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Violencia en Aulas | Violencia | Universidad
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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 41, Agosto 2001
La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.
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-RESEÑADA en el "Directorio de Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC,CSIC)"
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- Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.
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- Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Jaume I de Castellón.
TEMA MONOGRÁFICO: VIOLENCIA EN LAS AULAS
PRESENTACIÓN: Violencia en las aulas (Palomero Pescador, José Emilio y Fernández Domínguez, María Rosario) (Coordinadores)
La violencia escolar, un punto de vista global (Palomero Pescador, José Emilio y Fernández Domínguez, M.ª Rosario)
Diversidad y violencia escolar (Ballester Hernández, Francisco y Arnaiz
La formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) (Del Rey,
Rosario y Ortega,
Educar la convivencia como prevención de violencia interpersonal:
perspectivas de los profesores (Trianes Torres, Victoria; Sánchez Sánchez, Ana y Muñoz Sánchez,
Violencia entre escolares. Conceptos y etiquetas verbales que definen el fenómeno del maltrato entre iguales (Ortega, Rosario; Del Rey, Rosario y
Mora-Merchán, Joaquín A.)
Violencia en las aulas: La visión del cine como espejo social (Loscertales
Programas para la prevención de la violencia escolar en España: la
respuesta de las comunidades autónomas (Del Rey, Rosario y Ortega,
Rosario) .
Europa y violencia escolar (Etxeberría Balerdi,
La violencia en centros educativos de Norteamérica y diferentes países de Europa. Medidas políticas tomadas para la convivencia escolar (García
Correa, Antonio)
Para saber más sobre la violencia escolar (Fernández Domínguez, María Rosario y Palomero Pescador, José Emilio)
Formación continua del profesorado, investigación educativa e innovación en la enseñanza de las ciencias (una experiencia de formación continua del profesorado en el País Vasco y Cantabria) (Guisasola, Jenaro; Pintos, María Eugenia y Santos, Teresa)
Una aproximación al perfil formativo del docente para atender a la
diversidad del alumnado (Sánchez Palomino, Antonio y Carrión Martínez,
CONVOCATORIA: «X CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA
Gracias a las aportaciones de la psicología (Freud, Lorenz, Dollard, Miller, Berkowitz, Skinner, Bandura, Geen…) conocemos las causas y condiciones inmediatas de la violencia directa o agresividad personal. Pero, como señala Galtung, el análisis de la violencia queda- ría incompleto si no contemplamos, al tratar de explicarla, el papel que en ella juega la vio- lencia cultural o indirecta, generada por las estructuras de nuestra sociedad; una violencia sutil, envolvente y frecuentemente invisible, que impregna todo el entramado social; una vio- lencia que, incorporada al sistema, se manifiesta en todo tipo de injusticias sociales, económi- cas, de género, raciales o de cualquier otro signo, que provocan una radical desigualdad de oportunidades ante la existencia. Por ello y haciendo una lectura global del problema podemos afirmar que es esta violencia cultural, sistémica, estructural o indirecta la condición principal de la violencia directa o agresividad personal.
Situados en esta perspectiva global, la violencia en las aulas presenta estos dos mismos perfiles. El de la violencia directa, que se manifiesta en diferentes formas y tipos de agresión - física, psicológica o moral- de carácter personal: entre profesores, entre alumnos, entre alum- nos y profesores, contra personas o contra objetos, o en otros niveles y contextos del entorno escolar. Y el de la violencia estructural, cuya presencia envuelve el micro, el meso, el exo y el macrosistema escolar, y que a tenor del discurso anterior se presenta como la condición prin- cipal de la violencia directa o personal. Una violencia que causa graves daños a nuestros niños y adolescentes, en tanto que obstáculo principal e invisible que explica el diferencial existente entre su nivel de autorrealización real y su zona de autorrealización potencial. Por todo ello no es posible analizar la escalada de la violencia en las aulas sin este referente de fondo, que exige que los problemas se aborden desde una perspectiva sistémica, envolvente y global.
Por todo ello y centrándonos en la violencia de los estudiantes, de la que se ocupan buena parte de los artículos y documentos que se publican en esta monografía, y que por su notable incremento inquieta, preocupa y desconcierta a padres, profesores y administradores del sistema educativo en general, no podemos reducir sus causas, tan solo, a sus raíces bioló- gicas o instintivas; ni a problemas personales; ni a dificultades de índole familiar; ni a las «amistades peligrosas»; ni al influjo de las pantallas y de los medios de comunicación social. Es imprescindible recurrir a una explicación pluricausal e interdisciplinar, en la que juegan un papel muy importante los factores señalados, pero en la que aparecen en primer plano, como raíz y semilla de la violencia directa o personal, la propia estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como un amplio conjunto de factores de carácter político, económico y social, fiel reflejo de la violencia indirecta o estructural.
Como ha señalado Rojas Marcos, nuestra sociedad exalta y promueve por diversos cau- ces la competitividad, la supervivencia del más fuerte, el enfrentamiento y la rivalidad. En ese sentido, la violencia está en todas partes, en nuestras casas, en la calle, en la política, en los ejércitos, en el cine, en el deporte, en las videoconsolas, en las pantallas de televisión, o en internet, la principal pantalla de la aldea global… Por ello deberíamos preguntarnos sobre qué tipo de valores estarán interiorizando nuestros niños y jóvenes, no vaya a ser que estemos
agitando los fantasmas de su thanatos, rodeados como están de mensajes, héroes y modelos que rezuman violencia y agresividad. Así pues, el problema fundamental no es lo que suce- de en la escuela, sino lo que está sucediendo en la sociedad, por lo que resulta muy peli- groso, además de inoperante, ese discurso que tiende a convertir a los estudiantes en «chi- vos expiatorios», en «pacientes designados», en los principales o únicos responsables de la violencia escolar. Más aún si tenemos en cuenta que, como señala Castells, la violencia social se manifiesta en violencia contra los más débiles, entre quienes están los niños y ado- lescentes, que en muchas partes del mundo están siendo víctimas de todo tipo de abusos y, en particular, de explotación laboral, sexual o militar.
¿Qué podemos hacer ante todo esto? Pues en primer lugar debería ser la sociedad en su conjunto, y sus dirigentes en particular, quienes tendrían que reflexionar: ¿Cómo encaja- mos, por ejemplo y en el caso de nuestro país, que el Ministerio de Educación y Cultura fomen- te la educación para la convivencia y la paz, al tiempo que mantiene una televisión oficial en la que más de una cuarta parte de los contenidos de su programación infantil están íntegra- mente dedicados a imágenes cargadas de violencia y agresividad? Pero además de reflexionar podemos hacer mucho más, y buena prueba de ello son las numerosas investigaciones, publi- caciones, proyectos, experiencias pedagógicas, programas de intervención, planes para la for- mación del profesorado, congresos, jornadas…; o las iniciativas políticas o legales de los Gobiernos (supranacionales, nacionales y/o regionales), o las correspondientes a Sindicatos y otras entidades públicas y privadas, que tratan de buscar fórmulas y estrategias que corrijan o prevengan la violencia escolar. En este sentido, y a nuestro modo de ver, es necesario cam- biar la escuela, sus estructuras y métodos, de forma que promueva la comunicación, el diálo- go, la participación y el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la solidaridad y el compromiso, la tolerancia, la educación en valores, la educación intercul- tural, la atención a la diversidad, la educación cívica, la educación para la democracia, la edu- cación para la convivencia y la educación para la paz, algunos de los mejores antídotos fren- te a la violencia escolar. Pero además sería necesario un cambio radical de nuestra sociedad, que permita reducir la violencia estructural, pues la agresividad, como señaló Fromm hace tiempo, solo podrá ser reducida si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones socioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potenciales humanos.
José Emilio Palomero Pescador María Rosario Fernández Domínguez
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 13-17
Hemos titulado esta monografía «Violencia en las aulas», y no lo hemos hecho por razo- nes periodísticas o de imagen, ni por capricho o casualidad. Aunque sabemos que buena parte de los problemas que a este nivel presentan los centros de nuestro país son más bien dificulta- des de «convivencia escolar», hemos optado por ese título porque a la vez somos conscientes de que la «violencia personal o directa» (física, psicológica o moral) está aumentando de forma preocupante en los centros escolares de casi todos los países del mundo, incluido el nuestro. Y también, porque creemos que esa violencia personal o directa no es más que un fiel reflejo de otro tipo de violencia más envolvente y sutil, la que dimana de las injusticias sociales, «la vio- lencia sistémica, indirecta o estructural», que causa daños muy graves a nuestros niños y jóve- nes, en tanto que obstáculo invisible que impide que éstos puedan desarrollar plenamente todas sus potencialidades físicas, emocionales, cognitivas, socioculturales o de cualquier otro tipo; y que se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas, afectadas como están por la violencia general, directa e indirecta, que existe en nuestra sociedad. Son estas las razones por las que hemos preferido introducir el concepto de violencia en el título y portada de esta monografía, que por otra parte se posiciona, desde el primer momento, a favor de una educación para la convivencia y para la paz, el mejor antídoto de que disponemos para prevenir la violencia escolar.
Los diferentes documentos que presentamos en ella dan cuenta, con las limitaciones propias de un trabajo de este tipo, de la creciente preocupación e interés que el fenómeno de la violencia escolar genera en las profesoras y profesores, en los equipos de investigación, en las familias, en los propios estudiantes, en los medios de comunicación social y en las administraciones públicas y otros organismos no gubernamentales en general. A lo largo de ella nuestros lectores y lectoras podrán encontrar análisis globales del fenómeno de la vio- lencia escolar, investigaciones, programas de intervención, planes para la formación del pro-
J. Emilio Palomero Pescador y M.ª Rosario Fernández Domínguez
fesorado, informes sobre diferentes movimientos emergentes que luchan por su prevención, información bibliográfica, así como estudios sobre el fenómeno de la violencia escolar y su abordaje a nivel internacional.
Tras el editorial y este artículo de presentación, la monografía continúa con un primer trabajo, del que son autores José Emilio Palomero y María Rosario Fernández, profesores de
Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, titulado «La violencia en las aulas. Una perspectiva global». En la primera parte del mismo se analizan las raíces y causas de la violencia, tanto de la directa como de la indirecta
o estructural, pasando revista a las principales teorías explicativas de la misma. En la segunda,
centrada en la violencia en contextos escolares, en sus manifestaciones y en su multicausalidad, los autores se decantan a favor de un abordaje global, sistémico, dialéctico,
ecológico y comunicativo del fenómeno de la violencia escolar.
El segundo artículo, «Diversidad y violencia escolar», escrito por Francisco Ballester Hernández y Pilar Arnáiz Sánchez (profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia), defiende la necesidad de analizar el concepto de violencia escolar desde una dimen- sión global, señalando que hay una perspectiva que resulta imprescindible a la hora de com-
prender este fenómeno: su dimensión sociopolítica y cultural, un análisis que va más allá del campo de la intervención psicopedagógica, para entrar de lleno en aspectos educativos y profe- sionales, escolares y extraescolares, políticos y micropolíticos, éticos y culturales. En esta línea,
y tras señalar que la conflictividad escolar se está utilizando hoy como «arma arrojadiza» con-
tra la escuela inclusiva, el artículo se centra: en el estudio de la construcción social y cultural
de los problemas de convivencia en los centros; en el análisis de la violencia escolar por cen- tros y profesores; en el asesoramiento y toma de decisiones ante los problemas de convivencia, basado en las teorías del cambio y mejora educativa, que exigen una revisión de las dimensio- nes curriculares y organizativas y de las relaciones con el entorno; y, finalmente, en las políticas educativas que pueden favorecer la mejora de la convivencia escolar.
Rosario Del Rey y Rosario Ortega, profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación de la Universidad de Sevilla, son las autoras del tercer artículo, titulado «La
formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)». En él nos presentan tres de sus aportaciones a las inves- tigaciones que durante los últimos años viene realizando el equipo de Investigaciones Psicopedagógicas de su universidad. En primer lugar el modelo educativo de prevención de la violencia escolar desarrollado por el programa SAVE, que promueve la educación en emocio- nes, sentimientos y valores, el trabajo cooperativo, la gestión democrática de la convivencia, y
la puesta en escena de programas específicos para trabajar con chicos directamente implicados
en problemas de maltrato entre iguales. En segundo lugar la inclusión en el proyecto SAVE de un modelo de formación del profesorado en el propio centro. Y finalmente una síntesis de la evaluación de las acciones desarrolladas por los profesores y profesoras de cinco centros de Sevilla, que participan en el proyecto SAVE, mediante las percepciones de su efectividad por parte de 910 estudiantes.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 13-17
María Victoria Trianes Torres, Ana Sánchez Sánchez y Ángela Muñoz Sánchez, profe- soras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga son las autoras del cuarto artículo, titulado «Educar la convivencia como prevención de violen- cia interpersonal: perspectivas de los profesores». En él presentan dos programas de interven- ción orientados a la educación para la convivencia y al aprendizaje de habilidades y estrategias de negociación, cooperación respeto y ayuda, cuyos objetivos fundamentales son la preven- ción de la violencia escolar, el reforzamiento de la enseñanza reglada, la potenciación del aprendizaje y el desarrollo y crecimiento personal de estudiantes y profesores. Las autoras pre- sentan datos y explican las bases conceptuales de ambos programas y su estructura de partes, objetivos y actividades, destacando la importancia de la intervención psicopedagógica sobre la convivencia como medio para apoyar la función docente y motivar profesionalmente a los profesores.
Rosario Ortega, Rosario del Rey y Joaquín A. Mora-Merchán, de la Universidad de Sevilla, son los autores del quinto artículo, titulado «Violencia entre escolares. Conceptos y eti- quetas verbales que definen el fenómeno del maltrato entre iguales». Enlazando con un traba- jo transcultural más amplio (Liefooghe y otros, 1998), cuyo objetivo es hallar los términos que los niños utilizan para referirse a la violencia entre iguales y los factores que influyen en la uti- lización de tales términos, en este artículo se presentan los resultados de una investigación dise- ñada para examinar detalladamente las relaciones entre situaciones típicas de violencia entre iguales y los términos que los niños y niñas usan para referirse a ellas. De esta manera, inten- tan definir los conceptos que los estudiantes utilizan para interpretar las situaciones de violencia entre iguales en sus centros educativos.
Felicidad Loscertales Abril, profesora de Psicología Social de la Facultad de Psicología de Sevilla, es la autora del sexto artículo, titulado «Violencia en las aulas: la visión del cine como espejo social». Tras hacer una breve descripción de las principales teorías explicativas de la agresividad, se ocupa de analizar las características de la violencia en las aulas a través del lenguaje cinematográfico, que centra en el estudio de las siguientes películas: «Rebelión en las aulas I» , «Curso del 84», «El Rector», «Curso del 99», «Rebelión en las aulas II», «Mentes peligrosas» y «El Sustituto». En sus conclusiones, la autora señala los estereotipos observados sobre la imagen de los docentes y de sus acciones frente a la violencia escolar. Por un lado la visión optimista, en la que con persuasión o con más violencia los profesores logran controlar el problema. Y por otro lado la pesimista, que apunta hacia el fracaso del sistema educativo ante el fenómeno de la violencia escolar.
Rosario Del Rey y Rosario Ortega (Universidad de Sevilla) son las autoras del séptimo artículo, titulado «Programas para la prevención de la violencia escolar en España: la res- puesta de las Comunidades Autónomas». Tras una delimitación conceptual del concepto de vio- lencia escolar, las autoras describen y analizan las principales acciones que están desarrollando el Estado Español (el Informe del Defensor del Pueblo, 2000) y la práctica totalidad de las Comunidades Autónomas, ante el fenómeno de la violencia escolar. Destacan que la sensibili- dad «oficial» ante este fenómeno, del que se han ocupado desde hace tiempo diferentes equipos de investigación, no ha emergido en nuestro país hasta mediados de la década de los 90. En
este sentido detallan los diferentes programas que, con carácter prioritario, tienen activados en
la actualidad las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, orientados hacia la
«Educación para la Convivencia», un rasgo diferencial, por su enfoque, con respecto a otros países. Destacan también los principales programas educativos activados en nuestro país fren- te a la violencia escolar y las estrategias de actuación específica contra ella, así como otras actuaciones, como las integradas en el «proyecto 2000», las desarrolladas por la Oficina del Defensor de Menor de la Comunidad de Madrid, o las activadas por los Sindicatos o por el Foro «Calidad y Libertad de Enseñanza».
Félix Etxeberría Balerdi, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco (San Sebastián), es el autor del octavo artículo, titulado «Europa y violencia escolar». Tras hacer mención a la reciente «Conferencia Mundial sobre Violencia en la Escuela y Políticas Públicas» (París, 2001), organizada por el «Observatorio Europeo sobre Violencia Escolar», símbolo y síntoma de la enorme preocupación que tienen actualmente las instituciones europeas y sus responsables educativos ante el fenómeno de la violencia escolar (especialmente frente a la violencia entre iguales), el autor realiza un amplio análisis de las dife- rentes respuestas europeas frente al citado fenómeno, ofreciendo una amplia síntesis de norma- tivas legales, actuaciones, programas, informes, conferencias, congresos, encuentros…, así como de las líneas maestras de actuación de la política europea frente al problema de la violencia escolar.
Antonio García Correa, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, es el autor del noveno artículo, titulado «La violencia en centros educativos de Norteamérica y diferentes países de Europa. Medidas políticas tomadas para la convivencia escolar». El autor inicia su artículo señalando que el sistema educativo ha estado preocupado
durante mucho tiempo y casi en exclusiva por el rendimiento académico de los estudiantes, no haciendo gran cosa para sacarlos de la más apremiante de sus carencias, el analfabetismo social
y emocional, raíz de los incidentes escolares violentos que se producen, cada vez con más fre-
cuencia, en nuestra cultura occidental. Posteriormente el autor, que hace mención a la violencia cultural que impregna nuestro sistema social, presenta un breve informe sobre la violencia esco- lar, las medidas políticas tomadas para atajarla y los resultados obtenidos en diferentes países de América y Europa: Estados Unidos, Inglaterra y País de Gales, Francia, Suecia, Noruega, Alemania y Bélgica.
María Rosario Fernández Domínguez y José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza), son los autores del décimo y último artículo de esta monografía, titulado «Para saber más sobre la violencia escolar». En él ofrecen una amplia base de datos en la que dejan constancia de buena parte de la producción bibliográfica sobre violencia escolar, convivencia escolar y otros temas colaterales, publicada en lengua castellana a partir de 1990 (libros, monografías y artículos…). Finalmente hacen referencia a la normativa legal sobre convivencia escolar activada recientemente por las Comunidades Autónomas del Estado Español.
Al margen de los artículos reseñados, también forma parte de la presente monografía los documentos que señalamos a continuación: 1) El «Informe sobre las XII Jornadas de Consejos Escolares del Estado y de las Comunidades Autonómicas» que, elaborado por el profesor Antonio García Correa, miembro del Consejo Escolar de la Región de Murcia, ofrecemos den- tro de la Revista de Prensa y Documentación de este número. Tales Jornadas, que tuvieron lugar en Santiago de Compostela durante los días: 9 al 12 de mayo de 2001, se dedicaron monográ- ficamente al estudio de la «Convivencia en los centros escolares como factor de calidad»; 2) Un breve «Nota de prensa» sobre el «I Congreso Internacional sobre Ética en los contenidos de los Medios de Comunicación e Internet convocado bajo el lema: Violencia mediática, infancia, adolescencia y Cultura de Paz» (Granada, 15 al 17 de Octubre de 2001), que incluimos tam- bién dentro de la Revista de Prensa y Documentación; y de la que es autor su coordinador, el profesor José Antonio Ortega Carrillo; 3) La ficha-resumen de la tesis doctoral de Joaquín A. Mora Merchán, coautor de uno de los artículos que se publican dentro de esta monografía y cuyo título es «El fenómeno Bullying en las escuelas de Sevilla» (febrero de 2001); 4) Las recensiones que publicamos en el apartado reservado habitualmente a tal efecto en cada núme- ro de la revista, que en el caso del actual se dedica íntegramente a libros de reciente publicación que abordan desde diferentes perspectivas el fenómeno de la violencia escolar; y
5) La convocatoria del «X CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLARES», organizado por
la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) en colaboración con la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca (ver pp. 295-300).
Por último y antes de cerrar la presentación de esta monografía, queremos agradecer su colaboración a todas las personas que la han hecho posible, deseando que los trabajos e infor- mes que en ella se presentan se conviertan en una contribución efectiva al servicio de la pre- vención y mejora de las diferentes dimensiones y perfiles que ofrece el fenómeno de la violencia escolar.
Zaragoza, 27 de julio de 2001
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 19-38
Tras revisar algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenómeno de la agresivi- dad humana, cuyo abordaje exige un análisis interdisciplinar que contemple su pluricausalidad y pluride- mensionalidad, la segunda parte de este artículo se centra en el estudio del fenómeno de la violencia esco- lar. En primer lugar se detiene en sus principales manifestaciones: el maltrato entre iguales (bullying); la agresión que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de sus compañeros y de sus superiores; las agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, finalmente, las coacciones de la institución escolar y la presión que ejerce la violencia estructural sobre todos ellos. Estudia posteriormente las causas de la vio- lencia escolar: las personales, las familiares y las mediáticas, así como las referidas al conjunto de la ins- titución escolar. Finalmente y a modo de conclusión, propone una explicación global, dialéctica, sistémi- ca y ecológica ante el fenómeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas que permitan su prevención y tratamiento.
After an overview of the principal explanations of the phenomenon of human aggression, by the means of an interdisciplinary approach which deals with multiple causes and multiple dimensions, the sec- ond point of the article focuses on the study of the phenomenon of violence at school. Firstly, its princi- pal manifestations: bullying; the aggression suffered by teachers; teacher aggression to students and, final- ly, the pressure put on by the school as an institution with a look at structural violence. This is followed by a study of the causes of violence at school: personal, family and those that refer to the school as an institution. Finally, the conclusion proposes a global, dialectic, ecological and systematic explanation of the phenomenon of violence at school and reflects on a few guidelines that allow prevention and treatment.
Agresividad humana, violencia escolar, violencia personal, violencia estructural
Human aggression, violence at school, personal violence, structural violence.
Recibido el 1 de julio de 2001 Aceptado el 26 de julio de 2001
J. Emilio Palomero y M.ª Rosario Fernández
A lo largo de los siglos se ha producido una fuerte polémica sobre el origen del com- portamiento agresivo del ser humano, de forma que desde la religión (el mito del pecado original…), la filosofía, la psicología, la sociología, la antropología, la etología, la biología o la neurología… se ha intentado dar una explicación al fenómeno de la violencia.
¿Es el ser humano «el buen salvaje» de Rousseau, cuya agresividad es el resultado de una sociedad represiva? ¿O es la más cruel y despiadada de las especies, «un lobo para el hom- bre», como dijo Hobbes? ¿Será que la semilla del mal anida en nuestros genes o en la bioquí- mica de nuestra corteza cerebral como señalan la biología y neurología actuales: Mikczek, Raine, Coccaro, Ferris…? ¿O será la agresividad, como propuso Freud, un instinto que no puede ser controlado por la razón, aunque susceptible de sublimación y canalización? ¿O será más bien un instinto que forma parte de la lucha por la supervivencia y que desempeña un papel crucial en la evolución de nuestra especie, de conformidad con el discurso de Lorenz? ¿O será, como decía Bolwby, un impulso que se refuerza a través de una historia de frustraciones y nece- sidades insatisfechas de forma temprana? ¿O será, quizás, una reacción inmediata ante la frus- tración, como mantienen Dollard y la escuela de Yale? ¿O tal vez reaccionamos con agresivi- dad tan solo cuando, además de frustrados e iracundos, estamos rodeados de estímulos agresivos, como defiende Berkowitz? ¿Y no será la agresividad, como dice Skinner, una con- ducta aprendida gracias a los refuerzos o consecuencias que se derivan de ella: el éxito social o la eliminación de estímulos o situaciones desagradables…? ¿O será, como propone Bandura, el fruto de un proceso de aprendizaje social por imitación de modelos? ¿O no será que la agre- sividad, como defiende Geen, no depende tan solo de variables de trasfondo y situación, que desde luego predisponen e instigan a ella, sino que el ser humano puede interpretar y evaluar las situaciones y actuar de forma no violenta cuando juzga que hay otras alternativas para solu- cionar los conflictos y problemas? ¿O acaso no será que es nuestra propia cultura la que propi- cia la violencia y la agresividad a través de unas estructuras sociales que oprimen a las personas y que frustran sus fuerzas vitales, como han defendido Horney o Fromm? ¿No debería- mos, en consecuencia, llegar a la conclusión de que existe una violencia estructural que, como señala Galtung, impregna los sistemas y las instituciones sociales, siendo éstas las responsables del estallido de la violencia directa o personal? ¿No será, entonces, que la violencia es una construcción social y, por ende, evitable?
De las respuestas a estas preguntas intentaremos dar cuenta en la primera parte de este artículo, revisando algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenómeno de la agresividad humana, que en todo caso no puede ser abordado más que desde un análisis inter- disciplinar que atienda a su pluricausalidad y pluridemensionalidad, sobre la que cada una de las hipótesis citadas aporta alguna luz. En la segunda parte del mismo nos centramos en el fenómeno de la violencia escolar. Analizamos, en primer lugar, sus principales manifestaciones:
el maltrato entre iguales; la agresión que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de sus compañeros y de sus superiores; las agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, final- mente, las coacciones de la institución escolar y la presión que ejerce la violencia estructural sobre todos ellos. Analizamos posteriormente las causas de la violencia escolar: las personales,
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 19-38
las familiares y las mediáticas, así como las referidas al conjunto de la institución escolar. Finalmente y a modo de conclusión, proponemos una explicación y respuesta global, dialécti- ca, sistémica y ecológica ante el fenómeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas que permitan su prevención y tratamiento.
2. LA EXPLICACIÓN DE LA AGRESIVIDAD
2.1. La agresividad como instinto
Sigmund Freud ha destacado la enorme importancia de los instintos en la vida del ser humano. En una primera formulación (Freud, 1973a) distinguió entre instintos del yo (auto- conservación) e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era más que una reacción ante la frustración de la satisfacción de la libido. Esta idea sobre las relaciones entre agresivi- dad y frustración serviría de punto de partida a los trabajos posteriores de Dollard y sus cola- boradores. Hacia 1920, con la publicación de «Más allá del principio del placer», Freud (1973b) propuso su conocida teoría dual de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o instinto de muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsión autónoma, que puede dirigirse hacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresión, violencia…), o bien hacia uno mismo (autoagresión, autocastigo…), de forma que para evitar su autodestrucción el ser humano debe dirigir la agresividad permanentemente hacia el exterior. Finalmente, en «El malestar en la cul- tura» (1930), Freud (1973c) defiende que, con independencia del carácter innato, pulsional e instintivo de la agresividad, ésta mantiene una fuerte relación con la cultura, que debe imponer límites al Thanatos para contener sus manifestaciones. Así, la violencia debe ser canalizada por reglas sociales, el principio de la realidad debe imponerse al principio del placer y el Súper-Yo debe regir la conducta individual. Como señala en sus «Nuevas lecciones introductorias al Psicoanálisis» (1933), «la restricción de su agresividad es el sacrificio primero y quizá más duro que la sociedad exige al individuo» (1973d, 3163). Finalmente, Freud pensaba que las pul- siones agresivas deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen, pueden provocar un incremento de las tensiones y del malestar. Surge así la idea de catarsis, que implica la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien la sociedad desem- peña un papel muy importante en su regulación. Las normas sociales permiten canalizar las pul- siones agresivas, transformándolas en conductas aceptables y socialmente útiles. De esta forma, la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma no destructiva a tra- vés de la ironía, la fantasía, el humor, los juegos de competición, la competencia profesional, el compromiso con un ideal o la lucha por la transformación social…
La teoría en torno al instinto de muerte de Freud no fue compartida por todos sus segui- dores. Así por ejemplo Karen Horney defendía que nuestra cultura concede un alto valor a la
competitividad individual, que está presente a lo largo de toda nuestra vida. Esto obliga a las personas a luchar contra los demás para superarlos, lo que genera una especie de «tensión difu- sa hostil» entre las personas, que se expresa en sus relaciones (Horney, 1937). De modo que ella entiende que la agresividad no es innata sino que está enraizada en la ansiedad individual, con- secuencia a su vez de una estructura socioeconómica que oprime a las personas y de una estruc- tura patriarcal que atenta en particular contra las mujeres. Erich Fromm entendía, por su parte, que cuando los seres humanos no son capaces de hacer frente al problema de la libertad, ela- boran mecanismos de escape, siendo uno de ellos la destructividad, que con frecuencia se enmascara en forma de amor, conciencia, o patriotismo. Es así como el ser humano para evitar ser aplastado por el mundo tiende a destruirlo, si bien el deseo de destruir no es innato, sino que surge (Fromm, 1973) cuando las fuerzas vitales son frustradas. Por ello, para reducir la agresi- vidad sería necesario crear las condiciones socioeconómicas y políticas que permitan que las personas puedan desarrollar todas sus potencialidades y satisfacer sus necesidades humanas.
El enfoque etológico
En 1963 Lorenz (1978) postuló, al igual que Freud, que la agresividad es instintiva, que se genera internamente y que se libera ante un estímulo apropiado. Si éste no aparece provoca- rá una acumulación de los impulsos agresivos que terminarán liberándose ante un estímulo inapropiado. La agresividad según él funciona como una caldera de vapor en continuo proceso de calentamiento, en la que aquel debe liberarse de forma continua para evitar un exceso de pre- sión que terminaría por hacerla explotar. Cuando la válvula de seguridad se bloquea y la pre- sión excede los niveles de tolerancia, la explosión resulta inevitable. Por otra parte, basándose en sus estudios con animales, Lorenz afirma que la agresividad forma parte de su conducta terri- torial, que está al servicio de la supervivencia y conservación de la especie, y que las luchas entre rivales conducen a establecer jerarquías que permiten la selección de los individuos más fuertes y sanos del grupo. Los seres humanos están dotados, como los animales, y debido a una especie de «fatalidad biológica», de un instinto agresivo que no puede ser controlado por la razón. Pero el ser humano no tiene, como aquellos, inhibiciones para matar a los miembros de su misma especie. Además, su inteligencia le ha permitido desarrollar toda suerte de armas des- tructivas, que le hacen potencialmente peligroso para sus congéneres. De esta forma, para evi- tar una expresión incontrolada de la agresividad, es preciso que ésta se vaya descargando poco a poco a través de formas de agresión socialmente aceptadas, como la búsqueda del logro, la competencia, la apuesta entusiasta y militante por una ideología…, o la participación en deportes competitivos.
Los etólogos actuales han modificado la versión etológica clásica, según la cual la agre- sividad es, en el fondo, inevitable. Así por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt (1993) defiende que los conflictos implícitos a cualquier conducta agresiva pueden ser resueltos, en el caso de los huma- nos, mediante la negociación verbal. Entiende de esta forma que la agresividad es un fenóme- no psicosocial, por lo que ésta puede ser modificada a través de la educación y por el influjo de la sociedad.
2.2. Teorías de la frustración-agresión
Dollard y otros psicólogos de Yale (Doob, Miller, Mowrer, Sears) formularon en 1939
esta teoría, basándose en la primera hipótesis de Freud, según la cual la agresión se produce por
la frustración de los instintos. Sin embargo rechazaron (Dollard y otros, 1939) la idea de que la
agresividad sea instintiva. Estos autores entendieron que la frustración es el resultado de un blo- queo en la consecución de metas y que la agresión es una acción cuyo fin es hacer daño a otros.
partir de aquí plantearon dos supuestos fundamentales que relacionan frustración y agresión:
frustración provoca siempre comportamientos agresivos y, a su vez, la agresión es tan solo
consecuencia de la frustración. Sin embargo, hoy podemos decir que estos dos postulados bási- cos de la teoría de Dollard no son del todo ciertos. Si bien la agresión es una tendencia domi- nante de respuesta tras una frustración, no siempre es así. Con frecuencia la frustración no pro- voca agresión sino otras conductas, como resignación o reacciones psicosomáticas, al margen de que no todas las personas que agreden lo hacen como consecuencia de una frustración. En síntesis: la frustración crea una disposición para la agresión, pero el que el individuo emita o no una conducta agresiva depende de otras condiciones estimulares específicas, tal como defiende Berkowitz (1969) en su teoría de la señal-activación.
Según la teoría de Berkowitz (1969; 1974), la frustración no provoca agresión de forma directa. La frustración conduce en realidad a un estado de activación emocional: la ira. Esta pro- voca una predisposición para responder de forma agresiva, si bien tal respuesta solamente se produce cuando la persona encolerizada se encuentra en una situación en la que existen estí- mulos con significado agresivo. Una demostración de este fenómeno es el conocido «efecto arma», según el cual los sujetos que están frustrados y encolerizados se muestran más agresi- vos en presencia de armas que cuando éstas no están presentes. En otras palabras, según la teo- ría de Berkowitz gracias a la experiencia ciertos estímulos se asocian a la agresión por un pro- ceso de condicionamiento clásico y pueden incrementar la tendencia de la persona a comportarse de forma agresiva, funcionando estos estímulos, por ejemplo las armas, como señales agresivas.
2.3. El aprendizaje de la agresividad
Agresividad y condicionamiento instrumental
Según las teorías de Skinner (1953), la conducta se adquiere o extingue gracias a las con- secuencias que siguen a la misma; es decir, gracias a los refuerzos (que incrementan la
conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y extingue a través de estos mismos mecanismos. Y se aprende de forma muy temprana y con mucha facili- dad cuando conduce al éxito, bien porque el niño consigue, gracias a ella, aprobación social o bien porque elimina estímulos desagradables. Y así, es muy probable que el individuo vuelva a emplear procedimientos agresivos en otras ocasiones para conseguir los mismos resultados.
Agresividad y aprendizaje por modelado
Bandura (1973; 1984) es el creador de la teoría del aprendizaje social. Para él la conduc- ta depende de una serie de factores ambientales (estímulos, refuerzos y castigos) y de factores personales (creencias, pensamientos, expectativas…), que mediante un proceso de determinismo recíproco interactúan entre sí. Bandura investigó en torno a la agresión en una serie de experi- mentos clásicos, demostrando que el hecho de ver a otras personas comportándose de forma agresiva puede incrementar la agresividad de los niños, que no se limitan a una mera conducta imitativa, sino que inventan nuevas formas de agresión, generalizando así el efecto del modelo. Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitación son sumamente importantes las conse- cuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo agresivo es recompensado los niños son más agresivos que si aquel es castigado. Es decir, que para Bandura la conducta agresiva se aprende gracias a procesos de modelado (observación e imitación de otras personas), gracias también a las consecuencias que siguen a las conductas del modelo y, finalmente, gracias a procesos cognitivos de la persona que aprende, que piensa, espera, anticipa o imagina… qué le sucederá si actúa como el modelo. En definitiva, los niños aprenden la agresión a través de la exposición a modelos violentos, de los que obtienen dos tipos de información: cómo agredir y cuáles son las consecuencias de la agresión, sean éstas positivas o aversivas.
2.4. La propuesta de Geen
Con frecuencia la conducta agresiva se vincula exclusivamente con factores internos del individuo (genéticos o de personalidad), por lo que sería posible una predicción de la disposi- ción a la agresividad que tiene cada persona. Esta creencia vincula la conducta violenta con individuos marginales o antisociales, diferentes al resto de la población, respondiendo a una explicación parcial y reduccionista que encierra a las personas en un círculo del que no pueden salir, negándoles la capacidad para actuar de manera racional, libre y responsable. Como ya hemos analizado, los estudios de Bandura insisten en el importante papel que el aprendizaje juega en la agresividad. Recogiendo las aportaciones de éste, Geen (1990) mantiene que en la vida cotidiana la conducta agresiva es frecuentemente reforzada. Cuando este reforzamiento se produce de forma reiterada provoca la generalización de la conducta agresiva a otras situacio- nes, lo que favorece que la persona termine convirtiéndose en agresiva y violenta. Evidentemente todo esto está muy relacionado con los valores culturales y su influencia en la agresión, pues hay muchas culturas que conceden un gran valor a la violencia (entre ellas la nuestra), reforzando su aprendizaje desde la infancia. En este sentido, Geen hace una referen-
cia expresa al fenómeno de la «subcultura de la violencia», gracias al cual en ciertos ambientes
o grupos humanos existe una especial inclinación a utilizar la violencia para la resolución de
todo tipo de problemas y conflictos. A partir de todo lo anterior y en su intento por encontrar una explicación al fenómeno de la agresividad humana y de los factores que influyen en ella, Geen (1990, 51-53) hace una propuesta que podemos resumir en los siguientes postulados: 1) Existe un grupo de variables de trasfondo que predisponen al individuo a la agresión, entre las que se encuentran el temperamento y la personalidad, la fisiología, las expectativas sociocul- turales y la observación de la violencia; 2) Existe un segundo grupo de variables de situación, capaces de generar stress, de elevar el nivel de activación y de provocar cólera, condiciones todas ellas que favorecen la respuesta agresiva. Entre estas variables Geen incluye la frustra-
ción, el calor, el ruido, el dolor, el hacinamiento, la violación de normas, el ataque interperso- nal (insultos y provocaciones) y el conflicto familiar; 3) Geen defiende, sin embargo, que las variables de situación no inducen automáticamente a la agresión, puesto que la persona juega un papel fundamental interpretando y evaluando las situaciones y reaccionando, en conse- cuencia, de forma agresiva tan solo si considera que la situación contiene elementos de arbi- trariedad, malicia o intención de provocar daño; 4) Finalmente, Geen propone que incluso cuando todo predispone a la agresión, la persona puede no actuar de forma violenta, siempre
y cuando juzgue que existen otras alternativas que permitan solucionar mejor los problemas o conflictos planteados.
2.5. La construcción social de la violencia
El análisis de la agresividad quedaría incompleto si no contemplamos el papel que juega en ella el contexto social. Por ello son muchas las voces que se han levantado desde la sociolo- gía, la psicología, la pedagogía, la filosofía y desde diferentes ámbitos «críticos» del saber, des- tacando la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar un tipo más corrosivo de violencia: la violencia indirecta, cultural, estructural (Galtung, 1985; 1998). El ser humano nace con una serie de características y capacidades, que se actualizan y potencian en dependencia de la sociedad en la que vive y de su propio proceso de construcción personal. Así, la capacidad para odiar y amar está presente en todas las personas, si bien aprendemos a comportarnos de forma pacífica o violenta en función del entorno cultural en que vivimos. Por ello podemos afir- mar que existe una construcción cultural de la violencia y de la paz, así como una construcción de nosotros mismos como violentos o pacíficos. En definitiva, el ser humano es modelado por la cultura, dependiendo su forma de convivir con los demás tanto de sí mismo como de la sociedad y contexto cultural que le rodea. En este sentido, en nuestro mundo existe un modelo dominante de ser humano que se caracteriza por la utilización de conductas agresivas y por la marginación y desprecio de otros pueblos o etnias, o de las personas de otro género o de carac- terísticas diferentes, que ha terminado por generar una «atmósfera cultural» que impregna casi todos los ámbitos de la vida. Los medios de comunicación social reproducen este modelo de forma acrítica, mostrándonos que solo sobreviven los más fuertes y que no existe otra posibili- dad que la de luchar contra los otros. En definitiva, nuestra cultura presenta la rivalidad, la com- petencia, la lucha, el enfrentamiento y la violencia como deseables o inevitables, y los procesos educativos y de socialización continúan formando a nuestros niños y adolescentes según este
modelo. En este sentido, muchos de los héroes que se les presentan tienen como única cualidad
la utilización de la violencia. De esta forma, como dice Rojas Marcos (1995), el ambiente social
desempeña un papel importantísimo para que la semilla de la violencia termine por germinar. Así pues, parece evidente que existe un modelo dominante, que ha sido construido socialmen- te desde la violencia, y que acaba generando violencia; que nuestra sociedad vive inmersa en la violencia cultural y estructural, que Galtung (1985; 1998) entiende como un tipo de violencia en la que los agresores son los sistemas y las instituciones sociales, y que se distingue de la per- sonal en que no hay nadie que cause daño directamente. Esta violencia estructural, que se halla incorporada al sistema y que se manifiesta de múltiples formas y en especial a través de todo tipo de injusticias y desigualdades sociales, económicas, jurídicas, de género, raciales o de cual- quier otra índole, afecta especialmente a los más débiles (Castells, 1995) y causa daño a todos los seres humanos en general, pues es la responsable de que el nivel de realización real de las personas sea inferior a su nivel de realización potencial.
3. LA VIOLENCIA ESCOLAR
3.1. El maltrato entre iguales
Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman (1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales (Bullying) como una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que reali- za un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada.
En este sentido, las investigaciones realizadas en los últimos años sobre este tema coinciden en que el maltrato entre iguales en el contexto escolar es un fenómeno presente en numerosos paí- ses (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001). Por otra parte, según diferentes investigaciones realizadas en España, como las de Ortega Ruiz (1997), Ortega Ruiz
y Mora Merchán (1997; 1998) o el Informe del Defensor del Pueblo (2000), las características
más destacadas del bullying son las siguientes: 1) Tiene diferentes manifestaciones: maltrato verbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social; 2) En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en el de las chi- cas su manifestación es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social; 3) Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia se da entre los 11 y los 14 años; 4) Finalmente, su escenario más frecuente suele ser el patio de recreo (en primaria), que se amplía a otros contextos (aulas, pasillos…) en el caso de secunda- ria. Mora Merchán (2001) señala en su reciente Tesis Doctoral que el número de alumnos afec- tados por el Bullying se sitúa alrededor de 11%, dato consistente con las investigaciones desarrolladas en otros países de nuestro entorno.
En todo nuestro entorno cultural (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, 2001) (García Correa, 2001) y en nuestro país en particular (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), exis- te una sensibilización creciente ante el problema del maltrato entre iguales y de la violencia escolar en general, como se pone de manifiesto en las numerosas investigaciones, publicacio- nes, programas de prevención e intervención, congresos o actividades de formación del profe- sorado existentes en la actualidad de las que, por otra parte, se deja una amplia reseña biblio- gráfica en esta monografía (Fernández y Palomero, 2001). En el Informe del Defensor del Pueblo [Disponible en http://www.defensordelpueblo.es], de referencia obligada por ser un estudio de carácter nacional sobre malos tratos entre escolares, realizado sobre una muestra de 3000 estudiantes de Educación Secundaria, pertenecientes a 300 centros públicos, concertados y privados de toda España, se analiza la incidencia de un total de trece actos violentos: insultar, hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar participar, amenazar para meter miedo, pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas. En este informe se recogen también los resultados de una encuesta a equipos directivos, profesores y estudiantes, en la que se reflejan las diferentes percepciones de unos y otros con respecto al fenó- meno de la violencia escolar, ofreciendo unas pautas de orientación ante el mismo. Según este informe los profesores, más preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas del Bullying, que achacan a factores individuales o sociofamiliares ajenos al centro escolar, y que muy frecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden con pautas de agresión similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos los canales de comunicación con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindi- bles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfían de las tutorías e ignoran al Departamento de Orientación; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a la formación permanente.
3.2. Violencia de los alumnos hacia los profesores
Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega y Cols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones socia- les… que si no están bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad
escolar entorpecen la convivencia, convirtiéndose en una fuente de conflictos, de manera que podríamos afirmar que en la disciplina se refleja el carácter democrático o no de la conviven- cia escolar. La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo la vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ellas se desarrollan y su clima relacional. Según Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes, estando también presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de pre- siones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situación de presión, conflictividad y tensión que se vive frecuentemente en los centros escolares, se
refleja en el malestar y en el estrés laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torres
y otras, 2001). En otros países como Gran Bretaña y Estados Unidos (García Correa, 2001) los
problemas de disciplina y agresión hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes,
y también comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. En este sentido, la cons- tatación de la existencia del «síndrome de burnout», estrés y bajas laborales lo confirma.
3.3. Violencia de la escuela hacia los alumnos
Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los pro- fesores, pero no todo queda ahí. Hay una dimensión, que es la de la violencia contra los niños (Sanmartín, 1999), que también está presente en las aulas (Rodríguez Rojo, 1992) (Fernández Herrería, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y los modelos de intervención ante la violencia de los escolares. La violencia hacia los estudiantes se manifiesta a través de formas más o menos sutiles o directas. A veces se manifiesta en un clima de clase tenso, en falta de democracia, de participación, en normas de convivencia y pautas de comportamiento inadecuadas o no consensuadas….; otras veces, las prohibiciones, la arbitra- riedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes, son moneda común. Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el stress (Trianes Torres, 1999), los exámenes, la sobrecarga de trabajos… y, por supuesto, el alto grado de fra- caso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclu- sión escolar y más tarde social, que denota que no se está abordando el problema desde una perspectiva global. La violencia psicológica a través de la ridiculización, el insulto, el desprecio y el abandono también está presente en nuestras escuelas y provoca en los estudian- tes vivencias muy negativas. Lo más grave de este tipo de agresión es que los chicos pasan a convertirse en objeto de rechazo, de burla y agresión por parte de sus propios compañeros. Según las investigaciones realizadas en España, los alumnos afirman que los maestros insul- tan y ridiculizan (Defensor del Pueblo, 2000) y que, a veces, los profesores «pegan» (Elzo, 1999), como queda nítidamente reflejado en una reciente memoria de prácticas de una de nues- tras alumnas de tercero de Magisterio, de la que hemos entresacado un breve fragmento: «No he salido de mi asombro al observar las técnicas del maestro. Léase: «cachetes» a diestro y siniestro, gritos e insultos, castigos mirando a la pared … Me asusta, porque lo veo un poco «violento». A mí no me han dado cachetes de pequeña en el colegio, así que no puedo enten- der cómo a niños de seis años se les pueden atizar semejantes «collejas». Incluso cuando grita me asusto y me dan ganas de sentarme… Creo que viendo lo que yo creo que son sus errores se aprende».
4. CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los ambientes en que se mueven nuestros niños y adolescentes, que se ven afectados —especial-
mente los adolescentes— por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicio- nantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo, 2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, en pren- sa). De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los niños está con- dicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como por todo un conjunto de factores políticos, económicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todos
o varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales solo pueden
entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en que se producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con sus interaccciones en la configuración de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar.
4.1. Causas individuales
Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conducta agresiva de los niños (Rodríguez Sacristán, 1995) (Train, 2001). Así, hay ciertas patologías infantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: niños con dificultades para el auto- control, con baja tolerancia a la frustración, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, stress, trastornos psiquiátricos…; otras veces nos encontramos ante niños de carácter difícil, oposicionistas ante las demandas de los adultos, o con niños con dificultades para controlar su agresividad … A veces se trata de niños maltratados que se convierten en maltratadores (Echeburúa, 1994) a través de un proce- so de aprendizaje por imitación, o de niños con falta de afecto y cuidado. Otras veces se trata de niños que encuentran en la rebeldía y en la conducta agresiva un modelo masculino de con- ducta (López Jiménez, 2000). En definitiva, los problemas de disciplina y agresión pueden tener su origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son más que síntomas de situaciones conflictivas o marginales de socialización, tanto para el niño como para el grupo social o familiar al que éste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervención conjunta de la familia, y de psicólogos, educadores, servicios de orientación, animadores socia- les y otros profesionales para abordar la problemática de una manera interdisciplinar y global.
Un factor muy importante en la determinación de la agresividad escolar que, conectado
al género, queremos resaltar aquí, es la cultura machista y la exaltación de los modelos duros y
agresivos imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones señalan que existe una mayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente se deba a las siguientes causas: 1) Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales
entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capaci- dad para la empatía, autoconocimiento, autoestima…) y con el éxito o fracaso en la escuela. La inteligencia emocional es en general mayor entre las chicas, quizá porque los chicos temen ser considerados como débiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y com- prensivos. Las chicas suelen tener actitudes más positivas hacia la escuela y sus exigencias, mientras que los chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabili- dad, solidaridad, capacidad de diálogo, empatía, autoconocimiento, autoestima …) para adap- tarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la «rebeldía» y a encontrar en el rechazo a las normas escolares su propia identidad; 2) Podemos afirmar también que los chicos, gracias a la influencia de la televisión, el cine, los videojuegos… y de la sociedad en general, suelen identificarse con modelos más agresivos y rebeldes. En esta línea, según Rojas Marcos (1995), un elemento que desempeña un papel muy importante en la violencia, es la exaltación del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (López Jiménez, 2000), que condu- cen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear… Así, muchos niños encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a través de la violencia; otros son intolerantes e insolidarios…; mientras que otros se comportan de forma conflictiva, porque temen ser considerados poco “machos”. Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes y comportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificación con ciertos
roles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparición de violencia en las aulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo social que permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torres
y Fernández-Figares, 2001).
4.2. Causas familiares
La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere normas de conduc-
ta y convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es fundamental para su ajuste per-
sonal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). Si analizamos el contexto familiar de nuestros niños y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actúan como factores de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchas veces con problemas de drogas o alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con pro- blemas de delincuencia, con bajo nivel educativo… Hay familias en las que se da falta de cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el niño… (Rojas Marcos, 1995). Como ya hemos señalado con anterioridad, la violencia contra los niños es un caldo de cultivo capaz de convertirlos en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver los conflictos a través de la agresión física o verbal. Así pues la familia, fuente primaria de seguri- dad y estabilidad, espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un des- arrollo sano y equilibrado del niño, es también, de forma paradójica, el lugar donde se produ- cen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos con niños que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el más fuer-
te ejerce el poder y que no es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los
conflictos. A veces los niños viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente, que no ponen límite a sus deseos. Al no haber internalizado ningún tipo de normas, estos niños viven bajo la primacía del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con vio-
lencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con niños
o adolescentes cuyas familias están muy alejadas socioestructuralmente de la organización
escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivación, pues piensan que los obje- tivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estos conflictos y además reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y la xenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compañeros o los profesores las víctimas de sus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones que no son más que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros niños y adolescentes.
4.3. Pantallas y violencia
Vivimos instalados en una cultura icónica, cuya presencia es cada vez más fuerte. Las pantallas del cine, la televisión, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente con todo tipo de imágenes violentas (García Galera, 2000; San Martín y otros, 1998). Son muchos los estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos [Como el recientemente celebrado en Zaragoza bajo el título «Pantallas y violencia» (Heraldo de Aragón, 2001), o como
el que próximamente se celebrará en Granada bajo el lema «Violencia mediática, infancia, ado-
lescencia y cultura de paz» (Ortega Carrillo, 2001)], que se ocupan de analizar la influencia de las pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formación de niños y adolescentes. En el caso de la televisión, es tal la cantidad de escenas violentas que puede contemplar un niño o adolescente cada día, que es posible que éstos lleguen a la conclusión de que es normal matar, disparar o violar, insensibilizándose ante el dolor del otro, creyendo que «quien utiliza la fuer- za tiene razón» (Dot, 1988). Según un reciente estudio realizado por Lola Lara y Javo
Rodríguez, que lleva por título ¿Qué televisión ven los niños?, el 28% del contenido de la pro- gramación infantil de TVE1 analizada estuvo íntegramente dedicada a imágenes violentas. Además, y según este estudio, la programación infantil de todas las televisiones emitió, duran-
te tan solo una semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra la
dignidad de las mujeres, lo que conduce a que los niños construyan una imagen sesgada del rol de éstas en nuestra sociedad. En televisión se presenta la violencia como algo «cotidiano y nor- mal» para resolver situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y como dominadores de los demás. La televisión favorece de esta forma el aprendizaje de la violencia por modelado, reforzando la conducta agresiva de niños y jóvenes. Por ello es necesario luchar contra la utilización de la violencia como espectáculo por parte de la televisión, cuyas progra- maciones más agresivas invaden incluso las franjas y espacios dedicados a los niños. Además,
en televisión se presenta todo lo relacionado con la cultura como algo ridículo, aburrido, caren-
te de interés y sin posibilidad de despertar la curiosidad infantil. Por todo ello, dada la grave-
dad del problema y considerando que la televisión actúa sobre la opinión pública como confor- madora de conciencias, orientadora de conductas y deformadora de la realidad (Sánchez Moro,
1996), se hace imprescindible una regulación de las programaciones, especialmente durante el
horario infantil, así como una mejor formación de profesores y estudiantes, para que aprendan
a descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de la televisión. Otro tanto podríamos decir de los videojuegos (Etxeberría, 1998) o de Internet, pantallas en las que aparecen, también de forma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que exigen una llamada de aten- ción a la prudencia en su uso, dada su contribución al desarrollo de conductas agresivas y de prejuicios sexistas.
4.4. La escuela y la violencia
La escuela juega un papel muy importante en la génesis de la violencia escolar. La convi- vencia en la escuela está condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosas otras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie de «tablas de la ley» o «códigos penales» (Cerrón, 2000, 15) que imponen normas de conducta y dis- ciplina, pueden hacer difícil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes o de los profesores.
Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el tra- bajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y los conflictos entre sus miembros, o favorecer la cooperación y el entendimiento de todos. En este sentido podemos hablar de la importancia que tiene la organización del centro, el currículum, los estilos democráticos, autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y estilos de enseñanza y aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el tiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos … y, por supuesto, el modo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas. Podríamos añadir, además, otra serie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernández, 1999) y que señalamos a continuación: 1) La crisis de valores de la propia institución escolar, que propi- cia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que se manifiesta a través de la falta de aceptación de normas, valores y reglamentos escolares por parte de los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pue- den ser una señal de poca identificación de los niños con las actividades y valores escolares y de
una falta de legitimación de la escuela; pero es también un indicativo de los conflictos del siste- ma general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad; 2) El sistema de interacción escolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendo incapaz de satisfacer las necesidades psicológicas y sociales de los estudiantes a nivel personal
y grupal. Esto puede provocar falta de motivación por aprender y generar dificultades de con-
ducta. En este sentido, el énfasis en el rendimiento de los estudiantes y en listones uniformes de referencia que todos deben superar, generan barreras de exclusión y entorpece la atención a la diversidad; 3) La escasa atención a los valores de minorías étnicas, religiosas o de cualquier otro signo… no coincidentes con los dominantes en la institución escolar; 4) La concentración (segre- gación en realidad) en centros o en aulas de niños y adolescentes en situación de riesgo o con problemas; 5) Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos, que hacen difícil para éstos la creación de vínculos personales y afectivos con los adultos del centro.
Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la cre- ación de climas más o menos propicios a la convivencia. Así, las relaciones entre profesores crean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funciona- miento del centro. Quizá los problemas más frecuentes son las dificultades para trabajar en equipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cues- tiones fundamentales, la crítica destructiva y la marginación o victimización de algunos profe- sores por sus propios compañeros o por la dirección del centro. Por otra parte, las relaciones entre profesores y estudiantes requerirían un cambio de los roles tradicionales asociados a ambos y un incremento de los niveles de comunicación. La violencia escolar se ve favorecida, en el caso de los estudiantes, por la falta de motivación e interés, por los problemas de autoes- tima, por las dificultades de comunicación personal, por las conductas disruptivas, por el fraca- so escolar … En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodo- logías rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades de comunicación, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. Finalmente, las relaciones entre alumnos, uno de los espejos más importantes en que se miran niños y adoles- centes (especialmente estos últimos), pueden ejercer una tremenda influencia en el clima del centro y del aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del clima escolar y a la generación de violencia en contextos educativos, especialmente cuando éstas son difíciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presión, cuando hay falta de respeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimización.
Teniendo en consideración todos los elementos que hemos señalado con anterioridad, se hace imprescindible una formación del profesorado y de toda la comunidad educativa que con- tribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contexto escolar. En este sentido en nuestro país están activados, en la práctica totalidad de las Comunidades Autónomas (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), una serie de programas que de una u otra forma se centran en el papel de la escuela en la prevención de la violencia a través de la gestión democrática, del trabajo cooperativo y de la enseñanza de comportamien- tos y valores y de la educación de la afectividad. Destacamos, entre ellos, los desarrollados por Rosario Ortega, Mª Victoria Trianes, Mª José Díaz Aguado, Isabel Fernández, Nélida Zaitegui… y sus correspondientes equipos. Dejamos constancia también de la labor de las «Comunidades de Aprendizaje» ([http://www.ub.es/div5/serveis/crea/crea2.htm] [http://www.copgasteiz.com/] [http://www.beachnet.gen.ca.us/rbsd/grd/birney/accel.html]), así como de todas aquellas otras experiencias pedagógicas que favorecen la creación de climas globales de convivencia escolar y social. Reseñamos, finalmente, las investigaciones y progra- mas de intervención desarrollados por los Movimientos de Educación para la Paz (Fernández Herrería, Jares, Torrego, Rodríguez Rojo…) (Se puede consultar una recopilación de bibliogra- fía sobre educación para la paz en Cascón Soriano, 2000), así como todo un conjunto de accio- nes y publicaciones que de una u otra forma quedan reflejados en los artículos que se publican en esta monografía.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN. HACIENDO UNA LECTURA GLOBAL DEL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Creemos que el discurso dominante sobre la violencia escolar está excesivamente cen- trado en la «violencia directa» (física, psicológica o moral), que está aumentando de hecho en casi todos los países del mundo y que se manifiesta principalmente como violencia de los alum- nos hacia sus iguales, como violencia en las relaciones entre profesores y estudiantes, o como violencia en el entorno del centro escolar. Creemos, además, que este discurso dominante, ela- borado por quienes detentan el poder en la escuela (Administración, inspectores, directores, gestores, investigadores, profesores…), tiende a dar prevalencia causal a las carencias psicoló- gicas y sociales de los estudiantes, convirtiendo así a éstos, en los principales o únicos respon- sables de la violencia escolar, en «chivos expiatorios» (Cerrón, 2000) o «pacientes designados» (Ríos González, 1994) sobre cuyas espaldas se cargan todos los males del sistema.
Desde una lectura más global del problema podríamos decir, sin embargo, que la vio- lencia escolar es un reflejo de la «violencia indirecta», que dimana de todo tipo de injusticias estructurales (sociales, económicas, de género, raciales…) que actúan frecuentemente (Galtung,
1985, 13; 1998) como causa principal de la violencia directa. Esta violencia «indirecta, estruc- tural o sistémica» (que es evitable) se presenta como un obstáculo invisible que explica el dife- rencial existente entre el nivel de autorrealización real de las personas y de los grupos humanos
y su zona de autorrealización potencial a todos los niveles (físico, afectivo, cognitivo, socio-
cultural…). Y se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas (Fernández Herrería 1995; 2000) (Ross y Watkinson, 1999) (Cerrón, 2000) (Ballester y Arnaiz, 2001): en la exclusión del afecto y en la falta de comunicación con los estudiantes; en el acoso, intimidación y discriminación de los mismos; en el uso del castigo; en los estilos docentes ruti-
narios y estandardizados; en la resistencia a la innovación; en el corporativismo de los profeso- res; en la presentación fragmentaria del conocimiento; en el aislamiento o celularismo profe- sional; o en el currículum oculto (Apple, 1986) (Torres, 1991) (Jares, 1995), siempre mediatizado por el modelo antropológico dominante (hombre, blanco, occidental, urbanita, heterosexual, de clase media…) y por intereses violentos, de clase y dominación… Es eviden-
te que todos estos estilos, modos y formas del quehacer pedagógico, unidos a la incapacidad del
sistema social (familia y escuela principalmente) para atender las necesidades educativas de los alumnos, causan un enorme daño a los niños y jóvenes. La incapacidad del sistema aboca a muchos de ellos a la inadaptación social y al fracaso escolar. Y los estilos pedagógicos señalados contribuyen a que nuestros estudiantes se socialicen en la cultura del individualismo, la competitividad, la meritocracia, la pasividad intelectual, la dependencia del profesor, la domesticación, la obediencia, la sumisión y la incapacidad para el pensamiento crítico y el compromiso social.
Centrándonos de nuevo en el problema de la violencia, tenemos que señalar que «los seres humanos no somos seres arrojados al vacío, vivimos y formamos parte de una historia, nos movemos en una situación y circunstancia. Actuamos sobre las redes de múltiples vincula- ciones sociales» (Martín-Baró, 1983, 10). Por ello, «proponer esta o aquella reforma que no cambie el sistema, es inútil a largo plazo» (Fromm, 1990, 188), puesto que como señala este
mismo autor la agresividad solo se podrá reducir si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones socioeconómicas que permitan la satisfacción de las necesidades y potenciales
humanos (Fromm, 1973). Por esto y por todo lo que hemos señalado con anterioridad, el único discurso posible sobre la violencia escolar, es un discurso envolvente y global, en línea, por otra parte, con las posiciones de la teoría general de sistemas de Bertalanffy (1980), del modelo eco- lógico de Bronfenbrenner (1987) y de la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987; 1989) (Rodríguez Rojo, 1997; Flecha, 1997). Partiendo de estas teorías, podemos afirmar que
escuela es un sistema complejo integrado dentro de ese conjunto de estructuras económicas
sociopolíticas que configuran la sociedad, y que en ella se producen amplias conexiones y
dependencias entre sus cuatro grandes esferas de actividad: el microsistema (el aula, el escena-
rio concreto en el que se produce el aprendizaje); el mesosistema (el centro y su proyecto curri- cular); el exosistema (la administración educativa); y el macrosistema (el sistema envolvente,
la sociedad, los valores, la cultura global). Por todo ello el problema de la violencia escolar no
puede ser resuelto con parches o recetas, o desde un modelo psicoterapéutico centrado en el caso concreto e individual, pues la violencia no responde tan solo a un problema de conducta de los estudiantes, o a déficits en sus competencias cognitivas o en sus habilidades de tipo social; ni tampoco en exclusiva a problemas conectados con su contexto socio-familiar (margi- nación social, aislamiento étnico, bolsas de pobreza, desestructuración familiar…). Aunque muy conectada con los diferentes factores que acabamos de señalar, la violencia escolar está, además, profundamente imbricada con el micro, meso, exo y macrocontexto escolar. De ahí la necesidad de un enfoque sistémico y ecológico-comunicativo, de un enfoque envolvente, en espiral, interdisciplinar e integral, que permita inocular en las aulas algunos de los antídotos más efectivos frente a la violencia escolar. Un enfoque que se ocupe de conocimientos, proce- dimientos, valores y actitudes; de lo individual y de lo social; de aspectos físicos y psíquicos; de lo afectivo y de lo racional; que presente el conocimiento de forma integrada e interdiscipli- nar; que cultive la convivencia, la comunicación, el diálogo, la participación y el trabajo coo-
perativo; la libre expresión de ideas y sentimientos; la razón y el pensamiento crítico; lo afecti- vo y lo relacional; la actitud positiva ante la existencia; los valores democráticos, cívicos y morales; la solidaridad, el compromiso y la justicia social; la tolerancia y la resolución no vio- lenta de los conflictos; el respeto a otras etnias y culturas o formas de pensar; la aceptación de
la diferencia y de la diversidad cultural, religiosa, lingüística, racial, sexual…; de un enfoque
que cultive, resumiendo muy brevemente todo el discurso anterior, la educación para la paz.
Sin embargo y a pesar de que cada vez se levantan más voces a favor de un sistema esco- lar y social inclusivo, nuestra escuela, en la que conviven niños y jóvenes con todo tipo de
diferencias, no es capaz de poner en práctica (y menos en el caso de la educación secundaria) un modelo pedagógico que podría permitir acabar con la desigualdad, la marginación, la exclusión
y la desintegración social, bajo las que se encuentran algunas de las raíces más profundas de la
violencia escolar. Como señala Cerrón (2000) en un interesante artículo recientemente publica- do, la escuela, que es un derecho para todos y en especial para quienes proceden de los ambien- tes socio-económicos más desfavorecidos, no responde al mundo representacional de estos últi- mos, que son empujados a fracasar por un sistema educativo que no tiene alternativas para ellos. Por esto, más que hablar de fracaso escolar, habría que hablar de violencia y fracaso del macro- sistema social en el que está inmersa la escuela. Y también de violencia a nivel de macro, eso,
meso y micro sistema escolar; es decir, de violencia de una cultura global y de unas normas, prác- ticas y procedimientos pedagógicos que, incapaces de resolver el diferencial existente entre el nivel de autorrealización real y la zona de autorrealización potencial de nuestros niños y jóvenes, les causan daño, convirtiéndose así en el auténtico caldo de cultivo de la violencia escolar.
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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 39-58
DIVERSIDAD Y VIOLENCIA ESCOLAR
FRANCISCO BALLESTER HERNÁNDEZ PILAR ARNAIZ SÁNCHEZ
Frente a los análisis de la violencia escolar centrados en los alumnos y sus características perso-
nales, en este artículo se propone una perspectiva más amplia donde se contempla la construcción socio-
cultural de estos problemas por los centros escolares y los profesionales de la educación, y se reivindica
una educación escolar capaz de educar a todos los alumnos. Desde este marco de referencia, se aborda el
tema del asesoramiento a los centros educativos mediante la revisión de las dimensiones curriculares,
organizativas y de relaciones con el entorno. Finalmente se apuntan aspectos sociopolíticos que desde
fuera de la escuela pueden favorecer la convivencia en la misma.
With regard to the analyses of violence at school focused on the students and their individual char-
acteristics, this article proposes a wider perspective. This perspective focuses on the sociocultural back-
ground of the schools and demands an education which attends the needs of all students. From this frame-
work, we tackle school counselling by revising its curricular and organizational dimensions, and its
relationship with the environment. Finally, we consider several sociopolitical factors which can improve
the students’ coexistence.
Recibido 13 de junio de 2001 Aceptado el 26 de julio de 2001
Francisco Ballester y Pilar Arnaiz
Siendo conscientes de la complejidad de los temas relacionados con la violencia escolar, pretendemos ofrecer un enfoque educativo sobre un tipo de problemas caracterizados por ser
definidos habitualmente por muchos docentes, asesores e investigadores en torno a un foco de atención muy concreto: los comportamientos e interacciones sociales de determinados alumnos
a los que se responsabiliza directamente de ser la causa de los problemas de convivencia en el
centro educativo. Desde esta perspectiva, no es de extrañar que los alumnos que presentan «mal comportamiento» sean considerados alumnos con necesidades educativas especiales (en el sen- tido más restrictivo del término), y se acuerde en algunos centros que se atiendan por un «espe- cialista» o sean separados de sus compañeros el máximo tiempo posible.
Defendemos en este artículo la necesidad de analizar el concepto de violencia escolar desde dimensiones que vayan más allá del alumno considerado individualmente. En especial nos preocupa que ese conjunto de circunstancias asociadas a la violencia y conflictividad esco- lar (protagonismo morboso en los medios de comunicación, creación de alarma en la opinión
pública y, en especial, en los padres, descontento del profesorado, etc.) pueda estar generando,
o siendo aprovechado para generar, una desconfianza hacia el modelo de sistema educativo
inclusivo y comprehensivo que hasta ahora no se había despertado (al menos con tanta virulen-
cia). Recordemos a este respecto que los padres empiezan a valorar como muy importante el clima de convivencia en los centros, incluso por encima de los resultados académicos como se señala el reciente informe de la Fundación «La Caías» sobre la familia española ante la educación de sus hijos (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez, 2001).
Quienes apostamos por un modelo de educación para todos (Arnaiz, 1996; Arnaiz, 2000), vemos con preocupación cómo la conflictividad escolar protagonizada por determinados alumnos o grupos de alumnos es utilizada como «arma arrojadiza» contra la escuela inclusiva, comprehensiva, compensadora e integradora de diferencias. Si bien no contamos con investi- gaciones que establezcan esta relación, sí podemos decir que en nuestro contacto cotidiano con profesores y padres constatamos que, amparándose en la consideración de estos alumnos como inadaptados o poseedores de una patología individual, surgen corrientes de opinión a favor de centros o aulas especiales para alumnos difíciles y se dan fenómenos como el replanteamiento de la escolarización en los Institutos de Educación Secundaria de alumnos que han cursado todos sus estudios anteriores en centros ordinarios. Creemos, por tanto, que de entre las dife- rentes perspectivas de análisis sobre los problemas de convivencia escolar hay una que necesa- riamente ha de tenerse en cuenta: la comprensión de los fenómenos de violencia escolar (y en general de convivencia en centros educativos) desde dimensiones sociopolíticas y culturales; especialmente desde sus implicaciones y consecuencias para las políticas de integración esco- lar y atención a la diversidad. Este análisis va más allá del campo de la intervención psicope- dagógica para entrar de lleno en aspectos educativos y profesionales, escolares y extraescolares (más allá del subsistema social educativo), políticos y micropolíticos, éticos y culturales.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 39-58
1. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
Comúnmente se estudia y se habla de la violencia escolar desde una perspectiva parti- cular, por no decir sesgada, que identifica el término con aquellos fenómenos de violencia direc- ta hacia compañeros o profesores protagonizados por alumnos. Este es el discurso dominante en los medios de comunicación, algo lógico teniendo en cuenta las tendencias sensacionalistas que el término «violencia» despierta; pero también constituye mayoritariamente el discurso teó- rico y profesional sobre la misma. Muy posiblemente se ha puesto el foco de atención sobre los alumnos debido al origen de las primeras investigaciones relacionadas con la violencia escolar realizadas en los países nórdicos por (Olweus, 1998; Mooij; 1997) referidas al «bullying» (mal- trato entre alumnos) y a su desarrollo en sucesivas líneas de investigación abiertas en toda Europa (en España destaca, Ortega, 1994, 1995; Cerezo 1997; y el Informe del Defensor del Pueblo sobre la violencia escolar, 2000). Los trabajos realizados en nuestro país son, por lo general, de gran calidad y sugieren un origen complejo y multicausal de la problemática, pro- poniendo una actuación preventiva que contempla aspectos curriculares y organizativos de los centros educativos (Ortega, 1998; Beltrán y Carbonell, 1999); sin embargo, sigue existiendo una tendencia a centrarse en exceso en los alumnos y en sus carencias tanto desde el punto de vista psicológico como social: falta de habilidades o competencia social (Trianes, 2001).
Nos parece necesario recordar la existencia de otros planteamientos sobre la violencia escolar (en este sentido son de agradecer aportaciones como las de Vega, 2001; o Cerrón, 2000), centrados en perspectivas más globales que no se circunscriben a las conductas de los alumnos. Nos referimos a la existencia de otro tipo de violencia, lo que Galtung (1998) llama violencia estructural: una violencia que no se manifiesta en conductas observables porque es producto de un orden social injusto que impide satisfacer las necesidades básicas de las personas, siendo una de ellas la educación. En este sentido la incapacidad del sistema social y, en particular, de las familias y el sistema escolar, para cubrir las necesidades educativas de los niños y jóvenes, aboca a éstos a la inadaptación social y escolar.
Solemos definir los problemas de la escuela desde los hechos y fenómenos que se obser- van desde la perspectiva de los profesores, directivos, administradores o investigadores, pero encontramos mayor dificultad en hacerlo desde las consecuencias que tiene para los alumnos la incapacidad del sistema para proporcionarles unos aprendizajes necesarios para su desarrollo personal e integración social. Es necesario adoptar un enfoque sistémico o ecológico (Bronfenbrenner, 1987; Fueguel, 2000), para entender la violencia desde una visión amplia y multidimensional (Lederach, 2000) donde podamos llegar a entender la violencia directa como reacción a la violencia estructural. En efecto, si el sistema educativo proporciona experiencias de fracaso y exclusión a determinados alumnos, o grupos de alumnos, por mantener unos modos de hacer, una organización y un estilo educativo que responde a un determinado ideal de com- portamiento más cercano a «grupos sociales normalizados o adaptados y (que) se aparta más de otros considerados inadaptados» (Cerrón, 2000: 16), podemos hablar del fracaso del sistema escolar pues no es capaz de ofertar una educación inclusiva a quienes más la necesitan.
Por tanto, es necesario poner de manifiesto la responsabilidad educadora de la escuela y cómo ha de atender a las peculiaridades de sus alumnos desde principios éticos de justicia y solidaridad, ya que frente a los problemas de comportamiento y conflictividad escolar no cabe la exclusión ni la marginación, sino la adecuada atención educativa. De esta forma, se ha de contemplar al sistema y el centro escolar como agente educador de todos sus alumnos: no se trata tanto de ofrecer remedios y terapias para los alumnos conflictivos como de ofrecer un entorno de aprendizaje y convivencia que permita su crecimiento personal y su integración escolar y social. Cabe matizar que nos estamos refiriendo a esos alumnos que Martínez Reguera (1987) llama «niños explotados», niños a los que no se han cubierto sus necesidades básicas, y que en ellos se incluyen no sólo los que tradicionalmente consideramos niños marginados o «deprivados» socioeconómicamente, sino también a aquellos (también numerosos) que «lo tie- nen todo», esos niños que nadan en la abundancia material y que se les ha privado, sin embar- go, de la afectividad familiar necesaria, de los límites y valores sociales también necesarios. En definitiva, estamos reclamando una adecuada atención a la diversidad de los alumnos, especialmente necesaria cuando se trata de procurar una convivencia adecuada en el centro.
Así pues, la respuesta educativa que se da a la conflictividad escolar depende, como hemos visto, de cómo se interprete la misma, y cómo se entienda la responsabilidad de la escue- la en éste fenómeno. No obstante, las estructuras organizativas y la cultura escolar no propician un análisis de estas características, siendo habitual recurrir a determinados recursos y cauces establecidos, pero que no son cuestionados. En este sentido, es frecuente la tendencia a derivar problemas a especialistas o expertos (consecuencia lógica de una organización burocrática y especializada) para que definan el problema y las intervenciones pertinentes. Sin embargo, en el terreno educativo resulta complicado que unos expertos puedan determinar objetivamente la naturaleza y contenido (y por tanto el tratamiento) de los problemas o situaciones conflictivas, a diferencia de lo que muchos creen que ocurre en el campo de las ciencias positivas. Hemos de recordar las limitaciones de la racionalidad técnica (Schön 1998, Pérez, 1988) ante la edu- cación como fenómeno social y cultural, para convenir que lo que se entiende en un determi- nado momento histórico como problemático es resultado de un proceso de construcción social, política e ideológica. De este modo, la «violencia escolar» será definida y abordada de diferen- te manera en función de los diferentes valores y principios éticos, ideológicos, políticos y culturales desde los que se aborde.
El campo del conocimiento experto sobre problemas de convivencia está condicionado principalmente por la procedencia profesional y la orientación teórica e ideológica de los que estudian el tema. Así, desde un enfoque psicológico se tiende a convertir los conflictos en pro- blemas de comportamiento de los alumnos, que se considera pueden sufrir un trastorno de la conducta, o al menos, no poseen las suficientes y adecuadas habilidades sociales o competen- cias cognitivas y conductuales. Esta perspectiva se enriquece desde el ámbito sociofamiliar con los antecedentes que afectan al sujeto en particular (desestructuración familiar, marginación social, etc.), pero con demasiada frecuencia se olvida cuestionarse el contexto escolar.
Desde un enfoque más cercano a la Pedagogía y a la Didáctica se proponen programas para desarrollar preventivamente valores cívicos (sobre todo desde el campo de la Educación
para la Paz y la resolución de conflictos) y mejorar la competencia social en todos los alumnos. Pero estos programas corren el riesgo de ser entendidos como «añadidos curriculares» si per- manecen inmutables los aspectos nucleares del centro educativo como el currículum que se enseña y la organización escolar, dimensiones que condicionan fuertemente el clima de convi- vencia escolar. Finalmente, cuando ciertos programas pretenden introducir modificaciones curriculares y organizativas para favorecer la convivencia tropiezan con las dificultades típicas del desarrollo de las innovaciones educativas: las posibles influencias externas son moduladas y reconstruidas por los profesores y centros educativos desde sus propias maneras de actuar y entender la educación (Escudero, 1992). Habrá que reconocer que cada centro tienen su histo- ria, su propia cultura y sus dinámicas micropolíticas (Ball, 1989) que interactúan con el entor- no social y político más amplio siendo determinantes de la manera que tenga de entender sus conflictos y sus problemas de convivencia escolar.
Como vemos, si alejamos el foco de la preocupación del alumno concreto y del caso par- ticular, la visión se hace más amplia y el problema se vuelve más complejo. Ni siquiera el cen- tro y la comunidad educativa completan la explicación (y por tanto las posibilidades de inter- vención y prevención), ya que uno y otra se ven afectados por políticas educativas (de ámbito municipal, autonómico o estatal) que determinan la distribución de los alumnos y de los recur- sos, las condiciones de trabajo del profesorado, los cambios y reformas en el currículum y la escolarización, etc. Además, los problemas de comportamiento y la violencia escolar son influi- dos por otros múltiples factores no relacionados directamente con el sistema educativo, entre ellos: la preeminencia en nuestra sociedad de valores consumistas y utilitaristas frente a valo- res cívicos y democráticos, el cambio en los estilos en las relaciones interpersonales, las políti- cas socioeconómicas (la existencia de zonas marginales deprivadas socioeconómicamente), etc.
Este somero análisis pone de manifiesto la multiplicidad de causas y factores relaciona- dos con la violencia escolar, de lo que se deduce que existe una compleja red de instituciones y profesionales que influyen o pueden influir en los problemas de convivencia, pero no nos ha de ocultar lo esencial de nuestro razonamiento: los problemas de convivencia en los centros no se resuelven aplicando la técnica psicológica más eficaz o el mejor programa posible desde el punto de vista didáctico, la propia conceptualización de lo que es y causa la violencia escolar está determinada por aspectos socioculturales en los centros educativos y fuera de ellos. Podemos comprobar, en efecto, que las creencias, principios, modos de hacer y justificar com- portamientos y actuaciones que poseen los implicados en los conflictos de convivencia o aque- llos que tienen encomendada la labor de ayudar a resolverlos (como es el caso de orientadores, inspectores, etc.), son fundamentales para llegar a definir adecuadamente el problema y acercarse a su resolución o regulación.
Creemos necesario analizar, por consiguiente, la cultura escolar respecto a estos proble- mas en el ámbito donde se producen y desde donde se suelen afrontar: el centro educativo. El centro, entendido como organización y como cultura (González, 1994), como espacio de cambio y mejora educativa (Escudero, 1992), resulta determinante para comprender y afrontar los conflictos educativos. El análisis de estos aspectos socioculturales tiene sus referentes en la teoría crítica de la educación (Carr y Kemmis, 1988; Apple, 1987 a y b; Freire, 1990; o Giroux,
1990), y en la reflexión sobre la práctica en el campo de la orientación pedagógica sobre problemas de violencia escolar.
2. EL ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR POR EL CENTRO EDUCATIVO
El primer aspecto a considerar para abordar los problemas de convivencia es la explica- ción que el centro (fundamentalmente sus profesores) ha construido acerca de las causas del mal comportamiento de los alumnos. La cultura imperante en la mayoría de los centros escolares y compartida por los distintos estamentos (profesorado, alumnado y padres) tiende a identificar problemas de convivencia con problemas de comportamiento de alumnos concretos, y atribuir estos problemas a causas individuales.
Cuando circunscribimos el análisis a las causas individuales (responsabilidad exclusiva del alumno y su entorno sociofamiliar) es posible que se adopten enfoques, a nuestro entender, inadecuados. Uno de ellos es la perspectiva sancionadora o legal mediante la cual la institución se defiende de los alumnos inadaptados aplicando la normativa recogida en su Reglamento de Régimen Interior basado en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos, el mensaje es claro: «importa más el mantenimiento del orden y la disciplina que contemplar las necesida- des educativas de los alumnos problemáticos que, en definitiva, son también necesidades de los profesores y de la escuela en su conjunto» (Vega, 2001: 43).
Otro posible enfoque es considerar a los alumnos desde una perspectiva patológica: si se portan mal es porque tienen un trastorno del comportamiento. Corresponde diagnosticar al alum- no y proponer medidas terapéuticas y de control de su conducta. Este tipo de intervención favo- rece que el contexto educativo quede sin analizar ni cuestionar. Además, como nos comentaba con cierta sorna el director de un centro «conflictivo»: si aplicáramos con poco rigor los criterios diag- nósticos de determinados trastornos como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, obtendríamos en determinados contextos escolares (como el suyo) descomunales porcentajes de alumnos necesitados de terapia y de apoyo escolar especializado.
También empieza a ser frecuente, especialmente en Educación Secundaria Obligatoria, hablar de alumnos «conflictivos» que están desorientados o «desajustados», que no están moti- vados ni les interesa aprender, los llamados «objetores escolares». Se trata de otra manera de justificar la inutilidad de promover cambios y mejoras en el centro educativo situando la res- ponsabilidad en un problema sociofamiliar. Otra vez la responsabilidad no es del centro (y por extensión del sistema educativo): nada ha de hacerse más que procurar la derivación a pro- puestas diferentes y de menor valor educativo para los alumnos (agrupamientos específicos, centros ocupacionales, etc.) o si esto no es posible procurar un «tránsito» lo más rápido y menos conflictivo por la institución escolar.
No podemos explicar los problemas centrándonos solamente en el individuo, es también necesario aplicar un enfoque sistémico-ecológico al comportamiento del sujeto que ha de explicarse por su interacción con el entorno social en que se mueve. Los comportamientos en el centro educativo obedecen no sólo a la idiosincrasia del alumno, también dependen de cómo son los centros y cómo actúan frente a los alumnos «conflictivos». Creer que la única fuente de conflictividad son los alumnos es una manera de dar a entender que la responsabilidad de los problemas reside solamente en ellos, sujetos que no saben adaptarse a la institución educativa. Este razonamiento nos llevaría a considerar que los centros educativos (su currículum, su orga- nización, sus procedimientos de enseñanza) son objetivamente adecuados e inmutables, lo cuál no parece ajustarse a la realidad, sino más bien a una visión técnica, estructural y poco com- prometida con la educación. Pensar en la organización escolar como una gran «máquina» que funciona racionalmente procesando alumnos, lleva a concluir que aquellos que plantean difi- cultades (sobre todo de comportamiento) están «desajustados», y necesitan un tipo de educa- ción distinta, posiblemente en un centro distinto: este razonamiento, repetimos, no sirve más que para evitar que la organización se enfrente a las necesidades de cambio que la problemática del alumnado está demandando.
Es necesario que los centros educativos reflexionen sobre los aspectos anteriores para poder descentrar el pensamiento y la acción respecto de los trastornos de la conducta de los alumnos y abrir otras posibilidades de análisis y actuación. El conflicto suscitado por el mal comportamiento (y en general todo conflicto), tiene en sí una potencialidad positiva y de mejo- ra, de crecimiento de las personas y organizaciones. La situación de conflicto es natural en las organizaciones humanas, y no necesariamente hay que considerarlos síntomas de que la insti- tución funciona mal (Jares, 1991), el efecto negativo o positivo sobre la misma está determina- do por la manera de afrontar su resolución. La institución educativa como organización y el pro- fesorado como profesional tienen la posibilidad y la responsabilidad de mejorar las condiciones para el aprendizaje e integración social de todos los alumnos, y para ello creemos que ha de pro- piciar procesos de revisión del currículum, de la propia organización, y específicamente de las relaciones interpersonales e institucionales que determinan la convivencia en el centro (García, 1999). Este proceso de mejora sólo puede darse desde la colaboración de los docentes, desde un compromiso profesional y ético con la enseñanza y la comunidad a la que sirven.
2.1. El papel del profesorado
Los problemas de convivencia (especialmente la disrupción y la violencia escolar) afec- tan al núcleo de la tarea del profesorado: los profesores ven empeorar significativamente sus condiciones de trabajo, y se ven impelidos a replantearse su identidad profesional, todo ello sin hablar de las repercusiones en su salud y vida personal (Ortiz, 1995). Algunos docentes se cues- tionan cuál es la finalidad de su trabajo, qué peso ha de tener su función como transmisores o mediadores de la cultura establecida y cuál el de agentes socializadores de los niños y jóvenes. En definitiva, se plantean cuál es su cometido profesional: ¿instruir o educar?, y se quejan (con cierta razón) del abandono de ciertas responsabilidades educativas por parte de las familias. Ante este hecho es frecuente que nos encontremos con profesores que se sitúan, de modo exclu-
yente, en la primera perspectiva (se consideran meros instructores en contenidos académicos) lo que viene a complicar los procesos de análisis y mejora de la convivencia en los centros:
piensan que no es de su incumbencia ocuparse de la convivencia en el centro, de la misma manera que piensan que no tienen por qué ocuparse de determinados alumnos, y ante cualquier problema defienden la expulsión o segregación de los alumnos de la clase, del centro o del sis- tema educativo. A este respecto, cabría preguntarse qué papel desempeña la formación inicial del profesorado y su socialización profesional, particularmente en el caso de nuestros profeso- res de secundaria que han sido formados en facultades universitarias para que fueran especia- listas e investigadores, pero no para que se dedicaran a la enseñanza (Esteve,1998). Y a este res- pecto ni se les preparó para atender a la diversidad del alumnado (Arnaiz y Ballester, 2000), ni para entender ni afrontar la conflictividad escolar.
Ante estas posturas poco proclives a un planteamiento de análisis y colaboración en la resolución de los problemas de convivencia, cabe recordar que se trata de una posición difícil- mente defendible desde un mínimo compromiso ético-docente, y que incluso desde la legisla- ción educativa vigente se niega tal planteamiento: «el objetivo primario y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno u otro sexo, una for- mación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidari- dad» (LOGSE, 1990, preámbulo). Las funciones que se asignan a la educación escolar trans- cienden el mundo de la mera instrucción que inculca los contenidos académicos al uso. Así, en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors de 1996 («La educación encierra un tesoro») hay coincidencia en señalar que la educación tiene por función esencial la integración social y el desarrollo perso- nal, a través de la participación en valores comunes, de la transmisión de un patrimonio cultural y del aprendizaje de la autonomía.
Si los profesores consideraran que su tarea profesional es verdaderamente educativa con la finalidad de formar ciudadanos, se vería favorecida la reflexión sobre el papel de la convi- vencia en el centro, y directamente se abordaría la mejora del clima y relaciones sociales en la escuela como uno de los cometidos profesionales de los docentes. Por tanto, como señala Connell (1997), se tomaría en cuenta que ser profesor no sólo es tener conocimientos y capaci- dad de control de una aula, sino que es igualmente importante la capacidad para, desde una perspectiva educativa, establecer relaciones humanas con las personas a las que se enseña.
Una dificultad añadida en los centros (especialmente en los de educación secundaria donde coinciden diferentes perfiles profesionales de profesorado) es la presencia de distintas culturas profesionales (Yanes, 1998), lo que no suele facilitar la reflexión conjunta y el trabajo en equipo del profesorado. Así, la colaboración se ve dificultada por el individualismo (el pro- fesor trabaja en su aula sin apenas comunicación con los compañeros) o por la balcanización de las relaciones entre los profesores (Hargreaves, 1996) que suponen el continuo enfrentamiento entre distintos sectores del profesorado.
A pesar de todo, hay que procurar la mejora de las relaciones profesionales y personales
de los profesores, así como disponer de un liderazgo pedagógico que dinamice el proceso de
cambio, favorezca el compromiso del profesorado y la adopción de métodos de trabajo que supongan mayor comunicación y colaboración. Esto tiene mayor importancia, si cabe, en cen-
tros donde la conflictividad alcanza niveles elevados (centros conflictivos o centros «gueto»),
y conlleva un toque de atención a las decisiones educativas en cuanto a las políticas de escola-
rización de alumnos y a la estabilidad de las plantillas (y el reconocimiento de su singularidad), pues el centro suele vivir un círculo vicioso: por ser conflictivo hay una permanente ida y veni- da de profesores, y por falta de estabilidad del profesorado no se pueden abordar las situacio- nes conflictivas. También hay que prestar atención a los Equipos Directivos y a sus condicio- nes actuales de trabajo y acceso al cargo. En definitiva, todo ha de ir encaminado a facilitar que se consigan «prácticas y propuestas democráticas de problematización de los conflictos en el centro, de análisis colectivo, de puesta en acción de soluciones y no sólo de buenas intenciones. Necesitamos del seguimiento de las medidas y acuerdos adoptados. Entendiendo que o nos sal- vamos colectiva y profesionalmente o nos hundiremos en un papel carcelario y de vigilancia, caracterizándonos simultáneamente por la queja continua»(García, 1999:10).
Como hemos apuntado, a estos aspectos relativos al trabajo del profesorado en el centro
habría que añadir un apoyo decidido a la profesionalidad docente por parte de administraciones
y asociaciones sindicales y profesionales. Reconocer adecuadamente la labor de los profesores
que trabajan en los entornos más difíciles, y apoyarlos con recursos e incentivos adecuados debe suponer un acicate en su trabajo y entenderse como un respaldo profesional y personal.
3. EL ASESORAMIENTO ANTE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS Y LA TOMA DE DECISIONES PARA LA MEJORA
Cuando los problemas de convivencia escolar no se «resuelven» exclusivamente apli-
cando los reglamentos disciplinarios correspondientes o derivando alumnos hacia otros centros
o instituciones, se reclama desde la escuela asesoramiento de «técnicos o expertos» (funda-
mentalmente orientadores, inspectores y psicólogos escolares). Sin embargo, con demasiada frecuencia la labor de asesoramiento se limita a una serie de intervenciones «expertas» desde enfoques más o menos conductistas o cognitivistas proponiendo una serie de programas de índole individual o grupal (modificación de conducta, entrenamiento en habilidades sociales, desarrollo de la autoestima, etc.).
Si bien reconocemos que la labor de asesoramiento se ve limitada por la falta de recur-
sos y tiempos, consideramos que es necesario defender un modelo de asesoramiento basado en las teorías del cambio y mejora educativa: se trata de propiciar procesos de innovación y mejo- ra del y desde el centro en lugar de dar soluciones «prefabricadas» al profesorado. El docente no es un receptor pasivo de programas y orientaciones, es un profesional que se implica en la definición de los problemas, en la revisión de los aspectos problemáticos del centro (autorrevi-
sión) y en la búsqueda y aplicación de soluciones. Hablamos de un modelo de cambio centrado en la escuela o lo que se ha venido en llamar «desarrollo basado en el centro» donde la mejora de la situación educativa y la formación del profesorado son como dos caras de una misma moneda (Fullan, 1991, Escudero, 1992). Esta línea de trabajo está contrastada en el campo de los problemas de convivencia no sólo por nuestra experiencia (Ballester y Gómez, 1996) sino también por el trabajo de otros investigadores y asesores (García, 1999; Moreno y Torrego, 1999).
Evidentemente, este proceso supone también el asesoramiento en torno a casos particu- lares y a contenidos concretos que se articulan en torno al currículum, la organización del cen- tro y las relaciones interpersonales: desde la adaptación del currículum al trabajo sobre normas, de la resolución de conflictos a los mecanismos de participación democrática. Pero son conte- nidos que tienen sentido en el proceso de mejora que el centro emprende y en su reflexión sobre cuáles son las causas y efectos de los problemas de convivencia, no son programas descontex- tualizados sino que responden a las necesidades del centro y también a la capacidad del mismo para entender los problemas, introducir cambios y desarrollar innovaciones. Hemos de tener en cuenta que sin la implicación y compromiso de la comunidad educativa escolar (especialmente de los docentes), las orientaciones y propuestas de asesoramiento, por muy fundadas y valiosas que sean, no podrán mejorar la situación.
Como hemos señalado, defendemos un planteamiento de asesoramiento centrado en la mejora del centro y en la formación de sus profesores desde el análisis de la situación existente
y la colaboración de los mismos en la búsqueda de soluciones, proceso que se concretaría en un
currículum y una organización del centro democráticos. Un currículum cooperativo, práctico, realizable. Una enseñanza atenta a favorecer el aprendizaje de normas y hábitos democráticos desde las primeras etapas, una enseñanza comprometida con la construcción de un clima de coo- peración en el aula, con una metodología basada en la investigación, la reflexión y reconstruc- ción del conocimiento, preocupada por los temas o cuestiones la comunidad y sociedad de refe- rencia, con mayor responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje, con una evaluación centrada en la mejora más que en el control: son éstas algunas de las características de un currí- culum que previene la aparición de la violencia escolar y facilita la regulación y resolución de los problemas de convivencia.
Del mismo modo, una organización democrática de la escuela desde la colaboración, la participación, colegialidad y apertura a la comunidad favorece que sean los propios centros, por su clima y cultura, educadores de ciudadanos democráticos y tolerantes. Como señala Bolívar (1995:178): «la estructura institucional u organizativa de un centro escolar provee un conjunto de tareas, procesos y significados en la vida diaria que, intencionadamente o no, están promo- viendo -por presencia o por ausencia- una determinada educación moral. Los valores, actitudes
y normas son primariamente vividos en el aula, en los pasillos y recreo y, sólo posteriormente, de modo paralelo, enseñados».
La disposición particular de cada centro a afrontar un proceso de cambio dependerá de que sea entendido como necesario por el profesorado y la comunidad educativa, de ahí que sea fundamental conseguir la modificación de cierta cultura escolar incapaz de asumir que las difi- cultades y problemas de comportamiento del alumnado se producen en interacción con las características del centro educativo, y que es responsabilidad del mismo actuar para abordar estos problemas. Desde ese compromiso (o al menos desde ese convencimiento), es posible tra- bajar en la mejora de los aspectos constitutivos de un centro: el currículum que se selecciona y se enseña, la organización y las relaciones interpersonales.
a) El currículum
Algunos expertos sobre problemas de convivencia caen, a nuestro modesto entender, en un error que consiste en la utilización instrumental del currículum. Así, se recomienda que cuando hay problemas de convivencia se trabajen aspectos del currículum que se tenían olvi- dados como las habilidades sociales (incluidas las de resolución de conflictos) o la educación en valores. Es más, muchas de las actividades de asesoramiento y cursos que se imparten sobre el tema se centran, casi en exclusiva, en buscar la solución desarrollando las áreas transversa- les favorecedoras de las buenas relaciones (educación moral y cívica; educación para la Paz). Esta práctica es positiva, sobre todo si se trata de hacer explícito parte de ese currículum ocul- to del mundo de las relaciones personales en los centros, pero también resulta a todas luces insu- ficiente cuando no una desviación intencionada del fondo del problema: ¿qué se enseña? ¿cómo se enseña? ¿para qué? y ¿para quién?
La lectura de la mayor parte de los problemas de convivencia del alumnado habría que encuadrarla en el choque que se produce entre la cultura escolar y otros tipos de cultura repre- sentados por un gran porcentaje del alumnado, cuando no todo el mismo en contextos proble- máticos (Arencibia, 1999). Los conocimientos, valores y actitudes que constituyen el bagaje cultural del alumnado pueden ser muy diferentes a los que se ofrecen desde la institución esco- lar. Esta dificultad toma especial relevancia tras la implantación de la LOGSE que lleva a cur- sar estudios de modo obligatorio hasta los dieciséis años a toda la población: se comprueba que el currículum académico no está hecho para todos, no es realmente representativo para grandes sectores de nuestro alumnado. Por ello, sería necesario un currículum democrático (Guarro, 1996) que ofreciera a todos los ciudadanos en edad escolar la posibilidad de tener éxito en su estancia en los centros educativos. Esto es algo a lo que no ha contribuido el currículum oficial de la ESO y las condiciones organizativas para su desarrollo (profesorado, materias, horario, ), pues, y siguiendo de nuevo a Amador Guarro: «cuando se amplía la escolarización obligatoria se tiende a extrapolar el tipo de currículum que hasta el momento no era obligatorio para esas edades a la nueva etapa obligatoria, en lugar de extender el de la etapa que ya era obligatoria. Así, en nuestro país la ESO es una fiel imagen del BUP en lugar de continuar con la propuesta de la EGB, mejorándola y revisando alguno de sus presupuestos» (1996:32).
Además de estas cuestiones generales cabe plantearse qué hacer con el currículum en cada centro concreto. Creemos que una tarea profesional y profesionalizadora del profesorado es precisamente la de desarrollar el currículum, entendido como conjunto de experiencias de aprendizaje para los alumnos, de un modo coherente con su entorno y contexto social, así como adoptar las medidas necesarias para atender a la diversidad de capacidades, intereses y expec- tativas del alumnado. Para ello, no cabe otro proceso que el diagnóstico de las características del alumnado y del entorno, y el trabajo colegiado del profesorado. Con un currículum demo- crático y que favorezca la identificación del alumnado con la institución educativa, los proble- mas de falta de integración escolar y por ende de convivencia disminuyen considerablemente.
Teniendo en cuenta la necesaria flexibilidad y contextualización de los procesos desde una perspectiva de negociación y compromiso profesional, hemos de concretar las actuacio- nes a realizar; así, cuando nos acercamos a asesorar a los centros, consideramos necesario especificar este discurso en una serie de líneas de trabajo que a continuación exponemos:
Planificación y adecuación del currículum mediante el trabajo colegiado del profesorado:
Consideración del entorno social y natural del centro como fuente de aprendizaje, de reflexión y de transformación creadora. Interés por formar personas activas y comprometidas con su comunidad.
Flexibilización curricular, adaptación a la diversidad, perspectiva intercultural, conexión con el entorno y las expectativas del alumnado y sus familias.
Atención a los problemas de aprendizaje. Procurar la motivación y autoestima del alumno: ayudar a encontrar las metas y finalidad del aprendizaje, cambio de las atribuciones negativas, mejora del autoconcepto de los alumnos.
habilidades sociales y educación en valores.
Adecuación de la metodología:
Necesidad de centrar la actividad en el alumno, así como la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.
Adopción de estrategias de aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
Necesidad de contemplar la dimensión relacional (profesor-alumno, alumno-alumno) en las tareas académicas: agrupamientos, organización de la clase (espacios y tiempos), realización de los apoyos, etc.
Gestión democrática de la convivencia en el aula:
Consenso de los equipos docentes en cuanto a cómo abordar las relaciones en el grupo- clase: La participación y la responsabilidad. Las normas y la resolución de conflictos.
Concreción curricular (incluyendo la evaluación) de las normas y hábitos de comporta- miento y trabajo en el aula.
Planificación y desarrollo de la acción tutorial:
Tutoría de grupo: la «construcción del grupo».
Tutoría individual de alumnos y de padres.
Las asambleas y otros medios de participación (comisiones, consejos de aula, etc.)
Desarrollo de las áreas transversales y de la educación en valores:
Adopción de determinados enfoques metodológicos para trabajar valores educativos:
clarificación de valores, estudio de casos, dilemas morales, juegos cooperativos, juegos de simulación y enfoque socioafectivo.
Reflexión sobre currículum oculto de valores y actitudes vividos en el centro.
b) La organización de los centros
La organización jerárquica y formalista de muchos centros educativos puede ser útil para ocultar los conflictos o para favorecer la derivación de los problemas de convivencia a otras instituciones y agentes, pero difícilmente ayuda, de un modo educativo, a regular o resolver los conflictos.
Si el problema de convivencia sólo se considera responsabilidad de determinados profe- sores afectados y del Equipo Directivo del centro, o la única solución que se da es la aplicación formal de la normativa vigente, se está facilitando el enquistamiento y agravamiento de la situa- ción. Resulta necesaria otra concepción de la organización del centro que favorezca la convi- vencia democrática, una concepción que ha de basarse en el trabajo en colaboración y la parti- cipación: si, como señala Fernández (1998), un amplio sector de la comunidad educativa no colabora, no comprende los objetivos de convivencia que se quieren conseguir, la experiencia está abocada al fracaso. La participación tiene el valor de comprometer a la comunidad educa- tiva en el cumplimiento de acuerdos fundamentales como los relativos a las normas de convi- vencia, pues sólo si han sido elaboradas mediante la colaboración y la cooperación de la
comunidad educativa vincularán a todos en su cumplimiento. Pero esta participación no ha de tener un carácter meramente instrumental (para conseguir que se haga lo que los profesores o el Equipo Directivo quiere), ha de ser un valor fundamental en la vida escolar para que, como decíamos anteriormente el centro como organización y como cultura eduque a ciudadanos tole- rantes y cívicos. Para ello la colaboración de las familias es fundamental a la hora de propiciar los comportamientos favorecedores de una buena convivencia en la escuela.
Cuando no existe comunicación entre familias y escuela, cuando no hay un mínimo con- senso en los valores que se quieren transmitir, cuando hay desconfianza hacia el centro educa- tivo, la tarea docente se ve gravemente dificultada. En este sentido la participación de las fami- lias en la vida del centro es necesaria para prevenir e intervenir en los conflictos de convivencia. Dotarse de los adecuados procedimientos y estructuras para la participación de la comunidad educativa y la colaboración profesional del profesorado ha de ser objetivo prioritario en las políticas de prevención de la violencia escolar.
En este sentido creemos necesario abordar algunos puntos concretos como los siguientes:
Revisión de los principios y valores educativos del PEC (Proyecto Educativo de Centro). Decisiones relativas a su relevancia para la vida del centro: su discusión y difusión, su puesta en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje y los objetivos educativos.
El centro como organización para la participación y la convivencia democrática: la par- ticipación efectiva de las familias y los alumnos en la vida del centro (utilización de los mecanismos existentes y creación de otros: comisiones mixtas, Consejos de Aula, etc.).
La gestión de la convivencia en el aula y en el centro: elaboración y apropiación de las normas y cauces de actuación. Participación de los alumnos (y padres) en la elaboración de normas y resolución de conflictos.
La resolución de conflictos en el seno de la organización: la mediación, la conciliación y el arbitraje.
La coordinación y el trabajo en colaboración del profesorado. Criterios compartidos del rol del profesor y sus modos de actuar en la educación en hábitos, normas y actitudes, su modo de resolver conflictos. Acuerdo sobre hábitos de comportamiento en el centro y sus aulas.
profesorado y el trabajo conjunto del mismo.
Para que se puedan dar estos procesos de colaboración y participación en la comunidad educativa, se han de facilitar, como acabamos de señalar, los tiempos y recursos necesarios, así como dinamizar las relaciones con la familia y con otras instituciones del entorno (municipio,
entidades culturales y de índole social), porque lo que pretendemos, es un cambio en la cultura escolar, en los modos de hacer y entender los problemas educativos.
c) Las relaciones interpersonales e institucionales
En el ámbito del aula, los procesos de aprendizaje académico y las relaciones sociales están íntimamente relacionados, de manera que resulta difícil separar unos de otros. Intentar hacerlo es artificial e infructuoso, de modo que la mejora del clima de convivencia del grupo- clase y la asunción de normas para la convivencia no se puede relegar a un horario y una tarea
específica de sesiones de tutoría: es necesario vincularla al trabajo diario y la actividad acadé- mica. El trabajo colegiado del profesorado, y especialmente el del equipo docente que imparte clase a los mismos alumnos, es necesario para adoptar acuerdos sobre los comportamientos de los alumnos, sobre la manera de relacionarse con ellos y de entender la actividad académica en
el aula. No olvidemos que el profesor es determinante para el clima de convivencia que se viva
en el aula, influyendo, de uno u otro modo, en la creación del grupo de iguales, en las relaciones entre los alumnos, de éstos con el profesorado; y en definitiva, en sus actitudes ante lo escolar.
La mejora de las relaciones personales y la convivencia ha de plantearse desde una pers- pectiva de centro. Conseguir un adecuado clima de convivencia con los alumnos ha de ser parte de la tarea por conseguir un adecuado clima de convivencia en la comunidad educativa. Lo que
se aprende en el aula (y cómo se comporta el alumno en ella) tiene que ver con lo que se apren- de fuera de ella en el propio centro, pues las actitudes y conductas de los alumnos no sólo son personales y consecuencia de su origen familiar, son también lecciones aprendidas observando
y participando de la cultura del centro escolar (entendida como costumbres, normas y princi-
pios) y de las culturas de iguales que en él interactúan (especialmente en el caso de preadoles- centes y adolescentes). La importancia de las decisiones y las medidas que se toman en el cen- tro (desde el modo de distribuir a los alumnos por clases, a la utilización educativa de las actividades extraescolares o a la manera de actuar ante el incumplimiento de las normas de convivencia) son determinantes de muchos de los problemas que luego pueden ocurrir en clase.
Respecto a las relaciones del centro con las familias y el barrio (asociaciones vecina- les, movimientos reivindicativos, ONG`s, etc.) así como con las instituciones y administra- ciones locales, autonómicas y centrales, no sólo contribuyen a hacer del centro un verdadero entorno educativo, sino que también pueden facilitar directamente la regulación de los pro- blemas de convivencia. Si parece obvio cuál es el papel que desempeña en la educación esco- lar las relaciones con la familia, y la necesidad de facilitar su colaboración, no es menos importante contar con la colaboración de instituciones y asociaciones que tiene mucho que decir al respecto. Los servicios sociales, pero también asociaciones de voluntarios y «coordi- nadoras de barrio», pueden ayudar a establecer los puentes de comunicación entre familia y centro educativo, entre el entorno inmediato y la actividad académica. Integrar y coordinar las actuaciones de estos diferentes agentes educativos, especialmente en el caso de que actúen sobre alumnos protagonistas de problemas de comportamiento es absolutamente necesario
para que se obtengan resultados positivos. Respecto a las diferentes administraciones educa-
tivas, cabe pedir no sólo recursos para los centros, sino políticas preventivas adecuadas que pasan por la escolarización equilibrada de alumnos problemáticos entre los diversos centros,
respeto a una cierta autonomía profesional de los docentes, y la adecuada oferta formadora
de asesoramiento al profesorado.
centro como las que siguen:
La acogida a los alumnos y el trabajo sistemático sobre los agrupamientos para favore-
cer interacciones sociales positivas. La acogida a nuevos miembros del claustro y de la comu- nidad educativa.
La participación de las familias y los alumnos en el centro: mejora de la comunicación
(agendas, reuniones, etc.), clarificación de cauces y procedimientos de participación.
El centro abierto a la comunidad: buscar que sea un elemento dinamizador de la cultura del entorno social y que sea visto como propio por la comunidad. Para ello es necesario dar cabida en la educación escolar a las preocupaciones y problemas del entorno.
Establecimiento de cauces de colaboración (o fortalecer los existentes) con otras institu- ciones, servicios, asociaciones y profesionales. Desde servicios de orientación educativos a aso- ciaciones de barrio.
Establecer como organización los procedimientos para abordar problemas concretos:
intervención ante absentismo, comunicación con familias reacias a la colaboración, conciliación
y mediación entre centro y familias, etc.
Adoptar medidas preventivas en el funcionamiento del centro: control de espacios y tiempos en los que se producen conflictos, regular el acceso de personas externas al centro, etc.
4. ASPECTOS SOCIOPOLÍTICOS QUE HAN DE FAVORECER LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Como hemos ido señalando en cada apartado, el trabajo desarrollado en los centros es necesario ampararlo e impulsarlo desde políticas educativas concretas y desde un compromiso social por la educación escolar. Del mismo modo que hemos abordado las actuaciones y com- promisos necesarios desde el centro concreto (que es el área de influencia de profesores y ase- sores), para procurar un clima adecuado de convivencia habría que señalar aquellas líneas de intervención que exceden los límites del centro educativo. Estos son aspectos ante los que no
podemos incidir directamente los docentes y otros profesionales del sistema educativo, pero sí es responsabilidad nuestra tomar la iniciativa para fomentar el debate y la reflexión sobre cuestiones tales como:
Favorecer los procesos de mejora de los centros educativos con problemas de conviven- cia concediéndoles los suficientes recursos, autonomía y asesoramiento. Especial atención merece el tema de la estabilidad de las plantillas del profesorado (sería necesario contar con un profesorado comprometido con un proyecto de cambio y con una continuidad en el centro) y la incorporación de nuevos profesionales (trabajadores y educadores sociales, mediadores, personal de apoyo, etc.).
Desarrollar políticas de escolarización que eviten la aparición de «guetos» escolares. La «estigmatización» de determinados centros, como entidades donde se concentran los alumnos más problemáticos, dificulta enormemente que puedan desarrollarse en su seno procesos de mejora.
Potenciar el desarrollo profesional de los docentes adecuando su formación inicial (espe- cialmente la del profesorado de E. Secundaria) y permanente (consecuente con lo que la prác- tica le exige a un nuevo profesional que tiene que realizar tareas de orientación y tutoría, tra- bajar en equipo, relacionarse con la comunidad, etc.), dotando a la organización de los centros de espacios y tiempos para la coordinación y la formación ligada a la práctica; evaluando y reconociendo la labor profesional (no es de recibo que los buenos profesionales no obtengan ningún reconocimiento diferente al de los profesores menos comprometidos con su tarea).
Promover iniciativas educativas sociocomunitarias. Los límites entre la educación for- mal o no formal, reglada o no reglada, cada vez son más difusos fuera del mundo escolar; sin embargo, no hay una articulación entre la oferta educativa de ayuntamientos y otras institucio- nes públicas o de carácter social y la de nuestros centros educativos. Resulta cada vez más nece- sario una actuación global ante los problemas de convivencia, algo que se facilitaría si hubiera esa coordinación entre la influencia educativa de unas y otras instituciones.
Facilitar la participación y la implicación de la sociedad en la educación. El papel que puede desempeñar en este cometido los Consejos Escolares Regionales y Municipales, de reciente creación en nuestra comunidad autónoma, puede ser muy importante si apoyan inicia- tivas educativas sociales (a este respecto los proyectos de «ciudades educadoras» como el del Ayuntamiento de Barcelona son experiencia a tener en cuenta) y procuran trasladar las necesi- dades e inquietudes de nuestros centros educativos al resto de la sociedad. También merecería la pena desarrollar planes para concienciar a las familias de su papel en la educación escolar y facilitar la participación de las mismas en los centros.
Evidentemente aquí no se han reseñado más que unos pocos aspectos de esta dimensión social y política del tema, pero creemos que es suficiente para constatar la necesidad de no dejar solos a los centros y a los docentes en esta difícil tarea que es la de educar. Podemos concluir, pues, que la prevención y resolución de los problemas de convivencia escolar depende del
trabajo colegiado del profesorado y de su formación, pero también del apoyo social y de las
autoridades políticas y educativas. Sólo de este modo se favorecerá la consecución de un clima
y cultura escolar donde los conflictos se regulen de forma positiva y se proporcione una verdadera educación de calidad a los ciudadanos.
Como señala Connell (1997), para valorar el carácter, orientación y contribuciones sociales y humanas de la institución escolar hemos de preguntarnos acerca de cómo trata a aque- llos ciudadanos, alumnos, más desfavorecidos desde un punto de vista social, económico y cul-
tural; y añadiríamos nosotros, cómo atiende a la diversidad de intereses, motivaciones. La vio- lencia escolar no es un problema «técnico» que admita soluciones simples, está sujeta a una construcción social, escolar y profesional. Abordar su prevención y su resolución depende del trabajo colegiado del profesorado, su formación, el apoyo social y de las autoridades políticas
y educativas. Sólo de este modo se favorecerá la consecución de un clima y cultura escolar
donde los conflictos se regulen de forma positiva y se proporcione una verdadera educación de
Hemos abordado brevemente las actuaciones y procesos necesarios desde el centro edu- cativo (que es el área de influencia de profesores y asesores) que han de partir de un compro- miso moral y profesional para procurar una educación escolar decididamente formadora de ciu- dadanos para una sociedad democrática; también hemos abordado algunas de las responsabilidades y líneas de trabajo que exceden los límites del centro educativo, y que afec- tan fundamentalmente a aspectos de política educativa y social. Estas políticas han de recupe- rar un cierto optimismo educativo perdido y propiciar que la escuela recupere el protagonismo como promotora de una sociedad más justa y compensadora de diferencias. Recordemos que la institución escolar sigue constituyendo una oportunidad única para proporcionar una experiencia de convivencia democrática, de tolerancia, respeto e igualdad a todos los ciudadanos.
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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 41, Agosto 2001, pp. 59-71
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO RESPUESTA A LA VIOLENCIA ESCOLAR. LA PROPUESTA DEL MODELO SEVILLA ANTI-VIOLENCIA ESCOLAR (SAVE)
ROSARIO DEL REY ROSARIO ORTEGA
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el equi- po de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla, ha propuesto un modelo para el abordaje de la formación al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el prin- cipio de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el mismo asunto.
En este trabajo, presentamos tres aportaciones a las investigaciones realizadas durante los últimos años. Primero, una breve descripción de los elementos básicos del modelo educativo de prevención de la violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE: educación en emociones, sentimientos y valores, trabajo en grupo cooperativo, gestión democrática de la convivencia, y programas específicos para traba- jar con chicos directamente implicados en problemas de maltrato entre iguales. A continuación, defende- mos la propuesta de un modelo de formación del profesorado en el propio centro que se ha incluido en este proyecto. Finalmente, mostramos la evaluación de las acciones desarrolladas por los profesores de cinco centros de Sevilla, mediante las percepciones de 910 alumnos sobre su efectividad.
The project Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), in which we, the Group of Psychopedagogic Investigations of the University of Seville, have been working, has proposed a model of in service train- ing of the staff that articulates, in a concrete way, the principle of coherence between what is asked of the pupils and what the teachers value and think about the same matter.
In this article, we present three contributions to the investigation of the last few years. A brief description of the basic elements of the educational model of violence prevention in schools that we have carried out in SAVE are: education in emotions, feelings and values, working in co-operating groups, the democratic management of social life and specific programs to work with children directly implicated in the bullying problem. We also defend the in school teacher training proposal that has been included in this project which gives teachers an active role because we consider it one of the requirements to prevent vio- lence at school. Finally, we show the evaluation of the actions developed by the teachers of five schools from Seville through the perceptions of 910 pupils about the effectiveness of their teachers’ actions.
Recibido el 24 de febrero de 2001 Aceptado el 26 de julio de 2001
Formación del profesorado como respuesta a la violencia escolar
Rosario del Rey y Rosario Ortega
Prevención, violencia escolar, formación del profesorado, evaluación.
Prevention, violence at school, teacher training, evaluation.
Los sistemas educativos, allí donde son sistemas de servicios civiles, adquieren una cier- ta forma cultural estable (escuelas, estructura de etapas y ciclos formativos, mapa de centros, condiciones profesionales de los docentes, curricula oficiales, etc.) que es la que proporciona al ciudadano/a la seguridad de que será ayudado a desarrollar la obligada atención educativa de sus jóvenes generaciones. Sin embargo, esta estabilidad se suele visualizar culturalmente como algo mucho más fijo de lo que en realidad es. En educación, el cambio y la crisis que lo suele justificar, es más permanente que la estabilidad de los elementos internos que la componen. Aceptar este principio permite darle sentido a la innovación educativa como uno de los proce- sos que componen el propio sistema educativo. Cambiar los curricula, los escenarios educati- vos, el enunciado de las grandes finalidades educativas, los contenidos y los modos de enseñar y aprender, es algo mucho más frecuente de lo que las personas no relacionadas con la cultura escolar suponen. En esta línea pensamos que toda innovación que se proponga para un centro escolar debe asumir un principio de coherencia entre lo que se espera que hagan y logren los alumnos/as y lo que hacen y dicen los docentes.
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el equipo de Investigaciones Psicopedagógicas de la Universidad de Sevilla (Ortega, 1995 y 1997; Ortega y Mora-Merchán, 1996; Ortega y otros, 1998), ha propuesto un modelo para el abordaje de la formación al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el principio de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el mismo asunto (Del Rey y Ortega, 2001).
En este trabajo presentamos una breve descripción de los elementos básicos del modelo educativo de prevención de la violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE, la pro- puesta de un modelo de formación del profesorado en el propio centro que se ha incluido en este proyecto y las percepciones de los alumnos sobre la efectividad de las actuaciones de su profesorado.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 2001, 59-71
EL PROYECTO SAVE Y SUS LÍNEAS DE ACTUACIÓN
El SAVE ha sido un proyecto de investigación articulado a un proyecto de innovación edu- cativa que perseguía el estudio de los problemas de violencia escolar y buscaba fórmulas de pre- vención de este cruel fenómeno que está presente, en mayor o menor medida, en todas las escue-
las de educación obligatoria. Se ha descrito el maltrato entre iguales (Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994) como un comportamiento de reiterada agresión física o psicológica que un chico/a ejerce sobre otro/a, que tiene dificultades para defenderse o salir de esa situación. Por nuestra parte (Ortega, 2000), consideramos los malos tratos físicos o psicológicos como un fenómeno comple-
jo que acontece en el ámbito semiprivado de ciertas relaciones entre iguales, en el cual parece que
se tolera la prepotencia, el abuso y el desequilibrio de poder entre unos y otros.
Acontecimientos de malos tratos tienen lugar en todos los ámbitos sociales en los que se espera que los iguales se relacionen entre sí bajo convenciones de reciprocidad social y moral. Sin embargo, a veces, de la convención de reciprocidad se pasa a la ley del dominio de unos y la sumisión de otros. Este complejo fenómeno también tiene lugar en la escuela, cuando un chico/a comienza a actuar como si le estuviera permitido reírse del otro, exigirle un comporta- miento de sumisión o cualquier otra actuación que lo ridiculiza o lo inferioriza. Comportamientos de este tipo son frecuentes entre los escolares pero suelen desaparecer cuan- do adoptan formas de conflictos o peleas, porque la víctima no acepta su victimización, se enfrenta al agresor o busca ayuda externa. Pero esto no siempre sucede así (Ortega, R., 1994ª, 1994b; Ortega R. y Mora-Merchán, J.A., 2000), a veces, por distintas razones, la víctima no enfrenta la situación de forma directa, sino que encubre lo que le sucede, pierde su autoestima
y se torna cada vez más tímida e insegura.
Todos los escolares suelen ser conocedores de este tipo de fenómeno de prepotencia y vic- timización que sufren algunos de sus compañeros, pero no sucede lo mismo con el profesorado. Efectivamente, uno de los aspectos que más se repite en las investigaciones sobre malos tratos entre escolares es la ignorancia en la que suelen vivir profesores, tutores y demás agentes educativos respecto de los fenómenos de relaciones interpersonales que los alumnos/as mantienen entre sí.
La violencia entre iguales, igual que los otros comportamientos agresivos, casi siempre injusticados y crueles, debe ser leída como un fenómeno escolar no tanto porque siempre se genere en la propia escuela, sino porque ésta es el escenario en la cual acontece y la institución que sufre las consecuencias de ello. Cuando entre un grupo de escolares un chico/a es tomado como objeto de burla, broma pesada o directamente agresión física, verbal o psicológica, una suerte de encubrimiento social suele rodear al fenómeno, lo que dificulta que la víctima se defienda por sí misma o busque ayuda en el profesorado u otros compañeros/as.
El fenómeno del abuso entre iguales y sus distintas formas, desde la prepotencia y arro- gancia de unos hacia otros, hasta la verdadera crueldad del ataque físico o psicológico, pasan- do por la marginación o la exclusión social, son problemas que encuentran en la escuela
obligatoria condiciones para su mantenimiento, si el profesorado no atiende de forma seria y rigurosa a la convivencia y sus problemas.
En el proyecto SAVE hemos desarrollado un modelo de intervención educativa de carác- ter preventivo que intenta incidir en este problema movilizando los recursos docentes y ponién- dolos al servicio de la mejora de la convivencia. La propuesta se puede resumir en tres líneas de actuación:
• La educación en emociones, sentimientos y valores que no puede convertirse en un esque-
ma simple de actuación, sino en la incorporación a los procesos curriculares de objetivos, contenidos y estrategias que permitan a los alumnos/as expresar sus emociones, tomar con- ciencia de sus sentimientos y asumir actitudes y valores de respeto mutuo. En esta propues- ta han tenido gran relevancia las sesiones que los profesores han dedicado a plantearse cómo se aprenden los valores y consecuentemente han ido cambiando su práctica. Las actividades con los alumnos dentro de esta propuesta han estado fundamentalmente centradas en las acti- vidades de interpretación de sentimientos de los protagonistas de historias en primaria y de películas en secundaria; las dramatizaciones y las reflexiones sobre los sentimientos que han aflorado durante ellas, etc. Pero, lo más difícil, hacia lo que hemos estado trabajando, ha sido incluir la educación en emociones, sentimientos y valores dentro de la transversalidad, a tra- vés de la que se hace posible simultanearla con el desarrollo de las materias curriculares.
• La propuesta de trabajo en grupo cooperativo, da coherencia a nuestro modelo. Si defen- demos que la cooperación entre los agentes educativos es la vía para mejorar la convivencia, esto lo trasladamos a los alumnos. Con ello no queremos decir que sea la única manera de afrontar los procesos de enseñanza aprendizaje, pero buscamos que los alumnos encuentren momentos en los que su éxito dependa del éxito del grupo. Buscamos que aprendan que cada uno puede aportar al grupo sus mejores propuestas y que éstas se enriquezcan con las de los demás. Insistimos en que aprender de forma cooperativa produce, como efecto secundario, el desarrollo de la comunicación, la atención al otro, la creación conjunta de conocimiento, el respeto a las ideas propias y a las de los demás, etc. Dentro de esta propuesta hemos realiza- do junto a los profesores actividades que demandaran a los alumnos un trabajo individual que era imprescindible para un trabajo en pequeño grupo y su exposición o mejora con el grupo aula. También hemos diseñado actividades en torno a los derechos humanos.
• La gestión democrática de la convivencia es una propuesta que parte de la reflexión sobre
aspectos como por qué los alumnos no respetan las normas de convivencia. Para que respe- temos algo debemos sentirlo como nuestro y en esta línea defendemos la elaboración con- junta con los alumnos de las normas de clase, la necesidad de su explicitación y de su revi- sión. Debemos ser realistas con las metas que nos marcamos en esta dirección y proponer pequeños objetivos que supongan un esfuerzo en la gestión, pero también la posibilidad de su consecución. Dentro de esta propuesta algunos centros han diseñado asambleas de clase centradas en los temas de convivencia que afectan a los alumnos. Son foros de discusión en los que los alumnos aprenden que su opinión es digna de ser tenida en cuenta y que sí tiene
derecho en la gestión de la convivencia, también debe aceptar la responsabilidad de que ésta sea buena. El grupo de profesores debe intentar tener unos criterios comunes, aunque sean mínimos, dar coherencia entre unas formas de gestionar y otras, aunque dejando la libertad de actuación a cada docente.
Que el proyecto SAVE acentúe la prevención, no significa que olvidemos que hay chi- cos/as que, por sus condiciones personales, familiares y sociales, están en riesgo de implicarse en problemas de malos tratos, o que ya están dentro de ellos. Así, el centro educativo debe dis- poner de sistemas de intervención directa. En este sentido, el proyecto SAVE le ofrece líneas de trabajo específicas dirigidas a ayudar a estos alumnos/as mediante programas que, necesaria- mente, son ajenos al desarrollo curricular, aunque pueden y deben implementarse buscando una cierta coherencia con él.
Para los chicos que se encuentran en estas situaciones, ya sea en riesgo o fácticamente implicados, se proponen, a modo de ejemplo, seis programas: los círculos de calidad (Sharp, Cowie y Smith, 1994), mediación en conflictos (Fernández, 1998), la ayuda entre iguales (Cowie y Wallace, 1998) el método de repartir responsabilidades (Pikas, 1989), las estrategias de desarrollo de la asertividad y las estrategias de desarrollo de la empatía (Ortega, 1998).
El objetivo común y principal de los tres primeros es ofrecer a los chicos/as un apoyo social, en la mayoría de los casos de sus compañeros, para resolver situaciones ante las que él/ella se siente inseguro (Sharp, S. y Cowie, H., 1994). En este sentido, la experiencia (Ortega y Del Rey, 1999) nos ha revelado que los compañeros pueden llegar a desempeñar una importante labor en pro del desarrollo socio-afectivo de estos chicos, debido a que estos los prefieren por- que entre los propios alumnos existen convenciones homogéneas, valores compartidos y una reciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es imposible acceder.
Los tres últimos programas se caracterizan por tener un objetivo muy específico y estar muy bien sistematizados. En el caso del Método Pikas, es la desestructuración de las redes sociales que sostienen la situación de maltrato y de su nueva reconstrucción basada en siste- mas de ayuda. Con las víctimas se hace necesaria la intervención directa, focalizando el des- arrollo de su asertividad perdida y de su autoestima lastimada mediante programas del des- arrollo de la asertividad. Por último, muchos agresores necesitan un proceso especial de reeducación de sus capacidades para ser sensibles al sentimiento ajeno. Los programas de desarrollo de la empatía están pensados para ellos.
Toda intervención para mejorar la convivencia debe ser planteada como un trabajo de innovación educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo docente se propone cambios que sig- nifiquen mejorar la calidad de su acción educativa, se enfrenta también a un reto de formación y
mejora de su capacitación profesional. Desde este punto de vista, entendemos que un proyecto para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de malos tratos y abusos entre compañe- ros/as puede, y debe, ser un proyecto de innovación educativa y de autoformación del profeso- rado, que tenga en cuenta que se trata de trabajar incorporando todos los elementos del currículum: desde la acción tutorial, a la formación permanente del profesorado.
Llevar a cabo un proyecto de este tipo, implica que el grupo de docentes del centro, en coor- dinación con el/la orientador/a escolar, se responsabilicen de un plan de trabajo que parta del establecimiento de unos acuerdos mínimos, como los siguientes:

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