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Timestamp: 2018-10-16 18:53:48+00:00

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Tema 15 – La intervención educativa en la reflexión sistemática sobre el lenguaje en la educación primaria en la reflexión sistemática sobre el lenguaje en la educación primaria en relación con las condiciones de uso: el contexto comunicativo, los ámbitos de uso y el texto. La adquisición de la lectura y la escritura. | Oposinet
LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, EN RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, EL TEXTO Y LAS REGLAS DE CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES Y PALABRAS.
ADQUISICIÓN Y ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Entendemos por marco normativo el conjunto de disposiciones legales en las que se sustenta este tema.
En primer lugar señalamos la Ley 2/2006, de 3 de mayo de Educación que establece el nuevo marco de actuación y dentro de la etapa de Educación primaria determina como una de las áreas la de Lengua Castellana y Literatura.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación primaria, desarrolla lo preceptuado en la Ley 2/2006 y establece los contenidos y criterios de evaluación del área de Lengua Castellana y Literatura
3. LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, EN RELACIÓN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, EL TEXTO Y LAS REGLAS DE CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES Y PALABRAS
3.1. La competencia gramatical
La competencia gramatical hace referencia a la capacidad, no tanto de tener conocimientos teóricos gramaticales, sino de conocer la aplicación práctica de estos conocimientos para producir y comprender textos. Guarda más relación con las habilidades o los procedimientos que se han de dominar.
Los hablantes tenemos un conocimiento implícito subconsciente de la lengua. El conocimiento explícito se hace a partir de la explicación razonada de las reglas de la lengua. Es el conocimiento implícito el que debe guiar el aprendizaje en la escuela. Esta gramática se desarrolla a partir del uso. La gramática explícita, bien planteada a los alumnos, puede ser potenciadora de sus capacidades expresivas.
Durante la Educación Primaria se debe producir un primer acercamiento reflexivo al código lingüístico. Según el Real Decreto 1.513/2006, uno de los objetivos que se atribuye a la enseñanza de la Lengua Castellana en la Educación Primaria tiene que ver con la capacidad de “hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos”.
El bloque 4 de contenidos (Conocimiento de la lengua) integra los contenidos que tienen que ver con la reflexión sistemática de la lengua.
El Real Decreto 1.513/2006 establece que la relación entre la adquisición de conocimientos lingüísticos conceptuales y procedimientos de uso de la lengua debe ser indisoluble. Así, el conocimiento reflexivo del código debe producirse dentro del perfeccionamiento de las capacidades de expresión y comprensión tanto en el terreno escrito como en el oral.
Esta reflexión se refiere a cuatro aspectos básicos:
– Los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso.
– Los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo para la producción y comprensión.
– El funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas, como los elementos de cohesión del texto.
– Las regularidades léxico-sintácticas en los textos de uso en la etapa.
La reflexión sistemática sobre la lengua y sus condiciones de uso propone que los niños comiencen a elaborar un sistema básico de conceptos lingüísticos y un metalenguaje que permita la comunicación fluida en el aula y que sirva para el aprendizaje de otras lenguas. Esta comunicación siempre estará ajustada a los conocimientos y a las posibilidades de abstracción de estas edades, todavía rudimentarios en Educación Primaria.
La gran importancia que se da en estas edades a los aspectos funcionales no supone ignorar el hecho de que los alumnos muestren curiosidad por ciertos aspectos estructurales de la lengua que usan. Esto debe ser aprovechado por el profesorado para estimular la reflexión y el análisis sobre los propios productos lingüísticos y los de los demás, con el fin de mejorar su competencia comunicativa.
Hay que eliminar la idea de que saber lengua es saber gramática y conocer las reglas de ortografía, reglas abstractas en suma. En esta etapa, saber lengua apunta hacia la funcionalidad y el uso social. Saber lengua es saber usarla, manipularla, crearla y recrearla. No se trata de que los alumnos aprendan teoría sobre la lengua sino de que incrementen y enriquezcan su capacidad para utilizarla.
Los alumnos han de entender que el uso de la lengua implica una serie de aspectos completamente convencionales que es necesario aprender. Si la función primordial del lenguaje es la comunicación con los otros es necesario respetar unas normas de uso para conseguir un intercambio comunicativo más fluido y claro con sus interlocutores.
3.2. Los modelos gramaticales y la enseñanza de la lengua.
Realizaremos ahora un pequeño recorrido por las corrientes lingüísticas que más han influido en la didáctica de los contenidos gramaticales en la escuela.
Desde la Grecia clásica, la enseñanza gramatical ha sido siempre una actividad prescriptiva. Se planteaba el aprendizaje de la lengua desde un punto gramatical estrictamente teórico. Era preciso atender las reglas normativas para conseguir una expresión oral y escrita acorde con los modelos más cultos. El modelo que intentaba transmitir esta enseñanza estaba totalmente alejado de la realidad. Se sancionaba la innovación y el uso particular de la lengua. También se daba prioridad a la expresión escrita sobre la oral.
El estructuralismo se propone avanzar hacia una descripción de la lengua “tal como es y no tal como debería ser”. Se trata de una gramática descriptiva y resultó un avance hacia puntos de vista más objetivos, pero aún la enseñanza seguía siendo totalmente gramatical.
Las gramáticas generativas o predictivas tienen su punto de partida en Noam Chomsky (Estructuras sintácticas, 1957). Introdujeron numerosas novedades en el terreno teórico (estructura profunda y superficial, reglas de reescritura, etc.) pero su excesiva complejidad y abstracción impidió que surgiera algún método didáctico basado en estos principios. Aún así hay conceptos del generativismo que han tenido repercusiones pedagógicas importantes. De todas ellas sin duda la más trascendente es el concepto de “mentalismo”, que niega que el aprendizaje se haga por mera repetición de los modelos lingüísticos que recibimos. El mentalismo hace alusión a la capacidad innata de los humanos para deducir las reglas a partir de los modelos que recibimos. Esta deducción nos sirve para construir nuevos enunciados, la experiencia demuestra que los niños aprenden lengua sin conocer la teoría gramatical y que, desde muy pequeños, son capaces de producir mensajes que nunca antes han oído, puesto que deducen las reglas gramaticales. Otra aportación del generativismo a la pedagogía de la lengua es la visión del error como síntoma de que el alumno o la alumna aún no ha alcanzado ciertos aprendizajes. No se trata ya de ver el error como algo irremisible que hay que erradicar con urgencia.
A partir de los años setenta surge en Europa otra corriente que, por su transcendencia, merece un capítulo aparte. Es una alternativa a todas las corrientes anteriores. Se trata de la lingüística del texto, que toma como unidad de análisis lingüístico y comunicativo el texto, o sea, la totalidad del mensaje del proceso comunicativo.
Estructuralistas y generativistas se habían limitado al estudio de la oración, pero había determinados fenómenos gramaticales (la coordinación, la pronominalización, la concordancia verbo-sujeto) que necesitaban enfocarse teniendo en cuenta el contexto comunicativo. El objetivo de la lingüística del texto es el estudio del texto como elemento primordial de la comunicación. Palabras y oraciones carecen de sentido si no aparecen en un texto y éste no puede entenderse si no está inscrito en una situación comunicativa determinada.
Con la lingüística del texto se estudian en clase de modo consciente la organización de los discursos, las formas de cohesión, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión o las convenciones sociales para cada comunicación.
Los criterios de corrección se centran ahora más allá de la mera obsesión por la ortografía y se centran en aspectos comunicativos. En clase se utilizan ahora textos completos y no fragmentos de texto.
3.3. El texto como unidad de comunicación
La palabra texto se reservaba no hace mucho tan sólo a muestras de literatura de autores consagrados (un cuento, un poema, un fragmento de una novela), la acepción moderna de esta palabra es diferente: es texto toda manifestación verbal y completa que se produzca en cualquier contexto comunicativo. Un texto es, por lo tanto, una redacción de un alumno, una valla publicitaria, el código de circulación, la exposición en clase de un profesor… Como veremos, el texto presenta una estructura, tiene una ordenación y unas reglas propias: puntuación, coherencia, reglas de gramática…
3.3.2. Las propiedades del texto.
Para que una manifestación verbal pueda considerarse texto debe cumplir una serie de propiedades, que son: adecuación, coherencia, cohesión, estilística y presentación.
– La adecuación tiene que ver con el conocimiento y el dominio de todo lo relacionado con la diversidad lingüística. Son muchos las variaciones que presenta la lengua según factores como el grupo social al que pertenecemos, el lugar en el que vivimos, el canal de comunicación que utilicemos, la situación de comunicación en la que nos encontremos, etc. La lengua nos ofrece registros formales, informales, especializados… Ser adecuado significa elegir entre todas las posibilidades lingüísticas que te ofrece la lengua aquélla que es más apropiada para la situación concreta.
– La coherencia hace referencia a la estructura que debe guardar el texto. Aquí aparece el concepto de párrafo como unidad significativa que desarrolla una idea. Un texto es coherente cuando la información que se ofrece es pertinente, no se repiten datos y no se añaden datos irrelevantes. Las ideas deben ser claras y comprensibles y exponerse de forma completa. El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la coherencia y, por lo tanto, la comprensión del texto.
– La cohesión tiene que ver con el uso de medios gramaticales para asegurar la relación entre palabras e ideas. Los principales medios de cohesión son:
o La anáfora mediante pronombre, sinónimos, adverbios, que sirven para evitar la repetición de un elemento.
o La deixis con pronombres y adverbios, usados para indicar las referencias reales del discurso (persona, tiempo, espacio).
o La entonación (mecanismo de cohesión por excelencia en la comunicación oral) y los signos de puntuación (mecanismo de cohesión por excelencia en la comunicación escrita).
– La estilística analiza la capacidad expresiva general del texto, es decir, en qué grado es rico, variado y preciso. La falta de dominio del léxico se suele detectar por el uso de palabras comodín, palabras demasiado coloquiales… La falta de precisión tiene que ver con el uso de oraciones demasiado extensas o de oraciones que contienen anacolutos. Los recursos retóricos (metáforas, hipérboles, personificaciones, la ironía) bien utilizados se emplean para embellecer el texto y favorecer así la comunicación.
– La presentación es la última propiedad que tiene todo texto. Tiene que ver con el modo de presentar el texto a nuestro interlocutor. La presentación oral incluye cuestiones muy variadas: control de la voz y de la pausa, entonación adecuada, colocación correcta del cuerpo, gesticulación adecuada con las manos, la mirada. La presentación escrita está en relación con el uso de márgenes, la limpieza del escrito, la letra legible, el uso correcto de mayúsculas y minúsculas…
3.3.3. Los tipos de texto
Dependiendo del ámbito de uso, podemos establecer una rápida clasificación de los textos, siguiendo a Cassany (Enseñar lengua, 1994):
– Ámbito personal. Son los textos relacionados con uno mismo, que nadie más va a leer o escuchar. Por ejemplo, los monólogos, el diario íntimo, los apuntes.
– Ámbito familiar y de amistades. Son textos del círculo familiar con un lenguaje coloquial o poco formal. Por ejemplo, las conversaciones telefónicas, las dedicatorias de los regalos, las cartas.
– Ámbito académico. Son los textos que se producen en la escuela, que tienen más tendencia a la formalidad. Por ejemplo, los exámenes, las lecturas en voz alta, las redacciones. Por su importancia en la escuela, trataremos este tipo de textos en el apartado siguiente.
– Ámbito laboral. Son los relacionados con el mundo del trabajo y presentan un lenguaje específico y formal. Por ejemplo, los currículos, las entrevistas de trabajo, las cartas.
– Ámbito social. Son textos públicos para audiencias numerosas y heterogéneas. Por ejemplo, los debates, artículos de revistas, intervenciones en actos públicos.
– Ámbito gregario. Son textos relacionados con entidades públicas o privadas (administración, asociaciones) escritos en un lenguaje especializado. Por ejemplo, las leyes, los bandos, las instancias.
– Ámbito literario. Son los textos relacionados con el ocio, con lenguaje y temas variados. Por ejemplo, la novela, la poesía, las películas, los chistes.
3.3.4. El texto académico.
La mayoría de los textos que escriben los niños de Educación Primaria tienen su origen en la escuela: redacciones, resúmenes, actividades escritas, exámenes… También la mayoría de las situaciones formales de comunicación oral tienen su origen en el mismo espacio: exposiciones, entrevistas, respuestas orales a preguntas del profesor.
Veamos resumidamente cuáles son las características de este tipo de textos muy diferentes de las de otros tipos:
– El propósito general de este tipo de textos es demostrar los conocimientos del alumnado.
– Su contenido proviene de otros textos (manuales del alumno, exposiciones del profesor en clase).
– El texto se produce fuera de contexto, son abstractos y alejados de los alumnos.
– Se elaboran con un lenguaje preciso, objetivo y específico de la materia que se trate.
– Su estructura es abierta, está sometida a la elaboración del alumno.
– Se usa un registro formal.
– El destinatario del texto es el profesor.
– El proceso de elaboración está limitado en el tiempo, debe hacerse en un lugar determinado…
Las estrategias que los alumnos ponen en funcionamiento, al elaborar un texto académico son peculiares: debe saber seleccionar los contenidos y reestructurarlos en la búsqueda de la mayor claridad y precisión. Estas estrategias deben ser enseñadas en la escuela: cómo hacer un examen, cómo resumir una exposición y tomar apuntes, cómo comparar esquemas diferentes…
3.4. Las reglas de construcción de palabras y oraciones.
La base de la gramática es, tradicionalmente, el estudio de las reglas de construcción de palabras, o morfología y las reglas de construcción de oraciones, o sintaxis. Otros campos gramaticales son el léxico (que se ocupa de la significación de las palabras), el que se ocupa de la pronunciación (fonética y fonología) y la ortografía.
Puesto que el estudio formal de la palabra está indisolublemente relacionado con su funcionalidad dentro de la oración, se suele hablar de morfosintaxis.
Durante mucho tiempo, el dominio de las estructuras gramaticales se relacionaba exclusivamente don el aprendizaje memorístico de paradigmas (lista de preposiciones, conjunciones, tiempos verbales…). Ahora bien, este aprendizaje poco tiene que ver con la realidad inmediata del alumno, por lo cual no resulta significativo. Además, no puede usarlos directamente en sus producciones orales y escritas.
La lengua, según el Real Decreto 1.513/2006, debe estudiarse en relación con las condiciones de uso y es, por tanto en un contexto comunicativo donde hay que aprender las formas. Ahí cobran su auténtico valor comunicativo. De poco sirve recordar las funciones sintácticas de tal grupo de palabras en una oración o saber que tal palabra es un nombre singular, femenino, abstracto si después no aprovechamos estos conocimientos para hablar y escribir con mayor precisión y claridad.
Los alumnos suelen caer en numerosos errores relacionados con la morfosintaxis. Estos errores se deben al uso de una lengua demasiada cercana a la oral. Al hablar tales carencias están compensadas por el lenguaje no verbal (gestos, miradas) o por otros factores situacionales. En el escrito, en cambio, sólo disponemos de recursos lingüísticos para transmitir con claridad y precisión nuestro mensaje.
Ahí es donde debemos aplicar nuestros conocimientos morfosintácticos.
Los errores morfosintácticos más frecuentes son:
– Anacolutos. Se trata de oraciones incompletas o que carecen de coherencia por la falta de concordancia del sujeto y el predicado o porque falta un elemento que no puede faltar (el sujeto, el complemento directo…).
– Frases inacabadas.
– Frases demasiado simples o demasiado complejas.
– Reiteraciones en el uso de conectores.
– Formas coloquiales y vulgares.
– Frases mal puntuadas.
Para ir subsanando todos estos errores la clase de Lengua debe convertirse en un espacio de comunicación. El estudio de la gramática por sí misma sólo tiene sentido si sirve para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos.
La función general que debe tener la gramática se resume en los siguientes objetivos generales:
– Partir de las estructuras que el alumnado ya conoce, darles nombres y aplicarlas al contexto comunicativo real.
– Introducir nuevas estructuras comenzando siempre por la comprensión y terminando con actividades de producción.
– Iniciar a los alumnos en la manipulación de formas lingüísticas para que aprendan a ordenar, clasificar, modificar, sustituir… las palabras de la frase, con el fin de adaptar sus conocimientos a su realidad comunicativa habitual.
En resumen, enseñar Gramática debe consistir en explicitar los conocimientos que ya posee el alumno de un modo implícito, con el objetivo de que les sirva para comunicarse con más precisión y claridad.
4. ADQUISICIÓN Y ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
La adquisición y el enriquecimiento del vocabulario son dos factores decisivos en nuestra capacidad de comunicamos. Si tenemos en cuenta la gran cantidad de estructuras sintácticas que los niños de Educación Primaria ya conocen de modo implícito, el aumento del vocabulario multiplica enormemente las posibilidades de expresión. Ahora bien, ese aumento debe estar en relación directa con la realidad del alumnado, pues tiene más posibilidades de perdurar en la memoria el vocabulario que usamos, leemos y oímos con más frecuencia.
Las palabras son las portadoras de significados. Las palabras son unidades en tres planos de la comunicación:
– Es una unidad lingüística, pues puede ser descrita desde el punto de vista fonológico, morfológico, semántico y sintáctico.
– Es una unidad pragmática en los actos comunicativos, puesto que se usa para expresar nuestro pensamiento en un contexto determinado.
– Es una unidad referencial, ya que sirve para expresar el mundo real (objetos, acciones, ideas).
Una competencia que se deriva de la competencia comunicativa es la competencia léxica: es el conocimiento del significado de las palabras para usadas con eficacia y con pertinencia en los contextos comunicativos apropiados. Es conocer tanto los sonidos y las letras que la forman, su estructura (lexema, prefijos o sufijos), sus acepciones diversas… como el modo de usadas en un contexto determinado. La adquisición del vocabulario debe encaminarse al fin ya indicado: el objetivo global de la clase de Lengua debe ser la mejora de la expresión y la comprensión de alumnos.
El grado de dominio que se tiene del léxico radica en la distinción entre vocabulario pasivo y activo. El vocabulario pasivo lo constituyen tanto las palabras que la persona almacena en su memoria y las que podría comprender llegada la ocasión (porque están relacionadas con palabras que ya conoce o por su habilidad para deducir significados). El vocabulario activo, en cambio, está formado tan sólo por las palabras que se usan en las actividades cotidianas. Lógicamente el vocabulario pasivo es mucho más amplio que el activo.
La competencia léxica aumenta constantemente, sobre todo en las edades que estamos tratando (6-12 años). Siempre estamos aprendiendo palabras nuevas, del mismo modo que olvidamos otras. Todo está en relación, como hemos indicado antes, con el grado de uso que tengan estas palabras. La clase de lengua debe ser un espacio, no el único, que contribuya a mejorar el bagaje léxico del alumnado.
Son dos los modos de aprender vocabulario: el aprendizaje por inmersión y el aprendizaje consciente. En Educación Primaria, y sobre todo en los primeros cursos, sería más conveniente realizar el aprendizaje por inmersión para que los alumnos conviertan el vocabulario pasivo en activo y se expresen cada vez con más precisión.
Se primará el aprendizaje en contextos comunicativos cercanos a los alumnos.
La adquisición de vocabulario pasivo no debería tenerse en cuenta, eso sí, siempre mediante inmersión. Esto se logra mediante el contacto con otras realidades, lo que obliga a emplear conceptos nuevos. Es el caso de los cuentos. El uso de recursos gestuales para hacer comprender al alumnado cuál es el significado de las palabras ayuda a que éstos incorporen éstas a su vocabulario.
La selección del léxico que debe adquirir el alumnado es una tarea muy importante y que corresponde al profesor. Esta selección dependerá de los intereses del grupo (entorno en el que viven, nivel cultural, ámbito rural o urbano). Las estrategias que se pueden poner en práctica para favorecer la adquisición y consolidación de palabras nuevas son numerosas: ponerlas por escrito en un contexto, relacionarlas con otras palabras, repetirlas mentalmente, escribir su definición… Es función del profesor animar a los alumnos a aumentar su vocabulario activo y pasivo, pero también es su función enseñarles estas estrategias para fomentar en ellos la autonomía.
El diccionario es una herramienta para trabajar la adquisición del vocabulario. Debería estar presente siempre en la clase de Lengua (y en las demás clases). El uso correcto del diccionario ayuda al alumno a conseguir un grado de autonomía muy elevado.
Los alumnos deben conocer qué tipo de diccionarios existen (generales, de sinónimos, bilingües…), cuál es su estructura, cómo se interpreta la información que nos ofrecen. El fin último es despertar su interés por usarlos con el objetivo de expresarse con más precisión.
Jugar con las palabras, utilizar los malentendidos o hacer chistes explotando las posibilidades polisémicas u homonímicas de las palabras son actividades cercanas a los niños muy motivantes para adquirir y consolidar el vocabulario.
Debido a una ancestral prevalencia de lo escrito sobre lo oral, los errores al escribir suelen pasar menos desapercibidos que los errores al hablar. En la escuela primaria se reproduce este modelo. La ortografía merece tradicionalmente un tratamiento exhaustivo, mientras que la pronunciación sólo se trata de modo tangencial en los primeros cursos, o bien de modo analítico y reflexivo al final, ya dentro de la Fonética y la Fonología. El nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje propuesto por el Real Decreto 1.513/2006 propone un tratamiento más equitativo de ambos aspectos.
Se suele dar por sentado cuando los alumnos ingresan en la Educación Primaria que ya dominan la pronunciación correcta de los sonidos, que los aprenden de un modo natural al adquirir el lenguaje. Los ejercicios de pronunciación se limitan al aprendizaje de la lecto-escritura. Aquellos que tienen dificultades mayores suelen ser remitidos al especialista logopeda. El nuevo enfoque propone que la pronunciación se trate desde los primeros cursos. Si se le da más importancia a estas cuestiones, los alumnos se fijarán más y desarrollarán una autonomía de la correcta pronunciación. El aprendizaje sistemático de la pronunciación sí se suele hacer cuando se estudian segundas lenguas, pero no en el caso del castellano.
Los cuatro principios básicos de la enseñanza de la pronunciación son los siguientes:
– Enseñar a pronunciar está tan relacionado con la audición como con la producción de sonidos.
– El contacto, la audición y la discriminación deben preceder a la producción.
– La pronunciación debe estar integrada en comprensión y expresión oral.
– El alumnado debe escuchar voces variadas y de buena calidad.
En el modelo tradicional la ortografía se entendía como una parcela de la gramática, desvinculada del resto y, por lo tanto, sin carácter comunicativo. El estudio de la ortografía se limitaba al aprendizaje memorístico de multitud de reglas.
El excesivo interés que algunos profesores han otorgado a este aspecto ha hecho perder un poco el norte. Se ha olvidado con frecuencia que la lengua es comunicación y las clases se han vuelto monótonas y aburridas. Hay que dar a la ortografía su justo valor: no se trata de menospreciar la necesaria corrección ortográfica sino de evitar que la sobrevaloremos y no prestemos atención a otros elementos de la lengua que tienen el mismo o más valor.
El trabajo global sobre el lenguaje no debe supeditarse, pues, al estudio de la ortografía. En Educación Primaria aún el dominio ortográfico es primario, pero esto no debe evitar la realización de actividades comunicativas. Los niños, sobre todo entre 6 y 10 años, tienen mucha más capacidad de producir textos que de controlar su corrección.
Hay que motivar, sobre todo en etapas iniciales, a la creación de textos, a la imaginación, y no insistir demasiado en los posibles errores ortográficos que se puedan cometer. El peligro que se corre en caso contrario es desmotivar al alumno y hacerle pensar que escribir no es nada interesante. poco tenderán la importancia de la corrección para mejorar la calidad de sus escritos.
Dominar completamente la ortografía de una lengua supone el final de un largo proceso al que se llega con el hábito de la lectura, la consulta del diccionario y la práctica de la expresión. La Educación Primaria es el momento oportuno para iniciar a los alumnos en estas actividades.
Los textos seleccionados para trabajar en clase deben tratar temas que motiven a los alumnos. Textos cercanos como los exámenes, las cartas, los diarios personales… resultan también apropiados.
Utilizando textos de variadas características (autores diversos, registros diferentes, dificultad mayor o menor…) el alumnado tendrá más posibilidades de desarrollar su competencia comunicativa.
Los textos auténticos deben tener preferencia, aunque los textos preparados también resultan interesantes. Los textos deben ser completos si se quiere que cumplan con todo su potencial comunicativo.
El trabajo sobre un texto tiene que comenzar por las actividades de comprensión y terminar con las de producción. En la enseñanza tradicional se concedía más tiempo a las actividades de producción, como la redacción o el dictado. Hoy día el enfoque ha cambiado: se ha llegado a la conclusión de que sólo teniendo modelos que imitar el alumno puede elaborar su texto. En las edades iniciales las actividades de producción serán más dirigidas y simples: completar, transformar el texto, inventar otro final. En los cursos finales de Educación Primaria el alumno se enfrenta progresivamente a textos más difíciles, más abiertos, que requieren más autonomía personal.
Para conseguir una mayor motivación entre los alumnos es aconsejable no explotar excesivamente los textos, sino utilizar un número elevado y variado y reducir su explotación didáctica. Exprimir en exceso un texto puede provocar aburrimiento y desmotivación.
5.2. Las propiedades textuales
Adecuación. El objetivo de estas actividades será que el alumnado amplíe su vocabulario y que sepa usar los distintos registros según la situación de comunicación. Estas actividades son, por ejemplo:
Hacer listas de expresiones coloquiales usadas por los alumnos e intentar buscar su equivalente formal.
Diferenciar las expresiones que usa cada uno e intentar localizar con qué expresiones formales se corresponden.
Discernir el grado de formalidad que tiene un texto o expresiones sacadas de un texto.
Decidir cuándo se usa “usted” y cuando “tú” en diversos contextos.
Volver a escribir un texto usando “usted” en lugar de “tú”.
Coherencia. Las actividades giran en torno a la comprensión de estructuras textuales y a la producción de textos como resúmenes, esquemas, redacciones… Algunas actividades-tipo para desarrollar la coherencia son:
Extraer las ideas más importantes de un texto.
Ordenar frases para construir un texto.
Identificar la estructura de un texto y marcarla gráficamente.
Realizar resúmenes partiendo de este esquema: lectura comprensiva, identificación y subrayado de palabras, expresiones u oraciones importantes, borrador y redacción definitiva.
Cohesión. Se persigue que los alumnos utilicen correctamente los conectores en sus producciones. La actividad más interesante en este sentido es, partiendo de una serie de oraciones simples, se pide al alumnado que escriba un texto haciendo todos los cambios gramaticales que estime oportuno.
Puntuación. Su finalidad es hacer ver la importancia de una correcta puntuación para hacerse entender con claridad en sus escritos. Para ello hay que tratar la puntuación en clase siempre que sea necesario, graduando la dificultad de los ejercicios (añadir sólo las comas que faltan, añadir sólo los puntos…). Los textos para completar deben ser breves. Algunos ejercicios que se pueden hacer en clase son del tipo:
Leer en voz alta un texto y poner especial atención en reproducir el significado de cada signo de puntuación.
Establecer una clasificación de los signos según la función que realicen.
Puntuar un texto según la entonación que le dé el profesor o la profesora.
Delimitar los párrafos en un texto en el que se han eliminado los puntos y aparte.
Presentación. El alumnado debe aprender progresivamente cuáles son las convenciones sociales relacionadas con la expresión oral y escrita: escribir con caligrafía inteligible, respetar los márgenes, no interrumpir al que habla, mirar a su interlocutor. Las exigencias del profesorado deben ser estrictas en este sentido. Para crear el hábito se deben practicar con frecuencia estas actividades:
– Preparar ejercicios en los que los alumnos y alumnas tengan que respetar unas reglas determinadas: réplicas, turnos de palabra.
– Explicar cómo se deben hacer exposiciones orales, a través de ejemplos y practicar posteriormente.
– Explicar las convenciones de formato y tipografía más importantes y practicadas en clase.
– Realizar todo tipo de actividades de caligrafía.
5.3. La formación de palabras y oraciones
La morfosintaxis debe tratarse de manera global en relación con el proceso comunicativo y no como algo ajeno a la realidad del alumnado, como ocurría en la enseñanza tradicional. Algunas ideas en este sentido son:
– Contextualizar los ejemplos que se utilicen.
– Poner ejemplos cercanos a la realidad de los alumnos.
– Abordar conjuntamente los aspectos morfosintácticos en relación con los ortográficos o los semánticos.
– Poner en relación la corrección gramatical con las fases de elaboración de un texto, especialmente de una redacción.
Las actividades gramaticales en los cursos iniciales de Educación Primaria deben ser más prácticos y funcionales. Progresivamente van ganando en complejidad y abstracción. Los niños pequeños, al llegar a la escuela, ya poseen una gran cantidad de conocimientos gramaticales. Partiendo de ese saber, el profesor o la profesora deben buscar la ampliación y diversificación de los modelos gramaticales. Esto se puede conseguir con ejercicios en los que se deduzca cómo funciona la lengua, como por ejemplo: completar, clasificar, ordenar, segmentar. En las etapas iniciales es preferible no emplear aún “etiquetas” (nombre, verbo, sujeto…). Los alumnos irán conectando elementos oracionales sin ser consciente de su valor gramatical.
El análisis sintáctico debe ceñirse a una terminología y a una profundidad adecuadas a la edad, y siempre en relación con la expresión, con el uso del lenguaje.
Los ejercicios gramaticales de análisis de oraciones no son los únicos que se pueden hacer en clase para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que, al fin y al cabo, es el objetivo más importante. Hay otras actividades en las que el alumno construye oraciones de manera activa y práctica. Ejemplos de ellas son:
– Relacionar dos columnas de sintagmas, según criterios de concordancia.
– Añadir adyacentes a una frase.
– Escribir frases exactamente iguales que la original (misma estructura sintáctica, mismo número de palabras), pero cambiando el tema.
– Fundir varias frases en una o fragmentar una frase en tantas como sea posible.
– Añadir artículos, preposiciones, morfemas verbales… necesarios para que una lista de palabras se convierta en una frase.
– Ordenar frases desordenadas.
– Reescribir correctamente frases que contienen errores gramaticales (anacolutos, ambigüedad).
5.4 . El léxico
El léxico siempre está presente en las actividades de expresión y comprensión de clase, pero se pueden citar algunas actividades específicas para trabajar las relaciones semánticas:
– Formar palabras derivadas a partir de la palabra primitiva.
– Analizar la estructura de las palabras (lexemas, morfemas).
– Escoger un texto y buscar sinónimos para las palabras subrayadas.
– Completar esquemas por asociación de ideas.
Los juegos lingüísticos son un medio muy motivante para la adquisición y consolidación del vocabulario y también para desarrollar la agilidad mental: sopas de letras, cadenas de palabras siguiendo una consigna (mayor que, menor que, con la letra fina!), crucigramas, bingos de palabras, adivinanzas, trabalenguas, acertijos…
Las actividades con diccionarios son otro modo de trabajar el léxico, además de incentivar el uso de esta herramienta. Algunas actividades con diccionarios:
– Inventar definiciones para una palabra que no existe.
– Comparar diferentes diccionarios.
– Ordenar palabras alfabéticamente. Este ejercicio es muy adecuado para los primeros cursos de Educación Primaria, cuando aún no se ha logrado un dominio completo del orden alfabético.
5.5. La pronunciación
La didáctica de la pronunciación parte de la idea de que cuantas más posibilidades tenga el alumnado de estar en contacto con los sonidos de la lengua, más fácil le resultará adquirirla. Las actividades de audición deben preceder, pues, a las de discriminación ya las de producción. Las actividades de discriminación son las que están encaminadas a diferenciar sonidos, bien aisladamente, o en palabras o frases reales. Las actividades de producción son la culminación del proceso.
La pronunciación también se puede trabajar con ayuda de soportes audiovisuales como el reproductor de CD, el vídeo o el reproductor de DVD, que tienen la ventaja de presentar pronunciaciones de personas extrañas. Los juegos también: trabalenguas, hacer listas con un sonido determinado, refranes, adivinanzas; las canciones: ritmo, velocidad y pronunciación correctas.
5.6. La ortografía
Los ejercicios de ortografía, por lo general, han sido aburridos y reiterativos. El maestro debe hacer lo posible por hacerlos lo más atractivo posible al alumnado.
Es más sugerente y motivador, por ejemplo, encontrarse cada día con ejercicios nuevos o usar textos que resulten cercanos al alumnado.
El nuevo enfoque comunicativo pone especial énfasis en partir de la realidad del alumno e integrar los saberes nuevos. En el aprendizaje de la ortografía se debe partir de la realidad del alumno y formular hipótesis que permitan deducir las reglas ortográficas. De lo que se trata es de que los alumnos razonen el porqué de las reglas. Es otro incentivo para la autonomía del aprendizaje que persigue el nuevo modelo.
Si siempre que trabajemos la expresión escrita tenemos en cuenta la ortografía ayudaremos a integrarla en los demás saberes y a darle un carácter más motivador.
Las actividades globales de expresión resultan muy útiles para la adquisición de la ortografía. Se pueden proponer, además, otros ejercicios de ortografía:
– Llenar espacios en blanco que presentan algún problema de ortografía.
– Separar palabras en un continuo.
– Fuegos de palabras y de letras.
Los dictados merecen una especial mención. Resultan ser un buen ejercicio para mejorar la ortografía. Ahora bien, el dictado “tradicional”, en el que el profesor dicta lentamente y los alumnos escriben, es sólo una de las posibilidades entre otras muchas: por parejas, colectivo. Variando el tipo de dictado conseguiremos más motivación por parte del alumnado. Los alumnos deben tener un papel activo en el dictado, eligiendo los textos, dictándolos, corrigiéndolos… Se debe insistir en que es necesario revisar el dictado con la intención de mejorarlo. El dictado puede ser el punto de partida para una redacción o para reflexionar sobre el asunto propuesto.
· Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
· Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación primaria.
BERNÁRDEZ, Enrique: Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid. Espasa-Calpe. 1982.
CASSANY, Daniel y otros: Enseñar lengua. Editorial Graó. Barcelona,2005.
JIMÉNEZ JIMÉNEZ, Bonifacio: Didáctica del vocabulario. Barcelona. Humanitas. 1986.
MEC: Lengua Castellana y Literatura. Madrid, 1992.
PALMER, Frank: Teoría gramatical. Barcelona. Península. 1975. SAPIR, Edgard: El lenguaje. México. Fondo de Cultura Económica. 1978.

References: Real Decreto 
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