Source: https://2007-2012.nosdeputes.fr/seance/3458
Timestamp: 2020-06-05 18:51:15+00:00

Document:
Commission des affaires culturelles et de l'éducation : Séance du 7 avril 2010 à 16h00
Séance du 7 avril 2010 à 16h00
La séance est ouverte à seize heures quinze
(Présidence de Mme Michèle Tabarot, présidente de la Commission)
La Commission des affaires culturelles et de l'éducation procède à l'examen du rapport d'information de M. Jacques Grosperrin en conclusion des travaux de la mission d'information sur la mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège.
Michèle Tabarot, présidente
L'ordre du jour appelle l'examen du rapport présenté par le président-rapporteur de la mission d'information sur la mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège, M. Jacques Grosperrin. Créée le 17 novembre dernier, cette mission était également composée de Mme Sophie Delong, Mme Françoise Guégot, M. Dominique Le Mèner, M. Frédéric Reiss, M. Daniel Spagnou, Mme Danielle Bousquet, M. Yves Durand, Mme Colette Langlade, M. Yvan Lachaud et Mme Huguette Bello.
Je la félicite pour son travail qui a abouti, le 31 mars dernier, à l'adoption du rapport par les membres de la mission.
Jacques Grosperrin, rapporteur
Tout d'abord, merci Madame la présidente de m'avoir confié ce travail. C'est l'occasion de marquer l'intérêt de notre nouvelle commission pour les questions d'éducation.
Ensuite, je voudrais remercier l'ensemble de mes collègues membres de la mission pour leur travail qui a été mené à bien en surmontant les questions de calendrier électoral qui ont conduit à décaler le rendu de nos conclusions.
Nous aurons ainsi procédé à près de quarante auditions, entendant, au total, plus de cent personnes, dont le haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch et, bien entendu, le ministre de l'éducation nationale, M. Luc Chatel.
Nous avons eu le plaisir de dialoguer avec des historiens éminents de l'éducation : Antoine Prost, Philippe Joutard, Claude Lelièvre, mais aussi des sociologues ou des économistes , François Dubet, Agnès van Zanten, Éric Maurin.
Qu'avons-nous retenu de tout ce travail d'investigation ?
D'abord, la « bataille » du socle commun est loin d'être gagnée. Cinq ans après le vote de la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, qui l'a institué, le collège est loin d'être en phase avec le socle :
– la prise en compte du socle dans les programmes du collège est inégale ;
– l'inspection générale du secondaire, structurée en 12 groupes correspondant aux matières enseignées au collège et au lycée, instille un parti pris « disciplinaire », qui freine la diffusion du socle ;
– l'implication des recteurs des académies dans la mise en application du socle est très variable ;
– la formation continue des enseignants est pauvre en socle commun ;
– le nouveau diplôme national du brevet, qui sera délivré à compter la session 2011, est un chef d'oeuvre baroque qui combine cinq paramètres. Surtout, il combine notation chiffrée, avec le contrôle continu et les trois épreuves terminales, et certification des compétences, avec l'attestation de maîtrise du socle commun qui doit être validée par le chef d'établissement ;
– l'information des enseignants concernant le socle n'est pas systématique. Ces derniers éprouvent de la lassitude face au surcroît de travail demandé par le remplissage du livret de compétences et de l'attestation de maîtrise du socle commun, voire manifestent de l'incompréhension face à un enseignement par compétences. D'une manière générale, on ressent que les enseignants de lettres et d'histoire-géographie n'intégreront le socle qu'avec difficulté ;
– le ministère a mis plus de quatre ans pour mettre au point les programmes, le livret personnel de compétences et l'attestation de maîtrise du socle commun. Le ministre l'a dit lui-même devant la mission : longtemps, « la mobilisation générale sur le socle n'a pas été décrétée ». À cet égard, la nouvelle circulaire de rentrée, publiée en mars dernier, qui érige la maîtrise du socle au rang de priorité, constitue une nouveauté qui doit être saluée.
Ce constat devait être établi par la mission, en rappelant que les résultats du collège sont très préoccupants.
Pour mémoire, je rappellerai quelques chiffres :
– en 2004, 74 % des élèves de 3èmene maîtrisaient pas les compétences générales ou procédurales attendues en fin de collège ;
– en 2009, trois quarts des garçons maîtrisaient les compétences de base en français, ce qui veut dire qu'un quart des garçons ne les maîtrisaient pas : on est donc très loin de l'obligation de résultats fixée par la loi de 2005 ;
– les scores des élèves en fin de 3ème sont plus mauvais qu'à la sortie du primaire. Dans les écoles et les collèges les plus difficiles de l'éducation prioritaire, classés « ambition réussite », les compétences de base en français sont maîtrisées par 50,6 % des élèves de fin de 3ème, contre 76,6 % des élèves de fin de CM2. Le collège n'a aucun effet de remédiation : il ne répare pas les insuffisances des élèves du primaire ; il les creuse.
Ce bilan devait être fait et je me félicite que ce soit le Parlement qui le fasse avant l'Exécutif.
À cet égard, je rappelle que la loi du 23 avril 2005 prévoit la transmission au Parlement, tous les trois ans, d'un rapport, faisant état de la prise en compte du socle dans les programmes et de la maîtrise des connaissances et des compétences du socle. Or il faut bien reconnaître que la commande du législateur concernant un bilan quantitatif et qualitatif de ce socle n'a jamais été respectée…
Notre travail vient d'autant plus à point nommé que nous avons appris que le Haut conseil de l'éducation consacrera son prochain rapport annuel, remis chaque été au Président de la République, au collège. Ainsi, c'est notre mission, qui, la première, publiquement, formulera des préconisations sur le sujet.
Notre conclusion d'ensemble est qu'il faut relancer le socle commun pour rétablir le collège unique. Comme nous l'a dit l'inspecteur général de l'éducation nationale Jean-Paul Delahaye, le drame du collège, c'est qu'il inflige aux 15 % d'élèves connaissant les plus graves difficultés, un parcours conçu pour 30 % environ des élèves, c'est-à-dire pour la classe d'âge qui accède au baccalauréat général. Résultat : « le collège est ce lieu improbable dont l'imaginaire est celui du lycée bourgeois alors qu'il accueille les classes du certificat d'études ». Le jugement que je vous rapporte est celui du sociologue François Dubet.
C'est pourquoi il faut croire au socle et à ses vertus. En effet, le socle est une chance pour le collège :
– en fixant, pour la première fois, une obligation de résultats à l'École, le socle responsabilise les établissements scolaires ;
– il permet en outre de clore le débat sur le collège unique, car le législateur a lié ce niveau d'enseignement à la scolarité obligatoire ;
– le socle commun permet de dépasser la dichotomie si française entre les savoirs – jugés « nobles » – et les compétences, parfois rabaissées en raison de leur caractère pratique ;
– le socle induit une nouvelle représentation de la scolarité obligatoire susceptible d'effacer la rupture, qui survient en 6ème, entre le premier et le second degré ;
– le socle permet de franchir une « double barrière » : celle du cloisonnement des disciplines, qui a pour effet de morceler l'enseignement, et celle de l'isolement des professeurs, dans leur classe ;
– le socle commun permet de consacrer les savoir-être à l'École dont l'une des grandes faiblesses est que ses élèves ne savent pas innover et n'ont pas le goût du risque.
Quant aux propositions que nous vous soumettons, voici celles qui, dans les grandes lignes, nous paraissent les plus importantes :
– Il faut respecter l'obligation d'information du Parlement sur la mise en oeuvre du socle prévue par la loi de 2005. De même, il doit être clair que c'est au Parlement que le socle doit être actualisé si les représentants de la Nation que nous sommes l'estiment nécessaire.
– Il faut faire évoluer les pratiques d'évaluation, qui ne servent qu'à classer les élèves et stresser ceux-ci et leurs parents. En particulier, il faut passer à un système d'évaluation des compétences en partie fondé sur un livret numérique, renseigné par tous les professeurs, année après année, qui permette une continuité des apprentissages du cours préparatoire à la 3ème, pour connaître très précisément les acquis des élèves et proposer des dispositifs de remédiation adaptés.
– Une mise en oeuvre réussie du socle implique sa meilleure prise en compte par les programmes. Des efforts doivent être encore fournis dans ce sens pour que les programmes soient élaborés à partir de thèmes de convergence entre les disciplines. De même, la pédagogie différenciée et le recours à des groupes de compétences souples doivent être généralisés.
– Pour assurer la continuité des apprentissages entre le primaire et le collège, les enseignants doivent réapprendre « à faire classe », ainsi que nous l'a souligné le grand historien Antoine Prost. C'est, pour la mission, l'une des conséquences les plus importantes du socle commun : à partir du moment où celui-ci est lié à la scolarité obligatoire, l'école élémentaire et le collège forment un continuum qui permet, sur la durée, une progression dans les apprentissages adaptée aux rythmes de chaque élève. La pratique professionnelle des enseignants de collège doit être par conséquent moins alignée sur celle du lycée que sur celle du primaire.
– De même, il faut « réinventer des CAPES bivalents », pour reprendre les termes utilisés par Antoine Prost, et instaurer des échanges de service entre enseignants de CM2 et de 6ème pour atténuer le choc que constitue le passage du primaire avec ses maîtres polyvalents au secondaire avec ses nombreux professeurs disciplinaires. Enfin, les enseignants doivent être mieux formés au travail collectif et interdisciplinaire : comme nous l'a dit l'historien Philippe Joutard, « Au XXIe siècle s'enfermer dans les disciplines, c'est rester au XIXe siècle ».
– Compte tenu du travail de concertation considérable que demande le remplissage du livret de compétences, il faut repenser le service des enseignants. Je rappelle qu'aujourd'hui, les obligations de service des professeurs du secondaire sont définies exclusivement par référence aux heures d'enseignement, c'est-à-dire de cours. Or, dès lors que le socle commun implique de la concertation et le recours à des travaux en petits groupes, il faut allonger le temps de présence des enseignants, en incluant dans leur mission, aux côté des heures de cours, qu'il faut diminuer, les tâches liées à la coordination pédagogique, à l'orientation, au tutorat des enseignants débutants, etc. De nombreux pays européens fixent un nombre d'heures ou de jours de présence à leurs enseignants…
– Le socle commun impose de responsabiliser les collèges. Il faut en finir avec la culture de la grille horaire invariable d'un bout du territoire à l'autre pour accorder, aux établissements volontaires, des moyens horaire en partie non fléchés et des postes à profil destinés à pourvoir les emplois vacants de professeurs.
– Il faut également spécialiser les inspecteurs généraux non plus par discipline mais par compétence ou par cycle d'apprentissage.
– Enfin, sur le modèle des réseaux « ambition réussite » de l'éducation prioritaire, des « réseaux du socle commun », associant un collège aux écoles qui l'alimentent, pourraient être expérimentés. Ces réseaux pourraient préfigurer l'école du socle commun chère au rapporteur de la loi sur l'avenir de l'école.
Tout ceci implique, en bout de chaîne, de supprimer le diplôme national du brevet tel qu'il existe aujourd'hui. En effet, on ne peut pas réformer un niveau d'enseignement si on ne réforme pas le diplôme qui en constitue le couronnement.
Notre conviction est qu'il faut conserver un examen et un diplôme en fin de 3ème, mais ce « rite de passage » doit se conformer à l'esprit du socle commun. Nous proposons donc que l'attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun vaille brevet. Mais en précisant que l'attestation actuelle, avec sa centaine d'items, est trop complexe. Elle doit être par conséquent simplifiée et délivrée aux élèves réussissant des épreuves terminales reposant sur quelques exercices et mises en situation réelle, comme pour certaines épreuves du baccalauréat professionnel.
Je vous remercie à nouveau, mes chers collègues et Madame la présidente, pour avoir permis ce travail d'investigation. Il fallait le mener, car le collège a été trop longtemps oublié, notamment par ceux en charge de l'Éducation nationale.
Le travail intense et intéressant de la mission d'information était nécessaire, cinq ans après l'adoption de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École. Elle ne semble pas, en effet, avoir passionné la communauté éducative, qui a tardé à se l'approprier alors qu'elle aurait dû constituer un tournant dans la façon d'enseigner à l'école comme au collège.
Or, la loi fixe des obligations de résultats. Le ministre, Luc Chatel, a montré sa totale détermination à mobiliser les enseignants sur cette question essentielle que l'on peut qualifier, selon lui, de révolution copernicienne. La maîtrise, par tous les élèves, du socle commun de connaissances et de compétences est un objectif est très ambitieux. Celui-ci vise en particulier les 15 % des élèves qui n'ont pas, à leur entrée en 6ème, les bagages ou les outils nécessaires pour suivre avec profit une scolarité dans le secondaire. Certes, il faut saluer la mise en oeuvre de mesures comme le programme personnalisé de réussite éducative, avec un travail plus individualisé et plus transversal, l'affectation, dans le primaire, des deux heures d'aide hebdomadaire permises par la libération du samedi matin à la remédiation ou l'utilisation des périodes de vacances scolaires pour les stages de remise à niveau. Mais ces mesures restent insuffisantes et inégalement réparties sur le territoire.
L'entrée du socle dans les programmes scolaires reste timide : il eût été préférable de réécrire les programmes en cohérence avec l'esprit du socle. Le socle commun n'est pas une fin en soi ; il s'articule avec les transmissions des savoirs dans les champs disciplinaires, et constitue un tremplin visant à redonner à chaque élève le goût de l'effort et la curiosité intellectuelle pour atteindre le meilleur niveau possible à l'issue de la scolarité obligatoire. Ainsi, l'élève pourra suivre avec profit des études au lycée et à l'université et réussir son insertion professionnelle et citoyenne dans la société.
S'agissant des propositions du rapporteur, un point régulier, devant le Parlement, sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves comme le prévoit, tous les trois ans, la loi de 2005 est bien sûr nécessaire. Il me semble en revanche qu'il convient de ne pas trop charger le socle de connaissances : les cinq piliers initiaux étaient pertinents, les sept actuellement font beaucoup et aller au-delà serait excessif. En ce qui concerne le dispositif d'évaluation, si celle-ci doit être plus régulière, l'attestation du socle commun ne pourra jamais remplacer le brevet, diplôme national, qui motive les élèves avant d'affronter le second cycle de l'enseignement secondaire. Le diplôme devra sans doute évoluer et tenir compte du socle commun, mais les épreuves nationales sont incontournables. Enfin, l'expérimentation de « réseaux du socle commun », proposée par le rapporteur, sur le modèle des réseaux « ambition réussite » de l'éducation prioritaire, est une bonne initiative qui doit conduire à des écoles du socle commun.
Le groupe SRC approuvera le rapport d'information en y ajoutant une contribution spécifique mais non contradictoire. En effet, l'orientation et les propositions du président-rapporteur nous semblent traduire la réflexion de l'ensemble de la mission, alors que je suis en désaccord avec les propos de M. Reiss.
En effet, le socle commun se définit comme un savoir minimum garanti à tous les collégiens. En aucun cas, cela doit être un savoir au rabais. L'objectif est d'établir des ponts entre la logique disciplinaire et celle du socle. L'école obligatoire doit donner aussi les moyens d'utiliser le savoir dans des situations concrètes. Elle doit transmettre des connaissances ainsi que les capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées.
Selon Vincent Carette, professeur en sciences de l'éducation à l'Université libre de Bruxelles, « il n'était pas question de se limiter à la liste des connaissances théoriques. Le but est de montrer que l'école obligatoire doit donner aussi des moyens d'utiliser le savoir dans des situations concrètes. Bref transmettre des connaissances mais encore des capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées. »
La mission avait pour objectif d'évaluer la mise en application de la disposition législative du socle commun institué par la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École et d'examiner les performances des collèges, sachant qu'il existe de fortes disparités dans l'application du socle de connaissances entre les différents établissements scolaires.
Or, quelles sont les difficultés de la mise en oeuvre du socle commun de connaissances ? Les nombreuses auditions ont montré que le socle commun n'est pas totalement appliqué, et nous le regrettons, à l'ensemble des collèges. Sa traduction concrète dans le quotidien des classes est loin d'être achevée. Nous avons également noté une incapacité structurelle du collège à gérer l'hétérogénéité de ses élèves.
Le socle bouscule les habitudes, perturbe l'enseignement et la discipline, et augmente le travail transversal des enseignants, pas suffisamment formés à cette nouvelle méthode de transmission des savoirs : en effet, ils sont appelés à dispenser un savoir qui n'est plus exclusivement disciplinaire.
Le socle doit servir de base pour une « identité culturelle commune » pour commencer des études ouvertes à tous les collégiens.
La question de la notation disparaît, alors que les enseignants ne sont pas préparés au fait de valider les compétences et à les quantifier. La formation des enseignants reste le problème majeur et force est de constater que cette réforme n'a pas été accompagnée par les services du ministère de l'éducation nationale, notamment les inspecteurs.
Aujourd'hui, l'enseignant ne travaille que dans sa discipline et n'est pas encouragé à développer le travail disciplinaire en équipe. Or les professeurs doivent gérer l'hétérogénéité des élèves, donc évaluer différemment. Quel est le métier d'enseignant aujourd'hui? Être compétent sur plusieurs disciplines, bénéficier de connaissances complémentaires, organiser des conférences de cadrage pourraient être aussi des solutions apportées aux enseignants.
Pourtant le temps presse, ne serait-ce que parce que le diplôme national du brevet sera délivré, à compter de la session 2011, aux élèves ayant validé le socle commun.
Depuis l'introduction du socle commun de connaissances et de compétences, il est souvent fait référence, à l'école, à la notion de compétences. Au delà de la question de sa définition, cette notion interroge vivement. Ce sont les pratiques actuelles d'enseignement et d'apprentissage et les pratiques d'évaluation qui sont remises en question. L'approche par compétences pourrait redonner du sens au savoir, remettre au travail des élèves pour qui « l'école ne sert à rien » et diminuer le retard scolaire. L'approche par compétences pourrait également remettre le sujet et ses profondes transformations au coeur des apprentissages.
Cependant, n'hésitons pas à dire qu'il n'existe pas de bonnes méthodes pour faire face à l'intégralité des difficultés d'apprentissage. Les pratiques sont fonction du côté où on opère : dans la classe ou hors de celle-ci, du côté des enseignants ou des élèves. Et, bien évidement, le milieu et l'environnement social et familial jouent un rôle prépondérant.
Comme mes deux collègues, je voudrais aussi remercier notre président-rapporteur. Je partage beaucoup des analyses et des déclarations de mes collègues de la mission que je ne compléterai que par quelques points.
Après avoir travaillé sur le système éducatif, l'école et le lycée, l'étude de la place du collège, pierre angulaire, était nécessaire. Les jeunes collégiens subissent souvent, à ce moment-là, leur orientation et ne la choisissent pas. Le socle commun de connaissances et de compétences, matérialisé dans le livret de compétences, au-delà des problèmes de définition de ces dernières, valorise et donne du sens au parcours de chaque collégien dans ce moment fort qu'est sa scolarité au collège. Il devra s'articuler avec le livret expérimental de compétences prévu par la loi du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie : en effet, ce dernier livret doit valoriser, ce que l'école ne fait pas, les compétences et activités extra-scolaires des jeunes.
Le débat sur le collège unique n'est pas clos pour autant et le Parlement doit pleinement assumer son rôle en matière d'évaluation.
Un autre point fort de la réussite de l'appropriation de ce socle commun de connaissances et de compétences réside dans la formation des enseignants. Il convient de dépasser la classique approche d'un professeur et de ses élèves dans le groupe-classe, sans participation ni échanges. Pour cette évolution nécessaire, nous avons besoin de donner aux enseignants les moyens indispensables pour travailler en équipe et de sortir de l'évaluation de leur activité professionnelle sur la seule discipline. La place de l'enseignant dans chaque établissement se pose. Pratiquement, il n'existe encore, dans les collèges, que très peu de lieux individualisés pour les enseignants, pour vivre au quotidien et s'approprier le temps hors classe. Ces espaces sont essentiels pour créer les relations entre les élèves, les équipes éducatives et les parents. D'ailleurs, les États généraux sur la sécurité à l'école soulignent l'urgence qu'il y a à faire du collège un lieu où l'on vive mieux son adolescence, particulièrement en 4ème et 3ème, avec l'aide de tous les acteurs de la communauté éducative.
Quant au choix d'un brevet transformé en attestation de validation du socle de connaissances et de compétences, il doit pouvoir s'articuler avec un examen terminal auquel je reste attachée. Cela pourrait reposer sur des exercices de mise en situation des compétences, attestant, par exemple, pour l'anglais, la capacité de mener une petite conversation au téléphone. Quoi qu'il en soit, les familles et les jeunes ont besoin, en fin de collège, d'une épreuve, qui leur semble une bonne introduction à l'épreuve nationale plus importante : les baccalauréats.
Le socle commun est une grande chance pour le collège et permet de changer le sens que l'on peut donner à toutes les étapes d'un cursus, de l'école primaire jusqu'à l'enseignement supérieur.
Jean-Luc Pérat
Je ne suis pas membre de cette Commission, mais je suis très intéressé par le sujet de cette mission d'information, compte tenu de mes anciennes fonctions d'enseignant. Si je devais dresser un état des lieux de l'enseignement secondaire en France, je dirais que les professeurs sont mobilisés et compétents, mais que leur charge de travail les incite plutôt à se concentrer sur leur spécialité et ne les oriente pas vers un travail collectif sur le socle commun. De même, les proviseurs doivent gérer le bon fonctionnement de leur établissement, les relations avec les familles, parfois la violence et les problèmes de comportement et n'ont pas toujours le temps nécessaire pour se consacrer au socle commun. Ainsi, ce dernier est considéré comme une charge supplémentaire, non par manque d'intérêt, mais plutôt par manque de connaissances sur les enjeux et les contours de ce socle commun. L'enseignement de l'éducation physique et sportive constitue une exception notable, car elle implique un travail collectif des professeurs. L'organisation et l'approche de cet enseignement pourraient utilement inspirer les autres disciplines. La mise en place d'un socle commun nécessite donc la mobilisation du chef d'établissement et des équipes pédagogiques et doit conférer au professeur principal un rôle essentiel. S'agissant de la définition du socle commun, il est primordial d'y intégrer l'apprentissage de la maîtrise du milieu aquatique, afin que chaque élève sache faire face à une situation périlleuse ou sauver une personne en danger.
Dominique Le Mèner
Je me réjouis de l'excellent travail réalisé par cette mission d'information. Celle-ci a été l'occasion de dresser un constat de carence : celui de la difficile mise en oeuvre du socle commun. Cela ne constitue pas une surprise, mais malheureusement près de 60 000 élèves entrant en 6ème ne maîtrisent pas les « fondamentaux ». Il faudrait peut-être prévoir une session de rattrapage pour ces élèves. Les propositions du rapport forment un tout cohérent et doivent être mises en oeuvre dans leur ensemble : il n'est pas possible de les individualiser. Par ailleurs, il est impératif de sensibiliser les enseignants au caractère essentiel ce socle commun et de mettre en place des passerelles plus nombreuses entre l'école primaire et secondaire. Il n'est pas admissible qu'on se rende compte, par des évaluations a posteriori, qu'un collégien n'a pas acquis les connaissances fondamentales enseignées à l'école primaire.
Si je n'ai malheureusement pas pu assister à l'ensemble des auditions de la mission d'information, je partage totalement le constat et les propositions de ce rapport. La mission d'information porte précisément sur la mise en oeuvre du socle commun et non sur sa définition. Le débat sur les contours de ce socle a déjà eu lieu lors de la discussion portant sur la loi « Fillon » à laquelle j'ai participé. Il n'y a pas lieu de la recommencer. La question qui nous intéresse aujourd'hui est de savoir pourquoi le socle commun n'est pas ou mal mis en oeuvre. C'est une mission essentielle du Parlement de contrôler l'application effective de la loi et de déterminer pourquoi elle n'est pas appliquée. Il est donc nécessaire de prolonger les excellents travaux de cette mission pour contrôler la mise en oeuvre des dispositions législatives sur le socle commun.
Je tiens à saluer l'excellent travail réalisé par la mission d'information. Si le socle commun est essentiel au collège, il l'est tout autant pour l'école primaire. S'agissant de la maîtrise du milieu aquatique, celle-ci est acquise dans le département de l'Aveyron par tous les enfants entrant en 6ème. La mise en oeuvre du socle commun implique une meilleure maîtrise de l'hétérogénéité des élèves : les enseignants ne sont pas formés pour faire face à de grande disparités de niveaux. C'est pourquoi, je préconise la bivalence qui permettrait, notamment en milieu rural, de faciliter le remplacement des professeurs absents.
Je regrette de ne pas avoir été destinataire du projet de rapport pour en prendre en connaissance avant la réunion.
Cela étant dit, la question du socle commun pose le problème de la situation du collège en France : il y a un véritable recul sur le niveau des connaissances exigées et on ne peut que constater une dégradation de ces exigences. S'agissant de la mise en oeuvre du socle commun, les auditions de la mission ont montré que l'accompagnement des professeurs par le ministère de l'éducation nationale était insuffisant. De plus, ceux-ci ne sont pas assez formés et sont parfois désemparés face aux nouvelles méthodes d'enseignement qui sont exigées.
Par ailleurs, même si cela ne constitue pas le coeur du sujet de la mission d'information, on doit constater que les multiples suppressions de postes, l'explosion des heures supplémentaires et l'assouplissement de la carte scolaire, qui met en concurrence les établissements, rendent plus difficiles la mise en oeuvre du socle commun. Lorsque des professeurs sont absents pendant des mois et ne sont pas remplacés, la mise en place d'un travail collectif n'est pas possible. Enfin, je tiens à rappeler le caractère essentiel du brevet des collèges qui sanctionne le niveau d'un élève à la fin du collège. C'est un excellent outil pour mettre les enfants dans une logique de réussite. Les résultats au niveau national sont satisfaisants mais ils masquent de grande disparités de niveau entre les collèges : il y a malheureusement beaucoup d'établissements dans lequel les résultats sont bien inférieurs.
Il y a un aspect qui n'est pas assez abordé dans le débat sur la définition du socle commun : celui de l'apprentissage de la pratique sportive. Celle-ci constitue pourtant une véritable opportunité pour apprendre facilement, sans écrit, des notions essentielles pour un enfant : le goût de l'effort, le respect, l'entraide, la fixation d'objectifs, la concentration, le travail en équipe, l'apprentissage de soi et la coordination.
La pratique sportive permet aussi d'aborder d'autres sujets tels que la connaissance du sommeil, de la nutrition et de l'hygiène corporelle. L'homme n'a pas changé depuis 10 000 ans. La mécanique n'ayant pas changé, le sport reste est restera essentiel à l'homme : il permet d'évacuer le stress et de canaliser l'énergie débordante de certains enfants. Il facilite ainsi leur concentration pour les autres enseignements. Malheureusement, l'enseignement de l'éducation physique et sportive est aujourd'hui trop négligé, comme en témoigne l'absence de formation pour les professeurs de l'école primaire.
Sophie Delong
Même si l'attachement au brevet national des collèges reste fort, il faut rappeler que la pertinence du socle commun de compétences est incontestable. Il faut cependant veiller à lutter contre la tendance à accorder une importante excessive aux diplômes dans notre pays. D'ailleurs, les résultats concernant les performances des élèves qui sont cités dans le rapport montrent bien qu'il faut relativiser l'intérêt des diplômes. En outre, le dispositif de valorisation des acquis de l'expérience a démontré son efficacité, ce qui tend à renforcer l'approche par compétences promue par le socle. Enfin, rien n'est plus important, pour les élèves, que l'acquisition des savoir-faire, un objectif auquel doit contribuer un brevet remanié. Le nouveau brevet peut être un levier de transformation du collège.
Je me félicite de la qualité de ces débats. Je tiens à apporter les éléments de réponse suivants :
– Il était en effet temps, comme l'a souligné M. Frédéric Reiss, d'évaluer l'application de la loi Fillon de 2005 et la mise en oeuvre du socle commun de compétences.
– Il faut utiliser la réflexion sur le brevet des collèges pour faire évoluer le fonctionnement du système éducatif. C'est en réformant le brevet qu'on peut espérer transformer le collège et favoriser l'apprentissage des compétences.
– En ce qui concerne le contenu du socle commun, à titre personnel, j'étais favorable à un huitième pilier consacrer au « bien-être ». La mission a cependant préféré ne pas ajouter de nouveaux « piliers » aux sept actuellement reconnus, ce qui se défend parfaitement. On trouvera toutefois, dans le rapport, des arguments en faveur de ce nouveau pilier qui aurait répondu aux souhaits exprimés par M. David Douillet, le bien-être englobant notamment le sport. Il est vrai que le Haut conseil de l'éducation, à la demande du Président de la République, a formulé, en 2008, une recommandation sur l'ajout, dans le socle, d'une compétence consacrée à la maîtrise du corps, mais le ministre de l'éducation n'a pas donné suite. Dans le même temps, cet ajout présente le risque de « redisciplinariser » le socle commun.
– Il ne s'agit pas de remettre en cause l'existence même du brevet, mais de prévoir une attestation simplifiée de compétences et de connaissances, valant brevet et délivrée après des exercices permettant d'apprécier les capacités pratiques des élèves. Il s'agit donc d'adapter les modalités d'appréciation des compétences des élèves pour que le collège hérité du XIXe siècle soit en phase avec le XXIe siècle. D'autre part, les épreuves peuvent et doivent conserver un caractère national. Pour assurer l'égalité entre les candidats, on peut même envisager que les élèves d'un collège subissent ces épreuves dans un autre collège. Il faut donc que le diplôme national du brevet soit transformé, d'ici 2012, pour stimuler l'appropriation du socle par les enseignants, les améliorations pouvant être apportées à leur formation ne pouvant régler toutes les carences constatées.
– À ceux qui décrient le socle au motif qu'il sacrifie les savoirs, il convient de rappeler que M. François Dubet s'est déclaré favorable à l'idée d'un savoir « minimum », car c'est, à l'instar du SMIC, un outil d'élévation : à partir de ce plancher, chaque élève peut progresser.
– À Françoise Guégot, il convient d'indiquer que le titre choisi pour le rapport sera « Un socle pour consolider le collège unique ». En effet, la mise en application effective du socle permettra de régler bien des difficultés rencontrées par le collège, y compris les problèmes liés aux attitudes des élèves. Il faut rappeler que 70 % de la totalité des incidents recensés dans le second degré sont le fait de collégiens. Or, une des orientations majeures du socle est de favoriser les compétences sociales et civiques des élèves, ainsi que l'autonomie et l'esprit d'initiative. Sur ce dernier point, un rapport récent de l'OCDE indique que la France se situe à la 22ème place, sur 25 pays, dans le domaine de la qualité de vie à l'école.
– Il convient aussi de s'interroger sur le rôle de la notation, nombre d'enseignants considérant que le fait de noter sévèrement est synonyme d'enseignement de qualité. Par ailleurs, on ne peut considérer que le brevet des collèges prépare réellement au lycée et au baccalauréat. Comme l'indiquait François Dubet à la mission, seulement 12 % des élèves qui passent le brevet des collèges poursuivent leurs études dans les filières sélectives du supérieur. Il reste qu'une évaluation des compétences en fin de collège doit être prévue, afin de marquer symboliquement la fin de la scolarité obligatoire et faciliter ainsi le passage soit vers le lycée, soit vers l'enseignement professionnel et l'apprentissage ou le pré-apprentissage. Certains interlocuteurs ont regretté cependant la disparition, au collège, de filières d'orientation intervenant plus tôt dans la scolarité, comme les 4ème et 3ème technologiques.
– La compétence « savoir nager » est incluse dans le 7ème pilier de compétence. D'une manière générale, l'enseignement par compétences pratiqué par les professeurs d'éducation physique et sportive pourrait inspirer d'autres disciplines.
– La mission d'information s'est rendue au collège Françoise Dolto où a été tourné le film « Entre les murs » et a constaté que le socle commun avait été « découvert », selon les enseignants entendus dans cet établissement, la veille de sa venue. Des efforts dans les domaines de l'information et de la formation des professeurs devront être fournis pour pallier ces insuffisances.
– Les propositions du rapport doivent être prises dans leur ensemble. L'axe central des propositions est de lutter contre l'échec scolaire même si toutes les propositions ne peuvent pas être mises en oeuvre et financées immédiatement. Il faut en effet rappeler que 150 000 jeunes sortent du système scolaire sans aucune qualification.
– On pourrait envisager d'inscrire la question du suivi de la mise en oeuvre du socle commun de compétences et l'évaluation de la loi de 2005 à l'ordre du jour d'une prochaine semaine de contrôle parlementaire. En effet, la représentation nationale doit se saisir de ce cas flagrant de défaut d'application d'une loi essentielle pour l'École. Le ministre de l'éducation nationale l'a d'ailleurs reconnu devant la mission : le socle n'a pas constitué une priorité depuis 2005.
– Il faut souligner l'importance de la bivalence des enseignants, car elle permet non seulement d'assurer plus facilement le remplacement des professeurs absents, mais aussi de stabiliser les équipes pédagogiques, ce qui ne peut qu'être positif pour les élèves. Les enseignants eux-mêmes reconnaissent que le système actuel qui démultiplie les trajets et les affectations à cheval pour assurer des heures d'enseignement dans certains collèges n'est pas satisfaisant.
– Le projet de rapport a été transmis, en temps voulu, à Mme Huguette Bello, du groupe GDR, qui était membre de la mission, et pouvait donc être communiqué aux collègues de son groupe.
– Comme l'a souligné Sophie Delong, il faut effectivement sortir de la culture exclusive du diplôme, faire évoluer le collège et modifier l'évaluation des savoirs et des compétences en fin de collège. Le respect du socle commun de compétences doit permettre de conforter le collège unique.
La Commission, consultée, autorise, en application de l'article 145 du Règlement, le dépôt du rapport d'information en vue de sa publication.
La Commission des affaires culturelles et de l'éducation examine, sur le rapport de Mme Colette Le Moal, la proposition de loi, adoptée par le Sénat, visant à autoriser la restitution par la France de têtes maories à la Nouvelle-Zélande et relative à la gestion des collections (n° 1786).
Nous examinons maintenant une proposition de loi qui nous vient du Sénat et qui a été inscrite à l'ordre du jour de l'Assemblée le jeudi 29 avril à l'initiative du groupe Nouveau Centre. Sur cette proposition de loi relative à la restitution par la France de têtes maories à la Nouvelle-Zélande et à la gestion des collections, adoptée à l'unanimité par nos collègues sénateurs, notre rapporteure est Mme Colette Le Moal.
Colette Le Moal, rapporteure
Notre commission est réunie aujourd'hui pour examiner cette proposition de loi déposée au Sénat par Mme Catherine Morin-Desailly le 22 février 2008, puis examinée par les sénateurs et adoptée à l'unanimité le 29 juin dernier.
Ce n'est pas la première fois que le Parlement se saisit de ce sujet si sensible de la restitution de « restes humains » considérés comme des biens culturels ou scientifiques. Sous la XIe législature déjà, une loi du 6 mars 2002 a autorisé la restitution à l'Afrique du Sud de la dépouille mortelle de la « Vénus hottentote ».
Comme me l'a indiqué Mme Catherine Morin-Desailly, la présente restitution répond à une très forte attente du peuple maori. Rappelons que ce peuple est un peuple autochtone de Nouvelle-Zélande, entré en contact avec les Européens au cours du XVIIe siècle, et que c'est en 1840 que la Nouvelle-Zélande devint une colonie britannique, par le traité de Waitangi.
Aux termes de celui-ci, les colons s'engageaient à protéger le mode de vie des Maoris et à respecter leur droit de propriété. Pourtant, durant les années suivantes, des conflits violents éclatèrent entre autochtones et nouveaux arrivants, conflits qui se soldèrent en 1872 par un écrasement sanglant de la rébellion maorie, la confiscation des terres et le déclin rapide de cette population. À l'inverse, depuis 1980, le tribunal de Waitangi, créé par le gouvernement néo-zélandais, est chargé d'examiner les revendications des Maoris sur les terres qui leur ont été confisquées. Par ailleurs, le gouvernement a relayé leur demande de voir revenir les têtes conservées par des musées ou des particuliers à l'étranger : la possession de ces restes, éléments importants de l'identité maorie, est, selon les termes de Jules Verne dans Les Enfants du capitaine Grant, « regardée, dans la religion maorie, comme indispensable aux destinées de la vie future ».
Dans son intervention au Sénat, M. Frédéric Mitterrand, ministre de la culture, soulignait que l'« on construit une culture sur le respect et l'échange, (…) sur une véritable pratique de la mémoire et sur le respect d'un certain nombre de procédures et de lois. »
Il est donc regrettable que la France, pays des droits de l'homme, fasse aujourd'hui exception, moins en raison d'une opposition de fond que pour des questions de forme liées au statut juridique de ce qui est, aujourd'hui encore, d'abord considéré comme un bien culturel avant d'être traité comme un reste humain.
Comment ces têtes sont-elles venues dans nos musées ? À partir de la colonisation de la Nouvelle-Zélande, l'engouement pour ces têtes « naturalisées » fut tel qu'elles firent l'objet d'un commerce macabre, destiné à alimenter les cabinets de curiosités européens et américains. Afin de satisfaire la « demande », devenue beaucoup plus importante que l'offre, des esclaves furent même capturés, tatoués puis mis à mort. Il fallut attendre 1831 pour qu'une loi britannique interdise le commerce de ces têtes vers l'Australie, alors plaque tournante du trafic, mais beaucoup avaient déjà été dispersées en Europe et aux États-Unis. C'est ainsi que certaines sont entrées dans les collections publiques françaises, par dons ou legs. Ce fut le cas de celle du muséum municipal d'histoire naturelle de Rouen, donnée à la ville par un certain M. Drouet en 1875 et retrouvée en 2007 dans les réserves du muséum, lors de sa fermeture pour rénovation. En effet, pour respecter un souhait des autorités néo-zélandaises, cette tête avait depuis longtemps été retirée de l'exposition au public.
Par une délibération en date du 19 octobre 2007, la ville de Rouen décidait de la restituer à la Nouvelle-Zélande, et était ainsi la première ville de France à répondre aux demandes répétées de ce pays – rappelons qu'une quinzaine de têtes se trouvent actuellement dans des musées de France, dont celui du quai Branly et cinq musées territoriaux.
Au motif du non-respect de la procédure de déclassement, nécessaire pour faire sortir du domaine public un bien inscrit sur l'inventaire d'un musée de France, le ministère de la culture saisit le tribunal administratif, qui annula le 27 décembre 2007 la décision de la municipalité. La cour administrative d'appel de Douai confirma le 24 juillet 2008 que la ville de Rouen n'était pas « fondée à soutenir qu'elle pouvait autoriser la restitution de ce bien sans respecter la procédure de déclassement prévue par l'article L. 451-5 du code du patrimoine », ce qui conduisit Mme Morin-Desailly, qui était adjointe à la culture du maire de Rouen – M. Pierre Albertini – lors de cette affaire, à déposer une proposition de loi pour permettre cette restitution.
Si la question que traite cette proposition peut sembler simple, elle recouvre pourtant des débats juridiques, philosophiques, anthropologiques et scientifiques passionnants mais loin d'être tranchés et il me semble que la représentation nationale s'honorerait en contribuant à cette réflexion de première importance pour l'avenir et la gestion des collections de nos musées : peut-on, doit-on considérer ces restes humains comme des biens artistiques, culturels ou scientifiques, leur importance justifiant un maintien dans nos collections, ou sont-ils avant tout des éléments du corps humain ? Cette question n'est tranchée ni en droit, ni par la jurisprudence, fluctuante en ce domaine.
Un passionnant colloque s'est tenu sur le sujet au musée du Quai Branly, en février 2008, et a conclu à la nécessité pour la France d'être exemplaire, tout en préservant la mission qu'ont les musées, en sus de la présentation des collections publiques, « d'étudier et de conserver pour les générations futures des objets qui témoignent de la diversité des manières de vivre et de penser le monde », pour reprendre le propos tenu alors par Mme Christine Albanel, à l'époque ministre de la culture.
Il y a là un équilibre difficile à trouver, mais nous avons besoin d'une doctrine claire pour répondre plus rationnellement aux demandes de restitution qui vont, n'en doutons pas, se multiplier dans les années à venir.
Initialement composée d'un unique article, la proposition de loi a donc été complétée par trois autres, à la demande du sénateur Richert, rapporteur de la commission de la culture, afin de traiter plus largement de ce problème du déclassement et d'éviter d'avoir à examiner de nouvelles propositions de loi « de circonstance ».
L'article 1er permet de déroger à la procédure spécifique de déclassement prévue par l'article L. 451-5 du code du patrimoine, afin de restituer à la Nouvelle-Zélande l'ensemble des têtes maories actuellement détenues par les musées de France. Pour mémoire, cet article dispose que « les biens constituant les collections des musées de France appartenant à une personne publique font partie de leur domaine public et sont, à ce titre, inaliénables. Toute décision de déclassement d'un de ces biens ne peut être prise qu'après avis conforme » d'une commission scientifique.
Pour autoriser la restitution, lors du précédent de la Vénus hottentote, le législateur avait estimé que plusieurs conditions cumulatives étaient remplies, et c'est également le cas pour les têtes maories.
Première condition : la demande de retour doit constituer une position constante et émaner d'un gouvernement démocratiquement élu, ce qui est le cas du gouvernement néo-zélandais, qui a mandaté le musée national Te Papa pour piloter un programme de rapatriement des restes humains maoris.
Deuxièmement, la demande doit être portée par un peuple vivant, dont les traditions perdurent, ce qui est clairement le cas des Maoris.
Troisièmement, la restitution doit être justifiée tant au regard du principe de dignité humaine qu'à celui du respect des cultures et croyances des autres peuples. C'est bien le cas de ces têtes puisqu'il s'agit de restes humains collectés dans des conditions douteuses, et non de biens culturels ordinaires. Par ailleurs, il ne s'agit pas pour la Nouvelle-Zélande d'exposer ces têtes, mais de permettre aux Maoris d'offrir à leurs ancêtres une sépulture digne et conforme à leurs rites.
Enfin, l'intérêt scientifique des biens culturels n'est pas démontré. Ces têtes sont en effet entrées dans les collections des musées en tant qu'objets de curiosité mais n'ont pas fait l'objet de recherches scientifiques. Si l'on considère malgré tout qu'il s'agit d'un témoignage historique et culturel intéressant, les méthodes actuelles de numérisation permettront d'en conserver la mémoire.
Les trois articles ajoutés au Sénat procèdent d'un constat regrettable : la commission scientifique nationale des collections des musées de France (CSNCMF), instituée par la loi relative aux musées de France de 2002, à l'initiative à l'époque du sénateur Richert suite au précédent de la Vénus hottentote, ne joue pas son rôle en matière de déclassement puisqu'elle n'a rendu à ce jour aucun avis.
Le rapport rendu en février 2008 par Jacques Rigaud sur l'inaliénabilité des collections publiques le souligne d'ailleurs : il eût été « convenable » que les professionnels « se soient posé, spontanément ou à la demande expresse de la direction des musées de France, le problème du déclassement, fût-ce à titre expérimental, et ne serait-ce que pour démontrer qu'il était dangereux, inopérant ou sans intérêt. Que l'exercice ait été ou non probant, on serait assurément plus avancé qu'aujourd'hui, où, faute de la moindre initiative de la part des responsables des musées, le problème se trouve relancé d'une manière officielle qui oblige à la fois le ministère et ses services et le corps des conservateurs à prendre enfin leurs responsabilités. »
Il ne s'agit pas, j'y insiste, de mettre à mal l'intégrité des collections publiques françaises ou de « vider » les réserves des musées, constitutives de notre patrimoine national.
Aux termes de l'article 2 de la proposition de loi, la nouvelle « commission scientifique nationale des collections », qui remplacera la CSNCMF, devra notamment formuler des recommandations en matière de déclassement des biens appartenant aux collections publiques, donner – comme la commission actuelle – un avis sur les décisions de déclassement de biens appartenant aux collections des musées de France, mais également sur le déclassement de ceux du Fonds national d'art contemporain (FNAC). Elle aura aussi pour mission de conseiller les personnes publiques ou les personnes privées gestionnaires de fonds régionaux d'art contemporain (FRAC), dans l'exercice de leurs compétences en matière de déclassement ou de cession de biens culturels appartenant à leurs collections.
La composition de la commission est par ailleurs élargie à des personnalités qualifiées – anthropologues, philosophes ... –, aux représentants des collectivités territoriales, mais également aux parlementaires, alors que la CSNCMF comportait très majoritairement des conservateurs et des professionnels des musées.
L'article 3 est de coordination.
L'article 4 précise que la commission devra remettre, un an après la publication de la loi, un rapport au Parlement établissant sa doctrine en matière de déclassement et de cession des biens appartenant aux collections. Il est en effet important que le législateur puisse vérifier les suites données à sa volonté maintes fois exprimée de voir les professionnels se pencher sur cette question.
Il faudra veiller à ce que la nouvelle commission puisse travailler à l'abri des passions. Le sujet reste en effet sensible et son traitement ne doit pas conduire à affaiblir le régime de la domanialité publique et de l'inaliénabilité des collections. La procédure de déclassement doit être fondée sur une démarche scientifique rigoureuse et être strictement encadrée. Je pense que le texte transmis par le Sénat donne toutes garanties à cet égard.
Je vous propose donc d'adopter cette proposition de loi dans le texte du Sénat : il s'agit d'une proposition équilibrée, issue d'une réflexion et d'une démarche éthiques, légitimes et opportunes, qui transcende nos habituels clivages partisans.
Je remercie la rapporteure pour la qualité de sa présentation.
Cette proposition de loi traite à la fois du cas particulier des têtes maories et d'une question plus générale : l'élargissement de la possibilité de déclassement de biens culturels appartenant aux collections publiques.
L'article 1er vise à permettre la restitution à leur pays d'origine des têtes maories qui font actuellement partie des collections publiques des musées de France. Il constitue une réponse aux difficultés juridiques qui ont surgi quand – ce qui n'avait pas de précédent en France – la ville de Rouen a décidé de remettre aux autorités néo-zélandaises une tête humaine tatouée et momifiée, conservée en dépôt depuis 1875 dans les collections du muséum municipal d'histoire naturelle. Invoquant le non-respect de la procédure de déclassement, le ministère de la culture a saisi le tribunal administratif, lequel a annulé la décision de la municipalité. La cour administrative d'appel de Douai a confirmé en juillet 2008 que la ville de Rouen n'était pas fondée à autoriser la restitution de ce bien sans respecter la procédure de déclassement.
Par ailleurs, la proposition de loi tire les conséquences de l'inaction de la commission scientifique nationale des collections des musées de France, chargée par la loi de 2002 de rendre des avis sur les décisions de déclassement. Les trois articles ajoutés visent à créer une nouvelle « commission scientifique nationale des collections », à la composition élargie et aux attributions plus étendues, et dotée d'une « feuille de route » plus précise.
Le texte a été voté à l'unanimité au Sénat, après avis favorable du Gouvernement.
Cette demande de restitution est portée par la Nouvelle-Zélande dans une démarche exemplaire de respect et de délicatesse. Peu d'arguments valables peuvent être opposés à une restitution que soutient la communauté scientifique dans sa grande majorité. Notre pays s'honorerait en y répondant favorablement.
La proposition de loi n'a nullement pour finalité de mettre à mal l'intégrité de nos collections publiques et de vider nos musées. Au contraire, notre politique en matière de musées aurait plus à perdre qu'à gagner si elle esquivait plus longtemps une réflexion indispensable et de nature à consolider, au bout du compte, la légitimité de nos collections et du principe d'inaliénabilité.
La commission scientifique nationale des collections se voit attribuer un rôle concret, minutieusement encadré par la loi. Elle devra notamment établir une forme de doctrine en matière de déclassement ou de cession.
Pour toutes ces raisons, le groupe UMP votera ce texte en l'état.
Les députés socialistes se réjouissent de l'examen de cette proposition de loi, et moi tout particulièrement, en tant que maire de Rouen. J'étais d'ailleurs intervenue auprès du président de l'Assemblée pour que cette discussion ne tarde pas. En effet, si la décision de 2007 a été prise par l'équipe municipale précédente, celle de faire appel l'a été par l'équipe actuelle : il y a eu, en l'espèce, continuité, madame la rapporteure, et vous auriez pu le souligner. Cependant, nous sommes reconnaissants au groupe Nouveau Centre d'avoir inscrit cette proposition dans sa « niche » et nous vous remercions de votre travail.
La France n'a que trop tardé à traiter ce dossier pudiquement dit des « objets sensibles ». Certes, le débat a été ouvert en 2002, lorsqu'il s'est agi de restituer la dépouille de Saartjie Baartman, la « Vénus hottentote », mais l'on s'est alors borné à régler ce cas. C'est donc la ville de Rouen qui a relancé le mouvement par son initiative et je tiens à ce propos à rendre hommage au conservateur de notre muséum d'histoire naturelle, Sébastien Minchin, qui a su convaincre les deux équipes municipales de l'importance de ce dossier.
Je ne reviendrai pas sur la bataille juridique que nous avons menée – et perdue par deux fois, parce que nous n'avions pas sollicité l'avis de la commission scientifique. Nous nous félicitons d'autant plus du changement d'attitude du ministère de la culture, qui avait probablement été soumis auparavant à la pression de la part de certains lobbies.
Sur le sujet, la France se situe parmi les plus mauvais élèves de tous les pays concernés : la Suisse, la Grande-Bretagne, le Danemark, les Pays-Bas et d'autres ont déjà restitué plus de trois cents têtes maories. Or, et mon collègue sénateur de Polynésie avec qui je m'en suis entretenue insiste aussi en ce sens, il est clair qu'il faut permettre au peuple maori de rendre aux restes de ces combattants les honneurs que ses traditions exigent. On ne saurait en tout cas assimiler ces « objets » à d'autres types de collections.
Madame la rapporteure, on fait souvent état d'une douzaine de têtes conservées dans les collections de nos musées, mais le ministère de la culture a-t-il procédé à un recensement précis ?
D'autre part, vous rappelez que l'article L. 451-7 du code du patrimoine, aux termes duquel « les biens incorporés dans les collections publiques par dons et legs ne peuvent être déclassés », pose une difficulté juridique dans ces affaires de restitution. Pouvez-vous nous garantir que la proposition de loi lève cet obstacle ?
L'actualité le montre avec la restitution à l'Égypte, par les États-Unis, d'un sarcophage de pharaon : le débat est maintenant largement ouvert sur la nécessité de rendre aux pays d'origine des biens qui n'auraient jamais dû cesser de leur appartenir. Les articles ajoutés au Sénat à l'initiative du rapporteur Richert sont donc pleinement justifiés : il faut que la République s'organise pour répondre à ces demandes de restitution.
Ces demandes, qui ne sont pas nouvelles, vont en effet se multiplier et elles sont légitimes, même si la réponse à y donner n'est pas simple – pensons par exemple au cas des frises du Parthénon. Tous les pays ont autant que nous droit à une activité muséographique et l'effort que fait l'Afrique pour se doter de musées ne peut rester sans effet sur l'intégrité de nos collections, dont une partie a été « importée » de ce continent. La loi de 2002 traitait en partie la difficulté dans la mesure où elle créait une commission scientifique chargée de donner un avis conforme sur les décisions de déclassement, et il est donc dommage que cette commission ne se soit jamais saisie de cette question des têtes.
Cela étant, je m'interroge sur la composition de la nouvelle commission. Que sa compétence soit étendue aux FRAC ne me gêne pas, mais, comment justifier que des représentants des collectivités et les parlementaires qui doivent en faire partie puissent faire entendre leur avis alors qu'ils participent également à la gestion des associations privées responsables de certains de ces fonds ? J'aurais préféré que cette commission « scientifique » ne soit composée que de scientifiques. Cela étant, cela ne m'empêchera pas de voter, comme Mme Fourneyron, cette proposition de loi.
Nous soutiendrons ce texte. Il n'est pas normal que ces têtes soient considérées comme des biens culturels avant que de l'être pour ce qu'elles sont : des restes humains, et il importe donc d'effacer cette autre séquelle de la période coloniale. Nous devons pleinement reconnaître les droits des peuples autochtones et leur accorder réparation, comme nous y invitent depuis une quarantaine d'années, mais plus spécialement depuis septembre 2007, les Nations Unies. Dans son code de déontologie, le Conseil international des musées (ICOM) insiste d'ailleurs, également, sur la nécessité de « répondre avec diligence, respect et sensibilité » aux demandes de retrait et de restitution, présentées par la communauté d'origine, « de restes humains ou d'objets à portée rituelle exposés au public » – position reprise par le ministre des affaires étrangères français dès 2006.
La présente demande est présentée par un gouvernement démocratiquement élu et par un peuple vivant, dont les traditions perdurent. Elle se justifie pleinement au regard du principe de dignité humaine et porte sur des restes dont l'intérêt scientifique est loin d'être démontré. Toutes les conditions sont donc réunies pour effectuer cette restitution.
Cela étant, je fais mienne l'interrogation de Mme Fourneyron sur la difficulté que pose l'article L. 451-7 du code du patrimoine et, comme M. Rogemont, je me demande si des élus ont bien leur place au sein de la nouvelle commission scientifique. Enfin, attachés au principe de l'inaliénabilité des biens constituant les collections publiques, nous nous montrerons vigilants quant aux orientations que donnera cette commission en matière de déclassement, et nous lirons donc attentivement son rapport.
Je vous remercie de votre soutien, mesdames Dubois et Fourneyron. Le conservateur du muséum d'histoire naturelle de Rouen m'a fourni plusieurs documents utiles pour la rédaction de ce rapport, mais je n'ai malheureusement pu l'auditionner comme je l'aurais souhaité, faute de temps. Il est indéniable que la France a pris du retard dans sa réflexion sur cette question des restes humains. Pour ce qui est du nombre de têtes susceptibles d'être concernées, le ministère de la culture nous a transmis ce matin un inventaire qui l'établit à seize.
La proposition de loi résout la difficulté juridique dont vous vous inquiétez – et dont je me suis d'ailleurs moi-même initialement inquiétée – : elle autorise, par dérogation, le déclassement de ces têtes léguées ou données aux musées.
Monsieur Rogemont, l'équilibre était difficile à trouver entre la mission universelle de nos musées et la préservation de nos collections, d'une part, et la satisfaction de demandes légitimes des pays d'origine de ces biens, d'autre part. Ces demandes sont traitées au cas par cas, mais la profession s'honorerait effectivement de réfléchir sérieusement à la question. D'où l'intérêt du rapport prévu à l'article 4.
La commission sera très majoritairement composée de scientifiques : elle ne comportera que deux parlementaires et trois représentants des collectivités sur vingt et un membres.
Elle sera saisie par des musées, c'est-à-dire par l'État ou par des collectivités territoriales, ou bien par des associations gérant les FRAC, qui le feront nécessairement après avoir pris l'avis des collectivités concernées : je trouve dommage que celles-ci se retrouvent juges et parties.
Cela ne répondra sans doute que partiellement à votre interrogation, mais les projets de déclassement sont toujours présentés par les professionnels du musée demandeur, et non les élus. D'autre part, vous savez bien que les politiques tiennent à être informés de beaucoup de choses…
Je vous remercie également de votre soutien, madame Amiable. Nous allons nous efforcer de rattraper notre retard. Les biens légués ou donnés ne peuvent effectivement pas être déclassés, mais, je le répète, la proposition autorise à déroger à cette règle.
Article 1er : Restitution des têtes maories
La commission adopte l'article 1er sans modification.
Article 2 : Commission scientifique nationale des collections
La commission adopte l'article 2 sans modification.
Article 3 : Coordination
Article 4 : Rapport au Parlement
La Commission adopte à l'unanimité l'ensemble de la proposition de loi sans modification.
La séance est levée à dix-huit heures trente

References: l'article 145

L'article 1
 l'article 2

L'article 3

L'article 4

L'article 1
 l'article 4
 l'article 1
 l'article 2