Source: https://www.slideshare.net/hans1982/1290-2355-1
Timestamp: 2017-11-25 02:24:08+00:00

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La realidad del decreto 1290
1. (Frente a una falacia) León Vallejo Osorio o Director de la Revista Pedagogía y dialéctica y el Seminario Vigotski o Director del Grupo de Investigación “Sujeto Pedagógico y condiciones materiales de la practica escolar” del CEID-ADIDA o Miembro del Grupo de investigación “Gestión y Políticas públicas” de la Universidad del Valle, Categoría A de Colciencias o Grupo calidad de la educación (ASDEM) o www.pedagogiaydialectica.org Mayo-julio de 2009
2. A partir del año 2000, se produjo en Colombia un ajuste del régimen político y una variación en el Sistema de Gobierno. Luego de una enmienda constitucional que recortó el monto de los dineros del Estado destinados a cubrir la salud, el agua potable, el saneamiento ambiental y la educación, los agentes de las clases dominantes expidieron la ley 715 que impuso un esquema de restricciones al presupuesto nacional
3. Producto de ese ordenamiento legal se originó el decreto 0230 de 2002 que, en suma, desarrolló esa enmienda profundizando el proceso de privatización de la educación pública estatal. Este decreto aparece como una reglamentación de la evaluación, pero es realmente un instrumento de la privatización.
4.  Hizo de la evaluación externa un mecanismo para liquidar la autonomía curricular implementando un currículo único, dogmático y obligatorio.  Dejó como referente esencial de los procesos institucionales la acreditación y el manejo gerencial de acuerdo con pautas estandarizadas (normas ISO 9001 – 2001) en el camino de la plantelización y de la imposición de las pautas del mercado al conjunto de la academia y la educación.
5.  Acosó laboralmente y generó inestabilidad de los docentes, especialmente los vinculados a través del decreto 1278, sometidos ahora a “auditorías” internas y externas, en el intento de convertirlos en dóciles operarios de un currículo único, puesto al servicio de los empresarios, de la “globalización” (imperialista) y de la “incertidumbre laboral”; liquidando de paso las conquistas del magisterio colombiano.
6.  Su lógica economicista impuso la promoción (independientemente del proceso de enseñanza-aprendizaje) de un 95% de los estudiantes de cada Institución Escolar. Introdujo en la práctica, sobre todo en las instituciones escolares donde el pueblo se educa, un muy democrático “derecho a la ignorancia”.
7. Introdujo las competencias como el eje central del currículo de acreditación y del proceso de formación, en función de la generación mano de obra (sumisa y barata) para la globalización Dio paso a la “autonomía fiscal” Pero… NO fue un decreto que actuó “solito”
8. Decreto 1850/02: Calendario académico, jornada laboral y escolar (más clientes del “servicio” con menos maestros) Decreto 3020/02: organización de la planta de personal docente y administrativo (legaliza el hacinamiento) Decreto 1278/02: Nuevo sistema e contratación y escalafón docente (desprofesionalización y “flexibilidad” de nuestra fuerza de trabajo) Decreto 3222/03: Traslados (“Flexibilización” del “recurso docente”) Decreto 2700/04:Certificación de municipios (primera oleada y esquema de privatización)
9. (INVESTIGACIÓN REALIZADA EN BELLO) Impacto del decreto 0230. A siete años de su aplicación, con esta herramienta, el Estado logró:  Imponer un currículo que garantiza la calificación de mano de obra para una nueva organización del trabajo y del mercado laboral fundado en la negación del contrato de trabajo y de las conquistas laborales de los últimos decenios (genera una nueva fuerza de trabajo que sobrevive en la incertidumbre, precariamente vinculada a supuestas “cooperativas de trabajo”, “trabajos en misión”, empresas unipersonales, fami- empresas, “cultura del emprendimiento” y otras modalidades del free lance).
10.  Denegar los objetos de conocimiento como objetos de formación y de la ciencia como un derecho al que tienen los pueblos, tras el fácil expediente según el cual “la ciencia no sólo es difícil sino inútil”, pues “no vale la pena saber cosas que no sirven para nada”.  Generar sujetos buenos sólo “para hacer en contexto”, vale decir para adaptarse a las contingencias, renunciando a las posibilidades de transformar el mundo.
11.  Imponer una formación en los raíles del individualismo metodológico, el egoísmo, la insolidaridad, el “sálvese quien pueda”, el “sólo es posible avanzar sobre los despojos de los peor preparados para la competencia”, el “menos mal a mi contendiente le fue mal y sufrió una catástrofe”; vale decir, forma sujetos como idiotas (“ideos”: ése a quien solo el importa el sí mismo y desprecia a la comunidad).
12.  Formar individuos aptos para “seguir instrucciones”, que renuncian a la palabra y se niegan al significante, tras el señuelo según el cual “vale más una imagen que mil palabras”  Propiciar la renuncia a la escritura, a la lectura y a las preguntas que indagan sobre las causas y sobre la naturaleza de los fenómenos.
13.  Formar sujetos individuales que no se ubican en la línea del tiempo, que ignoran dónde y cuándo viven, que desconocen la historia, la geografía y las ciencias, a nombre de haber privilegiado sólo —o fundamentalmente— “los valores” y la “formación ciudadana” para la “solución de conflictos”.
14. el gobierno tuvo que reconocer que debía reemplazar el decreto 0230, por ser un obstáculo a la formación integral de los educandos En reemplazo del nefasto decreto 0230, el MEN propuso borradores de un nuevo decreto donde, se supone, estarían o deberían estar resueltas las dificultades hasta aquí señaladas.
15. ¿El decreto 1290, realmente resuelve estos problemas? Este decreto No es una reglamentación de la evaluación del aprendizaje y de la promoción escolar sino un instrumento de la plantelización (Segunda etapa y oleada de privatización)
16. TODOS los borradores del decreto 1290 de 2009 (con el que se “reemplaza” al 0230 de 2002):  Garantizaban (y aseguraban) que todo el currículo estuviese sometido a la “pedagogía de las competencias”, a los reguladores del currículo subordinados de manera absoluta a los estándares y a las necesidades de fuerza laboral establecidas por el mercado y por los intereses de los empresarios.
17.  Pretendían imponer la evaluación de desempeño como alternativa; y, al conductismo, asociado estratégicamente al constructivismo, como fundamento ontológico de una pedagogía única unida a un proyecto de reproducción (y mantenimiento) de la sociedad actual.
18.  Reiteraban que “la evaluación es el proceso permanente y objetivo mediante el cual es valorado el nivel de desempeño de los estudiantes en relación con las competencias básicas””  Definían, una vez más, pero ya desde la norma obligatoria, que la competencia es “el saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades, valores y actitudes”.
19.  Asumían un modelo de escuela enfocado en el aprendizaje de competencias para saber hacer en momentos concretos, abandonando la posibilidad de la formación crítica del estudiante.  Aspiraban a imponer un tipo de Institución Educativa que pierde autonomía y capacidad de asumir la orientación de su concepción pedagógica,
20. › Los modelos basados en la enseñanza de las competencias tienen que centrarse necesariamente en el manejo meramente metódico de los procesos que los estudiantes tienen que “aprender a hacer”. Esto lo encubre el discurso oficial con la algarabía sobre una supuesta autonomía para definir (o nombrar), de manera anárquica los parámetros del “rendimiento” (las “escalas” cuantitativas o cualitativas)… lo cual es un falso problema
21.  Dejaban en aparente libertad a las instituciones para definir cuáles y cuántos estudiantes podían o debían ser promovidos (y quienes no)… pero insistían en que el riesgo que se corre al hacer la exigencia académica, y al denegar la promoción a quienes no estén preparados para ella… radica en que la “institución escolar” (el colegio individualmente considerado) pudiera ser calificado -a su vez- como “deficiente”, como “escaso de calidad”
22. Los estándares de calidad definirían, desde estos borradores, la no- repitencia y la promoción del 100%, como síntoma de (buena) “calidad”.
23.  Dejaban por fuera del proceso de evaluación y del currículo mismo: 1) el proceso de enseñanza-aprendizaje de los saberes específicos, la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales; 2) los procesos psíquicos superiores; 3) los procesos de internalización de la norma asumidos como principios, así como su propia conciencia crítica;
24. 4) la apropiación de la lengua como práctica significante (como posibilidad de y condición para producir el pensamiento); 5) la apropiación y el desarrollo de la motricidad como generadora y portadora de significación histórica y social que asume el “propio” cuerpo y su existencia histórica concreta.
25.  “Valoraron” al estudiante reducido al “desempeño” .  Impusieron una evaluación-sanción para el docente y generalizaron la de desempeño,
26.  No consideraron realmente (dada su subordinación a las “pruebas externas” basadas en estándares): › la existencia de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, › las condiciones materiales de la práctica escolar,  Sometieron todo a la “medida” dada por evaluaciones censales que garantizan la competencia entre instituciones, en el proceso que se abre con la plantelización.
27.  Introducían la “autoevaluación institucional” y la evaluación externa orientadas hacia los “planes de mejoramiento”, en el camino de encontrar “instituciones inviables” que deben ser cerradas (para entregarlas a los particulares).  Reducían la evaluación a un asunto meramente “técnico”; y persistieron en cerrar aún más el esquema del currículo único, que obedece al pensamiento también único impuesto por la postmodernidad
28.  Asumieron como evaluación a los síntomas, considerados en sí mismos, y dejaron en el vacío el verdadero diagnóstico que determine las causalidades del “buen” o “mal” rendimiento escolar.
29.  Ignoraron el sentido que puedan tener: a) el método, las metódicas o la metodologías asumidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, b) Las condiciones materiales de la practica escolar (la legislación, alimentación de los estudiantes, distribución del tiempo escolar, ausencia o presencia de bibliotecas, canchas, laboratorios).
30.  Asumieron como referente un estudiante “ideal” que no existe, y por tanto homogenizaban ritmos, estilos y modos de aprendizaje,  Asumieron que todos los maestros deben ser idénticos al modelo de maestro operario de un currículo único, y que las falencias de uno y otro se pueden delatar en las pruebas censales ó estandarizadas que medirían, al mismo tiempo, la calidad de las instituciones y la idoneidad de cada docente.
31.  Desconocieron la existencia de estudiantes con necesidades educativas especiales (sobre todo aquellos que presentan discapacidad cognitiva, los cuales en su mayoría no se encuentran en los requerimientos conceptuales que las pruebas exigen),  Responsabilizaron por entero al docente (individualmente considerado) del trabajo con esta población, sin dar cuenta de los recursos necesarios para atender sus procesos.
32.  Sentaban y daban continuidad al preconcepto según el cual es docente es el responsable único de las falencias escolares… y debe ser penalizado por ello
33.  En todo este proceso no se ha tenido en cuenta la voz del magisterio, ni sus pronunciamientos, ni sus elaboraciones teóricas. Como consecuencia de todo esto: La nueva norma obedece sólo a las políticas de privatización de la educación y de adecuación del currículo a las necesidades del actual ciclo de acumulación, tal como lo dictaminan los llamados organismos internacionales del crédito (BID, FMI, BM).
34. Así… Es imposible que el decreto 1290 de 2009 pueda resolver los problemas esenciales que el 0230 generó. No hay ninguna ruptura entre los dos… …El 1290 sólo puede propiciar las condiciones para avanzar en la privatización de la educación y abona mejores herramientas para generalizar la competencia entre las “Instituciones Educativas” en la ruta señalada por la plantelización,
35. Se articula, como el 0230, en (y con) la reglamentación de la Ley 715 que busca una educación más “eficiente”, menos costosa y más rentable: - Decreto 1850/02: Calendario académico, jornada laboral y escolar - Decreto 3020/02: organización de la planta de personal docente y administrativo - Decreto 1278/02: Nuevo sistema e contratación y escalafón docente - Decreto 3222/03: Traslados - Decreto 2700/04:Certificación de municipios
36. TODO ESTO LO MANTIENE Y POTENCIA EL DECRETO 1290
37. EL DECRETO 1290 se fundamenta, igualmente, en la misma legislación y en los mismos presupuestos del Decreto 230/02… Por eso estaba ya previsto en documentos tales como  Visión Colombia II Centenario, 2019  Plan sectorial 2000-2010  Revolución Educativa.
38. Es tuerca y tornillo, causa y efecto, instrumento y resultado de las apuestas “neo”liberales.
39. Antes de establecer los objetivos, define cómo la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realizarán en ámbitos: Internacional: participación de los estudiantes del país en pruebas que dan cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales Nacional: El MEN y el ICFES realizarán pruebas censales “con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos”.
40. Finalmente se incluye la evaluación Institucional del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos “para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes”.
41. Luego de establecer una aparente autonomía, se establece una Escala de valoración nacional, como: Desempeño Superior… Desempeño Alto… Desempeño Básico… Desempeño Bajo… donde el “desempeño básico” se entiende como “la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional”. El desempeño bajo se entiende como “la no superación de los mismos”.
42.  Liquida la evaluación en el proceso (INTERNO) de enseñanza-aprendizaje al imponer como referente de “calidad” la “evaluación externa” censal. En realidad, la evaluación pedagógica NO TIENE NINGUNA IMPORTANCIA… la única que “pesa” es la evaluación externa… de control  Impone un currículo único que pretende amaestrar estudiantes para que “les vaya bien en las pruebas” y demuestren que “saben hacer en contexto”  Crea como un espejismo y como un falso conflicto y distractor el asunto de la “libertad para hacer escalas” que finalmente se deben someter a la impuesta por el ministerio
43.  Erigen a los estándares en reguladores supremos y absolutos del currículo único impuesto a los hijos del pueblo.  Eleva a su máxima potencia los mecanismos de control y permanente empadronamiento de la población (el “SINRUE “debe “decirlo todo, informarlo todo” sobre el proceso en que un niño se hace “ciudadano” y agente del mercado (incluido, y sobre todo, el laboral)
44.  Hace aparecer como “calidad” o “mejoría en la calidad”, los procesos de certificación y municipalización que, en realidad, son las bases de la plantelización, orientada a que -en adelante- los recursos del Sistema General de participaciones lleguen directamente a las “Instituciones Escolares” o, lo que es peor, a los padres de familia asumidos como “clientes” (a quienes se les subsidia una parte de los costos de los “derechos académicos” que ellos deben pagar en cualquiera de los centros educativos –”públicos” o privados- regidos por la competencia del mercado educativo).
45.  1. dando paso y creyendo en la “autonomía para fijar criterios de promoción”, desde una continuidad con el 0230, algunas instituciones “quitarán presión” a la evaluación… dando curso al actual “nemefreguismo” para quedarse con la “clientela”… el resultado de las pruebas censales los declarará “inviables”
46.  2. Los que “endurezcan las exigencias” se quedarán sin clientela… y serán declarados inviables Luego… unos y otros se entregarán en “concesión””
47. podrán celebrar los contratos a que se refiere el presente decreto, cuando se demuestre la insuficiencia para prestar el servicio educativo en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción.
48. ….con las personas de derecho público o privado que señala la ley y de reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio de educación formal. [Bajo las figuras de…] a) Concesión del servicio educativo. b) Contratación de la prestación del servicio educativo. c) Administración del servicio educativo con las iglesias y confesiones religiosas.
49.  el valor total de cada contrato será el resultado de multiplicar el valor establecido por estudiante por el número de estudiantes atendidos.  …con cargo a los recursos de la participación para educación del Sistema General de Participaciones, el valor reconocido por alumno atendido no podrá ser superior, en ningún caso, a la asignación por alumno definida por la Nación. Cualquier suma que exceda lo dispuesto en el presente artículo deberá ser financiada con cargo a los recursos propios de la entidad territorial  certificada respectiva.
50.  dichos contratos podrán también financiarse total o parcialmente con los recursos que reciban las entidades territoriales certificadas por transferencia con destinación especifica, con recursos propios u otros que puedan concurrir para tal efecto…  Cuando se autorice al contratista el cobro de derechos académicos o servicios complementarios para población que no es objeto de las políticas de gratuidad, tales cobros deben ser establecidos sin exceder…
51.  Realizar un estudio que demuestre la insuficiencia en los establecimientos educativos del Estado y, en consecuencia, la necesidad de la contratación.  En estos contratos, el ente territorial podrá aportar infraestructura física y dotación o éstas podrán ser aportadas, adquiridas o construidas, total o parcialmente por el particular, imputando su valor a los costos de la concesión.
52.  alumno definida por la Nación, en la correspondiente tipología por alumno atendido y por calidad educativa, de cada entidad territorial. No obstante, la respectiva entidad territorial certificada podrá financiar los valores que excedan la asignación utilizando recursos diferentes a los de transferencias de la Nación.
53.  …la entidad territorial podrá aportar infraestructura física, docente y administrativa o alguna de ellas y la iglesia o confesión religiosa contratista por su parte aportará, en cada uno de los establecimientos educativos administrados, su capacidad de administración, dirección, coordinación y organización del servicio educativo y la correspondiente orientación pedagógica, así como los componentes que la entidad territorial no aporte y que sean necesarios para la prestación del servicio.
54.  El rector, … será designado y vinculado por el contratista para ejercer la administración, dirección y orientación pedagógica, impartirá las instrucciones a que haya lugar para el adecuado funcionamiento del establecimiento educativo, las cuales deberán ser acatadas por el personal docente y administrativo oficial que labore en el establecimiento educativo, sin perjuicio de las que competa impartir o ejecutar a la entidad territorial. En tal evento las relaciones laborales de los respectivos docentes y personal administrativo oficial así como el régimen disciplinario, se someterán a las disposiciones legales aplicables a la entidad territorial certificada y serán ejercidas por las autoridades territoriales competentes. Los costos de las mejoras y reparaciones locativas de la infraestructura física de la entidad territorial contratante podrán asumirse con cargo al Fondo de Servicios Educativos respectivo
55.  En ningún caso, la entidad territorial contratante contraerá obligación laboral con las personas que el contratista vincule para la ejecución de los contratos  En consecuencia, el personal …. que vincule si contratista para la ejecución de los contratos ….cuyo costo sea cancelado con los recursos asignados en el contrato, en ningún caso formará parte de la planta oficial de la entidad territorial contratante.
56.  El MEN, desde las pruebas externas nacionales e internacionales y evalúa los SIEE. (Art. 9)  Las Entidades Territoriales certificadas hace seguimiento a los SIEE en relación a los resultados de las pruebas externas (adicionalmente, resuelven las reclamaciones que se presenten en las IE). (Art.10)
57.  Pero los establecimientos educativos (¿por qué no las “I.E.”?)aparecen como los responsables de la definición, creación e implementación del SIEE… garantizando la presentación a las pruebas censales…
58.  En realidad el Estado impone, controla y define los “Sistemas de evaluación escolar”, pero la responsabilidad recae principalmente (o exclusivamente) sobre los docentes y directivos docentes  Tras la aparente “anarquía” hay un plan coherente que apunta a penalizar el “desempeño” docente y a declarar “inviables” las instituciones… y ambas cosas tendrán consecuencias…
59.  Las “I. E” ya estandarizadas desde la normatividad vigente, con estructura empresarial profundizan el carácter de la educación al servicio del mercado y, específicamente, de las empresas.  La escuela, mediante el SINRUE, y dando aplicación a los esquemas de la “lingüística textual”, se torna en INSTRUMENTO de control de la población.
60.  La “participación” se establece en los esquemas corporativos y la lógica del actual “Estado Comunitario”.  La certificación impone “responsabilidades económicas”… pero también ajustes curriculares  Permite profundizar los sistemas de control, en particular los de la norma ISO y el SGC: (el fantasma de la “NO CONFORMIDAD”
61. La Constitución Política de 1991 incorporó el concepto del Control Interno como un instrumento orientado a garantizar el logro de los objetivos de cada entidad del Estado y el cumplimiento de los principios que rigen la función pública. La Ley 87 de 1993 establece normas para el ejercicio del Control Interno en las entidades y organismo del Estado,. Ley 489 de 1998 dispuso la creación del Sistema Nacional de Control Interno.
62.  Para buscar “mayor eficacia e impacto del Control Interno en las entidades del Estado”, el Departamento Administrativo de la Función Pública, promovió la adopción e implementación de un modelo de control interno, acogido por el Consejo Asesor del Gobierno Nacional en materia de Control Interno: Decreto 1599 de 2005 “Por el cual se adopta el Modelo Estándar de Control Interno MECI 1000:2005”.
63. Este Modelo toma como fundamento el marco conceptual desarrollado desde la cooperación internacional con la Agencia de los Estados Unidos para la Cooperación Internacional (USAID), y su operador en Colombia Casals & Associates Inc., dentro del Programa de Fortalecimiento de la Transparencia y Rendición de Cuentas en Colombia.
64. Este “marco conceptual” propone un Modelo Estándar de Control Interno para el sector público que pide:  Establecer una estructura básica de control, según las “características propias de cada entidad”,  Utilizar un lenguaje común para “coadyuvar en el cumplimiento de sus objetivos”,  Unificar criterios de control en el Estado.
65. El desarrollo del Modelo Estándar de Control Interno:  Promueve la institucionalización del Control como herramienta de gestión  Facilita el cumplimiento del mandato Constitucional y legal.  Define que la operatividad de este Control es coordinada por el Equipo MECI y “debe ser abordada por todos los servidores” de la entidad responsables del desarrollo de los diferentes procesos.
66.  ESTANDARES DE CALIDAD actualmente legitimados en jurisprudencia adaptados a la educación (estándares de áreas). Tienen su origen en estándares internacionales que responden a intereses propios al sistema hegemónico dominante y reproduce el sistema económico capitalista (“globalizado”). Ejemplo: la Recontextualización
67.  La Recontextualización interviene de forma paulatina todas las instituciones educativas. Con las “mallas curriculares” introduce conceptos propios del sistema productivo (evaluación de desempeño entre otras). Responde a una educación al servicio de la producción de excedentes para los dueños de los medios de producción que cada día más necesitan especializar a los individuos a su servicio
68.  PRUEBAS DE ESTADO Y CENSALES indicador de medida de calidad de las instituciones educativas  ENFOQUE CLIENTE  otras partes interesadas  SISTEMAS DE GESTION DE CALIDAD
69.  Enfoque basado en procesos: metodología que se sirve de herramientas tales como manuales de procedimientos, manuales de calidad, registros, formatos, planes estratégicos, instructivos, guías, flujo gramas, entre otros
70.  controlar, asegurar, la permanencia y ejecución de las políticas de calidad de la institución,  Monitorear de forma exhaustiva que lo planeado sea ejecutado a cabalidad,  Determinar y hacer el seguimiento que permita definir dónde y quién está afectando el objetivo de calidad trazado,  Realizar “ajustes y correcciones inmediatas”
71.  Intervenir en la medición y el seguimiento a actividades (Plan académico, el currículo, la recontextualizacion, Desempeño de los profesores; Desempeño de los estudiantes…  Controlar “la prestación del servicio no conforme” y “resultados de productos no acordes a sus necesidades y satisfacción del cliente directo y otros interesados” (al servicio de la permanencia y reproducción de intereses del sistema capitalistas de producción.
72. Doctor Fulano de Tal Director Técnico Recurso Humano , Secretaría de Educación del Municipio …. Asunto: Evaluación de Desempeño Docente SGC. Nuestra Institución se encuentra en el proceso de certificación ISO 9001-2000… tuvimos la AUDITORIA INTERNA DE CERTIFICACION realizada por los Auditores [EXTERNOS]…., dejando un informe de hallazgos de no conformidades. Luego la ALTA DIRECCION, efectuó de acuerdo al proceso anterior la Evaluación de Desempeño a todo el personal, donde se confirma las mismas fallas encontradas por los Auditores internos, en los siguientes docentes:
73. 1 Fulano, con c.c xxxxxx, de Básica primaria, de acuerdo al informe presentado en la auditoría interna de [tal fecha]…., el docente no tiene evidencias actualizadas de la utilización de formatos y registros propios de su actividad como docente. Con este informe, el tratamiento que se le da al educador es un acompañamiento continuo buscando que interiorice el SGC y se ponga al día en sus actividades propias de docencia. Sin embargo a la fecha, no muestra avances en sus responsabilidades y al dialogar con él no tiene claro el correcto registro de sus planeaciones F-PD-01
74. Perano: c.c yyyyy, docente de Secundaria en el área de matemáticas. Este educador está atrasado en sus registros de clase, además algunos de estos no están acordes con la malla curricular, no presenta su portafolio actualizado, y no siempre lo mantiene en la institución, no presenta planes de mejoramiento para estudiantes con insuficiencias, no planea actividades complementarias, en la semana 22 no existe registro de clase del grado 80 y de ética solo registra hasta la semana 18.
75. A pesar del llamado de atención por escrito hecho por el coordinador y con copia a mi oficina, el docente sigue renuente con la papelería que debe presentar y llevar diariamente. Mengano, identificado con la cédula de ciudadanía No zzzzzzzz, docente de Media Técnica, área de Inglés. Este educador no presenta en sus registros de clase planes, de mejoramiento para estudiantes con insuficiencias, no planea actividades complementarias, presenta su portafolio en completo desorden lo cual impide hacerle seguimiento, a pesar del tiempo y la asesoría al educador para organizar su portafolio, este persiste en los mismos errores, no maneja ámbitos conceptuales, en algunos registros no coincide la planeación con la malla curricular.
76. Es de anotar que el mencionado educador presenta trastornos de comportamiento que lo obligan a estar medicado constantemente, lo que le impide tener plena lucidez en el desarrollo de sus clases, caso que fue reportado a esa misma dependencia según oficio XYZ, sin que hasta el momento hallamos [sic] recibido respuesta o indicaciones a seguir. (anexo copia de oficio.). Teniendo en cuenta que el anterior incumplimiento a sus actividades docentes conlleva a una no Conformidad mayor porque el proceso de Planeación y Desarrollo Curricular que es el misional de la institución significando esto la no certificación. Cabe aclarar que a todo el personal se le realizó un diagnostico de competencias y responsabilidades como lo exige la norma SGC (el cual anexo) donde se evidencian sus pocas competencias para el proceso que estamos llevando con miras a la certificación. Reporto a usted esta información para su conocimiento y fines pertinentes. Agradezco sus buenos oficios Atentamente:
77.  La etapa siguiente a la municipalización es la plantelización que profundiza el proceso de privatización de la educación pública ya iniciado. La “IE” asumen responsabilidades que eran de las “entidades territoriales”, bajo la lógica del Sistema General de Participación – SGP y con el criterio de la capitación.
78.  El Estado NO financia la educación sino que subsidia a los usuarios (clientes), garantizando un mayor control social y gaonalismo (la misma lógica de las “familias en acción).  Las “IE” se disputan los estudiantes, desde una apuesta de relación “mercado- servicio-cliente”.  La “calidad de la educación” se asume como eficientismo… una amplia “cobertura”(Con hacinamiento)
79. ES NECESARIO DESBUROCRATIZAR EL PROCESO DE EVALUACION… EVALUAR NO ES LLENAR FORMATOS.
80. ¿CÓMO CONCEBIMOS LA EVALUACION DESDE UN CURRICULO DE RESISTENCIA?  Como proceso de indagación.  NO como control o punición.  No laissez faire
81. CONCEPCION DEL MUNDO y DISCURSO PEDAGOGICO:  Concepción de enseñanza, aprendizaje, de maestro de estudiante, de evaluación.  Caracterizar la ley (cuál es el carácter de la legislación vigente, al servicio de qué o de quienes se genera o despliega).
82. ASUMIMOS UNA CONCEPCION DIALECTICA Evaluación – Pedagogía (saber hacer sujetos en función del poder) LA EVALUACION Es histórica Es continua y permanente Debe ser diagnóstica sin caer en la sintomatología Debe dar cuenta de las “cinco espirales” (conocimientos, procesos sicológicos superiores, principios éticos, práctica significante, apropiación del cuerpo y el movimiento).
83. Debe ser:  Sistemática  Dialéctica (ver procesos y encontra causas) No es infalible Es un medio, no es un fin No debe recompensar ni castigar Debe tener en cuenta las condiciones de necesidad y posibilidad (zopa)
84. CRITERIOS IRRENUNCIABLES:  Obligación de combatir “el derecho a la ignorancia”  En la ciencia están las herramientas necesarias para conocer el mundo y transformarlo.  La ciencia, el conocimiento tienen que ser un patrimonio de “los de abajo”.
85.  EL MAESTRO COMO RESPONSABLE DEL PROCESO PEDAGÓGICO tiene que dotarse de herramientas teóricas y prácticas para que la evaluación y la promoción apunten a transformar los procesos de la educación
86. Asumir que:  El estudiante tiene el derecho al conocimiento.  El maestro es un mediador del aprendizaje a través de la enseñanza  Es necesario asignar y asumir responsabilidades en y frente al proceso del conocimiento (Maestros, estudiantes, familia).
87.  Las condiciones de posibilidad y necesidad que marcan la ZOPA (Zona próxima de aprendizaje que parte del concepto vigotskiano “Zona Próxima de Desarrollo”
88.  La distancia entre desarrollo real y desarrollo potencial… › DESARROLLO REAL es la capacidad de resolver independiente de problemas, › DESARROLLO POTENCIAL es la capacidad de resolver problemas con la ayuda de alguien.
89.  Es necesario propiciar el debate orgánico y centralizado que devele los fines y fundamentos de las Políticas Públicas en educación, cuyos fundamentos aparecen y se revelan tanto en los borradores previos como en el decreto 1290 de 2009  Realizar jornadas donde el tema central sea el debate pedagógico, entendiendo la evaluación como un elemento esencial del mismo
90. 1 ) Ámbitos. Artículo I; 2) Objeto del decreto. Artículo 2; 3) Propósitos de la evaluación de los estudiantes. Artículo 3; 4) Definición del sistema de evaluación institucional de los estudiantes. Artículo 4; 5) Escala de valoración nacional. Artículo 5; 6) Promoción escolar. Artículo 6; 7) Promoción anticipada de grado. Artículo 7; 8) Creación del sistema institucional de evaluación de los estudiantes. Artículo 8 ; 9) Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. Artículo 9; 10) Responsabilidad de las Secretarías de Educación. Artículo 10; 11) Responsabilidades del establecimiento educativo. Artículo 11 • 12) Derechos del estudiante. Artículo 12; 13) Deberes del estudiante. Artículo 13; 14) Derechos de los padres de familia. Artículo 14, 15) Deberes de los padres de familia. Artículo 15, 16) Registro escolar. Artículo 16; 17) Constancias de desempeño. Artículo 17; 18) Graduación. Artículo 18; 19) Vigencia. Artículo 19
91. Objetos de conocimiento y objetos de formación ¿Son unas (matemáticas y “lenguaje”) más importantes que otras(sólo porque “actitud matemática” y ”actitud verbal están en todas las “pruebas externas”)?
92.  Pero, en el proceso ontogenético, lo simbólico, lo imaginario y el “registro de lo real” van de la mano, desplegados en sus múltiples determinaciones, centrados en sus contradicciones específicas, articulados en la misma espiral que se forja de (y con) las otras espirales, amarrados con el mismo “nudo borromeo”
93.  ¿Con cuántos “logros” se “pierde” una materia? ¿Con cuántos estándares?, ¿con cuáles “competencias”?  Con cuántas “materias” se “pierde” un año?...  ¿Se repiten las áreas y asignaturas “ya ganadas”?  ¿Siempre y en todo caso se “pierde” el año por no asistir al “25 %” de las clases?
94.  Definimos la promoción sobre “notas” o sobre la ZOPA?  ¿Cuántos periodos?  ¿Cuáles instrumentos?  ¿Cuál metódica?  ¿”promedio” de la sumatoria?, ¿última nota?, ¿con cuál balance?  ¿Cómo y cuándo la “promoción anticipada”?  ¿Es posible establecer un sistema de prerrequisitos?
95. 1. Los criterios de evaluación y promoción. 2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional. 3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los Estudiantes. 4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar. 5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes. 6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes. 7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación
96. . 8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia. 9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den información integral del avance en la formación. 10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de Reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción. 11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
97. Propuestas A MANERA DE EJEMPLO (tomadas de Luis Hernando Mutis Ibarra) “Áreas de conocimiento con más del 80% de dificultad, tendrán que cursarse –o repetirse- de nuevo”. Nadie puede cursar un área correspondiente a un grado si no está en su ZOPA  “Áreas cursadas y aprobadas, ya no se cursarán de nuevo”. (Pero se intervendrán partiendo de evaluaciones reglamentadas  “Formular planes de apoyo que ayuden a superar las dificultades en el año siguiente al cursado”.
98. “Cuando haya dificultad conjunta y semejante, se aplicarán apoyos grupales”. “Aquellos estudiantes que no den cuenta con las actividades escolares, huyan o eviten los procesos, deberes y/o actividades, que no se presenten a nada, ni den cuenta de los mismos, vivirán las consecuencias de los límites establecidos.” “Las faltas de asistencia incidirán en los juicios de la promoción dependiendo de la capacidad de responsabilidad de los estudiantes –interés, motivación, cumplimiento con las obligaciones y compromisos académicos-”. (En relación con la ZOPA)
99. Sin embargo, el debate esencial NO es sobre la forma. No se trata de discutir sobre cuál es la mejor salsa en la que nos han de comer (si escala numérica, cuántos periodos… etc.)
100. El debate esencial lo cruzan estos elementos: A) El carácter del currículo (el de acreditación y el de resistencia), B) La defensa de la educación pública contra la privatización; C) Las condiciones materiales de la práctica escolar, incluidas las condiciones laborales (y pedagógicas) del magisterio.
101. La “calidad” que defendemos no es la que buscan los consumidores (que toman decisiones por sus intereses individuales), sino la que exigimos para la educación como derecho en la sociedad. No son las escuelas y los maestros los responsables de las condiciones materiales de la práctica escolar; y éstas no son simples “factores asociados”
Programa de Formación de Padres y Madres 2014 _Proyecto (” Compromiso Compart...

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 resolución