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Timestamp: 2019-03-20 09:20:49+00:00

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Uploaded by Boris Heredia Sanchez
INDICE:................................................................................................................................................. 1
I CAPITULO .......................................................................................................................................... 3
1. “CONOCER Y COMPARAR LA PROBLEMÁTICA DELA IDEOLOGIA DE GENERO EN OTROS
ESTADOS RESPECTO AL CONTEXTO ACTUAL DE PERÚ.” ..................................................................... 3
1.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE GÉNERO EN EUROPA DURANTE LOS SIGLO XIX Y PRINCIPIOS
DEL XX: “EL MODELO DE FINLANDIA” Y EL NACIMIENTO DEL FEMINISMO EUROPEO ................... 3
1.1.1. Las mujeres finlandesas en la sociedad y el trabajo ................................................. 10
1.1.2. El fortalecimiento femenino ..................................................................................... 12
1.2. Ideología de género en el estado argentino ..................................................................... 42
1.2.1. La primera etapa: la perspectiva de género y las leyes sobre salud reproductiva ... 43
1.2.2. La segunda etapa: la perspectiva de género en la educación................................... 44
1.2.3. La tercera etapa: la perspectiva de género y la violencia contra las mujeres .......... 45
1.2.4. La cuarta etapa: la perspectiva de género y la redefinición del matrimonio ........... 46
1.2.5. La quinta etapa: la legislación sobre identidad de género ....................................... 47
1.2.6. La sexta etapa: la reconfiguración de las relaciones de maternidad y paternidad ... 49
1.2.7. Ideología de género en América Latina..................................................................... 50
1.3. Género y algunos elementos relevantes de la realidad latinoamericana ......................... 51
1.3.1. Tergiversación de los derechos humanos a través de las instituciones judiciales .... 52
1.3.2. Matrimonio homosexual ........................................................................................... 53
1.3.3. Difusión de la ideología a partir de centros de estudios de género ......................... 54
II CAPITULO ....................................................................................................................................... 57
2. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE TEXTOS ESCOLARES EN RELACIÓN A LA IDEOLOGÍA DE GÉNERO
2.1. ACIERTOS ........................................................................................................................... 62
2.2. ERRORES ............................................................................................................................ 63
2.3. OMISIONES ........................................................................................................................ 68
2.4. EDUCACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES: ...................................................................... 71
2.4.1. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CULTURALES Y DE LAS IDENTIDADES DE
GÉNERO. LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS ...................................................................................... 71
2.4.2. ENFOQUES EDUCATIVOS ........................................................................................... 71
2.4.3. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS .............................................................................................. 91
2.4.4. ÁMBITO EDUCATIVO ................................................................................................. 96
2.5. CONCLUSIONES: .............................................................................................................. 102
1. “CONOCER Y COMPARAR LA PROBLEMÁTICA DELA IDEOLOGIA DE
GENERO EN OTROS ESTADOS RESPECTO AL CONTEXTO ACTUAL DE
1.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE GÉNERO EN EUROPA DURANTE LOS
SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL XX: “EL MODELO DE FINLANDIA”1 Y EL
NACIMIENTO DEL FEMINISMO EUROPEO
Para comenzar hablando de mujeres, sería conveniente recordar que no podemos
señalar los avances en el campo de la educación de mujeres basándonos tan solo en su
incorporación progresiva a la educación formal o institucional, pues esto, lo más que nos
aportaría sería explicarnos las intenciones políticas de la época en la que nos centremos pero
obviaremos lo que tal vez sean las más importantes experiencias de aprendizaje en la vida de
Por otra parte, aclarar que aunque nuestro principal objetivo es representar la vida
de las mujeres del siglo XIX en Finlandia, este articulo aborda un concepto mucho más
general acerca de la vida de las mujeres en Europa, haciendo puntualizaciones propias de
Finlandia. De la misma manera, aunque este articulo persigue narrar los acontecimientos
ocurridos en el siglo XIX y XX, no es lógico hacerlo sin hacer alusión a hechos relevantes y
de gran importancia que han ocurrido en el siglo anterior. Por lo demás, hay una serie de
hechos que no podemos olvidar, entre ellos la intención política que acaba canalizándose en
1Finlandia es un país nórdico miembro de la Unión Europea y situado en el norte de Europa. Tiene fronteras al oeste con
Suecia, al este con Rusia y al norte con Noruega. Por el oeste y el sur está rodeada por el Mar Báltico, que la separa de
Suecia y Estonia, cruzando los golfos de Botnia y Finlandia, respectivamente. La capital y ciudad más importante del país
es Helsinki.
familia. relaciones interpersonales. en que le es posible adoptar la actitud de sujeto. 1993 . Y asistimos a la ruptura de un determinado modelo de mujer que hasta entonces se caracterizaba por uniformar sin más la función social de esposa y madre y donde sus derechos eran confundidos con sus deberes.. Geneviève y Perrot. En este momento histórico se produjo un creciente acceso de las mujeres a la educación formal si bien es necesario aclarar que los objetivos que quedaron marcados en esta época lejos quedaron de los objetivos marcados por el movimiento feminista. aquel que.todas las esferas sociales (escuela. en palabras de Geneviève Fraise2 y Michelle Perrot (1993)3 “Cambia la perspectiva de vida de las mujeres: tiempos de modernidad. 3Fraisse. Michelle: Historia de las mujeres. 1993. ha desempeñado los cargos de Delegada interministerial para los derechos de las mujeres con el gobierno de Jospin también ha sdo diputada en el Parlamento Europeo. Tampoco podemos obviar que se producen una serie de aprendizajes diferentes como consecuencia de una gran conmoción social. Para ella. tradición. la asunción de responsabilidades públicas ha sido la manera de poder conjugar la relación entre teoría y práctica que ha perseguido a lo largo de su vida. pág. etc. aunque de una forma totalmente desigual. 344). aunque es en este siglo de dominación cuando surge el nacimiento del feminismo. filósofa e historiadora. En Duby.. En este periodo se empieza a desarrollar la historia de la mujer dentro de la educación formal. Michelle: “Introduction”. 2La feminista francesa Geneviève Fraisse. así como también en medios como los del tipo publicitario o incluso el cine. A lo largo de todo el siglo XIX la democracia excluyó de forma tajante a las mujeres. El siglo XIX. como fue lo que ocurrió durante los periodos de guerras. Madrid: Taurus. Georges i Perrot.). Vamos a referirnos al periodo contemporáneo. de individuo cabal y de protagonista política” (Fraisse & Perrot.
de hecho algunos espacios tales como los negocios o la política quedaban siempre reservados al grupo de varones y aunque algunas mujeres destacaban por su capacidad de generar una nueva visión o forma de generar nuevos conocimientos. La transmisión del conocimiento se hacía desde visiones totalmente masculinas. . Rousseau. es cierto que no generaban grandes diferencias en cuanto a los modelos domésticos de mujer y de aquí la tendencia existente para acabar generalizando algunas cuestiones o planteamientos. en este sentido las mujeres quedaron relegadas al espacio privado. lamentablemente siempre fueron tratadas y consideradas como “excepciones”. Es preciso aclarar también que existieron desfases culturales e históricos entre los diferentes países europeos. La característica fundamental a todas ellas eran que pertenecían a clases privilegiadas o aristocráticas. entre otros. Existe una nueva redefinición de todos los espacios públicos y sociales. El desarrollo del pensamiento democrático tuvo consecuencias aún más negativas para el colectivo femenino puesto que se pierde el reconocimiento que hasta entonces las mujeres nobles habían tenido para acceder ala educación y se genera una homogeneidad total para todas ellas. Las principales diferencias históricas de género: En el siglo XVIII fueron muchas las mujeres que tuvieron el privilegio de poder educarse. lo que marcaba a su vez una clara diferenciación no solo en cuanto al género sino también en cuanto a la clase social de pertenencia. acabará con la posibilidad de éxito público de las mujeres en la contemporaneidad (Cobo.
7 Valcárceal. por este motivo. contenida en su Emilio: «El hombre es bueno por naturaleza». la otra. una contenida en El contrato social: «El hombre nace libre. Kierkegaard. Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor expresada en sus dos más célebres frases.Una vez ya en el periodo de la Ilustración5 se establecieron nuevos fundamentos para la convivencia y la igualdad y aparece el contrato social. 1997. con lo cual el conjunto del género humano se naturalizó” (Valcárceal. el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo. 1997. A partir de aquí se intenta comprender la justicia política por sexo desde la que se comienzan a construir las nuevas sociedades democráticas. Nietzsche) y a la ciencia positiva. a su filosofía romántica (Hegel. Schopenhauer. la esfera política por excelencia. 26) (Valcarcel. Cátedra. Una mujer pasó a ser una hembra de la especie humana.1995)4 “Las nuevas clases altas del XIX no tendrán dudas sobre si educar o no a sus hijas puesto que todas las mujeres ya eran iguales y se procuró que todas quedaran excluidas del bien más preciado para los hombres libres: la educación”. 1997 (p. 6 Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución francesa . aunque en algunos países se prolongó durante los primeros años del siglo XIX. como bien expresa Amelia Valcarcel 7: “Creó una esencialidad femenina fantasmática y mantuvo que tal esencialidad era pre-cívica. ¿Cómo es posible que en el desarrollo de las democracias occidentales durante la Ilustración se reforzara el concepto de libertad en detrimento del concepto de igualdad? La respuesta a esta pregunta la encontramos en la siguiente idea. Madrid. 26) 4 Cobo. Rosa : Fundamentos del patriarcado moderno. El siglo XVIII es conocido. como el Siglo de las Luces. Fue denominado así por su declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. Amelia: La política de las mujeres. pág. 26) . Madrid: Cátedra. Para entender este concepto tenemos que dirigirnos a Rousseau6 . 1995 5 La Ilustración fue una época histórica y un movimiento cultural e intelectual europeo –especialmente en Francia e Inglaterra que se desarrolló desde fines del siglo XVII hasta el inicio de la Revolución Francesa. p. naturalizándolas”. pero en todos lados está encadenado». de ahí su idea de la posibilidad de una educación. “la filosofía romántica servirá a la justificación de la exclusión de las mujeres de la esfera de la igualdad.
8 La misoginia es la aversión u odio a las mujeres. Recordaremos algunas teorías9 como: La frenología de Gall: quería demostrar la superioridad intelectual de los varones por la conformación externa del cráneo. Moebius: cuya obra denominada “La inferioridad mental de la mujer”. en consecuencia. o Ley Moyano de 1857 en España) que sirvieron para la difusión de estas diferencias legitimándolas a través de la institución escolar que mantendrá currículos diferenciados para niños y niñas . Hubo un aumento de teorías pseudocientíficas que quisieron demostrar la inferioridad física e intelectual de las mujeres. A partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países leyes referidas a la escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia. o la tendencia ideológica o psicológica que consiste en despreciar a la mujer como sexo y con ello todo lo considerado como femenino. Bischoff: que detenía el desarrollo intelectual de las mujeres a edad temprana. Con Rousseau y otros autores románticos es posible apreciar en algunas ocasiones connotaciones de “complementariedad de sexos” pero no va más allá de una disposición jerárquica pues en la distribución taxonómica mujer siempre iba ligada a la idea de naturaleza y la de hombre a la razón. en estas ideas se apoyaba la ciencia positiva que generará así nuevos prejuicios atribuidos a la diferenciación por sexos. De esta manera quedaba preservada la “igualdad” en la especie humana. 9 Estas ideas sirvieron durante el siglo XIX y buena parte del XX para justificar el mantenimiento de papeles sociales distintos y jerárquicamente ordenados de hombres y mujeres y la pervivencia. Por esta razón la filosofía romántica democrática la entendemos desde un concepto absolutamente misógino8. Por medio de esta forma de entender la igualdad los varones tendían a la individualización de cada uno de ellos mientras que cuando se hablaba de mujeres la tendencia iba ligada a la generalización: “Lo que sirve para una sirve para todas”. de dos modelos de educación bien diferenciados.
un discurso de la “excelencia” para legitimar la subordinación de las mujeres pero. etc. Quételet.. 1993) Frente a estas teorías se desarrolló. La fisiología femenina: menstruación. Akal. las alabanzas de las cualidades creadas por un contexto patriarcal no convirtieron en iguales a sus propietarias.. Todo este contexto provocó que durante el siglo XIX y buena parte del XX los roles sociales se mantuvieran y con ello dos modelos educativos claramente diferenciados para varones y mujeres. Andral y Scharling: apostaron por nuestra menor capacidad pulmonar. evidentemente. esquelética. Durante este siglo la escolarización obligatoria de las niñas se generaliza. embarazo. 1986 . surgiendo varias leyes en distintos países europeos: 10 Scanlon. Geraldine: La polémica feminista en la España contemporánea (1864-1975) Madrid. y de la inferioridad física derivaban la debilidad y situación de enfermedad crónica. Wisberg. Kormiloff y Melassez: quisieron demostrar que la sangre de las mujeres contenía menos hemoglobina y más agua que la de los hombres. 1986)10. situaba a las mujeres en un estado constante de enfermedad física que iba acompañado del trastorno de sus facultades mentales y morales (Ortiz. también. Spencer: se cuidó en demostrar que la actividad intelectual era incompatible con la procreación (Scanlon.
Mayeur. Si un ciudadano francés quería dirigir una escuela primaria. Francia: la Ley Falloux11 (1850) exigió a todas las comunas de mas de 800 habitantes el mantenimiento de una escuela para niñas. modestia y castidad.htm 13 Manninen. http://ec. manteniendo valores del modelo clásico tales como la discreción. España la Ley Moyano12 (1857) obligaba al mantenimiento de una escuela de niñas cada 500 habitantes. Ballarin.com/f/fallouxdecoudray. Setälä. tenía que ser mayor de veintiún años y tener una experiencia mínima de tres años en una escuela elemental. en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845. La denominación de “labores” a estas asignaturas específicas sirvió para que no se olvidara que se trataba de un 11 El objetivo de esta ley era doble. The story of Finnish women. en 1866. o bien un certificado de una comisión nombrada por el Ministro de Educación. Merja. Fuente. Setälä. Finlandia. 1993)13 Los curricula establecidos por el grupo de mujeres se distanciaban mucho del de los varones. 1990 . Fuente.es/alporu/historia/ley_moyano. Päivi: The lady with the bow. sino una norma que venía a consagrar un sistema educativo cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821. pues apuntaba tanto a la educación primaria como a la secundaria.us. se obliga a las comunas a mantener escuelas-.htm 12La Ley Moyano no fue una ley innovadora. http://personal. Helsinki. En este tipo de aprendizajes se resaltaba la idea de “utilidad domestica” y “las labores” quedando presente en los curricula en años posteriores. Otava Pub. Servirá a la difusión de estas diferencias legitimándolas a través de la institución escolar que mantendrá curricula diferenciados para chicos y chicas (Manninen.aciprensa. Este tipo de aprendizaje condenaban de forma tajante al colectivo de mujeres quienes estaban relegadas a la idea de servicio y de ayuda a encontrar la felicidad del otro. 1990. compostura. 1993.
17 Fuente de imagen: http://www. las mujeres solteras fueron tituladas (dada en derecho) para manejar sus propios asuntos sin un “guarda”18. 599-611. Taurus. 1. fundadora del movimiento de mujeres finlandesas. Las mujeres finlandesas en la sociedad y el trabajo En 1906. Georges i PERROT. 16 Fuente de imagen. Mina Sillampää. Finlandia era un magnífico ducado autónomo del Imperio ruso.htm 18 Keranan. pp. http://fi. El siglo XIX. 1992. Sin embargo. Madrid.org/wiki/Miina_Sillanp . y las primeras mujeres en el mundo para hacerse elegibles para las elecciones parlamentarias.fi/NAISHISTORIA/kenraali. Liisa. Michelle: Historia de las mujeres. esta subida fue acelerada por la revolución en Rusia.amanita. Gender and Politics in Finland. las mujeres finlandesas eran las primeras mujeres en Europa que recibían la licencia universal15.servicio que debían asumir como propio.wikipedia. Marja. y terminó con la independencia de Finlandia en 1917 Las mujeres finlandesas lograron la igualdad política en una sociedad que todavía conservaba muchos rasgos patriarcales.1. era la parte de una subida de aspiraciones nacionales y políticas. presentando estos trabajos como algo consustancial al hecho de haber nacido mujer (Ballarin. la primera ley liberando a mujeres de la tutela había sido en 1864. A la edad de 25 años. 1993 15 Rantalaiho.Fue la primera 16 mujer finlandesa en llegar a ser ministra del gobierno (1926 – 1927)19 14 Ballarin. 1995)14. and Tuula Heiskanen: Gendered Practices in Working Life. 1998. que acaba con el viejo sistema de representación por los estados. Avebury. Pilar: “La construcción de un modelo educativo de utilidad doméstica”. La reforma del Parlamento. Tomo IV. En DUBY.1. En 1906.
Sosiologian ja sosiaalipolitiikan laitos. . hombres y mujeres tenían el mismo trabajo fue mucho mas sencillo aceptar la idea que ambos perseguían los mismos derechos políticos y que deberían ser ampliados a las mujeres. los hombres y mujeres no condujeron tales vidas muy diferentes. La paradoja fue que como ambos. Katsaus segregaatioteorioihin. En una sociedad agraria. En 1906. Finlandia era un país que destacaba por entonces por tener un número muy reducido de ciudadanos ricos y la clase alta nunca fue tan importante como en otros países de Europa 17 Kolehmainen-Linden. Tampere 1991. Las mujeres trabajaron junto a hombres en granjas y eran comunes en todos los empleos que tuvieron que realizarse durante esta etapa de la historia17. Sosiologian sivuaineen pro gradu-tutkielma. Finlandia era uno de los países más agrícolas de Europa. Tampereen yliopisto. Sirpa.
1. ya que por esta causa muchas niñas estaban condenadas a aprender las palabras de otros pero en ningún momento se facilitaba la posibilidad de generar su propio conocimiento y mucho menos que pudiera difundirlo. Es a partir de Sylvain Marechal. El hecho de que las mujeres no pudieran leer supuso una manipulación en toda regla. El conocimiento en este sentido le venía dado y a lo más que podía aspirar era a simplemente repetirlo. Nueve de estas mujeres eran socialistas y las otras diez representaban a partidos burgueses. ¿Pero tuvieron las mujeres posibilidad de desarrollar en algún momento sus cualidades de escritura? La respuesta es sí. Esto provocaba una sociedad encapsulada con un pensamiento dominante masculino.El desarrollo de la inteligencia femenina estaba orientado exclusivamente al desempeño de ocupaciones como la 18 Idea que refleja las barreras sociales “Techos de Cristal” . pues pronto se hizo evidente que las mujeres del Parlamento eran más leales a sus partidos que a su condición de ser mujer. el trabajo parlamentario decepcionó a las sufragistas. en 1801. 12 Las primeras elecciones para el Parlamento unicameral en 1907 con dujeron a un número considerable de mujeres siendo elegidas al Parlamento: 19 de los 200 nuevos miembros.2. sin posibilidad de hablar o de ser escuchadas. conocido revolucionario francés. para prohibir aprender a leer a las mujeres. El mencionado proyecto de Marechal había llegado a decir: “la Razón quiere que las mujeres que se obstinen en escribir libros no se les permita tener hijos”18.1. quién formuló un proyecto de ley. solo que es necesario aclarar que su papel como escritoras quedó relegado a cartas y diarios y a la literatura de lo intimo y lo privado. Después del éxito de las elecciones. El fortalecimiento femenino Durante muchos años las mujeres han vivido en el silencio.
ni Oxford ni Cambridge permitieron que las mujeres recibiesen títulos y sus curricula contenían materias de adorno como tocar el piano (Bowen. El Occidente moderno. El desarrollo en las distintas universidades europeas no fue en las mis mas fechas. casi todas se dedicaban a profesiones que estaban vinculadas al “servicio y cuidado”. quedando principalmente de la siguiente forma: Inglaterra: En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queen’s College para mujeres. Se creó despues el Bedford College (1849) y en 1874 el colegio universitario para mujeres de Cambridge. (Käppeli. Flecha. 1990. Setälä. matrona y enfermera fueron las primeras que se feminizarán pero a su vez sirvieron de primer escalón para el inicio de una toma de poder que aún en nuestros días se va desarrollando. 1985 . pues se entendía que su ocio podía inferir en la escala social de forma muy negativa. 1985)19. Europa y el Nuevo Mundo. James: Historia de la educación occidental. Ballarin. Las profesiones de maestra. Manninen. al que siguió el de Oxford en 1879. Tomo III. Barcelona: Herder. 13 música o la pintura. 1995). hasta el siglo XX. las mujeres entraban con dificultad en la universidad. aunque a éstas no se les permitió recibir títulos de Londres hasta 1878. La entrada al sistema educativo y más concretamente al acceso a niveles superiores de instrucción formal será una difícil conquista que coincidió en los diferentes países europeos. por esta razón se destinaban a actividades que fueran ligados a la idea del deleite. Aunque continuaron fundándose colegios. dedicado principalmente a la preparación de las maestras. 1993. 19 Bowen. 1996. siglos XVII-XX.
Prusia20 no siguió esta iniciativa hasta 1908 (Bowen. . pero hay que señalar que. no se abolió el requerimiento de permiso especial que.Así las primeras feministas europeas hicieron suyo un terreno profesional educativo. 14 Alemania: Las primeras universidades alemanas que abrieron sus puertas a las mujeres fueron Heildelberg y Friburgo. a comienzos del siglo XX. especialmente todas las relacionadas al plano educativo. fue en Inglaterra en 1901 cuando las mujeres ocuparon la mayor parte del cuerpo docente. 25 Flecha García. en 1901. 20 Esta región pertenece ahora al sur de Lituania. Rusia y noreste de Polonia. Setälä. hasta 1901. desde 1870. venían solicitando las mujeres para entrar en la Universidad. Por lo tanto podemos afirmar que no es casual el hecho de que existiera un tercera generación feminista. Madrid: Nancea. Consuelo: Las primeras universitarias en España. más concretamente el magisterio. Noruega admitió a las mujeres en las universidades en 1884. Finlandia. En España habrá que esperar a 1910 para que se derogue la Orden de 1888 por la cual la mujer tenía que pedir permiso especial para matricularse oficialmente en la Universidad (Flecha. 1985). 1996)25. El feminismo nació en Europa con diferente fuerza y las mujeres buscaron estrategias distintas en cada país para exigir sus derechos y libertades. maestras la mayoría de ellas. 1990). las mujeres finlandesas suponían ya una parte importante del alumnado universitario (Manninen. en el Estado de Baden. que lucharon y se movilizaron por el sufragio femenino.
1993)21. (Thebaud. Estamos hablando del gozo de una libertad inesperada que dotó a las mujeres de un cambio incluso en su 21 Käppeli. sabiendo el grado de desigualdad que provocó en la época toda esta situación. A lo largo del siglo XX las mujeres europeas consiguieron el derecho al voto y con este hecho histórico también se lograron otras oportunidades del ámbito profesional. A partir de este momento las mujeres toman las riendas de sus vidas. política y cultural ayudando al logro de cambios en los roles sociales dentro de las tareas domésticas y del régimen de maternidad que han mejorado la vida pública femenina. es cierto que las mujeres tuvieron una mayor presencia en la vida social. Madrid. Pero lo más interesante sería aclarar que no todo fue positivo. El camino hacia nuevas actividades laborales La Primera Guerra Mundial se convirtió en la ruptura del orden familiar y social. el desarrollo y el auge de los medios de comunicación y de la publicidad posicionaron la figura femenina en una esfera machista. donde sus principales funciones quedaban relegadas al hogar y al servicio de la casa y del marido22. El siglo XIX. Anne-Marie: “Escenarios del feminismo”. con apertura de nuevas actividades laborales para las mujeres. principalmente causado por la ausencias de sus maridos en las esferas de la vida familiar y económica de la casa. Michelle :Historia de las mujeres. 1993)23. En DUBY. 23Françoise Thébaud es un historiadora francesa. enseñó historia contemporánea en la Universidad de Avignon hasta 2007. 15 Las feministas no esperaron a que escucharan sus demandas de educa ción y crearon sus propios colegios con curricula propios (Käppeli. 1993 22Véase este tema en la película “La sonrisa de Mona Lisa” (Mona Lisa Smile en inglés) una película de cine estadounidense dirigida por Mike Newell. especialista en historia de las mujeres. Taurus. Aun así. Georges i PERROT. Fue antigua alumna de la Escuela Superior de Fontenay Aux Roses. esto supuso un aprendizaje que ayudaría al futuro y a la incorporación a las profesiones superiores. .
principalmente burguesas. que intentan asegurarse una mejor salida laboral y profesion . para otras muchas mujeres la guerra supuso un mayor repliegue familiar y sometimiento. provocando la desaparición del corsé y el acortamiento de la falda. También es necesario resaltar que no en todos los rincones de Europa el sentimiento fue el mismo. 16 indumentaria y vestimenta. toda una revolución de la moda. En los años posteriores a la guerra mundial en Francia y Reino Unido ya se da una mayor preparación de las mujeres.
sigue teniendo hoy día un significado bastante ambiguo. antisexista. es decir. es una doctrina social que intenta exigir que hombres y mujeres tengan los mismos derechos. neutro. el Feminismo. html .com/2007/10/que-es-el-feminismo. El Feminismo. en los roles familiares. todavía en proceso de conquista. aún siendo un término antiguo. que se remonta a finales del siglo XIX y principios del XX24. Lucha este movimiento por la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. etc. no existe superioridad entre los sexos25 y que viene dado porque la sociedad actual vive en deuda con el género femenino y siempre ha estado encaminada hacia el género masculino.blogspot. Otro término que se tiende a relacionar con el Feminismo es el Hembrismo que está definido como el conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan la dignidad del hombre. marginándolo y despreciándolo frente la mujer. Aclaramos de esta manera que el término Feminismo es la búsqueda de la igualdad entre mujeres y hombres. pudiéndose apreciar diferencias en el ámbito profesional. por el mero hecho de pertenecer al 24 Fuente: http://es. puesto que hasta hoy siguen existiendo distintas capacidades reservadas solo al género masculino. puesto que la mayoría de las personas de la sociedad actual tienen un concepto erróneo acerca de lo que significa realmente. Es un movimiento.org/wiki/Feminismo#cite_note -1 25 Fuente: http://feminas-feministas. Es decir.wikipedia. existen grandes diferencias apreciables en la actualidad en función del lugar de origen de cada una de ellas. 17 Lamentablemente la Europa del siglo XXI también establece grandes diferencias entre las mujeres de cada uno de los distintos países que lo integran y aunque es necesario decir que el logro de la mujer en toda Europa ha sido notable. en la maternidad.
Desgraciadamente es el Machismo una de las más importantes lacras existentes hoy día en la sociedad. por eso la mayoría de la sociedad aún hoy día sigue teniendo dificultades a la hora de entender y definir el término de Feminismo. que han sido educadas de forma machista desde su nacimiento. El Machismo si va en contra de la figura de la mujer. Resulta increíble que en el siglo XXI seguimos viendo a mujeres machistas.com/2007/10/que-es-el-feminismo. siendo éstas últimas las principales precursoras de la - igualdad. y que incluso reniegan de las posturas feministas. puesto que atribuyen a éste la definición de Hembrismo. sino también a través de este movimiento se desarrollan distintos tipos de violencia doméstica.pdf .blogspot. lo que implica una parcialidad favorable a la mujer. html 27 Fuente: http://planeousaresteblog. 18 sexo masculino26.html 28 Fuente: http://concurso. Este término es muy actual.cnice.com/2009/06/feminismo-machismoy-hembrismo. rebajando así la dignidad de éstas. puesto que piensan que son inferiores al hombre y que por ello tienen menos derechos. Siendo éste contrario al Machismo.blogspot.mec. En el lado opuesto del Hembrismo encontramos el Machismo que se define como el conjunto de actitudes y prácticas sexistas vejatorias u ofensivas llevadas a cabo contra las mujeres27 por parte de los hombres.existente entre hombres y mujeres hoy día en la sociedad. Existen distintos tipos de Feminismos28. puesto que no sólo causa violencia contra la mujer en diferentes ámbitos.es/cnice2006/material003/Trabajos/FeminismoB/Tipos. A continuación desarrollaremos a través de una tabla los más significativos: 26 Fuente: http://feminas-feministas.
La Revolución Francesa dio paso a que la voz de las mujeres se alzara y pudieran expresarse de manera colectiva reclamando su reconocimiento social. Los objetivos fundamentales por los que se luchaban en esta revolución eran la igualdad jurídica. Este movimiento perseguía la idea de MODERADO mejorar el ámbito laboral para las mujeres. Esta situación dio lugar a la lucha del primer feminismo. las libertades y los derechos políticos. 19 TIPOS DE FEMINISMO Este movimiento se oponía totalmente RADICAL al predominio de la figura del hombre en la sociedad. de manera que la mujer seguía quedando en un segundo plano. ya que las grandes conquistas de las revoluciones liberales no afectaron a la mujer. pero éstos sólo hacían partícipes a los hombres. Este movimiento pensaba que para que DE toda la sociedad sea justa se necesita una SINTESIS igualdad de género. Origen y evolución del movimiento feminista en Europa: La Revolución Francesa fue el movimiento detonante para el surgimiento del feminismo. La situación que se vivió con la Revolución Francesa provocó el nacimiento del movimiento .
php/Sufragio_universal 30 Fuente: http://www.es/onubib/Fechas%20clave%20mujer. El movimiento sufragista era de carácter interclasista ya que consideraban que todas las mujeres sufrían discriminaciones semejantes.htm . Fuente: http://enciclopedia. 29 “Sufragio Universal”: El sufragio universal consiste en la dotación del derecho a voto a toda la población adulta independientemente de su raza. donde las mujeres reivindicaban su derecho al voto y a la educación y de este modo el poder de ejercer sus derechos como personas iguales. A continuación expondremos en un cuadro las más relevantes: Reconocido y “Día aprobado en la 08/03/52 Internacional de la Convención de los Mujer” Derechos Políticos de la Mujer por la ONU Se establece un “Primera “Plan de Acción”.es/index. se hacía más difícil negar el derecho al voto. 20 sufragista29.us. donde Conferencia Mundial la ONU proclama el sobre la Mujer” “Decenio de las Naciones 1975 Unidas para la Mujer”. creencias o condición social de un Estado. por ser reconocidos como momentos puntuales en la historia.uv. sexo. El costoso acceso a la educación tenía relación directa con los derechos políticos ya que a medida que la formación de algunas mujeres avanzaba. Resulta interesante resaltar una serie de fechas claves sobre mujeres30.
21 “Día de las Se aprueba la Naciones Unidas por los resolución 32/142 por la derechos de la mujer y ONU. creada en 1946. “Día Primer Encuentro 25/11/81 internacional de la No Feminista celebrado en . donde se solicita a la paz EEUU que internacional” declare este día al 1977 año “Convención Realizado por la sobre la eliminación de Comisión de la Condición Jurídica y Social de la 18/12/79 todas las formas de Mujer. discriminación contra la Mujer”. “Copenhague II Evalúa el Conferencia desarrollo del “Decenio para la Mujer” y resalta las 1980 Mundial sobre temáticas relacionadas la Mujer” con el empleo. la salud y la educación.
sobre las formas de violencia. Recoge las medidas que deben “III Conferencia acogerse para promover el 1985 Mundial sobre la reconocimiento social de Mujer” las mujeres y sus derechos humanos “Conferencia Defiende la Mundial sobre los violencia contra las 1993 Derechos Humanos de mujeres y los derechos Viena” humanos de éstas “Conferencia Incide en 1994 Internacional sobre concienciar a las mujeres . 22 Violencia contra Colombia que reflexiona la Mujer”. la promoción de una cultura de paz y la búsqueda de armonía entre hombres y mujeres en el hogar.
Analiza la situación de las mujeres y “IV Conferencia determinan las acciones 1995 Mundial sobre la que hay que llevar a cabo Mujer”. . para acabar con la desigualdad de género. 23 Población y de su situación y de las Desarrollo de El Cairo” oportunidades de cambio. “Declaración de Trata de eliminar Beijing y todos los obstáculos que dificultan la participación Plataforma de de las mujeres en todos los 1995 Acción ámbitos de la vida pública IV Conferencia y privada. Internacional sobre las mujeres” Protestan contra la “Marcha pobreza y la violencia 2000 Mundial de Mujeres” contra las mujeres en el mundo.
las mujeres.igualdadenred. Hoy en día existe un mayor equilibrio entre hombres y mujeres y el feminismo lucha porque ésta equidad llegue a ser completa.php/igualdad/feminismo/48algunas-feministas-destacadas . Wollstonecraft Autora de Vindicación de los derechos del hombre y de Vindicación de los derechos (1759-1797) de la mujer. Sólo con los esfuerzos de ambos. podremos avanzar hacia un mundo más justo y gratificante donde de una vez por todas triunfe la igualdad. en el que afirmaba por primera vez la dignidad de (1748-1793) las mujeres y el reconocimiento de sus Mary derechos y libertades fundamentales. hombres y mujeres. las mujeres más destacadas a lo largo de la historia del feminismo y sus logros más significativos31: MUJERES FEMINISTAS Olimpia de Escribe La Declaración de los Gouges Derechos de la Mujer y la Ciudadana. 24 El camino que ha recorrido el feminismo a lo largo de la historia ha beneficiado al género más desfavorecido. A continuación presentaremos mediante un cuadro explicativo.com/index. en los que reivindicaba que las Clara mujeres recibieran el mismo trato que los Campoamor 31 Fuente: http://www.
. Formó parte del Manifiesto de las 343. Simone De Una de las pocas licenciadas españolas Beauvoir y dispuesta a ejercer. en el que 343 mujeres afirmaron haber abortado alguna vez. (1921-2006) Su obra más conocida es El segundo sexo. en el que habla la situación actual que vive la mujer. 25 (1888-1972) hombres en materia de educación. El voto Betty Friedan femenino y yo. derechos políticos y laborales. (1908-1986) Publicó Mi pecado mortal. Escribió La mística de la feminidad en la que reflejaba la pérdida colectiva de identidad de las mujeres de su generación. en el que exigía el voto para la mujer. NOW (Organización Nacional para las Mujeres).
Autor de la obra “La esclavitud 32 Fuente: http://www. Consideraba Barre que existía una injusta desigualdad entre hombres y mujeres y escribió numerosos textos en defensa de la (1647 - igualdad entre mujeres y hombres. político y Stuart Mill economista.net/profem.php#02 . 1723) John Pensador inglés. filósofo.stopmachismo. 26 NWPC (Comité Político Nacional de Mujeres) NARAL (Asociación Nacional para la Revocación de las Leyes contra el Aborto). Del mismo modo resaltaremos a través una tabla aquellos hombres más significativos que apoyaron el movimiento feminista y sus logros más destacados32: HOMBRES FEMINISTAS François Escritor francés precursor de los Poulain de la movimientos de hombres feministas.
27 (1806.Incorporación de la mujer en la educación. Defendía que este tipo de desigualdades no estaba basado en la razón. aunque éste ha supuesto grandes cambios en la sociedad. femenina”. . Consideraba que las desigualdades entre 1873) hombres y mujeres eran nefastas y una traba para el avance de las personas. Incorporación de la mujer en el ámbito laboral Mejora en la incorporación de la mujer en la política Aunque la situación de las mujeres en el terreno público ha avanzado considerablemente. Situación actual del movimiento feminista En la actualidad el movimiento feminista aún tiene un largo recorrido por delante. Somos conscientes que en el siglo XXI la participación de la mujer ha progresado en diversos ámbitos como los enumerados a continuación: . Existen grandes transformaciones en la situación de las mujeres en la sociedad como puede ser su incorporación al ámbito público y su concienciación de sus derechos como ciudadanas. todavía siguen existiendo desigualdades que plantean la necesidad de que las personas sigan luchando por la equidad entre géneros. ya que. En este momento somos conscientes de los logros que se ha conseguido con el movimiento feminista y podemos evaluar el impacto que han tenido a lo largo de la historia. su rol en el terreno doméstico sigue siendo aún un tanto tradicional.
El desafío principal hoy es hacer que las mujeres consigan dos cosas: que este acceso no las deje como ciudadanas de segunda clase en el mercado de trabajo o en la participación política. lo que implica la construcción de una sociedad ECOFEMINISMO1 ecológica. A continuación podemos ver una tabla en la que se muestran las nuevas tendencias que existen en la actualidad del Feminismo: NUEVAS TENDENCIAS Este movimiento trata de combinar el feminismo con el ecologismo. y más importante. 28 Generalmente la labor de las labores de la casa y el cuidado de los niños es una idea que se sigue relacionando con el género femenino. no jerárquica y no militarizada. y esta dificultad para conciliar trabajo y familia es uno de los factores que ha contribuido a la caída de la natalidad actual. El cambio de la situación de las mujeres en el terreno público no ha cambiado el rol de las mujeres en el espacio doméstico. En ellas se define una sociedad en la que las mujeres viven sin opresión. descentralizada. que se asuma la dimensión de lo privado en una redefinición de la ciudadanía que permita que hombres y mujeres también compartan también las tareas en el hogar. con CIBERFEMINISMO2 democracia interna y en la que .
Su . Entre los más cercanos a nuestra realidad española destacamos los siguientes: Instituto de la mujer: El Instituto de la mujer es un organismo autónomo que tiene como función la promoción y el fomento de las condiciones que posibiliten la igualdad social de ambos sexos y la participación de las mujeres en la vida política. cultural. a través de programas eficientemente ejecutados. con el que se acabará el feminismo tradicional. Es un nuevo movimiento el cual surge para la innovación de los métodos feministas. En el que impulsa la igualdad de mujeres y hombres en todos los ámbitos de la sociedad. servicios de calidad y la cooperación de terceros. 29 prevalece el uso de tecnologías más respetuosas con el medio ambiente. Programas de actuación desde el movimiento feminista Son muchos los programas de actuación que en la actualidad se llevan a cabo para acabar con la discriminación sexista. en el que se abrirán los campos de búsqueda sobre temas relacionados para propagar la causa feminista y las mujeres puedan encontrarse a sí mismas. económica y social.
entre otras. Es misión de ésta detectar y denunciar situaciones de desigualdad e injusticia social y. consecuentemente. con las siguientes instituciones: Ministerio de Justicia. Ministerio de Medio Ambiente. de carácter estatal y creado en el año 1987. Su principal objetivo es el siguiente: “Promover la igualdad. Ministerio de Sanidad y Política Social. 33 Fuente: http://www. como una cuestión de derechos humanos y una condición indispensable para la justicia social. Ministerio de la Presidencia. Ministerio de Economía y Hacienda. la seguridad política. Además defiende el logro de la igualdad entre hombres y mujeres. libertad. desarrollo y paz para todas las mujeres. conseguir la igualdad de derechos en todos los ámbitos de la vida pública y privada. Ministerio de Industria. económica. Turismo y Comercio.fmujeresprogresistas. sin ánimo de lucro. 30 visión consta en mantener la excelencia en el cumplimiento de las funciones encomendadas para contribuir a que España sea una sociedad real y efectivamente igualitaria entre mujeres y hombres lo antes posible. jóvenes y niñas”33. el avance y el empoderamiento de las mujeres. Medio Rural y Marino. han trabajado conjuntamente. Durante el año 2009. cultural y ecológica entre todos los pueblos. Ministerio de Defensa y Ministerio de Educación Federación mujeres progresistas: Organización no gubernamental.org/ . mediante medidas de acción positiva fomentando una sociedad más libre. y solidaria en un marco de paz y progreso.. desarrollar programas y acciones para mejorar las condiciones de vida de las mujeres.
Ayudar a todas las mujeres. o reconocimiento social cuando realiza un hecho con éxito. se divide34 en: Lo Público. 34 Fuente: http://www. puesto que solo se dedican a las labores del hogar. cómo para los hombres si existe ese trabajo remunerado. Contribuir a la Extinción de la violencia de género. el cual éstas se ven sumisas ante cualquier reconocimiento social. algunas de estas son las siguientes: Igualdad entre hombres y mujeres dentro y fuera del país. Existen unas líneas de actuación esenciales para estas mujeres progresistas en su labor feminista. Programas educativos feministas Otro tipo de programas educativos que actúan en España actualmente desde los movimientos feministas son los siguientes: Mujeres en red.fmujeresprogresistas.org/ . cómo para las mujeres lo que existe realmente es un trabajo no remunerado. 31 Esta federación (FMP) lo que intenta es que no exista la desigualdad que existe en toda la sociedad desde sus inicios hacia el colectivo de mujeres. Lo Doméstico.
Cemujer. educación para la transformación. sin fines de lucro. Capacitación Técnica en Oficios No Tradicionales. (CE-MUJER). . 32 Se trata de un periódico feminista coordinado por Montserrat Boix donde se desarrollan diferentes temáticas relacionadas principalmente con la igualdad de género. mostrando diferentes y diversas caras a lo largo de la historia y de los países que hemos ido analizando. Educación Inicial y de personas adultas y Salud e incidencia en políticas públicas. capacitación en oficios técnicos no tradicionales. generación de ingresos. El Centro de Solidaridad para el Desarrollo de la Mujer. salud e incidencia en políticas públicas a nivel nacional y local para la equidad de género. familiar y social. todos apuntando hacia el empoderamiento de las mujeres desde un enfoque de género. que trabaja en la mejoría de la calidad de vida de las dominicanas y por la promoción de una cultura que propicia nuevos valores de equidad y de relacionamiento personal. Áreas de trabajo: CE-MUJER trabajo en Autogestión Organizativa. Conclusiones A lo largo de este capítulo hemos analizado el feminismo como método de lucha por los ideales de la igualdad de la mujer o en algunos casos de la liberación y superación de viejos dogmas sociales de un anticuado sistema social patriarcal. es una institución no gubernamental. Ofertan cursos con temáticas relacionadas con el feminismo. CE-Mujer aspira mejorar la calidad de vida de las mujeres y comunidades potenciando su participación y el empoderamiento. a través de la autogestión. Generación de Ingresos. muestran artículos actuales.
acoso sexual. la última en el estado español donde las cifras de violencia sexista son cada vez mayores y donde la organización no ha dudado en realizar numerosas campañas a favor de los derechos de las mujeres. machista y patriarcal. y lamentablemente las diferencias entre hombres y mujeres aún siguen estando presente en nuestros días como si la historia no quisiera dejarlo relegado con exclusividad al pasado. Es por ello que desde nuevas asociaciones no gubernamentales han surgido denuncias públicas como es el caso de Amnistía Internacional. Actualmente parece que la integración política. y que las viejas reclamaciones radicales de las feministas son retales del pasado. social y laboral es un hecho para las mujeres en igualdad a los hombres. parece ocultar la verdad léxica de lo que en realidad es violencia sexista. sin embargo. tras un velo de bonitas palabras. discriminación laboral por sexo. 33 Han tenido un gran eco y desarrollo en el panorama social de finales del siglo XIX y mediados del siglo XX. publicidad sexista. justicia con muchas referencias patriarcales. discriminación sexual en numerosos ámbitos de la vida cotidiana (trabajo en desigualdad salarial en muchas ocasiones.) o tan tristemente celebres hoy en día en nuestras sociedad con casos tan lamentables y reaccionarios como la llamada “violencia de género” que. . denunciado vorazmente lo que ya parece tomar cifras casi de genocidio por el número de mujeres asesinadas en manos de sus parejas desde el fin del periodo franquista hasta nuestos días.. que ha denunciado casos de abusos contra los derechos humanos y han generado también una gran polémica.. si nos paramos a analizar la datos y la realidad nos daremos cuenta de que están más en auge que nunca.
si bien no pudieron emprenderlo en el seno de su propia familia. y todo ello conlleva implicaciones emocionales importantes que impregnan de dudas el camino emprendido. han entregado el testigo a sus hijas con la esperanza de que sean ellas las que asuman y pongan en práctica lo que ellas propugnaron. Ya han tomado conciencia de una serie de principios sobre los que están construyendo su propia vida: su independencia. las mujeres jóvenes se encuentran en un compás de espera en el que tratan de capitalizar los beneficios obtenidos en la lucha feminista de las generaciones anteriores que dejaron su huella profunda en las actitudes y comportamientos sociales. y con el entorno laboral. que se mezcla con el rechazo profundo a sobrellevar lo que ellas soportaron. con sus madres. sus madres ya participaron directa o indirectamente de todo un movimiento social que propugnaba el cambio de las mujeres y. han vivido compromisos afectivos. la sobrecarga de tareas nunca compartidas por sus padres. Han aceptado retos. con sus hijos. Las madres actúan como soporte y como presencia en directo de una trayectoria vital que no es para ellas. en los que la rebeldía y las posturas contraculturales alimentaron los cambios generacionales y sirvieron de soporte para una transformación de valores ideológicos y estéticos. La mayoría de ellas no cuentan con el respaldo gratificante que tuvieron los jóvenes de los años sesenta y setenta. Cuentan. La admiración materna se responde con cariño y valoración. por una parte. Por otra parte. hombres socializados en un ambiente en el que «ayudar en casa» no entraba ni en la agenda masculina ni en el propio concepto de sí mismos como hombres. han realizado rupturas familiares. 34 Por otra parte. en cierta medida. las relaciones con su pareja. . como modelo a no repetir y con los ánimos que de ellas reciben para seguir adelante. No son muchos los apoyos con los que cuentan estos grupos de mujeres de vanguardia.
Pero ser madre supone. un compromiso mayor que nunca en la medida en que abarca todas las facetas de su vida actual y de futuro. y en el núcleo más profundo de sus sentimientos. al menos en lo que corresponde a las relaciones de pareja y la convivencia en el espacio doméstico. En cierta forma. son las mismas mujeres las que no cuentan con ellos cuando se trata de afrontar en términos de igualdad el cuidado de los hijos. En lo más superficial. según hemos podido comprobar directamente a través de distintas declaraciones. cómo existe una nueva generación de hombres que están superando la etapa de sensibilización y solidaridad con la causa de la emancipación de las mujeres y están entrando en acción. No sólo por la incidencia que tiene en la vida laboral. Los medios anticonceptivos disponibles han trasladado íntegramente el poder de decisión a sus manos. Incluso tienen hijos sin tener pareja y ello no es un motivo de censura social. aunque esté en la vía de alcanzarlo. las parejas masculinas que si no comparten estas tareas todo lo que deberían. no es por desconocimiento de que la sociedad está cambiando. sino porque ahora ya no es un . 35 ¿Con qué más cuentan? En parte. según sus propias expresiones. en el momento más crítico. Los datos en distintos estudios de género han podido comprobar. pero no tiene aún. económica y personal de las mujeres. Es. en el día a día de la vida cotidiana. ellas tienen la última palabra. más que nunca. Son los nuevos compañeros. la nueva paternidad tiene rasgos muy valiosos y apreciados por las mujeres. «el verdadero problema». respecto a la maternidad. Las mujeres jóvenes se encuentran. Ahora. las implicaciones que conlleva ser madre. los tiempos para el cuidado de los hijos se apuntan mayoritariamente en la cuenta de las madres y poco o muy poco en la de los padres. con sus parejas. Para ellas. una vez más. sino por la inercia residual de comportamientos masculinos acuñados durante generaciones.
36 hecho impuesto sino un compromiso personal. lo que hasta hace bien poco estigmatizaba a muchas mujeres. la escasez de guarderías. Asimismo. No estamos seguros de que no sean resultado de una nueva imposición social que incluye. lo que le añade un elemento más de responsabilidad al hecho biológico. .2 hijos por mujer en 1999 sigue siendo muy baja. ¿Hay una posible vuelta atrás? En este panorama nos encontramos con mujeres que están asumiendo su nuevo papel como madres de pocos hijos. Según indican las estadísticas de natalidad. Ha desaparecido por tanto el estereotipo negativo de la mujer que no es madre. además de las incompatibilidades laborales. La pérdida de vigencia del concepto de maternidad institucional. sin que ello conlleve ningún detrimento en la imagen de las que adoptan esta decisión. Aunque hay ciertos indicios de recuperación. que se encontraba en similares circunstancias. en nuestro país estamos a la cabeza de los índices más bajos de la natalidad europea y mundial. se ha llevado consigo la noción de los hijos como carga y la imagen devaluada de la mujer madre. El haber retomado las riendas de la decisión de ser madres supone la desvalorización de la maternidad como institución a favor de la maternidad como elección. además de la idea de dominación masculina sobre ella. cosa que nunca le habían preguntado a Sartre. ahora ya se concibe el derecho de las mujeres a no ser madres. es decir como un deber o una obligación para las mujeres. los horarios familiares inadecuados. Sobre este punto hablaba Simone de Beauvoir. la cifra de 1. Cabe preguntarse en qué medida estos datos encierran la elección de las mujeres o las restricciones a las que están sometidas. comentando la insistencia de la gente en preguntarle sobre su intención de tener hijos y si no echaba de menos la maternidad.
un tanto convencionales a nuestro parecer. a su vez. 37 la falta de apoyo institucional y el desentendimiento personal de maridos o parejas. se ha creado un nuevo triángulo. otro de los componentes de un nuevo modelo de familia. ya sea por su escasez o por provenir del libre deseo. interés y comunicación entre todos y sobre todo con respecto del hijo o de la hija. triángulo en el que hay una mayor cercanía. De lo que no cabe duda es que se han abandonado pautas muy arraigadas que servían de soporte al modelo tradicional de familia y de mujer. y el padre en su nueva participación familiar adopta. La comunicación con los hijos es. o está en trámite de adoptar. de las mujeres. el padre y el hijo. Querríamos saber hasta qué punto puede decirse que el frío dato estadístico es equidistante de la libre elección y de las nuevas restricciones a la maternidad. Por otra parte. el objetivo de tener éxito en la forma adoptada de convivencia. se han constituido en un bien precioso. esta sensación de transición hacia lo que está por venir que. más equilibrado en sus lados. Las aspiraciones a comunicarse. llamándolo nuevo por contraste con la familia tradicional en la que la voz patriarcal se imponía al resto de sus componentes. Nos sorprende este nivel de aspiraciones. pero hay que tener en cuenta la situación ya mencionada que tienen las mujeres de esta generación de estar en un paso intermedio. podríamos calificar como un «nuevo modelo de sociedad». formado con los componentes de la nueva familia: la madre. forman parte de las ambiciones. aunque puede parecer pretencioso. el concebir el hogar como un espacio para el descanso y el disfrute. los rasgos del nuevo modelo de varón resocializado. el deseo de estar al día y de salir del mundo aislado de lo privado. en favor de otras actitudes y . Los hijos. La comunicación es la vinculación clave y central en las relaciones interpersonales.
supone igualmente un desperdicio de recursos humanos en la medida en la que se restringen los horizontes laborales a todo un colectivo bien preparado y formado para entrar. 38 otros comportamientos que finalmente desembocarán en un nuevo panorama social. a la vez que con otras que parece que han encontrado su camino. en este tránsito. Aprender. es la educación. Muchas mujeres jóvenes se preguntan para qué han hecho tanto esfuerzo. De ahí que. con mujeres que han roto amarras y que se encuentran un poco a la deriva. nos encontremos con nostalgias del pasado y del futuro. en términos de igualdad de oportunidades. para qué ha servido esa inversión en tiempo y en dinero que. por mucho que sea algo ya conocido. formarse y actualizar conocimientos se vive desde el doble ángulo de recuperar el tiempo perdido y de abrir la única puerta posible hacia la igualdad de oportunidades con los hombres. el sentimiento de desazón que produce formarse «para nada». estas limitaciones laborales suponen una gran frustración y. La educación de la mujer supone un aspecto fundamental porque constituye el eje para la transición que vive y perciben las mujeres respecto a su papel en la sociedad. Desde el punto de vista de las mujeres. sólo aplican a las tareas más subalternas. Y desde el punto de vista de la sociedad. Ello resulta doblemente .El impulso hacia la carrera de la formación ha hecho colocarse a un gran colectivo de mujeres en los primeros puestos de salida. Sin embargo. en el sentido de que hoy en día el número de mujeres que acuden a la universidad es similar o superior al de los hombres. en el mercado de trabajo. si consideramos que el objetivo de formarse supone llegar a encontrar un empleo. posteriormente. no llegan a la meta en la misma proporción que ellos. Hoy en día. siendo España uno de los pocos países de la Unión Europea en que se produce este desfase de forma tan dramática. el paro femenino duplica al masculino. hemos podido comprobar una vez más.
pero nos encontramos con un agotamiento del discurso feminista. pero. El proceso está en marcha y tiene pendiente aún conseguir importantes objetivos. al menos según se trasluce del estudio realizado. como hemos visto. como frente al conjunto de un país que se dice abierto a una sociedad global. Ellas han asumido sus compromisos y se han beneficiado de sus consecuencias. formación y empleo. Retomar el discurso feminista pueden aventurar para las mujeres vanguardistas y con mentalidad avanzada que. Desde el colectivo masculino nos preguntamos si es posible hablar de nuevas actitudes con la aparición. 39 desproporcionado. Todo ello. Para las mujeres nacidas después del 68. autonomía y convivencia. sienten en sus vidas las dificultades de compatibilizar tantos polos opuestos: maternidad y trabajo. aunque minoritaria. Es cierto que para ello tenemos que aplicar una dosis importante de optimismo y considerar que ya se ha interiorizado el modelo y tan sólo falta ponerlo en práctica. una aceptación generalizada y consensuada de la imagen de la mujer independiente. sea madre o no. La causa feminista no es una revolución acabada. Pero queda una importante asignatura pendiente que corresponde al discurso teórico que debe acompañar a todo movimiento social y que sustentó durante años lo que hoy se llama «la revolución de las mujeres». No conocen . ya se ha visto que desde la sociedad se puede esperar. tanto frente al número de mujeres que se forman y tienen nuevas expectativas. no se identifican con el enunciado feminista. sin embargo. se puede calificar como un gran avance. Analizando los apoyos con los que cuentan. considerando los rasgos conservadores de la sociedad española. el movimiento feminista y su impacto social ya son historia. moderna. de «los nuevos padres» y de colaboradores en casa. esté casada o conviviendo en pareja. como un mensaje positivo.
Se asumen los principios y las consecuencias del feminismo. Lo más habitual es oír «yo no soy feminista. Cuando vemos una película de los años cincuenta o sesenta advertimos cómo ha cambiado desde entonces nuestra percepción de las mujeres. incluso dentro de las limitaciones. No se ha suprimido el patriarcado. nos provoca rechazo y desazón. de clase y de raza. han adoptado los valores clave del feminismo en su comportamiento y actitudes. es que el cambio es irreversible. Para estas mujeres y para la sociedad en general. defender un comportamiento o hacer una afirmación que podría incluirse totalmente dentro de los principios por los que lucharon las defensoras de la igualdad de la mujer. Nadie discutiría que. en las últimas décadas. por lo general. y las mujeres no participan todavía en igualdad de condiciones con los hombres en las áreas profesionales y políticas. he ahí el cambio. los movimientos feministas han hecho historia y han trasformado la vida de toda la sociedad europea. lo que es indudable.». cuando vemos a una mujer someterse a la autoridad de un hombre sólo en razón de su género. pero no interesan ni el movimiento ni sus artífices. Pero hemos comprobado también.. En esto puede verse el cambio: todos sabemos cuál es la forma legítima de las relaciones entre los hombres y las mujeres. y más importante. Y lo que es más paradójico. Y eso aun cuando sus logros no han sido tan extensos como se buscaba ni ha recibido totalmente una justicia plena. aunque no sepamos nada de feminismo. y de alguna forma ha borrado en el proceso de transformación a los factores desencadenantes y a las personas que lo hicieron posible. cómo en ese momento de impasse en el que se encuentran las . suele trascender las líneas de género. y a continuación mantener una postura. 40 a sus protagonistas.. pero. el cambio se ha producido en lo más profundo de las mentalidades. Sin embargo. aunque haya perdido legitimidad. pero rechazan incluso el nombre del feminismo. Sin embargo. ni se interesan por sus teorías. Un disgusto que.
expone exhaustivamente en este libro el hilo oculto de esta verdadera ofensiva contra las mujeres orquestado en los medios de difusión de manera solapada e insidiosa. ganadora del prestigioso premio Pulitzer. además. se advierte una dosis de cansancio. dedicarse a estar con sus hijos antes que sentirse culpable por no hacerlo. La guerra no declarada contra la mujer moderna. Creemos. como decía Faludi35 en su libro Reacción. ha de suponer un paso entre unas relaciones más jerárquicas y piramidales a otras más igualitarias. No creemos que la sociedad actual propugne una «vuelta atrás». distorsionando la imagen de la mujer a través del bombardeo publicitario o hollywoodense. las “historias de vida” moralizantes de las revistas o la televisión y las estadísticas fraguadas o irrelevantes. en pro del modelo de “Nueva Mujer Tradicional”. preconizada por sus fuerzas más reaccionarias. sin embargo que se trata de tentaciones pasajeras. que sin agobios de tiempo ni de conciencia podía ser madre y ama de casa. . 35Susana Falufi. han de dar paso a un modelo diferente de sentir la vida. y fregar los cacharros antes que pedir ayuda a un hombre al que. y esto afecta a la base de toda la existencia humana. para algunas mujeres. pero es indudable que existe un riesgo de que se diluyan los contenidos de la causa feminista y que la suma de las dificultades lleve a que. su histórico sometimiento y pasividad. hay que tomarse la molestia de explicar cómo se hace. sobre todo a la clarificación de su identidad y a las relaciones globales con su entorno natural y social. o bien del nuevo icono femenino producto de las dietas y siliconas. 41 mujeres de la generación joven. una nueva visión de construir el mundo que habitamos. Según Flaudi. La voz silenciada a lo largo de la historia de las mujeres. tenga más sentido quedarse en casa que trabajar. casi todos los sectores han contribuido a esta campaña. una cierta falta de metas y un desencanto teñido de ironía y humor con una cierta nostalgia de algunos de los rasgos clásicos de la mujer tradicional.
sino también como una auténtica «política o instrumento de transformación social» que engloba acciones de las más diversas. de tal modo que bajo el rótulo de «perspectiva de género» se impulsa una legislación que promueve la anticoncepción. La quinta etapa se vincula con la redefinición de la noción misma de persona y su constitutivo esencial. que permiten realizar comparaciones con otros países de la región o de otros lugares y encontrar coincidencias y diferencias. la esterilización y el aborto. La primera etapa se vincula con la llamada «salud reproductiva». en este trabajo nos proponemos considerar las consecuencias de la ideología de género en el plano legislativo. con la violencia contra las mujeres. de modo que se pueda cambiar de género según la propia «autopercepción». Para tal fin. Ideología de género en el estado argentino La perspectiva de género se presenta no solo como una categoría de análisis. En una segunda etapa. sino en toda la enseñanza. Lo haremos a partir de un caso concreto. La cuarta etapa se vincula con la pretensión de redefinir legalmente la institución del matrimonio para que responda a una visión de «género neutro». la sexualidad.2. Justamente. La sexta etapa . que desde el año 2000 ha sufrido una sostenida avanzada de cambios en sus leyes desde la llamada «perspectiva de género». La tercera. la ideología de género se incorpora de manera expresa en la legislación sobre educación y comienza la presión para su incorporación no solo en textos de educación sexual. el de Argentina. hemos dividido el estudio de las consecuencias legislativas de la ideología de género en Argentina en seis etapas. 42 1.
consiste en trasladar estos cambios al campo de las relaciones de maternidad y paternidad en
1.2.1. La primera etapa: la perspectiva de género y las leyes sobre salud
En Argentina, a partir del año 2000, se verifica en las legislaturas provinciales así
como en la nacional una intensa campaña para la sanción de leyes de salud reproductiva.
Estas leyes pretenden legitimarse como conquistas del «feminismo de género», sosteniendo
que los programas de salud reproductiva apuntan al «empoderamiento» (empowerment) de
la mujer. Estas leyes comprenden inicialmente la distribución de anticonceptivos, inclusive
los que son abortivos en las primeras fases de desarrollo. Ello se concreta en la ley 25673 del
año 2002. En un segundo momento, se pretende y se consigue la legalización de la
esterilización quirúrgica, tanto masculina como femenina, a simple requerimiento de
cualquier persona mayor de dieciocho años (ley 26130 del año 2006).
Finalmente, se pretende la despenalización y legalización del aborto, algo que en
Argentina no se ha concretado hasta fines de 2013.
En las motivaciones de estas leyes desde la «perspectiva de género», se argumenta
que la «liberación» de la mujer exige dotarla de supuestos «derechos reproductivos» que le
permitirían regular libremente su capacidad procreativa. Así, el género sería la categoría de
análisis que permite constatar que la mujer es sometida por su función reproductiva, y que la
forma de liberarla de tal dominación es empoderarla con los métodos anticonceptivos que le
permitan decidir cuándo tener descendencia.
Por nuestra parte entendemos que estas acciones, lejos de promover a la mujer,
introducen dinamismos que afectan la dignidad de la familia, pues se afecta el auténtico
sentido de la sexualidad.
En cuanto al aborto, la gravedad del mal es mucho mayor en función de ponerse en
juego el derecho a la vida, que es el primero de los derechos humanos, fundante de los demás.
1.2.2. La segunda etapa: la perspectiva de género en la educación
En el año 2006 la perspectiva de género ingresa por doble vía a la legislación sobre
En primer lugar, se sanciona la ley 26150 que crea el Programa Nacional de
Educación Sexual y Procreación Responsable. Si bien esta ley no menciona nunca la palabra
«género», en su implementación el Ministerio de Educación aprobó unos Lineamientos
Curriculares para la Educación Sexual Integral que incluyen de manera explícita la
perspectiva de género. Estos lineamientos no son vinculantes y han sido objeto de fuertes
debates, sobre todo por los planteos antropológicos subyacentes.
Donde sí aparece la expresión «género» es en la ley 26206 de Educación Nacional
Esta norma establece y regula todo el sistema educativo del país y menciona al menos
cinco veces, de forma expresa, al «género». En este sentido, en el inciso d del artículo 48, se
señala que «la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos responderáa los siguientes objetivos y criterios: d) Incorporar en sus enfoques y
contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural». Lo mismo en la educación
rural (art. 50), en las políticas de promoción de la igualdad educativa (arts. 79 y 84) y en el
ingreso sin discriminaciones de género (art. 11).
Cabe señalar que, en estos debates, la cuestión de la perspectiva de género se
presentaba centralmente vinculada con las reivindicaciones feministas y no se mencionaba
expresamente la temática de la orientación sexual y otras derivaciones que aparecen a partir
1.2.3. La tercera etapa: la perspectiva de género y la violencia contra las
La perspectiva de género tiene una notable penetración en la ley 26485 de protección
integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en
que desarrollen sus relaciones interpersonales (2009). Esta ley es una detallada y
reglamentarista norma que contempla los más variados casos de violencia y establece
diversos sistemas de protección de la mujer. Aquí se queda en evidencia la ambigüedad de la
expresión «género», pues la configuración jurídica de las conductas que se busca prevenir y
sancionar está redactada tomando como eje a la «mujer», como queda en evidencia en el art.
4: «Se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de
manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una
relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica,
Quedan comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes». El género
aparece entre los objetivos de la ley señalados por el artículo 2: «[…] promover y garantizar:
Es interesante advertir que la reforma incluyó la modificación de diversos artículos del código a fin de reemplazar las expresiones «marido» y «mujer». disponiendo que el matrimonio legal pueda ser contraído en Argentina tanto por un varón y una mujer. 42) de tal forma que «ninguna norma del ordenamiento jurídico argentino podrá ser interpretada ni aplicada en el sentido de limitar. el régimen de bienes en el matrimonio. En cuanto al fondo. la ley del nombre y una disposición de alcance general (art. 16). subyace una antropología reduccionista. «esposo» y «esposa» por «cónyuges» o por expresiones neutras en lo masculino o femenino. para los promotores de la ley 26618. Los cambios de esta ley abarcaron aspectos tales como el consentimiento matrimonial. como por dos varones o dos mujeres.4. excluir o suprimir el ejercicio o goce de los mismos derechos y obligaciones. Es una concepción . que responde a la perspectiva de género e ignora la dimensión corpórea del ser humano y su constitutivo esencial como varón y mujer. las sucesiones y la prescripción. el matrimonio es una mera unión afectiva de dos personas con independencia de su sexo. de Justicia y de Seguridad. a ello se añade la ley del Registro Civil. 11 sobre articulación con el Ministerio de Educación en tornoa los contenidos curriculares y con los Ministerios de Salud. La cuarta etapa: la perspectiva de género y la redefinición del matrimonio En 2010. En esta visión. la adopción. restringir. y en la formación de peritos (art. en el art. la tenencia de hijos. tanto al matrimonio constituido por personas del mismo sexo como al formado por dos personas de distinto sexo». 46 género y las relaciones de poder sobre las mujeres». los contratos. el Congreso argentino fue escenario de un intenso debate que concluyó con la sanción de la ley 26618 que reformó el Código Civil.2. 1.
quirúrgicos o de otra índole. . 8). • Vivencia autopercibida: Se basa en la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente. 3 y 4). incluyendo la vivencia personal del cuerpo (art. vivencia que puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento.5. La quinta etapa: la legislación sobre identidad de género Ciertamente. en sus impulsos psicológicos. amor capaz de darse por completo y plenamente con apertura a la vida y a la gestación. y no requiere tratamientos psicológicos o médicos ni autorización judicial previa (arts. luego de la sanción de la ley que legaliza como matrimonio a la unión de personas del mismo sexo.2. 2). 1. en una apretada síntesis. 47 individualista. Se absolutiza la voluntad individual y se empobrece la dimensión afectiva reducida a sus meros aspectos biológicos. Esta rectificación solo se puede modificar luego «con autorización judicial» (art. la perspectiva de género se aleja cada vez más de las reivindicaciones feministas y se ubica como fundamento de una deconstrucción antropológica que tiene su máxima expresión en la llamada ley de «identidad de género» sancionada en 2012 (ley 26743) y que. Así. implica: • Cambio registral de sexo: Permite modificar el sexo registral. desconociendo los aspectos antropológicos y sociales involucrados en el matrimonio de varón y mujer. sin considerar la riqueza del amor interpersonal. se aceleran los tiempos y los debates. que funda el matrimonio en la mera pulsión subjetiva de las partes. crianza y educación de los hijos. con o sin necesidad de modificación de la apariencia o función corporal a través de medios farmacológicos.
se establece la posibilidad de acceder a intervenciones quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales para adecuar su cuerpo. 48 • Inclusión de los menores: Permite que ese cambio registral se realice en personas menores de dieciocho años de edad «a través de sus representantes legales y con expresa conformidad del menor» (art. En este caso. ya completamente desprendida de una pretensión de luchar por reivindicaciones feministas. • Normas sobre «trato»: Obliga a utilizar el nombre que las personas deseen. 5). El mismo art. Es la radicalización total de la perspectiva de género. y enrolada en la instrumentación de la deconstrucción de la persona humana y en la afirmación de un individualismo autorreferencial. . sin necesidad de autorización judicial y por simple presentación ante la autoridad administrativa del Registro Civil. 11. estamos ante una ley que permite actuar en el plano del ordenamiento jurídico como varón o mujer con total prescindencia del sexo biológico. 12). a su identidad de género autopercibida. 11 incorpora estas «prestaciones de salud» al Plan Médico Obligatorio y obliga a todos los efectores del sistema de salud a realizar estas intervenciones. aunque sea distinto al consignado en su documento nacional de identidad (art. incluida su genitalidad. sin necesidad de requerir autorización judicial o administrativa. • Intervenciones quirúrgicas u hormonales: Bajo la denominación «Derecho al libre desarrollo personal». en el art.
49 1. que vino a implementar a nivel de derecho de familia los cambios que impuso a modo de «hechos consumados» la ley 26618 de matrimonio civil. En 2012 se presentó en el Congreso el proyecto de nuevo Código Civil y Comercial de la Nación Argentina.6.2. a través del decreto presidencial 1006/2012. Si bien no se modificaron las reglas del Código Civil en materia de determinación de la filiación matrimonial. que luego se implementó en forma retroactiva a casos anteriores a 2010. Con el nuevo texto se dispuso que. si dos mujeres o dos varones pretenden tener hijos. en tanto están basadas en la adecuación de los vínculos jurídicos a la verdad biológica. las normas del Código Civil sobre maternidad o paternidad se convierten en obstáculos. que recibió media sanción del Senado el 27 de noviembre de 2013. la ley pretende legitimarlas para que procuren tener descendencia ya sea por la adopción o por la fecundación artificial. al asumir la unión de personas del mismo sexo como «matrimonio». La sexta etapa: la reconfiguración de las relaciones de maternidad y paternidad La sanción de la ley 26618 que legalizó como matrimonio a las uniones de personas del mismo sexo ya había generado un primer impacto en materia de maternidad y paternidad. en caso de que dos mujeres estuvieran supuestamente «casadas» por la nueva ley. En consecuencia. nuevamente sin cambios en el Código Civil. se cambió la ley 26413 que regula cómo se realizan las partidas de nacimiento. El proyecto de Código Civil. En efecto. excluyendo deliberadamente al padre. el hijo biológico que pudieran tener se inscriba en el Registro Civil como hijo de ambas. se enmarca en esta mentalidad que pretende acomodar la realidad de la . Este cambio puramente registral hizo surgir en Argentina la llamada «comaternidad».
En esta ley se utilizó un lenguaje relacionado con el género y. a las que puede acceder toda persona mayor de edad que haya dado su consentimiento. de tal manera que se considera progenitores a los que brindan un consentimiento previo. los cambios que se impulsan apuntan en dos sentidos: • Por un lado. la adopción de la voluntad procreacional como criterio rector de la filiación en los casos de fecundación artificial. para adecuar la redacción a la ley de identidad de género). elaboradas estratégicamente y fuertemente financiadas.7. • Por el otro. iniciadas a partir de la Conferencia . de modo que en el proyecto que obtuvo media sanción se considera madre. 1. el proyecto reemplaza en casi todo su articulado las expresiones «madre» y «padre» por el genérico «progenitor». 8). El único límite que finalmente fijó el Senado fue la exclusión del alquiler de vientres. revocable hasta la implantación del embrión en la mujer (art. Así. con la ley 26618 que legalizó lo que se llama «matrimonio igualitario» (arts. Ideología de género en América Latina La ideología de género ha sido globalizada por campañas de persuasión y difusión. sobre todo. con independencia de si aportaron los gametos. Igualmente. 7). hay que mencionar la ley 26862 —sancionada en 2012— y que dispone la cobertura obligatoria de estas técnicas de procreación artificial por parte de todas las instituciones del sistema de salud (art. en todos los casos.2. a la persona que da a luz (no se usó la terminología «mujer que da a luz». 6 y 8). 50 maternidad y la paternidad a la perspectiva de género.
forjada al calor de la fe. comunes a la gran mayoría de pueblos que la conforman. sería «cada contexto cultural que proporciona tanto las conductas específicas como los elementos simbólicos adecuados para la regulación e interpretación de lo sexual[2]». esta ideología busca «de-construir» la familia. son relevantes en relación a esta ideología y su difusión en la región. y promueve la «diversidad sexual» en la que se diluiría toda diferencia entre hombre y mujer. En su afán de liberar al ser humano del orden natural sexual— considerado simples «estereotipos» que la sociedad impone «hegemónicamente»—. Estas raíces marcan su identidad y le confieren una unidad cultural. Así. la maternidad y la feminidad misma. la fe ha tenido un papel central en la forja de la síntesis cultural mestiza que hoy conocemos como América Latina. que van más allá del lenguaje común. de allí que la primera evangelización recibida en el continente sea reconocida como «constituyente»[3]. Como término. negando la identidad masculina y femenina del ser humano en cuanto datos indelebles de la naturaleza humana[1]. Ciertos elementos en la realidad latinoamericana. De la mano de la Iglesia Católica. y que parece ser más fuerte que la observada en otros . político y legal. 51 Internacional de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijín. 1995).3. el matrimonio. 1. Género y algunos elementos relevantes de la realidad latinoamericana El «género» —como ideología— surge dentro del feminismo. en otras palabras. las prácticas sexuales vendrían a ser «un producto histórico y social más que una consecuencia universal de nuestra biología común». América Latina —donde hoy el concepto de género está presente en el discurso social. se distingue de «sexo» para expresar que los roles de la mujer y del hombre son construcciones culturales y sociales sujetas a cambio.
confiándose el seguimiento de las políticas a la Comisión . además del Distrito Federal en México. Para el año 2012.1. 52 continentes. Tergiversación de los derechos humanos a través de las instituciones judiciales Para esta ideología. a pesar del agresivo lobby pro-aborto que no respeta los cauces democráticos en su afán de lograr legislaciones favorables. el Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe[12] reporta que entre los países de la región solo tres —Cuba. Nicaragua y República Dominicana— lo penalizan en todas las circunstancias. Hoy. presentan legislaciones que permiten el aborto sin restricción de causales. América Latina sigue siendo mayoritariamente católica[4]. Así se vienen a tergiversar los derechos humanos mediante una relectura de los mismos en «perspectiva de género». Hoy la legislación respecto al aborto en la región refleja aún la postura cultural contraria al mismo. El Salvador. Mientras en once países —entre los que se encuentran la mayoría de países sudamericanos— el aborto sigue siendo ilegal. mientras que en el extremo opuesto cinco —Chile. aunque contemplan no penalizarlo bajo ciertos causales 1. aun cuando el proceso de independencia haya terminado dividiendo la región en varias repúblicas. Honduras.3. Uruguay y Puerto Rico—. La Asamblea General de la OEA adoptó en 1999 el «Programa Interamericano sobre la promoción de los derechos humanos de la mujer y la equidad e igualdad de Género (PIA)»[15]. Esto ha infiltrado el sistema americano de Derechos Humanos. el libre deseo de una orientación sexual —por la cual cada individuo determina su propio género— es elevado a criterio que legitima derechos y normas en el plano de la ética y de la ley positiva[14]. bajo el impulso de numerosas organizaciones no gubernamentales.
y Estados Unidos. con el documento «Hacia una justicia con género»[16]. En concreto. y Argentina (2010). en el Distrito Federal (2009). 1. donde en junio de 2013. Argentina ha . modificaron sus legislaciones sobre el matrimonio en sus respectivos Códigos Civiles para aceptar el matrimonio entre homosexuales. fueron declaradas inconstitucionales por la Corte Suprema. pretendiendo así llegar a cambios en las legislaciones nacionales sin seguir el trámite regular legislativo y democrático. Matrimonio homosexual América Latina ha sufrido un efecto «de rebote» de la institución jurídica del matrimonio entre homosexuales de sistemas políticos que tienen influencia sobre ella. la estrategia viene siendo la presentación de casos judiciales y denuncias a nivel de los tribunales nacionales. y poco después. Ejemplos de esto son los casos de la peruana Karen Llontoy y la chilena Karen Atala[17]. con la intención de generar jurisprudencia. la Ley de Defensa del Matrimonio (DOMA.2. por sus iniciales en inglés) que definía el matrimonio como exclusivamente heterosexual. México. 53 Interamericana de Mujeres. pero sobre todo ante las Cortes o Comités regionales de Derechos Humanos —tomados por la ideología—. Así. que aprobó el llamado matrimonio entre personas del mismo sexo en 2005. de España.3. y la Proposición N°8 del Estado de California que declaraba inconstitucional toda iniciativa legal o judicial que legalizara el matrimonio entre personas del mismo sexo. Para introducir la ideología de género en el campo de los derechos humanos. detalló un auténtico plan para infiltrar «transversalmente» el sistema judicial americano con la ideología de género. cuyo principal fruto quizá sea hoy la aceptación generalizada y acrítica de que «los derechos humanos universales incluyen los derechos sexuales y los derechos reproductivos».
3. los partidarios del mismo describen la acción de la Iglesia Católica en el espacio público como «complejas manifestaciones políticas». 1. en mayo de 2013. y finalmente Brasil. Llama su atención «la introducción cada vez mayor de discursos seculares en defensa del orden sexual tradicional»[18]. y a partir de 2012 la capital. las relaciones sociales y la constitución de lo social. A ellos se ha sumado Uruguay. Buenos Aires. con lo cual. permite bodas entre homosexuales sin residencia permanente en la ciudad. incluida la familia. en particular en cómo conciben lo humano. cuyo senado ratificó en abril de 2013 lo que la Cámara de Diputados había aprobado en diciembre de 2012. A propósito del matrimonio homosexual en Argentina. 54 sido el primer país latinoamericano en legalizar el «matrimonio gay» en todo su territorio. el matrimonio entre homosexuales es ahora legal. donde la legalización no llega a través del Congreso. lo que —según dicen— habría logrado «borrar» las fronteras entre lo religioso y lo secular. y habría facilitado la entrada de la Iglesia en la esfera política y su oposición desde ese lugar a la agenda de los derechos sexuales y reproductivos[19]. en la práctica. incluyendo el derecho a adoptar hijos. sino del Consejo Nacional de Justicia que. Difusión de la ideología a partir de centros de estudios de género Uno de los pilares de la estrategia usada en la difusión de la ideología de género es lograr el control de la producción intelectual y cultural. . La ideología de género.3. De esa manera busca tener impacto en las personas y en su modo de pensar. aprobó una resolución que obliga a los notarios del país a celebrar la ceremonia civil si una pareja del mismo sexo lo pide.
en los que ofrece. otro indicador de maltrato a la mujer. y el incompleto registro de datos. entre otras cosas produce estadísticas de género y da seguimiento a las políticas públicas destinadas a fomentar la igualdad de género. [6] Recientemente en Perú una encuesta realizada del 13 al 19 de julio de 2013. instituciones gubernamentales y políticas. es impartida hoy en el postgrado de varias universidades. se mantiene con cifras entre el 10 al 15% en la mayoría de los países de la región. ha encontrado que el 87% de los electores son contrarios al aborto. Cuenta con unidades en quince países de la región. y en medios de comunicación. desde el año 2001. con fines político-electorales. un Programa Regional de Formación en Género y Políticas Públicas. Así. El embarazo en adolescentes. La encuesta encargada a la empresa Ipsos-Perú por el diario El Comercio . creada por la UNESCO en 1957. Creado durante la 10ª Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe el año 2007. en prácticamente todos los países latinoamericanos. Al margen de las interpretaciones ideológicas conceptuales y de las cifras. organizaciones internacionales regionales e internacionales. depende de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). en el ámbito rural y urbano. la cultura latinoamericana viene siendo silenciosamente infiltrada en sus estructuras claves por esta ideología. el informe muestra que la violencia contra la mujer en el contexto de la pareja es un fenómeno presente en la realidad latinoamericana. docencia y difusión de las ciencias sociales[20]. El “Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe”. Varios de estos «estudios de género» están coordinados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). con el objetivo de capacitar profesionales que puedan introducir la perspectiva de género de manera trasversal en instituciones educativas y universidades. 55 elevada al rango académico de «estudios de género». dedicada a la investigación.
1%).4%) y Chile (45. el público expresa muy poco apoyo al «derecho» a casarse de las parejas del mismo sexo. Argentina (55. seguido del resto de países con aprobaciones prácticamente por debajo del 25%.1%). .. 56 de Lima que la publicó el 19 de julio de 2013.M. 22:167-205. otros dos están en situación intermedia: México (45. comenzando por Colombia (36%). en la gran mayoría de los países de las Américas. El activismo católico conservador y los discursos científicos sobre sexualidad: cartografía de una ciencia heterosexual.4%) y Brasil (49. [8] Según datos del Proyecto de Opinión Pública de América Latina (LAPOP) de la Universidad de Vanderbilt. Tres países tienen opinión pública en su mayoría favorable al matrimonio gay: Uruguay (67. [7] Morán J. Sociedad y Religión 2012.8%). el resto lo rechaza claramente.
57 II CAPITULO 2. Este trabajo no resuelve la interrogante de si es pertinente o no incluir algunos postulados sobre el género (no ideologizados. Si bien a la fecha. la opinión pública y diversas expresiones culturales. sus postulados también han sido incluidos en la educación que se imparte en las escuelas. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE TEXTOS ESCOLARES EN RELACIÓN A LA IDEOLOGÍA DE GÉNERO La visión fragmentaria de la persona que propone la ideología de género no sólo ha afectado la legislación. En la presente investigación se hace un análisis crítico de los postulados de la ideología de género que subyacen en la mayoría de textos escolares de la asignatura “Persona. La investigación parte de la premisa de aceptar el término “Género” como una categoría de análisis. asignadas a cada sexo. no es posible acertar con una definición “purista” de género. sus consecuentes errores y ambigüedades. que permite identificar las construcciones sociales y culturales. se considera necesario aceptar este elemento. desde un nuevo enfoque. que la deslinde de cualquier distorsión reduccionista. más bien aporta a un diagnóstico sobre los nuevos estereotipos que propone su ideologización. por supuesto) en la educación formal. que no niegue los presupuestos . Familia y Relaciones Humanas” de las escuelas secundarias (13-17 años) de Perú.
las cuales tienen el mayor tiraje. El análisis de contenido como técnica de investigación está destinado a “formular a partir de ciertos datos. lo conforman 15 textos escolares del nivel secundario (ver Anexo 1). en este caso.. Además. Cuando se presentan citas textuales. Santillana y Ministerio de Educación de Perú. se añade el número de la página al código del texto. pp.. 37 HUARCAYA. “Analysis of content about sexuality andhuman reproduction in school textbooks in Spain”. de acuerdo al grado de estudios. 38 DE IRALA J. Volumen 122 Issue 10. Se ha utilizado la metodología del análisis de contenido. . Public Health. la sexualidad humana está gobernada por los principios unitivo y procreador. el cuerpo es personal y comunicable. G. 58 antropológicos de la sexualidad humana36. Norma y Santillana de Perú. LÓPEZ DEL BURGO C. 2016. 26pp. correspondientes de manera equitativa a las editoriales Norma.. compuesto por la letra inicial de la editorial: S (Santillana).1093-1103. inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su 36 Como síntesis pueden citarse: el sexo es un constitutivo de la persona y no un atributo. la identidad personal se construye desde el presupuesto biológico del sexo. y promueva la equidad de derechos y oportunidades para varones y mujeres. entre otros. A cada libro se le ha asignado un código binario. Universidad de Piura. GÓMARA URDIAIN I. existe una tendencia natural a la unión y complementariedad entre varón y mujer. Análisis crítico de Educación de la sexualidad en los libros de texto de educación secundaria editados por el Ministerio de Educación. N (Norma) y M (Ministerio de Educación) y el número correspondiente (del 1 al 5). Octubre 2008. Piura. cuyo objeto de estudio. sustentado en una investigación española38. se da cabida al término “género” por la relevancia que tiene la perspectiva de género en los proyectos de desarrollo y programas sociales de los países en vías de desarrollo como Perú. La presente investigación tiene como antecedente un análisis crítico de textos escolares sobre temas vinculados a la biomedicina de la sexualidad humana37..
Metodología de análisis de contenido: Teoría y práctica. El ejercicio consistió en comprobar si los libros se adecuaban a las premisas establecidas (acierto). Diez temas de género. obtenidos a partir de una ficha de análisis. pp. sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto”. así como la formulación de inferencias válidas. Como puede comprobarse todas las premisas de la ficha de análisis se ajustan a los postulados del tercer modelo de relación sexo-género. 28-32. K. que promueva relaciones más justas entre varones y mujeres.. 2ª edición. Los resultados. propuestas por la autora. 1997. Eiunsa. Errores= -1. La evidente invasión de la ideología de género en la educación formal constituye un contexto específico que respalda la presente investigación. errores (E) y omisiones (O) contenidos en los libros (ver Anexo 2)41. y debe estar justificado en razón de un contexto específico39.. 19-41. 59 contexto”. pretenden describir de manera objetiva y sistemática el contenido de los textos. Omisiones= 0. compuesta por 16 premisas “inequívocas”40y subjetivas. 40 bien las premisas de análisis son proposiciones subjetivas. ofrecen respuestas cerradas (sí/no/omite) que pretenden distinguir una legítima perspectiva de género de su desviación ideológica. 41 A efectos de poder realizar cálculos se ha asignado un puntaje para cada categoría: Aciertos=1. 39 KRIPPENDORFF. . propuesto por María Elósegui42. Madrid. M. las contradecían (error) o las omitían (omisión). Permite además la descripción “objetiva. pp. Finalmente se realizó un conteo general de los aciertos (A). 2011. la interdependencia y complementariedad entre los sexos. Paidós Comunicación. 42 ELÓSEGUI. En síntesis. Barcelona. el modelo de la corresponsabilidad e interdependencia defiende una legítima perspectiva de género. y el equilibrio de su presencia en los ámbitos público y privado.
60 Haciendo referencia al texto que fue anulado por la sala del acápite II de la guía pedagógica fue el siguiente: "Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual. 2. A continuación se presenta el listado de las premisas usadas. 3. ese texto vulnera los artículos 7 y 22 de la Ley General de Educación. y que "la sociedad tiene el derecho y el deber de contribuir a la calidad y la equidad de la educación". Utiliza el término género para definir el componente social y cultural aprendido en Sociedad. Evita equiparar el término género con el término sexualidad. 4. así como la numeración asignada para el análisis: 1. 5. estas son nociones que vamos construyendo día a día. la paternidad). De acuerdo al juzgado. . respectivamente. en nuestras interacciones". Niega que el género sea la manifestación total de la sexualidad: la sexualidad no es un constructo social y cultural. Anima a que la distribución de los roles intercambiables se haga desde las Necesidades de cada familia en particular y no desde presiones ideológicas. los cuales señalan que las políticas educativas se construyen y desarrollan "en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad". pues Responden a la condición natural de los sexos (ejemplo: la maternidad. específico para cada sexo. Contempla la posibilidad de que haya roles intercambiables y otros que no.
15. 13. sino que responde a una inclinación natural e innata. “los hombres nunca Lloran”) 14. 10. Evita comunicar una postura de enfrentamiento entre los sexos. Distingue el concepto de Derechos Humanos del de “Derechos Sexuales y Reproductivos . 11. Afirma que varones y mujeres tienen igualdad de derechos. 8. Sicología y afectividad. Afirma que la identidad sexual no está en función del género. Afirma que varones y mujeres están destinados a la mutua complementariedad y Ayuda. 12. orientación sexual. Afirma que varón y mujer son dos modos distintos de ser persona: en su biología. identidad sexual) sin la Correcta explicación. Reflexiona positivamente sobre algunos estereotipos sociales sobre el ser hombre Y el ser mujer (ejemplo: “todas las mujeres son malas conductoras”. 9. Evita el uso de términos ambiguos (orientación sexual. 7. defensa de los “derechos sexuales y reproductivos 16. Afirma que varones y mujeres se deben respeto y comprensión. Afirma que varones y mujeres son iguales en valor y dignidad. Rechaza una defensa política de la ideología del género: No discriminación por Razón de género. 61 6.
pe/secundaria/nwdes/pdfs/dcn2009_III_secundaria. acotándolo para definir el componente social y cultural que cada sexo aprende en la sociedad. así como la promoción de la igualdad de derechos para ambos sexos (premisa 7). que éste es un tema muy presente en la asignatura “Persona. conocimientos y actitudes sobre el género. En la mayor parte de los textos se han identificado reflexiones positivas sobre algunos prejuicios sexistas. Destacan también la defensa del valor y la dignidad de varones y mujeres (premisa 9).gob. 62 El análisis de la muestra arroja un total de 240 resultados.minedu. 55 como errores (23%) y 135 como omisiones (56%). y no como un equivalente de la sexualidad (premisa 3). La que tiene peor puntaje es la que se refiere a la presencia de términos Ambiguos (premisa 14). y el tema menos explicado (premisa 8) es la vocación a la mutua Complementariedad y ayuda entre varones y mujeres 2. por ejemplo. se analiza la división –a veces arbitraria– de 43 Así lo establece además el Diseño Curricular Nacional 2009 del Ministerio de Educación de Perú que fija una serie capacidades.1. entre otros temas. Se aprecia también una conceptualización más o menos precisa sobre el género (premisa 1). familia y relaciones humanas”43 La premisa con mejor puntuación es la referida a la reflexión positiva sobre algunos prejuicios Sexistas (premisa 13). de los cuales 50 pueden considerarse como aciertos (21%). En algunos. Todos los libros contienen alguna referencia sobre el género.pdf . Ver http://destp. ACIERTOS Los aciertos más frecuentes consisten en una reflexión positiva sobre algunos prejuicios “sexistas” que se difunden en la sociedad (premisa 13). por lo que se concluye.
N2. y en algunos casos (N3. N4. ERRORES En contraparte. N3. M4. “los varones sonde la calle y las mujeres de la casa” (M1. 37). y la presión que se ejerce para que las chicas estudien “profesiones femeninas” (M1. 63 juegos infantiles que se hace para niños y niñas: “Las niñas no juegan con carritos. M3. la imposición de deportes rudos para los chicos (M1. 2. los errores más comunes traslucen la inconsistencia de esta ideología. Preocupa la visión relativista que se transmite sobre la sexualidad. cuando se afirma que laIdentidad sexual de una persona depende de su género y no de la correspondencia que guarde Con su sexo biológico (premisa 6). que aparecen en 14 textos (todos menos M5). 35). 32). 36). S2. “de alcance universal” o “derechos universales aplicados a la sexualidad” (premisa 16) en seis de los textos: N1. sólo con muñecas. Así mismo la defensa política de la ideología del género conlleva a difundir graves falacias como la consideración de los “derechos sexuales y reproductivos” como “derechos humanos”. También se invita al análisis de algunos estereotipos de género: “los varones no deben llorar”. que promueva la igualdad entre los sexos. Lo apuntado en este apartado se corresponde con una necesaria perspectiva de género. Se constata la abundancia de términos ambiguos como “orientación sexual” o “identidad sexual” (premisa 14). 32). sin desconocer sus naturales diferencias. M4) se muestran desvinculados de la dimensión biológica de la sexualidad. M5.2. S5. S3. . los cuales según los textos deben cuestionarse y modificarse. para “construir una sociedad más justa y equitativa” (M1. porque así aprenden a ser mujercitas” (S1.
es decir en su sicología y afectividad. . (expresadas a nivel biológico. “La identidad personal y sexual: reflexiones sobre un debate actual”. Op. en la transversalidad de la diferencia sexual que indica la genética. paternidad. “Género (Gender)”. En los textos. permite según Aparisi. Palabra.. p.cit. Nueva Revista de Política. pero ignoran la “profundidad del significado de las diferencias físicas”. vida y cuestiones éticas. J. 45 APARISI. gonadales y fenotípicas47). Nótese que de acuerdo a estas definiciones de “sexo”. 28. y la “identidad natural básica”. Esta dimensión natural o biológica. 2006. 520. filiación y fraternidad) que “marcarán radicalmente la vida de la persona”45.. 2009). 44 APARISI. que la persona sea “en todo momento reidentificable desde afuera”. al “conjunto de características fisiológicas y anatómicas que permite la diferenciación física de los seres humanos” (Ministerio de Educación)46. y omite la trascendencia de lo físico en el modo de ser. p. Madrid. Cultura y Arte. 47 BURGRAFF. que según Spaemann44 aporta a la identidad personal. de esta dimensión natural se desprenden las identidades familiares (maternidad. 46 En este caso y en otros similares las definiciones citadas se muestran sin número de página. a los “aspectos biológicos que definen e identifican a varones y mujeres”. (julio-setiembre. 2ª edición. porque aparecen en secciones comunes de los libros de cada editorial: RH+1-5 Guía del Profesor en el caso de Norma y Conceptos Claves en el caso del Ministerio de Educación. n. 124. p.28. A. hacer y sentir de varones y mujeres. A. 64 Todos los textos omiten el significado personal que encierra la realidad biológica del sexo. el “sexo” queda reducido a la “condición orgánica que identifica a una persona como hombre o como mujer” (Norma). en Lexicón: Términos ambiguos y discutidos sobre familia. las diferencias neurológicas. las diferencias entre varones y mujeres se limitan al plano físico y biológico.
con el mismo nivel de trascendencia que tiene el sexo: “Para conformarlo (la identidad sexual). En ambos casos es la voluntad subjetiva la que se anticipa al ser. se incluyen al género y la orientación sexual. M3. Definitivamente. “En la construcción de la identidad sexual interactúan tres elementos: el sexo biológico. así como en los valores e ideas que la sociedad señala para cada uno de los sexos” (S2. M1. 32). la identidad de género y las preferencias sexuales” (M3. En otro texto. Cuando hablamos de sexualidad. resultado de los roles de género y de las conductas libremente asumidas. y la minusvaloración de éste en la construcción de la identidad sexual. se toma en cuenta el aspecto físico y biológico. S5. 36). N2. En el caso de los textos de Norma (N1. la identidad sexual se define como “la expresión final de la sexualidad de la persona como varón o como mujer”. M4) la concepción de la sexualidad se equipare con el género. M4). asumirse y actuar como varón o mujer”. N5) ésta se entiende como la certidumbre de “reconocerse. que combina tanto los estereotipos culturales como la conducta sexual (S1. La reducción del sexo a lo estrictamente biológico. como elementos definitorios de la identidad sexual. el aspecto social esperado para cada género y la orientación sexual (N3. S3. S2. 65 Esta hipótesis se confirma al revisar las nociones ofrecidas sobre identidad sexual. produce que en varios textos (N2. en todos los textos se privilegia el sustrato subjetivo y variable de la identidad Sexual. 63). Incluso en seis libros (N3. para reconocerlo y luego manifestarlo. 39). nos referimos a las características que distinguen a los varones de las mujeres y que no están . N3. N4. “Los adolescentes afirman su identidad sexual asumiendo las características de varones o mujeres…se desarrolla una conducta hacia el sexo. S2. basada en sentimientos de masculinidad o feminidad. reduciéndola a una autoconciencia personal del ser. S3.
en los textos de Norma (N1. los vínculos. en ninguno de los libros se explica el desarrollo de la identidad sexual como un proceso de integración armónica entre dos factores esenciales. en un área geográfica y en momento histórico determinado”. 33). sentir y comportarse en sociedad. En otras definiciones (M1. N2. N5) se destaca el componente subjetivo de la sexualidad al definirla como una dimensión de la personalidad (que siempre se autoconstruye y es cambiante) “relacionada con las propias vivencias. lo que sentimos y hacemos con relación al sexoque tenemos. N3. En el fondo. sino por formas de pensar. Así mismo. así como las pautas y normas sociales que existe para cada género”. . el biológico y el socio-sicológico. 66 dadas por aspectos biológicos. pero finalmente prevalece el género como determinante de la sexualidad: La sexualidad es la expresión sicosocial de los individuos como seres sexuados en un contexto sociocultural. se produce una división irreconciliable entre naturaleza y cultura. de expresarse de relacionarse con los demás. De hecho. Ésta las asigna y exige de manera diferente a varones y mujeres” (M1. desvinculado de cualquier realidad previa. M5). N4. sentimientos y deseos. la manera de sentir. pareciera que el género está incluido en la sexualidad: “Comprende lo que somos físicamente. M4. está influida por el contexto sociocultural en el que se vive”. M3. Al anularse la importancia que tiene el sexo en construcción de la identidad sexual y personal. como la que encarnan el sexo y el cuerpo. M2. se trasluce un Concepto de libertad.
deseos. Cuando el género sustituye la identidad. la supuesta visión integradora de la sexualidad se resquebraja con la fuerza del subjetivismo y la búsqueda del placer como fin prioritario: “La sexualidad se experimenta. 2008. así como un mayor conocimiento de ti mismo te permitirán desarrollar una sexualidad plena y satisfactoria” (M2. Equiparar la identidad sexual a la identidad de género. pautas y normas sociales y por supuesto. 117-120. la vacía de sentido y la usurpa”. afectos. Si bien algunos textos afirman que la sexualidad abarca “todos los planos de nuestro ser” y que no es “sinónimo de sexo”. expresión. pp. y conduce a una “identidad astillada” que subvierte la seguridad y el orden alcanzados48. “Identidad y diferencia: la construcción social de género”. en Mujer y varón ¿misterio o autoconstrucción. según Polaino-Lorente en un “poderoso disolvente de la tierna identidad” de niños y jóvenes. relaciones. A. El género se convierte. género. 67 Hasta aquí se puede hacer un recuento de los elementos subjetivistas que se subrayan como Componentes de la sexualidad. la sexualidad al género. sentimientos.. Universidad Católica San Antonio Madrid. puesto que “atomiza su núcleo personal”. contexto Sociocultural. o sustituir género por sexo. 48 POLAINO LORENTE. . al mismo nivel o por encima del sexo o dimensión biológica: Personalidad. Universidad Francisco de Vittoria. “se opone a ella. La abolición de las diferencias sexuales erosiona la identidad personal. “se desarrolla a partir de las experiencias personales que despiertan la sensualidad del cuerpo”. no está exento de riesgos. sensaciones. se siente y se vive de acuerdo a la forma de ser de cada uno y se puede enriquecer en la relación de pareja”. 41) La obtención de la satisfacción o del placer por sí mismo se realizará. CEU. “las experiencias y vivencias.
respuesta física adecuada. También extrapolan valores importantes (amabilidad. al abordar los estereotipos de género desde una perspectiva de conflicto. se comprueba un rechazo del valor de la complementariedad natural entre los sexos (premisa 8). S4. siempre según las necesidades específicas de cada familia (premisa 5). 68 de acuerdo con los textos. S1. 2. Desde esta negación resulta lógico que ninguno de los textos distinga aquellos roles que varones y mujeres podrían intercambiar de los que no (premisa 4). S5) comunican posturas de enfrentamiento entre varón y mujer. Algunos textos (N1. libertad para satisfacerlo. asignada tradicionalmente a la mujer.3. Transmiten una visión peyorativa sobre las tareas de servicio y cuidado del hogar. expectativas afectivas y emocionales” (M2. 41). Ninguno de los textos menciona la complementariedad como una tendencia natural los sexos. . y sólo tres (S3. S4. OMISIONES Respecto a las omisiones. S2. y el consecuente enriquecimiento personal que varones y mujeres podrían obtener mediante relaciones comprensivas y respetuosas (premisa 10). si “existe un equilibrio entre los factores que integran la sexualidad: deseo sexual. M4) reconocen el respeto y la comprensión como características ideales de las relaciones entre ambos.
que se le impone a la persona” En este orden de ideas. 33). Estas tres actitudes. Sin embargo. 38). de . 49). (S1. orden. que puede llegar a ser opresivo: “Nunca es cómodo dominar o ser dominado. la pareja se acomoda frecuentemente a esta situación porque alguno de los dos o ambos han sido criados en la dominación” (S4. Limpieza) a la pertenencia de un determinado género. como si respondieran a una convención social que los ha asignado a un sexo o a otro. Según Oleary. metidita en casita yo te espero…” (N1. “madres y esposas abnegadas” o “como símbolos sexuales”. Definitivamente el término “rol” además de ambiguo. 69 ternura. pues reduce la actividad de varones y mujeres a construcciones sociales. o “puesta al servicio de la voluntad masculina” como: “ser mujeres hogareñas y hacendosas”. se exponen en un mismo nivel de significado. y reafirman la posición de la mujer como víctima frente a un hombre abusador: “Del morado de mis mejillas saldrá el valor para cobrarme las heridas” (N1. porque. el rol de género: “transmite necesariamente la sensación de algo artificial. éticamente disímiles. Al analizar los estereotipos de género que difunde la publicidad. la convivencia conyugal se complejiza aún más. En otro texto se confunde la jefatura del hogar como una posición de poder. “distorsiona la discusión”. 49). se critican diversas situaciones que muestran a la mujer en una “posición subordinada frente al varón”. En algunas actividades didácticas por ejemplo se citan canciones que ridiculizan la labor femenina en el hogar: “De mayor quiero ser mujer florero.
que se traslada a un conflicto entre familia y trabajo. lleva a confundir lo accidental y externo con los rasgos que definen la identidad y vocación de varones y mujeres49. con respecto de ser hombre o ser mujer” (N4. “Las virtudes son humanas”50.. B. 70 acuerdo con Burgraff. Rialp. y por tanto modificables. (diciembre de 2011). 1993. se define el rol de género como el conjunto de: “características y expectativas que la sociedad y la cultura han establecido para cada género.78. los cuales. Nuevas perspectivas de trabajo. <http://www.vidahumana. “La ideología de género. Por otro lado. quedan reducidos a un conjunto de roles arbitrarios. sus peligros y alcances”. Roles socialmente construidos. “Es frecuente que ambos padres trabajen y dejen a sus hijos bajo el cuidado de otras personas. En coincidencia con Blanca Castilla. 24). La complementariedad varón-mujer. desde esta óptica. . Madrid. “afecta nuestra percepción de identidad” y promueve la insatisfacción frente a los “roles” impuestos por la sociedad. N2. y varón y mujer tienen diferentes modos de encarnarlas. pues tampoco hay una división de virtudes masculinas y femeninas. quinto párrafo. la autora considera que no existe una división específica de funciones para el varón y la mujer. N4. En los textos de Norma (N1. Jutta. lleguen a consensos sobre aquellas actividades que deben intercambiar para organizar mejor su vida en común. sería posible aceptar que varón y mujer. según las necesidades de su familia.org/vidafam/iglesia/genero. 50 CASTILLA. 1998. Cuando se analizan los cambios producidos en los roles de género nuevamente se manifiesta una relación conflictiva entre los sexos. tercer párrafo.html>. Nótese la riesgosa equiparación entre “género” y el “ser” femenino y masculino. p. N3. en detrimento de la primera. es decir. Si se entendieran los roles únicamente como actividades. se ven cada vez más mujeres 49 BURGRAFF. N5).
4. 14). 42) 2.2. EDUCACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES: 2.4. 71 profesionales que se mantienen solas a su familia o que simplemente deciden no casarse ni tener hijos” (S1. Se trata de un proceso situado y social. puesto que es resultado de las negociaciones que se producen en una comunidad y que son compatibles con ella.con el mundo que experimentamos.1. Para el constructivismo. por lo tanto relativa. “a fin de que los hijos tengan una visión más equilibrada de las relaciones entre hombres y mujeres” (S4. 37). CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CULTURALES Y DE LAS IDENTIDADES DE GÉNERO.El constructivismo es una “perspectiva epistemológica que intenta explicar y comprender la naturaleza del conocimiento. aunque en distinto grado. En consecuencia. de forma clara y didáctica. pero se pueden extractar algunos puntos comunes. . Sólo dos libros (S4 y M4) manifiestan que la necesidad de que los cónyuges compartan las tareas del hogar. las diferentes orientaciones: . ENFOQUES EDUCATIVOS Constructivismo: Existe una pluralidad de concepciones constructivistas. cuestiona la objetividad del conocimiento. el conocimiento es una construcción subjetiva. los elementos comunes que comparten. 2005.4. cómo se genera y cómo cambia.” (Cubero. Voy a seguir a Cubero (2005) para realizar este apartado porque sintetiza. LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS 2. producto de una relación directa –interacción.
sino con convenciones coherentes y viables en los diferentes contextos en los que fueron creados. 25). el constructivismo viene dando importancia en los últimos años a los aspectos sociales. por su parte. 72 La implicación de este punto es claro para la ciencia puesto que las teorías que se construyen sobre la realidad tienen que ser contrastadas no con “lo real”. 19). 2005. 2005.Para algunas orientaciones del constructivismo. Para los piagetianos los procesos sociales se entienden como promotores del desarrollo individual. 19. John-Steiner y Mahn). desde el constructivismo se está tratando de llevar a cabo una “reconstrucción social de la mente o una reconstrucción social . citando a varios autores: Case. para que se produzca el aprendizaje es importante “un entorno rico y estimulante de la actividad exploradora de alumnos y alumnas. hacen hincapié en la naturaleza social de los procesos psicológicos (Cubero. los vigotskyanos.Ante las críticas hacia la construcción individualista del conocimiento. Pero no todas las orientaciones dan el mismo significado a esta idea. 2005. el planteamiento de preguntas interesantes y la resolución de problemas” (Cubero. aunque con diferente significación para las distintas orientaciones.En Psicología. En cualquier caso. el aprendizaje es “la construcción de formas viables de interpretación del mundo a partir de la interacción social y educativa. ninguno entiende que sea resultado de una instrucción directa como práctica exclusiva. En cualquier caso. Gallagher y Reid. y a través de la participación en un aula entendida como una comunidad de práctica específica” (Cubero. asumiendo la importancia de lo social. mientras que para otras. . . en consonancia con la idea de que el conocimiento es un proceso creativo. . entienden que las personas somos agentes activos constructores de significados. otras se alejan de los procesos internos o representaciones -tradición vigotskyana-. Mientras que algunas lo interpretan como una construcción interna de significados –tradición piagetiana-.
El constructivismo considera que el funcionamiento psicológico y el conocimiento están situados en los contextos sociohistóricos. término más concreto que el de contexto. El contexto que me interesa es el escolar. la relación entre lo individual y lo social es diferente. 26). existe la tendencia a redefinir el yo individual en función de los procesos sociales. ayuda educativa que se realiza a través de procedimientos de regulación de la actividad conjunta10 y que es posible “gracias a la negociación de significados y al establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la comunicación y la comprensión” (Cubero. 2005. ejemplo de escenario sociocultural. y donde se construye el conocimiento. El escenario sociocultural puede describirse. 2005. quien cita a diferentes autores. Este cambio de orientación hacia lo social tiene consecuencias importantes para el contexto escolar puesto que se considera que el proceso de construcción de conocimiento es un proceso de co- construcción con la ayuda de otras personas: profesorado y compañeras y compañeros. El aprendizaje será considerado como una colaboración conjunta. Desde el constructivismo se entiende que el conocimiento se construye en virtud de la participación de los individuos en comunidades de aprendizaje en un contexto social concreto. tanto porque aprendemos en contextos sociales como porque aprendemos lo que otros han construido. Si bien. . El aula se considera una comunidad de aprendices con el profesor o profesora guiando las actividades. se considera una construcción situada. 73 del individuo” (Cubero. 31). con una serie de formatos interactivos y el tipo de discurso puesto en juego. en función de una serie de elementos: un entorno espaciotemporal propio. donde el influjo educativo no se limita a la interacción profesorado-alumnado sino . motivos y metas. un entramado de personas que actúan en el escenario. el conjunto de intenciones. 28). Su construcción es social. según Cubero (2005. es decir. las actividades y tareas a realizar en el escenario.
Desde una aproximación sociolingüística. Uno es la estructura de participación. En este caso. 331). A partir de los . dicen. en el que interviene el profesorado y el alumnado. 74 que se extiende a las interacciones entre alumnas/os. a través de ella. Cubero (2005) considera que el proceso educativo puede entenderse como un proceso de comunicación en el que el discurso educativo adquiere una relevancia fundamental. el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos” (Coll y Solé. Esta asimetría no impide la tarea constructiva puesto que tiene que haber un acuerdo sobre las formas de participación y sobre el contenido para que pueda haber continuidad sin malas interpretaciones. conocimientos sobre el género. 2005). Pero subrayan que la estructura es construida conjuntamente por el profesorado y el alumnado en el transcurso de la actividad. donde se construye un tipo de conocimiento perteneciente a un dominio cultural relevante para el aula. 33). habría que “comprender cómo se produce esta construcción conjunta cómo. según Coll y Solé (1991. las actividades y las tareas” (Cubero. sino que lo que se haga y diga en el aula sea resultado de un auténtico “proceso de construcción conjunta”. Para analizar esta interacción. para. Coll y Solé (1991) proponen la existencia de dos elementos fundamentales en la construcción de interacción en el aula. 1991. a pesar de que los roles son asimétricos. La meta es establecer entre los miembros del aula una “perspectiva común de significados compartidos sobre los contenidos. que ponen en juego algunos mecanismos importantes para el aprendizaje como expresar y reconocer puntos de vista contrapuestos o crear y resolver conflictos (Cubero. derechos y obligaciones. que hace referencia a lo que se espera que hagan el profesorado y el alumnado. la otra es la estructura del contenido que se refiere al contenido de la actividad académica y a su organización. Quienes participan en el aula deben conocer las reglas existentes. poder intervenir y organizar las actividades no de forma rígida. El contexto académico universitario es un escenario sociocultural. 2005. 331).
por otra” (Wertsch. que permiten la construcción de un significado compartido sobre la actividad: contenido. 1993. los autores creen que debería participar en su “modificación”11 (Wertsch. del Río y Álvarez. teniendo lugar en un contexto o escenario. y las situaciones culturales. pero no debería de conformarse con estudiar la acción humana y los contextos. 1997. La acción conjunta y los intercambios comunicativos son los marcos interpersonales de referencia. 1997. institucionales e históricas en las que se produce esa acción. 1993. del Río y Álvarez. 1991. 331) en los que tanto el profesorado como el alumnado aportan sus marcos de referencia a la situación de enseñanza aprendizaje. 1988. 1999). a su vez. por una parte. 1997. Wertsch. porque se entiende que los “seres humanos solo tienen acceso al mundo de una . 1999). que. Weades y Graham. Wertsch. 2. Coll y Solé (1991. Wertsch. citados en Coll y Solé. en estrecha relación con ella y solo separable con fines analíticos. 332) sitúan en la encrucijada de estos elementos “el discurso educación y su capacidad de mediación semiótica como instrumento que permite articular los marcos” de referencia. del Río y Álvarez. Entre los marcos personales e interpersonales.2. 1999). bajo diferentes concepciones. 23. se produce una primera aproximación académico-social. Wertsch. los “medios mediadores o instrumentos culturales” (Wertsch. organización. se encontrarían los marcos materiales de referencia. es concebido de diferentes formas (Wertsch. 75 marcos personales de referencia (Green.1. 29). Wertsch. Enfoque sociocultural El enfoque sociocultural trata de “explicar las relaciones existentes entre la acción humana. del Río y Álvarez. materiales necesarios para el desarrollo de la actividad académica. 1997. En la investigación sociocultural el centro de atención es la “acción humana”. 16. 1993. Para la investigación sociocultural es importante la acción mediada y. Wertsch.
La relación agente-modos de mediación los trata en términos de apropiación tal como lo entiende Bajtin (Wertsch. . .Distingue internalización y dominio. pueden entrar en conflicto. del Río y Álvarez. 92): “tomar algo que pertenece a otro y hacerlo propio” (Wertsch. Por otra parte toda apropiación. . 1999). Si hay mucha resistencia. puesto que le interesa cómo los agentes acaban dominando los modos de producción. del Río y Álvarez.La utilización de herramientas culturales produce cambios en el agente. 93). y es un proceso derivado que rara vez es 11 En cursiva en el original. 76 manera indirecta o mediada” (Wertsch. a menos que se imponga una nueva actividad mediada y se haga una mirada retrospectiva. dice Wertsch (1999). transformadores. Wertsch (1999. el agente puede negarse a utilizar la herramienta cultural (Wertsch.“La acción mediada suele responder a múltiples propósitos” (Wertsch.Los modos de mediación se suelen producir por razones ajenas a la facilitación . . 1999. a veces.Los modos de mediación abren posibilidades al tiempo que imponen restricciones.El agente y la herramienta cultural son irreductibles la una a la otra. que comporta potencialidades al tiempo que límites y restricciones.Introducir nuevas herramientas culturales produce una transformación de la acción. aunque no nos demos cuenta. implica resistencia de alguna naturaleza. lo que hay que tener en cuenta si se quiere interpretar la acción mediada.La acción mediada está históricamente situada. . porque los instrumentos culturales solo tendrán impacto cuando sean utilizados por los seres humanos. que está en función de la herramienta en un contexto dado. 97). Wertsch. . La noción de dominio entendida como saber cómo usar un modo de mediación le parece mejor que el de internalización. 1999. 61) que. 1997. o puede dar lugar a la simulación. 50-120) propone las propiedades de la acción mediada: . . como forma de resistencia. 1999. hablamos de resistencia. La mediación se concibe como un proceso activo. Cuando hay dominio de una herramienta sin apropiación. diseñado para el fin al que sirve (Wertsch. 1997. 1999. 23). .
1999). Pero lo cierto es que se suelen dar las dos funciones: “prácticamente todo texto debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas –de transmisión de información y. Wertsch (1993) introduce el término voz. gran parte de lo que dice tiene que ver con la disciplina y la organización del aula.El poder y la autoridad están involucrados en la acción mediada. y en consonancia con esta. porque la función mental surge en contextos comunicativos – sociales. Mientras que la intersubjetividad es una función unívoca de transmisión de información porque los interlocutores están implicados en una acción comunicativa en la que comparten una perspectiva. Según Wertsch (1999). 185). por lo tanto. la de alteridad (Wertsch. de alteridad” (Wertsch. Coll y Solé (1991. el profesorado habla la mayor parte del tiempo. idea Vigotskyana. existen voces heterogéneas en las aulas puesto que entre el profesorado predomina el género discursivo bastante unificado y entre el alumnado no. porque las herramientas se han desarrollado para otros propósitos. para lo que han tenido que negociar significados. y es responsable de la mayoría de los enunciados. Aplicando la aproximación sociocultural al estudio de la mente.como tendencias dialógicas –generadoras de pensamiento y. 77 de la acción mediada. Distingue entre discurso autorizado. tomando de Bajtín la idea de la dialogicidad. que impone distancias. 330) ya consideraron que el habla del profesorado ocupa mucho más tiempo que el del alumnado y mucho de ese tiempo se destina . 1999. de intersubjetividad. 120) afirma que “si se recurre a las herramientas culturales adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y autoridad”. Wertsch (1999. además de los términos precedentes. la alteridad es una función dialógica en la que se generan significados compartidos. en el cual no hay diálogo. . Wertsch (1993) considera que. que es recurso del pensamiento e invita al contacto y al diálogo. a la que confronta con la de intersubjetividad. por lo tanto. y el internamente persuasivo. o se han tomado de otros contextos socioculturales. en el medio educativo.
que dificultan que el alumnado asuma “roles epistémicos serios y significativos” (Nystrand. en segundo lugar. El género discursivo. en la que tanto el profesorado como el resto de compañeras y compañeros pueden actuar de guías para dotar al alumnado de esos “roles epistémicos serios y significativos” mencionados más arriba. Se trata de un acuerdo tácito. pero también. 135). según Wertsch (1999. Evaluación) de Mehan y las preguntas examen -preguntas que solo permiten una respuesta correcta. por otra parte. Este discurso. citado en Wertsch. 1993. es resistente al cambio. 78 a hacer preguntas. 1993. de un orden particular de poder y autoridad. estas intervenciones presuponen. 193). según Wertsch (1993). dice Wertsch (1999).de Nystrand. La enseñanza recíproca. Por otra parte. hace que el discurso entre profesorado y alumnado se organice para que el alumnado vaya asumiendo cada vez más responsabilidades reguladoras. utilizando formas sintácticas imperativas y declarativas (además de las interrogativas). 192). 1999. ya conocen las repuestas. mientras comprueban constantemente si estos pueden progresar en los niveles de autorregulación (Wertsch. 1999. dice. se trataría de una clase de negociación entre ambos: el profesorado dará instrucciones para que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades reguladoras de la actividad. Su finalidad (Wertsch. se consideran. otro . lo que genera diferencias de poder entre ambos estamentos. Esta reorganización supone otro nivel de compromiso. 192) y no estimulan el logro académico. en realidad. Las intervenciones IRE (Iniciación. a dar instrucciones. personifica una nueva forma de estructurar la participación del alumnado. preguntas. 135). “herramientas culturales que se asocian con una organización particular de poder y autoridad”. a su juicio. 1997. Respuesta. que los individuos poseen cierta información o conocimientos en forma de representación interna que hay que hacer pública y externa cuando el docente lo exigen (Wertsch. no es otra que regular los procesos mentales del alumnado para que resulten apropiados para el aula –contexto sociocultural-. de las que.
El enfoque sociocultural. 1993. los procesos son mutuamente constituyentes (Rogoff. En general. como estamos viendo. participación guiada y aprendizaje. 1999). centrándose bien en los aspectos personales. Nos damos cuenta y “tomamos conciencia de otra alternativa solo cuando somos confrontados con un ejemplo comparativo. el aprendizaje supone la participación conjunta de individuos en una actividad culturalmente organizada con una finalidad clara: que los miembros con menor experiencia desarrollen una participación madura en la actividad. desde el punto de vista de Rogoff (1997. “enfatiza la búsqueda de patrones de organización de las actividades socioculturales. 111). 214). 1999. utilizamos los instrumentos mediadores sin una reflexión consciente. y no están jerarquizados. bien en los interpersonales o bien en los comunitarios de las actividades”. Rogoff (1997) participa del enfoque sociocultural. que denomina: “apropiación participativa. en la que cada uno está implicado en la definición del otro. procesos a los que considera inseparables de los niveles. el resto actúan como fondo para el análisis. 112). Mientras uno de estos aspectos acapara la atención. 1997. Para ella. porque en el acontecimiento. 126). que. 148). los aprendices se van convirtiendo en participantes más responsables. A través de un sistema de implicaciones y acuerdos. respectivamente” (Rogoff. A cada uno de estos aspectos le hace corresponder procesos diferentes. 1997. Una investigación centrada en el plano comunitario debe . Pero. sin que puedan comprenderse de forma separada. si al alumnado no se le anima a participar. por lo que siempre se tienen en cuenta. la unidad de análisis la constituye el acontecimiento –dinámico e histórico-. dejará que el profesorado adopte el rol de interrogador (Wertsch. 79 poder y otra autoridad que parece crucial para el rendimiento académico (Wertsch. trata de entender la relación del individuo con el entorno social y cultural. afirma Wertsch. En el ámbito comunitario. Esta conciencia es una de las herramientas disponibles más poderosas para identificar y cambiar formas de mediación” (Wertsch.
. 121). 81) le parece de especial interés para el contexto escolar. recursos. La organización la realizan en colaboración las personas y los otros miembros del grupo. deliberada o incidental e involucrarse con materiales y experiencias. al participar en una actividad colectiva estructurada según la cultura y la sociedad de referencia. 80 reconocer que la “planificación implica propósitos. para ello está organizada y se va ajustando a las condiciones del momento (Cubero. Este concepto de participación guiada a Cubero (2005. Rogoff enfatiza la “implicación mutua” que tiene lugar entre las personas y los miembros del grupo. las personas que participan en esta actividad conjunta son agentes activos.] “y herramientas culturales”.. Participación guiada hace referencia a los “procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos. 1997. Esta apropiación.. [. Se centra en el “sistema de compromisos interpersonales” (Rogoff. La participación guiada puede ser tácita o explícita.. 2005. Es decir. “Los procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos” se producen “cuando las personas . en el ajuste de vínculos y en sus propias actividades. cada participante realiza la parte que le es accesible. puesto que el aprendizaje puede ser considerado como “la apropiación de los recursos de la cultura a través de la participación en unas actividades conjuntas”.] constricciones culturales. 116). exige un compromiso y es un proceso interpersonal... Se aplica al plano interpersonal del análisis sociocultural. (Rogoff. supone una reconstrucción del conocimiento y de los instrumentos objetos de la apropiación.] para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que puedan surgir del esfuerzo compartido” (Rogoff. 114). 1997. valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas [. este hacer propio. “La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los participantes [. 113). “que se comunican y coordinan su implicación”. sistema organizado en las interacciones. 1997. que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa” (Rogoff. 1997. 82).
1997. Apropiación participativa se aplica “al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad. 1997. Se trata de un proceso personal activo y dinámico. pero no todas las perspectivas son válidas. implícitas o emergentes. . Las metas pueden ser explícitas. 31-62) plantea los postulados que a su juicio han de guiar una perspectiva sociocultural de la educación. Bruner (1997. Al modificarse su comprensión y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación. 117). 1997. las formas canónicas de construir la cultura. entendiendo que una teoría de la educación ha de situarse en la intersección entre la mente y la cultura. (Rogoff. preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas” (Rogoff. por lo que comprender los objetivos es fundamental.El postulado perspectivista12: en términos coloquiales viene a decir que todo es del color del cristal desde el que se mire. 81 intentan llevar algo a cabo”. activo. Junto con la comprensión. su modo de participación será necesariamente diferente en acontecimientos futuros. 23) señala la representación que los participantes se han hecho de la situación como los factores personales que median en la reconstrucción. . mutuo e implicado en la participación de las personas en actividades culturales” (Rogoff. “La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico. 113). y tienen que ser coherentes con. puesto que los significados interpretados y creados por el pensamiento se enfrentan a. 121). porque es el individuo el que cambia y se prepara para participar en actividades semejantes. Cubero (2005. Aplicado a la educación vendría a significar que esta se podría convertir en un proyecto peligroso o en uno tedioso.
1997. así como equipándonos de los sistemas simbólicos necesarios. proactivo. en definitiva. 65) que está basada en las creencias que el profesorado tenga sobre el alumnado y sobre cómo aprende. . 102). producida en interacción y descansa en la “intersubjetividad” (Bruner.El postulado del instrumentalismo: la educación tiene consecuencias instrumentales para quien la recibe: se . de alguna manera relacionado con el anterior. los aprendices se “andamian” unos a otros mientras el profesorado orquesta: anima al alumnado a compartir la autoridad. colaborativo. por ende.El postulado interaccional: entre los humanos la enseñanza es deliberada. . que la creación de significados está limitada por la propia mente y por los sistemas simbólicos que nos son accesibles. Sobre el aprendizaje humano dice que “funciona óptimamente cuando es participativo. y entregado a construir significados más que a recibirlos” (Bruner. y. el aprendizaje es interactivo.de esos sistemas y de sus posibilidades. La educación debe ayudar al alumnado a usar esas herramientas. porque se reformula al entender que los estudiantes se ayudan unos a otros. . En función del modelo de la mente que tengamos. pero se puede ampliar con la educación haciéndonos conscientes –pensar sobre el pensamiento. 82 .El postulado de la externalización: la externalización permite “rescatar a la actividad cognitiva del estado implícito. Adquiere relevancia para la educación. haciéndola más pública.El postulado de los límites: este postulado plantea. 39) que es la habilidad para comprender la mente de los otros. comunal. Bruner añade más adelante con respecto a la enseñanza (1997. 43). . más accesible a la reflexión y metacognición. que habría que explicitar. lo que permite negociar significados. así aplicaremos modelos de pedagogía. 1997. negociable y <<solidaria>> (Bruner.El postulado del constructivismo: afirma que la realidad se construye en función del conocimiento que tengamos de las herramientas culturales. 1997.
La autoestima será mezcla de la agencia y la valoración. ”La educación no se sostiene sola.. El yo implica agencia o capacidad de iniciar y completar nuestros actos. y no puede diseñarse como si estuviera sola. pero también comparten algunos universales (Bruner. dirá más adelante. 1997. Está politizada.El postulado institucional: la educación es una institución que se comporta como otras instituciones y adolece de los mismos problemas que ellas. pero. afectando la autoestima. formas de pensar. sentir. .El postulado narrativo: la narración es una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de significado.El postulado de la identidad y la autoestima: la educación es fundamental para la formación del yo. la educación no es neutral porque también tiene consecuencias instrumentales para la sociedad. tiene carácter situado lo mismo que el aprendizaje. Se necesitaría un sistema educativo con profundas convicciones sobre el tipo de personas que queremos ser y. Por otra parte. . Lo que la distingue del resto es que su función es preparar al alumnado para participar activamente en las otras instituciones. 47).. 152-168): . también una valoración. “hacerlas”. después. La escuela genera formas de ser personas. 1997. Una institución educativa no podrá considerarse culturalmente autónoma. Existe en una cultura” (Bruner. . Las interpretaciones narrativas. 83 adquieren habilidades. La habilidad para elaborar y entender narraciones es fundamental para construir nuestras vidas y nuestro lugar en el mundo. La educación debe ayudar a encontrar la identidad en la cultura por medio de la narración. hablar. son idiosincrásicas.
es decir. . . teniendo un principio.Canonicidad implícita: se trataría de hacer que lo ordinario sea extraordinario. .La centralidad de la problemática: una historia emerge de un problema. 13 Tanto este como el resto de los universales vienen en cursiva en el original. por eso puede haber negociación. . que es el motor de la narración.Negociabilidad inherente: aceptamos cierta “negociabilidad” esencial en los relatos.Ambigüedad de la referencia: se puede cuestionar aquello de lo que va algo. Un análisis hermenéutico tiene que dar una explicación convincente sobre lo que un relato significa. por eso la narración busca razones y no causas. estos son función del relato. porque. .Composición hermenéutica: ninguna historia tiene una única interpretación. 84 . . pero el género es tan universal como lo es la cultura. están influidas por circunstancias culturales o históricas.Las acciones tienen razones: en la narración las acciones implican estados intencionales. hay cánones implícitos. un medio y un final. . . .Particularidad genérica: las narraciones particulares se ajustan a un género. aunque nos atengamos a los hechos.La extensibilidad histórica de la narración: la historia se expande articulada por puntos de inflexión. El tiempo narrativo.Una estructura de tiempo cometido13: el tiempo está segmentado en función de los acontecimientos. el humanamente relevante viene determinado por los significados de esos acontecimientos.
tal y como es. 18).” (Potter.Desestima la idea de entidades mentales internas. independiente de nuestras actuaciones. 1996. .Para el construccionismo social las descripciones y los relatos construyen versiones del mundo. sociales e históricas”. que dice que el modo de aproximarse al estudio de la mente es el método científico. voy a seguir a Cubero (2005) por la claridad de su discurso. con quien comparte la crítica a la concepción empirista del conocimiento y al conocimiento objetivo. método objetivo porque representa la realidad. Se centra en analizar las descripciones que se van . Pero lo cierto es que nuestros fenómenos psicológicos. la realidad psicológica dependerá de nuestras prácticas socio-históricas. escriben y discuten sobre él. citado en Cubero. según Ibáñez (1996. así como la comprensión del conocimiento como construcción social situada en un contexto específico. Constructivismo y construccionismo difieren en algunos aspectos de este planteamiento. por tanto. y el segundo. 85 El construccionismo social: importancia de la construcción social de las identidades de género El construccionismo social es una orientación psicológica que forma parte de un planteamiento epistemológico constructivista. 331) se construyen a través de nuestras prácticas que son “contingentes. y que si no hay una realidad independiente de las prácticas de conocimiento. que “se constituye de una u otra manera a medida que las personas hablan. es imposible apelar a un conocimiento científico que de cuenta de ella. . 2005. a saber: el supuesto de que existe una realidad psicológica tal y como es. Como hice con el constructivismo. también. Ibáñez (1996) afirma que con el construccionismo se pretenden desmantelar algunos supuestos con respecto a la psicología.
94). mediante esas categorías y descripciones” (Potter. proponen analizar esas interacciones. la narración que emerge de esos intercambios. sino una alternativa –una elección entre otras posiblespara referirse a un hecho. citado en Cubero 2005. sino una actividad que genera significados y el discurso un “modo social de pensar” (Mercer. citado en Cubero. La realidad se construye a medida que las personas hablan o escriben sobre el mundo y se introduce en las prácticas cotidianas. 27). aunque no siempre de una forma . No consideran que el lenguaje sea un canal para transmitir información. 86 elaborando en el transcurso de las propias prácticas interactivas. Es decir. buenas y reales y que son elaboradas por los participantes en esa situación concreta de interacción. 2005). El punto de partida del construccionismo social es. Por otra parte. el discurso. Por eso.Prescinde prácticamente del individuo como objeto de explicación. 24). en concreto el discurso. . Como el lenguaje y su comprensión se generan en las interacciones. está cargado de intencionalidad. El análisis del discurso es una corriente relacionada con este pensamiento. 2005. 1996. se puede afirmar que el conocimiento reside en el discurso (Cubero. Cuando tiene lugar una interacción social concreta el discurso se pone a su servicio al recoger las versiones de la realidad que se consideran verdaderas. esas descripciones se fabrican en el curso de su producción y no son un reflejo aséptico de la realidad. por lo tanto. 1996. que se co-construye en la interacción social. porque cada comunidad tiene una manera de construir la realidad a través de su discurso. 2005. en las cuales las personas generan significados que tienen sentido por y para esas prácticas (Cubero. 2005. el lenguaje. Al construccionismo le interesa el lenguaje como práctica que se estudia en los procesos de interacción (Cubero. 94). las “descripciones producen el mundo que cuenta para nosotros. precisamente. como acción situada.
2005. Hay poca investigación. 97). andamiando la construcción de una comprensión compartida” (Cubero. que se logra gracias a los “esfuerzos coordinados” (Cubero. El significado se construye “por medio de acciones compartidas en la interacción conjunta” (Cubero. Con . Esta secuencia es fundamental y su organización es la que sirve de andamiaje para la intersubjetividad. es decir. 2005. 105) propone tres aspectos que habría que tener en cuenta: la difusión de autoridad. 97) de un conjunto de personas en interacción. porque es construido en las redes de relaciones y es imposible desligarlos (los significados) de ese contexto textual. pretende estudiar el comportamiento humano. comprometida con los procesos psicológicos porque. de línea construccionista en el terreno educativo. 2005. 104). Algunas versiones construccionistas consideran que el significado solo es posible en las situaciones concretas en las que ha sido producido. El construccionismo aspira a ser una “propuesta de comprensión de la naturaleza humana” (Cubero. 2005. Para comprender el significado habría que tener en cuenta los detalles en que ha sido producido así como la secuencia en que ha sido estructurado. 98). Gergen (1995. Los relatos recogen los intereses de las personas en relación y son dependientes de esos intereses (Cubero. 100). Desde esta perspectiva dotan de una importancia especial a la noción de significado. Conocimiento y significado son situados. “Los enunciados crean el contexto de los nuevos enunciados. 2005). El construccionismo centra su “análisis en el plano social” (Cubero. pero se construye en el propio sistema discursivo en el que se inserta. a juicio de Cubero (2005. en el contexto estrictamente discursivo. según la autora. 97). citado en Cubero. en definitiva. 87 consciente. Se interesa por cómo se construye a las personas en una comunidad dada. 2005. la vitalización de las relaciones y la generación de significado en la práctica. 2005. El discurso tiene naturaleza reflexiva. pero interesándose por el discurso.
Es decir. 2005. 105). será necesario promover la generación de significados en el contexto escolar a través de la participación en intercambios comunicativos que tengan continuidad con las actividades significativas que se desarrollan en la comunidad. Ella cree necesario estudiar el discurso en tanto que constructor de diferencia y en tanto que transmisor de ideología. 88 respecto al primer aspecto. La autoridad de una persona depende de que el contexto específico así lo reconozca y. el yo será concebido no como la esencia de un ser . comparten conocimientos. para lo que van a promover la construcción de unas identidades y la supresión de otras. habría que enseñar al alumnado a participar desde una posición discursiva respetada y “a ocupar posiciones discursivas relevantes con las que puedan controlar y orientar el discurso del aula” (Cubero. cuestionar los métodos tradicionales y replantear el sujeto de conocimiento. en la medida en que es un acuerdo social. Con relación al tercer aspecto. existen intereses políticos en mantener y reforzar el orden social dominante. Según Cabruja (2003). o por ello. Para Cabruja (1996). también. que las prácticas que suceden en el aula tienen que guardar relación con las prácticas que tienen lugar en los contextos de aplicación y que sean significativas para el profesorado y el alumnado. de diferencias. el discurso es constructor de identidades. que las/os estudiantes participen en una práctica discursiva hace posible el aprendizaje puesto que a través del intercambio con las/os otras/os. pero. Da cabida e importancia a la realidad relacional. En el contexto escolar. a través de la participación en el diálogo. Con relación al segundo. se da a personas que tiene una posición discursiva concreta. considera que la autoridad ha de ser analizada como proceso grupal y social. las identidades son categorías normativas construidas socialmente. Si las identidades son construcciones sociales. Para la autora. Para comprender la realidad es necesario hacer desplazamientos de interpretación.
El lenguaje. 31). algo que no está imbricado en los cuerpos ni existía antes de esta construcción. Meler afirma que la “subjetividad se construye en un contexto sociocultural” (1998. relaciones sociales” (Cabruja. Esta diferencia de géneros. que el género es una construcción cultural. Cabruja (1996. 386). creencias profundas. la realidad. contexto en el que “las representaciones imaginarias hegemónicas disputan la producción del sentido a las representaciones alternativas” (Meler. 1996. se erige como un mecanismo de poder y de regulación de unos y otras. 89 personal. 1998. etc. 374-375) cuestiona la narrativa que se instaura como discurso de verdad.). se construye a las personas como mujeres y hombres cuando se les asigna a una entidad dentro de un grupo al tiempo que las diferencia de otros. tanto como la sexual. por lo que el individuo será considerado como la manifestación de esas relaciones. dice que las categorías dicotómicas del pensamiento de occidente proponen una forma de ordenar el mundo que no es neutra sino que impone desigualdades (Cabruja. 1996. 381). esencial y universal. al dividir a las personas en dos grupos. Son estas realidades narrativas las que otorgan significación y estructura a las experiencias” (Cabruja. Aboga . o apoyados por el discurso de las diferentes disciplinas potencia la dicotomía de género. de tal modo que tener conciencia de esa construcción nos llevará a plantearnos “que <<quién>> y <<qué>> somos no es el resultado de nuestra <<esencia>> personal (sentimientos reales. Los discursos y las representaciones culturales que se generan a través de los mass-media. sino como autobiografía y emociones situadas en la realidad relacional. 1996. y el sujeto de conocimiento. apoyando a De Lauretis (1987). la historia cultural y las formas sociales responden a ese sistema de relaciones de poder y de género. “Tanto masculinidad como feminidad o el <<yo>> son constituidos socialmente en y a través del discurso. en las relaciones de la vida cotidiana. Con relación al género. sino de <<cómo>> somos construidos/as en diversos grupos. Afirma. 381). porque no olvida que es construida. 31). Por tanto.
Si quien investiga no se plantea algunas preguntas y no aparecen en el discurso. para comprender los fenómenos educativos no es suficiente con describir y explicar una interacción. . Opinión compartida.en función de la historia personal. cómo y por qué cambian las formas de discurso. 28) quien afirma que estos en la actualidad critican los discursos de la modernidad “a) por ser dualistas (dividen el universo que estudian en sistemas “o. c) por ser universalitas y totalizadores (al considerar que lo uno representa al todo). 90 por el fin de los esencialismos y la fragmentación de la subjetividad. Con respecto al ámbito educativo. 108). como algo independiente del observador que puede ser registrado.. sino que habrá que explicar el cambio. por reclamar la diferencia y poner fin al universalismo. A veces se desconocen las reglas sociales o los contextos institucionales en los que se produce el discurso. La explicación desde el constructivismo es un discurso.o”).. El construccionismo critica el realismo y el empirismo. nos situamos en un presente inmediato por lo que no se tiene una respuesta al papel que juega la experiencia pasada. la historia personal ni la cultura en la construcción de los significados que se aportan al discurso. que construye conocimientos -las reglas cuando no son evidentes. según la autora (Cubero. sin embargo recurre al empirismo y al realismo del discurso. y por el fin de la oposición binaria de la cultura de occidente. 2005. entonces no existen. b) por tener criterios hegemónicos acerca de un sujeto mujer (“estudiar a la mujer”). finalmente la postura extrema que sostiene que los significados no mantienen su valor de unos contextos a otros. Si solo se tiene en cuenta el discurso. que son construidas por quien investiga.” Cubero (2005) plantea algunas reflexiones críticas sobre el construccionismo. Veamos algunas de esas críticas: La ausencia del individuo como entidad diferente de las prácticas discursivas. con relación a los Estudios de las Mujeres por Burin (1998a. Cuestiona.
. se deben crear prácticas pedagógicas que se caractericen por el “intercambio abierto de ideas. atendiendo a sus límites y rechazando que sea únicamente la información que ha de transmitirse a las/os estudiantes. 175). se debe formar a las/os educadoras/es en la capacidad crítica de desafiar y transformar la sociedad. para que las escuelas sean esferas democráticas. pero. bajo determinadas relaciones y prácticas sociales. y que contemple “lo contingente. 1999.Necesidad de un lenguaje que no reduzca el discurso a lo monolítico. Necesidad de reexaminar el conocimiento. sujetos políticos. y cómo se desarrolla y sostiene en los grupos. 175). 173-179) plantea algunos principios para una pedagogía crítica. del postmodernismo y del feminismo.3. . 1999. . por la proliferación del diálogo y de las condiciones 102Tesis doctoral materiales para la expresión de libertad individual y social” (Giroux. entendida. en función de factores facilitadores o inhibidores.La pedagogía crítica debe hacer de la ética su preocupación central. Cómo la justicia y la injusticia surgen en determinados contextos. que surgen del análisis que realiza del modernismo. - Entender que la pedagogía produce conocimiento. Por eso. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Giroux (1999.4. Para conseguirlo. . 91 2. al menos de dos modos: la construcción de subjetividades e identidades se realiza de formas múltiples y contradictorias. Por tanto. también.Centrarse en el tema de la diferencia. lo histórico y lo cotidiano como objeto de estudio” (Giroux. la pedagogía crítica debería vincular la educación pública a la democracia crítica.
Dar importancia a la voz. La . 179). cuestionamiento de la objetividad en pro de “epistemologías parciales que reconocen la naturaleza histórica y socialmente construida de sus propias pretensiones y metodologías de conocimiento” (Giroux. a través de un lenguaje crítico y de posibilidad. también teorizar para comprender las estructuras que la hacen posible y la sustentan (Giroux. . “involucrados en la invención de discursos críticos y de relaciones sociales democráticas” [. 1999.] e inventar “lenguajes que les proporcionen espacios a ellas/os y a sus estudiantes para pensar de nuevo sus experiencias en términos que nombren las relaciones de opresión y ofrezcan también maneras de superarlas” (Giroux. la perspectiva de Giroux “se centra más en la articulación de un “proyecto pedagógico” que de una “práctica pedagógica””. se plantea como objetivos: la democracia crítica. . 55). 178). 92 . 58-65) cuestiona la pedagogía crítica. 177). La pedagogía debería proporcionar recursos (conocimiento.Necesidad de desarrollar una teoría que contemple a las/os maestras/os como “intelectuales transformadores” (Giroux. a su juicio.Escepticismo con respecto a la idea de razón que implique revelación de la verdad. 179). 1999. 1999. Según Gore (1996. que permita denunciar la discriminación personal. que. la justicia social y el cambio social: una esfera pública caracterizada por una ciudadanía crítica. pero. 1999. punto de articulación entre lo personal y lo político..Necesidad de crear nuevas formas de conocimiento y de espacios de producción de conocimiento.Necesidad de valorar las alternativas. . habilidades y hábitos) para que el alumnado pueda revisar la historia para recuperar su identidad y construir nuevas vidas en pro de la democracia.. Ellsworth (1999. la libertad individual. .
y donde su “especificidad configura profundamente el proceso y el producto de la investigación” (Lather. debemos olvidar los discursos coercitivos. y porque lo racional excluye. porque la/el pedagoga/o es quien pone la regla de la razón. en la experiencia de la autora esta idea queda en entredicho. y entre otras exclusiones. sin embargo. Las/os docentes van a desarrollar relaciones de autoridad con el alumnado. dando voz al alumnado y desarrollando estrategias de empoderamiento. En definitiva. una forma muy personal. las relaciones de dominación en las aulas. según la autora.] en donde la charla autoritaria cierra la comunicación” (Lather. y crear la ilusión de igualdad. 90). 106) denomina “pedagogía desconstructiva”. deja sin cuestionar la naturaleza de esta relación. Si se quiere aplicar lo que Lather (1999.. 93 pedagogía crítica pretende ser una educación contra la opresión. pues la investigadora forma parte de lo investigado. se encuentran las mujeres. según la autora. la pedagogía crítica no va a dar herramientas para criticar al sistema que representa. porque es un mito que la razón sea universal. mientras que las/os teóricas/os no logran encontrar fórmulas para reestructurar estas relaciones de poder. 107). Orner (1999) . Aunque la pedagogía crítica parte de la idea de que las relaciones profesorado/alumnado son racionales. Se afirma que la pedagogía crítica es política. que lo conoce de primera mano. 1999. 1999. por ejemplo. El resultado es una “historia” de producción y organización de significado propios. poner en práctica sus discursos puede generar las mismas represiones que trata de cuestionar. Se puede desconstruir la autoridad. y tratar de “construir relaciones en el aula que engendren una confrontación fresca con valores y significados.. rastreando sus efectos y analizando cómo la autoridad está constituida y es constituyente. no se han realizado investigaciones que traten de descubrir si se modifican las relaciones de poder. y no demostrar a las y los estudiantes su ignorancia [. El interés del capítulo de Lather (1999) radica en otra forma de investigar y de narrar lo investigado. pero. tanto en las escuelas como fuera de ellas.
cuestiona el poder y la autoridad de las y los docentes, desde una perspectiva
posestructuralista feminista. Afirma: “Los y las docentes que nos preocupamos por cambiar
las relaciones de poder injustas, debemos continuamente examinar nuestros presupuestos
acerca de nuestras propias posiciones, las de nuestros/as alumnos/as, los significados y usos
de la voz de el y la estudiante, nuestro poder para convocarlos/as para que hablen, y nuestro
muchas veces no examinado poder para legitimar y perpetuar relaciones injustas o en nombre
del empoderamiento de el y la estudiante.” (Orner, 1999, 121). Los términos duales
(alumnado/profesorado, en este caso), que se construyen como opuestos, se utilizan para
justificar y naturalizar las relaciones de poder (Orner, 1999, 122). Con relación a la voz de
las y los estudiantes, Orner (1999, 122-126) afirma que, en realidad, les damos la voz bajo
el presupuesto de que son coherentes, conscientes y de que son capaces de elaborar discursos
articulados; sin embargo, las personas, incluidas las docentes y las estudiantes, estamos
sujetas a cambio; también se cuestiona que la voz de las y los estudiantes sea realmente
referencial, en la medida en que se produce en contextos limitantes: relaciones de poder, la
institución, la historia de la formación del grupo, las ideologías, etc. Afirma de forma crítica
que, si damos la voz a los estudiantes, y la estudiamos, ya deberíamos conocer la propia.
Plantea la necesidad de reflexionar sobre aspectos que se dan por sentado, uno de ellos, la
“expresión de poder disciplinario” (Orner, 1999, 127), y que se evoque “al poder como
productivo y presente en todos los contextos, y como regulador de todos los discursos e
interacciones sociales” (Orner, 1999, 127). El poder disciplinario no encaja con una visión
feminista de las aulas, “como lugares igualitarios en donde el poder se dispersa y comparte
entre todos” (Orner, 1999, 128). Pero en definitiva, las y los docentes no dejan de estar,
como bien dice Orner (1999, 131), “por encima de sus estudiantes y los/as guían en su lucha
por un “empoderamiento personal” y una “voz”.” Para Gore (1996, 20-33), las pedagogías
radicales son casi marginales en las universidades. Trata de hacer una comparación entre
pedagogías críticas y feministas; pese a la ausencia de relaciones entre ellas, comparten
algunos aspectos: todas se preocupan por mejorar las condiciones de las personas, son
relativamente marginales con respecto a los discursos dominantes y, al menos en parte,
constituyen discursos de regulación social. Propone algunas semejanzas. Ambas 1) tratan de
hacer hincapié en la experiencia y la voz del alumnado; 2) pretenden la transformación
social, potenciando a los individuos y a la sociedad; 3) reconocen la autoridad del
profesorado, y la contradicción entre la idea de autoridad y la de emancipación; 4) tratan de
erradicar diferentes formas de opresión a través de la vinculación a movimientos políticos;
5) y sugieren prácticas de aula similares. Siendo ambas pedagogías para la reflexión, el
pensamiento y la crítica, a la autora le preocupa que corren el peligro de convertirse en norma
o ley cuando se presentan de forma fija. Los discursos de ambas pedagogías proponen teorías
y estrategias para poner en marcha una escuela democrática y emancipadora. Aunque, según
Gore (1996, 51), se pueden distinguir dos tipos de pedagogías feministas, las que se producen
en la universidades -los estudios sobre las mujeres- y las que se preocupan por la educación,
ambas, en las aulas proceden de forma similar, caracterizándose sus compromisos
pedagógicos por la importancia que otorgan “al aprendizaje activo y compartido, mediante
la experiencia, y a una ética de atención al individuo”, ambas se interesan por “la experiencia,
la voz y la potenciación profesional” (Gore, 1996, 52). Kramer-Dahl (1999, 229-239)
cuestiona las pedagogías críticas porque, pretendiendo formar en la conciencia crítica y dar
voz a las personas marginadas, podríamos estar contribuyendo a la marginación y
estigmatización que tratan de erradicar al reducir las demandas para con estos grupos;
conducen a intervenciones necesarias pero limitadas, porque si bien cuestionan las relaciones
asimétricas del aula –poder y saber- no operan en el discurso institucional académico;
tampoco acceden a una crítica y un análisis de la cultura, por lo que, en realidad contribuye
a reforzar las estructuras ideológicas; se puede concebir al alumnado en el papel tradicional
de “aprendiz como una especie de hoja en blanco” (Kramer-Dahl, 1999, 232); se incurre en
la ficción de considerar la clase como democrática, olvidándose de que la autoridad la posee
el profesorado, quien determina qué experiencias son las relevantes y las correctas,
administrando las voces y los silencios; se olvidan los riesgos de desestabilización de su vida
cotidiana, amenazando su estatus quo sin ofrecer a cambio una seguridad; y se sobreestiman
los potenciales transformadores. Finalmente, se pretende dar espacio a sus experiencias y a
sus voces, pero no se les facilitan los contextos y las posibilidades dialógicas para hacerlo,
porque nos movemos y les hacemos mover en un “discurso de autoridad, impuesto y
recitado”14.
2.4.4. ÁMBITO EDUCATIVO
Uno de los ámbitos donde los cambios se reconocen como indiscutibles es el
educativo. Sin embargo, a pesar de los avances, “persisten algunas problemáticas de
discriminación y exclusión social que se manifiestan en formas más sutiles” (Burin, 1998c,
292). No olvidemos que, como afirma Lee Bartky (1999, 28), las aulas son también lugares
donde se constituye la subjetividad femenina, pues a las clases no llegamos con ella
completamente elaborada. La educación es una de las instituciones sociales más
importantes, donde hombres y mujeres nos convertimos en seres humanos. Como institución
social, cambia con el tipo de sociedad, no teniendo un fin único ni permanente. Es una
institución social compleja, resultado de la interacción de diferentes fuerzas sociales que no
actúan, necesariamente en el mismo sentido ni de forma explicita. Pero es una institución
27). amistosas y familiares. Y así se espera de ellas”. su distribución en las diferentes ramas del saber y en los distintos tipos de estudios es muy desigual. las mujeres aprueban con . Y en ello invierten. 2000. 27). se matriculan más alumnas que alumnos. concede la categoría de universalidad a las producciones de algunos varones y convierte las diferencias en dicotomías” (SUENS. siendo su carrera principal la de la maternidad. con la atención social o lo humanístico (Bonilla y Martínez- Benlloch. 254). 97 desde la que se “transmite un saber que reproduce un orden social jerarquizado y centralizado” (SUENS. Lara y Guijo. es un valor en alza. Tapia. rol maternal que. según el informe de la CRUE (San Segundo.” Aunque. Una de las explicaciones que ofrece Burin (1998c) al respecto es que en el imaginario social y en la subjetividad de las mujeres aún se percibe que su proyecto vital gira en torno a la formación de la familia. 102). 222). enfermería). que no haya mujeres en los puestos de prestigio que sirvan de referente a las alumnas incide negativamente en sus opciones de futuro. un saber que no considera a las mujeres “como objetos de conocimiento. por lo que se puede hablar de “segregación en las carreras profesionales y las mujeres siguen siendo mayoría en las que más se acercan a sus funciones tradicionales” (Alberdi. 37). 2002. incluida la Universidad de Burgos. 1999. incrementándose su importancia así como sus exigencias. A pesar de que en el contexto universitario español. Según Simón (2003. las alumnas “desean sobre todo tener éxito en sus relaciones afectivas y personales: amorosas. 2000. que no es criticado sino “reforzado y ampliado. mientras que su inserción laboral es algo secundario. relacionadas con los cuidados a las personas. 2000). 2002. “Sigue habiendo una selección de las carreras tendentes a conducir a las futuras licenciadas hacia puestos de trabajo de menor consideración social y peor remunerados” (Fresno y García de León. Según las autoras citadas. a juicio de Simón (2003). 1999. Las mujeres se matriculan en carreras donde se desarrollan prácticas consideradas femeninas (infancia.
Sin embargo. el trabajo. Contrariamente a la opinión de Fernández Enguita. 98 más frecuencia que los hombres. afirma que “no debemos de perder de vista que la clase quizá sea el espacio público más igualitario en el que pueda estar cualquier mujer en nuestra sociedad. antropólogos-sociólogos. precisamente en campos del conocimiento . 218). a su juicio. A pesar de las sutilezas discriminatorias que existen en el sistema educativo. un paréntesis de igualdad entre dos desigualdades: una anterior y paralela. en realidad. la feminización de la enseñanza ofrece. para quienes su permanencia en la docencia es resultado de estrategias individuales activas en contextos relativamente favorables. la ausencia alarmante de mujeres ponentes o de temas relativos al género o a las mujeres. como se ha dicho antes. La escuela sería. Y pese a la feminización del mundo educativo el androcentrismo imperante no ha dejado de existir: Como ejemplo de no neutralidad diré que he observado en cuatro encuentros recientes de intelectuales (creadores de artes escénicas. la escuela ha sido forjada a medida de los hombres (blancos y de clase burguesa) y la incorporación de las mujeres (así como de las minorías) se hace en desventaja. 1999. cursos multidisciplinares de verano). no existe un correlato laboral y social del incremento de las mujeres en la educación. es el contexto donde las mujeres. repiten curso en menos ocasiones y obtienen mayor rendimiento académico. que se encuentren en distinta posición ante y en relación con la institución escolar. están menos discriminadas y donde reciben un trato más igualitario. Para el autor citado.” (Lee Bartky. a juicio de Fernández Enguita (1997). ejemplos a las niñas de mujeres en otros papeles extradomésticos y. Esta opinión es parcialmente compartida por Lee Bartky (1999). educadores por la diversidad. comparto la opinión de Simón (2003) al considerar que no hay equivalencia de las niñas ni mujeres en la escuela ni en la universidad. la familia. además. y la otra posterior. lo que hace. uno de los contextos más igualitarios para las mujeres. quien asumiendo prácticas discriminatorias en las aulas.
se requieren metodologías que pasen por una “toma de conciencia personal”. 1999. a juicio de Subirats (1995. lo importante en este proceso es que el alumnado esté motivado para analizar el proceso pedagógico y la organización escolar desde la perspectiva de género. En este proceso habría de aplicar. La cultura las sigue ignorando. con específicas implicaciones sociales resulta fundamental un trabajo de discernimiento individual a partir de una serie de actividades que promuevan la conciencia. 2003. no es sino un “proceso de <darse cuenta>”.1. según Pinto y Henriques (1999. 99 humano en los que hay cantidad de estudiosas. cuando no penalizando por dedicarse a los estudios de las mujeres o de los géneros. no es suficiente con explicar. Como es un tema que pone en cuestión valores personales arraigados. en el . entre otras muchas autoras. Ellas ya tienen sus <<estudios de las mujeres>>. 2. Esta es una de las razones por las cuales no se conocen ni divulgan sus hallazgos ni pasan a los contenidos ni a los objetivos de los proyectos curriculares (Simón. la búsqueda y la necesidad de propuestas de cambio.4. plantean la necesidad de introducir la formación relacionada con el género en la formación del profesorado.4. 33). por una reflexión sobre los propios referentes que. 63). en la duda. Como. 9). que lleve al alumnado a observar su propio comportamiento. Posibilidades de cambio en el ámbito educativo La pedagogía de la igualdad pretende contribuir a la construcción de una educación democrática (Pinto y Henriques. 96-97). Para Pinto y Henriques quienes. utilizando "pedagogías que centradas en la interrogación. estrategias innovadoras. para Cid y otros (2001. 142). investigadoras o profesoras.
puede erigirse en una alternativa para evitar invisibilizar nuestras aportaciones. 240-241). 1999. 41). si no corremos el riesgo de ser fácilmente fagocitadas por la propia inercia universitaria y su estructura conservadora y jerarquizada”. según Puleo (1998. 1997. 2001. pero que la implicación personal es el mejor instrumento de sensibilización y concienciación. “los estereotipos de género reducen las potencialidades humanas a dos conjuntos de características y aptitudes polarizadas y contrapuestas (femeninas y masculinas)”. o lo que es lo mismo. así como para cuestionar el conocimiento dado de una vez por todas. 1997. 100 cuestionamiento del orden social establecido y de los sistemas de valores que lo legitiman. La pretensión es construir un modelo de persona que trascienda el corsé del género y facilite su desarrollo integral. 125). 125. con lo que se contribuye a “presentar otras voces y otras visiones que tradicionalmente han sido ocultadas en la construcción del conocimiento didáctico” (García Colmenares. 41). si antes se ha generado la necesidad de cambio. quien considera que “mostrar” el sexismo dotando de instrumentos y organizando el trabajo beneficia la toma de conciencia. “plantear alternativas realmente novedosas y creativas. Es necesario. Dar voces a las mujeres. 125. . 1998. Construir este modelo de persona requiere profundas transformaciones y un replanteamiento del propio modelo cultural (Salas. para Bosch y Ferrer (2002a. sean capaces de ofrecer al alumnado o educandos/as la posibilidad de elección y la configuración de su propio sistema de valores" (Cid y otros. porque. según Bonal (2001). 139). 184). 1998. El cambio solo será posible si previamente hay una sensibilización. superador de la jerarquización sociocultural de género (Salas.
Si. 42). por lo que es imprescindible formular qué imagen tenemos de esta y cómo se va a formar” (Salas. además de estar lejos de conseguir la tan cacareada igualdad. porque una ausencia de intervención contribuye a la marginación de lo femenino (Moreno y otras. La universidad. 61). etc. pues.. la educación permite a la persona realizarse en su dimensión individual y social. las enseñanzas así aprendidas. el trabajo empieza primero en las universidades. Esto lo conseguirá capacitando al alumnado y al profesorado. El éxito de su función dependerá de su capacidad para conectarse con la realidad actual. para Salas (1998). y orientar la formación según las necesidades sociales. están contribuyendo a situaciones de . Por tanto. 1999). quienes pese a carecer de un nombre reconocido no han dejado de hacer contribuciones imprescindibles a la cultura. por su negación. a mi juicio. lo que. ahora queda recogido en la legislación universitaria. críticas. “consideramos que con nuestra acción educativa debemos formar personas reflexivas. restituirán o al menos lo intentarán cuando se incorporen al medio social. 101 Este trabajo. como dicen las autoras antes citadas. empieza en las Universidades rescatando a las mujeres “innominadas”. ha de estar en consonancia con los cambios sociales. Uno de los aspectos en que puede hacerlo es en la no discriminación y en la consecución de la igualdad de oportunidades. solidarias. para Subirats (1995. Por otra parte. “La persona es el fundamento de toda acción educativa. debemos incorporar a los contenidos explícitos todos aquellos aspectos que. El papel del profesorado resulta fundamental. 1998. según Moreno y otras (1999). puesto que las personas formadas bajo una concepción de integridad e igualdad. luego en las escuelas y en la sociedad para permitir una trasformación de las relaciones entre las personas y la erradicación de las desigualdades por razón de género. de predecir escenarios futuros y formar para ellos. repercutirá en la sociedad.
5. de todos los valores relacionados con la cultura femenina” (Moreno y otras. el género y lo que como hombres y mujeres nos compete desempeñar en esta sociedad. desde la escuela. en particular. afirman García Colmenares y Alario (2000. este proceso. A. aceptados o deseados” (Moreno y otras. .139. porque. 1999. y en general. han de ser “comprendidos. constituye una oportunidad para. 257). lo que a juicio de estas autoras dificulta ver la discriminación (García Colmenares y Alario. CONCLUSIONES: Puede afirmarse que los textos no aportan suficiente información para distinguir lo sustantivo de lo accidental del ser varón y ser mujer. a su vez. El nivel de omisiones. p. la identidad y los roles de género (funciones o comportamientos en el contexto de una cultura concreta) podría ocasionar en los estudiantes una confusión entre el ser de la identidad personal y “el mero aparecer del ser”51.. redescubrir a los adolescentes la riqueza y misterio de la complementariedad. profundizar en los rasgos comunes de varones y mujeres. Sin embargo. 305). puesto que el alumnado llega a las aulas con una serie de teorías implícitas sobre la docencia. 2. y en las peculiaridades de la masculinidad y feminidad. que duplica al de errores y aciertos. para admitir los cambios que se derivan de las innovaciones. 102 marginación de la mujer. Tampoco al profesorado le resulta fácil. no estará exento de barreras y resistencias. La confusión entre el sexo (constitutivo de la persona) y el género. cambios que. Op cit. 51 POLAINO-LORENTE. 2000. 266). 1999.
como en el caso de Perú. como varón o como mujer. que trascienda la dimensión biológica del cuerpo. y que en definitiva modaliza su existencia entera. 103 El uso y abuso de términos ambiguos dificulta la discusión y el entendimiento racional. presente en toda su constitución y sus manifestaciones. y que en definitiva dificultan la sana maduración de la identidad sexual y personal de los estudiantes. que ya forman parte de la educación formal. . Conviene profundizar desde una mirada antropológica trascendental en la realidad del sexo. y demuestre que éste es un sustento insoslayable del ser humano. Las nuevas investigaciones en torno al género deben apuntar a combatir y desterrar el glosario de términos ambiguos.
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