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Timestamp: 2017-04-29 19:25:36+00:00

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Autismo On-line - Scuola e Autismo - Scuola e Autismo Le Leggi che regolano l'Handicap nella Scuola Elementare
1. L'Educazione dell'uomo e del cittadino, di Mauro Laeng 2. L'Elementare una scuola che c'è 3. Modalità di attuazione dell'inserimento 4. Diagnosi funzionale 5. Formazione delle classi
6. Profilo Dinamico Funzionale 7. Piano Educativo Individualizzato ( PEI ) 8. Verifiche GLH 9. Cosa fare se gli operatori della ASL non partecipano ai GLH 10. L'Insegnante per le attività di sostegno 11. Quali sono i problemi per il sostegno? 12. Continuità educativa e didattica 13. Assistenti per l'autonomia e comunicazione personale 14. Mansioni degli ex bidelli (ora collaboratori scolastici) 15. Trasporti gratuiti 16. Gite scolastiche 17. Ausili e sussidi didattici
18. Sperimentazione 19. Finanziamenti alle scuole
20. Formazione dei docenti e Dirigenti Scolastici nella scuola dell'autonomia 21. Valutazione agli esami e scrutini 22. Riordino dei cicli dell'Istruzione 23. Competenze dei Comuni e Province relative all'edilizia scolastica 24. Regolamento per l'apertura pomeridiana delle scuole 25. Conclusioni LE FINALITÀ EDUCATIVE DELLA SCUOLA ELEMENTARE
(Dagli Annali della Pubblica Istruzione) Quasi senza eccezione, tutti i programmi della scuola, non solo in Italia, esordiscono con una introduzione che assegna come compito fondamentale la formazione dell’uomo e del cittadino. La presenza costante di questo concetto potrebbe essere motivo di compiacimento per la unità dei valori riconosciuti alla base dell’educazione, se qualche volta non ci assalisse il sospetto che essa sia piuttosto una sorta di concessione alla tradizione e all’uso, quasi un «obolo al rito» da pagare al più presto per passare poi alle cose che «veramente» contano. Può darsi che secoli di ossequio prima al Re e poi alla Patria abbiano prodotto una specie di saturazione, per la quale certe cose vengono ormai date per scontate e non varrebbe la pena di soffermarvisi più che tanto. Un fenomeno analogo e forse ancora più grave si determina sul terreno religioso, dove molti «credono che si debba credere», indipendentemente dal «che cosa» si crede. Bisogna scuotersi da questa acquiescenza se si vuole recuperare il senso autentico di certi discorsi. Da questo punto di vista, l’educazione dell’uomo e del cittadino è necessaria oggi più che mai. Con la graduale «secolarizzazione» della società, nella quale i valori religiosi testé accennati sono ovunque in declino, vengono meno parecchie certezze fondate sul trascendente. A sua volta la condotta, che di fatto si era sempre tenuta molto al disotto dei postulati morali, viene anche di diritto in larga misura a prescinderne. Come è stato detto, ieri c’erano non meno peccatori di oggi, ma avevano almeno il senso del peccato; oggi anche questo è smarrito o almeno molto attutito. Si aggiunga che per secoli i peccati sono stati prevalentemente individuati in maniera ossessiva nella sfera sessuale, mentre oggi il permissivismo li ha quasi cancellati, mettendo assai più in evidenza altre colpe attinenti all’egoismo e alla disonestà privata e pubblica. In sostanza, si avverte un diffuso bisogno di certezze e di guida della condotta, ma non solo di tipo trascendente; l’uomo moderno vorrebbe certezze radicate nella sua vita sociale, condivisibili da tutti e impegnative per tutti, quali che siano le credenze individuali, al di là delle labili frontiere ideologiche delle chiese e dei partiti politici. Se non si trova una piattaforma comune di principi riconosciuti, qualsiasi intesa è impossibile, e resta solo, come già rilevava lucidamente Tommaso Hobbes, la triste legge dell’homo homini lupus.
Per fortuna, in Italia abbiamo una Costituzione della Repub-blica che nei suoi primi titoli costituisce un compendio di principi che si avvicinano molto alla esigenza indicata. È stato detto che la nostra Costituzione, come già quella della Germania di Weimar, è troppo «filosofica» e più che altro «programmatica». Qualche interprete poco benevolo intende forse dire con questo che essa è un po’ il «libro dei sogni» di mezzo secolo degli italiani; ma in effetti essa condivide da un lato quel tanto di realismo che la aggancia alla situazione storica, e da un altro lato quel tanto di utopismo che la proietta nella dimensione futuribile di un «progetto» di società. È insomma, come legge fondamentale dello Stato democratico uscito da drammatiche esperienze, una «buona» Costituzione, non statica ma dinamica. L’attuazione della Costituzione ha per altro segnato il passo; ove si pensi se non altro all’ordinamento regionale, che ha cominciato a divenire effettivo solo dall’inizio degli anni Settanta. Del resto la filosofia politica che sta alla base di tutto il nostro ordinamento, compreso l’equilibrio dei «tre poteri», sta esprimendo i propri frutti soltanto adesso, nel corso della crisi dei partiti e dei gruppi di pressione tradizionali. Meglio tardi che mai. Più che parlare di «seconda repubblica», come amano dire certi giornali, converrebbe parlare, come pensano molti autorevoli costituzionalisti, di un approfondimento delle ragioni della Costituzione repubblicana del 1947, che è ancora pietra angolare. La scelta di nuovi sistemi elettorali e di nuove pubbliche garanzie che deprimano il gioco correntizio e lo strapotere delle segreterie partitocratriche e degli organi di informazione non va «contro» ma semmai «a favore» dello spirito che fu alimentato dalla Costituzione nata dalla resistenza e dalla ricostruzione. In conclusione, l’appello alla formazione dell’uomo e del cit-tadino come base di ogni educazione democratica resta validissimo se viene ancorato a un testo fondamentale come quello della Costituzione. È interessante sul piano storico, ma ancora di più sul piano etico, che alla carta fondamentale repubblicana abbiano collaborato fianco a fianco uomini come De Gasperi e Togliatti , Moro e Terracini, Fanfani e Corbino, De Nicola ed Einaudi; uomini che avevano proprie ferme convinzioni non tutte in armonia tra loro, ma che seppero garantirne il libero gioco attraverso un sistema di confronti civilmente regolati dalla sovranità della legge. Con tutto ciò, non si può dire che la Costituzione uscita dalle discussioni della Assemblea costituente (la prima della storia d’Italia; lo Statuto albertino era di concessione regia) sia stata il frutto di troppi «compromessi», una specie di accordo a mezza via tra destra e sinistra. Essa ha saputo raggiungere un buon livello, anche se perfettibile, di «sintesi» e non di mera sovrapposizione di esigenze. Si può andare avanti, ma la strada è segnata. Lo stesso deve dirsi dello spirito che l’ ha sostenuta; è difficile andare d’accordo con persone che non la pensano come noi, ma è tuttavia necessario il farlo, quando solo la cooperazione di tutti permette di sperare in un migliore domani del Paese. La scuola, dalla fine del sec. XVIII, è riconosciuta come compito primario dello Stato; oggi anche le scuole non statali rivendicano la condizione di «paritarie» e la natura di un servizio che rimane «pubblico» anche quando sia di fatto gestito da privati o da enti ecclesiastici; questo è un segno di maturazione della coscienza civica, che ha abolito le contrapposizioni arroccate dietro «storici steccati», come più tardi dietro «cortine di ferro». E la nuova scuola che si riconosce comunque non come servizio ad una parte, ma a tutta la nazione, giustamente trova nella carta costituzionale un compendio dei principi regolativi della vita associata. C’è da notare per altro che il doppio fine enunciato come formazione dell’uomo e del cittadino non è semplicemente un modo di dire. Già Rousseau notava che l’educazione deve sopra tutto abilitare alla «professione di uomo», prima ancora di ogni altra aggettivazione. Questa prospettiva implicita nei fondamenti del cristianesimo ma di fatto limitata per secoli da pregiudizi di esclusivismo confessionale, fu pienamente riguadagnata all’epoca delle grandi rivoluzioni americana e francese.
Essa venne allora in parte ispirata dall’universalismo illuministico; fu corretta in un senso più rispettoso delle differenze storico nazionali dal romanticismo; ma non fu mai rinnegata nella sua aspirazione ad abbracciare il mondo intero. Oggi, essa prende forza attraverso dure prove in quanto si riafferma come l’unica speranza contro le aberrazioni e le assurdità dei nazionalismi esplosi dopo la caduta dei grandi sistemi repressivi. Essa rivive nell’aspirazione a un’Europa delle nazioni diversa al suo interno eppure saldamente unitaria, e si prolunga al di là del continente verso la cooperazione mondiale, soprattutto verso i popoli in via di sviluppo, e quelli ancora più deboli. La rivendicazione della comune umanità assume nella maniera più semplice ed efficace il postulato altrimenti vago della eguaglianza dei diritti di tutti gli uomini, indipendentemente dal sesso, età, nazionalità, razza, lingua, cultura, religione, partito, e anche da eventuali handicap. A questo proposito si dice che possiamo essere diversi, purché non disuguali. Essa pone pure le basi al diritto all’educazione e al diritto allo studio. Da questo punto di vista sono condannati privilegi, discriminazioni o anche soltanto separazione di abitazioni, scuole, ospedali, ristoranti, servizi pubblici per diverse categorie di cittadini (apartheid). Rimangono per altro alcune distinzioni funzionali, purché siano a vantaggio di tutti gli interessati nessuno escluso. Così, è consentita la valutazione delle abilità e competenze per certi lavori, come le qualificazioni, le abilitazioni, i concorsi e le varie forme di selezione sulla base del merito. Il voler sopprimere anche queste in base a un principio astratto esprimerebbe un radicalismo utopistico che negherebbe certi valori e che non è nell’interesse del corpo sociale né in quello dei suoi membri. Ma il rispetto dell’uomo vuol dire rispetto non di una umanità astratta, bensì di una concreta. Ancora Rousseau diceva che «molti dicono di amare i Tartari, ma non sopportano il proprio vicino». L’umanità è costituita da tutti gli uomini individui, l’uno diverso dall’altro.
Sul piano educativo ciò significa che si deve mirare allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno secondo una educazione individualizzata, o meglio personalizzata. Occorrono a tutti elementi di base della cultura, fondamenti generali delle lingue, delle scienze e delle arti; ma questo non vuol dire che le scuole debbano uniformarsi tutte a un modello unico, né che i traguardi debbano essere identici, né che le vie per raggiungerli debbano seguire un solo percorso. Occorre invece, questo sì, che ognuno trovi le opportunità migliori per prepararsi ad esprimere il meglio di sé.
Non è chi non veda che solo così si risolvono senza pregiudizio i problemi sia dei subdotati, sia dei superdotati; in altre parole, solo una scuola che tende a far sì che ognuno si esprima al meglio non introduce differenze di trattamento contrarie. Allora è possibile capire anche la frase di Don Milani che «bisogna dare di più a chi ha avuto di meno», senza cadere in una interpretazione demagogica. Spingendo questo discorso al limite, esso investe pure il problema dell’assistenza psichiatrica, della prevenzione dei comportamenti a rischio, del trattamento rieducativo dei devianti, delle carceri. In secondo luogo, la scuola si rivolge alla educazione del cittadino. Anche il concetto di cittadino che era ben presente alla civiltà greca e romana fu in seguito oscurato da quello di suddito, e la sua ripresa moderna risale all’epoca delle rivoluzioni americana e francese. Il cittadino è soggetto libero di diritti e di doveri, e come singolo e come gruppo è tutelato dalla legge positiva, che riconosce e convalida agli effetti pubblici e sanzionatori la legge naturale. Di fatto, la socialità esprime la politica, e questa il diritto. L’assemblea dei cittadini esercita in forme dirette o indirette e delegate (rappresentative) il potere di governo come popolo sovrano. Nessuno ignora come attorno a questi concetti si sia arrovellato il pensiero di filosofi, giuristi, uomini di Stato; ma è significativo che le divergenze riguardino piuttosto modalità tecniche dell’esercizio, che la sostanza dell’azione. Tutti cercano «come» i principi esposti possano essere realizzati nella maniera migliore, quasi nessuno se ne discosta. Questo è quanto oggi noi dichiariamo come la fede politica della democrazia. Qui si trova la piattaforma cercata per trovare i modi del dialogo e della dialettica delle varie posizioni che non riesca distruttiva, ma cerchi la collaborazione, o, dove questa non è possibile, assicuri un ordinato avvicendamento. La scuola elementare si ispira a questi principi per gli stessi motivi per i quali è appunto «elementare», ovvero pone gli elementi del sapere e dell’agire futuro. Ciò vuol dire che gli insegnanti ne devono essere permeati come primi agenti della collettività, in collaborazione con le famiglie, verso gli ultimi giunti. I bambini sono per lo più immuni dai pregiudizi adulti, se questi non sono precocemente istillati da esempi e comportamenti; ma non sono affatto immuni da egoismo, sopraffazione, spirito di corpo ed esclusione degli estranei al gruppo. Si direbbe, anche se non si vogliono condividere le opinioni di certi etologi, che il piccolo dell’uomo si prepari alla competizione come mezzo di sopravvivenza. Occorre dunque introdurlo al più presto nel circuito civile, facendogli esercitare le virtù positive di cui esistono pure in lui copiosi germi: l’apertura al nuovo, la curiosità, la benevolenza, la pietà, la simpatia, la gentilezza e la soccorrevolezza; ed anche la difesa degli indifesi e la protesta contro l’ingiustizia.
La scuola è una piccola comunità di fatto, che può trasformarsi in una piccola società di diritto, quando prende consapevolezza di sé. In passato si credette di dover avviare i ragazzi alla democrazia, simulando in piccolo le istituzioni dei grandi. Poi ci si accorse che questo non era necessario, o forse era addirittura superfluo. Era più importante coltivare lo spirito di rispetto reciproco e di cooperazione, in tutte le forme che la vita in comune per imparare consente. I nuovi programmi accentuano per questo gli aspetti della convivenza democratica, ed in essi fanno rientrare anche certi aspetti che un linguaggio privilegiato in passato avrebbe chiamato di educazione morale. Qualcuno si è stupito, anzi scandalizzato della parsimonia di riferimenti a questo termine. Ma non è la sola parola che conta; anzi la parola può sviare se ad essa si associano significati desueti o parziali. Nella socialità partecipata, con i suoi aspetti di decisione e di responsabilità, ci sono elementi di moralità di grande spessore. E la nostra Costituzione, per tornare a un tema centrale, è ispirata ad opzioni etiche piuttosto precise, per la difesa della persona umana e delle istituzioni in cui essa si espande, a cominciare dalla famiglia. Altre tematiche venute di attualità più recente, come la conoscenza delle lingue straniere per una migliore intesa tra i popoli, o temi esplicitamente morali come la difesa della vita e della salute, l’educazione ambientale, l’educazione sessuale, i diritti dei portatori di handicap, la solidarietà verso gli extracomunitari non sono estranee al medesimo spirito, anzi in esso si inseriscono a pieno titolo, conferendogli concretezza di impegni per il presente. L’ELEMENTARE, UNA SCUOLA CHE C’È La scuola elementare, come scuola dell'obbligo, accoglie tutti i bambini dai 6 agli 11 anni ed è perciò il settore scolastico più consistente del nostro sistema formativo.
Le classi collocate in un edificio scolastico costituiscono un plesso. I plessi sono riuniti in circoli didattici. La grandezza dei circoli e la loro distribuzione sul territorio hanno subito modifiche nell'ultimo decennio sia per la diminuzione degli alunni (effetto del calo delle nascite) sia per interventi diretti a rendere più funzionale il servizio (la cosiddetta "razionalizzazione"). La Scuola Elementare, nell'ambito dell'istruzione obbligatoria, concorre alla formazione dell'uomo e del cittadino nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, sociali e culturali. Lo scopo che si propone, è sviluppo della personalità del fanciullo, promovendo la prima alfabetizzazione culturale,
Legge 5 giugno 1990, n. 148. Inoltre mediante forme di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo con la scuola materna e con la scuola media, contribuisce a realizzare la continuità del processo educativo ed occupa di fatto, una collocazione centrale nella scuola dell'obbligo ed è chiamata ad assolvere la sua funzione educativa anche con le agenzie formative ad esso esterne C.M. n° 339, del 16 novembre 1992. L'ORGANIZZAZIONE DIDATTICA La Legge 5 giugno 1990, n. 148 ha modificato il modello tradizionale della scuola elementare introducendo la c.d. scuola dei moduli nella quale l'insegnamento è "collegiale". Gli insegnanti progettano e programmano insieme, insieme portano avanti il programma, insieme verificano il lavoro compiuto e valutano gli alunni. Le innovazioni più rilevanti hanno riguardato l'aggregazione delle discipline in "ambiti" con pari dignità culturale e formativa, l'aumento del tempo scolastico da 24 a 27 ore, l'introduzione dell'insegnamento della lingua straniera con la conseguente estensione a 30 ore settimanali del tempo-scuola, l'articolazione antimeridiana e pomeridiana dell'orario delle lezioni. Il 18 % circa delle classi è organizzato a tempo pieno (40 ore settimanali, comprensive di tempo per la mensa scolastica), mentre il restante 82 per cento è organizzato a moduli (3 docenti che operano in due classi) secondo i principi del nuovo ordinamento.
L'ORGANICO FUNZIONALE In applicazione della disposizione contenuta nell'art. 72, comma 1, della legge finanziaria Legge - 23/12/1996 n. 662
Si veda in particolare: [ art. 1 commi 70 - 81 ], è stato introdotto, con l'anno scolastico 1997/98, l'organico funzionale di circolo nella scuola elementare. Questo tipo di organico è un modello strutturalmente nuovo di assegnazione dei posti, centrato sulle diverse situazioni di contesto delle scuole, e consente di rispondere meglio alle esigenze didattico-organizzative attraverso una più equa e mirata distribuzione delle risorse. Al progetto responsabile delle scuole stesse è affidata la competenza circa l'impiego del personale nel circolo, per tutte le attività didattiche previste. L'innovazione si inserisce nel processo di realizzazione dell'autonomia scolastica di cui all'art. 21 della legge Bassanini e consente di poterne applicare gli standard didattico-organizzativi. Il diritto alla frequenza della scuola elementare è garantito dalla Costituzione. La
Legge 104/92, art.12 , comma 2 ne sancisce l'obbligo. Le scuole private, se ottengono la parità scolastica ai sensi della Legge 62/2000, sono obbligate a realizzare l'integrazione scolastica, come espressamente previsto nell'art.1, comma 3, comma 4 lettera 'e' e comma 14. Da ultimo la materia delle iscrizioni è stata regolata con la C.M. n°311/99, poi con le indicazioni applicative C.M. n°163, del 15 Giugno 2000, che confermano la precedente normativa Modalità di attuazione dell'inserimento Le modalità di attuazione dell'integrazione sono indicate nei commi 5,6,7,8, dell'art.12, nonché negli artt.13 e 14, Legge 104/92. Ma sono gli accordi in sede locale che pongono le basi per un progetto più ricco possibile, in cui i diversi soggetti firmatari devono sottoscrivere gli impegni finanziari concreti, atti a garantire la realizzazione della piena integrazione scolastica dei ragazzi con deficit. L’integrazione scolastica, fa parte di un progetto più ampio, globale ed individualizzato al tempo stesso, che coinvolge non solo il singolo individuo ma anche tutte le realtà del territorio. Una vera integrazione si realizza unicamente se al centro dell’attenzione si pongono non soltanto i bisogni della persona con deficit, ma anche i suoi desideri, le sue risorse e le potenzialità nell’ambito dell’apprendimento, della comunicazione, delle relazioni e della socializzazione. Essa deve intendersi, come un processo dinamico, dialettico, di sviluppo delle potenzialità soggettive, e si deve basare sul rispetto e la valorizzazione della diversità della persona con deficit, che deve essere vista come risorsa, piuttosto che solo come portatrice di bisogni. In quest’ottica assume una particolare rilevanza la costruzione di progetto educativo, derivante dal confronto di tutte le Istituzioni e basato sulla messa in rete delle risorse umane e strumentali offerte dal territorio, il cui coordinamento è necessario anche per evitare interventi frazionati ed inutili dispersioni. Tra queste risorse, un ruolo sempre più attivo deve essere riconosciuto alle famiglie, sia nella formulazione del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, sia nella loro verifica in itinere. L’adeguamento del sistema scolastico ai bisogni di formazione e crescita della persona con handicap, la flessibilità organizzativa e di contenuti, aperta alla sperimentazione di strategie multi-disciplinari, la progettazione congiunta, la realizzazione di progetti di orientamento e di continuità educativa, l’attenzione alla prospettiva della vita adulta, diventano elementi essenziali per la qualificazione del percorso di integrazione. Si devono, in conclusione, porre in essere tutte le condizioni, secondo le diverse competenze istituzionali, per rendere effettivo il diritto allo studio dell’alunno con deficit, rimuovere in definitiva, tutti quegli ostacoli che, limitando di fatto il pieno sviluppo della persona, impediscono l’uguaglianza dei cittadini, art. 2, 3 e 4 della Costituzione. Insomma, una maggiore aderenza dell'intervento al bisogno e alle finalità dell'integrazione scolastica. Alcuni dei punti della normativa applicativa: Programmazione obbligatoria e coordinata tra Scuola Asl e Enti Locali:
Diagnosi Funzionale Al momento dell'iscrizione va presentata anche la Diagnosi Funzionale, che consiste in una descrizione della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell'alunno: si esplica in un profilo, nel quale vengono considerate capacità, potenzialità e difficoltà di sviluppo dell'alunno, che secondo la Legge 104/92 compete alle AA.SS.LL. o Enti convenzionati (Atto di indirizzo, D.P.R. del 24/02/94, art. 3). Ulteriori precisazioni sono date nella C.M. n° 363/1994, art.3, commi 1 e 2: in particolare, in mancanza della Diagnosi Funzionale, si può presentare in via provvisoria il certificato dello specialista o dello psicologo in servizio presso la ASL o in regime di convenzione con la medesima. L'art.38 della Legge 448/98 - Legge finanziaria per il 1999 - consente ai genitori di sostituire il certificato medico con una autocertificazione inserita nella domanda di iscrizione, se l'alunno è stato riconosciuto handicappato (art. 3 Legge 104/92). La Diagnosi Funzionale (atto sanitario medico legale, che descrive analiticamente la compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in situazione di handicap), sostituisce la vecchia certificazione, ed è utile all'amministrazione scolastica per la richiesta dell'insegnante di sostegno. Sia i genitori che la Scuola sono tenuti a sollecitare tale documentazione, in tempi utili per l'assegnazione dell'insegnante di sostegno da parte del Provveditorato. Diagnosi Funzionale Decreto del Presidente della Repubblica - 24/02/1994
Che fare se la ASL non provvede a fare la Diagnosi Funzionale? Se la ASL non elabora la Diagnosi funzionale può essere denunciata alla Procura della Repubblica per omissione di atti di ufficio.Se la scuola non sollecita la ASL inadempiente, anche la scuola può essere denunciata per omissione di atti di ufficio.Se l’alunno è seguito da un centro convenzionato con la ASL, questo deve completare la sua prestazione facendo anche la Diagnosi Funzionale (Atto di indirizzo, D.P.R. 24-2-94 art. 3 c. 2). Il Capo d’Istituto può farla produrre al centro convenzionato facendo riferimento alla C.M. 363/94 art. 3 c. 1. Formazione delle Classi Le classi che accolgono alunni portatori di handicap, erano automaticamente costituite con un "massimo di 20 alunni", come è esplicitato al comma 3, art.7
L.517/1977; tale legge è richiamata e confermata all'art.13, comma 1 della Legge 104/92. Però l'art.40 della L.
449/97 ha abrogato questi riferimenti normativi producendo classi molto numerose. In seguito a questo disservizio l'art. 26 comma 12 della legge
448/98 (Finanziaria per il 1999) ha poi delegato il Governo ad emanare un decreto per regolare la materia. Infatti il Ministero P.I., conseguentemente emanava il D.M. n.
D.M. 141 del 31 Giugno 1999, nel quale è stabilito che le classi frequentate da alunni portatori di handicap, non abbiano più di 20 alunni, purché sia predisposto, da parte dell'intero Consiglio di classe (e non da parte del solo insegnante di sostegno) un progetto per l'integrazione. In tale progetto devono essere espressamente indicati: le motivazioni per la riduzione del numero degli alunni, in rapporto alle esigenze formative dell'alunno e le strategie e le metodologie adottate dal Consiglio di classe. Il progetto va inviato dal Capo di Istituto al GLH del Provveditorato agli Studi, il quale, sulla base dei criteri predisposti dal
GLIP in merito alla formazione delle classi, esprime motivato parere al Provveditore. Se tale progetto non è stato presentato o non viene approvato, le classi di ogni ordine e grado frequentate da alunni in situazione di handicap, non possono comunque avere più di venticinque alunni. Esiste però una flessibilità da ventuno a venticinque alunni determinata dalla gravità dell' handicap, dalle situazioni oggettive degli alunni interessati e dalle difficoltà organizzative della scuola e dalle risorse professionali in essa presenti (sufficiente numero di ore di sostegno, preparazione di tutti gli insegnanti sulle tematiche dell' handicap, etc…). La presenza nella stessa classe di più di un alunno in situazione di handicap deve essere prevista solo in casi eccezionali e come ipotesi residuale, e solo in presenza di handicap lievi. Le classi iniziali con più di un alunno in situazione di handicap sono comunque costituite con non più di venti iscritti. Per alunni con o senza handicap, temporaneamente ospitati presso ospedali per un periodo non inferiore a 30 giorni, possono essere autorizzate dal Provveditore agli Studi classi di scuola elementare o media, anche con un basso numero di alunni. La materia è regolata dalla CM 353 del 7 agosto 1998 (art.11). Profilo Dinamico Funzionale Per un Profilo Dinamico Funzionale esatto, occorre una corretta formulazione del Piano Educativo Individualizzato, ed è perciò indispensabile, una programmazione degli interventi che deve essere il frutto di una collaborazione interdisciplinare in ogni settore : docenti curricolari e specializzati, degli operatori della ASL (UONPI) e la collaborazione della famiglia. La conoscenza puntuale, estesa e approfondita della situazione individuale permetterà di trovare utili indicazioni operative per poter sviluppare le capacità dell'individuo con handicap per raggiungere un suo possibile traguardo. NORMATIVA Decreto del Presidente della Repubblica - 24/02/1994"Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap." Legge 05/02/1992 n.104
Piano Educativo Individualizzato (PEI) Che cosa è: Il Piano educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi quattro commi dell'art. 12 della Legge 104/92. Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla ASL (UONPI) e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno. Atto di indirizzo: D.P.R. del 24/02/94, art.4. Il P.E.I. tiene presenti i progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche, di cui alla lettera a), comma 1, dell'art. 13 della Legge 104/92. Nella definizione del P.E.I., i soggetti di cui al precedente comma 2, propongono, ciascuno in base alla propria esperienza pedagogica, medico-scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, di cui ai precedenti articoli 3 e 4, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all'educazione, all'istruzione ed integrazione scolastica dell'alunno in situazione di handicap. Detti interventi propositivi vengono, successivamente, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo che sia correlato alle disabilità dell'alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità dell'alunno comunque disponibili.
IN SINTESI Il P.E.I. è: - progetto operativo interistituzionale tra operatori della scuola, dei servizi sanitari e sociali, in collaborazione con i familiari - progetto educativo e didattico personalizzato riguardante la dimensione dell'apprendimento correlata agli aspetti riabilitativi e sociali
- finalità e obiettivi didattici - itinerari di lavoro
- tecnologia - metodologie, tecniche e verifiche
Verifiche - GLH Agli interventi educativi, dopo l'elaborazione del Profilo Dinamico Funzionale, seguono le verifiche con cadenza possibilmente trimestrali (entro Ottobre Novembre, entro Febbraio Marzo, entro Maggio Giugno). Si tratta di GLH operativi, che ovviamente non vanno confusi con i GLH d'Istituto (Legge 104/92, art. 15, comma 2), che pure hanno la loro importanza, ma che riguardano tematiche generali sull' handicap in relazione alla singola scuola.
E' importante, in caso di inadempienze nella elaborazione del P.D.F o P.E.I. , oppure il GLH non viene convocato, formulare la richiesta al Dirigente Scolastico, citando come normativa: la Legge Quadro, o l'Atto di indirizzo D.P.R. 294, oltre la Legge Regionale, per il Diritto allo Studio. Inoltre, vedere se tra Ente Locale, ASL e Provveditorato, sono stati sottoscritti accordi o intese, per stabilire i servizi e le disponibilità finanziarie che le Amministrazioni si impegnano a realizzare. Che cosa è l'Accordo di Programma?
L'art. 27 della L.142/90, definisce l'attuazione di opere, di interventi o di programmi di intervento che richiedono, per la loro completa realizzazione, l'azione integrata e coordinata di comuni, di province e regioni, di amministrazioni statali e di altri soggetti pubblici, o comunque di due o più tra i soggetti predetti. Il presidente della Regione o il Presidente della Provincia o il Sindaco, in relazione alla competenza primaria o prevalente sull'opera o sugli interventi o sui programmi di intervento, promuove la conclusione di un accordo di programma, anche su richiesta di uno o più dei soggetti interessati, per assicurare il coordinamento delle azioni e per determinarne i tempi, le modalità, il finanziamento ed ogni altro connesso adempimento Cosa fare se gli operatori della ASL, non partecipano ai GLH (dal sito dell'AIPD, Avv. Salvatore Nocera) Occorre diffidare formalmente il Direttore Generale, quello Sanitario e quello Amministrativo della ASL affinché rispettino l'atto di indirizzo approvato con D.P.R. del 24/02/94, che prevedendo espressamente tali compiti collaborativi con la scuola, impone implicitamente alla ASL di organizzare il funzionamento delle unità multidisciplinari, in modo da non impedire o intralciare il funzionamento della scuola. Occorre contemporaneamente diffidare l'Assessorato Regionale alla Sanità a vigilare al rispetto dell'Atto di indirizzo, come espressamente stabilito dallo stesso Atto (art.7). Se necessario, le diffide vanno diffuse via stampa e televisione, purché in forma tale da non comportare eventuali denuncie o querele dei funzionari e degli Amministratori interessati. L'insegnante per le attività di sostegno E' un insegnante specializzato, previsto dalla
Legge 517/77, che viene assegnato, in piena contitolarità con gli altri docenti, alla classe in cui è inserito il soggetto portatore di handicap per attuare "forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap" e "realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni" Viene nominato dal Provveditore agli Studi della Provincia, su segnalazione delle scuole che prevedono la presenza nel Circolo, di alunni portatori di handicap certificati. Ogni anno, con le nuove pre-iscrizioni, ogni Istituzione scolastica determina il numero dei soggetti portatori di handicap iscritti, valuta la gravità ed i bisogni di ogni singolo caso e chiede all'Ufficio Provveditorato l'assegnazione di un numero di insegnanti di sostegno. L'insegnante di Sostegno assume l'impegno di collaborare pienamente con i colleghi nell'impostazione e realizzazione del progetto educativo-didattico riferito all'alunno h., mette a disposizione la propria competenza, correlata alla specializzazione didattica, e a predisporre i relativi percorsi e strumenti; assume la corresponsabilità dell'attività educativa e didattica complessiva nella sezione, modulo o classe cui viene assegnata; svolge compiti di collaborazione con le famiglie e le strutture sanitarie del territorio (C.M. 184 del 3/7/91). La quantificazione oraria nel rapporto insegnante/alunno viene stabilita in base al Progetto Educativo che si fonda sui bisogni dei singoli soggetti rapportati alle diverse gravità di handicap.
Le modalità con cui viene assegnato l'insegnante di sostegno sono quelle esplicitate nel
D.M. 331/98 artt. 37 e 41 come integrato dall'art.26 comma 16 della Legge 448/98. Ciò significa che non vi sarà più la nomina di un insegnante ogni quattro alunni in situazione di handicap, ma che il Provveditore potrà disporre nell'organico di un posto ogni 138 alunni frequentanti le scuole statali della Provincia.Questi posti verranno poi assegnati alle singole scuole secondo le richieste avanzate dai Dirigenti Scolastici, documentate con Diagnosi Funzionale e corredate di progetto di integrazione. Se il numero di posti calcolati con l'operazione precedentemente indicata (1:138), il Provveditore può concedere delle deroghe e nominare dei supplenti per le ore mancanti. Ciò in base all'art.40 comma 3,
L.449/97 e dall'art.26 comma 15,
L.448/98. Quali sono i problemi ricorrenti per il sostegno? 1) Il ritardo nel tempo di nomina, che è legato a tutto il movimento dei trasferimenti degli insegnanti ed è un problema che va risolto a livello di Ministero della Pubblica Istruzione.
2) La rotazione continua degli insegnanti di sostegno da un anno all'altro. 3) La quantità delle ore: c'e' una riduzione crescente delle deroghe a causa delle restrizioni delle leggi finanziarie. Però un fatto positivo: nella Legge Finanziaria del 2000,
L.448/99, all'art.21 comma 2, mentre impone la riduzione del numero di insegnanti, esclude quelli di sostegno, facendo salvo l'art.40, commi 1 e 3 della
Legge 449/97, che prevedono sia la nomina di insegnanti specializzati secondo il nuovo rapporto un posto ogni 138 alunni, sia la nomina in deroga di ulteriori insegnanti di sostegno. 4) La qualità della prestazione (leggere nel sito della Federazione Associazioni Docenti per il Sostegno :
Fadis), e la Qualità dell'Integrazione Scolastica,…da
Introduzione nel sito di Pavone Risorse di Dario Ianes e Mario Tortello). Cosa può fare un genitore? Riguardo ai punti 1 e 3, segnalare il disagio al Gruppo di Lavoro Interistituzionale del Provveditorato (GLIP). Per quanto riguarda il punto 2 si ricorda l'art.40 del D.M. 331/98 che ribadisce l'obbligo della continuità educativa. Per quanto riguarda il punto 4, fare un esposto sul disservizio al Provveditore e, per conoscenza, al Ministero della Pubblica Istruzione Ufficio di Gabinetto ed Osservatorio permanente sull'integrazione scolastica presso il Ministero della Pubblica Istruzione. Continuità Educativa e didattica La continuità educativa e didattica del processo di integrazione scolastica tra i diversi gradi dell'istruzione pubblica, è garantita e disciplinata da disposizioni legislative ed amministrative. La stessa Legge quadro prevede "forme obbligatorie di consultazione tra insegnanti del ciclo inferiore e del ciclo superiore" (Legge 104/92, comma 1, lettera c). Per quanto riguarda la scuola dell'obbligo la normativa di riferimento più importante è la
C.M.1/88. Questa normativa indica criteri e modalità di raccordo a livello didattico-istituzionale per agevolare il passaggio dell'alunno handicappato da un ordine di scuola a quello successivo. Prevede incontri tra gli operatori scolastici e socio - sanitari, la trasmissione di notizie e documentazioni e in particolare la possibilità che l'insegnante di sostegno della scuola di provenienza segua l'alunno nella fase di passaggio e di iniziale frequenza della nuova istituzione scolastica.
Sulla continuità educativa in senso lato e per tutti gli alunni (ivi compresi gli alunni con Handicap)si parla nel D.M. del 16/11/90 e nella
C.M. n° 339/92. Nel collegato alla legge finanziaria 662 del 23/12/96, art.1 comma 72, è previsto il principio che sancisce :"è garantita la continuità del sostegno per gli alunni portatori di Handicap". Tale norma è ribadita dal citato
art.40 del D.M. n°331/98. Infine, tra le ipotesi di sperimentazione il
D.M. n°331/98 all'art.43 indica anche quella concernente la continuità educativa. Assistenti per l'autonomia e la comunicazione personale Nel
DPR 616/77, artt. 42 e 45 l'assistenza per l'assolvimento dell'obbligo scolastico viene indicata come compito dei Comuni; si parla di interventi di assistenza medico-psichica e di assistenza ai minorati psico-fisici. Nella
Legge 104/92, articolo 13, comma 3, è ribadito l'obbligo "per gli Enti Locali di fornire assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con Handicap fisici o sensoriali".
Dal momento che questo tipo di problemi non è, in genere, presente in alunni con sindrome di Down, non è opportuno che la scuola utilizzi per loro tali figure professionali, poiché questo, al contrario, potrebbe non giovare allo sviluppo della loro autonomia e comunicazione. Mansioni degli "ex" bidelli (ora denominati "collaboratori scolastici")
Sino alla fine del 1999 il mansionario dei collaboratori scolastici è regolato dai contratti collettivi di lavoro relativi ai dipendenti degli Enti Locali per la scuola dell'infanzia, elementare e superiore (D.P.R. n° 347/83 e successive modifiche), secondo cui tale personale, inquadrato nella "quarta fascia stipendiale" deve svolgere attività di assistenza materiale nell'ingresso ed uscita dalla scuola degli alunni con handicap, all'interno dei locali scolastici e di assistenza per l'igiene personale e l'accompagnamento ai servizi igienici; ciò senza alcuna indennità aggiuntiva essendo queste mansioni ordinarie normali del profilo professionale. A partire dal 1°gennaio 2000 tutti i collaboratori scolastici dipendenti degli Enti Locali, transitano nei ruoli del Ministero della P.I. (L.124/99 art.8) e si applicano ad essi ed a quelli già dipendenti della P.I. le norme del Nuovo Contratto Collettivo, approvato nel maggio 99 e pubblicato nel supplemento alla G.U. n° 133 del 9 giugno 99. In forza dell'art.32 di tale contratto i collaboratori scolastici nelle scuole statali di ogni ordine e grado hanno mansioni ordinarie e mansioni aggiuntive. Le mansioni ordinarie indicate nell'art. 50 comma 1 e tabella A: Profili professionali area A/2: Profilo Collaboratore scolastico "…ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell'accesso dalle aree esterne alle strutture scolastiche e nell'uscita da esse. In relazione alle esigenze emergenti nel sistema formativo, con riguardo anche all'integrazione di alunni portatori di handicap e alla prevenzione della dispersione scolastica, partecipa a specifiche iniziative di formazione e aggiornamento." Le mansioni aggiuntive, per le quali quindi scatta il diritto al premio incentivante, sono individuate sempre dall'art.50 comma 1 stessa tabella come segue:"…assistenza agli alunni portatori di handicap all'interno delle strutture scolastiche, nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale". Per tutte le mansioni ordinarie ed aggiuntive i collaboratori scolastici debbono frequentare un corso di aggiornamento. L'individuazione dei collaboratori scolastici che dovranno svolgere le mansioni aggiuntive avviene, grazie al Dirigente Scolastico con ordine di Servizio; quanto al premio incentivante la relativa delibera spetta al Consiglio di Circolo. Per evitare discontinuità nel servizio svolto dai collaboratori scolastici dipendenti dagli Enti Locali, nel momento in cui entrano nei ruoli del Ministero P.I. i D.M. n.184 del 23/7/99 (artt.6,7,8) e la Circolare n. 297 del 10/12/99 forniscono chiarimenti nel senso sopraindicato. Inoltre la C.M. n. 245/99 alla voce VARIE nei numeri 3,4,e 5 precisa con esempi che gli ex bidelli degli Enti Locali trasferiti allo Stato dovranno continuare a svolgere, come dipendenti statali, solo i compiti di assistenza agli alunni con handicap nell'ambito della scuola. Quanti svolgevano anche mansioni, quali ad esempio di autisti di scuolabus o di sorveglianza alle mense scolastiche, dovranno cessare da questi incarichi, rientrando essi nelle competenze del personale dipendente degli Enti Locali i quali debbono continuare a garantire questi servizi e quelli dell'assistenza educativa per l'autonomia e la comunicazione; viene citato a tal proposito il
D.P.R. n. 616/77 art. 42 e 45, che sono espressamente richiamati dall'art.13 comma 4 della Legge 104/92. I genitori degli alunni con handicap debbono conoscere con esattezza questa normativa per chiederne ai Dirigenti Scolastici la puntuale applicazione, affinché non avvenga che la scuola telefoni a casa chiedendo ai familiari di recarsi presso i locali scolastici per motivi legati all'igiene personale del figlio con handicap. Questa prassi, talora adottata da alcune scuole, è illegittima poiché il Servizio Pubblico di integrazione scolastica comprende anche questi aspetti. La famiglia pertanto non deve essere disturbata per questi motivi poiché, in caso contrario, si potrebbe forse ipotizzare l'interruzione di un pubblico servizio. Ultimo protocollo d'intesa firmato il 12/09/00, tra scuole, ANCI, M.P.I. e OO.SS. Trasporti gratuiti E' compito del Comune provvedere ai trasporti gratuiti da casa a scuola e viceversa:
Legge 118/71, art. 28 , comma 1. Bisogna farne esplicita richiesta al Comune, Assessorato ai Servizi Sociali o Assessorato ai trasporti urbani o extraurbani. La nuova normativa afferma: "Le regioni disciplinano le modalità con le quali i comuni dispongono gli interventi per consentire alle persone handicappate la possibilità di muoversi liberamente sul territorio, usufruendo, alle stesse condizioni degli altri cittadini, dei servizi di trasporto collettivo appositamente adattati o di servizi alternativi". (art. 26, comma 1). La legge-quadro prevede che i Comuni assicurino anche modalità di trasporto individuale per le persone con handicap impossibilitate a servirsi dei mezzi pubblici. In osservanza di queste disposizioni, le Regioni sono tenute ad elaborare piani di mobilità. Nelle elaborazioni di questi piani specifici, che devono essere coordinati con quelli di trasporto predisposti dai Comuni, devono essere previsti servizi alternativi per le zone non coperte dai servizi di trasporto collettivo. L’art. 26 della legge quadro detta i principi per garantire la mobilità tramite i mezzi di trasporto pubblici. Le Regioni ed i Comuni sono i soggetti chiamati in causa. Le Regioni debbono dare indicazioni ai Comuni e predisporre piani regionali di mobilità anche tramite accordi di programma. I Comuni devono assicurare la fruibilità dei mezzi di trasporto collettivi, opportunamente adeguati o, in mancanza di essi, di mezzi alternativi alle stesse condizioni degli altri cittadini, quali taxi per trasporti a scuola, al posto di lavoro, ai centri di riabilitazione, a sedi associative per attività sociali. La norma prevede che i Comuni debbano agire nell’ambito delle “ normali disponibilità di bilancio”. Gite Scolastiche
Dalla C.M. 291/92, art. 8, comma 2: Per la partecipazione alle gite scolastiche di uno o più alunni portatori di handicap: “si demanda alla ponderata valutazione dei competenti Organi Collegiali di provvedere, in via prioritaria, alla designazione di un qualificato accompagnatore nonché di predisporre ogni altra misura di sostegno”. Ciò significa che l’accompagnatore non deve essere necessariamente l’insegnante dell’attività di sostegno, ma può essere un qualunque membro della comunità scolastica (docenti, personale ausiliario, familiari). In caso negativo, bisogna insistere col Dirigente Scolastico e se necessario fare intervenire il docente utilizzato presso il GLH del Provveditorato o l’ispettore coordinatore del GLIP, al fine di evitare una discriminazione espressamente vietata dalla Legge 104/92 e dalla C.M. 291/92.
Ausili e Sussidi didattici I sussidi didattici sono gli oggetti, gli strumenti, le attrezzature, i materiali (strutturati e non) compresi i mezzi audiovisivi e informatici che possono facilitare l' autonomia, la comunicazione e il processo di apprendimento. Tra questi particolare importanza assumono le nuove tecnologie e in particolare il computer per le numerose e innovative potenzialità che offrono anche nel campo educativo e della didattica delle singole discipline. Per gli alunni disabili, accanto ai sussidi tradizionali, sono disponibili materiali hardware e software che possono essere facilmente e utilmente utilizzati nella scuola. La fornitura di sussidi didattici e attrezzature, compresi i mezzi informatici e i programmi di software didattico, compete sia all'amministrazione scolastica che alle amministrazioni locali. Poiché non tutti i sussidi sono concessi gratuitamente e poiché nel mercato esiste una vasta gamma, diversificata nei prezzi e nella validità, occorre che la loro scelta sia operata con estrema attenzione per ottenere la massima ottimizzazione della loro utilizzazione. Mezzi informatici L'introduzione e l'uso di mezzi informatici nella scuola è conseguenza diretta della rapida e crescente evoluzione tecnologica, la quale ha mutato il contesto culturale, sociale e produttivo rispetto al passato. La possibilità di utilizzare i computer per realizzare sistemi di istruzione assistita è oggi uno degli sviluppi più significativi nel campo della didattica. Il computer è così oggi un nuovo e indispensabile strumento al servizio dei docenti che consente di conseguite l'obiettivo di un insegnamento individualizzato. Il computer agisce non solo come strumento di apprendimento, ma anche come stimolo all'apprendimento, determinando l'attenzione continua e favorendo la memorizzazione.
Alcune delle possibilità più significative dell'applicazione dei mezzi informatici nel processo di apprendimento di alunni con handicap sono: - l'organizzazione logico-percettiva delle attività e del materiale di insegnamento;
- il numero elevatissimo delle attività via via selezionate nella forma di presentazione e nella struttura appropriata ad ogni soggetto; - la presentazione multimediale dei contenuti da apprendere. L'uso del computer da parte dei disabili è attualmente facilitato grazie alla disponibilità di una vasta gamma di interfacce e di altri ausili che ne consentono l'utilizzazione anche a soggetti con gravi disabilità .Il computer infatti è dotato di una capacità pressoché illimitata di manipolazione di simboli. Le sue potenzialità e versatilità ne fanno uno strumento di utilizzazione sempre più esteso e un ausilio per il potenziamento delle abilità umane e quindi per il superamento dell' handicap. Il computer non può ridurre la disabilità, ma può diminuire la situazione di handicap.
Con il sussidio del computer è possibile,quindi, rendere più efficace il tempo-istruzione, utilizzare al massimo le capacità dell'alunno con handicap, verificare il raggiungimento di obiettivi didattici, attuare curricoli integrati e avere canali comunicativi multimediali con soggetti privi di manualità o con deprivazioni sensoriali (privi di vista, sordomuti). Per l'acquisto di attrezzature e di sussidi didattici, anche informatici, cfr.Legge 104/92 art. 13, comma 1, lett. b e la Direttiva 766/96 e successive conferme che provvede all'assegnazione dei fondi del capitolo 1149 del Bilancio del Ministero della P.I. Sperimentazione La sperimentazione è intesa come ricerca e realizzazione di innovazioni sul piano metodologico-didattico (D.P.R. n.419/74, art.2 e 3, ripresi poi nel testo unico 297/94, art 277-278). Deve contenere: la identificazione del problema che si vuole affrontare con la relativa motivazione; la formulazione scientifica dell'ipotesi di lavoro; la individuazione degli strumenti e delle condizioni organizzative; il preventivo di spesa; la descrizione dei procedimenti metodologici nelle varie fasi della sperimentazione; le modalità di verifica dei risultati e della loro pubblicizzazione. Il ricorso alla sperimentazione, che consente maggiore libertà in un percorso individualizzato, è esplicitamente contemplato nella Legge 104/92, comma 1 (lettera e) e comma 5 dell'art.13; per quanto riguarda i finanziamenti, si fa riferimento all'art.42 della stessa Legge.
Essenziale, per porre le basi per una progettualità il più ricca possibile in sede locale , è l'Accordo di Programma, in cui i diversi soggetti firmatari, sottoscrivono gli impegni finanziari concreti, atti a garantire la realizzazione della piena integrazione scolastica dei ragazzi con deficit. L'adeguamento del sistema scolastico ai bisogni di formazione e crescita della persona con handicap, la flessibilità organizzativa e di contenuti, aperta alla sperimentazione di strategie multidisciplinari, la progettazione congiunta, la realizzazione di progetti di orientamento e di continuità educativa, l'attenzione alla prospettiva della vita adulta, diventano elementi essenziali per la qualificazione del percorso di integrazione. L'Atto di indirizzo: Decreto Ministeriale - Ministero della Pubblica Istruzione e Ministero della Sanità - 9 luglio 1992. "Indirizzi per la stipula degli accordi di programma ai sensi dell'art. 13 della legge-quadro 5 febbraio 1992, n. 104, sull'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate."
….Omissis f) innovazione e sperimentazione didattica. 4. Gli accordi di programma per le attività di cui ai commi precedenti prevedono modalità di collegamento delle stesse con i progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati e la distribuzione dei finanziamenti relativi fra i soggetti competenti ad erogarli; le attività possono consistere in ludoteche, centri di documentazione, addestramento all'uso di ausili anche informatici e quanto altro sia ritenuto utile a favorire interventi precoci anche presso le famiglie per sviluppare l'autonomia fisica psicologica e sociale; dette attività possono riguardare, altresì, più mirati interventi culturali, ricreativi, sportivi, di orientamento e formazione professionale, di tempo libero e di contatto con il mondo del lavoro. In ogni caso esse debbono mirare quanto più possibile al coinvolgimento di tutta la classe e non solo degli alunni in situazione di handicap, anche quando vengono svolte al di fuori dell'ambiente scolastico, fatte salve le competenze del consiglio di circolo o di istituto di cui all'art. 6 del D.P.R. 31 luglio 1974, n. 416. 5. Negli accordi di programma sono altresì indicate le figure professionali per gli interventi di cui al presente articolo nonché le modalità che garantiscono la partecipazione degli stessi alle attività previste ed ai gruppi di lavoro provinciali, previsti dall'art. 15, commi 1 e 2. Gli accordi di programma prevedono modalità e tempi per la predisposizione, attuazione e verifica degli adempimenti di cui ai precedenti commi 2 e 3 in modo coordinato tra gli operatori delle diverse amministrazioni, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche. 6. E' considerato intervento essenziale nell'ambito degli accordi di programma, ai fini dell'orientamento scolastico e professionale, la stipula di intese interistituzionali, a livello provinciale o comunale, su apposti progetti operativi. 7. Per gli alunni con handicap in situazioni di gravità, gli accordi di programma debbono garantire interventi prioritari, rispettosi del principio dell'integrazione nella scuola di competenza territoriale dell'alunno. Le relative modalità saranno stabilite negli accordi di programma stessi anche per quanto riguarda l'utilizzazione delle attrezzature di cui all'art. 13, comma 1, lettera b), della legge quadro. Sui criteri di assegnazione dei finanziamenti da parte del M.P.I., oltre la C.M. 766/96, il D.M. 6 Agosto 1998, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale, n. 229 il 1 Ottobre 1998, e il D.M. 331/98, art.43 che indica le tipologie di sperimentazione per la quale c'è priorità di finanziamento, e cioè: ….Omissis
a) interventi precoci finalizzati alla prevenzione dei fenomeni di aggravamento delle situazioni di handicap nei gradi iniziali dei processo formativo; b) percorsi integrati di istruzione e formazione professionale e di inserimento nel mondo dei lavoro, con particolare riferimento a progetti che prevedono l'uso di risorse provenienti da altri soggetti, con particolare attenzione alle cooperative sociali, al riconoscimento di crediti formativi e all'alternanza scuola-lavoro; c) percorsi di integrazione che prevedano l'impiego anche di persone esterne al corpo docente, come tutors reclutati attraverso "borse amicali", esperti in specifiche attività lavorative o figure di sistema; d) interventi formativi in contesti esterni alla scuola e attività didattiche cooperative, con il coinvolgimento di tutti gli alunni e gli insegnanti; e) integrazione scolastica di minorati dell'udito e della vista, con l’intervento dei diversi soggetti istituzionali competenti, anche al fine di mettere le strumentazioni e le competenze specializzate a disposizione di reti di scuole; f) progetti di integrazione scolastica dei disabili fisici e psichici, in particolare situazione di gravità, più direttamente mirati alle potenzialità di apprendimento e al miglioramento della vita di relazione; g) progetti che si colleghino all'autonomia didattica ed organizzativa, prevedendo attività per gruppi, tempi scolastici flessibili, curricoli individualizzati, che, partendo dalle esigenze degli alunni in situazione di handicap determinino cambiamenti significativi dell'intera organizzazione, della scuola. 43.4 Il Provveditore agli studi dispone, altresì: - l'eventuale assegnazione temporanea di insegnanti di sostegno dei grado di scuola precedente, nella fase di passaggio di un alunno da un grado all'altro di scuola, qualora il progetto educativo individuale e le esigenze di inserimento rendano necessarie forme di raccordo e integrazione tra i due gruppi di docenti; - l'eventuale finalizzazione di competenze professionali assegnate per alunni in particolari situazione di handicap anche a reti di scuole. 43.5 In ogni caso i progetti dovranno, evitare la concentrazione di alunni della stessa tipologia di handicap nella stessa scuola, favorendo invece i consorzi tra scuole e lo scambio di strumenti ed esperienze; 43.6 Le scuole a cui verrà affidato il progetto di sperimentazione dovranno garantire l'informazione e la diffusione delle esperienze, attraverso la promozione di centri territoriali di servizi didattici e strumentali, in attuazione dell'autonomia gestionale o organizzativa delle scuole.
43.7 Le sperimentazioni proposte dai commi precedenti verranno sottoposte a specifico monitoraggio, al fine di valutare la qualità dei progetti, il conseguimento degli obiettivi prefissati e l'opportunità della diffusione delle esperienze realizzate. Finanziamenti alle scuole (Avv. Salvatore Nocera, dal sito della
Associazione Persone Down ) "Con la
C.M. 446 del 10/11'98 il Ministero P.I. fornì a suo tempo, chiarimenti circa l’utilizzazione dei finanziamenti per l’autonomia scolastica assegnati ai provveditorati agli studi ed alle scuole sulla base della Legge n. 440/97.
C.M. n. 239 del 19 maggio 1998 trasmette la Direttiva n. 238 del 19 maggio 1998 recante l’individuazione delle priorità nella scelta dei progetti sull’autonomia scolastica ed il finanziamento degli stessi con 500 miliardi per l’a.s. 1998-99 in forza della Legge n. 440/97. Dette norme sono state rispettivamente sostituite dalla
C.M. di trasmissione n. 279 del 18/6/98, dal nuovo D.M. 251 del 29/5/98 (che sostituisce il
D.M. 765 del 27/11/97) e dalla nuova
Direttiva 252 del 29/5/98 (che sostituisce la
Direttiva 238 del 19/5/98) . Fra i criteri prioritari indicati in sei lettere da a) a f) del punto 1 della Direttiva non compare espressamente alcun progetto riguardante l’integrazione scolastica, che è invece indicata fra i progetti finanziabili nella stessa Legge n. 440/97. Il riferimento all’integrazione scolastica si rinviene all’inizio del punto 2 della stessa Direttiva che dà in sei capoversi chiarimenti sulle corrispondenti lettere del punto 1. Data la portata della Legge n. 440/97, sarebbe invece opportuno fare rientrare l’integrazione scolastica in tutti i progetti contrassegnati dalle sei lettere del punto 1. Sarà pertanto indispensabile che l’Amministrazione della P.I. e le istituzioni scolastiche interessate (anche dietro stimolazione delle Associazioni, dei Comitati dei genitori e/o degli studenti) formulino dei progetti di integrazione scolastica che possano rientrare nelle priorità espresse nella Direttiva alle seguenti lettere del punto 1: “innalzamento...del tasso di successo scolastico”; “iniziative di formazione ed aggiornamento riferite a tutte le componenti della scuola, legate anche al processo di diffusione della cultura dell’autonomia, nonché all’introduzione delle nuove tecnologie didattiche” (si potrebbero prevedere corsi di aggiornamento tra il 1 e il 20 settembre per i consigli di classe ed i moduli che seguono alunni con handicap; come pure la costituzione di centri di documentazione sulla qualità dell’integrazione scolastica); “sviluppo della formazione continua e ricorrente - educazione degli adulti, anche con interventi integrati” (si potrebbero prevedere progetti integrati di frequenza nella scuola media o superiore e in corsi di formazione professionale e in stage prelavorativi); “iniziative post-secondarie e copertura della quota nazionale di iniziative cofinanziate con i fondi strutturali dell'Unione Europea”; “interventi perequativi diretti anche ad integrare gli organici provinciali del personale” (si potrebbero prevedere, ai sensi dell’art.40 comma 1 L.449/97, “la possibilità di assumere con contratto a tempo determinato insegnanti di sostegno in deroga al rapporto docenti-alunni indicato al comma 3 [1 a 138], in presenza di handicap particolarmente gravi”; interventi per la valutazione dell'efficienza e dell'efficacia del sistema scolastico” (si potrebbero prevedere progetti mirati alla valutazione della qualità dell'integrazione scolastica”). Il punto 6 della Direttiva fa riferimento a possibili consulenze per l’impostazione dei progetti, le quali possono essere effettuate da Ispettori Tecnici, Nuclei di supporto tecnico-amministrativo all’autonomia costituiti presso ciascun Provveditorato agli studi, IRRSAE, BDP, Università. La Lettera Circolare Prot. n. 27814/BL del 19 maggio 1998 fornisce indicazioni circa l’attuazione delle lettere a) e b) del punto 1 della Direttiva n. 238/98. In merito alla lettera a) chiarisce come i progetti di sperimentazione di integrazione scolastica possono riguardare classi aperte in senso orizzontale e verticale ed un “opportuno studio delle forme migliori per rendere effettivi i diritti formativi degli allievi in questione” e cita l'art. 40 comma 3 della L. 449/97 che prevede “progetti volti a sperimentare modelli efficaci di integrazione nelle classi ordinarie e ad assicurare il successo formativo di alunni con particolare forme di handicap”. Queste espressioni debbono andare correttamente intese ed applicate, per evitare ipotesi organizzative che tendano a separare gli alunni con handicap dai loro compagni o a concentrarli secondo diverse tipologie di minorazione in singole scuole. Siccome ipotesi del genere sono emerse in alcune riunioni del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, nella relazione conclusiva del 28 gennaio 1998 dell’Indagine della Camera dei Deputati sulla qualità dell’integrazione scolastica e da alcune Associazioni, sarà opportuna una vigilanza sui progetti di sperimentazione dell’autonomia riguardanti l’integrazione scolastica da parte dei GLIP, specie tramite il loro segretario che è il docente utilizzato presso i GLH dei Provveditorati agli Studi. La Circolare sollecita infine la collaborazione ai progetti da parte delle famiglie in sede di formulazione e da parte degli Enti Locali e dei soggetti privati e del privato sociale anche in sede di realizzazione. I progetti vanno deliberati dagli organi collegiali e non necessitano di autorizzazioni se non comportano aggravi di spesa o se questi possono essere coperti con disponibilità dei bilanci delle singole istituzioni scolastiche. Ciò è previsto dalla Circolare 766 del 27/11/97 e dal D.M. allegato n. 765. In conclusione la normativa si è arricchita del
D.M. n. 71 - 22/3/'99 concernente la sperimentazione dell’organico funzionale nelle istituzioni individuate per realizzare progetti sperimentali di autonomia." INOLTRE Legge n. 69 del 22 Marzo 2000
Interventi finanziari per il potenziamento e la qualificazione dell’offerta di integrazione scolastica degli alunni con handicap, destinati al potenziamento ed alla qualificazione dell'offerta di integrazione scolastica degli alunni in situazioni di handicap,con particolare attenzione per quelli con handicap sensoriali. Formazione dei docenti e Capi d'Istituto nella Scuola dell'Autonomia La qualità del servizio scolastico può essere promossa e sostenuta dall'azione di governo e per lo sviluppo organizzativo della Direzione e dei suoi collaboratori. Tuttavia essa dipende essenzialmente dalla capacità degli insegnanti di vivere positivamente il proprio ruolo e consolidare la propria capacità di gestione della relazione formativa e dell'attività docente. In una fase di trasformazione profonda del ruolo sociale della scuola, dei suoi obiettivi, delle modalità di organizzazione e funzionamento dell'intero sistema e della singola istituzione, sostenere i docenti nel processo di rielaborazione della loro funzione è una premessa essenziale perché la scelta dell'autonomia si realizzi con successo. Formazione iniziale Per tutti gli insegnanti che operano nella scuola è prevista una formazione a livello universitario. Per gli insegnanti della scuola materna ed elementare la normativa di riferimento è il D.P.R. 31.07.96 n.471 "Regolamento concernente l'ordinamento didattico del corso di laurea in Scienze della formazione primaria "Disposizioni specifiche per la preparazione degli insegnanti in materia di integrazione scolastica dei portatori di handicap sono contenute nella Legge Quadro (art. 14), che prevede la specializzazione durante il curricolo universitario per gli insegnanti di scuola materna e durante l'abilitazione post-universitaria per quelli della scuola secondaria. In attesa dell'attuazione di queste disposizioni una formazione specifica è richiesta soltanto agli insegnanti di sostegno, i quali devono essere in possesso di un apposito diploma conseguito al temine di corsi biennali di specializzazione per l'insegnamento agli alunni handicappati.
Formazione in servizio La formazione e l'aggiornamento in servizio di tutti i docenti in generale e sulle tematiche dell'integrazione è un diritto - dovere di tutti i docenti ed è competenza dell'amministrazione scolastica, nelle sue diverse articolazioni (Ministero Pubblica Istruzione, IRRSAE, Provveditorato agli Studi, singole scuole) . Gli accordi di programma possono prevedere lo svolgimento di attività di aggiornamento rivolte congiuntamente agli operatori della scuola e dei servizi socio - sanitari.
I corsi possono essere proposti e organizzati dalle singole scuole, dal Provveditorato e da Enti e Associazioni. Inoltre, per quanto riguarda i corsi di specializzazione, possono dar luogo al premio incentivante e si può pretendere che si facciano prima dell'inizio dell'anno scolastico O.M., n.169/96, art.26 e più di recente il D.M. n. 460/98 La valutazione agli esami e scrutini Per la valutazione degli alunni handicappati si applica il disposto dell' articolo 318. del D.L.vo n. 297, 16 Aprile 1994, in cui è esplicitato: "Alla valutazione degli alunni handicappati da parte dei docenti è indicato, sulla base del piano educativo individualizzato, per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline." "Nella scuola dell'obbligo sono predisposte, sulla base degli elementi conoscitivi, prove d'esame corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali."
Art. 16 Legge n.104 Valutazione del rendimento e prove d'esame. Per quanto riguarda inoltre la valutazione, va tenuto presente la
L.148/90 sulla riforma dell'ordinamento della scuola elementare, in particolare gli artt.1,3,4,5,6. Prove di esame (Dal sito
dell'Associazione Italiana Persone Down) O.M. 80/95 Titolo I art. 3 c. 3 (confermato ed integrato dalla
O.M. 330/97 e dalla O.M. 65/98 e dall’art. 1 della O.M. 128/99): “La valutazione degli alunni riconosciuti in situazione di handicap viene operata, sulla base del piano educativo individualizzato, mediante prove di esame, anche differenziate, corrispondenti agli insegnamenti impartiti ed idonee a valutare il processo formativo dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità ed ai livelli di apprendimento e di autonomia iniziali”. Riordino dei cicli dell'istruzione Legge 10 febbraio 2000, n. 30, Omissis…..
2. Il sistema educativo di istruzione si articola nella scuola dell'infanzia, nel ciclo primario, che assume la denominazione di scuola di base, e nel ciclo secondario, che assume la denominazione di scuola secondaria. Il sistema educativo di formazione si realizza secondo le modalità previste dalla Legge 24 giugno 1997 n. 196 e dalla Legge 17 maggio 1999 n.144. 3. L'obbligo scolastico inizia al sesto anno e termina al quindicesimo anno di età.
4. L'obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età si realizza secondo le disposizioni di cui all'art. 68 della Legge 17 maggio 1999, n. 144. 5. Nel sistema educativo di istruzione e di formazione si realizza l'integrazione delle persone in situazione di handicap a norma della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e successive modificazioni. COMPETENZE DI COMUNI E PROVINCE RELATIVE ALL’EDILIZIA SCOLASTICA
(dal sito dell'AIPD, Avv. Salvatore Nocera) Circolare Ministero dell' Interno 23 GIUGNO 1998
La legge n. 23 dell’11 gennaio 1996 ha così ripartito le competenze: 1. “i comuni provvedono alla fornitura ed alla manutenzione ordinaria e straordinaria degli edifici da destinare a sede di scuole materne, elementari e medie”; 2. le province provvedono alla fornitura degli edifici per le scuole superiori ed alla loro manutenzione ordinaria e straordinaria.
( da sito dell'AIPD, Avv. Salvatore Nocera ) Il DPR 156/99 integra ed amplia il precedente regolamento sull’apertura pomeridiana delle scuole per attività parascolastiche ed extrascolastiche. Il regolamento si allinea con la normativa più recente concernente l’autonomia scolastica ed i diritti delle studentesse e degli studenti (la scheda va inserita nel gruppo coordinamento scuola e messo in relazione con l’autonomia e statuto delle studentesse e degli studenti). È previsto che su richiesta delle famiglie e degli studenti possano essere svolte attività collaborative ed integrative con quelle scolastiche quali ad esempio attività di orientamento, di psicomotricità, di sport, di recupero e rinforzo. Esse vanno approvate dal Consiglio di Circolo previo parere del Collegio dei Docenti. Si possono svolgere altresì attività socioculturali, quali ad esempio corsi per adulti, e di collegamento con il territorio su richiesta della scuola o su richiesta degli Enti Locali e di associazioni studentesche: tali attività possono essere svolte direttamente dalla scuola o in convenzione con altri enti pubblici, privati o del privato sociale ed hanno ad oggetto progetti di carattere socioculturale.
Il finanziamento di tutte le attività predette non deve arrecare aggravio rispetto alle voci stanziate nel bilancio della scuola. Pertanto se non vi fosse un apposito stanziamento in bilancio, ad esempio progetti sull’autonomia e sulle politiche giovanili, finanziarie con la legge 440/97, si debbono acquisire contributi da parte di altri soggetti che debbono comunque essere iscritti nel bilancio con vincolo di destinazione. Possono intervenire anche contributi di privati o delle famiglie. Le famiglie possono attirare questa norma per proporre iniziative di socializzazione dei figlioli quali ad esempio attività teatrali o ludiche, di psicomotricità, di rinforzo per alcuni ambiti disciplinari etc. Possono anche chiedere l’organizzazione di attività di consulenze sulle problematiche psico affettive dei figlioli, purché la scuola sia in grado di procurarsi questi esperti o sia un centro di risorse e documentazione. Circolare Ministeriale 3 aprile 1996, n. 135 Trasmissione direttiva n. 133 del 3 aprile 1996
Nuovi elementi di Qualità per una scuola inclusiva di Mario Tortello Centro Studi Erickson, 2° Convegno Internazionale
mailto:r.a.borzetti@inwind.it
Educazione & Scuola HandyLex Istituto per la Documentazione Giuridica Ministero della Pubblica Istruzione

References: art. 1
 art.12
 art. 2
 art. 3
 art.3
 art. 3
 art. 3
 art.7
 art. 12
 art.4
 art. 15
 art.1

art.40
 articolo 13
 art.8
 art. 42
 art. 28
 art. 8
 art. 13
 art.2
 art.43
 art.26
 articolo 318

Art. 16
 art. 3