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Timestamp: 2017-11-18 04:22:17+00:00

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leer más ... AMPA IES SANTA EULALIA: enero 2010
El cuarto curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) tendrá dos perfiles, uno orientado a la Formación Profesional y otro, al bachillerato, pero no condicionarán la decisión final del alumno a la hora de elegir sus estudios posobligatorios. Ésta es una de las propuestas planteadas en el documento de 100 medidas que ha presentado el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, en su reunión de hoy en Madrid con los consejeros autonómicos del ramo, que busca la flexibilidad en el sistema escolar como unos de los pilares para alcanzar el pacto educativo. Cualquier cambio normativo que requiera el acuerdo, tendrá que aprobarse en el Congreso con el apoyo de, al menos, dos tercios de la Cámara, propone el documento. “No queremos que ninguna nueva medida sea imperativo del Gobierno sino que se acepte de forma consensuada”, ha dicho el ministro.
J. A. AUNIÓN - Madrid – 27/01/2010. El País
El texto, de 28 páginas, contiene un total de 104 medidas, unas más concretas y otras de declaración de intenciones. Los consejeros de Educación no entraron a juzgar ninguna de ellas en concreto ya que, dicen, aún deberán estudiar el documento en profundidad. De ellas, el ministro Gabilondo sí ha destacado la que tiene que ver con la flexibilidad del último año de la ESO, que en el texto dice lo siguiente: “El 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá carácter orientador, con dos perfiles para los estudios posobligatorios y se organizará en dos opciones”: una orientada al bachillerato y otra a la Formación Profesional de grado medio. Y añade que cualquiera de los dos dará el título de ESO, y éste, a su vez, la opción de seguir en la FP o el bachillerato. De esa manera, los alumnos de cuarto tendrían un tronco común de asignaturas y otro específico, con materias más profesionales, en un caso, o con las materias enfocadas al bachillerato que se pretenda cursar (Artes, Ciencias y Tecnología; o Humanidades y Ciencias Sociales). Así se intenta dar solución a la petición del PP y de otros sectores educativos de hacer un bachillerato más largo (los populares proponen reducir un curso la ESO para dárselo al ciclo siguiente), ya que para una parte de los alumnos cuarto se convertiría en una especie primer curso de bachiller, explican en el Ministerio de Educación.
Las primeras reacciones tras la reunión han sido cautas. Se trata de la presentación de unas bases generales para el pacto, ha avanzado el consejero gallego de Educación, Jesús Vázquez, durante la reunión. “No valoro la propuesta, porque aún es muy pronto”, ha añadido Vázquez, que ha avanzado que las comunidades autónomas y el ministerio volverán a encontrarse en febrero. Algo muy parecido dijo el consejero de Castilla y León, Juan José Mateos. Un poco más dura, aunque manteniendo su absoluta disposición al pacto, ha sido la consejera madrileña, Lucía Figar, que en declaraciones a EFE ha dicho que observaba en el documento “alguna ausencia llamativa”. Lo ha dicho en referencia a las libertades educativas y la enseñanza del castellano en las comunidades bilingües.
Ángel Gabilondo ha insistido en que el documento de Propuestas para un pacto social y político por la Educación “no es un documento del partido Socialista”, y tampoco es “la posición del ministerio”, sino un texto “con voluntad de pacto”. “En torno al 22 de febrero, una vez que los consejeros hayan analizado todas las propuestas, presentaremos un nuevo texto que será debatido en la próxima Conferencia Sectorial que celebraremos a finales de mes”, añadió. El ministro apeló a rescatar el espíritu que llevó a alcanzar los acuerdos para redactar la Constitución, de manera que se alcance ahora un pacto educativo que “demanda la sociedad”. “Espero que ningún partido deje de estar a la altura”, añadió.
J. A. AUNIÓN - Madrid – 28/01/2010. El País
Gabilondo: “No es un documento del PSOE ni del ministerio, sino de acuerdo”
Mucho se ha hablado en las últimas semanas del incierto futuro de este pacto, sobre todo después de que la semana pasada, el presidente del PP, Mariano Rajoy, presentara las propuestas de su partido en un acto en Toledo. Entonces, Gabilondo ya dijo que estudiaría sus aportaciones (firmadas por las seis comunidades gobernadas por el PP) junto con las del resto de autonomías. Así, con todas ellas y las que han remitido sindicatos, asociaciones de padres o patronales, Educación ha redactado un documento de 28 páginas y 104 medidas que ayer entregó a los consejeros de Educación. “No es un documento del partido socialista”, y tampoco es “la posición del ministerio”, insistió Gabilondo, sino un texto “con voluntad de pacto”. Ahora se abre otro periodo de aportaciones para que, hacia el 22 de febrero, haya un documento definitivo para debatir “en profundidad”.
La reacción de los consejeros del PP ha sido prudente, aunque no renunciaron a destacar las líneas irrenunciables para su partido, como la libertad de elección de centro o la enseñanza del castellano en las comunidades bilingües, algo que echó en falta la responsable madrileña, Lucía Figar. Hay “ausencias notables”, dijo. Pero, en general, el documento ha tenido una buena acogida entre un amplio espectro ideológico de la comunidad educativa: desde los sindicatos CC OO Y UGT o la asociación laica de padres Ceapa, hasta la asociación católica de padres Concapa o la patronal CECE (impulsores del boicoteo a Ciudadanía). El portavoz de Educación del PP en el Congreso, Juan Antonio Gómez Trinidad, se quejó de “falta de concreción”.
El hecho es que, dentro las buenas voluntades que marca el papel, la medida concreta más novedosa es hacer más “orientador” 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En ese momento, con 15 años, el alumno elegiría entre un curso orientado a la FP y otro, al bachillerato, aunque ninguno de ellos condicionará la decisión final del alumno a la hora de elegir sus estudios posobligatorios. Tendrían un tronco común de asignaturas y otro específico.
El ministerio ha tomado así una especie de camino del medio en torno a la petición del PP y de otros sectores (entre otros, UGT) de hacer un bachillerato más largo (los populares proponen reducir un curso la ESO), ya que, para una parte de los alumnos, 4º se convertiría en una especie de primer curso de bachiller, explica el secretario general de FP, Miguel Soler. Y, sin embargo, Soler asegura que no se renuncia a la conquista de tener una formación común hasta los 16. Ésta, sin duda, será una propuesta polémica que, para el Sindicato de Estudiantes, puede provocar “la expulsión de los estudiantes con más dificultades”.
Se trata de 104 propuestas, muchas de ellas se quedan en declaración de intenciones, otras a priori son fácilmente aceptables, pero algunas pondrán el pacto en aprietos. Gabilondo lanzó un mensaje: “Hay tal demanda social por el pacto que espero que ningún partido deje de estar a la altura”.
- ESO y Bachillerato. El PP quiere restar un curso a la ESO (manteniendo la escolarización obligatoria en los 16 años) para dárselo al Bachillerato. El documento de pacto deja en su sitio 4º de ESO, pero con dos vías, una orientada a la FP y otra, al Bachillerato.
- Libertad de enseñanza. El PP reclama asegurar por ley el derecho al concierto, es decir, que cualquier colegio privado, si tiene demanda, deberá ser subvencionado. El texto de Educación insiste en la necesidad de repartir equitativamente a los alumnos más difíciles (inmigrantes, minorías) entre la pública y la concertada, pero que ambos cuenten con medios para atenderlos, y que se dé toda la información a los padres para que puedan elegir.
- Evaluaciones. El PP pide exámenes de diagnóstico al final de cada etapa, iguales en toda España, y que los resultados sean públicos. El texto de Educación acepta evaluaciones nacionales para todos los alumnos de todos los centros (ahora se hacen con muestras representativas), pero no habla de dar publicidad a los resultados (un punto de tensión). Además, el documento habla de medir competencias básicas (comprensión lectora o matemática, como en el examen Pisa), y mientras el PP quiere evaluar las asignaturas y sus contenidos.
- Profesorado. El Partido Popular apuesta por mantener los cuerpos nacionales de profesores y que los docentes sean considerados autoridad pública, como se ha hecho en Madrid. El documento del Ministerio de Educación habla de promover su reconocimiento y su “autoridad moral”, mejorando su formación y competencias y a través de campañas públicas de apoyo.
- Ciudadanía y castellano. Nada dice el documento de la enseñanza del castellano (que el PP quiere garantizar en las comunidades bilingües) ni de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (que el PP quiere eliminar de primaria y bachillerato y limar sus contenidos en la ESO).
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Esta confederación critica la propuesta del PP de reducir en un año la Educación Secundaria Obligatoria e impedir la consecución de unos objetivos básicos para todos los alumnos hasta los 16 años, pues estas decisiones supondrían un retroceso claro en el derecho a la Educación de los niños, niñas y jóvenes. Estas medidas recuerdan a la LOCE impulsada por el segundo Gobierno de Aznar, siendo ministra Pilar del Castillo, una ley que no sólo no logró ningún consenso (sólo contó con el respaldo del PP y Coalición Canaria), sino más bien una fuerte contestación social, con la oposición de la mayoría de las organizaciones sociales y educativas, y partidos políticos.
Además, el sistema propuesto por el Partido Popular derivaría hacia la Formación Profesional casi exclusivamente al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje, lo que, una vez más, nos retrotrae a tiempos pasados, y es una mala noticia para los Gobiernos de muchas Comunidades Autónomas, incluso en las que gobierna el PP, que también están impulsando campañas para prestigiar esta etapa educativa.
CEAPA está de acuerdo con la afirmación del PP de que “el Pacto educativo sólo resultará alcanzable si hay una previa concordancia sobre el diagnóstico de la educación en España”. Sin embargo, este partido parte de un diagnóstico catastrofista de la realidad educativa. Según el último informe de la OCDE “Panorama de la Educación 2009”, el 65% de los jóvenes entre 25 y 34 años ha completado la educación postobligatoria (bachillerato y FP de grado medio), mientras que hace treinta años sólo el 28% había finalizado estos estudios, lo que demuestra que nuestro país ha avanzado mucho en las últimas décadas.
En todo caso, la alta tasa de abandono escolar es inaceptable e insostenible para nuestro país, y demuestra una situación dura y enquistada en determinados sectores sociales, y que requiere una atención prioritaria por parte del Gobierno de España y los de las Comunidades Autónomas, que deben actuar con responsabilidad y lealtad institucional. Exactamente una actitud de la que carecen los Gobiernos de tres Comunidades Autónomas gobernadas por el Partido Popular (Madrid, Valencia y Murcia), que ponen trabas al desarrollo de la escuela pública, no aplican en algunos casos la normativa estatal, y, más recientemente, no han suscrito el Programa Escuela 2.0, impidiendo así que miles de niños y niñas de esos territorios no accedan a ordenadores portátiles, en una decisión que resulta incomprensible para los padres y madres de ese alumnado.
CEAPA pide a la dirección del Partido Popular que sea coherente con el planteamiento sobre la “vertebración y cohesión” del sistema educativo en todo el Estado, muy reiterado en su documento, y conmine a estas tres Comunidades Autónomas a que reconsideren una decisión sólo motivada por la estrategia política.
Por último, tras conocer la posición maximalista del Partido Popular, CEAPA reitera al Gobierno que la única manera de que el Pacto por la Educación sea viable, es que trabaje primero por un pacto social entre las organizaciones de la comunidad educativa, al que posteriormente se sumen todas las fuerzas políticas del arco parlamentario sin excepción. Justo al revés de lo que está haciendo el Ministerio de Educación en estos momentos, que ha creído más oportuno alcanzar primero un acuerdo con las fuerzas políticas.
En primer lugar, CEAPA considera que las organizaciones educativas realizamos un gran esfuerzo para alcanzar un pacto educativo en el proceso de elaboración y debate de la Ley Orgánica de Educación (LOE), obedeciendo a la demanda social de dar estabilidad al marco legislativo educativo, con independencia de los Gobiernos de turno.
En aquel momento, CEAPA ya advirtió de que la LOE era un texto de doble filo, que permitiría gobernar a administraciones educativas de distinto signo político. De hecho, tres años y medio después de la entrada en vigor de la LOE (en mayo de 2006), la experiencia demuestra que algunas CC.AA. han desarrollado una normativa dirigida a potenciar el espíritu de dicha ley e intentar así lograr el éxito educativo, formativo y personal de todo el alumnado, mientras otras CC.AA. han rozado los límites de la misma para contradecir su filosofía y desarrollar un modelo basado en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), actualmente derogada, que apostaba por el éxito de sólo una parte del alumnado.
Para la elaboración y posterior aprobación de la LOE, las organizaciones educativas hicimos numerosas concesiones, a pesar de las cuales, el grupo parlamentario popular, en una decisión de estrategia política, votó en contra de esta ley, aun cuando sus contenidos, en líneas generales, bien podrían haber sido asumidos por el principal partido de la oposición. En estos momentos, nos encontramos ante un nuevo escenario, tras el anuncio del ministro de Educación en su toma de posesión de alcanzar un pacto por la educación. Ese pacto se consumaría en tres mesas de diálogo: una con los grupos en el Congreso de los Diputados (a través de la Comisión de Educación), otra en la Conferencia Sectorial de las comunidades autónomas, y la tercera con los agentes sociales y organizaciones educativas.
En primer lugar, entendemos que los pactos deben ser siempre previos al desarrollo de las leyes, y eso ya sucedió en el proceso previo de elaboración de la LOE, como hemos señalado más arriba. Por tanto, cualquier pacto que se realice ahora no debe ser para elaborar una nueva ley, sino para modificar o rehacer alguno de sus desarrollos normativos o parte de los mismos, si es que el pacto así lo exige.
En segundo lugar, consideramos que para dar estabilidad al sistema educativo y mejorar la educación en nuestro país, es imprescindible alcanzar un verdadero pacto entre el Gobierno central y el de todas las Comunidades Autónomas, fundamentado en la lealtad institucional de los diferentes gobiernos autonómicos con el marco legislativo estatal.
Lo mínimo que los padres y madres de alumnos y el conjunto de la ciudadanía podemos exigir de nuestras instituciones es que actúen con responsabilidad y lealtad, para afrontar los retos que nuestro sistema educativo tiene planteados, y que no utilicen las instituciones educativas como escenario para la lucha partidista.
En tercer lugar, creemos que primero es necesario un pacto social de la comunidad educativa, sobre el que posteriormente deberían trabajar todas las fuerzas políticas del arco parlamentario sin excepción, desde el absoluto respeto al mismo y llevándolo a normativa y a actuaciones concretas; es decir, consideramos que el pacto social debe ser previo al pacto político. Los partidos políticos han de representar a la ciudadanía, canalizar sus necesidades y resolver sus problemas; los partidos políticos no deben alcanzar acuerdos y legislar de espaldas a una ciudadanía, en gran medida representada por las organizaciones de la sociedad civil, ni pretender que ésta solamente acepte sus decisiones, en ocasiones adoptadas en el marco de determinadas estrategias políticas.
CEAPA no aceptará que la negociación parta de análisis sesgados del sistema educativo. No compartimos los análisis catastrofistas que los sectores más conservadores de la sociedad, con el apoyo de algunos medios de comunicación, han tratado de imponer en los últimos lustros, sobre el rendimiento académico del alumnado y la convivencia escolar, y que sitúan siempre a la LOGSE en el epicentro de las deficiencias del sistema educativo.
Queremos recordar que según el último informe de la OCDE “Panorama de la Educación 2009”, el 65% de los jóvenes entre 25 y 34 años ha completado la educación postobligatoria (bachillerato y FP de grado medio), lo que demuestra que nuestro país ha avanzado mucho en las últimas décadas, si tenemos en cuenta que hace treinta años sólo el 28% había finalizado estos estudios. En pocos años nuestro país ha evolucionado a mayor velocidad que otros y además logrando también una mayor equidad. Eso sí, no en todas las Comunidades Autónomas se ha evolucionado de igual forma, lo que deja claro que es la gestión del marco estatal la parte más importante del éxito del mismo, por lo que deberíamos fijar las críticas en primer lugar en dicha gestión. De hecho, con el mismo marco, algunas Comunidades Autónomas están ya en valores europeos y han recuperado casi todo el espacio que les distanciaba de los países más avanzados. No obstante, CEAPA cree que hay que redoblar los esfuerzos para alcanzar los objetivos que la Unión Europea se ha fijado para el 2010 en la llamada Estrategia de Lisboa. Inscrito en el registro del Ministerio del Interior nº 400 – N.I.F. G-28/848505 –
Creemos que el papel del Ministerio de Educación en el proceso de diálogo debe ser principal y no secundario, debiendo dar respuesta a la posición de la comunidad educativa y trasladarla a los grupos políticos y a las Comunidades Autónomas, para que estos la plasmen en sus acuerdos y en los desarrollos normativos necesarios.
ASPECTOS CONCRETOS A ABORDAR EN EL PACTO
CEAPA expone a continuación aquellos aspectos que deben tratarse, desde nuestro punto de vista, para dar forma al pacto social:
1. El papel fundamental del estado como eje vertebrador del sistema educativo y de la cohesión social, para garantizar la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos, independientemente de la comunidad autónoma donde residan, mediante una educación de calidad y equidad.
Esto implica la sujeción de las Comunidades Autónomas al marco legislativo estatal, para impedir la existencia de situaciones muy dispares y garantizar un sistema educativo con igualdad de derechos y oportunidades en todo el territorio estatal, así como el mantenimiento y el desarrollo real y efectivo de las competencias estatales.
2. El papel prioritario de la escuela pública y la subsidiariedad de la escuela privada-concertada dentro del sistema educativo. Las políticas que las administraciones educativas desarrollen deben tener como objetivo prioritario la escuela pública. En este sentido, demandamos un incremento de la inversión en la escuela pública, pues esta red es la única que atiende a la responsabilidad social de escolarización de todo tipo de alumnado.
3. Un ambicioso plan para lograr el éxito escolar de todo el alumnado, que contemplaría:
- Convertir al alumnado en protagonista del sistema educativo y de todas las políticas educativas que las administraciones impulsen, lo que implica que el interés pedagógico de los menores se sitúe por encima de intereses corporativos o de otra índole. –
- Adaptar el currículum escolar a las demandas de la sociedad de la información y el conocimiento, con el objetivo de lograr una mayor motivación del alumnado en su proceso educativo. Queremos que se revise el currículum para adaptarlo a la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado, en consonancia con lo que demandan diversos organismos internacionales (como la OCDE), que señalen que nuestro alumnado por lo general no sabe aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones cotidianas. La LOE establece entre sus objetivos la adquisición de competencias básicas, pero por otro lado sus desarrollos en los decretos de enseñanzas mínimas de Primaria y ESO no hacen la revisión necesaria del currículum.
- Atender a la diversidad del alumnado, con una atención lo más individualizada posible, para asegurar la igualdad de oportunidades de todos los niños y niñas y la cohesión social.
- Integrar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo, para que sean herramientas básicas y habituales de la actividad educativa. En todo caso, el objetivo prioritario será que el alumnado aprenda a transformar en conocimiento la gran cantidad de información a su disposición.
- Extender los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, que se desarrollan fuera del horario lectivo, a todos los centros escolares, para que tanto el alumnado con mayores dificultades como el de altas capacidades obtengan el respaldo necesario y no dependan de la ayuda de su familia para hacer los deberes o de la renta familiar para pagar apoyos particulares. Los deberes escolares deben dejar de ser una pieza clave que marque el éxito escolar del alumnado, al estar directamente relacionado con diversas causas, como el nivel sociocultural de las familias o la conciliación de la vida familiar y laboral, y por tanto ser un factor que genera desigualdad.
- Incorporar y/o fortalecer nuevos perfiles profesionales en la escuela: dotar a los equipos de orientación de los recursos necesarios para realizar funciones no sólo de diagnóstico sino también de intervención; incorporar educadores sociales que atiendan la situación escolar, familiar y social del alumnado. En suma, dotar de 3 equipos multidisciplinares y de nuevas figuras profesionales a todos los centros educativos, para garantizar el adecuado tratamiento de las necesidades educativas de todo el alumnado, y atender necesidades que van más allá de las posibilidades de los docentes y para permitir, además, la extensión del currículo no formal del alumnado.
Estos nuevos perfiles profesionales harían posible, entre otras, la detección precoz de las necesidades educativas especiales, para que se puedan tratar adecuadamente las desigualdades de origen y lograr el éxito escolar de todo el alumnado.
- Reforzar las tutorías, para que contemple las necesidades reales del alumnado y actúe como uno de los elementos para que la colaboración entre familia y escuela sea una realidad. Según distintos estudios, una comunicación fluida entre las familias y el centro educativo contribuye a un mejor rendimiento académico y a una mejora de la convivencia escolar.
- Relegar la repetición de curso sólo a situaciones excepcionales de carácter madurativo, dado que ha demostrado su ineficacia en la práctica totalidad de los casos. La repetición de curso no contribuye a lograr el éxito escolar de todo el alumnado. En la mayoría de los países europeos el sistema de evaluación y aprendizaje no se centra en la repetición, y sí la evaluación continua, la adquisición de competencias, el aprendizaje comprensivo, los refuerzos educativos en cuanto el centro escolar detecta alguna carencia en el alumnado, la formación permanente y de calidad del profesorado, la evaluación periódica de todo el sistema, etc. Además, CEAPA cree en el esfuerzo y en la evaluación de todos: del alumnado, de las madres y los padres, del profesorado, de la dirección escolar y de las Administraciones Públicas.
- Mejorar la organización interna de los centros educativos, especialmente de los de secundaria, cuya configuración actual aumenta las dificultades del proceso educativo del alumnado y es fuente de numerosos desajustes y conflictos que favorecen la expulsión lenta, paulatina y segura de una buena parte del alumnado de dicho proceso educativo, y que luego forma parte de las estadísticas de abandono prematuro. Es decir, hay que modificar la organización actual de los centros educativos que está pensada para dar respuesta sólo al alumnado que encaja en el proceso educativo sin casi ningún esfuerzo especial del sistema, dejando con facilidad fuera del mismo a todo aquel que por exceso o por defecto no obedece ese perfil.
- Coordinar las distintas etapas educativas para avanzar hacia una educación integral; especialmente, hay que facilitar la transición de Primaria a Secundaria, que coincide con un período de dificultades propias de la adolescencia.
- Lograr la escolarización plena hasta los 18 años, ampliando y flexibilizando las opciones formativas desde los 16 años.
- Diseñar, ejecutar y evaluar todos los programas que sean necesarios para atender adecuadamente las necesidades educativas del alumnado, con la finalidad de que no abandonen prematuramente el sistema educativo y obtengan la formación y titulación necesaria para su adecuada inserción en la sociedad una vez finalizado su proceso educativo.
- Incrementar el gasto público en Educación hasta alcanzar el 7% del PIB. La inversión pública en educación en España es de las más reducidas entre los países de la Unión Europea. CEAPA pide una inversión más decidida y dirigida hacia la educación pública, lo que nos permitiría seguir recuperando el desfase histórico que sufre nuestro país. El incremento de esta inversión pública en educación aportaría mayores recursos en los centros, más profesorado de apoyo, mejores infraestructuras, incremento de los programas y una mejor respuesta educativa.
4. Promover un Real Decreto de Participación que impulse y regule la obligación que tienen las administraciones educativas, derivada del artículo 27 de la Constitución Española, de fomentar los cauces de participación de los padres y madres del alumnado y, en especial, su derecho de asociación reconocido en nuestro texto constitucional. El Real Decreto debe formar parte del pacto educativo y reconocer los derechos del movimiento asociativo de las APAS. Declarada de Utilidad Pública
Es necesario avanzar hacia la gestión democrática de los centros educativos y del sistema educativo en su conjunto. La participación debe pasar de ser un discurso retórico a ser una realidad incuestionable, donde las APAS y las organizaciones que las agrupan sean un verdadero e insustituible eslabón de la estructura educativa y una pieza fundamental de la comunidad educativa.
5. Abordar la socialización y educación de todo el alumnado en el respeto a los derechos y libertades fundamentales; en los valores de la paz, solidaridad e igualdad; y en el ejercicio de la tolerancia y la libertad en un marco de democracia participativa.
En este sentido, CEAPA resalta la importancia de la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que debería incrementar sus horas lectivas y su presencia en todas las etapas y niveles, como pieza fundamental para educar personas que sean, antes que nada, ciudadanos responsables y comprometidos con la sociedad a la que pertenecen.
6. Abordar el papel del profesorado en sus distintas vertientes:
- Una formación inicial y continua basada en las habilidades pedagógicas necesarias, y previas al inicio de la función docente, que serán complementadas con las especializaciones oportunas en las distintas materias.
- El acceso a la función docente para que sólo se inicien en ella aquellas personas que tengan adquiridas las habilidades pedagógicas necesarias para el adecuado desarrollo de su función y lo demuestren previamente de forma práctica y real.
- La actualización profesional de los docentes mediante su formación continua, con especial incidencia en la utilización de las nuevas tecnologías como escenario obligado de su actividad docente diaria en las aulas, y que propicie un profundo cambio metodológico en aquella parte del profesorado que está más distante del necesario rol actual del docente.
- La erradicación de la alta interinidad en la profesión docente, para que deje de ser un elemento desincentivador en el alumnado y un obstáculo para la puesta en marcha, impulso y continuidad de los proyectos educativos de los centros.
- El control del absentismo laboral del profesorado, para que deje de ser una pérdida educativa real para el alumnado y se tomen medidas para erradicarlo, llevándolo hasta alcanzar los niveles habituales de cualquier otra profesión.
- La evaluación de la actividad docente, para que deje de ser voluntaria y un discurso retórico sin contenido.
7. Reformar los tiempos escolares y el calendario lectivo, para que se ajusten a las necesidades reales del alumnado en su proceso educativo. Declarada de Utilidad Pública
Además, es necesario adecuar el horario de los centros educativos y el horario laboral de los padres y madres, para facilitar el seguimiento de hijos e hijas, así como para posibilitar la participación.
Esta reforma de los tiempos escolares debe ir acompañada de programas de apertura de los centros educativos a su entorno, con la implicación real en ello de, sin excepciones, todos los sectores de la comunidad educativa, ajustando la jornada laboral de los docentes a las necesidades actuales de la sociedad con relación a los centros educativos y contemplando su permanencia e implicación en los mismos más allá del horario lectivo, como debe ocurrir, por ejemplo, con la búsqueda de nuevos espacios y horarios para las necesarias reuniones entre docentes y padres, que deben garantizar que estos últimos pueden conciliar las mismas con sus ocupaciones laborales y familiares. 400 – N.I.F. G-28/848505 –
Inscrito en el registro del Ministerio del Interior nº
8. Abordar el tratamiento de la convivencia escolar como una labor fundamental en el proceso educativo, consiguiendo personas antes que estudiantes, y la resolución de los conflictos, que debe ser educativa y pacífica, poniendo fin a la sanción como herramienta habitual y eliminando totalmente la expulsión temporal del centro educativo del alumnado, y sólo mantener, para excepciones muy justificadas, la expulsión definitiva bajo el formato de cambio de centro, nunca como abandono del proceso educativo.
9. Regular mediante un decreto estatal la etapa de Educación infantil, para lograr una mayor escolarización de 0 a 3 años en la pública, en una etapa única de 0 a 6 años en todos los centros educativos donde se imparta Educación Infantil, y con un carácter plenamente educativo, como mejor receta para lograr el éxito escolar. Esta regulación impediría la existencia de negocios lucrativos, sin unos requisitos mínimos de calidad en sus instalaciones, sin una formación adecuada de su profesorado y sin el control de la inspección educativa.
10. Regular con una norma estatal la promoción de curso en Bachillerato, para que el alumnado de todas las Comunidades Autónomas no tenga que repetir las materias ya superadas y sí matricularse sólo de las suspendidas, como sucede en el sistema universitario.
CEAPA aboga por una mayor flexibilidad en el Bachillerato para facilitar que el alumnado pueda superarlo adecuadamente, y no suponga, en algunos casos, un “muro insalvable” que aboque al abandono prematuro de dichas enseñanzas a aquellos que simultanean sus estudios con otras actividades o necesitan más tiempo para la adquisición de determinados contenidos.
11. Desarrollar una nueva configuración de la Formación Profesional, para poner en valor real dichas enseñanzas y que las dignifique e iguale, en su nivel superior, con las enseñanzas universitarias.
12. La desaparición de la selectividad como elemento de criba para el acceso a la Universidad, sustituyéndolo sólo por pruebas de acceso a las facultades que tengan exceso de demanda, si es que ésta no puede cubrirse adecuadamente, que sería siempre el objetivo a cumplir.
13. Crear una red de centros públicos planificada, que dé respuesta a las necesidades reales de escolarización y garantice un puesto escolar público en cualquier punto del territorio estatal, siempre como primera opción disponible. En este sentido, abogamos por que Gobierno central y CC.AA. pongan en marcha un ambicioso plan de construcciones de centros educativos públicos y de reforma y ampliación de todos los existentes, para que la red pública llegue en óptimas condiciones a todos y cada uno de los puntos de escolarización posibles, y lograr así también reducir las ratios de alumnado por aula.
14. Debido al incumplimiento por parte de muchos centros privados-concertados de su obligación social de escolarizar a todo tipo de alumnado, CEAPA cree necesario impulsar en las CC.AA. normativas de escolarización que impidan la selección del alumnado por parte de los centros educativos, garanticen la adecuada planificación general de la enseñanza, y realicen una escolarización equilibrada del alumnado entre todos los centros sostenidos con fondos públicos, especialmente del alumnado con necesidades educativas especiales, dando respuesta al entorno donde está ubicado el mismo y no generando espacios descompensados por la selección o la concentración del alumnado en función de su procedencia sociocultural o de cualquier otra índole discriminatoria.
En este sentido, demandamos una regulación clara del acceso a los conciertos, para que los centros privados cumplan con todas y cada una de sus obligaciones o, de lo contrario, pierdan de forma real todos sus derechos en materia de financiación pública y el concierto del que gozan.
Esta normativa también impediría acceder a un concierto educativo a cualquier centro privado que no haya iniciado su actividad educativa, entendiendo por esto, la puesta en marcha de sus actividades lectivas con el inicio del primer curso escolar en dicho centro, condición previa indispensable para que pueda solicitar su acceso al sistema de conciertos.
Ante el incumplimiento sistemático de sus obligaciones de escolarización, CEAPA pide la suspensión cautelar de la concesión de nuevos conciertos hasta que no se realice un estudio pormenorizado de todas las zonas de escolarización y se garanticen plazas suficientes para la escolarización plena del alumnado en la escuela pública en todas y cada una de ellas. CEAPA también pide la paralización total y definitiva de la cesión gratuita de suelo educativo público para la creación o ampliación de centros educativos privados.
15. Impulsar la inspección educativa, para que sea la garante de la igualdad de derechos y de obligaciones por parte de todos los implicados en el sistema educativo.
16. Revisar la evaluación del sistema educativo, para que se elimine el enfoque de competitividad entre centros y deje de ser una herramienta para la desaparición o estigmatización de algunos de ellos.
17. Cumplir con el mandato constitucional de gratuidad de la enseñanza obligatoria, avanzando hasta la gratuidad total de todas las etapas dentro de los centros educativos públicos, y para que permita y busque la mejora del sistema educativo. En este sentido, es imprescindible que el alumnado de todo el Estado acceda, de manera gratuita, a libros de texto y demás materiales curriculares, incluidos los ordenadores y software educativo que conlleva el programa Escuela 2.0.
18. Extender el sistema de becas a un número mayor de alumnos, para garantizar una verdadera igualdad de oportunidades.
19. Abordar el aprendizaje a lo largo de toda la vida mediante flexibilización de los sistemas de acceso y graduación de las distintas enseñanzas y la coordinación de programas e iniciativas de las distintas administraciones. Hay que reconocer las calificaciones obtenidas gracias a la experiencia profesional y crear nuevos programas que se adapten a la evolución de las necesidades económicas y sociales. Las sociedades que hacen un uso intensivo del conocimiento necesitan que los ciudadanos mejoren las competencias que poseen y adquieran otras nuevas.
20. La asignatura de religión debe desaparecer del horario lectivo, para respetar los derechos de toda la comunidad educativa y para que no se interrumpa el normal funcionamiento de la organización de los centros educativos. En cualquier caso, mientras esto no se produzca, debe mantenerse su voluntariedad así como carecer de asignatura alternativa.
21. Buscar un enfoque acertado del bilingüismo y el plurilingüismo:
- Asegurando el perfecto dominio por todo el alumnado de las lenguas cooficiales, incluyendo entre ellas el castellano, en los distintos territorios autonómicos.
- Garantizando que el aprendizaje de las diferentes lenguas extranjeras no se realiza a costa de la pérdida en la adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos necesarios de las diferentes materias. Puerta del Sol, 4, 6ºA, 28013
22. Asegurar la independencia de la toma de decisiones en todo el sistema educativo, incluyendo a la Universidad, respecto de la empresa privada, a la que no puede estar supeditada en aspecto alguno, sin menoscabo de que se dé respuesta a las necesidades de la sociedad y a ella como parte de ésta.
CEAPA considera lógico pensar que no será posible llegar a un acuerdo sobre todos los puntos que plantea, pero hay cuestiones básicas que deberán quedar reflejadas en el pacto, y sobre las que CEAPA está dispuesta a dialogar y alcanzar un consenso, sin que ello deba entenderse como la posibilidad de que nuestra organización pueda plantearse la renuncia a sus señas de identidad. Ninguna organización estará dispuesta a ello, pero un acuerdo es posible, si es que hay verdadera voluntad por todas las partes.
Publicado por leer más... AMPA SANTA EULALIA en 21:57 No hay comentarios:
Una prueba del atraso cultural de este país es, paradójicamente, la escasa calidad del debate educativo. Todo se reduce a echarle las culpas a la LOGSE, y a los psicopedagogos. Muñoz Molina ha sido un buen ejemplo de este proceder, indignándose sobre el estado de la lectura, el mismo día que en EL PAÍS se publicaba un artículo en el que se recoge que los españoles leen hoy más que nunca, y que el grupo que más lee es, precisamente, el de los más jóvenes (15/12/07). “El fracaso entre los hijos de universitarios es del 2%; entre los hijos de quienes no tienen estudios, del 40%”"En los setenta, la tasa de niños por profesor era de 33, actualmente es de 11″
EL PAÍS / José Saturnino Martínez
(Aunque publicado hace dos años, por su interés y vigencia reproducimos este artículo aquí.)
Es más importante gritar indignado, ilustrado por anécdotas y amigos (o primos), que pensar con tranquilidad y documentadamente. Si tanto ha degenerado nuestro sistema educativo, ¿cuándo estuvo mejor? Quizá quien esto escribe (cursé la primaria en los setenta) pertenezca a una de esas generaciones que tuvo el privilegio de ser educada en un sistema ¿mejor? Cuando estaba en la primera etapa de EGB, el promedio de niños por profesor era de 33, actualmente es de 11. El gasto público en educación era del 3% del PIB, hoy ronda el 4,5%, pero, además, el PIB español actual es mucho mayor que el de aquella época, por lo que el gasto total, descontada la inflación, se ha multiplicado por siete. La tasa de matriculación entre los 6 y los 14 años era del 80%, mientras que hoy la matriculación entre los 6 y los 16 años es del 100%. Había 140.000 becarios, hoy 600.000, y, en euros constantes, la beca media se ha duplicado, incluso quintuplicado, en el caso de las universitarias.
En España había 2,5 millones de analfabetos, y medio millón de universitarios. Hoy hay medio millón de analfabetos y cinco millones de universitarios. La probabilidad de la hija de un campesino de estudiar bachillerato era del 15%, hoy es del 58%. La actual tasa de fracaso escolar es preocupante, próxima al 30%, pero entonces era del 35%, y la escolarización obligatoria duraba 8 años, y no 10, como en la actualidad.
Visto mi escaso éxito cuando he tenido la oportunidad de expresarme con argumentos abstractos y datos, procederé con el estilo español de debate intelectual: anécdotas e indignación. Estudié en un centro público, en el que se practicaban los “itinerarios”, tan del gusto de la derecha. Eso quería decir que, a los 140 niños de 11 años, agrupados en cuatro sextos, nos ordenaban por los criterios que los profesores consideraban asociados a la “inteligencia”, pero que vista la evolución de todos nosotros, tenían más que ver con la obediencia. Tuve la suerte de ser seleccionado para sexto A; mis compañeros que fueron asignados al sexto D perdieron, en el mejor de los casos, tres años de su vida, con el consiguiente despilfarro de dinero público. En el peor, perdieron la vida con la droga o en cárceles. El estigma que suponía entrar en sexto D era empleado como amenaza, para disciplinarnos. Además, había unos veinte niños no escolarizados, como los gitanos. Por lo tanto, de unos 160 niños de mi edad llegamos a BUP 14.
Cuando escucho lo bueno que era antes el sistema educativo estoy viendo a alguno de esos 14 olvidándose de los otros 146.Espero que esta historia dé cuenta de la profunda indignación personal que me produce cada vez que escucho a quienes fueron niños de buenas familias o pobres, pero estudiantes brillantes, despotricar de un sistema educativo que obliga a que los 160 niños tengan actualmente garantizado su derecho a una escolarización de calidad hasta los 16 años. Sí, de calidad, pues según el informe PISA, están a la altura de Estados Unidos, Dinamarca, Italia o Francia (en ciencias).
Me hierve la sangre cada vez que oigo que antes estaba mejor la educación, cuando lo único que pasaba es que amplias capas de la población no tenían derecho real a la educación. Como no estaban en las aulas, no eran un problema.Entiendo el malestar del profesorado de secundaria, pues esta nueva situación ha modificado su trabajo. Si Oscar, a los 7 años ya era un gamberro incontrolable y a los 12 esnifaba pegamento, no quiero ni pensar cómo sería a los 15 en un aula (en la calle era un raterillo). Pero la solución no es volver a echar a 146 adolescentes a la calle. El trabajo de los profesores es prestar una atención personalizada a los 160. Y la labor de las administraciones educativas es hacer que este trabajo sea posible, y no una declaración de buenas intenciones, y leyes a coste cero, o volver a los “itinerarios”. Eso supone contar con profesores de apoyo, psicólogos, trabajadores y educadores sociales, policía local… Más presupuesto y más coordinación entre diferentes profesionales y administraciones.La curiosidad por explicar la trayectoria de esos 14 niños fue uno de los motivos para que me especializase en sociología de la educación. Las conclusiones, provisionales, a las que he ido llegando son las siguientes.
Los problemas escolares se explican por diversos factores, pero, con diferencia, los más importantes suceden fuera del aula. Por ello, los psicopedagogos ni son culpables ni aportan soluciones milagrosas. Según el informe PISA, el 50% del rendimiento educativo de los jóvenes se explica por la posición social de su familia, un 18% por la composición socioeconómica de las familias de los estudiantes del centro educativo, y un 6% por características didácticas y organizativas de los propios centros escolares. El otro 26% queda sin explicación, y supongo que ahí es donde entramos esos 14 niños. Es decir, cuando debatimos sobre cómo mejorar la educación desde dentro de las escuelas, estamos discutiendo sobre el 6% del problema. Se habla mucho de escuela pública y privada, pero las diferencias de rendimiento entre estos centros se deben al origen socioeconómico de los estudiantes.
El fracaso escolar entre los hijos de universitarios es del 2%, mientras que entre los hijos de quienes no tienen estudios es del 40%. Pensar que con mejor didáctica conseguiremos que ese 40% baje al 2% me parece bien intencionado, pero poco realista.La fuerte inercia de una generación sobre la siguiente explica que los avances educativos no sean tan rápidos como nos gustaría. Últimamente hay quienes quitan importancia a esta inercia y no quieren ver que España es de los países de la OCDE donde la mejora educativa ha sido mayor. España lo hace razonablemente bien dado el nivel educativo de la generación de los adultos. Es más, en España hay regiones que lo hacen tan bien como los mejores países del mundo, como La Rioja o Castilla y León. Son regiones en las que históricamente las tasas de analfabetos eran mucho más bajas que en el resto de España. Y en las que hay psicopedagogos y se aplica la LOGSE…
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Se acaba de publicar en Suecia un informe sobre la relación entre Educación y dinero, un informe que merece ser leído con atención porque salen hechas polvo unas cuantas afirmaciones aceptadas como verdades. Los autores, Stefan Fölster, Anders Morin y Monica Renstig, son economistas y describen la escuela como una organización con una meta (producir conocimiento) y con ciertos recursos (en primer lugar, los profesores).
El informe desmiente la relación entre inversión y resultados. (Foto: Istockphoto)
19/01/2010 | MAGISNET. Por Inger Enkvist
Si una empresa hiciera lo que hace la escuela pública no sólo quebraría sino que antes tendría que soportar la ira de los accionistas por la falta de transparencia económica. Han estudiado la escuela obligatoria sueca –que matricula a los alumnos entre los siete y los 16 años de edad– con la ayuda de estadísticas oficiales de todo tipo, basándose en primer lugar en cifras y resultados correspondientes al periodo 1999-2009. En lo siguiente, las tesis principales del informe se presentarán como “verdades desmontadas” para dar énfasis al interés que representan los datos.
Los recursos de la escuela sueca han aumentado en un 8 por ciento desde el 1993. Al mismo tiempo, el número de alumnos que después de los años obligatorios no tiene el aprobado en las materias centrales ha aumentado en un 30 por ciento en los últimos 10 años. Ha aumentado también el número de alumnos que suspenden más de una materia, y ha aumentado el número de municipios con más de un 25 por ciento de alumnos suspendidos, lo cual corresponde a una duplicación del número de municipios en esa situación. ¿Cómo es posible que no todos pongan el grito en el cielo?, se preguntan los autores.
En la Dirección General de escuelas, se calcula un índice llamado Salsa sobre el resultado “previsible” de un colegio en cierta área según el nivel de Educación de los padres, el nivel de desempleo y otros indicadores socioeconómicos. Ni siquiera teniendo en cuenta este índice se puede mostrar una clara relación entre la inversión del municipio y los resultados.
La prueba más contundente de esta afirmación es la comparación entre los resultados de los chicos y las chicas. Ya que proceden de las mismas familias deberían tener los mismos resultados, y eso está lejos de ser así. Las chicas aventajan a los chicos en todo, y si esto es cierto para todos, es particularmente notable entre los alumnos inmigrantes. La presencia en el aula de alumnos inmigrados tampoco es el problema principal porque ellos están presentes tanto en los colegios que han mejorado su rendimiento como en los que han bajado, y hay grupos sin inmigrantes tanto entre los que han mejorado su rendimiento como entre los que han bajado.
Que también se podría llamar el “ambiente escolar”. Los colegios exitosos se encuentran en todo tipo de municipios: pequeños, grandes, rurales y urbanos.
Los autores señalan una ausencia de liderazgo en tres niveles: en la Dirección General de las escuelas, entre los directores de los colegios y entre los profesores en el aula.
Una y otra vez, los autores se asombran ante la manera de funcionar de la Dirección General de las escuelas. Unos ejemplos: de las 136 publicaciones de los últimos años, sólo unas cuantas mencionan el tema de cómo mejorar la enseñanza. Se recogen informaciones y estadísticas de todo tipo y hay inspecciones, pero no se toman medidas basadas en la información recogida. Los profesores que acuden a los cursos organizados por la Dirección General de las escuelas cuentan que los responsables les “devuelven la pelota”, preguntándoles a los profesores qué sugieren ellos. Los autores confiesan su asombro ante tanta resistencia a trasmitir conocimiento en un sistema social organizado para transmitir el conocimiento.
La falta de liderazgo también se nota entre los directores de los colegios, que no toman medidas para controlar o encarrillar a los empleados. En primer lugar, los autores señalan que el grupo clave de los profesores constituye sólo un 63 por ciento de la plantilla y que hay una veintena de otros grupos presentes en la escuela, como por ejemplo asistentes sociales, monitores del tiempo libre, enfermeras, oficinistas y consultores pedagógicos.
Desde 1999, estos otros grupos han aumentado en un 21 por ciento mientras que los profesores han aumentado en un 10 por ciento. Cuando baja el número de alumnos en un barrio, se despide a los profesores pero no a los empleados de las otras categorías. Los autores señalan que estas cifras constituyen una ilustración de que la escuela está dejando cada vez más su tarea principal de enseñar.
Además, los autores han consultado una investigación sobre cómo se utiliza el tiempo de los profesores. En promedio, están en el aula con los alumnos un 30 por ciento de su tiempo y utilizan otro 10 por ciento para las tutorías individuales. El resto del tiempo se aprovecha para la preparación de las clases, reuniones y “otras actividades”. Los autores no salen de su asombro. ¿Qué empresa podría prosperar si los empleados se dedicaran a “otras cosas”?
La falta de liderazgo del profesor en el aula es otro problema. Los autores se refieren a la investigación llamada de “escuelas exitosas” que dice que en todas estas escuelas son los adultos los que dirigen la actividad. Una crítica encubierta contra ciertas pedagogías de moda en la actualidad.
El problema no es que haya más alumnos por profesor. Durante el periodo estudiado, en promedio ha habido 12 alumnos por profesor. No hay mejores resultados en los municipios que tienen una ratio menos alta. Al revés, algunos de los colegios más exitosos tienen menos profesores pero utilizan mejor el tiempo de estos profesores. Entre estos colegios, hay bastantes concertados.
Este trabajo dice lo mismo que el famoso Informe McKinsey que salió hace tres años: el factor más importante para la calidad de la enseñanza es la calidad del profesor. En la actual formación docente en Suecia hay más énfasis en la teoría pedagógica que en las materias que el futuro docente va a enseñar.
Durante varias décadas, ha bajado el interés de los buenos estudiantes por entrar en la formación docente. Una razón importante es que, entre 1993 y 2007, los salarios de los docentes han aumentado en un 17 por ciento, mientras que los de los ingenieros han subido en un 32 por ciento y los de los médicos en un 52 por ciento.
Ante la falta de vocación, varias universidades con formación docente han admitido a estudiantes con niveles mínimos de conocimientos. Después, la formación docente no ha sabido elevar suficientemente el nivel de estos estudiantes, y son particularmente graves los casos de los futuros docentes de Primaria y los de Matemáticas de la ESO. El nivel de algunos futuros docentes es tan bajo que necesitan clases de apoyo para obtener el aprobado en su propia formación. Si ahora están bajando los conocimientos de los alumnos de la escuela obligatoria en Matemáticas, en Ciencias Naturales y en comprensión lectora, ¿no tendrá relación con el nivel más bajo de los docentes?
La calidad de la escuela pública en un área mejora si se establece allí una concertada. Según un informe reciente de la Dirección General de las escuelas, no es correcta la acusación de que las concertadas suban el nivel de las notas para atraer a más alumnos. Según los autores, las concertadas obtienen un mejor resultado en gran parte porque utilizan mejor los recursos y, en primer lugar, el tiempo de los profesores.
En Suecia, la posibilidad de crear colegios concertados se abrió a comienzos de los años 90, y ahora hay en la escuela obligatoria un 12 por ciento de de colegios concertados. A pesar de ser relativamente pocos, hay 24 colegios concertados entre los 50 mejores colegios de Suecia y, entre los 20 mejores, hay 11 concertados, todo esto después de tener en cuenta el índice Salsa.
Se han introducido en las escuelas muchas actividades loables en sí pero que quitan tiempo al aprendizaje. Además, el “buenismo” daña seriamente a la calidad de la Educación porque los propios alumnos contribuyen a disminuir la eficacia de enseñanza por su falta de respeto ante el sistema escolar. Muchos llegan tarde, están “enfermos”, piden días libres para diferentes actividades de ocio, además de estar ausentes sin ninguna justificación. Como contraste, los autores dan ejemplos de escuelas exitosas en barrios difíciles de otros países que casi no tienen absentismo sino que, al revés, exigen que los alumnos hagan sus tareas en casa, que acudan cuando se dan clases de apoyo y también cuando se ofrece enseñanza obligatoria durante las vacaciones.
Para Suecia, lo sucedido en el mundo de la Educación es un cuento de terror. Los informes Timms constatan que, en Matemáticas, Suecia tenía el puesto número 5 en 1995 y en 2007 había bajado al puesto número12 y que en puntaje había bajado de 540 a 491. En Ciencias naturales, Suecia estaba en 1995 en el puesto número 4 y en 2007 en el número 12, lo cual en puntos corresponde a un descenso de 553 a 511 y, tal como andan las cosas, en la próxima medición es probable que Suecia siga bajando. En la recogida de datos de 2007, ningún país de los 18 que participan en Timms había perdido tanto. ¿Qué había pasado?
La situación es grave, pero si enfocamos el propio informe es posible encontrar un rasgo divertido, y es que los tres autores no señalen de quién es la culpa sino dejen eso como un enigma.
Un lector ignorante del mundo de la Educación no entiende cómo ha sido posible que suceda todo esto. Los autores son economistas y obviamente han tomado la decisión de no decir nada del contenido de lo que se ha recomendado a las escuelas y a los docentes.
Por eso, la ideología pedagógica que está a base de esta transformación negativa viene a ser un “dato escondido” no explicado. En vez de apuntar a los culpables, los autores utilizan un tono inocente, partiendo de la suposición de que para todo el mundo la meta principal es que los alumnos tengan éxito. Eso sí, el título del libro subraya que el resultado es injusto para los alumnos que supuestamente iban a salir beneficiados por las “reformas”.
El Informe sueco sobre dinero y Educación termina con una serie de recomendaciones.
–Metas medibles
Las metas deben ser posibles de medir, y la escuela tiene que quitarse de encima las tareas no centrales a su misión.
–Pedagogía flexible
Los profesores deben estar más en el aula, y todas las demás actividades deben disminuir. Los autores recomiendan que las escuelas se agrupen en redes alrededor de cierta pedagogía para poder usar un material en común ya elaborado, lo cual bajaría el tiempo necesario para la preparación. Los autores han visto cómo algunas escuelas concertadas logran un buen resultado de este modo. Además, los profesores podrían utilizarse de manera más flexible, de vez en cuando en grupos muy grandes para explicar algo a muchos alumnos y otras veces en grupos pequeños para escuchar presentaciones orales de los alumnos.
–Dedicación horaria similar a cualquier profesión
Una sugerencia que no gustará a todos es la recomendación de considerar el trabajo docente como cualquier actividad profesional, exigiendo una presencia de 40 horas semanales en el centro con seis semanas de vacaciones.
–Salario flexible y carrera profesional
Otra medida de probada eficacia es instaurar un programa de salario flexible y de posibilidad a avanzar en la profesión, combinado con la evaluación de los profesores acompañada de una formación continua a cargo de los mejores colegas del centro. Los autores dan ejemplos de programas que combinan el éxito del profesor con el éxito global del colegio para que se fomente un “ethos” del colegio más que una competición individual.
–Formación docente
Una última sugerencia es abrir la posibilidad de una “formación docente concertada”.
“En conclusión –señala la autora de este artículo, la profesora Inger Enkvist– hay que sacarse el sombrero ante estos economistas y admitir que son tan útiles a la sociedad como lo son los buenos profesores”.
Inger Enkvist es catedrática de Español de la Universidad de Lund (Suecia) y es autora de varias publicaciones sobre Educación: La educación en peligro y Repensar la educación que saldrán reeditadas en España.
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Nace una doctrina educativa basada en los puentes entre niveles para avanzar sin tener que volver a empezar – El peligro es que se use para desviar a alumnos difíciles.
“El sistema es rígido”, que haya más vías de rescate”
Casi el 32% de los jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico.- GORKA LEJARCEGI
J. A. AUNIÓN 15/01/2010. El País
Uno de los puntos de arranque para alcanzar un Pacto de Estado Educativo es hacer más flexible el sistema. Sin embargo, los críticos señalan dos peligros sobre el nuevo esquema proyectado ya por el Gobierno -algunas iniciativas ya están preparadas o en marcha y otras aparecen en la futura Ley de Economía Sostenible (LES)-: que las vías alternativas se conviertan en puertas falsas para acceder a cada nuevo escalón educativo (ESO, Bachillerato, FP de grado medio y superior, universidad…) o que se conviertan en una especie de itinerarios para quitarse de encima a los alumnos más difíciles. El Ministerio de Educación, a través del director general de Formación Profesional, Miguel Soler, responde que la vía ordinaria sigue siendo la principal, pero hay que dar alternativas, y, sobre todo, que, se elija lo que se elija, “quien quiera seguir formándose no tenga que volver atrás”.
“No puedo decir un porcentaje, pero bastantes más chavales de los que creíamos se han quedado estudiando el curso voluntario para sacarse la ESO”, dice José Luis Díez, director del instituto de FP San Blas, de Madrid, donde hay nueve grupos de PCPI. Díez ve con buenos ojos estos programas, pero con matices: “Es una oportunidad que hay que dar a los chavales, pero eso no quiere decir que cuantos más haya será mejor; será peor”, dice.
El objetivo del Gobierno es ofrecer el curso que viene 80.000 plazas de PCPI (lo que llegaría aproximadamente al 8% de los escolares de 15 y 16 años). “Mucho me temo que, con la crisis, con la que habrá menos abandono, la idea será potenciar los PCPI. Y que al final, a los 15 años, eso se convertirá en un itinerario hacia la FP, y el resto al Bachillerato”, asegura el profesor de Sociología de la Complutense Rafael Feito, y añade: “Es verdad que el sistema es ahora un poco rígido, y no está mal que haya más vías de rescate. El peligro es que el profesorado convierta eso en la manera de quitarse a alumnos de encima”.
José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, cree que estos programas son necesarios para una pequeña parte del alumnado. De lo que se queja es de que, a menudo, estudiantes difíciles se dejan en manos de profesorado sin experiencia. “Es una labor importante, que requiere un alto grado de experiencia y de especialización”, insiste. “No creo en los itinerarios que sólo conducen por un camino, creo en dar oportunidades, en itinerarios formativos con caminos de retorno”.
En su instituto, el Pío Baroja de Madrid, hay un grupo de PCPI general y otros cuatro de educación especial (menos conocidos, para alumnos con alguna discapacidad). Paz Ortega, con 25 años de experiencia como docente, da clases de matemáticas en ambos. Para ella, el principal objetivo es devolver a los chavales la autoestima y, con ella, las ganas de seguir estudiando. “Con que uno siga, habrá merecido la pena”, dice. Además, da las claves para que esas clases funcionen -”ponerles límites, tener paciencia y darles afecto”- e insiste en que, por mucho que se adapten y se elijan contenidos, hay que mantener la exigencia: “Yo siempre les digo que tienen que aprobar, que aquí no les vamos a regalar nada”.
“El proyecto es enormemente atractivo, pero muy complicado”, dice Díez. Y advierte: “Tienen que ponerse de acuerdo las 17 comunidades para hacerlo todas igual, si no, será imposible”. Esa coordinación entre comunidades es fundamental para temas básicos como la financiación, ya que la inmensa mayoría del gasto público educativo depende de las comunidades (el presupuesto del ministerio supone en torno a un 5%, según datos de 2007). Uno de los puntos de partida entre PP y PSOE para el pacto educativo es el compromiso de todos para aumentar la inversión en los próximos años.
Otro punto de arranque del pacto es la flexibilización del sistema, con la que está de acuerdo Juan Antonio Gómez Trinidad, portavoz de Educación del PP en el Congreso. Pero apunta prevenciones y críticas. La primera, que “hay que ser muy cautelosos” para que los caminos alternativos “no se conviertan en puertas falsas” que vayan en detrimento de los títulos. “Hay que buscar el equilibrio entre flexibilidad y rigor”, asegura. Y llegan las críticas, por ejemplo, que medidas que están esperando concreción desde la ley que reformó la FP en 2002 se estén culminando ahora; o que otras “muy importantes” se incluyan “con prisas” en la Ley de Economía Sostenible, que califica de “señuelo político”.
Y el camino de vuelta también es posible, es decir, las convalidaciones para los universitarios que se matriculen en la FP superior. No sólo se trata de una medida para estudiantes universitarios que quieran pasarse a un título profesional, sino para graduados universitarios que decidan completar su formación en la FP. No hay cifras al respecto, pero “todos los años hay universitarios en ciclos como integración social o animación sociocultural. Proceden de carreras con menos salidas laborales si no se completan, como educación social, por ejemplo”, explica el director del instituto de San Blas José Luis Díez. “También se suele ver a algún ingeniero técnico que busca conocimientos más prácticos en los ciclos de automoción”, añade.
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La decisión acerca de si se puede admitir o no la presencia de crucifijos en las aulas está tomada. Es una decisión que adoptó el constituyente de 1978 al redactar el artículo 16 de la Constitución en los términos en que lo hizo. El Estado español es un Estado aconfesional y, en consecuencia, “nadie podrá ser obligado a declarar sobre su… religión o creencias” (art. 16.2) y ninguna “confesión tendrá carácter estatal” (art. 16.3).
Desde el 29 de diciembre de 1978 debería haberse retirado de oficio todos los crucifijos de las escuelas
JAVIER PÉREZ ROYO 09/01/2010. EL PAÍS
No nos encontramos ante una decisión que tengan que tomar los consejos escolares, o las consejerías de Educación de las comunidades autónomas o el Ministerio de Educación, porque la decisión ya la tomó el constituyente. Desde el 29 de diciembre de 1978 cada ciudadano, y subrayo lo de cada ciudadano, es titular del derecho fundamental a la libertad religiosa y ese derecho tiene que serle respetado por los poderes públicos y por los demás ciudadanos sin excepción, ya que, como dice el artículo 9.1 CE, “los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución”. Ni siquiera las Cortes Generales podrían tomar la decisión de que hubiera crucifijos en las escuelas, pues en el supuesto de que aprobaran una ley en ese sentido la ley sería anticonstitucional. En mi opinión, ni siquiera mediante la revisión de la Constitución contemplada en el artículo 168, que sería la vía apropiada para reformar el artículo 16, se podría tomar esa decisión, ya que la no confesionalidad del Estado pertenece al núcleo esencial del Estado constitucional, que dejaría de serlo en el caso de que se convirtiera en un Estado confesional. Estado constitucional y Estado confesional es una contradicción en los términos. Pero, en todo caso, para tomar la decisión de que hubiera crucifijos en las escuelas habría previamente que revisar la Constitución, esto es, adoptar la decisión por mayoría de dos tercios de ambas Cámaras en dos legislaturas consecutivas y someter la decisión después a referéndum.
De ahí que no se pueda aceptar los términos a los que se está intentando llevar el debate en nuestro país tras la reciente sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos sobre la incompatibilidad del derecho a la libertad religiosa y la presencia de los crucifijos en las aulas. La decisión de retirar los crucifijos no puede hacerse depender de que lo soliciten o dejen de solicitar un mayor o un menor número de padres, sino que dicha decisión tiene que ser adoptada de oficio por los poderes públicos competentes, ya que el primer elemento definitorio de los derechos como derechos fundamentales en nuestra Constitución es la vinculación de los mismos a todos los poderes públicos. Así lo dice taxativamente el primer inciso del primer apartado del artículo 53 de la Constitución, que es en el que se definen los elementos que hacen que los derechos puedan ser calificados de fundamentales: “Los derechos y libertades (…) vinculan a todos los poderes públicos”.
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References: Real Decreto 
 artículo 27
 Real Decreto 
 resolución 
 artículo 16
 artículo 9
 artículo 168
 artículo 16
 artículo 53