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Timestamp: 2017-05-26 09:08:12+00:00

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Amigonianos Provincia San José: abril 2011
Amigonianos Provincia San José
Modelo Pedagogíco 2011 ICBF
Los participantes en la sesión regional de análisis del documento deberán leer el marco de reflexión y el documento de modelo pedagógico antes de la sesión de trabajo.
En la sesión se discutirá acerca de los siguientes ejes:
- Perfil del Adolescente en Conflicto con la Ley que se atiende. (Relación con la cultura regional, situación de satisfacción de necesidades, acceso a servicios básicos, ejercicio de derechos, dinámicas familiares y relacionales, experiencias educativas y formativas); situaciones de riesgo social (pandillas, barras, consumo de SPA, etc.).- Perfil familiar, situaciones de riesgo, vinculo familiar, capacidad de la familia para la formación y la reparación integral. - Misión- que tipo de persona-adolescente se desea formar – propósitos educativos, - Necesidades del adolescente para su inclusión social y familiar como un ciudadano en ejercicio de sus derechos y respetuoso de los derechos demás con carácter de responsabilidad social.- Acciones pedagógico-restaurativas de convivencia que deben contemplarse en el modelo pedagógico vivencial y experiencial.- Perfil del educador- formador para los servicios de atención – necesidades de capacitación, especialización de los programas.- Relación entre educadores y adolescentes. Pedagogía de la presencia.- Articulación de las acciones pedagógicas con la infraestructura, la seguridad y la disciplina.- Dejar claro que el modelo educativo debe trabajarse con Ministerio de Educación.
MARCO REFERENCIAL[1]
El Modelo Restaurativo. El tercer paradigma en juego, hacia el que se moviliza el sistema en ámbitos internacionales y se discute en el ámbito nacional, es el de la justicia juvenil reparativa o restaurativa. Dentro de este paradigma se tienen en cuenta los factores individuales, la conducta punible y las circunstancias del joven, pero a diferencia de los anteriores se enfatiza en la reparación del daño causado y la restauración de los vínculos sociales. Esta aproximación implica generar la responsabilidad del joven sobre el hecho punible de manera explicita y el ejercicio de una articulación de su experiencia como un momento crucial de su desarrollo como sujeto. “En consonancia con la doctrina de la protección integral, expresada sustancialmente en la Convención sobre los derechos del niño, un modelo de justicia reparativa o restaurativa asume mas claramente que la consideración de ser sujeto de derechos no solo lleva a que la sociedad restituya los derechos al adolescente, en el sentido de la protección, sino a que el adolescente de manera coherente y pedagógica se apropie de los marcos de acción y normatividad que ha infringido. En este contexto posible, los procesos jurídicos y pedagógicos no están disociados, sino en permanente confrontación, tensión y diálogo para momentos de resolución que no deriven en situaciones de inequidad o impunidad. Por otra parte se espera que puedan balancear el efecto pedagógico y la reparación del daño social de manera responsable y con elaboración conciente del hecho punible por parte de los adolescentes”[2]. Este tipo de enfoque del modelo de justicia reparativa – restaurativa muestra una mayor afinidad con la doctrina de la protección integral y puede orientar con mayor coherencia y eficiencia las acciones del sistema en su conjunto. Si bien debe tener el necesario componente de protección, para aquellos jóvenes que en general han tenido experiencias de vulneración de derechos y condiciones de exclusión social, también debe considerar a los adolescentes como sujetos en desarrollo y no como objetos pasivos de una intervención institucional. Considera la reparación en reciprocidad, trabaja sobre las condiciones del entorno como momentos de una subjetivación creativa entre individuos y contexto y concibe al adolescente como un ser activo y participe de su propio proceso. La interacción articulada entre los procesos de la justicia, las acciones pedagógicas y la integración sostenida de los jóvenes a un contexto familiar y social favorables, es fundamental y definitiva en este modelo. En el contexto de las prácticas institucionales y del sistema de atención en general, los paradigmas y modelos de la justicia penal de adolescentes no se dan de forma pura, sino que se articulan en sistemas híbridos con multiplicidad de tendencias, tensiones e intenciones en el proceso de su puesta en marcha. Pese a ello, en coherencia con el marco de la Convención Internacional sobre los derechos del Niño, la Constitución Política y demás normas nacionales e internacionales suscritas por Colombia acordes con el paradigma de la Protección integral basada en los derechos humanos, el modelo de atención que se asume en los presentes lineamientos es el modelo Restaurativo, por considerarlo un avance importante en la concreción del estado social de derecho y del adolescente en conflicto con la ley como ciudadano en desarrollo con derechos y responsabilidades.
2. La Protección Integral en el Modelo Restaurativo
El eje fundamental en la doctrina de la Protección Integral es el cambio en la consideración social de la niñez y la adolescencia. Este cambio consiste en la transformación del niño/adolescente visto como un ser pasivo, como una propiedad privada de los padres o como un ser incapaz, hacia un concepto de niño/adolescente como persona en desarrollo, con derechos plenos y un ser activo en su relación con el mundo y las personas que lo rodean. Este cambio tiene unas implicaciones profundas tanto en las políticas públicas dirigidas a la niñez en general, como en las políticas, leyes y programas específicos orientados a la atención de niños con derechos vulnerados o en conflicto con la ley. La protección integral por lo tanto, integra todas las políticas, planes acciones y estrategias encaminadas a garantizar las condiciones materiales, sociales, afectivas y espirituales para que los niños y adolescentes puedan ejercer plenamente todos sus derechos, así como los mecanismos que sean necesarios para su exigibilidad en caso de vulneración. “A partir de la Convención el único criterio éticamente aceptable, imperativo y universal para fundamentar las acciones de cualquier sector de la sociedad hacia los niños y adolescentes es su reconocimiento como sujetos participantes, como interlocutores válidos, plenos de derecho. Los principios básicos de la no discriminación, universalidad e interés superior del niño y adolescente están en la base de este imperativo[3]”.
El interés superior como principio fundamental de la Protección Integral se refiere a que en todas las actuaciones sean judiciales, administrativas, pedagógicas o de cualquier orden que impliquen tomar decisiones con relación a la vida de un niño o adolescente, el criterio de referencia debe ser la satisfacción del conjunto de sus derechos. Si ocurriese que tal decisión implica conflicto entre derechos o entre los derechos del niño y de otros ciudadanos, en el primer caso primará aquella que permita la mayor satisfacción de derechos y en el segundo primará el interés del niño cuyos derechos son prevalentes sobre los demás y adicionalmente no deben ser limitados por el interés colectivo. Actuar acorde con el interés superior del niño significa igualmente, asegurar su activa participación en las decisiones que los afectan de acuerdo con su nivel de desarrollo y en concordancia con su contexto social y cultural.
Con respecto al adolescente en conflicto con la ley, asumirlo como sujeto titular de derechos, significa también reconocer su responsabilidad progresiva frente a la ley en virtud del desarrollo individual, su capacidad de participar activamente en todas las decisiones que lo afectan, el derecho a que le sean respetadas todas las garantías procesales y a que le sean propiciadas las condiciones para el ejercicio pleno de todos sus derechos mientras se encuentra vinculado al proceso judicial y, adicionalmente, establecer una relación pedagógica encaminada a desarrollar en él plena conciencia como ciudadano activo y responsable.
Por lo tanto la protección integral en el modelo restaurativo de atención implica realizar las acciones que sean necesarias para proteger y garantizar todos los derechos del adolescente que ha infringido la norma y a su vez, acatar las disposiciones especiales contenidas en las normas y tratados internacionales de derechos como son el debido proceso, el estar separados de los adultos, la prohibición de tratos crueles e inhumanos entre otras ya referenciadas en el marco normativo.
En especial, la protección integral en el modelo restaurativo de justicia para adolescentes, tiene un carácter educativo, como bien lo señala la Convención Internacional de los Derechos del Niño en su artículo 40: “Los Estados parte reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido leyes penales, o a quien se acuse o se declare culpable de haber infringido esas leyes, a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el fomento del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tenga en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que este asuma una función constructiva en la sociedad[4]”
De otra parte, el modelo restaurativo contempla la protección a los derechos de las víctimas y su resarcimiento como un elemento fundamental del proceso, para lo cual, es necesario que el estado diseñe y desarrolle estrategias de reparación de las víctimas, que trasciendan la idea de reparación con simple pago o castigo. Al mismo tiempo debe diseñar procesos mediante los cuales el muchacho desarrolle un sentido de reparación social a partir de un servicio social[5] como parte de su aprendizaje de ciudadanía, cuidado y respeto hacia los demás, siempre en el marco de una intencionalidad pedagógica.
3. El Sentido Pedagógico del Modelo Restaurativo
Está claro desde la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes sustentada en la normatividad nacional e internacional y base del Modelo de justicia restaurativa, que los objetivos del proceso penal con menores de edad, deben ser de carácter eminentemente pedagógico, entendiendo por pedagógico a toda actividad que al integrar conocimientos de diversas áreas, tiene la clara intencionalidad de la formación humana, es decir del aprendizaje de las formas particulares y exclusivamente humanas de actuar y relacionarse con el mundo. Lo pedagógico en los modelos retributivo y tutelar va del castigo a la protección total [6]. En el modelo restaurativo, lo pedagógico integra una propuesta de formación de ciudadanía es decir, el adolescente como sujeto de derechos a quien se debe proporcionar las condiciones para el desarrollo, pero al mismo tiempo sujeto de responsabilidades y deberes a quien se debe formar en el respeto por las normas sociales y los derechos humanos de todas las personas.
En este sentido, las medidas aplicadas por los jueces como respuesta o consecuencia legal de delitos cometidos por adolescentes, deben tener una clara intencionalidad formativa para contribuir a su desarrollo como ser humano integral, teniendo muy claro que la relación educativa con las y los adolescentes que infringen la ley se inicia como consecuencia de un acto que lesionó derechos de otra persona y que esa intervención tiene que fomentar los procesos de reflexión y responsabilidad, promoviendo la dignidad de todos los actores, infractor y víctima[7].
3.1. Principios de la propuesta pedagógica
· El Desarrollo Humano: es el proceso a través del cual se logra la constitución del sujeto como tal, se aspira a que posea una identidad y una ubicación en el mundo social. En palabras de Amartya Sen, se comprende “como un proceso de expansión de las libertades para vivir el tipo de vida que tenemos razones para valorar”[8]. “El desarrollo humano se genera en la promoción de las capacidades, las realizaciones y los derechos humanos. Desde la concepción de la ecología humana el desarrollo humano integral es el pilar fundamental que impulsa los procesos participativos de construcción de la comunidad y el desarrollo de personas autónomas, amorosas y creativas, que forjan promoción de proyectos de vida en función del bien común”[9]. · “La Educación Permanente como estrategia para inclinar al Hombre a que “indague dentro de si“, es decir reflexione, a través de una pedagogía constructivista y significativa que permita la disposición al cambio y el aprendizaje de formas positivas de resolver los problemas”[10]. El ser humano es un ser en permanente construcción gracias a su capacidad de asombro y de decisión, capacidades motivadas por la necesidad de expresar su ser y de prolongar la especie humana en la historia planetaria.
· El Cuidado y la Solidaridad consigo mismo, con el otro y con el mundo, como la pauta relacional básica del sistema de relaciones en que transcurra la cotidianidad del adolescente.El ser humano como Ser Social, el Hombre se hace Hombre con los otros en un contexto relacional, consigo mismo y con el mundo, a través de los procesos de socialización.
3.2. Propuesta Pedagógica
La propuesta pedagógica para la atención de adolescentes en conflicto con la ley que se concreta como marco general en el Proyecto de Atención Institucional y se hace específica en el Plan de Atención Individual, debe ser un ejercicio articulador de Actividades Pedagógicas para los adolescentes, sus familias, la comunidad y el SNBF.
Se entiende como Actividad, a la praxis humana en que se despliegan la sensibilidad, el pensamiento y la acción, se convierte en Pedagógica cuando el adulto o el educador declaran y actúan conscientemente su intencionalidad formativa, por lo tanto deben ser diseñadas, ejecutadas y evaluadas cuidadosamente, con la participación del adolescente y demás actores.
Las Actividades Pedagógicas del Proyecto de Atención Institucional y del Plan de Atención Individual, deben incidir en los procesos subjetivos, confrontando al adolescente consigo mismo; enriqueciendo las relaciones con los demás; y en un ambiente ecológico auto sostenible, es decir la relación con el mundo natural.[11] La Pedagogía de la Presencia[12], recoge estos aspectos y propone que la presencia en la vida del joven es el concepto central, el instrumento clave y el objetivo mayor, es el dato fundamental de la acción educativa dirigida al adolescente en situación de dificultad personal y social. No se trata, por lo tanto, de resocializar, expresión vacía de significado pedagógico, sino de ofrecerle una posibilidad de socialización que le permita concretar un camino más digno y humano para su vida.
Ese aprendizaje de estar presente es una tarea de alto nivel de exigencia para la institución, el servicio y el educador, que requiere la implicación entera de estos actores en el acto de educar, en la Actividad Pedagógica. Sin ese compromiso, estar-junto-al-joven no pasará de un rito despojado de significación más profundo y se reducirá a la mera obligación funcional o a una forma cualquiera de tolerancia y condescendencia, para coexistir más o menos pacíficamente con los impases y dificultades cotidianos, pero sin empeñarse de forma realmente efectiva en una acción eficaz.
La Pedagogía de la Presencia se basa entonces en la capacidad para establecer relaciones de reciprocidad entre educador y educando lo cual significa que el verdadero cambio y transformación del adolescente se da en el plano más de las relaciones humanas donde se ponen en juego significados, sentimientos y procesos de identificación, que en el plano puramente instrumental basado en actividades estandarizadas. De esta forma, la reciprocidad en las relaciones entre educador y educando es el factor capaz de llevar a integrar normas y autoridades, revistiendo la relación educativa de su verdadero significado. Relaciones que favorezcan el cambio del adolescente hacia una conciencia individual de la norma y la autoridad como categorías necesarias para una convivencia amorosa, solidaria y de cuidado con el otro.
Maturana[13], sugiere que para lograr cualquier cambio, en este caso hacia la norma y la autoridad, se deben cumplir tres condiciones:
Conocimiento: que el adolescente sepa de qué se trata, a qué se refiere la infracción a la norma, él como sujeto de derechos y el otro en el mismo nivel. Entendimiento: acompañar al adolescente a darse cuenta del contexto relacional en que ocurre, de la participación y responsabilidad de cada uno de los participantes en el evento. Acción efectiva a la mano: generar acciones y pautas de relación que interrumpan la dinámica de surgimiento y conservación de aquello que se quiere cambiar.
De esta forma, la Pedagogía de la Presencia pone al adolescente frente a nuestras prioridades, hace una exigencia que pide no sólo respetarlo – y respetar ya es mirar a alguien hacia arriba – sino ubicarlo en el eje de nuestras responsabilidades, es una propuesta de responsabilidad activa por el prójimo, en un clima caracterizado por el cuidado del otro. Es una exigencia del reconocimiento de la necesidad de dedicar los tiempos necesarios para responder al llamado de cada adolescente. Ello no podrá ser realizado a menos que estemos dispuestos a comprometernos con “una educación que no recurre al aleccionamiento, al sermoneo, a la exhortación y otros modos de ejercer aquellos tipos de influencia que procuran moldear el espíritu del adolescente. Una educación que no comienza proponiéndose la implementación de una lista de valores, como es hoy tan común hacerlo[14]”. Se trata, por el contrario, de una propuesta pedagógica que exige organizar la labor educativa toda como un sistema integrado en rededor de objetivos éticos de formación humana. Por esto una Pedagogía de la Presencia orientada por una ética del cuidado, no solo exige actitud de cuidado hacia el adolescente, sino que requiere que se le ofrezca a éste la permanente posibilidad de bregar por los demás, de aportar a quien está necesitado de ayuda. Se trata de aquello que en estadios más avanzados del desarrollo, querremos ver transformado en solidaridad.
Por último, como lo señala Luisa Eugenia Villa, juez de Menores de Medellín “en esta relación pedagógica que se establece entre el sistema de justicia, incluidos los educadores y operadores de los servicios y el adolescente, el modelo restaurativo implica tener presente los siguientes elementos claves: La responsabilización del sujeto por la infracción cometida, esto implica asumir las cosas que le sucedieron, reflexionar críticamente acerca de la infracción, sus implicaciones tanto para él como para la víctima y la comunidad. En el momento en que el joven se asume como una persona con derechos, que tiene el reconocimiento para ejercer y gozar de sus derechos humanos- podrá iniciar el proceso de comprender que lesionó derechos de otra persona con su acción. La promoción social que implica acercar a las y los jóvenes al ejercicio de sus derechos, ofreciendo oportunidades para participar de un proceso educativo que apunte al desarrollo de sus potencialidades, la autoestima, la autonomía; reconociéndolos como sujetos activos y participativos, que puedan construir o reconstruir conocimientos, habilidades, destrezas y valores, así como la construcción de herramientas que les permita prevenir volver al sistema punitivo. · La plena integración e inclusión social, implementar propuestas individualizadas de acuerdo con los intereses y necesidades de cada sujeto, fortalecer su inserción social con verdaderas oportunidades de acceso a los bienes y servicios sociales tales como una educación de calidad, derecho a la identidad, a la salud, al pleno desarrollo”[15]. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR
MODELO DE ATENCIÓN PARA EL SISTEMA DE RESPONSABILIDAD PENAL PARA ADOLESCENTES
1. MARCO REFERENCIAL DEL MODELO DE ATENCIÓN PARA EL SRPA1.1. Los adolescentes como actores de crimen y violencia 1.2. La definición de lo moral y lo ético 1.3. Sobre la aceptación del conflicto para utilizarlo1.4. Hacia una estructurada restauración 1.5. Pedagogía de la presencia, de la instrumentalización al vínculo1.6. Modelo de atención una propuesta multimodal1.7. Intervención profesional centrada en soluciones indagación apreciativa1.8. La formación Humanista 2. ASPECTOS QUE CONSTITUYEN EL MODELO2.1. Contenidos que fundamentan la formación.2.2. Tiempos y horarios en los que se desarrollan las acciones formativas 2.3. Metodología y procesos de formación 2.4. Recursos que apoyan las acciones formativas 2.5. Seguimiento a los procesos de formación 3. RUTA DEL MODELO DE ATENCIÓN POR MODALIDAD 3.1. Centro de Atención Especializada3.2. Internamiento Preventivo3.3. Semicerrado3.4. Prestación de Servicios a la Comunidad3.5. Libertad Asistida
En el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes a partir de una serie de inquietudes que pueden considerarse como problemas centrales, en y para la intervención de adolescentes que tienen conflicto con la Ley, se formulan una serie de cuestionamientos acerca de ¿Cómo nutrir las prácticas de formación que ocurren en las instituciones que atienden específicamente a esta población, materializando el objetivo de la sanción que la ley 1098/06 referencia en su Artículo 178 donde la misma tiene una finalidad protectora, educativa y restaurativa? ¿Cómo lograr que todas las acciones desarrolladas con los adolescentes desde el ingreso al SRPA tengan un insumo pedagógico? Y finalmente ¿De qué manera restaurar al adolescente y a la sociedad durante este proceso?
Rafael Ávila dice que la pedagogía resulta de la interrelación de prácticas múltiples conducentes a un mismo fin y de la interacción de actores también múltiples, cuyas acciones se coordinan parar alcanzar dicho fin.[16], desde esta perspectiva, el Modelo de Atención para el SRPA, asume a las instituciones donde se atienden las diferentes modalidades, como un espacio de oportunidad para que el adolescente reflexione sobre sus actuaciones, dimensione las consecuencias de sus actos, comprenda la norma, respete los derechos del otro y asuma sus responsabilidades. Para ello, es importante que cada uno de los actores que intervienen con los adolescentes desde el ingreso hasta el egreso, asuman dicha intervención desde esta perspectiva pedagógica.
Se pretende definir una línea rectora que determine la participación de todos los actores y profesionales que intervienen con el adolescente en el SRPA, en un solo escenario pedagógico fundamentado en la Formación Humanista, donde todas las actuaciones persigan el mismo propósito formativo y donde la familia junto con la sociedad asuman un papel protagónico en el marco de la responsabilidad social dentro del proceso de formación del adolescente.
El documento contempla seis capítulos; el primero reúne los referentes conceptuales en los cuales se soporta el Modelo de Atención, los siguientes cinco responden a los contenidos, la metodología, los recursos y la evaluación de la formación de cada una de las modalidades del Sistema de Responsabilidad Penal.
El Modelo de Atención para el SRPA se pone en el lugar de enriquecimiento permanente, esto quiere decir que es susceptible a cambios y reestructuraciones, que en el ejercicio de implementación exijan su reformulación y actualización.
1.1. LOS ADOLESCENTES COMO ACTORES DE CRIMEN Y VIOLENCIA[17]
La violencia es objeto de estudio de diversas disciplinas, y a menudo relacionan los conceptos de “adolescentes” y “Violencia”. Existe un consenso en los estudios acerca de que los niños y adolescentes resultan ser los “actores sociales” más involucrados y afectados por las distintas formas de violencia., se habla de una alta participación de los adolescentes como actores de violencia. “En términos de criminalidad, Colombia tiene una de las tasas más altas del mundo, siendo en gran parte la población adolescente y joven (individuos entre los 10 y los 25 años de edad), uno de los principales actores del conflicto, tanto en términos de víctima como de victimario... Los jóvenes en las ciudades son protagonistas de diversas manifestaciones de violencia como la delincuencia común, homicidios, hurtos, entre otras” (Pérez Guzmán 1990) . Es en este contexto que la sociedad considera al joven como un agente generador de violencia, convirtiéndolo en un estereotipo (Niño Soledad et al. 1998)
La problematización de la violencia en los adolescentes se relaciona con el concepto del yo y la búsqueda de la identidad en la modernidad, en la medida que esta construye a la juventud como una etapa de la vida donde se busca la identidad individual como una meta. Sin embargo la juventud se enfrenta a las contradicciones del proyecto de la modernidad, generando tensiones y ansiedades en el joven (Costa Pere-Oriol 1996), ya que el ideal de la identidad estable no corresponde a la experiencia.
Dentro de este contexto el joven busca unos elementos que le den seguridad ontológica, como la pertenencia a un grupo: bandas, tribus, pandillas, etc., que por lo general fomentan el estereotipo del joven violento. A este respecto, la violencia como constructo social de nuestra cultura moderna, supone una serie de categorizaciones duales como por ejemplo entre el bien y el mal, la víctima y el victimario (pandillero), entre otras. Un modelo de atención debe comprender el fenómeno de la comisión de crimen y la violencia dentro del contexto particular de cada adolescente, desde su historia de vida y su experiencia. 1. ¿Qué categorías utiliza el adolescente para definir la violencia y el crimen?2. ¿Cuál es el papel del adolescente frente a la comisión del crimen?, es decir cómo es su relación y de que manera se involucra dentro del fenómeno, teniendo en cuenta sus categorías.3. ¿Cómo perciben los adolescentes el hecho de ser considerados “criminales”? 1.2. LA DEFINICIÓN DE LO MORAL Y LO ÉTICO[18]
Una definición de lo moral y de lo ético en el modelo pedagógico parte de dos aspectos fundamentales del ser humano: su condición de ser social y su condición de ser libre.
Por ser seres sociales, esto es obligados a vivir en convivencia con otros, existe en los seres humanos una tendencia a justificar sus actos ante los demás. Esto hace referencia a uno de los fundamentos de la ética (entiéndase ética como la rama de la filosofía que reflexiona sobre lo moral (Cortina 1994).) que responde al por qué del comportamiento moral del ser humano. Dicho fundamento define al hombre como un ente estructuralmente moral que justifica su conducta ante la sociedad (Cortina 1994).
Por otra parte, el fundamento regido por la corriente “deontológica” dice Cortina 1994, postula la existencia de un derecho del ser humano a ser respetado, y con dignidad por lo que hay deberes para con los demás. Ambos fundamentos están pues inscritos dentro de la dimensión social humana, y sobre todo dentro de una necesidad humana por la convivencia. Esta necesidad se hace evidente en un tercer fundamento: “la ética del diálogo” (Cortina 1994), que pone al diálogo como medio esencial en tanto este permite llegar a un acuerdo en el establecimiento de las reglas morales que satisfagan los intereses de todos.
Podemos suponer que en los grupos humanos, hay una tendencia a establecer un código de normas, que permita dejar por sentado las reglas de juego para lograr un equilibrio social y permitir la convivencia sin conflicto. En el actuar moral del ser humano está pues implícita su dimensión social y por lo tanto su actuar según las demandas de un “otro”. La segunda condición fundamental en el entendimiento de la conducta moral es la de ser libre. Cortina 1994, define la libertad como una necesidad originaria de elección. Mas específicamente, el hombre es un ser privilegiado con potestad de obrar con reflexión y elección, es decir a su libre albedrío.
Ambas dimensiones social y de libertad, se conjugan y deben lograr un equilibrio, un sistema coherente que permita al individuo actuar moralmente. Podemos proponer una definición tentativa de lo moral como un uso de la libertad en interacción con un uso de la convivencia en sociedad. Hemos de aceptar la dificultad para que dicha interacción se de en una forma ideal, equilibrada que permita la armonía en el sistema social y cultural. Sin embargo no debemos quedarnos en una definición superficial, debemos buscar el verdadero sentido del comportamiento moral, la verdadera motivación intrínseca que debe ser la base del comportamiento humano. Para ello haré referencia a los dos aspectos que Foucault 1986, propone como implicaciones de la moralidad, estos son: el código (es la norma establecida que es autoridad y ante la cual se somete el individuo) y la subjetivación (es decir las formas de relación con sigo mismo, los procedimientos por medio de los cuales el individuo se da como objeto de conocimiento.
Como ya se mencionó, existe la tendencia (históricamente hablando) en los grupos humanos, a elaborar un código de normas que hacen explícito un acuerdo para la convivencia. Sin embargo, esto solo sucede desde la era cristiana, en la que el hombre de occidente actúa por el cumplimiento de una norma, por la obediencia incondicional a la autoridad. Anterior al cristianismo, el comportamiento de los antiguos, se centra mas bien en la subjetivación y no en el código, esto es, el hombre de Grecia, no actúa al servicio de una norma establecida y materializada en un código sino que da mayor importancia a la relación con sigo mismo, esto es actúa por convicción propia, por si mismo y para si mismo sin dejarse llevar por actuaciones incorrectas.
No hay que desconocer la necesidad de establecer un código, una norma establecida que exponga de manera explícita el acuerdo de actuación moral, no obstante la actitud del hombre en la antigua Grecia, nos hace reflexionar acerca de la gran importancia que hay en la motivación individual para actuar. A lo que me refiero es a que la verdadera actitud moral, además de implicar un equilibrio entre las dimensiones social y de libertad humanas, requiere necesariamente de una subjetivación, de una interiorización, y convicción, de su actuar, independientemente de que un ente autoritario le imponga unas reglas de comportamiento. En pocas palabras, actuar moralmente implica actuar por convicción y no por imposición. Solo así, el ser humano será libre en su actuar, podrá elaborar un acuerdo para la convivencia con los demás y será capaz de constituirse como sujeto moral. 1.3. SOBRE LA ACEPTACIÓN DEL CONFLICTO PARA UTILIZARLO[19]
El paradigma complejo, propone una serie de cambios estructurales en nuestra forma de comprender y abordar las problemáticas sociales. Retomando algunas teorías de la complejidad, una pedagogía para los adolescentes y sus familias no debe asumir, como bien lo plantea Lyotard, la búsqueda de acuerdos universales sino de diferendos. Que un argumento sea legítimo no significa que el otro no lo sea[20]. Buscamos más bien un diálogo, donde está presente el conflicto y esto debe tenerse en cuenta en las intervenciones psicosociales y en todos los procesos desde que el adolescente ingresa al sistema. El conflicto, en este caso el delito y sus consecuencias sociales e individuales, no puede excluirse sino utilizarse, tenerse en cuenta. Esto hace parte de una visión integradora que abandona las soluciones desde una visión lineal análogas a la física Newtoniana[21], que buscan la armonía y excluyen el desorden, pretenden el progreso, el cumplimiento de “programas” establecidos.
No tener en cuenta el desorden, o tenerlo en cuenta para acabar con el, implica actuar en abstracto sin tener en cuenta la realidad social compleja, de múltiples relaciones e interacciones. La dialéctica orden- desorden, lleva consigo el cambio y sobre todo la incertidumbre. Debemos abandonar la pretensión de predecir el futuro, de tener control sobre este, debemos abandonar la idea moderna (y hasta romántica) de que todo será mejor de lo que lo precedió. Por si fuera poco, creemos tener certezas, verdades sobre lo que conviene o no para el adolescente y su familia. Pero no nos damos cuenta de que así como hay que aceptar el desorden, hay que aceptar la incertidumbre en lugar de tratar de evitarlo (Morin op cit). El devenir y el cambio se imponen como problemas centrales en este nuevo paradigma[22].Nuestros actos pedagógicos a menudo se han encaminado hacia la racionalidad fines-medios (Mockus op cit)., son establecidos como secuencias de actos a seguir en un orden. No se tiene en cuenta por tanto que en el juego todos los actores son competentes pero además las acciones pueden involucrar lo inesperado y romper la regla (Mockus op cit). Por ello, hay que adoptar la estrategia (como arte de trabajar con la incertidumbre) (Morin op cit), mas que con programas rígidos y establecidos. Es desde el trabajo interdisciplinario, en un modelo de atención donde debe estar presente el diálogo y la polifonía[23] abandonando la búsqueda de certezas. Es aceptar la coexistencia del deber ser con el “delito”, con la trasgresión” que no necesariamente se validan entre si, la existencia de múltiples universos de discurso (Fried Schnitman op cit). Se trata de ser conscientes de que el ICBF está construyendo un Modelo Pedagógico, o de Intervención que lo construye a la vez como entidad. Pero que estas propuestas serán pasajeras porque no se pueden producir como leyes generales sino como eventuales estrategias versátiles, móviles y agotables.
1.4. HACIA UNA ESTRUCTURADA RESTAURACION[24]
Todos los procesos sociales están diligenciados por el acto y la consecuencia, en su nivel mas primario definido en el conductismo, y en dinamismos que subyacen a la misma conducta, tales como la culpa, explicados en el psicoanálisis, cada una de estas teorías fijan parámetros específicos que le competen dentro de la multiplicidad del entender lo que moviliza al ser humano, pero siendo claro que cada una de ellas explican fragmentos de verdad que no se acercan a la totalidad de la interpretación y comprensión de todas las gamas reales y surreales que hacen incisiones claras en la vida cotidiana y en la teoría en general.
La comprensión del fenómeno de la delincuencia infantil y juvenil es un fenómeno, opacado siempre en su comprensión vivida y metodológica dentro del sistema, por percepciones polares que de ninguna manera ayudarían en ningún sentido a su resolución o a su tratamiento. Una de ellas se comprende de la polaridad que niega al otro, en cierta forma los mecanismos de control, que ponen dispositivos de captura en el adolescente y ayudan a que este incremente la paranoia, frente a sus actos, instaurando un régimen claro de clandestinidad condenándolo al bajo mundo y la imposibilidad de coexistir dentro de la legalidad como cualquier ciudadano. Existe otro punto polar que se desliza de manera apresurada al paternalismo sin medida, estableciendo en el joven la relativización de su responsabilidad social y penal, desviándola, a un problema netamente familiar y de estructura social en el cual el es una absoluta victima. En este caso se le niega esa posibilidad al joven de involucrarse dentro de la cotidianidad social, negando sus reglas y encontrando excusas que de alguna manera se revierten en la justificación estructurada en un medio cerrado de sus actos sin una verdadera interiorización de los mismos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la situación real del menor infractor se debate no en sus mismas fuerzas, debido a que es evidente que ingresa a este sistema de responsabilidad penal para adquirir herramientas, sus fuerzas y esperanzas están depositadas en unos actores del sistema cuyo encargo es la reeducación y el debido proceso, es decir la conflagración del éxito no esta medida en si el adolescente, es decente o no, si su familia es estructurada o no en su es educado o no académicamente, sino en la posibilidad de encontrar un sistema real de operadores que se definan así mismos como familia llena de oportunidades que ofrecer, es decir, que mientras existan operadores que dejen de creer en el sistema y en el ICBF, y el mismo considere que el problema es un modelo y el operador que lo ejecuta, esta coyuntura establecerá la terminación del sueño de una ley que es establecer la entropía del sistema, es claro entonces que la clave del éxito radica en retornar a la creencia legitima de aquellos que operan un sistema, y definitivamente un apoyo incondicional, para eliminar lo burocrático en un quehacer casi poético y guiado a la utopia del restablecimiento de derechos de la victima y el victimario.
1.5. PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIADE LA INSTRUMENTALIZACIÓN AL VÍNCULO[25]
Pensar en un modelo de atención para adolescentes en conflicto con la ley amerita una serie de discusiones importantes en el marco de los antecedentes históricos ofrecidos por los diversos modelos de atención que han sido motivo de preocupación, trabajo y discusión de diversas organizaciones comprometidas con una población tan especial y sensible.
Es importante y necesario partir de dos contemplaciones: la primera es que nuestro encargo social que son las niñas, niños y adolescentes en conflicto con la ley, llegan a nosotros con una historia de aprendizaje multidimensional afectado por muchas variables que no depende de ellos y la segunda es que lamentablemente el encuentro que los adultos dinamizadores de los programas tienen con ellos se da en términos instrumentales dado que la condición que los remite a dichos contextos es la jurídica.
Además de ello no podemos desconocer que a pesar de que la Ley 1098/06 nos plantea el concepto de corresponsabilidad, aduciendo que nuestros niños niñas y adolescentes son compromiso de la familia, la sociedad y el estado, es evidente que estos actores se mueven entre estos tres entes sociales sin encontrar eco, vinculo e identidad en ninguno de ellos, convirtiéndose esta en una razón fundamental en el momento de pensar en nuevas posibilidades de pensar, sentir y actuar para y sobre todo con nuestra población infantil y juvenil.
Estas condiciones nos llevan a otra reflexión y es la manera como el mundo adulto se encuentra con nuestros actores, no solo desde la familia, el estado y la sociedad sino desde la relación institucional que se establece en los modelos de atención; es por ello que se hace necesario ver a estos jóvenes desde su condición de humanidad, mucho mas allá de los procesos operativos que los acompañan.
El aprendizaje adquirido en el encuentro humano, persona a persona con muchos niños, niñas y adolescentes vinculados con programas, instituciones y medidas jurídicas nos conectan con la necesidad imperante y urgente de contribuir en los procesos de desarrollo integral de estos jóvenes que la vida nos encarga, de una manera ética, critica, constructiva y participativa, que debe partir necesariamente del reconocimiento que estos actores son mundos diferentes que caben en nuestro mundo, o planteándolo de una manera un tanto mas retadora; el mundo adulto debe prepararse para entender, comprender, sentir, aceptar y conciliar con el mundo infantil adolescente y cuando contemplamos esta nueva dinámica es importante mirar un poco mas hacia adentro que hacia fuera para replantear los modos de pensar, sentir y actuar, es decir no puedo pretender hacer transformaciones en el entorno cuando mi interior no cambia, este es un punto clave en especial cuando pretendemos participar en procesos de desarrollo humano.
Dadas estas reflexiones, los adultos llamados al encuentro con la infancia y la adolescencia, se convierten en un reclamo a gritos que amerita la contemplación de los pensamientos, sentimientos, emociones de nuestros niños, niñas y adolescentes, no por lo que el mundo adulto pueda creer, pensar o sentir que estos actores requieran sino contemplar la posibilidad de crear y construir colectivamente con ellos mismos nuevas posibilidades de reflexión, acción y relación con el sí mismo y con el mundo, condición que no seria posible de cumplir si no se identifican las situaciones reales que redundan en que el niño, niña y/o adolescente sea el síntoma del sistema social del que proviene.
Siento que debemos trascender de la mirada minimalista que tenemos frente a este tema en el que si es de nuestro interés debemos convertirnos en lideres gestores de procesos novedosos con una actitud critica pues no podemos permitir que los niños hagan presencia en nosotros pero nosotros no hacer presencia en los niños; me explico, la presencia mas allá de la concepción asistencialista nos lleva a pensar en el marco de un modelo de atención dónde estoy, cómo estoy, cuándo estoy y para qué estoy, cuando empecemos a girar nuestra mirada a estas cuestiones podremos pensarnos diferente en nuestra relación con ese encargo social tan importante que nos han hecho, que nos convoca a dejar huella en cada uno de los actores del proceso con quienes nos encontramos y esta huella no se logra si no se establece un vinculo con estos. La construcción de vinculo, no es un proceso fácil, pero es humanizante, sensible, ético y necesario para romper la estructura de las relaciones lineales, instrumentales y operativas que desde una mirada critica es deseable en la preocupación de restaurar el ser, la especialidad, singularidad de cada uno de los niños, niñas y jóvenes que nos son encomendados y con quienes definitivamente es imperante la necesidad de transformar la mirada adulta que histórica y culturalmente enajena y acalla por una un poco menos normativa y reglamentaria pero que posibilite el desarrollo del ser humano desde todas sus áreas de ajuste y reconocimiento de habilidad, capacidad y potencialidad.
Este reto entonces nos invita a pensar en modelos que incluyan la posibilidad de conocer e interactuar con otras maneras de ser, sentir, vivir y ver el mundo, cuando logremos materializar estas conexiones, muy seguramente conseguiremos nuevas dinámicas, nuevas posibilidades, nuevos resultados y posiblemente construcciones no pensadas ni contempladas anteriormente y que se pueden convertir en el hilo conductor de formas novedosas de encuentro con el mundo infantil y juvenil.
1.6. MODELO DE ATENCIÓN UNA PROPUESTA MULTIMODAL[26]
Los adolescentes y jóvenes que están bajo el sistema de responsabilidad penal cuentan con diferentes características que hacen de cada uno de ellos un caso especial y único, entre ellas se evidencian: la desmotivación por llevar a cabo procesos escolares, la inconsciencia hacia la importancia de contar con una formación académica, la falta de regulación, alto consumo de spa, distorsiones cognoscitivas, déficit en control de impulsos, bajos factores de protección, disfuncionalidades familiares y algunos casos presentan rasgos de depresión, trastornos de ansiedad, psicopatías y carencia de un proyecto de vida estructurado.
Si bien es cierto que entre los factores protectores se considera la escolarización como un agente primordial, también es cierto que la escuela es uno de los sistemas mas excluyentes para los adolescentes que cuentan con alguna dificultad cognitiva o cognoscitiva, lo cual redunda en personas con sentimientos de rechazo y resentimiento. Teniendo en cuenta lo anterior las sanciones para adolescentes, tienen una gran responsabilidad, al devolver sujetos a la sociedad con una visión distinta de su realidad, con un nivel de análisis mayor y una serie de fortalezas que le protejan de ser reabsorbidos por el sistema y que al contrario sean capaces de virar dicha realidad o al menos vivir sin que esta ultima los envuelva.
Todo proceso de cambio se logra con un trabajo interdisciplinar, en el cual se promueva la educación social, con el objetivo de formar seres competentes, capaces de desempeñarse como personas propositivas, que respetan el contexto, reconocen sus potenciales y los logren poner al servicio de los demás, es decir formar seres integrales. Teniendo en cuenta que el ser humano es un ser biopsicosocial y que toma del medio lo que le interesa, es necesario fortalecer los procesos internos de cada uno de estos jóvenes para reconocer lo que es benéfico a largo plazo para sus vidas y no solo llevados por la inmediatez, es decir incrementar las conductas dirigidas por la racionalidad y no tanto por la emocionalidad. Es por tal razón que en este proceso se hace necesario tomar elementos de los diferentes modelos de atención existentes, por la complejidad misma de nuestros adolescentes. Por esto, es de vital importancia trabajar con un modelo que integre diferentes teorías que permita desarrollar eficazmente el trabajo al interior de los programas. Este modelo debe basarse en la importancia del Ser humano centrado en las relaciones valorico-actitudinales y en la concepción del sujeto como una totalidad, pero en nuestro concepto también es necesario que dicho individuo “comprehenda y aprehenda” los conceptos a aplicar y con los cuales va a trabajar, que sienta afectación por cada situación y logre trasformar estos conocimientos en elementos y situaciones tangibles, es decir sea una persona consciente de sus actos. De ahí que la pedagogía conceptual hace su aporte apoyándose con un modelo terapéutico cognitivo-conductual, en el proceso de formación de los adolescentes en los diferentes programas y sanciones, como un trabajo del que se toma la integralidad de los aspectos personales del ser humano, al ser esta una trilogía en la que se definen el aspecto afectivo, cognitivo y práctico, como la manera de desarrollar personas competentes, que entienden y reconocen sus emociones y las manejan. Además que logren comprender que es lo que le interesa, manejarlo y apropiarlo, partiendo del principio que cada cual aprende por lo que le interesa o le afecta de ahí que se trabaja con afectos. De igual manera, en este punto la metacognición logra realizar su aporte magnífico propiciando una estrategia eficaz para transformar un conocimiento y aplicarlo o trasladarlo a una realidad, convirtiéndose la persona en hacedor y no solo conocedor de algo.
Los adolescentes deben ser competentes socialmente, rango que alcanzan si y solo si, son ante todo competentes en su interior, unas personas inteligentes emocionalmente, poseedores de habilidades sociales, analíticos y moralmente hábiles. Para tal fin es importante que sientan que se están desenvolviendo en un ambiente sin excesivas restricciones, pues como lo expone v. Garrido Genovés (1999 Educación social para delincuentes), la ciencia social ha demostrado claramente que si bien el derecho represivo es necesario para convivir en paz no es menos cierto que no es garantía de rehabilitación o intimidación del actual o potencial delincuente.
Teniendo en cuenta que las cogniciones y conductas solo inician y se dirigen cuando existen factores motivacionales, es importante enmarcar el trabajo de los programas en un modelo motivacional, que permita iniciar, desarrollar y culminar los procesos de forma eficaz. Así como lo mencionaba Thorndike un comportamiento que es seguido por una consecuencia satisfactoria de tipo motivacional tendera a repetirse en el futuro. La economía de fichas es uno de los modelos motivacionales más estudiados y eficaces, debido a que implementa teorías económicas y psicológicas, que permiten reforzar conductas apropiadas y debilitar aquellas que sean inadecuadas e influyan negativamente en el proceso, de tal manera que estas conductas y procesos se sigan repitiendo en el futuro sin necesidad de que estén seguidas de una ficha pero si de un refuerzo social, como se presenta en la sociedad. 1.7. INTERVENCIÓN PROFESIONAL CENTRADA EN SOLUCIONES INDAGACIÓN APRECIATIVA
Existe una nueva tendencia en la intervención profesional con poblaciones en alto estado de vulnerabilidad y es dirigir la mirada hacia las capacidades, competencias y soluciones.
Los postulados que sustentan esta tendencia de la intervención centrada en las soluciones reafirman que todo es un proceso, no existen productos totalmente acabados, la vida es dialéctica y los periodos de crisis se deben entender como oportunidades de cambio o evolución.
Un aspecto primordial para la implementación de dicha intervención, es el desarrollo de la capacidad creativa, es decir, es imperativo buscar nuevas rutas de navegación al enfrentarse a los aparentes problemas y siempre apreciar estas dificultades como oportunidades de cambio, por otra parte, es primordial ver las personas no como objetos de intervención sino como sujetos activos que nos pueden ayudar en la búsqueda de alternativas.
El modelo de intervención centrado en soluciones establece como punto de partida los presupuestos de la indagación apreciativa:
1- En cada grupo o proyecto, algo funciona bien2- Existen múltiples realidades3- La diferencia es un valor4- Nuestro lenguaje determina nuestra realidad5- Los individuos crecemos hacia donde encontramos energía (principio heliotròpico)
En la interpretación de fenómenos sociales desde la indagación apreciativa los problemas no se resuelven por sí mismos, generalmente son superados por otras necesidades o nuevos intereses y tienen relevancia según el lente de nuestra observación, muchas veces los sobredimensionamos o los minimizamos.
Este enfoque parte de reconocer que la puesta en marcha de los proyectos es reflejo de la energía y los sentires de los individuos involucrados en ellos Se trata entonces, de interiorizar una nueva forma de trabajo que exige fortalecer las capacidades existentes en cada individuo desde la práctica cotidiana que ocurre en cada una de la Instituciones del Sistema.
1.8. LA FORMACIÓN HUMANISTA
Dentro de los pilares fundamentales de la formación humanista se concibe; la dignidad, la equidad, la solidaridad, la convivencia y el respeto por los Derechos Humanos, por ser sujetos de derechos y deberes (responsabilidades), por su regulación y conciencia de sus actos, por la inclusión social y la participación.
El objetivo es construir un eje transversal desde el enfoque humanista, entre los talleres de formación técnica - vocacional ofrecidos por el SENA y las actividades propias del aspecto académico, reguladas y certificadas por el Ministerio de Educación Nacional, que articule y dé sentido a la formación humanista que se ha definido para el adolescente como garantía de un movimiento emancipador.Es necesario implementar en los espacios destinados para lo académico y lo vocacional a partir de diferentes estrategias la formación humanista, que asume el desarrollo de los individuos como personas capaces de ser cocreadoras con otros de espacios de “convivencia social deseable”[27].
Se pretende entonces, generar un proceso de formación permanente, que de apertura a espacios de reflexión y análisis de las actuaciones de cada adolescente, evidentes en una convivencia razonada al interior de las instituciones y que trasciendan a la práctica desde la perspectiva social. Ello exige hacer seguimiento a las actuaciones de los adolescentes en todas las dinámicas institucionales donde se evidencien los aprendizajes adquiridos a través de la formación humanista, consolidando este último como el eje transversal de la intervención con esta población.
Desde esta perspectiva, las funciones de formación humanista que orientarán la atención dirigida al adolescente en el Sistema de Responsabilidad Penal, teniendo como referencia lo planteado por Gerardo Ramos Serpa[28] son:
Función de formación política Función de formación intelectual – cognoscitivaFunción de formación éticaFunción de formación estéticaFunción de pertenencia e identidadFunción de formación emocionalFunción de concepción de mundo
Las temáticas dirigidas hacia la formación humana está sustentada por la necesidad de continuar con el ejercicio de la reflexión y análisis, frente a las condiciones particulares en las que se encuentra la población de adolescentes, sus diferencias individuales, contextuales, culturales, los grupos sociales a los que pertenecen, familia, amigos, entre otros, que favorecen o entorpecen su desarrollo integral.
La formación humana, pretende: “lograr un ser socialmente responsable y libre capaz de corregir errores, capaz de cooperar y de vivir una conducta ética porque no desaparece en sus relaciones con los demás…”[29]
La pregunta que surge es, ¿qué sucede en situaciones de alto riesgo, cuando los adolescentes que ingresan al SRPA, en su mayoría han sido excluidos de los centros educativos donde se supone, que gracias a la educación podrían recibir una formación humanista? O será posible imaginar que en un mundo de desorden social establecido se pueda pensar en la utopía de la auto educación para lograr hombres autónomos que no solo comprendan, hagan y sepan, sino que se auto comprendan; es decir, vean el mundo como una proyección de sí mismo, esto es, sean coautores de una perspectiva y sentido de vida donde prime el respeto por sí mismo y por el otro.
Bien, se puede decir que ese hombre que logra cultivarse como individuo, cree un microcosmos ético social y político. Como lo plantea Maturana; “Nosotros pensamos que el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que vivirán en el futuro. Hombres y mujeres que deberían ser íntegros, autónomos y responsables de su vivir y de lo que hacen porque lo hacen desde sí; hombres y mujeres sensibles, amorosos, conscientes de su ser social y del mundo en que viven surge de su vivir Tales hombres y mujeres pueden ser así, sólo si no crecen en el respeto por sí mismos y por el otro, capaces de aprender cualquier quehacer, porque su identidad no esta en el quehacer sino en su ser humano,” que se materializa en una realidad biológica psicológica y social.
Este es uno de los objetivos que se pretende al abordar estas funciones de formación con los adolescentes, intentando que a partir de la reflexión de sus acciones e historias de vida, se pregunten sobre su existencia y su papel frente a la sociedad.Lo cual se enmarca dentro de una perspectiva de una actividad creadora y de realización personal, para auto conocerse y replantear su proyecto de vida. 2. ASPECTOS QUE CONSTITUYEN EL MODELO
2.1. CONTENIDOS QUE FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN DEL ADOLESCENTE
El Modelo de Atención esta soportado en unos intereses particulares que tiene el SRPA para con sus jóvenes, estos intereses hacen alusión a la necesidad de ofrecerle al adolescente durante el tiempo que haga parte del Sistema de Responsabilidad Penal, la oportunidad de reflexionar, revisar sus actuaciones y determinar cómo estas responden a las exigencias sociales que le permitirán desempeñarse como ciudadano, de tal forma que, todas sus relaciones interpersonales estén dentro del marco del respeto por los derechos humanos.
Desde esta perspectiva la formación humanista se apoya en cuatro ejes de atención a tener en cuenta: expresión y comunicación, tiempo libre y recreación, cultura y sociedad, ciudadanía y medio ambiente, como propuesta metodológica para desarrollar los contenidos propios de cada una de las funciones de dicha formación en las diferentes dinámicas cotidianas de la Institución, y como estrategia para desarrollar proyectos trasversales que respondan a resaltar las capacidades y talentos de los adolescentes.
Las condiciones particulares de cada modalidad del SRPA, determinará los procesos de formación académica y técnica- vocacional, pero lo fundamental es que todo ello se articule con la formación humanista obviamente en coherencia con lo estipulado por el MEN (lineamientos y estándares curriculares) y el SENA.
Se pretende que desde la dinámica implementada los adolescentes, tanto a nivel individual como grupal cuenten con la presencia constante del mediador, quien es el encargado de generar espacios para el dialogo, la reflexión, el análisis, y la construcción de nuevos discursos y formas de interpretar la realidad.
EJES QUE FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN
Formación Académica: Cuando el adolescente ingresa al Sistema de Responsabilidad Penal, debe acceder a la educación formal, por ello es importante que en las Instituciones de cada Modalidad se realice el respectivo seguimiento a dicho proceso, por ejemplo en C.A.E., al ingresar el adolescente, será valorado por el área académica para determinar sus conocimientos previos y de esta forma ubicarlo en el ciclo correspondiente.
Para aquellos jóvenes que no han tenido escolaridad, cada Institución ofrecerá un programa de alfabetización con métodos apropiados y contextualizados para las características e intereses de los adolescentes, quienes pueden presentar problemas ó dificultades en el aprendizaje. Lo recomendable es que para la estructuración del mencionado programa, las Instituciones se asesoren de las Secretarias de Educación, quienes cuentan con modelos de aprendizaje validados y aprobados por el MEN.
Si el adolescente tiene formación académica previa, es importante que al llegar a la Institución (en cualquier fecha del año), especialmente los que pertenecen a las Modalidades privativas de la libertad, después de dicha valoración ingresen a un programa de nivelación, de ser necesario, teniendo en cuenta que a pesar de haber tenido procesos escolares, la gran mayoría de estos jóvenes se ha ausentado de los mismos por largos períodos de tiempo y en muchos casos sus condiciones de vida están relacionadas con consumo, privación cultural, maltrato, pobreza, abandono, entre otras, situaciones que exigen retomar los conocimientos adquiridos en su paso por las instituciones educativas para promover los nuevos.
Es pertinente también que se desarrollen y se potencien, según el caso, competencias en lectura y escritura, en todos los espacios de formación, teniendo en cuenta, que este aspecto, es en el que más dificultades presentan los adolescentes y el mismo determina el éxito o fracaso en el aprendizaje de contenidos académicos.Para las Modalidades que no son privativas de la libertad se hará el seguimiento y la gestión correspondiente de su vinculación al sector educativo, y se planearan las intervenciones de formación humanista e intervención terapéutica en el horario contrario a este, tal como lo menciona el Lineamiento Técnico Administrativo para la Atención del Adolescente en el Sistema de Responsabilidad Penal.
Formación Técnica – Vocacional: Paralelo a la formación educativa que recibe el adolescente tan pronto ingresa a la Institución, teniendo en cuenta que es un derecho constitucional que se le restablece, es importante que aún sin tener una formación académica determinada, inicie el aprendizaje vocacional, que se puede definir desde el interés del joven y los requisitos para el proceso de formación del mismo, es decir, el adolescente no sabe leer y escribir y quiere aprender panadería, este taller requiere conocimientos específicos en matemáticas y lectura y escritura, por lo tanto la institución debe ofrecer otros que no exijan este conocimiento particular y en el cual el adolescente se pueda ubicar mientras inicia su proceso educativo que le brindará las herramientas para ingresar a la formación vocacional que es de su interés particular. Fundamentalmente se pretende que el joven descubra sus capacidades, talentos y la utilidad de sus aprendizajes para la vidaCabe anotar que estos talleres deben ofrecer el aprendizaje de un oficio, y que las competencias laborales y otros saberes no deben enseñarse de manera separada sino en el propio espacio en que el adolescente adquiera un conocimiento práctico.
Formación Humanista: Está soportada en las funciones de formación antes mencionadas, contextualizadas a la población de adolescentes del Sistema de Responsabilidad Penal, el propósito de esta formación específica es preparar ciudadanos que sean capaces de convivir con los demás, conciliar, respetar la norma, solidarizarse, ser autónomos, y responsables de sus actos.
Funciones que desempeña la formación humanistaLos contenidos que se proponen para la formación humanista dentro del SRPA, responden a las funciones de formación planteadas por Serpa Ramos, a continuación se explican desde el autor, pero se asumen dentro de las características propias de la población a quien van dirigidas.
Función de formación política: “ofrece una explicación de la existencia e incidencia de las clases sociales y de sus intereses en la dinámica social, así como los mecanismos, organizaciones e instituciones en los que ello se plasma y se sustenta”.Todos somos parte de una sociedad y ejercemos dentro de la misma una participación que se espera responda a una construcción democrática en cada uno de los ejercicios sociales en los que nos desenvolvemos. Para el adolescente que ingresa al SRPA, esta claridad debe ser fundamental para introducirlo en la comprensión de la norma, y el por qué el respeto por la misma, haciéndose consciente de sus actos, desarrollando la capacidad para entender el mundo en el que vivimos, saber insertarse en él y favorecer su desenvolvimiento, como lo menciona Serpa Ramos, desde esta perspectiva los contenidos que se proponen son:
CIUDADANIA Y CULTURA POLÍTICA ü Conciencia histórica de los Derechos Ciudadanos ü Sentido de los Derechos Ciudadanos en un marco de libertad ü Solidaridad y justicia social ü Formación ciudadana ü Comprender de la norma ü Democracia ü Mirada critica de la historia del país ü Representaciones acerca del poder político ü Organización política de la sociedad ü Instituciones estatales ü Labor y componentes de la estructura política ü Ética política ü Participación democrática Función de formación intelectual – cognoscitiva: “caracteriza las regularidades generales del proceso del conocimiento y propicia el establecimiento de habilidades lógicas para el razonamiento, la demostración, la autorreflexión y la realización del carácter más plenamente consciente de la capacidad de reflejar de modo más exacto las propiedades y nexos esenciales de la realidad, propiciando así la creatividad y la independencia para la búsqueda y resolución de problemas”.El adolescente necesita potenciar su madurez intelectual y su capacidad cognoscitiva, porque a partir de ello, se garantiza una comprensión diferente de la realidad y del entorno en el que se desempeña, proveer al joven de herramientas para que pueda acceder a nuevos escenarios de formación donde la ciencia y la tecnología estén presentes permite extraer sus potencialidades.Se concibe, entonces, al ser humano como un ser con capacidades y potencialidades para la creación, la innovación, la proposición. Los adolescentes en conflicto con la ley, no han tenido oportunidades para explorar y aplicar sus habilidades desde una perspectiva positiva, al contrario sus fortalezas han sido descubiertas en situaciones de supervivencia, sin ningún ejercicio de reflexión y análisis, esta población considera que lo asertivo se encuentra en la respuesta que le brinden al medio de manera agresiva y violenta.Por esta razón, es urgente abrir espacios que propicien el descubrimiento de capacidades y habilidades cognitivas.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ü Pensamiento deductivo e inductivo ü Pensamiento analítico ü Pensamiento crítico ü Pensamiento creativo ü Pensamiento tecnológico ü Pensamiento abstracto ü Pensamiento lógico ü Pensamiento divergente ü Pensamiento convergente ü Conocimiento meta cognitivo o autoconciencia Función de formación ética: “contribuye a la elaboración y asimilación de las normas y patrones de conducta que regulan las relaciones de los hombres en la sociedad, inculcando un sistema de principios humano – universales e histórico concreto en el comportamiento social de la persona”. El adolescente que se encuentra en el Sistema de Responsabilidad Penal, tiene una cosmovisión, un concepto general de mundo, producto de sus experiencias de vida, que sustentadas en la supervivencia y en los sistemas que lo circundan familia, barrio, amigos, escuela, resultan confusas, pues por lo general no contemplan sus derechos y por ende transgreden su dignidad. Llegar entonces a una comprensión de lo que implica lo ético en un contexto determinado resulta limitado en el momento de materializarlo en acciones concretas en donde el otro tiene un lugar. Es por esta razón que los contenidos pertinentes que se deben considerar son:
VALORES PARA LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA ü Convivencia ciudadana ü Moral y política ü Historia y cultura ü Democracia y ética ü Justicia y equidad ü Solidaridad y tolerancia ü Disposición al dialogo ü Responsabilidad ü Laboriosidad ü Respeto ü Derechos Humanos Función de formación estética:”esclarece una concepción científicamente argumentada acerca de lo bello y de sus parámetros, participando en la conformación de capacidades para la creación y capacidades para la creación estética de la realidad. A tono con ello queda claro que la exigencia de la calidad en la producción de bienes y servicios supone cada vez más un componente estético en los mismos que representa tanto una ventaja competitiva como un indicador del grado de satisfacción de las necesidades crecientes de la humanidad”.Se hace necesario mediar los estímulos que le llegan al adolescente, a partir del acercamiento a nuevas experiencias de aprendizaje, que le permitan adquirir una apreciación diferente de si mismo y de la realidad, donde tenga lugar lo trascendental, lo hermoso, lo armónico. Ello modificaría los esquemas cognitivos, y permitiría que el adolescente descubra otras formas de comunicarse, de expresarse, de acercarse al entorno y de relacionarse con el otro, es por ello que los temas a tratar para el desarrollo de esta función son:
CAPACIDAD PARA LA CREACIÓN ü Sentido de trascendencia ü Sensibilidad estética ü Percepción de lo bello ü Belleza natural - artificial ü Interpretaciones del Arte ü Objetividad y Subjetividad ü Perfeccionamiento de la capacidad de la expresión (diferentes formas de lenguaje) ü Perfeccionamiento de la capacidad de comprensión y expresión verbal ü Perfeccionamiento de la capacidad de comprensión y expresión matemática ü Perfeccionamiento de la capacidad de comprensión y expresión plástica ü Perfeccionamiento de la capacidad de comprensión y expresión dinámica Función de pertenencia e identidad: “favorece la elaboración del sentimiento y la autoconciencia de pertenencia e identidad nacional, sobre la base de las tradiciones y valores históricos, sociales y culturales del país”.Cómo estructuramos nuestras relaciones con los otros, cuáles son los códigos que al interior de cada grupo social se establecen, reflexiones alrededor de estos aspectos deben propiciar la comprensión de la existencia del otro como un sujeto activo, con puntos de vista diferentes, que requieren ser tenidos en cuenta por parte del adolescente como una estrategia para la convivencia y para resolver los conflictos que se puedan presentar en los encuentros cotidianos. PERTENENCIA E IDENTIDAD ü Rasgos culturales ü Vínculos afectivos ü Adopción de normas ü Hábitos compartidos ü Patrones característicos de un grupo ü Reconocimiento e identidad ü Identidad individual e identidad social ü Lo individual y lo colectivo ü La inclusión y la exclusión ü Identidad étnica ü Identidad de género ü Identidad de clases ü Identidad nacional ü Arraigo ü Vínculos ü Cooperación social ü Cohesión social Función de formación emocional: “favorece el establecimiento y la maduración de las emociones y estados de ánimo en los diversos planos de la vida, que propicien la realización del sujeto y su equilibrada existencia afectiva”. Los adolescentes que tienen conflicto con la ley, en su gran mayoría provienen de contextos agresores y trasgresores, esto determina su comportamiento en la sociedad y su resentimiento frente a la misma, Desde esta perspectiva resulta fundamental fortalecer el potencial afectivo a partir de sus relaciones interpersonales y sus vínculos más cercanos.Lo anterior genera una problemática en el sentido de que una tarea resulta compleja en la medida en que intenta transformar estas estructuras construidas a partir de la experiencia, sin una debida regulación, es por ello que los contenidos deben girar en torno a una pedagogía emocional[30]:
IDENTIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES ü Identificación de las emociones propias. ü Identificación de las emociones del otro. EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES ü Expresión con precisión y pertinencia sus propias emociones y sentimientos. ü Ayudar a los otros a expresar sus emociones y necesidades. COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES ü Comprender la sutileza de palabras con connotación emocional y su significado. ü Comprender la relación entre emoción y desencadenante. ü Comprender la transición de las emociones. ü Comprender emociones complejas. ADMINISTRACIÓN DE LAS EMOCIONES ü Dimensión intra-personal: Administración de emociones propias. ü Administración de expresiones no verbales ü Administración de componentes fisiológicos. ü Administración de las reacciones de comportamiento. ü Administración de cogniciones. ü Administración de pensamientos negativos. ü Administración de necesidades subyacentes a las emociones ü Administración de los sentimientos afectivos. DIMENSIÓN INTERPERSONAL ü Ayudar a otros y administrar emociones propias. ü Utilización de las emociones y las competencias emocionales. Función de concepción de mundo: “permite la estructuración consciente a nivel teórico de las coordenadas y principios directrices más generales de la actividad social del individuo, mediante una visión integral de conjunto acerca del hombre, la realidad y la activa relación entre ambos”.Resulta importante incluir en el proceso de formación del adolescente, un repaso por la historia y los cambios ocurridos en otras épocas que indudablemente han definido la actualidad, estudiando fenómenos de índole económica, política, social y cultural que configuran una concepción de mundo más amplia, global, y que amplia la mirada local que el joven ha construido a partir de su experiencia inmediata, es así como los contenidos que soportan esta función son: CIUDADANOS DEL MUNDO ü Fenómenos de cambio en el mundo ü Grupos sociales a lo largo de la historia ü Naciones, sus conflictos y posibilidades de desarrollo ü Grandes inventos ü Tradiciones y creencias en el mundo ü El desarrollo humano ü Pensamiento en el tiempo ü Multiculturalidad e interculturalidad ü La ciencia y la tecnología ü América y el mundo 2.2. TIEMPOS Y HORARIOS EN LOS QUE SE DESARROLLAN LAS ACCIONES FORMATIVAS
Las actividades de formación desarrolladas en cada una de las Instituciones del SRPA, deben aparecer consignadas en un planeador que sea visible para toda la comunidad institucional, donde se referencie claramente los horarios destinados para el área académica y técnica – vocacional y la formación humanista.Los tiempos asignados deben responder a los estipulados por el MEN para lo concerniente a lo académico “validación de básica primaria y secundaria” y los del SENA en cuanto a la certificación técnica. Los otros momentos del día deben ofrecer una serie de actividades que respondan a la formación humanista y a la intervención terapéutica individual que cada adolescente amerite. Lo anterior teniendo en cuenta el Manual de Disciplina establecido para cada una de las Modalidades.Cabe mencionar que éste se presenta a modo de ejemplo y que sólo considera lo concerniente a los espacios de formación, los tiempos determinados para las dinámicas de convivencia (hora de levantada, baño, alimentación, entre otros) aparecerán determinados en los Manuales de Disciplina. PLAN DE TRABAJO DIRIGIDO A LOS ADOLESCENTES HORA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO 7-12:00m Académica – Atención terapéutica Eje Cultura y Sociedad – Vocacional Académica - Atención terapéutica – Eje Ciudadanía y medio ambiente – Vocacional Académica – Atención terapéutica Convivencia Intervención con familia Almuerzo – Receso 2 6:00pm Eje expresión y comunicación – Vocacional Académica – Atención terapéutica Eje Tiempo libre y recreación - Vocacional Académica- Atención terapéutica Proyecto Talentos –Vocacional Proyecto talentos - Atención terapéutica Intervención con familia Las jornadas pueden estar alternadas por las actividades académicas y las vocacionales u ocupacionales, pero los adolescentes necesitan formarse igualmente en el componente humanístico, así que la institución debe establecer tiempos y espacios para dicha formación a lo largo del día, atendiendo obviamente a las rutinas que se han determinado para garantizar la disciplina en los ámbitos de convivencia. En cuanto a lo terapéutico es importante mencionar que por tratarse de un proceso individual el adolescente puede acceder a este servicio atendiendo a las sesiones establecidas por el equipo de profesionales consignadas PLATIN.Para las Modalidades de privación de la Libertad, se debe contemplar en esta planeación los fines de semana donde se incluya intervención con familia, esta intervención debe tener un componente institucional (gobierno institucional) y por supuesto individual (atención terapéutica). El Modelo comprende la dificultad de convocar los grupos familiares de los adolescentes y alcanzar procesos continuos que evidencien logros, pero a la vez es consciente que el fin de semana es una oportunidad fundamental para tener acercamiento a los mismos 2.3. METODOLOGÍA Y PROCESOS DE FORMACIÓN
El rol del adulto en el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes es fundamental, teniendo en cuenta que es él, el llamado a acompañar el proceso jurídico y formativo del joven desde su ingreso, se asume entonces a este adulto como un educador y un modelo a seguir por parte del adolescente, desde esta óptica existe una función pedagógica en cada una de las actuaciones que desempeñan los diferentes actores que hacen parte del Sistema.Es importante ofrecer un entorno diferente del que proviene el adolescente, donde en la mayoría de los casos la violencia, la agresividad, las expresiones verbales no apropiadas, son comunes, aceptadas y adoptadas por parte de el mismo, se hace necesario asumir una postura diferente a la experimentada y presentar al adolescente, un adulto respetuoso, íntegro, cercano, orientador y mediatizador de nuevos aprendizajes que le permitan al mismo formarse como ciudadano y participar de este ejercicio en el marco del respeto por los derechos.
A partir de lo anterior el Modelo de Atención propuesto para el SRPA, toma aportes de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, específicamente en el aspecto referido a la experiencia de aprendizaje mediado, que presenta criterios claros para modificar la deficiente estructura cognitiva de los adolescentes que han sido deprivados socio-culturalmente, asumiendo que todas las personas pueden desarrollar su potencial de aprendizaje al máximo, a partir de una experiencia diferente donde el papel protagónico lo asume el educador, que desde esta perspectiva se asume como mediatizador.“Para Feuerstein, autor de esta teoría, la mediación se conceptúa como un proceso por el cual se desarrolla una interacción entre el individuo con funciones cognitivas deficientes o insuficientes con otro que ya posea un conocimiento experimental con una visión determinada para provocar modificaciones o perfeccionamiento de tales funciones cognitivas. De forma que esta mediación sea comprendida como el resultado combinado de la exposición directa del individuo con el medio y la experiencia de aprendizaje mediatizada, teniéndose en cuenta su cultura que es la base para la existencia de significados para los estímulos propuestos”.[31] El Modelo de Atención considera que el SRPA ha de ser una oportunidad para que el adolescente desarrolle sus capacidades cognitivas y todas sus potencialidades de manera integral, en este ejercicio, promueve el descubrimiento de sus talentos como una alternativa para redireccionar su proyecto de vida y encontrar otras rutas para resolver las situaciones de conflicto que enfrenta a diario en su realidad contextual.
La experiencia de aprendizaje mediado hace referencia a la calidad de la interacción del individuo con su ambiente, desde esta perspectiva se explican los procesos cognoscitivos, subproductos de la transmisión cultural. El aprendizaje ocurre a partir de dos modalidades; la exposición directa a los estímulos o la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) donde la interacción del individuo con su ambiente es mediado por otro individuo intencionalmente. Es precisamente en la presencia de otro individuo, en donde aparece la diferencia a la exposición directa del estímulo.
Feuerstein valoró un grupo de adolescentes que procedían de situaciones sociales, culturales, y familiares, desfavorecidas y precarias, además de ser víctimas de la guerra. Él descubre que “estos adolescentes sufren de deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa incapacidad de establecer relaciones causa - efecto. Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su repuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el desarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado del eslabón -de mediadores – en esta “cadena de transmisión cultural””[32].
Los criterios para llevar a cabo experiencias de aprendizaje mediatizado sugeridas por Reuven Feuerstein en su Teoría son las siguientes[33]: Intencionalidad y reciprocidad: Consiste en implicar al mediado (adolescente) en el aprendizaje, haciéndole asumir los estímulos: ésa es la intención del mediador (educador ó adulto que acompaña procesos del adolescente en el SRPA).Trascendencia: Se trata de que el mediado (adolescente) llegue al convencimiento de que la resolución de una determinada actividad no se acaba en sí misma sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje.Significado: Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el adolescente, que signifiquen algo para él, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.Sentimiento de capacidad: Esta estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado (adolescente) el sentimiento de “ser capaz de”.
Control del comportamiento: Equivale tanto al dominio de la impulsividad, controlada por si y en sí misma, como al inicio y aceleración.
Comportamiento de compartir: Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda mutua, que respondan a un deseo primario del individuo, que puede estar o no desarrollado, si se ha mediado o no.
Individualización y diferenciación psicológica: Implica aceptar al adolescente como individuo único y diferente, considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los demás adolescentes e, incluso al propio educador.
Búsqueda, planificación y logro de objetivos: Se trata de crear en el mediado (adolescente) la necesidad de trabajar según unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios.
Búsqueda de novedad y complejidad: Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en sus respuestas.Conocimiento del ser humano como ser cambiante: Se trata de hacer que el adolescente – mediado llegue a auto-percibirse como sujeto activo, capaz de procesar información. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se cambia; que el mediado (adolescente) conozca su potencial para el cambio.
Optimismo: Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo será; y el mediado (adolescente), lógicamente, también. En la misma base de la mediación está el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu optimista. Sentimiento de pertenencia: Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino además pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado (adolescente) está dentro de unas determinadas coordenadas socioculturales. El mediador (educador) ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado (adolescente). Es a partir de estos criterios que se pretende orientar la atención dirigida al adolescente que se encuentra en el Sistema de Responsabilidad Penal, si logramos potenciar las capacidades cognitivas del adolescente indudablemente sus respuestas se modificaran, sus actuaciones estarán mediadas por nuevas compresiones de la realidad, y existirá una trasmisión cultural significativa, este el punto de partida para el ejercicio de formación que se propone alcanzar en los adolescentes del Sistema. Lo anterior se materializa en los ejes de atención propuestos como metodología para el aprendizaje de los contenidos determinados por la formación humanista, la académica y la vocacional (de acuerdo con cada Modalidad). Se trata de cuatro proyectos trasversales sobre los cuales los adolescentes, irán adquiriendo los aprendizajes propios de cada una de las áreas de formación antes mencionadas. Estos ejes son: Expresión y Comunicación, Sociedad y Cultura, Medio Ambiente y Ciudadanía, Tiempo libre y Recreación
EJES DE ATENCIÓN PARA LA FORMACIÓN
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN: Considera fundamental brindarle al adolescente espacios para su desenvolvimiento corporal, social, estético, donde no se busca hacer de los jóvenes artistas, sino brindarles herramientas a partir de la imaginación, la creatividad y la sensibilización, que le permitan comunicarse a través de diferentes formas y encontrar nuevas rutas para convivir con el otro y manifestar sus acuerdos o desacuerdos, de igual forma, se propone a partir del mismo, desarrollar las capacidades de abstracción, la construcción de un pensamiento critico, la comprensión y la interpretación de significados, la apropiación de valores culturales. Lo anterior posibilitará el establecimiento de vínculos, el sentirse importante y reconocido, al experimentar diferentes formas de comunicación que permiten la transmisión de ideas y pensamientos a los demás.
Desde esta perspectiva los contenidos determinados para cada espacio de formación se desarrollarán a partir del esquema corporal del adolescente, su desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo, sobre cómo percibe su entorno, la forma cómo se expresa y lo que se ha constituido su lenguaje corporal. CULTURA Y SOCIEDAD: Contempla la necesidad urgente de acercar al adolescente a la comprensión de cómo se han constituido los grupos sociales determinados por una cultura semejante (costumbres, tradiciones, sistema político), que regula el comportamiento de las personas que hacen parte de dicho grupo social. Esta especificidad indudablemente tiene un matiz histórico que define el ejercicio metodológico a través de un recorrido por el pasado para alcanzar una comprensión de las dinámicas sociales en diferentes etapas del desarrollo incluyendo la actual, esta última articulada a partir de su historia personal. Todo proceso de formación debe tener en cuenta el contexto y la realidad particular del adolescente, su familia, su entorno social (barrio, localidad, ciudad) las dinámicas que suceden en estos espacios, y las comprensiones que el adolescente ha construido a partir de su experiencia de vida.Este eje debe propender por el reconocimiento y el respeto a la diferencia.
TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN: Se preocupa por brindarle al adolescente herramientas para el aprovechamiento del tiempo, a partir del desarrollo de habilidades y capacidades que se perfilan como posibles talentos, no descubiertos por el adolescente, allí en cada espacio de formación, la recreación tiene un lugar fundamental, pues es a través de actividades que le generan placer y desarrollo pleno al adolescente, donde la libertad de elegir y la renovación permanente se manifiestan como una nueva alternativa de vida, esta posibilidad de no repetir, le plantea al adolescente una vivencia cotidiana diferente y le permite la adquisición de otros hábitos que no han sido experimentados por él. Es importante comprender que este eje no plantea que se desarrolle una actividad destinada al descanso, al contrario supone una organización planeada de las actividades dirigidas al adolescente, donde él se sienta en aprendizaje continuo pero disfrutando de nuevas experiencias que le permitan reconocer otras rutas de actuación además de las ya conocidas, pero que además, paralelo a ello adquiera disciplina a partir del aprovechamiento del tiempo.
CIUDADANÍA Y MEDIO AMBIENTE: Si bien ser ciudadano ha sido definido como aquel que goza de derechos políticos y forma parte de un país y su respectivo gobierno, es un individuo al que también le atañen responsabilidades, entre ellas se considera las que hacen referencia al entorno y la conservación del mismo, el adolescente debe tomar parte de las comunidades que se preocupan por el desarrollo sostenible con una conciencia ambiental.Este eje se debe evidenciar en todas las prácticas cotidianas de la institución, a través del dialogo permanente entre todos los miembros, la negociación y mediación para resolver los problemas y solucionar los conflictos, el trabajo solidario y cooperativo en pequeños grupos, la participación activa de los adolescentes en asambleas y debates que tengan que ver con la vida Institucional, ejercicios que reconozcan la igualdad, la responsabilidad, la participación.
Es a partir de esta serie de prácticas al interior de la institución, que el joven desarrollará una conciencia frente a su rol como ciudadano y por ende, su compromiso con el entorno donde habita.
En definitiva, son los ejes quienes van a materializar la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y la pedagogía de la presencia, porque son estos los que van a direccionar la generación de nuevas experiencias de aprendizaje para ofrecer al adolescente una percepción de mundo diferente de la que trae como producto de sus experiencias de vida.
Será en el quehacer cotidiano donde se pondrá en evidencia el alcance de dicho propósito y será el educador quien promueva un encuentro diferente con el aprendizaje desde la motivación, la resolución de problemas, la investigación, la generación de preguntas, entre otros.
MEGAPROYECTOS: Los ejes de atención, son los que van a permitir la promoción de megaproyectos para potenciar los talentos de los adolescentes, sin embargo, a estos solo accederán, una vez hayan interiorizado formas de comportamiento razonadas y socialmente aceptadas, que se evidencien en el acatamiento de la norma, el respeto por el otro, la resolución pacífica de conflictos y la responsabilidad de sus actos, donde la autonomía se convierte en la meta del proceso de formación hasta aquí descrito.De tal forma que, lo que se espera, es que en la medida que se evidencie progreso en el proceso individual de cada adolescente, él acceda a nuevas experiencias de aprendizaje y a nuevas dinámicas de convivencia.Los megaproyectos pueden entenderse a través de manifestaciones tales como: teatro, danza, periódico, emisora, entre otros, movimientos culturales que se evidencian en eventos organizados por la institución y que le permiten funcionar con más libertad al adolescente dentro de las dinámicas establecidas por la misma
2.4. RECURSOS QUE APOYAN LAS ACCIONES FORMATIVAS
El proceso de formación hasta aquí mencionado, implica que los recursos utilizados para el alcance de las metas se direccionen hacia la gestión interdisciplinaria por parte de la institución.
Trabajo Institucional: La gestión desarrollada al interior de cada una de las Instituciones del Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes tiene un efecto desde lo individual y lo colectivo; desde lo individual, en la medida en que el adolescente es atendido por el equipo interdisciplinario, quien propone un programa de intervención a partir de la valoración inicial realizada cuando el adolescente ingresa al SRPA, la cual evidencia las necesidades propias del mismo.En cuanto al trabajo colectivo la Institución fomentará acciones que enriquezcan los escenarios determinados para la formación establecidos desde la cotidianidad, mediante acciones que evidencien el producto de los megaproyectos (semanas culturales, deportivas, de la ciencia, entre otras) generados a partir de los ejes de atención, donde se potencian las habilidades del adolescente y se reconocen sus talentos.De igual forma con apoyo técnico de la Subdirección de Responsabilidad Penal, articulara los procesos académicos a los Modelos Pedagógicos que ofrece cada Secretaria de Educación Distrital, validados y particularizados para diferentes grupos poblacionales, garantizando un ejercicio de calidad con profesionales idóneos y la certificación del mismo, que posibilite la participación del adolescente al ámbito laboral, una vez egrese del Sistema. Lo mismo se sugiere para la formación vocacional con el SENA.Esta gestión esta a cargo del Operador, de tal forma que debe evidenciarse en la planeación semestral o anual realizada.
Trabajo Interinstitucional: Las instituciones que operan en el Sistema de Responsabilidad Penal, no pueden considerarse aisladas del ejercicio social, pues la tarea fundamental de las mismas es lograr que el adolescente una vez termine su proceso jurídico regrese a este entorno con unas nuevas comprensiones y unas claridades frente a la convivencia con los otros, pues de nada serviría pensar que la tarea del Sistema termina una vez terminada la sanción del adolescente sin proyectarse hacia lo posintitucional.La gestión en esta instancia resulta fundamental porque pretende acercar al adolescente a un entorno fuera de la institución, donde están presentes las normas y donde el otro tiene derechos al igual que él, que deben ser respetados, lograr que el adolescente tenga contacto con una obra de teatro, un museo, un jardín botánico, una empresa, genera la experiencia de nuevos aprendizajes que modifican los ya adquiridos de manera positiva y significativa, de igual forma, esta gestión también contempla que otras instituciones que tienen muestras culturales, científicas, artísticas, se acerquen a las Instituciones del SRPA y presenten sus proyectos junto con los han elaborado los adolescentes del SRPA, en un ejercicio de intercambio. Trabajo con la familia: Además de las acciones que actualmente se adelantan en cada una de las Instituciones del SRPA con la familia, entre ellos el Manual de Convivencia donde se plantea dicha participación y el PLATIN desde la intervención terapéutica individual con el adolescente, también es importante que el Operador desarrolle otras acciones dirigidas a la formación académica, vocacional, humanista, de los grupos familiares. Si bien es claro para la Subdirección de Responsabilidad Penal que convocar padres o integrantes de la familia del adolescente no resulta sencillo, comprende que si los mismos no se involucran en estos procesos, la garantía de la no reincidencia del joven es utópica.Desde esta perspectiva la gestión por parte del Operador dirigida a los grupos familiares de los adolescentes debe evidenciar la participación por parte de la misma en cada uno de los ejercicios propuestos para el Trabajo Institucional, Interinstitucional y con la Comunidad. Trabajo con la comunidad: Esta gestión esta dirigida a lograr que las Instituciones del SRPA se conviertan en líderes de la comunidad y que hagan parte de los comités que funcionan al interior de los ejercicios de participación propios de las Localidades o de las Alcaldías menores, de tal forma que la responsabilidad social se materialice: en un primer momento, en la comprensión, por parte de la población de dicha comunidad de la situación del adolescente y la necesidad de apoyarlo en su reincorporación a la sociedad, pero además se trata de vincular los grupos familiares de estos adolescentes a los programas que se desarrollan desde estas entidades y lograr la corresponsabilidad como un mecanismo de cohesión social.Los Operadores serán quienes determinen el lugar de participación por parte de la Institución y por parte de los adolescentes y su familia en la comunidad. Un aspecto fundamental en cuanto a los recursos que apoyaran los procesos de formación de los adolescentes, tiene que ver con la motivación, para ello se sugiere tener en cuenta:· El tipo de metas que se propone el joven en relación con su aprendizaje o desempeño formativo, y su relación con las metas que el mediador y la cultura institucional fomentan.· La posibilidad real que el adolescente tenga de conseguir las metas académicas, vocacionales y humanísticas, dentro del tiempo establecido para ello. · Que el joven sepa cómo actuar o qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar y actuar para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten).· Los conocimientos e ideas previas que el adolescente posee de los contenidos por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.· Las creencias y expectativas tanto de los jóvenes como de sus mediadores acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los que atribuyen su éxito y fracaso escolar.· El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del mediador y sus compañeros, la organización de la actividad formativa y la evaluación del aprendizaje.· El ambiente o clima motivacional que priva en el espacio definido para el aprendizaje y el empleo de una serie de principios motivacionales que el mediador utiliza en el diseño y conducción del proceso de enseñanza aprendizaje.[34]
El Modelo de Atención para el SRPA considera importante tener en cuenta lo planteado por Díaz Frida y otros:
RECURSOS RELACIONADOS CON EL ADOLESCENTE[35] ü Metas que se propone alcanzar ü Actitud que asume frente al conocimiento ü Expectativas frente a sus logros ü Respuestas frente al éxito y fracaso ü Habilidades de estudio, planeación y automonitoreo ü Manejo de la ansiedad ü Autoeficacia RECURSOS RELACIONADOS CON EL MEDIADOR[36] ü Actuación formativa ü Manejo interpersonal ü Mensajes y retroalimentación con los adolescentes ü Expectativas y representaciones ü Organización del espacio formativo-educativo ü Comportamientos que modela ü Formas en que recompensa o sanciona a los adolescentes RECURSOS RELACIONADOS CON EL CONTEXTO[37] ü Valores y prácticas de la comunidad institucional ü Gestión Institucional, Interinstitucional, con la familia y con la comunidad ü Clima de los espacios destinados para el aprendizaje ü Influencias familiares y culturales ü Medios audiovisuales tecnológicos ü Material didáctico de apoyo ü Biblioteca ü Aulas adecuadas para desarrollar procesos de formación con los adolescentes ü Talleres con las disposiciones apropiadas para el aprendizaje vocacional 2.5. SEGUIMIENTO A LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
El seguimiento y valoración de los procesos de formación dirigidos a los adolescentes están determinados por las Metas y Productos que se pretenden alcanzar desde la gestión institucional, interinstitucional, familiar y comunitaria, mediante el desarrollo de competencias de orden cognitivo, actitudinal y procedimental en el adolescente durante su estancia en el SRPA.
“Las competencias están relacionadas con el uso apropiado de las aptitudes intelectivas y de las capacidades mentales para comprender lo que se hace, junto con el manejo eficiente, eficaz y efectivo de métodos, técnicas, procesos y procedimientos con habilidad y destreza para saber hacer lo que se comprende; y en, utilizar este saber y este saber hacer con pertinencia, en la solución de problemas relevantes. Una competencia entonces es “un saber pensar y un saber hacer en contexto”.”[38] Competencias Cognitivas: Hacen referencia a los procesos mentales de aprendizaje, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y la capacidad de análisis, síntesis y análisis critico, están también relacionadas con la capacidad de comprender y de manipular ideas, pensamientos y conceptos.Estas competencias cognitivas están constituidas por la competencia interpretativa, argumentativa y propositiva, en cuanto a la interpretativa; incluye la habilidad que se tiene para identificar y comprender las ideas fundamentales en una comunicación, un mensaje, entre otros, algunos de los procesos de pensamiento que involucra esta competencia, tienen que ver con: recuerdo (memoria), comprensión, aplicación, traducción, ejemplificación, identificación de un problema.
Por su parte la argumentativa incluye la habilidad de razonamiento en cuanto a la explicación de cómo las diferentes partes de un proceso se relacionan entre si, para lograr cierto efecto o conclusión. Al argumentar se justifican las ideas, se interactúa con el saber. Algunos de los procesos de pensamiento que involucra esta competencia son; comprensión, inferencia, problematización, análisis, memoria.
Por último, la competencia propositiva supone ordenar ideas bajo un nuevo patrón o crear nuevas configuraciones de ideas, esta competencia representa el más alto nivel alcanzado por el individuo en el desarrollo de su pensamiento porque requiere de síntesis, cambio y transformación de sus ideas. Algunos de los procesos de pensamiento que involucra esta competencia, están relacionados con: comprensión, aplicación, análisis, síntesis, inferencia, raciocinio. Competencias Instrumentales o Procedimentales: Se relacionan con el domino de métodos y técnicas que permiten lograr un resultado dado.“Referidas al manejo de técnicas, procesos y estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar información significativa, codificarla y decodificarla. Competencias necesarias para afrontar de manera eficiente la resolución de problemas en diferentes contextos y perspectivas”.[39]
Competencias Interpersonales (o socializadoras): “entendidas como la actitud o disposición de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de ánimo, emociones, reacciones, etc., –capacidad de descentración. Todo ello para crear una atmósfera social posibilitante para todas y todos los involucrados en un contexto. Competencias que son vitales para los seres que nos creamos y desarrollamos en sociedad. Competencias intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y emociones.Para el Modelo de Atención del SRPA, es fundamental que la valoración además de tener un enfoque por competencias, sea procesual, esto quiere decir, que le de importancia a tres momentos específicamente: § Al inicio (cuando llega el joven al Sistema)§ Durante todo el proceso (el ejercicio de formación definido para el adolescente)§ Al final (que corresponde a la sumativa de todo el proceso en general y los resultados obtenidos en el mismo)
METAS QUE SE PRETENDEN ALCANZAR CON LOS ADOLESCENTES DEL SRPA Respeta a los otros y a sí mismo
Acata la norma, desde una comprensión de la misma
Resuelve pacíficamente los conflictos Trabaja por alcanzar la autonomía COMPETENCIAS A PARTIR DE LA META:Respeta a los otros y a sí mismo COMPETENCIAS COGNITIVASConoce los derechos ciudadanos Comprende las características individuales de cada sujeto
Aprecia la diversidad cultural
Analiza la posición de los otros
COMPETENCIAS PROCEDIMENTALESRespeta las normas de convivencia establecidas al interior de la institución
Cumple con lo establecido en el Manual de Disciplina
Escucha las opiniones de los otros
Apoya a sus compañeros cuando requieren ayuda
COMPETENCIAS INTERPERSONALESRegula las acciones de los demás cuando se incumplen las normas de la institución
Se solidariza con los otros
Comunica con claridad sus ideas y desacuerdos
Tolera a los otros desde la comprensión de sus emociones
COMPETENCIAS INTRAPERSONALESSe respeta a si mismo
Se plantea metas y desarrolla acciones para alcanzarlas
Expresa sus necesidades y su sentir
Acepta sus errores y comprende la necesidad de aprender de ellos
Asume una posición frente a sus acciones y la proyección de su vida COMPETENCIAS A PARTIR DE LA META:Acata la norma, desde una comprensión de la misma COMPETENCIAS COGNITIVASAnaliza el por qué de las normas
Comprende los sistemas de normas establecidos en la Ciudad
Expresa verbalmente sus opiniones frente a las dinámicas de convivencia establecidas al interior de la institución
Conoce le Manual de Disciplina Comprende la norma y por ende la respeta
Actúa en búsqueda de ganar mayores espacios de libertad en la Institución Lidera procesos donde cada acción sea coherente con las normas institucionales
COMPETENCIAS INTERPERSONALESRespeta las reglas que se establecen para desarrollar trabajos en grupo
Respeta las dinámicas establecidas para los ejercicios de convivencia en la cotidianidad
Atiende a las indicaciones del adulto mediador COMPETENCIAS INTRAPERSONALESAsume las consecuencias de sus actos
Comprende su rol en el cumplimiento de normas dentro de la institución
Comprende su rol en el cumplimiento de normas dentro de un grupo social
Reconoce las consecuencias de sus actos
COMPETENCIAS A PARTIR DE LA META:Resuelve pacíficamente los conflictos COMPETENCIAS COGNITIVASAnaliza la procedencia de los conflictos
Expresa la forma razonada de resolver un conflicto
Conoce las consecuencias en la resolución de los conflictos
Reflexiona frente a la forma en que se resuelven los conflictos al interior de la institución y en su entorno social
COMPETENCIAS PROCEDIMENTALESPropone alternativas pacíficas en la resolución de conflictos
Plantea nuevas rutas para llegar a resolver un conflicto
Aplica la resolución de conflictos pacíficamente en cada dinámica cotidiana
COMPETENCIAS INTERPERSONALESResuelve conflictos entre pares de manera pacífica
Lidera la resolución de conflictos pacíficamente cuando el adulto mediador no está regulando estas situaciones
Es mediador en el intercambio con otros
COMPETENCIAS INTRAPERSONALESRegula sus actuaciones en pro de la resolución de conflictos
Resuelve con su familia los conflictos de manera pacífica
Asume una posición crítica frente a los conflictos sociales y del país.
COMPETENCIAS A PARTIR DE LA META:Trabaja por alcanzar la autonomía COMPETENCIAS COGNITIVASComprende cuáles son sus fortalezas y debilidades
Conoce cuáles son sus intereses y lo que se propone como una proyección a futuro
Conoce el proceso de formación que se plantea en cada Institución del SRPA
Comprende el lugar que tiene el alcanzar la autonomía en la Institución y en la sociedad
Reflexiona frente a sus actuaciones y la relación de las mismas con respecto a la autonomía
Analiza cómo puede lograr lo que se propone dentro del marco de exigencias establecidas en el ámbito social
COMPETENCIAS PROCEDIMENTALESActúa conforme a los procesos establecidos para acceder con mayor libertad a espacios ofrecidos por la institución
Respeta los procesos establecidos para obtener los estímulos ofrecidos por la institución
Se muestra comprometido con su proceso de superación
COMPETENCIAS INTERPERSONALESEstimula a sus compañeros para alcanzar las prebendas ofrecidas por la institución.
Discute con sus pares que significa alcanzar la autonomía
Lidera procesos donde sus compañeros se vincules en proceso de superación al interior de la institución
COMPETENCIAS INTRAPERSONALESComprende la necesidad de trabajar por ser mejor
Construye un plan de metas personales y realiza el respectivo seguimiento con apoyo de los profesionales
Comprende la necesidad de transformar su lectura de la realidad
Analiza que aspectos debe modificar en su personalidad para convivir con los otros y actuar de manera autónoma.
3. RUTA DEL MODELO DE ATENCIÓN POR MODALIDAD3.1. CENTRO DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA3.2. CENTRO DE INTERNAMIENTO PREVENTIVO3.3. SEMICERRADO 3.4. PRESTACIÓN DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD 3.5. LIBERTADA ASISTIDA
VALIDACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓNPARA EL SRPA
Para el proceso de validación se recomienda que el documento tenga una primera fase de divulgación a todos los Operadores, a partir de mesas de trabajo que permitan un ejercicio de retroalimentación y de participación de todos los actores del SRPA.
Como segunda fase, una vez revisado por los Operadores, entregar el documento a expertos que hayan realizado ejercicios similares con esta población para que desde sus aportes se nutra la propuesta.
La tercera fase de validación responde al ejercicio de implementación en una institución piloto que permita evidenciar fallas y debilidades del mismo en la práctica, esta implementación debe ser a partir de la capacitación en el Modelo por parte del grupo de expertos determinado para ello, y dirigido al Operador que hará parte de este proceso.
Este documento por lo tanto, es susceptible y flexible a cualquier cambio entendiendo que parte de su construcción incluye estos dos procesos donde participan directa e indirectamente los adolescentes quienes serán en definitiva los beneficiados.
Es importante aclarar que la implementación del Modelo de Atención para el SRPA esta sujeto a las condiciones de Seguridad y Disciplina establecidas en cada Institución, desde la infraestructura y los Manuales de procedimiento establecidos para ello. 1 Este documento corresponde a un aparte de los anexos de los Lineamientos Técnico Administrativos para la Atención de Adolescentes en el Sistema de Responsabilidad Penal en Colombia 2007. [2] Evaluación del Programa de Atención a Adolescentes en Conflicto con la Ley, Universidad Externado de Colombia Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Dirección de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeación. 2004
[3] Lineamientos técnico administrativos y estándares de estructura de los servicios de bienestar en protección. ICBF 2004 [4] Convención Internacional de Los Derechos del Niño. 1989 [5] En proyectos sociales en áreas coherentes con la naturaleza de la infracción, como por ejemplo en proyectos ambientales, cívicos, de solidaridad. [6] En un modelo retributivo lo pedagógico es entendido como castigo con el fin de evitar la repetición de una conducta y por lo tanto se fundamenta en el miedo, siendo poco efectiva esta forma de proceder no se diferencia del sistema de adultos. En el modelo tutelar, lo pedagógico se asocia con oportunidades en educativo formal, capacitación, recreación, atención psicosocial entre otros, con el fin de proporcionar condiciones para el desarrollo y así evitar que se repita la conducta infractora; sin embargo, al eludir el reconocimiento del delito y la víctima como tal, el resultado de esta intervención es incierto al menos en términos de reincidencia en la infracción penal. [7] Luisa Eugenia Villa Medellín, Juez de Menores, en “Sentido y significado de la Intervención con menores infractores desde lo jurídico social”, Memorias Taller construcción de lineamientos, ICBF Medellín 2005. [8] Amartya, Sen. Desarrollo y Libertad, cap. 1 En: La perspectiva de la libertad, pag, 29. [9] ICBF, Promoción y Fomento de los derechos de la niñez y la familia. 2001 [10] ICBF. Eje Misional Creciendo y Aprendiendo. Bogotá 2003 [11] ICBF. Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario. Bogotá 1992 [12] Primer Congreso Andino de Jueces de Niños y Adolescentes. Pedagogía de la Presencia, Antonio Carlos Gómez da Costa. 1997 [13] Humberto Maturana, Congreso Internacional de Violencia Intrafamiliar, Bogotá, julio 26 al 28 de 2006. [14] Raúl Weis, “Hacia una pedagogía fundada en la Ética del Cuidado”, ponencia para el primer congreso internacional de pedagogía e infancia, Bogotá, octubre 26 y 27 de 2006
[15] Luisa Eugenia Villa Medellín, Juez de Menores, en “Sentido y significado de la Intervención con menores infractores desde lo jurídico social”, Memorias Taller construcción de lineamientos, ICBF Medellín 2005. [16] Ávila, Rafael. ¿Qué es Pedagogía?. Editorial Nueva América. Segunda Edición. Bogotá 1990. [17] GONZALEZ Vergara Paula. Profesional Sistema de Responsabilidad para Adolescentes. ICBF.2010 [18] GONZALEZ Vergara Paula. Profesional Sistema de Responsabilidad para Adolescentes. ICBF.2010 [19] GONZALEZ Vergara Paula. Profesional Sistema de Responsabilidad para Adolescentes. ICBF.2010 [20] Mockus Antanas Jugando con Lyotard. en Magazín Dominical, No 566 Marzo 6 de 1994 El Espectador [21] Capra. El punto Crucial, ciencia, sociedad, y cultura naciente [22] Fried Schnitman (1995). Nuevos Paradigmas, cultura y subjetividad. Paidos [23] Marcus y Cushman (1991), en El surgimiento de la Antropología Posmoderna. Gedisa [24] Pablo Camilo Escobar Montagut. Psicólogo Neoartistas [25] Merceditas Beltrán Flétscher. Psicóloga Neoartistas
[26] Clara Valdés. Trabajadora social y directora del Programa de Prestación de Servicios a la Comunidad.Leonardo García. Psicólogo del Programa de Prestación de Servicios a la Comunidad. Luisa Fernanda Morales. Psicopedagoga del Programa de Prestación de servicios a la comunidad [27] Maturana Humberto, Formación Humana y Capacitación. Océano editores. [28] Director Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. Universidad de Matanzas. Cuba. [29] Maturana Humberto, Formación Human y Capacitación, Editorial Océano. [30] CHABOT Daniel, CHABOT Michel. Pedagogía Emocional. Alfaomega Grupo Editor. Mexico.2009 [31]ORRÚ Silvia Ester. Reuven Feuerstein y la Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. Facultades Integradas de la Fundación de Enseñanza Octavio Bastos. Brasil [32] Reuven Feuerstein por Roque Contreras [33] Ibídem [34] DIAZ Frida, BARRIGA Arceo, HERNÁNDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. MacGraw-Hill. México. 2004
[35] Ibídem [36] Ibídem [37] Ibídem [38] LAFRANCESCO V. Giovanni M. El desarrollo de las funciones y las competencias cognitivas básicas [39] Publicaciones Serie Lineamientos Curriculares. Ministerio de Educación Nacional. Colombia
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MODELO PEDAGÓGICO 2011

References: resolución 
 artículo 40
 Artículo 178
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