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Timestamp: 2017-11-24 07:22:04+00:00

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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA DE 4º DE ESO. – Revista e-CO
TALLER DE CIENCIAS E INTERNET: UN PROYECTO INTEGRADO PARA 4º DE ESO.
JUEGOS DIDÁCTICOS TIC EN EL AULA.
En una revista sindical del año 2009 (1) se publicaba una sarcástica viñeta sobre el proceso de adaptación del profesorado a la LOE. En ella se muestra a un profesor torturado mediante un potro, mientras jura, entre gritos, que ama y le encanta programar por competencias. El inspector, que no parece muy convencido, le dice a uno de los verdugos (el Director del centro, probablemente) que le de otra vuelta más al torno, para aumentar la dosis de compromiso docente con estas nuevas herramientas curriculares.
¿Representa esta viñeta la realidad? Obviamente no: ¡Todos son hombres! Además, la actividad docente no es un ecúleo, a pesar de los obstáculos a los que nos enfrentamos todos los días. Sin embargo, esta cáustica visión nos invita a dudar acerca de si los docentes hemos asumido con normalidad la integración de las competencias (otrora conceptos, procedimientos y actitudes) en nuestra práctica diaria o por el contrario, las hemos incorporado con resignación y sin convencimiento, a pesar de que afirmemos lo contrario… cuando estamos sometidos al escrutinio de la Administración.
Este artículo no es una investigación sobre el grado de implantación de las competencias en nuestras escuelas e institutos, sino una humilde contribución a su aplicación en el área de Biología y Geología (en adelante BG) en un IESO.
¿ES LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS UN TRÁMITE BUROCRÁTICO MÁS?
La normativa en Andalucía exige que en nuestras aulas desarrollemos las competencias básicas (artículo 6 del Decreto 231/ 2007) y además, las evaluemos, junto con los objetivos de la etapa, si bien, serán los criterios de evaluación de las diferentes materias el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos (artículos 14 del decreto 231/ 2007 y 2.6 de la Orden sobre evaluación de 10.08.07).
Por otra parte, el artículo 2.7 de esta misma orden establece que los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y de los objetivos generales de la etapa y faciliten la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador, mientras que el artículo 9.1 recoge que “los criterios de evaluación comunes a que se refiere el artículo 2.7 (…) incluirán la promoción del alumnado, atendiendo a la adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objetivos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.
Finalmente, el expediente del alumnado contempla el registro de la apreciación del grado de adquisición de las competencias básicas (artículo 12.7 y anexo IV de la citada orden de 10.08.07) mediante su calificación con una escala comprendida entre 1 y 5.
En este sentido, los servicios de Inspección ofrecen documentos con una abrumadora variedad de dimensiones competenciales. En Ciencias Naturales, por ejemplo, establecen 29 dimensiones a evaluar, según un documento de la Inspección de Córdoba (3) al que hemos tenido acceso. Los departamentos didácticos, siguiendo estas orientaciones, recogen en sus programaciones didácticas, el tratamiento de las competencias básicas con una amplia variedad de dimensiones en cumplimiento de la normativa.
Por otra parte, las pruebas de diagnóstico evalúan competencias básicas. En nuestra opinión, nuestros alumnos y alumnas de 2º de la ESO no obtienen buenos resultados. Con los datos de la CEJA (2), correspondientes al curso 09-10, las puntuaciones medias, en una escala cuantitativa que va de 1 a 6, fueron las siguientes: C. Lingüística = 3,84; C. Científica = 3,89 y C. Matemática = 3,88. Sin embargo, el porcentaje de alumnado que obtiene una puntuación igual o inferior a 3 (los niveles bajos e intermedio bajo de la escala) es el siguiente: Razonamiento Matemático, 38,2%; C. Lingüística, 37,1 % y en C. Científica, el 32,2%. El informe refleja, además, que hay una tendencia a mejorar desde que se implantaron estas pruebas el curso 06-07.
Por otra parte, las editoriales ofrecen programaciones y cuadernos de trabajo complementarios basados en las competencias básicas. El profesorado comienza a fijarse en este tipo de recursos a la hora de seleccionar los libros de texto.
Pero en la práctica, las programaciones son documentos teóricos y la mayoría del profesorado sólo desarrolla en sus clases los contenidos conceptuales y algunos procedimentales de su área. La evaluación y obviamente, la calificación, se basa en pruebas escritas sobre estos contenidos o en trabajos escolares, salvo excepciones. El tutor o tutora cumplimenta un informe sobre competencias básicas durante la sesión de evaluación final a partir de la apreciación general del profesorado. Hay programas informáticos que calculan la nota correspondiente a las competencias en función de las calificaciones en las diferentes áreas.
El Artículo 6.1 del DECRETO 231/2007 entiende como competencias básicas en la ESO, el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado (…) debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.
De esto se deduce que el desarrollo de cada competencia básica supone tener previstos dos aspectos fundamentales estrechamente relacionados: Por una parte, la movilización en el aula de conocimientos de diferente naturaleza (conceptual, procedimental y actitudinal) relacionados con los alumnos y alumnas, y en segundo lugar, la transferencia de los aprendizajes adquiridos en el aula desde el contexto escolar a otros contextos significativos situados en su esfera individual y social.
Tomemos como ejemplo el tratamiento de las drogas y en concreto, del alcohol en la ESO, un tema abordable desde varios puntos de vista: conceptos sobre su metabolismo y sus efectos sobre el organismo, procedimientos matemáticos relacionados con la tasa de alcoholemia y los accidentes de tráfico, por ejemplo y finalmente, la puesta en juego de actitudes que propicien una visión crítica de los problemas personales, familiares y sociales que provoca esta droga, mediante debates, lecturas y juegos de rol. El objetivo es que el alumnado trabaje este tema en clase y que adquiera las herramientas intelectuales y actitudinales en las que se basa el consumo responsable de alcohol con el fin de que pueda aplicarlas en su vida.
Se pueden trabajar las competencias básicas en el aula mediante una batería de actividades-tipo o bien, configurando parte del currículo en forma de núcleos temáticos, abordables mediante una metodología de proyectos. Los módulos de Apqua (4), son un ejemplo. En el ámbito científico-tecnológico existen varias propuestas metodológicas basadas en proyectos, que trabajan conceptos, procedimientos y actitudes, como la unidad didáctica el Agua en Zaragoza (5). Pueden incluirse dentro de esta categoría algunas webquests que se apartan de la organización clásica del currículo, como por ejemplo, Hello Dolly (6).
Se sustenta en los siguientes puntos:
a) Una metodología en el aula y en el laboratorio que incorpora el desarrollo de las competencias básicas a través de actividades-tipo, junto a un enfoque más clásico, implementado por las TIC.
b) La Evaluación de las competencias mediante pruebas escritas, trabajos escolares y observación sistemática, así como su anotación en una hoja de registro y el tratamiento informático de los datos para calificar al alumnado, tanto de forma global, como por competencias, adjudicando un peso específico a cada una de ellas.
c) Un modelo de informe para las familias.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA CLASE DE BG DE 4º DE LA ESO
Estas son las dimensiones que se desarrollan y evalúan en el área de BG de 4º de la ESO, así como el peso que cada una de las competencias básicas tiene en la calificación final del alumnado.
LINGÜÍSTICA (10 %)
a) Comprende textos científicos: comprende mensajes científicos. Diferencia entre las ideas principales y secundarias en el análisis de textos científicos.
b) Comunica con corrección, claridad y precisión: expresa con claridad y corrección sus ideas y opiniones. Utiliza correctamente los términos científicos.
MATEMÁTICA (20 %)
a) Resuelve problemas e interpreta sus soluciones: plantea problemas. Explica y comprende el enunciado. Decodifica la información de los enunciados y la expresa usando el lenguaje matemático. Usa las estrategias y herramientas para resolverlos. Justifica el procedimiento seguido e interpreta con sentido crítico la solución.
b) Utiliza Tablas, Gráficas, Fórmulas y Magnitudes (TGFM): cuantifica los fenómenos naturales mediante expresiones matemáticas. Reconoce, organiza e interpreta información presentada de diferentes formas. Construye e interpreta tablas y gráficas. Utiliza fórmulas y magnitudes.
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (40 %)
a) Utiliza la Metodología Científica (MCI): aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la Ciencia en la resolución de problemas: observa, recoge datos (mide), formula de hipótesis, experimenta y extrae conclusiones, argumentándolas. Diseña o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenómenos naturales.
b) Identifica hábitos de consumo racional: Identifica, conoce y actúa de forma responsable en relación con la salud y el consumo.
c) Conoce y aplica conceptos: identifica los principales elementos y fenómenos del medio físico, su organización, características e interacciones. Explica fenómenos naturales y hechos. Comprende los procesos físicos y químicos que afectan a nuestro medio natural y a la salud de las personas. Emplea nociones científicas básicas para expresar sus ideas y opiniones. Aplica los conocimientos aprendidos a situaciones concretas de su vida y de su entorno.
SOCIAL Y CIUDADANA (10 %)
a) Valora las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA): valora la libertad del pensamiento, la creatividad y la extensión de los derechos humanos. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances científicos y tecnológicos, mostrando sensibilidad social respecto al desarrollo científico y tecnológico que comporta riesgos para las personas y el medio ambiente. Toma decisiones sobre problemáticas ambientales y sociales fundamentadas en sus conocimientos científicos.
b) Participa, respeta y cuida el material: Es solidario, responsable, tolerante y respetuoso en el trato con los demás. Cuida el material y las instalaciones. Colabora en su mantenimiento. Interviene activamente en trabajos, ordenación material, limpieza.
c) Asiste a clase y es puntual, incluyendo las actividades extraescolares.
DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (10 %)
a) Usa el ordenador: usa diferentes programas informáticos y las nuevas tecnologías de la comunicación en sus producciones escolares.
b) Busca y comunica la información: busca, obtiene, selecciona, procesa y comunica la información. Es capaz de acceder a diferentes fuentes de información y conocimiento convencionales y/o digitales.
c) Presenta el cuaderno: presenta el cuaderno bien estructurado y ordenado.
APRENDIZAJE AUTÓNOMO (5 %)
a) Utiliza Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI): resúmenes, esquemas y mapas conceptuales. Diferencia lo fundamental de lo accesorio.
b) Está motivado: siente inquietudes en relación a su desarrollo personal y a su interacción con el medio natural y social. Tiene curiosidad e interés por aprender.
c) Relaciona conocimientos procedentes de diferentes ámbitos y áreas.
AUTONOMÍA PERSONAL (5 %)
a) Es autónomo. Lleva el material: realiza las actividades de forma autónoma, identifica las posibles dificultades y toma iniciativas para resolverlas. Lleva a cabo actuaciones con criterio propio y espíritu crítico y las desarrolla con responsabilidad, incluyendo las actividades prácticas en el laboratorio.
b) Hace las tareas y estudia regularmente.
c) Personaliza sus trabajos: es capaz de idear, desarrollar y evaluar un proyecto personal.
Las clases se desarrollan mediante actividades de enseñanza-aprendizaje de cuatro tipos (MÉTODO IDEA):
1. INICIACIÓN, para explorar lo que sabemos, es decir, los conocimientos previos: lecturas, noticias, imágenes, preguntas, debates, etc.
2. DESARROLLOS, para adquirir conocimientos nuevos: utilizamos el libro de texto y diferente documentación en forma de fotocopias, diapositivas, vídeos, recursos TIC (*), etc. En este apartado se incluyen las actividades prácticas de laboratorio diseñadas para que el alumnado construya los conocimientos a partir de la observación y la experimentación, dos dimensiones fundamentales de la competencia científica.
3. ESTUDIO, para fijar los nuevos conocimientos en la mente, durante el mayor tiempo posible. Para ello utilizamos diferentes técnicas de trabajo intelectual (resumen, esquema, mapa conceptual, etc.)
4. APLICACIONES de los conocimientos adquiridos a situaciones concretas de nuestra vida o del entorno, más o menos cercano: Problemática medio-ambiental, terremotos, dilemas bioéticos, salud, noticias, etc.
Para la evaluación del alumnado se utilizan diversos instrumentos y estrategias.
1. Evaluación inicial: durante las primeras semanas se evalúan los conceptos científicos (mediante un test), la resolución de problemas matemáticos, la interpretación de gráficas, la lectura comprensiva y la expresión escrita.
2. Evaluación de competencias: se realiza mediante pruebas escritas, trabajos personales y observación del alumnado. Las pruebas trimestrales contienen cuestiones sobre lectura comprensiva, resolución de problemas, relaciones CTSA, metodología científica y conceptos, incluyendo sus aplicaciones. Se evalúa la ortografía y la expresión escrita.
3. Registro de datos (FIGURA 2) y hoja de cálculo: las calificaciones en las pruebas, en los trabajos y las observaciones se trasladan a una hoja de registro, que incluye todas y cada una de las dimensiones competenciales. Mediante una hoja de cálculo se establece la calificación en cada una de las competencias básicas y la calificación global, de acuerdo con el peso específico de cada una de ellas.
4. Comunicación a las familias (FIGURA 3): al finalizar cada trimestre se entrega a las familias del alumnado con calificación insuficiente un documento que recoge la calificación global y la valoración de las competencias, en una escala de 1 a 5, junto con las dificultades y las medidas. Esta comunicación se extiende a todo el alumnado al finalizar el curso.
Además, el profesorado evalúa su trabajo mediante una E-encuesta en la que el alumnado valora los contenidos de la asignatura, el grado de interés por la asignatura, el libro de texto, el trabajo docente, las prácticas de laboratorio, la utilidad de las diferentes herramientas y actividades, los exámenes, el grado de satisfacción personal, etc.
En el desarrollo y evaluación de las competencias hemos encontrado importantes dificultades, lo que a nuestro juicio explica en parte por qué es muy difícil su generalización.
a) Se requiere un tiempo adicional para desarrollar la programación mediante la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en competencias. Su evaluación requiere también un mayor tiempo de dedicación a cada alumno o alumna.
b) Las competencias de carácter experimental no se pueden llevar a cabo con éxito en grupos de 30 alumnos y alumnas.
c) En muchas ocasiones no podemos abarcar todos los indicadores o dimensiones competenciales, sobre todo cuando tenemos mucho alumnado en el aula o si impartimos a muchos grupos.
d) Algunas competencias son difíciles de valorar objetivamente. Además, se necesita un mínimo de reflexión sobre cada caso de forma individual: hábitos de consumo racional, aprendizaje autónomo y autonomía personal, motivación, etc.
e) Las familias no suelen entender ni apreciar la información sobre la adquisición de las competencias. Solo les interesa la calificación final.
f) Este sistema choca a veces con los procedimientos de evaluación de competencias del resto del equipo docente, basado en una apreciación de carácter muy general.
g) La incorporación de la valoración del grado de adquisición de los objetivos de etapa para establecer la promoción del alumnado con materias pendientes exigiría una herramienta semejante a la descrita en este artículo. Dado que no disponemos de ella, esta apreciación se hace de forma general a partir de las competencias básicas.
La única forma de superar la mayoría de estas dificultades se basa en la disminución del número de alumnos y alumnas por clase, el desdoble de los grupos para la realización de prácticas y la reducción del número de horas lectivas. De esta forma podríamos aumentar el tiempo dedicado a la programación, preparación y realización de actividades basadas en competencias y su evaluación. Sin embargo, las políticas educativas no están favoreciendo un cambio metodológico que permita acercarnos a este modelo. Más bien al contrario, a juzgar por las decisiones adoptadas a comienzos del curso 2011-2012 en otras Comunidades Autónomas (7).
NOTAS: (*) En las clases de BG DE 4º se utilizan varias herramientas TIC: blog del área, que incluye animaciones, actividades propuestas, soluciones a ejercicios, noticias, comunicaciones, etc. (FIGURA 1). Plataforma Helvia, con exámenes y sus calificaciones, sitios web, almacén de archivos, correo, trabajos, etc. Además se utilizan varios recursos complementarios: blog del departamento, imágenes científicas, preguntas raras, taller de Ciencias e Internet, portales audiovisuales (Slideshare, Picasa, Youtube) y E-encuestas.
(1) Revista ANPE nº 522. Marzo 2009. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.anpe.es/Html/pdf/r522/63%20LIBRO%20HUMOR%20522.pdf
(2) Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE). Evaluación de Diagnóstico 09-10. Resultados. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/c/document_library/get_file?uuid=8ac156fe-39ab-4a4c-a43b-ac5917c5cfb1&groupId=35690
(3) Varios autores. Servicio de Inspección de Córdoba. Integración de las Competencias Básicas en el Currículum Escolar. 12.07.2011. Consultar en la web: http://es.calameo.com/read/000081294aa415e42adee
(4) Varios autores. Proyecto Apqua. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.apqua.org/
(5) Vaquero, Miguel. Unidades Didácticas para el Ámbito Científico Tecnológico del IES Miguel Catalán de Zaragoza. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.ies-mcatalan.com/otrasweb/orientacion/archipdf/ud1_el_agua_en_zaragoza.pdf
(6) Nuthall, Keith. “Hello Dolly”. Webquest. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.bioxeo.com/Hello_Dolly/index.htm
(7)http://www.elpais.com/articulo/sociedad/horas/agitan/ensenanza/elpepusoc/20110902elpepisoc_3/Tes
Figura 1: Blog de BG 4º
Figura 2: Hoja de registro de competencias
Figura 3: Modelo de informe para las familias

References: artículo 2
 artículo 9
 artículo 2
 Artículo 6
 resolución 
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