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Timestamp: 2019-05-25 15:01:52+00:00

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"LA UTILIZACIÓN DE SOFTWARE DE JUEGOS EDUCATIVOS
COMO AYUDA A LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA: UN EJEMPLO, LOS JUEGOS "ADI" Y "ADIBÚ"
GIACOMO CANNONE y MARTÍN. M. SOCAS ROBAYN
(giacan@ull.es ) (msocas@ull.es )
Departamento de Análisis Matemático, Matemática Aplicada y Didáctica de las Matemáticas
RESUMEN: Los ordenadores están cada día más presentes en la vida de los niños, que los utilizan normalmente para jugar, mientras el sistema educativo aún no ha incorporado esta nueva tecnología en los procesos de enseñanza/aprendizaje, lo que provoca un descompaso entre las actividades de los niños en la escuela y en la sociedad.
El objetivo de este trabajo es discutir la utilización de los Juegos Educativos para ordenadores a través del análisis hecha por cuatro profesoras de primaria, sobre los juegos ADI y ADIBÚ y la posibilidad de su inserción en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas.
PALABRAS CLAVES: Educación, matemáticas, nuevas tecnologías, juegos educativos
ABSTRACT: The computer technology are present actually in the children life more and more, however they are using normally only to play, but the educational system have not incorporated up to date this new technology in the teaching and learning process that implies an unbalanced between the children activities in the school and society.
The aim of this paper is to discuss the educational Software use through the analysis made by four primary teacher on the ADI and ADIBU software.
The possibilities to include such this in the learning and teaching process of Mathematics are also considered.
KEYWORDS: Mathematics Education, New Technology, Educational Software.
Durante milenios las informaciones fueron acumuladas por la humanidad a través de la palabra escrita, y nos resulta habitual pensar en la información en términos de libros. Pero el volumen de los conocimientos humanos en el último siglo aumentó de tal modo que en la actualidad se hace difícil manejar estos conocimientos, como lo deja claro el dicho popular "aprendiz de mucho, maestro de nada".
En la actualidad la especialización está presente en casi todas las áreas, pero en la educación los procesos han sido mucho más lentos; y el modo de acceder al conocimiento en las escuelas no ha cambiado mucho; los profesores permanecen aún en una posición casi fija, intocable, teniendo como característica básica la unidireccionalidad del discurso, donde a un lado está el profesor, el poseedor de los conocimientos y sus libros y al otro lado los alumnos, con pocas posibilidades de interacción entre ellos y el profesor.
Hoy en día no sólo los libros guardan conocimiento; se puede tener acceso a las informaciones de muchas otras formas, como por ejemplo la radio, que en comunidades lejanas de muchos países han servido para dar clases a innumerables alumnos, así como la televisión, con los telecursos o los cursos con vídeos, y en la actualidad tenemos los ordenadores multimedia que se están multiplicando en los hogares en la misma proporción como ha ocurrido con la televisión en su tiempo.
Esto es un cambio de actitud social, fomentado por la evolución tecnológica, que según Ferrés y Bartolomé (1997) nos lleva a la cultura del espectáculo como medio de distribución del conocimiento y de la información, de un modo divertido, y en esta cultura visual, el ordenador es el elemento más nuevo y su evolución ha permitido integrar sonido, imagen y comunicación en un único equipo, estando a punto de integrar también la televisión, además de las películas de cintas de vídeo que están pasando al formato de CD con el nuevo sistema DVD.
Esta rápida evolución esta transformando el ordenador en un instrumento más de apoyo a la enseñanza en las universidades, a través de los software educativos y de Internet.
Entre las diferentes utilizaciones de los ordenadores, la que más aceptación ha tenido es la de los juegos, que empezaron como copia de los juegos de mesa, evolucionaron, y se transformaron en lo que hoy son los juegos para ordenadores en 3D (3 dimensiones).
En este trabajo analizaremos el ordenador dentro del contexto de las posibilidades de utilización de las nuevas tecnologías, en su perspectiva "educativa", resaltando la descompensación que existe en la escuela con relación al desarrollo en la utilización de los ordenadores en diferentes ámbitos.
Para el trabajo han sido escogidos dos softwares educativos producidos por Coktel Educative - Madrid/España (ADI y ADIBÚ), para niños de 7 y 9 años (2º y 4º primaria), sobre los cuales se ha realizado un análisis del contenido matemático y la posibilidad de su utilización como elemento de apoyo para la enseñanza de las matemáticas.
Para la experiencia fueron seleccionadas cuatro profesoras de primaria en una escuela publica, que después de hacer un curso, donde aprendieron el manejo de los juegos, analizaron la posibilidad de utilización en su práctica docente.
En este artículo haremos referencias a aspectos relacionados con los juegos educativos, tales como el desarrollo curricular, la formación del profesorado, las nuevas tecnologías, el juego de los niños y la educación, y relataremos los resultados de la experiencia desarrollada, además de los análisis de los juegos por las profesoras.
LOS JUEGOS EDUCATIVOS, LAS MATEMÁTICAS Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Con relación al estudio de los juegos podemos encontrar diversas referencias teóricas, como apoyo al proceso de enseñanza/aprendizaje, con los llamados "juegos de mesa", que en su momento representaron también un gran avance en las didácticas de varias disciplinas, incluyendo las Matemáticas.
Entre ellos, los juegos de estrategias constituyen una verdadera actividad matemática y mantienen una correspondencia directa, en lo general, con el modo de pensar matemático y, en lo particular, con la resolución de problemas.
Winter-Ziegler (1977) dicen que los juegos de reglas están en correspondencia directa con el modo de pensar matemático y establecen esta correspondencia en términos de: las reglas del juego, con reglas de construcciones; reglas lógicas, instrucciones y operaciones en matemáticas; las situaciones iniciales del juego, con los axiomas; definiciones y lo "dado" en matemáticas; las jugadas en el juego, con las construcciones y deducciones en matemáticas; las figuras de juego, con los medios, expresiones y términos de las matemáticas; la estrategia de juego, con la utilización hábil de las reglas y la reducción de expresiones conocidos a fórmulas; y, por último, las situaciones resultantes, las relaciones, con los nuevos teoremas y los nuevos conocimientos.
Así, igual que el juego tiene sus piezas y sus reglas, las Matemáticas tienen sus elementos y sus propiedades y así concebidas son un verdadero juego, donde uno aprende las reglas, estudia las jugadas fundamentales, observa las partidas de los grandes jugadores y sus mejores teoremas, para estudiar los procedimientos que han utilizado y usarlos en condiciones parecidas, tratando de buscar la estrategia adecuada para conducir el alumno a la feliz resolución del problema.
Los juegos de estrategias constituyen un interesante recurso instrumental para la nseñanza/ aprendizaje de las Matemáticas, que tiene como funciones: motivar, desarrollar el pensamiento lógico y la creatividad.
Su uso puede ser orientado al apoyo del aprendizaje de contenidos, de conceptos y procedimientos que favorecen el desarrollo de la creatividad y estrategias de pensamientos tales como: descubrir regularidades mediante la observación, hacer conjeturas (ensayo y error e inducción); ensamblar datos aislados, eliminar información (simplificar), resolver un caso parecido o más sencillo (analogía), llegar a la conclusión requerida (deducción); aplicar los resultados a casos más complejos (generalización); llegar a ideas nuevas y distintas (creatividad), y analizar y diseñar juegos(procedimientos).
Con relación a los contenidos de actitudes, pueden ser utilizados para: desarrollar actitudes positivas para el aprendizaje de las Matemáticas; fomentar situaciones de igualdad frente a la instrucción y aprender a trazar planes, organizar los elementos, alcanzar un objetivo determinado, etc.
Observamos como los juegos educativos desarrollan capacidades y estrategias que están presentes y relacionados con la resolución de problemas.
De manera más concreta en los juegos se fomentan capacidades como: saber estimar, ser observador, pensar matemáticamente, analizar y reflexionar (intentando casos más simples); buscar patrones (reconocer regularidades); empezar el problema desde atrás (posiciones desde las cuales pueda ganar); encontrar un regla, comprobar las reglas y generalizar (cambiar las reglas del juego), etc.
Podemos concluir este apartado, señalando que los juegos de estrategias proporcionan situaciones en las que la actividad de investigación (búsqueda de una estrategia ganadora y generalización del juego) es casi idéntica a las estrategias generales que usan las personas que tratan de resolver problemas.
El sistema educacional no ha tenido tiempo de incorporar los avances tecnológicos y se observa este desajuste tanto en la estructura educacional como en los programas (currículos), donde la falta de preparación tecnológica del cuerpo docente, está provocada por la falta de presupuestos que impide tanto el reciclaje de los profesores como la introducción de las tecnologías punta en las escuelas.
El Diseño Curricular Base (DCB) e la Reforma Educativa en España (1989) enfoca la enseñanza/aprendizaje de las Matemáticas en los niveles de la Educación Obligatoria en torno al proceso de construcción del conocimiento matemático y las aportaciones de las Matemáticas a las otras áreas.
Socas y otros (1993), sostienen que el proceso histórico de construcción de las Matemáticas pone de manifiesto cómo el razonamiento empírico-inductivo ha desempeñado, con frecuencia, un papel mucho más activo en la elaboración de nuevas ideas matemáticas que el razonamiento deductivo.
Las observaciones, las conjeturas, los contra-ejemplos, las soluciones de casos particulares, las modificaciones en las condiciones iniciales para ver qué sucede, etc., son las verdaderas pistas para elaborar proposiciones y teorías.
La deducción formal es en la mayoría de los casos una fase posterior.
Aunque la finalidad formativa no es el argumento de mayor peso en la enseñanza obligatoria, existen determinadas formas de actividad matemática, como por ejemplo la elaboración de estrategias para la resolución de problemas o la búsqueda de estrategias ganadoras en juegos, que favorecen el desarrollo y la adquisición de capacidades cognitivas contempladas en los objetivos Generales de la Educación Obligatoria.
Junto a la finalidad formativa, las matemáticas escolares tienen una clara finalidad utilitaria, como herramienta para el estudio de los contenidos de otras áreas, y fundamentalmente de cara a las necesidades matemáticas en la vida adulta; es aquí también donde se hace presente la necesidad de desarrollar estrategias personales de resolución de problemas.
En este sentido la D.C.B. señala: "la resolución de problemas dentro del currículo de Matemáticas es un contenido prioritario, porque es un medio de aprendizaje y refuerzo de contenidos, da sentido aplicativo al área y permite la interrelación entre los distintos bloques y las restantes áreas".(ap. 44, pág 421)
Ahora bien, todo esto debe ser transmitido en la educación dándole en algún momento un carácter lúdico, que contribuya al desarrollo en el niño del gusto por las Matemáticas, del interés por aprenderlas y, en gran medida, de su éxito en las mismas.
Por ello, el juego es de gran importancia en la vida del niño, e incluso para el adulto porque supone un enriquecimiento necesario para su vida al desarrollar, en principio, la creatividad, la capacidad imaginativa, habilidades imaginativas, el concepto de representación y las ideas de tiempo y espacio...
Los juegos con reglas marcan, como dice Piaget, el inicio de la socialización, al desarrollar el pensamiento lógico, mediante las abstracciones que suponen el descubrimiento de las regularidades y su generalización, a la vez que estimula el sentido de responsabilidad en la aceptación y cumplimiento de reglas y favorece el sentido comunitario.
En esta dirección continua indicando el D.C.B. (1989): ..."se utilizará el carácter lúdico que ofrecen los juegos, los problemas creativos o los de desarrollo lógico como un factor motivante y atrayente en la enseñanza de las Matemáticas". (Ap. 9, p. 411).
En igual sentido se manifiesta el Informe Cockroft (1985):
..."sea cual fuere su nivel de conocimientos, el empleo cuidadosamente planificado de rompecabezas y "juegos" matemáticos puede contribuir a clarificar las ideas del programa y a desarrollar el pensamiento lógico".
(Ap. 227, p. 82).
Se desprende que una de las actividades básicas en clase de Matemáticas es la de resolver problemas y que esto no es sólo un objetivo general del área, sino también un instrumento metodológico importante.
De igual manera, el aspecto lúdico que ofrecen los juegos constituye un factor motivante y atrayente en la enseñanza/aprendizaje de las Matemáticas.
No obstante los juegos de los niños se han ido transformando con el paso del tiempo, con la aportación de las nuevas tecnologías, y así del simple juego con un coche hecho de madera o cartón, tirado por un hilo, hoy se hace el coche con mando a distancia; hasta los cuentos de "hadas" no son recitados por los padres o abuelos sino por cintas de audio o de vídeo, y con los ordenadores personales multimedios, los cuentos están en CD, con más colores, sonidos y movimiento.
Con los ordenadores los niños encuentran un nuevo mundo de juegos, que los aparta de las calles; participan en corridas de coches y motos y en partidos de baloncesto, de fútbol y otros deportes; pueden volar y combatir en guerras, luchar en combates marciales, matar monstruos y liberar sus amigos; es decir, puede ser el héroe, en este nuevo mundo digital.
Para esto tienen que desarrollar habilidades, vencer el oponente, pasar obstáculos insertados por el ordenador, donde se pierde o muere y pueden empezar de nuevo hasta la victoria.
Las empresas cada día lanzan nuevos juegos más interactivos, más realistas, donde el usuario, el niño o el adulto, tenga sensaciones casi reales en la pequeña pantalla.
Mientras ocurre esto en el mundo real, el sistema educativo, en su generalidad, tiene un carácter estrictamente informativo, donde el alumno recibe informaciones e ideas, que para él no tienen significado, ni conexión con sus expectativas y generalmente no están sintonizadas con su realidad social, lo que provoca una falta de interés cada día mayor por parte de los estudiantes que miran la escuela como una tarea desagradable y sin objetivo; los profesores sufren un cansancio mayor y se frustran, y los padres preocupados no saben que hacer.
Insertar el ordenador en este contexto, puede hacer que esta realidad se altere, pero para que esta inserción se haga, aparecen problemas básicos como la falta de recursos, la falta de preparación de los profesores para su utilización y la casi ausencia de programas (software) con objetivos didácticos.
Además se añade una cuestión ideológica, el predominio del autoritarismo aún vigente en la escuela, pues la enseñanza con ordenadores sólo obtiene resultados significativos cuando es integrada en un proceso de enseñanza/aprendizaje, donde profesor y alumno practiquen una comunicación abierta, participativa, y la actitud del profesor pase de ser informador central a ser colaborador y orientador y el alumno salga de su pasividad para aprender a participar, pues el ordenador actúa sólo cuando es estimulado por un elemento externo, en nuestro caso el profesor y los alumnos, no avanzando en nada el transporte de modelos existentes de cognición y educación, se no se hace la reestructuración en el comportamiento y las relaciones de profesores y alumnos, y se no se hace la revisión de los objetivos y las estrategias de enseñanza/aprendizaje para esto nuevo contexto.
Si el sistema educacional es autoritario, el ordenador, por sí solo, no podrá modificar el sistema y será apenas un instrumento más de este autoritarismo.
EL JUEGO Y LOS DERECHOS DEL NIÑO
Conviene reflexionar sobre la doble dimensión de las actividades lúdicas: Social y Educativa.
El derecho al juego del niño está reconocido en el séptimo principio de la Declaración de los Derechos del Niño, adoptado por la Asamblea General de la ONU, el 30 de noviembre de 1959, y en la que se considera que la recreación de los pequeños es tan importante y fundamental como el derecho a la salud o a la educación.
La "Asociación Internacional para el derecho del niño al juego" - IPA, es una organización interdisciplinaria no estatal con sede en Gran Bretaña, que posee estatutos consultivos con la UNICEF, y la UNESCO y esta reconocida por el Consejo Social y Económico de las Naciones Unidas, ECOSEO.
En la reunión de Malta, realizada en Noviembre de 1977, como preparación al Año Internacional del Niño, esta organización ha producido una Declaración sobre el Derecho al Juego, que fue después actualizada, en Viena, en Septiembre de 1982.
En ella se afirma, en síntesis, lo siguiente:
"Los niños son la base del mundo futuro y han jugado en todos los tiempos y en todas las culturas. El juego, como las necesidades de nutrición, la salud, la protección y la educación, es vital para desarrollar el potencial de todos los niños. Es instintivo, voluntario, espontaneo, natural y explorativo; es comunicación y expresión, que une el pensamiento y la acción y da la satisfacción y el sentimiento. El juego toca todos los aspectos de la vida; ayuda al desarrollo físico, mental, emocional y social de los niños, es un medio de aprender a vivir, y no solamente de pasar el tiempo."
La IPA, preocupada por la escasa valoración que la sociedad da a los aspectos lúdicos y por el impacto negativo que esto factor tiene sobre el desarrollo de los niños, alerta ante la indiferencia de la sociedad con respecto a la importancia del juego y ante la sobrecarga de estudios escolares teóricos y académicos.
Además atribuye la responsabilidad por este problema a la falta de preocupación para potenciar los aspectos lúdicos en los niños.
Considerando que el juego es esencial para la salud física y mental del niño y es una parte de la educación, IPA presenta la necesidad de establecer programas para los profesionales y los padres a propósito de los beneficios del juego, desde el nacimiento, con la introducción del juego en los programas comunitarios, la integración, la creatividad y socialización en los sistemas de educación, así como la promoción del juego como parte integrante de su tratamiento en los hospitales e instituciones similares, y la introducción de estudios sobre la importancia del juego.
Reconociendo que el niño tiene necesidad de tiempo libre para jugar, se alerta sobre la necesidad de preparar un tiempo adaptado al espacio y los medios, para que los niños elijan y desarrollen los intereses individuales y los del grupo.
Para frenar la explotación comercial del juego y de los niños por una publicidad manipuladora, y la producción y venta de juguetes de guerra, juegos de violencia y destrucción, IPA sugiere que se busque desarrollar el "estilo de juego" de los niños en el deporte, proporcionando el desarrollo de juegos cooperativos para las edades, la producción de material lúdico para los niños, particularmente el material especializado.
Las preocupaciones de IPA forman parte de una realidad incuestionable, que se refleja en los problemas vivenciados en relación a los comportamientos de los niños en la sociedad, la escuela y la familia.
El núcleo familiar ha cambiado en muchos aspectos, empezando por la necesidad que se tiene cada ves más de trabajar marido y mujer, con la disminución del número de hijos, donde muchas familias deciden tener un sólo hijo, que se queda sólo entre adultos.
La convivencia social se ha restringido, en función del aumento de la peligrosidad de las calles, del modelo de habitación, de la ausencia de casas con jardín, promocionando la vida en pisos, en su mayoría sin patios o espacios reservados para que los niños jueguen.
Encerrados en estos pisos, utilizan el tiempo libre en ver la TV, con programaciones en la mayoría de las veces inadecuada par ellos, juegan con video-juegos y cada día más juegan con ordenadores.
Los juegos generalmente son de luchas, de carreras de obstáculos, de guerras, de destrucción, de monstruos, etc., y casi siempre juegan solos, creando personalidades individualistas y cerradas.
La escuela es único local en el que los niños pueden tener contacto con otros niños y jugar en el recreo por un tiempo corto, pero está muy lejos del medio electrónico de su día a día y se volvió cada vez más aburrida, con contenidos que no están adecuados a sus expectativas del mundo, sin color, sin sonidos, sin movimientos, etc.
Para llegar hasta los juegos educativos de matemáticas en español que citamos en este trabajo, hicimos una exhaustiva búsqueda durante un largo año (1997) y fueron pocos los títulos localizados en España sobre el tema que nos ocupa: juegos educativos para matemáticas, existiendo, eso si, muchos juegos en general, pero muy pocos con finalidades los educativas y estos en su mayoría se referían a las áreas de idiomas, lengua, historia, geografía, etc. No especialmente las matemáticas.
De estos juegos seleccionamos dos, para la experiencia que describimos a continuación:
EL JUEGO ADI
El primer juego seleccionado se denomina ADI : Asistente Didáctico Inteligente, para Matemáticas en nivel de 4º EGB y fue comercializado en 1991, en disquetes de 3,5", para PC .
Acompañan el juego dos manuales, dos disquetes, además de una tabla de números y colores, para impedir las copias ilegales.
Después de la instalación la pantalla se queda dividida en varias partes, de modo que a la izquierda, ocupando 25%, en la vertical, tenemos un dibujo con animación de ADI; abajo el día de la semana, fecha, mes y año, más un reloj y el récord de los puntos conseguidos. A la derecha el espacio se queda dividido en tres; arriba con 20% hay el espacio de las charlas y comentarios de ADI; abajo con 15% los iconos y en el espacio central se queda el acceso a los diferentes temas y a la proposición de ejercicios y su contestación.
El acceso al juego se hace por una pantalla que representa un Circo. Al fondo a la izquierda está la carroza-jaula del león; al centro la lona del circo y a la derecha otra carroza de atracción. En primer plano, a la izquierda, hay un globo; al centro, un payaso y a la derecha un elefante.
Al pasar el cursor del ratón por esta pantalla encontraremos el acceso a las cuatro actividades presentadas; en la carroza de la derecha las numeraciones; en el payaso la geometría; en el elefante las medidas y la jaula del león conduce a las cuatro operaciones.
En cada una de estas cuatro actividades hay accesos a otros escenarios del circo.
En las numeraciones tenemos una pantalla que enseña la carroza principal en la cual trabajaremos con los números de cero a 2.000; el malabarista los de cero a 100; la jirafa de 5.000 a 10.000 y la carroza-jaula de cero a 5.000.
El juego sobre aspectos geométricos nos lleva al picadero en que la trapecista es el acceso a las rectas perpendiculares; el mono a las localizaciones; el payaso con globos a los sólidos y el otro payaso a los ejes de simetría.
Para las medidas vemos el desfile parcial del circo, al fondo a la derecha la taquilla que accede al estudio de las monedas; el payaso con el cartel del circo al calendario; el maestro de ceremonia con un reloj a la lectura de las horas y el elefante a las medidas de longitud.
Las operaciones también nos llevan al picadero, donde el león accede a las operaciones de suma, el domador a las divisiones, el caballo a la resta y el trapecista a la multiplicación.
Después de la determinación de los temas que se pueden tratar empiezan las practicas.
En la parte central de la pantalla, con fondo azul, hay arriba, en amarillo, frases sobre el circo y los animales, el ejercicio escrito en blanco y su resolución en amarillo el cual el niño tendrá que completar.
Abajo del ejercicio, cuando se da la respuesta, aparece una pequeña animación que puede ser por ejemplo un caballo que va saltar un obstáculo;en el caso de la respuesta estar errada el caballo no consigue saltar y se estallará y si fuera correcta el caballo vencerá el obstáculo.
EL JUEGO ADIBÚ
El segundo juego se denomina ADIBÚ: yo leo y yo calculo, con nivel para 2º Primaria, y fue comercializado desde 1995 en disquetes de 3,5", para PC y CD-ROM, que funciona a través de Windows (W3.1 o WIN95), exigiendo como definición de pantalla 256 colores.
Acompaña el juego un manual de uso, un CD y dos sumarios, un de Yo Leo y el otro de Yo Calculo.
En nuestro caso Yo Calculo, el sumario describe los 15 accesos, la clase de ejercicios, las actividades pedagógicas y los criterios .
Después de la instalación de acceso, el juego funciona conjuntamente con el CD y ahí entramos en la pantalla principal, donde tenemos una casa con apariencia de una cabeza, siendo la boca una puerta, los ojos dos ventanas, la nariz un reloj, el tejado una gorra con una chimenea y una antena de TV, además de los auriculares.
Al lado derecho tenemos un jardín y detrás un árbol con frutos, cerca del cual hay un cohete; en la parte trasera hay una laguna con un barco, donde se mira al fondo unas montañas y sobre ellas un planeta con un anillo, como Saturno. A la izquierda de la casa se ve una parte del Sol y en un camino que pasa delante de ella, pasean animalitos, junto a juguetes dispersos en el suelo.
Al pasar el cursor del ratón, verificamos que cambia su forma de presentación, de una palmada a una mano abierta con el dedo indicador en ristre, lo cual indica que al "cliquear" el local elegido tendremos acceso a algún de los varios juegos que hay en esta pantalla.
Al "cliquear" en la puerta de la casa entramos en la sala donde podemos escoger cual de las dos actividades educativas queremos y al elegir "Yo Calculo" se nos presenta una nueva pantalla donde es posible acceder a las 15 actividades matemáticas del juego, divididas por su vez en 3 niveles de dificultad.
Entre las actividades que trabajan con criterio de numeración tenemos El mono, con A cada mono su plátano, que consiste en crear conjuntos con el mismo número de elementos; El caballo, con ¿Cuántos caballos hay en la manada?, actividad en la cual el niño busca el número de un conjunto de entre 3 opciones dadas y El loro, con Contar pájaros, donde se puede enumerar un conjunto de objetos separados.
Para trabajar con las operaciones tenemos La Diana, con La puntuación de los dardos, donde el niño debe sumar números; La veleta, con El juego de la vela, donde se puede practicar las sumas con limitación de tiempo y El puente levadizo, con La visita al castillo, donde hay una serie de sumas y restas.
Como actividades de numeración tenemos El bastón de caramelo, con Colorear con la ayuda de las cifras, en la cuál se puede colorear imágenes asociando números y sumas; El trenecito, con la Suma de objetos, donde se hace sumas de números en línea y Los globos, con Un globo para cada uno, donde se debe crear un conjunto de globos que correspondan a un número escrito en forma de suma.
Para entrenar la ordenación tenemos El osito, con Cifras y números en letras, donde se puede asociar las diferentes escrituras de un número en cifras y en letras; El barquito, con Las velas para los barcos, donde el niño debe descomponer un número en una suma y La noria, con Los números en la gran rueda, donde se ordena los números propuestos en ella.
En la parte relativa a la comparación tenemos La casa, con Las casas en orden, en las cuales se debe ordenar una serie de números; La rana, a Las escrituras correctas de un número, donde se debe descomponer números y El pato, con El mayor de dos conjuntos de objetos, donde debemos comparar dos números y señalar su diferencia.
Al completar cada actividad aparece el muñeco ADIBÚ, que felicita al niño cuando el ejercicio ha sido bien hecho, o lo anima a realizar de nuevo, si estuviera errado, y al completar una serie de ejercicios correctos, tiene como premio un caramelo virtual que aparecerá en el árbol de la pantalla principal en sustitución de una fruta.
LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS JUEGOS ADI Y ADIBÚ:
DESCRIPCIÓN, MÉTODO Y OBJETIVOS
En este trabajo presentamos parte de la investigación que estamos desarrollando y tiene su origen en un curso de formación de profesores a cerca de: "La utilización de los Juegos Educativos con Ordenador como apoyo a la enseñanza de las matemáticas", dirigido a profesores de primaria y promovido por el área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemáticos de la Universidad de La Laguna en Tenerife, España, que tuvo como objetivo verificar la situación de varios profesores de escuelas públicas con relación a la utilización de los ordenadores como apoyo a la enseñanza/aprendizaje a través de la utilización de juegos educativos y analizar con ellos la evolución de los dos juegos educativos para ordenadores ADI y ADIBÚ.
El trabajo se dividió en dos partes.
En la primera se discutió la situación actual del sistema educacional con relación a los ordenadores y juegos educativos y en la segunda se hizo un trabajo práctico donde aprendieron a manipular los juegos y analizaron su valor didáctico y las posibilidades de su utilización en las clases de matemáticas.
Para el trabajo fueron seleccionadas 4 profesoras del Colegio Público Rodríguez Galván, ubicado en un barrio de clase media baja, en Santa Cruz de Tenerife, que ya había participado hace algunos años en un proyecto de informatización de Centros Públicos y tiene una sala de informática con 10 ordenadores de los cuales 9, son 386, y uno, 486.
De las cuatro profesoras, dos ya habían tenido contacto con ordenadores en temas educativos y dos no les gustaba. Además añadimos la exigencia de que todas tuviesen más de 10 años de práctica docente, lo que supone estar asentadas en el centro en cuestión.
Con el objetivo de identificación de las profesoras que componen la muestra, establecemos los códigos, (1), (2), (3) y (4), y las intervenciones del investigador serán codificado por (0).
Para recoger datos sobre los estados de iniciales de opinión de las profesoras, así como para documentar sus reacciones ante la experiencia, se hizo entrevistas estructuradas con protocolo cerrado, grabación en audio de las puestas en común y el diario de observaciones de las clases.
Las entrevistas individuales fueran realizadas en dos fases, la primera tuvo como objetivo conocer los instrumentos utilizados por los profesores elegidos en su práctica de enseñanza y sus creencias a respecto e la utilización de los ordenadores en la educación. En la segunda los profesores, después de las prácticas del curso, hicieron una valoración didáctica de los juegos.
Las entrevistas en grupo tuvieron como objetivo desarrollar una discusión respecto de la actual situación de la educación, especialmente en el campo de las matemáticas y el uso de las nuevas tecnologías, para intentar diagnosticar los principales problemas detectados en el centro y la postura de los profesores ante ellos.
El diario de observaciones de las clases fue utilizado para documentar la evolución del proceso del curso y analizar las prácticas con los juegos, desde que los profesores conocieron su funcionamiento hasta cuando comentaron su posibilidad como instrumento de apoyo en sus prácticas de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas.
En lo que sigue relatamos los principales contenidos obtenidos con los varios instrumentos de recogida de datos.
SITUACIONES Y OPINIONES DEL PROFESORADO
De la primera entrevista entresacamos los siguientes datos: La profesora (1) tiene una formación general y no tiene una formación específica en matemáticas; además, según su propia afirmación, esta no es su asignatura preferida. Las otras tres profesoras tienen formación específica en matemáticas.
Con relación a los recursos didácticos utilizados en las clases las cuatro profesoras utilizan, de manera general, pizarra, cuaderno, libros, y fotocopias; la TV; el vídeo son utilizados por (1) y (2); los juegos en clase por (1), (2) y (4); los murales y material de manipulación los utilizan (2) y (4); calculadoras, proyector de diapositiva y fotografías son medios utilizados por (1).
Los instrumentos de evaluación que utilizan son los exámenes escritos, y ejercicios hechos en clase, que son utilizadas por las cuatro; cuestionarios por (1), (2) y (3); los exámenes orales por (1), (2) y (4); pruebas objetivas solamente por (1).
Los recursos que les gustarían utilizar son ordenador y retroproyector a (1) y (3); juegos lúdicos y de razonamiento (2); vídeo a (4), y (3) no tiene intereses específicos por estos recursos.
Con relación a la utilización de ordenadores todas tienen acceso a los ordenadores del colegio, pero nadie los está utilizando, por que están desfasados en términos de equipo (hardware) y programas (software), dándose la circunstancia que en sus hogares todas tienen ordenadores, siendo que en concreto las profesoras (1), (2) y (3) tienen Pentium con multimedia y la (4) tiene un 386.
Tres de las profesoras manifestaron que tienen dificultades en la utilización de los ordenadores; (1) dice que le cuesta entenderlos, siente rechazo y casi los desconoce; (2) tiene poca experiencia y (3) se pone nerviosa. La profesora (4) manifiesta que si le gusta los ordenadores, pero el suyo es antiguo.
La relación a su utilización (1) los utiliza pocas veces, sólo para escribir textos y a veces, para navegar por Internet en su hogar; (2) pocas veces, sólo para jugar o trabajar con matemáticas y nunca para escribir textos; (3) no suele usarlo; (4) suele usarlo a veces para escribir textos y pocas veces para jugar o trabajar con matemáticas.
Las profesoras (2) y (4) conocen y usaron software matemáticos y educativos para refuerzo de contenido de matemáticas con alumnos; (1) y 3) no conocen y no usaron ninguno de estos softwares.
Las cuatro creen que la utilización de ordenadores en clase enriquecerían la enseñanza y ayudarían a los niños a entender mejor los contenidos matemáticos; (2), (3) y (4) opinan que harían las clases más entretenidas; (1) que les permitirían ganar tiempo.
Podemos señalar, finalmente, que a pesar de no utilizar los ordenadores como apoyo didáctico de las matemáticas, todas las profesoras demostraron interés en aprender a trabajar con juegos educativos.
Las reuniones para las entrevistas en grupo, gravadas en audio, aportaron diferentes informaciones a la problemática que nos ocupa.
El objetivo era discutir la problemática escolar de forma amplia, teniendo en consideración las nuevas tecnologías.
En este debate han aparecido cuestiones generales relativas a la sociedad, a las instituciones y al sistema educativo, al ambiente familiar, las especificas de las dificultades que los alumnos tienen al estudiar las Matemáticas, las relativas a los problemas de los profesores en sus clases, a los cambios en las directrices educativas del M.E.C. y fundamentalmente fueron hechas consideraciones sobre las nuevas tecnologías.
En definitivo han surgido y se ha discutido cuestiones relativas al "trapecio epistemológico": Alumno, profesor, contenido matemáticos y "medios"
El relato de las discusiones sigue entonces a la orden de los temas tratados: Problemas institucionales, escuela-sociedade, sistema educativo, ambiente familiar, alumnos, profesores y medios.
Con relación a los problemas institucionales, las profesoras consideran que la sociedad está pasando por una fase de transición de un sistema autoritario a un sistema democrático con cambios que afectan a la educación.
Todas están de acuerdo que el sistema escolar aún es conservador y que la dinámica de cambios que se está dando en la sociedad no afecta por igual a la escuela, que es por naturaleza conservadora y tarda en cambiar.
Para ellas la democratización de la Educación ha traído la diversidad social, sin que los profesores estuviesen preparados: "Creo que en otras circunstancias, con otros padres, con otros niños, con otro nivel de atención, concentración; en aquella otra época (época anterior), las clases eran más homogéneas."(2)
Hoy esta heterogeneidad es en realidad contraria al pensamiento de las profesoras: "...a la hora de valorar el mismo programa para un ambiente bajo, que para un ambiente alto, no puede ser, estos niños no saben hablar y no saben expresarse".(1)
La conclusión puede recogerse en las manifestaciones de la profesora (1): "Esta situación esta fastidiando a los más inteligentes" y "Meter todos los niños en un mismo cajón sería una locura, .... no se está respetando la libertad de los niños que valen más. Juntar todos los niveles, nivelar es una utopía. Lo que estamos haciendo es bajar en la sociedad el nivel de inteligencia"(1), y al final cuestionan "¿a quién estamos formando, bajando el nivel así?"(1)
Con relación a la escuela/sociedad, las profesoras se apoyan en la posición de algunas madres para discutir sobre la mezcla de niños de clases sociales diferentes en los colegios, una de ellas se manifiesta en el siguiente sentido: "Mi hijo está en un colegio de nivel alto y los que vengan de fuera con nivel bajo, no deben ser un problema para el."(2)
Con respecto al nivel, las profesoras manifiestan que: "Hay niños que pueden tener un nivel más alto y no lo estamos dando... que se de ese nivel a los buenos niños, que se están aburriendo. Pienso que se debe dar más nivel" (1), la profesora (3) está de acuerdo don la compañera y confirma: "Yo pienso que se debe dar más nivel, pero no se da, lo que se podría dar,.." la explicación de otra profesora es que en la escuela pública "..".hay niños de todos los niveles.., tenemos una mezcla de niños, de distinto ambientes sociales " (2), y como consecuencia, "...ahora vamos intentando nivelar,"(2) y pregunta, "¿ a quien estamos nivelando con los problemas de esta sociedad?(2)
Al respecto del sistema educativo se quejan de que "al niño tiene que saber, contenidos al margen de que los entienda o no, tienen que saber matemáticas, ... lo importante es que el niño sepa sumar mecánicamente por ejemplo ".(1),
Respecto de los objetivos, se manifiesta así: "...a veces, no se consiguen los objetivos mínimos que son prioritarios para un colegio, y que hay que incidir mucho más en ello, y olvidarse de otros". (1)
Cuando el investigador (0) plantea la cuestión de la división del tiempo en las diferentes tareas las profesoras le contestan que "Para que lo asimilen falta dedicarles más tiempo, ... A mi siempre me falta tiempo, ... con un tema se va muy bien, pero luego tenemos que pasar al tema siguiente, sin haber reforzado lo que necesitamos para que este tema quede fijado" (4), la opinión de otra profesora es que "Hace tiempo no costaba tanto, en el plan antiguo, se podía trabajar en ese aspecto mejor, disponíamos de más tiempo para los temas." (2)
Se quejan en relación a "que la escuela tendría que tener una visión de la reforma...., ¿que pasa con los niños de sexto?", (2) (se refiere al final de la primaria cuando ocurre el cambio de los niños a la enseñanza Secundaria Obligatoria y tiene que cambiar de centro), "pasan a estar en otros centros, cambiados de un medio social donde ellos viven,... Vemos que los mismos padres se niegan a que sus niños vayan a otros colegios, " (2) y refuerzan con que "la Consejería(de Educación) debe tener muy en cuenta el ambiente social donde esté el niño, para no ir contra él y lo que va haber es un choque más fuerte todavía."..(2) Otra profesora se manifiesta en el sentido de que "no habrá otro plan mejor que el que tuvimos para EGB"(1971)
Con relación a los problemas derivados del ambiente familiar, las cuatro profesoras culpan a las familias por la falta de disciplina de los alumnos y en este sentido se manifiesta la profesora (3) y dice que "...los alumnos no cumplen las normas, para ellos no hay normas. No se si en su casa están acostumbrados a hacer lo que quieren, que en clase ellos piensan que pueden hacer lo que quieren. Se levantan cuando quieren. Se sientan cuando quieren." y concluye que " Para los niños todo son derechos y pocos los deberes."
En relación al núcleo familiar apuntan que tienen "hijos de padres separados, padres con problemas, padres igual que los hijos, desmotivados sin querer llegar a ninguna parte".(3)
Con relación al estatus social del profesor dice que hoy "El profesor es un empleado más" (3), para los padres, y que "ante los padres estaban interesados en la educación de los hijos"(2) y en cuanto a la relación con los niños dice que "No se tiene el mismo control referente al niño." (2) pues si "...pasa algo, y el niño lo comenta a su padre,... lo que sucede es que, el padre y el niño vienen en contra del profesor." (2)
Otro comentario es que "Hoy no se le puede echar fuera" (4) (al niño de la clase, y antes si se podía), y que: " La permisividad que tenemos en nuestra sociedad viene de la familia, son los niños los que mandan en la casa." (2) "... y al paso que vamos, van a ser ellos los que van a determinarlo que nos toca a nosotros"(4) y concluye que "...tienen que empezar en su casa. Que es donde lo tienen que corregir." (4)
La justificación de esta permisividad de los padres es que "Los padres piensan algo como ' pues yo lo pasé con dificultades, y quiero que mis niños sean felices, que no pasen ninguna necesidad, que al niño no le falte nada' ". (2)
Con relación a los alumnos, se manifiestan que: "Lo principal es la falta de atención, baja concentración. No le dice nada lo que le decimos, muchas veces no hay motivación. Puede ser que no sepamos llegar a ellos, pero es claro que utilizamos todos los medios que tenemos en nuestra clase, todo lo que somos capaces." concluye que: " Hay niños que da lo mismo aprobar incluso que suspender, les da lo mismo todo, no tienen motivación".(4).
La profesora (2) dice: "Pienso que deberíamos de plantearnos otra manera de motivar el niño a nivel pedagógico. El niño tiene en casa, en la sociedad, todas las motivaciones..." "....tienen el ordenador en su casa, las películas, la televisión, una serie de cosa que nosotros en clase no tenemos, carecemos de medio para motivarlos. Hay que recordar la frase tan famosa, a favor de que lo que 'te entra por la vista' ".
Sobre la motivación, la profesora (4) dice: "A mi me motivaba para estudiar, las ganas de superarme, las ganas de sacar un título, las ganas de tener un día un puesto de trabajo...",mientras que "en cambio los niños de hoy, si aprueba, te compro tal cosa, o sea no tienen motivación intrínseca, no lo hacen porque tengan ellos interés, para superarse, ellos lo hacen porque a lo mejor, mi madre me va me comprar tal cosa, me va comprar un ordenador, y yo creo que esto ya no motiva lo suficiente al chico. Y si no me compra el ordenador, bueno pues que no me lo compre. Creo que la cosa tendría que ser más profunda, más personal. Ahora los niños piensan que siempre van a tener a su madre y a su padre y a tener todo lo que esta a su alrededor, lo van a tener a su servicio, y les parece que nunca se acabará, o sea que ¿para que estudiar?" (4)
La profesora (1) concluye que "No se motivan (en la escuela) se no se le da lo que necesitan."
Con relación al profesorado manifiestan algunas dificultades que consideran que tiene el profesorado en general, y ellas en particular.
"Muchos días en clase voy con el propósito de hacer una buena clase, voy a motivar a los alumnos, voy ilusionada. Entonces me encuentro con la realidad, no podemos hacer como hace 30 años." (3)
El problema "Es que a veces estamos muy obsesionados con los programas."(1) y confirma (3) "Con que tenemos que dar todo", concreta (1), "hay que enseñar los artículos, enseñar a hablar, enseñar a redactar...Con tantas cosas que trabajar, a veces olvidamos toda la realidad" (1)
Con relación a las nuevas tecnologías, las profesoras se manifiestan en los siguientes términos: De la televisión dicen que: "De hecho un niño que ve mucho televisión, que nos sabrá decir? Habla y habla y habla mal y no se entera de nada. Aquí en Canarias en la tele no hay programas educativos." (4)
La profesora (3) comenta que "Hay programas que no son educativos. Los niños se acuestan tarde, ven TV y no ven los programas que deberían ver." Y que "Los niños de este colegio se suelen pasar la tarde entera viendo TV" (3), contradice (4) " o pasan todo el día en la calle y aprende lo malo de la calle".
Continua (3): "Cuando hablábamos con los padres le comentábamos estas cuestiones y la necesidad de señalar una hora por las tardes para trabajar, para que el niño estudie, aunque no tengan tarea, que se dediquen a leer, o hacer dibujos. Los padres se oponen a las tareas, porque los niños tienen que ir a las clases de gimnasia rítmica, tiene que ir al baloncesto y al fútbol, y resulta que dejan de hacer las tareas; creo que con las actividades extra escolares, tampoco va los niños a progresar en el colegio, pues ellas van en contra del colegio."
Continua (4): " No hay programas educativos por la televisión, ahora mismo lo único que hay son películas. No se si tienen calidad educativa porque nosotros no la utilizamos".
Otra profesora que tiene un punto de vista diferente comenta que: "Veamos, la TV en si no es mala, si enseñamos a organizar el conocimiento, y a sacarle partido a este conocimiento"(1). En este sentido (3), manifiesta "es que no se valora nada lo que el niño sabe en la escuela".
La profesora (1) pone el dedo en la llaga, "Es que a veces, la escuela va por una parte y la vida va por otro." "...puede que el niño te hable de la película que ha visto y tu puedes estar trabajando en el lenguaje y la expresión, y el niño puede estar expresándose de esta manera, haciendo referencia a la película, aprendiendo a expresarse con un tema, ¡que bueno!, esto le vale en su vida real" . (1)
"Pero la escuela es la escuela al fin y al cabo" manifiesta (3).
Con referencia al vídeo entresacamos las afirmaciones de la profesora (2) como las más significativas "El año pasado hemos utilizamos para trabajar mucho los vídeos relacionados con los temas buco-dentales... Tienen buenos videos los centros de profesores. Pero, es lo que pasa siempre, vas a los fundamental, estamos esperando un tiempo a que venga un gobierno, a que venga otro, y tampoco nos comprometemos.." (2)
Continua (2) "Ellos tienen en el centro de profesores, con el que ya hemos trabajado algunas veces, en algunas áreas, trabajos buenos, que se pueden sacar tanto para animar a los alumnos como para trabajar con ellos, en esto si se ha superado, la administración... Yo pienso que es importante que nos motiven, que nos diga lo hay que hacer, hay estas cosas en matemáticas, que nos animen".(2)
Sobre la calculadora, se manifiestan en el siguiente sentido: "Yo no la quiero todavía. La calculadora me parece bien como complemento, cuando ya han dominado las operaciones básicas, cuando ya lo saben hacer. Si no es así, no a la calculadora." (4)
Señala (3) : "En los cursos superiores, ya es aceptable...".
Indica (2) que: "En tercero y cuarto tiene el niño que conocerla, porque pienso que es fundamental conocerla le sirve para la vida, y el alumno tiene que conocer la realidad", e insiste (4): "Estamos hablando de que, cuando la utilicen en clase, deben saber las operaciones, pero utilizar la calculadora para dividir, sin saber dividir, yo creo que es un error."
Los ordenadores e Internet lo ven como algo muy lejano.
Los comentario de (2) pueden ilustrar esta situación: "Creo que ayuda al crecimiento personal del niño, ... Pero yo imagino que para trabajar con ellos tendríamos que tener mucho más ordenadores y acceso a Internet en las clases y en todos los colegios, no? De nuestra parte todo esto es fundamental."
La motivación y el tratamiento a la diversidad, aparecen como temas básicos en esta entrevista en grupo, en relación al proceso de enseñanza/ aprendizaje y a la utilización de nuevas tecnologías.
Comenta (2) : "Yo lo de la diversidad relacionada con las matemáticas y el ordenador la veo bien... Pero ahí hay que tener muy en cuenta el trabajo de cada alumno, el refuerzo, para a cada niño".
Observamos como las relaciones de las profesoras con su entorno es difícil. Afirman tener problemas en sus relaciones con los órganos del gobierno, con los padres y con los alumnos y por esto se sienten aisladas, abandonadas a su suerte y así culpan a todos de los problemas que tienen: a la sociedad, a la familia, a la televisión...
Y parecen quedarse a la espera de que alguien del gobierno les venga a animar o decir lo que tienen que hacer, sienten nostalgia de la herencia anterior, y hecha en falta una cierta cultura política del paternalismo, en la cual se sentían más orientadas y protegidas en el sistema educativo.
Muestran que los profesores también están desmotivados, y en general admiten muchas dificultades de tipo didáctico, que les dificulta el acceso a los alumnos.
Y admiten su inseguridad a desarrollar las clases con vídeos, así como las dificultades asociadas a la televisión.
Pensamos que el problema es que la sociedad está cambiando y ellas no saben como adaptarse a esta nueva realidad, con su formación antigua; entonces rechazan lo que no entienden; y dicen sentir nostalgia de los viejos tiempos, cuando se sentían más seguras, cuando "se valoraba más los profesores y a la escuela", y cuando la escuela, junto con la iglesia, formaban ciudadanos más sumisos.
Muchos interrogantes preocupan a estas profesoras, ¿Que hacer con los niños en la democracia, con el tratamiento a la diversidad y con las nuevas tecnologías?, ¿Como enfrentarse al reto del ordenador, este gran desconocido?
USOS Y VALORACIONES DE LOS JUEGOS ADI Y ADIBÚ
Las clases prácticas empezaran con el Juego Educativo ADI y después de instalar y explicar su utilización, las profesoras realizaron diferentes actividades, en tres sesiones de dos horas cada una.
En el inicio de las actividades tuvimos que prestar apoyo a las profesoras, ya que surgieron dificultades, sobre todo para la utilización de los ordenadores, y a medida que adquirieron más familiaridad con los juegos, no sólo realizaron las actividades propuestas, sino que manifestaran sus opiniones sobre los temas.
Los análisis hechos en el transcurso de las clases serán presentados en sus opiniones más relevantes, y separadas por juegos.
Para la profesora (1), la experiencia con el juego educativo fue muy interesante.
Para ella el juego es bueno para los niños y permite una auto-evaluación, los fallos no son frustrantes, les permite analizar sus conocimientos y puede ser más motivador que el profesor. Las informaciones son pocas, pero claras; sirven para reforzar el automatismo y como no hay desarrollo de los procesos de enseñanza, es necesario que el alumno tenga anteriormente los conocimientos enseñados por los métodos y técnicas del profesor en las clases tradicionales.
Con relación al nivel, clasifica el juego como muy bueno, con lenguaje adecuado, pero requiere que el alumno tenga una preparación previa fuerte y para ella (1) el juego puede ayudar también al profesor en su auto-evaluación.
Para la profesora (2) el juego educativo es una tecnología que se adapta a la actualidad.
Ella ha clasificado el juego como muy bueno para cálculo mental, a pesar de ser a veces un poco elevado, con alto grado de repetición que facilita la asimilación de los conocimientos.
Esta profesora también cree que por el nivel de los conocimientos presentados en el juego, el alumno necesita de la ayuda del profesor, destacando la parte referente a las operaciones con resta y afirma que el juego podría incrementar la parte lúdica y actuar como refuerzo educativo con ampliación de los conocimientos adquiridos en clase.
Analiza que es motivador para los niños medianos y los que van bien, y que los que van mal necesitarían más del profesor.
La profesora (3) resalta su dificultad en manipular el ordenador como un elemento de dificultad para el profesor que no tenga práctica, pero a pesar de esto, la experiencia ha sido muy interesante, destacándose su encantamiento con las informaciones presentadas y la existencia de lagunas en la parte referente a los números decimales, cuyos cálculos mentales son más difíciles de hacer.
Con relación al nivel, ha clasificado como más o menos adecuado, pero con cierto grado de dificultad.
Para la profesora el juego podría actuar como apoyo y refuerzo al trabajo que realiza.
La profesora (3) cree que a los niños les podría gustar el juego, a pesar de la dificultad que tendrían para hacer cuentas mentales.
En su practica con el juego, encontró que el programa es bastante variado y ha considerado que su forma de exposición resulta muy atractiva, siendo un buen complemento para las clases de matemáticas.
Para la profesora (4) la experiencia con el juego educativo le pareció buena, más complejo del que ya tenía en el colegio (software para verificar rapidez de cálculo), puesto que es más interactivo.
Para ella las informaciones son bastante claras y bien explicadas, siendo el nivel bien adaptado para la edad.
Ella piensa que para el Profesor le sirve como aplicación, y de refuerzo para el buen alumno ya que para aquellos que tienen dificultades, tienen necesidad de la ayuda del profesor.
Para los niños que van solos no hay problema y los que tienen problemas necesitan ser ayudados.
La valoración didáctica sobre los juegos fue hecha a través de una evaluación que iba de 1 a 5 para los diversos items de los apartados Objetivos, Contenidos, Estructura, Dimensión Didáctica, Intencionalidad, Aspectos formales de presentación, Valoración Técnica y Guías Didácticas.
La valoración didáctica del juego ADI presentamos abajo con los análisis sobre los distintos apartados.
En el apartado Objetivos, la puntuación media se quedó entre aceptable y buena (3,75).
La valoración para los ítems transmisión de información y refuerzo de los contenidos (4,25), se quedó entre buena y muy buena, siendo juzgada buena la capacidad que el juego tiene de sugerir actividades y potenciar la participación (4,00).
Entre aceptable y buena se ha valorado la claridad expositiva, así como su capacidad de dar motivación, facilitar la comprensión y la memorización, mejorando la práctica (3,75).
La valoración más baja recayó sobre su posibilidad de generar creatividad para hacer matemáticas y innovar métodos (3,00).
En los ítems relativos al apartado Contenidos, la puntuación media se ha colocado entre buena y muy buena (4,15), con énfasis en la transmisión de los contenidos fundamentales de matemáticas (4,50), la importancia de los temas tratados, y su aplicabilidad en la practica (4,25), siendo apropiados a la aplicación de estos contenidos bajo la forma de juego.
Con relación a la Estructura del juego la puntuación media se quedó cerca de la valoración buena (3,98), valorando más la invitación al estudio (4,50), la secuencia de los contenidos (4,25), la originalidad, redundancia, precisión y claridad expositiva, así como su capacidad de mantener la atención del niño (4,00).
La valoración más baja fue para los ítems que se refieren a adecuación del vocabulario y del juego a los niños, su planteamiento didáctico y su capacidad de invitar a la investigación (3,75).
En la Dimensión Didáctica, la media se quedó entre bueno y muy bueno (4,25), siendo considerado el juego un instrumento de trabajo útil y ajustado a la edad (4,50), con veracidad científica y buena fuente de información (4,25).
La menor valoración fue para sus calidades artísticas (3,75).
En la Intencionalidad, la media fue buena (4,08), destacando su capacidad evaluadora (4,50), recreativa (4,25), seguida de la informativa, expresiva y explicativa con (4;00).
Fue evaluada entre aceptable y buena su capacidad persuasiva (3,75).
En los Aspectos formales de la presentación, la media fue buena (3,95), siendo mejor valorado el tamaño y el color (4,25), y después el formato y las líneas (4,00).
La valoración de formas (3,75) y luz (3,5) entre aceptable y bueno.
La Valoración técnica del juego fue considerada muy deficiente y deficiente (1,8), lo que se justifica por la ausencia de sonidos, que no se ha podido activar de ningún modo.
La calidad del color tuvo valoración buena (4,00).
Con relación a calidad visual, el texto enriquece y interacciona bien con la imagen (3,75), la ambientación (3,50) y la iluminación (3,25) se clasifican entre aceptable y bueno.
Las Guías Didácticas tuvieran la media próxima a buena (3,88), con claridad (4,25), en la utilidad y sugerencia de actividades (4,00), cubriendo lagunas conceptuales para su utilización (3,25).
En la interpretación del análisis hecha por las profesoras sobre el juego ADI hay que destacar que hay una valoración que decrece desde los ítems que tratan la Dimensión Didáctica (4,25), hasta la Valoración Técnica (1,8) que se refiere más al aspecto de la imagen y del sonido, pasando por Contenidos (4,15), Intencionalidad (4,08), Aspectos formales de presentación (3,95), Estructura (3,98) y Guías Didácticas (3,8).
Hay que señalar el hecho de que las profesoras evaluaron el primer juego, el ADI, que forma parte de una etapa más atrasada en la confección de softwares educativos, sin conocer el segundo juego, el ADIBÚ, que representa una etapa posterior de desarrollo.
Sus evaluaciones entonces fueron hechas confrontando la posibilidad de utilización de un software educativo como apoyo a la enseñanza de matemáticas, con los recursos que utilizan en su práctica actual.
Para la profesora (1) la experiencia con el juego ADIBÚ fue magnifica, ella se ha asombrado por su desconocimiento del tema, por no conocer nada de él y afirma haberse divertido mucho con los ejercicios de matemáticas y con los otros juegos que también fueron muy divertidos, dándole ganas de vencer los obstáculos cuando aparecían.
Ella analiza que el juego no traía informaciones didácticas y tenía niveles variados desde el más fácil hasta el más difícil y cree que para el profesor es una ayuda para practicar lo que conoce y para motivar al alumno y que sirve para que los niños se motiven y hacer su auto-evaluación.
Según esta profesora la gran ventaja es que casi todas las actividades del juego se suelen realizar en el aula, mediante fichas, pero presentarlas en el ordenador (con movimiento, sonido, color...) resultan más divertidas y motivadoras y por lo tanto el alumno las realiza de más agrado, pues a la vez que aprende se divierte y permite, sobretodo, automatizar contenidos y comprobar lo que sabe y por ello contribuyen a dedicar menos tiempo a la repetición de las actividades en el papel.
La misma profesora piensa también que la curiosidad por saber como es la siguiente actividad (pasar al siguiente nivel) incita al alumno a buscar los medios para realizarla con éxito (investigación...), pero al no haber explicaciones para poder reflexionar, en caso de no saber realizarlas, puede provocar frustración, cansancio y abandono, necesitando de ayuda del profesor y un trabajo previo del alumno con el profesor.
Para la profesora (2) la experiencia con el juego educativo ADIBÚ fue mucho más motivadora que el ADI, porque el colorido es muy bueno, los juegos más lúdicos, y por no ser un juego cooperativo, el niño puede jugar solo.
Con relación a las informaciones, él no da definiciones en general y por lo tanto es bueno; los niveles van desde el más fácil hasta el más difícil, con ampliación gradual de las dificultades, no pudiendo faltar el profesor para dar los conocimientos previos y orientar en las diversas fases del juego.
La profesora piensa que si el profesor prepara al alumno en la parte pedagógica, el juego sirve para que él practique la mecánica de las operaciones y para los niños el juego motiva por su facilidad y comodidad, estimulando la realización de ejercicios con tiempo determinado.
Con relación a los ejercicios con sumas y uso de las propiedades asociativa y conmutativa, la preparación se da con muchos ejercicios, presentados de forma muy práctico. Para la profesora el juego es estupendo porque desarrolla el habito de trabajar y ella piensa que las empresas deberían facilitar a las escuelas listas de juegos educativos para poder ser indicado por ellas a los padres.
Para la profesora (3) la utilización del juego educativo es más fácil con el ordenador porque tiene más cantidad y variedades de actividades, siendo el nivel adecuado.
Ella se siente segura de que a los niños les va a encantar trabajar con él porque el programa ADIBÚ de acompañamiento escolar tiene una gran variedad de actividades que son presentadas de forma muy divertida.
Según ella sería muy bueno para el profesor que la escuela tuviera ordenadores, pues sería un buen complemento en sus clases y cree que a cualquier profesor le encantaría poder disponer de un programa así, pues ayudaría bastante para reforzar las actividades del aula, saliendo de la monotonía diaria y además mejoraría la atención, concentración y creatividad de los alumnos.
Además, según ella también hay que tener en cuenta que es muy fácil de usar por cualquier persona que no esté familiarizado con el ordenador.
Para la profesora (4) la experiencia con el juego educativo le ha gustado más que el otro, por ser más completo, tener más juegos y actividades que el ADI y ser muy atractivo.
Con relación a las informaciones las considera en el nivel adecuado, más adaptado a los niños en su lenguaje y en las actividades y que para el profesor ADIBÚ podría funcionar como ayuda, como complemento a la enseñanza, teniendo la ventaja de que los niños, al jugar, practican de forma agradable, en todos los sentidos.
De la valoración didáctica del juego ADIBÚ, para el apartado Objetivos, podemos indicar que la puntuación media se quedó entre buena y muy buena (4,11) y la mayor valoración fue para la capacidad que el juego tiene de motivar el aprendizaje, reforzar contenidos e invita a mejorar la práctica (4,75).
El análisis también enfatiza su posibilidad de generar creatividad, innovar métodos, sugerir actividades y potenciar la participación (4,50).
Para las profesoras los objetivos propuestos en el juego se presentan claramente formulados (4,00).
Las valoraciones más bajas en este apartado recayeron sobre: su capacidad de transmitir información (3,25), facilitar la comprensión (3,00) y posibilidad de generar creatividad para hacer matemáticas y innovar métodos (3,00) y ayudar en la memorización (2,75).
En los ítems del apartado Contenidos la puntuación media se ha puesto entre buena y muy buena (4,20), considerando que los temas son apropiados para ser tratados mediante juego (4,50), que el juego transmite bien los contenidos fundamentales de matemáticas y que los temas tratados son aplicables a la práctica (4,25), resaltando también la importancia de los temas tratados para las matemáticas, en especial en la enseñanza en la Escuela Pública (4.00).
Con relación a la Estructura del juego la puntuación media se quedó entre buena y muy buena (4,4), con valoración máxima para la afirmación de que el juego mantiene la atención del alumno (5.00). Siguiendo a esta valoración la claridad expositiva y adecuación del vocabulario (4,75), la precisión expositiva, adaptación a los alumnos y originalidad (4,50), el planteamiento didáctico e invitación a la investigación (4,25), y por último, también valoradas positivamente, la invitación al estudio, secuencia del contenido y redundancia (4,00).
En la Dimensión Didáctica la media se quedó entre bueno y muy bueno (4,45), recibiendo la valoración máxima las calidades artísticas del juego (5,00), siendo considerado el juego un instrumento de trabajo útil y ajustada a la edad de los niños (4,50), con veracidad científica (4,25) y buena fuente de información (4,00).
En la Intencionalidad la media fue buena (4,08), destacando sus capacidades persuasivas y recreativas (4,75), además de la evaluadora (4,50), que se quedaran entre buenas y muy buenas. Fueron valoradas entre aceptables y buenas sus capacidad expresivas (3,75), informativa (3,50) y explicativa (3,25).
En los Aspectos formales de la presentación la media se quedo próxima a muy buena (4,83), siendo valorados con nota máxima los ítems sobre líneas y formas (5,00) y muy cerca de esto los ítems referentes a luz, color, tamaño y formato (4,75).
La Valoración Técnica también obtuvo una valoración próxima a muy buena (4,8), recibiendo nota máxima los ítems ambientación, sonido directo , iluminación y voces (5,00).
También quedaron valorados positivamente, muy cerca de la nota máxima los ítems referentes a la calidad visual, al sonido, a la música y al color (4,75). Un poco más baja, se encuentra la valoración a la interacción entre texto e imagen, y al enriquecimiento de la imagen por el texto (4,50).
Las Guías Didácticas tuvieron una media próxima a buena (4,13), con énfasis en la pertinencia de las sugerencias de actividad (4,50) y su utilidad y claridad (4,25), siendo valorada entre aceptable y buena su capacidad de cubrir lagunas conceptuales para su utilización (3,50).
En la Valoración Didáctica hecha por las profesoras con relación al juego ADIBÚ todos los ítems recibieran valoraciones entre buena y muy buena, siendo las más positivas las que se refieren a los aspectos formales de su presentación (4,83) y su valoración técnica (4,8), con la conjugación casi perfecta entre las calidades de sonido, texto e imagen, a continuación aparecen los ítems referentes a intencionalidad (4,08), dimensión didáctica (4,45), estructura (4,4), contenidos (4,20), guías didácticas (4,13) y objetivos (4,11).
Por las valoraciones presentadas es visible el entusiasmo de las profesoras con las calidades artísticas del juego, que va cayendo, más lentamente, a la medida que trata de ítems relativos a sus contenidos y objetivos, manteniéndose todavía bastante elevada en estos itens.
En el trabajo nuestro primero objetivo fue verificar como estaba la situación de los profesores en relación a las nuevas tecnologías existentes y las emergentes, en nuestro caso los ordenadores y los juegos educativos, y la utilización de estas en su práctica escolar.
No hemos pensado y ni hemos tenido la intención, en un curso de corta duración, hacer cambios en la forma de pensar o actuar de estas profesoras, sin embargo si creemos que siempre es posible aportar información práctica de interés y generar inquietudes en sus prácticas educativas.
La intención fue analizar cual es la reacción de estas profesoras ante estos cambios y observar que está ocurriendo en la escuela.
En este sentido encontramos dos consecuencias para el profesorado de primaria: la necesidad de diseñar nuevas formas de actualización permanente del profesorado y la necesidad de utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la información, situaciones que se extraen del análisis de las posiciones de los profesores, de la inseguridad ante el cambio continuo, de la no comprensión da cultura de participación, da cultura visual, de la falta de conocimiento sobre la presencia de nuevas formas de almacenamiento del conocimiento, fuera la memoria y los libros, y de la dificultad para aceptar que el conocimiento hoy no es solamente acumulación de informaciones.
Pensamos que es cierto que se debe cambiar urgentemente la forma como profesores y educadores actúan en relación a la adquisición y organización del conocimiento en la actualidad.
La escuela no esta preparada para afrontar el gran reto del nuevo milenio, o sea la transformación de una sociedad industrial para una sociedad de comunicación que supone un nuevo modo de conocer los conocimientos y por lo tanto un nuevo modo de enseñanza/aprendizaje.
Acreditamos que para que se produzcan cambios significativos en el proceso de actuación de estas profesoras es necesario la realización de cursos de "inmersión" en los cuales se podrían producir desde la práctica misma cambios graduales de su visión actual de la enseñanza/aprendizaje y de las nuevas tecnologías. Y que estés cambios deben también abarcar a los profesores que se están formando en la universidad con la misma técnica de "inmersión" para que estos empiecen el trabajo de enseñar con otra visión y ayuden a los cambios necesarios en todo el sistema de enseñanza/aprendizaje.
De manera más concreta, analizando las reacciones en todo el proceso de la investigación podemos prever lo que ocurriría con la ampliación de la nuestra propuesta: en el inicio parece haber bastante escepticismo, después una adhesión un poco desconfiada, luego un placer de acceder a un conocimiento nuevo y más allá, la esperanza de enseñar a sus alumnos los conocimientos de antes, ahora de forma nueva.
Creo que vigorar los procesos de enseñanza/aprendizaje en la escuela es la palabra que mejor define nuestro objetivo final en el trabajo con los juegos educativos por ordenadores en apoyo a la enseñanza.
Si nos quedamos en el escepticismo inicial y no llegamos a ver los profesores utilizar los juegos como apoyo a la enseñanza, esto va depender de la seriedad y persistencia de un trabajo que sabemos de antemano es arduo, para que pueda tener resultados a largo plazo.
Debemos buscar ante todo alimentar la esperanza de una escuela donde los niños tengan el derecho de jugar mientras hacen Matemáticas.
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