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Timestamp: 2019-04-24 23:12:34+00:00

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Revista Pedagógica ADAL 025 by ADAL APEFADAL - Issuu
PLAN DE FORMACION DE LA ASOCIACION DE PROFESORADO "ADAL" PROGRAMA PROVISIONAL 2013 EN CONVENIO CON LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID http://www.apefadal.es E-mail info@apefadal.es FAX: 91 683 90 30 Actividades de formación válidas para puntuar en el baremo de méritos de las oposiciones. C CU U R RS SO O S S
4.-“HABILIDADES ESPECÍFICAS EN EL MEDIO NATURAL: ESQUI- SNOWBOARD ” 3 créditos, 25 al 28 de enero, Madrid y Formigal. Asociad@s 279´37* €uros; Nuevos soci@s* 329´37* €uros y no asociad@s 349´37* €uros 5.-"LA PROGRESIÓN SOBRE LA NIEVE: ESQUÍ DE FONDO Y RAQUETAS” 2 créditos. En Madrid y Navafría - Segovia 1, 2 y 3 febrero. Asociad@s 85´05 €uros; Nuevos soci@s* 95´05 €uros y no asociad@s 105´05 €uros. 6.-“HATHA YOGA: equilibrio cuerpo y mente". 2 créditos. En Madrid. Lunes y Miércoles a partir del 4 de febrero de 17:30 a 19:00 h. Asociad@s 19´06 €uros; Nuevos soci@s* 29´06 €uros y no asociad@s 49´06 €uros 7.-F FORMACIÓN EN LÍNEA (Cursos a DISTANCIA) 2 créditos: -“EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. INNOVAR EN LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS EN EF.”. Del 5 febrero al 6 de marzo. Madrid. Asociad@s 19´77 €uros; Nuevos soci@s* 29´77 €uros y no asociad@s 49´77 €uros. 8.-“TALLER COREOGRÁFICO EN EDUCACIÓN FÍSICA”. 2 créditos. En Getafe. Sábados de 10 a 14 horas a partir del 9 de Febrero. Asociad@s 19´08 €uros; Nuevos soci@s* 29´08 €uros y no asociad@s 49´08 €uros. 9.-"LA EXPRESIÓN CORPORAL A TRAVÉS DE LA DANZA, EL JUEGO Y EL MOVIMIENTO CREATIVO" 2 créditos. En Madrid. Martes y jueves a partir del 21 de febrero de 17´30 a 20´30 horas. Asociad@s 19´09 €uros; Nuevos soci@s* 29´09 €uros y no asociad@s 49´09 €uros 10.-“TCHOUKBALL, DEPORTE PARA LA PAZ Y LA IGUALDAD” 2 créditos, Ver Proyecto adjunto o en la web. ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción. 11.-“DANZAS AFRO-BRASILEÑAS EN EDUCACIÓN FÍSICA”. 2 créditos. En Getafe. Sábados de 10 a 14 horas a partir del 2 de Marzo. Asociad@s 19´11 €uros; Nuevos soci@s* 29´11 €uros y no asociad@s 49´11 €uros. 12.-”ÚLTIMAS TENDENCIAS DEL FITNESS SALUD ADAPTADAS AL AULA” INICIACION AL ENTRENAMIENTO PERSONAL. 2 créditos. En Madrid. Lunes y Miércoles a partir del 4 de marzo de febrero de 17:30 a 20:30 h. Asociad@s 19´12 €uros; Nuevos soci@s* 29´12 €uros y no asociad@s 49´12 €uros. 13.-F FORMACIÓN EN LÍNEA (Cursos a DISTANCIA) 2 créditos: -“EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. INNOVAR EN EL TRATAMIENTO DE CONTENIDOS EN EF.”. Del 7 marzo al 10 de abril. Madrid. Asociad@s 19´13 €uros; Nuevos soci@s* 29´13 €uros y no asociad@s 49´13 €uros. 14.-"COEDUCACIÓN FÍSICA XVI DE LA COMUNIDAD DE MADRID”, 2 créditos. Martes y jueves a partir del 12 de Marzo. En Getafe. Actividad Subvencionada. -“XVI ACTIVIDADES LÚDICO-DEPORTIVAS POR LA IGUALDAD DE LA COMUNIDAD DE MADRID", 3 créditos. En Getafe. El 24 de mayo se celebraran los Encuentros ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción 16.-“ACTIVIDADES RÍTMICAS CON BASE MUSICAL. APLICACIONES EN EDUCACIÓN FÍSICA”. (Bailes de Salón). 2 créditos. En Madrid. Lunes y Miércoles a partir del 14 de Marzo de 17´30 a 20´30 horas. Asociad@s 19´16 €uros; Nuevos soci@s* 29´16 €uros y no asociad@s 49´16 €uros 17.-“ACTIVIDADES NÁUTICAS Y SU APLICACIÓN ESCOLAR” vela, windsurf, piragüa…pensión completa. 3 créditos, del 25 al 28 de marzo ó del 28 al 31 de marzo en Madrid y Águilas (Murcia). Asociad@s 158´17 €uros; Nuevos soci@s* 178´17 €uros y no asociad@s 198´17 €uro. Buceo + 45 €uros. 18.-*EF e Ingles: “PHYSICAL EDUCATION CLIL RESOURCES AT SCHOOL", 2 créditos. En Madrid. Lunes y Miércoles a partir del 3 de Abril de 17´30 a 20´30 horas. Asociad@s 29´18 €uros; Nuevos soci@s* 49´18 €uros y no asociad@s 59´18 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS
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2, 43 y las cuatro del centro - Plan de Formación 2013 – 1ª parte
Editorial.Hacia una educación física basada en la teoría y en la experiencia, Miguel Ángel Gómez Ruano Daniel Martínez Colmenarejo
Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza Naturally. The teaching of sports by nature Darío Pérez Brunicardi y Juan Manuel Gea Fernández
Cooperando en Educación Secundaria con la escalada como centro de interés Climbing as a resource of cooperative skill in Secondary School Ana Pérez Curiel
FICHAS de Juegos y Deportes Alternativos “JDA” Ficha / file 58.- Padbol Ficha / file 60.- Stacking
Alternative games and Sports files: Ficha / file 59.- Bijbol
Ficha / file 61.- Lucha del Garrote
Gustavo Minguens, Manuel Martínez, Mª teresa Miña, Esther Jerez, Carlos Barrera
Physical Education CLIL resources Introduction Game 1.- jump rope:the alphabet Ricardo Navacerrada Peñas Miguel Ángel Gómez Ruano
El montañismo como práctica de ocio inclusivo Mountaineering as an inclusive leisure practice Higinio Francisco Arribas Cubero
Las actividades físico-deportivas en el medio natural como contenido dentro del sistema educativo español. Desarrollo y evolución de las leyes educativas Outdoor and adventurous activities as a specific content in Spanish education. Evolution and development of educational laws Jesús Sáez Padilla 38.-Normas de colaboración -Collaboration guidelines collaborazioni 40.-Ficha de Inscripción en ApefADAL 41.-Recensiones. 42.-Revistas y libros de ApefADAL.
VVooll.. XXVV –– N Nºº 2255 (julio-Diciembre 2012 July-December) Semestral Half-Yearly
info@apefadal.es http://www.apefadal.es/recrevista.htm PRESIDENTE EDITORIAL CHAIRMAN Manuel Martínez Gámez SECRETARÍA DE REDACCIÓN REDACTION SECRETARY Julio Yuste Florido Ana María Díaz García CONSEJO DE REDACCIÓN REDACTION BOARD Ricardo Navacerrada Peñas Carlos de la Villa Qing Chen La Revista Pedagógica ADAL no se hace responsable del contenido de los artículos publicados por sus colaboradores, ni comparte necesariamente sus contenidos. Se autoriza la reproducción de los contenidos de la revista citando su procedencia.
COMITÉ CIENTÍFICO SCIENTIFIC COMMITTEE Dra. Susana Aznar Laín Universidad de Castilla La Mancha (Spain) Dra. Marta Capllonh Bujosa Universidad de Barcelona (Spain) Dr. Javier Castejón Oliva Universidad Autónoma de Madrid (Spain) Dr. Paulo Coehlo Universidad de Coimbra (Portugal) Dr. Henry C. Daut Mindanao State University (Philipines) Dr. Javier Durán González Universidad Politécnica de Madrid (Spain) Dr. Wee Eng Hoe Tunku Abdul Rahman College (Malaysia) Dr. Augusto García Zapico Universidad Complutense (Spain) Dr. Juan Carlos Luis-Pascual Universidad de Alcalá (Spain) Dr. José Antonio Julián Clemente Universidad de Zaragoza (Spapin) Dr. Pere Lavega Burgués Universidad de Lleida (Spain) Dr. Joao Francisco Magno Ribas Centro de Educação Física e Desportos UFSM (Brasil) Dr. Vicente Martínez de Haro Universidad Autónoma de Madrid (Spain) Dr. Oscar Martínez de Quel Pérez Universidad Complutense Madrid (Spain) Dr. Lurdes Martínez Mínguez Universidad Autónoma Barcelona (Spain) Dr. Kevin Morgan IWIC Cardiff Metropolitan University (UK) Dra. Beatriz Muros Ruiz Universidad de Alcalá (Spain) Dr. Vicente Navarro Adelantado Universidad de la Laguna (Spain) Dr. Bente Ovèdie Skogvang Hedmark University College (Norway) Dr. José Palacios Aguilar Universidade de A Coruña (Spain) Dr. Valery Pavlovich Krasilnikov Universidad de Yekaterinburg (Russia) Dr. Ángel Pérez Pueyo Universidad de León (Spain) Dra. Belén Tabernero Sánchez Universidad de Salamanca (Spain) Dr. Louisa Webb Loughborough University (UK) Dr. Susan Whatman Griffith University (Australia) Dr. Liu Su-I Taipei Physical Education College (Taiwan) Dr. Sergio Jiménez Saiz Universidad Europea de Madrid (Spain) DISEÑO y MAQUETACIÓN MaMarGa IMPRESIÓN MFC Artes Gráficas
HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA BASADA EN LA TEORÍA Y LA EXPERIENCIA Dr. Miguel Ángel Gómez Ruano Universidad Politécnica de Madrid (España) Lcd. Daniel Martínez Colmenarejo Asociación de Profesorado ADAL (España)
En primer lugar y antes de comenzar el editorial de la revista me gustaría reservar unas líneas para el profesor Juan Carlos Luis-Pascual, que ha sido el director de la revista pedagógica ADAL hasta el mes de Octubre de 2012. Su labor al frente de la misma ha sido ejemplar consiguiendo una indexación de la revista y una calidad en los trabajos presentados excelente, por ello mis sinceras felicitaciones. Asimismo, su aportación ha sido amplia y diversificada en todas sus facetas buscando un desarrollo del ámbito científico de la educación física desde una perspectiva multidisciplinar. En este número 25 se refleja esa aportación dando una gran importancia a los diferentes contenidos que se desarrollan en la educación física como es la enseñanza de las actividades en el medio natural, ofreciendo cuatro trabajos con una gran reflexión científica, pero también práctica consiguiendo aunar los aspectos teóricos y la experiencia profesional a la hora de aportar el conocimiento a nuestr@s compañe@s de profesión. Por todo ello, agradecer la labor al profesor Luis-Pascual y desearle lo mejor en sus facetas profesional, académica y personal. En segundo lugar y partiendo del párrafo anterior, la línea editorial que se muestra como continuación a partir del número 25 de la revista busca unir dos aspectos que en el ámbito científico se han tratado de manera separada, y en ocasiones de manera antagónica, por ello el objetivo de la educación física y la investigación (y a la postre la difusión científica) busca una utilidad, aplicabilidad o desarrollo práctico de aquellos aspectos que facilitan y mejoran el desarrollo profesional del profesorado en activo. Tradicionalmente en Educación Física el concepto de investigación se ha mostrado como algo lejano e incluso intangible para el profesorado de educación física, sin embargo, los planteamientos actuales deben de abordar problemáticas cercanas al profesorado y que impliquen una actividad colaborativa del investigador y/ o profesorado universitario. En este sentido, si ambos aspectos se unen el desarrollo de competencias profesionales y docentes compartidas por ambos (profesores/as) se multiplican, mejorando el proceso investigador en aquel que tiene menor preparación, y se mejora el proceso didáctico y profesional en aquel que tiene menor cercanía a su objeto de estudio. Gómez-Ruano, M. A. y Martínez-Colmenarejo, D. (2012). Hacia una educación física basada en la teoría y la experiencia. Revista Pedagógica Adal 15(25) 5-6
Los planteamientos de aprendizaje y evaluación colaborativos suponen una mejora del proceso de formación del profesorado, pero también de los futuros maestros y profesores que en la actualidad se encuentran en los centros universitarios formándose para su futura labor docente. Por ello, desde la revista pedagógica ADAL se busca potenciar los estudios que parten de la reflexión y el problema en el aula de Educación Física, para poder ser estudiados con una visión científica, pero aplicable. Es por ello, que se abre una nueva línea a modelos de enseñanza que en la actualidad están pendientes de revisión, estudio y aportación científica como son la enseñanza de la educación física bilingüe, la innovación educativa o la aplicación de la teoría de los sistemas dinámicos a la Educación Física entre otros. Esta nueva tendencia en Educación Física obliga a una nueva reflexión por parte del profesorado sobre sus prácticas y su propia formación. Aspectos que desde la revista consideramos claves, tales como la no linealidad en el aprendizaje y adquisición del conocimiento por parte del alumnado, los modelos de auto-organización de las planificaciones docentes en función del contexto educativo, o las dinámicas de los grupos en clase de educación física no se basan en patrones inmóviles o estáticos como en la enseñanza tradicional. Con estos planteamientos en mente la visión de la investigación y difusión científica busca priorizar varios aspectos como mejora del conocimiento en nuestra área, la educación física:  Aplicaciones prácticas y experiencias sobre aspectos actuales e innovadores como los modelos de sesión y unidad didáctica bajo el prisma del bilingüismo.  Los estudios sobre la importancia de nuevas metodologías de enseñanza que aporten luz sobre mejoras del proceso de enseñanza como son el aprendizaje cooperativo, colaborativo o los modelos de co-evaluación y auto-evaluación.  Los estudios que analizan la evolución de la educación física y la enseñanza de contenidos tradicionales mediante modelos alternativos, como ocurre en la iniciación deportiva.  Las reflexiones y estudios de la Enseñanza Universitaria de profesorado de Educación Física, buscando mejorar los procesos formativos de los futuros docentes.  La inclusión de nuevos modelos teóricos explicativos en la educación física de los condicionantes que suceden en nuestras clases y en particular en nuestras tareas, como es la pedagogía no-lineal, la teoría de los sistemas dinámicos o la teoría del caos, permitiendo conocer desde otros prismas la que sucede en nuestras clases. Finalmente, invito al profesorado interesado en nuestras propuestas a enviar sus trabajos y ayudar a mejorar el conocimiento dentro de nuestra área, así como desear que esta nueva etapa que se abre de la revista sea al menos tan provechosa como hasta ahora. Gómez-Ruano, M. A. y Martínez-Colmenarejo, D. (2012). Hacia una educación física basada en la teoría y la experiencia. Revista Pedagógica Adal 15(25) 5-6
CON NATURALIDAD. LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES POR LA NATURALEZA Darío Pérez Brunicardi Universidad Camilo José Cela (Spain) Juan Manuel Gea Fernández Universidad de Valladolid (Spain) Resumen: Se propone una revisión de los tópicos más significativos que se interponen entre los profesionales del deporte (profesorado de educación física y técnicos de deportes en la naturaleza) y las actividades que realizan para que se produzca un contacto sincero y auténtico con la naturaleza. Estos estereotipos son: a) los deportes en la naturaleza son paradigma de educación en valores positivos; b) el afán profesional se centra en la sofisticación de las actividades como índice de calidad; c) la necesaria seguridad de estos deportes implica metodologías verticales centradas en la técnica y d) la naturaleza es el escenario y el decorado de estos deportes. Finalmente se hace una propuesta para resolver estos estereotipos y lograr una enseñanza deportiva más auténtica. Por un lado, se presenta una concepción alternativa: los deportes por la naturaleza; y por otro, se muestra el modelo con el que trabajan, inspirado en la enseñanza deportiva comprensiva y en los modelos horizontales de iniciación deportiva. Palabras clave: deportes en la naturaleza, iniciación deportiva, modelos horizontales de enseñanza deportiva, metodología comprensiva de enseñanza deportiva, estereotipos, seguridad, sostenibilidad.
NATURALLY. THE TEACHING OF SPORTS BY NATURE
This paper propose a review of the most significant topics that stand between sports professionals (physical education teachers and coaches of outdoor sports) and their activities to produce a sincere and authentic contact with nature. We analyse four stereotypes: a) the outdoor sports as a paradigm of positive values education; b) the professional zeal of sophistication in the activities as a quality index; c) the necessary security in these sports involves vertical methods focused on technical teaching and d) nature is the stage and decor of these sports. It comes with a thought about the concept of outdoor sports, which literal translation in Spanish is “sports in nature”. Preposition “in” generates some conflict opinions because it is refereed to another kind of sports too. The authors put forward another concept which incorporate the nature like “raison d'être”. Finally, it explains the methodology which they have been organized their activities in recent years with. This methodology is based in the horizontal model and is inspired in the teaching games for understanding. It pretend to answer the stereotypes and to resolve the conflictive concept throws this methodology. Key-words
Outdoor sports, teaching sports, teaching games for understanding, horizontal model, stereotypes, safety, sustainability
通过自然手段的体育教学 摘要： 本文意在检视职业体育（体育教育老师和户外体育教练）与体育活动和自然间的独一无二的纽带这两者之间最重要的 关联特征。我们分析了四种刻板模式：a) 户外体育是一种积极价值教育的范例；b) 其职业热情集中在刻意为之的活动，并将其作为质量指标；c) 涉及户外体育运动中安全因素的水平法则着眼于技术教学； d) 大自然是户外运动的平台和修饰。最后，文章尝试纠正上述刻板模式，以实现一种最为纯正地道的体育教学法的建议 ，并借此化解相关概念冲突。一方面，提出通过自然之体育运动的理念；另一方面，展示一种模型，该模型受理解型 教学和体育入门阶段水平模型之启发。 关键词：户外体育，教学体育，理解性体育教学，水平模型，刻板模式，安全性，持续性 Pérez Brunicardi, D. y Gea Martínez, J.M: (2012). Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 7-13
1-Introducción. Cuando éramos pequeños nos faltaba tiempo para llegar a casa, dejar la cartera y salir pitando a jugar al campo, construyendo cabañas en los árboles, explorando los bosques, descubriendo todo tipo de animalejos... Entonces no éramos conscientes, era natural. Cuando nos hicimos más mayores salíamos con la bici, al principio con la que teníamos, luego con la de montaña. Las excursiones nos llevaban más lejos, con la bici no había límites. Entonces era natural. Más adelante se formamos un grupo de montaña, salíamos con la familia y otros amigos a caminar y descubrir otras montañas, otros lugares más lejanos. Era natural. Incluso descubrimos los esquís de montaña que, con unas mangueras en lugar de pieles de foca y las botas cramponables de plástico, nos apañábamos para alcanzar las cumbres en invierno. Era natural. No éramos aventureros, no hacíamos BTT, ni éramos senderistas, ni hacíamos esquí-alpinismo. Simplemente disfrutábamos de la naturaleza de mil maneras. Sin embargo, comienzas la carrera de Licenciado en Educación Física y se abre un mundo nuevo, en el que prima la programación basada en métodos sistemáticos, en dinámicas bien elaboradas, en actividades sofisticadas que puedan demostrar nuestra profesionalidad. Entonces, va desapareciendo la naturalidad con la que vivíamos los deportes en la naturaleza. Progresiva y sutilmente se van sofisticando, distanciando de su esencia original, para interponer entre la naturaleza y nosotros una barrera invisible, camuflada, de excelencia profesional. Ya no había naturaleza sino medio natural, ya no era salir en bici sino hacer BTT, ya no buscábamos la naturaleza, sólo la empleábamos como escenario para hacer deporte. Ya no veíamos más allá del mosquetón o el piolet de última generación. En realidad no fue tan drástico. Siempre se ha conservado ese amor por la naturaleza que nos ha conducido a esta profesión. Afortunadamente, este amor ha ido resurgiendo, con la experiencia y la reflexión, hasta darnos cuenta de lo lejos que estamos de lo natural cuando hacemos deporte en la naturaleza (o deportes de aventura, turismo activo o como cada cual quiera llamarlo). ¿Quizá no estemos tan lejos? Tan sólo necesitamos retirar esa barrera invisible que nos impide organizar nuestras actividades con naturalidad. 1. Primer estereotipo: los deportes en la naturaleza son, por sí mismos, transmisores de valores positivos. Los deportes en la naturaleza surgen en Educación Física como una interesante alternativa al deporte competitivo convencional, en ocasiones,
reproductor de actitudes negativas como la discriminación o la agresividad. Estamos convencidos de la importancia de los deportes en la naturaleza dentro del curriculum la Educación Física “porque nos ofrecen una valiosa oportunidad para educar de verdad” (PérezBrunicardi, 2004, p.4). Nos gusta hablar de “Educación Física en la naturaleza”, para poder adherir el carácter educativo a estas actividades, algo que no puede presuponerse.
Figura 1. Redescubriendo la naturaleza.
Entre las alternativas al deporte convencional aparecen frecuentemente los deportes en la naturaleza, amparados por cierta cultura de la aventura, del riesgo, del contacto romántico con la naturaleza o de supuestas cualidades educativas que, por sí mismas, ejercen sobre nuestro alumnado un poderoso influjo para el desarrollo de valores humanos positivos (Pérez-Brunicardi, 2003, p. 203).
Los profesionales no somos ajenos a este influjo y damos por seguros una serie de valores educativos que sólo se cumplen con un adecuado enfoque metodológico, fruto de una reflexión autocrítica. Con frecuencia, se produce la paradoja de proponer los deportes en la naturaleza como alternativa a los convencionales, reproduciendo valores y señas de identidad de éstos (rivalidad, selección, individualismo, etc.). Igual que se adulteran los alimentos a partir de sus ingredientes, los deportes lo hacen a partir de sus valores. La visión tópica y utópica de las actividades en la naturaleza que proponía Santos (2000) nos impide reconocer el modo en que reproducimos aquello que precisamente procuramos evitar. Hace tiempo que nos planteamos si los deportes en la naturaleza no son en demasiadas ocasiones más de lo mismo (PérezBrunicardi, 2003). La deportivización de los deportes en la naturaleza, que ya planteaba Laraña (1986) hace un cuarto de siglo, los ha imbuido de competición, de hábitos urbanitas, de tecnología y de consumismo, distanciándolos de los pretendidos valores y utilidad educativa que pretendemos (Funollet, 1989, 2004). Pérez Brunicardi, D. y Gea Martínez, J.M: (2012). Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 7-13
Una excursión ornitológica, por ejemplo, no se vende del mismo modo que una sofisticada multiactividad
Figura 2. Disfrutando la naturaleza con esquís.
Una actividad de esquí nórdico, por ejemplo, puede centrarse en el aprendizaje técnico y el material específico, en la parafernalia típica de un día de esquí de pista en cualquier estación invernal. Pero también puede ser un día para descubrir la montaña en invierno, empleando un material nuevo y atractivo que nos permite llegar a lugares impensables para muchos, escuchando sólo el deslizamiento de los esquís, el sonido de la naturaleza y alguna risa tras una caída tonta. Son dos enfoques bien distintos, en los que los participantes desempeñan un rol diferente y, por tanto, se sustentan en unos valores diametralmente divergentes desde un punto de vista educativo. En el primer caso, la naturaleza es accesoria, cobrando todo el protagonismo la actividad deportiva. En el segundo, la naturaleza es su razón de ser. Tenemos que abordar los deportes en la naturaleza desde una perspectiva crítica y reflexiva, guiada por los valores que perseguimos e identificando muchos tópicos que no se diferencian tanto del modelo convencional. 2. Segundo estereotipo: un buen profesional diseña actividades sofisticadas. Nos han enseñado a diseñar complejas sesiones y lógicas progresiones para alcanzar objetivos motrices o para ofrecer actividades recreativas de calidad. La sencillez y la espontaneidad no son valores positivos en nuestra profesión, confundida generalmente con la improvisación. Esto se aprecia con mayor claridad en el ámbito de la recreación y del turismo deportivo de naturaleza.
Figura 3. El interés por descubrir la naturaleza.
que combine diferentes deportes; más aún si le ponemos el apellido de aventura. Todo lo que se asemeje a un parque temático parece ser más atractivo para muchos potenciales participantes en esta era postmoderna (Pereira y Félix, 2001) a pesar de que busquen la evasión del estilo de vida urbano (Granero y Baena, 2010). Esta sofisticada demanda encuentra respuesta en nuestra formación, demasiado centrada en la complejidad de las actividades, que demuestre nuestra profesionalidad. No sería un problema si, gracias a ello, nos permitiese un contacto con la naturaleza más auténtico, en el que ésta sea la principal seña de identidad. Pero no siempre es así. Podemos esquiar en una gran nave frigorizada, escalar en un muro de resina de un polideportivo o hacer surf en una piscina de olas, pero no hay nada como hacerlo en plena naturaleza. Nuestro loable afán por hacer las cosas bien complica la relación de los participantes con la naturaleza y desvía el foco hacia otros objetivos que pueden lograrse igualmente con otros deportes, en otros lugares. Debemos analizar las señas de identidad de los deportes en la naturaleza, su lógica interna más exclusiva y singular, para sacarle todo el partido posible. Reencontrarnos con lo auténtico no es fácil. La calidad de las actividades no se debería medir por su complejidad sino por su autenticidad, donde el papel del profesional (profesor, guía, monitor, entrenador o gestor) será clave para mostrar lo más auténtico del deporte en la naturaleza, sin artificios innecesarios. 3. Tercer estereotipo: la enseñanza de los deportes en la naturaleza, por seguridad, debe seguir metodologías verticales centradas en la progresión técnica. Como aseguran Fuster, Funollet y Gómez (2008, p. 43), los deportes en la naturaleza, por su compleja relación con el entorno, se caracterizan por su gran componente psicomotriz. El lugar incierto que propone Marimón (2009) nos lleva a reproducir, sin demasiadas contemplaciones, los modelos de enseñanza deportiva más técnicos y analíticos. Modelos que, con frecuencia, se centran en lo motriz y obvian el medio en el que se realizan: la naturaleza. El deporte deja de ser un medio para conocer, descubrir y disfrutar la naturaleza y se convierte en el objetivo principal, a veces único, haciendo prescindible el medio natural, como en el resto de deportes. Pérez Brunicardi, D. y Gea Martínez, J.M: (2012). Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 7-13
diseccionarlo en situaciones de aprendizaje analíticas e irreales que bien podrían desarrollarse en el medio urbano, en la nave frigorizada. Cuando se va a la naturaleza es para aprovecharla. Podríamos pensar: ¡qué descontrol! No necesariamente. Hay metodologías que permiten combinar la enseñanza globalizada con la seguridad, tan sólo hay que romper con ese tópico y trabajar responsable y reflexivamente. Figura 4. La seguridad es algo normal y natural en la escalada.
Es cierto que lo motriz es nuestro genuino objeto de estudio como profesionales de la actividad física y el deporte, pero no por ello debemos sucumbir a los métodos transferidos del rendimiento en otros deportes eminentemente técnicos. Nuestra seña de identidad también es la naturaleza. Quienes nos dedicamos a la enseñanza de los deportes en la naturaleza no podemos disociar ambos. El componente motriz asociado a las sensaciones placenteras y emocionantes supone un factor clave en el interés de estos deportes (Freixa, 1995) y las medidas de seguridad deben gobernar todas nuestras acciones en este medio inestable, imprevisible y, en ocasiones, peligroso (Ayora, 2008). Pero ninguno de los dos motivos condiciona necesariamente metodologías directivas, técnicas y analíticas. Es relativamente fácil ver en cualquier playa un grupo de jóvenes surfistas inexpertos que realizan un calentamiento convencional, después reciben una serie de explicaciones técnicas de su monitor y cuando quieren meterse al agua ya se han vuelto a enfriar. Luego a repetir gestos, emulando la metodología clásica del esquí alpino: demostrador y repetición ordenada. El profesor lo controla todo, pero se reduce el tiempo de actividad motriz a una décima parte. Podríamos justificarlo en el peligro de la actividad, pero muchos días el mar está plato y se reproducen las mismas secuencias. ¿Dónde están las sensaciones que buscaban los participantes? En muchos deportes considerados convencionales ya se ha superado esa visión analítica de la enseñanza deportiva, priorizando las experiencias globales, mucho más motivantes y participativas. Quien se aproxima a la práctica del esquí, por ejemplo, lo que quiere es esquiar enseguida, no estar horas seguidas subiendo en escalera y esperando a que le toque bajar para que el profe dé su visto bueno. Lo que para un deporte colectivo es la situación global de juego, para los deportes en la naturaleza es su integración en el medio natural. Su razón de ser radica en esta contextualización de los aprendizajes y vivencias iniciales (Funollet, 2004) y, por ello, no hay por qué
4. Cuarto estereotipo: la naturaleza como escenario y decorado del deporte. La naturaleza consumible. Por desgracia, este puede ser el tópico más peligroso y que con más fuerza se está consolidando en nuestras prácticas profesionales. Centrados en nuestro buen hacer profesional empleamos la naturaleza como una cancha deportiva, no es más que una infraestructura a nuestro servicio, un bien inagotable, un recurso explotable. Con frecuencia se obvian reglamentos y leyes que protegen los espacios naturales, sin dar cuentas a nadie. Claro, no se pueden poner puertas al campo, excepto cuando estamos pagando por su explotación. Entonces sí, ¡que nadie pase si no paga! La naturaleza se concibe como un producto comercializable sin derechos propios. Y así sucede que, tarde o temprano, surgen los conflictos y, casi siempre, le siguen las restricciones y prohibiciones. El ser humano debe convivir con la naturaleza, es nuestro medio, como lo es la ciudad o el pueblo. Pero el tipo de desarrollo que hemos alcanzado implica, necesariamente, un uso sostenible de sus recursos. Los profesionales de la actividad física y del deporte que no están completamente convencidos de esto ocupan los espacios naturales, centrados en hacer bien su trabajo, en un escenario cuyo decorado es atractivo, cuyo entorno es retador, motivante, pero sin tomar medidas que garanticen su sostenibilidad.
Figura 5. La naturaleza como centro de interés de una excursión en bici.
Hemos de madurar lo suficiente para estar por delante de la legislación, no es necesaria una prohibición para dejar de escalar en una pared con nidos. Pérez Brunicardi, D. y Gea Martínez, J.M: (2012). Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 7-13
Nada justifica el deterioro del principal atractivo de este escenario deportivo: su naturalidad. Hemos banalizado el contacto con la naturaleza, convirtiéndola en un simple decorado donde desarrollar nuestras experiencias motrices más sugerentes. Debemos ser responsables e inteligentes, si queremos que la naturaleza siga brindándonos tantos buenos momentos deportivos y tantas satisfacciones profesionales y personales, buscando una enseñanza deportiva auténtica. 5. Una nueva naturaleza.
Siempre se han dado muchas vueltas al concepto deportes en la naturaleza. Parece que no nos ponemos de acuerdo en la preposición en, pues implica simplemente una ubicación espacial de estos deportes, reproduciendo el cuarto estereotipo: la naturaleza sólo es un lugar en el cual hacer deporte. No pretendemos proponer un cambio de este concepto tan acuñado e interiorizado en el ámbito profesional español. Lo empleamos siguiendo un criterio de pragmatismo comunicativo. Sin embargo, quisiéramos reflexionar sobre la conveniencia del empleo de la preposición por, cuya triple acepción responde a los argumentos que estamos esgrimiendo en este artículo. La primera acepción implica tránsito por ese lugar (R.A.E., 2001), implica movimiento, progresión, y no sólo ubicación como la preposición en. Por tanto, implica acción, algo consustancial a los deportes en la naturaleza. La segunda acepción implica motivación (R.A.E., 2001), deporte cuya razón de ser es la naturaleza, indisoluble y, por tanto, imprescindible en su lógica interna. En tercer lugar, esta preposición significa producto, multiplicación, aumento aritmético del valor de los deportes por estar vinculados a la naturaleza. Nada puede sustituir a ésta, ni los ingenios tecnológicos más sofisticados. Nada será comparable con un salto base, ni el mejor de los simuladores. Escalar en rocódromo, no es un deporte en [por] la naturaleza, sólo la escalada en roca [natural] lo es. Somos conscientes de la imposibilidad de reformular el concepto, pero estamos convencidos de que con la preposición por ayudamos a reflexionar y a superar los tópicos sobre la enseñanza de los deportes en la naturaleza. Si con ello conseguimos desterrar la idea de que con la cabuyería o con el montaje una tienda en el patio ya hemos enseñado deporte en la naturaleza, quedaremos satisfechos.
6. La enseñanza de los deportes en la naturaleza inspirada en modelos horizontales comprensivos. Partiendo de estas reflexiones, presentamos nuestra propuesta transfiriendo el modelo horizontal comprensivo (Devís, 1995; Devís y Peiró, 1992 y Devís y Sánchez, 1996) al contexto de los deportes en la naturaleza. Este modelo ha revolucionado la enseñanza deportiva de los deportes colectivos, centrándose en su lógica interna para encontrar similitudes entre diferentes modalidades (horizontalidad) con las que alcanzar los mismos objetivos. Los aprendizajes se basan en la comprensión de esta lógica interna, a partir de situaciones motrices globales lo más similares posibles al juego real, o con modificaciones que permitan la mayor comprensión, participación e implicación. Los deportes no son realidades aisladas entre sí, ni la técnica es la única base para la realización eficaz, eficiente y segura de la tarea motriz. La clave de la transferencia de este modelo a los deportes en la naturaleza está en el diseño de dichas modificaciones (espacios, materiales, reglas de juego, agrupaciones, etc.), para que respondan a estas cuatro exigencias: -
Aprendizaje de la acción motriz en un entorno inestable, imprevisible y que genere incertidumbre, especialmente durante los primeros contactos (Marimón, 2009).
Ejecución progresivamente más eficiente, que requiera mejor aprovechamiento de la energía, tanto la propia como la del medio.
Seguridad en el desarrollo de la actividad, minimizando el riesgo residual y educando en el reconocimiento del riesgo asumido (Ayora, 2008) y en la responsabilidad (Parra y Rovira, 2002).
Sostenibilidad de una actividad que no puede obviar el ecosistema en el que se desarrolla.
Figura 6. Sólo la naturaleza es auténtica, el resto son imitaciones. Pérez Brunicardi, D. y Gea Martínez, J.M: (2012). Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 7-13
Gracias a esta metodología hemos logrado que nuestras actividades sean más motivantes, estén mejor integradas en el medio, bajo unos parámetros de seguridad y sostenibilidad. Hemos logrado unas propuestas más auténticas, sin artificios, presentadas con naturalidad, cuyo fin está en sí mismas y no necesariamente en estímulos externos, ajenos a estos deportes tan singulares. No faltan las situaciones lúdicas ni, por supuesto, complejos procesos organizativos; pero siempre son mostrados a los participantes con la mayor sencillez posible y con una dosis de espontaneidad que hacen de su experiencia algo genuino, como lo es el medio por el que se desarrollan. No damos por supuestos los valores que promueven cada actividad, éstos son la guía para diseñar las propuestas. Identificándolos buscamos horizontalmente actividades que se ajusten a ellos. El carácter actitudinal de estas experiencias supera su carácter técnico – motriz.
Figura 7. Dosis de responsabilidad segura en un raid escolar.
La sofisticación termina tras la programación previa, que exige mucha experiencia y reflexión. Las actividades se diseñan para lograr vivencias y aprendizajes contextualizados, que favorezcan la comprensión del deporte tal cuál es: por la naturaleza.
medio como parte consustancial del aprendizaje, en el que no todo es técnica deportiva ni medidas de seguridad; sitúa la naturaleza y la relación del participante con ella en el foco de las actividades, dejando de ser un simple escenario. Este modelo se basa en el concepto de ecosistema deportivo, cuyas relaciones de interdependencia dan el sentido a sus actividades. Referencias Bibliográficas
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Figura 8. Interés espontáneo por los aspectos técnicos normalizado mediante una metodología comprensiva.
Este modelo evita la sistematización analítica de los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en la técnica; plantea situaciones globales que conciben al
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Recibido 10-04-2012 Aceptado 02-06-2012 Darío Pérez Brunicardi dbrunicardi@ucjc.edu
Instituto de Ciencias del Deporte C/Castillo de Alarcón, 49. Urb. Villafranca del Castillo CP/ 28692 Villanueva de la Cañada. Madrid Pérez Brunicardi, D. y Gea Martínez, J.M: (2012). Con naturalidad. La enseñanza de los deportes por la naturaleza. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 7-13
COOPERANDO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON LA ESCALADA COMO CENTRO DE INTERÉS Ana Pérez Curiel Universidad Autónoma de Madrid (Spain) Resumen: La escalada ha sido escasamente tratada dentro de las programaciones de educación física para educación secundaria obligatoria por las reticencias y miedos relacionados con: la falta de conocimientos sobre la disciplina y su tratamiento didáctico, las cuestiones de seguridad que entraña y las problemáticas en relación a recursos espaciales y materiales. En este artículo hemos planteado una propuesta didáctica cuyos objetivos principales giran alrededor de: los aspectos ambientales, las habilidades específicas, la cooperación y el diseño de juegos y actividades de escalada. Para ello nos hemos tratado el medio natural como eje pedagógico. Esto ha supuesto dar a la propuesta un enfoque global a través de la intradisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transversalidad. Este tratamiento ha requerido considerar de las características y valores específicos de las actividades físicas en el medio natural, la importancia de la educación medioambiental, la finalidad de educación deportiva, los principios del aprendizaje cooperativo y las premisas de la evaluación formativa y compartida. Palabras clave: Escalada, Actividades Físicas en el Medio Natural, Educación Deportiva, Aprendizaje Cooperativo, Propuesta didáctica.
CLIMBING AS A RESOURCE OF COOPERATIVE SKILL IN SECONDARY SCHOOL Abstract Climbing has been poorly treated in physical education programs in secondary school because of the reticence and fears related with: the lack of knowledge about the discipline and its didactic treatment, the safety issues involved and the problems in relation to places and material resources. In this paper we have establish a teaching proposal witch its principal aims are related to: environmental education aspects, the specific skills, cooperation and the design of climbing games and activities. To do this we have treated environment as a pedagogy axis. This has led to the proposed global approach through the intradisciplinarity, interdisciplinarity and transversality. This treatment has been requested to consider the characteristics and specific values of outdoor physical activities, the importance of environmental education, the aim of sports education, cooperative learning principles and assumptions of formative and shared assessment.
Key-words Climbing, Outdoor Physical Activities, Sport Education, Cooperative Learning, Teaching Proposal.
作为兴趣点融入中学教育的攀登运动 摘要： 运动攀登因其含蓄的运动特性，在中学体育教育大纲中较少被提及。由于对此项运动缺乏足够的认识，对教学方法的 疑问，空间和设备器材的使用，及其中安全问题的担忧，让人们对此项运动心生畏惧。本文旨在通过已设计的教学方 案，完成下述主要目标：环境教育，技巧训练，运动攀登的游戏设计及合作。为完成上述目的，我们将环境作为教育 学的中心。本文采用跨学科，多学科，横向性的研究方法，提出了一套宏观的教学方案。此方案考虑到户外运动的特 征及其价值的特殊性，环境教育的重要性，体育教育的宗旨，合作学习的原则以及共同评估的前提。 关键词：运动攀登，户外运动，体育教育，共同学习，教学建议
Pérez Curiel, A: (2012). Cooperando en Educación Secundaria con la escalada como centro de interés. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 14-20
1-INTRODUCCIÓN. La escalada es un contenido escasamente tratado por las reticencias y miedos que surgen en relación: la falta de conocimientos sobre la disciplina y su tratamiento didáctico, las cuestiones de seguridad que entraña y las problemáticas en relación a recursos espaciales y materiales (García, Martínez, Parra, Quintana y Rovira, 2005; Sáez, 2008); pero por sus características puede contribuir al desarrollo de las competencias y objetivos expresados en el currículo de Educación Física (en adelante EF) en vigor (RD 1631/2006 de 29 de Diciembre). No obstante, consideramos necesario reflexionar sobre cómo debe ser la introducción de esta actividad en la programación de aula. Estamos de acuerdo con Santos y Martínez (2006) en la necesidad de otorgar un enfoque globalizador a las propuestas educativas relacionadas con las Actividades Físicas en el Medio Natural (en adelante AFMN) que nos permita buscar una futura trasferencia de las habilidades motrices desarrolladas para acceder con mayor autonomía al medio natural, de manera que podamos introducir componente de la educación ambiental a través de la experiencia y mediante la interacción sensorial, física e intelectual con él. Para tratar de explicar esta idea de globalidad nos basaremos en la propuesta de Santos (2003), que hemos adaptado introduciendo la idea de “intradisciplinariedad” y colocando la globalidad como marco de referencia que incluye y requiere del resto de aspectos.
Figura 1: Tratamiento de la globalidad para la propuesta didáctica.
La intradisciplinariedad la abordamos trabajando la escalada como AFMN y Deporte. En primer lugar, la escalada como AFMN se realiza bajo la idea de eje temático y eje pedagógico (Santos y Martínez 2006). Estaremos en el primer caso, eje temático, cuando trabajemos contenidos motrices básicos que supongan la base de la escalada (Actividades físicas para el Medio Natural) y cuando se desarrollen
sesiones de aprendizaje de habilidades de escalada (Actividades Físicas del Medio Natural). Y será eje pedagógico, en aquellas sesiones en las que salgamos al medio natural tratando la escalada con un carácter global (Actividad en el Medio Natural), es decir, en las que se también trabajen aspectos específicos de medioambiente y escalada. El tratamiento escalada como deporte lo situaremos en la idea de educación deportiva definida por Velázquez (2004, p. 73) cuya finalidad última es la de “contribuir desde el campo del deporte a que puedan
conducir su vidas con autonomía y responsabilidad disfrutando y participando plenamente de la cultura deportiva y colaborando de forma activa y crítica en la conservación y desarrollo de dicha cultura en el marco de la sociedad democrática y de los valores que ella comporta”. Somos conscientes que además se estarán desarrollando algunas capacidades físicas básicas (especialmente fuerza-resistencia y la flexibilidad), pero estas no serán contenidos específicos de nuestra propuesta. En cuanto a la interdisciplinariedad, nuestra propuesta sigue la línea de otras en las que se invitaba a utilizar espacios escolares no habituales y a construir pequeños rocódromos en el centro (Baena y Calvo, 2008; Cano, Caballero, Morenas y Parra., 2009 y Rovira, 2004) a través de la colaboración con las materias de tecnologías y educación plástica y visual. Además, desde la materia de Ciencias de la Naturaleza se participa a través de los aspectos de paisaje, tipo de rocas, formaciones montañosas, etc.; trascendiendo del contenido en si mismo hacia los valores de la educación ambiental. La transversalidad trata, a través de las cuestiones que rodean a las actitudes y valores, es decir, al “saber ser”, que es papel de toda la comunidad educativa y que requiere de un trabajo conjunto, coordinado y consciente. En este caso se trata fundamentalmente el ámbito de la educación ambiental, la cooperación (Alonso, Blas, Calleja y cols. 2006; Alonso, Blas, Lobo y cols. 2010) o la responsabilidad (Hansen y Parker, 2009). Finalmente, como suma de los aspectos de intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad, podemos hablar de la globalidad, ya que estamos trabajando de forma integral, es decir, desde todas las capacidades y hacia el logro de objetivos comunes de la educación y no de metas parciales y aisladas entre sí. Pérez Curiel, A: (2012). Cooperando en Educación Secundaria con la escalada como centro de interés. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 14-20
2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: “LA ESCALADA, MÁS ALLÁ DEL DEPORTE” 2.1. Objetivos didácticos  Aplicar, de forma razonada, las acciones, principios y técnicas básicas y elementos de seguridad específicos de la escalada en progresiones verticales y horizontales para la resolución de problemas específicos de la modalidad  Colaborar con las/os compañeras/os de clase para ayudarles en el aprendizaje de las habilidades específicas que se requieren en progresiones horizontales y verticales, mediante la observación-retroalimentación, realización de aseguramientos y apoyos externos durante la progresión  Aprovechar espacios naturales y artificiales para la escalada analizando críticamente el impacto que suponen y proponiendo iniciativas coherentes para su conservación y mejora.  Proponer juegos de trepa y/o escalada, en pequeños grupos, donde se apliquen las habilidades específicas de escalada, elementos de seguridad y se analicen los aspectos medio ambientales en relación a la escalada. 2.2. Contenidos didácticos  Las acciones, principios y técnicas básicas y elementos de seguridad específicos de la escalada deportiva.  Utilización de las acciones, principios y técnicas básicas y elementos de seguridad específicos de la escalada deportiva en la resolución de problemas motrices.  Realización de apoyos externos, ayudas y observaciones críticas a los compañeros/as.  Colaboración con el grupo de compañeros/as para el logro de la superación de barreras personales en la práctica de actividades de escalada  Detección y valoración del impacto en el medio ambiente de la escalada y búsqueda de alternativas para su conservación.  Organización y puesta en práctica de actividades de escalada en relación a las habilidades específicas, seguridad y aspectos específicos medioambientales. 2.3. Evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje en esta propuesta tiene un carácter formativo y compartido, según lo define López-Pastor (2006). Para enriquecer el proceso
de evaluación se realiza una triangulación entre las observaciones y valoraciones de: el propio alumno/a (auto-evaluación), sus compañeras/os de grupo (coevaluación) y el/la profesor/a (hetero-evaluación). Utilizaremos dos instrumentos de evaluación: una hoja de registro y un cuaderno de campo. Ambos tienen indicadores que serán iguales para la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En la hoja de registro se recogen una serie de indicadores referidos a dos categorías de capacidades las cognitivomotrices (aspectos técnico-tácticos, habilidades deportivas específicas, el diseño de actividades) y las psico-socio-afectivas (el trabajo en equipo, la colaboración, la seguridad, etc.). Los registros se toman diariamente para que el feedback sea constante anotando la fecha en la que se superan, de modo que podamos ir mejorando en aquellos aspectos que, en sesiones anteriores, hayamos detectamos carencias. El cuaderno de campo nos servirá para la evaluación de todas las cuestiones relacionadas con la educación ambiental, anotando: ideas principales y conclusiones de las asambleas de clase (aspectos básicos de medio ambiente y escalada), actividades que el alumnado prepara y una breve reflexión sobre las preguntas que lanza el profesorado en relación a temas de educación ambiental. 2.4. Principales aspectos metodológicos Los pilares en los que se basa la metodología de esta propuesta son:  El modelo constructivista de iniciación deportiva (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001), que materializamos: o Partiendo las acciones básicas (agarrar, apoyar, estabilizar) y los principios de acción (aumentar la superficie de contacto, reajustar y variar los apoyos/agarres, ahorrar energía, movilizar el centro de gravedad); para luego centrarnos en los elementos técnicos básicos (dedos en arco, apoyo en adherencia, canteo, etc.) y técnicas elementales (superación, dominación, etc.). o Buscando la reflexión sobre la práctica como medio para construir el aprendizaje, que llevaremos a cabo mediante estilos de enseñanza de descubrimiento guiado y resolución de problemas; y utilizando las asambleas finales de clase para recapitular lo trabajado.
El aprendizaje cooperativo, basado en los principios establecidos por Johnson, Johnson y Holubec (1999): o La interdependencia positiva puesta en marcha en esta propuesta a través del reparto y rotación de roles (ejecución, ayuda y observación): atendiendo a los diferentes estilos de enseñanza que nos aportan una mayor participación del alumnado (enseñanza recíproca, la microenseñanza y enseñanza en pequeños grupos) e insistiendo en la importancia de dar feedback a los/as compañeros/as y ayudar en los pasos complejos como medios para el aprendizaje o La interacción promotora, utilizando los retos y desafíos cooperativos (VelázquezCallado, 2004) relacionados con habilidades trasferibles o presentes en la escalada (Alonso y cols. 2006 y 2010; Pérez, Vega, Herrán, Heras, 2008). o El procesamiento grupal o autoevaluación, a través de la utilización de la co-evaluación y autoevaluación (López-Pastor, 2006), la utilización de hojas de registro (VelázquezBuendía, 1996) y estilos de enseñanza cognitivos. o La responsabilidad personal e individual, cedida con los diferentes estilos de enseñanza señalados anteriormente y la evaluación participativa y compartida. o Las habilidades interpersonales y de grupo, trabajadas desde los retos y desafíos físicos cooperativos, los estilos de enseñanza participativos y la co-evaluación
2.5. Desarrollo de las sesiones. Sesión 1. Escalada más allá del deporte Objetivo. Poner de manifiesto los conocimientos y
experiencias previas en relación a la escalada mostrando interés por las propuestas que se presentan en la sesión.
 Visionado de grabaciones de escalada en bloque (como presentación y motivación).  Circuito de habilidades de trepa y escalada con varios niveles (para la evaluación inicial).  Asamblea sobre las experiencias anteriores en escalada.
Sesión 2. Escalar es cuestión de pies Objetivo. Utilizar las acciones de
apoyar y estabilizar como medios para resolver vías horizontales sencillas, con seguimiento de un observador/a y un/a ayudante, relacionando estas
habilidades con las que requieren otras AFMN.
 Retos cooperativos que requieran desprenderse de las manos y aprovechar los pies.  Juegos en planos inclinados y progresión horizontales que requieran cooperar por parejas.  Progresiones en Boulder, las ayudas y observadores/as hacen un seguimiento visual y corporal quien ejecuta.  Asamblea sobre los principios de apoyar y estabilizar y sobre cómo trasladar las habilidades trabajadas a otras AFMN.
Figura 2: Travesía en la espalderas con superación de obstáculos.
Sesión 3. Escalar es saber adaptarse Objetivo. Conocer y practicar diferentes formas de
llevar a cabo los agarres en escalada para poder progresar en una vía con apoyo de un compañero/a.
 Retos cooperativos con incidencia en la necesidad de utilizar las manos y agarres.  Por tríos (roles: ejecución, observación y ayuda), resolución de retos/desafíos físicos en progresión horizontal (desplazamiento con tres puntos de apoyo, trasladando material, evitando obstáculos, etc.). La ayuda debe estar siempre preparada detrás del escalador/a, la observación toma notas sobre la resolución de los retos.  Asamblea sobre: los principios de agarrar y sus posibilidades técnicas, importancia de la ayuda.  Para el siguiente día se buscarán espacios para realizar escalada en espacios naturales cercanos.
Sesión 4. Bailar en la pared Objetivo. Combinar las acciones de agarrar y apoyar
en función de las características de la vía con seguridad en la realización de los pasos y con la colaboración de ayudas externas (apoyo físico y/o observadores) para superar retos de escalada.
Pérez Curiel, A: (2012). Cooperando en Educación Secundaria con la escalada como centro de interés. Revista Pedagógica 15(25), 14-20
 Superación de retos, distribuidos por el gimnasio (espalderas y zona de Boulder, pequeñas progresiones horizontales o bloques) con una ficha explicativa y de registro. Cada reto cuenta con una puntuación en función de la dificultad del mismo, por grupos debemos conseguir el mayor número de puntos posibles. Las ayudas colaboran para lograr mayor puntuación.  Asamblea: síntesis de las habilidades específicas que conocemos de la escalada; requisitos para mejorar la cooperación entre ejecutantes, observadores/as y ayudas.  Puesta en común de los espacios encontrados del día anterior analizando en relación a preguntas como: ¿Cuál es el impacto que creemos que puede existir en estas zonas? El próximo día buscamos fotos de dichos espacios.
visualización de las vías, aplicación de los principios básicos escalada (agarrar, apoyar, equilibrar), procedimientos para asegurar y observación de errores sobre otros compañeros/as.  Dividimos el trabajo en zonas: Boulder (como calentamiento, refuerzo de sesiones anteriores, práctica de movimientos específicos) y vías verticales (asegurar a compañeros bajo supervisión, subir aplicando principios trabajados, análisis de errores, descenso con rapel).  Asamblea: importancia de progresar con la fuerza de las piernas cuando estamos en escalada artificial y espacios naturales.
Figura 4: Cooperación y equilibrio como pasos previos a la escalada.
Sesión 7. Tentando a las leyes de la gravedad Objetivo. Aprovechar espacios clandestinos
Figura 3: Travesía en la espalderas a ciegas.
Sesión 5. Andar seguros Objetivo. Realizar de
forma cooperativa procedimientos básicos para asegurarse en escalada en diferentes construcciones con cuerdas analizando el impacto de las mimas cuando se encuentran en el medio natural.  Juegos cooperativos sobre cómo se asegura en escalada y practicaremos mediante un circuito de pruebas basadas construcciones lúdicas con cuerdas (paso malayo, paso de monos, puente tibetano, pasamanos, ascenso por cuerdas fijas, péndulos y rápel).  Asamblea: la seguridad en escalada y la recapitulación de los aspectos básicos de seguridad. Reflexión sobre las preguntas: ¿Conocemos algún espacio natural con estas construcciones? ¿Qué impacto generan?
Sesión 6. Asegurados y subiendo
Realizar progresiones verticales partiendo de la
del centro para poner en práctica técnicas básicas de la escalada (dominación, trepa, superación, escalada en X, bavaresa) con la colaboración de apoyos externos y reflexionando sobre el uso de espacios naturales y no naturales.
 Sobre un plano del centro, buscamos espacios clandestinos de escalada (perfiles de puertas y cristaleras, columnas, mesas, colchonetas, huecos de ventanas, parte trasera de una escalera, etc.). Practicamos las técnicas que analizamos en la asamblea de la sesión anterior.  Asamblea: el aprovechamiento de espacios escolares, alternativas en el medio natural ¿Hasta qué punto podemos buscar espacios “clandestinos en el medio natural”?.
Sesión 8. Feria de escalada Objetivo. Poner en práctica los conocimientos de
escalada a través del diseño y realización de una propuesta de juego de escalado reflexionando sobre su aplicabilidad al medio natural.
 Por grupos se reparten unos puntos, cada grupo pone un reto de escalada. Los grupos se acercan a las pruebas de otros compañeros/as y apuestan sobre la superación de los retos.  Asamblea: ¿Cómo podemos trasladar estas actividades al medio natural? ¿Qué adaptaciones requieren? ¿Causan impacto?
alumnas/os disfruten de la escalada y del medio natural siendo conscientes de lo que hacen y de su influencia en el medio. Sesión 11. Qué hemos aprendido Objetivo. Recapitular y valorar lo aprendido a lo
largo de la propuesta didáctica.
 Recapitulación personal, dialogo entre los grupos y el profesor/a donde se revisan todos los datos que hemos ido recopilando.  El alumnado que no está realizando el proceso de valoración final y recapitulación con el profesorado puede estar practicando en la zona de progresión horizontal o terminando su informe de evaluación.
Figura 5: Trepa en planos horizontales invertidos. Trabajando los desplomes.
Sesión 9. Preparando la roca Objetivo. Diseñar, por equipos, el desarrollo de la
acampada donde se incorporen actividades que precisen las habilidades aprendidas de escalada y la reflexión sobre la introducción de las mismas en entornos naturales con bajo impacto ambiental.  Se deja tiempo para preparar la acampada (sesión doble) donde se aplican las habilidades de escalada y actividades de reflexión y análisis de impacto ambiental. Se ofrece feedback para reflexionar con los grupos sobre la incorporación correcta de las actividades a entornos naturales.
Sesión 10. Prepara la mochila que subimos Objetivo. Poner en práctica en el medio natural las
técnicas básicas de escalada para resolver progresiones horizontales o verticales, buscando soluciones a los posibles problemas que se encuentren en la resolución de la vía. Objetivo. Proponer alternativas de conservación y mejora del medio natural en aquellas situaciones de impacto medio ambiental que provoca la escalada.  Se trata de una sesión doble que se realiza en un espacio natural cercano al centro. Se irán aprovechando las zonas cercanas para realizar juegos y actividades de escalada, antes de llegar a la zona más compleja.  Actividades en relación al impacto medio ambiental de la escalada (propuestas alternativas para solucionar o reducir daños). Se trata de una actividad donde el grupo de
Figura 6: Travesías horizontales montadas con pocas presas en un muro de hormigón.
3. APUNTES FINALES El tratamiento de la escalada en educación secundaria puede resultar un proyecto motivador para el alumnado y el profesorado. Desde la perspectiva de esta propuesta resulta fundamental que la introducción de este contenido se realice bajo un enfoque globalizador donde, además de trabajar habilidades motrices específicas, aprovechemos la oportunidad que nos ofrece el contenido para trabajar los aspectos de educación ambiental y los valores de la cooperación. Para ello debemos revisar constantemente nuestro quehacer para enfocarlo hacia las actividades físicas en el medio natural (eje pedagógico), el aprendizaje cooperativo y la educación deportiva, alejándonos de planteamientos técnicos y/o aislados. Referencias Bibliográficas Alonso, J., Blas, D., Calleja, F. T., Lobo, R. J., Ortega, H., Rubio, J., Saínz, B., y Talegón, J. (2006). De la escalada deportiva a la escalada cooperativa. En Actas del V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Pérez Curiel, A: (2012). Cooperando en Educación Secundaria con la escalada como centro de interés. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 14-20
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Recibido 10-04-2012 Aceptado 02-06-2012 Ana Pérez Curiel anap.curiel@uam.es
Facultad de Formación del Profesorado y Educación Edif. Facultad de Formación de Profesorado y Educación Módulo III / Despacho 200 Campus de Cantoblanco C/ Fco. Tomás y Valiente 3 28049 Madrid Pérez Curiel, A: (2012). Cooperando en Educación Secundaria con la escalada como centro de interés. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 14-20
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 58
P A D B O L CARACTERÍSTICAS
TERRENO de JUEGO Número de PARTICIPANTES
El Padbol es un nuevo deporte diseñado por Gustavo Miguens en Argentina en el año 2008 que fusiona lo mejor del pádel y del fútbol. Sus reglas simples, el dinamismo, la variabilidad de los rebotes y la no necesaria habilidad futbolística, hacen del Padbol, un deporte moderno y divertido apto para todas las edades. El objetivo es el mismo que en el Pádel pero se utiliza los golpes del fútbol para conseguirlos, se trata de pasar la pelota para el campo contrario jugando tanto con nuestro compañero como con las paredes y se permite sólo 1 bote en el suelo y al principio. Cada jugador o jugadora puede tocar la pelota de primera y no se puede devolver al campo contrario sin antes jugar con el/la compañer@ (máximo de 3 toques entre ellos) o con una pared de nuestra mitad de la pista con excepción de estar situado en la zona roja que comprende 1 metro desde el medio donde se puede volear pasando la pelota directamente hacia el otro lado. Se juega con una pelota similar a la de fútbol tamaño 4,5 y liviana, lo que evita las molestias que puede ocasionar los innumerables cabezazos que el juego requiere. Padbol es un juego de 4 personas, 2 por equipo divididas por una red a 1 metro de altura en el medio de una pista de 10 metros de largo por 6 de ancho, hay una zona roja marcada a un metro de la red y que está delimitada por paredes de 3,50 metros de altura. -La posición de saque y la puntuación es igual al Pádel y/o Tenis. -Saque: se debe botar la pelota antes de golpearla con el pie hacia el campo contrario. -Mínimo 2 toques y máximo 3 por equipo -La devolución a un toque se permite previo impacto en la pared del lado propio. -La volea o devolución con 1 toque está permitida dentro de la zona roja que está a un metro de la red. -Se permite la utilización de todo el cuerpo menos los brazos y manos. ………………………………………………………………………….. Entre los días 14 y 17 de marzo de 2013 se llevará a cabo en La Plata – Buenos Aires - Argentina, el "Primer Mundial de Padbol ", para el cual ya están confirmadas las presencias de las delegaciones de España, Italia, Brasil, Uruguay y Argentina
Más información: www.padbol.com http://padbol.net/blog/
GUSTAVO MINGUENS MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 59
B I J B O L O B J E T I V O
El Bíjbol es un juego o deporte alternativo, coeducativo y de contacto que pretende desarrollar las habilidades y destrezas básicas motrices. El objetivo del juego es marcar gol en la portería contraria con una pelota gigante, sin agarrarla ni retenerla; en un campo de futbol-sala o balonmano, donde no podemos entrar en las áreas y no hay porteros..
Se juega con una pelota de 50 cms. De diámetro con cubierta de PVC y rellena de aire. Posee un Bote lento.
TERRENO de JUEGO Y Nº de PARTICIPANTES
MODALIDADES Y PRINCIPALES REGLAS
Campo de futbol-sala o Balonmano, de 40 x 20 aproximadamente El nº de jugadores por equipo puede variar en función del grupo-clase. Aunque lo ideal es de 5 a 8 jugadores. Se juegas dos tiempos de 20 minutos cada uno con un descanso de 10. Al inicio los jugadores de cada equipo se sitúan al borde de su área y el arbitro, monitor o profesor volea la pelota hacia el centro, donde salen los jugadores a disputarla. Se puede tirar a gol desde cualquier parte del campo y desde cualquier situación, es decir, falta corner o fuera, pero desde el saque de centro, tras encaja gol. No se permite el autosaque. La pelota no se puede agarrar ni retener con ninguna parte del cuerpo. Se puede la puede desplazar botándola, rodándola o golpeándola con cualquier parte del cuerpo. No está permitido entrar dentro de las áreas, ni atravesarlas. Tampoco pueden disputar la pelota más de dos jugadores de cada equipo. Las infracciones cometidas se sancionan con falta. La pelota de coloca en el suelo y se golpea con mano o pie. Se puede colocar una barrera defensiva a tres metros. Si un jugador defensor entra en su área evitando una ocasión clara de gol, se sanciona con penalti. Será lanzado mediante un golpeo de pie o mano desde el borde del área, o a 9 mts. Si los jugadores son de categorías superiores. Si la pelota sale por fuera de la línea de portería o queda muerta en el área es saque de puerta y es la única situación en que un jugador entra en su área para realizar el saque.
Para más información consultar el libro: El Bíjbol, un juego para la Educación Física. Madrid, 2008 o la página: www.bijbol.es
Mª TERESA MIÑA ENCINAS
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 60
S T A C K I N G OBJETIVO HISTORIA
JUGADAS MODALIDADES CATEGORÍAS
El deporte Stacking es un deporte individual, por parejas y por equipos, en el cual los participantes apilan y desapilan pirámides con 12 vasos de plástico especialmente diseñados en secuencias predeterminadas. Los participantes del deporte Stacking compiten contra el reloj u otro jugador. El deporte Stacking se originó a comienzos de los 80, al sur de California, recibiendo atención nacional en 1990. Fue allí donde el Stacking capturó la imaginación de Bob Fox, fundador del deporte Stacking y maestro de EF en el estado de Colorado. La WSSA es la Asociación Mundial del Deporte Stacking (World Sport Stacking Association), el órgano rector que promueve la organización y promoción del deporte Stacking en todo el mundo. Ya hay Asociación Española de Stacking (WSSA España). El equipamiento Speed Stacks para el deporte Stacking consta de: - Set de 12 vasos. Características: tres orificios y borde especial para que los vasos no encajen y se deslicen. - El StackMat: combina un cronómetro de competición desmontable, con unos sensores de alta calidad y un tapete con la superficie ideal para practicar Stacking. En los eventos oficiales del deporte Stacking existen 3 jugadas que recoge el reglamento de la WSSA:  3-3-3  3-6-3  Ciclo, tres secuencias: 3-6-3, 6-6 y 1-10-1 Existen tres modalidades diferentes:  Individual: compiten en las tres jugadas  Dobles: Un jugador utiliza la derecha y otro la izquierda.  Relevos: 3-6-3 cronometrados y 3-6-3 o ciclo cara a cara (dos equipos enfrentados) Categorías por edades desde los 4 años hasta la categoría sénior: mayores de 65 años. Los beneficios del Stacking han sido contrastados por numerosas investigaciones. Destacar las siguientes:  Desarrolla la coordinación óculo-manual  Incentiva el trabajo en equipo  Disminuye el tiempo de respuesta  Desarrolla la destreza bilateral  Mejora la lateralidad y las relaciones espaciales  Mejora la autoestima y la concentración Los usos que se le puede dar a estos vasos son muy numerosos, por ejemplo, combinarlo con contenidos de la EF, apilarlos de forma creativa, usar tamaños diferentes, terapia para personas discapacitadas o rehabilitación de lesiones para mejora de la motricidad. La WSSA define como reglas principales: 1. Usar ambas manos para apilar, pero nunca en el mismo vaso. 2. El stacker o jugador no puede montar dos pilas al mismo tiempo, pero el desmontar si está permitido tocar dos pilas al mismo tiempo. 3. Se tienen que arreglar los errores o caídas, tanto en la fase de apilado como de desapilado. 4. "Never give up" (nunca te des por vencido). Siempre hay que terminar una jugada, no importa los fallos que cometas o el tiempo que tardes.
Para más información consultar en las webs: Asociación Española de Stacking: www.asociacionespañolastacking.es Speed Stacks España: www.speedstacks.es
ESTHER JEREZ SANTIAGO BARNECHEA ÁLVAREZ
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 61
LUCHA DEL GARROTE O R I G E N
Los guanches, nombre genérico de los antiguos canarios, tenían en la ganadería su principal fuente de recursos. El pillaje de ganado y la pugna por los mejores pastos ocasionaba continuos enfrentamientos entre los pastores guanches que armados con sus Garrotes, instrumento utilizado como apoyo y ayuda en su continuo ir y venir por los barrancos de las islas, y con el que dirimían sus diferencias, desarrollando un eficaz sistema de combate El agarre central del Garrote junto con la colocación frontal del Garrotista que utiliza sistemáticamente los extremos (punta y regatón) para la defensa y el ataque y la parte central (burra) como escudo defensivo posibilitando una enorme variedad técnica ya que a las propiamente dichas con el Garrote tenemos que añadir las trabas y zapatas que configuran los espectaculares derribos. Debido a la posición y agarre típicos de esta modalidad y a la gran funcionalidad de sus características técnicas, este arte de combate permite la utilización de varios tamaños de garrotes (corto, mediano y largo). Las medidas del garrote se pueden determinar con relación a la altura de la persona que lo porta, siendo los más característicos los que tienen la misma altura que el garrotista y el garrote largo, cuya altura mide una cuarta aproximadamente por encima de la cabeza del practicante. Como tal garrote (la palabra garrote está definida en el diccionario como "palo grueso y fuerte") debe ser grueso "gordo como el cabo de un sacho (azada) o como la porra de un guardia, que llene la mano", según opinión popular. El garrote se sujeta por el centro con el cuerpo colocado frontalmente para proceder al empleo sistemático de los dos extremos. Una mano debe quedar con la palma mirando hacia arriba mientras que la otra estará virada hacia abajo. La lucha del Garrote se divide técnicamente en : Básicas.- desplazamientos, guardias, ataques y defensas básicos Complementos.- cambios de mano, majados y revoleadas. Enganches y contras. Técnicas de combate. Derribos.- zapatas y trabas Técnicas punzantes.- puntas y caracoleadas. La Lucha del garrote Canario, está desarrollando la faceta deportiva, creando un reglamento de competición y desarrollando campeonatos en dos modalidades, la de Técnicas Tradicionales en Exhibición, donde se compite en parejas o en grupo y los jueces puntúan la riqueza técnica, el ritmo, la plasticidad, dificultad de ejecución, etc. de los participantes. Y la de Técnicas Tradicionales en Combate, donde se usan garrotes adaptados ya que se permite el contacto. Este tipo de campeonato que se realiza por equipos o individual por categorías, tiene también una característica peculiar, ya que en los combates o garroteadas absolutas la competición es mixta, luchando indistintamente hombres y mujeres. Proyección internacional por garrotistas canarios en campeonatos internacionales: Medalla de Oro en el Campeonato del Mundo 2000, Campeones de Europa en Técnicas con Armas en el 2001, título de Campeones de Europa 2002 en Demo-Team realizado en Alemania. Títulos de Campeones de España en Defensa Personal y Técnicas con Armas (Bilbao 2012)
Para más información: www.garrotecanario.com y http://www.facebook.com/federacion.luchadelgar rote?fref=ts luchadelgarrote@terra.es tfno 629 071 908
JDT 12
CARLOS BARRERA VERA
INTRODUCTION In this edition we start to publish a serial of games in the context of Content and Language Integrated Learning (CLIL) in English. Popular games, team games, sport games… We will try to offer a wide range of games according to our open subject, Physical Education (P.E.). Kindergarten, Primary and secondary school, will be all included in our objectives. We propose a template of games and we are open to receive proposals from our readers. In this case, please send them to: miguelangelgomezruano@apefadal.es rnavacerrada@gmail.com We are also open to publish resources in French and German.
Let is contribute to get a multilingual Physical Education!
RICARDO NAVACERRADA PEÑAS MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ RUANO
Physical Education CLIL resources – Game 1
J U M P Year Learning objetives Resources /equipment
R O P E: THE ALPHABET
5 to 17 The student will be able to (SWBAT): Coordinate jumps and the movement of the rope Sing the rhyme while jumping. A large rope (3-4 meters) Two students are the turners and then swing the rope with one classmate jumping the rope. The other classmates (4-5 students) are placed in a line out of the long rope. While the kid is jumping he or she has to sing the following rhyme:
Ice cream soda, cherry on the top, who's your best friend, let's find out; A,B,C,D,E,F,G,H…
and so on until the person whose name begins by the letter sang he/ she enters under de rope and starts jumping ,and then the first one goes out.
Assessment criteria Contents Variations Specific vocabulary
To sing a complete rhyme while jumping with all the classmates.
Jump rope: Global coordination and eye-hand coordination. Traditional Jump rope rhymes. Use other rhymes from the following web domain (http://www.gameskidsplay.net/jump_rope_ryhmes/)
Jump rope – Turner - To swing the rope - Rhyme
EL MONTAÑISMO COMO PRÁCTICA DE OCIO INCLUSIVO Higinio Francisco Arribas Cubero Universidad de Valladolid (Spain) Resumen: En este artículo esbozamos algunas ideas para la práctica del montañismo en clave inclusiva, centradas en el campo del ocio como ámbito de experiencias compartidas. Para ello, acotaremos el concepto ocio inclusivo en el marco de la discapacidad, como oportunidad de contacto entre personas de diversas capacidades y enfocando la inclusión como una forma de entender las relaciones humanas; una filosofía y un valor que se centra ante todo en la interacción entre la persona y el medio. En este contexto revisaremos algunas experiencias inclusivas en torno al montañismo y la discapacidad, planteando inicialmente las potencialidades de estas actividades, para finalmente proyectar algunas cuestiones clave en torno al montañismo inclusivo. Palabras clave: Ocio Inclusivo, discapacidad, montañismo, actividades en el medio natural, accesibilidad. MOUNTAINEERING AS AN INCLUSIVE LEISURE ACTIVITY Abstract In this paper we outline some ideas for the practice of inclusive mountaineering, focusing on the field of leisure as an area of shared experiences. To do so, we delimit the inclusive leisure concept in the context of disability, as an opportunity for contact between people of different capabilities and focusing on inclusion as a way of understanding human relationships; a philosophy and a value that is primarily focused on the interaction between a person and the environment. In this context we will examine some inclusive experiences of mountaineering and disability, initially proposing the potential of these activities, and finally project some key issues around inclusive mountaineering. Key-words Inclusive Leisure, disability, mountaineering, activities in the nature, accessibility
作为特殊群体休闲运动方式的登山运动 摘要： 本文着眼于作为经验分享形式的休闲运动，提出有关特殊人群登山运动及练习的几点意见。同时，我们将特殊运动休 闲限定于残疾人运动的语境中，为不同能力的人群提供相互接触和人际交往的机会。文章将人与环境的互动哲学价值 观置于首位，并通过审视在登山运动及身体缺陷语境下的个人经历，初步发掘这项运动的潜力，以总结出涉及特殊人 群登山运动的关键问题。 关键词：特殊人群休闲，残疾人，登山运动，户外运动，可接近性
1. El ocio inclusivo como punto de partida En la actualidad el concepto de inclusión está presente en la vanguardia de las teorías que versan sobre la discapacidad, ámbito en el que vamos a centrar nuestra aportación. Es un término que pretende sustituir al de integración, hasta este momento el dominante en la práctica educativa. Se trata de apostar de forma consciente y deliberada por la heterogeneidad, valorando la diversidad como riqueza y tratando de fomentar la participación activa y efectiva de todos. El
proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales, etc., posibilitando construir un mundo de oportunidades reales (Mank, 2000). Aproximándonos al ocio inclusivo, coincidimos con Madariaga (2008), en que el binomio ocio y discapacidad es una realidad, aun hoy día, llena de luces y sombras. Arribas Cubero, H, F: (2012). El montañismo como práctica de ocio inclusivo. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 27-32
Por un lado, se ha avanzado en el marco normativo (Lázaro, 2007), en la toma de conciencia social del ocio como espacio y tiempo vital para el desarrollo de la persona con discapacidad y se ha aumentado el papel activo del colectivo en la reivindicación de este derecho, pero por otro, las dificultades de acceso siguen presentes, bien por la financiación o continuidad de los programas, o bien, por la persistencia de un enfoque segregado o por la falta visibilidad y apuesta por las prácticas inclusivas. La relación establecida entre la oferta de ocio de las asociaciones de discapacidad y la oferta de ocio comunitaria es un elemento esencial, aquí, el papel de las asociaciones va desde la prestación directa de servicios hasta la mediación en actividades comunitarias. En un reciente trabajo de Madariaga y Lázaro (2010) podemos observar un análisis desde diferentes modelos propuestos: oferta asociativa en exclusiva, oferta asociativa abierta, colaboración entre oferta asociativa y comunitaria, oferta comunitaria abierta, coordinación entre oferta comunitaria y asociativa y oferta comunitaria en exclusiva, modelos que generan implicaciones muy diferenciadas en relación al concepto que nos ocupa. Creemos que actualmente, cuando hablamos de ocio y personas con discapacidad, nos encontramos ante muchas prácticas que se ajustan más al concepto de “ocio segregado”, es decir, las personas con discapacidad disfrutan de actividades de ocio con otras personas con discapacidad. El uso cada vez más común de los recursos comunitarios favorece la aproximación hacia el ocio inclusivo, ya que se establecen interacciones con las personas que también hacen uso de ellos. Sin embargo, este modo de entender el ocio parte de una visión reduccionista en la que la actividad se plantea a partir de la persona con discapacidad, a la que integramos en un entorno ya existente (Arribas y Fernández-Atienzar, 2008). Trabajar desde la perspectiva de la inclusión social como actitud de intervención, supone plantearse la comunidad como escenario de todas nuestras actuaciones, por lo que es preciso tener en cuenta que la cualificación del entorno pasa porque la persona tenga oportunidades de estar presente en el mismo y que éste sea accesible e inclusivo en su totalidad (Luengo, 2010). Como resumen planteamos que una oferta de ocio para todos (Madariaga, 2003) debe implicar, entre otras cuestiones, que: - Se construyan modelos de servicios de ocio que respondan a las distintas necesidades e intereses. - Se enfatice el sentido de comunidad para que todas las personas desarrollen el sentimiento de pertenencia, creando oportunidades reales de comunicación y relación.
- Todas las personas utilicen los mismos equipamientos, servicios y programas de ocio disponibles en su comunidad. 2. Montañismo y discapacidad Cada vez son más frecuentes las apariciones de personas con discapacidad realizando actividades en la montaña, si bien es cierto que no todas comparten los mismos propósitos, ya que algunas son propuestas puntuales desarrolladas en el seno de entidades específicas y otras están reservadas para a una élite, en ocasiones más basadas en “llevar a” un montañero con discapacidad a una cumbre, que en plantear una práctica verdaderamente inclusiva, propuestas todas ellas plausibles y necesarias de cara sobre todo a la visibilización. Nuestra aportación se centra en la inclusión, planteando tres experiencias prácticas. Desde el ámbito de la discapacidad visual, la Asociación Deportiva Pandetrave de Sariegos (León)i, un club de montaña adscrito a la FEDMEii, utiliza la barra direccional en todas sus salidas, facilitando así el acceso para que las personas con problemas visuales puedan hacer montañismo. De esta barra, de entre 2,5 y 3 metros de longitud, se agarran tres personas, en la cabeza se coloca el guía, en el centro la persona ciega y en la parte trasera puede ir una persona que vea o con resto visual. El carácter inclusivo de este club se vislumbra desde sus orígenes, ya que se creó para dar respuesta a un vecino del pueblo que, con problemas visuales, quería salir a la montaña, convirtiéndose en la actualidad en un club abierto a cualquier persona que tenga afición por la montaña y ganas de colaborar en un proyecto inclusivo. En su labor tratan de que personas con discapacidad puedan participar en actividades de montaña, así como formar a montañeros procedentes de otros clubes en la tarea de guías. Por otra parte, divulgan el montañismo entre las asociaciones de personas con discapacidad, explicando que la práctica de estos deportes también está a su alcance, pudiendo así beneficiarse del contacto con el medio, realizar una actividad colectiva y conseguir retos a medida de cada uno. Desde el ámbito de la discapacidad física, nos centraremos en proyectos y materiales que hacen posible la accesibilidad, pues todos tenemos derecho a disfrutar de la montaña, pero a veces existen barreras físicas que solos no podemos superar. Para ello contamos, por un lado, con la tecnología, las medidas de Arribas Cubero, H, F: (2012). El montañismo como práctica de ocio inclusivo. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 27-32
accesibilidad y la supresión de barreras y, por otro, con personas y colectivos dispuestos a compartir actividades, aportándonos mutuamente desde nuestras capacidades.
Figura 2: La Joëlette.
Figura 1: La barra direccional.
Un ejemplo es la Fundación Handixiii, entidad que promueve el deporte adaptado en el medio natural, desde el apoyo técnico y el desarrollo de innovaciones tecnológicas y productos que permitan a las personas con discapacidad tener acceso a distintas prácticas. Otra posibilidad es la utilización de la Joëlette, una silla de ruedas todo terreno de tracción humana que permite a las personas con discapacidad física recorrer senderos con la ayuda de otros. Se compone de un sillón que reposa sobre una rueda, equipada con accesorios de seguridad y comodidad: patas de soporte, cinturón de seguridad, reposapiés, freno de disco, amortiguación, cojines, reposacabezas y apoyabrazos, siendo un vehículo muy seguro, respetuoso con el medio ambiente y que además del propio pasajero, tiene que incluir dos o tres acompañantes. Actualmente la Joëlette ha sido sobradamente probada en países como Francia e Italia y tiene varios proyectos abiertos en las Islas Canariasiv. Por último, destacar el esfuerzo de accesibilidad en la naturaleza y de supresión de barreras en los espacios naturales. Como ejemplo de ello podemos ver medidas concretasv tales como el programa “Castilla y León, Accesible por Naturaleza”, la elaboración de la “Guía nacional de espacios y actividades en la naturaleza accesibles para todas las personas” de PREDIF (Plataforma representativa estatal de discapacitados físicos), así como el “Observatorio de caminos naturales e itinerarios no motorizados” del Ministerio de Medio Ambiente, que incluye un apartado de senderos accesibles.
Desde el ámbito de la discapacidad intelectual, presentamos el proyecto del Club de Montaña Ojanco de Valladolidvi, un club inclusivo y participativo que alimenta el espíritu de superación de todas las personas, independientemente de sus capacidades. Surgido a partir de diversas experiencias y ámbitos que confluyen, entre ellas la pertenencia de algunos de sus miembros a una entidad específica del ámbito de la discapacidad intelectual, ha redireccionado sus intereses y actitudes hacia un proyecto inclusivo, formando un club de montaña abierto a todas las personas, donde la diversidad sea una herramienta de enriquecimiento del grupo y de la propia actividad. Esta pluralidad aporta riqueza y una progresiva disolución de la discapacidad, más presente en experiencias llevadas a cabo en el seno de instituciones específicas. Con ello se trata de romper con la visión de ocio segregado, para apostar por una visión más inclusiva, empoderando las capacidades de las personas antes que sus dificultades. 3. Potencialidades del montañismo como propuesta de Ocio inclusivo Salir a la montaña con un grupo se convierte en una experiencia única. De esta manera, queremos reforzar la idea de que este tipo de actividades se convierten en una experiencia compartida. Es evidente que en este ámbito las potencialidades existen, pero hemos de llegar a concretarlas, para que el montañismo pueda ser realmente inclusivo. Para ello planteamos tener en cuenta al menos estas cuestiones (Arribas, 2005): 1) Crear las condiciones idóneas, despertando en el grupo el deseo colectivo de salir a la montaña y gestionando de forma adecuada los recursos organizativos y didácticos que requiere la actividad planteada. Arribas Cubero, H, F: (2012). El montañismo como práctica de ocio inclusivo. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 27-32
2) Centrarnos en el grupo, realizando una “lectura detenida” de sus peculiaridades, planificando y diseñando las actividades al alcance de todos. 3) Profundizar en el “valor formativo” de la práctica, revisando de forma crítica y contextualizada las posibilidades que nos brinda para: -El conocimiento y descubrimiento grupal del medio (integración de intereses individuales y grupales). - El disfrute y la experiencia positiva (con los demás, con el medio natural y con uno mismo). - Compatibilizar los aspectos más técnicos con la búsqueda de un desarrollo social, proporcionando de manera equilibrada interacciones con los demás y con el entorno. - Abordar retos y desafíos colectivos, valorando las posibilidades del grupo para superarlos. - Planificar actividades que generen habilidades y recursos para un ocio autónomo. 4) Abordar las potencialidades del montañismo centrándonos en tres aspectos claves que nos acercan a esta práctica como actividad de ocio inclusivo: a) Transmisión de valores educativos García, Panojo y Villagra (2003) presentan al medio natural como un espacio que fomenta de valores educativos para personas con discapacidad que están acostumbradas a ser infravaloradas. Entre ellos destacan la socialización, autocontrol, autonomía e independencia de su entorno habitual, motivación intrínseca, flexibilidad y adaptabilidad al entorno cambiante. La participación conjunta en un contexto en el que se incluyen a todo tipo de personas, mejora la autoestima y el incremento de la aceptación social. Además, este contacto conlleva interacción personal, beneficios mutuos e igual estatus durante la actividad, y con ello una mejora de las actitudes (Tripp, French y Sherrill, 1995). En Arribas, Fernández y Vinagrero (2008) se destaca, en el marco del montañismo inclusivo, la importancia de: 1) oportunidades motrices, haciendo especial hincapié en el reto de la resistencia y el desarrollo de habilidades tales como el equilibrio; 2) oportunidades cognitivas, donde se presentan múltiples y relevantes aprendizajes y se estimulan la autonomía y autogestión; 3) oportunidades sociales, ya que la cooperación emerge y se multiplican las posibilidades de conocimiento interpersonal; 4) oportunidades emocionales, centradas en la superación personal y la
posibilidad de descubrir las potencialidades “ocultas” que tenemos como personas y grupo. b) Actividad abierta posibilidades de adaptación
El montañismo es una práctica abierta y desreglamentada, diversa en el modo de práctica y en la modalidad practicada, adaptada así a diferentes públicos, sensaciones y tendencias (Fernández-Quevedo, De Miguel y Del Campo, 2001). Su forma de práctica puede variar según las necesidades y los intereses de quienes las experimentan, ofreciendo por tanto una proyección de futuro sin límites de edad, ni capacidad, en un marco donde la intensidad, duración, destreza técnica e implicación física pueden ser fácilmente regulables. Coincidimos con Pérez-Brunicardi, LópezPastor e Iglesias (2004) en que en actividades como el montañismo merece la pena integrar a todo el alumnado, para ello se plantea una escala de accesibilidadvii, a través de la cual la actividad pueda plantearse a la medida de todos. En el montañismo el componente de desafío y aventura es esencial y en él pueden darse diferentes niveles de implicación. Su singularidad está relacionada con el tipo de motricidad implícita en la práctica, con su novedad y con sus características, basadas en la superación de constantes retos, planteados por la persona, el grupo y el medio en el que se desarrollan (Lapetra y Guillén, 2005). El poder de rememoración y el recuerdo de las experiencias, es otro de los puntos fuertes de estas actividades, debido a la novedad e intensidad de lo vivido (Miguel, 2001). En general, podemos afirmar que las actividades en la naturaleza suscitan una gran motivación dado su carácter de reto, aventura y autosuperación; debido al placer que se experimenta jugando, descubriendo la naturaleza y probando en ella nuestra motricidad (Santos, 2003). c) Fomento de la interacción social en un entorno favorecedor El ocio en la montaña nos ofrece la oportunidad de contactar con el medio desde una vivencia positiva, potenciando la interacción con un entorno agradable a nivel sensorial, emocional y social. El buen ambiente del grupo es un aliciente, el saber que te encuentras a gusto e integrado es un factor motivante más que rodea a esta actividad (Canales y Perich, 2000). Estas experiencias nos permiten encontrar espacios de intercambio en los que la naturaleza y las actividades desarrolladas se convierten en un punto de encuentro (Arribas, 2005), Arribas Cubero, H, F: (2012). El montañismo como práctica de ocio inclusivo. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 27-32
implicando una fuerte interrelación entre participantes, favoreciendo espacios y momentos relación diferentes a los que comúnmente se dan otros contextos, elevando de esta forma “temperatura emocional” del grupo (Parra, 2001).
los de en la
Las actividades en la montaña constituyen una de las posibilidades más sobresalientes para desarrollar actitudes en la relación con los demás, más naturales y espontáneas (Olayo, Vázquez y Alapont, 1996), por todo ello creemos que éstas pueden y deben plantearse para personas de diferentes características y capacidades. 4. Algunos principios que guíen la práctica Los principios de acción para lograr la verdadera inclusión en el montañismo se basan en diferentes aspectos que consideramos vitales. Éstos parten de la reflexión y reformulación de la prácticaviii. Entre ellos señalamos:
Valoración de las personas y del grupo globalmente. Tanto las limitaciones de los 1)
participantes como sus potencialidades son las del colectivo. Esto refuerza la confianza en uno mismo y en el grupo, cuestiones imprescindibles en el montañismo.
Sentido de pertenencia y participación activa de todos, centrándose en dos aspectos clave de la 2)
cultura inclusiva: la comunidad y la participación. No se constituye una comunidad si sus miembros no se sienten parte de la misma, y no se desarrolla ese sentimiento si cada uno de ellos no se considera valorado, si no participa en sus decisiones y proyectos (Calvo, 2009). Así, lo importante no es decir vente con nosotros a la montaña, sino vamos todos.
El encasillamiento excluye e impide la autonomía, tratando de desterrar el concepto 3)
discapacidad como diferenciador. Creyendo en el poder inclusivo del grupo y en la montaña como contexto de aprendizaje, en el que las relaciones grupales se estrechan y donde emerge más lo que une que lo que separa. La plena inclusión tiene sentido cuando el contexto donde se produce la experiencia es natural (Compton, 2003).
No hacer por ninguna persona del grupo lo que pueda hacer por sí misma, evitando el rol pasivo de 4)
las personas con discapacidad. El proteccionismo impide evolucionar, los valores en los que se basa la inclusión son la elección, la autodeterminación y la potenciación de las capacidades de las personas con discapacidad (Mank, 2000).
5) Un momento importante es la elección de rutas. El calendario ha de ser abierto, dando la oportunidad a los participantes de hacer las propuestas que estimen oportunas, eligiendo las más acordes a las características de grupo, teniendo además en cuenta: el lugar, la época del año, la dificultad técnica, su duración y desnivel. Un objetivo podría ser que todo el mundo fuese capaz de preparar una salida, con el apoyo oportuno. Esta autonomía sería ideal cuando todas las personas pudieran salir al monte guiando a amigos y familiares en rutas de diversa dificultad. La planificación y puesta en práctica de las salidas requiere de un trabajo colectivo, teniendo en 6)
cuenta fundamentalmente la ruta y los participantes. Durante la marcha siempre alguien tiene que guiar al grupo, esta persona previamente ha realizado y preparado la ruta semanas antes, y alguien cierra, informando del ritmo del grupo. En momentos de dificultad se pueden hacer grupos por capacidades técnicas, pero frecuentemente serán más importantes los aspectos psicológicos donde cada componente del grupo podrá aportar su granito de arena en aquellas capacidades que tenga más desarrolladas. 7) La acogida es un aspecto muy importante. Al iniciar la actividad se puede hace una presentación, para estimular la cohesión grupal y el sentimiento de pertenencia. 8) Resaltar la incorporación progresiva de otros colectivos (niños y niñas; personas mayores,…con un propósito de visibilización y normalización esto es importante, ya que se incluyen con normalidad a personas “diferentes”, apostando así, no sólo por una experiencia inclusiva, sino también intergeneracional. Desde la práctica, creemos que el ocio inclusivo es posible, gracias especialmente a las personas excepcionales con las que caminamos por un entorno privilegiado: la montaña. Referencias Bibliográficas
Arribas, H. (2005). Actividad Física en el Medio Natural y colectivos emergentes: una propuesta desde la Educación no formal. En A. Miguel & N. Bores (Eds.), El aula Naturaleza en la Educación Física escolar (pp. 44-63). Palencia: Vem. Arribas, H., Carramolino, B., Santos-Fernández, R., Villagrá, S., Fernández-Atienzar, D., Martín-Villarejo; G., de las Heras, A., & Santos-Pastor; M. Informe del Proyecto: “El Arribas Cubero, H, F: (2012). El montañismo como práctica de ocio inclusivo. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 27-32
potencial inclusivo de las actividades físicas en el medio natural: un proyecto de responsabilidad, investigación y proyección social” II premio de investigación sobre
responsabilidad social, Universidad de Valladolid-Caja de Burgos, 2010.
Arribas, H. & Fernández-Atienzar, D. (2008, noviembre). La actividad física en el medio natural como medio de inclusión” II Congreso Europeo Deporte y Discapacidad Intelectual. Universitat de Lleida y Special Olimpics. Lleida, España. Arribas, H, Fernández-Atienzar, D., & Vinagrero, J.A. (2008). Caminar por la naturaleza: un planteamiento de ocio e inclusión. Revista Tándem, 27, 17-27. Calvo, M.I. (2009). Participación de la comunidad. En M.P., Sarto, & M. E., Venegas, Aspectos clave de la educación inclusiva. Salamanca: INICO. Extraído de: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22224/educacioninclusiva.pdf Canales, I. & Perich, M. J. (2000). Las emociones en la práctica de las actividades físicas en la naturaleza. Lecturas Educación Física y Deportes, Revista Digital [en línea], 23. Buenos Aires. Extraído de: http://www.efdeportes.com Compton, D. (2003). La disyuntiva de la inclusión: crear una inclusión plena con ayuda de actividades recreativas y de estructuras sociales ostensibles para personas con discapacidad, Boletín ADOZ. Revista de Estudios de Ocio, 26, 9-20. Fernández-Quevedo, C., De Miguel, M. J. & Del Campo, J. (2001). Las Actividades en la Naturaleza en Primaria. Lecturas Educación Física y Deportes, Revista Digital [en línea], 38. Extraído de: http://www.efdeportes.com García, M., Panojo, V., & Villagra, A. (2003). Discapacitados
Mank, D. (2000). Inclusión, cambio organizacional, planificación centrada en la persona y apoyos naturales. Integra (3), 8, 14. Miguel, A (2001). Actividad física en el medio natural en la EF escolar. Patronato Municipal de Deportes: Palencia. Olayo, J.M; Vázquez, J., & Alapont, A. (1996). El alumnado con discapacidad. Una propuesta de integración. Madrid: MEC. Parra, M. (2001). Programa de actividades físicas en la
naturaleza y deportes de aventura para la formación del profesorado de segundo ciclo de secundaria. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada. Pérez-Brunicardi, D., López-Pastor, V.M. & Iglesias, P. (2004). La Atención a la Diversidad en Educación Física. Sevilla: Wanceulen Tripp, A., French, R., & Sherrill, C. (1995). Contact theory and attitudes of children in physical education programs toward peers with disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 12, 323-332. Santos, M.L. (2003). Las actividades en el Medio Natural en la Educación Física Escolar. Sevilla: Wanceulen.
Recibido 10-04-2012 Aceptado 02-06-2012
Higinio Francisco Arribas Cubero
quico@mpc.uva.es
Facultad de Educación y Trabajo Social. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Paseo de Belén, 1 CP/ 47011 Valladolid
cognitivos en el medio natural. 5º Congreso Internacional de FEADEF. Valladolid.
Lapetra, S. & Guillén, R. (2005). La motricidad de las actividades físico-deportivas en la naturaleza. Apunts, 80, 53-62. Lázaro, Y. (2007). Ocio y discapacidad en la normativa autonómica española. Documentos de Estudios de Ocio, 33. Bilbao: Universidad de Deusto. Madariaga, A. (2003). ¿Qué implica avanzar desde un ocio integrador hacia un ocio inclusivo? Boletín ADOZ, 26, 2127. Madariaga, A. (2008). Claves del acceso al ocio de toda la ciudadanía. En M.J. Monteagudo, (Ed.), La experiencia de ocio: una mirada científica desde los estudios de ocio, (pp. 287-316). Estudios de Ocio, 35. Bilbao: Universidad de Deusto. Madariaga, A., & Lázaro, Y. (2010, julio). La inclusión en ocio: ¿un valor en alza en la sociedad actual? X Congreso español de sociología. Sociología y sociedad en España. Grupo de trabajo: 35 Sociología de los Valores. Universidad Pública de Navarra, Pamplona. Extraído de: http://www.fesweb.org/archivos/congresos/congreso_10/grupostrabajo/ponencias/436.pdf Luengo, J. (2010). Ocio para todas las personas y cada una. Madrid: FEAPS.
Arribas Cubero, H, F: (2012). El montañismo como práctica de ocio inclusivo. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 27-32 i
Para más información: http://pandetrave.blogspot.com/ Federación Española de deportes de Montaña y Escalada iii Para más información: http://www.handix.org ii
En las Islas Canarias, Madeira y las Azores en Portugal hay varios proyectos abiertos con la Joëlette http://www.imagina.org/deportes/evasion/index.htm; http://www.tourmac.info/es/discapacidad/index.php y http://www.mptodos.org/ v
Enlaces a las tres medidas concretas a las que nos referimos:
http://www.jcyl.es/web/jcyl/MedioAmbiente/es/Plantilla100/1284152322 665/_/_/_ http://www.spain.info/turismoaccesible/guias/Guia_Parques_Naturales.pdf http://www.marm.es/es/desarrollo-rural/temas/caminosnaturales/27072011_Situaci%C3%B3n_Caminos_Naturales_e_Itinerarios _no_Motorizados_en_Espa%C3%B1a_tcm7-170627.pdf vi vii
Para más información: http://clubojanco.blogspot.com/ Aquí nos referimos a la escala Galeo, que responde al
LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS EN EL MEDIO NATURAL COMO CONTENIDO DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. DESARROLLO Y EVOLUCIÓN EN LAS LEYES EDUCATIVAS Jesús Sáez Padilla Universidad de Huelva (Spain) Resumen: El análisis de documentos y leyes educativas en los últimos cuarenta años nos aportará una visión general de la evolución de nuestro Sistema Educativo Español en general y de la Educación Física en particular. Queremos conocer cómo han evolucionado las actividades físico-deportivas en el medio natural. Cuatro etapas de nuestra historia reciente (final de la dictadura, transición, democracia y siglo XXI) nos permitirán entender hacia dónde va nuestro sistema educativo actual en estos contenidos mediante un análisis curricular. Queremos saber la contribución de las actividades en el medio natural al proceso educativo haciendo especial hincapié en las últimas leyes. Desde la Ley General de Educación 1970 hasta los últimos decretos las actividades físico-deportivas en el medio natural han estado con mayor o menor presencia en los documentos oficiales. Éstos respaldan la presencia de estos contenidos en los centros educativos, ahora nos queda dotar de la formación y recursos suficientes al profesorado para que estos contenidos aumenten su presencia de forma considerable. Palabras clave: currículum, leyes educativas, educación física, actividades físico-deportivas en el medio natural. .
THE OUTDOOR AND ADVENTUROUS ACTIVITIES AS A SPECIFIC CONTENT IN SPANISH EDUCATION. EVOLUTION AND DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL LAWS
Abstract Document analysis and education laws in the last forty years, we provide an overview of the evolution of our Spanish education system in general and physical education in particular. We want to know how they have evolved the outdoor activities. Four stages of our recent history (end of the dictatorship, transition, democracy and 21st century) will allow us to understand where our current educational system is in such contents through a curriculum analysis. We want to know the contribution of the outdoor activities to the educational process with special emphasis on the latest laws. Since the Education Act 1970 to the latest decrees the outdoor activities have been more or less present in official documents. They support the presence of such content in the high schools, now we have to provide training and resources for teachers to increase the presence of these contents considerably. Key-words Curriculum, educational laws, physical education, outdoor activities.
作为西班牙教育体系内容之一的户外体育运动及其在教育法规下的发展沿革 摘要： 最近四十年来，对文献及教育法的分析为我们提供了对西班牙教育体系，特别是体育教育的特征和沿革的宏观视野。 本文意在探究户外体育运动是如果发展变革的。近代历史的四个时期（独裁末期，转型过渡期，民主时期及21世纪 ），使得我们通过对课程大纲的分析，更好地理解我们当代教育系统行往何方。鉴于户外运动在近些年的地位得以提 供，文章还希望了解该运动在整个教育进程中所起的作用及作出的贡献。从1970年的教育法到最近的法律法规，户 外体育及身体活动已经逐渐在官方文件中得以体现，现在的教师队伍需要相关知识及资源储备，以利于此项运动今后 的良性发展。 关键词：课程大纲，教育法，体育教育，户外体育及身体活动
Sáez Padilla, J: (2012). Las actividades físico-deportivas en el medio natural como contenido dentro del sistema educativo español. Desarrollo y evolución de las leyes educativas. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 33-37
1-INTRODUCCIÓN. Las leyes educativas y los currículos oficiales constituyen las herramientas básicas para el profesorado a la hora de desarrollar su labor docente. Desde una concreción muy general para todo el estado (leyes, reales decretos…) hasta nuestras acciones en el aula tenemos un espectro muy amplio que deben contribuir a una formación integral del alumnado. De alguna manera los documentos oficiales nos guían y orientan en nuestra labor diaria. Como opina Fraile (2011), ¿hasta qué punto contribuye la Educación Física (EF) a los fines educativos? Esta misma pregunta nos hacemos para tratar de mostrar la aportación de las actividades físico-deportivas en el medio natural. 2.
Las AFDMN en el currículo de las diferentes leyes educativas 2.1. Ley General de Educación de 1970 Algunas consideraciones realizadas por Dalmau (2004) marcan el punto de partida de la evolución de la EF en las diferentes leyes educativas y su importancia como materia escolar. En la década de los 70 del siglo pasado se levantaron los cimientos que posibilitaron el desarrollo posterior de la educación física, en el campo práctico no se consiguió que fuese completamente implantada. Según Lleixá (1998), la Ley General de Educación (LGE) de 1970 no supuso grandes transformaciones en la consideración de la EF escolar, se hace referencia a la “capacidad físico deportiva”. En los documentos publicados a partir de la LGE observamos como se presentan contenidos con cierta relación con las actividades físico-deportivas en el medio natural. Lleixá (1998) toma como ejemplo las orientaciones para tercer curso dentro de la primera etapa destacando el desarrollo de forma lúdica de las siguientes actividades: - Trepa libre, aumento de la velocidad de la trepa, descenso, balanceo, etc. - Marchas y paseos-cross reducidos, de progresión y orientación en régimen de “aire libre”. Pedrero (2007) comenta como en estos documentos las actividades al aire libre, con un marcado carácter socioeducativo y ascéticas, debían ser consideradas como complemento indispensable de la educación física y deportiva. 2.2. Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) La regulación de la EGB por ciclos queda reflejada en la Orden de 17 de enero de 1981. En preescolar y ciclo inicial (1º y 2º de EGB) no se hace referencia a
contenidos relacionados con las AFDMN, sin embargo en los demás observamos como aparecen. En el ciclo medio, 3º, 4º y 5º de EGB regulado por la Orden de 6 de mayo de 1982 con dos horas semanales. Para cada curso tenemos cinco bloques temáticos, que en este caso si aparecen de forma explícita contenidos de AFDMN. - En tercer curso, actividades tales como paseos, marchas, juegos, etc. - En cuarto curso, marchas y juegos de orientación. - En quinto curso, marchas, juegos de orientación, rastreo y acampadas, aplicando los conocimientos adquiridos en otras áreas y habituarse a convivir y desarrollar actitudes de cooperación, ayuda, solidaridad, etc. - Ciclo superior, 6º, 7º y 8º de EGB. Los niveles mínimos fueron derogados por el nuevo gobierno y no llegaron a ponerse en práctica. En palabras de Fernández Bustillo (1999) “al
final, nada cambia; desde los griegos hasta hoy se mantienen las mismas teorías respecto a las bondades que se suponen a la Educación Física” (p.42).
2.3. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) En el texto de la ley Santos (2003) destaca la importancia que adquiere el medio, es un espacio físico de acción en la educación del individuo. Su justificación proviene de las necesidades educativas de la demanda social. Como aspecto a mejorar es el significado de medio (entorno, medio natural y medio ambiente) que aparece un tanto impreciso, se reclama una educación vinculada con el espacio social y cultural del alumnado (entorno), que se extienda a la diversidad de lugares que en él hay (medios), y que contribuya a su mejora y conservación (medio ambiente). El ejercicio físico es fundamental para el desarrollo de las potencialidades del alumnado, por sus efectos beneficiosos sobre la salud. Por ello son necesarias acciones educativas para consolidar hábitos duraderos: Sáez Padilla, J: (2012). Las actividades físico-deportivas en el medio natural como contenido dentro del sistema educativo español. Desarrollo y evolución de las leyes educativas. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 33-37
una correcta alimentación, la defensa del medio ambiente, vida en la naturaleza, descansos apropiados, hábitos de higiene corporal, etc., que incidirán de forma más favorable en el desarrollo y mejora de la educación, que si se hiciera sólo con la práctica del ejercicio. Deberá proponerse una variada gama de actividades que puedan practicarse en el entorno, favoreciéndose así transferencias válidas a posteriores etapas educativas y diferentes momentos de ocio y recreación.
La práctica de la EF no se reduce solamente a momentos considerados escolares, sino que se extiende a diferentes momentos vitales del alumnado. Es un proceso en el que intervienen elementos formales e informales de gran influencia social. Juego, deporte y actividad en el medio natural constituyen los contextos en los que se desarrollará la actividad física. Las actividades realizadas en contextos diferentes al habitual, requieren actuaciones diversificadas en función de su tipología, terreno en el que se realiza, habilidades que se ponen en funcionamiento, etc. Como aspecto cualitativo destacamos la aparición de un bloque de contenidos de AFDMN, organizados en ciclos y cursos con características específicas en cada uno de ellos. - Bloque de Contenidos: LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL
La EF debe incorporar contenidos que desarrollen la sensibilidad del alumnado con respecto al medio natural, fomenten su conocimiento y respeto y favorezcan su disfrute. Se hace, pues, necesario conocer normas, medidas y reglamentos para la realización de actividades en la naturaleza. El estudio de las características del medio natural a través del aprendizaje de técnicas de orientación, topografía y de reconocimiento de formas y elementos del paisaje, harán posible su adaptación al medio. PRIMER CICLO: 1º de ESO Las actividades se centrarán en el conocimiento de las posibilidades que ofrece el medio para realizar actividades físico deportivas: tierra, mar, aire y en la
adquisición de técnicas básicas, como la cabuyería, identificación de señales de rastreo y seguimiento dentro del recinto, previamente marcado, del centro y sus inmediaciones. Se fomentará la realización de actividades interdisciplinares favoreciéndose la actitud de respeto a la conservación y mejora del medio tanto natural como urbano, así como su disfrute y uso. PRIMER CICLO: 2º de ESO De las múltiples actividades que pueden realizarse en el marco natural, hay que escoger aquellas que sean adecuadas a las capacidades e intereses del alumnado en este curso. De entre ellas parecen apropiadas: las prácticas para el montaje de tiendas; nociones de acampada (precauciones, normas de seguridad y elección del terreno, etc.); el senderismo (en qué consiste, tipos de sendero, material y vestimenta y realización de un recorrido). SEGUNDO CICLO: 3º de ESO Las actividades en el medio natural favorecerán actitudes de participación, creatividad y sociabilidad y facilitarán la asunción de responsabilidades en la organización de actividades de grupo, con la toma de decisiones que ello conlleva. De la misma manera, han de tender al desarrollo progresivo de la autonomía para desenvolverse en medios no habituales. Por ello, en este curso, se impartirán nociones básicas de orientación, así como normas de seguridad para los recorridos urbanos y naturales. Se adquirirán las técnicas básicas de orientación, lecturas de mapas y realización de recorridos de orientación. El alumnado deberá conocer y aceptar las normas de seguridad y protección en la realización de estas actividades. SEGUNDO CICLO: 4º de ESO Se debe permitir al alumnado planificar, organizar y seguir con la práctica de las actividades físicas, de forma autónoma, tanto individual como colectivamente y en distintos ambientes y entornos. El alumnado aprenderá a relacionar la actividad física, la salud y el medio natural tomando conciencia del impacto en éste de las actividades físico-deportivas. Además, perfeccionarán y profundizarán en las técnicas de orientación y la localización de controles, siguiendo la simbología internacional. Conocerán los aspectos generales que hay que considerar en la organización de actividades en el medio natural, fundamentalmente aprovechando zonas concretas de su localidad y de la riqueza de su Sáez Padilla, J: (2012). Las actividades físico-deportivas en el medio natural como contenido dentro del sistema educativo español. Desarrollo y evolución de las leyes educativas. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 33-37
comunidad, así como otras actividades especializadas como la vela, piragüismo, esquí, etc.
2.4. Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE, 2002) En la LOCE la EF centra sus acciones educativas en: educación de la utilización constructiva del ocio mediante la práctica de actividades recreativas y deportivas individuales y colectivas. Los contenidos quedan organizados de la siguiente manera (cuadro nº 1):
Para Learreta (2003) “el planteamiento de una motricidad tan específica, orientada a resultados y ejecuciones concretas, nunca puede triunfar en un contexto educativo donde el grupo es heterogéneo en capacidades, experiencias e intereses. Estos inconvenientes se acentúan además si consideramos que sólo se dispone de dos horas semanales” (p.44). 2.5. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) Como resumen de la LOE (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) los contenidos se organizan alrededor de cuatro grandes bloques: Condición física y salud, Juegos y deportes, Expresión corporal y Actividades en el medio natural. Las actividades realizadas en el medio natural son una oportunidad única para que el alumnado interaccione directamente con un entorno que le es familiar y valore su conservación mediante actividades sencillas y seguras. A nivel general, la contribución de la EF a la adquisición de las competencias básicas se puede desarrollar también desde las AFDMN. Las aportaciones son igualmente importantes y asequibles. En cursiva destacamos aspectos relacionados directamente con las AFDMN (cuadro nº 2).
Las AFDMN aparecen en los cuatro cursos manteniéndose el carácter flexible y abierto del currículo lo que nos permite adentrarnos en nuevas experiencias y situaciones que mejoren el trabajo de este bloque en los centros educativos (cuadro nº 3).
3. CONCLUSIONES La presencia de las AFDMN en los documentos oficiales de las últimas décadas siempre ha estado presente. Diferentes trabajos de investigación han mostrado cómo ha evolucionado la EF y las AFDMN, y lo que más importante, cómo se ha desarrollado y concretado estos documentos en la práctica docente. A modo de resumen, las aportaciones de Blázquez (2010) clarifican la situación actual, sentando las bases futuras sin olvidar la evolución en todos estos años. Las aportaciones de la EF a las competencias básicas mediante los contenidos del bloque de AFDMN son: La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana. Desde la EF se contribuye de forma directa y clara. Para Blázquez (2010) “El cuerpo humano constituye una pieza clave en la interrelación de la persona con el entorno, y la educación física está directamente comprometida con la adquisición del máximo estado de bienestar físico, mental y social posible en un entorno saludable” (p.78). La competencia el conocimiento y la interacción con Sáez Padilla, J: (2012). Las actividades físico-deportivas en el medio natural como contenido dentro del sistema educativo español. Desarrollo y evolución de las leyes educativas. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 33-37
el mundo físico. La EF proporciona conocimientos y destrezas sobre determinados hábitos saludables que perdurarán en las siguientes etapas educativas. También colabora al uso responsable de la naturaleza mediante el bloque de contenidos: actividades en el medio natural. La competencia social y ciudadana. Nuestra materia es un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respeto. De forma paralela se trabaja la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo. Iniciativas vinculadas al medio natural tienen mucho éxito en otros ámbitos como el outdoor training y el coaching. En otros países el outdoor education trabaja estas competencias de manera muy eficaz. La competencia de autonomía e iniciativa personal. El alumnado se enfrente continuamente a situaciones en la que debe manifestar autosuperación, perseverancia y cierta actitud positiva. La competencia cultural y artística. El reconocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad humana así como la adquisición de una actitud abierta y respetuosa ante el fenómeno deportivo como espectáculo. La competencia para aprender a aprender. La facilitación de los recursos y orientaciones adecuadas para regular su aprendizaje y práctica de la actividad física en su tiempo libre. La competencia en comunicación lingüística. Al igual que el resto de materias junto a la competencia matemática desde la EF la resolución de problemas y la utilización de vocabulario específico no permitirán trabajar estas competencias. La orientación como deporte en el medio natural nos permitirá cálculo de distancias, lecturas de mapas, vocablos nuevos, diseño de itinerarios… Para finalizar en la figura nº 1 observamos cómo podemos contribuir desde los componentes del currículum de la EF a la consecución de las competencias básicas.
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Recibido 10-04-2012 Aceptado 02-06-2012 Jesús Sáez Padilla jesus.saez@dempc.uhu.es
Dpto. de Expresión musical, plástica, corporal y sus didácticas Facultad de Ciencias de la Educación Campus de “El Carmen”, Pabellón 3, Alto Avda. de las Fuerzas Armadas, s/n 21071 HUELVA Sáez Padilla, J: (2012). Las actividades físico-deportivas en el medio natural como contenido dentro del sistema educativo español. Desarrollo y evolución de las leyes educativas. Revista Pedagógica Adal, 15(25), 33-37
Normas de colaboración actualizadas Noviembre 2012 Los autores interesados en la publicación de su manuscrito en la Revista Pedagógica ADAL deberán enviar una copia de su trabajo original en soporte digital Word. Tendrá una extensión entre 2500 y 3500 palabras. En página aparte deberá figurar el nombre completo de dichos autores con su dirección institucional completa y su correo electrónico. El texto puede presentarse íntegramente en lengua española o en lengua inglesa, debe ser original e inédito para los artículos de investigación y para las experiencias pedagógicas, los tópicos preferentemente relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. También se recogen revisiones temáticas que contemplen el período mínimo de los últimos 4 años. Tanto los artículos como las experiencias llegarán al Consejo Editorial que realizará una primera selección. Los artículos de investigación pasarán una segunda evaluación anónima de al menos, 2 evaluadores externos miembros del Comité Científico Internacional que forma parte de la Revista Pedagógica ADAL que servirán de base para decidir la pertinencia de su publicación. Los artículos irán encabezados, obligatoriamente, por un título, un extracto de más de 250 y menos de 500 palabras, además de un mínimo de cinco palabras clave. Todo ello debe presentarse en lengua inglesa y española. Las figuras, dibujos, tablas y cuadros deberán entregarse en archivo aparte, en formato .jpg, numerándose e indicando con un pie de foto y un número donde deben insertarse. La revista pedagógica ADAL ha convenido seguir utilizando el formato de publicación y de referencias bibliográficas de la APA para publicaciones periódicas. Sólo podrán consignarse las que estén incluidas en el texto. Por ejemplo:  Para libros: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.  Para revistas: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número), páginas.  Para Internet: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). El título del artículo. Título de la revista, volumen (número). Disponible en: http://www. [Consulta: día de mes de año]. No se publicarán artículos que contengan referencias o alusiones que promuevan la discriminación racial, sexual o religiosa. Siendo los autores de los artículos los únicos responsables de sus textos y fotografías. Los artículos pueden ser reproducidos siempre que se cite, expresamente, su procedencia . Más información: Miguel Ángel Gómez Ruano. miguelangelgomezruano@apefadal.es Tfno. 913 364 130 preferentemente por la mañana
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RECENSIONES Las competencias del profesor de Educación Física Onofre R. Contreras Jordán y otros.
En este libro, los autores tratan de mostrar las claves que son necesarias para que el profesor de Educación Física sea competente, ya que es importante que este tipo de docente se adapte a los nuevos cambios que se producen en la sociedad y esté preparado para impartir la educación física que demanda dicha sociedad. Esta obra nos muestra una serie de reflexiones y de propuestas prácticas relacionadas con las competencias que deben caracterizar a un buen profesional de la Educación Física, profundizando en aspectos referidos a la organización y animación de situaciones didácticas, a la organización de la asignatura desde una perspectiva inclusiva, a cómo favorecer la progresión de los aprendizajes, o a la implicación de los alumnos y de sus padres en el proceso de aprendizaje. En definitiva, la lectura de este libro nos puede aportar a los profesionales de Educación Física las competencias que todo buen docente debe poseer para implementar una Educación Física eficaz. Julio Yuste Florido
Editorial: Inde Págs.: 116 Precio: 19,50 €uros Año 2012 ISBN 978-84-9729-316-7
Manual de dirección técnica y pedagógica Mauro Valenciano Oller
Esta obra nos muestra un análisis profundo de la función que debe desarrollar un Director técnico en el deporte en edad escolar. Por ello, el autor profundiza en los aspectos de formar y supervisar el cuerpo de entrenadores. En definitiva, lo que pretende este libro es unificar una serie de criterios que provoquen una profesionalización en la manera de proceder de clubes, asociaciones y centros educativos, en cuanto a los entrenamientos (entrenadores), a la organización (director técnico) y a la dirección (dirigentes).
Julio Yuste Florido
Editorial: Inde – Págs.: 206 – Precio: 20 €uros – Año 2012 – ISBN 978-84-9729-313-6
Programación del entrenamiento y gestión técnica en salas de fitness y musculación. Rafael Méndez García Este libro nos ofrece siete puntos básicos que ayudan a elaborar una adecuada programación del entrenamiento a realizar en salas de fitness y musculación, así como una buena gestión técnica de las mismas. En primer lugar, el autor nos habla de la teoría aplicada del entrenamiento deportivo, profundizando en las leyes básicas y en los principios generales del entrenamiento, así como en la planificación deportiva. A continuación, se nos muestra los principios específicos del entrenamiento con cargas (organización de los ejercicios, modelos de distribución de las cargas, modelos de ejecución, entrenamiento funcional). El tercer punto, hace referencia a los procedimientos básicos de actuación, dónde el autor le da importancia a los protocolos en general, a los protocolos de gestión de la información, al establecimiento de objetivos, al diseño de soportes para rutinas de entrenamiento, al diseño de rutinas de entrenamiento y a la metodología de enseñanza. Posteriormente, el autor expone los programas de entrenamiento por objetivos, mostrando el diseño y organización de los componentes, así como una propuesta de programa. El quinto punto, hace referencia a los criterios de organización de una sala, dándole especial relevancia al equipamiento deportivo, a la distribución de los elementos y a los servicios complementarios. A continuación, el autor nos habla de la gestión y la calidad en el servicio, ahondando en la dinámica del sector, en el posicionamiento del centro, en el perfil del técnico de la sala y en la fidelización y adherencia al entrenamiento. Por último, se muestra un servicio de entrenamiento personal, en el que se compara al técnico de sala con el entrenador personal y en el que se habla de la puesta en marcha del servicio. Julio Yuste Florido
Editorial: Altiu Sport Págs.: 176 Precio: 15 €uros Año 2012 ISBN 978-84-615-9671-3
DE LA ASOCIACION DE PROFESORADO "ADAL"
19.-“LA DANZA COMO INSTRUMENTO DE INTERCAMBIO CULTURAL. APLICACIONES EN EDUCACIÓN FÍSICA”. (Ritmos Latinos). 2 créditos. En Madrid. Jueves a partir del 4 de Abril de 17´30 a 20´30 horas. Asociad@s 19´19 €uros; Nuevos soci@s* 29´19 €uros y no asociad@s 49´19 €uros 20..-FORMACIÓN EN LÍNEA (Cursos a DISTANCIA) 2 créditos: "RECURSOS INFORMÁTICOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN FÍSICA”.- Del 11 de abril al 8 de mayo. Madrid. Asociad@s 9´20 €uros; Nuevos soci@s* 19´20 €uros y no asociad@s 29´20 €uros VÁLIDO PARA SEXENIOS 21.-“ESTIRAMIENTOS Y MASAJE EN LA ACTIVIDAD FÍSICA” 2 créditos. En ¿Madrid? del 12 al 14 de Abril. Asociad@s 19´20 €uros; Nuevos soci@s* 29´20 €uros y no asociad@s 49´20 €uros. 22.-"JUEGOS COOPERATIVOS" 2 créditos. En Madrid. Lunes y miércoles partir del 24 de abril de 17´30 a 20´30 horas. Asociad@s 10´22 €uros; Nuevos soci@s* 29´22 €uros y no asociad@s 49´22 €uros. 23.-“JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS II”. 2 créditos, Sábados 20 y 27 de abril de 10 a 14 h. y de 16 a 20 h. ¿Alcobendas?. Asociad@s 19´23 €uros; Nuevos soci@s* 29´23 €uros y no asociad@s 49´23 €uros 24..-FORMACIÓN EN LÍNEA (Cursos a DISTANCIA) 2 créditos: "USO DE MOODLE Y EXELEARNING EN EDUCACIÓN FÍSICA " 2 créditos. Del 9 de mayo al 6 de junio. Asociad@s 15´24 €uros; Nuevos soci@s* 29´24 €uros y no asociad@s 49´24 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS 25.-“JUEGOS ILINX: Deslizamiento frontal. Patines en línea y su aplicación escolar” Iniciados. 2 créditos, Sábados 11 y 18 de mayo de 10 a 14 h. y de 16 a 20 h. ¿Alcobendas?. Asociad@s 29´25 €uros; Nuevos soci@s* 39´25 € y no asociad@s 59´25 €uros 26.-"DEPORTES INDIVIDUALES DE DIFÍCIL APLICACIÓN ESCOLAR: PARKOUR, COMBAS DEPORTIVAS, CICLISMO, TENIS Y NATACIÓN RECREATIVA"." 2 créditos. En Getafe. Lunes y miércoles partir del 22 de mayo de 17´30 a 20´30 horas. Asociad@s 29´26 €uros; Nuevos soci@s* 49´26 €uros y no asociad@s 69´26 €uros. 27.-“Recursos para desarrollar sesiones de ORIENTACIÓN con seguridad. Del centro educativo al medio natural”. 2 créditos. Sábados 25 de mayo y 1 de junio de 10 a 20 h. ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción 28.-“MULTIACTIVIDAD EN EL MEDIO NATURAL” Slackline, Juegos en el medio natural, actividades de orientación, destrezas con MTB, Mountainboard, Mountain Unicycle. 2 créditos, En Cercedilla, Sábados 8 y 15 de junio de 10 a 20 h. Asociad@s 29´28 €uros; Nuevos soci@s* 39´28 € y no asociad@s 59´28 €uros 29.-“ACTIVIDADES ACUÁTICAS COMO RECURSO DIDÁCTICO” Buceo, vela, windsurf, piragüa…3 créditos, fin de semana 21, 22 y 23 de junio en Águilas (Murcia). Asociad@s 135´29 €; Nuevos soci@s* 165´29 € y no asociad@s 195´29 €uros 30.-“JUEGOS ILINX: Deslizamiento frontal. BTT, Bicicleta todo-terreno” Iniciados. 2 créditos, 28, 29 y 30 de junio. Cercedilla. Asociad@s 29´30 €uros; Nuevos soci@s* 49´30 € y no asociad@s 69´30 €uros ---------------------------------------------------------------------
INSCRIPCIÓN: Se realizará enviando una fotocopia del ingreso bancario a ADAL, junto a la hoja de inscripción de actividades rellenada que aparece en la web www.apefadal.es . Al e-mail info@apefadal.es o Fax 91 683 90 30 Asociación de Profesorado “ADAL” Código de la cuenta Bankia-Caja Madrid : 2038 – 1028 – 15 – 6001051408. * Nuevos soci@s. Deben enviar la hoja de inscripción en la Asociación con todos los datos rellenos, incluido los datos bancarios y enviarlo junto una copia del ingreso de la cuota anual 2012, 15´02 €. Ingresado JUNTO a la cuota del curso. M La inscripción que se pague en efectivo en CCCaaajjjaaa M Maaadddrrriiiddd tiene un recargo de 4 €uros por gastos bancarios, que debe sumarlo al pago correspondiente (las transferencias no tienen recargo)
El código de la actividad es el nº de curso y coincide con los céntimos de la cuota de inscripción. Todas las cuotas de inscripción tienen un recargo mínimo de 10 €uros desde 8 días antes de empezar la actividad MUY IMPORTANTE: VER el Tablón de anuncios de nuestra web www.apefadal.es 3 ó 2 días antes de empezar el curso (para ver si estás admitid@, confirmar plaza o hacer lo que diga referente a este curso). Plazas limitadas.
Desarrollo de las actividades según la normativa que regula la FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid – Núm. 149 B.O.C.M. 24 de junio de 2008 pág. 7. Consejería de Educación. 2529 ORDEN 2883/2008, 6 de junio.
*créditos válidos para la obtención del complemento de formación del profesorado (sexenio) NOTA: La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la Asociación de Profesorado ADAL, expedirá el correspondiente certificado al profesorado participante, siempre que se cumpla la asistencia del 100% de la fase presencial de la actividad y el resto de condiciones fijadas en la presentación del curso.
Revista Pedagógica ADAL 025

References: resolución 
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 Real Decreto 
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