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Timestamp: 2017-08-18 19:58:02+00:00

Document:
Desarrollo de Recursos Docentes para la Evaluación de Competencias Genéricas | García García | ReVisión
ReVisión, Vol 3, No 2 (2010)
Inicio > Vol 3, No 2 (2010) >	García García
Mª José Terrón López,
Vicerrectorado de Profesorado e Investigación Departamento de Electrónica y Comunicaciones
mariajose.garcia@uem.es m_jose.terron@uem.es, myolanda.blanco@uem.es
En este artículo se presentará parte del trabajo desarrollado dentro de un proyecto interdepartamental sobre innovación docente en el desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes. Este trabajo se hizo siguiendo la metodología de investigación-acción, pues ésta nos permitía a los profesores indagar en la mejora de nuestra práctica docente en el desarrollo y la evaluación de las competencias genéricas en los estudiantes de grado.
Se realizó un análisis de términos que refieren a competencias genéricas, y de las reuniones conjuntas y de las reflexiones derivadas de ellas se fueron generando un listado de competencias a estudiar, y un listado de sus denominaciones alternativas conforme a la bibliografía utilizada. A partir de este listado y de la bibliografía consultada se diseñaron fichas que reúnen las principales características a tener en cuenta en el desarrollo y evaluación en el alumnado universitario de cada una de las competencias consensuadas, y que servirán de ayuda al profesor que pretenda desarrollar competencias transversales en sus asignaturas de acuerdo al EEES.
Según los descriptores que aparecen en estas fichas se desarrollaron unas fichas adicionales donde se detallarían posibles actividades formativas a realizar para el desarrollo de competencias, así como rúbricas o plantillas que pueden servir de ayuda al profesorado para la evaluación objetiva de las competencias recogidas en el listado.
Por último se presentan los resultados y opiniones obtenidos hasta ahora con nuestros alumnos. De este modo, tras la información obtenida del proceso, el equipo investigador reflexionará sobre las posibles mejoras y nuevos planes de acción a acometer en otros cursos.
Recibido: 26 de octubre de 2010; Aceptado: 12 de noviembre de 2010.
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica un diseño de las asignaturas basado en competencias y objetivos de aprendizaje, que afectan tanto a la metodología de enseñanza-aprendizaje, como a la evaluación. Tengamos en cuenta que los nuevos títulos de grado están estructurados en módulos o materias en cuyos objetivos de aprendizaje deben figurar «las competencias genéricas y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que sean exigibles para otorgar el título» tal y como figura en el Real Decreto del 29 de octubre de 2007 [2].
Por otro lado, los egresados, al optar a un empleo, son evaluados no sólo por sus conocimientos técnicos sino en gran medida por las competencias personales que puedan aportar para el desempeño de sus tareas. Existen diversos estudios sobre las competencias personales de los egresados universitarios para integrarse en la sociedad del conocimiento y sobre el papel que desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias (Accenture y la plataforma Universia [1], Hoffmann [6], REFLEX [11], CHEERS, TUNING). Estos estudios hacen que desde la universidad investiguemos cómo desarrollar esas competencias en los estudiantes y por tanto como evaluarlas.
En el presente artículo presentamos el trabajo realizado por el equipo investigador en la búsqueda de cómo desarrollar y evaluar adecuadamente dichas competencias y cómo crear para el profesorado herramientas que le sirvan de ayuda para ello. Pensamos que la mejor manera de acometer este trabajo es basándonos en la metodología que es propia a la investigación-acción ya que ésta propiciaría la reflexión sobre nuestro propio proceso, y ello daría lugar a modificar los planteamientos cuando surgiera la necesidad. Así pues, en primer lugar se realizó un análisis de las competencias genéricas que figuraban en los documentos anteriormente mencionados. Para facilitar el entendimiento entre el alumnado y el profesorado se creyó conveniente generar un listado de competencias transversales lo más simple e integrador posible basándonos en las diversas denominaciones que aparecen en las fuentes consultadas. Tengamos en cuenta que el desarrollo de competencias transversales en el aula requiere de una gran coordinación del profesorado pues han de adquirirse de forma gradual a lo largo de los estudios de grado y ello pasa por que los profesores utilicen las mismas denominaciones.
Para que dicha propuesta fuera viable, a la vez que rigurosa y simple, se realizó lo que denominamos la ficha de la competencia para cada una de las competencias transversales de dicho listado, basándonos en un trabajo ya realizado previamente [4]. Esta ficha es un documento que aporta toda la información necesaria para el profesorado que quiera desarrollar dicha competencia.
Para que el desarrollo de estas competencias se realice de forma adecuada, será necesario establecer una programación de actividades que reúnan las principales características a tener en cuenta en su desarrollo y evaluación. Así pues mostraremos algunos ejemplos de esas fichas de actividad, con sus correspondientes procedimientos de evaluación que están basados en criterios transparentes y baremables para evaluar su grado de consecución. Estos procedimientos con sus criterios están expuestos en un formato tipo rúbrica o plantilla y también se expondrán en este artículo.
2 Recopilación unificada de competencias
Teniendo como primer objetivo el diseño del itinerario competencial y dado el gran número de competencias transversales existentes se consultaron varias fuentes. Se buscaron las competencias contenidas en el borrador del Libro Blanco del Título de Grado de Ingeniería Informática [8,9], se recogió un listado con las competencias definidas en el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe, asimismo se recogieron las competencias que figuraban en el Real Decreto del Grado [2], las que figuraban en el informe REFLEX y un listado que figura en el libro de A. Villa El Desarrollo de las Competencias en la Formación Universitaria [14] que recoge aquellas más desarrolladas en algunas de las universidades más importantes del mundo. Tras la revisión de los programas de todas las asignaturas de la Universidad Europea de Madrid extrajimos las competencias que los profesores vienen desarrollando en sus clases. También nos fijamos en las propuestas en el nuevo Grado de Informática de la UEM [3]. Finalmente, las cruzamos con las competencias consensuadas en el Proyecto Delphi de la Universidad Europea de Madrid: Detección de Competencias Demandadas en los Recién Licenciados en el Ámbito Profesional [7].
Desde la comparativa y análisis detallado de todas las competencias recopiladas se detectaron las duplicidades y se reagruparon aquéllas de la misma índole resultando finalmente un listado de dieciocho competencias a desarrollar, algunas de las cuales tienen un carácter global ya que abarcan varios aspectos. Estas competencias están contempladas en el Real Decreto mencionado y cubren la práctica totalidad de las competencias genéricas o transversales que especifica, aunque en dicho Real Decreto se expongan de una forma más extensa y detallada. Cabe mencionar además que en dicho documento y otros asociados a otras titulaciones técnicas aparecen otras competencias con carácter más específico o de carácter tecnológico que no se tienen en cuenta en el presente estudio.
La denominación de esas dieciocho competencias pasa a detallarse a continuación.
Capacidad de análisis y síntesis. Figura con la misma denominación en el proyecto Tuning, en el Libro Blanco de Informática, en la encuesta realizada a empresas, profesores y titulados que figura en el mismo y en el Grado en Informática de la UEM; y en cuya denominación hemos integrado además la competencia Pensamiento Analítico que figura en el informe REFLEX.
Planificación y gestión del tiempo. Figura desglosada en Planificación por un lado, y Gestión del Tiempo por otro, pero debido que es necesaria una competencia para desarrollar la otra, decidimos que unificarlas en una sola facilitaría la labor al profesorado a la hora de desarrollarlas. Así en el Tuning aparece como «Capacidad de organización y planificación (planificación y gestión del tiempo)», al igual que en el Libro Blanco de Informática, mientras que en el informe REFLEX sólo aparecía la «Capacidad para usar el tiempo de forma efectiva» y en el libro de Villa como «Gestión del tiempo». Por otro lado, la Capacidad de Organización que viene en muchas de estas fuentes se desarrolla en las anteriores de forma intrínseca.
Comunicación oral. Comunicación escrita. Al plantearnos estas competencias transversales dudábamos entre usar el nombre Habilidades Comunicativas y esta otra denominación que al fin adoptamos considerando que las habilidades comunicativas eran algo a desarrollar en un nivel competencial más avanzado de estas mismas. Igualmente englobamos en ellas a la Comunicación Oral y Escrita en la Lengua Nativa y en Otras Lenguas, teniendo en cuenta que cada una de ellas corresponden a distintos niveles de desarrollo competencial. Así, esta denominación abarca lo que figura en el informe Tuning como «Comunicación oral y escrita en la propia lengua» por un lado y «Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas (con personas no expertas en la materia)» por otro. Asimismo en el Real Decreto de Grado viene descrito como «Ser capaz de transmitir información, ideas, problemas y soluciones» y, en el informe REFLEX, como «Capacidad para presentar en público productos, ideas o informes; capacidad para redactar informes o documentos; y capacidad para hacerte entender».
Utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Esto es lo que figura en Tuning como «Habilidades básicas del manejo del ordenador»; en REFLEX como «Capacidad para utilizar herramientas informáticas»; y en el Libro Blanco de Informática como «Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio».
Gestión de la Información (búsqueda, selección e integración). Esta competencia integra las siguientes: «Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas)» (Tuning); «Reunir e interpretar datos relevantes» (Real Decreto de Grado); «Gestión de la Información (tratamiento y manejo)»; «Capacidad de gestión de la información (captación y análisis de la información)».
Resolución de problemas. Esta competencia aparece mencionada de la misma manera en todas las fuentes consultadas.
Toma de decisiones. También aparece mencionada de la misma manera en todas las fuentes consultadas.
Razonamiento crítico. Esta competencia aparece con este nombre en el Libro Blanco de la titulación de Informática y como «Capacidad crítica y autocrítica» en el proyecto Tuning e incluye del Real Decreto de Grado las siguiente descripción: «Elaboración y defensa de argumentos/Emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética». En el informe REFLEX apuntan «Predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas» y en el Grado de Informática de la UEM se propone como «Pensamiento crítico».
Trabajo en equipo. Bajo esta denominación hemos incluido algunas que podrían ponerse de forma independiente si uno considerase sólo el nivel inicial de desarrollo de esta competencia, pero que se hacen indispensables para desarrollarla si se piensa en un nivel competencial avanzado como puede ser el «Liderazgo» (Anexo del Libro Blanco y Tuning), «Capacidad para hacer valer tu autoridad/para movilizar las capacidades de otros» (REFLEX) y la «Capacidad para dirigir equipos y organizaciones» así como «Capacidades directivas» (Capítulo 9 del Libro Blanco). Igualmente si se considera un desarrollo intermedio de esta competencia transversal, no sólo hay que tener en cuenta la capacidad de trabajar en equipo, que aparece siempre, sino más específicamente la «Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar» (Grado, Libro Blanco y Tuning).
Habilidades en las relaciones interpersonales. Figura en la bibliografía como «Habilidades interpersonales» (Tuning); «Comprensión interpersonal» (Informe Delphi); «Interacción social (capacidad para las relaciones humanas, relación interpersonal, capacidad de relación etc.)» (Villa); y «Habilidades en las relaciones interpersonales» (Libro Blanco y Learreta [10]).
Conciencia de los valores éticos. Aparece así en el Informe Delphi, mientras que en otras ocasiones aparece como «Compromiso ético» (Tuning, Real Decreto de Ordenación de Enseñanzas Universitarias [2]), «Sentido ético (ética y compromiso ético)» (Villa) y «Ética y valores» (Grado).
Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica. Este es el nombre que se le da en el Real Decreto de Ordenación de Enseñanzas Universitarias y el informe Tuning.
Aprendizaje autónomo. Así aparece en el Grado de la UEM y en el Anexo del Libro Blanco y se puede entender como «Capacidad de aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma» (Tuning); «Alto grado de autonomía» (Real Decreto de Ordenación de Enseñanzas Universitarias); «Capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos» (Grado) y «Aprender a aprender» (Grado).
Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Este es el nombre que aparece en el proyecto Tuning. También se puede entender como «Flexibilidad» (Grado, Informe Delphi) y «Adaptación a nuevas situaciones» (Anexo del Libro Blanco).
Innovación y Creatividad. Con este nombre aparece en el Informe Delphi y el Libro Blanco, mientras que en el Anexo del Libro Blanco sólo figura como «Creatividad» y en REFLEX como «Capacidad de encontrar nuevas ideas y soluciones».
Iniciativa y espíritu emprendedor. Figura de un modo u otro en casi todas ellas (Grado, Informe Delphi, Anexo del Libro Blanco, REFLEX, Tuning).
Responsabilidad. Viene mencionada casi siempre de soslayo pero figura en los informes realizados por empresas
Autoconfianza. Figura en el Grado, el Informe Delphi y en el libro de Villa de la misma forma o como «Confianza en uno mismo».
3 Ficha de competencia
Para la comprensión de cada competencia, una vez realizado el estudio de las competencias anteriormente citado, y teniendo en cuenta que éstas están íntimamente relacionadas con los objetivos de la titulación, se procedió a la búsqueda de una herramienta que la facilitara al profesorado y también el cómo evaluarla en sus clases.
Se tomó como punto de partida los cuadros descriptivos realizados por B. Learreta et al. [10], y se adaptaron y modificaron creando unas fichas de competencias para cada una de las decididas con el fin de facilitar la tarea de los docentes en el nuevo EEES. También se buscaba un medio que unificara la información disponible y pusiera la evaluación de las competencias al servicio del profesorado. La primera versión de esta ficha de competencia ya ha sido presentada previamente [4]. Desde la experiencia adquirida durante su implantación, se ha mejorado proporcionando tanto al alumno como al profesor la información de la competencia en cuestión de una forma más integrada y sencilla de manejar. Presentamos a modo de ejemplo en el Anexo A las fichas que se generaron para las competencias de Trabajo en Equipo y Capacidad de Análisis y Síntesis. La estructura de las fichas es la que detallamos a continuación.
Las primeras filas muestran la denominación que se ha adoptado como consensuada seguida de todas aquellas denominaciones que el equipo investigador ha decidido englobar en la misma (Otras denominaciones alternativas). Las siguientes casillas engloban lo necesario para entender la competencia, esto es, la definición y la descripción de la misma. La descripción de la competencia se realiza de forma que tanto profesor como alumno sepan qué capacidades tienen que desarrollar a lo largo del curso. Por tanto, la descripción habrá de englobar ítems concretos enumerados y que sirvan de base para la evaluación de la competencia (Contenidos a evaluar).
A continuación, se consideró importante especificar en la ficha qué otras competencias se necesitan para desarrollar la misma y cuáles se desarrollan a partir de ésta, de forma que tanto el docente como el discente conozcan su transversalidad. Esto facilitará la labor del profesorado que quizás tendrá asignadas unas competencias cuya formación inicial ya ha sido impartida.
El siguiente punto ayuda al profesor a saber desarrollar la competencia en cuestión detallando posibles actividades formativas para esa competencia genérica. En todas las fichas la primera actividad propuesta consistirá en una sesión informativa sobre la propia competencia, sobre su significado, sobre qué actividades se podrían hacer para desarrollarla y sobre qué aspectos van a ser evaluados. Lo que se pretende en definitiva es poner al alumno en el contexto de lo que es una actividad competencial.
Los dos últimos apartados de cada ficha contienen una información esencial para la evaluación específica de la adquisición de cada competencia en los estudiantes, dando así el mensaje de la importancia de las competencias en los títulos tanto a los estudiantes como a los profesores. Se proporcionan unos indicadores que pueden servir para conocer el nivel alcanzado en la competencia y que deberán ser adaptados para cada asignatura según sus características concretas. Dichos indicadores establecerán qué es lo que se va a evaluar de cada competencia. A la vez, se proponen una serie de procedimientos que responderán a la cuestión ¿cómo lo vamos a evaluar? Por último, se incluyen una serie de instrumentos de evaluación que ayudarán a calificar de forma fiable y objetiva el nivel competencial adquirido.
4 Ficha de actividad
Una vez establecida en cada ficha de competencia un listado de posibles actividades para desarrollar la misma (veánse las fichas de competencia del Anexo A), se decidió establecer un formato común para describir cada una de esas actividades de modo que fuesen reproducibles en otras asignaturas y por otros profesores. Es lo que nosotros denominamos la ficha de actividad.
Esta ficha de actividad, basada inicialmente en la idea del Repositorio de Competencias Genéricas de la Universidad de les Illes Balears (http://rcg.uib.es/), pretende ser un instrumento que permita al profesor formalizar las experiencias que realiza en el aula, de modo que puedan ser exportables a otros grupos de personas, intentando destacar los aspectos específicos relacionados con el desarrollo de competencias transversales. Los elementos principales de dicha ficha son los siguientes.
Cursos, asignaturas, materias, etc. en las que es adecuado, importante o aplicable
Objetivo y descripción (debe realizarse una descripción detallada de en qué consiste y de la forma en la que ha de llevarse a cabo la actividad de modo que pueda ser fácilmente reproducible).
Competencia principal y otras competencias desarrolladas (Se trata de poner de relieve las competencias genéricas o transversales que se desarrollarán en el alumno al realizar esta actividad, en lugar de las específicas)
Tiempo de trabajo del profesor. Hay que tener en cuenta tanto el tiempo de preparación previo, como el tiempo de realización presencial de la actividad, y el de corrección y evaluación. Además puede ser necesario señalar si el tiempo de preparación de la primera realización de esta actividad en una asignatura puede amortizarse el resto de las veces que se utilice (es decir, si la actividad puede reutilizarse sin grandes cambios para la misma asignatura en diferentes cursos académicos o grupos de alumnos).
Tiempo de trabajo para el alumno, tanto dentro como fuera de la clase
Material necesario: (relación del material que es necesario conseguir o generar para poder hacer la actividad).
Otros requisitos para la realización de la actividad (materiales tecnológicos, tipo de aula, número de alumnos, etc.)
Evaluación (de nuevo, pensando sobre todo en la evaluación de las competencias genéricas más que en las específicas):
Comentarios adicionales (este apartado permitirá al profesor clarificar cualquier cuestión que considere importante para los puntos anteriores).
Como ejemplos de ficha de actividad se muestran en el Anexo B las correspondientes a una actividad denominada Ensayo del Examen, donde la competencia transversal desarrollada y evaluada es el trabajo en equipo, y la de una actividad asociada al desarrollo de la competencia de Capacidad de Análisis y Síntesis. Se han escogido estas dos actividades ejemplo en concordancia con las fichas descriptivas del anexo anterior. En ambos ejemplos se desarrollan adicionalmente otras competencias. No obstante la que figura como principal es la que se evalúa de manera objetiva mediante rúbrica tal y como se expone en el siguiente apartado.
Cualquier profesor es consciente de la importancia de evaluar las actividades que se realizan en una asignatura. Si bien puede establecerse un largo debate sobre si todas ellas deben tener una nota y un reflejo directo en la calificación final, lo que sí es importante es que el estudiante tenga información sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, si está consiguiendo alcanzar los objetivos que se le proponían. Desde este punto de vista, una buena estrategia consiste en contar con una serie de instrumentos que nos ayuden en la labor de evaluar (y quizá también calificar). Para el caso particular de las competencias genéricas, nuestro grupo de investigación decidió crear una serie de plantillas y rúbricas que permitieran evaluar el desarrollo competencial del alumno. Se puede definir una rúbrica como una herramienta de evaluación que establece unos niveles para medir la calidad para cada uno de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje [5]. Se diseña para conseguir que el estudiante pueda ser evaluado de forma objetiva y, sobre todo, para que le sirva de guía durante su proceso de aprendizaje.
Basados en indicadores como los que muestra Villa [13] así como en herramientas para la generación de rúbricas tanto en Internet3 como en otros sitios [12,13], donde figuran algunos ejemplos, se han desarrollado nuevas matrices para la valoración de las competencias genéricas. También se han creado plantillas similares a algunas presentadas previamente [4] uno de cuyos ejemplos se muestra en la Figura 1. En esta plantilla, el alumno, para obtener un resultado de evaluación, debe asignarle a cada uno de sus compañeros un valor numérico del 0 al 3 a cada ítem (0- nunca, 1-a veces, 2-casi siempre, 3-siempre). De esta forma, se pueden totalizar los resultados de evaluación de competencias según la fórmula:
donde pi es la puntuación obtenida en cada ítem y n es el número de elementos que se evalúa. Se obtiene así una calificación de 0 a 10 sobre el desarrollo de competencias en esa actividad.
Como podemos observar, en el caso de querer usar esta plantilla para la autoevaluación bastará con redactar en primera persona cada uno de los ítems de la misma. Por tanto plantillas y rúbricas pueden adaptarse para utilizarse tanto en procedimientos de autoevaluación como de evaluación entre iguales o de evaluación por parte del profesor.
Adicionalmente a la plantilla anterior que permite evaluar dos competencias de modo simplificado, se muestra en el Cuadro 1 un ejemplo bastante más amplio de una rúbrica. Está formada por un conjunto de indicadores a evaluar con diferentes descriptores para estimar el nivel de consecución de los mismos en el estudiante. De esta rúbrica se pueden seleccionar incluso un conjunto menor de indicadores para poder evaluar la competencia en una actividad del tipo mostrado en la segunda ficha del Anexo B.
Figura 1: Plantilla que combina dos competencias.
Tengamos en cuenta que en la mayoría de las competencias a ser evaluadas cada alumno las rellenará de forma individual (autoevaluación) y el profesor las revisará, incluyendo su propia evaluación, o incluso en algunas ocasiones se pedirá a un compañero que lo evalúe (coevaluación). Quedará bajo el criterio del profesor el peso que otorgará tanto a la autoevaluación (o coevaluación) como a la evaluación por él realizada. Sin embargo, en aquellas actividades realizadas en equipo se pueden incluir otras evaluaciones como son las realizadas de forma individual a uno mismo (autoevaluación) y al resto de los miembros del equipo (coevaluación) y las realizadas de forma grupal consensuada a todos los miembros de un equipo y al equipo en su conjunto (autoevaluación grupal).
En cada una de estas plantillas o rúbricas, según la competencia evaluada, el profesor tendrá que tener en cuenta alguna de sus características a la hora de procesar los datos para obtener una calificación. Además el profesor puede adaptarlas, escogiendo sólo aquellos indicadores que sean más adecuados para la actividad que se está realizando en cada momento del curso.
Cuadro 1: Ejemplo de rúbrica para evaluar Capacidad de Análisis y Síntesis.
6 La evaluación de competencias en algunas asignaturas de primer curso: opinión del alumnado
Incluimos aquí, a modo de ejemplo, los resultados obtenidos en evaluación del trabajo en equipo y de la responsabilidad en tres asignaturas de titulaciones distintas (Introducción a la Programación de la Ingeniería en Informática, Fundamentos de Programación de la Ingeniería de Telecomunicación y Componentes Electrónicos de la Ingeniería Técnica de Telecomunicación). Se muestran en la Figura 2 los resultados de la utilización de la plantilla de coevaluación (de las competencias desarrolladas por cada uno de los componentes de un grupo durante los trabajos en equipo) en los alumnos en esas dos asignaturas. En este caso, se hacía a los alumnos rellenar la plantilla (como la de la Figura 1) evaluando a sus compañeros de grupo en cada una de las actividades grupales desarrolladas durante la asignatura utilizando una escala de 0 a 3, donde 0 era el valor más bajo ("No, nunca") y 3 el más alto ("Siempre").
Figura 2: Resultados de coevaluación de trabajo en equipo.
Tras las evaluaciones realizadas en distintas titulaciones (incluido un grupo del Grado en Informática) se ha preguntado a los alumnos por su opinión acerca de la forma de evaluación de competencias transversales que se estaba utilizando, teniendo en cuenta que además de la tradicional evaluación por parte del profesor se utilizaban la autoevaluación y la coevaluación como estrategias para lograr una evaluación formativa.
Los resultados de esta consulta realizada a los alumnos pueden verse en la Figura 3 (disponible en http://spreadsheets.google.com/viewform?key=pIod1muc1pTWYOp3DkW1dZw&hl=en).
Figura 3: Resultados de la encuesta sobre evaluación de competencias realizada a alumnos (en porcentaje).
Como podemos observar el cuestionario constaba de las siguientes 6 preguntas.
Rellenar un cuestionario de evaluación de competencias de los componentes del grupo me ayudaría a reflexionar sobre cómo ha trabajado cada uno de ellos.
Considero útil rellenar un cuestionario de evaluación de competencias de los componentes de grupo.
Los resultados de la evaluación a otros componentes del grupo deben reflejarse en la nota.
Rellenar un cuestionario de autoevaluación me permitiría reflexionar sobre mi forma de trabajar y mi propio proceso de aprendizaje.
Considero útil rellenar un cuestionario de autoevaluación.
Los resultados de la autoevaluación deben reflejarse en la nota.
El análisis de las respuestas obtenidas nos muestra que siempre la respuesta positiva, ("De acuerdo" o "Muy de acuerdo") es superior a la negativa o neutra y sólo en caso de la segunda de las preguntas es mayor el porcentaje de respuestas neutras. Realizar esta encuesta previa nos permitió concienciar a los alumnos de la utilidad de la autoevaluación y coevaluación de competencias y de lo oportuno que resulta incluir los resultados de estas evaluaciones en la calificación de la asignatura.
7 Una experiencia en el Grado en Ingeniería Informática
Durante los cursos 2008-2009 y 2009-2010 los profesores participantes en el proyecto empezaron a impartir clase en los nuevos grados. Estos planes de estudios, tal y como establece el Real Decreto de Grado [2], llevan asociado un itinerario competencial y están estructurados en módulos o materias en cuyos objetivos de aprendizaje figuran las competencias genéricas y específicas que los estudiantes deben adquirir durarte sus estudios para obtener el título. En dichos grados, cada competencia transversal figura en más de una asignatura y en cada asignatura figurarán entre 2 y 4 competencias transversales. Resumiendo, tendremos que hacer que nuestros alumnos adquieran competencias transversales esenciales en asignaturas específicas de la titulación.
7.1 Grado en Ingeniería Informática: Fundamentos de programación
La primera cuestión a tener en cuenta al impartir clase en los nuevos grados es la necesidad de conocer cómo está estructurado el nuevo plan de estudios. La asignatura de Fundamentos de Programación forma parte de un módulo de seis materias repartidos en 3 cursos (6 semestres), en ocho asignaturas. En la Figura 4 pueden verse las dependencia temporal y de contenido entre estas asignaturas, clasificadas como básicas (en color más oscuro), obligatorias (color intermedio) y optativas (en color más claro).
Esta asignatura tiene asignados 6 créditos ECTS, correspondientes a 150 horas de trabajo del alumno, 60 de las cuales (4h/semana) son presenciales y 90 no presenciales.
Figura 4: Módulo de Programación en el plan de estudios.
7.2 Diseño de la asignatura basada en actividades
Para diseñar el caso particular de la asignatura de “Fundamentos de Programación” lo primero que hay que hacer es ver qué competencias de la titulación había que desarrollar en la misma y en qué otras asignaturas se volvían a desarrollar.
Las competencias genéricas asignadas a la asignatura son:
Ser capaz de diseñar datos y algoritmos para solucionar problemas avanzados, y de implementarlos en programas mediante diversos lenguajes de programación, gestionando datos almacenados en ficheros.
Gestionar el control de los programas mediante módulos.
Analizar diversas soluciones algorítmicas para un problema a fin de elegir aquella que mejor se ajuste a necesidades específicas tales como la eficiencia.
Comprender y aplicar conceptos básicos de ingeniería del software para la resolución práctica de proyectos de mediana envergadura.
Por tanto, Fundamentos de Programación es una asignatura que establecerá las bases teóricas y prácticas para el desarrollo de programas adecuados para la resolución de problemas sencillos.
Teniendo en mente que esto es lo que se pretendía desarrollar y evaluar en los alumnos, se pensó en la forma de hacer un diseño de la asignatura por actividades que fomentaran el desarrollo competencial en los estudiantes.
En los cursos 2008-09 y 2009-10 se realizaron las actividades que se enumeran a continuación para el desarrollo competencial (algunas de ellas varias veces a lo largo del curso).
Actividad Estudio Inicial de un Tema, en donde se desarrollaba la capacidad de análisis y síntesis y el aprendizaje autónomo en el alumno.
Actividad Práctica Guiada, para el fomento de la responsabilidad.
Actividad Resolución Individual de Problemas. Competencia de resolución de problemas.
Actividad Elaboración de un Programa de Forma Colaborativa. Desarrollo de la responsabilidad.
Actividad Ensayo del Examen. Competencia de Trabajo en Equipo.
Actividad Resolución Individual del Examen Ya Realizado. Responsabilidad.
Actividades opcionales (responsabilidad) como son: exposición de una práctica (en inglés), realización de un glosario de la asignatura, redacción de preguntas tipo test, redacción de problemas de la asignatura.
Para cada una de las actividades previstas se rellenó la ficha de actividad de forma que se pudiera repetir la misma tantas veces como fuera necesario y para poder compartirla con el resto del profesorado.
Un ejemplo de estas fichas de actividad (Ensayo del Examen) es la que se puede ver en el Cuadros 7 y 8. Por otro lado, para la evaluación de competencias nos ayudaremos de plantillas o rúbricas como las que aquí hemos presentado.
Una vez estudiados los recursos existentes para la evaluación de competencias genéricas resulta evidente que este es un terreno en el que queda mucho trabajo por hacer.
Por un lado, es importante consensuar un listado de competencias a desarrollar en cada titulación, de acuerdo con el perfil profesional. Además la utilización de múltiples denominaciones para las mismas competencias puede provocar confusión tanto en el alumnado como en el profesorado, por lo que es necesario realizar un listado con las denominaciones que se utilizarán en la titulación.
Al establecerse como herramientas de trabajo los recursos que se han presentado en este artículo (listado unificado de competencias, ficha de competencia, ficha de actividad, plantillas o rúbricas de evaluación) se facilitará la comunicación e interacción entre el profesorado, ayudándole en su adaptación al EEES.
Es importante observar el impacto en el alumnado de la realización de estas actividades y plantillas, por lo que se tendrán que analizar los resultados de evaluación obtenidos en los grupos en los que se están implantando, También se deberá recabar su opinión de cara a mejorar la calidad de la enseñanza, modificando si es necesario las actividades que se realicen y sus indicadores o guías de evaluación.
Este trabajo se enmarca dentro de los proyectos “Diseño de modelos de evaluación y desarrollo de las competencias genéricas en los estudiantes de grado” OTRI-Universidad Europea de Madrid 2008 (nº de referencia 2008/UEM23) y “Integración de las competencias genéricas y su evaluación en los estudiantes en los nuevos títulos de grado” EA2008-0227. Queremos agradecer su participación a todos los profesores y becarios integrantes de estos proyectos.
[1] Accenture y Universia: Competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa, 2007
[2] Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre de 2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE núm. 260, pp. 44037 y ss. Martes 30 de octubre de 2007
[3] Boletín Oficial del Estado. Resolución de 18 de diciembre de 2008 por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Ingeniería Informática de la Universidad Europea de Madrid. Núm. 6, Sec. III, pp. 1758-1759. Miércoles 7 de enero de 2009
[4] García García, M.J., Fernández Sanz, L., Terrón López, M.J., Blanco Archilla, J.: Métodos de evaluación para las competencias generales más demandadas en el mercado laboral. Actas de las XIV Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI 2008), pp. 265-272, Granada, 2008.
[5] Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics. Disponible en http://www.middleweb.com/rubricsHG.html.
[6] Hoffman, T., Preparing generation Z. ComputerWorld, 25 de agosto, 2003. Disponible en http://www.computerworld.com/s/article/84295/Preparing_Generation_Z.
[7] Informe Delphi – UEM: Evaluación de competencias en el alumnado UE-CEES. Instituto de Pedagogía y Psicología, 2001.
[8] Aneca: Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Informática: capítulo 9. Disponible en http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_jun05_informatica.pdf
[9] Aneca: Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Informática: anexo 8. Marzo, 2004. Disponible en http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_jun05_informatica.pdf
[10] Learreta Ramos, B.: La coordinación del profesorado ante las demandas del Espacio Europeo de Educación Superior: El caso de la Facultad de Ciencias de la Educación Física y Deporte en la Universidad Europea de Madrid. UEM-ADEMAS Comunicación S.L. 2006.
[11] Aneca: Jornadas REFLEX, Informe ejecutivo: El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. CEGES V. 2.0 - 28/06/2007. Disponible en http://www.aneca.es/estudios/docs/InformeejecutivoANECA_jornadasREFLEXV20.pdf.
[12] Schrock, K.: Kathy Schrock's Guide for Educators. Disponible en http://school.discoveryeducation.com/schrockguide/assess.html#rubrics.
[13] Villa A. y Poblete M.: Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Ediciones Mensajero, 2007.
[14] Villa, A y Bezanvilla, MªJ.: El desarrollo de las competencias en la formación universitaria. Universidad de Deusto, 2002.
a name="tth_sEcA"> A Fichas de competencias
a name="tth_sEcB"> A Fichas de actividades
En los Cuadros 2 y 3 tenemos las fichas de las competencias Trabajo en Equipo y Capacidad de Análisis y Síntesis.
Cuadro 2: Ficha de la competencia Trabajo en Equipo.
Cuadro 3: Ficha de la competencia Capacidad de Análisis y Síntesis.
B Fichas de actividades
En los Cuadros 3 y 4 tenemos las fichas de las actividades Ensayo de Examen y Análisis de Propiedades de Sistemas Discretos.
Cuadro 3: Ficha de la actividad Ensayo del examen.
Cuadro 4: Ficha de la actividad Análisis de propiedades de sistemas discretos.
Maria José García García es profesora de la Universidad Europea de Madrid desde 1998 y ha sido coordinadora de la titulación Ingeniero en Informática entre los años 2004 y 2006. Es en estos momentos coordinadora de formación del profesorado en el Vicerrectorado de Profesorado e Investigación. Ha participado en diversos proyectos de investigación sobre formación universitaria, competencias y empleabilidad y es autora o coautora de múltiples artículos en revistas y congresos. Es miembro de AENUI desde 2001. Puede contactarse con ella a través de la dirección mariajose.garcia@uem.es
María José Terrón es profesora de la Escuela Politécnica de la Universidad Europea de Madrid, donde entre otros cargos ha sido directora de departamento, directora de titulación y responsable del programa de formación del Profesorado de la Universidad. Es licenciada en Ciencias Físicas, especialidad de Electrónica por la Universidad Complutense de Madrid y se doctoró en la Universidad Politécnica de Madrid en el programa de Energía Solar Fotovoltaica. Ha participado en proyectos de investigación nacionales e internacionales en las áreas de energía solar fotovoltaica, óptica aplicada y en educación universitaria y empleabilidad. Es autora de uno de los capítulos del libro de Narcea Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior. Ha participado como experto en conferencias y talleres para la formación del profesorado universitario en diversas universidades españolas.
Yolanda Blanco Achilla es Licenciada en Ciencias Físicas Especialidad Electrónica por la Universidad de Salamanca, y Doctora por la Universidad Politécnica de Madrid en el área de Sistemas Señales y Radiocomunicaciones (SSR). Trabajó en el SSR con una beca de Formación del Personal Investigador, participando en varios proyectos de investigación y realizó una estancia en la Universidad de Florida colaborando con el CNEL (Computer Neuroengineering Lab.) en proyectos de separación de señales neuronales. Fue profesora en la Escuela de Informática en la Universidad Pontificia de Salamanca y posteriormente trabajó como Senior Engineering en la empresa norteamericana Agueré Systems participando activamente en proyectos I+D+i relacionados con diseño de DSPs para Ethernet. Acreditada por la ACAP y profesora titular en el Área de Teoría de la Señal y comunicaciones, imparte en la UEM las asignaturas de su ámbito de especialidad técnica. En la Universidad Europea de Madrid se dedica también a la gestión académica, actualmente como coordinadora de las titulaciones de ingeniería de telecomunicación. Entre sus misiones dentro de este puesto destaca el control de la calidad de la formación ofrecida a los alumnos. Su línea de investigación actual está muy conectada con su misión dentro la Universidad Europea de Madrid, ya que es especialista en innovación educativa. Su trabajo de investigación, aplicada, se centra en las metodologías activas, en especial todo lo relacionado con la educación del alumno universitario en competencias transversales, y su evaluación. Ha realizado numerosas publicaciones nacionales e internacionales tanto en su ámbito de investigación técnica (separación de señales) como en la actual línea de investigación educativa.
© 2010 M.J. García, M.J. Terrón Y. Blanco. Este artículo es de acceso libre, distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons de Atribución, que permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra en cualquier medio, sólido o electrónico, siempre que se acrediten a los autores y fuentes originales

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