en el control tanto de los factores afectivos como de los cognitivos en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje. Estas dimensiones, que encuadran la presentación de los objetivos de etapa, deben concebirse como facetas de una misma realidad del alumno, que se presentan separadas solo por razones expositivas pero que constituyen un todo integrado y coherente.
La segunda perspectiva, centrada en la lengua como objeto del aprendizaje, parte del análisis de la lengua como comunicación. Al concebir las tres dimensiones del alumno como un todo coherente el currículo presenta no solo el material que corresponde a la faceta del alumno como un agente social que participa en intercambios comunicativos, sino también el correspondiente a las facetas de hablante intercultural y aprendiente autónomo, lo que se concreta en una serie de listas de contenidos que dan tratamiento tanto al material lingüístico como al material que, sin ser propiamente lingüístico, está relacionado en sentido amplio con la lengua.
Teniendo en cuenta la experiencia adquirida en las ALCE a partir de la Orden de 30 de julio de 2002 en lo que respecta a la estructura del currículo, y una vez considerada la concreción, en términos de especificaciones curriculares, de los niveles de referencia para el español del PCIC, en consonancia con el MCER, la actualización del currículo incluye una reordenación que se considera más adecuada al ritmo de progresión de los alumnos en cuanto a su gradual dominio de las competencias recogidas en las escalas de descriptores ilustrativos del MCER, tanto en el desarrollo de las actividades comunicativas de la lengua como en lo relacionado con las distintas competencias. De acuerdo con esta reordenación se sitúa el desarrollo del currículo entre los niveles A1 y C1 de los niveles comunes de referencia del MCER. El nivel C1, denominado «Nivel de Dominio Operativo Eficaz» se considera, en este sentido, el nivel de llegada del currículo, que habilita al alumno para «comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos; expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada; hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales; producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto» (MCER, escala global de C1).
Por todo lo expuesto, se presenta en el Cuadro 1 la distribución de etapas y niveles en las que se organiza la nueva estructura del currículo, así como su correspondencia con los años de escolarización de las ALCE.
Año de escolarización
Se mantiene la estructura de diez años de escolarización, pero en tres etapas relacionadas con los niveles del MCER:
La etapa A incluye los niveles A1 y A2 y se desarrolla en tres años.
La etapa B incluye los niveles B1 y B2 y se desarrolla en cuatro años.
La etapa C incluye el nivel C1 y se desarrolla en tres años.
Al nivel A1 le corresponde el curso A1. Al nivel A2 le corresponden los cursos A2.1 y A2.2. Al nivel B1, los cursos B1.1 y B1.2. Al nivel B2, los cursos B2.1 y B2.2. Y al nivel C1, los cursos C1.1, C1.2 y C1.3.
Tratamiento de los objetivos y de los contenidos
Para la definición de los objetivos y los contenidos del currículo, a partir de los niveles de referencia para el español del PCIC, se han tenido en cuenta las características del alumnado de las ALCE -edad, madurez psicológica, entorno de aprendizaje y expectativas de uso de la lengua- y la conveniencia de ofrecer un repertorio que, sin dejar de ser suficientemente amplio y matizado, resultara manejable a los profesores.
El currículo establece dos tipos de objetivos: objetivos de nivel y objetivos de etapa. Los objetivos de nivel se definen en distintos niveles de concreción según se trate de la dimensión de agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. La definición de los objetivos de nivel en la dimensión del alumno como agente social se realiza en el primer nivel de concreción curricular, por lo que se presentan los correspondientes enunciados en el apartado de «Objetivos de nivel» de cada una de las etapas. Por su parte, la definición de los objetivos de nivel en las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo la realizarán las ALCE en el segundo nivel de concreción, a partir de la consideración de las características particulares de cada grupo de alumnos, que pueden variar sensiblemente de un grupo a otro o incluso de un alumno a otro. En la dimensión del alumno como agente social, los objetivos de nivel se corresponden con los distintos ámbitos en los que el alumno ha de ser capaz de desenvolverse: realizar transacciones, participar en interacciones sociales y manejar textos orales y escritos. El tratamiento de los objetivos, a lo largo del currículo, responderá a la capacidad del alumno, progresivamente mayor, para realizar las actividades propias de cada uno de estos ámbitos.
Los objetivos de etapa se presentan en una única lista por etapa y recogen las definiciones correspondientes a las dimensiones de hablante intercultural y aprendiente autónomo. En el caso de la dimensión del alumno como hablante intercultural los objetivos de etapa dan cuenta de los distintos aspectos que tienen que ver con el desarrollo de la competencia intercultural: la visión de la diversidad cultural, el papel de las actitudes y los valores afectivos, el conocimiento de los referentes culturales y rasgos socioculturales de España -con referencias, en el caso de los referentes culturales, a Hispanoamérica-, la participación en situaciones interculturales y el papel de intermediario cultural. En el caso de la dimensión del alumno como aprendiente autónomo los objetivos de etapa tratan el control del proceso de aprendizaje, la planificación del aprendizaje, la gestión de los recursos disponibles, el control de los factores psicoafectivos, la cooperación con el grupo y, en relación con todo ello, el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. En ambas dimensiones el tratamiento de los objetivos responde a un enfoque en fases progresivas: de aproximación en la etapa A, de profundización en la B y de consolidación en la C. La concreción de este enfoque supone que en la fase de consolidación el alumno llegue a ser capaz de realizar actividades que le permitan ejercer un control consciente de las habilidades y actitudes que implica el desarrollo de la competencia intercultural o el uso estratégico de los procesos de aprendizaje, mientras que en las fases anteriores irá evolucionando desde la mera toma de conciencia al análisis, el contraste y la incorporación de habilidades y actitudes nuevas, en un proceso de gradual ampliación de sus capacidades en estos ámbitos.
Los contenidos del currículo se presentan distribuidos en cinco componentes –gramatical, funcional, nocional, cultural y de aprendizaje–, cada uno de los cuales incluye listas por etapa y por nivel, según el tratamiento que reciba cada uno de los aspectos en los que se desarrollan las diferentes competencias descritas. Los contenidos de etapa incluyen las categorías descriptivas, y sus correspondientes exponentes, que son preceptivas en la etapa en su conjunto, sin desglosar en niveles. Por su parte, los contenidos de la lista de Funciones y los de las listas de Nociones generales y de Nociones específicas se presentan distribuidos por niveles dentro de cada etapa.
Los contenidos, por etapa y nivel, de cada uno de los componentes son los siguientes:
Componente funcional.
Contenidos de etapa:
Contenidos de nivel:
Componente nocional.
Nociones específicas.
Componente gramatical.
Pronunciación y prosodia.
Componente de aprendizaje.
Contenidos de etapa (los mismos para las etapas A, B y C):
Procedimientos de aprendizaje.
Corresponde al segundo nivel de concreción curricular tomar las decisiones oportunas en cuanto a la distribución por niveles de los contenidos establecidos por etapas, atendiendo a las necesidades y características particulares de los grupos de alumnos, el enfoque metodológico adoptado y la organización del material didáctico que se utilice para el trabajo de clase y el trabajo autónomo de los alumnos.
El deseable objetivo de que los alumnos de las ALCE lleguen a desarrollar un modo de competencia plurilingüe y pluricultural, de acuerdo con las recomendaciones del MCER, supone que estos alumnos apliquen los conocimientos, habilidades y actitudes de los que ya disponen, en mayor o menor grado, respecto de la lengua y la cultura del país de residencia, al aprendizaje del español y a su aproximación a las culturas de España y del mundo hispánico, de modo que se establezca una relación productiva entre la nueva lengua que aprenden, la lengua y la cultura del país en el que residen y los conocimientos y experiencias de aprendizaje de otras lenguas y culturas con las que el alumno tenga contacto.
Los contextos escolares no permiten habitualmente, en la enseñanza de lenguas, dar cabida a todos los tipos de situaciones comunicativas que tienen que ver con la vida familiar y el entorno social inmediato, ámbitos importantes del mundo de experiencias e intereses de los alumnos en edad escolar. Por otra parte, las condiciones materiales en las que se desarrolla la enseñanza en las ALCE requieren un aprovechamiento especialmente productivo del tiempo disponible para las sesiones presenciales. Por todo ello las opciones metodológicas cobran una importancia singular. No obstante, la peculiaridad del alumnado de las ALCE permitirá que, más allá del proceso que se desarrolle en el aula, se pueda utilizar el contexto familiar, en la mayoría de las ocasiones, para apoyar el aprendizaje de la lengua. Es muy importante, en este caso, potenciar desde la escuela la participación de la familia en el uso del español en casa.
Un requisito básico para que el aprendizaje del español sea eficaz es la creación de un clima positivo y motivador en el aula, en el que se estimule y valore la participación y la producción lingüística. El diseño de las tareas y la selección de las actividades para el trabajo en el aula, junto con una buena base de materiales atractivos y estimulantes, adaptados a las capacidades de los alumnos, contribuirán a la motivación para el aprendizaje. El desarrollo de las actividades debe exigir un esfuerzo proporcionado, que haga confiar a los alumnos en su capacidad para aprender la lengua y para utilizarla en el aula y en el entorno familiar y social. Para fomentar la confianza de los alumnos en el aprendizaje es necesario que las tareas y actividades que se desarrollen en el aula sean variadas y se adapten a las diferentes necesidades, intereses y expectativas de los alumnos. Las diferencias en cuanto a capacidades, actitud, motivación, estilo de aprendizaje, procedencia social, origen, etc., que se dan en las ALCE son considerables, por lo que es fundamental crear un ambiente favorable y de respeto. Los profesores se apoyarán en recursos didácticos adecuados a los intereses de los alumnos, materiales auténticos y adaptados que faciliten la comprensión de los textos y que motiven a los alumnos para comunicarse mediante el uso de estrategias para la comprensión y la expresión oral y escrita. El enfoque de las actividades de enseñanza deberá fomentar distintos modelos de interacción en el aula: Individual, en parejas o en grupos cooperativos, y favorecer la implicación de los alumnos en la realización de las tareas y en la toma de decisiones.
De acuerdo con el planteamiento general anterior deberán incentivarse las prácticas pedagógicas que permitan al profesor incardinar su enseñanza en un modo de organización del trabajo de clase que parta de un análisis realista de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y proponga, en consonancia con ellas, la realización de tareas similares a las que los alumnos, en cuanto agentes sociales e interlocutores culturales, habrán de llevar a cabo al participar en el entorno de comunicación de la lengua que aprenden. A este respecto, el presente currículo propone el desarrollo de unidades didácticas basadas en tareas como eje de articulación del programa de enseñanza. Los objetivos finales de las tareas que constituyan la unidad didáctica derivarán del análisis de los objetivos de etapa y de nivel, de manera que pueda garantizarse que el programa cubre de forma ordenada y sistemática el conjunto de objetivos definidos en el currículo. Las tareas incluirán una serie de actividades o ejercicios, con sus propias pautas de explotación didáctica, cuya realización permitirá alcanzar el objetivo final de cada tarea en particular.
Papel del profesor y de los alumnos
Dado que el currículo incorpora un enfoque integrado de las distintas dimensiones de desarrollo del alumno, el papel que cabe esperar del profesor no se limita al de constituirse en un modelo de actuación lingüística. En el desarrollo de su labor el profesor diversifica su papel para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y a las exigencias del desarrollo del curso. Corresponde al profesor analizar las necesidades de los alumnos y sus estilos de aprendizaje, planificar la enseñanza a partir de los datos recabados, seleccionar los medios, recursos y materiales didácticos más adecuados y elaborar otros complementarios y conducir el proceso de aprendizaje mediante la realización de tareas en situaciones de comunicación motivadoras, que fomenten el interés del grupo. A lo largo del curso, el profesor deberá también evaluar el progreso de los alumnos y reconducir el programa si surgen nuevas demandas o necesidades, así como orientar a los alumnos para que desarrollen su autonomía a partir del reconocimiento de las potencialidades de cada uno, sus metas y su estilo particular de aprendizaje.
Por lo que respecta a los alumnos, el enfoque del currículo les confiere un papel clave, por cuanto constituyen el eje de las decisiones que se adoptan en la planificación de los cursos y, en sentido amplio, en la organización de los múltiples aspectos que concurren en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. De los alumnos se espera que participen, según su grado de madurez en cada etapa, en la expresión de sus preferencias, necesidades y expectativas para la identificación de los objetivos y la selección de las actividades de clase, que asuman su propia responsabilidad con respecto al aprendizaje, a partir de las orientaciones del profesor, y que colaboren con el resto del grupo en el desarrollo de un clima de cooperación adecuado para la realización de las tareas que se proponen en clase.
Papel de los medios tecnológicos
Las nuevas posibilidades que ofrecen hoy día los medios tecnológicos constituyen una ventaja de especial interés en el caso del alumnado de las ALCE, por las especiales condiciones en las que se desarrolla el programa. En la modalidad presencial, el uso de las tecnologías y la incorporación de materiales específicamente diseñados para los formatos digitales permiten aumentar la eficacia de las actividades, al tiempo que acentúan la motivación de los alumnos, habituados al manejo de equipos informáticos y productos digitales. La oferta de materiales didácticos para uso en entornos virtuales, con productos de calidad en el campo del aprendizaje del español, ofrece la posibilidad de acceder en clase, a través de los medios disponibles, a material complementario o de apoyo a las actividades que se realizan.
En la medida en que la dimensión del aprendizaje autónomo cobra mayor peso en el currículo, los materiales digitales pueden constituir un importante apoyo en el desarrollo del curso. En el caso de las ALCE, si bien el eje de la enseñanza se sitúa en las sesiones presenciales, que garantizan la práctica de las actividades de interacción oral que son claves a la hora de desarrollar los procesos psicolingüísticos que estimulan el aprendizaje, la posibilidad de acceder, fuera del aula, a materiales organizados en formatos digitales proporciona al profesor la oportunidad de aprovechar las ventajas estos formatos a la hora de orientar el trabajo autónomo de los alumnos. De este modo, el profesor podrá dirigir el trabajo de refuerzo de los alumnos a la medida de las necesidades particulares de cada uno, de manera que puedan suavizarse los posibles desequilibrios en el grado de desarrollo de las distintas competencias y se dé una respuesta individualizada a las necesidades específicas de cada miembro de la clase en relación con sus propias metas de aprendizaje.
Procesos de aprendizaje y estrategias
Una dimensión importante que el currículo incorpora en consonancia con el desarrollo de las competencias lingüística y cultural es la relacionada con el aprendizaje y su estrecha vinculación con el uso de la lengua. El currículo incluye a este respecto un tratamiento sistemático, en forma de objetivos y contenidos, de los procedimientos de aprendizaje que el alumno, mediante el uso estratégico de sus propias capacidades –de carácter tanto cognitivo como afectivo– puede desarrollar en la realización de las tareas.
El enfoque adoptado en el tratamiento de los contenidos de aprendizaje a lo largo de las tres etapas del currículo concibe los procedimientos de aprendizaje desde la perspectiva de su uso estratégico o condicionado al tipo de tarea al que el alumno se enfrente en cada momento. Esto supone que el alumno debe llegar a ser capaz de seleccionar, aplicar y evaluar los procedimientos que sean más adecuados a las características y a las exigencias de la tarea que debe acometer. Hay que tener en cuenta que las formas de enfrentarse a las tareas por parte de cada alumno –tendencias, preferencias, estilos, creencias, etc.– son diferentes y que también lo es el grado en el que lo aprendido le resulta a cada uno significativo, funcionalmente relevante y transferible a otras situaciones de aprendizaje y uso de la lengua. Cada tarea requerirá, por tanto, la aplicación de diferentes estrategias y su grado de eficacia puede variar de un alumno a otro.
Integración de los componentes curriculares
Lengua, cultura y aprendizaje son los ejes de las dimensiones que el alumno debe desarrollar a medida que avanza en el currículo. Aunque los distintos componentes curriculares se presentan en forma de listas de especificaciones, orientaciones y criterios, debe tenerse presente que las tres dimensiones deben atenderse de forma integrada en el trabajo de clase, por lo que la programación de tareas significativas y articuladas en relación con los intereses y expectativas de los alumnos cobra especial significación. El tratamiento de los aspectos relacionados con estas dimensiones depende de manera decisiva de variables idiosincrásicas –estilo de aprendizaje, factores de personalidad– o de aspectos específicos de cada situación de enseñanza –tradición educativa, estereotipos sociales– que solo pueden ponderarse adecuadamente a partir de un análisis detallado de las características de los alumnos y del entorno social y cultural en el que ha de desarrollarse el currículo.
En el trabajo de planificación del segundo nivel de concreción curricular caben, obviamente, muchas formas posibles de seleccionar y distribuir el material, por lo que se hace necesario un buen análisis de los factores individuales de los alumnos, sus necesidades y sus expectativas, así como una cierta flexibilidad a la hora de trasladar las especificaciones a un programa concreto. Corresponde, en definitiva, a los responsables del programa en cada una de las ALCE ponderar el peso específico que se considere oportuno atribuir a cada dimensión –lingüística, cultural y de aprendizaje– en el diseño completo del programa y tomar las decisiones oportunas de planificación y distribución temporal de los materiales.
Planteamiento de los criterios de evaluación
La evaluación supone aplicar procedimientos de distinto tipo con el fin de ponderar el grado de progreso del alumno en relación con los objetivos planteados en las distintas dimensiones del currículo. Puede llevarse a cabo tanto a lo largo del curso –evaluación formativa– como al final –evaluación sumativa– y persigue, ante todo, orientar el proceso de aprendizaje del alumno y establecer conclusiones que permitan adecuar el programa a las necesidades detectadas e incluir las mejoras que sean oportunas en los distintos componentes curriculares.
El análisis de necesidades de los alumnos, que constituye la base para la toma de decisiones de programación de los distintos cursos, constituye ya un primer modo de evaluación, que relaciona y da sentido al conjunto de procedimientos de evaluación que se aplican a lo largo del curso. Estos procedimientos serán de distinto tipo, según el objetivo que se plantee en cada momento. Mientras que la competencia lingüística de los alumnos puede evaluarse con pruebas y ejercicios relacionados con las distintas actividades comunicativas de la lengua, los aspectos relacionados con el desarrollo de la competencia cultural o la autonomía en el aprendizaje requieren un tipo de evaluación basada en la observación de comportamientos, la interacción con el profesor o la aplicación de instrumentos que permitan recoger la evolución del alumno en el desarrollo de habilidades y actitudes que no pueden ser medidas con exámenes o pruebas objetivas. A este respecto los profesores podrán incorporar o adaptar herramientas ya existentes, como protocolos de observación, diarios del alumno y del profesor, cuestionarios de autoevaluación y portfolios –para las ALCE situadas en Europa puede tomarse como referencia el Portfolio europeo para las lenguas en la versión multilingüe más adecuada en cada país y en los niveles que correspondan a cada tramo de edad–. El desarrollo y puesta en marcha de estas herramientas se llevará a cabo en el segundo nivel de concreción curricular, de acuerdo con las instrucciones que den al efecto los responsables del programa. En todo caso, potenciar la autoevaluación y la coevaluación para valorar el progreso en el grupo, con respecto a cualquiera de las tres dimensiones que articulan el currículo, contribuye a desarrollar la capacidad del alumno para aprender a aprender y le permite acercarse al objetivo último de hacerse responsable de su propio aprendizaje y continuarlo por sí mismo más allá del currículo.
Los criterios de evaluación del primer nivel de concreción no son instrumentos de medida, si bien constituyen la base para que las ALCE puedan elaborar herramientas de evaluación en el segundo nivel de concreción curricular. Estos criterios se presentan en relación con los objetivos de nivel y de etapa en las distintas dimensiones de desarrollo de alumno. Los criterios de evaluación relacionados con los objetivos de nivel de la dimensión del alumno como agente social presentan, en un primer apartado, las condiciones y restricciones en las que se realizan las actividades, en lo que respecta a las características de la situación comunicativa (nivel de ruido e interferencias, presiones de tiempo, grado de familiaridad del alumno con la situación, etc.), y a la naturaleza de las transacciones (finalidad, ámbito en el que se ubican: educativo, personal, etc.), las interacciones (grado de intención colaborativa de los interlocutores, características de su discurso, etc.) y los textos (extensión, complejidad, apoyos visuales, etc.). En un segundo apartado se describe el nivel de logro que se espera en la actuación del alumno, en relación con una serie de parámetros (alcance, corrección, coherencia y cohesión, fluidez y adecuación) que permiten ponderar los diferentes factores que pueden discriminarse a la hora de analizar la actuación del alumno. En cuanto a los criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo serán definidos en el segundo nivel de concreción curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y sus correspondientes criterios de evaluación, teniendo en cuenta el análisis de las características y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.
Por su parte, los criterios de evaluación relacionados con los objetivos de etapa de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, al comprender aspectos que implican el desarrollo de habilidades y actitudes que no son mensurables mediante exámenes y pruebas objetivas, se refieren a aspectos observables del comportamiento de los alumnos en las interacciones en clase y en su participación, en general, en las tareas y actividades que proponga el profesor. Los criterios de estas dimensiones están también relacionados, de forma sistemática, con los objetivos de etapa correspondientes, en relación con los distintos aspectos que reciben tratamiento en cada caso.
Etapa A (niveles A1 y A2)
El alumno, en el desarrollo de la dimensión de agente social, será capaz de:
1. Seguir indicaciones e instrucciones muy breves y sencillas, en situaciones muy predecibles (instrucciones en juegos, en el trabajo en el aula, indicaciones para ir a un lugar), expresadas con lentitud y claridad si se transmiten oralmente, o con apoyo visual si se dan por escrito, referidas a acciones del entorno inmediato del alumno.
2. Obtener y proporcionar información personal básica como datos personales (nombre y lugar de residencia, características físicas, pertenencias, miembros que forman su familia) mediante un repertorio limitado de preguntas y respuestas muy sencillas ensayadas y memorizadas.
3. Pedir y dar objetos y obtener servicios básicos de los diferentes entornos del alumno para satisfacer necesidades inmediatas en situaciones muy familiares, proporcionando y recabando datos concretos sobre ellos (cantidad, precio, localización, etc.) mediante el uso de palabras y frases aprendidas y ensayadas.
4. Intercambiar información muy básica sobre temas del entorno inmediato (estudios, actividades de ocio, etc.), reaccionando de manera muy breve y limitada.
5. Intervenir de forma muy sencilla y breve mediante fórmulas muy básicas y frases ensayadas, en situaciones sociales que responden a esquemas predecibles preguntando o respondiendo (saludar, felicitar a las personas en momentos especiales, etc.).
6. Comprender textos orales y escritos muy breves y sencillos sobre asuntos del entorno inmediato (notas, postales, letreros, etc.) captando nombres, palabras y frases básicas y muy corrientes.
7. Producir textos orales y escritos breves y sencillos con información muy básica (postales, mensajes electrónicos) mediante palabras y frases aisladas.
1. Seguir indicaciones e instrucciones sencillas que se encuentran habitualmente en el aula y en lugares públicos comunes o que están relacionadas con tareas de la vida cotidiana (indicaciones para ir a un lugar, recetas de cocina sencillas, instrucciones de juguetes y juegos electrónicos y de ordenador) y proporcionar indicaciones para ir a un lugar.
2. Obtener y proporcionar información personal (familia y amigos, rasgos de carácter, estados de ánimo, gustos e intereses), reaccionando ante ella de forma sencilla.
3. Obtener y proporcionar información muy concreta sobre hechos y acciones pasados, expresando reacciones y valoraciones de forma sencilla en situaciones contextualizadas y estructuradas.
4. Obtener y proporcionar objetos del aula y de la casa así como el acceso a servicios relacionados con el entorno escolar para satisfacer las necesidades cotidianas, dando y recabando información básica sobre ellos mediante el manejo de textos breves, y expresando, de forma sencilla, agradecimiento, satisfacción e insatisfacción.
5. Intercambiar de forma sencilla información en los contextos conocidos sobre actividades diarias, dando opiniones y reaccionando de manera breve y directa.
6. Intervenir, mediante fórmulas sencillas, convencionales y ensayadas, en situaciones sociales cotidianas (para agradecer, disculparse, invitar a una celebración, etc.).
7. Comprender textos orales y escritos breves y sencillos sobre asuntos de la vida diaria (mensajes de correo electrónico, notas de amigos, noticias de revistas infantiles, pasajes cortos grabados, reportajes de películas o dibujos animados, etc.) que contienen vocabulario de uso muy frecuente y cotidiano, captando frases y expresiones e identificando la idea principal.
8. Producir textos breves y sencillos relativos a asuntos relacionados con necesidades cotidianas (felicitaciones, cartas breves, notas para amigos, etc.), mediante enlaces simples de frases aisladas.
Los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo serán definidos en el segundo nivel de concreción curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y a partir del análisis de las características y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.
El alumno, en el desarrollo de la dimensión de hablante intercultural, llegará a:
1. Tomar conciencia de las diferencias entre la propia cultura y otras culturas, en particular la española, y aceptar esta diversidad cultural como un fenómeno positivo:
Reconocer, en situaciones contextualizadas, similitudes y diferencias entre las distintas realidades culturales.
Valorar la identidad cultural propia y la cultura o los valores de otras personas.
Tomar conciencia de la posibilidad de reconocer y controlar los sentimientos y las reacciones que se experimentan durante las situaciones interculturales.
2. Familiarizarse con los referentes culturales españoles más conocidos y reconocer y valorar, a partir de la propia experiencia, las normas y las convenciones más básicas de las relaciones sociales en España:
Conocer algunos de los productos y hechos del patrimonio cultural español más significativos y de mayor proyección internacional: personajes populares del mundo infantil, obras de arte y acontecimientos históricos en situaciones muy contextualizadas (cuentos, películas, etc.), música, etc.
Tomar conciencia de las diferencias entre la cultura española y la del entorno inmediato en cuanto a datos factuales básicos (horarios, comidas, formas de vestir, etc.) y a los comportamientos sociales más visibles (formas de tratamiento, saludos, formalidades en la mesa, etc.).
Identificar los aspectos más visibles y evidentes de la vida social de España (formas de tratamiento, saludos, etc.), referidos sobre todo a situaciones sociales como celebraciones, reuniones o conversaciones informales.
3. Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas en entornos sociales inmediatos:
Reconocer, en intercambios sociales muy básicos del entorno escolar y social más inmediato, los vacíos que impiden compartir una base común en la comunicación.
Desarrollar estrategias que permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas.
El alumno, en el desarrollo de la dimensión de aprendiente autónomo, llegará a:
4. Tomar conciencia de la posibilidad de ser autónomo en el aprendizaje mediante la identificación, en términos generales, de sus necesidades, metas y preferencias de aprendizaje.
Identificar los aspectos en los que se siente más seguro como aprendiente (en los que depende menos del profesor, de los materiales o de los otros compañeros).
Reconocer sus preferencias de trabajo dentro y fuera del aula (por ejemplo, el tipo de tareas y actividades que más le atraen) e identificar su estilo particular de aprendizaje (visual, auditivo, quinésico, táctil, etc.).
Tomar conciencia de las afinidades y diferencias de las propias necesidades con las del resto de los compañeros del grupo.
5. Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el aprendizaje.
Hacerse una idea clara de los recursos de que dispone para el aprendizaje (tiempos, espacios, materiales, fuentes de consulta, etc.).
Evaluar de forma periódica –con la ayuda del profesor, los compañeros y la familia– la adecuación de los recursos empleados y los progresos en el aprendizaje.
6. Adquirir seguridad, formarse una imagen positiva de sí mismo ante el aprendizaje y cooperar con los compañeros de grupo.
Reforzar la confianza en uno mismo como aprendiente de lenguas y tomar conciencia de su capacidad para correr riesgos y valorar sus ventajas.
Desarrollar gradualmente una sensibilidad constructiva con respecto al error para superar actitudes de crítica negativa respecto a la propia actuación que inhiban el uso espontáneo de la lengua.
Aceptar con actitud positiva y respetuosa las aportaciones de los compañeros al buen funcionamiento del grupo y al progreso en el aprendizaje, interviniendo y contribuyendo todo lo posible en las tareas que se desarrollan en grupo.
7. Analizar con ayuda del profesor la forma de aprender y las estrategias de aprendizaje que utiliza:
Tomar conciencia del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.
Ensayar, de forma pautada, el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de tareas.
La etapa A constituye el estadio inicial del currículo y corresponde al nivel de referencia identificado en el MCER como de «usuario básico». En consecuencia, las tareas y actividades de clase, las pautas de refuerzo y las estrategias docentes van dirigidas, por una parte, al desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios para que el alumno acceda a la comprensión del sistema de la lengua y pueda desarrollar las actividades comunicativas que le permitan desenvolverse en las situaciones de comunicación correspondientes a la etapa.
El alumno, en el desarrollo de la dimensión de agente social, será capaz de realizar transacciones básicas y de participar en interacciones sociales cotidianas y predecibles. Tanto las transacciones como las interacciones son las propias del entorno inmediato del alumno –la familia, la clase, el grupo de amigos y el barrio–, se ajustan a convenciones sociales básicas y tienen que ver con la satisfacción de necesidades inmediatas, sobre todo en el contexto educativo, como pedir un libro en la biblioteca y preguntar sobre el tema o contenido en términos básicos. Hay que tener en cuenta que los alumnos en esta etapa tienen un repertorio de recursos lingüísticos muy limitado, ensayado y organizado léxicamente, que circunscribe su participación a las situaciones cotidianas y concretas. Aunque estos recursos les permiten, por ejemplo, presentarse y utilizar saludos y expresiones de despedida básicos, e incluso participar en conversaciones de forma sencilla, cometen errores frecuentes y la comunicación depende de que haya repeticiones y reformulaciones. Todo ello tendrá que tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el tipo de tareas y actividades más adecuado y aplicar las pautas de corrección de errores según los objetivos que se persigan en cada caso.
Los temas de comunicación, que orientarán la selección de los textos y el diseño de las tareas y las actividades, deberán responder a los intereses de los alumnos, su edad y el objetivo de que vayan conformando una cierta conciencia intercultural. Deberán ser objeto de atención principal los relacionados con el contacto personal básico (familia, compañeros), las acciones habituales de la vida diaria (en casa, en el colegio, horarios, comidas, juegos), los espacios donde suceden (la casa, el colegio, el parque, los medios de transporte), las convenciones sociales que les afectan más directamente (el saludo, el cumpleaños, la ropa de vestir, el dinero) y las manifestaciones culturales más simples regladas (canciones, cuentos ilustrados, adivinanzas, etc.), usadas como herramienta y teniendo siempre en cuenta las influencias culturales que reciben en su enseñanza.
A la hora de elaborar las unidades didácticas, la definición tanto de los objetivos finales de las tareas como de los objetivos didácticos de las distintas actividades que integren cada tarea partirá del análisis sistemático de los objetivos de etapa y de nivel. Se habrá de tener en cuenta que la complejidad de las instrucciones que se den para realizar la tarea, así como de la información que se espera que procese el alumno, debe ser la mínima, especialmente en el nivel A1, concebido como de acceso a la lengua. La capacidad de procesamiento en esta etapa es todavía muy limitada, por lo que la exigencia cognitiva de las actividades que se propongan debe estar muy sopesada. Deberá también proveerse información suficiente en cuanto a los conocimientos previos necesarios para la realización de la tarea y la situación o el contexto social o cultural en el que se lleve a cabo, ya que el alumno no dispone todavía de una visión suficiente de los aspectos sociales y culturales propios de una comunidad en la que no se desenvuelve habitualmente. En esta etapa debe planificarse mucha ayuda por parte del profesor, así como de otros alumnos, de libros y de otras fuentes, ya que ello proporcionará confianza y permitirá suplir la limitación de recursos lingüísticos y conocimientos socioculturales. El grado de precisión y fluidez que se exija al alumno en una u otra tarea, y la complejidad gramatical de la lengua que haya de procesar, habrán de acomodarse a los objetivos y los contenidos correspondientes. También el tiempo disponible, tanto para la preparación de la tarea como para su realización, es un factor clave en la gradación de dificultad, por lo que habrá de tenerse muy presente que la etapa inicial constituye una fase de adquisición en la que el alumno no dispone todavía de los elementos necesarios para dar una respuesta rápida a determinadas actividades.
En cuanto al tipo de actividades que integran las tareas en esta etapa, en el ámbito transaccional pueden plantearse interacciones sencillas como pedir y dar direcciones, pedir comida y bebida o pedir información adicional; por su parte, en el ámbito de las interacciones sociales, serán adecuadas actividades como presentarse, saludar, preguntar la identidad de otros, hablar de la familia, preguntar y responder sobre el origen o la nacionalidad, dar la bienvenida a alguien e incluso, con los recursos disponibles, ofrecer, aceptar y rechazar una invitación. En un plano afectivo, actividades lúdicas como recitar poemillas y rimas o escuchar canciones permitirán crear un clima favorable hacia la lengua y la cultura.
Los textos, tanto orales como escritos, que ha de comprender y producir el alumno responden a las características y condicionamientos adecuados a la etapa. En el caso de los textos orales utilizarán una entonación marcada, una pronunciación estándar y un lenguaje predecible, con frases sencillas apoyadas en gestos e imágenes conocidas, relacionadas con objetos que se pueden ver y con acciones que el alumno realiza habitualmente. Por lo que respecta a los textos escritos, deberán responder a una estructura clara y definida, con información concisa y acompañada de símbolos e imágenes que faciliten la comprensión.
Tratamiento de la dimensión cultural
En el tratamiento de la dimensión cultural habrá de tenerse en cuenta el objetivo de que el alumno alcance una visión de la diversidad cultural a partir del contraste entre las diferentes culturas en las que se desenvuelve –la española, la del país de residencia y aquellas otras con las que entra en contacto– y el interés en que llegue a valorar la importancia de la lengua como medio de intercambio y entendimiento. Para fomentar esta visión de la diversidad el profesor deberá facilitar en clase el intercambio de experiencias con los compañeros del grupo, valorar el enriquecimiento personal que supone el conocimiento de otras lenguas e inculcar una actitud positiva en los alumnos en cuanto al reconocimiento de la existencia de diferentes formas de comportarse en distintos grupos sociales. Invitar a los alumnos a que reflexionen sobre sus propias observaciones y familiarizarlos con el uso estratégico de procedimientos de observación y comparación tanto en clase como en el entorno familiar y social más próximo permitirá ir potenciando una actitud de interés y apertura hacia la diversidad cultural y abrirá paso a una perspectiva intercultural que trascienda los prejuicios y estereotipos negativos.
Para lograr que los alumnos se familiaricen con los elementos más significativos de la diversidad cultural de España el profesor deberá dar acceso a las muestras más representativas del patrimonio cultural y ayudar a los alumnos a que identifiquen los referentes culturales más «universales» y «accesibles». Según el criterio de mayor universalidad se incluyen, por ejemplo, entre los contenidos de la etapa las ciudades de los países hispanos con mayor proyección internacional, aunque estas sean consideradas en su país, por causas demográficas, económicas, políticas, etc., menos importantes que otras, que estarán recogidas en las etapas posteriores. En cuanto al criterio de accesibilidad de los referentes culturales, no se trata solo de que los alumnos puedan acceder a determinadas realidades o productos culturales con mayor o menor facilidad (en fuentes documentales, en Internet, etc.) sino también de que tengan una mayor frecuencia de aparición en su entorno social inmediato tanto en España como en los países de origen de los alumnos. Este criterio, en su doble dimensión, permite relacionar la rentabilidad pedagógica y la caducidad de los contenidos y establecer una pauta de orden práctico tanto para la selección de los contenidos como para su distribución en las distintas etapas del currículo.
Al mismo tiempo, mediante el uso de procedimientos de observación y comparación que permitan abrirse a otras formas de comportamiento social y a otras percepciones y actitudes el alumno podrá reconocer y valorar, a partir de la propia experiencia, las normas y las convenciones más básicas de las relaciones sociales en España, lo que le ayudará a tomar conciencia de su propia identidad cultural. La selección de los contenidos en esta etapa se ha hecho a partir del criterio de que resultaran más necesarios para los contactos y las interacciones de los alumnos, de modo que se ha dado tratamiento a aquellos aspectos relacionados con temas más cercanos a las experiencias cotidianas del alumno, mientras que en etapas posteriores los contenidos que se presentan responden a un análisis más sistemático de las estructuras sociales y de los fenómenos culturales, que permite ampliar las experiencias socioculturales inmediatas de los alumnos.
Por otra parte, con el fin de lograr una adecuada y eficaz participación del alumno en situaciones interculturales el profesor deberá procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas, lo que supone identificar los vacíos que impiden la comunicación en intercambios sociales básicos del entorno inmediato y familiarizarse con procedimientos para suplir las lagunas que se tienen respecto a la base común que comparten los hablantes nativos.
La fase inicial del desarrollo de la autonomía deberá centrarse en el objetivo principal de fomentar en el alumno la reflexión sobre la diversidad de formas de enfrentarse al aprendizaje y sobre los factores que pueden condicionar la mayor o menor eficacia en el acceso a la lengua, como las actitudes y creencias que uno tiene respecto del aprendizaje o los diferentes estilos que pueden darse a la hora de aprender. Es importante hacer ver al alumno que la reflexión sobre estos aspectos le permitirá ir adquiriendo gradualmente un mayor control sobre su propio aprendizaje.
El profesor deberá animar a los alumnos a que den sus primeros pasos en la planificación de sus propias metas de aprendizaje, mediante el análisis, todavía muy conducido y pautado, de sus motivaciones, deseos y necesidades de aprendizaje y uso de la lengua. Al mismo tiempo, es conveniente ir creando en el alumno el hábito de registrar los progresos que vaya experimentado, sirviéndose de herramientas como el portfolio o el diario de clase. El descubrimiento por parte del alumno de los medios y oportunidades de que dispone para el aprendizaje independiente o autodirigido –como, por ejemplo, materiales y fuentes de consulta, o las situaciones que favorecen el contacto con el español– y el desarrollo de un uso estratégico de los procedimientos que le permitan explotar de forma cada vez más eficaz y rentable los tiempos y espacios destinados al aprendizaje y el uso de la lengua, le permitirán ir desarrollando una autonomía cada vez mayor en la gestión de los recursos disponibles.
La labor docente en relación con el desarrollo de la autonomía deberá, en definitiva, procurar que el alumno llegue a familiarizarse con procedimientos de reflexión, introspección y análisis que le permitan apreciar la importancia del desarrollo y uso de estrategias a lo largo del proceso de aprendizaje. Que el alumno descubra y comience a ensayar el proceso consciente de planificación, ejecución, evaluación y reparación que constituye el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje permitirá sentar las bases para avanzar en el desarrollo de la autonomía en las siguientes etapas.
Como se ha indicado en la Introducción, los criterios de evaluación que se recogen en este apartado tienen carácter general y servirán de base para la elaboración de instrumentos de evaluación más precisos y detallados, en relación con las distintas actividades comunicativas y competencias, en un segundo nivel de concreción curricular.
Criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de nivel
Los criterios de evaluación, en la dimensión del alumno como agente social, se enuncian en relación con las actuaciones lingüísticas previstas en los objetivos de los niveles A1 y A2, de acuerdo con el tratamiento de los distintos ámbitos –transacciones, interacciones sociales y textos– en los que se desenvuelve el alumno. Se indican, a este respecto, las condiciones y restricciones en las que debe desarrollarse la situación comunicativa, así como el nivel de logro, en distintas categorías (alcance, corrección, coherencia y cohesión, fluidez y adecuación), en el que debe situarse la actuación lingüística del alumno.
Los criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de nivel de la dimensión del alumno como agente social son los siguientes:
Condiciones y restricciones (en las que se desarrolla la actividad):
Las situaciones de comunicación son familiares y conocidas por el alumno. Las situaciones en las que se producen los textos orales no se ven afectadas por ruidos e interferencias. Los textos escritos son cortos y claros en impresión y caligrafía.
La comunicación se ve facilitada por la presencia de elementos que apoyan visual, gráfica o gestualmente los mensajes.
El interlocutor, en las interacciones orales, se dirige directamente al alumno, se muestra cooperativo, articula despacio, con claridad y pronunciando con cuidado, repite lo que el alumno no comprende y le concede tiempo para que formule sus enunciados.
No existen presiones de tiempo para realizar la actividad.
Utiliza un repertorio básico y ensayado previamente de palabras y frases aisladas relativas a datos personales y situaciones concretas de su entorno inmediato.
Reconoce un repertorio muy limitado de palabras y expresiones sencillas y habituales referidas a situaciones concretas en el aula y en los juegos.
Dispone de recursos lingüísticos y no lingüísticos –como señalar y hacer gestos–rudimentarios para comprender y hacerse comprender.
Las estructuras de sus expresiones son sencillas, referidas al momento presente y a situaciones concretas.
Comprende frases aisladas.
Hace un uso limitado de unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.
Tiene una pronunciación comprensible, con cierto esfuerzo, por hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes no nativos.
Usa adecuadamente indicaciones temporales sencillas a través de frases (ej. «el viernes...», «a las tres...», etc.).
Usa adecuadamente algunos signos de puntación, como el punto y la coma.
Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos como «y» o «pero».
Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.
La comunicación se basa en la repetición, reformulación y corrección de frases.
Interactúa de forma muy sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir y conceder tiempo para que reformule y rectifique sus enunciados.
Ante un texto escrito se detiene a leer frase por frase, y es capaz de captar nombres, palabras y frases básicas.
Reproduce el ritmo de una serie de palabras y frases aprendidas.
Se presenta y saluda de forma adecuada, utiliza expresiones de despedida básicas y expresa de forma limitada sus reacciones ante las noticias.
Utiliza fórmulas de cortesía muy sencillas y cotidianas en situaciones ritualizadas.
Usa las fórmulas básicas de saludos y despedida en mensajes escritos.
Las situaciones comunicativas se refieren al entorno familiar y escolar y son de contenido predecible. Las situaciones comunicativas orales no se ven afectadas por ruidos e interferencias. Los textos escritos son cortos, claros en impresión y caligrafía. Se utiliza un lenguaje estándar y se evita lo coloquial. Se apoyan en elementos visuales.
La comunicación suele verse facilitada por la presencia de elementos que apoyan visual, gráfica o gestualmente los mensajes.
El interlocutor, en las interacciones orales, se dirige directamente al alumno, se muestra cooperativo, articula despacio, con claridad y pronunciando con cuidado.
Se concede suficiente tiempo para realizar la actividad.
Los textos orales tienen una pronunciación estándar y son emitidos a una velocidad lenta y con redundancia. Los textos escritos contienen información concisa y explícita y se pueden leer cuantas veces se necesite.
Domina un repertorio limitado de vocabulario, relativo a necesidades concretas y cotidianas.
Combina elementos de modelos, expresiones y fórmulas memorizadas para comunicar lo que quiere en intercambios sencillos sobre asuntos cotidianos; en situaciones menos frecuentes, se ve obligado a simplificar el mensaje.
Sabe inferir del contexto el significado probable de las palabras que desconoce, cuando el texto trata de temas cotidianos.
Utiliza correctamente estructuras gramaticales sencillas, aunque comete errores básicos de forma sistemática (p. ej., confusión de tiempos verbales, olvido de la concordancia).
Tiene una pronunciación bastante comprensible, aunque el interlocutor, a veces, tiene que pedir repeticiones.
Escribe palabras de su vocabulario oral, pero no siempre con una ortografía normalizada.
Enlaza grupos de palabras con marcadores sencillos como «por eso» o «por último».
Sabe cómo iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara mediante recursos simples.
Construye con facilidad frases en intercambios breves sobre temas cotidianos, aunque tiene dudas muy evidentes y dificultades en el comienzo.
Reformula y rectifica sus enunciados y comete errores que no dificultan la comprensión.
Se desenvuelve con enunciados breves, aislados y con pausas para buscar expresiones.
Se desenvuelve en intercambios sociales breves utilizando fórmulas de cortesía sencillas y convencionales.
Los criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo serán definidos en el segundo nivel de concreción curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y sus correspondientes criterios de evaluación, teniendo en cuenta el análisis de las características y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.
Criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de etapa.
En cuanto a las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, los criterios de evaluación se enuncian con respecto a los comportamientos observables del alumno y se refieren a la etapa en su conjunto, en relación con los distintos aspectos que se enuncian en los objetivos correspondientes.
Desde la perspectiva de la competencia intercultural, al observar las intervenciones del alumno en las tareas y actividades en las que participa, el profesor evaluará el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:
En cuanto a la visión que tiene el alumno de la diversidad cultural y su actitud respecto del español y la cultura española (objetivo de etapa 1):
Manifiesta en sus comentarios, opiniones y valoraciones una actitud de apertura y curiosidad hacia otras culturas, especialmente la española, y es capaz de abrirse a realidades nuevas.
Puede identificar aspectos concretos de la cultura española que son diferentes a los de la cultura del país de residencia y hacer comparaciones equilibradas, sin manifestar rechazo o prejuicios.
Aprecia en tono positivo las diferencias culturales que se dan en aspectos como las comidas, el clima, el modo de vestir, las relaciones familiares, etc.
En cuanto al conocimiento del alumno de los referentes culturales y las normas y convenciones socioculturales de España (objetivo de etapa 2):
Identifica los elementos más significativos y universales de los productos y hechos del patrimonio cultural de España, de acuerdo con los contenidos de la etapa: nombres de personajes más relevantes de la vida pública, hechos históricos importantes, obras de arte más universales y difundidas, artistas más significativos, etc.
Hace un uso estratégico de su conocimiento declarativo de la cultura española a la hora de entender e interpretar hechos históricos, obras de arte, música, películas, etc.
Revela en sus manifestaciones y actitudes tener conciencia de las peculiaridades de la cultura española en cuanto a las convenciones más visibles y evidentes (formas de saludo, gestos, formalidades en la mesa, etc.) en las situaciones de interacción social (celebraciones, reuniones, encuentros, conversaciones informales, etc.).
En cuanto a la participación del alumno en situaciones interculturales (objetivo de etapa 3):
Utiliza, aunque de modo todavía tentativo, procedimientos para suplir las lagunas o vacíos que tiene respecto de la base común de referentes, normas y convenciones que comparten los hablantes de español en España.
Expresa los progresos que es capaz de experimentar durante las vivencias interculturales (interpretación de productos culturales y situaciones de interacción social) a medida que va haciendo un aprovechamiento mayor de sus conocimientos de los referentes y las convenciones culturales de España.
Desde la perspectiva del desarrollo de la autonomía del alumno con respecto a su aprendizaje, el profesor evaluará el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:
En cuanto a la conciencia del alumno sobre su propia autonomía y su capacidad de fijarse metas de aprendizaje (objetivo de etapa 4):
Identifica los aspectos del aprendizaje en los que necesita más ayuda por parte del profesor o más apoyo en los materiales de enseñanza.
Se muestra dispuesto a identificar sus propios errores y corregirlos con la ayuda del profesor.
Aprovecha con interés las oportunidades de comunicarse en español, dentro y fuera del aula.
Participa en el uso de procedimientos, instrumentos y herramientas de autoevaluación o evaluación (registro de las metas y objetivos que va alcanzando en instrumentos como portfolios, diarios de clase, plantillas de autoevaluación, etc.).
En cuanto a la gestión de los recursos por parte del alumno (objetivo de etapa 5):
Se muestra activo a la hora de organizar, con la ayuda del profesor, los tiempos, los espacios, las tareas, los materiales de aprendizaje, etc., destinados al aprendizaje autodirigido.
Es capaz de evaluar periódicamente, con la ayuda del profesor, la adecuación de los recursos empleados y los progresos en el aprendizaje.
En cuanto a los factores psicoafectivos que intervienen en el aprendizaje (objetivo de etapa 6):
Es capaz de reconocer y expresar los sentimientos, emociones y percepciones que experimenta durante la realización de las tareas (satisfacción, nerviosismo, ansiedad, etc.).
Se anima a «correr riesgos», aunque todavía limitadamente, en su participación en las tareas y actividades de clase y deja ver una sensibilidad constructiva con respecto a los errores que comete.
Interviene y contribuye en las tareas que se desarrollan en grupo y presenta, en general, una actitud proactiva en la colaboración con los compañeros y con el profesor en clase.
Acepta con actitud positiva las aportaciones de los compañeros al buen funcionamiento del grupo y al progreso en el aprendizaje.
En cuanto al desarrollo de estrategias por parte del alumno (objetivo de etapa 7):
Lleva a cabo, con la ayuda del profesor, un uso estratégico de los procedimientos de planificación, ejecución, evaluación y reparación de las tareas.
Se muestra abierto a descubrir, a partir de las sugerencias del profesor y del trabajo con los materiales de enseñanza, la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias.
Aprovecha los conocimientos que tiene de la lengua materna y de otras lenguas, incluidos los que va incorporando del español, para avanzar en el aprendizaje mediante la aplicación del razonamiento deductivo, el análisis contrastivo, la transferencia, etc.
Etapa B (niveles B1 y B2)
1. Seguir y proporcionar instrucciones sencillas para realizar tareas cotidianas, (trabajar en equipo, elaborar de una receta, montar una maqueta poco complicada, hacer funcionar un juego o un aparato, explicar las normas de un juego de mesa, etc.).
2. Obtener información factual sobre temas relacionados con los intereses del alumno o con las materias escolares (arte, geografía, ecología, etc.), a partir de fuentes breves y sencillas (lecturas en libros de textos, artículos de revistas juveniles, paginas electrónicas, etc.) en registro neutro, tomando notas, pidiendo aclaraciones y resumiendo fragmentos mediante el uso de las palabras y el orden de los textos originales.
3. Dar información breve, sencilla y previamente preparada mediante textos orales o escritos sobre temas relacionados con los intereses del alumno (aficiones, como música, cine, deportes, lecturas, así como hechos y personajes de actualidad, planes futuros, etc.) o con las materias escolares (ciencias naturales, educación artística, geografía, etc.), presentando las ideas principales de sus textos con razonable precisión, cediendo la palabra a otras personas y respondiendo a preguntas complementarias.
4. Relatar hechos sobre asuntos reales (vida escolar, amigos, compras, etc.) o ficticios (argumentos de libros y películas, etc.) como una secuencia lineal de elementos, narrando los detalles de sucesos impredecibles (sorpresas, accidentes, etc.) y describiendo de forma sencilla sentimientos, deseos y reacciones.
5. Obtener y proporcionar objetos y servicios para satisfacer necesidades no muy habituales (devoluciones de libros y juegos, quejas etc.) y resolver algunos problemas prácticos en el entorno escolar, en el ámbito familiar o en el contexto social próximo, siendo capaz de ofrecer explicaciones y argumentos breves pero concretos sobre unas y otros, así como de proponer posibles soluciones.
6. Participar de forma improvisada, utilizando un registro estándar, en conversaciones formales e informales sobre temas cotidianos (colegio, compras, viajes, tiempo de ocio, hechos de actualidad, etc.), siendo capaz de expresar, con razonable claridad y fluidez, opiniones personales, acuerdos y desacuerdos, así como de influir en el interlocutor.
7. Participar en situaciones sociales cotidianas, utilizando fórmulas convencionales y un registro neutro, y actuando adecuadamente de acuerdo a las normas de cortesía más importantes (para expresar buenos deseos, aceptar y rechazar invitaciones, animar en momentos tristes, etc.)
8. Comprender las ideas principales de textos breves, sencillos y en registro neutro (cartas personales, artículos de revistas juveniles, informativos radiofónicos, películas de acción, etc.), sobre temas cotidianos (la escuela, el tiempo de ocio, viajes, hechos de actualidad, etc.), o de su interés siendo capaz de deducir por el contexto el significado de palabras desconocidas.
9. Producir textos breves, sencillos y cohesionados (cartas personales, descripciones detalladas, presentaciones breves y ensayadas, etc.) sobre temas cotidianos (situaciones de la vida escolar, viajes, hechos de actualidad, etc.), o de su interés, siendo capaz de resaltar lo que es relevante y de enlazar frases siguiendo una secuencia lineal.
1. Seguir y proporcionar instrucciones extensas y complejas, siendo capaz de comprender y describir claramente detalles sobre condiciones, advertencias y formas de llevar a cabo un procedimiento.
2. Obtener información sobre temas relacionados con los intereses del alumno o relacionados con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, a partir de textos extensos y complejos, estructurados con claridad, tomando notas, sintetizando información de distintas fuentes, buscando detalles relevantes y analizando puntos de vista.
3. Dar información sobre temas de interés personal o relacionados con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, mediante textos orales o escritos, presentando las ideas principales con claridad (en debates dirigidos sobre un tema trabajado en el aula, en presentaciones de un trabajo o lecturas), evaluando ventajas y desventajas de distintas opciones, formulando hipótesis y respondiendo a preguntas complementarias con espontaneidad.
4. Relatar hechos reales o ficticios sobre temas de actualidad, dentro del ámbito de sus intereses o relacionados con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, incluso si incluyen opiniones o análisis, describiendo detalles y emociones, aportando sus propios puntos de vista sobre los aspectos principales.
5. Obtener y proporcionar lo que necesita, para satisfacer necesidades imprevistas y para resolver problemas prácticos, ofreciendo explicaciones y argumentos, proponiendo posibles soluciones y planteando ventajas.
6. Participar de forma improvisada en conversaciones formales e informales, sobre temas de interés o relacionados con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, siendo capaz de proporcionar explicaciones, realizar hipótesis, defender argumentos, así como de persuadir al interlocutor.
7. Participar adecuadamente en diferentes tipos de situaciones sociales (visitas, comidas, celebraciones, etc.), de acuerdo con las convenciones propias de la comunidad en la que se integra el alumno (para transmitir saludos, formular invitaciones, etc.).
8. Comprender y transferir las ideas principales de textos orales y escritos complejos (folletos publicitarios, artículos, noticias, entrevistas, documentales, debates) sobre temas abstractos o concretos de su interés o relacionados con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, en los que se adoptan opiniones personales y se exponen ventajas y desventajas, identificando el tono y el punto de vista del hablante.
9. Producir textos claros y bien cohesionados sobre temas de sus intereses o relacionados con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar (resúmenes evaluando la información, notas en una clase o debate, descripciones detalladas, presentaciones ensayadas), relacionando las ideas de forma coherente con ortografía, puntuación y estructura correcta.
1. Acercarse a la diversidad cultural española desde una visión amplia, no condicionada por la propia identidad cultural:
Propiciar el contacto con otras culturas en general y con la española en particular, analizando los rasgos básicos de su diversidad.
Reducir la influencia de los prejuicios y los tópicos que pueden provenir de un conocimiento superficial de las otras culturas.
Valorar el grado en que la adopción de una perspectiva cultural amplia y el enfrentamiento a nuevas realidades interculturales desde una postura abierta y empática contribuyen a facilitar los procesos de interacción lingüística y cultural.
2. Conocer los referentes culturales de España y analizar y contrastar los valores y las actitudes propias de la cultura española en relación con la cultura del país de residencia:
Profundizar en el conocimiento de los productos y hechos más relevantes del patrimonio cultural español –artistas y obras de arte, figuras relevantes del cine, de la música, de la literatura, etc.– y conocer información básica de los acontecimientos históricos más relevantes.
Identificar similitudes y diferencias entre la cultura española y la cultura del país de residencia (aspectos de las condiciones de vida, de relaciones personales y de organización y de convenciones sociales).
Desarrollar progresivamente una mayor identidad cultural propia y una perspectiva intercultural a través del análisis y el contraste de las percepciones y los valores de la cultura española en relación con la cultura del país de residencia.
3. Desenvolverse en situaciones interculturales no demasiado complejas, tomando conciencia de la propia capacidad para actuar como intermediario cultural entre la cultura propia y la española:
Superar y compensar los vacíos de conocimiento que puedan darse durante las situaciones cotidianas de interacción social, mediante estrategias, conocimientos y destrezas que le permitan actuar con eficacia y adecuación a las normas y convenciones sociales que rigen la interacción.
Desarrollar una conciencia sobre su identidad intercultural que le permita operar en su medio habitual y hacer frente a malentendidos y conflictos culturales.
Desarrollar estrategias para establecer contacto con otras culturas, seleccionando, en las situaciones interculturales, los aspectos de la propia cultura susceptibles de ser explicados a las personas que no comparten el mismo fondo común.
4. Hacerse con el control de algunos factores que inciden en el aprendizaje y formular sus metas de aprendizaje teniendo en cuenta los resultados y las exigencias del programa:
Identificar sus puntos fuertes como aprendiente de lenguas y fortalecer su autonomía en esos aspectos.
Adaptar periódicamente sus metas y objetivos de aprendizaje y uso de la lengua a las propias necesidades, teniendo en cuenta los objetivos y los contenidos del programa y las propias condiciones personales (grado de dominio, lagunas y dificultades, deseos y necesidades, tiempo disponible, etc.).
Valorar los progresos de su aprendizaje y contrastar sus propias percepciones y valoraciones con las de evaluadores externos (compañeros, profesor, hablantes nativos, etc.).
5. Aprovechar las posibilidades que ofrecen los recursos que tiene a su disposición:
Seleccionar los recursos adecuados para consultar una duda, practicar o reforzar un contenido, etc.
Elaborar materiales y recursos propios, destinados al refuerzo o al aprendizaje autodirigido, a partir de los modelos y sugerencias proporcionados por los compañeros, el profesor y los materiales de enseñanza.
6. Analizar la influencia de los factores psicoafectivos en el proceso de aprendizaje y contribuir a la creación y mantenimiento de relaciones de colaboración entre los miembros del grupo:
Reconocer en uno mismo las competencias personales que pueden favorecer el proceso de aprendizaje de lenguas (conocimientos, habilidades y destrezas, capacidad para regular las propias emociones, etc.).
Desarrollar estrategias para ejercer control sobre los sentimientos que pueden interferir de forma negativa en el proceso de aprendizaje.
Contribuir con el profesor y los compañeros a la creación y mantenimiento de un clima adecuado de trabajo en grupo, participando eficazmente en las tareas que se realizan en grupo con intervenciones, respuestas, sugerencias y evaluaciones.
7. Experimentar el uso estratégico de nuevos procedimientos durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua:
Flexibilizar y ampliar el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.
Tomar conciencia del uso y del desarrollo que hace de estrategias en relación con el tipo de tareas que realiza.
Profundizar en el uso de procedimientos metacognitivos (planificación, ejecución, evaluación y reparación) durante la realización de las tareas.
La etapa B, correspondiente al estadio de «usuario independiente» del MCER, comprende los niveles en los que se produce un gradual avance del alumno en el dominio de las distintas categorías de aprendizaje y uso de la lengua y su progresiva capacidad de relacionarlas de modo significativo. El alumno dispone ya de una comprensión general del sistema de la lengua y puede desenvolverse en situaciones del entorno social próximo y del centro escolar que requieren la aplicación de habilidades y estrategias de comunicación capaces de dar respuesta a necesidades comunicativas de mayor alcance. La posibilidad de expresar sentimientos, matices de significado, planes y expectativas, así como el desarrollo de habilidades discursivas, permiten al alumno participar en transacciones e interacciones orales de modo cada vez más eficaz, y la ampliación gradual de sus capacidades le va confiriendo mayor seguridad en su actuación lingüística.
En esta etapa las transacciones e interacciones en las que se espera que el alumno sea capaz de participar se llevan a cabo, más allá del entorno escolar, en ámbitos del espacio público, como tiendas y lugares de ocio –cines, museos– donde el alumno acude acompañado de familiares o amigos. Se trata de situaciones que tienen que ver con necesidades habituales de la vida cotidiana en el ámbito familiar –y en las visitas a España o a países hispanos– relacionadas con las comidas, los horarios, las compras, los viajes y excursiones, etc., e implican ya cierta complejidad en la actuación, así como la capacidad de desenvolverse ante imprevistos como, por ejemplo, un accidente o un retraso. Los textos que es capaz de manejar el alumno deben responder a una estructura clara, desde el punto de vista de la forma y del contenido, con información explícita, y pueden estar relacionados con temas abstractos de su interés o con los contenidos de las asignaturas escolares. En las actividades de clase se espera que los textos seleccionados sean lo suficientemente ricos y variados para provocar el intercambio de puntos de vista y opiniones personales. Al igual que en la etapa anterior, todo esto tendrá que tenerlo en cuenta el profesor a la hora de seleccionar el tipo de tareas y actividades más adecuado y aplicar las pautas de corrección de errores según los objetivos –de corrección formal o de eficacia comunicativa– que se persigan en cada caso.
La selección de los temas de comunicación responderá a las expectativas e intereses de los alumnos y estará vinculada a su entorno sociocultural, pero incrementando la complejidad de las cuestiones planteadas. Aspectos como el vecindario, los amigos, la alimentación en su conjunto, el deporte, el transporte, el barrio, las normas sociales y, en general, los aspectos recogidos en los contenidos culturales de la etapa, constituirán el centro de interés de las tareas y actividades que se seleccionen o diseñen para el trabajo en clase.
Los objetivos de las tareas y actividades que constituyan las unidades didácticas de esta etapa, al igual que en la anterior, deberán establecerse sobre la base de los objetivos de etapa y de nivel y tendrán en cuenta los factores que permitan hacer la adecuada gradación de dificultad. Las instrucciones que se den para realizar la tarea admiten en esta etapa un mayor grado de complejidad que en la etapa anterior y, en el desarrollo de la tarea, cabe esperar que el alumno sea capaz de procesar más información y más compleja. Pueden plantearse tareas cuya realización requiera un mayor número de pasos o actividades, así como establecer entre los pasos relaciones que impliquen un cierto nivel de procesamiento de la información, transferencia y reutilización en pasos posteriores. Se espera que el alumno disponga ya de una base general de conocimiento sobre los referentes culturales tratados en la etapa anterior, así como de los aspectos generales de carácter sociocultural, por lo que la ayuda previa del profesor para situar la tarea deberá graduarse en función de lo que sea necesario a lo largo del curso. El alumno en esta etapa es capaz de procesar la lengua en un grado mayor de corrección, fluidez y adecuación, de acuerdo con los objetivos y contenidos correspondientes. La mayor autonomía del alumno hace que tenga una mayor confianza en sí mismo, por lo que el profesor deberá asumir una actitud de coordinación y de estímulo más que de soporte o eje en la realización de las actividades.
El tipo de actividades que constituyen las unidades incluye un abanico mucho más amplio que en la etapa anterior. En el ámbito transaccional pueden plantearse actividades como hacer reservas, seguir una secuencia de instrucciones o discutir experiencias de viajes, que requieren habilidades comunicativas de interacción relativamente complejas. Hacer planes (por ej., de vacaciones), hablar sobre los intereses y expectativas personales, intercambiar experiencias sobre acontecimientos pasados y ser capaz de hacer todo esto expresando sentimientos y emociones, requiere diseñar o seleccionar tareas que involucren a los alumnos, capten su interés y les planteen el reto de dar respuesta a lo que se requiere en cada paso.
Los textos orales y escritos responderán a las características y condicionamientos de las actuaciones lingüísticas de la etapa. Los textos serán, en todo caso, sencillos y estructurados con claridad. Los orales no requerirán una entonación marcada como en la etapa anterior y podrán ser auténticos si no suponen un nivel alto de complejidad léxica y gramatical. En los textos escritos ya no es necesario el apoyo en imágenes, aunque puede ser recomendable si la dificultad del texto lo requiriera.
En esta etapa el alumno conseguirá, gradualmente, ampliar su interpretación personal de la realidad cultural asociada al español a partir de los conocimientos que va incorporando del entorno familiar, de la escuela, de la comunidad social y de los medios de comunicación. Será capaz también de asumir cierto control de los factores que dificultan el acercamiento a nuevas realidades culturales –creencias, condicionantes, estereotipos, etc.– y estará en condiciones de desarrollar destrezas y actitudes que le proporcionen claves de interpretación de estas nuevas realidades a las que se abre. Al igual que en la etapa anterior, el profesor puede fomentar esta visión si propicia el intercambio de experiencias, la observación y la reflexión del alumno con respecto a sus actitudes personales y valoraciones. Si en la etapa A se pretendía que los alumnos comenzaran a familiarizarse con el uso estratégico de procedimientos de observación y comparación, en esta etapa debe animárseles a que ensayen distintos procedimientos y se acostumbren a aplicarlos como forma de ampliar su visión del mundo y de facilitar el desarrollo de su perspectiva intercultural.
Las tareas y actividades de clase deberán estimular el interés, la curiosidad, la apertura y la empatía hacia las distintas culturas del territorio español. Reconocer y valorar las características distintivas de estas diferentes culturas y comportamientos sociales es la forma más eficaz de avanzar en el desarrollo de la competencia cultural. Es importante en esta etapa que el alumno se perciba a sí mismo como participante en situaciones interculturales que le exigen desarrollar nuevas destrezas y actitudes. En su papel de intermediario cultural el alumno podrá seleccionar los aspectos de la cultura del país de residencia y de la cultura española que pueden ser comparables y servir así de puente entre personas que no comparten el mismo fondo común. Esta identidad cultural más equilibrada le permitirá actuar en su medio habitual y resolver malentendidos y conflictos culturales. Para que este papel sea posible el profesor deberá ayudar al alumno a que adopte una perspectiva autónoma y crítica ante la propia realidad sociocultural e iniciarlo en la interpretación y explicación de aspectos y prácticas culturales diferentes a otras personas.
En el tratamiento de los contenidos culturales la etapa supone una evolución en el criterio de universalidad y accesibilidad. Por lo que respecta a los referentes culturales, desde los contenidos más universales y accesibles que se presentaban en las listas de la etapa A se progresa hacia contenidos que incorporan aspectos más específicos de la realidad cultural como, por ejemplo, los principales referentes de las etapas históricas de España o los principales géneros de la música popular y tradicional. Se pretende que el alumno vaya incorporando gradualmente un acervo mayor de conocimientos de los referentes culturales y, sobre todo, que sea capaz de relacionarlos de modo significativo, con el fin de que pueda disponer de claves de interpretación que le permitan enfrentarse con éxito a textos sobre hechos o acontecimientos de la realidad cultural española o alcanzar una comprensión más amplia de las costumbres y modos de vida en sus viajes a España y en sus contactos con hablantes de español. La selección de los contenidos socioculturales supone también en esta etapa una evolución, ya que se progresa desde el tratamiento de aspectos relacionados con temas cercanos a las experiencias cotidianas del alumno a un análisis más sistemático de las estructuras sociales y de los fenómenos culturales, lo que permite avanzar en la comprensión de las experiencias socioculturales de los alumnos. Así, por ejemplo, si en la etapa anterior se incluían convenciones sociales y fórmulas básicas en saludos y despedidas en el ámbito familiar más inmediato, en esta etapa se amplía el campo de actuación del alumno al ámbito público y se incluyen las convenciones sociales y los comportamientos que rigen los saludos y despedidas entre desconocidos. En esta etapa se avanza también en la comprensión de los aspectos más relacionados con las implicaciones interculturales de los hábitos y rituales, como choques culturales, conflictos y malentendidos.
En esta etapa el alumno está ya en condiciones de ver por sí mismo que los progresos en el aprendizaje dependen en gran medida del control que uno ejerza sobre factores como las actitudes, las percepciones, las creencias o el estilo de aprendizaje. Con ayuda del profesor podrá encauzar sus propias tendencias y preferencias con el fin de desarrollar eficazmente su proceso de aprendizaje y uso de la lengua. Para lograr este objetivo es importante que vaya adquiriendo progresivamente confianza en su capacidad para aprender y usar la lengua y que aproveche los recursos que tiene a su disposición (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseñanza, etc.) para consultar dudas y practicar o reforzar determinados contenidos.
Es importante que los alumnos establezcan, más allá del programa, sus propias metas de aprendizaje y sus objetivos personales en cuanto al uso de la lengua. En esta etapa, una vez que han tomado ya conciencia de las posibilidades que les abre el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, pueden sentirse más seguros a la hora de alcanzar este objetivo. Además, con ayuda del profesor, podrán sacar más partido del esfuerzo que hacen al incorporarse a un sistema nuevo y podrán advertir las ventajas que conlleva el conocimiento de otras lenguas a la hora de avanzar en el aprendizaje del español. También resultará eficaz que el alumno lleve algún tipo de registro de sus progresos en la lengua, a partir de las herramientas que proponga el profesor.
Confiar en la propia capacidad de aprender, atribuir los éxitos al propio esfuerzo y a la voluntad de superación, mantener una actitud positiva ante el error y ante la importancia de correr riesgos al practicar la lengua son factores que contribuyen a un avance decidido en el desarrollo de la autonomía. El profesor deberá tenerlo presente y reforzar este tipo de actitudes, animando al mismo tiempo a los alumnos a que se sientan libres de expresar lo que quieren y lo que sienten que necesitan. El trabajo en grupo es el ámbito idóneo para el desarrollo de actitudes favorables hacia el aprendizaje y deberán aprovecharse las tareas y actividades de clase para afianzar conductas de cooperación y reconocimiento de las aportaciones de todos. En esta etapa deberá trabajarse en la consolidación por parte del alumno de los procedimientos metacognitivos –de planificación, ejecución, evaluación y reparación– en la realización de las tareas, con el fin de ir afianzando el desarrollo consciente de las propias capacidades respecto del aprendizaje. De este modo podrán sentarse las bases para que el alumno llegue a tomar las riendas de su propio aprendizaje y pueda continuarlo por sí mismo, más allá del currículo, a lo largo de toda la vida.
Los criterios de evaluación, en la dimensión del alumno como agente social, se enuncian en relación con las actuaciones lingüísticas previstas en los objetivos de los niveles B1 y B2, de acuerdo con el tratamiento de los distintos ámbitos –transacciones, interacciones sociales y textos– en los que se desenvuelve el alumno. Se indican, a este respecto, las condiciones y restricciones en las que debe desarrollarse la situación comunicativa, así como el nivel de logro, en distintas categorías (alcance, corrección, coherencia y cohesión, fluidez y adecuación), en el que debe situarse la actuación lingüística del alumno.
La comunicación no se ve afectada cuando la articulación es clara y el registro utilizado es neutro.
La presencia de varios participantes en una reunión no impide que el alumno pueda plantear su punto de vista, pero sí le resulta difícil participar en el debate.
En las interlocuciones con nativos hispanohablantes, el alumno puede tener que pedir que estos le repitan palabras o frases.
Las presiones de tiempo merman la capacidad del alumno para actuar oralmente o por escrito.
Los textos serán sencillos y estructurados con claridad. Los textos orales se darán a una velocidad normal.
No habrá distorsiones graves de sonido.
No necesita preparación previa si se trata de temas conocidos.
Maneja un repertorio lingüístico suficientemente amplio como para tratar asuntos cotidianos y de su interés sobre temas como la familia, las aficiones, sus intereses, los viajes y hechos relevantes actuales, aunque con dudas y circunloquios, y es capaz de destacar los aspectos que considera importantes.
Realiza una amplia gama de funciones lingüísticas mediante los exponentes más frecuentes en registro neutro.
Las limitaciones léxicas provocan repeticiones y dificultades en la formulación, pero es capaz de utilizar palabras sencillas que significan algo parecido a lo que quiere transmitir, pidiendo a su interlocutor que las confirme o corrija.
Sabe inferir del contexto el significado de palabras y oraciones desconocidas cuando el texto trata de temas que le resultan conocidos.
Utiliza con razonable corrección un repertorio de fórmulas y estructuras habituales relacionadas con situaciones cotidianas.
Domina el vocabulario elemental, aunque comete errores importantes cuando expresa pensamientos complejos o aborda temas y situaciones poco frecuentes.
Tiene una pronunciación claramente comprensible, aunque comete errores de pronunciación esporádicos.
Produce una escritura continua con ortografía, puntuación y estructuración suficientemente correctas como para ser habitualmente comprensible en toda su extensión.
Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal.
Sabe cómo iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos o de interés personal.
Puede mantener un discurso de cierta longitud, aunque con pausas evidentes para ordenar y corregir cuestiones de gramática y léxico.
Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas, mediante una secuencia lineal de elementos.
Actúa adecuadamente conforme a las normas de cortesía más importantes.
Utiliza el registro neutro para la realización de los exponentes más habituales de una amplia gama de funciones lingüísticas.
La audibilidad de los textos orales y la legibilidad de los escritos puede verse afectada por ruidos, interferencias o distorsiones de sonido, caligrafía o impresión.
La presencia de varios participantes nativos en una discusión puede dificultar la participación eficaz del alumno en ella, si estos no modifican su discurso.
Las presiones de tiempo pueden mermar la capacidad del alumno para actuar oralmente o por escrito, pero normalmente adapta su discurso a la cantidad de tiempo disponible.
Posee un nivel de lengua lo bastante amplio como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos sobre temas generales sin evidenciar la búsqueda de palabras, siendo capaz de utilizar oraciones complejas para ello.
Dispone de un vocabulario amplio sobre temas generales y de su especialidad. Varía la formulación para evitar repeticiones, aunque las deficiencias léxicas todavía pueden provocar vacilación y circunloquios.
Utiliza una variedad de estrategias para comprender, incluida la escucha atenta para captar las ideas principales y la identificación de claves contextuales para comprobar la comprensión.
Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que provoquen malentendidos y corrige casi todas sus incorrecciones.
Posee un grado generalmente alto de precisión léxica, aunque a veces comete incorrecciones al seleccionar palabras, que no obstaculizan la comunicación.
Posee una pronunciación y una entonación clara y natural, aunque esporádicamente comete algunos errores de pronunciación.
Produce una escritura continua de acuerdo con las convenciones de organización y de distribución en párrafos, y con una ortografía y puntuación razonablemente correctas, aunque a veces se manifiesta en ellas la influencia de la lengua materna.
Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para engarzar frases en un discurso claro y coherente, aunque puede haber algunos pequeños saltos en una intervención larga.
Utiliza circunloquios y paráfrasis para suplir las carencias de vocabulario.
Inicia, mantiene y termina sus intervenciones adecuadamente, haciendo un uso eficaz de su turno de palabra.
Produce discursos con un ritmo bastante regular y, aunque puede dudar mientras busca estructuras y expresiones, provoca pocas pausas largas.
Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en sus interlocutores.
Desarrolla descripciones o narraciones claras, ampliando y apoyando sus puntos de vista sobre los aspectos principales con detalles y ejemplos adecuados.
Utiliza frases hechas para ganar tiempo con el fin de mantener su turno de palabra mientras elabora lo que va a decir.
Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y se relaciona con hablantes nativos sin exigir de ellos un esfuerzo en la comunicación.
Adapta su discurso al grado de formalidad de la situación y al receptor.
Sabe ajustarse a los cambios de dirección, estilo y énfasis que se producen normalmente en la conversación.
Criterios de evaluación correspondientes a los objetivos de etapa
Demuestra apertura hacia otras culturas en general, aceptando y experimentando sentimientos de simpatía hacia otras creencias y valores.
Es capaz de identificar situaciones interculturales que suponen un choque lingüístico y cultural y algunos factores que intervienen en ellas (participantes, causas, características, etc.) y que pueden desencadenar reacciones negativas.
Sabe reconocer conductas o actitudes cerradas u hostiles a la diversidad cultural, aunque no puede argumentar todavía de una forma profunda su propia posición respecto a las diferencias culturales.
Maneja con cierta soltura conocimientos concretos sobre hechos culturales y puede reestructurar y modificar la información que ha interiorizado.
Reconoce e interpreta, en las conversaciones entre hablantes nativos, algunas alusiones explícitas a datos o hechos relevantes de la vida social y política de actualidad o a valores y actitudes de los miembros de la sociedad.
Interpreta, en las conversaciones entre hablantes nativos, los comportamientos visibles y evidentes de los participantes haciendo uso de su conocimiento sociocultural y es capaz de poner en juego este conocimiento para participar en las interacciones sociales.
Actúa con cierta eficacia y adecuación en las transacciones en las que participa en la vida diaria, sobre la base de sus conocimientos sobre establecimientos, instituciones, fuentes de información, normas y convenciones que rigen la interacción, etc., así como de las destrezas de contacto que se requieran en cada caso.
A veces toma la iniciativa para adoptar patrones de comportamiento de la cultura española y empieza a ver hechos y situaciones desde el punto de vista de los otros.
En diferentes situaciones marcadas culturalmente puede participar en conversaciones de forma más libre que en la etapa anterior, por ejemplo comparando y analizando diferencias, con algunas reflexiones críticas y es capaz de expresarse con cierta extensión.
Es capaz de adaptar periódicamente los objetivos de aprendizaje y uso del español a las propias necesidades, teniendo en cuenta el programa y las propias condiciones personales (grado de dominio, lagunas y dificultades, deseos y necesidades, tiempo disponible, etc.).
Puede plantearse actividades para desarrollar el aprendizaje del español de un modo autodirigido o independiente, con la ayuda del profesor (explotación de muestras de lengua, situaciones de inmersión, etc.).
Valora y pondera los progresos que experimenta su proceso de aprendizaje y contrasta sus propias percepciones y valoraciones con las de otras personas (el profesor, algunos compañeros, hablantes nativos, etc.).
Determina de forma independiente los usos que va a dar a los distintos componentes de los materiales de enseñanza y aprendizaje: fuentes de consulta, materiales de clase, ejercicios de refuerzo, etc.
Elabora materiales y recursos propios destinados al refuerzo o al aprendizaje autodirigido a partir de las sugerencias del profesor (tareas, cuadernos de vocabulario, archivos de fichas, etc.).
Reconoce en sí mismo las competencias personales que pueden favorecer el proceso de aprendizaje de lenguas (conocimientos y habilidades, capacidad para regular las propias emociones, etc.).
Va tomando, de forma progresiva y voluntaria, más riesgos durante las tareas de aprendizaje y uso de la lengua.
Reconoce, en sí mismo y en los compañeros, los comportamientos y actitudes que pueden generar conflictos o malentendidos y se muestra activo a la hora de conseguir un buen clima de trabajo en clase.
Lleva a cabo, de forma cada vez más autónoma, un uso estratégico de los procedimientos de planificación, ejecución, evaluación y reparación de las tareas.
Es capaz de flexibilizar, progresivamente, las propias tendencias y preferencias hacia el uso y desarrollo de estrategias, con el fin de incorporar otras nuevas.
Es capaz de extrapolar con eficacia lo aprendido de forma consciente a nuevas situaciones de aprendizaje y uso de la lengua.
Etapa C (nivel C1)
1. Llevar a cabo transacciones delicadas o con cierto grado de complejidad:
Seguir y proporcionar instrucciones extensas y complejas, incluso si incluyen información técnica, relacionadas o no con los contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar (instrucciones de aparatos electrónicos, montajes de bricolaje, especificaciones de productos e indicaciones para solicitar o gestionar servicios, etc.).
Obtener información detallada de textos extensos y complejos (artículos especializados, conferencias, debates, etc.) sobre temas relacionados o no con los contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, aunque no estén bien estructurados o incluyan actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas, siendo capaz de tomar notas de forma precisa y presentando resúmenes fieles al texto original.
Dar información, mediante textos orales y escritos, sobre una amplitud de temas complejos, relacionados o no con los contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, utilizando los recursos lingüísticos con claridad, flexibilidad y eficacia, presentando y resaltando sus puntos de vista de forma argumentada, estructurada y con las conclusiones apropiadas, y siendo capaz de responder a las preguntas que se le formulen casi sin esfuerzo.
Realizar descripciones y narraciones complejas sobre una variedad amplia de temas, generales o especializados, reales o ficticios, integrando otros temas, desarrollando aspectos concretos y estableciendo relaciones y terminando con una conclusión apropiada, siendo capaz de resaltar lo que considera importante y de hacer uso de las dimensiones emocional, alusiva y humorística del lenguaje.
Obtener y proporcionar bienes y servicios específicos para satisfacer necesidades complejas y resolver incidencias (quejas y reclamaciones poco habituales, trámites y gestiones poco habituales, accidentes, enfermedades, etc.), proporcionando detalles y explicaciones sin apenas esfuerzo y reaccionando de forma persuasiva.
2. Participar y tomar la iniciativa en interacciones sociales dentro de la comunidad o de las comunidades sociales y académicas en las que se integre:
Participar en conversaciones formales e informales, sobre temas complejos y abstractos, relacionados o no con los contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar, produciendo un discurso fluido, espontáneo y cohesionado, tomando la palabra, argumentando su postura de forma convincente, rebatiendo argumentaciones y persuadiendo de forma convincente a sus interlocutores.
Participar en la mayoría de situaciones sociales de diferentes ámbitos (familiar, público, académico), tomando la iniciativa cuando sea necesario, de acuerdo con las convenciones propias de la comunidad en la que se integra el alumno, siendo capaz de adecuar con razonable eficacia su registro a la situación y a los interlocutores (para dar la bienvenida, solicitar ser presentado, formular, aceptar y rechazar invitaciones, etc.).
3. Desenvolverse con textos orales o escritos de cierta extensión y complejidad, de situaciones y temas variados:
Comprender y transferir la información de textos orales y escritos de cierta extensión y complejidad (documentación especializada, como instrucciones técnicas de un aparato electrónico, una solicitud de acceso a una universidad, artículos especializados, debates, y relacionada con contenidos especializados de las áreas de conocimiento escolar), aunque incluyan coloquialismos o frases idiomáticas, siendo capaz de identificar detalles sutiles que reflejan actitudes u opiniones tanto implícitas como explícitas.
Producir textos claros, detallados y bien estructurados (presentaciones, exposiciones, cartas, resúmenes, etc.) sobre temas complejos de ámbitos especializados, utilizando un repertorio lingüístico amplio, siendo capaz de resaltar las ideas principales, integrar otros temas, defender puntos de vista con ejemplos adecuados, utilizar la entonación para transmitir matices sutiles de significado y hacer uso de las dimensiones emocional, alusiva y humorística del lenguaje.
4. Aprovechar la diversidad cultural como una fuente de enriquecimiento de la propia competencia intercultural, desarrollando un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de los países hispanos en particular:
Ejercer un control consciente e interiorizar los procedimientos y estrategias que permiten interpretar y aproximarse a otras realidades culturales en general y a las de los países hispanos en particular.
Mostrar una actitud abierta y un alto grado de sensibilidad hacia otras culturas, en particular hacia las de España e Hispanoamérica.
Controlar conscientemente las actitudes y factores afectivos personales a partir de una conciencia intercultural amplia y comprensiva ante situaciones de choque o estrés cultural para evitar la intolerancia y el rechazo hacia otras tradiciones y formas de vida.
5. Incorporar al propio acervo cultural una visión amplia y crítica de los referentes culturales de España y los más representativos de Hispanoamérica y adoptar una perspectiva intercultural comprensiva de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social española:
Profundizar en el nivel de información de los aspectos culturales españoles de carácter factual y acercarse a los principales referentes culturales de Hispanoamérica, siendo capaz de hacer comparaciones y valoraciones críticas desde una perspectiva intercultural.
Analizar y valorar las actitudes, los comportamientos, las creencias, las relaciones sociales y los valores morales de los países hispanos desde una perspectiva abierta y amplia.
Adoptar una perspectiva intercultural integradora, que facilite la armonía de las actitudes, las creencias y los valores de la cultura española y la del país de residencia, fortaleciendo, así, una identidad intercultural más amplia.
6. Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas, asumiendo, cuando sea preciso, el papel de intermediario cultural entre la cultura del país de residencia y la española:
Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse con relativa comodidad en situaciones interculturales complejas y delicadas, para asegurar una comunicación satisfactoria y completa.
Afrontar con eficacia la mayoría de las situaciones en las que se producen malentendidos culturales, se vea o no involucrado directamente en ellas, siendo capaz, en última instancia, de mediar de forma eficaz entre miembros de diferentes culturas.
7. Gestionar de forma consciente y autónoma el aprendizaje, negociando el programa a partir de las propias metas y las del resto del grupo, planificando el propio proceso de aprendizaje y obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles:
Tomar medidas para hacerse con el control consciente de aquellos aspectos del aprendizaje sobre los que aún no es plenamente autónomo.
Contribuir a las decisiones que se tomen respecto al programa y desplazar hacia el aprendizaje autodirigido las metas personales a las que el programa no dé respuesta.
Formular objetivos, identificar contenidos, seleccionar y realizar tareas y evaluar los progresos y resultados, para satisfacer las propias necesidades de aprendizaje.
Buscar recursos y oportunidades para el aprendizaje (fuentes de consulta, materiales de enseñanza, situaciones de comunicación, etc.).
8. Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje, creando y manteniendo un clima de colaboración, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo:
Establecer control consciente sobre las actitudes que influyen en el proceso de aprendizaje y uso de la lengua (motivación, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.), poniendo especial atención en aquellos aspectos que puedan afectar negativamente a la propia imagen como aprendiente de lenguas.
Buscar de forma voluntaria y consciente ocasiones para poner en juego los nuevos recursos que incorpora, empleando los procedimientos adecuados (gestión de los recursos, planificación del aprendizaje, control de factores afectivos, etc.).
Contribuir de forma consciente, activa y eficaz a la creación y mantenimiento de un clima adecuado para el trabajo en grupo y neutralizar, cuando sea necesario, conflictos que impidan el buen funcionamiento del grupo.
9. Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua:
Incorporar por propia iniciativa nuevas estrategias de aprendizaje.
Seleccionar, de forma consciente, las estrategias adecuadas en función de los objetivos de las tareas, los factores contextuales y el tipo de conocimiento que se actualiza.
Transferir, de forma consciente y sistemática, las estrategias que se van incorporando a otras situaciones, tareas o áreas de aprendizaje y uso de la lengua.
La etapa C comprende el primer nivel -C1de los dos que constituyen el estadio de «usuario competente» del MCER. De acuerdo con la caracterización general que hace el MCER, el nivel C1 prevé que el alumno sea capaz de expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada y que haga un uso flexible y efectivo de la lengua con fines sociales y académicos. Prevé también habilitar al alumno para que sea capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. El alumno deberá ser capaz, además, de producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. Esto supone un nivel de «dominio operativo eficaz» de la lengua, que posibilita para desenvolverse en un abanico muy amplio de transacciones e interacciones sociales y que permite desenvolverse con gran variedad de textos, sobre la base de un conocimiento ya avanzando de las características propias de los distintos géneros. En este nivel la labor del profesor será cada vez más orientar al alumno en las posibilidades que tiene a su disposición de avanzar en el conocimiento de la lengua y darle instrumentos para que pueda profundizar en las reglas y convenciones que requiere una adecuada participación en las situaciones de comunicación.
La actuación lingüística del alumno alcanzará en esta etapa un espectro más amplio en cuanto a los ámbitos en los que se desarrollan las situaciones comunicativas, con una mayor presencia del ámbito público, una exigencia mayor en cuanto a las habilidades que requiere el ámbito académico y una aproximación, mediante el conocimiento de los referentes culturales y socioculturales, a los aspectos más significativos del ámbito profesional. Se diversifica el círculo de comunidades sociales y académicas al que tiene acceso al alumno, ya que sus propias circunstancias de edad y madurez requieren establecer un abanico más amplio de relaciones. Las transacciones a las que se enfrenta el alumno tienen que ver con todo tipo de necesidades, no solo las habituales y cotidianas, e incluyen habilidades como pedir información sobre estudios, centros educativos y universidades, entender instrucciones técnicas de cierta complejidad, adquirir bienes que requieran permisos o trámites especiales, etc. Las interacciones sociales en las que ha de ser capaz de participar el alumno pueden producirse en cualquiera de las esferas de la vida social del alumno, con personas de confianza o personas que no conoce, que muestran mayor o menor cooperación, y los temas que pueden darse en las conversaciones pueden ser tanto abstractos como complejos y no siempre sobre asuntos que le resulten familiares. Los textos que habrá de manejar el alumno en esta etapa pueden tratar sobre temas abstractos y presentan un desarrollo de cierta extensión. Se incluyen textos literarios que acompañan a la ampliación de los conocimientos sobre referentes culturales de España y del mundo hispánico. La información que contienen los textos que se procesan puede incluir la ironía y el humor, lo que requiere un cierto desarrollo de la competencia intercultural. El alumno debe estar en condiciones de abordar temas técnicos o con cierto grado de especialización y emplear registros no habituales. Los textos orales podrán contener algunos coloquialismos, frases hechas y expresiones idiomáticas que el alumno irá incorporando con ayuda del profesor.
Al igual que en las etapas anteriores, los objetivos de las tareas y actividades de las unidades didácticas se establecerán sobre la base de los objetivos de la etapa. Al tratarse de un nivel avanzado, el alumno está en condiciones de comprender prácticamente todo tipo de instrucciones que se den para el desarrollo de las tareas. Las posibilidades en cuanto al planteamiento de las actividades abarcarán distintos niveles de complejidad tanto en el material lingüístico que sirva de base para las actividades como en el procesamiento de la lengua que se requiera en los distintos pasos de la tarea. El espectro de temas es ahora sensiblemente más amplio, por cuanto se han ido incorporando gradualmente referentes culturales y aspectos de la realidad sociocultural que permiten una compresión más amplia y diversificada de la realidad española.
El tipo de actividades que conforman las tareas de las unidades didácticas incluye actuaciones lingüísticas más complejas, que conllevan el procesamiento de un registro amplio de léxico y un dominio avanzado de las convenciones pragmáticas, por lo que los factores de adecuación sociolingüística pueden ser por sí mismos objetivos de las tareas que se propongan. Los alumnos están en condiciones de realizar actividades como variar el estilo conversacional según el oyente, utilizar estrategias de conversación como tomar turnos y mantener la palabra, narrar anécdotas e historias personales, discutir problemas y ofrecer soluciones o informar de lo que otros han dicho. Son capaces también de escuchar o leer textos imaginativos por placer e incluso escribir textos cortos de creación con el uso de ciertos recursos estilísticos.
Los textos orales y escritos presentan en esta etapa cierto grado de complejidad léxica y gramatical, sin que sea necesario un tratamiento especial que los haga accesibles, ya que el alumno puede enfrentarse a un variado abanico de muestras de textos en condiciones similares a las de los hablantes nativos. La intervención del profesor será necesaria solo para aclarar o matizar aspectos de la lengua o de contexto, sin que sea necesaria la adaptación de nivel o la manipulación del contenido.
En la visión de la diversidad cultural del alumno esta etapa supone un salto cualitativo, en la medida en que implica la búsqueda y el uso consciente de procedimientos y estrategias para superar estereotipos culturales y actitudes etnocéntricas. La interpretación de las diferentes realidades culturales desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural, ya iniciada en la etapa anterior, se consolida ahora mediante la incorporación y la activación estratégica de conocimientos nuevos y destrezas y actitudes que ponen en juego una sensibilidad mayor hacia la pluralidad cultural. Los procedimientos de observación y comparación, presentes a lo largo del currículo, se van incorporando a la forma de actuar del alumno, que es capaz ahora de sacar mayor provecho de sus experiencias culturales de todo tipo.
En esta etapa se espera del alumno que sea ya capaz de tomar la iniciativa en su interés por otras culturas con una actitud de apertura, empatía y sensibilidad, haciendo un uso consciente de estrategias y procedimientos tanto aprendidos como nuevos. El desarrollo de actitudes de tolerancia y apertura y la posibilidad cada vez mayor de controlar situaciones de choque y estrés lingüístico y cultural conforman una competencia cultural avanzada. Los contenidos culturales y socioculturales de la etapa suponen el acceso a un abanico más amplio de información, de diferentes épocas, en el caso de los contenidos culturales, y con distintas perspectivas de análisis, en el caso de los socioculturales. Se persigue que el alumno pueda aplicar un análisis crítico, desde una perspectiva intercultural, a la hora de considerar los productos y los hechos del patrimonio cultural de España y, en cierta medida, de Hispanoamérica y que busque los puntos de encuentro entre las culturas de los países hispanos en general y la cultura del país de residencia. En el ámbito sociocultural, los procedimientos de observación y de análisis permitirán al alumno valorar desde una perspectiva crítica el comportamiento social y las percepciones y las actitudes de la nueva realidad a la que accede, poniendo mayor énfasis en lo común que en lo divergente. En el tratamiento de los contenidos culturales esta fase presenta aspectos diacrónicos de tendencias y autores de la realidad cultural española, e incorpora, en un apartado específico al hilo de las distintas categorías, aspectos relevantes de la realidad cultural de Hispanoamérica, como pueden ser, por ejemplo, los principales referentes de diferentes etapas históricas o los grandes movimientos y tendencias de la historia de la literatura.
Es importante en esta etapa que el alumno busque por sí mismo los procedimientos para afrontar transacciones complicadas y que sea capaz de desenvolverse con suficiente comodidad en interacciones en las que se den estereotipos, sobrentendidos, ironía, etc. También habrá que capacitar al alumno para que pueda procesar textos cuya interpretación precise el conocimiento de las claves que comparten los hablantes nativos –memoria histórica, fondo cultural compartido, etc.–. Como intermediario cultural el alumno será capaz de tomar iniciativas en el desarrollo de habilidades que le permitan mantener contacto con otras culturas, ayudar a otras personas a hacerlo y mediar en situaciones que puedan suponer algún tipo de conflicto o malentendido.
El progreso en el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje supone en esta etapa lograr el objetivo de que el alumno alcance un control consciente de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y que sea capaz de buscar por sí mismo nuevas formas de lograr un aprendizaje más rápido y eficaz. El profesor deberá ayudar al alumno a que tome decisiones respecto al programa, para lo que deberá mostrarse flexible y atento a las necesidades particulares de los miembros del grupo. Y deberá poner los medios para que el alumno pueda alcanzar mediante el aprendizaje autodirigido las metas personales que él mismo se plantee y a las el programa no dé respuesta. El alumno tiene ya preparación suficiente para formular sus propios objetivos, identificar los contenidos que necesita, seleccionar las actividades adecuadas y evaluar sus progresos y resultados para satisfacer sus propias necesidades de aprendizaje y uso de la lengua. El profesor deberá acompañarlo en este proceso y darle en todo momento las orientaciones que vaya necesitando.
La creación de relaciones de cordialidad, confianza y cooperación con el grupo, así como el conocimiento del potencial propio y el de los compañeros, son factores que cobran ahora una nueva dimensión y permiten obtener el máximo provecho para todos. Una vez identificado el propio estilo de aprendizaje, la posibilidad de experimentar y evaluar nuevos procedimientos que se adecuen mejor al propio estilo y a las tareas que se realizan en cada momento es un modo de avanzar en el desarrollo a lo largo plazo del interés por la lengua y el aprendizaje. A medida que va consolidando su autonomía el alumno será más capaz de transferir, de forma consciente y sistemática, las estrategias que va incorporando a nuevas situaciones, tareas o áreas de aprendizaje y uso de la lengua. Este avance se llevará a cabo, siempre con la ayuda del profesor, a partir de una actitud del alumno comprometida con el logro de objetivos personales a lo largo de toda la vida.
Como se ha indicado en las etapas anteriores, los criterios de evaluación que se recogen en este apartado tienen carácter general y servirán de base para la elaboración de instrumentos de evaluación más precisos y detallados, en relación con las distintas actividades comunicativas y competencias, en un segundo nivel de concreción curricular.
Los criterios de evaluación correspondientes a los objetivos del alumno como agente social se enuncian en relación con las actuaciones lingüísticas previstas en los objetivos, de acuerdo con el tratamiento de los distintos ámbitos –transacciones, interacciones sociales y textos en los que se desenvuelve el alumno. Se indican, a este respecto, las condiciones y restricciones en las que se debe desarrollarse de la situación comunicativa, así como el nivel de logro, en distintas categorías (alcance, corrección, coherencia y cohesión, fluidez y adecuación), en el que debe situarse la actuación lingüística del alumno. Los criterios de evaluación son los siguientes:
La presencia de varios participantes nativos en una discusión no dificulta la participación eficaz del alumno en ella.
Bajo presiones de tiempo, el alumno adapta su discurso a la cantidad de tiempo disponible.
Tiene un buen dominio de un amplio abanico de recursos lingüísticos, que le permite escoger la formulación más adecuada para expresarse con claridad y estilo apropiado sobre una gran variedad de temas generales, académicos, profesionales y de ocio sin tener que restringir lo que quiere decir.
Dispone de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios. Apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales.
Utiliza claves contextuales, gramaticales y léxicas para inferir la actitud, la predisposición mental y las intenciones y para prever lo que va a ocurrir.
Sortea las dificultades que encuentra formulando de modo distinto aquello que quiere comunicar, sin interrumpir por ello la fluidez del discurso.
Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo sistemático. Comete pocos errores y apenas se notan.
Tiene un alto grado de precisión léxica, aunque comete pequeños y esporádicos deslices.
Tiene un alto dominio de la pronunciación y la entonación, siendo capaz de variar la entonación cuando necesita resaltar algo o para expresar ciertos matices sutiles de significado.
Escribe con una estructura, distribución en párrafos y puntuación correctas. La ortografía también es correcta, salvo deslices de carácter esporádico.
Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, mostrando un uso adecuado de criterios de organización, conectores y mecanismos de cohesión.
Selecciona la frase apropiada de entre una serie de posibles enunciados con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo para pensar mientras mantiene el turno.
Fluidez oral:
Se expresa con fluidez y espontaneidad, con pocas vacilaciones. Solo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso.
Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos y terminando con una conclusión apropiada.
Relaciona sus intervenciones con los demás interlocutores de forma fluida sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico.
Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo si el acento es desconocido.
Actúa correctamente con bastante naturalidad eligiendo las frases adecuadas para introducir sus comentarios con el fin de tomar, mantener, dar la palabra, concluir sus intervenciones o tomarse tiempo para pensar.
Utiliza la lengua y las normas de cortesía con flexibilidad y eficacia en situaciones formales e informales y en situaciones interculturales.
Utiliza el registro adecuado a cada tipo de situación y se desenvuelve en distintos registros (familiar, neutro, formal, etc.).
En cuanto a las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo, los criterios de evaluación se enuncian con respecto a los comportamientos observables del alumno, en relación con los distintos aspectos que se recogen en los objetivos correspondientes.
En cuanto a la visión que tiene el alumno de la diversidad cultural y su actitud respecto del español y la cultura española (objetivo 4):
Es capaz de expresar adecuadamente su postura hacia las situaciones culturalmente diferentes y hacia los comportamientos marcados culturalmente.
Muestra interés por incorporar el conocimiento necesario para interpretar y comprender nuevos aspectos de la cultura de España y los países hispanos (valores y creencias religiosas, sociales y políticas, aspectos sociolingüísticos, etc.).
Es capaz de expresar empatía hacia situaciones representativas de distintas culturas y muestra respeto hacia los otros, sus creencias y valores.
Afronta con naturalidad, aplicando su competencia intercultural, situaciones en las que se da incertidumbre por falta de referentes para interpretar lo que ocurre.
En cuanto al conocimiento del alumno de los referentes culturales de España y los países hispanos y las normas y convenciones socioculturales (objetivo 5):
Utiliza de forma eficaz el conocimiento declarativo –referentes sobre las instituciones, la organización territorial, las infraestructuras y servicios, etc.– para realizar con éxito transacciones de cierta complejidad, hacer uso de servicios, consultar textos, interpretar documentos, etc.
Se desenvuelve con soltura en las interacciones que se producen en el ámbito público gracias a su conocimiento de las normas y convenciones sociales básicas.
Puede hablar, explicar y comentar las diferencias culturales aprendidas, contrastándolas con su propia experiencia, y las tradiciones locales y nacionales.
Se muestra activo, al observar interacciones entre hablantes nativos, en incorporar nuevos conocimientos en cuanto a creencias, valores, símbolos, etc., que le permitirán interpretar de forma adecuada los comportamientos, actitudes, opiniones, etc.
Es capaz de interpretar el significado de los textos que contengan referencias socioculturales explícitas y, en ocasiones, implícitas (referencias históricas y culturales, claves de ironía o humor, etc.).
En cuanto a la participación del alumno en situaciones interculturales (objetivo 6):
Es capaz de participar en conversaciones en diferentes situaciones culturalmente marcadas, expresando, comparando y analizando de forma crítica y reflexionando sobre las diferencias.
Selecciona y pone en juego las estrategias adecuadas que le permitan salvar las lagunas en relación con el fondo común que comparten los hablantes nativos al comunicarse, de manera que la comunicación fluya.
Puede desempeñar el papel de mediador en los encuentros culturales, maneja la ambigüedad y ofrece ayuda y apoyo a los otros, demostrando que el propio punto de vista está condicionado culturalmente.
Puede identificar, desde diferentes perspectivas culturales, algunas situaciones de conflicto relacionadas con prácticas, valores o significaciones divergentes entre miembros de diferentes culturas.
Es capaz de interpretar documentos y textos de la cultura española adoptando una perspectiva intercultural, con el fin de transmitirlos a personas de otras culturas.
En cuanto a la conciencia del alumno sobre su propia autonomía y su capacidad de fijarse metas de aprendizaje y gestionar los recursos de aprendizaje (objetivo 7):
Es capaz de definir con precisión sus propias metas y objetivos de aprendizaje y uso del español, así como el grado de corrección que se precisa alcanzar y las formas de suplir eventuales carencias.
Toma iniciativas para hacerse con el control de los aspectos del aprendizaje sobre los que aún no lo ejerce (desarrollo de estrategias, gestión de recursos, autoevaluación, etc.).
Es activo en la búsqueda de nuevas formas de desarrollar el proceso de aprendizaje, avanzando en el uso estratégico de procedimientos (modalidades de trabajo, tipología de tareas, selección, procesamiento y recuperación de la información, etc.).
Selecciona los recursos que resulten más apropiados y útiles en la realización de cada tarea (diccionarios, fuentes de consulta, etc.).
Identifica los objetivos personales que puede alcanzar por medio del aprendizaje autodirigido y selecciona los recursos necesarios (fuentes de consulta, lecturas graduadas, ejercicios en diferentes soportes, etc.).
En cuanto a los factores psicoafectivos que intervienen en el aprendizaje (objetivo 8):
Refuerza de forma consciente los sentimientos y las actitudes positivas hacia el aprendizaje y uso de la lengua (desafío, curiosidad, refuerzo positivo, control de las reacciones negativas etc.).
Atribuye los errores a causas concretas (carencia de recursos, fallos en la planificación y en la ejecución de las tareas, etc.) y repara los propios errores aplicando y diversificando procedimientos y desarrollando nuevas estrategias.
Contribuye a prevenir, evitar o neutralizar eventuales conflictos que impidan o deterioren el buen funcionamiento del grupo.
Acepta e integra de forma provechosa en el propio proceso de aprendizaje la evaluación que realizan los compañeros del grupo.
En cuanto al desarrollo de estrategias por parte del alumno (objetivo 9):
Selecciona las estrategias adecuadas en función de los objetivos de las tareas, los factores contextuales y el tipo de conocimiento que se requiere.
Transfiere, de forma sistemática, las estrategias que va incorporando a otras situaciones, tareas o áreas de aprendizaje y uso de la lengua.
Emplea el conocimiento metalingüístico para la interpretación de nuevos fenómenos del sistema de la lengua a los que se enfrenta (inferencia de reglas, sistematizaciones, etc.).
1. Dar y pedir información.
1.1 Identificar.
1.2 Pedir información.
1.3 Dar información.
1.4 Pedir confirmación.
1.5 Confirmar la información previa.
2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos.
2.1 Pedir opinión.
2.2 Dar una opinión.
2.3 Pedir valoración.
2.4 Valorar.
2.5 Expresar aprobación y desaprobación.
2.6 Preguntar si se está de acuerdo.
2.7 Expresar acuerdo y desacuerdo.
2.8 Expresar certeza y evidencia.
2.9 Expresar posibilidad.
2.10 Expresar obligación y necesidad.
2.11 Preguntar por el conocimiento de algo y la habilidad para hacer algo.
2.12 Expresar conocimiento, desconocimiento y habilidad para hacer algo.
2.13 Preguntar si se recuerda o se ha olvidado.
2.14 Expresar que se recuerda y que no se recuerda.
3. Expresar gustos, deseos y sentimientos.
3.1 Preguntar por gustos, intereses.
3.2 Expresar gustos, intereses.
3.3 Expresar aversión.
3.4 Preguntar por deseos.
3.5 Expresar deseos.
3.6 Preguntar por planes e intenciones.
3.7 Expresar planes e intenciones.
3.8 Preguntar por el estado de ánimo.
3.9 Expresar alegría, satisfacción y diversión.
3.10 Expresar tristeza y aflicción.
3.11 Expresar aburrimiento y hartazgo.
3.12 Expresar enfado e indignación.
3.13 Expresar miedo, nerviosismo y preocupación.
3.14 Expresar empatía.
3.15 Expresar alivio y esperanza.
3.16 Expresar decepción y resignación.
3.17 Expresar arrepentimiento.
3.18 Expresar vergüenza.
3.19 Expresar sorpresa y extrañeza.
3.20 Expresar admiración y orgullo.
3.21 Expresar afecto.
3.22 Expresar sensaciones físicas.
4. Influir en el interlocutor.
4.1 Dar una orden o instrucción.
4.2 Pedir ayuda, favores y objetos.
4.3 Responder a una orden o petición.
4.4 Pedir permiso.
4.5 Dar permiso.
4.6 Denegar permiso.
4.7 Prohibir.
4.8 Rechazar una prohibición.
4.9 Proponer y sugerir.
4.10 Ofrecer e invitar.
4.11 Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitación.
4.12 Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación.
4.13 Aconsejar.
4.14 Advertir.
4.15 Amenazar.
4.16 Reprochar.
4.17 Prometer y comprometerse.
4.18 Animar, tranquilizar y consolar.
5. Relacionarse socialmente.
5.1 Saludar.
5.2 Responder a un saludo.
5.3 Dirigirse a alguien.
5.4 Presentar a alguien.
5.5 Responder a una presentación.
5.6 Dar la bienvenida.
5.7 Responder a una bienvenida.
5.8 Disculparse.
5.9 Responder a una disculpa.
5.10 Agradecer.
5.11 Responder a un agradecimiento.
5.12 Felicitar y formular buenos deseos.
5.13 Responder a felicitaciones y buenos deseos.
5.14 Despedirse.
5.15 Proponer un brindis.
5.16 Dar el pésame.
6. Estructurar el discurso.
6.1 Establecer la comunicación y reaccionar.
6.2 Preguntar por una persona y responder.
6.3 Preguntar por el estado general de las cosas y responder.
6.4 Solicitar que comience un relato y reaccionar.
6.5 Introducir el tema del relato y reaccionar.
6.6 Indicar que se sigue el relato con interés.
6.7 Controlar la atención del interlocutor.
6.8 Organizar la información y conectar elementos.
6.9 Introducir palabras de otros.
6.10 Interrumpir.
6.11 Pedir a alguien que guarde silencio.
6.12 Indicar que se desea continuar el discurso.
6.13 Concluir el relato.
1. Construcción e interpretación del discurso.
1.1 Mantenimiento del referente y del hilo discursivo.
1.2 Marcadores del discurso.
1.3 La deixis.
1.4 Desplazamiento en el orden de los elementos oracionales.
1.5 Procedimientos de cita.
1.6 Valores ilocutivos de los enunciados interrogativos.
1.7 La expresión de la negación.
1.8 Significados interpretados.
2. Modalización.
2.1 Intensificación o refuerzo.
2.2 Atenuación o minimización.
2.3 Los valores modales de la entonación y de otros elementos suprasegmentales.
2.4 Desplazamiento de la perspectiva temporal.
3. Conducta interaccional.
3.1 Cortesía verbal atenuadora.
3.1.1 Atenuación del papel del hablante o del oyente.
3.1.2 Atenuación del acto amenazador.
3.2 Cortesía verbal valorizante.
1. Nociones existenciales.
1.1 Existencia, inexistencia.
1.2 Presencia, ausencia.
1.3 Disponibilidad, no disponibilidad.
1.4 Acontecimiento.
1.5 Certeza, incertidumbre.
1.6 Realidad, ficción.
1.7 Necesidad, contingencia, obligación.
1.8 Generalidad, especificidad.
2. Nociones cuantitativas.
2.1 Cantidad numérica.
2.2 Cantidad relativa.
2.3 Aumento, disminución.
2.4 Grado.
2.5 Medidas.
3. Nociones espaciales.
3.1 Localización.
3.2 Posición.
3.3 Distancia.
3.4 Movimiento, estabilidad.
3.5 Orientación, dirección.
3.6 Orden.
3.7 Origen.
4. Nociones temporales.
4.1 Referencias generales.
4.2 Localización en el tiempo.
4.3 Simultaneidad, anterioridad, posterioridad.
4.4 Anticipación, puntualidad, retraso.
4.5 Inicio, finalización.
4.6 Continuación.
4.7 Duración, transcurso.
4.8 Frecuencia, repetición.
4.9 Cambio, permanencia.
5. Nociones cualitativas.
5.1 Cualidad general.
5.2 Formas y figuras.
5.3 Consistencia, resistencia.
5.4 Textura, acabado.
5.5 Humedad, sequedad.
5.6 Materia.
5.7 Visibilidad, visión.
5.8 Audibilidad, audición.
5.9 Sabor.
5.10 Olor.
5.11 Color.
5.12 Edad, vejez.
6. Nociones evaluativas.
6.1 Evaluación general.
6.2 Valor, precio.
6.3 Adecuación, conformidad.
6.4 Corrección, precisión, claridad.
6.5 Interés.
6.6 Éxito, logro.
6.7 Utilidad, uso.
6.8 Capacidad, competencia.
6.9 Normalidad.
6.10 Facilidad.
7. Nociones mentales.
7.1 Reflexión, conocimiento.
7.2 Expresión verbal.
1. Individuo: Dimensión física.
1.1 Partes del cuerpo.
1.2 Características físicas.
1.3 Acciones y posiciones que se realizan con el cuerpo.
1.4 Ciclo de la vida y reproducción.
2. Individuo: Dimensión perceptiva y anímica.
2.1 Carácter y personalidad.
2.2 Sentimientos y estados de ánimo.
2.3 Sensaciones y percepciones físicas.
3. Identidad personal.
3.1 Datos personales.
3.3 Objetos personales.
4. Relaciones personales.
4.1 Relaciones familiares.
4.2 Relaciones sociales.
4.3 Celebraciones y actos familiares y sociales.
4.4 Actitudes y formas de comportarse.
5.1 Dieta y nutrición.
5.2 Bebidas.
5.3 Alimentos.
5.4 Recetas y platos.
5.5 Utensilios de cocina y mesa.
5.6 Restaurante.
6.1 Sistema educativo.
6.2 Aprendizaje, enseñanza y evaluación.
6.3 Lenguaje de aula.
6.4 Material educativo y mobiliario de aula.
7.1 Profesiones y cargos.
7.2 Actividad laboral.
8. Ocio.
8.1 Tiempo libre y entretenimiento.
8.2 Espectáculos y exposiciones.
8.3 Deportes.
8.4 Juegos.
9. Información y medios de comunicación.
9.1 Información y comunicación.
9.2 Correspondencia escrita.
9.3 Teléfono.
9.4 Prensa, televisión y radio.
9.5 Internet.
10. Vivienda.
10.1 Acciones relacionadas con la vivienda.
10.2 Características de la vivienda.
10.3 Actividades domésticas.
10.4 Objetos domésticos y decoración.
11. Servicios.
11.1 Servicio postal.
11.2 Servicios de transporte.
11.3 Servicios sanitarios.
11.4 Servicios de protección y seguridad.
11.5 Servicios sociales.
11.6 Servicios de abastecimiento público.
12. Compras, tiendas y establecimientos.
12.1 Lugares, personas y actividades.
12.2 Ropa, calzado y complementos.
12.3 Alimentación.
12.4 Pagos.
13. Salud e higiene.
13.1 Salud y enfermedades.
13.2 Medicina y medicamentos.
13.3 Higiene y estética.
14. Viajes, alojamiento y transporte.
14.1 Viajes.
14.2 Alojamiento.
14.3 Transportes.
15. Economía e industria.
15.1 Economía y dinero.
15.2 Comercio, empresa e industria.
16. Ciencia y tecnología.
16.1 Cuestiones generales.
16.2 Biología, física, química.
16.3 Matemáticas.
16.4 Informática y nuevas tecnologías.
17. Gobierno, política y sociedad.
17.1 Vida en comunidad y conducta social.
17.2 Política y gobierno.
17.3 Ley y justicia.
17.4 Religión.
18. Actividades artísticas.
18.1 Literatura y pensamiento.
18.2 Música.
18.3 Cine y artes escénicas.
18.4 Arquitectura y artes plásticas.
19. Geografía y naturaleza.
19.1 Universo y espacio.
19.2 Geografía.
19.3 Espacios urbanos y rústicos.
19.4 Clima y tiempo atmosférico.
19.5 Fauna y flora.
19.6 Problemas medioambientales y desastres naturales.
1.1 Clases de sustantivos.
1.2 El género y el número de los sustantivos.
2. El adjetivo.
2.1 Clases de adjetivos.
2.2 El género y el número del adjetivo.
2.3 Posición del adjetivo.
2.4 Grados del adjetivo.
2.5 Sustantivación y adverbialización del adjetivo.
3. El artículo.
3.1 El artículo definido.
3.2 El artículo indefinido.
4. Los demostrativos.
5. Los posesivos.
6. Los cuantificadores.
7. El pronombre.
7.1 El pronombre personal.
7.1.1 Pronombre sujeto.
7.1.2 Pronombres átonos de OD.
7.1.3 Pronombres átonos de 01: Serie me, te, le.
7.1.4 Valores de se.
7.1.5 Pronombres tónicos complementos preposicionales.
7.2 Los relativos.
7.3 Los interrogativos.
7.4 Los exclamativos.
8. El adverbio y las locuciones adverbiales.
9.1 Tiempos verbales de indicativo.
9.2 Tiempos verbales de subjuntivo.
9.3 El imperativo.
9.4 Formas no personales del verbo.
10. El sintagma nominal.
10.1 El núcleo.
10.2 Complementos y modificadores.
10.3 El vocativo.
11. El sintagma adjetival.
11.1 El núcleo.
11.2 Complementos y modificadores.
12. El sintagma verbal.
12.1 El núcleo.
12.2 Complementos.
13. La oración simple.
13.1 Concordancia.
13.2 Tipos de oraciones simples.
14. Oraciones compuestas por coordinación.
15. Oraciones compuestas por subordinación.
15.1 Oraciones subordinadas sustantivas.
15.2 Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo.
15.3 Oraciones subordinadas adverbiales.
15.3.1 Temporales.
15.3.2 De lugar.
15.3.3 De modo.
15.3.4 Causales.
15.3.5 Finales.
15.3.6 Condicionales.
15.3.7 Consecutivas.
15.3.8 Comparativas.
15.3.9 Concesivas.
1. La entonación.
1.1 Segmentación del discurso en unidades melódicas.
1.2 Patrones melódicos correspondientes a la entonación enunciativa.
1.3 Patrones melódicos correspondientes a la entonación interrogativa.
1.4 Patrones melódicos correspondientes a los distintos actos de habla.
2. La sílaba y el acento.
2.1 La estructura silábica.
2.2 El acento.
3. El ritmo, las pausas y el tiempo.
3.1 El ritmo en la lengua hablada.
3.2 Las pausas y el grupo fónico.
4. Los fonemas y sus variantes.
4.1 Los fonemas vocálicos.
4.2 Los fonemas consonánticos.
4.3 Sonidos agrupados: Enlace de los sonidos en el grupo fónico.
1. Ortografía de letras y palabras.
1.1 Abecedario.
1.2 Vocales.
1.3 Consonantes.
1.3.1 Letras b, v, w.
1.3.2 Letras c, k q, z, dígrafo ch.
1.3.3 Letras g, j.
1.3.4 Letra h.
1.3.5 Letra y, dígrafo II.
1.3.6 Letras m, n, ñ.
1.3.7 Letra r, dígrafo rr.
1.3.8 Letras s, x.
1.3.9 Letras p, t, d.
1.4 Letras mayúsculas iniciales.
1.5 Tipos de letra.
1.6 Ortografía de las palabras.
2. Acentuación gráfica.
2.1 Reglas generales de acentuación.
2.2 Tilde diacrítica.
3.1 Punto (.).
3.2 Coma (,).
3.3 Dos puntos (:).
3.4 Punto y coma (;).
3.5 Puntos suspensivos (...).
3.6 Signos de interrogación (¿?) y exclamación (!).
3.7 Paréntesis ( ) y corchetes [ ] y comillas (« »).
3.8 Guión (— ), raya (----) y barra (/).
3.9 Diéresis (¨) y apóstrofo (‘).
4. Abreviaturas, siglas y símbolos.
4.1 Abreviaturas.
4.2 Siglas, acrónimos y símbolos.
1. Referentes culturales.
1.1 Conocimientos generales.
1.1.1 Geografía física.
1.1.2 Población.
1.1.3 Gobierno y política.
1.1.4 Organización territorial y administrativa.
1.1.5 Economía e industria.
1.1.6 Educación.
1.1.7 Medios de comunicación.
1.1.8 Medios de transporte.
1.2 Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente.
1.3 Productos y creaciones culturales.
1.3.1 Literatura y pensamiento.
1.3.2 Música.
1.3.3 Cine y artes escénicas.
1.3.4 Arquitectura y artes plásticas.
2. Saberes y comportamientos socioculturales.
2.1 Condiciones de vida y organización social.
2.1.1 Identificación personal.
2.1.2 La unidad familiar: Concepto y estructura.
2.1.3 Calendario: Días festivos, horarios y ritmos cotidianos.
2.1.4 Comidas y bebidas.
2.1.5 Educación.
2.1.6 Trabajo.
2.1.7 Actividades de ocio, hábitos y aficiones.
2.1.8 Medios de comunicación e información.
2.1.9 La vivienda.
2.1.10 Servicios.
2.1.11 Compras, tiendas y establecimientos.
2.1.12 Salud e higiene.
2.1.13 Viajes, alojamiento y transporte.
2.1.14 Ecología y medio ambiente.
2.2 Relaciones interpersonales.
2.2.1 En el ámbito personal y público.
2.2.2 En el ámbito educativo.
2.3 Identidad colectiva y estilo de vida.
2.3.1 Identidad colectiva.
2.3.2 Tradición y cambio social.
2.3.3 Fiestas, ceremonias y celebraciones.
3. Habilidades y actitudes interculturales.
3.1 Configuración de una identidad cultural plural.
3.1.1 Conciencia de la propia identidad cultural.
3.1.2 Percepción de diferencias culturales.
3.1.3 Aproximación cultural.
3.1.4 Reconocimiento de la diversidad cultural.
3.1.5 Adaptación, integración (voluntaria).
3.1.6 Empatía.
3.1.7 Curiosidad y apertura.
3.1.8 Disposición favorable.
3.1.9 Distanciamiento, relativización.
3.1.10 Tolerancia a la ambigüedad.
3.1.11 Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo...).
3.2 Asimilación de los saberes culturales.
3.2.1 Observación.
3.2.2 Comparación, clasificación, deducción.
3.2.3 Transferencia, inferencia, conceptualización.
3.2.4 Ensayo y práctica.
3.2.5 Evaluación y control.
3.2.6 Empatía.
3.2.7 Curiosidad, apertura.
3.2.8 Disposición favorable.
3.2.9 Distanciamiento, relativización.
3.2.10 Tolerancia a la ambigüedad.
3.3 Interacción cultural.
3.3.1 Planificación.
3.3.2 Contacto, compensación.
3.3.3 Evaluación y control.
3.3.4 Reparación y ajustes.
3.3.5 Empatía.
3.3.6 Curiosidad, apertura.
3.3.7 Disposición favorable.
3.3.8 Distanciamiento, relativización.
3.3.9 Tolerancia a la ambigüedad.
3.3.10 Regulación de los factores afectivos.
3.4 Mediación cultural.
3.4.1 Planificación.
3.4.2 Mediación.
3.4.3 Evaluación y control.
3.4.4 Empatía.
3.4.5 Curiosidad y apertura.
3.4.6 Disposición favorable y flexible.
3.4.7 Distanciamiento, relativización.
3.4.8 Tolerancia a la ambigüedad.
3.4.9 Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo...).
Componente de aprendizaje
1. Procedimientos de aprendizaje.
1.1 Conciencia y regulación del proceso de aprendizaje.
1.2 Planificación del aprendizaje.
1.3 Gestión de recursos.
1.4 Regulación y control de los factores afectivos.
1.5 Regulación y control de la capacidad de cooperación.
2. Uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en la realización de tareas.
2.1 Planificación de la tarea.
2.2 Realización de la tarea.
2.3 Evaluación y control.
2.4 Reparación y ajustes.
Entrada en vigor: 4 de diciembre de 2010.
CORRECCIÓN de errores en BOE núm. 19, de 22 de enero de 2011 (Ref. BOE-A-2011-1138).
DEROGA Orden de 11 de noviembre de 1994 (Ref. BOE-A-1994-25191).
art. 25 de la Ley 40/2006, de 14 de diciembre.

References: Real Decreto 
 artículo 25
 Real Decreto 

Artículo 1
 Real Decreto 

Artículo 2

Artículo 4
 artículo 30

Artículo 5

Artículo 6
 artículo 38
 Real Decreto 

Artículo 8

Artículo 10

Artículo 11
 artículo 30

Artículo 12

Artículo 13

Artículo 14

Artículo 15

Artículo 16

Artículo 17

Artículo 18

Artículo 19

Artículo 20

Artículo 21
 artículo 37
 Real Decreto 

Artículo 22

Artículo 23

Artículo 24

Artículo 25
 artículo 38

Artículo 26
 artículo 41
 Real Decreto 
 artículo 40
 Real Decreto 

Artículo 27

Artículo 28
 artículo 41
 Real Decreto 

Artículo 29

Artículo 30
 artículo 39
 Real Decreto 
 artículo 5
 Real Decreto