Source: https://www.scribd.com/document/254917499/Competencia-emocional-y-curriculo-pdf
Timestamp: 2018-12-12 10:33:24+00:00

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0. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
Gabriel Medrano Callejas.
Ricardo Medrano Callejas.
1. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
TÍTULO. COMPETENCIA EMOCIONAL.
JOSÉ LUÍS PORTERO (IMAGEN).
2. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
LA ESCUELA SACA SUSPENSO EN EMOCIONES.
SE RESISTE A IMPLANTAR TÉCNICAS PARA EDUCAR LOS
SENTIMIENTOS, SALVO ALGUNOS CENTROS PIONEROS A
CORRIENTE DIVIDE AL PROFESORADO
5/9/2008,
“La Escuela suspende en emociones”. Este titular del periódico “El País”
añade a la Escuela la responsabilidad de un nuevo fracaso pues viene a
sumar las emociones y los sentimientos a una larga lista de agravios
asociados a los conocimientos.
La incorporación de las Competencias básicas al currículo en la LOE
reabre el debate, más allá de las intención, del papel de las emociones y
los sentimiento en la enseñanza.
La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha toma la decisión de
incorporar como “novena competencia básica” para poner el énfasis en el
valor de las emociones y los sentimientos como contenido explícito del
currículo y como “seña de identidad” del Proyecto educativo.
El trabajo que aquí se presenta formaba parte de los materiales de apoyo
al currículo de Castilla-La Mancha previstos por la Consejería de
Educación y Ciencia para el asesoramiento al profesorado. Razones de
tiempo y dedicación no hicieron posible su publicación. En él se intenta
responder a las preguntas que se formula el profesorado, ¿es la
Competencia Emocional una materia añadida? , ¿a quién corresponde
impartirla?, ¿cuándo se imparte?, etc.
El documento está organizado en cuatro partes. En la primera, Ser
competente mucho más que un concepto, se profundiza en el significado
de las Competencia Emocional; en la segunda, “Las Competencias
básicas en el currículo de Castilla-La Mancha”, en el papel de las
Competencias básicas en los distintos niveles del desarrollo del currículo;
en la tercera, en la programación de la Competencia Emocional como
contenido del currículo y su desarrollo en la Programación didáctica, en
las Unidades de Trabajo y en las Unidades de Evaluación. Por último, en
la cuarta, se incluye una amplia bibliografía.
En documentos independientes se incluyen ejemplificaciones
Unidades de Trabajo de acuerdo con los criterios establecidos.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL. .3.
.................................................81 .... ....43 3.....1 La Competencia Emocional como competencia clave o básica...................................4 El currículo de la Competencia Emocional.............49 3...4..............43 3.. .........2 Los niveles de desarrollo del currículo en el centro docente..55 4 Parte................3 La Competencia Emocional y el Proyecto educativo................... ... 1 Parte: Ser competente. Bibliografía............44 3................ Índice................................................. 6 1.18 2.............6 1.....5 El desarrollo de la Competencia Emocional en las distintas etapas educativas.................49 3....... ....................................................2 Bases o criterios para incorporar la Competencia Emocional al currículo............12 2 Parte: Las Competencias Básicas en el currículo de Castilla-La Mancha.............. .................................................. mucho más que un concepto...........18 2.................23 3 Parte: Desarrollo de la Competencia Emocional en los distintos niveles del currículo........................................................ LA COMPETENCIA EMOCIONAL..................................1 Las Competencias Básicas se integran en el currículo..........................................................................1 Los significados................... ..............2 La competencia emocional del profesorado.......... ............
M.. “Ser competente. SANTOS GUERRA.A (1991): CADENAS Y SUEÑOS. DE SENTIR. UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. NO ESTARÍA AUTÉNTICAMENTE FORMADO”.5. Primera parte. UN INDIVIDUO CON UN GRAN ALMACÉN DE DATOS EN LA CABEZA PERO QUE FUESE INCAPAZ DE COMUNICARSE. mucho más que un concepto” “UN ALUMNO QUE LLENASE SU CABEZA DE CONOCIMIENTOS PERO QUE ODIASE LA SABIDURÍA. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. CONTEXTO .. EL ORGANIZATIVO DE LA INNOVACIÓN.
política y práctica educativa. Las separaciones matrimoniales. Goleman 1995).1. los problemas económicos. . ¿A qué espera la “Escuela”? Del análisis de los enfoques teóricos se pueden extraer respuestas a ese interrogante. Vallés (2000. cuando enuncia los cuatro pilares básicos de la educación: aprender a conocer. 1. “Compartimos con Paolo Freire. la falta de tiempo de los padres o el desprestigio de la institución escolar provocan una escasa comunicación afectiva y. El “Informe Delors” enfatiza la necesidad de entrelazar en los contextos educativos. Hoy. que siempre han existido. “[…] lo que está de moda ahora no son las emociones. 49) afirma que los niños actuales son intelectualmente más precoces pero emocionalmente más inmaduros e identifica como origen de esta situación. las profundas transformaciones sociales. la pobreza. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. como consecuencia. La concepción integral de la persona (Educación Integral). 1 Parte: Ser competente.1 Los significados. 1997) y la influencia de la inteligencia emocional en el comportamiento (Salovey y Mayer 1990. desde distintos ámbitos han destacado el papel de las emociones y los sentimientos en el desarrollo personal y social. Sternberg. aprender a hacer. las investigaciones sobre el soporte fisiológico de las emociones (Psicología Cognitiva). la Competencia Emocional. Cultura. la influencia de los medios de comunicación. las nuevas formas de interpretar la inteligencia humana (Gardner. el conocimiento y los afectos. aprender a ser y aprender a convivir. emociones y deseos como parte del proceso de aprendizaje” Henry A. pp 99. 1995. cuando el papel de la familia se diluye. ofrecen a los currículos en las instituciones educativas argumentos suficientes para incorporar a sus contenidos. La bibliografía que fundamenta la necesidad de la educación emocional es abundante. ni su importancia en la elaboración del 1 Enseñar política con Homi Bhabha.6. 1. a lo largo de la historia. la marginalidad. Graó. Giroux (2001)1.1 Educar a personas felices. p. mucho más que un concepto. la necesidad de la educación emocional cobra una especial dimensión. la necesidad de “una pedagogía que quiera desarrollar una comprensión crítica del valor de los sentimientos. Son muchos los pensadores que. lo académico y lo personal. la pobreza emocional.
p. siguiendo a Pascal. La mayoría de las emociones se generan de forma inconsciente y se definen mediante un complejo sistema de respuestas: fisiológica (sentir). p. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. generan procesos cognitivos. La marginación curricular de las emociones y los sentimientos tiene antecedentes sólidos. Tradicionalmente. En el recorrido histórico que realizan Güell y Muñoz (2000) se recogen los hitos de esta versión negativa. en contraposición a las ideas. (1999. cuando autores como Seligman (2005) y Csikzentmihalyi (1998) investigan sobre la promoción del bienestar. originan experiencias afectivas y provocan una conducta”. El cambio no está. cognitiva (pensar) y motora (actuar). la cultura occidental ha mostrado una singular desconfianza al considerarlos como verdaderos desestabilizadores de la personalidad. Zaccagnini (2006). cien definiciones.. La cultura popular. Para LeDoux. Los esfuerzos se dirigen a intentar diferenciarlas y definirlas. siempre los situado en el corazón. 138) citan el esfuerzo de revisión realizado. pensamientos o conocimientos localizados en la cabeza. era el bajo vientre el lugar indicado junto a la mezquindad y el pecado. (1996) concluye que la interacción entre ambos es muy estrecha. Quirós y Cabestrero. que siempre ha sido reconocida. era el estómago el lugar donde se concentraba la rabia. comportamiento.7. sino un cambio en la forma de interpretarlas”. (2008. Una forma esquemática de presentar un proceso emocional puede ser: . 300) los sentimientos son las acciones emocionales voluntarias y Damasio. mediados por sistemas neuronales y hormonales que activan ajustes fisiológicos. Para los griegos. la búsqueda de la felicidad y la mejora de la calidad de vida. en el interés por las emociones como en la visión positiva de las mismas. tanto. la gula o el odio y en la Edad Media. Hay que esperar a finales del siglo XX y principios del XXI para poder vincular las emociones y los sentimientos a los procesos intelectuales. por Kleinginna y Kleinginna y sus conclusiones: “las emociones como un conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos.
por ejemplo. los gestos. activa el sistema nervioso autónomo. Proceso cognitivo y emocional. • La mente asocia ideas y se producen reacciones fisiológicas. dilatación de la pupila. la tristeza disminuye la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y ralentiza el metabolismo corporal. Estímulo externo. La risa. Respuesta. la respiración.) dirigida a modificar las condiciones desencadenantes de la emoción. Bisquerra (2002) recopila las múltiples investigaciones que destacan las conexiones neuronales existentes entre la corteza cerebral (funciones cognitivas superiores) y el sistema límbico (emocional) para poner el énfasis en la necesidad de una educación capaz de estimular tanto el crecimiento cognitivo y como el emocional. “no sé . pero podemos ajustar la vela”). p.  El proceso cognitivo con la creación de estados emocionales a partir de la valoración de nuestras vivencias.  El proceso motor con la respuesta expresiva con su manifestación no verbal y verbal (expresión facial. Distintos autores destacan las aportaciones que. • Desencadena una reacción automática. etc. etc. liberación de endorfinas. Marina (1996) reflexiona sobre su papel en la toma de conciencia.) describe este proceso:  La reacción fisiológica involuntaria. el tono de voz. al mundo educativo.…. 38 y ss. • Según nos afecta. produce cambios respiratorios. aceleración de la respuesta cardiaca. En los procesos cognitivo y motor el dominio del lenguaje es fundamental. realiza un enfoque positivo de las emociones. libera el flujo sanguíneo ocasiona cambios en la actividad cardiovascular. Son respuestas que el sujeto no puede controlar. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. la tensión muscular. La intensidad de las emociones dependerá de la evaluación subjetiva que hacemos de la situación y de cómo la información recibida va a afectar a nuestro bienestar (utilizando el dicho de los navegantes “no podemos cambiar en viento. la postura.8. Seligman (2005) considera imprescindible que en las aulas se generen climas de seguridad para facilitar el desarrollo y bienestar (felicidad) de los alumnos. Fernández-Abascal (1997.
de Sternberg (1997). lo afectivo. lógico-matemática. quinestésicocorporal. musical. temperamentos. “Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la educación formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias”. Gardner y Walters (1995).1.. Dos de estas inteligencias ponen el énfasis en lo emocional: la “inteligencia interpersonal”. espacial. lo cognitivo. “la capacidad de acceder a la propia vida emocional.) Con la implicación de la persona pues se trata de actuar sobre uno mismo. se amplia y enriquece. Gardner (1993) sostiene que poseemos “inteligencias múltiples” y destaca.. Las concepciones unitarias y genéticas de la inteligencia ceden frente a modelos que más complejos y enriquecedores. motivaciones y deseos de las demás personas” y la “inteligencia intrapersonal”. en el conocimiento de las de los demás y en la expresión de las emociones y plantea la necesidad de construir un vocabulario emocional específico como uno de los objetivos de la educación emocional.2 Educar personas inteligentes. . Integradora de las distintas dimensiones (cognitiva. El modelo de Gardner es claramente compatible con la concepción globalizadora. al menos. “Saber. 1. qué me pasa”. de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta”. pp.9. Y Darder (2001. 5-6) plantea la dirección de esta educación: Las emociones son educables mediante: Una acción continuada y sistemática. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. siete tipos de inteligencia: lingüística. La persona inteligente actúa desde el conocimiento de la realidad y sus leyes. social. interpersonal e intrapersonal. y evalúa las distintas situaciones. Y la participación de "todos": escuela y familia. afectiva. capacidad de adaptación”. definida como “la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo. Desde las teorías de la inteligencia surgen nuevas aportaciones cuando el concepto de “inteligencia” que la ciencia y la sociedad tiene evoluciona.
Extremera y Fernández-Berrocal (2001). 3. se promueven un conjunto de habilidades: manejar bien un conflicto. La mayoría de los enfoques más recientes para desarrollar la educación emocional apuestan por los planteamientos integrados de “alfabetización emocional” introducidos por Goleman. La educación. y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno”. Son Salovey y Mayer (1993. Desde este enfoque mixto.10.3 Educar a las personas para que actúen de forma inteligente. Cuando el listo es tonto: “[…] Quienes no pueden controlar su vida emocional. identificar. . pp. El boom da lugar a numerosos estudios en distintos campos. 110 y ss. p 433). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. los que definen la “Inteligencia Emocional” como .. son acciones que definen la “Competencia” de las personas. Goleman (1996). gestionar el estrés. discriminar entre ellas.. conocer y manejar las emociones convenientemente. se debaten en continuas luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y le impiden pensar con claridad”. mostrarse asertivo y vivir socialmente adaptado. Procesamiento de la información emocional Modelos mixtos (Bar-On y Goleman) Alfabetización emocional integrada con otros procesos. está centrada en la práctica y orientada a desarrollar la competencia de las personas para procesar la información emocional de forma eficaz. 1.) los modelos presentados desde un enfoque educativo. Fernández-Berrocal y Brackett (2008) recopilan estas investigaciones y Extremera y Fernández-Berrocal (2001) y Vallés (2007. Modelos de habilidad(Mayer y Saloyey). Palomera. aunque es Goleman (1995) quien tiene el mérito de despertar del gran público.un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás. saber hacer y querer hacer”. tener una adecuada autoestima y autocontrol.1.
como familiares y sociales. LEY ORGÁNICA 2/2006. por definición intencionada y sistemática. de Educación. quedan fuera de la programación didáctica. p. no se pueden obviar contenidos relacionados con la formación de la identidad personal. Artículo 2. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. El resultado lo citan con acierto Iriarte y otros (2006. ¿a qué espera la “Escuela” para cumplir los fines establecidos por las Leyes educativas? Los sentimientos y las emociones. el interrogante de la introducción. a un modelo educativo centrado el conocimiento de conceptos. como principio programático y expresión feliz. se trata de “educar la afectividad. la mayor parte de las veces. 1. desde un enfoque integral. se trabajen en el campo de las patologías. 99). Cuesta aceptar que los conocimientos académicos se aprenden mejor cuando el alumnado está motivado. La citada visión “negativa” de las emociones y los sentimientos junto. y que no siempre se efectúa con objetividad y adecuación”. 179) cuando manifiestan “una profunda preocupación acerca de la manoseada expresión “educación integral” que es. p. lo que la deja como referente de valor. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. Es decir. tiene iniciativa. de 3 de mayo. aunque formen parte de las actividades diarias del “currículo oculto” o. las relaciones con . es competente emocionalmente. entendida y abordada de manera superficial.1. entendida como el conjunto de sentimientos y emociones que determinan el comportamiento de los alumnos y que son el resultado de las percepciones y valoraciones que hacen de las situaciones diarias. el recuerdo de hechos y la aplicación de modelos teóricos nos puede servir de escusa para justificar su ausencia. etc. tanto escolares. 1. un pilar básico del sistema educativo. Para Vallés (2007. Todas las leyes educativas aspiran a promover el desarrollo integral de la persona y hacen de su logro. cuando se salen del cauce establecido. con matices.11.4 Educar a personas competentes en todas las dimensiones de la personalidad. La incorporación de las emociones y los sentimientos es uno de los fines de la educación. es responsable. del profesorado. Recuperamos. Fines. si excluimos la Educación infantil. La educación de las emociones y los sentimientos no está al margen de la Ley y. o como consecuencia. pero sin respaldo en la realidad educativa”. controla sus impulsos.
el autoconcepto. por el contrario. el profesorado. en general. la “inteligencia emocional” del profesorado. Para Fernández-Berrocal y Extremera (2004) el papel de los docentes es clave por dos razones:  Los alumnos tienen la oportunidad de observar un modelo de aprendizaje socio-emocional organizado. más solidarios. a su vez.2. 2004). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. más sabios? O. más escépticos. más autoritarios. a ser personas felices. 1. indiferente. más amargos? ¿Qué hay en el contexto que nos lleva hacia un lugar o hacia otro? ¿Cómo vivimos nosotros la práctica para que la experiencia que. a depresiones. sólo nos da años. en el más humilde también. reconocer los sentimientos ajenos. tener confianza en nosotros mismos. “Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros […] La profesión de maestro-en el más amplio sentido del noble término. tomar decisiones responsables y. El valor de educar.  Los profesores. Santos (2006) se plantea una serie de interrogantes sobre la evolución de las emociones y sentimientos del profesorado con la experiencia: ¿Cómo nos va haciendo la experiencia? ¿Más sensibles. Con la educación de la Competencia Emocional cobran mayor protagonismo.2 La competencia emocional del profesorado. durante nueve meses al año […] para niños y adolescentes que se están haciendo y formando” (Bazarra. negativa. de ser modelos y referencia –positiva. los otros y la adaptación a los distintos contextos en los que se desenvuelven. en definitiva. “Pocos profesionales tienen la posibilidad de ser escuchados. 1. El currículo debe ayudar a dar respuestas sobre el por qué y para qué se hacen las cosas. aprenden a afrontar con eficacia los contratiempos cotidianos y el estrés laboral. ¿nos vamos haciendo con el paso de los años.durante cinco días a la semana. automáticamente. Fernando Sabater (1997).12. relacionarse satisfactoriamente con los demás. las expectativas y.es la tarea más sujeta a quiebras psicológicas. Casanova y García Ugarte. más cínicos. si cabe. a desalentada fatiga acompañada por la sensación de sufrir abandono en una sociedad exigente pero desorientada”. Numerosos estudios justifican la influencia que tiene para la educación del alumnado. nos dé también sabiduría y amor? 2 Este apartado ha sido elaborado con la colaboración del José Ramiro Viso . más optimistas.1 La vida emocional del profesorado2.
en el contexto de la LOGSE.  Agotamiento o cansancio físico permanente.13.  Deseo más o menos explícito de abandono de la docencia o cambios de centro.  Estrés.  La pérdida de imagen. normativos. Neurosis reactivas. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. el “mal docente” tenía un doble origen y unos efectos negativos personales y profesionales que se recogen en la tabla adjunta: Factores de primer orden Factores de contextuales. segundo orden o La modificación del rol social. 1996). 1994.  El contraste entre el avance del saber y la formación recibida. Se dan tres tipos de comportamientos que derivan en una pérdida de calidad y eficacia docente: .  Desarrollo de esquemas de inhibición y rutinización.  Esquemas de ansiedad hiperactiva o de culpabilización y depreciación del yo.  Absentismo laboral. Consecuencias  Sentimientos de desconcierto e insatisfacción al enfrentar la realidad con las expectativas. Perdida de contestación actuaciones.  Las condiciones de trabajo y la  falta de recursos. sobre el “malestar docente” cobran especial relevancia en el momento presente cuando se abordan los contenidos sobre “salud laboral”. Depresiones.   La conflictividad en las aulas y centros. Para este autor(1987). 1987. Los trabajos de Esteve (1984. apoyo y la social a sus  La acumulación de exigencias y  El cambio en los objetivos responsabilidades.
Una gran parte del profesorado ha asumido de forma consciente este reto en la práctica educativa. tal y como recogen Durán. Extremera y Rey. absentismo por baja laboral. problemas de convivencia. entre otros) la educación de la Competencia Emocional es una herramienta clave para. prevenir los riegos el malestar docente y. Sureda y Colom. 2002. la frustración y desmotivación del profesorado. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. es decir.14.2. 2004. el síndrome de estar quemado o burnout tiene costes personales. Personalidad afectada Inhibición y rutinación Contradicciones e incoherencias Pérdida de calidad y eficacia docente El agotamiento docente. Chaplan y Wallace (1996) enumeran una serie de rasgos que los alumnos atribuyen el “buen docente”: . Rudduck. mejorar la respuesta educativa. y profesionales en la vida de los centros docentes.2 Las habilidades “propias”. por una parte. por otra. depresión. 1. Para muchos autores (Costa. ¿Qué implica ser emocionalmente competente como profesor?. y en las aulas. Extremera y Fernández-Berrocal. 2002. (2001).
 Transformar los problemas en desafíos. escuchando. Son justos con todos los alumnos. y la sociedad. desde el rigor científico a la riqueza metodológica. desean que sean competentes en un gran número de aspectos. Respetan a los alumnos como personas. firmeza y paciencia” a los hijos que nos han confiado.  Comunicar con eficacia. saber lo que hacen y por qué lo hacen. Prestan apoyo social. pero sobre todo desean que tratemos con “cariño. Promueven retos para aprender.  Aceptar que las mejoras tienen que empezar por uno mismo.  Aprender del error y del fracaso. Facilitan la autonomía. desde la formación técnica al dominio de un amplio espectro de valores humanos. en particular.15. para regular las emociones que les provocan sus alumnos. Aspiran a que los profesores de sus hijos manejen una serie de habilidades y las traduzcan en comportamientos de apoyo.  Conocerse bien y aceptarlo.  Admitir que los otros tienen siempre buenas razones para comportarse como lo hacen. respetando y comprendiendo.  Ser utópicos y creer que los sueños se pueden transformar en realidades. Las familias.  Creer que siempre se puede mejorar y admitir que la mejora se puede producir en cualquier momento.  Saber que la forma de interpretar y sentir la realidad la modifica. . LA COMPETENCIA EMOCIONAL. sin falsos complejos ni desaforadas críticas. mirar hacia el futuro más que hacia el pasado e ir en contra la cultura del desánimo y la crítica. Entre otras:  Pensar en positivo. esperan mucho de los profesores. en general. Dan seguridad.
La intención es mucho más ambiciosa. Los profesores debemos ser concientes de que nuestra “Competencia Emocional” repercute el clima del aula. no normativos o idílicos. la responsabilidad de facilitar el acceso a la cualificación profesional mediante el uso de “enfoques descriptivos”. exclusivamente.  Transmitir alegría. la práctica docente se desarrolla en contextos interactivos y las emociones que se transmiten implícitamente tienen un papel fundamental. Es igualmente necesario que en la selección del profesorado se utilicen criterios de personalidad y no. en la motivación y el interés de los alumnos hacia el trabajo. No basta con ser competente emocionalmente para educar las emociones ni se trata de “entrenar de manera específica y puntual” aquellas técnicas más útiles para prevenir los problemas más llamativos. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. de forma paralela. que ayuden a entender y responder a los problemas.16. entusiasmo… En este listado se incluyen “habilidades personales y sociales” que no son innatas y que requieren una formación. pero no lo que hago". 2002). La dimensión emocional es clave en las interacciones personales y. como modelos. felicidad. de dominio académico. construir la propia”. Corresponde a las instituciones de formación inicial y permanente. . Y para desarrollar las capacidades emociones y sociales de nuestros alumnos es imprescindible evitar el doble mensaje: "haz lo que digo. en el desarrollo emocional del alumnado y del propio docente y en su eficacia profesional (Abarca y otros. “desarrollar la dimensión emocional del alumnado y. desde ese criterio.
PERO LA MAYORÍA DE LOS MORTALES ES UNA SITUACIÓN INDESEABLE. “DECIDIR SIN SENTIR NADA ES QUIZÁ EL SUEÑO DE UN VERDUGO. . LA COMPETENCIA EMOCIONAL. EDUARDO PUNSET (2006). “Las Competencias básicas en el currículo de Castilla-La Mancha. EL ALMA ESTÁ EN EL CEREBRO.17. Segunda parte. EMOCIÓN Y SENTIMIENTO VAN LIGADOS A LA ESPECIE HUMANA Y NOS AYUDAN CADA DÍA A DECIDIR QUÉ QUEREMOS HACER CON NOSOTROS MISMOS”.
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida un marco de referencia europeo”. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. La definición de la Competencias básicas se convierte en la primera preocupación de organismos y autores.1 Las Competencias Básicas se integran en el currículo. por Faure (“Aprender a ser. la valoración de las distintas opciones y la toma de decisiones”. 2. “La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. el Estado español asume las iniciativas de la Unión Europea de adaptar los sistemas de educación y formación a las demandas de la sociedad del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad del trabajo para cumplir con los objetivos estratégicos del Consejo Europeo de Lisboa (marzo 2000). de 3 de mayo. primero. habilidades sociales. DeSeCo. LEY ORGÁNICA 2/2006. Definición y Selección de Competencias. La educación del futuro”.1972) y. aprender a aprender. Comisión Europea. “El término ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas. contenidos. 1996). se entiende por currículo el conjunto de objetivos. conocimientos. 1. métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. proyecto de la OCDE. “Movilización de conocimientos”. Currículo. PISA 2006. Artículo 6. aptitudes y actitudes. Con la incorporación de las Competencias básicas a los currículos que se derivan de la LOE. espíritu emprendedor y cultura general. de Educación. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley. después. por Delors (“La educación encierra un tesoro”. El fundamento educativo de esta prioridad se encuentra en los informes la encargados por la UNESCO a un grupo de expertos coordinados. 2 Parte: Las Competencias Básicas en el currículo de Castilla-La Mancha. ciencia y tecnología. TIC y uso de tecnología. competencias básicas. “Aplicación de los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos a entornos extraescolares. Es en el Consejo Europeo de Barcelona (febrero 2002) donde se adopta un programa más detallado de trabajo que incluye: alfabetización y alfabetización numérica (destrezas elementales) competencias básicas en matemáticas.18. Noviembre 2004. y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber”. .
utilizable y reutilizable.19. interés y motivación. Demostrar competencia en algún ámbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad encadenando estrategias de manera coordinada”. No basta. ¿cómo integrar las Competencias básicas en el currículo? Integrar las Competencias básicas en la Programación didáctica crea una dificultad añadida al profesorado y a las editoriales. “Aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrenta a lo largo de la vida”. Coll 2007. “Ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas”. y bastantes más. 1998. dicho de otro modo. basta con sumar un nuevo apartado a los objetivos de enseñanza. “Ser competente supone ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas reales o. Todas las personas tenemos “capacidad” para abordar cualquier situación. El alumno competente demuestra su capacidad cuando “aplica” los aprendizajes realizados en cualquier ámbito de su vida. La competencia. Perrenoud. Los términos “capacidad”. posibilidad. aunque no siempre somos competentes para resolverla. poseer conocimiento funcional. con ser capaces. no contamos con la motivación suficiente y no estamos dispuestos a realizar el esfuerzo necesario. el “hacer”. 2007. 2007. se entrelazan de forma dinámica para dar una “respuesta competente”. se convierten en complementarios. otras respondemos mecánicamente sin conocer por qué lo hacemos. por tanto. y el “querer”. en el carácter aplicado y en la necesidad de interpretar de forma integrada los distintos tipos de contenidos. procedimiento. y “competencia”. conocimiento. es el desempeño de capacidad. ¿Qué sucede entonces? Unas veces sabemos de qué se trata pero no sabemos hacerlo. . 2006). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Todas las definiciones recogidas ponen el énfasis en la movilización de conocimientos de distinta naturaleza. modelado por los Decretos del Currículo. Zabala y Arnau. ¿Se trata de un epígrafe nuevo que hay que añadir a los ya existentes? Desde este planteamiento. no inerte. por tanto. El “saber”. (González Maura. Los significados están claros y una gran parte del profesorado puede compartirlos pero. dominio. Monereo y Pozo.
20. “mínimo”. perder su valor como objetivos de enseñanza y. ¿Existe un acuerdo universal sobre lo que se considera básico? El diccionario de la Lengua castellana define este término con claridad. Dinámicas. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Esta “solución” resulta claramente insatisfactoria cuando se realiza una lectura profunda de las anteriores definiciones. De todos estos sinónimos. descritos en términos de capacidad. y. por una parte. los contenidos. En educación se utiliza como sinónimo de “obligatorio”. y los criterios de evaluación. al hecho de que las Competencias básicas trascienden los límites de las disciplinas sin. por otra. valioso. Definir lo “básico” como “importante” implica reinterpretar desde las Competencias básicas las distintas áreas y materias y exige dar prioridad a todos aquellos contenidos que se caracterizan por ser: Integradoras. diferenciados por tipologías en conceptos. en su caso. Transversales. Incorporar las Competencias básicas en la Programación didáctica no consiste tanto en añadir un nuevo apartado. las destrezas y las actitudes. necesario. fundamental”. Multifuncionales. considerar de forma diferenciada los conocimientos. cuando se habla de competencias. a la posibilidad de desarrollar de forma simultánea distintas Competencias básicas en una misma situación de enseñanza y aprendizaje. “instrumental” e “importante”. el más ajustado es “importante” entendido como relevante. representativo. establecer una red de conexiones en tablas o cuadros entre los distintos elementos del currículo. La “transversalidad” alude. pero no resulta fácil llegar a un consenso sobre lo que se entiende por “básico” y a qué elementos del currículo se les debe atribuir esta calificación. referidos mayoritariamente a los contenidos. etc. “sobre lo que se sustenta algo. por ello. . El carácter “integrador” nos dice que carece de sentido. significativo. procedimientos y actitudes. cuanto en “reinterpretar los elementos existentes” dando mayor valor a todos aquellos que son “básicos”. sinónimos de calificación. Transferibles.
definido. alude al uso que hacen las personas competentes de sus habilidades en los distintos ámbitos de su vida y a la transferencia de esa habilidad a nuevos aprendizajes realizados en situaciones distintas a las empleadas en su enseñanza. La “multifuncionalidad”. no resulta adecuado para promover alumnos competentes. Contenidos básicos. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Contenidos Escenarios. abandonar y recuperar. Se puede entender mejor el significado de “básico” cuando se contrapone a “específico”. Contenidos específicos. los alumnos deben conocer un “poco de todo” y para conseguirlo. concreto.21. El modelo de implantar. Su “dinamismo” nos invita a aceptar que ser competente es una ruta abierta que todos pueden seguir sin exclusiones y cuya meta nunca termina por alcanzarse. Este dinamismo es incompatible con una distribución lineal e intermitente de los contenidos de las materias y con una idea normativa del desarrollo personal basadas en el desarrollo madurativo de los alumnos y en modelos epistemológicos tradicionales. responde a la tradicional división de las disciplinas académicas. La finalidad queda clara. en la mayoría de los casos. su enseñanza se distribuye de forma puntual o intermitente según el tiempo disponible. . el término específico es sinónimo de “propio de algo o de alguien” y se utiliza para identificar los conocimientos especializados propios de una determinada área o materia. El diccionario utiliza distintos sinónimos para definirlo: determinado. delimitado. propio de algo… En este documento. El dominio de las Competencias básicas se facilita con modelos de programación en espiral pues ofrecen suficientes oportunidades de aprendizaje a medio y largo plazo. Estos conocimientos vienen organizados en bloques de contenidos cuya definición.
22. más próximos a la realidad para la que preparan. es decir. 2007). sociales. la convivencia. cuando cobran sentido. modos de enseñar y evaluar más auténticos. a nuestro juicio. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. otros ámbitos de actuación del centro docente como la participación. Estos contextos problemáticos los hemos definido como Escenarios. tomado de Freire (1993)3. como proponen Monereo y Pozo (2007). los alumnos desarrollan habilidades esenciales en contacto con los adultos y con sus iguales. culturales. y relevantes. Los propios centros docentes y sus aulas son Escenarios de socialización pues en ellos. Como señala Inbernon (1999). . Familiar EscolarLaboral SocialCultural Desde estas premisas es imprescindible incorporar a las Programaciones didácticas. la diferencia existente entre la educación específica centrada 3 La pedagogía de la esperanza. etc. escolares o laborales) para dotarlas de un mayor dinamismo y utilizar. pp. 174-175. “no basta con cambiar a las personas para transformar la educación y sus consecuencias. situaciones fieles a las condiciones de la vida real. las actividades extracurriculares. Siglo XXI (2002). La viñeta de Frato y el siguiente texto. ilustran. junto al currículo. Es en este contexto. sino que hemos de cambiar las personas y sus contextos (las personas en sus contextos) educativos y sociales”. Los conocimientos se activan cuando se utilizan para resolver problemas y buscar soluciones en contextos reales. los Escenarios de vida (personales. vinculados al quehacer vital y supervivencia (Monereo y Pozo.
que decidiera. resaltando su talento…Feliz con la visita del padre de uno de los alumnos…iba y venía palpitante. ¡Por fín! ¡Ya era hora! La LOE viene a salvarnos de tanta verborrea logsiana. que creara. Les traje un modelo de gato para que lo copiaran. -¡No! ¡No!-casi gritó la profesora-Tal vez sea posible con su hijo. -¿Qué tal?. “Cierto día Flavio le dijo. Me aterrorizaban las situaciones en las que se me pedía que eligiera. . LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Fue por eso mismo que hace pocos días tomé un dibujo de Flávio. Procedimientos: significado de fracción. inventar y de reinventar. 2. Un gato multicolor. saltando –dijo Claudius-. operaciones con fracciones.le preguntó la profesora sin esperar respuesta. de la profesora la romperle el dibujo. Tendrían la libertad de hacer el gato que quisieran. en las disciplinas y la educación construida por y para el desarrollo de las Competencias básicas. corriendo. Un gato único. (In) competencias. experimentando en un clima de respeto y afecto en el cual su curiosidad no era inhibida y su creatividad tenía campo para expresarse no podía entender el gesto ofensivo para con él. Habló de él de modo elogioso. Tendrían la libertad de crear. operar con soltura . No podía aceptar su dibujo. multiplicado. Los efectos “no académicos” que provoca en el niño quedan claramente recogidos en ambos ejemplos y son de gran utilidad para abordar. Sería perjudicial no solo para él sino para todos los otros”. no estoy segura…Pero ¿y los otros?. hablando de las actividades de clase…De pronto ella le muestra un colección de dibujos casi idénticos de un gato negro. que su profesora le había hecho trizas un dibujo suyo. caminando. conocimientosprocedimientosactitudes. y no solo para con él. El dibujo de un gato que no podía existir. La profesora tenía al niño en gran estima. Me acuerdo de cuando yo era niña-continuó la profesora-.23. Conocimientos: fracciones. Los niños reinventarían el gato de verdad.2 Los niveles de desarrollo del currículo en el centro docente. Era como si la profesora estuviera rompiendo una parte de él mismo… Como cualquier padre o madre… Claudius buscó a la profesora para conversar sobre lo ocurrido. Tema: las fracciones. que apenas sufría cambios de uno a otro en este o aquel trazo. triste y herido. y de inmediato exclamó-. en la tercera parte.Yo creo que hubiese sido mejor que tuviesen un gato vivo. Viviendo la libertad que el aprendía en casa y que cada día usaba más. Los hicieron los alumnos. la incorporación al currículo de la Competencia Emocional.
Cada una de ellas. Las “Programaciones didácticas” son instrumentos específicos de planificación. las enseñanzas mínimas y los decretos del currículo propios de cada Comunidad Autónoma. Miguel Barreras (2009)4. p 117. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. es un microcurrículo que desarrolla los procesos de enseñanza y aprendizajes en un espacio de tiempo previamente establecido. Una vez establecidos por la norma los referentes. procedimientos de descubrimiento guiado o estudios dirigidos. las Unidades didácticas pueden ser propias de un área o materia o globalizadas e interdisciplinares. Se definen temporalmente según la etapa. se definen como proyectos. Las “Programaciones didácticas” se concretan en Unidades didácticas. Actitudes: que el alumno sienta la necesidad de los números fraccionarios. en función de la metodología utilizada. . fracciones. Las elabora el profesor de manera individual o en el equipo y se concretan en función de la singularidad de todos y cada uno de los alumnos mediante un “Plan de trabajo individualizado”. corresponde al profesorado de cada centro docente. Graó. definir los niveles de currículo.24. desde la autonomía y en el marco del “Proyecto educativo”. 4 ¿Y los ciruelos chinos?. Se definen por áreas. materias o ámbitos interdisciplinares según los criterios establecidos por el equipo de profesores que las elabora. desarrollo y evaluación del currículo. En función de su contenido. el ciclo o curso. Además. como sucede con las “Programaciones didácticas”.
2. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. . El papel de la Programación didáctica es equivalente a la formulación de hipótesis que la práctica se encarga en confirmar o desmentir. definida como hipótesis de trabajo. tiene la finalidad de planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje para que los alumnos alcancen el máximo nivel de desarrollo de todas las dimensiones de su personalidad. En esta segunda parte. didáctica” desde las La “Programación didáctica”. Se trata de un camino cohesionado y coherente de ida y vuelta cuyo valor aumenta cuando se acerca a la práctica en la medida en la que enriquece y mejora la propuesta inicial.2.25. desde este planteamiento. hemos puesto el énfasis la necesidad de integrar las Competencias básicas en el currículo utilizándolas para reinventar sus componentes clásicos y. Plan de trabajo individualizado Unidades de TrabajoUnidades didácticas Programación didáctica En el gráfico de los círculos concéntricos se representan los tres niveles de desarrollo del currículo según su relevancia para el desarrollo de las Competencias básicas. los tres niveles están íntimamente relacionados aunque el mayor peso en su desarrollo le corresponde a las Unidades didácticas y a los Planes de trabajo individualizado.1 Reescribir la “Programación Competencias Básicas.
) tienen con respecto a los “elementos del clima” (temperatura. etc. etc. Las “Programaciones didácticas” en ningún caso pueden ser ajena a los “alumnos” a los que enseña. socioeconómicas y culturales. Componentes. a las áreas o materias que enseñan y a la “idea de educación” que el centro tiene. Profesorado. sirva como ejemplo. que los “factores del clima” (latitud. los contenidos que se utilizan para conseguirlo. Los componentes son los objetivos que se quieren alcanzar. los criterios de evaluación desde los que se juzga el logro alcanzado. áreas o materias y “Proyecto educativo” son las variables que nos ayudan a definir los componentes. los métodos pedagógicos que se van a utilizar. “los nacidos del…al… forman parte de …”. Las variables realizan el mismo papel. conten ón. de lo general a lo particular. Alumnado. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Las diferencias intergrupales no cierran la amplia diversidad intragrupal derivada de variables personales (sexo. la “Programación didáctica” se define como un modelo uniforme y común para cualquier alumnado mediante un catálogo graduado de contenidos de las áreas y materias según las edades. Métodos de traba Evaluación. Competencias básicas. Alumnado. La decisión de ordenar la “singularidad” del alumnado según su edad cronológica. La “Programación didáctica” la definen sus componentes y las variables que ayudan a interpretarla y contextualizarla. En el modelo . profesorado. al profesorado que educa. El contenido se organiza de lo concreto a lo abstracto. de los requisitos previos al desarrollo. ci ua al criterios de ev jo.). y los procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseñanza. idos y Objetivos. altitud. presión atmosférica. PEC. la lógica de cada disciplina y el tiempo atribuido a cada una de ellas. desarrollo cognitivo. a la realidad en la que viven.26. De forma habitual. Variables. etc. estilo de relación.). etc.
LA COMPETENCIA EMOCIONAL. ciertamente. cuanto en “reinterpretar los existentes” dando un mayor valor a todos aquellos que son “básicos”. Es el “Proyecto educativo” quien nos dice la importancia que el centro docente y el conjunto de la comunidad educativa da a los conocimientos. En la dialéctica de los componentes y las variables.27. materia o disciplina establece sus límites y su propia red de relaciones. no existe una visión única de la ciencia en el mundo científico ni de su enseñanza en el mundo académico. en su papel de mediador entre los contenidos y el alumno. el estímulo de la creatividad. ¿qué papel corresponde a las Competencias básicas? ¿Es un componente o una variable de la “Programación didáctica”? Las Competencias básicas tienen el privilegiado papel de cumplir con la doble condición. “oficial” de currículo. Es el maestro o el profesor. cada área. Desde este significado. el valor de la colaboración y la cooperación. Pero. las emociones y los sentimientos. Las señas de identidad del centro docente definen el “tipo de alumno” y dan coherencia a las decisiones de los equipos pedagógicos. sus efectos se hacen notar en todos los elementos del currículo. . La respuesta se anticipaba en el primer apartado de esta segunda parte: “Incorporar las Competencias básicas en la “Programación didáctica” no consiste tanto en aumentar los contenidos del currículo. etc. La vertebración existente en el centro la confirma o desmiente el compromiso del maestro o profesor con el “Proyecto educativo”. quien decide la relevancia que da a unos u otros contenidos en la enseñanza o en la evaluación y quien establece la metodología a seguir.
La metodología . • Subrayan capacidades. procedimientos y valores. • Definen indicadores. Objetivos. Las Competencias básicas subrayan las capacidades afectivas. dan relevancia a los contenidos vinculados a procesos que son comunes a las distintas áreas y materias y promueven enfoques interdisciplinares. • Incorporan los escenarios de vida. sociales y funcionales junto a las cognitivas en los objetivos generales. Criterios de evaluación. procedimientos y valores. Y en los criterios de evaluación. refuerzan el enfoque integrado de hechos y conceptos. e incorporan los Escenarios para movilizar y consolidar lo aprendido en los contenidos. • Enriquecen los contenidos del currículo. • Dan relevancia a los contenidos "comunes". Contenidos. conceptos . • Promueven enfoques interdisdiplinares.28. • Refuerzan el enfoque integrado de hechos. Las Competencias básicas realzan el valor de la metodología en un modelo que pone el énfasis en el uso del “saber”. definen indicadores y establecen niveles de logro. • Establecen niveles de logro . LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
España cuajó un Mundial sensacional. 2. los contenidos se reproducen periódicamente y de forma intermitente en cada uno de los niveles. o simultanea. las Competencias básicas reducen la utilidad y la validez de los juicios centrados en la recompensa (calificación) y de la información recogida mediante pruebas o exámenes para poner el énfasis en el análisis de casos. en la elección y riqueza de los materiales y recursos. según la graduación de niveles académicos preestablecida. La primera distribución es mayoritaria en el conjunto de las áreas o materias y la segunda es habitual en las lenguas. de mezclas y asociaciones. cada uno de ellos de trabaja de forma independiente en cada Unidad didáctica. Los futbolistas de la selección. El maestro y el profesor. el tiempo y el espacio. JORDI QUIXANO / LUIS MARTÍN . priman las Unidades didácticas disciplinares (temas o suma de temas) y las multidisciplinares. En esta distribución. Por último. el aprendizaje a partir del error y la responsabilidad del alumno. El aprendizaje se organiza en función de los bloques de contenidos y se distribuyen linealmente en el tiempo ya sea de forma sucesiva.2 Construir Unidades de Trabajo y Unidades de Evaluación. se reactiva cada vez que el equipo de profesores elabora las Unidades de trabajo. se convierten en investigadores.2. didáctica es un hipótesis que se concreta en la definición secuenciada de las tareas que realizan el alumnado y el profesorado. Las Competencias básicas ayudan a construir un modelo inclusivo de escuela.29. unidos tanto dentro como fuera del campo El País. los llamados proyectos “globalizados” para la Educación infantil y el primer ciclo de Educación primaria. con un juego coral. desde el respeto a la heterogeneidad y en oposición al modelo de aprendizaje “único y uniforme” de la oferta editorial.Madrid . LA COMPETENCIA EMOCIONAL. el peso que otorgan a cada tipo de contenidos y la metodologías que traducen. En la oferta editorial. En cuanto a la evaluación del aprendizaje del alumnado y del proceso de enseñanza. Un juego de equipo. documentalistas y diseñadores de las prácticas educativas.13/07/2010 Las Unidades didácticas concretan la “Programación didáctica” para un periodo de tiempo determinado y se definen según la organización del currículo. supuestamente para . lejos de ser meros ejecutores de una propuesta. las Competencias básicas transforman la Programación didáctica en un documento abierto y dinámico cuya utilidad. y en la flexibilidad en el uso de los agrupamientos. Sin solistas ni individualismos. lejos de terminar con su entrega para la supervisión.
o directamente ocupan su lugar en el currículo oculto. La primera decisión. 2006). preferentemente dirigidas a la comprensión de sus detalles. abordar problemas reales o resolver los enigmas. de análisis y práctica de valores.30. para “mejorarse a sí mismo y al mundo que nos rodea”. contenidos de recorrido más amplio. de trabajo cooperativo y práctica de la autonomía. Las “Unidades de Trabajo” se presentan como modelo alternativo a las Unidades didácticas para el desarrollo de las Competencias básicas. un número reducido de actividades están orientadas a despertar la curiosidad por saber. regentadas por profesorado “innovador”. . Su finalidad es ir más allá. normalmente cada día. se interpretan y enseñan como conceptos. trabajan con alternativas que priman los procedimientos comunes o aquellos conocimientos interdisciplinares que interpretan como de interés para el alumnado. Las actitudes y los valores. que ha de ser asimilado por todos en el tiempo establecido. introduce un menú único de actividades. etc. escenarios más o menos relevantes pero siempre genéricos. la actualización y la generalización. En este modelo. frente a los propios de las áreas y materias. la didáctica. facilitar el recuerdo. según marca la ocasión. Elaborar “Unidades de Trabajo” es un proceso ágil que está guiado por la reflexión y orientado al diseño de tareas relevantes para facilitar el logro de los aprendizajes. El nombre elegido es toda una declaración de principios pues confronta la acción. reimplantación. Por su estructura y contenido. En cada una de ellas se priorizan e incluyen procesos de planificación. y de revisión del trabajo realizado. olvido. reinventar la evaluación del alumnado y de la enseñanza. “Unidades de Trabajo”. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. se tratan de forma ocasional. sino de utilizar el saber” (Punset. ¿Qué sucede con la metodología? La multiplicación de estímulos. Los contenidos de concepto y de procedimiento están sujetos a esta dinámica de implantación. En una minoría relevante de las aulas. recuerdo. de recogida y organización de la información. es reescribir las Unidades didácticas para convertirlas en “Unidades de Trabajo” y la segunda. de reelaboración y presentación. el trabajo que transforma con al factor académico-profesional. en un modelo competencial. las “Unidades de Trabajo” simplifican la práctica de la programación y desarrollan todas las dimensiones de las Competencias Básicas en tu tiempo suficiente para la enseñanza y el aprendizaje. “no se trata simplemente de saber. de forma individual.
al reinventar y actualizar la anterior. en el caso del profesorado. 2. Es un ciclo de enseñanza y aprendizaje más amplio y dinámico. de buscar y crear nuevas alternativas para que sus alumnos movilicen sus aprendizajes y sean competentes. Las “Unidades de Trabajo” se conciben como un proyecto compartido en el que participan profesores. de ciclo o los departamentos de coordinación didáctica) y en ellas. desde la evaluación.31. Todos los alum nos y alum nas son diferentes y tienen el derecho de aprender juntos. Las “Unidades de Trabajo” demuestran cual es el “estilo de enseñanza” del profesorado más allá de lo escrito en la Programación didáctica. Cada “Unidad de Trabajo”. alumnos y familias. nace y rectifica la anterior y proyecta la futura. vivo que se Las intenciones educativas del centro docente y sus necesidades se hacen “operativas” cuando se traducen en los objetivos de aprendizaje y se desarrollan en las tareas de cada "Unidad de Trabajo". Su desarrollo contribuye hacer más dinámica la Programación didáctica al ser un proceso abierto que se inicia a comienzos del curso escolar y concluye con su finalización. y el conocimiento y complicidad de las familias. La simplificación de la técnica de programación facilitará. La iniciativa de su construcción es responsabilidad del equipo de profesores (los equipos docentes. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. . 3. asegura el tiempo necesario para que pueda darse la enseñanza y el aprendizaje sin los límites de la inmediatez ni la presión de los nuevos conocimientos. Su definición se concreta en once rasgos o claves: 1. El Proyecto educativo es un docum ento reinventa en cada "Unidad de Trabajo". una mejor y más clara definición de los objetivos de enseñanza en objetivos de aprendizaje. una reducción real del tiempo de elaboración. El alumno mediante la práctica continuada de tareas se acercará gradualmente al dominio de los procesos de forma cada vez más autónoma sin renunciar a la cooperación con el resto de compañeros y con el profesorado. cada “Unidad de Trabajo”. la implicación y el compromiso de los alumnos desde los objetivos hasta la evaluación de los aprendizajes. Las "Unidades de Trabajo" son un laboratorio de prácticas de todas las Com petencias básicas en escenarios reales. La interdisciplinaridad y el dinamismo de las Competencias básicas ayudan a construir la escuela inclusiva mediante contextos heterogéneos de aprendizaje en los que las tareas se articulan de forma individualizada y cooperativa. el profesorado se transforma en un profesional capaz de decodificar y utilizar las propuestas editoriales.
La clave en la elaboración de las "Unidades de Trabajo" está en conocer los “aprendizajes” que se quieren alcanzar. de forma clara y explícita los “aprendizajes” sirve alumnos y profesores de "guía". hacer (procedim ientos) y querer (actitudes). queda en un segundo plano y no limita los aprendizajes ni condiciona su desarrollo. por tanto. 7. con ser relevante. sinónimo de “actividad” o “ejercicio” y el término “proyecto” como conjunto de tareas. El logro de las Competencias básicas es un objetivo compartido por las distintas áreas y materias del currículo. Los “ aprendizajes” se realizan en situaciones reales. El proceso de enseñanza y aprendizaje se concreta en un conjunto de “ tareas ” com o parte de un “ proyecto ”. como paradigma del aprendizaje competencial al conjunto de las Competencias básicas. de desarrollo o de búsqueda de fuentes y organización de la .32. la ruta que se va a seguir. Se llega m ejor cuando “todos” conocen la ruta. sobre todo participar en su definición. 5. Los “ aprendizajes” integran los distintos tipos de contenidos: saber (conocim ientos). En este documento. Establecer. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. La enseñanza por competencias pone el acento de la enseñanza en transferir y movilizar de forma articulada e interrelacionada los distintos tipos de conocimientos. El mejor camino para el aprendizaje es conocer. El proyecto se distribuye en distintas fases: inicial o de planificaciónmotivación. El enfoque por “tareas” se transfiere. Las “tareas” se distribuyen en las distintas fases del “proyecto” y se diferencian según el papel que desempeñan en el mismo. La decisión de establecer modelos disciplinares o interdisciplinares en función de la disponibilidad del profesorado. En las “Unidades de Trabajo” los Escenarios se programan junto a los contenidos. de antemano. La utilidad del término ha generaliza su uso a cualquier actuación que tiene un enfoque competencial y como tal se pueden considerar tanto acciones puntuales como proyectos que incluyen múltiples y variadas actuaciones. se queda en una actividad puntual o aislada. "compromiso" de trabajo y “herramienta” para la autoevaluación de los logros. 4. El equipo docente en las “Unidades de Trabajo” sustituye la triple clasificación por un listado único de “aprendizajes” . hemos optado por utilizar el término “tarea” como alternativo y. desde el enfoque centrado en la acción de los estudios lingüísticos. Una “tarea” es cada una de las actuaciones organizadas y dirigidas a la consecución de un “proyecto” y en ningún caso. 6.
mejora y enriquecimiento. No es posible aprender cuando se desconoce. 8. etc. Los “ aprendizajes ” se construyen desde la autonom ía y la cooperación. de síntesis o de análisis y evaluación. La clase se organiza para ejecutar el “proyecto” igual que lo hace un grupo de profesionales adultos para sacar adelante un trabajo. cuando intervienen de manera consciente. La evaluación de los alumnos y de los maestros o profesores es formativa cuando se organiza para que sea posible identificar el error para aprender de él. La autonomía y la responsabilidad individual o grupal se consigue estimulando la curiosidad. información. El carácter continúo de la evaluación tiene sentido cuando se orienta desde un enfoque formativo y la persona evaluado asume la responsabilidad del error y sus consecuencias. guiada o por descubrimiento. la distribución flexible del tiempo y el espacio. Enseñar y aprender requieren de un tiempo necesario y de situaciones ricas y variadas. se desactivan cuando el propio grupo establece las reglas y el control de las tareas. por descubrimiento guiado. El tramposo. los textos escolares.).). iniciativa. y el uso de materiales ricos y variados (Internet. La “Unidad de Evaluación” form a parte de la secuencia de enseñanza y aprendizaje. creatividad y el trabajo cooperativo de los alumnos. son actividades sociales. etc. Las relaciones entre los alumnos y el profesor. se cierra el resultado del “aprendizaje” con una . 9. de revisión. hasta la generalización y transferencia. incluido los extraescolares. Los “aprendizajes” se alcanza mediante “tareas” resueltas mayoritariamente de forma cooperativa. En opinión de Sternberg (2003). la creatividad es una actitud ante la vida que lleva a las personas a resolver problemas y asumir riesgos. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Los “aprendizajes” se alcanzan cuando las “tareas” se despliegan en las sucesivas “Unidades de Trabajo” desde el momento de la implementación.33. La distribución de la responsabilidad y la organizan de las relaciones personales dan lugar a las diferentes metodologías: expositiva-receptiva e individual. el gorrón o el parásito que aprovechan el trabajo de los otros en su propio beneficio. los propios alumnos entre sí y las familias. la prensa. Las herramientas metodológicas más eficaces son la organización de los agrupamientos en función de la “tarea”. mediante proyectos de trabajo. La dialéctica entre “aprendizajes” y “tareas” da coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje. enciclopedias.
• Unidades de Evaluación. El profesorado del Siglo XXI. responsable. Las familias amplían los espacios de transferencia y generalización de las Competencias básicas. • Portafolios. Los más eficaces. ¿Qué estrategias utiliza el profesorado para implicar a las familias en el logro de los aprendizajes? Buscar la complicidad dando a conocer los “aprendizajes” que van a realizar sus hijos. El uso de la “Unidad de Evaluación” como tarea en la fase de síntesis. desde las Competencias Básicas. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Las posibilidades de uso y transferencia de los aprendizajes aum entan cuando se activa la creatividad del profesorado. Recogida de opiniones. comprometido con la mejora del mundo en el que vive y. El profesorado utiliza distintos procedimientos para la evaluación continua de las “aprendizajes” del alumnado.34. reducir la acción docente a una información continúa de una muestra de los muchos . En la sociedad de la información y la comunicación. De entre ellos. es un profesional crítico. la opinión de que las familias se implican poco en la educación de sus hijos y que aquellas que lo hacen son las menos necesitadas. Observación. • Diarios de clase y Cuadernos de trabajo. • Compromisos. Las fam ilias se significados. según los marcos teóricos. 11. especialmente cuando se combinan con la autocorrección del alumnado. las “Unidad de Evaluación” cobran especial relevancia como alternativa a los tradicionales exámenes o controles de conocimientos. con el desarrollo personal de cada uno de sus alumnos. El maestro o el profesor ha dejado de ser el responsable de transmitir el saber que recibió para depositarlo en sus mismos términos en las nuevas generaciones. im plican m ás cuando com parten los Está bastante extendida entre el profesorado. • Inventarios. facilita la incorporación de las mejoras dentro de los límites de la propia “Unidad de Trabajo”. Dossieres. 10. quedan recogidos en el Gráfico. Análisis de documentos. sobre todo. calificación y la responsabilidad de la mejora es ajena a la persona evaluada. es la estrategia prevista en el modelo de “Unidades de Trabajo”. la metodológica que se va a utilizar y la responsabilidad que les corresponde a las familias en el proceso.
• Diseño y distribución temporal de fases y tareas. Esta dinámica sólo es posible cuando reflexiona de forma crítica sobre su papel y pone los medios para analizar. La breve contextualización es una descripción breve y redactada de las variables de la Programación didáctica que recoge las intenciones. Organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Bloques de contenido.. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. se incluyen . limita las posibilidades de crecer de los alumnos. Los “aprendizajes” se formulan como objetivos para que sirvan de referente al profesorado y al alumnado. • Referencia al PEC y a las CCBB. profesorado y familias. conocimientos existentes conduce al fracaso personal y lo que es aun más grave. • Descripción de tareas. El profesor tiene que abrir las ventanas para que pueden entrar la multitud de saberes y ayudar a sus alumnos a transformarlos en emoción y acción para que puedan utilizarlo en dar la mejor respuesta a las distintas situaciones que les crea la vida. • Nivel. Breve contextualización (presentación redactada).. • Título. • Fuentes.. • Escenario. revisar y mejorar las propias prácticas. Evaluación del alumnado y de la enseñanza. • Nosotros: alumnado. En el cuadro siguiente recoge su estructura básica: Definición. • Duración y temporalización. La definición es una sencilla identificación que en ningún caso exige volver a reproducir lo escrito en la Programación didáctica.. • Finalidad: esta . En la selección. Siguiendo estas once claves.35. la construcción de una “Unidad de Trabajo” se convierte en un proceso abierto y ágil que el profesorado es capaz de realizar en una única sesión. justifica el escenario y describe el momento concreto del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se encuentran los protagonistas. • Áreas o Materias. • Hipótesis metodológica. • Modelo. Aprendizajes: al terminar serás competente para.
debe dar paso a la evaluación centrada en las competencias. el papel del profesorado y el alumnado. objetivos didácticos específicos de las áreas o materias y objetivos interdisciplinares propios de las Competencias básicas. profesional. su logro tiene un recorrido muy amplio pues supera los límites del curso. Por último. El alumno actúa como ciudadano. 2007) . la organización de los grupos. de forma esquemática. la evaluación del logro alcanzado en los aprendizajes por el alumnado y por el profesorado en la enseñanza. examen o control.36. el tiempo y los escenarios. investigador… Este modelo lo ha instaurado el Estudio internacional PISA. Cuadernos de Pedagogía. Monereo y Pozo (2007)5 defienden la necesidad de incorporar modos de enseñar y evaluar más auténticos y próximos a la realidad para la que preparan. En la mayor parte de ellos. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Se trata de un procedimiento de evaluación que obliga al alumno a utilizar los conocimientos aprendidos para afrontar y resolver situaciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales. La organización del proceso de enseñanza y aprendizaje se diseña en una secuencia completa y descriptiva de “tareas” a desarrollar para alcanzar los “aprendizajes”. y los materiales curriculares a utilizar. Unidades de Evaluación. Tal y como se describe en la clave número 9 de las “Unidades de Trabajo”. presenta los procedimientos a utilizar. La reinterpretación desde las Competencias Básicas de la evaluación exige cambios en el contenido y en el procedimiento. la evaluación centrada en los conocimientos. Monográfico. La descripción incluye. Competencias. 5 Carta abierta a quien corresponda. “Unidad de Evaluación”. Nº 370 (julio-agosto. incluso de la etapa.
Los “aprendizajes” programados se transforman en “indicadores de evaluación” y las tareas de evaluación propuestas permite valorar el nivel de logro alcanzado por el alumnado cuando tiene que afrontar la situación sin ayudas. a diferencia de las pruebas de conocimiento. a partir del error. consolidar lo aprendido y avanzar en la construcción de nuevos “aprendizajes”. a la descripción de unos criterios que sirven a los propios alumnos para identificar los errores cometidos. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. valoración y revisión. Los condiciones en las que se realiza la “Unidad de Evaluación” se amplían desde la respuesta individual a la cooperativa y del formato de lápiz y papel a los productos artísticos o tecnológicos y al formato electrónico. La “Unidad de Evaluación”. lejos de ser un fin en sí mismo.37. son la escusa para conocer el uso que hace el alumno de las estrategias de planificación. la práctica evaluadora del docente evoluciona desde la calificación como herramienta explicativa. . el nivel de logro alcanzado y las posibilidades de mejora. análisis. La “Unidad de Evaluación” como procedimiento competencial concluye con la autocorrección que el propio alumno realiza de forma individual o compartida para. expresión. renuncia a la multiplicación de preguntas independientes sobre todo o parte del programa. Con este procedimiento. El Escenario y su contenido. recogida de información. para centrarse en tareas que cobran sentido cuando se utilizan para resolver alguna “situación”.
2003). La respuesta individualizada. Cada “Unidad de Trabajo”.3 Plan de trabajo individualizado. traduce el dinamismo de las “Programaciones didácticas” y de las “Unidades de Trabajo” en función de las necesidades de cada uno de los alumnos sin renunciar ni reducir el contexto heterogéneo del aula. . con ayuda de la evaluación. Los elementos que definen el “Plan de Trabajo individualizado” son los ya establecidos para las “Unidades de Trabajo” y el proceso de elaboración responde a los mismos criterios y se realiza en los mismos momentos.38. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. se diversifica en tantos “Planes de trabajo individualizados” como alumnos existen en el grupo. como un menú a la carta. Las “Unidades de Trabajo” y las “Unidades de Evaluación” son herramientas al servicio de las Competencias básicas que hacen posible una escuela más inclusiva. Para que una escuela sea realmente para todo el mundo no tiene más remedio que dirigirse personalmente a cada uno de los que forman parte de ella y responder a las necesidades personales de cada uno (Pujolás.2. 2.
en función de la singularidad. sociales. Observación. en el papel del maestro. En el apartado de breve contextualización tiene sentido la profundización en el “nosotros” desde la singularidad del “yo” y la identificación de las “barreras” que con nuestra enseñanza ponemos a los “aprendizajes”. Modelo. etc. Aprendizajes. clínicos. EL "nosotros"se convierte en "yo" y la hipótesis metodologíca se reescribe en todos sus elementos. La información del “yo” está recogida en expedientes personales y documentos6 que. Unidades de Evaluación. Duración y temporalización. Áreas o materias. el nivel de logro varía. en ningún caso. Nivel. Organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. es necesario volver a copiar y se actualiza cada día en la evaluación de los logros en las sucesivas unidades de las Unidades de Trabajo”. referencia al PEC. Título. . y en los materiales Evaluación de los indicadores de aprendizaje y de enseñanza.39. los compañeros. 6 Informes psicopedagógicos. nosotros e hipótesis metodológica. del alumno. Se mantienen "todos" aunque. Fuentes. Todos: competenciales y específicos. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Finalidad. Ídem El “Plan de trabajo individualizado” introduce los cambios singulares en cada uno de los apartados tal y como se describe en el cuadro anterior. Ídem Breve contextualización. análisis de documentos. Definición. La información tiene valor cuando se interpreta y traduce en estrategias de enseñanza para poder remover las barreras que limitan el aprendizaje de todos. Las diferencias vienen marcadas en las "tareas". escenarios. Diseño y descripción.
La creatividad de los maestros y profesores. las estrategias de moldeado y modelado. En el apartado de la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje no existen diferencias en los indicadores (aprendizajes que se evaluamos) y en los procedimientos (observación. Entendemos que no. y.40. con distinto ritmo? Sea cual sea la respuesta a las preguntas y la decisión tomada. sin olvidar a las familias. El éxito. ¿Podemos eliminar o sustituir objetivos?. con los diferentes procesos7 y. se concreta en sus competencias para diseñar estrategias diversificadas y distribuir su ayuda o guía buscando el desarrollo de la autonomía y el estímulo de la cooperación. afectivos. ¿debemos homogeneizarlo? ¿se puede recorrer el mismo camino y en las mismas condiciones. La selección y definición de los “aprendizajes singulares” es una decisión determinante. en el caso de las “Unidades de Evaluación” puede recogerse en las condiciones de evaluación para facilitar el acceso. en el formato de las “tareas de evaluación” y sobre todo. la “Adaptación curricular individual” o “Programación didáctica adaptada” carece de sentido cuando se priman las Competencias básicas a los contenidos específicos y se trabaja con un modelo abierto. El campo de más relevante de individualización es la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje: el diseño de “tareas” y las estrategias metodológicas. clave “once” de las “Unidades de Trabajo”. La singularidad. la conformación de los agrupamientos en función de las tareas. en el respuesta del alumnado. de hacerlo. ¿estamos contribuyendo a desarrollar todas las dimensiones de la personalidad o a progresar en el dominio de todas las Competencias básicas? Sabemos que el camino hacia la competencia nunca se cierra y tiene distintos niveles de logro. lejos de negar contenidos o perpetuar rutinas. 7 Cognitivos. dicho de otra manera. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. está en saber utilizar al servicio del crecimiento del alumno. Desde este planteamiento. la variedad de los materiales. en ningún caso se pueden excluir “aprendizajes” relacionados con las distintas dimensiones de la personalidad. análisis de documentos y “Unidades de Evaluación”). con todas las Competencias básicas. ¿procede mantener una “Programación didáctica” adaptada?. la competencia para coordinar las actuaciones de los distintos profesionales que intervienen en proceso educativo. sociales y funcionales. dinámico. ¿debemos detenerlo?. la interpretación flexible del tiempo y el espacio. . especialmente. Las diferencias vendrán marcadas por el énfasis que se pone en unos u otros y en el nivel de logro alcanzado.
41. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. .
NI CUÁNTAS DEBEN CORRESPONDER A LAS CIENCIAS. . A LA GIMNASIA O A LOS RECREOS.]. EL VERDADERO PROBLEMA DE FONDO NO ES CÓMO SE REPARTIRÁN LAS HORAS LECTIVAS. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. FRANCISCO DE GLOSETS […]. Desarrollo de la Competencia Emocional en los distintos niveles del currículo. EL VALOR DE EDUCAR. A LAS LETRAS.42. Y SIN EMBARGO. INSISTO. FERNANDO SABATER (1997). CON TAL QUE DESPIERTE LA CURIOSIDAD Y EL GUSTO DE APRENDER”.. Tercera parte. EL HECHO DE ENSEÑAR A NUESTROS SEMEJANTES Y DE APRENDER DE NUESTROS SEMEJANTES ES MÁS IMPORTANTE PARA EL ESTABLECIMIENTO DE NUESTRA HUMANIDAD QUE CUALQUIERA DE LOS CONOCIMIENTOS CONCRETOS QUE ASÍ SE PERPETÚAN O TRANSMITEN [.. LO HA SEÑALADO CON TINO: “POCO IMPORTA EN ÚLTIMO EXTREMO LO QUE SE ENSEÑE.
3 Parte: Desarrollo de la Competencia Emocional en los distintos niveles del currículo. se justifica la necesidad de abordar su educación y se presentan las dificultades que presenta su incorporación en un currículo distribuido por áreas y materias. para comunicarse con seguridad o para diferenciar la relación personal y profesional. Incorporar la Competencia Emocional es un problema añadido al que representa integrar las Competencias básicas. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. para expresar la frustración de forma positiva.1 La Competencia Emocional como competencia clave o básica. de 7 de diciembre y 1631/2006. Son habilidades específicas relacionadas con la capacidad de crear confianza y empatía con otras personas. Las “habilidades emocionales” forman parte de las Competencias “Social y ciudadana” y “Autonomía e iniciativa personal” en los Anexos I de los Reales Decretos 1513/2006.43. En el modelo de las “Competencias claves” de la Comisión Europea (Noviembre 2004) que sirve de referencia al modelo español. 3. las habilidades propias de la Competencia Emocional se integran en las “Competencias interpersonales y cívicas”. se define la Competencia Emocional. de 29 de . En la primera parte de este documento.
Tal y como define Bisquerra (2000). como de la incorporación puntual. a nuestro juicio. no es un proceso diferente al desarrollo del resto de Competencias básicas y se distancia. reconocer la importancia de las emociones y los sentimientos. Sin embargo. tanto. la educación emocional es un proceso intencional. Desde nuestro punto de vista. comportamental y actitudinal de las emociones y sentimientos. 2006) se muestran favorables a utilizar programas específicos de inteligencia emocional a desarrollar en todos los niveles educativos al margen del “currículo académico”. han quedado. identificar sus contenidos y aceptar la incorporación de la Competencia Emocional al currículo plantea nuevos interrogantes a los centros docentes y al profesorado: ¿Qué sucede con la Competencia Emocional? ¿Tiene una Programación didáctica propia? ¿Se incorpora a las Programaciones didácticas de las áreas y materias? ¿Cómo y cuándo se imparten estos contenidos? ¿Quién o quiénes son los responsables de su enseñanza? Algunos autores (citados por Iriarte y otros. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes la Educación primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria respectivamente La Competencia Emocional se convierte en la novena competencia básica en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. suficientemente justificadas en la primera parte de este documento.44. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. planificado. de la implementación reducida a la tutoría. la clave del éxito está en incorporar con carácter transversal e interdisciplinar la Competencia emocional en cada una de las áreas o materias e implicar a toda la comunidad educativa en su desarrollo. Las razones para adoptar esta decisión. difusa y ocasional de actividades en las áreas o materias. continuo y permanente en el que se integran los componentes cognitivo. diciembre.2 Bases o criterios para incorporar la Competencia Emocional al currículo. 3. Para hacer posible. nosotros entre ellos. la educación emocional en nuestras aulas pensamos que se han de aceptar y cumplir algunos criterios: . Para otros. ya sea en la tutoría o en el las actividades de carácter extracurricular. discriminar positivamente las emociones y los sentimientos en la vida humana y en la educación.
45. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
La razón de ser, la base argumental de la inclusión de la
Competencia Emocional en el currículo, está en la formación
Nadie niega el papel que las emociones y los sentimientos tienen en las
relaciones personales que articulan la convivencia en los centros
docentes, pero son muchos los que piensan que sus contenidos no tienen
cabida en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ellos, forman
parte del “Currículo oculto” y, en todo caso, de las “patologías” personales
que requieren de una respuesta clínica.
Corresponde a los sociólogos de la educación (Eggleston, 1980) la
iniciativa de analizar todos aquellos aprendizajes que se realizan en las
aulas sin una intencionalidad explícita del profesorado y que han venido
denominarse “Currículo oculto”.
Sin negar el valor que las actitudes y los comportamientos sin
intencionalidad educativa directa tienen en la configuración de la
personalidad, pensamos que no puede depender del azar, la educación
de las emociones y sentimientos.
La clave del éxito es implicar al conjunto de la comunidad
La mayoría de los autores comparten el hecho de que educar la
Competencia Emocional es una responsabilidad compartida y que la clave
del éxito está en la implicación de todos los miembros de la comunidad
Los alumnos desarrollan su Competencia Emocional en aquellos
contextos que son significativos y tanto la familia como la escuela,
comparten esa etiqueta.
Para Goleman (1995), la vida familiar es la primera escuela de
aprendizaje emocional y su impacto es profundo. Así, en nuestra
experiencia cotidiana, observamos niños que no han aprendido a manejar
sus emociones (especialmente las relacionadas con la autonomía y las
rutinas diarias) y plantean problemas de comportamiento desde los
primeros años de la escolaridad.
La escuela irrumpe en la vida del niño y durante un periodo importante de
tiempo, ambas “instituciones” comparten un papel relevante. En la medida
que la familia y la escuela animen y apoyen al niño y planteen, de forma
cohesionada normas, límites y retos, le feliciten y recompensen por sus
logros; le ayuden a “aprender de sus errores, estarán fomentando
sentimientos de seguridad, responsabilidad y colaboración.
Esta actuación es posible cuando el centro docente es, tal y como lo
conciben los movimientos que abogan por la eficacia y la mejora escolar,
en una comunidad de profesionales en permanente dialogo con la
46. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Competencia
Emocional están íntimamente relacionados con los de las
Competencias Social y ciudadana, Comunicación lingüística y en
Las Competencia básicas no son independientes ni se pueden entender
de forma parcelada pues sus fronteras están abiertas.
La Competencia Emocional desempeña un papel clave en las relaciones
sociales; las personas para expresar sus emociones y sentimientos,
interaccionar y comunicarse utilizan distintos lenguajes; y las iniciativas,
decisiones y responsabilidades que toma una personas están
mediatizadas por su autoconcepto.
Desde esta visión abierta e integrada, algunos autores, como Bisquerra y
Pérez (2007), hablan de competencia socio-emocional o socio-personal, o
como Gardner (1995), de inteligencias “interpersonal” e “intrapersonal”.
En síntesis, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Competencia
Emocional se construye de forma más completa, sin renunciar a definir
sus límites, cuando se abordan situaciones reales enriquecidas por el uso
de la habilidades lingüísticas, en las que es posible la iniciativa personal y
las relaciones cooperativas.
Los contenidos de la Competencia Emocional a los efectos de la
Programación didáctica se organizan en torno a tres bloques,
Tal y como se describe en el apartado de contenidos, para facilitar la
definición y secuenciación de la “Programación didáctica” en “Unidades
de Trabajo”, los contenidos de la Competencia Emocional se organizan
en torno a tres bloques:
1. Conocimiento de las
c a p a c i d a d e s ,
2. Regulación de
El primer bloque, incluye contenidos relativos al conocimiento personal o
propio y al social o de los otros, y está íntimamente relacionado con los
contenidos de las Competencias Social y ciudadana y Autonomía e
El segundo bloque, regulación, tiene una estrecha relación con las
Competencias de Autonomía e iniciativa personal y de Comunicación
47. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
lingüística. El desarrollo del lenguaje incrementa las posibilidades para
interpretar, regular y expresar las emociones propias.
Y el tercer bloque, empatía, está íntimamente relacionado con la
Competencias Social y ciudadana y Comunicación lingüística.
El desarrollo de las distintas habilidades de la Competencia Emocional
que están en la base de esta organización de los contenidos, no es
uniforme ni homogéneo. Como demuestran las investigaciones, existen
personas “emocionalmente equilibradas” con pocos recursos para
conectar con los demás y “personas socialmente hábiles” y con una gran
capacidad empática que tienen una gran dificultad para gestionar sus
emociones. Los objetivos de la educación emocional se cumplen cuando
las distintas habilidades se incorporan a todas las Unidades de Trabajo.
Las habilidades de la Competencia Emocional se desarrollan en
los diferentes niveles del currículo de todas las etapas. Las
diferencias vendrán marcadas por el desarrollo evolutivo y por la
singularidad de los alumnos.
La secuencia de enseñanza y aprendizaje de las habilidades de la
Competencia Emocional se organiza en espiral para que, desde el
respeto al desarrollo evolutivo y natural de los alumnos, permita crecer,
sin saltos e interrupciones, en el dominio de la competencial en
interacción con el contexto que le toca vivir.
Desde planteamiento los bloques de contenido son estables y se
desenvuelven en las distintas etapas exigiendo del profesorado un
comportamiento emocional competente y una actitud favorable a la
reflexión compartida y el diálogo interetapas.
La Competencia Emocional se construye en escenarios reales.
El enfoque competencial de la enseñanza exige, a su vez, programar
“escenarios” reales o simulados que permitan movilizar los conocimientos.
Los escenarios recogen situaciones emocionales habituales en las
relaciones personales de las familias, las aulas, o la sociedad a partir de
la información recogida en los medios de comunicación, etc.
Las dimensiones de a Competencia Emocional se construyen en
cada una de las “Unidades de Trabajo”. El ciclo es el ámbito de
referencia y el mes es el marco temporal.
La “Programación didáctica” se concreta en tres “Unidades de Trabajo”
por ciclo y mes. Se respeta la estructura de los ciclos en Educación
infantil y Educación primaria, y, en el caso de la Educación secundaria
obligatoria, se recupera el concepto con una única programación, en cada
caso, para 1º y 2º de la ESO y para 3º y 4º de la ESO.
Cada “Unidad de Trabajo” desarrolla “aprendizajes” de todas las
dimensiones de la Competencia Emocional, aunque se de mayor
relevancia a uno de los bloques de contenido.
coordinado por el tutor. decide en que área o materia se inicia. buscar la complementariedad entre las tareas propias de la Unidad de Trabajo de la Competencia Emocional y las del resto de las área o materias. • Tutor (Profesor de . La regulación de la convivencia tiene su mejor arma en el aprendizaje cooperativo. res El cuadro recoge un posible modelo. Implanta ción. las incorpora el tutor en la fase inicial de las “Unidades de Trabajo” de las áreas que imparte o. • Familias. sin renunciar a realizar proyectos de trabajo globales. El equipo docente. • Fase de desarrollo y síntesis.. en el tiempo específico de la tutoría. • Áreas y materias. y plantea la colaboración de las familias. en el caso de la ESO.48. La decisión dependerá del propio contenido y exige. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. La Competencia Emocional las enseña el profesorado y las aprende el alumnado en las áreas y materias del currículo y las distintas actividades del centro en colaboración con las familias. en todos los casos. ¿Cómo hacer compatible la “Unidad de Trabajo” interdisciplinar propia de la Competencia Emocional con las “disciplinares” de cada una de las áreas y materias? La respuesta está en organizar las actuaciones y distribuir responsabilidades en la secuencia de “tareas”. las “tareas de desarrollo” las incorporan los maestros y profesores en las distintas áreas y materias. ción y transferen • Talleres extracurricula cia. organización del proceso de enseñanza y aprendizaje.. • Áreas y Generaliza materias. La metodología didáctica. a las familias y los talleres de actividades extracurriculares. • Fase inicial. dentro las “Unidades de Trabajo”. Las “tareas de implementación”. 8. contenidos y criterios de evaluación. es una herramienta clave para el desarrollo de las habilidades de la Competencia Emocional. La transversalidad garantiza que en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje estén presentes las habilidades de la Competencia Emocional como objetivos. cuando las “tareas” se dirigen a facilitar el desarrollo de los . se desarrolla y se generalizan los “aprendizajes”. y las de “generalización y transferencia” diversifican su contexto de aplicación al incorporar.) Desarrollo .
“aprendizajes” (interacciones entre compañeros. emocionales y funcionales forman parte del contenido de los principios y valores y de los objetivos que define el Proyecto educativo. Todos los procesos se cierran con la autoevaluación. La Competencias básicas. El ejercicio de la participación.3 La Competencia Emocional y el Proyecto educativo. El Proyecto educativo es el documento programático que. hace efectivo el principio de autonomía. expresión y regulación de distintas emociones. y la Competencia Emocional. Los procesos cognitivos. . luego venían […] este era el sistema educativo que existía y existe para buscar trabajo…Y la gente como yo. la práctica de la convivencia. ni su aprendizaje se reduce a los espacios controlados del aula. 3.49. Es un sistema en el que las matemáticas tenían un prestigio enorme. el objetivo es convertir su educación en algo real. resolución de pequeños conflictos y técnicas para la regulación del comportamiento) y se distribuyen en las distintas fases de la secuencia. Los “aprendizajes” se convierten en “indicadores” cuando son objeto de la evaluación. Desde este planteamiento. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. 3. El Proyecto educativo se concreta e interpreta cada año escolar en la Programación general anual. Una vez incorporadas las emociones y los sentimientos al Proyecto educativo. desde el conocimiento de la propia realidad. en particular.4 El currículo de la Competencia Emocional. La herramientas utilizadas son las “Unidades de Evaluación” y el resto de procedimientos de la evaluación continua del alumnado y del proceso de enseñanza. el enriquecimiento que estimulan las actividades extracurriculares y la posibilidad de realizar intercambios con el entorno ofrecen escenarios de “vida” que favorecen el desarrollo de la Competencia Emocional. cada Unidad de Trabajo define y reinventa el Proyecto educativo. es la finalidad del Proyecto educativo. no se educan solamente con el conocimiento de los distintos conceptos que dan significado a las emociones y a los sentimientos. para construir los objetivos generales del centro docente. “Hemos disfrutado de un sistema educativo diseñado por la revolución industrial. en general. Definir la identidad y establecer los principios y valores que guían las prácticas educativas. evitando con ello que se quede en una mera declaración de intenciones. sociales. sirve de referente y da coherencia a todas las actuaciones que el centro docente emprende en cada uno de sus ámbitos de actuación. El desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad como fin último de la educación queda recogido en los Proyectos educativos de todos los centros docentes.
50. de las causas que lo provocan y de los efectos que provoca. leer los estados de ánimo y sentimiento ajenos. Objetivos. La Competencia Emocional actúa de mediadora en las relaciones que. Focalizar la atención. no pegándose tiros. En un estudio realiazado en EEUU a más de cinco mil estudiantes. no tuvimos ningún problema para encontrarlo. para establecer relaciones positivas con los demás y para ser una persona feliz que responde de forma adecuada a las exigencias personales. La gran novedad es que este sistema educativo no da a los jóvenes trabajo. de nuevas competencias. estomos empenzando a ver que habia cosas que antes no estudiamos que es absolutamente imprescindible estudiar por primera vez[…]. Es decir. permanentemente. Noves capacitats per a noves ocupacions. Hablási de nuevas habilidades. les deja sin trabajo […] Y no os queda más solución que reformar este sistema educativo[…]. éramos como una gota de agua.com/formacion_libre La Competencia Emocional queda definida como el conjunto de habilidades para conocer y controlar las capacidades. Barcelona. afortunadamente. […]. establecemos con el mundo y con nosotros mismos. cuando a la gente se les enseña una serie de competencias de las que nunca se les había hablado. 8 i 9 d’abril 2010. tolera el fracaso y aplaza las demandas . Sin empatía nos hay sociedades no hay proyectos colectivos […]. su reconocimiento y comprensión son procesos claramente vinculados a la experiencia vital de cada individuo. Una “persona competente emocionalmente”. conoce sus posibilidades y confía en ellas. Las emociones y los sentimientos se generan en la interacción social. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. antes de nada. Ahora. a otra gota de agua. hoy en la clase? Y me dicen. enseñar a la gente a trabajar cooperando. escolares y sociales. http://worldtv. adopta una postura realista cuando afronta un problema y piensa en positivo cuando tiene que resolverlo. Per a una Europa més competitiva. Eduard Punset. controla la frustración. “abu” ¡estás de broma! Nunca nos han hablado de ésto. toma conciencia de sus estado emocional. se demuestra que el conocimiento mejora en un 14% cuando se aplica el aprendizaje social y emocional. emociones y sentimientos propios. Le pregunto a mis nietas ¿te han explicado la diferente entre la ansiedad y el miedo.
Regulación de las emociones. de los dos grandes enfoques analizados en este documento. el desarrollo del lenguaje y la autonomía personal. y utiliza el diálogo para resolver conflictos. emocional. De la identificación de los citados campos de conocimiento específico propios de las ciencias del comportamiento se deduce que. Autoestima. celos. tristeza. Incluye: . LA COMPETENCIA EMOCIONAL. envidia. muestra interés por los otros. los “Afectos y Emociones”. de las causas que los motivan. social.51. asco o rechazo.  Emociones y sentimientos: diferencias: impulsos y respuestas innatas frente a respuestas más estables e integradas en un sistema de valoraciones. familiar y global. 1 Regulación de las emociones. La Competencia Emocional para su enseñanza y aprendizaje se organiza en tres bloques de contenido: Conocimiento de las capacidades. las “Habilidades sociales y la convivencia”. 2. optamos por un modelo mixto que nos permite ir más allá de la implantación sobreañadida al currículo de programas específicos de mejora de la “inteligencia emocional” pues establece relaciones estrechas con el desarrollo social. alardes o violencia. y las recompensas. el “Autocontrol” y las “Estrategias de resolución de conflictos”. Conocimiento de las capacidades. 1. 2 Relaciones personales y resolución de problemas. emociones y sentimientos. recoge las habilidades que nos permiten tomar conciencia de nuestras posibilidades. etc. Incluye:  Autoconcepto académico. El desarrollo de estas habilidades requiere incorporar al currículo un conjunto de contenidos relativos al “Autoconcepto”. las “Motivaciones”. respeta a los demás y genera un clima de confianza. se pone en su punto de vista y reconoce sus éxitos. emociones y sentimientos. acepta las críticas ajenas y las propias las hace sin herir. El segundo bloque de contenido.  Reconocimiento y designación de los estados emocionales propios y de los otros: alegría. recoge las habilidades para controlar las emociones y actuar de forma positiva. se expresa sin inhibiciones. miedo. Contenidos. de sus efectos a la hora de actuar con seguridad y confianza. ansiedad. 3 El primer bloque de contenido. de los estados de ánimo y de los sentimientos. ira.
comportamientos asertivos. comunicarse de forma constructiva.  Situaciones problemáticas: amenazas. exclusión. etc. y distribución mensual.  Procedimientos de regulación y control: enfriamiento. organización por ciclos. verbales y no verbales. Incluye:  Empatía y reciprocidad: asumir el punto de vista de otras personas. La tabla recoge la planificación de las “Unidades de Trabajo” en un modelo que respeta los criterios establecidos: prioridad en los bloques de contenido sin renunciar a todas las dimensiones de la Competencia Emocional. agresivos y pasivos ante el enfado. ¿por qué llamas la atención?. agresiones. alegría. etc. Responsabilidad. ¿qué piensas de tus resultados?. Expresión de emociones.) y con las relaciones de colaboración y rivalidad con los amigos. falta de motivación. automotivación. pensamiento positivo. ponerse en su lugar.  Comunicación. las habilidades para tomar comprender el estado de ánimo de los demás. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. ¿por qué tienes comportamientos desafiantes?. Reconocimiento del éxito  El control de las relaciones: habilidades de reconocimiento e interpretación correcta de señales sociales. interacción. crear confianza y resolver los conflictos de forma pacífica. Relaciones personales y resolución de problemas. el protagonismo. acoso. ¿por qué te callas?. y de una acusación. relajación. negociación y reciprocidad. Los comportamientos en el aula y en el centro dan lugar a infinidad de ocasiones para la enseñanza y aprendizaje: ¿qué sucede cuándo te preguntan en clase?. la paga. desensibilización sistemática. el triunfo y la derrota deportiva. Lo mismo sucede con los comportamientos en casa (rutinas. ¿cómo respondes cuándo recibes críticas?. enfado. Sensibilidad hacia las emociones ajenas y los sentimientos de los demás. Escucha. prejuicios. Toma de decisiones. Y el tercer bloque de contenido. etc. rechazo. tristeza. desconcentración. la ropa que prefieres. pensamientos (procesos cognitivos) y respuestas motoras. ¿de dónde viene esa violencia?. etc. etc. respuesta negativa y positiva.52. Los escenarios para movilizar los conocimientos se obtienen de las situaciones cotidianas. la respuesta de la persona que te atrae. fobias. ¿qué impide concentrarte?. Conductas amistosas y altruistas. Búsqueda de alternativas. el uso de los afectos. la dependencia o independencia ante la presión del grupo. inhibición. molestia. 3. la hora de llegada.  Consciencia de los estados de ánimo: reacciones fisiológicas. ansiedad. comportamientos alternativos. mostrar sensibilidad hacia sus sentimientos. defensa de los derechos. continuidad de los contenidos en las distintas etapas. .
6. Las emociones Pongo caras. sólo? 1 2 6 15 16 17 18 Tri Educación primaria Qu in Controlo mi ansiedad Estoy encantado de haberme conocido Modas En este modelo. los intereses y motivaciones. la autoestima. 3. En el segundo trimestre. etc. refuerza los mismos contenidos referidos a cada uno y a los otros. El gráfico de mi vida 5. “Regulo las emociones” introduce los aprendizajes asociados al autocontrol de las emociones. tres por trimestre. Me valoro Quiero esto. Cuando estoy el clase me interrumpe. las “Unidades de Trabajo” están relacionadas con los tres bloques y se titulan genéricamente: 1. Hago amigos Yo y tu Yo. 1er ciclo Llueve y hace sol 2º ciclo La botella medio… 3er ciclo Los sombreros 3 2. Me distrae Mis aficiones. En el primer trimestre. Creamos consenso. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Tu y El Nosotros Valoro el trabajo y el esfuerzo El taller Ellos y ellas. 2. sentimiento s. 4. del fracaso. En el recreo juego Al volver del recreo me relajo. Primero Educación infantil 1. ¿Cuál es mi precio? Puedo esperar. Nos conocemos Me llamo Mi animal favorito Mi tarjeta de visita Cuando salgo de clase temo… El espejo de mi cuarto. Yo soy tu ¡Estás mejor? Te descubro. PAUSA. Escenarios. Los motivos y los sueños.53. Me alegra ¿Te sientes tu éxito. Compartimos el juego Aprendemos a decidir Mejor todos de acuerdo Cerrar acuerdos Hay otras alternativas El sombrero verde Mes Unidades de Trabajo. Resuelvo problemas Toma la mío Primero tu y luego yo Yo empecé la pelea Me molesta que… El error fue mío Te quiero. . “Yo y los otros”. la Competencia Emocional se desarrolla en nueve “Unidades de Trabajo”. 3. 4 5 7 Segundo 8 9 10 11 12 13 14 Tercero Educación secundaria obligatoria 1º y 2º 3º y 4º La Mis amígdala. Me gusta el trabajo de clase Tolero el fracaso Me anuncio Pesos y tallas El club de la comedia 7. Regulo las emociones. 9. las tres “Unidades de Trabajo” tienen como contenido preferente el bloque de contenido 1 e incluyen contenidos relativos al Autoconcepto. “Las emociones”: identifica y decodifica las emociones y sentimientos asociados a las situaciones que las promueven y a los efectos que provocan. La pandilla 8. Yo y los otros Miro las caras.
la expresión mediante formatos artísticos. las entrevistas. pedir perdón. “Me valoro”: se diferencia de la 4 en el enfoque. Nos conocemos”: el autoconcepto se construye cada día a partir de las respuestas que damos y que recibimos. . El trabajo en equipo. “Hago amigos” recoge las prácticas necesarias para establecer relaciones afectivas positivas con los demás y los efectos que las mismas tienen. plantea los comportamientos y formulas más adecuadas para llegar a consensos. las conversaciones guiadas y espontáneas cara a cara o en formato virtual (foros…). “Creamos consenso”. de modelos que puedan ser aplicados de forma descontextualizada en cualquier situación.54. En la cuarta parte se incluyen ejemplificaciones de “Unidades de Trabajo” y “Unidades de Evaluación” que responden al modelo de distribución propuesto en la Tabla. “Resuelvo problemas” analiza las situaciones concretas y clásicas de conflicto. los debates. los juegos de rol. Y en el tercer trimestre. su verdadera utilidad está en ser un germen capaz de multiplicar ideas y alternativas que permitan incorporar las emociones y los sentimientos al currículo. 6. las “Unidades de Trabajo” integran contenidos de las tres bloques para desarrollar las capacidades relacionadas con la construcción positiva de relaciones con los demás y con la solución positiva a los problemas que la relación con otras personas genera. Se busca favorecer el trabajo de planificación. el análisis de casos y situaciones. Métodos de trabajo. las respuestas dadas y los efectos de las mismas: formular quejas. por tanto. la observación. demandar disculpas… 9. defender los derechos. 4. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. No se trata. diseño de tareas y elaboración de materiales por parte de los equipos docentes. Con ellas se pretende diseñar un material útil para la práctica educativa en el ámbito escolar y en el más amplio que engloba a la comunidad educativa. Estos materiales se enmarcan en un proceso de asesoramiento colaborativo y comunicativo que tiene como objeto facilitar ayudas y que se aleja significativamente de otros modelos de instrucción y ordenación ya sea académica (expertos) o administrativa. 8. 7. la presentación del trabajo realizado. En la primera se buscaba el conocimiento de sus posibilidades y en ésta de hacer una valoración de sí mismo y de conocer las variables que influyen en la misma. 5. “Los motivos y los sueños”: se trata de conocer cuales son sus intereses para dar sentido a las elecciones que hace y al esfuerzo que está dispuesto a desarrollar. decir que no.
diarios… 3. su contenido se mantiene estable y se concreta en cada una de las etapas y los ciclos en función de una doble variable:  El desarrollo evolutivo que.  La recogida de opiniones: cuestionario autobiográfico. semiestructurados y cerrados. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. cuestionarios de contexto del profesor. en el periodo que va desde el nacimiento a la pubertad (Berk. se atribuye a las distintas edades y cuya variabilidad es limitada. etc. La variabilidad es muy . cuaderno de bitacora.  El análisis estructurado de los textos y materiales de trabajo de los alumnos: dossieres. La Competencia Emocional es dinámica y se construye. mediante formatos abiertos o descriptivo. porfolios. Nuestra mente actúa según los aprendizajes realizados a lo largo de la escolarización y el tipo de mensajes recibidos en los contextos con mayor carga de relación afectiva. con carácter general. etc. de otros compañeros y del profesor. 1999. Marzo y Sala. a partir de la valoración de indicadores. incluye como procedimientos:  La observación del comportamiento: propia. Procedimientos de evaluación. y la respuesta a situaciones problemáticas (“Unidades de Evaluación”). cuadernos de trabajo. Abarca. fundamentalmente. el estudio que Ato y otros (2004) realizan sobre la “autorregulación” y en el que se demuestra que el comportamiento social inadaptado está asociado a los bajos niveles de autorregulación en la infancia. 2002). en cada una de las etapas de la vida. situaciones simuladas etc. inventarios de autovaloración o de valoración del profesor.55. tal y como se establece en el criterio 5º. la familia y la escuela. La Competencia Emocional se puede modificar a lo largo de toda la vida. La valoración del nivel de logro alcanzado por el alumnado y del proceso de enseñanza. En el desarrollo de la Competencia Emocional. Sirva de ejemplo. inventarios de expectativas y motivaciones. son formatos de posibles “tareas” para el desarrollo de la Competencia Emocional. las prácticas de mediación. el uso de protocolos. carece de sentido una distribución lineal en la que a cada una de las etapas y de los ciclos se le atribuyen unos contenidos.5 El desarrollo de la Competencia Emocional en las distintas etapas educativas.  El desarrollo singular y propio de cada alumnos en función del nivel de logro alcanzado en las distinas habilidades. pero su desarrollo se produce. en el contacto con las situaciones significativas de la vida. La educación de la Competencia Emocional se inicia desde las primeras edades. cuadernos de rotación..
el desarrollo social y emocional están claramente expresados. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. sin embargo.56. Se necesitan nuevas habilidades sociales y emocionales. a nivel de los objetivos generales de las diferentes etapas. Anticipan la dificultades que conllevan el integrar sus contenidos transversales en las disciplinas y la falta de recursos didácticos. Para los alumnos. el alumnado es la cobra mayor relevancia. entre otras cuestiones. etc. los niños construyen su autoconcepto y autoestima en las acciones que realiza y en contacto con las personas relevantes que le rodean. Entre estas actuaciones tienen un papel importante. necesarias. al concretar los objetivos y los contenidos de las áreas y materias quedan diluidos. que aun son más vagas las orientaciones sobre la metodología didáctica y a la evaluación. sin restar importancia al papel que el comportamiento emocional del profesorado tiene (tono afectivo. las “Unidades de Trabajo” y los “Planes de trabajo individualizados”. la ampliación de las relaciones y el uso de estrategias distintas a las habituales en ámbito familiar.). Programación didáctica del segundo ciclo. para manifestar y asumir el afecto de las compañeras y compañeros que le rodean. define la Competencia Emocional como el conjunto de “habilidades”. desde este planteamiento. so pena de renunciar al desarrollo de la Competencia Emocional. En esta etapa de todas las variables que contribuyen a definir la Programación didáctica. Pérez Cabaní y otros (2001) destacan como. desde el análisis del currículo oficial. de 29 de Mayo. la necesidad de “enriquecer” los aprendizajes.5. distribuir los contenidos de la Competencia Emocional en la secuencia temporal de las etapas educativas establecidas en el sistema educativo para definir la “Programación didáctica”. relación interpersonal. por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM. la llegada a la escuela supone. exigen. En el periodo de Educación infantil. En este proceso se evidencia. 3.1 Educación infantil. 1 de Junio). también. alta pues incluye. a las diferencias entre personas. las diferencias del logro existentes entre las distintas habilidades en una misma persona. que los equipos docentes enriquezcan el currículo y para poder realizar esa tarea necesitan asesoramiento colaborativo. Estas dificultades. Afirman. la creciente autonomía y dominio de los hábitos y las rutinas . de interesarse por sus problemas o de contribuir a su felicidad y para controlar su comportamiento y tolerar la frustración”. Variables El Decreto 67 /2007. Procede. “para actuar de forma natural y sin inhibiciones.
57. Social y ciudadana y Autonomía e iniciativa personal. d. . en las capacidades recogidas en los Objetivos generales de las áreas que organizan el currículo de la Educación infantil: . así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. definidas en el modelo de persona establecido en el Proyecto educativo del centro docente. adquirir pautas elementales de convivencia y relación social. La Competencia Emocional está relacionada con el desarrollo de las capacidades incluidas en los objetivos generales de la Educación infantil d). Desarrollar las habilidades comunicativas a través de los distintos lenguajes. e) y f). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. la globalización de los contenidos de enseñanza y las particularidades del profesorado. Construir una imagen ajustada de sí mismo y desarrollar las capacidades afectivas. También los son para controlar su comportamiento y tolerar la frustración de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide. Establecer relaciones positivas. f. los niños son competentes para manifestar y asumir el afecto de las compañeras y compañeros que le rodean. En él y el posterior desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje cobran sentido las intenciones del centro docente. Las habilidades propias de la Competencia Emocional se recogen. e. especialmente cuando el esfuerzo no ha sido suficiente El periodo de acogida es una formula utiliza para facilitar la adaptación a esta nueva situación. La actuación natural y sin inhibiciones es la manifestación más clara de esa Competencia Emocional Al finalizar esta etapa. básicas. Componentes. el peso de la Competencias Emocional. de interesarse por sus problemas o de contribuir a su felicidad. regular la conducta. íntimamente asociadas a las Competencias en Comunicación lingüística.
las pautas de comportamiento social y ajustar su conducta a ellas. 1. evitando reiteraciones. Identificar. 2. f. Objetivo etapa general de Objetivo área8 general del Área. 3. Formarse una imagen ajustada de sí mismo en interacción con los otros Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. 5. Comprender y representar ideas y sentimientos empleando el lenguaje plástico. Conocimiento de las capacidades. Utilizar el lenguaje oral para expresar sentimientos. • 3. el enfoque global. corporal y musical. dominar y comunicar sentimientos y emociones. Utilizar el lenguaje oral para expresar sentimientos. interiorizar. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. • 2. con ello. dominar y comunicar sentimientos y emociones. • 5. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. d. • 1. Desarrollar las habilidades comunicativas a través de distintos lenguajes. clarificar los objetivos.58. deseos e ideas. Formarse una idea ajustada de sí mismo en la interacción con los otros. Relacionarse con los demás de una forma más equilibrada y satisfactoria. progresivamente. . Desarrollar las capacidades afectivas. Los criterios de evaluación tienen en el mismo referente numérico. necesidades y preferencias propias y de los otros. Comprender y representar ideas y sentimientos empleando el lenguaje plástico. emociones y sentimientos:  8 Obtener una imagen ajustada de sí mismo. Identificar. La tabla recoge los objetivos generales relacionados con el bloque de contenido 1. y garantizar. d. Un análisis de las capacidades desde la perspectiva de las dimensiones establecidas nos permite. Construir una imagen ajustada de sí mismo. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. La distribución de las capacidades en función de unas áreas concebidas como independientes confirma la utilidad de las distintas áreas para desarrollar las habilidades de la Competencia Emocional y la íntima relación que existe entre las dimensiones que hemos establecido. sin renunciar a su logro. deseos e ideas. necesidades y preferencias propias y de los otros. corporal y musical. Conocimiento e interacción con el entorno. • 3. Los lenguajes: comunicación y representación. Los Lenguajes: comunicación y representación. valorarlo como herramienta de comunicación y para regular la convivencia.
Emociones y sentimientos. El cuerpo: imagen y salud). El lenguaje verbal). Satisfacción por el creciente dominio corporal y por el trabajo bien hecho (Bloque 1º. El cuerpo: imagen y salud y Bloque 2º.59. Los lenguajes creativos). 3. Objetivo general del área Área.  Comprender y expresar necesidades. El lenguaje verbal). Actitud de tranquilidad y colaboración en situaciones de dolor corporal. el dibujo. Conocimiento interacción con entorno. las producciones plásticas y el mimo -gestos y movimientos. El juego y la actividad en la vida cotidiana). e el La tabla recoge los objetivos generales relacionados con el bloque de contenido 2. (Bloque 1º.(Bloque 2º. valoración y aceptación de las características propias: posibilidades y limitaciones.  Regular la propia conducta con el lenguaje oral (Bloque 1º. vivencias.  Control progresivo de los propios sentimientos y emociones (Bloque 1º.  Interiorizar las pautas de conducta. Participación. emociones.  Identificación y expresión de sentimientos. El cuerpo: imagen y salud). Regulación de las emociones:  Identificar situaciones problemáticas (se añade).  Confianza. enfermedad y de pequeños accidentes (Bloque 1º. . disfrute y valoración del esfuerzo personal en los juegos y en el ejercicio físico (Bloque 2º. Los contenidos recogidos en las distintas áreas son: Autoconcepto y autoestima.  Utilizar el lenguaje para regular la conducta. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.  Expresión y comunicación de ideas y sentimientos con el lenguaje oral. 1. El cuerpo: imagen y salud). preferencias e intereses propios y de otros (Bloque 1º. Los contenidos recogidos en las distintas áreas son:  Situaciones problemáticas. El juego y la actividad en la vida cotidiana). preferencias. Objetivo etapa general de e. Interiorizar progresivamente las pautas de comportamiento y ajustar su conducta a ellas. Regular la conducta. Utilizar el lenguaje oral para regular la conducta. sentimientos y emociones con distintos lenguajes. Los lenguajes: comunicación y representación.
Lenguajes: comunicación y representación. e.60.  Uso y valoración de la lengua oral para regular la conducta de los demás. 3. (Bloque 1º. (Bloque 1º. reconocer y disfrutar con el éxito de los otros y mantener una relación fluida. regular la conducta.1 de junio) define la Competencia Emocional como el conjunto de “habilidades”.5. Conocimiento e interacción con el entorno. Objetivo general de etapa Objetivo general del área Área. necesarias. tolerar el fracaso y no mostrar superioridad ante el éxito. El lenguaje verbal). Los contenidos recogidos en las distintas áreas son:  Demanda de ayuda y valoración de la respuesta. adquirir pautas elementales de convivencia y relación social. 3. por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM. “para aplazar las demandas y las recompensas. Relaciones personales y gestión de problemas:  Relacionarse de forma satisfactoria y equilibrada.  Disposición para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños y niñas. Establecer relaciones positivas. La tabla recoge los objetivos generales relacionados con el bloque de contenido 3. Programación didáctica.  Actitud positiva para establecer relaciones de afecto con los adultos y con los iguales (Bloque 2º. actuar de manera natural y sin inhibiciones en las distintas situaciones y construir un autoconcepto positivo”. Utilizar y valorar el lenguaje oral como herramienta de relación con los demás. las particularidades del profesorado y las características del alumnado son las variables que interpretan y definen la Programación didáctica.2 Educación primaria. 5. El cuerpo: imagen y salud). Variables El Decreto 68/2007. de 29 de mayo. La participación en la vida cultural y social). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Relacionarse con los demás. El significado de la Competencia Emocional junto con las señas de identidad del modelo educativo propio de cada centro.  Comunicarse con los demás. Desarrollar actitudes y hábitos de respeto. (Bloque 2º. así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria. El juego y la actividad en la vida cotidiana). ayuda y colaboración con los demás. Juegos de socialización. . 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
El desarrollo de relaciones armónicas con los demás (aceptación del otro. Las habilidades propias de la Competencia Emocional se recogen. Desarrollar actitudes de confianza en sí mismo. Componentes. c. etc. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás. Social y ciudadana y Autonomía e iniciativa personal. etc. Aprender que el éxito o el fracaso lejos de ser producto del azar arbitrario responden al esfuerzo y al uso “inteligente” que se hace de los conocimientos y los procedimiento aprendidos ayuda a aceptar el fracaso. m. La Competencia Emocional está relacionada con el desarrollo de las capacidades incluidas en los objetivos generales de la Educación primaria b). ¡eres un auténtico desastre!. son mensajes que recibe cada día y que contribuyen a definir su autoconcepto. Utilizar la competencia como estímulo acentúa los comportamientos individualistas y antisociales. ¡Eso está muy bien!. de las tareas presentadas y de los resultados académicos. el paso de la Educación infantil a la Educación primaria supone un nuevo marco de valoración y una reestructuración de las habilidades personales y sociales. a no mostrar superioridad con el éxito y permite hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia. Los hábitos de trabajo personal cobran mayor relevancia. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. en las capacidades recogidas en los Objetivos generales de las áreas que organizan el currículo de la Educación Primaria: . Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos. En el caso del alumnado. íntimamente asociadas a las Competencias en Comunicación lingüística.. integración en el grupo. c) y m). enmarcadas en un ámbito con la exigencia de mayores niveles de autonomía y de relación. b.61. El alumnado en Educación primaria percibe los efectos del éxito y fracaso escolar asociados al reconocimiento que los adultos que le rodean (maestros y padres) hacen de su esfuerzo.) mediante la practica de la cooperación ayuda a reconocer y disfrutar con el éxito de los otros.
.. Identificar y rechazar injusticia y discriminación.. 1. la imagen y movimiento y utilizarlos para expresar sentimientos. emociones y sentimientos” se recoge como objetivo de enseñanza y aprendizaje en el tercer ciclo (“Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”). Redactar textos con intención comunicativa. mostrar sesibilidad a las necesidades de otras personas. (Educación artística). b) “Desarrollar actitudes de confianza en sí mismo” y el m). como contenido de expresión. se incluyen en los objetivos generales de etapa. social y cultural”. 3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento positivo..de autocontrol corporal y postural y autorregulación del esfuerzo). 6. Y las habilidades propias del tercer bloque “3. Desarrollar actitudes Objetivo general del área Área. 2. 1. (Lengua castellana y literatura y lengua extranjera). Relaciones personales y gestión de problemas”.. Matemáticas. Regulación de las emociones” forma parte explícita de los objetivos de enseñanza y aprendizaje de la Educación física en lo relativo al comportamiento motor.. (Conocimiento del medio natural. 5. en los objetivos generales del Área artística”. Desarrollar la autoestima. y los objetivos generales de las áreas de “Conocimiento del medio natural. 5. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. 1. Conocimiento del . c) y m). Expresarse con actitud respetuosa y de cooperación. 4. El bloque de contenido “2. El bloque de contenido “1. Escuchar adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.. Los objetivos generales de la etapa. los juegos. participar y valorar las actividades físicas. Conocer.62. “Lengua castellana y literatura” y “Lengua extranjera”. 1. Resolver problemas motores mediante procedimientos. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento comunicando emociones. El desarrollo en los contenidos es limitado por lo que resulta imprescindible “enriquecer” el currículo de todas las áreas.. (Educación para la ciudadanía y los derechos humanos). la afectividad y la autonomía personal y utilizar habilidades emocionales. 2. Objetivo general de etapa b. “Desarrollar las capacidades afectivas” se recogen en los objetivos generales del área de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” (tercer ciclo). El análisis de las capacidades recogidas en los objetivos generales de la etapa y en los objetivos generales de las áreas demuestra una limitada incorporación de la Competencia Emocional al currículo. Conocer y aceptar el cuerpo. “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”. (Educación Física).Conocimiento de las capacidades.. “Educación física” y las lenguas. Explorar las posibilidades del sonido. social y cultural)..como relación interpersonal y recurso de ocio.
Educación física. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos.  Conocer y expresar necesidades. Educación artística. Explorar las posibilidades del sonido. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento comunicando emociones (CE 6). Recogida de información y resolución de problemas de la vida . Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Tercer ciclo) Matemáticas. Actividad física y salud). Construcción del autoconcepto físico (Bloque 1. participando activamente en clase. 1. sentimientos y emociones con distintos lenguajes. Lengua castellana y literatura. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Lengua extranjera. los juegos y deportes como recurso para el tiempo libre (CE 8). La distribución de los contenidos en los distintos ciclos y bloques de contenido de las áreas son: Primer ciclo. preferencias. Desarrollar la autoestima. la imagen y movimiento y utilizarlos para expresar sentimientos (CE 1). Conocer. 1. medio natural. con uno mismo y con otros (CE 1). social y cultural. La tabla recoge los objetivos generales relacionados con el bloque de contenido 1. datos personales… (Bloque 2. Conocer y aceptar el cuerpo…(CE 1).  Aceptación del propio cuerpo y del de los demás con sus limitaciones y posibilidades. de confianza mismo. Autoconcepto y autoestima. 5. Conocimiento de las capacidades. Educación física. Mostrar interés por el aprendizaje de las Matemáticas. 4. Comunicación escrita). Redactado de textos sencillos a partir de una imagen. Redactar textos propios de las relaciones interpersonales con intención comunicativa (CELC 6 y CELE 5). la afectividad y la autonomía personal y utilizar habilidades emocionales. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás.63. en sí m. participar y valorar las actividades físicas.  Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal (Bloque 3. emociones y sentimientos:  Confiar en sí mismo. terminando las tareas con calidad y aplicando las estrategias y conceptos aprendidos a situaciones cotidianas (OgA 5/ CE 9) 1. Bloque 2. 3.
Bloque 1. Conocimiento personal y autoestima. interpretación y creación musical. Cuerpo y movimiento y Bloque 2. Bloque 2. relatos. Juego y deporte). Bloque 2. Autoconcepto y autoestima. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y de la de los demás. con desinhibición. Conocimiento personal y autoestima. Audición. otros códigos artísticos. Recogida de información y resolución de problemas de la vida cotidiana. Tercer ciclo. creación musical. ira.). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Bloque 4. miedo. Emociones y sentimientos. Actividad física y salud). El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos).  Creación musical a partir de vivencias. Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo. interpretación y creación musical. objetos y situaciones (Bloque 4.  Confianza en las propias posibilidades y constancia en el esfuerzo (Bloque 2. asco o rechazo. Bloque 1 LE.) y descripción de emociones y sentimientos mediante elementos verbales y no verbales. etc. ansiedad. Identificación y descripción de los cambios personales físicos asociados a la evolución de distintas etapas y la relación existente . celos. Audición. Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera (Bloque 1LE. asco o rechazo.  La identidad personal. emociones (Bloque 2. interpretación y creación musical).  La identidad personal. envidia.  Identificación. Bloque 2. tristeza. el gesto y el movimiento. poemas. Comunicación oral. Expresión corporal y artística). celos. Expresión corporal y artística). etc.  Identificación de elementos personales claves: pensamientos. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos. Composición escrita. miedo.64. Emociones y sentimientos. Observación. (Bloque 1. cotidiana y Bloque 3. envidia. Bloque 1. Imitación de personajes. verbalización (vocabulario emocional: alegría. ira. estados de ánimo. Seguridad en la propia práctica de la actividad física (Bloque 1. Audición. tristeza. Interpretación y representación de las formas y la situación en el espacio. Segundo ciclo. Bloque 3. Comunicación oral). Comunicación oral). el gesto y el movimiento (Bloque 1. el cuerpo. ansiedad. Autoconcepto y autoestima. expresión y creación plástica. sentimientos e intereses (alegría.
reconociendo las características de algunos modelos (Bloque 2. Creación musical a partir de vivencias. (Bloque 2. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás. Física. Juego y deporte). y Bloque 1 LE. Desarrollar sus capacidades afectivas CE1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales). situaciones. Bloque 1. Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realización. la tolerancia del fracaso y la asunción del éxito. sentimientos e intereses. autocorrección y autoevaluación (Bloque 3. entornos sonoros o cualquier estímulo desencadenante de la expresión sonora (Bloque 2. m. Expresión y comunicación de sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo. Disposición a la originalidad. Comunicación oral. Cuerpo y movimiento). Área. Emociones y sentimientos. organización del trabajo. entre estos cambios con la evolución del pensamiento. Es competente para la autorregulación de sus emociones y sentimientos. sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en la creación de una obra artística (Bloque 3. reflexión y uso de la lengua). estados de ánimo o recuerdos. el gesto y el movimiento (Bloque 4. Construcción de un proyecto artístico. aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje. Individuos y relaciones interpersonales y sociales. Reflexión sobre el propio aprendizaje. Objetivo general de etapa Objetivo general del área. interpretación y creación musical). emociones. LE). . Expresión corporal y artística). Conocimiento. Exploración y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal. emociones. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.65. espontaneidad. Recogida de información y resolución de problemas de la vida cotidiana. (Bloque 1. Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos. Audición. Bloque 3. Comunicación escrita). Interpretación y representación de las formas y la situación en el espacio. Construcción de un proyecto artístico). paisajes.  Confianza en las propias posibilidades y en su capacidad. • Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios (Bloque 3. 2. Resolver problemas motores mediante procedimientos de autocontrol corporal y E. plasmación de ideas.  Valoración de las emociones y del bienestar e intereses propios y de los demás (Bloque 1. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos. Bloque 3. Bloque 1. mostrando una actitud crítica hacia el modelo estéticocorporal socialmente vigente.
inhibición. etc. (enriquecer las áreas).  Identificación de situaciones problemáticas y anticipación de situaciones de conflicto emocional: amenazas. fobias.  Procedimientos de regulación y control: enfriamiento. desconcentración. Conciencia y control del cuerpo en relación con la tensión. Cuerpo y movimiento). Procede enriquecer los objetivos y contenidos de todas las áreas con los siguientes objetivos:  Anticipar situaciones de riesgo emocional. Planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Regulación de las emociones en los objetivos generales de área salvo en Educación física. acoso. Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad. rechazo. postural y de autorregulación del esfuerzo (CE 5).  Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Comunicación oral). etc. Reflexión sobre el propio aprendizaje y aceptación del error como parte del proceso (Bloque 1 LE. Expresión corporal y artística). agresiones.  Controlar las reacciones y estados de ánimo. la relajación y la respiración (Bloque 1. Los contenidos recogidos en las distintas áreas y ciclos son: Primer ciclo. La tabla describe la ausencia del bloque de contenido 2. Cuerpo y movimiento). prejuicios. automotivación. Reconocimiento de las diferencias en el modo de expresarse (Bloque 4. Expresión corporal y artística). Tercer ciclo. pensamiento positivo. Segundo ciclo. rechazo.  Utilizar el lenguaje para regular la conducta. .  Identificación de situaciones problemáticas y anticipación de situaciones de conflicto emocional: amenazas. Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con la tensión. (Bloque 4. individuales o colectivas (Bloque 1. Además se contempla en los criterios de evaluación del área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. la relajación y la respiración (Bloque 1.  Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos).66. relajación. (enriquecer las áreas). comportamientos alternativos. exclusión. desensibilización sistemática. agresiones. Control motor y dominio corporal. falta de motivación. obstáculos e interferencias.
Utilizar habilidades emocionales. Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones. falta de motivación. La tolerancia del fracaso y la asunción sin presunción del éxito (Bloque 1. acoso. desconcentración. Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento. etc. 1. 1. prejuicios. fobias. (Bloque 1. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Tercer ciclo) 2. Cuerpo y movimiento). 6. (enriquecer las áreas). comportamientos alternativos. . Área. relajación. automotivación. exclusión.  La autorregulación de sus emociones y sentimientos. mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia (CE 6). El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos). Aplicación del control tónico y de la respiración al control motor. Objetivo general del área 5. Procedimientos de regulación y control: enfriamiento. ansiedad. Conocimiento de los efectos de la extremada delgadez o de la obesidad en la salud (Bloque 2.  Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal (Bloque 4. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. etc. Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando las diferencias en el nivel de habilidad (Bloque 1. comunicativas y sociales con uno mismo y en las relaciones con los demás demostrando actitudes generosas y constructivas (CE1). Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo (CE 7). inhibición. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas (CE 2). Escuchar mensajes orales en diferentes contextos de comunicación adoptando una actitud respetuosa y de cooperación (CE 1) Lengua castellana y literatura.67. Cuerpo y movimiento).(enriquecer las áreas). Expresión corporal y artística). pensamiento positivo. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación. La autonomía en la planificación y ejecución de acciones y tareas. natural y cultural. obstáculos e interferencias. Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos. Conocimiento del medio social. Actividad física y salud). Adecuación de la postura a las necesidades expresivas y motrices de forma económica y equilibrada (Bloque 1. desensibilización sistemática. Objetivo general de etapa c. Individuos y relaciones interpersonales y sociales).
Aceptación de distintos roles en el juego. respuesta negativa y positiva. Práctica de mediación de conflictos de convivencia en situaciones simuladas y reales (Bloque 3.  Empatía y reciprocidad: asumir el punto de vista de otras personas. 5. Sensibilidad hacia las emociones ajenas y los sentimientos de los . La vida y convivencia en la sociedad.  Descubrimiento de la cooperación y la oposición con relación a las reglas de juego. los juegos y deportes como relación interpersonal e intercultural (CE 8). participar y valorar las actividades físicas. Comunicación escrita). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Bloque 1. posturas y gestos adecuados). comportamientos asertivos. Comunicación oral: escuchar. Comprensión y composición de felicitaciones.  Participar.  Empatizar con los sentimientos y emociones de los otros. Valoración de las diferencias en el modo de expresarse (Bloque 1. La tabla recoge el objetivo general de etapa y los objetivos generales de gran parte de las áreas relacionados con el bloque de contenido 3. Valoración del respeto a las normas de interacción oral (turnos de palabra. Los contenidos recogidos en las distintas áreas son: Primer ciclo. (Bloque 2. Son objetivos relacionados con esta dimensión:  Utilizar habilidades emocionales en las relaciones interpersonales.  Habilidades sociales: uso de las normas básicas del intercambio comunicativo verbal y no verbal y respeto a los acuerdos adoptados. 2. tono de voz. Responsabilidades en la familia y la escuela. Reconocimiento y valoración hacia las personas que participan en el juego (Bloque 3. Comunicación escrita. cooperar y resolver conflictos. papeles diversos en el intercambio. Relaciones personales y gestión de problemas. Segundo ciclo. Bloque 4. Educación física. invitaciones.68. La vida y convivencia en la sociedad). agresivos y pasivos. (Bloque 3. Habilidades de reconocimiento e interpretación correcta de señales sociales. Expresión corporal y artística). Juego y deporte). Comunicación oral). Expresarse oralmente en diversos contextos de comunicación adoptando una actitud respetuosa y de cooperación (CELC 2 y CELE 3). Bloque 2. Lengua extranjera. etc.  Participación y cooperación en conversaciones y comunicaciones escritas Valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra. volumen de voz y ritmo adecuado). Conocer.
Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con los demás. agresivos y pasivos. reglas.  Desarrollo de la empatía. Reconocimiento del éxito (enriquecer las áreas). Individuos y relaciones interpersonales. posturas y gestos adecuados). 3.  Practica de la mediación y la resolución de conflictos. tono de voz. la oposición y la cooperación/oposición. estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás. y de una acusación. Práctica del juego limpio.3 Educación secundaria obligatoria. Argumentación y defensa de las propias opiniones. Comprensión. Aceptación y respeto hacia las normas.  Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación. Búsqueda de alternativas. de 29 de mayo. demás. Comunicación oral). Valoración de la cooperación y el diálogo. Respuesta negativa y positiva (enriquecer las áreas).  Valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra. Programación didáctica. aceptación y cumplimiento de las normas de juego y actitud responsable con relación a las estrategias establecidas. Voluntariado y participación en los equipos de mediación (Bloque 1. papeles diversos en el intercambio. estrategias y personas que participan en el juego (Bloque 3. Bloque 3. (Bloque 3. por el que se establece y ordena el currículo de la Educación secundaria obligatoria en la Comunidad . escucha y valoración crítica de las opiniones de los demás. (Bloque 1.69. (Bloque 1. Variables El Decreto 69/2007. Valoración de compromisos y comportamientos solidarios y rechazo de las desigualdades sociales. Toma de decisiones. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Negociación y reciprocidad.5.  Adquisición de responsabilidades en la familia. La vida y convivencia en la sociedad). Participación y cooperación en debates o dilemas morales destinados a favorecer la convivencia. Individuos y relaciones interpersonales. Juego y deporte). Descubrimiento de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación. La vida y convivencia en la sociedad). la oposición y la cooperación/oposición. Tercer ciclo. (enriquecer las áreas). Juego y deporte). Comunicación oral). Práctica de la participación y la convivencia). Análisis de rolesDiferentes formas de relación de los miembros de una comunidad. Prevención y resolución de conflictos (Bloque 3. (Bloque 1. Conductas amistosas y altruistas. Defensa de los derechos. Bloque 2. Comportamientos asertivos.
70. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM, 1 de junio), define la
Competencia Emocional como el conjunto de “habilidades”, necesarias,
“para resolver los conflictos que el día a día le ofrece; mantener una
relación positiva y comprometida con los otros; construir un autoconcepto
positivo, con especial relevancia para el efecto que provoca la imagen
corporal; conocer las posibilidades y actuar sin inhibiciones; y asegurar el
equilibrio emocional necesario para obtener el éxito escolar”.
El significado de la Competencia Emocional junto con las señas de
identidad del modelo educativo propio de cada centro, las particularidades
del profesorado y las características del alumnado son las variables que
interpretan y definen la Programación didáctica.
El alumno de la Educación secundaria obligatoria vive, cada día, los
desequilibrios de la pubertad y la adolescencia en forma de pequeños
conflictos con los padres, los amigos, los profesores y consigo mismo. El
equilibrio emocional facilita o dificulta el rendimiento escolar en la medida
que intensifica o reduce las interferencias en el aprendizaje.
El desarrollo del autoconcepto y de la “madurez emocional” están
íntimamente asociados a la relación positiva y comprometida con los
otros, entre los que destaca, en esta etapa, el grupo de iguales. El grupo
de iguales se convierte en el referente de las actuaciones hasta el punto
de que el acuerdo con las compañeras y compañeros estimula o inhibe
comportamientos deseables.
Asimismo, en esta etapa, la imagen corporal cobra especial relevancia en
la construcción del autoconcepto pudiendo dar lugar a desajustes
emocionales significativos. El conocimiento de las posibilidades, el uso de
un lenguaje autodirigido positivo y de un estilo atribucional realista
contribuyen a facilitar las actuaciones naturales y sin inhibiciones en las
distintas situaciones que le toca vivir.
La Competencia Emocional está relacionada con el desarrollo de las
capacidades incluidas en los objetivos generales de la Educación
Secundaria Obligatoria a), d) y g).
71. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
a.Ejercitar el diálogo.
d. Fortalecer sus
capacidades afectivas;
demás, rechazar la
violencia y resolver
pacíficamente conflictos.
g. Desarrollar la
y la iniciativa
Las habilidades propias de la Competencia Emocional se recogen
íntimamente asociadas a las Competencias en Comunicación lingüística,
Social y ciudadana y Autonomía e iniciativa personal, en las capacidades
recogidas en los Objetivos generales de las materias que organizan el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria:
72. LA COMPETENCIA EMOCIONAL.
1. Defender las propias opiniones y escuchar a los
CCSS,Geografía e Historia.
demás con respeto. 2. Expresar sentimientos y
emociones.3. Utilizar las habilidades
comunicativas y sociales, el diálogo, la mediación,
la cooperación, abordar los conflictos, desde la
defensa de la postura propia y el respeto a las
razones y argumentos de otros. Educación para
la ciudadanía y DDHH.
1. Conocer...aceptar la propia identidad. 2.
Expresar sentimientos y emociones,...Educación
1. Utilizar el lenguaje visual y
plástico para expresar emociones ,
7. Colaborar de forma positiva y
8. Valorar la importancia del
lenguaje visual y plástico como vía
para superar inhibiciones.
2. Utilizar técnicas de interpretación
y creación para expresar
6. Participar con
respeto a las aportaciones de los
demás. Música.
5. Poner en práctica movimientos
corporales de forma desinhibida.
6. Mostrar habilidades sociales
de respeto en la participación.
1. Escuchar en situaciones
variadas con actitud respetuosa y
2. Expresar sentimientos.
5. Utilizar estrategias personales
demostrando confianza en su
5. Abordar proyectos con actitud
dialogante y de respeto.
El análisis de las capacidades recogidas en los objetivos generales de la
etapa y en los objetivos generales de las materias demuestra una limitada
incorporación de la Competencia Emocional al currículo.
Las capacidades afectivas, recogidas en los objetivos generales de la
etapa, principalmente en el d) “Fortalecer las capacidades afectivas…en
5. geografía e historia. Valorar la importancia del lenguaje visual…para superar inhibiciones (CE 8). Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Conocimiento de las capacidades. Lengua castellana y literatura. rechazar la violencia y resolver pacíficamente conflictos”. aceptando la propia identidad y respetando las diferencias con los otros (CE 1). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Regulación de las emociones” se ha de incluir en los objetivos. 2. y “Lenguas extranjeras”. 1. “Música”. 8. Matemáticas. asumir responsabilidades. Conocimiento de las capacidades. emociones y sentimientos:  Autoconcepto académico. Expresar sentimientos (CE 3).73. Fortalecer las capacidades afectivas. 2. Educación cívica. Las habilidades de los bloques de contenido “1. d. Poner en práctica movimientos de forma desinhibida (CE 6). Desarrollar la confianza en sí mismo. . La tabla recoge los objetivos generales relacionados con el bloque de contenido 1. Expresar sentimientos y emociones. tener un criterio propio… (CE 2). tomar decisiones y asumir responsabilidades”. Utilizar estrategias personales demostrando confianza en su propia competencia (CE 5). Utilizar técnicas de interpretación y creación para expresar sentimientos (CE 2). social y emocional. El desarrollo en los contenidos es limitado por lo que resulta imprescindible “enriquecer” el currículo de todas las materias. emociones y sentimientos” y “2. “Educación plástica y visual”. sentimientos y vivencias (CE 1). Autoestima. Objetivo general de etapa g. El bloque de contenido “3. 2. pero también en el a) “Ejercitar el diálogo” y en el g) “Tener coonfianza en sí mismo. “Lengua castellana y literatura. Objetivo general de la materia Materia. con excepciones relevantes como las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Relaciones personales y resolución de problemas” se recogen como objetivo en las materias de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”. ético- ético- Música Educación física. se incorporan a los objetivos generales de algunas de las materias. Educación Plástica y Visual. 2. Educación cívica. 5. Expresar sentimientos y emociones (CE 2). 1. Utilizar el lenguaje visual y plástico para expresar emociones. sus relaciones con los demás. Conocer la condición humana en su dimensión individual y social.
Expresión y creación). Emociones y sentimientos.  Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito (Bloque 3 LE. Expresión corporal).  Afectos y emociones (Bloque 1. Sensibilidad estética valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas. • El cuerpo expresivo.  Emociones y sentimientos. Interpretación y creación). Autoconcepto y autoestima. Conocimiento de la lengua). hablar y conversar). Gestos emocionales. Planteamiento y resolución de problemas). Utilización de la lengua para tomar conciencia de los sentimientos propios (Bloque 1. La distribución de los contenidos en los distintos bloques de contenido de las materias en cada uno de los cursos es la siguiente: Primero. Planteamiento y resolución de problemas). Los gestos y las posturas (Bloque 3.  Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito (Bloque 3 LE. LC. Segundo. (Bloque 2. Competencias orales: escuchar. Conocimiento de la lengua). El lenguaje corporal y la comunicación no verbal. Representación personal de sentimientos (Bloque 2. Conocimiento de la lengua). Expresión y creación). Emociones y sentimientos. Actividades de expresión corporal y danza. Reconocimiento y designación de los estados emocionales propios y de los otros. tomar decisiones (Bloque 1. Utilización de la lengua para tomar conciencia de los sentimientos propios (Bloque 1. Interpretación y creación). Relaciones personales y participación). Sensibilidad estética valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas.  Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito (Bloque 3 LE. Autoconcepto y autoestima. (Bloque 2. Actividades de expresión corporal y danza. Aplicación de la conciencia corporal a las actividades expresivas (Bloque 3. tomar decisiones (Bloque 1. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas. Interpretación y creación).74. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. (Bloque 2. Tercero. hablar y conversar). Representación personal de sentimientos (Bloque 2. Autoconcepto y autoestima. Confianza en las propias . Expresión corporal). LC Competencias orales: escuchar.
Objetivo materia las general de la Materia. Confianza e iniciativa para expresarse en público y por escrito (Bloque 3 LE. Educación afectivo-emocional). Autoexigencia en la superación de las creaciones propias (Bloque 1. Enfermedades asociadas a la obesidad… (Bloque 3. del bloque de contenido 2. Interés por conocer las posibilidades que ofrece la música en los ámbitos personal y profesional. (Bloque 2. en el nivel de los objetivos generales de Materia. Conocimiento de la lengua). LC Competencias orales: escuchar. Cuarto. Identidad y alteridad. sentimientos y emociones. Sexo y sexualidad. Representación personal de sentimientos (Bloque 2. Personas y salud). Planteamiento y resolución de problemas). hablar y conversar). (Bloque 1. (Bloque 2.  Sexualidad y reproducción humanas. Planteamiento y resolución de problemas). Interpretación y creación). tomar decisiones (Bloque 1. LC Competencias orales: escuchar. Objetivo general de etapa d. Regulación de las emociones. Utilización de la lengua para tomar conciencia de los sentimientos propios (Bloque 1. Interpretación y creación). La respuesta sexual humana. Interpretación y creación). Fortalecer capacidades afectivas. Las materias de Educación física y Lengua castellana y literatura incluyen .  Inteligencia. Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas. tomar decisiones (Bloque 1. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. Emociones y sentimientos. Sensibilidad estética valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas. Identidad y alteridad. Autoconcepto y autoestima. Salud mental.  Identidad personal.75. Actividades de expresión corporal y danza. (Bloque 2. Educación afectivo-emocional). Cambios físicos y psíquicos en la adolescencia. hablar y conversar). Emociones y sentimientos. Creación de la obra artística). Lengua literatura castellana y La tabla describe la ausencia. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. capacidades para afrontar problemas. libertad y diversidad. Expresión y creación). Utilización de la lengua para tomar conciencia de los sentimientos propios (Bloque 1. (Bloque 1. Respeto a las diferencias personales. Educación física.
Utilización de la lengua para regular la propia conducta. Utilización de la lengua para regular la propia conducta. hablar y conversar). rechazo. (Bloque 1. (Bloque 1. (Bloque 1. LC Competencias orales: escuchar. LC Competencias orales: escuchar. Utilización de la lengua para regular la propia conducta. Relajación. (Bloque 3. prejuicios. hablar y conversar). Condición física y salud). Iniciación en estrategias de auto-evaluación y auto-corrección de las producciones orales y escritas. (Bloque 3. exclusión. cuyo enriquecimiento es imprescindible en todas las materias del currículo. inhibición. Aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva para superarlo. (Bloque 3. ansiedad. Aplicación de técnicas y métodos de relajación de forma autónoma. (Bloque 1. LC Competencias orales: escuchar. • Ejecución de métodos de relajación como medio para liberar tensiones (Bloque 1. pensamientos (procesos cognitivos) y respuestas motoras. Condición física y salud). agresiones. LE Conocimiento de la lengua). Reflexión sobre el aprendizaje y uso de estrategias de autocorrección. Segundo. LE Conocimiento de la lengua). hablar y conversar). Iniciación en estrategias de autoevaluación y auto-corrección de las producciones orales y escritas. Control de la respiración y la relajación en las actividades expresivas. acoso. LE Conocimiento de la lengua). LA COMPETENCIA EMOCIONAL. (Bloque 3. Tercero. Participación en la evaluación del propio aprendizaje y .  Situaciones problemáticas con riesgo emocional: amenazas.76. • Autocontrol ante las situaciones de contacto físico (Bloque 2. desconcentración. Cuarto. falta de motivación. verbales y no verbales. fobias. Uso del lenguaje para regular la conducta. Juegos y deportes). La distribución que recoge el currículo en los distintos bloques de contenido de las materias en cada uno de los cursos es la siguiente: Primero. Pensamientos positivos. contenidos de este bloque. hablar y conversar). etc. etc. Valoración de los métodos de relajación para aliviar tensiones de la vida cotidiana. Expresión corporal).  Control de las reacciones y estados de ánimo: reacciones fisiológicas. • Relajación y respiración. (Bloque 1. • Utilización de la lengua para regular la propia conducta. Aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y actitud positiva para superarlo. LC Competencias orales: escuchar.
interacción. d. Escuchar […] con actitud respetuosa y de cooperación. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Estrategias para superar las interrupciones en la . Educación cívica. Abordar proyectos con actitud dialogante y de respeto (CE 5). Son objetivos relacionados con esta dimensión:  Empatía y reciprocidad. 6. 7. Búsqueda de alternativas. Materia. Participación activa en situaciones de comunicación en clase (Bloque 1. uso de estrategias de auto-corrección. Mostrar habilidades sociales de respeto en la participación (CE 6). el respeto. Colaborar de forma positiva y responsable (CE 7). Toma de decisiones.  Comunicación. Música Educación Física. (CE 1). Utilizar las habilidades comunicativas y sociales. LC Competencias orales: escuchar. desde la defensa de la postura propia y el respeto a las razones y argumentos de los otros (CE 3). negociación y reciprocidad. Responsabilidad. Utilizar las habilidades comunicativas y sociales. 3. Defender las propias emociones y escuchar a los demás con respeto (CE 1). Uso de habilidades emocionales en las relaciones interpersonales. Expresión corporal). la cooperación y abordar los conflictos. La tabla recoge el objetivo general de etapa y los objetivos generales de gran parte de las materias relacionados con el bloque de contenido 3. hablar y conversar). la tolerancia. 2. 1. Tecnologías. participación. Lengua castellana y literatura. 6. (Bloque 3.  Favorecer una dinámica positiva del grupo. Resolver pacíficamente conflictos Objetivo general de la materia. la cooperación y abordar los conflictos. La distribución de los contenidos en los distintos bloques de contenido de las materias en cada uno de los cursos es la siguiente: Primero. el diálogo y la mediación.77. 5. desde la defensa de la postura propia y el respeto a las razones y argumentos de los otros (CE 3). 1. Ejercitar el diálogo. ético- Educación plástica y visual. Lengua extranjera. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Objetivo general de etapa a. el diálogo y la mediación… para practicar formas de convivencia y participación basadas en la solidaridad. LE Conocimiento de la lengua). (Bloque 3. Participar con respeto a los aportaciones de los demás (CE 8). Relaciones personales y resolución de problemas.
Resolución de problemas tecnológicos). Interpretación y creación). Uso del contexto verbal y no verbal. Interpretación y creación). Relaciones interpersonales y participación. • Rechazo de las desigualdades entre las personas. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común. hablar y conversar). cooperación y trabajo en equipo. Visión crítica hacia las situaciones injustas y valoración del diálogo en la resolución de los conflictos (Bloque 3. hablar y conversar). (Bloque 1 LE. (Bloque 1. Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual). (Bloque 3. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común. (Bloque 1. Competencia oral: escuchar. Desarrollo de estrategias para iniciar y concluir intercambios comunicativos. (Bloque 1 LC. Deberes y derechos ciudadanos. (Bloque 1 LE. Participación activa en actividades y trabajos grupales (Bloque 3. Conocimiento de la Lengua). Resolución de problemas tecnológicos). (Bloque 2. haciendo uso de elementos verbales y no verbales para expresarse oralmente en actividades de pareja y en grupo (Bloque 1. hablar y conversar). Tercero. Expresión corporal). Competencia oral: escuchar. Identificación de la actitud e intención del hablante. hablar y conversar). (Bloque 1. . Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido (Bloque 1 LC. Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta. Bloque 2.78. y Bloque 3. Uso del contexto verbal y no verbal. LE. (Bloque 2. Segundo. hablar y conversar). Competencia oral: escuchar. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. LE. Interpretación y creación). Relaciones interpersonales y participación). comunicación. La interpretación individual y en grupo. Responsabilidad. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común. Respeto ante la ejecución de los demás. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. Conocimiento de la Lengua). cooperación y trabajo en equipo. (Bloque 1. Participación activa en actividades y trabajos grupales (Bloque 3. Resolución de problemas tecnológicos). Competencia oral: escuchar. cooperación y trabajo en equipo.  Las relaciones humanas. (Bloque 2. Las sociedades democráticas del siglo XXI). Identificación de la actitud e intención del hablante. LE Competencias orales: escuchar. (Bloque 1. Responsabilidad. Responsabilidad. La interpretación individual y en grupo.
Identificación de la actitud e intención del hablante. Competencia oral: escuchar. Identidad y alteridad. Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Participación y aportación al trabajo en grupo en las actividades rítmicas (Bloque 3. Cuarto. Las relaciones interpersonales. LE. discriminación. Conocimiento de la Lengua). resolución dialogada y negociada de los conflictos. Expresión corporal). hablar y conversar). Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos. Competencia oral: escuchar. Uso del contexto verbal y no verbal. (Bloque 1. Educación afectivo-emocional). • Rechazo de la injusticia. (Bloque 1 LE. hablar y conversar). dominio. LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Mundo actual). Participación activa en actividades y trabajos grupales (Bloque 3.79. Valoración del diálogo en la resolución de los conflictos (Bloque 3. Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido (Bloque 1 LC. .
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