Source: https://es.scribd.com/doc/52499522/bullyng
Timestamp: 2016-07-29 12:23:12+00:00

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Edita: STEE-EILAS Diseæo - Maquetaci n: Marra, S.L. Imprime: Lankopi, S.A. Dep sito Legal: BI - 180 - 03 ISBN: 84/93/2081-3-2
Presentación Introducción Etapas para abordar el bullying 1. Análisis y diagnóstico 2. Planificación 3. Intervención Definición Introducción ¿A qué nos referimos? Significación social y escolar Definición Características del Bullying Tipos de Bullying Descripción de los sujetos Consecuencias del bullying Variables de posible influjo: Factores favorecedores, factores protectores Análisis de la realidad y diagnóstico 0. Análisis de la realidad del centro 1. Instrucciones generales de aplicación. Evaluación y diagnóstico del fenómeno 2. Tipos de instrumentos Instrucciones de aplicación Hoja de respuestas
5 7 11 13 13 13 15 17 17 18 18 18 18 19 20 21 25 27 27 28 30 31
JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
Hoja de preguntas para el alumnado Hoja de preguntas para el profesorado Hoja de preguntas para padres y madres Lista de chequeo. Mi vida en la escuela Planificación 1. De dónde partimos 2. Qué nos proponemos 3. Cómo pensamos llevar a la práctica el proyecto 4. Lo llevamos a la práctica 5. Hasta qué punto lo vamos consiguiendo Intervención Bullying y agresión Bullying y problemas de convivencia en los centros Nivel primario Nivel secundario Nivel terciario Método PIKAS Bibliografía Bibliografía básica en castellano Bibliografía básica en inglés
32 34 35 36 37 39 41 41 43 43 45 47 48 48 49 50 51 55 57 57
Al igual que el movimiento ecologista ha hecho que no pasen desapercibidos aquellos productos o actividades que pueden contaminar nuestro medio ambiente o perjudicar nuestra salud, el movimiento a favor de los Derechos Humanos ha puesto de relieve la importancia del respeto a las personas y su dignidad, considerando como socialmente inaceptables todos aquellos comportamientos que implican una agresión física o verbal, una falta de respeto, discriminación, marginación o acoso. Este rechazo moral afecta también a las conductas consideradas como habituales, tanto en el mundo laboral como en el de la infancia y adolescencia. El hecho de que a alguien le hicieran la vida imposible en el trabajo, o que en todos los colegios hubiera algún matón que la tuviera tramada con un compañero más débil, o que en casi todos los ámbitos se practique una marginación de quien posee alguna característica que le convierte en diferente, han sido hasta ahora situaciones habituales que muchas veces pasan desapercibidas ante nuestros ojos. Sin embargo, las consecuencias que estos comportamientos agresivos y discriminatorios tienen sobre las personas que los padecen, e incluso sobre quienes los llevan a cabo, son muy graves, y más aún cuando se producen en una edad temprana, dejando secuelas para el resto de la vida. Estudios como el realizado por José Mª Avilés han contribuido a hacer visibles estas situaciones, señalando la necesidad de prevenirlas y actuar ante ellas.
José Mª Avilés, psicólogo y orientador escolar, además de responsable de Salud Laboral del sindicato STE de Castilla y León, ha dedicado mucho tiempo y esfuerzo a la investigación de este fenómeno del acoso entre iguales (Bullying) que se produce entre el alumnado, culminando en la tesis doctoral que ha presentado este año. El interés despertado por las charlas que impartió el curso pasado nos ha llevado a poner a disposición de los centros y de los colectivos o personas implicadas no sólo una buena definición del problema, sus causas y sus consecuencias, sino una forma de detectar su existencia, mediante el instrumento desarrollado por José Mª Avilés (el PRECONCIMEI, con cuestionarios para el alumnado, el profesorado y los padres y madres), una guía para planificar la actuación en el centro, y el resumen de un método concreto de intervención, el desarrollado por Anatol Pikas. Agradecemos una vez más a José Mª Avilés el gran trabajo realizado, así como su disposición a compartirlo con sus compañeras y compañeros, para que entre todos y todas podamos conocer, detectar y prevenir el acoso en el alumnado, tal vez un primer paso para erradicarlo también del mundo adulto. Área de Salud Laboral de STEE-EILAS 10 de Diciembre de 2002 Día Mundial de los Derechos Humanos
cuestionarios. Actualmente en el Reino Unido se reconoce que en torno a dieciséis chicos y chicas mueren anualmente por causas relacionadas directa o indirectamente con el bullying. Analizar la realidad del propio centro Una premisa básica para construir un proyecto con garantías es partir de lo que está sucediendo en el centro contando con sus peculiaridades. al maltrato entre iguales. Son muchas las investigaciones que han venido aportando ideas sobre las características del bullying. Además estas herramientas nos aportarán datos que nos guíen y sirvan para la intervención. Este documento pretende abrir grandes interrogantes al respecto que sirvan para debatir y consensuar ideas y decisiones. Sus intenciones específicas son: Aclarar lo que debemos conocer a cerca del bullying El bullying es un fenómeno que sucede a lo largo de muchos países del mundo. Es necesario sensibilizar y concienciar a la sociedad en general y a la comunidad educativa en particular de que esto es inaceptable y que se tienen que poner los medios para que no ocurra.Este documento se ha elaborado para facilitar recursos para combatir el bullying en los contextos escolares.
. El bullying como otros muchos fenómenos adquiere especifidades muy particulares en cada centro educativo y es conociendo esas características como se puede empezar a trabajar su desaparición. Ideas claras y compartidas sobre cómo abordar la creación de un proyecto de actuación contra el maltrato son necesarias. cualquier método que sirva de comunicación para las víctimas será bueno porque romperá el mayor aliado de los agresores "la ley del silencio". de tal forma que hoy podemos acotar bastante bien estos hechos. Facilitar algún instrumento que permita detectar la incidencia Entrevistas. cualitativas y cuantitativas. si bien cada cultura y cada país aporta características específicas. Despertar sensibilidades y conciencias Una de las personas que más investigaciones y estudios ha realizado para combatir el bullying es un profesor noruego (Dan Olweus) que abordó casos de suicidio de tres alumnos en el
norte de Noruega en 1982. Dar pistas sobre cómo iniciar procesos de elaboración de proyectos antibullying en los centros educativos Para combatir el bullying las escuelas necesitan compartir y unificar los esfuerzos de todos sus miembros. listas de chequeo. En el estado español no disponemos de datos oficiales.
por planos de intervención. que indudablemente no agota este aspecto. A modo de ejemplo profundizamos un poco más en una estrategia como el Método Pikas que es adecuada cuando el bullying ya está establecido y pretendemos erradicarlo. ni mucho menos. sobre los que profundizar más a partir de la bibliografía que se facilita. era una obligación inicial de este documento.
.STEE-EILAS
Analizar los planos de intervención y las estrategias más usuales Abrir un abanico de posibles estrategias de intervención. muchas de ellas puestas en práctica ya en nuestras escuelas. sino que pretende ofrecer un conjunto
Etapas para abordar el bullying
Finalmente se aporta el esquema de actuación en un método concreto para cuando el bullying ya está establecido. En el capítulo de definición se trata de aclarar a qué nos referimos cuando hablamos del bullying. la víctima y los/as espectadores/as.
1. Esta actuación viene marcada por varias etapas.
. en el último capítulo se ofrece una abanico de textos tanto en castellano como en inglés en el que se puede profundizar mucho más. como es el Método Pikas de conocimiento compartido. También se ofrece un abanico de estrategias dirigidas a la intervención separadas en base a si son de nivel primario. su significación social y educativa y los perfiles de los sujetos que participan en él: el/la agresor/a. así como de otras conductas que dificultan la convivencia en los centros educativos. tratamos de acotarlo. secundario o terciario. Planificación
Este capítulo pretende marcar ideas e interrogantes generales que faciliten el trabajo de planificación de la comunidad educativa cuando se enfrenten a la tarea de diseñar un plan que sirva en su centro para atajar el bullying. También. aunque sea de forma esquemática. Como siempre. Intervención
En este capítulo se dan pistas para en primer lugar diferenciar el fenómeno del bullying de otros comportamientos agresivos. información. conceptualizarlo. en una segunda parte tratamos de proponer una serie de herramientas de diagnósitico que permitan saber la calidad y cantidad de lo que está pasando en nuestros centros sobre la cuestión del bullying antes de hacer cualquier intervención. tanto protectoras como de riesgo.
3. formación y planificación que pretendemos exponer aquí. Análisis de la realidad y diagnóstico
Este capítulo trata de poner de manifiesto la importancia que tiene en el combate antibullying el análisis de la realidad del centro que realiza toda la comunidad educativa que se va a poner a trabajar para erradicar esta conducta. cuando nos acercamos a un determinado fenómeno.Acercarse al fenómeno del maltrato entre iguales en los contextos escolares exige un proceso de reflexión. nos interesa luego marcar las etapas en la elaboración del proyecto antibullying que nos va a permitir actuar en los centros educativos. Como estas aportaciones tienen una carácter de inmersión inicial en el tema del bullying. Indagamos también en las consecuencias y causas que están detrás del fenómeno. con la finalidad de facilitar la actuación.
2. definirlo. Acotado el término. así como en las variables de posible influjo.
Así ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de
ámbito local o como mucho de ámbito de Länder (Estado). Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que está siendo víctima de un bully o grupo de compañeros que le hace la vida imposible. España (Defensor del Pueblo. 1990). al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos. En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que están tipificadas en el código penal. con diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de programas de prevención e intervención. Irlanda (O´Moore. humillado y puesto en ridículo delante de todos sus compañeros que comparten esa situación de forma tácita. En España no hubo estudios estatales hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema había sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Viera. 1994). 1996). con la Investigación Nacional para los Delitos de Victimización.1992 y Ortega. Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes económicos por parte de un grupo de compañeros que les obligan a actuar así si no quieren sufrir males mayores. 1999). Esto sucede con el bullying. parcialmente en Italia (Fonzi. De igual manera las administraciones públicas de los diferentes países se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular.
. En otros países europeos surgen investigaciones no siempre específicas de bullying y no siempre de ámbito nacional. 2002) o autonómicas (Ortega. Kirkham y Smith. En países como Suecia desde principio de los años setenta se llevan a cabo investigaciones nacionales sobre estudiantes de enseñanza media referidas al consumo de sustancias y a situaciones de agresión.. en Estados Unidos. Escocia (Mellor. El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemáticamente es mofado. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explícitos. con lo que las investigaciones. Cerezo. 1999). insultado. se habla de ellos e incluso se abordan intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y la convivencia escolar.Introducción
Tradicionalmente. Avilés. 1996) El bullying sería como un subtipo de agresión. término inglés utilizado para denominar aproximadamente la intimidación entre iguales (Fernández. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los ámbitos escolares como por ejemplo. 1998). El estudio de las dinámicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa en torno a 1973 con los trabajos de Olweus.
Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehúsa ir al colegio sin motivo aparente. 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseñanza primaria y secundaria a nivel nacional. que hacen que el Ministerio de Educación Noruego implante una campaña de reflexión y prevención de estos hechos. las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. en su mayoría incluyen conductas delictivas preferentemente. Australia (Rigby. En Holanda (Mooij. 1994). desigual. Japón (Mombuso. et alt. 1994 y 1997. 1999). Fernández y Quevedo 1989. Suiza (Alsaker y Brunner.
se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación. tiene un uso consensuado en la literatura científica que aborda este problema.
Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de “bullying”. a lo largo del trimestre. ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques.
Significación social y escolar
Es imposible determinar el número exacto de estudiantes y también profesorado que son víctimas de violencia cada día en nuestros Centros. puñetazos. p. resultan injustos en las generalizaciones. El componente psicológico está en todas las formas de maltrato. tareas forzadas. obtenemos otros datos. aunque el término “bullying”. en este sentido. Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos. rechazos explícitos a que son sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios. la tiranización. Psicológico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar. nadie duda del grado de significación social y escolar que la violencia y más concretamente. el aislamiento. 25).7% y como agresor/a de forma frecuente. no se han ceñido siempre a contextos. p 25). pero se intimida a sujetos concretos. En torno al 30-40% del alumnado manifiesta que se ve envuelto alguna vez –“a veces”. • Debe existir una desigualdad de poder -”desequilibrio de fuerzas” entre el más fuerte y el más débil. humillaciones públicas. a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”(Olweus. Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. “bully” significa matón o bravucón. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria. aunque las investigaciones realizadas. los insultos. Sin embargo. agresiones con objetos. un 5. • Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o grupo de matones. aún con esta limitación. sobre una víctima o victimas señaladas que ocupan ese papel. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de acción. Olweus indica “de forma repetida en el tiempo” (1998. instrumentos de medida y ámbitos exactamente comparables. Es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima. proporciona las características básicas para definir el fenómeno y es este término el que. desgraciadamente. bien como víctima.SIGNIFICACIÓN SOCIAL Y ESCOLAR
También nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convención tácita para hacer el vacío y aislar a un/a compañero/a de forma rotunda y severa. agresiones físicas recurrentes. La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo. Literalmente. social o psicológico. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. sino de forma sostenida. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicación se da la sensación que la violencia es un tema que aumenta cada día en nuestra sociedad y en el medio escolar. La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque. • La acción agresiva tiene que ser repetida. de forma repetida y durante un tiempo. la intimidación y la victimización tienen hoy día. 1998. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa. del inglés.
Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido señalándose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema. el alumnado se ha visto envuelto en situaciones de maltrato. bien como agresor/a. El tratamiento del tema en los medios de comunicación exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles. metodologías. “ocasionalmente”– en situaciones de maltrato. muestras. patadas. Por otra parte. Los datos obtenidos en las investigaciones españolas están en torno a la media y por debajo de los de otros países occidentales. un 5. En nuestra investigación (Avilés. ni equilibrio físico. Tiene que suceder durante un período largo de tiempo y de forma recurrente. como víctima de forma frecuente. Respecto a la definición que más aceptación ha producido de este término señalaremos aquí la que mejor caracteriza la intimidación: “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto. El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno aunque también pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia.
definición de Olweus en 1978. no abarque la exclusión social como forma agresiva de relación.9%.
Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Físico: como empujones. 2002). Últimamente el teléfono móvil también se está convirtiendo en vía para este tipo de maltrato. la amenaza. Nunca se intimida al grupo. sin embargo si nos ceñimos a los datos de investigaciones más sistemáticas en la escuela. literalmente. tras diferentes revisiones a partir de la primera
estaría latente en todas ellas con diferente grado. regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y excluidos/as por sus compañeros/as (especialmente en el caso de las chicas). 1994) señalan como agresor principalmente al varón. 1998. rasgos que caracterizan a las víctimas (Olweus. estableciendo relaciones directas con su víctima. Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la victima y falta de sentimiento de culpabilidad. Este autor considera que estas tendencias a la protección en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso. 1992). el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes. Sin embargo.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partícipes a otros individuos. ansiosas. Tipología Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede personalmente. Se indica que una excesiva protección paterna genera niños dependientes y apegados al hogar. Serían impulsivos/as y necesitarían imperiosamente dominar a los/as otros/as. 1990. como la dimensión de maltrato psicológico. 1999) o similar número (Ortega. por tanto. Personalidad Se suele señalar a las víctimas como débiles. Esto se consigue con la propia inhibición contemplativa de los miembros del grupo. Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las víctimas de la violencia la autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros/as (Lindstrom. excepto en las realizadas en Japón en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente a las chicas (Mombuso. de esta acción. Tendrían una gran belicosidad con los/as compañeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Estas acciones se consideran bullying “indirecto”. tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington. 1994) señalan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan más elementos psicológicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Ortega. Otros estudios (Smith. Ámbito familiar En el ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. 1993). El papel de víctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas investigaciones dicen que existen más chicos implicados (Defensor del Pueblo. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela. Serían. Sin embargo desde nuestro punto de vista creemos que la variedad de manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de más de una de las modalidades señaladas anteriormente. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas y lo diferenciaremos por ámbitos. Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima niveles altos para ser intimidado directa. en especial los chicos. tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con sus madres.
. es mucho menor (Cerezo.
Vamos a señalar ahora algunas características de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el bullying. 1990 y 1992. 1999). Su integración escolar. Personalidad Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. en ocasiones. Fonzi et alt. según el autor noruego. La opinión que llegan a tener de sí mismos y de su situación es muy negativa. Su superior fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de las víctimas en particular. Mellor. inseguras. no son agresivos ni vio-
Estudios diferentes (Olweus. sensibles. a veces en la sombra. por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza física. y el/la social-indirecto/a que logra dirigir. En este sentido suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Aspectos físicos Según Olweus las víctimas son menos fuertes físicamente. También denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Incluso alguna. Aspectos físicos Los “bullies” son. Su contacto con los padres es también inferior. 1993).
1997). cautas. Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. violentos. según Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha estudiado mucho menos. Las víctimas. autosuficientes y no mostrarían un bajo nivel de autoestima. Además de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no actúa en la agresión que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a). Ámbito social Gª Orza (1995) señala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. 1997) considerándose una constante entre el alumnado que sufre violencia. 1994) o hay más chicas entre las víctimas (Taki. También suelen ser sujetos identificados fácilmente como víctimas y ser menos apreciados. en especial.
1999) y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byrne. de los hechos relacionados con el bullying por diferentes razones. en general.
Adultos y adultas (profesorado y padres y madres)
Los adultos y las adultas no nos percatamos. la escalada de las agresiones.4% de los padres y madres se entera por las víctimas y no por el centro escolar.STEE-EILAS
lentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as. Relación social En general las víctimas son sujetos rechazados. Este autor señala ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. riesgos físicos. 1994. difícilmente tienen un verdadero amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. fobia a ir al colegio. en caso de producirse. 1994). La víctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrándose violenta y desafiante. 1993. se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debería hacer algo no lo haga. Serían rasgos como las gafas. por consiguiente.6% de los padres y madres no sabe que sus hijos/as son víctimas y que el 67. estados de ansiedad e
Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compañeros/as hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los demás. Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. lo que es utilizado por el agresor/a para excusar su propia conducta. hecho muy frecuente en estos procesos. Estos datos apoyan la idea de que una parte muy importante del profesorado no se entera de lo que está pasando (Byrne. Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento en observación de situaciones de maltrato para el profesorado. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de ansiedad y de reacción sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad física que les caracteriza. ya que atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo. es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. 1999). aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Tipología Se aceptan los dos prototipos: La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos característicos. son los/as compañeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. La víctima pasiva es la más común. Son sujetos inseguros. 1999). Monbuso. sino también concretar y definir con claridad con los alumnos qué tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles. el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla. suele estar en niveles de mayor riesgo e intensidad para la víctima. Por tanto es necesario no solo alertar a los adultos sobre la importancia de estos hechos para que mantengan una actitud vigilante y atenta. Sin embargo indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la agresión ni del estatus de víctima. combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva. el alumnado y los adultos y adultas que están con los chicos y chicas (Smith. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número importante de observadores que. En otros casos. cuando los casos salen a la luz. Defensor del Pueblo. El informe Monbuso (1994) indica que el 50. El/la agresor/a una vez elegida la víctima explotaría esos rasgos diferenciadores. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros que
Para la víctima Es para quien puede tener consecuencias más nefastas ya que puede desembocar en fracaso y dificultades escolares. insatisfacción. 1998). 1994). que se muestran poco y que sufren calladamente el ataque del agresor/a. y lo más habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compañeros/as. Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociométricos. Su comportamiento. Olweus (1993) señala que las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios provocan en ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima. Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. deberían comunicarse por las víctimas. 1994. por ejemplo. en general. niveles altos y continuos de ansiedad y más concretamente ansiedad anticipatoria. De hecho es el último colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith. para el agresor/a. Sin embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los agresores/as(Olweus.
conocen el problema. Esto conlleva una dificultad añadida en términos de detección e intervención puesto que. y en definitiva conformación de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona. y. Defensor del Pueblo. Son niños/as aislados/as que tienen unas redes sociales de apoyo con compañeros/as y profesorado muy pobres.
La actitud emotiva es decisiva durante los primeros años.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES. un modelo de reacción agresiva. sobre qué es lo que hacen y con quiénes van. En sentido contrario será un factor de protección. si se realiza de forma desenfocada podría favorecer. esto generará más agresividad y pondrá en práctica la frase de que la “violencia engendra violencia”. La interiorización de reglas que el niño y la niña deben aprender y hacer suyas.
Variables de posible influjo: Factores favorecedores. un escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. En algunos casos también puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio. por tanto. también se indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a. crean niños independientes y armoniosos. histeria y depresión. generalizarán esas actuaciones a otros grupos en los que se integren. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye como método de tener un estatus en el grupo. Así la estructura y dinámica de la familia. Incluso. La imagen que terminan teniendo de sí mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia académica. especialmente en la adolescencia. Si las personas que cuidan al niño/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con él/ella. en orden de importancia. ello puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. como son los casos que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres.
. el castigo físico y el maltrato emocional. 2. donde serán igualmente molestos/as. pueden extender esas formas de dominio y sumisión del otro a la convivencia doméstica. una forma de reconocimiento social por parte de los demás. En el ámbito familiar El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el aprendizaje de las formas de relación interpersonal. ya en 1980 y más recientemente (1998). Este aprendizaje. estar en la antesala de la conducta delictiva. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA AGRESIVA del niño/a. Otros factores del ámbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de un modelo agresivo serían: • La supervisión de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio. que a su juicio considera decisivos y conducentes. Una comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la visión que finalmente el sujeto debe aprender. y lo que es más peligroso. cuando se vayan a emparejar. Por otra parte. junto con el primer factor. FACTORES PROTECTORES
incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica. los estilos educativos de los padres y las madres. Por tanto. el cariño y la dedicación de la persona o personas que crían al niño.. al desarrollo de un modelo de reacción agresiva: 1. Se señala como consecuencia para ellos/as la desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresión en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. factores protectores
Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo mantener las conductas intimidatorias. en algunos casos podría sentir una sensación de indefensión semejante a la experimentada por la víctima. conductual y de apariencia física. 3. MÉTODOS DE AFIRMACIÓN DE LA AUTORIDAD. y el uso de métodos educativos correctivos no físicos. Una actitud negativa. pueden empezar a manifestar síntomas clínicos que se pueden encuadran en cuadros de neurosis. carente de afecto y de dedicación incrementará el riesgo de que el niño se convierta más tarde en una persona agresiva con los demás. nunca tienen que instalarse mediante el castigo físico. Para el agresor/a También el agresor/a está sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para él/ella un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos y. ha ubicado dentro del ámbito familiar tres de los cuatro factores. unos límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no. En este sentido. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde están los límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES o de la persona a cargo del niño. son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales Los tres factores Olweus ha sido quien. etc. Para los/as espectadores/as Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les suponen un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egoístas. las relaciones con los hermanos. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vínculos sociales. cuando la victimización se prolonga. Igualmente se manejan con bastante frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como decisivos en la aparición y mantenimiento de la conducta intimidatoria. Por otra parte.
Nosotros aquí vamos a recoger algunos clasificándolos por ámbitos de ocurrencia.
1997) y los medios de comunicación y que son estructuralmente violentas para gran parte de la población. del dinero.. por ejemplo. pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espíritu crítico. el que observa baja sus umbrales para actuar así debido a las recompensas que se le prometen. No es que los medios de comunicación por sí solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil. el color de la piel. tales como su debilidad física o psicológica. En el ámbito grupal (Olweus. Las desviaciones externas Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus. Además los sentimientos de culpa. la manera de hablar o gesticular. 1993). no oposición del resto de los compañeros/as. Al observar un modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidación. En el ámbito social Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad. la falta de control. también. tales como los servicios sociales. y esto ocurre en grupo y con el beneplácito o. la forma y el color del pelo. • El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja. del éxito. la violencia como herramienta de uso corriente en los medios. se han utilizado frecuentemente para explicar el fenómeno bullying. en el espectador se produce una bajada de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. niñas y adolescentes. Por esto la cuestión va adoptar formas e intensidades diferentes en las distintas culturas y micro culturas. esto supone que no va a haber ninguna acción punitiva sobre la acción agresiva. Algo semejante podría decirse respecto a ciertas peculiaridades de las víctimas. se termina viendo a aquélla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas.
Falta de control de inhibiciones De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que además son exitosas y reciben una recompensa. la estatura. etc. Si los adultos que están alrededor o el resto de la clase no actúa en contra del agresor/a. los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compañeros/as (Olweus. las toxicomanías o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de la vida. generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas. 1998) El contagio social En general el modelo que actúa dentro de un grupo influye en todos los espectadores/as. Cambios en la percepción de la víctima Si la víctima acumula insultos. aquí se reducen. baja autoestima. provoca una disminución de la percepción de responsabilidad personal. las discusiones entre los padres y si están presentes los hijos o no. para los agresores/as. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith. Rasgos como la obesidad. especialmente la televisión. Esta percepción supone menos culpabilidad. que no es capaz de reaccionar y que evalúa como “sometida”. 1998). dependientes y no cuentan para el resto de compañeros/as del grupo.STEE-EILAS
VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES. • El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven. Así. También los recursos comunitarios. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as una forma de imponerse en el grupo. Así la valoración del poder. que de hacerlo en solitario se producirían. ataques continuados. Existe una gran distancia entre los puntos de partida en que está gran parte de la población y la meta que se les presenta como deseable. la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad. jurídicos o policiales juegan un importante papel en la prevención del abuso. La violencia estructural De indudable influencia son las características que postulan como deseables la propia sociedad (Mooij. en determinadas condiciones. o sí. los medios de comunicación. FACTORES PROTECTORES
• Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia. llevar gafas. • La presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta también como de crucial importancia. Estas características. con poco valor y de alguna manera. como la agresividad. . 1999). pero no pueden aceptarse como causas únicas del maltrato. de los bienes de consumo. se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los niños. son inseguros. sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. Morita et alt. en la medida que son muy diferentes de lo
. En el ámbito personal Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que. como “merecedora de lo que le pasa”. los conflictos y su frecuencia. Difuminación de la responsabilidad individual El hecho de participar en grupo o acompañados de otras personas en acciones reprobables como las agresiones. etc. no dejándolos al margen. al menos. En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sería su imposición y actuación sobre la víctima. con lo que aumentará su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la víctima) y no obtiene castigo (reprobación de adultos o compañeros/as). etc.
Esta desviación externa está a favor del agresor/a en relación con sus compañeros/as en general y de forma acusada si lo comparamos con las víctimas. El hecho de que los/as agresores/as se ensañen en las desviaciones externas de las víctimas como medio para hacer daño no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. • Un sistema disciplinario inconsistente. no quitan para que ocurra que a mayor número de alumnado considerado.. lógicamente. También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente homogéneo en edad de escuelas primarias. En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera puede caracterizarse por alguna desviación externa. Por ello enfatiza la importancia de disponer de número de personal suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización son decisivas para abordar el problema. desarrollar. En el ámbito escolar El ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre sí. la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado. la falta de reglamentación sobre este tema. de prevenir los abusos entre iguales en la escuela. • La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso en la toma de decisiones. pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. y de éste con su profesorado. todos somos diversos bajo alguna característica concreta. Sin embargo. pero no decisivo a la hora de agravar. son muy importantes a la hora de explicar y. La presencia de los/as adultos/as Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia de profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. Se trataría de un prejuicio del observador/a. Sin embargo hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor/a: su fortaleza física. Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES. encontremos mayor número absoluto de alumnado agresores/as y víctimas. Los aspectos organizativos del centro Los aspectos organizativos ya sea en el ámbito de centro. es decir. Sin embargo ¿son estos rasgos necesariamente siempre elementos desencadenantes de ataques a las víctimas que los portan? Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a las víctimas. la amplia población que se queda al margen de los fenómenos de victimización también se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas. se señalan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernández. la falta de comunicación entre profesorado y alumnado y la falta de comunicación y cohesión entre el profesorado. En esto justifica el autor escandinavo que sea tan fácil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos de victimización. Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales ponían de manifiesto que “no existía relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y víctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamaño de la escuela o del grupo medio” (1998 p. salir o solucionar el problema. porque de alguna manera la mayoría de los sujetos posee alguna característica. 42). FACTORES PROTECTORES
que es la norma del grupo. (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existirían más problemas de intimidación y victimización en centros y aulas grandes que en pequeñas. No se
encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresión y victimización. sobre todo. puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidación. estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Rutter. Señalamos algunos que nos parecen importantes: • La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es necesario que el alumnado conozca y mantenga un código de pautas de actuación concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese código. ambiguo o extremadamente rígido. las desviaciones tendrían un papel mediador o en el inicio de los ataques. 1983). Tanto los aspectos estructurales de la institución educativa como su dinámica. El tamaño del centro y del aula Los estudios señalados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de Lagerspetz et alt. A mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela. establecer cauces de participación del alumnado en el establecimiento. En este sentido. asunción y evaluación de esas normas para favorecer su internalización y responsabilización. ser gordo. Es necesario. laxo. con tez de color o demasiado bajo. podemos decir que en la intimidación y victimización escolar están influyendo factores que las
. de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Además. Resumen En general. 1996). por tanto.
lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el bullying (Oweus. • Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en sí mismo. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidación la presencia física de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares. p. cada uno en su ámbito. Resumimos algunos (Olweus. formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Y esto es así de importante (Ortega. Además corresponde a las Administraciones Públicas dotar de recursos económicos. situaciones de divorcio. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo término y sin minimizarlo un ápice. pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio.
. etc. especialmente del profesorado. 1999. enfermedades. • Determinadas actitudes y conductas personales en el ámbito educativo. etc. provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico.
En definitiva el fenómeno del bullying es algo común en nuestras escuelas y que no diferencia de etnias. Además. • Determinados problemas en las relaciones familiares. no reciben la suficiente atención y no interiorizan pautas claras de comportamiento. pero sí como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y más conflictiva para los niños. alcohol.21). de cara a la prevención y reorientación. La situación concreta de cada escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores. hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad. 1994) porque la situación del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre. • Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participación en las situaciones de intimidación.STEE-EILAS
acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. maltrato. que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres. chicos y chicas. en casos extremos. zonas urbanas o rurales. Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela. escuelas privadas o públicas. 1998): • Determinadas formas de educación en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los niños.
Análisis de la realidad y diagnóstico
La realidad de cada centro nos va a aportar información básica a partir de la cual construir cualquier iniciativa para combatir el bullying. de las instalaciones. planificar estrategias o utilizar técnicas. Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos. si con un tratamiento meramente punitivo y de carácter individual respecto de los sujetos que participan en él. su orientación educativa. Toda la información nos será muy útil para saber de qué realidad partimos. qué lugar ocupa el bullying y.0. No deben ser usados mecánicamente. en qué sentido se trata. aquí sólo nombraremos sólo sus grandes rasgos. cómo se contemplan en él las relaciones sociales.
1. Del proyecto educativo del centro nos interesa analizar qué tipo de proyecto es. y deben haber habido encuentros entre sus miembros que hayan justificado que estos
. buscar recursos. o la orientación va dirigida más hacia concepciones más colectivas. A estos datos de la nuestra realidad debemos también añadir en este análisis previo los datos que nos va a aportar la exploración que hagamos respecto del nivel de incidencia del bullying en nuestro centro y para el que aportamos en esta propuesta de trabajo algún instrumento de evaluación. del profesorado que trabaja en él. evaluación y diagnóstico del fenómeno
Estos documentos pretenden evaluar el bullying. Análisis de la realidad del centro
Este primer punto lo nombramos como cero porque es previo a cualquier intervención respecto al bullying. Vamos a recoger información en ambos sentidos de aspectos del contexto del centro. forma parte del debate necesario que se debe iniciar en la comunidad educativa y que debe conducir a tomar las decisiones adecuadas. ecológicas y sistémicas que pretenden además cambiar las condiciones contextuales en que se produce ese bullying. del alumnado que asiste a nuestras clases y de sus familias. ubicación y materiales del centro. su incidencia sobre el alumnado y las preconcepciones que sobre la intimidación hay en los sectores que componen la comunidad educativa. El análisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos ámbitos fundamentales: el proyecto educativo del centro y la situación en que el centro y la comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento del bullying. Del análisis de la situación del centro y de la comunidad educativa nos interesa analizar qué aspectos tenemos ya a nuestro favor en el combate del bullying y cuáles se
nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos. Lógicamente para recoger esta información existen múltiples maneras de conseguirlo. Instrucciones generales de aplicación. sobre todo. qué importancia se concede a los temas de convivencia. Como estos aspectos los desarrollaremos en el momento que hablemos de la planificación. La comunidad educativa debe haber realizado algunas reflexiones sobre el fenómeno antes. Podemos ayudarnos con estas pruebas o sistematizar el trabajo nosotros/as mismos/as ya que nadie mejor conoce nuestra realidad. algunas de ellas disponibles en el mercado en forma de pruebas generales de evaluación del centro.
“colocados” o “derivados” únicamente al Departamento de Orientación en su conjunto. Cuestiones de situación sobre cómo y dónde se produce el maltrato. 10.6Formas de Intimidación. Incluye frecuencia y duración. Hoja de preguntas para el profesorado Recoger esta información supone reflexionar desde el ámbito del centro sobre cómo concebimos la intimidación y hasta qué punto estamos dispuestos/as a implicarnos en su erradicación.
. alumnado.1. verbal. en ningún caso.3. la implicación de los miembros de la comunidad educativa y su demanda. personal no docente. Si esto no ocurre.
2. Percepción desde el agresor/a. los instrumentos se utilizarán de forma artificial y desvinculados del contexto.9. 7.STEE-EILAS
instrumentos se deben aplicar. pero. Se han empleado en múltiples investigaciones (Avilés. el equipo directivo del centro tiene que asumir el liderazgo del debate en el seno de los órganos de participación del centro –consejos escolares. Especialmente importante es que estos trabajos no sean “asignados”. ni al profesor/a de psicología y pedagogía o al. Olweus. Propuestas de salida. se puede hacer.. trabajo o dirigismo en este sentido facilita que muchos proyectos no sean viables y no funcionen o se limiten al aspecto paliativo de atender técnicamente a los sujetos cuando son víctimas o agresores/as de bullying. familias. También es importante elegir a la persona que lo va a hacer.1. Esta investigación trataba de explorar las preconcepciones que la comunidad educativa tenía sobre el maltrato entre iguales. 2002. Cuestionarios
Los cuestionarios son una forma bastante habitual de detectar la incidencia del bullying. etc. Percepción desde la víctima. Conviene explorar el fenómeno desde los puntos de vista de todos los participantes: profesorado. Hoja de preguntas para padres y madres Sirve para valorar las actitudes de este sector de la comunidad educativa tan importante en la colaboración para minimizar el maltrato. No suele haber problema en pasarlo en la tutoría y por el tutor/a. 12. social. claustros de profesorado y comisiones de coordinación pedagógica–. Instrucciones para el cuestionario del alumnado En este documento se dan instrucciones de aplicación para el profesorado que pasa el cuestionario preconcimei del alumnado. es necesario cambiar y pedir a otro profesorado menos implicado con esos alumnos/as que intervenga. con el peligro de utilidad o inutilidad que eso conlleva. pensamientos o sentimientos referidos al fenómeno y a las circunstancias del mismo que queremos investigar. En primer lugar se facilitan unas instrucciones sobre la manera en que debe cumplimentarse la forma dirigida al alumnado. PRECONCIMEI (Avilés. la evaluación no tiene mucho sentido para que posteriormente exista un trabajo de planificación de la intervención. Pereira.
2. Hoja de preguntas para el alumnado La hoja que pregunta al alumnado la componen doce items que evalúan lo siguiente: 1 4.1. obteniendo las frecuencias en porcentajes en cada uno de los
2. son los responsables últimos y/o únicos que se hacen cargo de llevar a cabo ni la evaluación. el exceso de protagonismo. las listas de chequeo o las entrevistas personales con diferentes sujetos. Cuestionarios de evaluación del bullying para el alumnado. luego está el cuestionario propio del alumnado y su hoja de respuestas y también se facilita un cuestionario para el profesorado y otro para las familias. Whitney y Smith. 1983. Es imprescindible que este cuestionario se aplique en un ambiente tranquilo y de seriedad. Está adaptada a un procesamiento de la información manual. Mora-Merchán y Mora) Este cuestionario contiene varios elementos que lo componen. profesorado y padres y madres (Adaptado de Ortega.5. Estos profesionales tienen una labor importantísima en la evaluación del fenómeno. 1996.. 1993) y en ellos se suelen colocar una serie de descripciones de conductas. 1998.8. los responsables del centro deben procesarla.
2. por su composición y funcionamiento o problemática. ni la planificación del proyecto. en la planificación y aplicación de la intervención. Tipos de instrumentos
Hemos comentado que para saber qué pasa con el bullying en nuestro centro podemos echar mano de distintas herramientas como los cuestionarios. 2002).11. Física.
Hoja de respuestas del cuestionario del alumnado Es la única hoja del cuestionario que es fungible y que va a servir después para recoger la información. sin su implicación y especialmente del jefe/a de estudios. Con la información recogida en cada uno de los ámbitos. pero sí en determinadas clases. Igualmente. Para realizar el diagnóstico del bullying en nuestro centro nosotros proponemos aquí varios documentos que se pueden aplicar en diferentes momentos y que han sido adaptados o elaborados para un investigación que siguió a la realización de la tesis doctoral que sobre intimidación y maltrato entre iguales (bullying) realicé en la Universidad de Valladolid. Percepción desde los espectadores/as.). Desde mi punto de vista. Ortega.
nos fijamos en esos mismos items pero considerando las cruces que el alumnado consigna en la casilla de una vez (a la semana) y más de una vez (a la semana).
2. • Clima de convivencia general en la escuela-aulagrupo que se evalúe. • Leer en voz alta el primer item y mostrar cómo se completa (en función de la edad y dis-capacidad).10. también obtenemos mucha información cualitativa que es la que verdaderamente nos interesa más en este instrumento.
. Para qué sirven: Objetivos • Ver qué tipo de conductas se producen.8. • Porque los chicos/as definen muchas formas del bullying que el profesorado no consideramos. Si lo que pretendemos es ver si una conducta se mantiene o se extingue. • Si cambias items asegúrate de mantener la proporción porque luego vamos a obtener índices. Para averiguar el índice general de agresión que es más amplio que el del propio bullying porque incluye conductas más ocasionales. Momentos de repetición: • Conviene emplearlos cada cierto período de tiempo.2. Los profesionales establecen el período de aplicación. • Para grupos de 40 por hacer después comparaciones. 2. • Información extra que se pueda incluir si añadimos algún item que nos interese.39. • Asegurarse de un trabajo individual y serio. grupo o centro.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
apartados y su significación. • Los items que nos informan de la cantidad de bullying y del nivel de agresión global de grupo son los Items 4. Precisión en la medida • Porque hay muchas formas de conducta bullying y nos interesa descubrirlas todas. • Asegurar la privacidad de cada sujeto. planificación e intervención el mantenimiento o no del bullying en una clase. • Índice general de agresión (una vez y más de una).o el grupo que se evalúe. Características: Flexibilidad • Se puede cambiar la lista en función de las necesidades del centro.la clase de forma significativa. • Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento o desaparición en el tiempo. • Identificación de las víctimas. que después van a orientar los siguientes pasos de planificación y de intervención. Si estos items están señalados en la casilla más de una vez por el sujeto. conviene hacerlo semanalmente. 1989) “Mi vida en la escuela” es un ejemplo de lista de chequeo que no puede ayudar para hacer el seguimiento periódicamente del fenómeno del bullying en el aula. Listas de chequeo
Las listas de chequeo son instrumentos que permiten ir evaluando a lo largo del proceso de detección. y llegar a conclusiones tras una reflexión en grupo.2. • Agrupamiento de tutorías.
Qué información da la lista: • A pesar de que la información que obtenemos es cuantitativa.trimestre).el grupo. Qué son: • Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a en el instituto durante una semana (mes. • Elaboradas ya o de fabricación propia. • Conocer cosas diferentes que le han sucedido al alumnado en el centro en la última semana.1.37. • Contienen igual número de cosas positivas y cosas negativas.
• Probablemente baje antes el índice ocasional (índice de agresión) que el sistemático (índice de bullying). Son los items sobre los que hay que tener especial vigilancia. • Suelen ser gratuitas y fotocopiables. • La demora del recuerdo puede distorsionar la información si tardamos mucho en pedir a los chicos/as que recuerden.24. Inmediatez • Refieren lo sucedido en el instante inmediato (semana) si es que lo necesitamos así. • Índice de bullying (más de una vez). Condiciones de administración: • Dar explicación de la presentación del cuestionario.nos está diciendo que existe un índice de bullying específico de ese tipo y de forma bastante intensa para el período (semana) que se suele evaluar. Se puede adaptar y cambiar según las necesidades. Pueden variar en función de las necesidades. Mi vida en la escuela (Arora. La que hemos facilitado en el curso es inglesa. • Porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden bloquear las respuestas (sinceridad) y con estas listas se facilita que el alumnado comunique.
pero. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando. haciendo una cruz en la opción que eliges. MORA-MERCHÁN Y MORA )
para responder al cuestionario
0. 4. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. 7. Algunas preguntas tienen opciones que te permiten escribir texto.INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN
(ADAPTADO DE ORTEGA. 8. ATENCIÓN. Escribe con un lápiz. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieres. Cuando termines de contestar la primera página del cuestionario pasa a la vuelta. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te responderemos. 1. 3. Esta se elige cuando lo que tú responderías no se encuentra dentro de las otras opciones. no taches. La mayoría de preguntas te piden que elijas sólo una respuesta. escribe tu respuesta. Hay intimidación cuando algún chico o chica cogen por costumbre meter miedo. En algunas preguntas aparece una opción que pone “otros”.
. que tienes aparte. En todo caso se te indica en la misma pregunta. amenazar o abusar de sus compañeros o compañeras. Hazlo siempre en la hoja de respuestas. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS O COMPAÑERAS. El cuestionario es anónimo. 2.
5. Sin embargo. hay preguntas donde puedes responder seleccionando más de una opción. 6. Si eliges esta opción táchala en la hoja de respuestas y sobre la línea de puntos. Lee las preguntas detenidamente. si lo crees oportuno puedes poner tu nombre al contestar la pregunta nº 12.
.................................................................................................. puedes escribirlo ahora....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................... (Además................................................................................................ Instituto:
............................... que mejor describa tu manera de pensar..........................................................
Localidad: Soy:
r Chica
................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. si lo crees oportuno............................................................................................Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre iguales
INSTRUCCIONES: Por favor......................................
............................... aquí puedes escribir tu nombre)...................................................................................................................................................................................
........................................................................... lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una x la letra o letras (según la pregunta)...............................................................................................................................................................................................................................................................
Si tienes que añadir algo sobre el tema que no te hayamos preguntado.............................................
aislar. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación? (Puedes elegir más de una respuesta). Pocas veces. 6. f. Alguna profesora. Desde siempre. Si tus compañeros/as te han intimidado en alguna ocasión ¿desdecuándo se producen estas situaciones? a. Con mi familia. Cerca del Instituto. d. 2. c. Rechazar. ¿Cuántas veces. c. 5. e. no dejar participar. c. f. 3. b. Algún profesor. a. Reírse de alguien. empujar). g. Desde hace unos meses. obligar a hacer cosas. Con los/as profesores/as. Durante todo el curso. Si alguien te intimida ¿hablas con alguien de lo que te sucede? (Puedes elegir más de una respuesta). g. Amenazar. dar patadas. Nunca. Nadie me intimida.Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre iguales
(ADAPTADO DE ORTEGA. g. Otros adultos. Nadie me ha intimidado nunca. Insultar. En los pasillos del Instituto. h. En la clase cuando no hay ningún profesor/a. Casi todos los días. En la clase cuando está algún profesor/a. f. chantajear. dejar en ridículo. b. b. b. poner motes. En el patio cuando vigila algún profesor/a. d. te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compañeros/as? a. En los aseos. d. No hablo con nadie. d. No lo sé. Desde hace poco.
. En el patio cuando no vigila ningún profesor/a. Nadie. e. c. casi siempre. ¿Cuáles son en tu opinión las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/as? a. En la calle. Algunas compañeras. c. no juntarse con alguien. Con compañeros/as. e. Bastantes veces. c. Otros. en este curso. al salir de clase. e. a. Algunos compañeros. unas semanas. Hacer daño físico (pegar. d.
4. e. MORA-MERCHÁN Y MORA )
1. b. d. b. Hablar mal de alguien. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación? a.
. Porque me provocaron. Porque a mí me lo hacen otros/as. d.) e. Por molestar. payos. Por que son más fuertes. No he intimidado a nadie. pegar. h. No lo sé. b. Porque eran más débiles. b. Alguna vez. Porque los provoqué. Otros. Que hagan algo las familias. Otras razones. dar patadas. f.. Porque son diferentes (gitanos. e. etc. c. Que hagan algo los/as compañeros/as. Más de veinte veces. no juntarse. amenazas. Casi todos los días. b. b. Por gastarme una broma. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿Por qué crees que lo hicieron? (Puedes elegir más de una respuesta). f. No sé. g. Por molestarme. Todos los días 12. e. c. Otros. 8. Que hagan algo los/as profesores/as.) en tu Instituto durante el trimestre? a.
Gracias por tu colaboración. c. extranjeros. Porque se meten con ellos/as. Con cierta frecuencia. b. Nunca. e. empujar. b. c. d.
. Entre cinco y diez veces. Nadie me ha intimidado nunca. Por gastar una broma. d. ¿Qué tendría que suceder para que se arreglase este problema? a. ¿Con qué frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner motes. dejar en ridículo. de otros sitios. Porque soy diferente a ellos. Porque me lo merezco. 9. a. Menos de cinco veces.
10. 11. d. f. rechazos.HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO
7. i. c. d. h. No se puede arreglar. a. ¿Has intimidado o maltratado a algún compañero o a alguna compañera? a. ¿Por qué crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? (Puedes elegir más de una respuesta). Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus compañeros/as ¿por qué lo hiciste? (Puedes elegir más de una respuesta). e. g. deficientes. a. Porque soy más débil. Por molestar. Por gastar una broma. d. c. Nunca me meto con nadie. Entre diez y veinte veces.
Los padres y madres del alumnado a menudo empeoran las situaciones de conflicto. 1 2 3 4 5
. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que el equipo completo de profesorado tome conciencia y se decida a actuar. 1 2 3 4 5
ll.Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre iguales
(ADAPTADO DE ORTEGA. 1 2 3 4 5
d. no llegando a ser un problema. 1 2 3 4 5
f. En mi clase. 1 2 3 4 5
k. 1 2 3 4 5
b. El profesorado. considero tan importantes los problemas de violencia e intimidación como los que tienen que ver con el rendimiento académico del alumnado. MORA-MERCHÁN. suelo controlar y atajar los conflictos y agresiones. La carga lectiva e instruccional actúa como una exigencia que impide dedicarse a asuntos como los problemas de relaciones interpersonales. 1 2 3 4 5
g. 1 2 3 4 5
c. El propio profesorado es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado. 1 2 3 4 5
i. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos más importantes del desarrollo del curriculum. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado. 1 2 3 4 5
h. hay que implicar a las familias. 1 2 3 4 5
m. La intervención del profesorado en los casos de violencia y de conflicto creo que es parte de mi labor educativa. MORA Y FERNÁNDEZ)
Valora entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases según tu opinión: a. Como profesor/a. Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales hay que modificar el curriculum escolar. sin ayuda de otros profesionales. no está preparado para resolver los problemas de malas relaciones y violencia en el Instituto. Considero que comenzar un proyecto de intervención sobre las agresiones y violencia en mi Centro sería una buena idea. Para eliminar los problemas de violencia entre el alumnado que se producen en el Instituto. 1 2 3 4 5
l. Las agresiones y situaciones violentas son un grave problema en mi Centro. 1 2 3 4 5
16. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de relación que se viva en el Centro Educativo. Este cuestionario es anónimo. 1 2 3 4 5 Gracias por su colaboración. GARANTIZAMOS EL MÁS ABSOLUTO ANONIMATO. 1 2 3 4 5
13. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. 1 2 3 4 5
ROGAMOS MÁXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS. 1 2. 1 2 3 4 5
14. Uno de ellos es LA VIOLENCIA Y EL MALTRATO ENTRE CHICOS Y CHICAS. 1 2 3 4 5
4. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de relación que se viva en la sociedad. Tengo confianza en mi hijo/a. 1 2 3 4 5
5. Los problemas de violencia e intimidación los considero tan importantes como los de rendimiento académico. Estoy dispuesto a participar más en el Centro para ayudar al profesorado a resolver estos problemas. 1 2 3 4 5 11. Si mi hijo/a tuviera algún problema de violencia o intimidación me lo contaría. 1 2 3 4 5
9. Cuando conozco casos de violencia o intimidación lo comunico en el Instituto al tutor/a de mi hijo/a. Tengo confianza con los profesores/as del Instituto. 1 2 3 4 5 10. 1 2 3 4 5
8. 1 2 3 4 5 2 3 4 5
. Su sinceridad al contestarlo nos ayudará a buscar las soluciones adecuadas a esos problemas. Valoren entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases según su opinión: 1. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado del Centro. he tenido que utilizar el daño físico (pegar) a mi hijo/a para resolver algún problema de conducta. 1 2 3 4 5
6. Con la información que obtengamos podremos tratar mejor esos problemas. En el Instituto en que cursa estudios mi hijo/a existe violencia e intimidación.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
Este cuestionario trata de saber cómo son las relaciones entre chicos y chicas del Instituto qué problemas suceden entre ellos. 1 2 3 4 5
15. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen que puedan haber problemas de violencia e intimidación. El profesorado del centro intenta atajar los problemas de violencia e intimidación. Hay maltrato e intimidación cuando algún chico o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compañeros o compañeras. En el seno de la familia. alguna vez. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de relación que se viva en la familia. Creo que mi hijo/a no podrá participar nunca en actos de violencia o intimidación. Estaría dispuesto/a a participar en el Instituto en algún programa que ataje los problemas de violencia e intimidación entre los chicos y chicas.
.....Trataron de que metiera la pata 34......... Me ha dicho algo bonito 3.. Me ha prestado alguna cosa 14.......... Me gritó 32........... Me hizo una pregunta estúpida 13.............. Intentó meterme en problemas 23..... Intentó hacerme daño 25.... Ha sido grosero/a a cerca del color de mi piel 31....... Me dijo una mentira 19.. Me ha quitado alguna cosa 29.. Dijeron una mentira a cerca de mí 39. Me hizo hacer algo que no quería hacer 27........ Me dijeron que me darían una paliza 9.... Fue desagradable porque yo soy diferente 7...... Me ha sonreído 22...
Durante esta semana en el colegio/Instituto Algún chico o chica: 1..... Me dio un regalo 8............. Jugó conmigo 33.. Fue malintencionado/a con mi familia 4.. Conversó a cerca de ropa conmigo 17...... Me dijo una broma 18... Una pandilla se metió conmigo 20...... Me habló sobre cosas que me gustan 35........ Intentaron pegarme Nunca A veces Más de Una vez
. Se rió de mí horriblemente 36.. Me ha dicho motes 2......... Gente intentó hacerme daño 21.
Año: .. Ha compartido algo conmigo 30.. Me ayudó a llevar algo 24... Me interrumpió cuando jugaba 15...... Fue desagradable respecto a algo que hice 16...STEE-EILAS
(ARORA.... Me dijeron que se chivarían 37......... Trataron de romperme algo mío 38....... Intentó asustarme 12. Conversó conmigo de cosas de la tele 28.... Me dieron algo de dinero 10..... Intentó darme patadas 5....... Fue muy amable conmigo 6............... Me ayudó con mi trabajo 26............. Intentó que le diera dinero 11... 1989)
En nuestro propio centro ya se dan situaciones que nos van a ayudar o perjudicar en el trabajo que nos proponemos. El presente apartado por tanto persigue únicamente servir de soporte para que la comunidad educativa pueda ayudarse a planificar las acciones antibullying en un centro educativo. las señas de identidad del centro y por otra los objetivos educativos generales por los que la comunidad apuesta. Además. la de elaboración de una pequeña investigación. confeccionando un documento escrito que constituya su planificación. Otras propuestas de organización (Sullivan. en el documento de planificación conviene recoger datos que el proyecto educativo que tiene la escuela nos puede aportar: • Sobre cómo se contemplan en él las relaciones sociales. para que cada centro pueda llegar a concreciones que den respuesta a sus problemáticas y situaciones. Nosotros diferenciamos un esquema de trabajo para la planificación que se reparte a través de cinco grandes interrogantes. siendo ésta una de las variables con más significación en el fenómeno del maltrato entre iguales. Y esto debemos hacerlo desde las cuestiones más materiales hasta las actitudinales en todos y cada uno de los sectores y
. A pesar de que cada centro tiene características diferentes e historia distinta.La planificación de un proyecto antibullying supone un esfuerzo muy importante de coordinación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Por ello queremos aportar un esquema abierto. 2001) separan cuatro fases de forma clara. • Con qué perspectiva se entiende el maltrato: si sólo es desde el punto de vista punitivo o también se pretende o desean cambiar las condiciones contextuales que lo favorecen y mantienen. Por tanto. cada centro tiene unas características propias que hacen que los niveles y formas del bullying varíen (Avilés. una de planificación. Ortega. siguiendo a Sharp y Thompson (1994) creemos que un proyecto que quiera combatir la intimidación y el maltrato entre iguales de forma estructurada y sistemática en el tiempo debe contemplar distintas fases entre las que están las de sensibilización y concienciación. porque partimos de la idea de que el problema del bullying no se puede empezar a resolver mientras que no exista en el centro un importante nivel de implicación y concienciación por parte de los miembros de la comunidad educativa. En él se plasman por una parte. Esto significa que elaborar un proyecto antibullying es algo muy particular para cada centro. • Si se contempla como preocupación educativa o no el fenómeno del maltrato. difusión y desarrollo y seguimiento y evaluación. Lo que tenemos a favor y en contra Para planificar un proyecto antibullying no partimos de cero. Se trata de reflexionar en grupo y anotar en nuestro proyecto los aspectos que ya tenemos conseguidos y nos van a ayudar o que vamos a poder conseguir fácilmente y aquellos que van a actuar como rémora en nuestro propósito de lucha contra el bullying. a base de grandes interrogantes que responder. 1998). 2002. otra de desarrollo del programa.
• Qué lugar ocupan los temas de convivencia. elaboración del proyecto de actuación.
1. El Proyecto Educativo debe reflejar las verdaderas intenciones educativas de la comunidad escolar. De dónde partimos
(Evaluación de la situación de partida) Proyecto educativo y bullying Es fundamentar analizar el Proyecto Educativo que tenga el centro porque creemos que dependiendo de cómo esté orientado el proyecto educativo del centro habrá una actitud u otra hacia el problema del bullying. otra de implementación y otra de mantenimiento.
material y recursos. quiénes participan. Lo que no tenemos pero que podemos obtener con cierta facilidad.) Contexto del centro (problemáticas sociales. Qué instrumentos vamos a utilizar Se trata de valorar qué se adapta mejor: • Cuestionarios (Chicos/as. En resumen. Información básica sobre el bullying. Se ha demostrado en muchas investigaciones que se dan mejores resultados en la reducción del bullying cuando toda la comunidad está implicada en la consulta. las listas de chequeo que revisan las conductas o las entrevistas y el contacto personal con los sujetos. profesionales. Qué sucede en realidad: INVESTIGACIÓN MEDIANTE UN CUESTIONARIO Investigar nos aporta dos informaciones muy valiosas: 1.. organizar jornadas de reflexión y formación. • Reuniones y Encuentros (por separado y en conjunto). grado de participación. Participación de la comunidad educativa Todos los sectores de la comunidad educativa deben ser escuchados sobre cómo conciben el proyecto.
. puesta en práctica y evaluación. En esta fase es necesario debatir. Con quiénes vamos a contar Debemos preguntar a todos/as qué debería contener el plan contra el bullying y las respuestas deberían servir de base para conformar el plan a partir de ellas. Es interesante también analizar conductas reales que se dan en el centro para ver si las consideramos intimidación o no.. 6. Como hemos señalado anteriormente en este documento. Los objetivos claros del plan. implicación escolar. Las necesidades y recursos que se plantean. Las carencias y puntos débiles. Ponerse de acuerdo en si se produce bullying de los adultos al alumnado y/o del alumnado a los adultos. participación comunitaria. 2. Saber qué piensa y cómo puede organizarse la comunidad educativa para elaborar un plan antibullying. preparación profesional. las diferentes formas que puede adoptar. metodología..
2. qué consecuencias tiene sobre ellos. • Cartas que se completan en contenido en encuentros y reuniones sucesivas. en el de la víctima y en el de los espectadores. las causas que están detrás de él. Profesorado (satisfacción profesional. así como la forma y con quiénes vamos a contar para conseguirlo. 4.Las propuestas de solución que parten desde la comunidad educativa y la dirección de las mismas.. familias y/o conjuntamente). integración grupal. con quiénes vamos a contar para desarrollarlo y qué instrumentos de diagnóstico vamos a utilizar. concienciación educativa. En qué consiste.). Estos datos son puntos de partida en la planificación y apoyo para la puesta en práctica del proyecto. 7. estabilidad laboral. instalaciones. Alumnado (motivación escolar. Así.).. A qué fenómeno nos enfrentamos Esta fase exige a la comunidad educativa una adecuada extensión de la información que sobre el fenómeno del maltrato entre iguales se dispone. sobre todo. etc. qué aportaciones pueden hacer a él y cómo quieren participar. Familias (Nivel socioeconómico y cultural. estructuración familiar. el entorno del agresor. si sería conveniente que obtuviéramos información relevante que nos orientase en la planificación. para realizar una investigación en el centro sobre el bullying. Además de disponer de la información. Estos resultados son más duraderos y satisfactorios cuando especialmente se cuenta con el sector del alumnado en la planificación. conflictividad. etc. profesorado. Lo que tenemos y nos ayudará en el futuro. curriculo. cohesión grupal. Qué puntos pueden incluirse en los instrumentos de consulta Como la investigación la podemos realizar mediante distintos instrumentos. consensuar posturas. encuentros de debate entre los distintos sectores de la comunidad educativa y en definitiva. 3.STEE-EILAS
aspectos de la comunidad educativa: Centro (Ubicación física. Independientemente de la modalidad que se elija el objetivo será claro y pretenderá averiguar lo que está pasando en calidad y cantidad y. se pueden elegir desde los cuestionarios más o menos estructurados.. Qué entendemos por bullying Es necesario debatir sobre qué entendemos por bullying y qué no es bullying. 5.. Nosotros proponemos aquí un cuestionario sencillo en su aplicación y recogida de la información que permite indagar en los grandes campos relevantes en el bullying.). se tiene que asegurar un compromiso por todos los sectores de la comunidad educativa para trabajar en el tiempo sobre este tema y una disposición para incorporarlo a sus tareas en el centro. se trata de averiguar cómo vamos a iniciar el proyecto.. la forma de hacerlo.).. Las actitudes y disposición de los diferentes sectores de la comunidad. Saber qué y cuánto bullying existe.. sistema de relaciones. la investigación debería servirnos para obtener información de la comunidad educativa a cerca de: 1. Valorar si todos los tipos de bullying son iguales o consideramos algunas formas más fuertes que otras. • Entrevistas.
También se ha mostrado eficaz la manera a partir de un grupo de trabajo específico y limitado en número que realiza su tarea de manera intensa y luego informa a una comisión más amplia y representativa en el centro que toma las decisiones. • Tiene que estar establecido el procedimiento para diferenciar falsos informes de los verdaderos así como sus consecuencias. Deben quedar registrados en el centro los sucesos en una especie de parte de incidencias.. • Debemos establecer un sistema para que los chicos/as puedan informar sobre el bullying. • Quién es quien atiende.). humanos y de formación que tendremos que programar para hacer frente con garantías al proyecto: • ¿Qué es lo que ya tenemos? • ¿Qué no tenemos y podemos conseguir? • ¿Qué recursos necesitamos? • ¿Qué soluciones proponemos?
comunicar estos hechos. Bullying establecido y continuado: buena disposición a colaborar por parte del centro. • De qué proceso nos dotamos. estar preparados para posibles acciones legales contra la escuela. asegurar la implicación del centro y las familias. chicos/as. Además debemos asegurar que esos canales son conocidos. • Qué consecuencias se imponen sobre quienes cometen el maltrato. seguridad y privacidad y que funcionan.. asegurar los informes del centro sobre los hechos. Cómo pensamos llevar a la práctica el proyecto
(Plan de actuación) La planificación El documento del proyecto tiene que recoger el sentir de los miembros de la comunidad educativa y expresar decisiones consensuadas. Qué pasa cuando sucede el bullying En el centro se tiene que tener establecido qué se hace cuando sucede un caso de bullying. • Debemos nombrar un coordinador/a que se va a responsabilizar y coordinar todo el proceso de recogida y registro de los incidentes. Todo el personal debe conocer cómo se responde.. además del profesorado y personal del centro deben conocer qué sucede cada vez que hay una comunicación de bullying. si un adulto o un chico/a (ponderar la importancia de tutores/as y profesorado del equipo docente). • Importancia de dejar claro al alumnado que ningún incidente es aceptable ni será tolerado. la respuesta que vamos a tener preparada para el bullying.. sanciones. posibilidad de que la familia de la víctima recurra a la policía o a otros procedimientos legales. reuniones conjuntas con los sujetos y/o sus familias. Entre las cosas que debemos planificar están: • Debemos buscas medios humanos y materiales para hacer gestionable la comunicación. sobre el propósito del proyecto y la definición de bullying. equipo directivo y otro personal del centro. Sería bueno que tanto objetivos como su consecución estuvieran guiados por el realismo y el posibilismo: • ¿Qué objetivos nos proponemos? • ¿Para cuándo? Qué necesitamos y vamos a utilizar También de la evaluación inicial podemos conseguir datos que nos informen del bagaje que ya poseemos para hacer frente al bullying y sobre lo que podemos hacer al respecto. Los pasos que deben darse y las personas que intervenen. equipo docente. las responsabilidades de profesorado. • Tiene que estar establecido y conocerse el proceso que sigue la información. familias. También nos hará presentes los recursos materiales. espectadores/as. • El alumnado y las familias. cómo planteamos el seguimiento y evaluación del proyecto. Este hecho dará realismo a la fijación de objetivos así como las posibles soluciones y su alcance. • Sobre si va a haber diferentes respuestas para diferentes casos de bullying según sea leve o grave: Bullying de baja intensidad: severas reprimendas.
3. las estrategias de prevención que pensamos. La metodología de trabajo que se puede adoptar para concretar todo esto es la de trabajo por comisiones. como ya hemos dicho. tienen la suficiente discrección. así como un número equilibrado para asegurar su operatividad. pero también debe contemplar cómo vamos a recoger la información.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
2. técnicas de resolución de conflictos. Qué nos proponemos
(Propuestas para la situación de llegada) A dónde queremos llegar El análisis de la realidad y el trabajo de diagnóstico en el centro educativo nos ha aportado datos que van a guiar el establecimiento de objetivos del proyecto. pero siempre asegurando la representación en ellas de los miembros de la comunidad educativa. valoración de medidas de expulsión y/o cambio del centro del alumnado afectado. Cómo recogemos lo que sucede Tenemos que asegurar que el alumnado que está en situación de victimización tiene canales para poder
. • Debemos ser estrictos en determinar quién/es manejan la información que se registra. • Qué sistema habilitamos para que las víctimas se sientan fuertes y protegidas.
• Exigencia de formación en técnicas y programas contra el bullying. Desde el equipo directivo la responsabilidad es clara en cuanto que deben quienes lideren el proyecto y apuesten por su implantación y desarrollo. sea éste víctima.STEE-EILAS
CÓMO PENSAMOS LLEVAR A LA PRÁCTICA EL PROYECTO
• Cómo nos aseguramos que la victima está a salvo y no va a seguir sufriendo el acoso. • Participar en programas de ayuda o mediación que se establezcan. Si se soluciona el problema queda informe de ello y si no se vuelven a buscar soluciones por parte del equipo anterior que impliquen participar en programas de entrenamiento y técnicas de intervención cuyo proceso queda recogido en informes escritos. son también las estrategias que el profesorado desarrolla dentro de su clase en la interacción con el alumnado sobre las que debemos pronunciarnos en el proyecto:
. Qué estrategias elegimos Las estrategias de prevención van a afectar sobre decisiones curriculares. También se notifica a las familias. independiente del papel que ocupe el hijo/a en los hechos. los chicos/as. Las estrategias que nos permitan hacer el colegio más seguro pueden ir en un continuo desde las claramente preventivas hasta las que tienen un perfil más de intervención. El profesorado y otro personal adulto del centro no suele estar presente cuando sucede el bullying. • Implicación decisiva del equipo directivo. • Denunciar los hechos. veracidad y dimensiones de los hechos que quedan reflejados en un informe escrito. comunicación. Ambas las esbozaremos en el capítulo de la intervención. Hablaremos después de los sistemas de ayuda. • Mantenimiento de niveles de comunicación adecuada con sus hijos/as. Tienen que tener claro su código de conducta ante el bullying para facilitarlo en su hijo/a. sobre la forma en que vamos a insertar la temática en nuestra intervención en clase. participación) previsto por el centro en su relación con las familias. etc. etc. el equipo directivo y el resto del personal del centro Elaborar un plan antibullying supone un esfuerzo de adaptación de recursos. Sin embargo es fundamental que las responsabilidades queden determinadas y asumidas por parte de los distintos sectores. • Comunicar los sucesos de bullying que conozca a través de informes escritos. sobre las metodologías que más favorecen un modelo de convivencia adecuado. padres y madres y alumnado. • Incluir el bullying como punto en las reuniones del centro. tareas y responsabilidades a lo que ya venimos haciendo. El alumnado tiene derecho a permanecer seguro en el centro y es su responsabilidad comunicar cualquier amenaza que merme esa seguridad. • Explicitar un código de conducta ante el bullying que no tenga ninguna duda sobre su posición. junto con la decisión de la escuela. Una información escrita sobre los incidentes es necesaria. alumnado mediador. • Exigir y defender el derecho a la seguridad en el centro educativo. Igualmente. • El responsable/s designados en el centro junto con el profesor se informan de la realidad. Las familias tienen la responsabilidad de comunicar sus sospechas sobre la ocurrencia de bullying a la escuela. • Participación activa en el proyecto del centro. Qué responsabilidades tenemos el profesorado. así como en las del consejo escolar. Si tiene conocimiento que ha sucedido es su deber comunicarlo a la persona determinada por el centro. El alumnado en general debe ser concienciado en romper la ley del silencio que permite el mantenimiento del bullying. Deben colaborar con el centro en el esquema (información. normalmente jefatura de estudios que inicia el proceso para decidir entre otras cosas quiénes pueden resolver los incidentes. sobre los sistemas con que nos dotamos para resolver los conflictos. • Fomentar entre el alumnado el debate sobre el bullying. Las más usuales para aplicar entre el alumnado van desde los distintos sistemas de ayuda hasta los sistemas de mediación. sobre las modificaciones que tenemos que hacer y conseguir respecto de nuestros comportamientos como profesorado. las familias. También el alumnado puede asumir tareas de mediación y ayuda a sus compañeros/as. El plan antibullying debe ser un punto informativo en las agendas de reunión del equipo directivo y el claustro. Sin embargo. agresor/a o espectador/a. • Este equipo de profesorado busca una solución o estrategia para resolver los hechos que se habla con los implicados. • Participar en la solución de los problemas y búsqueda de soluciones. el profesorado tiene la responsabilidad de fomentar con el alumnado el debate sobre el bullying en
el centro y guiar su tratamiento en el grupo clase. • Comunicación del conocimiento que tengan sobre hechos de bullying al centro. El proceso más habitual en los sucesos de bullying que se comunican y/o se conocen pasa por distintas etapas: • Un profesor/a conoce a través de distintas vías y comunica a los responsables del centro del suceso de bullying. alumnado consejero. La actitud del profesorado y otros adultos de tolerancia cero ante el bullying es fundamental para conseguir actitudes en ese sentido entre el alumnado.
Sobre si es necesario un plan de formación para el profesorado. Recursos personales: personas que van a participar en el centro. Sobre si establecemos algún plan de modificación de conducta.). círculo de amigos. mediante la inclusión en el desarrollo normalizado de las clases técnicas como la resolución de los conflictos y el entrenamiento de la asertividad en las intervenciones del alumnado. proyectos de formación en el centro. para el personal no docente y auxiliar (patios de recreo y lugares de comedor) y una escuela de padres con funcionamiento estable. Hasta qué punto lo vamos consiguiendo
(Revisión de lo conseguido y nuevas propuestas). • Cómo actuamos con grupos de riesgo: deficientes. bibliografía. referido al comportamiento con los iguales. presa local.). Igualmente podemos servirnos de algunos programas que existen en el mercado y que combinan estrategias preventivas y de intervención así como técnicas de entrenamiento concretas. • Qué estrategias podemos incluir en nuestro currículo que nos ayuden a prevenir el acoso. profesorado y adultos que estén mejor posicionados relacionalmente respecto a los sujetos implicados.
5. espacios habilitados para asambleas. Debe hacer su propia selección. de la comunidad. • Qué actitudes antibullying queremos promover en la escuela. pasillos. su inclusión en las revistas del centro. su implicación en la intervención y el trabajo de su
desarrollo moral. • Líneas de trabajo con agresores/as: trabajo de la exculpación y Método Pikas. Evaluación y seguimiento Hacer el seguimiento de la idoneidad de las medidas que ponemos en marcha y la evaluación general del programa es algo básico y que nos va a dar pistas sobre lo que tenemos que variar en el futuro. qué mecanismos se activan en el centro cuando se produce un suceso de bullying y quiénes son responsables de cada acción. autodefensa personal. Método de no inculpación. control de la ira. Participación en sistemas de ayuda y de mediación. el alumnado que pueda colaborar (mediación.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
• Cómo podemos fomentar conductas cooperativas. roleplaying. etc. La comunidad educativa tiene que compartir el conocimiento sobre cómo se recoge la información a cerca del bullying. comedor. Qué metodologías las favorecen. • Cómo podemos participar en la resolución de conflictos los adultos. • Círculo de Amigos/as. • Entrenamiento Asertivo. Recursos materiales: programas antibullying disponibles en el mercado. el centro debe concretar cuáles son las que considera más apropiadas para hacer frente al bullying. planes de mejora. • Líneas de trabajo con espectadores/as: roleplaying. Lo llevamos a la práctica
Desarrollo de las acciones previstas Poner en marcha lo planificado exige la coordinación y colaboración de quienes participan en sus responsabilidades. reuniones (es necesario tener previstas asambleas y reuniones para debatir la marcha del plan). materiales publicitarios del proyecto (inclusión de temáticas del plan en sitios visibles del centro: hall.
4. inmigrantes. Incluyendo estrategias de negociación en el desarrollo de las clases y en la ges-
. Especialmente hacer hincapié en los recursos necesarios para dar a conocer el programa: recursos para publicar y publicitar el documento. • Autodefensa personal. • Entrenamiento para el manejo de la ira. alumnado consejero. Qué técnicas practicaremos En el caso de las técnicas. el sistema de punto-mérito. Qué recursos utilizaremos El centro tiene que tener previstos los recursos necesarios para poner en marcha el proyecto. sesiones de tratamiento. el profesorado y el trabajo bien hecho. jornadas de debate entre profesorado y familias. • Qué formación necesitamos para prevenir el bullying. de fuera del centro. Recursos de formación: aspectos en que nos queremos formar. etc. clase. etc. Sobre si elegimos algunas estrategias de mediación. Tenemos que tener previsto el trabajo con el alumnado implicado: • Tener previstas las líneas de trabajo con los sujetos víctimas: asertividad. Entrenamiento en algunas técnicas antibullying de intervención como: • El Método Pikas de Preocupación Compartida. escuela de padres. • Adopción de algún sistema de recompensas. • Prever los tutores/as. trabajo con textos y video. etc. Por ejemplo. expertos que nos van a formar. Invertir en un proyecto antibullying es una inversión a largo plazo y debe hacerse de forma transversal a lo largo del currículo. • Cómo podemos hacer para que un chico/a no agreda.
• Aumento en la comunicación que hace el alumnado de los hechos al profesorado.La prevalencia de los hechos de bullying. si desciende o no. Son un instrumento que nos puede informar de forma continuada sobre si el bullying ha cesado. El centro estará atento a determinados indicadores que nos van a informar si el proyecto que hemos puesto en marcha funciona y está dando los frutos esperados.
• Cambios en el número de informes emitidos en el centro. cómo va a coordinar ese proceso. etc. Propuestas de cambio y de trabajo La información que nos aporta la evaluación nos va a indicar los aspectos que tenemos que cambiar en algún/os puntos de nuestra propuesta inicial. cómo la va a reunir. . la familia y los compañeros/as. trabajando los estereotipos con el alumnado y haciendo ejercicios de autocontrol cuando surgen momentos de ira. claustro y consejo escolar.
. qué posibles medidas va a tomar si la información recogida no es satisfactoria.STEE-EILAS
HASTA QUÉ PUNTO LO VAMOS CONSIGUIENDO
tión de la convivencia. También será preciso que el equipo tenga prevista la información que necesitará para evaluar la marcha del proyecto. • Cambios sobre las formas y gravedad de los hechos. En este sentido es bueno utilizar estrategias de seguimiento como las listas de chequeo. El plan antibullying debe ser revisado periódicamente y valorada su marcha en las agendas de reunión del equipo directivo. • Cambios sobre los lugares en que ocurre.
y también es necesario situarlo en el marco de los problemas de convivencia que se producen en los contextos escolares. En algunas investigaciones (Avilés. con posible solución a largo plazo. quiénes estuvieron implicados y qué acciones fueron adoptadas. Aunque aquí nos vayamos a centrar en describir un método (Pikas.
Así. asalto con agravante.
Figura 1: Relaciones entre agresión violencia y bullying. 1999). el sarcasmo. 1994). Antes de nombrarlas situemos el bullying en dos planos de análisis: el bullying y su relación con otras conductas de agresión y violencia. homicidio. evitando el uso de la humillación. Tanto bullying como violencia son subcategorías de la conducta
Bullying y agresión
Olweus considera que el bullying es una subcategoría de la conducta agresiva. honesta y directa. Y además de implicar a las familias en cada etapa. no reconoce como bullying los conflictos que pueden surgir entre dos individuos de similares características físicas o mentales. Aunque reconoce que la conducta agresiva es una conducta intencional para infringir lesiones y perjuicios a otro individuo (Olweus. amenazas o manipulación. evitación y/o erradicación del bullying por el trabajo que aportan en mejorar la convivencia y la resolución de conflictos en los centros. debe proporcionar oportunidades para que l@s chic@s discutan distintos caminos para resolver el problema (Sharp. asalto. señala determinadas características específicas del bullying que lo diferencian de otras conductas agresivas. 2002) se hacen esfuerzos por desarrollarlas con la finalidad de que sean útiles a los/as profesionales que las van a trabajar. robo y rapto. Las relaciones entre el bullying y la violencia pueden verse expresadas en el gráfico de la figura 1. Cowie y Smith. 1989) que se pone en práctica cuando el bullying ya está establecido y se pretende eliminar. Debe ser inmediata. otras estrategias que son igual de importantes en la prevención.
Cuando hablamos de intervención debemos considerar todas aquellas actuaciones que desde diferentes puntos de vista y niveles de influencia pueden prevenir. la agresión.Una respuesta a incidentes de prevalencia de bullying debe ser clara. También señala que violencia o conducta violenta sería una subcategoría de la conducta agresiva pero con sus propias características que incluye actos como el asesinato. Tomado de Olweus (1999) "The nature of school bullying". no nos podemos olvidar y debemos señalar. evitar o erradicar el bullying. aunque sea muy sucintamente. Debe permitir saber qué ha sucedido.
rallado de coches. En este sentido. son también de ayuda y significativos el análisis sobre la situación real del Centro Educativo y los estilos de intervención e interacción del profesorado participante. b) Conducta antisocial. levantarse sin permiso. c) El maltrato y la intimidación entre iguales (bullying). falsificación de firmas. Consiste en la formación de un grupo específico de alumnado que plantea y examina un problema. consumo de estupefacientes. se ausentan mentalmente. etc. e) Desinterés académico. Problemas diferentes exigen respuestas diferentes y acciones únicas también ayudan a resolver problemáticas distintas. incordiar a otros/as. incluso llegan a dormirse tumbándose en la mesa. etc. Las resumiremos aquí como acciones violentas de un lider apoyado por un grupo que agrede o intimida a un alumno/a.STEE-EILAS
BULLYING Y PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
agresiva. cada vez más se está demostrando (Mellor. En ella se debate el cumplimiento de las normas por parte del grupo. El círculo de calidad también implica la realización de reuniones entre un grupo de alumnado y algún adulto para revisar y dialogar sobre la convivencia en el centro. d) Conductas disruptivas. También se trata de alguna acción. Además comparten un área común que sería la “intersección” de ambas y que serían las situaciones en las que bullying toma formas de conductas físicas o de contacto expresadas de diferentes maneras como pegar. Son hechos como injurias ofensivas. Esta es una forma participativa de resolver los problemas. no reaccionan adecuadamente ante los requerimientos del profesorado. etc. Antes de nombrarlos indicaremos el enfoque que los sitúa en los diferentes niveles de intervención: primario. la exclusión social del grupo de pertenencia. El concepto de Círculo de Calidad procede del mundo empresarial donde a los trabajadores/as
. Se trataría de la indiferencia grave hacia las normas sociales con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Existen diferentes procedimientos que con frecuencia se emplean en muchos programas para prevenir (intervención primaria). Son hechos como los de el alumnado que está en la clase y no le interesa nada lo que puede aprender en ella. etc. sino que ayudan a prevenir y a evitar riesgos sobre problemas de convivencia y a la gestión de la resolución de conflictos que no son. Serían comportamientos molestos que suceden con impulsividad. Serían hechos como la negativa a cumplir órdenes o deberes. deambular por la clase. en el día a día podemos identificar diferentes problemáticas (Trianes. destrozos en el mobiliario. propone una serie de soluciones y las comunica a la dirección del centro. También el otro lado del gráfico hay una gran parte de violencia que no puede ser tratada como bullying como por ejemplo las riñas ocasionales. controlar (intervención secundaria) y erradicar (intervención terciaria) el maltrato y la intimidación entre iguales (bullying). el clima de relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir en la clase o en el centro. etc. para su revisión y puesta en marcha. desinterés y desidia. falta de motivación y marginación del trabajo escolar. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. empujar. como elementos preventivos fundamentales. Si pensamos desde nuestro quehacer como profesores/as. bullying. los conflictos y broncas entre desconocidos. entre sí y con el alumnado. Nosotros profundizaremos en las tipologías más significativas para situar entre ellas el bullying.
secundario) no sólo sirven para mejorar la situación del bullying en los centros. no prestan atención. Son comportamientos de apatía. a) Problemas de indisciplina. Sin embargo. tirar cosas. b) El círculo de calidad. Como estrategias más usadas en este nivel queremos destacar: a) La asamblea o reunión periódica del grupo de clase. robos. otras situaciones violentas fuera del contexto escolar. conviene identificar explícitamente las diversas características básicas del alumnado al ingreso en la secundaria para tener información sobre el grado en que el alumnado puede estar en riesgo en un área o más de una. secundario y terciario. etc.
Muchos autores han clasificado la tipología de problemas de convivencia en los centros escolares en base a criterios diferentes. En este diagrama también se expresa gráficamente aquél bullying que no tiene partes en común con la violencia como es el verbal. dar patadas. lo investiga. etc. En este sentido las distintas estrategias que señalo a continuación en sus niveles iniciales (primario y
En este nivel se sitúan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones o metodologías concretas para que la conducta de acoso entre compañeros/as no aparezca. Por otra parte. 2002). preguntar insistentemente. gestual. mentiras. Son hechos como molestar e interrumpir frecuentemente en clase. acción adicional o cambios que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas situaciones que promuevan la conducta prosocial. ni mucho menos. 1993) que las acciones contra el bullying deben abordarse desde una perspectiva de mejora de la convivencia general del centro y viceversa.
i) Utilización de la dramatización y el roleplaying. Tanto Olweus (1998) como el programa Convivir es Vivir (Carbonell. El alumnado trabaja en grupo para identificar problemas comunes. en dramatizar en grupo situaciones de bullying que los chicos/as viven a diario. Entonces hablamos de intervenciones
. Tratan de corregir o mejorar la atención de adolescentes en riesgo. Pueden servir tanto para hacer propuestas de elaboración de normas para que sean debatidas. es decir. Se trata de observar y analizar cómo otra gente siente y piensa. Estos alumnos/as deben recibir ayuda y si es necesario también orientación. En estas sesiones se abordarán las relaciones sociales que se dan en el grupo-clase y el centro y se analizan las interacciones que se producen entre el alumnado entre sí y entre éste y el profesorado. etc. Dramatizar de forma simulada no sólo aporta cierta seguridad de que lo que se practica no está sucediendo realmente (esto tendría que ver con la seguridad que supone una situación de roleplaying). Los padres y madres deben hablar con sus hijos/as del tema del acoso y de la responsabilidad por la participación pasiva en el acoso. Esta metodología supone una dependencia mutua positiva entre los miembros del grupo y cada uno de ellos debe ser capaz de dar cuenta de los resultados del grupo. como espectadores/as. en tratar de aprender a controlar emociones tan turbias como el miedo.
En el nivel secundario incluimos estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y reconociendo que hay conducta agresiva intentar limitar su duración. Con esta estrategia los alumnos y alumnas actúan como mediadores en conflictos planteados por sus compañeros/as. 1989) es una metodología de enseñanza que se ha desarrollado sobre todo en Estados Unidos (Olweus. participa el profesorado y el alumnado y el contenido y estructura de las sesiones son adaptadas a la edad y al desarrollo del alumnado. h) Reuniones de padres y madres y profesorado. g) Las actividades comunes positivas. modificadas y aprobadas en el grupo-aula. Son las encargadas de temas específicos relacionados con el problema. aplicada a lo que nos ocupa. Es un procedimiento que está siendo muy utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidades que implica. Los chicos y chicas son entrenados en técnicas y estrategias específicas para resolver problemas. Esta técnica. Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en círculo con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es la actuación del grupo. c) Las comisiones de alumnos y alumnas. el odio. sino que también da cancha para que los sujetos puedan participar en el proceso como actores y como observadores. director/a). fundamentalmente. observación y clasificación de datos. hay que intervenir de manera directa y específica sobre casos y climas de clase concretos. fiestas o bailes organizados para que el alumnado se relacione entre sí en otros campos y de otra forma. Por ello. 1998) entre profesorado y padres y madres para incitar a éstos a que analicen las experiencias de intimidación con sus hijos/as en la escuela fomentando así la cooperación estrecha entre la escuela y las familias. En estas sesiones. Esta técnica después se ha adaptado a la educación. Integra Olweus (1998) en las reuniones de aula un sistema o foro natural para tratar el desarrollo y la definición de las normas del aula contra las agresiones y la elección de las sanciones por el no cumplimiento de esas normas. Cada uno de los miembros del grupo debe ser capaz de presentar los resultados o la solución del problema (“responsabilidad individual”) y cada uno de ellos es responsable de que el resto del grupo aprenda lo que se ha propuesto. En este método de resolución de conflictos las dos
partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona (alumno/a mediador/a) para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego. son necesarias reuniones (Olweus. El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson. el peligro. Estas técnicas incluyen generación de ideas. desarrollo de estrategias y soluciones y comunicación de ambas dentro del grupo cuando el adulto que lo dirige esté presente. Con este sistema el alumnado trabaja en una tarea común en pequeños grupos. Es importante que los padres y madres participen en la vida del centro y en los problemas de intimidación que se producen en el mismo. como para analizar y tratar situaciones de conflicto específico. acampadas.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
se les implica en la resolución de los problemas cuando se comprueba que la efectividad en su trabajo disminuye. Se trata de fomentar entre el alumnado y con la implicación de profesorado y/o de padres y madres actividades como excursiones. 2000). f) La mediación o ayuda entre iguales. Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de intimidación se produzcan. 1999) de la Comunidad de Madrid con sus actividades de ocio y tiempo libre. consiste. Concienciar a sus hijos/as de la necesidad de ayudar a las víctimas de la intimidación e implementar las relaciones sociales y de apoyo con ellas. Desde el punto de vista preventivo es fundamental la concienciación de padres y madres y el trabajo conjunto con el profesorado. e) Aplicación de la hora social o el trabajo de tutoría. 1998). dar soluciones y presentarlas a quien está a cargo en ese momento del grupo (tutor/a. que denomina “hora social”. valoran muy positivamente este tipo de actuaciones. d) El aprendizaje cooperativo.
Alumno/a consejero/a. En los años noventa los “bully courts” fueron defendidos por una organización como Kidscape en el Reino Unido.
entrevistas con los agresores/as y la víctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupación mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima. se trata ya de encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo entre las partes. requiere todavía un mayor nivel de formación en habilidades sociales de comunicación y resolución de conflictos. directora de Kidscape. 2. Este método es el que hemos elegido para desarrollar posteriormente en esta publicación. de acuerdo con Cowie y Sharp (1996) de tres tipos de sistemas de mediación específica que se adaptan a cada situación concreta: 1. • ayudantes de recreo.
Los procedimientos que situamos en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la estabilización de la conducta agresiva así como erradicar su presencia. Neill. 1991). El profesor o profesora se reúne con la víctima y un grupo reducido de alumnado. Método de no-inculpación (“No-blame approach”). El tribunal se reunía una vez a la semana y era responsable en dar solución o adjudicar castigos por infracciones (excepto las que eran competencia de la policía) de las líneas de conducta del programa de la escuela. etc. Entre las estrategias terciarias (situaciones claras de conflicto real y presente) de intervención señalo: 1. Este nivel de mediación es el más complejo y. La víctima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupación al grupo. bien porque tengan alguna clase de discapacidad física o psicológica. Mediadores escolares. informando a los alumnos/as. • ayudantes del alumnado recién llegado a la escuela. La idea de los tribunales escolares no es nueva y ha formado parte de experiencias escolares con filosofía de reformas radicales educativas como las tradiciones democráticas en Summerhill con A. profesores/as y padres y madres. Cada alumno/a sugiere una forma en la que cambiará su propio comportamiento en el futuro. Este modelo de mediación supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formación específica en habilidades de comunicación y muy especialmente en “escucha activa”. en caso de abusos graves. Padres y madres y directivos eran informados a cerca de sus veredictos que llegaban a publicarse. El “círculo de amigos”.S. Así se forman grupos de alumnado que pueden actuar como: • supervisores de un grupo de estudiantes. Desarrollado por Barbara Maines. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos alumnos/as con dificultades. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a otros compañeros/as en diversas tareas de la vida cotidiana. Usar esa oportunidad para desmarcar la conducta deseable y hacer patente que se atajan esas conductas con intervenciones reales. Sistemas de ayuda. 2. 3. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre alumnado o entre profesorado y alumnado. Por supuesto. entre los cuales se encuentran los agresores/as y algunos observadores/as. Ellos publicaron un cartel de aviso en el que defendían la creación de un tribunal de arbitraje como parte del programa de la escuela. 3. bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o víctimas (Perske. admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido mucho el bullying. Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por razones de prevención terciaria. de la Universidad de West of England. se procede a trabajar en colaboración con profesionales de otros sectores de la comunidad. 1989).STEE-EILAS
secundarias. 4. Los mediadores escolares se convierten así en importantes recursos humanos para la resolución de conflictos en la escuela. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha. Desarrollado por el Profesor Anatol Pikas. de Suecia (Pikas. Método Pikas. Este tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos por sus compañeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a. De esta forma pretendemos rebajar el nivel de riesgo de aparición y si aparecen que duren lo menos posible. Se trata de una serie de
. Elliott (1997). El método incluye un vídeo para la formación del profesorado (Maines y Robins. por tanto. • “tutores” de otros chicos o chicas. Así hablaremos. Estas experiencias educativas ponían en práctica la idea de la celebración de unos encuentros regulares (normalmente a la semana) de la comunidad escolar para construir y discutir normas de funcionamiento y sobre cómo hacer frente a sus incumplimientos. Se trata de una estrategia que promueve la inclusión en un grupo de aquellos chicos o chicas que se encuentren en situaciones de aislamiento. ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores/as de su ataque hacia un compañero/a. Los tribunales escolares: “Bully courts”. 1988).
En la parte final del método se produce una reunión conjunta en la que agresores y víctima se comprometen al cese de actitudes hostiles. En la práctica. La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si no se hace lo que dice el grupo. psicólogo sueco del departamento de educación de la Universidad de Uppsala.
El método se propone que los miembros del grupo de forma individual tomen conciencia de la situación en que participa.Método PIKAS
Es un método desarrollado por Anatol Pikas.
• El grupo cuando actúa participa de un componente psicológico común.
El planteamiento de este método se basa en varios supuestos:
. En Bristol (Inglaterra) un método similar.
La edad adecuada para su aplicación va de los nueve a los dieciséis años.
Pikas (1989) señala tres etapas diferenciadas: • ETAPA 1ª: Entrevistas individuales con cada elemento del grupo implicado (alrededor de 7 a 10 minutos por persona). en 1989. • ETAPA 3ª: Encuentro de grupo (media hora). aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas. Se produce lo que se llama “contagio social” (Olweus. Se finaliza con la víctima. 1998). llamado “No blame approach” ha sido desarrollado por Bárbara Maines y George Robinson (1992) para trabajar con chicos/as que participan en el bullying. • Esos pensamientos y sentimientos del grupo son más simples que los de sus componentes individualmente. Se comienza con el lider del grupo y se continúa con el resto de agresores/as. El método Pikas es un método de intervención terciaria para casos de bullying establecido en el que un grupo de chicos/as ha agredido a uno o más chicos/as de forma regular durante algún tiempo. El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana. Este componente actúa como presión para conformarse a lo que haga el resto del grupo. • Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicológico común. • ETAPA 2ª: Entrevistas de seguimiento con cada chico/a (alrededor de 3 minutos). el empleo de tiempo depende de la disponibilidad del maestro/a. a través de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando.
qué sugieres.sobre la coordinación: • Se entrevista primero a los agresores/as uno a uno y en último lugar a la víctima. • El maestro/a que se implique en las entrevistas debe ser siempre el mismo en las tres etapas de la intervención. En muchas ocasiones suelen hacerlo.. «Eso está bien. no es la persona adecuada para la intervención. • Debe producirse coordinación entre el profesorado que realiza las entrevistas y el profesorado tutor y el personal subalterno a la hora de llamar al alumnado a las entrevistas. Nos volvemos a ver dentro de una semana. acompañada por un conserje para entrevistarse con quien va a poner en práctica el método.... el profesorado no sabe aguantar los silencios y empieza a hacer muchas preguntas...
• Las primeras entrevistas deben hacerse consecutivamente y si es posible en un solo período lectivo.. “ le dejaré (a la víctima) en paz. de qué tipo es. Se impone hablar con el tutor/a de la clase y/u otras personas adultas que hayan visto o sepan del episodio del bullying.”incluirle (a la víctima) en nuestro juego en los recreos”. sin interrupciones. «De acuerdo. “llegaré a ser su amigo/a (de la víctima)” • Estas sugerencias aportadas por los chicos/as se revisan en la siguientes entrevistas las próximas
. “decir a los demás que no le insulten (a la víctima) cuando lo hagan” ..sobre el local: • Las entrevistas se deben realizar en una habitación. Después... El método funciona en la medida en que quien lo aplica se atiene al guión. El resultado de estas primeras entrevistas es que los chicos/as deben sugerir cómo pueden cambiar su conducta... Guión con el alumnado agresor:
• Es importante que el terapeuta o maestro/a esté relajado antes de iniciar la sesión. (nombre de la víctima»>.sobre la información: • Antes de empezar las entrevistas. Si se siente enfadado o con ira frente al chico/a. No debe ser así.. (víctima) está teniendo problemas». ... 4. “juntarme con otros compañeros y dejarle en paz (a la víctima)” .STEE-EILAS
Siguiendo a Sharp y Smith (1994) vamos a señalar algunos aspectos iniciales a tener en cuenta:
Condiciones previas de aplicación
. Evitar que los sujetos se sienten enfrente de alguna ventana por donde pase gente que pueda despistarlos. «Me gustaría hablar contigo porque he oído que. En cada entrevista se llegará a una solución distinta. ... • Conviene obtener toda la información posible sobre los agresores y el grupo que le apoya. A veces... Se trata de que los propios agresores de forma individualizada lleguen a aportar sus propias soluciones. “acompañarle (a la víctima) a casa a la salida del colegio” . Cuando entra el agresor/a.?» 5.) • Hay que evitar que los miembros del grupo de agresores puedan hablar entre sí antes de finalizar esta primera ronda de entrevistas. .. por ejemplo: . conviene recabar toda la información disponible sobre los hechos de bullying. . Otra alternativa es: «Me gustaría hablar contigo porque he oído que te has estado metiendo con. Para grupos grandes es conveniente seleccionar tiempo suficiente (dos sesiones lectivas seguidas. entonces me puedes contar cómo te ha ido»....sobre el profesorado que lo aplica: • El éxito de este método depende de que el profesor/a que se responsabiliza de las entrevistas siga o no el guión propuesto..
Etapa 1ª: Primera entrevista.. cada agresor/a es llamado/a de su aula. si es agresiva o no.. qué podrías pensar para ayudar a. “le defenderé (a la víctima)” .... • A la hora de la entrevista y con el permiso del profesorado correspondiente. 2. «¿Qué podemos hacer.. sin previo aviso. hay que mirarlo a los ojos e invitarle a sentarse luego. ya hemos hablado suficientemente de todo ello». el terapeuta o maestro/a debe serguir el siguiente guión: 1.. • El maestro/a debe cuidarse de no enjuiciar y tener una actitud neutral frente a los agresores.. la víctima.. «¿Qué sabes sobre esto que te he mencionado?» 3... • Es necesario recalcar que hace falta entrenamiento para usar el guión del Método Pikas. Este diálogo debe servir para llegar a posibles soluciones para mejorar la situación. quién ejerce la función de líder y quiénes de secuaces. . “trabajar con él (con la víctima) en una clase específica” .. • Debe cuidarse la disposición y colocación de los asientos eligiendo sillas de igual altura y dispuestas en un leve ángulo.
El caso de la víctima pasiva:
El papel del quien entrevista es de ánimo. no hay que negociar. Si después de algunos minutos no ha dicho nada. Cuando hacen continuas alusiones a la conducta provocativa de la víctima sintiéndose justificados en su conducta de bullying. • Después se debe repetir este guión con cada chico/a por turno. Yo creo que lo dejaremos por hoy.
El caso de la víctima provocativa:
Hay que ayudarla intentando que tome conciencia de que su propia conducta debe también cambiar. se les puede ofrecer una sugerencia pero siempre con el permiso del chico/a. • Una vez concluida la entrevista. Al menor signo de admitir su participación. Se da el caso el caso del chico/a que no quiere hablar. la furia o la frustración del agresor contra la víctima. pero sobre todo cuando la víctima es de tipo provocativo. Hay que recordar que frecuentemente la víctima provocativa busca ser parte integrante del grupo agresor. • “Yo no tengo nada que ver con eso”. se continúa el trabajo individual hasta que acepten una solución a la situación. comienzan a hablar. Hay que dar tiempo para pensar. Luego se le comunica la idea de que él o ella misma puede hacer mucho por mejorar su situación. Siempre tendrán que ir acompañados y se debe cuidar de que no exista comunicación alguna entre los agresores/as. Quien entrevista debe tener personalidad suficientemente fuerte para ganarse la confianza de la víctima y hacerle ver que está utilizando un camino equivocado para ser popular y buscar otras formas más aceptables de conseguirlo. Luego se les pregunta sobre lo que se puede hacer. se vuelve al guión estipulado. ¿te gustaría oírla?” • Si el chico/a ofrece una solución imposible o ridícula. ni fuera ni dentro del aula. evitando algunas actitudes personales que puedan colaborar en disparar la agresión. Si la situación ha mejorado. a veces. Es nece-
. Primero se pregunta cómo ha ido con la víctima esa última semana. Hay que aceptar sus sentimientos pero. es conveniente añadir sesiones de entrenamiento de conductas asertivas. Si el bullying no ha parado aún.. sin embargo. Si realmente no pueden dar una solución.
ETAPA 1ª: Primera entrevista.
• El chico/a no coopera: esperar en silencio hasta que hable. Se escucha todo lo que tengan que decir para que surjan las dificultades. puedes decir “parece que no quieres hablar hoy. A estas entrevistas.. Guión para con las víctimas: • Pikas diferencia entre una víctima pasiva y otra provocativa. Tal vez sea la primera vez que lo hacen. se debe echar marcha atrás y hablar de forma pausada sobre el contexto social en el que se está dando al agresión y aproximarse a la situación de la víctima. Te veré el próximo. se suele organizar ya la reunión conjunta con todos los implicados siempre y cuando la víctima esté preparada para ello. Sin embargo los chicos/as no siempre hacen exactamente lo que dicen que harán. Quizás sea mejor que vuelvas a tu clase ahora”. el conserje acompaña al agresor/a a clase y llama al siguiente alumno/a para que baje con él.
ETAPA 2ª: Entrevistas de seguimiento
El siguiente grupo de encuentros se establecerá cuando cada chico/a haya conseguido aceptar los acuerdos del primer encuentro. Se efectúan una semana después y en el mismo orden y forma que los anteriores. Si niega su involucración. No hay que rechazar la ira. • No se les ocurren soluciones. En edad de primaria no siempre encuentran formas de mejorar la situación. hay que interrumpirla y simplemente decir: “De acuerdo. de apoyo y de consejo. fundamentalmente en caso de víctima provocativa. Primero se intenta que comunique su malestar y lo que le ocurre. Se le comenta: “Yo me refería a algo que pudieras hacer por ti mismo”. “Tengo una idea. el acoso pararía?” • Si propone una solución que depende de otras personas. No tener miedo al silencio. mantener que la víctima lo está pasando un mal momento en la escuela. Este encuentro debe servir para una consolidación en el tiempo del cambio en la conducta de bullying. Pueden necesitar que se tome un papel más directivo. lo más frecuente es que el alumnado coopere siempre que la persona que lo entrevista no es acusatoria y se atiene al guión. • Es necesario primero una reunión con el grupo agresor. Pregunta: “¿si eso sucediera. Entonces. ellos perciben que la víctima “lo pide” de alguna forma.
A veces las cosas no salen así y se nos plantean variaciones en los guiones. Son encuentros individuales pero más breves que los primeros. Muchas víctimas hablan con gusto de lo que les pasa. Si vemos que la entrevista está yendo mal.JOSÉ Mª AVILÉS MARTÍNEZ
ETAPA 3ª: Encuentro del grupo
Esta etapa es necesaria siempre. también hay chicos/as que intentan negociar o quien no quiere cooperar de ninguna manera.” Sin embargo. • “Él (la víctima) me lo hizo a mí antes”. no la rechaces negativamente.
aportando soluciones positivas y moderando los turnos de intervención. es necesario reunirse con la víctima para ratificar esto. Lo mejor es hacer que se siente cerca del profesor/a.STEE-EILAS
sario concienciarles de que cualquier solución debe contar con un reconocimiento de que el problema está solucionado y por tanto. • A los agresores/as se les dice que hay que preparar la reunión con la víctima. la mejoría de la situación y sugerir las maneras para que este cambio se mantenga. Hay que prever que pueda ir directamente a su silla sin tener que pasar por el medio del grupo. • Cuando las partes hayan llegado a una reconciliación final. También hay que hacerles ver que si el bullying continuara. En esta reunión será imprescindible que aparezcan los elementos positivos de la víctima y la voluntad de cambio del grupo agresor. aceptar los errores de los demás y la necesidad de vivir juntos sin la obligatoriedad de ser amigos.
. habría que tomar otras medidas. es probable que llegue a un final adecuado) • Hay después libertad para que cada participante pueda expresar sus dificultades y reproches. sólo escucha. • Es importante terminar con la idea de la tolerancia. Después se llama a la víctima. situación a la que quedará claro que nadie quiere llegar. (Si es positivo. De esta forma. Se les anima a que cada persona observe y controle los errores de las demás. se pregunta: ¿Qué haremos si alguien no mantiene la promesa que ha hecho? Con frecuencia el propio grupo sugiere una condena o castigo. que la persona que se haga cargo de las entrevistas debe ser un terapeuta. Se puede sugerir un plan para revisar estas conductas y evitar la recaída. orientador o profesorado altamente entrenado en la técnica y debe tener autoridad aceptada por el grupo y estar coordinado con el resto del profesorado del grupo. El terapeuta o maestro/a propone un plan. Si los hay esto alargará el final. • Luego el maestro/a media preguntando a la víctima qué tiene que decir. • El papel del maestro es de facilitador de la comunicación. • Cada agresor por turno expresa de forma sincera su opinión sobre la víctima que de momento. • Recordar que los cambios de actitudes y conductas son lentos. Este profesorado ayudará a la consecución de mejores resultados apoyando estas ideas con su trabajo curricular y en el desarrollo del proyecto educativo del centro.
Hay que comentar con satisfacción. la aceptación dura más tiempo.
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