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Timestamp: 2019-10-13 23:07:13+00:00

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Numero 17 Emasf | Educación física | Plan de estudios
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EDITORIAL Valores, educacin fsica, deporte y sociedad (JOSEP SNCHEZ MARTN) pp 4-5. JORGE AGUSTN ZAPATERO AYUSO, MARA DOLORES GONZLEZ RIVERA Y ANTONIO CAMPOS IZQUIERDO. La formacin de los docentes de Educacin Fsica en torno a la enseanza por competencias a travs de un grupo de discusin pp 6-20. GEMN RUIZ TENDERO. La Evaluacin de la Educacin Fsica en la etapa Infantil: el papel del maestro como agente activo en la construccin de instrumentos pp 2137. PABLO DEL POZO MORENO. La rbrica y los flashes en la evaluacin de la expresin corporal pp 38-48. GUSTAVO MARTNEZ SERRANO, ANTONIO CAMPOS IZQUIERDO, MARA DOLORES GONZLEZ RIVERA Y JORGE VIAO SANTASMARINAS. Las titulaciones de actividad fsica y deporte de las personas que trabajan en instalaciones tursticas, residenciales y naturales en Espaa pp 49-58. JULIO NGEL HERRADOR SNCHEZ. Terminologa ldica con connotaciones discriminativas, blicas, xenfobas, sexistas,: una propuesta prctica para trabajar la educacin en valores pp 59-66.
EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 3, Num. 17 (julio-agosto de 2012) http://emasf.webcindario.com ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009
VALORES, EDUCACIN FSICA, DEPORTE Y SOCIEDAD
La expresin educar en valores es en s misma una redundancia. Si nos aproximamos al sintagma y nos fijamos bien, indudablemente nos damos cuenta de que la misma palabra educar ya conlleva e incluye en valores porque de no ser as slo ensearamos, estaramos en el mbito de la instruccin, de la didctica pero no el contexto plenamente educativo, en el de la pedagoga. Ubicados as en esta concepcin del vocablo los curcula escolares nos ofrecen un excelente marco para llevar a cabo plenamente la educacin y en especial en el rea de educacin fsica. sta se nos presenta como una extraordinaria oportunidad para educar; considerndola como un verdadero eje transversal de nuestro currculo de educacin primaria que enriquece al resto de reas curriculares y se beneficia a la vez de las mismas. Se trata de una perfecta simbiosis en la que finalmente, si lo hacemos as, ser el propio alumnado quien se ver beneficiado porque no slo buscamos instruirlo sino que queremos ir mucho ms all y realmente educarlo. Se trata de superar la didctica para llegar de lleno a la pedagoga. No. No acabo de plantear un argumento eminentemente terico, al contrario, es algo realizable en la praxis educativa, eso s, no estoy diciendo que sea tarea fcil pero, una vez ms, es cuestin de creer en el alumnado, de ponernos como meta la educacin y no simplemente ensear, aunque tambin. Se trata de educar desde las capacidades, desde la competencia, desde la idea de globalizacin y de transversalidad que creo necesaria para abordar un currculo coherente y no disociado, separndolo y en bloques como con cierta frecuencia pasa en la prctica. Pero vayamos por partes, si nos centramos en el deporte slo hay que dar un vistazo a cualquier peridico o medio de comunicacin, sea el que sea, para darnos cuenta de la relevancia que en nuestra sociedad ha adquirido y ver que constituye un espacio idneo e ideal donde se ponen de manifiesto algunos valores de nuestra sociedad actual. Siendo esto as aprovechemos esta oportunidad que
nos ofrece la educacin fsica y en especial el deporte para trabajar a la vez los valores que nos interesa que la sociedad alcance y manifieste. Tengamos presente las finalidades de nuestro proyecto educativo de centro, de nuestro plan educativo de entorno y la teleologa deseable que como sociedad nos hemos globalmente planteado sta es una fantstica oportunidad que la buena prctica educativa no puede obviar, sino recogerla y aprovecharla favoreciendo un feed-back, una retroalimentacin, que beneficia a la propia rea de educacin fsica, al mismo deporte y simultneamente a la educacin entendida sta de forma y manera como he expresado ms arriba. Encontraremos as oportunidades y amplias posibilidades de trabajar una gran diversidad de valores socialmente deseables siempre en busca de la responsabilidad, tanto individual como colectiva, ante los problemas que nuestra sociedad nos vaya presentando y preparar al alumnado para asumir los problemas que la sociedad les plantee, precisamente con ello, con los valores de la responsabilidad y el compromiso para ir continua y paulatinamente mejorndola. No quisiera yo parecer retrico y estructurar aqu un discurso idealista y/o utpico que no se plasme en la prctica educativa, antes al contrario, lo que quiero expresar es mi convencimiento de que los valores se manifiestan en la conducta y en las actitudes, por lo tanto conviene empezar a trabajar valores en el contexto ms prximo y primario: la escuela y la familia, no la una o la otra sino las dos necesariamente, no es una dicotoma sino una cooperacin. Cabe sealar que no se pueden transmitir valores slo desde el discurso sino desde el ejemplo y este ejemplo ser la herramienta que nos ayudar a modificar las actitudes, cosa nada fcil, de nuestro alumnado pero s posible, es decir: educable. No. Las actitudes no son bsicamente innatas, son educables, y por lo tanto debemos trabajar en la escuela desde cualquier materia y en nuestro caso en el rea de educacin fsica que nos ofrece la oportunidad de abordar este trabajo actitudinal desde las vertientes cognitiva, afectiva y conductual, ya que finalmente las actitudes se vern manifestadas conductualmente, esto es, se manifestarn en la conducta de nuestro alumnado. Entiendo que el deporte por s mismo no educa, lo que educa es el uso que el/ la maestro/a o educador/a haga de su prctica y de su didctica, de forma que para trabajar los ejes transversales del currculo de educacin primaria como son los valores de la salud, el consumo, la responsabilidad, la solidaridad... no es suficiente con simplemente practicar deporte sino que verdaderamente hay que posicionarse como docente y tener claro qu uso se har del deporte en la escuela y con qu finalidad. Vemos as como el deporte tiene una gran potencialidad para educar en valores -valga la redundancia- pero no quiero ser iluso y pensar que es la panacea de la educacin. No. No es eso, es una herramienta, un recurso, una oportunidad para conseguirlo, pero naturalmente tiene sus limitaciones. La clave, la panacea, si es que existe, estar en el trabajo escolar global y retroalimentado mutuamente por todas las materias del currculo, esto y la actitud del/de la maestro/a juntamente con las finalidades educativas que nos planteemos como comunidad educativa nos acercar a la educacin posibilitndonos la superacin de la enseanza, de la simple instruccin. Josep Snchez Martn Profesor de la Universidad de Barcelona.
LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN FSICA EN TORNO A LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS A TRAVS DE UN GRUPO DE DISCUSIN
Jorge Agustn Zapatero Ayuso
Universidad de Alcal. Espaa. jorge.zapatero.a@gmail.com
Mara Dolores Gonzlez Rivera
Universidad de Alcal. Espaa. marilin.gonzalez@uah.es.
Universidad Politcnica de Madrid. Espaa. antonio.campos.izquierdo@upm.es.
La enseanza por competencias se ha convertido en un modelo educativo alternativo al tradicional que ha facilitado la renovacin de la escuela ante las nuevas demandas de la actual sociedad del conocimiento. El propsito del presente estudio es conocer la formacin de un grupo de docentes de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de la Comunidad de Madrid para ensear por competencias. Para ello, se aplica el grupo de discusin enmarcado en un estudio ms amplio que sigue el mtodo evaluativo de modo cualitativo- a un grupo de seis docentes. Los resultados sugieren que los docentes participantes poseen una formacin inadecuada para ensear por competencias y perciben necesidades de formacin en relacin a la metodologa, la evaluacin y la programacin del tratamiento de las Competencias Bsicas. Asimismo, la escasez de oferta formativa para ensear por competencias por parte de la Administracin y la escasez de actividades formativas realizadas por los docentes se postulan como las principales causas de esta formacin inadecuada. Por tanto, sera necesario replantear la formacin en relacin a la enseanza por competencias para adaptarse a las nuevas exigencias educativas para una mejora de la calidad de la enseanza. PALABRAS CLAVE: Formacin, competencias. Competencias Bsicas, Educacin Fsica, enseanza por
Desde la aparicin del informe Delors (1999) la enseanza por competencias se ha constituido en una alternativa al modelo de educacin tradicional que se apoya en cuatro pilares -aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos- para conseguir el aprendizaje a lo largo de toda la vida o life-long learning (Cedefop y Eurydice, 2001). Este modelo pretende responder a las necesidades cambiantes de la sociedad del siglo XXI donde la revolucin cientfica y la revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin han llevado a una aceleracin de la historia y han participado del proceso de globalizacin (Delors, 1999; Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006). Este nuevo paradigma educativo representa una reforma que exige cambios tanto a nivel pedaggico como didctico; puesto que, la enseanza por competencias supone fundamentalmente- una transicin desde un modelo centrado en la enseanza a un modelo centrado en el aprendizaje (De Miguel, 2005; Fernndez, 2006). Este hecho supone situar al alumno en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje y convertir al docente en un facilitador de aprendizajes frente al rol de docente transmisor que predominaba en el modelo academicista de enseanza tradicional (Escamilla, 2008). A nivel didctico, el nuevo modelo sita la adquisicin de competencias como el eje central del proceso de enseanza de modo que el resto de elementos de la intervencin docente deben ser definidos paralelamente y de forma coherente con las competencias que se deben adquirir. De este modo, ensear en base a competencias implica entre otros aspectos-: una nueva manera de incorporar este elemento curricular a la planificacin educativa, nuevas metodologas de enseanza y nuevos procedimientos de evaluacin (De Miguel, 2005; Polo, 2010). En primer lugar, una de las implicaciones didcticas de la enseanza por competencias es programar en base a competencias. Para ello, el docente debe concretar descriptores o competencias operativas de las Competencias Bsicas para cada nivel y materia (Escamilla, 2008; Vzquez y Ortega, 2011) y, en relacin con estos descriptores, el docente deber concretar marcadores de nivel (Moya y Luengo, 2011), evidencias (Tobn et al, 2006) o indicadores de desempeo, de logro o de dominio (Blzquez, 2010; Campos, 2010; Urea, 2010; Vzquez y Ortega, 2011) que servirn como referencia para la evaluacin de la adquisicin de las competencias. Asimismo, la definicin de estos descriptores e indicadores debe ser una labor coherente con las concreciones curriculares realizadas en el centro educativo y con el resto de elementos curriculares y de esta forma debe quedar reflejada en las programaciones. En segundo lugar, la renovacin metodolgica es la segunda implicacin didctica de este enfoque. El aprendizaje por competencias implica un cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, focalizadas en la capacidad de aplicacin de los contenidos y en la resolucin de problemas (Fernndez, 2006).
Adems, la enseanza por competencias supone abogar por un modelo integrador e interdisciplinar que site la adquisicin de competencias como el elemento orientador de la intervencin docente en cada materia. El valor educativo de los contenidos se encuentra supeditado a la adquisicin de competencias y la finalidad de los mismos reside en su aplicacin (aprendizaje situado) para la resolucin de problemas en situaciones complejas (Stiefel, 2008; Zabala y Arnau, 2007). Estas situaciones complejas implican movilizar a la vez contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales pertenecientes a diversas disciplinas y, por tanto, deben ser el nexo que permita al centro educativo trabajar de modo interdisciplinar y, as, superar las limitaciones de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011). En este sentido, con anterioridad al modelo educativo basado en competencias, Beane (2005) ya propuso un nuevo enfoque educativo que sirviera a la mejora de la calidad de la enseanza: el currculum integrado. Este modelo implica cuatro aspectos importantes: integracin de experiencias, integracin social, integracin de conocimiento e integracin como diseo curricular. Moya y Luengo (2011) proponen cinco pasos para la integracin curricular en el enfoque por competencias que requieren la integracin de: los elementos curriculares, las actividades y tareas, los criterios e instrumentos de evaluacin, las distintas formas del currculum (formal, informal y no formal) y la integracin de los modelos y mtodos de enseanza. Con respecto a estos modelos y mtodos, la enseanza por competencias aboga por metodologas ms activas, cercanas a modelos cognitivos y constructivistas de aprendizaje (Fernndez, 2006) que incrementen las alternativas de actuacin, sean lo ms cercanas posibles a situaciones reales, aumenten el nivel de satisfaccin de estudiantes y profesorado y, en definitiva, sean coherentes con los planteamientos de la enseanza por competencias (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006). De este modo, existen diversas propuestas metodolgicas que renan estos requisitos. Entre ellas, De Miguel (2005) plantea tres enfoques metodolgicos para ensear por competencias: el enfoque para la individualizacin, el enfoque para la socializacin y el enfoque globalizado, cada uno de ellos con sus respectivos mtodos. Especficamente, en la Educacin Fsica, Delgado Noguera (1992) ofrece una herramienta importante para la intervencin docente con estilos de enseanza alternativos a los tradicionales fundamentalmente transmisores- que pueden facilitar la enseanza en base a competencias en nuestra disciplina. Entre estos estilos resaltan aquellos que: fomentan la individualizacin, posibilitan la participacin, propician la socializacin, implican cognoscitivamente al alumno y favorecen la creatividad. En tercer lugar y ltimo lugar, ensear por competencias implica un nuevo planteamiento de la evaluacin. Tobn et al (2006) resaltan el carcter formativo de la evaluacin como una caracterstica imprescindible que debe presentar la evaluacin en base a competencias. Para estos autores, la evaluacin por competencias toma como referencia el desempeo de los estudiantes en diferentes contextos social, disciplinar e investigativo- basndose en evidencias e indicadores para determinar el grado de adquisicin de las competencias en sus
dimensiones afectiva, cognitiva y actuacional para ofrecer retroalimentacin sobre debilidades y fortalezas. Asimismo, desde la Educacin Fsica, Daz Lucea (2005) propone un proceso de evaluacin formativa -coherente con los planteamientos educativos de la reforma por competencias- que puede servir como marco de referencia en la asignatura. Este modelo de evaluacin rene caractersticas como integradora, diversificada, sistemtica, recurrente, criterial, tcnica, independiente, prctica, democrtica, participativa y personalizada. No obstante, existen mltiples recomendaciones acerca del objeto de evaluacin, el momento, el tipo, las actividades o tareas y los instrumentos de evaluacin a emplear. La evaluacin en base a competencias debe partir de los indicadores de desempeo determinados en la programacin, combinar los tres momentos de la evaluacin (inicial, continua y final), favorecer la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin tanto del profesor como del alumno, partir de situaciones problemas lo ms cercanas a la realidad y diversificar los instrumentos de evaluacin prestando especial atencin a la rbrica como instrumento para evaluar competencias (Blzquez, 2010; Campos, 2010; Escamilla, 2008; Moya y Luengo, 2011; Polo, 2010; Tobn et al, 2006; Urea, 2010; Vzquez y Ortega, 2011; Zabala y Arnau, 2007). Tal como se ha presentado en este marco terico la enseanza por competencias se ha erigido como el movimiento de renovacin educativa ms importante en la ltima dcada y conlleva una serie de cambios didcticos y pedaggicos. Fruto de esta importancia han surgido multitud de estudios destinados a: evaluar competencias (ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y Gallego, 2007; Marzo, Pedraja y Rivera, 2006; MEC, 2007); identificar competencias (Gonzlez y Wagenaar, 2003; Rychen y Salganik, 2004) y conocer y/o proponer estrategias metodolgicas y evaluativas (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006; De Miguel, 2005; Lleix, Torralba y Abrahao, 2010). Sin embargo, ninguno de estos estudios se ha interesado por el profesorado quien, sin duda y tal como se ha presentado, debe iniciar un cambio para ensear en la nueva sociedad del conocimiento adquiriendo un rol de mentor fundamentado en la adquisicin de competencias interpersonales, intrapersonales, pedaggico-didctico, para cooperar con otros compaeros, para investigar y reflexionar sobre su propia prctica y de gestin y organizacin (Fraile, 2011). As, el propsito del presente estudio es conocer la formacin de un grupo de docentes de Educacin Fsica de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) para ensear por competencias a travs de un grupo de discusin. Para ello, se pretende responder a los siguientes objetivos especficos: Conocer la percepcin que tienen los docentes participantes en el grupo de discusin de su propia formacin para ensear por competencias. Indagar sobre las causas que han originado que los docentes participantes tengan una adecuada o inadecuada formacin para ensear por competencias. Identificar las propias necesidades de formacin que los docentes participantes en el grupo de discusin perciben para ensear por competencias en caso de que se percibieran formados inadecuadamente-.
Para alcanzar los objetivos del estudio, la metodologa seguida es la cualitativa en la cual se han aplicado las tcnicas de recogida de la informacin de grupo de discusin. El estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigacin ms amplio que emplea la metodologa de investigacin evaluativa de carcter cualitativo y pretende responder a cuestiones y objetivos ms generales relacionados con la evaluacin del desempeo del docente de Educacin Fsica en Educacin Secundaria para el tratamiento y evaluacin de las Competencias Bsicas. 2.1. SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES. La seleccin de los participantes pretende conseguir una muestra heterognea y representativa cuya configuracin, asimismo, qued supeditada a demandas ms generales de la investigacin en la que se circunscribe el grupo de discusin y las entrevistas y que fue desarrollada aplicando el mtodo evaluativo. De este modo, los criterios de seleccin de la muestra fueron: Acceder a la docencia de la Educacin Fsica en la ESO con diferentes titulaciones. Presentar diferentes grados de experiencia en la docencia (desde profesores noveles a profesores maduros). Mantener distinta vinculacin laboral con el centro educativo donde imparten docencia. Impartir docencia en centros educativos pertenecientes a las diferentes Direccin de rea Territorial (DAT) de la Comunidad de Madrid ubicados en municipios de diferente tamao poblacional (Campos Izquierdo, 2005). Impartir docencia a niveles educativos tanto de 1er ciclo como de 2 de la Educacin Secundaria Obligatoria. Respetar una composicin equilibrada en funcin del sexo; siendo tanto varones como mujeres. No obstante, este heterogeneidad tambin permitira mantener el criterio de hemogeneidad intragrupo -respetando las recomendaciones para la aplicacin del grupo de discusin (Latorre, 2003; Ibez, 2003)- y es que todos eran docentes de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid. Finalmente, la muestra fue constituida por seis docentes de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid. Asimismo, los docentes participantes respondan a los criterios de seleccin de la muestra cuyas caractersticas se resumen a continuacin. Los seis docentes participantes -tanto hombres como mujeres- accedieron a la docencia en ESO con la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, la Licenciatura en Psicopedagoga y la Licenciatura en Ciencias Polticas y Sociologa; as como tambin, tenan entre 20 meses y 22 aos de experiencia como docente y ejercan docencia con grupos de los cuatro niveles de la ESO. Sus centros educativos estaban situados en municipios de diferente tamao poblacional
(menos de 10.000 habitantes; entre 50.000 y 100.000 habitantes; ms de 100.000 habitantes y ms de 3.000.000 de habitantes) y se encontraban en los DAT Sur, Norte, Este y Madrid-Capital. Adems, los docentes mantenan diferente vinculacin laboral con los centros educativos donde impartan docencia: destino definitivo, expectativa de destino, interino y contrato temporal. 2.2. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN. El grupo de discusin se enmarca dentro del paradigma metodolgico cualitativo y se define como una reunin de entre cinco y diez personas que generan un discurso sobre uno o varias temas propuestos por un moderador, que es quien tutela la sesin (Ibez, 2003; Callejo, 2001; Llopis, 2004). La aplicacin del grupo de discusin se realiz siguiendo los procedimientos propios identificados y aplicados por expertos (Alonso, 1998; Callejo, 2001; Gonzlez, Blasco y Campos, 2005; Gutirrez, 2008; Ibez, 2003) en relacin a: la planificacin del grupo de discusin en cuanto a tiempoentre 60 y 90 minutos- y espacio -en un lugar confortable y sin ruidos-, la composicin del grupo entre 5 y 10 participantes-, el tratamiento de la informacin de forma annima firma de consentimiento informado-, grabacin de las sesiones usando video o audio- y el comportamiento del moderador asegurando la fluidez y la riqueza del discurso-. De este modo, a pesar de que el empleo del grupo de discusin supone el descarte definitivo de automatismos y protocolos (Gutirrez, 2008); para la aplicacin del grupo de discusin se sigui la siguiente secuencia bsica (Ibez, 2003): seleccin de los actuantes, esquema de actuacin e interpretacin y anlisis (Figura 1). La tcnica se desarroll en dos sesiones de 70 y 80 minutos respectivamente de modo que se consiguiera un mnimo de saturacin (Callejo, 2001 y Ibez, 2003). Las dos sesiones se desarrollaron en un aula del Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) en Madrid y fueron grabadas en audio. Durante la primera sesin se realiz una contextualizacin general de la enseanza por competencias en el sistema educativo espaol y durante la segunda sesin se atendi a la delimitacin conceptual de la enseanza por competencias.
Figura 1. Secuencia de aplicacin del grupo de discusin.
2.3. ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. Las grabaciones en audio fueron analizadas con Atlas.ti versin 5.0-. Este software presenta su fundamentacin terica en la Teora Fundamentada o Grounded Theory de Glasser y Strauss que utiliza principalmente estrategias de anlisis inductivas (Varguillas, 2006; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006) y facilita el tratamiento cuantitativo y cualitativo de los datos. La Teora Fundamentada denota un conjunto de categoras bien construidas, por ejemplo temas y conceptos interrelacionados de manera sistemtica, por medio de oraciones que indican relaciones, para formar un marco terico que explique un fenmeno social, psicolgico, educativo, de enfermera o de otra clase (Strauss y Corbin, 2002, p.25). Para generar el marco terico que desarrollara el objeto de estudio se sigui una estructura de tres codificaciones sucesivas: abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2002).
Asimismo, para conocer los objetivos del estudio se aplicaron estrategias analticas deductivas e inductivas; pues, si bien la Teora Fundamentada es una herramienta principalmente inductiva, tambin se debe reconocer la importancia de la deduccin para desarrollar la teora (Dorio, Sabariego y Massot, 2004). Durante el anlisis se aprovecharon las herramientas que ofrece este software tanto para el tratamiento cualitativo de los datos (codificacin de citas y agrupacin y relacin de cdigos en mapas conceptuales) como para el tratamiento cuantitativo de los mismos (mediante la exportacin y tratamiento de datos a Microsoft Office Excel versin 2007).
En relacin a la formacin para ensear por competencias, aprovechando las herramientas de Atlas.ti- se cre una red de relaciones (Network) que permitiera generar la Teora Fundamentada acerca de los objetivos de estudio. Esta teora propone que los docentes de Educacin Fsica participantes perciben que tienen una formacin inadecuada para ensear por competencias cuyas causas principales son la escasa oferta formativa sobre la enseanza por competencias por parte de la Administracin y la ausencia de actividades de formacin realizadas por los docentes. Asimismo, los docentes perciben como necesidades de formacin en relacin a la enseanza por competencias: la evaluacin en base a competencias, la metodologa y la programacin y el tratamiento de las mismas (Figura 2).
Figura 2. Teora Fundamentada acerca de la Formacin para ensear por competencias
En primer lugar, en relacin al modo en cmo se perciben formados los docentes participantes, el 79 % de las opiniones de los docentes participantes sugieren que poseen una formacin inadecuada; mientras que el 21% de las consideraciones parecen sugerir que tengan una formacin adecuada (Grfico 1): Creo que hay un desconocimiento de hacer de verdad de forma consciente este tipo de, o sea, tener metodologas para este tipo de trabajo, creo que no que no estamos formados. (Docente 4). Buena imagen no, yo he entendido un poco el sentido, y yo creo que intento un poco, tambin con la formacin que he recibido en la Facultad que es un poco ms en esa lnea, pues intento un poco ponerlo en prctica. (Docente 5).
Grfico 1. Formacin autopercibida por los docentes participantes.
En segundo lugar, dado que las consideraciones docentes sugieren tener una inadecuada formacin para ensear por competencias, se indag acerca de sus necesidades de formacin (Grfico 2). As, las opiniones de los docentes sugirieron que sus necesidades de formacin se relacionan con, en primer lugar, la evaluacin de las Competencias Bsicas (50% de las opiniones); en segundo lugar, la metodologa para ensear por competencias (33% de las opiniones) y, en tercer lugar, la programacin del tratamiento de las competencias (17% de las opiniones). Empezamos a tener Competencias Bsicas y se nos empez a decir que tenamos que hacer programaciones teniendo en cuenta esas Competencias Bsicas y, adems, se nos empez a decir que tenamos que evaluar por competencias; pero, all, ni el Tato saba como se haca eso (Docente 2). Estn teniendo muchas iniciativas referido a compaeros que han realizado innovaciones metodolgicas-; pero, son torpes en metodologas. No es que ellos sean torpes es que somos torpes todos. (Docente 4).
Grfico 2. Necesidades de formacin para ensear por competencias.
En tercer lugar, analizando las causas por las que los docentes perciben que tienen una formacin inadecuada para ensear por competencias, las consideraciones docentes parecen sealar a la escasa realizacin de actividades de formacin y a la escasa oferta de formacin y actividad de la Administracin para consolidar el modelo. A continuacin se muestran algunas opiniones que fundamentan la anterior afirmacin: No nos sirve de gua porque no lo hacemos nunca, es decir, si yo quiero trabajar esta Competencia Bsica, hay una serie de herramientas, que yo nunca me he parado a pensar porque adems las Competencias Bsicas han cado hace unos aos () Y entonces nadie se ha parado a decir esto qu significa y para llegar aqu con qu de todas las cosas que hago yo estoy llegando aqu o qu cosas nuevas existen (Docente 3). Yo desde luego por pginas por internet o por lectura de la LOE, cero patatero -refirindose a actividades de formacin que el docente haba realizado-, lo que pasa es que aluden a cuestiones muy elementales que tienen que ver con mbitos personales y sociales que todos los tienes presentes de alguna manera. (Docente 1) Mucho ha sido autoformacin, la informacin que t hayas podido adquirir, lo que te hayas implicado en ese tema porque, desde la Administracin, tampoco es que se han preocupado demasiado en ese aspecto (Docente 2). Si las Competencias estn aqu, las hemos metido; pero, que cada uno se apae con ellas como pueda, o como sepa, o como bien le venga refirindose al modo en que se han incorporado las Competencias Bsicas al sistema educativo- (Docente 2).
En primer lugar, en relacin a los resultados obtenidos acerca de la formacin inadecuada para ensear por competencias que es percibida por los docentes participantes, los resultados obtenidos son apoyados por Capllonch (2006) quien, evaluando en Barcelona especficamente la Competencia en Tratamiento de la informacin y Competencia Digital, encontr como los docentes de Educacin Fsica de Educacin Primaria reconocan el uso de las TIC como usurario (70%); mientras que slo un 6% se perciba como experto y un 18 % se perciba con un nivel avanzado. Sin embargo, percibir una formacin inadecuada en relacin a la enseanza por competencias implica aceptar la obsolescencia de la intervencin docente y, en contraposicin, la profesin docente no es inmutable y evoluciona con los ejes de renovacin de la escuela manifestados en el trabajo por proyectos, recurrir a mtodos activos, el trabajo por situaciones problemas, situar al alumno en el centro del proyecto y desarrollar las competencias (Perrenoud, 2004). Por tanto, parece necesario responder a las necesidades de formacin de los docentes de modo que contribuyan a la renovacin de la escuela y, en consecuencia, consoliden la enseanza por competencias como una uno de los ejes que facilita la adaptacin de la escuela a la sociedad del conocimiento. En segundo lugar, en relacin a las principales necesidades de formacin percibidas por los docentes participantes (la evaluacin por competencias y la metodologa), la percepcin de necesidades de formacin en evaluacin puede tener la explicacin en la ambigedad que genera el modelo de evaluacin formativa por competencias. De hecho, existe el debate sobre la posibilidad de evaluar competencias (Blzquez, 2010). En relacin al mismo, Coll (2007) advierte que el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cmo evaluarlas adecuadamente y es que no es fcil concluir en una serie de niveles de logro de competencias concretos desde una serie de competencias definidas de forma general y abstracta. Sin embargo, Lpez (2009) explica que las competencias pueden y deben evaluarse y las necesidades de formacin pueden ser superadas apoyndose en las numerosas recomendaciones presentadas en el marco terico este estudio- para aplicar evaluaciones por competencias. Asimismo, es resaltable que una de las principales necesidades de formacin sea la metodologa, pues una de los pilares de la reforma para apostar por una educacin basada en competencias es la renovacin metodolgica (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006; De Miguel, 2005; Fernndez, 2006). De este modo, Fraile (2008) plantea la aplicacin del aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos con un doble fin: la mejora de las competencias del alumnado y las del propio profesorado. Por tanto, esta aplicacin generara un crculo en el que la propia aplicacin de metodologas o modalidades de aprendizaje por competencias supondra dar respuesta a las necesidades de formacin en metodologa. Sin embargo, en el caso de la docencia en Educacin Superior, las mejoras en la aplicacin de nuevas metodologas docentes se realizan, en gran medida, de forma voluntarista y con escasos apoyos institucionales (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006). Asimismo, las fases propuestas por el citado Consejo para la adecuacin metodolgica impulso, formacin del profesorado,
ejecucin, difusin y evaluacin- parecen estar bastante lejos de implementarse o haberse implementado en la Educacin Secundaria. Finalmente, en relacin a las causas que pueden explicar estas necesidades de formacin, por un lado, con respecto a la escasez de la oferta de formacin por parte de la Administracin, Polo (2010) ya resalta que el principal problema recae en la no existencia de instrucciones por parte de las Administraciones educativas sobre cmo llegar a acuerdos en las juntas de evaluacin de los equipos docentes para llegar a evaluar el grado de adquisicin de las Competencias Bsicas. Asimismo, el Consejo de Coordinacin Universitario (2006) tambin reconoce que no se perciben polticas consistentes por parte de las Comunidades Autnomas con respecto a la renovacin metodolgica en Educacin Superior. Por otro lado, con respecto a la escasez de actividades de formacin realizadas por los docentes, el Consejo de Coordinacin Universitaria (2006) obtuvo resultados similares con respecto a la participacin de docentes de Educacin Superior en cursos sobre metodologa (entre el 0-25% del profesorado). Sin embargo, a pesar de la escasez de actividades para ensear por competencias, es imprescindible que el profesorado aprenda, se implique, reflexione y conceptualice sobre las competencias para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea lo ms eficiente posible (Campos y Gonzlez, 2009).
Los docentes participantes parecen tener una formacin inadecuada para formar en competencias. Las necesidades de formacin identificadas para los docentes participantes se relacionan con la metodologa, la evaluacin y la programacin del tratamiento de las Competencias Bsicas. Las causas que las consideraciones docentes sugieren que han generado este dficit de formacin son la falta de oferta y apoyo de la Administracin y la escasez de actividades de formacin realizadas por el profesorado. Se debe responder a las necesidades de formacin en relacin a la enseanza por competencias de los docentes de modo que ayuden a la renovacin de la escuela y, en consecuencia, se participe de la consolidacin de la enseanza por competencias como uno de los ejes que facilita la adaptacin de la escuela a la actual sociedad del conocimiento. Es necesario un esfuerzo conjunto por parte del profesorado que se implique y reflexione acerca de la enseanza por competencias apoyado en las recomendaciones de expertos- y por parte de las Administraciones Educativas que faciliten, potencien y apoyen la formacin de los docentes para ensear por competencias-, al menos, entre los docentes de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid participantes.
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LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA EN LA ETAPA INFANTIL: EL PAPEL DEL MAESTRO COMO AGENTE ACTIVO EN LA CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS.
Germn Ruiz Tendero
Prof. Dr. en la Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin. Espaa. Email: german.ruiz@edu.ucm.es
El presente trabajo pretende aportar informacin sobre los procedimientos y estrategias de creacin de instrumentos de evaluacin de la Educacin Fsica en la etapa de Educacin infantil, siendo de carcter orientativos y buscando siempre contribuir a la labor creativa, pero con base fundamentada, de los docentes en la construccin de sus propios instrumentos, evitando el determinismo o los modelos cerrados que plantean las editoriales y apostando por una flexibilidad y utilizacin adaptada a las necesidades de cada contexto y alumnado.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin, Educacin Fsica, Educacin infantil.
La denominacin de Educacin Fsica como rea de conocimiento no aparece recogida explcitamente en el currculum de Educacin infantil, al contrario de lo que sucede en Educacin primaria, pues en esta etapa de tan tempranas edades es necesario un enfoque globalizador que integre la adquisicin de conocimientos educativos en la propia formacin de la persona en los planos fsico, motrico, emocional, afectivo, social y cognitivo. Sin embargo, la Educacin Fsica tiene un gran peso implcito en todas las reas, especialmente en la de Conocimiento de s mismo y autonoma personal. El mundo se abre ante el nio, para el que cualquier acontecimiento, por simple que nos resulte a los adultos, puede ser un contenido de aprendizaje y un motivo de fascinacin, pues el nio, a diferencia de muchos adultos, no ha perdido la capacidad de asombro, la curiosidad que ha permitido durante siglos el milagro de la adaptacin, y por tanto de la evolucin humana. Por otro lado, en el mbito acadmico universitario, se sigue empleando justamente el trmino Educacin Fsica, tambin para referirnos a la Educacin Infantil, pues detrs de este concepto aparecen ineludiblemente todos aquellos contenidos y criterios de evaluacin que aparecen diseminados en el currculum infantil, al tratarlo desde la globalidad, y que estn ntimamente relacionados con el movimiento voluntario del nio. Y es precisamente la motricidad, un contenido transversal, que abarca gran parte del desarrollo infantil en todos los sentidos, y sin el cual sera imposible una adaptacin al medio y a las futuras condiciones sociales en las que ha de desenvolverse el nio. Es por eso que en el ttulo de este artculo aparezcan las palabras Educacin Fsica. Precisamente el modelo de Educacin infantil en nuestro pas ha tendido a centrarse en la adquisicin y desarrollo de habilidades de papel, mesa y lpiz (motricidad fina), dejando en un segundo plano la estimulacin del desarrollo social, de la creatividad y la utilizacin del juego sociodramtico y la motricidad gruesa (Lera, 2007). Este modelo Espaol, no es el seguido en otros pases europeos (Portugal, Austria, Alemania) donde se emplea el juego como medio de desarrollo, se estimula sin dirigir y se facilita el juego libre (Tietze, Cryer, Bairro, Palacios, y G., 1996). El comportamiento del nio en el entorno escolar ha de ser evaluado por parte del maestro, sin embargo, esta evaluacin no est exenta de dificultad, sobre todo en situaciones dinmicas, que son las que predominan en la Educacin Fsica (juegos, expresin corporal, habilidades motrices). Dado el rango de edades que incluye la Educacin Infantil, la evaluacin se basar fundamentalmente en la observacin sistemtica por parte de los maestros o tutores, pero ha de ser una observacin premeditada, consciente y planificada, apoyada en instrumentos que ordenen y clasifiquen la informacin. Las entrevistas, en formatos muy sencillos y adaptados, tambin nos podrn aportar informacin en edades que as lo permitan. El currculum de Infantil considera la evaluacin como un eslabn importante que orientar el proceso educativo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2008b), pero la literatura sobre la evaluacin de la Educacin Fsica en la etapa de infantil es muy escasa y se limita a algunos manuales o captulos de libros de corte ms generalista. Los libros que as la recogen, ofrecen determinadas planillas de evaluacin, estructuradas de forma cerrada siguiendo uno o varios modelos de escalas indiscriminadamente. Precisamente la etapa infantil es un periodo de
desarrollo en continuo cambio capaz de echar abajo en un momento la planificacin que el maestro novel traa para ese da. Ni siquiera el currculum espaol establece competencias para tan tempranas edades, en las que el propio nivel emocional y motor puede variar tremendamente de unas clases a otras. Ante la realidad del nio, el maestro y la maestra de infantil, lejos de ceirse a modelos cerrados, deben lograr una autonoma suficiente para ser capaces de desarrollar sus propios instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta los estados de desarrollo afectivo, social y neuromotor de referencia y los propios contenidos que ellos mismos imparten. No se trata por tanto de dar los contenidos que una planilla de evaluacin me dice que tengo que evaluar, sino de construir los instrumentos adecuados para evaluar aquellos contenidos que estoy dando acorde con las particularidades de mi grupo de infantil. De lo contrario, estaremos dando una educacin infantil a nuestra medida, siguiendo los cmodos patrones que establecen las editoriales, cuando es el esfuerzo por construir lo que debe primar para adecuarse al correcto desarrollo del nio. Aludiendo al pensamiento renacentista que consideraba al hombre como el centro, podramos decir, con un ligero matiz, que en esta etapa el nio es la medida de todas las cosas, sin olvidarnos del maana, pues el principito un da se har adulto y volver su mirada hacia el maestro que tuvo para que le recuerde aquellos valores que de pequeo le ense, y no le deja el tiempo adulto recordar ahora. El propsito de este trabajo es aportar informacin sobre los procedimientos y estrategias de creacin de instrumentos de evaluacin de la Educacin Fsica en la etapa de Educacin infantil, siendo de carcter orientativos y buscando siempre contribuir a la labor creativa, pero con base fundamentada, de los docentes en la construccin de sus propios instrumentos, evitando el determinismo o los modelos cerrados que plantean las editoriales y apostando por una flexibilidad y utilizacin adaptada a las necesidades de cada contexto y alumnado.
2.1. MARCO LEGISLATIVO QUE CONTEXTUALIZAR LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN DE LA EDUCACIN FSICA EN INFANTIL. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (Jefatura del Estado Espaol, 2006) destaca los siguientes aspectos como principios generales para la etapa de educacin infantil: La educacin infantil es la etapa dirigida a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad (1 ciclo de 0-3 aos; 2 ciclo de 3-6 aos). Tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios. Estrecha cooperacin de los centros con las madres y padres o tutores en esta etapa, para respetar su responsabilidad fundamental. En ambos ciclos se atender progresivamente a los siguientes aspectos (L.O. 2/2006):
Movimiento y hbitos de control postural
Convive n-cia y relacin social.
Descubrimi ento del medio fsico y social
Elaboracin de una imagen de s mismos positiva y equilibrada. Autonoma personal.
CARCTER GLOBALIZADOR DE LA ETAPA Figura 1. Aspectos a desarrollar en la Educacin Infantil.
La Orden ECI/3960/2007 por la que se establece el currculo de la Educacin Infantil (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2008b) establece las siguientes reas para Educacin Infantil: 1) Conocimiento de s mismo y autonoma personal, 2) Conocimiento del entorno y 3) Lenguajes: comunicacin y representacin. Respecto a la evaluacin (artculo 7): se establece el carcter netamente FORMATIVO de la evaluacin en esta etapa, que permita valorar el desarrollo alcanzado as como identificar los aprendizajes adquiridos por los nios y las nias. De esta forma los criterios de evaluacin se consideran como una referencia para orientar la accin educativa.
Toma de decisiones individualizadas
Anlisis de las producciones de los nios
Identificar posibilidades y dificultades de cada nio en su proceso de aprendizaje.
Comunicacin peridica con las familias, copartcipes del proceso educativo de sus hijos.
Figura 2. Esquema descriptivo de la evaluacin en la Educacin Infantil.
Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor elaborar un informe individualizado sobre los logros en su proceso de desarrollo y en la adquisicin de los aprendizajes en relacin con los objetivos establecidos. Asimismo se harn constar los aspectos que ms condicionen su progreso educativo, para de esta manera garantizar una atencin individualizada y continuada. Se proponen as mismo las siguientes orientaciones para la evaluacin (anexo II, Orden ECI/3960/2007):
La evaluacin atiende a los procesos del grupo-clase, pero ha de ser individualizada. Es un proceso continuo que se apoya fundamentalmente en datos cualitativos y explicativos sobre los procesos del nio. Necesidad de realizar una evaluacin inicial (que recoja las circunstancias personales y sociales) pues la diversidad ser muy grande. As como una evaluacin continua que ayude a la planificacin de las intervenciones. La evaluacin nos ha de permitir obtener respuestas a las siguientes preguntas: Qu saben hacer los nios? Qu y cunta ayuda necesitan? Cmo estn evolucionando?
La Orden ECI/3960/2007 se concreta mediante la Orden ECI/734/2008 (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2008a), la cual incluye documentos generales de evaluacin y hace mencin en su artculo 5 de la responsabilidad del tutor de informar regularmente a las familias sobre los progresos y dificultades detectados en el proceso educativo de sus hijos.
2.2. QU Y PARA QU EVALUAR EN EDUCACIN FSICA INFANTIL? Aparte de los contenidos anteriormente expuestos, en lo que se refiere al currculo de infantil, exponemos a continuacin algunas orientaciones presentes en la literatura. Garca (1995), en su trabajo sobre la evaluacin de la Educacin infantil, hace referencia a la evaluacin de indicadores para evaluar competencias en el nio a corto plazo, de tal forma que reflejen los objetivos del programa: competencia cognitiva (conocimientos, destrezas...), competencia afectiva (seguridad, autoconcepto, satisfaccin, independencia...), competencia escolar (adaptacin a las demandas escolares de 1), competencia social (amistad, participacin, competencia social) que dependern de la edad del nio y, en nuestro caso, que reflejen las capacidades formuladas en el Currculo Base 3 y los objetivos de cada programa. Ante la pregunta de Qu evaluar? Gil (2004) incluye lo siguiente: Aquellos aspectos relacionales, como son las relaciones afectivas que el nio establece a lo largo de la escolaridad tanto con los compaeros como con los maestros. La adaptacin del nio a la escuela. Todas aquellas actitudes, valores y normas que incluyan aspectos importantes y susceptibles de poner de relieve su madurez, su afectividad y sus emociones tanto de tipo personal como social. Desarrollo motor y conductas motrices del nio de 0 a 6 aos.
A la pregunta de qu evaluar, le antecede otra Para qu evaluar? Aguirre (1996) seala que la evaluacin ha de estar en consonancia con el desarrollo motor del nio y responde a la pregunta de la siguiente forma: Para conocer el desarrollo neuro-motriz del nio Para conocer el nivel de partida o de situacin. Para obtener datos referenciales. Para analizar las diferentes cualidades personales. Para hacer una valoracin del trabajo realizado. Para ajustar y modificar el diseo. Para valorar el trabajo docente. Para informar a los padres de una realidad de sus hijos. Adems Aguirre considera que la valoracin debe considerar el aprendizaje como: Un proceso neural. Un cambio evolutivo en el rendimiento motor. Derivado de la prctica y la experiencia.
2.3. EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN INFANTIL: UN REPLANTEAMIENTO DEL MODELO ACTUAL Sabemos que la valoracin de la motricidad est en relacin estrecha con el modelo educativo que se aplica, y, por tanto, con las bases tericas que fundamentan el concepto de enseanza y/o prctica psicomotriz en que se apoya dicho modelo (Aguirre, 1996). La evaluacin de la calidad de la educacin infantil es tan necesaria como que en ocasiones cuestiona el propio modelo. Aunque no es un apartado especfico a la educacin fsica, hemos credo conveniente mencionar este tipo de evaluacin de la calidad, pues finalmente incide sobre todas las reas que se imparten, entre ellas tambin las directamente relacionadas con la educacin fsica. Lera (2007) realiz una exhaustiva revisin sobre este aspecto, que puede resumirse en los siguientes cinco puntos: 1. El primer estudio en evaluacin de la calidad en Educacin Infantil surge en Estados Unidos a finales de los aos 70 (TheNational Day-Care centre Study). En dicho estudio se vio cmo en aulas con grupos ms reducidos los nios y nias se implicaban en ms actividades cooperativas, creativas e intelectuales, respondan ms al educador y puntuaban ms alto en las pruebas de desarrollo administradas. La formacin y experiencia de los maestros tambin fue un factor positivo. 2. En un estudio realizado con 59 aulas de Infantil en Sevilla Lera y cols. (19951996) y confirmado posteriormente en otras comunidades autnomas, obtiene una puntuacin de mnima calidad, evidenciando una educacin infantil:
centrada en la enseanza de habilidades preescolares, con un docente que dirige y supervisa el trabajo de nios y nias, donde predomina la adquisicin y desarrollo de habilidades de motricidad fina y que pone en un segundo plano la estimulacin del desarrollo social, de la creatividad y de la atencin individualizada. Las 80 aulas del estudio nacional tenan una media general algo superior (Lera, 2007, p. 308) 3. Los resultados del estudio identifican en Espaa dos perfiles de profesorado en Educacin Infantil: I. Un estilo menos tradicional y ms libre: estos profesores explican e informan en el aula, dirigindose a todo el grupo a la vez. Los nios frecuentemente se sentaban en un solo grupo, realizando actividades cooperativas (escuchar un cuento, hablar de sus experiencias) y de contenidos de lenguaje. Un estilo ms directivo y tradicional: estos profesores supervisan y controlan ms a los nios de manera individualizada, mientras los nios se encuentran sentados en pequeo grupo, realizando actividades individuales, fundamentalmente de motricidad fina y altamente estructurada.
4. Los profesores menos tradicionales tienen mejor puntuacin en la escala ECERS en todas sus reas, profesorado que resulta ms estimulante en sus aulas, tiene una prctica educativa que beneficia el desarrollo del lenguaje, y tiene ms recursos para ello. En este caso se requiere una formacin de profesorado que pasa por a necesidad de conocimientos de psicologa de la educacin y el desarrollo infantil (Arnett, 1989). 5. Las mejores puntuaciones en la escala se deben al tipo de actividades que realizan, ms orientadas al juego libre y el desarrollo de la autonoma, la eleccin de actividades, el trabajo en pequeo grupo, etc., lo cual tambin est relacionado con tener menos nios por educador. 2.4. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL CURRCULUM DE INFANTIL Los criterios de evaluacin que propone el currculum de educacin infantil que establece el Ministerio de Educacin y Ciencia (Orden ECI/3960/2007) servirn de guas a los maestros para concretar sus propios criterios de evaluacin en funcin de la inmediata realidad y el progreso de los nios. A continuacin exponemos los criterios directamente relacionados con la Educacin Fsica. En este trabajo nos hemos limitado a numerarlos, pues su contenido es de acceso pblico a travs del BOE. Analizando estos criterios se aprecia cmo se funden en una espiral las dimensiones cognitiva, afectivaemocional, social y fsica-motora, como no sera posible de otra forma, al igual que no es posible querer trabajar contenidos extrayendo objetivos aislados forzosamente del complejo mundo del nio. REA 1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal: criterios 1, 2 y 3. REA 2. Conocimiento del entorno: criterios 1 y 2. REA 3. Lenguajes: comunicacin y representacin: criterios 1 y 4.
2.5. PROCEDIMIENTO Y CREACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA INFANTIL Como adelantbamos en la introduccin, y desde la perspectiva de formador de formadores, apostamos por un modelo para las facultades de educacin y formacin del profesorado que entregue en mano a los futuros docentes los materiales para la construccin de herramientas, as como las posibilidades de ensamblaje, haciendo un paralelismo con el oficio artesano. Un instrumento de evaluacin predeterminado puede estar descontextualizado de nuestro grupo de nios, o el profesor puede no encontrarse cmodo con el formato. Por otro lado los modelos de ejecucin motriz en las Ciencias del Deporte han sido puestos en duda por teoras tan contundentes como la de los Sistemas Complejos, cuyo origen parte de la Teora General de Sistemas (General System Theory) (Bertalanffy, 1968, 1993). Para comprobarlo como maestros, no tenemos ms que pedir a nuestros nios que recorran uno a uno (gateando, andando o corriendo) una distancia fijada (3-5-10 metros), simplemente observemos el patrn motor de cada uno de ellos, puede incluso filmarlo en video y verlo detenidamente. Les podemos asegurar que NINGUNO lo har igual. Cul es entonces el mejor modelo? No hay un modelo ideal. Pueden hacer una prueba similar observando simplemente a la gente que camina por la calle, nadie camina igual, es como la huella digital de cada uno, y sin embargo a todos nos es til nuestro paso para desplazarnos. 2.5.1. Por dnde empezar? En la etapa de Educacin Infantil, en lo que a los nios y nias respecta, la tcnica fundamental para evaluar es la observacin sistemtica, si bien no pueden desdearse otras como la conversacin o entrevista. Hay que tener en cuenta que muchos de los resultados de aprendizaje de dichos alumnos afectan a aspectos de su comportamiento personal, que no son susceptibles de ser comprobados a travs de un hecho puntual, ni ante una nica situacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005). La propia naturaleza de los nios nos marca tambin qu tipo de instrumentos podremos utilizar. Al basarnos fundamentalmente en la observacin, hemos de construir planillas y hojas para anotar nosotros mismos aquellos acontecimientos que consideremos importantes. La entrevista personal puede ser utilizada tambin cuando el maestro lo considere oportuno para recabar una informacin ms especfica sobre algn tema o alumno en concreto. El lenguaje utilizado en todo caso ha de estar al nivel comprensivo del nio. El tipo de entrevista que mejor puede encajar en nuestro contexto educativo infantil es la semiestructurada, frente a la estructurada, de tal forma que existan preguntas concretadas de antemano, pero tambin abiertas a las respuestas del momento del nio. La entrevista, como tcnica de investigacin pertenece a la encuesta. La entrevista se utiliza tambin con los padres o familias de los nios.
2.5.2. Cualitativo o cuantitativo? La metodologa cuantitativa, reduce a nmeros las observaciones y por tanto no llega a analizar toda la realidad, que precisamente no se caracteriza por ser nicamente cuantitativa. Por otro lado, los datos cuantitativos son ms fciles de manejar y analizar. Por su parte la metodologa cualitativa (por ejemplo, una entrevista abierta) es mucho ms laboriosa tanto en la recogida de datos como en su anlisis. El maestro ha de transcribir las respuestas de los nios al momento tomando notas o mediante una grabacin sonora. No siempre se puede llevar a cabo porque las horas de dedicacin en el aula son limitadas y requieren otras actividades. Una opcin intermedia ms ajustada a la realidad en el diseo de instrumentos de evaluacin en infantil pasara por la utilizacin de planillas con escalas cuantitativas dejando siempre abierta una opcin de observaciones cualitativas. 2.5.3. Soporte tradicional, electrnico, digital? La tecnologa se ha creado para estar al servicio del hombre y por tanto facilitar su trabajo. Utilizar los smartphones, los porttiles o las tabletas nos va a permitir agilizar el trabajo, respetar el medio ambiente y establecer una comunicacin directa de las evaluaciones con las familias mediante las diferentes aplicaciones en red. Otros soportes son el video y la fotografa digital. Grabar una clase en video, con los debidos permisos, puede aportar al profesor un feedback importante sobre el movimiento natural de la clase y sobre su propia actuacin (autoevaluacin docente). La fotografa por su parte, tiene la particularidad de detener el tiempo en un momento determinado y aportar informacin detallada de la situacin. Por ejemplo, tomar 5 fotografas al azar durante una clase y estudiar la expresin de los rostros de los nios, con quin jugaban o cul era su postura. 2.5.4. Formatos de los instrumentos para la tcnica de observacin. a) Evaluacin especfica de unidades didcticas y sesiones: Los instrumentos ms habituales que construyamos se referirn al nio o al grupo-clase. Un instrumento tipo puede incluir 3 cuerpos o partes (figura 3): Cuerpo 1-introductorio: datos personales del nio o indicaciones del curso y la clase que es evaluada. Cuerpo 2-principal: contenidos a evaluar, normalmente en formato escala. Cuerpo 3-cualitativo: se dejar aqu un espacio ms o menos estructurado para anotar las observaciones.
Figura 3: estructura habitual de los instrumentos de evaluacin.
El cuerpo 2, o principal, puede a su vez adquirir diversos formatos de instrumento. Estos son los ms habituales: Escala de observacin: este tipo de escalas muestran varias opciones de respuesta en funcin de la conducta a observar. Las opciones de respuesta ms habituales suelen ser de 3 a 5. Por ejemplo:
1 (Nunca ) 2 (A veces) 3 (Frecuentemente) 4 (Siempre)
Conducta a observar/criterio
Se mueve al ritmo de la msica
Para hacer la escala ms completa, se puede incluir al final de cada tem un espacio para valoracin cualitativa: Conducta a observar/criterio de evaluacin () 1 2 3 4 Observaciones
Martnez y Calvo (1996) proponen el siguiente modelo mixto en el que hay una variable de adquisicin dicotmica junto con una evaluacin cualitativa, en este modelo es interesante el apartado de ayudas en el que el maestro puede anotar variaciones a la hora de presentar las tareas en un futuro para conseguir respuestas del alumnado (materiales, metodologa, verbalizaciones): Criterio de evaluacin A (adquirido) NI (No iniciado) PA (especificar lo que sabe) (Anotar lo que el alumno manifiesta, realiza o conoce) AYUDAS (variaciones futuras a tener en cuenta por el maestro)
As, el maestro puede utilizar la frmula de respuesta que mejor se ajuste a los intereses de evaluacin. Mostramos a continuacin algunas posibilidades de escalas: DE FRECUENCIA -Nunca -A veces -Frecuentemente -Siempre -A menudo -Algunas veces -Rara vez -Nunca -Conseguido -No conseguido -Muy bien -Bien -No conseguido -Siempre -A veces -Nunca -Mejora -No mejora -Sin dificultad -Con alguna dificultad -Con mucha dificultad
DICOTMICAS -Si -No ADQUISICIN -Logrado -Logrado con ayuda -No logrado
Registro anecdtico o anecdotario: es un tipo de instrumento que permite una observacin de las llamadas asistemtica o casual. Su construccin es muy sencilla, pues consiste sencillamente en anotar aquellos hechos de especial relevancia o destacados, y que puedan ayudar al docente en su labor. Los hechos observados pueden referirse a los nios, al propio maestro o a otros sucesos incluso fuera del horario lectivo. Una manera de organizar estos apuntes suele ser llevar un cuaderno de notas especfico para ello. Lista de control: la lista de control sera un tipo de escala dicotmica con dos opciones de respuesta (si/no), pero que se simplifica sealando nicamente aquellas conductas o hechos que se producen. Ejemplo de ello sera el siguiente: Respeta los turnos de la clase Respeta las reglas del juego Ayuda a sus compaeros en los juegos de grupo b) Evaluacin del desarrollo y proceso de aprendizaje:
Cierto es que cada contenido puede requerir un ritmo diferente de adquisicin y asimilacin, sin embargo es necesario establecer algn tipo de frecuencia para llevar lograr un orden secuencial. Las frecuencias habituales suelen ser mensuales o trimestrales y vienen recogidas en una sola planilla como instrumento. Mostramos a continuacin un ejemplo, en el contexto actitudinal propuesto por Sefchovich y Waisburd (2005) en el que proponen puntuar numricamente, o con otro cdigo, cada mes: Actitudes Es activo Propone ideas No se apeg al material Se relaja Sept Oct Nov Dic. ()
Tiene humor () La evaluacin del proceso y desarrollo ha de comprender una primera parte de evaluacin inicial, mostramos aqu un sencillo ejemplo de instrumento de aspectos motores para nios de 3 aos que comprende una estructura de tres cuerpos: uno primero de datos personales y antecedentes, un segundo cuerpo que incluye una lista de control y un ltimo apartado de observaciones: Nombre y apellidos: Nombre de los padres: Fecha y lugar de nacimiento: Domicilio y telfono de contacto padres/tutor: Ha asistido a alguna escuela infantil (guardera) previamente? Si - Desde qu edad? ___ aos. Tiempo diario en la guardera: ___ horas. - Relacin con los otros nios en la guardera (afectivo-distante, tranquilo-activo, lider,). Se arrastra Voltea Gatea Sube y baja escaleras sin ayuda Tiene algn problema motor Si Si Si Si Si No No No No Obs. Obs. Obs. Obs. No
Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________.
c) El informe individual: La principal finalidad del informe es ofrecer una evaluacin general de todos los aspectos curriculares, no slo de Educacin Fsica, de tal forma que a travs del mismo pueda abrirse un debate y comunicacin con la familia del nio para considerar su evolucin y progreso educativos. Normalmente los centros suelen disponer de un modelo ms o menos cerrado en el que suelen incluirse los siguientes apartados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Datos personales del nio y familia Aspectos de convivencia y relacin social. Hbitos (alimentacin, sueo, higiene) rea de conocimiento de s mismo y autonoma rea de conocimiento del entorno rea de lenguaje: comunicacin y representacin Observaciones
2.5.5. Evaluacin del grupo-clase. Hasta ahora hemos diferentes estrategias de evaluacin individuales, pero es conveniente observar a la clase como grupo y cmo ste reacciona en su conjunto a las propuestas creando uno u otro clima. El artculo 8 de la Orden ECI/3960/2007 para la evaluacin de los procesos de enseanza y prctica educativa, incluye la organizacin y el clima del aula como aspectos susceptibles de ser evaluados (dentro del apartado de programacin y desarrollo). El formato de instrumento para este propsito puede ser similar a los anteriormente expuestos, variando los tems a evaluar que sern propuestos. La siguiente escala evala la respuesta a las actividades planteadas a nivel motivacional, es decir, en qu medida un juego o dinmica planteados despert el inters y la participacin de los nios. La ltima columna recoge aspectos para mejorar las actividades o variarlas (por ej. cambiar la msica, hacer la danza ms sencilla, probar en grupos ms grandes): Baja respuesta Juego 1 Juego 2 () En la evaluacin grupal es muy interesante reflejar aspectos actitudinales. Para ello nos podramos apoyar en una sencilla lista de control del tipo: Observaciones Respetan el juego de los otros compaeros Ayudan a los otros a resolver problemas Se produce un clima afectuoso entre la maestra y los nios () Respuesta Alta Alternativa media respuesta (notas sobre variaciones o mejoras futuras)
2.5.6. Adecuacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las caractersticas y necesidades de los nios y nias. Es este otro de los puntos que contempla el currculum de infantil en el apartado de evaluacin. Corresponde al maestro hacer una reflexin crtica sobre los planteamientos llevados a cabo y su adecuacin, que normalmente ya se realiza interiormente en cada momento, pero que tambin puede verse reflejado en un documento ms formal. En este caso, al tratarse de una evaluacin sobre adecuacin, lo hemos planteado desde una escala de 5 puntos (1= Inadecuado; 2=poco adecuado; 3= regular; 4=adecuado; 5=muy adecuado).
Aspectos a valorar (tems) - Objetivos generales planteados Objetivos especficos planteados - OE-1 - OE-2 Los contenidos de la sesin / unidad - Contenido 1 - Contenido 2 - () Los criterios de evaluacin - Criterio 1 - Criterio 2 - ()
Tabla 4. Evaluacin de la adecuacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las caractersticas y necesidades de los nios.
2.5.7. El nio partcipe de la evaluacin: las escalas grficas. Los nios, protagonistas de su propio proceso educativo, pueden y deben participar tanto en su propia evaluacin como en la evaluacin de los contenidos. En aquellos casos en los que la adquisicin de la lectura no est adquirida, se pueden utilizar escalas grficas. Una escala grfica muy utilizada en la literatura es la llamada semforo, en la que se muestra mediante una combinacin de tres colores, que pueden aparecer tambin asociados a tres expresiones faciales/emocionales (alegre, neutro, triste). Este cdigo puede adoptar uno u otro significado en funcin del contexto a evaluar. Mostramos un ejemplo que se llev a la prctica en una experiencia educativa sobre la introduccin de contenidos relacionados con la inteligencia emocional en clases de Educacin fsica de tercer curso de Educacin primaria (Ruiz, Lorenzo, y Garca, 2012). (Evaluacin individual)
Cmo me encuentro en estos momentos? (indicacin del maestro) (Evaluacin grupal: los smbolos se muestran en una cartulina grande y se pide a los nios que pongan una seal bajo el smbolo elegido) Maestro: -vamos a sealar qu tal nos ha parecido la clase de hoy
2.5.8. Evaluacin externa. La evaluacin externa supone que una persona no involucrada directamente en el proceso educativo, evale algunos aspectos como el aprendizaje de los nios, el comportamiento del profesor, la adecuacin de los materiales, etc. Estas personas pueden ser padres, familiares u otros maestros que acuden un da como visitantes a nuestras clases. El siguiente ejemplo es parte de una propuesta ms amplia de Sefchovich y Waisburd (2005) para la evaluacin por parte de visitadores a nuestras clases: Actitudes de la clase durante el trabajo Formas de trabajo predominantes Qu lenguajes se utilizaron (sealar de 1-3 segn predominio) Actitud de la maestra Entusiasmo; Agresividad; Tristeza Apata; Otras: _______________ Solo, parejas, En grupo Verbal___, gestual___, corporal___
Apoyo, Gua, Inspira, Exige, Domina, deja libertad, demasiada ayuda, otras: ______________________
Observaciones y sugerencias 2.6. DE LOS OBJETIVOS A LOS CRITERIOS DE EVALUACIN
Definir adecuadamente los criterios de evaluacin es un aspecto de concrecin clave para dar forma al proceso educativo. El currculum educativo ofrece una serie de criterios muy generales, que pretenden orientar a los docentes pero que quedan muy lejos de cubrir las necesidades reales del aula. Son los propios maestros y claustros los que, partiendo de estas orientaciones y los objetivos, han de definir los criterios que mejor se ajusten al nivel del alumnado y a las peculiaridades del proceso. El Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005) present un estudio en el que se propona un modelo de evaluacin para la Educacin Infantil. En este estudio se estableci un sistema de definicin de criterios de evaluacin que bien podra servir a los maestros y maestras como orientacin para su propia definicin de criterios. Este proceso consiste en: Partir de las 3 reas del marco curricular. No centrar la evaluacin en parcelas concretas de conocimiento, sino en mbitos ms genricos, tal y como exige la educacin en esta etapa. Los autores toman como referentes los objetivos generales, expresados en trminos de capacidades y no de conductas a observar. Por ejemplo: progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepcin sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinacin del movimiento a las caractersticas del contexto (Objteivo-1 del rea 1 del currculum).
Analizando los objetivos, se establece la relacin entre esas capacidades y los contenidos que desarrollan esas capacidades. Una capacidad puede desarrollarse desde ms de un rea, por tanto se pueden revisar las tres reas para dar con los contenidos adecuados que desarrollen las capacidades. A continuacin se definen los criterios de evaluacin. El criterio equivale a un objetivo didctico en el que se refleja el grado con el que el alumno manifiesta determinadas capacidades, con relacin a ciertos contenidos, todo ello en un momento concreto de su desarrollo evolutivo. Partiendo del criterio de evaluacin definido, se pasa a su mayor concrecin a partir de varios indicadores. Finalmente los indicadores se definen en los tems, que son los enunciados que quedarn reflejados en el instrumento de evaluacin. Los tems se expresan mediante actividades que requieren acciones de: reconocimiento, identificacin, localizacin, eleccin, ordenacin, asociacin/emparejamiento, expresin de ideas/emociones, acciones manipulativas y contenidos procedimentales (desplazamientos, coordinacin motriz, orientacin espacial). Partiendo de este proceso, proponemos el siguiente ejemplo que, partiendo de un objetivo llega a una concrecin de criterio de evaluacin: REA: Conocimiento de si mismo y autonoma personal Contenido Criterio Indicador
2 ciclo, bloque 2 (juego y movimiento): exploracin y progresivo control de las habilidades motrices bsicas ms habituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos. Coordinar y controlar su cuerpo, sus posibilidades motrices y adaptarlo a las caractersticas de los objetos, la accin y la vida cotidiana. Coordina los desplazamientos en el espacio
-Controla los cambios de direccin laterales en la marcha / carrera.
1. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepcin sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinacin del movimiento a las caractersticas del contexto.
Este trabajo, que partiendo de la confianza en el maestro como verdadero gua de los aprendizajes al servicio de la educacin infantil, ha mostrado que es posible un procedimiento para orientar a los docentes hacia el proceso reflexivo y la construccin de instrumentos de evaluacin cercanos al mbito de la Educacin Fsica, mostrando la diversidad de posibilidades que existen para llegar a las soluciones que posibiliten una correcta evaluacin de los nios y nias en Educacin Infantil.
Aguirre, J. (1996). Valoracin del desarrollo de la motricidad en el nio de educacin infantil. En http://www.waece.org/index.php Arnett, J. (1989). Caregivers in day care centers: does training matters? Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 541-552. Bertalanffy, L. V. (1968). General System Theory: Foundations, Developmen, Applications. New York: George Braziller. Bertalanffy, L. V. (1993). Teora general de los sistemas (3 ed.). Madrid: Fondo de Cultura Econmica. Garca, M. (1995). La evaluacin de la educacin infantil. Revista Complutense de Educacin, 6(1), 49-72. Gil, P. (2004). Evaluacin de la Educacin Fsica en Educacin Infantil. Sevilla: Wanceulen. Jefatura del Estado Espaol. (2006). LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE, 106, 17158-17207. Lera, M. J. (2007). Calidad de educacin infantil: instrumentos de evaluacin. Revista de Educacin, 343, 301-323. Martnez, A., & Calvo, A. R. (1996). Tcnicas para evaluar la competencia curricular en educacin infantil. Madrid: Editorial Escuela Espaola. Ministerio de Educacin y Ciencia. (2005). Modelo de evaluacin para la educacin infantil. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. (2008a). ORDEN ECI/734/2008, de 5 de marzo, de evaluacin en Educacin infantil. BOE, 68, 16431-16435. Ministerio de Educacin y Ciencia. (2008b). ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil. BOE, 5, 1016-1036. Ruiz, G., Lorenzo, L., & Garca, A. (2012). Valoracin de una experiencia piloto para la integracin de contenidos de inteligencia emocional en las clases de Educacin Fsica de primaria. Trabajo presentado en el XIII Congreso Nacional y I Foro Mediterrneo de Psicologa de la Actividad Fsica y Deporte, Murcia. Sefchovich, G., & Waisburd, G. (2005). Expresin Corporal y Creatividad. Sevilla: Trillas. Tietze, W., Cryer, D., Bairro, J., Palacios, J., & G., W. (1996). Comparisons of process quality in five countries. Early Childhood Research Quartely, 11(4), 447-475.
Fecha de recepcin: 20/5/2012 Fecha de aceptacin: 10/6/2012
LA RBRICA Y LOS FLASHES EN LA EVALUACIN DE LA EXPRESIN CORPORAL
Licenciado en Ciencias de la actividad fsica y diplomado en magisterio en la especialidad de educacin fsica. Espaa. Email: padelmor@gmail.com
Este artculo realiza una reflexin sobre el proceso evaluador, y sobre el uso del mismo en los contenidos propios de la expresin corporal. Adems, pretende aportar nuevos instrumentos que faciliten la evaluacin dentro de la asignatura de educacin fsica, as como aumentar la objetividad de la evaluacin dentro de la accin educativa.
PALABRAS CLAVE: Rubrica, Tcnica corporal, Creatividad, Flashes, Expresin Corporal
Partiendo de la base de que la funcin de cualquier proceso educativo es la mejora del discente, en cualquier actividad de enseanza- aprendizaje cobrar una importancia capital la evaluacin. De esta manera deberemos realizar una evaluacin inicial, para conocer qu es lo que los discentes saben sobre aquello que queremos que sepan ms. Y una evaluacin final que permita al dicente saber cuanto es lo que ha aprendido, a la vez que a los docentes les dar una idea de la validez de los procesos de enseanza aprendizaje que han desarrollando. Segn Delgado Noguera (1991), dice que se entiende por evaluacin el conjunto de actividades, anlisis y reflexiones que permiten tener una valoracin lo ms real, objetiva y sistemtica posible del proceso de enseanza aprendizaje, con el objetivo de comprobar en que medida se han alcanzado los objetivos y poder regularlo. Actualmente la educacin a travs, sobre y mediante el cuerpo no debe limitarse a un mero conocimiento motriz, existe dentro de la educacin integral del discente todo un sistema comunicativo, artstico y creativo, que debe de ser desarrollado por el rea de educacin fsica. Esto supone un nuevo desafo dentro de la evaluacin de los objetivos, que los docentes pretenden desarrollar en los discentes a travs de los contenidos especficos de la expresin corporal. Pretendemos evaluar las competencias bsicas, los objetivos de etapa, los objetivos de rea o los objetivos didcticos, para saber cul ha sido el grado de desarrollo del discente. Utilizando como contenido para conseguir este desarrollo de los pilares bsicos de la expresin corporal dados por Motos (1983): Tcnica corporal: Conocimiento de las posibilidades corporales (conciencia segmentara, utilizacin del espacio y el ritmo, anlisis del movimiento, ...) Espontaneidad: Como el reflejo de la creatividad del discente. Por otro lado, deberemos de responder al como evaluar, ya que son muchos los instrumentos disponibles para la evaluacin, tanto a nivel conceptual, como de actitud o procedimiento (exmenes escritos, listas de control, registro anecdtico, etc.). Estos instrumentos son demasiado generales, debiendo como especialistas concretar lo mximo posible para la evaluacin de objetivos concretos que se desarrollarn a partir de contenidos concretos en este caso la tcnica corporal y la creatividad. De esta forma, el artculo en un primer momento ir encaminado a analizar y reflexionar sobre la evaluacin para que esta sea lo ms valida, objetiva y eficaz posible. Continuando despus con la propuesta de diferentes instrumentos de evaluacin que pretenden ser innovadores y ms especficos para los contenidos propios de la expresin corporal, teniendo en cuenta aspectos tanto cualitativos como cuantitativos de los procesos de enseanza aprendizaje que se den en aula.
La evaluacin dentro de los contenidos propios de la expresin corporal, deber de cumplir, al igual que para el resto de contenidos una series de funciones que la identifican, segn (Learreta et al., 2006) la evaluacin debe: Servir de diagnostico: La evaluacin nos servir al principio del proceso de aprendizaje para poder diagnosticar que es lo que el alumno ya sabe sobre aquello que nosotros queramos que sepa ms. Favorecer el autoconocimiento: La evaluacin servir para que el alumno sepa cuanto y que ha aprendido durante el proceso de aprendizaje, adems de orientar al alumno hacia donde debe continuar aprendiendo. Favorecer el desarrollo y la estima personal: Si el alumno observa una mejora en su evaluacin, esto repercutir en su autoestima. Aportar un pronstico: Favorece la concrecin de unos objetivos, un modo de actuar metodolgicamente y didcticamente, nos serviremos de la evaluacin para fijar unos objetivos adecuados al nivel educativo de nuestros discentes. Generar motivacin: El proceso evaluador en s mismo es una herramienta ideal para despertar en el alumno la intencin de practicar, mejorar y crecer. Servir de feedback: Dara informacin al dicente para que la utilice en el proceso de aprendizaje. Asignar calificaciones: Siendo esta una forma de objetivizar el proceso, aunque esa calificacin deber estar acompaada de una reflexin acerca de la misma. 2.1. ESTRUCTURACIN DEL PROCESO EVALUADOR Para la estructura del proceso evaluador cabe citar lo que Delgado Noguera (2010), describe como Decisiones que debe de tomar el profesor en tres momentos donde la metodologa del docente es determinante: 1 Decisiones preactivas: Aquellas que se toman antes del proceso de aprendizaje, dan respuesta a la existencia del propio currculo, Para qu y que ensear? Para responder a estas decisiones, ser de vital importancia el conocer que es lo que los discentes saben sobre aquello que queremos ensearles. Es decir habr que realizar una evaluacin inicial para conocer qu es lo que cada uno de los alumnos ya sabe, conociendo y diagnosticando anomalas en el proceso de aprendizaje de cada uno de ellos, e individualizando el proceso educativo. 2 Decisiones interactivas: Son las que se toman durante el propio proceso de enseanza aprendizaje, es decir la metodologa utilizada. Estas decisiones deben de responder a Cmo ensear?
Para dar respuesta a esta pregunta deberemos de tener muy en cuenta la evaluacin continua, conocer constantemente las progresiones individuales de cada dicente adaptando la metodologa a su propio ritmo en el proceso de aprendizaje. 3 Decisiones postactivas: Son las tomadas tras el proceso de enseanzaaprendizaje, y buscan el conocer como se ha desarrollado este. Estas decisiones tendrn una relacin clara con la evaluacin final o sumativa, es decir que es lo que el alumno ha aprendido. Estas decisiones sern importantes porque van a permitir al discente conocer cunto ha aprendido, y sobre todo hacia donde deber continuar orientando su aprendizaje. El proceso evaluador deber de estar presente en las tres momentos claves donde el docente tendr que decidir para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, adems deberemos de tener muy en cuenta las caractersticas que debe de tener cualquier accin evaluadora. Debe de ser continua recogiendo informacin permanente, adems contra mayor sea la informacin que tengamos del discente mayor ser la objetividad de la misma. Debe de ser diferenciada, segn la situacin del contexto educativo, la clase o el rea de enseanza. Debe de ser global integrando todos los tipos de conocimientos, conceptuales, actitudinales o procedimentales. Debe de obedecer a un criterio, centrndonos en la individualidad. Debe de ser formativa, orientando el proceso educativo contribuyendo a mejorar los resultados.
2.2. PILARES BSICOS DE LA EXPRESIN CORPORAL
Siguiendo a lo escrito por Motos (1983), podemos destacar como pilares bsicos dentro de la expresin corporal, la tcnica corporal, que no es ms que el conocimiento de las posibilidades corporales, y por otro lado la espontaneidad, como el reflejo de la creatividad de cada individuo. Hablar de tcnica corporal es hacerlo del modo en que la persona recurre a sus posibilidades corporales, para poder analizarla y por tanto evaluarla deberemos de explorar los factores fundamentales de la expresin. 1) Componente segmentario del cuerpo: Es el conocimiento del propio cuerpo, y las posibilidades perceptivas de sus posibilidades. Adems del reconocimiento del mismo por los dems. 2) Componente espacial: Es el conocimiento de la dimensin espacial, ya sea con respecto a nuestro propio cuerpo (ocupacin, orientacin o percepcin respecto al propio cuerpo), o respecto al espacio total del aula.
3) Componente temporal: Es el conocimiento de los elementos que relacionan el movimiento con los componentes de la dimensin temporal, orientacin temporal, estructura temporal o el ritmo. 4) Componente de la intensidad: Es el conocimiento de la tonicidad y el control del tono muscular como fuente importante para el lenguaje expresivo. El conocimiento de estos cuatro factores de la expresin corporal ser fundamental para la evaluacin de la tcnica corporal en la expresin corporal. Por otro lado no podemos olvidar que no existe un patrn de movimiento nico y aplicable a todos los discentes, sino que la tcnica fluctuar en funcin de las caractersticas biomecnicas, anatmicas y fisiolgicas de cada uno de los discentes, por lo que no podremos llevar listas estandarizadas para evaluar patrones tcnicos universales, ya sea en mbito expresivo o en cualquier otro dentro del rea de educacin fsica. En lo que la creatividad se refiere, es mucha la relevancia que este trmino est tomando en la sociedad actual, tal es su importancia, que la Unin Europea seal el ao 2009 como el ao de la creatividad y la innovacin, adems son ya muchos los sistemas educativos que establecen la creatividad como una de las competencias fundamentales para conseguir el aprendizaje y el desarrollo a lo largo de toda la vida, teniendo en la expresin corporal una herramienta extraordinaria para su desarrollo. Segn Guilford (1950), la creatividad es una aptitud de pensamiento divergente, compuesta por tres caractersticas que sern fundamentales para la evaluacin de la misma: La originalidad, que representa el carcter poco comn de la respuesta del discente. La fluidez, que constituye la capacidad de generar un gran nmero de respuestas motrices distintas ante una solo situacin/problema en un tiempo limitado. La flexibilidad, como la capacidad de producir un gran nmero de respuestas motrices distintas respecto a una misma categora.
2.3. PROCEDIMIENTO EVALUADOR El cmo evaluar se encuentra relacionado con la seleccin, diseo y uso de los procedimientos y herramientas disponibles. Todo proceso evaluador lleva acarreado una metodologa de trabajo, y unos instrumentos que permiten conocer o modificar el camino para proporcionar un proceso educativo adecuado. Como casi siempre en educacin fsica es difcil concretar, ya que son muchas las opiniones vertidas por los diferentes autores. En lo que se refiere a los procedimientos de evaluacin se establecen como relevantes los dos grandes grupos de procedimiento evaluativo dados por Sales Blasco (1997) y Blzquez (1999), debido a su globalidad y su flexibilidad, dando un gran margen de maniobra, estos son:
Procedimientos de evaluacin cuantitativa: - Son objetivos - Se basan en exmenes, pruebas, test - Tratan de medir resultados. - Se caracterizan por su estandarizacin y homogenizacin. Procedimientos de evaluacin cualitativa: - Marcados por obedecer a criterios y la subjetividad que entraan. - Se basan en la observacin. - Interesados en valorar el comportamiento humano, sus actitudes, valores y modos de actuacin. Los procedimientos evaluativos no son cajones estancos en los que debamos de decidir un tipo u otro, de esta forma ante cualquier proceso evaluativo deberemos de tener presente: No existen instrumentos evaluativos universales, por lo que deberemos de aprender a crear los instrumentos de evaluacin apropiados para el contexto de nuestra aula. No deberemos utilizar un solo instrumento de evaluacin, ya que en la enseanza hay muchos factores que no pueden ser contralados, por lo que el uso de diversos instrumentos de evaluacin dar mayor objetividad al proceso evaluativo. En el proceso evaluativo deberemos de intentar obtener datos tanto cuantitativos como cualitativos. Utilizar instrumentos que favorezcan la participacin del hacindolo participe del proceso de enseanza aprendizaje. discente,
Evaluacin de acciones que favorezcan un aprendizaje significativo en cuanto a situaciones y tareas tiles para la vida diaria. Tener siempre en cuenta el contexto de nuestra aula y las caractersticas individuales de cada uno de nuestros discentes.
3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Son muchos los instrumentos disponibles para la evaluacin (exmenes escritos, tipo test, listas de control, registro anecdtico). Sin embargo, estos son instrumentos demasiado generales, que todo el mundo conoce y que se utilizan de una forma vaga y sin especificar absolutamente en nada sobre el tema de evaluacin que nos ocupa; los pilares bsicos de la expresin corporal. Este artculo tiene la intencin de mostrar al lector instrumentos novedosos que se emplean ya en diferentes reas, y que pretendemos adaptar aqu para la evaluacin de los contenidos propios de la expresin corporal.
3.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA TCNICA CORPORAL; LA RBRICA. En palabras de Heidi Goodrich (1994), docente de la facultad de educacin de Harvard y experta en matrices de evaluacin, una rbrica es una herramienta de evaluacin que enumera e identifica ciertos criterios para un trabajo o tarea, con estos criterios se podr conocer el nivel y la calidad de la tarea. Adems tanto el discente como el docente conocen hacia donde deben de mejorar en la actividad que realizan, y lo que es aun ms importante qu se evala con ella. La rbrica permite estandarizar la evaluacin de acuerdo a criterios especficos, haciendo la clasificacin ms simple y transparente, pudiendo ser utilizada por el docente, o incluso de una forma coevaluativa entre los propios discentes, evaluando criterios complejos y subjetivos. Adems la rbrica puede ser utilizada en un marco de autoevaluacin o la revisin por pares, permitiendo el anlisis y la reflexin de los resultados obtenidos mostrando el camino hacia donde se debe seguir mejorando. Actualmente la rbrica se disea para realizar una evaluacin objetiva de actividades como trabajos, presentaciones, lecturas o escritos. Sin embargo, diversos especialistas del rea de educacin fsica, han comenzando a introducir la rbrica como una herramienta de evaluacin realmente til para contenidos imprecisos y subjetivos, hacindolos a travs de un conjunto de criterios graduados valorables para conocer los aprendizajes adquiridos por el discente. Las principales utilidades de la rbrica son: Es un instrumento que sirve para evaluar prcticamente cualquier tipo de trabajo o tarea. Muestra a los discentes que es lo que esperamos de ellos en una determinada tarea o trabajo, adems de mostrarle los niveles de logro que pueden alcanzar, proporcionndoles el camino que deben de seguir para alcanzar la excelencia en un trabajo o tarea. Permite a los discentes realizar una autoevaluacin de su propia evaluacin, realimentando su aprendizaje, as como favorece la coevaluacin entre los discentes para conseguir la mejora. Sirve para que los discentes realicen una evaluacin ms objetiva y justa de la tarea que se le ha propuesto a los discentes. Por lo general, las rbricas especifican el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de calidad. Estos pueden estar expresados en trminos de una escala (Excelente, Bueno, Necesita mejorar) o en trminos numricos (4,3,2,1). Estos trminos ya sean de escala o numricos determinaran un resultado al que se le asigna una nota. Son muchas las reas instrumentales que ya emplean la rbrica para la evaluacin de la consecucin de sus objetivos, idiomas, clculo, msica, lectura, escritura o ciencias, la formacin de rubricas para estos contenidos pueden ser encontradas en Rubistar (2009), que es una pgina web que pretende servir como herramienta para la creacin de rbricas de evaluacin. Sin embargo, en lo que se
refiere al rea de educacin fsica, y ms especficamente a todo lo referente a la expresin corporal no existen rubricas que los docentes puedan utilizar como modelo. Por esta razn a continuacin paso a detallar una rbrica para la evaluacin de los elementos bsicos de la tcnica en la expresin corporal. En esta rbrica los niveles irn desde el nmero 1 (menor valoracin), al nmero 4 (mayor valoracin)
Criterio Ocupacin del espacio
Niveles (Marca con una cruz como lo han hecho) 1. No utilizan el espacio, todos los miembros estn muy juntos. 2. Slo en momentos puntuales el grupo ocupa el espacio de una manera equitativa. 3. Se ocupa el espacio de forma equitativa casi todo el tiempo, menos en momentos puntuales. 4. Utilizan todo el espacio disponible. 1. Existe slo una accin motriz (salto, cada, deslizamiento y giro). 2. Existen por lo menos dos acciones motrices diferentes (salto, cada, deslizamiento y giro). 3. Realizan al menos tres acciones motrices diferentes (salto, cada, deslizamiento y giro). 4. Estn presente las cuatro acciones motrices vistas en clase (salto, cada, deslizamiento y giro). 1. Cada componente del grupo realiza acciones y movimientos diferentes sin coordinacin entre ellos. 2. Excepto acciones motrices muy concretas no existe coordinacin con los entre los componentes del grupo. 3. Existe coordinacin de las acciones motrices de todos los componentes del grupo, excepto momentos puntuales. 4. Realizan todos los cambios de acciones motrices al mismo tiempo, habiendo una coordinacin total de los componentes del grupo.
Apoyo musical a las intensidad del movimiento
1. No existe apoyo musical. 2. Existe apoyo musical, pero su intensidad no tiene relacin con la intensidad del movimiento. 3. Existe apoyo musical relacionado con la intensidad del movimiento, pero solo en acciones puntuales. 4. Existe un apoyo musical que es el que marca la intensidad de las acciones motrices.
Tabla 1. Rbrica Pablo Del Pozo Moreno
3.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD; FLASHES. Con este instrumento o actividad, el docente podr analizar y evaluar los tres componentes fundamentales de la creatividad. En el polo cualitativo evaluaremos la originalidad y la flexibilidad, mientras que desde el polo cuantitativo podremos evaluar la fluidez. Esta actividad evaluativa consiste en dividir a los discentes de forma individual o en pequeos grupos, debiendo representar con su cuerpos, situaciones, figuras o conceptos, ya sean abstractos o no. De esta forma los discentes representarn con su cuerpo, lugares como una playa, un concierto de rock and roll, o conceptos como la libertad o el amor. En cuanto a la originalidad, podremos observar respuestas poco comunes respecto a un concepto concreto, es decir aquellas que pocos discentes hayan creado, pudiendo ir destacando aquellas representaciones ms creativas y novedosas. En cuanto a la flexibilidad analizaremos cuantas respuestas o representaciones motrices consiguen realizar los discentes con respecto a un mismo tema. De cuantas formas diferentes son capaces los discentes de representar la libertad o el amor?, por otro lado la flexibilidad tambin puede ser evaluada en funcin de los elementos que los discentes son capaces de introducir con respecto a una misma temtica. Cuntos elementos incluyen los discentes para representar una playa?, palmeras, pescadores, peces. Por ltimo mediante esta actividad tambin podremos evaluar el polo cuantitativo de la creatividad, es decir la fluidez. Daremos un tiempo limitado a los dicentes, tiempo en el que ellos debern de representar con su cuerpo los elementos que les vayamos dando. Una playa en dos minutos, la libertad en medio minuto etc. Con esta actividad no slo favoreceremos el pensamiento divergente de nuestros discentes, sino que adems podemos evaluar el desarrollo de la creatividad y observar su evolucin, adems el discente conocer sus capacidades dentro de su capacidad creativa A continuacin se incluye una ficha para evaluar mediante flashes, cabe destacar que para evaluar lo concerniente a la originalidad el profesor incluir en la ficha fotografas de aquellas figuras novedosas que representen los discentes, para que estas fotografas puedan ser realizadas ser necesario la autorizacin del responsable legal del discente.
GRUPO: Los Pokemn Componentes del grupo Juan Bsela, Carmen Navarro, Cristina Martnez, Carlos Tello. Respecto a la originalidad Se valorara las figuras que aparezcan en las representaciones sean novadoras y originales (fotografas de las representaciones)
Respecto a la flexibilidad (nmero de respuestas) Se valorara el nmero de respuestas diversas respecto a un mismo concepto. Nmero de respuestas diferentes para 15 figuras diferentes. representar una playa Nmero de respuestas diferentes para 8 figuras diferentes. representar un concierto Nmero de respuestas diferentes para 3 figuras diferentes. representar la libertad Respecto a la fluidez (Tiempo de la respuesta) Se valorar la velocidad de respuesta en la creacin del concepto dado. Tiempo para la representacin de la Tres minutos y veinte segundos. playa Tiempo para la representacin del Dos minutos y veinticinco segundos. concierto Tiempo para la representacin de la Cuatro minutos y diez segundos. libertad
Tabla 2. Ficha de Flashes Pablo Del Pozo Moreno
El sistema educativo actual prioriza de una forma encubierta diferentes aspectos, actividades y contenidos ms instrumentales como el clculo, el lenguaje, la escritura o la lectura. Por supuesto el desarrollo de estas capacidades es de vital importancia para el desarrollo futuro del discente. Sin embargo, renunciar en el proceso educativo a determinados contenidos que desarrollan la capacidad creativa del discente, puede ocasionar no solo un dficit personal, sino tambin social. En los ltimos cincuenta aos las esferas econmicas, sociales y culturales han dado un enorme vuelco en los pases occidentales, sin embargo los sistemas educativos no se han modificado ni un pice. No podemos seguir ofreciendo en nuestras aulas lo mismo que se ofreca hace cincuenta aos, ya que el mundo ha cambiado, y actualmente se buscan jvenes creativos que creen nuevos productos y servicios que produzcan riqueza, teniendo los docentes que buscar herramientas que permitan evaluar las capacidades que la sociedad actual est demandando. Las herramientas de evaluacin planteadas pretenden mejorar la accin educativa en educacin fsica, pasando de calificar a evaluar. Mientras que la evaluacin consiste bsicamente en analizar los procesos que se han producido durante la accin educativa, pudiendo ser este anlisis realizado por el docente o por los propios discentes, la calificacin es simplemente otorgar un nmero al proceso educativo. La Rbrica y los flashes darn la oportunidad a los discentes de analizar qu es lo que han conseguido durante el proceso educativo, y lo que es ms importante los orientar para saber hacia donde tienen que seguir mejorando. Por ltimo estas herramientas sern utilizadas para la evaluacin y para dar una objetividad a la calificacin, y siempre debern de estar centradas en el aprendizaje no en el rendimiento.
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LAS TITULACIONES DE ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTE DE LAS PERSONAS QUE TRABAJAN EN INSTALACIONES TURSTICAS, RESIDENCIALES Y NATURALES EN ESPAA Gustavo Martnez Serrano.
Tcnico Enseanzas Deportivas, Generalitat Valenciana. Valencia (Espaa) gusmarse@alumni.uv.es
Profesor de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte-INEF, Universidad Politcnica de Madrid. Madrid (Espaa) antonio.campos.izquierdo@upm.es
Mara Dolores Gonzlez Rivera.
Universidad de Alcal, Profesora de la Facultad de Medicina. Madrid (Espaa) marilingr6@yahoo.es
Jorge Viao Santasmarinas.
Universidad de Vigo, Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte. Galicia (Espaa) jorgeviano@gmail.com
En este artculo se describen las titulaciones que tienen las personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte en las instalaciones tursticas, residenciales y naturales de Espaa. La metodologa utilizada es cuantitativa de corte descriptivo, en el que los procedimientos que se han seguido son los propios de la encuesta, cuyo instrumento de recogida de datos ha sido una entrevista individual, oral y estandarizada por medio de cuestionario. En el estudio se describe un elevado porcentaje de personas que no tiene titulacin oficial de actividad fsica y deporte y que no consideran importante el hecho de poseerla, lo que manifiesta la necesidad de una ordenacin y regulacin profesional del mercado laboral de la actividad fsica y el deporte. PALABRAS CLAVE: Recursos humanos. Profesional. Deporte. Titulacin. Ordenacin, instalaciones tursticas, residenciales y naturales.
El trmino recursos humanos pueda utilizarse en diferentes sentidos, pero llevado al campo de las ciencias de la actividad fsica y el deporte debe entenderse que, para alcanzar sus fines, la actividad fsica y el deporte utilizan recursos propios del hombre: habilidad, inteligencia, conocimientos, creatividad, capacidad de transformacin, convirtindose el hombre mismo en el principal recurso para lograr sus fines (Martnez, Campos, Pablos y Mestre, 2008a). En el espacio de Convergencia Europea, el profesor Del Villar (2005) considera que los futuros estudiantes y trabajadores del mbito fsico-deportivo sern aquellos que posean y comprendan conocimiento en un rea de estudio que parte de la base de la educacin secundaria general, que apliquen conocimientos de una forma profesional demostrando poseer competencias en la resolucin de problemas y que tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes. Los cinco entornos o competencias del ejercicio profesional establecidos sern la docencia formal, el entrenamiento deportivo, la actividad fsica como promocin de la salud y/o el ocio, la recreacin y la gestin deportiva (Campos, 2010; Del Villar, 2005; Martn, 2006a). Campos, Pablos y Mestre (2006a, 2006b) determinan que cuando se habla de recursos humanos del mbito fsico-deportivo se hace referencia a profesionales y dentro de stos se debe tener en cuenta que por una parte se encuentran los profesionales indirectos o perifricos (periodistas deportivos, constructores de instalaciones deportivas, mdicos deportivos, fisioterapeutas, psiclogos, etc.) y, por otra parte, estn los profesionales centrales o directos, denominados recursos humanos de la actividad fsica y del deporte. Estos autores explican que, en vez de denominar a estas personas como recursos humanos de la actividad fsica y del deporte, ya que no se trata de elementos tangibles que sean el elemento central del mercado, es conveniente utilizar la acepcin de profesionales de la actividad fsica y del deporte. Asimismo, estos autores consideran profesionales a aquellas personas tituladas oficialmente en actividad fsica y deporte y, dependiendo de su titulacin, determinan que las funciones que desarrollen deben ser las correspondientes a la titulacin para la que estn capacitados y correctamente cualificados. Por consiguiente, los recursos humanos de la actividad fsica y el deporte, los cuales deben estar formados convenientemente, son los titulados oficiales de actividad fsica y del deporte (tabla 1) que desarrollan o deben desarrollar las funciones especficas de actividad fsica y deporte, puesto que son las personas cualificadas para garantizar la seguridad y los beneficios de la misma (Martnez, 2007, 2008a, 2008b; Martnez et al., 2008a, 2008b, 2011; Mestre, Orts y Martnez, 2010).
Estudios oficiales de Grado en ciencias de la actividad fsica y el deporte. Espacio Europeo de Educacin Superior. Real Decreto 55/2005, de 21 de enero. Licenciado en ciencias de la actividad fsica y del deporte. Real Decreto 1670/1993, de 24 de septiembre. Maestro especialista en educacin fsica. Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto.
Grado superior: tcnico superior en animacin de actividades fsicas y deportivas. Real Decreto 2048/1995, de 22 de diciembre. Grado medio: tcnico en conduccin de actividades fsico-deportivas en el medio natural Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre.
Grado superior: tcnico deportivo superior en la modalidad deportiva correspondiente. Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre. Grado medio: tcnico deportivo en la modalidad deportiva correspondiente. Real Decreto 1363/2007, de 24 de octubre. Danza (Real Decreto 85/2007, de 26 de enero).
Tabla 1. Titulaciones de la actividad fsica y del deporte
La metodologa que se ha seguido en esta investigacin ha sido cuantitativa de corte descriptivo (Alvira, 2004). En el desarrollo de esta metodologa, los procedimientos que se han seguido son los propios de una encuesta seccional (Garca-Ferrando, 2002; Madella, 2003), aplicada a una muestra de personas que trabajan desarrollando funciones laborales de actividad fsica y deporte en Espaa. La encuesta se ha llevado a cabo mediante entrevista personal estandarizada por medio de cuestionario a cada una de las personas seleccionadas de una muestra estadsticamente representativa de las personas que trabajaban en funciones de actividad fsica y deporte en Espaa en el ao 2011. 2.1. MUESTRA. Este estudio se enmarca dentro de una investigacin ms amplia (Proyecto de Investigacin Fundamental de I+D+i DEP2009-12828) cuyo tamao de la muestra ha sido de 2500 personas que trabajaban en funciones de actividad fsica y deporte en Espaa. Dado que es una poblacin infinita o muy numerosa, y trabajando con un intervalo de confianza del 95,5%, y suponiendo en la varianza poblacional el caso ms desfavorable de p igual a 50%, luego q= 50%, el margen de error permitido de muestreo es de +2%. En el caso de este artculo, la cantidad de personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte en instalaciones tursticas, residenciales y naturales son 53. La afijacin de la muestra, fue proporcional a la distribucin de las personas segn tamao demogrfico de las Comunidades Autnomas, provincias y estratos de los municipios. Adems, se realizaron diversos submuestreos teniendo como objetivo dispersar la muestra para que influyera positivamente en la precisin de las estimaciones (Rodrguez, 1991; Sierra, 2001). El tipo de muestreo fue probabilstico de tipo polietpico, estratificado en primera fase, por conglomerados (Bryman, 2004; Fink, 1995).
2.2. INSTRUMENTOS. Siguiendo a Bryman (2004) y Martnez et al., (2008a, 2008b, 2011), una vez establecidos los objetivos, se elabor y valid el instrumento utilizado para obtener la informacin, que fue una entrevista de tipo oral, individual y estandarizada por medio de cuestionario compuesta de preguntas cerradas y categorizadas. Para captar la informacin necesaria para los objetivos del estudio, se decidi partir del cuestionario PROAFIDE: Recursos humanos de la actividad fsica y del deporte" que analiza la situacin y actuacin profesional de las personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte (Campos, 2011). Del citado cuestionario fueron seleccionadas las preguntas relacionadas con los objetivos del presente estudio. Con respecto a la validez de contenido fue validado por diecisis especialistas externos al equipo de investigacin. En el pretest, el instrumento fue administrado a doscientas cincuenta personas pertenecientes al universo estudiado (Garca-Ferrando, 2002).
2.3. PROCEDIMIENTOS. La investigacin ha sido de corte transversal, debido a que la recogida de la informacin se llev a cabo durante los cuatro periodos estacionales (invierno, primavera, verano y otoo) del ao 2011. Las entrevistas se realizaron de forma personal e individual cara a cara a cada uno de los individuos seleccionados de la muestra en las instalaciones deportivas (Bryman, 2004; Fink, 1995). Los anlisis de datos han sido efectuados, tras ser tabulados y mecanizados informticamente. Se ha realizado un anlisis descriptivo univariable y bivariable. Todo ello empleando el paquete de programas SPSS para WINDOWS (V 19.0).
En Espaa el 43,4% de las personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte en instalaciones tursticas, residenciales y naturales no tienen ninguno de los diferentes tipos de titulaciones de la actividad fsica y del deporte (considerando a los que tienen formacin federativa de entrenador en algn deporte como titulaciones deportivas oficiales). Mientras que nicamente el 56,6% de las personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte en Espaa son tituladas en alguna de las diferentes titulaciones oficiales de actividad fsica y deporte. Estas personas que no tienen ningn tipo de titulacin realizan la mayora de las funciones de actividad fsica y deporte, lo que determina un amplio segmento de personas sin formacin inicial que aseguran poseer titulaciones, que realmente no son oficiales, expedidas por asociaciones y empresas que incurren en escenarios fraudulentos. Por tanto, se observa que un alto porcentaje de personas que trabajan en empresas del sector estn realizando funciones de actividad fsica y deporte sin la debida cualificacin en la sociedad actual (Campos et al., 2006a, 2006b; Martnez, 2007, 2008b; Landaberea, 2010).
Titulacin de AFD 56,6%
No tiene titulacin de AFD 43,4%
Grfico 1. Posesin o no de alguno de los diferentes tipos de titulaciones de la actividad fsica y del deporte por parte de las personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte.
Adems, la mitad de los entrevistados (48,1%) de las personas que realizan funciones de actividad fsica y deporte en instalaciones tursticas, residenciales y naturales espaolas no consideran nada importante el hecho de poseer titulacin de actividad fsica y deporte, lo que unido a situaciones irregulares en las que se otorgan titulaciones no oficiales y formaciones no reconocidas que aseguran capacitar al individuo bajo denominaciones como instructor, experto o monitor y que acentan el intrusismo laboral, se describe actualmente en Espaa un ambiente de inseguridad y de grave riesgo para la salud de los usuarios como as reflejan los estudios de Campos (2005), Campos et al. (2006a, 2006b), Carratal, Mayorga, Mestre, Montesinos y Rubio (2004), Martnez (2007, 2008a, 2008b y 2009), Martnez et al. (2011), Jimnez, Arana y Alcan (2005), Martn (2006a, 2006b, 2007) y Montalvo (2007).
32,7% 48,1%
Muy Poco Importante Algo Importante Bastante Importante Muy Importante
Grfico 2. Importancia para conseguir empleo de la titulacin de Actividad Fsica y Deporte
Al describir todo el espectro de formacin inicial (considerando solamente la titulacin de la actividad fsica y del deporte de mayor nivel que posee la persona), se determina que el 43,4% de las personas no tienen ninguno de los diferentes tipos de titulaciones de la actividad fsica y del deporte, el 24,5% son Licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, el 17% son titulados por una federacin (entrenadores en un deporte especifico), el 5,7% son Tcnicos Deportivos
en una modalidad deportiva o Tcnicos Medios en Conduccin de Actividades Fsico-deportivas en el Medio Natural y el 1,9% son Maestros especialistas en Educacin Fsica o Tcnicos Superiores en Animacin de actividades fsicas y deportivas (vase grfico 3).
No tiene titulacin de AFD Licenciado en ciencias de la AFD
Maestro especialista en EF Tcnico Superior en Animacin de Actividad Fsica y Deportiva Tcnico Medio en Conduccin de AFD en el medio natural Tcnico Deportivo
43,4% 5,7% 1,9% 1,9% 24,5%
Entrenador Nivel III Entrenador Nivel I
Grfico 3. Distribucin de personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte segn tipo de titulacin de la actividad fsica y del deporte y no titulados.
Los porcentajes de no titulados obtenidos y descritos en el apartado de resultados son muy superiores al 36,7% obtenido por Martnez del Castillo (1991), y similares a los porcentajes del 40,5 y 40,6% obtenidos por Campos (2005) y Martnez (2007), respectivamente, para todas las personas que realizan funciones de actividad fsica y deporte en instalaciones deportivas de la Comunidad Valenciana, lo que muestra que el nmero de personas que no estn formadas en la actividad fsica y del deporte se consolida. En este sentido, Martnez et al. (2008a) explican que existen titulaciones no oficiales, carentes de oficialidad y fuera del contexto legislativo nacional, expedidas y subvencionadas por entidades pblicas o privadas que no cualifican para el desarrollo profesional de la actividad fsica y el deporte y que se vienen desarrollando en numerosas instalaciones deportivas y naturales, proporcionando diplomas en diferentes actividades fsico-deportivas que encierran un componente de alto riesgo (Campos et al., 2006b; Martnez et al., 2008a, 2008b), lo que significa la involucin del propio mercado y de la propia actividad fsica y deporte, puesto que se tiende ms a una ocupacin remunerada y escasamente profesionalizada que a una profesin donde se garanticen los beneficios de la actividad fsica y deporte. Asimismo, cabe destacar que, en los ltimos 4 aos, la mayora de las personas que realizan funciones de actividad fsica y deporte en este tipo de instalaciones no han realizado cursos (62,3%), no han asistido a jornadas (81,1%) ni han acudido a congresos (84,9%). Adems, se describe un porcentaje cercano al 100% (98,1%) que muestra mayoritariamente que no se estn realizando estudios oficiales de postgrado o mster en la actualidad, resultados acordes con los obtenidos por Campos (2005) y Martnez (2007).
De este modo, el incremento de empleo en el sector no es paralelo a una regulacin del mercado, por lo que conviven titulados y no titulados, lo cual dificulta la percepcin social sobre la necesidad de una profesionalizacin, asociada a una carencia de formacin y capacitacin por parte de las personas que estn ejerciendo funciones de actividad fsica y deporte en este momento. Todo lo descrito anteriormente genera un problema cada vez ms grave, que debe ser solucionado en este sector, entendiendo como nica estrategia la articulacin de un desarrollo legislativo, en la que se estipule que los distintos agentes empleadores han de cumplir los mnimos requisitos de exigencia de titulacin, y se garantice una jerarqua coherente donde las funciones superiores sean desempeadas por los titulados de mayor cualificacin y las condiciones laborales sean las correctas (Martnez del Castillo, 1991; Palomar, 2000; Roca, 2000; Campos Izquierdo, 2005; Martnez, 2007, 2008a, 2008b). Adems, como explica Landaberea (2010), habr que tener en cuenta la responsabilidad civil y penal, tanto de las personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte sin la titulacin adecuada, como la de las entidades que los amparan y eligen para desarrollar dichas funciones.
En Espaa existe un elevado porcentaje de personas que trabajan en funciones de actividad fsica y deporte en instalaciones tursticas, residenciales y naturales que no poseen ninguno de los diferentes tipos de titulaciones de la actividad fsica y del deporte, los cuales se encuentran entre el 40% y 58% de las que trabajan (dependiendo del criterio que se utilice). Por otra parte, el nmero de personas no tituladas en los ltimos aos se ha mantenido en este mercado laboral y profesional. La mitad de las personas considera nada o muy poco importante el hecho de poseer titulacin de actividad fsica y deporte. De las personas que s poseen titulacin, la mayora corresponden a entrenadores deportivos o licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Las prcticas fsico-deportivas en cualquiera de sus manifestaciones y las estructuras pblicas y privadas que desempean importantes funciones sociales, requieren un ordenamiento funcional y una regulacin profesional para preservar la salud de los practicantes y atender los aspectos relacionados con su seguridad, principios estos que se garantizan cuando la actividad fsico-deportiva se realiza de manera idnea y guiada por profesionales de probada formacin y cualificacin.
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La investigacin aqu presentada forma parte del Proyecto de Investigacin Fundamental de I+D+i DEP2009-12828 que ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
Fecha de recepcin: 25/04/2012 Fecha de aceptacin: 25/07/2012
TERMINOLOGA LDICA CON CONNOTACIONES DISCRIMINATIVAS, BLICAS, XENFOBAS, SEXISTAS: UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LA EDUCACIN EN VALORES
Julio ngel Herrador Snchez
Profesor de Habilidades Motrices Bsicas y Juegos Motores. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla (Espaa) Email: jahersan1@upo.es Web: http://www.palimpalem.com/2/Julio1968/index.html
El documento que mostramos analiza la terminologa manejada por parte de los profesionales de la Educacin Fsica a la hora de presentar una actividad o juego. Estas expresiones o vocablos, pueden llevar implcitas actitudes negativas en cuanto a la educacin en valores que plantean las diferentes administraciones educativas. Independientemente de la intencionalidad motivante y de las incuestionables bondades pedaggicas del trmino empleado, proponemos sustituirlo por la utilizacin de un lenguaje alternativo, evitando expresiones con ciertas connotaciones xenfobas, racistas, sexistas, blicas, etc, con el fin de eliminar insinuaciones peyorativas innecesarias. Como elemento excluyente de este estudio, hemos obviado algunos trminos que se emplean coloquialmente en algunos pases latinoamericanos y que no se corresponden con el significado que tienen en Espaa, as como algunos vocablos del castellano con doble interpretacin o con matices peyorativos. Nos referimos fundamentalmente aquellos que hacen alusin o van asociados a ciertos rganos sexuales masculinos o femeninos, los cuales no vamos a detallar. Somos conscientes de que los autores y autoras que emplean los trminos analizados a lo largo del texto, no tuvieron ni la ms mnima intencionalidad de provocar o incentivar este tipo de actitudes negativas, otra cuestin es, cmo lo interpretan los receptores de la informacin de la actividad ldica a realizar, y el canal o contexto donde se desarrolle dicha actividad. PALABRAS CLAVE: Educacin en valores, juegos, terminologa, temas transversales, bibliografa
Tras una revisin exhaustiva de los nombres/ttulos de los juegos que aparecen en los diferentes manuales y libros relacionados con la actividad ldicarecreativa, hemos detectado algunas formas lingsticas que empleamos los docentes de EF cuando presentamos el juego en cuestin, y que pueden ser portadoras de ideologas y prejuicios xenfobos, racistas, sexistas, blicos etc, las cuales estn asentadas inconscientemente en nuestro pensamiento y que hacen un flaco favor a la educacin en valores, que de forma preescriptiva establecen las diferentes administraciones educativas a travs de leyes y ordenes ministeriales. Entendemos que el tipo de lenguaje empleado, es el producto de la cultura de un pueblo y de la educacin recibida en la escuela o en la familia y en consecuencia cada uno de nosotros usa a menudo vocablos, expresiones y formas gramaticales, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, que estn en contradiccin con las propias convicciones, de ah que en el mejor de los casos, nuestro comportamiento posterior, sea el de la reflexin y en ciertos casos, el del arrepentimiento. Posiblemente, el motivo de este comportamiento o actitud terminolgica empleada, sea acercar lo ms posible al discente a una comprensin simblica ante la tarea a realizar, con el fin de hacerla ms atrayente, basada en componentes puramente motivacionales y de atencin selectiva. No dudamos de que se trata de un interesante recurso o herramienta con incuestionables bondades pedaggicas, siempre y cuando estn bien encaminadas y la madurez del grupo lo permita. Tras el anlisis de algunos nombres de juegos que aparecen en la literatura especializada sobre la prctica fsico-deportiva, hemos detectado cierta terminologa errnea susceptible de un enfoque reflexivo, ya que encierran algunas connotaciones o llevan implcitas actitudes de: Agresividad; Delincuencia; Maltrato animal; Blicas; Discriminacin sexista; Xenofobia; Desigualdades sociales; Elementos de superioridad-inferioridad; Temor y miedo; Alusin a alguna deficiencia fsica, cognitiva o motriz. Como propuesta alternativa, presentamos una terminolgica ms adecuada, e incidimos sobre las consecuencias o connotaciones que subyacen en la terminologa errnea empleada. Como elemento excluyente de este estudio, hemos obviado algunos trminos que se emplean coloquialmente en algunos pases latinoamericanos y que no se corresponden con el significado que tienen en Espaa, as como a algunos vocablos del castellano con doble interpretacin o con matices peyorativos. Nos referimos fundamentalmente aquellos que hacen alusin o van asociados a ciertos rganos sexuales masculinos o femeninos, los cuales no vamos a detallar. Los ejes o Temas Transversales que pueden verse afectados negativamente, debido al empleo errneo de la terminologa que emplea el profesorado, en la presentacin de algunos juegos son: Educacin ambiental; Educacin para la paz; Educacin del consumidor; Educacin vial; Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos; Educacin para la salud; Educacin en la sexualidad; Educacin moral y cvica.
Libro: 1000 ejercicios y juegos de ftbol base (2003). Editorial: Hispano Europea. Autores: Walter Bucher y Bernard Bruggmann Nombre El hombre malo Amo y criado Pelea de gallos Evasin-invasin Caza del len Hombre negro Lucha de serpientes Cazar la liebre Fuerte contra dbil Guerra entre bandas Terminologa alternativa Uno la queda Llegar al baln Desequilibrar al compaero Defender el campo Atrapar al contrario Esquivar el defensor Serpientes Tocar a la liebre Equipo X contra Y Conseguir cintas Consecuencias Connotaciones Temor / miedo Superioridad / Inferioridad Maltrato animal Blicas Maltrato animal Racismo Maltrato animal Maltrato animal Superioridad / Inferioridad Blicas
Libro: Juegos de iniciacin a los deportes colectivos (2004). Editorial: Paidotribo. Autor: Xavier Fust Masuet Nombre Santos y demonios Moros y cristianos Tocar al jorobado Bombardear el baln Los cojos Los ciegos Bombardear al contrario Chepa Matar La caza del zorro Cazaconejos El bombardeo La caza del pingino Guerra de obuses El ladrn El fugitivo Terminologa alternativa Coger el ringo Que no te pille Tocar Alcanzar el baln Pies amarrados Guame Goles a discrecin Stop Baln tiro Tocar al zorro Tocar al conejo Lanzamientos continuos Tocar al pingino Patear el baln Evitar al adversario Alcanzar al contrario Consecuencias Connotaciones Temor / miedo Racismo Discriminacin Blicas Discriminacin Discriminacin Blicas Discriminacin Blicas Maltrato animal Maltrato animal Blicas Maltrato animal Blicas Delincuencia Delincuencia
Libro: Piragismo recreativo. Editorial: Wanceulen. Autores: lvaro Merino Jimnez y Javier Gmez Rodrguez Nombre Indios y vaqueros Guerra de banderas Guerra de globos Terminologa alternativa Volcar la piragua Capturar banderas Lanzamiento de globos Consecuencias Connotaciones Blicas Blicas Blicas
Libro: Judo. Juego para la mejora del aprendizaje de la tcnica. Editorial: Paidotribo. Autor: Jos Manuel Garca Garca Nombre Cazadores y avestruces Al ladrn Ocupas y policas Lnea de fuego Lucha de perros El ciego Pata palo Poder y guerra Robo y contrarobo El apestado Terminologa alternativa Subirse encima Coger al contrario Pegado al suelo Atravesar el banco Lucha cuerpo a cuerpo Reconocer al compaero Pierna recta Traccin y lucha Proteger el baln. Evitar al compaero Consecuencias Connotaciones Maltrato animal Delincuencia Violencia Blicas Maltrato animal Discriminacin Discriminacin Blicas Delincuencia Discriminacin
Libro: Balonmano. Fundamentos y etapas de aprendizaje. Editorial: Gymnos. Autor: Juan Antn Garca Nombre Batalla campal El roba-pauelos La pelea de gallos Cazar los patos Policas y ladrones Terminologa alternativa Vaciar el campo El coge pauelos Mantener el baln Evitar el golpeo Atrapar al adversario Consecuencias Connotaciones Blicas Delincuencia Maltrato animal Maltrato animal Delincuencia
Libro: Juegos motores y creatividad. Editorial: Paidotribo. Autora: Eugenia Trigo Aza Nombre Robar en el medio Derribar al enemigo Cascos y porras El ciego perdido El tirador ciego Guerra de papeles Guerrillas Terminologa alternativa Alcanzar el medio Derribar la colchoneta Colocar la bolsa Escondite a oscuras Con los ojos vendados Lanzamiento de papeles A caballo Consecuencias Connotaciones Delincuencia Blicas Agresividad Discriminacin Discriminacin Blicas Blicas
Libro: Actividad fsica en el medio natural para primaria y secundaria. Editorial: Wanceulen. Autor: Pedro Garca Fernndez Nombre La bomba Lucha de escarabajos La caja de serpientes A la caza de serpientes Te robo en el camino Terminologa alternativa Coger el objeto Voltear al compaero Subirse encima Salir reptando Coge pinzas Consecuencias Connotaciones Blicas Maltrato animal Maltrato animal Maltrato animal Delincuencia
Libro: 1000 Juegos y deportes populares y tradicionales. La tradicin Jugada. Editorial: Editorial Paidotribo. Autores: Pere Lavega Burgus y Salvador Olaso Climent Nombre La bomba A romper Correr gallos Correr pollos Correr gatos Tiro al mulo Anillar al toro Feo el ltimo Asesino Guerrillas vascongadas Lucha de carneros Persecuciones de patos Pelea de gallos Tirarse del pelo El robo del bastn Declaro la guerra a Pollos rebolaos La guerra de las gallinas Indios y vaqueros Moros y cristianos El calvo Juego de la guerra Civiles y ladrones Pistoleros e indios Polis y cacos Serpiente asesina Botella borracha Cojita manteles Un seora gorda A la caza del mono Salto del moro Tira de la morsa La caza del bfalo Terminologa alternativa Cuenta atrs El trompo gallos pollos gatos mulo la anilla El ltimo pierde Quin la queda? Desafo Carneros Patos Desequilibrio en cuclillas No practicarlo Coger el bastn Di un pas Lo que diga mam Espalda al suelo Evitar la luz Chocar la mano Derribar el palo No practicarlo La madre Quieto Sumar cintas Las serpientes Botella mareada A una pierna Una princesaobesa Somos monos Saltar el ro Mover la roca Bfalo Consecuencias Connotaciones Blicas Agresividad Maltrato animal Maltrato animal Maltrato animal Maltrato animal Maltrato animal Discriminacin Blicas Blicas Maltrato animal Maltrato animal Maltrato animal Violencia Delincuencia Blicas Maltrato animal Maltrato animal Violencia Discriminacin Discriminacin Blicas Blicas Blicas Violencia Agresividad Alcoholismo Discriminacin Discriminacin Maltrato animal Racismo Maltrato animal Maltrato animal
Libro: Educacin Fsica en Primaria a travs del juego. Primer, segundo y tercer Ciclo (2001). Editorial: INDE. Autores: Grupo La Tarusa. Jess Javier Angulo Abajo; Jess Cartn Revuelta y Fausto Cuadrillero Escudero. Nombre Pelea de Gallos Cazadores de indios La peste Moros y cristianos Sangre Terminologa alternativa Hazle caer Que no salgan La llevas Palmada y huye Pies quietos Consecuencias Connotaciones Maltrato animal Discriminacin Discriminacin Racismo Blicas 63
El cazador y las liebres los apestados Leopardo cazado Los camicaces El cazador furtivo El ciego y el paraltico Los camicaces
Slvese quien pueda El Arcoiris La liana Salvar al compaero El cazador de balones Persecucin Salvar al compaero
Maltrato animal Discriminacin Maltrato animal Blicas Maltrato animal Discriminacin Blicas
Libros: Gua de juegos escolares con compaeros velocidad-equilibrio-ritmo. (1995) Gua de juegos escolares con compaeros fuerza-potencia-atencin. (1995) Gua de juegos escolares diferentes objetos. (1995) Editorial: Editorial Gymnos. Autores: Luque Hoyos, F. Y Luque Tabernero, S. Nombre Carrera de enanos Carrera de tanques La batalla del cojo Pisa la mina Caza del pato Cuba libre Guerra con globos Terminologa alternativa Carrera agachados Carrera de pias Desequilibrio del compaero Terreno prohibido Atrapar Estatua-muvete Mojar al compaero Consecuencias Connotaciones Discriminacin Blicas Discriminacin Blicas Maltrato animal Blicas
Libro: 1001 ejercicios y juegos de recreacin. Editorial: Paidotribo. Autores: Oleguer Camerino Foquet y Marta Castaar Balcells Nombre La bomba Tirarse de cabeza al vaco El tnel de la muerte Ftbol para cojos Matar a los de la fortaleza Terminologa alternativa Pies quietos Lanzarse a la piscina El tnel sin luces Ftbol adaptado La fortaleza Consecuencias Connotaciones Blicas Lesivas Temor / miedo Discriminacin Blicas
Libro: Fichero de juegos alternativos para primaria. Editorial: INDE. Autores: Jos Luis Garijo, Maria Cruz Lpez y M Dolores Serrano Diana Nombre El pistolero Terminologa alternativa Puntera Consecuencias Connotaciones Blicas
Libro: Los Juegos en la educacin fsica de los 12 a los 14 aos. Editorial: INDE. Autor: Antonio Garca Lpez Nombre Aplasta cabezas Pelea de burros El asesino El torpn La peste Terminologa alternativa Mel sin brazos Pulso de hpica El guiador misterioso El escurridizo Persecucin encadenada Consecuencias Connotaciones Violencia Maltrato animal Blicas Discriminacin Discriminacin
Tras el anlisis de la terminologa empleada por parte del profesorado para denominar a algunos juegos, invitamos a los profesionales de la enseanza, para que reflexionen sobre las implicaciones o connotaciones negativas que a veces pueden generar este tipo de decisiones didcticas. Consideramos que independientemente de la normativa administrativa basada en leyes educativas, est el sentido comn a la hora de presentar la actividad a realizar. As, si entendemos el concepto o significado del trmino peyorativo, el cual hace referencia a la palabra o expresin que se usa o se entiende con el valor ms negativo, despectivo o desfavorable de los que tiene, es el momento de adoptar otra terminologa alternativa, con el fin de soslayar interpretaciones no deseadas o evitables. Debemos aclarar, que evidentemente somos conscientes de que los autores y autoras que emplean los trminos analizados a lo largo del texto, no tuvieron ni la ms mnima intencionalidad de provocar o incentivar este tipo de actitudes negativas, otra cuestin es, cmo lo puedan interpretar los receptores de la informacin de la actividad ldica a realizar y el canal o contexto donde se desarrolle dicha actividad.
Antn Garca, J.L. (1994). Balonmano. Fundamentos y etapas de aprendizaje. Madrid: editorial Gymnos. Bruggmann, B. (2003). 1000 ejercicios y juegos de ftbol base. Ed. Hispano Europea. Camerino Foquet, O. y Castaar Balcells, M. (1999). 1001 ejercicios y juegos de recreacin. Barcelona: Editorial Paidotribo. Fust Masuet, X. (1996). Juegos de iniciacin a los deportes colectivos. Barcelona: Editorial Paidotribo.
Garca Fernndez, P. (2005). Actividad fsica en el medio natural para primaria y secundaria. Sevilla: Editorial Deportiva Wanceulen. Garca Lpez, A. (2002). Los juegos en la educacin fsica de los 12 a los 14 aos: Primer ciclo de la E.S.O. Barcelona: INDE. Garca, J.M. (2006). Judo. Juego para la mejora del aprendizaje de la tcnica. Barcelona: Editorial Paidotribo. Garijo, J. L; Lpez M. y Serrano Diana M.D. (2000). Fichero de juegos alternativos para primaria. Barcelona: Editorial INDE LA TARUSA, GRUPO (2001). Educacin Fsica en primaria a travs del juego. Primer ciclo. Barcelona. INDE. LA TARUSA, GRUPO (2001). Educacin Fsica en primaria a travs del juego. Segundo ciclo. Barcelona: INDE. LA TARUSA, GRUPO (2001). Educacin Fsica en primaria a travs del juego. Tercer ciclo. Barcelona: INDE. Lavega Burgus, P. y Olaso Climent, S. (2003). 1000 Juegos y deportes populares y tradicionales. La tradicin Jugada. Barcelona. Editorial Paidotribo. Luque Hoyos, F. Y Luque Tabernero, S. (1995). Gua de juegos escolares diferentes objetos. Madrid: Editorial Gymnos. Luque Hoyos, F. y Luque Tabernero, S. (1995). Gua de juegos escolares con compaeros velocidad-equilibrio-ritmo. Madrid: Editorial Gymnos. Luque Hoyos, F. y Luque Tabernero, S. (1995). Gua de juegos escolares con compaeros fuerza-potencia-atencin. Madrid: Editorial Gymnos. Merino Jimnez, A. y Gmez Rodrguez, J. (2005). Piragismo recreativo. Sevilla: Editorial Deportiva Wanceulen. Trigo Aza, E. (1993). Juegos motores y creatividad. Barcelona: Editorial Paidotribo. Fecha de recepcin: 8/8/2012 Fecha de aceptacin: 1/9/2012.
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