Source: https://1library.co/document/zkwmd14z-proceso-escolarizacion-poblacion-gitana-espana.html
Timestamp: 2020-08-13 09:11:51+00:00

Document:
El proceso de escolarización de la población gitana en España
#Segregación #Inclusión
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN DE LA
POBLACIÓN GITANA EN ESPAÑA
AUTOR/A: NURIA GONZÁLEZ ANEAS
TUTOR/A: JOSÉ LUIS HERNÁNDEZ HUERTA
La educación intercultural como modelo base en nuestras prácticas educativas docentes es fundamental para lograr una educación integral en nuestra actual realidad educativa y social. La dominación de una cultura mayoritaria sobre otra causa un gran conflicto que perjudica claramente al alumnado, como es el ejemplo de la población gitana, una cultura mayoritaria dentro de las minorías étnicas existentes en España que aún no ha conseguido una total inserción educativa debido a sus aún porcentajes de segregación y absentismo escolar.
El gran desafío de la escuela será el cambio en ciertos aspectos que parten de la necesidad de una educación intercultural para la total y real inclusión de todo el alumnado en las aulas.
Intercultural education as a basic model in our educational teaching practices is fundamental to achieve an integral education in our current educational and social reality. The domination of a majority culture over another causes a great conflict that clearly harms the students, as is the example of the gipsy village, a majority culture within the ethnic minorities existing in Spain that hasn´t yet achieved a total educational insertion due to its high percentages of segregation and school absenteeism.
The great challenge of the school will be the change in certain aspects that start from the need of an intercultural education for the total and real inclusion of all the students in the classrooms.
Educación intercultural, inclusión, población gitana, escolarización, conflicto, absentismo, segregación.
2. JUSTIFICACIÓN... 3
3. OBJETIVOS... 5
3.1 OBJETIVOS GENERALES DEL GRADO ... 5
3.2 OBJETIVOS DEL TRABAJO ... 6
4. METODOLOGÍA ... 7
5. MARCO TEÓRICO ... 8
5.1 LA IMPORTANCIA DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ... 8
5.2 APROXIMACIÓN A LA POBLACIÓN GITANA ... 19
5.2.1 Origen de la cultura gitana, de pueblo nómada a cultura gitana ... 19
5.2.2 Rasgos característicos de la cultura gitana, cultura tradicional ... 20
5.3 LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS GITANOS Y GITANAS EN ESPAÑA ... 22
5.3.1 Historia de la escolarización de los gitanos y gitanas en España ... 22
5.3.2 Dos universos diferentes ... 25
5.3.3 El conflicto silenciado entre escuela y cultura ... 27
5.4 LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA EN PALENCIA .... 33
5.4.1 Situación del colectivo ... 33
5.4.1.1 La vivienda ... 34
5.4.1.2 Situación laboral ... 35
5.5 ESCOLARIZACION DE LA POBLACIÓN GITANA EN PALENCIA ... 36
6. MARCO PRÁCTICO ... 42
6.1 CEIP JUAN MENA DE LA CRUZ, CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO ... 42
6.2 EXPERIENCIAS DESDE LA DOCENCIA ... 44
6.3 GRUPOS Y ASOCIACIONES VINCULANTES ... 45
7. CONCLUSONES ... 47
8. BIBLIOGRAFÍA ... 50
8.1 FUENTES LEGALES Y ESTADÍSTICAS ... 50
8.2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 50
La Educación es un elemento fundamental para desarrollar capacidades sociales y de inclusión con las diversas culturas del entorno, ahora bien, ¿se adaptan las instituciones educativas a la realidad social actual? Si nos planteamos como finalidad una real inclusión de todas las culturas, etnias y religiones existentes en la sociedad, deberíamos reflexionar sobre cuál es la solución para lograr la plena inserción de la interculturalidad en la sociedad. Hablamos de inclusión, equidad y pleno derecho.
En España, la población gitana es considerada una minoría étnica que está presente en todas las comunidades autónomas y como tal, hay un alto porcentaje de alumnado gitano presente en colegios, en su mayoría, públicos. A pesar de los avances en educación y la adaptación de las políticas educativas a la sociedad cambiante, sigue existiendo un alto porcentaje de segregación y exclusión social hacia este alumnado. Esto se puede observar en diversos estudios, que ponen de manifiesto un claro absentismo escolar en todos los niveles educativos. Como manifiesta Garrancho (2016, p. 22), la escuela se encuentra ante un gran desafío, tiene que cambiar ciertos aspectos para que los alumnos que no pertenecen a la misma cultura mayoritaria también puedan desarrollarse e integrarse.
Bien es cierto que el cambio está siendo mejorado a lo largo de los años, teniendo en cuenta que la situación actual del pueblo gitano va en aumento en cuanto a su incorporación casi total a la educación infantil y primaria, al aumento de la situación laboral de muchas familias o a la concepción de la mujer gitana cómo fémina con derecho a una educación y un trabajo.
El objetivo de la interculturalidad, como sostiene Gómez y Pérez (2016, p. 67), es que la sociedad opte por una forma de vivir en la que reine la diversidad cultural mediante el entendimiento, el respeto y el diálogo. Se decanta por un “enriquecimiento mutuo para ofrecer una educación de calidad para todos, respetando las distintas culturas presentes en cada contexto”.
educativas y en la escuela en general, como base fundamental para lograr una educación global e integral en esta nueva realidad educativa y social.
Además, el lector podrá conocer un poco mejor la cultura gitana desde sus orígenes y por qué es tan necesaria su inclusión social, empezando a desarrollar el cambio desde los niveles educativos más bajos en edad, es decir, desde Educación Infantil y Educación Primaria. Aún hablamos de dominación de una cultura mayoritaria sobre la otra, que influye directamente en educación, causando así un conflicto entre la cultura gitana y la escuela, pues ni las familias se sienten seguras de llevar a sus hijos a una escuela que, cómo sostienen Lalueza, Crespo, Pallí y Luque (2001, p.11), responde a metas y valores diferentes a los que orientan el nicho cultural gitano, donde niños y niñas son educados consistentemente para ser miembros de un grupo minoritario. Tampoco la escuela, como hemos mencionado anteriormente, hace por incluir a las minorías, que en sus prácticas educativas no son a veces conscientes de la no aceptación de la pluralidad existente. Cómo menciona Liégeois (2004, p. 112-113), debemos preguntarnos sobre las posibilidades de hablar de educación intercultural cuando los grupos de pertenencia de niños en presencia mantienen relaciones de desigualdad y rechazo. La dominación de una sola cultura es casi siempre la característica esencial de la escuela.
La problemática existente entre la cultura gitana y su escolarización se trata como una dificultad de inadaptación social del alumnado gitano. Para parte de la política escolar española, es la cultura gitana la que no se adapta a la sociedad en la que vive, y menos aún, a las instituciones que ofrecen la escolarización de niños y niñas en la enseñanza obligatoria.
Pero como ya se sabe, la problemática nunca radica sólo en uno de los polos opuestos, sino que se deben ver todas las variables que derivan de este problema considerado como inadaptación. La escuela, desde arriba, no sólo desde los docentes, debe buscar estrategias y propuestas metodológicas que consideren a la cultura gitana como una cultura inclusiva, no segregada. Debe existir un proceso de desmarginalización por parte de las instituciones educativas, un proceso que enriquezca la cultura y la escuela; que se debe reflexionar para aprender esta cultura, comprendiendo sus claves y utilizándolas para rehacer, de alguna manera, el discurso pedagógico.
El camino a seguir consiste en: abandonar el modelo asimilacionista presente en la escuela, incorporar la educación intercultural y dejar de silenciar la cultura gitana ya que se la oculta, no
existe, no se habla de ella, y no es que los maestros sean racistas, que de todo hay, sino que los
contenidos están impregnados de un determinado modelo de individuo y sociedad (Borrull, 2002, p. 62).
Al igual que Barrull, hay una gran cantidad de autores que se unen a su lucha, varios de ellos podremos verles en este TFG (Trabajo de Fin de Grado); personas que reivindican la necesidad de una educación intercultural dentro de las aulas escolares y dentro de las instituciones educativas. Siendo nuestra sociedad una colectividad monocultural, la diversidad debe verse como un elemento enriquecedor dentro de esta, que busca el fomento del pluralismo escolar y que hace frente (o al menos debe hacerlo) a las grandes injusticias sociales que existen dentro de nuestro mundo.
Además de mostrar este claro proceso de cambio que ha ido sufriendo la sociedad española, y que no es más que una continuidad de realidades para lograr la real inclusión de todas las culturas, la idea se llevará a cabo también en un espacio concreto dentro del territorio y la sociedad española, en este caso, el lugar desde donde se escribe este trabajo, Palencia.
Como complementación del mismo, se mostrará el ejemplo de uno de los centros públicos palentinos con mayoría gitana en sus aulas, se analizarán una serie de reflexiones sobre las posibles causas de absentismo escolar o el conflicto que existe entre la cultura gitana y las instituciones escolares, además de poder observar y analizar unas previas entrevistas de docentes que en su trayectoria profesional, han podido aportar sus enseñanzas a este alumnado, aportando a este trabajo una perspectiva más auténtica y práctica.
Como dice el maestro palentino Segundo Fernández Morate (2007, pag.28), «facilitar el intercambio entre culturas en un espíritu de pluralismo, respeto, tolerancia e igualdad está en la base de la educación intercultural; la cual al incluir la compensación de desigualdades sociales puede dar respuesta a las necesidades formativas para que el pueblo gitano alcance un mejor nivel de vida, se incorpore a la sociedad con igualdad y le permita afirmar la propia identidad, realizando las transformaciones culturales acordes a la sociedad actual»
A continuación se exponen los objetivos generales del Grado de Educación Infantil, vinculados a los objetivos específicos que se quieren lograr en este Trabajo Final de Grado.
El objetivo principal del Grado en Educación Infantil es formar profesionales con capacidad para la atención educativa directa a los niñas y niños del primer ciclo de educación infantil y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Por otro lado, para impartir el segundo ciclo de Educación Infantil, el objetivo es lograr que estos profesionales posean la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas y para realizar sus funciones bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.
Además, entre los objetivos formativos del título se sitúan también los de lograr profesionales capaces de:
- Analizar el contexto y planificar adecuadamente la acción educativa. - Actuar como mediador, fomentando la convivencia dentro y fuera del aula - Ejercer funciones de tutoría y de orientación al alumnado
- Mostrar la necesidad de cambio en las políticas educativas para garantizar la correcta inclusión de la diversidad de culturas en las aulas.
- Exponer un breve recorrido del proceso de escolarización gitana en España hasta nuestros días.
- Concebir a la cultura gitana como una sociedad diferente y enriquecedora en la sociedad española, no como un grupo sometido y marginal dentro de esta. - Analizar los posibles conflictos que existen entre la cultura gitana y la escuela
- Conocer la realidad de la escolarización gitana en la ciudad de Palencia.
La metodología empleada en este trabajo ha sido diversa según el objeto de estudio analizado. En primer lugar, como modo introductorio, se ha recopilado información sobre los diferentes conceptos que son necesarios en la obtención de una política intercultural en nuestras aulas, más aun si hablamos de cultura de la diversidad y hablamos de una etnia concreta, la gitana. Por lo que creo necesario hacer ver al lector de la necesidad de una Educación Intercultural como sistema educativo que no sólo favorece, sino que involucra a los conceptos de inclusión educativa, igualdad de oportunidades y equidad. Todas estas referencias fueron recopiladas de artículos académicos de tema intercultural extraídos de Google Scholar.
En segundo lugar, se ha podido ofrecer al lector información sobre la cultura gitana y sus costumbres, para poder entender la problemática que fue surgiendo entre la escuela y las familias gitanas, lo que llevó a hablar directamente de la histórica del proceso de escolarización de la cultura gitana a lo largo de los años, concretamente desde el siglo XIII hasta la actualidad. Toda esta información fue recopilada en su mayoría de artículos académicos e investigativos, en su mayoría extraídos de Google Scholar. Estas referencias se encuentran en el apartado bibliográfico de este trabajo.
Por otro lado, se analiza a la cultura gitana de un territorio concreto, la ciudad de Palencia, para poder observar el proceso de escolarización surgido según las diferentes zonas de la ciudad con mayor o menor porcentaje de viviendas de familiares gitanos. Esta información fue extraída en su mayoría de un libro escrito por un autor palentino, el cual analizó más de cerca la cultura gitana palentina y cómo ha sido la evolución en la educación, y un artículo del mismo que nos cuenta con más exactitud los porcentajes de alumnado gitano escolarizado en los diferentes años de evolución. Tanto el libro como el artículo están recopilados en la bibliografía de este trabajo.
Vivimos en una sociedad pluricultural, en la que las diversas culturas interaccionan y conviven dentro de los diversos ámbitos, educativos, sociales o laborales. Es desde la etapa educativa cuando las personas adquieren valores como son la equidad o la ciudadanía para poder vivir en paz. Pero a veces esos valores quedan en un segundo plano teniendo en cuenta que aún reina una sociedad mayoritaria frente a otras minorías que, si no son segregadas, deben adaptarse a esa mayoría para conseguir su inserción. Es por ello, que hablamos de la necesidad de una educación intercultural en las aulas que logre el enriquecimiento mutuo y la ventaja de poder aprender los unos de los otros. Una de estas minorías, mayoritaria en España, es la población gitana, presente en Europa desde el siglo XIII y que desde entonces se asentó en los diferentes países en busca de una vida mejor. Pasaron de una mayoría de población analfabeta a ser, actualmente, una población prácticamente en su total escolarizada, debido a los grandes cambios que la sociedad ha experimentado a lo largo de los años. Pero aún existen diferentes problemáticas que impiden que el pueblo gitano alcance unas condiciones de vida afables, entre estas, las situaciones de segregación y abandono escolar que muchos de los niños y niñas gitanas presentan en la etapa escolar y que afectan a posteriori, a su vida laboral.
Los seres humanos estamos en constante interacción, desde que comenzamos nuestra etapa escolar en la Educación Infantil hasta la adultez, esto significa que a lo largo de nuestra vida conocemos y nos relacionamos con una gran diversidad de personas, de diferentes culturas, ideologías y pensamientos. Gracias a la comunicación, a la interacción y a la convivencia con los otros, las personas se enriquecen en una gran variedad de ámbitos, personales, emocionales e intelectuales, entre otros.
decir, que han existido diversas culturas que conviven en un mismo espacio, que forman parte de una misma sociedad, debemos saber que no desde siempre ha sido también una sociedad intercultural, entendida como el grupo que trabaja por la equidad de oportunidades, y donde no se permite que ningún grupo étnico quede por encima de otro.
Para entender mejor estos conceptos, profundizaré sobre los términos multiculturalismo e interculturalismo. El multiculturalismo, por un lado, es un estadio de desarrollo de la sociedad basado en el reconocimiento de las personas como diferentes y heterogéneas. Teniendo en cuenta que en nuestro pasado histórico ha habido grandes oleadas de inmigrantes y que actualmente, siguen produciéndose, el multiculturalismo acepta la coexistencia de las diferentes culturas en un territorio. En palabras de Argibay (2003), pluralismo cultural o multiculturalismo es aquella ideología o modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia. La superación de este estadio es el interculturalismo, entendido como la necesidad de revitalización de la sociedad, considerando lo diverso como un tiempo de intercambio y de potencialidad. Las culturas sólo serán reconocidas como diferentes si el resto de comunidad también las reconoce como tal, y por supuesto, las identifica dentro de la familia humana. Bernabé Villodre (2012), reconoce que este concepto no es cerrado, sino que existen varias interpretaciones, pero haciendo una síntesis, manifiesta que la interculturalidad implica el reconocimiento y la comprensión hacia otras culturas, además de respeto, comunicación e interacción. Una sociedad será intercultural cuando sus miembros interactúen y se enriquezcan con esa interacción (2012, p.70).
la manera de convivir con los otros, o por otro lado, influye tan sólo en coexistir y admitir como ciudadanos/as a estos grupos de personas.
El interculturalismo es, según Rodríguez Rojo, una superación del muticulturalismo. Trabaja por la igualdad de todas y por el reconocimiento de sus valores. Defiende la inclusión de todos los ciudadanos, sean de la cultura que sean, en los órganos democráticos del gobierno de la cuidad del país. El interculturalismo es hijo de la cultura de paz (2006, p. 42).
Es por ello que desde las aulas de Educación Infantil, en la formación escolar de la persona y desde todos los ámbitos del saber, el ser humano debe formarse como una persona intercultural, es decir, dejar atrás este pasado histórico eternamente marcado y regido hacia un menosprecio de los que no son iguales, sobre todo hablando de las minorías étnicas, y trabajar por una cultura fundamentada en la paz y en el intercambio con iguales. No se trata de coexistencia, se trata de convivencia, de cultivarnos en los diversos saberes, de enriquecernos de las diferentes culturas, de valorar la comunidad a la que pertenecemos, todo desde la tolerancia y el entendimiento.
de esta forma de educación, donde la diversidad, la convivencia y el respeto acompañan a este concepto en la manera en que se pretende un aprendizaje integral del alumnado. Uno de los problemas de la tardanza hacia una educación inclusiva, es la poca implantación de la Educación Intercultural en las aulas, sea de educación infantil o de educación primaria. La escuela es unos de los principales agentes cercanos que el niño/a recibe desde edades tempranas, junto con su familia. Es aquí, en la escuela, donde la persona puede formarse hacia una cultura de la diversidad, la cual no sólo se compone de los agentes educativos, sino de la inclusión de toda la comunidad cercana al niño/a, como es la familia y las diferentes instituciones que forman esa comunidad, barrio o entorno. Como bien se ha mencionado anteriormente, las personas estamos en constante intercambio de culturas, y esto debe verse como una ventaja, no como un problema. A lo largo de los años hemos avanzado en nuevas metodologías y recursos educativos para una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la mejora del aprendizaje significativo y global no es del todo integral si no se tiene en cuenta la ciudadanía intercultural, es por ello importante la necesidad de metodologías participativas e integradoras que eduquen en términos de comunidad, convivencia y equidad.
Teniendo en cuenta que nuestro país se ha convertido en un país de inmigrantes, y que por índole las personas convivimos entre culturas con personas de diferentes etnias, prácticas y religiones, la implantación de propuestas educativas que fomenten la cultura de la diversidad, que construyan una escuela inclusiva, no segregada, sin exclusiones ni prácticas reduccionistas, es esencial para fomentar el intercambio, el diálogo y la convivencia dentro de un aprendizaje escolar integral.
El papel del docente para conseguir esta premisa es esencial, teniendo en cuenta que el docente forma un papel importante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, principal transmisor de un currículum oculto lleno de conocimientos y valores éticos y democráticos. Es importante, por tanto, que el docente no niegue a la población de origen inmigrante, ni organice a los grupos en posicionamientos idealizados como dentro de una educación compensatoria por el simplemente hecho de ser inmigrante.
libertad y a convivir desde la diversidad cultural a la cultura de la diversidad, y esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de los docentes.
A medida que han pasado los años, hemos podido ver claros avances en el ámbito de la educación (que de alguna manera repercuten en la sociedad) sobre el desarrollo y enseñanza de la atención a la diversidad y de la educación intercultural dentro de las aulas. Actualmente, no cabe duda de que la atención a la diversidad dentro del sistema educativo español es un factor ya garantizado por parte de toda la comunidad educativa, queriendo reflejar valores de equidad e igualdad. Pero no siempre ha sido así. Podemos hablar de exclusión y segregación, dos acciones que hasta no hace mucho eran realizadas dentro de las aulas, bien voluntaria o involuntariamente. Ya sabemos que la sociedad no siempre ha entendido que las diferentes religiones, culturas y géneros deben ser respetados y tolerados, más bien, muchas de las culturas que no eran españolas eran separadas de ésta, bien para mantener “el pudor” o la decencia (segregación) o directamente, no eran aceptadas por diversas instituciones educativas (exclusión). Un claro concepto de segregación escolar es el denominado y Murillo, Belavi y Pinilla (2016, p. 312), entendido como la desigual distribución de los estudiantes en las escuelas atendiendo a sus características personales o sociales. Las características personales o sociales pueden variar, siendo un claro factor el nivel socioeconómico del alumnado, o el origen cultural del mismo, como por ejemplo, la pertenencia a una cultura considerada minoritaria. Es por eso que la sociedad ha pasado de ser segregada, a ser (poco a poco) inclusiva, siendo conscientes de que siguen existiendo muchos casos reales de segregación escolar en España, un problema que nuestro sistema educativo debería querer resolver.
Este concepto es claramente contrario a la educación, es por ello las instituciones educativas luchan y promueven leyes para disminuir este tipo de comportamientos. Hemos de hacer especial mención a la escuela pública, la cual desde siempre ha intentado que la educación fuese una enseñanza de todos/as para todos/as. Olivencia (2011), menciona a estas escuelas como las que están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir, de manera cooperativa, una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar.
Es por ello que con el tiempo, ya desde la segunda mitad del siglo XX, las instituciones educativas de los países democráticos instauraron la denominada “igualdad de oportunidades”, como la principal acción para lograr la integración del alumnado en las aulas y más tarde, en la sociedad. Este mecanismo pretendía ofrecer un sistema educativo para todas las personas, independientemente de donde viniesen, basándose en el principio de integración.
Cuando hablamos de integración, nos referimos al proceso que agrupa en un mismo contexto al alumnado diverso según sus necesidades, y por lo cual no hay exclusión de alumnado, sino niños y niñas diferentes con problemas diferentes. Pero las desigualdades siguen existiendo, los cambios en el sistema no eran profundos, sino superficiales; la integración no se centra en el aula, sino en los alumnos, y enseñar al alumnado lo mismo, no es la solución, sino dar a cada alumno/a lo que necesita, en su momento. Es por eso que para poder hablar de enseñar en un aula intercultural, no debemos hablar de integración ni de igualdad de oportunidades, sino más bien de inclusión y equidad.
específicos” para los colectivos minoritarios y las personas diferentes, sino en establecer políticas sociales y educativas integrales y orientadas a erradicar la exclusión social (Olivencia, 2011, p. 3). Debemos aprender a vivir juntos, enseñar a convivir con y en libertad, sin intentar reintegrar a las personas.
Las hermanas Stainback, en su libro Aulas Inclusivas, nombraban una serie de conceptos por los que actualmente debemos hablar de inclusión y no de integración. En primer lugar, se está adoptando el concepto de inclusión porque comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y
social de sus escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en clases normales. En segundo
lugar, se está abandonando el término integración porque supone que el objetivo consiste en
reintegrar a alguien o algún grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad en la que
había sido excluido. El objetivo básico consistiría, en primer lugar, en no dejar a nadie fuera de
la vida escolar, tanto en el plano educativo como en el físico y social. (Stainback, Stainback,
1999, p. 21-22).
Hay una clara discordancia entre el concepto de interculturalidad que se pretende conseguir como una manera de educación, y el currículo y ley vigentes en España. Centrándome en la actual Ley Educativa, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se pueden analizar diferentes conceptos que aparecen a lo largo del documento que pueden tener un ápice de relación con el concepto de interculturalidad, pero observamos que a lo largo del documento, este concepto no aparece.
El artículo 1 de la Ley Orgánica de Educación (2006), queda modificado por la LOMCE de tal manera que:
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. (LOE, p.7)
las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad. (LOMCE, p.9)
Pese a haber sido modificada con varios años de diferencia, sigue sin ser manifestada la idea de intercambio de culturas, más bien, se busca la integración de las “otras culturas” a la española, quedando el concepto de interculturalidad prácticamente obsoleto.
Especificando en Educación Infantil, tanto los principios generales del artículo 12 como en los objetivos del artículo 13, seguimos sin ver mención alguna a los conocimientos relacionados con la relación de otras culturas. Algunos de los objetivos que se ofrecen en el currículo de Educación Infantil son los de:
Ambos tres objetivos trabajan los valores de convivencia y respeto, pero no especifican el concepto de interculturalidad, lo que me lleva a pensar de nuevo en la escasez de inclusión y el planteamiento de integración planteado, que con sus propuestas tiende más hacia un modelo multicultural, puesto que busca el respeto de todas las culturas existentes, pero intentando reintegrarlas en la sociedad española marcada. No trata la convivencia, más bien la coexistencia.
Analizando las áreas del segundo ciclo de Educación Infantil, dentro del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, podemos observar varios de los párrafos de la introducción a este apartado.
diferenciación de los otros, harán que vayan adquiriendo una progresiva independencia con respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a «aprender a ser yo mismo y aprender a hacer» y sienta las bases del desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. (2013, p. 5)
El enunciado el proceso de diferenciación de los otros, hace referencia al resto de alumnado que no se considere el yo mismo del alumno/a. Así pues, se puede considerar que el alumnado diverso que forma parte dentro de un aula deberá pasar por un proceso de diferenciación, es decir, de observaciones físicas, personales y culturales que harán ver al niño/a la diversidad entre las personas, y en esa diversidad se enriquecerá cognitiva y emocionalmente. Si consideramos así este enunciado, podemos hablar de educación intercultural en educación infantil.
En este ciclo el entorno de las niñas y los niños se amplía y se diversifica, lo que les pone en situación de afrontar experiencias nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desconocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones sociales cada vez más amplias y diversas, despertando en ellos la conciencia de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas hacia ella. Con todo esto se aprende a relacionarse con los demás y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos y se contribuye al posterior desarrollo de la competencia social (2013, p.6).
Se habla de diversidad, de aprender a vivir juntos, y de convivencia. Habla de la existencia de una variedad, y aunque una vez más, no aparece el término cultural ni se hace mención a la interacción o enriquecimiento con otras culturas, el lector puede vincular que diversidad y convivencia son características propias de una sociedad intercultural.
Por último, se hace clara mención a la atención a la diversidad y a otras culturas, manifestando que:
esencial de la personalidad infantil, potenciando el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos (2013, p. 6).
En este apartado, sí se expresa que la atención a la diversidad es considerada como la presencia de personas que o bien tienen rasgos personales diferentes, o son de diferente sexo, o de origen social o de otra cultura. Se pretende que el docente potencie un clima de respeto y aceptación de las diferencias, entendiendo que el docente debe (o debería) incluir a todo aquel que sea diverso al grupo en el que se encuentre, pero una vez más, deja entrever que son las “otras” culturas las que deben integrarse en la sociedad española, y el grupo mayoritario, aceptar que hay una diversidad para propiciar un ambiente correcto enfocado en el respeto.
Por otro lado, dentro de los cuatro bloques que se desarrollan en este segundo ciclo, ninguno de ellos hace mención al concepto de interculturalidad o relación con otras culturas. En el Bloque 1, el cuerpo y la propia imagen, se tiene como una finalidad la valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias. De nuevo, debemos entender que ese respeto y esa aceptación de los demás, puede considerar también el respeto hacia otras culturas, teniendo en cuenta que una de las finalidades de la educación es conseguir el aprendizaje integral de la persona.
Como bien concluyó Martínez (2014) para su Propuesta de Intervención de Educación Intercultural en el aula de Educación Infantil, analizando la relevancia de la educación intercultural en las diferentes leyes existentes desde la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo), a pesar de las reediciones, se sigue cayendo en la integración del alumno extranjero como una prioridad, sin plantearse el dar a conocer su cultura como otro método de integración y de ampliación de conocimientos para el resto de alumnos. Aún la educación intercultural no es un método que se plantee, al menos como algo específico en la LOMCE, aunque se pueda trabajar (2014, p. 22).
aprendizaje en las aulas, ofreciendo al alumnado un modelo educativo basado en la convivencia intercultural y en el respeto.
Dentro de estas minorías étnicas anteriormente mencionadas, en España hay una cultura que claramente destaca más que las otras, la población gitana. Asentada desde el siglo XIII, constituye, como menciona Liégeois (2004, p. 97) la minoría de Europa más importante en cuanto a número y son, a su vez, sin ninguna duda la comunidad de Europa más rechazada y marginada. El porvenir de las comunidades gitanas, (p. 99), depende en gran parte de las modalidades de escolarización de sus hijos. Pero para muchas familias, la escuela ha sido (y en algunos casos sigue siendo) un agente de
APROXIMACIÓN A LA POBLACIÓN GITANA
5.2.1 Origen de la cultura gitana, de pueblo nómada a cultura gitana
Los orígenes de la cultura gitana son bastante difusos, pues son muchas las leyendas que han ido extendiéndose a lo largo de la Historia sobre los mismos, consecuencia de la incomprensión y del desconocimiento.
Fernández Morate (2000), vinculó en sus investigaciones el origen de la cultura gitana con las poblaciones del Norte de India, el denominado Punjab (uno de los veintinueve estados que forman la India). En el año 1000 d.C, el islamismo penetró en la India, lo que provocó que los grupos nómadas gitanos emigraran a diferentes puntos del mapa, llegando así a Europa, a finales del siglo XIII. Morate manifestó que, gracias a los análisis del vocabulario y de las estructuras gramaticales del dialecto gitano, se pudo obtener una idea de los itinerarios que éstos siguieron durante las migraciones una vez llegaron a Europa.
La lingüística, además de obtener las rutas migratorias según el dialecto gitano, también descubrió que el Romanó, una lengua de la India, era la denominada Lengua de los Gitanos, debido a su vocabulario y su gramática vinculada al sánscrito y relacionada a su vez con el punjabí.
En todos los dialectos hablados por los gitanos en Europa abundan elementos del Griego
Medieval, por lo que se puede concluir que su primer establecimiento en Europa fuese en
Grecia. Los salvoconductos y cartas de recomendación, otorgadas por reyes y papas, que portan
los grupos nómadas en su caminar por Europa hacen mención a su procedencia del “Pequeño Egipto”; lo que ocasiona que se incurra en confusión entre estas comarcas poco conocidas y Egipto propiamente dicho. Esta es la razón por la que se les denomine “Egipcianos”, lo que se
transformará en “Gypsies en inglés, Tsiganes en francés, Gitanos en Castellano” (Morate, 2000, p.7).
5.2.2 Rasgos característicos de la cultura gitana, cultura tradicional
Las conocidas como “Leyes Gitanas”, (Vega, 1995) (Ramírez, 1983 y 1985) (Torres, 1991) (Montoya, 1993) son una serie de normas que regulan la convivencia interna, constituyen la base de la identidad colectiva y la garantía de permanencia como pueblo; conforman un verdadero cuerpo legislativo, no escrito jamás, transmitido oralmente, que goza del respaldo y aceptación del conjunto de la población gitana; hasta el punto que se es gitano en la medida que se acepta y cumple la ley gitana. Ser gitano conlleva, por tanto, el cumplimiento de la ley gitana y el respeto a una serie de valores y comportamientos éticos que pueden resumirse:
- El respeto a la familia como institución suprema de la sociedad gitana.
- El cuidado de los hijos y de los ancianos, los cuales gozan del respeto y la consideración máxima.
- La hospitalidad que debe manifestarse con agrado y atención. - La solidaridad y la ayuda para con los miembros de la etnia. - El sentido de la libertad y el amor a la vida.
- Tener honor, que significa cumplir la palabra dada.
- Llevar a efecto las decisiones tomadas por los mayores cuando éstos las toman en cumplimiento de la Ley Gitana.
La importancia de la familia extensa, la subordinación de lo individual a lo colectivo, el papel preponderante de los ancianos, la sujeción a leyes antiguas transmitidas oralmente, la responsabilidad compartida por todos los componentes de una familia ante un conflicto generado por uno de ellos, el poder de las suegras sobre las nueras (Lalueza, Crespo, Pallí, Luque, 2001, p. 6), son varias de las características que estos autores consideran como propias de esta sociedad tradicional, muy similares a las citadas en las Leyes Gitanas. Y es que la cultura gitana se considera un grupo unido, las generaciones les garantizan su supervivencia, y su actividad es dependiente de la organización social y política entre la propia cultura y la relación, también política, que establecen con la sociedad “dominante” a la que pertenecen.
En todas las conversaciones hay una referencia, explícita o implícita, a una sabiduría acumulada a lo largo del tiempo, a unos conocimientos profundamente dependientes de la experiencia que sólo los ancianos pueden poseer. Algo parecido ocurre cuando se conversa con un viejo campesino europeo: una forma similar de razonar, basada en hechos concretos, en metáforas y en certezas. Al igual que el anciano campesino nos muestra que para dominar la naturaleza se la debe seducir y aceptar, el “gitano viejo” nos advierte de la ductilidad e imprevisibilidad de la “naturaleza humana” y nos deja entrever el uso diestro de sus herramientas psicológicas. (Lalueza, Crespo, Pallí, Luque, 2001, p. 6).
Este fragmento, nos hace entrever el saber acumulado de las generaciones que van transmitiendo ese conocimiento “tradicional” característico de la sociedad gitana, en forma de historias de las que siempre se extrae una enseñanza, y que para la sociedad posmoderna europea es ya “chocante” pues el conocimiento es un saber científico-demostrado, y no una leyenda.
La cultura gitana tiene unas características organizativas muy definitorias, propias de su cultura. Como grupo étnico que son, sostienen unos rasgos culturales comunes que les diferencia del resto, independientemente de su área geográfica o de su nivel socioeconómico, como pueden ser las extensas familias, las relaciones de parentesco, el papel de los ancianos como sabios, la lengua (Romaní), o el vínculo sobre las leyes antiguas que han sido transmitidas de generación en generación oralmente.
LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS GITANOS Y GITANAS EN
La concepción que existía en España desde los Reyes Católicos de un solo reino y una única religión no puso fácil la escolarización de los niños y niñas gitanos que a partir del siglo XX, aumentaron en número significativamente.
Actualmente la escuela, para muchos miembros de la comunidad gitana, ha pasado a ser un lugar de prestigio si se quiere conseguir formar parte de la vida laboral y social dentro de un grupo. Y es que una pequeña parte de esta población acabó su formación profesional y universitaria, resultado de que no sólo la cultura gitana se ha esforzado por integrarse en la sociedad, sino que las instituciones educativas también apuestan para satisfacer las necesidades del alumnado gitano.
El cambio, por supuesto, no es aún completo, pues como manifiesta Catalá (2009), si pensamos en los doscientos mil niños y jóvenes gitanos que tienen edad de estar en el sistema educativo y de los cuales solamente hay unos cientos que están a las puertas o dentro de la universidad, o del enorme analfabetismo de los adultos gitanos, cuyos índices (se calcula un 33%) son los que tenía la población adulta de la sociedad mayoritaria a principios de siglo XIX, es que en el sistema educativo español no desarrolla aún medidas realmente compensadoras e interculturales.
Es por ello necesario, realizar una síntesis de la escolarización obtenida por la cultura gitana desde su llegada y asentamiento a España hasta nuestros días.
5.3.1 Historia de la escolarización de los gitanos y gitanas en España
Una de las principales problemáticas que se encuentran acerca del escaso pasado histórico de la cultura es debido a su tradición oral, por lo que su vida en España está atendida por una amplia documentación jurídica promulgada por las administraciones españolas en diversas provincias para conseguir la “separación y ruptura social de los gitanos y gitanas”.
despojados de sus padres y madres o convertidos en vasallos del rey y de la religión cristiana.
Catalá (2009) en su artículo Un viaje a través de la historia de la escolarización de las gitanas y gitanos españoles muestra ejemplos de varios de estos documentos, ejemplificando así que:
En 1778 hacen llegar a Carlos III una serie de propuestas como la separación de los niños gitanos de sus padres de una manera general e indiscriminada <desde salidos de la lactancia>, idea acogida favorablemente por Carlos III que indicaba que lo mejor sería <desde que salgan sus hijos de la lactancia, y aun antes> y que se escolarizaran de los 4 a los 7 años, llevándolos a casas de expósitos e inclusas, para luego pasar a los hospicios y casas de misericordia hasta cumplir los catorce años (2009, p. 169).
El siglo XX, un siglo de cambios en la educación, fue también dedicado a cambios en la educación de los miembros de esta cultura. Alrededor de 1899, varias escuelas fundadas por sacerdotes cristianos, desarrollaron actividades pedagógicas con miembros de la cultura gitana, impartidas desde un pensamiento racista para una eliminar sus costumbres y convertirles al cristianismo, religión impuesta en aquella época.
Hacia 1940, en plena dictadura franquista, las políticas educativas no hicieron mención alguna sobre la escolarización de los miembros de la cultura gitana que, en ese momento, era un grupo marginal y desescolarizado. El Ministerio de Educación Nacional crea en 1942, el Patronato de suburbios de Madrid, en el que se seleccionaron a diversos docentes (en su mayoría de género masculino) para acoger a niños y niñas “payos” y gitanos de los barrios suburbiales de esta comunidad.
Hacia la década entre los 60 y 70, la creación e intervención de asociaciones como las de Secretariado Gitano o Cáritas, son las encargadas de solicitar al Ministerio de Educación unas escuelas a cargo de grupos diocesanos y parroquiales para atender la potencial tasa de desescolarización de los niños y niñas gitanos. Tras la escasa efectividad de las mismas, se crearon unas escuelas graduadas denominadas “Escuelas Puente”, desarrolladas ya en 1978, con la llegada de la democracia.
proporcionar la enseñanza en nuevas escuelas a través de un convenio con el Ministerio de Educación. Pero las escuelas puente tuvieron muy poca duración, tan solo de ocho años, debido a la escasa tasa de matriculación de alumnado. Catalá (2009, p. 175), indica varios factores relatados por el Instituto de Sociología Aplicada justificantes del desarrollo de este tipo de escuelas, entre las que se encuentran el trabajo precoz del niño gitano, la carencia de hábitos sociales, la discriminación escolar o la falta de puestos escolares, además de motivos pedagógicos como son las desventajas del niño gitano ante el sistema educativo, o el considerado “retraso” en relación con los niños de su misma edad, lo que le obligaría a incluirlos con otros de menor edad.
No es hasta 1983, que el Ministerio de Educación desarrolla la denominada “Educación Compensatoria” en el Real Decreto 1.174/83 en el que se cambian las políticas educativas en relación con el alumnado en desventaja de acceder al sistema educativo. Los Centros escolares se abastecerán de mayor profesorado, recursos, becas para comedores escolares y ayudas para libros, servicios de apoyo escolar, además de una mejor incorporación de alumnado gitano a las diferentes instituciones educativas. Tras la Ley de 1983, siguiendo con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, las políticas educativas llevarán a cabo el inicio de una educación intercultural que se irá desarrollando en varios contenidos de la Constitución Española, citados algunos por Catalá (2009, p. 176):
- La formación para el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la solidaridad en una sociedad plural.
- La lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión.
- La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. - La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. - El rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas.
Por otro lado, este inicio hacia una educación intercultural tan sólo es un ápice de lo que puede llegar a conseguirse. Desde 1990, hay un estancamiento que afecta al alumnado gitano dentro de la escuela, y es que éstos deberían sentirse reconocidos como cultura dentro del aula, de la escuela, y de la sociedad. De ahí una de las principales problemáticas en la escolarización de alumnado gitano, la sociedad “mayoritaria” sigue sin reconocerles como cultura. Catalá (2009) hace mención a los contenidos curriculares de cada Comunidad Autónoma, manifestando que sí se pudo desarrollar su cultura autóctona, el idioma, la historia, las costumbres, etc., pero en cambio las diversas culturas existentes en España no tienen esa posibilidad. El autor manifestó que:
Prueba de ello es que las diversidades culturales suelen interpretarse en términos problemáticos y les conducen a legislar una intervención centrada en la adaptación, en la compensación de-aquellos-que-han-de-integrarse. La inversión en educación, dentro de unas políticas educativas interculturales, y la formación profesional de los jóvenes y adultos, debería facilitar el acceso al mundo laboral común con sus generaciones de iguales y evitaría políticas de Servicios Sociales que no solucionan el problema, más bien agravan la desmotivación. (2009, p. 187-188).
5.3.2 Dos universos diferentes
Esta perspectiva de relación entre las minorías y las culturas mayoritarias dominantes es la que nos lleva a abrir otro punto de interés y reflexión. La cultura gitana, como cultura minoritaria dentro de una política educativa “dominante”, ha tenido (y sigue teniendo en el presente), diversos conflictos que son visibles en la escuela entre los gitanos y gitanas con la misma, ya desde la etapa de Educación Infantil.
Como manifiestan (Lalueza, Crespo, Pallí, Luque, 2001, p.11), la escuela es una más de las instituciones del Estado, y como tal es percibida como ajena por la mayoría de los gitanos. En primer lugar, desconfían de que personas extrañas, que tienen una forma diferente de pensar y de vivir puedan ejercer una custodia efectiva de sus hijos, y en segundo lugar, se percibe la escuela como un mundo donde se inculcan valores ajenos y peligrosos. Se acepta la escuela como un lugar de aprendizaje, pero se desconfía de ella como instancia socializadora.
Así, mientras que para la escuela todos los alumnos y alumnos deben ser iguales de entrada, sin atender a diferentes orígenes o factores económicos, sociales, políticos, etc., para la cultura gitana cada persona se define su rol social según la familia a la que pertenezca, sexo, estado civil o edad.
Analizadas las diferentes costumbres gitanas según su historia y sus costumbres, es innegable mencionar que las metas y los valores de la cultura gitana no son correspondidos de manera plena por la escuela, la cual sigue tratando a los niños y niñas gitanos para ser educados dentro de un grupo minoritario.
Lalueza, Crespo, Pallí, y Luque establecen unas diferencias fundamentales entre las finalidades de la escuela y de la cultura gitana:
Estas diferencias clave, suponen, junto a la idea de desculturación, grandes conflictos y dificultades entre la escuela y la comunidad gitana. La solución, de nuevo está en la instauración necesaria de unas políticas educativas basadas en la Educación Intercultural. No se trata de realizar un proyecto intercultural, sino de instaurar en la educación un sistema que reconozca a todos los alumnos y alumnas por igual, reconociendo todos y cada uno de sus valores. Tal y como dice Liégeois (2004, p.122), el derecho a la escolarización es un derecho para todos, es incondicional y debe ser puesto en práctica con la idea de igualdad de oportunidades para todos y en un contexto que asegure el respeto de una cultura.
5.3.3 El conflicto silenciado entre escuela y cultura
Desde el fin de las Escuelas Puente y a partir de la implantación de la Ley Orgánica General de Educción (LOGSE), la proporción de alumnado de cultura gitana escolarizado en toda España se acercó, en Educación Primaria, a un 99% (Fundación Secretariado Gitano, 2013). Este dato no suena positivamente cuando lo comparamos con otros porcentajes. En Educación Primaria, también hay un 88% de alumnado gitano que repite algún curso, o el índice de analfabetismo, que entre los gitanos es de un 14.5% frente al 2% de la población general. El 67% de alumnado gitano mostraba en 2002, un rendimiento inferior a la media y no había adquirido hábitos de trabajo y estudio (Fundación Secretariado Gitano, 2002). En 2012, otro estudio confirmó que el 40% de los alumnos y alumnas gitanos permanecían en primaria a edades en las que deberían haber pasado a secundaria; la razón es que la mayoría habían repetido en primer ciclo (FSG, 2013).
Estas son unas pocas cifras que no poseen significado si no se analizan las causas de sus datos. La mayoría de población de alumnado gitano se encuentra en un estado de inseguridad y de exclusión social que conforma déficits educativos y diversas carencias en muchos de los ámbitos de la vida no sólo social, sino también política y económicamente, de ahí la problemática en los accesos al empleo o su representación política colectiva.
desde un punto, que en este caso deriva de la educación que la cultura gitana recibe en España.
La incorporación escolar de los niños y niñas gitanas no se está traduciendo en un incremento proporcional de su nivel educativo y profesional. Existe una notable brecha educativa entre los miembros de la mayoría y la minoría gitana en España que concierne a los resultados del aprendizaje, la permanencia en los estudios más allá del período obligatorio y el logro de formación y titulación avanzada (Toro, Roldán, Gamella, 2017, p. 38). Estos resultados de aprendizaje son fruto de los problemas que empiezan con el inicio de la enseñanza y que, a medida que pasa el tiempo, conducen al abandono escolar o a la repetición de varios cursos a lo largo de la etapa educativa. Analicemos pues, los problemas más representativos.
Uno de los problemas de mayor importancia y causa de este abundante abandono escolar es la segregación escolar en sus diferentes ámbitos. Aunque en España el sistema educativo no instituye escuelas segregadas, si hay una segregación ipso facto. El informe ECRI sobre España (2011) afirma que en los centros hay manipulación en el proceso de admisión de alumnos, lo que genera escuelas “guetto” donde se concentran
de forma desproporcionada alumnos de familias inmigrantes y calé (Toro, Roldán, Gamella, 2017, p. 40).
La segregación escolar supera en número a la segregación residencial, ya que la concentración de alumnado procedente de minorías étnicas es superior a la representación de los barrios, dato del que hace mención Ramírez (2013, p. 50) en su artículo sobre segregación escolar. Para el autor, los sistemas educativos que separan de forma precoz los itinerarios educativos son los más segregadores del alumnado. La existencia de más competencia entre centros, con la finalidad de atraer al mejor alumnado, es una causa de segregación social y étnica.
La solución para evitar la segregación escolar según Ramírez (2013, p. 52), es que la Administración Educativa, los centros escolares y el profesorado actúen sobre los factores para contribuir de forma positiva a la mejora del contexto y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero la segregación no se da sólo de manera inter-escolar, sino que también se generan procesos de segregación dentro de la escuela. Los diversos programas de apoyo escolar y el programa de “compensación”, están destinados en la gran mayoría de centros escolares a alumnado perteneciente a una minoría étnica, como bien es la población gitana. En estos programas, el currículo está adaptado y en muchos casos, hay docentes especializados en necesidades educativas especiales, por lo que el grupo está prácticamente aislado del grupo general del aula, no hay apenas integración. El problema es que la sociedad, atribuye a la cultura gitana características propias de una situación de pobreza y marginación, cuando estas características son propias de diversas culturas y grupos, no de la cultura gitana en especial.
Un segundo factor está basado en el apoyo y seguimiento de las familias en el proceso educativo del alumnado gitano. Las familias, como principal agente socializador de los niños y las niñas desde sus primeros momentos de vida, son necesarios colaboradores en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado junto con los docentes y en general, los agentes educativos.
Dentro de la escuela, el alumnado adquiere los conocimientos y las habilidades a su debido ritmo, adaptándose a sus necesidades, obteniendo de cada niño y niña una meta individual, pero para la cultura gitana, el aprendizaje no es tanto una actividad en sí, como denominan Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, sino una subrutina de una actividad más amplia, con objetivos tales como la supervivencia o el prestigio del grupo. Las herramientas utilizadas en el aprendizaje guiado tradicional son las mismas que se utilizan para la actividad productiva, sus resultados son tangibles en tanto que crean riqueza o prestigio para el grupo que las utiliza (2001, p. 12).
Otra diferencia en este mal entendimiento es debido a los roles sociales que la escuela y la comunidad gitana quieren para su alumnado/hijos e hijas. En la escuela, las personas que forman parte de la comunidad educativa están organizados por roles sociales, habiendo alumnado, profesorado, personal de servicios o cargos directivos, entre otros. Ese rol, desaparece una vez se traspasa la puerta del centro educativo, volviendo cada cual a su vida más personal. Pero para la comunidad gitana, como explican de nuevo Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, el rol social se conserva en todas las acciones sociales, cualquier conducta individual fuera de casa es asunto que compromete a la familia ante el resto de la comunidad (2001, p. 13).
Desde la escuela, el problema es la escasa comunicación con las familias. Según Fronceda (2017), en muchos casos los docentes intentan establecer cualquier tipo de comunicación con estos, pero como es bastante difícil que acudan a una reunión con el tutor, los recursos más utilizados para entablar un dialogo son la llamada telefónica o las entradas y salidas del centro escolar.
Un tercer factor, deriva de esta segregación escolar y la falta de comunicación entre los agentes socializadores del niño y la niña en su vida escolar, el denominado absentismo escolar.
de las familias de cultura gitana es algo muy normalizado. Si el alumno/a no asiste a las clases, será difícil su adquisición de conocimientos y habilidades educativas, sociales y personales. Según la autora, pueden existir diferentes tipos de absentismo, bien de origen familiar, escolar o social. En el caso de la comunidad gitana, las tres categorías pueden influir en los resultados del alto porcentaje de absentismo. De origen social pues, como hemos mencionado anteriormente, muchas familias no están de acuerdo en el tipo de educación que se les proporciona a sus hijos e hijas, y es por ello que éstos no sean motivados a asistir a la escuela. De origen escolar, teniendo en cuenta que si el entorno escolar del niño/a ofrece poca motivación para evitar el rechazo que éste pueda experimentar a la hora de asistir a clase, el niño/a irá poco a poco, alejándose más de la escuela y su entorno; y de origen familiar, un absentismo que pueda ser provocado por la misma familia, por ejemplo, por motivos de salud y hospitalización. En la cultura gitana, es costumbre que si algún familiar se encuentra hospitalizado, toda la familia acude a apoyar a dicho familiar, provocando la no asistencia del alumno (Fronceda, 2017). Y aunque no es propio de un factor dado en Educación infantil y primaria, también hay que tener en cuenta que un alto porcentaje de absentismo escolar se debe a la influencia de las familias con las mujeres gitanas, debido a que ya desde temprana edad, muchas mujeres de cultura gitana son separadas de la escuela para poder llevar una vida familiar casándose y teniendo hijos e hijas. Estas mujeres, llegan a tener grandes problemas para acceder y participar en los procesos formativos, lo que lleva a perpetuar su exclusión (Macías, Redondo, 2012, p.73).
Estos factores se unen además, a otros que surgen durante el proceso educativo. Según Toro, Roldán, Gamella (2017, p. 40), un factor a tener en cuenta es el bajo nivel educativo en las familias gitanas, lo que les impide el apoyo y seguimiento en el proceso educativo, otro son las dificultades organizativas dentro de los centros y la escasez de recursos para aplicar los programas de integración, y un tercero son las tensiones surgidas debido a las diferencias entre las formas de crianza, educación y socialización que disminuyen esa participación dentro de la escuela.
familiares y vecinos, la mínima exigencia por parte de muchas familias para que los niños/as realicen “los deberes” y las escasas posibilidades de recibir ayuda por parte de los padres hacen muy difícil que los niños y adolescentes gitanos puedan llevar a cabo las tareas en el domicilio. Este es otro factor “silenciado” por el que el alumnado gitano sufre estos porcentajes de segregación, exclusión o absentismo escolar, vistos anteriormente.
La solución ante estos factores, es, de nuevo, intervenir desde una educación intercultural. Esto quiere decir que, según Fronceda (2017, p. 12), desde la práctica educativa propiciaremos la aceptación y el respeto por los diferentes modos de vida, una convivencia social pluralista y la unidad de distintas culturas (García, 2005, p. 444) en un mismo aula. Por ello, tendremos que utilizar otro tipo de recursos que nos ayuden a fomentar las distintas culturas de nuestros alumnos, para que todos se vean representados y se sientan identificados, de tal forma que no haya una cultura predominante. Estas prácticas pueden empezar a desarrollarse desde proyectos que ayuden a conocer a las diferentes culturas que pueden existir en un aula para que impliquen a sus familias y participen en la vida escolar de sus hijos e hijas, hasta la implantación de ciertas actuaciones que, como dice Fronceda (2017, p. 13), hagan que tanto los alumnos como sus familias se sientan más cercanos a la comunidad educativa: apoyar a las minorías étnicas realizando un seguimiento más cercano de los alumnos y sus familias, utilizar los refuerzos educativos que sean necesarios o realizando las adaptaciones necesarias en el currículo.
LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA EN
Analizaremos pues, vista la situación global del colectivo gitano en España, la situación de un colectivo más concreto, perteneciente a la ciudad de Palencia, provincia de Castilla y León, en la que desde ya hace décadas, población gitana y paya conviven entre los barrios de manera pacífica y cívica. Analizar la evolución del colectivo en sus años de escolarización es importante para entender, más concretamente, los factores que han podido causar ese abandono escolar a lo largo de los años y a su vez, los remedios que se han ido implementando para que finalmente este colectivo, a pesar de su abandono escolar aún presente, haya sido prácticamente escolarizado en su totalidad.
5.4.1 Situación del colectivo
Situándonos geográficamente, Palencia es una de las nueve provincias que forman la Comunidad de Castilla y León, que cuenta actualmente con un total de 162.000 habitantes, habiendo perdido casi 11.500 habitantes desde el año 2008 debido, entre otros motivos, a la situación laboral por la que está pasando la provincia, fuente del periódico El Norte de Castilla, en enero de este mismo año.
Actualmente en la ciudad de Palencia encontramos alrededor de 80.000 habitantes, y de entre ellos, alrededor de 1500 son pertenecientes de etnia gitana. Hay tres barrios que destacan por su mayor presencia de cultura gitana, el Cristo del Otero, San Juanillo y Pan y Guindas. En ellos, como cita Morate (2007), se accedió a un número importante de viviendas de protección pública, y en el barrio del Cristo, junto con otras familias no gitanas, se participó en el proceso de autoconstrucción de su “casa molinera” (2007, p. 3).
El avance en la escolarización de estas últimas décadas, según cita Hernández (2014), ha permitido que niños y niñas gitanas hayan podido matricularse en edades comprendidas entre 3 y 16 años, es decir, en el período de Educación Obligatoria, solventando la tasa de analfabetismo que era existente a principios de los siglos XVII y XVIII.
arrastrando desde el siglo XX, como viven, cuáles son sus ocupaciones laborales, y cómo crecen los niños y niñas gitanas en esta comunidad.
5.4.1.1La vivienda
Los últimos años fueron fundamentales para la resolución de los asentamientos marginales en la ciudad, con las denominadas Políticas de Realojo enmarcadas en los Planes Municipales de Minorías Étnicas. Con este plan, entre los años 2003 y 2007, alrededor de 120 familias fueron distribuidas por los diferentes barrios de la ciudad, tratando de evitar así los denominados “barrios guetto” con una mayor población de
etnia gitana. Según Morate (2007, p. 3), esto significó una mejora notable en las condiciones de habitabilidad y contribuyó al proceso de incorporación en la ciudad, con un “nivel de tolerancia por parte del resto de población aceptable”. Desde entonces, la población gitana sigue distribuida por los diferentes barrios de la capital, con un mayor índice de población en los tres barrios anteriormente citados, situados en la periferia de la ciudad, como se puede observar en la siguiente ilustración.
Ilustración 1, barrios periféricos en la ciudad de Palencia. Fuente propia.
situación ofreciendo un lugar adecuado y el apoyo y el estímulo de personas preparadas (2007, p. 3).
5.4.1.2Situación laboral
La situación laboral del colectivo gitano se puede denominar como “polivalente”. Una gran parte de familias gitanas se ganan la vida de diferentes formas a lo largo del año, es decir, la mayoría no ha obtenido un trabajo fijo y permanente.
La recogida de chatarra y, sobre todo, el trabajo tempóreo agrícola, aunque es descenso, complementan, en muchos casos, la economía familiar. La venta ambulante en mercadillos o de “pueblo en pueblo” es la ocupación a la que se dedica mayor cantidad de familias gitanas en Palencia. Un pequeño, pero significativo grupo continúa con la ocupación tradicional de tratar ganado; los hombres gitanos crían, doman y acuden a las ferias de ganado para la compraventa de potros, caballos, yeguas, ponis y burros. Importante, aunque minoritario, es el número de familias que tiene abierto un establecimiento de venta de fruta o textil o una peluquería en la ciudad. Y en aumento están los peones, oficiales y personal relacionado con la rama de construcción, la jardinería, el sector servicios y la industria (Morate, 2007, p. 4).
Los datos recogidos por Segundo Fernández Morate en 2007 no han sido muy cambiantes hasta la actualidad, destacando el aumento de varones gitanos que cada vez más, se dedican al sector de la construcción, gracias a la formación obtenida por las Escuelas Taller y los cursos de aprendizaje de empresas privadas.
Cabe destacar un dato recogido por la Fundación Secretariado Gitano (FSG) que publicó el Norte de Castilla en agosto de 2018, el cual notificaba el aumento de la empleabilidad de los varones gitanos en un 18% en comparación de las mujeres de la misma etnia. Según su redactor, Marco Alonso, solo el 32,34% de los empleos registrados en lo que va de año por la fundación corresponden a mujeres, unos números que preocupan, y mucho, a Raquel García París, la coordinadora provincial.
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References: artículo 14
e contrario
 artículo 1
 artículo 12
 artículo 13
 Real Decreto 
 Real Decreto 
 resolución