Source: https://www.slideshare.net/MartaCano2/tecnologias-deayudaenpersonascontea
Timestamp: 2017-10-18 02:23:39+00:00

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1. TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES Francisco Tortosa Nicolás Colegio Público de Educación Especial para Niños Autistas “Las Boqueras” 1
2. Título: TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTESAutor: Francisco Tortosa NicolásEdita: CPR Murcia IImprime: PICTOGRAFÍA, S.L.Depósito Legal: MU-1020-2004ISBN: 84-688-6391-2 2
3. A Rosa, Javi y Fran, sin ellos nada tiene sentido, ni esto. A mi madre y a mi padre. A todas las madres.“Las TIC pueden ser para los autistas lo que la lengua de signos para los sordos” (Adaptado de M. Dekker, defensor de la emergente cultura autista)“Mi cerebro es una joya. Estoy asombrado de la mente que tengo. Mi experienciade mente no es inferior, y puede ser superior a la de los llamados Neurotípicos” (Traducido de la web de Stephen Bauer: http://isnt.autistics.org, que con 41 años descubrió que estaba en el espectro autista) 3
5. ÍNDICEAGRADECIMIENTOS ………………………………………… 7PRESENTACIÓN ………………………………………………… 9PRÓLOGO (Francisco Javier Soto Pérez)………………………… 11CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN ……………….………... 15CAPÍTULO 2: Necesidades Educativas Especiales de las personascon Trastornos del Espectro Autista ………………………… 192.1. Concepto y definiciones del Espectro Autista ……..….. 192.2. Dimensiones del IDEA ………………………………………… 212.3. Las necesidades educativas especiales de las personas con TEAsegún las dimensiones del IDEA ……………………………………. 22CAPÍTULO 3: Programas Informáticos para dar respuesta a lasNEE de las personas con TEA ……………………………………… 353.1. Relación de programas informáticos para el desarrollo deaspectos curriculares en alumnos con TEA ……………………….. 383.2. Relación de programas informáticos para el desarrollo de lasdimensiones y niveles del espectro autista ………………………… 56ANEXO 1. Ficha de trabajo de las TIC del alumno con TEA …… 77ANEXO 2. Ejemplos de seguimiento de la aplicación del proyectocon el modelo de Ficha de trabajo …………………………………. 78ANEXO 3. Fichas de evaluación de Recursos Informáticos ……… 93ANEXO 4. Estudio de los sitios web de las personas con Autismo deAlto Nivel y Síndrome de Asperger ………………………………… 159ANEXO 5. ¿Tienen las personas con autismo diferentes formas deAprender? …………………………………………………………. 167REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……..…………………… 171 5
7. AGRADECIMIENTOS Gracias a Javier Soto, joven y capaz, profeta de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación para atender a la Diversidad en Murcia, por su prólogoy gran ayuda; los que tenemos la suerte de su amistad sabemos de su capacidad detrabajo, generosidad y entrega. Needirectorio, TECNONEET, Aumentativa y otrosmúltiples proyectos avalan su trayectoria. Al CPR Murcia 1, a su directora Carmen Gómez Fayrén y, sobre todo al asesorJosé Rodríguez por el apoyo para este proyecto y publicación. Gracias también alServicio de Formación del Profesorado de la Dirección General de FormaciónProfesional e Innovación Educativa de la Consejería de Educación y Cultura, porhacerlo posible. A Manolo Gómez y a María Dolores Hurtado, maestros y expertos en TIC, paramí los que más saben de esto, que tanto me han ayudado sin recibir nada a cambio. Al profesor, ya fallecido, Ángel Rivière, amigo de autistas y maestro de losprofesionales, que ha conseguido que muchos que pasaban de casualidad por el mundodel autismo, se quedaran enganchados para “mucho tiempo” en él. Sus capítulos dellibro que compiló junto a Juan Martos han sido fuente de estudio y seguimiento teóricoimprescindible para este trabajo. A los alumnos y alumnas de mi centro, el CPEE para Niños Autistas “LasBoqueras” de Murcia, a sus familias y a los profesionales, de los que tanto he aprendido.Para mí, el mejor centro para compartir con ellos. A los orientadores de Centros de Educación Especial, al grupo TECNONEET, alServicio de Atención a la Diversidad. Podría seguir porque son muchas las personas a las que podría agradecer sucariño y amistad, pues, en un exceso de generalización, sea para todos ellos. MUCHAS GRACIAS 7
9. PRESENTACIÓN La calidad de la educación está en estrecha relación con la capacidad de realizarinnovaciones en las prácticas docentes. La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, deCalidad de la Educación, en su exposición de motivos, declara que las políticas educativasdirigidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr laeficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y formación. En el artículo 56 establececomo una de las funciones del profesorado, la investigación, la experimentación y la mejoracontinua de los procesos de enseñanza; en el artículo 57 fija los principios de actualización ymejora continua de cualificación profesional para garantizar la adecuación de losconocimientos y métodos a la evolución de la ciencia y de las didácticas específicas; y en elartículo 59 define las acciones que dan respuesta a estos principios, al establecer losprocedimientos para la participación del profesorado en los Planes de Formación,Investigación e Innovación, que son los tres pilares básicos, en cuanto que la formacióncarecería de efectividad, si no se tradujera en la mejora de las actuaciones profesionales através de la investigación y la innovación. Esta formación no sólo pretende la mejora de la enseñanza, sino también incentivar ypromover actuaciones de los docentes en la autoformación, el estudio, las publicaciones, lainvestigación, la difusión de experiencias y el intercambio profesional. La Consejería de Educación y Cultura, a través de su Dirección General de FormaciónProfesional e Innovación Educativa viene realizando una serie de actuaciones para desarrollaresas disposiciones legales, como es el caso de la Convocatoria anual de ayudas económicaspara la realización de Proyectos de Investigación e Innovación Educativa destinada alprofesorado de niveles no universitarios de la Región de Murcia. Con ellas se proponefavorecer la elaboración de proyectos que cumplan la doble función de estimular alprofesorado en su práctica docente y ofrecer a los centros educativos modelos innovadorespara la concreción del currículo. Entre los criterios de valoración y selección de estosproyectos, se vienen considerando como prioritarios, aquéllos que tengan por objeto laincorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a los procesos deenseñanza-aprendizaje en las distintas etapas educativas y áreas curriculares, así como los quedesarrollen medidas de atención a la diversidad. En cuanto a las personas con discapacidad, la anteriormente referida LOCE, en suartículo 44.2, expone que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para quelos alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedanalcanzar los objetivos con carácter general para todos los alumnos. También la Ley 51/2003,de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universalde las personas con discapacidad, tiene por objeto establecer medidas para garantizar y hacerefectivo el derecho a la igualdad de oportunidades, conforme a los artículos 9.2, 10, 14 y 49de la Constitución Española. En el artículo 3 establece como uno de los ámbitos de aplicaciónel de las Telecomunicaciones y sociedad de la información; en el artículo 5 garantiza que lospoderes públicos establecerán medidas contra la discriminación y medidas de acciónpositivas; y en los artículos 12, 13 y 14 instituye medidas de fomento para llevar a cabo unapolítica de equiparación, que son, entre otras, medidas de sensibilización y formación parafomentar la calidad, y de innovación y desarrollo de normas técnicas. 9
10. Estas dos líneas de actuación educativa, desarrollo de experiencias innovadoras ymedidas de atención a la diversidad para los alumnos y alumnas, se recogen en este volumen,resultado de un Proyecto de Innovación que pretende la integración curricular de lasTecnologías de la Información y Comunicación para atender las necesidades educativasespeciales de las personas con Trastornos del Espectro Autista con el fin de conseguir unarespuesta educativa mejor. El proyecto, que participó y fue seleccionado en la Convocatoria de la Orden de 23 demayo de 2002 a través de este Centro de Profesores y Recursos, llevado a cabo durante elcurso 2002/03, es modelo y ejemplo para que otros profesores que vienen realizandoactuaciones docentes, dignas de ser conocidas por el resto de la comunidad educativa, seanimen y participen en este tipo de procesos. A lo largo de mi andadura profesional, duranteestos últimos años como Directora del Centro de Profesores y Recursos Murcia I, he podidocomprobar que son muchos los docentes que desempeñando su función educativa de formaejemplar, añaden además a su profesionalidad, una capacidad de estudio, innovación einvestigación que anhela una educación de mejor calidad. A través de estas páginas conocerán un poco más a las personas con Autismo y otrostrastornos afines; cómo y qué software informático puede ser utilizado para atender susnecesidades curriculares; cómo piensan los que, entre ellos, tienen mejor nivel cognitivo, asícomo el uso que están haciendo de Internet. Nadie debe quedar al margen de la utilización delas TIC en los centros educativos y, en consecuencia, tampoco las personas con Trastornos delEspectro Autista. Es un motivo de satisfacción para todos contribuir con este trabajo a la nuevacolección de Materiales de Innovación para el Profesorado, impulsada por la DirecciónGeneral de Formación del Profesorado e Innovación Educativa y coordinada por los Centrosde Profesores y Recursos de la Región de Murcia en la confianza de que tenga un espléndidofuturo. Por todo ello mi agradecimiento al autor del libro, Francisco Tortosa Nicolás, por larealización de este trabajo, que ahora me honro en presentar, por su labor diaria en el aula conniños y jóvenes autistas y por su dedicación y entusiasmo en el día a día que he tenido elprivilegio de conocer. Le agradezco, asimismo, su activa participación como miembro delConsejo de Formación de este CPR y le animo a que siga avanzado en este campo de lainnovación educativa que, sin duda, nos enriquece a todos Ya sólo me queda esperar que la lectura del texto les guste y sea útil en su prácticadocente. Carmen Gómez Fayrén Directora del CPR Murcia I 10
11. PRÓLOGO Cuenta Paulo Coelho 1: “cuando empieces tu camino, encontrarás una puerta con unafrase escrita en ella. Vuelve y dime qué dice esa frase. (…) Un día ve la puerta y vuelve juntoal maestro. –Estaba escrito al comienzo del camino: «Esto no es posible» – dice.” Efectivamente, tener en las manos un libro sobre cómo utilizar las tecnologías de lainformación y la comunicación en personas con trastornos del espectro autista, era, apenashace unos años, una utopía. En la última década se han producido importantes avances conceptuales ymetodológicos que han influido significativamente en la forma de organizar y planificar larespuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado deun modelo centrado en el déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y poretiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores)(Ainscow ,19952), a la Atención a la Diversidad centrada en el modelo curricular(caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, queasume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco deigualdad) (Arnaiz, 20033). Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con unadiversidad de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellasparticipan; y donde los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de lacomunicación (Cabero y otros, 20004). En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puedenser un elemento decisivo para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y,en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder al currículum escolar,posibilitar la comunicación, o facilitar su integración social y laboral. Paradójicamente, el desarrollo de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo nosólo ha generado nuevas oportunidades, sino también nuevos riesgos. Particularmente dos: la“exclusión digital” y la descontextualización curricular con la que en la mayoría de lasocasiones se utilizan las tecnologías. El término "exclusión digital” (también denominado brecha digital o divisoria digital)se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas deinformación y comunicación y los que no pueden por ser personas mayores, personas con1 COELHO, P. (2002). Maktub. Barcelona: Planeta.2 AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación delprofesorado. Madrid: Narcea.3 ARNAIZ, P. (2003): Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Archidona: Aljibe.4 CABERO, J. y otros (2000): Medios y Nuevas Tecnologías para la integración escolar.Revista de Educación, 2, 253-265. 11
12. discapacidad, analfabetos y/o analfabetos tecnológicos, y personas con limitacioneseconómicas o en situación marginal (Gutiérrez, 20015). Las causas que generan “exclusión digital” pueden ser varias: ausencia de políticasespecíficas sobre TIC y discapacidad; dificultades de acceso a las infraestructurastecnológicas; insuficiente formación del profesorado en y para el uso de las TIC; ausencia dereferentes y apoyos en materia de TIC y necesidades especiales; o escasa aplicación ypromoción de los estándares y directrices del “Diseño para todos”; son algunos ejemplos. En este sentido, avanzar hacia la “inclusión digital” significa garantizar laparticipación plena de todos, en igualdad de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento. En contextos escolares, el concepto de Inclusión Digital se traduce en conseguir lamáxima utilización de los recursos informáticos tanto para atender al alumnado connecesidades educativas específicas, como para la normalización de las TIC de uso común(diseño para todos), y la preparación/formación del profesorado en su transformación, uso yaprovechamiento, contemplando la adquisición y adaptación de hardware y softwareadecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologíasde ayuda a la comunicación aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando eldiseño accesible en la elaboración de recursos (tanto comunes como específicos) multimediay servicios de red e Internet; e impulsando la formación y la creación de grupos de trabajo,seminarios y proyectos de innovación e investigación educativa cuyas líneas de acción secentren en la utilización y/o el análisis, catalogación y evaluación de las TIC en la atención ala diversidad. (Soto y Fernández, 20046). Por otro lado, si pretendemos que las TIC además de incorporarse a las aulas, tambiénse integren en el currículum, se ha de evitar que su uso se convierta en una actividaddescontextualizada del desarrollo curricular. Fernández7 (2002) apunta que todo esfuerzo enel uso, investigación, desarrollo o creación de materiales y experiencias con las TIC no puededarse por bueno si no forma parte integral del plan de centro y de los proyectos curriculares. El trabajo del profesor Francisco Tortosa aborda, con gran acierto, ambas realidades. Por un lado demuestra que, hoy en día, utilizar las tecnologías en la respuestaeducativa de los alumnos con trastornos del espectro autista no es una utopía sino unarealidad; evitando así su “exclusión” de la Sociedad del Conocimiento. A partir de unaexhaustiva relación de las necesidades educativas especiales derivadas de las dimensiones delespectro autista, el autor nos muestra un extenso catálogo de recursos y programasinformáticos que pueden ayudar en la tarea de dar respuesta a esas necesidades.5 GUTIÉRREZ, E. (2001). La educación en Internet e Internet en la educación como factorsupresor de la brecha digital. Congreso la Educación en Internet e Internet en la Educación.Ministerio de Educación, Madrid. Disponible en:http://www.inclusiondigital.net/ponen/brecha/Overview.html6 SOTO, F.J. y FERNÁNDEZ, J.J. (2004) Retos y realidades de la Inclusión Digital.Comunicación y pedagogía, 192.7 FERNÁNDEZ, J.J. (2002). Sobre navegantes y náufragos en las TIC + NEE. En Soto, F.J. yRodríguez, J. (Coords.) Las Nuevas Tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad.Murcia: Consejería de Educación y Cultura. 12
13. Por otro lado, y con la finalidad de conseguir una efectiva integración curricular de losmedios, Francisco Tortosa realiza lo que a mi modo de ver es imprescindible en todaintervención educativa con TIC: la evaluación de los recursos y materiales multimedia. Enesta línea, evalúa los aspectos curriculares de más de sesenta programas educativos, hace unanálisis de los contenidos curriculares que desarrolla, y por último, los relaciona con lasnecesidades educativas especiales de los alumnos con trastornos del espectro autista. El autor nos introduce además, en un interesante capítulo, a esa particular y aún pococonocida forma de pensar y actuar de las personas con autismo de alto nivel o con trastornode Asperger; a partir del análisis de sus páginas web. Nos encontramos pues ante un libro que nos ofrece, no sólo una extensa guía desoftware genérico y específico de interés para la atención a la diversidad, sino tambiénestrategias, recursos e instrumentos para la utilización e integración de esos materiales en elaula. Evidentemente, un libro como éste sólo puede escribirse desde la experiencia y lapráctica de quién trabaja a diario con alumnos con trastornos generales del desarrollo; y suautor, Francisco Tortosa, lo lleva haciendo desde hace 23 años. Coelho continúa: “- ¿Dónde estaba eso escrito, en un muro o en una puerta?. -En unapuerta – responde. –Pues pon la mano en la manecilla y abre. El discípulo obedece. Como lafrase está pintada en la puerta, se va moviendo con ella. Con la puerta totalmente abierta, yano se puede leer la frase, y sigue adelante”. No me cabe la menor duda de que este libro ayudará a abrir muchas puertas que llevanescrito «Esto no es posible». Francisco Javier Soto Pérez Asesor Técnico de Nuevas Tecnologías y Atención a la Diversidad. Consejería de Educación y Cultura. 13
15. CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN El autismo es el trastorno más característico del desarrollo social y cognitivo, definidocomo un síndrome conductual, puesto que a falta de unas causas orgánicas evidentes, sedetermina por las conductas y manifestaciones observables. La famosa Tríada de Wing(trastorno de la reciprocidad social, de la comunicación verbal y no verbal, y ausencia decapacidad simbólica y conducta imaginativa), a la que se añade con “demasiada” frecuencialos patrones de conductas, actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados,son las fuentes para definir a las personas con autismo. Al mismo tiempo hay otras muchaspersonas que sin cumplir todos estos criterios de la misma manera, vienen comportándose deforma similar y necesitando los mismos servicios y recursos; en términos educativos, tienennecesidades educativas especiales parecidas y requieren una similar intervención educativa.Es por ello, y más adelante entraremos en mayor detalle, que hablaremos de Autismo, deTrastornos Generalizados del Desarrollo y de Trastornos del Espectro Autista (tres gruposcomo círculos concéntricos, cada uno dentro del siguiente), para referirnos a una población dealumnos y alumnas con características similares y, sobre todo, con necesidades educativas quepueden trabajarse, como veremos más adelante, con las Tecnologías de la Información y laComunicación (en adelante TIC). Nadie puede quedar al margen de la expansión de las TIC, mucho menos, las personascon discapacidad y en concreto con Trastornos del Espectro Autista; por ello cada día estátomando mayor auge la tecnología en la vida de las personas con discapacidad, en susfamilias y en los profesionales que trabajamos con ellos. Este trabajo es un esfuerzo más parademostrar las posibilidades educativas de las TIC, donde demostramos como cualquiernecesidad educativa por específica que sea, puede abordarse también y reforzarse “a nuestramanera”. Las TIC se han incorporado desde hace tiempo, también, a las aulas de nuestrosalumnos y alumnas con autismo y otros trastornos del espectro autista (en adelante TEA), quedesde hace tiempo vienen usando el ordenador y las TIC como herramientas útiles en laeducación y en la comunicación. Consúltense por ejemplo los trabajos de Tortosa y de Jorge(2000), y de Koon y de la Vega (2000), Tortosa (2002), y Tortosa y Gómez (2003), Alcantud(2003). El reto siguiente, y me refiero a los docentes y a la administración, es pasar de laimplementación generalizada, y muchas veces sin estructurar, de las TIC, a una integracióncurricular de las mismas, entendiéndolas como un recurso, como un elemento más, dondeprevalezcan las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas y no las característicasde los programas educativos y los ordenadores como un fin en sí mismo. Este trabajo, desarrollado con el apoyo del Centro de Profesores y Recursos Murcia 1,como Proyecto de Investigación e Innovación Educativa, dentro de la convocatoria anual de laDirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa, de la Consejería deEducación y Cultura de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM de 5 dejunio de 2002), durante el curso escolar 2002-2003, que se denominó: “Integracióncurricular de las tecnologías de la información y la comunicación para personas contrastornos del espectro autista”, quiere facilitar a todos los profesionales, docentes yterapeutas el uso de las TIC con nuestros alumnos con TEA, y valga el juego de palabras“usar TIC para enseñar a los TEA”, y para ello nos planteamos los siguientes objetivos: 15
16. • Favorecer la integración curricular de las TIC en personas con TEA. • Conocer y valorar programas comerciales y educativos que mejor se adapten a las personas con TEA • Conocer y valorar programas realizados especialmente para personas con TEA y con problemas en la Comunicación • Mejorar nuestro conocimiento de los procesos cognitivos de las personas con TEA de buen nivel cognitivo a través de sus producciones informáticas, para extraer conclusiones educativas válidas para el resto • Favorecer el acceso de nuestros alumnos y alumnas a las TIC • Evaluación de los aprendizajes curriculares realizados a través de las TIC El texto tiene la siguiente estructura; después de esta Introducción, en el Capítulo 2,determinamos las Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) de las personascon TEA, para ello, se han revisado diversos documentos especializados que aparecen en labibliografía, pero especialmente hemos trabajado a partir de las doce dimensiones delInventario de Espectro Autista (IDEA) de Ángel Rivière (1997). Previamente, en este mismocapítulo, hemos estimado conveniente informar sobre el concepto de espectro autista, teoríasexplicativas del mismo, tratamientos educativos y otras consideraciones teóricas quefavorezcan la comprensión de los capítulos y anexos siguientes sin necesidad de recurrir a losexcelentes y numerosos textos publicados existentes, lo que por otra parte aconsejamos paraun mayor dominio y mejor contextualización. El Capítulo 3, denominado “Programas Informáticos para dar respuesta a las NEEde las personas con Trastornos del Espectro Autista”, se compone de dos subapartados; elprimero, es una Tabla que recoge los programas educativos estudiados en el Proyecto (Anexo3), los contenidos curriculares que pueden desarrollar y las Dimensiones de Espectro Autistarelacionadas, según el IDEA; dicha tabla se denomina “Relación de programasinformáticos para el desarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA”. Para facilitar la aplicación curricular a partir de las NEE y la elección del programaadecuado, se elabora el segundo subapartado, que denominado “Relación de programasinformáticos para el desarrollo de las dimensiones y niveles del espectro autista”, nospermite recurrir a programas concretos a partir de las NEE de los alumnos. Con estos dos apartados hemos querido favorecer una doble vía de trabajo con elsoftware educativo, comercial o específico; por un lado conocer las posibilidades curricularesde los programas más conocidos e idóneos y su aplicación a las NEE de los alumnos conTEA. Por otra parte, y tal vez, la más interesante, poder recurrir a programas informáticosconcretos y ajustados, tras una evaluación del alumno con el IDEA, que es la herramienta dediagnóstico de Espectro Autista más reconocida en la actualidad en nuestro país, y quepermite además de una aproximación a las dimensiones del espectro, unas orientaciones parala intervención educativa, que modestamente completamos con recursos informáticos. Esta esla gran aportación de esta publicación, saber que tras un diagnóstico (evaluación con el IDEA)podemos utilizar junto al resto de estrategias y orientaciones metodológicas “no tecnológicas”unos determinados programas informáticos. Para finalizar esta publicación hemos incluidos cinco anexos que fueron desarrolladosen nuestro proyecto: 16
17. El Anexo 1 es un “Modelo de Ficha de Trabajo con Recursos Informáticos”, unomás entre todos los que podemos encontrar en textos o en la red, sin mayores pretensionesque servir para el seguimiento y evaluación de la puesta en marcha del proyecto con losalumnos y alumnas de nuestro centro, pero igualmente válido para otros contextos. Incluyelos siguientes apartados: nombre del alumno, fecha y lugar de la sesión de trabajo (aula otaller de informática), curso, nivel y ciclo, necesidades educativas que se van a trabajar en lasesión, Dimensiones del Espectro Autista relacionadas, Programas educativos que seutilizarán como recurso, observaciones durante la sesión, conclusiones y toma de decisiones. En el Anexo 2, “Ejemplos de seguimiento de la aplicación del proyecto con elmodelo de Ficha de trabajo” podemos encontrar algunas fichas tomadas durante laaplicación del proyecto con nuestros alumnos y alumnas, y que junto a las filmaciones envídeo realizadas, sirvieron para la evaluación y conclusiones del mismo. El Anexo 3, “Fichas de Evaluación de Recursos Informáticos” está formado poruna relación de programas comerciales y educativos, así como de otros específicos realizadospara las personas con TEA y otras alteraciones en la Comunicación. En total se han evaluado66 (40 + 26), utilizando una Ficha, que ya se usó en las Jornadas de Software Educativo yAtención a la Diversidad celebradas en Cieza los días 18 y 19 de abril de 2002, algunas de lascuales ya se presentaron entonces. También se han consultado para la realización de esteanexo, las fichas de evaluación realizadas en el Proyecto EVALÚA de la Consejería deEducación y Cultura, y las realizadas por la profesora María Dolores Hurtado Montesinos, enlos diversos Grupos de Trabajo y Seminarios que ha coordinado e impartido. En el Anexo 4, “Estudio de los sitios web de las personas con Autismo de AltoNivel y Síndrome de Asperger”, se ha realizado un seguimiento y estudio de páginas deInternet elaboradas por estas personas (en total se han visto 24 y sólo una de ellas escrita encastellano). Es un documento con conclusiones sobre la manera en que las personas conAutismo de Alto Funcionamiento y/o con Síndrome de Asperger, procesan la información conlas TIC, los tipos de diseño elegidos para la elaboración de sus páginas web, los contenidos ygustos más habituales, y su filosofía a cerca de la vida y sobre la visión que los llamadosnormales tenemos sobre ellos. Los que “usamos” las TIC sabemos de la rápidez con quecambian los sitios web, afortunadamente en este caso, la cultura de “esas personas” les haceser más estables y menos cambiantes; en el momento de escribir estas líneas todos los enlacesestán actualizados, pero mañana es ya tarde en Internet, si alguna no está, habrán aparecidootras diez en su lugar, el lector ávido encontrará múltiples enlaces similares en cualquiera deellos. Por último, se ha incluido un Anexo 5 titulado: ¿Tienen las personas con autismodiferentes formas de aprender? Pretende completar el texto en cuanto a estrategiasmetodológicas para el trabajo con personas con estas alteraciones. Este anexo que es unresumen de dos documentos nuestros “colgados” en la red, alojados en www.timon.com ypaidos.rediris.es/needirectorio, establece pautas de comprensión de la manera de ser ycomportarse de las personas con TEA y proporciona orientaciones educativas para una mejory más ajustada respuesta educativa. Como conclusión propia, los lectores harán las suyas, el proceso seguido se valoramuy positivamente, los documentos realizados son inéditos y de alto valor para los docentesque trabajan con personas con TEA, así como para el resto de enseñantes, especialmente paraaquéllos dedicados a la “atención a la diversidad”, entendida ésta como respuesta educativa a 17
18. las necesidades educativas especiales (afortunadamente, todavía, todos somos diversos).También se ha visto como una de las conclusiones, que el uso de programas informáticoseducativos debe orientarse hacia la elaboración de los mismos, adaptados y personalizados alas características y necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas. Los programasdel mercado suelen tener gran calidad pero nunca llegarán a ser tan significativos como losrealizados a la carta, con sus fotos y sus objetos de referencia preferidos; en esta nueva líneaplantearemos nuestros próximos proyectos. Por último, insistir en nuestro objetivo principal,comprobará el lector como cualquier necesidad educativa de las personas con TEA, y diría decualquier persona, con o sin discapacidad, puede encontrar un puente, un soporte, unfacilitador en las TIC. 18
19. CAPÍTULO 2: Necesidades Educativas Especiales de las personas con Trastornos del Espectro Autista 2.1. Concepto y definiciones de Espectro Autista Aquéllos que se acercan al mundo del autismo y alteraciones de la comunicaciónasociadas, quedan fascinados por conocer los procesos cognitivos que les hacen ser ycomportarse de manera tan especial; el hombre es el eslabón más alto de la cadena evolutiva,dominador de entornos por encima de otras especies más poderosas físicamente, graciasseguramente a nuestra capacidad de imaginar, inventar y crear, y todo ello desarrollado apartir de nuestro interés social, de nuestro afán de vivir en sociedad, de caer bien, de prosperarsocialmente, que nos ha llevado a desarrollar el lenguaje y el resto de hitos humanos. Lacapacidad para entender y manejar con habilidad los acontecimientos sociales es una funciónimportante del cerebro humano, Berger hablaba del “hombre relacional” y Reisman del“hombre radar” cuya antena gira siempre en busca de signos y señales que detecten mejor losdeseos y comportamientos de los demás. Pues esa condición es la que seguramente no se hadesarrollado de forma adecuada en el cerebro de las personas con autismo, parece que todo lodemás no tiene porqué estar alterado pero sin aquello parecemos ser tan diferentes… Siguiendo lo escrito en Tortosa y Gómez (2003), el autismo, esa enigmáticaanormalidad del cerebro, es el trastorno prototípico del desarrollo social y cognitivo, queimpide que los niños desarrollen habilidades sociales, comunicativas y cognitivas normales,es un trastorno grave e incapacitante, que afecta a múltiples funciones del desarrollopsicológico, que se nos muestra no sólo retrasado, sino cualitativamente alterado, a modo dedistorsión, respecto al desarrollo normal. El concepto de autismo infantil precoz que Leo Kanner, psiquiatra de Baltimore(USA) de origen austriaco, describe en 1943 en su famoso artículo “Trastornos autistas delcontacto afectivo” como un conjunto de síntomas fascinantes que caracterizaba a unapoblación de 11 niños ha variado poco hasta la actualidad; ya en aquel año nos hablaba de lascaracterísticas más relevantes del trastorno: extrema soledad autista o incapacidad paraestablecer relaciones con las personas, deseo obsesivo de invarianza ambiental o insistenciaobsesiva en mantener el ambiente sin cambios, memoria excelente, buen potencial cognitivo yen ocasiones con “habilidades especiales”, aspecto físico normal y fisonomía inteligente,hipersensibilidad a los estímulos, retraso y alteraciones en la adquisición y uso del habla y ellenguaje (o mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real), y aparición de los primerossíntomas desde el nacimiento (Kanner hablaba del carácter "innato" de las alteracionesautistas). Vemos como la mayoría de estas peculiaridades permanecen siendo esencialesaunque otras han dejado de tener la relevancia inicial o han sido reconsideradas. Un año más tarde y sin haber mediado intercambio alguno con Kanner, Hans Aspergeren un artículo titulado “La psicopatía autista en la niñez” dio a conocer 4 casos de niños con“psicopatía autista”, donde además de observar algunas de las características de Kanner,señalaba sus extrañas pautas expresivas y comunicativas, las anomalías prosódicas ypragmáticas de su lenguaje, la limitación, compulsividad y carácter obsesivo de suspensamientos y acciones, la falta de contacto ocular y los problemas de conducta; ademásAsperger, destacaba el papel de la educación como tratamiento más aconsejable. Anotaciones 19
20. brillantes, escritas en alemán, que por efecto de la 2ª Guerra Mundial cayeron en el olvido yno se consideraron y tradujeron al inglés hasta 1991. Después de pasar por diversas vicisitudes, como la consideración del autismo como untrastorno emocional con tratamiento dinámico hasta 1963, el auge de los métodos operantesde modificación de conducta, donde se desarrollan los primeros programas específicos paralas personas con autismo y se reconoce la educación como la mejor intervención posible hastalos años 80, llegamos hasta Michael Rutter y colaboradores que cimentan las actualesdefiniciones, al considerarlo desde una perspectiva evolutiva como un “trastorno deldesarrollo” y establecen los criterios esenciales para el diagnóstico: las alteraciones en lasrelaciones sociales, las alteraciones en el lenguaje y los patrones de conducta, intereses yactividades restrictivos, repetitivos y estereotipados. El concepto de Espectro Autista tiene su origen en un estudio realizado por LornaWing y Judith Gould en 1979 en un barrio de Londres, donde comprobaron cómo los rasgosautistas no sólo estaban presentes en personas autistas sino también en otros cuadros detrastornos del desarrollo. Buscaban deficiencias importantes en las capacidades de relaciónsocial y encontraron que en una población de 35.000 sujetos menores de 15 años, éstas sedaban en una proporción de 22.1 por cada 10.000, mientras que el autismo nuclear sólo en un4.8 por cada 10.000. De este estudio se extrajeron importantes conclusiones y derivaciones,definiendo el autismo como un continuo más que como una categoría diagnóstica, como unconjunto de síntomas que se puede asociar a distintos trastornos y niveles intelectuales, que enun 75% se acompaña de retraso mental, que hay otros cuadros con retraso del desarrollo, noautistas, que presentan sintomatología autista. Lorna Wing desarrolla la famosa “tríada deWing” que enumera las tres dimensiones principales alteradas en el continuo autista: (1)trastorno de la reciprocidad social, (2) trastorno de la comunicación verbal y no verbal, y (3)ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa. Posteriormente añadió los patronesrepetitivos de actividad e intereses. Las definiciones, clasificaciones y criterios diagnósticos del Trastorno Autista queactualmente se manejan, herencia del desarrollo anterior, el DSM IV (Asociación dePsiquiatría Americana APA, 1994) y el CIE-10 (Organización Mundial de la Salud WHO,1993) son aceptadas por todos los profesionales y facilitan la determinación de lasnecesidades de las personas con autismo. Sin embargo habrá que decir que la denominaciónTEA es sobre todo europea y que los autores americanos, Tuchman, Mundy, Rapin..., utilizanla categoría de Espectro de los Trastornos Autísticos. Según el DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), losTGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación y la presencia decomportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas quedefinen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental delsujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida yacostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otrasenfermedades médicas o neurológicas. Bajo esta denominación se incluye el TrastornoAutista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger yel Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado en otro lugar. Merece especial mención el Trastorno o Síndrome de Asperger (en adelante SA), queestá tomando mayor relevancia en los últimos tiempos y está ocasionando nuevos 20
21. diagnósticos más acertados de muchas personas que deambulaban de consulta en consulta sinencontrar ni el diagnóstico ni la respuesta educativa más adecuada. Al igual que las demáscondiciones del espectro, se piensa en un trastorno del desarrollo con base neurológica, decausa desconocida en la mayoría de los casos y donde el lenguaje presenta una alteraciónmenor y diferente del resto de TGD. Las características definitorias serían: empatía pobre,interacción social ingenua y poco apropiada o asimétrica, poca habilidad para hacer amigos,lenguaje pedante o reiterativo, pobre comunicación no verbal, interés marcado en temaslimitados, y torpeza motora. En el continuo autista, si el autismo nuclear con retraso mentalgrave asociado estaría en un extremo, el SA podría estar en el opuesto. Así encontramosautores que identifican a las personas con asperger con las de autismo de alto nivel o de altofuncionamiento, o como un autismo moderado; pero por el contrario, la opinión mayoritariaes que se trata de una condición diferente que comparte algunos rasgos, entre estos últimos lasfamilias de personas con SA reivindican continuamente su diferencia, cansados de ver cómoen un abuso de la generalización igualan a sus hijos con lo peor del autismo, reniegan de éstacondición. La figura siguiente, sacada de J. Martos (2001), explica de forma gráfica las relacionesentre el Autismo, los TGD y los TEA, en ella se ve que cualquier persona con autismo estaríadentro de los TGD y de los TEA. De igual forma puede haber alumnos como con Trastornode Asperger que no tendrían autismo y sí estarían dentro de los TEA, y otros como con retrasomental severo con rasgos autistas que no se encuadrarían ni como TGD ni como autistas. TGD AUTISMO TEA 2.2. Dimensiones del IDEA. En 1.997 el profesor Ángel Rivière desarrolla el I.D.E.A. (Inventario de EspectroAutista) donde a través de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles deafectación en cada una de ellas, se representa todo el espectro. Éstas son:1. Trastornos cualitativos de la relación social.2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas).3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.4. Trastornos de las funciones comunicativas.5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 21
22. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.7. Trastornos de las competencias de anticipación.8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.9. Trastornos del sentido de la actividad propia.10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.11. Trastornos de la imitación.12. Trastornos de la suspensión. Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro bloques que secorresponden con los cuatro apartados de Lorna Wing: Socialización, Lenguaje yComunicación, Anticipación y Flexibilidad, y Simbolización. Además en este inventario, cadadimensión desarrolla cuatro posibles agrupamientos según sus manifiestaciones, dando lugar,de mayor a menor afectación, a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0 (cuando no hay trastorno de ladimensión). Para profundizar en el conocimiento de las dimensiones, los distintos niveles ylas orientaciones educativas, recomendamos el excelente texto de Rivière y Martos (1997),considerado en muchos foros de familias y profesionales como la “biblia” del autismo. 2.3. Las Necesidades Educativas Especiales de las personas con TEA según lasDimensiones del IDEA Según el MEC (1992), un alumno tiene necesidades educativas especiales (en adelanteNEE). “cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a losaprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad”. Otro aspectorelevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origeninteractivo y poseen un carácter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias dela persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursoseducativos disponibles (Wedell, 1980). Sabemos más de los TEA, tenemos una buena prueba, el IDEA, para evaluar suscapacidades y dificultades, sería conveniente para favorecer la respuesta educativa másajustada a nuestros alumnos y alumnas con TEA, concretar según las dimensiones y nivelesantes mencionados las siguientes NEE: 1.- Trastornos cualitativos de la relación social Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad“desconectada”. • Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados. • Aceptar el contacto físico. • Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria. • Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro. • Establecer y mantener los contactos oculares. • Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia. • Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. • Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros. • Comenzar a aceptar límites. Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculoestablecido con los adultos. 22
23. • Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades y sus intenciones. • Comenzar a compartir situaciones con iguales. • Aprender a respetar turnos en juegos de interacción con iguales. • Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite. Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales. • Iniciar interacciones con iguales. • Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales básicas) con adultos. • Responder de manera adecuada en situaciones sociales. • Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. • Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas alternativas adecuadas a esa situación. • Reconocer emociones sencillas en iguales. • Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que realiza con iguales. Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con iguales. • Mantener las amistades. • Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales básicas) con iguales. • Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias). • Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones). • Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas). 2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta. Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas ysus acciones. • Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. • Admitir niveles crecientes de intromisión de las acciones del adulto en las propias acciones. • Compartir una acción o actividad con el adulto estableciendo una relación satisfactoria. • Establecer y mantener contactos oculares. • Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás. • Lograr que los niños incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas a conseguir una finalidad. Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin miradas significativas dereferencia conjunta. • Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta. • Definir estructuras crecientes de relación “acerca de” referentes compartidos. • Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacción. • Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, “temas” que puedan ir desarrollando las capacidades de acción conjunta. • Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes, peticiones, etc. 23
24. Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta ensituaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas cómplices en situaciones más abiertas.Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación asituaciones. • Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporándola a sus acciones comunicativas. • Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada por el niño. • Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos. • Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el manejo de ciertos objetos. • Aumentar la frecuencia de los contactos oculares. Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo puedenescaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmentecuando éstas son abiertas y complejas. Además no se comparten apenas “preocupaciones”conjuntas o marcos de referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas. • Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas más abiertas y complejas. • Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de preocupación común. • Participar en tertulias familiares o de iguales. • Emplear documentales y materiales informativos de temas de interés común. • Adquirir preocupación por asuntos compartidos, significativos y comunes. 3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividadprimaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y deatención a ellas. • Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados. • Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria con éste. • Aumentar la frecuencia de los contactos oculares • Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos • Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro. • Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás. Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. • Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías. • Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás. • Reconocer emociones básicas • Reconocer emociones básicas en situaciones naturales. • Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoción que desencadena. • Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos que no se pueden ver y elementos que pueden tocar de aquéllos que no se pueden tocar. • Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. • Comparar personas con objetos. 24
25. • Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas pueden ser diferentes a las de los demás. Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de lamente. • Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones. • Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de que éstos sean cumplidos. • Comprender que los deseos también guían las acciones de las personas. • Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o experiencia. • Comprender que ver significa saber • Comprender que una persona sabe lo que ve. • Predecir las acciones en función de lo que se sabe y no se sabe. • Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas. • Predecir emociones basadas en creencias. • Hay cuatro posibles situaciones : - creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad - creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza. - creencia falsa / deseo cumplido: felicidad - creencia falsa / deseo incumplido: tristeza • Predecir la emoción de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situación (deseo no cumplido). Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y empleantérminos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de primer orden. • Identificar emociones complejas. • Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar información • Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los demás. • Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias o deseos de otra. • Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas. • Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo. (prerrequisito: edad mental 8 años) • Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por desconocimiento una persona me puede dar una información falsa. • Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas. 4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relaciónintencionada con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes. • Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere. • Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir). • Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él). • Adquirir habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta. 25
26. Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de usoinstrumental pero sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero no puedehacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene conductasintencionadas en intencionales pero “no significantes”. • Aprender a asociar signos con referentes. • Ser capaz de usar esos signos para pedir. • Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos). • Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos. Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos“suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo sólohay una comunicación para cambiar el mundo físico. Por lo tanto, sigue habiendo ausencia decomunicación con función ostensiva o declarativa. • Desarrollar procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y contingencias externas del medio. • Sustituir la producción de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de contenido y función comunicativa. • Desarrollar capacidades semánticas para comprender bien que significan los verbos mentales. • Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar el mundo mental del compañero de interacción, compartiendo con él una experiencia interna). • Interiorizar un sistema simbólico que permita intercambiar experiencias con las personas. • Ser capaz de realizar progresivamente y de modo más natural, generalizado y espontáneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo. Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólobusca cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de“cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y lacomunicación tiende a ser poco recíproca y empática. • Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia interna. • Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados descriptivos. • Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aquéllas que no lo son. • Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás. 5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o “funcional”). • Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto continúe. • Aprender a pedir de un modo instrumental. • Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto). • Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. • Aprender a afirmar diciendo “SI”. • Utilizar la conducta de señalar para pedir un objeto que desea. • Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos. 26
27. • Aprender algunos signos para solicitar los objetos más deseados. • Imitar sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas y palabras. • Aprender algunas palabras para solicitar los objetos más deseados. • Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o palabras, para pedir acciones o actividades. Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas.Aparecen ecolalias y palabras funcionales. • Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”. • Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos. • Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas). • Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño). • Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción. • Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona. • Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo. • Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?” • Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos). Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no sonpredominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito dereglas lingüísticas. • Aprender los pronombres personales Yo, Tú. • Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo. • Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí). • Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narración de historias sencillas. • Narrar una breve secuencia de acontecimientos • Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se ignora la respuesta. • Describir tópicos con apoyo gráfico. • Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y consecuencias • Formular preguntas sobre Dónde/ Qué /Quién /Cuándo Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacónico. • Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante. • Controlar los cambios de prosodia. • Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo. • Aprender a adaptar la conversación a la situación social (seria, divertida...). • Aprender a formular ironías. • Resumir lo que ha pasado en una película larga captando su argumento. • Aprender a guardar silencio. 6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo Nivel 1: “Sordera central”. No responde a órdenes, llamadas o indicacioneslingüísticas de ninguna clase. 27
28. • Prestar atención al lenguaje. • Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda de signos o claves visuales. • Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto. • Entender la palabra no como límite o negación. • Responder a su nombre. Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias (comprendeórdenes sencillas). • Desarrollar el léxico receptivo. • Comprender oraciones descriptivas. • Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “coge”. • Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto. Nivel 3: Comprensión de enunciados. Actividad mental que permite el análisisestructural de los enunciados, al menos parcial, con comprensión extremadamente literal ypoco flexible. • Identificar objetos y láminas correctamente. • Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido. • Detectar errores en el lenguaje. Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguajecon alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, enespecial cuando uno y otro coinciden. • Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental • Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales • Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje. • Comprender una palabra ambigua en función de su contexto. 7. Trastornos cualitativos de la anticipación. Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, como conpelículas de vídeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. • Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su tiempo. • Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. • Disminuir la rígida adherencia a la invarianza. • Participar en diferentes ambientes sociales. • Comprender algunos conceptos temporales (antes/después, primero/luego) • Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño (auditivas, pictogramas, dibujos esquemáticos, fotografías). Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. • Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. • Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. • Establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos. • Emplear fotografías con actividades habituales como organizadores anticipatorios. 28
29. • Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas de día”. • Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines. • Asimilar lo más fundamentalmente posible las novedades ambientales previsibles en diferentes situaciones. • Manejar conceptos temporales. Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” versus“vacaciones”). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos. • Entender claves predictivas del ambiente. • Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio. • Desarrollar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas. • Controlar las propias agendas personales. • Predecir plazos cada vez más largos y autónomos de realización personal. Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Seprefiere un orden claro y un ambiente predecible. • Elaboración de “proyectos de acciones significativas” con metas bien definidas y establecidas jerárquicamente. • Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer explícitamente metas valiosas para ellos. • Manejar agendas mucho más a largo plazo que deben incorporarse a proyectos vitales importantes. • Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes. 8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o rotacionesde objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.). • Incrementar la motivación por diferentes objetos y actividades. • Reducir las estereotipias autoestimulatorias. • Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional” • Reducir las estereotipias inhibitorias. Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientalesnimios y fijación a rituales. Rigidez cognitiva acentuada. • Aceptar pequeñas modificaciones en actividades no ritualizadas. • Evitar la adquisición de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas inadecuadas • Elegir entre dos posibilidades. • Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. • Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado. • Disminuir y/o controlar rituales simples. • Aprender que después de realizar una actividad poco gratificante, se le permitirá realizar su ritual. Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación enitinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada. • Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”. 29
30. • Comprender los marcadores ambientales que determinan en qué momento se puede elegir. • Reducir y/o controlar rituales complejos. • Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas. • Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante. • Adquirir estrategias de resolución de problemas. Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales,de gama limitada y no relacionados con el mundo social habitual. • Controlar los pensamientos obsesivos. • Aprender estrategias de pensamiento flexible. • Aprender a pensar eficazmente para resolver una situación de la vida cotidiana (solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecución de un objetivo). • Ser capaz de autorregular su propia conducta. 9. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia. Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbocon aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la acción de la personacon TEA de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la impresión de acciones sin propósitoalguno, y que no se relacionan con los contextos en que se producen. • Aumentar la atención y respuesta a consignas de acción funcional (con interacciones muy directivas, individualizadas y lúdicas en las que se introduce progresivamente orden y una estructura operante clara.) • Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y físicas. • Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares. • Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales después de “haber hecho algo bien”. • Aumentar la motivación ante actividades funcionales con metas de acción inmediatas. • Desarrollar competencias sociales. Nivel 2: Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Talesactividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños yadultos en este nivel pueden ofrecer la impresión de “ordenadores sin disco duro”. • Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para “funcionar”. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa, presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulación sin rumbo. • Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales. • Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo (mediante un procedimiento de “desvanecimiento de las ayudas”). • Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma. • Mantener la autonomía en las acciones funcionales. • Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción. • Participar de manera activa en actividades en contextos de acción amplios y significativos como recortar para hacer un collage o hacer círculos para dibujar caras. Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea conun cierto grado de autonomía, y donde no es necesario un control externo de cada paso), pero 30
31. que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de situación y acción (porejemplo, un curso), y cuya motivación reside generalmente más en contingencias externas oimpresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas. • Interiorizar pautas auto directivas. • Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades específicas diarias. • Aumentar la anticipación ante estas actividades. • Aprender a utilizar procedimientos de identificación de reforzadores funcionales, de registro y auto-registro. • Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilización. • Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos para aprender y autorregular la propia conducta. • Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivación ante acciones de metas más abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo. Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo,cursos académicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero noasimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una “previsión biográfica” defuturo en un “yo auto-proyectado”. • Aprender a establecerse explícitamente metas. • Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos. • Reconocer el logro de objetivos académicos. • Reconocerse a sí mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una limitación muy difícil de salvar. • Comenzar a ser cómplice interno de las interacciones de otras personas. • Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos académicos y cognitivos extremadamente valiosos para ellos. • Aprender a valorar sus áreas de conocimientos o destrezas especiales. • Aprender a definir explícitamente metas personales en relación con estas áreas o con otros ámbitos de intereses. • Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de “desear” (hacer cosas que pueden resultarles extremadamente difíciles de conseguir, p.ej. casarse o tener novia). • Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible. 10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación. Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico,así como cualquier clase de expresiones de competencias de ficción. • Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto. • Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él la exploración y la relación con los mismos. • Iniciar actividades lúdicas de juego funcional. • Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras formas de juego funcional. • Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono). 31
32. Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos oinvención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, deforma simple. Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos,poco flexibles y espontáneos. Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No hay juegosimbólico. • Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico. • Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas. • Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas. • Aceptar la diversidad de formas de juego. Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en estenivel puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de inserción depersonajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido desde fuera más queespontáneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad.Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber dificultades muy importantes para diferenciarla ficción y realidad. • Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad ( saber que una escena de una película forma parte de la ficción). • Participar en formas de juego funcional de forma más espontánea. • Representar con figuras escenas vistas en televisión, para interiorizar una cierta consistencia narrativa. • Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc. • Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad. Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. Las personas con TEA pueden crearficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personajepor ejemplo. Hay dificultades útiles para diferenciar ficción de realidad, y las ficcionestienden a emplearse como recursos para aislarse. • Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción). • Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de ficciones. • Abandonar su reclusión en un mundo literal. • Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que pertenecen a la ficción. 11. Trastornos cualitativos de la imitación. Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación. • Aprender pautas de imitación motora. • Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones. • Desarrollar la imitación a iguales. Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. • Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales. • Desarrollar pautas sociales y comunicativas. • Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales. 32
33. Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva. • Establecer y mantener temporalmente la generalización de respuestas. • Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto. • Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos. • Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a las situaciones sociales. • Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales. • Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez más parecidas a las de un modelo. Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”. • Imitar espontáneamente estrategias del adulto que están en su propio repertorio conductual y esquemas nuevos. • Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de forma implícita y de forma natural. • Comprender “modelos personales” que susciten el más leve deseo de “ser como”el adulto, que guíen su propio desarrollo. • Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos de relación social. • Interiorizar un modelo de imitación más complejo que juega papeles sociales en situaciones simuladas. • Emulación de conductas sociales complejas. 12. Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes) Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Lacomunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas. • Aprender a señalar para mostrar objetos. • Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o protodeclarativos) Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Porejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficción o niveles más complejos desuspensión). • Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o genuinos. • Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. • Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad. • Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simbólicos. Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crearficciones y juego de ficción. • Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acción de tocar como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo el símbolo de comer, cabalgar montando una escoba... • Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del juego funcional. • Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal. 33
34. Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforaso estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la realidad. • Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de doble sentido). • Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen por qué corresponderse con las situaciones en general. • Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en un lenguaje figurado. 34
35. CAPÍTULO 3. Programas informáticos para dar respuesta a las NEE de las personas con Trastornos del Espectro Autista. Como exponíamos en la introducción, en este capítulo presentamos algunas de lasposibilidades que las TIC vienen desarrollando en las personas con TEA. Son muchos losautores que aportan definiciones cuando las TIC se utilizan en personas con discapacidad,entre ellos, Alcantud (2000) define la Tecnología de Ayuda, como todos aquellos elementostecnológicos que tienen como objetivo incrementar las capacidades de las personas que, porcualquier circunstancia, no alcanzan los niveles medios de ejecución que por su edad y sexo lecorresponderían a la población en general. Aparecen así las TIC como un medio tecnológico de compensación y apoyo en laintervención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y en particularde las personas con TEA. Además de las ventajas que reúnen para cualquier tipo dealumnado: medio muy motivador y atractivo (multimedia), gran versatilidad y múltiples usos,posibilidades de individualización, etc. (Tortosa y de Jorge, 2000), son una herramienta muyatractiva y un potente recurso para las personas con TEA porque y siguiendo a Pérez de laMaza (2000): • Ofrecen un entorno y una situación controlable, son un interlocutor altamente predecible que ofrece contingencias perfectas y comprensibles: pulsando la misma tecla se obtiene siempre los mismos resultados. • Presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual; de todos es sabido la relevancia de lo visual en el procesamiento cognitivo de las personas con TEA. • Su capacidad de motivación y refuerzo es muy alta, favoreciendo la atención y disminuyendo la frustración ante los errores. • Favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de autocontrol, las TIC se adaptan a las características de cada uno, favoreciendo ritmos de aprendizaje diferentes y una mayor individualización. • Son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad. Las TIC, en contra de lo que algunos pueden pensar: “los ordenadores hacen a losautistas más autistas”, no aislan más a las personas con este trastorno ni alteran sushabilidades sociales, muy al contrario pueden representar una herramienta de auxilio a lainteracción social. Todo dependerá de la forma en que sean utilizadas, así pueden usarse paracompartir unos momentos divertidos o entretenidos, para trabajar junto a compañeros, con eladulto, con la familia, esperando turnos, etc. Por otra parte, no olvidemos que la expansión delas TIC responde a una progresión hasta ahora inusual, donde hemos de estar con los ojos y lamente bien abiertos para poder ir incorporando los nuevos desarrollos, las posibilidades de latecnología digital (toda la gama de cámaras y tratamiento de imágenes) y la realidad virtual(veánse los interesantes trabajos del Instituto de Robótica de la Universidad de Valencia,Proyecto INMER II), son dos campos de grandes posibilidades. Deberemos tener claro el 35
36. objetivo de los programas y cuidar que se adecúen a las características de las personas conTEA, en principio: cuidado de los fondos, ausencia de estímulos parasitarios, con opciones deayuda en diferentes soportes (vídeo, iconos, escritura, audiciones...), consignas claras y condiferente formato (verbales, escritas o auditivas), diferentes niveles de dificultad, y refuerzosadecuados de éxito y error (tendremos que evitar que la señal de error pueda convertirse en unrefuerzo que se desee conseguir). En la línea de la integración curricular comentada anteriormente partiremos delplanteamiento educativo adecuado para buscar las herramientas informáticas que creen lafuncionalidad perseguida; buscaremos aquel material informático que sirva especialmentepara el aprendizaje de aquellos conceptos en los que las personas con autismo puedenpresentar dificultades importantes, como son las habilidades sociales, comunicativas,relaciones interpersonales, imaginación, reconocimiento de emociones y trabajo enhabilidades de lectura mental. Por otra parte, los últimos desarrollos informáticos son másadecuados para nuestros intereses, los entornos gráficos (Windows) que reducen cada vez máslos contenidos lingüísticos a favor de más iconos y gráficos, la tecnología multimedia conmuchos apoyos multisensoriales, hacen que cada vez sea una herramienta más asequible paranuestros alumnos y alumnas, aunque sin olvidar que, los programas existentes en el mercadoson muchos y se requiere una buena labor de evaluación y estudio para su aplicacióncurricular. Y afirmamos, las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en variosámbitos: educación, comunicación, ocio y tiempo libre, valoración y diagnóstico (Pérez de laMaza, 2000), pero especialmente es en el campo de la Educación y el desarrollo de laComunicación donde están imponiendo un uso cada vez más imprescindible y con mayoresposibilidades (Tortosa, 2002). En educación, podemos trabajar con las TIC la mayoría de ejercicios y tareas clásicasescolares de mesa y pizarra; los programas no tienen porque ser muy específicos ni conorientaciones educativas concretas, cualquier programa para presentaciones, procesador detexto, programa de dibujo, editor de imágenes, programa de música, juego, etc., o comohemos comprobado, el correo electrónico, el Messenger y los Chat, pueden ser válidos. 36
37. En cuanto a la Comunicación, las TIC ofrecen muchas posibilidades para las personascon TEA, tanto en el plano expresivo como receptivo; los últimos desarrollos informáticosson más adecuados para ellos, los entornos gráficos (Windows) que reducen cada vez más loscontenidos lingüísticos a favor de más iconocidad y grafismo, la tecnología multimedia conmuchos apoyos multisensoriales, hacen que cada vez sea una herramienta más asequible. Conpersonas autistas no-verbales o con grandes dificultades para la expresión verbal, puedenutilizarse para la elaboración de agendas personales, horarios, relojes de actividades, y todouso de pictogramas, dibujos, fotos, tableros, etc., que sirvan para facilitar la comprensión delentorno y la comunicación con el mismo (peticiones, elecciones, etc.). Como veremos másadelante en el Anexo 4, en el caso de los autistas de alto nivel y/o aquéllos con Síndrome deAsperger, las TIC, y en concreto Internet, están resultando un vehículo de comunicación ysocialización de incalculable valor. Y ya, antes de presentar las tablas mencionadas en la introducción, quisiera de nuevoinsistir en algo por otra parte más que sabido y aceptado por la comunidad educativa, losmejores programas y más educativos son aquéllos que realizamos nosotros mismos paranuestros alumnos y alumnas, que estando personalizados y adaptados nos permiten captar ymejorar su motivación e interés. En este contexto hemos de contemplar, por un lado, lasherramientas de autor (el profesor como diseñador de medios), como programas destinados ala creación de nuevos materiales, ejercicios y tareas en formato multimedia, y por otro lado,los programas denominados abiertos (el profesor como modelador de medios), que van apermitir a éste introducir nuevos elementos no contenidos inicialmente en los mismos(imágenes, pictogramas, sonidos, signos..), de tal forma que confiera a la intervencióneducativa un mayor ajuste a las necesidades del alumno. Estas herramientas, especialmente el Clic (www.xtec.es/recursos/clic), de FrancescBusquets), Powerpoint y Neobook (www.wska.com), son los mejores programas para nuestrotrabajo; entre ellos, el Clic, además de permitir realizar nuestras propias actividades yprogramas, cuenta con toda una gama de aplicaciones de libre de distribución que cubren lamayor parte de las necesidades educativas de los alumnos, tengan o no, necesidadeseducativas especiales. 37
38. 3.1. Relación de programas informáticos para el desarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA. Programas, contenidos curriculares que se pueden trabajar con ellos y dimensiones del espectro autista relacionados.PROGRAMAS CONTENIDOS CURRICULARES DIMENSIONES SEGÚN EL IDEA Asociar. Lenguaje receptivo. Colores. Anticipación. Clasificaciones. Flexibilidad mental y Esquema corporal. comportamental.Adibú Coordinación óculo-motriz. Sentido de la actividad Letras y Números. propia. Orientación espacial. Suspensión. Resolución de problemas. Análisis-Síntesis. Lenguaje expresivo. Aprendizaje de sílabas, palabras y frases. Lenguaje receptivo.Aprende a leer Atención. Anticipación.con pipo 1 Discriminación auditiva y visual. Flexibilidad mental y Fluidez verbal. comportamental. Lectura y escritura. Sentido de la actividad Mejorar la comprensión lectora. propia. Memoria auditiva y visual. Percepción. Perfeccionar la lectura de palabras y frases. Vocabulario. Escuchar. Lenguaje expresivo. Expresión y comprensión verbal. Lenguaje receptivo. Colores. Anticipación. Completar frases. Flexibilidad mental yAprende con Conocimiento de objetos y la naturaleza. comportamental.Zipi y Zape 1 Formas. Suspensión. Letras y Números. Leer. Orientación espacial y temporal. Direcciones y secuencias. Resolución de problemas. 38
39. Atención. Relación Social. Discriminación auditiva y musical. Referencia conjunta. Estimulación auditiva. Lenguaje receptivo.Aprende música Inicio en lectura musical. Anticipación.con pipo. Memoria auditiva. Flexibilidad mental y Secuencias musicales. comportamental. Vocabulario relacionado con el tema. Atención. Lenguaje receptivo. Clasificaciones. Anticipación.Babe y sus Encajes. Flexibilidad mental yamigos. La serie numérica. comportamental.aventura para Contar. Sentido de la actividadlos más Los colores. propia.pequeños Resolución de problemas. Suspensión. Vocabulario. Atención. Lenguaje receptivo. Canciones. Anticipación.Baladas en el Comprensión verbal. Flexibilidad mental yPaís de la Observación. comportamental.Madre Ganso Resolución de problemas. Sentido de la actividad Vocabulario. propia. Suspensión. Atención y observación. Lenguaje receptivo. Canciones y karaoke. Anticipación. Colores. Flexibilidad mental yBarco de los Nociones espaciales. comportamental.piratas. v.1.0 Resolución de problemas. Sentido de la actividad Seguir instrucciones y comprensión propia. verbal. Actividades para otras materias Referencia conjunta. educativas, instrucciones con imágenes, FuncionesBOARD- libros adaptados, posters, monográficos, comunicativas.MAKER cuentos, agendas, calendarios, etc. Lenguaje expresivo.(Editor De Actividades de Anticipación. Lenguaje receptivo.Tableros De Apoyo visual. Anticipación.Comunicación) Comunicación y Vocabulario. Flexibilidad mental y Diseño en blanco y negro, tamaño y comportamental. espaciado a gusto. Competencias de ficción Entrenamiento del lenguaje. e imaginación. 39

References: artículo 56
 artículo 57
 artículo 3
 artículo 5
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