Source: https://www.slideshare.net/jamesegm/teora-diseo-desarrollo-y-ejecucin-del-currculum
Timestamp: 2018-01-22 20:56:35+00:00

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Nellys Castillo at upel-ipb
1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN POSGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR CURSO: TEORÍAS, DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM A NIVEL SUPERIOR Facilitadora: Doctoranda; Dora Eneida Fuentes de Villarreal SEMANA 1: JUNIO--22 TEORÍA GENERAL DEL CURRÍCULO La finalidad última de la educación siempre ha sido promover el crecimiento de los seres humanos. La disyuntiva básica del concepto de educación se produce entre los que entienden que el resultado de este proceso es debido a un desarrollo interno de la persona, y los que lo conciben como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona. Los exponentes de estas ideas se expresan en dos corrientes: el enfoque cognitivo-evolutivo, (Piaget) que considera que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo; y el enfoque alternativo, (Kohlberg) que considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje. En opinión de César Coll, aunque ambas posturas encierran parte de verdad, ambas parten de un planteamiento incorrecto de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo al considerarlas prácticamente como si fueran independientes. Los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica interna a la persona y los segundos a una presión externa. Las investigaciones antropológicas y transculturales de Cole y Scribner (1973) concluyen en los siguiente: por una parte constatan la universalidad de las capacidades cognitivas básicas (Piaget) en todos los grupos cultuales estudiados. Aunque matizando que, existen diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas y que éstas diferencias están relacionadas con los tipos de experiencias educativas (Kohlberg). Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero que su puesta en práctica efectiva va a depender de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas. Cole, basándose en sus investigaciones y en los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev, desarrolla un planteamiento que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (aprendizajes específicos). El concepto de educación que subyace al modelo de currículum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en
2. rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico. En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. Así, el crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes. Hay que precisar que el concepto de Cultura utilizado aquí se utiliza en un sentido muy amplio, de acuerdo con la definición de Cole y Wakai (1984), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural. Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. (Recordemos que los instrumentos cognitivos y los procesos psicológicos forman parte de esta experiencia). Esta forma de entender la Educación está en consonancia con la definición de currículo propuesta por la Ley 34 Orgánica de Educación en su artículo 4, que define al currículo como "el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo". Lo que se pretende es, estructurar, de la mejor manera posible, la experiencia culturalmente organizada, para ofrecérsela al educando a fin de que interactúe con ella, promoviendo con ello el crecimiento personal del individuo. 1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitar a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas. 2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos. 3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios de la Educación: a. La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. b. La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos. c. La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.
3. d. El desarrollo de las competencias y capacidades creativas y del espíritu crítico. e. El fomento de los hábitos de comportamiento democrático. f. La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente. g. La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. h. La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. i. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. j. La relación social con el entorno social, económico y cultural. k. La formación en el respeto y defensa del medio ambiente. La Educación en todos los niveles se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en el Art 4, Ley 34 Orgánica de Educación: a. El pleno desarrollo de la personalidad del estudiante. b. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. c. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. d. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de Panamá. f. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. PLANIFICACIÓN CURRICULAR Todo proceso sistematizado requiere de una planificación, en este caso la educación como proceso social no está ajeno a dicha caracterización. El proceso educativo requiere de una previsión, realización y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementación y desarrollo curricular. Entendiendo el currículo como la plasmación de vivencias de enseñanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de planificación curricular desde una perspectiva global e integrada ¿Qué es Planificar? Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse – según MESTRE (1995, 25) – que la planificación es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
4. Antes de abordar la planificación curricular, es necesario definir algunas características del currículo. El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven para posibilitar una transformación. En la actualidad el Ministerio de Educación aborda el currículo desde una perspectiva de la concepción constructivista. Tipos de Currículo: Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de las características que presenta el currículo escolar peruano. Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una característica del currículo de formación de las instituciones armadas. Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad económica europea. Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción. ¿En qué consiste la planificación? Para Kaufman R. A. (1973). "…la planificación curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible" Según Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios".  Los fines son los motivos últimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una acción, una institución. Están en estrecha relación con las necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.  Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos absolutos o cualitativos. La consecución de los objetivos infiere en la consecución del fin.  Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinación de los objetivos.
5. Concepto de Planificación Curricular Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado. La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única. Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizajes deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente. La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje, competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. Características de la Planificación Curricular Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:  Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.  Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad.  Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje.  Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.  Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.  Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.  Se estructura en base a diseños o fases.  Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del área curricular.
6.  Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.  Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.  Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.  Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional. Algunas clasificaciones:  Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currículo cuatro etapas (tal como se muestra en el gráfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realización de determinadas tareas específicas, las que resumiremos en los siguientes gráficos. Caracterización de los Procesos de la Planificación Curricular:   El currículo pasa por una serie de procesos que causan la modificación a lo largo del tiempo de sus elementos Ande-Egg- E 1987. Los procesos del Currículo son: Diseño Currículo, Implementación Curricular, Ejecución Curricular y Evaluación Curricular. Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la "Propuesta" cobra vida en el Diseño Curricular y que la "práctica" discurre entre la Implantación, Ejecución y Evaluación curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza DINÁMICA del Currículo. PROCESOS CURRICULARES     DISEÑO Definir y elaborar los distintos elementos curriculares IMPLEMENTACIÓN Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currículo
7.        EJECUCIÓN Desarrollar el Currículo: interacciones didácticas EVALUACIÓN Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema "PROPUESTA" "PRÁCTICA" El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rígido y estereotipado, cuya aplicación resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo señala Kaufman R. A. en su texto de Planificación deportiva(1995, p.44). Empero, existe un procedimiento de actuación que, prácticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos. PROGRAMACIÓN CURRICULAR Esta etapa considera la elaboración del Programación curricular del área y de las unidades didácticas, en el caso del ámbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educación superior. Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular. En este documento se consigna "…todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o competencias educativas deseadas,…" Según el autor antes mencionado la programación involucra las siguientes tareas:  Elaboración del diseño del plan curricular de aula.  Redacción de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnóstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formación de los alumnos, de los marcos doctrinarios  Redacción de contenidos relacionados con la programación curricular. A nivel de la formación profesional podemos considerar para elaborar la programación los siguientes elementos:
8. La elaboración del plan de estudios está en relación con la concepción del diseño curricular que se pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter Peñaloza considera oportuno diseñar un plan curricular transversal, integral en la formación de recursos profesionales de la educación. A nivel de la Educación, las Programaciones de área y de las Unidades didácticas consideran: EJECUCIÓN CURRICULAR Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares. Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y está supeditado en cierta manera por la fase previa de implementación que se haya realizado. EVALUACIÓN CURRICULAR Es la etapa de planificación en la cual se verifica in situ el proceso de enseñanza – aprendizaje, se recoge información necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo. Involucra el recojo de información sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currículo. Tiene como finalidad la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas para el adecuado desarrollo del currículo. Comprende la aplicación de acciones de medición, controles, monitoreo y retroalimentación de todos aquellos aspectos que estén relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador. Se caracteriza por ser:
9. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras. Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro: DISEÑO CURRICULAR Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares. En el proceso de planificación curricular se habla de diseño del plan curricular, diseño del sílabo y diseño del plan de sesión de aprendizaje. Elementos del Plan o Programación Curricular Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular. Son considerados los siguientes:  Objetivos educativos, competencias y capacidades
10.        Contenidos : conceptuales, procedimentales y actitudinales Métodos, técnicas, actividades y procedimientos de enseñanza- aprendizaje Medios y materiales educativos. Tiempo Infraestructura Evaluación Bibliografía LA PLANIFICACIÓN CONLLEVA LA ARTICULACIÓN VERTICAL Y HORIZONTAL DEL CONOCIMIENTO Y LA ACCIÓN Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción. La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas. La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a: 1. Otorgar grados de libertad a los actores 2. Articular redes de trabajo 3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado 4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública. Primer momento (analítico): Análisis situacional y recorte del problema Marcos de trabajo A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos en el aula, lo cual supone al menos dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.
11. Como señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción. Las perspectivas del cambio La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías" 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo. Planificación del currículum: confusiones y perspectivas La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a ser más profunda e importante que cualquier que las precedentes. En la década de 1890 las críticas se alzaban contra el formalismo, la disciplina rígida, la limitación educativa y el conservadurismo. La crisis de 1980 estimuló la reforma convirtiendo a la educación en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con principios científicos. Actualmente el público se siente en la obligación de reparar el daño ocasionado por los "educacionistas", devolviendo la tarea de estructurar los currículos a los educadores y al pueblo en
12. general. La presión más fuerte a favor de la revisión del currículum, proviene de los cambios drásticos en la tecnología y en a cultura. Los primeros estudios respecto al planeamiento del currículum establecieron los primeros destellos de diferenciación en relación a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la educación general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las décadas que siguieron a la guerra y la evolución del currículo se limitó al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vacío se llenó con propuestas de reformas animadas por una concepción pre-científica de la disciplina mental con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la población y las realidades sociales. La necesidad de una teoría de la elaboración del currículo Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requieren una teoría de la elaboración del currículo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha elaboración sino que también debería elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de datos con respecto a la educación. Pareciera no existir actualmente una metodología definida del concepto y planeamiento en la confección del currículum. La mayoría de los autores señalan al respecto que la confusión es la característica principal de la teoría del currículum, en efecto, la secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos sino que algunos están ubicados por mera conveniencia. Se han realizado agregados sin considerar superposiciones, por ejemplo. Y así, existen diferencias respecto a la función de la escuela en la sociedad, y estas diferencias no solo se refieren a los valores en sí mismos sino al perfil del individuo que la cultura demanda. Entonces, ideas contradictorias se aplican a la confección del currículum dejando de ser meros detalles teóricos para adquirir una importancia pragmática. Como señalara Rugg en 1926, si los planificadores de los currículos no se esfuerzan por tomar distancia se empeñarán en planes y movimientos y admitirán métodos sólo para desecharlos más tarde tan rápidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la elaboración del currículum proviene de la carencia de una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el traslado de la teoría a la práctica. EL método corriente de revisión del currículo consiste en examinar la estructura aún antes de experimentar con las partes más específicas de su funcionamiento: las unidades de enseñanza en niveles especiales de grado. Existe un fundamento razonable para creer que si la secuencia en la evolución del currículum se invirtiera (los maestros experimentaran primero los aspectos específicos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura) la elaboración del currículum permitiría una nueva dinámica. La naturaleza del contenido del currículum, su selección y organización solo pueden brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta explicación, podremos considerar los elementos de los currículos sobre los cuales es necesario tomar decisiones, así como la metodología y el orden prioritario para conformarlas. La selección del
13. contenido y las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Para que la elaboración del currículum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento científico, las decisiones sobre estos elementos deberían adoptarse sobre la base de algunos criterios válidos que pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el currículum es concebido como una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario examinar el orden de adopción de las decisiones y el modo en que éstas se toman. Taba, establece la consideración de los siguientes aspectos: 1. Diagnóstico de necesidades. 2. Formulación de objetivos. 3. Selección de contenidos. 4. Organización de contenidos. 5. Selección de actividades. 6. Organización de actividades. 7. Determinación de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo. La elaboración de un currículum parece no sólo seguir un esquema racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino también parece demandar de una metodología particular para su desarrollo y para relacionar los componentes entre sí. En esta metodología incluye los modos de decidir quiénes desempeñarán las diferentes funciones en la confección del currículum, y como éstas decisiones podrían ser coordinadas y articuladas. Algunos puntos de partida: ¿Por dónde empezamos? La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación continua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas. Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participación en su construcción 3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica Pensar de afuera hacia adentro
14. Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para qué queremos que sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presentar poca atención al presente y al contexto. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de "necesidades". Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión a través de una programación analítica. Qué es lo que necesitamos El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos: Tipos de necesidades según Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario; 2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa? 2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.
15. 3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce? 4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geográficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad 1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de la instrucción. 2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto. 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. 4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras. Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos orientadores de la acción escolar. La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades Evaluación de las necesidades 1. Necesidades prescriptivas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas. 3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.
16. Supuesto práctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese tema en el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos qué propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa. Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc. Filtrado Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio. Análisis de la situación 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción. 2. Alumnos: Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar la estructura y dinámica de la programación. Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la
17. jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar". Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas. 4. Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en curso. Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos. 5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente. Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?. 6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliográficas, visitas,
18. exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini. Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja. Rearticular el contexto y las normas El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones. Cabría preguntarse entonces cuales son las prioridades de la política curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar. Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases: 1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición conceptual 3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos. Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto. El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulación del saber.
19. Transparencia Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión. Carácter recursivo La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir ajustes. Segundo momento (direccional político): Definición de los principios educativos y de procedimiento pedagógico Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de: 1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histórico cultural 4. El enmarcamiento formativo El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos de los proyectos. Estos no deben ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y significativos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar los programas y la enseñanza: 1. Principios educativos (estrategias pedagógicas) 2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza 3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.
20. Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad. Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes: 1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendido por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela. 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas. 3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores. 4. Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas a la implantación de innovaciones). Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollos inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar
21. decisiones respecto a la práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación. Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el armamento. Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación. El modelo centro periferia. Schon describe los elementos básicos de este modelo: 1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión; 2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum: a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.
22. c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela individual. Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de la actividad política y social. Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos. Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo. 2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación. Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades locales. 3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.
23. Domingo Contreras: Innovación y cambio curricular, la crisis permanente. Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso. House, ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación: 1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción. Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación del sentido de utilización de los mismos. 3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan. 3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores. Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo. Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de modificación?¿ Cuáles son las ideas del
24. profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase. Cualquier innovación debe tener claro que: 1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currículum. 3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro. Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza. En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran parte de las innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar, modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las características de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos de la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí misma proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia. El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el
25. profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores; 2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas estrategias de innovación: 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currículum " a prueba de profesores" diseñados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión del docente y éste deba adoptarlo; 3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación. Esta tercera situaría más justamente las causas en una adaptación de los profesores. Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él probablemente también participe de la mentalidad dominante en la
26. concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento (qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos). El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza práctica de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el carácter práctico de la acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currículum como una forma de práctica, de acción en el ámbito de la interacción humana rompe con la tradición que lo entiende como prescripción de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y dilemas acerca de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los prácticos son los que constituían la razón de ser de la investigación educativa. La mejora profesional está en relación directa con el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se enfrentan Olson, propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia acción: 1. A los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia práctica Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular. Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple). El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al
27. conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva. 2. El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicación de su realidad que están ideológicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa. De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos dificultan la práctica de la autorreflexión. Por lo expuesto podemos señalar que: I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexión crítica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideológicas de nuestro pensamiento y nuestra acción, lleva a considerar a la acción de la enseñanza como acción estratégica. Una acción estratégica es una acción emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexión racional y se construye sucesivamente en la participación de los acontecimientos. La enseñanza y el conocimiento pedagógico no puede ser, una relación de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una acción guiada por el juicio práctico de los profesionales, con la pretensión de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica social y política en generall. Cualquier proceso de innovación que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseñanza. .
28. III. Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el espacio privilegiado para la auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores. Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave del diseño curricular. La elección deberá considerar: 1. Relación contenidos/principios educacionales 2. Relación contenidos/estructura del conocimiento 3. Relación contenidos/sujetos de la enseñanza 4. Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales considerando al currículum: Currículum centrado en disciplinas Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos: 1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos instructivos y estructuras conceptuales y
29. 2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño del Currículum. Currículum centrado en el alumno Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos: 1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la enseñanza a partir de los intereses, la maduración y características cognitivas. 2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía del pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través de currículo flexibles con sistema tutorial. Currículum centrado en la cultura Destaca la contextualización del contenido legitimándolo en las características de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currículum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legítimo de los grupos y prácticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del pensamiento social y político. Currículum basado en tareas Apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial. Actualmente considerando los cambios en la definición de ocupaciones se incluyen otras competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre el mundo del trabajo. . Decisiones en torno a las estructuras del Currículum: Constituyen la arquitectura o diseño del proyecto. Representan la definición y concreción de los principios de selección y clasificación del conocimiento, de la redistribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum. 1. SELECCIÓN Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y qué afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos: 1. Los obligatorios (básicos o mínimos),
30. 2. los facultativos que corresponden a la decisión de los profesores y 3. los optativos que son elecciones de los alumnos. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada cuando se aislan nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas. JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y del tiempo que se les asigne. SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué después). RITMO: tiempo asignado a los contenidos. ESTRUCTURAS POSIBLES: 1. Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal, común en las escuelas. Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificación fuerte con jerarquías indiferenciadas. 2. Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente integrados: se configuran áreas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicación entre sí o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada área es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el área, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más tiempo a la que más conoce o valora. 3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas: el o los jejes de integración son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonomía pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actúan como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propósitos y jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados. 4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseño flexible. 5. Estructura. modular: cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada módulo debe ser una unidad de clasificación fuerte. Los diseños más formales tienen ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros diseños deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad curricular. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:
31. 1. Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodológico delimitado de los mismos sean disciplinas científicas, artísticas, comunicacionales, o deportivas. 2 Áreas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles. La áreas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: área de C.Naturales). Los módulos recortan temas, problemas u objetos culturales (Conocimiento y sociedad, Gestión de organizaciones). 3. Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia. 4. Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones, trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor. 5. Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales. 6. Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como búsqueda de información, decisiones sobre organización, producción de materiales, elaboración del producto final. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realización. El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnología, de materiales, apoyos políticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sea técnico, político o social. Cuanto más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán convocar. Cuanta más apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público aumentará su capacidad para concretarse. Cuarto momento (evaluación) El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión, evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o propios. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del análisis y evaluación hay que considerar: 1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analítico y las emergentes del proceso y la contribución que brinda para la concreción de los principios educacionales de la institución;
32. 2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la institución; 3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos técnicos que implica el proyecto y en la distribución de responsabilidades; 4. La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos críticos o la necesidad de organización para el logro de apoyos y construcción de redes. De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación: perfeccionamiento. El currículum no es una tecnología de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcancen un efectivo desarrollo. SEMANA 2: 29 JUNIO ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO Y ACTUALIZACIONES CURRICULARES 1. PRESENTACION Este material tiene como propósito principal facilitar y brindar la información, el conocimiento y el apoyo necesarios para que el desarrollo curricular de la institución se lleve a cabo en forma proactiva, con base en criterios técnicos y de acuerdo con los lineamientos institucionales. Los lineamientos generales buscan coadyuvar al desarrollo curricular, y brindan los fundamentos generales para su ejecución. Se fundamenta en la necesidad de que existan criterios de orden que lo racionalicen. Por otra parte, se busca integrar los procedimientos y prácticas curriculares con los procesos de acreditación de carreras y programas. Se busca, también, señalar la responsabilidad que les cabe a las Escuelas o Departamentos, en lo específico a sus directores; hacer el seguimiento del impacto de los planes de estudio y de las modificaciones curriculares; de confrontarlos con los fundamentos y objetivos del mismo y de las justificaciones que fundamentaron las modificaciones. Además, determinar el grado de cumplimiento de los mismos y de la veracidad de las justificaciones. Este proceso constituye un valioso instrumento de retroalimentación. En modo alguno este material, en cuanto a procedimientos para el diseño de planes de estudio o actualizaciones curriculares, es exhaustivo. Los procesos de recopilación de información, análisis y diseño que conlleva impiden, tanto por el proceso en sí como por respeto al trabajo de las Escuelas o Departamentos, normar y definir todas las acciones que deben ejecutarse. La misma dinámica del desarrollo curricular y de los procesos de acreditación lo impediría. Cualquier tipo de cambio o diseño de plan de estudio, desde los primeros pasos, debe contar con la asesoría de un curriculista, las políticas, el modelo pedagógicas de la
33. institución y los documentos legales que sustentan la educación superior. Esta labor facilita el proceso de revisión y aprobación dado que se va construyendo en coordinación el cambio requerido para la nueva opción académica. Se incluyen anexos como herramientas para poner en práctica la información que se plantea, a saber: los lineamientos y orientaciones aprobadas legales para el diseño y modificaciones curriculares, los pasos para el diseño de nuevos planes de estudio y la documentación que es necesario aportar. Los criterios, instrumentos y procedimientos son de acatamiento obligatorio para las escuelas, departamentos e instancias que tengan que ver con el desarrollo curricular en cuanto a planes de estudio de pregrado, grado y posgrado. Se refiere, también, a los cursos que ofrecen las Escuelas o Departamentos para desarrollar programas de educación continua. Para el caso de la UNACHI, en la hoja WEB, www.unachi.ac.pa, encontrará la documentación e instrumentos necesarios para el desarrollo de este curso. 2. OBJETIVOS a. Brindar pautas teórico-prácticas para:  La planificación, la organización, la estructuración y la presentación del plan curricular de cualquier opción académica.  El establecimiento y utilización de los mecanismos de control necesarios durante la ejecución de las opciones académicas.  La planificación, la organización y la presentación de actualizaciones curriculares. b. Brindar la información normativa y orientadora (de la UNACHI), necesaria para realizar eficientemente el desarrollo curricular. c. Favorecer el desarrollo de una cultura de calidad académica a la que está obligada toda institución universitaria. d. Garantizar el cumplimiento de las condiciones y requisitos mínimos para el desarrollo curricular. 3. LINEAMIENTOS GENERALES Este documento se centra dentro de una concepción integral. Sus lineamientos y prácticas se dan respetando e interrelacionando todos los componentes que participan en la dinámica institucional. Se establecen pautas para ver de qué forma afecta el entorno y los diferentes grupos involucrados en las decisiones curriculares, y cómo estar atentos para detectar esos cambios. La estructura y funciones de la institución, desde una perspectiva sistémica, nacidas en los artículos constitucionales que demandan la formación del hombre y la mujer que necesita el Estado, deben facilitar la ubicación y la superación de eventuales desajustes
34. curriculares con respecto a lo estipulado en el Estatuto Universitario, sus políticas de desarrollo y la normativa vigente de la Universidad y de CONEAUPA. Se propone orientar el desarrollo de la práctica docente que sea coherente con el sentido sistémico tanto vertical como horizontal que determina y modela la cultura de la institución; es decir, que no sólo sea un procedimiento formal de cumplimiento obligatorio, sino que sirva para prevenir, corregir, mejorar y reelaborar situaciones procesales de la realidad institucional y curricular. Por otra parte, se brinda criterios y procedimientos que promueven el mejoramiento continuo de la calidad académica y la búsqueda de información relevante para la toma de decisiones. También imprescindibles para los procesos de auto-evaluación y acreditación. Estos criterios y procedimientos deben facilitar el trabajo de los directores, docentes y administrativos de las Escuelas o Departamentos sobre la calidad en la oferta académica y, a la vez, promover y consolidar una cultura de evaluación curricular permanente. Se necesitan, para definir los procedimientos específicos, los estudios de mercado, la elaboración del perfil académico profesional y las actualizaciones curriculares, las Escuelas o Departamentos deben solicitar la Universidad. 4. EL PLAN DE ESTUDIOS El plan de estudios, con base en los objetivos y perfil académico profesional, especifica las condiciones para la formación de los estudiantes. Todo plan integra las necesidades y demandas socioeconómicas del entorno y los requerimientos de la normativa institucional.( a través de un diagnóstico). En este sentido, no solo representa el juicio de expertos, o el reflejo fiel de las necesidades y demandas de entorno, sino que, de manera dialéctica, las interpreta coherentemente y las traslada racional y sinérgicamente al plan de estudios. Todo plan está constituido por: a. Justificación b. Objetivos de la Escuela o Departamento c. Objetivos del plan de estudios d. El Perfil académico profesional e. Competencias genéricas y específicas f. Diagrama del plan de estudios g. Mecanismos de administración y seguimiento.
35. 4.1 JUSTIFICACIÓN  Fundamentación del plan de estudios La fundamentación consiste en el principio de que un plan de estudios se diseñe en función de responder a las necesidades, expectativas y, sobre todo, al contexto en que se genera. Parte importante de los fundamentos son los conceptos teórico-prácticos que dan soporte a la disciplina; los fundamentos filosóficos, antropológicos. Sociológicos, psicológicos, científico-tecnológicos, económico-políticos, y pedagógicos en que se enmarca el proceso de enseñanza aprendizaje. También, incluye aspectos como: objeto de estudio de la disciplina, propósito de la carrera, relación del egresado con el contexto social, las características particulares del egresado y las características del mercado laboral por impactar.  Objeto de estudio de la disciplina Se refiere al área del conocimiento por conocer EL PLAN DE ESTUDIOS. El ámbito científico tecnológico que lo determina. Los principios e instrumentos que permiten al profesional desempeñarse eficientemente. Las habilidades y actitudes, generales y específicas, que debe adquirir un estudiante en el transcurso de la carrera.  Propósito del plan de estudios El propósito del plan de estudio queda plasmado en los objetivos generales. Consisten en los espacios por cubrir mediante la docencia, la investigación y la extensión. También debe considerar los ámbitos laborales por impactar. El propósito debe ser coherente con los fines y principios que norman la institución, y el desarrollo académico.  Características particulares del egresado Se plantean los conocimientos, actitudes y habilidades propias del egresado del Instituto Tecnológico de Costa Rica que lo diferencian de graduados en otras universidades o centros académicos.  Características del mercado laboral Cada sector productivo posee una cultura organizacional que lo determina, hábitos, comportamientos, relaciones, experiencias científico tecnológicas y formas de hacer las cosas, buenas y malas, que deben tomarse en cuenta. 4.2 OBJETIVOS DE LA ESCUELA O DEPARTAMENTO Los objetivos consisten en la exposición de los propósitos de creación, desarrollo y funcionamiento de la Escuela o Departamento. Los fundamentos que sustentan las
36. actividades de docencia, investigación y extensión. Los principios que la guían en su participación institucional y nacional, deben ser coherentes con los fines y principios declarados en el Estatuto Universitario, la misión, visión y políticas de desarrollo de la UNACHI. Los fines que provengan de los sectores laborales de impacto, en lo científico tecnológico y la cultura que los determinen. 4.3 OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIOS Los objetivos se constituyen en la herramienta que permite evaluar los logros que persigue la oferta académica. Se diseñan en sentido general, presentando los ideales que se desea alcanzar a través de los procesos docentes, de investigación y extensión inherentes y al dinamismo humano y académico que se genera alrededor de una Escuela o Departamento. 4.4 PERFIL ACADEMICO PROFESIONAL  Definición: El perfil académico profesional es el conjunto de conocimientos, actitudes, valores, destrezas psicomotoras e intelectuales y emocionales que debe poseer el futuro profesional para que satisfaga con éxito a las necesidades y deseos personales y sociales. El perfil académico profesional, contiene los elementos que permitan al profesional desempeñarse con éxito. Su diseño puede obedecer a dos necesidades: constituirse en el fundamento de una nueva carrera o en la base teórico-práctica para la modificación de una existente. La propuesta de modificación parcial o total de los objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación o de la estructura curricular (semestres, trimestres, etc.), del plan de estudios, obliga a una revisión del perfil académico profesional Cuando corresponda, toda revisión para actualizaciones curriculares, debe analizar de qué forma afecta el perfil académico profesional. Los contenidos del perfil académico profesional, son el soporte de los cursos. Los contenidos de los programas de los cursos, tienen su referente en el perfil académico profesional. No pueden existir contenidos que no tengan ese referente. Y los contenidos del perfil académico profesional, representan las necesidades, características, condiciones, problemas, expectativas del sector del impacto del futuro profesional. De ahí que el perfil académico profesional no es un mero requisito formal. Debe asumirse como un proceso investigativo, analítico y participativo en donde se requiere ser exhaustivo para incluir los elementos que lo sustenten. A futuro, por los procesos de acreditación, los perfil académico profesional. serán revisados y replanteados. Esto debe provocar una atención constante y planificada. Incluso, si se atiende en forma permanente, igual que el resto de los componentes de plan, no se tendrá que hacer grandes adecuaciones a la hora de someter la carrera al
37. proceso de acreditación. El principio sería estar preparados permanentemente para enfrentar con éxito ese proceso. Criterios para la elaboración de un perfil académico profesional. Existen varias metodologías para diseñar el perfil académico profesional.. La mayoría hace referencia a los siguientes criterios:  El diseño debe ser participativo; involucra a todos los actores. Cuando el diseño proceda de una Escuela existente, los estudiantes deben ser consultados cuando se trate de una modificación, al fin y al cabo ellos serán los usuarios de la oferta. Cuando se trate de un nuevo plan, que no tiene el soporte administrativo de una Escuela o Departamento, igual deberá tomar en cuenta el juicio de expertos. En este caso el documento deberá indicar a cual o cuales Escuelas se adscribirán la carrera o si se propone la creación de una nueva Escuela.  Deberá tomarse en cuenta los conceptos y principios planteados en la justificación o el marco de referencia. De hecho son parte del fundamento teórico del perfil.  Tomar en cuenta las necesidades y características del sector de impacto del futuro profesional. La problemática del sector laboral, en todas sus dimensiones. Es frecuente que un buen egresado vea disminuidas sus posibilidades de desarrollo por problemas del entorno, por estructuras administrativas inadecuadas, por culturas laborales rígidas, por limitaciones en los procesos y equipos tecnológicos inapropiados.  Analizar los roles que podría desempeñar los profesionales, con sus respectivas tareas y los conocimientos, actitudes, valores, destrezas necesarios para ser eficientes. Lo que hacen actualmente y lo que podrían hacer en un futuro próximo. Esto se denomina perfil real, lo que hacen o harán a mediano plazo los profesionales en ese sector.  Tomar en cuenta el juicio de expertos, académicos y profesionales con experiencia en el sector de impacto de la carrera. Lo que necesitaría un egresado de la carrera para desempeñarse con éxito. Incluyendo las posibilidades científicas, técnicas y tecnológicas con las cuales tendría que trabajar el egresado. Perfil ideal..  Incluir los valores, principios éticos y destrezas emocionales contenidas en las políticas de desarrollo institucional y las aceptadas y promovidas por la sociedad costarricense que favorezcan el desarrollo justo, armónico y solidario.  Favorecer las experiencias, contenidos y prácticas que permiten el desarrollo pleno del individuo: como persona, como ciudadano y como profesional. Áreas del perfil académico profesional Su contenido se puede ubicar en tres áreas: académica, personal y laboral  Área Académica. En esta área se consideran los contenidos y experiencias científicas, técnicas e instrumentales que permiten al profesional trabajar en el mercado laboral.
Planificador y sesion 01 octubre
Ivette Coello
Modulo 9 ejecucion curricular v

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