Source: https://urjconline.atavist.com/planificacion-de-una-actividad-formativa
Timestamp: 2019-03-23 06:11:08+00:00

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Planificación de una actividad formativa
La incorporación del modelo competencial a la enseñanza universitaria ha hecho tomar conciencia de las diferencias entre programar en base a objetivos frente a competencias y resultados de aprendizaje.
El trabajo y la evaluación de competencias requiere que el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje establezcan de forma ordenada las relaciones entre los distintos elementos curriculares que intervienen en el mismo. Por lo tanto, una vez superado el proceso de adaptación de los distintos planes de estudios de los títulos universitarios en el Espacio Europeo de Educación Superior, es necesario conocer con detalle las relaciones entre todos los elementos curriculares reflejados en dichos planes y que intervienen en la planificación del proceso de aprendizaje universitario.
En este módulo formativo se describen los elementos curriculares que conforman los planes de estudios universitarios y se analizan las relaciones que existen entre ellos. Con este fin, se toman como referencia los distintos documentos programáticos utilizados en la planificación universitaria y se profundiza en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales modificado por el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio.
En el desarrollo de este trabajo, se podrá comprobar que la planificación y el diseño de una actividad formativa pasa, necesariamente, por establecer adecuadamente las relaciones entre todos los elementos curriculares que intervienen en el proceso, y serán las matrices o mapas de relación curricular, el instrumento adecuado para establecer un alineamiento satisfactorio.
Los resultados de aprendizaje que alcanzaréis durante el desarrollo de este módulo son los siguientes:
Identificar la utilidad de las guías docentes y las guías de estudio como instrumentos de planificación en la enseñanza superior semipresencial y conocer el origen y la base legislativa en la que se sustentan.
Determinar los elementos curriculares a tener en cuenta para establecer una planificación coherente del proceso de aprendizaje en el modelo competencial universitario.
Ubicar las actividades formativas en el conjunto de elementos curriculares a tener en cuenta en toda planificación docente universitaria.
Establecer las relaciones esenciales para diseñar actividades de aprendizaje que desarrollen el trabajo por competencias en el aula.
3. Diseño Curricular Universitario
La entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) derivó en un nuevo proceso de diseño y planificación de los títulos universitarios oficiales. En este escenario, el enfoque competencial se convirtió en el eje central del diseño curricular para este nivel de enseñanza.
Desde este punto de vista, el diseño curricular actual, además de seleccionar y organizar el conocimiento y situar su eje en la adquisición de competencias, tanto genéricas como específicas, ha provocado que la planificación de las actividades formativas tengan muy en cuenta la implementación de las metodologías docentes adecuadas para llevarlas a cabo.
Esta nueva planificación y diseño de los procesos de aprendizaje universitarios, requiere el establecimiento ordenado de las relaciones entre los distintos elementos curriculares que intervienen en el mismo. En este sentido, el diseño curricular, llevado a cabo de forma rigurosa, es el que deberá proporcionar las evidencias necesarias para poder afirmar que un estudiante ha adquirido las competencias exigidas en su Titulación, a través de la evaluación de los resultados de aprendizaje.
Documentos de concreción curricular universitaria
La legislación universitaria, ordena la enseñanza superior en tres niveles: Grado, Máster y Doctorado y utiliza el crédito europeo como sistema de medida de los resultados de cada estudiante. De este modo, los nuevos títulos universitarios serán comparables con los de los países que forman el Espacio Europeo de Educación Superior.
En el contexto universitario y desde un enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículo como un macro proyecto formativo autoorganizado que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007).
Así, los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus relaciones constituyen lo que se conoce como Teoría del Currículo. Diversos autores coinciden en que se deben distinguir cuatro currículos: el oficial (documentos oficiales), el potencial (publicaciones docentes, libros texto, ..), el realmente impartido (el que se desarrolla en el aula) y el realmente aprendido el alumnado.
El siguiente mapa ubica los dos primeros documentos de concreción curricular universitaria que analizamos a continuación: La Memoria y el Plan de Estudios.
Memoria de Verificación y Plan de Estudios
La memoria, es el documento que configura el proyecto de título oficial y que deben presentar las Universidades para su verificación en la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Este documento constituye el compromiso de las instituciones universitarias sobre las características del título y las condiciones en las que se van a desarrollar las enseñanzas. Contiene, entre otros, los distintos elementos curriculares que reflejan las características del título y determina la estructura de los mismos, siempre tomando como referencia el plan de estudios establecido para cada título.
Por lo tanto, el plan de estudios forma parte de la memoria de los títulos universitarios; concretamente, describe la estructura y el itinerario formativo de cada enseñanza y se publica en el Boletín Oficial del Estado (BOE). La novedad con respecto a otras normas anteriores radica en que es la propia Universidad la que diseña sus planes de Estudios.
Esta estructura de las enseñanzas queda reflejada en estos documentos en dos dimensiones. Una de las dimensiones se refleja en los distintos módulos asociados al carácter de las asignaturas.
Estos módulos serán:
Módulo de Conocimientos básicos comunes: compuesto por asignaturas de carácter básico y transversal.
Módulo de Conocimientos básicos de Rama: compuesto por asignaturas de carácter básico de conocimento.
Módulo de Conocimientos obligatorio.
Módulo de Conocimientos optativo.
La segunda dimensión se refiere a las materias que es la forma en que se agrupan las asignaturas. De este modo, una materia puede estar formada por una o varias asignaturas. Además, los Títulos Universitarios de Grado y Postgrado deben reflejar con claridad las competencias y/o resultados de aprendizaje que alcanzarán los estudiantes al finalizar sus estudios
Como desarrollo de algunos de los elementos contenidos en las Memorías de Verificación, el profesorado universitario dispone de otro documento programático a nivel de asignatura: las guías docentes.
La guías docentes de las asignaturas constituyen la herramienta básica en la que se concentran todos los elementos curriculares necesarios para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje y para alcanzar el objetivo de promover la cooperación europea en garantía de calidad, mediante el desarrollo de metodologías y criterios comparables (Sánchez-Báscones, Ruiz-Esteban y Pascual-Gómez, 2011). La guía docente es el documento que todo docente elabora para cada asignatura. En su redacción y elaboración se deben tener de referencia los elementos curriculares establecidos en la Memoria de cada título.
Si descendemos otro nivel de concreción curricular, se puede afirmar que la guía de estudio concreta la planificación en el aula y especifica claramente el cronograma del curso. Esta organización del proceso de aprendizaje se ejecuta a nivel de unidades de aprendizaje (las unidades de aprendizaje pueden formarse con uno o más “temas”) y será un documento clave para la enseñanza semipresencial.
Como parte de esta guía de estudio, la tabla de actividades formativas, proporciona al estudiante la información detallada y resumida de todas las actividades a realizar durante el curso.
Guía Actividad Formativa
En las modalidades de enseñanza no presencial (semipresencial y online), es muy conveniente elaborar una guía de desarrollo de cada actividad formativa. Esta planificación a nivel de actividad formativa debe reflejar, además de los objetivos perseguidos y el planteamiento o enunciado propio de la actividad, unas instrucciones claras su desarrollo y forma de entrega.
Esta guía sería el llamado micro diseño curricular, es decir, hemos descendido a último nivel de desarrollo curricular, en cuanto a planificación de la docencia.
Para poder elaborar los documentos citados con un grado aceptable de coherencia, se debe conocer qué elementos son necesarios integrar en los mismos.
4. Elementos del Currículo Universitario
La nueva organización de las enseñanzas universitarias responde, no sólo a un cambio estructural, sino también al uso de distintas metodologías, tanto docentes como de evaluación, centrando el proceso educativo en el aprendizaje del estudiante. Es ahora cuando se produce una apuesta real por integrar la Didáctica, entendida como función metodológica del proceso educativo, en el Currículo.
Los distintos elementos curriculares establecidos en los Planes de Estudio de los Títulos Universitarios se recogen en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, concretamente, el Anexo I de este Real Decreto está dedicado a analizar en detalle la estructura de la Memoria de los Títulos Universitarios.
Ahora bien, la escala de detalle para elaborar la Programación está recogida en el Anexo II del RD 1393/2007 y se incorpora también en el RD 861/2010.
La Tabla 2 de este Anexo, determina que, a nivel Módulo o Materia se deben definir: competencias, contenidos, actividades formativas, metodologías docentes y sistemas de evaluación. Estos elementos curriculares, serán los mínimos a incluir en la guía docente de cada asignatura.
Cabe destacar que el elemento curricular, resultados de aprendizaje, no se recoge en este Anexo II ni tampoco en el en el Anexo I del RD 861/2010. Respecto a la evaluación, lo único que se señala explícitamente es que las competencias deber ser evaluables. Este elemento curricular, como se podrá comprobar, se incorpora posteriormente.
En el Real Decreto 1393/2007, se puede comprobar la clara apuesta por la incorporación de la competencias en lugar de objetivos a la programación docente universitaria. Establece que serán las competencias generales y específicas las que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios a nivel de título, para superar los estudios cursados. Estas competencias recogidas en la Memoria son establecidas por la Universidad en función del Título propuesto y deben garantizar como mínimo, la adquisición de las competencias básicas que incorpora el RD 1393/2007 para cada nivel de enseñanza universitaria.
Con el objetivo de poder confirmar que un estudiante alcanza las competencias básicas, las Universidades han establecido listados o catálogos de competencias por cada título universitario ofertado. Estás competencias se han establecido, tomando como referencia los distintos Libros Blancos elaborados a partir del Proyecto Tuning y que se encuentran al mismo nivel curricular que las competencias básicas (es decir, a nivel de Título). Dichas competencias se han clasificado en Competencias Genéricas y en Competencias Específicas (Profesionales). Las Competencias Genéricas son comunes a todas las Titulaciones/Grados de una Universidad y se establecen a nivel de enseñanza (Grado, Máster, Doctorado). No obstante, algunas Universidades han optado por diferenciarlas en cada uno de sus Títulos, ya que estas instituciones tienen autonomía suficiente para ello.
Las Competencias Específicas se definen para cada área temática, son únicas para cada titulación concreta e incluyen conocimientos y destrezas. Las competencias específicas recogidas en los Libros Blancos se establecen en función de los perfiles profesionales a los que se puede optar un estudiante que finalice sus estudios de Grado. Posteriormente, las Universidades, en el ejercicio de su autonomía, deciden aquellas competencias específicas que quieren incorporar a sus titulaciones tomando como referencia tanto las establecidas en estos Libros Blancos como las de otros estudios especializados.
Este elemento se ha incorporado al diseño curricular universitario en un momento posterior al establecimiento los reales decretos citados anteriormente. España, como país, se comprometió a diseñar, implementar y poner en marcha un marco nacional de cualificaciones para la educación superior alineado y compatible con el correspondiente marco europeo. Fruto del compromiso adquirido, el RD 1027/2011, de 15 de Julio, estableció el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES). Este Marco define los resultados de aprendizaje genéricos para los diferentes niveles establecidos (Técnico Superior, Grado, Máster y Doctor). Los descriptores que contempla este Marco, son genéricos y están basados en resultados de aprendizaje. Por lo tanto, los resultados de aprendizaje es el elemento integrador definitivo a la hora de establecer estos marcos de cualificaciones.
La Guía de Uso del ECTS (2009), define los resultados de aprendizaje como declaraciones verificables de lo que un estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer tras obtener una cualificación concreta o tras culminar un programa (Título Universitario por ejemplo) o alguno de sus componentes (por ejemplo, asignatura o programa). Asimismo, afirma que será la evaluación favorable de los resultados de aprendizaje el requisito previo para otorgar créditos a un estudiante.
Por otra parte, Vizcarro (2010), afirma que “... el término resultado de aprendizaje se utiliza de forma más específica que el de competencias y asociado directamente a la evaluación de las mismas. Esto se deriva de la exigencia de comprobar (es decir, evaluar) su logro como condición previa para la concesión de los créditos asociados a una unidad académica (materia, módulo o incluso programa)”.
En las programaciones educativas, los objetivos se redactan desde el punto de vista del docente, y los resultados de aprendizaje desde lo que se considera que un estudiante debe aprender.
Algunos de los verbos utilizados en la redacción de Objetivos y de Resultados de Aprendizaje podrían ser:
También es importante señalar que los resultados de aprendizaje establecidos en los Planes de Estudio de los Títulos incluyen el desarrollo tanto de competencias genéricas como específicas. Así, los resultados de aprendizaje serán el eje de la evaluación competencial y, por lo tanto, el establecimiento y redacción de dichos resultados debe realizarse de forma minuciosa y rigurosa.
De este modo y de forma operativa, un docente competente, deberá establecer en la Guía Docente los resultados de aprendizaje que espera alcancen sus estudiantes de tal forma, que puedan ser observables y evaluables, para poder, como ya se ha mencionado, verificar la adquisición de competencias.
En este sentido, la ANECA apuesta por unificar propuestas curriculares y que sean los resultados de aprendizaje los que determinen el nivel de logro adquirido por un estudiante respecto a las competencias profesionales que se esperan obtengan al final de sus estudios, tal y como se establece en el MECES.
Este elemento curricular proporciona el punto de partida para poder establecer una adecuada planificación que permita que el proceso de aprendizaje garantice la adquisición de competencias por parte del alumnado. Los contenidos forman parte de las competencias. A partir de los contenidos la titulación, se establecen los contenidos de las guías docentes que se estructuran en módulos o bloques. Esta distribución se debe realizar en función de la materia a impartir y con una secuenciación coherente. Estos contenidos también deben estar alineados con los resultados de aprendizaje, ya que de esta forma, su desarrollo va a condicionar la adquisición o no de parte o toda la competencia
Actividades Formativas y Metodologías Docentes
El diseño de las actividades formativas que realizarán los estudiantes a lo largo del curso determinará la adquisición de las competencias que se hayan fijado en la guía docente de la asignatura. Estas actividades no son en sí mismas un elemento curricular, pero sí las metodologías docentes elegidas para llevarlas a cabo.
Si se entienden la estrategias de enseñanza como el conjunto de metodologías y técnicas docentes utilizadas en el desarrollo de las distintas Actividades Formativas, la elección de este elemento curricular es el que hará posible que las actividades formativas diseñadas, sirvan para poder trabajar y evaluar por competencias.
De Miguel (2006), define metodología docente como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra.
En el enfoque competencial se considera que las metodologías en las que el aprendizaje del estudiante se produzca de forma significativa, profunda y duradera, son las más idóneas para incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este tipo de metodologías el compromiso adquirido por el estudiante es importante (se suelen denominar metodologías activas).
Así, entre los tipos de metodologías y técnicas docentes que pueden reunir las características descritas en el párrafo anterior se destacan: el aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, mapas conceptuales, portafolios educativos, gamificación, flipped classroom, etc. Estas metodologías en unión con una práctica basada en el aprendizaje cooperativo y colaborativo, entre otros, harán posible que un estudiante desarrolle las distintas competencias establecidas en el currículo.
En este sentido, cabe señalar que cualquier metodología docente considerada como tradicional, puede convertirse en metodología activa utilizando las estrategias adecuadas. Como ejemplo se cita la clase magistral que, incorporando el debate y la participación activa de los estudiantes, se puede seguir considerando una buena metodología docente. Así mismo, la presentación en clase como complemento a la parte expositiva del docente, es una versión más interactiva de la clase magistral.
Ahora bien, en las modalidades de enseñanza no presencial, tenemos que “adaptar” estas metodologías. ¿Se podría contemplar la clase magistral en la docencia no presencial? Sí, incorporando la grabación en vídeo de estas clases (asíncrona), la videoconferencia (síncrona), y cualquier combinación con debates y foros...
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, en su introducción afirma que “se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición”.
La combinación de metodologías y, no menos importante, de instrumentos de evaluación adecuados, permitirán conseguir las evidencias suficientes para certificar la adquisición de competencias en los estudiantes, teniendo en cuenta que, la elección de estos sistemas de evaluación, condiciona la forma de aprender de los estudiantes y por lo tanto la adquisición del aprendizaje. Este, será el motivo fundamental por el cual deben estar alineados con las actividades formativas y con los resultados de aprendizaje que pretendemos evaluar.
Independientemente de la modalidad de enseñanza, la necesidad de combinación de metodologías e instrumentos de evaluación, hace conveniente el uso de la tecnología que, actualmente, tienen los docentes a su disposición.
INFOGRAFÍA MÉTODOLOGÍAS Y SISTEMAS EVALUACIÓN E-LEARNING
La infografía que se muestra, describe distintos instrumentos de evaluación, clasificados en función del plano cognitivo a evaluar (analizar, evaluar, crear). En una segunda parte, esta infografía sintetiza los instrumentos más adecuados para proporcionar la retroalimentación necesaria a los estudiantes en el avance de su proceso de aprendizaje. Si se atiende a esta parte, se puede observar como esa retroalimentación le puede llegar al estudiante a través de sus propios compañeros (evaluación por pares).
5. Las Matrices o mapas curriculares
¿Qué es una matriz o mapa curricular?
El diseño y desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje requiere la elaboración de una planificación adecuada, a través de los distintos niveles establecidos en los documentos programáticos descritos anteriormente: memoria del título, guía docente, guía de estudio y guía actividad formativa.
El diseño del currículo marca el peso, por un lado, en las competencias y resultados de aprendizaje, y por otro, en el desarrollo de las distintas metodologías que contribuyan al desarrollo de las competencias, basadas en el diseño de actividades formativas que permitan al alumnos aprender en situaciones reales.
Para conseguir este objetivo, entre otros aspectos, es muy importante alinear los distintos elementos curriculares que intervienen en la planificación docente. Ello se consigue con la elaboración de mapas curriculares o matrices de relación.
Una matriz o mapa curricular es una tabla de doble entrada que muestra las relaciones entre diferentes elementos curriculares y establece el alineamiento adecuado entre los mismos para permitir una adecuada planificación en el trabajo y la evaluación de competencias. Además, proporcionan evidencias en la adquisición de aprendizajes.
A continuación destacamos distintos ejemplos de mapas curriculares o matrices de relación como instrumento de apoyo en la elaboración de una planificación adecuada del proceso de aprendizaje,
Mapa curricular: resultados de aprendizaje / contenidos / competencias
Este primer ejemplo nos muestra una matriz que podemos utilizar durante el proceso de diseño de las distintas guías docentes de cada asignatura. Las competencias establecen las metas de aprendizaje y están relacionadas directamente con los resultados de aprendizaje que deben conseguir los estudiantes, a través de los contenidos que se han fijado en la asignatura correspondiente.
Se debe tener en cuenta que, para cada actividad formativa evaluable planificada, se establecen las competencias, los resultados de aprendizaje y los contenidos que se van a trabajar.
Mapa curricular: resultados de aprendizaje / metodologías docentes/ instrumentos evaluación
El desarrollo de las actividades formativas está condicionado al empleo de metodologías docentes adecuadas para que cada estudiante desarrolle las competencias establecidas en el currículo y alcance los resultados de aprendizaje propuestos. Por ello, una relación importante será detectar qué metodologías serán las adecuadas para el desarrollo de la actividad planteada y con qué instrumentos de evaluación vamos a obtener las evidencias de su adquisición.
En esta matriz, la ANECA, en su Guía de Resultados de Aprendizaje establece una posible nivelación de los resultados de aprendizaje en función del plano cognitivo y determina posibles alineamientos entre distintas metodologías docentes e instrumentos de evaluación, y que nos podría servir de guía en el diseño de actividades formativas alineadas con las Metodologías Docentes (MD) y los Sistemas de Evaluación (SE).
Mapa curricular: resultados de aprendizaje/sistemas de evaluación
Los sistemas de evaluación elegidos, harán posible la evaluación de los resultados de aprendizaje. Su establecimiento condiciona la forma en que los estudiantes aprenden; éste será el motivo fundamental por el cual deben estar alineados con las competencias y con los resultados de aprendizaje que se pretendan evaluar. En la primera matriz curricular que se ha mostrado, las competencias ya han quedado alineadas con sus resultados de aprendizaje.
Ahora, y debido al carácter holístico con el que están redactados estos resultados, debemos construir una matriz con los descriptores e indicadores necesarios para poder obtener las evidencias necesarias de su adquisición, es decir, debemos “operativizar” esos resultados para poder medirlos, a través de descriptores e indicadores de logro.
Esta matriz relaciona estos resultados y sus descriptores e indicadores son los sistemas de evaluación elegidos para su medición.
6. Planificación de una actividad formativa
En línea con en este enfoque competencial del aprendizaje, las actividades formativas se establecerán a partir de los contenidos establecidos en el currículo correspondiente y de su relación con los resultados de aprendizaje. Estos resultados de aprendizaje ya estarán alineados con el resto de elementos curriculares a través de las matrices que se han planteado en el epígrafe anterior en el diseño de la guía docente de cada asignatura.
Las actividades formativas se incorporan en la guía docente y en la guía de estudio de cada asignatura. Para que el diseño de estas actividades siga un enfoque competencial, hay que preguntarse:
¿Qué resultado de aprendizaje pretendo alcancen mis estudiantes con la actividad formativa que estoy planificando? ¿Qué competencias están trabajando?
¿Es una Actividad contextualizada? El contexto, en el diseño de una actividad formativa, será el escenario social o situación real o simulada en la que se aplica la tarea diseñada. Es decir, se deben diseñar y programar actividades relevantes que integren distintos escenarios.
¿Qué metodología docente voy a seleccionar para su desarrollo? ¿Sería la misma metodología para la modalidad presencial que para la semipresencial?
¿He sido consciente de los recursos disponibles? y, ¿he tenido en cuenta el tiempo estimado que los estudiantes necesitan para llevarla cabo?
¿Cómo voy a proporcionar a los estudiantes la retralimentación?
¿Cuándo la voy a evaluar?
¿Cómo la voy a evaluar? ¿Qué instrumento de evaluación voy a utilizar?
¿Qué peso tiene esta actividad formativa en el conjunto de Actividades del Curso?
Para terminar y sintetizando las ideas, debemos tener presente que el modelo competencial en la enseñanza ha generado una nueva estructura curricular, en la cual, han aparecido nuevos elementos curriculares a tener en cuenta en todo proceso de planificación docente.
Por lo tanto, el docente deberá tener en cuenta en el diseño de sus actividades formativas, la relación entre los distintos elementos curriculares que conforman el currículo universitario, sin olvidar que la selección de las metodologías docentes para desarrollar las actividades formativas, condicionan en gran medida el trabajo por competencias.
Así, una competencia que todo docente debe desarrollar en su labor diaria es la de programar y planificar las distintas actividades formativas que harán posible la adquisición de las competencias por parte del alumnado. Por lo tanto, el docente debe ser consciente de la importancia de tiene la planificación que realiza a todos los niveles, ya que el efecto sobre el aprendizaje del estudiante es directo.

References: Real Decreto 
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