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Timestamp: 2017-05-27 18:19:15+00:00

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Según el artículo 10 del Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía, una de nuestras funciones como maestros/as es la de PROGRAMAR, y esto a lo que tantas veces nos referimos a lo largo de nuestra jornada escolar, es lo que trataremos a lo largo de estas líneas. Intentaremos dar una visión general y realista de lo que implica programar, atendiendo a todos los aspectos implicados en este acto, como son: • • • • • • Las influencias pedagógicas y psicológicas. La programación en el primer ciclo de Educación Infantil. La programación en el segundo ciclo de Educación Infantil. El currículum de Educación Infantil. Los principios de intervención educativa en Educación Infantil. Otras funciones como maestros/as de Educación Infantil.
1. INFLUENCIAS PEDAGÓGICAS INFANTIL.
DE LAS PRINCIPALES Y PSICOLÓGICAS EN LA
Tradicionalmente la etapa de Educación Infantil no era considerada como educativa, sino más bien como asistencial. Los centros de Educación Infantil eran los espacios para guardar a los niños y niñas de la clase trabajadora. Sin embargo, desde campos de conocimientos muy diversos van apareciendo razones de peso que justifican que se hable de esta etapa, 0 a 6 años, como una más del sistema educativo, o sea, como imprescindible para facilitar el desarrollo y la socialización de las personas. La Educación Infantil ha ido evolucionando en la Historia como resultado de muchos y diversos factores; por un lado, como consecuencia del crecimiento económico y del avance de las políticas sociales y, por otro, del progreso en distintos ámbitos de conocimiento, en particular de la Biología, Psicología, Sociología y Pedagogía. A partir del siglo XVII, lentamente, coincidiendo con los primeros indicios de la Revolución Industrial y con la elevación de las edades de mortalidad, se avanza hacia la separación de la infancia y de las personas adultas. Durante el siglo XVIII la industrialización comienza a producir transformaciones socioeconómicas relevantes. La infancia natural, inocente, precisa de cuidados, de estímulos, ya desde el momento de nacer, porque de esta primera educación va a depender el futuro del individuo y de la sociedad. Todo un nuevo mundo comienza a construirse para la infancia: juguetes, libros, etc. Los propios adultos pasan a adoptar lenguajes y comportamientos específicos ante su presencia. Comienzan así lentamente a surgir instituciones especiales de custodia y educación. Pero hasta llegar a lo que hoy entendemos como Educación Infantil, han existido muchas corrientes pedagógicas y psicológicas que han estudiado la infancia y su educación. 1.1. CORRIENTES PEDAGÓGICAS. Si nos remitimos al siglo XVIII ya encontramos pedagogos que estudiaban el fenómeno de la Educación Infantil, y que fueron quienes influyeron en los primeros modelos científicos y posteriores corrientes pedagógicas, como los siguientes: • J.J. ROUSSEAU.
iniciado Comenio anteriormente, a favor de una Educación Infantil al subrayar que la infancia es una edad específica, cualitativamente diferente de las siguientes etapas del desarrollo humano; sin embargo, mantiene esta educación en el cuadro familiar y, específicamente, al cuidado de las madres. Rousseau también defiende que la educación del hombre comienza al nacer, y desde ese momento, la influencia de las experiencias sensoriales es básica y esencial para el desarrollo ulterior. Sus ideas pedagógicas quedan ilustradas en un libro llamado El Emilio en el que, de forma simulada, sigue la educación de un niño desde su nacimiento hasta que se casa. • J.E. PESTALOZZI.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) continúa desarrollando la idea, que había
Rousseau influyó también decisivamente en otro gran precursor de la Educación Infantil, Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), quien, asimismo, en su discurso teórico proclama la necesidad de llevar adelante la Educación Infantil en el ambiente familiar, ya que el momento del nacimiento del niño o la niña marca el inicio de su educación. El recién nacido está dotado de todas las facultades humanas, pero sin desarrollar. Por consiguiente, es necesario comenzar a educar desde ese momento, pero no de cualquier manera, sino científicamente. Al igual que Rousseau, encarga a las mujeres, a las madres, tal responsabilidad. Se dirige a ellas en sus escritos y a ellas dedica sus libros. Dos obras de Pestalozzi son la clave de sus concepciones educativas: el “libro de las madres” y el “ABC de la intuición”. Este autor en uno de los primeros teóricos de la educación que trata de llevar a la práctica sus ideas. Así, realizó experiencias de Educación Infantil en un orfanato en Stanz con niñas y niños víctimas de la guerra. También experimentó su método con un niño de tres años, que le sirvió de prueba. • F. FRÖEBEL.
Otro papel importante en la elaboración de modelos de educación infantil lo desempeña Federico Fröebel (1782-1852). Puede decirse que con él la Educación Infantil, teórica y prácticamente, cobra vida propia y se independiza como campo de estudio. Este autor sigue la línea marcada por sus predecesores, sustentando también la necesidad de la educación desde los primeros momentos de la vida. En 1840 Fröebel crea el primer centro de Educación Infantil o, como él lo denomina, Kindergarten (jardín de infancia).
No se trata sólo de un movimiento de protesta y renovación. puesto que a través de él. una corriente educativa. contribuyen a que niños y niñas adquieran destrezas manuales y ejerciten sus sentidos y potencialidades. Sus materiales incluyen: bolas de colores. un espacio que contribuyese a ese desarrollo del niño y la niña como ser que actúa. que se enfrenta al pensamiento católico y conservador. es. XIX y comienzos de nuestro siglo. Psicología. cubos. basándose en la primacía del juego.. la pedagogía. La Escuela Nueva concibe la Educación como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el niño/a y la misma naturaleza infantil. Biología. va construyendo diferentes modelos educativos destinados a esta etapa del ser humano. divididos en diferentes números de ladrillos o bloques. Se trata del primer pedagogo que. La renovación pedagógica la difunde mediante publicaciones donde colaboran figuras tan importantes como Dewey. las características de la Escuela Nueva son:
. comienzan a estudiar específicamente a la infancia como entidad cualitativamente diferente del adulto. sino que por la coherencia de sus planteamientos. el papel del pedagogo pasa a ser el de analizar el libre y espontáneo desarrollo del niño/a. la Filosofía. de reforma de la enseñanza. y otros objetos que. el interés por el ambiente. los niños y niñas conectan con el mundo. en cuanto va integrando más o menos selectivamente las contribuciones de esas ciencias. fundador de la Institución Libre de Enseñanza y padre del movimiento pedagógico moderno de nuestro país (Krausistas).
En España destaca la figura de este autor. Fröebel propone ejercicios destinados al desarrollo de los órganos sensoriales. utilizados en los diversos juegos y actividades infantiles. • GINER DE LOS RÍOS. social e intelectual que favoreció el desarrollo físico. entre otros.. siente y piensa. que se conoce como Escuela Nueva. Sociología. A finales del siglo XIX todas las ciencias. más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos. El movimiento de renovación pedagógica. desarrolla materiales didácticos destinados a la Educación Infantil. siendo el juego la principal actividad. nace y se desarrolla a finales del S. Desde esta corriente. por derecho propio. A modo de síntesis. la necesidad de acción.En el Kindergarten se creó un ambiente afectivo. Claparade y Montessori. cilindros y series de cubos. Por esta razón. por la naturaleza y por las gentes. la solidez de sus opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio.
La atención está referida a las particularidades de cada sujeto.) de colores agradables. La infancia. Individualización. Una característica esencial de estos materiales didácticos es el ser autocorrectivos. Montessori busca la creación de un ambiente donde la infancia se sienta feliz. La forma social responde al espíritu del momento-nacimiento de los nacionalismos. para el aprendizaje de la lengua. Todos estos materiales están destinados a favorecer el desarrollo intelectual. sino para el presente. la vista y su estructura muscular. tendría períodos sensibles. Consecuencia de los intereses infantiles. etc. El sentido de lo que se hace no reside en que será para un futuro. sillas. Comienza para ello por adaptar el espacio y los objetos. fundamentalmente. como los objetos (mesas. las comparan. Los materiales así diseñados permiten el trabajo independiente y respetar el propio ritmo de cada niño y niña. construye una verdadera casa para la infancia. armarios. Hay que trabajar en aquellos quehaceres que supongan la satisfacción de una necesidad o de interés. el orden. Estos períodos son necesarios tenerlos en cuenta en las instituciones escolares de cara a promover momentos de aprendizaje intenso y eficaz. etc. Estos materiales de desarrollo cognitivo destinados a la ejercitación de cada uno de los sentidos están basados. Intereses infantiles. observan diferencias. con los que las niñas y niños educan el sentido del tacto. para el desarrollo psicomotor. tanto la arquitectura del local. Consecuencia del vitalismo. temas y formas de aprendizaje. etc.
. según Montessori (1870-1952). etc. así el alumnado puede saber siempre si lo que hace está bien o no. Esto implica libertad de elección de métodos.
Veamos a continuación algunos autores representativos de la corriente de la Escuela Nueva: a) María Montessori.. la escritura. por ejemplo. la lectura. están en consonancia con el tamaño de las niñas y niños. bien iluminado. Son materiales de uso autónomo. agrupaciones obreras. que ahora se verían facilitados por la naturaleza y posteriormente imposibilitados o muy dificultados. La actividad. etc. en: Series de figuras de madera. Si la escuela es vida y la vida es acción. incluido el jardín. donde todo esté adaptado a sus posibilidades y grado de desarrollo. movimientos sociales. vajillas. Socialización.-
El vitalismo. la escuela se fundamenta en la acción. lavabos. Hay que trabajar bajo las exigencias de la vida dentro de la escuela.
dos objetivos esenciales:
. etc. En 1907 fundaba la “Ecole de L´ermitage” que en un principio era un ciclo elemental. La principal crítica que se puede realizar al método montessoriano es que la Pedagogía montessoriana concibe una infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural y social. Se especializó muy pronto en la reeducación de los niños/as deficientes y fundó en Bruselas un centro para éstos/as. por la vida. Es necesario colocar a la infancia como centro de la escuela y hacerla vivir. Para el aprendizaje de la lectura. Cajas de sonido rellenas de diferentes materiales para ejercitar el sentido auditivo. de diferentes superficies. dimensiones. construido por el hombre encima de la naturaleza. etc. peso. etc. pasando a ser posteriormente una escuela maternal y un ciclo superior. por tanto.
Decroly (1871-1932) estudió medicina en la Universidad de Caute y en 1897 obtuvo el doctorado. a base de letras y números recortados. alfabetos móviles. Carretes de hilos de seda de colores para ordenar. figuras geométricas. sin preguntas comprometidas sobre sus características. escritura y cálculo elabora también un material con características similares. modos de transformación. concretamente con el ambiente supernatural. La metodología decroliana pretende. forma. Cada grupo representa en cada uno de sus componentes la misma cualidad. su génesis. universal. pero en grado diferente. Se favorece así la aparición de seres ahistóricos y asociales. divorciado de la vida real. aunque Montessori llegue a hablar de la necesidad de que la infancia entre en contacto con el ambiente. encajables. desde el mínimo hasta el máximo dentro de una serie.
El material sensorial montessoriano está constituido por un sistema de objetos agrupados según una determinada cualidad física de los cuerpos: color. El lema de la escuela de L´Ermitage es el de Escuela para la vida. temperatura. que contribuyen a desarrollar el sentido cromático. sonido. juegos de bolos. pero de forma vaga.-
Tablillas de superficies lisas y rugosas para ejercitar el sentido del tacto. Formas geométricas planas. encerrada en un mundo irreal con un material abstracto. coloreados. frase que resume muy bien las finalidades de la educación para Decroly. con la civilización o cultura más universal. que sirven para ejercitar la mano y la visión.
b) Ovide Decroly.
en su relación con un impulso biológico. Éstas las agrupa en cuatro bloques: Necesidad de alimentarse. de asociación. de sus necesidades. a la cual se une de un modo natural la necesidad de respirar y la de limpieza. Los puntos más débiles de la metodología decroliana. centrándose sólo en las necesidades naturales.
El motor fundamental de la pedagogía decroliana lo constituyen los intereses de la infancia. de sus aspiraciones y de sus fines. de forma que su metodología puerocéntrica subordina la intervención didáctica a los intereses de niños y niñas. en esa detallada y prefijada relación de intereses. por el contrario. ala cual se añade la necesidad de luz. que irían uniendo unas a otras hasta obtener una imagen de un objeto.
del que depende y sobre el cual debe actuar. La metodología está basada en centros de interés significativos para la infancia. y por último de su ideal. Con posterioridad una labor de análisis servirá para comprender y matizar mejor esa totalidad. hechos y situaciones que como consecuencia de la curiosidad y la necesidad se convertirán en Centros de Interés. Las niñas y niños no captan inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas. Todo esto le lleva a la defensa de la percepción global de objetos. La toma de
conciencia de su yo y. Decroly no llega a ser verdaderamente consciente de la historicidad de los intereses. de que éstos son fruto de
. intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer las necesidades fundamentales. son el establecer a priori las necesidades de la infancia. por consiguiente. en consecuencia. Necesidad de luchar contra la intemperie. frente a otros de su época como sincretismo o esquematismo.
El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive. de reposo. las ideas-eje alrededor de las que convergen las necesidades fisiológicas. sino. Decroly propone el término globalización como más apropiado.
Los centros de interés son. de solidaridad y de ayuda mutua. psicológicas y sociales de la persona.-
El conocimiento por parte del niño de su propia personalidad. por su globalidad. de recrearse y de mejorarse. totalidad intereses. Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos. Una característica muy importante que condiciona el desarrollo infantil es el carácter global de su percepción de la realidad.
en esos mismos años defendía M. ranas. cebollas. seres vivientes.
c) Hermanas Agazzi. danza. entre otras cosas. En definitiva. pero en esta fase ya no es necesario. es mejor proporcionar a la infancia un contacto directo con la realidad. por ejemplo. ejercicios como la expresión oral. A través de la asociación podremos ampliar los conocimientos adquiridos mediante la observación directa.) así como animales (caracoles. dibujo.
Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951 y 1870-1945) nacieron y vivieron en
. además de conocer los trabajos que iba realizando su contemporánea María Montessori. al contrario de lo que. Decroly recomienda que. no a través de mediaciones como pueden ser las imágenes. es recomendable tener en el centro escolar. se traduce el pensamiento de modo accesible a los demás. castañas. verduras. danza. etc. asociación y expresión: La observación. trabajos manuales. Montessori. etc. etc. plantas (cereales. siempre que se pueda. A través de la observación las niñas y niños entran en contacto directo con los objetos. En este apartado los conocimientos adquiridos se vuelven comunicables. el vocabulario. conejos. escarabajos. La expresión. hechos y acontecimientos. lectura.condiciones sociohistóricas concretas. teniendo menos importancia en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus limitaciones cognitivas. escritura y canto).
Italia. un contacto directo con la realidad. pintura.. de experiencias y situaciones específicas. moscas. etc. El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene siempre tres etapas: observación. La expresión agrupa. Se incluyen aquí tanto las formas de expresión concretas (trabajos manuales.
En relación a los recursos o materiales didácticos este autor no propugna un material didáctico específico. teatro.…) como las abstractas (lenguaje. se hicieron maestras y utilizaron el método de Fróebel. por tanto. sino que recurriremos principalmente a medios indirectos. ni posible en la mayoría de los casos. la escritura. Los ejercicios de asociación irán teniendo más importancia a medida que las niñas y niños avanzan en su desarrollo. Por esta razón. nueces. no todos los niños y niñas del mundo y de cualquier época tienen los mismos intereses.) La asociación. que no estimulan bien todas las vías sensoriales. Estos ejercicios nacen sugeridos por los de observación. música.
clasificando.A partir de su propia experiencia pedagógica y tras un análisis crítico de estas influencias fueron desarrollando su propio método. sus “tesoros”. programado muy minuciosamente. cuidar animales. Sería su hija. en un ambiente afectivo y cercano. el método se apoya en la educación del lenguaje. etc.. pero a pesar de todo. Frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos. trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo. Parten de las actividades de la vida cotidiana: lavarse. de la infantil en particular. vestirse. La didáctica agazziana está basada en utilizar materiales que van a estar formados por todas las baratijas que los niños aporten. rescatando el valor educativo de todas ellas..1. en consecuencia. ordenando. Con ellos configuran el “Museo del pobre” o Museo Didáctico. a través de actividades cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del hogar.. y su didáctica se basa en un uso inteligente de los objetos. quien se dedicara a esta tarea. 1. que les interesan. agrupando. en el cultivo del canto y del rito corporal. reconoció que eran muchas las posibilidades de aplicación del psicoanálisis a la Pedagogía. Su método se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio. así como su inserción en el entorno. que ha sido tan difundido en las escuelas italianas que se conoce como “método italiano”. son elementos fundamentales en esta metodología.2.
ni. Las hermanas Agazzi entienden que el niño aprende utilizando la intuición. Anna Freud. y los materiales que utilizan son los que obtienen del entorno de la escuela. enriqueciéndose continuamente. 1856-1939) no se ocupó de la educación en general
. Las teorías de S. Crearon una escuela infantil muy parecida al hogar. con la excepción de algunas referencias esporádicas. el juego y la relación de los niños con una educadora “maternal”.2. CORRIENTES PSICOLÓGICAS. Además. 1. utilizando materiales que ponen a disposición de los niños están extraídos del entorno en el que el niño se mueve. Freud combinan dos postulados que presentan el desarrollo personal del individuo ligado al desarrollo de la sexualidad:
Sigmund Freud (Austria. pero siempre ligada a la vida. objetos que recogen del entorno. A partir de ese material realizan las actividades de aprendizaje: trabajando las cualidades de los objetos. diferenciando. en un ambiente grato y estimulante. MODELOS PSICOANALÍTICOS. su método utiliza materiales “vivos” y tan variados como la vida misma. La alegría. Su método se caracteriza por la similitud que proponen entre el ambiente familiar y el escolar. Reconoció que no estaba capacitado para derivar intervenciones didácticas de su modelo psicológico.
que es una fase de transición entre la fase pregenital y la genital. motor. ya desde el principio. El psicoanálisis es una teoría construida sobre la base del análisis de adultos neuróticos y de personalidades problemáticas. que se trata de sentir deseo respecto al progenitor de sexo opuesto y hostilidad por el del mismo sexo. social.1. sino la manipulación autoerótica de las distintas zonas erógenas dependiendo de la fase en la que esté el niño/a. por lo que una práctica curricular que sólo tenga presente esta fundamentación teórica planificará intervenciones fuertemente reduccionistas.
2. Sólo se preocupa de una aspecto de la personalidad humana. en la que los niños y niñas descubren diferencias anatómicas entre hombres y mujeres.
Existen estadios o fases en el desarrollo de la personalidad. el hecho central de la fase fálica es que se da en los niños el complejo de Edipo y en las niñas el complejo de Electra. ligada a determinados objetivos. moral y sus interrelaciones. así como en una Filosofía sexista. durante la etapa de EI. Las principales críticas que se pueden ejercer en contra de estos modelos curriculares psicoanalíticos vienen de distintos frentes.
Para los psicoanalistas. Realmente. 4. La experiencia de la primera infancia ejerce un efecto posterior sobre la personalidad y los procesos psicológicos del adulto.
Para Freud. 2. en general. Fase fálica: hasta los 6/7 años. Fase oral: hasta finales del primer año. es una Psicología con bastante énfasis en la predeterminación de la conducta humana. El grupo más importante de objeciones son las derivadas de la carencia de evidencia y rigor de las teorías psicoanalíticas. 3. es una sexualidad pregenital y autoerótica. careciendo de explicaciones para aspectos de la personalidad como el cognitivo. es decir. Fase de latencia: la pubertad. el afectivo.
. Fase anal: de dos a tres años. la sexualidad. lo que origina en los niños la angustia de castración y en las niñas el complejo de castración. en los que la energía motivacional (la líbido) es canalizada hacia direcciones concretas. que no persigue una relación interpersonal a través de los genitales. La secuencia que sigue el desarrollo del autoerotismo infantil es: 1. con una sobrevaloración de la importancia de la sexualidad en el comportamiento humano y en todas las crisis emocionales y sociales de la persona. la más importante es la fase fálica (3-6/7 años).
con un rol esencialmente pasivo. Respuestas del individuo (R).2. El autor más representativo es Skinner y defiende un modelo de aprendizaje anterior. sirviéndose para ello de los métodos que venían usuales en las ciencias físico-naturales. MODELOS COGNITIVOS. El profesorado pasa así a ser un controlador de la conducta.) Responden al modelo de estímulo-respuesta simple. en él que intervienen: Estímulos discriminativos (Ed. etc. encabezado por Paulov.
1. Estas teorías definen el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas (E-R) determinado y provocado por las condiciones externas al ser humano. para los conductistas el aprendizaje es un proceso de modificación de conducta teniendo en cuenta.1.2.3. Condicionamiento operante o instrumental. En oposición a una Psicología centrada en la consciencia se construye un modelo dedicado al análisis de la conducta. debe manipular el ambiente para conseguir un cambio conductual. Consecuencias (C) de estas respuestas sobre el entorno y/o el propio individuo. alguno de los tres mecanismos siguientes: o o o El conductismo clásico o pauloviano. Las dos corrientes más importantes de las teorías conductistas son: Condicionamiento clásico. El aprendizaje por observación o por imitación. Las niñas y niños son vistos como respondientes ambientales.
. secreción hormonal.2.
La educación basada en este modelo es el proceso de instrucción y aprendizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionadas y organizadas. Se centra en el estudio de los comportamientos de naturaleza fisiológica (salivación.): aspectos del entorno que afectan al organismo significativamente. La infancia responde a estímulos. principalmente. su objetivo es convertir la Psicología en ciencia experimental y objetiva. absorbe información y es reforzada por ciertos comportamientos. El condicionamiento operante o instrumental. No aceptan e ignoran las estructuras internas de cada individuo que aprende. MODELOS CONDUCTISTAS. En general.
se propone estudiar cómo los niños y niñas construyen el conocimiento.Esta teoría se define como constructivismo genético.… entre otros. La asimilación. A) TEORÍAS GENÉTICO-COGNITIVAS. cuyos demás representantes son Ausubel. Cuando una estructura no es capaz de responder a la estimulación del medio queda descompensada. y las estimulaciones del medio social concreto donde se desarrolla.
El conocimiento es el resultado de un proceso activo en el que participa el organismo.
. Entre otros objetivos. delimitado por su grado de maduración fisiológica y psicológica. Novak. la construcción activa del conocimiento. encontramos dos corrientes diferenciadas: • Teorías genético-cognitivas: encabezadas por Jean Piaget y la escuela de Ginebra. 2. Escuela vertebrada en torno a la figura de Jean Piaget. La transmisión socio-cultural. Teorías genético-dialécticas: encabezadas por L. influyen cuatro factores: 1. proceso que permite al ser humano enfrentarse y solucionar los problemas. S Vigotsky y la escuela soviética. Factores biológicos o grado de madurez biológico. especialmente del sistema nervioso. Algunas de las ideas que propugnaba este autor son las siguientes: La inteligencia humana se considera una capacidad de adaptación y en su proceso de desarrollo se distinguen dos momentos:
1. Las experiencias físicas y lógico-matemáticas. para volver a desequilibrarse otra vez en interacción con el medio y equilibrarse de nuevo en una continua evolución en espiral. La acomodación. Bruner. Kamii. El desarrollo se produce en interacción con el medio a través de un doble proceso de asimilación-acomodación en búsqueda de una situación de equilibrio (equilibrio-desequilibrio-reequilibrio) cada vez más estable. Dentro del constructivismo genético. 4. 2. 3. Inhelder. Factores de equilibrio. En el desarrollo psicológico. El trabajo de Piaget (1896-1980) ha sido decisivo para la Psicología Infantil actual.
pero los evoluciona. El andamiaje. autores precursores del término de aprendizaje significativo. Para Bruner. para Bruner el aprendizaje significativo ha de ser por descubrimiento. término acuñado por este autor. Crear en el aula espacios de significados compartidos. hay posibilidad de abstracciones. quien parte de los supuestos piagetianos. Dentro de las teorías genético-cognitivas nos encontramos la corriente de Ausubel y Novak. Este hecho obliga a una reorganización de la estructura anterior que conlleva cambios cualitativos. acercándolos a los planteamientos de las teorías genético-dialécticas. resultado de las contradicciones internas del actual sistema cognitivo ante nuevas necesidades generadas por la estimulación del medioambiente. Los estadios por los que atraviesa el ser humano son: o o Estadio sensoriomotor (0-2 años): basado en la actividad motriz y sensorial. El niño se irá haciendo cada
. que trataremos más adelante.perdiendo su equilibrio. A diferencia de Ausubel. mientras que según Ausubel. Será necesario su restablecimiento con la modificación y/o creación de nuevas estructuras que permitan nuevos comportamientos. Estadio de las operaciones concretas (7-11 años): aparece la reversibilidad y se supera el egocentrismo. Estadio preoperatorio (2-7 años): aparecen los primeros esbozos de operaciones. en contraposición al de aprendizaje repetitivo. el aprendizaje. poco a poco los niños desarrollan sus procesos de simbolización. Bruner. Estadio de las operaciones formales (11 años. además de ser significativo ha de ser relevante. También destaca la figura de J.
El paso de un estadio a otro superior se realiza por medio de conflictos cognitivos que generan un desequilibrio. para lo que hace falta que se den dos condiciones: Partir del conocimiento vulgar o experiencial del alumno/a.en adelante): ya existe un control de la lógica formal. el pensamiento es hipotético-deductivo. consiste en proporcionar pistas e instrucciones para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en que el niño es capaz de llevarlas a cabo. el aprendizaje significativoreceptivo es la principal forma por la que la humanidad ha almacenado y construido sus conocimientos y su cultura.
Los psicólogos que forman parte de esta escuela son. siendo el aprendizaje es el desencadenante del desarrollo. el desarrollo psicológico se produce por la interacción entre las influencias sociales y lo biológico de cada individuo. es decir. a través de la actividad reflexiva sobre las experiencias. Una enseñanza orientada hacia una etapa del desarrollo ya realizado es ineficaz. Dentro de las teorías genéticos-dialécticas encontramos dos corrientes distintas aunque conectadas entre sí.vez más autónomo en determinadas tareas y los adultos podrán retirar en ese momento los andamios que sirvieron para construir esa habilidad específica. Para ellos. El ser humano desde su nacimiento está inmerso en un ambiente organizado culturalmente que le brinda numerosas ocasiones de aprendizaje. Se produce más desde el exterior hacia el interior. Luria . Las principales ideas de esta escuela son: El desarrollo y el aprendizaje como procesos interdependientes. entre otros: Vygotski (1896-1934). Leontiev y Rubinstein. siendo la primera más influyente en la actualidad: • Escuela soviética. Existen dos niveles separables en el estado de desarrollo del niño: o El nivel de desarrollo efectivo: lo que el niño/a es capaz de hacer y aprender por sí solo. o El nivel de desarrollo potencial: lo que el niño/a es capaz de hacer y aprender con el concurso de otras personas. 1993). La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. B) TEORÍAS GENÉTICO DIALÉCTICAS. el educador/a ejerce de mediador entre el niño/a y el entorno y realiza la función de "tirar" del desarrollo de los alumnos/as.
. Esta ZDP es la que delimita el margen de incidencia de la acción educativa (César Coll.
Entre ambos niveles se encuentra la zona de desarrollo potencial (ZDP) que diferencia entre el nivel intelectual que demuestra el niño cuando hace una tarea autónomamente y el que alcanza cuando los adultos le prestan su ayuda. El aprendizaje produce el desarrollo de las funciones psicológicas superiores a través de dos procesos necesarios (Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores): o Proceso social en interacción con las demás personas (nivel interpsicológico) o Proceso individual (nivel intrapsicológico).
escuelas. La pubertad. son los encabalgamientos. La impulsividad motriz. MODELO MEDIACIONAL. destacando autores como Clarc y Peterson. 7.3.3. Según este autor.
El principal representante de esta escuela es Wallon. 4. Esta corriente cognitiva es conocida como Constructivistasinteraccionistas. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES. 5. 6. A continuación. 1. los avances y retrocesos. La emotividad. El personalismo.•
Escuela francesa. Considera el componente social como un factor cosustancial al ser humano y valora la complementariedad entre lo biológico y lo social. 8. 1. César Coll…
. El estadio del pensamiento categorial. las diferentes escuelas o corrientes han ido evolucionando. Pérez Gómez. el desarrollo psicológico infantil se produce en varios planos a la vez que no son independientes. La juventud. 3. La exploración psicomotriz. 2. con lo que van surgiendo nuevas teorías. corrientes. sin embargo centra sus investigaciones en el desarrollo y conocimiento de la personalidad humana. pasaremos a tratar la visión que tenemos actualmente de estas aportaciones psicopedagógicas y cómo éstas se traducen en experiencias renovadoras relevantes. Para la clasificación que vamos a ofrecer nos basaremos en diferentes modelos de enseñanza que pueden plantearse según las diferentes concepciones de las teorías del aprendizaje. sino complementarios. etc. La adolescencia.1. 9. Con el paso del tiempo. Wallon concibe el desarrollo en términos de estadios: 1. sino que lo habitual según este autor. Gimeno Sacristán. La edad adulta. que acepta los principales postulados de la escuela soviética. desarrollándose y transformándose con diferentes aportaciones de otras ciencias.
Esta sucesión no es lineal.
además de un investigador en su aula. los resultados obtenidos. aunque coinciden en los siguientes aspectos: • • • • • Parten de la crítica al modelo curricular clásico.
1. El papel del maestro/a pasa a ser el de reflexivo y crítico. Simultaneidad. sino las relaciones que se establecen entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Plantean un nuevo modelo de currículo como un instrumento de trabajo adaptado a la vida del aula. poniendo a cada alumno/a en contacto con la realidad y facilitando la posibilidad de acción. Historia. según Stenhouse. Las distintas formas de enfocarla. será un artista según Zabalza.
El profesorado ha de guiar y facilitar el aprendizaje creando un clima.2. Tikunoff… en el que pueden distinguirse las siguientes ideas: • La perspectiva naturalista se propone captar las redes significativas que configuran la vida real del aula. han dado como resultado una educación ecléctica. que es flexible y está contextualizado. un espacio y recursos favorables. que como resultado tiene los siguientes aspectos heredados de su base más teórica: • Cambios en el papel del profesorado. El proceso de enseñanza/aprendizaje pasa a ser más importante que el producto. Perspectiva sistémica: Conciben la vida del aula como un sistema social con las siguientes características: o o o o o Multidimensionalidad. MODELO ECOLÓGICO. y no los comportamientos individuales de laboratorio. Este modelo no tiene como objetivo los procesos cognitivos. Imprevisibilidad. Este enfoque fue desarrollado a finales de los años 70 por Doyle. Inmediatez.3. que servirá para orientar sobre la práctica. Presentan un modelo de evaluación cualitativa (frente a la cuantitativa) y formativa.Entre estos autores no podemos hablar de unidad de criterios.
La Educación Infantil que se lleva a cabo en la actualidad es fruto de la evolución que este concepto ha sufrido a lo largo de la historia. Bronfembrenner.
que use la iniciativa ante sus curiosidades. sino como toda información de todo tipo que serán los medios para producir aprendizajes.
En las programaciones de Educación Infantil se definen objetivos socioemocionales. despierto. los objetivos cognoscitivos quedan reducidos a dos: 1. que sustentan la actual forma de entender la educación infantil. curioso. 3. Se impone un principio de flexibilidad. Devries definen sólo tres objetivos socio-emocionales 1. 2. De esta forma.Se han de favorecer los juegos y trabajos hechos en colaboración. Que propongan ideas. C. Que respete los sentimientos y derechos de los demás y que comience a coordinar diferentes puntos de vista (descentración y cooperación). con la obligada planificación curricular del profesorado y del centro escolar. y otros contenidos no previstos que forman parte del currículum oculto. Algunas de ellas son: • Experiencias relacionadas con el qué enseñar (contenidos): Se abordan cambios en cuanto a los planteamientos tradicionales: Se pasa a entender el contenido no sólo como contenidos conceptuales que los alumnos/as tienen que aprender. las formas de acción no tienen por qué ser uniformes y previsibles. Que relacionen las cosas y se den cuenta de las semejanzas y diferencias entre ellas. que tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas por sí mismo. Según estos autores. y que exprese su opinión con convicción. Que sea independiente. problemas y preguntas interesantes.
. no sólo cognoscitivos. que pueden traducirse en diferentes experiencias renovadoras. Que se sienta seguro de sus relaciones con los adultos y que vaya haciéndose cada vez más autónomo. 2. en los que los niños y niñas lleguen por sí mismos a la resolución de los diferentes problemas y conflictos. Hemos de respetar la actividad espontánea del alumno/a e incorporar ciertos recursos y actividades según la oportunidad del momento. Kamii y R. podemos diferenciar entre unos contenidos fijos.
Las distintas aportaciones pedagógicas y psicológicas que hemos desarrollado a lo largo del tema han tenido consecuencias en la actualidad.
de la misma forma posibilita tareas individualizadas. Favorece los procesos de socialización. la escuela integradora actual se posiciona en opciones metodológicas flexibles y abiertas. desde este punto de vista la escuela se convierte en una institución escolar que adopta. unas claves culturales frente a otras. Facilita las interacciones personales así como las relaciones con los objetos. • Experiencias relacionadas metodológicas): con el cómo enseñar (orientaciones
De todos los aspectos que se pueden desarrollar en cuanto a la metodología nos centraremos en la organización escolar.
Los rincones de actividad en Educación Infantil se entienden como aquella organización didáctica del aula que posibilita la actuación libre y responsable de los alumnos/as en función de sus conocimientos. giran en torno a la organización del espacio en rincones y talleres: • LOS RINCONES EN LA ESCUELA INFANTIL. referidos a la organización espacio-temporal.…). facilitan el aprendizaje de los niños/as.
. Gimeno (1988) “el currículum es antes que otra cosa. el maestro/a está seleccionando para los adultos. La organización espacial en rincones trae consigo unas implicaciones positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje: Genera ambientes cálidos que permita a los niños/as sentirse a gusto. adoptaba la escuela tradicional eran rígidos y cerrados. explícita o implícitamente. posibilidades. Conecta con las necesidades e intereses infantiles.-
Los contenidos no son neutrales. autonomía. de una cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar”. realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones entre iguales y con adultos. Tradicionalmente los modelos metodológicos que. por el contrario. sino que al seleccionarlos. Los rincones son espacios delimitados donde los niños y niñas desarrollan actividades lúdicas. intereses y su disposición. además de satisfacer las necesidades infantiles escolares (manipulación.
Según J. movilidad. Las experiencias renovadoras en este sentido. Los rincones. una posición determinada ante la cultura ambiental y que se plasma de hecho en su diseño curricular. la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas. Potencia la autonomía personal y social en los niños/as y promueve la responsabilidad.
orales…). Esta experiencia educativa reggiana se ha caracterizado por el inquieto deseo de buscar siempre nuevos caminos para ir más allá de los horizontes de la vieja pedagogía y de sus teorías teóricas e instrumentales. Los talleres pueden ser: Fijos y variables en su utilización. musical. una serie de implicaciones positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje infantiles: Estimula la creatividad e investigación y suscita la curiosidad infantil. después de haber desarrollado experiencias renovadoras relevantes. asimismo. Desarrolla la creatividad infantil siendo el juego el principal recurso didáctico. 1992) en otras situaciones.
La organización espacial en talleres se trata de presentar actividades más sistematizadas y dirigidas por el educador/a.
La organización escolar en talleres conlleva. creatividad. Facilita el conocimiento de diferentes técnicas (expresión plástica. Posibilita que la atención del adulto se realice según la dificultad de la tarea y las necesidades de cada situación concreta. experimentación y juego del niño/a. ya que puede permitir la implicación de los padres y madres en la planificación. Se trata de una
. Potencia la adquisición de valores. relatar una experiencia real llevada a cabo por Loris Malaguzzi. acción. Obligatorios o libres. En pequeño grupo o grupo-clase. fundador de las escuelas Reggio Emilia. requiere actitudes de cooperación y necesita el cumplimiento de determinadas normas. actitudes y normas. LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL. Facilita los aprendizajes significativos y funcionales. desarrollo y valoración de las actividades. Permanentes o rotativos en el tiempo. Propicia la colaboración familia-centro. según su participación.•
Tiene muy en cuenta a los niños/as con necesidades educativas especiales. según el agrupamiento. Despierta la necesidad de orden. a la vez que desarrolla su personalidad y sus actitudes específicas.
Nos parece conveniente. Los talleres suponen la organización de actividades de forma cooperativa que satisfacen las necesidades de investigación. para conseguir que los niños/as adquieran diversos recursos y conozcan diferentes técnicas que podrán utilizar de forma personal y creativa (Ibáñez.
a lo largo de los años con algunos rasgos importantes que la connotan: La participación de las familias y la gestión social. Una vez estudiadas y analizadas las teorías se nos plantea el interrogante de cómo materializarlas en la práctica. actor y protagonista de su propia historia. Hasta el momento. hemos hecho un recorrido por las principales corrientes pedagógicas y psicológicas. capaz de interaccionar.
. El elemento inicial que ha estructurado el proyecto educativo reggiano es el rechazo a aceptar una imagen del niño/a que se había consolidado durante siglos en la pedagogía y psicología. El valor de la diversidad y de la complejidad. Se trató de pensar en un niño/a no sólo destinatario de cuidados sino también productor de historias y de relaciones. un niño/a que desde el nacimiento es lector y constructor activo de la realidad. nuevas prácticas y nuevos significados. desde el principio. Como consecuencia. Uno de los problemas que nos planteamos es cómo fusionar la didáctica operatoria de Piaget con una didáctica como la de Vigotsky o Bruner que se basan en la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la cultura mediante la interacción social. La propuesta educativa y la propia identidad pedagógica de la experiencia. Hagamos ahora una valoración de estas teorías y sus implicaciones en la práctica educativa actual. sino como un complejo proceso de construcción de los mismos. La pedagogía de las relaciones.
Aún siendo conscientes de las dificultades actuales. La calidad espacio-ambiental. junto con los adultos y coetáneos y de influenciarlos significativamente. se ha enriquecido. La teoría de los cien lenguajes de los niños/as (pluralidad de códigos lingüísticos). en un nuevo “paradigma científico” que ha generado nuevas teorías. Este vuelco pedagógico nos ha introducido. desde la segunda mitad del siglo XVIII hasta sus aportaciones en la actualidad.experiencia pedagógica que ha sabido ofrecer propuestas innovadoras teóricas y prácticas para los desafíos de la Educación Infantil. La práctica de la escucha. las Escuelas Infantiles Reggianas han festejado sus treinta años de funcionamiento (1971-2001) apostando por nuevas perspectivas y horizontes de crecimiento y cualificación. el papel de la educación cambia radicalmente para configurarse no como un simple acto de transmisión de saberes y capacidades.
Otra idea de las que no se aceptan actualmente es la creencia de que los estadios se suceden naturalmente y con carácter universal. el maestro/a y el contenido. como la importancia de los procesos frente a los productos. Por otra parte existen pruebas empíricas en contra de esta idea. Otro interrogante que podemos plantearnos es que al estudiar la relación entre aprendizaje y desarrollo. donde se darían estructuraciones y nuevas habilidades constantemente. A pesar de estas críticas. ya que se ha podido observar la existencia de habilidades en edades más tempranas a las señaladas por dicho autor y. en general. cuya potencialidad educativa es eficaz. existen sólo experiencias aisladas e innovadoras que hayan basado su práctica pedagógica en supuestos piagetianos (modelos genéticocognitivos) como las elaboraciones didácticas de Aebli. la necesidad de fomentar la implicación activa del niño/a en las tareas educativas. El gran reto de la teoría y la práctica educativa en la actualidad está en encontrar un equilibrio entre estos planteamientos piagetianos. hay implicaciones educativas de la obra de Jean Piaget que permanecen como un legado y que se han incorporado totalmente a la práctica educativa. Respecto a las edades señaladas por Piaget para la adquisición de algunos esquemas. tampoco hay acuerdo. Constance Kamii o Márquez que se fundamentan en principios básicos de la Escuela de Ginebra. en la que el niño y la niña sea el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje. En realidad. y los postulados de Vigotsky. en la que se dé verdadera importancia al contexto. Este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre la teoría y la práctica. algo con lo que Vigotsky estaba en total desacuerdo. Bajo esta concepción. las competencias cognitivas de los niños y niñas de Educación Infantil son superiores a las atribuidas por el mismo. a la cultura. Bruner… Nos estamos refiriendo a una concepción constructivista del aprendizaje. por lo que estudiar estos procesos que se dan en el aula supone analizar estos tres componentes de forma interrelacionada. vemos como para Piaget el desarrollo es un antecedente del aprendizaje.En la práctica. más bien se piensa que existe un progreso lento y gradual. no aislada. ya que muchos aprendizajes no se realizan sin las acciones educativas relativas a los contenidos específicos. en el aula se construye el conocimiento gracias a un proceso de enseñanza/aprendizaje que se da en interacción entre los alumnos/as. continuo. la
. Existe un artículo de Duckworth (1979) cuyo título es el indicativo del sentido de estas críticas: “o se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo demasiado tarde y ya lo saben. la mayoría de las escuelas infantiles se siguen rigiendo por la cultura pedagógica tradicional basada en las rutinas pedagógicas. El dilema de aplicar Piaget”.
los tipos de evaluación. Educación Infantil: 3-6 años. En cuanto a la teoría de Vigotsky. de la capacidad de gobernarse a sí mismo y de tomar decisiones por cuenta propia. de 9 de junio.
Una concreción curricular como la actual. otorga al profesorado el protagonismo necesario a la hora de configurar el currículum real que orientará los procesos de enseñanza/aprendizaje en las escuelas infantiles. que por otra parte quedó inconcluso por su muerte prematura.
En el caso de nuestra Comunidad Autónoma. el papel de la evaluación… Hasta la promulgación de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (BOE de 24 de diciembre). además de estos aspectos antes de programar. debemos conocer las características principales de nuestro grupo de alumnos y alumnas. en nuestras programaciones.
2. LOCE. debemos tener en cuenta de qué teorías partimos. cuáles son nuestras concepciones implícitas sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje. por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía. la Educación Infantil abarcaba el periodo educativo de los 0-6 años de edad.1. Como profesionales de la enseñanza. la planificación educativa. la planificación educativa del primer ciclo de Educación Infantil queda regulada en el Decreto 107/92. concebiremos de distinta forma el papel que daremos nuestros alumnos/as. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. en qué postulados nos basamos.aceptación de las diferencias individuales en los ritmos educativos y el fijar la meta de la educación en la consecución progresiva de la autonomía. puesto que según cuáles sean éstas. sin embargo a partir de esta nueva Ley Orgánica dicho periodo se divide en lo que sería: Educación Preescolar: 0-3 años.
2. el papel del profesor/a y su formación. la utilización de recursos y métodos. pero también plantea la necesidad que dicho profesorado conozca en profundidad la fundamentación y todos los aspectos y elementos del currículum prescriptivo y el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
. que cuenta con competencias en educación. es prematuro avanzar una valoración del conjunto de su sistema. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS DE EDAD.
aunque hay grandes diferencias individuales en cuanto a la edad en que ocurren algunos episodios cruciales del desarrollo.. el objeto dejaba de existir para el niño/a en el momento que desaparecía de su vista en los primeros momentos de su vida. No obstante el componente genético ejerce una influencia que suele manifestarse habitualmente. Cada etapa es el resultado de la interacción de factores hereditarios y ambientales y resulta distinta de las demás desde el punto de vista cualitativo. La estatura y el peso está condicionada por factores medio ambientales como la nutrición raza. DESARROLLO MENTAL O COGNITIVO. DESARROLLO PSICOMOTOR. salud física. sexo. aunque en parte el niño/a sea todavía preverbal.1. podemos decir que el mismo sigue o se rige por dos leyes universales: • Ley céfalocaudal: el desarrollo se va sucediendo en un avance desde la cabeza a los pies. de las características del desarrollo del niño/a hasta los tres años de edad. A lo largo de ella se desarrolla el concepto de permanencia de los objetos. la operacional concreta (de los 7 a los 11 años) y la operacional formal (desde los 12 en adelante). El desarrollo físico y psicomotor ocurre siguiendo una secuencia previamente ordenada y establecida. por dimensiones.. 2. estableciendo una nueva relación o fortaleciendo otra preexistente entre dos
.2. la preoperacional (de los 2 a los 7 años).1. Haciendo un seguimiento a los estudios de Piaget. al final de esta etapa (2 años) está desarrollado el concepto de permanencia de los objetos y el niño/a comprende las implicaciones de los desplazamientos visibles o invisibles. Durante la etapa sesoriomotora el niño/a presenta ya conductas inteligentes. Se ha comprobado que hay aprendizaje en el niño o niña de esta edad. en su teoría interaccionista. • Ley próximodistal: el desarrollo se sucede en la dirección de lo más cercano a lo más distante del eje corporal. el niño/a evoluciona en su desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia a través de cuatro etapas: la sesoriomotora (desde el nacimiento a los 2 años). Como primera característica del desarrollo físico del niño o la niña en esta primera infancia.A continuación realizaremos una descripción genérica.1. 2. Pasa de tener reflejos primarios a convertirse en un ser que demuestra una perspicacia rudimentaria en su comportamiento.
que gradualmente se va diferenciando en una gama más amplia de manifestaciones emocionales. que sostiene que el niño/a desde el nacimiento hasta el primer año y medio de vida experimenta la primera de una serie de ocho crisis que influyen en el desarrollo psicosocial a través de la vida. Por tanto. ponen de manifiesto su individualidad y refuerzan su sensación de valor personal. A través de la negación el niño o la niña consolidan esta conciencia de sí mismo.
. La primera a que hacemos referencia sería la de la confianza o desconfianza básica. la excitación. el aspecto dominante en esta etapa es la emergencia del autoconcepto a través del proceso de diferenciación entre aquello que es “si mismo” y lo que es “el otro”. Piaget reconoce la influencia mutua herencia-ambiente sobre la formación y desarrollo del lenguaje. DESARROLLO EMOCIONAL. Empieza la utilización de los términos “yo” y “mío” lo que indica una conciencia más precisa de sí mismo y una clara diferenciación de los demás. así mientras el conductista James Watson atribuía a los niños/as un carácter innato en tres tipos de emociones (amor. No ha existido acuerdo universal en la adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño/a.3.1. y la psicosocial de Erikson. habituación o un proceso de condicionamiento. El yo comienza a desarrollarse ya desde el nacimiento. acciones o cosas. Uno de los objetivos principales de estos años es la adquisición de un sentimiento de autonomía. Hacia los dos años y medio se produce la fase de aparición del negativismo. 2.eventos. ira y temor) y consideraba el desarrollo emocional un proceso de condicionamiento. La aparición del leguaje marca el comienzo de una fase de consolidación de sí mismo. Otras teorías muy influyentes en la ciencia del comportamiento y con arraigo en la literatura científica psicológica son la psicosexual de Freíd. Respecto al desarrollo emocional y la naturaleza de las emociones ha habido mucho desacuerdo en las diferentes tendencias de investigación. Inicialmente el niño/a no tiene conciencia de una existencia separada y diferenciada de su madre. coexistiendo teorías que ponen énfasis en los factores medioambientales (conductista) a los culturales (determinismo cultural) o aquellas que lo ponen en el innatismo y la maduración (predeterminismo). Bridges sostenía que los bebés sólo tenían una emoción. seguida por otra crisis entre el año y medio y los tres años en que desarrolla un sentido de autonomía o sentimiento de vergüenza y duda. Este aprendizaje será por imitación en muchas ocasiones. que hemos tratado anteriormente. Hoy a las dos teorías se les considera interpretaciones limitadas de las emociones infantiles.
intensificación de la dependencia hacia los seres queridos. donde pierde la noción de la rutina cotidiana a la que estaba acostumbrado. Estos sentimientos de forma consciente o inconsciente repercuten sobre los pequeños y pueden alargar o entorpecer este proceso. Tiene que enfrentarse a un espacio en el que se siente desorientado y perdido. situación que le generará miedo y desconcierto. especial apego a los objetos personales. pesadillas nocturnas. es una separación de su familia. son responsables de que este tramo escolar se desarrolle en unas condiciones beneficiosas para niños y niñas. Es frecuente la ansiedad y la desconfianza de la familia hacia el medio escolar. y hasta que no tenga un conocimiento suficiente de nuevo entorno físico y social. vómitos. Desde el punto de vista pedagógico.. irritabilidad. etc. En cualquier caso. etc.2. 2. como son inseguridad y miedo. cobra especial importancia la planificación de la primera escolarización de estos niños y niñas. que principalmente sufre la madre. 2.2. Esta situación genera en niños y niñas una serie de comportamientos. un espacio que aún no está investido de afectividad. IMPORTANCIA DEL PERIODO DE ADAPTACIÓN. llantos. trastornos en la alimentación y sueño. que no desaparecerán hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se relaciona. descontrol de esfínteres. Además sufre una desestructuración temporal. al dejar a su pequeño en un medio desconocido. Debemos detenernos entonces en lo primero que hacemos cuando ellos llegan al Centro: el periodo de adaptación. adultos y niños. Familia y escuela. Para la familia también supone una separación afectiva. que desde la escuela debemos conocer previamente. podemos establecer una programación que realmente se ajuste a ellos. para ofertar la comprensión necesaria hacia los pequeños y poner en marcha las medidas adecuadas.Una vez que conocemos cuales son las características de estos niños y niñas de cero a tres años de edad.1. La escolarización supone entrar en una situación desconocida. experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono que le produce inseguridad. agresividad. Es obligado al ponerse en relación con desconocidos.. En el marco familiar también suceden alteraciones en comportamiento como: regresión en el control de esfínteres. de sus seres queridos y de su universo relacional conocido. PERIODO DE ADAPTACIÓN.
. dependerá su posterior actitud hacia la misma. ya que en función de cómo se realice este primer acceso a la escuela.
Que el niño/a se sienta como en casa. al menos durante el primer día. Es aconsejable que algún miembro familiar permanezca con los pequeños en el centro.2. El período de permanencia en el centro será corto en los primeros días. Que las familias conozcan las reacciones más frecuentes del periodo de adaptación. un calendario de escolarización. Una actitud receptiva por parte de la escuela permitirá que se planteen las inquietudes que afectan a la familia y canalizarlas. planificando pedagógicamente este período.
La escuela debe prevenir esta situación y anticiparse. para que los pequeños entren en la escuela de una forma escalonada. ofreciendo la información necesaria sobre las medidas tomadas. B) RESPECTO A LOS PEQUEÑOS. incrementando su permanencia de forma progresiva hasta la jornada completa. • • Programar para este período actividades que impliquen: conocimiento de los otros (adultos y niños). Si la familia y el pequeño han tenido ocasión de conocer la escuela en su funcionamiento normal antes de la escolarización. y deberá decidir en el seno del equipo educativo las medidas más adecuadas. He aquí algunas medidas aconsejables. para las primeras semanas. Planificar conjuntamente con la familia. Los objetivos que nos proponemos conseguir en este periodo de adaptación son: • • • • • • Que el niño/a acepte al maestro/a. A) RESPECTO A LA FAMILIA. Que el niño/a se desenvuelva con naturalidad en el espacio del aula y los espacios comunes. Que la familia confíe en el maestro/a y le vea como un profesional que atenderá a las necesidades de su hijo/a. Que la familia se relacione con otras familias. El periodo de adaptación es aquel que la escuela establece y mediante el cual se quiere conseguir la adaptación del niño/a a la misma. de forma que el desarrollo de este proceso sea breve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeños. • Crear un clima de confianza con la familia.
.2. TRATAMIENTO ESCOLAR DEL PERIODO DE ADAPTACIÓN. así como suficientes detalles sobre la estancia del pequeño en el centro.2. • Convienen efectuar la entrevista inicial antes de que el niño sea escolarizado. conocimiento del espacio escolar. el fuerte impacto de la escolarización será menor.
las familias acuden dentro del horario escolar y si no ha habido encuentro previo. con la que no hay grandes diferencias con la programación de la etapa en su conjunto. que será el mediador afectivo entre él/ella y el educador/a.
Esta adaptación a la escuela se realiza progresivamente. 6. percha. el niño/a irá al aula acompañado de un familiar o de alguien cercano a él. nos centraremos en la programación de este primer ciclo de Educación Infantil.•
Crear un ambiente festivo y de acogida.En la cuarta semana. etc.. el niño/a acude ya con todo el grupo de alumnos/as.El primer día de comienzo en la escuela. establecer y mantener una rutina diaria que sirva de referencia en el desconcierto. pero con la mitad del grupo de alumnos/as. Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño: casillero individual. Permitir el contacto con los objetos personales que traen de casa: peluches. desarrollaremos brevemente la propuesta de Cristina Lahora: 1.Pasado el primer día. todo el grupo permanece en el aula durante dos horas. en la que los objetivos. 7. se comienza el horario completo. Una vez concluido el periodo de adaptación..Durante la segunda semana.. Al igual que la programación en su conjunto. Entre las muchas posibilidades organizativas existentes.. 4. sin compañía de ningún familiar. carteras. 5.
C) RESPECTO A LOS ESPACIOS. el resto de la semana. a la familia se les enseña el aula y algunas dependencias de la escuela. puesto que la actividad normal del aula ya se ha iniciado. etc.Realización de una entrevista con la familia para conocer cómo es el niño/as y cuántos datos nos puedan facilitar la familia. canciones. participando los niños/as en ella. 2. con actividades grupales: juegos. cuna para dormir. contenidos y metodologías adecuados para este ciclo. sin la familia... • • Realizar actividades que permitan el conocimiento progresivo de los distintos espacios den centro para que pierdan el miedo a lo desconocido. etc. y por un periodo de unos 45 minutos. el niño/a estará solo.En la quinta semana. 3. lugar para comer.Durante la tercera semana.. no pueden variar de los de la
la secuenciación y programación de estos objetivos a la necesaria contextualización que debe hacerse en el Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y especificidad en los dos ciclos de la misma. una coherencia dentro de la etapa. Saber respetar a los otros.
En el caso del primer ciclo. 2. la intencionalidad general de la acción educativa ha de orientarse hacia: . metas que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje. siguiendo por tanto. Conocer su cuerpo. plásticos…) Todos estos propósitos deben obedecer a un proyecto común. veremos a continuación cómo y cuáles son los elementos esenciales en toda programación del primer ciclo de la Educación Infantil. de acuerdo con la familia. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADOS PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS DE EDAD.Crear un clima y marco de relaciones para un sano crecimiento del alumnado. y conseguir poco a poco su autonomía.3. Construir su identidad corporal y autoestima positiva. sino que se explicitan los objetivos generales de Etapa. debe intervenir haciendo participar al niño en actividades y experiencias relacionadas con los tres ámbitos que configuran la etapa. Expresar las necesidades básicas de la salud y bienestar. Descubrir progresivamente diferentes medios de representación (orales. 7. 2.etapa en general. y para lograrlos. . LOS OBJETIVOS. . 8. tendrán como objetivos: 1. no se hace referencia prescriptiva a unos objetivos del ciclo.
. gestuales. los procesos de enseñanza y aprendizaje puestos en marcha en el ciclo de 0-3 años. posibilidades y limitaciones. 3. 5. Los objetivos son las intenciones que orientan el diseño y la realización de actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas. Comprender mensajes orales para poder comunicarse con los demás. Expresar sus sentimientos dentro de un marco sano de relaciones. En la Educación Infantil. el educador/a.1.3. 2. Observar y explorar su entorno más inmediato. 6. Según el Decreto 107/92. 4.Colaborar en la compensación de desigualdades. y se deja en manos del equipo docente del centro. OBJETIVOS. que serán contenidos del primer ciclo.Cooperar con las familias para conseguir un desarrollo armónico.
permitiendo su adaptación en función de los diferentes contextos y situaciones educativas. LOS CONTENIDOS. Las actividades son el camino que conducen al aprendizaje y ponen en funcionamiento las capacidades de acción-reflexión de los alumnos/as. Los profesionales deben poseer un amplio repertorio de tareas adecuadas y estimulantes para ayudar a aprender a los niños/as de estas edades y de elegir las que más se adecuen al grupo de niños/as. En el Decreto 107/92 podemos encontrar una visión ampliada de los contenidos. Que sean estimulantes de su curiosidad e interés.
una programación para los niños/as. contenidos. Que les proporcionen información y faculten el desarrollo de habilidades y destrezas.2. 2. para ser medios para conseguir los objetivos propuestos. Sabemos de la necesidad de contemplar los contenidos de la Educación Infantil desde una perspectiva globalizadora. LAS ACTIVIDADES.3.2. les confiere un carácter flexible y abierto. temas transversales. Los contenidos son los objetos que se consideran útiles dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En él encontramos todo tipo de información puesta en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje: concepciones previas. La programación real está en lo que se hace dentro y fuera de las aulas. Novak).3. los contenidos dejan de ser fines en sí mismos. Son además necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado.
Bernstein afirma que los objetivos y contenidos no conforman por sí solos
El trabajo que se realiza durante el tiempo escolar es lo que hace que una programación se transforme en experiencia.3. Este carácter mediador de los contenidos. ya que las características del primer ciclo lo aconsejan de una manera muy especial. De este modo. pero conviene resaltar esta idea.
. Hay que destacar la estrecha relación que debe existir entre las capacidades que los objetivos pretenden desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. etc. y a cada niño en particular. Los criterios que deben tenerse en cuenta para seleccionar actividades son: • • • Que posibiliten aprendizaje significativo (Ausubel.
aunque éstas pueden ser de diferente tipo: • PROGRAMACIÓN EN TORNO A LAS NECESIDADES VITALES DE LOS NIÑOS/AS:
Esta propuesta comienza por seleccionar unos indicadores que se extraen de las diferentes necesidades vitales que puede demandar un niño/a de estas edades y que éstas actúen como ejes organizativos de toda la programación.• • • • •
Que orienten al juego: individual y colectivo.
Muchas experiencias con estas edades obtienen resultados excelentes con metodologías basadas en el juego. Que sean predominantemente lúdicos y estimuladores de las relaciones interpersonales. en pequeños talleres y proyectos. Que sean funcionales.4. • PROGRAMACIÓN EN TORNO A LAS CAPACIDADES O ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO PSÍQUICO DE LOS NIÑOS/AS DE ESTAS EDADES. pero sí pueden aportarse criterios y orientaciones metodológicas: • • • • Que respete las características de globalidad y unidad de los niños/as. Generalmente. Que faculten la estructuración de la actividad espontánea.3. favoreciendo su autonomía y autoestima. los modelos didácticos más apropiados para estas edades son los que más se adecuen a las demandas y necesidades de los niños/as. el desarrollo de las habilidades y destrezas. El 90% de la tarea de los profesionales recae sobre la atención a las mismas. Éstos son los elementos que tienen en común todas las programaciones. Se trata el conjunto de normas y decisiones que suponen de forma global la acción didáctica del centro de Educación Infantil.
. permitiendo aplicar lo que se aprende a otros contextos de la vida no escolar. no se puede prescribir ningún modelo como único. las actividades. LA METODOLOGÍA. la percepción y la exploración. Que proporcione secuencia de actividades interesantes y estimuladoras de todas sus capacidades y su potencial. etc. Al tener que realizar una atención muy individualizada. Que favorezcan la comunicación y la relación interpersonal. Que favorezcan el movimiento. Que plantee problemas y actuaciones satisfactorias a sí mismos.
pero globalizando los demás al interior de cada uno. frente a una programación de tipo meramente asistencial.
Esta propuesta toma como punto de partida las necesidades básicas de los niños/as o aspectos relevantes de su desarrollo psíquico. temporaliza la selección. Propuesta de Frabboni. Ej. LA PROGRAMACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. haciendo recaer el trabajo educativo en cada uno de ellos por un periodo de tiempo. ni la atención a su desarrollo psíquico. “Guide Portage” y Willis. o ambas cosas a la vez. TALLERES. • PROGRAMA EN TORNO A MODELOS DIDÁCTICOS: RINCONES DE JUEGO.
La programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje ocupan un lugar relevante en el conjunto de las tareas docentes.Esta propuesta programa aquellos aspectos del desarrollo cognitivo. PROYECTOS. • PROGRAMACIÓN POR CAPACIDADES GLOBALES O ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO FÍSICO-PSÍQUICO DE LOS NIÑOS DE ESTAS EDADES. DISEÑO DE ACTIVIDADES. La programación y la calidad de las intervenciones de los educadores en el desarrollo de las mismas es lo que lo caracteriza este tipo de propuestas. Esta propuesta la desarrollaremos más detalladamente a continuación cuando abordemos la programación del segundo ciclo de Educación Infantil.
3. etc. La propuesta se fundamenta en que estos aspectos no se pueden atender familiarmente y precisan la intervención de un profesional especializado en Educación Infantil. su diferencia fundamental con el resto de propuestas es que las organiza conforme a un modelo didáctico de actividades y funcionamiento. afectivo y social que se consideran importantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños/as de estas edades.. por lo que la intervención educativa debe programarla unida. Stambarade.
Al ser una propuesta unitaria que abarca toda la etapa. La programación es un
. Ej.. El argumento que lo fundamenta es que la tarea profesional con niños de estas edades no pude descuidar ni la atención a su desarrollo físico. porque es en estos aspectos donde la tarea educadora se define con claridad frente a la puramente asistencial.
Ser base imprescindible para ponderar y homologar objetivamente los avances en la evaluación continua del rendimiento escolar. . el trabajo realizado en el aula. en alguna medida. El fin último de la programación es evitar la improvisación de tareas docentes.instrumento fundamental que ayuda y orienta al profesor/a en el proceso de enseñanza. si bien todas las programaciones de aula tienen unos elementos básicos que les dan coherencias y unidad. Dar mayor racionalidad y organización a la actividad. de forma flexible. Proporciona seguridad al profesorado (la programación es un esquema flexible de actuación en la práctica). en orden a conseguir aprendizajes más eficaces y seguros. La programación debe cumplir algunas funciones básicas (Prieto. Supone la reflexión constante del profesorado y posibilita ampliar su formación. Posibilita las relaciones formales con los padres y el entorno.Ser garantía de coherencia y continuidad en las acciones didácticas del profesor. Existen diferentes formas de presentar los contenidos globalizados en la etapa infantil. 1989): . 1992) . A continuación pasaremos a tratar los elementos de que ha de constar una programación para que cumpla las citadas funciones:
. Son muchos los autores que han realizado investigaciones sobre la utilidad y funciones de la programación.Ser instrumento dinámico de base. . recursos y condiciones del medio.Ayudarnos a reflexionar sobre el qué y el cómo enseñamos.aprendizaje que desarrolla con un grupo concreto de alumnos/as. Todos los profesores/as planificamos. objetivos.Determinar las prácticas educativas adecuadas al contexto para alcanzar los objetivos curriculares propuestos ( Antúnez y otros. . Plantea la necesidad de reflexionar sobre la selección y secuenciación de los contenidos. a fin de darle unidad de sentidos en su operatividad. a partir del ajuste de la actividad didáctica a las exigencias de los alumnos.Ser un instrumento integrador de todos los factores implicados. . Tomar decisiones y elegir entre diversas posibilidades. veamos dos de los más representativos: Las funciones que debe de cumplir toda programación (Gimeno Sancristán) Hacer prever y anticipar la acción. Con la programación de aula de los profesores y profesoras sistematizan un trabajo diario previendo. las tareas a realizar durante el proceso educativo.
una vez más. CONTENIDOS. cómo y cuándo evaluar: Evaluación. 3.1. Pero independientemente de que en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) los equipos docentes hayan efectuado la secuenciación de los contenidos.1.3. procedimentales y actitudinales). pero interesa subrayar que es la programación de aula el lugar idóneo donde los equipos de profesores/as deberán establecer los objetivos didácticos como elementos que guíen su intervención educativa al constituir el referente inmediato de la evaluación continua. y contemplarán los tres tipos (conceptuales. no sin admitir su distribución en ámbitos de experiencias con el fin de ayudar a los educadores/as en las tareas de planificación escolar procurando el tratamiento equilibrado de todos ellos y evitando jerarquías en los mismos. OBJETIVOS. los maestros y maestras deberán formular los objetivos didácticos para su programación. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN: OBJETIVOS. será en la programación de aula donde los profesores/as decidirán la selección y organización de los mismos adecuándolos a las características específicas de los propios alumnos/as.2. 2. Para qué enseñar: Objetivos.
3.1. y sobre la base de unos contenidos educativos.1. 4.
. Los contenidos lo constituyen todo ese conjunto de informaciones que ponemos en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar para desarrollar las capacidades de los alumnos y alumnas de una determinada etapa educativa. CONTENIDOS. METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN. 3. Dichos objetivos están orientados hacia el desarrollo de las diversas capacidades de los niños/as en sus diversos ámbitos. Qué enseñar: Contenidos. A partir de los objetivos generales de etapa. Qué. Los objetivos de la unidad de programación han de plantearse en el contexto referencial de los objetivos generales de la etapa. PARA QUÉ ENSEÑAR. Dichos objetivos expresan la relación de los objetivos generales con los contenidos concretos de cada unidad de programación. QUÉ ENSEÑAR. Respecto a los contenidos subrayamos. Existen diferentes niveles jerárquicos en el planteamiento de los objetivos. Cómo enseñar: Metodología y actividades de enseñanza/ aprendizaje. el enfoque globalizado de los mismos. Los elementos fundamentales de la programación sobre los que hay que tomar decisiones son: 1.
1992). por lo que el establecimiento de unos criterios para la selección de las mismas resulta especialmente relevante:
Que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas. Que sean potencialmente significativas para las niñas y los niños. necesidades. y en función de su finalidad. de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que se van a trabajar con el fin de suscitar el deseo y la participación de todos hacia las tareas educativas. a los materiales disponibles y a los tiempos previstos. es imprescindible la programación de actividades de refuerzo que . se desarrollan las capacidades infantiles. Son aquellas que toda unidad de programación prevé con carácter general para todos los alumnos y alumnas del aula.
3. Para aquellos niños y niñas cuyos ritmos de
aprendizaje sean más lentos (niños/as con necesidades educativas especiales).3. intereses.Los contenidos curriculares establecidos serán tanto más funcionales y adecuados cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. Que faciliten las relaciones con los adultos y propicien las interacciones entre iguales. Que persigan el desarrollo global de todas las capacidades humanas.aprendizaje.
Respecto a las actividades de enseñanza. “ Las Actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas o experiencias de aprendizaje” (Antúnez y otros. Que permitan la evaluación de la práctica docente. Actividades
de desarrollo. de acuerdo con sus características. CÓMO ENSEÑAR. METODOLOGÍA.
. 3.1. Actividades de refuerzo. Que se adecuen a los espacios establecidos. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. etc. Que faciliten la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Las actividades que realizan las niñas y niños constituyen la base de sus aprendizajes. distinguiremos entre: 1. Actividades previas y de motivación.
2. faciliten el desarrollo de sus capacidades. Tratan de averiguar las ideas. A través de ellas.
QUÉ. Las actividades que se realizan deben tener un marcado carácter formador y educativo.4. Son aquellas que posibilitan a los niños/as a
seguir avanzando en sus procesos de aprendizaje una vez que han realizado satisfactoriamente las tareas propuestas en una unidad de programación. etc. comida…) como ejes organizadores de abundantes actividades educativas al ser aquéllas momentos idóneos para la relación y el aprendizaje. Actividades de evaluación. sin que
3. con intercambios y contratos frecuentes. Actividades de ampliación. Estarían diseñadas para alumnos/as con ritmos de aprendizaje “rápido”. El maestro/a de aula ha de diseñar. mejorar la intervención pedagógica y por otro. Ello hace de la evaluación un instrumento imprescindible del proceso en íntima relación con el resto d los elementos
. Conviene prestar especial atención a las rutinas de la vida cotidiana (sueño.1. tiene encomendada una doble función: por un lado. Las relaciones con los pequeños han de establecerse en entornos de seguridad y afecto. desde la perspectiva actual de Reforma. y contemplarse como complementaria de la que ejerce la familia. La evaluación. además de contemplar y respetar la individualidad y originalidad de cada niño/a ya que la satisfacción de las necesidades básicas infantiles dependen de la acción del adulto. A continuación subrayamos algunas orientaciones metodológicas a tener en cuenta para llevar a cabo estas actividades: La acción educativa ha de basarse en acuerdos expresos con la familia. Las educadoras/es han de intervenir desde planteamientos preventivos y compensadores que faciliten tanto la intervención precoz de desajustes en el proceso educativo como la adecuada intervención temprana sobre los mismos. facilitar la investigación del profesorado. La organización espacio-temporal deberá respetar los ritmos biológicos propios de cada niño/a y permitirles una actuación cada vez más autónoma. que aconsejan períodos de adaptación progresivos especialmente planteados por los educadores/as. actividades en este sentido para reajustar permanentemente el proceso educativo en base a la información que tales actividades proporcionan. CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR. miedos. Las situaciones novedosas pueden inspirar en los demás recelos. EVALUACIÓN. y no simplemente asistencial.
puedan ser percibidas por los alumnos/as como diferenciadas..
para pasar a detenernos en el siguiente epígrafe en el análisis de las diferentes unidades de programación en las que se organiza el currículo de Educación Infantil. están el rincón del juego simbólico (la casita. sino también los procesos de enseñanza de los profesores/as.2.
.1. La evaluación se presenta como parte integrante de un proceso al que debe guiar y reconducir con el fin de proporcionar la ayuda individualizada que cada alumno/a demanda. que a la vez. el rincón del ordenador. los disfraces. Entre ellas encontramos el momento de la higiene o el desayuno. sus funciones y tipos. Ello requiere una evaluación continua. el rincón de la lógico-matemática. Entre los diferentes rincones del aula podemos tener en nuestras clases. el rincón de la plástica. respeten los diferentes ritmos de aprendizaje. etc. 3. Las rutinas y hábitos pueden ocupar unos periodos constantes a lo largo del día y se mantienen durante todo el año. para conocerse y empezar a concebir cierta organización. 3.curriculares que deberá tener en consideración no solo los procesos de aprendizaje de los alumnos/as. hemos tratado diferentes definiciones de la programación.2.
A) HÁBITOS Y RUTINAS. La propuesta de trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses de los niños/as y. Su principal función consiste en ajustar programas y recursos a las características individuales de cada niño o niña. Marcan la vida del centro y sirven para que los pequeños vayan dominando las primeras nociones temporales y favorecer que vayan adquiriendo seguridad y confianza. posteriormente hemos desarrollado los elementos con los que cuentan.…). variable a lo largo del año pero que expresa la intencionalidad educativa que justifica su organización.
B) RINCONES DE ACTIVIDAD. cualitativo. entre otras. Hasta el momento. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN. formativa y de carácter. Precisan de una programación específica. ACTIVIDADES PERIÓDICAS EN EL TIEMPO. la tienda. fundamentalmente. el rincón de la biblioteca. de las construcciones.
F) ACTIVIDADES MUSICALES. Están dirigidos por un adulto y marcan una serie de pasos que los niños tienen que seguir de manera ordenada. El educador/a facilita y motiva al intercambio verbal ajustando su ayuda a las necesidades individuales.C) TALLERES.
E) ACTIVIDADES DE MOVIMIENTO. La ejecución de tareas es una continua experimentación y autoevaluación del propio trabajo. Están dedicados a la adquisición de unas técnicas concretas de manejo de instrumentos y materiales para construir algo. ya que el interés que este tipo de actividades despierta en los niños/as les convierte en evaluadores de ellas. para poder utilizarla en su vida cotidiana. tanto individualmente como de forma colectiva. Tienen como objetivo realizar actividades secuenciadas en orden de complejidad. podemos citar el taller de cocina. el taller de cocina. Las actividades motrices tienen mucha importancia en el currículo de EI porque los niños/as tienen necesidad de moverse y además todos los aprendizajes a estas edades implican el uso del cuerpo. …
D) ACTIVIDADES DE LENGUAJE. dejando de ser el adulto el protagonista del mismo. el taller de camisetas.
. A través del juego espontáneo irán desarrollando su motricidad de forma sana y equilibrada. serán los niños y niñas los autores de su propio aprendizaje. el taller de construcción de instrumentos musicales. que le lleve primero a la comprensión y luego a la expresión. Como ejemplos. determinando por sí mismos sus propias exigencias. con la adquisición de determinadas técnicas. Son fundamentales en esta etapa ya que se estimula al alumnado para la utilización del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. La intervención docente es la de guía y facilitador de materiales.
la unidad didáctica parte de la delimitación de objetivos didácticos. Respecto al mundo sonoro: la escucha y la producción de sonidos. los elementos que constituyen la unidad didáctica guardan entre sí estrechas relaciones de interdependencia. como señala Escamilla (1993). la unidad didáctica es un plan de actuación docente que se inicia a partir del conocimiento de unos objetivos. Mediante el juego y el cuerpo del niño/a. 4. CON UN TIEMPO DDETERMINADO: UNIDADES
Como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje. Planteamiento general de objetivos.2. a partir de la secuenciación establecida en el PCC. las actividades a realizar y los aspectos metodológicos y para la evaluación que se consideran relevantes. en base a necesidades e intereses de los alumnos/as y en el marco de los Proyectos de Centro. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS. El planteamiento de la unidad didáctica encierra en sí mismo un verdadero trabajo de programación donde el equipo docente/profesor-a de aula deben decidir de manera ordenada sobre las cuestiones siguientes: 1. Conviene precisar que. 3. 2. Selección/Justificación del tema de la unidad didáctica. Motivación y presentación del tema. en donde adquieren sentido didáctico y coherencia pedagógica. 3. Explicitación de los objetivos didácticos referenciales como indicadores que concretan las capacidades a desarrollar por los alumnos/as. y finaliza estableciendo los mecanismos de control necesarios para mejorar el proceso. medio de expresión por excelencia.La educación musical se ocupa del desarrollo sensorial y de despertar el interés por el mundo sonoro de cada niño/a. de la coherencia entre dichos elementos en base a sus interacciones y no a su mera yuxtaposición. que frente a los objetivos de etapa y/o ámbito tienen un carácter más concreto y definido.
. se va educando. Siguiendo a Moreno (1990). Concreción de contenidos (conceptuales. Además. 5. contiene la concreción de los contenidos propios de la unidad. se desarrolla explicitando actividades y enriqueciendo el mundo experiencial de los alumnos. de su carácter sistémico y. dado el carácter dinámico de la programación de aula. actitudinales) propios de la unidad. La unidad didáctica ha de plantearse sobre la base del condicionamiento mutuo de los elementos que la integran. procedimentales.2.
9. se generalizan y por último. los recursos necesarios.. en definitiva. de una adaptación de la investigación científica al campo educativo. se investiga..Formulación de conjeturas. Se trata. se evalúa de forma continua..…) y actitudes (espíritu crítico. posibilita la marcha del proceso. El tipo de investigación determinará quién lo va a llevar a cabo.Comunicación a los demás compañeros/as.. Precisión sobre los recursos materiales y didácticos requeridos para el desarrollo de la unidad dentro de la dinámica organizativa general.. al contar con un panel donde se recojan las diferentes hipótesis. recurriendo a éste durante el desarrollo y como evaluación de los resultados obtenidos. proceso de aprendizaje y Proyecto Curricular. procedimientos (clasificar. Pequeñas investigaciones: La secuenciación de esta propuesta metodológica viene siguiendo los pasos de un modelo científico adaptado al niño/a: se realizan hipótesis. La planificación de esta metodología necesita un soporte para poder identificar el proceso. Temporalización prevista para el desarrollo de la UD. se interpretan los datos. Veamos a continuación diferentes formas de diseñar Unidades Didácticas: 1. 6.…). 5. Una pequeña investigación puede seguir los siguientes pasos: 1. 7.Comprobación guiada por el educador/a.Diseño y planteamiento entre todos de cómo comprobar esas conjeturas. 4. y otros en pequeño grupo (ej: la representación del guiñol). las variaciones y el resultado.
. los animales…).6. respeto por el entorno.. Consiste en plantearnos preguntas sobre el entorno y a partir de ellas diseñar unidades didácticas en las que se podrán trabajar conceptos (el cuerpo.Planteamiento de interrogantes. Especificación globalizada de las actividades a realizar en coherencia con los objetivos y contenidos previstos. 2. recogiendo información. observar. las plantas. la secuencia del desarrollo. Evaluación del desarrollo de la UD en relación con el proceso de enseñanza. 8. algunos se realizan individualmente (ej: construcción de una marioneta).Definición de conclusiones. se ponen en común. 3.
los intercambios verbales. que lo basó en dos grandes principios de intervención: La actividad de los niños/as como instrumento de: o Gran potencialidad para producir aprendizajes. la previsión de resultados… Como ejemplos de proyectos podemos citar: la organización de una fiesta.
. por una experiencia que propone un niño/a en concreto… La solución a una problemática puede facilitar el trabajo de unos contenidos seleccionados de distintos ámbitos de conocimiento y experiencias y propicia la relación entre los distintos tipos de contenidos. la capacidad de tanteo.
En general. Proyectos de trabajo: Una de las propuestas metodológicas basadas en el enfoque globalizador son los proyectos. los proyectos surgen de una motivación por parte del grupo. 3. extraídos del entorno. o Facilitadota de los procesos de socialización e individualización. de forma colaborativa. Se ponen en juego diferentes capacidades como el desarrollo sensorial. El inspirador de este método fue W. la asimilación de roles. Hacemos pan. como medio de integrar los intereses de los alumnos/as en los proyectos de la escuela. investigar sobre las hormigas. etc. eliminó las disciplinas o materias. hacer un huerto escolar. en las decisiones sobre los medios para organizarse y realizar los diferentes pasos necesarios. a través del agrupamiento de contenidos en torno a un tema. coleccionamos cosas de colores. Los niños/as conocen su finalidad y participan. decoramos la clase. cómo hacer un acuario. por un acontecimiento que surja en el aula. la imaginación. Centros de interés: O.2. Kilpatrick. poniendo el centro de atención en los intereses de los niños/as. por una propuesta del educador. La solución de problemas.E. Decroly diseñó esta propuesta globalizadora cuya aportación fue decisiva para el desarrollo de la Escuela Nueva y de la Pedagogía en general.
De ahí la necesidad de una propuesta curricular flexible que no anule la iniciativa y autonomía de los profesores y profesoras. etc. 2. Una vez analizados los tipos de programación del primer y segundo Ciclo de Educación Infantil.1. ejemplo: comparando a través del tiempo o del espacio. 1991).
4. las estaciones. me visto. 3. contemplando los diferentes lenguajes: oral. se propondrán actividades en las que se representen los nuevos conocimientos. Esta observación debe ser directa (una salida. un animal. la familia. Eso sería demasiado cómodo y consumista. pero.…) y con el máximo de sentidos posibles..Expresión: una vez acabadas las fases anteriores.. en ningún caso.I. la navidad. corporal.Observación: el educador/a propone distintas actividades de acercamiento al tema. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
El currículo de E. Es decir. no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se pide. Decroly proponía preparar actividades de tres tipos: 1. Lo que se pretende es que la profesionalidad de los
.Para llevar a cabo esta propuesta metodología. (Zabalza. debe alejarse de las intenciones homogeneizadoras y uniformes permitiendo que su diseño oriente la actuación de los docentes. Tampoco basta con ceder la propia responsabilidad de planificadores a editoriales asumir y consumir todo lo que allí se establece. las plantas. plástico. los juguetes. los animales. y que permita ejercer la profesionalidad de los docentes desde ópticas curriculares constructivas y no desde perspectivas consumistas o meramente ejecutivas.
4. musical… Algunos ejemplos de centros de interés pueden ser: mi cuerpo. pasaremos a tratar cuáles son las capacidades y contenidos de la etapa de Educación Infantil y cuáles deberían ser los principios que guíen nuestra intervención educativa. CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA MEDIANTE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.Asociación: estas actividades permiten a los niños/as adquirir nuevos conocimientos conectándolos con los anteriores. la determine o establezca con criterios prescriptivos. el cole..
docentes se haga efectiva en cuanto que constructores curriculares. Quién lo desarrolle debe ser un investigador y no un reformador. La acción educativa de planificación curricular se ofrece como un proceso complejo en el que intervienen múltiples variables (sociales. explicita las relaciones entre los mismos. económicas. el currículo de la Educación Infantil (MEC. obviamente. En este sentido. Este currículo se resuelve a partir de tres ejes básicos: Los objetivos. de 9 de junio. como es el caso de Andalucía (Decreto 107/92. 1989) es como un artificio que determina qué y cómo deben aprender los alumnos. El currículo así establecido queda conformado por los
elementos que lo integran.) que han de ser ordenadas consecuentemente para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los alumnos y alumnas. es decir. De este modo. el currículo se convierte en un instrumento pedagógico que organiza coherentemente la acción educativa. ser libre (autonomía). culturales.
. a través del currículo el alumno es guiado hacia unas metas educativas (De la Orden. por el que se establece el currículum de Educación Infantil y los Decretos que han establecido el currículo en las distintas Comunidades Autónomas con competencia educativa. aunque para ello. contenidos y procesos instructivos y el marco organizativo. 1989) Tomando como referencia el R.. además de hacer referencia a sus elementos. comprobamos que se entiende por currículo en Educación Infantil al conjunto de
objetivos. no de una solución.
Para Castillejos (1989) el currículo. es el profesor/a quien debe realizar el desarrollo del currículo con la puesta en práctica de su actividad docente para adaptarlo a su contexto de aula y a las necesidades. ser amado y amante (autoestima). ser biológico (sexuado). por el que se establece las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía). En efecto. El sujeto a quien se dirige. ser entero (integridad). Debe partir de un problema. se feliz (placer-bienestar). educativas. de 6 de septiembre. Stenhouse (1984) señala que el desarrollo del currículo ha de ser tratado como una investigación educativa. necesitemos del concurso de cuantos materiales puedan ayudar. el propio niño.. con miras a lograr resultados educativos valiosos y deseables desde un punto de vista social. contenidos. sugerir. 1333/91. Y no procurará tener razón. Es decir. El currículo describe el conjunto interrelacionado de supuestos teóricos. métodos pedagógicos y de evaluación que regulan la práctica docente en dicha etapa. sino ser competente. motivaciones y capacidades de sus alumnos y alumnas. En palabras muy sencillas. intereses. orientar en la tarea encomendada. que dan sentido y coherencia a la propuesta. del que podemos decir que es un ser humano con derecho a ser único (individual). ser pensante (autoconciencia-creatividad).D.
la intencionalidad general de la acción educativa ha de orientarse a la creación de un ambiente y un marco de relaciones. Contextualizador. investigación y producción de propuestas educativas creativas que. Estructurante. para tratar posteriormente. A continuación estudiaremos en qué medida el análisis de la caracterización de los objetivos y los contenidos de Educación Infantil. En la Educación Infantil. Debe responder a los objetivos educativos que lo rigen y dotan de sentido.-
La conceptualización de la educación. se trata de un modelo que permite e invita a los maestros y maestras el estudio. intereses y motivaciones de cada sujeto. que potencien el crecimiento sano y armónico de los niños y niñas en sus distintas dimensiones: física. estimulando y potenciando en el niño una actividad autoestructurante. generen situaciones de enseñanza-aprendizaje que faciliten poderosamente el desarrollo de las capacidades infantiles. debe reunir las condiciones pedagógicas siguientes: Referenciado. 4. Partiendo de estos supuestos. para que el currículo cumpla con las funciones encomendadas. cognitiva. Vertebrador de vivencias y experiencias de globalidad. puede ayudar a la consecución de los fines y capacidades de esta Etapa. el tratamiento psicopedagógico que les daremos a los mismos. reflexión. LOS OBJETIVOS INFANTIL. Temporalizado.. con las familias y comunidad en general. los objetivos son el marco de referencia. y de la interacción entre ambos elementos. EN EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN
Los objetivos de la Etapa se pueden definir como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas. Globalizador. en el punto 5. puesto que nos ayudan a decidir las direcciones a seguir durante los procesos
. afectiva y social. el marco en el que el currículo se resuelva en actividad educativa.. Vinculado al medio pero capaz de fomentar nuevas organizaciones en él.2. Capaz de organizar la acción educativa facilitando. partiendo de sus propios contextos escolares. es decir. Facilitador de una secuenciación de actividades.
Ahora bien. trabajo. Capaz de adaptarse a las necesidades. Individualizador.
1: “el desarrollo físico. que: Artículo 2: “la Educación Infantil tiene como finalidad básica contribuir
al desarrollo físico. Estos planteamientos otorgan a los objetivos una caracterización esencialmente flexible.Los centros docentes de EI cooperarán estrechamente con los padres o tutores a den de tener en cuanta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa educativa.1. Su importancia dentro del currículum y el carácter procesual y flexible.”
Anexo. intelectual. desde su nacimiento hasta los seis años. con idea de posibilitar la concreción y contextualización a cada uno de las múltiples realidades que cada equipo de profesores puede encontrarse en los diferentes centros educativos. afectivo.. afectivo. En el caso de Andalucía: En el Decreto 107/92 aparece explícitamente.
Artículo 12. intelectual. social y moral de los niños y niñas.”
niños/as las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y su posibilidades de acción. se afirma que: Artículo 12.
A) EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN: FINALIDADES GENERALES. favorece la necesidad de formular diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición de los grandes objetivos generales a la práctica educativa que se realiza en cada centro. social y moral de
4. Objetivos: “la intervención educativa durante la etapa de EI
estará orientada a procurar a los niños y a las niñas. La responsabilidad recae en el Estado español y en las comunidades autonómicas con competencia en educación.”
En la LOCE. de conocimiento y relación y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de las capacidades generales.2: “la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los
.. en el capítulo III de la Educación Infantil.
Se corresponde con la finalidad y objetivos generales para la Educación Infantil. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS. y porque revisan y regulan el currículo de Educación Infantil a lo largo del perfeccionamiento del proyecto curricular de etapa.educativos.2.
. h) Observar y explorar su entorno inmediato. así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua. valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuación propios. por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo. de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar. d) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de
Las capacidades a desarrollar en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía son (Decreto 107/92. e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura. para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más significativos. d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios. c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias.b) Observar y explorar su entorno familiar. puntos de vista y aportaciones propios con las de los demás. social y natural. f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas. e) Conocer. f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y otras formas de representación y expresión habituales. c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. artículo 4): a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales. b) Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y límites. aprendiendo a articular progresivamente los intereses. y de respeto hacia las diferencias individuales. expresando libremente los propios sentimientos. g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal.
y desarrollar una actitud de interés y a aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad cultural.i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad. las experiencias educativas que se proponen a los alumnos/as con idea de conseguir las capacidades formuladas para desarrollar a lo largo de la etapa. D) EL TERCER NIVEL: OBJETIVOS REFERENCIALES Y DIDÁCTICOS. con su propia realidad. Los equipos docentes deberán formular y concretar también los objetivos referenciales para cada uno de los dos ciclos de la etapa. B) EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: LA ADECUACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS OBJETIVOS REFERENCIALES. concretadas en el primer nivel de concreción curricular por las autoridades educativas. j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno. adentrándonos por tanto. que se consideren oportunas para alcanzar las finalidades educativas marcadas en su Proyecto de Centro. en el ámbito de influencia del Proyecto Curricular de Etapa de cada colegio. de forma razonada: las matizaciones. Los equipos docentes de la etapa deberán analizar y contrastar las capacidades básicas. En cualquier caso. a nivel de objetivos. si los hubiese. Se corresponde con las programaciones de ciclo o de aula y son responsabilidad del equipo de ciclo. es más importante destacar la unidad de la etapa por encima de los objetivos referenciales de ciclo. las priorizaciones de unos sobre otros. los objetivos referenciales han de sufrir una mayor concreción. que no son más que una concreción aproximada a las necesidades de las realidades concretas de un ciclo y haciendo referencia a las capacidades formuladas en los objetivos generales de etapa.
. A partir de los expuesto en el 2º nivel de concreción. Corresponden al equipo educativo de toda la etapa en cada centro. es decir. en los objetivos didácticos que son los que orientan y guían las unidades de programación. debiendo realizar. la formulación de nuevos objetivos y la ampliación de otros. expresados en el Proyecto Curricular de Centro.
EN EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN
Los contenidos son los objetos de enseñanza/aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumno/a. 4. y la necesidad de individualizar con los objetivos. Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: El papel que desempeña la sociedad en la definición de que merece la pena aprender. Los contenidos dejan de ser fines en sí mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.Por tanto. El término contenidos abarca hechos. les confiere un grado de apertura y flexibilidad que permite su adaptación a los diferentes contextos y situaciones educativas. valores. Gimeno (1988): “ el currículo es. explícita o implícitamente. la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar”. raza o culturales. normas que se ponen en juego en la práctica escolar. pero sin olvidar la coherencia que deben a los objetivos referenciales del ciclo y a los objetivos generales de etapa. sin discriminaciones sociales por diferencias económicas de sexo. principios. El carácter instrumental y mediador de los contenidos. no debe oponerse a la función social que tienen de homogeneizar las posibilidades de la población. se considera una perspectiva amplia de contenidos como conjunto de elementos de la realidad que. conceptos. actitudes. Por tanto. a través de la interacción. procedimientos. antes que otra cosa.
. LOS CONTENIDOS INFANTIL. potenciando que todos pueden acceder a las mismas metas y similares niveles de desarrollo. Concretando en la Educación Infantil. El énfasis en los peculiar de cada aula. la escuela es la institución cultural que adopta. los objetivos didácticos tendrán un mayor grado de concreción. una posición determinada ante la cultura ambiental y que se plasma de hecho en su diseño curricular.3. El carácter instrumental de estos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos/as
Siguiendo a J. interviene en la construcción de algún tipo de aprendizaje.
Sin embargo. el progresivo control motor. debe ser tomada como pauta para planificar actividades diferentes en cada uno de los ámbitos. y evitar el tratamiento fragmentado y diverso de aspectos que. LOS ÁMBITOS DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS. se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias que incluyen. y el análisis de experiencias diseñadas para su aprendizaje. procedimentales y actitudinales. Los tres ámbitos de conocimiento y experiencia son: Identidad y Autonomía Personal. Los bloques de contenidos pueden ser de tres tipos. Medio Físico y Social. socialmente activa. Piaget (1981)). Este ámbito hace referencia al conocimiento. a su vez. Esta estructuración intenta ser una ayuda para facilitar al Equipo educativo su selección y sistematización. por lo que un mismo contenido puede ser abordado desde una triple perspectiva. A) ÁMBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL. aparecen unidos ( pensamiento sincrético. el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones. es su experiencia.1. valoración y control que los niños y niñas adquieren progresivamente de sí mismos. En el currículum de Educación Infantil. ser su abordaje más propio desde un enfoque conceptual. en la medida de su edad. 4. los contenidos a través de los cuales el alumnado podrá desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales. la diferenciación respecto de los demás y su cada vez mayor independencia personal. conceptuales. procedimental o actitudinal. unos bloques de contenidos que se consideran imprescindibles para que un niño/a de 6 años pueda desarrollarse y comenzar a ser una persona autónoma.
. y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento.El Decreto 107/992 establece que la organización de actividades debe tener en cuenta el carácter de globalidad de los que hacen y aprenden . En ningún caso. Su distinción es de naturaleza pedagógica. En ese proceso son muy importantes las interacciones niño/medio.3. Todos son igualmente importantes para desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales. el principio de globalización de los contenidos no impide que éstos se estructuren en grandes ámbitos de conocimientos y experiencias. o bien. Comunicación y Representación.
Los aprendizajes se realizarán a través de la relación: . despierten en interés por el mantenimiento de la salud y el bienestar. constituirán su identidad personal. En este ámbito de experiencias se ha de contemplar los siguientes aspectos o bloques de contenidos: El cuerpo y el movimiento A partir del propio movimiento en interacción social. de la valoración de los propios logros y dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos. en sus sentimientos.con los adultos . la autonomía necesaria para cuidar de sí mismos en
.con los compañeros Se trata de que los niños/as vayan adquiriendo. La Escuela Infantil debe ofrecer las experiencias y la ayuda necesaria para que los niños/as puedan ir logrando una autonomía creciente en su actuación. los niños/as enriquecerán la imagen de sí mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos. Poco a poco. y en su forma de pensar. La salud y el cuidado de sí mismos El equipo educativo ha de preocuparse de que la atención a las necesidades de los niños/as y sus cuidados.Los contenidos de este ámbito hacen referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento que los niños/as van adquiriendo de sí mismos. en interacción con los demás. sobre esta base. en la medida de sus posibilidades. los niños y niñas aprenderán a conocer su cuerpo y a utilizarlo como medio de expresión y de intervención en el medio y. Conocimiento e imagen de sí mismo Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboración de la propia identidad personal. para que sean capaces de asumir el cuidado de sí mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente.
El objetivo de este ámbito es facilitar el descubrimiento. interés y valoración de todos los elementos que lo integran. El medio es para los niños/as de esta etapa. y sobre todo aquello que está al alcance de su percepción y experiencia. un todo global en el que se entremezclan los aspectos físicos. necesaria para ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. Es necesario facilitar a los niños el establecimiento de unos primeros vínculos afectivos de dependencia hacia los adultos. además de una determinada representación del mundo. que aparece entre ellos inicialmente como indiferenciado. para que puedan ir diferenciándose progresivamente de los objetos y de las demás personas. natural y social. B) ÁMBITO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL. De esta manera. Este ámbito hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia de los niños/as para que puedan ir construyendo su conocimiento sobre el medio físico. como en sus afectos y en su forma de pensar. perciben y aprenden a identificar. vestido. cada vez más adecuado y ajustado... La vida en sociedad En la exploración del mundo que lo rodea. comida. el cuerpo de otra persona es el primer objetivo por el que los niños/as se interesan. naturales y sociales. la existencia de sentimientos de pertenencia. enmarcan esta área.
. conocimiento y comprensión de aquello que configura la realidad infantil. los niños/as irán logrando una autonomía creciente tanto en su acción. La construcción del conocimiento físico y socionatural y la progresiva ampliación de las experiencias infantiles. Ese conocimiento implica.actividades cotidianas y en la satisfacción de sus necesidades corporales y para atender a su salud y a la de los demás: higiene. respeto.
respeto. interrogantes. el desarrollo de procedimientos y recursos de exploración e intervención adecuados. Acercamiento a la Cultura El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y la cultura es también. en ese todo global que es para ellos el medio. En este ámbito de experiencia hay que contemplar los siguientes bloques de contenidos: Acercamiento a la Naturaleza El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento acerca del medio natural es la acción del propio cuerpo sobre el entorno y con las otras personas. los niños/as se encontrarán con los otros y se comunicarán con ellos. El conocimiento del medio implica que los niños/as vayan elaborando su propia representación acerca de él. interés y de valoración de cada una de las características y opciones elegidas por cada miembro del grupo. y el aprendizaje no depende sólo del tipo de objeto con el que se
. Al explorar la realidad que los rodea. actitudes que se ponen en juego en la interacción y la adquisición de sentimientos de pertenencia. la toma de conciencia progresiva de las sensaciones. Los niños irán estableciendo diferenciaciones progresivas. la acción del propio cuerpo sobre el entorno y con los otros. por tanto. Pero cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural y.A través de la experiencia que les proporciona la interacción con él. pero también. guiados por las pautas centrales que van interiorizando en la experiencia social Los objetos y la actividad con ellos Cualquier interacción con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural. los niños irán progresivamente estableciendo diferenciaciones y conociendo el mundo que les rodea. emociones. ningún aprendizaje se produce al margen de éste.
afectivo y social. los niños y niñas expresan sentimientos. el nexo afectivo con sus iguales.
. es básico para el desarrollo integral de los niños/as. inductivo (de lo particular a lo general) y lúdico (basado en el juego). La comunicación es la principal capacidad de los seres humanos. flexible y motivador garantiza un aprendizaje fácil. es un elemento facilitador de aprendizaje. ideas. a través de las distintas formas de expresión que son los instrumentos que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior El dominio de las formas de comunicación y recursos expresivos propios de a sociedad en la que se vive. La relación interpersonal con el adulto y otros niños. También está mediatizado por los significados afectivos que los niños/as confieren a los objetos o la propia situación de aprendizaje.… pero también pueden captar mensajes que los demás expresan.tome contacto. El estado fundamental de éste ámbito es el de facilitar las relaciones entre los niños/as y su medio. Por medio de ellos. En este proceso de descubrimiento del medio natural y de conocimiento de la realidad social. Corresponde a este ámbito el tratamiento de los siguientes bloques de contenidos: Expresión corporal. el maestro/a de esta etapa deberá tomar en consideración algunos criterios que orientarán su trabajo diario (Quintanilla y Ramírez. y éste es el sentido fundamental de este ámbito: facilitar las relaciones entre los niños/as y su medio.
C) ÁMBITO DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN. sino del contexto en el que se presente y de la perspectiva que se adopte para relacionarse con él. Un contexto ecológico y experiencial rico. Por tanto. 1987): El proceso de aprendizaje infantil debe ser intuitivo (basado en la percepción directa. a partir de la observación y manipulación). es posible el intercambio de información necesario para el desarrollo cognitivo. A través de ella. hablar de comunicación es hacer referencia a las relaciones individuo/medio. persistente y divertido.
Expresión plástica.La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del lenguaje del cuerpo. proporcionarán a los niños las primeras vivencias acerca de los elementos musicales y les llevarán a expresarlas a través de ruidos. La expresión plástica les facilitará representación de los que van conociendo a través de su experiencia en el entorno y de lo que pasa en su mundo interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plásticas. En la escuela infantil. canciones.. sensibilidad y creatividad como fuente de sus posibilidades expresivas. la expresión plástica se convierte en una de las actividades más enriquecedoras al integrar en torno a ellas procesos perceptivos. se irá construyendo todo un sistema de comunicación recíproca compartido por cada niño con los adultos que lo cuidan. danzas. Se tratará de representar a través de la acción y el movimiento estados de ánimo. La importancia de la educación musical en esta etapa viene dada por la necesidad de organizar en edades tempranas las percepciones auditivas de los niños/as para contribuir al desarrollo de su imaginación. La sensibilización audioperceptiva y la coordinación progresiva de los movimientos de todas y cada una de las partes del cuerpo. El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la y la progresiva precisión de las habilidades motores correspondientes permitirá a los niños/as utilizar la expresión plástica para representar sus vivencias. Expresión musical.. a través del cual los niños van diferenciándose y estableciendo los primeros vínculos afectivos. actitudes.
. Uso/conocimiento de la lengua. Así. Las actividades plásticas son muy gratificantes y deseadas por los niños/as a la vez que sirven como soporte de importantes aprendizajes futuros. motrices y de atención que ineludiblemente desarrolla. emociones…así como su conocimiento y percepción de la realidad. sonidos.
los niños/as irán desarrollando la expresión oral: discriminación de sonidos. Expresión matemática Las distintas formas de expresión matemática son una herramienta para interpretar y facilitar la intervención en muchas situaciones y actividades de la vida cotidiana. Ante cualquier tarea o problema que impliquen la organización lógica de los elementos puestos en juego. hace imposible diseñar y adoptar una única
. A través de sus manipulaciones descubre las características de los objetos. aprenderán a articular palabras. con su interacción en la comunicación a remodelar y reestructurar su expresión verbal. 2. anticipar los procedimientos para utilizar y prever la solución o el resultado.2 LOS CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS. agrupar. gráfico. El origen del conocimiento lógico-matemático está en las relaciones que el niño/a establece con el objeto. pero también aprende las relaciones entre ellos (organizar. seriaciones. etc. Estos descubrimientos infantiles iniciales serán la base de las correspondencias. se debe procurar que los niños/as recurran a distintos lenguajes sobre todo verbal. el educador/a deberá tener en cuenta esta realidad de manera que al planificar su intervención se responda a las necesidades educativas de los niños y niñas de estas edades.También de forma progresiva y a través de la interacción comunicativa. para clasificar las dificultades. compara. clasificaciones… posteriores.). La flexibilidad y complejidad con la que hemos caracterizado a los objetivos y contenidos de la Educación Infantil. El lenguaje oral es el instrumento de comunicación y representación más utilizado. El dominio del lenguaje oral favorece el desarrollo de otras capacidades.3. El adulto debe ayudarles. y las organizarán en fases y conversaciones cada vez más complejas.
y va a tener repercusiones en las distintas facetas de la vida del niño: la comprensión de la realidad. la intervención en el medio. las relaciones con los demás y la conciencia de sí mismo se van a ver profundamente afectadas por esas edades. dependiendo de los casos. Los distintos equipos docentes de etapa realizarán las secuencias de contenidos.secuenciación de contenidos que posea una validez general paro todos los contextos y para todos los alumnos/as. El desarrollo camina desde el aislamiento a la socialización: La socialización es el proceso por el cual el niño se incorpora al grupo social en el que vive. por la que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboración de proyectos curriculares y la secuenciación de contenidos en la Educación Infantil: A) Los procesos educativos en general y didácticos en particular.
. El desarrollo camina hacia un enriquecimiento de las posibilidades de comunicación y representación: Uno de los cambios más notables de la etapa es el desarrollo de la representación. tanto las secuencias interciclos como las intraciclos. La Administración educativa andaluza nos propone como sugerencia. Mediante la socialización el sujeto se convierte en un miembro del sistema social de pertenencia. situaciones educativas y actividades han de articularse en una progresión que ofrezca a los niños/as unas posibilidades crecientes de desarrollar la capacidad de resolver las situaciones y problemas que el medio y las relaciones con los demás le plantean. unos criterios generales para la secuenciación de contenidos en el anexo de la Orden del 16 de marzo de 1993. se encuentran fuertemente condicionados por las condiciones evolutivas propias de los niños y niñas del ciclo en que tienen lugar: o El desarrollo camina de la heteronomía a la autonomía: Los contenidos.
A través de la abstracción reflexiva. se irá evolucionando hacia el tipo de conocimiento más general y abstracto (por ejemplo: lenguaje)
. analizar o aprovechar aquellos temas o situaciones más directamente relacionadas con la forma de “vivir” o
. Principios a tener en cuenta desde esta perspectiva: o La construcción del conocimiento es un proceso gradual: El proceso de construcción del conocimiento no es lineal. el niño crea e introduce relaciones entre los objetos. Poco a poco irán estableciéndose relaciones y diferenciaciones entre los diversos componentes formando una visión más compleja de la realidad.De la abstracción simple a la abstracción simple a la abstracción
A través de la abstracción simple.De lo cercano a lo lejano:
La secuencia de construcción del construcción del conocimiento sigue una progresión en la cual se tratará. observación. Desde este punto de vista. deben tenerse en cuanta una serie de aspectos para la secuenciación de contenidos: .De lo concreto a lo abstracto: Las primeras construcciones cognitivas están muy vinculadas a los contextos en los que se produjeron. las construcciones infantiles de objetos sensaciones y relaciones.De lo global a lo sintético: Al principio. . sino que sufre una serie de modificaciones de carácter cualitativo a lo largo del desarrollo. Progresivamente. . identificar. manipulación.B) Las situaciones de enseñanza/aprendizaje y los contenidos que se pongan en juego han de ser coherentes con la forma en que aprenden los niños de esas edades. el niño conoce las características de los objetos. de recoger. mezclados sin una organización clara. mediante la exploración. en primera instancia.
pasaremos a tratar cuáles deberán ser los principios psicopedagógicos que orienten nuestra intervención educativa. Todo conocimiento es el resultado de la interacción entre la experiencia previa y una situación presente. y en relación con todo lo expuesto en el apartado de contenidos. sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios” (DCB. Conocer las ideas previas de los alumnos. Dichos principios. Una vez tratados los objetivos y contenidos del currículo de Educación Infantil.
Los principios psicopedagógicos que subyacen en la intervención educativa se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica entendida en sentido amplio. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL. Finalmente. 1993). La secuencia del proceso de enseñanza/aprendizaje deberá conocer y partir de las experiencias anteriores y conocimientos que de ellas se han derivado. otros puntos de vista. parece claro que la caracterización que éstos tienes en el nuevo entramado curricular. no son prescripciones educativas en sentido estricto. su organización en los ámbitos de conocimiento. sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto. tema o situación determinada. para ir paulatinamente introduciendo situaciones novedosas. es básico a la hora de planificar nuevas interacciones. y el seguimiento de los criterios generales para su secuenciación pueden hacer posible la consecución de las capacidades que se pretenden desarrollar a través de los aprendizajes que pueden promover estos contenidos en los alumnos/as de los centros. Objetos diferentes.
. sino líneas generales. La construcción del conocimiento ha de partir de las experiencias y conocimientos previos.“sentir” la realidad por parte de los niños/as. 1989). experiencias. Un mismo contenido puede abordarse con distinto nivel de profundidad. otras experiencias. ideas-marco que informan la intervención educativa de los docentes (Coll. las experiencias que han tenido o los contactos que han establecido con un objeto.
charlas. generalmente en la entrevista inicial. interactuando con él y resolviendo las dificultades encontradas. una de las tareas que compete al profesor y a su equipo docente.Estos principios de intervención educativa tratan de dar respuesta al cómo enseñar..1) por esto. acompañarlos en alguna salida. o Además de este continuo contacto. los padres podrán participar en: o Reuniones generales de padres.E. Actividades del centro (fiestas. sino la de grupo-clase. Para compartir con la familia la labor educativa en la escuela. en una visión más amplia.. organizar talleres. los padres podrán poner a disposición del centro. El objetivo último de la etapa de Educación Infantil está en contribuir al desarrollo armónico de todas las capacidades de los niños y niñas de 0 a 6 años. o En posteriores contactos. pasemos a tratarlos resumidamente a continuación: A) LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS. escuelas de padres.C. se analizará la evolución del niño en todos los aspectos.. contar un cuento. o En un primer contacto. los educadores tendrán las primeras referencias del niño a recibir y los padres conocerá el centro y el Proyecto de Centro.) En la participación colectiva. por tanto juega un papel crucial en el desarrollo de éstos.O. 12. Se trata de ir adquiriendo una autonomía personal y
. consiste en determinar los cauces y formas de participación de las familias en el centro de Educación Infantil Los distintos modos en los que tal participación puede concretarse son: En la participación individual: familia y educadores tratan de guiar y facilitar. Para ello se procura desarrollar las habilidades que capaciten a los niños/as a enfrentarse con su entorno más próximo.)
B) PROMOVER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS/AS. conociendo no sólo la evolución de su hijo/a. art.... madres y educadores es de la mayor importancia (L. global. primero la incorporación y luego una adecuada adaptación del niño/a al centro. la coordinación y comunicación entre padres.
La familia es el primer contexto de socialización de los niños/as. su experiencia en muy diversos terrenos (realizar actividades con los niños.
) que son imprescindibles de activar para facilitar los procesos de enseñanzaaprendizaje en los niños y niñas. Significatividad psicológica: que en la estructura cognitiva del sujeto exista la base conceptual necesaria para incorporar el nuevo material. el/ella es quien identifica y reclama la información a aprender. recoge cuatro tipos de aprendizajes que van desde el aprendizaje totalmente memorístico hasta el aprendizaje verdaderamente significativo: aprendizaje receptivo/aprendizaje por el descubrimiento y aprendizaje significativo/aprendizaje memorístico.
Por su parte. sino que debe ser descubierto por el alumno/a. El aprendizaje significativo exige en el alumno/a actividad manipulativa y actividad mental constructiva.. en el intento de desarrollar una teoría del aprendizaje humano en el aula. por cuanto que contribuyen de manera eficaz a la construcción de aprendizaje significativos por parte los niños y niñas. Esta posibilidad relacional entre los conocimientos nuevos y los ya aprendidos reclama una actitud activa para el sujeto que aprende y subraya la importancia de una serie de variables (atención. Ausubel. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da una forma acabada. En este aprendizaje el sujeto construye su conocimiento de una forma autónoma y sin la ayuda permanente del profesor/a. la información se ofrece directamente de alumno/a. sino también que predispongan a los pequeños/as a la acción. En este progresivo desarrollo hacia la autonomía infantil cobra una especial relevancia las relaciones que pueden establecerse entre las experiencias previas y aquellas que se presentan como novedad. manipulación y exploración del entorno natural. Las peculiaridades psicoevolutivas de esta etapa hacen aconsejable que las actividades o tareas que se presenten a los niños/as impliquen no sólo actividad mental constructiva. motivación. agrupamos las condiciones de todo aprendizaje significativo en dos (Pérez Gómez. 1989. En el aprendizaje por recepción el alumno/a recibe los contenidos de forma acabada. y basándonos en las aportaciones de Ausubel sobre las diferencias entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico.1992): Significatividad lógica del material: que los datos y conceptos que componen el material de aprendizaje muestren una estructura lógica en sus relaciones.. 1992. lo que implica una actitud de búsqueda activa por parte de quien aprende. Partiendo de que el objetivo fundamental de la educación escolar ha de ser la reconstrucción del conocimiento por el alumno/a. Col.social progresiva que permita a los sujetos enriquecer las relaciones con su entorno más habitual.
. García Madruga.
la acción educativa se posiciona en una u otra línea de intervención según el nivel educativo en el que deba ejercer su tarea y las características de los contenidos curriculares a trabajar.El aprendizaje significativo se caracteriza porque el contenido puede relacionarse de forma sustantiva y no arbitraria con las ideas previas del alumno/a y porque éste ha de adoptar una actitud favorable hacia el aprendizaje. es su aprendizaje poco sólido que difícilmente puede ser utilizado en contextos distintos en los que se adquirió. 1993) al suponer que. El concepto de “globalización” frente al de “interdisciplinariedad” se fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño/a. 1977). por definición. por tanto. el periodo 0-6 años constituye una etapa integrada en la que la acción educativa ha de contribuir a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante enfoques globalizadores sin que los contenidos curriculares de los distintos ámbitos o áreas de experiencia adquirieran posiciones de jerarquía entre ellos y respeten la forma en cómo los niños/as perciben la realidad o se planteas el conocimiento de ella. Se trata de una forma metodológica particular de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje infantiles con el fin de facilitarlos. incorporándose arbitrariamente a la estructura de conocimientos previos del alumno/a. pero no todas las aportaciones se sitúan en esta línea de pensamiento. lo cual nos lleva al diseño de modelos curriculares que respeten esa idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil (Torres. Sin embargo. El aprendizaje significativo es. 1989). un aprendizaje globalizado (Coll. se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias. C) GLOBALIZAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE. En general. Así. en general. El aprendizaje significativo al que nos venimos refiriendo establece unas claras implicaciones en la intervención de los profesores y profesoras. habría que subrayar la idea de que no hay métodos “únicos” y. En el aprendizaje memorístico el conocimiento puede adquirirse mediante la memorización verbal. entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno o alumna. “buenos o malos” métodos en términos absolutos para trabajar en esta
. Cuanto más complejas sean las relaciones que se establecen entre los conocimientos o ideas previas de los alumnos/as y los nuevos materiales de aprendizaje. en la consideración de los elementos curriculares y en el sujeto que lo experimenta (Rogers. mayor Significatividad y funcionalidad alcanzará el aprendizaje realizado. No obstante. para Zabala (1989) el enfoque globalizador o el empleo de estrategias interdisciplinares no es más o menos adecuado en función de nivel educativo.
pues las relaciones interactivas que se generan en el aula hacen que los alumnos/as capten las “ganas” o el desinterés con el profesor/a acomete el desarrollo del currículo. La perspectiva globalizadora que se propone posibilita el que los aprendizajes sean lo más significativos posibles. 1988): Debe ser interesante para los alumnos. Todo ello en situaciones de aprendizaje más o menos numerosas y partiendo de iniciativas de los propios niños/as o de propuestas del profesor/a. porque las necesidades individuales y grupales. a su vez. Ha de estar incardinado en un continuum. El equipo docente ha de estar ilusionado con la puesta en práctica del currículo diseñado. el equipo docente habrá de cuidar tanto la elección como la presentación de los “objetos de trabajo”.etapa. Debe tomar en consideración la edad y el grado de desarrollo de los alumnos. para lo cual la acción del profesor/a debe estar perfectamente planificada y organizada de modo que tenga en cuenta los procesos que siguen los más pequeños en sus ajustes progresivos con sus entornos más próximos. De los que se trata es de poner al niño/a en contacto con contenidos de diversa naturaleza que hagan referencia.
Una metodología inspirada en estos criterios no puede defender un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos.
. ya que la “bondad o maldad” de los mismos dependerá de la ayuda pedagógica que proporcionen al alumno/a a quien se dirigen. Debe ser interesante para el equipo de profesores. los diversos contenidos de aprendizaje y las habilidades de cada docente necesitan de métodos didácticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada concepto educativo y las intenciones educativas propuestas (Zabala. Los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la etapa de Educación Infantil no pueden perder de vista que se trata de un período educativo que tiene su continuidad obligada en la etapa de Educación Primaria. que presenten nuevos conocimientos y que requieren el concurso de conocimientos ya adquiridos. intereses y capacidades de los alumnos y alumnas. 1993). Partiendo de las necesidades. La planificación y el desarrollo del currículo exige al profesorado la necesidad de partir de sus experiencias previas y de su nivel de desarrollo real para facilitar la construcción de aprendizajes significativos. Tanto el Diseño como el Desarrollo de un currículo globalizado supone respetar las siguientes observaciones (Torres.
Esta actividad será la base tanto para la construcción del conocimiento como para su desarrollo psicomotor. En el currículum de Educación Infantil. Por medio de la manipulación y acción sobre los objetos pueden llegar a conocer e interpretar la realidad. su proceso educativo (Castillejo. valores y normas.2. desarrollo y aprendizaje. existen diferentes metodologías que propician el enfoque globalizador. juego y descanso de los niños/as. sino por medio de actuaciones conjuntas. no consiste en ordenar meticulosamente toda una serie de actividades en torno a un tema. A través de esas relaciones interactivas se favorece la intercomunicación y socialización de los más pequeños. actitudes. en fin. La mayoría de estos procesos de observación y experimentación infantiles no se realizan de forma aislada.. sino que supone partir en cada momento del grado de desarrollo real del grupo/niño. D) PROPICIAR LA ACTIVIDAD. que ya tratamos en el punto 3. PROCEDIMIENTOS. De ahí la importancia de facilitar estrategias de observación y exploración para que los niños/as puedan conocer el mundo físico social y natural que les rodea. porque cada sujeto tiene su ritmo de maduración. Para ello. en definitiva.
. Es a través el medio y los otros. como el trabajo por Centros de Interés. donde los niños y niñas aprenden y transforman la realidad. Todo ello nos llevará a atender las peculiaridades individuales de cada sujeto y a considerar que la etapa infantil precisa de una intervención personalizada. y no como “objetos” a educar. Sólo en la medida en que el sujeto se sienta protagonista de su educación se cumplirá el principio de actividad y. En el tratamiento educativo de la etapa se adopta un enfoque que resalta el papel de las actividades. centro de interés. Las actividades y experiencias que se realice deben respetar los ritmos de actividad. A través de la observación y experimentación de los niños y niñas. 1983). De ahí la necesidad de que a intervención educativa prevea tiempos donde la actividad autónoma de los niños y niñas se desarrolle tanto individual como interaccionando con sus iguales y el adulto. las experiencias y los procedimientos y que insiste e n el acercamiento a través de estas vías a los conceptos. es importante que partan de situaciones y objetos concretos. El principio de actividad presupone la consideración de los niños y niñas como sujetos y protagonistas de sus procesos educativos. los proyectos de trabajo y las metodologías investigativas. LA EXPERIENCIA Y LOS
La actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo en la etapa infantil. Pero la actividad infantil no puede confundirse con el activismo. tópico.Globalizar. llegan paulatinamente al conocimiento del medio.2..
La existencia de un ambiente válido y de una relación personal afectuosa y transmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas. es el educador/a quien debe ofrecer un estilo de comunicación y colaboración que enriquecerán las propuestas por las familias. que serán de suma importancia en la adquisición de nuevos aprendizajes. necesitan tener con la maestra una relación personal de una gran calidad. La Institución escolar. Nada tendría sentido sino se integrar en un ambiente favorecedor. con los demás y con su entorno más próximo. hemos de estar convencidos de que nuestra principal función no es enseñar contenidos. Es imprescindible que todo lo anterior tenga un contexto adecuado para que se produzca. En Educación Infantil. E) LA CONSTRUCCIÓN DE UN CLIMA DE SEGURIDAD. en la que a través de distintos vínculos se transmite al niño/a la seguridad de que es querido y valorado. El educador tendrá en cuenta que el niño encuentra significado a las cosas en un mundo compartido y deberá posibilitar una organización y planificación donde se produzcan interacciones significativas entre iguales. por el contrario. cálidos y estimulantes donde la resolución de problemas. Además. sino una condición necesaria para que pueda producirse. no como transmisor de los contenidos escolares a aprender. retos y exigencias. la creación de un ambiente distendido y afectuoso no es sólo un factor que contribuye al crecimiento personal. convirtiéndose en elementos activos en la construcción de su modo social. necesidades y motivaciones de los niños y niñas . Para ello. debemos generar ambientes de aula seguros. en general. sino crear las condiciones adecuadas para que los aprendizajes infantiles puedan producirse autónomamente. Aunque la familia sea primordial en el establecimiento de modelos de relación. aceptados y respetados. en particular.En todas las actividades infantiles el educador/a desempeña un importante papel. éstas adquieren su valor educativo positivo cuando:
. sean los ejes vertebradores de la actividad infantil. sino como dinamizador y facilitador de actividades y experiencias que conecten con los intereses. el descubrimiento guiado y el planteamiento de situaciones. y los docentes. participativos. donde los niños se sientan seguros. Todo ello desde la convicción de ofrecer a los pequeños variadas oportunidades de satisfacer sus posibilidades de acción en relación consigo mismo. ayudándoles a aprender por sí solos.
para garantizar un adecuado cumplimiento de las mismas. un niño/a. Conducir.1.Cualidades.
Educar es una palabra que posee la magia.
. valores e intereses relacionados con la Educación Infantil. la tolerancia. Cuando uno la pronuncia.
. alimentar. el arte de ser feliz. LA FUNCIÓN DEL MAESTRO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL. y los profesores somos los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal”. la conciencia moral. Detrás de la palabra educación siempre hay entrega y generosidad. es mucho más que informar. entrega. 6. Educar es cultivar en el niño/a el pensamiento.
Hasta el momento hemos hecho un recorrido por todos los ámbitos que abarca la programación en Educación Infantil. hacer creer son términos que expresan el significado profundo de esta palabra y su larga historia. dedicación. la sensibilidad. Educar es mucho más que transmitir conocimientos. el juicio. pasemos a tratar cuál debe ser el perfil. el sentido de la gratuidad.-
Se dan en un contexto de afecto y consideración para el niño/a Están adaptadas a sus posibilidades Se manejan por parte del educador/a de manera consistente y flexible. El Decreto 107/92 contempla que el maestro juega un papel fundamental en el desarrollo de las propuestas curriculares que deben ser contextualizadas en cada uno de los distintos centros de Educación Infantil. CUALIDADES DEL MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
“El currículum es la partitura de la cultura escolar. el colorido y el brillo de algo que forma parte de nuestra condición humana.y otras más unidas a todo lo que significa generosidad. refiriéndonos a la formación y algunas cualidades de los profesionales de la educación. al que se unen los recuerdos de nuestra infancia. nutrir. le invaden dos tipos de sensaciones: aquellas que guardan relación con el respeto de entrar en un recinto sagrado –en nuestro caso. la ética. Tan sólo nos queda contemplar la figura de los encargados de ponerlo en práctica: los maestros y maestras de Educación Infantil
5. en contenidos y formas pedagógias. Antes de analizar las funciones de los maestros/as. siempre hay un maestro/a.
de que se trata de un problema complejo y requiere soluciones múltiples de acuerdo con los contextos sociales diferentes. Interés por la infancia.
. firmeza. Sensibilidad. Empatía o capacidad de entender el punto de vista de los padres y madres.
.Cualidades que favorecen la relación con otros educadores y otros profesionales. Alegres. autoestima. Expresivos. Seguridad en sí mismo. Capacidad de escucha. Creatividad para entender problemas nuevos y buscar soluciones originales. Capacidad para conocer a cada niño individualmente. estar dispuesto a seguir aprendiendo. capaces de disfrutar con pequeñas cosas. Espontaneidad. Consistentes cuando tienen que establecer límites a las actuaciones de los pequeños.
Estabilidad emocional. ○ ○ ○ ○ Sentido y límite de la responsabilidad.Cualidades que favorecen la relación con las familias.
. Respeto a la intimidad personal y familiar. Observadores. Aceptación de que no hay una respuesta única para la Educación Infantil. Paciencia.○ ○ ○
Apertura hacia situaciones e ideas nuevas. Valorar los progresos de la Educación Infantil y confiar en que es posible seguir progresando.Cualidades que favorecen una relación adecuada con los niños/as. con capacidad para la comunicación verbal y no verbal. Tolerancia ante el status que ocupa socialmente su profesión y la Educación Infantil.
Conocimientos sobre animación sociocultural del medio. cognitiva. etc. Solidaridad.○ ○ ○ ○ ○
Capacidad para aceptar y formular críticas. materiales. Nuestra formación como docentes no debe concluir en la inicial.2. Voluntad y autodisciplina para cumplir y colaborar en las tareas encomendadas. de la infancia.
. Conocimiento de las necesidades de los niños/as en cada una de las etapas evolutivas por las que pasa. técnicas y destrezas que permitan la toma de decisiones didácticas adecuadas a cada situación. afectiva y social. que le habilite para el desempeño de la función. Conocimientos acerca de medios y recursos didácticos. Conocimientos acerca de los modelos de intervención educativa. sino que debe ser continua y permanente. en la que se persiga un equilibrio entre el conocimiento teórico y el práctico. Conocimientos de los elementos curriculares. FORMACIÓN DEL MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACIÓN INFANTIL La formación del maestro/a de Educación Infantil no debe referirse a la capacitación de técnicas educativas sino que ha de orientarse a la adquisición de una metodología de trabajo basada científicamente. • Conocimientos pedagógicos: Conocimientos. • Conocimientos sociológicos:
Conocimientos que permitan al educador/a una adecuada integración del centro en su contexto sociocultural. Disposición para el trabajo en equipo. Conocimientos sobre técnicas y análisis y dinámica de grupos. Conocimientos sobre organización del centro y aula. Capacitación diagnóstica para detectar posibles problemas y sus tratamientos.
6. Capacidad para entender el punto de vista de otros. Conocimientos sobre Escuela de Padres y Madres. abarcando los siguientes aspectos:
Conocimiento del alumnado de Educación Infantil:
Conocimiento de las diferentes dimensiones.
3. etc. que nos empuja a mantener una actitud de protección. Para ello. inexperiencias. pasaremos a especificar funciones del maestro y la maestra de Educación Infantil.. constituye el eje de la intervención del profesor en el aula. como forma de conquistar seguridad y confianza en sí mismos. tenemos una visión de la infancia como un período lleno de limitaciones. 6.. ○ FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO AL AULA. Hemos de tener confianza en la capacidad de los pequeños de actuar en su propia vida. Conocimientos de los elementos que integran el currículo. En este punto. FUNCIONES DEL MAESTRO Y LA MAESTRA DE EDUCACIÓN INFANTIL. inconsciencia. premisa imprescindible para el conocimiento de la realidad exterior y para su inserción en la cultura que les rodea. Sin duda. Con frecuencia los adultos. incluidos los profesores. ánimo y ayuda para no caer en este error. defensa. valorándoles su acción. el resultado de esta visión es potenciar la dependencia en detrimento de la autonomía. La satisfacción de las necesidades educativas de los niños y niñas. Hemos de reconocer sus capacidades. trataremos el tema de las funciones del profesor desde el enfoque del aula y de la familia. en la capacidad para elegir y desarrollar sus propias actividades. Conocimiento de las relaciones de interdependencia y coherencia que debe existir entre los elementos curriculares. con la necesidad de conocer el mundo físico y social. esta actividad por la que muestra interés es la que más favorece su desarrollo.
. diseñará situaciones y contextos de aprendizaje como señalan Jiménez y Molina (1989). darles confianza..
Una vez que hemos analizado algunas de las actitudes que se debe favorecer en los maestros así como los aspectos que se considerar en su formación. b) Conseguir que todos los pequeños conquisten cotas aceptables de autoestima.• -
Conocimientos curriculares:
Conocimiento del actual marco curricular. y ofrecerles sostén. que garanticen los siguientes aspectos: a) Compaginar el respeto de la actividad autónoma de los pequeños.
basados en sus propios intereses. Por otro lado. con lo cual la participación activa está asegurada. recordar que es función del profesor asegurar un desarrollo óptimo de las potencialidades infantiles en base a su propia acción. Si las situaciones y contextos solo implican competencias que los pequeños ya hayan adquirido. les incita al respeto y a la organización social. de forma que puedan actualizar su saber y les estimulen a progresar hasta niveles más avanzados. Es función del profesor intervenir en el aula con un talante investigador. La participación en actividades conjuntas pone a los pequeños en situaciones de enriquecerse con los distintos puntos de vista.. a los conocimientos. de forma que el contexto creado esté al alcance de sus competencias y les suponga una invitación a avanzar. Es función del profesor-educador adecuar las situaciones y contextos de aprendizaje. además de ser un gran motor de desarrollo. están destinados a fracasar ya que no se ponen en escena nuevos mecanismos psíquicos. La acción principal de los pequeños es el juego espontáneo. Una educación en colaboración lleva implícita y a su vez tiene como consecuencia una educación a partir de y para la diversidad. los contextos y situaciones de aprendizaje han de ser lo suficientemente sugestivos.c) Potenciar la participación en actividades conjuntas. la creación de contextos debe guiarse por una observación minuciosa sobre cuáles con las competencias adquiridas por los pequeños. habilidades. siempre es posible saber más.. Por último. los contextos también están llamados a fracasar. que los pequeños ya han establecido. esforzarse en comprender el mensaje que nos quiere comunicar. que será sensoriomotor. simbólico
. Tiene un talante plenamente democrático. e) Valorar la diversidad como elemento positivo y enriquecedor.. d) Garantizar los intercambios entre los pequeños a través del dialogo. Por tanto. En el caso de que impliquen competencias muy por encima de sus posibilidades. El conocimiento sobre el hecho educativo nunca está terminado. capacidades. Las reglas de diálogo implican el saber escuchar al otro. El resultado de esta investigación garantiza una intervención educativa más ajustada y asegura nuestro perfeccionamiento.
art. que además están explícitamente recogidas en el currículum. El niño/a percibe el aprendizaje de forma global y pone en juego todas sus capacidades motrices. La verdadera educación integral (finalidad básica de la Educación Infantil.
también de aprender. etc. del tema profundizaremos en esta relación familia-escuela. no pueden asegurar. social. es el aprendizaje que nos acompañará en toda nuestra existencia y en todas nuestras dimensiones vitales: en nuestra vida familiar. entre iguales. Pero si la educación escolar realiza una actividad que persigue unas intenciones educativas. en forma de objetivos educativos. sin duda.y reglado (Piaget) y tendrá un resultado catártico al favorecer la elaboración de los conflictos emocionales (Freud). susceptibles de llevar a la práctica. la actividad educativa que se da en la escuela se diferencia de otras prácticas educativas que se pueden dar en la familia (primer agente socializador). En el epígrafe 6.4. ○ FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO A LA FAMILIA.2) es aquella que arranca de la unidad de la persona.6. el conocimiento más difícil de enseñar y
De nuestro papel como maestros y maestras va a depender que el niño/a aproveche las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. en que se persiguen unas intenciones educativas. desarrollando al máximo los cauces establecidos para su participación mediante una actitud positiva. personal…
Aprender a ser es. cognitivas y afectivas. según unos determinados propósitos. por sí solos. INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.
. La finalidad última de la educación es la de promover el desarrollo de las personas mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje espontáneo o la maduración del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana. Decreto 107/92. Como vemos.
Otra gran función del profesor de Educación Infantil es la de potenciar la implicación de la familia en la escuela. ésta exige de una planificación que concrete estas intenciones en propuestas realizables. haciéndoles copartícipes del proceso educativo que se desarrolla en el aula y en el centro. profesional. que como institución. se diferencia de otras situaciones educativas en que conlleva una intencionalidad educativa por parte de unas personas (maestros y maestras) de influir sobre el aprendizaje de otro u otros individuos (alumnos y alumnas) en una determinada dirección. 6. sin embargo es el más importante para nuestras vidas.
concretar las acciones necesarias para poner en práctica estas intenciones educativas. 5.Formulación de las intenciones educativas. Pero el maestro/a no está sólo en el quehacer diario. se refieren a múltiples y diferentes ámbitos del desarrollo y la personalidad de los alumnos/as de 0 a 6 años. En el caso de la Educación Infantil. 6.Secuenciación de las intenciones educativas. Para asegurar su incidencia en el proceso educativo.. Qué tipo de cambios se aspira a provocar en los niños/as mediante su participación en las actividades escolares.Clasificación de estas intenciones educativas.El equipo docente deberá analizar las siguientes cuestiones para plantearse abordar la intención educativa del proceso de enseñanza/aprendizaje de sus alumnos y alumnas: 1. sino que se relaciona con el resto de miembros de la comunidad Educativa:
.. Debemos establecer un conjunto de decisiones que suponen llevar a cabo lo diseñado en los cuatro puntos anteriores. 3. así como los mecanismos o modos que posibiliten cumplir con éxito la función que se les atribuye en la planificación y guía de la acción educativa. La variedad y amplitud de intenciones educativas en al escuela.Plan de actuación para alcanzar las intenciones educativas..Elección: qué intenciones educativas seleccionar. previamente otros contenidos que son la base para establecer relaciones con ese nuevo contenido.Evaluación de las intenciones educativas: nivel de logro de las mismas. Debemos definir los logros y capacidades. extensión y profundidad del impacto de las intenciones educativas en el proceso educativo. 4. qué aspectos de tipo personal trataremos de promover mediante la educación… 2. hace necesaria una clasificación. Por último... nos referimos a una verificación.. la asimilación de un contenido nuevo puede verse facilitada o dificultada por el hecho que el alumno/a haya asimilado o no.
1991) insiste en tres condiciones óptimas para el desarrollo de cualquier tipo de relación (ya sea educativa. y entendido dentro de un modelo procesoproducto. Es peculiar en la Primera Infancia la concordancia de todas las edades. Estamos a menudo inclinados a considerar las relaciones en función del aprendizaje. Vivir el momento y situación de la otra persona. dentro de un modelo ecológico. debiéramos
. etc. que la conducta docente se realiza en un contexto de interacción social en razón del intercambio producido entre el alumno-profesor y viceversa. cognitivo. desde esta perspectiva. que clarifican bastante la relación educador-niño: -
Auntenticidad. por ejemplo.6. sin intentar amoldarlo a nuestros propios criterios. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR. hecho a tener en cuenta en las relaciones con los pequeños. es muy útil para entender la dimensión humana del proceso educativo. tiene un sentido claro: contribuir en la forma más positiva al proceso del desarrollo y aprendizaje de la infancia. aceptando al otro como es. Aproximarnos al concepto de educación desde la perspectiva de la Relación. Rogers (psicólogo. Tradicionalmente. estudioso de los entornos favorables para las relaciones humanas citado por Atienza y cols. motor. para que la relación educativa con los pequeños se dé en una forma equilibrada. médica. Actualmente. etc. Así. por lo que no cabe esperar o exigir un comportamiento homogéneo. sin embargo. vivir sus sentimientos hasta intuir los significados que ella no ve. bajo un enfoque cuantitativo. que supone un respeto a la diversidad.).
La relación educador y niño. emotivo. emotivo. Aceptación incondicional. a la hora de dormirse es casi un bebé. con transparencia en los sentimientos y sin jugar ningún papel prefijado. conviene insistir en la interdependencia de todos los desarrollos: social. ante una caída es posible que reacciones como una de 2. mostrándonos tal cual somos. el estudio de las relaciones entre el educador y los alumnos/as venía determinado por un análisis de la eficacia docente. como el estudio de la conducta del maestro/a y su influencia en el rendimiento del alumno/a.. una niña de 5 años a lo largo del día puede mostrarnos la sociabilidad propia de un adulto.. diferentes estudios y enfoques explican el análisis de la interacción entre el profesor y alumnos/as bajo un punto de vista cualitativo. Se entiende en aula como un sistema social. pero antes de identificar aprendizaje con conocimientos.5. valorándolo como persona única e irrepetible. Así. Se entiende. etc.
1989) lo siguiente: El elemento decisivo en la interacción entre iguales. Veamos las aportaciones de diferentes autores: Los adultos que rodean al pequeño a través de la interacción. de la familia. en comparación con las de tipo individualista y competitivo. entre los iguales y entre estos y los adultos. para contrastar descubrimientos ya hechos. La interacción social. organizan el mundo para el niño haciendo implícito lo explícito. El lenguaje como medio de interacción tiene una función comunicativa a la vez que representativa. validando la importancia de lo social en los procesos de enseñanza y aprendizaje. son un motor de desarrollo. Vigotsky va más lejos.
Respecto a la interacción entre iguales. podemos destacar siguiendo a Coll (citado por Trueba. La imitación cobra un papel esencial en el fomento del desarrollo potencial. como instrumento de reflexión. proporcionándoles directrices o instrucciones. dentro de un contexto más individual y desde una perspectiva de la relación con el objeto. sino un proceso “dialéctico”. un control mutuo de actividad y un reparto de responsabilidades en el desarrollo de la actividad. en la que el profesor educador también participa de forma directa o indirecta.
. son netamente superiores en cuanto a rendimiento. son frecuentemente transferidas de las relaciones afectivas del hogar. En la Educación Infantil las relaciones de amor. o Cuando hay coordinación en los roles asumidos por los miembros de un grupo.. odio. etc. La interiorización en el contexto social es la transformación de herramientas simbólicas y relaciones sociales. Mientras desde el enfoque piagetiano se habla de interacción con otros. Hagamos un resumen de las aportaciones de Vigotsky en ese sentido: En el contexto sociocultural el desarrollo cognoscitivo no es un proceso de acumulación gradual.hacer una serie de consideraciones previas que van a facilitar o inhibir el aprendizaje. Se pueden identificar tres tipos de relaciones entre iguales que tienen una influencia muy positiva sobre el aprendizaje: o Cuando existen puntos de vista moderadamente divergentes y se produce un conflicto. en funciones psicológicas. afirmando que no hay desarrollo sin “génesis social”. no es la cantidad sino su naturaleza. La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje. hostilidad. o Cuando uno de los participantes enseña o instruye a los otros.
por Trueba, 1989) nos hace reflexionar, respecto a los temas comunicativos (relacionales) con los pequeños: -
Loris Malaguzzi (coordinador de las escuelas de Regio Emilia (Italia)- citado
El educador es un comunicador que mediante su relación ayuda al niño a contactar con el mundo con todas sus fuerzas, posibilidades y lenguajes. El educador es un integrador de significados que enseña a contemplar el mundo desde puntos de vista nuevos, haciendo representar y comprender a través de un pluralismo expresivo. El educador es un posibilitador, copartícipe y catalizador de los intereses y curiosidades infantiles en la construcción del conocimiento, dentro de un ambiente de autonomía y libertad. Al saber escuchar, está abierto a lo imprevisto, por tanto es flexible y abierto a las circunstancias que se van presentando.
6.6. EL MAESTRO EN SU RELACIÓN CON LA FAMILIA. Familia y escuela coincidimos en el mismo objetivo: educar a los pequeños. Esta tarea simultánea desde dos medios distintos comporta una filosofía de relaciones personales bastantes complicada que tiene como finalidad la comunicación, la información y la participación. La corta edad de los pequeños; su necesidad de protección, bienestar, seguridad y cariño plantean una serie de expectativas de la familia sobre la escuela. Los profesionales de la Educación Infantil tenemos que ser conscientes de este hecho, y saber que cada posible relación familia-educador es una situación única y original; por lo tanto, la relación con la familia no puede ser masificada. Los cauces de participación y comunicación ya están indicados en toda la normativa que nos rige, solo hay que desarrollarlos, sin perder de vista que es quizás la tarea más frágil y delicada de todas las realizadas por el educador, y también las más agradecida por la familia. La relación con la familia debe estar basada en la confianza mutua. Pero, ¿se puede tener confianza en algo que se desconoce? Para el profesor cada familia nueva y cada niño es una incógnita, una responsabilidad. Para la familia también es una incógnita el lugar y la persona que se hará cargo de algo tan preciado como es su hijo. Como se ve, esta situación genera angustia, y sólo una relación individualizada y el intercambio de información pondrán los fundamentos de una confianza que se irá construyendo día a día.
Por tanto, en la relación familia-escuela conviene preguntarnos qué es lo que tiene que saber la familia de la escuela para que le merezca confianza. Es importante poner en escena las medidas y actitudes oportunas, para que la familia participe del Proyecto Educativo y lo asuma. La relación educador- familia debe encaminarse hacia la adopción de criterios homogéneos respecto a la intervención educativa, limpiando poco a poco las contradicciones existentes mediante el diálogo y los argumentos precisos. A través de la comunicación, podemos conocer las relaciones que niños y niñas mantienen con los miembros familiares. Saber cómo es esta relación, nos ayuda a comprender las relaciones que establece con los iguales, con los adultos y con los demás compañeros del centro. Este conocimiento es imprescindible para realizar una intervención educativa adecuada. No podemos conocer todo desde el primer momento, es importante establecer una estrategia. El esfuerzo de entender las motivaciones de las familias, siempre tiene una feliz repercusión en el niño a través de la confianza ganada día a día. 6.7. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO. A lo largo del marco curricular se menciona que el trabajo en equipo es uno de los elementos esenciales del modelo. Ese trabajo en equipo no es más que la suma de sus miembros, sino que supone un cambio cualitativo que: Incrementa las posibilidades del centro al generar nuevas propuestas e iniciativas y redistribuir el trabajo. Supone un enriquecimiento personal para cada uno de los miembros. Permita una visión más objetiva y crítica de la educación superando el individualismo aislacionista, al poder contemplar la propia actividad a través de cómo la perciben los demás. La imagen de un grupo de adultos trabajando juntos para el logro de objetivos comunes, confiere al niño/a una seguridad en sí mismo y en las posibilidades de cooperación.
A continuación, describiremos los rasgos que debe configurar un equipo docente:
a) PARTICIPATIVO-DEMOCRÁTICO: las decisiones que el equipo adopta se asumen democráticamente, repartiéndose las tareas que de ellas se derivan y compartiendo las responsabilidades. b) PLANIFICADO: el equipo asume colegiadamente los objetivos del centro. En el Plan Anual de Centro (PAC) se consignan las tareas de cada cual y los plazos para el cumplimiento de los objetivos. c) AUTOEVALUADOR: complementariamente a la evaluación del centro, el equipo asumen la evaluación del funcionamiento interno y de su propia dinámica. d) COORDINADO: en los centros de Educación Infantil que gocen de autonomía administrativa, exclusivamente destinados a esta etapa, el director/a podrá coordinar las tareas del equipo. En el caso del centro de Educación Infantil que esté anexo a un centro de Educación Primaria, deberá nombrarse a un coordinador específico para esta etapa. En cualquier caso, el equipo docente deberá contar con un coordinador/a y reunirse de forma periódica o cuando las circunstancias lo aconsejen. Se estima una frecuencia adecuada de una vez por quincena lectiva. Las funciones del maestro tutor como miembro del equipo docente consisten en coordinar y actuar responsablemente para llevar a buen término las tareas y actividades, que consisten en: La elaboración del Proyecto de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa. La organización del centro de forma que puedan llevarse a cabo estos proyectos. El establecimiento de horarios y secuencias de trabajo en los centros de Educación Infantil. La planificación de actividades y experiencias que aprovechen al máximo los recursos y disponibilidades del entorno y del centro. El establecimiento de estrategias de actuación que permitan la puesta en práctica y posterior desarrollo de las finalidades del Proyecto de Centro. La evaluación de los proyectos y la introducción de las modificaciones necesarias. La vinculación con otros miembros de la Comunidad Educativa (familias, equipos de profesores de otras etapas educativas, especialmente con los de primer ciclo de Educación Primaria para facilitar un tránsito adecuado de la etapa de Infantil a la de Primaria). La vinculación con otras instituciones educativas del entorno en el que se ubica el centro (ayuntamiento, asociaciones culturales, sociales, etc.).
. MA (1987): Didáctica de la Educación Infantil. M.Con los cambios curriculares motivados con las diferentes Reformas de Sistema Educativo ha cambiado la concepción del papel del maestro. Paidós. así como el mantenimiento de lazos comunicativos y relacionales a todos los niveles. Ed. Del Carmen. Barcelona.E. I y II.. (1994): Educación Infantil. familiar y seguro donde el niño y la niña comienzan a descubrir el mundo. (1991): Del proyecto educativo a la programación de aula. Marchesi.mecd. BIBLIOGRAFÍA.cnice. de 9 de junio.
• • • M. Ed.
6. F. en nuestra formación continua y permanente. Ed. no sólo inicial. Madrid. C. (1990): Desarrollo Psicológico y Educación. Barcelona. Zabalza.D (2002): Ley Orgánica 10/2002. se nos exigen ciertas actitudes. C. en que debemos ser amplios conocedores de nuestros alumnos y alumnas.C. Coll.. http://www. pasando a ser considerada la intervención de los mismos como una tarea muy compleja. JL. Málaga. Madrid.E. Narcea. Coll. Gallego Ortega. Madrid. considero necesario y primordial la presencia de la vocación en todos nosotros para que la escuela se convierta en ese lugar cercano. Aljibe. Imbernon. Graó. como hemos visto a lo largo del tema. Por todo ello. (1989): Diseño Curricular Base de Educación Infantil. de Calidad de Educación (BOE de 24 de diciembre). Junta de Andalucía (1992): Decreto 107/92. Palacios.es
. Esta tarea compleja de nuestra intervención educativa se refleja en diferentes aspectos. Madrid. Alianza Editorial. L. ya no nos limitamos a ser meros transmisores de la información que otros han escrito por nosotros. Antúnez.. A. S. de 23 de diciembre. (1993): Psicología y Currículum: Ed. J. por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA de 20 de junio ). Vol.C.
Pero para eso Uno tiene que llevar en el alma Un poco de marino. Pero es consolador soñar.Que ponerle un motor a una barca. un poco de pirata. equilibrar… Y poner todo en marcha.
. Hay que medir. mientras uno trabaja. Que ese barco –ese niñoIrá muy lejos por el agua. Un poco de poeta. Y un kilo y medio de paciencia concentrada. pesar.”
GABRIEL CELAYA. Soñar que ese navío Llevará nuestra carga de palabras Hacia puertos distantes. Hasta islas lejanas.
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