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Timestamp: 2018-03-24 09:15:50+00:00

Document:
Beiträge zur Jugendsozialarbeit - Nr. 2 by Annika Koch - issuu
Nr. 2 herausgegeben vom Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit
Liebe Leserinnen und Leser, die UN-Behindertenrechtskonvention hat im
denen aufgrund einer Behinderung weitere
verständlich sein sollte: Jeder Mensch hat ein
den beiden „großen“ Systemen Schule und
Jahr 2008 verdeutlicht, was eigentlich selbst-
Recht auf Teilhabe an und in der Gesellschaft. Dies bedeutet, dass bestehende Strukturen und Systeme, die Menschen gegen ihren Wil-
len absondern oder ausgrenzen, umgestaltet werden müssen. In Bezug auf die möglichst
weitgehende Teilhabe aller jungen Menschen gilt es daher umso mehr, Exklusion und Son-
Hilfen zustehen. Durch die Kooperation mit
Arbeitswelt, bei denen erste Umgestaltungs-
prozesse in Richtung Inklusion nun immerhin begonnen haben, ist Jugendsozialarbeit
ebenfalls vom Thema Inklusion betroffen bzw. verändert oder vergrößert der Anspruch der Inklusion ihren Aufgabenbereich.
dersysteme zu vermeiden – in der Folge muss
Aber es gibt neben diesen strukturellen Be-
sich ändern und der Ausbildungs- und Ar-
pädagogische Herausforderungen der Jugend-
sich die Schule ändern, die Jugendhilfe muss beitsmarkt muss sich ebenfalls ändern, damit der Rechtsanspruch – oder grundsätzlich aus-
gedrückt: das Menschenrecht – auf Inklusion
rührungspunkten auch konzeptionelle und sozialarbeit, wenn es um die Umsetzung von Inklusion geht:
auch tatsächlich umgesetzt wird.
Teilhabe herzustellen, Integration zu gewähr-
Hiervon ist auch die Jugendsozialarbeit betrof-
der zentrale Auftrag der Jugendsozialarbeit –
fen und herausgefordert, denn schließlich ist
sie Teil der Jugendhilfe, die wiederum – mit der fortschreitenden Entwicklung einer so-
genannten Großen Lösung im SGB VIII, die
voraussichtlich (auch wenn die Details noch unklar sind) spätestens im Laufe der nächsten Legislaturperiode umgesetzt werden soll – auch die Förderung von Kindern und Ju-
gendlichen mit Behinderung umfassen wird. Spätestens dann wird Jugendsozialarbeit für alle jungen Menschen, die mit Nachteilen im
Arbeits- und Bildungssystem konfrontiert
sind, zuständig sein, auch für diejenigen, 2
Beiträge zur Jugendsozialarbeit 2
leisten und Benachteiligung zu vermeiden, ist deshalb sind junge Menschen mit Beeinträchti-
gungen oder Behinderungen schon heute eine
wesentliche Zielgruppe der Jugendsozialarbeit. Dazu gehören auch die Jugendlichen, die
sozial exkludiert werden und deren Aufwachsen von Armut und Chancenlosigkeit geprägt
ist. Die Jugendsozialarbeit hat den Anspruch, im Rahmen des § 13 SGB VIII diesen jungen
Menschen sozialpädagogische Unterstützung und Bildung zu bieten, in der Schule, beim Übergang in den Beruf, bei der Begleitung in der Ausbildung bis hin zur Bereitstellung von
unterstützenden Wohnformen; diese Hilfen
können aber auch aufsuchend auf der Straße
beitragen oder nur kurzfristig für Bildung
alle jungen Menschen ist ein sehr hoher An-
oder im Rahmen von offenen Angeboten um-
Ist also für die Jugendsozialarbeit soweit
schon alles erledigt, weil sie bereits inklusiv arbeitet? Wohl kaum. Die geeignete Umset-
zung der Inklusion ist erst am Anfang und das
Gelingen der nächsten Schritte ist nicht unbedingt gewiss. Inklusion in der Schule oder in
der Arbeitswelt wird unweigerlich scheitern,
wenn sie als Sparmodell missverstanden wird,
und Beschäftigung sorgen. Ausbildung für
spruch, an dem sich die Jugendsozialarbeit messen und weiterentwickeln muss. Gerade auch separate Wege und Einrichtungen wie Werkstätten oder Berufsbildungswerke müssen kritisch reflektiert werden, um kon-
kret darzulegen, inwieweit sie dazu beitra-
gen können, neue Modelle der Förderung
und Integration auf dem 1. Ausbildungsund Arbeitsmarkt zu entwickeln.
das sich in der Abschaffung von „Sonderpro-
•	Inklusion steht auch für Wahlfreiheit und
entsprechend verändert werden. Jugendsozi-
spezielle Förderung wird damit gerade
grammen“ erschöpft, und Regelsysteme nicht alarbeit kann dazu beitragen, dass Inklusion
in diesen Systemen eine Chance hat. Damit die
Partizipation der „Klienten/-innen“; eine nicht ausgeschlossen, sondern muss im Bedarfsfall zur Verfügung stehen.
Jugendsozialarbeit als „Sonderweg“ für be-
•	Individuelle Zuschnitte und volle Teilhabe
zifischen Angeboten Benachteiligung und Dis-
derung oder des SGB II schwer erreichbar.
stimmte Zielgruppen mit ihren adressatenspekriminierung nicht selbst fortschreibt, muss
sind unter den Bedingungen der Arbeitsför-
sie strukturellen Benachteiligungen entgegen-
überprüfen, um sie in Richtung individueller
nen haben beschlossen, die Herausforderung
treten und ihre eigenen Angebote fortlaufend Förderung, Diversität und Niedrigschwellig-
keit weiter zu entwickeln. Verschiedene Überlegungen sind dabei zu berücksichtigen:
•	Angebote und Maßnahmen der Jugendso-
zialarbeit müssen sich daran messen lassen,
ob sie am Ende wirklich zu umfassender Teilhabe in Gesellschaft und Arbeitsmarkt
und die beteiligten sieben BundesorganisatioInklusion in ihre gemeinsamen Arbeitsziele
aufzunehmen und mithilfe von Veranstaltungen, Experten/-innenrunden und Veröffentli-
chungen an diesen unterschiedlichen Fragen zu arbeiten. Zuletzt ist eine Ausgabe der DREI-
ZEHN – Zeitschrift für Jugendsozialarbeit mit
dem Schwerpunkt Inklusion erschienen und hat großes Interesse gefunden.
Mit der nun vorliegenden zweiten Ausgabe
oder nicht, und jungen Menschen individuell
erste Reflexion aus Sicht der Praxis, ein Zwi-
In den folgenden Artikeln werden diese As-
der „Beiträge zur Jugendsozialarbeit“ soll eine schenstand nach kleinen Schritten, anhand der zentralen Arbeitsfelder der Jugendsozialarbeit versucht werden: Wie diskutieren die
Arbeitsfelder der Jugendsozialarbeit das Thema Inklusion? Trägt Jugendsozialarbeit bereits jetzt zur Inklusion in das (zunehmend inklu-
sive oder doch überwiegend exklusive?) Bil-
Selbstwirksamkeit und Erfolge zu vermitteln. pekte aufgegriffen – gleichzeitig wird jedoch
deutlich, dass sich noch nicht viel darüber sagen lässt, inwieweit diese Überlegungen bereits in der Praxis aufgegriffen oder auch
schon konkret mit einer erweiterten Zielgruppe umgesetzt werden.
dungs- und Ausbildungssystem bei? Welche
Neben den grundsätzlichen Fragen der pä-
Jugendsozialarbeit die Exklusion der jungen
Veränderungsbedarfe gibt es? Wie verhindert
Menschen, die in der Leistungsgesellschaft nicht mithalten können oder wollen?
Der Anspruch der Jugendsozialarbeit ist es dabei ganz überwiegend, sich bereits jetzt –
als kleines Arbeitsfeld mit überschaubaren
Ressourcen – für ein gelingendes Aufwach-
sen aller Kinder und Jugendlichen einzusetzen und Benachteiligung entgegenzutreten,
ganz gleich, ob sie behindert werden/sind
dagogischen Neuausrichtung einer inklusiven und
sowie einer Weiterentwicklung der Prinzipi-
en der Niedrigschwelligkeit als wesentliches Kennzeichen der Jugendsozialarbeit geben
drei arbeitsfeldbezogene Artikel einen Ein-
blick in die aktuelle Diskussion in den Feldern Schulsozialarbeit, Übergang Schule – Beruf und Jugendwohnen. Für die Redaktion
Jugendsozialarbeit – für alle Jugendlichen?
Niedrigschwellige Jugendsozialarbeit – Zugänge zur Inklusion
Bodo Neubacher
Für eine menschenrechtsbasierte Bildung und eine Anerkennung der Vielfalt
Tina Alicke und Peggy Ziethen
Inklusive Übergänge? Barrieren am Übergang Schule – Beruf und die Rolle der Jugendsozialarbeit
Jugendwohnen und Inklusion
Andreas Osinski und Joachim Ritzerfeld
Jugendsozialarbeit – für alle Jugendlichen? Walter Würfel
nklusion als Denkmodell, als Konstrukt, als Prinzip, als „Mainstream“ – wie breit ist der Inklusionsbegriff
angelegt, wie ist er gemeint? In der Jugend-
Jugendsozialarbeit ganz neue und ziemlich grundlegende Fragen.
für Menschen mit Behinderung von „kleiner“
Angebote nach § 13 SGB VIII – ein Widerspruch zur Inklusion?
gendhilfe für alle jungen Menschen zuständig
Nach dem § 13 des Kinder- und Jugendhilfe-
hilfegesetz) oder liegt die Zuständigkeit für
Unterstützungsmaßnahmen für Jugendliche
hilfe wird im Zusammenhang mit den Hilfen
oder „großer“ Lösung gesprochen: Ist die Ju(Sozialgesetzbuch VIII Kinder- und Jugend-
die jungen Menschen mit Behinderung eher im Sozialgesetzbuch XII? Und weitergehend:
Sind mit Inklusion überhaupt nur Menschen
mit Behinderungen gemeint, deren Teilhabechancen es zu verbessern gilt? Wenn man
das Denkmodell oder das Konzept Inklusion ernstnimmt, dann kann es sich eigentlich nicht nur darum handeln, dass bei Teilhabe an Bil-
dung, Gesellschaft, Arbeitsmarkt, Gesundheit
(um nur einige Bereiche aufzuzählen) in einem engen Sinne nur Menschen mit Behinderung
gemeint sind. Ausgeschlossen von Teilhabe
sind viele Personengruppen, denen aus unterschiedlichsten Gründen diese Teilhabe ver-
wehrt ist oder nicht gelingt. Wenn man aber
diese Annahme teilt, stellen sich gerade für die
gesetzes sind Angebote der Jugendsozialarbeit
bei ihrer sozialen und beruflichen Integration. Es handelt sich – so ist die Begrifflichkeit
eingeführt – um junge Menschen mit sozialen Benachteiligungen oder individuellen Beeinträchtigungen – meines Erachtens auch Jugendliche mit Lernbehinderungen. Gegen-
stand sind also mehr oder weniger präzise bestimmte Zielgruppen. Dabei sind diese Zielgruppen im Zuge der Entwicklung der Programme immer weiter ausdifferenziert
worden: Grundkonsens war, dass diesen jungen Menschen umso besser geholfen werden
kann, je genauer ihre Besonderheiten, Benachteiligungen, Beeinträchtigungen, Behinderun-
gen beschrieben werden können. Wir haben Programme für junge Menschen mit Migrati7
Beitr채ge zur Jugendsozialarbeit 2
(Jugendmigrationsdienste),
Bei der Diskussion um die kommunale Ko-
on (also Schulverweigerer/-innen), wir haben
von Jugendlichen wird dies deutlich: Für
onshintergrund
Programme für Jugendliche mit Schulaversivielfältig ausdifferenzierte Förderinstrumente, immer nach Zielgruppen unterschieden.
Können wir eine solche Ausdifferenzierung bei Berücksichtigung der Grundgedanken
der Inklusion überhaupt noch aufrechterhalten? Müssen wir nicht vielmehr unseren Ho-
ordinierung der Integrationsunterstützung
die Kommune ist es relativ unerheblich, aufgrund welcher Zielgruppenzugehörigkeit
Integration nicht gelingt – sie muss versuchen, alle zu integrieren, denn sie hat auch die Verantwortung für die, denen dies nicht
gelingt, inklusive der dazugehörigen Kosten.
rizont viel weiter fassen?
Eins kann Inklusion jedenfalls nicht bedeu-
Wenn Inklusion den Anspruch hat, allen
gen: Im Zuge der Spardebatten ist oft die Rede
Menschen Teilhabe (besser) zu ermöglichen und sie dabei zu unterstützen, dann ist zu
fragen, in welchen Bereichen die Menschen ausgeschlossen sind: Von der Bildung? Vom
Arbeitsmarkt? Ganz allgemein von der Gesellschaft?
ten, und hier gibt es erhebliche Befürchtundavon, dass man bei Inklusion (beispielswei-
se in der Bildung) keine Förderschulen mehr bräuchte und die Schüler/-innen einfach in die Regelschulen integriert. So kann es nicht
gemeint sein. In der Regelschule müssen dann allen Schülern/-innen bedarfsgerechte, individuelle Unterstützungsangebote ge-
Zu Ende gedacht, bedeutet dies, dass wir
macht werden, die beispielsweise auch einer
trennen müssen: Wenn Jugendliche vom
als Konzept zum Einsparen von Mitteln für
– Beruf ausgeschlossen sind beziehungswei-
Es geht bei Inklusion um eine stärkere Beto-
Jugendsozialarbeit für diese Jugendlichen
che auf Teilhabe in allen Lebensbereichen.
uns von der engen Zielgruppenbestimmung
Lernbehinderung gerecht werden. Inklusion
Ausbildungsmarkt oder am Übergang Schule
besondere Zielgruppen wäre eher zynisch.
se ihnen Teilhabe nicht gelingt, dann muss
nung des Individuums und seiner Ansprü-
Unterstützungsangebote bereitstellen. Dabei kann es nicht mehr um die Frage gehen, oder „Marktbenachteiligte“ handelt, sondern
Was bedeutet das für unsere Förderangebote?
von dem die Menschen ausgeschlossen sind.
Aus der Diskussion des aktuellen Reform-
gen Menschen zuständig, die Probleme beim
schen mit Behinderung in den Sozialge-
ob es sich hier um „originär“ Benachteiligte
wir müssen von dem Bereich aus denken,
Danach ist Jugendsozialarbeit für alle junÜbergang Schule – Beruf haben, und nicht „nur“ für die besonders Benachteiligten.
prozesses der Eingliederungshilfe für Mensetzbüchern XII und VIII lassen sich vier Kriterien ableiten, an denen sich professio9
nelle inklusive Angebote zukünftig werden orientieren müssen:
•	Personenorientierung/Personenzentrierung:
Förderprogramme und Unterstützungsange-
bote müssen dem ganzen Menschen gerecht werden, nicht losgelöst einzelnen Teilbereichen seiner Persönlichkeit.
•	Bedarfsermittlung: Es ist viel stärker darauf
zu achten, welche konkrete Hilfe/welche Unterstützung der Mensch braucht.
•	Lebensweltorientierung: Wo und wie lebt
der junge Mensch und wo ist seine Zugehörigkeit? In welchem Sozialraum/in welchem Nahraum ist er verortet?
•	Selbstbestimmung: Das Konzept Inklusion
geht sehr konsequent vom Wunsch- und Wahlrecht der Person aus und fordert dies ein.
Im Zusammenhang der Unterstützung für Menschen mit Behinderung wurde schon vor
längerer Zeit der Begriff des persönlichen Budgets geprägt: Das Individuum soll in die Lage
versetzt werden, sich seine Unterstützung
selbst zu organisieren und nach seinem Bedarf zu gestalten.
Eine Verwirklichung dieser Grundsätze kann unsere Förderangebote sehr grundlegend
verändern, sie anders ausrichten. Nehmen
wir als Beispiel die Ausbildung eines/einer lernbehinderten Jugendlichen: Es gibt eine
gesetzliche Regelung, nach der sich der/die Absolvent/-in bei der Abschlussprüfung die
notwendige Unterstützung holen kann. Dies kann ein/-e Gebärdendolmetscher/-in sein oder eine Person, die bestimmte Teile der
Prüfungsaufgaben vorliest oder anderweitig
unterstützt. Wesentlich ist dabei, dass die Unterstützung auf die Person bezogen ist.
Erste Schritte zur Inklusion in der Jugendsozialarbeit Die allermeisten unserer Förderprogramme
gehen von Gruppen aus, die stillschweigend und mehr oder weniger bewusst als homogene Gruppen angesehen werden: Behin-
derte, Migranten/-innen, Schüler/-innen in bestimmten Settings. Die Herausforderung
besteht darin, diese Gruppen einerseits in die Regelangebote (Schule, Ausbildung) zu integrieren, sie andererseits aber in ihrem indivi-
duellen Bedarf wahrzunehmen und auf diesen
Bedarf mit der angemessenen Unterstützung zu antworten.
In der bisherigen, gruppenbezogenen Struktur
und bekommen an den Stellen, an denen
sie es brauchen, individuelle Unterstützung: durch assistierte Ausbildung, bei der beispielsweise ein Jugendhilfeträger den
Jugendlichen unterstützt, coacht, begleitet,
und zwar an genau den Stellen, an denen dies nötig ist. Wenn sie mit dieser Assistenz die Ausbildung erfolgreich absolviert ha-
ben, ist für die Jugendlichen die Perspektive der Inklusion in Gesellschaft und Arbeit greifbar.
•	Regelsystem
Schule: Die Schüler/-innen,
die an den Anforderungen zu scheitern
drohen oder bei denen Unterstützungsbedarf absehbar ist, erhalten eine Berufseinstiegsbegleitung und somit individuelle
Unterstützung, um den Übergang Schule – Beruf/Berufsausbildung erfolgreich bewältigen zu können.
unserer Förderung ist dies nur schwer vorstell-
Um diesen Ansatz zu Ende zu denken, braucht
Ansätze dazu, ohne dass wir uns das bewusst
tenzial. Denn die Regelsysteme – Schule und
bar – wie soll das gehen? Vielleicht sind ja erste gemacht haben, schon erfolgreich in der Erprobung, sozusagen als Prototypen der Inklusion:
•	Jugendliche, die nach unseren bisherigen Kategorien und Denkmustern als benachteiligt gelten, werden in der dualen Ausbildung – also im Regelsystem – qualifiziert
es zugegebenermaßen noch etwas Utopie-Po-
Ausbildung – müssen ja die Jugendlichen
aufnehmen und halten (wollen und können), dies ist die erste Voraussetzung für Inklusion. Jugendsozialarbeit aber muss die entsprechen-
den Angebote bereitstellen – individualisiert, personenorientiert, lebensweltorientiert und bedarfsgerecht.
Der Autor: Walter Würfel ist Abteilungsleiter für Berufliche Integrationsförderung/Jugendsozialarbeit beim Internationalen Bund e. V. und Sprecher des Kooperationsverbundes Jugendsozialarbeit. E-Mail: Walter.Wuerfel@internationaler-bund.de
Niedrigschwellige Jugendsozialarbeit – Zugänge zur Inklusion Bodo Neubacher
m die gravierenden gesamtge-
fördern und zu schützen“.3 Inklusion nach
prozesse zu verdeutlichen, die
sich demnach nicht auf die Realisierung der
durch die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) und deren Ratifizierung durch die
Bundesrepublik Deutschland am 24. Februar 2009 u. a. für die Jugendhilfe und die Ju-
gendsozialarbeit in Deutschland erforderlich
werden, bedarf es eines kurzen Rückblicks auf den Start der Umsetzung in Deutschland.
In der offiziellen Übersetzung des Textes der UN-BRK vom Englischen ins Deutsche be-
dem Verständnis der UN-BRK beschränkt Zugänge von Menschen mit Behinderung zu barrierefreier Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe. Inklusionsprozesse erfordern neben
einem gesamtgesellschaftlichen Umdenken
auch die Einbeziehung von Menschengruppen wie Senioren/-innen, Migranten/-innen
und Kindern/Jugendlichen, die auf eine erhöhte Unterstützung der Gesellschaft angewiesen sind.
klagt das NETZWERK ARTIKEL 3 e. V. im
Dieser grundsätzliche Ansatz wird aber fak-
„fast ohne Beteiligung behinderter Menschen
nalen Aktionsplan zur Umsetzung der UN-
Jahr 2009, dass die deutsche Übersetzung und deren Verbände“1 erstellt wurde. Die
Broschüre des Beauftragten der Bundesregierung für Belange behinderter Menschen enthält deshalb eine „Schattenübersetzung“.2 Im
Punkt j) der Präambel wird in beiden Übersetzungen der Begriff der „Behinderung“
erweitert: „in Anerkennung der Notwendigkeit, die Menschenrechte aller Menschen mit
Behinderungen, einschließlich derjenigen, die intensivere Unterstützung benötigen, zu
tisch durch die Bundesregierung im Natio-
Behindertenrechtskonvention vom September 2011 nur bedingt aufgenommen: „Auf Basis
des Grundsatzes gleichberechtigter Teilhabe
werden für Menschen mit Behinderungen die gleiche Qualität und der gleiche Standard in den jeweiligen Lebensbereichen erwartet, der
auch für Menschen ohne Behinderungen gilt. Es geht um gleichberechtigte Teilhabe am po-
litischen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben.“4
Federführend durch das Bundesministerium
gendliche – erst einmal gar nicht in den Blick.
halb von zwei Jahren (bis 2011) eine gesamt-
lenproblematik insbesondere zwischen SGB II
für Arbeit und Soziales (BMAS) wurden innergesellschaftliche Strategie, die Beteiligung von Betroffenenverbänden und Bürgern/-innen,
die zielorientierte Umsetzung, die wissenschaftliche Begleitung und eine – ggf. korrektive – Evaluation vorbereitet und verabschiedet; im Juni 2012, ähnlich geplant und konzipiert,
folgte die „Initiative Inklusion“.5 Aus Sicht
des federführenden BMAS sind entsprechend Zielgruppe und -richtung festgeschrieben worden:
•	Es geht um 9,6 Mio. behinderte Menschen in
•	Die Zielrichtung ist Inklusion durch Inte-
Die klare Nennung der Zahl von Menschen mit Behinderung im Nationalen Aktionsplan
und die ebenso klare arbeitsmarktorientierte Definition von Inklusion in der „Initiative
Inklusion“ setzt den Handlungsrahmen fest
und stellt damit u. a. ein Problem für die Umsetzung von Leistungen der Jugendhilfe dar,
denn Menschen mit Unterstützungsbedarf
kommen – auch in Bezug auf Kinder und Ju14
Auch angesichts der bestehenden Schnittstelund VIII ist zu befürchten, dass etwa die seit
Jahren hohe Zahl junger Menschen, die aufgrund ihrer sozialen Benachteiligung oder/
und individuellen Beeinträchtigungen schon bisher durch die bestehenden Hilfesysteme al-
ler relevanten Rechtskreise nicht ausreichend bzw. nicht mehr erreicht werden (aktuell wird
diese Zahl mit bundesweit 86.000 jungen Men-
schen beziffert), durch den Nationalen Akti-
onsplan zur Umsetzung der UN-BRK weiter-
hin außerhalb des Blickfelds bleibt. An dieser
Gruppe zeigt sich m. E. am deutlichsten die Dringlichkeit des Ansatzes einer inklusiven Jugend(sozial)arbeit.
Ein weiteres Thema dieser Schnittstellenpro-
blematik sind aber auch diejenigen 25 % aller arbeitslosen jungen Menschen unter 25 Jahren, die nach Definition der Bundesagentur für
Arbeit als „langzeitarbeitslos“ gelten. Diese
jungen Menschen durchlaufen (mehrfach) erfolglos Maßnahmen im Übergangssystem Schule – Beruf, auch weil sie häufig in Maßnahmen nach SGB II und III nicht ausreichend und kontinuierlich gefördert werden können.
Aus jugendpolitischer Sicht ergibt sich aus
gen, Exklusion zu vermeiden und Inklusion
des Nationalen Aktionsplanes zur Umsetzung
Jugend(sozial)arbeit öffentlicher und freier
diesen Gründen ein Überarbeitungsbedarf
der UN-BRK in Deutschland, wenn es um die zunehmende Inklusion junger Menschen geht. Ressortübergreifend auf Bundesebene sollten
deutlicher die Ansätze zur „Eigenständigen Jugendpolitik“ aufgegriffen werden, die zurzeit unter Federführung des Bundesminis-
teriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) erarbeitet werden – ebenso
hilfreich wäre es, stärker die Erfahrungen aus
dem Programm „JUGEND STÄRKEN“ sowie die Erkenntnisse aus der Umsetzung des Modellprojektes „Arbeitsbündnisse Jugend und Beruf“ u. a. zu berücksichtigen.
Die Praxis der Jugendsozialarbeit: niedrigschwellige Zugänge für unterschiedliche Zielgruppen
zu fördern. Neben der (niedrigschwelligen) Jugendhilfe in Jugendfreizeiteinrichtungen,
durch Jugendberatung, aufsuchende Jugendsozialarbeit oder mobile Jugend(sozial)arbeit gilt
dies auch für niedrigschwellige Zugänge und Projekte etwa in der Jugendberufshilfe oder für
die Arbeit von Trägern, die mit psychisch erkrankten – oder von psychischer Erkrankung
bedrohten – Kindern und Jugendlichen am
Übergang zu SGB XII bzw. IX arbeiten. Hier gibt es bereits erprobte und erfolgreiche An-
sätze einer inklusiven Jugendsozialarbeit. In diesen Ansätzen wird „von der Besonderheit
und den individuellen Bedürfnissen“6 eines
jeden jungen Menschen ausgegangen. Darüber hinaus zeichnet gute Ansätze aus, dass kaum Ressort- und Schubladendenken und somit eine weitgehende Öffnung auch für jene jun-
gen Menschen besteht, die den bestehenden
Hilfesystemen den Rücken gekehrt haben oder durch diese abgedrängt wurden.
Jugendsozialarbeit nach § 13 SGB VIII kann als
Gerade für diese Zielgruppe sind bereits lange
ganz unterschiedlichen Wegen sozialpädago-
Rechtskreises SGB VIII regional Projektansät-
wenig normiertes Angebot der Jugendhilfe auf
gische Unterstützung bieten und dazu beitra-
vor der Einführung des ALG II innerhalb des ze und Modellversuche der Jugendsozialarbeit 15
entwickelt worden, die in ihrer Vielfalt und Ef-
der (niedrigschwelligen) Jugend(sozial)arbeit
diesem Zusammenhang die Entwicklung von
keit aus und können eine bedeutende Grund-
fizienz beispielgebend waren. Vielfalt meint in
Projektansätzen aus der regionalen oder örtli-
chen Situation (sprich: dem Bedarf) an Jugendsozialarbeit heraus und den damit verbundenen Lösungsansätzen für eine entsprechende
Problemsituation. Dabei ging es allerdings teilweise weniger um die individuelle Förderung
als um die Reaktion auf zunehmende Problem-
zeichnen deren sozialpädagogische Fachlichlage für den Aufbau regionaler, kommunaler
Strukturen einer inklusiven Jugendsozialarbeit sein. In einer
•	akzeptierenden Grundhaltung den jungen
Menschen gegenüber, über die
lagen unter Jugendlichen, die auf eine Lösung
•	Freiwilligkeit von deren Teilnahme an den
weigerung, (politisch motivierte) Rechtsver-
•	die Wertschätzung und Akzeptanz der Per-
vor Ort drängen (Hausbesetzungen, Schulverletzungen, Suchtentwicklungen, psychische Erkrankungen, Unerreichbarkeit mit all ihrer
sönlichkeit (mit Stärken und Schwächen) der Jugendlichen,
Vielfalt etc.).
•	die offene und aktive Einbeziehung in die
Wichtig bleibt aber der Hinweis: Ausgangssi-
•	die Schaffung von Freiräumen und den Auf-
tuation für Strategien und Konzepte erfolgrei-
cher Ansätze waren und sind in hohem Maße die Lebenssituationen von Jugendlichen – da-
mit wurde dem Inklusionsgedanken auch im Einzelfall erfolgreicher entsprochen als durch
normierte Hilfeangebote im Rahmen des SGB II und III.
Gelingensbedingungen einer niedrigschwelligen Jugendsozialarbeit
Gestaltungsprozesse der Angebote,
bau einer vertrauensvollen Beratungsatmosphäre bis hin zu einer
•	permanenten kritischen Hinterfragung der
liegen die Stärken der Angebote von nied-
rigschwelliger Jugendsozialarbeit mit der re-
levanten Zielgruppe. Dies zeichnet sie auch gegenüber den Maßnahmen nach SGB II und III aus, wobei es in der Praxis auch gute rechts-
kreisübergreifende Beispiele der Förderung gibt und die Zusammenarbeit an dieser Stelle von hoher Bedeutung ist.6
Niedrigschwellige Jugendsozialarbeit gelingt
Zentral ist vielmehr die Ausrichtung des An-
großer Offenheit für die Vielfalt junger Men-
dergrund – und unterscheidet vom Ziel her
nur mit einem engen persönlichen Bezug und schen mit und ohne Behinderung. Diese vorhandenen und erworbenen Kompetenzen in 16
gebots: Die soziale Integration steht im Vornicht zwischen jungen Menschen mit Behinde-
rung oder ohne, auch wenn sich die Methoden
und Zugänge unterscheiden können. Gerade
eller Beeinträchtigung, Benachteiligung, Re-
arbeit vor Ort macht deutlich, wie sehr sich
zwischen Zuständigkeiten bzw. Rechtskreisen
der Blick auf diese Form der Jugend(sozial) die Grenzen zwischen Behinderung, individu-
habilitation und „Normalität“ und damit z. B. verschieben.7
Das Projekt „Gemeinnützige Jobbörse“ des Vereins allgemeine Jugendberatung e. V. (ajb), das von 1988 bis 2009 in teilweise fünf Berliner Bezirken arbeitete, verdeutlicht die Vielfalt, die Ju-
gendsozialarbeit an der Schnittstelle zwischen SGB VIII und SGB III (später auch SGB II) ausmacht. Der Ansatz der Vermittlung in Arbeit (geringfügige Hilfstätigkeiten) – eigentlich eine Domäne der Arbeitsagentur – und die Aussicht auf ein kleines, selbst verdientes Taschengeld bewirkten, dass selbst unerreichte junge Erwachsene zur Vermittlung in die Projekte kamen. Fi-
nanziert wurde das Projekt über die jeweiligen Berliner Bezirksjugendämter im Rahmen des SGB VIII, §13. Natürlich war der primäre Ansatz des Projektes nicht, Gelderwerb zu organisieren,
sondern eher die subtile und niedrigschwellige Öffnung eines Zugangs zu Beratung und Begleitung für junge Menschen, die durch die Angebote der Jugendämter bzw. der Arbeitsverwaltungen nicht mehr erreicht wurden.
Ein weiterer wichtiger Nebeneffekt im Sinne von Inklusion war der Aufbau von gegenseitiger Akzeptanz auf Arbeitgeberseite und auf Seite der jugendlichen Helfer/-innen. Viele der insbesondere psychisch auffälligen Jugendlichen oder derer, die ein „wildromantisches“ Outfit pflegen oder keinen Schulabschluss haben, hätten kaum eine Chance gehabt, in geschützte Arbeitsge-
legenheiten zu gelangen. Durch die Moderation dieser Vermittlung durch Sozialpädagogen/innen war dies aber möglich und sehr erfolgreich.
Die „Gemeinnützige Jobbörse“ gibt es leider nicht mehr. Knappe kommunale Kassen ließen die Gelder der Jugendämter versiegen – mit einer Übergangszeit als Aktivierungshilfe nach den
alten Regelungen des SGB III (§§ 241 ff.). Dies war dann allerdings schon ein ganz anderer Pro-
jektansatz, kaum noch niedrigschwellig. Diese Entwicklung der Verantwortungsabgabe für Jugendsozialarbeit an die Arbeitsverwaltungen stellt ein grundsätzliches Problem insbesondere für
die jungen Menschen dar, die aufgrund ihrer sozialen Benachteiligung oder/und individuellen Beeinträchtigungen nicht ohne Unterstützung am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können.
Sie geraten ins Abseits oder in die Betreuung durch ein oft überfordertes Fallmanagement im
Rahmen des SGB II, dem angesichts der normierten Rahmenbedingungen von Maßnahmen die Mittel fehlen, individuellen Bedarfen zu entsprechen.
Umso mehr muss (trotz der finanziellen Situa-
In bestehenden Fördersystemen hat sich der
Jugend(sozial)arbeit hingewiesen werden, die
währt. Als ein erfolgreiches Beispiel für den
tion) auf die Verantwortung der kommunalen – unterstützt durch die freien Träger der Jugendhilfe – auch im Einzelfallbedarf über eine
breite Palette von Möglichkeiten der Hilfeangebote verfügt.
Niedrigschwelligkeit als Basis für Inklusion Die Vielzahl positiver Beispiele inklusiver niedrigschwelliger Jugendsozialarbeit vor Ort
kann aber nur der Anfang einer systemischen, kommunalen und inklusiven Jugendsozialarbeit sein. Die aktuelle Fragilität der genannten
positiven Einzelfälle vor Ort wird deutlich, wenn es für die jungen Menschen mit Behin-
derungen, mit sozialer Benachteiligung und/
oder individueller Beeinträchtigung darum geht, die nächst höhere Schwelle der Förde-
rung – und damit der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben – zu überschreiten, wenn sie die
geschützten Räume von niedrigschwelligen Projekten und Maßnahmen verlassen.
Die wichtigste Voraussetzung für einen wei-
terführenden Prozess der Inklusion auf kommunaler Ebene ist der Aufbau lokaler kohärenter Fördersysteme, die alle Akteure einer
Kommune bzw. einer Region einschließen.
Dabei geht es nicht nur darum, „eine flexible, regional abgestimmte Hilfe- und Unterstüt-
zungsstruktur“8 aufzubauen, sondern auch um die Möglichkeiten, diese Struktur durch alle Beteiligten aktiv mitzugestalten. 18
Aufbau von Jugendberatungshäusern be-
städtischen Raum kann hier das „Neuköllner Netzwerk Berufshilfe (NNB) e. V.“ genannt werden – ein Angebot für Jugendliche am
Übergang von der Schule in den Beruf. Die in diesem Zusammenschluss erprobte und erfolgreiche ressortübergreifende Koopera-
tion kommunaler und freier Träger sowie der Arbeitsverwaltungen ist eine ideale Ausgangsbasis für ein zukünftiges inklusives kohärentes Fördersystem. Der niedrigschwellige Zugang und die ressortübergreifende Präsenz
aller beteiligten Akteure dieses Bezirkes von Berlin garantieren seit zehn Jahren kurze
Wege – auch auf der Ebene der Fachkräfte. Dadurch wird es leichter möglich, einerseits zielgerichtete inklusive Strategien im Einzel-
fall umzusetzen und andererseits kommunale Netzwerkstrukturen aufzubauen und weiter
zu entwickeln, die dem Inklusionsgedanken gerecht werden.
Um zukünftig erfolgreich niedrigschwellige
und gleichzeitig inklusive Jugendsozialarbeit
leisten zu können, bedarf es neben konventi-
oneller Methoden der Jugendsozialarbeit zu-
sätzlich auch einer permanent wachsenden, individuellen, sozialen (strukturell und pädagogisch) Kompetenz der Mitarbeiter/-innen vor Ort, beispielsweise durch Aus- und Wei-
terbildung sowie durch ressortübergreifenden
Fachaustausch. Eine Voraussetzung dafür ist es u. a., in Aus-, Fort- und Weiterbildung zu
investieren und die Curricula aller sozialen
Bildungsangebote um die Komponenten zu
erweitern, die die Arbeit mit (jungen) Menschen mit Behinderung betreffen.
Dann kann niedrigschwellige Jugendsozialarbeit aufgrund
•	des „(durchaus ganzheitlichen) Entwick-
lungsverständnisses der Jugendhilfe“ , 8
•	des Potenzials an langjährigen Erfahrungen
aus der Basisarbeit der Fachkräfte mit Einzelfällen und
•	einer Vielzahl von erprobten Programmen
auf kommunaler bzw. Länder- und Bundesebene
ein gutes Fundament für eine systemische, kommunale und inklusive Jugendsozialarbeit sein.
Eine der wichtigsten Voraussetzungen da-
für ist, dass diese Erfahrungen und eruierten
Bedarfe in einen Nationalen Aktionsplan zur Inklusion deutlicher als bisher einfließen. Eine
weitere Voraussetzung ist aber auch, dass die örtlichen und regionalen Akteure in öffentli-
cher und freier Trägerschaft dafür Verantwor-
tung übernehmen und die Potenziale vor Ort nutzen.
Der Autor: Bodo Neubacher arbeitet seit 1991 in verschiedenen Projekten der Jugendberufshilfe in freier Trägerschaft in leitenden und beratenden Funktionen, und war – neben langjähriger Gremienarbeit auf kommunaler und Länderebene – u. a. auch für den Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit mit Federführung im Bereich SGB II verantwortlich. E-Mail: bodo_neubacher@hotmail.com Literatur: BEAUFTRAGTER DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE BEHINDERTER MENSCHEN (Hg.) (2010): Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bonn. BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALES (Hg.) (2011): Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin. BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALES (Hg.) (2012): Initiative Inklusion. Maßnahmen zur Förderung der Teilhabe schwerbehinderter Menschen am Arbeitsleben auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Bonn. HEUER, Sven (2012): „Soziale Ungleichheit als Exklusionsprozess – Anmerkungen zu einer inklusionsorientierten Jugendsozialarbeit“. In: DREIZEHN – Zeitschrift für Jugendsozialarbeit, Ausgabe 7. Berlin, Mai 2012, S. 4–8. MUCHE, Claudia; Oehme, Andreas; Schröer, Wolfgang (2010): Niedrigschwellige Integrationsförderung. Eine explorative Studie zur Fachlichkeit niedrigschwelliger Angebote in der Jugendsozialarbeit. Hg. von der Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler Träger der Jugendsozialarbeit e. V. (BAG ÖRT). OEHME, Andreas (2011): „Inklusion und Jugendsozialarbeit – inklusive Jugendsozialarbeit?“ In: DREIZEHN – Zeitschrift für Jugendsozialarbeit, Ausgabe 5. Berlin, Juni 2011, S. 14–16. Anmerkungen: 1
Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (2010), S. 5. Ebd., S. 5. Ebd., S. 9. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2011), S. 10. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2012). Oehme (2011), S. 14. Muche; Oehme; Schröer (2010), S. 10. Heuer (2012), S. 5.
Schulsozialarbeit und die Debatte um Inklusion F체r eine menschenrechtsbasierte Bildung und eine Anerkennung der Vielfalt Tina Alicke und Peggy Ziethen
ie Bedeutung des Begriffs
zu ermöglichen. Inklusive Bildung, die in der
ben mit der Entstehung
verankert ist, spielt dafür eine Schlüsselrolle.
„Inklusion“ ist eng verwo-
des bürgerlichen Rechtstaats und der mit der
UN-BRK in Artikel 24 als individuelles Recht
Französischen Revolution ausgerufenen Men-
Die UN-BRK geht dabei von einem menschen-
Rechtsgleichheit und Teilhabe. Die Debatte
derungen“ oder Beeinträchtigungen nicht als
schenrechte, Kämpfe um Gleichberechtigung, 1
um Inklusion in Zusammenhang mit der Um-
setzung der UN-Behindertenrechtskonvention ist dafür ein aktuell bedeutsames Beispiel.
Das Menschenrecht auf Bildung – eine „Bildung für alle“ Am 26.03.2009 hat sich Deutschland mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die
Rechte von Menschen mit Behinderungen nach langem Kampf der Behindertenverbände dazu
verpflichtet, die Grundsätze der Inklusion und die damit einhergehenden Menschenrechte in
deutsches Recht zu überführen. Ziel der UNBehindertenrechtskonvention (UN-BRK) ist
es, das Recht auf Selbstbestimmung und eine gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen am gesellschaftlichen Leben
rechtsbasierten Verständnis aus, das „Behineinen Zustand oder ein „Defizit“ von einzelnen Menschen („Behindert-Sein“) in Abwei-
chung von einer homogen gedachten „Norm“,
sondern als ein dynamisches Geschehen2 (im Sinne eines „Behindert-Werdens“) begreift. In einem konsequenten Weiterdenken dieses Ansatzes reicht das Verständnis einer inklusiven
Schule damit über die Engführung auf Kinder,
Jugendliche und Erwachsene, die der Kategorie „behindert“ zugeordnet werden, hinaus.
Es bezieht sich vielmehr auf einen generellen
Abbau von Benachteiligung, Barrieren und Exklusion. Ein zentrales Anliegen ist dabei,
das uneingeschränkt für alle Menschen gültige Recht auf Bildung im Sinne einer „Bildung für
alle“ umzusetzen. Am 15.06.2011 wurde daher ein Nationaler Aktionsplan (NAP) zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention
vom deutschen Bundeskabinett verabschiedet. 21
Der NAP fasst die strategischen Ziele und
Maßnahmen der Bundesregierung für die
nächsten zehn Jahre zusammen, die Menschen mit Behinderung soziale Teilhabe und Chancengerechtigkeit eröffnen sollen.
Die Umsetzung einer „inklusiven Bildung“ in Deutschland Deutschland nimmt im europäischen Ver-
gleich bezüglich der Umsetzung der UNBehindertenrechtskonvention eine deutliche „Nachzüglerrolle“ ein. Der internationale und
nationale normative Anspruch einer inklusi-
ven Bildung stehen dabei in erheblicher Diskrepanz zur Umsetzung der Prinzipien von Inklusion im deutschen Bildungsbereich.3
Weiterhin wird die Debatte um Inklusion
vorrangig auf der Ebene der Integration von sogenannten „behinderten“ Kindern und Ju-
gendlichen in das herkömmliche Schulsystem geführt, ohne dass die Logik der Differenzierung und Diagnostik infrage gestellt wird. So
wurde beispielsweise im Schuljahr 2010/2011
bei über 486.500 Kindern und Jugendlichen
der Primar- und Sekundarstufe ein sogenannter „sonderpädagogischer Förderbedarf“ diagnostiziert, aber nur 29 % von ihnen wurden in
allgemeinbildenden Schularten unterrichtet.4 Zwar entspricht dies gegenüber dem Schul-
jahr 2000/01 einer Verdopplung der sogenannten Integrationsquote, allerdings hat sich
der Anteil der Schüler/-innen, bei denen ein
„Förderbedarf“ festgestellt wurde, in den vergangenen Jahren kontinuierlich erhöht. „Eine 23
nennenswerte Verringerung des Förderschul-
Der Wandel hin zu einer inklusiven Bildung
quoten zeichnet sich lediglich in Schleswig-
der Denkweisen, der Strukturen und der Rah-
besuchs zugunsten steigender IntegrationsHolstein und Thüringen ab.“5
Auffällig ist dabei der enge Zusammenhang
zwischen der sozioökonomischen Lage der Familie und der Feststellung eines erhöhten
erfordert daher tiefgreifende Veränderungen menbedingungen sowie einen Rekurs auf eine
menschenrechtsbasierte Theorie und Handlungspraxis.
13 % der Schüler/-innen aus Familien mit
Was bedeutet „schulische Inklusion“?
eine Förderschule im Vergleich zu 1 % aus Fa-
Im Fokus der Debatte um „schulische Inklusi-
genden Reform der Rahmenbedingungen von
Förderbedarfs. So besuchten im Jahr 2010
einem niedrigen sozioökonomischen Status
milien mit einem höheren sozioökonomischen
„Nachzüglerrolle“
Deutschlands mit Blick auf Inklusion im euro-
päischen Vergleich lassen sich vorrangig drei strukturelle Prinzipien feststellen:
•	Nach wie vor geht das deutsche Schulsys-
on“ steht derzeit die Frage nach einer grundle-
Schule. Damit verbunden sind enorme Anfor-
derungen, die nicht allein durch die Lehr- und Fachkräfte an Schule bewältigt werden kön-
nen, sondern die einen Paradigmenwechsel von der Normorientierung zur Inklusion erforderlich machen. Dazu gehören u. a.:
tem von homogenisierenden Normvorstel-
•	die Orientierung an einer Kultur der Wert-
und Bedarfe von Schülern/-innen (z. B.
von der aus die vielfältigen Lebenslagen
lungen aus. Die individuellen Bedürfnisse Lerntempo, Aufnahmefähigkeit,
senslagen, Muttersprachlichkeit) werden demgegenüber nur selten berücksichtigt.7
schätzung von Vielfalt als Ausgangsbasis, von Kindern und Jugendlichen wahrge-
nommen werden und von der aus gedacht und gehandelt wird,
•	Auf dieser Basis ist der separierende Selek-
•	die Einführung und Umsetzung gesetzli-
schiedene Leistungsgruppen unterteilt, im
chende finanzielle, personelle und zeitliche
tionsgedanke, der Schüler/-innen in verdeutschen Schulsystem weiterhin prägend.
•	Die Vorstellung, dass eine möglichst starke
Leistung nur in homogenen Lerngruppen
möglich ist , findet ihren strukturellen Aus8
druck in der – nach wie vor vorherrschenden – segregativen Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems.
cher Rahmenbedingungen und entspreRessourcen,
•	die Schaffung von Barrierefreiheit ein-
schließlich des Abbaus sozialer Barrieren sowie
•	die Qualifizierung von Lehr- und Fachkräf-
ten der Sozialen Arbeit.10
Dies bedeutet für den schulischen Kontext,
dass sich nicht der/die einzelne Schüler/-in an die Vorgaben der jeweiligen Schule bzw. Schul-
Maßnahmen festzulegen, die von allen getra-
gen werden. Dazu gehört u. a. die Bildung von
neuen Lehr- und Lernarrangements (z. B. For-
form anzupassen oder an eine mehrheitliche
men gegenseitigen Lernens anstelle einer ein-
Bildungsinstitution Schule ihre strukturellen
Lehrteams, Gruppenaufgaben12), die sowohl
Norm anzugleichen hat. Vielmehr sollte die
seitigen Lehrorientierung, multiprofessionelle
Rahmenbedingungen und ihre gelebte Praxis
Lehr- als auch sozialpädagogische Fachkräfte
die Möglichkeit hat, das Recht auf Bildung
und situativen Unterstützung bei Bedarf.
so gestalten, dass jeder einzelne junge Mensch und Teilhabe im Kontext der Institution Schule
umfassen, einschließlich einer individuellen
gleichberechtigt einzulösen. Die Umsetzung ei-
Um dies zu bewerkstelligen, ist nicht nur
System allein leisten. Dahingehend ist beson-
der Bearbeitung aller relevanten Fragen (z. B.
ner inklusiven Schulstruktur kann jedoch kein
ders ein weiterer Ausbau der Kooperation von Jugendhilfe und Schule auf partnerschaftlicher Ebene erforderlich. Gerade Jugendsozialarbeit
kann dabei eine wichtige Schnittstellenfunktion zwischen Schule und den weiteren Lebens-
welten sowie dem Umfeld von Kindern und Jugendlichen einnehmen.11
Inklusive Bildung in der Kooperation von Jugendsozialarbeit und Schule Damit die Teilhabe aller Akteure – einschließ-
eine grundsätzliche Teamorientierung bei Unterrichtsgestaltung, Lernziele) notwendig,
sondern auch die Erarbeitung eines neuen Rollenverständnisses, von Arbeitsteilung und -abgrenzung zwischen Jugendhilfe und Schu-
le, die auch von den Trägern der Jugendsozialarbeit respektive Schulsozialarbeit unterstützt werden. Ein zentraler Bestandteil dieser Entwicklung sind weiterhin Maßnahmen zur
Qualitätssicherung, die durch kontinuierliche Selbstreflexion, Fort- und Weiterbildung der Fach-, Lehr- und Führungskräfte sowie durch
regelmäßige Evaluation sichergestellt und
durch Jugendhilfe und Schule als lernende Organisationen weiterentwickelt werden.13
lich und besonders der Schüler/-innen und
Diese Anforderungen beinhalten jedoch nicht
der Lehrkräfte und der Leitungsebenen von
tungsprozesse in Zusammenarbeit aller betei-
Eltern, der Fachkräfte der Sozialen Arbeit, Trägern und Schule – sichergestellt werden
kann, benötigt eine inklusive Schule den Aufbau partizipativer Strukturen, um gemeinsam entsprechende bedürfnissensible und -gerechte Konzepte zu entwickeln, Barrieren abzubau-
en, Entscheidungen zu treffen und Ziele und
nur umfassende Aushandlungs- und Gestal-
ligten Akteure, sondern auch die Diskussion um mögliche Grenzen und Risiken mit Blick
auf „Inklusion“. Dahingehend stellen sich z. B.
Fragen nach den Erfordernissen von Kooperation, nach dem Risiko des Abbaus von Förderstrukturen ohne einen gleichzeitigen Aufbau 25
von Unterstützungsformen in den Regelstruk-
gleichberechtigten Teilhabe aller Menschen
mit einer inklusiven Bildung auf verschiede-
sich stetig verändernden Vielfalt menschlicher
turen, aber auch nach den Befürchtungen, die nen Ebenen einhergehen. Wie kann z. B. der
oder die Schüler/-in vor überfordernden Ansprüchen geschützt werden?14 Wie kann mit
der Zuordnung von Menschen zu Kategorien als Element der Identitätsbildung und des Schutzes der eigenen Interessen durch Abgren-
zung umgegangen werden? Und wie können „schulinterne“ Formen der Ausgrenzung ver-
mieden werden? Antworten auf diese Fragen zu finden, ist eine Aufgabe der näheren Zu-
kunft, die nur in der umfassenden Zusammenarbeit aller Akteure bewältigt werden kann.
Von der Perspektive der Differenz zu einer Anerkennung der Vielfalt – für eine menschenrechtsbasierte Jugendsozialarbeit Für die Jugendsozialarbeit bzw. Schulsozialarbeit ergibt sich aus der Perspektive auf Inklu-
sion im Sinne einer Anerkennung der Vielfalt
ein grundlegender Paradigmenwandel. Das
bisher in der sozialen Arbeit vorherrschende Konzept der Integration wird dabei zugunsten
einer Pädagogik der Vielfalt abgelöst: Das bisherige Konzept der „Integration“ beinhaltet, dass es „besondere“ Gruppen gibt, die nicht
der „Normalität“ entsprechen und deshalb
in die „Mehrheitsgesellschaft“ integriert wer-
den müssen. Inklusion geht hingegen von der 26
und von einer in der Gesellschaft bestehenden, Lebenslagen als „Normalität“ aus. Dieser Prozess des Paradigmenwandels beinhaltet daher
tiefgreifende Auswirkungen auf die Rolle und Funktion der Jugendsozialarbeit, insbesondere auch im schulischen Kontext. Es steht nun
an, ein menschenrechtsbasiertes Verständnis von Gesellschaft in der Sprache, im Denken
und im Handeln umzusetzen, das die Vielfalt der Lebensentwürfe und Lebenslagen als einen grundlegenden Wert innerhalb einer Ge-
meinschaft festlegt, den es zu achten, zu wahren und zu schützen gilt.
Die Autorinnen: Tina Alicke ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik e. V. (ISS) in Frankfurt/Main. E-Mail: tina.alicke@iss-ffm.de Peggy Ziethen ist Referentin für Jugendsozialarbeit im Deutschen Roten Kreuz e. V. Generalsekretariat. E-Mail: ziethenp@drk.de Literatur: AFET UND IGFH (2011): „Große Lösung“ und Inklusion – eine Positionierung der Erziehungshilfefachverbände AFET und IGfH. ALICKE, Tina (2012): Schule inklusiv und vielfältig gestalten – Beiträge der Jugendsozialarbeit. Deutsches Rotes Kreuz (Hg.). Berlin, 2. Auflage, November 2012. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (Hg.) (2010): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (Hg.) (2012): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld. BOBAN, Ines; Hinz, Andreas (2007): „Inklusive Schulentwicklung ohne Gemeinsamen Unterricht!? Zur Entwicklung der Ganztagsschule mit Hilfe des Index für Inklusion im Rahmen des IZBB in Sachsen-Anhalt“. In: Demmer-Dieckmann, Irene; Textor, Annette (Hg.): Bildungspolitik und Integrationsforschung im Dialog. Bad Heilbrunn, S. 137–144. DEUTSCHE UNESCO-KOMMISSION E. V. (DUK) (2009): Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. DUNCKER, Ludwig (2009): „Bildung und Heterogenität – Zerreißproben für das Bildungssystem“. In: Buschkühle, Carl-Peter; Duncker, Ludwig; Oswalt, Vadim: Bildung zwischen Standardisierung und Heterogenität – ein interdisziplinärer Diskurs. Wiesbaden. EGGER, Josef (2005): „Das biopsychosoziale Krankheitsmodell – Grundzüge eines wissenschaftlich begründeten ganzheitlichen Verständnisses von Krankheit“. In: Psychologische Medizin, Jahrgang 16, Nr. 2, S. 3–12. ERMEL, Nicole; Haupt, Stephanie (2012): Für ein Aufwachsen im Wohlergehen – Schulsozialarbeit erfolgreicher Bildungswege. Deutsches Rotes Kreuz (Hg.). Berlin, 2. Auflage. HINZ, Andreas (2003):Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? HONNETH, Axel (2010): Kampf um Anerkennung: Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. 6. Auflage. KULTUSMINISTERKONFERENZ (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011) SOZIALVERBAND DEUTSCHLAND E. V. (Hg.) (2009): UN-Behindertenrechtskonvention umsetzen- Inklusive Bildung verwirklichen. STROOT, Thea (2009): Learning Diversity: Zur Relevanz von Diversität für Fragen zu Management und Institutionalisierung von Bildung im Kindesalter. Vortrag an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (30.03.2009). TILLMANN, K.-J. (2004): „System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe“. In: Becker, G.; Altrichter, H. (Hg.): Heterogenität. Unterschiede nutzen – Gemeinsamkeiten stärken. Seelze, S. 6–9. WERNING, Rolf (2010): Inklusion: Chancen, Widersprüche, Perspektiven. WERNSTEDT, Rolf; John-Ohnesorg, Marei (Hg.) (2010): Soziale Herkunft entscheidet über Bildungserfolg – Konsequenzen aus IGLU 2006 und PISA III. Dokumentation der Sitzung des Netzwerk Bildung vom 24. Januar 2008. Friedrich-Ebert-Stiftung. WORLD VISION (2010): Kinder in Deutschland 2010. 2. World Vision Kinderstudie. Anmerkungen: Vgl. Honneth (2010). Egger (2005), S. 3. 3	Vgl. Wernstedt; John-Ohnesorg (2010), S. 15. 4	Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012), S. 70 f. 5	Ebd., S. 71. 6	World Vision (2010). 7	Vgl. Duncker (2009), S. 232. 8	Werning (2010); vgl. Tillmann (2004)., 9	Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010), S. 62. 10	Zur genaueren Ausführung vgl. Alicke (2012). 11	Vgl. ausführlich Ermel; Haupt (2012). 12	Vgl. Stroot (2009), S. 26 ff.; Boban; Hinz (2007). 13	Zu den Anforderungen auf den verschiedenen Ebenen s. Alicke (2012). 14	Vgl. AFET und IGfH (2011), S. 3. 1	2
Inklusive Übergänge? Barrieren am Übergang Schule – Beruf und die Rolle der Jugendsozialarbeit Lutz Galiläer
ie UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (BRK) fordert,
dass Menschen mit Behinderung frei von Dis-
hinderung, die derzeit (noch) mehrheitlich Absolventen/-innen von Förderschulen sind.2
kriminierung und ohne Barrieren Zugang zu
Übergänge mit Handicaps
chenden Ressourcen haben sollen. Der Bereich
Der Übergang von der Schule in die Berufsaus-
„volle und wirksame Teilhabe“1 entscheidend,
es gelingt, in eine betriebliche Ausbildung ein-
allen wichtigen Lebensbereichen und entspreArbeit und Bildung (Artikel 27) ist für die
da in einer „Arbeitsgesellschaft“ nur dort die Mittel beschafft werden können, die ein selbstbestimmtes Leben erst möglich machen.
Der Arbeitsmarkt selbst ist dabei weder in-
bildung ist eine kritische Statuspassage. Wenn zumünden, stellt der spätere Übergang in Be-
schäftigung eine deutlich geringere Hürde dar
als bei außerbetrieblichen Formen der Aus-
bildung oder wenn gar kein Berufsabschluss erworben wurde.3 Jugendliche mit schlechten
klusiv noch exklusiv, sondern weist tätigkeits-
schulischen Bildungsvoraussetzungen – wozu
und wird von ökonomischen Berechnungen
innen zählt – bleiben hingegen dauerhaft
feldspezifische Zugangsvoraussetzungen auf beherrscht, die vor allem die Nachfrage nach Arbeit quantitativ und qualitativ bestimmen.
Zwischen der Schule und dem Arbeitsmarkt liegen zwei „Schwellen“ – im Sinne von zu
überwindenden Hürden –, die von der Schule in Ausbildung und jene von der Ausbildung
in Beschäftigung. Gegenstand der folgenden Überlegungen ist der Übergang Schule – Be-
ruf mit dem Fokus auf Jugendliche mit Be-
die Mehrheit der Förderschulabsolventen/-
ohne Berufsabschluss, wenn sie längere Zeit in verschiedenen teilqualifizierenden Bildungsgängen nacheinander verbringen, die Ausbildung abbrechen oder die Suche nach einem
Ausbildungsplatz ganz aufgeben.4 Für die Übergangsproblematik insgesamt gilt, dass an
der sogenannten ersten Schwelle unterschied-
liche Systeme wie das Schul-, Berufsbildungs-,
Beschäftigungssystem, die Arbeits- und Sozi29
alverwaltungen, „zuständigen Stellen“ und
rung in den Schulen und die Vernetzung auf
in denen auf unterschiedlicher gesetzlicher
diesem Hintergrund sind generalisierende
Grundlage verschiedene Akteure auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene beteiligt
sind. Daraus resultieren Schnittstellenpro-
bleme, Informationsverluste und der Wechsel von Zuständigkeiten und Personen. Zudem
stellt sich die Praxis etwa der Berufsorientie30
kommunaler Ebene sehr heterogen dar. Vor Aussagen über die Zugangswege junger Men-
schen mit Behinderung in Ausbildung und
Beruf schwer möglich – sie gelten als vielgestaltig und intransparent.5 Auch wenn die Daten- und Informationslage heute etwas besser
ist als vor einigen Jahren, geben neuere Studien
und Analysen immer nur Einblicke in Teilbe-
dungsregelungen für behinderte Menschen
gibt es bisher nicht.6
In den Berufsbildungswerken insgesamt be-
reiche; repräsentative quantitative Befunde
(nach § 66 BBiG oder 42 m HwO) ausgebildet.
trägt der tendenziell sinkende Anteil der Aus-
Was machen Förderschulabsolventen/-innen nach der Schule? Aus den Untersuchungen der letzten Jahre7
lassen sich – stark vereinfachend und mit dem
bildung nach Sonderregelungen rund 50 %. In
Berufsbildungswerken mit dem Schwerpunkt auf der häufigsten Behinderungsart Lernbehinderung lernen knapp zwei Drittel der Jugendlichen einen gesondert geregelten Beruf.
Fokus auf dem Förderschwerpunkt Lernen –
Es sind also vor allem vier Merkmale, die
Bildungsverläufe ableiten: Ein Großteil der
schulabsolventen/-innen prägen:11
folgende Aussagen über die nachschulischen Absolventen/-innen (etwa Dreiviertel) schließt
den Übergang Schule – Beruf für Förder-
eine schulische berufsvorbereitende Maßnah-
•	mehrheitlich kein direkter Einstieg in das
ßerbetriebliche Ausbildungen ein. Oft werden
•	tendenziell hohe Verweildauer im Über-
durchlaufen. Der direkte Übergang in Aus-
•	außerbetriebliche Ausbildungen vorherr-
Basendowski; Werner , einer Befragung von
•	Ausbildung überwiegend noch in gesondert
me ab und mündet dann überwiegend in aumehrere
bildung gelingt eher selten. In der Studie von 8
519 Absolventen/-innen (Förderschwerpunkt
Lernen) im Nordosten Baden-Württembergs, befinden sich 30 Monate nach Schulabgang ca.
duale System der Berufsausbildung gangssystem schend
geregelten Berufen
lich. Im Verlauf dieser zweieinhalb Jahre stie-
Die Bedingungen des Ausbildungsstellenmarktes
Förderung aus oder brachen die Ausbildung
Zu den Merkmalen des Übergangs kommen
tion in Ausbildung oder eine andere Förder-
auf den weiteren Bildungsverlauf von Ju-
70 % in Ausbildung, davon 80 % außerbetrieb-
gen 22 % der Jugendlichen aus der jeweiligen
ab, bei ca. 10 % gelingt letztlich keine Integra-
maßnahme.9 Ginnold nennt in ihrer qualitativ
ausgerichteten Studie ebenfalls für diesen Förderschwerpunkt zum Teil deutlich geringere Integrationsquoten.
In den außerbetrieblichen Ausbildungen wird
(noch) mehrheitlich nach besonderen Ausbil-
weitere strukturelle Faktoren hinzu, die sich gendlichen mit besonderem Förderbedarf
entscheidend auswirken: Rund 75 % der
Absolventen/-innen verlassen die Förderschule ohne Hauptschulabschluss.12 Sie treten
damit ohne eine wesentliche Zugangsbedingung zum Ausbildungsstellenmarkt in den Wettbewerb um Ausbildungsplätze ein. Die 31
Bedeutung der formalen Qualifikation zeigt
den Ausbildungen – etwa klassischen Indus-
trägen an den jährlichen Neuabschlüssen mit
Pflegeberufen oder anderen Ausbildungen
sich im geringen Anteil von AusbildungsverJugendlichen ohne Hauptschulabschluss. Die-
ser lag 2010 bei 3,1 % (absolut: 17.208 ). Die 13
behinderungsbedingten Beeinträchtigungen
der Jugendlichen und die niedrige Abschluss-
quote lassen zudem eine geringe Ausprägung von Schlüsselkompetenzen und Arbeitstugenden bei dieser Gruppe, mithin mangelnde
„Ausbildungsreife“ bei einem großen Teil der ehemaligen Förderschüler/-innen vermuten. Das bedeutet: Die Schwierigkeiten, die von
trieberufen, Erziehungs-, Gesundheits- und
des wachsenden Dienstleistungssektors – zu bekommen.15 Jugendliche mit Behinderung
sind mehrheitlich neben den gesondert geregelten Berufen, die tendenziell stigmatisierend
wirken, auf ein schmales Segment einfacher
Berufe verwiesen. Dort stehen sie im Wettbewerb mit Absolventen/-innen vor allem von Hauptschulen.
benachteiligten Jugendlichen bekannt sind,
Inklusive Übergänge?
bedingungen, die partielle Exklusion aus dem
Maßnahmevielfalt, fehlende Systematik und
bildungsverläufe, zeigen sich für Jugendliche
also schlechte sozio-ökonomische Ausgangsdualen System und diskontinuierliche Ausmit Behinderung mit einer deutlich schärferen Akzentuierung.
Blickt man ausgehend von diesen Vorausset-
Wirtschaftsferne
waren lange Zeit – aus den oben genann-
ten Gründen – kennzeichnend für die schulische Berufsorientierung und vor allem das Übergangsmanagement.16 Im Falle der
zungen auf die Entwicklung des Berufsbil-
Förderschulabsolventen/-innen kommen wei-
marktes, vermehren sich die Hürden, die an
sichtigende Faktoren hinzu, die mit der stigma-
dungssystems und des Ausbildungsstellendieser Schwelle überwunden werden müssen: Das Berufsspektrum verschiebt sich strukturell bedingt hin zu Dienstleistungsberufen
und die Anforderungen an die Leistungsvor-
aussetzungen der potenziellen Auszubildenden wachsen.14
Tätigkeitsfelder, für die ein Fachkräftemangel erwartet wird, bleiben dieser Gruppe ver-
schlossen. Denn schon den Absolventen/-innen von Haupt- und zum Teil von Realschulen gelingt es kaum, Zugang zu den entsprechen32
tere, für die Übergangsgestaltung zu berück-
tisierenden Wirkung des Sonderschulbesuchs und dem sozialstrukturellen Hintergrund der
Schüler/-innen zusammenhängen: das Fehlen eines positiven Selbstkonzepts, unrealistische
Berufswünsche, fehlende soziale Netzwerke, geringe Motivation oder Resignation, aber auch die zum Teil schwierige Kooperation mit
Eltern und die unzureichende Information der
Lehrkräfte an Förderschulen über außerschulische Förderungs- und Ausbildungsmöglichkeiten gehören dazu.17 Wichtig ist auch, dass Orientierungs- und Übergangsaktivitäten not-
wendigerweise darauf ausgerichtet sein müs-
die Berufsausbildung und die Vorbereitung
innen auf ein Leben am Rande oder in Nischen
nere Gruppen von Auszubildenden. Auch die
sen, einen Teil der jugendlichen Absolventen/des Arbeitsmarktes vorzubereiten.
Initiativen auf Bundes- (BMBF-Programm „Berufsorientierung“, Initiative „Bildungsketten“) und Landesebene (z. B. „Neues Über-
von Betrieben auf künftig deutlich heteroge-
Akzeptanz von Jugendlichen mit Handicaps bei Unternehmen als förderungsfähige Nachwuchskräfte muss größer werden.
der konzeptionellen Ebene die Tendenzen zu
Zur Rolle der Jugendsozialarbeit
matischen Verzahnung und Standardisierung
Die Untersuchung von Hofmann-Lun hat
gangsmanagements setzen an den hinlänglich
Förderschulabsolventen/-innen
gangssystem Schule – Beruf NRW“) sowie auf einer stärkeren Individualisierung, zur syste-
und zur kommunalen Steuerung des Überbekannten Problemfeldern an. Dass die besten Konzepte und Standards wenig nützen,
wenn die Förderkonditionen und die Umsetzungsbedingungen an den Schulen und bei den beteiligten Trägern nicht stimmen, muss
hier nicht ausgeführt werden.18 Mit den bis-
herigen Ausführungen sollte indes deutlich
geworden sein, dass Inklusion von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf im eingangs zitierten Sinne nicht allein die Frage
eines koordinierten, qualitätsgesicherten und wirkungsorientierten
ist. Um die Teilhabemöglichkeiten Jugendlicher, die von Förderschulen kommen oder als
Rehabilitanden/-innen gefördert werden, zu verbessern, sind weit reichende Veränderungen im Schul- und Berufsbildungssystem, aber
auch – im Sinne des in der UN-Konvention geforderten Bewusstseinswandels – im Beschäftigungssystem erforderlich. Dazu gehören die
Erhöhung der Abschlussquote bei Jugendli-
chen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die Gestaltung niedrigschwelliger Einstiege in
auf der Grundlage von Interviews mit
arbeitet, welche Bedingungen den Übergang in eine reguläre Ausbildung jenseits rehaspezifischer
scheinlich machen. Dazu zählen unter anderem eine Leistungssteigerung in den letzten
Schuljahren, Berufserfahrungen durch Prak-
tika, Unterstützung durch das Elternhaus, Selbstvertrauen,
Berufswunsch, besonderes Engagement bei der Ausbildungsplatzsuche.19 Mit Blick auf den sozioökonomischen Hintergrund vieler
Förderschüler/-innen und die festgestellten
Lern- und Entwicklungsfortschritte20 muss man konstatieren, dass diese Bedingungen
bei der Mehrheit dieser Gruppe nicht oder zumindest nicht gleichzeitig gegeben sind. Förderung und Stabilisierung der persönlichen
Entwicklung, Befähigung zur Lebensbewältigung, Aufbau eines positiven Selbstkonzepts sind somit Aufgaben, die neben dem berufs-
orientierten Kompetenzerwerb auch auf dem
nachschulischen Bildungsweg geleistet werden müssen. Die Jugendsozialarbeit verfügt 33
mit ihren niedrigschwelligen, partizipativen
innen häufig nicht den Ansprüchen, die im
eignete Hilfsangebote und Zugänge, um die
die aus einer Lebensbewältigung auf der
und aufsuchenden Arbeitsformen über gesozialen Problemlagen von Jugendlichen mit
Behinderung und ihres Umfeldes bearbeiten zu können. Dass diese Aufgaben von den gegenwärtig in der Erprobung befindlichen Inst-
rumenten wie etwa der Berufseinstiegsbegleitung nicht automatisch abgedeckt werden,
zeigen die ersten Evaluationsergebnisse. Die 21
Jugendsozialarbeit sollte somit ein wesentliches Element in künftig hoffentlich „kohärenten Fördersystemen“ – Beruf darstellen.
am Übergang Schule
Schlussbemerkung Das Prinzip Inklusion beinhaltet kein Patentrezept für die hier angedeuteten Probleme. Die
Ergebnisse der schulischen Bildung entsprechen im Fall der Förderschulabsolventen/-
Beschäftigungssystem gestellt werden und
Grundlage diskontinuierlicher Erwerbsverläufe erwachsen. Primär daraus ergeben sich die Schwierigkeiten am Übergang von Schule in das Berufsleben.
Ob eine vermehrte Beschulung im Regel-
system die Teilhabechancen dieser Gruppe
verbessert, wird die Zukunft zeigen. Letztlich wird man sich dem Ziel Inklusion nicht
verschreiben können, ohne die Maßstäbe zu thematisieren, anhand derer Exklusion – zum
Beispiel aus dem schulischen Regelsystem – erfolgt. Inklusion als Leitprinzip anzuer-
kennen, heißt also auch, die Kriterien der Leistungsfähigkeit, Fitness, Gesundheit zu
hinterfragen, die über Ein- oder Ausschluss in oder aus wichtigen gesellschaftlichen Berei-
chen wie Bildung, Arbeit und Beschäftigung, Kultur usw. entscheiden.23
Der Autor: Dr. Lutz Galiläer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb gGmbH). E-Mail: galilaeer.lutz@f-bb.de Literatur: BASENDOWSKI, Sven; Werner, Birgit (2010): Die unbeantwortete Frage offizieller Statistiken: Was machen Förderschülerinnen und -schüler eigentlich nach der Schule? Regionale Verbleibsstudie von Absolventen mit sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen. Empirische Sonderpädagogik 2, S. 64–88. BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG (Hg.) (2012): Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2012. Bonn. BIELEFELDT, Heiner (2009): Zum Innovationspotenzial der UN-Behindertenrechtskonvention. Essay Nr. 5. Deutsches Institut für Menschenrechte. Berlin. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (Hg.) (2012): Zugangswege junger Menschen mit Behinderung in Ausbildung und Beruf. Bonn/Berlin. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (Hg.) (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld. BEAUFTRAGTER DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE BEHINDERTER MENSCHEN (Hg.) (o. J.): BRK – Übereinkom-
men der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Schattenübersetzung. Netzwerk Artikel 3 e. V. o. O. FORSCHUNGSKONSORTIUM (Uni Tübingen, SÖSTRA, IAW, Uni Frankfurt, SOKO) (2011): Evaluation der Berufseinstiegsbegleitung nach § 421s SGB III. Tübingen u. a. HOFMANN-LUN, Irene (2011): Förderschüler/innen im Übergang von der Schule ins Arbeitsleben. München/Halle. GALILÄER, Lutz (2009): „Behinderte Jugendliche in der Berufsausbildung. Stand und Perspektiven“. In: Wirtschaft und Berufserziehung 61 (2009) 11, S. 25–28. GALILÄER, Lutz (2010: „Förderschüler vor der ersten Schwelle – Berufsvorbereitung mit Handicaps“. In: Wirtschaft und Berufserziehung 62 (2010) 7, S. 26–30. GAUPP, Nora; Lex, Tilly; Reißig, Birgit; Braun, Frank (2008): Von der Hauptschule in Ausbildung und Erwerbsarbeit: Ergebnisse des DJI-Übergangspanels. Berlin/Bonn. GINNOLD, Antje (2008): Der Übergang Schule – Beruf von Jugendlichen mit Lernbehinderung. Einstieg – Ausstieg – Warteschleife. Bad Heilbrunn. GINNOLD, Antje u. a. (2009): Präformative Evaluationsstudie: Berufsorientierung von Brandenburger Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf „Lernen“. Berlin. KREKEL, Elisabeth; Ulrich, Joachim-Gerd (2009): Jugendliche ohne Berufsabschluss. Handlungsempfehlungen für die berufliche Bildung. Gutachten im Auftrag der Friedrich-Ebert-Stiftung. Berlin. KOOPERATIONSVERBUND JUGENDSOZIALARBEIT (Hg.) (2011a): Positionspapier „Damit der Einstieg in den Beruf allen jungen Menschen gelingt“. Berlin. KOOPERATIONSVERBUND JUGENDSOZIALARBEIT (Hg.) (2011b): Kriterien und Empfehlungen zur Entwicklung eines kohärenten Fördersystems. Beiträge zur Jugendsozialarbeit 1. Berlin. PLICHT, Hannelore (2008): „Lehrstellenmangel – Können Alternativen Lücken schließen?“ In: Kammerer, Bernd; Gref, Kurt (Hg.): Übergangsmanagement – Wege zur beruflichen und sozialen Integration junger Menschen. Nürnberg, S. 65–80. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (Hg.) (2012): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2001–2010. Dokumentation Nr. 196. Berlin. WOCKEN, Hans (2005): Andere Länder, andere Schüler? Vergleichende Untersuchungen von Förderschülern in den Bundesländern Brandenburg, Hamburg und Niedersachsen (Forschungsbericht). o. O. WOCKEN, Hans (2007): „Fördert Sonderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für „optimale Förderung““. In: Demmer-Dieckmann, Irene; Textor, Annette (Hg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn, S. 35–60. Anmerkung: 1
Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (o. J.).
Diese Schwerpunktsetzung erfolgt im Bewusstsein davon, dass sich die Idee der Inklusion in der UN-Menschrechtskonvention auf alle Formen von Benachteiligungen und Beeinträchtigungen oder – positiv formuliert – auf alle Aspekte der Vielfalt menschlichen Daseins, z. B. Rasse, Geschlecht, Hautfarbe, Religion, Herkunft usw., bezieht. 3 Krekel; Ulrich (2009). 4 Gaupp; Lex; Reißig; Braun (2008), S. 31 ff. 5 Bundesministerium für Bildung und Forschung (2012), S. 62. 6 Ebd. 7 Ginnold (2008); Basendowski; Werner (2010); Hofmann-Lun (2011); Bundesministerium für Bildung und Forschung (2012). 8 Basendowski; Werner (2010). 9 Ebd., S. 82. 10 Ginnold (2008), S. 251 ff. 11 Siehe auch Galiläer (2009). 12 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2012). 13 Bundesinstitut für Berufsbildung (2012), S. 154. 14 Plicht (2008). 15 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012), S. 110 ff. 16 Galiläer (2010). 17 Ginnold u. a. (2009). 18 Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit (2011a). 19	Hofmann-Lun (2011), S. 141. 20 Wocken (2005; 2007). 21 Forschungskonsortium (2011), S. 95 ff. 22 Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit (2011b). 23 Bielefeld (2009). 2
Jugendwohnen und Inklusion Andreas Osinski und Joachim Ritzerfeld
ugendwohnen ist ein im SGB VIII
diese Auswahl mit ihren Angeboten vor Ort.
rung der beruflichen Integration und
halb des Jugendwohnens nach SGB VIII kön-
zeit deutschlandweit etwa 550 Einrichtungen
lung ihrer Bewohner/-innen beeinflussen. Dies
§ 13 verankertes Instrument zur Förde-
Mobilität junger Menschen. Es gibt der-
des Jugendwohnens, deren Bewohner/-innen
größtenteils Blockschüler/-innen und Auszu-
bildende sind.1 Die meisten nutzen landesweite
Regelungen, um sich zu finanzieren. Seit 2012 gibt es zu der Berufsausbildungsbeihilfe (BAB)
für Azubis wieder bauinvestive Zuschüsse für
das Jugendwohnen, sodass hoffentlich bald auch bessere räumliche Bedingungen für die
Inklusion z. B. körperlich beeinträchtigter junger Menschen geschaffen werden können.
Wie sind die Bedingungen für Inklusion im Jugendwohnen? Die Rahmenbedingungen, in denen das Ju-
gendwohnen bereits inklusiv arbeitet, werden
von den Ausbildungsstätten festgelegt. Jene entscheiden, welche jungen Menschen über-
haupt einen Ausbildungsplatz erhalten und welche nicht. Jugendwohnheime reagieren auf
Einzig über Maßnahmen und Projekte außer-
nen Einrichtungen selber die Zusammenstel-
kann zum Beispiel über sogenannte REHAAusbildungen geschehen, die Jugendwohnheime als Träger von Maßnahmen der Agenturen für Arbeit durchführen. Faktisch werden
dann aber nicht diese REHA-Bewohner/innen mit besonderen Anstrengungen in die
Bewohnerschaft integriert, sondern sie werden wie alle anderen Bewohner/-innen auch
– eben im besten Sinne von Inklusion – nach ihren Bedürfnissen gefördert. Herkunft, Kostenträger, Betreuungsaufwand, Kultur, Berufs-
gruppe oder ähnliches spielen weder bei der Zimmerverteilung noch bei der Beteiligung an Angeboten des Jugendwohnheims eine Rolle. Besonderheiten, wie zum Beispiel religiöse
Essensvorschriften, Allergien, psychische oder
körperliche Einschränkungen, werden natürlich berücksichtigt. Nach aktueller Datenlage
bieten jedoch nur 25,3 % aller Jugendwohnhei-
me Plätze für REHA-Auszubildende an2, was die Möglichkeiten der Einrichtungen, aktiv für 37
mehr Inklusion im Jugendwohnen zu sorgen, natürlich einschränkt. Neben der offiziellen
Statistik zeichnet sich das Jugendwohnen aber durch individuelle Vielfalt aus, sodass benach-
teiligte oder beeinträchtigte junge Menschen
mit normaler BAB- oder Blockschulförderung zumeist gar nicht statistisch erfasst werden, sondern ganz unbürokratisch mit dem für sie
passenden Angebot im Jugendwohnen versorgt werden: sei es nun ein rollstuhlgerechtes Zimmer oder Training zur Nutzung des ÖPNVs und zum Kennenlernen der neuen Wohnumgebung.
Der Ausbildungsmarkt ist derzeit spürbar in Bewegung, denn die Jugendarbeitslosigkeit
ist in den letzten Jahren erfreulich zurückgegangen.3 Dies trifft jedoch auch auf die Anzahl
von Ausbildungsbetrieben im dualen Ausbildungssystem zu. Zwar beklagen Unternehmen den Fachkräftemangel, aber sowohl bei
den Methoden der Anwerbung und Auswahl neuer Auszubildender als auch bei pädagogischer und fachlicher Unterstützung während
der gesamten Ausbildungszeit verlassen sich
Betriebe oft auf altbewährte Handlungsansätze und Vorgehensweisen. Die Folge davon ist, dass verstärkt eben jene jungen Menschen aus normalen bis gehobenen Verhältnissen
von den besseren Ausbildungsbedingungen
profitieren und junge Menschen mit schwie-
rigen sozialen, psychischen, finanziellen oder körperlichen Voraussetzungen weiterhin nur
selten die Chance auf eine duale Ausbildungs-
stelle ihrer Wahl erhalten. Ihnen bleiben dann
vor allem die schulischen Ausbildungen – also in einer traditionellen Bildungseinrichtung, die 38
ihnen zwar vertraut ist, aber bisher nur mäßi-
unterstützung, werden nachhaltig für das Ju-
System erwächst aus dieser Tendenz das Pro-
gen Erfolg beschert hat. Dem gesamten dualen blem, dass die schulischen Ausbildungen stär-
ker nachgefragt werden und unser internatio-
gendwohnen in ganz Deutschland erschlossen
nal vorbildhaftes Ausbildungssystem zunächst deutschlandweit an Bedeutung verliert.
Inklusion konkret im Alltag des Jugendwohnens
Jugendwohnen ist historisch als Antwort auf
Im Jugendwohnen kommen junge Menschen
handwerklichen oder später dualen Ausbil-
Voraussetzungen zusammen und bilden eine
die schwierigen Rahmenbedingungen in der dung entstanden. Mittlerweile hat es sich aber
auch gut als Kooperationspartner von Berufs-
schulen etabliert, sodass Inklusion und Jugend-
wohnen nicht zwei gegensätzliche Pole sind, sondern sich vor allem Jugendwohneinrichtungen an Standorten mit großen schulischen Ausbildungsstätten dem Thema „Inklusion im Jugendwohnen“ systematisch annähern.
Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) fördert mit Mitteln des BMBF die Modellversuchsreihe „Neue Wege in die duale Ausbildung – Heterogenität als Chance für die Fachkräftesicherung“ und als Teil der Reihe den
Modellversuch „Ausbildung in Vielfalt“ des Verbands der Kolpinghäuser. Darin geht es neben der Ausgestaltung von bedarfsgerechten Angeboten für die jungen Menschen auch
um die Integration jener jungen Menschen in die duale Ausbildung, die bisher keine Chancen dazu erhalten haben. Dabei zielt schon
das Stichwort „Heterogenität“ darauf ab, eben alle jungen Menschen aufzunehmen, zu
inkludieren. Die Ergebnisse dieser gesamten
Modellversuchsreihe, z. B. aus den Bereichen Ausbildungsmarketing
mit unterschiedlichsten Werdegängen und Wohngemeinschaft auf Zeit. Kulturelle und soziale Herkunft, körperliche, intellektuelle
und psychische Unterschiede werden in dieser Wohngemeinschaft auch deutlich, aber sie
münden nicht in Exklusion, sondern sind fes-
ter Bestandteil des Lebens in einem Jugendwohnheim. Alle Bewohner/-innen haben die
gleichen Rechte und Pflichten, den gleichen Anspruch auf Unterkunft, Verpflegung und sozialpädagogische Begleitung während ih-
rer Ausbildung. Der Erfolg in ihrer jeweiligen Ausbildung ist auch das erklärte Ziel aller
Bewohner/-innen in der Einrichtung. Gerade
die zeitliche Befristung des Zusammenlebens öffnet für viele die inneren Grenzen, auf an-
dere zuzugehen und sich aktiv mit diesen zu beschäftigen. Aus dem anfänglichen eher Frei-
zeit- oder Klassenfahrtgefühl erwächst mit der Zeit eine echte Wohngemeinschaft. Begleitet wird diese Entwicklung durch das pädagogi-
sche Personal, das bei Problemen und Fragen allen Bewohnern/-innen gleichermaßen zur Seite steht.
Im Jugendwohnheim wählen alle jungen Menschen regelmäßig einen „Wohnheimrat“, der 39
ihre Anliegen und Interessen gegenüber den
Möglichkeit, Unterstützungsangebote externer
und nach außen vertritt. Darüber hinaus haben
(abH) – wahrzunehmen. Auch hilft das Perso-
und Ausgestaltung der Angebote im Jugend-
für den jeweiligen Bedarf zu finden.
Mitarbeitern/-innen, der Einrichtungsleitung
Anbieter – z. B. ausbildungsbegleitende Hilfen
alle die Chance, sich aktiv an der Entwicklung
nal, um die geeignete Unterstützungsleistung
wohnheim zu beteiligen. Es werden in vielen
Einrichtungen Jahresthemen oder Ausflugszie-
le gemeinsam festgelegt. Das Personal schaut
und Wünsche aller angemessene Berücksichti-
Erfreulicherweise gibt es seit April 2012 wieder
kommt. Die Lerngruppen im Jugendwohnen
nen. Bis zum 31.12.2014 können gemeinnützige
dabei insbesondere darauf, dass die Interessen
gung finden und es nicht zu Diskriminierungen finden sich sowohl informell zusammen, wenn mehrere Bewohner/-innen gleichzeitig an ei-
nem Themengebiet arbeiten, als auch durch die non-formalen Lernangebote, organisiert
vom Team der Einrichtung. Dabei ist es durch-
aus nicht ungewöhnlich, wenn der angehende Bankkaufmann dem Bäckerlehrling im Bereich
Mathematik hilft und dafür die Grundzüge des Backens erlernt und seine Familie dann zur Weihnachtszeit mit selbst gebackenen Plätz-
chen überraschen kann. So und ähnlich gelingt
der Kompetenzerwerb im Jugendwohnen unter den jungen Menschen, also das informelle
Lernen. Zusätzlich gibt es aber immer Angebote – ausbildungsunterstützend –, non-formalen Nachhilfeunterricht durch Fachkräfte zu erhal-
ten. Dabei werden meist fachspezifische Lern-
gruppen, z. B. Deutsch oder Wirtschaftskunde,
gebildet. Wichtig für die Zusammenstellung
ist dabei das Interesse bzw. der Bedarf an Lernunterstützung und nicht die Größe eines
Lerndefizits. Das pädagogische Fachpersonal
sucht zudem da, wo es angezeigt ist, nach individuellen Lösungen, z. B. Einzelunterricht oder Projektaufgaben. Unbenommen ist davon die 40
bauinvestive Zuschüsse für das JugendwohTräger von Jugendwohnheimen bei der Bundesagentur für Arbeit einen Zuschuss erhalten,
max. 35 % der Gesamtbausumme gedeckelt auf max. 25.000 Euro pro Platz. Unabhängig von
den Bundeszuschüssen ist es auch dringend er-
forderlich, die Zuschüsse für Blockschulplätze den aktuellen Rahmenbedingungen anzupassen und hierfür bauinvestive Zuschüsse zu ge-
währen. Bisher geschieht dies auf Landesebene oder bei den Kommunen fast gar nicht. Gerade
im Hinblick auf die steigenden Zahlen an Bun-
des- und Landesfachklassen – sei es durch den Wegfall von Berufsschulklassen in Wohnortnä-
he oder durch die steigende Anzahl an schulischen Ausbildungen – müssen die notwendigen Ressourcen an Räumen und Ausstattung bereitgestellt werden, damit junge Menschen
nicht schon vor den logistischen Aufgaben kapitulieren und ihre Ausbildung abbrechen. Dies
sind wichtige Investitionen in die Chancengerechtigkeit für alle jungen Menschen. Über die
mit dem Jugendamt verhandelten Entgeltsätze
können Jugendwohnheime dann nachsteuern,
wenn auch höhere laufende Kosten, z. B. im Be-
reich Personal, notwendig werden.
Die Autoren: Andreas Osinski und Joachim Ritzerfeld sind Projektreferenten im Modellversuch „Heterogenität in der Ausbildung – Ausbildung in Vielfalt“ beim Verband der Kolpinghäuser eV (VKH). E-Mail: ritzerfeld@kolpinghaeuser.de, osinski@kolpinghaeuser.de Literatur: BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2012): „Berufsbildungsbericht 2012“. Berlin/Bonn. VERBAND DER KOLPINGHÄUSER EV (2012): „Jugendwohnen in Deutschland – Ergebnisse“. Mainz. Anmerkungen: Die Finanzierung dieses Angebots hängt vor allem von verhandelten Entgeltsätzen ab – laut Gesetz mit dem örtlichen Jugendamt –, derzeit haben aber nur 25,2 % aller Jugendwohnheime einen Entgeltsatz verhandelt, keine verhandelten Entgeltsätze haben 32,1 % der Einrichtungen. (Verband der Kolpinghäuser eV (2012), S. 66.) 2 Ebd., S. 59. 3 Bundesministerium für Bildung und Forschung (2012), S. 10 ff. 1
Impressum Beiträge zur Jugendsozialarbeit Ausgabe 2
Berlin, Dezember 2012 ISSN 2193-0554 Herausgeber:
Andrea Pingel, Annika Koch Grafisches Konzept, Layout und Satz: HELDISCH.com, Berlin
Katholische Jugendsozialarbeit e. V.)
S. 10: Konstantin Yolshin
(Rechtsträger: Bundesarbeitsgemeinschaft Chausseestraße 128/129, 10115 Berlin
Tel.: 030/288 78 95-38, Fax: 030/288 78 95-5
Walter Würfel (Sprecher Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit)
HELDISCH.com, Berlin S. 41: auremar Druck:
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Gefรถrdert vom:
Beiträge zur Jugendsozialarbeit - Nr. 2

References: § 13
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 § 66
 § 421

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