Source: https://neuronsemotion.blogspot.pe/2017/06/violencia-ninos-maltratados-jovenes-y.html
Timestamp: 2017-08-19 01:37:39+00:00

Document:
Violencia: Niños maltratados, jóvenes y sustancias psicoactivas y su relación con las funciones ejecutivas, violencia escolar,bullying y resolución de conflictos
"La madurez de la corteza prefrontal de los personajes infantiles ficticios conlleva que no se vean
afectados por las conductas exógenas negativas en su entorno social. Ja Ja "Nelson Muntz " si es víctima de
aquellos factores y en general se refleja el bajo nivel académico (claro que hay excepción, es una serie animada que no escapa mucho de la realidad, solo hay que analizar bien)".G.
"Me cuestiono el instinto,
me cuestiono lo racional,
me cuestiono desde lo divino,
hasta lo real,
me cuestiono si la violencia
algún día calmara,
me cuestiono si algún día
cambiará esta realidad
emocional...trascendental
para la gloria social...
Y si es así ¿Cuánto tiempo tardara?
¿Cuánto tiempo antes de atacar
cada día más a la humanidad y dañar
hasta el momento su único hogar?
¿Sera que la ficción se hará realidad?
y que los "visitantes", ¿solo salvaran
nuestro hogar al que dañamos día a día sin parar?..."
Gabriel A. Cabrera Ysla .G
"Permitamos llevar la emoción del sentir
mediante la música, el arte, las formas de expresión
que son oprimidas por el "sistema económico"
permitamos vivir los días "grises" sin necesidad de
pintarlos de colores varios, permitamos la divergencia,
que el fluido del arte llegue a las venas compuestas
de cuerdas, permitamos vivir, sentir, sin cortarles
de la cabeza la belleza de la creatividad y de los sueños
"posiimposibles"...regalemos plumas a los nuestros
para que construyan sus alas y les permitan volar más lejos,
más lejos que nosotros, de nosotros que
alguna vez fuimos soñadores, niños y creativos...
Y si e de llorar lo haré, y lo hago, y si ven, que lo comprendan...
siento desde la tristeza del aire hasta la felicidad de alguna bacteria...
déjenme soñar...que no le hago daño a nadie...Ya no tengo miedo a publicar
mis pensamientos..."
La violencia interpersonal y colectiva es tan antigua como el hombre; en nuestra generación con la globalización, se observa un aumento de la exportación de la violencia y su incremento en todo el mundo. Los factores de su origen son múltiples: social, familiar, educativo, cultural, económico, biológico, etc. Los sociólogos y los neurocientíficos siguen estudiando intensamente las relaciones entre la conducta humana y la función cerebral. Por otra parte, es indispensable que la sociedad identifique las formas de violencia que se desarrollan en el entorno doméstico, familiar, laboral y escolar, incluyendo el maltrato a los animales.
Esta revisión desarrolla los diferentes aspectos del origen, expresión y resultado de la violencia en la sociedad.
1. Neurobiología del maltrato infantil
El maltrato a una edad temprana puede tener consecuencias psicológicas y neurológicas irreversibles (Giménez-Pando J, Pérez-Arjona E, Dujovny M, Díaz FG. Neurological sequelae of child abuse. Literature review. Neurocirugia 2007; 18: 95-100), ya que el cerebro humano continúa desarrollándose durante la niñez, la adolescencia e incluso el período adulto. En este sentido, las experiencias traumáticas o de estrés crónico durante el desarrollo pueden afectar al menor tanto física como cognitivamente (Lee V, Hoaken PN. Cognition, emotion, and neurobiological development: mediating the relation between maltreatment and aggression. Child Maltreat 2007; 12: 281-98). La definición de maltrato incluye tanto la falta de atención adecuada (negligencia o abandono), como los hechos que lesionan la salud física del menor (maltrato físico o abuso sexual), así como las acciones que atentan contra su salud mental (maltrato psicológico). Es posible elaborar una clasificación categórica del maltrato infantil, aunque habitualmente conviven diversos tipos de maltrato que pueden producir importantes consecuencias. El abuso físico y sexual, así como la negligencia en la infancia, están incluidos dentro del apartado ‘Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica’ del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, texto revisado (DSM-IV-TR).
Las principales definiciones a tener en cuenta son:
Maltrato emocional o psicológico. Se refiere a formas de hostilidad verbal crónica como insultos, desprecios, críticas o amenazas de abandono, así como al constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto del grupo familiar, e incluye formas de atemorizar, humillar o rechazar a los menores.
Maltrato físico. Se define como toda acción no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo ponga en riesgo de padecerlos.
Abuso sexual. Es cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18 años por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad.Este tipo de abuso puede clasificarse en función del tipo de contacto sexual, ya que puede darse con o sin contacto físico, y en función de la relación que existe entre la víctima y el ofensor, de manera que se diferencia entre incesto y violación.
Maltrato emocional o psicológico. Se refiere a formas de hostilidad verbal crónica como insultos, desprecios, críticas o amenazas de abandono, así como al constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto del grupo familiar, e incluye formas de atemorizar, humillar o rechazar a los menores (Cicchetti D, Toth SL. Child maltreatment. Annu Rev Clin Psychol 2005; 1: 409-38).
Negligencia. Se refiere al maltrato por omisión, cuyo caso extremo es el abandono. Consiste en el fracaso de los cuidadores en salvaguardar la salud, seguridad y bienestar del niño, y la hay de diversos tipos, como son: la negligencia física, que se define como actitud pasiva de los cuidadores para proporcionar las necesidades mínimas adecuadas en relación con la vivienda, ropa, nutrición, higiene y seguridad; la negligencia médica, que se da ante el descuido de proporcionar al niño el tratamiento adecuado para su salud física y mental; la negligencia emocional, que se define como rechazo a los cuidados psicológicos, atención inadecuada a las necesidades de afecto del niño y falta de soporte emocional, y, por último, la negligencia educacional, que se entiende como la alta permisividad (de manera crónica) ante las conductas desadaptativas, la falta de límites, el fracaso en la escolarización obligatoria y la inatención de las necesidades especiales del menor (De Bellis MD. The psychobiology of eglect. Child Maltreat 2005; 10: 150-72).
A grandes rasgos, el maltrato infantil provoca, entre otros efectos, una alta mortalidad y morbilidad, ya que se calcula que más de un 10% de los casos de niños que padecen retraso mental o parálisis cerebral se debe al maltrato (Giménez-Pando J, Pérez-Arjona E, Dujovny M, Díaz FG.Neurological sequelae of child abuse. Literature review. Neurocirugia 2007; 18: 95-100).Además, estos niños presentan déficits cognitivos o del lenguaje, trastornos del aprendizaje, dificultades académicas (incluyendo déficits de atención y trastornos de conducta), problemas emocionales y comportamientos autodestructivos. Por tanto, se ha observado que los malos tratos durante la infancia reducen la calidad de vida relacionada con la salud física y mental (Afifi TO, Enns MW, Cox BJ, De Graaf R, Ten Have M, Sareen J. Child abuse and health-related quality of life in adulthood.J Nerv Ment Dis 2007; 195: 797-804).
El abandono puede ocasionar desnutrición grave que, al menos durante los primeros seis meses de vida, se asocia con secuelas neurológicas permanentes y que a su vez pueden verse potenciado por las lesiones producidas por el maltrato físico. Este tipo de maltrato es el que más secuelas neurológicas origina, y son los niños menores de 5 años los más vulnerables a sus consecuencias (Giménez-Pando J, Pérez-Arjona E, Dujovny M, Díaz FG. Neurological sequelae of child abuse. Literature review. Neurocirugia 2007; 18: 95-100).Aunque no todos los niños maltratados desarrollan conductas desadaptativas, las interrupciones en el desarrollo psicológico y neurobiológico sufridas durante la infancia pueden contribuir a que estos niños presenten psicopatologías a corto y a largo plazo. Los trastornos de mayor prevalencia que aparecen en estos niños son la depresión, los problemas de conducta y la delincuencia, los trastornos de conducta antisocial y oposicionista (Jaffee SR, Caspi A, Moffitt TE, Dodge KA, Rutter M, TaylorA, et al. Nature X nurture: genetic vulnerabilities interact with physical maltreatment to promote conduct problems. Dev Psychopathol 2005; 17: 67-84), el trastorno por déficit de atención/hiperactividad y el trastorno de estrés postraumático (TEPT).
Además, el maltrato infantil también se ha relacionado con trastornos de personalidad, esquizofrenia, consumo de drogas, conductas autolesivas y suicidas, somatización, ansiedad y disociación. La alta comorbilidad y variedad de trastornos sitúan el maltrato infantil como uno de los más relevantes factores de riesgo de padecer una psicopatología. Desde el punto de vista neurobiológico, el maltrato infantil se asocia con importantes alteraciones del sistema nervioso central (SNC), del sistema nervioso autónomo (SNA), del sistema endocrino y del sistema inmune. Por otra parte, los estudios genéticos han mostrado que las víctimas de malos tratos durante la infancia presentan a largo plazo cambios en la expresión del gen NR3C1 –relacionado con la regulación de los receptores de glucocorticoides en el hipocampo– y, por tanto, alteraciones en la respuesta de estrés del eje hipotálamo-pituitario-adrenal, con lo que puede aumentar el riesgo de suicidio (. McGowan PO, Sasaki A, D’Alessio AC, Dymov S, Labonte B, Szyf M, et al. Epigenetic regulation of the glucocorticoid receptor in human brain associates with childhood abuse.Nat Neurosci 2009; 12: 342-48).
Según todo lo expuesto, se podría afirmar que el maltrato durante la infancia supone en la mayoría de los casos una grave interrupción del desarrollo normal del niño, ya que, además de los daños y lesiones que puede sufrir debido al maltrato de tipo físico, éste se encuentra sometido a altos niveles de estrés crónico que provocarán importantes secuelas anatómicas, estructurales y funcionales en su cerebro.
1.1. Desarrollo cerebral posnatal y maltrato
Desde el nacimiento hasta el período adulto se produce un desarrollo físico, conductual y emocional progresivo, paralelo a los cambios observados en la maduración cerebral. Las expansiones de las células neuronales y dendritas de las neuronas corticales comienzan a desarrollarse unos meses antes del nacimiento, aunque de un modo bastante rudimentario. Durante el primer año de vida, las prolongaciones de cada neurona se desarrollan para establecer las conexiones neuronales definitivas. De este modo, las neuronas nacen y llegan a diferenciarse unas de otras hasta que migran a distintas regiones y establecen así sus propias conexiones.
Aunque este proceso está genéticamente determinado, el papel del ambiente en el que se produce el desarrollo va a ser definitivo para el mantenimiento de determinadas conexiones, ya que podrá favorecer que se produzcan los cambios neurales responsables de procesos como el aprendizaje, el consumo de drogas o los producidos como consecuencia de daños, desnutrición y situaciones de estrés agudo a edades tempranas. Este fenómeno se conoce como plasticidad neuronal (Grassi-Oliveira R, Ashy M, Stein LM. Psychobiology of childhood maltreatment: effects of all ostatic load? Rev Bras Psiquiatr 2008; 30: 60-8).
Otro proceso posnatal importante es la mielinización, o formación de mielina alrededor de los axones con el objetivo de favorecer la conducción de impulsos nerviosos. La mielinización está íntimamente asociada al desarrollo de la capacidad funcional de las neuronas, por lo que las neuronas amielínicas tienen una velocidad de conducción lenta y muestran una fatiga precoz, mientras que las neuronas mielinizadas conducen más rápidamente y cuentan con un largo período de actividad antes de que se produzca la fatiga. La mielinización más intensa se produce poco tiempo después del nacimiento y continúa durante años.
Comienza en la médula espinal y después se extiende al encéfalo posterior, medio y anterior. Si se producen fracasos en el proceso de mielinización, se observa inhibición en el desarrollo satisfactorio de las funciones cognitivas, motoras y sensoriales, de modo que se impide la integración de la información (Watts-English T, Fortson BL, Gibler N, Hooper SR, De Bellis MD. The psychobiology of maltreatment in childhood. J Soc Issues 2006; 62: 717-36).
Los malos tratos a edades tempranas pueden producir cambios intrínsecos, que afectan principalmente a neurotransmisores, hormonas neuroendocrinas y factores neurotrópicos, muy implicados en el desarrollo normal del cerebro. La exposición a situaciones altamente estresantes durante la infancia lleva asociada un aumento en las respuestas de estrés. De este modo, los mecanismos que actúan ante los niveles de ansiedad a los que se ve sometido el niño activan los sistemas biológicos de respuesta de estrés y se producen, como consecuencia, cambios cerebrales adversos. Los principales cambios observados son la pérdida acelerada de neuronas, retrasos en el proceso de mielinización, anormalidades en el desarrollo apropiado de la poda neural, inhibición en la neurogénesis o estrés inducido por factores de crecimiento cerebral. A su vez, se observan importantes efectos neurobiológicos funcionales y estructurales que parecen desempeñar un papel relevante, junto con otros factores ambientales y genéticos, en el desarrollo posterior de diversas psicopatologías. Se observan también cambios respecto a las zonas cerebrales que regulan las funciones ejecutivas en niños que han sufrido malos tratos.
Por tanto, el maltrato, los abusos y el abandono durante la infancia pueden considerarse como agentes que interrumpen el desarrollo cerebral normal y que, dependiendo además de la edad de inicio y de la duración de los malos tratos, pueden incluso llegar a producir modificaciones considerables en algunas estructuras cerebrales. Muy probablemente estos cambios estén relacionados con la mayor vulnerabilidad de estos niños a sufrir ciertas psicopatologías especialmente TEPT, depresión y consumo de drogas, así como a tener problemas de aprendizaje, atención y memoria. A pesar de la alta probabilidad de que estos problemas y modificaciones cerebrales estén presentes en los niños con historia de abusos, no todos los menores maltratados desarrollan este tipo de dificultades, por lo que destaca el papel de las diferencias individuales.
Como analizaremos a continuación, la bibliografía esencial existente sobre este tema se ha basado principalmente en el estudio de los problemas derivados del maltrato, pero pocos han mostrado evidencias de la existencia de discrepancias en cuanto a la vulnerabilidad individual a padecer estos problemas. En el origen de esta vulnerabilidad individual podrían encontrarse, entre otras causas, factores genéticos, como puede ser el gen de la monoaminooxidasa A (MAO-A), implicado en la regulación de los mecanismos neuronales de la serotonina, la norepinefrina y la dopamina. De este modo, diversas investigaciones han mostrado que el gen que codifica la MAO-A ejerce un efecto moderador sobre los efectos ambientales del maltrato, ya que los niños maltratados con altos niveles de MAO-A expresada por el gen eran menos propensos a desarrollar una conducta antisocial que aquellos niños portadores del genotipo que proporciona niveles más bajos de la enzima MAO-A. En esta misma línea, otro estudio puso de manifiesto los efectos moderados del gen de la MAO-A en el desarrollo de psicopatologías tras la exposición a abuso físico en una muestra de niños de 7 años. Estos resultados revelan la importancia de la interacción entre factores de riesgo de tipo ambiental como el maltrato a edades tempranas– y de tipo genético en el desarrollo de diversos trastornos mentales.
En relación con lo señalado, la vulnerabilidad individual mostrada por los niños maltratados se ve notablemente modulada por la resiliencia, entendida en este ámbito como la adaptación positiva y la consecución de un desarrollo óptimo, a pesar de la exposición a experiencias altamente traumáticas durante la infancia, y que podría estar relacionada con características específicas de personalidad que actúan como factores protectores frente al maltrato. La resiliencia puede depender de factores tan diversos como las variables personales, el contexto social de desarrollo y las variables demográficas, y a pesar de que las personas pueden poseer algunas de estas características, sólo podríamos hablar de ‘sujetos resilientes’ si atendemos al nivel de adaptación de éstos ante un suceso traumático .
Tabla 1. Principales cambios observados en estructuras cerebrales como consecuencia del maltrato infantil. (TEPT El trastorno de estrés postraumático).
2. Sustancias psicoactivas y su relación con las funciones ejecutivas: Drogodependencia, alcohol y tabaco
Como sabemos en la etapa de la adolescencia nuestros alumnos son más propensos a caer en el consumo prematuro y sin control de alguna de estas sustancias psicoactivas para el cuerpo al ser su consumo a una edad temprana promedio de 15 años la corteza prefrontal encargada de la autorregulación e inhibición de las conductas agresivas y el aprendiza, sus zonas corticales y aferentes al sistema límbico ligadas a las emociones, la memoria, aun no están desarrolladas es por ello que se vuelven más agresivos al no permitir un óptimo desarrollo de esta zona tan importante.
A continuación daremos un paseo por las conductas ejecutivas y su relación con el alcohol, drogas y tabaquismo.
2.1. Neuropsicología y drogodependencias: Aspectos teóricos y metodológicos
El consumo de sustancias psicoactivas ha sido consistentemente asociado con la presencia de alteraciones en distintos procesos neuropsicológicos, como la memoria, la capacidad atencional o las funciones ejecutivas (Rogers & Robbins, 2001; Verdejo-Garcia, López-Torrecillas, Orozco, & Pérez-Garcia, 2004). La mayoría de las drogas de abuso ejercen sus efectos psicoactivos a través de su acción sobre una serie de sistemas cerebrales implicados en los efectos agudos reforzantes de las sustancias, pero también en el funcionamiento de diversos mecanismos motivacionales, emocionales, cognitivos y ejecutivos (Camí & Farré, 2003). Los efectos prolongados del uso de drogas sobre estos sistemas cerebrales producen deterioros y adaptaciones neurales duraderas que pueden afectar el funcionamiento de los mecanismos citados (motivación, emoción, cognición y control ejecutivo), y contribuir al desarrollo y la cronificación de procesos adictivos (Volkow, Fowler, & Wang, 2004). Las alteraciones neuropsicológicas pueden contribuir significativamente al consumo y la adicción a drogas a través de al menos dos mecanismos (Rogers & Robbins, 2001).
En primer lugar, la presencia de alteraciones en los procesos ejecutivos de supervisión y control de la conducta pueden incrementar la probabilidad de ocurrencia de conductas de búsqueda y consumo de drogas, tanto en las fases iniciales del consumo como en las recaídas. Por ejemplo, recientes modelos teóricos de adicción han propuesto que los déficits de los mecanismos inhibitorios de control de respuestas impulsivas están implicados en el consumo compulsivo y la dependencia a diversas drogas de abuso (Goldstein & Volkow, 2001; Jentsch & Taylos, 1999).
En segundo lugar, la existencia de déficits neuropsicológicos puede limitar o interferir la capacidad de los individuos drogodependientes para asimilar los contenidos y las actividades de programas de rehabilitación que tienen un fuerte componente educativo o cognitivo (Aharonovich, Nunes & Hasin, 2003; Aharonovich et al., 2006; Fals-Stewart & Lucente, 1994; Teichner, Horner, Rositzsch, Herron, & Thevos, 2002). En relación con esta segunda noción, un estudio reciente también indica que la presencia de alteraciones neuropsicológicas puede afectar negativamente la eficacia de los programas de prevención sobre poblaciones con alto riesgo de consumo de drogas (Fishbein et al,.2006).
De acuerdo con su relevancia clínica y teórica, el estudio de las alteraciones neuropsicológicas asociadas al consumo de drogas (y su relación con los mecanismos cerebrales implicados en la dicción) ha experimentado un considerable avance en los últimos años, con importantes aportaciones empíricas derivadas de modelos animales (Robinson & Kold, 2004), estudios farmacológicos(Everitt & Robbins, 2005) o estudios de imagen cerebral (Garavan & Stout, 2005; Volkow et al., 2004).
2.1.1. Funciones ejecutivas y toma de decisiones
En la sección anterior mencionamos que el consumo de drogas ha sido relacionado con la existencia de alteraciones en distintos procesos y funciones neuropsicológicas, incluyendo mecanismos de atención y memoria. No obstante, existe una creciente evidencia empírica que indica que las alteraciones neuropsicológicas producidas por las drogas afectan especialmente a los procesos de control ejecutivo, o "funciones ejecutivas" (Bechara, 2005; Fillmore, 2003; Lubman, Yucel, & Pantelis, 2004; Verdejo-Garcia et al., 2004). Las funciones ejecutivas son un conjunto integrado de habilidades implicadas en la producción, supervisión y control de conductas dirigidas a objetivos (Styss & Knight, 2002; Roberts Robbins, & Weiskrantz, 1998), y están también implicadas en la regulación de estados emocionales que se consideran adaptativos para la consecución de objetivos (Bechara, Damasio, & Damasio, 2000; Davidson, 2002, Stuss & Alexander, 2000). Desde una perspectiva evolutiva, Barkley (2001) las define como modeles de acción auto-dirigidos que permiten al individuo maximizar globalmente los resultados sociales de su conducta una vez que ha considerado simultáneamente las consecuencias inmediatas y demoradas las distintas alternativas de respuesta.
Por tanto, las funciones ejecutivas integran procesos de producción de conducta, memoria operativa, planificación, inhibición, flexibilidad y toma de decisiones. A nivel anatómico, las funciones ejecutivas han sido asociadas al funcionamiento de una serie de circuitos neurales en los que están implicadas diversas regiones prefrontales y estructurar subcorticales (Roberts et al., 1998; Tekin & Cummings, 2002) que se solapan considerablemente con los circuitos involucrados en los efectos reforzantes producidos por las drogas (Breiter et al., 1997; Camí & Farré, 2003).
Desde la formulación inicial del concepto de funciones ejecutivas, derivado principalmente de las nociones de "ejecutivo central" del modelo de Baddeley (1996) y de "sistema atencional supervisor" del modelo de Shallice y Burgess (1996), se ha producido un intenso debate científico en torno a la pertinencia de definir estas funciones como un sistema unitario, o bien como un sistema de procesamiento múltiple (ver por ejemplo: Baddeley. 1998; Parkin, 1998). En este sentido, los recientes avances de las técnicas estadísticas de análisis factorial y ecuaciones estructurales han permitido delimitar la existencia de diversos componentes ejecutivos. En un estudio reciente Miyake et al. (2000) describieron tres componentes ejecutivos claramente separables, aunque no totalmente independientes, que contribuían de manera diferencial al rendimiento en distintas tareas ejecutivas. Los autores definieron estos tres componentes como : actualización: Que implica la monitorización, actualización y manipulación de formación "online" en la memoria operativa; inhibición de respuestas predominantes: que consiste en la capacidad de inhibir de manera deliberada o controlada la producción de respuestas predominantes, automáticas o impulsivas cuando es necesario; y cambio: que implica la habilidad para cambiar de modo flexible hacia atrás o hacia delante en relación con distintas tareas, operaciones mentales o esquemas. Los resultados de un estudio reciente en el que se aplicaron técnicas de análisis factorial a una muestra caracterizada por un rango de edad más amplio (con respecto al estudio de Miyake et al.) han confirmado la existencia de estos tres componentes ejecutivos independientes (Fisk & Sharp, 2004). Adicionalmente, el estudio de Fisk y Sharp detecto la existencia de un cuarto factor, asociado al rendimiento en pruebas de fluidez, y que fue definido como un componente de acceso a contenidos almacenados en la memoria a largo plazo.
Además de los componentes ejecutivos descritos, en los últimos años se ha generado una intensa investigación en torno a los procesos de toma de decisiones (Bechara et al., 2000; Damasio, 1994; Paulus, 2005). La toma de decisiones puede definirse como la habilidad para selección el curso de acción mas adaptativo para el organismo entre un conjunto de posibles alternativas conductuales (Bechara et al., 2000). Se trata por tanto de un proceso complejo en el que están implicados diversos aspectos, incluyendo la consideración de aspectos cognitivos de la situación de decisión, de las contingencias de recompensa y castigo asociadas a cada una de las opciones, y de las señales emocionales asociadas a cada una de las posibles respuestas.
Diversos estudios neuropsicológicos, incluyendo estudios en la población drogodependiente, han demostrado que el rendimiento en tareas de toma de decisiones no correlaciona con la ejecución de tareas en las que están implicados los componentes ejecutivos previamente descritos (actualización, inhibición y cambio) (Bechara et al., 2001; Grant, Contoreggi, & London 2000), por lo que la toma de decisiones podría constituir un componente independiente dentro de las funciones ejecutivas.
Diversos aspectos clínicos de las drogodependencias se relacionan directamente con las nociones de funciones ejecutivas y toma de decisiones. Por ejemplo, durante el consumo y la abstinencia, los individuos drogodependientes presentan problemas para controlar e inhibir pensamientos recurrentes relacionados con el consumo (componente de actualización e inhibición) por lo que suele producirse una intensa sensación de "craving" o deseo de consumo (Franken, 2003; Robbins & Ehrman, 2004). Por otro lado, los déficits de inhibición de respuesta parecen implicados en la producción de respuestas automáticas de búsqueda de consumo en condiciones de estrés o situaciones ambientales de riesgo (Componente de inhibición). Asimismo, el consumo continuado y la adicción a drogas de abuso se caracterizan por la incapacidad de modificar de modo flexible un patrón de comportamiento recurrente claramente desadaptativas (componente de cambio), por lo que algunos modelos teóricos han propuesto la existencia de similitudes entre los procesos adictivos y el trastorno obsesivo-compulsivo (Volkow & Fowler, 2001).
Los problemas de toma de decisiones constituyen por si mismos uno de los aspectos definitorios de los procesos adictivos. Los consumidores de drogas tienden a elegir el consumo de sustancias, a pesar de sus conocidas consecuencias negativas para la salud física y psicológica, y para sus relaciones laborables, familiares y sociales (Bechara et al., 2001). Recientes modelos teóricos apoyan la noción de que las alteraciones de la toma de decisiones están directamente implicadas en el desarrollo y el mantenimiento de los procesos adictivos, ya que en estos se produce una alteración de la valoración motivacional otorgada a las recompensas asociadas al consumo (Jentsch & Taylo, 1999), y una incapacidad para anticipar y considerar las potenciales consecuencias negativas del consumo en las situaciones de decisión (Bechara, 2005; Goldstein & Volkow, 2002).
2.2. Actividad prefrontal y alcoholismo en la adolescencia
Actualmente, los jóvenes se inician en el consumo de bebidas alcohólicas cada vez a una edad más temprana para, posteriormente, alcanzar niveles de consumo superiores con el consiguiente riesgo de desarrollar dependencia alcohólica. Se estima que un 40% de adolescentes que comienzan a beber antes de los 15 años de edad, desarrollarán problemas relacionados con el consumo de alcohol en edades posteriores (Zeigler, Wang, Yoast, Dickinson, McCaffree, Robinowitz et al., 2005). En España el alcohol provoca la adicción con mayor prevalencia, el 87% de la población ha consumido esta sustancia en alguna ocasión, entre los 15 y los 65 años, el 47% consume con una frecuencia semanal y un 13% diariamente. En la actualidad son muy frecuentes las borracheras de fin de semana (episodios breves, horas o días, de alto consumo de alcohol), sobre todo por la famosa “moda del botellón” que reúne a jóvenes en espacios públicos de la ciudad en torno al alcohol (Cadaveira y Corral, 2005; Garrido y Fernández-Guinea, 2004; Sánchez, 2002) y donde su consumo es la principal motivación que reúne a los jóvenes (Calafat, Juan, Becoña, Castillo, Fernández, Franco et al., 2005).
Todo ello viene agravado por la peculiar relación que los jóvenes establecen con el consumo de alcohol ya que, si bien algunos son conscientes de los posibles efectos negativos que ocasiona el consumo, una gran mayoría le atribuye efectos positivos que favorecen la socialización y la desinhibición (Pascual, 2002). Las consecuencias negativas que puede provocar el consumo abusivo son de índole muy diversa y pueden ir desde la dependencia alcohólica hasta llegar, incluso, a la muerte (Zeigler et al., 2005).
La adolescencia es un periodo crítico de desarrollo que constituye la transición de la infancia a la edad adulta y que, de manera general, se situaría entre los 10 y los 25 años de edad. A nivel cerebral, es una etapa en la que las áreas corticales frontales experimentan los mayores cambios en cuanto a receptores sinápticos, densidad y mielinización axonal se refiere. Estos procesos de remodelación y desarrollo de la plasticidad cerebral se producen con el objeto de adaptar los circuitos neuronales y sus conexiones sinápticas a las necesidades del ambiente en el que se desarrolla el adolescente. El córtex prefrontal y el sistema límbico, que incluye estructuras como el hipocampo, la amígdala, el núcleo accumbens y el hipotálamo entre otras, son sometidos a esta reorganización durante la adolescencia. Es por tanto un periodo evolutivo, que dadas sus características, hace más vulnerable al cerebro a las agresiones externas (Carpenter-Hyland y Chandler, 2007; Crews, He y Hodge, 2007). El alcohol puede alterar tanto la estructura como la función del Sistema Nervioso Central (SNC) de manera significativa provocando la aparición de un cierto grado de deterioro neuropsicológico (Rosenbloom, Sullivan y Pfefferbaum, 2003). Sin embargo, este deterioro puede presentar una alta variabilidad debido a causas tales como la cantidad de alcohol consumida, los antecedentes y el patrón de consumo, el consumo concomitante de otras sustancias tóxicas y adictivas o las características intrínsecas del consumidor (estado premórbido, enfermedades sistémicas, el estado nutricional, etc.) (Corral-Varela y Cadaveira, 2002; Rosenbloom et al., 2003; Zeigler et al., 2005).
La existencia de factores de riesgo tales como lesiones cerebrales previas, cuadros epilépticos o el consumo de otras drogas de manera simultánea al consumo de alcohol pueden estar en la base de muchas de las alteraciones cerebrales ocasionadas por el consumo abusivo, sin embargo, para algunos autores, la abstinencia alcohólica es la responsable más directa de la mayoría de dichas alteraciones (Lukoyanov, Madeira y Paula-Barbosa, 1996; Neiman, 1998; Rathlev, Ulrich, Delanty y D’Onofrio, 2006). Con respecto al patrón de consumo, estudios recientes sobre el consumo intermitente de alcohol en ratas seudoadolescentes, han demostrado la existencia de un importante daño inflamatorio cerebral refrendado por los hallazgos de un aumento de las muertes celulares en zonas del neocórtex, hipocampo y cerebelo, que originarían alteraciones del comportamiento cerebral a largo plazo y que afectarían a los procesos cognitivos y motores (Pascual, Blanco, Cauli, Minarro y Guerri, 2007).
El consumo crónico de alcohol puede ocasionar deterioro neurológico y cognitivo en humanos. Dicho consumo produce alteraciones morfológicas y neuroquímicas en el sistema nervioso central tanto de humanos (Charness, 1993) como en animales de experimentación (Walker, Hunter y Abraham, 1981) y ocasiona modificaciones estructurales en el SNC aunque estos efectos no son uniformes en las diferentes estructuras cerebrales. Los cambios que ocurren en regiones como el hipocampo o el neocórtex son de especial relevancia porque son estructuras implicadas en procesos como la atención, memoria o procesos ejecutivos, los cuales están alterados en el alcoholismo (Beracochea, Durkin y Jaffard, 1986; Victor, 1994), de hecho, en torno a un 75% de alcohólicos manifiestan disfunciones neuropsicológicas significativas (Landa, Fernández-Montalvo y Tirapu, 2004; Roehrich y Goldman, 1993) aunque algunos resultados con neuroimagen por Resonancia Magnética se ha demostrado que la mayor reducción de volumen cerebral como consecuencia del consumo de alcohol ocurre en los lóbulos frontales y en otras estructuras como el hipocampo, el tálamo o el cerebelo (Moselhy, Georgiou y Kahn, 2001; Pfefferbaum, Sullivan, Mathalon y Lim, 1997; Sullivan, 2000), estructuras que están estrechamente relacionadas con procesos como la memoria y el aprendizaje, la atención, la resolución de problemas o la organización de la conducta.
En la actualidad ha surgido un especial interés por el estudio de las funciones ejecutivas, consideradas como los procesos mentales que ponemos en marcha para resolver problemas generados interna y externamente, es decir, las representaciones mentales del sujeto y los problemas derivados de su interacción con el medio (Crews et al., 2007). El objetivo de las funciones ejecutivas es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la persona y la sociedad (Papazian, Alfonso y Luzondo, 2006). Están implicadas en tareas como la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes, la inhibición de respuestas inapropiadas, la adecuada selección de conductas y su organización en el espacio y en el tiempo, la flexibilidad cognitiva en la monitorización de estrategias, la supervisión de las conductas en función de estados motivacionales y afectivos y la toma de decisiones (Damasio, 1996; Stuss y Alexander, 2000). Todas estas funciones se asocian neuroanatómicamente a circuitos neurales entre los que los de la corteza prefrontal juegan un papel fundamental.
Se han descrito al menos dos circuitos funcionales dentro del Córtex prefrontal que poseen importantes connotaciones neuropsicológicas (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Cummings, 1993; Damasio, 1996), por una parte, el circuito dorsolateral implicado en habilidades cognitivas, como la memoria de trabajo, la atención selectiva, la formación de conceptos o la flexibilidad cognitiva. Por otra parte, estaría el circuito ventromedial que se asocia al procesamiento de señales somático-emocionales que actúan como indicadores motivacionales en los procesos de toma de decisiones hacia objetivos socialmente adaptativos (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Damasio, 1996; Verdejo, Orozco, Meersmans, Aguilar y Pérez-García, 2004). Los efectos del consumo crónico de alcohol sobre la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas han sido estudiados por numerosos investigadores, sin embargo, el consumo abusivo agudo intermitente lo ha sido menos.
2.3. Cambios en el volumen regional de sustancia gris asociados al consumo de tabaco
El consumo crónico de tabaco se ha asociado a reducciones en el volumen global del cerebro y a una ejecución más pobre en tareas que implican funciones ejecutivas. El consumo crónico de tabaco se ha asociado en una gran cantidad de investigaciones a un incremento en el riesgo de sufrir diferentes patologías como el cáncer de pulmón (Bilello, Murin, y Matthay, 2002) o enfermedades cardiovasculares (Ambrose y Barua, 2004). A pesar de existir un número menor de estudios, el consumo crónico de tabaco también se ha asociado a diversas alteraciones a nivel neurocognitivo y neurobiológico, vinculando el consumo de tabaco a una peor ejecución en pruebas neuropsicológicas y a alteraciones cerebrales estructurales y funcionales (ver Durazzo, Meyerhoff, y Nixon, 2010, para una revisión). Así, los fumadores muestran un incremento en la ejecución en tareas cognitivas tras la administración aguda de nicotina (Mendrek y cols., 2006; Parrott, 2006). En cambio, a largo plazo han mostrado déficits en relación a los grupos control de no fumadores en memoria de trabajo (Ernst, Heishman, Spurgeon, y London, 2001; Jacobsen y cols., 2005), medidas atencionales (Yakir et al., 2007), velocidad de procesamiento (Kalmijn, van Boxtel, Verschuren, Jolles, y Launer, 2002; Starr, Deary, Fox, y Whalley, 2007), control de impulsos (Yakir et al., 2007) y función cognitiva global (Schinka, Vanderploeg, Rogish, y Ordorica, 2002).
Además, el incremento en el riesgo de sufrir problemas cardiovasculares asociado al tabaco implica un mayor riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares, sintomáticos o silentes, que pueden tener consecuencias negativas sobre el funcionamiento cognitivo. A nivel de estructura cerebral, los primeros estudios de tomografía computarizada mostraron que el consumo crónico de tabaco se asociaba a reducciones en el volumen global del cerebro en ancianos, tras una historia de consumo prolongado (Akiyama y cols., 1997; Hayee, Haque, Anwarullah, y Rabbani, 2003). Más recientemente, se han llevado a cabo estudios de resonancia magnética estructural que han analizado los cambios en el volumen cerebral asociados al consumo de tabaco en grupos de adultos jóvenes y de mediana edad. En general, estos trabajos han mostrado reducciones en el volumen de diferentes estructuras cerebrales a nivel local (en contraposición con reducciones en el volumen global). Brody y cols. (2004) encontraron que los fumadores presentaban un menor volumen y densidad de la sustancia gris en el córtex prefrontal dorsolateral y ventrolateral, así como en el cingulado anterior, utilizando una aproximación basada en regiones de interés (ROIs, del inglés: Regions of Interest) y morfometría basada en el vóxel (VBM).
En otro estudio de VBM (Gallinat y cols., 2006) se encontraron reducciones en volumen y densidad de sustancia gris en múltiples regiones, incluyendo el cingulado anterior, el giro frontal superior, inferior y medio, córtex frontal medial y otras regiones occipitales y temporales. En un estudio en el que se analizó el grosor cortical, se encontró una reducción en el grosor del córtex orbitofrontal medial en el grupo de fumadores, que además estaba asociada al número de cigarrillos consumidos al día (Kühn, Schubert, y Gallinat, 2010). Algunos autores han señalado que las reducciones en sustancia gris encontradas en los fumadores, especialmente aquellas que implican estructuras relacionadas con el control ejecutivo como las frontales, podrían estar relacionadas con la peor ejecución que tiene esta población en tareas cognitivas en comparación con los grupos de no fumadores (Gallinat y cols., 2006).
Algunas de estas regiones, como el córtex prefrontal dorsolateral y el cingulado anterior, han mostrado también incrementos en su actividad ante la observación de señales asociadas al tabaco en fumadores, junto a otras regiones ligadas a la adicción como la ínsula (Zhang, Salmeron, Ross, Gu, et al., 2011). En el caso de la ínsula, su implicación en la adicción al tabaco ha sido evidenciada al mostrar cómo lesiones en esta estructura se asociaban con el abandono del consumo (Naqvi, Rudrauf, Damasio, y Bechara, 2007). En el caso del estriado, una estructura que se ha asociado previamente con trastornos adictivos (Diekhof, Falkai, y Gruber, 2008), se han encontrado diferencias en su actividad en respuesta a estímulos recompensantes en los fumadores (Rose y cols., 2011).
Los cambios estructurales en el estriado se han asociado a la respuesta al tratamiento para el abandono del consumo, junto con cambios estructurales en el hipocampo (Froeliger y cols., 2010), pero no se han reportado diferencias en el volumen del estriado entre fumadores y no fumadores. Los estudios estructurales de morfometría han reportado también reducciones en el volumen del cerebelo (Brody y cols., 2004; Gallinat y cols., 2006), aunque solamente uno de ellos utilizó una herramienta específicamente diseñada para este fin (Kühn y cols., 2011), obteniendo resultados similares a los trabajos que se habían realizado previamente. También se han encontrado anomalías en la microestructura de la sustancia blanca en fumadores con un alto consumo de tabaco y elevados niveles de dependencia de la nicotina (Paul et al., 2008).
3. Impacto de la violencia y el estrés en el desarrollo ejecutivo
La violencia se entiende como el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de provocar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Organización Mundial de la Salud, 2002). Y el estrés es una respuesta fisiológica y psicológica que desarrolla una persona después de estar expuesta a un suceso altamente estresante debido a que presenta una amenaza a su integridad física, psicológica a su vida o la de otras personas (American Psychological Association, 1994).
La relación entre ambos fenómenos es intrínseca y ante estas situaciones los más vulnerables y susceptibles son los niños. Específicamente en los niños los principales factores de riesgo para la exposición a violencia son la paternidad ejercida por un solo padre, niveles de ingreso económico bajos, el padecimiento de enfermedades médicas complejas tanto por los menores como en algún familiar cercano, pérdida del empleo o divorcio de los padres, o cualquier otra situación que incremente el estrés de la familia (Perry, Mann, Palker y Ludy-Dobson, 2002).
Las consecuencias inmediatas y visibles de la violencia física son las lesiones, sin embargo, la exposición temprana a la violencia también puede tener impacto en la arquitectura del cerebro en proceso de maduración. La exposición prolongada a la violencia, inclusive como testigo, puede provocar alteraciones en el sistema nervioso y en el inmunológico. De acuerdo a De Panfilis y Salus (1992) la exposición a la violencia altera el cerebro en desarrollo al interferir con el proceso de desarrollo neuronal normal.
También puede propiciar limitaciones sociales, emocionales y cognitivas y acarrear problemas de aprendizaje, retraso en el desarrollo físico y secuelas psicológicas y emocionales. Los niños víctimas de violencia presentan dificultades en el desempeño escolar, el autocontrol, autoestima y en el establecimiento de relaciones sociales (Hobbs, 1999; Perry, Mann, Palker y Ludy-Dobson, 2002).
En el caso particular de la violencia, diversos autores plantean que la exposición a la misma desde una edad temprana puede traer consecuencias psicológicas y neurológicas irreversibles, incluso alterar la arquitectura cerebral en proceso de maduración debido a cambios que afectan la producción de ciertos neurotransmisores y hormonas implicados en el desarrollo normal del cerebro (Lee y Hoaken, 2007; Grassi-Oliveira, Ash y Stein, 2008).
Las regiones especialmente vulnerables son aquellas que poseen un alto nivel de receptores de glucocorticoides y dicha susceptibilidad puede ocasionar deficiencias en el funcionamiento intelectual, académico, social y comportamental (Grassi-Oliveira et al., 2008). Turgeon y Nolin (2004) plantean que la violencia impacta en el desarrollo ejecutivo, específicamente en el aprendizaje verbal y déficits en el registro y la recuperación de la información. Incluso se reportan déficits en la memoria de trabajo verbal y no verbal, altos niveles de perseveración, dificultades en tareas de atención, solución de problemas, razonamiento abstracto, aprendizaje, memoria y funcionamiento viso espacial (Séguin, Nagin, Assaad, & Tremblay, 2004; Beers & De Bellis, 2002.) Para Séguin y Zelazo (2005) estas situaciones sugieren que el desarrollo ejecutivo es más sensible a las agresiones físicas que el resto del desarrollo cognitivo.
Por su parte, el estrés activa un conjunto de reacciones que implican respuestas conductuales y fisiológicas permitiendo al organismo responder a los estímulos. La reacción a los estímulos recibidos pone en juego a la corteza prefrontal que está involucrada en la toma de decisiones, la atención y la memoria. Este proceso permite elegir una acción en función de la experiencia y da paso a otra respuesta a través del sistema hipotálamo–hipofisario. En esta dinámica los neurotransmisores y las hormonas tienen un papel importante, específicamente los glucocorticoides, ya que las regiones con altos niveles de receptores para estas hormonas son especialmente sensibles a los niveles de estrés (Duval, González y Rabia, 2010). El estrés crónico genera un aumento considerable en los niveles de cortisol llamada hipercortisolemia crónica, la cual puede llegar a ser tóxica para algunas estructuras cerebrales vulnerables (McEwen B, 2002).
4. Síndromes frontales y funciones ejecutivas
4.1. Síndrome Dorsolateral o Disejecutivo
El síndrome disejecutivo puede ser provocado por una lesión en cualquier región de circuito dorsolateral, pero principalmente por lesiones de las áreas 9 y 10 de Brodmann. Se produce una alteración cognitiva como resultado de un trastorno en las siguientes funciones:
Funciones ejecutivas: grupo de funciones cognitivas que sirven para coordinar capacidades cognitivas básicas, emociones y para la regulación de respuestas conductuales frente a diferentes demandas ambientales. Los déficit en las funciones ejecutivas generalmente se presentan como: dificultades en la iniciación de comportamientos apropiados, dificultades para poder inhibirlos y dificultades para terminar con aquellos comportamientos que son inapropiados. Según Lezak [16], no se trata de una función cognitiva específica, sino de aquellas capacidades que permiten a una persona llevar a cabo con éxito una conducta con un propósito determinado.
Memoria de trabajo: Es la información que una persona es capaz de mantener "online" y que va a necesitar a corto plazo, mientras realiza una determinada acción (memoria a corto plazo). Se refiere a un sistema de almacenaje transitorio y manipulación de la información necesaria (Owen, 1990) para la realización de tareas como aprendizaje, comprensión y razonamiento.
Alteraciones de memoria: A pesar de mantener conservada la memoria en pruebas neuropsicológicas formales, los pacientes no tienen la habilidad para utilizarla en situaciones de la vida real. Tienen capacidad de almacenar información, pero dificultades en las estrategias necesarias para recuperarla. La dificultad en el recuerdo puede ser también debido a una ineficacia en los mecanismos de codificación de la información causada por déficit de atención o en las funciones ejecutivas.
Déficit en la programación motora: este trastorno se evidencia al realizar tareas motoras alternadas con las manos. Los pacientes pueden presentar una disociación entre sus respuestas verbales y motoras. Es decir, el paciente sabe que es lo que tiene que hacer pero no lo puede realizar correctamente.
Reducción de la fluidez verbal y no verbal: dificultades para generar palabras, y escasa fluidez a la hora de realizar dibujos espontáneamente con dificultades para copiar figuras complejas (mala estrategia).
Alteración del comportamiento: los pacientes con lesión dorsolateral tienden a aparecer apáticos, lentos, inatentos, desmotivados, distraídos, dependientes del ambiente, con dificultades en la atención, carecen de curiosidad. Con lesiones izquierdas, la depresión es un síntoma frecuente.
Ordenación temporal de acontecimientos: dificultades para ordenar los acontecimientos en el tiempo, o seguir una secuencia, tanto verbal como motora.
Trastornos en la resolución de problemas y toma de decisiones: la toma de decisiones es un interjuego entre conocimiento contextual, la emoción, las posibles respuestas y las recompensas futuras. Generalmente incluye la valoración de riesgos, posibilidades y soluciones. Está mediatizada por procesos motivacionales, emocionales y cognitivos, marcadores somáticos y por la valoración de contexto.
Pacientes con lesiones dorsalaterales presentan dificultades en la toma de decisiones (Manes, 2002) tanto en los tiempos de deliberación como en la calidad de las estrategias utilizadas.
Etiologías más frecuentes: Oclusión de la arteria cerebral media
4.2. Síndrome orbitofrontal (Cambio de personalidad)
El síndrome orbitofrontal se produciría por una lesión a cualquier nivel del circuito orbitofrontal pero especialmente por lesión de las áreas basales 11 y 12 de Brodmann. Se asocia con desinhibición, conductas inapropiadas, irritabilidad, labilidad emocional, distractibilidad y dificultades para responder a señales sociales. Cummings señala que lesiones extensas frontales generan imitación de los gestos de otros (Cummings, 1993).
Eslinger y Damasio utilizaron el término “sociopatía adquirida” para pacientes con lesiones en esta área que presentaban este tipo de desregulación sin toma de conciencia de las consecuencias de sus actos y sin sentimientos de culpa (Eslinger y Damasio, 1985).
Los pacientes generalmente presentan las siguientes características:
Conducta desinhibida: Conductas inapropiadas en su naturaleza o en el contexto social en que se presentan. Fallas en el control de los impulsos (agresividad sin motivo, bulimia), con incapacidad de inhibir respuestas incorrectas, son generalmente, reiterativos.
Síndrome de dependencia ambiental: descrito inicialmente por Lhermitte (Lhermitte, 1986), incluye la tendencia a imitar al examinador, tocando y utilizando todos los objetos que tienen a su alcance (conducta de imitación y utilización). "Sentido del humor”, conocido clásicamente como "moria" (Damasio AR, 1993). Se refiere a que el paciente parece divertirse con lo que a nadie le hace gracia. Sin embargo, también puede atribuirse a una incapacidad para "captar" el sentido de un chiste, (Shammi P, 1999).
Desorden de la auto-regulación: inhabilidad de regular las conductas de acuerdo a los requerimientos y objetivos internos. Surge de la inhabilidad de mantener una representación del si-mismo on-line y de utilizar esta información del sí mismo para inhibir respuestas inapropiadas. Este déficit es más aparente en situaciones poco estructuradas.
Traumatismos de cráneo cerrados
Tumores (meningiomas orbitofrontales)
4.3. Síndrome mesial frontal (Apatía y mutismo)
El síndrome mesial frontal se produce por una lesión a cualquier nivel del circuito mesial, pero especialmente por lesión del área 24. Goldman- Rakic y Porrino identificaron imput del área 24 de Brodmann al estriado ventral, incluyendo el caudado ventromedial, putámen ventral, núcleo accumbens y tubérculo olfatorio (Goldman- Rakic and Porrino, 1985).
Daño en estos circuitos causa apatía o abulia. Déficit subcorticales como las que se observan en la Enfermedad de Parkinson o Huntington así como lesiones talámicas, pueden causar apatía, en especial si el cíngulo anterior está afectado. Las características de pacientes con lesiones en esta área son las siguientes:
Mutismo akinético: es el principal síntoma, especialmente si se trata de lesiones bilaterales. El paciente está despierto, pero con total apatía y no muestra ningún tipo de emoción (Devinsky O, 1995). Sólo responde a sus propios motivos, es decir, no contesta a las preguntas ni presenta respuestas motoras. Sin embargo, puede hablar y moverse perfectamente si quisiera.
Abulia (literalmente falta de deseo): estado de ausencia de motivación e iniciativa. Generalmente se acompaña de apatía.
Etiologías más frecuentes: ACV de la arteria cerebral anterior.
4.4. Síndrome Disejecutivo subcortical
Se produce por daño a las estructuras subcorticales de sustancia blanca o sustancia gris. Cuando el daño es moderado, estos cambios se presentan como un déficit atencional disejecutivo, pero cuando el daño es severo y persistente, constituye el síndrome de Demencia Subcortical. Las características de pacientes con lesiones en esta área son las siguientes:
Memoria: pobres en procesos de codificación, baja recuperación de la información con buena performance en la fase de reconocimiento.
Funciones Ejecutivas: pobreza en la resolución de problemas.
Afecto: apatía, depresión.
Etiologías más frecuentes: Daño subcortical en la sustancia blanca:
Encefalopatía de Binswanger.
4.5. Las demencias frontotemporales: se caracterizan en el inicio de la enfermedad y durante la mayor parte de la misma por la presencia de cambios en el carácter y en el funcionamiento social. La percepción, la memoria, las habilidades viso-espaciales y las praxias están intactas o relativamente bien preservadas. Los sujetos con demencia frontotemporal (DFT) se caracterizan por presentar déficit progresivos en la toma de decisiones, acompañados de desinhibición y retraimiento social. Además pueden presentar una pérdida progresiva del lenguaje expresivo con o sin compromiso de la comprensión, desproporcionados en comparación con su amnesia anterógrada o sus déficit cognitivos.
Los pacientes con DFT pueden presentar algunas de las siguientes conductas inapropiadas: impulsividad o compulsividad, perseveraciones o actos repetitivos estereotipados, desinhibición, pérdida de autoconciencia, falta de empatía, falta de responsabilidades, retraimiento, apatía, falta de interés por las actividades o hobbies, falta de iniciativa para comenzar nuevas actividades, o falta de persistencia para completar las tareas iniciadas.
Esquizofrenia: Muchos estudios relacionan los déficits funcionales, conductuales y cognitivos de la esquizofrenia con una disfunción del sistema frontal. La esquizofrenia se asocia con disminución de la sustancia gris y del volumen total de la sustancia blanca (Buchanan RW, et al., 1998) sin una clara pérdida neuronal (Heckers S, 1997). Estos cambios afectan desproporcionadamente la corteza frontal especialmente la ventromedial y orbitofrontal inferior. La severidad de la atrofia orbitofrontal se correlaciona con la sintomatología negativa (Sanfilipo M et al, 2000). Además presentan reducciones metabólicas dorsalaterales prefrontales y de flujo sanguíneo cerebral en reposo y durante la ejecución de tareas ejecutivas. Los déficit ejecutivos se presentan desde el inicio del desorden, aún en casos de primer episodio y vírgenes de drogas. Es interesante destacar que al inicio de la enfermedad solo están afectadas medidas de memoria de trabajo. Los déficit en atención y control inhibitorio comienzan más tardíamente.
Depresión Mayor: Existe cierta evidencia de patología frontal en los cuadros de depresión mayor. La depresión mayor está asociada a una reducción del metabolismo frontal tanto en las presentaciones unipolares como en las bipolares. Además, existe evidencia de una selectiva atrofia cortical y alteraciones en la arquitectura cortical frontal en pacientes con depresión mayor. Los accidentes cerebrovasculares están estrechamente relacionados con síndromes depresivos post-ACV. Depresiones mayores francas pueden ser consecuencias de lesiones en los ganglios basales. Los déficits ejecutivos que acompañan a la depresión mejoran notablemente con la resolución de sus síntomas.
Trastorno Obsesivo Compulsivo: este trastorno se caracteriza por ideas intrusivas e indeseables, pensamientos e imágenes llamadas obsesiones que junto con las actividades y rituales repetitivos conforman las compulsiones. Los estudios clínico-patológicas, estructurales y funcionales involucran a los circuitos frontales-subcorticales en la patogénesis del TOC.
Envejecimiento normal: el envejecimiento puede ser asociado con déficit del sistema frontal, aun en la ausencia de DTA o de enfermedad vascular. Reducciones en el control ejecutivo pueden ser detectadas en adultos sanos desde los 45 años hasta los 65 años comparados con un grupo de jóvenes de 20 a 35 años de edad (apareados por educación y sexo).
5. Violencia escolar, rendimiento académico y resolución de conflictos
En la actualidad, dos son los problemas que de forma más notable comprometen el clima escolar en los Centros de Educación Secundaria: la violencia entre alumnos y el bajo rendimiento académico. Ambos aspectos, son tratados en múltiples trabajos de investigación, de donde se extraen datos que apoyan la existencia de una relación, cuanto menos compleja, entre la violencia escolar y el rendimiento académico. De la necesidad de crear nuevas herramientas para evaluar la convivencia escolar y su relación con el rendimiento académico.
La percepción de los diferentes agentes que están implicados en estas conductas violentas dentro del centro educativo es diversa. El alumnado da mayor importancia a las variables relacionadas con el contexto social, como el consumo de sustancias (Pérez-Fuentes y Gázquez, 2010). Por su parte, los docentes tienden a minimizar el número de acciones que se producen en sus clases o en sus centros (Bradshaw, Sawyer y O'Brennan, 2007). En muchos casos, las acciones violentas entre los iguales pasan desapercibidas a su percepción (Bradshaw, Sawyer y O'Brennan, 2007). Este mismo fenómeno, se produce también entre los padres y las madres (Pérez, Yuste, Lucas y Fajardo, 2008), ya que no están presentes en el ámbito escolar para observarlo y sólo pueden percibir que algo está sucediendo a través de las consecuencias que las acciones violentas están teniendo para sus hijos, en el caso de las víctimas. La intervención en este tipo de conductas dentro de los centros educativos, supone la implicación de todos los integrantes de la comunidad escolar (Rigby y Slee, 2008). Así, alumnos, personal docente, administración y familia, tendrán como objetivo la eliminación de un repertorio de conductas negativas que producirán un clima social deteriorado (Astor, Benbenishty, Zeira y Vinokur, 2002; Giancola y Bear, 2003), las cuales innegablemente van a afectar al normal desarrollo y funcionamiento del centro escolar (Sánchez, Rivas y Trianes, 2006; Westling, 2002).
5.1. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de un bajo rendimiento académico?
Decimos que un niño presenta un bajo rendimiento cuando éste no se muestra capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio que se espera para su edad y nivel de maduración, pudiendo verse explicado básicamente por dos aspectos relacionados: los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales (Gázquez y Pérez-Fuentes, 2010). Por tanto, aunque tradicionalmente el rendimiento anterior ha sido utilizado con frecuencia como el predictor más efectivo del rendimiento actual del alumno (García, Alvarado y Jiménez, 2000); también es cierto que, desde el enfoque del aprendizaje significativo donde el alumno es el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje (González-Pienda, 1996; Beltrán, 1993), el rendimiento del alumno dependerá entonces de otras variables (cognitivas, conativas y afectivas), íntimamente relacionadas con la motivación y la personalidad del sujeto (León, 2008).
A pesar de que la relación entre la convivencia escolar y el rendimiento académico no ha sido objeto de estudio hasta hace unos años (Batsche y Knoff, 1994; Espelage y Swewrer, 2003), sí que se creía que un bajo rendimiento académico podría estar relacionado con el comportamiento agresivo del alumno, e incluso ser la causa de éste. Olweus (1993) se dedicó a estudiar dicha relación, sin encontrar evidencias empíricas que respaldaran la creencia que apostaba por una relación causal entre el bajo rendimiento escolar y la conducta agresiva. Más tarde se ha demostrado que aquellos individuos que protagonizan conductas de intimidación o se hallan implicados en situaciones de violencia, ya sea como víctima o como agresor, tienden a presentar un rendimiento más bajo (Olweus, 1993; Ortega, 1998; Cerezo, 2001). Esta relación, no causal, podría estar explicada por el deterioro del clima escolar, consecuencia de la sucesión de conflictos y agresiones en este contexto, por lo que el tanto el rendimiento académico como el normal desarrollo moral y social de los estudiantes se verán entorpecidos (del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández, 2003).
Este sería el modo en que la violencia/agresión/intimidación tiene un impacto, de manera indirecta, es decir, a través de la alteración del clima escolar, afectaría negativamente sobre el aprendizaje y las habilidades que serían desarrolladas y/u optimizadas, a partir de un ambiente escolar normalizado.
Por otro lado, existen estudios en los que se apoya la existencia de una correlación positiva entre el rendimiento académico y la posición que ocupa el alumno en el grupo de iguales (Castejón y Pérez, 1998; Buote, 2001). De tal forma que, los sujetos que se encuentran integrados satisfactoriamente en su grupo de iguales presentarán un mejor rendimiento académico, que los compañeros que presentan dificultades para relacionarse e interactuar con los demás (Walters y Bowen, 1997). Así, el rechazo por el grupo de iguales y los problemas para “encajar” en el contexto escolar, desemboca muy probablemente en problemas de disciplina, bajo rendimiento en las tareas escolares, e incluso, el absentismo escolar o el abandono definitivo de su formación académica (Yubero, Serna y Martínez, 2005).
No obstante, existen datos que indican que la figura del agresor obtiene un rendimiento más bajo que el de la víctima para tareas que requieren un alto grado de concentración, lo que viene explicado por la tendencia a responder con impulsividad del agresor (Barría, Cartagena, Mercado y Mora, 2004). En la misma línea, Eisenberg, Neumark-Sztainer y Cheryl (2003), obtienen resultados que apuntan a un menor rendimiento escolar en los alumnos que declaran haber sufrido acoso por parte de algún compañero.
5.2. Y a la inversa, ¿cómo influye el rendimiento escolar sobre la violencia?
Otros tantos autores se han planteado esta cuestión, encontrando una relación entre varones con bajo rendimiento escolar y la emisión de conductas agresivas (Kaplan, Gheen y Midgley, 2002). A partir de resultados como éstos, se podría decir que la violencia en el contexto escolar viene a ser explicada en parte por un bajo rendimiento, en la medida en que los alumnos que obtienen buenas calificaciones y, por tanto, se sienten más vinculados al entorno educativo, no presentan problemas emocionales y por tanto permanecen ajenos a las situaciones de violencia (Eisenberg, Neumark-Sztainer y Cheryl, 2003); y a la inversa, los niños con bajo rendimiento escolar, tendrán una percepción más negativa del contexto escolar, y será la percepción hostil de este entorno junto a la sensación de aislamiento social la que los lleve a participar activamente de la agresión (Toblin, Schwartz, Gorman y Abou-Ezzeddine, 2005).
En definitiva, tras revisar algunos de los trabajos sobre las consecuencias de la violencia en el rendimiento académico, no es posible determinar la dirección exacta de la relación entre ambas variables. Pero, lo que sí queda suficientemente demostrado es la necesidad de ampliar este campo de estudio donde nos interesa obtener datos concluyentes acerca de una posible relación bidireccional entre los fenómenos rendimiento escolar y violencia entre iguales (Pérez-Fuentes, Gázquez, Mercader, Molero y García, 2011). Para ello, se requiere del desarrollo de instrumentos de evaluación adecuados, que nos permitan diseñar una intervención efectiva para la prevención de un problema de naturaleza compleja como es la violencia en las aulas (Chaux, 2011).
5.3. Factores etiológicos de la violencia escolar
5.3.1. Factores externos de la violencia escolar a la escuela: medios de comunicación, familia, características personales y contexto social.
Cuando durante la infancia el niño no tiene satisfecho el vínculo afectico con sus seres más próximos, especialmente la madre, tiende a desarrollar conductas desadaptadas que luego repercuten negativamente en el manejo de las relaciones que desenvuelve este ser humano en el medio social donde interactúa (Rincón 2011). Conceptualizando el maltrato escolar desde una perspectiva ecológica se puede decir que es importante tener en cuenta el rol que juegan de manera compartida y relacionada la familia, los medios de comunicación, la estructura social y educativa, estatus socioeconómico, el estrés social provocado por el desempleo y el aislamiento social (Melendro, 1997; Olivas 2009).
-Los medios de comunicación: los medios de comunicación están siendo cuestionados como primer catalizador de la información. La selección de mensajes violentes o su sustitución por mensajes de índole no agresiva y más humana es en última instancia una decisión de las propias cadenas de televisión y de los editores de prensa. Sea de forma intencionada o no directamente intencionada, buscando el mayor impacto y por lo tanto una buena venta, la gran prevalencia de contenidos agresivos promueve actitudes y conductas agresivas en el público y un evidente mal manejo de conductas estresantes y de conflictos.
El medio de mayor influencia en los niños y en la población en general, por su gran difusión y la facilidad de acceder a las informaciones es la televisión. Los niños recogen el impacto de sus imágenes directamente, y a la escuela, a los padres y demás actores educativos solo le queda la posibilidad de ayudarles a discernir sobre los mensajes mediáticos, explícitos como implícitos, y sobre todo a ser críticos con la información que se comunica en dicho medio.
Según Olivas (2009), si bien es cierto que la exposición a programas que promueven conductas agresivas como medio de resolver situaciones tiene a repercutir negativamente en los niños y adolescentes a la hora de mediar con sus propias situaciones cotidianas, ni es de esperar ni está comprobado empíricamente que sea este un único factor para la implicación de niños y adolescentes en conductas agresivas. Sin embargo, la televisión tiene una alta responsabilidad en la promoción de actitudes y conductas agresivas, ya que es un transmisor de valores potente, presentando en sus programas violencia como algo inmediato, cotidiano y frecuente, donde suelen ganar los más violentos, que normalmente son presentados como "buenos", que luchan contra el "el mal", y la escena de los actos violentos es el mundo representado tal cual, y en la promoción de la violencia como medio de resolver conflictos. En los programas, la violencia es recompensada, y se nota una total ausencia de modelos de negociación entre los involucrados, para resolver o manejar conflictos (Sege y Dietz, 1994).
Frecuentemente en los programas se presentan situaciones moralmente dudosas con el mensaje oculto de que para tener la razón es bueno usar la fuerza (Dot, 1988). La violencia está asociada al poder y al lograr lo que se desea. Los estudios de Centerwall (1992) y Huesmann (1986) indican que los niños que están expuestos a altos niveles de violencia en los medios de comunicación suelen a acostumbrarse a ese tipo de conductas y comportarse de forma más agresiva que sus compañeros. Además, exposiciones de larga duración a actos violentos puede originar una insensibilización ante la violencia y sus consecuencias negativas. Otro efecto es que los niños que ven actos violentos a diario en los medios de comunicación adquieren un miedo de ser víctimas de conflictos de este tipo, y como respuesta defensiva desarrollan actitudes de reacción de forma más agresiva a cualquier provocación, para evitar de ser víctimas. Niños y adolescentes se hacen insensibles ante de los sufrimientos causados a las víctimas, al estar expuesto a imágenes de televisión de alta violencia, tanto ficticios como reales (Erom 1982).
-Entorno familiar: el primero y más importante ámbito de socialización es la familia. La conducta de los miembros de la familia es un modelo para los niños, y las medidas educativas y demás interacciones entre padres, hijos y hermanos tienen efectos muy importantes en la conducta, tanto intencionados como no intencionados. De esta forma, existe una serie de factores de riesgo a nivel de la familia para el desarrollo de actitudes y conductas agresivas (Harris y Reid, 1981; Morton, 1987; Patterson, Deberse y Ramsey, 1989): desestructuración de la familia, modelado violento dentro de la familia, métodos educativos excesivamente laxas, inconsistentes y también excesivamente restrictivos y autoritarios, y falta de afecto entre los cónyuges.
Como factor protector hay que mencionar un seguimiento adecuado de los niños por parte de los padres, cuando ellos ni descuidan los niños, ni actúan de forma excesivamente coercitiva, lo que transmite el mensaje que con actitudes y conductas violentas se logra lo que se quiere, aprendizaje que luego es aplicado en el ámbito de la escuela y las interacciones con compañeros del mismo grupo de edad (Fraser 1996).
-Características personales: otros factores que inciden en la violencia escolar son las características de personalidad. Entre estos hay que destacar los factores perinatales: complicaciones del parto, traumas de parto y bajo peso al nacer son varíales que predicen una probabilidad aumentada de cometer actos violentos en edades adolescentes, según varios estudios (Kander y Mednick, 1991; Raine, Brennan y Mednick, 1994; Rincón, 2011; Werner, 1994), aunque posiblemente solo en casos cuando esto va asociado con un abandono maternal del niño a la edad de una año.
La cadena casual pasa por deficiencias neurológicas y disfunciones cerebrales, deficiencias cognitivas y comportamientos impulsivos. Esto conlleva tendencias al fracaso escolar, lo que a su vez favorece conductas agresivas.
En general, existe una relacion entre el comportamiento violento y el grado de impulsividad de los niños (Brier, 1995), siendo asociada la última característica con el fracaso escolar y con conductas delictivas. La intolerancia a la frustración, altos niveles de actividad e inflexibilidad, hacen que el niño sea menos comprensivo, lo que dificulta el autocontrol. Trastornos como depresiones o desordenes bipolares significan que hay un alto riesgo de desarrollar una personalidad violenta (Farrington, 1991).
-Inteligencia y ajuste social: una inteligencia limitada, específicamente de carácter verbal, y una escasa habilidad de resolver problemas, son otros factores de riesgo para un pobre desarrollo de habilidades sociales y adoptar conducta y actitudes agresivas (Moffit, 1993, Eron y Huesmann, 1993). Es conocido que la tendencia de hacer falsas atribuciones cognitivas y a predisponerse en la emisión de juicios sociales está relacionada con la tendencia a cometer actos de violencia (Dogde, Price, Bachorowski y Newman, 1990; Lochamn y Dodge, 1994), así como los altos niveles de rabia y menores niveles de miedo y tristeza. Niños con estas características tienden a interpretar comportamientos ambiguos de sus compañeros como actos de hostilidad, y a reaccionar de forma agresiva (Graham y Hudley, 1992). Niños rechazados tienden a aumentar la agresividad cuando son objeto de maltrato por sus compañeros, lo que a su vez tiende a generar más rechazo hacia ellos, formándose un círculo vicioso.
-Estabilidad del comportamiento agresivo en el tiempo: una conducta agresiva en la edad de preescolar y en el primer año de escolarización permite predecir una tendencia a cometer actos agresivos y violentos en la adolescencia (Farrington, 1991; Huestamnn, Eron y Yarmel, 1987; Loeber y Hay, 1994). La agresividad en una edad antes de los 8 años está asociada con cierto nivel de conductas antisociales en la adolescencia y en la edad adulta (Robins 1966) y también con un bajo rendimiento escolar (Hawkins, Van Cleve y Catalano, 1991; Hawking et al., 1992; Tremblay y et al., 1992).
-El contexto social-comunitario: se han detectado relaciones entre la violencia juvenil y determinados factores del contexto social: ausencia de organización entre los vecinos, movilidad del hogar familiar, la falta de supervisión de os padres del comportamiento de los hijos, la presencia de bandas juveniles y consumo y tráfico de drogas en la vecindad. Existe un correlación entre la violencia juvenil y la pobreza, y obviamente la violencia en la escuela es reflejada en alto grado el ambiente violento en el contexto social en que viven los alumnos (Ashcer, 1994; Hellmann y Beaton, 1986; Menacker, Weldon y Hurwitz, 1990). La exposición de actos de violencia, o sea, el ser víctima de actos de agresión, aumenta la probabilidad de cometer actos agresivos en los niños, causando un círculo vicioso.
Esta tendencia se mantiene más allá de la edad escolar, siendo el sufrir actos de violencia un productos de cometer actos violentos y delictivos como adolescente y adulto (Rivara, Shepherd, Farrington, Richman y Cannon 1995; Thornberry, 1994; Widom, 1991).
5.3.2. Factores internos: la escuela y las relaciones interpersonales
La escuela: de acuerdo Fernandez (1999), existen dentro de la misma escuela factores que favorecen la agresividad. Puesto que el propio estamento escolar presupone un formato y unos principios básicos de socialización. Esta socialización se efectúa basada en el principio de equidad, y esta equidad intenta igualar las discrepancias y diferencias dentro de la sociedad. A la vez, la escuela fundamentada en una jerarquización y organización interna que en si misma alberga distensión y conflicto (Fernandez, 1999, p.5). La misma autora hace referencia a una serie de elementos que según ella se comporta como el germen de la agresividad, citando:
La crisis de valores de la propia escuela.
Las discrepancias entre las formas de distribución de espacio, de organización de tiempos, de pautas de comportamiento y los contenidos.
El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a la norma estándar y a la poca atención individualizada que reciben los alumnos.
La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la institución escolar en grupos étnicos y religiosos específicos.
La asimetría de los roles del profesor y del alumno. Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos. La falta de organización del centro.
Las relaciones interpersonales: las relaciones interpersonales y el complejo mundo de sentimientos y amistades que generan son los aspectos que más inciden en la creación de un clima favorable o desfavorable de convivencia en los centros escolares (Hargreaves, 1978). A continuación se analizan las diversas relaciones que se producen en el centro escolar: profeso/profesor, profesor/alumno, y alumno/alumno.
-Relaciones profesor/profesor: la cohesión interna del claustro de profesores y el respeto profesión son primordiales para la actividad educadores. Fernandez (1999) recoge los principales aspectos negativos que inciden en el clima escolar:
Grupos de profesorados enfrentado.
Falta de consenso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia.
Inconsistencia de la actuación ante los alumnos.
Falta de respeto ante la valía personal de otros profesores, falta de apoyo de otros compañeros.
Poca implicación en la toma de decisiones.
Desinterés por las actividades del equipo directivo y por el proyecto educativo de centro.
Profesores que se sienten victimizados por el propio equipo directivo o por otros compañeros con poder dentro de la escuela (acoso laboral).
La existencia de grupos de poder, de crítica destructiva y no asertiva entre profesores origina en muchos casos un deterioro de las relaciones personales y profesionales.
Esto implica que no pueda haber discusiones, socialización de puntos de vista divergentes, y negociaciones cuando sea necesario, ya que todo esto es parte de la resolución, del manejo y de la prevención de conflictos.
-Relaciones profesor/alumno: tradicionalmente, se les considera como la relación mas fundamental en lo que trata la violencia en los centros escolares, ya que está relacionada con la forma de enseñar y de regular la disciplina y con la visión que se tiene de la función educativa del profesor. En la actualidad, las relaciones entre los agentes educativos se encuentra en fase crítica, lo que se debe principalmente al cambio de roles y actitudes, tanto del profesorado como del alumnado.
Estos roles son en principio asimétricos. Sin embargo, hay un cambio fundamental en la visión de estos roles. Según las nuevas corrientes educativas, el profesor no tiene que imponerse a los alumnos, sino que tiene que adaptarse a ellos, sus necesidades e intereses. Su función es de animar e impulsar el proceso de aprendizaje de los alumnos, y esto implica que los alumnos se conviertan en centro de atención. Por lo tanto, la relación profesor-alumno pasa de una relación vertical, donde el profesor era el protagonista y posee toda la autoridad, a una relación más horizontal que favorece una mayor igualdad entre ambos grupos de actores.
-Relaciones alumno/alumno: de acuerdo a Melendro (1997), los adolescentes generalmente perciben su ambiente desde la perspectiva de sus relaciones interpersonales con sus pares. El principal ámbito de las experiencias sociales es el grupo, y los adolescentes miran el mundo de la perspectiva de su grupo. Por lo tanto, el ser popular y aceptado por el grupo de pares es de vital importancia para la gran mayoría de adolescentes.
5.4 Tipos de roles en la violencia escolar (y otros).
Cabellecillas o líderes, que organizan al grupo de agresores e iniciación el maltrato.
Seguidores, que participan en el maltrato una vez que ha comenzado.
Reforzadores, que no participan activamente, pero que refuerzan el maltrato de forma pasiva mirando, riendo o animando a los agresores.
Víctimas, que padecen el maltrato.
Defensores, que ayudan directamente a la víctima, o le consiguen ayuda, o les dicen a los agresores que paren.
Ajenos, que no participa de ningún modo en la dinámica.
La palabra bullying se refiere al maltrato y abuso entre estudiantes de una misma institución educativa o pares escolares, conocido también como acoso u hostigamiento escolar, y que comprende cualquier forma de maltrato psicológico, verbal y físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado (Mendoza, 2011:9). Hace apenas unas décadas este fenómeno no tenía un término que lo definiera, y fue en la década de 1970 en Noruega, donde el psicólogo Dan Olweus alertó y denunció que el maltrato y los abusos eran una práctica común entre compañeros en las escuelas. Pero no fue hasta 1983, a partir del suicidio de tres estudiantes noruegos y ante la presión de las protestas públicas por el suceso, cuando se dio respuesta al fenómeno con un estudio liderado por el propio Olweus, cuyos resultados sirvieron para la creación del Olweus Bullying Prevention Program, programa pionero y que aún es retomado en países como Noruega, Suecia y Estados Unidos para la prevención del bullying (Hazelden Foundation, 2014).
Lo que internacionalmente se conoce como bullying (Lowenstein, 1977; Olweus, 1998) hace referencia a conductas que ocurren en los entornos escolares entre pares y que se basan en esencia en relaciones de dominio-sumisión entre uno o más personas, conocidas como agresores, que se dirigen de forma reiterada y focalizada hacia un blanco (otro compañero), que termina obteniendo el papel de víctima dentro del grupo. Las relaciones pueden ser identificadas por acciones como insultos, golpes, rechazos y exclusiones sociales, amenazas, chantajes, etc., causando daño físico, humillación psicológica y/o aislamiento (Ayenibiowo y Akinbode, 2011).
La definición estricta de bullying considera una forma de violencia caracterizada por presentarse entre pares y que debe cumplir tres importantes criterios:
1) ser una conducta con intención de producir daño a otro; 2) llevarse a cabo en forma repetida en el tiempo, 3) en el contexto de una relación interpersonal que presenta un desequilibrio de poder (Smalivalli, 2010). Uno de los grandes pioneros en su estudio, Olweus (1983), lo define como “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno hacia otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios”. Posteriormente, agrega a la definición del bullying criterios como que dichos eventos deben darse de manera repetida y considera como acción negativa “toda acción que causa daño a otra persona de manera intencionada”.
Dentro de los comportamientos agresivos, varios estudios distinguen entre agresión reactiva y agresión proactiva (Smalivalli y Nieminen, 2002; Griffin y Gross, 2004; Sánchez Lacasa, 2009). Algunos autores describen la primera como una reacción de tipo defensivo ante estímulos amenazantes del medio mientras que la agresión proactiva la entienden como un tipo de coerción a otro individuo de forma no provocada e intencionada (Dodge, Bates y Pettit, 1990). También se ha concluido que es independiente de niveles socioeconómico y étnico (Dupper y Meyer Adams, 2002; Díaz Aguado, 2009; Kuppen, Grietens, Onghena y Michiels, 2009).
Incluye un variado rango de topografías conductuales como molestar, burlas, amenazas, golpes, robos, y otras indirectas tales como aislar socialmente a un estudiante o difundir rumores, entre otros (Kowalski y Limber, 2007). Las investigaciones también han mostrado que las niñas mayormente utilizan la intimidación de tipo indirecta, mientras los varones utilizan la intimidación física (Hoover, Oliver y Hazier, 1992; Gaul, 2010). Al hacer una revisión de la literatura en torno a las víctimas de bullying escolar, la mayoría de los estudios refieren dos estilos de reaccionar frente al acoso y agresión por parte de sus compañeros: (1) de un lado, la víctima puede interpretar la victimización como una experiencia crítica traumática y (2) de otro lado es posible que la víctima desencadene una reacción agresiva hacia sus propios agresores (víctima provocativa o agresiva) (Defensor del Pueblo, 1999; Criado, del Amo, Fernández y González, 2002; Díaz-Aguado, 2002 y Griffin y Gross, 2004). En ambos casos, el bullying escolar se entiende como el desencadenante de una alteración conductual en la persona que supone amenazas para el bienestar psicológico de niños y adolescentes puesto que se trata de experiencias interpersonales sumamente estresantes para el individuo (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Smith, Bowers, Binney y Cowie, 1993, Totfi y Farrington, 2008; Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008;). Autores como Jiménez y Colbs. (2008), así como Díaz Aguado (2009) afirman que los adolescentes rechazados presentan más síntomas psicosomáticos y más desórdenes psiquiátricos que el resto de estudiantes; hecho que se ha confirmado en diversas investigaciones (Andreou, 2000; Juvonen, Nishina y Graham, 2000; Rigby, 2000; Prinstein, Boergers y Vernberg, 2001; Seals y Young, 2003).
El estudio nacional longitudinal realizado por el Instituto de Víctimas del Delito en E.U.A (Universidad Estatal de Texas, 2012), señala que el bullying infantil está relacionado con problemas de tipo conductual/emocional en la vida adulta como trastornos alimenticios, uso de abuso de alcohol y tabaco, problemas de acoso en la vida laboral y de pareja, así como mayor propensión a depresión y cáncer (Koeppel y Boufard, 2012). Es decir, la investigación sugiere que el posible daño físico padecido por las personas por cualquier tipo de victimización en la vida, se asocia con una incidencia mayor a personas no victimizadas, de trastornos del estado de ánimo, de ansiedad y trastornos relacionados con traumas y factores de estrés (Klomek, Sourander y Gould, 2010; Koeppel y Bouffard, 2012).
Desde la perspectiva neuropsicológica, al estudiar las implicaciones a largo plazo del bullying, Knack, Gómez, Jensen-Campbell y MacDonald (2011) postulan que los trastorno de salud (dolores de cabeza, estomacales, gripes) en menores que padecen de hostigamiento escolar, no son producto de somatización o del estado emocional del momento, sino que pueden ser reflejo de una alteración de sensibilidad exacerbada de respuesta al dolor, planteando así un cambio permanente en la actividad neuronal del organismo.
En este mismo sentido, los correlatos neuropsicológicos y de personalidad del bullying han sido estudiados por autores como Coolidge, DenBoer y Segal (2004) quienes estudiaron alumnos de secundaria y encontraron una diferencia significativa en el grupo de acosadores con respecto al control, en la presencia de trastornos oposicionista desafiante, déficit de atención y depresión, encontrando alteración en las funciones ejecutivas de este grupo. Estos mismos autores plantean la necesidad de investigar la existencia de posibles correlatos de este tipo en las víctimas de este comportamiento hostil.
Es posible concluir que las consecuencias del bullying se presentan en todos los involucrados pero en mayor magnitud en las víctimas. Los niños y niñas que la han padecido presentan consecuencias a largo y corto plazo. Entre las primeras están los sentimientos de angustia, miedo e inseguridad, unidos a un deterioro cognitivo y ejecutivo. Entre las segundas destacan el abandono de la vida escolar, la presencia de ansiedad, la tendencia a convertirse en agresor/a y la presencia de inestabilidad emocional. El bullying es ante todo el resultado de un inadecuado proceso de socialización; pero este fenómeno social padecido en la infancia, se correlaciona con alteraciones estructurales que derivan probablemente en trastornos psiquiátricos. Es decir, los factores sociales provocan un impacto duradero o permanente en la biología.
La ciencia ha descubierto que el maltrato, el abuso y toda la violencia que no deja “huellas” visibles, provoca cambios, no solamente psicológicos, sino también a nivel fisiológico y es por ello, que la comprensión del fenómeno del bullying resulta fundamental en la actualidad.
Es una evidencia que resolver los conflictos de forma satisfactoria produce numerosos beneficios a todos los niveles, pero no es una práctica habitual en la población mundial. De hecho, muchos de los conflictos que se generan, ya sean en el ámbito laboral, familiar o escolar, aumentan de dimensión e incluso pueden llegar a desembocar en situaciones extremas que luego son difíciles de detener y de resolver como el bullying, el mobbing, las rupturas familiares.
Las investigaciones en neurociencia avalan la idea de que las emociones juegan un papel muy importante en nuestra vida a la hora de tomar decisiones sobre nuestra manera de actuar y, por lo tanto, también, en la resolución de los conflictos con los que nos vamos encontrando. A partir de las investigaciones científicas podemos afirmar que no resolvemos los conflictos de forma satisfactoria debido a una mala gestión de las emociones tanto individual como colectiva. Nos falta aprender a manejar de forma correcta nuestras emociones para ser más inteligentes a nivel emocional. Por otro lado, si una persona domina las competencias emocionales se puede afirmar que es inteligente a nivel emocional. De modo que, para mejorar, se trata de enseñar a aplicar la inteligencia entre la emoción y la acción/conducta. En resumen, enseñarle a resolver los conflictos de forma satisfactoria puede fortalecer el desarrollo personal del niño y ayudar a prevenir dificultades más serias posteriormente, en la adolescencia y en la vida adulta. En este sentido, se han aplicado y evaluado muchos programas de educación emocional en los últimos diez años y los resultados son muy alentadores para educadores, profesores y padres.
Podemos afirmar que la educación de las emociones es una buena medida preventiva de la violencia, el consumo de tóxicos, la depresión o el suicidio (Bisquerra, 2000, 2008, 2009). Cabe destacar que desde 1997 el GROP ha creado escuela en este sentido y la presente obra es fruto de la investigación llevada a cabo durante estos últimos años.
7.1. ¿Convivencia o conflicto?
Ambas: la convivencia conlleva conflictos. El obstáculo más grave que entorpece la convivencia es la violencia. No podemos vivir sin convivir y la convivencia implica la resolución de conflictos. Esta resolución puede ser constructiva, y ayudarnos a crecer y madurar, o destructiva, en función de cómo se lleve a cabo.
Un conflicto es una situación en la que dos o más personas entran en desacuerdo porque sus intereses, necesidades o valores son incompatibles, y en donde juegan un papel muy importante las emociones y los sentimientos. El miedo es la emoción que tiene el papel principal en los conflictos. La relación entre las partes puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo se solucione el conflicto. Ello nos sugiere que las situaciones conflictivas que se producen con otras personas requieren de una buena gestión emocional por parte de los actores implicados en las mismas. Es importante tener en cuenta qué emociones se están experimentando cuando estalla la situación conflictiva y, de igual manera, es importante que las personas implicadas sean capaces de observar, interpretar y comprender las emociones que están sintiendo las personas con quienes han compartido dicha situación.
7.1.1 Tipos de conflicto: existen diferentes categorías para clasificar los tipos de conflictos, Torrego (2003) distingue tres:
Conflictos de relación/comunicación: No hay un móvil concreto, tangible, más allá de la propia relación deteriorada. En este tipo estarían los conflictos de agresiones, lucha, insultos, rumores, desvalorizaciones, etc. En estos casos la expresión de los sentimientos puede ayudar mucho porque es incuestionable. También puede ser interesante compartir los datos de tal modo que las partes puedan partir de la misma información sobre un acontecimiento que les afecta.
Conflictos de intereses, necesidades: Se tendría que llegar al “tú ganas, yo gano”. Se trata de buscar la forma de satisfacer los intereses y las necesidades de ambos a través de alguna solución alternativa por encima de las posiciones de cada uno.
Conflictos de valores, creencias: Las creencias son muy difíciles de cambiar, de modo que quizás se puedan buscar valores superiores que compartan todos.
7.2 Modos de resolución de conflictos
Al igual que existen diferentes tipos de conflictos, también podemos encontrar diferentes maneras de resolverlos (Binaburo y Muñoz, 2007):
Competir: Cuando la persona mantiene su posición firme y no cede hasta que haya un ganador y un perdedor. De este modo no se resuelve el conflicto porque se rompe la relación con el perdedor. Estaríamos hablando de un estilo agresivo.
Evitar: Cuando no se hace nada y se espera que el conflicto se resuelva solo. Se trata de un estilo pasivo.
Acomodar: Se satisfacen los intereses de la otra persona, renunciando a las propias necesidades. De este modo se corre el riesgo de herir la propia autoestima. También sería un estilo pasivo.
Negociar: Se satisfacen las necesidades de ambas partes pero se pierde la oportunidad de mejorar los beneficios. Hablaríamos de un estilo asertivo.
Colaborar: Se trata de cooperar para satisfacer al máximo los intereses y necesidades de ambas partes. Se trataría de un estilo asertivo pero, además, productivo. Éste es el estilo por el que se ha optado en el videojuego, ya que es el más adecuado porque potencia la relación entre las personas y ambas partes se benefician.
7.3. Proceso de resolución de conflictos
7.3.1. Estrategias de regulación
La expresión emocional, el hecho de expresar las emociones, nos permite ser más conscientes de nuestro estado emocional como paso previo a la utilización de estrategias de tipo adaptativo que nos permitan modular los estados emocionales en cada situación que así lo requiera. A partir del modelo de Gross y Thompson (2007), las estrategias de regulación se pueden agrupar en tres bloques, que son los utilizados en el videojuego Happy 12-16:
Cambiar la atención: Distracción conductual, distracción cognitiva, expresión de la emoción, respiración, relajación.
Reevaluación: Cambiar la manera de valorar la situación. Como pasos previos estaría tener una actitud positiva y aceptar la propia responsabilidad en el conflicto.
Cambiar la situación: Buscar una solución.
La supresión (ocultación de la emoción) como estrategia, se considera que empeora la regulación emocional, ya que supone el no reconocimiento del estado emocional y, en consecuencia, la inhibición de la expresión emocional, lo cual conlleva un menor apoyo social.
Por su parte, la reevaluación cognitiva se asocia con un mayor intercambio de emociones, relaciones más estrechas y un mayor apoyo social.
7.4. El papel de los profesores
7.4.1 Prevención primaria de los conflictos
La prevención primaria de los conflictos debe partir de una iniciativa del centro escolar y centrarse en el modo de evitar la violencia y las situaciones conflictivas en los centros educativos para que los alumnos no las padezcan innecesariamente.
Una de las acciones más importantes a llevar a cabo para realizar una buena prevención primaria es elaborar un Plan de convivencia que tenga en cuenta:
Gestión democrática: que contemple una disciplina positiva. Pocas normas pero claras y consensuadas por todos (todos a una).
Aprendizaje cooperativo o cualquier metodología que utilice la ayuda entre iguales:
Está comprobado a nivel neurocientíficos que un niño que esté acostumbrado a ayudar a otros y a ser ayudado, le será siempre más difícil maltratar a sus iguales.
Algunas estrategias útiles son que los alumnos de cursos superiores sean referentes (tutores) de alumnos de educación infantil, llevar a cabo apadrinamientos lectores de niños de sexto con niños de primero, etc.
Incorporar en el currículum la educación emocional: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar.
Programas de mediación: en la mayoría de centros educativos también existen los programas de mediación y resolución de conflictos que tienen como objetivo ayudar, a través de compañeros mediadores, a solucionar las situaciones conflictivas que van apareciendo. La valoración de dichos programas es muy positiva por parte de toda la comunidad educativa (familias, profesionales y alumnado).
Ya hace muchos años que los profesores educamos siguiendo la siguiente fórmula general de la educación: Educación = Cariño + Límites + Constancia, dicha fórmula de la educación se desglosa tal como sigue:
Empatizar: a mí también me pasaba cuando era pequeño, a mí también me pasa ahora…
Ayudarle a encontrar una solución (no dar consejos, sólo orientar): ¿qué crees que podrías hacer? Orientar para que encuentre la respuesta asertiva que permita resolver el conflicto de forma cooperativa.
Tranquilizar: explicar que el problema no es tan grave como cree.
Poner límites: imponer un refuerzo negativo o un castigo en función de la conducta que haya tenido.
Si no legitimamos las emociones en primer lugar, los niños no escuchan las cuatro opciones cognitivas.
7.4.2 ¿Cómo pueden actuar los profesores en casos de conflicto?
El profesor debe apoyar a la víctima y minimizar la atención hacia el agresor. Debe esforzarse en eliminar las recompensas ante la conducta agresiva que se producen por medio de su atención, la sumisión de la víctima o el apoyo de los espectadores. Cuando el profesor le dice a la víctima: “nadie te puede herir por ninguna razón, puedes decirle que deje de darte puntapiés”; la víctima recibe apoyo directo y ejemplo del manejo asertivo de conflictos. Por su parte, el agresor también escucha al profesor describir las reglas y, además, recibe una directriz clara y corta: “tú puedes sentarte en el semáforo y pensar en lo que has hecho”.
Luego, el profesor puede hablar con el agresor y decirle, por ejemplo: “ahora entiendo por qué querías ese libro, pero en esta clase nadie puede conseguir algo arrebatándoselo a los demás”. Asimismo, el profesor puede recordar al agresor cómo se piden las cosas correctamente. Si la agresión ha llegado al punto en que los niños están notoriamente agitados y tienen dificultades para controlar sus acciones agresivas, el profesor puede optar por separar a los niños inicialmente y simplemente decir: “Nadie puede golpear en nuestra escuela, los golpes duelen. Cuando estéis listos para hablar serenamente, os ayudaré a hacerlo”. El profesor puede asegurarse de que los niños estén físicamente separados y evitar continuar la discusión con ellos hasta que estén tranquilos. Luego, puede reunirlos nuevamente para ayudarles a negociar juntos una solución no violenta a su conflicto.
Es importante que el profesor evite involucrarse en razonamientos extensos mientras la conducta agresiva o destructiva está ocurriendo o acaba de ocurrir. Es mejor aplicar tales esfuerzos de razonamiento en otro momento, cuando el niño esté más receptivo, y, así, el profesor evita premiar de manera no intencionada la conducta agresiva al prestarle atención. En estos casos es más correcto invertir la fórmula “límites + cariño” hasta que la curva de la ira disminuya.
También es importante reparar el daño causado, ya que esto enseña a los niños a reconocer cómo sus propias acciones pueden lesionar a otros y a ser responsables de las mismas. A continuación, adjuntamos un ejemplo adaptable de una hoja de reflexión:
¿Qué consecuencias ha tenido mi comportamiento?
¿Qué haré para evitar que vuelva a pasar?
¿Cómo puedo reparar el daño que he ocasionado?
Si el niño ha causado un daño de forma involuntaria, el adulto le puede sugerir estrategias para disculparse.
¿Qué orientaciones puede dar el profesor a la víctima?
7.4.3. Las víctimas frente a la agresión
Si la víctima le dice firme y directamente al agresor que se detenga, muestra confianza en lugar de temor. Además, si el profesor no observara la agresión, la fuerte afirmación de la víctima serviría para alertar al profesor sobre el episodio. Cuando los resultados no son satisfactorios, si el niño no se detiene, hay que pedir ayuda al mediador o profesor.
7.4.4. Las víctimas frente a los actos discriminatorios
Los niños aprenden el poder que tienen ciertos insultos verbales para herir a los compañeros. El profesor, aparte de dejar las normas de la clase muy claras sobre la no discriminación, puede ayudar al agresor a expresarse asertivamente. Por ejemplo, el profesor puede decir: “cuando llamaste a María con ese apodo, ella se molestó y no supo lo que querías, pero ahora que has logrado expresarle tan bien lo que quieres, ella te entiende y todos podemos resolver esto”.
7.4.5. Las víctimas frente a provocaciones rutinarias
La solución más clara ante las provocaciones rutinarias es ignorarlas con una actitud digna o alejarse serenamente. Negarse a mostrar enojo en situaciones que pretenden provocarlo es una respuesta no violenta que requiere un autodominio considerable. Este se puede entrenar con role playing, al igual que otras muchas habilidades.
7.5 El videojuego Happy 12-16 para el desarrollo de las competencias emocionales y resolución asertiva de conflictos en la adolescencia.
El videojuego Happy 12-16 es un recurso educativo diseñado para la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria y que pretende entrenar las Competencias Emocionales de los alumnos (Conciencia Emocional, Regulación Emocional, Autonomía Emocional, Habilidades Sociales y Habilidades de vida), así como la regulación emocional para la resolución asertiva de conflictos interpersonales. La implementación en el aula de este recurso didáctico mejora el estado de ansiedad de los adolescentes, las competencias emocionales y favorece la regulación emocional ante situaciones conflictivas. Por lo tanto promueve la convivencia tanto dentro, como fuera de las aulas fomentando así clima de confianza y seguridad esencial para un proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz. Adjunto el enlace para su pronta revisión. https://www.researchgate.net/profile/Nuria_Escoda/publication/288840424_El_videojuego_Happy_12-16_para_el_desarrollo_de_las_competencias_emocionales_y_resolucion_asertiva_de_conflictos_en_la_adolescencia/links/5686eb3508ae197583976199.pdf
Tantos los eventos traumáticos en la niñez y los aspectos de obtener una supremacía en la etapa escolar en la adolescencia, se traducen en conductas agresivas, conflictivas y son asociadas con la poca madurez de la zona prefrontal así también como las lesiones en la corteza prefrontal que dan paso a falencias de las funciones ejecutivas necesarias para un buen desarrollo social-emocional.
Otros factores como las sustancias psicoactivas que son lamentablemente comercializadas por personas adultas hacia menores de edad son responsables también de trastornos de conducta que poco a poco evolucionan por el abuso de estas sustancias a lo largo de la vida sumada a la sociedad y diferentes problemas que caben en el cerebro adolescente por como ya mencionamos "ser parte de sus iguales" para evitar burlas y risas.
http://www.psicologiacientifica.com/autoreporte-exposicion-violencia-desempeno-ejecutivo-ninos-escolares/
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/35220457/Neurobiologia_del_maltrato.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1496164055&Signature=%2FshlKJQaYnsYq33JmIYz6qNVaKw%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DNeurobiologia_del_maltrato.pdf
Actividad prefrontal y alcoholismo de fin de semana en jóvenes Luis Miguel García-Moreno*; Javier Expósito*; Claudia Sanhueza*; Mª Teresa Angulo**
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/77408/fr_2011_10_7.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tesis doctoral actitudes, emociones y abribuciones morales en realcion con conductas agresivas en el contexto escolar en alumnos de 10 a 17 años, utilizando el cuestionario scan bullying Rosaura Gutiérrez Valerio de May.
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http://padresformados.es/wp-content/uploads/2015/11/Aprendamos-a-convivir-Gemma-Filella-Guiu.pdf
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Violencia Escolar y Rendimiento Académico (VERA): aplicación de realidad aumentada Mª del Carmen Pérez-Fuentes, José A. Álvarez-Bermejo, Mª del Mar Molero, José J. Gázquez y Miguel A. López Vicente Universidad de Almería (España)

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