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Timestamp: 2019-04-18 22:45:13+00:00

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CRISTINA HELENA BERNARDINI
RIO DE JANEIRO DEZEMBRO 2008
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Helenice Maia
. mas que não pôde dividir comigo a satisfação que encontrei nesta trajetória acadêmica. por ter me ensinado o valor da educação e a importância de aprender.Em memória de minha mãe Maria Argia Flosi Bernardini (1945 – 1997).
estímulo e apoio . Em especial ao meu pai Antonio . aos meus professores de mestrado: Tarso Bonilha Mazzotii. pelos seus comentários pertinentes. pelos momentos de troca. por ter acreditado no meu potencial de pesquisa. com quem tenho o privilégio de dividir esta etapa da vida. . Lina Cardoso Nunes e Margot Campos Madeira.indispensáveis para a efetiva aprendizagem. Wânia Coutinho Gonzalez. principalmente. A todos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá. pelo incentivo em ir além. sem os quais não teria argumentos para escrever essa dissertação. Meus sinceros agradecimentos aos sujeitos dessa pesquisa. A Alexandre. Em especial. minha gratidão à professora Helenice Maia.e às minhas irmãs Patricia e Marcia . que sempre incentivou e apoiou minhas decisões. pela capacidade de dissipar as dúvidas que criei ou que me foram criadas e. Lúcia Velloso Maurício. por permitirem a análise de seus discursos e deles extrair sentidos. sobretudo. pela dedicação na orientação desse estudo. Alda Judith Alves-Mazzotti. A todos de minha família que têm acompanhado meu percurso profissional e acreditado que esse desafio seria vencido. por terem dispensado o seu tempo para as entrevistas. Aos colegas de mestrado.pela nossa amizade perfeita.por tudo que sou e ainda serei . compartilhando suas histórias e.AGRADECIMENTOS Com todo carinho.
. toda palavra que machuca? Que frustra? Também não se deve esquecer que existem formas de comunicação outras que não as palavras e que estas podem machucar. É violência o “olhar feio”. ameaças vagas de vingança. brincadeiras de mau gosto? É violência. 2006. insultos. palavras racistas. sem que tenha nem contato físico nem palavra? O silêncio. deve ser considerado uma violência? Bernard Charlot. ou assim considerado. quando machuca.São violências. palavras de desprezo.
foram apresentadas três seqüências de imagens que retratavam situações de bullying e solicitado que os professores falassem sobre elas. O cruzamento das análises mostrou que os professores mantiveram seus posicionamentos e permitiu localizar a possível metáfora do núcleo figurativo da representação social de bullying: associado à adolescência. devidamente anotada em diário de campo. uma vez que. bullying é como se fosse uma moléstia e como tal. Dessa análise foram retiradas questões que compuseram o roteiro da entrevista.RESUMO Esta pesquisa investiga as representações sociais de bullying elaboradas por professores do segundo segmento do ensino fundamental. no estado do Rio de Janeiro. necessita remédio para ser curada. escolhida por localizar-se em zona com altos índices de violência. momento em que as imagens foram novamente apresentadas aos professores com a intenção de verificar se eles confirmavam suas falas registradas no grupo focal. e (c) entrevistas conversacionais com os mesmos professores. Para iniciar a conversa no grupo focal. a maior incidência de bullying ocorre em adolescentes com idades entre os 11 aos 16 anos. após capacitação sobre o tema patrocinada pela Prefeitura Municipal. Estas conversas foram gravadas em áudio. A hipótese era que as informações fornecidas e as discussões promovidas durante a oficina sobre bullying poderiam ter provocado alguma mudança na compreensão do fenômeno. (b) grupo focal com 12 professores que atuam em turmas de 6º a 9º anos. A inoperância docente possibilita a banalização da violência e corre-se o risco de manter esses episódios que cada vez mais interferem na construção de uma cultura pela paz nas escolas. transcritas e analisadas. No entanto. Bullying. Palavras-chave: Violência Escolar. . Utilizou-se as seguintes técnicas de coletas de dados: (a) observação do cotidiano escolar. uma vez que o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar os impedem de tomar qualquer atitude ou desenvolver ações que possam acabar com o bullying na escola. baía de Guanabara. O estudo foi realizado em uma escola pública municipal situada na Ilha do Governador. de acordo com a literatura. Representações Sociais. os professores nada podem fazer.
for. The data crossing showed that teachers have kept their points and allowed to pinpoint the possible metaphor of the emblematic core on bullying social meaning: when related to adolescence. The hypothesis was that the granted information and the discussions brought during the workshop about bullying would have caused any changes in the understanding of the phenomenon. Those conversations were audio recorded. because the Child and Adolescent Regulations and the Tutorship Board withhold any action towards putting an end to bullying at school. at Ilha do Governador. . there is nothing that teachers can do. recorded in a field surveillance diary. Social meanings. (b) spotted group with 12 teachers from 6th to 9th grade. originally recorded with the spotted group.ABSTRACT This research enquires the social meanings of bullying. and as such. The inquiry guidelines were taken from this analysis. In order to start the conversation in the spotted group. chosen due to its high violence level location. the highest frequency of bullying occurs among 11 to 16 year-old teenagers. Keywords: Violence at school. The teachers' powerlessness yields the violence to become a commonplace. and then the images were shown again in order to confirm their conversation angles. three series of images depicting bullying situations were shown. The study was developed in a County public school. according to studies. However. Rio de Janeiro State. and then the teachers were asked to discuss about them. c) Interviews with those same teachers after qualifying on the subject. leading to the risk of maintaining these incidents which increasingly interfere on the construction of a culture for peace at school. transcribed and assessed. Bullying. bullying is similar to a disease. under City Hall sponsoring. requires medicine to be healed. and was conceived by teachers of the second term of elementary school. The following data assemble techniques were applied: (a) school day-to-day life observation.
..................................................... 39 4.................... 10 CAPÍTULO 1 – VIOLÊNCIA ESCOLAR................... 39 4..... 72 ................Os sujeitos do estudo.............1 – O lócus da pesquisa................................ 51 REFERÊNCIAS......................................................SUMÁRIO INTRODUÇÃO................................................................................ 40 CONCLUSÃO................................................................................................ 39 4.................2 .. 62 APÊNDICES..................................................................................... 21 CAPÍTULO 3 – AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS............ 14 CAPÍTULO 2 – BULLYING ESCOLAR............................................................................................................................................................................................................ 31 CAPÍTULO 4 – EM BUSCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE BULLYING...................... 54 ANEXOS..............................................................................................................................................3 – A coleta de dados................................................
a extorsão e o vandalismo. BLAYA. próprio dos fenômenos sociais. RUA. p. 2002). do contexto cultural e de uma série de outros fatores lhe atribui um caráter de dinamismo. tanto pelo princípio dos direitos humanos. os esquemas explicativos a serem priorizados. p. argumentando o uso abusivo do termo para denominar fenômenos que são altamente antagônicos. abrangendo desde as agressões ao patrimônio até as intimidações verbais e físicas1. portanto. ou seja. Especialistas reconhecem que a violência “é um fenômeno heterogêneo e difícil de delimitar”. isto é. 2006). A violência moral. empurrões. as “falas ofensivas. argumentando que suas representações. o que entendem ser de grande abrangência e. mas também o que para eles se pode considerar como incivilidades. p. dimensões e significados passam por adaptações à medida que as sociedades se transformam. xingamentos e humilhações”. Questionam o conceito sob o ponto de vista epistemológico e se colocam diante de um impasse para considerar o que é e o que não é violência. Nesse sentido. 69). mas como parte de uma noção que perpassa as avaliações sociais. na falta de polidez. linguagem chula. quando examina as incivilidades a partir das práticas cotidianas expressas nos pequenos delitos. geradora de confusão semântica e léxica (DEBARBIEUX. Os autores denunciam que ao conceito foram agrupados não somente a agressão física. pelo lado das vítimas. “cada sociedade está às voltas com sua própria violência segundo seus próprios critérios e trata seus próprios As orientações defendidas por Debarbieux e Blaya apóiam-se nos estudos empreendidos por Dupaquier (1999). as pesquisas sobre violência têm tomado duas direções. A segunda direção busca encontrar as fontes de violência. são relativizações importantes quando se discute a temática. por exemplo. nas agressões verbais. A primeira questiona o conceito universal de violência. particularmente quando tratam de violência escolar. Debarbieux e Blaya (2002) privilegiam a violência como incivilidade. diretores ou alunos (ABRAMOVAY. especialmente quando o seu lócus é a escola. nas ameaças e nas freqüentes irrupções de desordem nos estabelecimentos escolares. da localidade. situações e práticas (CHARLOT. 2002. A dependência do momento histórico. as interações. 2002. Alertam para a necessidade de uma preocupação com os vários tipos de violência na escola. a violência simbólica e a violência econômica. 1 . 18). “é preciso estar pronto para admitir que não há discurso nem saber universal sobre violência”. O autor pondera que.INTRODUÇÃO Nos últimos anos. Concordamos com Michaud (1989.14) que não podemos considerar de modo acidental esse relativismo e o caráter indefinível do fenômeno. “onde devem ser consideradas as relações de poder e o status de quem fala”: professores. como também por sua expressão e por seu crescimento (CHARLOT.
Os debates e as respostas filosóficas são substituídos e “se substituem. Até os anos 1980.11 problemas com maior ou menor êxito”. porque a violência é sentida pela subjetividade. “como seu campo semântico se amplia a ponto de se tornar uma representação social central” (DEBARBIEUX. em menor grau. o que significa dizer que passam a vivenciá-la sem testemunhar e sem questionar o que sentiram. consideramos os significados atribuídos à violência escolar pelos sujeitos que fazem parte do cotidiano da escola. Entretanto. Castro (2001. 2006). pois serão as narrativas dos discursos e o contexto da estória que irão mostrar como a violência é construída no ambiente escolar. tem representação particular no imaginário das pessoas e sentidos diferentes. em seu sentido amplo. 2003. as representações e os sentimentos variam. Quando os saberes. aqueles que dela são alvos. de tanto a sofrerem se tornam cúmplices de sua banalização. seja em forma de conflitos ou alterações.164). a partir daí não se limita. ao receio de invasões aos prédios por ex- . respaldado pela diferença (VELHO. p. em geral. Dessa forma. portanto. a vulnerabilidade social em que os jovens se encontram reduz a força socializadora da escola. cada vez mais. habitus (BOURDIEU. pois as escolas têm se tornado território de freqüentes agressões e conflitos. dependendo de cada sociedade e de cada época. 2001) e convivências múltiplas divergem sobre marcos conceituais em relação ao tema. Estudos que vêm sendo desenvolvidos sobre violência escolar representam contribuições importantes em termos da oferta de diagnósticos amplos e significativos acerca de diferentes tipos de violência e sobre os efeitos que ela tem sobre as escolas. 2001. se coloca na contramão do desejo. 1996). Assim. Conforme registra Camacho (2000). Partimos da premissa de que a violência é uma construção social que se dá em meio a um conjunto de relações e interações entre os indivíduos. as pesquisas estavam relacionadas especialmente às ações de depredação ao patrimônio público e. E. A violência se naturaliza em comportamentos e práticas sociais que passam despercebidos em nosso cotidiano. a violência. se ela é vista do ponto de vista da vítima ou do agressor. pelas ações através das quais as sociedades se administram”. A violência escolar tem merecido destaque em diferentes grupos e em diversos lugares. 2002). Spósito (1998) e Zaluar (2001). Embora muitas vezes a violência cause espanto. tais como aqueles conduzidos por Abromovay (2002. entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado por outrem e que se lhe impõe pela força simbólica ou concreta e que. interferindo no ambiente relacional e permitindo que os alunos construam a violência como uma forma habitual de experiência escolar. construídos em vivências.
1978). têm sido nomeados como bullying2 em nosso país. 2007). de acordo com cada época. Atualmente. 2 . a mesma pesquisadora afirmou que “se nós substituirmos a questão da violência na escola apenas pela palavra bullying. Comportamentos agressivos. Abromovay (2003) sugeriu algumas traduções para a palavra. como “comportamentos agressivos”. quando se interage e se observa a linguagem de um grupo de sujeitos. Contudo. possibilitando o armazenamento de conhecimentos no tempo. que trata apenas de intimidação. Entretanto. Os sentidos de um objeto são construções simbólicas. “insubordinação” e “agressão”. pois possibilita a apreensão simultânea das dimensões individual e social. não são únicos. não são perenes. o qual nos parece mais adequado. portanto. das informações que recebem e que passam por seu crivo de valores. As palavras têm significados que são estabelecidos pelos grupos que as utilizam. é possível apreendermos os sentidos de uma palavra e conhecermos os referentes do “outro”. noções. começaram a analisar a violência escolar relacionada à delinqüência juvenil e aos comportamentos anti-sociais. antes não tidos como violentos. As palavras não se inserem nos grupos: são por eles utilizadas em suas comunicações. Na Conferência Internacional de Violência nas Escolas (UNESCO. 2003). foram elaboradas as seguintes questões norteadoras: Sem tradução para a língua portuguesa é derivada do verbo inglês bully que significa usar a superioridade física para intimidar alguém. Com o passar do tempo. estaremos importando um termo e esvaziando uma discussão de dois anos sobre a violência nas escolas” (ABROMOVAY. afetos. O estudo em tela buscou investigar as representações sociais de professores do segundo segmento do Ensino Fundamental sobre bullying na escola e para atender a esse objetivo. sendo filtradas e reorganizadas dentro de um contexto.12 alunos excluídos da escola. o que pode se tornar fonte de mal entendidos. é apontada como resultado de fenômenos sociais complexos que requerem análises cuidadosas para sua compreensão. em 2007. Não encontramos pesquisas especificamente com propostas de investigação do fenômeno articulado ao quadro teórico-metodológico das representações sociais (MOSCOVICI. crenças e estereótipos. A linguagem verbal tem o maior poder de subjetivação e passa por adaptações à medida que as sociedades e os grupos se transformam. Os sujeitos os constroem através das relações que estabelecem com os outros. lacuna que este estudo tenta preencher. o que parece evidenciar que o bullying admite significações que se referem a diferentes tipos de violência.
modelos e crenças constroem a representação de bullying escolar pelos professores? Para responder a essas questões. A partir dessa constatação. Nesse momento. . e os diferentes tipos de violência que podem ocorrer nas escolas. desafiando-os em sua prática. contribuir para a promoção de programas que visem à sua erradicação. põe em foco recentes discussões nacionais e internacionais sobre bullying. intitulado Violência na escola. dos agressores e das testemunhas. e registra considerações sobre o bullying na medida em que constitui como tensões no trabalho dos educadores. No quarto capítulo. sobretudo. O terceiro capítulo. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir o esclarecimento de fatores que promovem o bullying nas escolas brasileiras. traz à cena a teoria desenvolvida por Serge Moscovici em 1961. xingamentos. foram desenvolvidos cinco capítulos. Considera. serão apresentados estudos e pesquisas realizados na área da educação sobre o tema que evidenciam mudanças no padrão de violência nas escolas públicas. são apresentados a metodologia e os resultados encontrados. As representações sociais. No primeiro. a violência que se dá por meio de humilhações. exclusões e ameaças intencionais e repetidas. foram tecidas considerações que se encontram na Conclusão. e em função deste. Em busca das representações sociais de bullying. Bullying escolar. verificou-se que o núcleo figurativo da representação social de bullying elaborada pelos professores participantes deste estudo está condensado na metáfora “bullying é como se fosse uma moléstia”. na perspectiva dos professores. O segundo capítulo. levando em conta o papel das vítimas.13 • • Como os professores definem o bullying escolar? Que valores.
de sujeito insubstituível. Na França. .br/homepage/cases/436.ufmg. a violência é o exato contrário da educação. como pesquisador envolvido na questão da educação. intensificando a percepção de que esses deixaram de ser um território protegido3.9% de furtos e 18. A grande maioria dos alunos. uma pesquisa sobre a ocorrência de crimes nas escolas e os fatores a ela associados (TAVARES dos SANTOS.3% de agressões físicas. Ela propõe uma postura ética. uma situação. Historicamente.CAPÍTULO 1 VIOLÊNCIA ESCOLAR Se. a violência escolar não é um fenômeno novo. Os dados levantados mostraram que a violência é fator determinante no aprendizado do aluno. 2006 A violência nas escolas se delineia como uma problemática que chama atenção levando-se em conta o que tem sido exposto pela mídia e pela crescente produção acadêmica sobre o tema. Cada vez mais repercute a idéia de que as escolas estão se tornando territórios de agressões e conflitos. o sujeito singular. o membro da sociedade. uma palavra. ou seja. Os extensos trabalhos desenvolvidos por Abramovay e Rua (2002) ou por Leite et al. de membro de uma sociedade. em que um ser humano é tratado como um objeto. Bernard Charlot. por exemplo. nas décadas de 1950 e 1960. sendo 15.8% de roubos. que ajuda a advir o ser humano.asp). esse fenômeno é uma preocupação constante da sociedade. que não pode deixar de ser relativo. tivesse que propor uma definição da violência.4% dos alunos que afirmaram já ter deixado de comparecer à escola por medo de ser agredido (Ver http://www. tendo sido realizada. etc. Também nos Estados Unidos.fundep. 71% dos entrevistados afirmaram terem sido vítimas da violência em suas escolas. 3 Pesquisa realizada em 50 escolas da região metropolitana de Belo Horizonte mostrou que as pessoas em uma relação psicossocial dentro da escola tem sido vítima neste ambiente. assim como existem relatos do século XIX sobre explosões de violência em escolas de nível secundário. Isto se refletiu na atitude de 10. 2001). absorvendo e reproduzindo a crescente violência da sociedade. 36. (2002) são apenas duas das muitas pesquisas desenvolvidas no país que expõe o perfil da violência e suas conseqüências no cotidiano escolar. há registros de atitudes violentas entre alunos de escolas profissionais.. Essa definição não diz “a verdade” do conceito de violência. proporia a seguinte: “Violência” é o nome que se dá a um ato. desde os anos 1950. aquela postura que condiz com o engajamento pela educação. por determinação do Congresso norte-americano na década de 1970. Assim definida. sendo negados seus direitos e sua dignidade de ser humano.
p. Naquela década. 1999. a ciência e a cultura (UNESCO) sobre violências nas escolas (ABRAMOVAY. maior freqüência de ataques e insultos de alunos contra professores (e vice-versa). No Brasil. FUKUI. 1999. ao receio de invasões aos prédios por ex-alunos excluídos da escola. 1995. atualmente esta se diversifica e assume contornos particulares. entre outros). estimuladoras do clima de agressões. 1995). 1992. Psicologia. Conforme expõe Charlot (1997). 1991. 91). tornando-a mais permeável às orientações e características de seus usuários” (SPÓSITO. além de apontarem que o policiamento nas escolas resultava na diminuição dos índices de depredações e registrarem o aumento de brigas físicas entre alunos (GUIMARÃES. o Poder Público tomou duas medidas: uma relacionada à segurança dos estabelecimentos sob a responsabilidade da polícia e outra “às iniciativas de cunho educativo. como Sociologia. estupros. características novas de violência foram registradas nas escolas. ressaltando a diversidade de tipos de atos considerados como violentos por alunos. Gonçalves e Spósito (2002. Para Spósito (2001). a partir dos anos 1980. a violência que parte das práticas escolares consideradas autoritárias. ZALUAR. CANDAU. Antropologia. 1984. naquele momento. 1998. como aparecimento de suas formas mais graves (homicídios. 1990. Apesar da dificuldade de se obter um mapa do fenômeno em escala nacional. agressões com armas. pois a maior parte dos estudos existentes são estudos de caso. 2002b. pais e professores. WAISELFISZ. que tentavam alterar a cultura escolar vigente. 1994. 2002) focaliza diversos tipos de violências nas relações primárias entre alunos e entre esses e seus professores e contra o patrimônio público das escolas brasileiras. p. 1996b. 2003. 1996a. ABROMOVAY. não se faziam discussões em torno da sociabilidade entre os jovens na escola. em menor grau. Privilegiavam. RUA. estudos desenvolvidos em diferentes áreas do conhecimento. 1984 1990. e existência de um estado de sobressalto. o relatório da Organização das Nações Unidas para a educação. Essas pesquisas apontavam especialmente as ações de depredação ao patrimônio público e. de ameaça permanente entre os adultos de certos estabelecimentos de ensino. MINAYO. portanto. 2006. GUIMARÃES. 1999.15 Enquanto no passado a violência se caracterizava pelo uso de castigos corporais e imposição de rígida disciplina. 2001. aumento das intrusões externas na escola (invasões). 104) afirmam que . SPÓSITO. ainda. 2002a. representaram contribuições importantes em termos de oferta de diagnósticos amplos e significativos acerca de diferentes tipos e os efeitos que a violência tem sobre as escolas (cf. 1998. mas críticas às práticas internas das instituições escolares que produziam violência.
CODO.3% (agressões físicas). 1999. mas também práticas de agressões interpessoais. mas as práticas de agressões interpessoais entre os estudantes aumentam. 1999. é possível considerar os anos 90 como um momento de mudanças no padrão de violência nas escolas públicas. É nesse ano que um índio pataxó é queimado e assassinado por cinco jovens de camada média da cidade de Brasília. 2001. 1990). Ao longo da década de 90. englobando não só atos de vandalismo. Os atos de vandalismos continuam. Se por um lado atos anteriormente classificados como produtos usuais de transgressões de alunos às regras disciplinares e até então tolerados por educadores como inerentes ao desenvolvimento humano. MINAYO. 1998). adquirindo mais espaço no debate público. São mais freqüentes as agressões verbais e as ameaças.6% (ameaças) e 23. particularmente em 1997. 1998) apontam mudanças no padrão de violência escolar. WAISELFISZ. dentre estes a UNESCO. ocasionando um grande debate em âmbito nacional. Este fenômeno alcança as cidades médias e as regiões menos industrializadas do país. a análise do fenômeno aumenta de complexidade. hoje podem ser identificados como violentas. Podemos verificar que algo considerado normal ou usual foi revisto e se apresenta agora como anormal. Pesquisas realizadas no país (ABRAMOVAY. . sobretudo entre o público estudantil. onde jovens de camadas privilegiadas da sociedade relatam maior número de ocorrências de ameaças (19.16 embora os estudos sejam bastante fragmentados. Spósito (1999) analisa grande parte das pesquisas discentes realizadas nos cursos de Pós-Graduação em Educação no país. 93). paralela à extensão da obrigatoriedade escolar e à elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA. de outro. como o estudo realizado na cidade do Rio de Janeiro. As contribuições de pesquisas envolvendo jovens são reveladas por entidades não-governamentais e por institutos de pesquisa. as agressões verbais e ameaças são as mais freqüentes e não são evitadas a partir de medidas de segurança internas aos estabelecimentos (SPÓSITO. A autora revela peculiaridades. o Ministério da Justiça volta suas atenções de forma mais sistemática para o tema da violência entre os jovens. no período entre 1980 e 1995. 2001).2%) e agressões físicas (28%) do que jovens de origem popular ─ respectivamente 18. momento em que a sociedade configura claramente “a preocupação em decifrar certas condutas violentas de jovens” (SPÓSITO. condutas consideradas violentas envolvendo agressões físicas também podem ser entendidas pelos atores envolvidos como episódios rotineiros ou meras transgressões às normas do convívio escolar (SPÓSITO. p. 1999. patológico. Dentre estas últimas. A partir daí.
Parte das possibilidades de funcionamento regular das atividades rotineiras do estabelecimento decorre das negociações que diretores estabelecem com os chefes locais. a violência urbana invade a escola. Nesse sentido. número de alunos por classe e por escola. a formação de gangues e a escola se articulam. o tráfico de drogas. porém “cada classe social faz uma apropriação diferente dessas ações”. sem necessariamente manter interações com os traficantes. violência escolar. Inserido no dia a dia dos moradores dos morros. observa-se praticamente a inviabilidade do funcionamento regular da escola. A autora empreende análise sobre a violência escolar e relata o fato de que tanto pobres quanto ricos depredam o patrimônio público. Guimarães (1995) desenvolveu trabalho em escolas públicas situadas em zonas tomadas pelo narcotráfico na cidade de Campinas. cit. a escola é um dos alvos prediletos. mas ela não é. . sem abrir mão de suas forças fundamentais. Neste caso. Em sua percepção. p. vale a pena reiterar. construindo redes de amizades e vínculos com professores que julgam mais próximos e interessados (SPÓSITO. é lugar do novo. identificando a partir do corpo docente e discente. Medidas de ordem material relativas a prédios. mas propaga o velho” (op. Na disputa entre lideranças do tráfico por novos territórios ou nos conflitos entre galeras rivais. por meio de seus mediadores jovens. Argumenta que a escola tem que responder ao desafio de encontrar formas de relacionamento e de convivência com os diferentes universos contidos em seu interior e que se manifestam no meio circundante. muitos deles ainda na condição de alunos. O estudo de Guimarães (1996b) focaliza a depredação escolar. 25). os vários sentidos da expressão “segurança na escola” e as sugestões para a superação do quadro de insegurança. diz que prepara para a vida. promovendo o aumento da violência escolar. e alteração de práticas pedagógicas foram as demandas mais freqüentemente registradas. Parte dos alunos considera a freqüência à escola um momento importante de descontração e lazer. imperando entre a população relações de desconfiança diante dos aparelhos de segurança ao lado da ativa presença do narcotráfico. A autora aponta a ausência do Estado nas políticas sociais.17 Nos primeiros anos da década de 90. existem aqueles que são vândalos e depredam por simples diversão e existem os que quebram por não sentirem o público como algo que lhes pertença. rigorosamente. 1998). mas não o faz. mas não o é. Fukui (1991) realizou estudo de caso em três estabelecimentos escolares da região metropolitana de São Paulo. pois vai contra tudo o que diz defender: “Se diz democrática. em São Paulo.
pois 72% dos meninos e 93% das meninas nunca se envolveram com este tipo de situação. discutiu sobre seus riscos ao denunciar a naturalização de atitudes violentas na sociedade contemporânea e sua repercussão no interior da escola. A autora classifica a violência como um fenômeno multicausal e plural. Registrando que agressores e vítimas comumente são homens. BREINES. 2001. acabam por serem considerados normais. concentração de terras e riquezas. de tão freqüentes. parte expressiva e crescente da literatura discute a relação entre violência e masculinidade (cf. EIDE. Os atos violentos. tais como crise econômica. CONNEL. A relação entre agressividade na adolescência e punição física grave foi significativa. miséria. em seu estudo.18 Waiselfisz (1998). este fator associado a outros mais favorece a trama da violência em seus diferentes aspectos. não somente no plano da escola. com pouca diferença entre meninos e meninas). entre outros). Minayo et al. por conseqüência. Dando continuidade a esse trabalho. Alerta também que. mas a expõem para a sociedade. entre outros. 2006. A situação mais freqüente é a discussão (quase 55%. (1999) ao aprofundarem estudos sobre o impacto das mídias sobre o comportamento dos jovens. O debate sobre sistemas simbólicos. banalização das relações sociais fundadas nas agressões e na eliminação do outro. 2000 apud ABRAMOVAY. constataram o desenvolvimento de sua visão crítica. mostrou que os meninos participaram mais de situações de agressão física. As autoras registraram que os meios de comunicação não criam a realidade. Segundo ela. as ameaças e intimidações envolveram 28% dos meninos e apenas 10% das meninas. vinculando-a a fatores estruturais. empobrecimento. e as agressões físicas ocorreram muito pouco. requer referência à socialização em distintas esferas. sobretudo em relação à televisão. violência e educação. sendo que adolescentes agressivos foram mais punidos. Candau (1999). há rompimento dos laços de solidariedade social e uma crise de valores se instaura. que lança não apenas campanha de desarmamento para ser divulgada sobretudo na rede escolar e na mídia. de que exposição intensa à televisão promovia certa confusão de perspectiva sobre o real e o imaginário e. próprios da faixa etária dos alunos e de sua condição sociocultural. como também . ou seja. no caso da violência social. NOLASCO. discussão e ameaça ou intimidação no interior da escola. quando diferentes relações sociais são afetadas por esses fatores. Com relação à banalização da violência escolar. Minayo (2003) verificou fortes indícios. Somente a partir de 1999 se tornam visíveis ações empreendidas pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos do Ministério da Justiça.
Entre as expressões de violência da escola está o fenômeno que pretendemos analisar e que é denominado pela literatura inglesa como bullying. a intolerância e a falta de respeito freqüentes. p. os atos de violência ora se justificam. jovens e corpo policial. Embora possamos definir o fenômeno como uma forma de afirmação de poder interpessoal que se cristaliza através da agressão intencional e repetida praticada por um indivíduo ou grupo de indivíduos. Nessa pesquisa. que emerge como violência articulada e silenciosa. Os professores alertam para a autoridade paralela que o tráfico de drogas e das gangues vem estabelecendo nas escolas. os jovens que participaram dessa pesquisa identificaram atos violentos em suas escolas. 2001. 2003). Irlanda. mas consideram “ser normal” vingar-se das agressões sofridas. Apontou que. a falta de emprego formal. 2002). por exemplo. que se caracteriza por uma série de iniciativas. Um exemplo é o Programa Paz nas Escolas. BLAYA. assim como nos estudos empreendidos por Doise e colaboradores (1994). 2001). Nova Zelândia. sejam essas verbais ou físicas. SPÓSITO. ora são condenados. a fome. a não convivência com as diferenças. como expressar modalidades de ação que nascem no ambiente pedagógico  violência da escola (NOGUEIRA. a miséria e a falta de oportunidade para todos. atentados aos direitos humanos.19 programas de formação voltados para a gestão de conflitos tendo como público-alvo. como capacitação de professores e policiais em direitos humanos. Assim como no estudo realizado por Abramovay (2002). Os resultados apontam o conceito como um fenômeno multicasual e multifacetado. Reino Unido. ética e cidadania (SPÓSITO. havendo uma transferência da responsabilidade pela manutenção da disciplina para os alunos que são os “chefes” desses grupos. indica que o bullying depende das condições históricas e culturais que o determinam e da . Diferentes pesquisas sobre violência escolar realizadas no Brasil (cf. os jovens consideram violência a injustiça. nos permitem afirmar que este tipo de violência tanto pode decorrer da situação de violência social que atinge a vida dos estabelecimentos  violência na escola . Alunos e professores foram concebidos como atores da violência e sujeitos que sofrem com a violência simbólica. Austrália. a polissemia que envolve o conceito. Lopes (2004) em seu estudo analisou a violência nas escolas na perspectiva de professores que trabalham em escolas violentas. expressando um “desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e em colocá-la sob tensão” (DERBABIEUX. e mesmo em outros países como Japão. além do não reconhecimento do outro. Cabral (2006) desenvolveu um estudo para conhecer as representações sociais de violência produzidas por adolescentes na cidade do Rio de Janeiro. 7). 2002. Canadá e Estados Unidos.
O capítulo apresentado a seguir pretende discutir o fenômeno bullying e colocar em foco o bullying escolar. .20 subjetividade de cada um.
Segundo a autora. nada deve parecer natural. Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural. como “fofocas”. VIENO. de confusão organizada.CAPÍTULO 2 BULLYING ESCOLAR Desconfiai do mais trivial. podendo ser um precursor das mais graves formas de violência escolar. quatro fatores contribuem para o desenvolvimento de um comportamento agressivo: uma atitude negativa pelos pais ou por quem cuida da criança ou do adolescente. e uma tendência natural da criança ou do adolescente a ser arrogante. em sua maioria. Ao contrário de muitas outras formas de violência juvenil. na aparência do singelo. PERKINS. nada deve parecer impossível de mudar. Day (1996 apud ABRAMOVAY. são meninos. As primeiras investigações . uma atitude tolerante ou permissiva quanto ao comportamento agressivo da criança ou do adolescente. RUA. o que parece habitual. um estilo de paternidade que utiliza o poder e a violência para controlar a criança ou o adolescente. manipulação de amigos. mas as meninas também podem ser agressivas e utilizam. sobretudo. 2008). o bullying é freqüentemente definido como uma forma de poder diferencial entre a vítima e o agressor (NATION. Bertolt Brecht (1898-1956) Diversos estudos têm sugerido que o bullying pode ser a forma mais comum de violência na escola. SANTINELLO. havia poucos estudos acerca do bullying. mentiras e exclusão de outros de um grupo. de arbitrariedade consciente. Registra ainda que os agressores. métodos indiretos. pois em tempo de desordem sangrenta. Até os anos 70. 2003) define o fenômeno como abuso físico ou psicológico contra alguém que não é capaz de se defender. às vezes. de humanidade desumanizada. E examinai.
é somente a partir de 1999. sob a influência de um único fator”. logo após o ataque. ORTE. no Japão. pois “disfarçam frustração e stress internos. no Reino Unido e na Irlanda. LOPES NETO. nas forças armadas. especialmente das vítimas. Colorado. 2002). Sua origem pode estar num apelido de . Eric Harris. que se isolam dos demais. Estudos que se seguiram à tragédia de Colorado. e em seguida. PEREIRA. 2002. trabalhos escolares e arquivos de computador. os alunos que aparentam ser quietos e que não chamam atenção para si. OLWEUS. LOPES NETO. p. Hoje. além da incerteza de estarem em um ambiente educativo seguro. 1996. 1994. um subúrbio de Boulder. e Dylan Klebold. eram impopulares e ridicularizados pelos colegas de escola. De acordo com registros por eles deixados. por meio da notícia difundida pela mídia do incidente na Columbine High School. SMITH. 2007). Conforme registra Morita (2002. na casa da família. que podem tornar o ambiente escolar um campo de batalha. 2002). permitiram refletir sobre o que poderia estar por trás de muitas tentativas de homicídios seguidas de suicídios entre adolescentes: os estudantes não recebiam a devida atenção tanto da escola quanto dos pais (que geralmente achavam as ofensas bobas demais para terem maiores conseqüências) e recorriam a medidas desesperadas (MARTINS. MORITA. 2005. 2005. da Universidade de Bergen. bem como na saúde física e emocional. que podem vir a explodir. 2005. na Austrália e na Nova Zelândia. 115). em Littleton. Entretanto. o fenômeno é pesquisado na maioria dos países europeus. uma das razões que provocou sua reação agressiva. como ensaios. carregando sentimentos negativos que comprometem a estruturação da personalidade e da auto-estima. 17 anos. no Canadá e nos Estados Unidos (FANTE. 18 anos. O bullying pode acontecer em muitos contextos: no local de trabalho. que abrange comportamentos agressivos relevando diferentes tipos de envolvimento em situações de violência (ALMEIDA. merecem atenção no espaço escolar. (SMITH. FANTE. O bullying se apresenta como condutas discriminatórias e gera relações sociais hostis. FARRINGTON.21 foram realizadas na Escandinávia pelo pesquisador Olweus (1978). onde dois adolescentes vítimas de bullying mataram com uma arma semi-automática 12 de seus colegas e um professor. 2007. é que cresceu o interesse sobre o tema. nas prisões etc. se suicidaram. mas é nas escolas que focalizaremos o fenômeno. 2002. 2005). 1978. Neste incidente. 2005. Pesquisas sobre bullying nas escolas se concentram nos alunos e as relações que se estabelecem entre eles são fundamentais para investigações sobre violência escolar. As conseqüências do bullying incidem no processo de socialização e aprendizagem.
assédio moral se encontra relacionado ao ambiente de trabalho e é definido como todo comportamento abusivo que ameaça. intimidações físicas (empurrões). mas passa a ser crônico e regular). permitindo diferenciá-lo de outras possíveis interpretações. o autor Algumas manifestações de violência entre os jovens têm sido denominadas como violência moral. nem identidade social sólida” (DEBARBIEUX. alguns argumentam que as incivilidades são violências anti-sociais e anti-escolares. elas seriam um poder que não se nomeia. tanto entre alunos quanto entre docentes “o termo mais nodal nos discursos é exatamente o de respeito. Por um lado. na desigualdade entre iguais4. são intoleráveis.22 mau gosto. esse pesquisador estava interessado em três características: (1) na intencionalidade do comportamento (tem o objetivo de provocar mal-estar e ganhar controle sobre outra pessoa). em ameaças ou em atitude de desprezo. adaptação do francês assédio moral. a integridade física ou psíquica de uma pessoa. as quais vão desde delitos contra propriedades. 2001). Entretanto. na escola. principalmente na França. DÛPAQUIER. Direcionadas sempre aos mesmos sujeitos. apontam o bullying como uma incivilidade. Ao estudar o fenômeno. pelo sentimento de não-respeito que induzem. 4 . 2001). e (3) no desequilíbrio de poder encontrado no centro da dinâmica do bullying (normalmente os agressores vêem as suas vítimas como um alvo fácil) (CARVALHOSA. o bullying é um fenômeno novo porque se apresenta dentro de um mesmo contexto. 2006). esse posicionamento deixa teóricos europeus divididos. E. Olweus (1978) desenvolveu os primeiros critérios para detectar o problema de forma específica. como incidentes e gozações ou relações de brincadeiras entre iguais. por outro. 1999). inúmeras vezes. em agressões físicas. Assim. e aparentemente inofensivas por estarem mais ou menos incorporadas ao cotidiano da escola. 1998. p. xingamentos e ameaças) até posturas sexistas (DEBARBIEUX. 178). De acordo com Orte (1996). No Brasil. contribuem para a direção da desestruturação desses indivíduos. Recentes estudos desenvolvidos pela UNESCO (2003. sem o qual não há prestígio. (2) no comportamento que é conduzido repetidamente e ao longo do tempo (este comportamento não ocorre ocasionalmente ou isoladamente. 141). 2001. Mesmo que esses insultos em suas formas mais inofensivas não sejam necessariamente passíveis de punição. uns defendem a idéia de que o bullying “não constitui uma incivilidade na medida em que opõe dois indivíduos particulares e não uma população de ordem pública” (PEIGNARD et al. próprias do processo de amadurecimento do indivíduo. por repetição. intimidações verbais (injúrias. 1998. que se deixa assumir como conivente e torna o ambiente hostil (BOURDIEU. p. Por outro lado.
2002).unicef. NICOLAIDES. 5 Ver http://www. a atuação de grupos que hostilizam a vida de muitos alunos são. será grande o número de jovens que se tornarão adultos delinqüentes (ANDREWS. 2002). a porcentagem de crianças em idade escolar que afirmaram já terem sido vítimas de bullying na escola nos 30 dias anteriores à entrevista. as acusações injustas.pt/pagina_estudo_violencia. o bullying na escola (NOGUEIRA. não é um episódio esporádico ou brincadeiras próprias de crianças. Em Portugal. querendo impor sua autoridade. Nos Estados Unidos. Para ela. exemplos de bullying. 2000). as taxas de bullying são tão altas. A quantidade de pesquisas sobre o tema tem aumentado consideravelmente e vem sendo realizadas mundialmente. o que confirma os dados encontrados em Portugal e em outros países da União Européia. MARTINS. o nível de incidência de bullying se situa em torno de 15% a 20% dos sujeitos em idade escolar (CEREZO. os apelidos cruéis e as gozações que magoam profundamente.23 considera o fenômeno como um fato velho. seguidos de 31. Na Espanha. constatou que 60% deles haviam sido alvos de bullying (MORITA.5% nos corredores (PEREIRA. além de indicarem a freqüência e o número de alunos envolvidos. as ameaças. 1997. que os pesquisadores americanos classificam-no como conflito global e que. 2005). 2005. Os dados confirmam a existência do fenômeno em todos os centros escolares e. mostraram o contexto onde mais incidem. degradando o ambiente de trabalho. A atenção contemporânea ao fenômeno se deve a uma nova sensibilidade. se persistir essa tendência. 1994). como a Inglaterra (BOULTON. Em 16 países em desenvolvimento analisados no âmbito de um Inquérito Mundial sobre Saúde realizado nas escolas e conduzido pela Organização Mundial da Saúde (OMS). mas um fenômeno violento que se dá em todas as escolas. No Japão. morais e materiais. um levantamento realizado pela Agência Nacional de Polícia em 2000 e que selecionou 22 incidentes particularmente brutais envolvendo menores de 25 anos. por se tratar de uma forma de violência que ocorre nos centros educativos há muito tempo. país que tradicionalmente tem baixos índices de criminalidade. Os danos físicos.php. . Nesta pesquisa focalizaremos a prática de violência entre pares. portanto. Fante (2005) argumenta que o bullying propicia uma vida de sofrimento para uns e de conformismo para outros. logo representações sociais das relações sociais. em que os “valentões” oprimem e ameaçam suas vítimas por motivos banais. 2006). oscilava entre os 20% em alguns países e 65% em outros5. as investigações de dois “Concelhos do Norte” revelaram os locais mais comuns de ocorrência de maus-tratos nas escolas: 78% nos pátios de recreio. os insultos.
A provocação agrava ainda mais a sua baixa auto-estima. os defensores (que defendem as vítimas). as vítimas muitas vezes são subdivididas em vítimas passivas e vítimas agressivas. não participantes (nem intimidador nem vítima) e alunos intimidadores-vítimas (alunos que são tanto intimidadores quanto vítimas). agressores e testemunhas. correndo o risco de se tornarem depressivos e perderem a da auto-estima. Dependendo de sua reação típica. esta última categoria pode se sobrepor às vítimas provocadoras ou intimidadores-vítimas. pois são importunados regularmente. Cabe ressaltar que em seus primeiros estudos Olweus (1978) já havia proposto a distinção entre vítimas passivas (inseguras. ansiosas e incapazes de se defenderem) e vítimasagressivas (de temperamento exaltado e que retaliam o ataque). como por exemplo. As vítimas são indivíduos pouco sociáveis. Nota-se. descrevendo seis papéis dos participantes na intimidação: os intimidadores-líderes (que tomam a iniciativa da intimidação). Mais ainda. os reforçadores (que incentivam os intimidadores e riem das vítimas). inseguros e que não possuem esperança de se integrarem ao grupo. não das características pessoais. os circunstantes (que se mantêm à margem). Tudo indica que a Psicologia Social pode fornecer mais elementos para entender esse e outros fenômenos. que é sempre uma relação psicossocial.24 Essas pesquisas se inserem nas mais diversas áreas de interesse científico e acadêmico e têm evidenciado a importância do bullying para os alunos que são vítimas e vêem sua saúde mental ameaçada. conforme explica Dias (2007). há ainda fatores relacionados ao ambiente familiar que são propícios a tornarem o indivíduo um alvo de bullying. com suas regras e normas de liderança e seus interesses. (1996) refinaram ainda mais essas categorias. os intimidadores-seguidores (que se juntam ao líder). verificou-se. dentro da família. entretanto. há ainda. as capacidades de autoconfiança e de independência que lhes seriam úteis no grupo de colegas. Para Smith (2002). Por exemplo: há indícios de que algumas vítimas vêm de famílias superprotetoras ou excessivamente apegadas. há três tipos de vítimas: a típica. intimidadores. Ao estudar o fenômeno bullying. Talvez essas crianças não tenham desenvolvido. que há distinção entre vítimas. pois o centro da questão é o grupo social. e as próprias vítimas. a provocadora e a agressora. portanto. na literatura pesquisada. Salmivalli et al. individuais. Além disso. p. De acordo com o autor (2002. o que nos conduz a uma investigação neste âmbito. subcategorias entre os envolvidos. 192). fazendo .
p. o estudo de Meyer (2008) mostra o que é perturbador nesta tendência: não apenas sua prevalência. 136) ao explicar que a intolerância àquele que é diferente pode originar violência: “os diferentes. . “O medo. Os estudantes informaram que a maioria dos comentários estava baseada na orientação sexual e de gênero e que estes eram também os dois tipos de comentários que professores eram menos propensos a interrupção. isoladamente ou em grupo (no qual se identificam na diferença). entre outros) e quantas vezes os professores interrompiam tais comentários. isto é. 2005. orientação sexual. Ao ensinar aos estudantes que o assédio sexual é tolerado. passando a evitar a escola com receio de sofrerem novas agressões. como atos de vingança” (PEREIRA. p. da sociedade como um todo ─ justifica tal ação. 2002). É o que afirma Camacho (2001. O contexto do grupo de colegas também é um prenúncio importante do risco de vir a ser ou não vítima e esses indícios são ter poucos amigos de confiança e “rejeição sociométrica”. religião. 83% dos jovens apontavam que professores raramente ou nunca intervinham quando ouviam comentários homofóbicos. conforme define Smith (op cit). por extensão. a tensão e a preocupação com sua imagem pode comprometer o desenvolvimento acadêmico [e levar o indivíduo a] adotar medidas drásticas.25 com que sofram depressão e ansiedade. mas a falta de intervenções eficazes para cessar este problema. Aqui. que as tornam alvo fácil. No estudo por ele conduzido recentemente na Califórnia. não contar com a simpatia dos colegas (SMITH. respondem com agressão àqueles que os discriminam”. Em sua pesquisa. crianças que não são de etnia branca (sofrem mais xingamentos racistas que as crianças brancas da mesma idade e do mesmo gênero. os alunos foram convidados a registrar os tipos de comentários tendenciosos que ouviam (sexo. No caso da rejeição aos jovens homossexuais. e jovens homossexuais (que podem até mesmo sofrer agressões físicas ou ser ridicularizados por colegas e professores). deficiência. raça. gênero. e sua dificuldade de integração social quando estão em ambientes com crianças normais. realizada em escolas americanas. 167). as escolas apóiam as atitudes discriminatórias. faltando-lhes a proteção fornecida pelas amizades). destacamos três grandes grupos rejeitados entre os pares nas escolas: as crianças com necessidades especiais (porque correm riscos duas a três vezes superiores de sofrerem com o bullying e entre as possíveis razões para isso são suas características particulares. Tais estudos indicam que os educadores não estão intervindo nessas formas de assédio e que esta falta de iniciativa por parte de educadores que ensinam os alunos da instituição escolar ─ e.
observadores. Os grupos se sustentam e são sustentados e/ou substituídos por interesses. Ao fazê-lo. A realização de programas de apoio entre colegas que. Canen (2005) explica que zelar por um clima institucional positivo.26 Como instituições democráticas em uma sociedade diversificada e em mutação. as escolas deveriam ensinar sobre as causas de tais atitudes e desenvolver ações para diminuir seu impacto sobre os seus alunos. o que as torna autores de bullying. ou seja. 2002). 2005). como consumir tabaco. São ainda “mais propensos ao absenteísmo e à evasão escolar” [e têm uma tendência maior para apresentarem] comportamentos de risco. Além de fatores individuais como hiperatividade. seja de um colega ou de um adulto (SMITH. aqueles que protegem a vítima ou chamam um adulto para impedir a agressão (PEREIRA. Sobre esse último aspecto. Diversos estudos também indicam que pais que foram intimidadores em seus tempos de escola. as escolas podem incentivar e mobilizar de modo mais positivo atitudes e comportamentos de crianças não envolvidas e torná-las defensores. porém a maneira como reagem ao bullying permite que sejam classificadas como: auxiliares. portar armas e brigar” (PEREIRA. p. 167). garantindo espaços institucionais em que a pluralidade seja valorizada. têm objetivos dessa ordem servem como incentivo para que as vítimas busquem apoio com maior freqüência. Geralmente os agressores são mais fortes que seus alvos e menos satisfeitos com a escola e com a família. tendem a ter filhos que praticam intimidação (FARRINGTON. as testemunhas tendem a não culpar as vítimas pela agressão. 2005). álcool ou outras drogas. Tipicamente popular ou excessivamente impopular. OLWEUS. pelo menos em parte. significa pensar multiculturalmente. aqueles que só vêem ou se afastam. é possível reduzir preconceitos e violência nas escolas. aberto à diversidade e rigoroso com relação a episódios de bullying. 2002. e defensores. As pessoas . excesso de tolerância ou permissividade. o autor do bullying é impulsivo e acredita que sua agressividade é uma qualidade. Em sua maioria. aqueles que participam da agressão. 1993). impulsividade e distúrbios comportamentais. onde se pratica maustratos físicos e/ou onde as explosões emocionais são utilizadas como forma de afirmação de poder dos pais (PEREIRA. A constância dos atos agressivos observados pelas testemunhas surge com a crença de que provocar é a melhor maneira de alcançar popularidade e poder. ou seja. 2005. em contraposição a tentativas de manutenção do pensamento único. há o fato de que os sujeitos podem vir de famílias desestruturadas com relacionamento afetivo pobre. O grupo que tomamos como referência é o grupo em que investimos para pertencer a ele.
difamações e ameaças. No episódio ocorrido na cidade de Taiúva. Rio de Janeiro e São Paulo) permitiram verificar que aproximadamente 60% dos jovens na faixa de 14 a 19 anos de idade foram vítimas de algum tipo de violência nas unidades escolares. devido sua obesidade. nos últimos anos (NOGUEIRA. como “comportamentos agressivos”. Assim. uma vez que corremos o risco de esvaziar as discussões anteriores sobre a violência nas escolas (ABRAMOVAY. por ingerir vinagre de maçã todos os dias pela manhã para ajudar no emagrecimento. 2007. CHEDID. procurando a aprovação de seus membros. No Brasil. mas os sujeitos podem. Pesquisas realizadas pela UNESCO com jovens de diversas cidades do Brasil (Brasília. Edmar Aparecido Freitas. adentrou sua ex-escola durante o recreio e disparou sua arma contra cerca de 50 pessoas. Os alunos entrevistados que estavam diretamente envolvidos com esse tipo de violência declararam serem vítimas com maior freqüência de apelidos. ao mesmo tempo em que buscam manter uma imagem positiva diante de si e de outras pessoas. se sentir mal. que significa apenas intimidação. há registros de pelo menos dois casos de bullying escolar que terminaram em morte. um jovem de 18 anos. No dia 27 de janeiro de 2003. e no Rio de Janeiro. 2007). estabelecer referências carregadas de atributos ou signos de outros grupos de pertença (amigos). também. Em ambos se verificou a existência do fenômeno em escolas públicas e particulares. pesquisas sobre violência escolar nos dão indícios da existência de bullying6. Encontramos dados sobre bullying escolar em trabalhos como o do Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientações (CEMEOBES). admitindo algum sentimento negativo diante de uma situação de bullying. “insubordinação” e “agressão”.pedagobrasil. em 2002. Em nosso país. desenvolvido em São José do Rio Preto.com. Fortaleza. Curitiba. podemos identificar os grupos numa matriz semelhante a seus pares. agressões. foi vítima de seus companheiros de escola que durante 11 anos o chamavam de “gordo” e “mongolóide”. pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA). como ter medo. interior de São Paulo. no mesmo ano. A autora também afirma que a questão da violência escolar não pode apenas ser substituída pela palavra bullying. ter preocupações com a sua imagem diante dos outros e se recusar a ir para escola. Quando se propôs a emagrecer ainda adquiriu o apelido de “vinagrão”. mas o fenômeno ainda é pouco pesquisado. Abramovay (2003) sugeriu algumas traduções para o bullying.br) 6 .27 buscam se ajustar às normas estabelecidas por seus grupos de pertença. São os processos de simbolização próprios aos diferentes grupos que permitem aos atores situados em um determinado espaço a elaborarem esquemas organizadores e referências que ordenarão a vida social. Disponível em http://www. Nossas referências podem estar em nossas primeiras pertenças (família). interior do estado de São Paulo.
é na adolescência. que atuou no caso na época.28 ferindo uma professora. o rapaz seguiu para uma escola de informática para tentar matar uma professora da qual não gostava. Era muito tímido e deprimido. temos respostas às perguntas do que nós somos e condição de substância diante daqueles que não são o “nós”. fase de grandes transformações. o agressor sofria humilhações na escola. A construção da identidade de um sujeito é social e está presente em toda a vida dos indivíduos. um esforço de encontrar no outro uma resposta de aceitação. Ao ser impedido de entrar por outra funcionária. na Bahia. Essas respostas são uma necessidade. De acordo com a polícia.7 Os comportamentos dos grupos são definidos pelos sentidos que seus componentes creditam à sua importância. A violência parental direta. No estudo de Pinheiro (2006) foram encontradas associações entre violência doméstica e bullying.com/noticias360/matler. que também morreu. pois sem o outro não temos a capacidade de nos tornarmos “eu”. Não podendo mais resistir. Dessa maneira. o objetivo do adolescente era se matar depois. porque já tinha até deixado um bilhete de despedida.asp?newsId=87561 . aumentou a chance dos meninos relatarem envolvimento em bullying 7 Ver http://pe360graus. existem padrões que estimulam o desenvolvimento de condutas cujo eixo central é o próprio corpo e que trazem sofrimento aos que neles não estão “enquadrados”. dos critérios legitimados pelo grupo de pertença que estão em nós e marcam nossa identidade plural. Em 2004. por sua vez. também atirou contra um colega depois de ser ridicularizado na escola. com peculiaridades de acordo com o gênero dos participantes. mas enquanto sujeitos de um grupo.globo. quanto da antiestética. mas não com ser vítima de intimidação. Conforme registro de testemunhas. Porém. foi encaminhado para cumprir medida sócio-educativa no município de Feira de Santana. criamos grupos. que são o “eles”. 1976). a chamada crise da identidade (ERIKSON. Atualmente está em liberdade assistida. um adolescente de 17 anos. temos a possibilidade de dizer “nós” e possivelmente dizer “eles”. em Remanso. Mas. que o corpo depende. seis alunos e o zelador. Após atirar contra o colega. Segundo testemunhas. disparou contra a cabeça dela. Existem comportamentos em adolescentes que são considerados normais. o inquérito foi remetido à Justiça e arquivado. em grande parte. Cada um de nós é uma pergunta. se suicidou. tanto na busca do impacto pela estética. Como o agressor era adolescente. Estar exposto à violência interparental esteve associado com ser alvo/autor de bullying na escola (especialmente para as meninas).
ao agir dessa forma. p. A tese de Catini (2004) investiga as manifestações de bullying a partir da realidade de uma escola pública da periferia de São Paulo. valores preconceituosos e formação de grupos que se utilizam de estratégias violentas por parte dos agressores. devido ao baixo número de participantes classificados apenas como autores de bullying. Entre as meninas. ansiedade e insegurança devido expectativas de novas agressões. quantificando sua existência e entendendo. 4) . dentre elas. a escola não funciona como retradutora dos valores sociais e termina por permitir que ideais de discriminação e preconceito. A autora aponta que a escola. pode estar contribuindo significativamente para a prática da violência no ambiente escolar.29 como vítima e também a chance de ser vítima-agressora. a experiência da violência. Ser vítima-agressora significou mais chance de sofrer violência doméstica e essa violência foi mais crônica do que a relatada por alunos sem envolvimento com bullying ou que eram apenas alvo de intimidação. A questão central do estudo de Nogueira (2007) era a representação que os jovens de classes médias e de segmentos de elite têm sobre a violência entre colegas e a ocorrência do bullying escolar. por exemplo. sofrer violência por parte dos pais foi um fator associado somente como atuar com bullying sendo alvo/autor. mas o ponto decisivo de convergência é a presença do bullying. Entretanto. a partir do seu cotidiano. ao partir do princípio de eqüidade. suas vivências extra-escolares e diferenças pessoais. Segundo a autora. trata os alunos como se todos fossem iguais. invadam e se estabeleçam no espaço escolar. A falta de alcance da ação socializadora e mesmo o ambiente relacional promovem o aparecimento de brechas que permitem aos alunos a construção de experiências escolares. Verificou-se que nas escolas pesquisadas há semelhanças e diferenças entre violência entre colegas e bullying. Os relatos dos sujeitos particiapntes apontam decadência de valores como a solidariedade e o sentimento de impotência por parte dos espectadores. (NOGUEIRA. sem considerar suas características e necessidades individuais. 2007. insensibilidade pelo sentimento do outro. revolta. que exigem maiores evidências nas pesquisas. Os resultados apontam que as ações socializadoras incidem muito mais sobre o aspecto pedagógico. Silva (2006) procurou conhecer como o bullying se manifesta entre alunos do ensino fundamental. o estudo não pôde realizar análises com esse grupo. como as vítimas. agressores e espectadores percebem e representam suas práticas. A escola. suas origens sociais. segundo o qual todos têm os mesmos direitos. autoculpa e reflexo negativos na auto-estima por parte das vítimas. deixando em segundo plano a proposta educativa. onde se verifica essa ausência.
muitas vezes. O problema em pauta gerou iniciativa inédita no contexto educacional brasileiro: a realização do I Fórum Brasileiro sobre Bullying Escolar. através dos indícios de valores. Somos sujeitos a uma cultura quando nos falamos sujeito a essa cultura. 2005). No entanto. no manifesto latente. em Brasília. Uma representação social não está apenas manifesto no dito (direto) da linguagem. O Fórum resultou numa carta encaminhada a instâncias superiores (ANEXO 1) que resultou no Projeto de Lei Nº 350. pois ela nos permite compreender como e porque são construídas e mantidas representações sociais de bullying no ambiente escolar. uma vez que ele é um “vir a ser” e. uma resistência implícita das singularidades. Os professores não podem ser omissos e a escola deve assumir a existência do problema para combatê-lo (CANEN. A polissemia do termo bullying e a complexidade do conceito nos instigaram a pesquisar o fenômeno sob a ótica da teoria das representações sociais. isto só é possível em relação ao outro representado por estruturas de linguagem e de mundo cultural. a questionar a problemática de sua constituição. também. crenças e símbolos sobre um determinado objeto é possível encontramos o sentido que o sujeito organiza para constituir uma representação consistente do objeto. Falar em sujeito nos convida. no dia 3 de Junho de 2006. reunindo 250 especialistas de diferentes áreas. de 2007 (ANEXO 2).30 No contexto em que se insere o bullying. organizada em torno do mesmo. porque há. há um viés no comportamento preconceituoso e a melhor forma de preveni-lo é através da educação. conscientizando a comunidade escolar. O objetivo central do encontro foi analisar e discutir o tema “Bullying: a prevenção começa pelo conhecimento”. .
pessoas acontecimentos ou idéias. como um mesmo objeto (a psicanálise) é representado em diferentes leituras. A teoria nasceu apoiada na clássica abordagem das representações coletivas de Durkheim.). 21). mito. Elas circulam nos discursos. O ponto de partida da teoria das representações sociais é a ruptura com a distinção clássica entre sujeito e objeto que formam um conjunto indissociável. etc. “são fatos sociais. para compreendê-lo. Uma realidade sui generis e as representações coletivas. mas sim em relação a um sujeito. 2004. A sociologia durkheimiana. às vezes de forma convergente. Denise Jodelet. 2001. nem estamos isolados num vazio social: partilhamos esse mundo com os outros. reais por elas mesmas” (SÁ. no século XIX. que nos servem de apoio. A noção de Representação Social foi introduzida na Psicologia Social por Serge Moscovici em 1961.. o autor estava interessado em investigar a psicanálise na sua representação leiga.CAPÍTULO 3 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS Frente a esse mundo de objetos. isto é. são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas. Neste estudo. na França. seja indivíduo. um objeto não existe por si mesmo. ou seja.. coisas. introduzia o conceito de que as representações coletivas se constituem em um instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de idéias e abrangiam uma cadeia completa de formas intelectuais que incluíam ciência. seja grupo. religião. outras pelo conflito. Eis por que as representações são sociais e tão importantes na vida cotidiana (. cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais. não somos (apenas) automatismos. com o estudo intitulado como La Psychanalyse: son image et son public. que a exprimem. administrálo ou enfrentá-lo. p. Moscovici (1961) afirmou que o indivíduo tanto é agente de mudança na sociedade quanto dela é .
ideologias – e às mudanças pelas quais eles devem passar a fim de penetrar na vida cotidiana e se tornar parte da realidade comum. 48) diz que: As representações em que estou interessado não são as das sociedades primitivas. Para ele. Guimelli. o que requer a análise de aspectos culturais. procura-se entender o processo de constituição das representações sociais. Na primeira corrente de estudos. como também nas possibilidades de sua aplicação. Vários estudiosos têm desenvolvido trabalhos sobre as representações sociais com abordagens distintas em seus estudos: a abordagem processual e a estrutural. Sobre esse aspecto. o que demonstra o fato de possuir. desde seu surgimento. os principais pesquisadores são Moscovici e Denise Jodelet. no solo da nossa cultura. do nosso solo político. e “difere da forma psicológica de Psicologia Social americana” ─ teorias coletivas sobre o real (FARR. seus aspectos político. mas sem deixar de preservar a noção de representações coletivas de Durkheim. Moscovici moderniza a psicologia social ao desenvolver a Teoria das Representações Sociais. a teoria da representação social é apropriada às sociedades modernas e os diversos fenômenos de representatividade que crescem no mundo globalizado. científico e humano. e as transformações que tais fenômenos passam até chegar ao cotidiano da realidade comum. Atualmente a teoria é definida como “uma forma sociológica de Psicologia Social de origem européia” que entende uma representação como uma mediação ─ no sentido sensorial. inscrevendo-o em uma rede de significações (ALVES-MAZZOTTI. Na segunda abordagem. a processual. 31). p. Moscovici (2003.32 produto. Moliner e Sá têm discutido a teoria do núcleo central. ideológicos e interacionais de um grupo que possam explicar um dado núcleo figurativo. E sua importância continua a crescer. pesquisadores como Abric. Desta forma. Flament. 2002. de épocas remotas. O aumento de interesse em pesquisas com representações sociais tem crescido consideravelmente em diversas áreas do conhecimento científico nas quais a teoria apresenta uma abordagem teórica e empírica. nem as reminiscências. um caráter transdisciplinar não só em sua concepção. São aquelas da nossa sociedade presente. em provocação direta à heterogeneidade e flutuação dos sistemas unificadores – ciências oficiais. científico e humano que nem sempre tiveram tempo suficiente para permitir a sedimentação que as tornasse tradições imutáveis. p. a partir da descrição do contexto e da perspectiva histórica. religiões. a estrutural. Essa abordagem das representações sociais está atrelada a uma análise mais aprofundada do contexto da produção das representações. 1994). onde defendem a idéia de que uma .
que guia comportamentos e práticas sociais. Para Jodelet (2001. a conversação facilita a formação de nossa identidade nos grupos a que pertencemos. ou seja. A representação sobre a realidade comum. Compreensão alcançada por indivíduos que pensam. p. sem sofrer alterações ou interferências. os indivíduos não são meros portadores de ideologias e nem apenas processam as informações. Moscovici já havia . p. Abric (1998) destaca mais duas funções das representações: a função identitária. é desenvolvida através da linguagem. 22). as representações sociais surgem como compreensão de assuntos e explicações emitidas pelas pessoas. que possui um caráter consensual/homogêneo e determina a organização da representação. e a função de orientação. 2002). é adaptativo e heterogêneo. 2003. que produzem e comunicam incessantemente suas próprias representações e buscam soluções específicas para as questões que se lhes colocam. a qual a autora se refere. que permite que os sujeitos sociais justifiquem suas posições e seus comportamentos. articulados ao nosso dia-a-dia. atribuímos valores aos diferentes sujeitos e objetos. Já o sistema periférico. que define a identidade e a especificidade do grupo. histórica. Nesse contexto. mas são pensadores ativos. 31). permitindo que haja integração das experiências e das histórias individuais. Na perspectiva psicossociológica de sociedade pensante. e a função justificadora. que permite compreender e explicar a realidade e é condição necessária para a existência da comunicação social. a representação social é uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada com um objetivo prático e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. os processos de formação de condutas. ou como o autor se refere. As representações podem estar estáveis/conservadas numa condição ideológica. ou seja.33 representação é constituída por elementos organizados em uma estrutura composta de um núcleo central e elementos periféricos. sendo flexível às mudanças (ALVES-MAZZOTTI. sociológica do grupo. na diversidade de assuntos que produzimos e informamos e que. Para Moscovici (1978) as representações sociais possuem duas principais funções: a função de saber. “As representações são resultado de um contínuo burburinho e um diálogo permanente entre os indivíduos” (MOSCOVICI. É o núcleo central marcado pela memória coletiva do grupo. com o objetivo prático de orientação de comportamentos em contextos sociais concretos. a “sociedade pensante”. elas são concebidas como um saber gerado através de comunicações da vida cotidiana. Nesse sentido.
Segundo o autor. à constituição formal do conhecimento. isto é. Abric (op. porém. 2003. os elementos das representações não só exprimem as relações sociais. um distanciamento. não-familiar. Na construção seletiva as informações que circulam sobre um . Noções abstratas são transformadas em algo concreto. de rotulá-lo com um nome conhecido (MOSCOVICI. cit). a objetivação. op. acontece quando nós somos capazes de colocar esse objeto ou pessoa em uma determinada categoria. O segundo processo. A ancoragem consiste na inserção orgânica daquilo que é estranho no pensamento já construído. A primeira ocorre mediante escolhas de nossos “paradigmas/modelos estocados em nossa memória” (MOSCOVICI. p. quando reconhecido ou não numa categoria. em direção à conciliação de um objeto ou pessoa. tornando o estranho familiar . de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas. tornar familiar em alguma categoria préexistente do nosso repertório cognitivo aquilo que é estranho. cit. É em sua obra seminal que Moscovici (1978) apresenta os dois processos fundamentais constituintes das representações sociais: ancoragem e objetivação. Esse conceito é fundamental para nosso conhecimento da vida cotidiana. e naturalização. isto é.34 ressaltado essas funções. Nesse processo. O primeiro passo para superar essa resistência. tornando-se tão vividos que seu conteúdo interno assume o caráter de uma realidade externa. quando não somos capazes de avaliar algo. é nossa relação social. esquematização estruturante. pois o sentido que atribuímos a um objeto está relacionado aos valores e crenças ditados pelo nosso grupo de pertença e expressa nossa identidade com ele.) as enfatiza devido a sua importância e as evidencia em pesquisas de laboratório referentes à relação entre cognições. mas contribuem para constituí-las.processo de domesticação da novidade na realidade social vivida. práticas e identidades. O processo de ancoragem compreende duas operações: a classificação e a denominação do objeto a ser representado. 61). É o processo de classificar e dar nome a alguma coisa. Jodelet (2001) descreve três etapas do processo: construção seletiva. O desconhecido é ancorado nas representações já existentes. é a operação formadora de imagens e diz respeito à cristalização de uma representação. Nós experimentamos uma resistência. o objeto coincide ou diverge na definição do modelo. diferente. ou seja. Já a segunda acontece quando tiramos algo do anonimato e o inserimos ao molde de nossa identidade cultural.
os sujeitos sociais ancoram o desconhecido em uma realidade conhecida e institucionalizada. demandas. Esta operação torna palpável uma idéia. trazendo a produção simbólica para um nível quase material. a presença e a interlocução do outro como condição estruturante do eu e do tu. o que “exige a relação. p. Por fim. 204). 241) que possibilitam ao indivíduo as formas de se orientar no mundo cotidiano e concreto. Essas etapas têm relevância para as pesquisas em educação. por meio de influências sociais. 1994. portanto. estruturantes. as representações sociais não são construções puramente racionais ou teóricas. De maneira resumida. e a objetivação é a simbolização. imagens. os quais permitem ao sujeito apreendê-los individualmente e em suas relações. coordenando cada um dos elementos. p. normas. ou seja. necessidades. porque qualquer intenção de reverter o quadro representativo. dando conta da concreticidade das representações sociais na vida social. p. reabsorve um excesso de significados ao objeto que é quase abstrato e constitui na materialização da palavra. estereótipos. em sua pluralidade” (idem. uma vez que dão significado à realidade e incorporam. também. numa rede de significados. Todos esses aspectos são organizados num processo de interação. Envolvem “afetos. condensar significados diferentes. para compreendêlos é preciso ter sempre em mente o entendimento de como o pensamento individual se . Vale salientar que. A objetivação e a ancoragem são referidas como formas específicas em que as representações sociais estabelecem mediações. Essa dinâmica se assemelha ao que Piaget definiu como “pensamento sociocêntrico: um saber elaborado para servir às necessidades.35 determinado objeto sofrem uma triagem em função de critérios culturais e normativos. elas sofrem modificações. interesses” (MADEIRA. Os fenômenos em representação social são complexos e. valores e interesses do grupo” (ALVESMAZZOTTI. portanto. só terá sucesso se conseguirmos dirigi-la ao seu núcleo figurativo. tornando-os “seres da natureza”. As representações são estruturadas e. 1998. A esquematização corresponde à imagem que o indivíduo reproduz (núcleo figurativo). elas não são imutáveis. a naturalização concretiza o núcleo figurativo. aquilo que é estranho. A ancoragem é a interpretação do sujeito sobre uma dada realidade. apesar de as representações se cristalizarem. podemos concluir que a objetivação consiste na transformação de um conceito em uma imagem. 66). símbolos. o sujeito só absorve o que está de acordo com o sistema de valores do grupo. Ao assim fazer. conjuntos imaginados e coerentes. Objetivar é. na descoberta do que vai delimitando o “nós” e os “outros”. valores. Conforme registra Madeira (1998). pois.
Tais elementos levam os indivíduos a formularem idéias sobre os objetos. 1994). assim como o psicológico da representação interfere no social. que é a idéia circulada no grupo sobre o objeto. A principal característica do pensamento natural é a polifasia cognitiva. Uma pesquisa baseada na Teoria da Representação Social deve procurar dar resposta de como o social interfere no psicológico que constitui a representação. a pressão para a inferência ─ na medida em que o sujeito precisa a qualquer momento. Segundo Jodelet (1990). que é a primeira a aparecer e a mais freqüente. excessivos e insuficientes. . o sujeito estabelece o primado de conclusão. a diversidade de pensamentos do indivíduo que são condicionados pela situação e integração social. tornado estáveis impressões com alto grau de incerteza. se torna necessário desconstruir o pensamento de que uma representação é algo separado do indivíduo. e como isso acontece.36 enraíza no social e vice-versa. Esse é o grande debate aberto relativo às questões que envolvem relações entre as práticas grupais e as representações sociais que as sustentam. sem a necessidade de uma integração de total coerência. (2) informação. que é o conteúdo concreto da representação (ALVES-MAZZOTTI. identificando três elementos básicos existentes no social: a dispersão das informações ─ que faz com que os dados de que o sujeito dispõe sobre um novo objeto social sejam ao mesmo tempo. no curso das conversações. Moscovici (1978) percebe a relação entre o social e o cognitivo. A natureza social das representações acontece em diversos e diferentes consensos grupais e possuem três dimensões: (1) atitude. 1994). pois a maneira como o pensamento social é elaborado orienta as práticas dos sujeitos nos grupos pesquisados. Ao analisar o pensamento natural. Desta forma. contribuindo para a incerteza quanto às questões envolvidas. e (3) campo de representação. ou seja. é o impulso (que pode ser favorável ou não) em relação ao objeto. E ainda é a polifasia cognitiva que reflete no sistema operatório (nossas deduções) e no sistema normativo (controle do que reproduzimos) de acordo com os valores dos grupos a que pertencemos. e a focalização sobre um determinado ponto de vista ─ o que influencia o estilo de reflexão do sujeito (ALVESMAZZOTTI. Para tal. compreender as representações sociais nos possibilita entender como é formada a conduta e as orientações das comunicações sociais. uma vez que o raciocínio serve apenas para demonstrar o que já estava previamente estabelecido. tomar posição ou agir. está pronto para dar sua opinião.
unindo entre si os elementos da representação. pode-se compreender a relação entre representações sociais e práticas. O sistema periférico está associado às “características individuais e ao contexto e contingente. ou se transforma o significado dos outros elementos constitutivos da representação. O núcleo de uma representação é organizado e assume três diferentes funções fundamentais: generadora.37 Wagner (1998. op cit. que irá determinar a natureza dos elos. O autor introduz a noção de Flament (1986) sobre “reversibilidade da situação”. Retornando à Teoria do Núcleo Central. para compreender melhor essa relação é necessário. “É a base comum propriamente social e coletiva que define a homogeneidade de um grupo”. Com isso. 33) e permitem modulações pessoais referentes ao núcleo central. Abric (1998) já havia ressaltado a importância de associar representações e práticas. funcionam exatamente como uma entidade. situações que forem vistas como irreversíveis. Uma vez exposta a perspectiva de Abric. conhecer a estrutura das representações. onde seus elementos têm por base a memória social e são os que mais resistem à mudança. 11) chama a atenção para implicação sócio-construtiva da teoria das representações sociais que é pouco considerada por seus críticos. a função organizadora. (ALVES-MAZZOTTI. A idéia principal do autor é de que as representações sociais e seus dois componentes. Por outro lado. nos quais os indivíduos estão inseridos” (ABRIC. novas práticas contraditórias tendem a desencadear modificações. o núcleo central e o sistema periférico. valor. uma transformação real acontece. assim como uma teoria sobre a construção do mundo. onde outros elementos ganham sentido. o autor argumenta que uma representação é mais do que a imagem estática de um objeto na mente das pessoas. Aqui. mas apenas em elementos periféricos. mas ela é superficial. e função estabilizadora. 2002). novas práticas contraditórias podem ter conseqüências importantes no sistema . Abric (1998) quer dizer que onde uma situação é percebida como reversível. Ele explica que o sistema central está associado a valores e normas. que foi elaborada a partir do postulado cognitivista de que as pessoas sempre encontram “boas razões” para estabelecerem o equilíbrio cognitivo perdido quando se vêem engajadas em condutas não-habituais. Sobre esse aspecto. É ao mesmo tempo uma teoria sobre o conhecimento representado. p. E. definindo princípios fundamentais em torno dos quais se constituem as representações. onde cada parte tem um papel específico e complementar à outra parte. É onde se cria. ela compreende também seu comportamento e a prática interativa de um grupo. p.
se particulariza na singularidade de indivíduos e. permanentes e irreversíveis provocam uma transformação direta e completa do núcleo central e. . conhecer a representação que os professores dele construíram é fundamental para intervir nas práticas escolares que estão relacionadas a esta representação. exige que este singular se pluralize (MADEIRA. ao mesmo tempo. de toda a representação. é onde práticas novas e contraditórias podem ser gerenciadas pelo sistema periférico. a transformação da representação é efetivada sem a ruptura do núcleo central. quando práticas novas não são totalmente contraditórias com o núcleo central. e (3) transformações brutais. (2) transformações progressivas. ou seja. Resta destacar a importância da teoria das representações sociais articulada à educação. Sendo assim. A representação se caracterizará pelo aparecimento de “esquemas estranhos” nesse sistema. conseqüentemente. pois implica assumir a escola como plural. ocasionando três efeitos em termos de mudanças: (1) transformações resistentes. quando novas práticas. 1998). no caso especifico do bullying escolar.38 de representação. evitando o questionamento com o núcleo central. pois numa mesma totalidade.
além de áreas de lazer melhor distribuídas são outros graves problemas. os habitantes da região disputam acirradamente uma vaga todos os anos. Tem cerca de 500 alunos estudando em dois turnos que vêm da periferia do bairro. A violência em grande parte contrasta com áreas de grande tranquilidade. no lado ocidental da baía de Guanabara. Embora a escola tenha . Walter Benjamin. Há apenas uma orientadora pedagógica para atender aos professores. conduz ao fechamento eventual do comércio da região. por ser considerada uma escola pública de qualidade. e mesmo entre facções rivais pelo controle do movimento do tráfico de entorpecentes e de armas pesadas e munições. onde a ocupação é estritamente residencial.CAPÍTULO 4 EM BUSCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE BULLYING Só devassamos o mistério na medida em que o encontramos no cotidiano. alunos e pais. A ausência de opções culturais variadas. A escola foi fundada em 1975 e. se constatou que a maior incidência de bullying ocorre em adolescentes com idades entre os 11 aos 16 anos. no Estado do Rio de Janeiro. especialmente em localidades extremas. Os repetidos confrontos entre a criminalidade das favelas e as forças policiais. No turno da noite funciona como Colégio Estadual de Ensino Médio com corpo docente diferente dos turnos anteriores. pois em levantamento bibliográfico. O lócus pesquisa A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública municipal localizada na Ilha do Governador. Os sujeitos do estudo A pesquisa foi realizada com professores do segundo segmento do Ensino Fundamental. local que compreende 14 bairros da região. Ali lecionam 17 professores e atuam duas diretoras: uma geral e outra adjunta. 1994.
um efetivo de 17 professores que lecionam para as turmas do 6º ao 9º ano de ensino, participaram do estudo apenas 12 docentes, pois nossa entrada na escola para aplicação das técnicas de coleta só foi permitida às quartas-feiras durante o Centro de Estudos (CE)8, momento em que os professores se encontram para considerações sobre o pensar pedagógico norteador dos ciclos de formação do Ensino Fundamental. O perfil dos professores participantes se encontra no Quadro 1 (APÊNDICE 1). Do total de professores, cinco possuem pós-graduação em nível de especialização. A Orientadora Pedagógica cuja formação inclui a habilitação para o magistério, é responsável pela coordenação dos docentes. O nível de experiência dos professores varia de cinco anos a 34 anos de magistério, sendo que cinco deles têm em torno de 20 anos de atuação. Dentre os participantes, cinco atuam em outras escolas públicas e dois trabalham tanto em escola pública quanto escola privada. A coleta de dados Na tentativa de identificar as representações sociais de bullying elaboradas pelos professores, esta pesquisa lança mão de três procedimentos para coleta de dados: observações, grupo focal e entrevistas conversacionais. Segundo Sá (1998), é difícil especificar quais os melhores métodos para cada diferente abordagem da teoria das representações sociais. O autor acrescenta que, de forma simplificada, seria possível afirmar que a perspectiva de Jodelet corresponderia aos métodos ditos qualitativos; a de Abric, ao experimental; e de Doise, aos tratamentos estatísticos correlacionais. Nesta pesquisa se adotou a abordagem utilizada por Jodelet. Alves-Mazzotti (2002, p. 163) assinala que as pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. A autora explica ainda que quando se pretende apreender
Os Centros de Estudos, tanto para alunos, como para professores, se constituem em espaços privilegiados da aprendizagem coletiva no sistema ciclado. No CEST (Centro de Estudos para os alunos), os educandos são orientados por um professor lotado na escola, com liderança junto a professores e alunos, que incentivará a aprendizagem e a autonomia nos alunos com os quais interage. O CEST deverá ocorrer semanalmente. Algumas das competências e habilidades a serem desenvolvidas no CEST são: consultas e pesquisas em dicionários, livros, atlas, jornais, revistas, internet, vídeos e outros recursos; trabalhos e estudos em equipe; atividades que auxiliem no processo de formação de conceitos outras atividades com objetivos semelhantes. O Centro de Estudos para professores (CE) se constitui, também, em mais um espaço coletivo de formação continuada para todos os profissionais da Rede. Para tal, foi instituído um dia comum - quarta-feira - destinado à formação e crescimento profissional dos professores. Sua finalidade é, portanto, implementar na Rede espaços integrados de estudo e discussão, para que se alcance excelência no ensino público: acesso, permanência e o desenvolvimento integral de todos os alunos, no período de nove anos. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Políticas Sociais Integradas à Educação, Indicação n.º 3/2007).
representações sociais de sujeitos construídas no espaço escolar, a utilização do conceito de representação social como referencial teórico-metodológico “é de grande valia, na medida em que nos permite compreender os mecanismos sociocognitivos de atribuição de sentido e de integração da novidade em um repertório preexistente” (ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 41). A entrada no campo ocorreu em março de 2008. Desde os primeiros contatos, foi iniciada a observação com o devido registro em diário. Ao adentrar a escola, alguns docentes perguntaram se eu seria a nova inspetora e, os alunos, se dirigiam a mim, constantemente, perguntando se eu era “da polícia”. Em ambos os casos foi explicado que estava ali enquanto professora empreendia pesquisa na instituição. Logo que cheguei permaneci na secretaria aguardando a diretora para me apresentar formalmente ao corpo docente. Nesse dia, percebi que duas mães de alunos fizeram reclamações de uma professora que “só sabia chamar seu filho de monstro”, além de observar que alguns professores faziam comentários jocosos sobre um aluno homossexual, o que poderia ser uma evidência de bullying entre “professor-aluno”. Mais tarde, perguntei a diretora como eram resolvidas essas situações e ela explicou que os professores são colocados à disposição da Coordenadoria Regional de Educação (CRE), ou seja, a coordenadoria se encarrega de transferir o funcionário para outra unidade. Percorrendo os espaços da escola, percebi que a ausência de inspetores nos corredores, pátio e refeitório. Para dar conta das tarefas desse tipo de funcionário, a equipe técnicopedagógica faz escala durante o horário do recreio, em especial na hora do almoço, momento em que os alunos correm entre as mesas, “furam” a fila para receber alimentação e subtraem a sobremesa. Durante os “passeios” pela escola, alunas quiseram saber que pesquisa estava sendo realizada. Foi informado que era sobre um tipo de violência escolar que focalizava as atitudes intencionais e repetidas que causam desconforto como apelidar, xingar, excluir de brincadeiras ou atividades escolares, ignorar, ameaçar, bater e chutar. Nesse momento, uma aluna disse que era muito maltratada pelos colegas por causa de seu braço: ela fazia hemodiálise e tinha cicatrizes devido às aplicações de insulina. A aluna revelou: “Sabe tia, eu fico muito triste com isso, tem vezes que eu finjo que não ligo, mas quando não agüento mais, meto porrada mesmo” (sic). Diante disso, entendi ser interessante pesquisar, também, as representações sociais de bullying produzidas pelos alunos. Com esta intenção, me dirigi à 4ª CRE com um termo de compromisso livre e esclarecido (APÊNDICE 3) para iniciar o estudo. Com a autorização em mãos, dirigi-me às salas da escola e expliquei o que seria feito. Naquele momento, os alunos
se mostraram interessados em participar e foi necessário providenciar mais cópias do documento para serem entregue aos pais. No entanto, o baixo retorno das autorizações9 e as constantes interpelações das famílias acerca do tema da pesquisa e as possíveis conseqüências que os participantes poderiam sofrer, inviabilizaram a tentativa. Foi dada continuidade à pesquisa por meio da aplicação da técnica de grupo focal com os professores, por ser “importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado” (GATTI, 2005, p.11). Para dar início à discussão em grupo focal, foram utilizadas três seqüências de imagem que apresentavam situações de bullying (APÊNDICE 3, 4, e 5). Tal estratégia foi selecionada como aquela que melhor provocaria a discussão entre professores sobre o fenômeno, uma vez que a palavra é de origem inglesa e possivelmente conduziria a outros questionamentos que não ações identificadas como repetitivas. As seqüências de imagem foram validadas por especialistas em educação antes de serem submetidas ao grupo de professores. Nessas imagens, se procurou contemplar o bullying em ações repetidas de exclusão social, agressão física e ciberbullying10, indicadas na literatura pesquisada como aquelas de maior freqüência nas escolas brasileiras. Foi solicitado aos participantes que olhassem, uma a cada vez, as imagens e expressassem o que, para eles, elas mostravam. Foi perguntado, também, se eles já haviam visto na escola alguma situação parecida com aquelas e, em caso afirmativo, que falassem sobre o ocorrido. Também foi explicado o uso da gravação em áudio e obtido consentimento para sua utilização. Inicialmente inibidos, os professores olhavam as imagens e nada falavam. Insistimos em perguntar se aquelas imagens mostravam situações identificadas por eles. Na primeira ilustração focalizamos uma situação de exclusão social, atitude de desprezo (FANTE, 2005).
De 90 autorizações distribuídas, apenas seis retornaram. O termo ciberbullying tem sido usado nas ocorrências de bullying no ciberespaço. Sua ocorrência se dá pelo uso de tecnologias de comunicação, como e-mails, ligações telefônicas, mensagens enviadas pelo celular, material publicado na internet (textos, fotos ou vídeo) e conversas via comunicadores instantâneos, como o ICQ, MSN, entre outros. As conseqüências do ciberbullying são as mesmas que as do bullying praticado fora do mundo cibernético. Há, aqui também, prejuízos na socialização, pois a vítimas tendem a se isolar como forma de se proteger de novos ataques. A aprendizagem também é afetada, pois há uma queda na atenção da criança e quando o ciberbullying tem sua origem na escola, a vítima tende a faltar às aulas. A saúde emocional da vítima é igualmente impactada, o que se manifesta por diversos sintomas, tais como: ansiedade, tristeza (podendo chegar à depressão), estresse, medo, apatia, angústia, raiva reprimida, etc. Muitas das conseqüências nefastas do ciberbullying persistem ao longo da vida da vítima, sendo desejável, segundo o site do CEMEOBES, a intervenção de um especialista para auxiliá-la a superar os traumas causados por esse tipo de comportamento (FAUSTINO; OLIVEIRA, 2008).
uns sacaneiam pesado com o outro.. né? Tem o padrão de beleza. como “normal”... A violência “se torna perigosa porque não é controlada por ninguém. mas é comum nessa faixa etária (Professor 2. até porque vai ter uma próxima vez que esse que foi chacoteado vai chacotear o outro e tem que aceitar. por ele não fazer parte da gang. o cara que é tímido e os que querem zonear (Professor 3. ou até mesmo na forma de pensar. Hoje em dia a coisa tá quase tão normal que as pessoas não se preocupam mais não. Eu deixei de me preocupar. a . eu falo: resolve entre vocês. p. procurei perceber se em algum momento houve alguma ação da escola em função dessas situações e como essa foi resolvida. por ser gordo. Durante a discussão com o grupo. em vez de ser alvo de comentários (Professor 7. Eu vou ficar me esgoelando sempre? Já faz parte do cotidiano deles. ficam debochando da gente. Às vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude [. eu não me meto não.] que sempre existe o cara que vai zoar o outro por ele ser magro.. própria da adolescência. mas entre eles é uma coisa normal (Professor 11. Não é o ideal. grupo focal) É [. de repente.. agora não. da própria idade deles. e em alguns casos chega ao extremo. Fica por isso mesmo. eu acho que não é o ideal. Ah. vai ter que descer a escola inteira. eles fazem coisas que a mim choca profundamente.. antes eu tinha que me preocupar.43 O trecho reproduzido a seguir ilustra como os professores iniciaram a conversa: A minha experiência tanto em colégio particular como em colégio público [. grupo focal). Assim como o estudo empreendido por Camacho (2001). 2001. Eu acho que tem o padrão de comportamento. conforme surgiam algumas evidências.. é do cotidiano deles. de características físicas. (Professor 10. não é resolvido. As falas reproduzidas a seguir mostram o que os professores expressaram em relação ao encaminhamento de situações de bullying: Não. por ser mais fraco.] eles. por exemplo. 133). percebe-se que a violência de tanto acontecer passa a ser confundida como brincadeira.] ou então de acontecer uma situação qualquer e ele se sobressair em relação a turma e aí passar a ser destaque. (Professor 2. não possui regras ou freios e passa a ocorrer constantemente no cotidiano escolar” (CAMACHO. não tem. Se a gente fala ainda sacaneiam a gente. Ó. se acontecer comigo. grupo focal) É porque os grupos têm padrão. grupo focal).] é [. pra coordenação pedagógica pra te dá algum direcionamento pra isso. É normal. né? E também por ser tímido.. grupo focal). grupo focal). Se tornou uma coisa tão comum que se você for pedir apoio pra direção.
.. grupo focal). grupo focal). violento. vale ressaltar que os professores podem se apropriar do próprio Estatuto e usá-lo ao seu favor para proporcionar que as práticas de bullying na escola sejam evitadas. grupo focal). a gente não pode fazer nada. grupo focal). tenho cuidado de chamar esses alunos para conversar muito. Ao perceber que essas situações eram recorrentes. em vez de ser alvo de comentários [. [.. vexatório ou constrangedor. então ele vai procurar um outro grupo (Professor 8. tem indenização por humilhação. a gente não pode nem pegar no aluno. Essa falta de punição também.. o que você vai fazer? (Professor 10. Eles querem colocar na justiça [. recorri ao documento e empreendi análise de seu conteúdo.” Sobre esse aspecto. Quando um dos professores disse que não podia fazer nada. que está discriminando. Diante da citação Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).] Se aquele grupo que está fazendo oposição a ele. que isso seja interpretado por eles como uma humilhação (Professor 9. Para evitar.. no meio em que a gente está vivendo. danos morais. para tentar entender os argumentos dos professores..] se ele for. Quando você não pode fazer um monte de coisa com o aluno (Professor 4. né? Você não pode suspender o aluno.] Eu acho que o tempo ajuda [.. O próprio Estatuto colabora com isso aí.] Em função de tantas proibições de coisas que o professor não pode fazer.. as justificativas expressavam o ECA: Eu acho a escola muito limitada pra isso. grupo focal). aterrorizante. pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano. Os docentes informaram que a ausência da família e a falta de orientação aos filhos. a gente até toma determinadas posturas. grupo focal).. você não pode tirar o aluno de sala de aula.] e aí passar a ser destaque. eram grandes causadores do aumento da violência nas escolas: . Veja bem. né? Os alunos têm direitos e não têm deveres (Professor 7. grupo focal). Ás vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude [. E quando procurei saber a razão. procurei saber dos professores que encaminhamento deveria ser dado a elas. É melhor ignorar do que levar a sério (Professor 11. então. Encontrei apenas o Artigo 18 que expõe: “É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente.44 gente não pode fazer nada! (Professor 4.. você fica de mãos atadas. justamente. muitos concordaram. Mas. A gente não tem mais nada.
em vez de ser alvo de comentários. Se aquele grupo que está fazendo oposição a ele. também. A seguir os trechos reproduzidos mostram os sentidos daquela imagem para os professores: É a rapaziada e o garoto bobo. geralmente. ORTE. É que nem bandido. no recreio (Professor 4. eles fazem coisas que a mim choca profundamente. É [. o pai ou a mãe diz que não sabe o que fazer com o filho.45 Ás vezes eu acho que o tempo pode fazer com que a coisa mude. eles não têm lá (no morro). para não ser zoado pelos colegas (Professor 2. Finalizadas as discussões acerca da primeira imagem... entendeu? (Professor 3. OLWEUS. FANTE. Ou então. mas acho que poderia chamar os pais. 2005. que está discriminando. mas na prática a gente sabe que é impossível mesmo [. grupo focal). em termos de se excluir (Professor 8. 1978. por exemplo. Eles querem ter uma liderança aqui. E ele também ter um aconselhamento tanto da direção quanto do professor pra ele se integrar num outro grupo. grupo focal). de acontecer uma situação qualquer e ele se sobressair em relação a turma e aí passar a ser destaque. Ah! Tem um aluno aqui que tem um pouco de orelhas de abano e não corta o cabelo curto de jeito nenhum. 2002). Outra coisa. o garotinho está comendo.. até porque quando você chama o pai você vê que isso [violência] está enraizado na família e não é uma questão da criança e do adolescente só [. sozinhos? Eles não vêm sozinhos. tá na casa deles. grupo focal). Eu acho que o tempo ajuda. Na teoria a gente até vê várias soluções. grupo focal). Então. Muitas vezes. que enfatizava uma situação em que envolvia agressão física. grupo focal). atuação de grupos que hostilizam a vida de outros (cf. a escola que tem que saber. foi apresentada a segunda sequência. Quer dizer. ninguém brinca com ele e fica todo mundo “sacaneando” ele na hora da merenda. ninguém quer ficar perto dele. É difícil.] Até porque a gente sabe que o problema não está aqui dentro. eles só atuam em grupo. não é uma coisa simples de você realizar. grupo focal). grupo focal). 3 ou 4 juntos. mas entre eles é uma coisa normal (Professor 12. né? (Professor 7. na família deles (Professor 5. e eles vêm perturbar. grupo focal). uns sacaneiam pesado com o outro. 1996. então ele vai procurar um outro grupo. não vêm sozinho (Professor 11.. De repente.] eles. Mas. o problema tá do lado de fora.] Eu acho que a escola precisa mudar. às vezes. Procurar se abrir um pouco mais e não se fechar. o aluno pode se integrar ao grupo ou então descobrir outro grupo e não ficar marginalizado. A maneira como ela atua não tem como interferir nessas relações grupais. SMITH.. É exatamente isso que acontecesse. . e eles conversarem com os alunos em casa pra abrir um pouco a mente dele. excluído..
aí fica tudo por conta do professor resolver (Professor 2. MP3. É exclusão porque ela é diferente das demais. ele vai precisar. fazer isso sozinho. de características físicas (Professor 3. Famílias desestruturadas. Contar com a direção para ver essas situações é muito difícil. mentiras e exclusão de outros de um grupo” (DAY. Ás vezes. eu acho que ele não conseguiria fazer. de se aliar a outra pessoa. nesse caso. né? Ela é gorda. Os pais têm que marcar mais presença na escola.. e outros artefatos eletrônicos. nada disso! (Professor 4. É discriminação por ela ser gorda.46 Levantamos questionamentos acerca do que poderia ser feito para resolver essas situações. também. métodos indiretos. 1996) para praticar bullying. de acordo com a literatura. Até porque esses alunos nossos não têm reação porque tem alguma coisa por trás da família. No caso específico da escola. grupo focal) Eu acho que é exclusão por ela ser gorda (risos). A seguir são apresentadas falas dos professores relacionadas às imagens observadas: É aluna deslocada de um grupo por ser gorda. “as meninas utilizam. muito mais dos que sofrem (agressor x vítima) (Professor 10. Vale salientar que nessa dinâmica psicossocial em que a escola “joga” a responsabilidade para a família e vice-versa. em seguida. Passaram uma mensagem para ela chamando ela de gorda. ela está separada do grupo. Num ambiente de escola. eu acho que se ele (o aluno) estiver oprimido. ambos deixam de tomar providências em torno do bullying. para a terceira sequência de imagens que mostrava uma situação de ciberbullying. grupo focal). Partiu-se. né? Aqui. A seguir destacamos os seguintes trechos reproduzidos pelos professores: Olha. né? Preconceito! São as diferenças mesmo. tem o padrão de beleza. grupo focal).. Os agressores vêm de famílias desestruturas. aqui na escola faltam funcionários. Mais ainda. A ilustração foi pertinente pois pude observar vários alunos utilizando celulares. manipulação de amigos. Ela não pode entrar na onda da bagunça. eu acho que ele sozinho não é capaz de tomar uma atitude. . esta não promove nem discussões em torno dessas situações que são responsabilidade de todos. namorar. às vezes. se metem e acabam piorando. grupo focal). é porque os grupos têm padrão. grupo focal). conviver. né? “Eles não aceitam” (Professor 6. como “fofocas”. Fica todo mundo rindo da gordinha. eu acho. porque ele tomar uma iniciativa só de se vingar. Acho que muitos pais não devem nem saber o que acontece com seus filhos na escola.
As falas dos professores registradas em gravação. grupo focal). conforme proposto por Bardin (1977). falar pra ele que o melhor é ele sair. aí começam a chamar ela de outras coisas. cuja temática era o bullying escolar. eu vou rir pra ver se pára (Professor 5. Mas. democrático. grupo focal). devemos considerar que o objeto tenha relevância para eles. seria melhor (Professor 1. o que me levou a questionar se haveria alguma mudança em suas falas.aquele boneco assassino. Diante desta manifestação.162) preferem evitar a conotação formalista de “entrevista”. Sobre essa técnica. aberto. Quando retornei. indicavam que para eles o fenômeno estava circunscrito à adolescência e que ações para combatê-lo ficavam cerceadas pelo Conselho Tutelar e pelo ECA. pesquisadores como Woods (1987. os professores haviam participado de uma capacitação promovida pela Prefeitura Municipal. aqui a gente não tem essa mobilidade. sei lá. onde os indivíduos podem manifestar tal como são sem sentirem-se presos a papéis determinados”. qual encaminhamento deveria ser feito. perguntamos. Essa comunidade aqui é muito ruim (Professor 12. por exemplo. Novamente procuramos identificar se houve alguma ação da escola em função dessa situação. Infelizmente. Pior pro aluno. grupo focal). Quanto mais você fala com a turma pior fica. voltei à instituição para desenvolver entrevistas conversacionais individuais. considerando que a expressão “conversação” sugere melhor a natureza da relação na qual se realiza esse “processo livre. Para validar tal resultado. essa comunidade é muito complicada. Tem horas que ela não gosta e tem horas que ela fica rindo. grupo focal). apud SARMENTO. tem uma menina no 7º ano que é chamada de “Chucky” . Aqui eles não podem entrar em outro lugar. p. 2003. em outros locais há a possibilidade de você conversar com a família. claro né? O aluno não pode ficar sem estudar. você não pode expulsar o aluno. Se houvesse a presença do responsável junto da escola pra ajudar. transcritas e analisadas. então. Alves-Mazzotti (2005) apoiada em Sá (1998) argumenta que para os sujeitos terem uma representação social. então.47 Aqui na escola eu vejo essas situações assim todos os dias e muito pior. O trecho reproduzido a seguir ilustra a conversa: Quando a gente interfere fica pior. bidirecional e informal. ou . Se fosse só chamar de gorda estava bom (Professor 1. por exemplo. A seguir destacamos os seguintes trechos das falas dos professores: Aqui.
por assunto de suas conversações. eu vejo o bullying.. Eu sei que bullying sempre existiu. Vi na MTV um programa de um rapper que pega essas crianças vítimas de bullying pra serem astros de rap e por conseqüência mais admirados pelos colegas. seja por meio de suas práticas. ou por terem sido impactados por informações a eles vinculadas transmitidas pelos meios de comunicação. A seguir é reproduzida uma fala emblemática dos professores sobre bullying registrada durante entrevista conversacional. uma parte de moléstia e [.] Seria a parte médica. Quando fui vítima e tomei algumas medidas. busca uma atividade que seja interessante para ele e. ele não consegue malear bem essa liderança para o lado do pensamento. Em uma escola de classe média alta. Tenho a impressão que os filmes americanos disseminaram isso por aqui. um bullying não tão agressivo no sentido médico. dos grupos e que a ausência da família impede que essas práticas sejam erradicadas: Acredito que seja mais comum na adolescência. nosso aqui no município. Queria que ele fizesse o que? (Professor 5. então ele começa a exercer a força. se ele não quiser agir daquela forma. Novamente. na concepção dele (aluno). então ele absorve isso meio que naturalmente e passa a desenvolver isso. Alguns compactuam se referindo á vítima como seus agressores o fazem e acham que é tudo brincadeira porque o coitado dá um sorriso.. que já tenham sido expostos ao objeto de maneira sistemática. eu vejo o bullying de duas formas atualmente [. Seria possível identificar. Ser menino nessas horas deve ser muito difícil. Então. lamentavelmente com a violência. tornei-me bom de briga e pararam de me aborrecer. os professores entendiam o bullying como um comportamento próprio da adolescência. atualmente. acredito que seja mais comum nessas situações é. por uma característica dele de ver que com isso os outros colegas os vêem bem. Então. entrevista). como se vê esporadicamente (Professor 10. essa atividade é uma atividade de liderança. após a capacitação: Agora. no mundinho dele o bullying é. então ele usa essa liderança na ação. Acho que ganhou mais ferramentas e velocidade com a internet e um poder de disseminação . às vezes. ele bota até outras pessoas para agirem por ele. entrevista). uma força assim branda de início.. mas que quando essa força começa a criar um corpo. mesmo antes de inventarem o termo. vê o cara se dando bem. porque infelizmente os outros só respeitam na base da força mesmo. portanto.48 seja. num dado momento ele vê que tem umas pessoas mais passivas que ele. né. em termos de moléstia. A questão da difamação pela internet já foi parar na Justiça. E aí. O homem é agressivo por natureza. ele passa até ser cobrado para agir daquela forma.] no cotidiano dele.. porque no meio social dele ele vê isso: a liderança de um tráfico. mas a gente sempre acaba sabendo quando a coisa fica mais feia. Então. Naquele momento. se a capacitação havia impactado os docentes a ponto de produzirem argumentos diferentes daqueles apresentados anteriormente.
porque tudo que a gente usava antes para poder educar. vem pai.. os oprimidos no caso. conforme os discursos apresentados a seguir: A gente não pode fazer nada. E aí. Aí. Identificamos no núcleo figurativo a metáfora “bullying é como se .. Ele tem uma influência. entrevista). um homicídio ou um suicídio. ali pode ser de momento. ele criou mais uma barreira. O rendimento escolar acaba caindo muito (Professor 2. próximo à comunidades carentes.. né? Tubo bem.. a gente não tem muito que fazer (Professor 3. como ele foi jogado. na periferia. De família humilde e estudando em uma escola de classe média. né? Foi oprimido na família e isso provocou nele uma determinada violência contida. É difícil. aí pode ser uma fase. A maneira como ela atua não tem como interferir nessas relações grupais.) de certa forma. no morro. Se você for comparar uma escola de zona sul com uma escola de periferia. Odiava ir à escola. agora é constrangimento a menor. é algo já que. Famílias desestruturadas. a forma como ele foi feito. entrevista). mas é entre eles mesmo.. muito mais dos que sofrem com bullying. é que eles dizem que a gente está esculachando eles. eu já acho que isso pode ser um estágio para uma organização. pode vir a ser e causar um problema maior. E nesse caso eu acho que já é uma situação particular. por exemplo. entrevista).) Esses alunos nossos que sofrem de bullying. uma revolta (Professor 10.49 muito maior. vem mãe. Agora. Os agressores vêm de famílias desestruturas. ali pode você pode ter essa diferença. Novamente o ECA aparece na fala dos professores impedindo que eles tomem atitudes positivas em relação ao bullying. (agressor x vítima) (Professor 10.. a gente não tem muitas armas. eu já temo isso. até porque quando você chama o pai você vê que isso [violência] está enraizado na família e não é uma questão da criança e do adolescente só (. isso foi muito de supetão de uma vez só (Professor 3. ele acabou tendo uma influencia negativa. vem Conselho Tutelar (Professor 11.. é lógico que a intenção dele não é essa né? Mas. no grupo focal e nas entrevistas conversacionais foi possível apreender como os professores elaboram as representações sociais sobre o bullying. entrevista). Quer dizer educar virou constrangimento. entendeu? (Professor 3. O ECA eu acho que ele atrapalha um pouco. né? (. entrevista). ou ele desenvolveu na família dele. Ele legitimou de certa forma a desordem dentro da escola (. entrevista). de período para auto-afirmação.) eu acho que a escola precisa mudar.. não é uma coisa simples de você realizar. eles não têm essa reação porque tem alguma coisa por trás da família. Realmente. Agora. Eu sofri isso na minha juventude. entrevista). Ao cruzar os dados coletados na observação.
para tal. 39) “se as representações se modificam.50 fosse uma moléstia” e como tal. passa. como eles mesmos expressam. a ter de se posicionar diante destes conflitos dentro de espaço escolar. ações que contribuam para a redução do fenômeno na escola não podem ser empreendidas pelos professores. não é? Basta esperar”. À medida que vão tomando consciência da situação e dos embates que vão surgindo. “bullying é alguma coisa de adolescente. as práticas também se transformam e reciprocamente”. assim como uma doença passa. como autoridades da escola. conforme explica Rouquete (1989. Tanto para o bullying. Esse comentário da direção da escola nos remete a uma possibilidade de leitura de como seria a percepção dos professores sobre as ações que entendem que deveriam empreender diante da seriedade do problema do bullying. a situação é encarada como mais uma brincadeira comum entre alunos. não há o que fazer. suas representações sociais comecem a ser reestruturadas e. . De acordo com a fala de um dos professores. os docentes passam a se envolver e. como para adolescência. precisa de remédio para ser curada. conforme explicam os docentes que participaram deste estudo. uma vez que o Conselho Tutelar e o Estatuto da Criança e do Adolescente os punem. principalmente no tange à utilização eficaz do Estatuto da Criança e do Adolescente. os professores precisam estar bem informados sobre a temática e seguros quanto às decisões que tomarão. Talvez. é necessário que haja o investimento em ações de conscientização. Em um primeiro momento. p. Passados alguns meses. Infelizmente. retornei à escola e fui informada pela direção que a pesquisa realizada “mexeu muito com os professores”. Ao saírem de seu papel de mero observadores e serem compelidos a intervir.
expõem sua compreensão de adolescência afirmando que é um primeiro momento da juventude e que. Verificou-se que o bullying é uma doença típica da adolescência e que se manifesta de várias maneiras e em vários níveis. A análise dos resultados deste estudo indicou que o núcleo figurativo dessa representação está condensado na metáfora “bullying é como se fosse uma moléstia”. o bullying não se restringe ao período da adolescência de um estudante. orientando suas práticas e condutas. p. não pode ser vista somente como fase de transição entre a infância e a vida adulta. modelos de pensamento. em muitos casos. como meta última da maturidade. não se restringindo à escola. Porém. Autores. portanto. renegando temporariamente ao fundo outras partes da experiência. Romper com esta visão simplista de que o fenômeno do bullying é algo passageiro e. 1977 Esta pesquisa procurou investigar as representações sociais de professores do segundo segmento do Ensino Fundamental sobre bullying na escola. formas de relações. como por exemplo. É esta figura de linguagem encontrada por meio da análise das informações e do cruzamento de dados efetuados. envolvendo a sociedade como um todo e. como fenômeno psicossocial que é. é um primeiro desafio dos educadores para a promoção de um processo .51 CONCLUSÃO Enquanto eu tiver perguntas e não houver resposta continuarei a escrever. faz “parte” da vida dos estudantes. Através dessas mudanças se tornam visíveis uma organização da vida afetiva. Clarice Lispector. como se fosse uma doença que afeta indivíduos somente em determinada faixa etária. Mellucci e Fabbrini (1992. que vêm em primeiro plano. 25). A teoria da representação social foi o referencial teórico-metodológico utilizado para identificar os sentidos que esse fenômeno têm para os docentes e também para compreender como esses sentidos são construídos no cotidiano. está atrelado a outros tipos de violência. diante do que pudemos detectar nesta pesquisa. grupos de diferentes idades e contextos. mas como um período do ciclo vital no qual há processos específicos de transformação que investem as dimensões mental e corpórea. O bullying é muito mais abrangente e abarca. as relações com os outros e com o mundo.
O bullying alcança toda a sociedade. impede que ações sejam tomadas para resolver essas situações. está do lado de fora. que acompanha. sem condições econômicas satisfatórias. pudemos observar que não é isso que acontece. excluídos sociais. Entretanto. Tornam-se necessárias políticas educacionais que possam contribuir para que as mudanças aconteçam na prática. Soma-se a todas estas questões. não apresenta esse tipo de conduta”. como explica Spósito (1998. Este tipo de postura em nada colabora para a solução do problema e nos mostra toda uma concepção distorcida sobre o assunto. a formação de cidadãos. tão necessária para a harmonia das relações sociais que se estabelecem no espaço da escola. Se assim o fosse. Finalmente. sem recorrer a generalizações apressadas. coisa e tal. o bullying estaria restrito a grupos de periferia. evitando chaves homogêneas de compreensão para condições sociais e atores diversos. Reiteramos que os professores podem se apropriar do próprio estatuto e usá-lo ao seu favor para evitar que as práticas de bullying na escola sejam evitadas. normalmente. Devemos pensar nesse fenômeno associado ao currículo e . considerando que existe uma relação intrínseca entre representações sociais e práticas. discutindo o problema e estabelecendo parcerias que promovam a integração entre os diferentes grupos que formam a comunidade escolar. ainda está distante de ser alcançada. porque “quem tem uma família estruturada. bem como das conseqüências negativas dessa prática para os alunos. A escola trabalhando em consonância com as famílias. A parceria escola e família. mas.52 educativo que vá além da mera transmissão de conteúdos e busque. conclui-se que um primeiro passo para mudar as representações dos professores sobre o bullying. p. O bullying aparece na família quando os professores dizem que o fenômeno não está dentro da escola. 17) que estudos sobre violência escolar e classes médias são menos investigados. efetivamente. ainda outra que os professores nos apontam: a maneira como o Estatuto da Criança e do Adolescente foi incorporado dentro das escolas. Diante da abrangência do problema e do papel da escola em nossa sociedade – muitas vezes sendo o principal espaço para o encontro das famílias e para a conscientização da importância da função desta como base de nossa sociedade – a instituição escolar precisa chamar para si a responsabilidade pela conscientização e o combate a este tipo de conflitos. poderá colaborar efetivamente para a minimização das situações de bullying. seria fazê-los tomar consciência de suas representações e do tratamento diferenciado que elas orientam. uma vez que envolvem situações peculiares que precisam ser analisadas.
sobretudo.53 aos documentos oficiais e. . devemos pensá-lo a partir da própria compreensão de seu significado na escola e das relações que ali se estabelecem.
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62 ANEXOS .
sociais e cognitivas. em seus diversos aspectos: escolar. Delegacia de Proteção à Criança e Adolescente. comprometedoras do pleno desenvolvimento do indivíduo. No Brasil. vem se intensificando nos mais diversos países. especialmente veiculadas nos meios de comunicação. em Brasília-DF. justiça e estudantes de diversas áreas. Ministério Público. empatia e respeito às diferenças individuais. bem como encontrar soluções para a sua redução. Aos poucos. por suas conseqüências psicológicas. Estimular a convivência pacífica nos diversos contextos sociais. realizou-se no dia 03 de Junho de 2006. pais. saúde. Ao final foi elaborada a presente Carta Aberta de Brasília. tolerância. Tais campanhas devem ter como objetivo: Considerar as práticas bullying.Desenvolvimento de políticas públicas emergenciais. motivo pelo qual a maioria das pessoas desconhece o tema. pesquisadores. cultural. como violências graves. visando educar para a solidariedade. estruturada nos seguintes temas: 1. Segurança Escolar.Necessidade de conscientizar a sociedade sobre o bullying escolar e suas conseqüências. Vara da Infância e Juventude. 3. Neste sentido. que se estendem para além do período acadêmico. Polícia Militar. ético-legal e saúde. O evento contou com a participação de especialistas que discutiram o tema. o I Fórum Brasileiro sobre o Bullying Escolar. profissionais de educação. os estudos são recentes. além de representante da Escola Pais do Brasil. o que incorrerá na redução do comportamento bullying. faz-se necessário e urgente desenvolver campanhas educativas. . que conscientizem a sociedade sobre a relevância do tema. social. Secretaria de Inclusão do MEC. Participaram das discussões.63 ANEXO 1 CARTA ABERTA DE BRASÍLIA Com o objetivo de aprofundar as discussões sobre o bullying e encontrar alternativas que auxiliem sua redução. sua gravidade e abrangência. 2. na década de 80. na década de 70 e na Noruega. datam do ano de 2000. autoridades educacionais representando escolas públicas e particulares de ensino. emocionais. NECESSIDADE DE CONSCIENTIZAR A SOCIEDADE SOBRE O BULLYING ESCOLAR: Os estudos sobre o bullying escolar tiveram início na Suécia. cooperação. Incentivar as vítimas de bullying escolar a romper a “lei do silêncio” e a buscar auxílio. 1. familiar.Criação de comissão permanente de estudos sobre o bullying escolar. representantes do Conselho Tutelar.
ambiente emocional seguro.POLÍTICAS PÚBLICAS EMERGENCIAIS VOLTADAS PARA O BULLYING ESCOLAR: Necessidade de elaboração de políticas públicas emergenciais. As ações pedagógicas de prevenção ao bullying escolar devem incluir toda a comunidade escolar e incentivar o compromisso com a educação para a paz. A escola deve reconhecer a existência de práticas bullying.64 2. por meio de modelos educativos humanistas que desconstruam a cultura da violência e favoreçam a afetividade. Buscar auxílio. para conter a propagação do Bullying por tratar-se de fenômeno psicossocial expansivo. integrando-as em seus projetos pedagógicos. o diálogo. o respeito e a tolerância. diagnóstico e encaminhamento. que favoreça a liberdade.Conselho Tutelar D – Sistema de Saúde E – Segurança Pública F – Política Pública Detalhamento dos segmentos elencados: A-Família É dever da família. que somado a outras formas de violência precisa ser contido. B. . de caráter epidemiológico. orientação e parcerias junto às escolas e demais segmentos sociais. visando à reeducação do comportamento agressivo e abusivo entre estudantes. visando à reeducação do comportamento agressivo. os limites. bem como a redução dos prejuízos causados ao processo de aprendizagem e socialização. conscientizar e capacitar seus profissionais para atuarem estrategicamente na identificação. visando aprender a educar para a paz. sugerir e participar de ações preventivas. o respeito e a dignidade. foram elencados os principais segmentos: A – Família B – Sistema de Educação C .Sistema de Educação As Secretarias de Educação devem exigir que as escolas incluam o bullying escolar em seus regimentos internos. Nesse sentido. como um ato de indisciplina grave e desenvolvam estratégias preventivas. proporcionar aos filhos. Apoiar. É imprescindível que a família seja inserida nos programas antibullying desenvolvidos pela escola e que assuma com maior responsabilidade a vida escolar dos filhos. visando o pleno desenvolvimento do ser. a coerência. A escola é a principal instituição responsável pela prevenção e encaminhamento de situações de violência infanto-juvenil. desenvolvidas pela escola e demais segmentos sociais.
decorrentes desse fenômeno. diagnóstico e tratamento imediato e em seu conjunto.Políticas Públicas Reconhecer o bullying como forma de exclusão escolar.Segurança Pública Reconhecer o bullying como uma das principais causas da violência nas escolas. do envolvimento com drogas e armas. da delinqüência. intervenção e encaminhamento do bullying escolar. proteção. da formação de gangues e da marginalização. diagnóstico e encaminhamento do bullying escolar. D. Reconhecer o bullying escolar no âmago da violência. Capacitar seus profissionais para a identificação. bem como seus familiares. em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente. Incluir o tema bullying na formação de seus profissionais e em programas preventivos.65 C . Estabelecer parcerias que viabilizem o atendimento privilegiado a envolvidos em bullying escolar. sintomas psicossomáticos diversificados. estresse. no sentido de orientar para que as ocorrências bullying sejam devidamente encaminhadas. Desenvolver campanhas preventivas junto às escolas visando reduzir a incidência de bullying escolar e os investimentos em saúde pública.Conselho Tutelar O Conselho Tutelar deve desenvolver parceria com a escola. O Conselho Tutelar deve capacitar seus membros para o atendimento e orientação de envolvidos em bullying escolar. doenças e transtornos psicológicos. com graves prejuízos para a saúde física e mental dos envolvidos. Consolidar políticas públicas que garantam às instituições de ensino. Capacitar seus profissionais para identificação. . Auxiliar a escola e a família a encontrarem alternativas para a redução da violência familiar e a reeducação do comportamento agressivo. auxílio e assistência aos envolvidos em bullying. num momento em que as políticas públicas se voltam à inclusão educacional. F. E.Sistema de Saúde Reconhecer a relevância do bullying escolar como fonte geradora de ansiedade. A capacitação dos conselhos tutelares deve prever a identificação.
Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar Dr. nos diversos contextos sociais. Implementar políticas públicas e investimentos para a formação de equipe multiprofissional. 3. Implementar políticas públicas para o desenvolvimento de programas antibullying. Wisllei Gustavo Mendes Salomão Escola de Pais do Brasil Sr. Confiantes de que as propostas elaboradas neste I FÓRUM BRASILEIRO SOBRE O BULLYING ESCOLAR. Coordenação Geral: Profª Cleo Fante Instituições Representadas: ABRAPIA.66 Incluir o bullying como tema de estudos e pesquisas nos cursos de graduação e capacitação de profissionais de educação e áreas afins. José Florentino Caixeta . Desenvolver ações preventivas que atinjam todas as escolas do país. certos de que um importante passo foi dado no enfrentamento da violência que assola o nosso país e em especial a comunidade escolar. visando o seu compromisso com a educação para a paz. CRIAÇÃO DE COMISSÃO PERMANENTE Necessidade de criação de comissão permanente para estudos. na readaptação social e na educação das emoções. que serão levadas em consideração pelas autoridades públicas. 03 de junho de 2006. pesquisas e elaboração de legislação específica junto às instâncias superiores. Brasília. Racib Elias Ticly Conselho Regional de Psicologia de Brasília Drª Meluzia Fernandes de Almeida Delegacia de Proteção à Criança e Adolescente do DF Dr. agradecemos à participação de todos no evento. nortearão a atuação dos diversos segmentos sociais na redução do bullying escolar. Aramis Lopes Neto Cemeobes . por meio da municipalização.Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência Dr. para auxiliar escola e família na reeducação do comportamento agressivo. na minimização dos seus efeitos e. José Augusto Pedra Conselho Tutelar de Brasília Dr.
Grupo de Apoio e Segurança às Escolas Sra. Deiza Carla Medeiros Leite Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do DF Profª Amábile Pácios . Beatriz Shwab Fernandes Instituto Saber de Brasília Dr.67 Instituto Agilità de Psicologia Sra. Walmir Moreira Leão Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal Profª Vandercy Antônia de Camargos Secretaria de Estado da Juventude do Distrito Federal Dra. Windyz Ferreira Ministério Público do Distrito Federal e Territórios. Ana Carolina Mendonça Lemos Secretaria de Estado de Ação Social do Distrito Federal Dr. Araci Quênia Cotrim Vara da Infância e Juventude do DF – Secção de Medidas Sócio-educativas Dra. Guilherme Zanina Schelb Promotoria de Defesa da Educação do Ministério Público do DF Dra. Eunice Correa Araújo Polícia Militar do Distrito Federal – “Batalhão Escolar” Tenente Coronel Jorge Dornelles Passamani PROERD – Polícia Militar Tenente Márcio Alves dos Santos Procuradoria da República Dr. Edival Jacinto Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial Profª Drª.
VII) Ameaças. II) Comentários pejorativos. intencionais e repetitivas. no Estado de São Paulo. entre os quais: I) Insultos pessoais. DE 2007 Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Programa de Combate ao Bullying.Fica o Poder Executivo autorizado a instituir o Programa de Combate ao Bullying. VI) Isolamento social. com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la. em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. de ação interdisciplinar e de participação comunitária. nas escolas públicas e privadas. contra uma ou mais pessoas. .68 ANEXO 2 PROJETO DE LEI Nº 350. III) Ataques físicos. V) Expressões ameaçadoras e preconceituosas. nas escolas públicas e privadas do Estado de São Paulo. VIII)Pilhérias. causando dor e angústia à vítima.Entende-se por bullying atitudes de violência física ou psicológica.A violência física ou psicológica pode ser evidenciada em atos de intimidação. Parágrafo único . que ocorrem sem motivação evidente. praticadas por um indivíduo (bully) ou grupos de indivíduos. IV) Grafitagens depreciativas. Artigo 2º . de ação interdisciplinar e de participação comunitária. humilhação e discriminação. A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO DECRETA: Artigo 1° .
VIII.Incluir. XVI . de forma clara e objetiva. aterrorizar. VI. humilhação e qualquer outro comportamento de intimidação.Valorizar as individualidades. XIII.São objetivos do programa: I. infernizar.Orientar pais e familiares sobre como proceder diante da prática de bullying. III) Psicológica: perseguir. XV.Promover um ambiente escolar seguro e sadio. XI. Artigo 6º . tiranizar. regras normativas contra o bullying. alunos. com a participação de docentes. induzir e/ou abusar. XII. pais e voluntários. Artigo 5º . para a implantação das medidas previstas no programa. a cooperação e o companheirismo no ambiente escolar. chantagear e manipular. Artigo 4º . constrangimento ou violência. com ensinamentos que visem a convivência harmônica na escola.Realizar debates e reflexões a respeito do assunto. amedrontar. orientação e solução do problema.Discernir. informativas e de conscientização com a utilização de cartazes e de recursos de áudio e áudio-visual. II.Coibir atos de agressão. II) Exclusão social: ignorar. Artigo 7º .Desenvolver campanhas educativas.69 Artigo 3º . V. o que é brincadeira e o que é bullying. informativas. intimidar. VII.Para a implementação deste programa. para a promoção de atividades didáticas. IV.Compete à unidade escolar aprovar um plano de ações. XIV. dominar.Estimular a amizade. canalizando as diferenças para a melhoria da auto-estima dos estudantes. de orientação e prevenção.Observar. IX.Propor dinâmicas de integração entre alunos e professores. isolar e excluir. . analisar e identificar eventuais praticantes e vítimas de bullying nas escolas. as organizações da sociedade e os meios de comunicação nas ações multidisciplinares de combate ao bullying. discriminação. prevenção.Auxiliar vítimas e agressores. no Calendário da Escola.Integrar a comunidade.Fica autorizada a realização de convênios e parcerias para a garantia do cumprimento dos objetivos do programa.Esclarecer sobre os aspectos éticos e legais que envolvem o bullying.O bullying pode ser classificado em três tipos.Capacitar docentes e equipe pedagógica para a implementação das ações de discussão. no Regimento Escolar.Prevenir e combater a prática de bullying nas escolas. após ampla discussão no Conselho de Escola. X. incentivando a tolerância e o respeito mútuo. a unidade escolar criará uma equipe multidisciplinar. III . conforme as ações praticadas: I) Sexual: assediar. a solidariedade.
significa tiranizar. o nível de incidência de bullying já chega a 20% entre os alunos. em pesquisa. com 7 mil alunos.A escola poderá encaminhar vítimas e agressores aos serviços de assistência médica. Artigo 10 . Em Colorado (EUA). Porém. não há pesquisas recentes sobre o bullying. trabalhos de orientação sobre o assunto. não precisa provar a intenção. Após o ato. que 37% dos alunos do primeiro grau das escolas britânicas admitiram que sofrem bullying pelo menos uma vez por semana. faltam estatísticas oficiais sobre esse tipo de agressão. A prática já se tornou comum entre os adolescentes.Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. em um repentino ataque com arma de fogo.5%). isoladamente. em 2002.O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 90 (noventa) dias a contar da data da sua publicação. ou seja. palavra de origem inglesa. oprimir. social. que já desenvolvem ações para coibir a prática. Artigo 9º . O estudo mostrou que os locais mais comuns de violência são os pátios de recreio. Foi apurado. psicológica e jurídica. O tema desperta o interesse de pesquisadores dos Estados Unidos. No Brasil. onde o fenômeno de violência foge do controle.5% dos entrevistados confessaram o envolvimento direto em atos de bullying. muito embora seja evidente o aumento do número de agressões e atos de discriminação e humilhação em ambiente escolar. Nas ações. os pais requerem indenizações por danos patrimoniais e morais. que poderão ser oferecidos por meio de parcerias e convênios. revelou que 40. JUSTIFICATIVA O bullying. Principalmente em atos de violação dos direitos civis e de discriminação racial ou de assédio moral. seguidos dos corredores (31. O percentual assusta as autoridades espanholas. Estima-se que até 35% das crianças em idade escolar estão envolvidas em alguma forma de agressão e de violência na escola.70 Artigo 8º . acusando professores e diretores de falta de supervisão. Em São Paulo. Como conseqüência do agravamento das ocorrências de bullying. algumas escolas paulistas desenvolvem. constatou que 1 em cada 5 alunos já foi vítima desse tipo de agressão. diante da maior incidência de casos. A preocupação com o bullying é um fenômeno mundial. Os agressores sofriam constantes humilhações dos colegas de escola. Um problema que começa a ser discutido com mais intensidade diante do aumento da violência escolar. de onze escolas fluminenses. . Pesquisa feita em Portugal. cometeram suicídio. no Rio de Janeiro. dois adolescentes do ensino médio mataram 13 pessoas e deixaram dezenas de feridos. amedrontar e intimidar. pais de aluno ameaçam processar a escola. basta a comprovação da omissão. com 5875 estudantes de 5a a 8a séries. em 78% dos casos. Estudo feito pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia). Na Espanha. A responsabilidade da escola é objetiva. ameaçar. A Grã Bretanha também está apreensiva com a maior incidência de ocorrências.
71 O bullying é uma forma de agressão que afeta a alma das pessoas. suicidando-se em seguida. ou seja. A instituição de programa de combate ao bullying nas escolas vai permitir o desenvolvimento de ações de solidariedade e de resgate de valores de cidadania. nas vítimas. altura.bullying. respeito mútuo entre alunos e docentes.PSDB FONTE: http://www. é uma atitude de humilhação que pode deixar seqüelas emocionais à vítima.br/ . O jovem era obeso e. O modo como os adolescentes agem em sala de aula. Outros efeitos são a redução do rendimento escolar e atos de violência contra e si e terceiros. em 18-4-2007 Paulo Alexandre Barbosa . tipo de cabelo. praticar o bullying. Criar um estigma ou um rótulo sobre as pessoas é como pré conceituá-las. um sentimento de isolamento. São atitudes comportamentais que provocam fissuras que podem durar para a vida toda.pro. canalizando-as para aspectos positivos que resultem na melhoria da auto-estima do estudante. vítima constante de apelidos humilhantes. Alvo de gargalhadas e sussurros pelos corredores. gosto musical. cor da pele. com a colocação de apelidos nos seus colegas. entre outros. pode contribuir para que pessoas agredidas não atinjam plenamente o seu desenvolvimento educacional. Além de ser uma agressão moral. Sala das Sessões. por isso. um aluno de 18 anos de uma escola de Taiúva (SP) feriu oito pessoas com disparos de um revólver calibre 38. Outros exemplos são os comentários pejorativos sobre peso. tolerância. Estimular e valorizar as individualidades do aluno. Pode provocar. Em 2004. A iniciativa pretende ainda potencializar as eventuais diferenças.
pública municipal Sim. pública federal Sim. pública estadual Não Não Sim. pública estadual Não Sim.Inglês Geografia Coord.Perfil dos professores participantes PROFESSORES FORMAÇÃO TEMPO DE MAGISTÉRIO (anos) 5 10 13 13 20 20 20 22 22 30 31 34 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Pós-graduação Superior Pós-graduação Superior Superior Superior Pós-graduação Superior Pós-graduação Pós-graduação Superior Superior TRABALHA EM OUTRA ESCOLA? PÚBLICA OU PRIVADA? Não Sim. pública federal e privada Sim. Centro de Estudos do Aluno Geografia Educação Física Ciências Educação Artística Espanhol Português. privada DISCIPLINAS QUE LECIONAM Educação Física. pública estadual e privada Sim.72 Apêndice 1 Quadro 1 . Pedagógica Matemática Matemática Português e Literatura . pública municipal Sim.
sem nenhuma conseqüência negativa para ele(a). responsável por ____________________________________________________. os participantes deverão narrar uma situação que tenham presenciado e que os incomodaram. assinando no local indicado. Por isso. Como parte de meus estudos para o Mestrado em Educação. a ser desenvolvido pela pedagoga Cristina Bernardini. ______/______/_______ __________________________________ Assinatura do responsável . são necessários estudos que permitam maior compreensão desses comportamentos agressivos e que pode ajudar na elaboração de projetos educativos que possam preveni-las. Os nomes dos participantes não serão revelados publicamente. não havendo julgamento de "certo" ou "errado" e o participante somente responderá o que desejar responder. autorizo sua participação nos grupos de discussão. tanto para os que agridem como para os que são vítimas. Toda resposta é aceita. bater e chutar. ignorar. A participação é voluntária. aluna do Mestrado em Educação da Universidade Estácio de Sá. você poderá entrar em contato comigo através da escola para obter maiores esclarecimentos. Meu foco são as atitudes intencionais e repetidas que causam desconforto como apelidar. aluno(a) da Escola Municipal X. excluir de brincadeiras ou atividades escolares. Se desejar. mães e/ou responsáveis. estou realizando uma pesquisa sobre violência na escola. o que facilita a moderação da discussão e cuja gravação estará disponível a todos que o desejarem. durante os meses de maio a julho de 2008. antes ou durante a realização da pesquisa.73 Apêndice 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Senhores pais. Estes comportamentos acontecem com muita freqüência entre crianças e adolescentes no ambiente escolar e têm sido estudados em muitos países. do Rio de Janeiro. Eu. Esclareço que. Para facilitar o registro das respostas dos participantes. será utilizado um gravador. mesmo que autorize a participação de seu filho(a). Caso você autorize a participação de seu filho(a). xingar. ameaçar. favor preencher os campos abaixo. As conseqüências destas atitudes são muito ruins. ______________________________________________________________. você poderá retirar seu consentimento a qualquer momento. nos termos descritos anteriormente. Nesta atividade. Para realizar minha pesquisa necessito de seu consentimento para que seu filho(a) possa participar de grupo de discussão com alunos da turma em que ele estuda na Escola Municipal X. envolvendo entrevistas grupais gravadas. Endereço do responsável: ____________________________________________ Telefone: _____________________ Rio de Janeiro.
74 Apêndice 3 Ilustração: Rafael Maiani .
75 Apêndice 4 Ilustração: Rafael Maiani .
76 Apêndice 5 Ilustração: Rafael Maiani .
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References: sui generis
 Artigo 18
 Artigo 2
 Artigo 1
 Artigo 6
 Artigo 5
 Artigo 4
 Artigo 7
 Artigo 3
 Artigo 10
 Artigo 9
 Artigo 8