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Timestamp: 2020-02-27 21:24:00+00:00

Document:
Eineweltnetz ist Möglich: Paulo-Freire-Gesellschaft
Diese Seiten sind nur noch eine Dokumentation des Eineweltnetz.org,
das vor allem die Projekte im Jahr 2003 dokumentiert.
Viele Links sind nicht aktualisiert, deshalb am Besten immer wieder "zurück"
Autor: fritz-letsch.de letzte Überarbeitung Dez 2004
Aktuelles nun auf http://home.arcor.de/letsch/homepage.htm
und für die PFG: http://fritz-letsch.de/4654.html
Konto der PFG e.V. Bank für Sozialwirtschaft München,
BLZ: 700 205 00, Kto.Nr.: 88 97 200 Spenden und Beiträge sind Steuerabzugsfähig.
Die bisherigen Seiten: http://home.arcor.de/Letsch/paulo-fr.htm
oder organisiert werden ...
ein netz braucht tausende von knoten ... ich = einer
KOSOVa 8-2003
GESTALT - Forum
Politik Pädagogik Therapie Supervision
München: gsundheit!
theater-methoden im einsatz
Paulo-Freire-Gesellschaft für befreiende Pädagogik
PARTIZIP Beteiligung
Kinder und Jugendliche politisch beteiligen
Gegensprechanlage Freitag ca. 22-24 Uhr auf lora924.de
Selbsthilfe & SO
Visionstheater
für Teams in Unternehmen
WELTLINX
wer sonst noch in Welt hinausblickt
Neue FOREN:
zum sofort lesen
und diskutieren:
Forum-Theater und
Legislatives Theater:
Forum zu partizipativen Arbeitsweisen wie Theater, Gemeinsinn und Moderation
Gestalt-Pädagogik und Gruppen-Arbeit:
FORUM zum GESTALT-NETZ
weitergeführte Internet-Gruppen:
(zu abonnieren)
Forum-Theater ist allgemein zu den grundlegenden Boal-Methoden, ausser:
LegislativesTheater
unsichtbaresTheater
visionstheater zur Arbeit in Betrieben und Unternehmen mit flacher Hierarchiegsundheit bringt die Theater-Arbeit der Migranten-Kids 2003
boal-in-der-schule von der Lehrenden-Fortbildung in Dresden bis ...
Forum-Theater-fhm für Studierende der fhm, fachbereich Sozialwesen
Forum-TheaterLMU für die Studierenden der Theaterpäd an der LMU
edu-theatre is an english list on theatre-pedagogy paulofreire der bisherige Club, für Interessierte an Freire-Themen
paulo-freire nur für Mitglieder der http://www.paulo-freire-ges.de/
zfbp zur Erstellung der Zeitschrift für befreiende Pädagogik
gestaltleben für die KollegInnen der Gestalttherapie
heldenreisen für aktuelles zu den Heldenreisen nach Paul Rebillot
zukunftswerkstatt-moderation für zukunftswerkstatt-kollegInnen
open-space-muc zur Weiterarbeit in der Münchner Zivilgesellschaft
agenda21invest zum ethisch-ökologischen Geld-anlegen
harare-muc zur Partnerstadt Harare in Zimbabwe in engl
Selbstdarstellung der PFG im www.nordsuedforum.de
Paulo-Freire-Gesellschaft e.V.
Information und Weiterbildung zu den Methoden befreiender Pädagogik, Pädagogik und Theater der Unterdrückten nach Augusto Boal, internationaler Austausch zu emanzipatorischer Bewusstseinsbildung
Vorstand der Paulo-Freire-Gesellschaft 2002-2004
Fritz Letsch, München
-> Boal, forum-theater, generative Themen
Prof. Dr. Manfred Peters, Namur/ Belgien
-> Afrika, Alphabetisierung
Heinz Schulze, München
-> Mittelamerika, Peru, education popular
Dr. Ilse Schimpf-Herken Berlin
-> Südamerika, LehrerInnenfortbildungen,
Susanne Wörz, Reutlingen
-> Bereich Schule, Entwicklung
Tel + Fax 089- 770524
Homepage http://www.paulo-freire-ges.de/
für Verwaltung und theater-methoden
schellingstr.91
089 -45 222 668
mobil 0171-9976231
Mailto info(at)paulo-freire-ges.de und http://eineweltnetz.org/
Nach thematischen Einladungen, bundesweit,
aktuelles für InteressentInnen auf http://de.groups.yahoo.com/group/paulofreire/
zu abonnieren mit einer mail an paulofreire-subscribe(at)yahoogroups.de
Profil des Vereins
Bundesweiter Verband von PädagogInnen, Sozialarbeitenden, Lehrenden und Ausbildenden, die mit den emanzipatorischen Methoden im Kontext der befreienden Pädagogik arbeiten und sich gelegentlich dazu auf den verschiedenen Ebenen austauschen.
In Artikeln, Büchern und Zeitschriften, aber vor allem in Seminaren und mit den Teilnehmenden erstellten Materialien wird die Basis gemeinsamen Lernens und partizipatorischen Lehrens weiterentwickelt und in internationalen Treffen vorgestellt.
Die vorher oft verschlossenen generativen Themen der Teilnehmenden werden in Methoden der Kodierung / Dekodierung zu den Schlüsseln des Lernens der Einzelnen in der Gruppe: Symbole und Bilder erschliessen die Thesen der Einzelnen in der Gruppe, im Austausch entsteht die eigene Theorie der Welt, in der die Beteiligten leben und nun gemeinsam handlungsfähig werden.
Alte Mythen, die unsere Veränderungsfähigkeit einschränken, werden in ihre Macht-Funktionen zerlegt und durch eigenes Bewusstsein ersetzt.
Bei unserer Organisation kann man hospitieren / ein Praktikum machen
In einzelnen selbst-organisierten Seminar-Projekten, für Soziale Arbeit, Pädagogik, Theaterpädagogik, Agenda 21 Eine Welt, interkulturelle Arbeit, Migration
Wir vermitteln PraktikantInnen in von uns unterstützte Projekte
wenn die InteressentInnen sehr hohe Eigenbeteiligung einbringen
Konto der PFG e.V.
Bank für Sozialwirtschaft München, BLZ: 700 205 00, Kto.Nr.: 88 97 200
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Lern-Autonomie schafft reflexives Bewußtsein
Autonomia heißt das letzte Buch von Paulo Freire, der die befreiende Pädagogik und Modelle des Lernens entwickelt hatte, die von der UNESCO posthum noch einmal gewürdigt worden waren:
Er stellt die Lernenden in die Mitte, die bei uns meist noch von Stoff, Qualifikationen und Konkurrenzen besetzt ist.
Seit den 70er Jahren haben viele PädagogInnen auch hierzulande versucht, gegen die Regeln ihrer Einrichtungen solche Modelle durchzusetzen, haben sich mit wirklich demokratischen und emanzipatorischen Methoden aber selten in den Systemen beliebt gemacht.
Autonomie erscheint uns als Wunsch selbstverständlich, als Forderung aber überzogen zu sein. Die Regeln, die gegen sie ins Feld geführt werden, erscheinen heilig, Institutionen -verteidigend.
Die Lernenden sollen sich in bestehende Systeme einpassen, ihre Regeln übernehmen. Als Pädagogen neigen wir dazu, eher Gefängniswärter als Anwälte der Lernenden zu werden.
Dabei kommt ausgerechnet aus der betrieblichen Ecke die Forderung, mehr zu Kreativität und Innovationsfähigkeit anzuleiten, statt veraltendes und schwer handhabbares Wissen zu verabreichen.
Weder Ausbildung noch Status der meisten Lehrenden bieten dafür wirklichen Hintergrund, sie verteidigen lieber ihre Zellen, als sich mit Freiheit zu konfontieren.
Eine Tagung zur Lern-Autonomie der PFG in Berlin 1999
Zuerst tauschen die ca 30 Teilnehmenden - nach einer kurzen Vorstellungsrunde - unter Gesprächsleitung von Dr. Ilse Schimpf-Herken - die wichtigsten Ereignisse in den Lern-Biografien aus:
Wenn ich meine Lern-Geschichte als Fieberkurve aufmale, in der die jeweils geringe oder hohe Autonomie des Lernens in den verschiedenen Institutionen sichtbar wird, was fällt mir auf?
Am folgenden Tag gehen alle nach einer körperlichen Lockerung und einer Einführung in die Grund-Methoden des Theater der Unterdrückten nach Augusto Boal daran, ihre Statuen und Bilder der behinderten Autonomie zu gestalten, nachmittags entstehen Forum-Szenen, die einem öffentlichen Publikum vorgestellt werden.
Angst, Gewissen, Motivation und Utopie im Streit, Regel-Verordnung und Entscheidungen in der Familie, aber auch Rüstungs- und Börsenspekulation versus Friedensbemühungen werden Themen der Auseinandersetzungen, die durch die Zuschauer verändert werden können.
Eine Zukunftswerkstatt mit Kosovo-Albanern in München
Im Vordergrund steht nach wie vor die kulturelle Begegnung: Autonomie hat für Kosovo-Albaner einen anderen Klang, ihr Lernen mußten sie selbst organisieren und verteidigen, gleichzeitig ist es von vielen traditionellen Faktoren bestimmt und wurde nun durch die Flüchtlings-und Kriegssituation gewaltsam geöffnet.
Das Erleben einer Zukunftswerkstatt war schon ein neues Element, die gemeinsame Entwicklung mit Studierenden und Mitarbeitenden der Flüchtlingsbetreuung und VHS ergab viele idealistische Ansätze, die zwar immer wieder von Bedenken und Rücksichten überlagert waren, aber doch hoffnungsvolle Bilder zum Vorschein brachten.
Eineinhalb Tage mit dem dem Thema Lern-Autonomie brachten hier eine breite Stoffsammlung der nötigen Aufbauarbeit, weil wir uns natürlich in eine fernere Zukunft nach dem Krieg gewünscht hatten. Welche Elemente für die Einzelnen sofort umzusetzen sind, muß erst die Weiterarbeit zeigen, da wir in den Beschlüssen nicht sehr konkret geworden waren, Vieles hängt auch noch von vereinbarten Erkundungen ab.
Auf jeden Fall entstand ein sehr intensiver Kontakt, der mit einem Theaterprojekt von Seiten der Studierenden weitergeführt wurde, viele Informationen zu Möglichkeiten der eigenen Lern-Gestaltung von Sprache bis zu Berufsfähigkeiten wurden in einzelnen Gesprächen angerissen, eine weitere Werkstatt soll den Umgang mit den sehr bedingt reaktionsfähigen Schulen und berufsvorbereitenden Einrichtungen entwerfen.
Lern-Autonomie für Lehrende?
In der Paulo-Freire-Gesellschaft besteht die Planung, weitere Werkstätten zur Projekt-Entwicklung durchzuführen, auch deren Entwurf ist schon ein partizipativer Vorgang: Am So, 26. 9.’99 entwerfen wir in Hamburg eine Tagung zur autonomen Projektentwicklung.
Weitere ausführliche Beiträge erscheinen in der Zeitschrift für befreiende Pädagogik der Paulo-Freire-Gesellschaft, die Protokolle der beiden oben angeführten Seminare und weiteres zur Zeitschrift finden Sie auf der homepage.
Bei Interesse können Sie auch in den mail-Verteiler aufgenommen werden: info(at)paulo-freire-ges.de
Wie leiten wir zu selbstbestimmtem Lernen an,
das auch Grundlage zu verantwortlichem Arbeiten ist?
- Kurze Replik zum Wiedergabe-Lernen, das nur Anpassung
fordert und nicht zu initiativem Arbeiten führt.
- Knappes Eingehen auf die Umstände des Lernens: Lehrer-
Ausbildung bis Stoff-Orientierung, Wissensmanagement?
Der Weg zum wirklichen Dialog, Kontakt in Lernsituationen
- Bisherige Ansätze und ihre regelmässigen Untergänge
- Der langsame Wechsel des gesamten Systems und unsere
Fähigkeiten, in diesem unsere Rolle zu verändern
Zwei Modelle, in der Gruppen Lernautonomie begannen:
- Die Mitgliederversammlung der PFG Mai 99 Berlin
- Die Zukunftswerkstatt einer kosovo-albanischen Gruppe
Übertragungsmöglichkeiten auf Lern-Gemeinschaften
A u t o n o m i e
„Wir haben die Möglichkeit, zu begreifen,
auszuwählen, zu entscheiden, zu durchdringen.
Wir sind, weil wir sein werden.
Das ist die Bedingung, um sein zu können."
P. Freire ‘Pedagogia da Autonomia’, Kap. 5, S. 36
Autonomie - wie weit ist Autonomie in einer derart bürokratisierten Gesellschaft möglich. Ist es nicht geradezu anachronistisch heutzutage darüber nachzudenken?
Wir können unsere Wahrnehmung verrücken, und das nicht nur theoretisch, sondern praktisch - mit Methoden des Theatermachers Augusto Boal.
Augusto Boal - Freund und Schüler Freires und brasilianischer Theatermacher, entwickelte sein Methodenset des Theaters der Unterdrückten, nachdem er von den staatlichen Bühnen (und später auch aus seinem Lande) vertrieben worden war.
In aller Welt griff er die Fragestellungen und Probleme seiner Zuschauer auf und ließ sei mit seinen Methoden - dem Zeitungstheater, dem Statuen- oder Forumstheater und schließlich dem legislativen Theater ihre eigenen Lösungsansätze erarbeiten - ganz gleich, ob es Bettler in Argentinien oder mißbrauchte Frauen in Paris waren.
Freitag, den 30.April 1999
Werkstatt der Kulturen Wissmannstr. 32 Berlin
Die Paulo Freire Gesellschaft stellt sich vor
Kurze Einführung in den Autonomie-Begriff bei Paulo Freire
21 Uhr Gemeinsamer Gang durch die Ausstellung:
Flüchtlingsbilder - Flüchtlinge fotografieren selber
Samstag tagsüber: Technische Universität Berlin
Franklin Str. 28/29, 4. Stock
10 Uhr Einführung in die Methoden der Boalschen Theaterarbeit mit Fritz Letsch
Kleingruppenarbeit mit erfahrenen Boal-Trainern wie : Helge Löw, Bettina Berger, Christoph Leucht, Alwin Baumert, Annette Berger, Nöck Gail,
Samstag abend: Kreativhaus Wollinerstr. 18/19
20 Uhr.. Öffentliche Präsentation der Arbeitsergebnisse
Lern-Autonomie
libros fallados: gesprochene Bücher
zum Thema Autonomie zu sprechen, individuell einsteigen, in 10 Minuten eine eigene Kurve mit Lebensdaten zu malen, wann hab ich mich wie in den einzelnen Institutionen gefühlt, eingeschränkt, frei, wo haben wir wichtige Momente zur Autonomie selber erfahren, dann in Kleingruppen austauschen, generative Themen für morgen vorbereiten
Elemente aus persönlichen Autonomie-Biografien:
drei Linien: beruflich, große A., Tendenz steigend
politisch, innere, Gesundheit, schwere Krankheit, kurz vor positiv
Schule, Ausbildung, Studium, Beziehungen, Fesseln von mir geschmissen, mehrere Beziehungen ...
nur eine Linie, definiere mich über meine Arbeit, war angepasstes Kind, fühlte mich wohl, im Ausland als Gruppe, auf Menschen einlssen als angenommen fühlen,
89 abgerutscht, Boden verloren,
Linie / Mensch als Einheit mit verschiedenen Ebenen,
als ich anfing zu laufen, sprechen, kommunizieren, die Treppe heruntergelaufen,
Grundschule mit Diskriminierung, im konservativen moralischen Kontext, an staatl. Schule Freiheit, Universität mit Freiheit und Freire,
in Deutschland: ohne Sprache, Rassismus, kämpfen, schlimmer als in der Kindheit, weil das Wort fehlte, jetzt Entdeckung anderer A. , Gleichgewicht als Mensch in Arbeit, Uni, etc.
auch keine Linie, sondern Hin und Her, hadere mit dem Begriff, pos/ neg
beruflich viel mit Leiten zu tun, in Beziehung, zu Gruppe, Team, eingebunden sein, A?
pol: Aspekt Geld, verhindert oder ermöglicht Autonomie
Geld für Kriege verhindert Projekte hier, Angst, das politische Gesicht zu verlieren, Ziel nicht erreicht, A?
steil rauf, freigekämpft, und wieder vereinnahmt werden, wieder ein Befreiungsschlag, körperliche Geschichte, einfache Körperarbeit gab unheimliche A.
Freiheit durch Integration des Körpers, Integration von Tod?
Aussöhnen und zur Beziehung finden, A. im Tod an der Grenze?
Auslandsaufenthalte, Fernweh, starker Druck, viel gelernt, Streik an ausländ. Uni,
Fremder dort zu sein, beruflich:Selbständigkeit als Kampf, den ich gewollt habe, ein Hoch, dann andere Abgründe, politisch: kleine Schritte, lllusionen und Demos, ohne Absprache, bis zur Resignation, ...
Ein afrikanisches Trommelkonzert rief uns zur Vorstellung der Arbeiten für die
Foto-Ausstellung zum Leben in afrikanischen Flüchtlingslagern:
Die Wanderausstellung „flüchtlingsbilder - flüchtlinge fotografieren, eine Ausstellung mit bildern aus ost-und westafrika (kenia, cote d’ivoire)" mit ca 130 bildern, umschrieben mit den Originalkommentaren,
auf 14 großformatigen Tafeln 1,80 x 1,20) und 5 kleinformatigen Tafeln (0,60 x 1,20) zeigt das Leben in langjährigen Lagern aus der Sicht der BewohnerInnen. Sie ist über
philip klever, lokstedter weg 45, 20251 hamburg,
tel+fax 040 - 46 11 31
oder till baumann, urbanstr. 119, 10967 berlin,
tel 030 - 693 30 49 zu entleihen.
zusammenfassen der Themen
für die Gruppenbildung am nächsten Tag
sich selbst ohne beruflichen Abschluß zu bestimmen, selbst definieren, das Ettikett,
einzeln kleine Schritt gehen oder zusammentun, was ist damit heute?
meine Identifikation selbst zu finden, mich selbständig gefühlt, als mein Kind geboren wurde, unabhängig und Kraft, alle Unterdrückung zu bekämpfen.
negativ nach der Ent-bindung, will ihn noch in meinem Bauch haben, gelitten, A. ganz schrecklich,
Politik, ökonomische Einschränkungen, Angst, das Gesicht zu verlieren,
Institutionen, beruflich, Ort der A., Eingebunden sein, Kampf mit der Selbständigkeit
innere A. / in Beziehung, als Bindung
Es steckt Trotz dahinter, nicht immer positiv, gegen die anderen, nicht immer abhängig machen, Körperarbeit,
in Partnerschaft, mit Freunden, in der Gruppe, beruflich: Leiten, Führen,
->von Machtstrukturen zu Beziehungen zu kommen,
Workshop Samstag, 1. Mai in den Räumen der TU, ca 35 Teilnehmende,
Aufwärmen, von Fuß bis Kopf durch den Körper und seine Ausdrucksmöglichkeiten gehen,
mit PartnerIn die Grenzen der Beweglichkeit testen,
Statuen-Bau zu zweit, Bilder zu verhinderter Autonomie
in zwei Galerien zu besichtigen,
in Dreier-Gruppen: jemand nimmt mir die Autonomie,
Gruppenbildung aus ähnlichen Haltungen
Herkunft und politischer Hintergrund der Theater-Methoden, Weiterentwicklung zum Regenbogen der Wünsche und zum Legislativen Theater, Literatur,
gegen mittag:
Drei Gruppen mit je zwei Anleitenden, Entwicklung von Forum-Szenen und Rainbow-Elementen, als Gruppen gemeinsam in die Mittagspause,
Themen in den Gruppen, Austausch, Vertiefung, Probentechniken, Szenen für die Aufführung:
Abendessen und öffentliche Aufführung im Kreativhaus Wollinerstrasse
Forum- und Statuen-Szenen zur Autonomie:
Rainbow-Elemente in Streit um Autonomie: Angst, Gewissen, Motivation und Utopie
Regel-Verordnung ohne Beteiligung in der Wohngemeinschaft
Entscheidung zum Wochenende in der Familie
Rüstungs- und Börsenspekulation versus Friedensbemühungen
Wir haben einen Freund verloren: Paulo Freire starb 75-jährig in Sao Paulo
Pressemitteilung Sonntag, 4. Mai 1997
Paulo Freire starb 75-jährig in Sao Paulo
Am Freitag, 2. Mai '97 verstarb unser Freund und Vorbild Paulo Freire. Wie kein anderer pflegte er den Dialog und ermunterte alle pädagogisch und politisch Tätigen, die Lebenswelt mit den Lernenden zu teilen und mit ihnen gemeinsam Wege zu entwickeln, ihre Situation zu verändern.
Wir werden versuchen, sein Anliegen weiter zu verwirklichen.
Kurzporträt Paulo Freire
Geboren am 19.9.1921 in Recife (Nordosten Brasilien) unter dem Namen Paulo Reglus Neves Freire
1928 aufgrund der Weltwirtschaftskrise Umzug mit der Familie nach Joboatao. Als Paulo Freire 13 Jahre alt war, starb der Vater und für eine ganze Reihe von Jahren regierte der Hunger in seinem Leben.
„In der Schule konnte ich das Vierer-Einmaleins nicht, kannte auch nicht die Hauptstadt Englands, ich kannte aber die Geographie des Hungers..." Mit großer Anstrengung gelang es ihm, ein Jurastudium zu absolvieren.
1944 Heirat mit Elza Maria Oliviera, einer Grundschullehrerin. Von ihr wurde er angeregt, sich intensiv mit erziehungswissenschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen.
1946 Arbeit als Lehrer für portugiesische Sprache in der Abteilung für Erziehung und Kultur im Sozialdienst der Industrie, später dort als Direktor für den Bundesstaat Pernambuco tätig.
1956 verließ Freire sein Amt im Sozialdienst der Industrie teils wegen Unstimmigkeiten mit der Unternehmensseite bezüglich seiner demokratischen Arbeitsmethode, teils weil ihm die Grenzen der assistenzialistischen Hilfe bewußt wurde.
1961 startete eine von Freire konzipierte Alphabetisierungskampagne in Brasilien auf nationaler Basis. Der damalige Präsident Goulart ordnete an, daß mit Freire’s Methode in „20.000 Kulturzirkeln" 2 Millionen Erwachsene alphabetisiert werden sollten.
1964 Staatsstreich durch die Militärs, Freire mußte 75 Tage ins Gefängnis und dann ins Exil. In der Folgezeit arbeitete er u.a. 4 Jahre in Chile (Agrarministerium, Fortbildung für landlose Bauern) und ein Jahr an der Universität in Harvard (USA) als Gastprofessor.
1971 übernahm er beim Ökumenischen Rat der Kirchen in Genf die Stelle als Berater für Bildungsfragen in den „Entwicklungsländern". In dieser Zeit war er in vielen Ländern (spez. in Sao Tomé und Principe, Mozambik, Angola, Nicaragua) tätig.
1980 nach der Demokratisierung in Brasilien die Erlaubnis zur Rückkehr aus dem Exil. Dort Mitarbeit u.a. im Rahmen der Erzdiözese Sao Paulo (Kardinal Arns), an der Kath. Universität (PUC), sowie ab 1989 als Stadtrat für Erziehungsangelegenheiten in Sao Paulo.
1991 trat Freire von diesem Posten zurück, um wieder mehr im Bereich der wissenschaftlichen und beraterischen Arbeit tätig zu sein.
1994 hatten wir Paulo Freire und seine zweite Frau, die Historikerin Ana Maria Freire in München zu Gast. Zu seinem zentralen Thema: "Verantwortung in der dritten und ersten Welt übernehmen":
„Die oft an mich gerichtete Frage oder Feststellung lautet: „Paulo, Du bist ja schon ein interessanter Mensch. Auch Dein Diskurs ist schön, aber Du sprichst nicht von unserer Wirklichkeit. Wir, in der Ersten Welt, haben nichts mit dieser Bewußtseinsbildung zu tun." Hinter solchen Feststellungen oder Fragen verbirgt sich in Wirklichkeit die Angst davor, die Dritte Welt in der Ersten Welt zu entdecken.
Es ist die Angst davor, die Verantwortung für die ungerechte Weltordnung zu übernehmen, „anzunehmen". Es ist das Schuldgefühl, Erst- Weltler zu sein. Dieses Schuldgefühl sollte abgelegt, am besten auf den Müllhaufen geworfen werden. Keine Angst vor der Freiheit zu haben, das ist notwendig.
Ich spreche von Pädagogik, der Wissenschaft der Erkenntnis, von Politik etc. und ich glaube nicht, daß alle diese Bereiche, über die ich spreche, daß es diese Bereiche in der „1. Welt" nicht geben soll.
Ich spreche genau von dieser pädagogischen Beziehung zwischen den Menschen und ich glaube nicht, daß diese pädagogische Beziehung zwischen den Menschen der „1. Welt" nicht stattfindet.
Das ist also die „Angst vor der Freiheit" von den „Erst-WeltlerInnen". Ich sage Euch aber auch, daß ich Angst vor der Freiheit habe. Was ich aber wirklich versuche, in meinem Leben zu praktizieren, ist: die Freiheit zu lieben und nicht Angst vor ihr zu haben."
Paulo Freire hat von über 20 Universitäten die Ehrendoktorwürde erhalten. Seine Bücher sind in 18 Sprachen weltweit übersetzt. Die wichtigsten Bücher, in denen er die Grundelemente seiner befreienden Pädagogik darlegte, waren: Pädagogik der Unterdrückten, Reinbeck, 1973 -Manuskript 1968.
Pädagogik der Solidarität - Für eine Entwicklungshilfe im Dialog, Wuppertal, 1974
Erziehung als Praxis der Freiheit, Reinbeck 1977 (in Brasilien 1965 erschienen)
Dialog als Prinzip - Erwachsenenalphabetisierung in Guinea-Bissau, Wuppertal, 1980.
„Der Lehrer ist Politiker und Künstler - Neue Texte zur befreienden Bildungsarbeit", Reinbeck 1981
1994 erschien das Buch „Pädagogik der Hoffnung" in Englisch und Portugiesisch, eine engagierte Anwendung seiner Erziehungskonzeption auf die 90er Jahre.
Sein letztes Buch „Im Schatten des Mangobaumes" (Rio 1995) kann als Kritik am neoliberalen Wirtschaftsmodell gelesen werden. In ihm entwickelt er die Aufgaben des dialog-orientierten progressiven Pädagogen in postmodernen Zeiten.
Die Ideen Paulo Freire’s wurden hierzulande durch die 1977 gegründete Europäische Arbeitsgruppe Bewußtseinsbildung verbreitet, die sieben Mitgliedsgruppen umfasste:
ArbeitsGemeinschaft SozialPolitischer ArbeitsKreise AG SPAK München, Centro di Animazione per ‘l Autogestione Populare (Palermo / Italien), Friedensuniversität Namur (Belgien) Jugendakademie Walberberg (Bornheim- Köln) Institut Oecuménique pour le Dévelopement des Peuples (Paris), Mouvement d’ Animation de Base / International Ontmoetingscentrum (Hasselt / Belgien) und die Escuela Professionale Emigrati / Berufsschule der Emigrierten (Zürich).
Aus diesem Dachverband ist Anfang der neunziger Jahre in Deutschland und Belgien die Paulo-Freire-Gesellschaft e.V. München entstanden, die sich der Aufgabe stellt, die theoretischen Grundlagen der Freire-Pädagogik zu erforschen und die Praktiker mit den Forschern in Verbindung zu bringen. Zahllose Fachtagungen wurden in den verschiedenen europäischen Ländern durchgeführt.
Vor allem in Latein- und Mittelamerika hat Paulo Freire grundlegende Veränderungen in der Erwachsenenbildung bewirkt, aber auch in Afrika bildet sein Ansatz die Grundlage der bildungspolitischen Basisarbeit. Freire selbst hat längere Zeit in den ehemaligen portugiesischen Kolonien (Angola, Mozambik, Sao Tome und Principe) gearbeitet und dort einen entscheidenden Einfluß auf das Bildungssystem ausgeübt.
Heute werden die anthropologischen und pädagogischen Prinzipien der Freire- Pädagogik in Schwarzafrika in zahllosen Bildungsorganisationen angewandt. Ein Heft unserer Zeitschrift für befreiende Pädagogik ist diesen Projekten gewidmet.
Für Juli dieses Jahres war Paulo Freire von der UNESCO zum Weltkongress der Erwachsenenbildung nach Hamburg eingeladen, die Paulo-Freire- Gesellschaft plante eine Tagung in Loccum und Treffen mit ihm in verschiedenen Städten. Ein Sammelband mit Berichten aus der Arbeit in unseren europäischen Situationen ist für Sommer geplant. Die Universität Oldenburg wollte ihm die Ehrendoktorwürde verleihen.
Für das Wintersemester ‘97 hatte ihn die Harvard-Universität zur Entwicklung einer Pädagogik für das 21. Jahrhundert eingeladen.
ad c) die Universität als staatliche Institution
Inwieweit insbsondere der `politische Analphabetismus´ auf die Ausblendung der institutionellen Rahmenbedingung universitärer Lehre zutrifft, wurde jetzt im Rahmen der kürzlich stattfindenden Aktionswochen an der Technischen Universität deutlich. Auf der einen Seite war es sehr beglückend und befreiend, wie spontan und kreativ die unterschiedlichsten Seminarformen überall in der Stadt entwickelt wurden, von "Radunski"-Radieschen, die als Diskussionsangebot verteilt wurden, oder die Inszenierung eines ägyptischen Trauerituals, bei dem sich die StudentInnen "die Haare rauften, sich mit Asche bewarfen und die Kleidung zerrissen" wurde in allen Teilen Berlins eine Öffentlichkeit zur Sparpolitik in der Universität hergestellt. Bei diesen wunderbaren Selbstinszenierungen kam die inhaltliche Auseinandersetzung um die Bedeutung der Sparzwänge und möglicher Alternativen jedoch häufig zu kurz.
Als Seminarleiterin war ich viele Male damit konfrontiert, daß die StudentInnen Aktionen forderten, aber größere strukturelle Zusammenhänge nicht hergestellt wurden. So erschien es als kaum überwindbare Hürde, einen Dialog mit den ingenieurwissenschaftlichen Fachbereichen herzustellen, damit diese sich potentiell für den Erhalt der sozialwissenschaftlichen und sozialpädagogischen Studiengänge einsetzen würden. Allzu groß erschien die Distanz und die jeweiligen Vorurteile zwischen Technik- und Gesellschaftswissenschaften. Ebenso tabuisiert war es, die bildungspolitischen Folgen für die Technische Universität zu diskutieren, wenn die interdisziplinären Reformstudiengänge wie Sozialpädagogik oder auch der feministische Studienschwerpunkt eingestellt würden. Was auf der Planungsebene im Senat mit einem Federstrich vollzogen wird, um die Mehrheitsverhältnisse an der Technischen Universität zugunsten der konservativen Professorenmehrheit zu verändern, war in der Verstrickung der einzelnen Studierenden kaum darzustellen. Bei aller Bemühung seitens vieler KollegInnen, eine kritische fachbezogene Lehre zu machen, war der Blick auf die instituionellen Rahmenbedingungen verstellt geblieben.
Auch überraschte in der Planung von Aktionen immer wieder die völlige Unkenntnis hinsichtlich der studentischen Mitbestimmungsgremien und Kompetenzen. Offensichtlich ist in den Jahren des Wohlstands eine Konsumentenmentalität entstanden, die sich der eigenen Verantwortung im hochschulpolitischen Sinne gar nicht bewußt geworden ist. Studieren wird offensichtlich als Lernen von Fachwissen verstanden, auf das jeder Studierende per se ein Anrecht hat. In welcher Weise dieses Wissen vermittelt, im Kontext von welchem Wissenschaftsverständnis reflektiert und auf seine gesellschaftliche Relevanz hin überprüft wird, hierfür gab es offensichtlich im Lehrverständnis der DozentInnen wenig Raum. Der Umgang mit den universitären Strukturen, das Durchschauen der Entscheidungsgremien und der Lobbygruppierungen: Dies sind jedoch weit über den Hochschulrahmen hinaus notwendige Kompetenzen, die zentral für das Selbstverständnis der eigenen Profession sind, ... oder wie sonst könnte der politische Charakter von Wissenschaftsentwicklung durchschaut werden? Aber vielleicht sagt das Schweigen, das Verschweigen, auch schon sehr viel über die Institution Universität aus!
Diskutieren wir die Kultur des Schweigens hinsichtlich der Wissenschaftskultur, der hierarchischen Lehre und der universitären Institutionalisierungsprozesse im Zusammenhang, dann wird deutlich, daß es offensichtlich in der Massenuniversität zu einer starken Fragmentierung und Vereinzelung gekommen ist, die ein gemeinsames Erkennen der zugrundeliegenden Strukturen verhindert. Indem jedoch die Auseinandersetzung mit Wissenschaft von ihren Relevanzsystemen getrennt stattfindet und keine kommunikative Rückkopplung hinsichtlich der Aktualisierung der Bedeutung dieses Wissens stattfindet, wird auch der institutionelle Rahmen unkritisch übernommen. Er bekommt eine übermächtige Bedeutung, in ihm wird der Mensch zunehmend klein. Es scheint, als wäre die Universität nicht für die Menschen da. Die studentische Vielfalt, ihre Subjektivität, zumal, wenn sie vom weiblichen Geschlecht ausgehen, erscheinen als Störfaktor. So berichtete eine Elektrotechnik-Studentin kürzlich, wie sie von einem Professor angefahren wurde, weil sie wie auch die männlichen Kommilitonen vor der Vorlesung um die Aushändigung eines Skriptes bat. "Wofür brauchen sie das denn!" wurde sie zurückgewiesen und von oben bis unten taxiert. An diesem Tag trug sie zufällig hochhackige Schuhe und einen Minirock.
Auch ich habe natürlich keine Lösung, die den vielfältigen Einschüchterungen und Diskriminierungsformen der Universität etwas entgegensetzen würde, - zumal auch ich selber von den sogenannten Sachzwängen und dem Rollenverständnis einer Lehrenden infiziert bin. Wie selten habe ich es selber geschafft, den engen universitären Rahmen mit den StudentInnen zu verlassen, um andere Lernerfahrungen zu ermöglichen, die dem Erkenntnissinteresse der Lernenden einen viel größeren Raum geben würde. Trotzdem möchte ich von solch einer positiven Lehr-Lern-Erfahrung im Folgenden berichten, die ich im Zusammenhang eines 4-semestrigen Methodenseminars feministischer Sozialforschung gemacht habe.
Das andere Seminar - Biographieforschung mit Frauen
In dem feministischen Forschungsverständnis, das dem hier beschriebenen Seminar zugrunde liegt, wird versucht, durch eine "Forschung von unten" das Wahrnehmen und Sichtbarmachen von Differenz zu entwickeln, und zwar in einem Prozeß, in dem die Andersartigkeit als Teil des Eigenen wahrgenommen werden kann. Forschen bedeutet in diesem Sinne, seinen eigenen Erkenntnisprozeß in Beziehung zu der Forschungsthematik zu setzen und die eigene Biographie im Spannungsfeld von Individualität und gesellschaftlicher Verallgemeinerung zu sehen. Indem das Verhältnis Forscherin / Erforschte immer neu gedacht und in seinen vielfältigen Hierarchisierungsmechanismen tendenziell aufgehoben wird, entsteht die Erkenntnis, daß beide Seiten eine Beziehung eingehen und hierdurch Veränderungen durchmachen. Indem wir unsere Grenzen erfahren, haben wir sie bereits überschritten.
Bereits mit Seminarbeginn im ersten Semester, wenn es um die theoretische Erarbeitung von soziologisch-feministischen Fragestellungen geht, soll der existentielle Einbezug einer jeden Teilnehmerin in das Seminargeschehen praktisch vollzogen werden. Dieser Klärungsprozeß läuft individuell ganz unterschiedlich ab. In dieser Phase ist die Rolle der Seminarleiterin noch zentral, weil sie nicht nur die Inhalte im Blick hat, sondern die Lernprozesse durch Kleingruppenarbeit unterstützen, in Einzelgesprächen Wahrnehmungen vertiefen oder helfen kann, Ängste abzubauen. Ihre orientierende Rolle wird gleichzeitig jedoch dadurch relativiert, daß stets StudentInnengruppen die Verantwortung für die Gestaltung der Sitzung haben. Der Methodenvielfalt sind keine Grenzen gesetzt.
Das Bemühen, Verstehen nicht als grenzenloses Nach-außen-Streben, sondern als selbstreflexiven Prozeß nach innen zu denken, ist substantiell für eine patriarchatskritische Forschung. Sie ist notwendige Voraussetzung, die Differenz erfahren zu können, ohne sie in die vertrauten eigenen Kategorien zu übersetzen.
"...eine Kultur, die am Bewußtsein ihrer selbst ein geringes Interesse hat, etwa unsere eigene, meist eine ist, die sich die Wildnis unterwirft, indem sie sie kultiviert. Es nimmt nicht Wunder, daß in einer derartigen Kultur das Verstehen dessen, was nicht zu ihr gehört, meist auch den Charakter der Aneignung durch Unterwerfung oder aber der eigenen Abwehr annimmt...Was immer es wirklich gibt, sagen also diese Wissenschaftler, muß unsere Tests überstehen. `Unsere Tests überstehen´ bedeutet : es muß sich ein Äquivalent in unserer Kultur finden lassen." (Duerr 1978, S. 152/154)
In der herkömmlichen sozialwissenschaftlichen Erhebung wird das Forschungsobjekt eingegrenzt, definiert, "entfremdet" und hierdurch heimisch gemacht. Erst, wenn das Fremde auf diese Weise kontrolliert ist, kann es assimiliert oder abgewehrt werden. Die Beziehung zum Forschungsobjekt ist traditionell hierarchisch und durch Herrschaft gekennzeichnet. Die herkömmliche Forschung reproduziert implizit patriarchale Dominanzstrukturen. Eine Lösung aus diesem Dilemma gibt es nicht, es sei denn, wir heben tendenziell die Subjekt / Objekt-Polarität auf, und zwar, indem wir durch erfahrungsorientierte bzw. diskurskritische Forschung die Subjektivität der Forscherin als notwendigen Teil des eigenen Erkenntnisprozesses einzubeziehen lernen. Die eigene Subjektivität wird nicht als Störfaktor angesehen bzw. tabuisiert, sondern sie wird als ein Mittel betrachtet und eingesetzt, um die unbewußten Dimensionen der eigenen kulturspezifischen und institutionellen Einflüsse transparent zu machen. Es ist die Reflexion der eigenen Irritationen über das So-Sein der Anderen, die Bebilderung und Deutung des vermeintlich Anderen, die Wirklichkeit neu konstitutiert.
Forschen bedeutet teilen und mildert das Bedrohliche unserer Verschiedenheit, sagt Audre Lorde. In diesem Bild wird deutlich, daß das Bemühen mit-zu-teilen oder zu verstehen nicht nur die eigene Existenz bereichert, sondern Verbindendes schafft. In diesem Sinne ist Forschen weniger Aneignung als das gemeinsame Herstellen von Wirklichkeit, in der die Beteiligten sich ver-Gegenwart-igen. Es ist die Prioritätensetzung zugunsten der Gegenwart, die das gemeinsame Arbeiten an Bedeutungen von Vergangenem und Zukünftigem impliziert. Das Vergangene wird im Kontext der Gegenwart neu interpretiert, das Zukünftige erhält im Gegenwärtigen ein menschliches Gesicht.
Im Kontext dieser soziologischen Reflexionen wird bereits Ende des ersten Semesters darauf hingewiesen, daß sich die Frauen über eigene Fragestellungen Gedanken machen sollen, um davon ausgehend Forscherinnengruppen nach eigenen thematischen Schwerpunkten zu bilden. Das persönliche Sich-In-Beziehung-Setzen und seine eigenen Interessen zu artikulieren, die über Forschungsprozesse auch die eigene Person zum Gegenstand von Reflexion und Seminaröffentlichkeit macht, ruft bei vielen Studentinnen zunächst große Beunruhigung hervor. Kaum hätte man sich an eine bestimmte Seminarmethodik gewöhnt, wolle man sich nicht schon wieder mit den Unsicherheiten der Selbstorganisierung überfordern.
Es ist jedoch gerade dieser Moment, in dem die von Gottfried Hausmann mit "Dramaturgie des Unterrichts" bezeichnete Situation potentiell entstehen kann. Einerseits ist eine gewisse theoretische Grundlage soziologisch-theoretischer Fragestellungen entwickelt worden, andererseits begegnen sich nunmehr die StudentInnen interessengeleitet, mit ihren persönlichen Möglichkeiten und unterschiedlichen Biographien, Fähigkeiten und Perspektiven. Die Universität und das Seminar werden zu ihrem Raum, sie geben die Zeit vor, in der sie die notwendige Muße zum forschenden Lernen finden. Darüber hinaus erfahren die Frauen in den Klein- und Großgruppenprozessen, daß das Lernen als eine Auseinandersetzung mit dem sozialen Organismus als Lebewesen zu verstehen ist.
Diese Situation ist im klassischen Universitätsbetrieb ungewohnt, sie verunsichert und setzt angesichts der großen Teilnehmerinnenzahl und der Vielfältigkeit der Themen eine große Toleranz der Einzelnen voraus, die jedoch vielfach durch die Freude des gemeinsamen Handelns sowie die soziale Bezogenheit der Handelnden belohnt wird. Die Frauen er-Macht-igen sich ihres Seminars und überwinden hierdurch die in traditionellen Seminaren immer wieder sich durchsetzenden Hierarchisierungen. Die Freude an der Produktivität des Umgangs mit der Macht ist konstitutiv für die Fortentwicklung des Seminars. Hier erst wird manchen Studentinnen der Handlungsbegriff deutlich, der zu Beginn des Seminars anhand von Audre Lorde´s Text "Vom Nutzen der Erotik" diskutiert wurde.
"Erotik kommt für mich auf verschiedene Weise zur Wirkung : zunächst einmal durch die Macht, die durch intensives Teilen mit einem anderen Menschen entsteht. Das Teilen von Freude - physischer, emotionaler oder intellektueller Freude - bildet eine Brücke zwischen uns und kann auch zum Verständnis von vielem führen, was wir nicht teilen. Sie mildert außerdem das Bedrohliche unserer Verschiedenheit. Eine andere wichtige Funktion erotischen Bezogenseins ist die offene, furchtlose Betonung meiner Fähigkeit zur Freude." (Lorde 1991, S. 190)
Das ganze zweite Semester findet nunmehr mit einer wechselnden Arbeitsweise zwischen Methodenlehre und Kleingruppenarbeit an den Forschungsthemen statt. Parallel hierzu werden die Studentinnen in unterschiedliche Forschungsmethoden und -ansätze eingeführt, um bei der Herausbildung ihrer Forscherinnenfragen die jeweils angemessene Forscherinnenmethode zu entwickeln. In diesem Prozeß der Annäherung von Forschungsziel und -methode werden die Studentinnen erneut vielfach von Unsicherheit ergriffen und fordern systematische Methodenlehre, möchten Textarbeit an unterschiedlichen wissenschaftlich begründeten Vorgehensweisen machen und werden manchmal ungeduldig angesichts der vielfältigen Überlegungen, die zur Herausarbeitung eines möglichen Forschungs-settings gemacht werden können.
Diese Phase des Seminars stellt für alle Beteiligten eine große Herausforderung dar. Schon manche hat sich jetzt in Gedanken verabschiedet, weil sie mehr Struktur und Stringenz forderte ... aber diejenige Studentin, die dann nach Wochen des Suchens am Ende einer Seminarstunde herausplatzte, "Jetzt wird mir klar, weshalb wir nicht zu Anfang Trockenübung in Methodenlehre gemacht haben", diese Studentin half allen weiteren darüber nachzudenken, welch große Bedeutung gerade dem immer neuen Erfassen des Spannungsverhältnisses von eigener Fragestellung zur Subjektivität der Forscherin, der politischen Relevanz der Forschung sowie der Verantwortung gegenüber den Erforschten liegt. Methoden sind per se nur Techniken, sie sind Hilfsmittel, die in den Händen, Köpfen und im Herzen von Forscherinnen Erkenntnisse ermöglichen können, Erkenntnisse, die sich eben nicht durch ihre Überprüfbarkeit begründen. Methoden in dieser Weise neu zu denken, impliziert Herrschaftskritik und Veränderung. Diese und die dann folgenden Seminarstunden waren sicherlich Sternstunden in der Forschungsbiographie vieler Studentinnen.
Zu Beginn des 3. Semesters, das ganz der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interviewmethoden und der Arbeit in Kleingruppen gewidmet ist, werden die Gruppen durch eine niederländische Kollegin, die Spezialistin in der Methode des Co-counceling ist, in diese Gruppenberatungsmethode von Carl Rogers eingeführt. Hierdurch lernen die Gruppen, sich im gegenseitigen Prozeß selbstverantwortlich zu unterstützen. Die Frauen stellen sich gegenseitig ihre Forschungsthemen und -methoden vor und lernen hierbei, einander empathisch zuzuhören und anschließend zu beraten. Durch die Praxis des Co-counceling erfahren die Studentinnen, wie wichtig es ist, eigene Sichtweisen durch diejenigen anderer Frauen reflektiert zu bekommen, sie lernen mit Differenz umzugehen und sie als Chance zu begreifen. Sie erfahren, daß Forschung ein Prozeß intersubjektiver Wahrnehmung mit höchst theoretischen Implikationen ist. Dank dieses praktischen Umgangs mit der Counceling-Methode verstehen die Seminarteilnehmerinnen nach und nach, daß Forschen nicht nur die Beantwortung eigener Fragen beinhaltet, sondern immer auch die Bemühung um die Annäherung an die Erforschten, die Korrektur der Methodik und kritische Reflexion des bisher Wahrgenommenen impliziert. Nicht Hypothesenbildung beherrscht den Forschungsprozeß, sondern das Denken von Zusammenhängen und deren Kontextualisierung.
Viele Gruppen des Seminars haben sich inzwischen für die Erforschung von Biographien von Frauen entschieden, so daß ein großer Teil der Selbstreflexion die Hinterfragung des eigenen Bezugs zur Fragestellung ausmacht. Man könnte bildlich eine Stecknadel fallen hören, so intensiv sind oftmals die Zuhörprozesse in den Counceling-Sitzungen. Die Tatsache, daß alle Teilnehmerinnen in ihren Gruppen mit ähnlichen Fragen des Verstehens und der Verständigung befaßt sind, bewirkt, daß nach und nach spürbar wird, welches ungeahnte Universum der soziale Organismus ist und welche schöpferische Kraft die menschliche Kommunikation eröffnet.
Das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, wie es über die Verarbeitung von Erfahrungen zu Erinnerungen wird, um sich dann in kollektiven geschichtlichen Prozessen weiter zu verändern, wird anschließend mit der Hilfe des soziologischen Werkes von Maurice Halbwachs über "Das Gedächtnis" studiert. Es wird deutlich, daß eine Biographie zwar Ausdruck von Wirklichkeit Einzelner, aber zugleich auch Inbegriff der Bewertung der gesellschaftlichen Verhältnisse ist, in der diese Erfahrungen gemacht wurden. Die Aktualität strukturiert rückwirkend Vergangenheit neu. Was, in welchem Moment, welche Bedeutung erhält, sagt etwas über die Komplexität der Herrschaftsverhältnisse und ihrer sich wandelnden Bedeutungsfelder aus.
"Die Konzeption der Biographie als soziales Gebilde, das sowohl soziale Wirklichkeit als auch Erfahrungs- und Erlebniswelten der Subjekte konstituiert und das in dem dialektischen Verhältnis von lebensgeschichtlichen Erlebnissen und Erfahrungen und gesellschaftlich angebotenen Mustern sich ständig neu affirmiert und transformiert, bietet die Chance, den Antworten auf die Grundfragen der Soziologie, dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, näher zu kommen. In der "biographischen Selbstrepräsentation" finden wir nicht nur Zugang zum lebensgeschichtlichen Prozeß der Internalisierung der sozialen Welt im Laufe der Sozialisation, sondern auch zur Einordnung der biographischen Erfahrung in den Wissensvorrat und damit zur Konstitution von Erfahrungsmustern, die zur gegenwärtigen und zukünftigen Orientierung in der Sozialwelt dienen." (Rosenthal 1993, S. 12/13)
Inzwischen haben sich viele Frauen entschieden, in ihren Gruppen mit der narrativen Interview-Methode zu forschen. Es erscheint ihnen besonders wichtig, die Sprache und die Bilder zu dokumentieren, in der Frauen ihre Erfahrungen darstellen. Im Aufspüren der Diskrepanz zur erlebten Lebensgeschichte, die durch Brüche in der Erzählstruktur, durch Auslassungen und Veränderungen in der Syntax deutlich werden, können in der Nachfragephase gemeinsam mit der Erforschten innere Dialoge erzeugt werden, die potentiell gesellschaftliche Gewalterfahrungen integrieren und helfen können, erlebtes Leid zu verarbeiten. So geben die Forscherinnengruppen nicht nur einen Rahmen ab, gesellschaftliche Themen zu untersuchen, sie schaffen auch den geschützten Raum, eigene Probleme, Scham und Schuldgefühle im Spiegel der Lebensgeschichte der vermeintlich Anderen zu thematisieren. Der praktische Umgang mit der Forschungsmethode der narrativen Befragung kann deshalb dazu beitragen, daß Frauen sich ihrer jeweiligen Rolle und gesellschaftlichen Situation bewußt werden.
Hinzu kommt, daß Biographiearbeit authentische Handlungsabläufe in der Gegenwart dokumentiert. Frauen tragen hierdurch aktiv zur Gestaltung von Gegenwart bei. Diese Erkenntnis führt in vielen Kleingruppen noch einmal zu einer Präzisierung der eigenen Fragestellung und der Verantwortlichkeit gegenüber den Erforschten. Ansätze der Handlungsforschung der frühen Frauenbewegung der 70er Jahre werden aus dieser Perspektive noch einmal kritisch überdacht. Der Opferdiskurs von Frauen aus jener Zeit wird durch die Subjektwerdung der Frauen im Forschungsprozeß und die Übernahme von Verantwortung in Ansätzen überwunden.
Im 4. Abschlußsemester werden schließlich die Interviews durchgeführt und transkribiert. Wir machen uns viele Gedanken über die Transkriptionsform, die dem Inhalt und der Persönlichkeit der Befragten am nächsten kommen. Parallel hierzu werden Methoden der Evaluierung von Gruppenprozessen nach Armando Bauleo gelernt, weil es uns auch wichtig ist, die Biographieforschung für das sozialpädagogische Arbeitsfeld zu übertragen. Diese eher theoretische Arbeit wird immer wieder unterbrochen von Berichten aus den Arbeitsgruppen, weil hier jetzt so nach und nach die Interviewtexte entstehen, die eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Interpretationsmethoden erforderlich macht, wie beispielsweise der Text- und Diskursanalyse von Siegfried Jaeger und der tiefenhermeneutische Textanalyse nach Gabriele Rosenthal. Auf dem Hintergrund der Gruppenprozesse in den verschiedenen Forscherinnengruppen werden derartige Interpretationsversuche zu existentiellen Auseinandersetzungen, die die eigenen Theorie-Praxis-Reflexionen häufig unter ganz anderem Licht erscheinen lassen. Auch hierbei wird wieder deutlich, wie unterschiedlich Verstehen und Interpretieren im Kontext unterschiedlicher Vorerfahrungen und biographisch-bedingter Tabus sein können.
Nach diesem Semester werden die Gruppen ihrem eigenen Schicksal überlassen, d.h. die Intensität und Dynamik, mit der die Forschungen mit den Erforschten rückgekoppelt werden, oder eine Kommunikation mit einer größeren Öffentlichkeit über eine schriftliche Fixierung der Prozesse stattfindet, hängt von den Gruppenmitgliedern ab. Der verantwortliche Umgang mit den Informationen bzw. dem Vertrauen der Interviewten ist eine ganz zentrale Problematik. Die Form der Materialaufbereitung und Veröffentlichung beschäftigt zunehmend die Forscherinnen. Vieles, was in den ersten eher methodisch-orientierten Seminarsemestern diskutiert wurde, und oftmals als langweilig und formalistisch angesehen wurde, bekommt jetzt eine eminent ethisch-politische Bedeutung. Kein Wunder also, wenn dieses universitäre Seminar, das nach 4 Semestern seinen formalen Abschluß findet, in anderer Weise, beispielsweise in Arbeitsgruppen, in Diplomarbeiten oder Methodenfortbildungen außerhalb der Universität seine Fortsetzung findet.
... oder auch nicht, und es bleibt nur die Erinnerung an ein anderes Seminar, indem es Muße und die Suche Aller gab, das die Antizipation eines Gesamtkunstwerkes erfahrbar machte. Für mich persönlich bedeutete dieses Seminar jedenfalls eine existentielle Auseinandersetzung mit immer anderen studentischen Generationen, ihren Themen, Suchen und kritischen Auseinandersetzungen mit der Institution Universität. Die "Kultur des Schweigens" (Freire) universitärer Lehre, die Einbahnstraße in der Massenuniversität haben wir gemeinsam in dialogische Prozesse verwandelt, in der Erkenntnisfreude, soziale Bezogenheit und Kreativität zur Grunderfahrung wurde. Wir haben gemeinsam gelernt, daß forschen nicht erobern ist, sondern ein Teilen mit anderen sein kann, und daß durch den Forschungsprozeß nichts mehr so ist, wie es war.
Aus diesem bereits mit 3 unterschiedlichen studentischen Generationen erfahrenen Prozeß schöpfe ich nunmehr auch den Optimismus, mich über die Grenzen des eigenen Fachgebietes hinaus in den Austausch mit KollegInnen anderer Fachbereiche zu begeben und an die eingangs formulierten verantwortungsethischen Fragen einer zukunftsorientierten Wissenschaftskultur anzuknüpfen. Ich gebe diesem Abschlußkapitel den Titel "Trialog", weil ich denke, daß das tiefe Schweigen zwischen Institutionen und Disziplinen nicht allein über eine dialogische Kommunikation verändert werden kann, sondern es hierzu einer `Dritten Instanz´ bedarf.
Statt Selbstbezug - mehr Weltbezug: Trialog
Um die Verfangenheit in den universitären Strukturen zu erkennen und den so notwendigen Weltbezug herzustellen, ist zunächst die Auseinandersetzung mit dem eigenen fachbezogenen Territorial- und Konkurrenzdenken eine Voraussetzung. Nur wenn wir beginnen, vom Anderen zu lernen, mit ihm zu sprechen und die implizierten Herrschaftsmechanismen zu durchschauen, können wir das tiefe Schweigen um uns überwinden. Offensichtlich entspricht die „Kultur des Schweigens" zwischen den Institutionen und Disziplinen einer Praxis des „laissez Faire", in deren Folge das Selbstbild jedes Fachbereichs möglichst ungeschoren bleiben soll. Ein Rühren an diesen Verhältnissen kommt fast einem Tabubruch gleich bzw. wird als Störung abgewehrt. So erging es jedenfalls mir, als ich in den vergangenen Monaten dem Schweigen auf die Spur kommen wollte.
Es erschien mir geradezu paradox, daß an einem Ort der öffentlichen Lehre ein so abgrundtiefes Schweigen herrscht. Die ProfessorInnen, wissenschaftlichen MitarbeiterInnen und TutorInnen, wir alle haben doch `sprechende´ Berufe. Wir reden in den Seminaren, reden in den Sprechstunden, reden beim Prüfen und schreiben sogar, wenn wir meinen, wir können mit unserem Reden nicht genügend Menschen erreichen. Wie ist es folglich erklärbar, daß es so selten zu Gesprächen untereinander kommt und fast nie zum Austausch zwischen einem Maschinenbauer und einer GeschichtsdidaktikerIn, einer BiologIn und einem Wirtschaftswissenschaftler, etc.? Ich habe mit vielen StudentInnen und KollegInnen darüber gesprochen, sie oftmals geradzu `gelöchert´, weil ich mehr von ihrer Liebe zu den Erkenntnismöglichkeiten ihres Fachgebietes und der Entdeckungen in der Zusammenarbeit mit StudentInnen verstehen wollte. Während ich bei den StudentInnen häufig nur ein müdes Achselzucken hervorrief, löste ich bei vielen KollegInnen geradezu das Gegenteil aus. Ich hatte offensichtlich mit meinem Forschen an eine tiefe Leere in ihnen gerührt, an die sie bitte nicht erinnert werden wollten. Wieviel leichter und angenehmer erschien es deshalb meinen GesprächstpartnerInnen, über die eigene Überbelastung, die Geldkürzungen oder die schlechte Ausstattung zu sprechen.
Ähnlich erging es mir, wenn ich sie auf die Zusammenarbeit mit anderen Fachbereichen ansprach. Es sei der Konkurrenzdruck, die sprachlichen Schwierigkeiten, die wenige Unterstüzung für innovative Vorstöße, die die Motivation lähmten ... Wie oft bin ich allein in diesen Wochen mit den klassischen Klischees von "Soziologenchinesisch" oder "Blasiertheit der Techniker/Naturwissenschaftler" konfrontiert worden, ohne daß Ansätze zur Überwindung dieser Vorurteile deutlich gemacht worden wären. Aus diesen Beobachtungen ziehe ich die Schlußfolgerungen, daß das Schweigen sehr tief mit dem Verstricktsein in der eigenen Profession begründet ist. So wie ich eingangs formuliert habe, hat die Kultur des Schweigens an der Universität alle Beteiligten in die Dynamik der jeweiligen Fachgebiete und -bereiche eingebunden, so daß Kompetenzen für vernetzendes Denken und Handeln und selbstreflexive Prozesse verkümmert sind. Die hohe Professionalität, die mit Leistungsdruck und Spezialisierung einhergeht, hat eine Beschränkung der Interdisziplinarität und sozialpolitischer Bezogenheit zur Folge, und führt bereits heute zu wachsender gesellschaftlichen Marginalisierung.
Dieses Schweigen an der Technischen Universität zwischen den sogenannten Kernbereichen der Ingenieurs- und Naturwissenschaften und den "Anderen", also implizit den `Randständigen´, den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften, hat darüber hinaus auch mit einer unterschiedlichen Arbeitsmethodik zu tun. Erstere haben mit ihrer analytisch-deduktiven Arbeitsweise einen anderen Gegenstandsbezug als die Gesellschaftswissenschaftler, deren Arbeitsbezug stark von der Wechselwirkung von Mensch und Technik geprägt ist und deshalb weniger zu einer naturwissenschaftlich eindeutigen Arbeitsweise neigen kann. Doch diese unterschiedliche Herangehensweise müßte nicht per se mit einer gegenseitigen Abwertung verbunden sein. Die Nicht-Anerkennung liegt meiner Meinung nach viel weniger in methodologischen Differenzen begründet, als in dem unterschiedlichen Eingebundensein in das sich durchsetzende Globalisierungsmodell und dem hiermit einhergehenden Verständnis von Erfolg.
Während von den einen bereits der Machtzuwachs des technologischen Fortschritts auf dem Globus als Erfolg bewertet wurde und wird, ist für die Anderen die Perspektive der sozialen Verträglichkeit und der ökologischen Folgekosten relevanter. Beide Positionen stehen sich seit der Ausbreitung des Fortschritts-orientierten Technologiemodells unversöhnlich gegenüber, wenngleich erstere mehr Macht und Ausstrahlungskraft hat. Das Unsichtbarmachen und Verschweigen von Fehlentwicklungen sind eine Folge des schwelenden Konfliktes und haben zu einer starken Ideologisierung und Verhärtung der Positionen geführt. So hatten in den Medienschlachten die Stimmen der Betroffenen in den Ländern des Südens lange Zeit gar kein Gewicht. Hier ist es den Vereinten Nationen und Menschenrechts- bzw. Umweltorganisationen zu verdanken, daß zum Beispiel den Bewohnern der Regenwaldgebiete in Brasilien, wo heute die größte Eisenerzverhüttung mit Holzkohle stattfindet und den Vertriebenen der riesigen Landstriche, wo heute mittels großer Staudammprojekte die Bewässerungslandwirtschaft für den Export den Boden unwiderbringlich zerstört, eine bemerkenswerte öffentliche Beachtung gegeben wurde. Die Minderheiten hatten zwar bei den internationalen Verhandlungen kein ökonomisches Gewicht ... aber sie machen sehr deutlich, daß die Logik des Fortschritts nicht auf Nachhaltigkeit, sondern auf kurzfristigen Profit orientiert ist. Es sind diese vielen kleinen Vorstöße aus Betroffeneninitiativen der ganzen Welt, die mehr Nachdenklichkeit erreicht haben, als viele Konferenzen mit ihrem diplomatisch-sterilen Habitus. All diesen Bewegungen und Strömungen von Minoritäten ist gemeinsam, daß sie ihre Unterschiedlichkeit nicht plattwalzen lassen, ihnen die Not in den eigenen Leib eingeschrieben ist und sie eine Sprache sprechen, die die Zusammenhänge nicht partikularisiert oder exotisiert.
Die Trialoge mit ihnen haben in der internationalen Debatte deutlich gemacht, daß mit der Globalisierung nicht nur eine weltweite Vereinheitlichung von Standarts einhergeht, sondern daß hiermit stets aufs intimste die Zuordnung von Wertigkeit verknüpft ist. Damit steht die Globalisierung in der Tradition des Kolonialismus, der gleichfalls global agierte, die Menschen kulturalisierte und exotisierte, dies allerdings verbal im Namen der Zivilisierung unterentwickelter Völker machte. Heute sind die Ausgrenzungsprozesse mittels Globalisierung ebenso gnadenlos, die Welt wird aufgeteilt in jene Sektoren, die dazugehören und jene, die ausgestoßen werden, weil sie nicht mithalten können. Zwar hat diese Hierarchisierung und Ausgrenzung per se nichts mit Technologie zu tun, aber sie ist eine implizite Folge, denn mit jeder neuen Technologie wird die neue Arbeitsteilung eine Rückwirkung auf das Geschlechterverhältnis haben, der Zeittakt der Maschinen verändert das Zusammenleben der Menschen, der Umgang mit Ressourcen wird der Effizienzrechnung der Fabrik untergeordnet und benachteiligt langfristig die arme Wohnbevölkerung der Region. Mit dem Technologietransfer geht eine Übertragung von Lebens- und Arbeitsweisen aus dem reichen Norden einher, die erfahrungsgemäß auf authochtone Strukturen stark rückwirken. Im Trialog analysiert erweist sich das Globalisierungsmodell als eurozentrisch, einseitig ökonomisch orientiert.Politische, universelle Standards wie Menschenrechte und Nachhaltigkeit finden kaum eine Berücksichtigung. Über diese Zusammenhänge im Dreiecksverhältnis von Trialogen die Unterschiedlichkeit der Perspektiven wahrzunehmen, ist äußerst fruchtbar und wäre auch für die universitäre Auseinandersetzung notwendig. Erst in der komplexen Wechselbeziehung aller Beteiligten neu betrachtet, werden scheinbar neutrale Maßnahmen hoch brisant. Seit der Aufklärung gab es einen Grundkonsens der universellen Menschenrechtsnorm, der heute in Gefahr ist, dem Prozeß der Globalisierung geopfert zu werden, d.h. es ist zunehmend eine Funktion der Globalisierung, wer Mensch erster, zweiter oder dritter Klasse ist.
Der Trialog ist ein Modell, aus der Linearität der binären Konstruktion auszuscheren und uns auf die eigenen blinden Flecken aufmerksam zu machen, beispielsweise alles in Hierarchien zu denken, uns selber stets auf die sichere Seite zu schlagen, um aus der Position der Überlegenheit stets die Wahlmöglichkeit zu haben. Hierdurch bleiben wir jedoch im System des Oben und Unten, des Tüchtigen und Untüchtigen. Nicht Dialog, sondern Durchsetzung ist die Devise. Hierdurch wird ausgeblendet, was aber eine mögliche Erfahrung im Trialog sein kann: Daß Teilen auch Mitteilen und damit eine Bereicherung sein kann. In Ansätzen haben wir dieses Glück in Lehr-Lern-Prozessen alle schon erfahren, es sollte jedoch zu einem grenzüberschreitenden Gegenstand von trialogischer Analyse werden. Die Bewußtwerdung der subjektiven Anteile der eigenen Forschungen, die bestgehüteten Tabus unseres dominanten Wissenschaftsverständnisses, sie würde zentral durch Trialoge thematisiert und in ihrer positiven wie negativen Kraft für die Arbeit genutzt werden.
Im Trialog wird nicht zwischen der einen und der anderen Position vermittelt, denn beide beziehen sich auf eine `Dritte Instanz´. Durch diese werden die "Gegner" aufeinander bezogen und erhalten so andere Möglichkeiten, eigene Grenzen oder Vorurteile zu überschreiten. So kann ich mir beispielsweise vorstellen, daß der Kompetenzerwerb hinsichtlich der Wirkungsweise bestimmter Technologien konstitutiv für die weitere Forschung und mögliche Neubewertung des Technologieeinsatzes werden kann. Langzeitstudien von Entwicklungsprojekten oder die Nachbetreuung von Technologietransfers sind hierfür plastische Beispiele, denn was hilft noch die beste Soforthilfe, wenn sie langfristig die Eigeninitiative bzw. die Selbsthilfe der Bevölkerung zerstört.
Dadurch, daß im Trialog drei Gruppierungen miteinander in Kontakt gebracht werden, können tendenziell Freund / Feind-Konstellationen neu strukturiert werden und neue Beziehungen, die komplexere Verbindungen und Ambivalenzen zulassen, entstehen. In einer Zeit, in der der Sieg des einen Gesellschaftsmodells die Vielfalt negiert und an seiner eigenen Siegesgewißheit im Strudel eigener Beschleunigung droht verschlungen zu werden, sind Langsamkeit, Uneindeutigkeit und Ambivalenzen schon ein Neuanfang. Die Möglichkeit, über die Perspektive des Anderen eigene Positionen reflektieren zu können, sind eine Chance, die wir nutzen sollten.
Die Technische Universität hat, wie wir jetzt anläßlich der 50-Jahr-Feier und der Aktionen gegen die Sparmaßnahmen sehen konnten, ein buntes, kreatives Potential, das um Gottes Willen nicht geordnet werden sollte, aber doch durch Trialoge zu mehr gegenseitiger Anerkennung und damit zu mehr Weltbezug kommen könnte. Wir müssen aus der Selbstbezogenheit und dem Selbstmitleid heraus. Wenn die Universität ihrem Anspruch nach universeller Gültigkeit gerecht werden will, dann darf sie sich nicht auf sich selber zurückziehen und die Folgen ihres Tuns außer acht lassen. Bei der Verteidigung universeller Grundrechte gegenüber den Interessen- und Profit-geleiteten Normen der Globalisierung, bei der Verteidigung der Differenz als zentrale Kategorie der Menschenrechte, bei dieser Herausforderung hat die universitäre Bildung eine zentrale Stellung. Bildung geht nicht nur uns selber an, sondern auch unseren `fernsten Nächsten´. Deshalb müssen wir das Schweigen brechen und uns im Trialog üben.
Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten. Reinbeck 1980
Jonas, Hans: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation. Frankfurt/M. 1983
Beuys, Joseph: Reden über das eigene Land - Deutschland 3, München 1985
Jäger, Siegfried/Link, Jürgen (Hg.): Die vierte Gewalt. Rassismus und die Medien. Duisburg 1993
Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M. 1986
Illich, Ivan: Warum wir die Schule abschaffen müssen. In: „entschulung der gesellschaft. Entwurf eines demokraischen Bildungssystems. Hamburg 1973
Habermas, Jürgen: Die Idee der Universität - Lernprozesse in: Zeitschrift für Pädagogik, 32. Jg. 1986, Heft Nr. 5
Duerr, Hans Peter: Traumzeit. Die Grenze zwischen Wildnis und Zivilisation. Frankfurt/M. 1978
Hausmann, Gottfried: Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg 1959
Maturana, Humberto: Erkennen. Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Braunschweig/Wiesbanden 1985
Lorde, Audre: Vom Nutzen der Erotik. In: Rich, Adrienne/Lorde, Audre. Sinnlichkeit und Macht. Berlin 1983
Rosenthal, Gabriele: Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Frankfurt/M. 1995
Prof. Dr. Ilse Schimpf-Herken c/o TU Berlin,
Wasgenstr. 7 FB 2
14129 Berlin Sekr. 4-5
Tel. 030/8038965
Die Gewalt der Verhältnisse
Workshop mit Fritz Letsch von der Paulo Freire Gesellschaft, München, nach der "Pädagogik der Befreiung" von Paulo Freire in der 2. Sommerakademie der Grünen Bildungs-Werkstatt Tirol 6. bis 9. September 2001 in Angerberg bei Wörgl zum Thema
Bildung – Macht – Herrschaft
Bildung muss von einem emanzipatorischen Ansatz aus gedacht werden, um die Unterdrückten in der soziohistorischen Veränderung der Gesellschaft beteiligen zu können, also Menschen in einem Prozess zu befähigen, "jene historischen und existenziellen Erfahrungen, die im alltäglichen Leben von der herrschenden Kultur abgewendet werden, zu beanspruchen, und sie auf diese Weise wiederzubewerten und kritisch zu verstehen" (Zitat von Paulo Freire).
Freire hat mit seinem Lebenswerk Wege zu neuem Lernen aufgezeigt. Er wurde zu einem der bedeutendsten Wegbereiter einer Pädagogik für das 21. Jahrhundert. Paulo Freire inspiriert Menschen in allen Kontinenten zu neuer Hoffnung, daß Pädagogik Beiträge leisten kann für eine menschlichere Welt.
Die Pädagogik der Befreiung entstand in Lateinamerika. Ausgangspunkt der Freire-Pädagogik ist die Lebenssituation der Lernenden. Gemeinsam wird überlegt, was, wofür, wie und wo gelernt werden soll. Dies geschieht in der Annahme, daß die Beteiligten gemeinsam die Motivation, das Wissen und die Phantasie aufbringen können, um zu entscheiden, was für sie wichtig ist. Die "Lehrer" geben ihren Anspruch auf, den besten Weg zum Lernen vorgeben zu können.Paulo Freire wies auf die besondere Kraft einer befreienden Pädagogik gerade in gesellschaftlichen Veränderungsprozessen und epochalen Paulo Freires Pädagogik der Befreiung hat weltweit nicht nur Theoretiker und Praktiker der Erwachsenenbildung, sondern Menschen in vielen anderen Arbeitsfeldern inspiriert. Elemente einer befreienden Pädagogik werden in so verschiedenartigen Bereichen wie Schule, Theater, Theologie Kindergarten, Interkulturelle Arbeit, Sozialarbeit, Psychologie, Philosophie und Kunst angewandt.
Wir treffen uns am Samstag, 13.12.03 um 15 Uhr in der Jugendakademie Walberberg bei Köln. Dort haben wir als erste Mahlzeit das Abendessen bestellt. Da fangen wir mit der kurzen offiziellen MV an, weil z.B. Manfred nur am Samstag anwesend sein kann.
Danach geht es mit der gegenseitigen Information über Aspekte unserer Arbeit zu P. Freire weiter:
Aspekte sind: Freire-Arbeit in Lateinamerika (LehrerInnen-Austausch mit Chile, die Arbeit der Educación Popular in Lateinamerika mit CEAL von Bärbel Frey de Vacaflores)
Aspekte der Freire-Arbeit in Afrika (Alfabetisierung: Manfred) und Äthiopien (Christine)
<>Am Sonntag, 14.12.03
Themen sind: Freire-Arbeit in Deutschland: Lesepaten-Projekt (Ilse), "made by kinderhand und "Einfluß-nehmen in Lokalpolitik" (Heinz) - und aus der Arbeit der weiteren Anwesenden, sowie eine Reflexion zum Freire-Seminar in Oldenburg (evtl. Kooperation?), die Buchplanung etc.
Anfahrtsbeschreibung: Von Köln bis Schwadorf (ist billiger als bis Walberberg-Haltestelle der Vorgebirgsbahn, dann in den Ort, hochlaufen, zum "Wingert" zur Jugendakademie - nicht Kloster Walberberg.
Wir können lt. unserem Kontostand bis zu 50% der Fahrtkosten bei Bedarf erstatten. Teilnahmegebühren entstehen nicht.
Mit besten Grüßen, Heinz Schulze
agendaeinewelt.rgu(at)muenchen.de
Theaterweiterbildung
mit Methoden des Theater der Unterdrückten
nach Augusto Boal
- Schwerpunkt Forumtheater -
Veranstalter: Paulo-Freire-Gesellschaft, München
Leitung und Organisation: Dr. Helmut Wiegand,
e-Mail: Dr_Wiegand(at)web.de
Teilnahmegebühren: 130 Euro pro Veranstaltung, insgesamt 520 Euro bei vier Veranstaltungen
Das ursprünglich aus Lateinamerika stammende Theater der Unterdrückten kombiniert Kunst und Selbsterfahrung mit politischem Probehandeln. Es bietet viele Möglichkeiten der Aktivierung von im Alltag oft unterdrückten oder vernachlässigten sozialen und kommunikativen Ressourcen in der spielerischen, ästhetischen und theatralen Begegnung von Menschen.
Dabei ist der Dialog im Zusammenspiel zwischen der Trainerin/Regisseur und den Teilnehmer/innen zentraler Bestandteil. Nicht der Regisseur bestimmt die Inhalte der Szenen und Theaterstücke, sondern die Teilnehmer/innen setzen die thematischen Schwerpunkte.
Befreiung aus Alltagszwängen, Einsicht in eigenes Handeln, Infragestellung von gesellschaftlichen Unterdrückungs-Spielregeln etc. sind wichtige Zielsetzungen in der Arbeit und fließen ein in die Techniken und Formen dieses Theaters.
Das Forumtheater will den passiven Zuschauer aktivieren. Doch Aktivierung versteht sich nicht als Selbstzweck. Wer im Theater sich aus vorgegebenen (Konsum-)Rollen befreit, der ist auch imstande, sich draußen im Alltag in ähnlichen Situationen couragiert zu verhalten.
Von daher kann es gerade in der (sozial-) pädagogischen, sozial-therapeutischen Arbeit Impulse vermitteln, die eine kognitiv orientierte Unterrichtspraxis nicht zu leisten imstande ist.
Im Forumtheater werden durch "Modellszenen" Fragen aufgeworfen. Zuschauer/innen können sich in die dargestellten Szenen einwechseln und die Schauspieler/innen, die Schwache, Diskriminierte oder Benachteiligte spielen, ersetzen.
Hier geht es um die Antworten auf Fragen: was würde ich in der dargestellten gespielten Situation tun? Wie können wir durch unsere Ideen und unser Handeln die Szenen verändern? Forumtheater als (ästhetisches)Training für zukünftiges Handeln in brisanten Konfliktsituationen.
Ziel der Weiterbildung ist es, dass sich die Teilnehmer/innen über vier Wochenenden die Methodik und die grundlegenden Techniken des Forumtheaters (=Herzstück) im Theater der Unterdrückten aneignen.
Die Wochenenden sind schwerpunktmäßig gegliedert und das letzte Seminar der Weiterbildung ist mit einer öffentlichen Abschlussveranstaltung verbunden.
Die Weiterbildung soll zu einem Forum der theaterpädagogischen Selbstreflexion und Intervision werden. Die Teilnehmer/innen können die erworbenen Techniken und die neuen Erfahrungen in ihrer eigenen Praxis, insbesondere in (sozial-) pädagogischen, therapeutischen, theaterpädagogischen und politischen Arbeitsfeldern (Öffentlichkeitsarbeit) anwenden.
Die Teilnehmer/innen erhalten nach der Teilnahme an der Weiterbildung einen detaillierten Qualifikationsnachweis.
Die Weiterbildung ist konzipiert für Menschen, die in therapeutischen, (sozial)-pädagogischen oder sozialarbeiterischen Bereichen tätig sind, mit dem Forumtheater vertraut werden wollen und das Forumtheater (gegebenenfalls) in ihrer eigenen Praxis einsetzen möchten.
Wochenende: 19.-21.09.03
Wochenende 24.-26.10.03
21.-23.11.03: Forumtheater und Rollenarbeit, Probentechniken, die Teilnehmer/innen üben sich in der Rolle des Jokers (Schwerpunkte)
12.-14.12.03: Vorbereitung und Durchführung einer öffentlichen Forumtheater-Abschlussveranstaltung, Leitung: Fritz Letsch und Helmut Wiegand
Die Wochenenden beginnen am Freitagabend ab 19h und enden an den Sonntagen gegen 13h30/14h. Die Teilnehmer/innen verpflegen sich selbst, in der Bildungsstätte kann eine Küche gemeinsam genutzt werden. Pausen und gemeinsame Arbeitszeiten werden gemeinsam festgelegt.
Mindestteilnehmerzahl: 12, maximale Gruppengröße 16 Teilnehmer/innen
Leitung: Dr. Helmut Wiegand, Jhrg. 1959, pädagogisch und theater-pädagogisch tätig, Arbeit mit dem Theater der Unterdrückten seit 1989 in verschiedenen Projekten
Weitere Mitarbeitende:
Meike Herminghausen, Jhrg. 1970, Theaterpädagogin und Schauspielerin aus Berlin, in interkulturellen Projekten aktiv
Fritz Letsch, Jhrg. 1954, Theaterpädagoge und Gestalt-Therapeut aus München, Mitarbeiter der Paulo-Freire-Gesellschaft, erfahrener Praktiker des Theaters der Unterdrückten seit Jahrzehnten. Fritz wird voraussichtlich im Jahre 2004 Weiterbildungs-Veranstaltungen zum Theater der Unterdrückten in München anbieten, allerdings mit anderen Schwerpunkten: Cop-in-the-head, Legislatives Theater und Unsichtbares Theater
Augusto Boal: Theater der Unterdrückten, Übungen für Schauspieler und Nichtschauspieler
Augusto Boal: Der Regenbogen der Wünsche
Melanie Axter: Das Theater der Unterdrückten Augusto Boals und seine Präsentation in der Gegenwart
Till Baumann: Von der Politisierung des Theaters zur Theatralisierung der Politik
Doris Kempchen: Wirklichkeiten erkennen, enttarnen, verändern, Dialog und Identitätsbildung im Theater der Unterdrückten
Helmut Wiegand: Die Entwicklung des Theaters der Unterdrückten seit Beginn der achtziger Jahre (Diss.)
Die Bücher von Axter, Baumann, Kempchen und Wiegand sind im ibidem-Verlag erschienen.
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Interesse an der Theater-Weiterbildung
Anmeldung für das erste Wochenende vom 19.-21.09.03 in Marburg
Zutreffendes bitte unterstreichen und mir zurückschicken oder per E-Mail an die o.g. E-Mail - Adresse zukommen lassen.
Ich möchte mich für das erste Wochenende der Theaterweiterbildung verbindlich anmelden und bin bereit, 40 Euro als Anzahlung für das erste Wochenende auf das Konto Nr. 1103177904 bei der Sparda Bank Frankfurt a.M. BLZ 500 905 00 einzuzahlen.
Die Entscheidung, an der gesamten Theater-Weiterbildung teilzunehmen oder nicht, trifft jede/r Teilnehmer/in im Laufe des ersten Wochenendes oder kurz danach. Mit jeder/jedem interessierten Teilnehmer/in an der Theater-Weiterbildung wird für die weiteren drei Veranstaltungen eine Teilnahme verbindlich vertraglich vereinbart.
Bitte die Infos an folgende Bekannte/Freunde schicken:
Ich bin erreichbar unter folgender E-Mail, Fax-Nr. bzw. Adresse:
Ich erwarte von der Weiterbildung folgendes:
Datum ............................ Ort....................... Unterschrift:..................................................
PFG für befreiende Pädagogik
Die Paulo-Freire-Gesellschaft e.V
c/o Heinz Schulze
-> Gesamtvorstand, Publikationen
c/o Fritz Letsch
Schellingstr. 91
-> Verwaltung, Finanzen, Theater-Methoden (Boal) Internet
Entstanden aus dem Arbeitskreis Freire in der AG SPAK Arbeitsgemeinschaft Sozialpolitischer Arbeitskreise und der Europäischen Gruppe Bewusstseinsbildung bietet sie den Mitgliedern Austausch und gegenseitige Fortbildung zu den Methoden befreiender Pädagogik, wie sie unser Freund Paulo Freire mit der Pädagogik der Unterdrückten, der Pädagogik der Hoffnung und der Pädagogik der Autonomie angelegt hat.
Seine Ansätze und Methoden sind heute breit anerkannt und in viele Arbeitsweisen hierzulande eingeflossen, seine Theorie ist aber wenig bekannt.
Weiteres auf den bisherigen Seiten http://www.paulo-freire-ges.de/
Konto bei der Bank für Sozialwirtschaft
88 97 200 BLZ 700205 00
Spenden und Mitgliedsbeiträge sind steuerabzugsfähig:
2. Die Paulo-Freire-Gesellschaft e.V. ist durch die Bescheinigung des Finanzamtes für Körperschaften München vom 5.11.1996, Steuer-Nr. VR14970 als gemeinnützigen Zwecken dienend anerkannt und nach § 5 Abs. 1 Nr. 9 des Körperschaftsteuergesetzes von der Körperschaftsteuer befreit.
3. Wir bestätigen, daß der dem Verein zugewendete Betrag nur zu den satzungsmäßigen Zwecken verwendet wird die als besonders förderungswürdig im Sinne der Anlage 7 Einkommensteuerrichtlinien anerkannt sind.
Paulo Freire Gesellschaft e.V
zuletzt geändert auf Vorschlag des Finanzamts für Körperschaften in München durch die MV in Potsdam am 12.11. 1995 und in Walberberg 16.6.96
Der Verein führt den Namen "Paulo Freire Gesellschaft". Der Vereinssitz ist München.
Zweck des Vereins ist die Förderung von Wissenschaft und Forschung sowie von Bildung und Erziehung im Bereich befreiender pädagogischer Methoden und Denkansätze.
die Durchführung wissenschaftlicher Veranstaltungen und Forschungsvorhaben in allen pädagogischen Bereichen
die Herausgabe einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift für befreiende Pädagogik
Veranstaltungen, Seminare, Vorträge, Fortbildungen zur Weiterentwicklung von Bildung und Erziehung für pädagogische Fachkräfte und Interessierte
die Herausgabe von Fachliteratur und Materialien in Zusammenarbeit mit öffentlichen und gemeinützigen Trägern
Erstellung didaktischer Materialien und pädagogischer Medien, z. B. Unterrichtsvorlagen, Diaserien etc.
Einrichtung einer Fachbibliothek- den Aufbau eines kollegialen Netzwerkes zum fachlichen Austausch zwischen Hochschulen, Akademien, pädagogischen Fortbildungen, Vereinen, Fachkreisen und Einzelpersonen.
die Zusammenarbeit mit internationalen Einrichtungen der befreienden Pädagogik
§ 3 Tätigkeit und Mittelverwendung
Der Verein ist selbstlos tätig; er verfolgt keine eigenwirtschaftlichen Zwecke. Die Mittel des Vereins dürfen nur für die satzungsgemäßen Zwecke verwendet werden. Die Mitglieder erhalten keine Zuwendungen aus den Mitteln des Vereins. Es darf keine Person durch Ausgaben, die dem Zweck der Körperschaft fremd sind, oder durch unverhältnismässig hohe Vergütungen begünstigt werden.
Mitglied kann jede Person oder Institution werden, die den Vereinszweck unterstützt. Die Mitgliedschaft beginnt durch Aufnahme durch den Vorstand. Bei Ablehnung entscheidet auf Einspruch des Bewerbers die Mitgliederversammlung. Der Antrag auf Aufnahme ist schriftlich zu stellen.
Die Mitgliedschaft endet durch Austritt, Tod oder Ausschluß. Der Austritt kann jederzeit durch schriftliche Erklärung erfolgen. Entrichtete Beiträge werden nicht erstattet. Der Ausschluß kann nur wegen Verstoßes gegen die Ziele des Vereins oder aus einem anderen wichtigen Grund erfolgen. Über den Ausschluß entscheidet der Vorstand nach Anhörung des Mitgliedes. Auf Einspruch der betreffenden Person entscheidet die Mitgliederversammlung.
§ 6 Beiträge und Spenden
Der Verein erwirbt die zur Erreichung seiner Ziele und zur Erfüllung seiner Aufgaben notwendigen Mittel durch Beiträge, Spenden und Zuwendungen aller Art. Jedes Mitglied des Vereins verpflichtet sich zur Zahlung eines Mitgliedsbeitrages. Die Höhe dieses Beitrages wird durch die Mitgliederversammlung festgesetzt. Der Beitrag ist jährlich im Voraus zu zahlen.
Organe des Vereins sind der Vorstand, der Sprecherrat und die Mitgliederversammlung.
Dem Vorstand gehören mindestens fünf Mitglieder an, die aus ihrer Mitte einen dreiköpfigen Sprecherrat, einen Schriftführer/ eine Schriftführerin und einen Kassenführer/ eine Kassenführerin wählen. Die Mitgliederversammlung entscheidet über die hauptamtliche Bestellung eines Geschäftsführers/ einer Geschäftsführerin.
Dem Vorstand obliegt die satzungsgemäße Verwendung der Mittel, die Vorbereitung und Durchführung der Mitgliederversammlungen, die Ausführung der Beschlüsse der Mitgliederversammlungen, die Vertretung des Vereins nach außen, wofür in erster Linie der Sprecherrat zuständig ist.
Die Beschlußfähigkeit des Vorstandes ist bei Erscheinen auf einer ordentlich eingeladenen Vorstandssitzung von mindestens der Hälfte der Vorstandsmitglieder gegeben. Beschlüsse werden mit einfacher Mehrheit der anwesenden Vorstandsmitglieder gefaßt.
Vorstand im Sinne des § 26 BGB ist der Sprecherrat. Jeder Sprecher/ jede Sprecherin kann den Verein alleine nach außen vertreten.
Der Vorstand hat über die Verwendung der Mittel jährlich gegenüber der Mitgliederversammlung Rechenschaft abzulegen. Die Mitglieder des Vorstandes üben mit Ausnahme des Geschäftsführers/ der Geschäftsführerin ihre Tätigkeit ehrenamtlich aus. Tatsächliche Ausgaben werden ihnen auf Antrag erstattet. Der Kassenführer/ die Kassenführerin führt Buch über Einnahmen und Ausgaben.
Mindestens einmal jährlich, außerdem auf Beschluß des Vorstandes oder auf Antrag eines Viertels der Mitglieder tritt die Mitgliederversammlung zusammen.
Zur Mitgliederversammlung wird mindestens zwei Wochen vorher schriftlich mit Angabe der Tagesordnung vom Vorstand eingeladen. Ihr obliegt die Wahl eines Vorstandes und die Wahl der beiden Rechnungsprüfer / Rechnungsprüferinnen, die nicht dem Vorstand angehören, jeweils für die Dauer von zwei Jahren. Unabhängig hiervon ist jederzeit eine Abwahl, Nachwahl oder Neuwahl des Vorstandes möglich, wenn dies in der Einladung zur Mitgliederversammlung auf der Tagesordnung angekündigt ist.
Die Mitgliederversammlung nimmt den Bericht des Vorstandes und der Rechnungsprüfer / Rechnungsprüferinnen entgegen und entscheidet über die Entlastung des Vorstandes. Die Mitgliederversammlung faßt Beschlüsse über die Arbeit des Vereins. Satzungsänderungen sind nur mit einer 2/3-Mehrheit der anwesenden Mitglieder möglich, wenn dies in der Einladung zur Mitgliederversammlung angekündigt ist.
Über die Beschlüsse ist eine Niederschrift zu fertigen. Sie wird durch Unterschrift von Protokollant/ Protokollantin und Versammlungsleiter/Versammlungsleiterin anerkannt und genehmigt.
Die Mitgliederversammlungen sind öffentlich. Durch Mehrheitsbeschluß kann die Öffentlichkeit jedoch auch ausgeschlossen werden.
Satzungsänderungen, die von Behörden aus Gründen des Steuer-, Gemeinnützigkeits- oder Vereinsrecht verlangt werden, können vom Vorstand selbständig ohne Einberufung der Mitgliederversammlung vorgenommen und ausgeführt werden. Solche Satzungsänderungen sind den Mitgliedern der Gesellschaft umgehend schriftlich mitzuteilen.
§ 10 Rechnungsprüfung
Die Rechnungsprüfer / Rechnungsprüferinnen prüfen die Jahresabrechnungen, fertigen ein schriftliches Protokoll und berichten darüber in der Mitgliederversammlung.
Im Falle der Auflösung des Vereins oder bei Wegfall steuerbegünstigender Zwecke fällt das Vermögen zu gleichen Teilen an die Kinderhilfsorganisation terres des hommes, Ruppenkampstr. 11, Osnabrück und den Verein zur Förderung der sozialpolitischen Arbeit e.V., Adlzreiterstr. 23, München, die es unmittelbar und ausschließlich für gemeinnützige oder mildtätige Zwecke zu verwenden haben.
§ 12 Gültigkeit
Die Satzung ist am 19.3.1994 errichtet und am 6.11.1994 sowie am 12.11.1995 und am 16.6.96 geändert. Sie tritt nach Eintragung ins Vereinsregister in Kraft.
Die Paulo-Freire-Gesellschaft e.V. ist für alle Interessenten offen.
Für einen jährlichen Beitrag von Euro 40,- (Schüler und Studenten Euro 30,-, Institutionen Euro 60,-) erhalten sie regelmässige Informationen und die Einladung zur inhaltlichen Mitgliederversammlung. Einen Preisnachlaß bekommen sie für Publikationen, die über die Gesellschaft bezogen werden können (eigene Schriften), wie auch für die Veranstaltungen.
Spenden und Jahresbeiträge sind steuerlich abzugsfähig.
Freinet-Pädagogik ist verwandt dazu
http://www.freinet.paed.com/ im Netz.
<>Über 3 MB Daten warten auf Euch. Vieles ist neu und neu zusammengestellt. Ein ganz neues Freinet-Gefühl!
<>Natürlich ist auch die Naviation verändert - keine Frames mehr. Im Mittelpunkt die Pädagogik, die Institutionen, die Methoden, die Literatur.
<>Natürlich auch die Schulen und Freinet in Deutschland - jetzt auch bequem und übersichtlich auf einer Landkarte zum anklicken.
<>Natürlich gibt es auch noch die Foren von Freinet mit derzeit 178 registrierten Teilnehmern und Freinet-Online. <>Neu ist der Pressespiegel, wenn gleich es zur Zeit nicht viel zu vermelden gibt.
<>Der Kontakt nach Österreich und in die Schweiz sowie die internationalen Adressen sind noch in Arbeit. Auch die Kindergarten-Seiten harren noch der Überarbeitung.
<>In den nächsten Tagen wird auch die neue Homepage der Freinet-
Kooperative ans Netz gehen. <>Ich hoffe, daß man mit den neuen Seiten gut arbeiten kann, über
Anregungen, Verbesserungsvorschläge, Wünsche, Kritik würde ich
service(at)paed.com
http://paed.com/
Kultur des Schweigens: Bewusstseins-Verhinderung
Dr. Ilse Schimpf-Herken
Die in diesen Monaten so viel beschworene Krise der Universität ist nur zu verstehen, wenn wir sie in einen globaleren gesellschaftlichen Zusammenhang stellen. Nicht erst, seit gespart werden soll, gibt es Nachdenkenswertes über die Universität zu sagen. Angesichts des irreversiblen Wandels in der Weltwirtschaft, der mit den Schlagworten der Globalisierung und Entgrenzung, der Tertialisierung und Fragmentierung gekennzeichnet wird, ist eine Neubestimmung der Bedeutung der universitären Bildung immer vordringlicher geworden. Bildung war und ist stets Ausdruck gesellschaftlicher Verhältnisse und ist somit eine Schnittstelle von sozio-kulturell Tradiertem und Neuem, von ethnozentrischen Normen und globalen Anforderungen, von individuell begründeten Freiheitsrechten und den der Erhaltung des Gemeinwohls gestundeten Solidaritäten.
Seit der Begründung der neoklassischen Universitäten zu Beginn des 19. Jahrhunderts, als Wilhelm von Humboldt die Autonomie der Universität und die Komplementarität von Lehren und Lernen, von Forschung und Lehre postulierte, hat sich eine Entwicklung zugunsten der beruflichen Qualifizierung und Fragmentierung in Einzelwissenschaften durchgesetzt. Dieses führte unter anderem dazu, daß das Spezialistentum in den Einzelwissenschaften, der Konkurrenzdruck untereinander und die Drittmittelabhängigkeit der Forschung zugenommen haben und es zu vielfältigen Abhängigkeiten im Spannungsfeld von Wirtschaft und Politik gekommen ist. Hierdurch läuft die Universität Gefahr, zu einem Ort hoher Professionalität zu werden, bei gleichzeitiger gesellschaftlicher Marginalisierung. Eine Standortbestimmung der Verantwortung universitärer Bildung ist heute mehr als überfällig.
Wo die Freude an der Begegnung mit jungen Menschen und die Suche nach Neuem die Lehre und Forschung bestimmen sollte, lähmt ein Hang zur "Selbstbezüglichkeit" (M. Weber) und Eitelkeit große Bereiche der universitären Wissenschaft. Anstatt wahrhaftige Dialoge zwischen Lehrenden und Lernenden zu ermöglichen, inszenieren einzelne ihr Bedürfnis nach persönlicher Bedeutsamkeit. Veranstaltungen treten an die Stelle von Verantwortung. Massenveranstaltungen und überfüllte Seminare lassen kaum noch vertiefende Auseinandersetzungen zwischen StudentInnen und DozentInnen zu. Individuelle Beratung und Sprechzeiten sind eine Seltenheit. Gab es vor 25 Jahren einen studentischen Protest gegen die althergebrachten Autoritäten in Talaren, so haben sich heute neue Hierarchien über die Unerreichbarkeit von ProfessorInnen etabliert. Monologe der Dozierenden und das Schweigen der Studierenden sind die Folge.
Über diese „Kultur des Schweigens" (Paulo Freire) und ihre Konsequenzen für das Selbstverständnis der Rolle der Intellektuellen und ihrer sozialen Verantwortung möchte ich im Folgenden sprechen. Es ist meine These, daß Sparen im Bildungsbereich nicht nur einer Dequalifizierung und Abwertung der denkenden, planenden Berufe impliziert, sondern eine demokratische, verantwortungsethische Wissenschaftskultur zerstört. Sie zerschlägt die Voraussetzung für interdisziplinäre Verständigung und die kritische Selbstreflexion des eigenen dominanzkulturellen Eurozentrismus. Es gibt zwar das Sprichwort "Not macht erfinderisch", das in der Vergangenheit in Einzelfällen auch zutraf. Wir dürfen aber nicht vergessen, daß in den hochkomplexen modernen Gesellschaften die not-ab-wendenden Selbsthilfeprojekte in den meisten Fällen eher eine sozialpoitische Funktionen erfüllen, als daß sie dem brutalen Verdrängungswettbewerb neoliberaler Entwicklung real etwas entgegenzusetzen hätten.
In dem nun folgenden Beitrag möchte ich mich zunächst mit der Kultur des Schweigens an der Universität auseinandersetzen, um anschließend eine Diskussion anzuregen über die Notwendigkeit des Trialogs zwischen den verstummten Einzelwissenschaften, und hier besonders zwischen den Gesellschafts- und Technikwissenschaften.
Die Methode des Trialogs, dies nur zur kurzen Erläuterung, habe ich auf der Weltfrauenkonferenz in Peking kennengelernt, wo palästinensische und israelische Frauen über alle Verwundungen und Differenzen hinweg miteinander kommunizierten, indem sie "Dritte" in ihre Gesprächsrunde baten, die zwar gute Kennerinnen des Nahen Osten waren, aber durch andere Kriterien und Perspektiven, bzw. durch überparteiliche Sichtweisen die unterbrochene Kommunikation wieder ermöglichten.
Vom (Ver-)Schweigen in internationalen Zuammenhängen
Angesichts von sich beschleunigenden Globalisierungsprozessen, der Auflösung der zwei großen politischen Blöcke und der damit einhergehenden rasanten Durchsetzung des neoliberalen Wirtschafts- und Konsum-modells stellt sich heute die Frage nach Bildung neu. Es ist offensichtlich inadäquat, im herkömmlichen Wissenschaftsverständnis der Disziplinen zu verharren und weiterhin nach eigenen eurozentrischen Modellen die Lehre und Forschung zu gestalten. Die Wirkungen unseres Technik- und Naturverständnisses zeigen heute deutlicher als zuvor, daß Linearität und Fortschrittsdenken den Blick für Zusammenhänge, verantwortungsethische Überlegungen und Nachhaltigkeit trüben. Das Ressourcen-fressende Marktmodell ist nicht mehr finanzierbar, wie die Rekordverschuldungen in aller Welt zeigen. Aber anstatt Einhalt zu gebieten, um Perspektivenwechsel und interdisziplinäre Kooperationen zwischen unterschiedlichen Gesellschaften und Wissenssystemen zu ermöglichen, beschleunigen sich die Akkumulationsprozesse, der Tauschwert hat sich vom Gebrauchswert abgelöst, oder wie Elmar Altvater dies bildhaft ausdrückte "Siemens sei eine Großbank mit angeschlossener kleiner Elektroabteilung".
Neue internationale Finanzinstrumente haben zu einer regelrechten Verselbständigung der Finanzwelt von der Warenwelt geführt. Nicht mehr der Warenhandel, sondern der Handel mit Dienstleistungen, beispielsweise Telekommunikation und Tourismus expandiert. Die jährliche Summe dieser Finanzderivate in Höhe von 20.000 bis 30.000 Milliarden US-Dollar übersteigt inzwischen sogar die Höhe der jährlichen Weltproduktion! Die Nationalstaaten sind ökonomisch nicht mehr souverän, ihre PolitikerInnen sind immer erpreßbarer. In diesem Verdrängungswettbewerb verlieren soziale, interkulturelle und politische Gesichtspunkte an Bedeutung. Ohne diese Zusammenhänge und ihre Funktionsweise im Weltmaßstab mitzubedenken und ihre Auswirkungen für die Zukunft im Kontext universitärer Bildung zu reflektieren, geben wir, ohne daß wir uns dies vielleicht eingestehen, das „Prinzip Verantwortung" (Hans Jonas) auf, lösen den Generationenvertrag und werden selber zu Monaden.
Haben wir bisher mit einem starken Vergangenheitsbezug lineare Denkmodelle zur Bewältigung der Gegenwart entwickelt, so lähmt heute die Macht des Faktischen immer mehr das Handeln. Die Modelle der Vergangenheit bestimmen die Gegenwart und lassen der Ahnung des Zukünftigen kaum Raum. Die Sensibilität der "neuen Musen" (J. Beuys) der Umweltbewegungen, der Anti-Atombewegungen, die herrschaftskritischen Ansätze der Frauenbewegung, sie alle vermitteln einen Hauch von menschlicher Bezogenheit, die sich schon fast ihre Zukunft träumen müssen, weil sie gegenwärtig in der "4. Gewalt" (J. Link) der Massenmedien als "kriminell", "irrsinnig" oder "demokratiefeindlich" stigmatisiert werden. Zukunftsvisionen erscheinen in der öffentlichen Meinung als Bedrohung, die "Risikogesellschaft" (U.Beck) führt tendenziell zu einer Aufhebung persönlicher Verantwortlichkeit, die in der Folge zu einer "Täterentlastung" führt (Rommelspacher). Niemand ist mehr verantwortlich, `anything goes´. Der einzelne Mensch steht den globalen Entwicklungen scheinbar hilflos und ohnmächtig gegenüber. Sein Horizont verengt sich auf eine Scheinwelt, die ihm über die Konsumgesellschaft angeboten wird. Selbstbezüglichkeit und Egozentrik sind die Folge. Protest oder Widerstand erlahmen zunehmend. Ein Mantel des Schweigens breitet sich über den Individuen in ihrem "global village" aus.
Universitäre Bildung, will sie denn einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung und sozialen Gerechtigkeit leisten, muß sich ganz zentral mit diesem Schweigen auseinandersetzen. Bisher hat eine regionalistische bzw. nationalistische Perspektive die Ausbeutung des Südens und die Deklassierung seiner Menschen verschleiert. Das Wissen über Verletzung von Menschenrechten wurde verschwiegen. Das Kapital ist dort hingegangen, wo die Arbeitskraft zu niedrigeren Preisen als in den Industrienationen zu kaufen war ... und die Gesellschaften im Norden haben verschwiegen, mit welcher diktatorischen, staatlichen Komplizenschaft die Weltmarktorientierung in den Ländern des Südens durchgesetzt wurde. Heute, da selbst die Dienstleistungsbereiche unabhängig vom Standort sind, vervollständigt sich die Globalisierung. Banken und große Krankenkassen verlagern die arbeitsintensive Dateneingabe nach Shanghai. Morgens kommen die Postsäcke mit den Buchungsbelegen, abends werden die Daten per Satellit zurückgespielt ... und die Gesellschaften im Norden verschweigen, unter welchen Arbeits- und Lebensbedingungen die ArbeiterInnen diese Tätigkeiten leisten.
Erst seit die "Tiger"-Staaten, Singapur, Korea, Malaysia und andere mit ihren konkurrenzfähigen Produkten den Weltmarkt beliefern, beunruhigt sich der Norden, und die "4. Gewalt" spricht von der Bedrohung der Ökonomien und der bestehenden Ordnung. Die von der 1. Welt noch nie verwirklichten Menschrechte werden zur Konditionalität für die Kreditvergabe an den Süden. Auch weiterhin bedeckt der Mantel des Schweigens die internationalen Wirtschaftskonferenzen, weil die Voraussetzung für die Bereitschaft des Dialogs das Zuhören der jeweils anderen Seite bedeuten würde, und Zuhöhren impliziert bereits die Anerkennung der Existenz anderer Gesichtspunkte.
Durch die Globalisierung ist das Verschweigen der Zusammenhänge als Methode der Verschleierung eines Ungerechtigkeitssystem offenkundig geworden. Die soziale Schere geht jedoch nicht nur zwischen dem Norden und dem Süden immer weiter auf, auch in den reichen Ländern selber gibt es inzwischen eine "Dritte Welt", und man muß sich schon heute fragen, wieviel Ungleichheit eine Demokratie verkraften kann. Bisher hat das Verschweigen und die impliziten Gewaltverhältnisse zu Gehorsam und Anpassung geführt. Das Schweigen hat Anerkennung versagt, hat Existenzen negiert und schafft die Voraussetzung für Verdrängung und Vergessen. Das Schweigen zerstört die Erinnerung und schafft immer mehr unbelebte Räume, in denen sich die Menschen nicht mehr heimisch fühlen. Sie werden atomisiert und hierdurch manipulierbar oder, wie Paulo Freire sagt, zu "politischen Analphabeten". Immer weniger können die Individuen den heute so notwendigen Weltbezug herstellen. Mit dieser Kultur des Schweigens, wie sie auch die Universität produziert und reproduziert, möchte ich mich zunächst beschäftigen.
Die Kultur des Schweigens im Bildungssystem
Schule und Universität sind staatliche Institutionen, die tradtionell einen unterschiedlichen Bildungsauftrag hatten, sich jedoch heute zunehmend angeglichen haben. Während in der Schule das zu erlernende Wissen bereits weitgehend vom Lehrer gewußt wurde, sollte an der Universität durch forschendes Lernen das Wissen zwischen StudentInnen und ProfessorIn neu geschaffen werden. Dieses auf Kooperation angelegte, grundsätzlich egalitäre Ergänzungsverhältnis war jedoch unvereinbar mit der hierarchischen Struktur universitärer Institution und ist nie verwirklicht worden. Ein ähnliches Schicksal erfuhr die Oberstufenreform an den Schulen, wo zwar Freiräume für das forschende Lernen möglich wurden ... diese Entwicklung jedoch alsbald an die Grenzen institutionalisierter Sozialisationsmuster stieß. So werden die Kinder auch heute noch in der Schule mehrheitlich im klassischen Frontalunterricht zum Schweigen verdammt, sie lernen zuzuhören, stillzusitzen und aufzunehmen, was der Lehrer sagt. Die Vermittlung von Fachwissen tritt hierbei oftmals in den Hintergrund. Für die kritische Selbstreflexion, geschweige denn ein Denken in Ambivalenz ist kaum Zeit vorgesehen.
Unser Bildungsverständnis reproduziert nach wie vor einen aufklärerischen Anspruch. Hierbei ist die Lehrerrolle eine belehrende, die Rolle des/r Studierenden als eine lernende festgeschrieben, der Lehrer spricht, die Lernenden hören zu, der Lehrer ist im Besitz des Wissens, die Schüler sind passive Rezipienten. Wenn man diese Dichotomien zu Ende denkt, entsteht ein Bild, das Hierarchien errichtet und das Erlangen von Wissen zu einem erstrebenswerten Ziel macht. Wenig Wissen ist wenig Wert, viel Wissen ist viel Wert. Über Bildungseinlagen (Freire) werden die Menschen wohlhabend, sie werden zum Maß gesellschaftlicher Entwicklung und Privilegien. Erst an der Universität, in meiner 6-jährigen Auseinandersetzung mit den KollegInnen und ihrem Privilegiendenken ist mir dieser Zusammenhang ganz deutlich geworden. Berufsbeamtentum und die wachsende Fragmentierung in Teildisziplinen sind kontraproduktiv für eine gesellschaftsbezogene Wissenschaftsentwicklung. Eine Wissenschaft, die sich auf höhere Einsicht oder Weisheit beruft, hat bereits die Solidarität mit denen aufgekündigt, die sie beurteilt. Wir, die WissenschaftlerInnen, sind Teil der gesellschaftlichen Veränderungen, unsere Wahrnehmung wird durch den Kontext geprägt, Lehre und Forschung sind somit Ausdruck des Zeitgeistes und der gesellschaftlichen Machtverhältnisse.Wissenschaft ist nicht neutral, weil sie von Menschen gemacht wird, wir sind Teil von ihr!
Ohne daß wir uns dessen bewußt geworden wären, sind wir jedoch von Kleinauf im "hidden curriculum" (I.Illich) durch eine Sozialisation zur Anpassung und zum Gehorsam konditioniert worden, die unsere Wahrnehmungsfähigkeit in
a) - unseren Umgang mit der partikularisierten Wissenschaft,
<>b) - mit der hierarchisch konzipierten Lehre und
c) - der Universität als staatlichen Institution prägen.
Diese drei Ebenen,die ich im Folgenden genauer untersuchen möchte, treten nicht unabhängig von einander auf und können nicht isoliert betrachtet werden. Nur in ihrer Wechselwirkung wird das Hierarchisierungs- und Ausschlußgeflecht transparent, das die Universitäten heute noch immer zu einer der Hochburgen des geistigen und `politischen Analphabetismus´ (P. Freire) machen.
ad 1. : Umgang mit dem partikularisierten Wissenschaftssystem
Um unseren Umgang mit der universitären Wissenschaft zu verstehen, müssen wir zunächst deren Organisationsform begreifen. Hier wird es zunächst verwundern, daß sich erst in den letzten zweihundert Jahren die Auflösung der vier großen klassischen Fakultäten, - Medizin, Theologie, Jurisprudenz , `Freie Künste´ - in die zahlreichen Einzelwissenschaften vollzogen hat. Noch zu Anfang dieses Jahrhunderts war es üblich, daß die Studierenden nicht nur an einer Fakultät studierten, sondern einem humanistischen Bildungsverständis frönten, das fakultätsübergreifend war. Die Naturwissenschaftler belegten beispielsweise auch Philosphie, die Theologen auch die Schönen Künste, usw. Erst mit den Neugründungen der Universitäten nach dem 2. Weltkrieg und hier ganz besonders verstärkt nach der Studentenbewegung Ende der 60er Jahre, kam es zu einer rapiden Ausdifferenzierung in Einzelwissenschaften, die heute unsere Universitäten kennzeichnen. So war es gerade ein Ziel der 68er-Studienreform, die Dominanz der Lehrstühle und ihrer Inhaber zugunsten von mehr pluralistischen Angeboten zu verändern. Der Mittelbau sowie Tutorienprogramme sollten darüber hinaus die Hierarchien abbauen helfen, was beides nur in geringem Umfang erfolgreich war. Betrachtet man nämlich heute die Fachbereiche, dann wird sehr schnell deutlich, daß die Reformen zwar zu einer großen Auffächerung der Wissensgebiete geführt haben, diese jedoch nicht miteinander kommunizieren. Im Gegenteil, es entsteht häufig der Eindruck, das jeder Lehrstuhlinhalber sein Terrain mit "seinen" wissenschaftlichen Mitarbeitern und Tutoren absteckt und diese Domaine verteidigt. Macht- und Besitzstandswahrung lähmen die Kommunikation zwischen den Disziplinen und verhindern die gegenseitige Anerkennung und Bestärkung.
Die Aufsplitterung in Teil- bzw. Spezialwissenschaften wird noch durch ein weit verbreitetes positivistisches Wissenschaftsverständnis gefördert, in dem entsprechend der Einzelwissenschaften geschlossene Systeme und Methoden geschaffen werden, die der Überprüfbarkeit der Forschungsergebnisse dienen sollen. Hierdurch entstehen künstliche Welten, deren eigentliche Dynamik und herrschaftskritische Kontextualisierung verhindert werden. Die Quantifizierung sowie die empirischen Forschungsansätze erhalten in diesem System zunehmend eine größere Bedeutung, was letztlich auch zu deren Siegeszug in der Wissenschaft geführt hat. Welche Folgewirkungen das Verschweigen von sozio-kulturellen, biographischen oder zeitlich bedingten Faktoren hat, bleibt weitgehend unberücksichtigt, wenn nicht gar diese Zusammenhänge zugunsten der Ergebnisorientiertheit und dem Streben nach Eindeutigkeit verloren gehen bzw. unsichtbar gemacht werden. Ein positivistisch begründetes Wissenschaftsverständnis bringt sich selber in Sicherheit. Selbstreflexive Ansätze oder prozeßorientiere Handlungsforschungsansätze sind in der universitären Forschungslandschaft der Einzelwissenschaften deshalb immer noch die Ausnahme. Ihre weitgehende Nichtbeachtung ist der klaren Grenzziehung bzw. der Ausweitung der Teilwissenschaften gestundet.
Die Folgen hiervon sind Leistungs- und Konkurrenzprobleme der Disziplinen untereinander, angespannte Kommunikationsformen bis zum Verschwinden jeglichen Austausches überhaupt. So geht die Freude über den Erkenntnissgewinn, die gegenseitige Anerkennung und Inspiration verloren, was jeglicher Motivation und Interaktion mit den StudentInnen entgegensteht. Folglich verhalten sich viele StudentInnen im Umgang mit ihren DozentInnen konsumtiv. Sie sind zwar lernwillig, aber gleichzeitig unkritisch gegenüber den Kontexten, in denen dieses Wissen ensteht, reproduziert und gedeutet wird. Die Lehrinhalte erhalten doktrinären Charakter, die Wissenschaft eine beinah religiöse Bedeutung. Das scheinbar in sich geschlossene Wissenschaftssystem wird für den Lernenden zu einem Über-Ich, nach dem sein ganzes Sehnen strebt. Je mehr der/die Einzelne davon gelernt hat und reproduzieren kann, desto mehr steigt er/sie in der universitären Hierarchie auf. Leistungsprüfungen, Regelstudienzeiten und Zensuren sind folglich weniger Meßinstrumente, den kompetenten Umgang mit der Wissenschaft zu attestieren, als vielmehr Ausdruck von Wissenschaftsgläubigkeit.
ad b) hierarchisch geprägte Lehre
Der so beschriebene autoritätshörige Umgang mit Wissenschaft wird gefördert und ist meiner Meinung nach erst möglich, wenn der Rahmen, in dem die Wissenschaft vermittelt wird, streng hierarchisch strukturiert ist. Nur wenn den Lernenden ausreichend Respekt gegenüber den unantastbaren Weihen universitärer Lehre eingeflöst wurde und wenn das Bildungsziel mit einer akademischen Laufbahn identisch wird, kommt es zu einer weitgehenden Reduzierung des emanzipatorischen Charakters, der theoretisch jedem Erziehungsprozeß innewohnt. Je weniger also heute in der Massenuniversität die DozentInnen für die Studierenden erreichbar werden, sei es, weil die ProfessorInnen sich nur in Vorlesungen mit Hunderten von ZuhörerInnen den StudentInnen darbieten oder weil der Zeittakt der 15-minütigen Sprechstunden keine Rahmenbedingungen für eine vertiefende Auseinandersetzung bieten, um so mehr steigert sich implizit ihre Bedeutung.
Als ich nach 15-jähriger Unterbrechung vor 6 Jahren an die Universität zurückkehrte und die Angst vieler StudentInnen vor der Kommunikation mit "ihren" ProfessorInnen beobachtete, wurde ich unwillkürlich an vorkoloniale Verhältnisse in Mexiko erinnert. Dort erhielt nämlich der spanische Eroberer Cortez auf seine Frage nach der Beziehung der Azteken zu ihrem Führer Moktezuma die Antwort, daß kein Untertan ihn je angesprochen, noch ihn zu Gesicht bekommen habe, weil man in seiner Anwesenheit den Blick zu senken und zu schweigen hätte. Welch eindrückliches historisches Beispiel, wie Autorität hergestellt wird.
Die Form der inneren Unterwerfung durch Hierarchisierungsprozesse hat ihre Rückwirkungen nicht nur auf die Rezeption der Lehrinhalte selber, sie wird zudem noch reproduziert durch die wissenschaftliche Setzung der Neutralität von Wissenschaft. Indem über Kategorienbildung und Verallgemeinerungendie Subjektivität der Forschungsfrage und methodengeleitete Forschungsinteressen intransparent gemacht werden, kommt es zur scheinbaren Trennung von wissenschaftlichem Inhalt und dem Vortragenden. Hierdurch erhält das Wissen eine scheinbare Geschlossenheit in sich selber, das in keinem erkennbaren Zusammenhang zum Vortragenden steht. Nicht nur das Wissen wird so unantastbar, auch der Vortragende, was implizit auch sein Prestige erhöht, das mit dem Berufsstand des Professors einhergeht. Habermas hat bereits auf diesen Zusammenhang hingewiesen :
"Die Naturwissenschaften büßten ihre Weltbildfunktion zugunsten der Erzeugung technisch verwertbaren Wissens ein. Die Arbeitsbedingungen der institutsförmig organisierten Forschung waren weniger auf Funktionen allgemeiner Bildung, als auf die funktionalen Imperative von Wirtschaft und Verwaltung zugeschnitten. Schließtlich diente die akademische Bildung in Deutschland der sozialen Abgrenzung einer am Modell des höheren Beamten orientierten bildungsbürgerlichen Schicht. Je stärker diese gegenläufigen Entwicklung zu Bewußtsein kamen, um so mehr mußte die Idee der Universität gegen die Tatsachen behauptet werden - sie verkam zur Ideologie eines Berufstandes mit hohem Prestige." (Habermas 1986, S. 710)
Nun könnte man meinen, daß heute über studentische Tutorien und Übungen durch wissenschaftliche MitarbeiterInnen diese Hierarchisierungen weitgehend abgebaut seien. In zweifacher Hinsicht ist diese Entwicklung jedoch nicht eingetreten :
- zum einen gibt es nur in den seltensten Fällen verbindende inhaltlich-kritische Auseinandersetzung zwischen den drei Lehrformen Vorlesung, Übung und Tutorium, so daß über die aufrechtgehaltene Trennung die Aufwertung / Hierarchisierung erhalten bleibt;
- zum anderen werden gerade in den letzten Jahren angesichts wachsender Sparzwänge die Stellen für den Mittelbau und die studentischen Tutorien gestrichen, so daß inzwischen auch diese Veranstaltungen den Charakter von Massenereignissen haben.
Dies hat bereits jetzt schon zu einer tendenziellen Rückkehr zur Ordinarienuniversität geführt, die die LehrstuhlinhaberInnen mit so vielen Sonderprivilegien ausstattet, daß eine dialogische Situation kaum entsteht.

References: § 5

§ 3

§ 6
 § 26

§ 10

§ 12