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Timestamp: 2017-06-28 20:46:22+00:00

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Capítulo 04.Recursos Educacionais Abertos: nova cultura de produção e socialização de saberes no ciberespaço | Open Educational Resources
Capítulo 04.Recursos Educacionais Abertos: nova cultura de produção e socialização de saberes no ciberespaço
Grupo de Pesquisa EDUTECHI
Maria de los Dolores J Peña, Izabel P. Meister, Ingrid Hötte Ambrogi, Paulo Ranieri, Marcos Nepunuceno, Bruno Carvalho dos Santos
Dentro de uma figuração social em desenvolvimento,
modos de comportamento individuais, gostos culturais,
ideias intelectuais, estratificação social, poder político,
e organização econômica estão todos entrelaçados uns
aos outros, em formas complexas que se alteram ao
longo do tempo (…). (Goody, 2008)
O presente capítulo busca analisar o conceito de Recursos Educacionais Abertos [REA] no contexto político e educacional que abriga as novas formas de compartilhar a informação e o conhecimento, que permeiam a ordem social e cultural que vivenciamos, a denominada Sociedade em Rede (Castells, 2006). Traz à discussão o problema dos direitos autorais, a desterritorialização espaço-temporal, as novas formas de comunicação e distribuição de conteúdos decorrentes do fluxo e da transitoriedade de informações no ciberespaço e da democratização dos saberes na educação. Finalmente, buscando o caráter multidisciplinar intrínseco ao tema, o capítulo oferece exemplos de REA nas áreas da educação e comunicação, como modo de ilustrar a análise teórico-crítica desenvolvida no início do texto.
Propiciar aos leitores uma visão crítico-reflexiva sobre os REA considerando:
• a diversidade de processos que envolvem o REA;
• o REA como parte integrante de seu contexto de criação;
• a construção de REA independentemente de modelos pré-existentes;
• Compreensão do REA como um processo de construção criativo que envolve pesquisa, tempo
de maturação, construção e reconstrução de significados para o contexto no qual será aplicado.
este conteúdo aberto é criação do grupo Edutechi e abriga as referências individuais dos participantes articuladas aos resultados coletivos das discussões do grupo. Assim este capítulo pode ser reutilizado por todos aqueles que, atuando na educação formal ou informal, desejam ampliar, enriquecer suas temáticas e discutir as relações de REA em seus contextos. Para tanto podem reutilizar e adaptar este material desde que mantidos os devidos créditos aos autores e distribuí-los na mesma condição de aberto.
PALAVRAS-CHAVE: REA, conteúdos livres na web, educação e comunicação, direito autoral, cocriação
REA 01: Casa do Conhecimento (House of Knowledge)
Autor: Ian Parkes – Parksy1964
Descrição: esta imagem é de uma escultura criada pelo escultor catalão Jaume Plensa. Esta fotografia foi feita quando em exposição no Yorkshire Sculpture Park na Inglaterra (finalizada em setembro, 2011).
Objetivo da imagem: refletir sobre as concepções de conhecimento e a sua partilha.
Licença Aberta: Attribution 2.0 Generic (CC BY 2.0)
Diante do impacto causado pela proposta da escultura algumas questões emergem e podem nos ajudar a refletir sobre as concepções que temos sobre conhecimento, o seu acesso e partilha.
• O título da obra Casa do Conhecimento leva-nos em que direção?
• Qual é a casa espaço de aprendizagem?
• O conhecimento está vinculado ao contexto, ao lugar onde ele acontece?
• O homem é, por si só, conhecimento?
Cabe observar que estas questões são resultado da discussão e construção do capítulo realizado de forma colaborativa pelo grupo Educação, Tecnologia e Hipermídia [EDUTECHI] que teve início em uma página do wikispace , via skype e e-mails trocados, mas também reuniões presenciais, sob o exercício do olhar contemporâneo para os processos de construção de conhecimento. Desde o princípio entendeu-se que o REA – Recurso Educacional Aberto – não pode ser colocado apenas como um recurso isolado mas entendido como capaz de conter em si implicações educacionais de caráter político, econômico, legal, tecnológico e sociocultural em um ecossistema sem o qual se estabelece um movimento no vazio, centrado em si mesmo, e corremos o risco de entendê-lo apenas pelo seu aspecto operativo, como componente ou insumo, e não parte de um processo.
A UNESCO acredita que o acesso universal à educação de alta qualidade é a chave para a construção da paz, do desenvolvimento social e econômico sustentável, e do diálogo intercultural.[1] Esta crença intercultural abriga mais que uma estratégia educacional ou social, ela estabelece a educação como base para um mundo mais equilibrado e justo”. Todo ser humano tem direito à instrução” (Declaração dos Direitos Humanos, artigo 26.1). Esta relação envolve uma cadeia, um ecossistema político, social, econômico e cultural costurado pelas formas e processos educacionais contemporâneos, permeados pelas tecnologias do nosso tempo em uma sociedade em rede. Isto implica em um olhar no qual a educação se torna também política no sentido do comprometimento e da busca de estruturas, metodologias, recursos que transformam o conhecimento em um bem público, livre no seu acesso e aberto na sua transformação. Para abordar esta nova cultura impulsionada pelas tecnologias , recorremos a algumas reflexões que nos remetem a cultur@s Itinerantes.
Abordar a relação da cultura a partir das tecnologias é evocar um sentido que transcende demarcações de tempo e espaço. Há uma possibilidade em aproximar universos, apresentar especificidades e romper barreiras.
De certa maneira as tecnologias da informação se apresentam como potencialmente agregadoras das diferentes formas de entender, ler e se relacionar com o mundo, entre tantos outros apelos que despertam um lado humano sensível e aberto à diversidade. No entanto, seus usos nem sempre têm como princípio o bem comum. Não se trata das tecnologias em si, mas dos usos feitos a partir da diversidade do ser humano, de suas crenças e valores. As tecnologias amplificam as vozes e seus sentidos podem, em segundos, ganhar o mundo, reafirmar valores e crenças, portanto, bem como desestabilizar verdades arraigadas, na medida em que possibilitam a confrontação imediata, que podem acoplar, texto, imagem e som.
Essa possibilidade das tecnologias é muito interessante do ponto de vista da linguagem e suas formas de leitura. Barthes considera que não há diferença entre ver e ler “Sejam elas pintura fotografia ou do cinema, as imagens são analisadas como textos, isto é, sistemas de significantes cuja leitura não é apenas técnica, mas também intensamente emotiva” (2005, X).
Ampliada essa perspectiva podemos considerar que todas as modalidades de ação e registro do ser humano podem ser lidas, portanto podem ser consideradas como textos, que geram sentidos, dessa forma podendo ser capturados pelos interlocutores conectados, de acordo com seus códigos de leitura.
Na medida em que tecnologias amplificam os sentidos de um dado ou fato, ao articular diferentes formas de linguagem em conjunto, ela possibilita leituras diferentes sobre um mesmo texto, o que pode gerar dissonâncias provocando no leitor uma nova visão, mais multifacetada e polissêmica.
A geração de vários sentidos ou possibilidades de expressão tem grande força nas tecnologias e pode estreitar as relações, à medida que não se reduzem à palavra escrita. Para comunidades com formas especialmente orais, há uma chance de registro, de exposição em tempo real mais completa e de maneira autônoma.
O registro igualmente pode ser revisitado e armazenado em múltiplos tipos de arquivo, possibilitando o seu resgate e acesso de maneiras variadas. Essa é uma garantia nova, proporcionada pelas tecnologias e de suas formas de registro que se ampliam através das redes de trocas com a possibilidade de permeabilidade entre culturas.
O estreitamento do espaço pode ser vinculado ao conceito de borda e fronteira apresentado pelo sociólogo português Boaventura de Souza Santos (2002), que o utilizou para revelar a relação entre países, seus espaços geográficos e sua cultura em um mundo globalizado. A globalização, segundo o sociólogo, pode por um lado, difundir culturas de minorias distantes dos grandes centros urbanos, e por outro, ao mesmo tempo, torná-las pasteurizadas, fazendo com que as mesmas se apaguem em um universo homogeneizante. Portanto, dependendo das propostas, estas podem ter como prerrogativa ampliar sentidos, como apagá-los.
A permeabilidade da informação que circula tem no momento em que há um fato , uma descoberta, ou a disponibilização de um acervo, ou ideia, a submissão dessa fonte a inúmeras pessoas ao mesmo tempo, que trocam impressões disponibilizam comentários, questionam ou reiteram a veracidade de dados, fatos e descobertas, para citar os mais usuais. Esses fatores descortinam uma nova perspectiva que transcende um marco cultural estático e arraigado a uma localidade, na medida em que a circulação põe em cheque a visão unilateral de questões locais e globais.
As localidades que são perpassadas por “olhares estrangeiros” podem gerar um questionamento externo e mobilizar novas formas de ver e entender fatos, dados, questões, enfim, olhares novos que desnudam realidades muitas vezes enclausuradas em ciclos únicos e viciados. Por outro lado, na medida em que há um conflito, esse pode gerar rupturas das estruturas arraigadas. Nem sempre geram resultados positivos, pois o apagamento de culturas pode ser ocasionado por uma aculturação transnacional .
Igualmente deve ser questionado se as tecnologias da informação e comunicação são em grande parte geradas e difundidas por um universo ocidental capitalista, certamente seus filtros e formas de ação são gerados dentro dessa perspectiva, o que demandaria uma revisão dessa visão hegemônica.
A escolha cultural pode não ser feita de maneira consciente, pode ser feita pela falta de outras possibilidades, quando há a chance de entrar em contato igualitário em universos antes muitas vezes capsulares ou encapsulados. Há maior chance em haver uma escolha pessoal baseada em crenças e valores que façam sentido à pessoa, ou ao grupo em que sente algum pertencimento. Pode ser geograficamente comum, ou não. O espaço e o tempo, em certa medida, se rompem.
As tecnologias difundem informação como potencialmente uma maneira de haver a permeabilidade entre culturas e dentro das mesmas culturas. Proporciona o acesso a modos de viver pela divulgação do que ocorre em diferentes nichos sociais, em diferentes núcleos, desencadeando a aproximação entre estes. Pode-se pensar em uma aproximação pelas tecnologias, levando em conta a diversidade, como pode dar ao ser humano a possibilidade de entrar em contato com o ponto de vista do outro, humanizando o homem.
Em consonância com este contexto cultural provocado pelo dinamismo empreendido pelas tecnologias, a sociedade passa por transformações profundas no modo de ver e conceber as relações, os bens de consumo, o conhecimento, os saberes, a educação, a política, a ética e a estética. As tecnologias possibilitaram ampliar o campo educacional e democratizar o acesso à educação e a recursos educacionais livres e abertos, como os REA. “(…) mais e mais instituições e indivíduos estão compartilhando recursos digitais de aprendizagem na internet de forma aberta e sem custo, como recursos educacionais abertos (REA).” [2] (OECD, 2007, p.9)
Incorporando a ideia de conteúdo aberto, um neologismo cunhado por David Wiley em 1998 para designar qualquer material aberto com licença para utilização, adaptação e compartilhamento, REA são materiais de aprendizagem, ensino ou pesquisa que estão em domínio público ou liberados com uma licença de propriedade intelectual que permita a livre utilização, adaptação e distribuição, em qualquer suporte ou mídia, incluindo software para criação e gestão de conteúdos. Ele inclui recursos de aprendizagem para apoiar os professores a utilizar e reutilizar REA, e recursos para proporcionar qualidade na educação e suas práticas.
3. PRIMEIRA PARTE – ANÁLISE TEÓRICO CRÍTICA
3. 1. História e conceito de REA
O termo Recurso Educacional Aberto foi adotado no Fórum da UNESCO de 2002 sob o Impacto do Open Courseware [3] para a Educação Superior em Países em Desenvolvimento (1st Global OER Forum). Este fórum reuniu 20 especialistas de diversos países. A ata final do evento sintetiza a adoção do termo Recurso Educacional Aberto.
Como conclusão do Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries, organizado pela UNESCO, os participantes expressaram sua satisfação e o seu desejo em desenvolver, juntos, recursos educacionais universais disponíveis para toda a humanidade, a serem referidos de agora em diante como Recursos Educacionais Abertos. (documento final do fórum) [4]
E em 2005 a UNESCO cria OER Community wiki para dividir informações e trabalhos colaborativamente em torno da produção e uso de REA. Também em 2005 é criado o OpenCourseWare Consortium, uma comunidade mundial formada por instituições de educação e organizações associadas que…
(…) estão comprometidas com o avanço do OpenCourseWare e seu impacto na educação global. Nós servimos como um recurso para começar e sustentar projetos OCW, como corpo de coordenação para o movimento em uma escala global, como um fórum para troca de ideias e planejamento do futuro. (OCWConsortium site)[5].
A comunidade é focada em prover acesso a materiais educacionais de alta qualidade. Neste período muitas outras instituições e organizações aderem ao movimento e criam comunidades, cursos, estruturas para a difusão de REA.
De certa forma, este movimento teve a sua origem em 1999,quando o MIT – Massachusetts Institute of Technology – considerou a hipótese de usar a internet para dar suporte a sua missão de promover o conhecimento e educar os estudantes [6] e no ano 2000 propõe o OCW – OpenCourseWare – como plataforma para inserir seus cursos de forma aberta. Em 2002, foram publicados cinquenta cursos. Hoje são disponibilizados mais de 2000 cursos, inclusive aqueles desenhados especialmente para aprendizes independentes (OCW Scholar) .
O movimento é baseado no princípio de que o conhecimento é um bem público. Está enraizado na filosofia de abertura, que considera o conhecimento um produto social coletivo e, portanto, uma propriedade social (Downes, 2007 em Mikroyannidis, A. et al., 2011).
Esta forma de construir conhecimento ganha uma dimensão importante a partir do movimento da UNESCO em torno da educação e o conhecimento como bem público e, portanto, livre e aberto. Ganha também velocidade, rompe fronteiras e estabelece uma interoperabilidade a partir da web 2.0. A primeira funda as condições, a segunda estabelece as redes de compartilhamento […] OKADA e MEISTER (2012, p. 90)
O Projeto sobre Recursos Educacionais Abertos: Desafios e Perspectivas, criado em 2008 no Brasil, foi um dos pioneiros a tentar se apropriar da realidade e das perspectivas brasileiras em uma discussão internacional sobre o assunto. Neste ano de 2012 o Brasil sediou para a América Latina um dos Fóruns de Políticas Regionais promovidos pela UNESCO e Commonwealth of Learning (COL) para preparar o evento maior que ocorre em julho de 2012 em comemoração aos 10 anos de adoção de REA.
Nesta direção, a UNESCO [7], com o objetivo de envolver a comunidade em torno do REA (práticas, projetos, pesquisa) através de uma identidade comum, adotou uma marca que, adaptável em diversos idiomas, é capaz de simbolizar, em diferentes culturas, o significado dos Recursos Educacionais Abertos: educação humana, liberdade, progresso, difusão, não exclusão, abertura, colaboração, crescimento. Os símbolos são o pássaro para liberdade, o livro aberto para abertura, e a mão direita para a doação.
Sob o ponto de vista político e autoral os REA estão sob o domínio público ou licenciados de maneira aberta. Porém, antes de aceitarmos essas duas pré-condições, é necessário entender historicamente o processo que levou o conhecimento a tornar-se posse de uma pessoa ou grupo de pessoas. “A ideia do conhecimento como propriedade (possessio) foi formulada por Cícero” e remonta à atividade dos primeiros filósofos o questionamento sobre a comercialização do conhecimento (Burke, 2003, p.137).
No Renascimento – onde as formulações de “gênio”, “originalidade” e “autor” se concretizam – “as disputas sobre plágio eram mais comum” (Burke, ibdem). Ainda observando o relato de Burke, temos o exemplo de “uma disputa entre dois impressores de Frankfurt e Estrasburgo, respectivamente, sobre o uso de entalhes em madeira plagiado para ilustrar um tratado sobre ervas” (ibdem). O argumento empregado na defesa do acusado é bastante atual, apesar dos quase cinco séculos que nos separam e se encontram nos fóruns atuais que discutem as legislações de direitos autorais: “o impressor acusado de plágio se defendeu argumentando que a difusão do conhecimento era um ‘benefício para a humanidade’” (ibdem). O exemplo não poderia ser mais interessante pois a publicação de “herbários” foi objeto de estudo de Ivins Jr. (curador do departamento de imagens impressas do Metropolitan Museum of Art de Nova Iorque), analisando que o ressurgimento dessas obras de botânica no século XVI está relacionado ao emprego das técnicas de gravura na confecção de livros – porque as plantas possuíam denominações específicas em cada localidade e a reprodução manual dos desenhos (em cada exemplar elaborado pelos copistas) adulterava consecutivamente as informações neles contidas, inviabilizando-os para consultas fidedignas (Ivins Jr., 1975) – ou seja, apenas com o surgimento de uma técnica que permitiu a reprodutibilidade da informação ela se tornou um recurso educacional efetivo. Podemos aprofundar um pouco mais essa questão, apropriando-nos de Walter Benjamin, quando ele afirma que “o aqui e agora do original constitui o conteúdo de sua autenticidade”, e segue “e nela se enraíza uma tradição que identifica esse objeto, até os nossos dias, como sendo aquele objeto, sempre igual e idêntico a si mesmo (Benjamin, 1994, p. 167).
Essa “tradição” impregna nosso entendimento de autoria e foi sob ela que foram construídas nossas concepções de comercialização e distribuição de conhecimento. Porém, diante de um mundo cada vez mais desterritorializado, onde a transitoriedade (junto com a inovação e a diversidade) são traços característicos de um novo fazer, essa “tradição” entrou em colapso..
No século XV, com a disseminação das tipografias pela Europa, temos a configuração de um mercado, onde, os autores do Iluminismo (a “República das Letras”, muito bem estudada pelo historiador Robert Darnton) foram os primeiros a militar de forma mais ativa.
A própria publicação de livros era um negócio que atraía o interesse de negociantes que já ajudavam a financiar impressores no século XV. Ainda mais importante, pelo menos da perspectiva do presente estudo, era o fato de que a impressão encorajava a comercialização de todos os tipos de conhecimento. Uma consequência óbvia, mas significativa, da invenção da imprensa foi envolver os empreendedores de maneira mais direta no processo de difusão do conhecimento, o ‘negócio do Iluminismo’. Os impressores às vezes encomendavam novas edições de textos clássicos, traduções e obras de referências (Burke, 2003, p.145)
Lembremos que, nessa época, as atribuições de livreiros, editores e impressores se confundiam. E nessa jornada, que principia no século XV, o comércio do conhecimento (assim como outras formas de cultura) vai se consolidando, até o ponto de definir mais claramente o papel de cada ator (autor, impressor, livreiro, editor, leitor, etc.). Havia uma exigência cada vez maior de capital e, na contramedida, “que aumentava o lucro potencial, aumentava a urgência em proteger a propriedade literária e intelectual por meio de leis gerais” (Burke, 2003, p.147). Assistimos, ao longo do século XVIII e em diversas nações, o surgimento de leis que regulavam a propriedade intelectual. Em certa medida os séculos XIX e XX apenas aprofundaram a aplicação dos princípios que regeram a confecção dessas leis, que buscavam salvaguardar uma sociedade cada vez mais mercantilista.
3.2. A Legislação de Direitos Autorais (LDA) no Brasil
No Brasil vivemos um tempo de impasses e mudanças no tocante à legislação de Direitos Autorais (LDA). Presenciamos o colapso daquela “tradição” indicada por Benjamin. A Lei 9.610/98 data de 19 de fevereiro de 1998 e, em seus quinze anos de existência, foi fortemente impactada pelas mudanças nos ambientes tecnológico e informacional, principalmente pela larga adoção da internet pela população e de dispositivos móveis como smartphones e tablets (apenas para constituir uma referência temporal, a lei que cria o Comitê Gestor da Internet no Brasil é de 1995).
Em síntese, a lei vigente busca estabelecer alguns conceitos básicos, como: obra (definida como “obras intelectuais protegidas as criações do espírito, expressas por qualquer meio ou fixadas em qualquer suporte, tangível ou intangível, conhecido ou que se invente no futuro” – artigo 7º); autoria (como anônima, pseudônima, inédita, póstuma, coautoria, coletiva, etc.) e tenta elencar suas diversas manifestações; autor (“a pessoa física criadora de obra literária, artística ou científica”). A lei estende o direito autoral àquele que “adapta, traduz, arranja ou orquestra obra caída em domínio público”, o que de certa forma implica diretamente nos REAs, afinal, o emprego de obra em domínio público com a sua transposição para novos suportes, por exemplo um website interativo, pode ser interpretado como uma adaptação e, posteriormente, ter sua autoria questionada. Também merecedor de atenção é o artigo 17, que “assegura as participações individuais em obras coletivas”.
Do ponto de vista do autor (e coautor) é relevante que a lei divida os direitos autorais em morais (que são inalienáveis e irrenunciáveis) e os direitos patrimoniais, que estabelecem as condições de reprodução e distribuição da obra. São nos direitos patrimoniais que os REA encontrarão a maior resistência (se não forem observadas as premissas de domínio público [8] e licenciamento de maneira aberta).
Mas não ofende os direitos autorais, entre diversos aspectos previstos na lei, “a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra” (art. 46, inciso III) e obras reproduzidas para deficientes, sem fins comerciais (inciso I). No Capítulo V da lei (Da Transferência dos Direitos de Autor) ficam estabelecidas as condições em que os direitos patrimoniais podem ser transferidos, de forma onerosa, total ou parcialmente. Agora, a ideia de que a obra (mesmo sendo considerada finalizada e, portanto, enviada para publicação) nunca está pronta, sendo sempre passível de atualização, fica expressa no artigo 66, que diz: “O autor tem o direito de fazer, nas edições sucessivas de suas obras, as emendas e alterações que bem lhe aprouver”, cabendo ao editor opor-se às alterações. Agora, essa ideia se cristaliza no artigo 67, que permite ao próprio editor (quando da negativa do autor) de atualizar a obra.
O Capítulo III (Da Utilização da Obra de Arte Plástica) determina que “ao alienar o objeto em que ela se materializa, transmite o direito de expô-la, mas não transmite ao adquirente o direito de reproduzi-la”, o que deve ocorrer (presume-se) de forma onerosa. No Capítulo VII (Da Utilização da Obra Coletiva), fica estabelecido que deve constar relação com todos os participantes, em ordem alfabética (salvo outro acordo). O Título V trata, todo ele, Dos Direitos Conexos, que são os direitos de intérpretes, executantes, diretores, produtores fonográficos e de empresas de radiodifusão. Em linhas gerais esses direitos duram, também, 70 anos e articulam-se com as demais proposições tratadas até aqui pela lei. As críticas à lei 9.610/98 são, em geral, sobre sua rigidez que acaba por beneficiar a “indústria cultural”. Texto veiculado no blog Link, do portal Estadao.com, de autoria de Rafael Cabral, comenta pesquisa da Consumers International sobre as legislações de direitos autorais de 24 países:
De acordo com o estudo — chamado de IP Watchlist — , as leis de copyright no Brasil são tão rígidas que prejudicam o acesso à cultura e o uso educacional de obras protegidas por direitos autorais. Hoje, a lei de propriedade intelectual não permite cópias físicas ou digitais para uso educacional ou científico.[9]
Outro fato que já foi apontado, mas vale ser ressaltado, é o descompasso com as novas formas de compartilhamento da propriedade intelectual (como copyleft, licenças livres, Creative Commons, Conteúdos Abertos, etc.). A Lei 9.610/98 não vislumbra nenhuma dessas possibilidades, tendo uma abordagem extremamente conservadora. Em sua redação, o que mais se aproxima de um vislumbre dessas novas formas é o artigo 29, que tratando dos direitos patrimoniais o estende a “quaisquer outras modalidades de utilização existentes ou que venham a ser inventadas”. De toda forma, e para o que nos interessa nesse estudo, o artigo de Sérgio Branco, membro do Centro de Tecnologia e Sociedade (CTS) da Fundação Getúlio Vargas, intitulado Direito a Educação, Novas Tecnologias e Limites da Lei de diretitos Autorais, é bastante claro:
A lei de direitos autorais brasileira (lei 9610/98, doravante “LDA”) conta com texto extremamente restritivo, onde poucas são as exceções que autorizam o uso de obras alheias, ainda que com fins educacionais. Nossa lei segue o sistema jurídico continental-europeu, que tradicionalmente apresenta, em seu próprio texto, as limitações e exceções ao direito de autor. Isso significa que a lei indica em que casos o uso de obras alheias não constitui violação aos direitos autorais. Entretanto, não há, entre as limitações e exceções da LDA, previsão suficientemente abrangente para permitir o uso de obras protegidas por direitos autorais em instituições educacionais ou com fins educacionais, de qualquer tipo.(BRANCO, p. 4)
E segue esclarecendo sobre os desacordos entre a legislação e os recursos comunicacionais disponíveis ao ambiente educacional.
Outro problema, ainda maior, é o uso de obras alheias em obras próprias. No momento atual, em que a tecnologia digital foi absorvida por toda a sociedade, seria natural usar a internet, câmeras fotográficas e de telefones celulares para fazer os alunos criarem suas próprias obras intelectuais. No entanto, um projeto educacional que estimulasse os alunos a criarem obras intelectuais a partir de outras obras, ainda que com fins exclusivamente acadêmicos, esbarraria em entraves legais impostos pela LDA. Sobretudo se os alunos desejassem divulgar o trabalho final em redes de compartilhamento de conteúdo, como o Youtube, por exemplo.(BRANCO, p. 22 e 23)
As dificuldades apontadas acima valem não apenas para estudantes, mas aplicam-se para qualquer agente envolvido no processo educacional. As possibilidades para os REA se tornam mais restritas, confinando-se nas condições já mencionadas (domínio público e licenciamento aberto). Por fim, o autor postula claramente aquilo que é a ideia central de seu artigo, e que nós nos apropriamos e compartilhamos: há um conflito entre o direito autoral e o direito à educação.
É fato que o direito autoral é um direito garantido constitucionalmente. Assim como o direito à educação (ao qual relacionamos, por nos parecer indissociáveis um do outro, o direito de acesso ao conhecimento). O primeiro encontra-se na Constituição Federal em seu art. 5°, XXVII; o segundo, no art. 6° e no art. 205, entre outros. Assim, temos o princípio da proteção ao direito autoral entrando em conflito, diversas vezes, com o direito à educação. Nos casos em que tal conflito se apresentar, será necessário o intérprete da lei se valer da ponderação de princípios para saber, no caso concreto, qual deve prevalecer. (BRANCO, p.23)
3.2.1 Licenças criadas para produções digitais [CC]
Em 2001 é fundado o Creative Commons, uma organização que busca dar suporte e infraestrutura legal para a distribuição de criações digitais. Pelo grande uso destas licenças em repositórios como o Wikimedia Commons, o Flickr Commons, e por ser de fácil compreensão para indivíduo, torna-se grande apoiador da disseminação dos REA. São as licenças legais (CC licenças) que permitem o uso e o compartilhamento de materiais que, em um olhar ampliado, ajudam a promover o compartilhamento do conhecimento. Com parte da inspiração vinda do GNU General Public License (GNU GPL) – elaborado pela Free Software Foundation, que promove a ideia do software livre [10], em 2002 foi lançado o primeiro conjunto de licenças de forma livre e gratuita para o público.
Estes movimentos (copyleft, domínio público [11]), em conjunto com o Creative Commons, contribuem para esta reorganização do entendimento do direito autoral, da propriedade intelectual e das licenças abertas e livres, para evitar que aquilo que é público torne-se ao longo do tempo privado, quebrando o círculo virtuoso da cocriação.
Observamos, portanto, que este corpo político do REA também é resultado de um processo que, segundo Peña [12], reformula conceitos, abrange novas formas de autoria, novas formas de publicação, novas formas de produção do conhecimento. Em consonância, o acesso aberto a estes recursos deve ser dado por um conjunto de condições que propiciem ações criativas de construção de REA e de compartilhamento destes recursos para contribuir para uma educação aberta ao longo da vida e de forma consistente. Nesta direção temos algumas das condições importantes, segundo o Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) – Centre for Educational research and innovation (CERI) – (OECD, 2007):
• Criar pontes entre a aprendizagem formal e informal;
• Tratar questões filosóficas sobre a natureza da propriedade e da validade do conhecimento e de conceitos como altruísmo e bens coletivos;
• Perceber novas formas de compartilhar conhecimento;
• Perceber o uso do conhecimento como chave para o desenvolvimento econômico;
• Entender também como razões para indivíduos e instituições usarem, produzirem e compartilharem REA: a perspectiva tecnológica, econômica, social e legal;
• Visualizar a perspectiva de que os REA devem afetar currículo, pedagogia e avaliação.
Neste sentido, os apontamentos dados na imagem que se segue nos indicam o REA como um sistema complexo que deve ser compreendido em sua completude e nos diversos contextos que o compõe. Ela indica o sistema para as universidades pensarem os projetos que envolvem REA, mas no caso deste capítulo, nos dá a necessária dimensão e perspectiva do uso de REA que também podem ser incorporadas e adaptadas para o uso na educação informal e coaprendizagem a partir também das suas implicações educacionais de caráter político, econômico, legal, tecnológico e socioculturais, como já mencionamos anteriormente.
Fig. 01 atributos e pontos de decisão para um projeto REA (OECD, 2007, p.98)
A ideia de abertura fica assim consolidada dentro de uma ecologia social humana que incorpora flexibilidade, inovação, a perspectiva de estar sempre em mudança, preceitos de pedagogia e democracia. Isto nos leva a entender o REA como um fenômeno resultante da emergência da participação criativa, da liberdade de ação onde todos somos coautores da construção e distribuição mais generosa de conhecimento. Mas também nos dá a real dimensão das implicações deste movimento, das barreiras e dificuldades para a sua efetivação.
4. SEGUNDA PARTE EXEMPLOS DE REA
4.1. REA em Educação
Os REA nascem de um movimento politico em direção à democratização da educação e é nesta área que eles potencialmente se desenvolveram, havendo uma infinidade de REA dispersos na web. Portanto, escolher um ou dois REA a modo de exemplificação nos parece reduzir a sua disseminação. Escolhemos apresentar três portais que hospedam REA educacionais elaborados em diferentes linguagens. Como o espaço que nos coube no capítulo é reduzido para integrar a discussão por meio da linguagem visual escrita, utilizamos também da linguagem áudio visual para a sua apresentação e explicação.
4.1.1 Portal dos professores ( língua portuguesa)
O Portal foi lançado pelo MEC em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia em 2008, e visa apoiar os processos de formação dos professores brasileiros e enriquecer a sua prática pedagógica. Ele é um espaço público e pode ser acessado por qualquer usuário.
Fig. 02 Portal do Professor http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
Os usuários, principalmente os profissionais de educação, podem acessar os REA, criar a sua aula utilizando os materiais disponíveis desde que inscritos e logados no ambiente do Portal. Caso o usuário não deseje se inscrever, ele poderá acessar os conteúdos, classificá-los, comentá-los e utilizá-los. Os REA disponibilizados no portal estão divididos em sete categorias:
• Espaço da aula
O espaço de aula está reservado para o professor criar um espaço pessoal e disponibilizar a sua aula. Servindo como repositório poderá ter acesso e edição posteriores ou publicá-la para que outros professores a visualizem e deixem seus comentários.
• Jornal do Professor
Jornal do professor é um espaço informativo que retrata quinzenalmente, temas relacionados com a Educação.
Conteúdo multimídia conta com diversos recursos editados em diferentes linguagens como simulação, animação, vídeos, experimentos práticos, mapas, infográficos.
• Cursos e Materiais
Cursos e Materiais disponibiliza diversos cursos e materiais para aprimorar e subsidiar a aula.
• Interação e Colaboração
Interação e Colaboração é um espaço onde os profissionais da educação podem interagir por meio de chat, blog, fórum entre outros.
Links é um espaço que disponibiliza diversos sites e portais, (nacionais e internacionais), principalmente educacionais.
• Plataforma Freire
Plataforma Freire é um espaço informativo destinado a consultas do Plano Nacional de formação de professores da educação básica brasileira.
O Plano Nacional de Formação é destinado aos professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais, sem formação adequada à LDB, oferecendo cursos superiores públicos, gratuitos e de qualidade, além de cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização, com a oferta cobrindo todos os estados da Federação, por meio de Instituições Públicas de Educação Superior, Federais e Estaduais, com a colaboração de universidades comunitárias.[13]
4.1.2 – iTunes U ( principalmente língua inglesa)
fig 03. imagem publicitária do iTunes U http://www.apple.com/apps/itunes-u/index.html
O iTune U funciona como um agregador de REA. Criado pela Apple, é o maior catálogo online de conteúdo didático gratuito. São mais de 500 mil aulas, cursos e materiais didáticos de várias universidades e instituições científicas de alto prestígio e reputação internacional, como as universidades de Stanford, Yale, MIT, Oxford, UC Berkeley, OU – The Open University, etc. A maioria dos cursos se apresenta com o formato e-book e nele podem ser consultados todo o material disponível no curso. O material se apresenta em diferentes mídias, como vídeos, artigos em pdf, imagens e atividades, como questionários, testes, indicação bibliográfica e links para a web. Os REA disponíveis no iTunes U são de nível escolar superior e de escola básica. Contrariando a política de abertura do REA encontramos a impossibilidade de acesso a este catálogo de forma completa em dispositivos que não são do sistema Apple o que cria uma contradição entre a proposta política de REA e a ação.
4.1.3 YouTube EDU
são REA editados na linguagem audiovisual destinados para a educação. Conta com milhares de vídeos educacionais gratuitos, provenientes de organizações reconhecidas como Stanford, PBS e TED. É possível criar um canal de personalização para professores e escolas – YouTube for schools – onde se pode criar listas de reprodução de vídeos a serem exibidos em uma rede personalizada. Contempla os segmentos de ensino superior, ensino fundamental e médio e educação ao longo da vida.
REA 02: YouTube EDU
Autor: YouTube EDU
Fonte: YouTube EDU
Descrição: este vídeo introduz o leitor ao projeto proposto pelo YouTube.
Objetivo: propor ao leitor a exploração de um agregador de REA para criar referências e reflexão em como usar materiais e cursos.
Licença Aberta: padrão youtube.
4.1.4 Youtube Teachers
Integrando o YouTube EDU e o YouTube for schools encontramos outro espaço, o Youtube Teachers. Espaço que abriga centenas de listas de vídeos direcionados à educação. As listas são organizadas por assunto e série. Essas listas de reprodução foram criadas por professores para professores. Uma questão importante a ser levantada em relação a estas iniciativas é o fato de o idioma utilizado na maioria das produções ser o inglês, em função da origem dos materiais. Isto denota uma área que ainda precisa ser ampliada que é a da natureza multilíngue do REA como facilitadora da sua disseminação. O youtube permite a licença creative commons que é um primeiro passo nesta direção porque permite a modificação do audiovisual pela inserção de legenda (no próprio YouTube), mas por outro lado, não permite o download e portanto a possibilidade de dublagem ou remixagem do material. São barreiras para a fluidez da cultura de REA.
4.2. REA em Jornalismo
Para iniciarmos a reflexão sobre o jornalismo como crowdsourcing [14] que se comporta como REA, partimos do pressuposto de que notícias, na visão de Okada, Mikroyannidis, Meister e Little também podem ser recursos de informação aberta, embora esta visão suscite algum tipo de desconfiança ao colocarmos em questão a importância da mediação. Tomamos ainda, como base, o fato de que o conhecimento pessoal é composto por uma rede, que alimenta organizações e instituições (jornalísticas ou não), que por sua vez retroalimentam a rede, provendo novo aprendizado para os indivíduos. Este ciclo de desenvolvimento do conhecimento, segundo Siemens (2007), pessoal à rede, da rede às organizações e das organizações às pessoas e novamente à rede, permite aos “aprendizes” estarem sempre atualizados em sua área, mediante as conexões que foram formadas.
Em Hackear el Periodismo, o jornalista e pesquisador argentino, Pablo Mancini, coloca a audiência como peça fundamental para a distribuição de conteúdos jornalísticos. Se por um lado o público busca credibilidade nos textos produzidos por jornalistas, por outro já é notável o fato destes textos não serem diretamente acessados, em boa parte das vezes, em sites de notícias, mas compartilhados em espaços virtuais que não são exatamente noticiosos, como redes sociais. O leitor chega aos textos escritos por jornalistas por meio dos próprios leitores, que nesta nova cultura funcionam como motores da distribuição. A circulação de conteúdos, segundo Mancini, nunca antes esteve tão otimizada, foi tão precisa e esteve tão expandida quanto alinhada com os interesses da própria audiência como agora. O público agora é capaz de difundir conteúdo onde quiser e recebê-lo da mesma forma, apenas o que realmente interessar, sem importar os canais de distribuição que um meio de comunicação utilize ou queira fortalecer. “A circulação está totalmente fora de controle tal e como era entendido durante o século passado” (Mancini, 2011:42).
Outro ponto importante e que promove transformações consideráveis no campo jornalístico é a criação de textos pela própria audiência, que vai muito além da simples colaboração do chamado jornalismo participativo, no qual existe um incentivo por parte do jornalista para que o público envie o seu material e ele, jornalista, possa filtrar o que julga ser mais relevante para que o mesmo público consuma posteriormente. As análises são intermináveis para este novo formato de jornalismo ainda indefinido, e as comparações críticas também.
(Neste jornalismo) as notícias são como café: fácil de conseguir em toda parte, embora em apenas alguns lugares seja de boa qualidade e a temperatura e preços adequados. Pode-se preparar em casa, um amigo pode oferecer, ou você pode se servir em uma máquina (…) Também pode ser informalmente compartilhado com alguém, usá-lo como motivo para um encontro, para passar o tempo ou distrair-nos algumas horas durante um longo dia no trabalho. (ibid.:79).
Colocado contra novas e desafiadoras perspectivas, o jornalismo se encontra como formas embrionárias de meios, que ninguém pode saber se estão corretas, como irão evoluir ou no que se transformarão. “Uma verdadeira fase concentrada de periodismo molecular; que dissocia o conteúdo das formas e avança sobre territórios inexplorados” (ibid.: 112).
Mancini baseia sua análise a partir de dois exemplos: The Huffington Post e Wikinews. The Internet Newspaper: News, Blogs, Vídeo, Community é o que vem escrito abaixo do nome The Huffington Post. O portal de notícias criado em 2005 é uma espécie de cruzamento entre blog (agregador de blogs), diário e comunidade com uma organização tão híbrida quanto mutante, com uma produção diária, 24 horas por dia. Não há dados oficiais sobre a estrutura desta emblemática organização (ibid.). Antes da venda para a AOL, em 2011, contava com cerca de 110 jornalistas, 50 desenvolvedores, 25 executivos de venda e marketing e 15 funcionários de administração e recursos humanos. As equipes estão distribuídas em países como Índia, Reino Unido, Ucrânia, Suécia e Chile, além dos Estados Unidos. A proposta é para uma página aberta à participação do público.
Como característica deste novo formato temos:
1. organização 24 horas: a produção integral do site migra constantemente para seguir a audiência;
2. a audiência como parte substancial da criação de valor: os conteúdos estão vivos quando mostram que há audiência com eles;
3. Falar com as pessoas, não com o poder: os temas-chave são aqueles que são importantes para a vida cotidiana da audiência, e não para o poder político somente;
4. Pragmatismo tecnológico: operação com plataformas externas que fomentem e facilitem a participação;
5. amadorização massiva da produção de conteúdos: ao invés de ameaça, oportunidade (ibid.).
Fig 04. Página principal do site em 6 de Maio de 2012, dia de eleições presidenciais francesas.
“Don’t forget, Wikinews is written by people like you! If you find a topic you want to see Wikinews cover, why not create an account and write an article on it?” (em inglês, algo como “não se esqueça, o Wikinews é escrito por pessoas como você! Se você encontrar um tópico que queira ver o Wikinews cobrir, por que não criar uma conta e escrever um artigo sobre isso? “) é o que se pode ler na página principal do Wikinews.
Lançado em 2004, o site nasceu com a proposta de “não ter chefes e qualquer pessoa poder publicar textos, num sistema que os mais tradicionalistas chamariam de anarquia no jornalismo. Mas, ao contrário do que parece, a proposta não é estapafúrdia, como provam os resultados alcançados pela Wikipédia, que utiliza a mesma plataforma de edição compartilhada a ser adaptada para o jornalismo online, de acordo com Carlos Castilho[15]. A dupla Jimmy e Larry lançou a ideia do Wikinews por meio de uma plebiscito online em que se pergunta se os adeptos do sistema wiki desejariam ou não ampliar a experiência de autoria compartilhada para a área do jornalismo.
Fig 05. Página principal do Wikinews – disponível para leitura em mais de 30 idiomas
As notícias podem ser recursos de aprendizagem a partir do momento em que a cibercultura possibilita a participação de todos nos relatos que podem ser de todos mediante às ampliações, modificações e recriações. Inclusive em áreas específicas como nos infográficos interativos (e também nos objetos em geral do jornalismo visual), newsgames, newsgames sociais, narrativas transmidiáticas e recursos de realidade aumentada em sites de notícias.
4.2.1 A infografia no Jornalismo
Dentro desta perspectiva um recurso visual, como a infografia, pode enriquecer o contexto. A comunicação visual sempre foi utilizada pela humanidade. Muito antes de qualquer escrita, por exemplo, os homens que habitavam as grutas de Altamira se comunicavam com seus semelhantes através de desenhos. Os comunicadores dessa época, tidos como os primeiros comunicadores visuais (Peltzer, 1991:98), deixavam nas paredes das cavernas as formas do bisonte, do cavalo ou do touro, para que pudessem ser interpretadas por quem as visse. Milhares de anos após o uso dos desenhos para se comunicar surge a escrita. Aquelas mensagens primitivas deixaram de ficar sozinhas e começam a ser produzidas ao lado de outros desenhos ou símbolos escritos, que complementavam os desenhos. Nesse sentido, pode-se dizer que há uma relação direta entre as imagens utilizadas pelas pessoas da Idade da Pedra, quando associadas às letras, com a história da infografia de modo geral. De Pablos (1998), reforça que o fenômeno visual da união de um texto a uma imagem já era encontrado na Babilônia e no Egito, para não citar os antigos restos de cultura primitiva em paredes de cavernas ou de pedras alçadas em diversos lugares. Para ele, nesta primitiva união de texto e imagem, já havia nascido a ideia da infografia, que não é, de modo algum, um produto atual da era da informática, mas fruto dos desejos da humanidade de se comunicar melhor, e deixar mais completas aquelas primeiras formas de comunicação.
Uma infografia pode ser aplicada em diversos campos, como na publicidade e no jornalismo, ciência (essencialmente em divulgações científicas da área médica, da física ou estatística, e em enciclopédias), design (principalmente o desenho de alguns produtos), pedagogia (como elemento educativo e de ensino), e tecnologias da informação (Ferreres, 1995; Colle, 2004; Rajamanickam, 2005).
Fig 06. http://revistaescola.abril.com.br/img/ciencias/203-aquecimento-global.pdf
Na web 2.0, a maioria das infografias ganha novos elementos, recursos interativos que visam auxiliar o usuário no entendimento da informação. O conteúdo infográfico pode ser impulsionado pelo próprio internauta, que interage com o objeto (2d ou 3d)[16] no sentido de manipulá-lo.
No exemplo a seguir, há um interessante caso de visualização de dados no portal Estadao.com.br, o Basômetro, que tem um bom histórico de inovação nesta área, assim como a Revista Superinteressante ou a Mundo Estranho, graças à estreita colaboração entre jornalistas que conhecem as técnicas de construção (softwares e linguagem tecnológica).
O Basômetro é um objeto de análise que permite acompanhar a votação dos parlamentares brasileiros no Congresso em relação à presidente Dilma Rousseff desde o início de seu governo, em 2011.
Fig 07. tela do Basômetro http://estadaodados.herokuapp.com/html/basometro/
A partir do que foi apresentado, pode-se questionar: é possível que infográficos ou ferramentas de visualização de dados sejam também ferramenta crowdsourcing para o jornalismo ou um recurso educacional aberto à remixagens ou recriações?
4.2.2 Infografia jornalística como REA
Vimos que a web 2.0 é uma plataforma que possibilita tais construções, assim como as características dos novos interatores sociais e dos novos leitores e alunos (aprendizes) imersivos demandam o surgimento de tais experiências, como apontam Maria de los Dolores Peña e Sônia Allegretti:
À medida que os alunos participam ativamente da construção da aula – aspecto perfeitamente plausível, dada a pertinência das linguagens mais próximas do aluno e de certa forma desafiadoras – há o desencadeamento de um processo de reflexão. O fato de ele trazer os conteúdos e conhecimentos e os mesmos serem discutidos pelos colegas e pelo professor estabelece uma relação reflexiva entre a pesquisa realizada, a proposta de ensino e a construção do conhecimento. Podemos dizer que este aluno reflexivo faz uma imersão na aula, quando ele perpassa as paredes físicas da sala de aula, adentra no mundo virtual, extrai o que for relevante para a aula e volta para interagir e interatuar na construção, no fazer a aula com o professor” (Peña & Allegretti, 2012:106).
Já em 2008 surgia, com o Voces del Campus, algo próximo ao que discutimos agora. O projeto foi criado para que alunos, professores ou funcionários da Faculdade da Comunicação da Universidade de Navarra, alvo de um atentado a bomba no dia 30 de outubro de 2008, enviassem seus relatos e contribuissem com alguma imagem em foto ou vídeo que tenham captado. A maneira como estes depoimentos foram organizados é extremamente interessante e envolve não somente depoimentos de leitores comuns, mas também links para outros sites. Há ainda uma linha do tempo que tem início em 30 de outubro de 2008 (quinta-feira). Pode ser aberto e editado constantemente.
Muitas ferramentas foram desenvolvidas para a criação de infográficos, como o easel.ly – Create and share visual ideas online, a Visual.ly, Piktochart, Hohli Charts, amCharts, Visual Editor, Google Chart Tools, Wordle, Icon Archive, Infogr.am e Pixlr., no entanto nem todas permitem a posterior edição depois de publicada, ou seja, não permanecem abertas. A abertura à constante edição tornaria o recurso mais interativo e possibilitaria a plena experiência transformadora do objeto de aprendizagem num recurso educacional aberto.
REA 03: infografia usada como REA
Autor: Bruno Carvalho dos Santos
Fonte: https://docs.google.com/drawings/d/1_pR5xCJoB3FB-ICmHj9AjHwFP2SEzOHtgO_4vyF1jgQ/edit
Descrição: Este infográfico está em processo de construção, contemplando ainda mais três partes: teoria + infográficos = aprendizagem; desenvolvimento e produção; utilização e reutilização na educação. Está aberto à contribuições. Para participar da produção envie um email para s.bruno.carvalho@gmail.com para solicitar acesso como editor.
Objetivo: propor ao leitor conhecer um REA em processo e também o uso do Google Docs para repositório.
Licença Aberta: Creative Commons – Atribuição – NãoComercial 3.0 Não Adaptada..
O desenvolvimento de infográficos combina mapas, gráficos, tabelas, diagramas pictográficos e textos que resultam em um objeto ilustrativo de uso jornalístico ou didático (Costa, Tarouco, Biazus, 2011). Utilizá-los como REAs dependerá de outros recursos abertos, com licenças públicas.
Durante o andamento desta pesquisa percebemos que o desenvolvimento de recursos educacionais abertos depende, além de uma plataforma que permita a manipulação e edição do documento de modo síncrono ou assíncrono, para produção de um material balanceado entre texto e imagem de qualidade, é necessário uma biblioteca de materiais com licenças abertas para produção e reprodução, assim ficará garantido a opção de alteração contínua da obra.
Ao longo deste capítulo buscou-se construir uma relação ampliada do REA com o contexto no qual está inserido, especialmente lançando lentes sobre o aspecto político desta relação. Colocamos esta discussão para a educação e o jornalismo, como forma de discutir as diversas dimensões em campos diferentes e afeitos ao uso de REA de maneiras diversas. Um elemento muito interessante de ligação entre eles é o infográfico. Muito utilizado para explicar temas de maior complexidade onde o uso de imagens e textos, em diferentes dimensões, que ganham dinamicidade com as novas tecnologias digitais, é fundamental.
Esta atividade tem como objetivo ampliar a discussão em torno do REA como parte de um marco político em torno da educação como bem público. Propomos quatro etapas:
1. Discussão no contexto de atuação dos leitores– grupo de pesquisa, colegas de trabalho, alunos – da relação REA e educação como bem público.
2. Construção de um infográfico – a partir dos softwares existentes ou de forma manual ou ainda de forma mista, ou seja, com as técnicas que forem pertinentes – que demonstre a discussão do capitulo e seus resultados.
3. Publicação dos infográficos em repositórios de REA, com as licenças abertas pertinentes.
4. Publicação na parte de comentários do capítulo para que ele seja ampliado e mantenha-se como uma discussão aberta.
Após exaustiva pesquisa para a construção deste texto a várias mãos, concluímos que o REA não pode ser entendido como um recurso operacional sob o risco de colocá-lo em um movimento recursivo no vazio, como insumo, centrado em si mesmo. Deve, ao contrário, ser percebido como parte de um ciclo virtuoso da educação como direito e do conhecimento como um bem público.
Neste sentido entendemos que é implicado politicamente. O olhar através da lente local, sob a realidade brasileira, mostra-nos um conflito entre o direito autoral e direito à educação, barreira que deve ser removida e sobre a qual não podemos ficar indiferentes. Através da lente global, vemos um movimento que busca criar e aprimorar o REA, propagando suas boas práticas e agindo em diversas frentes para consolidá-lo, dos cocriadores aos governos.
Exemplos de REA na educação e no jornalismo nos levaram a pensar nos contrapontos entre lugares mais afeitos ao uso de recursos educacionais, a educação, e lugares onde eles são ainda explorados sob o guarda-chuva da desconfiança, talvez pelo desconhecimento. Assim, ao estudarmos o infográfico como um recurso que serve aos dois campos, pudemos entender a relevância do REA para esta sociedade afeita à ampla disseminação de formas de comunicação que transpassam e costuram pela permeabilidade a cultura, a educação e o trabalho.
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[2] (…) more and more institutions and individuals are sharing digital learning resources over the Internet openly and without cost, as open educational resources (OER). Tradução dos autores.
[3]Em 2001 o the Massachusetts Institute of Technology (MIT ), como mencionado, coloca quase todos os seus cursos com livre acesso na internet. Isto impulsiona outras universidades a abrirem seus cursos (open courseware) em um movimento crescente. O termo refere-se a fazer parte substancial de cursos acadêmicos abertos na internet. Deve conter material das aulas, leituras indicadas e referências, simulações, experimentos e demonstrações, livres para serem usados e adaptados por instituições e indivíduos. (portal da Unesco –http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Nota dos autores.
[4] At the conclusion of the Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries, organized by UNESCO, the participants express their satisfaction and their wish to develop together a universal educational resource available for the whole of humanity, to be referred to henceforth as Open Educational Resources. Tradução dos autores.
[5](…) committed to advancing OpenCourseWare and its impact on global education. We serve as a resource for starting and sustaining OCW projects, as a coordinating body for the movement on a global scale, and as a forum for exchange of ideas and future planning. Tradução dos autores. http://www.ocwconsortium.org/en/aboutus/abouttheocwc
[6]MIT’s mission—to advance knowledge and educate students – http://ocw.mit.edu/about/our-history/ [7]Criada por Jonas Mello http://www.jonathasmello.com/2012/pt/inicial. [8] artigo 41, onde “os direitos patrimoniais do autor perduram por setenta anos contados de 1º de janeiro do ano subsequente ao seu falecimento, obedecida a ordem sucessória da lei civil” para então se tornarem domínio público. E isso se aplica também em obras póstumas.
[9]http://blogs.estadao.com.br/link/brasil-tem-4ª-pior-lei-de-direitos-autorais/ [10]http://www.fsf.org/ Criado em 1984 como uma licença de direito autoral, porque havia o entendimento que seria difícil eliminar as leis copyright, a Licença Pública Geral do GNU (projeto GNU, criado por Richard Stallman, tem com o objetivo criar um sistema operacional totalmente livre) impulsiona o conceito de Copyleft, que é um termo adicional a uma licença. Este termo adicional garante a distribuição de derivações do trabalho original sejam distribuídas sob a mesma licença ou equivalente e de forma a facilitar modificações futuras – por exemplo, no caso de software o código deve ser aberto. Estas licenças são também conhecidas como licenças virais.
[11]Portal Domínio Público do governo brasileiro http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
[12]Em entrevista durante o II EIRET – II Encontro Internacional de Rede de Grupos de Investigação: Educação e Tecnologia. – Barcelona, 30/05/12
[13]http://freire.mec.gov.br/index-static
[14]modelo de produção que utiliza a inteligência e os conhecimentos coletivos e voluntários espalhados pela internet para resolver problemas, criar conteúdo e soluções ou desenvolver novas tecnologias – http://pt.wikipedia.org/wiki/Crowdsourcing
[15]in:http://www.observatoriodaimprensa.com.br/news/view/wikinews_e_a_nova_revolucao_informativa [16]2d indica a imagem vista em duas dimensões (altura e largura) enquanto 3d simula a imagem no seu volume todo, incluindo a profundidade.
CITAÇÃO Peña, M.; Meister,I.; Ambrogi,I.; Ranieri,P.; Nepunuceno,M. Santos, B. (2012). Recursos Educacionais Abertos: nova cultura de produção e socialização de saberes no ciberespaço. In: Okada, A. (Ed.) (2012) Open Educational Resources and Social Networks: Co-Learning and Professional Development. London: Scholio Educational Research & Publishing
Posted April 26, 2013 at 11:44 am | Permalink
Com a mídia social em expansão em uma taxa rápida, a governança e controle da propriedade intelectual está a tornar-se um verdadeiro desafio

References: artigo 26
 artigo 7
 artigo 17
 artigo 66
 artigo 67
 artigo 29
 artigo 41