Source: https://www.slideshare.net/garbigne/orientaciones-curriculares-secundario-orientado-versin-preliminar
Timestamp: 2019-07-23 13:45:14+00:00

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Diseño Curricular para la Educación... by Vanessa 26772 views
1. EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO ORIENTADO Versión Preliminar
2. ÍNDICE GENERAL Fundamentación General 3 Espacios Curriculares de la Formación General 8 Espacios curriculares de la Formación Específica 128 Orientación Agro y Ambiente 129 Orientación Arte 183 Orientación Artes Audiovisuales 188 Orientación Artes Visuales 213 Orientación Arte - Danza 242 Orientación Arte - Música 269 Orientación Arte - Teatro 297 Orientación Ciencias Naturales 326 Orientación Ciencias Sociales y Orientación Ciencias Sociales y Humanidades 384 Orientación Comunicación 431 Orientación Economía y Administración 453 Orientación Educación Física 488 Orientación Informática 511 Orientación Lenguas 545 Orientación Turismo 612 2
3. FUNDAMENTACIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR La escuela secundaria en nuestro país ha comenzado a recorrer el camino de la renovación a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional. En la Provincia de Santa Fe, la Educación Secundaria orientada conforma un proyecto curricular jurisdiccional que se configura en el marco jurídico dado por la Ley nacional Nº 26206 de Educación Nacional, las resoluciones del CFE como la 84/09, que estableció los Lineamientos políticos y estrategias de la Educación Secundaria Obligatoria, y la 93/09 que instituyó las Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Obligatoria. Este conjunto normativo-pedagógico comprende también Resoluciones de CFE a través de las cuales se aprueban Marcos de Referencia de la Educación Secundaria Orientada, además de las resoluciones provinciales sancionadas a los mismos efectos. El presente documento Orientaciones Curriculares es el resultado de un proceso de construcción colaborativa del curriculum provincial para la Educación Secundaria Orientada y se presenta en sus tres dimensiones: como instrumento de la política educativa, como proyecto colectivo para la educación santafesina y como herramienta conceptual de acompañamiento al trabajo diario de los docentes. Se trata de un documento que tiene por objeto proveer herramientas que posibiliten garantizar el acceso –y con él, la permanencia y el egreso- a una educación que promueva la creación y la recreación de la cultura, la continuidad de los estudios desde la centralidad del mejoramiento de las trayectorias escolares, la iniciación en la formación para el trabajo y la participación ciudadana con criterio de equidad. Desde el inicio de este proceso se concibió al curriculum como un instrumento de política educativa en el marco de un Proyecto Político Educativo Colectivo. Se recogió información hasta llegar a la formulación de un documento orientador, un ―texto‖, que en todas sus versiones contiene la palabra de los actores del nivel y que no es más que la elaboración de una propuesta que porta una concepción política y pedagógica abierta, visible y consistente basada en:  postulados éticos de política provincial: participación, dialogo, transparencia y consenso;  definiciones de: cultura, educación, escuela y aprendizaje, y  premisas básicas: aprender a pensar y aprender a convivir Porque se entiende que la educación es una de las responsabilidades insoslayables del Estado, el Gobierno de Santa Fe ha diseñado una política educativa sobre los postulados éticos que fundamentan su proyecto y ha iniciado un proceso de revisión curricular participativo y plural-que se propuso tomar distancia del pensamiento único para abrirse a nuevos modos de pensar en forma compleja- donde lo educativo adquiere sentido en un marco más amplio: el de un proyecto 3
4. de sociedad. Proyecto educativo que se sustenta en los principios de laicidad, democracia, obligatoriedad, participación, integralidad, interculturalidad y gratuidad como condiciones indispensables para garantizar igualdad en los logros de sus estudiantes. Hablar de participación, dialogo, transparencia y consenso implica comprender que participar es ―ser parte de‖, que la participación es inherente a la condición humana y a la acción política, que no hay participación sin diálogo y que el diálogo sólo se da a través de la palabra como posibilitadora de construcción del sentido compartido, que no hay diálogo sin capacidad para escuchar y que es esta capacidad la que posibilita el consenso, o sea el acuerdo entre los miembros de un grupo con un objetivo común. Siempre que hay una propuesta educativa que cambia hay un espacio de reflexión para los actores que deben llevarla adelante y por lo tanto existe la posibilidad de recuperar prácticas valiosas, de pensar ―entre‖, de reconocer determinaciones históricas que conforman la ―gramática escolar‖ y de promover reflexiones que posibiliten verdaderas transformaciones de la práctica y ese es el cometido del presente documento. Cada instancia de participación ha puesto a todos en situación de pensar la escuela, la ―cultura escolar‖ atravesada por un proyecto cultural curricular, revisar las prácticas pedagógicas, las relaciones de poder, los tiempos, los espacios, los márgenes institucionales y áulicos para considerar de manera holística la construcción curricular y redefinir las concepciones en que se sustenta un curriculum como elaboración conjunta de una herramienta de cambio y no sólo como selección, organización y distribución de contenidos. Como resultado de estos procesos compartimos las concepciones de: Cultura como construcción social y personal permanente, portadora de los valores de una comunidad a través de los símbolos, las palabras y la visión del mundo, basada en una ética vertebrada en torno a la igualdad y al respeto por la identidad de los sujetos; de Educación como lugar de encuentro con el otro para explorar posibilidades y contribuir a los sentidos compartidos, siendo ésta una de las herramientas para propiciar apropiación creativa y transformadora de la cultura, la igualdad de oportunidades en la sociedad y asegurar la horizontalidad y democratización del conocimiento y de los bienes simbólicos y materiales; concepción que posibilita comprender que no hay verdades absolutas, ni conocimientos neutrales, ni procesos lineales, ni posibilidades de avanzar en soledad y de aprendizaje como forma de resolver problemas con otros en un marco ético que preserve el bien común. La puesta en vigencia de la Ley de Educación Nacional N° 26206 que establece la obligatoriedad de la educación secundaria permitió la llegada de distintos grupos sociales a este nivel de escolaridad, enfrentando el modelo de escuela de la modernidad con modelos culturales diversos, es decir, una concepción homogeneizadora con otra que se visualiza como un mosaico de identidades con la pretensión de borrar las fronteras del adentro y el afuera que habían caracterizado a las instituciones educativas. Así las decisiones políticas proponen un cambio de 4
5. mirada y de accionar que significa entender la obligatoriedad en la educación como el ejercicio de un derecho y ya no como una atribución del estado en búsqueda de una identidad nacional, pensamiento propio del Siglo XIX. Dado que para el proyecto Político Provincial educar implica asignar un sentido diferente de ser y estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a lo otro que adviene siempre como extraño a lo igual y ayudar a construir modos diferentes de comprensión, de pensamiento y de aprendizaje, es que concibe a la Escuela como un escenario posible para la asignación de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar, hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de protección garante de la integración y conexión con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye a la construcción de subjetividades necesarias para la incorporación a una ciudadanía responsable. Entender que sólo se puede lograr la triple finalidad establecida por la L.E.N. para la Educación Secundaria (educación para la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de los estudios) si se promueven todas las oportunidades posibles para que los estudiantes aprendan a pensar y aprendan a convivir hace que el presente documento pretenda desarrollar todos los componentes curriculares que colaboran con convertir al aula en un lugar de pensamiento, aprendizaje y convivencia. Pensar en nuevas propuestas en educación conlleva la necesidad de revisitar dos roles centrales en el escenario escolar: quién aprende y quién enseña. Los estudiantes, adolescentes y jóvenes que pasan por intensos cambios de redefiniciones en torno a sus intereses, gustos y preocupaciones, de tal manera que la escuela deviene del contexto en el que se da el proceso dinámico y cambiante de la construcción de su identidad, conocerse y reconocerse ante ellos mismos y ante los demás, para diseñar sus propios proyectos y hacerlos suyos. En las instituciones escolares se reconocen hoy nuevos sujetos: madres y padres adolescentes, trabajadores juveniles que se sientan en los mismos bancos que ayer pero no son los mismos sujetos de aprendizaje, produciéndose entonces un desencuentro entre la escuela y la cultura contemporánea por la vigencia de un ideal de estudiante que no guarda relación con la realidad actual. Por otro lado resulta claro que el rol docente está muy lejos de ser un asunto exclusivamente cognitivo, está atravesado profundamente por elementos socioafectivos y comunicacionales que exigen la recomposición de la subjetividad para poder avanzar en la distribución del conocimiento y en el mandato de inclusión. Al enseñar, el docente se ve involucrado en un entramado vincular que no puede eludir aunque quiera, debiendo acompañar a los estudiantes, más allá de un tutelaje, en el aprendizaje de la autonomía, promoviendo la apropiación de las herramientas para aprender y trazar cursos de acción que les permitan encontrar o hacer algo de su interés favoreciendo de ese modo sus trayectorias escolares. 5
6. Como no hay modo de aprender sin cambiar, sin ser movido o conmovido por una inquietud o una necesidad, que se convierte en un problema a resolver con otros, es que -desde la vinculación entre los sujetos, desde el pensamiento y las acciones que priorizan el encuentro con, y el vivir con- se pretende promover y explorar más posibilidades desde la apertura de sentidos compartidos, la valoración de la propia palabra y la del otro, el escuchar y ser escuchado porque es de este modo que el aprendizaje es posible. Sostener una construcción curricular como proyecto colectivo implica un trabajo colaborativo sostenido, una construcción simbólica conjunta. Entendemos que modificar las prácticas pedagógicas implica promover todas las instancias posibles con el propósito cambiar la cultura de la escuela y los roles del profesorado para impactar en las tradiciones individualistas y burocráticas. Por ello, el presente documento-, no es únicamente ―un texto‖ de carácter prescriptivo sino un borrador, una más de las estrategias posibles para impulsar y fortalecer los procesos de participación que nos aseguren un curriculum como construcción social, como selección organizada de nuestra cultura para compartirla y transmitirla, en el sentido de pasarla para que otros hagan algo mejor con ella y no quede en un conjunto de prescripción de escaso valor simbólico. SOBRE EVALUACIÓN En el marco del Decreto N° 181/09 sobre el Régimen de Evaluación, calificación y promoción de estudiantes que cursan la educación secundaria obligatoria, se concibe a la evaluación educativa como ―una construcción compleja y continua de valoración de situaciones pedagógicas, sus resultados, los contextos y condiciones en que éstas se producen forman parte intrínseca de los procesos de enseñanza y aprendizaje siendo parte de un único proceso con dos funciones diferenciadas: la de comprender las situaciones pedagógicas orientadas a la toma de decisiones para intervenir sobre ellas con el fin de mejorarlas, y la de responder a la necesidad de constatar los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes en un determinado momento de su itinerario educativo‖. Dado que evaluar implica recoger información, analizarla y valorarla para luego tomar decisiones que impactan directamente en la vida de múltiples otros, la entendemos como una práctica que compromete una dimensión social en tanto herramienta de comunicación y otra ética, la de no redundar en mecanismos e instrumentos que fomenten exclusión. Dentro de esta perspectiva y de manera general, la evaluación en los distintos espacios curriculares ha de reflejar los caminos del aprendizaje tanto de los estudiantes como de sus docentes. Uno de sus propósitos será ayudar a los docentes a entender mejor qué y cómo aprenden sus estudiantes para tomar decisiones significativas a partir de dicho conocimiento. Por otra parte, concebir la evaluación sólo como manera de cuantificar la información que el estudiante explicita en una instancia determinada no permite conocer y comprender si se trata de una información almacenada, reproducción de conceptos, procedimientos, o apropiación de 6
7. herramientas de aprendizaje. Especialmente la evaluación deberá permitir establecer en qué medida los estudiantes han desarrollado las capacidades de: comprender, interpretar, producir y comunicar textos diversos y expresados en diferentes lenguajes; la capacidad para enfrentar y resolver problemas de diversa naturaleza y en diversos contextos; la capacidad para trabajar y convivir con otros y la capacidad para pensar de manera crítica y creativa. El otro propósito, el de posibilitar a quienes enseñan revisar permanentemente sus propuestas de manera reflexiva, responsable y crítica para diseñar experiencias que promuevan aprendizajes valiosos para la constitución subjetiva de un adolescente que se forma para vivir en sociedad. Según las prácticas evaluativas y el tratamiento de los errores por parte del docente se pueden diferenciar modelos de enseñanza ya que las maneras de enseñar se imbrican con maneras de evaluar. En esta propuesta curricular se pretende que el error sea visto como soporte posible del aprendizaje y la evaluación como parte del proceso de enseñar y aprender. Un aspecto que coadyuva con lo expuesto es lograr que el trabajo en las aulas esté basado en relaciones de cooperación y no de competencia, de modo que se fortalezcan las respuestas a los intereses de los estudiantes que están en desventaja. El régimen de evaluación debe ser utilizado por el docente como un instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el acompañamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las prácticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela inclusora que brinda oportunidades a los estudiantes para permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de selección y consecuente exclusión, de modo que posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un órgano social de control sino una institución que tiene que asegurar a todos los sujetos la inclusión y la participación en los bienes de la cultura. 7
8. Espacios curriculares de la FORMACIÓN GENERAL comunes a todas las Orientaciones 8
9. LENGUA Y LITERATURA FUNDAMENTACIÓN El espacio curricular Lengua y Literatura para el ciclo orientado de 3ro, 4to y 5to se construye a partir de la reflexión sobre la lengua materna y fundamentalmente, en torno a un acercamiento cada vez más profundo y sistemático a la literatura, considerando que tanto una como otra constituyen poderosos artificios de significación mediante los cuales pueden construirse representaciones valoradas de la realidad. La didáctica sociocultural de la lengua y la literatura además de promover una mirada investigativa en torno a los modos de leer y escribir en el aula, sugiere formas de intervención sobre las prácticas de enseñanza en contexto y orienta hacia la formación de hablantes competentes, al posibilitar el desarrollo de hábitos lectores y escritores, como así también la afición por la lectura y la escritura. Ambas son actividades cognitivas complejas. Cada vez que se lee un texto, el lector enfrenta un nuevo problema por resolver ya que son actividades situadas en contexto. Los lectores y los escritores son sujetos que tienen intenciones comunicativas diversas de acuerdo al lugar que ocupan en la comunidad discursiva de la que forman parte. La escritura tiene una función epistémica en la medida en que escribir permite aprender; sin embargo, cuando los sujetos se asumen como autores de sus palabras, la noción de texto es una de las claves más importantes. El desafío será una renovación didáctica que, como se sabe, no se da en forma independiente de los modelos pedagógicos, sino como emergente en las estrategias de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica que se propone la formación de estudiantes autónomos y de pensamiento crítico. La perspectiva del profesional docente acerca de los supuestos teóricos relativos al lenguaje que orientan sus prácticas y sus formas de evaluar ocupará un lugar sustancial en la proyección de mejora y acceso a la integración de lo disciplinar, pedagógico y tecnológico en el acto de enseñanza–aprendizaje. Para ello deberá considerarse: el lenguaje como sistema; el lenguaje en contexto; géneros, textos y discursos; la interacción dialógica y su relación con la dimensión sociocultural y la teoría del conflicto (hibridación, interculturalidad) y el discurso literario en tanto constructor de subjetividades y formador de identidades. Todo, vinculado con los usos de géneros orales más formales que se aprenden en la escuela, y también con la incidencia de los contextos en las interacciones, el respeto por la diversidad, la manifestación y resolución de conflictos. La construcción de un marco teórico y epistemológico referencial es importante para definir desde qué lugar se piensa, entonces, la enseñanza de la lengua y de la literatura y para que la acomodación a nuevas creencias o a nuevas corrientes partan del convencimiento personal de que se trata de un nuevo aporte significativo que modifica sustancialmente las prácticas aplicacionistas. 9
10. Por eso, la orientaciones curriculares que se presentan se fundan sobre el siguiente conjunto de prescripciones: tanto la lengua como la literatura se abordan desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003); dadas las complejas relaciones que pueden establecerse entre lenguaje y educación, con una concepción de comunicación más próxima a su sentido etimológico original y enriquecido con dos perspectivas: una cognitiva y una cultural. La cognitiva, porque el lenguaje verbal es un medio para construir conocimiento pero también es, en sí mismo, un saber específico, por lo que éste debe poseer un tratamiento particular y no ser subsumido por el estudio de otros lenguajes. Una perspectiva socio-cultural en la medida en que la lengua, en general, y la literatura, en especial, son una forma de comportamiento social y un patrimonio cultural. La lengua por un lado y la literatura por el otro, son las dos caras de una instancia disciplinar ciertamente compleja; cada objeto tiene características específicas y por lo tanto debe ser abordado desde propuestas teóricas, didácticas y metodológicas diferenciadas en las que ambos objetos mantengan su identidad. (Bombini, 2000). En el contexto actual, el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), abren un espacio de problemas que complejizan y diversifican la noción misma de alfabetización. Los avances de las TIC han creado un complejo contexto multilingüístico, un mundo virtual de rápido y fácil acceso que modifica al productor y receptor, a los textos que circulan en los nuevos soportes como a los lenguajes que posibilitan la comunicación. Un texto multimedia integra diversos lenguajes (texto, imagen, sonido, vídeo, animación), permite un acceso no lineal a los contenidos y variables grados de interacción. La hipermedia es el nuevo texto construido a partir de las potencialidades de los lenguajes que lo estructuran; los estudiantes están inmersos en este universo de textos mediáticos en soportes digitales. La reflexión sobre estas nuevas formas y herramientas de comunicación, el estudio de la producción multimedia -para comprender la articulación entre lo verbal y lo no verbal, lo visual y lo escrito mediante el análisis de la coherencia y la complejidad de los nuevos textos y los mensajes que se quieren comunicar- se orienta a la inserción del sujeto del aprendizaje en la red social de sentido, no sólo como receptor crítico sino como productor comprometido. La conceptualización y la reflexión sobre los recursos lingüísticos y comunicativos en los textos multimediales propenden al logro de la eficacia en ese desempeño. En definitiva, enseñar y aprender ―Lengua y Literatura‖ con TIC es habilitar una propuesta educativa diferente e innovadora, ya que permite modos de aprender distribuidos, permanentes y conectados. Al respecto, el curriculum debe inscribirse en un plano de reflexión diferente: la comprensión y la valoración de las relaciones que existen entre conciencia o pensamiento, lenguaje verbal y contexto socio-cultural; lenguaje, lengua y literatura; usos verbales y sus funciones sociales; usos individuales y sociales. Se propenderá al desarrollo de un saber metalingüístico mediante el cual los estudiantes puedan resignificar su conocimiento –elaborado a través del lenguaje y sobre el lenguaje mismo- al tiempo que les permitirá la utilización efectiva de la lengua según los 10
11. requerimientos de la situación. Se trata de resolver la compleja dialéctica sociedad – educación, propugnando la generación del pensamiento y el juicio crítico. El estudiante adquirirá competencias –lingüística, cognitiva, comunicativa y sociocultural para su mejor integración e inclusión social, su desempeño en el mundo del trabajo o en el estudio, pero siempre en el marco del respeto a la pertenencia por su lugar de origen, o donde ha transcurrido su vida de relaciones: desde el monte hasta la llanura fértil, de las islas y la costa, de los pequeños pueblos, de los barrios o ciudades, considerando ese bagaje cultural un valor a rescatar, que aportará a la consolidación de su identidad santafesina. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS La enseñanza de ―Lengua y Literatura‖ impacta en forma directa sobre los fines propios de nivel secundario y tiene fuerte influencia en cada una de sus orientaciones, porque constituye un espacio de carácter transversal que integra contenidos de fundamento. Promueve el desarrollo de un egresado crítico, capaz de interrogarse sobre su propio entorno develando mecanismos de significación y las intencionalidades que los subyacen; informado, dado que el dominio de la lengua y la literatura y del conjunto de saberes que a través de ellas se construyen, hará que la sociedad lo considere un sujeto competente y pueda acceder, de este modo, al mundo de los adultos y del trabajo, a la ciencia y a la cultura; un sujeto transformador, preparado para adaptarse, modificar o innovar el medio del que forma parte. Por otro lado, el trabajo con la lengua y la literatura permitirá iniciar el proceso de ―alfabetización académica‖ ya que proveerá a los estudiantes de herramientas básicas para un posible acceso a los estudios superiores. En este sentido, el marco o enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural propuesto, dispone de categorías psicológicas, socio-culturales y lingüísticas por medio de las cuales se logrará comprender mejor los procesos que se producen durante el desarrollo de la lengua, la gran variedad de comportamientos verbales y los mecanismos formales y funcionales que se ponen en juego. Las prácticas del lenguaje han cambiado y se han diversificado significativamente en los últimos años porque nuevos escenarios y contextos han dado lugar a otros medios, soportes y formatos textuales y, consecuentemente, han planteado otros desafíos a los modos de interactuar, de leer y de escribir. De allí que se imponga como necesario que el docente tenga en cuenta que los contenidos a incorporar deben responder al dinamismo cultural e implicar una interacción diferente, fundada en un sentido de contemporaneidad (Gadamer, Hans-Georg, 1994,) que entiende al lenguaje, la escritura y la lectura como un montaje de diversos componentes actuales, no sólo los lingüísticos sino también los visuales, icónicos, los que aportan las otras artes y los otros discursos. 11
12. En el transcurso del ciclo orientado, la actividad se centrará en textos orales y escritos formales en diferentes ámbitos a fin de diferenciar los discursos primarios, prácticos o cotidianos de los ideológicos o secundarios. En este sentido, la construcción de textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y socio-cultural, se apoya en los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensión, la activación de dichos saberes sobre el mundo físico y social. En particular, en aquellos discursos teóricos o secundarios que se dan en tres dominios de la comunicación cultural: Literatura, Filosofía y Ciencia, cada uno con sus propios rasgos discursivos, formales y de género, con convenciones especiales y, en el caso de la Literatura, con una fuerte intertextualidad. Se trata de ver, además, de qué manera, a menudo, se rompen los límites entre discurso primario y secundario, por ejemplo, en la Literatura, puesto que en ella observamos todo tipo de estructuras textuales y discursivas y todo tipo de registros y variedades del lenguaje. La formación de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en juego diversas prácticas de lectura de manera sostenida. Para eso es necesario pensar en un tiempo didáctico extenso y flexible que permita la continuidad de las prácticas y la formación de hábitos lectores. Este tiempo debe considerar: a) al ciclo completo, como ciclo de formación: pensar el ciclo completo permite contar con un tiempo prolongado, que dé lugar a la profundización de las prácticas -a cada año con sus especificidades-, según los alcances que se esperan en dichas prácticas. b) la secuencia de enseñanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras: pensar como unidad de enseñanza no la clase, sino la secuencia. Cada práctica deberá estar puesta en juego en una secuencia de enseñanza que promueva una verdadera construcción del conocimiento. Asimismo, referirse al tiempo didáctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase en el aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseñanza, en la alternancia y continuidad de la lectura dentro y fuera de la escuela. Recategorizar el tiempo didáctico y pensar en el largo plazo permite crear hábitos y desarrollar estrategias de alternancia metodológica como enseñar y aprender a través de proyectos, actividades permanentes y actividades ocasionales. No se pueden desconocer las prácticas lectoras en las que participan los estudiantes, ni sus prácticas conversacionales en la Red (Tabachnik, 2009), ni ignorar los intereses, puntos de vistas o necesidades a partir de las cuales éstas ofrecen una concepción particular del lenguaje. Conocerlas permite al docente planificar nuevas y eficaces intervenciones educativas, que resulten significativas y efectivas y que a la vez contextualicen esos nuevos discursos y los pongan en relación con los de diferentes ámbitos (académico, literario, ciudadano, político, etc.). Todo esto supone el abordaje y análisis de esas prácticas tanto en el aula como fuera de ella. 12
13. La literatura ocupará un lugar preponderante dentro de este espacio ya que constituye en el campo disciplinar, un dominio autónomo y específico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, únicamente como una más de sus realizaciones (Colomer, 2001, p. 4). Será necesario tener en cuenta que la lengua de un grupo social es, entre otras cosas, su tradición literaria, y en la literatura se encuentran todo tipo de textos y ámbitos del discurso, que conforman un valor cultural profundo para el imaginario antropológico y para la interpretación de la realidad. Se verá entonces a la creación literaria como un hecho de cultura generado desde la perspectiva del hombre situado, y por consiguiente ―marcado‖ por la compleja red de vivir una cultura. De las relaciones que este hombre tenga con su medio, surgirá la obra de arte, suerte de para-universo en el que arraigos y desalientos, olvidos y nostalgias, fusiones y fracturas se anudan en un gran cosmos en ebullición, entramado a la vez intelectual y afectivo, localizado y universal que constituye una visión del mundo. (Valli, 1992). En referencia al abordaje de autores regionales se privilegia una modalidad ―vivencial‖ de acercamiento al texto, ya que implica actualizar la obra en cada acto de lectura y en cada sujeto que lee. Contextualizando al autor y su obra en la región cultural de pertenencia, proponemos interpretarla como portadora de valores particulares y universales, referidos al hombre concreto de un ámbito regional y al hombre de todos los tiempos y de todos los lugares. Por estas razones, atendiendo la concepción personal que posea respecto de la Literatura, construida a partir de su propia experiencia como lector y de la práctica de enseñanza, el docente deberá tomar conciencia de la importancia de confrontar críticamente esa teoría implícita, propia, con teorías explícitas, científicas y académicas. Aportará su visión crítica y valoraciones de las Teorías de la Literatura y los enfoques que la subyacen como también su inestimable comprensión sobre los alcances y las diferencias entre la práctica teórica, crítica y, naturalmente, la producción o creación propiamente dicha. Más allá de la diversidad, deberá integrar ambos enfoques de modo tal de ofrecer una visión más amplia y enriquecida de la literatura entendida tanto como texto literario, como manifestación discursiva o práctica social, o como un dominio de conocimiento, con una mirada pluralista en la que la teoría y la crítica se entiendan como algo complementario y enriquecedor del objeto de enseñanza. En esta propuesta, la presencia de la literatura en el nivel y en el ciclo obedece a objetivos específicos y prioritarios del campo de formación y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condición de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculación con las expresiones plásticas, musicales, teatrales, cinematográficas. En este sentido se propone al docente la creación de espacios áulicos para llevar adelante estrategias que colaboren en la apropiación de la lengua materna y la de la literatura como construcción histórica y cultural. Espacios que diversifiquen y complejicen los modos de explorar y 13
14. abordar el conocimiento como: taller de escritura, taller de lectura y escritura literaria y seminarios de investigación literaria. La lectura y la escritura se conciben como saberes sociales que se relacionan entre sí, que permiten el intercambio permanente entre los estudiantes. Resulta de vital importancia la reflexión sobre lo que se lee y lo que se escribe, la discusión acerca de la forma en que circulan los distintos textos, las posibles interacciones entre el autor, el lector (tales como los propios compañeros, el profesor, los amigos y la familia). Para esto, se espera que los jóvenes lleven a cabo, con orientación del docente, un proceso que consiste en leer un corpus de obras literarias, buscar información sobre esas obras y someterlas a discusión, escribir textos de análisis de esas obras y socializarlos. En otro orden y a fin de utilizar en las prácticas del lenguaje ejemplos discursivos auténticos -no adaptados para la situación áulica- los docentes deberán poner a disposición textos que ejemplifiquen distintos géneros o tipos textuales, como muestra. Se busca pues, formar a los estudiantes en aquellas prácticas que posibiliten llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los ámbitos de la formación general y orientada. Finalmente, pensar el ciclo completo desde la Formación General y la Orientada permite contar con un tiempo prolongado, que dé lugar a la profundización de las prácticas - cada año con sus especificidades-, según los alcances que se esperan en dichas prácticas. La unidad de enseñanza no será la clase, sino la secuencia. ARTICULACIONES CON LAS ORIENTACIONES Los procesos de articulación se darán de acuerdo con los ejes del espacio curricular adecuándolos a las necesidades y requerimientos de la formación general y de cada orientación:tantola comprensión y la producción oral como la comprensión y producción escrita se trabajarán en contextos de estudio con la metodología ya explicitada en el apartado Consideraciones Metodológicas de estas orientaciones. En cuanto a la literatura, además de su abordaje como hecho artístico literario se propondrán lecturas de interés para los estudiantes de cada orientación (novelas o cuentos históricos, novelas o diarios de viaje, antologías, artículos literarios y revistas literarias); en relación a la reflexión de la Lengua será de fundamental importancia que todos los docentes trabajen los aspectos formales, la corrección gramatical y ortográfica unificando criterios para la corrección de producciones orales y escritas. Finalmente, será un aportevalioso la creación de herramientas y técnicas que permitan la construcción de piezas comunicativas (uso de TIC y Redes Sociales), que favorezcan el aprendizaje. 14
15. Ciencias Sociales /Humanidades: La producción de informes y ensayos como géneros apropiados para profundizar temas y una oportunidad para poner en uso el vocabulario específico. Ciencias naturales /Agro y Ambiente:Lectura y producción escrita de textos explicativos y textos académicos: escritura de monografías e informes para profundizar temas y poner en uso el vocabulario específico. Economía: Producción de textos administrativos, prescriptivos, ensayos breves de reflexión teóricocrítica para profundizar temas y poner en uso el vocabulario específico. Arte:Se proponen contenidos que respondan al dinamismo cultural e impliquen una interacción fundada en un sentido de contemporaneidad de diversos componentes actuales, no sólo los lingüísticos sino también los visuales, icónicos, los que aportan las otras artes y los otros discursos. Comunicación: Analizar críticamente fenómenos y procesos comunicacionales fundamentados en las distintas Teorías de la Comunicación. Educación Física:Lectura y producción oral y escrita de textos explicativos, prescriptivos; escritura de monografías e informes para profundizar temas y poner en uso el vocabulario específico. Lenguas extranjeras: Resignificar la lengua-cultura materna (LCM) a partir de la vinculación con otras lenguas-culturas extranjeras (LCE). Turismo: Lectura y producción oral y escrita de textos expositivos y publicitarios en combinación con otros lenguajes. CONTENIDOS PARA 3º AÑO Se propone trabajar los contenidos de estos ejes a través de distintos espacios de reflexión, a partir de los desafíos y problemas que generan las prácticas del lenguaje, y de actividades de sistematización de los conceptos abordados: 1-En Relación con la comprensión y producción oral Práctica del lenguaje oral a través de conversaciones formales. Ejercicio de escucha, el valor de las palabras, su pronunciación correcta, los silencios, los recursos paralingüísticos. Producción y escucha de entrevistas. Búsqueda de información acerca del entrevistado y del tema por abordar. Organización previa en escritos de los conocimientos adquiridos. Formulación de las preguntas y su relación con los propósitos de la entrevista y sus temas. Uso y reconocimiento de las estrategias discursivas más adecuadas para preguntar y repreguntar. Transcripción y edición de la entrevista. 2- En relación con la lectura y comprensión escrita 15
16. Participación habitual en situaciones sociales de lectura en el aula (comunidad de lectores de literatura). Abordaje de formas de pensar la realidad, plasmadas en la literatura; formas realistas, simbólicas, fantásticas. Nuevas significaciones, resignificaciones y transgresiones en el lenguaje literario. Relaciones intertextuales. Indagación sobre los contextos socio-históricos de producción y/o los acontecimientos de la vida del autor que permiten comprender mejor sus creaciones. Lectura, comentario y análisis de noticieros, programas de opinión y debates televisivos. Reconocimiento de algunos procedimientos y recursos audiovisuales empleados por la producción del medio y de sus efectos de sentido en la audiencia. Escritura colectiva e individual de textos literarios de distintos géneros y no literarios como producción de reseñas sobre obras literarias leídas, de películas, de programas televisivos, etcétera. Escritura de textos administrativos institucionales: solicitudes, notas de reclamo y curriculum vitae. La escritura en contexto de estudio. Lectura y comentario de textos expositivo-explicativos. Localización de la información a través de la consulta de diferentes índices. Indagación de un tema en diversas fuentes de información. Reconocimiento e interpretación de algunas estrategias para explicar conceptos. Producción de escritos personales de trabajo para reelaborar información (esquemas, redes conceptuales, cuadros, resúmenes para sí mismos y para otros). 3- En relación con la literatura El discurso literario como conjunto de propósitos comunicativos compartidos: literatura y pensamiento crítico. Literatura y creación. El género literario dentro de los discursos sociales. Debates sobre su definición. La ficcionalidad. La función estética. La intertextualidad. Los géneros literarios y su contaminación. La narración literaria. La poesía. La crónica literaria. Lectura y comentario de obras literarias en torno a un mismo tema (Ej.: los lugares; los exilios; la otredad; la historia; la construcción de identidad), en forma compartida, intensiva y extensiva. Lectura extensiva de obras de distintos géneros y autores, a través deproyectos. Recomendaciones orales y escritas de obras leídas. La reseña. Seguimiento de obras de un mismo autor (Ej.: José Hernández y la frontera; Borges y los suburbios o el sur o la frontera; Rulfo y Comala; García Márquez y Macondo; Saer y el litoral, Juan L. Ortiz y el río). Seguimiento de distintos autores en la construcción de la identidad nacional en la literatura argentina (Ej.: Literatura del Descubrimiento y la Conquista desde la mirada actual: El grumete, María Ester de Miguel; El hambre, Manuel Mujica Láinez. Las Guerras de Independencia: En la montaña, Sara Gallardo. La época de Rosas: El Matadero, Esteban Echeverría. La Conquista del Desierto Verde: Murió Cambá, Ricardo A. R. Ríos Ortiz. La Inmigración: El montado de tu padre, Sara Zapata Valeije) 4- Reflexión sobre el lenguaje 16
17. Géneros discursivos, como actos lingüísticos reconocidos culturalmente y producidos por una comunidad discursiva concreta. El discurso como una práctica social que varía en función de cada situación comunicativa particular. Estilo, vocabulario y formato textual propio y socialmente aceptado. Modos de organización. Discursos Web 2.0 Gramática textual: Relaciones entre el texto y la oración. La coherencia y la cohesión de los textos leídos y producidos. Identificación y uso de procedimientos cohesivos: la elipsis y la definitivización. Topicalización. Tema y rema. Progresión temática. Nominalización. Modos de organización según la tipología. El hipertexto y sus particularidades. El texto en la web. Gramática oracional: Estructura de la oración simple. La oración compuesta por coordinación y subordinación. Palabras variables: el sustantivo y el adjetivo yel verbo. Los verbos del decir. Discurso referido: usos del subjuntivo.Palabras invariables: la preposición.Usos y formas del pronombre. Formas de subordinación sintáctica. Empleo y reconocimiento de proposiciones: finales y adverbiales de lugar, tiempo y modo. Léxico: Origen y cambios del léxico (del latín al español rioplatense).El español en el mundo actual. La palabra y su campo asociativo. La formación de palabras: afijos (valor semántico y origen) y procesos de composición. Neologismos. Ortografía: La ortografía literal. Relaciones entre ortografía, morfología y etimología. Procesos de composición y derivación de palabras. CONTENIDOS PARA 4º Y 5º AÑOS En los dos últimos años de este ciclo de la escuela secundaria se presentan los contenidos de manera unificada. Esto es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir de recorridos que posibiliten el cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y con las estéticas en las que se inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con otra serie de discursos y con otras prácticas y lenguajes artísticos. La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización y/o profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año en pos de una creciente autonomía de los estudiantes. 1- En relación con la comprensión y producción oral  Participación en diversos espacios escolares y comunitarios realizando presentaciones orales en el aula, jornadas, mesas redondas, debates, programas radiales, entre otras posibilidades.  Participación en debates, con conocimiento del tema/problema, utilizando estrategias argumentativas, desempeñar roles de moderador/coordinador. 17
18.  Exposición, definición y delimitación el tema/problema, el análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición, de los propios conocimientos intereses y capacidades. Valoración crítica de las relaciones plan-evolución y el propio desempeño, con el aporte de propuestas superadoras.  Participación en diálogos en torno a lecturas de los textos literarios que se trabajan, para socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.  Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural y artístico que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, entre otros. 2- En relación con la lectura y comprensión escrita  Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural.  La escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de notas, diarios de lector, informes de lectura, para registrar y reelaborar la información en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales.  Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales de una amplia variedad de textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos. 3 – En relación con la lectura y escritura de textos literarios  Análisis, discusión y sistematización de lo leído para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno a la conformación de identidades a partir de las variables que la constituyen, promover vías de acceso a diversos campos de cultura, generar diálogos con diversas culturas.  Lectura crítica y reflexiva de textos literarios propios de literaturas americanas y de la literatura argentina, en soportes diversos, que den cuenta de la conformación de la identidad tanto en su alcance cultural como en su dimensión particular, en vinculación con la configuración de subjetividades. Exploración sobre la relación de la literatura con otros discursos en el marco de su abordaje. Reflexión sobre los géneros que privilegian la consideración de identidad.  Lectura crítica y reflexiva de textos literarios no ficcionales (literatura de ideas) pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a 18
19. la literatura argentina, en especial, en los que se sostienen posturas desde puntos de vista personales, en torno a una amplia variedad de temas controversiales, para explorar las ideas que sostienen los autores y confrontarlas con las de otros y las propias.  Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado de cruce entre literatura y periodismo pertenecientes a literaturas americanas y de la literatura argentina en especial –relato documental o testimonial. Confrontar versiones con otras provenientes de otros discursos sociales, reconocer posicionamientos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos, etc.  Producción sostenida de textos ficcionales y no ficcionales (como es el caso del ensayo) y de textos de invención que permitan explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios. Para 4º año Textos de Literatura Universal (la Épica como relato fundacional). Mitología latinoamericana precolombina (cosmogonías). Leyendas latinoamericanas (la resignificación del mito). Recreación de mitos en los diversos géneros: teatro, poesía, novela, (la transculturación) particularmente en Argentina. El texto trágico (la Tragedia como expresión ética y estética). Textos realistas hispanoamericanos de diversos géneros (la construcción de verdad). Literatura de las Regiones Argentinas (el texto literario y la construcción de identidad). Para 5º año Textos del Realismo Mágico latinoamericano (la narrativa como género predominante).Textos fantásticos y maravillosos argentinos de diversos géneros. Textos de vanguardia latinoamericana (la poesía y los híbridos) Textos alegóricos y paródicos españoles y argentinos. La literatura santafesina (un lugar situado) 4- Reflexión sobre el lenguaje  Identificación de las particularidades del lenguaje de la región, sus expresiones validadas por la tradición oral. La hibridación: pasaje de la oralidad a la escritura.  Respeto por las convenciones acerca del uso del lenguaje, criterios de corrección. Adecuación de los registros a las circunstancias comunicativas. Discursos web 2.0  Profundización de los procedimientos propios de los recursos literarios y su incidencia en la producción de sentidos.  Dominio de los tiempos verbales como herramienta para la eficaz elaboración de narraciones.  Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura (establecer parentescos léxicos, entablar relaciones con la morfología y la etimología). 19
20.  Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de sentido del texto escrito, así como de sus funciones. 20
21. MATEMÁTICA FUNDAMENTOS La Matemática surge de la necesidad de encontrar respuestas a problemas provenientes de diversos contextos tales como los que se presentan en la vida cotidiana, los vinculados a otras ciencias o los problemas que son producto del propio pensamiento matemático, denominados problemas intra y extramatemáticos. Lo expresado permite caracterizar a la Matemática como un producto cultural y social, atravesada por las concepciones sociales y las decisiones de la comunidad matemática, provocándose una interacción que funciona como generador de conocimientos. Desde esta perspectiva epistemológica, el hacer Matemática es un trabajo de modelización cuyo motor es la resolución de problemas. Así planteado, modelización y resolución de problemas están íntimamente imbricados. La modelización se caracteriza por reconocer y recortar una problemática de la situación considerada, elegir una teoría para tratarla en función de las relaciones entre las variables y producir conocimientos nuevos sobre dicha problemática permite una mirada integradora de la actividad matemática, al tiempo que supera la perspectiva que fragmenta sus distintos aspectos: problemas, técnicas, representaciones, demostraciones, evitando la preeminencia de una sobre las otras. Si bien la resolución de problemas siempre estuvo presente en la actividad matemática, en este marco se la reconoce como un camino para la construcción de conocimientos, diferenciándola de la concepción tradicional en la que los problemas aparecen como la oportunidad para aplicar lo previamente enseñado. Cabe aclarar que este posicionamiento no significa dejar los problemas de aplicación, sino incorporar aquellos que permitan la producción de conocimientos, lo que exige cambiar el modelo didáctico del profesor explicador y de un grupo de estudiantes que mira, escucha, copia, reproduce y aplica. En este marco, un problema es una situación que permite al estudiante recuperar conocimientos y experiencias anteriores para elaborar una estrategia de base –la que se desarrollará a partir de su propia actividad, de las discusiones con sus compañeros y de los aportes de información del docente-, pero a la vez le ofrece una resistencia suficiente como para que estos conocimientos puedan evolucionar, sean cuestionados y se constituyan en otros nuevos. No todos los problemas son iguales. Sin la pretensión de dar una clasificación exhaustiva, se pueden citar: problemas destinados a involucrar a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos (situaciones-problema), problemas destinados a la utilización de los conocimientos 21
22. ya estudiados (problemas de reinversión o aplicación), problemas más complejos en los cuales se deben emplear conjuntamente varias categorías de conocimientos (problemas de integración o de síntesis) y problemas cuyo objetivo es permitir al docente y a los estudiantes conocer el estado o avance de conocimientos (problemas de evaluación). Se plantea un trabajo áulico que propicie una actividad a la manera de micro-sociedad científica, en el que se problematice el contenido y los estudiantes tengan oportunidades para interpretar información, establecer relaciones, conjeturar, elegir y construir un modelo para resolver los problemas, comunicar en forma oral y escrita, argumentar acerca de la validez de los procedimientos y resultados, elaborar conclusiones, de modo que posibilite la producción de conocimientos, aspecto central en la enseñanza. Con respecto a la validación, entendida como la decisión autónoma del estudiante acerca de la verdad o la falsedad de su respuesta, se podrán aceptar en los primeros años de escolaridad secundaria argumentaciones imprecisas y escrituras poco formales como pruebas ligadas a la acción y a la experiencia, para evolucionar hacia pruebas intelectuales que generalizan las relaciones borrando toda huella del contexto en el que se planteó la situación. El docente gestiona la clase proveyendo las reglas del debate matemático -las que permiten el trabajo de producción y profundizan el ejercicio democrático- e institucionaliza los saberes para identificar los conocimientos utilizados, construidos o modificados y nombrarlos convencionalmente, propiciando siempre procesos reflexivos, lo que posibilita aprender y comprender más. En las clases de Matemática también deben asumirse los desafíos de la sociedad actual, que exigen sujetos involucrados en la resolución de problemas, que buscan alternativas y desarrollan estrategias flexibles y adaptables a contextos diversos. La enseñanza de la Matemática debe asumir la responsabilidad de que todos los estudiantes generen confianza en sus propias posibilidades de pensar y hacer, donde el error sea tomado como parte del proceso de aprendizaje. Este espacio curricular reconoce cuatro ejes conceptuales relevantes, que se organizan atendiendo principalmente a lo numérico, lo geométrico, lo algebraico, lo variacional y lo aleatorio. Ellos han sido denominados: Números y Operaciones, Geometría y Medida, Álgebra y Funciones y Probabilidad y Estadística. Esta presentación no significa orden, prioridad ni que debe agotarse uno antes de empezar el otro, por lo tanto es tarea del profesor seleccionar, secuenciar y vincular los contenidos explicitados en los distintos ejes de estas Orientaciones, favoreciendo la interrelación e integración en situaciones que problematicen el conocimiento. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 22
23. Desde el enfoque planteado, no se trata de dar los contenidos, sino de involucrar a los estudiantes en una actividad de verdadera producción matemática centrada en la resolución de problemas, lo que significa encontrar las respuestas a las cuestiones planteadas y controlar y validar los procedimientos utilizados. Cabe señalar que la resolución de problemas incluye a los juegos, tanto en situaciones empíricas como en juegos simulados para discutir estrategias. Su inclusión va más allá de la idea de despertar el interés pues permite hacer Matemática. Se trata de una actividad que debe estar articulada con un campo de problemas y no como una actividad descontextualizada de la planificación del docente y del proyecto institucional. En el Ciclo Orientado se acentuará el uso de recursos tecnológicos tales como calculadora y software educativos, sin dejar de lado papel, lápiz, regla y compás. La tecnología informática propicia un cambio de las situaciones problemáticas acorde a la actividad matemática que se pretende que viva en las aulas, porque ofrece la posibilidad de explorar situaciones, formular conjeturas y analizar la unicidad, multiplicidad o inexistencia de soluciones, que serían dificultosas abordar con entornos de lápiz y papel. También se deben revalorizar la calculadora y la enseñanza sistematizada de su uso, que no debe limitarse a la resolución de cálculos y verificación de resultados –utilidad meramente algorítmica- sino debe propiciar procesos conjeturales, como entrada inductiva para la elaboración de generalizaciones. Ahora bien, la enseñanza de la Matemática con estos recursos, en general, incide en la gestión de la clase. Cuando el estudiante resuelve problemas en interacción con recursos tecnológicos, desarrolla un modo autónomo de trabajo siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, que rompe con el tradicional avance homogéneo de la tarea orientada al control. Esto motiva la búsqueda de un equilibrio en un contexto de producción tan rico, de allí que la intervención docente debe funcionar como reguladora del proceso, tanto para socializar diferentes propuestas de solución como para sugerir la variación de elementos y lograr la generalización de los resultados. Con la intención de acompañar las decisiones del profesor, se explicitan aspectos didácticos propios de cada eje. Además se sugieren posibles contextos extramatemáticos para ser considerados de acuerdo a la especificidad de las Orientaciones, siendo tarea de los docentes del espacio -en un trabajo colaborativo con los de la formación orientada- diseñar situaciones integradoras. NÚMEROS Y OPERACIONES A partir de los saberes previos de los estudiantes respecto de los Números Racionales, en el Ciclo Orientado se avanzará hacia la noción de Número Real en contextos que permitan reconocer la insuficiencia de aquellos para expresar algunas medidas y resultados de ciertas operaciones. En esta evolución, un aspecto a considerar es si el concepto matemático a trabajar aparece en 23
24. carácter de instrumento o de objeto, es decir, si permite resolver el problema planteado o si es objeto de estudio. Los estudiantes conocen desde la escolaridad primaria la medida como acto empírico y por lo tanto consideran solamente segmentos estimados como conmensurables. En este Ciclo se deben plantear situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la interpretación de la existencia de segmentos inconmensurables. En lo expresado radica la importancia de estudiar la relación entre la longitud de la diagonal de un cuadrado y el lado, ya que la inconmensurabilidad concierne exclusivamente a objetos matemáticos y sólo puede ser el resultado de una demostración y no de una mostración, siendo necesario independizar el razonamiento de los ostensivos -palabras, grafismos, escrituras, gestos y representaciones materiales de todo tipo que se utilizan en la consideración de un objeto matemático-. Así como el teorema de Pitágoras puede ser ‗mostrado‘ apelando a dibujos, las relaciones que involucran la inconmensurabilidad sólo pueden ser demostradas, dando así identidad a nuevas formas de validación propia de la Matemática. En el trabajo con propiedades de las operaciones numéricas, el estudiante debe interpretar algunas formas de prueba características de esta disciplina tales como el análisis de contraejemplos que validen su pertinencia y la demostración por el absurdo para el caso de la existencia del número irracional, al mismo tiempo que se propiciará la reflexión acerca de las técnicas operatorias, evitándose la resolución de ejercicios complejos, tediosos y repetitivos. La calculadora resulta un recurso eficaz para discutir acerca de la cantidad de cifras para expresar el resultado y evaluar su razonabilidad en función de la situación planteada y desarrollar procedimientos para trabajar el acotamiento del error. El concepto de densidad se trabaja desde el Ciclo Básico, pero dada su complejidad, requiere de un trabajo a largo plazo que involucrará un tratamiento desde los marcos geométrico y aritmético, la elaboración de conjeturas facilitada por el uso de la calculadora y la elaboración de argumentos que prueben su validez. Este eje ofrece la posibilidad de plantear problemas integradores no solo con otros temas del espacio curricular sino también con contextos extramatemáticos de acuerdo a la especificidad de cada Orientación, según se sugiere en el apartado ―Articulaciones con las Orientaciones‖. ALGEBRA Y FUNCIONES En el Ciclo Orientado se continúa la entrada al Álgebra desde la generalización, de este modo los estudiantes se enfrentan a la ampliación y profundización de la recurrencia como método y como generador de nuevas nociones y propiedades. Modelizar situaciones extra e intramatemáticas que involucren procesos recursivos supone identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los procedimientos utilizados para elaborar fórmulas vinculadas a los mismos. 24
25. La interpretación de símbolos a partir de series icónicas permite que estos se vean como genuinas variables, aportando a la noción de este concepto. En este sentido, se sugiere trabajar los números pitagóricos o figurados, que además, posibilitan un tratamiento desde distintos marcos: geométrico, aritmético y algebraico, y valorizan aspectos históricos de la Matemática. El trabajo con los modelos disminuye el cálculo en situaciones exclusivamente intramatemáticas. Al trabajar con procesos recursivos, los estudiantes obtienen fórmulas con notaciones diferentes, representando una oportunidad para profundizar el análisis de su equivalencia y avanzar en el dominio de la escritura simbólica propia de la Matemática, como herramienta para la evolución de significados y no como simple traducción. Transformar una expresión en otra equivalente permite leer en ella información que no era evidente en la primera expresión. Así el lenguaje simbólico funciona como una memoria porque deja la traza del proceso. La modelización de situaciones extra e intramatemáticas mediante funciones permite interpretar y caracterizarlas nociones de dependencia y variabilidad -constitutivas de la noción de función- y seleccionar la representación más adecuada a la situación: tablas, fórmulas, gráficos cartesianos realizados con recursos tecnológicos. Son variadas las situaciones de la realidad que tienen un comportamiento que admite ser descripto mediante funciones, lo que constituye un eje rico en oportunidades para vincular con las distintas Orientaciones. Luego de esta entrada a la noción de función como herramienta se abordará su estudio como objeto matemático. De este modo, en este eje, tiene mayor relevancia el tratamiento funcional que el algebraico entendido como algorítmico. El trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del trabajo con las funciones, más precisamente, como condiciones sobre una o más funciones, para pasar luego a tratar problemas que se resuelvan a través de ecuaciones y en los que el contexto funcional no esté en primer plano. En el caso de los sistemas de ecuaciones, interesa la transformación de las ecuaciones mediante las propiedades de las operaciones de modo que se mantenga invariante el conjunto solución del sistema, la interacción entre las distintas formas de representación -tablas, gráficos, resolución algebraica-, la posibilidad de anticipar algunas respuestas considerando los parámetros de las expresiones y el análisis de las soluciones del sistema y las que son solución del problema. Por lo planteado, se excluye el trabajo con determinantes. GEOMETRÍA Y MEDIDA El estudio de la Geometría en este Ciclo profundiza el enfoque del Ciclo Básico, en el que se persiguen el estudio de las propiedades de las formas geométricas y la iniciación de un modo de pensar propio del saber geométrico, lo que implica tener disponibles las propiedades de los objetos geométricos para resolver diversos tipos de problemas y argumentar y validar a partir de ellas. Por 25
26. esta razón, se potenciará la actividad de justificar las producciones mediante razonamientos deductivos, insistiendo en que el proceso de validación en Geometría no es empírico –midiendo o dibujando- sino a través de argumentos encadenados y basados en conceptos y propiedades conocidos. Estas características de este campo de estudio, que favorecen el desarrollo de la conjeturación, la argumentación deductiva y la modelización, se potencian cuando el trabajo está mediado por un software de geometría dinámica, tal como el Geogebra. En este sentido la visualización dinámica – que no es exclusiva del tratamiento geométrico- está ligada a lo conceptual y a las posibilidades de explorar y conjeturar a partir de la manipulación propiciada por el software, favorecida por la posibilidad de desplazar los elementos base de la figura y acceder así a una variedad de dibujos que la representa, en un tiempo considerablemente menor a aquel utilizado en las construcciones con lápiz y papel. De este modo se aspira a que los estudiantes hagan explícita la dependencia entre relaciones geométricas, que sean capaces de formularlas en el lenguaje matemático pero además validarlas, lo que exige un tratamiento simultáneo entre registros de representación diferentes: el dibujo y la comunicación oral y escrita, coloquial y simbólica. En relación a lo expuesto, se puede reconocer que si bien una forma de tratar la semejanza es comparar figuras de diferentes tamaños superpuestas de manera estática o bien figuras representadas en distintas posiciones, su tratamiento con software ofrece otras posibilidades ya que permite plantear problemas y experimentar situaciones que con entornos de lápiz y papel resultarían dificultosos de realizar. La integración de este eje con el de Álgebra y Funciones permite el tratamiento integrado con distintos marcos, ya que se consideran objetos geométricos conocidos -rectas, circunferencias y parábolas- y se los trata algebraicamente. Además, y a través de los entornos informáticos, es posible plantear problemas en los que confluyan contenidos explicitados en otros ejes y en contextos vinculados con las distintas Orientaciones. ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD Históricamente el pensamiento matemático se ha basado en una idea determinista que ha excluido la intervención de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la Matemática aportaba, idea que ha sido reforzada desde las matemáticas escolares. Es importante resolver problemas que permitan el reconocimiento y uso de la probabilidad como modo de cuantificar la incertidumbre. Los recursos que se utilizan en los medios de comunicación para describir la información, tienen un gran sustento matemático y el ciudadano debe estar preparado para comprender lo que recibe y tomar decisiones a partir de ello, porque además de lo concerniente a los conceptos matemáticos está la cuestión ética de enseñar a los estudiantes a discriminar el modo en que se informa. 26
27. Resulta necesario que los estudiantes releven la información a partir de encuestas, mediciones o la busquen en bases de datos. Este será el punto de partida para la formulación de preguntas o conjeturas acerca del problema a investigar, comprendiendo que las respuestas no provienen de un dato aislado sino de una distribución de datos. La organización de la información en tablas y/o gráficos debe estar mediada por entornos informáticos, cuidando las cualidades estéticas y matemáticas de éstos, eligiendo el gráfico más adecuado a la situación. Para realizar el análisis de los datos reunidos, se seleccionarán las medidas estadísticas más representativas y se analizará la importancia de las tendencias y variabilidad en los datos y como éstas pueden usarse para responder preguntas o comparar varios conjuntos de datos. Según la situación, se alentará a los estudiantes a realizar predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el gráfico. La información estadística se puede usar también para estimar probabilidades de sucesos relativos a la población de interés. Son múltiples los fenómenos aleatorios que es posible estudiar desde este eje, y representan los contextos para modelizar situaciones de acuerdo a la especificidad de cada Orientación, sugeridas en el apartado siguiente. ARTICULACIONES CON LAS ORIENTACIONES Se sugieren algunos contextos extramatemáticos posibles a abordar desde cada una de las Orientaciones, que permiten la integración de los contenidos de los distintos ejes y posibilitan un trabajo colaborativo entre los espacios curriculares. Agro y Ambiente: Censos de población, producción industrial, agropecuaria, etc.; balanza de pagos, evolución de distintas variables demográficas, estadísticas, índices e indicadores (entre otros, los de P.B.I. por sector económico, producción agropecuaria y agroindustrial, exportaciones y otros indicadores sociales); situaciones aleatorias que permitan realizar predicciones sobre la población mundial, fenómenos meteorológicos. Arte: La sucesión de Fibonacci y el Número de Oro presentes en la naturaleza, las artes, la arquitectura, etc.; las normas DIN A aplicadas a las hojas de papel; diseño de textos, estructuras y plantas arquitectónicas utilizando las TIC; la perspectiva en la pintura. Ciencias Naturales: La sucesión de Fibonacci y el Número de Oro presentes en la naturaleza; procesos de fisión nuclear, electrocardiogramas, estudios de ondas sonoras y electromagnéticas, datación de fósiles, crecimiento poblacional; situaciones aleatorias: posibilidad de heredar una cierta enfermedad, recuento de glóbulos rojos a partir de una muestra de sangre, fenómenos meteorológicos; medidas de magnitudes, estimación de errores en medidas de magnitudes; trayectorias de móviles, diseños de reflectores utilizando las TIC. 27
28. Ciencias Sociales - Ciencias Sociales y Humanidades: Censos de población (datos demográficos escolares, resultados de las evaluaciones, de organismos nacionales e internacionales, producción industrial, agropecuaria, etc., evolución de distintas variables demográficas, estadísticas, índices e indicadores (entre otros, los de desarrollo humano, deserción escolar, abandono y repitencia, ingreso per cápita y P.B.I.); situaciones paradigmáticas de la historia de la Matemática favoreciendo su integración en el conjunto de los saberes científicos, artísticos y humanísticos que constituyen la Cultura, usando como recursos documentales y films. Comunicación – Lenguas: Textos de divulgación Científica; Matemática en la literatura (El hombre que calculaba, El Teorema del Loro, textos de Lewis Carroll, Jorge Luis Borges, Miguel de Guzmán, etc.); matemática en el cine (El Pato Donald en el país de las Matemágicas, Hipatia de Alejandría, El Cubo, etc.) Economía y Administración – Turismo: Modelos básicos de matemática financiera (capitalización, actualización, amortización, etc.); problemas de optimización; variación lineal y cuadrática que vinculen variables como demanda-precio, precio-demanda, oferta-demanda usando entornos informáticos; juego de azar, seguros de vida y sobre bienes, acciones en bolsa y su relación con la variación en las cotizaciones, control de calidad en la producción; evolución de distintas variables demográficas, estadísticas, índices e indicadores (entre otros, los de ingreso per cápita y P.B.I.) Educación Física: Los movimientos, las trayectorias, la medida y las mediciones en el deporte y/o los juegos motores. Los rankings deportivos. Informática: La lógica y las técnicas de programación (operadores lógicos, variables, etc.); tratamiento de imágenes y audio. CONTENIDOS PARA 3º AÑO Números y Operaciones Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes reconocer, analizar y utilizar:  Números Racionales: recuperación de los distintos significados de las fracciones, en particular el de razón y como punto en la recta numérica. Comparación, encuadramiento y equivalencias de escritura. Estudio de la propiedad densidad en la recta numérica.  Operaciones y Propiedades: tratamiento de la radicación y la logaritmación como operaciones inversas de la potenciación. Uso de la calculadora.  Números Irracionales: reconocer la insuficiencia de los números racionales en la expresión de algunas medidas tales como la longitud de la circunferencia con respecto a su diámetro, 28
29. la longitud de la diagonal de un cuadrado con respecto al lado y en el resultado de ciertas operaciones. Algebra y Funciones Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar, caracterizar y analizar:  Procesos recursivos: exploración y análisis de regularidades para la producción de fórmulas. Transformación de expresiones algebraicas en otras equivalentes utilizando las definiciones y propiedades de las operaciones.  Funciones lineales y cuadráticas: Modelización utilizando distintos modos de representación: coloquial, tablas, gráfico y fórmulas. Interpretación de dominio, codominio, variables, parámetros, puntos de intersección con los ejes, punto máximo o mínimo en gráficos y fórmulas.  Ecuación de segundo grado incompleta (con raíces racionales): tratamiento a partir de las funciones cuadráticas. Interpretación de diferentes escrituras de las fórmulas y su transformación mediante las propiedades de las operaciones (factor común, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados); resolución y análisis de las soluciones vinculando con la gráfica de la función correspondiente.  Sistemas de ecuaciones lineales con dos variables: interpretación de la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo durante los procesos de resolución analítica. Vinculación con las representaciones gráficas realizadas con recursos tecnológicos.  Inecuaciones lineales con una y dos variables: Interpretación gráfica y verificación del conjunto solución. Geometría y Medida Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes explorar, construir, analizar y modelizar:  Semejanza entre polígonos: Construcción con el uso de distintos recursos tecnológicos e identificación de las condiciones necesarias y suficientes. Relaciones entre perímetros y áreas.  Semejanza entre triángulos rectángulos: exploración y análisis de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y las relaciones entre ángulos complementarios.  Ángulos y polígonos inscriptos en una circunferencia: construcción con recursos tecnológicos, exploración, formulación de conjeturas y validación. Probabilidades y Estadística 29
30. Situaciones problemáticas extramatemáticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar y comunicar:  Fenómenos de colectivos: delimitación de las variables y pertinencia de la muestra, selección de la forma de representación más conveniente de acuerdo a los datos en estudio y su comunicación.  Medidas de posición: reconocimiento e interpretación de media aritmética, mediana, moda y cuartiles, seleccionando la que mejor describa el fenómeno.  Probabilidad de un suceso: cálculo mediante la fórmula de Laplace o apelando a las técnicas de conteo de los casos favorables y posibles cuando la situación lo requiere. CONTENIDOS PARA 4º AÑO Números y Operaciones Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes reconocer, analizar y utilizar:  Números Irracionales: expresión como raíces enésimas. Aproximación por redondeo y truncamiento y acotamiento del error en función de la situación planteada, usando recursos tecnológicos.  Radicales aritméticos: usar las propiedades de las operaciones para transformar las escrituras en otras y argumentar sobre sus equivalencias. Algebra y Funciones Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar, caracterizar y analizar:  Sucesiones aritméticas y geométricas: exploración y análisis de regularidades para la producción de fórmulas.  Ecuación completa de segundo grado: resolución por completamiento de cuadrados vinculando los marcos geométrico y algebraico para llegar a la fórmula resolvente. Anticipación de la naturaleza de las soluciones mediante el estudio del discriminante.  Funciones polinómicas incompletas de grado no mayor que cuatro, racionales de la forma f(x)= k/g(x) con g(x)≠0, exponenciales y logarítmicas: Modelización utilizando distintos modos de representación: coloquial, tablas, gráfico y fórmulas. Interpretación de dominio, codominio, variables, parámetros, puntos de intersección con los ejes, punto máximo o mínimo y asíntotas, en gráficos cartesianos realizados con recursos tecnológicos, tablas y fórmulas, vinculándolos para realizar anticipaciones, comparar las características de sus crecimientos y validar en forma analítica. 30
31. Geometría y Medida Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes explorar, construir, analizar y modelizar:  Razones trigonométricas en ángulos de hasta un giro acudiendo a la circunferencia trigonométrica: cálculo, representación y relaciones del seno y coseno de ángulos particulares: 30º, 45º, 60º, 90º y sus múltiplos en los otros cuadrantes.  Mediciones indirectas recurriendo a razones trigonométricas que involucren triángulos diversos, recurriendo al teorema del seno y del coseno cuando sea necesario. Probabilidades y Estadística Situaciones problemáticas extramatemáticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar y comunicar:  Medidas de dispersión: reconocer la insuficiencia de las medidas de posición para proporcionar información respecto de ciertos fenómenos y la necesidad de medidas como la varianza y la desviación estándar. Cálculo y análisis de la información que proporcionan.  Probabilidades: caracterización de sucesos excluyentes, no excluyentes, independientes y dependientes, y elaboración de fórmulas para calcular probabilidades condicionadas, totales y de pruebas repetidas. CONTENIDOS PARA 5º AÑO Números y Operaciones Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes reconocer, analizar y utilizar:  El Número Real: aproximación a la noción utilizando la convergencia de sucesiones para los números raíz de 2 y π.  La recta real: propiedades de discretitud, densidad y completitud. Nociones de distancia y valor absoluto.  Operaciones y Propiedades: Resolución de cálculos sencillos transformando las escrituras de números irracionales expresados como radicales aritméticos, cuando la situación lo requiera. Algebra y Funciones Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar, caracterizar y analizar: 31
32.  Función parte entera, definidas por partes y valor absoluto: Modelización utilizando distintos modos de representación: coloquial, tablas, gráfico y fórmulas. Interpretación de dominio, codominio, variables, parámetros, puntos de intersección con los ejes, punto máximo o mínimo y los puntos de discontinuidad, en gráficos cartesianos realizados con recursos tecnológicos, tablas y fórmulas, vinculándolos para realizar anticipaciones.  Funciones seno, coseno y tangente: Modelización utilizando distintos modos de representación: coloquial, tablas, gráfico y fórmulas. Interpretación de fórmulas y gráficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigonométricas estudiadas al marco funcional. Geometría y Medida Situaciones problemáticas intra y extramatemáticas que permitan a los estudiantes explorar, construir, analizar y modelizar:  Ecuación de la recta: interpretación y determinación de la ecuación explícita e implícita y su vinculación con la representación gráfica. Rectas paralelas y perpendiculares y su relación con los parámetros de la ecuación de las rectas.  Circunferencia y parábola: expresión algebraica del lugar geométrico a partir del gráfico. Pasaje de la expresión general a la canónica y su vinculación con la representación gráfica con recursos tecnológicos.  Intersecciones entre rectas y curvas: circunferencias y rectas, rectas y parábolas, circunferencias y parábolas en términos analíticos y gráficos con recursos tecnológicos. Probabilidades y Estadística Situaciones problemáticas extramatemáticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar y comunicar:  Correlación lineal entre dos variables aleatorias: gráficos de dispersión o nube de puntos, interpretación del significado de la recta de regresión como modelo aproximativo del fenómeno en estudio.  Probabilidad: evaluación para la toma de decisiones en situaciones de juegos de azar, procesos económicos, etc. 32
33. LENGUA EXTRANJERA FUNDAMENTACIÓN Estas orientaciones se proponen crear las condiciones para que se desarrolle en los estudiantes la competencia plurilingüe y pluricultural definida como la capacidad de utilizar lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina- con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Una persona no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse, sino una competencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto de las lenguas que conoce. Las interacciones entre las lenguas a las que los estudiantes tengan acceso -lengua materna, de escolarización o extranjera- contribuirán a la construcción y enriquecimiento de sus competencias comunicativa, social e intercultural. En el enfoque plurilingüe, lengua y cultura se involucran en relaciones complejas, que trascienden tanto la subordinación como la independencia de una con respecto a la otra. Si se piensa a la lengua como parte integrante de la cultura y a la vez como medio de esta misma cultura para su transmisión y evolución, se puede pensar en una unidad: la Lengua-Cultura. En estas orientaciones curriculares se adoptarán entonces los términos Lengua-Cultura Materna (LCM) y la Lengua-Cultura Extranjera (LCE). El estudiante que aprende una lengua extranjera no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear conciencia, destrezas y capacidades interculturales. Es por esto que, en este proceso formativo, el estudiante aprenderá a respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y resignificarán las lenguas y culturas propias (es decir, las distintas esferas de significaciones y prácticas en las que participan los sujetos y que constituyen su identidad) a partir del acercamiento a otras lenguas y culturas. La lengua capacita al sujeto para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros. Así como el aprendizaje de la LCM capacita a los seres intraculturalmente, el aprendizaje de una LCE los capacita interculturalmente. El objetivo de este enfoque plurilingüe y pluricultural es que los estudiantes sean capaces de comprenderse mutuamente, comprender el mundo y poseer un sentido de diversidad cultural y de comprensión hacia las diferentes manifestaciones culturales. 33
34. El aprendizaje de una LCE en el ciclo orientado favorece no sólo el desarrollo de habilidades individuales, sino que también permite mejorar las perspectivas laborales y sociales y el acceso a nuevos conocimientos, además de otorgar una visión más amplia del mundo y de sus semejantes, fomentando así la convivencia social. De esta manera, el aprendizaje de la LCE, contribuye a la formación del estudiante en un saber-hacer, saber ser y saber aprender. El desarrollo de la competencia intercultural iniciado en el Ciclo básico continuará a través de la profundización de la capacidad de comprensión y superación del prejuicio en relación con esos otros mundos culturales, y a la confianza en la posibilidad de diálogo a través de las diferencias. La conformación de las identidades culturales y del ejercicio de la ciudadanía se da siempre en interacción con otros. Es por eso que la LCE asume un rol privilegiado en la educación secundaria como espacio en el cual la comunicación y la interacción social son, o tienen el potencial de ser, el eje estructurador de las intervenciones didácticas. Estas orientaciones proponen que la enseñanza de una LCE trascienda las propuestas dirigidas meramente a fortalecer los conocimientos lingüísticos para orientarse hacia la formación de un ciudadano capaz de ejercer sus derechos en la vida social y conocer y dar valor a cada interpretación del mundo, la propia y la de los otros. Es decir, vehicular el aprendizaje para vivir juntos con nuestras diferencias con el aprendizaje de hacer juntos, en un proceso en donde no sólo se asumen las diferencias sino que se crean conjuntamente semejanzas. Por otro lado, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo en las últimas décadas, promovidas en gran medida por los procesos de globalización e integración regional, la creciente movilidad de las personas y el desarrollo exponencial de las tecnologías de la comunicación, han producido notables cambios en el modo en que se perciben, se utilizan, se aprenden y se enseñan lenguas propias, vecinas o extranjeras. La formación en LCE brinda la posibilidad de integrarlas a los medios de comunicación y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). No solamente debido al lugar que éstos ocupan en la vida de los jóvenes, sino también por tratarse de soportes y canales privilegiados de acercamiento a la pluralidad de voces provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden. Es deseable, entonces, que el trabajo con medios y TIC vaya acompañado de una iniciación a la reflexión acerca del papel que éstos desempeñan en la sociedad, de los tipos de comunicación que permiten o, al contrario, impiden, y de los cambios sociales y lingüísticos que impulsa la evolución de las tecnologías. La naturaleza social y comunicativa de aprender un idioma requiere no sólo de actividades cognitivas sino también de habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisición de la LCE. 34
35. La perspectiva accional por competencias y realización de tareas que se adopta en estas orientaciones -así como en el ciclo básico - permite establecer lazos entre la cultura escolar y las prácticas sociales, transformando los saberes escolares en medios para comprender el mundo, para pensar y actuar, en el trabajo y fuera de él. El uso y el aprendizaje de la LCE desde esta perspectiva, se basa en acciones realizadas por los estudiantes, como sujetos y actores sociales, mediante las cuales desarrollan un conjunto de competencias generales y en especial, una competencia a comunicar a través del lenguaje. Éstos ponen en práctica las competencias de las que disponen a fin de realizar actividades discursivas que le permitan comprender o producir textos sobre temas particulares, apelando a la reflexión y la autonomía, movilizando las estrategias más convenientes para la realización de tareas, tareas que se justifican porque son creadoras de interacciones y es por medio de estas interacciones que se realiza el aprendizaje. El concepto fundamental de este enfoque reside en invertir el proceso tradicional y, en lugar de aprender primero, en tiempo separado, para hacer después según un modelo de aplicación, se aprende porque se hace y por lo que se hace. El enfoque de estas orientaciones propone tareas y proyectos desde las áreas de experiencias generales y desde contextos específicos a cada Orientación para que los estudiantes del ciclo logren un conocimiento general de LCE, enriquecido con los textos característicos a la especificidad de la orientación. El diálogo con los espacios orientados facilitará la planificación de proyectos institucionales. En el Ciclo Orientado, el concepto de texto se amplía al ser tomado como un fragmento de lengua con características particulares, utilizado para llevar a cabo un acto o acontecimiento comunicativo de tipo discursivo, por lo tanto son de carácter sociocultural y están sujetos a variación intercultural e intracultural. Desde esta perspectiva, el estudiante podrá reconocer la función comunicativa que el texto cumple en el contexto social en el que es usado. Asimismo, el espacio de LCE permanecerá abierto a los nuevos géneros discursivos que surjan a partir del impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS La propuesta plurilingüe e intercultural de estas orientaciones contempla al aprendizaje mediado por la experiencia como un valor formativo que trasciende la etapa y el ámbito escolar ya que la LCE, a través de las prácticas de comprensión y producción oral, de lectura y de escritura, 35
36. posibilita no sólo estos aprendizajes sino una inserción social más amplia y la expansión del universo cultural. En el marco de este proceso vivencial, los estudiantes desarrollarán la disposición a trabajar en forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del ámbito escolar), a presentar ideas y propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas valorando el diálogo participativo. Esta construcción de conocimiento lingüístico-discursivo y cultural para la comprensión y producción de textos orales y escritos en el contexto de la interacción con otros, será planteada para la resolución de tareas / problemas / proyectos, que les resulten significativos para su aprendizaje. El enfoque accional concibe la tarea como una unidad de trabajo que conlleva a la ejecución de una serie de operaciones cognitivas, de comunicación y socialización –así como el abordaje de materiales lingüísticos y no lingüísticos- conducentes a la resolución de un problema real establecido - negociado, o a la obtención de un determinado resultado, mediante la utilización de la LCE. La enseñanza basada en el enfoque por tareas distingue tres tipos de tareas: de primera, segunda y tercera generación. Las primeras son las tareas comunicativas, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa y donde los contenidos lingüísticos están previamente determinados por el docente. Las segundas desarrollan habilidades comunicativas y cognitivas al trabajar con contenidos, por lo que el estudiante usa el lenguaje para buscar, organizar y presentar información acerca de un tema o contenido. La lengua se subordina a las demandas de la propia tarea, y se asume la imposibilidad de un desarrollo comunicativo sin que, en simultáneo, se favorezca un desarrollo cognitivo. Se trata de llevar a cabo macrotareas comunicativas bajo la perspectiva de criterios negociados y abiertos en las que los usos lingüísticos surgen de las necesidades del proceso de comunicación global, y donde la atención a la diversidad ocupa un lugar pedagógicamente relevante, al construir cada estudiante su propio proceso, respetando sus tiempos y sus estilos de aprendizaje. Las de tercera generación son las también llamadas proyectos y avanzan en una dirección más humanística, sociocultural y holística, que contempla no sólo el tema de la comunicación sino también aspectos de la co/municación, y que, además de la dimensión cognitiva, se plantea involucrar en el aprendizaje de la LCE los otros aspectos de la personalidad de quien la aprende, a fin de contribuir a su desarrollo integral como persona: autoestima, capacidad crítica, autonomía, equilibrio afectivo y social, actitudes para la convivencia, destrezas para afrontar la diversidad lingüística y cultural, entre otros. Los proyectos por lo general son más extensos, implican el uso de 36
37. más de una habilidad del lenguaje - escuchar, hablar, leer, escribir - y dan libertad de opción al estudiante sobre el tema y/o la forma, y la presentación del proyecto. Tanto las tareas comunicativas, como las que se centran en contenidos y los proyectos coinciden en que el estudiante usa el lenguaje no como un fin en sí mismo sino como un medio para ya sea transmitir un mensaje, acceder a un contenido o llevar a cabo un proyecto de su interés. Por otro lado se fomentan las tareas abiertas, en las que no existe una única respuesta correcta o una única forma de realizarla y se ha de resolver de manera creativa. Esto resulta en respeto por los tiempos de cada estudiante y la confianza en la propia capacidad de aprendizaje de una LCE. Adoptar el enfoque por tareas como una metodología de trabajo en el aula conlleva a pensar en una organización del grupo-clase basada en principios de interacción, responsabilización y cooperación. Para llegar a esto, es necesario crear una cultura del aula en LCE como un espacio de desarrollo de interacciones microsociales y como una fuente de oportunidades para establecer relaciones sociales y de comunicación interpersonal en situaciones variadas. ARTICULACIONES CON LAS ORIENTACIONES En este diseño para el Ciclo Orientado se adopta el enfoque del Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE) que no supone dejar de lado el enfoque anterior sino que lo complementa. Desde esta perspectiva el enfoque AICLE pone énfasis en la resolución de problemas, en el saber hacer cosas en otras lenguas diferentes de la propia, al aprender a usar la LCE para desarrollar contenidos de otros campos disciplinares. Este enfoque ofrece a los estudiantes un contexto natural y auténtico, donde el abordaje está dado a través de ejemplos contextualizados de la LCE que resultan significativos por la familiaridad del contenido con las demás áreas y la asociación con los conocimientos previos. Las habilidades necesarias que el estudiante debe desarrollar para procesar el contenido contribuye al desarrollo de sus competencias cognitivas. Asimismo, en la negociación y la sociabilización del contenido o de la información se desarrollan destrezas de producción o expresión. En síntesis, el enfoque AICLE permite reforzar la diversidad lingüística a través de la comparación de la LCE y la LCM. Los proyectos y tareas se desarrollarán en contextos propios a cada Orientación. Se trata entonces de lograr que los estudiantes posean un bagaje lexical y estratégico diferente y acorde con la especialidad. Aunando los 2 enfoques, el accional y el AICLE, el docente planificará tareas/proyectos de integración de la LCE con otros espacios de cada Orientación para que los estudiantes se acerquen gradualmente a diversos géneros discursivos y a las prácticas 37
38. sociales características. Se detallan a continuación sugerencias para integrar la LCE en cada Orientación: Ciencias Sociales (LCE – Geografía – Historia): localizar en un mapa los sitios más comunes de donde provienen los inmigrantes en nuestro país para definir la identidad lingüística Ciencias Naturales (LCE – Biología): investigar sobre un animal en extinción y elaborar un poster Economía (LCE – Administración): hacer una lista de las actividades económicas principales de la cuidad / región vinculadas con empresas locales Arte (LCE - Lenguaje y Producción Teatral I): realizar pequeñas dramatizaciones Arte (LCE - Lenguaje y Producción Audiovisual I): acceder a cortos o fragmentos de películas con subtítulos en LCE Arte (LCE - Lenguaje y Producción de las Artes Visuales I): navegar por los principales museos del mudo o del país en donde se habla la LCE Arte (LCE - Lenguaje y Producción de la Danza I): realizar un glosario con términos específicos de la danza expresados en diferentes LCE Arte (LCE - Lenguaje y Producción Musical I): escuchar e interpretar canciones Comunicación (LCE / Introducción a la comunicación): buscar en los medios masivos ejemplos de slogans de marcas en la LCE Educación Física (LCE / Educación Física): investigar sobre los deportes nacionales de los países del mundo Informática (LCE / Informática):realizar una encuesta sobre la tecnología con la que cuentan los pares Lenguas: recopilar ejemplos de palabras en varias LCEs empleadas usualmente en nuestra LCM Turismo (LCE / Introducción al Turismo I): localizar en un mapa del país los principales lugares turísticos, reconociendo los lugares más visitados por los hablantes de la LCE. Agro y ambiente (LCE / Sociología Rural): comparar la rutina entre una escuela urbana y una escuela rural Asimismo, en las áreas de experiencia se abordarán los ejes transversales de la educación secundaria: Educación sexual integral (Área 3° año ¿Cómo cuidarnos? Cuerpo y Salud), Educación Ambiental (Área 4° año ¿Qué opino y cuál es mi rol en el mundo actual?, Educación vial y TIC (Área 5° año ¿Cómo nos comunicamos? Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)) 38
39. CONTENIDOS El docente diseñará las propuestas de tareas desde las áreas de experiencia que representan los universos discursivos de los estudiantes. Estas áreas aportarán espacios temáticos y contextos para las prácticas sociales de comprensión y producción, así como para el uso de la LCE y la reflexión sobre la misma. Las prácticas sociales de comprensión y producción, vehiculadas por actividades de escucha, de lectura, de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y estructuran el proceso de aprendizaje. Estos contenidos, en concordancia con los NAP para Lenguas Extranjeras, propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la anterior con mayor profundidad. Estos contenidos para el CO suponen retomar los contenidos propuestos para el CB, y profundizarlos mediante el abordaje de variados géneros discursivos. En este diseño no se detallan recursos gramaticales, lexicales y fonéticos, por ser específicos de cada LCE. Cada docente seleccionará los contenidos lingüístico-discursivos necesarios para el desarrollo de las tareas finales elegidas. El docente planificará tareas/proyectos de integración de la LCE con otros espacios de cada orientación para que los estudiantes se acerquen gradualmente a diversos géneros discursivos y las prácticas sociales características. CONTENIDOS PARA 3° AÑO Áreas de experiencia: ¿Quiénes somos y qué hacemos? Universos adolescentes ¿Cómo cuidarnos? Cuerpo y Salud ¿Qué es lo importante? Creencias y valores ¿Quiénes son los otros? Otras culturas. Adolescentes del mundo Eje: Práctica social de comprensión oral Escuchar textos orales de diferentes géneros, ampliados en su variedad y complejidad con respecto al ciclo básico, relacionados a las áreas de experiencia: diálogos cortos, entrevistas, anuncios, consignas de clase, publicidades, poesías, canciones, textos instruccionales, entre otros. Esta práctica implica:  Identificar la situación comunicativa y los interlocutores.  Identificar el tipo de escucha -global o focalizada- que requiere cada consigna o la tarea comunicativa a realizar. 39

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