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Timestamp: 2019-11-13 02:15:53+00:00

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Concepções de História e de Ensino da História - Capítulo 3. Enquadramento metodológico - Publicações do Cidehus
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The particular value of research in education is that it will enable educators to develop the kind of sound knowledge base that characterizes other professions and disciplines; and one that will ensure education a maturity and sense of progression it at present lacks.
(Cohen & Manion, 1994, p. 40)
1Construir conhecimentos substantivos sobre as concepções e práticas dos professores tem sido apontado, por um lado, como um caminho imprescindível para a afirmação da investigação educacional e, por outro, como uma via necessária a uma fundamentação da tomada de decisões educativas, a vários níveis.
2Desse ponto de vista, não é, de facto, possível conceber processos de renovação e transformação das práticas educativas que não tenham a sustentá-los sólidas bases empíricas, que tornem, senão evidentes, pelo menos visíveis, os mecanismos que condicionam (no sentido positivo e negativo) essas práticas.
3O estudo do pensamento dos professores afigura-se, assim, como um instrumento de relevo para a compreensão desses mecanismos e para a identificação de possíveis soluções dos problemas com que os sistemas educativos se confrontam actualmente e que passam pela necessidade de integrar múltiplos saberes e competências e de ultrapassar constrangimentos decorrentes da sua própria estrutura, que manifesta dificuldades em integrar, ao ritmo a que se produzem, as alterações das sociedades contemporâneas.
4O objectivo central deste estudo consiste na tentativa de, por um lado, perceber a forma como os professores de História concebem a disciplina que leccionam e, por outro, destrinçar eventuais implicações dessas concepções no modo como entendem o ensino da sua disciplina e, portanto, nas suas práticas docentes. Interessa também procurar eventuais relações dessas concepções com aspectos do percurso pessoal e profissional dos professores.
5Estas preocupações decorrem concretamente da necessidade de explicitar possíveis relações entre as concepções epistemológicas dos professores e as suas práticas de ensino, já que essas interligações poderão representar questões de grande relevância, quer para a compreensão do pensamento dos professores, quer para os processos de formação inicial e contínua dos docentes de História.
6No entanto, o número de estudos sobre esta temática revelou ser ainda bastante reduzido, sobretudo se comparado com, por exemplo, a já volumosa investigação sobre o pensamento histórico dos alunos. Apesar disso, como já se sublinhou, na generalidade dos estudos existentes sobre o pensamento dos professores, é recorrente enfatizar-se a importância do conhecimento disciplinar específico dos professores (“pedagogical content knowledge”), bem como a necessidade de uma maior reflexão, quer teórica, quer prática, sobre a natureza desse conhecimento, já que essa reflexão “is crucial if teaching is to be more than the passing on of biases, prejudices, and outdated content to uninterested students” (Shaver, 1993, p. 297).
7Esta questão poderá, eventualmente, ganhar um outro relevo, quando focalizada nos professores de História, uma disciplina cujos cultores, como foi referido, se têm mostrado algo avessos à reflexão epistemológica. O problema poderia então ser formulado da seguinte forma: se as questões específicas da natureza e do estatuto do conhecimento histórico não constituem, geralmente, objecto de preocupação para os historiadores, poderão elas assumir pertinência para os professores de História do ensino básico e secundário?
8Por arrastamento, uma outra questão se levanta: se não se pode ignorar a importância do saber disciplinar específico dos professores, como conciliar tal necessidade com um aparente desinteresse pela natureza desse conhecimento específico? Ou seja, como apurar concepções dos professores sobre a disciplina que leccionam?
9Para esta investigação deve, igualmente, ser relevante tentar perceber alguns factores fundamentais para a construção das concepções dos professores: considerando que, provavelmente, pelo menos uma parte significativa dessas concepções se fora forjando ao longo da formação inicial dos professores, até que ponto a frequência de diferentes instituições de ensino pode gerar diferenças nas concepções dos professores? E como é que aspectos decisivos do seu percurso profissional, como a situação na carreira docente, ou o tipo de estágio realizado, podem actuar sobre o seu pensamento?
10A escassez de estudos sistemáticos sobre o pensamento dos professores de História e sobre as suas concepções de ensino, em Portugal e, como se referiu, na generalidade dos países da Europa, implica um déficit de conhecimento empírico que autorize, e caucione, a tomada de decisões educacionais, quer no que se refere à sua formação inicial, quer também relativamente a necessidades de formação contínua.
11Este déficit é particularmente gravoso num momento em que os problemas da integração europeia e da globalização apontam para uma cada vez maior circulação, não só de informação, mas também de pessoas. Ou seja, num momento em que as decisões educacionais têm também de ser tomadas à luz de alguns ‘critérios de convergência’ que não podem, no entanto, ignorar a multiculturalidade das sociedades europeias.
12Os professores de História, dada a natureza particular da sua disciplina, encontram-se confrontados com estes problemas, de uma forma especial. Cabe-lhes, como se referiu, contribuir para uma educação cívica e promotora de valores de cidadania, de tolerância e de intervenção. Deverão fazê-lo na perspectiva de uma sociedade aberta e plural, apostada na integração da diversidade, a partir de uma disciplina que não cessa de olhar para si própria e de se achar perplexa.
13O presente estudo visa, assim, contribuir para o esclarecimento de alguns aspectos relacionados com a(s) forma(s) como os professores de História se relacionam, teórica e praticamente com a sua disciplina, como a concebem e que perplexidades se lhes colocam. Para tanto, procurou-se encontrar respostas para as seguintes questões, condutoras da investigação:
que concepções de História é que os professores evidenciam?
qual é a sua adesão relativa a essas concepções?
que aspectos do seu percurso pessoal e profissional influenciam essas suas concepções?
que concepções de ensino da História é que os professores de História manifestam?
quando confrontados com situações concretas de ensino, que fontes históricas e materiais dizem preferir utilizar?
que práticas é que os professores dizem ser as suas e que tipo de actividades dizem solicitar aos seus alunos?
14Assim, formularam-se também as seguintes hipóteses de trabalho:
existem concepções de História dominantes, associadas a determinadas correntes de pensamento histórico;
determinados aspectos do percurso pessoal e profissional dos professores influenciam as suas concepções da História;
existem concepções de ensino da História dominantes, relacionadas com determinados discursos educacionais;
determinados aspectos do percurso pessoal e profissional dos professores influenciam as suas concepções de ensino da História.
3.1. População-alvo do estudo
1 Utilizou-se como definição de população a seguinte: “una población (o universo) es un conjunto de e (...)
15Tendo em conta os objectivos do estudo que se pretende levar a cabo, importava definir, em primeiro lugar, quem seriam os potenciais participantes na investigação, isto é, qual a população1 sobre a qual deveria incidir o estudo que, de qualquer forma, seria sempre sobre uma “população finita” (Ferguson & Takane, 1989, p. 7), já que, pelo menos teoricamente, deveria ser possível determinar o número exacto de professores de História.
16As diligências levadas a cabo junto de diversos serviços centrais do Ministério da Educação levou rapidamente à conclusão de que seria praticamente impossível obter dados rigorosos e precisos sobre os professores de História efectivamente em exercício de funções, uma vez que as informações pertinentes estavam espalhadas por diferentes serviços, a nível central, e por várias direcções regionais.
17Por outro lado ainda, os indicadores estatísticos disponibilizados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação ou pelos Departamentos de Educação Básica e Secundária, embora fornecessem dados relativos aos professores dos diferentes níveis de ensino, não discriminavam os respectivos grupos de docência, o que impossibilitava determinar o número de professores de História a nível nacional. As diligências efectuadas permitiram ainda constatar que seria praticamente impossível aceder a uma informação deste tipo verdadeiramente credível e actualizada, de forma a possibilitar o conhecimento do número de professores de História existentes no país, a sua distribuição geográfica ou seu contacto, inviabilizando assim, inclusivamente, uma correcta definição de uma amostra representativa.
18Face à improbabilidade de obter dados nacionais fiáveis, foi ponderada e analisada a possibilidade de delimitar uma população mais específica, geograficamente delimitada e acessível em termos de obtenção da informação pertinente. Por razões de operacionalidade, optou-se então por definir uma população de acordo com dois critérios: um primeiro, relacionado com o nível de escolaridade leccionado; um segundo, com uma área geográfica delimitável.
2 No quadro cronológico de desenvolvimento deste trabalho, a legislação aplicável à formação inicial (...)
19Em relação ao primeiro critério – nível de escolaridade –, decidiu-se escolher os docentes a leccionar no 3.° ciclo do ensino básico e/ou no ensino secundário. Três razões fundamentam, no essencial, esta decisão: em primeiro lugar, quer no 3.° ciclo, quer no ensino secundário, a História funciona como disciplina autónoma, enquanto que no 2.° ciclo do ensino básico surge associada à Geografia (a disciplina designa-se História e Geografia de Portugal); em segundo lugar, apenas existe um grupo de docência, o 10.° grupo A, no qual são colocados os professores de História do 3.° ciclo e do ensino secundário; finalmente, tomou-se em consideração o tipo de formação inicial dos professores2.
20A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.o 46/86, de 14 de Outubro, no seu artigo 31.°, estabelece as condições a que deve obedecer a formação inicial de professores, determinando, no n.° 1 do citado artigo que “(...) os docentes dos ensinos básico e secundário adquirem qualificação profissional em cursos específicos destinados à sua formação (...), em escolas superiores de educação ou em universidades”. No entanto, comete a formação dos professores do 2.° ciclo, tanto às Escolas Superiores de Educação (ESE’s), como às Universidades (alíneas a e b, n.o 1) e obriga a que a formação inicial dos docentes do 3° ciclo do ensino básico e do ensino secundário seja realizada em Universidades (alínea c, n.o 1).
21A LBSE prescreve a obrigatoriedade de cursos de licenciatura para a formação inicial dos professores do 2.° e 3.° ciclos do ensino básico e do ensino secundário (n.° 4, artigo 31.°), mas determina igualmente que os cursos de licenciatura para a formação de professores do 2.° ciclo do ensino básico sejam organizados como conjuntos coerentes de um bacharelato e um curso de estudos superiores especializados (n.o 5, artigo 31.°). Ora, segundo Pires (1987, p. 88).
a Lei impossibilita uma formação exclusiva para este nível de ensino. De facto só pode adquirir formação para professores do 2.° ciclo do ensino básico quem tiver adquirido anteriormente um bacharelato que forme um conjunto coerente com o curso de estudos superiores especializado.
22Levando um pouco mais longe a sua análise, este autor acaba por concluir que se tratará forçosamente de um “bacharelato em ensino (...) conduzindo à formação de professores para o 1.° ciclo” (p. 88), acrescido de uma formação especializada numa determinada área científica, neste caso em História.
3 As alterações à Lei de Bases do Sistema Educativo, introduzidas pela Lei n.o 115/97, de 19 de Setem (...)
23Relativamente à formação inicial dos professores do 3.° ciclo do ensino básico e do ensino secundário, a LBSE, para além de a atribuir exclusivamente às Universidades (alínea c do n.o 1, artigo 31.°)3, estipula igualmente o acesso à qualificação profissional para estes níveis de ensino dos licenciados com habilitações científicas (neste caso, licenciatura em História) requeridas para o acesso à profissionalização (n.o 3, artigo 31.°).
24Assim, relativamente ao primeiro critério, considerou-se que se poderia tomar como elemento comum, caracterizador da população, uma formação inicial em História, obtida quer através de uma licenciatura em ensino de História, quer através de uma licenciatura em História (acrescida ou não de formação pedagógica), realizada em instituições de ensino superior universitário.
4 Este número refere-se apenas às escolas onde é leccionado o 3.° ciclo do ensino básico e/ou o ensin (...)
25Em relação ao segundo critério, considerou-se a área geográfica abrangida pela Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREA), que engloba três Centros de Área Educativa (CAE’s), que coordenam oitenta e três escolas: o CAE do Alto Alentejo, correspondente ao distrito de Portalegre, com 22 escolas4; o CAE do Alentejo Central, correspondente ao distrito de Évora, com 27 escolas; e o CAE do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral, correspondente ao distrito de Beja e ao sul do distrito de Setúbal, com 34 escolas.
26Esta escolha poderá justificar-se, porque, por um lado, se trata de uma área geográfica bastante ampla, que abarca cerca de um terço do território nacional, embora tal facto não tenha correspondência em termos de população, dada a sua escassa densidade populacional; por outro lado, neste “território” encontram-se escolas representativas dos meios rural e urbano, do litoral e do interior, bem como uma ampla diversidade de situações, que vai de escolas muito pequenas e isoladas a escolas sobrelotadas, especialmente nos centros urbanos; também aqui se encontram exemplos de todos os tipos de escolas (de básicas integradas a secundárias); finalmente, trata-se da zona onde se insere todo o trabalho que temos vindo a desenvolver nos últimos anos, nomeadamente ao nível da formação inicial de professores de História, o que, teoricamente, facilitaria o estabelecimento dos contactos necessários e a obtenção dos dados pretendidos.
27Definiu-se, pois, como população-alvo deste estudo o conjunto constituído por todos os professores de História do 3.° ciclo do ensino básico e do ensino secundário, em exercício de funções no ano lectivo de 1998/99, a trabalhar nas escolas públicas localizadas na área geográfica sob dependência da Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREA).
28Assim, no início do ano lectivo de 1998/99, foi contactada a Direcção Regional de Educação do Alentejo, no sentido de se poder aceder à informação pretendida. Este contacto permitiu constatar que, mesmo nesta área restrita e claramente definida, não existiam dados exactos sobre os professores de História em exercício, ou seja, as bases de dados existentes na DREA, para além de serem relativas ao ano lectivo de 1997/98, apenas possibilitavam um cálculo aproximado do número de docentes, já que não discriminavam exactamente todas as situações, incluindo, por exemplo, os professores do quadro destacados para outras funções fora da sua escola. Por outro lado, também não disponibilizavam qualquer informação para contacto, apenas forneciam listas com o número de professores, por grupo e por escola.
29Depois de algumas diligências, a própria Direcção Regional disponibilizou-se, no entanto, para contactar todas as escolas da sua área de influência, solicitando a informação referente aos professores de História, e procedendo à recolha da informação pretendida. Os dados assim obtidos foram ainda, posteriormente, sujeitos a confirmação, através de outros elementos entretanto recolhidos junto das escolas, tendo-se, finalmente, apurado a informação que o quadro 2 sintetiza:
Quadro 2 – Professores/as de História, por escolas, na DREA, em 1998/99
N.o de escolas
N.o de profs.
Escolas Básicas 2, 3
Escolas Básicas 2, 3/S
5 A este propósito, convém sublinhar que as alterações introduzidas no sistema educativo pela respect (...)
30Como se pode constatar, no ano lectivo de 1998/99, estavam colocados e em exercício de funções, na região considerada, duzentos e noventa professores de História, distribuídos por oitenta e três escolas de diferentes tipologias (o que se deve fundamentalmente à diversidade de designações dos edifícios escolares, resultante, em grande parte, da época em que foram construídos), nas quais era leccionado o 3.° ciclo do ensino básico e/ou o ensino secundário. Por outro lado, todos estes dados se referiam a professores colocados (ou a leccionar) no 10.° grupo A do ensino secundário5.
31Os dados fornecidos pela Direcção Regional consistiram numa lista nominal dos professores, por escolas. Ou seja, esta lista referia apenas o nome da escola e o nome dos docentes, não sendo possível apurar a sua situação profissional ou quaisquer outros elementos relevantes para a caracterização do conjunto dos professores de História no Alentejo. Assim, apenas foi possível constatar que em 55,4% das escolas (n = 46) existiam três ou menos docentes, que era nas escolas secundárias que se concentravam mais professores (só uma das vinte e cinco escolas secundárias tinha apenas dois professores e todas as outras tinham pelo menos quatro docentes) e que o conjunto era constituído por cento e noventa e três professoras (66,6%) e noventa e sete professores (33,4%), como se pode verificar pelo quadro 3, relativo à distribuição por sexo e por tipo de escola dos professores em exercício de funções na DREA, no ano lectivo de 1998/99:
Quadro 3 – Distribuição por sexo e por tipo de escola dos professores de História
3.2. Materiais e procedimentos utilizados
3.2.1. Instrumentos de recolha de dados
32A determinação da população-alvo do estudo implicou uma reflexão sobre a forma mais eficaz de contacto com os professores. Dada a extensão geográfica da área predefinida, o número de escolas envolvidas e a sua dispersão, bem como o número de professores potencialmente envolvidos, começou a ganhar alguma consistência a possibilidade de realização de um inquérito, uma vez que
survey methods are based on the simple discovery ‘that asking questions is a remarkably efficient way to obtain information from and about people’. Surveys involve an exchange of information between researcher and respondent: the researcher identifies topics of interest, and the respondent provides knowledge or opinion about these topics (Everitt, 1996, p.8).
33No caso concreto deste estudo, que pode ser considerado como uma investigação sobre cognição, e uma vez que se pretendia estudar as concepções de toda a população-alvo sobre a História e o seu ensino, tal inquérito deveria assumir a forma de um questionário por via postal, já que o contacto pessoal com cada um dos professores, por exemplo, para a realização de entrevistas individuais, se revelaria extraordinariamente difícil.
34A pesquisa levada a cabo a nível da literatura disponível permitiu concluir que se tornava necessário construir de raiz tal instrumento de recolha de dados, uma vez que, tanto quanto foi possível apurar, não existia, pelo menos para o caso português, nenhum questionário que permitisse obter não só informações de carácter geral sobre os professores de História, mas, fundamentalmente, indicadores que possibilitassem vir a compreender como é que estes professores concebem a natureza da disciplina que leccionam, bem como a forma como entendem que deve ser o seu ensino. Alguns estudos apontam para a existência de consistência entre estes dois factores, isto é, entre uma determinada concepção de História (mesmo que não inteiramente consciente) e um conjunto de práticas de ensino (Evans, 1994; Galindo, 1997).
35O inquérito, quer sob a forma de questionário, quer sob a forma de entrevista, tem sido uma técnica frequentemente utilizada na investigação de inspiração construtivista, tal como foi referido no capítulo 2, nomeadamente nos estudos de Evans (1988 e 1989b), Galindo (1997) e Guimerà (1992). Os estudos publicados indiciavam terem sido utilizados questionários, como técnica de recolha de dados, sem, no entanto, apresentarem os referidos instrumentos, não sendo assim possível obter exemplos que servissem de base ao trabalho a desenvolver.
3.2.1.1. Estudo-piloto
36Para concretizar a criação deste instrumento foram desencadeados alguns procedimentos prévios, aconselhados pela literatura e adequados aos objectivos propostos. Assim, o primeiro passo consistiu no desenho de um pequeno guião, propositadamente muito pouco estruturado, destinado a orientar um conjunto de entrevistas exploratórias a professores de História. Estas entrevistas, de carácter exploratório, foram inspiradas na metodologia utilizada em vários estudos de cognição histórica, nomeadamente Galindo (1997), Guimerà e Carretero (1991), Lautier (1994a), McDiarmid (1994) e Yager e Davis (1994). Por precaução, e tendo em conta que já estava praticamente definido que a população-alvo do estudo seria constituída pelos professores do Alentejo, procurou-se, e conseguiu-se, realizar todas as entrevistas fora desta zona geográfica, salvaguardando, assim, o prévio conhecimento do questionário, isto é, procurando o controlo da ameaça de instrumentação.
37Com estas entrevistas pretendia-se, acima de tudo, recolher, junto de docentes com formações iniciais e contínuas diversificadas e com percursos e práticas profissionais igualmente diversas, um conjunto de noções sobre a História. O guião, como se disse, pouco estruturado, incidia fundamentalmente em questões relacionadas com diversas concepções de História, com as diferenças entre a História que se faz e a História que se ensina. Procurava também apurar a importância atribuída pelos entrevistados a aspectos como a cronologia e a narrativa no ensino da História, bem como a necessidade/interesse, e real possibilidade, de realizar uma reflexão sobre a natureza do conhecimento histórico. O objectivo destas entrevistas era, pois, procurar detectar concepções que pudessem vir a ser exploradas futuramente.
6 A preocupação de tentar abranger todos estes elementos prende-se, sobretudo, com o facto de “when p (...)
38Foram realizadas entrevistas a dez professores em exercício de funções docentes, sendo oito licenciados em História, já profissionalizados, e dois licenciados em ensino de História. Os primeiros provinham das Faculdades de Letras da Universidade de Lisboa (n = 4) e do Porto (n = 3) e da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (n = 1); os segundos, da Universidade de Évora. Os entrevistados tinham também realizado diversos modelos de estágio: através de Escolas Superiores de Educação (n = 5), da Universidade Aberta (n = 1), como pós-graduação de dois anos (n = 1), como componente do ramo educacional da licenciatura (n = 1) e no âmbito da licenciatura em ensino (n = 2). Procurou-se, igualmente, entrevistar professores com idades (e, portanto, percursos profissionais) distintas, tendo-se obtido um leque de idades entre os 25 e os 40 anos6.
39A análise de conteúdo das respectivas respostas permitiu, por um lado, aferir diferentes concepções do que é a História e o seu ensino e, por outro, clarificar algumas ideias prévias sobre a forma e o conteúdo possíveis do futuro questionário, questões que, entretanto, se procuraram aprofundar com recurso à literatura.
40Fundamentalmente, emergiram das respostas dos entrevistados dois tipos de questões: a) em primeiro lugar, quando se perguntava o que é a História, verificava-se uma quase resposta-tipo, “mecânica”, que oscilava entre as afirmações comuns dos manuais e outras um pouco mais elaboradas, mas que reflectiam uma opinião muito idêntica e mais ou menos estereotipada; e b) em segundo lugar, apesar de os entrevistados manifestarem o seu interesse pelas questões teóricas relacionadas com a disciplina, foram unânimes em referir que existe pouco espaço, quer na formação inicial, quer na formação contínua, para discutir esse tipo de problemas que, diziam, acabava por se manter arredado das suas preocupações quotidianas; finalmente, c) no que se refere a questões relacionadas com o ensino da História, as respostas obtidas apontavam para um conjunto de práticas mais ou menos instaladas quanto ao envolvimento dos alunos no desempenho de algumas tarefas, bem como para o recurso a determinado tipo de materiais e estratégias para o desenvolvimento das aulas.
3.2.1.2. Versão provisória do questionário
41A partir das reflexões sugeridas pelas entrevistas e das opiniões de autores entretanto compulsados (entre os quais importa salientar Ares, 1996; Bermejo, 1987; Bloch, 1965 e 1997; Boutier & Julia, 1995; Burke, 1990, Iggers, 1997; Jenkins, 1997; Mitre, 1997; Noiriel, 1996; Remond, 1998; Southgate, 1996 e Windschuttle, 1996), foi possível partir para o desenho de um instrumento de recolha de dados que se desejava consistente com as preocupações manifestadas pelos entrevistados e com os próprios objectivos do estudo. Optou-se, deste modo, por construir um questionário, dividido em quatro grandes partes:
Dados pessoais/profissionais;
A disciplina de História;
O ensino da disciplina de História;
Uma situação concreta.
42Na primeira parte – Dados pessoais/profissionais –, pretendia-se recolher informação sobre o percurso académico e profissional dos inquiridos. Aqui se incluíram questões que visavam apurar dados relativos ao início da actividade profissional, à situação profissional, à instituição de formação inicial, ao tipo de estágio, à habilitação académica, à idade e ao sexo. Introduziu-se também uma questão relativa aos anos de escolaridade leccionados no momento do preenchimento do questionário. Com a recolha destes dados pretendia-se obter indicadores para encontrar respostas às questões relacionadas com a eventual relação entre as concepções dos professores e aspectos do seu percurso pessoal e profissional.
43Dado que alguns estudos apontam para a existência de alguma relação entre as concepções de História e o posicionamento político dos professores (Evans, 1994), inseriu-se também, neste conjunto, uma questão sobre este aspecto. Tratando-se de uma questão delicada, susceptível de ser confundida com o desejo de conhecer as opções partidárias dos professores e, como tal, não respondida, utilizou-se uma escala ampla, de doze pontos, de 1 (extrema-esquerda) a 12 (extrema-direita), pedindo-se aos respondentes que considerassem que ela representava o espectro político e que nela assinalassem a posição correspondente ao seu posicionamento político.
44Relativamente às segunda e terceira partes do questionário, importa salientar dois aspectos, comuns a ambas, e que nortearam as tomadas de decisão.
45Em primeiro lugar, partiu-se da ideia de que era possível uma aproximação às concepções das pessoas, pedindo-lhes a sua opinião relativamente a diferentes conceitos de História e de ensino da História. Basicamente, considerou-se que “l’adhésion d’un sujet à une opinion place ce sujet au niveau de l’attitude exprimé par cette opinion” (Debaty, 1967, p. 17) e que uma atitude é “una predisposición aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto (indivíduos, grupos, ideas, situaciones, etc.)” (Morales, 1988, p. 8), ou seja, que era permissível seleccionar um conjunto de afirmações, reflectindo cada uma delas uma certa concepção sobre a História ou sobre o seu ensino, solicitando uma apreciação, favorável ou desfavorável, dessas afirmações.
46Em segundo lugar, e porque não se pretendia apenas saber da aceitação ou desaprovação de uma determinada concepção, para o que bastaria uma escala dicotómica, mas obter uma informação mais matizada, utilizou-se uma escala de cinco pontos (de totalmente em desacordo a totalmente de acordo), isto é, uma escala tipo Likert, sugerida pela literatura para este tipo de questionários (Morales, 1988), tendo-se ponderado o eventual inconveniente de ela comportar uma posição intermédia (associada implicitamente a “nem discordo, nem concordo”).
47No entanto, este mesmo autor refere a importância de possibilitar aos respondentes essa mesma resposta intermédia e a importância de saber, neste tipo de estudos, se alguma afirmação recolhe um número elevado de opiniões intermédias. Também Neuman (1997, p. 242) considera que
it is usually best to offer a nonattitude choise (...). By offering a nonattitude (middle or no opinion) choice, researchers identify those holding middle positions or those without opinions.
48Por outro lado, ainda segundo Morales (1988, p. 82),
la práctica generalizada de utilizar cinco o seis respuestas en los items de las escalas de actitudes es correcta. Está suficientemente comprobado que con frecuencia es el número óptimo o que al menos no se aparta mucho del mismo,
49contrapondo mesmo este autor que um número superior de pontos na escala pode fazer com que os respondentes ignorem alguns itens, enquanto que um número muito reduzido (dois ou três) pode dificultar a tarefa daqueles que sentem a necessidade de matizar as suas posições.
7 A opção por citações de autores prendeu-se fundamentalmente com a ideia de que, para analisar as qu (...)
50Para a segunda parte do questionário – A disciplina de História – e tendo em conta as informações resultantes das entrevistas previamente realizadas, foram seleccionadas quinze afirmações sobre o que é a História. Procurava-se com estas citações7, recolhidas de diferentes autores, reflectir um conjunto de modos de encarar a História do ponto de vista teórico e que os professores manifestassem a sua adesão ou rejeição a cada uma delas e, dessa forma, a sua adesão ou rejeição, ainda que implícita, a concepções do que é a História. Considerou-se que o número de citações escolhidas, quinze, seria simultaneamente suficiente para poder abarcar um conjunto diversificado de pontos de vista e não tão extenso que dificultasse as respostas. Estes dados permitiriam encontrar indicadores para a resposta às questões relacionadas com as concepções de História dos professores e com a sua adesão relativamente a essas concepções.
51De forma intencional, optou-se por não identificar os autores das citações escolhidas. Propositadamente, as frases foram transcritas sem aspas. Estas duas decisões tiveram por base a ideia de que, confrontados com citações, claramente identificadas como tal, de autores concretos, os respondentes fossem implicitamente levados a posicionarem-se com base no seu conhecimento (ou desconhecimento) da obra e do autor e não apenas relativamente à frase proposta, quando aquilo que se pretendia era conhecer a adesão dos professores relativamente àquelas propostas concretas, independentemente da valoração que cada futuro respondente fizesse de um dado autor ou obra.
52Quanto aos itens propriamente ditos, ou seja, às citações de autores, considerou-se importante incluir autores que, de alguma forma, contribuíram, ao longo do tempo, para a caracterização do conhecimento histórico. A sua escolha, por outro lado, obedeceu à preocupação de procurar reflectir posições teóricas simultaneamente pertinentes e diversificadas, por forma a possibilitar aos respondentes manifestarem a sua adesão ou rejeição a cada uma delas, com o objectivo de tentar descortinar a existência, ou não, de quadros teóricos consistentes, ou, pelo menos, verificar em que medida estas questões eram, ou não, pertinentes para os docentes.
8 Um dos problemas sentidos, nesta fase do trabalho, resultou directamente de ser necessário um risco (...)
53Estas escolhas, no entanto, implicaram também um exercício de “classificação” dos autores citados, em grupos ou escolas, uma vez que, por um lado, o seu pensamento regista naturalmente alterações ao longo das suas vidas académicas e profissionais e, por outro lado, a literatura não é unânime quanto à sua integração nesta ou naquela corrente, neste ou naquele paradigma. A pesquisa bibliográfica levada a cabo procurou ser tão abrangente quanto possível e incluir não só a literatura da especialidade que se tem debruçado sobre os problemas da evolução do pensamento histórico, mas também autores que se têm pronunciado, em determinados momentos, sobre a natureza do conhecimento histórico (cf. capítulo 1). A revisão bibliográfica procurou, assim, criar condições para que as escolhas que se viessem a realizar tivessem não só pertinência, mas formassem, de alguma forma, conjuntos coerentes e não deixassem a descoberto posturas relevantes no âmbito do conhecimento histórico8, sendo certo, no entanto, que as limitações (em termos de número de referências) decorrentes de se tratar de um questionário obrigariam a escolhas sempre passíveis de contestação.
54Por outro lado, as características do processo de construção do conhecimento histórico e as vicissitudes do próprio percurso de afirmação da História como disciplina autónoma (Novick, 1988), fizeram com que as questões da natureza do conhecimento histórico não constituíssem, durante muito tempo, uma inquietação central dos historiadores, preocupados em alargar as fronteiras dos campos de investigação e em produzir novos conhecimentos, atentos a um conjunto preciso de regras e procedimentos metodológicos, que constituíssem a base da qualidade do conhecimento produzido e, ao mesmo tempo, o tornassem transparente à análise de todos os que se dedicavam ao mesmo ofício (Iggers, 1997, Noiriel, 1997; Stanford 1986), isto é, segundo Southgate (1996, pp. 2-3), “the whole historians, as pratical people in a craft tradition, like to avoid theorising and get on with their history”.
55O processo que deu origem à inclusão de diferentes perspectivas procurou, simultaneamente, ter em consideração “correntes” de pensamento e autores específicos, de forma a tentar encontrar um equilíbrio entre o peso de umas e a representatividade de outros.
56Tendo em conta os objectivos do estudo e a procura de equilíbrio referida, afigurou-se pertinente incluir definições de influência positivista, tendo sido escolhidas frases de K. Windschuttle, L. von Ranke e E. Mitre; definições dadas por autores da chamada escola dos Annales, em diferentes fases da sua publicação, representados por M. Bloch, P. Veyne e R. Remond; definições que sublinhavam o carácter relativo do conhecimento histórico, através de citações de W. Walsh, B. Southgate e J. Appleby; afirmações de autores que consideram que a História não é uma ciência, com citações de P. Veyne, K. Popper e P. Novick; citações de cariz sociológico, representadas por G. Noiriel e G. Iggers; e ainda uma concepção assumidamente marxista, de J. B. Ares.
57Algumas premissas devem ser explicitadas relativamente a estas escolhas. Em primeiro lugar, afigurou-se incontornável a inclusão de referências de tipo positivista, pelo peso que esta corrente adquiriu, quer na afirmação da autonomia da disciplina, quer na formação dos historiadores, pelo menos do início do século XIX à segunda metade do século XX. Igualmente incontornável era a chamada escola dos Annales, pelo impulso criativo que introduziu nos processos de produção do conhecimento histórico e pelo seu contributo para o progressivo alargamento do campo investigativo.
58Em segundo lugar, o debate em torno do possível estatuto de ciência da História aconselhava a inclusão de algumas citações que defendessem que a História não é uma ciência, embora sob posturas teóricas diversas, como foi referido no capítulo 1, até para tentar perceber que tipo de acolhimento teriam tais formulações junto dos professores. A progressiva tomada de consciência do carácter provisório e multifacetado das explicações históricas obrigou, de forma idêntica, à consideração da importância da presença de citações que acentuassem a relatividade do conhecimento histórico, sob vários matizes (cf. pp. 44-61).
59Finalmente, a importância crescente da perspectiva sociológica, decorrente do próprio desenvolvimento e alargamento do campo histórico e do estreitamento das relações entre ambas as disciplinas, há muito preconizado, por exemplo, por Braudel (1972), bem como a indesmentível importância da perspectiva marxista na construção, afirmação e desenvolvimento do conhecimento histórico, tornaram obrigatória a sua inclusão.
60Ainda do ponto de vista da busca de equilíbrio já referida, e como contraponto à opção por determinadas linhas orientadoras do pensamento histórico, colocou-se a questão de encontrar autores que pudessem ser enquadrados, ilustrar e dar suporte a essas linhas, até porque alguns nomes eram considerados referências inevitáveis. Procurou-se, assim, conciliar a presença de autores como Leopold von Ranke, Marc Bloch, Paul Veyne ou Karl Popper, com a possibilidade real de encontrar frases adequadas ao tipo de estudo que se pretendia levar a cabo.
61Tal como foi referido, quer as escolhas, quer os agrupamentos de autores representam apenas uma de muitas hipóteses possíveis, já que, não só não foi possível encontrar na literatura uma classificação típica que pudesse ser considerada consensual, como, de outro ponto de vista, essa impossibilidade poderá mesmo ser considerada uma “marca” epistemológica de alguns teóricos contemporâneos, posta em evidência pelo “moment de doute épistémologique que l’histoire traverse depuis une quinzaine d’années avec la plupart des Sciences sociales” (Revel, 1999, p. 4).
62Por outro lado, poderá sempre argumentar-se que estas escolhas foram arbitrárias e que não podem ser consideradas sequer representativas de “escolas” ou “correntes de pensamento”, mas é importante não esquecer quer a natureza, quer os objectivos deste estudo e, sobretudo, recordar que, entre os historiadores, esta questão não tem sido objecto de grande reflexão e que, no limite, “is rather in the field of philosophy of history that one finds at least a recognition that a more coherent and systematic approach is desirable” (Stanford, 1986, p. 21).
9 Esta designada “crise” da História tem sido particularmente referenciada por autores francófonos qu (...)
63Face à literatura compulsada, nem mesmo em obras ou textos considerados de síntese (como, por exemplo, Iggers, 1997; Jenkins, 1997; Mitre, 1997; ou Noiriel, 1996) foi possível encontrar sistematizações comparáveis, até porque o próprio percurso desses autores determina apreciações diferentes das suas obras. Aliás, a inclusão, por exemplo, de duas citações de Paul Veyne, uma integrada no campo dos Annales, outra numa concepção que recusa à História o estatuto de ciência, ilustra um pouco algumas das dificuldades sentidas na construção desta parte do questionário, decorrentes de uma eventual “crise” da história9, cujas “origens” Noiriel (1997, pp. 18-19) resume da seguinte forma:
La discipline est victime des bouleversements qui affectent en profondeur le monde actuel. La réduction des postes et des moyens mis à la disposition des universités (...) provoque une aggravation des conditions de travail (...). Le désenchantement collectif pour les grands paradigmes rassembleurs que constituaient le marxisme ou le structuralisme pour la génération précédent a aggravé l’émiettement de l’histoire, exacerbé l’individualisme. La place envahissante des médias a miné la recherche historique (...). La conception traditionnelle de l’objectivité et de la vérité historiques (...) n’a pas résisté aux coups de boutoir des relativistes qui estiment que chaque communauté est en droit d’établir ses propres normes de vérité ou que (...) tout discours historique est une fiction parmi d’autres.
64Finalmente, importa ainda referir que estes agrupamentos de autores não foram pensados como quadros teóricos globais, face aos quais os professores tivessem de assumir uma posição de rejeição ou de aceitação, mas apenas como uma modalidade possível de associação.
10 Com se referiu e pelas razões oportunamente indicadas, no questionário (quer na sua versão provisór (...)
65Desta forma, foram seleccionadas as seguintes afirmações10, aqui apresentadas de acordo com os agrupamentos teóricos concebidos:
Afirmações de influência positivista:
1. “é o relato objectivo do passado, construído a partir de fontes documentais fidedignas” (Windschuttle, 1996, p. 4);
10. “deve mostrar as coisas tal como na realidade sucederam” (L. von Ranke, citado por Mitre, 1997, p. 91);
11. “é um corpo de factos verificados: primeiro averiguam-se os factos, depois deduzem-se as conclusões” (Mitre, 1997, p. 92);
Afirmações de autores conotados com a chamada escola dos Annales:
7. “é a ciência dos homens no tempo” (Bloch, 1965, p. 29);
9. “deve preferir a longa duração ao acontecimento, atentando nas estruturas sociais ou nas mentalidades” (Remond, 1998, p. 2);
12. “é mais uma tarefa de compreensão do que de explicação” (Veyne, 1971, p. 97);
Afirmações que partem de posições relativistas:
4. “dá-nos uma série de imagens diferentes do passado, não incompatíveis, cada uma das quais reflecte um ponto de vista diferente” (Walsh, 1968, p. 19);
13. “é o relato do que os historiadores julgam ter acontecido no passado, interpretado à luz dos seus preconceitos e opiniões” (Southgate, 1996, p. 108);
14. “é sempre a história de alguém, contada por esse alguém do seu ponto de vista parcial. Todas as histórias são provisórias” (Appleby, 1994, p. 11);
Afirmações que, de alguma forma, não reconhecem à História carácter de ciência:
3. “não é uma ciência porque não pode dar explicações de conjunto” (Veyne, 1971, p. 52);
5. “não é uma ciência porque não pode formular leis, apenas deduzir tendências” (Popper, 1985, p. 301);
6. “apenas pode atingir a plausibilidade, mas nunca a objectividade” (Novick, 1988, p. 145);
Afirmações de cariz sociológico:
8. “é o conjunto de actividades de saber, de memória e de poder em que estão implicados todos os indivíduos que exercem o ofício de historiador” (Noiriel, 1997, p. 179);
15. “é um poderoso meio através do qual grupos e pessoas definem a sua identidade” (Iggers, 1997, p. 143);
Afirmação de autor marxista:
2. “é uma ciência social sobre a actividade dos homens num espaço e num tempo determinado” (Ares, 1996, p. 20).
66A terceira parte do questionário – O ensino da disciplina de História – foi concebida para procurar encontrar respostas para as questões relacionadas com as concepções de ensino da História evidenciadas pelos professores e qual a sua adesão relativa a essas concepções. Utilizou-se, tal como na segunda parte, uma escala de cinco pontos, pelas razões anteriormente aduzidas. Nesta terceira parte, procurava-se apurar o grau de adesão dos respondentes a determinadas posições perante o ensino da História, bem como a sua aceitação, ou não, de certas práticas. Optou-se, assim, por incluir trinta afirmações, construídas a partir de respostas dadas nas entrevistas exploratórias previamente realizadas e da reflexão sobre a prática pessoal e sobre a prática observada em aulas assistidas, no âmbito de acompanhamento de estágios da licenciatura em ensino da História da Universidade de Évora. As trinta afirmações construídas pretendem reflectir problemáticas constantes da investigação em educação histórica, tal como foram referidas no capítulo 2, e incluem questões associadas a aspectos relacionados com a cognição histórica, aspectos gerais de construção do conhecimento escolar e ainda questões relacionadas com algumas concepções da História:
Aspectos gerais de construção do conhecimento na escola:
3. Suscitar a discussão entre os/as alunos/as.
12. Promover, entre os/as alunos/as, o respeito pelas opiniões diferentes.
19. Privilegiar o manual como instrumento de trabalho na aula.
20. Aproveitar os conhecimentos dos/as alunos/as sobre as matérias, mesmo quando incorrectos.
23. Relacionar cada tema em estudo com outros anteriormente estudados.
26. Evitar expor a matéria.
28. Ajudar os/as alunos/as a construir as suas explicações [históricas].
30. Fazer com que os/as alunos/as tragam para as aulas ideias/materiais para debate.
Aspectos relacionados com a cognição histórica:
5. Relacionar o presente com a matéria em estudo.
6. Integrar aspectos da história da vida quotidiana.
7. Fazer sistematicamente o enquadramento cronológico do tema em estudo.
8. Habituar os/as alunos/as a trabalhar com fontes primárias.
11. Recorrer sistematicamente a mapas (geográficos e históricos).
15. Utilizar pequenas narrativas históricas.
16. Usar a história local como ponto de partida para o estudo de temas de âmbito nacional.
17. Habituar os/as alunos/as a ler e interpretar gráficos.
21. Promover o domínio do vocabulário específico da História.
22. Privilegiar a História de Portugal, em detrimento da História Europeia ou Mundial.
Aspectos relacionados com concepções da História:
1. Privilegiar uma visão global da História.
2. Apresentar as matérias de forma objectiva.
4. Apresentar versões contraditórias do mesmo facto/acontecimento.
9. Evitar tomar posição sobre um determinado tema/acontecimento.
10. Relacionar a História com as outras Ciências Sociais.
13. Privilegiar a memorização de datas e factos.
14. Apresentar a matéria como a verdade absoluta.
18. Promover a memorização de factos/datas de especial importância.
24. Evitar apresentar versões divergentes do mesmo tema/matéria.
25. Privilegiar o relato dos acontecimentos tal como eles se passaram.
27. Privilegiar o estudo das estruturas da História.
29. Evitar a referência a datas e personagens concretas.
67Tendo em conta o tipo de informação que se procurava recolher com este questionário e o seus destinatários directos, professores de História do 3.° ciclo do ensino básico e do ensino secundário, foi decidido incluir mais um bloco de questões, integrado na parte IV do questionário – Uma situação concreta –. Nela é referido um tema específico do programa de História do 8.° ano de escolaridade – o Renascimento – e foram apresentados aos respondentes fontes históricas e materiais que poderiam servir para leccionar uma ou mais aulas sobre este tema.
68Com este bloco de questões procurava-se, basicamente, recolher informação que pudesse vir a esclarecer eventuais obscuridades associadas aos resultados obtidos na segunda e na terceira partes do questionário. A inclusão desta quarta parte revestiu-se, por isso, de um sentido claramente distinto das duas anteriores, visto que não procurava apurar concepções, a partir da adesão ou rejeição a frases seleccionadas, mas apenas observar a sensibilidade dos professores para o tipo de fontes históricas e de materiais que se optou por incluir numa proposta concreta de aula. Importa ainda sublinhar que esta parte do questionário desempenhou, no âmbito deste trabalho, um papel complementar do núcleo central de questões que se pretendia investigar.
69A escolha do tema – o Renascimento – deveu-se, sobretudo, ao facto de se ter presumido que se tratava de um tema com o qual, de um modo geral, todos os professores de História estariam familiarizados e que, por outro lado, não colocava, à partida, grandes embaraços de natureza ideológica, cultural ou religiosa. Além disso, embora se tratasse de um tema do programa do 8.° ano de escolaridade, ele constava também do programa do 11.° ano, o que obviaria a um fortuito desconhecimento, ou menor à-vontade, de professores a leccionarem exclusivamente no ensino secundário.
70As fontes históricas propostas foram escolhidas em função da sua diversidade, procurando, assim, garantir a presença de materiais alternativos, nomeadamente de versões “divergentes” do tema em estudo, proporcionando aos professores um leque suficientemente amplo para que pudessem seleccionar o que considerassem mais adequado.
71Tratava-se, fundamentalmente, de fontes históricas primárias e secundárias (um texto de divulgação inserido num Atlas; um texto historiográfico, retirado de um manual universitário; um texto introdutório de um manual escolar do 8.° ano; três fontes primárias escritas, encontradas em vários manuais escolares do 8.° ano) e de um quadro com referências cronológicas a figuras, nacionais e do resto da Europa, habitualmente tidas como representativas do humanismo. Como se disse, estas fontes históricas foram retiradas, em grande parte, de manuais escolares, isto é, eram de fácil acesso e encontram-se geralmente à disposição dos professores.
72Apresentou-se igualmente um conjunto de materiais que frequentemente são referenciados pelos docentes como bons auxiliares de ensino: barras cronológicas, mapas históricos, documentários audiovisuais, diapositivos, esquemas explicativos e filmes históricos. Atendendo à progressiva expansão da utilização de computadores nas escolas, incluíram-se também materiais multimédia e jogos de computador.
73Com esta parte do questionário procurava-se, assim, obter respostas para as questões referentes às escolhas que os professores dizem fazer, relativamente a fontes históricas e materiais para uma proposta concreta de aula e também para as questões relativas ao que afirmam ser as suas práticas e ao que solicitam aos seus alunos. As situações/acções propostas resultaram, em grande parte, tal como as afirmações sobre o ensino da História, da reflexão sobre a nossa prática pessoal e sobre aulas assistidas, no âmbito de acompanhamento de estágios da licenciatura em ensino da História da Universidade de Évora.
74Assim, os 15 itens relativos à acção do professor procuravam espelhar situações comuns de uma aula de História, como fazer uma explicação inicial da matéria ou usar mapas e cronologias, aspectos relacionados com possíveis interacções professor/aluno, como aproveitar o que os alunos sabem para explorar a matéria, e situações de maior autonomia dos alunos, embora a partir de directivas do docente, como organizar os alunos para analisarem fontes.
75Por sua vez, os 17 itens relativos ao que seria pedido aos alunos procuravam reflectir actividades de tipo mais passivo, como escrever apontamentos, actividades orientadas para o trabalho autónomo, como organizar um dossier sobre a matéria e ainda actividades mais orientadas pelo professor, como explicar o significado de conceitos utilizados.
11 Indagar da frequência com que ocorrem determinadas acções e/ou procedimentos tem sido uma metodolog (...)
76Nesta versão provisória do questionário, utilizou-se uma escala de quatro pontos (nunca, raramente, frequentemente, sempre) para procurar averiguar a frequência com que ocorreriam determinadas acções11, durante um conjunto de aulas sobre o Renascimento. Também se incluiu uma pergunta aberta, na qual se pedia aos respondentes que explicitassem as razões das suas escolhas e rejeições, nomeadamente porque, segundo Neuman (1997, p. 241), “the disadvantages of a question form can be reduced by mixing open-ended and close-ended questions in a questionnaire” e porque tal permitiria, eventualmente, aprofundar e compreender melhor as razões dessas escolhas e rejeições.
12 De acordo com Ghiglione & Matalon (1997, p. 1139) “um questionário composto, na sua maioria, por qu (...)
77Esta versão provisória do questionário foi enviada a todas as pessoas anteriormente entrevistadas (n = 10) e a mais cerca de outros vinte professores de História, do 3.° ciclo e do ensino secundário, todos a leccionar em escolas de zonas do país que não o Alentejo (nomeadamente, Lisboa, Setúbal, Leiria e Porto), acompanhada de uma carta explicativa dos seus objectivos, no intuito de procurar recolher críticas, sugestões e comentários. Atendendo a que importava averiguar o tempo necessário ao preenchimento do questionário, foi também solicitado a estes professores que fornecessem essa indicação, tendo-se posteriormente constatado que, em geral, as pessoas tinham dedicado cerca de 30 minutos a essa tarefa, o que pareceu adequado12.
78A mesma versão provisória foi igualmente submetida a um “painel de juízes”, constituído por especialistas, doutorados em História e na área das Didácticas, num total de dez, procurando também obter uma análise crítica do questionário, bem como sugestões para o seu aperfeiçoamento.
3.2.1.3. Versão definitiva do questionário
79Os resultados obtidos através da análise das respostas recebidas (dos trinta questionários enviados foram devolvidos vinte e sete) e dos comentários do “painel de juiízes”, ajudaram a clarificar alguns aspectos. Assim, embora tenha sido decidido manter o essencial da estrutura inicialmente concebida, já que nenhum dos intervenientes nesta fase da construção do questionário considerou ser determinante a introdução de alterações de fundo, revelou-se necessário proceder a alguns ajustamentos, em algumas partes do questionário, que seguidamente se explicitam.
80Na parte I – Dados pessoais/profissionais –, não foram introduzidas alterações substantivas, até porque mesmo a questão que se tinha imaginado mais delicada, a do posicionamento político, recebeu um acolhimento favorável por parte da generalidade dos respondentes, isto é, não foi objecto de não resposta, nem de quaisquer comentários, directos ou indirectos. Apenas se introduziu mais um item na questão sobre os anos lectivos leccionados, no sentido de apurar há quanto tempo não eram leccionadas turmas do 3.° ciclo, no caso de essa eventualidade vir a ocorrer.
81Na parte II, decidiu-se alterar a designação “A disciplina de História” para “A História”, de acordo com as recomendações do “painel de juízes” e também com a ideia expressa por Neuman (1997, p. 235):
make respondents feel that all responses are legitimate. Do not let them become aware of an answer that the researcher wants. A leading (or loaded) question is one that leads the respondent to choose one response over another by its wording.
82A inclusão da palavra disciplina poderia, neste sentido, parecer uma tomada de posição perante a natureza do conhecimento histórico, ou eventualmente influenciar a adesão ou rejeição das citações, o que não se pretendia.
83Ainda aqui, refez-se a transcrição de algumas citações, nomeadamente por se terem verificado algumas pequenas incorrecções de tradução. Tendo em mente a procura de equilíbrio já mencionada e com o objectivo de dar mais coerência ao conjunto de frases seleccionadas, optou-se, igualmente, por retirar a afirmação 15 (é um poderoso meio através do qual grupos e pessoas definem a sua identidade), dado o sentido mais instrumental da citação, substituindo-a por duas outras: 15. é um conjunto de ficções verbais cujos conteúdos são tanto inventados quanto descobertos (H. White, 1978b, p. 42) e 16. é a disciplina científica que ambiciona conhecer, de forma verificável e em toda a sua relatividade, a evolução no tempo dos fenómenos e das sociedades humanas (Epanya, 1995, p. 192). A primeira destas duas novas citações (de Hayden White) pode ser incluída no grupo das referências relativistas, reforçando-o com um contributo que se afigurou de muita importância, até pela polémica que tem agitado o campo historiográfico, em torno das “virtudes” ou “defeitos” da reflexão em torno do chamado pós-modernismo, enquanto que a segunda (de G. Epanya) pertence a um autor que se define como marxista, corrente que se considerou estar inicialmente sub-representada.
13 Relativamente a esta questão, importa salientar que, na formulação original, não se pretendia apura (...)
84Na parte III, foi igualmente alterado o título – de “O ensino da disciplina de História” para “O Ensino da História” –, pelas razões já anteriormente aduzidas, quanto à possível intencionalidade da palavra disciplina. A conselho do “painel de juízes”, foram rectificadas algumas afirmações, consideradas demasiado óbvias (por exemplo, em vez de apresentar a matéria como a verdade absoluta, optou-se pela formulação apresentar a matéria como a verdade) ou susceptíveis de leituras muito diversificadas (por exemplo, apresentar as matérias de forma objectiva foi substituído por apresentar as matérias de forma neutra)13. Também se alterou ligeiramente a ordem das afirmações propostas. Além disso, igualmente por sugestão do “painel de juízes”, incluíram-se duas pequenas questões abertas, antes das frases sobre o ensino da História, solicitando a opinião dos respondentes sobre os objectivos do ensino da História no 3.° ciclo do ensino básico e no ensino secundário.
85Na parte IV, foram reavaliados os documentos apresentados, tendo-se eliminado alguns dos textos e integrado uma imagem, ficando assim este conjunto constituído por um texto de divulgação, retirado de um Atlas; um texto introdutório de um manual escolar, um texto historiográfico, duas fontes primárias (um texto e uma imagem) e o quadro com referências cronológicas. Estas alterações decorreram, fundamentalmente, das sugestões recebidas do “painel de juízes”, cujos componentes consideraram, maioritariamente, existir um excesso de fontes escritas que tornava “pesado” o questionário, o que, eventualmente, teria o inconveniente de poder demover alguns dos possíveis respondentes.
86Como já foi referido (cf. nota 11), aqui também se alterou a escala de quatro pontos inicialmente utilizada, substituindo-a por uma escala dicotómica, isto é, solicitando-se aos professores que assinalassem as acções que pensavam que empreenderiam (ou que solicitariam aos seus alunos), no conjunto de aulas considerado, uma vez que se concluiu que as situações propostas não teriam grandes oportunidades de serem repetidas relativamente a um tema específico e para um número reduzido de aulas, como era o caso.
3.2.2. Procedimentos de recolha de dados
87Inicialmente, estava previsto proceder ao envio dos questionários no mês de Novembro de 1998. No entanto, a análise do calendário escolar, nomeadamente a constatação da existência de uma “pausa pedagógica” no início desse mês, bem como os tempos destinados à realização de provas de avaliação, desaconselhou essa data, dado que, eventualmente, os professores poderiam estar assoberbados com os trabalhos de preparação do final do primeiro período e, consequentemente, pouco disponíveis para responderem ao questionário (cf. Cohen & Manion, 1994; Neuman, 1997).
88Considerou-se, por isso, preferível fazer o envio de forma a que os professores recebessem o questionário no momento do seu regresso às escolas, após a interrupção de actividades do Natal. Os questionários foram endereçados pessoalmente a cada um dos 290 professores, e enviados, por via postal, para as respectivas escolas, no final de Dezembro de 1998, solicitando-se uma resposta preferencialmente até ao final do mês de Janeiro.
89Cada questionário foi acompanhado de um envelope endereçado, de resposta sem franquia, e de uma carta explicativa das razões que motivavam a realização do estudo, bem como uma breve descrição das componentes do questionário. Esta carta serviu, igualmente, para garantir o total anonimato dos respondentes, bem como a completa confidencialidade das respectivas respostas. Na mesma altura, foram contactados os Conselhos Directivos das escolas, dando-se conta, quer do envio dos questionários, quer da autorização, previamente solicitada à Direcção Regional de Educação do Alentejo, para esse envio.
90A opção pelo envio postal do questionário deveu-se, em grande parte, à extensão geográfica da zona considerada e à grande dispersão dos professores (por cerca de 83 escolas), embora se tivesse consciência de alguns problemas que daí poderiam advir. Um deles, relaciona-se com as possíveis influências da presença ou ausência do investigador (como é o caso dos questionários postais), no momento do preenchimento do questionário, apesar de haver dados de investigação que indiciam que esse facto (presença do investigador ou questionário postal) “não contribui para que haja alteração no padrão de respostas” (Ribeiro, 1995a, p. 194).
91Outro problema, colocado pela literatura, prende-se com a possibilidade de um escasso retorno (cf. Cohen & Manion, 1994; Ghiglione & Matalon, 1997; Neuman, 1997). Dada esta probabilidade, típica dos questionários postais, procedeu-se a um primeiro envio do questionário, em Dezembro de 1998, e a um segundo envio, em Fevereiro de 1999. Posteriormente, em Março do mesmo ano, foi ainda remetida uma carta para todos os professores colocados em escolas de onde não chegara qualquer resposta. Foram igualmente desenvolvidos alguns contactos pessoais, no sentido de obter o maior número possível de respostas.
3 2.3. Decisões sobre análise de dados
92Tendo em conta que “o objectivo da análise de dados é descobrir a estrutura de um conjunto de variáveis percebendo o seu significado, através da compreensão das relações que eles estabelecem entre si” (Machado, 1996, p. 173), procurou-se determinar quais os métodos mais adequados para analisar as respostas às diferentes partes do questionário. Constatou-se que a própria estrutura do questionário aconselhava a utilização de diferentes métodos. Assim, na primeira, segunda e terceira partes do questionário, que utilizavam questões fechadas, eram compatíveis com um tratamento estatístico quantitativo, com recurso a diferentes técnicas, de acordo com as escalas presentes em cada uma das suas componentes. A quarta parte do questionário, embora tivesse igualmente uma componente fechada, incluía uma resposta aberta que implicava um tratamento qualitativo, com recurso à análise de conteúdo.
93A primeira parte do questionário visava apenas recolher informação relativa ao percurso profissional e académico de cada um dos respondentes, gerando dados claramente nominais (como o sexo ou a situação profissional), ou claramente de razão (como a idade), destinados a serem objecto de uma estatística descritiva de caracterização geral do conjunto dos professores que responderam.
14 Tendo em conta que “a further classification of variable type is into response or dependent variabl (...)
15 Foram criadas categorias para as seguintes variáveis: idade, anos de realização da formação inicial (...)
94Para além disso, depois de uma primeira análise exploratória, para caracterização geral dos respondentes, e considerando que, nas análises subsequentes, estes (ou alguns destes) dados viriam a ser utilizados para obter mais informações relativas à sua eventual influência sobre as concepções dos professores, isto é, viriam a ser usados como variáveis independentes14, optou-se por transformar alguns destes dados, construindo, a partir de variáveis intervalares (como, por exemplo, os anos de experiência profissional), variáveis nominais ou ordinais através do agrupamento em categorias15, visando sobretudo agilizar a análise e a interpretação dos resultados estatísticos.
95Assim, foram considerados como elementos potencialmente geradores de diferença (isto é, como possíveis variáveis independentes) o sexo, a idade, a escola de formação inicial e os anos em que esta se realizou, a habilitação académica, o tipo de estágio, os anos de início de actividade, a experiência e a situação profissionais, o nível de escolaridade leccionado e a posição política. Estas variáveis independentes foram designadas como variáveis de percurso, uma vez que reflectiam aspectos do percurso pessoal e profissional dos professores.
96Estas variáveis foram, pois, objecto de tratamento descritivo (frequências, medidas de tendência central e de dispersão) e de alguns cruzamentos e/ou correlações nos casos em que tais procedimentos se revelaram pertinentes.
97A segunda e terceira partes do questionário visavam identificar concepções de História e de ensino da História e indagar se aspectos do seu percurso pessoal e profissional influenciavam essas concepções e utilizou-se uma escala de Likert. Ora, estas escalas têm sido objecto de alguma controvérsia quanto à sua natureza e, consequentemente, quanto aos tratamentos estatísticos aplicáveis.
98Recorde-se que se tratava, em ambos os casos, de escalas de cinco pontos (de totalmente em desacordo a totalmente de acordo), e que estas são, formalmente, escalas ordinais, às quais, em princípio, se devem aplicar métodos estatísticos não paramétricos, de acordo com a generalidade da literatura sobre o tema, embora, em última instância, “es el investigador quien debe responsabilizarse de decidir si los números analizados representan adecuadamente la propriedad medida” (Pardo & San Martin, 1994, p. 31).
99De qualquer forma, a ideia de que estas escalas não permitem o recurso a métodos estatísticos paramétricos tem sido matizada por diferentes autores que apresentam diversos argumentos a favor da utilização, em muitos casos, destes métodos. Assim, Morales (1988) considera que
las escalas de medición [de actitudes] que se utilizan pueden considerarse escalas de intervalo imperfectas; no hay una relación precisa entre el nível observacional y el rasgo latente, pero el margen de error es pequeno y tolerable; hay más que ganar que perder tratando estas escalas como si fueran de intervalo. Hay suficientes pruebas experimentales que avalan la aplicabilidad de los métodos paramétricos a datos ordinales (p. 21).
100Também Neto (1998, p. 320) é de opinião que, numa grande variedade de situações, se pode considerar que estas escalas “geram dados a um nível intervalar”. Pestana & Gageiro (1998, p. 154) acrescentam que
atendendo que a escala ordinal tem um número de categorias superior a 3, pode ter tratamento quantitativo, possibilitando portanto o cálculo de médias e desvios padrões.
16 No caso concreto, o estudo coordenado por Machado Pais, como oportunamente se referiu, incide sobre (...)
101Diversos estudos, que utilizam igualmente escalas deste tipo, também se socorrem de tratamentos estatísticos teoricamente destinados apenas a dados intervalares (como, por exemplo, Pais, 199916 e Trindade, 1996).
102Por outro lado, importa não esquecer que, tomadas as devidas precauções e encontrado fundamento bastante que legitime a opção, como referem Pardo & San Martin (1994, p. 30),
cualquier conjunto de números es susceptible de ser manipulado por cualquiera de las técnicas de análisis de datos (...); es decir, no existe ninguna técnica de análisis de datos cuya mecánica no pueda seguirse por el motivo de que los números asignados al efectuar la medición sean o no los apropiados.
103A pertinência desta questão prende-se directamente com as potencialidades reveladas pelas diferentes técnicas estatísticas, paramétricas ou não paramétricas, já que
cada uno de estos dos grandes bloques de pruebas tiene sus ventajas e inconvenientes. Las parametricas se caracterizan por su mayor potencia, entendida como probabilidad de rechazo de H0 falsa, pero tiene el inconveniente de su menor aplicabilidad al exigir el cumplimiento de toda una serie de suposiciones referentes a las poblaciones de las que se toman las muestras que dificilmente se cumplen en las ciencias humanas. En el caso de las no parametricas la situación se invierte, siendo su mayor ventaja la gran aplicabilidad, ventaja que pagan con una menor potencia (Pérez, 1985, p. 201),
104sendo, portanto, importante apurar a legitimidade de uma opção por estatísticas paramétricas. Para clarificar esta questão, e fundamentar uma decisão, optou-se por fazer um primeiro e breve estudo, destinado a verificar se existiriam grandes diferenças entre os resultados derivados da aplicação de técnicas paramétricas e não paramétricas.
105Assim, e de acordo com as características das diferentes variáveis, a análise foi feita utilizando o teste t de Student e a análise de variância ANOVA (testes paramétricos) e o teste de Mann-Whitney e o teste de Kruskal-Wallis (testes não paramétricos). Os valores revelados por essa análise permitiram constatar que os resultados obtidos eram sempre praticamente idênticos. A conjugação desta informação com o facto de se estar a trabalhar em ciências humanas e sociais (Neto, 1999) permitiu optar, com algum grau de confiança, pelas estatísticas paramétricas, dado que se considerou que valeria a pena fazer prevalecer a eficácia destas técnicas.
17 Quando se refere a natureza exploratória do estudo, pretende-se apenas sublinhar que não se trata d (...)
106Tomadas estas decisões, estas duas partes do questionário colocavam ainda algumas outras questões quanto aos procedimentos estatísticos adequados. Tendo em conta a natureza exploratória do estudo17, para além de uma análise descritiva, importava conhecer as relações que os professores tinham estabelecido entre as diferentes afirmações propostas, isto é, conhecer as associações resultantes da rejeição ou aceitação de cada frase, nomeadamente através da análise das correlações.
107No entanto, a mera observação destas correlações significaria eventualmente não potenciar os dados, deixando de fora informações pertinentes. Ora,
a análise das componentes principais, é um método estatístico multivariado que permite transformar um conjunto de variáveis iniciais correlacionadas entre si (...) noutro conjunto com um menor número de variáveis não correlacionadas (ortogonais) e designadas por componentes principais (...) que resultam de combinações lineares das variáveis iniciais, que reduz a complexidade de interpretação dos dados (Pestana & Gageiro, 1998, p. 321).
18 Frequentemente, os estudos não descriminam as duas técnicas, dado que “in general terms, techniques (...)
108Segundo Prieto (1985), a análise factorial, da qual a análise de componentes principais pode ser considerada um primeiro passo18, foi inicialmente utilizada na Psicologia para o estudo da inteligência, mas “ha alcanzado una gran generalidad, de forma que puede ser utilizada com cualquier colectivo de datos compuestos por varias mediciones pertenecientes a cada uno de los elementos de un conjunto” (p. 20). Ainda segundo o mesmo autor, a análise factorial puede cubrir un triple objetivo:
1) Efectuar una taxonomia de diversas variables en constructos más generales y definibles por las propiedades comunes de aquéllas. 2) Cuantificar la importancia de cada una de las variables en la definición del construto. 3) Proporcionar valores cuantitativos de cada elemento o indivíduo en los constructos obtenidos (p. 20).
109Considerando que se pretendia precisamente analisar a existência, ou não, de conjuntos coerentes, tendo em conta as associações que os professores fizessem das várias afirmações propostas, esta técnica surgiu como a que melhor poderia corresponder aos objectivos destas duas partes do questionário.
110Mas a utilização desta técnica chamou à discussão uma outra questão, resultante da necessidade de obter matrizes factoriais que expliquem correctamente os dados observados. Ora,
19 “Rotation is ordinarily used after extraction to maximize high correlations and minimize low ones” (...)
lo que se pretende con la rotación19, es seleccionar la solución más sencilla e interpretable, de forma que la nueva matriz (matriz rotada) sea una combinación lineal de la primera y explique la misma cantidad de la varianza original (Prieto, 1985, p. 22).
111Dos vários métodos de rotação disponíveis, a rotação ortogonal Varimax é a mais utilizada, já que é
a variance maximizing procedure. The goal of varimax rotation is to maximize the variance of factor loadings by making high loadings higher and low ones lower for each factor (Tabachnick & Fidell, 1996, p. 647).
112A análise de componentes principais, que permitiu descortinar e isolar diferentes concepções de História e de ensino da História, foi, assim, a base a partir da qual foram posteriormente executadas as análises estatísticas complementares, nomeadamente destinadas a averiguar eventuais influências das variáveis de percurso sobre essas concepções.
113Entre outros procedimentos utilizados, importa salientar a análise de variância (ANOVA), que “é uma técnica que tem como objectivo comparar, simultaneamente, as médias de vários grupos” (Hainaut, 1990, p. 292). Na sua forma mais simples, a análise de variância é usada “to test the significance of the differences between the means of a number of different populations” Ferguson & Takane, 1989, p. 250), o que é feito através do teste F, que testa a igualdade de variância e que, registando-se diferenças, tende a ser maior do que 1. Se for significativamente maior do que 1, pode considerar-se a rejeição da hipótese nula e aceitar-se a hipótese de que existem de facto diferenças entre as médias das populações.
20 “The practical consequence of using this procedure is that each t-test applied will need to result (...)
114Quando se obtêm valores significativos na ANOVA, interessa por vezes procurar determinar a origem das diferenças detectadas, isto é, quais são as médias que efectivamente são significativamente diferentes. A generalidade dos programas estatísticos oferece a possibilidade de realizar testes de comparações múltiplas, que são testes t sucessivos entre pares de médias, introduzindo factores de correcção dos erros decorrentes dessa aplicação sucessiva, como a correcção de Bonferroni20.
115Ainda relativamente à terceira parte do questionário – o ensino da História –, importa recordar que esta continha duas perguntas de resposta aberta, relativas aos objectivos do ensino da História. Procedeu-se ao seu tratamento através da construção de uma grelha de categorização das respostas, a partir da qual foi possível uma análise do conteúdo de cada uma das respostas recebidas (Bardin, 1979).
116Este procedimento foi igualmente adoptado na quarta parte do questionário, na sua componente de resposta aberta. Quanto às restantes questões aí colocadas, e uma vez que se tratava de escalas dicotómicas, de escolhas ou rejeições, optou-se, naturalmente, por um tratamento de natureza mais descritiva (modas) e também o recurso à análise de correlações, através do coeficiente fi (?), que “é o que se utiliza para avaliar a relação entre duas variáveis realmente dicotómicas” (Hainaut, 1992, p. 95). Foi também utilizada a análise factorial de correspondências, na sua modalidade Homals. Outros procedimentos que vieram a revelar-se úteis, ou mesmo imprescindíveis, serão apresentados e justificados imediatamente antes da sua apresentação no texto.
117Para todos os tratamentos estatísticos, utilizou-se o programa informático de estatística SPSS (Statistical Package for Social Sciences) (versão 9.0) para Windows.
4. Caracterização geral dos respondentes
118Como já foi referido, optou-se por realizar este estudo através do envio postal de um questionário a todos os professores de História do 3.° ciclo do ensino básico e do ensino secundário, em exercício de funções na área geográfica de influência da Direcção Regional de Educação do Alentejo, no ano lectivo de 1998/99, sendo assim a população do estudo constituída por 290 professores, distribuídos por 83 escolas.
119O questionário foi enviado no final de Dezembro de 1998, procedeu-se a um segundo envio em Fevereiro de 1999 e, em Março, remeteu-se uma nova carta para todas as escolas das quais não tivesse sido recebida, até essa data, nenhuma resposta. No final do mês de Março, foram contabilizadas 96 respostas, constituindo 33,1% da população-alvo definida, o que se pode considerar aceitável, tendo em conta as características dos questionários postais (Cohen & Manion, 1994; Neuman, 1997).
21 De acordo com a definição apresentada por Pardo & San Martin (1994, p. 41), “una muestra es un subc (...)
22 O intervalo de confiança foi calculado através do Sample Size Calculator, disponível em http://www. (...)
120Tendo em conta que todos os elementos da população-alvo poderiam, em igualdade de circunstâncias, e se assim o desejassem, ter preenchido o questionário, pode considerar-se que as respostas obtidas constituem uma amostra21 dessa mesma população, não se ousando, no entanto, conferir o estatuto de amostra representativa, nos termos em que tal expressão é habitualmente utilizada, isto é, da extrapolação dos resultados obtidos para a população-alvo, tal como foi definida na página 128. Realce-se, porém, que os valores estatísticos para esta amostra têm um intervalo de confiança de ± 8,2%, para um nível de confiança de 95%22, o que deve ser tido em conta na apreciação dos resultados (Levin & Robinson, 2000), nomeadamente quanto às suas possibilidades de extrapolação. Por outro lado, considerando o número de escolas envolvidas (n = 83), verifica-se que de 67,5% (n = 56) delas foi recebida pelo menos uma resposta.
23 Relativamente aos gráficos, optou-se geralmente por apresentar os dados agrupados por sexo, e em pe (...)
121A primeira parte do questionário – Dados pessoais/profissionais – procurava, como foi já indicado, obter dados genéricos que fornecessem informação quanto ao sexo, à idade, à escola de formação inicial e aos anos em que esta se realizou, à habilitação académica, ao tipo de estágio, aos anos de início de actividade, à experiência e à situação profissionais, aos anos de escolaridade leccionados e, finalmente, à posição política dos respondentes. Esta parte do questionário, recorde-se, destinava-se a recolher indicadores que permitissem responder às questões relacionadas com a eventual influência de aspectos do percurso pessoal e profissional dos professores nas suas concepções sobre a História e o ensino da História. Os gráficos23 e quadros que seguidamente se apresentam visam contribuir para a caracterização geral do conjunto de professores que respondeu, constituído por 96 docentes, dos quais 34,4% (n = 33) eram do sexo masculino e 65,6% (n = 63) eram do sexo feminino.
24 Considerando o número de homens e de mulheres existentes na população-alvo e o número de mulheres e (...)
122Tendo em conta a informação fornecida pela DREAlentejo, uma lista nominal dos professores de História por escola, um único elemento era simultaneamente conhecido na população e nesta amostra – a distribuição por sexo. A comparação dos dados da população-alvo com os obtidos no questionário permitiu concluir que a distribuição dos respondentes não diferia significativamente da distribuição da população-alvo24, como a figura 3, de resto, deixava antever:
Figura 3 – Distribuição da população e da amostra por sexos, em percentagem
123No que se refere à idade dos respondentes (Figura 4), foi possível verificar que a sua média se situava nos 36,4 anos. As mulheres eram, em média, mais novas (média = 34,9 anos) do que os homens (média = 39,3 anos), sendo esta diferença estatisticamente significativa (t = 2,7, com 92 graus de liberdade e p = 0,008). Por outro lado, como se pode verificar pela figura 4, a maior parte destes professores (47,9%) tinha entre 35 e 44 anos, sendo ainda de referir que, entre os homens, esta era mesmo a faixa etária maioritária (57,6%), enquanto que, entre as mulheres, embora estas também se incluíssem, na sua maior parte, neste grupo (42,9%), o grupo de idades entre os 25 e os 34 anos, representava cerca de 38% das respondentes.
Figura 4 – Distribuição da amostra, por grupos de idades e sexo, em percentagem
25 Como atempadamente se indicou, o 25 de Abril de 1974 introduziu grandes alterações no ensino superi (...)
124Tendo em conta as idades dos respondentes, era igualmente de interesse averiguar quais os períodos em que decorrera a sua formação inicial. Relembre-se que havia sido pedida a indicação dos anos de realização do curso. Dado que a generalidade destes professores indicou uma duração média de 5 anos para a conclusão da sua formação inicial, optou-se por considerar os anos da respectiva conclusão, agrupados em períodos de 5 anos. Como a média das idades indicava tratar-se de um corpo docente relativamente jovem, seria de esperar que o maior número de professores tivesse realizado a sua formação sensivelmente na década de 80. Tal como se pode observar na figura 5, de facto, a maioria dos respondentes concluíra os seus estudos a partir da segunda metade dos anos 80 e apenas 2,1% os terminara antes de 197425. Importa ainda salientar que somente 4,2% destes professores completou os seus estudos no período entre 1975 e 1979, época durante a qual os planos de estudos das licenciaturas em História sofreram grandes alterações e instabilidade curricular.
Figura 5 – Distribuição da amostra segundo o ano de conclusão do curso, por sexo, em percentagem
125Esta informação era também consistente com a ilustrada pela figura 6, relativa ao cruzamento das idades dos professores com a data da conclusão do respectivo curso. Aliás, verificou-se, como seria de esperar, uma correlação negativa, estatisticamente significativa, entre a idade dos respondentes e a altura em que concluíram os respectivos cursos, isto é, os professores mais jovens realizaram a sua formação inicial em anos mais recentes (r = -0,796, significativo para p <0,001, com 86 gl), o que estava também de acordo com a correlação entre a idade e a data de início da actividade docente (r = -0,621, significativo para p <0,001).
Figura 6 – Distribuição da amostra segundo o ano de conclusão do curso e a idade, em percentagens
126Perante estas informações, importava saber quando é que estes professores tinham iniciado a sua actividade profissional. Os dados constantes da figura 7 indiciam uma elevada correlação entre os anos de formação e os anos de início de actividade.
Figura 7 – Distribuição da amostra segundo os anos de início da actividade docente, por sexo, em percentagem
127De facto, constatou-se que existia uma correlação estatisticamente significativa entre estes dois aspectos (r = 0,93, significativo para p <0,001, com 88 gl), isto é, que a generalidade dos professores começara a sua actividade profissional após a conclusão dos estudos.
26 Segundo os dados constantes do Relatório de Avaliação Interna do curso de licenciatura em ensino de (...)
128Importava, igualmente, analisar quais as escolas de formação inicial destes docentes, uma vez que tal dado poderia vir a manifestar-se importante para análises subsequentes, nomeadamente quanto a concepções da História ou do seu ensino. Como se poderá averiguar pela figura 8, a Universidade de Évora surgiu como a instituição de ensino superior mais representada, responsável pela formação de 51% dos respondentes. Considerando que os alunos que entram para o curso de licenciatura em ensino de História da Universidade de Évora provêm, na sua maioria, do Alentejo26, embora também se encontrem alunos provenientes de todas as zonas do país, talvez não seja abusivo imaginar que estes 51% correspondiam, grosso modo, ao peso desta instituição na formação inicial dos professores de História, no contexto regional.
Figura 8 – Distribuição da amostra segundo as escolas de formação inicial, por sexo, em percentagem
129Por outro lado, é também de sublinhar que responderam a este questionário professores formados em todas as instituições de ensino superior público onde são leccionados cursos de História, com excepção da Universidade do Minho, e que existiam ainda 10 licenciados por Universidades privadas e um licenciado em Economia pelo Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas.
27 Pode mesmo considerar-se que a hipótese de existirem bacharéis era meramente académica, tendo em co (...)
130O 10.° grupo A do ensino secundário, no qual, como já foi apontado, são colocados os professores de História, quer do ensino secundário, quer do 3.° ciclo do ensino básico, tem sido considerado, nos últimos anos, um dos grupos onde é mais difícil obter colocação, mesmo para candidatos portadores de habilitação profissional, pelo que não será de estranhar que nenhum dos respondentes tivesse habilitação académica inferior à licenciatura27, como se pode concluir pela análise da figura 9:
Figura 9 – Distribuição da amostra segundo a habilitação académica, por sexo, em percentagem
131Sublinhe-se ainda que duas pessoas (2,1%) possuíam licenciaturas na área das Ciências Sociais (Economia e Sociologia) e estavam colocadas em escolas onde também funciona o 2.° ciclo, no qual eram profissionalizadas, e que oitenta e sete pessoas (90,6%) eram licenciadas em História (n = 44; 45,8%) ou em ensino de História (n = 43; 44,8%). Destes, seis tinham concluído provas de mestrado, quer no âmbito da História (2), quer no âmbito das Ciências da Educação (4).
132Os estagiários (n = 7), simultaneamente alunos da licenciatura em ensino de História da Universidade de Évora e professores das escolas, foram colocados num grupo à parte, já que, do ponto de vista da habilitação académica, não haviam ainda concluído a respectiva licenciatura, da qual o estágio faz parte integrante.
133No que concerne ao tipo de estágio realizado por estes professores, a análise das respostas tornou clara a necessidade de proceder a alguns agrupamentos, por forma a tornar os dados legíveis, uma vez que, em alguns casos, apenas através do cruzamento da informação, sobre o(s) ano(s) de realização do estágio, a instituição responsável pela sua concretização e o nome atribuído pelos respondentes, foi possível saber a modalidade de estágio realizada.
134Por esta razão, optou-se por considerar as seguintes situações;
estágio das licenciaturas em ensino – Est Int – (Universidades de Évora e dos Açores), na qual se incluíram todos os licenciados em ensino de História por estas instituições, e os 7 estagiários que responderam ao questionário, dado que eram todos alunos da licenciatura em ensino de História da Universidade de Évora, e embora, no momento da passagem do questionário, ainda não tivessem concluído o seu estágio, considerou-se que fazia sentido a sua inclusão nesta categoria;
estágio dos ramos educacionais – R Educ – das licenciaturas das Faculdades de Letras de Lisboa, Coimbra e Porto, onde se colocaram todos os professores que indicaram o seu curso como sendo de ramo educacional; também aqui foi incluído um professor que fez o seu estágio em regime de pós-graduação, na sequência da licenciatura, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
estágio realizado através da Universidade Aberta ou Escola Superior de Educação – UAb –, com duração de um ano, onde se inseriram os professores que realizaram estágio, quer na Universidade Aberta, quer nas Escolas Superiores de Educação, com a duração de um ano lectivo, sem acompanhamento dos formandos na escola, nomeadamente ao abrigo do Decreto-Lei n.o 287/88, de 19 de Junho;
estágio realizado durante dois anos, centrado na escola, que se designou por profissionalização – Profis –, incluindo todos os professores que realizaram estágio com duração de dois anos, nomeadamente os estágios ao abrigo do Decreto-Lei n.o 580/80, de 31 de Dezembro, e do Decreto-Lei n.o 150-A/85, de 8 de Maio e respectivas Portarias Regulamentares. Considerou-se esta agregação dado que os estágios assim realizados se centravam fundamentalmente nas actividades desenvolvidas nas escolas e implicavam a assistência a aulas dos formandos;
28 Refira-se, a este propósito, que esta modalidade de aquisição de habilitação profissional, instituí (...)
estágio e exame de estado ou equiparado - Ex Est - onde constam os dois professores que realizaram o seu estágio antes de 198028;
sem estágio – S/Est – onde se inseriram os professores não profissionalizados, portadores de habilitação própria.
135A figura 10 permite sintetizar essa informação, da qual convém salientar que a maioria destes professores tinha realizado o estágio das licenciaturas em ensino de História (52,1%) ou o estágio dos ramos educacionais das Faculdades de Letras de Coimbra e Lisboa (18,8%), o que, aliás, era perfeitamente previsível, em função dos dados sumariados na figura 8 e que indicavam que cerca de 52% dos respondentes eram licenciados em ensino da História pelas Universidades de Évora ou dos Açores. Registe-se ainda que apenas dois professores não tinham qualquer tipo de estágio.
Figura 10 – Distribuição da amostra segundo o estágio realizado, por sexo, em percentagem
136Por sua vez, o quadro 4 clarifica as relações entre as instituições de formação inicial e as modalidades de estágio realizadas:
Quadro 4 – Distribuição da amostra segundo a instituição de formação inicial e o estágio realizado, em percentagem
137Importava, da mesma forma, apurar a situação profissional destes professores, tendo sido consideradas as categorias definidas pelo quadro legal em vigor, isto é, contratados (aqueles que são nomeados através de um contrato anual de provimento), aqui subdivididos segundo a sua habilitação profissional [sem estágio – CHP (contratados com habilitação própria), ou com estágio – CPro (contratados profissionalizados)]; professores dos quadros de zona pedagógica (QZona) e professores dos quadros de escola (QEsc). Mais uma vez, os estagiários (estag) foram colocados numa categoria específica, dada a sua dupla condição de serem simultaneamente professores nas escolas e alunos da Universidade de Évora.
138A figura 11 disponibiliza essa informação, sendo de sublinhar que a maior parte das respostas (48,9%) eram provenientes de professores que pertenciam ao quadro das respectivas escolas, ou seja, de pessoas com estabilidade profissional assegurada. A estas, poder-se-ia talvez somar os 18,8% de respostas de professores dos quadros de zona pedagógica. Eventualmente, este maior número de respostas provenientes de professores dos quadros (de zona e de escola) poderá ser explicado por uma maior disponibilidade destes professores para participarem neste tipo de estudos, decorrente da sua maior estabilidade profissional:
Figura 11 – Distribuição da amostra segundo a situação profissional, por sexo, em percentagem
139Outro dado a ter em conta, dados os objectivos do estudo, era a experiência profissional dos respondentes, informação essa recolhida através da conversão da informação relativa à data de início do exercício da profissão em número de anos de serviço, posteriormente agrupados em categorias. Como se poderá apreciar na figura 12, cerca de um terço dos professores (33,3%) tinha entre 10 e 14 anos de experiência docente e apenas 5,2% tinha mais de 24 anos de exercício da profissão, o que estava em sintonia quer com os dados relativos às suas idades, quer com os referentes aos anos de conclusão dos respectivos cursos.
Figura 12 – Distribuição da amostra segundo a experiência profissional, por sexo, em percentagem
140Procurando analisar a relação entre a experiência profissional e a situação na profissão (quadro 5), constatou-se que, como seria de esperar, a uma maior experiência (ou seja, um maior número de anos de exercício da profissão) correspondia uma mais elevada categoria na profissão, sendo esta correlação estatisticamente significativa (r = 0,967, significativo para p<0.001, com 93 graus de liberdade).
141Este quadro 5 fornece ainda uma informação suplementar, eventualmente digna de registo: parece ser necessário, neste grupo de docência, um mínimo de 10 anos de serviço, para aceder aos quadros de escola e, consequentemente, a uma efectiva estabilidade profissional, o que é concordante com a indicação, já referida, relativa às dificuldades de colocação neste grupo de docência (10.° grupo A).
Quadro 5 – Distribuição da amostra segundo a experiência e a situação profissional
142Dada a inclusão de um grupo de questões concretas sobre um ponto do programa do 8.° ano de escolaridade – o Renascimento –, importava também saber quais os anos leccionados por estes professores e se, eventualmente, teriam deixado de leccionar turmas do 3.° ciclo do ensino básico há muito tempo.
143A análise dos dados permitiu constatar que vinte professores apenas tinham turmas do ensino secundário, sessenta professores leccionavam exclusivamente turmas do ensino básico e catorze eram responsáveis por turmas de ambos os níveis de escolaridade, isto é, 78,7% (n = 74) dos respondentes leccionava, no ano lectivo de 1998/99, turmas do 3.° ciclo, sendo as combinações mais frequentes as de turmas de 7.° e 9.° ano (14,9%, n = 14), seguida dos arranjos 7.° e 8.° anos e 8.° e 9.° anos (8,5%, n = 8, em ambos os casos). Por outro lado ainda, 34% (n = 32) destes professores leccionava, neste ano lectivo, turmas do 8.° ano e outros 7,5% (n = 7) leccionava turmas de 11.° ano, onde o tema também é estudado. Apenas 21,3% (n = 20) tinha exclusivamente turmas do ensino secundário, ou seja, não tinha nesse ano lectivo qualquer contacto com alunos do 3.° ciclo.
144No entanto, cabe ainda referir que destes 21,3% (n = 20) que apenas leccionava turmas do secundário, 6,3% (n = 6) o fazia desde 1996 e outro tanto desde 1997, o que significa que apenas 8,5% (n = 8) dos respondentes não tinha contacto com turmas do 3.° ciclo há mais de dois anos. A figura 13 mostra a distribuição dos docentes segundo o nível de escolaridade leccionado, sendo de realçar que esta distribuição reflecte, de alguma forma a estrutura geral da profissão docente em Portugal, nomeadamente no que se refere à maior percentagem de homens no ensino secundário (cf. Cruz, 1989).
Figura 13 – Distribuição dos docentes segundo o nível de escolaridade leccionado, em percentagem
145Finalmente, no âmbito desta caracterização geral, e em resposta à pergunta sobre o posicionamento político dos respondentes, foi possível apurar alguns dados de interesse. Recorde-se que, para se obter esta informação, se solicitava às pessoas que assinalassem, numa escala de 12 pontos, da esquerda (1) para a direita (12), a sua posição política.
29 A título de exemplo, transcreve-se a opinião de um dos respondentes: “a história não confere muita (...)
146Deve registar-se que esta foi a questão que mereceu o maior número de não respostas de toda a componente de resposta fechada do questionário (oito, equivalentes a 8,3%). Alguns dos respondentes sublinharam mesmo que não respondiam a esta questão dado considerarem que o seu posicionamento político em nada influenciava a forma como conduziam as aulas, ou que o mesmo nada teria a ver com a forma como a História é escrita e ensinada29.
147A leitura do quadro 6 permite constatar que ninguém assinalou, à esquerda, a posição 1 nem, à direita, as posições 9, 10, 11 e 12, concentrando-se 49% dos respondentes nas posições centrais 5 e 6. Tendo em conta que mais de 26% das respostas se distribuem pelas posições 2, 3 e 4, poder-se-á considerar que a maioria (75%) destes professores se coloca num leque político de esquerda-centro esquerda.
Quadro 6 – Distribuição da amostra segundo o seu posicionamento político
30 Para a constituição destes dois grupos, tomou-se em consideração o valor da mediana das idades (36 (...)
31 A média dos “mais novos” mantém-se, enquanto que dos “mais velhos” baixa para 4,3, sendo esta difer (...)
148Ainda em relação a esta questão, considerou-se pertinente averiguar se existiria alguma relação entre o posicionamento político e a idade dos respondentes, tendo em conta a história recente do país. Constatou-se que existia uma correlação negativa, estatisticamente significativa (r = -0,267, significativo com p = 0,01), ou seja, que os mais velhos tendiam a posicionar-se mais à esquerda (figura 14). Uma análise mais detalhada, distribuindo estes professores por dois grupos de idades30, permitiu verificar que os “mais novos” se posicionam, em média, mais à direita (média = 5,8) do que os “mais velhos” (média = 4,9) e que esta diferença era estatisticamente significativa (t = 3,2, com 85 graus de liberdade e p<0,05). Esta tendência confirma-se mais ainda se a divisão dos professores for feita entre os que têm até 40 anos e aqueles que têm mais de 40 anos de idade31. Os dados referentes à posição política agrupados em quatro categorias (esquerda, centro-esquerda, centro-direita e direita) e cruzados com a idade são apresentados na figura 14.
Figura 14 – Distribuição da amostra segundo a sua posição política e idade, em percentagem
149Tomando em consideração o sexo dos respondentes, também se constatou que se registavam diferenças. Assim, as mulheres posicionam-se, em média, mais à direita (média = 5,6) do que os homens (média = 4,9).
150Esta diferença era estatisticamente significativa (t = 2,2, com 86 graus de liberdade, e p<0,05). A figura 15 ilustra essa situação, apresentando os dados cruzados relativos à posição política e ao sexo dos respondentes.
Figura 15 – Distribuição da amostra segundo a sua posição política e sexo, em percentagem
151Em síntese, relembrando que o intervalo de confiança dos valores estatísticos desta amostra é de ± 8,2%, para um nível de confiança de 95%, em termos gerais, poder-se-á dizer que os professores que responderam a este questionário eram maioritariamente mulheres (65,6%), licenciadas em ensino da História (52,1%) e com estágio realizado no âmbito dessas licenciaturas (54,2%).
152Eram ainda maioritariamente licenciados pela Universidade de Évora (50%) e, do ponto de vista da sua situação profissional, pertenciam em grande parte (46,9%) aos quadros das suas escolas. Realizaram os seus estudos na década de 80 (40,6%) e iniciaram a sua actividade profissional na mesma década (44,8%).
153Tinham maioritariamente idades compreendidas entre os 34 e os 43 anos (58,5%). Do ponto de vista político, posicionavam-se entre a esquerda e o centro, sendo o centro-esquerda o posicionamento maioritariamente indicado (72,7%).
1 Utilizou-se como definição de população a seguinte: “una población (o universo) es un conjunto de elementos (sujetos, objectos, entidades abstractas, etc.) que poseen una o más características específicas en común” (Pardo & San Martin, 1994, p. 40).
2 No quadro cronológico de desenvolvimento deste trabalho, a legislação aplicável à formação inicial de professores rege-se basicamente pelo estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986, e respectivas regulamentações complementares.
3 As alterações à Lei de Bases do Sistema Educativo, introduzidas pela Lei n.o 115/97, de 19 de Setembro, vieram permitir que também os professores do 3.° ciclo possam ser formados pelas ESE’s (artigo 31.°), nos mesmos moldes em que até aqui eram formados pelas Universidades. A formação de professores para o ensino secundário mantém-se reservada às Universidades. Dado, no entanto, o facto de se tratar de uma lei recente (1997), ainda não regulamentada, não existem professores de História, no 3.° ciclo, licenciados pelas ESE’s.
4 Este número refere-se apenas às escolas onde é leccionado o 3.° ciclo do ensino básico e/ou o ensino secundário e não à totalidade de escolas existentes nas áreas referenciadas.
5 A este propósito, convém sublinhar que as alterações introduzidas no sistema educativo pela respectiva Lei de Bases (Lei n.o 46/86, de 14 de Outubro), nomeadamente no que se refere ao alargamento da escolaridade obrigatória para 9 anos (n.o 1 do artigo 6.°), com a consequente transformação do “ensino unificado” em 3.° ciclo do ensino básico (n.o 1 do artigo 8.°), e à formação inicial de professores (artigo 31.°), não teve correspondência, até agora, no reajustamento dos grupos de docência, pelo que, como já foi referido, os candidatos a professores de História continuam a ser colocados ou no 1.° grupo do 2.° ciclo do ensino básico (onde podem leccionar História e/ou Português) ou no 10.° grupo A do ensino secundário (onde leccionam História e/ou História de Arte), não existindo “grupos” específicos para colocação dos professores do 3.° ciclo. Assim, é geralmente aos professores colocados no 10.° grupo A que cabe a leccionação do 3.° ciclo, embora, por vezes, em escolas do tipo EBI ou EB 2,3, sejam atribuídas turmas do 3.° ciclo a professores profissionalizados no 2.° ciclo.
6 A preocupação de tentar abranger todos estes elementos prende-se, sobretudo, com o facto de “when preparing a questionnaire, the researcher thinks ahead to how he or she will record and organize data for analysis. He or she pilot tests the questionnaire with a small set of respondents similar to those in the final survey” (Neuman, 1997, p. 232).
7 A opção por citações de autores prendeu-se fundamentalmente com a ideia de que, para analisar as questões dos fundamentos do conhecimento histórico, “nada mejor (seria pretencioso hacer outra cosa) que dejar hablar a los grandes protagonistas, los historiadores de prestigio bem ganado, que en el estadio de su madurez han meditado sobre su quehacer y nos lo han comunicado” (Sánchez, 1995, xii).
8 Um dos problemas sentidos, nesta fase do trabalho, resultou directamente de ser necessário um risco acrescido, decorrente do facto de a generalidade da literatura de suporte ter sido compulsada na língua original, uma vez que as traduções para português são escassas ou ainda não existem (no caso das obras mais recentes). Frequentemente, foi necessário o recurso a traduções em língua castelhana, o que significa que algumas das citações escolhidas (cujo original não foi possível encontrar, ou consultar) sofreram duas traduções: do original para castelhano (ou francês) e deste para português, com a consequente possível menor exactidão resultante desta dupla tradução.
9 Esta designada “crise” da História tem sido particularmente referenciada por autores francófonos que se viram confrontados com perdas significativas de poder, como se torna claro nas palavras de Noiriel (1997, p. 1): “Longtemps dominante, l’École historique française est aujourd’hui en concurrence directe avec les productions historiographiques des autres pays”.
10 Com se referiu e pelas razões oportunamente indicadas, no questionário (quer na sua versão provisória, quer na sua versão definitiva), estas afirmações surgem sem aspas e sem a indicação dos respectivos autores.
11 Indagar da frequência com que ocorrem determinadas acções e/ou procedimentos tem sido uma metodologia adoptada em alguns estudos internacionais (por exemplo, no Mathematics Instruction in the 8th Grade: International Comparisons from TIMSS) e, numa fase preliminar do trabalho, parecia aconselhável para esta parte do questionário. No entanto, esta escala veio a ser abandonada na versão final do questionário, já que, no contexto e pela forma das afirmações propostas, fazia mais sentido tentar saber se determinadas práticas eram ou não adoptadas, num dado número restrito de aulas. Na versão definitiva, acabou por optar-se por uma escala dicotómica, pedindo aos respondentes que assinalassem todas as afirmações correspondentes a acções que levariam a cabo ou solicitariam aos alunos.
12 De acordo com Ghiglione & Matalon (1997, p. 1139) “um questionário composto, na sua maioria, por questões fechadas não deveria ultrapassar os 45 minutos quando a sua aplicação é feita em boas condições”.
13 Relativamente a esta questão, importa salientar que, na formulação original, não se pretendia apurar aspectos relacionados com a objectividade do conhecimento histórico, matéria que teria eventualmente cabimento no quadro das concepções teóricas, mas apenas conhecer a posição dos respondentes, face à necessidade que poderiam, ou não, sentir de tomar posição sobre este ou aquele tema, razão que justifica a substituição de “forma objectiva” por “forma neutra”.
14 Tendo em conta que “a further classification of variable type is into response or dependent variables (and often referred to as outcome variables), and independent or explanatory variables (and occasionally called predictor variables). Essentially, the former are the variables measured by the investigator (...) and the latter are variables which may affect the response variable” (Everitt, 1996, p. 12).
15 Foram criadas categorias para as seguintes variáveis: idade, anos de realização da formação inicial, anos de início da actividade docente, experiência profissional e posição política.
16 No caso concreto, o estudo coordenado por Machado Pais, como oportunamente se referiu, incide sobre as opiniões de alunos e docentes sobre a disciplina de História e socorre-se, na apresentação dos resultados, quase exclusivamente das médias das respostas obtidas num questionário que também utiliza uma escala de cinco pontos.
17 Quando se refere a natureza exploratória do estudo, pretende-se apenas sublinhar que não se trata de uma investigação destinada a testar uma teoria, mas obter uma primeira visão de conjunto sistematizada sobre as concepções dos professores sobre a História e o ensino da História.
18 Frequentemente, os estudos não descriminam as duas técnicas, dado que “in general terms, techniques of both types seek to reduce the number of variables needed for the adequate description of a set of multivariated data, so that, any structure becomes more apparent. Many descriptions (...) do not differentiate principal components from factor analysis, with the latter term often being used as a label for all methods of this type” (Everitt, 1996, p. 216).
19 “Rotation is ordinarily used after extraction to maximize high correlations and minimize low ones” (Tabachnick & Fidell, 1996, p. 647).
20 “The practical consequence of using this procedure is that each t-test applied will need to result in a more extreme value than usual for a significant difference to be claimed” (Everitt, 1996, p. 57).
21 De acordo com a definição apresentada por Pardo & San Martin (1994, p. 41), “una muestra es un subconjunto de elementos de una población” Segundo Hainaut (1990, p. 17), a amostra “é o conjunto dos elementos relativamente aos quais se recolheram efectivamente os dados”.
22 O intervalo de confiança foi calculado através do Sample Size Calculator, disponível em http://www.surveysystem.com/sscalc.htm [28/07/1999], que clarifica o significado destas duas expressões: “the confidence level tells you how sure you are of your results. You can say that you are 95% sure that the true percentage of the population is within your confidence interval” e “the confidence interval is the plus-or-minus figure usually reported in (...) opinion pool results as the margin of error”.
23 Relativamente aos gráficos, optou-se geralmente por apresentar os dados agrupados por sexo, e em percentagens, por forma a facilitar a sua leitura, compreensão e eventual comparação.
24 Considerando o número de homens e de mulheres existentes na população-alvo e o número de mulheres e homens da amostra, foi realizado o teste do Qui-quadrado, tendo-se obtido o valor de 0,02, o que, com p <0,001, e um número de graus de liberdade igual a um, não é estatisticamente significativo. Assim, a distribuição por sexos da amostra não diferia da distribuição por sexos da população-alvo.
25 Como atempadamente se indicou, o 25 de Abril de 1974 introduziu grandes alterações no ensino superior em geral, e nas licenciaturas em História em particular, dada a natureza da historiografia e do discurso histórico “oficial” do Estado Novo. Por esta razão, se sublinha a percentagem diminuta de respondentes licenciados antes desta data.
26 Segundo os dados constantes do Relatório de Avaliação Interna do curso de licenciatura em ensino de História da Universidade de Évora, realizado no ano lectivo de 1994/95.
27 Pode mesmo considerar-se que a hipótese de existirem bacharéis era meramente académica, tendo em conta que o Decreto-Lei n.o 525/79, de 31 de Dezembro que, no seu artigo 1.°, estabelecia os graus e diplomas do ensino superior, considerava apenas os graus de licenciado, pós-graduado, doutor e agregado e, no artigo 57°, determinava a extinção do grau de bacharel, no âmbito do ensino superior, a partir do final do ano escolar de 1982/83. Desta forma, os cursos de licenciatura deixaram de conceder o grau intermédio de bacharel, que até então permitia o exercício de funções docentes com habilitação própria, o acesso à profissionalização e, consequentemente, à efectivação nos quadros. No entanto, por exemplo, o Despacho Normativo n.o 32/84, de 9 de Fevereiro, relativo às habilitações para a docência, ainda contempla o bacharelato como habilitação própria, embora de 2.° escalão.
28 Refira-se, a este propósito, que esta modalidade de aquisição de habilitação profissional, instituída pelo Decreto n.o 36 508, de 17 de Junho de 1941, e confirmada em 1969, manteve-se em vigor até à publicação do Decreto-Lei n.o 519 – Tl/79, de 29 de Dezembro, que criou os contratos plurianuais, anuais e temporários e o regime de profissionalização em exercício. Entre 1974 e 1979, para além do Decreto-Lei n.o 302/74, de 5 de Julho, que cria o ramo educacional das Faculdades de Ciências, foram publicados sucessivos decretos que prolongaram a vigência dos decretos de 1969 (por exemplo, os decretos-lei n.o 405/74, de 29 de Agosto, e n.o 294 – A/75, de 17 de Junho).
29 A título de exemplo, transcreve-se a opinião de um dos respondentes: “a história não confere muita importância ao regime político ou às preferências dos professores. Eu também não. O que conta é o profissionalismo. Sei que a História toca problemas e regimes políticos e pretendo abordá-los de forma imparcial’’.
30 Para a constituição destes dois grupos, tomou-se em consideração o valor da mediana das idades (36 anos), que é simultaneamente um valor próximo da média (36,4 anos). O grupo dos “mais novos” foi, assim, constituído pelos professores com idades até 36 anos e, no grupo dos “mais velhos”, encontravam-se os docentes com mais de 36 anos.
31 A média dos “mais novos” mantém-se, enquanto que dos “mais velhos” baixa para 4,3, sendo esta diferença estatisticamente significativa (t = 4,7, 85 graus de liberdade, significativo para p< 0,05).
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