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Timestamp: 2017-08-20 07:46:28+00:00

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Plan de Centro Ceip Virgen de Tiscar. Quesada (Jaén) - Evaluación interna
1.- DIAGNÓSTICO DE PARTIDA PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO Y EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO
El desarrollo y adquisición de las competencias básicas por el alumnado requiere de la contextualización del currículo escolar a partir del análisis y de la valoración de los factores clave que intervienen en la planificación de la práctica docente y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este diagnóstico se ha centrar en la detección de las debilidades o áreas de mejora, en los factores externos e internos que el centro educativo considere que son primordiales para definir las características del contexto socio-cultural y educativo y que influyen, determinan o condicionan los procesos y resultados educativos.
Por consiguiente, los centros han de plantearse la realización de una autoevaluación que sirva para obtener evidencias que constaten las dimensiones y los factores que permiten caracterizar la realidad social y educativa en la que se insertan. Esta autoevaluación tiene el objeto de trazar propuestas e iniciativas que mejoren las expectativas del alumnado sobre los rendimientos escolares que obtienen.
Es pues de máxima importancia que los centros, para su currículo formal e infor­mal, recojan y analicen cuantas informaciones y datos dispongan con indicadores sobre las necesidades e intereses de la comunidad educativa hacia al éxito escolar del alumnado, y sobre la tendencia de los resultados escolares en cuanto a adquisición de conocimientos, a superación de los estudios y a desarrollo de las competencias bási­cas. En este sentido, los centros deben tener presente tanto las evaluaciones externas realizadas por distintos Servicios de la Administración Educativa, como instrumen­tos que le faciliten la tarea de autoevaluación a lo largo de cada curso escolar.
La necesidad de esta práctica profesional, como fundamento de la acción educa­tiva que se ha de llevar a cabo en los centros escolares, viene avalada por el propio marco normativo vigente. En esta línea, la legislación actual considera fundamental la autoevaluación de los centros como herramienta básica para la mejora del sistema educativo: en ella se tendrá en cuenta la situación socioeconómica y cultural de las familias y del alumnado, el entorno propio del centro y los recursos humanos y materiales dis­ponibles para poder caracterizar de manera precisa la formación que debe recibir el alumnado y para fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por otro lado, este diagnóstico es fundamental para que los centros afronten la elaboración y la puesta en marcha del proyecto educativo, en el que juegan un papel prioritario la visión que se tenga y la misión que se otorgue a las competencias bá­sicas en la definición de las señas de identidad del centro docente y en la expresión de la educación que se propugna. De igual modo, la necesidad del autodiagnóstico, relacionada con la orientación y el contenido del proyecto educativo, viene justifi­cada ante la importante tarea del centro de establecer los objetivos propios a partir del conocimiento y de la aceptación de su propia realidad, que marcará las líneas prioritarias de actuación pedagógica, en las que debe de incluirse la concreción del currículo y la integración de las competencias básicas.
2.- INDICADORES PARA EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVO
El análisis de diagnóstico del contexto sociocultural y educativo en el que se ubica el centro tiene que ser, como se ha hecho explícito, el punto de partida y la referencia permanente en el proceso de integración de las competencias básicas en el currículo escolar.
Para realizar el diagnóstico, se propone que los equipos docentes, junto a los órganos de gobierno y de coordinación pedagógica, apliquen los instrumentos de recogida y análisis de información que sirven para detectar los elementos y las notas comunes del contexto y de la realidad del centro, que inciden a su vez direc­tamente en el desarrollo del currículo y en consecuencia en los resultados escolares del alumnado.
Para ello, se hace necesario que la evaluación inicial de alumnado se realice utilizando como referencia el grado o nivel alcanzado en el desarrollo de las com­petencias básicas y se usen como fuentes de información el informe personal de evaluación, los resultados de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico y su evolución, la memoria de autoevaluación y, llegado el caso, los resultados de la aplicación de otras pruebas, como por ejemplo las PISA.
Es muy importante que se detecten los problemas y dificultades de aprendizaje del alumnado en cuanto a la adquisición de las competencias básicas, al nivel medio de logro alcanzado en cada competencia y al hecho de que se hagan explícitas las dificultades o déficit comunes que presenta el alumnado del centro por ciclo, cursos y grupos de alumnado.
Las valoraciones que se realicen, después de la recogida de información sobre los diversos aspectos de la memoria de autoevaluación y relacionadas con los pro­cesos y resultados de aprendizaje del alumnado en relación con el desarrollo de las competencias básicas, han de servir para establecer las líneas de actuación para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la mejora de los resultados del alumnado, al igual que para establecer las medidas dirigidas a la prevención de dificultades de aprendizaje.
Los centros pueden tener en consideración como indicadores para el diagnóstico del contexto datos referidos a: la población en edad de escolarización o su situación escolar: el nivel de estudios de la población adulta, las expectativas de la comunidad sobre el nivel máximo de estudios por alcanzar, el acceso a la enseñanza superior por parte de la población adulta, la oferta de actividades extraescolares por organismos e instituciones presentes en el entorno, el acceso de la población escolar a las tecnolo­gías de la información y comunicación, etc.
Con respecto a los procesos educativos, es conveniente que se analicen los crite­rios seguidos en múltiples aspectos; el agrupamiento del alumnado; los cauces esta­blecidos para la participación de los padres en la vida del centro; el trabajo en equipo que realizan los maestros y las maestras y los estilos de docencia que desarrollan; las actividades extraescolares y complementarias que se organizan en el centro; el desarrollo de la tutoría y de la orientación educativa y el planteamiento de la forma­ción del profesorado en relación con sus cometidos profesionales. Todo ello con la intención de extraer conclusiones sobre las condiciones más favorables que generen contextos más adecuados para el aprendizaje por competencias básicas.
En referencia a los resultados educativos que se obtienen, es preciso analizar las calificaciones finales en las áreas instrumentales, las actitudes y conductas que mani­fiesta el alumnado ante el éxito escolar, los niveles de fracaso y/o abandono escolar prematuro y los porcentajes de promoción y titulación que se obtienen a la finali­zación del curso escolar. Todo ello con el fin de determinar el grado de influencia que tienen estos factores sobre el alumnado en la generación de expectativas y de motivación hacia el estudio.
De conformidad con la legislación vigente y como se ha mencionado anteriormente, los cen­tros educativos deberán realizar una autoevaluación de su propio funcionamiento:
de los programas que desarrollan,
de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de los resultados de su alumnado,
así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de aprendizaje.
Esta autoevaluación será supervisada por la inspección educativa. El resultado de este proceso de evaluación interna será recogido en una memoria de autoevaluación, que será también una referencia clara sobre la realidad educativa del centro y que permitirá el planteamiento de propuestas de mejora.
3.- FACTORES CLAVE PARA EL ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO
Disponer de información avalada con evidencias sobre el estado del centro, en cuanto a sus cometidos y en cuanto a los efectos de dicho estado en los rendimientos escolares del alumnado, es fundamental para tomar decisiones sobre la forma de plantear la integración de las competencias básicas en los instrumentos de planifica­ción de dicho centro.
Desde esta perspectiva, la incorporación de la cultura de la evaluación es necesa­ria para identificar los factores internos y externos que más inciden en el aprendizaje escolar. Estos factores reflejarán los diferentes ámbitos o dimensiones en los que se organiza el centro y la actividad educativa y profesional que se desarrolla en el mismo.
En esta línea de análisis es necesario que se reflexione sobre:
las enseñanzas im­partidas y sobre los rendimientos que obtiene el alumnado,
también sobre las pautas metodologías que se siguen,
el nivel de participación e implicación del alumnado y de los padres y madres en la vida del centro,
las normas de convivencia y las rela­ciones que se establecen entre los diferentes sectores y miembros de la comunidad educativa,
los mecanismos de resolución de conflictos, los modelos de convivencia basados en la diversidad y en el respeto de la igualdad de mujeres y hombres y la apertura del centro al entorno.
La identificación de los factores clave, la valoración objetiva de la incidencia de éstos en los procesos de enseñanza y la puesta en marcha de procedimientos internos que regulen la participación en la toma de decisiones es fundamental para garantizar la adopción y aplicación de medidas dirigidas a favorecer aprendizajes fundamenta­les para la vida del alumnado.
También deben ser objeto de reflexión, en cuanto a la orientación de sus come­tidos para la mejora de la práctica docente y de los rendimientos escolares, el fun­cionamiento de los órganos de coordinación docente y las tareas que éstos tienen encomendadas en torno a diferentes dimensiones y factores clave:
Dimensión 1. Organización y funcionamiento de los centros educativos.
El ejercicio eficaz de la función directiva en función de las competencias asignadas y del proyecto de dirección.
El funcionamiento y cometido de los órganos de coordinación docente dirigidos a la mejora de la práctica docente y de los resultados escolares.
La organización y revisión de la jornada escolar y del horario del alumnado ydel profesorado, en función de criterios pedagógicos que respondan a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas del centro.
La dinamización y fortalecimiento de las estructuras organizativas y participativas del centro.
Dimensión 2. Planificación y desarrollo de la práctica docente en relación con el currículo escolar y la atención a la diversidad del alumnado.
La organización del currículo escolar: áreas, ámbitos, proyectos integrados, etc.
El diseño y desarrollo de la programación didáctica y de aula en torno a lascompetencias básicas para la mejora de los rendimientos escolares del alumnado.
La aplicación de diversas metodologías y recursos didácticos en el aula adaptados a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.
La incorporación de tareas integradas en los procesos de aprendizaje del alumnado que respondan a situaciones o problemas de la vida real.
La estimulación de la lectura y el uso de las tecnologías de la información y dela comunicación en las aulas.
Los criterios comunes de evaluación de las competencias básicas.
La evaluación de la práctica docente y de los resultados de los procesos deenseñanza-aprendizaje.
La aplicación de medidas organizativas y curriculares que atiendan a la diver­sidad de necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado.
Dimensión 3. Convivencia escolar, acción tutorial y orientación educativa del alumnado.
La dirección, gestión y control del aula y el clima y dinámica de trabajo nece­saria para favorecer el aprendizaje personal y cooperativo entre el alumnado.
La utilización de la mediación y el diálogo en la resolución de conflictos entreiguales y entre el alumnado, las familias y el profesorado.
La detección y prevención de conductas contrarias a las normas o gravementeperjudiciales para la convivencia, y la aplicación de medidas educativas.
El fomento de la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres en los dife­rentes espacios de aprendizaje y convivencia.
Los procedimientos de comunicación e interrelación con las familias y las estrategias de colaboración con el centro educativo: compromisos educativos yde convivencia.
Los programas de transición y acogida del alumnado y de coordinación con loscentros adscritos.
4.- APORTACIONES DE LA EVALUACIÓN INICIAL PARA EL CONOCIMIENTO DEL GRADO DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNADO
La evaluación inicial debe ser la herramienta profesional de partida que utilicen los centros para obtener información sobre el grado de desarrollo de las competen­cias básicas por parte del alumnado. En el apartado segundo de este capítulo, sobre los indicadores del contexto sociocultural y educativo, ya se han establecido algunas consideraciones sobre la evaluación inicial que no deben perderse de vista.
Al comienzo de cada ciclo los tutores y las tutoras de educación primaria deben realizar una evaluación inicial del alumnado, teniendo en consideración los informes personales y los datos obtenidos de diferentes pruebas y actividades, para determinar el punto de partida en el que se encuentran para el inicio de nuevos aprendizajes. Dicha evaluación inicial es el punto de referencia del equipo docente para tomar de­cisiones relativas al desarrollo del currículo y para adecuar éste a las características y conocimientos del alumnado.
El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial, deberá adoptar las medidas pertinentes de apoyo, refuerzo y recuperación para el alumnado que lo precise o de adaptación curricular para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Para la elaboración de instrumentos que configuren la evaluación inicial del alum­nado se propone, en clave de competencias básicas, que los equipos docentes utilicen como marco de referencia los indicadores de logro o dominio consensuados previa­mente, que sirvan de base para el desarrollo de las programaciones didácticas a lo largo del curso escolar; el empleo de los aspectos básicos distintivos de cada com­petencia, que se consideran claves en el desarrollo de las mismas y, en su caso, los elementos de la competencia que sean considerados más significativos empleados en las Pruebas de Evaluación Diagnóstico.
Los centros hemos de establecer pues criterios comunes que seguir en:
el diseño de la evaluación inicial del alumnado,
las áreas que van a centrar la evaluación,
así como las competencias básicas que van a medir las pruebas,
definiendo previamente las dimensiones y elementos u aspectos de la competencia que se van a contemplar con objeto de determinar el grado de dominio alcanzado y los déficit existentes.
5.- VINCULACIÓN DE LOS ASPECTOS DISTINTIVOS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS APRENDIZAJES IMPRESCINDIBLES DE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
La apuesta del Ministerio de Educación por establecer un discurso sobre las com­petencias básicas, relacionándolas estrechamente con el propio currículo escolar, facilita la interrelación de los aspectos que distinguen y diferencian a unas compe­tencias de otras con los aprendizajes imprescindibles de las áreas de conocimiento y experiencia. La propia ordenación de las competencias en torno al currículo escolar, en detrimento de otros planteamientos favorecidos por instancias internacionales, favorece la vinculación más estrecha de las competencias con determinadas áreas.
En este sentido, y entre las competencias que promueven los aprendizajes más instrumentales para la vida, la competencia en comunicación lingüística promueve el lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del co­nocimiento y de organización, y de autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
La competencia matemática se dirige a la utilización de los números, sus opera­ciones básicas y las formas de expresión y razonamiento matemático, para producir e interpretar distintos tipos de información, ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
La competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico plantea que los sujetos interactúen con el mundo físico en sus aspectos naturales y en los genera­dos por la acción humana, para posibilitar la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condicio­nes de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
Entre las competencias básicas que favorecen la integración social de los educan­dos, la competencia social y ciudadana está diseñada para que el alumnado vaya progresivamente comprendiendo la realidad social en que vive y aprenda a cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, y a comprome­terse a contribuir a su mejora.
La competencia cultural y artística pretende que los alumnos y las alumnas conozcan, comprendan, aprecien y valoren críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, y que utilicen éstas como fuente de enriquecimiento y disfrute del patrimonio de los pueblos.
Entre las competencias que dotan a los sujetos de los habilidades y destrezas bá­sicas para afrontar con éxito y a lo largo de la vida los retos que le plantea la socie­dad del conocimiento, la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital promueve la disposición de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.
La competencia en autonomía e iniciativa personal está enfocada a la adquisi­ción de la conciencia y a la aplicación de un conjunto de valores y actitudes persona­les interrelacionadas necesarios en una sociedad democrática.
Y la competencia de aprender a aprender favorece la adquisición y utilización de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma a lo largo de la vida.
6.- CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DESCRIPTORES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL CURRÍCULO ESCOLAR
La formulación de "descriptores" son claves para organizar y evaluar el desarrollo del currículo escolar basado en las competencias básicas. Este proyecto propone la formulación de unos descriptores en cada etapa educativa, que tienen su origen en la conjunción entre los aspectos distintivos que definen cada competencia básica y los aprendizajes considerados imprescindibles, aportados por cada una de las áreas curriculares.
Las fuentes de información que permiten la tarea de elaboración de descriptores de etapa a los equipos docentes pueden ser muy diversas. El propio currículo de las áreas origina una serie de referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las que se orienta, a través de los objetivos y a través de la propia selección de los contenidos y de los criterios de evaluación que sirven para valorar el progreso en su adquisición.
Por otro lado, las dimensiones, elementos e indicadores de los niveles de com­petencia definidos en las Pruebas de Evaluación Diagnóstica que han sido objeto de aplicación en cada comunidad autónoma pueden facilitar la tarea de elaboración de descriptores, al igual que los utilizados en otras pruebas de carácter nacional e internacionales (PISA).
La dinámica que han de seguir los centros educativos para hacer operativas las competencias básicas se ha de sustentar en la contextualización y en la concreción del currículo a partir de la valoración de los ámbitos de mejora detectados en los rendimientos escolares de los últimos cursos académicos, en las evaluaciones ini­ciales realizadas en clave de competencias y en la tendencia de los resultados de las pruebas de evaluación diagnóstica, una vez considerados los efectos del índice sociocultural.
La estimación de necesidades y la realización de propuestas de mejora se consti­tuyen como los referentes fundamentales para la vinculación y la interrelación de los aspectos distintivos de las competencias básicas con los aprendizajes imprescindi­bles aportados por las áreas de conocimiento.
El centro educativo tiene que establecer una estrecha correlación entre la realidad escolar y las expectativas de éxito del alumnado con la finalidad educativa y formadora asignada a las competencias básicas y a las áreas del currículo.
A su vez, los órganos de coordinación docente han de mostrar la iniciativa e impli­cación suficientes para plantearse la elaboración de unos descriptores de etapa, que permitan determinar con la mayor claridad y precisión posible el nivel de desarrollo que se estima necesario y que deben alcanzar los alumnos y las alumnas al término de la misma en cuanto a las competencias básicas. Los descriptores de etapa se con­vierten en el marco de referencia común de todo el profesorado de un centro escolar y son el punto de partida para establecer un mayor nivel de concreción en los instru­mentos de planificación curricular en cada uno de los ciclos educativos de la etapa.
7.- ORGANIZADORES INTERNOS PARA ELABORAR DESCRIPTORES E INDICADORES DE LOGRO O DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR
Una de las tareas más difíciles de abordar, por parte del profesorado en los centros educativos, es la de hacer operativas las competencias básicas, a pesar de que el marco normativo establece que el referente para evaluarlas son los propios criterios de evaluación de cada una de las áreas que conforman el currículo escolar.
El planteamiento estratégico por el que apuesta el proyecto "Azahara" tampoco está exento de dificultades a la hora de llevarse a la práctica. Ello debido a que la pre­tendida vinculación que ha de establecerse entre los aspectos distintivos de las com­petencias básicas con la contribución que éstas reciben de las respectivas áreas no es suficiente, ni garantiza el establecimiento de unas formulaciones o unas referencias comunes que permitan a los equipos docentes determinar con precisión y objetividad el grado y el nivel de logro o dominio que el alumnado puede ir alcanzando confor­me se planifican y desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas.
Las experiencias formativas desarrolladas con el profesorado en la elaboración de descriptores para hacer operativas las competencias básicas en el desarrollo del currículo escolar han puesto de manifiesto que se requiere de unos criterios u orga­nizadores que vinculen los aspectos distintivos que se pretende desarrollar de cada competencia básica con los objetivos y contenidos que aportan las áreas para que el alumnado adquiera aprendizajes imprescindibles para la vida.
Ante la falta de un escenario y de un tiempo profesional que promueva la inno­vación y la mejora educativas en los centros escolares, que aborde esta situación compleja y difícil de resolver, el proyecto "Azahara" plantea la necesidad de partir de unos "organizadores internos", que actúen de andamiaje en la organización del currículo y que permitan la elaboración de formulaciones adecuadas y precisas para determinar el nivel de desarrollo básico que ha de alcanzar el alumnado al término de la etapa educativa.
En la concepción tanto del currículo, como de las competencias básicas entran en juego conocimientos, saberes, destrezas, habilidades, valores y actitudes adecuadas al contexto que el alumnado ha de alcanzar para su realización y desarrollo personal y que ha de conocer, adquirir y aplicar en la resolución de problemas y tareas relacio­nados con la ciudadanía activa, la integración social y el acceso al empleo, por lo que han de tenerse en consideración a la hora de identificar y definir los organizadores.
Por tanto, esta propuesta se basa en la determinación inicial de unos organizadores previos que hagan operativas las competencias básicas en el diseño y en el desarrollo del currículo escolar. Los organizadores seleccionados están estrechamente relacio­nados con la estructura y con el contenido del currículo escolar y con la concepción y la finalidad de las competencias básicas:
a) Los conocimientos, saberes y experiencias adquiridos a través de las áreas o materias para que sean aplicados en la resolución de tareas y problemas.
b) Las habilidades cognitivas y prácticas utilizadas en la resolución de tareas yproblemas.
c) Los valores, actitudes y sentimientos que están presentes en la resolución deproblemas y tareas y en la toma de decisiones.
d) La resolución de tareas en un contexto determinado.
Desde este planteamiento orientativo, los descriptores de etapa formulados so­bre los tres primeros organizadores son básicos para tomar decisiones en torno a la organización y al desarrollo del currículo de las áreas. Asimismo, los descriptores de etapa para la resolución de tareas propias de los diferentes contextos permiten desarrollar la práctica docente a partir de la realización de las mismas y facilitan al profesorado de cada área la incorporación en la programación de aula de tareas y actividades integradas, confeccionadas por los propios equipos docentes.
8.- LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN LA MEJORA DEL DESARROLLO DEL CURRÍCULO Y DE LOS RENDIMIENTOS ESCOLARES
Finalidad y sentido de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico en relación con el desarrollo del currículo escolar
Una de las novedades que presenta la LOE es la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria. Esta evaluación tiene carácter formativo y orientador. La información recogida sobre la situación del alumnado y de los centros permite a éstos la adopción de medidas para mejorar las posibles deficiencias y, al mismo tiempo, disponer de datos sobre la tendencia de los resultados de las pruebas realizadas en los últimos cursos, con objeto de extraer las dimensiones y elementos de la competencia que pueden ser mejorables en el desarrollo del currículo por com­petencias.
Las pruebas permiten obtener información objetiva y rigurosa sobre el desarrollo alcanzado por el alumnado en competencias básicas en los distintos ámbitos del currículo, con el fin de que los agentes educativos puedan reflexionar sobre los re­sultados y establecer propuestas para la mejora. Sirven además para proporcionar información a los centros y al profesorado sobre el nivel de consecución de las com­petencias básicas con la suficiente antelación, a la finalización de la etapa correspon­diente, como para que puedan ser puestas en marcha en el proceso educativo mejoras que conduzcan a la consecución de los objetivos generales de aquélla.
La finalidad de las pruebas de evaluación de diagnóstico no es medir tasas brutas de adquisición de contenidos, sino establecer una secuencia de niveles de consecución o dominio que permitan ir ajustando los rendimientos del alumnado a las exi­gencias actuales, buscando un nivel óptimo de desarrollo de competencias para su aplicación a contextos diferentes al educativo.
El proceso evaluador se dirige a la obtención de un conocimiento mayor y más claro sobre el rendimiento conseguido por el alumnado, e implica a todos los secto­res educativos en la reflexión y en la mejora. Por otra parte, el nivel que alcancen los alumnos y las alumnas en este tipo de pruebas puede estar condicionado en mayor o menor medida por el contexto escolar y social. Por este motivo, deben ser analizados los factores de contexto asociados a los rendimientos del alumnado.
Los resultados de las evaluaciones de diagnóstico tienen que ofrecer a los cen­tros educativos la suficiente información sobre el nivel de dominio que desarrolla el alumnado en las dimensiones y en los elementos de competencia que han sido considerados y han de ser una de las bases de partida para la configuración de una imagen próxima a la realidad educativa del centro. Esta base permite afrontar la toma de decisiones sobre las propuestas de mejora que implementar para responder a las dificultades y a los déficits que presenta el alumnado participante, y para adoptar medidas preventivas con el alumnado de cursos inferiores.
Las pruebas tienen un carácter eminentemente orientador, por cuanto permiten conocer la evolución del rendimiento del alumnado a lo largo de los siguientes años y valorar el efecto que sobre el mismo puedan tener las propuestas de mejora intro­ducidas. El sentido diagnóstico de las pruebas permite asimismo, una vez aplicadas, que los centros puedan obtener información para posteriores decisiones de carácter formativo sobre la planificación educativa del centro. El proceso de evaluación con­tinua de cada uno de los alumnos y alumnas no se ve modificado por los resultados que se alcancen en las pruebas de la evaluación de diagnóstico.
Las pruebas versan sobre las competencias básicas, aunque aún no se han incor­porado todas, para el desarrollo personal, social y laboral del alumnado a lo largo de toda la vida:
1) Competencia en comunicación lingüística.
2) Competencia matemática.
3) Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico.
4) Tratamiento de la información y de la competencia digital.
5) Competencia social y ciudadana.
6) Competencia cultural y artística.
7) Competencia para aprender a aprender.
8) Autonomía e iniciativa personal.
Incidencia de los cuestionarios de contexto en los resultados de las pruebas y en la estimación de los rendimientos escolares
Los cuestionarios de contexto facilitan una serie de datos, cuyo análisis puede obtenerse información relevante para decisiones sobre la planificación de los proce­sos de enseñanza y aprendizaje. El fin de estos cuestionarios es doble: por una parte, analizar el contexto del alumnado y, por otra, elaborar un índice socioeconómico y cultural de los centros que ayude en el análisis de la relación entre el rendimiento obtenido en las pruebas y la situación socioeconómica y cultural del alumnado y el centro. La cumplimentación de los cuestionarios de contexto se realiza cada curso escolar, debido a que el alumnado es diferente y, en consecuencia, presenta distintas características en las variables consideradas. Es necesario conocer estas variables con el objeto de correlacionar los niveles de competencia alcanzados por el alumna­do con los datos del contexto.
Los cuestionarios recogen información y opiniones de la familia, del alumnado y del propio centro sobre aspectos educativos del alumnado en los ámbitos escolar y familiar y sobre los niveles de estudio y de ocupación profesional del padre, madre o tutores legales.
Para ello, se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Sin perjuicio del desarrollo de los planes de evaluación de los centros que lleve a cabo la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), nuestro centro realizará una autoevaluación:
De su propio funcionamiento
De los programas que desarrolla
De los resultados de su alumnado
Medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de aprendizaje
2. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa establecerá indicadores de que faciliten a los centros la realización de su autoevaluación de forma objetiva y homologada en toda la Comunidad Autónoma, sin menoscabo de la consideración de los indicadores de calidad que establezca el equipo técnico de coordinación pedagógica.
3. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos recogidos en el Plan de Centro e incluirá una medición de los distintos indicadores establecidos que permita valorar el grado del cumplimiento de dichos objetivos, el funcionamiento global del centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios de apoyo a la educación y de las actuaciones de dichos servicios en el centro. Corresponde al equipo técnico de coordinación pedagógica la medición de los indicadores establecidos.
4. El resultado de este proceso se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en una MEMORIA DE AUTOEVALUACIÓN que aprobará el Consejo Escolar, contando para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que incluirá:
5.- Para la realización de la memoria de autoevaluación se creará un equipo de evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del centro.
6. El resultado de este proceso se plasmará en una memoria de autoevaluación que será aprobada e incluida en el Sistema de Información Séneca antes del 30 de junio de cada año.
7. Para el desarrollo del proceso de autoevaluación se utilizarán los indicadores que, a tal efecto, establezca la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, así como los indicadores de calidad que determine el equipo técnico de coordinación pedagógica, de conformidad con el artículo 26.2 del Reglamento Orgánico de estos centros. Entre dichos indicadores se incluirán aquellos que midan los diferentes elementos analizados en las evaluaciones generales de diagnóstico y en las evaluaciones de diagnóstico en las que participe el centro.
8. Los plazos para la realización de la medición de los indicadores de calidad por parte del equipo técnico de coordinación pedagógica, así como para la realización de aportaciones por parte del Claustro de Profesorado, serán fijados por la dirección del centro y finalizarán, en todo caso, antes del 25 de junio de cada año.
Asesoramiento y supervisión de la inspección educativa.
La inspección educativa asesorará al equipo técnico de coordinación pedagógica en la elaboración de los indicadores de calidad y supervisará el proceso de autoevaluación así como la elaboración de la correspondiente memoria, y velará para que se incluyan en la misma las propuestas de mejora que se deriven de la autoevaluación y de la evolución de los indicadores para que se realicen las actualizaciones o modificaciones del Plan de Centro que correspondan.
Evaluación y publicación de las conclusiones de interés general.
1. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa elaborará y desarrollará planes de evaluación. A estos efectos, los centros colaborarán con la misma en todos los procesos de evaluación que se lleven a cabo, de conformidad con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.
2. La evaluación de los centros deberá tener en cuenta:
Las conclusiones obtenidas en las anteriores evaluaciones y los resultados de la autoevaluación
Las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y el alumnado que acogen.
El entorno del propio centro y los recursos de que disponen.
La evaluación se efectuará sobre los procesos educativos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a la organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
3. La Consejería competente en materia de educación publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones de los centros efectuadas por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.
INDICADORES DE EVALUACIÓN INTERNA
1.-La utilización del tiempo de planificación de la enseñanza y de desarrollo de los
aprendizajes en el aula.
1.1. Criterios pedagógicos de asignación de enseñanzas, formación de grupos y elaboración de horarios.
1.2. Cumlimiento del calendario laboral y escolar, y control de ausencias del personal del Centro.
1.3. Utilización efectiva del tiempo de aprendizaje en el aula.
La concreción del currículum, su adaptación al contexto, y la planificación efectiva de la práctica docente.
2.1. Establecimiento de secuencias de contenidos por áreas, ámbitos, materias o módulos en cada curso y ciclo para toda la etapa, o por cualquier otro procedimiento de ordenación del currículum (proyectos, tareas,…), de acuerdo con los objetivos y competencias básicas.
2.2. Desarrollo de estrategias metodológicas propias del área, materia o ámbito para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, con especial atención a:
Aprendizaje de las matemáticas ligado a situaciones de la vida cotidiana.
Desarrollo del conocimiento científico, la expresión artística y la actividad física.
Utilización de tecnologías de la información y comunicación.
La evaluación de los resultados escolares y la adopción de medidas de mejora adaptadas a las necesidades de aprendizaje del alumnado.
3.1. Criterios de evaluación, promoción y titulación.
3.2. Evaluación del alumnado que realiza el centro y resultados de pruebas externas.
La inclusión escolar y la atención a las necesidades de aprendizaje como respuesta educativa a todo el alumnado y la consecución del éxito escolar para todos.
4.1. Medidas de atención a la diversidad adaptadas a las necesidades especificas del alumnado.
4.2. Tutorización del alumnado, relación con las familias y el entorno.
Una dirección y coordinación del centro orientada a la eficacia de la organización en la consecución y mejora de los logros escolares de todo el alumnado.
La relación interpersonal y los valores de la convivencia dentro de un apropiado clima escolar.

References: resolución 
 resolución 
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 artículo 26