Source: http://web.quipo.it/unicas/EGB2.htm
Timestamp: 2020-04-03 12:00:22+00:00

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Gunea Bissau educazione parte 2
Università degli Studi di Cassino – Diocesi di Guinea Bissau
«– Parte prima
1. Uso del territorio in maniera sostenibile
Figura. 1 Uccello Ignicolore (video 15 sec.)
Dalle osservazioni si può constatare inoltre uno sfruttamento del territorio che rende lo sviluppo economico (agricolo, forestale e industriale) non sostenibile a lungo termine. La maggiore minaccia per la Guinea Bissau è rappresentata da un mancato rispetto dei fragili equilibri ecologici risultanti nella distruzione di specie vegetali ed animali, ed in particolare in:
a) deforestazione dovuta al taglio di alberi centenari di alto fusto, per ottenere legno di pregio oppure per produrre quantità economicamente irrisorie di carbone a legna;
Figura. 2 Disboscamento (video 30 sec.)
b) erosione del suolo coltivato conseguente nella mancanza di rotazione delle colture ed nella sottovalutazione delle proprietà chimiche e fisiche del suolo;
c) erosione dei pascoli e dei suoli in zone aride dovuta ad un eccesso di allevamento animale (overgrazing) allo stato brado;
d) devastazioni della fauna marina per eccesso di pesca (overfishing) e per un mancato controllo sull’esercizio delle licenze.
Lo sfruttamento non sostenibile del territorio è visibile non solo nelle zone aride, ma anche nelle isole che sono governate da un ecosistema più fragile e limitato.
Debbono essere apprezzati i tentativi compiuti dalle organizzazioni internazionali di rendere gli abitanti della Guinea Bissau (soprattutto i giovani) consci del pericolo di perdere per sempre l’invidiabile ambiente naturale.
Figura. 3 Un lavoro didattico illustrato e pubblicato sulle isole Bijagos, visitate da 15 alunni nel marzo 1994 (Liceo Joao XXIII)
Lo sviluppo sostenibile sarebbe possibile, come in molti altri paesi tropicali, già se una gran parte del suolo arabile venisse coltivato; oggi ne viene coltivato solo il 40%, e le coltivazioni risultano stereotipate, come, ad esempio, quelle delle arachidi e del riso.
La qualità dei prodotti non è tale da competere con colture provenienti dai paesi industrializzati (il riso è troppo piccolo e non può essere commercializzato direttamente al consumatore, se non viene prima trasformato in farina di riso).
Si auspica pertanto uno sforzo nel rendere le colture omogenee e qualitativamente migliori di quanto non appaiano adesso.
La formazione degli agricoltori e di una classe di “agrotecnici” capaci di portare le innovazioni, costituisce un fattore tanto prioritario quanto la formazione degli insegnanti.
Un secondo problema, connesso allo sviluppo non sostenibile, riguarda la rapida urbanizzazione della popolazione. Attualmente esiste una chiara sproporzione tra la massa di popolazione residente nella capitale Bissau – una città che continua ad allargarsi a macchia d’olio nella periferia e dov’è possibile edificare, in assenza di piani regolatori ed urbanistici, abitazioni nel corso di pochi giorni. Mentre la popolazione residente nella campagna risulta essere ancora più emarginata dai servizi e dalle comunicazioni (Cfr. Tav. 8). Infatti, le circostanze economiche negative hanno spinto la popolazione ad abbandonare le campagne per cercare fortuna nella città, seguendo un modello di «urbanizzazione senza industrializzazione» ben conosciuto in altri paesi (India ed America Latina). In generale, la popolazione complessiva è aumentata, dal 1979 al 1991, del 2,3% annuo, raggiungendo un milione di abitanti nel 1991. Tale incremento ha riguardato soprattutto la capitale, che nello stesso periodo è raddoppiata![1] Tutto ciò priva le campagne della forza lavoro che potrebbe essere utilizzata per ampliare l’estensione del terreno coltivato, e allo stesso tempo congestiona le città che risultano sfornite di servizi proporzionati ad una popolazione in continuo aumento.
Tav. 1 Concentrazione della popolazione per distretti sanitari al 1996
Numero effettivo
SAB (Città di Bissau)
1.096.234
Fonte: Plan National de Developpment Sanitaire 1998-2002
Si provoca in tal senso uno sviluppo urbano non sostenibile. Infatti, in assenza di servizi sanitari, di acqua potabile e di fogne, la popolazione è costretta a scavare pozzi per recuperare l’acqua di cui ha bisogno, ed ad accumulare rifiuti all’aperto in mancanza di fogne.
Figura. 4 Discarica urbana non lontana dal centro città (video 15 sec.)
Figura. 5 Pozzo d’acqua superficiale usato per cucinare (video 15 sec.)
Tale situazione favorisce il pericolo del propagarsi di epidemie di tifo e di colera; quest’ultimo è considerato endemico nella zona urbanizzata.
2. Il concetto di educazione
La guerra ha causato l’interruzione nel funzionamento del sistema di educazione pubblica, nel senso che ha reso inagibili le scuole ed ha provocato da queste le dimissioni di allievi e di insegnanti.
Ciò ha significato che molti alunni che hanno dovuto allontanarsi dalle scuole elementari, rafforzando in tal modo la cultura perpetrata dalle famiglie, tendente a sacrificare la scuola per il lavoro.
Anche gli insegnanti sono stati costretti a fare altri lavori dal momento in cui non ricevevano più uno stipendio regolare.
Figura. 6 Una scuola urbana a Bissau (Video 1 min.)
La situazione si pone di fatto in contrasto con obiettive necessità di sviluppo del Paese. In confronto a paesi limitrofi, come il Senegal, la popolazione della Guinea Bissau si trova in una posizione di considerevole difficoltà, dovuta alla diffusione dell’analfabetismo tra la popolazione rurale.
Figura. 7 Scuola rurale (Video 1 min.)
La sola conoscenza del saper leggere e scrivere risulta insufficiente per svolgere, con profitto, quasi tutti i mestieri in un’epoca denominata “società dell’informazione”. I processi di produzione hanno assunto un carattere globale e forme di organizzazione del lavoro standardizzate: una nuova fabbrica nella Guinea Bissau non può avere impianti più antiquati di quelli presenti in India od in Brasile; anche la manodopera dev’essere formata allo stesso modo. L’eccessivo analfabetismo della società implica un grosso freno alla produzione ed alla installazione di nuove attrezzature ed impianti produttivi.
Figura. 8 Scuola rurale 2 (Video 1 min.)
Il ruolo dell’educazione è particolarmente importante in un paese composto per il 42% da una popolazione di età inferiore ai 15 anni. Sebbene moltissimi giovani non vadano a scuola ed incomincino a lavorare prima di compiere 10 anni, il bisogno di educazione di questa popolazione e la necessità di sottrarla ad episodi di sfruttamento del lavoro infantile sono evidenti.
L’educazione della popolazione più giovane costituisce la premessa per lo sviluppo futuro ed il requisito indispensabile per essere utilizzata nelle occupazioni professionali più qualificate.
Figura. 9 Riunione di monitori per la formazione nei villaggi (Video 2 min.)
L’analfabetismo è particolarmente diffuso in quanto il 46% della popolazione non sa né leggere, né scrivere.
Tav. 2 Popolazione non alfabetizzata nel 1999
Totale popolazione non alfabetizzata
L’analfabetismo è più diffuso tra le donne, tenute lontane dalle scuole per motivi ed impegni familiari. La loro istruzione viene, comunque, interrotta quando si sposano.
Figura. 10 I diritti degli uomini includono anche le donne
La diffusione dell’analfabetismo tra le donne costituisce anche una delle cause della mortalità infantile, in quanto mancano le capacità di curare la salute dei piccoli in base alle indicazioni della medicina moderna, come ad esempio effettuare le vaccinazioni preventive, seguire una corretta dieta alimentare, ecc.
Figura. 11 Educazione degli adulti a Mansoa (Video 30 sec.)
Oltre l’analfabetismo, esiste anche un considerevole frazionamento linguistico nella popolazione che ha adottato il Portoghese come lingua ufficiale. Il Creolo risulta comunque la lingua più diffusa tra i gruppi etnici, anche se nei villaggi prevalgono le lingue locali proprie di ciascuna etnia.
Tav. 3 Gruppi etnici prevalenti
Stima percentuale
Fonte: Dipartimento di Stato, Fact Book.
Com’è noto, diversi studi etnografici e linguistici hanno rivalutato l’importanza del Creolo per creare una identità culturale nel paese, associandolo alle altre nazioni nelle quali si parla la stessa lingua (Capo Verde).
Negli anni ottanta l’uso del Creolo ed eventualmente di altre lingue locali sono stati sperimentati nell’ambito delle scuole sperimentali CEEF. Per applicare tali programmi era necessario che fossero:
- scelti insegnanti di lingua materna locale;
- formati professori capaci di comunicare sia in portoghese sia in Creolo;
- definito un sistema di insegnamento bilingue;
- usato anche il Creolo parlato per radio ed in altri mass media;
- utilizzato il Creolo per la comunicazione commerciale e scientifica.
I risultati, secondo lo specialista Gustavo Callewaert[2] non furono positivi soprattutto perché l’uso del Creolo (o di altre lingue locali) «non godeva lo stesso prestigio sociale» dell’uso della lingua portoghese. Come nel caso di altri dialetti, utilizzati in altri paesi, il Creolo serve per stabilire un rapporto tra persone dello stesso gruppo sociale, ma non funge da lingua ufficiale.
Trattandosi tuttavia di una lingua molto simile al portoghese, anche se ne ricalca i tratti più arcaici, nella scuola si consiglia di usare principalmente la lingua portoghese, non tanto come «idioma coloniale», ma come forma linguistica che pone la popolazione in grado di dialogare con il resto del mondo. Il fatto stesso che la maggioranza dei testi scolastici e scientifici stampati siano in portoghese facilita questa operazione.
Figura. 12 Vocabolario Creolo-Portoghese
Al livello della scuola materna, potrebbe ancora essere funzionale utilizzare la lingua locale prevalente per avvicinare i bambini prevedendo, tuttavia, una educazione bilingue che prepari all’uso corretto della lingua portoghese.
3. La ristrutturazione del processo formativo dopo la decolonizzazione
A seguito della decolonizzazione, ispirandosi alle linee di una politica di emancipazione terzomondista, il governo ha tentato di lanciare un modello educativo «alternativo» a quello ereditato dal sistema scolastico portoghese. Ne sono testimonianza la presenza del pedagogista brasiliano Freire all’INEP e la fondazione di «scuole popolari» per diffondere l’educazione in tutti i villaggi.
«Educaçao, libertaçao e desenvolvimento» sono stati denominati una «trilogia guineense». «L’esperienza guineana di promozione della educazione è segnata soprattutto dalle conseguenze della filosofia e della pratica della educazione portoghese. A differenza delle politiche di educazione coloniale realizzate dai francesi e dagli inglesi, la concezione portoghese della formazione degli indigeni non era contrassegnata da ambizioni. Questo modello di educazione attribuiva funzioni modeste alla educazione degli «indigeni». Segregazionista nella sua concezione e maltusiana nella pratica, il sistema portoghese di educazione si limitò per molto tempo agli obiettivi seguenti, come annunciavano gli amministratori coloniali nel dicembre del 1941: “insegnare a parlare portoghese ed a ragionare come i portoghesi”»[3].
La reazione contro la politica di depressione educativa e culturale non si fece attendere a seguito della liberazione del paese. Amilcar Cabral affermava rispetto alle scuole: «se tenessimo denaro, potremmo fare la lotta con le scuole piuttosto che con le armi»[4].
L’istruzione della popolazione per portare a livelli di autonomia e di autocoscienza maggiori è diventata un obiettivo prioritario a partire dal 1964-65, in seguito al primo congresso del PAIGC a Cassacá. Il sistema della «scuole pilota» doveva:
- creare una alternativa alle scuole coloniali;
- abbattere le mentalità abituati alla sottomissione ed alla alienazione dalla propaganda coloniale;
- promuovere la mobilitazione popolare;
- emancipare contro l’oscurantismo dei poteri locali;
- creare le condizioni per allontanare la Guinea dai modelli stranieri di «sviluppo alienante»[5].
Una grossa influenza nella impostazione del metodo educativo fu data dalla presenza del pedagogista brasiliano Paulo Freire, come consigliere del Ministero dell’Istruzione Pubblica.
In particolare Paulo Freire si basava sul suo volume «Pedagogia do oprimido» per formulare – nel caso della Guinea Bissau – una pedagogia della speranza e della libertà basata allo stesso tempo sulla educazione dei giovani e sulla alfabetizzazione degli adulti.
Le campagne di alfabetizzazione rurale, promosse anche dalle forze armate rivoluzionarie (FARP) che le davano una disciplina ed anche un tono di impegno politico ed etico per il progresso della nazione, ebbero un notevole successo, anche se Freire, nel documento Cartas à Guiné Bissau - Registo de una experiência em processo (1978) esprimeva la preoccupazione che ad una prima «alfabetizzazione» degli adulti non seguisse una «post alfabetizzazione» da lui ritenuta necessaria per trasferire la teoria dell’apprendimento alla pratica di vita[6].
La chiusura delle scuole pubbliche, in attesa della formulazione di un modello unificato che rispettasse le esigenze del nuovo governo nazionale, e l’adozione di un «modello conflittuale» di educazione, antagonistica alla precedente data dal Portogallo, non favorirono il progresso della scolarizzazione nella Guinea Bissau.
Le contraddizioni erano di natura ideologica, metodologica e nel rapporto tra fini e mezzi disponibili.
Concepita come «scuola di combattimento», questo tipo di scuola riuniva due obiettivi apparentemente conciliabili: la costituzione di una scuola rivoluzionaria attraverso la formazione di una élite rigorosamente preparata, e la democratizzazione dell’accesso al sapere.
Fin dall’inizio della indipendenza della Guinea Bissau apparvero evidenti quali fossero le carenze delle strutture educative del paese, soprattutto rispetto a:
(a) mancanza di infrastrutture di accoglimento degli studenti;
(b) insufficienza di materiale didattico;
(c) assenza di insegnanti qualificati.
La democratizzazione dell’accesso al sapere diveniva di fatto un obiettivo irraggiungibile con i mezzi disponibili, e la realizzazione di una scuola di qualità sarebbe stata possibile in pochi luoghi.
Negli anni ’70 furono stabiliti i Centri di Educazione Popolare Integrata per diffondere l’istruzione nei contesti rurali, e con essa anche un modello alternativo di sviluppo.
Molti di questi potevano essere realizzati con l’aiuto della cooperazione straniera. Nonostante la formulazione di un «Piano di sviluppo economico e sociale 1983-86»[7] che prevedeva il funzionamento di tali centri, solo alcuni decollarono. Di 31 progetti approvati, solamente 16 centri ricevettero un finanziamento completo. Inoltre, i mezzi disponibili per l’istruzione primaria non tenevano il passo con la crescita della popolazione, tanto che al termine del programma nel 1986 si poteva constatare che: «analizzando l’attuale sistema scolare, si constata che la popolazione scolarizzata nei primi quattro anni di insegnamento elementare è diminuita, mentre è aumentata la popolazione avente tale diritto»[8].
4. Educazione e sviluppo umano
Nel 1992, come risposta ai parziali fallimenti dei programmi precedenti, fu formulato, con la collaborazione delle Nazioni Unite, un nuovo piano redatto sulla base del documento L’éducation pour le développement humain de la Guinée-Bissau. Plan cadre national.[9]
Al contrario dei tentativi precedenti che si basavano fortemente sulla autocoscienza individuale, questo tipo di programma educativo si basava su una possibile sincronizzazione tra sviluppo del sistema economico e sviluppo delle professionalità in ambito educativo per la creazione di un «capitale umano» destinato allo sviluppo della nazione.
Il piano proponeva un programma di normalizzazione della educazione nel paese, prescindendo dalle singolarità dei tentativi precedenti, che assumevano la Guinea Bissau come «territorio di sperimentazione» sia di una ipotesi di educazione rivoluzionaria socialista, sia come terreno di sviluppo di metodologie del tutto alternative.
Il finanziamento del piano economico di sviluppo avrebbe dovuto essere di 93 milioni di dollari; ma nel periodo 1993-97 se ne resero disponibili solamente 26,4, grazie all’impegno degli organismi di cooperazione.
L’eccessiva dipendenza del piano dagli aiuti esterni ne segnò il fallimento; da questa esperienza è apparso evidente che la costruzione di un progetto educativo non si deve basare principalmente su aiuti internazionali, ma sulla capacità autonoma e locale di costruire una organizzazione sociale adeguata, anche basandosi su reti di interessi locali e sul volontariato.
Una forte spinta etica e politica è quella che ha contribuito alla alfabetizzazione degli adulti nel paese, e non tanto il contributo proveniente dalle organizzazioni internazionali, che non può che essere discontinuo ed a breve termine.
I vincoli alla estensione di un sistema di scuole elementari a tutto il paese rimangono gli stessi: la scarsa formazione degli insegnanti, l’assenza di infrastrutture appropriate per garantire livelli di istruzione qualitativamente superiori, l’assenza di materiale didattico sufficiente. Su questi si insisterà nelle parti successive della relazione.
Tav. 4 Paragone tra il sistema educativo della Guinea Conakry e della Guina Bissau
Tasso di alfabetismo nel 1990
Tasso di alfabetismo nel 1995
Tasso di reclutamento rispetto alla popolazione avente diritto nel 1988
Tasso di reclutamento rispetto alla popolazione avente diritto nel 1992
Numero degli scolari iscritti nel 1988
Numero degli scolari iscritti nel 1992
Numero degli insegnanti nel 1988 in rapporto percentuale con gli scolari
Numero degli insegnanti nel 1992 in rapporto percentuale con gli scolari
Percentuale delle donne insegnanti nel 1988
Percentuale delle donne insegnanti nel 1992
Tasso di ripetizione tra gli alunni nel 1988
Tasso di ripetizione tra gli alunni nel 1992
Popolazione totale in età scolastica da 6 a 17 anni nel 1991
Tasso di crescita della popolazione in età scolastica tra il 1991 ed il 2000
Fonte: Unesco, Report on the state of education in Africa 1995. Education strategies for the 1990s: orientations and achievements, UNESCO Regional Office for Education in Africa (BREDA) Settembre 1995
5. Gli impegni assunti nei confronti della Banca Mondiale
Tra gli impegni assunti dal Governo Guineano nei confronti della Banca Mondiale il 24 di novembre del 1999, risultano i seguenti nel campo specificamente educativo:
1) la ricostruzione delle scuole e dei presidi sanitari distrutti dalla guerra civile del 1997-98 (pag. 1 §3);
2) la riduzione della popolazione in povertà (pag. 2 §4);
3) l’aumento delle iscrizioni alle scuole elementari di tutti i bambini aventi diritto nel triennio previsto dal 2000 al 2003 (pag. 8 §25);
4) la qualificazione degli insegnanti nelle zone rurali (pag. 8 §25);
5) la riduzione della dispersione scolastica aggravata dalla chiusura delle scuole durante la guerra (pag. 8 §25);
6) la stampa di un numero sufficiente di testi scolastici (pag. 8 §25).[10]
Indicatori della efficacia delle politiche di sviluppo scolastico sono appunto il tasso delle iscrizioni scolastiche, il tasso di continuità della frequenza, la qualificazione degli insegnanti nelle zone rurali e la produzione di libri di testo.
Parte terza –»
[1] Ministero della Salute, Piano nazionale di sviluppo sanitario 1998-2002, p. 2.
[2] Gustavo Callewaert, Algumas definições de programas de língua de ensino em situações de multilinguismo, Revista de estudos guineenses, n. 19, jan. 1995, pp. 37-59.
[3] Fafali Koudawo, Educação e teorias de deselvovimento: o que há de novo? «Revista de estudos guineenses», n. 19, gennaio, 1995, p. 106.
[4] Attribuito ad Amilcar Cabral dal giornale Nô Pintcha, n. 11, 19 aprile 1975, p.4.
[5] Fafali Koudawo, op. cit., p. 107.
[6] Citato da F. Koudawo. P. Freire, Cartas à Guiné Bissau - Registo de una experiência em processo, Moraes Editores, Lisboa, 1978, p. 136.
[7] I° Plano quadrienal de desenvolvimento economico e social 1983-86, SEPCI, Bissau, vol. I, Relazione generale.
[8] Citato da F. Koudawo, p. 120.
[9] Documento pubblicato dal Ministero della educazione nazionale della Guinea Bissau, dicembre 1992, 105 pagine + appendici.
[10] To: Michel Camdessus, International Monetary Fund. Letter of Intent of the government of Guinea Bissau, which describes the policies that Guinea Bissau intends to implement in the context of its request for financial support from the IMF, 24-12-1999, signed Abubacar Demba Dahaba, Minister of Economy and Finance.

References: §3
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