Source: http://exploredoc.com/doc/265032/%C2%BFc%C3%B3mo-desarrollar-la-metacogni--ci%C3%B3n-en-la---scielo-colombia
Timestamp: 2018-08-14 18:14:41+00:00

Document:
INGENIERÍA E INVESTIGACIÓN VOL. 31 No. 1 APRIL 2011 (213-223)
How can metacognition be developed through problemproblem-solving in
Hernán Paz Penagos2
Cuando se trata de resolver problemas del área de comunicaciones digitales en ingeniería electrónica, las actividades académicas realizadas por los estudiantes y orientadas por el profesor enfatizan en las estrategias cognitivas
y en los procedimientos necesarios para su correcta resolución. Sin embargo, falta propiciar el acercamiento al
conocimiento de las habilidades de aprendizaje propias
del estudiante (metacognición), de tal manera que se favorezcan el autoconocimiento y el desarrollo de la capacidad de valoración y control de las propias aptitudes y
limitaciones a la hora de orientar su aprendizaje. El artículo presenta algunos rasgos metacognitivos que se identifican en los estudiantes cuando se aplican estrategias sobre
resolución de problemas (RP) en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la ingeniería.
Teacher-guided academic activities undertaken by students emphasise the cognitive strategies and procedures
necessary for their successful resolution when problemsolving in electronic engineering’s digital communications
area. However, students do not approach knowledge regarding their learning abilities (metacognition) in such a
way that self-knowledge, skills development assessment
and controlling their own abilities and limitations are favoured when guiding their learning. This article presents
some meta-cognitive features which have been identified
in students regarding problem-solving strategies in teaching, learning and evaluating engineering.
Recibido: octubre 9 de 2009
Aceptado: enero 30 de 2011
Received: October 09th 2009
Accepted: January 30th 2011
Los estudiantes de ingeniería enfrentan diversas dificultades en el
aprendizaje de las asignaturas del núcleo de básicas y de la ingeniería aplicada. Esta situación invita a la reflexión sobre nuevas
estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje, no sólo por
medio de la construcción del conocimiento, sino también, de la
comprensión y autogestión conscientes del propio aprendizaje
(Burón, 1996).
Engineering students confront many difficulties in learning subjects in the basic and applied engineering area. This situation
invites us to reflect on new teaching strategies making learning
easier, not only through knowledge construction but also understanding and self-management of their own learning (Burón,
El enfoque RP, que ha sido reconocido desde sus orígenes como
actividad mediadora en el desarrollo de funciones cognitivas
(Mayer, 1986), tiene en la actualidad dos focos de interés: el
desarrollo de los procesos metacognitivos en los estudiantes, y la
formación integral (Bower et al., 2004; Litzinger et al., 2005;
Xavier et al., 2001). Los objetivos educativos relacionados con el
primero, que interesan para la presente investigación documental, se fundamentan en la premisa de que nuestro pensamiento
no ocurre únicamente como un reflejo, sino que lo produce un
ser pensante y que se puede supervisar y regular deliberadamente.
Problem-solving has been recognised from the start as being an
activity mediator in cognitive function development (Mayer,
1986); it currently has two focuses of interest: developing metacognitive processes in students and their integral formation
(Bower et al., 2004; Litzinger et al., 2005; Xavier et al., 2001).
The educational objectives related to the former which were of
interest for the present investigation were based on the premise
that our thoughts do not only happen as reflection but rather
that a thinking being produced them and that one can deliberately supervise and regulate them.
El propósito de esta investigación consiste en identificar rasgos
metacognitivos de los estudiantes, propiciados por la metodología de enseñanza centrada en RP de ingeniería. Para ello se partió
de una revisión histórica y epistemológica a la enseñanza, el
This investigation was aimed at identifying students' metacognitive features by using problem-solving methodology in teaching
engineering. It began with a historical and epistemological review of teaching, learning and evaluation in engineering regard-
M.Sc. En Teleinformática, Universidad Distrital. Estudiante de Ph.D., en
Educación de la Universidad Pedagógica de Colombia. Profesor, Escuela Colombiana de Ingeniería. [email protected]ing.edu.co
M.Sc. in Teleinformatica. Student Ph.D. in Education, Universidad
Pedagógica de Colombia. Professor, Escuela Colombiana de Ingeniería.
¿CÓMO DESARROLLAR LA METACOGNICIÓN EN LA EDUCACIÓN … / HOW CAN METACOGNITION BE DEVELOPED THROUGH PROBLEM-SOLVING ...
aprendizaje y la evaluación en ingeniería respecto de algunas
tendencias de RP, metacognición y sus implicaciones.
ing some trends in problem-solving, metacognition and their
The background for metacognition
El estudio de la metacognición, desde una perspectiva histórica,
empezó en la década de los setenta con estudios de casos sobre
los procesos de memorización en niños (Flavell & Wellman,
1977). Estas investigaciones tenían como objetivo comprender
las operaciones implicadas en el aprendizaje escolar y pretendían identificar las estrategias de enseñanza que favorecían un
aprendizaje eficaz en los alumnos. Los resultados obtenidos
permitieron distinguir entre el conocimiento que tiene el niño de
sus propios procesos cognitivos (dominio del conocimiento metacognitivo) y el nivel de regulación de dichos procesos para ser
eficiente en determinadas tareas (dominio de la experiencia
metacognitiva). Al final se concluyó que ambos aspectos eran
complementarios; se identificó el primero con el conocimiento
declarativo y el segundo con el conocimiento procedimental.
Metacognition began to be studied formally in the 1970s
through cases studies on memorisation in children (Flavell &
Wellman, 1977); these were aimed at understanding the operations involved in school-based learning and sought to identify
teaching strategies favouring students’ effective learning. The
results allowed distinguishing children’s knowledge of their own
cognitive processes (metacognitive knowledge control) and regulating them to be efficient/self-sufficient in certain tasks
(metacognitive experience/feeling control). It was concluded that
both aspects were complementary; the former was identified
with declarative knowledge and the latter with procedural
Años después se reportaron estudios sobre experiencias metacognitivas vinculadas a algunos campos específicos del conocimiento. En escritura: Camps y Castelló (1996); en comprensión
de lectura: Babbs et al. (1983), Alonso y Carriedo (1996); en
ciencias naturales: Jorba y Sanmartí (1994); Pozo y Gómez
(1996); y en matemáticas: Barberá y Gómez-Granell (1996).
Todos ellos reflexionan sobre los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados en la atención, comprensión, memoria,
lectura, RP y recursividad de los estudiantes eficientes, e identifican las actividades estratégicas de éstos como elemento clave a
la hora de enfrentarse a una tarea.
Meta-cognitive experience/feeling studies linked to some specific
fields’ knowledge were reported quite a few years later: Camps
and Castelló (1996) in writing, Babbs, et al., (1983), Alonso and
Carriedo (1996) in reading understanding, Jorba and Sanmartí
(1994), Pozo and Gómez (1996) in Natural Sciences and Barberá and Gómez-Granell (1996) in Mathematics. All of them
reflected on the cognitive and metacognitive processes involved
in attention, understanding, memory, reading, RP and students’
efficient resourcefulness and identified the strategic activities
involved in them as being key elements when facing a particular
En lo que respecta a la educación superior, los procesos de RP se
relacionan con la formación de conceptos científicos y el desarrollo de la capacidad de autorregulación del aprendizaje (Lacasa
y Herranz, 1995; Rogoff, 1993; ABET, 2005; Tuning América
Latina, 2007). Se insta a resolver problemas desde diversas formas de interacción social con el propósito de favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas de los propios procesos de
pensamiento de los estudiantes (Resnick, 1999). Así mismo, se
explicitan modelos de aprendizaje autorregulado que tratan de
integrar los aspectos cognitivos, afectivo-motivacionales y comportamentales del estudiante (Boekaerts, 1996; Nikerson et al.,
1990 y Pintrich, 1995).
Regarding higher education, problem-solving was seen to be
related to forming scientific concepts and developing learning
self-regulation ability (Lacasa and Herranz, 1995; Rogoff, 1993;
ABET, 2005; Tuning América Latina, 2007). They urged solving
problems through many forms of social interaction to promote
developing metacognitive abilities in the students’ own thinking
(Resnick, 1999). Likewise, self-regulated learning models were
explained which tried to integrate students’ cognitive, affectivemotivational and behavioural aspects (Boekaerts, 1996; Nikerson
et al., 1990 and Pintrich, 1995).
Según estos últimos autores, existen dos rasgos esenciales de la
metacognición: las apreciaciones de sí mismo que constituyen
reflexiones sobre el estado de los conocimientos y las habilidades y los estados afectivos relacionados con el conocimiento, las
habilidades, la motivación y sus características como aprehendientes; y por otra parte, el manejo personal de la cognición o la
metacognición en acción; es decir, los procesos mentales que
ayudan a activar simultáneamente los distintos aspectos de la
solución de problemas. Desde este punto de vista los estudiantes
se conciben como personas que están activamente involucradas
According to the last mentioned authors, meta-cognition has two
essential features: appreciations of self (constituting reflections
on the state of knowledge and abilities and affective states related to knowledge, abilities, motivation and their related learner
-like characteristics) and personal handling of cognition or metacognition in action (i.e. mental processes helping simultaneously
activate different aspects problem-solving). Students would thus
be conceived of as people who are actively involved in constructing their own knowledge.
Las experiencias metacognitivas de la motivación, ejecución
(Metcalfe, 1986; Metcalfe & Wiebe, 1987) y dificultad al resolver problemas (Efklides, Samara & Petropolulou, 1999; Efklides,
2002; Efklides, 2006) son algunas de las investigaciones realizadas sobre procesos metacognitivos en RP. La motivación continua del proceso RP, la facilitación de recursos y medios, así co
Metacognitive experience/feeling regarding motivation, execution (Metcalfe, 1986; Metcalfe & Wiebe, 1987) and difficulty
when solving problems (Efklides, Samara & Petropolulou, 1999;
Efklides, 2002; Efklides, 2006) formed the basis for some investigations carried out on the metacognitive processes involved in
problem-solving. Continuous motivation of problem-solving,
INGENIERÍA E INVESTIGACIÓN VOL. 31 No. 1, APRIL 2011 (213-223)
mo los refuerzos y compensaciones, benefician el autoconcepto
académico y estimula el desarrollo de estrategias metacognitivas.
La idea fundamental que subyace a estas teorías y modelos es
que la dimensión afectiva interacciona significativamente con la
dimensión motivacional en la determinación del esfuerzo que el
alumno esté dispuesto a emplear para la puesta en marcha de
las variables de orden cognitivo y metacognitivo, con el objeto
de lograr un aprendizaje óptimo y significativo (Boekaerts, 1996;
Borkowski, 1992; García & Pintrich, 1994; McCombs, 1988;
Zimmerman et al., 1996).
facilitating resources and means and reinforcements and compensations promote an academic self-concept and stimulate
developing metacognitive strategies. The fundamental idea underlying these theories and models is that the affective dimension significantly interacts with the motivational dimension in
determining the effort that a student is willing to make in putting
cognitive and metacognitive variables into operation to achieve
optimal and significant learning (Boekaerts, 1996; Borkowski,
1992; García & Pintrich, 1994; McCombs, 1988; Zimmerman et
Metcalfe ha estudiado la cercanía a la respuesta correcta
(experiencia metacognitiva de ejecución) a lo largo de la RP de
insight y de no insight para estudiar con mayor detalle el proceso
subyacente en la obtención de la respuesta exitosa de los problemas. Este autor y su colaborador hallaron que la sensación de
ejecución del estudiante es alta cuando consigue resolver exitosamente un problema del tipo insight, mientras que en los problemas más lógicos la sensación de ejecución va disminuyendo
paulatinamente a lo largo de la resolución.
Metcalfe has studied approaching a correct answer
(metacognitive execution experience/feeling) through insightful
and non-insightful problem-solving in studying the underlying
process in obtaining a successful answer to problems in more
detail. He found that a student’s sensation of execution was high
when insight successfully managed to solve a person’s problem;
by contrast, the sensation of execution became gradually reduced through resolution in most logical problems.
Por su parte, Efklides y otros evaluaron la experiencia metacognitiva de dificultad (FOD: Feeling of difficulty) en estudiantes de
secundaria, al resolver problemas matemáticos; para conocer la
evolución de la experiencia metacognitiva a lo largo de todo el
proceso resolutivo dividieron la RP en cuatro fases: inmediatamente después de presentar el problema, durante la planificación pero antes de la resolución y después de la resolución y
general. Los resultados mostraron que la experiencia metacognitiva de dificultad afecta el control de las ideas y que ambos están
relacionados con el cambio de naturaleza del procesamiento
cognitivo a medida que se avanza en la RP. Este resultado, según
los autores, sugiere una relación directamente proporcional entre la falta de éxito en la ejecución con la experiencia metacognitiva de dificultad del problema; sin embargo, se observa una
mayor conciencia de lo que se necesita hacer para poder enfrentarse a la dificultad.
On the other hand, Efklides et al., evaluated the metacognitive
feeling of difficulty (FOD) in secondary-school students when
solving mathematical problems to ascertain the evolution of
metacognitive experience throughout the whole problem-solving
process. They divided problem-solving into four phases: immediately after a problem was presented, during planning but before
resolution, after resolution and general. The results showed that
metacognitive FOD affected controlling ideas and that both were
related to a change in the nature of cognitive processing as advances were made in problem-solving. The authors suggested a
directly proportional relationship between lack of success in
execution and FOD regarding metacognitive experience; however, greater awareness of what was needed to be able to face
such difficulty was observed.
El estudio de las experiencias metacognitivas de la motivación,
ejecución y dificultad aportan información complementaria al
proceso metacognitivo de RP, ya que el conocer las sensaciones
del resolutor antes, durante y después de la RP, permite configurar un marco global de resolución, donde no se tiene en cuenta
sólo la ejecución real del problema, sino también la experiencia
metacognitiva del resolutor.
Studying metacognitive feelings of motivation, execution and
difficulty contribute complementary information to metacognitive problem-solving since knowing students’ sensations before,
during and after problem-solving allows an overall resolution
benchmark to be configured where one not only keeps the real
execution of a problem in mind but also a student’s metacognitive experience.
Desde una perspectiva más actual, algunos educadores se enfocan en la incidencia que los sentimientos, sensaciones y juicios
subjetivos tienen en la realización de las tareas cognitivas, metacognitivas y en el aprendizaje. Son de especial interés los trabajos adelantados en este sentido por Anastasia Efklides, de la Universidad de Salónica (Efklides, 2006), y de Petros Georghiades,
del Ministerio de Educación y Cultura de Chipre (High & Dockers, 2007).
Some educators have focused on incidence rather than feelings
in more current work; sensations and subjective trials involve
cognitive and metacognitive tasks in learning. Work by Anastasia
Efklides from Salonika University (Efklides, 2006) and Petros
Georghiades from the Cyprus Ministry of Education and Culture
(High & Dockers, 2007) are of special interest here.
Los problemas tradicionalmente propuestos en ingeniería tienen
características específicas en cuanto a que, en la mayoría de los
casos, los profesores presentan situaciones didácticas que asumen, en mayor o menor grado, una forma compleja, y cuyo
Engineering problems have traditionally had specific characteristics as, in most cases, a teacher presents complex ideas through
didactic situations whose main objective is the retention or application of the discipline’s contents. Such didactic behaviour
objetivo principal es la retención o aplicación de los contenidos
de la disciplina. Tales actuaciones didácticas aparecen regularmente en el contexto de los temas que se trabajan. Los procedimientos para su solución son, generalmente, conocidos por los
alumnos. Con lo anterior se evidencia una concepción heurística
del problema que no tiene en cuenta, al menos de manera
explícita, el desarrollo metacognitivo de los estudiantes.
appears regularly regarding the set topics. The procedures for
resolving them are usually already known by the students. The
above presupposes a heuristic concept of the problem which
does not explicitly take students' meta-cognitive development
Definir el problema involucra la explicación de los principales
aspectos que lo constituyen, al igual que las relaciones entre
ellos. Por tanto deben quedar explícitos sus elementos generadores, así como las contradicciones fundamentales que, en última
instancia, son el núcleo del problema. Eso lleva a plantear que
para lograr una formulación apropiada se parte del análisis de la
fundamentación conceptual y metodológica pertinente
(presupuestos del problema, en un contexto específico en el cual
tiene sentido e importancia su abordaje, pues se logran evidenciar inconsistencias entre lo que se sabe y la situación materia de
reflexión), configurándose de esta manera un proceso reiterativo
y enriquecedor de revisión teórica y trabajo práctico que tiene
implicaciones diversas según sean las etapas del proceso de investigación en curso.
Defining the problem involves an explanation of the main aspects constituting it, as well as the relationships between them.
The elements involved and their fundamental contradictions
should be explicit as they are the nucleus of the problem. The
pertinent conceptual and methodological foundations must be
analysed to outline an appropriate formulation (suppositions
regarding a problem within a specific context which has meaning
and importance in its approach because there may be inconsistency between what is known and the situation to be reflected
upon). An iterative and enriching theoretical revision and practical work should thus be configured having implications according to the stages of an investigation.
Para los efectos de este trabajo, se entiende por problema una
situación significativa, compleja, contextualizada y real dentro de
la cual se formulan preguntas que no tienen una única respuesta
y cuyo abordaje requiere la generación de nuevos conocimientos interdisciplinarios. Según esta definición, se infiere que en
todo problema verdadero el sujeto desconoce la vía de solución
y, al posicionarse frente a tal situación, adopta un carácter activo
y reflexivo. Por otra parte, resolver un problema significa evaluar
las posibles soluciones, seleccionar aquella o aquellas que en
mayor medida satisfacen las especificaciones planteadas, implementar la solución y posiblemente hacer una nueva revisión de
las soluciones. Por lo tanto, resolver un problema implica la realización de tareas que suponen procesos de razonamiento más o
menos complejos, y no solamente una actividad asociativa y
For the effects of this work, a problem is understood to be a
significant situation, in context, complex and real, having not just
one answer and whose approach requires producing new interdisciplinary knowledge. According to this definition, it is inferred
that in all true problems a person ignores direct solution and,
when being confronted by such situation, adopts an active and
reflexive approach. Solving a problem means evaluating possible
solutions, selecting those that most satisfy the specifications,
implementing a particular solution and possibly reviewing such
solutions again. Problem-solving therefore involves tasks presupposing more or less complex reasoning and not just an associative and routine activity.
En ingeniería se pueden identificar tres tipos de problemas vinculados con la realidad: analíticos, explicativos y los que proponen soluciones. Los últimos se caracterizan por ser abiertos,
poco estructurados: así mismo, sus conceptos para entender las
posibilidades de solución y sus restricciones no están previamente dados. Como se indicó arriba, no son los que más abundan en
contextos de ingeniería; sin embargo, son los más útiles para
propiciar procesos metacognitivos, puesto que pueden adoptar
múltiples procedimientos y permiten tomar posicionamientos
teóricos con respecto a la forma de entender el problema
(Barbey & Barsalou, 2009). Además, favorecen en el estudiante
la toma de decisiones, el involucramiento, la activación del razonamiento, el desarrollo de habilidades y competencias de mayor
relevancia que cuando trabajan con problemas bien definidos
(Jonassen, 2000; Schoenfeld, 1992).
Three types of problem can be identified in engineering which
are linked to reality: analytical, explanatory and problems proposing solutions. The latter are characterised as being open and
are not very structured; likewise, concepts for understanding
possible solutions and restrictions have not been previously
given. They may not provide the most plentiful examples in engineering; however, they are most useful for dealing with metacognitive ideas since multiple procedures can be adopted and
they imply taking up theoretical positions regarding how to understand problems (Barbey & Barsalou, 2009). They also promote student decision-making, activate reasoning and lead to
more relevant abilities and skills being developed when working
on closely defined problems (Jonassen, 2000; Schoenfeld, 1992).
Los problemas que proponen soluciones y que podrían favorecer
el desarrollo de estrategias metacognitivas presentan varias características. De un lado, para la autocrítica: problemas con
datos insuficientes, superfluos o contradictorios; presentación de
soluciones de problemas con errores difíciles de detectar a priori
o diferentes a un mismo problema; de otro parte, para la toma
de decisiones: problemas que no exijan cálculos en su solución,
que requieran de una sólida fundamentación teórica; presenta
Problems proposing solutions and which would promote developing metacognitive strategies present several characteristics. Self
-criticism involves problems having insufficient, superfluous and/
or contradictory data, presenting solutions to problems having
difficult to detect errors a priori and/or different to the same
problem. Decision-making involves problems which do not demand calculations to find their solution but do require a solid
theoretical foundation. Problems may be presented having a
ción de soluciones de problemas con una vía de solución correcta y otra incorrecta; problemas cuya respuesta requiera un análisis complementario (estimar valores negativos, fraccionarios, etc.)
y problemas en los cuales se le ofrezca al estudiante un conjunto
de posibles respuestas para que él seleccione la correcta y justifique el por qué de su elección.
correct way to resolve them and an incorrect one. Some problems resolution may require complementary analysis (estimating
negative and fractional values) and some problems may offer a
student a set of possible answers so that the correct one may be
selected but its choice has to be justified.
El concepto de metacognición, según Flavell (1976) y Brown
(1987), tiene dos significados que se encuentran estrechamente
vinculados: conciben la metacognición como producto, o bien
como proceso. El primer significado es declarativo y alude al
conocimiento de la actividad cognitiva, mientras que el segundo
se refiere al conocimiento de los procedimientos de supervisión
y regulación que se implementan sobre la actividad cognitiva al
enfrentar una tarea de aprendizaje. Además, está constituida por
dos componentes generales: el conocimiento del aprendiz
(general, específico y relacionado) y los procedimientos metacognitivos. El primero contempla tres tipos de conocimiento: el
de las personas en cuanto a procesadoras de conocimiento, el
conocimiento sobre la realización de tareas en cuanto a las exigencias cognitivas y procedimentales, y el conocimiento de las
estrategias y el momento de usarlas; mientras que los segundos
se refieren a la habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en función de las demandas de la tarea de
aprendizaje y de los resultados obtenidos.
The concept of metacognition, according to Flavell (1976) and
Brown (1987), has two closely-linked meanings: they conceive
metacognition as being product or process. The first meaning is
declarative and refers to knowledge of cognitive activity while
the second one refers to knowledge of supervisory procedures
and regulations which are implemented regarding cognitive activity when facing a learning task. It also consist of two components: the learner’s existent knowledge (general, specific and
related) and metacognitive procedures. The first one contemplates three types of knowledge: people as knowledge processing agents, knowledge regarding how to do tasks and cognitive
and procedural requirements and knowledge regarding strategies
and when to use them. The seconds refers to the ability to use,
organise, review and modify strategies in terms of learning task
demands and related results.
Los procesos metacognitivos tienen una importancia capital en el
aprendizaje; son los sistemas de alerta y de conciencia que han
de acompañar a toda labor intelectual. Su escasa presencia en
los estudiantes provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio, con pobres resultados. Su desarrollo se correlaciona con una
alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo
(Flavell, 1976; Brown et al., 1983).
Metacognitive processes have supreme importance in learning;
they are the alert and awareness systems which must accompany
all intellectual work. When students lack them, this causes a
great loss of time spent studying, with subsequently poor results.
Developing them is correlated to high intellectual ability, effectiveness and efficiency/self-sufficiency in work (Flavell, 1976;
Brown et al., 1983).
Psycho-pedagogical conditions promoting
solving and facilitating metacognition
a) La implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas
de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los
objetivos de aprendizaje (Miller y cols., 1993; Zimmerman et al.,
1992); esto influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas,
como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a
su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento
académico de los alumnos (González-Pienda y cols., 1997;
Núñez y cols., 1995).
a) A student’s active involvement in learning increases when
feeling competent (i.e. when trusting her/his own abilities and
having high expectations regarding self-sufficiency, valuing the
tasks set and feeling responsible for the learning objectives)
(Miller et al., 1993; Zimmerman et al., 1992). This has a great
influence on cognitive and metacognitive strategies engaged in
when approaching tasks, like regulating effort and persistence, in
turn, directly and positively affecting students’ academic performance (González-Pienda et al., 1997; Núñez et al., 1995).
b) La representación del enunciado de la situación problemática,
que es favorecida en todas las estrategias RP, es un detonante de
desarrollos metacognitivos porque implica procesos de pensamiento de completar o desechar información, e interpretar y
relacionar información con las concepciones personales previas
(Chi y Glaser, 1986). Sin embargo, un obstáculo que los estudiantes encuentran en la RP suele estar en la dificultad de hacer
consciente y explícito cuál es el sistema bajo estudio y cómo éste
puede ser modelado. En la medida en que todos los procesos
involucrados en la RP se hagan conscientes y explícitos, el estudiante estará en condiciones de reflexionar sobre ellos y de realizar procesos metacognitivos.
b) Representing a problematic situation (which is promoted in all
problem-solving strategies) triggers metacognitive development
because it implies thought leading to completing or discarding
information, interpreting and relating information to prior personal concepts (Chi and Glaser, 1986). However, students often
find difficulty in consciously and explicitly representing a system
being studied and how this can be modelled when problemsolving. As all processes involved in problem-solving become
conscious and explicit, a student will be able to reflect on them
and engage in metacognitive processes.
c) Además, si el planteamiento, la representación y la RP se
acompañan de una evaluación reflexiva y explícita, por medio
de la verbalización en la clase, se provoca conocimiento metacognitivo y estratégico del estudiante. La verbalización de los
pasos y razonamientos que se siguen o dan al resolver problemas, fue seguido por primera vez por Gagné & Smith (1962);
después fue aplicado por Hatton (1967), más tarde por Greenfield (1979) y recientemente utilizado por Sauren y Van Genderen (2002) en Eindhoven/Maastricht (Holanda). Gagné & Smith
(1962) estudiaron el efecto de la verbalización durante la resolución de la torre de Hanoi de dos hasta cinco discos y hallaron
que cuando se permite al resolutor verbalizar con sus propias
palabras y dirigiéndose a sí mismo (y no al experimentador) se
facilita el poder llegar a formular los principios generales que
permiten resolver el problema, lo que provoca que éste se resuelva mejor y, por lo tanto, se llegue al estado final empleando
un menor número de movimientos.
c) If position, representation and problem-solving accompany
reflexive and explicit evaluation through verbalisation in class,
then this will provoke students’ metacognitive and strategic
knowledge itself. Verbalising the steps and reasoning given when
solving problems was first dealt with by Gagné & Smith (1962); it
was later applied by Hatton (1967), then Greenfield (1979) and
more recently by Sauren and Van Genderen (2002) in Eindhoven/Maastricht (Holland). Gagné & Smith (1962) studied the
effect of verbalisation when resolving the Tower of Hanoi problem using two to five pegs and found that when a learner was
allowed to verbalise in her/his own words and to herself/himself
(and not to the experimenter) that this facilitated formulating
general principles leading to problem-solving, causing the problem to be solved better and, therefore, arriving at the final step
by using a smaller number of movements.
d) El autoconcepto positivo favorece la utilización de procedimientos estratégicos de aprendizaje, en el sentido de que cuanto
mayor sea el autoconcepto del estudiante más estrategias de
aprendizaje utiliza el alumno, las cuales le facilitan un procesamiento profundo de la información (Núñez y cols., 1995).
d) A positive self-concept promotes using strategic learning because as a student's self-concept/condifence improves so more
learning strategies are used by a student (just as in adults receiving positive reinforcement), facilitating more in-depth pursuit of
information (Núñez et al., 1995).
e) La familia: las conductas de inducción a la autorregulación
académica desplegadas por los padres en sus tareas habituales
en el hogar, en general, deben incidir significativa y positivamente sobre la percepción de competencia como estudiantes que
van desarrollando los hijos, y ésta, a su vez, sobre el rendimiento
académico obtenido en las diversas áreas curriculares. En opinión de Armando Rugarcía, los padres “no enseñamos a nuestros
hijos y escolares a tomar decisiones sobre su vida, a ejercer su libertad con responsabilidad. Es a todas luces necesario atender
este aspecto educativo, para lo cual el pensamiento crítico es cru
-cial, pues evita o reduce la toma de decisiones superficiales” (Rugarcía, 2001). Kreutzer y otros muestran, por su parte,
que este tipo de implicación parental se manifiesta mediante
cuatro tipos de conductas: 1) modelado: cuando la conducta de
los padres ofrece ejemplos de autorregulación en sus diversas fases y formas para poder ser observados e imitados por sus hijos,
éstos perciben que sus padres cotidianamente muestran motivación para aprender, fijan objetivos a alcanzar, utilizan estrategias para su logro; dirigen, revisan y ajustan su comportamiento;
2) estimulación o apoyo motivacional: cuando los padres favorecen la persistencia de los hijos ante condiciones adversas,
por ejemplo ante el fracaso; 3) facilitación o ayuda: cuando los
padres facilitan el aprendizaje aportando recursos y medios para
poder realizar un comportamiento autorregulado: modos de organizarse, materiales, estrategias, etc.; y 4) refuerzo: cuando los
padres recompensan aquellas conductas o secuencias que impliquen algún grado de autorregulación (Kreutzer y cols., 1975). La
percepción por parte del estudiante del comportamiento de los
padres, en relación con las cuatro áreas de la autorregulación
(modelado, estimulación, facilitación y refuerzo), incide significativa y positivamente sobre su autoconcepto académico.
e) The family: Inducing behaviour in line with academic selfregulation used by parents in their habitual tasks at home should
have a significant and positive impact on students’ skills perception which are developed in children and this, in turn, on their
academic performance in differing curricular areas. Armando
Rugarcía has stated that parents and schools, "Don't teach children to make decisions about their lives, to exercise their freedom with responsibility. Such educational aspect must clearly be
supported, as critical thought is crucial because it avoids or reduces taking superficial decisions" (Rugarcía, 2001). Kreutzer et
al., have shown that such parental implication becomes apparent through four types of behaviour: 1) Modelling is when parents’ behaviour offers self-regulation examples in many phases
and forms so as to be able to be observed and imitated by their
children. They perceive that their parents’ show motivation to
learn daily, fix objectives to be reached, use strategies for achieving them, direct, revise and adjust their behaviour;2)Stimulation
or motivational support is when parents promote persistence in
children when faced with adverse conditions, for example before failure; 3)Facilitation or help is when parents facilitate learning by contributing resources and means to be able to carry out
an self-regulated behaviour, i.e. ways of being organised, materials, strategies, etc; and 4) Reinforcement is when parents reward
behaviour or patterns implying some degree of self-regulation
(Kreutzer et al., 1975). Students’ perception of their parents’
behaviour regarding the four self-regulation areas (modelling,
stimulation, facilitation and reinforcement) have a significant and
positive impact on their academic self-concept.
Borkowski & Turner (1990) afirman que las condiciones psicológicas que facilitan la metacognición se vertebran a partir de dos
presupuestos fundamentales: 1) que cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales y 2) que, además,
tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación, tales como ser capaces de dirigir el proceso de aprendizaje, controlar el esfuerzo que se tiene que poner en juego y ma-
Borkowski & Turner (1990) stated that two fundamental premises link the psychological conditions facilitating metacognition:
any cognitive act has motivational consequences and such consequences increase future self-regulation behaviours such as
being able to direct learning, controlling the effort that has to be
put at stake and efficiently managing emotions (Pintrich, 1995).
The fundamental idea underlying these theories and models is
nejar eficazmente las emociones (Pintrich, 1995). La idea fundamental que subyace a estas teorías y modelos es que la dimensión afectiva interacciona significativamente con la dimensión
motivacional en la determinación del esfuerzo que el alumno
esté dispuesto a emplear para la puesta en marcha de las variables de orden cognitivo y metacognitivo con el objeto de lograr
un aprendizaje óptimo y significativo (Boekaerts, 1996; Borkowski & Muthukrishna, 1992; Borkowski & Thorpe, 1994;
García & Pintrich, 1994; McCombs, 1988; Zimmerman y cols.,
that the affective dimension significantly interacts with the motivational dimension in determining the effort that a student is
willing to use for cognitively and meta-cognitively stating/
identifying the variables needed for achieving optimal and significant learning (Boekaerts, 1996; Borkowski & Muthukrishna,
1992; Borkowski & Thorpe, 1994; García & Pintrich, 1994;
McCombs, 1988; Zimmerman et al., 1996).
La información es mejor comprendida y recordada si el estudiante tiene la oportunidad de discutirla con otros, hacer preguntas, formular hipótesis, analizar, etc. Cuando realizan estas
actividades es más difícil que olviden. El intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo
y así se produce un aprendizaje (Baker, 1991). Los estudiantes
efectúan un esfuerzo cognitivo continuamente al explorar su conocimiento hasta sus límites, así identifican lo que saben y también lo que ignoran, por lo que se construye sobre lo que realmente saben. La interacción social de los estudiantes en el aula
aportan al profesor información útil y necesaria para identificar
el estado y las maneras con las cuales los estudiantes están
aprendiendo, y al estudiante le permite saber qué y cómo
aprende determinado contenido.
Information is better understood and remembered if a student
has the opportunity to discuss it with others, ask questions, formulate hypotheses, analyse, etc.; when they engage in such
activities, it becomes more difficult to forget. Exchanging information with partners having different levels of knowledge modifies an individual’s sketches and learning takes place this way
(Baker, 1991). Students make a continuous cognitive effort when
exploring their knowledge until reaching their limits; this is how
they identify what to know and also what to ignore, as they build
on what they really know. Students’ social interaction in the
classroom contributes towards teachers’ identifying the state and
ways through which students learn, and allows students to know
what to learn and how certain content can be learned.
En la experiencia educativa realizada en el aula se identifican
algunas características del conocimiento de los estudiantes sobre
los recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las
demandas de la situación de aprendizaje y esos recursos: 1) Es
un conocimiento estable en el tiempo: los estudiantes expresan,
en tiempo pasado y presente, desenvolverse mejor en el laboratorio, en la simulación o en el desarrollo de talleres; 2) No es un
conocimiento (declarativo y condicional) muy preciso en el momento de expresarlo verbalmente: les resulta difícil dar cuenta
de ellos mismos como aprendices (del cuándo y el por qué utilizar X o Y recurso) y de los factores que influyen en el momento
de resolver un problema; 3) Se desarrolla tardíamente, generalmente los estudiantes de mayor edad tienen más conocimiento
metacognitivo y lo pueden describir mejor que los estudiantes
Educational experience in the classroom involves some characteristics regarding students’ knowledge being identified in terms
of their resourcefulness/resources in learning and compatibility
between a learning situation’s demands and such resources: 1)
Stable knowledge. Students express this better in laboratories, in
simulations or during workshops; 2) Not very precise knowledge (declarative and conditional) when being expressed verbally. Students find difficulty in accounting for themselves as
learners (when and why using X or Y resources) and the factors
directly influencing problem-solving; and 3) Knowledge developed too late. Older students generally have more metacognitive
knowledge and they can describe it better than younger students.
El rastreo histórico y epistemológico que se hizo sobre la resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias (precursora
de la enseñanza en ingeniería) la candidatiza como una estrategia que favorece la metacognición, por las siguientes razones: 1)
Da la posibilidad al estudiante de seleccionar, organizar y relacionar críticamente los contenidos a aprender, utilizando adecuadamente los recursos de que dispone en el diseño de estrategias para lograr el aprendizaje, y a través de éstos crea un vínculo fuerte entre el conocimiento y el estudiante. 2) Propicia individual y grupalmente la reflexión de las propias ideas y las de
otros, de manera que pueda pensarlas y expresar una opinión.
Historic and epistemological trawling in resolving problems in
teaching science (precursor of engineering teaching) chose
strategies promoting metacognition for the following reasons: 1)
Enabling students to select, organise and relate content which
must be critically learned by appropriately using studentprepared resources in designing strategies for effective learning
and thereby creating a strong bond with such knowledge; 2)
Promoting reflection on their own ideas as well as those of other
people in groups and individually so that they can think for
themselves and express their own opinions.
Algunas experiencias académicas de trabajos en grupos colaborativos, desarrolladas en la clase de comunicaciones electrónicas,
en el programa de ingeniería electrónica de la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito, demostraron que estrategias de
enseñanza que involucren la interacción social de los estudiantes
Some academic experiences of collaborative group work during
electronic communications’ classes in the Julio Garavito Colombian School of Engineering’s electronic engineering programme
have demonstrated that teaching strategies involving students’
social interaction are a good method for promoting their
es un buen método para promover el desarrollo metacognitivo
de ellos, ya que da la oportunidad a los participantes para participar, escuchar y aportar en una variedad de perspectivas; sin
embargo, la carencia de pensamiento reflexivo en otros estudiantes, las opiniones superficiales, el miedo al error, la no identificación de ideas relevantes, etc., también son signos de una
metacognición inadecuada que se convierten en una barrera
para el aprendizaje; generalmente los estudiantes poseen las
capacidades necesarias para aplicar destrezas metacognitivas,
pero con frecuencia no son capaces de hacerlo de manera espontánea. La interacción social entre profesor y estudiante, y
entre los propios estudiantes, es clave, ya que si se orienta adecuadamente crea un ambiente de confianza, de colaboración y
de conversación evaluativa (Duschl, 1994) que posibilita aprender de los demás, dando lugar a la reflexión, a la argumentación,
a la negociación de criterios y a la valoración de procedimientos.
3) Favorece la creación de espacios de discusión para que los
estudiantes asuman posturas críticas frente a sus propias ideas. 4)
La concepción de la evaluación flexible en resolución de problemas tiene una función pedagógica y metacognitiva en cuanto le
aporta al profesor información para adecuar su actuación a las
necesidades y dificultades del estudiante; y a éste, le sirve para
contrastar la realización de sus tareas y con los objetivos que el
profesor pretende que alcance.
metacognitive development, since all-comers are given the opportunity to participate, listen and contribute. However, a lack of
reflexive thought in other students, superficial opinions, fear of
making mistakes, hampering outstanding ideas being identified,
etc., are also signs of inadequate metacognition which becomes
a barrier for learning. Students generally have the necessary abilities for applying metacognitive skills, but are frequently not able
to apply them spontaneously. Social interaction between teacher
and students and amongst students is a key element as, if appropriately guided, it creates an atmosphere of trust, collaboration
and promotes conversation (Duschl, 1994) facilitating others
learning, giving place to reflection, argument, negotiating criteria
and assessing procedures;3) Promoting the creation of spaces for
discussion so that students assume critical postures regarding
their own ideas; and 4) The concept of flexible evaluation in
problem-solving has a pedagogic and metacognitive function as
teachers receive information/feed-back for adapting their performance to students’ needs and difficulties. This is good for
contrasting how students carry out their tasks with the objectives
that a teacher has set them.
Los obstáculos más frecuentes de los estudiantes y el profesor
para el desarrollo de procesos metacognitivos en el aula son la
carencia de una posición crítica por parte de los estudiantes para
valorar sus concepciones de aprendizaje y reconocer que en la
correlación existe una imagen personal de la ciencia; por parte
del profesor, la falta de revisión, reflexión y evaluación de su
práctica educativa, la cual lo conduce al camino más fácil de
abordar la asignatura a enseñar, desde su experiencia como
estudiante; es decir, de continuar con visiones simplistas y persistentes de lo que es enseñar y aprender.
The most frequent obstacles facing students and teachers in
developing metacognitive processes in the classroom are the lack
of students adopting a critical position from which to evaluate
their learning concepts and recognise that a personal scientific
image is involved in such correlation. Teachers lack revision,
reflection and evaluation of their educational practice, leading
them to an easier way of approaching the subject to be taught,
from their own experience as students (i.e. continuing with simplistic and persistent visions about what is taught and what to
Una forma posible de desarrollar la metacognición en el marco
del cambio conceptual consiste, según Gunstone & Northfield
(1994), en el empleo de actividades que siguen el esquema
predecir-observar-explicar; llegar a comprender que los conocimientos previos guían la observación ya es un objetivo valioso en
sí mismo y lo es más si contribuye a que sean conscientes de que
sus concepciones sobre el conocimiento científico suelen ser
inadecuadas; precisamente la puesta en práctica de actividades
en las cuales los estudiantes predecían ciertos fenómenos físicos
y después explicitaban las razones de sus predicciones, revelaron
que la regulación que tienen los estudiantes de sus procesos de
aprendizaje se caracteriza por ser inestable en el tiempo, algunas
veces automática, difícil de verbalizar (hacer un reporte de las
actividades) e independiente de la edad.
Gunstone & Northfield (1994) have stated that a possible way of
developing metacognition within the framework of conceptual
change consists of activities following a predict-observe-explain
pattern. This implies understanding that previous knowledge
guides observation, which is already a valuable objective in itself,
and becomes more so if it contributes to students becoming
more aware that their concepts regarding scientific knowledge
are usually inadequate. In fact, putting activities into practice in
which students predict certain physical phenomena and then
have to explain the reasons for making their predictions has
revealed that students’ perception of their own learning is characterised as being unstable, sometimes automatic, difficult to
verbalise (reporting activities) and is not related to age.
Si el conocimiento metacognitivo aparece a temprana edad y se
desarrolla hasta la adolescencia (Garner & Alexander, 1987), se
puede afirmar, según lo evidenciado en la experiencia académica, que existen estudiantes metacognitivamente inmaduros; para
que el alumno madure en este aspecto es fundamental que en
su enseñanza el docente sea capaz de darle un enfoque interdisciplinario, propicie espacios para que los estudiantes reflexionen
en forma oral y escrita sobre las experiencias prácticas y sobre el
propio aprendizaje, expliciten las percepciones que tienen sobre
If cognitive knowledge appears at an early age and is developed
until adolescence (Garner & Alexander, 1987), then it can be
stated (according to evidence in academic experience) that students are metacognitively immature. So that students mature in
this aspect, it then becomes fundamental that teachers can provide them with an interdisciplinary focus, provide spaces for
students to reflect orally and in writing on their practical experiences and on their own learning, explain their perceptions regarding their own learning or that of others, use conceptual
su propio aprendizaje o sobre el de otros, utilicen mapas conceptuales para incrementar la comprensión de los contenidos, y
formulen preguntas de reflexión sobre la práctica para que sean
analizadas individualmente y discutidas en los grupos.
maps to increase understanding of content and formulate reflection questions regarding practice for individual analysis and
Diversos autores coinciden en afirmar que el tipo de conocimiento involucrado en la resolución de un problema depende
del conocimiento específico que tenga el estudiante del área en
cuestión (Duell, 1986; Owings y cols., 1980); en este sentido, se
concluye que son necesarios los conocimientos declarativos,
lingüísticos, semánticos, esquemáticos, procedimentales y estratégicos específicos, para resolver eficientemente los problemas
(Carrasco, 1997).
Many authors coincide in affirming that the type of knowledge
involved in problem-solving depends on a student’s specific
knowledge regarding the area in question (Duell, 1986; Owings
et al., 1980). It can thus be concluded that specific declarative,
linguistic, semantic, schematic, procedural and strategic knowledge is needed for efficient problem-solving (Carrasco, 1997).
La interacción social de los estudiantes en el aula aportan al
profesor información útil y necesaria para identificar el estado y
las maneras mediante las cuales los estudiantes están aprendiendo, y a éstos le informan sobre el qué y cómo aprende determinado contenido.
Students’ social interaction in the classroom contributes towards
a teacher obtaining useful and necessary information for identifying the state and ways through which students are learning and
informing students about what content to learn and how.
A menudo el aprendizaje que da lugar a ideas y creencias metacognitivas es de tipo inconsciente, y se deben diseñar y aplicar
metas educativas y enfoques de enseñanza que ayuden a los
estudiantes a ser más concientes de su propia metacognición.
Learning which produces ideas and metacognitive beliefs is often
unconscious and should be designed and applied as should educational goals and teaching focus helping students to be more
consciences of their own metacognition.
Se destaca que un buen uso del diálogo, de los métodos participativos y del modelamiento del profesor de ingeniería son condiciones necesarias para el desarrollo de estrategias metacognitivas. Además, también son condiciones la precisión en el diseño
curricular de las intenciones por medio de la metodología, el
análisis del contenido, los objetivos propuestos, entre otros; es
decir, tener claros los fines que se proyectan en lo educativo y
diseñar la realización del proceso de formación. La pedagogía en
metacognición tiene su propia significación y lógica, y, de lo que
se trata es de incorporarla como elemento educativo. En este
sentido el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa
dirección, intención que no depende de la casualidad, ni de los
criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación.
It should be emphasised that the necessary conditions for developing metacognition strategies would include an engineering
teacher’s good use of dialogue, participative methods and modelling. Such conditions would also include precision in curricular
design, clear intentions through methodology, content analysis,
proposed objectives, etc. Goals projected in education have to
be clear and designed to promote student (and teacher) formation. Pedagogy in metacognition has its own significance and
logic and should be incorporated as an educational element.
Teachers should thus also be prepared (in all senses) to address
such matters; this represents an intention that does not depend
on chance or particular criteria but on the whole integral formation/educational process.
La habilidad del aprendizaje para toda la vida resulta medular en
la estrategia RP. Dicha habilidad se evidencia por el nivel de
autodirección alcanzado por los alumnos; es decir, por la forma
en que cada individuo es capaz de diagnosticar, planear y ejecutar sus metas de aprendizaje de manera individual o con la ayuda de otros (Knowles, 1975; Schraw, 1994).
Whole life learning ability is fundamental to problem-solving
strategy. Such ability is shown by students’ level of selfawareness, i.e. by the way that each individual is able to diagnose, guide and execute his/her individual learning goals or with
the help of others (Knowles, 1975; Schraw, 1994).
ABET., Criteria for accrediting engineering programs., 2005.
Alonso Tapia, J., Carriedo, N., Problemas de comprensión lectora: evaluación e intervención., En C. Monereo e I. Solé
(Coords.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicología,
Babbs, P.J., Moe, A.J., Metacognition: A key for independent
learning from text., The Reading Teacher, 36, 1983, pp. 422
Barberá, E., Gómez-Granell, C., Las estrategias de enseñanza y
evaluación en matemática., En C. Monereo e I. Solé
Barbey, A. K., Barsalou, L W., Reasoning and problem solving
models., L. R. Squire (Ed.): Encyclopedia of Neuroscience. La
Jolla (CA): Elsevier Science, 2009, pp. 35-43.
Baker, L., Metacognition, reading, and science education., En C.
Santa y D. Alvermann (Eds.), Science learning: Processes and
applications. Newark, DE: I.R.A.,1991.
Boekaerts, M., Self-regulated learning at the junction of cognition
and motivation., European Psychologist, 1996, pp. 1, 2, 100
Borkowski, J.G., Metacognitive theory: A framework for teaching
literacy, writing, and math skills., Journal of Learning Disabilities, 25, 4, 1992, pp. 253-257.
Borkowski, J.G., Turner, L.A., Transituational characteristics of
metacognition., En W. Schneider y F.E. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance. New York: Springer-Verlag, 1990.
Efklides, A., Samara, A., Petropolulou, M., Feeling of difficulty:
An aspect of monitoring that influence control., European
journal of psychology of education, XIV(4), 1999, pp. 461176.
Flavell, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: a new
area of cognitive developmental inquiry., American Psychologist, 34. American Psychologist, 1976, pp. 906-911.
Flavell, J.H., Wellman, H.M., Metamemory., En R.V. Kail, Jr. y
W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1977.
Borkowski, J.G., Muthukrishna, N., Moving metacognition into
the classroom: “Working models” and effective strategy
teaching., En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.):
Promoting academic competence and literacy in school, San
Diego: Academic Press, 1992.
García, T., Pintich, P.R., Regulating motivation and cognition in
the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory
strategies., En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.). Selfregulation of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ.: LEA, 1994.
Borkowski, J.G., Thorpe, P.K., Self-regulation and motivation: A
life-span perspective on underachievement., En D.H. Schunk
y B.J. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of learning and
performance. Issues and educational applications. Hillsdale,
NJ.: LEA, 1994.
Gagné, R.M., Smith, E.C., A study of the effects of verbalization
on problem solving., Journal of experimental psychology, 63,
1962, pp. 12-18.
Bower, K. C., Ways, T. W., Miller C. M., Small group, selfdirected problem based learning development in a traditional
engineering program., Frontiers in Education, 3(34th Annual). Charleston, SC, Estados Unidos, 2004, pp. S1B/16S1B/21.
Brown, A. L., Metacognition, executive control, self-regulation,
and other more mysterious mechanisms., F. Weinert & R.
Kluwe (Ed.): Metacognition, motivation, and understanding.
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.
Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., Campione, J.C.,
Learning, remembering, and understanding., En J.H. Flavell y
E.M. Markman (Eds.), Cognitive development (Vol. III). Handbook of child psychology. New York: Wiley., 1983.
Burón, J., Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición.,
Bilbao: Ediciones Mensajero,1996.
Camps, A., Castelló, M., Las estrategias de enseñanzaaprendizaje en la escritura., En C. Monereo e I. Solé
(Coords.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista, Madrid: Alianza Psicología,
Carrasco, J.B., Hacia una enseñanza eficaz., Madrid: Ediciones
Chi, M., Glaser, R., Capacidad de resolución de problemas., En:
J. Sternerg, Las capacidades humanas: un enfoque desde el
procesamiento de la información, Labor, Barcelona,1986,
Duell, O.K., Metacognitive skills., En G.D. Phye y T. Andre (Eds.),
Cognitive classroom learning: Understanding, thinking and
problem solving. New York: Academic Press,1986.
Duschl, R., Research on the history and philosophy of science.,
En: D. Gabel (ed.), Handbook of research on Science Teaching and Learning. MacMillan, New York, 1994, pp.443-465.
Efklides, A., Metacognition and Affect: What can Metacognitive
Experiences Tell us about the Learning Process? School of
Psychology., Aristotle University of Thessaloniki, Educational
Research Review (1), 2006, pp. 3–14.
Efklides, A., The systemic nature of metacognitive experiences.
Feelings, judgments, and their interrlations., In: P. Chambres,
M. Izaute & P.J. Marescaux (Eds.). Metacognition. Process,
function and use. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2002,
Garner, R., Alexander, P.A., Metacognition: Answered and unanswered questions., Educational Psychologist, 24, 1987, pp.
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S.,
García, M., Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar., Psicothema, 9, 2, (1997), pp. 271-289.
Greenfield, L. B., Student Problem Solving., Engineering Education. College of Engineering, 1979, pp. 709-712
Gunstone, R.F., Northfield, J., Metacognition and learning to
teach., International Journal of science Education, 16, 1994,
Hatton, M., Developing an Engineering Problem Solving Strategy., Engineering Education, New York, 1967, pp. 148-156.
High, K.A., Dockers, J.E., Perceptions of education students of
engineering., Frontiers in education conference - global engineering: knowledge without borders, opportunities without
passports, 2007. FIE '07. 37th annual. 10-13 Oct. 2007,
pp. F2B-13-F2B-14.
Jonassen, D., Toward a design theory of problem solving., Educational Technology Research and Development, Universidad
de Pennsylvania, Estados Unidos, 48(4), 2000, pp. 63-85.
Jorba, J., Sanmartí, N., Enseñar, aprender y evaluar: un proceso
de evaluación continua., Propuesta didáctica para las áreas
de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas, MEC, Madrid,
Knowles, M., Self-directed learning. Chicago, Estados Unidos:
Association Press., 1975.
Kreutzer, M.A., Leonard, C., Flavell, J.H., An interview study of
children’s knowledge about memory., Monographs of the
Society for Research in Child Development, 40, 1, Serial N°
159, 1975.
Lacasa, P., Herranz. P., Aprendiendo a aprender: resolver problemas entre iguales., Madrid: M.E.C., (CIDE), 1995.
Liztinger, T., Wise, J., Lee, S., Self-directed learning readiness
among engineering undergraduate students., Journal of
Engineering Education, Vol. 2, No. 94, 2005, pp. 215-222.
Mayer, R., Pensamiento resolucion de problemas y cognición.,
España. Paídos, 1986.
McCombs, B.L., Motivational skills training: Combining metacognitive, cognitive, and affective learning strategies., En C.E.
Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander editores. Learning
and study strategies: Issues in assessment, instruction and
evaluation, New York: Academic Press, 1988.
Metcalfe, J., Feeling of knowing in memory and problem solving., Journal of experimental psychology: learning, memory
and cognition, 12(2), 1986, pp. 288-294.
Metcalfe, J., Wiebe, D., Intuition in insight and noninsight problem solving., Memory & cognition, 15(3), 1987, pp.238-246
Miller, R.B., Behrens, J.T., Greene, B.A., Goals and perceived
ability: Impact on student valuing, self-regulation and persistence., Contemporary Educational Psychology, 1993, pp.
Monereo, C., Estrategias de enseñanza y aprendizaje., Barcelona: GAÓ, 1994.
Nickerson, R. S., Perkins, D. N., Smith, E. E., Enseñar a pensar.,
Aspectos de la actitud intelectual. Barcelona: Paidós, 1990.
Novak, J.D., Gowin, D.B., Aprendiendo a aprender., Barcelona:
Martínez Roca, 1988.
Núñez, J.C., González-Pumariega, S., Procesos motivacionales y
aprendizaje., En J.A. González-Pienda, J. Escoriza, R.
González y A. Barca Editores, Psicología de la instrucción.,
Vol.2: Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje
escolar. Barcelona: EUB., 1996.
Núñez, J.C., González-Pienda, J.A., García, M.S., González, S.,
García, S.I., Estrategias de aprendizaje en estudiantes de 10
a 14 años y su relación con los procesos de atribución causal, el autoconcepto y las metas de estudio., Revista Galega
de Psicopedagoxía, 1995, pp. 10/11 219-242.
Owings, R.A., Peterson, G.A., Bransford, J.D., Morris, C.D.,
Stein, B.S., Spontaneous monitoring and regulation of learning. A comparison of successful and less successful fifth graders., Journal of Educational Psychology, 72, 1980, pp. 250256.
Pozo, J.I., Gómez, M.A., El asesoramiento curricular en Ciencias
de la Naturaleza., En C., 1996.
Pintrich, P., Understanding self-regulated learning., San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995.
Resnick, L., La educación y el aprendizaje del pensamiento.,
Argentina, Aique,1999.
Rogoff, B., Aprendices del pensamiento., El desarrollo cognitivo
en el contexto social, Barcelona: Paidós, 1993.
Rugarcía, A., El futuro de la educación en ingeniería, Universidad Iberoamericana–Golfo Centro/Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, UPAEP, México, 2001, p. 46.
Sauren, A., Van Genderen, M., Problem-based learning at the
Eindhoven/Maastricht BME program., Engineering in Medicine and Biology 24th Annual Conference and the Annual
Fall Meeting of the Biomedical Engineering Society., Proceedings of the Second Joint, (3). Eindhoven/Maastricht,
Netherlands, 2002, pp. 65-66.
Schoenfeld, A., Learning to think mathematically: problem solving, metacognition and sense making in mathematics.,
Handbook for Research on Mathematics Teaching and
Learning. New York: Macmillan, 1992, pp. 32-45.
Schraw, G., The effect of metacognitive knowledge on local and
global monitoring., Contemporary Educational Psychology,
19, 1994, pp. 143-154.
Tuning América Latina Reflexiones y perspectivas de la educación
superior en América Latina., Universidad de Deusto, Bilbao,
Xavier, F., López, A. M., Rosado, L., Cognitive and metacognitive
model in electronics engineering teaching., 31th ASEE/IEEE
frontiers in education conference, Reno, 10-13 October,
Zimmerman, B.J., Bonner, S., Kovach, R., Developing selfregulated learners., Beyond achievement to self-efficacy.
Washington, D.C.: APA., 1996.
Zimmerman, B.J., Bandura, A., Matínez-Pons, M., Self-motivation
for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and
personal goal setting., American Educational Research Journal, 29, 1992, pp. 663-76.
Burón, J. (1993). Enseñar a Aprender: Introducción a la
Descargar pdf - Acción Joven 2014
Intercambio universitario 2015-2016
MESA MATTERS - Mesa Union School

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución