Source: https://www.slideshare.net/charlyf/11-perkinselcontenido
Timestamp: 2020-04-05 12:51:40+00:00

Document:
El contenido. Hacia una pedagogia d... by Bobby Mancito 10669 views
Diapositivas david perkins by MarciaAyala2014 13873 views
El contenido, hacia una pedagógia d... by erandyvilla 2788 views
La enseñanza para la comprensión by María Sallé 9618 views
G:\EnseñAnza Para La ComprensióN by IE 6 DE DICIEMBRE 41544 views
La enseñanza para la comprensión by María Sallé 40870 views
La Comprensión en la escuela
Sayra Paola
Tags sotomayor
1. EL CONTENIDO. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp. 79-101Hace varios años, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelencometer los alumnos en ciencias y en matemática. Analice algunos de esoserrores y hable de sus causas. No sé si el público sacó algún provecho de laexperiencia, pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. Habíaguardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión, cuando dospersonas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron."Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequeñacuriosidad.""Como no, ustedes dirán", replique."Usted comento que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada deuna suma, que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual aa más b." √a2 + b2 = a + b"Y no es así.""Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es ¿Por qué no es así?Parece como si debiera ser así."La pregunta me sorprendió. AI principio no supe como responderla. Si mehubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática, habría intentadoofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero, ¿porqué está relación no es válida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no seexplica.Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. Lesexplique por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de lamatemática era distinta de la mía. Si bien ahora me dedico a la educación y a lapsicología cognitiva, me forme como matemático. La experiencia me haenseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere ungran esfuerzo. Las relaciones que "parecen válidas", como la que mencionamos 1
2. al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentementevalidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debesepararla del trigo.Ahora bien, la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muydiferente. Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. Engeneral, habían aprendido el contenido de la matemática, las bellas ynumerosas relaciones matemáticas que son válidas. Por lo tanto, era natural quecreyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y quereaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionabasus expectativas.En resumen, aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentesde comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: laempresa total de la matemática. Ellos consideraban que la tarea de lamatemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctasy que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de lamatemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellaspocas que son válidas. Son estás últimas las que necesitan explicación, y no lasinválidas.La moraleja de está historia es que la comprensión posee múltiples estratos. Nosólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto deuna disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio delos peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza, unavisión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales formanun mosaico más amplio que posee un espíritu, un estilo y un orden propios. Si lapedagogía de la comprensión significa algo, significa comprender cada pieza enel contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas."Pedagogía" es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Unapedagogía de la comprensión seria el arte de enseñar a comprender. Y eso esen gran medida lo que necesita la educación. Recuérdese el "síndrome delconocimiento frágil", del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosasinvestigaciones, los jóvenes en general no entienden muy bien lo que estánaprendiendo. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. Y a menú do los 2
3. desconciertan las ideas difíciles: el modo subjuntivo, la indecisión de Hamlet, elprincipio de desplazamiento de Arquímedes, por que hace más calor en verano,por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda,todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero engeneral no es así.El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir quepretendemos enseñar. Para desarrollar la capacidad de comprensión senecesita algo más que un método superior. Hace falta enseñar algo más y algodistinto. Para mejorar la capacidad de comprensión, debemos enseñar otrascosas.Pero, ¿que tipo de cosas? ¿En que consiste la comprensión?¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER?LA FUNCIÓN DE LAS “ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN”En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: laretención, la comprensión y el uso activo del conocimiento. La comprensióndesempeña una función central en está tríada. En primer lugar, porque lascosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útilespara recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios yrelacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirventanto para comprender como para guardar información en la memoria. Ensegundo lugar, porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente elconocimiento. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que noentendemos?No obstante, la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación.Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivosque figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en lasque se afirma: "Los alumnos comprenderán tal y tal cosa". ¿Cómo podemossaber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No setrata de algo que se pueda medir con un termómetro ni con exámenes deselección múltiple.La comparación entre conocer y comprender permite captar el caráctermisterioso de la comprensión. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen 3
4. la piedra angular de la física clásica. La primera ley afirma que un objetocontinúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menosque alguna fuerza lo desvié. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton.Después de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descritopor Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvían a losobjetos en movimiento. La fricción reduce la velocidad hasta anularla. Lagravedad desvía la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva queregresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de nointervenir ninguna fuerza, los objetos continúen moviéndose a la mismavelocidad y en la misma dirección.Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton,puedo examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escribalas fórmulas. Incluso puedo exigirle que realice algunas operacionesalgebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino queposee un conocimiento al menos operativo.Ahora bien, supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda lasleyes de Newton. Si Ie pido que las recite, que las exprese en términosalgebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si elalumno entiende o no. El podría realizar muy bien todas estás actividades sincomprender que implican o explican realmente las leyes de Newton y por queson válidas.El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión, demodo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinadoconocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la posesión. Lapersona que entiende es capaz de "ir más allá de la información suministrada",para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que escomprender debemos aclarar que significa ese "ir más allá de la posesión".LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓNConsideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como unestado de capacitación. Cuando entendemos algo, no sólo tenemos informaciónsino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estáscosas que podemos hacer, que revelan comprensión y la desarrollan, se 4
5. denominan "actividades de comprensión".Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. ¿Quétipo de actividades de comprensión seria capaz de realizar esa persona?Veamos algunas de ellas: • La explicación. Explique con sus propias palabras que significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y que tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. • La ejemplificación. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automóvil o al caminar. • La aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo, ¿qué fuerzas podrían hacer que una "bola curva"* se curve? • La justificación. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver como funciona la ley, imagine una situación en la que la fricci6n y la gravedad sean mínimas. • Comparación y contraste. Observe la forma de la ley y relaciónela con otras leyes. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? • La contextualización. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple? • La generalización. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas, que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo, ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. Algunas de estásactividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias; porejemplo, es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton.El alumno puede tomarlos del fútbol, del béisbol o del rugby. Otras, en cambio,* "Bola curva" es un término de la jerga del béisbol, que se refiere a la trayectoria de un lanzamiento parabólico. [T.] 5
6. son bastante complicadas: la generalización, por ejemplo. La variedad deactividades revela algunas características importantes de la comprensión.En primer lugar, identificamos la comprensión a través de las actividadescreativas en las que los estudiantes "van más allá de la informaciónsuministrada". La comprensión consiste en un estado de capacitación paraejercitar tales actividades de comprensión.En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensión requieren distintostipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lomismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento.En tercer lugar, la comprensión no es algo "que se da o no se da". Es abierta ygradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir,puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir, puederealizar muchas actividades de comprensión), pero no puede entender todopues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y queaún no es capaz de hacer.Está perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de lacomprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad deactividades de comprensión vinculadas con el contenido que estánaprendiendo. Además, evoca el principio básico que señalamos en laintroducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas lasactividades de comprensión —explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar,etc. — requieren pensar.Por ultimo, como ya dijimos, está perspectiva de la comprensión se conecta conla moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es que pretendemosenseñar. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir enseñarlesactividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o altema que queremos que entiendan. Debemos brindar información clara, prácticareflexiva, realimentación informativa y estímulo, tal como afirma la Teoría Uno.Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a losalumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevosy justificar. ¡Y después nos preguntamos por que no entienden!LA COMPRENSIÓN Y LAS IMÁGENES MENTALES 6
7. Supongamos que un día, sentado tranquilamente en el sofá de la sala, usted seencuentra en un estado de ánimo oriental. Apelando a todo su poder deconcentración y de contemplación, levita por el aire, se acerca al techo y loatraviesa.La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto, en un baño o enun desván. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso deeste ejercicio de la imaginación es que en general usted puede decir en dondedesembocaría, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala.Usted ha ido más allá de la información que posee. El viaje a través del techo esuna actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del queparte. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista detodas las rutas que usted recorre en su casa.Está pequeña gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursosmás importantes de la mente: la imagen mental. Las imágenes mentales ayudana explicar como es el viaje a través del techo. En el transcurso de los años,hemos construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como unmapa o un modelo tridimensional que muestra como se relacionan entre si lasdistintas habitaciones. Así, cuando se nos pregunta que pasaría siatravesáramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos elmapa en la mente —la imagen mental—, trazamos nuestro derrotero eindicamos nuestro destino.Las imágenes mentales, en el sentido en que utilizo aquí la expresión, no selimitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imágenesmentales de como debe desarrollarse un cuento.Supongamos que usted Ie cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y,viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oroestá durmiendo en la cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Esoes todo por hoy". "Pero no terminaste el cuento", replica el niño. "Ah", dice usted. ", ¿Ya te lo conté?" "No", responde el niño. "Pero no parece que haya acabado." 7
8. Los cuentos tienen una forma para los niños. Necesitan misterios o desafíos yresoluciones. Desde muy pequeños, los niños se forman una imagen mental delos cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobrecómo se desarrolla un cuento. Una vez que el niño tiene está imagen, uno nopuede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama.LAS IMÁGENES MENTALES PERMITEN REALIZAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓNExiste una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y lasimágenes mentales. Podríamos decir que las actividades de comprensiónconstituyen el lado visible de la comprensión, es decir, lo que las personashacen cuando entienden. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión?¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo?La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenesmentales (o, como dirían muchos psicólogos, "modelos mentales"). En términosgenerales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente;cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda aelaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa ydel vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con laimaginación). La imagen mental de como es un cuento sirve para comprender einventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos anuestros hijos). Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas dehistoria, de ciencias o de otras materias.¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonarcuando realizamos actividades de comprensión. Como usted posee la imagenmental de su casa, puede utilizarla cuando Ie pido que prediga (una actividadde comprensión) don de aparecería si atravesara el techo. Como usted tieneuna idea de la forma de un cuento, si Ie pido que invente uno, la imagengeneral de cuento Ie permitirá construirlo. Cualquiera sea la actividad decomprensión —explicar, extrapolar, ejemplificar—, si poseemos las imágenesmentales correctas, nos ayudaran a realizarla.Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento serefieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de uncuento. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y 8
9. complicadas. Considérese, por ejemplo, la imagen mental de la organización delos elementos químicos en la tabla periódica. La tabla misma es una imagenvisible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menosparcialmente se convierte también en una imagen mental.Y nótese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tablaperiódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. Las relacionesespaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamientoquímico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de loselementos contiguos.Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. Piense en las imágenesmentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin decomprobar la vivacidad de dichas imágenes, realice el siguiente experimentomental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino deOtelo y atestigua con vehemencia en favor de la buena conducta deDesdémona. ¿Otelo diría: "De acuerdo, supongo que todo fue producto de miimaginación"? ¡Claro que no! Si usted posee una imagen mental de Otelo (nouna descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad), sabeinmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. Elsospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. ¿Y que pasaría conYago? AI escuchar el testimonio del vecino, ¿abandonaría la ciudad por temor aque lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental del carácter de Yago,sabe inmediatamente que un hombre como el no se rendiría tan fácilmente.Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun máslos temores de Otelo.Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje,considérese mi imagen mental de la matemática, que mencione en laintroducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que"parece correcta" es sospechosa. Como cualquier imagen mental, está permiterealizar actividades de comprensión. Mi imagen mental de la matemática haceque tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exijajustificaciones. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de laconferencia y me preguntaron por que una de las fórmulas que yo había 9
10. analizado no era verdadera. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: lasrelaciones matemáticas que "parecen validas" probablemente lo son. Y estepunto de vista influía en sus actividades de comprensión. Confiabanexcesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática yse desconcertaban si está resultaba ser falsa.LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN GENERAN IMÁGENES MENTALESLas imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. Y aveces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instruccióndirecta —por ejemplo, cuando enseñamos la tabla periódica—.Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensiónno es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generanimágenes mentales.Por ejemplo, en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindariomemorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafíos,como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. Le explicamos cómoencontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W 0Z. Todas estás actividades de comprensión espacial que permitenfamiliarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente.Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de uncuento? Obviamente, no de la definición formal de cuento que Ie dan suspadres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntassobre ellos, representándolos, etcétera.Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relacionesmatemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explicita ydirectamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas queparecían validas. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo,al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas yexpectativas al terreno real, aunque abstracto, de la matemática; es decir, alaprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismomodo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico.En síntesis, existe una relación reciproca entre las imágenes mentales y lasactividades de comprensión. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes 10
11. mentales por cualquier medio —incluyendo la instrucción directa—,desarrollaran su capacidad de comprensión. Y, a su vez, si les exigimos querealicen actividades de comprensión —tales como predecir, explicar, resolver,ejemplificar, generalizar, etc. —, construirán imágenes mentales. De modo quehay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades decomprensión. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por así decirlo, elyin y el yang de la comprensión.Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes dela pedagogía de la comprensión. Ahora bien, ¿cómo se podría aplicar estáconcepción? Si nuestra decisión más importante es que pretendemos enseñar,¿qué tipos de actividades de comprensión y qué tipos de imágenes mentalesdeberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos quedebemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión.NIVELES DE COMPRENSIÓNSi no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca.Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tienenque resolver problemas matemáticos. El pedagogo de la matemática A lanSchoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribió sobre la actitudde los alumnos hacia esa disciplina y señaló está "regla de los diez minutos".Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no esninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficacespara el aprendizaje y la resolución de problemas.La rgla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no serefiere a un punto específico del contenido matemático —como la raízcuadrada, el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática—, sino que esgeneral. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresade la matemática. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre lamatemática. Aunque está expresada en forma verbal, se tratafundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de losproblemas matemáticos. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelvenunca. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Y, al igual quetoda imagen mental, está imagen influye en las actividades de comprensión. 11
12. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. Elinvestigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que losalumnos de geometría euclidiana tienen ideas muy extrañas con respecto a lanaturaleza de la demostración. Luego de que hayan probado correctamente unteorema, pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. Esmuy probable que Ie respondan: "Oh, sí, si uno se fija bien, podría encontrar untriángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera valido".Está imagen de prueba es muy extraña. Toda demostración formal deductivajustifica un teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos nologran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cualésta no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamentela cuestión. Nótese una vez más que, como en el caso de la regla de los diezminutos, está actitud hacia la prueba no se relaciona con un teoremaespecífico, sino que es general.¿Por que menciono en particular estos ejemplos de imágenes mentales? Parasubrayar dos puntos: 1) las imágenes mentales que tienen los alumnoscumplen una función central en la comprensión de un tema y 2) las imágenesmentales a menudo no forman parte de lo que comúnmente llamamoscontenido. Son más generales y abarcadoras. Durante la enseñanza de loscontenidos raras veces se las trata. Pero si los maestros escuchan lo que losalumnos dicen, si observan cómo se comportan, si les plantean preguntasgenerales y conocen los resultados de las investigaciones, podrán ser másconscientes de esas imágenes mentales y prestar atención directa a esasimágenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces benefician a losalumnos.¿Es posible organizar las imágenes generales que poseen los alumnos?Podríamos decir que existen diferentes niveles de comprensión para cadaasignatura. Los estudiantes necesitan comprender no sólo conceptosparticulares sino también la empresa total de la materia, el juego de lamatemática, de la historia, de la crítica literaria, etc. La comprensión de loparticular se inserta en el contexto de la comprensión general.Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles de 12
13. comprensión que presentamos a continuación:Contenido. Conocimiento y práctica referentes a los datos y a losprocedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son decomprensión sino reproductivas: repetición, paráfrasis, ejecución deprocedimientos de rutina. Las imágenes mentales son particulares y, aunqueimportantes, algo estrechas: la disposición en una hoja de una larga división,una "película mental" sinóptica de la Guerra Civil de los Estados Unidos. Eneste nivel la educación convencional suministra a los alumnos numerososconocimientos.Resolución de problemas. Conocimiento y práctica referentes a la solución delos problemas típicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipode actividad de comprensión: la resolución de problemas en el sentido clásico.Por ejemplo, resolver problemas expresados en lenguaje ordinario o diagramaroraciones en inglés. Las imágenes mentales comprenden actitudes yestrategias de resolución de problemas: la regla negativa de los diez minutos ysu opuesta ("a menudo puedes solucionar un problema si perseveras coninteligencia"), la división de un problema en varias partes, etc. La educaciónconvencional provee mucha práctica pero muy poca instrucción directa de losconocimientos relacionados con la resolución de problemas.Nivel epistémico. Conocimiento y práctica referentes a la justificación y laexplicación en la asignatura. La actividad de comprensión es generarexplicaciones y justificaciones. Por ejemplo, fundamentar una opinión critica enliteratura o explicar causas en historia. Las imágenes mentales expresan lasformas de justificación y explicación correspondientes a la disciplina. Porejemplo, la imagen de prueba como "evidencia bastante buena" y como "loverdaderamente confiable". La educación convencional presta muy pocaatención a la justificación y a la explicación. A diferencia del nivel anterior, losalumnos en general no se ocupan de este tipo de actividades.Investigación. Conocimiento y práctica referentes al modo como se discutenlos resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Lasactividades correspondientes son plantear hipótesis nuevas (al menos para unomismo), cuestionar supuestos, etc. Las imágenes mentales incluyen el espíritu 13
14. de aventura y cierta comprensión de que cosas sirven para una "buena"hipótesis, es decir, una hipótesis potencialmente iluminadora y valida. AI igualque en el nivel epistémico, la educación convencional le presta muy pocaatención a la investigación.En síntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y prácticas que noforman parte del nivel del contenido. La instrucción convencional se ocupa muypoco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espíritu mismo yla estructura de las materias y disciplinas.Y también se dan importantes diferencias entre las materias. En matemática, laprueba consiste en una demostración deductiva. Los ejemplos no sirven. Enfísica, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir predicciones apartir de una teoría dada, el criterio último es la contratación empírica. Advertiresas diferencias y extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de lamatemática, la física u otras disciplinas forma parte de la comprensiónindividual a colectiva de las asignaturas.Por lo tanto, la pedagogía de la comprensión requiere un tratamiento delconocimiento de la materia que cumpla al menos las condiciones de la TeoríaUno. En particular, los alumnos necesitan información clara en estos niveles. Lainstrucción debe fomentar el desarrollo de imágenes mentales pertinentes.Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades decomprensión correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento yafianzar las imágenes mentales. Necesitan realimentación informativa paraperfeccionar sus actividades. Y necesitan motivación intrínseca y extrínseca,que debe consistir fundamentalmente en hacer que los estudiantes se dencuenta del poder y de la perspectiva que brinda una visión más general de unamateria.La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablarentre si y de conocer mejor los niveles superiores de comprensión dentro de suasignatura, y los alienta a prestarles seria atención durante la enseñanza. Estáenseñanza no es terriblemente técnica ni agotadora. Sólo exige un poco más delo que hacen muchos maestros de ideas avanzadas. ¿Cómo seria este tipo deinstrucción? Supongamos que los alumnos están estudiando el famoso soneto de 14
15. William Wordsworth "El mundo es demasiado para nosotros". • Nivel del contenido. El docente podría repetir los versos del poema y aclarar ciertos términos o alusiones y, más tarde, tomar un examen a fin de averiguar si los alumnos "conocen" el poema y poseen información sobre el mismo. • Nivel de resolución de problemas. La interpretación es uno de los problemas típicos en literatura. El profesor podría pedirles a los estudiantes que interpretaran ciertos versos clave, tales como "Preferiría ser / Un pagano amamantado en un credo caduco". ¿Que está diciendo aquí Wordsworth? l Qué significa ser un pagano de esa índole y por que considera a esa actitud como una digna oposición al habitual "tener y gastar" de la gente, que se menciona en el segundo verso? Asimismo, el profesor podría sugerir a los estudiantes estrategias para abordar problemas de interpretación y brindarles entrenamiento. • Nivel epistémico. El profesor podría exigir a los alumnos que justifiquen sus interpretaciones. ¿Cómo pruebas y argumentas que este verso afirma lo que tú dices?" Incluso podría proponer un debate sobre que se considera una prueba de una interpretación literaria y que tipos de pruebas se deben buscar. • Nivel de investigación. Hasta ahora hemos hablado de preguntas generadas por los maestros. Además de ella, o en lugar de ella, el docente podría alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas respecto del poema y discutir con ellos por que vale la pena rastrear un enigma literario.Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con esteejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se sumerjan en el poema ydescubran sus reacciones personales. Ese enfoque también es valido —ycontiene numerosas actividades de comprensión—. En mi opinión, ambos sonimportantes para el estudio literario. He elegido está perspectiva para mostrar conqué facilidad y rapidez la crítica literaria puede superar el nivel del contenido yatravesar todos los niveles de comprensión.REPRESENTACIONES POTENTES¿Cómo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A veces, como en 15
16. el siguiente ejemplo, con cuentos. Un gramático se cayó en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas paredes. AI rato apareció un sufí y escuchó los gritos de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el sufí Ie ofreció ayuda. "Apreciaría mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted cometió un error al expresarse", dijo el gramático y procedió a explicar. "Es verdad", admitió el sufí, "será mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al gramático en el fondo del pozo.Este cuento proviene de una tradición literaria y cultural que no encontramos muya menudo: la tradición islámica de los cuentos didácticos sufíes, la misma quecreó la conocida parábola de los tres ciegos y el elefante. Se trata de unarepresentación destinada a cultivar la comprensión. Como muchas de su estilo,posee un carácter analógico. El cuento no se refiere específicamente a los sufíeso a los gramáticos sino al academicismo, a la gracia y a la elección correcta delas prioridades. En efecto, la fábula nos ofrece una imagen mental sobre ese tipode cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender mejor nuestra propiaestupidez…La tradición sufí de los cuentos didácticos es sólo un ejemplo del uso de relatosbreves para construir imágenes mentales. Y esos cuentos constituyen una de lastantas clases de representación que pueden servir a la pedagogía de lacomprensión y ayudar a construir imágenes mentales.DE LOS SUFÍES A LA FÍSICALa mayoría de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemascuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativospueden representar situaciones más generales.Imagine que usted está estudiando la mecánica del movimiento y se Ie plantea elsiguiente problema: un cohete viaja por el espacio en caída libre, los motoresestán apagados. A fin de corregir el curso, el capitán hace girar la nave para 16
17. colocarla en la dirección del viaje y luego enciende los motores. Ejercicio:confeccione un diagrama que muestre cualitativamente la trayectoria quedescribirá el cohete.Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el siguiente diagramafiguran algunas respuestas típicas. Usted probablemente elegirá una de ellas.Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores conceptuales delos alumnos con respecto a la ciencia que están estudiando. Nótese que noaparecen números ni se requieren cálculos de rutina. Las respuestas A y B deldiagrama son incorrectas, mientras que la C es correcta. Tanto la A como la Bsuponen que el movimiento inicial del cohete fue de algún modo eliminado porla acción de los motores recién encendidos. Según las leyes de Newton, eseimpulso inicial permanece y continúa influyendo en la trayectoria del objeto. Porlo tanto, la respuesta correcta es la versión C, que muestra una curva suave amedida que aumenta el impulso hacia la derecha mientras permanece elmovimiento original.El maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para ayudar a losalumnos a comprender los principios de Newton. El diagrama cualitativo saca ala luz ideas que no suelen aparecer en los diagramas cuantitativos normales. t t iMás eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumnoalgo más cercano a la experiencia del movimiento newtoniano.Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas. Los psicólogos de laeducación Barbara White y Paul Horwitz crearon un entorno de computación 17
18. llamado ThinkerTools, que proporciona a los alumnos un mundo newtonianocon el cual pueden jugar. En dicho entorno, se puede aumentar, disminuir oeliminar la fricción. Se puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar suintensidad. Los puntos se mueven según los impulsos aplicados por el usuario,siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en movimientopueden dejar copias de sí mismos en cada segundo para indicar los cambios dedirección y de velocidad. El entorno ThinkerTools muestra claramente elmovimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca lasprincipales características del mismo por medio de dispositivos notacionalesadicionales. En otras palabras, ThinkerTools permite que los alumnos construyanuna mejor imagen mental del movimiento newtoniano. Las investigacionesrealizadas con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes lograncomprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este método que con lainstrucción tradicional.ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si selas elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnosimágenes mentales que mejoran su comprensión. El psicólogo de la educaciónRichard Mayer informó recientemente sobre una extensa serie de experimentosen los que se enseñaban los conceptos científicos tanto con métodosconvencionales como con algún tipo de modelo conceptual, que por lo generalconsistía en una representación visual que ilustraba de manera sencilla elsignificado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una lección sobre el radar seincluyó un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de la fuente,golpeando un objeto, rebotando en él y volviendo a la fuente, y que media eltiempo del recorrido para determinar la distancia. En una lección sobre elconcepto de densidad se enseñó el volumen por el número de cajas de igualtamaño y la densidad por el número de partículas de igual masa en cada una delas cajas.Mayer descubrió que la memorización literal de los conceptos por parte de losalumnos no variaba demasiado, se usaran ó no modelos conceptuales. Perocuando los modelos conceptuales formaban parte de la lección, se recordabamás la esencia del mensaje. Además, los alumnos se desempeñaban mucho 18
19. mejor en aquellos problemas que les exigían extrapolar a partir de lo que habíanaprendido (nuevamente actividades de comprensión). Tales ventajas eran útilespara los alumnos más flojos pero no para los más aplicados, los cuales,aparentemente, construían sus propios modelos conceptuales. Curiosamente,Mayer descubrió también que los modelos conceptuales presentados después deuna lección no producían efectos positivos. Según Mayer, los modelospresentados después de una lección a fin de esclarecer un concepto tropezabancon las ideas ya formadas de los estudiantes y no lograban penetrar en ellos.MODELOS ANALÓGICOS CONCRETOS, DEPURADOS Y CONSTRUIDOSMi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas características básicas apartir de muchas representaciones potentes que han demostrado ser eficacespara desarrollar la comprensión de los estudiantes. Normalmente, lasrepresentaciones potentes constituyen lo que podríamos denominar modelosanalógicos concretos, depurados y construidos. Se puede aprender muchosobre el uso de representaciones atendiendo al significado de cada uno deestos términos. • Modelos analógicos. En su mayoría, estás representaciones proporcionan algún tipo de analogía con el fenómeno real que interesa estudiar. Por ejemplo, las imágenes de los cohetes y los puntos que indican su recorrido no son cohetes ni trayectorias reales. En la simulación computarizada del movimiento newtoniano los puntos en la pantalla no son objetos reales en movimiento pero se comportan como ellos. • Construidos. Por lo general los modelos analógicos están construidos con un propósito inmediato. Los modelos analógicos basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo, se puede caracterizar el átomo como un pequeño sistema solar, pero en muchos casos la analogía resulta engañosa. Confeccionando los diagramas, programan do las simulaciones o contando los cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusión directa a la experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones. • Depurados. La mayor parte de estás representaciones eliminan los elementos extra nos para subrayar las características más importantes. Por 19
20. ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el entorno "ThinkerTools" no muestra cohetes o platillos voladores en movimiento sino simplemente puntos. • Concretos. En su mayoría, estás representaciones presentan de manera concreta el fenómeno en cuestión, reduciéndolo a ejemplos, a imágenes visuales, etcétera.Obviamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente lacomprensión tienen que ajustarse a este esquema. Hay diversos tipos derepresentaciones que desempeñan importantes funciones en el aprendizaje y enla comprensión. Sin embargo, meses después de que Unger y yo formuláramoslos cuatro criterios mencionados, descubrí con cierto regocijo que la antiguatradición de los cuentos sufíes se ajustaba a ellos del mismo modo que elThinkerTools.El cuento del gramático, por ejemplo, constituye una representación analógicade una clase más general de situaciones en las que el escrupuloso afán decorrección puede llevar a hacer caso omiso de lo verdaderamente importante. Elcuento presenta de manera concreta la idea que subyace a él; es una simpleconstrucción y no una experiencia real; y por ultimo, el cuento está depurado: nohay una descripción detallada de los personajes ni del escenario como la habríasi el cuento estuviera presentado principalmente como una obra literaria. ElThinkerTools puede ser un producto de la tecnología del siglo veinte, pero lacapacidad humana de crear representaciones potentes es muy antigua.Todo esto puede parecer un poco técnico, un obstáculo molesto para losatareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar los factores quehacen que una representación sea potente, vale la pena confiar en la intuición.No es necesario preocuparse por que la representación satisfaga una lista decaracterísticas claves. Los docentes —y los estudiantes— pueden recurrir a susintuiciones. ¿Usted cree que la representación explica las cosas con másclaridad? Si no es así, ¿puede construir una imagen o analogía que funcionemejor? ¿Puede simplificar una imagen o una analogía eliminando los elementosconfusos a fin de aclarar el tema en cuestión? No importan los criterios técnicossino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a 20
21. comprender mejor.Temas generadoresHemos analizado cómo abordar un tema para enseñar a comprenderlo:incitando a los alumnos a ocuparse de actividades de comprensión,exigiéndoles niveles superiores de comprensión y utilizando representacionespotentes.Pero ¿que ocurre con la elección de los temas? ¿Algunos se adecuan mejorque otros a la pedagogía de la comprensión? Sin duda, una enseñanza losuficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema. Pero ellono significa que todos sean iguales. Se podría hablar de "temas generadores",que provocan actividades de comprensión de diversos tipos y facilitan la tareade enseñar a comprender.Volvemos nuevamente a la cuestión de que elegimos enseñar. Muchos de lostemas que se enseñan con el enfoque convencional no parecen sergeneradores. No se los elige por su repercusión, por su importancia o por suconexión con otros ámbitos. La pedagogía de la comprensión invita areorganizar el curriculum en torno de temas generadores que den origen yapoyo a diversas actividades de comprensión.Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un temapara ser realmente generador. A continuación presentamos tres condicionestomadas de un trabajo que he realizado conjuntamente con Howard Gardner yVito Perrone: • Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum. • Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensión en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante. • Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.Ahora bien, ¿que temas poseen estás características? A continuaciónpresentamos una muestra extraída del trabajo mencionado anteriormente:Ciencias naturales. La evolución, mostrando el mecanismo de selección 21
22. natural en biología y su amplia aplicación en otros ámbitos, tales como lamúsica pop, la moda, la evolución de las ideas. El origen y el destino deluniverso, enfocando las cuestiones "cósmicas" desde un punto de vistacualitativo, como lo hace Stephen Hawking en Breve historia del tiempo. Latabla periódica, destacando el número apabullante de elementos quedescubrieron los primeros investigadores y el desafió que implica encontrar unorden en semejante caos. La pregunta ¿Que es lo real?" en la ciencia,recalcando que los científicos siempre inventan nuevas entidades (quarks,átomos, agujeros negros, etc.) que no podemos percibir directamente pero queconsideramos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia.Estudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo, destacando el papelcausal que cumple el sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por loslíderes para lograr sus propios fines), como ocurrió en la Alemania de Hitler yen la historia universal, y como lo demuestra la actual política exterior de losEstados Unidos. La revolución y la evolución: ¿son necesarios los cataclismosrevolucionarios o bastan los mecanismos de la evolución? Los orígenes delgobierno: ¿dónde, cuando y por que surgieron diferentes formas de gobierno?La pregunta ¿Que es lo real?" en historia, mostrando cómo los hechos puedenser vistos de manera diferente por participantes e interpretes diferentes.Matemática. El cero, señalando los problemas de aritmética práctica que sepudieron resolver gracias a este gran invento. La demostración, poniendo elacento en las distintas maneras de probar que algo es "verdadero" y susventajas y desventajas. La probabilidad y la predicción, subrayando laomnipresente necesidad del razonamiento probabilístico en la vida cotidiana.La pregunta “¿Que es lo real?" en matemática, remarcando que la matemáticaes una invención y que muchos de sus elementos no se consideraron reales enun principio (por ejemplo, los números negativos, el cero e incluso el númerouno).Literatura. La alegoría y la fábula, yuxtaponiendo ejemplos clásicos y actualesy preguntando si la forma ha cambiado o es esencialmente la misma. Labiografía y la autobiografía, mostrando como revelan y ocultan a la "verdaderapersona". La forma y la liberación de la forma, examinando los beneficios que 22
23. aparentemente obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (lasunidades dramáticas, los sonetos, etcétera) y los que las rechazaron. Lapregunta "¿Que es lo real?" en literatura, investigando los diversos significadosde realismo y como podemos aprender muchas cosas sobre la vida real a travésde la ficción.Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que se suelen trataren las distintas materias. Compáreselos, por ejemplo, con los "números mixtos" ocon el "factoreo" en Matemática; con el "pie poético" o los "adverbios" en Lengua;con "los primeros años de Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto,debemos recordar lo que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquiertema. Sin embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan unaamplitud y una profundidad que no poseen la mayoría de los temasconvencionales. Pueden sentar las bases para una reorganización radical de laenseñanza, como ocurrió en la Coalición de escuelas Esenciales organizada porTheodore Sizer y sus colegas.Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma habitual en queestá organizada la enseñanza de las asignaturas. Inevitablemente, existennumerosos temas más específicos y acotados que podrían introducirse en eltramado de una asignatura. Sin embargo, como señalamos antes, haydemasiados temas. El modelo de la búsqueda trivial ha producido enormesrecopilaciones de datos sueltos.La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. Dado queaspira a un aprendizaje reflexivo, dinámico e informado, la escuela inteligentealienta a los maestros a reflexionar sobre lo que enseñan y sobre las razones porlas que lo hacen, y les proporciona el tiempo y la información necesarios paraque puedan llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datosy estos se agrupan en torno de temas generadores más amplios y fecundos.Un ejemplo sobre la enseñanza de la comprensión¿Como se aplica todo esto en las aulas? ¿Que ocurre en la escuelaverdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los alumnos de unaclase han leído el cuento sufí al que ya nos hemos referido.La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos que den una 23
24. definición de fábula. Luego les pide que relaten lo que sucede en el cuento. ¿Seajusta a la definición? Finalmente, los estudiantes discuten sobre la moraleja. Yeso es todo. IDEAS CLAVES PARA LA ESCUELA INTELIGENTE CONTENIDO: UNA PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN La naturaleza de la comprensión • Actividades de comprensión. Explicación, ejemplificación, aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización, generalización, etcétera. • Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar actividades de comprensión. Las actividades de comprensión permiten construir modelos mentales. Enseñar a comprender • Niveles de conocimiento. Contenido, resolución de problemas, nivel epistémico, investigación. • Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de información y de sistemas simbólicos. Modelos analógicos concretos, depurados, construidos. • Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.La clase reflexiva. La fábula es un locus que da lugar a un conjunto más rico ycomplejo de actividades:Temas generadores. La fábula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollorelacionado con la alegoría y con la fábula. "¿Por que existen las fábulas?",pregunta el maestro. "¿Todas las culturas tienen fábulas? ¿De dónde creen queprovienen?" Una vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, elmaestro los invita a que formulen sus propias preguntas: "¿Por que las fábulas handurado tanto tiempo?". "¿Algunas de las fábulas que leemos son realmente útiles?"Imágenes mentales. El maestro usa ejemplos de fábulas clásicas y los comparacon narraciones que no pertenecen al género a fin de que los alumnos se formenuna idea de lo que es una fábula. "¿Que pasa con los chistes?", pregunta el 24
25. maestro. "¿También son fábulas? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian?¿Se les ocurre algún chiste que se parezca más que cualquier otro a unafábula?""¿Los chistes siempre tienen una moraleja, como las fábulas?", pregunta unalumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. ¿Alguien recuerda un chiste quetenga una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno de ellos tiene moraleja.La clase se embarca en una discusión sobre las semejanzas y las diferenciasentre el chiste y la fábula.Actividades de comprensión. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes aexplicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizaractividades de comprensión. Además, puede alentarlos a relacionar las fábulas consu vida cotidiana, a encontrar casos en los que correspondería aplicar la moraleja ycasos en los que no serviría de mucho seguir el consejo de la fábula, a inventarotra fábula con la misma moraleja y a revisar la fábula para extraer una moralejadiferente.Los estudiantes pueden realizar algunas de estás tareas durante las discusionesen clase; pero otras, debido a su extensión y complejidad, requieren un trabajoen grupo o en el hogar, pues de ese modo el alumno dispone de más tiempopara reflexionar y lograr un buen resultado.Niveles de comprensión. El maestro les pregunta a los alumnos cómo saben cuales el significado de una fábula. "¿Cómo contrastan su interpretación con elcuento?", pregunta el maestro. "¿La forma de comprobar las ideas es diferente deotras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" "Haremos el siguienteejercicio. Todos vamos a escribir cual es, en nuestra opinión, la moraleja de estáfábula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremosde fundamentar nuestra interpretación y prestáremos atención al tipo de pruebasque se necesitan."Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la mismamoraleja. Refiriéndose al cuento sufí del gramático, uno de los niños afirma:"Significa que uno no debe decir cosas malas a las personas que podríanayudarlo"."De acuerdo, ¿puedes encontrar alguna prueba de ello en el cuento?", pregunta 25
26. el maestro."Bueno, el gramático le señaló los errores que cometió al hablar y entonces elsufí se alejó.""Bien. ¿Que otra moraleja encontraron?"Un alumno contesta: "se trata de lo que es importante. Salir del pozo es másimportante que la gramática. Es una cuestión de vida o muerte"."Bien. ¿Cómo lo pruebas?""Del mismo modo que mi compañero. El gramático Ie señala los errores al sufí,pero no piensa en su propia situación. No piensa en lo que es verdaderamenteimportante."El maestro continúa con el ejercicio durante un tiempo más y luego cambia elenfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Peroahora vamos a analizar lo que estamos haciendo. Estamos buscando pruebasdentro del cuento. ¿Cómo lo hacemos? ¿Que tipo de cosas buscamos? ¿Que esuna prueba?"Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder:"Bueno, uno relee el cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que unose ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el cuento." "No se puedeinventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan deevidencia." "A veces se puede usar la misma prueba de variasmaneras”.Mediante este intercambio de ideas, el docente y los alumnoscomienzan a ocuparse directa y explícitamente del nivel epistémico decomprensión.Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que inventen metáforasque expresen sus imágenes mentales de una fábula. Un niño dice: "Una fábula es comoun durazno, sabrosa por fuera y dura en el centro. El centro sería la moraleja".Otro alumno afirma: "Una fábula es como un chiste, sólo que no siempre esgraciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia pero el significado lotiene que captar uno mismo".Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo.Usando la misma fábula se pueden preparar lecciones muy distintas y fecundas 26
27. que cultiven la capacidad de comprensión de los alumnos. Ofrecer una formulapara la pedagogía de la comprensión arruinaría la empresa desde el principio eiría en contra del carácter extrapolador de las actividades de comprensión.Pero rechazar las fórmulas no implica excluir pautas generales. Las nociones deactividades de comprensión, de imágenes mentales, de niveles superiores decomprensión, de representaciones potentes y de temas generativosproporcionan un amplio marco de referencia para transformar la enseñanza deacuerdo con la escuela inteligente. 27
La Motivación en el aula, Alonso Tapia

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución