Source: https://es.scribd.com/document/250409207/Visibilizando-la-exclusion-de-las-personas-con-discapacidad
Timestamp: 2020-08-06 16:35:51+00:00

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Visibilizando la exclusión de las personas con discapacidad | Invalidez | Discriminación
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Articulo PJ presentacion del protocolo de atencion judicial para PCD
Carta a Legisladores/as Sobre Farrell y Debilidades Concursos
Que Sabemos de La Palabra Discapacidad
LA OBLIGACIÓN ESTATAL DE PRODUCIR INFORMACIÓN SOBRE ACCESO A EDUCACIÓN DE PERSONAS CON
LA IMPORTANCIA DE PRODUCIR INFORMACIÓN QUE RELACIONE POBREZA Y DISCAPACIDAD
EL DESAFÍO DE LOGRAR LA PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN SOBRE DERECHOS SOCIALES
¿CUÁNDO TIENE EL ESTADO OBLIGACIÓN DE PRODUCIR INFORMACIÓN?
¿QUÉ ARGUMENTOS PUEDO UTILIZAR PARA DEFENDER EL DERECHO DE ACCEDER A INFORMACIÓN QUE EL
ESTADO NO PRODUCE?
CASOS JUDICIALES EN LOS QUE SE RECONOCIÓ LA OBLIGACIÓN ESTATAL DE PRODUCIR INFORMACIÓN
SOBRE DERECHOS SOCIALES
¿QUÉ DICE EL ESTUDIO TEMÁTICO DEL ALTO COMISIONADO DE LA ONU SOBRE EL DERECHO A UN SISTEMA
EDUCATIVO INCLUSIVO?
ANEXO: OBSERVACIONES FINALES DEL COMITÉ POR LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD A LOS ESTADOS PARTE EXAMINADOS- ARTÍCULO 24
LA OBLIGACIÓN ESTATAL DE PRODUCIR INFORMACIÓN SOBRE ACCESO A EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
La información adecuada, los datos estadísticos y de investigación, son herramientas esenciales para el cumplimiento, la defensa y promoción de derechos sociales en general, y del derecho a la educación de las personas con discapacidad en particular (en adelante PCD).
Un sistema educativo inclusivo está atento a las barreras que puedan poner en peligro la escolaridad y el aprendizaje de cualquiera de sus alumnos y alumnas, y brinda apoyos para superar esas barreras. Por esta razón, requiere de la producción de información que de cuenta sobre la situación educativa de cada alumno/a. En particular, el derecho las PCD a un sistema educativo inclusivo, reconocido en el art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, requiere la producción de información que de cuenta de dichos obstáculos y barreras a su inclusión en el sistema educativo, y sobre los recursos y apoyos para su inclusión en las aulas comunes.
En relación con la obligación estatal de producir información, el Artículo 31 de la CDPD establece que
“Los Estados Partes recopilarán información adecuada, incluidos datos estadísticos y de investigación, que les permita formular y aplicar políticas, a fin de dar efecto a la presente Convención…La información recopilada de conformidad con el presente artículo se desglosará, en su caso, y se utilizará como ayuda para evaluar el cumplimiento por los Estados Partes de sus obligaciones conforme a la presente Convención, así como para identificar y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos”.
No obstante, existen serias falencias en la producción estatal de datos y estadísticas que den cuenta sobre la situación de PCD. Sin información estatal, resulta imposible saber, por ejemplo, la cantidad de PCD que se encuentran fuera del sistema educativo, cuántas PCD asisten a establecimientos educativos
segregados, cuáles son los recursos de apoyo con los que cuentan las escuelas para atender a las necesidades educativas de la diversidad del alumnado, entre muchos otros aspectos clave para evaluar si el Estado está dando cumplimiento a las obligaciones más básicas establecidas en la CDPD.
A su vez, si los datos no son desagregados adecuadamente en base a sexo,
condición social y económica, lugar de residencia, entre otras categorías, resulta imposible saber en qué medida se encuentran afectados/as sectores específicos de
la población con discapacidad, y cuáles son las políticas públicas más adecuadas
El Comité sobre derechos de las Personas con Discapacidad, se ha expresado
reiteradamente sobre la importancia de la producción de información sobre la situación de las personas con discapacidad, y sobre la importancia de requerir
información sobre grupos y sectores específicos de personas con discapacidad.
Al evaluar el cumplimiento del artículo 24, el Comité ha requerido a los Estados que
• la cantidad de PCD en el sistema educativo,
• el número de niños/as con discapacidad fuera del sistema educativo,
• cuántas PCD hay en escuelas comunes y especiales,
• la evolución del porcentaje de PCD en escuelas comunes,
• el número de niños/as a quienes se provee ajustes razonables,
• estudiantes con discapacidad en la Universidad y en educación terciaria
• medidas tomadas en relación con la educación de adultos con discapacidad,
• medidas para garantizar accesibilidad a las escuelas, y los materiales,
• medidas para entrenar docentes y profesionales en educación inclusiva.
En cuanto a los criterios de desagregación de la información, el Comité requirió información desagregada por
• zonas urbanas y rurales,
• tipo de discapacidad, intelectual, física, auditiva, visual y psicosocial,
La producción y acceso a esta información es fundamental para el trabajo de monitoreo e incidencia que realizan las organizaciones de defensa de los derechos de las PCD, y organizaciones de derechos humanos. Es central para el diseño e implementación de políticas públicas que den cumplimiento a la Convención, y para generar conciencia sobre la exclusión que experimentan las personas con discapacidad en su trayectoria educativa, y sobre el tipo de medidas que resultan necesarias.
Observaciones finales del Comité por los Derechos de las Personas con Discapacidad a los Estados Parte examinados, en relación con el Artículo 31
Observaciones del Comité – Artículo 31
[Párrafo 36] El Comité observa complacido los planes de establecer una base de datos para almacenar todos los datos disponibles sobre las personas con discapacidad (CRPD/C/TUN/1, párr. 7), pero deplora que en esos planes se tenga muy poco en cuenta a las mujeres con discapacidad. El Comité recuerda que la información sobre el particular es indispensable para comprender la situación de las mujeres con discapacidad en el Estado parte y evaluar la aplicación de la Convención.
[Párrafo
sistematice la reunión, el análisis y la difusión de datos desglosados por sexo, edad y discapacidad; que forme más capacidad a ese respecto y establezca indicadores que tengan en cuenta las cuestiones de género en apoyo de la promulgación de leyes, la formulación de la política y el fortalecimiento institucional para el seguimiento de los avances realizados en la aplicación de las diversas disposiciones de la Convención y la presentación de informes al respecto.
[Párrafo 38] El Comité deplora que los datos relativos a la protección de los niños no se refieran expresamente a los niños con discapacidad.
reúna, analice y difunda sistemáticamente datos desglosados por sexo, edad y discapacidad respecto de los malos tratos y la violencia contra los niños.
[Párrafo 49] El Comité lamenta la escasez de datos desglosados sobre las personas con discapacidad. El Comité recuerda que esa información es indispensable para comprender la situación, en el Estado parte, de grupos concretos de personas con discapacidad que tengan diferentes grados de vulnerabilidad; para elaborar leyes, políticas y programas adaptados a la situación de esas personas, y para evaluar la aplicación de la Convención.
sistematice la recopilación, el análisis y la difusión de datos desglosados por sexo, edad y discapacidad; que desarrolle la capacidad a este respecto, y que prepare indicadores que tengan en cuenta el género para contribuir a la elaboración de disposiciones legislativas, a la formulación de políticas y al reforzamiento institucional a fin de supervisar los progresos realizados en la aplicación de las diversas disposiciones de la Convención y para preparar informes al respecto.
[Párrafo 51] El Comité deplora que la situación de los niños con discapacidad no se refleje en los datos sobre la protección de los niños.
sistemáticamente recopile, analice y difunda datos desglosados por sexo, edad y discapacidad sobre los malos tratos y la violencia de que se haga objeto a los niños.
[Párrafo 46] El Comité lamenta la escasez de datos desglosados sobre las personas con discapacidad. Recuerda que esa información es indispensable para entender la situación de grupos específicos de personas con discapacidad que puedan estar sujetos a diferentes grados de exclusión, en particular los pueblos indígenas, las mujeres y los niños con discapacidad y las personas que viven en las zonas rurales, para elaborar leyes, políticas y programas que tengan en cuenta la situación de esos grupos y para evaluar la aplicación de la Convención.
sistematice la recopilación, el análisis y la difusión de datos, desglosados por sexo, edad y tipo de discapacidad, incremente las medidas de fomento de la capacidad a ese respecto y elabore indicadores que tengan en cuenta las cuestiones de género en apoyo de la promulgación de leyes, la formulación de políticas y el fortalecimiento institucional para el seguimiento de los avances realizados con respecto a la aplicación de las diversas disposiciones de la Convención y la presentación de informes al respecto, tomando en consideración el paso de un modelo médico a otro social.
[Párrafo 49] El Comité expresa su reconocimiento al Estado parte por los trabajos iniciados para la realización de la segunda Encuesta Nacional de Discapacidad y subraya la importancia de disponer de datos actualizados que permitan conocer con precisión la situación de sectores específicos de
personas con discapacidad que puedan estar sujetas a múltiples formas de exclusión, en particular, las mujeres, la infancia, las personas institucionalizadas, aquéllas que han sido privadas de su capacidad jurídica o pertenecientes a pueblos indígenas.
[Párrafo 50] El Comité recomienda al Estado parte a que sistematice la recopilación, el análisis y la difusión de datos estadísticos tomando en consideración la situación de sectores específicos de personas con discapacidad que puedan estar sujetas a múltiples formas de exclusión. El Comité insta al Estado parte a que incremente las medidas de fomento de la capacidad a ese respecto y elabore indicadores que tengan en cuenta las cuestiones de múltiple discriminación e interseccionalidad en las personas con discapacidad, tomando en consideración el paso del modelo médico de la discapacidad al de derechos humanos.
[Párrafo 47] El Comité toma nota de que a menudo no se dispone de información desglosada apropiada, incluidos datos estadísticos y de investigación, que permita al Estado parte formular y aplicar políticas para dar efecto a la Convención, debido a las leyes y los reglamentos sobre los secretos de Estado en su forma revisada en 2010.
[Párrafo 48] El Comité recomienda revisar adecuadamente las leyes sobre los secretos de Estado de modo que la información sobre las cuestiones y los problemas relativos a la aplicación de la Convención, por ejemplo el número de mujeres con discapacidad esterilizada o el número de personas internadas involuntariamente en instituciones, se pueda debatir en público. El Comité recuerda al Estado parte que esta información debe estar al alcance de las personas con discapacidad.
[Párrafo 47] El Comité lamenta la escasez de datos desglosados sobre las personas con discapacidad. Observa que el Estado parte ha incluido información sobre la discapacidad en sus dos últimos censos, pero lamenta, sin embargo, que los datos preliminares del censo de 2011, publicados en abril de 2012, no incluyeran ninguna indicación sobre estadísticas relacionadas con la discapacidad.
[Párrafo 48] Preocupa al Comité la falta de información sobre los niños romaníes con discapacidad. También le preocupa la comprensión del Estado parte sobre la forma en que deben considerarse la confidencialidad y la privacidad de los niños con discapacidad.
sistematice la recopilación, el análisis y la difusión de datos, desglosados por sexo, edad y discapacidad, incremente las medidas de fomento de la capacidad a este respecto y elabore indicadores que tengan en cuenta los aspectos de género y de edad, con miras a apoyar la promulgación de leyes, la formulación de políticas y el fortalecimiento de las instituciones que dan seguimiento a los avances en la aplicación de las diversas disposiciones de la Convención e informen al respecto, tomando en consideración el paso de un enfoque médico de la discapacidad a otro enfoque basado en los derechos humanos.
elabore un sistema de recolección de datos adecuado para entender la naturaleza y las características de las personas romaníes con discapacidad, en general, y en particular los niños.
[Párrafo 71] El Comité toma nota de que no se cuenta con información desagregada sobre la situación en que se encuentran las personas con discapacidad en el Estado parte. Toma nota de los resultados preliminares del último censo poblacional aplicado en el Estado parte; no obstante, le preocupa que no se informe sobre los procedimientos utilizados para la recolección de los datos sobre las personas con discapacidad, en particular, los criterios utilizados para desarrollar los instrumentos del censo.
recopile datos desagregados que reflejen el modelo de derechos humanos en relación con las personas con discapacidad y que consulte a las organizaciones de personas con discapacidad sobre los criterios que se emplean en la recolección de dichos datos.
[Párrafo 73] El Comité toma nota de la implementación de un certificado de discapacidad que brinda acceso a derechos y beneficios por discapacidad; sin embargo, le preocupa que dicho certificado sea extendido con base en las deficiencias físicas únicamente en oposición al modelo de derechos humanos de la Convención.
[Párrafo 74] El Comité recomienda al Estado parte que revise y modifique los criterios de valoración para extender los certificados de discapacidad consistentes con los principios de la Convención y establezca un procedimiento sencillo y gratuito para obtenerlo.
Es importante producir y difundir información sobre personas con discapacidad que permita entender de qué manera se ven afectadas las personas con discapacidad que se encuentran en situación de pobreza. Diversos estudios dan cuenta de la íntima relación existente entre pobreza y discapacidad 1 .
Las desventajas que sufren las PCD en el acceso a la educación y al empleo repercuten negativamente en sus posibilidades de tener un ingreso digno. Las personas con discapacidad, si se las considera como grupo, son más pobres que el resto de la población; y entre las personas en situación de pobreza, la discapacidad tiene mayor prevalencia. Los costos de la rehabilitación y servicios de salud también impactan fuertemente sobre el ingreso de las personas con discapacidad. Es por ello que podemos hablar de la existencia de un “círculo vicioso” entre pobreza y discapacidad. 2
De acuerdo al Banco Mundial,
Las personas con discapacidades, en promedio como grupo, tienen más probabilidades de
experimentar situaciones socioeconómicas adversas que aquellas sin dicha condición, tales como: baja educación, peor estado de salud, menor nivel de empleo y mayor tasa de pobreza
acceso inadecuado a la educación y la salud, condiciones de trabajo inseguras, un ambiente
contaminado, y la falta de acceso a agua potable y saneamiento. Una discapacidad puede incrementar el riesgo de vivir en la pobreza ya sea mediante el desempleo, salarios más bajos y un aumento del costo de la vida debido a dicha condición. 3
La pobreza puede aumentar el riesgo de la discapacidad a través de la malnutrición, el
1 “The combination of poverty and disability is a fearsome one. Either one may cause the other, and their presence in combination has a tremendous capacity to destroy the lives of people with impairments and to impose on their families burdens that are too crushing to bear”, “Poverty and Disability, a survey of the Literature” (http://siteresources.worldbank.org/INTPOVERTY/Resources/WDR/Background/elwan.pdf).
2 Véase, por ejemplo, Yeo, R. y Moore, K. “Including disabled people in poverty reduction work: “Nothing about us, without us”. World Development 31, 571-590, 2003.
3 The World Bank, “Discapacidad y Desarrollo”, en
entMDK:20549018~menuPK:282706~pagePK:210058~piPK:210062~theSitePK:282699,00.html, último acceso: 10 de abril de 2014.
Además, el Banco Mundial estima que el 20% de las personas más pobres del mundo tienen alguna discapacidad, y de acuerdo a las Naciones Unidas, en promedio, 19 por ciento de las personas con menos educación tiene discapacidad, comparado con el 11 por ciento entre
En la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, el porcentaje de personas con discapacidad que viven en Villas y no accede a la escuela es muy superior al promedio general de la Ciudad. A su vez, en las Villas y asentamientos precarios, ciertas barreras y obstáculos, como la falta de accesibilidad de las calles y veredas, y la falta de accesibilidad al transporte, se magnifican si se comparan con el resto de la Ciudad. A pesar de que en la Ciudad se han construido rampas, no se han tenido en cuenta las calles ubicadas en zonas de Villas, y asentamientos precarios.
Ello muestra que resulta indispensable contar con información e indicadores que den cuenta de qué manera específica se ven afectadas las personas con discapacidad que se encuentran en situación de pobreza. Si se analiza esa información, se advertirá que muchas personas con discapacidad sufren una doble discriminación, por discapacidad y por pobreza.
En aquéllas zonas donde las personas en situación de pobreza se encuentren concentradas en un ámbito geográfico, bastará con producir información con el adecuado nivel de desagregación geográfica, de manera que permita identificar la situación específica de sectores pobres. En donde no exista esa segregación socioespacial, deberán generarse muestreos, encuestas y estudios, que permitan saber de qué manera se ven afectadas las personas más pobres.
En suma, un adecuado uso de indicadores y estadísticas desglosados por tipo de discapacidad, sexo, edad y ubicación por parte de los Estados en relación con las personas con discapacidad -del modo en que lo recomienda el Comité de los derechos de las Personas con Discapacidad- permitirá la posterior y efectiva implementación de medidas políticas adecuadas que permita asegurar el acceso a derechos de personas con discapacidad en situación de pobreza.
4 United Nations, “Fact sheet on Persons with Disabilities”, http://www.un.org/disabilities/documents/toolaction/pwdfs.pdf. Último acceso: 10 de abril de 2014.
En la mayoría de los países de la Región, se ha alcanzado cierto consenso sobre la obligación estatal de dar acceso a la información que se encuentra en poder del Estado, y existen numerosos precedentes judiciales que muestran la exigibilidad de este derecho. En muchos países, la promoción de acciones judiciales ha sido la herramienta por excelencia para obtener el acceso a datos sensibles, ha servido para generar conciencia en la ciudadanía sobre la importancia de este derecho, y ha permitido avances y mejores regulaciones.
En muchos casos, sin embargo, existe un nuevo y grave obstáculo: la omisión estatal de producir información. En respuesta a los pedidos de información, muchos gobiernos responden que no poseen la información solicitada, información que es clave para determinar si se está dando cumplimiento a obligaciones de derechos humanos.
Sin embargo, el derecho de acceso a la información comprende el derecho de acceder a información que el Estado no produce, si tiene obligación de producirla.
El Estado debe contar con toda aquella información que las normas lo obligan a producir de manera clara y expresa.
Con frecuencia, existen leyes que ordenan la producción de cierta información y datos estadísticos. Así, por ejemplo, la ley nacional de educación en Argentina, prevé la producción de datos sobre deserción escolar, entre otros indicadores relevantes del sistema educativo.
b. El Estado debe producir información que permita monitorear el cumplimiento de obligaciones asumidas en normativa internacional y nacional de derechos humanos.
Es evidente que los Estados no tienen un deber genérico y abstracto de producir toda aquélla información requerida con la que no cuenten, y en relación con la cual no exista una previsión legal expresa.
Sin embargo, existe cierta información que es indispensable para saber el nivel de cumplimiento y acceso a derechos fundamentales, y que los Estados deben producir.
Así lo han entendido diversas decisiones, recomendaciones y otros documentos de organismos internacionales de derechos humanos. Concretamente, los Estados deben producir información relevante para evaluar el cumplimiento y la realización de derechos humanos. La información es esencial para determinar el grado de realización de derechos sociales, y para determinar si se dan cumplimiento a las obligaciones de progresividad en la materia.
Así se ha señalado también en precedentes judiciales, en los que se ha ordenado a los Estados la producción de información relevante para establecer el cumplimiento de derechos, información que no era producida.
En relación concreta con el derecho a la educación inclusiva, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos consideró que 5 :
• La aplicación requiere tanto objetivos mensurables centrados en los derechos humanos como procesos adecuados de recopilación de datos.
• A fin de medir los progresos en la materialización plena del derecho a una educación inclusiva, es recomendable elaborar marcos de supervisión con indicadores estructurales, de procesos y de resultados, y con referencias y metas específicas para cada indicador.
• Los indicadores estructurales deberían medir los obstáculos a la educación inclusiva y no limitarse a recopilar datos desglosados por deficiencia.
• Los indicadores de proceso permiten comprender mejor los progresos realizados en la transformación, por ejemplo determinando el número de profesores cualificados en estrategias de enseñanza inclusiva, el número de escuelas que ofrecen facilidades de acceso y el número de estudiantes con discapacidad que se trasladan de las escuelas especiales a las ordinarias.
• Asimismo, deberían establecerse indicadores de resultados, que podrían incluir el porcentaje de estudiantes con discapacidad en las escuelas comunes que han iniciado la enseñanza básica y se han graduado y el porcentaje de estudiantes admitidos en la educación secundaria.
• La calidad de la educación debe evaluarse también desde la perspectiva de los distintos elementos [de la educación] Además, es conveniente medir las acciones afirmativas, como las cuotas o los incentivos.
5 Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, "Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación", disponible en:
¿QUÉ ARGUMENTOS PUEDO UTILIZAR PARA DEFENDER EL DERECHO DE ACCEDER A INFORMACIÓN QUE EL ESTADO NO PRODUCE?
1. Busca normativa específica de la que surja la obligación estatal de producir información ¡Usa la Convención!
El Artículo 31 de la CDPD establece explícitamente la obligación estatal de recopilar información, incluidos datos estadísticos y de investigación, para formular y aplicar políticas, a fin de dar efecto a la convención. Además, establece que las estadísticas recopiladas se desglosen y usen como ayuda para evaluar el cumplimiento del tratado por los Estados Partes, así como para identificar y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos. Además, estipula que las estadísticas se difundan y sean accesibles para las personas con discapacidad y otras personas.
Además, de la normativa local e internacional pueden surgir ejemplos de tipos específicos de información que debe ser producida. A modo de ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, existe una ley que obliga a la elaboración de un mapa nutricional, y a nivel nacional, la ley de educación incorpora la obligación de producir ciertos datos estadísticos sobre el sistema educativo.
2. Muestra que la información que requieres es indispensable para controlar el cumplimiento de obligaciones de derechos humanos. Cita las recomendaciones, observaciones, y otros documentos de organismos de vigilancia de derechos humanos, que hacen referencia a la obligación estatal de producir información sobre derechos sociales.
A fin de justificar la obligación estatal de producir información sobre DESC, es clave argumentar y demostrar que existe un claro vínculo entre la información que se solicita y la normativa internacional y nacional sobre derechos humanos que resulta aplicable. Los datos deben fundarse en normas específicas.
En términos generales, en tratados internacionales de derechos humanos se mencionan explícitamente los indicadores estadísticos como una de las herramientas para hacer efectivos los derechos protegidos en virtud de tratados.
A su vez, los comentarios generales del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales han hecho referencia a la necesidad de que los Estados adopten indicadores adecuados, estadísticas y plazos, para facilitar la vigilancia eficaz de los derechos en virtud del PIDESC (a modo de ejemplo, E/2007/82, párrs. 37 a 44, Recomendación General N° 9 del Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer).
A su vez, el Comité en la observación final sobre Azerbaiyán (14 de diciembre de 2004), en
relación con la trata de seres humanos, el comité DESC manifestó preocupación por “la falta de información fiable, en particular estadística, sobre la magnitud del problema”. Sobre los desalojos forzosos, el Comité “toma nota asimismo con pesar de la falta de información sobre los desalojos forzosos y el número de personas sin hogar en el Estado Parte”. Respecto de los DESC, el Comité pide al Estado Parte que en su próximo informe periódico proporcione “información detallada, incluyendo datos estadísticos desagregados, sobre el disfrute de los DESC por las minorías étnicas, los ciudadanos extranjeros y los apátridas”. En relación con Italia (14 de diciembre de 2004), ha recomendado al Estado que proporcione “información más pormenorizada sobre las medidas adoptadas en relación con el VIH/SIDA y estadísticas precisas y desglosadas por sexo, zona rural o urbana, grupo
desaventajado o marginado de la sociedad y otros criterios mencionados en la Observación General N° 14”.
En relación con Malta (14 de diciembre de 2004), el Comité manifestó preocupación por la falta de datos comparados y desglosados en la información proporcionada por el Estado Parte, por lo que le recomienda que en su próximo informe “proporcione datos comparados
y desglosados que permitan al Comité evaluar los progresos realizados en la aplicación del Pacto y en particular la situación de los Grupos marginados y desfavorecidos de la sociedad”.
En relación específica con el derecho a la educación, puede citarse el ejemplo de El Salvador, país al que el Comité solicitó datos estadísticos desagregados sobre el abandono escolar 6 .
La Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, elaboró un informe (E/2011/90) 7 , centrado en el uso de indicadores para determinar la realización de los derechos económicos, sociales y culturales como base para la vigilancia y formulación de políticas públicas basadas en derechos.
A fin de mostrar la pertinencia de la información para evaluar el cumplimiento de derechos y formulación de políticas, es necesario mostrar una relación clara entre los datos que se pretende obtener y los componentes del derecho en cuestión.
6 A modo de ejemplo, también pueden citarse los informes finales sobre China (13 de mayo de 2005), Noruega (23 de junio de 2005), Serbia (23 de junio de 2005), y Ecuador (13 de diciembre de 2012), entre muchos otros en los cuales se solicitó mayor información, a fin de evaluar el cumplimiento de las obligaciones contenidas en el Pacto. 7 Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, “Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos”, Ginebra, 4 a 29 de julio de 2011, disponible en:
http://www.ine.gob.bo/indicadoresddhh/archivos/docs_meto/Uso%20de%20indicadores%20para%20de
terminar%20la%20realizaci%C3%B3n%20de%20DESC%20(Naciones%20Unidas)%20(2011).pdf. Último acceso: 10 de abril de 2014.
Así, para mostrar la necesidad del dato sobre porcentaje de personas con discapacidad en escuelas comunes, es importante mostrar que el derecho a la educación inclusiva comprende su derecho de asistir a esas escuelas.
3. Muestra que la información que requieres es indispensable para el ejercicio de un derecho individual.
En ciertos casos, se puede mostrar que la información es el presupuesto para el ejercicio de un derecho, como presupuesto para la decisión racional de quien es titular de un derecho. A modo de ejemplo, cierta información sobre las escuelas del sistema educativo puede ser relevante para que padres y madres de niños/as con discapacidad puedan ejercer su derecho a elegir una escuela para sus hijos/as.
4. Muestra que la información es indispensable para la formulación de políticas públicas que el Estado está obligado a implementar.
Una forma de mostrar la pertinencia de los datos para la vigencia de los derechos, es demostrar que sin esa información resulta imposible diseñar una política pública que permita darles cumplimiento, y remediar situaciones de discriminación. En efecto, la definición de políticas adecuadas requiere necesariamente de información.
5. Identifica organismos del Estado que cuenten con la atribución y/o obligación de producir los datos requeridos, aunque dicha obligación esté definida de manera genérica.
Una forma adicional de justificar la obligación estatal de producir datos es apoyarse en normativa que define las atribuciones funcionales de organismos que cuentan entre dichas obligaciones, la de producir datos, diagnósticos, informes,
El hecho de que existan organismos y dependencias cuyas
atribuciones y funciones comprendan la generación de datos e información, constituye un fundamento adicional para justificar la existencia de una clara obligación estatal de producir dichos datos.
6. Identifica si hay prácticas discriminatorias en la producción de información especialmente sobre derechos sociales.
En algunos casos, puede darse el caso de que cierta información esté disponible en relación con ciertos grupos de la población, y no en relación con otros. Debe analizarse si esos casos pueden constituir una práctica discriminatoria en la producción de información. A modo de ejemplo, en Argentina no se producen datos sobre deserción escolar de quienes asisten a escuelas de educación especial, en su mayoría personas con discapacidad. Por el contrario, si se producen esos datos en
relación con quienes van a escuelas comunes. La existencia de esta práctica discriminatoria permite justificar claramente el deber estatal de producir esos datos en condiciones de igualdad.
• Permite visibilizar y generar conciencia sobre afectaciones a derechos humanos que de otro modo pueden permanecer ocultas e invisibles para la opinión pública.
En muchos lugares las PCD tienen tasas de escolaridad más bajas que el resto de la población, y sufren diversas barreras para el acceso, participación y aprendizaje en escuelas comunes. A su vez, para zonas y grupos en situación de pobreza, y ciertos sectores de la población con discapacidad, ese problema es más acuciante. Sin embargo, la falta de datos contribuye a ocultar el problema, invisibilizando una grave afectación a derechos humanos. Generar esa información permite visibilizar un grave problema social, que se encuentra oculto para la sociedad y contribuye a generar presión para que se convierta en una prioridad estatal.
• Es una herramienta esencial para monitorear el cumplimiento de las obligaciones que surgen de Tratados Internacionales de Derechos Humanos.
Sin información adecuada resulta imposible saber en qué medida los Estados dan cumplimiento a las obligaciones contenidas en Tratados Internacionales de Derechos Humanos, y resulta imposible que los órganos de aplicación de dichos Tratados promuevan el cumplimiento de esas obligaciones, realizando recomendaciones y observaciones, o condenando al Estado. A su vez, la definición del contenido de ciertas obligaciones -en tanto están sujetas al principio de progresividad-, requiere de información que permita comparar la situación desde el momento de la firma del Tratado, y en adelante.
• Permite probar y documentar casos judiciales en defensa de derechos sociales, proveyendo evidencia cierta sobre violaciones de derechos humanos.
El litigio en defensa de derechos sociales requiere contar con información que documente y pruebe las violaciones de derecho que se denuncian. En muchos casos, la información es provista directamente por los afectados/as. Sin embargo, muchas denuncias y planteos requieren esencialmente de la producción de información por parte del mismo Estado. Mucha de la información necesaria para la presentación de casos estructurales, es información que sólo los Estados pueden generar.
• Es una herramienta indispensable para el diseño, implementación y monitoreo de políticas públicas.
Sin información que de cuenta sobre las barreras que sufren las personas con discapacidad en su acceso a cada una de las escuelas del sistema educativo, dificultando, su acceso, permanencia, participación y aprendizaje, resulta imposible planificar políticas públicas adecuadas.
• Es un mensaje simbólico sobre aquello que el Estado considera importante y valioso.
La sola existencia del dato estadístico es un indicador simbólico relevante sobre la importancia que un Estado da a ciertos problemas. El hecho de que un Estado releve y difunda información sobre la situación específica de un grupo, o sobre cierto problema, muestra que tal problema o situación es un asunto prioritario y relevante. La inexistencia de información, por el contrario, revela el desinterés y la invisibilización a la que están sujetos muchos grupos sociales desaventajados.
• Es una herramienta para que personas ejerzan sus derechos individuales.
En muchos casos, la información es una precondición esencial para el ejercicio de un derecho. Así, resulta imposible saber a qué escuela o sector de gestión (estatal o privado) acudir, si no cuento con información sobre las características de diferentes escuelas o sectores. En muchos casos, a su vez, la información permite acceder a conocer mecanismos de reclamo, normativa, etcétera, que de otra forma sería de difícil acceso.
CASOS JUDICIALES EN LOS QUE SE RECONOCIÓ LA OBLIGACIÓN ESTATAL DE PRODUCIR INFORMACIÓN SOBRE DERECHOS SOCIALES
Caso Ley 105, la Justicia ordenó al Gobierno la creación de un mapa nutricional cuya producción estaba ordenada en una ley local
El caso consistía en conseguir que el gobierno produjera información pública referida a un mapa nutricional ordenado por ley, con información relevante para evaluar, analizar y, eventualmente, redefinir políticas públicas sobre el derecho a la alimentación.
El 20 de noviembre 2007, ACIJ presentó una demanda ante los Tribunales de la Ciudad de Buenos Aires contra el Gobierno de la Ciudad a fin de que se obligue a éste a dar cumplimiento a lo dispuesto por la Ley 105 de la Ciudad. La norma dispone que la
administración pública debe “elaborar y mantener actualizado el mapa diagnóstico de la situación alimentaria y nutricional de la Ciudad de Buenos Aires y remitirlo bimestralmente
a la Legislatura de esta Ciudad”. Su espíritu, según sus propios coautores, era el de
funcionar como “una herramienta para el desarrollo de una política social coordinada, tal como lo plantea nuestra Constitución en su Art. 17”.
Sin embargo, casi una década después de su entrada en vigor, no había sido implementada y los índices de desnutrición en la CABA seguían en aumento (desde el 2003 al 2005 los/as chicos/as detectados con deficiencia nutricional aumentaron de 1630 a 2500).
La norma había creado el “Programa de Estudio y Evaluación de los Servicios de Asistencia Alimentaria Nutricional a la Población en Situación Vulnerable o Crítica”, cuyo objetivo era centralizar la información referente a los distintos planes de alimentación ejecutados por las Secretarías (hoy Ministerios) de Salud, Educación y de Promoción Social (actualmente, de Desarrollo Social).
Específicamente, el artículo 2º de la ley instruye al Poder Ejecutivo a elaborar y mantener actualizados:
1. Un mapa diagnóstico de la situación alimentaria y nutricional de la Ciudad de Buenos Aires (…);
Un análisis y evaluación de resultados e impacto de los servicios existentes bajo la jurisdicción de las Secretarías (hoy Ministerios) de Promoción Social (Desarrollo Social), de Educación y de Salud;
3. Recomendaciones tendientes a la implementación de un plan integral alimentario a partir de una estrategia intersectorial que articule y mejore los servicios existentes.
El 26 de junio de 2008, el juez de Primera Instancia en lo Contencioso Administrativo y Tributario de la CABA, Guillermo Treacy, dictó sentencia definitiva, haciendo lugar a la demanda deducida por ACIJ contra el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. De acuerdo a la decisión, la demandada debía proceder a “elaborar el mapa diagnóstico
de la situación alimentaria y nutricional de la Ciudad de Buenos Aires dentro de un
plazo no superior a dos meses”. Asimismo, se la obligaba a remitir a la Legislatura los datos e informes que produzca, de conformidad y con la periodicidad que el artículo 5° la ley establece. La Cámara de Apelaciones confirmó la decisión.
A fin de ejecutar la sentencia, la magistrada Andrea Danas requirió informes a la accionada sobre las medidas adoptadas. Luego de varios informes remitidos por la magistrada, el Estado reconoció que no había desarrollado una matriz de indicadores, cuáles serían los indicadores que serían incorporados a ésta, con qué frecuencia era posible generarlos, cuáles serían las fuentes de información, qué Ministerio o área se encargaría de la formulación de los indicadores.
Ante la necesidad de llegar a un acuerdo respecto de estas cuestiones, la jueza Danas, decidió realizar una serie de audiencias en las que convocó a las partes para que se decida cuál sería la matriz que la ley exigía desarrollar. De éstas participaron representantes de distintos grados del Ministerio de Salud, del Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Educación.
En la audiencia celebrada el 14 de abril de 2011, la jueza decidió convocar a un experto para que se expida sobre la materia (los componentes de la matriz y la pertinencia del mapa nutricional en términos metodológicos) y designó (por acuerdo de las partes) a la Asociación Argentina de Dietistas y Nutricionistas Dietistas (AADyND). Esta organización tiene por principal objetivo impulsar iniciativas relacionadas con la seguridad alimentaria y nutricional, identificando y apoyando medidas económicas y sociales que contribuyan a lograr un óptimo estado nutricional en la población. Ambas partes coincidieron en esa designación.
Una vez producido el dictamen de AADyND, se realizaron posteriores audiencias en las que se volvieron a confrontar la factibilidad de los estudios, su periodicidad, entre otros aspectos de la obligación. Ante la necesidad de que estas discusiones se extendieran, la magistrada decidió la conformación de una mesa de trabajo entre las partes. Así, se realizaron sucesivas reuniones con el fin de lograr la definición y confección de los indicadores definitivos. Una vez consolidada la matriz, se la remitió a AADyND para que la analizara y realizara los comentarios que estimara pertinentes.
Este caso fue un precedente novedoso en el reconocimiento del deber estatal de producir información, cuya elaboración se encontraba ordenada por una norma vigente.
El caso generó la movilización de la Legislatura de la CABA, involucrando a aquellos actores que estaban en las comisiones relevantes, con la historia del caso, con la agenda del caso, con las posibilidades que el caso ofrecía, y con la necesidad o la oportunidad de aprovechar este caso para fortalecer una agenda de derechos sociales.
El caso también tuvo impacto en la administración, que puso en marcha por primera vez un esquema de cooperación interministerial para cumplir la sentencia, lo que permitió una serie de avances y una mejor comunicación acerca de la información disponible, etc., que no existía. La información producida mostró problemáticas alimentarias en las zonas más pobres de la ciudad.
“Caso Metilfenidato”, información pública para la protección del derecho a la salud.
En marzo del año 2007 el OSJ (Observatorio del Sistema de Justicia) de la Fundación Justicia y Derecho presentó una petición administrativa 8 ante el Ministerio de Salud Pública (MSP), para acceder una serie de datos relativos a la importación y fabricación en Uruguay de medicamentos con la sustancia metilfenidato en los últimos 10 años (montos, marcas, laboratorios fabricantes de la sustancia e importadores, entre otros). Ante la falta de respuesta el Observatorio planteó una acción de amparo (Art. 195 y 196 del Código de la Niñez y la Adolescencia) ante la Justicia de Familia con competencia en materia de niños/as. La demanda alegó que la información resultaba indispensable para el contralor de la utilización de este psicoestimulante mediante el contraste de los datos solicitados con información estadística secundaria, demográfica, socio-económica, y referida al sistema educativo. Señaló que la situación que se pretendía examinar se vinculaba no sólo a la praxis médica que podía estar indicando un posible diagnóstico generalizado del trastorno en niños/as en edad escolar, sino también con la ausencia de estrategias pedagógicas y prácticas estigmatizantes respecto a un importante conjunto de niños/as que son calificados como hiperactivos (Palummo, 2009; p. 29). Durante el juicio el MSP dedujo oposición y adujo no poseer los datos requeridos.
En octubre de 2007 el Juzgado Letrado de Primera Instancia de Familia de 18 Turno condenó al Ministerio a brindar la información requerida en el plazo de 20 días hábiles (Sentencia 146/2007) El fallo fue recurrido por el Estado y dio lugar a una sentencia de segunda instancia confirmatoria (Sentencia 380/2007).
El MSP fue condenado a proporcionar la información solicitada y a producir aquella que había alegado no tener en función de su condición de policía sanitaria del país y del interés público que revestía la información requerida.
De la misma surgió un aumento exponencial de las importaciones de metilfenidato en Uruguay en los últimos años: se pudo comprobar que en seis años la cantidad había pasado de 900 a 17000 gramos. 9
Estos hallazgos posibilitaron una segunda acción de tipo estructural. En 2008 se planteó un nuevo proceso de amparo para lograr incidir en la política pública de manera de mejorar los controles sobre el uso del fármaco entre la población de niños y niñas. En esta segunda acción el OSJ reclamó que el MSP protocolizara la actuación médica y efectuara un monitoreo sobre el uso del medicamente desde un
8 A esa fecha Uruguay no contaba aún con la actual Ley de Derecho de Acceso a la Información Pública
9 Estudios posteriores realizados a partir de estas cifras indican que cerca del 30% de los niños/as en
edad escolar en Uruguay recibe psicofármacos.
enfoque de derechos humanos. 10 . La demanda alegó la violación del Art. 12 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Cultureales (PIDESC) y otras normas del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, de la Convención de los Derechos del Niños y de la Convención Americana sobre derechos humanos, entre otras, además de disposiciones constitucionales y legales vigentes en el país. La acción fue desestimada en primera instancia (Juzgado Letrado Familia de 18º Turno, sentencia 162/2008). Tras la apelación que dedujo la organización, la decisión fue revocada en 2009 por el Tribunal de Apelaciones de Familia de 2do Turno. El órgano jurisdiccional otorgó un plazo de 90 días al MSP para que adoptara las acciones necesarias a fin de que el diagnóstico del TDAH sea realizado por profesionales especializados conforme a los consensos internacionales y mediante un recetario uniforme de aplicación en todos los centros privados y públicos del país. Estableció que a efectos de mejorar los controles las recetas debían facilitar el registro de datos sobre el sexo y edad de los pacientes, debiéndose sistematizar la información en una sola base de datos nacional (TAF 2º turno, sentencia Nº131 del 24 de abril de 2009).
Según el OSJ los datos obtenidos a través de solicitudes de información posteriores a la sustanciación judicial del caso permiten establecer una relación directa entre la caída del nivel de importación de metilfenidato en Uruguay y los momentos de mayor exposición pública del caso.
10 “Los controles que hasta entonces realizaba el MSP se acotaban a que no se favoreciera la formación de un mercado paralelo del fármaco, pero no a evitar el diagnóstico excesivo ni su uso indiscriminado” (Javier Palummo, Coordinador del OSJ, entrevista realizada en el marco de esta investigación el 8/3/2013).
Caso escuelas seguras, acceso a la información pública para la protección de otros derechos; protección de los derechos de los niños/as; derecho a la protección de la vida; alcance del derecho a la educación.
El 85% de los niños/as de Uruguay asiste a la escuela pública. 11 En el año 2011 el mal estado edilicio de gran parte de los locales escolares era objeto de denuncias constantes de padres y maestros. En este contexto en setiembre de ese año CAinfo realizó una solicitud de acceso a la información ante la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en el marco de la ley de Derecho de Acceso a la Información Pública (LDAIP) ley 18.381. Entre los datos requeridos se incluyó el listado de escuelas de educación inicial y primaria con habilitación para funcionar de la Dirección Nacional de Bomberos. Según la normativa vigente 12 , para obtener dicha certificación se debe acreditar que el edificio se encuentra en buenas condiciones estructurales, que dispone de instalaciones eléctricas adecuadas y de dispositivos necesarios para la prevención y reducción del daño en caso de siniestros o incendios. Ante la falta de respuesta del organismo, en diciembre de 2011 el Centro promovió una acción judicial para acceder a la información solicitada. Durante el juicio la ANEP alegó no contar con los datos requeridos. Frente a este argumento los actores promovieron que se le obligara a producir la información puesto que ésta refería a cometidos funcionales del mismo en tanto entidad rectora de la educación pública en el país.
En marzo de 2012 – luego de una intimación- el Juzgado Letrado de Primera Instancia de lo Contencioso Administrativo de 3er Turno condenó a la ANEP a entregar los datos (JLCA 3er Turno, sentencia 201/2012). Para dar cumplimiento al fallo, la Administración dispuso una orden interna por la cual todos los inspectores departamentales de las escuelas 13 debieron relevar si los centros educativos de su jurisdicción contaban o no con la referida habilitación. De la información incompleta finalmente entregada a surgía que sólo dos escuelas, de las más de 2000 que existen en el país, contaban con habilitación de bomberos (entre ellas, algunas no contaban con extintores) restando incluso información de algunas zonas del país.
En base a estos datos, CAinfo articuló una nueva demanda judicial contra el organismo para la cual procuró una alianza con organizaciones locales especializadas en la protección de los derechos de los niños/as: IACI y el CDN. En agosto de 2012 se presentó la acción en función de los Arts. 195 y 196 del CNA 14 . En
11 Unos 360 mil niños/as.
12 Ley 15.896 del 15 de setiembre de 1987 y el Decreto del Poder Ejecutivo 333/00 del 23 de julio de 2010. El cumplimiento de esta normativa se exige para todos las edificaciones (salvo las destinadas a casa-habitación de un solo núcleo familiar).
13 Dependientes del Consejo de Educación Inicial y Primaria, órgano desconcentrado de la ANEP.
14 Como se señaló antes en este capítulo, conforme al artículo 195 del CNA la acción se regirá por la ley 16.011 pudiendo ser deducida además del Ministerio Público, por cualquier interesado o las
esta oportunidad se alegó la violación de los Arts. 10,12, 13 y 14 del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales y otras normas de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, del Protocolo de San Salvador, del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y de la Convención sobre los Derechos del Niño, entre otros instrumentos, disposiciones constitucionales y de la ley general de educación. En cuanto al PIDESC se argumentó que la actitud omisiva de la Administración en consentir durante años que los centros educativos públicos funcionaran sin habilitación – lo cual fue probado con la información entregada por el propio organismo en el proceso anterior- implicaba una violación a la obligación positiva del Estado de garantizar el derecho a una educación adecuada en los términos expresados por el Comité DESC en la Observación General Nº 13. 15
Finalmente el 13 de agosto de 2012, el Juzgado Letrado de Primera Instancia de Familia de 19 turno, dictó sentencia condenando a la ANEP a regularizar las habilitaciones de las escuelas. El fallo dispuso un plazo de 120 días para que el organismo iniciara el trámite ante la Dirección Nacional de Bomberos y la obligación de presentar en lo sucesivo un informe cuatrimestral en el que deberá dar cuenta a la sede judicial sobre el avance en los trámites y la ejecución de las obras “hasta que todos y cada uno de los edificios destinados a la educación inicial y primaria del sector público del país cuenten con la certificación” (Sentencia 65/ 2012, Juzgado Letrado de Familia de 19 turno).
instituciones o asociaciones de interés social que según la ley o a juicio del tribunal, garanticen una adecuada defensa de los derechos comprometidos. El artículo 196 establece a texto expreso que se amplía las previsiones del art. 42 del CGP (intereses difusos) a la defensa de los derechos de los niños y adolescentes. 15 En dicha observación el Comité ha señalado que el derecho a la educación debe leerse en términos de: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. El concepto de disponibilidad incorpora la existencia de condiciones adecuadas para el funcionamiento de los centros de enseñanza.
¿QUÉ DICE EL ESTUDIO TEMÁTICO DEL ALTO COMISIONADO DE LA ONU SOBRE EL DERECHO A UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO?
La versión completa del estudio temático está disponible en:
El informe temático señala que el Artículo 24 establece que los Estados partes
deben asegurar un sistema educativo inclusivo a todos los niveles así como
la enseñanza a lo largo de la vida (párr. 1).
Recuerda que en sus observaciones finales, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha solicitado a los Estados partes que garanticen y hagan efectivo el derecho a una educación inclusiva 16 .
También señala que el Comité ha promovido un enfoque de género en la aplicación del artículo 24 17 , que ha recomendado que se incluya en la enseñanza convencional a los niños romaníes 18 , a los afrodescendientes 19 , a los indígenas y
a las personas que viven en zonas rurales 20 , y ha expresado en diversas
ocasiones la opinión de favorecer a las escuelas comunes sobres las escuelas
16 Véanse, por ejemplo, las relativas a los informes de la Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, y España,
CRPD/C/ESP/CO/1.
17 Véanse, por ejemplo, las listas de cuestiones en relación con los informes iniciales de Austria, CRPD/C/AUT/Q/1, la Argentina, CRPD/C/ARG/Q/1, China, CRPD/C/CHN/Q/1, y el Perú,
CRPD/C/PER/Q/1.
18 Véanse las observaciones finales sobre el informe inicial de Hungría, CRPD/C/HUN/CO/1.
19 Véanse las observaciones finales sobre el informe inicial del Perú, CRPD/C/PER/CO/1.
20 Véanse las observaciones finales sobre los informes iniciales de la Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, y el Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1.
En su informe temático, el Alto Comisionado señala que:
• Las disposiciones contenidas en los artículos deben considerarse en su integralidad y no por separado.
• El artículo 24 está relacionado con los demás artículos de la Convención, de los que también depende, y debe leerse teniendo en cuenta los principios generales enunciados en el artículo 3.
• El artículo 24 debe leerse junto con el artículo 19 (derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad), ya que el requisito de un sistema educativo inclusivo es también una condición necesaria para la plena inclusión y la participación en la comunidad y para evitar el aislamiento o separación de las personas con discapacidad.
Artículo 24 de la Convención
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
En relación con los objetivos de la educación a que se hace referencia en el artículo 24, párrafo 1, señala que
• no son específicos de la discapacidad ni se relacionan con ella.
• el artículo refleja los objetivos generales proclamados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y recogidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, esto es, el desarrollo del potencial humano y el sentido de la dignidad (en el artículo 24 se hace también referencia al sentido de la "autoestima"), el respeto de los derechos humanos (el artículo 24 añade "y la diversidad humana"), el
desarrollo máximo de la personalidad, los talentos y las aptitudes de las personas y la participación efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general
de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos
que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad
con el objetivo de la plena inclusión.
En relación con el artículo 24, párrafo 2, sostiene que
• debe garantizarse que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación, lo cual implica que las escuelas comunes no rechacen a alumnos por motivos de discapacidad (art. 24, párr. 2 a)).
• Asimismo, se solicita a los Estados que se aseguren de que las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria gratuita, inclusiva y de calidad y a la educación secundaria en igualdad de condiciones con los demás alumnos.
• Los conceptos de accesibilidad y adaptabilidad son especialmente pertinentes a este respecto. La accesibilidad se refuerza en el artículo 9 de la Convención, según el cual los Estados partes deben tomar las medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad 21 .
• La adaptabilidad es un elemento fundamental en toda revisión exhaustiva de un sistema educativo para lograr que las escuelas sean inclusivas.
• En el artículo 24, párrafo 2 c), se solicita a los Estados partes que se aseguren de que se hagan ajustes razonables que, según se definen en el artículo 2 de la Convención, deben basarse en una evaluación de cada caso particular, para garantizar el goce de los derechos humanos.
21 Las escuelas se mencionan explícitamente en el artículo 9, párr. 1 a).
• Según la Convención, la denegación de ajustes razonables constituye discriminación por motivos de discapacidad y, por ende, queda prohibido con efecto inmediato. En virtud del artículo 24, párrafo 2 d) y e), los Estados partes están obligados a prestar el apoyo necesario y ofrecer medidas de apoyo personalizadas.
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,
medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las
niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
En relación con el artículo 24, párrafo 3, señala que
• se centra en la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad y presta especial atención a las necesidades de las personas que tienen un tipo de deficiencia en común.
• Se solicita a los Estados partes que brinden a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y el desarrollo social a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y en su comunidad. Ello incluye facilitar el aprendizaje del Braille, la lengua de señas y otros modos y formatos de comunicación, así como de habilidades de orientación y de movilidad.
• En el caso de las personas sordas, se pide que se promueva la identidad lingüística. Con esta disposición se pretende garantizar que las personas que enfrentan barreras a la comunicación no queden excluidas del sistema general de educación y que reciban instrucción en los lenguajes, los modos y los medios de comunicación apropiados en entornos que les permitan alcanzar su máximo desarrollo no solo académico sino también social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o
Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.
En relación con el artículo 24, párrafo 4, se indica que,
• para que los sistemas generales de educación sean inclusivos, debe emplearse a maestros que estén cualificados en la lengua de señas y/o el Braille.
• Además, los profesionales y el personal que trabajen en todos los niveles educativos deben recibir formación que les permita tomar conciencia sobre la discapacidad y aprender el uso de técnicas y materiales de comunicación y educación apropiados.
En relación con el artículo 24, párrafo 5, se señala que
• Se reafirma el derecho de las personas con discapacidad a tener acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida esas oportunidades sin discriminación y en igualdad de condiciones con los demás.
• Ello implica tanto la necesidad de una accesibilidad general como la introducción de ajustes razonables.
ANEXO: OBSERVACIONES FINALES DEL COMITÉ POR LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD A LOS ESTADOS PARTE EXAMINADOS- ARTÍCULO 24
Observaciones del Comité- Art. 24
[Párrafo 30] El Comité toma nota del programa nacional de educación inclusiva para niños con discapacidad. No obstante, observa con profunda inquietud que, en la práctica, la estrategia de inclusión no se aplica por igual en todas las escuelas, que es corriente que no se respeten las normas sobre el número de niños en las escuelas ordinarias y sobre la dirección de las clases inclusivas y que las escuelas no están distribuidas de manera equitativa entre las diversas regiones de una misma provincia.
[Párrafo 31] También preocupa al Comité que muchas escuelas integradas no cuenten con el equipo necesario para acoger a niños con discapacidad y considera que la formación de profesores y administradores en relación con la discapacidad sigue constituyendo un problema en el Estado parte.
[Párrafo 32] El Comité recomienda al Estado Parte:
a) Tome medidas a fin de que las personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de expresión y opinión en pie de igualdad con otras y, a este respecto, proporcione información al público en general y, especialmente con respecto a los sordos, quienes tengan problemas de audición y los sordociegos, reconozcan y promuevan la utilización de la lengua de señas; b) Redoble sus esfuerzos por instituir la educación
inclusiva para todos los niños y niñas con discapacidad en todas las escuelas;
c) Intesifique la formación del personal de educación, incluidos los profesores y administradores;
d) Asigne suficientes recursos financieros y humanos a la aplicación del programa nacional de educación inclusiva para los niños con discapacidad.
[Párrafo 9] El Comité felicita al Estado parte por el alto porcentaje (78,35%) de matriculación de niños con discapacidad en el sistema de educación tradicional y por los esfuerzos hechos para mantener la financiación de los programas para las personas con discapacidad en tiempos de crisis económica. A este respecto, España está dando un ejemplo muy importante de cumplimiento de la finalidad del artículo 4, párrafo 2, de la Convención. El Comité acoge también con beneplácito el compromiso del Estado parte de evitar la reducción de la asistencia social.
[Párrafo 43] El Comité ve con beneplácito que los estudios de
los alumnos con necesidades educativas especiales se rijan por el principio de la inclusión; que esté prohibida la discriminación en la educación, y que la mayoría de los niños con discapacidad estén integrados en el sistema educativo normal. El Comité expresa su satisfacción por la Ley orgánica Nº 2/2006, sobre la educación, que obliga a las autoridades educativas a proporcionar profesores especializados, profesionales capacitados y los materiales y recursos necesarios, así como por las leyes que obligan a las escuelas
introducir los ajustes y las diversificaciones necesarias en
los programas para los alumnos con discapacidades. No obstante, preocupa al Comité la aplicación de esas leyes en la práctica, habida cuenta de que, según se informa, hay casos en que no se ha proporcionado a los alumnos un acomodo razonable, en que continúan la segregación y la exclusión, en que se han aducido argumentos económicos para justificar la discriminación y en que se ha matriculado a niños en programas especiales de educación contra la voluntad de sus padres. El Comité observa con preocupación que los padres que rechazan la inclusión de sus hijos con discapacidad en programas especiales de educación no tienen ninguna posibilidad de apelar, y que su única alternativa es educarlos por su cuenta o pagar por la inclusión razonable de sus hijos en el sistema tradicional de educación.
[Párrafo 44] El Comité reitera que la denegación de un acomodo razonable de los alumnos constituye discriminación
que la obligación de proporcionar un acomodo razonable a
los alumnos es de aplicación inmediata y no está sujeta a la
realización progresiva. El Comité recomienda al Estado parte
[Párrafo 36] El Comité toma nota con reconocimiento de la
promulgación de diversas directivas ministeriales destinadas
establecer el marco de un sistema de educación incluyente,
pero observa con pesar las deficiencias existentes en la aplicación efectiva de las disposiciones de esas directivas, en
particular las tasas de analfabetismo de los pueblos indígenas
de las comunidades afroperuanas, así como el efecto que
ello puede tener en los niños con discapacidad pertenecientes
comunidades indígenas y de minorías.
asigne recursos presupuestarios suficientes para seguir avanzando en el establecimiento de un sistema de educación incluyente para niños y adolescentes con discapacidad y adopte las medidas adecuadas para reducir las tasas de analfabetismo entre los niños con discapacidad, especialmente los niños indígenas y afroperuanos.
[Párrafo 37] El Comité toma nota de que el marco legislativo que regula la educación en el Estado parte contiene de manera expresa el principio de la educación inclusiva (artículo 11 de la Ley N.º 26206). Sin embargo, observa con
preocupación que la implementación de este principio se ve limitada, en la práctica, por la falta de adecuación de los programas y planes de estudio a las características de los educandos con discapacidad, así como por la prevalencia de barreras de todo tipo que impiden que las personas con discapacidad accedan al sistema educativo en condiciones de igualdad y no discriminación con el resto de estudiantes. El Comité expresa su gran preocupación por el elevado número de niños y niñas con discapacidad atendidos en escuelas especiales y por la ausencia de centros de recursos educativos que apoyen la inclusión efectiva de los estudiantes con discapacidad.
desarrolle una política pública de educación integral que garantice el derecho a la educación inclusiva y que asigne recursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un sistema de educación incluyente de estudiantes con discapacidad. Igualmente, el Comité insta al Estado Parte a intensificar sus esfuerzos para asegurar la escolarización de todos los niños y niñas con discapacidad en la edad obligatoria establecida por el Estado parte, prestando atención a las comunidades de los pueblos indígenas y a otras comunidades rurales. Asimismo, urge al Estado parte a tomar las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidad inscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecer ajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general.
[Párrafo 35] El Comité expresa su preocupación por el elevado número de escuelas especiales y por la política del Estado parte de promover activamente estas escuelas. Inquieta especialmente al Comité que, en la práctica, solo los estudiantes con cierto tipo de discapacidad (discapacidad física o discapacidad visual leve) puedan asistir a las escuelas regulares, mientras que todos los demás niños con discapacidad se ven obligados a ingresar en una escuela especial o a abandonar por completo sus estudios.
[Párrafo 36] El Comité desea recordar al Estado parte que el concepto de inclusión es una de las nociones fundamentales de la Convención y debe ser especialmente respetada en la esfera de la educación. En este sentido, le recomienda que reasigne recursos del sistema de educación especial a la promoción de la educación integradora en las escuelas regulares, a fin de garantizar que más niños con discapacidad puedan asistir a las escuelas regulares.
[Párrafo 39] El Comité observa con reconocimiento que los estudiantes con discapacidad tienen la posibilidad de estudiar la lengua de señas y el sistema Braille. También observa que los maestros reciben capacitación a este respecto. Sin embargo, lamenta que muchos estudiantes con discapacidad sigan asistiendo a centros educativos especiales. También observa con preocupación que el Estado parte no ha adoptado medidas suficientes para ofrecer en los centros de educación general adaptaciones razonables a todos los estudiantes con discapacidad y para desarrollar y promover un sistema educativo inclusivo conforme a lo dispuesto en la Convención.
[Párrafo 40] El Comité ve además con preocupación que no existen suficientes programas sociales destinados a garantizar el acceso de los niños romaníes con discapacidad a la educación general ni se celebran consultas adecuadas con ellos y sus padres con miras a decidir qué tipo de apoyo se necesitan para satisfacer su derecho a la educación.
[Párrafo 41] El Comité insta al Estado parte a que asigne recursos suficientes para el desarrollo de un sistema de educación inclusivo de los niños y adolescentes con discapacidad. Reitera que la denegación de adaptaciones razonables constituye discriminación, y recomienda al Estado parte que intensifique de manera importante sus esfuerzos para ofrecer esas adaptaciones a los niños y adolescentes con discapacidad, según las necesidades de cada cual; proporcionar a los estudiantes con discapacidad el apoyo necesario en el sistema de educación general; y seguir formando a los maestros y demás personal docente para que puedan trabajar en entornos educativos integradores.
[Párrafo 42] El Comité insta al Estado parte a que elabore programas para garantizar que los niños romaníes con discapacidad sean incluidos en los programas educativos de carácter general, sin pasar por alto las adaptaciones razonables que pudieran necesitarse para obtener el resultado deseado.
[Párrafo 57] Al Comité le preocupan los bajos índices de niños y niñas con discapacidad inscritos en las escuelas (menos del 1%), y que éstas sean en su mayoría escuelas de educación especial, y el uso persistente de terminología que refleja el modelo médico de la discapacidad para la clasificación de los niveles de educación. Además, lamenta la falta de información que indique los niveles de inscripción educativa en área urbana y rural, así como si la educación se imparte con pertinencia étnica y lingüística.
implemente una estrategia para permitir el acceso de todoas las niñas, niños y adolescentes con discapacidad al sistema educativo nacional, y que la educación sea inclusiva en todos los niveles y en todo el país, con perspectiva de género y étnico-lingüístico pertinente. El Comité insta al Estado parte a que modifique la terminología educativa que refleja el modelo médico y oriente a la vez que promueva la transición de la educación especial y segregada al modelo inclusivo.
El programa Igualdad Educativa nació en el año 2006 bajo la idea de que en contextos de amplia desigualdad socioeconómica, como la que tran- sita nuestro país en general y la Ciudad de Buenos Aires en particular, la educación básica obligatoria es una de las herramientas funda- mentales del Estado para neutralizar el impacto de las diferencias sociales e igualar las opor- tunidades de los individuos. En este marco, y considerando que el Estado asume claros com- promisos igualitarios en materia de educación, se decidió comenzar a analizar la forma en que el gobierno de la ciudad distribuía sus recursos educativos.
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 Artículo 24
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Artículo 24
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