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Timestamp: 2017-06-28 06:57:05+00:00

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Jugando con casos clínicos ~ biogeocv:manuelmch
Posted by Manuel Cardeñosa | File under : casos, clinicos, cooperativo, didactica, estudio, gamificacion, secuencia
Aparato circulatorio y excreción trabajados como un juego basado en casos clínicos. Ese es el enfoque que explico a lo largo de esta entrada y que utilicé este curso en 3º de ESO.
Si no conoces todavía el excelente trabajo que ha hecho Xavi Pascual con su webquest “Cor sanum in corpore sano”, ahí tienes el enlace para hacerlo. Xavi ha trabajado realizando un estudio de casos para lo cual elaboró un conjunto de casos clínicos adaptados para secundaria. En mi secuencia, he utilizado esos casos clínicos para trabajar uniendo varios enfoques y propuestas que quería probar. Por un lado, la gamificación. Me interesa mucho cómo adaptar las dinámicas del juego al aula, de manera que posibiliten una mayor implicación del alumnado con la secuencia que se presenta. Por otro lado, eliminar la presión de la calificación y del error. Utilizar métodos alternativos de calificación y utilizar el fallo como herramienta de aprendizaje, que deje de ser sinónimo de fracaso.
Los recursos que he utilizado han sido los casos clínicos elaborados por Xavi, un curso moodle creado para el efecto (al que puedes acceder como invitado) y una web creada con google sites en el que se centralizaban los enlaces a utilizar y se recogían los avisos, clasificaciones de los grupos y se realizaba el seguimiento del juego.
Al igual que Xavi, organicé al alumnado en grupos de tres personas, adoptando cada uno de ellos un rol: cardiólog@, hematólog@ y nefrólog@. Comentamos en el aula que estos temas los íbamos a organizar como un juego, y que cada grupo debería superar una serie de fases. Al superar cada fase, el grupo recibiría un número determinado de letras de una clave. Una vez completada esa clave, podrían acceder a un espacio en el aula virtual en el que podrían ponerse la calificación que quisieran, y me comprometía a mantener esa calificación. No tenían un número determinado de intentos para cada fase, podían repetirlas tantas veces como fuera necesario para superarlas. De esta manera, eliminaba el miedo al fracaso, pues un error se transformaba en una posibilidad para retomar la tarea y resolverla de manera adecuada. Pero la unidad no podía eternizarse. Así que marqué un tiempo límite. Pero ese final debía tener un sentido. El objetivo final del juego era llegar a salvar a un “paciente real”. Esa era la última fase. Y lo del “paciente real” los tuvo intrigados hasta que lo expliqué en el ecuador de la secuencia.
Explico cada una de las fases:
- Primera fase: consideraba necesario que mi alumnado tuviera una serie de conocimientos básicos sobre ambos temas antes de enfrentarse a la resolución de los casos clínicos. Por ello, las dos primeras fases fueron más teóricas. En esta primera, trabajamos en el aula (explicación, diálogo, dudas, resolución de cuestiones) los conceptos básicos del circulatorio y el excretor. Al finalizar estas sesiones debían superar un ejercicio de tipo test. Pero para considerar superada la fase, todos los miembros del grupo debían superar el seis. En caso contrario, el grupo se quedaba en esta fase, y los miembros del grupo debían ayudarse unos a otros a alcanzar la calificación mínima. De esta manera, se buscaba la implicación de todo el grupo en el resultado de cada uno de sus miembros. Para que no hubiera retrasos y el feedback fuera automático, esta prueba se realizaba mediante un cuestionario de moodle, que les indicaba el resultado del ejercicio nada más finalizarlo.
- Segunda fase: aquí buscaba un trabajo independiente del alumnado y una responsabilización de su propio aprendizaje. Era la fase de especialización. Cada alumno debía especializarse en uno de los campos propuestos. En la web, cada rol disponía de una serie de enlaces que el alumno debía consultar y preparar. No debían memorizar, sino comprender y mapear la información para poder utilizarla posteriormente en la resolución de una cuestión. Cada “especialista” debía resolver su cuestión y la fase se completaba cuando los tres lo habían conseguido. No había un tiempo o momento determinado para realizar esta fase. El grupo, cuando se consideraba preparado, pedía realizarla. De nuevo, fallar la resolución suponía una oportunidad para volver sobre ella y pensarla mejor.
- Tercera fase: resolución de casos clínicos. En esta fase, organicé los casos clínicos desarrollados por Xavi Pascual en tres bloques, de menor a mayor complejidad (desde mi punto de vista). Los organicé en tres cuestionarios con preguntas aleatorias,de manera que cada vez que un grupo entraba para resolver un caso, le presentaba uno al azar. Cada grupo debía resolver un caso clínico de cada uno de los bloques. En este caso, cuando fallaban la resolución de un caso, no se les presentaba el mismo, sino que debían resolver uno diferente. No interesaba tanto que resolvieran bien cada caso, como que aplicaran lo aprendido en las fases anteriores a la resolución de problemas. La resolución correcta consistía en realizar el diagnóstico y justificarlo.
- Última fase: aquí es donde debían trabajar con un “paciente real”. Estos eran los alumnos de Biología Humana de 2º de BAT. En su asignatura habían trabajado las enfermedades del circulatorio, y les propuse si querían participar. La respuesta fue entusiasta, de manera que se convirtieron en los pacientes del alumnado de 3º. Cada alumno de 2º “padecía” la enfermedad que había estudiado en Biología Humana, y asigné a cada grupo que llegaba a esta fase a un alumno “paciente” Se conocían en algunos casos, pero la mayoría no, de manera que debían buscarlos por el patio o entre clases,o fuera del horario lectivo y, mediante preguntas (los de segundo estaban aleccionados para poner las cosas un poco difíciles) averiguar los síntomas que les permitieran diagnosticar las enfermedades.
Esta fase es la que “tiraba” del conjunto del juego, puesto que los “pacientes” tenían marcada la fecha de su “muerte” de manera que si no llegaban a tiempo, los grupos no podían finalizar el juego. La motivación de “salvar” a alguien real, fue un aliciente muy importante para el avance de los grupos a lo largo de las diferentes fases.
Algo más del 75% de los grupos llegaron a la fase final. No todos la resolvieron satisfactoriamente, pero les llevó a completar de manera adecuada prácticamente todas las fases del juego, con lo que los resultados obtenidos pueden considerarse como muy satisfactorios.
Para conocer la opinión del alumnado acerca de esta experiencia, les pasé una encuesta que arrojó los siguientes resultados:
Los resultados de estas dos primeras preguntas me indican que este es un camino a seguir explorando.
Como era esperable, lo más aburrido es lo de siempre, lo que hacen (o mejor dicho, cuando no hacen) más veces a lo largo del día y de año
Estas tres respuestas desmontan algunos planteamientos. Al alumnado no le gusta necesariamente lo más fácil o lo que le supone menos problemas. En este caso prefieren el reto (creo que lo hacen si ven que ese desafio es alcanzable, no solo en referencia a la dificultad sino también en las posibilidades de enfrentarlo sin miedo al error) a la actitud pasiva de explicación en el aula que conocen tan bien. Ante esta pregunta, abundan quienes afirman haber aprendido a trabajar en grupo y cooperar, lo que indica que puede ser una buena metodología para ayudar a introducir el trabajo cooperativo.
Estos resultados van en la vía que indica que la gamificación puede ayudar a incrementar el compromiso de los estudiantes con su labor, su implicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Introduje estas dos pregunta a raíz de un comentario que me hizo una profesora. Me preguntó qué estábamos haciendo en clase, porque coincidia con algunos alumnos fuera del centro y los oía discutor sobre electrocardiogramas. Me interesó saber si lo que tratábamos y las actividades que realizábamos salían del centro y de la hora de clase. Intentaba conocer (de manera muy superficial) si las motivaciones del alumnado al jugar (tipos de jugadores) eran intrínsecas o extrínsecas. Me gusta más pensar que la motivación es superarse a través del juego que "ganar a los demás"
Quería saber si encontraban que su trabajo dentro del grupo nop había sido valorado de manera adecuada.
No estoy nada convencido de saberlo con estos resultados.
Me interesaba mucho constatar si el uso de las contraseñas en lugar de una calificación habitual había sido motivador para ellos.
Es importante que el alumnado reciba un feedback lo más rápido posible ante sus acciones. En caso contrario el juego pierde dinamismo y, por tanto, interés. Esto supone que durante esta actividad, el profesor debe estar muy pendiente de las acciones del alumnado y dar una respuesta rápida. Utilidad de la web,y una forma de relacionarlo con las preguntas sobre trabajo fuera del aula.
Por último, una pequeña valoración sobre ese nivel de atención que comentaba anteriormente.
En resumen, creo que es un planteamiento que puede dar buenos resultados, aunque debería probarse más veces para poder afirmar esto. A mí personalmente sí me ha dado buen resultado, no solo a nivel conceptual y procedimental, sino que ha servido también para mejorar el clima en el aula (aunque con excepciones en alumnos especialmente competidores) y la comunicación profesor-grupo.
Sería estupendo poder contar con un entorno gráfico que mejorara la experiencia de juego, pero todo tiene un límite :)
Si quieres una copia del aula virtual utilizada, estará disponible en breve la podéis descargar desde el Currículum Digital Colaborativo de RedBioGeo

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