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Timestamp: 2017-01-20 18:04:25+00:00

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PubblicatoIsabella Pandolfi
Tutte le cose erano insieme; poi venne l'Intelligenza, le distinse e le pose in ordine … (Anassagora) referente integrazione UST -VA - L. Macchi 3
… … referente integrazione UST -VA - L. Macchi 4
LEGGI AUTODETERMINAZIONE 5
La diversità a scuola: tutti uguali, tutti diversi e l’eccezionalità di ciascuno referente integrazione UST -VA - L. Macchi 6
La scuola è aperta a tutti Il fondamento Il fondamento Quarant’anni di normativa Quarant’anni di normativa Criticità dell’inclusione Criticità dell’inclusione referente integrazione UST -VA - L. Macchi 8
Art. 2 La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale. Art. 3 Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge … … È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione … Art. 30 E` dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli … Art. 33 L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica det ta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Art. 34. La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni(10 ora), è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli … Il fondamento della Carta Costituzionale per l’inclusione … Il fondamento della Carta Costituzionale per l’inclusione … referente integrazione UST -VA - L. Macchi 9
1.3 - Tra integrazione ed inclusione  dalla legge 118/1971 alla direttiva BES referente integrazione UST -VA - L. Macchi 10
Le criticità dell’inclusione  il rischio di visioni frammentate referente integrazione UST -VA - L. Macchi 11
 Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.  Oggi lo scenario è cambiato: bisogna rafforzare il paradigma inclusivo  E’ cambiata anche la definizione di benesser e Direttiva ministeriale sui BES (Dir.M. 27/12/2012)  La scuola si assume la responsabilità della lettura dei reali bisogni di inclusione  La scuola attiva le risorse per l’inclusione secondo l’approccio della “speciale normalità”  La scuola elabora modelli di inclusione e fa cultura  COME ? referente integrazione UST -VA - L. Macchi 12
Ridefinizione dell’approccio : dalla certificazione delle disabilità alla inclusione delle diversità Quali sono i BES: anche … aree di svantaggio Il Piano Didattico Personalizzato Azioni a livello di singole Istituzione scolastica Azioni a livello territoriale C.M Nuovi compiti Consigli di classe e team docenti Nuove azioni a livello di ogni singola scuola Nuove azioni a livello territoriale referente integrazione UST -VA - L. Macchi 13
Nuovi compiti Consigli di classe e team docenti “ indicare in quali casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni”. Presa a carico … Individuazione BES (non certificazione e non diagnosi !) PdP  piano didattico personalizzato personalizzare individualizzare Abilitare Compensare Dispensare Informare Comunicare Condividere Corresponsabilità referente integrazione UST -VA - L. Macchi 14
Nuove azioni della singola scuola GLH di Istituto = G.L.I. ( Gruppo di lavoro per l’inclusione) costituito da: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, assistenti alla comunicazione e all’autonomia, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola rilevazione dei BES presenti nella scuola (tramite i Consigli di classe/ equipe);rilevazione dei BES presenti nella scuola (tramite i Consigli di classe/ equipe); raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativiraccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e VALUTAZIONE DEL LIVELLO DI INCLUSIVITÀ DELLA SCUOLA;rilevazione, monitoraggio e VALUTAZIONE DEL LIVELLO DI INCLUSIVITÀ DELLA SCUOLA; elaborazione di una proposta di PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITÀ riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).elaborazione di una proposta di PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITÀ riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno). referente integrazione UST -VA - L. Macchi 15
 La Direttiva e la C.M. affidano un ruolo fondamentale ai Centri Territoriali di Supporto( CTS ) ed ai CTI (ex CTRH), quali interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché, quali reti di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche.  Un CTS per ogni provincia (scelta dell’USR Lombardia)  in provincia di Varese 6 CTI  referente BES provinciale operante c/o UST di Varese Nuove azioni a livello territoriale referente integrazione UST -VA - L. Macchi 16
CTI - CTS: le scuole in rete VARESE GAVIRATE GALLARATE BUSTO A. TRADATE MARCHIROLO CTS Provinciale referente integrazione UST -VA - L. Macchi 17
Anche ADHD. Disabilità (L ) e seg. DSA (L ) e seg. Indagine diagnostica  Diagnosi  UONPIA – IRCCS (riconosciuti) Famiglia porta la diagnosi  ASL territoriale Collegio ASL per accertamento disabilità Accertamento dello stato di disabilità famiglia scuola alunno Indagine diagnostica  Diagnosi  Enti accreditati, Privati –UONPIA (ASL) Certificazione di DSA Dalla DF al PdF al PEI Dalla DF al PdP Osservazione – programmazione – progettazione – azioni inclusive … Insegnante per le attività di sostegno alla classe referente integrazione UST -VA - L. Macchi 18
D.E.S. – Disturbi Evolutivi Specifici famiglia scuola alunno diagnosi Segnalazione della famiglia Segnalazione dei servizi sociali Osservazione del Consiglio di classe e/o del team doc. Il collegio docenti è bene che fissi dei criteri per l’individuazione dei BES del “terzo tipo” Il Consiglio di Classe – team docenti decide se attivare un percorso personalizzato  PdP Condivide PdP con la famiglia Gestione della classe; flessibilità organizzativa e didattica; Apprendimento – insegnamento … come? referente integrazione UST -VA - L. Macchi 19
19 USR Lombardia – Formazione BES Certificazione di Disturbo Specifico di apprendimento (DSA): Nota regionale E’ introdotta una nuova modulistica Dispense, strumenti e flessibilità didattica sono solo suggeriti Si invita chiaramente ad indicare i codici dell’ICD10 Si pone una significativa attenzione all’area emotivo-relazionale Nota Regionale – Dir. Gen. Sanità del 20
20 USR Lombardia – Formazione BES Documento 21
referente integrazione UST -VA - L. Macchi Q.I.  70 – 85  borderline? 22
sapersi interfacciare … osservare – ascoltare – condividere – leggere … progettare  potenziare – abilitare – autonomia programmazione: non solo disciplinare … interagire con la programmazione di classe orientare referente integrazione UST -VA - L. Macchi quando? chi lo fa? l’insegnante per le attività di sostegno è assegnato alla classe 23
referente integrazione UST -VA - L. Macchi Conoscere ed osservare Promuovere recupero mirato: Personalizzare ed individualizzare; Forme efficaci e flessibili di lavoro; Strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate; Abilitare, compensare, dispensare … Verifica – valutazione (standardizzata e/o personalizzata?) Patto con la famiglia Indicazioni : significative, realistiche, coerenti, fattibili e verificabili Rete con … 24
referente integrazione UST -VA - L. Macchi CHI?  insegnanti  referente BES d’Istituto  tutor  genitori  specialisti  alunni QUANDO? Le Linee Guida 2011 : …in tempi che non superino il primo trimestre… ovviamente nei casi in cui si è già in possesso della diagnosi E’ deliberato in Consiglio di classe – nel team docenti L’adozione delle misure è collegiale proprio per evitare ogni forma di delega… Firmato dal Dirigente scolastico, dai docenti e dalla famiglia. COSA? Dati anagrafici Tipologia del disturbo/bisogno Attività didattiche personalizzate Strumenti compensativi Misure dispensative Forme di verifica e valutazione personalizzate Verifica – riprogettazione del PdP 25
referente integrazione UST -VA - L. Macchi CHI?  Il GLI lo elabora e propone al C.D. Unitario che lo delibera;  si porta al C. di Istituto per acquisizione ed inserimento nel POF QUANDO? Doveva essere già fatto? Da fare e poi rivisitare ogni anno e rivedere … COSA?  premessa;  principi generali (pedagogia inclusiva …)  fase di azione:  creare – rinforzare la cultura dell’inclusione;  analizzare – conoscere la situazione attuale dim inclusività;  produrre un progetto di sviluppo dell’inclusività nella e della scuola;  realizzare le priorità;  revisione: verificare, valutare, riprogettare …. 26
referente integrazione UST -VA - L. Macchi 27
La progettazione educativa Controllo Feed back Progettazione esperienza Riprogettazione Realizzazione esperienza 30 31
1.Il primo modello si basa sull’esecuzione di un compito per giungere ad un prodotto 2.Il secondo modello, in antitesi al nozionismo, privilegia le procedure di pensiero riflessivo, di scoperta per aiutare gli allievi ad acquisire un metodo di apprendimento basato, attraverso l’esperienza, sulla “riscoperta” personale del sapere. La ricerca ed il laboratorio, inteso non tanto come luogo fisico ma come situazione, contesto, modalità di lavoro, sono le parole chiave di questo modello 3.Il terzo modello avvia gli alunni all’osservazione, alla formulazione di ipotesi, alla sperimentazione ed alla verifica, con attenzione anche agli aspetti meta cognitivi del proprio percorso. È un modello “ecologico” perché si sviluppa su un ambiente di apprendimento in cui il docente si fa compagno di viaggio, mediatore “in punta di piedi”, presenza discreta in quell’ambiente. Ogni alunno, teoricamente, ha a disposizione tools in una “bottega” del sapere in cui realizzare il proprio apprendimento. 35
Caratteristiche di un obiettivo Dato l’elenco delle province italiane … Performance - selezionare le province del Friuli Venezia Giulia Condizioni - in 5 minuti Criterio - la prova è considerata positiva solo se verranno individuate tutte le province. 36
Fasi dell’apprendimento: le competenze Fase 1IL SAPERE DEGLI ALUNNI LE ESPERIENZE PREGRESSE Come rilevare i saperi pregressi in riferimento alla competenza/ al concetto da sviluppare Fase 2MAPPACome rappresentare il percorso da fare per raggiungere la competenza Fase 3SVILUPPO/ APPLICAZIONEQuali esercizi, quali applicazioni anche disciplinari Fase 4SVILUPPO/ APPLICAZIONEQuali esercizi, quali applicazioni anche disciplinari Fase ….…….…. Fase 6TRANSFERTCome far evolvere / applico l’abilità in altri contesti Fase 7RICOSTRUZIONERiflessione metacognitiva / ricostruzione consapevole del percorso eseguito Fase 8GENERALIZZAZIONEChe cosa gli alunni acquisiscono dall’esperienza PUNTO DI PARTENZA: I BISOGNI DEGLI ALUNNI PUNTO DI ARRIVO: LA COMPETENZA IL PROCESSO 37
Le competenze rapporto tra sapere e fare dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze assunzione di comportamenti adeguati al contesto in cui si opera responsabilità nei confronti del proprio operare e del risultato padronanza dei saperi, delle tecniche e degli strumenti la didattica delle competenze è: →un insieme di strategie formative per sviluppare o rafforzare le competenze →mettendo gli studenti alla prova 38
La logica di fondo Ripensare la scuola Indicazioni NazionaliDirettiva B.E.S. Riorganizzare le risorse ( umane, materiali, professionali) in un quadro coerente e sistematico secondo una logica processuale focalizzata sul soggetto che apprende 39
Il curricolo Articolazioni Finalità generali: competenze chiave europee Discipline Traguardi di sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento valutazione Certificazione delle competenze Problemi Conoscenza che cambia Conoscenza che proviene dall’extrascuola Prescrittività dei traguardi Processi di apprendimento cambiati Nuove tecnologie Famiglie diverse 40
Impianto pedagogico Curricolo di scuola Ambiente di apprendimento Centralità della persona e gestione della classe Didattica laboratoriale e operativa Valore formativo delle discipline Scuola accogliente e inclusiva che garantisce l’acquisizione delle strumentalità di base e delle competenze 41
Che cosa è prescrittivo perché fondativo La dimensione collegiale del lavoro tra i docenti Il coordinamento didattico tra le esperienze proposte L’accompagnamento pedagogico degli alunni La dimensione inclusiva 42
4 direzioni cruciali nelle IN per il primo ciclo (Fiorin, 2013) 1.La prospettiva interdisciplinare 2.Le competenze trasversali 3.Il raccordo nei passaggi –ponte 4.La valutazione dei traguardi di competenza 43
Sfide per il lavoro docente (Castoldi, 2013) Lavorare per situazioni –problema (ruolo del contesto situazionale) Condividere progetti formativi con i propri allievi Adottare una pianificazione flessibile Praticare una valutazione PER l’apprendimento Aprire alla trasversalità disciplinare Convincere gli allievi a “cambiare mestiere” ( non fare più gli alunni ma i ricercatori) 44
insegnare non significa soltanto curricolo e istruzione. E’ anche gestire la classe, motivare gli studenti ad apprendere e cercare di soddisfare i loro bisogni individuali inclusi i bisogni degli studenti che manifestano problemi cronici di personalità e Comportamento Luigi D’Alonzo 45
AttiviIconiciAnalogicisimbolici Tra le tante… la multimedialità Un software preconfezionato… o uno su misura? … e/o personalizzato? E non solo… Ma anche – il fare … 46
STRATEGIE DI APPRENDIMENTO NON SOLO FARE MA SAPERE COME E COSA STO FACENDO… APPRENDERE DAGLI ALTRI, ATTRAVERSO GLI ALTRI, CON GLI ALTRI… RELAZIONE E MOTIVAZIONE APPRENDIMENTO COLLABORATIVO ED INTEGRAZIONE… L’INTEGRAZIONE E’ UN PROCESSO CHE RIMANDA AD UN PROGETTO UNITARIO… PICCOLE TAPPE… SUCCESSO ED ERRORE TEMPO…. UN PROCESSO MANTIENE UN FILO CONDUTTORE, MA SI SVILUPPA NELLA FLESSIBILITA’…. 48
L'azione di un qualsiasi oggetto che si pone tra l'individuo e l'ambiente circostante è “mediazione” e l'oggetto che crea la mediazione prende il nome di "mediatore". Il mediatore altera le percezioni dell'individuo ed influenza le sue risposte. Per tale ragione è in grado di influenzare il processo di apprendimento favorendolo o ostacolandolo La stessa cultura di un individuo è un mediatore e fa vedere secondo una particolare ottica gli stimoli ricevuti. Persone con culture o credenze diverse interpretano in modo diverso una stessa situazione. 50
“Gli esseri umani sono modificabili, sistemi aperti, soggetti ad essere significativamente modificati dall’intervento ambientale…” e ancora:  “l’individuo che sto educando è modificabile… Per iniziare e persistere in un intervento a lungo termine, nonostante gli insuccessi, è necessario che la fiducia dell'educatore nella modificabilità umana sia forte e si riferisca a quel bambino particolare, con il quale sta interagendo…”  ”Io sono in grado di modificare l’individuo… si riferisce alla sensazione dell’educatore di adeguatezza e competenza, come forze attive capaci di produrre modificazioni nello studente con il quale sta lavorando…Qualsiasi insegnante può incontrare un allievo per il quale deve chiedere aiuto… ma se ciò accade spesso, particolarmente dopo aver ricevuto una formazione specifica, l’insegnante può prendere seriamente in considerazione l’idea di cambiare professione…”  ”Io stesso sono una persona che può e - deve – essere modificata… il pieno sviluppo professionale può essere ottenuto solo con un investimento a lunga scadenza, dell’educatore, nella propria auto-modificabilità..”  “La società – come l’opinione politica – è modificabile e deve essere modificata…. Ogni educatore deve considerare la società come uno degli obiettivi principali del suo intervento,… perché … la modificabilità dell’individuo passa attraverso il “filtro” delle condizioni sociali… I POSTULATI DELLA MODIFICABILITA’ 51
La modificabilità della persona umana non si realizza chiaramente da sola: nell’approccio a soggetti disabili vi può essere un’ottica di accettazione passiva, dove la diagnosi, l’osservazione, la valutazione, tendono a determinare non solo la fotografia di un momento, ma anche la proiezione di un futuro statico, dove alcuni “cieli” saranno irraggiungibili o una visione di modificazione attiva dove la diagnosi, la valutazione, il progetto sono in continua dinamica estensione. Nell’approccio di modificazione attiva il contesto educativo volge verso il nuovo, il più complesso, il ventaglio di opportunità aperto a 360 gradi, al fine di migliorare il livello di funzionamento del soggetto: avere successo in situazioni nuove e più complesse richiede maggior sforzo sia da parte dell’educatore, sia da parte dell’alunno, ma offrono energia vera al senso di competenza e di autostima che diventano reali e non artificiose. In un approccio di accettazione passiva, si tende ad operare in situazione molto protetta e, a volte, isolata, con il rischio di raggiungere obiettivi languidi e obsoleti La modificazione attiva è un percorso che si snodo attraverso un’esperienza, definita dall’autore, esperienza di apprendimento mediatizzato (EAM), dove il mediatore che si pone tra l’organismo (O. che elabora), lo stimolo (fase di input e funzioni cognitive di input) e la risposta (fase di output e funzioni cognitive di output) è un uomo adulto (genitore o educatore che sia); un adulto che media, offre strategie, ripercorre, condivide, non crea dipendenza pur aiutando a superare la difficoltà. 52
Feuerstein focalizza anche i criteri di tale mediazione che di seguito elenco in modo sintetico, rimandando al libro già citato per un maggior approfondimento:  intenzionalità e reciprocità – il mediatore mette in atto una serie di comportamenti con l’intenzione di realizzare la mediazione e catturare l’attenzione del bambino;  trascendenza – l’obiettivo dell’interazione è trascendere l’esperienza immediata: non ci si ferma al qui ed ora… si rimanda, si creano collegamenti, si aggiungono informazioni…  mediazione del significato – rendere consapevole il bambino del valore che oggetti, persone, fatti, relazioni possono assumere…  mediazione del senso di competenza – non solo rinforzare il successo ma mettere a fuoco il modo con cui e arrivato al successo, il processo mentale che ha dovuto compiere per arrivarci…  mediazione della regolazione e dl controllo del comportamento – azioni di mediazione atti a controllare il comportamento e ridurre l’impulsività…  mediazione del comportamento di cooperazione – mediazione per passare dal solo proprio punto di vista al punto di vista dell’altro ed alla necessità di cooperare per risolvere alcuni problemi e situazioni;  mediazione del senso di condivisione – condividere con gli altri le esperienze e generalizzarle, creando un ambiente di apprendimento di gruppo…  mediazione dell’individualità e della differenziazione psicologica – la differenza individuale è ricchezza per tutti e nel lavoro di gruppo…  mediazione del comportamento di ricerca, pianificazione e conseguimento di uno scopo – è la mediazione che permette al bambino di individuare l’obiettivo e lo scopo del proprio operare, spesso al di fuori del proprio campo visivo mentale e pertanto difficile da intravedere..  mediazione del comportamento di sfida a se stesso, ricerca della novità e della complessità – solo un ambiente che offra stimoli nuovi, complessi, non familiari, crea situazione di rottura dove l’intelligenza si mette in movimento per adattarsi ed in tal modo si modifica e si sviluppa…  mediazione della consapevolezza della modificabilità umana e del proprio cambiamento – si tratta di trasmettere al bambino la sicurezza che egli è capace di modificarsi, di adattarsi, di riuscire e quindi di fare continui progressi…  mediazione di alternative ottimiste – una visione positiva di fronte ad ogni problema, stimola la creatività nella ricerca di strategie di risoluzione… il pessimismo incatena staticamente nello sconforto…  mediazione di appartenenza alla specie umana – sapere di appartenere alla propria storia ed alla propria cultura…  mediazione della correzione delle funzioni cognitive – l’errore e l’insuccesso sono dovuti a comportamenti sbagliati e non a mancanza di intelligenza : conoscere il processo del proprio errore diventa indispensabile per comprendere il proprio funzionamento cognitivo, scoprendo i punti di forza e di debolezza… I CRITERI DI MEDIAZIONEATTIVA 53
conosciuto 54
OUTPUT PERCEZIONE ESPLORAZIONE LESSICO ORIENTAMENTO SPAZIALE SISTEMI DI RIEFRIMENTO CONCETTI TEMPORALI PERMANENZA DELLE COSTANTI PRECISIONE E ACCURATEZZA NELLA RACCOLTA DATI CONSIDERARE DUE O PIU’ FONTI DI INFORMASZIONE INPUT PERCEPIRE IL PROBLEMA DISTINGUERE DATI PERTINENTI ENON COMPARAZIONE CAMPO MENTALE ALLARGATO COMPRENSIONE CONTINUA DELLA REALTA’ CONTROLLO ED EVIDENZA LOGICA INTERIORIZZAZIONE PENSIERO INFERENZIALE ED IPOTETICO VERIFICA DELLE IPOTESI PROBLEM SOLVING COMPORTAMENTO SOMMATIVO STABILIRE RELAZIONI ELABORARE CATEGORIE COGNITIVE. COMUNICAZIONE ETEROCENTRICA PROIEZIONE DI REALTA’ VIRTUALI PIANIFICAZIONE… STRUMENTI VERBALI ADEGUATI PRECISIONE ED ESATTEZZA CONTROLLO DELL’IMPULSIVITA’ E RIFLESSIONE TRASPOSIZIONE VISIVA… ELABORAZION E 56
assicurare la partecipazione dei ragazzi; legare vita di scuola e vita di casa, cioè trasferire curiosità ed abilità dall’una all’altra; promuovere gli scambi fra le diverse materie; non generare mai l’impressione che qualche contenuto od intera materia, superi le facoltà, la comprensione di chi apprende, ed ancora di più di chi insegna; porgere tutto, almeno in linea di principio, in forma sperimentale; formare menti in grado di apprendere anche da sole, sempre Silvio Ceccato – 1971 il nemico da sconfiggere era, ed è, la sovrapposizione di un quadro definitorio che sottrae la vita mentale ad ogni sperimentazione, anzi arresta o, peggio, devia la ricerca al proposito Silvio Ceccato – 1971 Fra le parole terribili dell’insegnamento tradizionale, per la definizione che ne riceve, è “punto”, quello s’intende di cui la geometria si è appropriata… 57
Senza non abbiamo vita mentale… : Non solo presenzia … frammenta … con unità che vanno dal decimo di secondo al secondo e mezzo Atto puro di attenzione e o combinazioni di atti che tengono, scartano, ripetono… Gli eventi, i frammenti si mantengono grazie alla memoria che tiene i vari pezzi e permette la correlazione La correlazione è propria del pensiero… LO COSTITUISCE…. 58
Operare costitutivo ed operare costitutivo correlazionale Descrivere i correlati ed i correlatori … diventa un operare consecutivo (rapporti fisici, estetici, sintattici … etc …) Tu cosa fai con la tua testa (mente) per giungere a dire così, a capire così, a vedere così … correlare correlazioni… porre e tenere o lasciare … tenere nel tempo (memoria) tenere o lasciare più cose … pensare L’attenzione è il grande operatore della mente … per scoprirlo basta rallentarsi la mente, ciò che fa la mente. 59
Mario prende una sberla da Carlo 60
MACCHIL2013 61
15300 a.c.  iniziano “le tecnologie della mente”: l’immagine dall’indistinzione dell’”atto efficace” alla distinzione degli oggetti implicati  evoca  comunica; diventa un segno in senso tecnico, distinto ontologicamente … nel neolitico i simboli sono svuotati della somiglianza  disegni schematici (non astratti), arbitrari  RIFUNZIONALIZZAZIONE : l’immagine non è abbandonata ma utilizzata in altro modo … Grotta di Altamira: lo sciamano “dipinge” MACCHIL2013 63
L’immagine ferma la realtà per fini visuopercettivi e per evitare che ci sfugga  supporto la memoria per avere quell’esperienza on demand e far fare ad altri quell’esperienza: c’è un grosso lavorio cognitivo che sgancia la tecnologia della mente dalla tecnologia del corpo: sfera sensomotoria (ambito di conoscenza naturale e biologica)  corpo  linguaggio (che è in simbiosi con la percezione visiva). Il linguaggio ( anni fa) è anch’esso sensomotorio e richiede la condivisione della situazione sensomotoria … Con l’immagine si rompe questa simmetria: anche se l’immagine è una tecnologia sui generis, schematica e priva di molti aspetti della sfera sensomotoria, essa è sufficiente per una serie di scopi a supporto della memoria. Il linguaggio è un po’ al palo: rivalsa del linguaggio  “Dio disse …” la parola crea … “non ti farai immagine alcuna …” Prima esiste l’immagine  da essa nasce la funzione: qualcuno vede in modo diverso lo stesso oggetto: questo è il cuore di tutte le innovazioni … È il cubo di Necker! MACCHIL2013 64
Bassa Mesopotamia: 3300 a.c. : Un “ragioniere” ed i segni incisi … Reinterpretazione del segno impronta fino a giungere al segno vero e proprio … notazione del numero: è la separazione della quantità da quella del tipo di merce. Il segno ora sta per un oggetto mentale, concettuale, astratto. Nasce un primo sistema di segni, una sintassi rudimentale … MACCHIL2013 65
Qualcuno scopre che per dire 10 pecore posso usare due segni: uno per 10 e uno per pecore … Si arriva all’oggetto da ricordare attraverso il nome dell’oggetto stesso … …non solo per “la faccia del significato ma anche per quella del significante  il linguaggio ed è ingenua l’idea dei pittogrammi come segni somiglianti alla realtà: questi arrivano dopo È un po’ l’idea del rebus … La reinterpretazione delle icone è sempre a posteriori …: convenzione – sintassi e grammatica … MACCHIL2013 66
“allora riprendi così: altro è adorare le pitture, altro è apprendere attraverso la storia raccontata nelle pitture che cosa va adorato. Infatti,ciò che offre a coloro che sanno leggere le scritture, lo offre agli ignoranti che guardano, la pittura, poiché in essa leggono coloro che non conoscono le lettere; e dunque soprattutto per le genti, per i popoli barbari, la pittura sostituisce la lettura” Gregorio Magno al vescovo Sereno di Marsiglia (600 d.c.) MACCHIL2013 68
Genericità dell’immagine mentale vs definitezza dell’immagine percepita Semplificazione del lavoro cognitivo necessario alla ricostruzione dell’immagine mentale … MACCHIL2013 70
Taddeo Gaddi. S. Croce - Firenze MACCHIL2013 71
Cattedrale di Otranto  1200 mq di pavimento  mosaico dell’albero della vita: non solo immagine ma anche aspetto sensomotorio 35 mt 10 mt MACCHIL2013 73
Giulio Camillo  1600: tentativo più potente e avanzato mai compiuto di spostare massicciamente l’operare cognitivo simbolico-ricostruttivo sul terreno senso- motorio MACCHIL2013 74
Leonardo da Vinci MACCHIL2013 75
Abside del coro della chiesa: Siena, Spedale di S. Maria della Scala MACCHIL2013 76
Eadwerd Muybridge  fotografo 1886  l’origine del cinema … MACCHIL2013 77
Una scuola che può fare a meno dell’esperienza condivisa tra maestro e allievo, sostituendo il maestro con un maestro “tecnologico”, il libro  fatica del lavoro cognitivo simbolico- ricostruttivo e difficoltà ad applicare le conoscenze acquisite … MACCHIL2013 78
Operare su disabilità fisiche … protesi e superamento di barriere fisiche Operare sul mentale? Ma conosciamo il mentale o usiamo tautologie e metafore ? MACCHIL2013 80
Organo attentivo e categorie mentali  la terza cibernetica  S. Ceccato  1974 MACCHIL2013 81
Digitale naturale ? Vs digitale informatico ? di anni di tecnologia del corpo: vedere col corpo … sensomotorio anni di tecnologia del linguaggio … anni di tecnologia dell’immagine … anni di simboli … e scrittura poi … 600 anni di libro … 50 anni di pc … Il tridimensionale nel multimediale ancora verso il senso-motorio … Quanta tecnologia passata sotto il ponte … da dimenticare? MACCHIL2013 82
Bibliografia: Parola e immagine – storia di due tecnologie - Francesco Antinucci – La terza – 2011 La terza cibernetica: Silvio Ceccato – Feltrinelli – 1974 MACCHIL2013 Scaricare ppt "Tutte le cose erano insieme; poi venne l'Intelligenza, le distinse e le pose in ordine … (Anassagora) referente integrazione UST -VA - L. Macchi."
Presentazioni simili ML a.c.  iniziano “le tecnologie della mente”: l’immagine dall’indistinzione dell’”atto efficace” alla distinzione degli oggetti implicati.

References: Art. 2
 Art. 3
 Art. 30
 Art. 33
 Art. 34
sui generis