Source: https://adoc.tips/univerzita-tomae-bati-ve-zlin-institut-mezioborovych-studii-7d02d334b38c38d99c6f041e32421dc749248.html
Timestamp: 2019-05-27 09:05:00+00:00

Document:
1 UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ Institut mezioborových studií Brno BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Brno 2012 Petra Grycová2 UNIVERZITA T...
Author: Ludvík Toman
1 downloads 149 Views 311KB Size
Vzdělávání a volnočasové aktivity žáků základních škol se speciálními vzdělávacími potřebami v Olomouckém kraji
PhDr. Tomáš Jilčík
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Vzdělávání a volnočasové aktivity žáků základních škol se speciálními vzdělávacími potřebami v Olomouckém kraji“ zpracovala samostatně a použila jsem literaturu uvedenou v seznamu použitých pramenů a literatury, který je součástí této bakalářské práce. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totožné.
V Brně dne 10. 4. 2012
…………………………. Podpis
Poděkování Děkuji panu PhDr. Tomáši Jilčíkovi za velmi užitečnou metodickou pomoc a odborné vedení, které mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce.
1. Speciální vzdělávací potřeby
1. 1 Vymezení pojmů
1. 2 Vzdělávání dle legislativy
1. 3 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
2. Volnočasové aktivity žáků 2. 1 Volný čas a volnočasové aktivity dětí a mládeže
2. 2 Dělení volnočasových aktivit
II. Empirická část 3.
Průzkum v oblasti volnočasových aktivit žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních speciálních školách v Olomouckém kraji
3. 1 Cíl průzkumu
3. 2 Metody průzkumu
4. Vyhodnocení průzkumu v oblasti volnočasových aktivit žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních speciálních školách v Olomouckém kraji 4. 1 Zpracování a vyhodnocení získaných dat
Úvod V podmínkách našeho současného školství má každé dítě právo a současně povinnost, a to bez ohledu na stupeň a formu postižení, absolvovat povinnou školní docházku. I přes plné akceptování jedinečnosti a rovnoprávnosti každého z nás, je nutné v případě potřeby, určitý handicap při práci s dítětem zohledňovat a vytvářet pro něj vhodné podmínky pro jeho nejpřirozenější a nejpříznivější rozvoj. A právě z tohoto důvodu byl vytvořen jasně strukturovaný systém základního vzdělávání pro žáky se specifickými potřebami. Tyto děti se mohou vzdělávat v běžných základních školách nebo základních školách speciálních. V současné době je ovšem snaha integrovat tyto děti do běžných základních škol. Základní škola speciální, jakožto jedna z možných forem školské instituce, tyto individuální zvláštnosti a specifické potřeby žáků ve svém výchovně vzdělávacím procesu přímo zohledňuje. Kvůli variabilitě úrovní schopností, vědomostí a dovedností jednotlivých žáků, je nezbytně nutné uplatňovat právě takové pojetí a přístupy, které přesně odpovídají aktuálním vývojovým a osobnostním specifikům jednotlivých žáků. Základní školy speciální mohou rámec svého edukačního působení přesahovat i mimo běžnou výuku (hodinovou dotaci určenou osnovami pro jednotlivé žáky). K tomuto slouží otevřená možnost vytvářet pro tyto žáky nabídku volnočasových aktivit. V bakalářské práci bych se ráda věnovala právě této problematice - nabídce volnočasových aktivit na základních školách speciálních a to na území Olomouckého kraje. V části teoretické se pokusím definovat a vymezit pojmy: žák se speciálními vzdělávacími potřebami, základní škola speciální, volný čas, volnočasové aktivity. V empirické části své práce se zaměřím na nabídku a možnosti volnočasových aktivit - terapií na jednotlivých speciálních základních školách v Olomouckém kraji. Mimo jiné mne zajímá jak jejich celkový počet, tak i pestrost a variabilita zastoupení. S využitím dotazníkového šetření mne zajímá samotná koncepce a struktura aktivit (tzv. kroužků); co je vlastně obsahem a cílem setkávání, počet žáků v jednotlivých skupinách, v jakém čase a jak dlouho probíhají jednotlivá setkávání, vybavenost učeben - materiální a technické zabezpečení, aprobace pedagogů atd.
I. Teoretická část 1. Speciální vzdělávací potřeby Speciální vzdělávací potřebu bychom mohli definovat jako potřebu, která je zaměřena na zdravotně handicapovaného či výjimečně nadaného žáka. V rámci postupů při učení jsou zohledňovány jeho individuální možnosti, dále respektuje individuální práva žáka. Snahou je neomezit jeho možnosti.1
1. 1 Vymezení pojmů •
„Osoba se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním či sociálním znevýhodněním. Zdravotní postižení je postižení mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, autismus, souběžné postižení více vadami, vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění je zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, nebo zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Sociální znevýhodnění - rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým statusem, nařízená ústavní či ochranná výchova, postavení azylanta či uprchlíka“2 Patří sem i vzdělávání dětí, žáků a studentů nadaných. •
Na rozdíl od běžné základní školy má jiné obsahové zaměření výuky a organizační formy
zaměřena
zvláštními
výchovně–vzdělávacími potřebami. Učivo je sníženo na osvojení si základních dovedností a je uzpůsobeno žákům se sníženým stupněm rozumových a psychických schopností a zvláštností, dále žákům s nízkou úrovní rozvoje volních vlastností a také s nedostačující úrovní koncentrace pozornosti.3
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s. 209 http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami (15.02.2012) 3 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 73 2
Čas, v kterém člověk dělá činnosti, které si může svobodně a dobrovolně zvolit a každý jej využívá jiným způsobem. Můžeme zde zařadit odpočinek, zájmovou činnost, rekreaci i zábavu, dobrovolné vzdělávání. Jsou to činnosti, které mu poskytují potěšení, radost a rozvíjejí jeho duševní, tělesné i tvůrčí schopnosti. Ve volném čase je člověk sám sebou a činnosti dělá ze svého popudu a zájmu pro sebe nebo pro své blízké.4 •
Aktivity ve volném čase můžeme dělit na odpočinkové, rekreační, zájmové a společensky prospěšné. Odpočinkové činnosti jsou po pohybové i psychické stránce nenáročné. Napomáhají odstraňovat únavu. Rekreační činnosti jsou zaměřeny pohybově. Slouží k odreagování a mají vliv na duševní a tělesný vývoj dětí. Zájmové činnosti jsou aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, schopností a zájmů. Mají vliv na rozvoj osobnosti a utváření životního stylu. Společensky prospěšné aktivity přinášejí pocit uspokojení a podílejí se na utváření kladných charakterových vlastností. Za pomoci pedagoga vedou děti k dobrovolné práci ve prospěch druhých.5
1. 2 Vzdělávání dle legislativy Vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení. Speciální školství je součástí vzdělávacího systému a je určeno dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, jimž jejich postižení brání dosáhnout vzdělání klasickými pedagogickými metodami a postupy. V posledních dvou desetiletích probíhají v České republice výrazné změny ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tito žáci se vzdělávají v základních školách (zde mohou být individuálně nebo skupinově integrovaní) nebo ve školách pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem
Němec, J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno: Paido, 2002, s. 17 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 2001, s. 51-52
je integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných typů škol a školských zařízení, tím se přizpůsobujeme požadavkům evropské společnosti.6 •
Listinou základních práv a svobod je zajištěno právo všech dětí na vzdělání. „Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách.“7 •
Mezinárodní dokument Úmluva o právech dítěte – „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru.“.8 •
V České republice vzdělávání legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění. Na tento zákon navazují vyhlášky k edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a to vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí a žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění a vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, v platném znění. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění, definuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, kterými jsou žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Patří sem i vzdělávání dětí, žáků a studentů nadaných. Zdravotním postižením je v tomto zákoně mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je v tomto zákoně vymezeno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí 6
Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 7, s. 61-62, s. 73 7 čl. 33, odst. 1,2, ústavní zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod 8 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 43
zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Sociálním znevýhodněním je rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, postavení azylanta. Děti se zdravotním postižením mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem a na vytvoření nezbytných podmínek umožňujících toto vzdělání (mají nárok na bezplatné užívání speciálních učebnic, didaktických a kompenzačních učebních pomůcek). Při jejich hodnocení se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením (pokud to povaha zdravotního postižení vyžaduje), lze zřídit školy, event. v rámci školy jednotlivé třídy (kde pro ně může být zřízena funkce asistenta pedagoga), oddělení nebo studijní skupiny. Pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, dále pro žáky se souběžným postižením více vadami a pro žáky s autismem se zřizují základní školy speciální.9 Další oblastí je vzdělávání dětí, žáků a studentů nadaných. Zákonem je dáno, že školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj jejich nadání a to například rozšířenou výukou některých předmětů nebo skupin předmětů. Dále je dána možnost přeřazení takto nadaného žáka nebo studenta (na žádost zákonného zástupce) do vyššího ročníku po vykonání zkoušek z učiva ročníku předchozího.10 Žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo žákovi s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce může ředitel školy (s písemným doporučením školského poradenského zařízení) povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.11 Dítěti s hlubokým mentálním postižením určí způsob vzdělávání krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte. Tento jiný způsob plnění povinné školní docházky musí odpovídat duševním a fyzickým možnostem dítěte, které posoudí
§ 16, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 10 §17, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 11 § 18, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění
odborný lékař a školské poradenské zařízení. Krajský úřad zajistí odbornou pomoc při vzdělávání, a to zejména pedagogickou a metodickou.12 Školní docházka je povinná po dobu devíti školních let.13 Základní vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením může trvat deset ročníků (nutný souhlas ministerstva), pokud se vzdělávají ve třídách nebo školách s upraveným vzdělávacím programem.14 V základní škole speciální se vzdělávají žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a s autismem (se souhlasem jejich zákonného zástupce). Potřeba je písemné doporučení školského poradenského zařízení. Vzdělávání v základní škole speciální má deset ročníků a ukončením vzdělávacího programu žák získá základy vzdělání.15 Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně či kombinací obou způsobů. Žák s vývojovou poruchou učení může být na žádost zákonného zástupce hodnocen slovně. Rozhoduje o tom ředitel školy. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální jsou hodnoceny slovně.16 •
Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí a žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění
Vyhláška rozšiřuje a upravuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. To se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, mezi které patří speciální metody, postupy a formy vzdělávání, didaktické materiály, poskytování pedagogicko-psychologických služeb. Podpůrnými opatřeními pro žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami se dále rozumí poskytování a využití rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, zajištění služeb asistenta 12
§ 42, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 13 § 36, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 14 § 46, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 15 § 45, § 48, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 16 § 51, zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění
pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě. Žákům s těžkým zdravotním postižením s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření. Za tyto žáky se považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením.17 Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením probíhá formou individuální integrace (vzdělávání v běžné škole nebo ve speciální škole), formou skupinové integrace (ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole), dále ve speciální škole, která je samostatně zřízena pro žáky se zdravotním postižením a nebo vzdělání probíhá kombinací všech forem. Pokud to odpovídá podmínkám a možnostem školy, vzdělává se žák se zdravotním postižením formou individuální integrace v běžné škole.18 Typy základních speciálních škol jsou: základní škola pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, základní škola pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, základní škola pro hluchoslepé, základní škola pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, základní škola logopedická, základní škola praktická, základní škola speciální, praktická škola, základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení.19 Mimořádně nadaným žákem je žák, který v jednotlivých činnostech, oblastech a dovednostech (kterými jsou rozumové, pohybové, umělecké či sociální) dosahuje svými schopnostmi mimořádné úrovně. Toto mimořádné nadání zjišťuje školské poradenské zařízení. Ředitel může ve škole vytvářet skupiny, kde se mohou mimořádně nadaní žáci stejných nebo různých ročníků vzdělávat v některých předmětech.20
§ 1, vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění 18 § 3, vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění 19 § 6, vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění 20 § 12, vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění, § 12
Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice
Tento realizační dokument vymezuje představy o celkově řešeném postupném přechodu na integrované vnitřně diferencované základní vzdělávání zdravotně a sociálně znevýhodněných žáků a minimalizovat důvody k jejich vyčleňování do speciálních škol nebo tříd.21 Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je nutno přizpůsobit koncept, obsah, formu a metody vzdělávání.22 •
V základních školách se uskutečňuje vzdělávání na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, který vymezuje pojetí státu o obsahu, zaměření a výsledcích základního vzdělávání. Tento závazný pedagogický dokument očekává volbu různorodých vzdělávacích postupů a rozdílných forem a metod výuky. Mimo jiné stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků v souladu s jejich speciálními vzdělávacími potřebami. „Pro žáky s lehkým mentálním postižením vznikla příloha – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením nebo se souběžným postižením více vadami, kteří navštěvují základní školu speciální, je zpracován samostatný Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální.“23
1.3 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním a patří sem také okruh žáků mimořádně nadaných. Zdravotní postižení je mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění je definováno jako zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování. Sociálním znevýhodněním je rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo 21
Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice. s. 49 Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice. s. 58 23 Pipeková Jarmila et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 15, s. 17 22
uložená ochranná výchova a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. 24 •
postižením,
a zdravotně oslabených Vzdělávání
odvíjející
se od individuálních somatických a psychických schopností. Průvodním znakem tělesného postižení je omezení hybnosti, v nejtěžších případech postižení vede až k celkové nehybnosti. Postižení má vliv na celou osobnost jedince.25 Žáci s tělesným postižením jsou vzděláváni v základních školách pro tělesně postižené, v základních školách při zdravotnických zařízeních nebo mohou být integrováni do běžných základních škol. Pokud má být integraci úspěšná, je důležité, aby také učitelé základní školy měli základní speciálně pedagogické znalosti, které zajistí těmto žákům speciálně pedagogickou podporu důležitou pro jejich individuální rozvoj. Žáci plní požadavky na základě individuálního vzdělávacího plánu a jejich učivo může být rozděleno do deseti ročníků.26 Organizační forma učení může být změněna z tradičních 45minutových vyučovacích hodin na otevřené vyučovací formy (volná práce a týdenní plán).27 Výhodou zařazení do speciální školy je kvalitní výuka, která je přizpůsobena potřebám a možnostem žáků, dítě není stresováno svou odlišností a pedagogové mají potřebné vzdělání a víc zkušeností.28 Základní školy by měly splňovat adekvátní architektonické, organizační, personální a materiální podmínky – nižší počet žáků ve třídě, bezbariérové prostředí budovy, technické vybavení pro možnost samostatného pohybu žáků po škole nebo za pomoci asistenta, ergonomické vybavení pracoviště žáka (speciálně upravené polohovatelné lavice a židle), prostorové podmínky (pro individuální péči, terapie), didaktické pomůcky (pomůcky pro psaní, kreslení, rozvoj manuálních dovedností, pro tělesnou
Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 104 25 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 105 26 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 105 27 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, s. 54 28 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, s. 174
výchovu a relaxaci), kompenzační pomůcky (pomůcky k chůzi, berle, chodítka, přenosná rampa, zvedací plošina, výtah), využívání počítačové technologie.29 •
Zrakové postižení ovlivňuje celou osobnost jedince, jeho psychický vývoj a projevuje se i na fyzickém vývoji. Pro edukační proces je důležitým kritériem stupeň zrakové vady žáka (nevidomost, žáci se zbytky zraku, slabozrakost, poruchy binokulárního vidění), prognóza zrakové vady a dalším hlediskem je mentální úroveň dítěte.30 Zrakově postižení mohou být zařazeni do speciální základní školy pro zrakově postižené nebo integrováni do běžné základní školy. Ve speciální škole jsou vzděláváni žáci s těžkou zrakovou vadou a nevidomí žáci a způsob edukace je výrazně odlišný od obsahu edukace na běžných školách. Do běžné základní školy jsou integrováni žáci s lehčí zrakovou vadou, kteří výuku zvládají s pomocí optických pomůcek.31 Pro
specifických
jako je sebeobsluha, využití smyslů, maximální využití zbytků zraku, dovednost v samostatné prostorové orientaci. Vzdělávání zrakově postižených žáků vyžaduje speciální a individuální pedagogický přístup a odlišné materiálně technické zázemí.32 Specifickým problémem žáků je komplikovaná prostorová orientace žáků a bezpečnost pohybu, citlivost na změny a úpravy prostředí. Proto byly zavedeny jako standardní součást rozšířeného učebního plánu předměty prostorová orientace a samostatný pohyb, práce s optickými pomůckami, čtení a psaní bodového písma. Důležité postavení má výuka hudební výchovy. Doporučenými nepovinnými předměty mohou být sborový zpěv, hudební nauka, další cizí jazyk. Zrakově postižení žáci bez mentálního postižení by měli učivo zvládnout, případně může být rozděleno do deseti ročníků.33 Školy by měly zabezpečit určité vhodné materiální a technické podmínky – úpravy interiéru, odstranění bariér, speciální osvětlení, učebnice se zvětšeným písmem, optické 29
Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 105-106 30 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, s. 58 31 Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 27 32 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, s. 61 33 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 107
pomůcky (lupové brýle, čtecí lupy do ruky aj.), přepis učebnic do bodového písma, didaktické
(plastické
s programy
pro nevidomé aj.), třídy s nižším počtem žáků.34 •
Pro edukační proces sluchově postižených má zásadní význam závažnost sluchové vady žáka. Dělení sluchových vad může být podle závažnosti (nedoslýchavost a hluchota) a podle doby vzniku (prelingvální a postlingvální). Tato rozdělení mají zásadní význam pro volbu způsobu vzdělávání dítěte. Při výběru školy se posuzuje, v kterém věku byla dítěti diagnostikována sluchová vada a zda bylo dítěti dáno sluchadlo umožňující rozvíjet včas řeč. Dále se posuzuje, zda je rozvinuta řeč nejen po stránce formální, ale i obsahové, zda je dítě schopno odezírat nebo jestli používá ke komunikaci většinou znakovou řeč.35 Výuka probíhá ve speciálních školách pro žáky se sluchovým postižením nebo mohou být integrováni na běžných základních školách. Běžné základní školy musí splňovat nezbytné podmínky odpovídající druhu a stupni postižení edukovaných žáků, požadavky zde mohou zvládnout žáci s lehčím sluchovým postižením za pomoci sluchových pomůcek (sluchadlo). Žáci s těžkou sluchovou vadou a prelingválně neslyšící se vzdělávají na speciálních základních školách pro sluchově postižené. Vzdělávání může také probíhat ve třídách se speciální péčí, které mají upraveny podmínky. Učivo je rozvolněno do deseti let.36 Sluchově postižené děti obvykle mívají odloženou školní docházku o jeden rok.37 Rodiče dětí se sluchovým postižením mají v současnosti možnost rozhodnout se, jakou školu bude jejich dítě navštěvovat a kterým způsobem bude dítě vzděláváno. Také školy mohou volit své výukové metody (pomocí znakového jazyka – bilingvální metoda, vyučování mluvenou řečí – orální metoda, metoda totální komunikace – využití
Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 28 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 109 36 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 108-109 37 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, s. 226 35
znakového jazyka, orální řeči, odezírání, prstové abecedy a využití eventuálních sluchových zbytků.).38 Školy pro žáky se sluchovým postižením musí mít dostatečné materiální a technické vybavení a kompenzační a didaktické pomůcky, jako jsou např. místnosti upravené k výuce, počítače, televizory, psací telefony, skupinové a individuální sluchadla, speciální učebnice, výukové videoprogramy. Pedagogové na speciální škole musí znát problematiku sluchového postižení a postupovat podle speciálních výukových metod. Důležitá je také intenzivní logopedická péče a individuální přístup ke každému žákovi.39 •
Vzdělávání žáků s poruchami komunikačních schopností
Mezi žáky se zdravotním postižením jsou zařazeni i žáci s narušenou komunikační schopností. Jejich vzděláváním se zabývá obor logopedie.40 Poruchy komunikačních schopností lze členit na primární a symptomatické. Jejich členění vychází z toho, zda je postihnut rozvoj jazykových a řečových funkcí od jeho počátku anebo zda je porucha řeči získaná v důsledku choroby nebo úrazu v pozdějším věku.41 Žáci s poruchami komunikačních schopností mohou být integrováni do běžných základních škol, mohou se vzdělávat ve speciálních logopedických třídách nebo ve speciálních logopedických školách.42 Ve speciálních školách se dělí postižení do těchto skupin: opožděný vývoj řeči (fyziologická nemluvnost apod.), vývojová dysfázie (závažné opoždění a specifické narušení rozvoje řečových funkcí), afázie (porucha řeči při poškození či onemocnění centrální nervové soustavy), neurotické poruchy řeči (mutismus, elektivní mutismus), poruchy plynulosti řeči (koktavost, breptavost), poruchy zvuku řeči (huhňavost, palatolalie), poruchy artikulace (dyslalie, dysartrie), poruchy hlasu (dysfonie).43 V procesu vzdělávání se žák učí srozumitelně vyjadřovat a to v ústním, písemném i neverbálním projevu a chápat smysl sdělení. Ve speciálních školách je důležitá logopedická péče, individuální přístup pedagogů, žáci se mohou vzdělávat na základě 38 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, s. 102-104 39 Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 29-30 40 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 110 41 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, s. 233 42 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 110 43 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, s. 76
individuálních vzdělávacích plánů, ve třídách je snížený počet žáků, zohledňuje se přístup ke klasifikaci.44 •
Specifické poruchy učení definují skupinu poruch, které se projevují obtížemi v nabývání základních vzdělávacích dovedností. Těmito poruchami mohou být dyslexie (porucha čtení), dysgrafie (porucha grafického projevu, potíže s psaním), dysortografie (porucha pravopisu), dyskalkulie (porucha matematických schopností), dyspinxie (porucha kreslení), dysmúzie (porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby), dyspraxie (porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Specifické poruchy učení mohou být spojeny také s jinými příznaky, jako jsou poruchy řeči, problémy se soustředěním, impulzivní jednání a špatnou pohybovou koordinací (syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou a bez hyperaktivity). Všechny tyto příznaky mohou ovlivňovat vzdělávání a způsobovat selhávání žáka ve školních výkonech.45 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení probíhá v základní škole za speciálněpedagogické podpory, ve speciální třídě základní školy nebo ve speciální škole pro děti s poruchami učení. Zařazení probíhá na základě výsledků odborného pedagogického a speciálněpedagogického vyšetření. Obsahem se vzdělávací proces zásadně neliší od vzdělávání ostatních žáků. Speciálněpedagogická péče je poskytována školou
poradenským
zařízením.46
je dlouhodobá a musí být podpořena spoluprací ze strany dítěte, rodiny, školy a poradenských institucí. Vzdělávací proces vyžaduje specifické postupy a metody výuky, kvalifikované personální zabezpečení, vhodné podmínky pro výuku, individuální práci s žákem. Mezi zásady nápravy patří dítě k učení motivovat a chválit za snahu, volit přiměřené tempo, stanovit obtížnost jednotlivých úkolů, přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení nebo také využívání názorných pomůcek.47
Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 30-31 Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 158-161 46 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 112 47 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, s. 122-124 45
Vzdělávání žáků s poruchami chování
Pro efektivní vzdělávání žáků s nežádoucími projevy chování je zásadní přesně rozpoznat rozdíly mezi žáky s problémy a žáky s poruchami v chování. K projevům poruch chování řadíme nerespektování norem společenského chování, nepřizpůsobivost a také chování žáků, kteří jsou impulzivní, hyperaktivní a snadno unavitelní. Tito žáci se svými postoji, reakcemi a učebními výkony vymykají normě a svým chováním nesplňují očekávání pedagogů. Příčinou takového chování mohou být pro žáka s normálními
předpoklady k učení
nepříznivé podmínky výchovy.
se sníženými učebními předpoklady jsou jejich školní neúspěchy a problémy relativně nezávislé na výchově.48 Vzdělávání těchto žáků (s ohledem na poruchy chování, úroveň rozumových schopností, edukativní problémy) se uskutečňuje na běžných základních školách, ve speciálních třídách základních škol nebo na základních školách praktických.49 Pro výuku žáků s poruchami chování jsou důležité speciálněpedagogické metody a formy práce. Třídy mají nižší počet žáků, měly by být vybaveny odpočinkovým koutem pro případnou relaxaci žáka. Vhodné je také nadstandardní vybavení pro sportovní aktivity a zájmové činnosti, které jsou pro žáky s edukativními problémy potřebné. Důležité je i zajištění dopravy žáků do školy, z důvodu možných problémů se záškoláctvím.50 •
Žáci s mentálním postižením zaostávají ve vývoji rozumových schopností, které se projevují v celkovém snížení intelektových schopností, nedostatečném rozvoji myšlení, omezenou schopností učení a tím i ztíženou adaptací na běžné životní podmínky.51 Žáci s lehkým mentálním postižením jsou vzděláváni na běžné základní škole formou individuální integrace nebo většinou na základní škole praktické. Platí pro ně stejné vzdělávací oblasti jako pro žáky intaktní, jsou však navrženy podle úrovně 48
Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 32 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 113 50 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 113-114 51 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe.Brno: MSD, 2003, s. 134 49
jejich rozumových schopností. Cílem vzdělávání je vybavit žáky dosažitelnými pracovními, sociálními, personálními a komunikativními schopnostmi. Žáci se středně těžkým, těžkým nebo hlubokým mentálním postižením jsou vzdělávání na základní škole speciální.52 Vzdělávání na speciální základní škole je přizpůsobeno psychickým i fyzickým odlišnostem žáků a vzhledem k rozdílnosti jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí je třeba při jejich vzdělávání uplatňovat individuální přístup speciálního pedagoga.53 Učivo je zúženo na osvojení základních dovedností, vzdělávání je dále zaměřeno na rozvíjení rozumových schopností, vypěstování návyků sebeobsluhy a vytváření dovedností používat předměty denní potřeby. Vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením může probíhat jiným způsobem.54 Pro výuku je důležité vytvořit vhodné upravené prostředí, které umožňuje koncentraci na práci. Třídy pro žáky s mentálním postižením mají snížený počet žáků. K dalším podmínkám vzdělávání patří speciální zařízení a kompenzační pomůcky s ohledem na potřeby a závažnost postižení žáků. Pro všechny předměty existují učebnice odpovídající úrovni rozumových schopností žáků.55 •
Vzdělávání žáků se souběžným postižením více vadami
Žáci s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami se dělí do skupin. Společným znakem první skupiny je mentální retardace, která je určujícím faktorem pro nejvýše dosažitelnou úroveň vzdělání. Do druhé skupiny řadíme žáky s kombinací vad tělesných, smyslových a vad řeči. Do této skupiny patří i žáci hluchoslepí. Žáci s poruchou autistického spektra tvoří samostatnou třetí skupinu.56 Žáci se souběžným postižením více vadami často vykazují poruchy motoriky, komunikačních schopností a další zdravotní omezení, proto je nutné, aby byli vzděláváni na základě speciálně upraveného vzdělávacího programu, který má jiný obsah, jiné metody práce a vyžaduje i speciálně upravené podmínky a individuální přístup. Výuka je rozšířena o rehabilitační tělesnou výchovu a relaxační činnosti. Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením komplikuje nízké rozvinutí 52
Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 33 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe.Brno: MSD, 2003, s. 137 54 Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 34 55 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 115-116 56 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 116 53
psychických funkcí, zejména pozornosti a paměti a také volních vlastností, které jsou potřeba k osvojování učiva. Proto se u těchto žáků neočekává dosažení cílů základního vzdělávání. Důraz je kladen na komunikační dovednosti, pohybovou samostatnost, základy sebeobsluhy, soběstačnost a kultivaci osobnosti.57 Všichni těžce postižení žáci mají zvláštní potřeby důležité pro jejich vlastní vývoj a interakci s ostatními lidmi. Zvláštní úlohu zde má pedagog/terapeut, který je schopen žákům rozumět i nonverbálně, pečuje o ně a umožní jim pohyb a změnu polohy.58 Žáci se souběžným postižením více vadami s přidruženým mentálním postižením jsou vzděláváni na základní škole praktické nebo speciální nebo ve speciálních třídách pro žáky s více vadami. Žáci s více vadami bez mentálního postižení jsou vzděláváni na základních školách nebo ve speciálních školách se zaměřením, které vyplývá z nejzávažnějšího postižení žáka.59 •
Autismus je vrozená porucha dětského mentálního vývoje. Jedná se o hluboké postižení projevující se v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání. Chování jedinců s autismem je jedinečné, neprojevují zájem o sociální kontakt, interakci, jsou uzavření do sebe, kvalita komunikace je silně narušena – narušený vývoj řeči, nejsou schopni konverzovat, ale je zachována schopnost mluvit.60 Učení autistických dětí má své zvláštnosti, chybí jim subjektivní důvod k osvojení dovedností a znalostí a nejsou schopni tyto dovednosti využít. Nedokáží se soustředit, změna je dezorientuje a proto nové podněty odmítají, dávají přednost stereotypu, stabilnímu neměnnému řádu.61 Základní vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra se může uskutečňovat integrací do všech stupňů tříd v běžných základních školách. Žáci se závažnějším stupněm postižení mohou být vzděláváni ve speciálních třídách pro děti s autismem zřizovaných při speciálních základních školách, dále mohou být individuálně integrováni do školy zřízené pro žáky s jiným zdravotním postižením. Vzdělávání může
Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 35-36 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 116 59 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe.Brno: MSD, 2003, s. 158 60 Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe.Brno: MSD, 2003, s. 191 61 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, s. 323 58
také probíhat jiným způsobem plnění školní docházky a to individuálním vzděláváním.62 Důležitými podmínkami úspěšného vzdělávání jsou vytvoření individuálního vzdělávacího plánu pro každého žáka, individuální přístup, strukturování prostoru, času a činností, způsob hodnocení žáka a také možnost zřízení funkce asistenta pedagoga na běžných školách.63 •
Do této kategorie řadíme žáky pocházející ze sociálně, kulturně a jazykově odlišného prostředí, to znamená pocházejících ze znevýhodněného sociálního prostředí, z méně podnětného rodinného prostředí, z minoritních etnických menšin žijících na našem území, případně jde o žáky v postavení azylantů. Někteří z těchto žáků mohou mít problémy s jazykovou bariérou, jinými kulturními vzorci, které získávají ve své rodině – to se může projevovat v chování, vztahu ke vzdělání, hodnotovém žebříčku. Žáci z méně podnětného rodinného prostředí s nízkým sociálním, kulturním a ekonomickým postavením mívají nedostatečné podněty pro svůj optimální vývoj, proto bývají více ohroženi sociálně patologickými jevy. Pro úspěšné vzdělávání a integraci žáků se sociálním znevýhodněním by měla škola využívat vhodné výukové postupy pro různé učební styly a způsoby organizace výuky žáků a tím reagovala na jejich kulturní rozdíly, zájmy, zkušenosti a vnímala jejich národnost, etnicitu a odlišné kulturní a sociální prostředí.64 U příslušníků menšin a etnik bývá při vstupu do školy nedostatečná znalost vzdělávacího jazyka, proto by měla být pozornost věnována osvojení českého jazyka a také seznámení s českým prostředím, zvyklostmi a tradicemi. Na druhou stranu ale dle školského zákona je třeba zajistit žákům národnostních menšin vzdělávání v příslušném jazyce a možnost budovat vlastní identitu.65 Mezi podmínky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním patří přípravné třídy, snížený počet žáků ve třídě, asistent učitele, adekvátní metody a formy práce, specifické učebnice a materiály, individuální péče, spolupráce s psychologem, speciálním 62
http://www.vzdelavaniaautismus.cz/vzdelavani-a-autismus (06.02.2012) http://www.vzdelavaniaautismus.cz/vzdelavani-a-autismus (06.02.2012) 64 Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 36-37 65 Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 118 63
pedagogem - etopedem. Důležitá je také role učitele, který své žáky i jejich rodinné prostředí dobře zná a dovede volit vhodné přístupy.66 •
Vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných
„Nadání je nejčastěji definováno jako soubor schopností, které umožňují jedinci dosahovat výkonů nad rámec běžného průměru populace.“67 Identifikace nadání žáka je nezbytná pro jeho rozvíjení. Změna metod a forem práce i organizace výuky je důležitá k naplnění vzdělávacích potřeb žáka a většinou je v kompetenci učitele. Pozornost by měla být věnována také spolupráci učitele s ostatními kolegy ve škole a s různými subjekty mimo školu.68 Nadaní a mimořádně nadaní žáci mají specifické vzdělávací potřeby a je nutné na ně reagovat a tvořit pro tyto žáky vhodné podmínky.69 Žáci by se měli vzdělávat podle individuálních vzdělávacích plánů, učitel by měl prohlubovat a rozšiřovat obsah jejich vzdělávání, ukládat jim speciální úkoly a těmto žákům by mělo být umožněno vzdělávat se v některých předmětech ve vyšších ročnících.70
Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 118-119 67 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005, s. 104 68 Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 38 69 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005, s. 104 70 Bartoňová, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005, s. 153-154
2. Volnočasové aktivity žáků Jak je uvedeno v Bílé knize, subkapitole Zájmové vzdělávání a využívání volného času: „Zájmové vzdělávání je souhrn výchovně vzdělávacích, poznávacích, rekreačních a dalších systematických, ale i jednorázových činností a aktivit, směřujících k účelnému a efektivnímu naplnění volného času a umožňujících získat vědomosti a dovednosti mimo organizovanou školní výuku.“.71
2. 1 Volný čas a volnočasové aktivity dětí a mládeže „Volný čas je možno chápat jako opak nutné práce a povinností, dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění.“72 Pod tímto pojmem běžně chápeme zájmové činnosti, zábavu, dobrovolné vzdělávání, odpočinek. Je to čas, s kterým můžeme nakládat podle sebe a na základě našich zájmů. Ze strany dětí neřadíme do volného času vyučování a činnosti s ním spojené, sebeobsluhu, základní péči o zevnějšek a osobní věci. Prostředí, kde děti tráví svůj volný čas, může být velmi rozmanité, např. domov, škola, různé společenské organizace a instituce. Z výchovných důvodů je potřebné pedagogické ovlivňování volného času dětí. Ovlivňování volného času dětí závisí na jejich věku, podstatná je také jejich mentální i sociální vyspělost a charakter rodinné výchovy. Pokud toto vedení má být účinné, je zapotřebí, aby bylo nenásilné, vhodně motivované, nabízené činnosti pestré a přitažlivé a účast na nich dobrovolná.73 První zkušenosti s využíváním volného času se získávají v rodině. Na výchovné působení rodiny navazuje škola a pedagogické působení jednotlivých pedagogů, zařízení pro výchovu mimo vyučování a jiné subjekty a společenské vlivy. Výchovné působení by mělo vést jedince k smysluplnému využívání volného času, formovaní hodnotných zájmů, rozvíjení specifických nadání jedince a upevňování morálních vlastností. Vhodné využívání volného času je významné i z hlediska duševní hygieny.
Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice. s. 54 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 15 73 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 15-16 72
Výchova mimo vyučování se uskutečňuje většinou ve volném čase, mimo povinné vyučování, má výrazně činnostní charakter a bývá institucionálně zabezpečená.74 Vytváření
jako vzdělávací a výchovné instituce. Tyto aktivity plní funkci vzdělávací, výchovnou, kulturní, sociální, zdravotní (relaxační a regenerační) a také oddechovou. Účast na volnočasových aktivitách školy je dobrovolná a umožňuje rozvoj individuálních předpokladů, zájmů a nadání dětí.75 Pedagog pracující s dětmi a mládeží mimo vyučování by měl vytvořit bezpečné prostředí s příjemnou a tvořivou atmosférou. Důležitým předpokladem kvalitní práce pedagoga je umění vhodně motivovat a podporovat individuální zájmy o činnost dětí.76 Z pedagogického hlediska má výchovné zhodnocování volného času dětí a mládeže dva úkoly – výchovu ve volném čase a výchovu k volnému času. Výchova ve volném čase vede ke smysluplnému naplňování volného času rekreačními a výchovně vzdělávacími činnostmi. Výchova k volnému času má pomoci dítěti orientovat se v široké nabídce zájmových činností a vybrat si takovou aktivitu, která mu poskytne největší uspokojení a seberealizaci.77 „Základní smysl výchovy tvoří rozvinutí lidských hodnot i postojů a vybavení člověka znalostmi a dovednostmi, které mu budou umožňovat cítit se bezpečněji a mít více prožitků a uspokojení v životě“78 Školou –
mimotřídní
družinách
a klubech, zájmových kroužcích, sport, hry a soutěže. Školní družiny pracují s dětmi prvního stupně základní školy a orientují se na rozmanité zájmové činnosti a pohybové aktivity vzhledem k věkové odlišnosti dětí a šíři jejich zájmů.79 Školní kluby pracují
Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 35-39 Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Potrál, 2004, s. 66 76 Němec J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno. Paido, 2002, s. 21 77 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 20 78 Vážanský, M., Smékal, V. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, s. 57 79 Němec J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno: Paido, 2002, s. 2021 75
s dětmi druhého stupně základní školy a jsou plně dobrovolné. Jejich činnost se odvíjí od vyššího věku dětí, jejich větší samostatnosti a vyhraněnosti.80 Volnočasové aktivity mimo rámec školy – tzv. mimoškolní výchova, jsou organizovány zařízeními, institucemi, hnutími, nadacemi a středisky pro volný čas dětí a mládeže, např. Centra volného času, Domy dětí a mládeže, Junák. Tato zařízení se zaměřují na specializované zájmové činnosti pod odborným pedagogickým vedením.81 Zájmové činnosti vedou k uspokojování a rozvíjení individuálních zájmů a schopností. Formují názory, postoje a přesvědčení jedince. Obsah závisí na věku, vyspělosti a předchozí průpravě dětí a mládeže. Mladším žákům, kteří ještě nemají příliš vyhraněné zájmy, je vhodné nabízet rozmanitou škálu činností. Později se zájmy žáků vyhraňují, specializují a prohlubují a zkoušejí činnosti, v kterých by mohli vyniknout. Aktivní účastí se děti učí vytvořit plán vedoucí k vytčenému cíli, řešit vzniklé problémy a objektivně hodnotit vlastní výsledky. Toto je důležité i pro pozdější věk a dospělost, kdy je osvojena schopnost organizovat si užitečnou činnost a vhodně využívat volný čas.82 „Zájmová činnost poskytuje mnoho podnětů pro rozvoj poznávacích procesů (vnímání, paměti, představivosti, fantazie, myšlení, řeči). Na základě vlastní aktivity děti obohacují své znalosti, rozšiřují si obzor, učí se využívat teoretické poznatky a v praxi si je ověřovat. Všechny typy zájmových činností umožňují prožívání kladných citů, odreagování citů negativních i kultivaci citů, poznávání vlastních možností na základě svobodné možnosti volby druhu činnosti, dobrovolnosti i individuálních přání. Zájmová činnost tedy plní funkci výchovnou i vzdělávací.“83 Nejvíce možností pro výchovné působení při realizaci zájmové činnosti nabízí práce v zájmovém útvaru, která se liší od vzdělávacího procesu ve škole v těchto specifických bodech: dobrovolnost a samostatné rozhodnutí jedince, program činností vychází ze skutečné úrovně zájmů a ne ze závazných norem, větší prostor pro individuální přístup, relativní časová volnost, která dává možnost pro využití rozmanitých forem a metod, možnost činnosti v motivujícím prostředí.84
Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 96-102 Němec J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno: Paido, 2002, s. 20 82 Němec J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno: Paido, 2002, s. 25 83 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 103 84 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 104 81
2.2 Dělení volnočasových aktivit Zájmové činnosti „Zájmové činnosti chápeme jako cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Mají silný vliv na rozvoj nejen osobnosti každého dítěte, ale také i na správnou společenskou orientaci.“85 Dle míry organizovanosti výchovného působení ve volném čase se zájmové činnosti dělí na spontánní, příležitostné a pravidelné. Spontánní činnost je pedagogicky a výchovně ovlivňována nepřímo a pedagogický pracovník zde pouze motivuje a radí. Dle zájmu účastníků jsou spontánní aktivity buď individuální nebo skupinové, probíhají např. na hřištích nebo v knihovnách a nemají pevně stanoven začátek ani konec. Příležitostná zájmová činnost je pedagogem řízena přímo. Aktivity mají jasně vymezený
organizované,
např. sportovní turnaje a závody, koncerty, divadla, exkurze a výlety, tábory. Pravidelnou zájmovou činnost vede kvalifikovaný vedoucí. Probíhá pravidelně v průběhu celého roku formou různých zájmových kroužků, uměleckých sborů, sportovních týmů nebo kurzů. Účastníci zde získávají nové vědomosti, dovednosti a prohlubují kladný vztah k dané aktivitě. V závěru školního roku zpravidla představují výsledky své činnosti svým rodičům a veřejnosti (formou výstavy, soutěží, vystoupení, přehlídek apod.). 86 „Zájmy můžeme dělit i podle úrovně činnosti, časového trvání, koncentrace, společenské hodnoty a tradičně podle obsahu.“ Zájmy podle úrovně činnosti lze dělit na aktivní (jsou to zájmy, při kterých jedinec sám aktivně vyvíjí činnost) a receptivní (aktivita se zde soustřeďuje pouze na vnímání předmětu zájmu). Z hlediska časového trvání rozeznáváme zájmy krátkodobé, dočasné, přechodné a trvalé. Stupně koncentrace na předmět zájmu mohou být jednostranné a mnohostranné. Zájmy z hlediska společenských norem můžeme rozlišovat jako zájmy žádoucí nebo nežádoucí.87
Křenková, O. Kreativní ateliér. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010, s. 7 Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Potrál, 2004, s. 21 87 Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 97 86
Dělení zájmových činností podle obsahu: •
společenskovědní - se zabývají aktuálním společenským děním včetně historických souvislostí (např. poznávání historických objektů, památek, tradic, individuální sběratelství)
pracovně-technické - vedou k rozšiřování vědomostí o technické poznatky a zdokonalování manuálních dovedností (např. práce s materiály jako papír, dřevo, plast, textil, sklo, přírodní materiál, dále modelářské práce, příprava pokrmů aj.)
přírodovědně-ekologické - rozvíjí znalosti o přírodě a pěstují vztah k ní a její ochraně (např. poznávání přírody na vycházkách, pěstitelské práce, chovatelství aj.)
estetickovýchovné - se zabývají výtvarnými, hudebními, dramatickými, literárními,
hudebně-pohybovými
jako malba, kresba, modelování, dále sborový a sólový zpěv, cvičení při hudbě, hra na hudební nástroje, hudebně-pohybové a taneční hry, hudební nauka a také četba, pokusy o literární tvorbu, dramatické hry a improvizace aj.) •
tělovýchovné a sportovní - utvářejí a formují fyzickou, pohybovou a psychickou zdatnost (např. sportovní hry, sezonní aktivity jako bruslení, plavání, lyžování, pouštění draků, atletika aj.)88
Terapeutické přístupy Terapie za pomoci terapeutických postupů a programů může působit na zlepšení narušených funkcí, na zprostředkování potřebných zkušeností, zážitků a také na utváření a dozrávání pozitivních změn.89 Terapie se dají rozdělit do základních skupin: - terapie hrou - terapie činnostní a pracovní - terapie psychomotorické - terapie expresivní – dramaterapie, teatroterapie, psychodrama, muzikoterapie, 88 89
Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, s. 45 Pipeková, J., Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, s. 22
biblioterapie, arteterapie - terapie s účastí zvířete - zooterapie, animoterapie, hipoterapie, canisterapie90
Terapie hrou – terapii hrou můžeme formulovat jako cílené, účelné a odborné použití prostředků hry, které může přijatelným směrem změnit myšlení, chování, emoce lidí.91 Je to metoda, která pomáhá dětem vyjadřovat jejich pocity při hře v bezpečném a důvěrném prostředí. Hra je zde viděna jako přirozený jazyk dítěte, který prostřednictvím činností dítěte a symbolické komunikace s dospělými může dát smysl okolnímu světu.92
Terapie činnostní a pracovní (ergoterapie) – jsou to metody, při kterých jde o cílené využívání práce a praktické rukodělné činnosti s využitím různých předmětů, surovin, materiálů. Záměrem terapie je v reálných situacích pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, získávat zkušenosti a naučit se nacházet smysluplná řešení. Pracovní terapie směřuje ke splnění zadaného úkolu nebo ke konkrétnímu výrobku. U činnostní terapie jde o to, co se při pracovní činnosti děje. U dětí se činnostní i pracovní terapie považuje za obdobu terapie hrou, kdy si děti hrají na každodenní práce nebo profese.93
Terapie psychomotorická – tato terapie se snaží záměrným pohybem ovlivňovat duševní procesy člověka. Smyslem je pomoci změnit jeho chování, emoce a přivést ho k práci na sobě samém a vyvolat jeho aktivitu. Mezi jednotlivé metody psychomotorické terapie můžeme zařadit pohybové hry, pantomimu, relaxaci, tanec.94
Dramaterapie, teatroterapie, psychodrama – jsou to terapie, kde se využívají prostředky dramatického umění. V dramaterapii se využívá dramatických (divadelních) prostředků (za pomoci hraní jiných postav, zjednodušeného symbolického vyjadřování, pohybové improvizace) k dosažení duševního i fyzického sjednocení a osobního růstu. Tato improvizace probíhá skupinově a jedinec do ní vnáší své pocity, zkušenosti, myšlenky a tím poznává sám sebe.95
Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 63 91 Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 25 92 http://www.i-psychologia.sk/view-374.php (29.02.2012) 93 Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 64 94 Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 27 95 Pipeková, J., Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, s. 91-92
V teatroterapii se připravují (včetně kulis a kostýmů) a realizují veřejné divadelní představení s cílem dosáhnout řady pozitivních účinků na psychiku herců. Toto divadlo je hrané převážně postiženými herci (sluchově, tělesně, zrakově,
mentálně).96
improvizovaného
kdy jedinec dramatizuje svoje přání, zážitky, vnitřní konflikty, fantazie. Vytváří model konkrétní situace a pomáhá tím jedinci pochopit vlastní reakce.97 •
Muzikoterapie – využívá základních prvků hudebního umění, tedy hudby, tempa, rytmu, melodie, dynamiky, zvukové barvy. Vědomě se používá hudby k vyvolání pozitivní změny způsobu chování. Hudba působí příznivě a intenzivně na člověka a celou jeho osobnost. Muzikoterapie může probíhat aktivně (hraním na hudební nástroj, zpíváním, vyjadřováním hudby pohybem) nebo pasivně (posloucháním, vnímáním hudby).98
Biblioterapie – využívá podpůrné účinky četby. Jejím obsahem je čtení a přednes literárního textu nebo dokončování či tvoření nového literárního textu. U dětí je obsahem spíše vyprávění pohádek nebo příběhů. Průběh biblioterapie působí na lepší zdolávání životních problémů. Čtením dochází k rozvoji fantazie, tvořivosti či komunikačních schopností, tím tedy k rozvoji osobnosti.99
Arteterapie – využívá výtvarný projev jako prostředek ke komunikaci, k rozvoji vnímání, k relaxaci, k poznání znalostí o sobě. Kresba umožňuje odhalit a dále formovat skryté psychické stavy, nálady či pocity. Metody arteterapie mohou být – volný výtvarný projev, výtvarný projev při hudbě, skupinové výtvarné činnosti, tematický výtvarný projev.100
Terapie s účastí zvířete – jde o jednu z forem terapie, terapeutickým prostředkem je zde jiný živý tvor. Nejčastěji to jsou psi a koně. Přítomnost a podpora zvířat, kontakt s nimi, může mít pozitivní vliv na člověka. Ten se může projevit v psychické stimulaci, rozvoji sociální komunikace, v psychické a fyzické pohodě.101
http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/teatroterapie (01.03.2012) Pipeková, J., Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, s. 88 98 Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 30 99 Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 66 100 Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, s. 32 101 Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 67 97
Průzkum v oblasti volnočasových aktivit žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami na základních speciálních školách v Olomouckém kraji
3. 1 Cíl průzkumu Cílem mé empirické části bakalářské práce je průzkum v oblasti poznání nabídky a možností volnočasových aktivit na jednotlivých základních speciálních školách v Olomouckém kraji. Soustředím se na celkový počet aktivit, jejich zaměření, specifikuji v jakém čase a prostoru probíhají jednotlivá setkávání. K tomuto účelu jsem si sestavila následující čtyři hypotézy (dále jen H).
v Olomouckém kraji nabízí pro své žáky volnočasové aktivity. Zdůvodnění: Domnívám se, že téměř všechny základní školy speciální využívají možnost edukačního působení i mimo běžnou výuku pomocí nabídky volnočasových aktivit. H2:
Předpokládám, že nejčastěji vyskytující se volnočasovou aktivitou budou
výtvarné a rukodělné zájmové činnosti. Zdůvodnění: Usuzuji na základě své praxe, že speciální školy dávají přednost ve
výtvarným
rukodělným
zájmovým
činnostem
a to z důvodu zájmu samotných dětí a menší prostorové náročnosti těchto aktivit. H3:
Předpokládám, že více jak polovina volnočasových aktivit bude vykonávána
v rámci družiny. Zdůvodnění: Domnívám se, že děti které tráví svůj čas po skončení výuky v družině či školním klubu, disponují časovou příležitostí využít nabídky školy na zájmové činnosti nabízené v této době. 27
Předpokládám, že základní speciální školy budou mít vyhrazený prostor
pro jednotlivé volnočasové aktivity. Zdůvodnění: Lze očekávat, že škola, která nabízí volnočasové aktivity, má vyhrazeny dle náčnosti dané aktivity speciální prostory pro tyto nabízené činnosti.
3. 2 Metody průzkumu Dotazníkové šetření jsem uskutečnila v lednu 2012. Vzhledem k rozsáhlosti zjišťování volnočasových aktivit žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na všech školách, jsem zvolila jen základní speciální školy v Olomouckém kraji. Pro průzkum jsem zvolila metodu dotazníku, abych dosáhla co největšího počtu odpovědí a celkové sumarizace nabízených volnočasových aktivit na jednotlivých základních speciálních školách v Olomouckém kraji. Formu rozhovoru jsem zamítla vzhledem k velké časové zátěži mé a také dotazovaných osob. Dotazník jsem sestavila na základě výše stanovených hypotéz. Otázky v dotazníku jsem zvolila uzavřené a otevřené a snažila jsem se je sestavit jasně a srozumitelně. „Dotazování je dnes nejčastěji aplikovanou metodou v pedagogickém výzkumu, v české i zahraniční pedagogice. Lze ji charakterizovat jako způsob shromažďování informací od respondentů (dotazovaných subjektů), a to na základě písemně předkládaných otázek nebo výroků. V pedagogickém výzkumu se dotazování využívá nejčastěji ve formě dotazníku pro zjišťování názorů a postojů žáků, učitelů, školských manažerů, rodičů aj. k různým záležitostem edukační reality.“102 „Dotazník – nejčastější využívaná metóda kvantitatívneho spoločensko-vedného výskumu. Ide o oblasť získavania informácií písomnou formou od oslovených respondentov na základe otázok, ktoré majú potvrdiť alebo vyvrátiť výskumné hypotézy. Otázky musia byť jasné, zrozumiteľné a formulované s istou logickou následnosťou.“103
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s. 192-193 Laca, S. Sociální pedagogika. Brno: Institut mezioborových studií, 2011, s. 53
4. Vyhodnocení průzkumu v oblasti volnočasových aktivit žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních speciálních školách v Olomouckém kraji
4. 1 Zpracování a vyhodnocení získaných dat V následující kapitole jsou odpovědi na jednotlivé otázky z dotazníku rozebrány do podoby, ze které lze určit, zda stanovené hypotézy byly naplněny či nikoliv.
Tabulka č. 1 – Nabízí Vaše škola pro žáky volnočasové aktivity? Nabízí Vaše škola pro žáky
Na základě odpovědí respondentů v první otázce lze zcela přesvědčivě potvrdit naplnění hypotézy č. 1 „Předpokládám, že více jak polovina základních speciálních škol v Olomouckém kraji nabízí pro své žáky volnočasové aktivity”. Negativní odpovědi se vyskytly převážně u dvou typů škol a to při léčebných lázních a nemocnicích. Respondenti z léčebných lázní uvedli, že volnočasové aktivity zajišťují přímo lázně a to téměř výhradně pořádáním nepravidelných akcí. V nemocnici o nabízené aktivity není zájem, děti si samy vyplňují svůj volný čas. 15 respondentů, kteří odpověděli, že volnočasové aktivity nabízejí, jsou dále účastníci odpovědí na další otázky dotazníku a jsou považováni za vzorek, kterému přiřazuji hodnotu 100%.
Tabulka č. 2 – Jaké je zaměření volnočasových aktivit? Zaměření
Výtvarné a
činnosti Odpovědi
Odpovědi respondentů nepotvrdily platnost hypotézy č. 2 „Předpokládám, že nejčastěji vyskytující se volnočasovou aktivitou budou výtvarné a rukodělné zájmové činnosti“. Tento negativní výsledek si vysvětluji jako přílišné ovlivnění mého názoru při stanovování hypotézy mými vlastními zkušenostmi z praxe. Je třeba konstatovat, že ačkoliv hypotéza nebyla potvrzena, průzkum ukázal, že výtvarné a rukodělné činnosti jsou v zastoupení volnočasových aktivit téměř rovnocenné spolu s pohybovými aktivitami.
Tabulka č. 3 – Průměrná délka trvání volnočasové aktivity? Průměrná délka
trvání volnočasové aktivity Odpovědi
Na otázku jaká je průměrná délka trvání volnočasové aktivity odpovědělo 9 respondentů v délce 45 minut a zbylých 6 respondentů, kteří se průzkumu účastnili, odpovědělo 90 minut. Žádný z respondentů neprovozuje aktivity delší než 90 minut.
Tabulka č. 4 – Průměrná frekvence konání volnočasové aktivity? Průměrná frekvence
konání volnočasové aktivity Odpovědi Procentuální vyjádření
87 % respondentů v průzkumu konstatuje, že volnočasové aktivity provozuje s pravidelností 1x týdně. Zbylých 13 % respondentů uvádí jinou frekvenci aktivit – toto lze vysvětlit pořádáním jednorázových tematicky zaměřených volnočasových aktivit. Za zajímavé zjištění lze považovat fakt, že žádný z účastníků nepořádá tyto aktivity 2x týdně. O důvodech tohoto zjištění lze jen spekulovat (nezájem dětí, velká nabídka aktivit, málo prostor, nároky na pedagogický personál).
Tabulka č. 5 – Kde ve škole probíhají volnočasové aktivity? Volnočasové aktivity
Tělocvičně
probíhají ve Odpovědi
s typem
poskytovaných volnočasových aktivit. Toto zjištění lze potvrdit konfrontací s otázkou č. 2 na zaměření volnočasových aktivit. Pohybové aktivity lze očekávat, že budou vykonávány v tělocvičně (8 odpovědí), dramatické a rukodělné zájmové činnosti mohou být provozovány ve třídách (10 odpovědí) či v jiných prostorách (keramická dílna). Prostory v kategorii jiné lze chápat jako třeba učebnu výpočetní techniky pro počítačový kroužek, přípravnu pro kroužek vaření, či bazén pro pohybový kroužek plavání apod.
Tabulka č. 6 – Probíhají volnočasové aktivity v rámci školní družiny nebo školního klubu? Probíhají volnočasové
aktivity v rámci družiny nebo školního klubu? Odpovědi Procentuální vyjádření
Na základě odpovědí respondentů se jednoznačně nepotvrdila stanovená hypotéza č. 3 „Předpokládám, že více jak polovina volnočasových aktivit bude vykonávána v rámci družiny“. Je tedy zřejmé, že školy upřednostňují nevázat pořádání volnočasových aktivit na provoz družiny či školního klubu a provozují uvedené aktivity odděleně.
Tabulka č. 7 – Máte vyhovující prostory pro volnočasové aktivity? Máte vyhovující
prostory pro volnočasové aktivity? Odpovědi
V odpovědích na danou otázku převažuje spokojenost s vybavením prostorů pro volnočasové aktivity (10 respondentů). Důvody pro nevyhovující prostory dále upřesňuje následující dotazníková otázka.
Tabulka č. 8 – Pokud prostory nejsou dostatečně vybaveny, tak v čem? Pokud prostory
dostatečně vybaveny, tak v čem? Odpovědi
Jako hlavní důvod nedostatečnosti vybavení pro volnočasové aktivity se jeví nedostatek vhodných prostor. Nelze konstatovat, zda školám nejvíce chybí tělocvičny, či keramické dílny nebo jiné prostory. Z uvedených výpovědí na otázky 7 a 8 vyplývá, že prostorové a materiálně technické vybavení škol je většinou vyhovující. Školy s nedostačujícími podmínkami přizpůsobují výběr nabízených volnočasových aktivit svým možnostem. Hypotéza č. 4 „Předpokládám, že základní speciální školy budou mít vyhrazený prostor pro jednotlivé volnočasové aktivity“ je tedy potvrzena.
Tabulka č. 9 – otázka dotazníku č. 9 – Jaká je nejmenší kapacita žáků při volnočasových aktivitách? a otázka dotazníku č. 10 – Jaká je největší kapacita žáků při volnočasových aktivitách? Respondenti
Jaká je nejmenší kapacita žáků při Jaká je největší kapacita žáků při volnočasových aktivitách?
volnočasových aktivitách?
Lze konstatovat, že minimální počet dětí při volnočasových aktivitách je průměrně 6 dětí (aritmetický průměr z daného vzorku je přesně 5,4 dětí). U respondentů, kde je stanoven nižší minimální počet dětí, lze zároveň vysledovat i nižší maximální počet dětí – tyto školy provozují aktivity s menšími kolektivy dětí (například respondent 4, 8, 13). Maximální počet dětí zúčastňujících se volnočasových aktivit je velmi různý, pohybuje se od 8 dětí až po skupiny 20 dětí. Lze odhadovat, že počet je závislý na prostorových možnostech školy, ale i na náplni aktivity.
Tabulka č. 10 – Jsou kroužky odborně zabezpečeny pedagogickými pracovníky? Jsou kroužky odborně zabezpečeny pedagogickými pracovníky? Odpovědi
100 % respondentů odpovědělo, že svoje volnočasové aktivity má zabezpečeno odborně pedagogickými pracovníky.
Tabulka č. 10 – Zapojují se rodiče do volnočasových aktivit žáků? Zapojují se rodiče do volnočasových aktivit žáků?
Z odpovědí je zjevné, že na žádné škole se rodiče pravidelně nezúčastňují volnočasových aktivit. 33% škol uvádí, že se rodiče zúčastňují občas a 67% respondentů udává, že se rodiče nezapojují nikdy.
Otázka dotazníku č. 13 – Stručně popište, co je cílem jednotlivých kroužků? Tato otázka je otevřeného typu, vyžaduje vytvořit odpověď od respondentů. Nejčastěji se objevovaly odpovědi typu vyplnit volný čas smysluplně (10x), výchova a vzdělávání (3x), rozvíjení schopností a dovedností dětí (3x). Ojediněle zde byly uváděny i cíle typu prevence sociálně patologických jevů (1x), najití vztahu k přírodě (1x), zapojit zdravotně znevýhodněné děti do skupinové práce, nechat je zažít pocit radosti (2x). Všechny uváděné cíle v podstatě korespondují s cíli volnočasových aktivit popsanými v teoretické části práce. 35
Otázka dotazníku č. 14 – Uveďte Váš osobní postoj k volnočasovým aktivitám (jsou podle Vás spíše terapeutického nebo výchovně-vzdělávacího charakteru)? Uveďte Váš osobní postoj k volnočasovým aktivitám (jsou podle Vás spíše terapeutického nebo výchovněvzdělávacího charakteru)? Odpovědi
Terapeutický charakter
Výchovně vzdělávací charakter
Závěrečná otázka dotazníku měla za cíl zhodnotit osobní stanoviska daného respondenta. Z dotazníků vyplynulo, že většina respondentů vnímá smysl volnočasových aktivit převážně výchovně vzdělávacího charakteru, 4 respondenti uvedli, že z jejich hlediska mají volnočasové aktivity pro děti oba charaktery - jak terapeutický, tak výchovně vzdělávací. Pouze jeden tázaný odpověděl, že pro něj volnočasové aktivity mají terapeutický charakter. Téměř všichni respondenti vyjádřili, že provozování volnočasových aktivit pro děti na základních speciálních školách má smysl, je užitečné, mnohdy odpovídali, že tyto aktivity suplují zájem rodičů a pomáhají děti rozvíjet.
Závěr Ve své bakalářské práci jsem se věnovala problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a problematice volnočasových aktivit na základních školách speciálních. Všechny děti, včetně dětí s různým handicapem, by měly mít možnost kvalitně a smysluplně trávit svůj volný čas. K tomu by jim měli napomáhat nejen rodiče, ale také učitelé a pedagogové. Jejich přístupem by měly být vytvořeny stejné podmínky pro všechny žáky a nabídka organizovaných i spontánních aktivit by měla pokrývat jejich zájmy a potřeby. Každá základní škola speciální zohledňuje specifické úrovně schopností, vědomostí a dovedností jednotlivých žáků a podle toho k nim přistupují ve svém výchovně
rámec svého edukačního působení přesahovat i mimo běžnou výuku a to nabídkou volnočasových aktivit. Účast na volnočasových aktivitách školy je dobrovolná a umožňuje rozvoj individuálních zájmů a nadání dětí. V empirické části práce jsem dotazníkovým průzkumem potvrdila, že základní školy speciální v Olomouckém kraji v naprosté většině pro své žáky volnočasové aktivity poskytují. Zaměření, délka trvání a prostory pro jejich konání jsou různé, v závislosti na počtu zapojovaných dětí, na jejich handicapech, ale i na zájmu samotných dětí. Školy volnočasové aktivity neopomíjí - materiálně, prostorově, ale i pedagogicky jsou velmi dobře zabezpečeny. Rámcově lze říci, že nabídka těchto aktivit je dostačující. Samotní pedagogové ve výzkumu vyjádřili přesvědčení, že volnočasové aktivity jsou pro děti významné, působí výchovně i pedagogicky a plní důležitou terapeutickou funkci.
Resumé Tato bakalářská práce se zabývá vzděláváním a volnočasovými aktivitami žáků základní školy se speciálními vzdělávacími potřebami. Práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. V teoretické části je v první kapitole definováno základní vymezení pojmů ke speciálním vzdělávacím potřebám, dále zaměření na právní normy týkající se edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných v současném školském systému. Je zde také nastíněno vzdělávání a podmínky vzdělávání těchto žáků. Druhá kapitola se věnuje tématu volnočasových aktivit žáků, volnému času a jednotlivým druhům volnočasových aktivit. Empirická část se zabývá zmapováním a sumarizací volnočasových aktivit žáků se
v Olomouckém kraji. Průzkum probíhal formou dotazníků zaslaných na jednotlivé základní speciální školy v Olomouckém kraji. Na základě dotazníků byla zjišťována variabilita, zaměřenost aktivit (tzv. kroužků), počet žáků v jednotlivých skupinách, cíl aktivit, vybavenost učeben, odborné zabezpečení pedagogickými pracovníky. Jsou zde shrnuty výsledky a vyhodnocení dotazníkového šetření.
Anotace Bakalářská práce se zabývá vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách a také nabídkou volnočasových aktivit pro tyto žáky. Popisuji zde možnosti a podmínky jejich vzdělávání a také se zaměřuji na volný čas a volnočasové aktivity. Hlavním cílem práce je zjištění nabídky volnočasových aktivit na základních speciálních školách v Olomouckém kraji. Klíčová slova Speciální vzdělávací potřeby, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, volný čas, volnočasové aktivity žáků
Annotation This thesis deals with education of pupils with special educational needs at primary schools and with an offer of recreational activities for these children. I describe possibilities and conditions for their education and focus on leisure time and activities, as well. The main objective of my thesis is to find out what leisure activities are offered at special primary school in the Olomouc Region. Keywords Special educational needs, a pupil with special educational needs, leisure time, leisure time activities
Seznam použité literatury Legislativa – prameny 1. Listina základních práv a svobod, ústavní zákon č. 2/1993 Sb. 2. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, v platném znění 3. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění Literatura 1. Bartoňová, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
ISBN 80-86633-31-4 2. Bartoňová, M., Vítková, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, ISBN 978-80-7315-158-4 3. Hofbauer,
ISBN 80-7178-927-5 4. Kerrová, S. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: Portál, 1997, ISBN 80-7178-147-9 5. Křenková, O. Kreativní ateliér. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010, ISBN 978-80-244-2557 6. Laca, S. Sociální pedagogika. Brno: Institut mezioborových studií, 2011 7. Němec, J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. Brno: Paido, 2002, ISBN 80-7315-012-3 8. Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, ISBN 80-244-1075-3 9. Pávková, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999, ISBN 80-7178-295-5 10. Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, ISBN 978-80-7315-198-0 11. Pipeková, J. Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001, ISBN 80-7315-010-7
12. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, ISBN 80-7178-029-4 13. Renotiérová, M., Ludíková, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, ISBN 80-244-0873-2 14. Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-802-3 15. Vítková, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, ISBN 80-214-2359-5 16. Vážanský, M., Smékal, V. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, ISBN 80-901737-9-9 Další zdroje Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005 Internetové zdroje http://www.vzdelavaniaautismus.cz/vzdelavani-a-autismus http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimipotrebami http://www.i-psychologia.sk/view-374.php http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/teatroterapie
Příloha č. 1 – Otázky dotazníku
1. Nabízí Vaše škola pro žáky volnočasové aktivity? (vyznačte) a) ano b) ne (v případě této odpovědi b), nevyplňujte dotazník) 2. Jaké je zaměření těchto volnočasových aktivit? (lze vyznačit více odpovědí) a) výtvarné a rukodělné zájmové činnosti – např. keramika, výtvarný kroužek, b) hudebně pohybové činnosti – např. taneční kroužek, sportovní kroužek, c) dramatický kroužek – např. dramatika, teatroterapie d) jiné ……………………………………………………………………………. 3. Průměrná délka trvání volnočasové aktivity je: a) do 45 min b) 90 min c) jiné ……………………………………………………………………………. 4. Průměrná frekvence konání volnočasové aktivity je: a) 1x týdně b) 2x týdně c) jiné ……………………………………………………………………………. 5. Volnočasové aktivity probíhají převážně ve: a) třídě b) tělocvičně c) jiné ……………………………………………………………………………. 6. Probíhají volnočasové aktivity v rámci školní družiny nebo školního klubu? a) ano b) ne
7. Máte vyhovující prostory pro volnočasové aktivity? a) ano b) ne c) částečně 8. Pokud si myslíte, že nemáte prostory dostatečně vybaveny, tak v čem? (lze vyznačit vice odpovědí) a) prostor b) technické vybavení c) materiální vybavení d) jiné ……………………………………………………………………………… 9. Jaká je nejmenší kapacita žáků při Vašich volnočasových aktivitách, uveďte: ……………………………………………………………………………………… 10. Jaká je největší kapacita žáků při Vašich volnočasových aktivitách, uveďte: ……………………………………………………………………………………… 11. Jsou kroužky odborně zabezpečeny pedagogickými pracovníky?: a) ano vždy b) občas c) ne (v případě odpovědi a) a b), uveďte kým) …………………………………... ……………………………………………………………………………………… 12. Zapojují se rodiče do volnočasových aktivit žáků? a) ano vždy b) občas c) ne nikdy 13. Stručně popište, co je cílem jednotlivých kroužků? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
14. Uveďte Váš osobní postoj k volnočasovým aktivitám (jsou podle Vás spíše terapeutického
výchovně-vzdělávacího
charakteru?).
Vaši odpověď zdůvodněte. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

References: čl. 33

§ 16
 §17
 § 18

§ 42
 § 36
 § 46
 § 45
 § 48
 § 51

§ 1
 § 3
 § 6
 § 12
 § 12