Source: https://es.scribd.com/document/92257288/Violencia-de-Genero-en-La-Adolescencia
Timestamp: 2017-05-25 13:20:19+00:00

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agresores o espectadores (la situación más frecuente). Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres. formando grupos con disposición a la violencia.
El perfil de los agresores y el modelo dominio-sumisión Características de los agresores Entre las características observadas con más frecuencia en los agresores destacan las siguientes (Olweus. se observa que se reconoce como víctima de insultos un 33. de agresiones físicas un 4. sin problemas significativos de violencia en ninguno de los dos contextos. orientación que puede explicar su tendencia a vengar reales o supuestas ofensas. y encontrarla media o incluso alta. Bartini y Brooks. A partir de estos y otros estudios destinados a estimar la incidencia del bullying se deduce que: 1) Se trata de un fenómeno que parece formar parte habitual de la cultura escolar tradicional. transmitiendo una visión deformada de la escuela actual como un escenario permanente de violencia. y un 0. 2) La del problema más frecuente (el 16.44 años) es comparar la violencia entre iguales en los dos contextos más relevantes respecto a este problema: la escuela y el ocio. compuesto por un 3. que utilizan para justificarlo y mantener la conspiración del silencio que lo perpetúa. en los que se integrarían individuos que han tenido pocas oportunidades anteriores de protagonismo positivo en el sistema escolar. con la excepción de las coacciones con amenazas o con armas. el de los que excluyen y agreden a los demás tanto en la escuela como en el ocio. Las frecuentes situaciones de exclusión y humillación que se producen en la escuela parecen estar en el origen de la orientación a la violencia de los adolescentes que la ejercen en ambos contextos. recurren con mucha más frecuencia en ambos contextos a todas las formas de agresión. situación que probablemente coincida con la de los jóvenes que se identifican con la violencia y tienden a relacionarse con otros adolescentes de identidad similar. En el estudio que hemos realizado con adolescentes (DíazAguado. en las que sucede lo contrario. Entre sus principales resultados cabe destacar que en el ocio los adolescentes declaran vivir menos situaciones de agresión entre iguales que en la escuela. con escasas habilidades sociales. Pellegrini. de edades comprendidas entre los 13 y los 20 años y una edad media de 15.1%).550
En el estudio realizado para el Defensor del Pueblo (2000) en la Educación Secundaria Obligatoria en España. tipos de adolescentes respecto a su participación en situaciones de violencia se detectan tres situaciones: 1) La de la mayoría (80. puesto que a lo largo de su vida en la escuela todos los alumnos parecen tener contacto con él.7%. superando la frecuente tendencia que llevaba a minimizarlo. El patio del recreo es el escenario más frecuente para las agresiones físicas y la exclusión directa. 2) Dar a conocer al conjunto de la sociedad la información sobre la incidencia de la violencia entre escolares es un paso fundamental para romper la tradicional «conspiración del silencio» que ha existido hacia este problema. combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios. que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño.6% en agresiones físicas. Martínez Arias y Martín Seoane. Su razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros. con 826 adolescentes. 1996. como víctimas. y de amenazas con armas un 0. relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento. los motes y las agresiones a las propiedades se producen con mayor frecuencia en el aula. 2004) en 12 centros de Secundaria de la Comunidad de Madrid. que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la sumisión. siendo más frecuente entre los agresores la identificación de la justicia con «hacer a los demás lo que te hacen a ti o crees que te hacen». Y se identifican con una serie de conceptos estrechamente relacionados con el acoso escolar. 1997): una situación social negativa. un 6. 3) Y la del problema más grave. Pettit y Bates. Aunque también es preciso evitar la tendencia contraria. dificultad para cumplir normas. y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites. El conjunto de las características en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones. la de exagerar su incidencia. Y como agresores: un 40. tienen dificultad de autocrítica. Salmivalli et al. Martínez Arias y Martín Seoane. 3) Están menos satisfechos que los demás con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. Al intentar diferenciar. Schwartz. a través de análisis de cluster. incluidas las relaciones entre iguales. Es decir.8%.5%). una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser físicamente más fuertes que los demás). aunque tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta.4% de los evaluados. manifestándose también como más racistas. detectando además las siguientes carencias en torno a las cuales convendría orientar también la prevención de este problema: 1) Están más de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distinto tipo de relaciones. 1993.3% en amenazar con armas. 2) Tienen dificultades para ponerse en el lugar de los demás. problemas que se incrementan con la edad. y reciben en el ocio muchas más agresiones en sus formas más graves. y especialmente por parte de la madre. xenófobos y sexistas. y al mismo como que se sienten fracasados. 1999. como los de chivato y cobarde. Uno de los objetivos del estudio que hemos llevado a cabo (Díaz-Aguado. utilizando en muchos casos el castigo físico. mientras que los insultos. que sufren un poco más que los demás situaciones de victimización en la escuela. No se observan diferencias significativas entre escuelas públicas y privadas respecto a este problema. en relación a lo cual cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores. 4) Son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes. La prevención y el tratamiento de la agresión Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusión del protagonismo aca-
. Dodge. son impulsivos. baja tolerancia a la frustración.1. 2004) también se refleja que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas de resolución de conflictos.9% en insultar.
en relación a lo cual cabe considerar su escasa asertividad y dificultad de comunicación. se arrepienta de haber empleado la violencia e intente reparar el daño originado. tener dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith. debido probablemente a que la consideran más vergonzosa de lo que consideran su situación los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo). 2004) que conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su rechazo de forma general. manifestar dificultades de expresión verbal (Hugh-Jones y Smith. a intervenir sin llegar a elegir la conducta que puede resultar más adecuada a cada situación. 2004): 1) La víctima típica. y sí por el contrario a su superación. sino que es preciso insertar la prevención en un enfoque más global. Para cuya erradicación no basta con enseñar habilidades de resolución de conflictos. que se caracteriza por una situación social de aislamiento y fuerte impopularidad. y promoviendo habilidades en todos los individuos (alumnado. estrechamente relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo (Lerner. dir. Victimización y tratamiento escolar de la diversidad La situación de las víctimas Entre los escolares que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado. que suele activarse no sólo en los agresores. Young y Sweeting. Para no contribuir a dicha tendencia. Características que han hecho que en ocasiones este tipo de víctimas sean denominadas como «víctimas provocadoras». 1993. Salmivalli et al. miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidación).
. características que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las víctimas pasivas a culpabilizarse de su situación y a negarla. coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos.LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LA ADOLESCENCIA Y SU PREVENCIÓN DESDE LA ESCUELA
démico desde las primeras etapas educativas. Troyna y Hatcher. así como la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias decisiones morales. también en la escolar. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de esta perspectiva. puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también sus derechos. como en el caso de las anteriores. o víctima pasiva. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso. Las medidas disciplinarias deben contribuir a este objetivo ayudando a generar cambios cognitivos. empatía y no violencia. para prevenir el acoso. Smith et al. sino también en las propias víctimas y en las personas de su entorno. una tendencia excesiva e impulsiva a actuar. la negociación. Martínez Arias y Martín Seoane. Olweus. 2001. también podría agravarse con la victimización. Dodge. a justificar el acoso culpabilizando a la víctima. 1997. aunque. 1996. a través de los cuales de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación. y favorecer la identificación de los adolescentes con los valores de respeto mutuo. enfatizando los cambios que es preciso llevar a cabo en la escuela para prevenir y evitando describir las características individuales que incrementan el riesgo con términos que activen la tendencia a culpar a la víctima. también. 1999. Pellegrini. 1992). 3) Desarrollar alternativas a la violencia: estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar. estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro. que se caracteriza por: una situación social de aislamiento. como un tratamiento específico de sus manifestaciones más frecuentes: la violencia de género y la violencia entre iguales. como problemas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusión y de acoso (racista. una conducta muy pasiva. según los cuales el riesgo de ser víctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minoría étnica en situación de desventaja (Díaz-Aguado. La situación de las víctimas activas es la que parece tener un peor pronóstico a largo plazo. 1993). Pettit y Bates. se favorece su comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo. en algunos casos. motor básico de todo el desarrollo socioemocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos. emocionales y conductuales. es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicológicas sobre la situación de la víctima. la mediación…). por tanto. porque de ella depende no sólo la eficacia de las intervenciones que se lleven a cabo. 1992. en la escuela y en el ocio. 2004. sexista…) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que la psicología dé a estos interrogantes tiene una gran importancia. independientemente de quién sea la víctima y quién sea el agresor. y de confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucederán. que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la víctima. Una significación especial respecto a la prevención de la victimización tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigación). Bartini y Brooks. profesorado…) que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia. ¿Cómo interpretar los resultados obtenidos sobre las características de las víctimas?. 2004). una de las perspectivas más habituales. o entre los chicos que contrarían el estereotipo sexista tradicional (Rivers. alta ansiedad. sino también la posibilidad de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia. 1999). con problemas de concentración (llegando incluso. o ¿exigen ser reconocidos. Schwartz. 1980).. en el que: 1) Enseñar a condenar toda forma de violencia favoreciendo una representación que ayude a combatirla. conceptualizándola como una grave amenaza a los derechos humanos. 1999. superables básicamente a través del entrenamiento de las víctimas en habilidades para salir de dicha situación?. incluida la escolar. 2) Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos. inseguridad y baja au-
toestima. asociación que convendría evitar. a la hiperactividad) y cierta disponibilidad a reaccionar con conductas agresivas e irritantes. situación que podría estar en el origen de su selección como víctimas. Nuestras investigaciones reflejan (Díaz-Aguado. 1996. ¿pueden ser considerados como meros problemas individuales y. para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la víctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia. Tendencia. 2) La víctima activa. llegando a encontrarse entre los alumnos más rechazados por sus compañeros (más que los agresores y las víctimas pasivas).
especialmente entre las víctimas activas. puesto que cuando se les pregunta qué hacen en dichas situaciones se encuentra que las conductas más frecuentes son. De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es necesario intervenir con el conjunto de la clase. 1993. Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimización. 1999). puesto que. y ser bastante impopular. como el aprendizaje cooperativo. 2000. sin amigos. Cowie. de lo contrario. 3) y «pedir ayuda a otra persona distinta de los profesores» (37. 1992. A pesar de su menor frecuencia. en diversas investigaciones se pone de manifiesto la necesidad de considerar también diferencias cualitativas. sino que permiten una detección precoz de los problemas de interacción. Pellegrini. Martínez Arias y Martín Seoane. sino que debe trabajar activa y explícitamente en la erradicación de estos problemas. además. 2000. 2) «intentarlo aunque no exista dicha relación» (45. Gillborn. género y sexismo Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave a lo que la utilizan las mujeres (Rutter et al. Violencia. Díaz-Aguado y Martínez Arias. En el estudio que hemos realizado con adolescentes (DíazAguado. Y para conseguirlo conviene incrementar las oportunidades de conseguirlo desde las actividades del aula de clase. 1998. cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales. Pellegrini et al. al observarse que suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones en las que se produce. respectivamente). tanto con carácter colectivo como individual. «no hace nada. enseñando a: decir que no en situaciones que puedan implicar abuso. y «se mete con la víctima lo mismo que el grupo» (11% y 31%. Troyna y Hatcher. 2004) también se pone de manifiesto la necesidad de mejorar la situación entre compañeros para prevenir el acoso. sobre todo a los amigos. el control absoluto y la violencia (Cowie. 1991. 1992). Smith et al. Whitney y Smith. 2000. La prevención de la victimización A partir de los resultados obtenidos en los estudios sobre la situación de las víctimas se desprende que para prevenir la violencia entre adolescentes es preciso: 1) Favorecer la cohesión entre compañeros y erradicar las situaciones de exclusión que. 1996. porque para su superación no basta con que la escuela no sea racista o sexista. que la estabilidad en el papel de agresor es mucho mayor entre los chicos. porque no es su problema» (15% y 47%. Olweus. sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores. 1994). asociado al estereotipo masculino tradicional. 3) Enseñar a detectar y a superar los distintos tipos de prejuicios existentes en la sociedad sobre determinados colectivos. 2000. Lo cual refleja la necesidad de orientar la supe-
. Scrandroglio et al.5%). Smith y Sharp. 1998) y está más influida por presiones situacionales. sorprende el elevado porcentaje de adolescentes que al observar la violencia hacia un compañero: «no hace nada aunque cree que debería hacerlo» (17% si se considera desde la categoría a menudo. 1994. Salmivalli et al (1998) han observado. Estas condiciones no sólo ayudan a la in-
tegración de todos los individuos. Bartini y Brooks.552
El papel de los compañeros frente a la exclusión y el acoso El estudio del papel de los compañeros que no participan directamente en el acoso está creciendo de forma importante en los últimos años (Cowie. incluido el escolar (Defensor del Pueblo. 2004). en un seguimiento longitudinal de sexto a octavo curso (de los 12-13 a los 14-15 años). 1996. según lo que ellos mismos declaran: 1) «intentar cortar la situación cuando hay una relación de amistad con la víctima» (70. Martínez Arias y Martín Seoane. en los que se asocia el valor del hombre con el dominio. como sucede en otros contextos y edades. Para explicar la relación entre agresión y género conviene tener en cuenta que la principal condición de riesgo de violencia no es el sexo como condición biológica. y que. Los análisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de víctimización en función del género encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Viemero. y que sin dicha complicidad la violencia no podría producirse con la frecuencia e intensidad actuales. 1999. 2001). así como favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para dicha cooperación. Olafsen y Viemero. y que ésta puede hacer que disminuya aún más la popularidad de quien la sufre y su aislamiento (Baker. 2000. Identificación que incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compañeros tanto en los chicos. como en las chicas (Young y Sweeting. Se ha observado. diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto. 1998). 1999. 1993). 2004). en los que se observa que la víctima suele estar fuertemente aislada. 2002). En nuestro estudio (Díaz-Aguado. suelen producirse desde los primeros cursos de escolaridad y a lo largo de todos los cursos. incluyendo su tratamiento en el currículum dentro de programas globales que proporcionen experiencias de igualdad y ayuden a erradicar todo tipo de exclusión (Cowie y Sharp. entre las chicas dicha influencia es mucho mayor. favoreciendo el tipo de relaciones entre compañeros que inhibe su aparición (Salmivalli. la utilización de la violencia por las mujeres suele ser mucho más indirecta (Österman. por ejemplo. Aunque el carácter protector de los amigos es prácticamente nulo si proceden del grupo de víctimas. 2004) se encuentra también que los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un superior riesgo de violencia e intolerancia que las chicas. y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es víctima. Por otra parte. y 56% si se añade la categoría a veces). 1998. En este sentido. y que aunque en ambos grupos está influida por la presión de los compañeros. que tener amigos y caer bien protegen contra la víctimización. Lo cual pone de manifiesto que los papeles de cómplice activo y pasivo son vividos con una elevada frecuencia en el contexto escolar. Horton. Como reflejo de la importancia que tiene su papel cabe destacar uno de los resultados que sistemáticamente se repite en los estudios sobre el perfil de víctimas y agresores. Salmivalli et al.6%). respectivamente). 2000. 2) Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia. La ausencia de diferencias de género en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presión grupal que suele existir en dicho contexto. Salmivalli et al.6%). pedir ayuda cuando se necesita. que podría obstaculizar los mecanismos de inhibición de la violencia de las adolescentes. sino la identificación con el dominio de los demás. que pueden así ser resueltos desde sus inicios. probablemente debido a su debilidad para intervenir. entre los que suele ser más frecuente.
Y proponen para prevenir modificar la estructura de las actividades escolares. que deja a las víctimas sin la ayuda que necesitarían para salir de la situación y suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. 2002. 2001). Eccles. o destacar por una cualidad envidiada. Hernández. Trianes. no siempre sucede así debido a la dificultad que supone
. para «curtirse». la integración en el grupo de referencia. • Y la insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares. y el 5% a los 6-7 años. sitúa su comienzo en torno a los 10 años. para orientarlas hacia el desarrollo de proyectos. 2) el deterioro de la relación con el profesorado. Ortega. 2002. para prevenir la violencia escolar es preciso adoptar una perspectiva ecológica que permita conceptualizar las condiciones de riesgo y de protección en función de la interacción entre el individuo y el entorno a distintos niveles. Aunque cada día es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas anteriormente expuestos. reduciendo su papel a impartir una determinada materia. para hacerse más fuertes. Como reflejo de su extensión actual cabe destacar que en nuestro estudio (Díaz-Aguado.6% de los adolescentes evaluados declara que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de sus compañeros. 2000). que coinciden con los que suelen resultar más difíciles de impartir para el profesorado de Secundaria. como la reducción incertidumbre sobre la propia identidad. no para resolver tus problemas». 1998. existente en el resto de la sociedad respecto a dicho problema. para incrementar su eficacia educativa. tener un problema. 1999. ser percibido como diferente. y que el 33% afirma que fue especialmente intenso entre los 11 y 13 años. así como a la colaboración de la escuela con las familias y con el resto de la sociedad. Samlmivalli et al. y ello debería contribuir a erradicar la violencia escolar. prestando una especial atención a la forma de estructurar las actividades escolares. y en los cuales se plantea con más frecuencia la necesidad de llevar a cabo programas de prevención de la violencia. estrechamente relacionada con una de las frases que con cierta frecuencia los adultos siguen transmitiendo a los niños: «Si te pegan. Hugh-Jones y Smith (1999) observan que el 83% de los adultos tartamudos entrevistados declara haber sufrido bullying en el colegio alguna vez. Pellegrini y Brooks. Respuestas que reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situación. 2004) según el cual el 34. sobre todo entre chicos. así como al desajuste entre dichas necesidades evolutivas y las condiciones escolares y familiares que rodean al adolescente. 2003. Esta falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado. encuentran que la frecuencia de episodios de violencia sufrida en la escuela alcanza su máximo nivel en la adolescencia temprana. el 20% en la adolescencia.6% de los adolescentes evaluados manifestó su acuerdo con la creencia «Si no devuelves los golpes que recibes. En este sentido. o como problemas que deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan. el 21% entre los 8 y los 10 años. aunque matizan que «sí pedirían ayuda a un profesor que diera confianza». Para explicarlo conviene tener en cuenta que la violencia puede ser utilizada para dar respuesta a una serie de funciones de una gran relevancia en dicha edad. aislamiento…). como son: • La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales. Características de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia A partir de lo anteriormente expuesto se desprende que determinadas características de la escuela tradicional contribuyen a que en ella se produzca el acoso entre compañeros y dificultan su superación. períodos críticos y necesidad de adoptar una perspectiva evolutiva Los estudios retrospectivos realizados a partir de lo que recuerdan los adultos. la ternura) y a lo masculino (la fuerza y el poder). por ejemplo. • El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad actuando como si no existiera. considerándolas como inevitables. especialmente en Secundaria. Detectándose como cursos y edades de riesgo más elevado segundo y tercero de Educación Secundaria Obligatoria (1315 años). En relación a la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigación (Díaz-Aguado. orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia. El enfoque ecológico-evolutivo Como se refleja en los análisis anteriores. aludiendo para justificarlo a que «los profesores de Secundaria están para enseñarte. o la desviación de la hostilidad producida por situaciones de frustración y tensión.LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LA ADOLESCENCIA Y SU PREVENCIÓN DESDE LA ESCUELA
ración del sexismo de forma que favorezca una identificación con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la empatía. 5) y que el profesorado se sienta menos eficaz que el de primaria. Martínez Arias y Martín Seoane. los demás pensarán que eres un cobarde». entre los 11 y los 13 años. prolongándose durante los 5 años siguientes. y reconocen actualmente numerosos investigadores (Baker. así como la ayuda que pueden proporcionar en la prevención de la violencia. Martínez Arias y Martín Seoane. Reinke y Herman.
Torrego y Moreno. en un estudio llevado a cabo con 190 adultos homosexuales. pega». 4) el descenso en las calificaciones académicas. Cambios con la edad. 3) la reducción de las oportunidades para participar en clase. como a grupos en los que se dan características que suelen incrementar el riesgo de victimización. han encontrado evidencia empírica sobre cinco cambios entre la escuela primaria y secundaria que pueden explicar este incremento de las conductas destructivas: 1) el mayor énfasis en el control y la disciplina. Sarabia y Casares. en el que casi todos declaran haber sufrido bullying en la escuela. La necesidad de reconocer la interacción con el sistema social a múltiples niveles. tanto cuando se estudia a muestras seleccionadas del conjunto de la población (Eslea y Rees. de tareas. Lord y Roeser. Y Rivers (1999). que sean definidas como propias por el adolescente. 2004) se detecta un mayor riesgo de violencia entre iguales en la adolescencia temprana que en edades posteriores. 2004) el 37. También en nuestras investigaciones (Díaz-Aguado. sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducían (como la violencia). Martínez Arias y Martín Seoane. y en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa una incoherencia más amplia. En función de lo cual puede explicarse que el hecho de estar en minoría. Cowie. 1996. 2000. 1996. incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes. 2003.
Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales contextos educativos.554
cambiar pautas profundamente arraigadas en dicha institución. que siguen
generalmente la metodología iniciada por Olweus. En las escuelas de Secundaria el programa no resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores. el programa desarrollado en Bélgica (Flandes) por Stevens. alrededor de la autoridad incondicional del profesor. De lo cual se deriva la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva evolutiva (Stevens et al. Como se pone de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes. que se aisló de la familia extensa. tal como confirman los escasos estudios realizados sobre el acoso entre profesores y alumnos (Mendoza. Y que estos cambios afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos básicos tradicionales. y de plantearlo desde una doble dirección. 2004. Las investigaciones posteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el bullying mejora cuando éstos se desarrollan de forma continua. 1994). El maltrato en la interacción profesor-alumno Las observaciones realizadas en las aulas y la propia percepción del profesorado reflejan que en los últimos años se está produciendo un incremento de las dificultades de interacción con el alumnado. En la que el alumnado que no encajaba con lo que se esperaba del alumno medio era excluido de ella antes de llegar a la adolescencia. así como sobre la respuesta que el contexto daba. es preciso considerar que reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco protegían a la infancia de la violencia adulta. Como reflejo de lo cual cabe considerar. y que es atribuida a lo inadecuado que puede resultar tratar de influir en adolescentes a partir de normas establecidas por los adultos. Dificultad que ya había sido detectada en otros trabajos (Smith y Sharp. 1999). tal como se estructuraban desde la revolución industrial: • La familia nuclear. una mejoría del clima social y de la satisfacción de los alumnos con la escuela. por ejemplo. en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades. De Bourdeauhuij y Van Oost. estructurando las relaciones y actividades que en ella se producen de forma que resulten más coherentes con los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir. Ortega. que suelen describir como comportamiento disruptivo. además. Terry. la madre. para tratar de mejorar la calidad de la vida en la escuela favoreciendo la cooperación a distintos niveles (Gini. que permita detectar también el que puede producirse desde los alumnos hacia el profesor. con la sensibilidad existente en Noruega antes del programa. 1998). basadas generalmente en el desarrollo de habilidades sociales. tratando de sensibilizar a profesores. 2001). • La escuela tradicional. 2000). pero no según lo que declaran las víctimas.
. 2) cuatro sesiones en el aula sobre estrategias y habilidades de resolución de conflictos de acoso y en apoyo a las víctimas. 2002). normas y sanciones claras contra dicha situación. especialmente en el nivel de la Educación Secundaria Obligatoria. que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población. la escuela y la familia. aislada también de lo que sucedía más allá del reducido mundo privado en el que transcurría su vida. 2005. Reinke y Herman. ampliamente divulgados por los medios de comunicación. así como una disminución general del comportamiento antisocial. Gini. 2004. 2004. 3) y el tratamiento específico con agresores y víctimas. Cambios sociales y riesgo de violencia escolar. 2) y las que se plantean desde una perspectiva más general. Evaluación de los programas de prevención de la violencia escolar Las evaluaciones realizadas sobre programas de prevención de la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: 1) las que se orientan específicamente contra el acoso entre iguales. padres y compañeros sobre la necesidad de no permitirlo y creando vigilancia. Estructurada en torno a la homogeneidad y fuertemente jerarquizada. Observándose. Los análisis más recientes sobre la evaluación de los programas contra el bullying reflejan un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y actividades más allá del tratamiento específico del acoso. La evaluación de los resultados del programa reflejó una significativa disminución del acoso (de más del 50%) tanto a partir de los informes de los agresores como de las víctimas. Programas específicos contra el acoso entre iguales en la escuela En el pionero programa desarrollado en 42 escuelas de Noruega por Olweus (1991) con 2. para cuya superación es preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible. Los intentos posteriores de replicar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. por lo menos en parte. Existe un consenso cada vez más generalizado sobre el papel que la cooperación puede tener para conseguirlo. 2003). desde una perspectiva de largo plazo. Conoley y Goldstein. 2000).500 alumnos de 10 a 15 años se informaba a las escuelas sobre los resultados obtenidos en la evaluación de dicho problema. La comparación de los resultados obtenidos en las escuelas experimentales de primaria con las escuelas de control refleja una significativa eficacia según lo que declaran los agresores. 2004. más que como una intervención puntual (Carney y Merrell. 1999. en los que se sugiere la necesidad de incluirlo de forma más sistemática tanto en las evaluaciones como en las intervenciones. o que la disponibilidad de los iguales para hacer de mediadores en la resolución de conflictos y apoyo a las víctimas es significativamente menor entre los chicos (Nailor y Cowie. Resultados que cabe relacionar. que con frecuencia la eficacia sólo se observa en una de las dos perspectivas evaluadas: la de las víctimas (Menesini y Smorti. tras el suicidio de tres alumnos de 10 a 14 años producido después de haber sufrido el acoso de sus compañeros (Stevens. como programas de prevención de la violencia escolar o de la violencia en general. sin que las agresiones se desplazaran a otros contextos. 1997) o la de los agresores (Stevens et al. especializándose en el cuidado de los hijos. a los actuales cambios sociales. Johnson y Johnson. que disponen de una información para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas edades no se tenía acceso. 2000). De Bourdeauhuij y Van Oost (2000) con tres de los componentes básicos de la intervención contra el bullying: 1) una política escolar de normas y sanciones claramente contrarias al acoso. así como sobre la necesidad de llevarla a cabo a múltiples niveles (Ahmed y Braithwaite. indisciplina e incluso acoso. en torno a una figura. Para comprender la posible influencia que los actuales cambios macrosociales de la denominada como revolución tecnológica pueden tener en esta situación.
Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. aplicarlos a una situación hipotética. incluyendo la comparación con grupo de control. riesgo de violencia…). En este sentido cabe interpretar. así como su eficacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad actual y a las características de la adolescencia. Para lo cual es necesario establecer «protocolos de intervención que ayuden a conseguirlo simplificando cuáles son sus componentes básicos» (Reinke y Herman. Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho más relevante que el de las actividades escolares tradicionales. 1999. prevención.
. y proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias. Cuando la valoración de los programas de prevención es realizada por los equipos directivos de los centros destacan por su eficacia: en primer lugar. WilsonBrewer et al. especialmente en las actividades en las que se les pide que desempeñen papeles adultos. por ejemplo. grupo étnico. en los que. que puede llevarse a cabo a través de cualquier materia. Por ejemplo: elaborando la Declaración de los Derechos Humanos. 2) Un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje. 1978) representa el marco fundamental para explicar la naturaleza de las innovaciones incluidas en nuestro programa. de lo contrario. comprender los pasos que lleva a cabo un profesional de los medios de comunicación. y suponen la realización de tareas completas en las que se llega a una producción final (Bruner. Cuando hacen. 1989). 1999). por ejemplo. a luchar contra la exclusión y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas. origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia. o campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. y en tercer lugar. es muy limitada. incluyendo específicamente problemas de acoso entre iguales pero no solo. p. al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia. y que llegue a identificarse con dicho significado. Sánchez y Menesini. 1989. paso a paso. adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia. cabe destacar la eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas de construcción de la paz aplicados de forma generalizada y continuada. por tanto. 2004) giran en torno a dos componentes básicos: 1) la estructuración de las actividades educativas a través de la cooperación en equipos heterogéneos. se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza. sus distintos componentes. 2001). Vygostky. realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el manual en función de unos determinados criterios… La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psicología de la actividad en función de su relevancia para activar la zona de construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje (Newman. Esta característica contribuye. se educan valores democráticos. 2003). al alumnado y a las familias. agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que. puesto que es la conexión con los valores morales (Ortega. los programas que buscan cambiar la escuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos. género. Actividades que suponen respecto a los procedimientos tradicionales dos innovaciones básicas: 1) La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento. Otra importante carencia gira en torno a la ausencia de un marco teórico coherente que fundamente la intervención y ayude a explicar los resultados. de expertos contra la violencia. en la que se observa que la evidencia experimental disponible hasta la fecha sobre programas de prevención primaria de la violencia llevados a cabo con adolescentes. Las pocas investigaciones que analizan la eficacia de la prevención informan con cierta frecuencia de resultados de escasa relevancia (Webster. 1991). son muy escasas las que proporcionan evidencia empírica sobre su eficacia. 2000). de forma mucho más eficaz que si le pidiéramos que llevara a cabo. los que promueven cambios y habilidades en el profesorado para prevenir la violencia. Los intentos de concretar una agenda de investigación sobre la prevención de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cuáles son las condiciones básicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia. 1993. junto al entrenamiento en resolución de conflictos. se producen en la escuela. los que pretenden modificar simplemente la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth. implicando a través de la cooperación al profesorado. por ejemplo. En este sentido. Griffin y Cole. La cooperación y la construcción de la no-violencia como componentes básicos de la prevención Los programas de prevención de la violencia que hemos evaluado en nuestro último estudio (Díaz-Aguado. Griffin y Cole. 2002. las conclusiones de la revisión de Fields y McNamara (2003). aunque son considerables las publicaciones que describen pautas de intervención. como expertos en diversas áreas (medios de comunicación. un decálogo para erradicar la violencia escolar. de tolerancia y respeto intercultural (Aber y Jones. nivel de integración en el colectivo de la clase. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos El enfoque sociohistórico de la psicología de la actividad (Bruner. Newman. en segundo lugar. incrementando los valores democráticos y el sentido de comunidad (Edwards. política…).LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN LA ADOLESCENCIA Y SU PREVENCIÓN DESDE LA ESCUELA
Programas escolares de prevención de la violencia La revisión de los programas escolares planteados desde una perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia refleja que. 796). al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia. la tolerancia y el respeto mutuo. a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para prevenir la violencia. En relación a la cual puede considerarse también la necesidad de diseñar los programas de forma que incluyan la dimensión moral que necesariamente debe tener la educación contra la violencia. y menos aún las evaluaciones basadas en la comparación de los cambios producidos por el programa con un grupo de control. 2) y la aplicación de un protocolo de 16 actividades en el que la cooperación se aplica a contenidos relacionados con el currícu-
lum de la no violencia. Así. 2002) la que guía las decisiones que permitirán utilizar las habilidades en torno a cuyo entrenamiento gira la mayoría de los programas.
Los tres libros están disponibles a través de internet en mtas. – Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia en general. sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas suelen situarse más allá del sistema escolar. – Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes. dir. rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos. – Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a veces. a través de un protocolo de 16 actividades básicas: A) Democracia es igualdad. – Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo Hogar. – Activación de esquemas previos y habilidades básicas de comunicación a partir de un spot. – Detección del sexismo y generación de alternativas. dir. 2004). – Comparación con la declaración elaborada en 1948.
. a través de la dirección www. 4) Desarrollar una representación de la violencia que ayude a combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a: la violencia entre iguales. Díaz-Aguado y Martínez Arias. tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores. tolerancia y rechazo al sexismo y a la violencia. B) La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia. E) Sexismo y violencia de género.. tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores. 2003. al sexismo y la violencia doméstica. dir. respeto a los derechos humanos. al racismo y a la xenofobia. integrando su tratamiento específico desde una perspectiva más global. a partir del vídeo Odio y destrucción. que son gratuitamente distribuidos por dicho organismo a las instituciones que trabajan en este ámbito. – Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela. A partir de los cuales se comprobó una significativa eficacia del programa para: 1) Reducir las situaciones de violencia en la escuela. como la familia. Nota
Estos programas han sido recientemente publicados por el Instituto de la Juventud en tres libros y un vídeo con el título Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. G) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad. – Qué mala memoria tenemos. Y los tres programas de vídeo en la videoteca virtual de ATEI. También a través de http://mariajosediaz-aguado. – Discusión sobre distintos tipos de discriminación. situándola a distintos niveles: entre alumnos. tal como son percibidas por las víctimas. También se observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase. situaciones que cuando no se interviene tienden a incrementarse con el tiempo. Evaluación de la eficacia del programa El programa anteriormente descrito fue evaluado con 783 adolescentes de centros educativos de la Comunidad de Madrid. de rechazo a toda forma de violencia. enfatizando la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones que se producen en la escuela. 2004) se completan con una serie de actividades específicamente dirigidas contra el acoso entre iguales en la escuela y en el ocio.. Los resultados reflejan que la práctica cooperativa desde cualquier materia junto con el currículum de la no-violencia deben ser destacados como componentes básicos de la prevención escolar de la violencia (DíazAguado. 1996. 5) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas. – Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia de género. – Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en el ocio.556
A lo largo de investigaciones anteriores (Díaz-Aguado. comparando los cambios producidos en el grupo experimental con los del grupo de control. 2) el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia: 3) el Cuestionario sobre Estrategias de Prevención de la
Violencia en el Ocio. el instituto. – Aprendiendo a detectar el racismo. 2001) hemos venido desarrollando una serie de actividades sobre cómo enseñar a construir los valores de igualdad. entre profesores. – Discusión sobre la naturaleza de la violencia.atei. entre la escuela y otros agentes sociales.tk.es. el ocio. que pueden solicitarlos explicando el objetivo de la solicitud a foroinjuve@mtas. 6) Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el profesorado. que en el último trabajo (Díaz-Aguado. para lo cual se aplicaron antes y después de la intervención los siguientes instrumentos: 1) El Cuestionario de Evaluación de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio. como ampliación del bloque A. los equipos municipales y el movimiento asociativo.es/injuve/novedades/prevenciónviolencia. 3) Reducir las situaciones de exclusión en la escuela. F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. entre éstos y sus profesores.htm. Y permiten destacar la cooperación como el principio básico de estructuración de la actividad escolar que puede permitir adaptar la escuela a una nueva situación. D) Racismo y xenofobia.es. – Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida cotidiana.. compañeros. amigos. triste hogar. tal como son percibidas tanto por las víctimas como por los agresores. 2) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio. y especialmente las más graves. – Discusión sobre acoso y victimación. C) Favoreciendo una representación general de la violencia que ayude a combatirla. dentro de los «Programas de atención a la diversidad y educación en valores en la escuela actual». Conclusión Estos resultados apoyan la viabilidad y eficacia de las propuestas que a lo largo de este artículo se han planteado para prevenir la violencia entre adolescentes.
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