Source: http://docplayer.cz/2558610-Cesky-ucitel-a-jeho-hodnoty.html
Timestamp: 2017-11-25 09:54:10+00:00

Document:
ČESKÝ UČITEL A JEHO HODNOTY - PDF
ČESKÝ UČITEL A JEHO HODNOTY
Download "ČESKÝ UČITEL A JEHO HODNOTY"
Bohumila Machová
1 A-PDF Merger DEMO : Purchase from to remove the watermark UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ Institut mezioborových studií Brno ČESKÝ UČITEL A JEHO HODNOTY Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Petr Sýkora, Ph.D. Vypracovala: Markéta Tlustošová, DiS. Brno 2011
2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Český učitel a jeho hodnoty zpracovala samostatně, použila jsem literaturu uvedenou v seznamu použitých pramenů a literatury, který je součástí této bakalářské práce. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totožné. V Brně dne
3 Poděkování Děkuji Mgr. Petrovi Sýkorovi, Ph.D. za ochotu, trpělivost a metodickou pomoc, kterou mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce. A dále děkuji Mgr. Romanovi Fuksovi za spolupráci při mé praxi v ZŠ Šlapanice.
4 OBSAH ÚVOD 2 I. CHARAKTERISTIKA UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ 4 I.1. Pozice učitele od minulosti k současnosti 4 I.2. Osobnostní předpoklady učitele 8 I.2.1. Komunikace učitele 9 I.2.2. Hodnoty učitele 10 I.3. Obraz ideálního učitele 13 II. UČITEL JAKO PROFESE 15 II.1. Profesní příprava učitele 15 II.2. Pracovní náplň a související činnosti 19 II.3. Pracovní prostředí a zátěţ 25 III. ROZHOVORY S UČITELI 30 III.1.METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA 30 III.2.ANALÝZA A INTERPRETACE ROZHOVORŮ 36 III Problematika profesní přípravy a dalšího vzdělávání 36 III Volný čas a mimoškolní aktivity 37 III Osobnost učitele 39 III Profese učitele úkoly, charakteristiky, smysl učitelské profese 41 III Ideální učitel 42 ZÁVĚR 44 RESUMÉ 46 ANOTACE 47 SEZNAM LITERATURY 48
5 ÚVOD Učitelské povolání je spojeno s řadou rolí, činností a povinností, které utvářejí jeho celkový obraz. Kaţdý učitel prochází nejprve procesem teoretické přípravy a následně získává praktické dovednosti. Obojí je spojeno i s osobnostním zráním a čerpáním ţivotních zkušeností, které mají na osobnost učitele nesporný vliv. V kaţdém ţivotním období dochází k utváření hodnot, představ, cílů atd., a ty pak profesní dráhu ovlivňují. Stejně tak, jak učitel člověk prochází jednotlivými fázemi ţivota a za předpokladu, ţe se učitelskému povolání věnuje dlouhodobě, prochází i fázemi v rámci své profese. Od začínajícího učitele, přes učitele se zkušenostmi a odborností aţ po učitele v závěru kariéry. Vybrat si téma Český učitel a jeho hodnoty pro mě bylo do jisté míry výzvou. Nejprve jsem musela na základě odborné literatury získat poznatky o učitelské profesi tak, abych mohla vypracovat teoretickou část práce. Zároveň jsem absolvovala praxi v základní škole a formou rozhovorů s učiteli provedla výzkumné šetření se snahou dozvědět se odpovědi na výzkumné otázky, tedy: Jaké hodnoty mají současní učitelé na základní škole? Zda se jedná spíše o materiální či duchovní hodnoty? A k jakým hodnotám vedou své žáky? a naplnit cíl bakalářské práce: Zjistit v současnosti upřednostňované hodnoty učitelů na základní škole. V teoretické části nejprve pojednávám o historii učitelského povolání. Dále se zaměřuji na osobnostní předpoklady učitele. Zde se podrobně věnuji verbální a neverbální komunikaci a hodnotové orientaci, podle mého názoru, nejzásadnějším součástem učitelovy osobnosti. V závěru první kapitoly se zamýšlím nad obrazem ideálního učitele. První kapitola teoretické části je obecně zaměřena spíše na učitele jako osobu či osobnost, na to, jaký je a jaký by měl ideálně být. O poznatky z kapitol teoretické části jsem se opírala ve výzkumném šetření mezi učiteli, kdyţ jsem mimo jiné zjišťovala, co je pro ně v ţivotě nejdůleţitější, co dává smysl jejich práci, zda můţe existovat ideální učitel a pakliţe ano, co z něj ideál činí. 2
6 Druhá kapitola teorie je věnována učitelství jako profesi, tedy profesní přípravě a pracovní náplni učitelů. Zde jsem měla představu spojení učitelského tématu se sociální pedagogikou, protoţe kromě toho, ţe učitelé vyučují, plní i další úkoly související s výchovně vzdělávacím procesem. V různých chvílích a situacích jsou konfrontováni se sociálními problémy svých ţáků, případně i jejich rodin a s větším či menším úsilím tyto situace řeší. Někteří z učitelů jsou současně i např. metodici primární prevence. Mají tedy za úkol na sociálně patologické jevy upozorňovat, připravovat programy a v širší spolupráci vytvářet celkovou strategii boje proti těmto sociálně patologickým jevům. Teoretickou část práce ukončuji kapitolou o pracovních podmínkách a zátěţi, která je s povoláním učitele spojena, zmiňuji i syndrom vyhoření, o kterém jsem hovořila i s učiteli v rámci průzkumu. V praktické části nejprve uvádím typ zvoleného výzkumu a zdůvodňuji vybrané výzkumné metody. V další části kapitoly uvádím, kde výzkumné šetření probíhalo a krátce charakterizuji komunikační partnery. Následně předkládám okruhy témat rozhovorů se základními otázkami. Poslední kapitolou praktické části je samotné výzkumné šetření, resp. analýza a interpretace rozhovorů s učiteli. Zde se snaţím naplnit cíl práce a odpovědět na výzkumné otázky. 3
7 I. CHARAKTERISTIKA UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ Moje bakalářská práce se týká hodnot, které upřednostňují současní čeští učitelé na základní škole, neţ se však dostanu k samotné problematice hodnot, přiblíţím krátce učitelské povolání i to, co s ním souvisí. V první kapitole se jedná o pozici učitelů v minulosti a současnosti, osobnostní předpoklady učitele pro výkon povolání a nastínění obrazu ideálního učitele. I. 1. POZICE UČITELE OD MINULOSTI K SOUČASNOSTI Učitelství jako povolání je spojeno s vývojem lidstva od samého začátku. A obecně je moţné říct, ţe učitelé existují od doby, kdy se vyučování někoho něčemu stalo činností, na kterou se někteří jedinci specializovali a jiní jedinci nebyli schopni nebo ochotni ji provádět (Průcha, 2002, s. 9). Vznik učitelství jako profese tedy logicky souvisel se zaloţením prvních škol v nejstarších kulturách. I kdyţ samozřejmě trvalo nějaký čas, neţ bylo moţné hovořit o povolání učitele v dnešním slova smyslu. Jedním z nejstarších školních systémů je egyptská soustava škol. Učitelé ţáky učili čtení, psaní a počítání. Po osvojení písma ţáci mohli přejít k přepisování textů a vědění tak mohlo být uchováno pro následující generace. Ve starém Řecku se kromě chův a kojných objevovali i vzdělaní, pro výchovu určení paidagogoi. Tito pedagogové doprovázeli děti do školy a pomáhali rodině s výchovou. Řecký vzor se promítl později i do systému římských škol (LN, 1999). Ve starém Římě vyučovali propuštění otroci nebo vojáci. Atmosféra školního vyučování připomínala spíše vojenský reţim neţ hru. Za porušení kázně během vyučování učitelé udělovali přísné tresty, jako pomůcky k trestání pouţívali hlavně metlu a hůl (LN, 1999). 4
8 Zlom ve vývoji učitelství přišel se zrovnoprávněním křesťanství (r. 313 ediktem milánským), protoţe učitelé byli pomalu nahrazováni křesťanskými kněţími a role učitele v následujících letech začala splývat s rolí duchovního. Dalším výrazným mezníkem bylo zaloţení univerzit v Evropě přibliţně od 12. století. Univerzity jednak přispívaly k širší vzdělanosti společnosti a také přinášely ve své době nejvyšší moţné vzdělání. Neţ se ale pro učitele stane samozřejmostí či nutností vysokoškolské vzdělání, uplyne ještě nějaký čas. Ve středověku, kdy začínalo být studium umoţňováno i chudším občanům a školy se postupně vymaňovaly z vlivu církve, vznikaly městské školy pro bohatší a pokoutní školy pro chudší občany. Podobně jako na pokoutních školách vyučující řemeslníci nevynikali ani učitelé škol městských nějakou zvláštní kvalifikací. Z celého učitelského sboru byl ředitel obyčejně jediným, kdo měl niţší univerzitní hodnost, takzvaný bakalaureát (LN, 1999, s 22). Ale uţ v této době se, jak uvádí Průcha (2002), různí pedagogové a filozofové začali zaměřovat na teorii školy a vyučování v ní a tím působili i na změny v charakteru učitelské profese. Například rozdělení ţáků do jednotlivých tříd k zefektivnění výuky dalo vzniknout jakési specializaci třídního učitele a učitele primárního stupně školy. Kdyţ se posuneme v historii dál, nemohu opomenout úlohu učitelů v národním obrození, které se začalo formovat koncem 18. století a jehoţ hlavním úkolem bylo pozvednout český jazyk znovu na úroveň jazyka vzdělanců a motivovat obyvatele českých zemí k národní uvědomělosti [http://cs.wikipedia.org/wiki/%c4%8cesk%c3%a9_n%c3%a1rodn%c3%ad_obroz en%c3%ad]. Vůdčí silou národního hnutí byla česká inteligence, kromě vědců, umělců a kněţí i učitelé. Obrozenci kladli důraz na zlepšení všeobecného vzdělání lidových vrstev. Do škol přicházeli civilní učitelé, kteří nahrazovali ve výuce venkovského ţactva faráře a kaplany a kteří se taky starali o knihovny, divadelní a jiné spolky. Učitelé tak, stejně jako další drobná venkovská inteligence, sehráli důleţitou úlohu v obrození na venkově i ve městech. 5
9 Postupem času se tedy vyučování na školách začalo zlepšovat, začali přicházet zkušení učitelé a často lidé obsáhlých znalostí a morálních kvalit a nezřídka i vynikající hudebníci. Morkes (UN 1999) uvádí, ţe počátkem 19. století se ve školách přikládal největší význam tomu, aby byl učitel hudebník. Kdo byl dobrým hudebníkem, byl povaţován za dobrého učitele. Odtud také označení učitele jako kantora, z latinského cantare, tj. zpívati. A vzhledem k tomu, ţe často provázela učitele chudoba, přivydělávali si hraním v kostelech a při muzice, někdy za malou úplatu opisovali noty a jiné písemnosti. Podle Šamajové (UN 2004, s. 16) si učitelé sami museli vyprošovat plat a co dostali, stačilo sotva na holé ţivobytí. Venkovští učitelé bydleli ve škole, mnohdy i ve třídě a jenom při některých školách bylo malé hospodářství. Ponejvíce se učí v pastoušce, v obecní kovárně nebo jiné nízké světničce s trámy začadlými, stropem nízkým jako dlaň Mimo přípravy si však má vzíti učitel do školy veselou mysl, odhlídnouti na odplatu, která ho čeká v nebi. Protoţe děti do školy vábí čistota, k tomu dopomáhá učitel, kdyţ sám ne v kamizole bez kabátu, ale řádně ustrojen ve škole se nachází. Fajfky ani tabáku dokonce do školy nepatří. Po stránce vědomostní a metodické průpravy nebyla ale připravenost učitelů stále ještě zcela dostatečná. Neměli totiţ speciální odbornou ani pedagogickou přípravu. Proto se podle Morkese (UN 1999) učitelé často uchylovali k rákosce a široké paletě nejrůznějších trestů, aby si u svých ţáků vynutili alespoň minimální autoritu. K zásadním změnám v postavení učitelů došlo v roce 1869, po přijetí nového školského zákona, byly zřízeny cvičné školy při učitelských ústavech a organizováno další vzdělání pro učitele, začaly vycházet pedagogické časopisy, pořádat se učitelské konference. Učitelé tak získávali kvalitnější odbornou a pedagogickou přípravu a začali na ţáky působit nejen pomocí trestů, jak tomu bylo dříve, ale i jinými pedagogickými prostředky. V té době uţ patří ve všech obcích učitelé k nejvzdělanějším občanům a prestiţ povolání učitele narůstá spolu s tím, jak si lidé uvědomují potřebu vzdělání. V posledních desetiletích 19. století se rovněţ zkvalitňovaly metody výuky, a to především kvůli širší informovanosti mezi učiteli i v rámci sledování pedagogických směrů v zahraničí. 6
10 V prvních letech 20. století na menších městech stále fungovaly jednotřídky, kde se vyučovali ţáci různého věku. Mimo to existovaly univerzity a výrazněji se začalo rozvíjet i střední školství, v němţ vedle tradičních gymnázií vznikaly i průmyslové a další odborné školy. Zároveň se v jejich lavicích, právě tak jako před lavicemi, pomalu objevovaly i ţeny. Výraznější přírůstek nastal aţ během první světové války, tehdy uţ bylo na obecných školách aţ čtyřicet procent učitelek (LN, 1998, s. 21). Jako historicky první fakulta pro přípravu učitelů vznikla v Československu v roce 1929 Soukromá pedagogická fakulta při Škole vysokých studií pedagogických v Praze. Blíţe o profesní přípravě učitelů bude pojednáno v jedné z následujících kapitol. Druhá světová válka je z pohledu školství či učitelství spojena především s uzavřením vysokých škol a smrtí studenta Jana Opletala. Postupně se omezovaly počty českých škol a jejich ţáků, nuceně bylo penzionováno mnoţství starších učitelů pro své propojení se vznikem a rozvojem samostatného Československa. České školy byly v mnoha městech zrušeny a děti musely navštěvovat školy, kde se vyučovalo německy, jen některé části byly pro lepší porozumění překládány do češtiny. Pro všechny středoškolské profesory byly nařízeny povinné kurzy němčiny. Morkes (UN, 1999) za základní a zcela ojedinělý vklad českých učitelů do historie českého školství v okupačních letech povaţuje úsilí směřující proti devastaci a zlomení mladé generace. Tedy to, jak s nemalou vynalézavostí a odvahou, ale i s vědomím morální převahy působili na své ţáky přímo při vyučování. Jak je utvrzovali v tom, aby neztráceli národní hrdost a sebevědomí. Nutno říct, ţe byli tito učitelé spíše bezejmennými hrdiny, ale ani tak by se na ně nemělo zapomínat. K výraznějším organizačním změnám v oblasti školství a tedy i učitelství došlo počátkem padesátých let s nástupem komunismu. Odrazilo se to nejen ve změnách názvů škol, ale i v přijímacích řízeních na střední a vysoké školy ovlivňované skutečnostmi, které neměly mnohdy nic společného se studijními předpoklady uchazečů. Podstatný byl i vliv na učební osnovy a výklad především historických faktů a souvislostí, kterému se museli učitelé mnohdy neochotně podřizovat. 7
11 Po roce 1989 byla postupně odstraněna celková ideologizace škol, změnil se systém financování školství. Podstatně se rozšířila nabídka středoškolského a vysokoškolského vzdělání, vznikly školy soukromé a církevní. A učitelé dostali více prostoru pro samostatnější rozhodování a tvůrčí práci. České prostředí je i dále poznamenáno výraznými systémovými změnami ve společnosti a souvisejícími školskými změnami a reformami. Obojí, myslím, nabízí učitelům moţnosti hledat a realizovat nové metody a postupy ke zkvalitnění výuky a celého výchovně vzdělávacího procesu. I kdyţ je dnes, v době, kdy si ţák můţe o předmětu svého zájmu najít informace na internetu nebo v odborných časopisech role učitele stále těţší a pozice moudrého nositele a předavatele vědomostí a hodnot se oslabuje. Tím více je kladen důraz na osobnost pedagoga a jeho výchovné dovednosti. Jak uvádí Čáp (LN, 2007), autoritu si učitel musí získat souhrnem vlastností, kterými má jít ve svém povolání dětem příkladem. Role a postavení učitele jsou sice stále těţší, ale s tím by učitelé měli počítat. I. 2. OSOBNOSTNÍ PŘEDPOKLADY UČITELE Engelbert (Engelbert in Průcha, 2002) v Rádci pro školní čekanky, pomocníky a učitele v císařských královských zemích uţ v roce 1814 uvádí osobnostní rysy učitele, k těm nejdůleţitějším podle něj patří: motivace k povolání (náchylnost k tomuto úřadu), talent pro povolání (učitelská schopnost) a kognitivní vybavenost (zdravý rozum, dobrá paměť). Dá se tedy říct, ţe uţ na počátku 19. století bylo podstatné, jak učitel ke svému povolání přistupuje. A myslím, ţe výše uvedené poţadavky jsou platné i dnes. Osobnostní charakteristiky hrají v učitelském povolání významnou roli, protoţe vztah ţáka k učiteli se utváří a je významně ovlivněn právě individuálními vlastnostmi učitele. Důleţité jsou učitelovy charakterové, volní, citové, temperamentové i pracovní vlastnosti. 8
12 Není asi nic, co by se z celkové osobnostní charakteristiky učitele jako člověka nedalo do skupiny osobnostních předpokladů pro výkon jeho povolání zahrnout. Různí autoři nahlíţejí na nejdůleţitější osobnostní charakteristiky učitele různě. Příkladně Dytrtová (2009, s. 15) uvádí k osobnosti učitele tyto nejvýznamnější komponenty: psychickou odolnost (odolnost vůči okolním vlivům) adaptabilitu a adjustabilitu (schopnost alternativních řešení v různých situacích) schopnost osvojovat si nové poznatky (učit se s ohledem na aktuální situační kontexty), sociální empatii a komunikativnost Pozornost, kromě ostatního, myslím zasluhuje učitelova psychická odolnost. Povolání učitele je spojeno se vznikem řady frustrujících a konfliktních situací. Učitel je sledován, kontrolován, má velkou odpovědnost. Přemíra vnějších podnětů tak můţe vést k jeho podráţdění. Proto je důleţité, jak je učitel odolný a jak se dokáţe se stresovými situacemi vyrovnat. Pracovním podmínkám a zátěţi v učitelském povolání bude věnována část II. kapitoly. Jak bylo uvedeno výše, uvědomuji si, ţe pojem osobnostní předpoklady je poměrně široký a lze do něj dosadit celé spektrum vlastností a dispozic. Mně osobně se však jeví jako nejdůleţitější osobnostní předpoklady pro výkon učitelského povolání komunikativnost (celkové komunikační dovednosti) a dále to, jaké učitel vyznává hodnoty, protoţe z toho vychází jeho celkové chování k ţákům, k jejich rodičům, ke kolegům a dalším KOMUNIKACE UČITELE Základem učitelské profese je nesporně komunikace. Teoretický oborový základ je určitě nezbytný, protoţe pedagogická komunikace musí mít nějaký obsah, ale způsob, jak učitel komunikuje, jeho dovednost zpřístupnit problematiku ţákům a řídit jejich odpovědné vzdělávání a výchovu, vyţaduje od učitele flexibilitu, improvizaci, kreativitu a také všude zmiňovaný pedagogický optimismus, nadšení pro práci. 9
13 Dytrtová (2009, s. 46) uvádí, ţe řeč je nejdůleţitějším dorozumívacím prostředkem a jazyk nejpřesnějším a významově nejbohatším dorozumívacím prostředkem Úspěch slovního sdělení závisí na vyjadřovacích schopnostech a řečnických dovednostech učitele. Předpokladem ke správnému vyjadřování je znalost spisovné výslovnosti (češtiny), bohatá slovní zásoba a všeobecný přehled. Učitel by tedy měl mluvit spisovně, formulovat své myšlenky jasně a srozumitelně s logickou návazností. Vţdy by měl obsah a metody sdělení přizpůsobit věku a intelektu svých ţáků. Měl by ale dokázat hovořit i s rodiči svých ţáků, s kolegy, pomáhajícími institucemi (např. s pedagogicko-psychologickými poradnami) apod. Součástí komunikace je i neverbální projev, kterým učitel vyjadřuje vztah k určitému tématu nebo k účastníkům komunikace. Pro efektivní komunikaci je nutné navázat optimální kontakt. A pro vytvoření správného kontaktu je mimo jiné důleţitá mimika, oční kontakt, gesta, celkový vzhled učitele, atd. Učitelova komunikace se ţáky ovlivňuje všechno. To, co si o učiteli ţáci myslí, zda se stane jejich vzorem, jestli ho obdivují a zda je pro ně autoritou, ale i tím, za kým v případě problémů bez ostychu přijdou. Stejně tak, jak bylo zmíněno u verbální komunikace, i neverbální komunikace se týká nejen vztahu k ţákům, ale i k rodičům, kolegům a dalším. Schopnost učitele přiměřeně komunikovat se samozřejmě vyvíjí a učitelé se v komunikaci mohou zdokonalovat. Pracovat na sobě a snaţit se být stále lepší by mělo být přirozenou součástí učitelovy osobnosti HODNOTY UČITELE Druhou nejdůležitější oblastí osobnostních předpokladů učitele jsou hodnoty, resp. žebříček hodnot. 10
14 Do oblasti hodnot bych přiřadila učitelův ţivotní styl a celkový pohled na ţivot, tedy všechno to, co je pro něj v ţivotě důleţité zdraví, rodina, přátelství, rozvoj jeho osobnosti, zájmy, práce, pracovní úspěchy, plat či odměna za práci, celková ţivotní spokojenost. Kdyţ hovoříme o hodnotách, máme na mysli nejen to, co je k ţivotu nutné, potřebné a uţitečné, ale i to, čeho si váţíme, co obdivujeme, co ctíme, i to, co milujeme, co je nám drahé, milé, co je blízké našemu srdci (Kučerová, 1996, s. 45). Hodnoty jako metaforu zavedl do filosofie německý myslitel Rudolf Hermann Lotze v polovině 19. století, aby vyjádřil to, čím se naše hodnocení řídí nebo orientuje. Na rozdíl od starších pojmů dobra a zla nebo ctnosti a neřesti, které mají absolutní povahu (buď anebo, ano nebo ne), počítá pojem hodnot s tím, ţe i naše hodnocení bývají odstupňovaná (více - méně, lepší horší) a často vycházejí z porovnávání [http://cs.wikipedia.org/wiki/hodnoty]. Hodnoty jsou většinou seřazeny do určitého pořadí, které je určeno podle toho, jaký význam těm kterým hodnotám v ţivotě přisuzujeme. M. Rosenzweig (1991) dělí hodnoty na materiální a duchovní. Materiální mají čistě praktický charakter a jsou hmotného rázu, kdeţto duchovní mají mravní ráz. Dále dělí hodnoty na primární a sekundární. Primární hodnoty jsou takové, které bezprostředně souvisí s uchováním našeho ţivota (zdraví, prostředky k obţivě, ţivot s druhými lidmi). Dosaţení sekundárních hodnot závisí na zajištění primárních, patří sem zábava, cestování, apod. Poslední dělení, které Rosenzweig uvádí jsou hodnoty osobní, které se vztahují k vlastnímu chování a jednání a pak hodnoty společenské jako je svoboda, ţivot ve společnosti, apod. Výchova a obecně kultura, ve které byl člověk vychován a ve které ţije, má na jeho hodnoty vliv a naopak soustava hodnot bývá charakteristikou určité kultury. Společenské a kulturní hodnoty se někdy vyjadřují ve společenských a kulturních normách a společnost více či méně důrazným způsobem vymáhá jejich dodrţování. To, 11
15 ţe dodrţujeme společenské a kulturní normy, můţeme označit jako slušné nebo mravné chování. Učitelé by takového chování měli být bezesporu schopni. Podle Spaemanna (1995) plní výchova ve společnosti funkci přenosu hodnot a to nejen v zájmu zachování a dalšího rozvoje kultury. Pro ţáky pak můţe být získávání poznatků a vědomostí v podstatě získáváním hodnot. Proto je důleţité nejen to, jaké má učitel jako člověk hodnoty, ale i to, jak dokáţe hodnoty dále předávat. Pokud to nezní příliš nadneseně, tak hodnoty člověk objevuje a vytváří svým ţivotem. A učitelé by v tomto hledání a objevování měli být svým ţákům nápomocni. Sám pedagogický vztah, pedagogická interakce a komunikace se za příznivých okolností proţívá jako hodnota ze strany vychovávaných a i vychovávajících a jeho posláním je rozvíjet a obohacovat lidské hodnotící a hodnotvorné vztahy ke skutečnosti, tvořit a obohacovat niterný svět všech zúčastněných. Právě ve sféře hodnot existují předpoklady pro růst a zrání osobnosti (Kučerová, 1996, s. 49). Škola a školní prostředí je tedy neoddělitelnou součástí výchovy, protoţe spoluvytváří základní materiální a duchovní hodnoty a přímo tak působí na formování osobnosti. Mimo to, ţe ţákům hodnoty zprostředkovává, je škola současně sama zdrojem a nositelem specifických hodnot. Plní výchovnou funkci, předává ţákům společensky ţádoucí vědomosti, dovednosti, návyky a zkušenosti. Jako jednotlivci mají své rozmanité hodnoty, tak i společenské skupiny se svým výběrem hodnot liší. Je tedy otázkou, zda se učitelé nějak odlišují tím, co pokládají za důleţité a ţádoucí, tedy svou hodnotovou orientací, svými postoji. Odpovědět se snaţí provedené výzkumné šetření v praktické části práce. Do osobnostních předpokladů pro výkon učitelského povolání jsem zařadila především komunikační dovednosti (sloţené z verbální i neverbální komunikace) a systém hodnot. Uvědomuji si, jak uţ bylo řečeno výše, ţe pod pojem osobnostní předpoklady je moţné zařadit prakticky cokoliv, co z dobrého člověka dělá dobrého učitele. Ale to, co dělá dobrého učitele, resp. co vlastně znamená dobrý nebo ideální učitel - o tom dále. 12
16 I. 3. OBRAZ IDEÁLNÍHO UČITELE Průcha (2002, s. 60 a 61) cituje ve své knize Učitel - současné poznatky o profesi výsledek výzkumu z roku 1997, ze kterého si dovolím vycházet. Uvádí zde vlastnosti, které by měl úspěšný učitel podle hodnocení ţáků mít. Jsou to osobnostní vlastnosti (charakterové, temperamentové, apod.), didaktické dovednosti (odbornost, zájem o obor a schopnost výkladu), pedagogicko psychologické charakteristiky (vztah k ţákům, způsob hodnocení). Podle tohoto výzkumu je tedy moţné sestavit portrét ideálního učitele, který se chová přátelsky, je spravedlivý, dokáţe hodně naučit, nikoho nezesměšňuje, nedělá podrazy, vytváří příjemnou atmosféru atd. K obrazu ideálního učitele bych ale přiřadila celou řadu dalších dovedností. Vybírám podle Dytrtové (2009) především: umění komunikovat schopnost pozitivně ţáky motivovat působit na hodnotovou orientaci ţáků spolupracovat s rodinou a okolím ţáků Podle mého názoru by tedy měl být ideální učitel profesně připraven, mít znalosti a zájem o obor a měl by být schopen a ochoten se dále vzdělávat. Měl by umět vyuţívat metody výuky a vést žáky celým procesem učení (umět je zaujmout, povzbudit, pochválit, ale i přiměřeně trestat, být adekvátně kritický a umět hodnotit). Ideální učitel by měl dokázat vytvořit přijatelnou atmosféru tak, aby mohl komunikovat se ţáky, ale i jejich rodinami, případně dalšími sociálními partnery či spolupracujícími institucemi. Měl by samozřejmě mít i určitý morální kredit, či určitou image, kterou by měl naplňovat v rámci svého morálně správného vystupování. To souvisí i s jeho odpovídajícím způsobem chování a vystupování i mimo školu. Ideální učitel by měl mít zdravé sebevědomí a být schopen přiměřeného sebehodnocení. S tím mu pomáhají nejen ţáci, ale i kolegové, nadřízení a jeho širší okolí. 13
17 Měl by být schopen i sebereflexe a umět analyzovat veškerou svou činnost. Učitel by měl projevovat schopnost pochopit ţáky, být schopen s ţáky jednat, měl by dokázat navazovat kontakty, mít sociální dovednosti. Učitel je osobou, která významně formuje osobnost mladého člověka, je pro ţáky obecně respektovaným vzorem. Je profesionál. Společnost od něho očekává plnění poslání, které je s touto profesí spojeno; je to vzdělávání, výchova a všestranná kultivace vyvíjející se osobnosti dítěte. Učitelé, kteří pracují se zájmem, zaujetím a maximálním profesním nasazením, si uvědomují významnost svého poslání (Sitná, 2009, s. 10). Na závěr uvádím Učitelské desatero dovednosti, kterých si učitelé cení nejvíce (Kalhous a Horák in Dytrtová, 2009, str. 40): Umět komunikovat se ţáky Dokázat adekvátně hodnotit výkon ţáka Správně provádět individuální ústní zkoušení Znát metodiku povzbuzování a trestání a umět ji aplikovat ve třídě Umět se pohotově rozhodovat ve standardních i neobvyklých situacích Znát a umět uplatnit metody vysvětlování, přesvědčování a příkladu ve výchově ţáků Znát základní metody výuky a umět v dané situaci zvolit adekvátní metody Mít jasnou vlastní koncepci výchovy a vzdělávání Znát nejrozšířenější druhy výchovných obtíţí a způsoby jejich řešení ve škole a v rodině a dokázat je u ţáků diagnostikovat Chápat význam spolupráce rodiny a školy v současných podmínkách 14
18 II. UČITEL JAKO PROFESE II. 1. PROFESNÍ PŘÍPRAVA UČITELE V předešlých kapitolách byl představen historický vývoj učitelského povolání, bylo pojednáno o osobnostních předpokladech, které jsou pro učitele potřebné a byl nastíněn obraz ideálního učitele. Neţ se dostanu k samotnému tématu profesní přípravy učitele, krátce se zmíním a vymezím pojem učitelská profese. Jak píše Průcha (2002) výraz učitel označuje osobu, která vyučuje ve škole, jak se o tom kaţdý přesvědčil jako ţák či student. A podotýká, ţe je sporné, zda je moţné naroveň postavit třeba profesora na univerzitě a instruktora v cvičebním kurzu? Proto volí několik zpřesňujících definic pojmu učitel, pro moji bakalářskou práci vybírám tuto: Učitelé jsou osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních programech pro žáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo provádějí vyučování žáků (Průcha, 2002, s. 21). Vycházím-li z této definice, pak učitelé jsou ti, kteří skutečně vykonávají vyučovací činnost, tedy ne ti, kteří vykonávají jiné sluţby týkající se vzdělání (např. školní psychologové), případně jiné osoby, které pracují ve vzdělávacích institucích, ale nevyučují. K profesi učitele ale postupně přiřadím i jiné další funkce (učitel můţe být zároveň třídním učitelem, metodikem primární prevence), ale o tom aţ dále. To, aby mohl učitel svou profesi vykonávat, vyţaduje náročnou teoretickou a praktickou přípravu. Gustav Adolf Lindner, středoškolský profesor, posléze první profesor pedagogiky na praţské univerzitě vydal v roce 1874 spis, ve kterém podrobněji dokazoval nutnost vysokoškolské přípravy učitelstva. K tomu účelu se mu podařilo prosadit pedagogický seminář na filozofické fakultě v Praze s vlastní knihovnou byl to u nás první realizovaný pokus o vysokoškolské pracoviště pro přípravu učitelů. Po první světové válce byly u nás snahy o prosazení poţadavku na povinné vysokoškolské vzdělávání učitelů. Nicméně tento návrh nebyl uzákoněn, ale i tak došlo 15
19 v roce 1921 ke zřízení Školy vysokých studií pedagogických v Praze a o rok později v Brně. Její činnost byla přerušena za německé okupace. Jak uţ bylo zmíněno, první fakulta pro přípravu učitelů vznikla v roce 1929 jako Soukromá pedagogická fakulta při Škole vysokých studií pedagogických. Od roku 1930 pak fungovala Státní pedagogická akademie. K výraznějším změnám v přípravě na profesi učitele došlo po druhé světové válce, kdy byly skutečně zřízeny pedagogické fakulty v dnešním slova smyslu a to při univerzitách v Brně, Praze, Olomouci a Bratislavě. Jak píše Průcha (2002, s. 43), tím se stalo Československo jednou z prvních zemí na světě, jeţ uskutečňovaly úplné vysokoškolské vzdělávání univerzitního typu pro všechny učitele (s výjimkou učitelek pro mateřské školy). V současné době je příprava na učitelskou profesi realizována na různých pedagogických, ale i filozofických nebo ekonomických fakultách. Předpokládá se, ţe studijní programy na fakultách by měly připravit budoucí učitele na jejich povolání a poskytnout jim dostatečné vědomosti a dovednosti. Průcha (2002, s. 223) jako nejdůleţitější uvádí: Znát základní metody výuky a umět v dané situaci zvolit metodu adekvátní Umět komunikovat se žáky, učiteli a rodiči Znát metodiku povzbuzování a trestání a umět ji ve třídě aplikovat Umět hodnotit učební výkon žáka Umět formulovat výukové cíle Znát teoretické základy vyučovacího procesu. Na druhé straně uvádí i činnosti, na které studium učitele nepřipraví: Adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování Vedení schůzek s rodiči Individuální jednání s rodiči žáků Práce s neprospívajícími žáky Vedení pedagogické dokumentace Udržení kázně při vyučování 16
20 Flexibilní přístup k učení, schopnost poradit si s různými typy ţáků, neočekávanými situacemi a administrativou, která je s výkonem učitelské profese spojena, pedagogická fakulta tedy příliš nenaučí. Jak uvádí Kraus (Kraus; Poláčková, 2001, s. 86) učitel by měl dokázat i adekvátně reagovat na problémové situace. Musí být dostatečně poučen o způsobech práce s problémovou mládeţí, musí se orientovat v nabídce pomoci, kterou poskytují státní i nestátní organizace. Nemusí ani nemůţe být odborníkem na všechny druhy pomáhání, např. na léčbu drogových závislostí či terapii, ale měl by vědět, kde a kdo v jeho regionu se takovou pomocí zabývá. Kam můţe směřovat ţáka a jeho rodinu při hledání pomoci. Dytrtová (2009) uvádí, ţe za významný předpoklad profesionalizace učitelství jsou povaţovány profesní znalosti a pedagogické dovednosti jako (teoretický) základ vyučování. Profesní znalosti učitele Janík (Janík in Dytrtová, 2009, s. 44) roztřídil na: Znalosti obecné didaktiky (obecné metody vyučování, struktura vyučování a řízení práce ţáků) Znalosti kurikula školního vzdělávacího programu (znalost cílů, metod výuky, organizace a hodnocení školního vzdělávání) Znalosti kontextu (historické, kulturní, filozofické základy vzdělání, znalost podmínek vzdělávání v daném místě) Znalost sama sebe (znalosti vlastních dispozic, hodnot, slabých a silných stránek osobnosti) Pedagogické dovednosti jsou podle Dytrtové (2009, s. 46) základem profesní identity učitele. Jejich utváření je dlouhodobým procesem, který je nastartován rozhodnutím studenta stát se učitelem. Rozděluje je do 4 skupin: Dovednosti, které se týkají plánování a přípravy vyučovací jednotky (např. co se mají ţáci během vyučovací jednotky naučit) Dovednosti, které se týkají vlastní organizace a realizace vyučování (dovednost motivovat ţáky, aktivizovat je, udrţet jejich pozornost) Dovednosti, které se týkají diagnózy a hodnocení výkonu ţáků (dovednost kontroly práce a výsledků učení jednotlivých ţáků, tvorby testů) 17
Edukátor učitel TV Ondřej Mikeska
Edukátor učitel TV Ondřej Mikeska Kdo je to edukátor? Edukátor je profesionál, který provádí edukaci (někoho vyučuje, vychovává, školí, zacvičuje, trénuje, atd.) (Průcha, 2002). Profese učitele Učitelé
SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole
SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby
ZŠ a MŠ Vlasatice. Statut školního poradenského pracoviště
ZŠ a MŠ Vlasatice Statut školního poradenského pracoviště 1. Úvod MŠMT změnilo v souladu s 4 odst. 4 zákona č.561/2004 Sb. (školský zákon) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s účinností
ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011)
ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) 1. Vymezení poradenských služeb ve škole 2. Standardní činnosti poradenských pracovníků školy 3. Standardní činnosti pedagogů,
Statut školního poradenského pracoviště
Základní škola Morkovice, příspěvková organizace 17. listopadu 416, 768 33 Morkovice-Slížany telefon: 573 370 023, e-mail: skola@zsmorkovice.cz, IČO: 708 749 30 Statut školního poradenského pracoviště
Školní poradenské pracoviště ZŠ J.A. Komenského, Blatná Školní rok 2009-2010
Školní poradenské pracoviště ZŠ J.A. Komenského, Blatná Školní rok 2009-2010 EVROPSKÁ UNIE I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Naše škola je zapojena do systémového projektu ministerstva
Poradenské služby poskytované ve škole
Gymnázium T. G. Masaryka, Litvínov, Studentská 640, příspěvková organizace Studentská 640 436 67 Litvínov Poradenské služby poskytované ve škole Poradenské služby jsou ve škole zajišťovány výchovným poradcem
VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY
VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY Standardní činnosti školy Obsah Standardní činnosti školy...1 1.Standardní činnosti výchovného poradce...2 Poradenské činnosti:...2
Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě
Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě PORADENSKÉ SLUŽBY VE ŠKOLE VÝCHOVNÝ PORADCE ŠKOLNÍ METODIK
ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE STATUT ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ
ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE STATUT ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ 1 ORGANIZAČNÍ STRUKTURA Vedoucí školního poradenského pracoviště: Členové školního poradenského pracoviště: 2 HLAVNÍ CÍLE: výchovný poradce
Základní škola Hustopeče Nádražní 4, příspěvková organizace, okres Břeclav Statut školního poradenského pracoviště 1. Úvod Na základě vyhlášky č.197/2016 zřizuje ZŠ Hustopeče, Nádraží 4, okres Břeclav,
Školní poradenské pracoviště Od listopadu 2011 pracoval ve škole poradenský tým ve složení výchovný poradce, metodik prevence a školní psycholog. Fungovala také velmi úzká spolupráce s učiteli, zákonnými
Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Dvorského 33. Asistent pedagoga
Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Dvorského 33 Asistent pedagoga Základní úkoly, fungování ve třídě a spolupráce s učiteli, zákonnými zástupci a pracovníky školního poradenského pracoviště V Olomouci
PLÁN PRÁCE ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ NA ŠKOLNÍ ROK 2016/2017
PLÁN PRÁCE ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ NA ŠKOLNÍ ROK 2016/2017 Vedoucí školního poradenského pracoviště: Mgr. Jiřina Poláčková výchovný poradce Členové školního poradenského pracoviště: Mgr. Eva Fajtová
Základní škola Jirny, okres Praha - východ, příspěvková organizace se sídlem Brandýská 45, 250 90 Jirny ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Poradenské služby školy Č.j.: 795/2016 Vypracoval: Mgr. Bc. Hana Kudrnová,
Gymnázium T. G. Masaryka, Litvínov, Studentská 640, příspěvková organizace Studentská 640 436 67 Litvínov Poradenské služby poskytované ve škole Poradenské služby jsou ve škole zajišťovány výchovným poradcem,
Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb
Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb Pedagogicko-psychologická poradna 5 odstavce 3 bod c,d,e c) poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo
Základní škola při Psychiatrické nemocnici Bohnice, Ústavní 91, Praha 8 dislokované pracoviště ZŠ Poznaňská Plán práce výchovného poradce Školní rok 2016 / 2017 Vypracovala: Mgr. Zdeňka Silvestrová 1 Základní
Příloha č. 8 Podmínky ke vzdělání
Příloha č. 8 Podmínky ke vzdělání Ukázka z Vlastního hodnocení školy, které bylo schváleno 21.10.2010 a bylo provedeno za předcházející 3 roky. Vybraná část popisuje oblast, která asi nejvíce ovlivňuje
Základní škola a Mateřská škola Habry, V Zahradách 18, 582 81 Habry Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole Obsah: 1. Předmět úpravy 2. Vymezení základních pojmů 3. Začlenění
Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené Olomouc, Kosmonautů 4 ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE 2012-2016 Zpracoval: Mgr. Václav Voják, školní metodik prevence Datum: 31. 8. 2012
27. Speciální pedagog. Anotace. Téma: systémová podpora
27. Speciální pedagog Téma: systémová podpora Anotace Činnost speciálního pedagoga ve škole je samostatná poradenská činnost, která není přímou součástí vzdělávací činnosti školy. Školní speciální pedagog
Střední průmyslová škola Třebíč Manželů Curieových 734, Třebíč
Střední průmyslová škola Třebíč Manželů Curieových 734, 674 01 Třebíč PROGRAM PORADENSKÝCH SLUŽEB pro školní rok 2016/2017 I. Základní legislativní rámec Poskytování poradenských služeb je uloženo zákonem
AUTOEVALUACE ŠKOLY. Autoevaluace školy
AUTOEVALUACE ŠKOLY Autoevaluace školy Autoevaluace školy je podrobně rozpracovaná podle 9 vyhlášky č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náleţitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení
SOU Valašské Klobouky MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM (MPP) 2012 2013. Metodik prevence sociálně patologických jevů
SOU Valašské Klobouky MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM (MPP) 2012 2013 Metodik prevence sociálně patologických jevů Roční plán práce zabezpečuje Mgr. Pavel Hrabina Konzultační hodiny pro žáky a rodiče: kdykoliv
ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ BOCHOV
ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ BOCHOV OKRUŽNÍ 367, 364071 Bochov ŠKOLNÍ STRATEGIE PREVENCE Příloha ŠVP pro ZV Oáza ( školní rok 2007 2010 ) Zpracovala : Mgr. Marta Giorgiutti, školní metodik prevence Garant
Koncepce poradenských služeb ve škole
ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ Školní poradenské pracoviště spadá do oblasti poradenských služeb ve škole. Poradenské služby ve škole jsou na naší škole zajišťovány výchovným poradcem, Mgr. Janou Wolfovou.
5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy
Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Praha, Holečkova ul. 5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 5. 2. Evaluační činnosti Evaluační (sebehodnotící, autoevaluační) činnosti
Základní škola Zlín, Křiby 4788, příspěvková organizace ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY část: 67. Směrnice o poskytování poradenské služby Č.j.: 028/2016 A.1.2.9 A10 Vypracoval: Schválil: Pedagogická rada projednala
Plán práce školního poradenského pracoviště na školní rok 2016/2017 Školní poradenské pracoviště bylo založeno 1.9.2016 na základě potřeb školy a změny legislativy, vyhláška 197/2016 ze dne 16.6.2016.
Základní škola Morkovice, příspěvková organizace 17. listopadu 416, 768 33 Morkovice-Slížany telefon: 573 370 023, e-mail: skola@zsmorkovice.cz, IČO: 708 749 30 PLÁN PRÁCE ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ
Střední škola technická a ekonomická Brno, Olomoucká, příspěvková organizace Příručka kvality - příloha č. 7.51 ON_35/01092016 Verze: 1.0 Počet stran: 4 Počet příloh: 0 Koncepce rozvoje školy Dokument
MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM pro školní rok 2015-2016 Realizátor: Základní škola a Mateřská škola Jindřichov, okres Přerov, příspěvková organizace, Jindřichov 122, Hranice 75301 Garant: Ředitelství ZŠ
Minimální preventivní program ZŠ Semín 102, Přelouč 535 01 IČO: 70988838 Tel. 466 932 207 Prevence sociálně patologických jevů na základní škole zahrnuje především předcházení problémům s návykovými látkami
Základní škola, Liberec, Vrchlického 262/17, příspěvková organizace Adresa: ZŠ, Vrchlického 262/17, Liberec 13
Základní škola, Liberec, Vrchlického 262/17, příspěvková organizace Adresa: ZŠ, Vrchlického 262/17, 460 14 Liberec 13 tel. 488 880 160 IČO:467 467 57 E-mail: skola@vrchlickeho.cz Internet: www.vrchlickeho.cz
Základní škola při Psychiatrické nemocnici Bohnice, Ústavní 91, Praha 8 dislokované pracoviště ZŠ Poznaňská Plán práce výchovného poradce Školní rok 2015 / 2016 Vypracovala: Mgr. Zdeňka Silvestrová 1 Základní
STRUKTURA VLASTNÍHO HODNOCENÍ ŠKOLY
Základní škola, Česká Lípa, Školní 2520, příspěvková organizace STRUKTURA VLASTNÍHO HODNOCENÍ ŠKOLY Oblast 1.Podmínky ke vzdělávání Podoblast 1.1 Lidské zdroje 1.2 Materiální zdroje 1.3 Finanční zdroje
Primární prevence na škole
Primární prevence na škole Preventivní tým: Školní metodik prevence: školní metodik prevence zástupkyně ředitele školy výchovná poradkyně Mgr. Ivona Gryčová Konzultační hodiny : pondělí: 13,30 14,30 Individuální
Základní škola a mateřská škola Řečany nad Labem KONCEPCE ROZVOJE ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Základní škola a mateřská škola Řečany nad Labem KONCEPCE ROZVOJE ZÁKLADNÍ ŠKOLY ZÁKLADNÍ OBLASTI: 1. Vzdělávací program - poskytnout žákům, co nejkvalitnější základ všeobecného vzdělání 2. Mimoškolní
Střední škola technická a ekonomická, Brno, Olomoucká 61 Příručka kvality - příloha č. 7.51 ON_35/01022014 Verze: 2.0 Počet stran: 4 Počet příloh: 0 Koncepce rozvoje školy Dokument v listinné podobě je
Základní škola a Mateřská škola Babice, příspěvková organizace, Babice 40 Šternberk PLÁN PRÁCE VÝCHOVNÉHO PORADCE. Školní rok 2016/2017
Základní škola a Mateřská škola Babice, příspěvková organizace, Babice 40 Šternberk PLÁN PRÁCE VÝCHOVNÉHO PORADCE Školní rok 2016/2017 Výchovný poradce: Mgr Alena Pitnerová Ředitelka školy: Mgr. Marie
Návrhy možných témat závěrečných prací
Návrhy možných témat závěrečných prací PEDAGOGICKÉ STUDIUM UČITELŮ PV a OV, OV, VV, HV, ZDRAV, VYCH, PVČ Student je povinen si zvolit v rámci svého studia téma své závěrečné práce. K tomu má možnost využít
Plán výchovného poradce - školní rok 2015/2016
Plán výchovného poradce - školní rok 2015/2016 Rozdělení úkolů podle důležitosti: 1. Úkoly důležité 2. Úkoly 3. Úkoly ostatní a nahodilé Termín plnění Úkol ZÁŘÍ 2015 09. Zpracovat plán kariérového poradenství
Manuál k udílení souhlasu ke zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se
Manuál k udílení souhlasu ke zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami březen 2012 I. Základní
Oblasti k získávání údajů k hodnocení školní práce. v MŠ, ZŠ a SŠ pro sluchově postižené, Riegrova l. České Budějovice
Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, České Budějovice, Riegrova ul. Oblasti k získávání údajů k hodnocení školní práce v MŠ, ZŠ a SŠ pro sluchově postižené, Riegrova l České
Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant
Gymnázium, Frýdlant, Mládeže 884, příspěvková organizace tel. 482312078, fax 482312468, e-mail: gymfry@gymfry.cz Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Poslání školy pro vzdělávací obor osmileté
Zprávy K OBSAHU ČINNOSTÍ ODBORNÝCH PRACOVNÍKŮ SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝCH CENTER
Zprávy K OBSAHU ČINNOSTÍ ODBORNÝCH PRACOVNÍKŮ SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝCH CENTER Hana Smejkalová Speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník by měli tvořit v tomto minimálním zastoupení základní odborný
Mateřská škola Kladno, Švýcarská 2520 272 01 Kladno, Švýcarská 2520
Mateřská škola Kladno, Švýcarská 2520 272 01 Kladno, Švýcarská 2520 Č.j. : 239/09 Skartační znak: S 5 Spisový znak: A. 1. 6. Účinnost od : 15. 8. 2009 INFORMACE O MATEŘSKÉ ŠKOLE 1. Název a sídlo: MATEŘSKÁ
ŠSP se věnují: Individuální práci se žáky Skupinové práci se žáky Komunikaci s rodiči žáků Práci s pedagogickými pracovníky
ŠPP poskytuje pedagogicko-psychologickou pomoc žákům, učitelům i rodičům ve škole. Zapojení školní psychologové a školní speciální pedagogové se zaměřují na problémy žáků ve školním prostředí. Odborníci
Základní škola a mateřská škola Ostřetín, okres Pardubice Minimální preventivní program pro školní rok 2011/2012
Základní škola a mateřská škola Ostřetín, okres Pardubice Minimální preventivní program pro školní rok 2011/2012 Obsah: Úvod Cíl minimálního preventivního programu Charakteristika školy Koordinace preventivních
Školní poradenské pracoviště Truhlářská
Školní poradenské pracoviště Truhlářská Základní škola J. Gutha-Jarkovského, Gymnázium Jiřího Gutha-Jarkovského, Truhlářská 22, Praha 1 Standardní činnosti výchovného poradce: A/ Poradenské činnosti: 1)
Program školního poradenského pracoviště. Cíle školního poradenského pracoviště
Program školního poradenského pracoviště Od 1. září 2016 zahájilo svoji činnost školní poradenské pracoviště. Jeho úkolem je poskytovat komplexní služby žákům, jejich rodičům a pedagogickým pracovníkům.
Vymezení podporovaných aktivit
I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Vymezení podporovaných aktivit pro předkládání žádostí o finanční podporu v rámci globálního grantu Jihomoravského kraje v OP VK Oblast podpory 1.2
Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY:
Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: ZŠ Háj ve Slezsku,okres Opava,příspěvková organizace Zaměření autoevaluace CÍLE KRITÉRIA Podmínky ke vzdělávání Zlepšovat materiální podmínky ke vzdělávání škole, Zabezpečení
Dlouhodobý plán školy Koncepční záměry a úkoly v období
CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit
Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer
INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola a Mateřská škola Besednice, okres Český Krumlov. Školní 228, 382 81Besednice. Identifikátor: 600 059 081
Česká školní inspekce Jihočeský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola a Mateřská škola Besednice, okres Český Krumlov Školní 228, 382 81Besednice Identifikátor: 600 059 081 Termín konání inspekce:
Školní preventivní strategie Školní rok: 2009-2014 Základní škola a Mateřská škola Dětmarovice, příspěvková organizace Dětmarovice 1002 735 71 Předkladatel: Zodpovědná osoba: Mgr. Pavla Zelenková Mgr.
PLÁN PRÁCE VÝCHOVNÉHO PORADCE školní rok 2014/2015
PLÁN PRÁCE VÝCHOVNÉHO PORADCE školní rok 2014/2015 Gymnázium a obchodní akademie Chodov Smetanova 738, 357 35 Chodov Poradenské služby ve škole odrážejí specifika školy i regionu. Jsou koordinovány se
KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Základní škola a Základní umělecká škola, Liberec, Jabloňová 564/43 příspěvková organizace KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
Systém škol a školských poradenských zařízení
Hodnocení prevence rizikového chování školní rok 2015/ 2016
Hodnocení prevence rizikového chování školní rok 2015/ 2016 Prevence rizikového chování byla zaměřena na výchovu žáků ke zdravému životnímu stylu, na jejich osobnostní a sociální rozvoj, na rozvoj jejich
MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE
Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům
Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina
ROČNÍ PLÁN ZÁKLADNÍ ŠKOLY VÝCHOVNÝ PORADCE 2014/2015
Základní škola a Mateřská škola Želešice, příspěvková organizace 24. dubna 270, 664 43 Želešice ROČNÍ PLÁN ZÁKLADNÍ ŠKOLY VÝCHOVNÝ PORADCE 2014/2015 Mgr. Dana Kadlčíková konzultační hodiny: St 13 40 15

References: ČL.1
 ČL.2
 ČL.3
 ČL.4
 ČL.5
 ČL.6
 ČL.7
 ČL.8
 ČL.9
 ČL.10
 ČL.11
 zákona č.561