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Timestamp: 2017-08-19 17:51:36+00:00

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Davalia nº 4 by Revista Davalia - issuu
C.E.P. NORTE DE TENERIFE
Créditos Edita Centro del Profesorado Norte de Tenerife /// Coordinación: Magaly Beatriz Afonso Perdomo, Luis Ángel Blanco Fernández , Yanira Duque Hernández, Ana Belén Galván Perdomo, Francisco David León Medina, Juan Manuel Melgar Jiménez,Sonia Saavedra Rodríguez, Anselma Salas López, /// Copyrigth: Autores, Centro del Profesorado Norte de Tenerife /// Diseño de la portada Nicolás Dionis/// Diseño y Maquetación : Nicolás Antonio Dionis Álvarez /// Fotografías: las cedidas por los autores y los centros. http://www.pixabay. com/ /// Agradecimientos. A los autores y colaboradores. Al profesorado del ámbito que anima, colabora y muestra su apoyo. Al profesorado que participa en nuestras convocatorias. /// Para contactar con la redacción de esta publicación dirigirse a : Centro del Profesorado Norte de Tenerife. c/ San Agustín, 7. 38410 Los Realejos. Teléfono: 922 323 561 * 922813404. Email: 38700391@gobiernodecanarias.org. Web: http://www.cepnortedetenerife.org /// ISSN 2340-9428 /// Esta publicación no se identifica necesariamente con las opiniones de los autores y colaboradores.
davalia nยบ4
EDITORIAL “Si educamos hoy igual que ayer, le robamos a nuestro alumnado su mañana”. John Dewey. En esta cuarta edición de nuestra revista Davalia hemos querido diversificar las temáticas a abordar, con el fin de ampliar el abanico de formación e intercambio de buenas prácticas en el ámbito del CEP Norte de Tenerife, ofreciendo experiencias que inviten al cambio metodológico en nuestras aulas y en nuestros centros educativos. Aprendizaje cooperativo, aprendizaje y servicios, inteligencias múltiples, destrezas y rutinas de pensamiento, estrategias de convivencia positiva, introducción de las TIC en las situaciones de aprendizaje, mejora de la adquisición de las lenguas extranjeras,… son algunas de las temáticas que se abordan en esta edición a través de artículos elaborados tanto por los ponentes que han colaborado con nosotros en la formación del presente curso escolar, como por docentes comprometidos con el cambio metodológico y la mejora de la convivencia y el clima escolar en sus centros. Como todos los años, no queremos dejar de animarlos a seguir formándose, a crecer tanto personal como profesionalmente y a compartir sus experiencias con el resto de docentes, para que una escuela diferente o “alternativa” en palabras de Francesco Tonucci, sea posible. “Si no estás preparado para estar equivocado, entonces no se te ocurrirá nada original” (Sir Ken Robinson)
Aprendizaje basado en procesos de indagaci贸n. Experiencia del IES San Juan de la Rambla en el contexto del Proyecto Go-Lab.
Aprendizaje basado en procesos de indagaci贸n. Experiencia del IES San Juan de la Rambla en Aprendizaje basado en procesos de indagaci贸n. elSancontexto del Proyecto Go-Lab Experiencia del IES Juan de la Rambla en el contexto del Proyecto Go-Lab.
davalia nº4 El presente artículo explora la experiencia del IES San Juan de la Rambla en el marco del Proyecto Go-Lab Spain y la propuesta metodológica del aprendizaje por indagación: al más puro estilo socrático, se le «confronta al alumno con su propia ignorancia y le conmina a salir de ella a través de la indagación» [1]. PALABRAS CLAVES: aprendizaje basado en investigación, aprendizaje por indagación, «curriculum bimodal», espacios de aprendizaje por indagación (ILS), formación profesional, laboratorios virtuales. 1. Introducción En el ámbito de la «Informática y Comunicaciones», los títulos englobados en los diversos niveles educativos de esta familia profesional —Formación Profesional Básica (FPB) [2] [3], Ciclo Formativo de Grado Medio (CFGM) [4] y Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) [5] [6] [7]— no pasan por alto el reconocimiento ni el ejercicio de los deberes y derechos de la actividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, pero tampoco la participación activa del sujeto en la vida económica, social y cultural. Así mismo, se contempla como objetivo para el estudiante el reconocer e "identificar los cambios tecnológicos, organizativos, económicos y laborales en su actividad, analizando sus implicaciones en el ámbito de trabajo, para resolver problemas y mantener una cultura de actualización e innovación" [5] [6]; inclusive, en las titulaciones LOMCE, es necesario "adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas por cambios tecnológicos y organizativos en su actividad laboral, utilizando las ofertas formativas a su alcance y localizando los recursos mediante las tecnologías de la información y la comunicación" [2] [3]. Del mismo modo, en el contexto del título que nos ocupa —CFGM Sistemas
Microsinformáticos y Redes—, el estudiante debe adquirir las competencias que le permitan "adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos" [4]. Como puede deducirse, las operaciones reconocer, identificar y adaptar 1 constituyen claros ejemplos de verbos propios de las categorías o elementos taxonómicos LOTS —del inglés «Lower Order Thinking Skills», «Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior»—. En la taxonomía de Bloom las habilidades LOTS están relacionadas con aspectos claves como recordar, comprender y aplicar, propios de la etapa adquisitiva del conocimiento. En contraposición, las Habilidades del Pensamiento de Orden Superior —en inglés «Higher Order Thinking Skills» (HOTS)— se centran en el análisis, la evaluación y la creatividad, aspectos importantes de la pedagogía, de la enseñanza y, en especial, de la formación profesional en el Siglo XXI. Naturalmente, la reciprocidad LOST y HOST nos lleva a que una persona "no puede entender un concepto si primero no lo recuerda" y, del mismo modo, esa misma persona "no puede aplicar conocimientos y conceptos si no los entiende" [8]. De aquí que, en cierta medida, se hace preciso cierta memorización mínima de conceptos, como paso previo al análisis, la evaluación y la transformación (en clave de creatividad) de los conocimientos adquiridos. Anterior a la difusión del conocimiento a través de la imprenta, la capacidad de retención era Léase en términos de «aplicar» el conocimiento adquirido, según la Taxonomía de Bloom, en materia de las habilidades del pensamiento, el sentido del objetivo es hacer uso del conocimiento o su generalización — utilizando métodos, conceptos y teorías en situaciones nuevas para solucionar problemas—. 1
fundamental. "Todo el mundo precisaba del arte de la memoria que, al igual que las demás artes, podía cultivarse. La capacidad memorística podía perfeccionarse y se admiraba a los virtuosos. Sólo recientemente el ejercicio de la memoria se ha convertido en objeto de burla y refugio de charlatanes" [9]. Pero no es menos cierto que, cuando la información se encuentra a un clic, en la actualidad existen otros elementos que se deben tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje 2. Según el Premio Nobel Herbert Simon, el significado de «saber» ha pasado del ser capaz de recordar y repetir al ser capaz de encontrar y utilizar la información [10]. El presente trabajo versa sobre esa idea: la enseñanza-aprendizaje a través de procesos basados en la investigación. En la propuesta se diseñan situaciones de enseñanza-aprendizaje que tienen con base la indagación, pues "existe una profunda diferencia entre aprendizaje memorístico y el aprendizaje con comprensión" [11]. En conclusión, se busca fomentar la comprensión y un compromiso en el aprendizaje a través del desarrollo de una práctica de «mente abierta» basada en la investigación y en el contexto de la enseñanzaaprendizaje. La participación del IES San Juan de la Rambla en el contexto del Proyecto Go-Lab Spain se remonta al curso 2014/2015 y concluye en el presente curso escolar con la creación de diversos productos web, para los que han sido precisos la investigación, el análisis, la
evaluación, etc. y el compromiso de los actores (docentes y discentes) implicados. Pero, igualmente, han necesitado de la creatividad intrínseca de los actores; en clara sintonía con uno de los objetivos generales del título CFGM Sistemas Microinformáticos y Redes: "n) mantener un espíritu constante de innovación y actualización en el ámbito del sector informático" [4]. Partiendo de la viva cooperación que existe entre el IES y los dos CEIP de la zona, junto a la apuesta de participación en el Proyecto EVAGD: Entorno Virtual de Aprendizaje de Gestión Distribuida de Canarias, la experiencia se centra en los estudiantes que participan en el Proyecto Go-Lab y en un título de nivel 3, de acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) 1997 —en inglés, International Standard Classification of 3 Education (ISCED) . En materia de los resultados del aprendizaje del título, entre otros objetivos, conviene resaltar lo que se persigue en función de los módulos profesionales implicados en el proceso para el curso 2014/2015: • Aplicaciones ofimáticas (AIF), con código 0223: 1) instala y actualiza aplicaciones ofimáticas, interpretando especificaciones y describiendo los pasos a seguir en el proceso; 5) manipula imágenes digitales analizando las posibilidades de distintos programas y aplicando técnicas de captura y edición básicas. 9) aplica técnicas de soporte en el uso de aplicaciones, identificando y resolviendo incidencias.
Por ejemplo, Mark Prensky, quien acuñó los términos «nativos digitales» e «inmigrantes digitales», propone un alumno que: a) no toma notas, descubre; b) investiga y crea resultados; aprende del profesor sobre calidad y rigor; d) refina y mejora los resultados, añade rigor, contexto y calidad [13].
El título CFGM Sistemas Microinformárticos y Redes mantiene aplazado el desarrollo curricular autonómico y se rige por el Real Decreto 1691/2007, de 14 de diciembre, por el que se establece el título de Técnico en Sistemas Microinformáticos y Redes y se fijan sus enseñanzas mínimas.
davalia nº4 •
Montaje y mantenimiento de equipos (MJE), con código 0221: 3) mide parámetros eléctricos, identificando el tipo de señal y relacionándola con sus unidades características. Adicionalmente, en el curso 2015/2016 se añaden los siguientes resultados del aprendizaje: • Sistemas operativos en red (SSN), con código 0224: 4) gestiona los recursos compartidos del sistema, interpretando especificaciones y determinando niveles de seguridad. • Aplicaciones web (APW), con código 0228: 3) instala servicios de gestión de archivos web, identificando sus aplicaciones y verificando su integridad.
Fig. 1. El mapa de centros integrados en el Proyecto Go-Lab (España) posiciona al IES San Juan de la Rambla como el único centro de Canarias que participa en la experiencia.
Finalmente, cabe señalar que aunque el objetivo del Proyecto Go-Lab está constituido por estudiantes entre 10 y 18 años, el IES San Juan de la Rambla participa con un grupo inicial de treinta estudiantes de entre 16 y 28 años (curso 2014/2015) y con un grupo de 11 estudiantes de entre 18 y 28 años (2015/2016).
¡ Para el diseñador de la Revista ! Área de descanso visual
3. El Proyecto Go-Lab Spain El Proyecto Go-Lab4 para el aprendizaje por indagación en la escuela (Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School) despliega laboratorios en línea (laboratorios tanto remotos como virtuales) en el área de Ciencia para su uso a gran escala en los centros escolares. Del mismo modo, cabe resaltar que, el Proyecto Go-Lab tiene como objetivo fomentar en los jóvenes participar en asuntos de ciencia, adquirir habilidades de investigación científica, y experimentar la cultura de hacer ciencia mediante la realización de la experimentación activa y guiada. Go-Lab ofrece la oportunidad de realizar experimentos científicos personalizados con laboratorios en línea (Lab) en espacios de aprendizaje creados y estructurados pedagógicamente que se complementan con servicios de colaboración. Una de esas herramientas de colaboración es la posibilidad de copiar y crear nuevos espacios de aprendizaje por indagación —en inglés, Inquiry Learning Space (ILS)— a partir del trabajo previo de otros docentes. El portal de Go-Lab ofrece a los estudiantes: a) el acceso a los instrumentos científicos (laboratorios remotos y virtuales) para las investigaciones; b) el acceso a los archivos con los datos para la investigación; c) el uso de herramientas avanzadas para la adquisición de datos, análisis y visualización; d) los espacios de aprendizaje estructurado sobre la base de un ciclo de investigación bien definido; e) las estructuras cognitivas para el proceso de consulta; y f) el contexto y el soporte para la comunicación y la colaboración en temas y en conocimientos científicos.
La dirección oficial del sitio web del proyecto a nivel europeo es http://www.go-lab-project.eu/. 4
El proyecto Go-Lab es un proyecto de investigación cofinanciado por la Comisión Europea dentro del 7º Programa Marco (FP7). El proyecto tiene tres coordinadores generales: Prof. Dr. Ton de Jong (coordinador científico), el Dr. Denis Gillet (coordinador técnico) y el Dr. Sofoklis Sotiriou (coordinador de aplicación). En España, el coordinador nacional es el Prof. Dr. Javier García Zubía, Universidad de Deusto. La página web de referencia para España es http://golabspain.deusto.es/. 4. Alumnado y metodología utilizada Desde el punto de vista del modo de acceso al ciclo formativo —titulación de grado medio—, los estudiantes que participan en el proyecto presentan una gran heterogeneidad —léase alumnado que accede con la ESO, pero también a través de una prueba de acceso, otro grado medio o superior, educación de personas adultas, bachillerato e incluso desde la universidad—. Con esta heterogeneidad, la utilización de un sistema informático individual por estudiante en las sesiones presenciales y las características de los contenidos curriculares del título favorece la adaptación de la metodología del «curriculum bimodal»: un currículo basado en la necesidad de resultados a partir de la enseñanza-aprendizaje de procedimientos meramente prácticos y un número reducido de conceptos que han de ser memorizados. "Adoptar el currículum bimodal significa considerar que (casi) todas las actividades de aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: 'memorizar' o 'hacer, aplicar'. Y que 'hacer' siempre significará hacer con el apoyo de su 'memoria auxiliar', consultando sus apuntes, o libros o Internet" [12]. Los espacios de enseñanzaaprendizaje por indagación (ILS) comparten con la metodología del «curriculum bimodal» la necesidad de saber cómo utilizar la información
para la construcción de conocimiento. En este proceso se proponen cinco fases que pautarán la construcción del conocimiento y en consecuencia el diseño del ILS. Estas fases son: la orientación, la conceptualización, la investigación, la conclusión y la discusión. Con el argumento descrito, para cada módulo profesional del título, "el profesor decidirá a principio de curso los 50 o 100 conceptos, procesos, hechos, personajes... que considera imprescindible que sus alumnos memoricen e integren en sus esquemas mentales (conozcan, comprendan, utilicen, sepan explicar) a final de curso: será la lista de vocabulario y datos imprescindibles" [12]. En la experiencia descrita, los discentes recibieron la lista de forma gradual al inicio de cada unidad didáctica, teniendo como finalidad clarificar lo que se esperaba que supieran a final de curso. La lista de conceptos, procesos, hechos, personajes... fue aproximadamente de 10 a 15 por unidad y se presentaba como la primera actividad para la preparación del tema. La guía introductoria de cada tema también informaba los objetivos y los contenidos a ser trabajados. Siguiendo al autor de la obra Enseñar a nativos digitales, Marc Prensky, se propone «dejar que los alumnos se centren en la parte del proceso de aprendizaje que pueden hacer mejor, y dejar a los profesores que se centren en la parte del proceso de aprendizaje que pueden hacer mejor» [13]. El discente usa las TIC y el docente programa las TAC 5. Finalmente, una vez reconocidos, identificados y adaptados al contexto los conocimientos —es Obsérvese que puede (y debería) sustituirse el término TAC por TEP en el contexto de que las TIC son las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las TAC son las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento y las TEP son las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación.
davalia nº4 decir, interiorizadas las habilidades LOTS, según la taxonomía de Bloom—, las habilidades del nivel superior (HOTS) se complementaron con actividades específicas y con el uso —e incluso la creación, en el curso 2015/2016— de ILS.
Fig. 2. Esquema de la base pedagógica sobre la que se sustenta la
experiencia: saber hacer a través de la indagación (memorizando los conceptos básicos y utilizando las TAC) mediante espacios web diseñados para tal fin: los ILS.
5. Uso de un Inquiry Learning Space (ILS) El objetivo estratégico de la participación del IES San Juan de la Rambla en el Proyecto Go-Lab a lo largo de estos dos años ha sido, en el ámbito del módulo profesional MJE, la medición de parámetros eléctricos, la identificación de señales y la conexión con sus unidades características. Pero, en el terreno de otros módulos profesionales, el objetivo final también consideraba el dar soporte técnico a los usuarios de aplicaciones informáticas, así como, la identificación y la solución de problemas de hardware. Secuencialmente, las tareas desarrolladas para lograr los objetivos enumerados han sido: • Elección del tema. La "Resistencia Eléctrica" fue la temática seleccionada. La razón que
primó fue la existencia de dos estudiantes que poseían experiencia en Electrónica —una consecuencia positiva del aprovechamiento de la heterogeneidad del grupo clase. Inicialmente el docente preparó y entrenó a los dos estudiantes en el proceso a seguir. A estos estudiantes se les denominó grupo base. Al mismo tiempo, y como "el enfoque del currículum bimodal prescribe que los alumnos SIEMPRE podrán realizar estas actividades prácticas con apoyo de su 'memoria auxiliar', es decir, consultando sus apuntes, libros, Internet…" [12], el docente acotó las fuentes de información más propicias a ser utilizadas. Entre las propuestas estaba el uso de un laboratorio virtual (Lab) del Proyecto Go-Lab. Los estudiantes prepararon la documentación relativa al tema elegido. Esta tarea se desarrolló bajo la supervisión del docente. El grupo base continuó con el proceso entrenando al resto del estudiantes, supervisados por el docente. De esta forma, se produjo una transferencia de conocimiento del grupo base al grupo clase. Todo el grupo memorizó, realizó y practicó actividades, en el contexto de la metodología de «curriculum bimodal» que Pere Marquès propone. En el proceso estaba presente un ILS y un Lab.
Capturas de pantalla correspondientes al recurso multimedia presentado al concurso de escuela de verano Go-Lab "Teaching Through Inquiry", celebrado en Atenas (Grecia) del 13 al 18 de julio del 2014.
Por último, siendo quizás lo más novedoso, todo el grupo clase capacitó a otro grupo clase externo al centro: 40 estudiantes de sexto de primaria. El marco de la propuesta fue una "Jornada Tecnológica" destinada a un curso terminal perteneciente a los dos CEIP de la zona.
Fig. 3. Cartel de la Jornada Tecnológica 2015, destinado al sexto
curso del CEIP Angel Guimerá y del CEIP Francisco Afonso Carrillo. La experiencia se repitió en abril de 2016.
La secuenciación de tareas descrita corresponde a la desarrollada durante el curso 2014/2015. Sin embargo, en el presente curso escolar 2015/2016 y al cierre del texto descriptivo de la experiencia, aún se desarrolla la fase de preparación y entrenamiento inicial de los dos estudiantes (grupo base) que iniciarán próximamente el proceso de transferencia de conocimiento. La elección vuelve a estar supeditada en la heterogeneidad, pues el grupo clase lo vuelven a
integrar estudiantes con conocimientos previos sobre resistencia eléctrica 6. Con el alumnado que utilizó los ILS en el primer curso, y en el ámbito del módulo de Integración (ITG) 7, la propuesta a desarrollar es el diseño de ILS —a partir de una temática y unos contenidos teóricos proporcionados por docentes—. De esta forma, en la fase final del proceso de formación en el título CFGM Sistemas Microinformáticos y Redes, el alumnado tendrá como meta tres objetivos generales claves: a) adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos —por ejemplo, la propuesta de creación de ILS es también coordinada por el grupo de trabajo que lidera el Proyecto Go-Lab en España—; b) ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente; y no menos importante, c) gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo, autoempleo y aprendizaje. Temporizando la experiencia, respecto a la promoción de estudiantes 2014/2016, se tiene: • Octubre 2014: los estudiantes fueron capacitados en recursos multimedia (módulo de AIF), con especial énfasis en las habilidades de comunicación y de asistencia técnica. • Noviembre 2014: El IES San Juan de la Rambla se unió al Go-Lab Proyecto España. De no existir un grupo base con conocimientos previos, el uso de un test sociométrico podría ayudar a la elección de los componentes del grupo base que inicia el proceso. 7 El módulo ITG se impartió previo a la Formación en Centros de Trabajo (TCF), con código 0231, y que tiene como requisito la superación previa (salvo excepciones claramente delimitadas) de todos los contenidos programados para el título. 6
Diciembre 2014: búsqueda y selección de un ILS y un Lab en http://staging.golabz.eu/labs. El ILS elegido fue "Señales de Alterna I". La URL de este recurso es http://graasp.eu/ils/545882f5e9934012b7c659 9a/?lang=en
Fig. 4. Ejemplo
de laboratorio remoto utilizado por los estudiantes e incluido en el ILS "Señales de Alterna I".
Enero-Febrero 2015: un grupo base formado por dos estudiantes forma al resto del grupo clase, supervisados por el docente. Como producto final se generan más de dos horas de vídeo como registro de la experiencia. El
vídeo se corresponde con el primer producto que genera el proyecto (Producto 1). Al respecto, cabe destacar que el módulo profesional de AIF incluye en su programación la manipulación de secuencias de vídeo analizando las posibilidades de distintos programas y aplicando técnicas de captura y edición básicas. Marzo 2015: el IES San Juan de la Rambla organiza una jornada de formación dirigida a enseñar a los estudiantes de los CEIP de la zona a los conceptos de corriente eléctrica, conductividad de algunos materiales, resistencia eléctrica, etc. La sesión formativa duró 55 minutos, y dio lugar a varios productos finales: un cartel, diversas imágenes, folletos, etc. (Producto 2). Abril 2015: de forma experimental, IES San Juan de la Rambla creó su propia ILS (Producto 3). Mayo 2015: análisis y evaluación de los productos generados (1, 2, y 3). Como resultado, se propone trabajar en la misma línea durante el curso 2015/2016 y se inicia el proceso de creación de un grupo de trabajo sobre aprendizaje por indagación y el «curriculum bimodal». Octubre/Noviembre 2015: se crea el grupo de trabajo "Aprendizaje por Investigación: GoLab 'Teaching Through Inquiry' Contest", según la resolución de 13 de noviembre de 2015 de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la que se autoriza los grupos de trabajo durante el curso académico 2015-2016. Representa el único grupo de trabajo del CEP Norte de Tenerife para el citado período escolar. El grupo de trabajo se encuentra integrado por cinco docentes adscritos al departamento de Informática (María Dolores de León Ascensión, Reinaldo González Hernández y
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Wilme Rodríguez) y dos docentes del ámbito de Ciencias (Antonio Bueno Marrero y María Elena Regalado Guijarro). Diciembre 2015: se inicia el proceso de formación conjunta de docentes y discentes en materia del uso y creación de ILS. Para el Profesor Dr. Javier García Zubía, "la experiencia fue muy enriquecedora ya que el escenario propuesto es distinto del resto de seminarios. En este caso se trata de trabajar
con alumnos expertos en el diseño de webs, y no con profesores que no lo son. Por tanto, los resultados serán distintos y claramente ayudarán a mejorar la propuesta Go-Lab en su conjunto" [14]. Además, es importante resaltar que las sesiones formativas estaban abiertas a cualquier docente interesado, pudiéndose contactar directamente con el coordinador del grupo de trabajo o a través del coordinador de “Go-Lab Spain”.
Fig. 5. La primera de las sesiones formativas dentro del marco del grupo de trabajo "Aprendizaje por Investigación: Go-Lab 'Teaching
Through Inquiry' Contest" se celebró el pasado 18 de diciembre de 2015, en el salón de actos del CEP Norte de Tenerife y a cargo del Profesor Dr. Javier García Zubía de la Universidad de Deusto [14].
Enero-abril 2016: se continúa con el proceso de formación conjunta de docentes y discentes en materia del uso y creación de ILS. El proceso concluye con la elección de las siguientes temáticas ILS: a) resistencias eléctricas; b) Ley de Ohm; c) el número π (pi); d) ¿cuándo un número escrito en el sistema binario es par o impar?; e) soluciones (mezclas) que cambian de color.
requeridos, contando para ello con el asesoramiento de todo su equipo docente.
Fig. 7. Ejemplo del módulo «diseño de hipótesis» en el ILS sobre
soluciones (mezclas) que cambian de color. La utilidad permite que el estudiante cree sus hipótesis y fije en qué grado piensa que son certeras, proceso previo a la indagación.
Fig. 6. Ejemplo de recurso proporcionado por el equipo docente
para el uso de canvas, necesario en la confección de los Lab que se integran en algunos ILS creados.
Mención especial tiene el hecho de que la experiencia del IES San Juan de la Rambla fue presentada en la "13th International Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV 2016)", celebrada en Madrid, del 24 al 26 de febrero e incluida en la sesión de ponencias "New Experiences and Strategies in Remote Laboratories and apps for Electronics". Abril 2016: en el contexto del módulo profesional ITG, el alumnado del segundo curso del título sujeto a estudio crea los ILS
Paralelamente, el alumnado del primer grupo inicia su formación en materia de "resistencias eléctricas", repitiéndose el modelo: un grupo base forma al grupo clase, bajo la supervisión del docente. Además, se celebra la Jornada Tecnológica 2016 bajo el modelo de programa ilustrado en la Fig. 3. Al cierre de la presente revista, y una vez entregadas las propuestas de Lab e ILS por parte del alumnado, el grupo de trabajo "Aprendizaje por Investigación: Go-Lab 'Teaching Through Inquiry' Contest" tiene por delante la tarea de revisión, publicación, documentación y evaluación del trabajo realizado. 6. Evaluación de los resultados La evaluación de los resultados ha de enfocarse en varias vertientes: a) lo que ha significado para los estudiantes la participación en el proceso; b) la repercusión que ha tenido para el centro y para el propio Proyecto Go-Lab; y c) el cumplimiento de los objetivos que se marcaron con la creación del grupo de trabajo "Aprendizaje
davalia nº4 por Investigación: Go-Lab 'Teaching Through Inquiry' Contest". En la primera de las vertientes, y a falta de la culminación del curso escolar 2015/2016, sólo es posible comparar el número de estudiantes que titulan en 2013/2014 (grupo A: sin experiencias Go-Lab) con los que titulan en 2014/2015 (grupo B: con experiencia Go-Lab). Al respecto, y siendo plenamente consientes de que entran en juego otros factores, además de la mera participación en la experiencia Go-Lab, los resultados son significativamente mejores en el grupo B.
Fig. 8. Tabla comparativa que muestra los resultados del grupo A
(2013/2014) respecto al grupo B (2014/2015).
Por otro lado, la participación del IES San Juan de la Rambla en el proyecto Go-Lab ha generado un grupo de trabajo, integrado por profesionales docentes que promueven la enseñanza a través de la investigación en el ámbito de la formación profesional. La rúbrica de viabilidad del citado grupo de trabajo incluye la creación de un ILS de elaboración propia y la confección, a partir de la experimentación previa, de una lista de ILS. Al mismo tiempo que se considera la organización de una sesión formativa en la que un grupo de estudiantes transmita conocimientos a estudiantes de nivel previo y la realización de
otra sesión formativa en el ámbito del Proyecto Go-Lab Spain. Resultados éstos que, como se puede deducir, ya se han obtenido. Finalmente, en lo que respecta a la visibilidad del IES San Juan de la Rambla y en palabras de su director, D. Adolfo López Hernández, "esta experiencia supone un refuerzo a la capacidad de investigación e innovación que muchos de nuestros docentes tienen y que desean transmitir al alumnado y, éste a su vez, lo recibe como un estímulo y motivación para el desarrollo de toda una serie de capacidades latentes que existen en ellos. La misión como docentes es la de evidenciarlas mediante un aprendizaje cooperativo, entre distintos niveles educativos, como ha sido el caso". Por otra parte, el carácter investigador del grupo espera sumar y continuar su labor, en la que "una de las más importantes tareas del maestro es ayudar a sus alumnos. Tarea nada fácil. Requiere tiempo, práctica, dedicación y buenos principios" [15]. Finalmente cabe indicar lo especialmente ilustrativas que son las palabras de Serrat respecto a la actitud y el carácter investigador de los docentes y, en especial, de los discentes: "en esta vida lo importante no es lo que te ocurre sino cómo lo afrontas" [16]. Así, respecto a los alumnos y los objetivos generales del título, " Un papel importante es el de investigador. Cuando adoptamos la pedagogía de la coasociación 8, de Según Prensky, "la coasociación es la forma totalmente opuesta a la enseñanza teórica. De hecho, en la pedagogía de la coasociación el objetivo del profesor es no dar ninguna teoría (al menos a toda la clase) [...] En la coasociación la responsabilidad entonces está completamente en que los estudiantes (solos o en grupos) busquen, hagan hipótesis, encuentren respuestas y creen presentaciones que después el profesor y la clase valorarán y examinarán por su corrección, contexto, rigor y calidad. Se cubre el curriculum obligatorio porque las preguntas que responden los alumnos son las que necesitan conocer" [13]. 8
no contarles a los alumnos lo que necesitan saber, sino requerir que lo descubran por sí mismos (y después que lo compartan con sus iguales y con el profesor para que lo evalúe), pone inmediatamente a los alumnos en este nuevo y diferente papel. Un extra al hacerlo es que el papel de investigador, al ser profesional, implica un nivel de respeto que no siempre se da a meros 'alumnos', por esta razón, algunas escuelas han optado por rebautizar oficialmente a sus estudiantes como 'investigadores'" [13]. 7. A modo de conclusión "Contrariamente al pasado, cuando los chavales realmente tenían que ser pacientes y esperar a crecer para usar lo que quiera que aprendiesen, los chicos de hoy pueden experimentar con las conexiones todos los días" [13] en una especie de
crowdsourcing educativo. Ante los nuevos tiempos, la propuesta educativa descrita se sustenta sobre la base del «saber hacer» a través de la indagación, memorizando los conceptos básicos y utilizando las TAC, mediante el uso de espacios web diseñados para tal fin, por y para estudiantes: uso (y creación) de ILS y Lab. 8. Referencias bibliográficas [1] P. Gómez Martín, «El aprendizaje por indagación I» Real Sociedad Matemática Española, 2013. [En línea]. Disponible en: http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.p hp?option=com_content&view=article&id=1482 5. [Último acceso: 1 abril 2016].
davalia nº4 Fig. 9. Mesa de presentación del trabajo "Teaching through inquiry on vocational training: The IES San Juan de la Rambla experience, using
an Inquiry Learning Space (ILS) and the LXI-VISIR Deusto". Moderadores (de izquierda a derecha): Elio San Cristobal Ruiz (UNED) y Javier García Zubía (Universidad de Deusto). Ponente: Wilme Rodríguez (IES San Juan de la Rambla). Fuente: https://www.flickr.com/photos/mmmcastro/sets/72157663437495064/.
[2] Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, 55, 2014. [3] Real Decreto 356/2014, de 16 de mayo, por el que se establecen siete títulos de Formación Profesional Básica del catálogo de títulos de las enseñanzas de Formación Profesional, 130, 2014. [4] Real Decreto 1691/2007, de 14 de diciembre, por el que se establece el título de Técnico en Sistemas Microinformáticos y Redes y se fijan sus enseñanzas mínimas, 15, 2008. [5] Real Decreto 1629/2009, de 30 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Administración de Sistemas Informáticos en Red y se fijan sus enseñanzas mínimas, 278, 2009. [6] Real Decreto 450/2010, de 16 de abril, por el que se establece el título de Técnico Superior en Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma y se fijan sus enseñanzas mínimas, 123, 2010. [7] Real Decreto 686/2010, de 20 de mayo, por el que se establece el título de Técnico Superior en Desarrollo de Aplicaciones Web y se fijan sus enseñanzas mínimas, 143, 2010. [8] A. Churches, «Taxonomía de Bloom para la Era Digital» 2009. [En línea]. Disponible en: http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloo mDigital.pdf. [Último acceso: 1 abril 2016]. [9] D. J. Boorstin, Los descubridores, Barcelona: Grijalbo Mandadori, 1997, p. 464. [10] National Research Council, «Learning: From Speculation to Science» de How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School:
Expanded Edition, Washington, NATIONAL ACADEMY PRESS, 2000, p. 5. [11] H. A. Simon, «Observations on the Sciences of Science Learning» Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 21(1), p. 116, 2000. [12] P. Marquès, «¿Qué es el curriculum bimodal? (versión 3.0)» 2012. [En línea]. Disponible en: http://peremarques.blogspot.com.es/2011/09/que -es-el-curriculum-bimodal-i.html. [Último acceso: 1 abril 2016]. [13] M. Prensky, Enseñar a nativos digitales, Madrid: SM, 2011, pp. 26-27, 31, 33. [14] CEP Norte de Tenerife, «Go-Lab Teaching Through Inquiry» 2015. [En línea]. Disponible en: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ed ublog/cprofesnortedetenerife/go-lab-teachingthrough-inquiry/. [Último acceso: 12 abril 2016]. [15] G. Polya, Cómo plantear y resolver problemas, México: Trillas, 2014, p. 25. [16] J. M. Serrat, «Serrat en Culiacan...2 de marzo 2014» 2014. [En línea]. Disponible en: http://www.jmserrat.com/foro/viewtopic.php?f= 12&t=6977. [Último acceso: 21 abril 2016]. [17] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, 106, 2006. [18] Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, 295, 2013. [19] Orden EDU/2187/2009, de 3 de julio, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de Grado Medio correspondiente al título de Técnico en Sistemas Microinformáticos y Redes, 192, 2009. Wilme Rodríguez Profesor del IES San Juan de la Rambla (2013/2016) por la especialidad de Sistemas y Aplicaciones Informática
FAMILIA, ESCUELA y mucho mรกs.
TÍTULO: FAMILIA, ESCUELA y mucho más. AUTORAS: Carmen Dolores García García y Nuria de la Cruz Socas. La participación de las familias ha sido objetivo importante en el devenir de nuestro colegio. Han sido muchas las experiencias en torno a la colaboración y la invitación a participar en numerosas actividades, como “El día del protagonista de la semana” en infantil de tres años, en el proyecto “Por qué me llamo así” en infantil de 4 años, en los proyectos de investigación, a través de los sueños calidoscópicos, en la elaboración de recetas con productos del huerto, en los talleres de disfraces de infantil, en los teatros (Halloween, festivales…), en la ventita, en la Semana del Libro, en sesiones de cuentacuentos en la biblioteca y en un sinfín de actividades que llenan de vida las relaciones escuela y familia. Además, desde hace dos cursos venimos reflexionando en el significado de la participación de las familias en el colegio, cómo seguir enriqueciendo este binomio de escuela y familia, cómo fomentar aún más la presencia de padres, madres, abuelos y abuelas… en la vida del aula. Es a partir de esta reflexión a la que se le añadían las ratios numerosas de algunas clases y a la gran diversidad del alumnado, que surgió la idea de dar una mayor implicación a las familias en la vida de nuestras aulas. Curioseamos en nuevas propuestas de colaboración dentro del aula, en aquellas actividades que muchas familias ya dominaban o en tareas que, con unas mínimas indicaciones, permitían a las familias incorporarse al trabajo del aula con toda la clase. Así fue como se convocaron reuniones con las familias de cada clase para comentarles las nuevas propuestas de participación y la temporalización de las sesiones en las que podrían participar. Conversamos el por qué de este tipo de participación y la riqueza que supone la relación familia-escuela. Se solicitaron familias voluntarias y se les comentó cuál sería su papel en el aula. Se abrieron las puertas de la ventita, la biblioteca, el huerto,… para colaborar semanalmente, además de continuar con la participación de forma puntual, como se estaba ya realizando en otros cursos. De esta manera las madres, padres, tíos y tías, abuelos y abuelas…se convirtieron en parejas pedagógicas de los maestros y maestras con todos los beneficios que esto implica, en cuanto a fomentar una mayor
atención a la diversidad, aumentar la motivación del alumnado, fomentar lazos de unión entre escuelafamilia, dar a las familias una imagen más real del nivel y trabajo del niño/a, crear un entorno cercano, etc. La presencia de la familia en el aula nos empezó a resultar fácil y se inició una relación de complicidad de la vida cotidiana de la clase y del centro. Para la organización de estas sesiones las familias que pueden colaborar avisan unos días antes del encuentro. Pero si en esa semana no puede asistir ninguna familia, la actividad se realiza de igual forma, pues está así programada para ello. Y para tener una comunicación muy fluida, cada tutor/a creó una lista de difusión a través del móvil y con un simple mensaje cada familia confirma su asistencia, y a la vez el tutor/a comunica novedades o confirma fechas y actividades. Una vez más las nuevas tecnologías benefician la fluidez y rapidez de la comunicación. En cada sesión el momento de cierre de las actividades de participación se convierte en un momento emocionante. Es el turno de palabra quien abre la gran retahíla de felicitaciones, agradecimientos y anécdotas que da por concluida la sesión con las familias. Las actividades y tareas que realizan las familias son diferentes en cada clase, en función de lo que cada tutor/a estima más necesario en su aula. Las actividades de participación que se planifican para todo el centro se consensuan en la CCP o los claustros. En este cuadro mostramos algunas propuestas de participación:
C.E.P. NORTE DE TENERIFE Todo trabajo en pareja pedagógica, tanto entre docentes como con las familias, necesita de una organización previa. Para ello se planifican momentos para aclarar los roles de cada adulto, el horario, los materiales, el espacio y la dinámica, o se desarrollan reuniones previas para acercar la propuesta de trabajo, como sucede con el uso de determinados materiales como el de las regletas… Además, este curso con la visita a diferentes centros tanto de Gran Bretaña como de Finlandia, a través del programa K1 ERASMUS +, tendremos la oportunidad de incluir nuevas perspectivas de participación de la comunidad educativa y enriquecer nuestra estructura organizativa y pedagógica. Los objetivos que nos planteamos al invitar a las familias en la dinámica del aula, se han visto cumplidos y la experiencia ha resultado muy satisfactoria para toda la comunidad educativa. Vivir de cerca experiencias gratificantes nos une y nos abre nuevas posibilidades y relaciones. Todavía nos queda mucho por aprender y seguir innovando. Este camino de la participación nos va aportando claves importantes para una escuela inclusiva, innovadora, abierta y dinámica. CENTRO: CEIP Punta Brava
CUENTOS CON ALEGRÍA
davalia nº4 CUENTOS CON ALEGRÍA. AUTORES: Una experiencia educativa de aprendizaje- servicio de los miembros del departamento de Lengua Castellana y Literatura (anteriores y actuales) del IES LA GUANCHA 1)	NACE LA IDEA Y NACE LA ILUSIÓN Hace ya muchos años que venimos desarrollando en el IES La Guancha un proyecto en colaboración con el Hospital Universitario de Canarias. Un proyecto que comenzó su andadura desde dicho Centro hace ya 10 años, concretamente, desde los Departamentos de Lengua Castellana y Literatura y el de Biología. Con el paso tiempo, se ha ido convirtiendo en una experiencia tan hermosa como imprescindible porque hermosos son sus resultados e imprescindibles sus objetivos, en una sociedad que desea que la solidaridad sea un bien fomentado y adquirido desde los centros educativos. La idea surgió, como todas las buenas ideas, de manera discreta, sencilla, pero con un humilde y potente estribillo: hacer un poco más alegre la vida a los que sufren. Sí, a los que sufren, concretamente a los niños y niñas, -aquello que fuimos y que seguimos y seguiremos siendo-. Hacer más alegre la vida a los niños y niñas que por algún u otro motivo, eso poco importa, están en un hospital. Claro, porque lo que sí importa es que sufren y cuando sufre un niño o una niña, sufre la humanidad y el futuro se llena de nubarrones de tristeza, malestar, angustia, confusión y, sobre todo, de soledad, desamparo por la lejanía de sus seres queridos, de sus queridos juguetes, “envuelto entre las sábanas de espuma” (Bécquer). Que la literatura pueda ser una medicina contra la tristeza, que una pequeña narración nos haga olvidar por lo que estamos pasando un breve instante de nuestras vidas, que moviendo la imaginación se mueva el mundo, que un corazón haga vibrar a muchos corazones, que hagamos soñar a un niño o una niña durante su sufrimiento, es como si la pesadilla del dolor se transformara en un sueño mágico y maravilloso. Nace la idea, nace la ilusión. La Literatura una vez más extendiendo su mágica niebla sobre el valle de suspiros.
Realizar una actividad de estas características que enriquece la solidaridad que anida en nosotros y en nuestros alumnos y alumnas, en esos corazones agitados que bullen en nuestras clases, en nuestros centros…, no es un trabajo, es un lujo. 2)	RECUPERANDO EL FORMALISMO Trabajar la narración en todas sus vertientes con el alumnado, y concretamente trabajar el cuento no es nada especial. No sólo porque está recogido en todos los criterios de evaluación de prácticamente todos los cursos de Primaria, Secundaria y Bachillerato sino porque es una actividad que medianamente trabajada suele ser garantía de éxito. En un contexto adecuado, construir historias gusta. Pues bien, cuando se sitúa a nuestro alumnado en este contexto, es decir, cuando es consciente de que va a diseñar y a realizar un cuento, ilustrado y recortado con la forma que más se aproxime al tema del cuento, y que va destinado a un niño o niña que está atravesando un momento difícil en su vida, en nuestro caso, en el Hospital Universitario de Canarias, es suficiente para saltar la chispa de la solidaridad y de la Literatura, -de la Literatura o de la solidaridad, qué más da- y entonces la motivación se hace reina de la clase. Esa es nuestra experiencia. Procuramos partir de un tema generador que sea amplio y dé mucho juego con dos condiciones básicas: el cuento debe ser de creación propia y debe ser un cuento con forma, es decir, una vez diseñado y escrito, el conjunto de folios que lo constituyan deberán ser recortadas siguiendo una forma relacionada con el tema planteado y los protagonistas propuestos. Por ejemplo, si elegimos el tema de un pez o un árbol, nuestro cuento podría tener la forma de un pez o de un árbol y así sucesivamente. 3)	EL MÉTODO DE TRABAJO ES SENCILLO: UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE CON EL NOMBRE DE “CUENTOS CON ALEGRÍA”. A)	PREPARACIÓN: Tenemos claro que este trabajo es una situación de aprendizaje con todos sus elementos esenciales. Una vez explicado detenidamente que el objetivo de la realización del cuento es que irá destinado a los niños y niñas que están ingresados
C.E.P. NORTE DE TENERIFE en el Hospital Universitario de Canarias, se plantea el tema y el plan de trabajo. B)	PLANIFICACIÓN: Una vez decidido el/los tema/s en el departamento, comienza el trabajo de planificación del cuento. Se pide al alumnado que haga borradores a partir de historias inventadas o reales. Es importante contar con ejemplos de cursos anteriores para que puedan analizar y comprobar qué es exactamente lo que se pide. También es importante que el profesorado repase los elementos estructurales narrativos básicos, haciendo especial hincapié en las especificidades del cuento. Al mismo tiempo, se puede pedir colaboración con el profesorado de otras materias como el de educación plástica y visual para que los guíe en la ilustración más adecuada para cada cuento. C)	REALIZACIÓN Y REVISIÓN: Una vez que cada alumno o alumna tiene concretado su cuento, comenzará la labor de escribirlo e ilustrarlo tras lo cual debe ser revisado por el profesorado para hacer las correcciones más oportunas. El profesorado deberá calificar el trabajo realizado como producto principal de la situación de aprendizaje planteada. D)	ENTREGA EN EL HUC: Una vez finalizados los cuentos, pasan a ser expuestos o bien en los pasillos principales del centro o bien en la Biblioteca, según convenga, para que toda la Comunidad Educativa tenga la oportunidad de conocer el proyecto y contemplar los cuentos realizados. Finalmente, y en contacto con los responsables en el Hospital Universitario de Canarias, son trasladados al mismo mediante una comisión formada por profesorado y un pequeño grupo de alumnos y alumnas representantes. 4)	CONCLUSIÓN Aprender a ser solidarios no cuesta nada. Quizá esa sería una primera y trascendental conclusión a la que hemos llegando a lo largo de todos los años en que este proyecto se ha desarrollado. Desde la perspectiva del alumnado, la realización de historias dirigidas a este fin, es a todas luces tremendamente afectivo, y constituye una manera ilusionante y motivadora de trabajar. Por una parte, aprenden a realizar historias que tienen un objetivo muy especial, el que vaya dirigido a niños y niñas que están pasando por una situación difícil en un centro hospitalario y, por otra, se forman en la adquisición de un compromiso que les responsabiliza en una tarea que tiene un objetivo
solidario más allá de lo puramente escolar. Desde la perspectiva del profesorado es un orgullo poder colaborar con la difícil misión que los Centros Sanitarios realizan con sus pacientes más jóvenes. Por ello y finalmente, damos las gracias por habernos permitido relatar brevemente esta experiencia que esperamos se difunda en otros centros escolares y dé lugar a más experiencias solidarias del que nuestro mundo está tan necesitado sin duda. Por ello queremos como mensaje final dar a conocer los principales temas trabajados en los distintos cursos para que facilitar el trabajo a otros docentes que se animen con ello: 1)	Árboles del paisaje canario, entre la realidad y la leyenda (pinos, dragos, tilos…) 2)	Canarias en la encrucijada de las migraciones. 3)	Los habitantes de nuestro mar. 4)	El volcán de El Hierro 5)	La lucha por la igualdad en nuestra sociedad 6)	El trato a los animales domésticos 7)	Solidaridad con los emigrantes 8)	Las islas Canarias: un lugar lleno de mitos (Gara y Jonay, San Borondón, La Atlántida, el jardín de las Hespérides CENTRO: IES La Guancha.
AMIGOS DE PAPEL: DON QUIJOTE DE LA MANCHA
davalia nº4 “AMIGOS DE PAPEL: DON QUIJOTE DE LA MANCHA”. Autoras: Ana Carmen Rivero Hernández Carmen María Pérez Hernández María Esther Canino Hernández Pilar María González García.
varios objetos en su interior: una marioneta de Don Quijote, una película, distintas adaptaciones del Quijote, un molino...a partir de aquí, surgieron ideas, preguntas, opiniones sobre lo encontrado, que dieron pie a un acuerdo: “tenemos que investigar sobre este caballero”. Y ahí empezó nuestra andadura…
Al llegar el mes de abril y con motivo de la celebración del día del libro, siempre trabajamos el cuento en toda su dimensión. Aprovechando la conmemoración del IV centenario de la publicación de la segunda parte del libro más universal de la literatura española: “Don Quijote de la Mancha” se hace imprescindible incluir el conocimiento de esta obra, la más conocida del mundo en lengua castellana. Con este proyecto pretendemos acercar a los niños/as a un conocimiento general de la novela, sus personajes, las distintas situaciones que generan, el vocabulario utilizado, las expresiones lingüísticas empleadas; así como al conocimiento de una época, un espacio geográfico y unos valores sociales universales que siguen manteniendo su vigencia en nuestros días. La experiencia se llevó a cabo en el CEO LA PARED, centro situado en un contexto rural del municipio de Los Realejos. El alumnado con el que trabajamos pertenece al ciclo de Educación Infantil, por tanto sus edades están comprendidas entre los 3 y los 5 años. Son niños y niñas que vienen sedientos de vivencias que les transformen en personajes, en caballeros andantes, en molinos de viento, por tanto, este proyecto Se fueron desarrollando distintas actividades: en el lo disfrutaron de una manera especial. rincón de la asamblea, hablamos sobre el autor de la obra, se realizó un cuadro que formó parte de la deEl proyecto se trabajó desde todas las áreas de la Etapa, coración del hall de Infantil, se jugó a “adivina quién ya que nuestra metodología por rincones nos permite es” dando pistas tanto físicas como personales, se hidesarrollarlo con un enfoque globalizador y adaptado cieron pequeñas dramatizaciones, se leyeron distintos al nivel del alumnado. episodios del Quijote, se visionó algún capítulo de Además, el hecho de no utilizar ninguna editorial nos la vida de don Quijote; en el rincón de lectoescritudio libertad para profundizar, modificar o incluso eli- ra, conocimos el nombre de los distintos personajes, minar en función de la motivación y de los intereses sus características, jugamos con ellos, los imitamos, de nuestros niños/as. Tanto es así, que inicialmente la descubrimos dónde vivían, etc; en la plástica, elaboidea era realizar una unidad didáctica, pero nos vimos ramos los principales personajes en cartón, las partes arrastrados por el entusiasmo de los mismos y esto de un molino convirtiendo nuestras puertas en verdadio lugar al Proyecto, interviniendo las familias en deros molinos de viento, jugaron con las témperas, y algunas actividades. plasmaron de forma individual su visión de los protagonistas de la historia; la casita la convirtieron en posada, en venta, en molino, y el juego simbólico se La actividad motivadora consistió en la “aparición” vio enriquecido al cambiar los roles que de forma sisde un libro gigante en el rincón de la asamblea, con temática siempre se trabajan en este rincón.
C.E.P. NORTE DE TENERIFE El 23 de abril, y para conmemorar el día del libro, A un lado del mural central, el alumnado de 4 años todo el alumnado se transformó en Don Miguel de expuso su visión de Don Quijote y Sancho Panza en Cervantes, llevando el cuello de “lechuguina” y bi- dibujos terminados en acuarela. gote y perilla, propio de la indumentaria de la época. A continuación, pasamos a detallar la actividad que utilizamos como cierre de proyecto en la que también participaron las familias. ACTIVIDAD: “EN UN LUGAR DE LA MANCHA...” Transformamos el hall del cole en la Mancha, ese lugar mágico de las aventuras del Quijote. En el mural central recreamos el paisaje propio de Castilla: llanuras, colinas, molinos, con el material elaborado en el rincón de la plástica por los alumnos/ as: - Molinos de cartulina picados y montados en diferen- Al otro lado, el alumnado de 5 años, expuso la activites colores. dad “LEO EL QUIJOTE”: que consistió en elaborar su - Personajes principales elaborados en cartón y deco- autorretrato leyendo el Quijote. rados con distintos materiales reciclados.
La exposición se completó con la participación de las familias que elaboraron un molino de viento en cartón en 3D. La valoración que hacemos de este proyecto es muy positiva, ya que nuestros objetivos iniciales se cumplieron e incluso, se vieron enriquecidos dado el interés y la motivación que despertó en nuestro alumnado. Los criterios de evaluación que utilizamos fueron los siguientes: 1.	Participar en distintas situaciones de comunicación oral pronunciando correctamente y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa. 2.	Memorizar pequeños relatos, expresando oralmente o mediante dibujos su contenido. 3.	Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito. 4.	Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lengua-
jes artísticos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartirlas con los demás. 5.	Manifestar interés y respeto por sus elaboraciones plásticas y por las de los demás. 6.	Utilizar la expresión corporal como medio para representar estados de ánimo, situaciones, personajes, cuentos, etc. Por último, decir, que el trabajo por proyectos nos permite “volar” y los aprendizajes engrandecen y cambian el mundo de nuestros niños y niñas, y así nos lo recuerda el propio Don Quijote: “CAMBIAR EL MUNDO, AMIGO SANCHO, QUE NO ES LOCURA NI UTOPÍA, SINO JUSTICIA”. CENTRO: CEO LA PARED
TÍTULO: CÓMIC EL QUIJOTE AUTORA: M.ª Natalia Medina Pérez En el año 2005, mientras trabajaba en el CEIP Julio Delgado de Icod de los Vinos, se celebró el IV centenario del Quijote. Para trabajar con el alumnado de Educación Infantil, elaboré una especie de cuento con monigotes que tuvo bastante aceptación por los niños y niñas y las compañeras del ciclo debido a su sencillez. En ese momento el material constaba de una lámina DIN A-3 plastificada y dividida en varias viñetas y el texto aparte. Ya en 2015 he vuelto a recuperar este material para dar a conocer a mi alumnado del CEIP Aregume de Los Silos esta importantísima obra de la literatura universal, aprovechando que en el municipio se celebra el XX Festival Internacional del Cuento, que este año tiene como motivo principal El Quijote. Ahora le he dado el formato de cómic, incluyendo el texto en cada viñeta. Como este curso tengo un grupo de 5 años, he fotocopiado este material para que cada alumno y alumna tenga su propio ejemplar y así poderlo trabajar, tanto en clase como en casa. De esta manera podemos trabajar desde la lectoescritura, las emociones, las diferencias entre lo real y lo imaginario, valores como la amistad… hasta conceptos matemáticos. Muchos colegios de la isla acuden puntualmente a la cita con este festival y creo oportuno brindar la oportunidad de iniciarse en el conocimiento y gusto por El Quijote a los más pequeños con esta modesta aportación. Espero que les guste.
Versión libre de la obra de Miguel de Cervantes para Educación Infantil Por Mª Natalia Medina Pérez
Érase una vez un señor al que todos llamaban Don Quijote de La Mancha. Día y noche se los pasaba leyendo libros de caballerías y por eso se volvió loco
También estaba enamorado de una dama regordeta y fea, pero que a ojos de Don Quijote era la más bella y la llamaba Dulcinea.
Tenía un caballo que se llamaba Rocinante y un amigo que se llamaba Sancho Panza
Un buen día decidió que iría a poner paz y justicia en el mundo
Pero volvió herido
Así que su ama, su sobrina y el cura quemaron todos sus libros en una hoguera
Cuando Don Quijote se recuperó, salió de nuevo a vivir aventuras. Él y Sancho llegaron a un lugar donde había muchos molinos. Don Quijote creyó que eran gigantes y los atacó 37
Pero un aspa de molino lo levant贸 por los aires
Y cay贸 aturdido al suelo
Decidieron descansar en una venta, pero Don Quijote crey贸 que era un castillo
Por eso al marcharse no quiso pagar la cuenta 38
El ventero se enfad贸 mucho y con ayuda de otros hombres mantearon a Sancho
Otro día vieron a unos pastores con sus ovejas y Don Quijote las atacó creyendo que era un ejército
Los pastores enfadados, les tiraron piedras
Unas semanas después llegaron a Sierra Morena, pero Don Quijote solo pensaba en Dulcinea, así que decidió enviarle una carta con Sancho
Pero antes quiso imitar a un caballero famoso que sufría mucho por su amada y se desnudó, empezó a bailar, a saltar y a hacer volteretas mientras Sancho le decía “¡es suficiente, deteneos!”
Otra vez fueron a una venta y Don Quijote vio uno odres de vino que confundió con monstruos. Los agujereó con su espada, el vino se derramó y el ventero se enfadó muchísimo. 39
C.E.P. NORTE DE TENERIFE Pasaron unos días y se encontraron a un señor que llevaba unos leones en unas jaulas. Don Quijote los quiso atacar creyendo que eran peligrosos, pero los leones tenían mucho sueño y no le hicieron caso.
Un atardecer llegaron a una venta donde había un titiritero narrando una historia con unas marionetas. Don Quijote creyó que la historia ocurría de verdad y empezó a cortar los hilos de los títeres y a descabezar muñecos
Andando andando llegaron al mar y se quedaron fascinados porque nunca lo habían visto
Allí se encontraron con el Caballero de la Blanca Luna, que en realidad era un vecino suyo que lo había ido a buscar. Para ello le dijo que lucharían para ver quién de las dos novias, la suya o la de Don Quijote era la más guapa y el que perdiera volvería a su casa
Don Quijote perdió y volvió a su casa
Pero estaba triste y enfermo. Al fin se dio cuenta de que aquellas aventuras eran producto de su imaginación
Centro: CEIP Aregume 41
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: CONEXIÓN CON EL CURRÍCULO LOMCE Y SU APLICACIÓN EN EL AULA.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Multiple-intelligence.jpg
davalia nº4 TÍTULO: LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: CONEXIÓN habichuelas, el documento de rúbricas de las comCON EL CURRÍCULO LOMCE Y SU APLICApetencias para educación primaria. CIÓN EN EL AULA. •	Como especias, usaremos los criterios de evaluación de cada área, le dará un sabor especial. AUTOR: Héctor Luis Pino Concepción La teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1983), nos deja un campo muy abierto sobre la concepción de la forma de aprender que tiene nuestro alumnado. Posiblemente, esta sea una de las razones por la que encontramos esta teoría incluida en la introducción de casi todos los anexos de las áreas del currículo de primaria (Decreto 126/2014) en Canarias. Tenemos ocho inteligencias múltiples, diferentes alumnos/as, diferentes tipos de aprendizaje, una enseñanza inclusiva, un plan de atención a la diversidad… Todo el marco de esta foto es maravilloso. Pero ¿Cómo trabajo esto en el aula? Lo primero que debemos mencionar es que los docentes debemos evolucionar, cambiar y adaptarnos a las necesidades que presenta la sociedad actual. Somos herramientas muy poderosas de cambio para el día de mañana y debemos hacerlo desde nuestro minuto 1: La Programación. Pero nuestra programación quedará en nada si no está respaldada por un buen Proyecto Educativo que ponga a todo el centro a remar en la misma dirección. Sin perdernos mucho, en este curso escolar 20152016, hemos preparado un buen puchero usando los siguientes ingredientes: •	Como elemento de hervor hemos cogido el Decreto 126/2007 que desarrolla el currículum en la Comunidad Autónoma Canaria. •	A modo de carne sabrosa echamos a Howard Gardner: 8 inteligencias múltiples, con sus 8 descripciones. •	Para dar un poco de cuerpo como buenos tubérculos Bloom y su taxonomía de 1954 revisada en el año 2001 por Andersson y K. •	Y haremos un buen mojo que le dé el toque gustoso con David Lazear y su caja de herramientas. •	No nos puede faltar al igual que buena calabaza, un trozo de trabajo cooperativo. •	Y como buena hortaliza le echaremos bastante de matemáticas manipulativas. •	Por supuesto, no puede faltar aquí como buenas
De momento lo dejamos todo a fuego lento. Cuando planteamos la programación, nos preguntamos qué debe saber un niño/a de un curso determinado, cómo secuenciarlo y cómo lo vamos a hacer llegar a su persona para que lo aprenda. “Me lo contaron y lo olvidé; lo ví y lo entendí; lo hice y lo aprendí” que decía Confucio. El hombre no iba muy desencaminado, pues hoy en día sabemos que tenemos aprendices predominantemente visuales, otros auditivos y otros cinestésicos.
torno a lo cercano: el municipio, la isla de Tenerife y las islas Canarias. El segundo se ha planteado como un recorrido por la historia. El tercero se ha reservado para conocer España y la Comunidad Europea. Volviendo al puchero que hemos dejado al fuego, nuestros primeros pasos con el grupo han ido enfocados a conocerlos mejor, y se ha hecho a través de mucho diálogo y del test o formulario de las Inteligencias Múltiples, con el cual cada alumno/a se ha familiarizado con el vocabulario y ha conocido mejor sus potencialidades.
En el caso que nos ocupa, se trata de un grupo mixto de 5º y 6º de primaria con 18 alumnos y alumnas, 13 chicas y 5 chicos. Todos presentan una buena predisposición al aprendizaje, sienten interés por lo nuevo, les gustan las tecnologías y la naturaleza, tienen una buena base de competencia matemática y en general son extrovertidos. Comenzamos el curso con unos recursos que planteaban un año complejo: libros en todas las áreas, unas editoriales en unas, unas editoriales en un curso y otras distintas en otro… Esto daba lugar a que se dieran las condiciones perfectas para un trabajo GLOBALIZADO y por SITUACIONES DE APRENDIZAJE. El primer trimestre se planteaba con una temática en-
David Lazear nos propone que para cada inteligencia hay una serie de actividades que pueden servir para potenciarlas, estas serán utilizadas como productos intermedios o productos finales en cada situación de
davalia nº4 aprendizaje. Bloom con su taxonomía nos planteaba una serie de pensamientos de orden inferior hasta llegar a pensamientos de orden superior: Hasta hace poco nos dedicábamos a esto: •	Recordar: todos los docentes procuramos establecer conexiones con los conocimientos previos. •	Comprender: a través de muchas actividades repetitivas, mecanizando procedimientos y coleccionando fichas y cuadernos. Aplicar: en una prueba, en un trabajo expositivo…
cuando hablamos de todos, queremos decir que todos han perdido el miedo al cambio, que son conscientes de que es necesario y que están dispuestos a hacer las cosas de manera diferente. Así mismo podemos citar algunas de las actividades rutinarias que pondrán de manifiesto que trabajar con todos estos ingredientes puede hacer que nuestro trabajo como docentes sea excitante día a día:
•	Tablero cooperativo de inteligencias múltiples: Tras hacer el cuestionario de inteligencias, se colocó a cada alumno/a con su foto en la inteligencia que más destacaba en un panel al fondo de la claPero la sociedad nos exige llegar a pensamientos de se, donde cada inteligencia ocupaba un color. En orden superior: la parte inferior se colocaron 8 “buzones” hechos •	Analizar: discutir sobre lo aprendido, su convecon sobres marrones, uno para cada inteligencia, niencia, establecer un orden ético… y en ellos, en una traba el nombre de cada uno •	Evaluar: darse cuenta del nivel de desarrollo, pende los componentes de esas inteligencias. Como sar en los errores cometidos… los alumnos y alumnas ya sabían en qué desta•	Crear: Con lo aprendido, ¿qué podemos aportar caba cada uno, cada vez que se les planteara una nosotros desde el aula? dificultad, podrían escribir una nota en papel e introducirla en el buzón de la inteligencia que les Pero además en este curso, cada vez que llegamos a pudiera ayudar. Luego, cualquier alumno/a de ese crear algo, nos vamos hacia atrás para de nuevo anabuzón podría responderle y dejarle su respuesta lizar y evaluar. colgada con la traba de su nombre por fuera. •	Asamblea: Cada día, al comenzar la jornada, planiSi ordenamos todas estas cosas: productos que nos ficamos las actividades que vamos a realizar, otorsugiere la Caja de Herramientas de David Lazear, gando a cada una un tiempo aproximado. Así misactividades que pomo, aprovechamos demos hacer con las este tiempo para que revisiones de Bloom el alumnado ponga (tanto las de Andersde manifiesto aqueson y K. como la llas inquietudes que de la Era Digital), tienen, procurando las rúbricas de las siempre, que estén competencias… nos relacionadas con la va a dar para jugar escuela. La asammucho y encima poblea termina con la dremos ir cogiendo puesta en marcha según nos interese de la jornada, acucada uno de los cridiendo cada encarterios de evaluación. gado a realizar sus tareas del día (cada Todo esto no tendrá alumno/a es encarsentido si no se hace gado de una tarea en de manera coordisemanas alternas). nada por el equipo •	M a t e m á t i c a s educativo y se cuenta con la aportación de todos. Y manipulativas: El área de matemáticas es un área
C.E.P. NORTE DE TENERIFE que siempre ha tenido buenos resultados en la zona, y nos encontramos con alumnado con unas capacidades excelentes. Sin embargo, y para dar respuesta a la diversidad, creemos que la enseñanza de las matemáticas debe acarrear en la etapa de primaria unos pasos lógicos: presentación a través de problemas cercanos a la vida real, trabajo manipulativo e investigación, razonamiento y planteamiento de hipótesis, traducción al lenguaje simbólico. Para ello nos valemos de múltiples elementos como son: regletas, bloques lógicos, fracciones en quesitos, geoplanos, metros, metros cuadrados… Y nuestro próximo paso será la inclusión de cubos Bafi. Ponemos un ejemplo que fue el tratamiento de los números primos, compuestos, potencias y raíces cuadradas con el geoplano. En unas sesiones con el docente DAP se les planteó a los alumnos/as problemas de manipulación de los geoplanos (cada dos alumnos/ as teníamos un geoplano con dos elásticos), como por ejemplo ¿se puede formar un rectángulo que contenga 11 puntos? esto nos llevó a concluir que los números primos son aquellos que no se pueden componer con dos números, excepto sí mismos y el 1. De ahí saltamos a que si formamos cuadrados el resultante interior del geoplano es la elevación de su lado al cuadrado, y viceversa con las raíces cuadradas. •	Class Dojo: Todos los viernes utilizamos esta app a través de Google Chrome, proyectando en la pizarra digital, y haciendo que cada alumno/a reflexione sobre sí mismo y también haya aportaciones de los demás. Esta app otorga puntos positivos y negati46
vos, y se convierte en una “competición” por ver quién suma más actuaciones positivas. Así mismo, podemos comunicarnos con ella con las familias a través de mensajería. Cada familia y cada alumno/a recibieron un código con el cual desde su smartphone podrían descargase la app y recibir en ella las notificaciones se-
manales. •	Presentaciones con PowToons o Prezi: El alumnado de 6º ya conocía del año anterior el Power Point, y muchas veces se hace dependiente de él para poder exponer, cayendo, en ocasiones, en la lectura directa de la diapositiva. Para mejorar esta dinámica se les propuso presentar sus creaciones
con dos herramientas distintas. Comenzamos presentando la prehistoria con PowToons, una app de Google Chrome con la que creamos pequeños vídeos explicativos muy originales, dándole vida a distintos personajes que fueron contando las características de esta época. Con Prezi hicimos una presentación de 6 civilizaciones antiguas, buscando una manera de llamar la atención de los espectadores (el resto de la clase) pues luego tendrán que contestar a un
davalia nº4 cuestionario sobre las exposiciones con preguntas luego se sigue con la actividad normal. que ellos mismos habían creado. También como •	El problema del día: Insertado tras la asamblea, complemento de comprensión, utilizamos la web cada día proponemos un problema distinto, que Ted Ed, que tiene vídeos clasificados por etapas, debe ser resuelto en pequeño grupo. Para ello daincluyen actividades e información de ampliación. mos un tiempo corto (2-5 minutos) y cuando se Por último y dentro del campo del tratamiento de termina todos exponen sus respuestas. Los acerla información, hemos descubierto hace poco la tantes deben exponer razonadamente cómo lleplataforma web easel.ly con la que podemos crear garon a ella, los que no aciertan deben comentar infografías a partir de unas plantillas muy trabacon el grupo más próximo por qué se equivocajadas. ron. Por ejemplo: ¿cómo formarías un euro con 50 •	Lectura diaria silenciosa: nos unimos a una promonedas? No vale usar monedas de dos céntimos. puesta de centro en la cual cada día se realizan 15 •	Kahoot, Socrative y NearPod: la forma de hacer pruebas ha cambiado. A través de estas herramientas, podemos preparar lo que antes eran clásicos “exámenes”. Pero siempre los utilizamos a lo largo de la situación de aprendizaje como un producto más y nunca como un producto final. La gran ventaja de estas pruebas no es sólo la autocorrección, sino el análisis individualizado que proporcionan en hojas Excel de cada uno de los alumnos/as. •	Sesión de juegos lógicos y cooperativos: Los minutos de lectura silenciosa, a distintos tramos viernes a última hora, proponemos una serie de horarios. Cada alumno/a lee lo que le apetece, y juegos para ser jugados en pequeños grupos. Todos ellos requieren habilidades lógico-matemáticas o habilidades cooperativas: ajedrez, dominó, septem, monopoly, parchís, juegos de baraja, la oca, Uno… También hemos probado en este segundo trimestre una introducción a la gamificación usando en la temática de la historia, el juego Forge of Empires, aunque dado el poco conocimiento sobre esta tendencia educativa, lo hemos usado brevemente como experimento. Parece que ha gustado pues muchos de los alumnos/as han seguido usándolo en casa y otros han investigado sobre otros
C.E.P. NORTE DE TENERIFE similares como el conocido Minecraft.
Todas estas prácticas suponen pequeños cambios que Resolución 13 de Mayo 2015 Rúbricas Educación enriquecen la enseñanza, motivan cada día al docente Primaria y ponen de manifiesto que cada alumno/a es distinto, que cada uno posee inteligencias diferentes y que Centro: CEO La Pared además es nuestra labor entenderlas y desarrollarlas al máximo exponente. Referencias bibliográficas Fuente imagen 1: www.theflippedclassroom.es Fuente imagen 2: www.eduliticas.com Fuente imagen 3: www.aulaplaneta.com Fuente imagen 4: www.smconectados.com Fuente imagen 5: http://multipleintelligencesoasis. org/ Normativa educación Comunidad Autónoma Canaria Ley LOMCE 8/2013 RD 126/2014 Currículo Educación Primaria Decreto 89/2014 Currículo en la Comunidad Autónoma de Canarias Orden 21 de Abril 2015 Evaluación Educación Primaria 48
De la lectura al teatro. Experiencia de una profesora de EOI.
davalia nº4 TÍTULO: De la lectura al teatro. Experiencia de una poca y que necesitamos sí o sí favorecer que el alumprofesora de EOI. no se sumerja en el idioma el máximo tiempo posible. Autora: María Victoria Martín Herrera. Para ello se debe seguir practicando la lengua fuera de clase y ahí es donde la lectura toma un papel especialParece una simpleza afirmar que la lectura es impres- mente relevante. Durante el proceso de comprensión, cindible y que es el trabajo de todo profesor, y sobre el lector realiza una constante negociación de conocitodo, el de lengua, el de trabajarla dentro y fuera del miento previo y nuevo, en un continua evaluación de aula. Ahora bien, si es así de simple y obvio, ¿por qué ese proceso donde la eficacia del mismo la marca el según el informe PISA de 2012 los españoles segui- grado de comprensión; es un diagnóstico individual mos estando por debajo de la media europea (entre donde no interviene el profesor. No por casualidad los países 27 y 35) en comprensión de lectura? Si leer hay quien ha aprendido una lengua de forma autodies una práctica frecuente en el ámbito académico ¿por dacta y a través de la lectura. Sin embargo, para leer qué seguimos obteniendo malos resultados? ¿Por qué hay que querer leer. Se necesita tener una motivación yo misma, si soy filóloga y me gusta leer, no podía en- para ello, sea cual sea su índole. contrar la motivación para leer el libro que me había ¿Cómo motivo a mis alumnos? asignado mi profesora de EOI cuando yo era alumna? Alguien dijo alguna vez que las personas nos sentimos Mi intención con este artículo es el de justificar la orgullosas del producto de nuestro esfuerzo y nuesimportancia de trabajar la lectura dentro del aula de tro trabajo, y idiomas, y el de compartir mi experiencia. de acuerdo con el enfoque por ¿Cómo influye la lectura en el proceso de aprendizaje tareas o por lenguas? proyectos, no Según el MCERF “los alumnos no aprenden necesa- es sino la creariamente lo que enseñan los profesores”. Dicho esto ción de algo y caído el mito, necesitamos encontrar una manera por nosotros para que el alumno aprenda significativamente por mismos (una sí mismo, donde no canción, un programa de radio…) lo que nos genera tenga que memorizar esa necesidad de empezar el proceso. En mi caso, el estructuras aisladas producto final es una obra de teatro que los alumnos para repetir en contexrepresentan a partir de un diálogo que escriben transtos aislados, si no que cribiendo una historia que han leído. Así que para posea capaz de negociar nernos manos a la obra, debemos empezar por leer. significados poniendo Mi experiencia. en funcionamiento coMi proyecto de lectura se divide en cuatro fases. nocimientos previos. Primera fase. Tiempo de lectura. Para ello, el MCERF Desde el primer día de clase los alumnos saben el libro sugiere “un abundanque van a leer. Lo asigno yo porque debo controlar te material de entrael contenido, pero me preocupo de que sean historias da (input) de carácter cortas. Calculo el tiempo de lectura teniendo en cuenlingüístico, contextuata el número de páginas. Les asigno una página por día lizado e inteligible, así de tarea para casa y cuando termina la historia corta, como oportunidades la comentamos en clase. La manera de trabajar la lecpara utilizar la lengua de forma interactiva”. Es sim- tura en casa es la siguiente. Primero, leemos la página plemente ineludible el hecho de que una persona que subrayando las palabras difíciles y buscándolas en el viaja al país aprende más rápido, es decir, cuando el diccionario. Una vez entendido el texto, escuchamos nivel de exposición a ese ‘input’ es tan alto, el usuario el audio y leemos a la vez. Finalmente, hay que leer en aprende con mucha rapidez. ¿Podemos considerar en- voz alta intentando imitar la pronunciación del audio. tonces los ejemplos de lengua que trabajamos en clase Mientras vamos avanzando con el libro les pregun‘abundantes’? ¿Es suficiente ‘input’ el que reciben los to qué historia les gusta más y sobre todo, sobre alumnos? En definitiva, parece que toda exposición es cuál les gustaría trabajar. Finalmente, cuando vahttp://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-spain-ESP.pdf 51
C.E.P. NORTE DE TENERIFE que lo han entendido bien y sugiriendo la figura del narrador. A partir del segundo día y al final de cada clase los alumnos irán escribiendo un diálogo entre los personajes de la historia. Es decir, se trata de teatralizar la misma historia que han leído, sin necesidad de añadir nada más que a un narrador o narradora que introduzca las escenas. Mi labor es la de ayudar con el nivel de lengua, el contenido de la historia e intentar motivar al grupo con alguna escena cómica, algún diálogo gracioso, decorados o vestimentas… Una vez están los diálogos escritos, utilizaremos dos mos por la última historia les paso una hoja con todos clases para practicar sólo pronunciación. Mi tarea los títulos y posibles fechas para la presentación oral consiste en ir de grupo en grupo escuchando y corrien clase para que anoten sus nombres en la historia giendo la pronunciación mientras ellos leen sus diáloque les guste más o la fecha que mejor les convenga. gos. Como se trata de teatro, cuanto más exageradas Es importante que las historias no se repitan, así que sean la entonación y la vocalización, más divertida puede haber hasta cinco personas por grupo. será la obra. Por otro lado, a estas alturas, los alumnos deben saSegunda fase. Tiempo de preparación. ber cuándo serán las representaciones en clase. O bien Una vez terminado el libro, empezamos a preporque ya estaban decididas en el momento de elegir parar nuestra obra de teatro en clase. Para ello, empleo la historia, o bien porque les he pasado otro papel con los 15-20 minutos finales de seis o siete clases (las cla-
ses de EOI son de dos horas y quince minutos, para secundaria o primaria, por ejemplo, deberíamos ajustar mejor el número de clases). Los alumnos se agrupan tal y como decidieron, dependiendo de la historia. El primer día, se trata de contarse de qué trata sobre la que tienen que trabajar para ver si todos entendieron lo mismo y decidir qué personajes son los más importantes y deberían aparecer en la obra. Yo me dedico a ir a de grupo en grupo escuchando, cerciorándome de 52
las fechas para que elijan el día que mejor les convenga. Si los grupos están cohesionados y los alumnos son regulares (no siempre pasa esto en EOI), lo ideal es que después de escribir el diálogo, el grupo trabaje en una actividad para realizar con su grupo y para el resto de la clase. Es sólo una actividad de no más de 5-10 minutos y esta puede ser de vocabulario o de comprensión lectora.
Tercera fase. Tiempo de exposición oral. En este momento los alumnos ya han tenido bastante práctica como para hacer la obra de teatro en clase. Durante casi un mes, o seis o siete clases pues depende del número de historias, al final de la sesión, interrumpimos para tener nuestro teatro de aula. Se pueden hacer todas en un día, pero es más eficaz dilatarlas
que están representando. La actividad posterior es incluso más efectiva para evaluar el nivel de lengua ya que es espontánea y auténtica. De este modo, yo me siento al final del aula y los alumnos se convierten en verdaderos guías de la clase utilizando el idioma sin pensar en la corrección gramatical puesto que es más urgente que sus compa-
ñeros entiendan y hagan lo que ellos quieren que hagan. Lo más maravilloso es la creatividad que suelen tener con las actividades y el esfuerzo que hacen para que salga bien. Además, suelen asumir el rol de profesor y premian a los alumnos que hacen la actividad mejor o en menor tiempo.
en el tiempo pues es una gran excusa para desconectar de la clase y relajarnos al final viendo un poco de teatro. Como todos han leído todo el libro, normalmente se sienten parte de la actividad y empatizan con los
Cuarta fase. Tiempo de ejercicio escrito. Después de las obras de teatro los alumnos tienen las historias más recientes y podemos hacer un ejercicio escrito de comprensión lectora (como los únicos que hacía yo para trabajar el libro de lectura cuando era alumna) y que suelo hacer con preguntas de respuesta abierta para que contesten con lo que recuerden. En definitiva, el proyecto intenta ser una práctica semi-controlada donde los alumnos sean capaces de trabajar en equipo para poner en palabras la información que han leído, además de pensar en una actividad que trabaje el vocabulario o la comprensión de la misma. La competencia lingüística está presente en todas sus 53
formas y es así mismo evaluable. Es decir, el diálogo es una nota de expresión escrita, la presentación oral y el trabajo de clase, una nota de expresión oral y el ejercicio escrito final, una nota de comprensión de lectura. Por otro lado, todo el proceso está envuelto por la competencia socio-afectiva que entre alumnos adultos es indiscutiblemente necesaria para reducir los niveles de ansiedad y miedo al fracaso. He podido comprobar a lo largo de los años que los alumnos se integran más en la clase y el grupo se cohesiona mejor. En conclusión, no todos los grupos son iguales ni todos experimentan la misma motivación, pero si como a mí, algún alumno o alumna se te acerca con una sonrisa y te comenta que es la primera vez que lee un libro que le gusta (seguramente, lo que le ha gustado ha sido todo el proceso), que es la primera vez que consigue terminar de leer un libro en inglés, que nunca había hablado en público en inglés o te pregunta que cuándo vamos a leer el segundo; créeme, habrá valido la pena. Centro: EOI del Puerto de la Cruz.
EL ARTE EN INFANTIL Y PRIMARIA COMO MATERIA MULTICOMPETENCIAL LA ESCUELA ANACRÓNICA QUE DEBE ROMPER CON LA ESTRUCTURA FORMAL ACTUAL
"Retrato de española con mantilla". Diego Rivera
davalia nº4 TÍTULO: EL ARTE EN INFANTIL Y PRIMARIA COMO MATERIA MULTICOMPETENCIAL AUTORA: Mª Elvira de la Paz Peña
la plástica, la música y la escritura desde otra perspectiva, más multidisciplinar, inclusiva y que tenga en cuenta las diferentes inteligencias presentes en cada Desde hace años, llevamos a cabo un proyecto en la aula. Un proyecto que de la oportunidad de viajar en escuela que presenta la educación artística desde una el tiempo para conocer a personajes curiosos de la hisperspectiva totalmente diferente. Son muchos los dotoria que dan una visión de un mundo diferente que centes que trabajamos la Ed. Artística presentando aporte al alumnado sensibilidad, empatía, creatividad, algún artista y de ahí desarrollamos algunos aspecespontaneidad, motivación y sobretodo capacidad de tos de dicha área. Sin embargo, en trabajar en equipo para desarrollar al mi trabajo nació una necesidad de máximo sus potenciales. cambio y una nueva visión sobre Se trata de una propuesta educativa lo que debe ser la Escuela. Una donde las áreas se difuminan, se entreEscuela que muchos especialistas cruza en un camino que las dibuja con y teóricos ya definen como ANAel mismo color, aunque trabajemos diCRÓNICA. ferentes aprendizajes partiendo de un Si analizamos la historia de ochilo conductor. El arte y los artistas en cidente y sus diferentes sistemas todos los ámbitos: Picasso, Diego Rieducativos, vemos que parten de vera, Matisse, Pablo Neruda, Federico un cambio histórico a nivel socioGarcía Lorca, Madame Courie, Flecultural, pero sobre todo económiming, Vivaldi, Mozart o Verdi, entre co como consecuencia de la Revolución Industrial. otros, llenan el aula de luz, creatividad, color, sensibiHoy por hoy, y con los avances en neurología, psicolidad, versos, música, asambleas, debates, etc.. logía y pedagogía… podemos dar El alumnado rompe la monotonía con un giro a nuestros sistemas educabiografías extravagantes, con repretivos y romper con la estructura de sentaciones teatrales libres, poemas la ESCUELA CONVENCIONAL. en grupo, cuentos inventados, comics, Cobra importancia que la nueva diccionarios locos… Escuela, nazca desde una estrucEn nuestra propuesta educativa se tura donde las diferentes materias comparten las maravillas que el ser hutengan la misma importancia y mano es capaz de crear a partir de su peso horario en el currículo fordeseo de comunicar a los demás. Desde mal, para responder a un educala flexibilidad del currículo intentamos ción en competencias de manera dar respuesta a la curiosidad natural de integral e inclusiva. los niños y niñas y les acompañamos Gracias a los avances y descubrien un viaje por las grandes producciones artísticas del mientos en campos como la neurociencia y las meser humano. todologías emergentes, diferentes autores/as como En Infantil, usamos BITS DE INTEHoward Gardner reconocen la LIGENCIA, donde aparecen imágeexistencia de múltiples inteligennes de diferentes obras de los artistas cias en cada individuo y destacan seleccionados y que el alumnado va la importancia de orientar las prácreconociendo fácilmente y es capaz de ticas en la escuela para favorecer asimilar a través del juego. una atención más individualizada. A continuación, de manera lúdica, a Otros autores como Ken Robinson través de vídeos y cuentos cortos, el concluyen que la creatividad ha de alumnado conoce algo más sobre la tener mayor presencia en las aulas vida y obra de los artistas. equiparando su importancia a la Después, cada alumno/a plasma en el de la lectoescritura. papel con el lápiz y luego con las ceras De la necesidad de cambio hacia blandas la esencia de cada artista creando una obra una nueva escuela nace este proyecto, con la idea de única y especial. retomar las artes en su más amplio sentido y trabajar 57
Finalmente el alumnado expone sus obras y realizan valoraciones, a través de las asambleas donde comentan sobre cómo han trabajado, qué cuadros les gustan más, qué colores son más llamativos… y del trabajo individual pasamos al trabajo en grupo. Un trabajo colaborativo que pone de manifiesto las diferentes capacidades de los niños y niñas para lograr un objetivo común.
Seguimos trabajando y haciendo crecer el proyecto añadiendo un compositor/a relevante de la historia. Aquí desarrollamos, entre otros aprendizajes, el gusto por la música y su capacidad de transmitir emociones. Para ello, se presenta un compositor/a por trimestre (ejemplo: Mozart y “La Flauta Mágica”). La secuencia que seguimos es la siguiente: 1.	Visualizamos el video del fragmento de la obra. 2.	Analizamos lo que hemos visto y escuchado y hablamos sobre los sentimientos que nos ha producido. 3.	Investigamos sobre el compositor/a de la obra. 4.	Durante la jornada escolar y en los momentos en los que vamos trabajando, especialmente en educación artística, se irán escuchando varios fragmentos de la ópera seleccionada. 5.	Realizaremos un trabajo en grupo sobre la vida del compositor/a o sobre la obra que estamos conociendo. 6.	Los trabajos serán realizados en grupos, posteriormente, expuestos ante la clase. 7.	Asamblea con evaluación formativa de la exposición por parte del grupo-clase. Llegamos a una de las partes que más interés y motivación genera en los niños y niñas con los que se ha desarrollado este tipo de actividades: PERSONAJES CURIOSOS DE LA HISTORIA. Esta parte es interesante, ya que el alumno/a es libre de elegir entre los personajes que hemos conocido a lo largo de los diferentes trimestres. Seleccionan en base a ese trabajo previo, su personaje preferido al final de curso. De manera transversal, en determinadas situaciones de aprendizaje se enlazan otros hitos o temas históricos de relevancia. La secuenciación sería la siguiente: 1.	Trabajar desde el comienzo del curso a diferentes personajes. 2.	El alumno o alumna escogerá el personaje que más le ha interesado. 3.	Trabajará de forma individual en su biografía. 4.	Realizará una representación caracterizándose como dicho personaje, narrando en primera persona. 5.	Los compañeros/as harán preguntas y observaciones que crean oportunas sobre dicho personaje.
No sólo se desarrolla la Ed. Artística, también la literatura tanto en forma de prosa como de narrativa… Elegimos los escritores/as o poetas que a la par trabajaremos con los artistas. La secuencia es: 1.	Selección de los escritores/as y poetas (ejemplo: William Shakespeare con Romeo y Julieta). 2.	Se conoce al escritores/as buscando información a través de medios digitales. 3.	Hacemos su biografía y conocemos algunas de sus obras. 4.	Seleccionamos la obra y analizamos su contenido. 5.	Se elige el fragmento, que por grupos se va a trabajar. 6.	Reparto de personajes y organización de la obra. 7.	Preparación del escenario, música y atrezo. 8.	Actuación, para el grupo y otros compañeros/as Produce un alto nivel de satisfacción personal y prode nivel. 9.	Evaluación formativa de los compañeros y com- fesional comprobar cómo tanto las familias como el alumnado valoran positivamente el trabajo realizado pañeras. a través de este proyecto, integrando de forma signifi58
davalia nº4 cativa los aprendizajes trabajados (el alumnado es capaz de identificar la obra de un pintor/a que ve en los medios de comunicación, reconocer a Cervantes,...), desarrollando el interés y gusto por las diferentes expresiones artísticas. Nuestra meta es favorecer el desarrollo de las diferentes competencias, utilizando una metodología que fomente la participación activa del alumnado en su proceso de enseñanza- aprendizaje, desarrollando las diferentes inteligencias presentes en el aula de manera inclusiva, y sin olvidarnos, como mencionábamos al principio del artículo, de la importancia de fomentar la libre expresión creativa de nuestro alumnado. Centro: CEIP San Fernando
LAS EMOCIONES A TRAVÉS DEL ARTE CONTEMPORÁNEO
davalia nº4 LAS EMOCIONES A TRAVÉS DEL ARTE CONTEMPORÁNEO. Autora: María ISABEL Cabo Rodríguez
camiento para formarlos de forma integral, donde el docente debe tener una mente abierta y una actitud de aceptación hacia el arte que crea el alumnado. Crearemos arte a partir de objetos cotidianos o de desecho, ¿Es posible educar sin emociones?, a lo largo de mi para crear obras, instalaciones o para sentir. vida docente, he vivido momentos maravillosos, todos llenos de intensas emociones que me han propor- Algunos objetivos que se pretenden conseguir son: cionado todos y cada uno de los alumnos/as que me han enseñado y me han formado. •	Desarrollar la creatividad y la imaginación. ¿Es posible saber manejarlas y buscar estrategias y ha- •	Desarrollar el lenguaje oral y el escrito. bilidades para saberlas gestionar?, cada día mi prácti- •	Utilizar la expresión plástica como medio para exca docente me hace responder SI. presar sentimientos y emociones. ¿Es difícil que el alumnado ante una situación de dis- •	Adoptar actitudes críticas ante obras de arte y proputa o conflicto sepa reaccionar sin la agresión física ducciones. o verbal hacia otro/a, utilizando el: ¿para qué lo has •	Utilizar y reconocer distintas técnicas de pinturas hecho? o ¿qué te pasó para reaccionar así? Sí es posiy materiales para elaborar producciones. ble y se consigue. •	Realizar producciones plásticas de forma colaboTras años de formación en el tema de las Emociones rativa. y la Inteligencia Emocional, desde Goleman, pasando •	Motivar al alumnado para que se despierte en por Punset, indagando en el “Corazón” de José Mª ellos y ellas el amor y la motivación por las obras Toro, parándome en el “maestro” José Antonio Maartísticas. rina, para finalmente” adentrarme y “envenenarme” •	Utilizar materiales de la vida cotidiana para elaen el magnífico mundo del arte contemporáneo de borar Instalaciones Afectivas. la mano de Javier Abad, comienzo este curso como •	Conocer conceptos matemáticos a través del arte y Proyecto Anual y globalizado un Proyecto de Arte, disus distintas obras. rigido al alumnado del Segundo Ciclo de Educación Infantil concretamente en el nivel de 5 años donde ¿Cómo llevamos a cabo el aprendizaje? se entrelazan dando vida y aflorando las emociones a través del arte contemporáneo. Los espacios que vamos a utilizar, van a ser el aula, el ¿Por qué educar en las emociones a través del arte patio exterior, los pasillos,… Este proyecto constará contemporáneo?, pues porque a todo niño/a le gusta de varias “Experiencias Emocionales” que se llevarán experimentar, crear, dibujar, modelar, observar,… y el a cabo durante todo el curso, donde participará todo arte se presta para sacar lo mejor de cada uno, de for- el grupo- clase Todos y cada uno de los alumnos y ma placentera y sin presión alguna del currículo. alumnas se sentirán artistas y creadores de sus obras Es importante acercar al alumnado desde Educación de arte, a través de las cuales van a reflejar pensamienInfantil a esta realidad existente del mundo para que tos, ideas, sentimientos y emociones. estén más cerca del arte y sepan valorarlo. Todo partirá de la asamblea, donde el docente plantea Trabajaremos a partir de palabras claves como: educa- una serie de cuestiones para comprobar los conocición artística, expresión de emociones, artistas cono- mientos previos del alumnado y su grado de interés y cidos y desconocidos, libertad, colores, instalaciones, entusiasmo, algunas cuestiones serían: materiales de desecho y cotidianos,… •	¿Qué es el arte? •	¿Han estado en algún Museo? ¿Por qué es importante trabajar el arte contemporáneo •	¿Saben ustedes como se llaman las personas que dentro del aula de Infantil? Porque desarrolla en ellos hacen obras de arte? y ellas la creatividad de forma lúdica, la capacidad crí- •	¿Qué necesitamos para ser artistas? tica al ver una obra de arte, observando la diferencia •	¿Les gustaría convertirnos en artistas? entre ellas y sus características más importantes; por- •	¿Conocen algún artista? que el arte está presente en nuestras vidas desde el co- •	¿saben que con objetos de casa podemos hacer mienzo de la misma, teniendo como objetivo el acerobras de arte? 61
Diversas son las anécdotas sobre las experiencias realizadas en el aula, esta es una de ellas: “nos dispusimos a sentarnos en círculo y a contar cuál era nuestro sueño, que deseábamos por encima de todo… Comenzamos a escuchar atentamente lo que contaba cada uno de ellos/as, “pues yo deseo tener un perrito”, “yo deseo ir a Disney”, hasta que le tocó el turno a un alumno, que apenas sonreía al llegar cada día, y comentó “yo deseo un abrazo de mi madre todos los días”… Ojos abiertos “in extremi”, bocas emitiendo un “ohhhhhhh”,… señores, esto no estaba en los manuales, ni en los cursos realizados, ni en los libros leídos, esto es la realidad de ahora y de una sociedad que vive inmersa en el “corre, corre” y no se para a pensar que lo que tenemos al lado es lo más valioso y lo que más necesita de nosotros. Ahora inmersos en un proceso de transición entre dos Leyes educativas, en las que las emociones se incluyen en el Currículo de Educación Primaria “cuya finalidad es el bienestar personal y social de la persona, educar para ser felices y por tanto que hayan más éxitos en las escuelas”, es preciso formarnos, dar cabida a este mundo emocional que anida en cada uno de nuestros pequeños alumnos/as. Ya desde la Educación Infantil se introducen las emociones, en cada una de las experiencias que realizamos a diario, no de forma aislada en una asignatura que se comienza “con el toque de un timbre”. Mi filosofía de trabajo no concibe la escuela sin ir unida, vertebrada a las emociones, una escuela sin abrazos, sin caricias, sin sonrisas, sin ¿qué te ocurre hoy?, ¿tienes algo que contarnos?. La escuela que persigo es una ESCUELA DE VIDA Y LLENA DE VIDA, activa, inmersa en una globalidad “aplastante” de emociones a borbotones, donde eduquemos en libertad, en el buen hacer y en amar lo que hacemos; es preceptivo reseñar cuando acabo mi jornada de trabajo y mis alumnos/as me dicen: “Hoy ha sido el mejor día de mi vida” u otros comentan “ohhhh...¿ya nos tenemos que ir a casa?”, ésta es mi escuela, una escuela viva y efervescente de emociones, donde cada burbujita te hace crecer cada día. Es cierto que colmamos a nuestros hijos e hijas de cosas materiales, regalos, play , TV,… y nos olvidamos de dedicarles un ratito al día a hablar de nosotros, a transmitir lo que sentimos, en mi escuela pretendo y lucho cada día para impregnar la jornada de la maravilla de las emociones ,que nos 62
hacen ser más felices en este mundo de vértigo en el cual estamos “ahogados” y que mejor nexo de unión que el arte para ser libres. Ahora expongo algunas de las Experiencias vividas y creadas por mi alumnado en este curso académico. MI ZAPATO PREFERIDO.Es el mes de diciembre y hemos pedido a las Familias UN ZAPATO con un significado emocional. En la asamblea comentaremos, lo observaremos, describiremos (forma, color, tamaño, significado,…); posteriormente el docente les contará la Leyenda del hilo Rojo, leyenda Oriental. Elaboraremos una instalación afectiva en la cual trazaremos el hilo rojo en un fondo blanco y colocaremos nuestro zapato, esta instalación estará colocada en una zona visible al exterior del aula, zona común, donde apreciaremos cada día. Esta instalación está inspirada en una creada por una artista japonesa contemporánea, Chiharu shiota (Dialogue from DNA”, 2004). Cada zapato además de poseer un gran valor afectivo, posee una bonita historia que cada uno de los alumnos/as ha querido compartir con nosotros, estableciendo un vínculo familia/escuela, en relación a la entrañable tradición de la víspera de Los Reyes Magos. Todos estos zapatos están unidos por un hilo rojo, que según cuenta la leyenda oriental “las personas que están destinadas a conocerse tienen un hilo rojo atado a su meñique, el cual no desaparece y permanece en
davalia nº4 el tiempo”, como permanecerán unidos ellos a lo largo de su escolarización. EL ÁRBOL DE LAS EMOCIONES.	Elaboramos tarjetas de las diferentes emociones: alegría, tristeza, miedo, rabia, sorpresa y vergüenza. Las hemos metido en una bolsa de tela y vamos sacando una a una, hablamos de ellas, como nos sentimos de una manera u otra, nos servirá también para poner la cara cuando sentimos las diferentes emociones (postura de boca, ojos, lágrimas, sonrojados,..) así diferenciaremos unas emociones de otras a nivel grupal y para que empiecen a entender que todas las personas sentimos esas emociones en algún momento y también de manera diferente.
Después irán saliendo cada uno y sacando una emoción, a través de la mímica debemos transmitir ésta y
el grupo clase acertar, y así sucesivamente. Posteriormente nos vamos poniendo de 4 en 4 y dibujar en una papeleta la cara de la emoción de cada uno de nuestros grupos de trabajo, a continuación elaboraremos un árbol de las emociones con las caritas de cada uno de los alumnos y alumnas, en nuestro pasillo. EL TARRO DE NUESTRO SUEÑOS.-	Nos reunimos en círculo, como forma de transmitir en todas las culturas y de expresar y ponemos un tarro en el centro, vacío. Comenzamos a hablar de que son los sueños, que nos gustaría soñar, si los sueños existen, … luego cada uno de los alumnos/as van expresando el sueño que desean, bien lo escriben los que sepan o bien lo escribe la docente (alumnado de 5 años), lo compartimos con el resto de compañeros y compañeras, doblamos el papel y lo introducimos en el tarro, algunos sueños expresados son: DESEO TENER UN FÓRMULA 1, DESEO QUE MIS ABUELOS QUE VIVEN EN VENEZUELA PUEDAN VENIR A VERNOS, DESEO SER UNA PRINCESA, DESEO SER DOCTORA, DESEO VER A MI ABUELA QUE VIVE EN ITALIA,… ahí comienzan a aflorar sentimientos y emociones a través de la expresión oral , se ven caras de tristeza, caras de asombro, pero lo más curioso fue ver como algunos querían cambiar su deseo o su sueño material (coches, motos, barcos) por motivos emocionales, ver a sus abuelos, que su gatito que está en el cielo volviese, … fue extraordinario ver como crecían en su interior. Finalmente cerramos el bote, en este caso fue la encargada del día y decidimos hacerle un rinconcito a nuestros sueños, este rincón lo
elaboramos en el pasillo común por fuera de nuestra aula. 63
LOS PARAGUAS ABIERTOS A NUESTROS SUEÑOS.La semana anterior hemos pedido a las familias que nos mandasen un paraguas de cada uno de sus hijos e hijas para realizar una experiencia, el paraguas es un objeto cotidiano relacionado con el invierno, estación en la cual estamos inmersos. Salimos al patio exterior del colegio con nuestro pa-
raguas, donde creamos una instalación efímera, en un primer momento los observamos para en un segundo lugar introducirnos en ésta a través del juego espontáneo. INSTALACIÓN AFECTIVA.Finalmente creamos nuestra instalación afectiva, paraguas que se abren a nuestros sueños y deseos y a
nuestro encuentro con los demás. Esta instalación ha sido inspirada en una instalación realizada en el año 2006 en la Villa Portuguesa de Vilanova de Cerveira, LAS ESPIRALES DEL CRECIMIENTO. La espiral es utilizada en la escuela como espacio de juego y de convocatoria y celebración, ella propone un recorrido para el encuentro y es símbolo de crecimiento y evolución (Javier Abad, El juego simbólico). Hemos visto diferentes arquitecturas de arte contemporáneo en soporte visual con la pizarra digital, como 64
la "spiral jetty" de Robert Smithson creadas con rocas basálticas en un malecón. Creamos, estableciendo decisiones, compartiendo "para hacer algo juntos". La espiral crece a medida que vamos colocando las tapas recicladas, y seleccionadas y clasificadas por colores y tamaños. Jugamos a hacer espirales con nuestros zapatos, y los vamos colocando en un papel continuo blanco formando una espiral gigante. A continuación, formamos otra espiral con objetos cotidianos del aula.
davalia nº4 Finalmente realizamos una espiral con tapas de botellas recicladas, donde primero las hemos clasificado por colores y tamaños, en trabajo colaborativo. JUGANDO A EMOCIONARNOS.Actividad interciclo, con alumnos de 5 años y de Primero de Primaria. Consistía en hacer grupos heterogéneos, donde hubiese alumnado de todas las clases; una de las docentes entró en el aula de sorpresa con una careta de un "ser de otro mundo", se trataba de buscar el shock, la ruptura en ellos y ellas, ¿que despertaba?, la reacciones fueron diversas, algunos se asustaron, otros permanecieron inmóviles, otros se taparon los ojos, otros se rieron,... luego hemos expuesto qué hemos sentido y qué emoción ha despertado. Hemos concluido que todos expresamos las emociones de manera diferente. Hemos hablado sobre ellas, cual les ha gustado más, jugado a gesticular.... tras esto debíamos escoger y llegar a un consenso sobre la emoción
que haríamos en grupo. Finalmente las exponemos al grupo clase como hemos llegado a los acuerdos de cada emoción y del color escogido para cada una de ellas. Colocamos nuestras emociones por la clase y por los pasillos del cole.
SONRISAS, 25 ILUSIONES `POR RECORRER. “La sonrisa es el primer movimiento, por excelencia que abre el corazón y nos acerca al otro” (Jose Mª Toro) Leeremos un cuento y comentaremos sobre lo que le ha ocurrido a la Protagonista (Un cuento para sonreír). Luego la docente enseña un saquito con una sorpresa en su interior, nos vamos levantando y sacando uno a uno del saco, veremos que lo que sacamos son sonrisas… ¿sonrisas de quién?, toca adivinar, son las sonrisas de nuestros compañeros y compañeras de clase; tendremos que adivinar colocando en la alfom65
C.E.P. NORTE DE TENERIFE bra la sonrisa que corresponde a cada uno de ellos, jugamos a hacer parejas. Cada uno de los alumnos/as sale y debe hacer con mímica algo que nos haga sonreír. Nos pondremos en dos filas uno en frente de otro, debemos hacer sonreír a nuestro compañero/a de enfrente, sin tocarlo. Con nuestras sonrisas realizaremos una obra artística, en días pasados hemos pintado tetrabrik con témperas, que hemos ido reciclando de los desayunos de clase. Confeccionaremos un tapiz colocando los tetrabrik, como si de un” tetric” se tratase hasta quedar formado en su totalidad. Posteriormente colocaremos nuestras sonrisas, abiertas a la ilusión de seguir creciendo y nuestro objetivo ser “sembradores” de sonrisas, desde que llegan por la mañana hasta que se van al finalizar la jornada, porque la sonrisa es el recurso para que los aprendizajes se interioricen felizmente. Abrirte a la sonrisa es vivir emocionalmente feliz. Evaluar este Proyecto es casi imposible, expresarlo con palabras dificilísimo, lo que yo he sentido y lo que visto que han sentido, trasmitido, crecido mi alumnado, es intransmisible, “solo el que lo vive lo puede sentir, por eso solo el que hace puede aprender y si lo hace desde dentro más”. Alternativa: A pesar de la dificultad de expresar en palabras lo que se siente en un proyecto tan emocional, he de mencionar que “Solo el que lo vive lo puede sentir, por eso solo el que hace puede aprender, y si es desde dentro, aún más”. Centro: CEIP Tomás de Iriarte
ENFOQUE SOCIOLINGÜISTICO DE LA PRÁCTICA DE LA LECTURA-ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL-PRIMARIA
davalia nº4 ENFOQUE SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA PRÁCTICA DE LECTURA- ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL- PRIMARIA AUTORA: Mª Victoria de Loño Rodríguez
La polémica sobre la edad óptima para el acceso a la lengua escrita ha ocupado muchos momentos de discusión. Pero la realidad es que los niños y las niñas inician su aprendizaje en el sistema de escritura en diversos contextos, porque la escritura forma parte El alumnado en la etapa de escolarización inicial de su contexto inmediato. Reciben informaciones de puede acceder al lenguaje escrito de diversas maneras. variada procedencia: envases, dibujos animados, carUnos pueden hacerlo a través teles,... En todas estas situaciode “la magia” (convirtiéndose nes reciben información sobre en lectores/as), mientras los la función social de la escritura, otros pueden ingresar en la y es este el tipo de información fase de alfabetización a través que, en ocasiones, no es trasmidel entrenamiento consistido en el comienzo de la alfabetente en habilidades básicas. tización escolar. Y por el contraPero indiscutiblemente resulrio, los tradicionales “ejercicios ta mucho más enriquecedor y de preparación”, no sobrepasan significativo para el alumno/a el nivel de ejercitación motriz favorecer el desarrollo de amy perceptiva. La lectura y la esbientes alfabetizadores y en critura son también actividades contextos reales de comunicomunicativas. Es por ello, que cación. No olvidemos que los desde la escuela, en relación con niños y niñas en edades temla oralidad, nos planteamos que pranas acceden al código oral el hecho de planificar las exposien su interacción con el me- Mapa conceptual elaborado al finalizar el Proyecto “Las risas ciones (ofreciendo previamente dio, sin establecer un proceso y los miedos” el modelo de una buena exporeglado y pautado en el que se sición con el fin de reflexionar le “presentan” los sonidos de manera aislada, sino que sobre las características del texto que van a presentar); se apropian del lenguaje oral a partir de la interacción elaborar mapas mentales; sistematizar la asamblea en un contexto de comunicación enriquecedor. como recurso metodológico Por ello es importante que desde edades muy temprala escritura y la lectura se nas, son prácticas que mejodesarrollen desde un abaran las diferentes produccionico de propuestas contexnes textuales. tualizadas, y que se geneDe la misma manera, existen ren en el aula situaciones rutinas de aprendizaje que de aprendizaje con la finacontienen un valor inalcanlidad de favorecer la oralizable en todo este proceso, y dad. Es importante señalar que en muchas ocasiones los que cuando nos referimos docentes obviamos la maneal proceso de enseñanza ra de encarar la inclusión del de la lectura y escritura, lenguaje escrito como eleno sólo hacemos hincamento curricular. Las aulas pié en lo que los niños y están llenas de letreros conniñas integran a partir de feccionados, el alumnado ese momento, sino que la encuentra la biblioteca orgaenseñanza incluye lo que nizada, y los nombres de los el alumnado ya sabe, su empleos se encuentran distribuidos en un cronograbagaje lingüístico, respetando la zona de desarrollo ma. Tal vez resulta paradójico que tales producciones próximo (ZDP) de cada uno de ellos, es decir, respe- escritas son una práctica valiosa si les hacemos partando en definitiva su cultura escrita. tícipes en el propósito de cada letrero, si convenimos 69
el tipo de texto que conviene incluir, y, ¿por qué no?, les pedimos que construyan cada uno de ellos. Incluso cada una de las tareas que desde el centro se organizan relacionadas con las circulares informativas para las familias, pueden convertirse en actividades para realizar con los niños y las niñas en situaciones de exploración de los distintos usos de la escritura. Desde este punto de vista, es imprescindible que el alumnado tenga referentes de los textos que van a producir, para apropiarse de sus rasgos distintivos. Por otra parte, el trabajo con proyectos está vinculado con la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional, y da la posibilidad de superar una de las críticas formuladas a la enseñanza de la Lengua. El trabajo por proyectos permite revertir esta situación al posibilitar su interrelación en torno a temas, investigaciones,… En definitiva, el trabajo por proyectos resulta una propuesta metodológica idónea para interrelacionar lectura, oralidad y escritura. Pero además, como acciones que deben abordarse desde los centros educativos, este enfoque es conveniente que se promueva como eje central de los planes de mejora de la comunicación lingüística ofreciendo, entre otras propuestas, la posibilidad de generar prácticas cooperativas le lectura y escritura entre alumnos y alumnas de diferentes niveles, con el objetivo de proporcionar modelos lectores entre iguales a la vez que el alumnado de niveles superiores desarrolla un aprendizaje- servicio en el marco del centro educativo. Centro: CEIP San Matias.
Vﾃ好EO + Matemﾃ｡ticas < MIC
davalia nº4 TÍTULO: VÍDEO + MATEMÁTICAS < MIC AUTOR: Sergio Darias Beautell Resumen: MIC es una propuesta de trabajo en la que se hace énfasis en la Información Matemática y su Comunicación por parte del alumnado y el profesorado. En este artículo me centraré en la herramienta del vídeo como facilitadora de esta transformación de la información y su comunicación. Comenzaremos por pequeños momentos puntuales de aula y terminaremos con vídeo creaciones por parte del alumnado que les permitan entrar en el proceso de pensar, explicar y comprender desde la tranquilidad de su escritorio. Si además, el currículo actual respalda este tipo de trabajo ¿debemos incorporar en clase, con estas nuevas herramientas, nuevas metodologías?
GoogleMap,…). A lo largo de los años he ido cambiando y, como muestra el diagrama, hoy en día creo que lo fundamental pasa cuando el alumnado entra en un proceso de creación y transformación de la Información, matemática en mi caso, que además debe Comunicar y difundir. Ahí es donde entra el recurso del vídeo que incita a unas Matemáticas de la Información y la Comunicación (MIC).
Además todo esto queda refrendado por los criterios de evaluación de los últimos currículos LOE y LOMCE con mucha claridad. 3º ESO-Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas. LOMCE Criterio Evaluación-1: “…analizar y describir de forma oral o mediante informes, el proceso seguido, los resultados, las conclusiones, etc., a través del lenguaje matemático.” Introducción. ¿Por qué? Criterio Evaluación-2: “Utilizar las tecnologías de Después de unos lustros dedicado a esta profesión la información y la comunicación en el proceso de sigo buscando el camino que nunca encontraré, la aprendizaje, buscando y seleccionando información clase perfecta, el método infalible…¡Nada de eso va a relevante en Internet o en otras fuentes para elaborar pasar! Soy consciente que lo realmente importante es documentos propios, mediante exposiciones y argupermanecer en la búsqueda y sentirme lo más cómo- mentaciones y compartiéndolos en entornos apropiado posible en este cambio constante. dos para facilitar la interacción...” En esta lectura, intentaré compartir algunas ideas alrededor de una herramienta tecnológica como es el El vídeo, de pequeños momentos a grandes creaciovídeo, que ha hecho cambiar mi manera de comen- nes. ¿Cómo? zar una sesión de clase, el modo de interactuar con el Pasamos a describir distintas posibilidades en la inalumnado y sobre todo mi forma de evaluar siendo corporación de este recurso en el aula, desde pequeya parte imprescindible de mis situaciones de apren- ños momentos a grandes creaciones por parte del dizaje. Pero… ¿Por qué el vídeo? En un principio, obnubilado por los avances tecnológicos cometí el “error” de ponderar las siglas TIC con el “acento” en la “T” de Tecnología, siendo ésta la protagonista. Quizás eran otros tiempos y era necesario hacernos con las nuevas herramientas (PowerPoint, Flash, Editores web, Clic,
C.E.P. NORTE DE TENERIFE alumnado.
momento pero podemos ver un ejemplo de producto final en el que explican cómo resolver este caso: Momento 1: Pequeño fragmento de vídeo que nos sir- https://www.youtube.com/watch?v=yTgutKECFVY& ve para activar conocimientos previos o para lanzar de feature=youtu.be forma sorpresiva una situación de aprendizaje. 1ºESO. Introducción a la Probabilidad. Fragmento Momento 2: Puede ser de gran ayuda para el alumnade un capítulo de la serie de televisión “Numbers”. El do que el profesorado realice Vídeo explicaciones para enigma planteado provoca un debate en clase que conecta directamente con nuestro tema. Vídeo Numb3rs - Juego matemático: https://www.youtube.com/watch?v=pqJBTWoIkbA Para ver el debate inicial que provoca este vídeo en un grupo de 1ºESO seguir el siguiente enlace: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/sdarbea/2014/03/29/probabilidad-jugamos/ 4ºESO. Teorema de Tales. Semejanza. Pequeño vídeo en el que un personaje real o ficticio (como en este caso) plantea al alumnado un reto, un problema, una situación que debe ser resuelta. En este caso, el Direc- aclarar dudas que hayan surgido en clase. tor del CSI-CANARIAS nos pide ayuda para resolver 3ºESO. Resolución de Problemas de probabilidad. 3 casos. http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecohttps://www.youtube.com/watch?v=4QoJHoK89mQ blog/sdarbea/2014/10/21/el-problema-de-los-esparragos/ La investigación llevada a cabo por el alumnado se debe reflejar en un informe y en un vídeo explicativo Momento 3: En una estructura de aula como es la Flipped classroom o clase invertida se trata de facilitar al alumnado una serie de explicaciones y tutoriales, la mayoría en formato vídeo, que le ayudan a adquirir unas destrezas que posteriormente se afinan en el aula con el profesor y el resto del alumnado. 3ºESO. Potencias. A través del blog del profesor, se le facilita al alumnado todos los materiales y vídeos ex-
realizado por equipos. Más adelante hablaré de este 74
plicativos que debe ver tanto en casa como en clase
davalia nº4 Momento 4: El alumnado explica conceptos, procesos concretos, investigaciones, rudimentos. En este caso, Pilar Jiménez y Lara Niebla de 3ºESO nos explican cómo resolver algunas ecuaciones http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/sdarbea/2015/05/24/video-ecuaciones/ Otro ejemplo, la explicación, en tono periodístico, de una gráfica estadística sobre la crisis de los refugiados: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/sdarbea/2015/10/13/video-graficas-refugiados/
(tabletas). Mientras tanto trabaja de forma autónoma con una ficha. El profesor supervisa el trabajo y resuelve dudas que surjan.
Momento 5: En este último momento, el alumnado explica capturando, en forma de vídeo, la pantalla del ordenador mientras habla. Existen multitud de programas y apps gratuitas que nos permiten hacerlo (screencast o matic, AtubeCatcher,…). Un ejemplo muy claro de la riqueza de este proceso sería en la entrega de presentaciones, cambiando el envío de la presentación en sí por un vídeo en el que el alumnado defiende dicha presentación. La combinación de este momento con el programa de Geometría dinámica GeoGebra ha generado trabajos como la generación de logotipos, de fractales y nos ha permitido escuchar a las alumnas y alumnos, desde la tranquilidad de su escritorio, más allá de la premura del aula. En la imagen se muestra el esquema seguido en este tipo de trabajos: Les animamos a abrir el siguiente enlace donde el alumno Esteban Batista de 4ºESO, IES Teobaldo Power, realiza una investigación sobre la función cuadrática y cómo influyen los coeficientes en su gráfica:
Tengo que decir he utilizado esta técnica a lo largo del presente curso con un éxito más bien exiguo. Tendré que volverlo a intentar cambiando algunas cosas.
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/ sdarbea/2015/06/19/funcioncuadratica/ Conclusiones 75
C.E.P. NORTE DE TENERIFE Creemos que el trabajo con vídeo amplía las posibilidades didácticas en el aula, desde pequeños momentos aislados hasta las actividades donde el alumnado alcanza ciertos aprendizajes a través de la acción (aprender haciendo). Dicha actividad fomenta la creatividad e imaginación en los productos finales haciendo que se expresen en un medio tecnológico natural para ellos. Hasta hace poco sólo unos pocos tenían acceso a programas eficaces de grabación y edición de video de forma que las creaciones estaban asociadas a los profesionales del sector. En el siglo que vivimos el alumnado debe ser creador y manipulador de contenidos, creemos que estas herramientas deben formar parte de nuestras aulas y transformar forzosamente ciertos aspectos metodológicos, que además el currículo oficial respalda. Por último, tenemos que decir que a raíz de estas experiencias ha nacido el concurso de Vídeos en GeoGebra al que les invitamos a formar parte y cuya información podrán ampliar en: http://www.sinewton.org/ igcanarias/?page_id=306 Centro: IES Realejos.
APRENDER A PENSAR EN LA ESCUELA RURAL
davalia nº4 TÍTULO: APRENDER A PENSAR EN LA ESCUELA RURAL. AUTOR: Autor: Antonio Gómez Rijo
tacognición.
Veo, pienso, me pregunto. Solemos utilizarla como momento de activación/ Rutinas y destrezas de “aburrimiento” motivación o como elemento de evaluación inicial. “Lee este cuento y dime quién es el protagonista”, “Va- Es muy eficaz para diagnosticar los conocimientos mos a hacer un dictado”, “Dí dos características de los previos. En la foto, aprovechamos una imagen en la omnívoros”… esta (y muchas otras que no merece la que aparecía una persona corriendo para introducir pena ejemplificar aquí) son lo que llamo rutinas y des- una situación de aprendizaje relacionada con la salud. trezas de “aburrimiento”. En mi alumnado provocan el Responde a las preguntas: “¿Qué ves en la imagen? asombroso efecto de que les pesa la cabeza el doble de ¿Qué piensas sobre ella? ¿Te preguntas algo sobre la lo normal, es decir, inclinan la cabeza hacia un lado, se misma?” Otras situaciones en las que también las sola apoyan en la mano, bostezan… Pero más allá de lo divertido o aburrido que sean estos ejercicios, lo que yo me planteo es: ¿Provocan un pensamiento rico, de calidad y efectivo? Si tenemos en cuenta la taxonomía de Bloom, en todas estas actividades nos estamos moviendo entre los procesos cognitivos básicos (recordar, comprender y aplicar). Sin embargo, enseñar a pensar de manera eficaz requiere que el alumnado utilice todo su potencial para acceder a procesos superiores (como el análisis, la evaluación o la creación). Para ello, el aprendizaje basado en el pensamiento, que utiliza las rutinas y destrezas de lemos utilizar es a la hora de empezar un cuento, hapensamiento, se convierte en una herramienta per- cemos estas preguntas sobre la portada. fecta para fomentar en nuestro alumnado estrategias Figura 2. Rutina “Veo, pienso, me pregunto”: cognitiva eficaces. Antes pensaba, ahora pienso. Aprender a pensar y aprender pensando Respecto a esta rutina, podemos decir que la solemos En nuestra escuela rural, hemos apostado decidida- utilizar en los momentos antagónicos a la rutina antemente porque el alumnado trabaje de forma sistemá- rior. Es decir, la empleamos para verificar el nivel de tica el aprendizaje basado en el pensamiento. Hemos aprendizaje de conceptos, habilidades, capacidades, seleccionado aquellas que nos permite incluirlas en procedimientos, actitudes, etc. El momento oportuno el día a día de la escuela (aunque existen otras que es al final de cualquier secuencia didáctica, por lo getambién puede emplearse a diario). En concreto son: “Veo, pienso, me pregunto”, “Antes pensaba, ahora pienso”, “Compara contrasta” y la escalera de la me-
neral, nosotros lo hacemos al acabar una situación de Figura 1. Taxonomía de Bloom revisada (fuente: eduaprendizaje. teka.org) Figura 4. Rutina “Antes pensaba, ahora pienso”.
C.E.P. NORTE DE TENERIFE Compara, contrasta. Esta destreza es util para analizar y sintetizar dos conceptos. En el ejemplo de la foto, un alumno expone la diferencia entre la tabaiba dulce y la tabaiba amarga (en la situación de aprendizaje “Me gusta Igueste”). Esta destreza sorprende tanto a docentes como a alumnado pues desvela que este último sabe mucho más de lo que, a priori, pueda pensar. La escalera de la metacognición Otra rutina que utilizamos para diagnosticar el aprendizaje adquirido es la escalera de la metacognición. En ella, el alumnado reflexiona sobre lo que ha aprendido, cómo lo ha hecho, qué le ha parecido más fácil/ difícil y para qué le sirve. Aprovechamos un espacio alternativo del colegio (el pasillo) para hacer este mo-
pensamiento es la inclusión. Dado que nuestra escuela es rural, la heterogeneidad es la característica principal. Tenemos alumnado de infantil y de primaria en la misma clase, lo que implica una variedad competencial significativa. Y sin embargo, este tipo de actividades puede llevarse a cabo directamente con todo los chicos y las chicas, sin exclusiones. Principalmente, las hacemos orales, pero en ocasiones nos interesa que lo escriban. Depende de la situación de ese momento. Y, por último, la facilidad con la que se puede introducir en el día a día de la docencia. No requiere de grandes materiales elaborados, ni siquiera de dispositivos electrónicos de última generación. Simplemente, lo que hace falta es una buena programación para que tenga sentido en la secuencia de actividades de cualquier situación de aprendizaje que se esté llevando a cabo. En definitiva, se trata de un modo de hacer docencia, innovadora y de calidad, que se preocupa no tanto por la adquisición y acumulación de conocimientos (que aunque es importante, no es lo más importante), sino, sobre todo, porque el alumnado aprenda una serie de herramientas que le permitan enfrentarse a la vida diaria y le enriquezcan desde un punto de vista académico, personal y social. Para saber más:
mento metacognitivo. Figura 6. La escalera de la metacognición Y todo esto… ¿vale para algo? Esta es la pregunta que todos nos hacemos antes de emprender cualquier acción de innovación educativa. Efectivamente, puedo afirmar que el aprendizaje ha mejorado. Y no solo eso, también la disposición para aprender. El alumnado se siente participante activo de su propio aprendizaje y no un mero reproductor de contenidos. Esta palabra es clave: reproductor. Creo que la educación actual está demasiado preocupada por la reproducción y muy poco preocupada por la creación. Con el aprendizaje basado en el pensamiento, el alumnado tiene que crear contenido, o mejor dicho, extraerlo de dentro. No se trata simplemente de localizar información (del tipo: “Busca los sustantivos en este texto”), sino que tiene utilizar procesos cognitivos superiores que le exigen poner en juego todo su potencial. Otra ventaja de introducir el aprendizaje basado en el 80
Centro: CEIP José Pérez Rodríguez
Figura 5. Destreza “Compara, contrasta” 81
La Ayuda entre iguales, un proyecto que se inicia en el IES Cruz Santa.
davalia nº4 LA AYUDA ENTRE IGUALES, UN PROYECTO QUE SE INICIA EN EL IES CRUZ SANTA. Autora: Margarita M. Pérez Monje En el presente curso nos hemos propuesto iniciar una aventura pedagógica con nuestro alumnado del IES Cruz Santa. La convivencia escolar, tema de gran interés en todos los centros, queremos afrontarla haciendo protagonistas a los principales actores, las alumnas y los alumnos. Un gran número de estudios revelan que los principales conflictos interpersonales existentes en los centros educativos ocurren entre el alumnado. Por lo que trabajar e indagar en las relaciones entre los iguales pueden servir de ayuda para mejorar el clima de convivencia del centro. La escuela dado su carácter socializador, es responsable de transmisión de saberes y también de comportamientos y valores a las generaciones que pasan por nuestras aulas. Debe ofrecer la oportunidad de aprender los roles y responsabilidades que en la vida adulta le serán exigidos a los alumnos y alumnas de hoy. Por ello la resolución de conflictos en la escuela debe aportar las claves para el autocontrol, el respeto al otro, debe creer en la capacidad de cambio del individuo para mejorar, debe ser tubo de ensayo en la responsabilidad en la toma de decisiones sobre decisiones personales y especialmente las que supongan un conflicto. La mediación y la ayuda entre iguales son estrategias que se basan en la implicación directa de la resolución de conflictos utilizando la reflexión y la comunicación eficaz como vías para conseguirlo. En nuestro centro queremos formar a nuestro alumnado en esta filosofía, que se sustenta en los valores democráticos de su participación activa y de corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa. El proyecto de mejora de la convivencia y del clima
escolar a través de la Ayuda entre iguales y la mediación, intenta mejorar la calidad de las relaciones en el centro y especialmente entre el alumnado y esto a su vez nos lleva a intervenciones preventivas de todo tipo de violencia. Nuestros objetivos en este proyecto son: -	Fomentar la colaboración entre el alumnado para resolver pacíficamente los conflictos. -	Mejorar las relaciones interpersonales del alumnado y así mejorar la convivencia del centro. -	Construir un entramado de comunicación positiva sólida y robusta entre todos los miembros de la comunidad educativa. -	Favorecer los valores de dignidad personal y tolerancia a la diversidad. El proyecto, de tres años de duración, está incluido en el programa de Mediación. Consta básicamente de dos etapas, en la primera fase nos fundamentamos en la sensibilización y en la formación del alumnado, para ello desarrollamos actividades de difusión a través de juegos, tablón de anuncios y tutorías así como iniciamos la formación como ayudantes y participamos en actividades de diagnóstico de la situación. En una segunda fase, se continuará con la renovación del equipo y se comenzará con la formación específica de alumnado mediador. Esta formación incluye la formación teórica y práctica que abarca tanto roleplaying como participación activa en mediaciones entre alumnado con la persona acreditada en mediación dirigiendo el proceso. Buscamos que estos alumnos y alumnas alcancen habilidades de comunicación y actitudes prosociales ayudándose entre iguales. Esta forma de afrontar conflictos fomenta el proceso natural de responsabilidad hacia los demás y uno mismo, así como desarrollan la empatía y la inteligencia emocional. El código deon-
C.E.P. NORTE DE TENERIFE tológico al que están sujetos por la confidencialidad, el respeto, la imparcialidad durante todo el proceso de mediación, contribuye al crecimiento interior y enriquecimiento personal que favorece el ajuste social y suma en la mejora del clima escolar del centro. La ayuda entre iguales crea un grupo de alumnos y alumnas que son entrenados en la escucha activa, en empatía, en educación emocional y en estrategias de resolución de conflictos. Para disponer de este grupo especial, se requiere hacer intervenciones grupales en el aula, intervenciones en pequeño grupo e individual. Este grupo seleccionado y entrenado en habilidades de ayuda y mediación da un perfil de alumnado que sirve de modelado positivo para los demás. En este primer curso del proyecto, la formación del alumnado la fundamentamos en un trabajo colaborativo y de indagación de lo que es la ayuda y de cómo ayudar. Consideramos esencial que diferencien lo que es ayudar de lo que no lo es. En estos primeros pasos quisimos romper con la idea de ayudar atendiendo exclusivamente al ayudador. En su lugar transmitimos, o al menos esa era la intención, de que la ayuda es apoyo, acompañamiento, escucha, atención, acogimiento sin invadir intimidad, sin violentar al ayudado. Quisimos profundizar en sus cualidades personales como ayudantes, en favorecer su crecimiento personal para así poder ayudar a los demás. Diseñamos actividades que permitieran conocer su grado de autocontrol, estabilidad emocional, sociabilidad, actitud ante los cambios y en su relación con los demás. Continuaremos la formación enfocando el cómo abordar la ayuda. Desde el primer momento, la detección de una necesidad, hasta el último de poner en práctica la ayuda. Entre un extremo y otro deben aprender a cómo abordar la situación, y saber qué herramientas utilizar para obtener la información necesaria sin invadir, ni molestar. Aún hay más que atender, la búsqueda de soluciones alternativas, y terminar tomando la decisión más ajustada a cada situación, y así ponerla en práctica. Nos falta un aspecto fundamental en toda intervención, la evaluación formativa que nos permita seguir mejorando. La realizaremos a lo largo de todos los cursos que apliquemos el proyecto y definiremos los objetivos e indicadores operativos que nos permitan seguir mejorando. En esta fase contaremos con la colaboración y participación del propio alumnado ayudante, sus percepciones, valoraciones y necesidades son un punto de arranque a innovaciones en el grupo. Algunas de las valoraciones realizadas por el alumnado ayudante en este primer año de proyecto, después de realizar una formación específica y diversas activi84
davalia nº4 dades a lo largo del curso, son: •	Para mí, la formación me ha gustado mucho, porque sobre todo hemos tratado la convivencia y mediar con las personas. Esto no solo me ha ayudado para querer ser mediadora, sino también en mi vida cotidiana y a mejorar en mis errores. La verdad, me ha encantado y no cambiaría nada de la formación. (Gisela 1º D) •	Yo, ayudando a los demás, me siento genial porque el saber que has ayudado a resolver un problema, con buena intención, te satisface. Me siento bien siendo ayudante de mediación. (Dafne, 1º D) •	La jornada de mediación me ha gustado mucho, he aprendido cosas importantes que no sabía. Yo repetiría la actividad (Ainhoa 1º B) •	A mí la experiencia de la “casa de la Juventud” me gustó mucho ya que pude conocer más sobre el ser alumnado ayudante y además, compartir las actividades con alumno que no conocía. (Johana 1º A) Centro: IES Cruz Santa
Mindfulness: la atenci贸n plena como necesidad educativa
davalia nº4 TÍTULO: MINDFULNESS: LA ATENCIÓN PLE- momentos de la cotidianidad en modo off, o sea, viviNA COMO NECESIDAD EDUCATIVA mos ausentes de nosotros mismos y esto es debido a una falta de atención. AUTOR: Francisco Mesa Suárez Por éstas y otras razones, se hace necesario que recuLos seres humanos serán felices cuando aprendan a peremos el natural estado de la presencia, así la desatisfacer sus verdaderas necesidades y a no sucum- nomino, una facultad al alcance de todos y cada uno bir bajo la esclavitud de los impulsos inconscientes. de nosotros que se fortalece con el aprendizaje y el Te propongo un sencillo ejercicio. Cierra los ojos por cultivo sistemático de la atención plena. Es por ello un breve instante y visualiza la escena. Estamos en el que la capacidad auto reflexiva debe ser recuperada comienzo de una clase cualquiera. Al rato se oye una en las escuelas y trabajada igualmente en los hogares. pregunta que dice: Como dice Siegel: “la práctica de la atención plena o Mindfulness es una inversión educativa inteligente Profe, ¿cuánto falta? y duradera en la prevención en materia de bienestar fisiológico, mental y emocional”. Remamos juntos en Con seguridad esta frase te habrá sacado una ligera esta travesía por lo que cualquier espacio y tiempo es sonrisa, querido compañero y compañera de camino, un estupendo recurso de aprendizaje para poner en ya seas docente, padre, madre, personal laboral, per- orden nuestro cuerpo, mente y corazón. sona en definitiva. Cuando un estudiante formula una interpelación como ésta en el normal transcurso de Es sabido que hace años se consideraba analfabetos/ una enseñanza, nos refleja la evidencia de lo real: vi- as a las personas que no sabían leer ni escribir. Hoy en vimos ajenos al momento presente mientras jugamos día se considerará así a aquellos que no tengan sinto-
al despiste con los sentidos; nos proyectamos hacia un futuro inexistente que llenamos de promesas incumplidas o terminamos anclando la mirada en un pasado que jamás será de nuevo. Estamos enajenados emocionalmente y en general transitamos por los distintos
nizado el aparejo de su corazón. Por tanto, la educación emocional es pieza clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los grandes neurocientíficos del momento repiten incansablemente que no hay aprendizaje sin emoción (F. Mora). Es aquí donde intervie-
C.E.P. NORTE DE TENERIFE nen las técnicas de la atención plena o Mindfulness, un recurso fundamental y necesario que debemos implementar y cuidar entre todos los miembros de la comunidad educativa. ¿En qué consiste?
fortalecer un autocontrol natural que se hace tan necesario en estos acelerados días que corren. Nuestros alumnos sufren repetidas pérdidas de concentración, en ocasiones se manifiestan desmotivados por el desarrollo de las clases y esperan celosamente la entrada La atención plena es una capacidad innata de los seres de un nuevo WhatsApp en sus dispositivos móviles. humanos, es la capacidad que tenemos para darnos En ciertos ámbitos se ha acuñado el término infoxicacuenta de lo que sucede a cada instante y saber de qué ción, esto es, padecemos de un exceso de información. manera me relaciono con los acontecimientos, ya sean En cambio, lo que resulta escasa es nuestra capacidad de índole interior o exterior. Gracias a este potencial de atender. podemos percibir con mayor claridad y calma los distintos fenómenos que se nos muestran, y con ello, ele- Llevados por la inercia de los hábitos automatizados gir la mejor opción. El primer paso comienza por uno y arrastrados por una percepción sin control de calidad, contribuimos a mantener una sociedad carente de presencia. Sin embargo, todos tenemos la capacidad de poner en orden a nuestro ser, todos estamos facultados con el poder de la atención plena, ahora bien, hay que rescatarla del olvido, conocerla en profundidad, incorporarla como un recurso indispensable en la pedagogía de los claustros y practicarla, practicarla juntos, practicarla mucho y aderezándola con grandes dosis de entereza porque los resultados y el anhelado cambio vendrán con la propia práctica, no cuando nosotros queramos. En este sentido, suelo insistir en los cursos y acciones formativas que vengo impartiendo que a mayor expectativa, mayor garantía de frustración. Por tanto, se trata de aprender a observar sin manipular, a ver sin mirar mediante el desarrollo interno de la paciencia y la ecuanimidad. He aquí mismo, es decir, no puedes enseñar a otros aquello algunas claves de la atención plena. que no hayas experimentado por ti mismo. Al principio es fundamental que aprendamos a concentrarnos, Ya decía el filósofo griego que conocer es recordar y puesto que nuestro nivel de distracción es elevado y esto lleva su tiempo. Recuerda que la meta está en el evidente. Basta con que paremos por unos instantes, viaje y no hay otro momento más que éste. Siempre permanezcamos quietos en una postura adecuada y estamos aprendiendo acerca del quién soy yo y qué es respirando de manera fluida, para observar la facili- esto, pero para que surja la sabiduría, debemos afinar dad con la que se mueve nuestra agitada mente que el instrumento. Somos los responsables de los modeambula de pensamiento en pensamiento, como si vimientos de nuestro cuerpo, de nuestras palabras y fuera un mono suelto en medio de la selva. Sólo cuan- de nuestros pensamientos. De no prestarles la debida do encontremos la estabilidad del cuerpo y la natura- atención, seremos arrastrados por las leyes que se diclidad de una respiración sostenida, podremos pasar a tan en un mundo robotizado y ajeno a la escuela de la trabajar con otros niveles del ser, me refiero al mun- vida. Cada instante es un excelente momento para alido sensorio-perceptivo, el emocional y el mental en mentar lo que verdaderamente nos nutre. Dicho esto, última instancia. Este orden es importante respetarlo te pregunto: si no es ahora, ¿cuándo? y aprenderlo adecuadamente. Necesitamos asesoramiento y formación al respecto. No son los otros los que conducen nuestra existencia, así que si no enseñamos a los jóvenes y niños de nuesBaste decir aquí que lo contrario de la atención plena tras escuelas a tomar las riendas de sus propias vidas, es la ausencia, la distracción, el descontento, la inercia seguiremos padeciendo todos esos males que a muy la pasividad. Ejercitarse en el dominio del autoco- chos nos afectan: impulsividad, prisas, estrés, carencia nocimiento a través de la atención plena nos propor- de valores y principios… Otro mundo es posible, pero ciona un mayor encaje y tono, habilitándonos para es cuestión de fortalecer la libre voluntad y la elección 88
davalia nº4 consciente. Si fomentas la atención, vivirás en la pre- ños. Ed.: RBA práctica. sencia. Ésta es la revolución silenciosa que tanto auge y excelentes resultados está teniendo en la escuela. MAUREEN GART. Rayo de Luna, Meditaciones para niños. Rayo de sol, Meditaciones para niños. Ed.: OniPor ello, los educadores/as tenemos el hermoso reto ro de prestar cuidado a este hecho ineludible: si enseñamos a ejercitar el cultivo de la atención y la incorpo- MICHELINE FLACK. . Niños que triunfan. Ed.: Cuaramos como una metodología diaria en nuestras vi- tro Vientos. das, contagiaremos a nuestros estudiantes y estaremos sembrando en ellos y con ellos las semillas de un des- NHAT HANH, T.: Un guijarro en el bolsillo. Barcelopertar consciente. na, Oniro. (2003) PAULINE MAINLAND: Calmar a las fieras. Ed.: RBA práctica. RAMOS DÍAS, NATALIA: Practica la inteligencia emocional plena. Mindfulness para regular nuestras emociones. Kairós. SUSAN KAISSER GREEMLAND. El niño atento. Ed.: Desclée de Brouwer. Centro: IES Arico BIBLIOGRAFÍA CORNELIO NITSCH. Cuentos que ayudan a sus hijos. Lecturas para curar, consolar y alentar. Ed.: Medici. DAVID FONTANA, INGRID SNACK. Enseñar a meditar a los niños. Ed.: Oniro. DE PAGÈS, E. Y REÑÉ, A. (2008): ¿Cómo ser docente y no morir en el intento? Técnicas de concentración y relajación en el aula. Barcelona, Graó. ELINE SNEL. Tranquilos y atentos como una rana. Ed.: Kairos EQUIPO SATI: Programa aulas felices. Psicología positiva aplicada a la educación. (2012) GARCÍA CAMPAYO, JAVIER: Mindfulness: curiosidad y aceptación. Ed.Singlatana. JAQUES CHOQUE: Yoga y expresión corporal para niños y adolescentes. Ed.: Paidos. LILIANA WOLOSCHIN DE GLASER Y JOAQUIN SERRABONA. Visualizaciones que ayudan a los ni89
davalia nº4 dagógica, durante una hora semanal, sólo con un gruTÍTULO: COOPERANDO AUTORES: Sigfrido González Díaz, María Muñoz po de ellos. Esto supuso disponer de un grupo de control y de un grupo de intervención. En este artículo, se Pérez desarrolla un análisis cualitativo de esta experiencia. La estructura de aula, tanto en las clases de Educación Física y Matemáticas, como en la hora de docencia SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA: La neurociencia nos ofrece una perspectiva optimis- compartida implementada por ambos docentes como ta y verdadera de la adolescencia. En esta etapa de pareja pedagógica, fue el aprendizaje cooperativo. la vida el cerebro se rediseña por completo, lo que Con las diferencias que implican las didácticas especíconvierte esta edad en un tiempo privilegiado para el ficas de las dos materias. aprendizaje. El adolescente puede aprender a pensar El Aprendizaje Cooperativo es una estructura del promejor, a sentir mejor, a ser más libre y de esa manera ceso de enseñanza y aprendizaje que fomenta el trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del definir su personalidad. Nuestros adolescentes deben aprender a tomar deci- conocimiento que permite construir juntos, aprender siones. Es decir, a desear y ejecutar, independiente- juntos, cambiar juntos y mejorar juntos. mente de que la ejecución sea exitosa, o no. El talento El alumnado debe asumir responsabilidades en su proes inteligencia en acción. La función principal de la pio proceso de aprendizaje. Esta metodología concede inteligencia no es conocer sino alcanzar la felicidad un papel muy relevante al alumnado en la construcy la dignidad. Y para ello tenemos cuatro poderosos ción del conocimiento a partir de pautas, actividades recursos para educar: la ternura, las expectativas, los o escenarios diseñados por el profesorado y plantea una doble meta: aprender los objetivos comunes prelímites y la comunicación. Pongámoslos en juego. En este artículo presentamos la experiencia de dos docentes de secundaria de las materias de Educación Física y Matemáticas que imparten una hora de docencia compartida durante el curso escolar para observar, entre otras cosas, las diferentes perspectivas de las estructuras cooperativas entre la cancha y el aula, a través del análisis de videograbaciones realizadas a lo largo del curso de las emociones de los alumnos/as y sus propuestas creativas. La matemática está asociada al determinismo. Sin embargo no se pueden establecer en el deporte estructuras, ni relaciones formales, con propiedades universales. La relación “ganar a…” no es transitiva. El deporte es azaroso, está sometido a factores imprevistos, a genialidades y a fracasos que vamos aprendiendo a convertir en oportunidades. Pero la toma de decisiones, en la competición, a veces casi instantánea, es una auténtica situación de resolución de problemas cuyas alternativas podemos estimar, analizar y discutir desde las matemáticas. Pretendíamos enseñar a cooperar: No hay mejor aprendizaje que el ejemplo en la práctica.
vistos en la tarea asignada y asegurarse de que todos los miembros del grupo lo hacen. El éxito personal se consigue siempre a través del éxito del grupo. El Aprendizaje Cooperativo tiene como fin no sólo el producto elaborado, sino que cada alumno/a conozca mejor su propio estilo de aprendizaje, confrontado con los estilos de otros compañeros/as, y desarrollando otras formas de pensamiento y métodos de trabajo a partir del análisis de los utilizados por otros miembros del grupo. En la hora de docencia compartida el eje organizador fue la identificación y gestión de las emociones y la estimulación del potencial creativo de nuestros adolescentes. CONTEXTO Y DESARROLLO DE LA EXPERIEN- El análisis de cortometrajes mediante técnicas cooperativas cuya temática incidiera, de una manera u CIA. En este artículo se relata la experiencia que se desa- otra, en la educación emocional, permitía que nuestro rrolló durante el curso 2014/15 con alumnado de pri- alumnado fueran interiorizando la conciencia de sus mero de la ESO del IES La Laboral de La Laguna. Los emociones y la verbalización y reflexión de las misprofesores/as impartían docencia en los dos grupos mas. de primero de la ESO pero actuaban, como pareja pe- La grabación de horas de juegos cooperativos desarrollados en la cancha y en el aula dentro de las pro91
C.E.P. NORTE DE TENERIFE puestas de enfoque emocional y creativo fue fruto de análisis y reflexión entre alumnado y profesorado. La participación del alumnado en equipos cooperativos planificando y realizando grabaciones en torno a gustos, preferencias y centros de interés acordados entre ellos y que exigía narración audiovisual y edición con aplicaciones móviles les permitió convertirse en protagonistas de su aprendizaje. Se concluyó con la creación cooperativa de una historia que aglutina emociones y creatividad y que se plasmó en el cortometraje titulado “El Molino”, al que se puede acceder a través del escaneo del siguiente código QR: “El Molino”, que se presentó como cortometraje en el II Minicongreso de Cine en el Aula celebrado en La Laguna en mayo de 2015, representa metafóricamente las emociones que se despiertan durante el trabajo en equipo y la satisfacción grupal compartida al conseguir la meta perseguida. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA. El vínculo emocional que se desarrolló a lo largo de esta experiencia entre profesorado y alumnado facilitó el desarrollo del aprendizaje en las materias de las que son especialistas los docentes. En el grupo de control este vínculo no apareció de la misma forma, ni en los mismos tiempos.
La observación mutua, y el continuo análisis, de la práctica educativa entre ambos docentes influyó de manera determinante en su evolución como docentes. Apoyándonos en esta experiencia, defendimos que el avance natural en este proceso era empezar a consolidar durante el curso 2015/16 en el IES La laboral de La Laguna la estructura de aprendizaje cooperativo en el aula. La propuesta es paulatina, comenzando durante este curso, 2015/16 en 2º ESO, con los alumnos que ya habíamos iniciado el trabajo, para ir avanzando en nivel, a lo largo de los cursos venideros. En este momento nos encontramos en la implementación de esta propuesta.
davalia nº4 VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA. Afirma el neurólogo Francisco Mora que el placer es el mecanismo mediante el cual el aprendizaje se disfraza de juego. Los adolescentes, lejos de perder el tiempo, lo invierten en inventar, en imaginar, en descubrir,… son creatividad e innovación, y tienen como medio el juego y sus emociones. Las presiones que van recibiendo, y acumulando, generan tensión y ansiedad. Cuando este proceso se pone en marcha de modo persistente acaba produciéndose lo que Francisco Mora denomina apagón emocional. Gracias a la irrupción del aprendizaje emocional, hoy disponemos de armas para combatir ese estrés, ese apagón emocional. Enseñar a nuestro alumnado a aprender a gestionar las emociones, a llevarse por su instinto, a ampliar su red social, a compartir sus vivencias, a empatizar con los demás,... debería ser uno de los pilares de la educación. Y seguramente sería más factible cooperando.
•	BIBLIOGRAFÍA: •	Francisco Mora, Neuroeducación, Alianza, Madrid, 2013 •	Eduardo Punset, Cartas a mis nietas, Destino, Barcelona, 2015 •	Francés E. Jensen, El cerebro adolescente, RBA, Barcelona, 2015 •	José Antonio Marina, El talento de los Adolescentes, Ariel, 2014 •	Pere Pujolàs Maset, 9 Ideas Clave: El aprendizaje Cooperativo, Grao, 2008 •	•	CENTRO: IES La Laboral de La Laguna
CUENTOS PREMIADOS III CERTAMEN DE CUENTOS CORTOS CEP NORTE DE TENERIFE
davalia nº4 1ª CATEGORÍA: Educación Infantil (Grupo clase) 4 AÑOS PRIMER PREMIO- Título: EL NIÑO DE PINTONTE CEIP SANTA ÚRSULA
1ª CATEGORÍA: Educación Infantil (Grupo clase) 3 AÑOS SEGUNDO PREMIO- Título: EL CASTILLO VOLADOR CEIP SANTA ÚRSULA
2ª CATEGORÍA: Educación Primaria (1º-2º MIXTO) PRIMER PREMIO- Título: LA MÁQUINA SHAMARA HERNÁNDEZ GONZÁLEZ CEIP JUAN CRUZ RUIZ
2ª CATEGORÍA: Educación Primaria (2º) SEGUNDO PREMIO- Título: LA CONSOLA JORGE PÉREZ LUIS - CEIP SANTA ÚRSULA
3ª CATEGORÍA: Educación Primaria (3º) PRIMER PREMIO- Título: EL CHICLE BOBY DIEGO GONZÁLEZ GONZÁLEZ - CEIP FRANCISCO AFONSO CARRILLO
3ª CATEGORÍA: Educación Primaria (3º) SEGUNDO PREMIO- Título: EL CIENTÍFICO LOCO O NO JUAN JOEL TORRES CARBALLO- CEIP JUAN CRUZ RUIZ
1ª CATEGORÍA: Educación Infantil (Grupo clase) 4 AÑOS PRIMER PREMIO- Título: EL NIÑO DE PINTONTE CEIP SANTA ÚRSULA 96
1ª CATEGORÍA: Educación Infantil (Grupo clase) 3 AÑOS SEGUNDO PREMIO- Título: EL CASTILLO VOLADOR CEIP SANTA ÚRSULA 97
2ª CATEGORÍA: Educación Primaria (1º-2º MIXTO)-PRIMER PREMIO- Título: LA MÁQUINA SHAMARA HERNÁNDEZ GONZÁLEZ CEIP JUAN CRUZ RUIZ
2ª CATEGORÍA: Educación Primaria (2º) SEGUNDO PREMIO- Título: LA CONSOLA JORGE PÉREZ LUIS - CEIP SANTA ÚRSULA 99
3ª CATEGORÍA: Educación Primaria (3º) PRIMER PREMIO- Título: EL CHICLE BOBY DIEGO GONZÁLEZ GONZÁLEZ CEIP FRANCISCO AFONSO CARRILLO
3ª CATEGORÍA: Educación Primaria (3º) SEGUNDO PREMIO- Título: EL CIENTÍFICO LOCO O NO JUAN JOEL TORRES CARBALLO- CEIP JUAN CRUZ RUIZ 101
4ª CATEGORÍA: Educación Primaria (5º) PRIMER PREMIO - Título: UN MUNDO FANTÁSTICO ESTHER VELÁZQUEZ GONZÁLEZ - CEIP PLUS ULTRA
4ª CATEGORÍA: Educación Primaria (6º) SEGUNDO PREMIO - Título: NO QUEREMOS UN MUNDO ASÍ SOFÍA PÉREZ FERNÁNDEZ- CEIP NUESTRA SEÑORA DE LA CONCEPCIÓN
5ª CATEGORÍA: Educación Secundaria (2º) PRIMER PREMIO – Título: LA VIDA DE UN PAPEL LÍA TOLEDO RODRÍGUEZ -IES SANTA ÚRSULA
5ª CATEGORÍA: Educación Secundaria (2º) SEGUNDO PREMIO – Título: TAN FÁCIL COMO OLVIDAR GEMA ÁLVARO GONZÁLEZ - IES LUCAS MARTÍN ESPINO
6ª CATEGORÍA: Educación Secundaria (3º) PRIMER PREMIO – Título: VOY A CONTAR LA HISTORIA DEL DESCUBRIMIENTO DEL FUEGO CARLOS GONZÁLEZ DEL ROSARIO - IES SANTA ÚRSULA
6ª CATEGORÍA: Educación Secundaria (3º) SEGUNDO PREMIO – Título: EL NIÑO DISFRAZADO DE ANCIANO CARLOTA RODRÍGUEZ PERERA-IES LA GUANCHA
4ª CATEGORÍA: Educación Primaria (5º) PRIMER PREMIO - Título: UN MUNDO FANTÁSTICO ESTHER VELÁZQUEZ GONZÁLEZ - CEIP PLUS ULTRA 103
davalia nº4 5ª CATEGORÍA: Educación Secundaria (2º) PRIMER PREMIO – Título: LA VIDA DE UN PAPEL LÍA TOLEDO RODRÍGUEZ -IES SANTA ÚRSULA
7ª CATEGORÍA: 2º BACHILLERATO – Título: SOMBRA ÁNGELA ABREU TRUJILLO- IES LA GUANCHA
7ª CATEGORÍA: 1º BACHILLERATO SEGUNDO PREMIO – Título: MIRADAS OCULTADAS, HISTORIAS DERRIBADAS LUCÍA GONZÁLEZ LEÓN - IES LA GUANCHA
8ª CATEGORÍA: Profesorado PRIMER PREMIO – Título: CRÓNICAS DE MARTE MIGUEL ALEJANDRO GUILLÉN RIQUELME - CEO LA PARED
8ª CATEGORÍA: Profesorado SEGUNDO PREMIO – Título: LA BUENA EDUCACIÓN ERMINDA PÉREZ GIL - IES LUCAS MARTÍN ESPINO
C.E.P. NORTE DE TENERIFE 7ª CATEGORÍA: 2º BACHILLERATO – Título: SOMBRA ÁNGELA ABREU TRUJILLO- IES LA GUANCHA
7ª CATEGORÍA: 1º BACHILLERATO SEGUNDO PREMIO – Título: MIRADAS OCULTADAS, HISTORIAS DERRIBADAS LUCÍA GONZÁLEZ LEÓN - IES LA GUANCHA 111
C.E.P. NORTE DE TENERIFE 8ª CATEGORÍA: Profesorado PRIMER PREMIO – Título: CRÓNICAS DE MARTE MIGUEL ALEJANDRO GUILLÉN RIQUELME - CEO LA PARED
davalia nº4 8ª CATEGORÍA: Profesorado SEGUNDO PREMIO – Título: LA BUENA EDUCACIÓN ERMINDA PÉREZ GIL - IES LUCAS MARTÍN ESPINO
Revista Davalia nº 4 del CEP Norte de Tenerife
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