Source: https://www.slideshare.net/cmillanb/tdah-gua-para-la-atencin-educativa-en-los-cfgm
Timestamp: 2019-05-24 06:26:09+00:00

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Guía para la atención educativa del TDAH en los ciclos formativos de Grado Medio
1. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO
2. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Edita Autoría Anna Doménech Palau Mar Pastor Moreno ISBN: 978-84-482-6237-2 Diseño y maquetación: www.abranding.net Ilustración: Santi Sanchis
3. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 4»índice 1 Justificación 2 Introducción 3 Objetivos 4 Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 4.1. Características del trastorno por déficit de atención e hiperactividad según el DSM-5. 1. Inatención. 2. Hiperactividad e impulsividad. 4.2. Características del alumnado con TDAH que cursa Ciclo Formativo de Grado Medio. 5 Marco teórico
4. ÍNDICE Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Índice»5 ÁMBITO EDUCATIVO 6 Respuesta educativa 6.1. Medidas educativas. 6.2. Pautas de actuación y estrategias para el centro y profesorado. 6.3. Medidas inclusivas en el aula. 6.3.1. Proporcionar diferentes maneras de expresión. 6.3.2. Proporcionar diferentes maneras de representación. 6.4 Plan de Actuación Personalizado (PAP). 6.5. Identificación de las necesidades educativas. 7 Intervención Educativa 7.1. Alumnado. 7.1.1. De acceso al currículo. 7.1.2. Funciones ejecutivas. 7.1.3. Convivencia y emociones. 7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado con TDAH en las distintas familias profesionales. ÁMBITO FAMILIAR 8 Relaciones con la familia 8.1. Pautas de actuación y estrategias generales para la familia. 8.2. Orientación a la familia. 8.3. Técnicas para el autocontrol y la autorregulación. ÁMBITO SANITARIO 9 Pautas de Intervención 10 Bibliografía 11 Legislación 12 Webgrafía 13 Asociaciones de TDAH de la Comunidad Valenciana 14 Anexo I Cuestionario de Valoración TDAH en el DSM-5.
5. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 6»Justificación
6. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO JUSTIFICACIÓN Justificación»7
7. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 8»Justificación 1» Justificación La presente Guía está orientada para atender al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) escolarizado en los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) principalmente. Esta guía pretende difundir unas orientaciones y criteriosdeintervenciónsobrelascaracterísticas y dificultades del alumnado de los CFGM que presentan necesidades educativas derivadas del TDAH. La mayor parte del alumnado con TDAH que inicia estos estudios en los CFGM, ha recibido apoyos educativos durante toda su escolaridad o parte de ella por presentar necesidades de apoyo educativo. Pretendemos con esta guía una continuidad entre las etapas educativas obligatoriasylaactual,porloque comportauna metodología inclusiva que ayude al alumnado a alcanzar los objetivos del ciclo y le posibilite el acceso al ciclo superior o a su a inserción laboral tanto a nivel profesional como personal.
8. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO JUSTIFICACIÓN/INTRODUCCIÓN Introducción»9 Los Ciclos Formativos posibilitan al alumnado a desarrollar sus capacidades y destrezas en- caminadas a su formación y competencia en cada una de las familias profesionales y, así poder acceder al mundo laboral. Con los estudios profesionales se puede obtener la cualificación de técnico en Grado Medio y pretende dar respuesta a los distintos sectores profesionales para responder a la actual demanda de empleo. La Formación Profesional oferta en la Comuni- dad Valenciana alrededor de 47 Ciclos Forma- tivos de Grado Medio y 29 de Grado Superior en 25 familias profesionales, con contenidos teóricos y prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Según la normativa vigente, los requisitos académicos necesarios para tener acceso directo al CFGM son los siguientes: • Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. • Título de Formación Profesional Básica. • Título de Bachiller. • Un título universitario. • Un título de Técnico/a Superior de Forma- ción Profesional. 2» Introducción En el caso de no poseer algunas de las titulaciones anteriores, se puede acceder a un Ciclo Formativo de Grado Medio habiendo cumplido diecisiete años de edad o cumplirlos antes del día 31 de diciembre del año en curso, mediante una prueba de acceso. Como metodología específica en la prueba de acceso para el alumnado con TDAH, tal y como se está haciendo con estos alumnos y alumnas en las pruebas para el acceso a la Universidad (PAU), sería conveniente: • Dar más tiempo para la realización de la prueba. • Asegurarnosquehanentendidolaspreguntas. • Ofrecer la posibilidad de poder sentarse en primera fila.
9. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 10»Objetivos 3» Objetivos Elobjetivodelaguíaesabordardesdelapráctica educativacómoatenderdeformamásajustada al alumnado con TDAH desde un planteamiento inclusivo en el sistema educativo, dotando de herramientas al profesorado, al alumnado y a las familias para que puedan afrontar las dificultades que se plantean en este periodo de formación y orientarles para su adecuada transición al mundo laboral. • Explicar y orientar al profesorado, al alumnado y a las familias qué es el TDAH para poder dar una respuesta más inclusiva en los CFGM. • Concienciar al alumnado con TDAH para que vaya aprendiendo a aceptar y valorar sus diferencias, dificultades y encontrar y valorar sus fortalezas como parte de su persona. • Dotar de técnicas que ayuden a desarrollar las funciones ejecutivas e integrarlas en su quehacer diario. • Motivar al alumnado con TDAH para mejorar su autoconcepto y autoestima para favorecer la confianzaensusposibilidadesycompetencias. • Fomentar técnicas de convivencia en el grupo clase.
10. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»11 CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD 4» Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollosegúnelManualDiagnósticoy Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM- 5) y el Manual de Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10), de inicio en la infancia y que se mantiene a lo largo de la edad adulta. Comprende un patrón persistente de falta de atención, hiperactividad e impulsividad, pudiendo cambiar en el transcurso evolutivo y persistir los síntomas en la edad adulta como síndrome completo o parcial. Se considera que está presente cuando estas alteraciones tienen mayor frecuencia e intensidad de lo que es habitual en función de la etapa evolutiva y del desarrollo de la persona e interfieren de forma significativa en el rendimiento escolar, laboral y/o social y en sus actividades cotidianas. No todas las personas con TDAH manifiestan los mismos síntomas ni en la misma intensidad. Dependiendo de los síntomas predominantes, se presentan tres subtipos: subtipo con predominio del déficit de atención, subtipo con predominio hiperactivo/impulsivo y subtipo combinado. Con frecuencia se asocian dificultades adap- tativas, cognitivas, sociales, de aprendizaje, conductuales y emocionales, siendo muy fre- cuente la comorbilidad con otros trastornos (ansiedad, trastornos del estado de ánimo, trastorno negativista-desafiante, trastornos del sueño, depresión y trastornos del apren- dizaje y otros). Los estudios neuropsicológicos han demostra- do que desde la infancia se manifiestan alte- raciones en las funciones ejecutivas (procesos cognitivos implicados en el control consciente de las conductas y los pensamientos), que les causan dificultades en la organización, en la planificación y en la priorización, además de déficit de atención y precipitación de las res- puestas; habiéndose evidenciado la existencia de alteraciones en la funcionalidad de la neu- rotransmisión, principalmente en áreas inter- conectadas con la corteza prefrontal, lo que se supone responsable de las alteraciones clínicas y de las disfunciones ejecutivas.
11. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 12»Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Asimismo, Barkley (2013, 2014), concreta que la capacidad para regular la propia conducta está guiada por las funciones ejecutivas, es decir, el conjunto de habilidades cognitivas necesarias capaces de orientar nuestra conducta hacia un objetivo (lenguaje interno; la memoria de trabajo verbal y no verbal; el control de las emociones y la motivación y la capacidad de reestructuración y organización). Según este modelo una baja capacidad de inhibición, es decir, un déficit en la función que evita dar una respuesta inmediata ante un estímulo sin antes haber analizado las consecuencias, las alternativas, los riesgos y beneficios, repercute negativamente en las funciones ejecutivas a distintos niveles, lo que daría como resultado una mala respuesta adaptativa de la persona con TDAH. Además,lasFuncionesEjecutivastambiénapoyan la presencia de la emoción en el TDAH. Según su teoría, el individuo desarrolla seis funciones ejecutivas, que son: el control inhibitorio, la memoria de trabajo verbal y no-verbal, la autorregulación, la planificación, la resolución de problemas y la autoconciencia. Las emociones son motivaciones y por tanto, si uno es capaz de controlar sus emociones, es capaz también de autorregular sus estados motivacionales. En la etapa de Educación Secundaria la hiperactividad pasa a ser internalizada (no hay tanta necesidad física de movimiento externo pero si se puede confundir con ansiedad) yendo en aumento las dificultades de atención y una alta impulsividad que es lo que más problemas le puede llegar a ocasionar.
12. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»13 • Presentación combinada -314.01 (F90.2). A1(inatención)yelCriterioA2(hiperactividad- impulsividad) durante los últimos 6 meses. • Presentación predominante con falta de atención - 314.00 (F90.0). Si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad- impulsividad) durante los últimos 6 meses. • Presentación predominante hiperactiva/ Impulsiva - 314.01 (F90.1). Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad- impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses. Según el grado de manifestación puede tener un gradiente de leve, moderado o grave. Leve:Pocosoningúnsíntomaestánpresentes más que los necesarios para el diagnóstico y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral. Moderado:Síntomasodeteriorosfuncionales presentes entre leve y grave. Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral. 4.1. Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad según el DSM-5 A. Patrón persistente de inatención y/o hipe- ractividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracte- riza por (1) y/o (2): 1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales: Para adolescentes mayores y adultos (17 y más años), se requiere un mínimo de cinco síntomas. a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o activi- dades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clase, con- versaciones o la lectura prolongada). c. Con frecuencia parece no escuchar cuan- do se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción apa- rente). CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
13. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 14»Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápida- mente y se evade con facilidad). e. Con frecuencia tiene dificultad para orga- nizar tareas y actividades (p. ej., dificul- tad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden, descuido y des- organización en el trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los plazos…). f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar ta- reas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o que- haceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de in- formes, completar formularios, revisar artículos largos). g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materia- les escolares, lápices, libros, instrumen- tos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil…). h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adoles- centes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas...). 2. Hiperactividad e impulsividad. Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo, y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/ laborales: Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años), se requiere un mínimo de cinco síntomas. a. Con frecuencia juguetea o golpea las ma- nos o los pies o se retuerce en el asiento. b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sen- tado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mante- nerse en su lugar). c. Con frecuencia corretea o trepa en situa- ciones en las que no resulta apropiado. (nota: en adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
14. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»15 e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómo- do estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, re- uniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). f. Con frecuencia habla excesivamente. g. Con frecuencia responde inesperada- mente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conver- sación). h. Con frecuencia le es difícil esperar su tur- no (p. ej., mientras espera en una cola). i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscu- ye con otros (p. ej., se mete en las con- versaciones, juegos o actividades; pue- de empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede in- miscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). B. Algunos síntomas de inatención o hiperacti- vo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años. C. Varios síntomas de inatención o hiperacti- vo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades). D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren en el funcionamiento social, acadé- mico o laboral, o reducen la calidad de los mis- mos. Especificar si: En remisión parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos los cri- terios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral. De ahí la importancia de un buen diagnóstico diferencial para aplicar la respuesta educativa adecuada a las necesidades de este alumnado. CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
15. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 16»Marco teórico Considerando las características mencionadas en el punto anterior, una gran parte del alumnado que presenta TDAH ha elegido los estudiosdeCiclosFormativosporsuorientación laboral y su carácter eminentemente práctico. Estas posibilidades que ofrece la formación en los Ciclos Formativos aumentan su motivación y el interés por continuar formándose y poder conseguir titular. Es por lo que desde esta perspectiva la metodología aplicada al alumnado con TDAH en los Ciclos Formativos explicada en el punto 7 está referida sobre todo a las asignaturas con mayor peso teórico, y en el punto 7.1.4. se exponen algunas medidas de apoyo relacionadas con las funciones ejecutivas en relación a los aspectos más relevantes de las diferentes familias profesionales. 4.2. Características del alumnado con TDAH que cursa Ciclo Formativo de Grado Medio. Entendemos por inclusión educativa en el marco de los CFGM el proceso de construcción del aprendizaje que, desde el respeto a la dife- rencia, disminuya las barreras de aprendizaje y genere apoyos a la participación en los con- textos ordinarios movilizando y optimizando recursos en vías a garantizar la igualdad de oportunidades en un proceso de interacción del individuo con el contexto. Para ello se requiere de la aplicación flexible de recursos (organizativos, curriculares, ma- teriales y personales) para atender un aba- nico amplio de situaciones que el alumnado con TDAH necesite a lo largo su periodo de formación. Desde los planteamientos de Vigotsky referi- dos a la interacción con sus mediadores, estos guían al alumnado a desarrollar sus capacida- des mediante un proceso de feed-back. 5» Marco teórico
16. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO MARCO TEÓRICO Marco teórico»17 Desde el modelo bioecológico del desarro- llo humano surge un proceso dinámico en el que el individuo influye en su entorno y, a su vez se ve influido por ese ambiente (Bronfen- brenner y Morris, 2006; Padilla-Walker, Carlo, Christensen y Yogarson, 2012). Bronfenbren- ner (1979), expresa que la interconexión de la conducta humana con el contexto, se de- sarrolla como una espiral compuesta por es- tructuras concéntricas que van ampliando el campo relacional del individuo en el mundo y en cómo influyen entre ellas. La idea funda- mental parte de la creencia que las relaciones intrafamiliares están influidas por factores externos, al igual que en los factores internos Maccoby y Martín (1983). Asimismo, Bron- fenbrenner (1979) indica que el ser humano, en su proceso de crecimiento va atravesando dichas estructuras que van desde la familia, instituciones escolares, sociales, culturales y gubernamentales para volver como individuo social activo, como persona adulta integrada en nuestra sociedad. Entendemos que el proceso de enseñanza aprendizaje, es fruto de la construcción de cada uno de los elementos intervinientes en el alumnado y por tanto, la familia y el pro- fesorado no puede ser ajeno a ello, ya que es fundamental para conseguir coherencia y continuidad entre las actuaciones. Figura 1. (Tomado de Tur, 2003)
17. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 18»Respuesta educativa ÁMBITO EDUCATIVO 6» Respuesta educativa
18. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA Respuesta educativa»19 6.1. Medidas educativas. 6.2. Pautas de actuación y estrategias para el centro y profesorado. 6.3. Medidas inclusivas en el aula. 6.3.1. Proporcionar diferentes maneras de expresión. 6.3.2. Proporcionar diferentes maneras de representación. 6.4 Plan de actuación personalizado (PAP). 6.5. Identificación de las necesidades educativas.
19. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 20»Respuesta educativa La respuesta educativa en el Marco del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) (Alba y Zubillaga, 2012), pretende enfocar el planteamiento de cómo atender a los chicos y chicas que presentan necesidades educativas derivadas de su Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Desde esta perspectiva, atender al alumnado con necesidades derivadas de su TDAH, es atender a la diversidad de sus intereses, motivaciones y capacidades, concretado en un currículum que pretende dar respuesta a sus diferencias referidas al qué aprenden, cómo aprenden y por qué aprenden en base a los tres principios del DUA. Principio I. Proporcionar múltiples formas de representa- ción de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que las personas son dis- tintas en la forma en que perciben y compren- den la información. Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe. Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (elporquédelaprendizaje),deformaquetodas las personas puedan sentirse comprometidas y motivadas en el proceso de aprendizaje (Pastor, Serrano y del Río, 2015)
20. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Respuesta educativa»21 REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN Qué se aprende Redes de conocimiento Proporcionar múltiples formas de representación Pautas • Proporcionar opciones para la percepción. • Proporcionar opciones para el lenguaje, expresiones matemáticas y símbolos. • Proporcionar opciones para la comprensión. ACCIÓN Y EXPRESIÓN Cómo se aprende Redes estratégicas Proporcionar múltiples formas de acción y expresión Pautas • Proporcionar opciones para la acción física. • Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación. • Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN Por qué se aprende Redes afectivas Proporcionar múltiples formas de implicación Pautas • Proporcionar opciones para el interés. • Proporcionar opciones para el esfuerzo. • Proporcionar opciones para la autorregulación (feedback) Figura 2. Redes cerebrales que intervienen en el aprendizaje Centro de Tecnolgía Especial Aplicada (CAST) 2011 ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA El QUÉ del aprendizaje El CÓMO del aprendizaje El POR QUÉ del aprendizaje
21. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 22»Respuesta educativa El TDAH tiene un impacto significativo en la competencia académica en la infancia y/o la adolescencia y, en consecuencia, en el aprendizaje se deben llevar a cabo medidas de apoyo y refuerzo educativo desde una perspectiva inclusiva. Es muy importante contemplar los aspectos positivos del alumnado que presenta TDAH para poder abordar sus necesidades educativas y mejorar su autoestima y rendimiento. Desde el planteamiento tradicional en algunas ocasiones se suele confundir hiperactividad con mal comportamiento, por lo que se focaliza la intervención en los aspectos negativos de la conducta, utilizando en consecuencia técnicas que no son las más adecuadas para atender necesidades del alumnado con TDAH. Desde una perspectiva inclusiva se defiende la diversidad, la heterogeneidad y las relaciones personales y persigue una educación de calidad atendiendo a las necesidades individuales. Las metodologías de la escuela inclusiva permiten adaptar el contenido al proceso de aprendizaje de cada alumno/a. El conocimiento de sus características nos permitirá ayudar a crear un clima de aula preventivo que posibilite modelos de intervención que eviten situaciones conflictivas o, incluso disruptivas; potenciando, en contrapartida, conductas alternativas más implicadas en la interacción positiva.
22. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Respuesta educativa»23 Generalmente a esta edad el alumnado con TDAH ya han sido diagnosticado. En el caso de tener sospechas de que un/a alumno/a pueda presentar necesidades educativas derivadas del TDAH, se iniciará el proceso de adecuación metodológica identificando las necesidades así como aquellos factores del contexto que favorecen o dificultan su aprendizaje, con el fin de determinar las medidas educativas más adecuadas. Se derivará al/la orientador/a que cumplimentará los anexos de la resolución 11 de diciembre de 2017 protocolo derivación Educación–Sanidad (USMIA) para determinar su diagnóstico y si se confirma realizar si procede el informe psicopedagógico a fin de determinar las medidas de acceso al currículum. 6.1. Medidas educativas Entodoesteprocesoesfundamentallaimplicación de los diferentes profesionales que intervienen en su educación y la conformidad de la familia. El alumnado con TDAH puede presentar falta de atención,decontroldeimpulsos,inquietudmotora, baja capacidad para seguir instrucciones escritas y orales y tener dificultades para organizar y planificar actividades que requieren varios pasos, así como una baja tolerancia a la frustración. Conlafinalidaddedarrespuestaalasnecesidades del alumnado es muy importante que en el centro educativo se establezca el plan de actuación personalizado para su atención integral y se organice la respuesta educativa más adecuada. Espacios: Aula, talleres y zonas comunes. Tiempos: Horario . Materiales (Didácticos, Curriculares, TICs…). Interiorización del lenguaje. Autorregulación. Planificación. Atención. Memoria de trabajo. Control inhibitorio. Programación, Actividades- tareas. Evaluación. Grado de dificultad del currículum. Habilidades y estrategias. Comportamiento y relaciones sociales. Emociones y convivencia. Autocontrol. Autorregulación. Autoestima. Contexto escolar Funciones ejecutivas De acceso al currículo Convivencia y emociones Figura 3. Medidas de apoyo educativo ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
23. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 24»Respuesta educativa La aplicación de las medidas educativas es un proceso continuo que parte del Proyecto educativo de centro, donde se plasman las lí- neas generales de atención a la diversidad y se concreta en las correspondientes progra- maciones didácticas de las diferentes familias profesionales. Desde una perspectiva Inclu- 6.2. Pautas de actuación y estrategias para el centro y profesorado siva y una metodología que atienda tanto a los intereses, motivaciones y capacidades mediante el empleo de estrategias educativas que maximicen las oportunidades para todos y minimicen las barreras que dificultan el ac- ceso al aprendizaje. Figura 4. PAUTAS DE ACTUACIÓN Programaciones Disminuir las barreras al aprendizaje y a la participación. Generar apoyos en los contextos ordinarios. Movilizar y optimizar los recursos. Proyecto Educativo de Centro
24. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Respuesta educativa»25 Teniendo en cuenta los principios del diseño universal del aprendizaje, consideramos ne- cesario que el trabajo en el aula proporcione al alumnado múltiples maneras de expresión y representación. 6.3.1. Proporcionar diferentes maneras de expresión. Facilitando vías de respuesta diferentes, pudiendo expresar lo que entienden de distintas maneras: orales, escritas, visuales, gráficas, otras. Suministrando diferentes herramientas y tec- nologías de soporte acorde a las necesidades detectadas, filmaciones de video, Power Point, grabaciones de audio, lectores y magnifica- dores de pantalla, conversores de voz a tex- to, imágenes, dibujos, animación y gráficas, revisores ortográficos, procesadores de texto, revisores de gramática, software de reconoci- miento de voz, calculadoras, entre otros, que permitan la resolución de problemas y pueda construir soluciones alternativas. Planteando y realizando actividades multinivel (actividades a diferentes niveles de dificultad). 6.3. Medidas inclusivas en el aula 6.3.2. Proporcionar diferentes maneras de representación. Dando la oportunidad al alumnado que lo pudiera necesitar por sus características individuales grabar las clases con el propósito defacilitarydeproporcionarmayoraccesibilidad de la información a los estudiantes (formato de audio/ video). Ofreciendo organizadores previos para activar los conocimientos previos y optimizar el proceso de aprendizaje. Ejemplo: Debate en entre los/as compañeros /as sobre el tema. Proponiendo actividades grupales en las cuales pueda darse un intercambio de conocimiento, con el propósito de fortalecer el proceso formativo, ya que muchas veces los estudiantes entienden con mayor facilidad cuando reciben la explicación de un compañero/a. Enseñando a categorizar, priorizar y contextualizar lainformación. Todo ello desde una metodología que atienda a la diversidaddelgrupoclasey,enconcretoalalumnado TDAH, desde la acción tutorial para desarrollar actividades de grupo que fomenten la cohesión social,laparticipación,lamotivación y laintegración. ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
25. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 26»Respuesta educativa En esta línea, las metodologías activas y participativas, como pueden ser el aprendizaje cooperativo y el uso de herramientas digitales, favorecen la implicación y la consolidación de los aprendizajes. En este sentido cabe indicar como relevantes: La gamificación (Lázaro, 2017), que consiste en el uso de técnicas, elementos y dinámicas propias de los video juegos y el ocio en actividades no recreativas con el fin de potenciar la motivación. Flipped classroom, o clase invertida, es un modelo pedagógico que plantea la necesidad de transferir parte del proceso de enseñanza/ aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar el tiempo de clase para desarrollar procesos cognitivos de mayor complejidad, que favorezcan el aprendizaje significativo (Tourón y Santiago, 2015). El aprendizaje cooperativo, según (Spencer y Kagan, 2002; Torrego, 2014), fomenta: 1. Mayor entrada comprensible. Los estudian- tes ajustan su discurso al nivel de su compa- ñero/a porque están trabajando juntos. 2. Contexto natural. El lenguaje se usa en la interacción funcional de la vida real y reduce los problemas de transferencia. 3. Negociación del significado. Los estu- diantes tienen la oportunidad de ajustar el resultado de su idioma para asegurarse de que se entienden entre sí. 4. Filtro afectivo. Mientras que es difícil hablar frente a toda la clase, es fácil para los estudiantes hablar con un compañero/a de equipo de apoyo. 5. Apoyo de pares. Los estudiantes se animan y se apoyan mutuamente en el uso del lenguaje. 6. Motivación mejorada. Debido a que las estructuras son secuencias de interacción atractivas, y los estudiantes necesitan entenderse entre sí, existe una gran motivación para hablar y escuchar para comprender.
26. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Respuesta educativa»27 • Lápices al centro. Objetivo: Propiciar el debate para la realización de un ejercicio que permita concretar una res- puesta escrita por parte de todos que potencie la atención. Descripción: El/la profesor/a da a cada equi- po una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base (general- mente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio: debe leerlo en voz alta, asegurarse de que todos sus com- pañeros/as aportan información y expresan su opinión y comprobar que todos/as saben y en- tienden la respuesta. Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un/a estudiante lee en voz alta “su” pregunta o ejercicio, entre todos hablan de cómo se hace y deciden cual es la respuesta correcta. Mien- tras tanto, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos sólo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer o responder en aquel ejer- cicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este momento, no se puede hablar, sólo escribir. A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro/a alumno/a. Aplicaciones: Realización de todo tipo de tareas de análisis de cualquier tema. • Cabezas numeradas. Objetivo: Conseguir que todo el grupo asuma los mismos objetivos y que todos conozcan en igual medida los aprendizajes concretos y sen- cillos que se pretenden conseguir. Descripción: Después de trabajar sobre un tema concreto, una pregunta, un problema, una operación, el equipo llega a una respuesta y debe trabajar para que todos los miembros del mismo tengan la capacidad de explicar correctamente la respuesta. Cada miembro del grupo está numerado y al azar se saca un número que debe explicar a todo el grupo clase la respuesta de su grupo. Si lo consigue adecuadamente la recompensa es para todo el equipo. Aplicaciones: Es ideal para preguntas cortas en que tengan que investigar las respuestas. Resolución de problemas. Lectura comprensiva de un texto complejo. ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA Algunas actividades de aprendizaje cooperativo:
27. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 28»Respuesta educativa • Grupo nominal. Objetivo: Detectar los intereses del grupo clase. Descripción: Para tomar una decisión se segui- rán los siguientes pasos: cada estudiante pun- túa, por orden de preferencia, los aspectos que más le interesan, poniendo un 1 al aspecto que más le interesa, un 2 al que le interesaría en se- gundo lugar, etcétera; se ponen en común es- tas puntuaciones y el aspecto que obtiene una puntuación más baja es el que más interesa a toda la clase; las puntuaciones, para que el pro- cedimiento sea más ágil, pueden acordarse por equipos-base. Aplicaciones: Ideas previas y motivantes. • Tareas puzzle. Objetivo: Estructuración de la resolución de ta- reas sencillas al modo del puzzle cooperativo de Aronson (1997). Descripción: A cada miembro del equipo se le asigna una tarea o problema que deberá re- solver de forma individual. Posteriormente se unen los miembros de los diferentes equipos con la misma tarea para ponerla en común (equipo de expertos), mejorando las produc- ciones individuales. Después, los expertos explican a su equipo el problema, cuestión o apartado que les ha correspondido. Finalmente el equipo procura el aprendizaje de todos sus miembros. Aplicaciones: Trabajar diferentes apartados de un mismo tema o cuestión.
28. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Respuesta educativa»29 El Plan de Actuación Personalizado (PAP) atiende a las necesidades individuales para dar repuesta a las mismas adaptando el conteni- do del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada alumno/a y ofreciendo el apoyo técnico que necesite, desde una perspectiva inclusiva. Contendrá las siguientes medidas educativas: • Medidas educativas de apoyo y refuerzo ordinarias en el centro y aula. • Medidas organizativas. • Medidas metodológicas. • Pautas para mejorar el comportamiento. 6.4. Plan de Actuación Personalizado (PAP) En el PAP, se contemplarán actividades para mejorar las funciones ejecutivas (atención, me- moria de trabajo, planificación y organización, control inhibitorio y aspectos conductuales, emocionales, resolución de conflictos y mejora de la convivencia), en el marco de la programa- ción de aula y vertebrándose con las compe- tencias curriculares. Figura 5 Detección (Centro-familia) Medidas educativas ordinarias (adaptaciones metodológicas centro-aula) Son suficientes Determinación de las necesidades educativas Derivación a la (Unidad de Salud Mental-Diagnóstico TDAH Informe de la USMIA al Centro a través de la familia PAP (TDAH) Plan Terapéutico Seguimiento y coordinación (Familia-Centro) SÍ NO ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA Valoración Sociopsicopedagógica
29. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 30»Respuesta educativa La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo es competencia de los Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE) de los Gabinetes Psicopedagógicos Municipales (GPM) y de los Departamentos de Orientación (DO). El orientador/a, para proceder a identificar las necesidades educativas del alumnado con sospecha de TDAH, necesitará recibir información delprofesorado,delafamiliadelalumno/aydelos servicios clínicos y sociales si los hubiera. 6.5. Identificación de las necesidades educativas En el caso de no existir diagnóstico previo de TDAHyapartirdelainformaciónaportadahubiera sospechadeunposibletrastorno,elDepartamento deOrientaciónseguirálospasosestablecidosenla Resolución del 11 de diciembre de 2017. El Departamento de Orientación entre sus funcio- nesvelaráporlosinformessociopsicopedagógicos realizados a efectos de ofrecer las orientaciones pertinentes al alumnado, profesorado y familias que presentan necesidades educativas derivadas del TDAH.
30. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Respuesta educativa»31 ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA A partir de la información recibida, procederá a analizar las competencias en conocimien- tos, capacidades, actitudes, manifestaciones conductuales y emocionales del alumnado con TDAH, y a valorar los puntos fuertes y débiles que presenta, así como aquellos factores del contexto que favorecen o dificultan su proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras el proceso de análisis, se abordarán las intervenciones educativas a partir de la valoración realizada de dicha información tanto a nivel del alumnado, profesorado como familiar.
31. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 32»Intervención educativa 7» Intervención educativa
32. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»33 7.1. Alumnado. 7.1.1. De acceso al currículo. 7.1.2. Funciones ejecutivas. 7.1.3. Convivencia y emociones. 7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado con TDAH en las distintas familias profesionales. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
33. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 34»Intervención educativa El alumnado con TDAH puede presentar inatención, impulsividad e hiperactividad que afecta a sus funciones ejecutivas pudiendo ocasionarle consecuencias negativas al menos en dos de los contextos: escolar, familiar o social. A partir del informe de la USMIA, dónde se especifica el diagnóstico de TDAH y nivel de afectación (leve, moderado o grave), además de si existiera o no comorbilidad y después de determinar sus necesidades educativas, se establecerá el PAP. 7.1.1. De acceso al currículo. Adecuación de acciones educativas dirigidas a eliminar o minimizar barreras que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje, a los re- cursos personales y materiales que favorezcan la inclusión educativa. 7.1. Alumnado
34. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»35 Aprendizaje. Comprensión lectora: • Resaltando en colores la idea principal. • Subrayando el vocabulario nuevo. • Organizadores gráficos (mapas conceptuales, esquemas…). • Compaginando con información audio-visual (vídeos y fotos didácticas que facilitan el almacenamiento y el procesamiento de la información escrita). No quiere leer: ¿Cómo fomentarlo? • Permitir que el alumnado pueda elegir los libros de lectura durante el curso dentro de un abanico amplio propuesto para todo el alumnado. Recordemos que su problema atencional (atención sostenida), les dificulta si la lectura es poco motivadora o muy larga. Es más aconsejable realizar lectura dialógicas en el aula, donde el/la alumno/a lee el capítulo en casa y en el aula cada uno/a puede dar su opinión personal siendo mucho más enriquecedor o motivador para todos/as los alumnos/as y más en concreto para el alumnado con TDAH. • Leer un libro muy breve cada día. • Compartir la lectura de un libro. 10 minutos al día. • Formar una pequeña biblioteca en casa. Se salta líneas al leer. • Usar tarjeta, cartulina o regla que le guie en la lectura. Matemáticas. • Cálculo mental (reglas). • Subdividir el enunciado del problema en partes. • Ayudarse con la calculadora. Trabaja muy deprisa y se equivoca. • Ponerle recordatorios visuales. • Dividir las tareas y hacerlas por partes. • Uso de autoinstrucciones (ver listado de autoinstrucciones). ADAPTACIONES METODOLÓGICAS INTERVENCIÓN EDUCATIVA
35. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 36»Intervención educativa Aprendizaje. Organización del tiempo y los materiales. Trabaja muy despacio. • No hacerle copiar enunciados. • Usar señales que avisan del comienzo de la actividad. • Reducir la cantidad de trabajo cuando se trata de ejercicios del mismo tipo. • Introducir actividades variadas. • Poner marcadores de tiempo. Cuadernos y presentaciones desordenadas. • Usar clasificadores en carpesano y libretas de anillas para organizar sus apuntes. Mala caligrafía. • Separar el conocimiento que tiene de los contenidos de su grafía, no bajar nota por la mala letra. • Si el alumno/alumna tiene mala letra, podría deberse a una disgrafía. • Que pueda elegir el tipo de pauta y modelo de libreta que se ajuste mejor a sus necesidades (cuadrícula francesa, cuadrícula, doble pauta, línea…). Exceso de faltas de ortografía. • Utilizar bolígrafo que se pueda borrar para evitar tachones, corregir bien la palabra y que se quede limpio y aseado. De manera que favorezca la memoria visual de la palabra bien escrita. • Hacer tarjetas con las palabras que el alumno tiene tendencia a escribir erróneamente aplicando el método ideo-visual de Yalde o de Cuetos, 2007 (ortografía sin error). • Fomentar la revisión ortográfica antes de entregar cualquier actividad. • Dar 5 minutos a toda la clase para organizar el material necesario. • Asegurarse de que el alumno tiene todo el material necesario. • Permitir la utilización de marcadores de tiempo. • Ponerle recordatorios visuales (uso de pizarra o corcho). • Uso de agenda supervisada por compañero/a o tutor/a. • Dedicar un tiempo para poder revisar sus materiales y la mochila. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
36. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»37 Formas de presentar la información. • Ayudar a priorizar la información. • Ordenarla y secuenciarla. • Extraer lo importante. •Resaltarlospuntosfundamentalesamododeresumendemaneraesquemática. • Cambiar el tono de la información que se comunica. • Compaginar con información visual. •Promover mayor número de actividades de trabajo grupal, con el propósito de disminuir las barreras relacionadas con la expresión oral y que faciliten a los estudiantes demostrar sus habilidades colaborativas y comunicativas. • Valorar y expresar sus progresos y adquisiciones. • Antes de explicar asegurarse de lo que saben mis alumnos. • Plantear que los objetivos sean alcanzables y a corto plazo. • Procurar secuenciar los pasos de cada contenido. • Relacionar unos contenidos con otros. •Preguntarconfrecuenciaparaversihancomprendidolainformaciónaportando y solicitando ejemplos de lo explicado. • Explicar los contenidos de diversas formas. • Fraccionar la tarea en partes más simples. • Dar órdenes claras, cortas y sencillamente formuladas para realizar sus tareas. • Conectar el contenido nuevo a contextos de la vida real. • Dividir las actividades en pequeños pasos para que puedan hacer aprendizajes breves que su capacidad atencional pueda asumir. • Usar recordatorios visuales para facilitar captar, organizar y recuperar la información. • Preguntar lo que han entendido y hacer que nos repitan la propia instrucción. • Destacar palabras clave en el enunciado de las preguntas (tanto presentadas de forma auditiva, visual, oral, escrita…). • Favorecer el uso y aplicación de autoinstrucciones para fomentar el uso del lenguaje interno. • Favorecer la realización de proyectos. • Favorecer el diálogo entre el profesor y el alumno sobre el trabajo concreto a realizar. • Asegurarse de que han entendido la pregunta. • Seleccionar cuidadosamente el nivel de dificultad. • Establecer metas intermedias. • Trabajar las técnicas y hábitos de estudio. 5 consejos sobre lo que NO se debe hacer. • Concentrarse en los aspectos negativos de su comportamiento. • Prejuzgarlos calificándoles de vagos/as o desinteresados/as. • Interpretar que su falta de interés es deliberada, consciente o voluntaria. • Subestimarlos, rinden por debajo de sus posibilidades. • Proporcionarles tareas largas y aburridas. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS INTERVENCIÓN EDUCATIVA
37. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 38»Intervención educativa Respecto a las evaluaciones. Con el objetivo de facilitar la diversificación de métodos de evaluación y hacer visibles las alternativas, listamos una serie de estrategias de evaluación que podemos emplear y pueden ser adecuadas para el alumnado con TDAH. • Se salta preguntas o partes del examen. Usar autoinstrucciones o recordatorios visuales para realizar y revisar el examen. • En lugar de diseñar una situación concreta de examen, podemos evaluar con el trabajo diario (cuadernos, ejercicios, fichas, esquemas, etc.). • Evaluar mediante exposiciones de grupo (cada componente aporta su parte de trabajo). Preparar en grupos o individualmente un contenido y exponerlo a la clase. • Realizar evaluaciones cortas y frecuentes; se trata de valorar lo que saben. • Reducir el número de preguntas: tres por hoja y marcar el tiempo disponible dejando usar marcadores de tiempo. • Combinar evaluaciones orales y escritas. • Contemplar la posibilidad de dividir en dos sesiones los exámenes. • Organizar la evaluación mediante metodologías cooperativas tipo puzzle. • Evaluar mediante ensayos: Pedir que argumenten en torno al tema que queremos. Necesitan buscar información y argumentos de apoyo, sintetizarlos en su trabajo, redactarlos, etc. • Leer en voz alta las preguntas del examen para toda la clase. • Aumentar el espacio entre las preguntas. • Cuando el examen sea escrito es aconsejable darle solo la primera hoja y cuando acabe vaya a la mesa del profesor a por la siguiente, y de paso, le echamos un pequeño vistazo de cómo lo va haciendo, ya que es frecuente que se dejen preguntas sin contestar. • Hacer preguntas que no tengan muchos apartados ya que podría contestar las primeras preguntas o las del final, pudiéndose dejar las del medio. Si la pregunta contiene otras resaltar en negrilla lo que se pide o bien desglosar en otras más simples. • Ofrecer más tiempo en la realización de los exámenes. • Permitir al alumno que pueda solicitar ayuda del profesor y ayudarle a comprender el enunciado. • Realizar la prueba en ordenador si tuviera problemas de legibilidad en la escritura. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
38. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»39 Respecto a las evaluaciones. Autoinstrucciones Interiorización de lenguaje. Plantear preguntas tipo test (V-F, Verdadero o Falso), mediante cuestiones cortas, de diagramas o mediante esquemas… • Aumentar el tamaño de la letra. • Corregir en verde. • En el momento de evaluar el examen, diferenciar si sabe el contenido del tema aunque presente faltas de ortografía o mala letra, ya que podría ser debido a una disgrafía o disortografía. • Autoevaluación: Es importante desarrollar las habilidades de autorregulación en el aprendizaje. Podemos proponer que el alumnado evalúe su propio grado de desempeño y reflexione así, sobre el proceder propio encontrando vías de mejora para el futuro. Las autoinstrucciones son órdenes internas que guían la consecución de una meta: • Autoinstrucciones: Pasos para hacer la mochila: - Miro el horario de mañana. - Cojo todos los deberes que he hecho, libros, libretas, agenda… - Lo pongo todo en la mochila. - Compruebo. OK. Pasos antes de salir del IES: - Pido la agenda a mi compañero/a y apunto lo que me falta. - Reviso que llevo todo en la mochila. - Compruebo. OK. Pasos para hacer los deberes: - Pongo la atención a tope. - Dejo el móvil modo avión. - Miro la agenda y me planifico las tareas (deberes y exámenes). - Me marco horario de estudio y lo cumplo. - Comienzo por la tarea de mediana dificultad, continuo con la de mayor dificultad y termino por la más fácil. - Compruebo. OK. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS ADAPTACIONES METODOLÓGICAS 7.1.2. Funciones ejecutivas. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
39. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 40»Intervención educativa Autoinstrucciones Interiorización de lenguaje. Pasos para controlar la ira: Cuando me pongo furioso: - Me paro STOP. - Hago 3 respiraciones. - Pienso qué debería hacer. - Lo hago. OK. Pasos para estudiar: - Leo. - Reconozco el significado del vocabulario específico del tema. - Subrayo. - Hago un resumen o esquema. - Memorizo. - Repaso. OK. Pasos para responder preguntas orales: - Escucho atentamente qué preguntan. - Pienso la respuesta. - Levanto la mano. - Espero mi turno. - Respondo. OK. Pasos que hay que recordar en un examen: - Hago 3 respiraciones. - Leo todas las preguntas (por delante y detrás de la hoja). - Subrayo dos veces cada pregunta. - Comienzo a responder. - Repaso. OK. Pasos para hacer una tarea: - Me concentro. - Miro qué tengo que hacer. - Decido cómo hacerlo. - Lo pongo en práctica. - Lo repaso. OK. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
40. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»41 Ante la impulsividad. Definir las normas del aula: • Definir y consensuar durante los primeros días de curso las normas de la clase y las consecuencias de su incumplimiento, trabajarlas y recordarlas frecuentemente. • Se recomienda que la estructura de la clase sea constante y predecible, en la organización y la planificación de cada asignatura. • Ante una situación disruptiva entrenar en horario de tutoría las siguientes técnicas: 1. STOP: - Para, cuenta hasta 10. - Piensa. - Actua. 2. Relajación breve: - Cerrar los puños. - Juntar los brazos al cuerpo con los puños cerrados, aumentando la tensión muscular. - Soltar totalmente. 3. Respiración: - Inspirar aire por la nariz hasta que llegue al diafragma. - Contar hasta 3 manteniendo el aire en el diafragma. - Soltar lentamente el aire por la boca contando hasta 5. • Todo el equipo docente conocerá estas técnicas y las aplicará. Para aumentar la reflexibilidad. • Reforzar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas y en el caso de ser muy molestas, al acabar la clase, se hablará con el/la alumno/a personalmente procurando establecer acuerdos por ambas partes. • Dedicar “tutorías de 5 minutos” al principio o al final de la clase. Actividades que favorecen el control inhibitorio: • “Go- no Go”: (favorecen el control, inhiben la impulsividad, al tiempo que amenizan el funcionamiento de la clase). Consiste responder lo contrario de lo que se dice o se muestra ante unos estímulos presentados. Por ej. Si ve un “sol” tiene que decir “luna”, si ve un “si” tiene que decir “no”. ActividadesdeJesúsJarque(orientadordeCastillalaMancha). • Stroop: (actividad para favorecer el control inhibitorio. Presentar en el ordenador palabras escritas en tinta de diversos colores. El/la alumno/a tiene que decir el color en el que está escrita la palabra (Golden, 1994). ADAPTACIONES METODOLÓGICAS INTERVENCIÓN EDUCATIVA
41. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 42»Intervención educativa Ante Conductas Hiperactivas. Planificación. Ante el déficit de atención. Favorecer momentos de actividad adecuada. • Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeñas tareas que le faciliten la energía y tensión acumuladas por haber estado quieto. Para ello, se le adjudican responsabilidades como ayudar al profesor/a, como ir a hacer fotocopias, repartir hojas, borrar la pizarra, apuntar actividades y cambios en la agenda grupal u horario, etc. El objetivo es que se levante de la silla en determinados momentos y de forma estructurada. Favorecer momentos de actividad adecuada. La Torre de Hanoi o de Londres: Aplicación que ayuda a evaluar la planificación cognitiva y a través de su estimulación se pretende favorecer, además las habilidades relacionadas con: • La capacidad de programar la conducta. • La capacidad de planificación y secuenciación. • La orientación espacial. • La memoria espacial. • La memoria de trabajo. • La flexibilidad mental. • La curva de aprendizaje. (El juego de la Torre de Hanoi de UTERRA.COM._files) Actividad que se puede aplicar en clases con aplicaciones informáticas. Ayudar al alumno a que se dé cuenta de que su atención y concentración mejora cuando: • Está sentado en las primeras filas de la clase. Ante una pequeña distracción acordar una pequeña señal privada para que su atención se reconduzca (apoyar la mano en la mesa del alumno, en su hombro, etc.). Mantener la atención a lo largo de toda una sesión no es tarea fácil para muchos estudiantes. Se deben introducir “recordatorios” periódicos y sistemáticos tanto de la meta buscada de como los apoyos suministrados, adelantándose a los posibles distractores. Formar tutoría entre iguales, sobre todo para: • Revisar los deberes o tareas propuestas por el profesorado. • Recordar la fecha de entrega de actividades y trabajos de clase. • Recordar las fechas de exámenes. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
42. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»43 Ante el déficit de atención. Memoria de trabajo no verbal. Memoria de trabajo verbal. Ayudar a tomar conciencia del tiempo y su relación con las tareas a realizar. • Controlar con su reloj como avanza el tiempo en relación con su tarea. • Supervisar con un compañero/a. • Deletrear al revés palabras de uso poco frecuente y largas. • Ordenar una serie de números empezando al revés. • Describir planos o trayectos para llegar a algún sitio. • Identificar los objetos que habían en una lámina después de retirarla (previa visualización). • Describir con gestos una escena o títulos de películas. Fluidez semántica. Facilitar el recuerdo ofreciendo apoyos específicos para la memoria o para transferir la información de forma tal que tengan accesibilidad cognitiva. Aquí se incluyen técnicas para elevar la capacidad de la memoria así como apoyos con guías mnemotécnicas. Nombrar grupos de palabras que pertenezcan a una categoría semántica. Para favorecer el aprendizaje para todo el alumnado y más para el TDAH, sería conveniente que el profesorado ayudara a que el alumnado realizara andamiaje entre lo que sabe y lo que se le va a enseñar. Los conocimientos previos se podrían activar de diversos modos, algunos ejemplos: • Debate entre los compañeros/as sobre el tema. Es aconsejable proponer actividades grupales en las cuales pueda darse un intercambio de conocimiento, con el propósito de fortalecer el proceso formativo, ya que muchas veces los estudiantes entienden con mayor facilidad cuando reciben explicación de un compañero/a. •Cadapalabranuevageneraunabarrerasinoescomprendidaoportunamentey ensucontexto.Sehacenecesarioconstruirlistadosdepalabras,vocabularios, glosarios que ayuden al alumnado cuando se enfrentan a los textos o a las actividades y facilitar la comprensión de los temas desarrollados. • Utilizar reglas mnemotécnicas. Proponer la invención de nuevas reglas mnemotécnicas. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS INTERVENCIÓN EDUCATIVA
43. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 44»Intervención educativa Conducta e interacciones sociales. Ante relaciones sociales problemáticas. • Ponerle un hermano mayor. Alumnos/as de segundo curso tutorizan a alumnos/as de primer curso. Dificultar para demorar las recompensas. • Dentro del modelo motivacional; aversión a la demora de Sonuga-Barke, indica que el alumnado que presenta TDAH tiene preferencia por una gratificacióninmediata,aunqueseapequeña,porencimadeunagratificación mayor pero demorada. • Presenta dificultad para trabajar adecuadamente durante períodos prolongados de tiempo y para posponer recompensas. Estas acciones están relacionadas con la baja tolerancia a la frustración cuando no son satisfechas sus necesidades y deseos en el momento. (Sonuga-Barke et al., 1992). • Pactar con el alumnado un tiempo de demora de las gratificaciones. Evitar el autoconcepto negativo: • No etiquetarle como molesto o agresivo. • Dejarle que se explique cuando haya estado involucrado en un accidente o altercado con otra persona. •Mostrarlospuntosfuertesydébilescomopartedelasdiferenciasindividuales con todo el grupo. • Actuar y no hablar, los sermones no sirven. De lo que se trata es de manejar su conducta. • Buscar una cualidad o destreza que le haga especial y potenciarle ese rol dentro del grupo (intrépido, rápido, fuerte...). Ayudarle a reflexionar y analizar las situaciones. • Entrenarle en técnicas de resolución de problemas. • Ofrecerle alternativas a su conducta. • Mediar ante sus conflictos, haciendo de modelo de resolución de problemas. Mejorar sus habilidades sociales: Ayudar a reflexionar y tener conciencia de sus actos y consecuencias. • Ej.: Hacer peticiones (pedir ayuda, pedir perdón), reconocer dificultades, admitir errores, saber demostrar sus sentimientos de enfado y rabia, con asertividad, buscar alternativas, etc. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS 7.1.3. Convivencia y emociones.
44. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»45 Conducta e interacciones sociales. Proporcionar opciones para la autorregulación. Ayudarle a analizar su conducta y enseñarle a valorarla. • Proporcionar alternativas para el análisis de situaciones. • Reforzar además del resultado final de la conducta, el proceso de solución utilizado. • Estimular el reconocer en voz alta las habilidades cognitivas utilizadas. Fomentar la flexibilidad mental. • Favorecer la flexibilidad de la ideas y la gestión de opciones. • Ayudar a reflexionar sobre las consecuencias de las distintas opciones. • Ver las diferentes alternativas de respuesta. Ayudar a analizar su conducta y enseñar a valorarla. Las autoinstrucciones como factor importante en la dirección de las conductas. Hacerse preguntas para la autorrevisión y el monitoreo y se debe confrontar con los logros curriculares alcanzados, conductas adecuadas, metas y expectativas, de manera que ayude a que los alumnos aprendan a poder controlarse y autorregularse, posibilitando que sus pensamientos proyecten actuaciones más reflexivas y consecuentes, que a su vez ayuden a regular su emociones y acciones. • Modelado. • Role playing. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS Aumentar su motivación. • Alabar cuando concluye una tarea con éxito para que se sienta competente y mejore su motivación. • Mejorar sus estrategias en la resolución de problemas. • Analizar las situaciones y las consecuencias de los comportamientos propios y ajenos. • Devolverle la información sobre su comportamiento y del acercamiento, o no, a las metas establecidas. • Entrenarle en autoevaluación pidiéndole que sea él o ella el que juzgue su propia conducta. •Realizaractividadesrelacionadasconlaidentificacióndeconductasempáticas en su medio socio-cultural (Reflexionar sobre dichos comportamientos). • Valorar cada paso que van consiguiendo con el objetivo de desarrollar el sentimiento del esfuerzo personal y compartido y sentir que ha valido la pena. • Proponer charlas de motivación relacionadas con los intereses individuales de los estudiantes. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
45. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 46»Intervención educativa Actividades físicas y deportivas. Agraria. Administración y gestión. Artes gráficas. Edificación y obra civil. Comercio y marketing. Electricidad y electrónica. • T.S. Animación de Actividades Físicas y Deportivas. • T. Producción Agroecológica (LOE). • T. Producción Agropecuaria (LOE). • T. Jardinería y Floristería (LOE). • T. Aprovechamiento y Conservación del Medio Natural (LOE). • T. Gestión Administrativa (LOE). • T. Impresión Gráfica (LOE). • T. Preimpresión Digital (LOE). • T. Obras de Interior, Decoración y Rehabilitación (LOE). • T. Actividades Comerciales (LOE). • T. Instalaciones de Telecomunicaciones (LOE). • T. Instalaciones Eléctricas y Automáticas (LOE). • Trabajar autoinstrucciones de preparación (bolsa de deporte), fijándose que estén todos los enseres necesarios. •Destacarenuncartellosriesgosprincipales como recordatorio. • Trabajar autonstrucciones referidas a la higiene para evitar la contaminación o posible toxicidad. • Carteles recordatorios sobre el manejo de materiales y maquinaria. • Dar 5 minutos antes de empezar para organizar los materiales. • Organizar tiempos de descanso entre clases para aumentar su nivel de activación. • Carteles recordatorios sobre el manejo de materiales y maquinaria. • Autoinstrucciones dirigidas a la protección personal: - Uso de casco. - Botas especiales. - Gafas. • Tipos de instrucciones de normas de cortesía dirigidas a: - Presentación. - Imagen personal. • Autoinstrucciones para el manejo y cuidado de los materiales. Familia Profesional Ciclo Formativo Grado Medio Adaptaciones metodológicas 7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado con TDAH en las distintas familias profesionales.
46. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»47 Fabricación mecánica. Imagen personal. Industrias alimentarias. Instalación y mantenimiento. Hostelería y turismo. Imagen y sonido. Informática y comunicaciones. • T. Joyería. • T. Mecanizado (LOE). • T. Soldadura y Calderería (LOE). • T. Conformado por Moldeo de Metales y Polímeros (LOE). • T. Estética y Belleza (LOE). • T. Peluquería y Cosmética Capilar (LOE). • T. Aceites de Oliva y Vinos (LOE). • T. Panadería, Repostería y Confitería (LOE). • T. Instalaciones de Producción de Calor (LOE). • T. Instalaciones Frigoríficas y de Climatización (LOE). • T. Mantenimiento Electromecánico (LOE). • T. Cocina y Gastronomía (LOE) • T. Servicios en Restauración (LOE) • T. Vídeo Disk Jockey y Sonido (LOE). • T. Sistemas Microinformáticos y Redes (LOE). • Autonstrucciones referidas a: - Uso de los materiales incandescentes y materiales preciosos. - Uso y orden de los materiales. • Autosintrucciones relacionadas con : - El manejo de los productos de peluquería y estética. -Recordatorio:tiemposempleadosparala aplicacióndelosproductos. • Autosintrucciones relacionadas con: - Manipulación de los distintos alimentos. - Higiene personal y de los instrumentos. - Control de calidad. • Autoinstrucciones para el manejo, montaje, mantenimiento y reparación de las distintas máquinas. • Cuidado personal. • Vestimenta. • Autoinstrucciones sobre: -Usocorrectodeuniformes. -Usocorrectodematerialesdecocina. -Manipulacióndealimentos. -Presentaciónycomunicaciónconlaclientela. • Autoinstrucciones sobre: - Uso y cuidado de materiales de imagen y sonido. • Dar unos minutos antes de empezar para su organización diaria. • Permitir descansos cortos cada hora para activar su funcionamiento. Familia Profesional Ciclo Formativo Grado Medio Adaptaciones metodológicas INTERVENCIÓN EDUCATIVA
47. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 48»Intervención educativa Madera, mueble y corcho. Química. Seguridad y medio ambiente. Marítimo pesquera. Sanidad. Servicios socioculturales y a la comunidad. • T. Carpintería y Mueble (LOE). • T. Instalación y Amueblamiento (LOE). • T. Operaciones de Laboratorio (LOE). • T. Emergencias y Protección Civil (LOE). • T. Operaciones Subacuáticas e Hiperbáricas (LOE). • T. Mantenimiento y Control de la Maquinaria de Buques y Embarcaciones (LOE). • T. Navegación y Pesca de Litoral (LOE). • T. Cuidados Auxiliares de Enfermería. • T. Emergencias Sanitarias (LOE). • T. Farmacia y Parafarmacia (LOE). • T. Atención a Personas en Situación de Dependencia (LOE). • Autoinstrucciones en el manejo de los diferentes instrumentos y maquinaria. • Recordatorios de la peligrosidad en el uso de cada uno. • Autoinstrucciones en: -Vestimenta: Bata protección. -Protección (gafas, guantes y calzado). -Higiene y cuidado en la manipulación. • Autoinstrucciones ante: -Aviso y notificaciones fundamentales. -Uso del material. -Uso de vestimenta de protección. • Autoinstrucciones: -En el manejo de: los diferentes instrumentos y maquinaria. -Recordatorios de la peligrosidad en el uso de cada uno. -Cuidado personal. -Vestimenta. • Autoinstrucciones: - De cortesía en el trato con los enfermos y enfermas. -Uso y cuidado de materiales. -Higiene y aseo personal. -Vestimenta. • Autoinstrucciones sobre: - Atención y cuidado a las personas dependientes. -Higieneyaseoenelcuidadodelospacientes. - Trato y atención cordial. - Aseo personal adecuado. Familia Profesional Ciclo Formativo Grado Medio Adaptaciones metodológicas
48. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Intervención educativa»49 Textil, confección y piel. Vidrio y cerámica. Transporte y mantenimiento de vehículos. • T. Fabricación y Ennoblecimiento de Productos Textiles (LOE). • T. Calzado y Complementos de Moda (LOE). • T. Confección y Moda (LOE). • T. Fabricación de Productos Cerámicos (LOE). • T. Conducción de Vehículos de Transporte por Carretera (LOE). • T. Electromecánica de Maquinaria (LOE). • T. Mantenimiento de Material Rodante Ferroviario (LOE). • T. Carrocería (LOE). • T. Electromecánica de Vehículos Automóviles (LOE). • Autoinstrucciones: -Uso de material y maquinaria. -Uso y aprovechamiento de los tejidos vírgenes y elaborado. -Almacenaje y conservación. • Autoinstrucciones: -Manejoyusodeinstrumentosymaquinaria. -Protección física: materiales ignífugos. -Cuidado en el manejo del material elaborado (frágil). • Autoinstrucciones: - Uso, cuidado y limpieza de las máquinas. -Recordatoriosvisualessobrelapeligrosidad y precaución al usar las máquinas. Familia Profesional Ciclo Formativo Grado Medio Adaptaciones metodológicas INTERVENCIÓN EDUCATIVA
49. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 50»Relaciones con la familia ÁMBITO FAMILIAR 8» Relaciones con la familia
50. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Relaciones con la familia»51 8.1. Pautas de actuación y estrategias generales para la familia. 8.2. Orientación a la familia. 8.3. Técnicas para el autocontrol y la autorregulación. ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
51. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 52»Relaciones con la familia Es deseable informar y formar a las familias sobre el trastorno que padecen sus hijos y po- der desarrollar objetivos comunes y técnicas compartidas. Del trabajo conjunto de las familias y el profe- sorado se beneficiará el alumnado en general y en mayor grado el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y en concreto el alumnado con TDAH. Un eje común basado en el diálogo, cooperación y respeto mutuo fundamentará y consolidará la relación familia-Centro Educativo, favorecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuirá albuendesarrollopersonal,cognitivo,emocional y social del alumnado con TDAH. Hay que considerar que el enfoque para atender a las necesidades derivadas del TDAH tiene que ser multidisciplinar, siendo uno de los pilares básicos la familia y su implicación en la formación y crecimiento personal de su hijo/a. A continuación consideramos conveniente ofrecer unas pautas educativas a los familiares y al propio hijo/a afectado para contribuir a su bienestar psicológico y su progreso personal, para que pueda realizar un adecuado afronta- miento funcional: 1. Proporcionar información a la familia sobre el trastorno y las necesidades concretas de su hijo/a. 2. Ayudarles en aquellos temas que afecten directamente a la dinámica familiar y en su caso orientarles sobre recursos que pudie- ran necesitar. 3. Enseñar habilidades de relaciones sociales a la familia y al hijo para que puedan discer- nir cuándo hay que reforzar una conducta y minimizar o extinguir otras de manera que pueda tener mayor capacidad en el control personal. 8.1. Pautas de actuación y estrategias generales para la familia
52. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Relaciones con la familia»53 4. Fomentar las habilidades comunicativas y explicar los pasos que favorecen la nego- ciación y la resolución de los conflictos. 5. Orientar a la familia sobre las dificultades que pueden presentar estos chicos y chicas con la organización de los tiempos (horarios) y cómo aprender a planificarse. 6. Potenciar su autoestima es otro aspecto relevante en la intervención. Es necesario generar autonomía y proporcionarle res- ponsabilidades. 7. Las expectativas de la familia debe ser ajustadas al potencial y esfuerzo del alum- no/a. 8. Asesoramiento del/la orientador/a a las familias y al alumnado con TDAH para viabilizar la transición del final de cada ciclo formativo a la vida socio-laboral o carrera profesional en vías a una integración más adecuada. ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
53. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 54»Relaciones con la familia 8.2. Orientación a la familia Comunicación verbal (Lomeña, y Sánchez, 2010). Mensajes que facilitan la comunicación. 1) Las declaraciones de deseo. (Me agradaría que hicieras esto, desearía que me digas cómo te sientes, pero no me gusta que me grites, o te muestres sarcástico). Facilitan la satisfacción y la consecución de las metas. 2) Parafrasear. Expresar con tus propias palabras lo que ha dicho la otra persona para confirmar que se ha entendido lo que el otro ha dicho. 3) Las declaraciones de sentimientos. (Cuando hiciste eso, me sentí...). Proporcionan información sobre sentimientos, permite el reajuste de actuaciones, y comunica percepciones, sentimientos y no suposiciones. 4) Las declaraciones de agrado o desagrado. (Me gusta que hagas... no me gusta,...). Informan sobre los gustos personales, facilitan la aparición de comportamientos satisfactorios. 5) Las declaraciones de confirmación o matización sobre lo entendido. (Quieres decir que..., parece que esto te molesta, me da la sensación que...). 6) Las impresiones sobre los sentimientos que la otra persona parece mostrar, permiten la comprensión de los estados de ánimo del otro, confirmarlos o matizarlos. 7) Las preguntas abiertas. (Permiten una flexibilidad sobre el contenido de la respuesta). Sirven para iniciar una conversación, se las puede reforzar con el acompañamiento de impresiones o declaraciones. 8) Las preguntas cerradas. (Son preguntas directas que piden una información específica). Clarifican información, establecen el marco, las pautas, las informaciones básicas del debate.
54. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Relaciones con la familia»55 Comunicación verbal (Lomeña, y Sánchez, 2010). 9) Ofrecimiento de negociación. (Se ofrece ceder en algo a cambio de algo, pero sin acompañamiento de amenazas) Permite romper momentos de máxima tensión. 10) Mencionar conductas y observaciones específicas. (respuesta espejo, volver a decir con otras palabras lo que el otro acaba de hacer o que se cree que el otro desea comunicar). Incrementa la empatía, favorece la confidencia personal, refuerza el discurso del otro al sentirse escuchado y comprendido. 11) Pedir el parecer u opinión ante lo que se acaba de decir o hacer. (¿Qué crees tú?, ¿cómo te sientes ante...?, ¿piensas qué es positivo?). 12) Enviar mensajes no verbales que expresen aceptación, comprensión, convencimiento en las propias opiniones, etc. (posturas, miradas, gestos, expresiones faciales, etc.). 13) Declaraciones del tipo: has hecho esto bien, esto tuyo me ha gustado. Reconocen los aspectos positivos del otro, disminuyen el enfrentamiento y la tensión, incrementan la confianza. 14) Preguntas o declaraciones de clarificación sobre lo que se ha hablado hasta el momento, sobre las conclusiones a las que se ha llegado. 15) Disculparse ante el reconocimiento del error. Mensajes que obstruyen la comunicación. 1) Cortes de conversación. 2) Declaraciones extensas, incomprensibles. 3) Preguntas y declaraciones de reproche. 4) Divagar sobre generalizaciones, hacer surgir asuntos paralelos. 5) Declaraciones del tipo “deberías”. 6) Los sarcasmos. (Expresar hostilidad mediante comentarios humorísticos o ironías). 7) Manifestar incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal. 8) Proferir amenazas. 9) Expresar insatisfacción a través de terceros. 10) Cambios intencionados en tema de conversación. 11) Disputas sobre diferentes versiones de sucesos pasados. 12) Crear charlas paralelas. 13) Suponer en vez de comprobar. 14) Crear la sensación de resentimientos ocultos. ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA
55. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 56»Relaciones con la familia Técnicas de resolución de conflictos (Cornelius y Faire, 1989). Lasoluciónalassituacionesconflictivaspuedeprovenirdeaccionesencaminadas a la búsqueda de la solución a través de un proceso de negociación. Proceso • Identificar el conflicto. • Focalizar la atención en los hechos y no en las personas. • En el momento de identificar un conflicto no pensar ya en soluciones inmediatas, sino en las causas. • Expresar siempre los problemas en términos de interés mutuo. • Debe existir un mínimo de intereses comunes, de puntos de encuentro. • Aceptar el conflicto como útil y enriquecedor que ayuda a evolucionar en la convivencia. • Dedicar toda la atención al problema, no a la confrontación entre personas u opiniones. • Buscar hechos concretos y específicos para resolver el problema, no se cuestiona a la persona sino a lo que hace. • Huir de opiniones y juicios de valor. • La información que se proporcione ha de ser comprobable y se referirá a hechos y no criticará a personas. • Buscar de forma conjunta la solución a partir de las propuestas presentadas. • Evitar votar, o promediar y buscar el consenso. • Asegurarsedequelapropuestaaceptadaesunasíntesis queincluyetodaslas opiniones del grupo. • En una resolución de conflictos todos ganan. Acordar entre todos un compromiso factible de realizar.
56. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Relaciones con la familia»57 Según Barkley (2001), el desarrollo de la autorregulación empieza tanto con la inhibición de las respuestas prepotentes como de los patrones de respuesta habituales, que llega un momento en el que se muestran ineficaces. Cuando el individuo es capaz de ejercer control motor sobre sus acciones, de establecer períodos de demora en los que evalúa la conveniencia o no de una u otra conducta, madura la autorregulación. La inhibición conductual incluye tres procesos interrelacionados: – La capacidad para inhibir respuestas prepo- tentes. – La capacidad para detener patrones de respuesta habituales y permitir una demora en la toma de decisión. – La capacidad para proteger este período de demora y las respuestas autodirigidas que acontecen en él de las interrupciones que derivan de eventos y respuestas competiti- vas (control de interferencia), permitirá poder tomar decisiones futuras más adaptativas. 8.3. Técnicas para el autocontrol y la autorregulación Figura 6. Autorregulación de la conducta ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA 5 AUTOINSTRUCCIONES (Interiorización del lenguaje) 1. Paro. 4. Me relajo. 2. Pienso. 5. Busco alternativa. 3. Respiro. 6. Modifico la conducta. 1 4 ¿Qué puedo hacer para autorregular mi conducta? 3 SIGNOS DE ALARMA. ¿Cómo me siento? • Enfadado. • Me late el corazón deprisa. • Estoy nervioso. 2 ¿Qué ha pasado? Análisis funcional Registro observacional de la conducta 1. Análisis día y hora. 2. ¿Dónde estaba? 3. ¿Qué ha pasado justo antes de la conducta? 4. ¿Qué ha hecho? 5. ¿Qué ha pasado justo después de la conducta? 6. ¿Qué ha hecho el profesor/a o padre o madre? 7. Duración de la conducta. 8. Intensidad de la conducta (0-10). Enterderse/Acuerdo Riña/Pelea NO IDENTIFICO Ira SÍ IDENTIFICO ¿Qué decido?
57. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 58»Relaciones con la familia Efecto Pigmalión. Planificación del tiempo. La ley 3 x 1. Orientaciones sobre los estudios de su hijo/a. Autoinstrucciones. Asesorar a la familia sobre el efecto que tienen sus acciones sobre su hijo/a. De maneraquesilafamiliarefuerzalascualidadespositivasdesuhijo/a(relacionadas con el estudio, comportamiento, relaciones sociales…) aumentará su autoestima y la creencia de que pueda conseguir la meta que se proponga. Porelcontrario,sielrefuerzofamiliaresnegativopresentarámuybajaautoestima, y en consecuencia se sentirá cada vez menos capaz para afrontar su meta. Horario de casa marcando las actividades extraescolares y el tiempo de estudio. Definir tiempos de ocio para video-juegos, uso de internet privado y móvil en casa, de modo que cree unas rutinas que no interfieran en su vida de sueño (dormir) académica, familiar y social. Al final del día los hijos e hijas TDAH reciben menos refuerzos positivos que negativos a pesar de necesitarlos más. Por lo que su autoconcepto puede desmoronarse al ir conformando una percepción negativa de ellos mismos, debido a las constantes llamadas de atención en sus aspectos negativos. La ley 3 x 1 consiste en decirle 3 refuerzos positivos por cada uno negativo. Elogiarle, felicitarle, reconocerle su conducta adecuada. Los refuerzos positivos suelen aumentar la probabilidad de que una conducta deseable se repita, de que su comportamiento sea más adecuado. Tarda mucho en hacer los deberes Algunas de las dificultades más relevantes del alumnado con TDAH son las de organización y planificación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo que es convenientequelafamiliasupervisedurantemuchomástiempoqueelesperado para su edad estas tareas. Es conveniente que se apoyen en las autoinstrucciones cortas y secuenciadas para que automatice acciones y compruebe sus efectos, ya que le favorecerá en el desempeño de sus actividades y en su autonomía personal. Por ej. Antes de salir de casa 1. Comprueba la mochila. 2. Coge la llaves. 3. Coge el monedero.
58. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Relaciones con la familia»59 Autonomía personal y colaboración en el hogar. Mostrar afecto y cariño. • Que ordene su habitación (mesa de estudio, hacer la cama, materiales…). • Colaborar en poner y quitar mesa, ordenar su ropa... Estos adolescentes, debido a su trastorno, necesitan todavía más muestras de cariño y saber que los queremos, aunque a veces nos muestren rechazo. Algunos de ellos/as, pueden presentar comorbilidad con otros trastornos, como en el caso del trastorno negativista, desafiante, ansiedad…, En estos casos hay que destacar que pueden malinterpretar las expresiones faciales neutras, identificándolas como negativas, por lo que les resulta de ayuda, acompañar con verbalizaciones o gestos lo que pretendemos comunicarles, al tiempo que les podamos asentir con él o con ella si hay concordancia entre lo que se dice y expresa. Dar muestras de afecto (abrazos, besos…). Modo de comunicación positiva, por ejemplo: en vez de decir “has dejado el baño hecho un desastre”, decir “me gustaría encontrar el baño aseado”. Cuando hayan hecho algo mal procuraremos comunicar lo que deseamos que hagan bien de forma positiva y sin ofender. Frase: “Quiéreme cuando menos me lo merezca porque será cuando más te necesite”. Los padres/madres han de intentar no irse a la cama enfadados con el/la hijo/a. Figura 7. Autorregulación de la conducta ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA Factores de riesgo Factores protectores Vínculos familiares débiles. Falta de disciplina, falta de límites claros. Ambiente familiar conflictivo. Violencia intrafamiliar. Psicopatología en los padres. Pertenecer a un grupo de riesgo. Abandono escolar. Falta de proyecto de vida. Baja autoestima. Facilidad para la comunicación familiar. Autoestima adecuada y suficiente. Presencia de límites. Buen ambiente familiar. Control interno bien establecido. Ausencia de psicopatología familiar. Facilidad para la comunicación familiar. Permanencia en el sistema educativo. Proyecto de vida elaborado. Potenciación de los aspectos relacionados con la resiliencia (autoestima, perseverancia, establecimiento de metas).
59. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 60»Pautas de intervención ÁMBITO SANITARIO 9» Pautas de intervención
60. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Pautas de intervención»61 ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
61. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 62»Pautas de intervención El modelo de intervención ha de ser multidisci- plinar: sanitario, educativo y familiar. Ante una sospecha de posible TDAH, según la Resolución de Sanidad y Educación (11 de di- ciembre de 2017), el/la orientador/a valorará y derivará a la Unidad de Salud Mental Adoles- centes/ Adultos (USMIA), aportando la infor- mación disponible, especialmente sobre con- ducta, sus relaciones, hábitos, actitudes, etc., así como las intervenciones y medidas realiza- das en el centro que sean relevantes para su valoración en la USMIA. En su proceso de diagnóstico, la USMIA remitirá al Centro Educativo los cuestionarios oportunos para su cumplimentación por el profesorado que tiene mayor relación con el alumnado (pueden solicitar la colaboración de la orientador/a si lo precisan). La USMIA emitirá la valoración clínica, el diagnóstico del adolescente y el informe clínico para iniciar el correspondiente tratamiento. Asimismo, la USMIA elaborará un informe que se remitirá a la dirección del centro educativo, a través del padre, madre o ambos, con el resumen de la valoración diagnóstica, del tratamiento (posibles efectos del tratamiento farmacológico, si está incidiendo sobre las conductas del alumnado, pautas para el seguimiento, etc.) y posibles orientaciones para la intervención. La dirección del centro, incluirá el Informe de la USMIA en el expediente de la alumna o del alumno, dando conocimiento del mismo a la orientadora o al orientador. Conocido el contenido del documento remitido por la USMIA, en cualquier caso, el orientador u orientadoradelcentroeducativo,oquienrealiza sus funciones, comunicará al tutor/tutora y al profesorado la información correspondiente, suficiente y necesaria para la intervención educativa. Todo se regogerá en una propuesta del PAP, si es pertinente su realización. La jefatura de es- tudios supervisará este proceso. Los servicios sanitarios y educativos se coordinarán entre sí siguiendo un protocolo de actuación, cuya finalidad será establecer canales y vías para la coordinación y trabajo colaborativo y en red, con el objeto de mejorar la atención del alumnado que presenta alteraciones clínicas en el ámbito escolar, actuando de forma organizada, desde los primeros momentos de la detección y con eficacia, contando con la participación, colaboración y autorización expresa de las familias o tutores/as legales.
62. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Pautas de intervención»63 La actuación e intervención ante situaciones que precise el alumnado con TDAH requerirá aplicar un protocolo de intervención conjunta de educación y sanidad, con la participación de servicios sociales y otros departamentos cuan- do se precise. En cuanto a educación, se pre- tende que el profesorado, los orientadores/as y las familias tengan un referente de actuación ante determinadas situaciones, con un objetivo común, de mejora en la atención al alumnado que presenta TDAH, en su desarrollo personal, social, emocional y educativo. La intervención deberá ser transversal incluyendo: intervención escolar, clínica, y asesoramiento familiar e intervención farmacológica si el facultativo así lo considera. Esta intervención es de carácter interdisciplinar y llevará un seguimiento y coordinación por los responsables de la USMIA y del centro educativo. En los casos de especial dificultad, se podrá implicar además, a los servicios sociales especializados: policía local y nacional, servicios de protección de menores, Departamento Técnico de Absentismo Escolar, Unidad de PrevenciónComunitariaenConductasAdictivas (UPCCA), Instituto de la Familia y otros agentes implicados. ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
63. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 64»Pautas de intervención La familia facilitará a educación el informe sanitario del alumno y a sanidad el informe educativoparapermitirlatomadedecisionesde educación y de sanidad a nivel multidisciplinar. En el ámbito escolar, el profesorado de tutoría coordinará el Plan terapéutico establecido después de la evaluación y el informe sociopsicopedagógico realizado por el Departamento de Orientación o Gabinete psicopedagógico. En todo momento se garantizará la confiden- cialidad de la información recibida por parte de la familia, así como su custodia en el Centro Educativo. Asimismo, desde la USMIA una vez valorado el alumno o alumna y previa coordinación con los distintos servicios educativos y sociales si procede, se podrá determinar la intervención de un plan terapéutico, donde quedará recogida la evaluación clínica y psicopedagógica, en el que se indicarán las necesidades específicas educativas, sanitarias y sociales (en su caso) que presenta, los objetivos que se proponen, las intervenciones y los profesionales responsables del apoyo que se le dispensarán para poder cubrirlas (tratamiento clínico, medidas de atención a la diversidad), la participación familiar, la temporalización, el registro de seguimiento, la evaluación y, si procede, la revisión de los objetivos. Esta intervención tendrá un carácter interdis- ciplinar ya que contemplará todos los ámbitos que necesita el menor: sanitario, educativo y social, destacando la importancia de la colabo- ración familiar. Este plan terapéutico se ajustará y cumplimentará, por los responsables de la USMIA y del centro educativo, y si procede por los servicios sociales correspondientes, en función de la evolución del niño, niña o ado- lescente.
64. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Pautas de intervención»65 Figura 8. Coordinación entre las instituciones ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN CENTRO EDUCATIVO SANIDAD SERVICIOS SOCIALES FAMILIA ALUMNADO TDAH
65. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 66»Bibliografía 10» Bibliografía
66. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Bibliografía»67 BIBLIOGRAFÍA
67. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 68»Bibliografía • Alba, C. y Zubillaga, A. (2012). “De la accesibi- lidad de las tecnologías a la educación accesi- ble: Aportaciones del Diseño Universal para el aprendizaje.” Actas de las VIII Jornadas Científi- cas Internacionales de Investigación sobre Disca- pacidad. Salamanca: INICO. • Alba, C. (2016). Diseño Universal para el Apren- dizaje: Educación para todos y prácticas de Ense- ñanza Inclusivas. Madrid: Morata. • Aronson, E. y Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom. Nueva York: Longman. • Barkley, R. A. (2013). Hacerse cargo del TDAH: la guía completa y autorizada para los padres. EEUU: Guilford Prest. • Barkley, R. A. (2001). “Las funciones ejecutivas y la autorregulación: una perspectiva evolutiva neuropsicológica.” Revisión de neuropsicología, 11 (1), 1-29. • Barkley, R. A. (2014). Trastorno de hiperactividad con déficit de atención: un manual para el diag- nóstico y el tratamiento. EEUU: Guilford Prest. • Bronfenbrenner, U., y Morris, P. A. (2006). “The bioecological model of human development.” En R. M. Lerner (Ed.) Handbook of child development: Vol.1. Theoretical models of human development (6th ed., pp. 793–828). Hoboken, NJ: Wiley. • CAST (2011). Universal Design for Learning guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. http://www.cast.org/udl/index.html (Consultado, 4/9/2012). • Cornelius, H. y Faire, Sh. (1989). Tú ganas, yo gano. Todos podemos ganar. Móstoles: Gaia. Ediciones. • Cuetos, F., Ramos, J. L., y Ruano, E. (2002). PROESC. Evaluación de los procesos de escritura. Madrid: TEA. • Golden, C. J. (1994). STROOP: Test de colores y palabras: Madrid: TEA. • Gutiérrez, A. y Fernández, A. (2012). “Ansiedad y sesgo de interpretación de estímulos ambi- guos: una revisión.” Ansiedad y Estrés, 18.1. •Kagan,S.(2015).“KaganCooperativeLearning” en Dr. Spencer Kagan y Miguel Kagan. Kagan Publishing. • Lomeña, L. O., y Sánchez, J. R. (2010). “Progra- ma de mejora de la convivencia. Diseño por ámbitos de actuación.” Propuestas y experien- cias educativas para mejorar la convivencia, 149. • Padilla-Walker, L. M., y Christensen, K. J. (2011). “Empathy and self-regulation as mediators between parenting and adolescents’ prosocial behavior toward strangers, friends, and family.” Journal of Research on Adolescence, 21, 545-551. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010. • Sonuga, EJS, Taylor, E., Sembi, S., y Smith, J. (1992). “Hiperactividad y aversión al retraso-I. El efecto de la demora en la elección”. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33 (2), 387- 398. • Torrego, J. C. y Negro, A. (2014). Aprendizaje coo- perativo en las aulas. Madrid: Alianza Editorial. • Tourón, J., y Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento en la escuela: Flilpped Learning model and the development of talent at school. Madrid: Ministerio de Educación.
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69. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 70»Legislación 11» Legislación
70. Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO Legislación»71 LEGISLACIÓN
71. TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO 72»Legislación • Constitución Española 1978: art. 27 Derecho a la Educación. • Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Pro- tección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de Enjuiciamiento Civil. • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu- cación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, de Educación. BOE de 10 de diciem- bre de 2013. • Ley 12/2008, de 3 de julio de 2008, de la Generalitat, de Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia de la Comunitat Valenciana. •TextorefundidodelaLeyGeneraldederechosde las personas con discapacidad y de su inclusión social, aprobado mediante el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre. • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. • Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia. • Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia. • Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo BOE nº 182 de 30 de julio de 2011, 86766- 86800. • Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el cual se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional. • Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el cual se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de Educación Secundaria. •Decreto135/2014,de8deagosto,delConsell, por el que se regulan los Ciclos Formativos de Formación Profesional Básica en el ámbito de la Comunitat Valenciana. [2014/7635]. • Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el cual establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana. • Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad e inclusión en el sistema educativo valenciano. • Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que estableceelmodelodeinformepsicopedagógico y el procedimiento de formalización. • Orden 77/2010 de 27 de agosto, de la Conselleria de Educación, por la que se regula el módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo (FCT) de los Ciclos Formativos de Formación Profesional, de las Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño y de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana. [2010/9538]. (DOGV núm. 6347 de 03.09.2010). • Orden de 20 de junio de 2011, medidas para la promoción de la convivencia. En el anexo III se encuentra el “Protocolo de actuación ante casos de violencia de género en el ámbito educativo”. • Orden 46/2012, de 12 de julio, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenación de la Formación Profesional del sistema educativo en la Comunitat Valenciana. [2012/7407] (DOGV núm. 6826 de 25.07.2012).

References: resolución 
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 Real Decreto 
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