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Timestamp: 2018-10-22 15:21:13+00:00

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Ocontojo Tomo i
Ine Islas Mexico
Guía para elaborar materiales
Esta guía forma parte de la serie de publicaciones elaboradas por la North American Association for Environmental Education
(NAAEE), en el marco del Proyecto Nacional para la Excelencia en Educación Ambiental.
Equipo de redacción de la guía
Bora Simmons Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Universidad del Norte de Illinois, De Kalb, Illinois.
Michele Archie Instituto Harbinger, Kapa’au, Hawaii.
Terry Bedell Compañía Clorox, Oakland, California.
Judy Braus World Wildlife Fund (WWF)-U.S. Washington, D.C.
Glenda Holmes Distrito Escolar de Washington, D.C.
Mary Paden Academia para el Desarrollo Educativo, GreenCom, Washington, D. C.
Robert Raze Universidad de la Costa del Golfo de Florida, Tallahassee, Florida.
Andrew Smith Foro Americano para la Educación Global, Nueva York, Nueva York.
Talbert Spence Instituto de Ciencia Cranbrook, Bloomﬁeld Hills, Michigan.
George Walker Oﬁcina de Educación Ambiental, Agencia de Protección Ambiental de E.U.
Brenda Weiser Instituto Ambiental de Houston, Universidad de Houston-Clear Lake, Houston, Texas.
Agradecemos de manera especial a los cientos de docentes, diseñadores de currículo, administradores educativos, especialistas en
educación ambiental y ecólogos que revisaron los distintos borradores de este documento. También agradecemos a Carol Adkins,
Bob Carter, Jane Eller, Joe Heimlich, John Lancos, Colleen Murakami, Al Stenstrup, Susan Toth, Sally Wall y Sarah Wilcox por su
caliﬁcada revisión, en 2004, de las publicaciones del Proyecto Nacional para la Excelencia en Educación Ambiental.
Este proyecto fue ﬁnanciado por la Oﬁcina de Educación Ambiental de la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos
(EPA, por sus siglas en inglés). El contenido de esta guía no reﬂeja necesariamente la visión y políticas de la EPA, ni la mención de
marcas o productos comerciales constituye una aprobación o recomendación de su uso. El proyecto recibió ﬁnanciamiento adicional
y apoyo de la Asociación de Capacitación y Educación Ambiental, la Universidad del Norte de Illinois, el Consorcio Nacional para
la Educación y Capacitación Ambiental, el World Wide Fund, el Instituto de Recursos Mundiales (WRI, por sus siglas en inglés),
la Fundación Nacional de Pesca y Vida Silvestre y la Fundación Nacional de Educación y Capacitación Ambiental.
Se pueden obtener copias adicionales de esta guía en:
NAAEE Teléfono: (202) 419-0412
2000 P Street, NW - Suite 540 Fax: (202) 419-0415
Washington, DC 20036 Correo electrónico: email@naaee.org
EUA www.naaee.org / www.eelink.net
© North American Association for Environmental Education (NAAEE). Queda estrictamente prohibida la reproducción
comercial de cualquier material de esta publicación sin el permiso por escrito de la NAAEE. Los educadores pueden reproducir
un máximo de 100 fotocopias de estos materiales con propósitos educativos no lucrativos.
© Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, por la edición.
Bulevar Adolfo Ruiz Cortines 4209, fracc. Jardines de la Montaña, Tlalpan, 14210, México, D.F.
Progreso 3, planta alta, Col. Del Carmen, Coyoacán, 04100, México, D.F.
Impreso en México en papel 100 reciclado y tintas vegetales.
Imagen de portada: fragmento del mural de David Alfaro Siqueiros. Rectoría de la UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F.
Educación ambiental y aprendizaje 6
¿Cómo usar esta guía? 7
Resumen de la Guía para elaborar materiales de educación ambiental 9
imparcialidad y precisión 10
énfasis en el desarrollo de habilidades 15
Característica clave 4:
fomento a la participación 17
Característica clave 5:
solvencia didáctica 19
Característica clave 6:
condiciones de utilización 25
La presente versión de la Guía para elaborar materiales de educación ambiental es resultado de una alianza entre la NAAEE y el
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales
(Semarnat), del gobierno federal mexicano.
La traducción, adaptación y diseño se realizó en el Instituto de Investigaciones Sociales (Iinso) de la Universidad Autónoma de Nuevo
León, con la coordinación del Dr. Édgar González Gaudiano.
José Marcos Iga, Coordinador de Programas Fronterizos de Environmental Education Exchange (www.eeexchange.org/) y Daniel Do-
mínguez, de Fundación La Puerta, participaron en la traducción y adaptación del material.
Asimismo, Javier Reyes Ruiz de la Universidad de Guadalajara, Alicia Castillo Álvarez del Centro de Ecosistemas de la Universidad Na-
cional Autónoma de México (UNAM), Armando Sánchez Martínez de Editorial Santillana, Miguel Ángel Arias Ortega de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN-095), Alicia de Alba Ceballos del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la
UNAM y Luz María Nieto Caraveo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, revisaron las versiones previas. Todos son miembros
distinguidos de la Academia Nacional de Educación Ambiental de México.
Rosaura González de la Rosa, se hizo cargo de la revisión de estilo y el cuidado de la edición, y Rodolfo Leal Herrera, del diseño gráﬁco
y la formación de originales.
La revisón ﬁnal la realizó Javier Lara Arzate y la formación de esta edición el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo
La presente guía comprende un conjunto de recomenda-
ciones útiles para diseñar y seleccionar adecuadamente
materiales educativos. Constituye un apoyo para que los
responsables de desarrollar guías de actividades, planes de
clase y otros materiales para la enseñanza, elaboren pro-
ductos de calidad. Además, provee a los educadores una
herramienta para evaluar la gran diversidad de materiales
disponibles sobre esta especialidad.
Esta guía se sustenta en un acuerdo común sobre las
características especíﬁcas que debe cumplir la educación
ambiental. Para muchos educadores ambientales ese
acuerdo tiene sus raíces en dos documentos fundamentales
para este campo: la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP,
1975) y la Declaración de Tbilisi (UNESCO, 1977).
La Carta de Belgrado fue adoptada por la Organización
de las Naciones Unidas en un seminario celebrado en la
entonces Yugoslavia en 1975. En esta Carta se deﬁne el
propósito principal de la educación ambiental:
Desarrollar una población mundial consciente y
preocupada acerca del ambiente y los problemas
asociados y que posea los conocimientos, aptitudes,
actitudes, motivaciones y el compromiso de trabajar
individual y colectivamente en la solución de problemas
los actuales, así como en la prevención de los futuros.
Dos años después, la Conferencia Intergubernamental
de Educación Ambiental adoptó la Declaración de Tbilisi,
elaborada a partir de la Carta de Belgrado. En ella se
establecieron tres objetivos generales para la educación
ambiental, que han constituido la directriz de gran parte
de lo hecho en este campo desde 1978:
· -o~c-t+· u-+ c|+·+ co-c|c-c|+ , ,·cocu,+c|o- ,o· |+
interdependencia de los asuntos económicos, sociales,
políticos y ecológicos en áreas urbanas y rurales.
· i·o,o·c|o-+· + c+c+ ,c·so-+ |+s o,o·tu-|c+ccs ,+·+
adquirir conocimientos, valores, actitudes, compromi-
so y aptitudes para proteger y mejorar el ambiente.
· C·c+· -uc.+s ,+ut+s cc co~,o·t+~|c-to |+c|+ c|
medio ambiente en individuos, grupos y la sociedad
A medida que se ha avanzado en este campo, los
objetivos se han investigado, criticado, modificado y
ampliado, pero permanecen como una base sólida para
una visión internacional compartida de los conceptos y las
habilidades centrales necesarias para formar ciudadanos
ambientalmente alfabetizados. Declaraciones surgidas de
estudios y reuniones tales como la Comisión Brundtland
(1987), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la
Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad
(Tesalónica, 1997) y la Cumbre Mundial de Desarrollo
Sustentable (Johannesburgo, 2002), así como otras
numerosas reuniones llevadas a cabo en América Latina
y el Caribe, han contribuido a fortalecer la importancia
del trabajo de los educadores ambientales. Al ser cada
vez más evidentes las interacciones entre el medio
ambiente, la sociedad, la cultura, la economía y la política,
se ha empezado a comprender el énfasis en la educación
ambiental en la búsqueda de conservar la integridad
de los ecosistemas en un marco de equidad social, de
erradicación de pobreza, terminar con las guerras y toda
forma de violencia social, así como de convivencia plena
en un mundo justo que brinde oportunidades de desarrollo
Educación ambiental y aprendizaje
La educación ambiental se centra en el participante,
y ofrece oportunidades para construir sus propios
conocimientos a través de investigaciones prácticas y
del análisis del material de estudio. Los educandos se
involucran en experiencias directas en las que se les
motiva a utilizar habilidades superiores de pensamiento.
Asimismo, la educación ambiental contribuye al desarrollo
de una comunidad de aprendizaje activa, donde los
participantes comparten ideas y experiencias. Lo anterior
fomenta el pensamiento crítico de manera continua, así
como utilizar el contexto y las situaciones cotidianas para
generar oportunidades de aprendizaje de conceptos y el
Esta educación reconoce la importancia de visualizar el
medio ambiente en el contexto de las inﬂuencias humanas,
al incorporar tanto el análisis de aspectos socioculturales
(economía, cultura, política y sociedad), como el de
procesos y sistemas naturales.
Esta guía considera como meta desarrollar una ciudadanía
ambientalmente alfabetizada. El propósito es que mediante
programas integrales y articuladores, los participantes
analicen cómo inﬂuyen los sentimientos, experiencias,
actitudes y percepciones sobre el ambiente; adquieran
conocimientos de los procesos y sistemas naturales, y
comprendan los procesos y sistemas humanos; desarrollen
capacidades de investigación y análisis de los problemas
y temas ambientales; utilicen una amplia variedad de
técnicas; analicen el concepto de sesgo mediante la
aplicación de habilidades básicas; se sensibilicen sobre
sus derechos y responsabilidades como ciudadanos y sean
capaces de comprender los ideales, principios, habilidades
y acciones para convertirse plenamente en ciudadanos en
un marco democrático.
Un aspecto clave para resolver los problemas ambientales
más importantes del siglo XXI es una ciudadanía educada,
bien informada y participativa. Si bien en este propósito el
trabajo en las escuelas es fundamental, no es suﬁciente;
muchos otros sectores de la sociedad contribuyen a la
formación de valores y generación de conocimientos sobre
el medio ambiente: la familia, la comunidad, el centro de
trabajo, las iglesias, las organizaciones ambientalistas, las
instituciones públicas y los medios de comunicación.
La educación ambiental generalmente se inicia cerca de
casa, alentando a quienes intervienen en las acciones a
identiﬁcar y construir relaciones con su entorno inmediato.
La conciencia, el conocimiento y las habilidades para lograr
este aprendizaje de la realidad local, proveen bases para
afrontar sistemas más grandes y temas más complejos,
y alcanzar una mejor comprensión de las causas,
implicaciones y consecuencias de los problemas.
Esta disciplina fomenta el desarrollo de aptitudes y hábitos
en las personas para un mejor entendimiento y resolución
de la problemática ambiental. Asimismo, se enfoca en
los procesos de pensamiento, como el crítico y creativo,
claves para identiﬁcar, investigar y analizar los problemas
ambientales, así como para formular y evaluar soluciones
alternativas. La educación ambiental genera la capacidad
de trabajar individual y cooperativamente para mejorar las
Existe mucha incertidumbre y múltiples perspectivas sobre
los problemas ambientales, por lo que no hay una única
respuesta correcta o un solo camino para solucionarlos
exitosamente. En este sentido, la educación ambiental debe
desarrollar capacidades para reconocer la incertidumbre,
imaginar escenarios alternativos y adaptarse a condiciones
e información cambiantes.
El conocimiento, habilidades y hábitos desarrollados en
este proceso educativo permiten que la ciudadanía esté
mejor preparada para enfrentar los problemas comunes y
aprovechar adecuadamente las oportunidades, aun cuando
se trate de asuntos distintos a los ambientales.
A través del Proyecto Nacional para la Excelencia en
Educación Ambiental, la NAAEE ha asumido el liderazgo
en la deﬁnición de lineamientos para la elaboración de
programas y materiales educativos con planteamientos
consistentes, lógicos e integrales.
Esta guía muestra que la educación ambiental puede
contribuir a producir buenos materiales didácticos en
apoyo a las asignaturas de los planes de estudio vigentes,
así como a ofrecer oportunidades de aprendizaje transversal
y generación de conocimientos interdisciplinarios.
Los programas educativos de buena calidad facilitan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales,
educación cívica, ciencias sociales, matemáticas, geografía,
español, etcétera. Con el apoyo de esta guía se espera
que los educadores sean capaces de poner en práctica
programas de educación ambiental más signiﬁcativos y
eﬁcaces que permitan articular entre sí y fortalecer a las
diversas asignaturas curriculares.
Con la intención de construir una noción de educación
ambiental ampliamente compartida, esta guía se
elaboró por un colectivo de profesionales en educación
ambiental con amplia experiencia y de diversas aﬁliaciones
organizacionales. Este equipo asumió el reto de transformar
conceptos e ideas sobre la calidad en pautas fáciles de
aplicar. Adicionalmente, los borradores se analizaron
por más de mil educadores y académicos de este campo
(docentes, administradores de centros educativos,
cientíﬁcos ambientales, diseñadores de currículo) y sus
sugerencias y comentarios han sido incorporados en las
sucesivas ediciones del documento.¹
La Guía para elaborar materiales de educación ambiental
destaca seis características clave que éstos deben cumplir
para ser de alta calidad. Cada característica remite a una
serie de pautas a considerar por los responsables de la
elaboración de programas no formales o por los mismos
educadores que los aplican. Cada pauta se acompaña de
indicadores enlistados con el título Corroborar si, los cuales
son sólo un grupo de atributos a tomar como referencia
para identiﬁcar si la característica clave en cuestión está
incorporada en los materiales que estemos revisando o
Algunos de los indicadores están marcados con el símbolo
©, que indica que están acompañados de ejemplos.
Además, en la parte ﬁnal del documento hay un glosario.
La presente guía sirve de apoyo para el educador, adminis-
trador de programas educativos o diseñador de currículo
y materiales en el proceso de evaluación de la calidad de
los materiales de educación ambiental. Provee dirección,
pero permite ﬂexibilidad en la elaboración de contenidos
y las técnicas sugeridas, así como en otros aspectos del
Esta guía también ofrece una forma de caliﬁcar el mérito
relativo de distintos materiales a partir de un estándar
para elaborar nuevos materiales y lo que consideramos
debiera ser un currículo de educación ambiental bien
planeado. No es razonable esperar que todos los materiales
de educación ambiental incluyan la totalidad de pautas
mencionadas. Algunos podrían no incluir puntos de
vista contrastantes, como se sugiere en la pauta 1.2.
“Presentación equilibrada de diversas teorías y puntos
de vista discordantes”. Esta ausencia no signiﬁca que
no deban utilizarse; un educador puede incluirlos en una
serie más amplia de actividades que considere diferentes
puntos de vista y ayude a los participantes a discernir la
manera como inﬂuyen las opiniones personales y prejuicios
en la presentación de algún tema determinado. En tales
casos funcionan como apoyo para identificar puntos
débiles en los materiales y cómo compensarlos durante
Ninguna colección de pautas puede contener todos los
pormenores de un material educativo de calidad. No
obstante, esta guía aporta una base sólida para diseñar
sistemas funcionales de evaluación, con el propósito de
que los responsables de los materiales didácticos distingan
las características de un buen recurso pedagógico.
¹ Brundtland, G. H. (1989), Our common future. World
Commission on Environment and Development, New York,
Oxford University Press. UNCED (1992), Agenda 21:
Programa de Acción para el Desarrollo Sostenible. Declaración
de Río sobre Ambiente y Desarrollo, Nueva York, Naciones
Unidas. UNESCO-UNEP (1976), “La Carta de Belgrado”,
en Connect, UNESCO-PNUMA, Environmental education
newsletter, vol. 1 (1). UNESCO (1978), Informe ﬁnal de la
Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental,
organizada por la UNESCO con la cooperación del PNUMA,
Tbilisi, URSS, 14-26 de octubre de 1977, París, UNESCO,
ED/MD/49.
Ejemplo de formato de la guía
de la característica clave
Guía para elaborar materiales de educación ambiental
imparcialidad y precisión
Los materiales de educación ambiental deben ser imparciales y
precisos al describir y reﬂejar la diversidad de perspectivas sobre
los problemas, temas y condiciones ambientales.
1.1 Precisión en los hechos. ©
1.2 Presentación equilibrada de diversas teorías y puntos de vista
1.3 Apertura al cuestionamiento. ©
1.4 Reﬂejo de la diversidad.
Al considerar los distintos niveles de conocimiento de los parti-
cipantes, los materiales deben fomentar la toma de conciencia
sobre el valor de los ambientes naturales y los construidos;
promover la comprensión de los conceptos, las condiciones y
temas ambientales, y provocar reﬂexiones sobre los sentimientos,
valores, actitudes y percepciones presentes en cada tema.
2.1 Conciencia.
2.2 Enfoque en los conceptos. ©
2.3 Contextualización de los conceptos.
2.4 Consideración de distintas escalas.
énfasis en el desarrollo de habilidades
Los materiales de educación ambiental deben contribuir a desa-
rrollar habilidades que permanezcan de por vida y permitan a los
participantes atender los problemas ambientales.
3.1 Generar pensamiento crítico y creativo.
3.2 Aplicar habilidades en la solución de problemas.
3.3 Desarrollar habilidades para actuar. ©
Los materiales deben promover la responsabilidad cívica y alentar
a los participantes a usar sus conocimientos, habilidades y juicios
sobre la situación del medio ambiente para prevenir y participar
en la solución de problemas ambientales.
4.1 Sentido de implicación y responsabilidad personal y colectiva.
4.2 Intervención. ©
solvencia didáctica
Los materiales deben fundamentarse en métodos de enseñanza
que induzcan un entorno efectivo para el aprendizaje.
5.1 Enseñanza centrada en el participante del proceso educativo.
5.2 Diferentes formas de aprender. ©
5.3 Conexión con la vida cotidiana del participante.
5.4 Entorno expandido de aprendizaje. ©
5.5 Interdisciplinariedad. ©
5.6 Metas y objetivos.
5.7 Pertinencia a los distintos contextos de aprendizaje.
5.8 Evaluación. ©©
Los materiales deben estar bien diseñados y ser fáciles de usar.
6.1 Claridad y lógica.
6.2 Fáciles de usar.
6.3 Durables.
6.4 Adaptables.
6.5 Acompañados de instrucciones y actividades de apoyo.
6.6 De resultados comprobables.
6.7 Responder a los requerimientos del sistema educativo.
1.1 Precisión en los hechos ©
Los materiales de educación ambiental deben basarse en
hechos e interpretaciones bien documentadas sobre temas
Corroborar si:
· Cuc-t+- co- u-+ c|+·+ ·c|c·c-c|+ + |+s |uc-tcs cc c+tos
· ios c+tos cst+- ·cs,+|c+cos ,o· |uc-tcs cc |-|o·~+-
ción actualizadas y veriﬁcables. Conocer la fuente
de información ayuda a distinguir si es ﬁdedigna y
conﬁable, y a identiﬁcar posibles prejuicios y sesgos.
· ios c+tos , |cc|os sc ,·csc-t+- c- u- |c-¸u+¸c +,·o-
piado para la educación y no de forma alarmista.
· i+ |-|o·~+c|o- ,·o.|c-c cc |uc-tcs ,·|~+·|+s çuc
proveen contexto, documentación y explicaciones
claras. No es recomendable utilizar como única fuente
de información revistas no especializadas o artículos
Los materiales de educación ambiental deben ser imparciales y precisos al describir y reﬂejar la diversidad
de perspectivas sobre los problemas, temas y condiciones ambientales.
de periódicos, ya que suelen presentar argumentos
parciales y evidencias incompletas.
· :c co-.oco + cx,c·tos ,+·+ ccs+··o||+· , ·c.|s+· ot·os
aspectos de la elaboración de los materiales. Una vez
terminados, los materiales deben incluir un listado de
sus autores y sus áreas de especialización.
1.2 Presentación equilibrada de diversas
teorías y puntos de vista discordantes
En el caso de diferencias de opinión o explicaciones
cientíﬁcas divergentes, debe realizarse una presentación
equilibrada de las distintas perspectivas.
· ios ~+tc·|+|cs |-co·,o·+- c||c·c-tcs ,u-tos cc .|st+
sobre el contenido. Deben Incluir un listado de autores
y revisores, así como sus ﬁliaciones profesionales.
· ist+- |cc-t||c+c+s |+s ,ostu·+s o ,o||t|c+s |-st|tuc|o-
nales de la organización que elaboró el material.
· N+, u-+ co|c·tu·+ cct+||+c+ cc |+s ,ostu·+s , cx,||-
caciones social y cientíﬁcamente plausibles, sin dejar
de mencionar también otro tipo de posturas. Una pre-
sentación equilibrada no signiﬁca dar el mismo tiempo
y espacio a cada opinión o perspectiva, sino mostrar
imparcialmente las posiciones más importantes.
· ios ~+tc·|+|cs cx,o-c- |os ,u-tos cc co-sc-so c-t·c
cientíﬁcos u otros expertos.
1.3 Apertura al cuestionamiento©
Los materiales deben alentar a los participantes a analizar
distintas perspectivas y formar sus propias opiniones.
· :c ,·o.cc + |os ccuc+co·cs |+s |c··+~|c-t+s ,+·+
fomentar en los participantes la expresión de sus opi-
niones con respecto a interpretaciones discrepantes.
· ios ~+tc·|+|cs t|c-c- c¸c·c|c|os çuc |+c|||tc- c| +-+||s|s
de los valores sociales y personales, así como de los
puntos de vista divergentes en cualquier tema.
Los antecedentes de esta actividad, propuesta para alumnos de
secundaria, se presentan en un lenguaje apropiado para la educa-
ción y no de forma alarmista. Se considera como aprovechamiento
letal las actividades donde la explotación de la fauna silvestre con-
lleva a la muerte de organismos: caza, pesca y captura. La fauna
silvestre se aprovecha como alimento para actividades deportivas
y recreativas, así como para fabricar productos de uso personal y
comercial, además de medida de prevención de daños a cultivos
o tierras privadas y para el control de poblaciones en un ecosis-
tema. Asimismo, se considera como aprovechamiento no letal
las actividades donde la fauna silvestre es observada, estudiada
o registrada sin que derive en la muerte de los organismos, como
las excursiones a pie, avistamiento de aves, dibujo y fotografía.
Estos pueden hacerse con ﬁnes de recreación, educación e inves-
tigación; incluso algunos pueden ser indirectos, como el cine, la
televisión y la observación de fauna silvestre en galerías.
El aprovechamiento letal y no letal de la fauna silvestre im-
pacta de diversos modos a individuos y poblaciones de animales
silvestres.En ocasiones el aprovechamiento no letal puede ser
incluso más dañino para la fauna silvestre y sus hábitats que su
contraparte letal. Por ejemplo, la observación demasiado cercana,
frecuente o numerosa en la época de reproducción o una eleva-
da presencia humana en áreas en las que se pueden encontrar
Guía de actividades del Proyecto WILD. Consejos para la
educación ambiental. Reimpreso con permiso del Proyecto
WILD, © 1983, 1985, 1992, 2002.
Ejemplo 1.1 Pros y contras: aprovechamiento letal y no letal de la fauna silvestre
Esta actividad muestra apertura al cuestionamiento y sugiere for-
mas para que los participantes de cualquier edad puedan analizar
valores y puntos de vista divergentes.
1. Solicitar a los participantes diseñar una encuesta para inves-
tigar el conocimiento y las actitudes de otras personas sobre
los alimentos y el hambre.
2. Invitar a cada alumno a proponer posibles preguntas y regis-
trarlas en el pizarrón o rotafolio.
3. Hacer que el grupo elija entre ocho y quince preguntas para
integrar la encuesta (el número depende de la edad de los
4. Escribirla cuidadosamente (en computadora o a mano).
5. Distribuir las encuestas entre los alumnos y que cada uno la
conteste. Comparar los resultados destacando las diferentes
Ejemplo 1.3 ¿Qué piensa la gente?
6. Solicitar a los alumnos realizar 1 o 2 encuestas en su colonia
a vecinos de cualquier edad para responder las preguntas.
7. Sistematizar las respuestas una vez entregados todos los
8. Discutir sobre: a) similitudes y diferencias en las actitudes
de la gente; b) cómo diﬁeren actitudes de miembros de la
comunidad con las de integrantes de grupos más peque-
ños; c) el posible nivel de información de la gente; d) las
actitudes de la gente que los alumnos quisieran modiﬁcar
9. Proporcionar tiempo para que los alumnos incluyan las
encuestas en sus cuadernos, documenten la opinión de
otros miembros de la comunidad sobre los alimentos y el
hambre y escriban lo que aprendieron con la encuesta.
Rubin, Laurie (1984), Food ﬁrst curriculum, Institute for
Food and Development Policy.
· ios ~+tc·|+|cs |-cucc- u-+ +t~os|c·+ cc ·cs,cto +
las diversas opiniones y la apertura a nuevas ideas.
· N+, c¸c·c|c|os çuc +||c-tc- + |os ,+·t|c|,+-tcs + co~-
prender mejor las opiniones de sus compañeros.
· Ðu·+-tc |+s +ct|.|c+ccs sc |-.o|uc·+ + |os ,+·t|c|,+-tcs
en la búsqueda y análisis de sus propios datos y se
comparan con datos similares provenientes de otras
· :c |o~c-t+ c- |os ,+·t|c|,+-tcs |+ o|sc·.+c|o- , |cc-
tura crítica de los distintos medios de comunicación
con respecto al manejo informativo de los temas y
1.4 Reﬂejo de la diversidad
Los materiales se reﬁeren a diferentes culturas, razas,
etnias, géneros, grupos sociales y edades con respeto y
· ios ~+tc·|+|cs |-c|u,c- ccsc·|,c|o-cs c ||ust·+c|o-cs
que muestran a gente de diversas razas, grupos étni-
cos, géneros y grupos sociales de manera respetuosa
· i| co-tc-|co c ||ust·+c|o-cs ~ucst·+- u-+ c|.c·s|c+c
de escenarios rurales, suburbanos y urbanos.
· ios ~+tc·|+|cs cst+- c|sc¯+cos ,+·+ su uso c- toco
el país y si el contenido textual y gráﬁco reﬂeja ade-
cuadamente las diferencias geográﬁcas y culturales.
· i- c| ,·occso cc c|sc¯o , ·c.|s|o- cc |os ~+tc·|+|cs
se incluyó a expertos en educación multicultural, así
como a miembros de grupos sociales que histórica-
mente no han estado bien representados, tales como
mujeres, minorías sociales y representantes de grupos
· :c |-c|u,c |||||o¸·+||+ , ·ccu·sos +c|c|o-+|cs so|·c
conceptos y perspectivas de diferentes culturas.
Los materiales deben considerar que los sentimientos,
experiencias y actitudes inﬂuyen sobre nuestra percepción
de los temas ambientales.
· ix|stc- o,o·tu-|c+ccs ,+·+ çuc |os ,+·t|c|,+-tcs cx-
ploren el mundo que los rodea, según resulte apropiado
considerando su nivel de conocimiento.
· i+s +ct|.|c+ccs su¸c·|c+s +,o·t+- cx,c·|c-c|+s c |-c·c-
mentan la toma de conciencia respecto al ambiente.
· :c c-|+t|z+ |+ |-tc·cc,c-cc-c|+ c-t·c |os sc·cs |u~+-
nos y el resto de los seres vivos; por ejemplo, cómo las
personas dependen de la conservación e integridad de
los ecosistemas y de un ambiente saludable.
· ios c¸c·c|c|os , +ct|.|c+ccs +||c-t+- + |os ,+·t|c|,+-tcs
a identiﬁcar y expresar sus propias opiniones sobre
2.2 Enfoque en los conceptos©
Los materiales deben presentar temas articuladores y
conceptos inclusivos, en lugar de sólo hechos dispersos.
· ios co-cc,tos cc |+s c|c-c|+s +~||c-t+|cs, co~o
ecología, ciencias de la Tierra, química, biología, entre
otros, se presentan de forma apropiada para el nivel
de conocimiento del público meta de cada material.
Al considerar los distintos niveles de conocimiento de los participantes, los materiales deben fomentar la
toma de conciencia sobre el valor de los ambientes naturales y los construidos; promover la comprensión
de conceptos, condiciones y temas ambientales, y provocar reﬂexiones sobre los sentimientos,valores,
actitudes y percepciones presentes en cada tema.
· ios co-cc,tos cc |+s c|c-c|+s soc|+|cs, co~o cco-o-
mía, antropología, sociología, ciencias políticas, se
presentan de forma apropiada para el nivel de cono-
cimiento de los participantes.
· :c ut|||z+- co-cc,tos +,·o,|+cos co~o co-tcxto ,+·+
la presentación e interpretación de ciertos hechos y
para enriquecer el vocabulario.
· i+s |cc+s ,·csc-t+c+s cst+- |o¸|c+~c-tc |-tc··c|+-
cionadas y propician la comprensión en lugar de la
memorización de datos e información.
· ios |cc|os , sus |-tc·,·ct+c|o-cs sc +·t|cu|+- c- u-
marco conceptual que le dé sentido al aprendizaje de
temas y problemas ambientales.
2.3 Contextualización de los conceptos
Los conceptos ambientales deben presentarse en un
contexto social, económico y ecológico.
· ios tc~+s +~||c-t+|cs so- cx,||c+cos ,o· ~cc|o cc
conceptos de las ciencias naturales y sociales.
· i+s ·c|+c|o-cs ||sto·|c+s, ét|c+s, cu|tu·+|cs, ¸co¸·+|c+s,
económicas y sociopolíticas se tratan correctamente.
· ix|stc- o,o·tu-|c+ccs ,+·+ çuc |os ,+·t|c|,+-tcs
examinen múltiples perspectivas de los temas y com-
prendan su complejidad, según resulte apropiado para
su nivel de conocimiento.
· :c ,·o~uc.c u- cstuc|o ~+s cct+||+co çuc ,c·~|t+
adentrarse en aspectos ecológicos, sociales y econó-
micos de los problemas y sus interrelaciones.
· ios co-cc,tos so- +|o·c+cos ~cc|+-tc cx,c·|c-c|+s
relevantes para la vida de los participantes.
· i| ~+tc·|+| +,uc+ + |os ,+·t|c|,+-tcs + cst+||ccc· co-
rrelaciones entre los distintos conceptos.
· i| +,·c-c|z+¸c sc |+s+ c- |os c-|oçucs co-cc |os
participantes investigan, discuten y aplicacan conoci-
mientos que les permiten aumentar su comprensión
2.4 Consideración de distintas escalas
Los problemas ambientales deben estudiarse considerando
una variedad apropiada de escalas, como periodos (de
El marco conceptual del Proyect Learning Tree (PLT) relaciona
temas como diversidad, sistemas y patrones de cambio con
conceptos originados en diferentes campos.
En todo el mundo existe una gran diversidad de hábitats, or-
ganismos, sociedades, tecnologías y culturas.
Diversidad en el ambiente
1.1 La diversidad biológica resulta de la interacción de compo-
nentes ambientales vivos e inertes, tales como aire, agua,
clima, suelo, relieve y otras características geológicas.
1.2 Los bosques, al igual que otros ecosistemas, contienen
numerosos hábitats que sostienen diversas poblaciones
1.3 La atmósfera de la Tierra, el agua, el clima, el suelo y la
orografía varían de región a región, creando una amplia
diversidad de comunidades biológicas.
Diversidad de recursos y tecnologías
2.1 Los humanos utilizan herramientas y tecnología para adap-
tarse a diversos ambientes y aprovechar los recursos para
satisfacer sus necesidades físicas, sociales y culturales.
cortos a prolongados), impactos (locales a globales) y
comunidades (locales a globales).
· ios ~+tc·|+|cs co-s|cc·+- co~u-|c+ccs cc c||c·c-tcs
escalas: locales, regionales, nacionales y mundiales.
· :c |-c|u,c- csc+|+s ¸co¸·+|c+s |oc+|cs, ·c¸|o-+|cs,
continentales y globales para ayudar a los participantes
a comprender la importancia, extensión y complejidad
· :c cx+~|-+- |os tc~+s c- u-+ .+·|cc+c cc csc+|+s
temporales para explicar claramente los problemas,
acciones e impactos a corto y largo plazos.
Ejemplo 2.2 Guía de actividades
de preescolar a 8° del proyecto Aprendiendo del árbol
2.2 Las tecnologías varían desde simples herramientas ma-
nuales a maquinarias, mecanismos y sistemas complejos
y de gran escala.
2.3 Las tecnologías apropiadas se basan en el manejo eﬁciente
y sustentable de los recursos naturales, promueven la
conservación y el mejoramiento de la calidad ambiental
Diversidad entre y dentro de sociedades y culturas
3.1 Las sociedades humanas varían entre sí y habitan en mu-
chos paisajes terrestres y climas alrededor del mundo.
3.2 Los seres humanos crean diversos sistemas y organizacio-
nes sociales, culturales y económicas para satisfacer sus
necesidades físicas y espirituales.
3.3 La calidad de vida de numerosos pueblos depende de la
disponibilidad, utilización y distribución de recursos, de su
3.4 La belleza natural enriquece la calidad de vida humana al
brindar inspiración artística y espiritual, así como oportu-
nidades recreativas, intelectuales y culturales.
Project Learning Tree (1996), PreK-8 activity guide,
Washington, DC, American Forest Foundation.
3.1 Generar pensamiento crítico
Se debe incentivar a los participantes a utilizar y mejorar
su pensamiento crítico y sus habilidades creativas.
· i| ~+tc·|+| o|·ccc o,o·tu-|c+ccs ,+·+ ,·+ct|c+· ,·o-
cesos de pensamiento crítico, como la deﬁnición de
problemas, formulación de hipótesis, recolección y
organización de información, análisis de información,
síntesis, conclusiones, formulación de posibles solucio-
nes e identiﬁcación de posibilidades para la acción.
· :c |-.|t+ + ccs+··o||+· ,·occsos cc ,c-s+~|c-to c·c+-
tivo; por ejemplo, el modelaje, el uso de metáforas y
analogías, así como la formulación de preguntas.
· :c cx|o·t+ + |os ,+·t|c|,+-tcs + ·c|cx|o-+· ,·occsos
de pensamiento cognitivo superiores: identificar
tendencias, deducciones, relaciones, transferencia a
situaciones nuevas y reﬂexión.
· :c c+ c|·ccc|o- ,+·+ c.+|u+· |+ .+||ccz cc |+s |uc-tcs
de información y se alienta a los participantes para
que apliquen esta capacidad en lo sucesivo.
· ios ,+·t|c|,+-tcs t|c-c- |+ o,o·tu-|c+c cc ,·+ct|c+·
sus habilidades en forma individual y en grupos.
3.2 Aplicar habilidades
Los participantes deben ser capaces de formular su
plan de acción con base en la investigación y el estudio
realizados, en lugar de esperar indicaciones sobre qué
deben plantear.
Los materiales de educación ambiental deben contribuir a desarrollar habilidades que permanezcan de por
vida y permitan a los participantes atender los problemas ambientales.
· ios ~+tc·|+|cs +,uc+- + |os ,+·t|c|,+-tcs + |cc-t||c+·,
deﬁnir y evaluar temas basándose en evidencias y
distintas perspectivas, así como a que incluyan con-
sideraciones éticas.
· :c¸u- ·csu|tc +cccu+co ,+·+ c| -|.c| ,+·t|cu|+· cc co-
nocimiento, se suministra una lista de organizaciones
y otros recursos que los participantes por sí mismos
pueden usar para investigar los temas. Esta lista debe
incluir grupos y recursos con perspectivas diversas.
· :c o|·ccc- o,o·tu-|c+ccs cc +,||c+· c||c·c-tcs ~éto-
dos de evaluación de temas ambientales y sus posibles
soluciones. Estos métodos pueden incluir análisis de
riesgo, de costo/beneﬁcio, ético, de impacto ambien-
tal, de efectos acumulativos, económicos, de impacto
· ios ~+tc·|+|cs +,uc+- + |os ,+·t|c|,+-tcs + co~,·c--
der las ventajas, desventajas y limitaciones de estos
· :c ~ot|.+ + |os ,+·t|c|,+-tcs + ,·o,o-c· +|tc·-+t|.+s
propias de solución a los problemas.
· ios ,·o||c~+s +~||c-t+|cs sc ,·csc-t+- +co~,+¯+-
dos de posibles alternativas de solución, así como de
información sobre cómo se abordan en la actualidad.
Los materiales invitan a que los participantes consi-
deren las implicaciones de los distintos enfoques en
el planteamiento de solución de problemas.
3.3 Desarrollar habilidades para actuar ©
Los participantes deben adquirir habilidades básicas
para proponer alternativas de solución a determinados
· ios ~+tc·|+|cs o|·ccc- |+ o,o·tu-|c+c cc +,·c-cc· |+-
bilidades básicas para atender problemas ambientales
(de acuerdo al nivel propuesto). Estas habilidades pue-
den incluir: deﬁnir un tema, decidir si es necesaria una
acción determinada, identiﬁcar a otros involucrados en
el tema, seleccionar estrategias adecuadas de acción,
comprender las posibles consecuencias de las acciones
a realizar, crear un plan de acción, instrumentarlo y
· ios ,+·t|c|,+-tcs ,uccc- ,c·|ccc|o-+· sus |+||||c+ccs
para pronosticar y planear a largo plazo, así como
practicar sus habilidades interpersonales y de comuni-
cación, tales como comunicación oral y escrita, coope-
ración grupal, liderazgo y resolución de conﬂictos.
· ios ,+·t|c|,+-tcs ccs+··o||+- |+||||c+ccs c|.|c+s çuc
les ayuden a participar en procesos políticos y sociales,
Este programa ofrece a los participantes la oportunidad de ad-
quirir habilidades básicas para atender problemas ambientales y
desarrollar aptitudes cívicas.
El programa consiste en módulos ilustrados y diseñados para
proveer capacitación en las habilidades para ser un ciudadano
responsable, concernientes tanto a la investigación como a la
acción. Es interdisciplinario y ofrece a los participantes un pa-
norama sobre distintos temas ambientales, las habilidades para
investigar y evaluar dichos temas y procesar información, así
como para aplicar estrategias de intervención.
Actividades clave para los participantes
1. ~|tc·-+t|.+s cc so|uc|o- + |os ,·o||c~+s +~||c-t+|cs ·
Analizar el impacto de los intereses, creencias y valores en
|os ,·o||c~+s +~||c-t+|cs · ~-+||z+· c·|t|c+~c-tc c|st|-tos
Z. ¸Co~o co~c-z+· |+ |-.cst|¸+c|o- cc u- ,·o||c~+: ·
icc-t||c+· ,·o||c~+s +~||c-t+|cs · -o·~u|+· ,·c¸u-t+s cc
realizar acciones en defensa del consumidor, participar
en los medios de comunicación y llevar a cabo servicios
· :c ,·c.é- +ct|.|c+ccs çuc co-t·||u,c- + çuc |os ,+·-
ticipantes perfeccionen sus habilidades básicas para
el trabajo de laboratorio y de campo, como el diseño
experimental, la observación, la recolección y el análisis
· :c |+c|||t+ c| ccs+··o||o cc |+||||c+ccs |+s|c+s cc c|c-c|+
aplicada: monitoreo ambiental, evaluación de traba-
jos de investigación, elaboración de su propuesta de
· :c |-st·u,c + |os ccuc+-cos c- c| uso cc |c··+~|c-t+s
tecnológicas que les permitan ejercitar y aplicar sus
habilidades. Estos instrumentos pueden incluir equi-
po de cómputo, redes de comunicación electrónicas,
equipo para la recolección de datos, equipo de video,
Ejemplo: 3.3 Investigación y evaluación de temas y acciones ambientales:
módulos para el desarrollo de habilidades
|-.cst|¸+c|o- · O|tc-c· |-|o·~+c|o- cc |uc-tcs sccu-c+·|+s
· Co~,+·+· , c.+|u+· c|st|-t+s |uc-tcs cc |-|o·~+c|o-.
3. ¿Cómo utilizar encuestas, cuestionarios y entrevistas en
|+ |-.cst|¸+c|o- cc ,·o||c~+s +~||c-t+|cs: · :c|ccc|o-+·
~ucst·+s cc ,o||+c|o-cs |u~+-+s · O|tc-c· |-|o·~+c|o- cc
|uc-tcs ,·|~+·|+s · icco|cct+· , ·c¸|st·+· c+tos co- ~occ|os
de encuestas, cuestionarios y entrevistas.
+. ¸Co~o |-tc·,·ct+· |os c+tos cc |+ |-.cst|¸+c|o-: · :+c+· co--
clusiones, hacer deducciones y formular recomendaciones
· Co~u-|c+· ·csu|t+cos co- .+·|os ·ccu·sos, co~o ¸·+|c+s,
-. ist·+tc¸|+s cc |-tc·.c-c|o- +~||c-t+| · ~,·c-cc· sc|s
~étocos cc +cc|o- c|uc+c+-+ · ~-+||z+· |+ c|cct|.|c+c cc
la acción individual versus |+ ¸·u,+| · i.+|u+· |+s ccc|s|o-cs
cc ot·os · Ðcs+··o||+· , c.+|u+· ,|+-cs cc +cc|o- ,·o,|os.
Hungerford, H. Litherland, R, Peyton, R.B., Ramsey, J. & Volk,
T. (1996), Investigating and evaluating environmental issues
and actions: skill development modules, Champaign, IL, Stipes
4.1 Sentido de implicación
y responsabilidad personal y colectiva
Los materiales deben alentar a los participantes a examinar
las posibles consecuencias de su comportamiento en el
ambiente y evaluar si sus decisiones pueden contribuir a
la resolución de los problemas ambientales.
· ios ~+tc·|+|cs ,·o~uc.c- ·cs,o-s+||||c+c ¸|o|+| c |--
tergeneracional, correlacionando acciones históricas y
actuales con sus consecuencias futuras y distantes.
· O|·ccc- o,o·tu-|c+c cc ·c|cx|o-+· so|·c |os c|cctos
de sus acciones y deﬁnir alternativas que deberían
hacer de forma diferente.
· Ð+- c¸c~,|os cc ¸c-tc cc c|st|-t+s cc+ccs, ·+z+s,
géneros, culturas, escolaridad y clase social que hayan
producido cambios mediante decisiones responsables.
· ¯·+-s~|tc- |+ |cc+ cc çuc |+ su~+ cc +cc|o-cs |--
dividuales y de manera organizada ejerce un efecto
acumulativo, tanto en la generación de los problemas
ambientales, como en su resolución.
4.2 Intervención ©
Los materiales deben fortalecer la capacidad de los
participantes para inﬂuir en una situación.
· ios ~+tc·|+|cs |-cc-t|.+- + |os ,+·t|c|,+-tcs + t·+-s-
formar en acciones lo que piensan que es necesario
hacer sobre los problemas ambientales.
Los materiales deben promover la responsabilidad cívica y alentar a los participantes a usar sus conocimientos,
habilidades y juicios sobre el ambiente para prevenir y participar en la solución de problemas ambientales.
Ejemplo: 4.2 Tipos de acción o intervención
A continuación se presentan ejemplos de estrategias indivi-
duales y comunitarias de participación ciudadana que pueden
encontrarse en diversos materiales de educación ambiental.
Las intervenciones oscilan en una escala que va desde acciones
individuales hasta comunitarias.
En esta actividad se invita a los participantes adoptar medidas
para mejorar la comunidad, al producir cambios positivos en el
ambiente. Los participantes llevarán a cabo una lluvia de ideas
y enlistarán posibles proyectos, seleccionarán los que interesen
particularmente y eligirán uno o más que puedan realizar durante
el año escolar. Algunos ejemplos de proyectos sencillos son:
recoger basura de un predio y señalizarlo; plantar ﬂores, pasto,
arbustos o árboles; remover grafﬁti de las paredes o diseñar un
mural para una pared cercana.
Ecological Citizenship (1996), Urban environmental edu-
cation and action, Chicago IL, The Chicago Academy of
Detectives de la contaminación
Los participantes determinan la calidad del agua en su comunidad.
Pueden realizar una exposición fotográﬁca o video para acompa-
ñar su presentación y mostrar los resultados de su investigación
en la asamblea general de la escuela, en una reunión comunitaria
o en una reunión de un grupo ambiental local.
EPA, Ofﬁce of Research and Development (1991), Always
a river, Cincinnati, OH: US.
Fallas en el automóvil
Esta actividad se inicia con la presentación de información sobre
el uso de automóviles. Después se pide a los participantes re-
ﬂexionar cómo usan su automóvil. Los participantes examinan los
costos ambientales ocultos de manejar y revisan la historia para
determinar cómo se formó nuestra dependencia a los vehículos
motorizados. Finalmente, consideran lo que pueden hacer para
enfrentar los problemas analizados durante la actividad.
Paden, M. (ed.) (1994), Teacher’s guide to world resources,
Washington, DC, World Resources Institute.
· O|·ccc- cst·+tc¸|+s ,+·+ |+ ,+·t|c|,+c|o- c|uc+c+-+
individual y comunitaria, así como si brindan oportu-
nidades de llevarlas a la práctica mediante proyectos
en sus escuelas o en la comunidad en general.
· i·o,o·c|o-+- c¸c~,|os cc +cc|o-cs |-c|.|cu+|cs o
colectivas exitosas. Es importante alentar a los par-
ticipantes a examinar lo que contribuyó al éxito de
estas intervenciones, y cuando no se obtuvieron los
resutados esperados, analizar las causas.
· ~||c-t+- + |os ,+·t|c|,+-tcs + co~,+·t|· |os ·csu|t+cos
de sus acciones con sus compañeros y otras personas
5.1 Enseñanza centrada en el
participante del proceso educativo
Con el ﬁn de fomentar mejor comprensión de conceptos, el
aprendizaje debe basarse en los intereses de los participantes
y en su habilidad para construir conocimientos.
· N+, +ct|.|c+ccs çuc ,c·~|t+- co-st·u|· co-oc|~|c-tos
a partir de la información con la que cuentan.
· :c |cs |-cucc + co~,·c-cc· ~cc|+-tc |+ |-.cst|¸+c|o-,
discusión, aplicación y experiencias prácticas.
· i| ~étoco cc c-sc¯+-z+ |os +,o,+ ,+·+ ·c+||z+· su
propia indagación.
· i+s +ct|.|c+ccs , ,·o,cctos to~+- co~o ,u-to cc
partida sus propios cuestionamientos.
· :c |+c|||t+ su |-tc·.c-c|o- c- |+ ,|+-||c+c|o- , c.+|u+-
ción de su propio aprendizaje.
· ios ~+tc·|+|cs |os +||c-t+- + ·c|cx|o-+· so|·c c| ,·o-
ceso y los contenidos de su propio aprendizaje.
5.2 Diferentes formas de aprender ©
Los materiales deben prever la aplicación de distintos
métodos de enseñanza-aprendizaje.
· i-cc-t|.+- + |os ccuc+co·cs + cx,c·|~c-t+· co-
diversos métodos de enseñanza, a ﬁn de atender a
distintos participantes. Los métodos pueden incluir la
investigación, experimentación, observación, exposi-
ción de temas, discusiones, estudios de caso, expresión
Los materiales deben fundamentarse en métodos de enseñanza que induzcan un entorno efectivo para
creativa, dramatización, trabajo independiente, apren-
dizaje cooperativo, enseñanza cruzada a públicos de
diferentes edades, etcétera.
· ios co-cc,tos ~+s ·c|c.+-tcs so- cx,·cs+cos cc c|.c·-
sas formas (visual, auditiva, a través de un cuento, una
dramatización), para que todos los puedan asimilar.
· ios ~+tc·|+|cs , sus +ct|.|c+ccs so- +,·o,|+cos ,+·+
el nivel de conocimiento de los participantes y si se
atienden las diferencias individuales de experiencias
y modos de aprendizaje.
· N+, o,o·tu-|c+c ,+·+ +,·c-cc· + t·+.és cc c|st|-t+s
formas de expresión y mediante la experiencia; por
ejemplo, utilizando música, arte, poesía y actividades
físicas, o involucrando a padres, familiares y la comu-
nidad en las actividades de aprendizaje.
· :c ut|||z+ co~o c·|tc·|o |-.o|uc·+· tocos |os sc-t|cos
al seleccionar las actividades de enseñanza.
· :c cst|~u|+ + |os ,+·t|c|,+-tcs + ccs+··o||+· sus |-tc||-
gencias múltiples.
· i+s +ct|.|c+ccs cc c-sc¯+-z+ +t|c-cc- |+s -cccs|c+-
des de participantes con conocimiento limitado del
español y las de aquellos con capacidades especiales.
Ejemplo 5.2 Palabras acuáticas
3. Utilizando una extensa tira de papel o un pizarrón, invítelos
a elaborar una lista de al menos cien palabras relacionadas
con el agua. Para los más pequeños, utilizar dibujos o una
combinación de palabras y dibujos.
4. Con la lista de palabras, pedir a los participantes asociacio-
nes de palabras sobre el agua. Comience con asociaciones
sencillas y gradualmente aumente su complejidad.
5. Al concluir las asociaciones de palabras, pídales que observen
lo que han hecho y que elaboran una o dos descripciones
poéticas sobre el agua o conceptos relacionados con ella.
Estas podrían comenzar: “El agua...” o “El agua es...”. Si no
son descripciones, los participantes simplemente podrían
crear oraciones o incluso párrafos relativos al agua.
6. Solicíteles que escriban sus descripciones poéticas sobre ho-
jas de papel de varios colores: azul, verde azul, gris, blanco y
verde, para darle mayor expresión al sentido de sus ideas.
Aquatic Project WILD, Council for environmental educa-
tion. Reimpreso con permiso del Proyecto WILD © 1987,
1992, 2001.
Esta actividad, propuesta para ser utilizada en grados primarios
e intermedios, ilustra cómo los conceptos pueden comunicarse
de varias maneras en una actividad. Su objetivo es permitir a los
participantes describir formas y razones por las cuáles el agua es
importante para las personas y la vida silvestre.
1. Pida a los participantes que traigan fotografías de revistas
que muestren agua. Solicíteles que busquen especialmente
las que presenten cómo los seres vivos dependen del agua.
Exhiba estas fotos y úselas como base para una discusión.
2. Pídales que piensen cómo han utilizado el agua ese día.
Resalte la manera en que todos los seres vivos están co-
nectados al agua.
Mojado Moviendo Nube Lluvia
5.3 Conexión con la vida
cotidiana del participante
Los materiales deben presentar el contenido de aprendizaje
de manera relevante para los participantes.
· ios co-cc,tos çuc sc ,·ctc-cc- c-sc¯+· sc ·c|+c|o-+-
directamente con sus experiencias.
· N+, cstuc|os cc c+so , c¸c~,|os ·c|c.+-tcs, , c|
material está diseñado para ser utilizado en un área
especíﬁca del país. Los textos e ilustraciones deben
ser pertinentes para dicha región.
· ios ~+tc·|+|cs , |+s +ct|.|c+ccs so- |+c||cs cc us+· ,
entender, y reﬂejan la diversidad cultural, de género y
· ios co-tc-|cos , |+s +ct|.|c+ccs |-cc-t|.+- + tc-c·
experiencias agradables de aprendizaje.
· ¸i| +¸u+ cc| +··o,o c- c| |o-co co··c ·+,|co,ccs,+c|o:
· ¸Ðo-cc sc c-co-t·+·o- ~+s +-|~+|cs:
· ¸i- çué c||c·c- |os +-|~+|cs c-co-t·+cos co-cc c| +¸u+ co··c
rápidamente y los ubicados en la parte lenta del arroyo?
Historia de un arroyo local. Pida a los participantes que entrevis-
ten a residentes locales y lean en periódicos de años anteriores
sobre la historia de algún arroyo local (usos, inundaciones,
puentes, contaminación). Solicite que escriban un artículo para
el periódico escolar con la información recabada.
Lingelbach, J. (ed.), (1986, 2000), Hands on nature.
Woodstock, VT: Vermont Institute of Natural Science.
· :c ,·o~uc.c su co-t|-uo |-.o|uc·+~|c-to + |o |+·¸o
del año en sus hogares, la escuela y la comunidad, y
si se recomiendan estrategias para que se integren sus
5.4 Entorno expandido de aprendizaje ©
Los participantes deben aprender en entornos diferentes
a los del aula.
· ios ,+·t|c|,+-tcs +,·c-cc- c- +~||c-tcs c|.c·sos,
como el patio escolar, el laboratorio, los espacios abier-
tos, vecindarios y otros lugares más allá del aula.
· :c +||c-t+ + co~,+·t|· su co-oc|~|c-to , t·+|+¸o co-
· :c |·|-c+- c¸c~,|os cc cx,c·|c-c|+s ·c+|cs.
· :c +,o·t+- ·cco~c-c+c|o-cs so|·c |+ co|+|o·+c|o- co-
organizaciones cívicas, empresas y dependencias de
gobierno para examinar problemas de la localidad.
· :c |o~c-t+ |+ co|+|o·+c|o- co- |-st|tuc|o-cs cc ccuc+-
ción superior para facilitar incorporar a los participantes
en proyectos de investigación, monitoreo ambiental,
restauración y conservación, entre otros.
Ejemplo 5.4 Arroyos
Al estudiar un arroyo local se pueden incluir actividades que
faciliten la inmersión en experiencias fuera del aula, así como
inducir a los participantes compartir sus conocimientos.
Estudie un arroyo
Divida al grupo en equipos pequeños y entregue a cada uno una
hoja de Estudios sobre el arroyo, la cual deberán contestar durante
la exploración. Coloque todo el material necesario en un lugar
central. Envíe a la mitad de los equipos hacia una parte quieta del
arroyo y a la otra a una zona de corriente rápida. Cuando hayan
respondido por completo, compare los resultados del estudio
· :c o|·ccc- +ct|.|c+ccs cc +,·c-c|z+¸c .|.c-c|+| ,+·+
experimentar una total inmersión en algún proyecto
fuera del salón de clase, como seguir las huellas de
algún animal silvestre, o registrar a diferentes actores
sociales para conocer las diversas posiciones en una
controversia comunitaria.
· :c su¸|c·c- cst·+tc¸|+s cc .|-cu|+c|o- ,+·+ |o¸·+·
experiencias de aprendizaje informal, vivencial y de
· :c ,·o,o·c|o-+ ~+tc·|+| +c|c|o-+| , sc ·cco~|c-c+-
otras fuentes para un estudio más profundo.
5.5 Interdisciplinariedad ©
Los materiales deben reconocer la naturaleza interdisci-
plinaria de la educación ambiental.
· is,cc||c+- çué c|sc|,||-+s sc |-tc¸·+- c- c+c+ tc~+ ,
si presentan correlaciones con otras asignaturas, como
ciencias naturales, sociales, matemáticas, geografía,
español, educación artística, educación física.
· i-c|u,c- |+||||c+ccs ,+·+ ot·+s +s|¸-+tu·+s, co~o
análisis, lectura, matemáticas y escritura.
· :c +c+,t+- +| s|stc~+ ccuc+t|.o -+c|o-+| ,+·+ ot·+s
disciplinas o a criterios estatales particulares.
5.6 Metas y objetivos
Las metas y objetivos de los materiales deben ser explícitos
y unívocos.
· ios +,·c-c|z+¸cs cs,c·+cos cst+- ||c- cst+||cc|cos.
· ios co-tc-|cos so- +,·o,|+cos ,+·+ |os o|¸ct|.os.
· i|+-cs cc c|+sc o ¸u|+s cc +ct|.|c+ccs |-c|u,c- ,+sos
· ios ~étocos cc c-sc¯+-z+ so- co-s|stc-tcs co- c|
· ios o|¸ct|.os so- +co·ccs co- |+s ~ct+s , o|¸ct|.os
de la educación en general.
5.7 Pertinencia a los distintos contextos
Los materiales, métodos de enseñanza y experiencia de
educadores deben ser pertinentes con las necesidades y
particularidades de aprendizaje de los participantes.
· i| -|.c| , |c-¸u+¸c cc |os co-tc-|cos so- +,·o,|+cos
para los grados escolares que se pretende atender, y
si los ejemplos, términos y comparaciones utilizados
se enmarcan en la experiencia personal y vocabulario
· i+s +ct|.|c+ccs cc| ,|+- cc c|+sc ,uccc- ·c+||z+·sc
efectivamente en el tiempo especiﬁcado y con los
· ios cx,c·|~c-tos , +ct|.|c+ccs so- s|¸-||c+t|.os,
precisos, predecibles y pertinentes para el grado escolar
Ejemplo 5.5 Integración curricular
Este gráﬁco muestra cómo los materiales curriculares pueden ser diseñados para ser integrados transversalmente en la currícula, al sugerir
conexiones con varias áreas de las materias.
Modelos de escala, relaciones y
proporciones, mediciones.
Investigación, hojas de trabajo, manuales, listas,
instrucciones, experimentos, simulación ubicada
cerca de los lagos.
Trabajo de mapas, actividad de
collage, construcción de modelos,
Gobierno, trabajo social, geografía,
Ciencias físicas, biología, ecología,
habilidades de proceso, experi-
Ensayos, escritura expositiva,
pautas de información, ortogra-
fía, escritura de persuación.
Ecología lacustre
Denocour, M.T. (1991), Interactive lake ecology, Concord, NH: New Hampshire, Department of Environmental Services.
Ejemplo 5.8 Interpretando la irrigación
Esta actividad, diseñada para grupos de secundaria, establece
objetivos educativos en términos mensurables y provee eva-
luaciones especíﬁcas basadas en el desempeño, para indicar el
dominio de conocimiento, habilidades y conceptos.
· icc-t||c+· |+s ·+zo-cs ,+·+ |··|¸+·.
· Co-st·u|· u- s|stc~+ cc |··|¸+c|o- c- c| +u|+ , ~o-|to·c+· c|
crecimiento de cultivos.
· Ðcsc·|||· c||c·c-tcs ~étocos cc |··|¸+c|o- , c.+|u+· |os costos
y beneﬁcios de cada uno.
· i·o,o-c· |+s c+us+s cc |+ ~|¸·+c|o- cc u-+ cu|tu·+ +-t|¸u+.
Hacer que los participantes:
· Ðc~ucst·c- c |cc-t||çuc- s|stc~+s cc |··|¸+c|o-, ·c.|sc-
diferentes modelos de irrigación y comparen las diferencias.
· Ðcs+··o||c- u-+ cst·+tc¸|+ cc |-.cst|¸+c|o- ,+·+ cctc·~|-+·
por qué una cultura podría abandonar su tierra natal.
· Ð|sc¯c- u- c+·tc|, ·csu~|c-co |+s téc-|c+s cc |··|¸+c|o- ,
evaluando costos y beneﬁcios ecológicos y económicos.
Al término de la actividad, solicitarles que:
· i-.cst|¸uc- c |cc-t||çuc- c- u- ~+,+ cc| ~u-co, |u¸+·cs co-
problemas de salinización.
· i-c+¸uc- c |-|o·~c- so|·c |o çuc sc cst+ |+c|c-co ,+·+ su,c·+·
los problemas de salinización.
Project WET (1995), Curriculum and activity guide,
Bozeman, MT: The Watercourse y Houston, TX: Western
Regional Environmental Education Council.
que se pretende atender, y si se dan sugerencias para
adaptar las actividades.
· i| ccs+··o||o +ct|.|c+ccs sc +¸ust+ +| t|c~,o ,·o¸·+~+-
do, y si son congruentes con el grado de importancia
de los conceptos que han de aprenderse.
· i+ ·cs,o-s+||||c+c +~||c-t+| cs co-st·u|c+ ,o· c| c|-
seño, los valores implicados y las actividades sugeridas
en las lecciones y materiales.
· :c cc~ucst·+ ·cs,o-s+||||c+c +~||c-t+| c- tocos
los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje:
diseño, marco ﬁlosóﬁco, plan de clase, actividades
sugeridas, evaluación y materiales.
5.8 Evaluación ©©
En los materiales se deben incluir diversos métodos de
evaluación para medir los resultados del aprendizaje.
· i| +,·c-c|z+¸c cc |os ,+·t|c|,+-tcs |-c|c+ c|cct|.+~c--
te que se alcanzaron los objetivos. Algunas formas de
evaluar el desempeño son: preguntas abiertas, inves-
tigación independiente o grupal, mapas conceptuales,
listas de cotejo o de valoración.
· ios |o¸·os cc |os ccuc+-cos cst+- ||¸+cos + |+s ~ct+s
y objetivos buscados.
· :c su¸|c·c- |o·~+s cc cst|~+· co- çué co-oc|~|c-tos,
habilidades y conceptos básicos cuenta el participante
antes de iniciar la actividad.
· i| ~+tc·|+| cc ·c|c·c-c|+ co-t|c-c téc-|c+s +ctu+|cs ,
pertinentes de evaluación formativa.
· i+s téc-|c+s cc c.+|u+c|o- so- ,·+ct|c+s , c|c+ccs.
· :c o|·ccc u-+ ,·o,ucst+ cc c.+|u+c|o- co-t|-u+ ,
ligada al aprendizaje del participante.
· :c cx,·cs+ c|+·+~c-tc + |os ,+·t|c|,+-tcs |o çuc sc
espera de ellos al inicio de una actividad.
· :c |cs +||c-t+ + çuc c.+|uc- su t·+|+¸o [+utoc.+|u+-
ción) y el de otros participantes (coevaluación).
Mayer, V. J. y Fortner, R.W. (eds.) (1995), Science is a study of earth, Columbus, OH: Ohio State University.
Ejemplo 5.8 Parámetros
Estos parámetros están adaptados de un modelo creado por una maestra de Ciencias de la Tierra para evaluar proyectos de
investigación individuales.
Utilización del tiempo de
Hoja de trabajo como apoyo
visual o simple demostra-
El alumno necesitaba re-
cordatorios continuos para
regresar a su trabajo. El tra-
bajo puede resultar inapro-
piado para el proyecto.
El al umno no aportaba
una cantidad equitativa
de trabajo al proyecto y no
La información del alumno
era deﬁciente en el conteni-
do e incorrecta (no basada
en hechos) en muchas par-
tes. La información podía
no ser pertinente para la
El trabajo del alumno no
estaba bien planificado.
Estaba confundido en gran
presentada y no fue claro
en explicar los temas.
El alumno no utilizó el
esquema en el momento
oportuno de la presentación;
éste tenía poca relación con
la presentación o no fue
El alumno estaba general-
mente en su tarea, pero
necesitaba un recordatorio
ocasional para regresar a
su trabajo. Todo el trabajo
resulta apropiado.
El alumno aportaba una
cantidad equitativa de tra-
bajo al proyecto, pero no
podía alcanzar todos los
requisitos durante la pre-
La información del alum-
no es correcta (basada en
hechos) en una gran parte.
La información podía no
ser pertinente para la pre-
El trabajo del alumno estaba
bien planiﬁcado. Pareció ha-
ber cierta confusión o mala
interpretación en partes de
El esquema del alumno
resultó apropiado para la
presentación. Pudo haber
sido utilizado de manera
más apropiada. El diseño
del esquema pudo no haber
maximizado el aprendizaje.
El alumno estaba perma-
nentemente en su tarea y
no necesitaba recordatorio
alguno para regresar a su
bajo al proyecto y alcanzaba
todos los requisitos por
la duración completa del
era correcta (basada en
hechos) y pertinente para
bien planiﬁcado y claramen-
te explicado. El alumno
mostró un claro dominio de
El uso del esquema fue
oportuno y apropiado. El
diseño del esquema fue
construido para maximizar
6.1 Claridad y lógica
La estructura general (propósito, dirección y lógica
de la presentación) debe ser clara para educadores y
· ios ~+tc·|+|cs cst+- csc·|tos cc ~+-c·+ c|+·+, co- |os
conceptos principales bien articulados, y si presenta
ejemplos apropiados para el contenido y de fácil com-
· i+s |-st·ucc|o-cs so- c|+·+s , co-c|s+s ,+·+ |os ccu-
· i+ |-|o·~+c|o- cst+ ·cc+ct+c+ co··cct+~c-tc , co--
– Participantes o grado escolar atendido.
– Contexto de la enseñanza y número óptimo de
– Disciplinas y conceptos tratados.
– Logros esperados de los participantes.
– Habilidades de procesamiento abarcadas; ejemplo:
observar, sistematizar, comunicar, comparar, ordenar,
categorizar, relacionar, inferir, aplicar.
– Precauciones de seguridad, si fueran necesarias.
– Instrucciones para instrumentar la actividad.
– Sugerencias para evaluar la actividad.
– Actividades preliminares y posteriores; por ejemplo:
sugerencias de actividades de acompañamiento.
· Co-t|c-c +-tccccc-tcs, +s| co~o u- ||st+co cc ·ccu·-
sos adicionales.
· ios ~+tc·|+|cs |uc·o- o·¸+-|z+cos c- |o·~+ sccuc-c|+|
y de manera fácil de utilizar.
· i| t·+|+¸o cc |+|o·+to·|o , cc c+~,o, +s| co~o ot·+s
actividades vinculadas con el material se relacionan
claramente con contenidos del programa educativo.
6.2 Fáciles de usar
Los materiales deben ser llamativos y fáciles de utilizar.
· ios ~+tc·|+|cs t|c-c- u- c|sc¯o |-tc·cs+-tc , ||+~+t|.o
para educadores y participantes.
· i+s ||ust·+c|o-cs, |oto¸·+||+s, ~+,+s, ¸·+|cos , |+~|-+s
son útiles, claros y fáciles de leer.
· ios ~+tc·|+|cs so- |+c||cs cc ¸u+·c+· , ut|||z+· ,+·+ c|
educador (tamaño carta con tres agujeros y que estén
planos para el escritorio).
· ios o·|¸|-+|cs cc |+s |o¸+s cc t·+|+¸o ,+·+ |os ,+·t|c|-
pantes y de las transparencias para el proyector están
en condiciones óptimas para duplicarlos.
· ios cc·cc|os cc +uto· cst+- ||c- cct+||+cos , s| |+,
autorización expresa para reproducir el material.
· Cu+-co ·csu|tc ,c·t|-c-tc, |os ~+tc·|+|cs cst+- c|s-
ponibles electrónicamente: archivo computarizado,
CDROM, internet.
6.3 Durables
Los materiales deben ser duraderos.
· O|·ccc |-|o·~+c|o- so|·c co-cc sc ,uccc- o|tc-c·
repuestos, actualizaciones, equipo y suministros es-
· N+, u-+ ||st+ cc cçu|,o , ~+tc·|+|cs -cccs+·|os, , s|
son económicos, accesibles y fáciles de usar.
· :c cuc-t+ co- |os su|c|c-tcs ~+tc·|+|cs ,+·+ |os ,+·-
· ios ~+tc·|+|cs ccuc+t|.os co-su~|||cs so- cc |uc-+
calidad y suﬁcientes para cumplir los objetivos.
· ios ~+tc·|+|cs ccuc+t|.os -o co-su~|||cs so- ut|||-
zables por otro educador.
6.4 Adaptables
Los materiales deben diseñarse para que se utilicen en una
variedad de situaciones de aprendizaje.
· i-c|u,c- su¸c·c-c|+s so|·c co~o +c+,t+· |+s |ccc|o-
nes y actividades para satisfacer las necesidades de
participantes con antecedentes étnicos o culturales
· ist+- c|s,o-|||cs ,+·+ |os ,+·t|c|,+-tcs c- ~+s cc u-
idioma, si es el caso.
· i-c|u,c- +c+,t+c|o-cs |+c||cs ,+·+ c|.c·s+s s|tu+-
ciones, como actividades en interiores o al aire libre,
ambientes formales e informales, grupos numerosos o
reducidos, grupos mixtos y medios rurales, suburbanos
· N+, su¸c·c-c|+s so|·c co~o c-co-t·+· +|tc·-+t|.+s
gratuitas o de bajo costo al equipo y materiales esta-
· Co-t|c-c- su¸c·c-c|+s so|·c co~o +c+,t+· |+s |cc-
ciones y actividades para atender a participantes con
necesidades especiales de aprendizaje y de lenguaje,
y discapacidad física.
· i-c|u,c- |cc+s so|·c co~o +c+,t+·|os ,+·+ +tc-cc· +
participantes de distintos grados escolares.
6.5 Acompañados de instrucciones
y actividades de apoyo
El material debe ofrecer apoyo adicional y capacitación a
los educadores para satisfacer sus necesidades.
· O|·ccc ,·o¸·+~+s cc ccs+··o||o ,·o|cs|o-+| so|·c c| uso
de materiales didácticos para educación ambiental.
· N+cc ·c|c·c-c|+ + +,o,o téc-|co ,c·~+-c-tc ,+·+ |os
educadores; por ejemplo, número telefónico gratuito,
directorio con cuentas de correo electrónico o un direc-
torio de contactos locales o regionales a quien acudir
con preguntas relacionadas con los materiales.
· |c-c|o-+ ,·o¸·+~+s cc c+,+c|t+c|o- co- +ct|.|c+ccs
de seguimiento o evaluación que contribuyan a la
formación de una red de usuarios y participantes.
· i-c|u,c ||st+s cc ·ccu·sos csc-c|+|cs , ~+tc·|+|cs cc
apoyo, como información de agencias, referencias
sobre videos, información sobre bases de datos en
6.6 De resultados comprobables
Los materiales deben cumplir con lo que aﬁrman que van
a lograr en sus metas y objetivos.
· ios ·csu|t+cos cc +,·c-c|z+¸c sc ,·csc-t+- co- |+sc
en una evaluación sistemática, en lugar de cartas de
aprobación y comentarios informales de usuarios.
· ios ·csu|t+cos cc ,·uc|+s ,||oto cc |os ~+tc·|+|cs sc
reportan en condiciones similares a su propuesta de
uso y si han sido evaluados en términos de las metas
y objetivos planteados antes de su aplicación a gran
· ios ~+tc·|+|cs so- ,+·tc cc u- ,·o¸·+~+ ~+s cxtc-so.
Si cuenta con retroalimentación y la posibilidad de
sugerir modiﬁcaciones una vez que esté en su etapa
· ios ccuc+co·cs t·+|+¸+- c- |os |u¸+·cs co-cc sc ,|c-s+
utilizar los materiales y si participaron en el equipo de
diseño o han revisado los borradores.
· :c |-c|u,c u- ||st+co cc cx,c·tos c- tco·|+ cc| +,·c--
dizaje, evaluación y otras disciplinas educativas apro-
piadas, involucrados en el diseño o la revisión de los
6.7 Responder a los requerimientos
Los materiales de educación ambiental deben ser
compatibles con las exigencias educativas nacionales.
Corroborar si
· ios ~+tc·|+|cs sc ·c|+c|o-+- o ,oc·|+- co··c|+c|o-+·sc
sencillamente con requerimientos u objetivos nacio-
nales, estatales o locales.
· iuccc- |-tc¸·+·sc |+c||~c-tc cc-t·o cc |os cu··|cu|os
Análisis de costo/beneﬁcio. Análisis de un programa
que busca evaluar la relación entre los recursos invertidos
y el resultado, por lo general observados en términos
Análisis de efectos acumulativo. Proceso sistemático
que utiliza tantos hechos y factores conocidos como sea
posible para estimar el impacto total o probables resultados
de muchas acciones o sucesos individuales.
Análisis de riesgo. Estudio que busca predecir los
resultados o consecuencias generales y el grado del im-
pacto, positivo o negativo, de un determinado proyecto
Aprendizaje en servicio. Aprendizaje que el estudiante
adquiere al formar parte de un proyecto o actividad que
resulta beneﬁcioso para algún sector de la comunidad.
Aprendizaje vivencial. Aprendizaje a través de la expe-
riencia personal u observación directa.
Concepto. Representación mental de una realidad, objeto
o algo similar. Instrumento del pensamiento que descri-
be atributos comunes o pertinentes de un fenómeno o
proceso. Por ejemplo, el concepto de interdependencia
ecológica signiﬁca que todos los elementos vivos de un
sistema ecológico dependen unos de otros; está basado en
el conocimiento de las interrelaciones entre seres vivientes
en muchos sistemas especíﬁcos.
Construcción de conocimientos (aprendizaje cons-
tructivista). Teoría educativa que sostiene que los indivi-
duos dan sentido a situaciones personales a través de una
combinación dinámica de conocimientos que ya poseen,
nuevos conocimientos que les son presentados, una in-
teracción social, análisis y experiencias personales. Este
conocimiento personalmente construido por el alumno
evoluciona a lo largo de toda su vida. Cheek, D.W. (1992),
Thinking constructively about science, technology and
science education, Albany, NY, SUNY Press.
Educación. Desarrollo del potencial humano que permite
e incrementa la libertad y responsabilidad de la persona.
También puede entenderse como el proceso de socializa-
ción y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual,
emocional y ético de las personas.
Educación ambiental. Proceso para todos y a lo largo de
toda la vida que pretende contribuir a un mejoramiento
sustancial del bienestar humano y de los entornos que hacen
posible la vida. Es un enfoque más cercano a las posibilidades
de convertir la educación en una práctica social dialogada,
que no acepta la responsabilidad plena de los cambios socia-
les, aunque no renuncia a ser parte de ellos. Es una educación
que inspira múltiples saberes para el aprendizaje, la paz, la
convivencia, el desarrollo, etcétera, comprometiendo a cada
persona con la expectativa de una sociedad más consciente,
libre y responsable. Por ello, la educación ambiental coopera
en la creación de una conciencia crítica, promotora de mo-
delos sociales y de estilos de vida alternativos, en los que la
equidad y la justicia se constituyen como principios irrenun-
ciables del quehacer pedagógico; esto es, sin acomodarse a
las “neutralidades ideológicas” que acaban legitimando el
orden ambiental, social y económico establecido. Caride, J.
A. y P. A. Meira (2001), Educación ambiental y desarrollo
humano, Barcelona, Ariel, p. 187.
Educación centrada en el alumno. Estrategia peda-
gógica que deriva de las necesidades individuales de los
participantes, en lugar de metas u objetivos impuestos
externamente, a ﬁn de que el alumno construya su propio
conocimiento a partir de sus referentes.
Estilos de aprendizaje. Manera particular de aprender
que tiene o preﬁere cada persona. Este concepto está re-
lacionado con la concepción de aprendizaje como proceso
activo y permite mejorar las estrategias de enseñanza
cuando tales estilos están presentes en el entorno de
Evaluación. Análisis de habilidades y conocimiento adqui-
rido por los educandos durante una experiencia de apren-
dizaje. Proceso diseñado para determinar si los resultados
planeados se han alcanzado. La evaluación puede tomar
varias formas, desde el diagnóstico hasta la documentación
del desempeño y de habilidades de pensamiento complejo.
De Alba, A. y E. González Gaudiano (1997), Evaluación
de programas de educación ambiental. Experiencias en
América Latina y el Caribe, México, CESU-UNAM.
Información de hechos u objetiva. Fenómeno o co-
nexión comprobable. La información basada en hechos
puede ser ﬁrmemente corroborada a través de medios
Inteligencias múltiples. Teoría propuesta por Howard
Gardner que clasiﬁca las habilidades cognoscitivas de
acuerdo con ocho inteligencias: lingüística, espacial,
musical, lógica-matemática, corporal-kinestésica, inter-
personal, intrapersonal y naturalista. Gardner, H. (1999),
Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st
century, New York, Basic Books.
Interdisciplinario. Visión de conocimiento y enfoque cu-
rricular que aplica metodología y lenguajes de más de una
disciplina para examinar un tema central, una cuestión o
experiencia. Incluye términos relacionados como multidis-
ciplinario (yuxtaposición de varias disciplinas focalizadas
en un problema, sin un intento directo de integración)
y transdisciplinario (más allá del campo de acción de las
disciplinas; por ejemplo, comenzar con un problema y
producir conocimiento de fuentes relevantes).
Intervención. Diseño y ejecución de acciones peda-
gógicas para atender las necesidades de aprendizaje de
los participantes de un programa. Implica acciones en el
aula y fuera de ella que, a partir de experiencias propias,
estimulan el desarrollo personal y grupal, el cual puede ser
un catalizador o agente de cambio en la propia vida y en
situaciones que involucran a otros.
Marco conceptual. Secuencia organizada de conceptos
para dirigir la enseñanza hacia una comprensión especíﬁca.
Meta. Resultado deseado de una actividad, lección o
curso de estudio.
Monitoreo ambiental. Medición sistemática, en el tiem-
po, de uno o más índices de la integridad o estabilidad de
Objetivo. Declaración especíﬁca medible u observable del
resultado de una actividad.
Oportunidades de aprendizaje informal. Situaciones
en las que el aprendizaje puede ocurrir sin la dirección
formal o sistemática de un educador.
Parámetro. Descripción especíﬁca de desempeño de una
tarea dada en diferentes niveles de calidad. Los educado-
res los usan para evaluar la habilidad del participante en
diversas tareas. A los educandos comúnmente se les da a
conocer o en ocasiones se les involucra en su formulación
para que sepan lo que se espera que logren.
Pensamiento creativo. El que resulta en conexiones o
posibilidades previamente no reconocidas o totalmente
desconocidas para el estudiante y que por lo general pro-
duce algo nuevo.
Pensamiento crítico. Análisis o consideraciones críticas
basadas en un reconocimiento cuidadoso de la informa-
ción o evidencia. Descansa en preguntas cuidadosas y
habilidades de pensamiento lógico, como el razonamiento
Pertinencia según el nivel de desarrollo. Aptitud de
una actividad para participantes de cierta edad o habili-
dades cognitivas.
Problema ambiental. Caso especíﬁco de degradación,
destrucción o contaminación potencial o real.
Responsabilidad global. Responsabilidad personal por
el impacto real o potencial de acciones individuales sobre
la Tierra y la comunidad mundial.
Responsabilidad intergeneracional. Compromiso per-
sonal o de un grupo, por el impacto real o potencial de ac-
ciones individuales y colectivas, con otras generaciones.
Resultados de los participantes (del aprendizaje).
Resultados cognoscitivos que se pretende alcanzar con
un programa educativo.
Tema ambiental. Relacionado con, pero diferenciado
de, un problema ambiental. Un tema ambiental reﬂeja las
perspectivas que deﬁeren en las posibles soluciones.
se terminó de imprimir en agosto de 2009 en Color Vivo Impresos, S.A. de C.V.
Francisco González Bocanegra 47-b, Col. Peralvillo, 06220, México, D.F.
El tiro consta de 1000 ejemplares.
Se utilizaron papeles 100% reciclados y tintas vegetales.
Esta guía forma parte de la serie de publicaciones elaboradas por la North American Association for Environmental Education (NAAEE), en el marco del Proyecto Nacional para la Excelencia en Educación Ambiental. Equipo de redacción de la guía Bora Simmons Michele Archie Terry Bedell Judy Braus Glenda Holmes Mary Paden Robert Raze Andrew Smith Talbert Spence George Walker Brenda Weiser Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Universidad del Norte de Illinois, De Kalb, Illinois. Instituto Harbinger, Kapa’au, Hawaii. Compañía Clorox, Oakland, California. World Wildlife Fund (WWF)-U.S. Washington, D.C. Distrito Escolar de Washington, D.C. Academia para el Desarrollo Educativo, GreenCom, Washington, D. C. Universidad de la Costa del Golfo de Florida, Tallahassee, Florida. Foro Americano para la Educación Global, Nueva York, Nueva York. Instituto de Ciencia Cranbrook, Bloomﬁeld Hills, Michigan. Oﬁcina de Educación Ambiental, Agencia de Protección Ambiental de E.U. Instituto Ambiental de Houston, Universidad de Houston-Clear Lake, Houston, Texas.
Agradecemos de manera especial a los cientos de docentes, diseñadores de currículo, administradores educativos, especialistas en educación ambiental y ecólogos que revisaron los distintos borradores de este documento. También agradecemos a Carol Adkins, Bob Carter, Jane Eller, Joe Heimlich, John Lancos, Colleen Murakami, Al Stenstrup, Susan Toth, Sally Wall y Sarah Wilcox por su caliﬁcada revisión, en 2004, de las publicaciones del Proyecto Nacional para la Excelencia en Educación Ambiental. Este proyecto fue ﬁnanciado por la Oﬁcina de Educación Ambiental de la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos (EPA, por sus siglas en inglés). El contenido de esta guía no reﬂeja necesariamente la visión y políticas de la EPA, ni la mención de marcas o productos comerciales constituye una aprobación o recomendación de su uso. El proyecto recibió ﬁnanciamiento adicional y apoyo de la Asociación de Capacitación y Educación Ambiental, la Universidad del Norte de Illinois, el Consorcio Nacional para la Educación y Capacitación Ambiental, el World Wide Fund, el Instituto de Recursos Mundiales (WRI, por sus siglas en inglés), la Fundación Nacional de Pesca y Vida Silvestre y la Fundación Nacional de Educación y Capacitación Ambiental. Se pueden obtener copias adicionales de esta guía en: NAAEE 2000 P Street, NW - Suite 540 Washington, DC 20036 EUA
Teléfono: (202) 419-0412 Fax: (202) 419-0415 Correo electrónico: email@naaee.org www.naaee.org / www.eelink.net
© North American Association for Environmental Education (NAAEE). Queda estrictamente prohibida la reproducción comercial de cualquier material de esta publicación sin el permiso por escrito de la NAAEE. Los educadores pueden reproducir un máximo de 100 fotocopias de estos materiales con propósitos educativos no lucrativos. © Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, por la edición. Bulevar Adolfo Ruiz Cortines 4209, fracc. Jardines de la Montaña, Tlalpan, 14210, México, D.F. Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable Progreso 3, planta alta, Col. Del Carmen, Coyoacán, 04100, México, D.F. http://cecadesu.semarnat.gob.mx Impreso en México en papel 100 reciclado y tintas vegetales. Imagen de portada: fragmento del mural de David Alfaro Siqueiros. Rectoría de la UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F.
Educación ambiental y aprendizaje ¿Cómo usar esta guía?
Resumen de la Guía para elaborar materiales de educación ambiental Característica clave 1:
La revisón ﬁnal la realizó Javier Lara Arzate y la formación de esta edición el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable. Todos son miembros distinguidos de la Academia Nacional de Educación Ambiental de México. de Fundación La Puerta. Coordinador de Programas Fronterizos de Environmental Education Exchange (www. y Rodolfo Leal Herrera.org/) y Daniel Domínguez. con la coordinación del Dr. se hizo cargo de la revisión de estilo y el cuidado de la edición. Alicia Castillo Álvarez del Centro de Ecosistemas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Édgar González Gaudiano. Rosaura González de la Rosa. Armando Sánchez Martínez de Editorial Santillana. Javier Reyes Ruiz de la Universidad de Guadalajara. revisaron las versiones previas.eeexchange. La traducción. Asimismo. Alicia de Alba Ceballos del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM y Luz María Nieto Caraveo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. José Marcos Iga. del diseño gráﬁco y la formación de originales. . del gobierno federal mexicano. adaptación y diseño se realizó en el Instituto de Investigaciones Sociales (Iinso) de la Universidad Autónoma de Nuevo León.La presente versión de la Guía para elaborar materiales de educación ambiental es resultado de una alianza entre la NAAEE y el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat). Miguel Ángel Arias Ortega de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN-095). participaron en la traducción y adaptación del material.
5 . 1975) y la Declaración de Tbilisi (UNESCO. Al ser cada vez más evidentes las interacciones entre el medio ambiente. modificado y ampliado. han contribuido a fortalecer la importancia del trabajo de los educadores ambientales. la Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad (Tesalónica. la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro. que han constituido la directriz de gran parte de lo hecho en este campo desde 1978: interdependencia de los asuntos económicos. actitudes. Para muchos educadores ambientales ese acuerdo tiene sus raíces en dos documentos fundamentales para este campo: la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP. grupos y la sociedad en general.Introducción La presente guía comprende un conjunto de recomendaciones útiles para diseñar y seleccionar adecuadamente materiales educativos. políticos y ecológicos en áreas urbanas y rurales. 1992). En ella se establecieron tres objetivos generales para la educación ambiental. así como en la prevención de los futuros. 1997) y la Cumbre Mundial de Desarrollo Sustentable (Johannesburgo. la cultura. A medida que se ha avanzado en este campo. En esta Carta se deﬁne el propósito principal de la educación ambiental: Desarrollar una población mundial consciente y preocupada acerca del ambiente y los problemas asociados y que posea los conocimientos. medio ambiente en individuos. la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental adoptó la Declaración de Tbilisi. pero permanecen como una base sólida para una visión internacional compartida de los conceptos y las habilidades centrales necesarias para formar ciudadanos ambientalmente alfabetizados. compromiso y aptitudes para proteger y mejorar el ambiente. terminar con las guerras y toda forma de violencia social. la sociedad. Dos años después. actitudes. planes de clase y otros materiales para la enseñanza. 2002). los objetivos se han investigado. Constituye un apoyo para que los responsables de desarrollar guías de actividades. elaboren productos de calidad. aptitudes. de erradicación de pobreza. 1977). La Carta de Belgrado fue adoptada por la Organización de las Naciones Unidas en un seminario celebrado en la entonces Yugoslavia en 1975. se ha empezado a comprender el énfasis en la educación ambiental en la búsqueda de conservar la integridad de los ecosistemas en un marco de equidad social. Esta guía se sustenta en un acuerdo común sobre las características especíﬁcas que debe cumplir la educación ambiental. adquirir conocimientos. motivaciones y el compromiso de trabajar individual y colectivamente en la solución de problemas los actuales. Declaraciones surgidas de estudios y reuniones tales como la Comisión Brundtland (1987). valores. elaborada a partir de la Carta de Belgrado. Además. así como de convivencia plena en un mundo justo que brinde oportunidades de desarrollo para todos los pueblos. la economía y la política. así como otras numerosas reuniones llevadas a cabo en América Latina y el Caribe. provee a los educadores una herramienta para evaluar la gran diversidad de materiales disponibles sobre esta especialidad. criticado. sociales.
En este sentido. por lo que no hay una única respuesta correcta o un solo camino para solucionarlos exitosamente. así como para formular y evaluar soluciones alternativas. como el de procesos y sistemas naturales. bien informada y participativa. . Si bien en este propósito el trabajo en las escuelas es fundamental. claves para identiﬁcar. Los educandos se involucran en experiencias directas en las que se les motiva a utilizar habilidades superiores de pensamiento. política y sociedad). las organizaciones ambientalistas. implicaciones y consecuencias de los problemas. El propósito es que mediante programas integrales y articuladores. y ofrece oportunidades para construir sus propios conocimientos a través de investigaciones prácticas y del análisis del material de estudio. Existe mucha incertidumbre y múltiples perspectivas sobre los problemas ambientales. y comprendan los procesos y sistemas humanos. A través del Proyecto Nacional para la Excelencia en Educación Ambiental. Un aspecto clave para resolver los problemas ambientales más importantes del siglo XXI es una ciudadanía educada. Esta guía considera como meta desarrollar una ciudadanía ambientalmente alfabetizada. utilicen una amplia variedad de técnicas. al incorporar tanto el análisis de aspectos socioculturales (economía. aun cuando se trate de asuntos distintos a los ambientales. así como utilizar el contexto y las situaciones cotidianas para generar oportunidades de aprendizaje de conceptos y el desarrollo de habilidades. no es suﬁciente. alentando a quienes intervienen en las acciones a identiﬁcar y construir relaciones con su entorno inmediato. se enfoca en los procesos de pensamiento. los participantes analicen cómo inﬂuyen los sentimientos. La educación ambiental genera la capacidad de trabajar individual y cooperativamente para mejorar las condiciones ambientales.Educación ambiental y aprendizaje La educación ambiental se centra en el participante. la educación ambiental debe desarrollar capacidades para reconocer la incertidumbre. Asimismo. las instituciones públicas y los medios de comunicación. el conocimiento y las habilidades para lograr este aprendizaje de la realidad local. actitudes y percepciones sobre el ambiente. el centro de 6 trabajo. La conciencia. habilidades y acciones para convertirse plenamente en ciudadanos en un marco democrático. Lo anterior fomenta el pensamiento crítico de manera continua. principios. experiencias. desarrollen capacidades de investigación y análisis de los problemas y temas ambientales. como el crítico y creativo. Asimismo. la comunidad. la NAAEE ha asumido el liderazgo en la deﬁnición de lineamientos para la elaboración de programas y materiales educativos con planteamientos consistentes. La educación ambiental generalmente se inicia cerca de casa. habilidades y hábitos desarrollados en este proceso educativo permiten que la ciudadanía esté mejor preparada para enfrentar los problemas comunes y aprovechar adecuadamente las oportunidades. Esta educación reconoce la importancia de visualizar el medio ambiente en el contexto de las inﬂuencias humanas. imaginar escenarios alternativos y adaptarse a condiciones e información cambiantes. lógicos e integrales. donde los participantes comparten ideas y experiencias. investigar y analizar los problemas ambientales. proveen bases para afrontar sistemas más grandes y temas más complejos. se sensibilicen sobre sus derechos y responsabilidades como ciudadanos y sean capaces de comprender los ideales. analicen el concepto de sesgo mediante la aplicación de habilidades básicas. las iglesias. muchos otros sectores de la sociedad contribuyen a la formación de valores y generación de conocimientos sobre el medio ambiente: la familia. adquieran conocimientos de los procesos y sistemas naturales. Esta guía muestra que la educación ambiental puede contribuir a producir buenos materiales didácticos en apoyo a las asignaturas de los planes de estudio vigentes. cultura. y alcanzar una mejor comprensión de las causas. El conocimiento. Esta disciplina fomenta el desarrollo de aptitudes y hábitos en las personas para un mejor entendimiento y resolución de la problemática ambiental. la educación ambiental contribuye al desarrollo de una comunidad de aprendizaje activa.
Adicionalmente. Esta guía también ofrece una forma de caliﬁcar el mérito relativo de distintos materiales a partir de un estándar para elaborar nuevos materiales y lo que consideramos debiera ser un currículo de educación ambiental bien planeado. Ninguna colección de pautas puede contener todos los pormenores de un material educativo de calidad. UNESCO (1978).2. Environmental education newsletter. vol.¹ elaboración de programas no formales o por los mismos educadores que los aplican. Nueva York. Algunos podrían no incluir puntos de vista contrastantes. Our common future. Esta ausencia no signiﬁca que no deban utilizarse. Algunos de los indicadores están marcados con el símbolo ©. (1989). “La Carta de Belgrado”. Este equipo asumió el reto de transformar conceptos e ideas sobre la calidad en pautas fáciles de aplicar. con el propósito de que los responsables de los materiales didácticos distingan las características de un buen recurso pedagógico. Tbilisi. Los programas educativos de buena calidad facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. H. en Connect. así como en otros aspectos del proceso de enseñanza. esta guía aporta una base sólida para diseñar sistemas funcionales de evaluación. Provee dirección. etcétera. Informe ﬁnal de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. UNCED (1992). como se sugiere en la pauta 1. diseñadores de currículo) y sus sugerencias y comentarios han sido incorporados en las sucesivas ediciones del documento.así como a ofrecer oportunidades de aprendizaje transversal y generación de conocimientos interdisciplinarios. No obstante. matemáticas. Además. los borradores se analizaron por más de mil educadores y académicos de este campo (docentes. un educador puede incluirlos en una serie más amplia de actividades que considere diferentes puntos de vista y ayude a los participantes a discernir la manera como inﬂuyen las opiniones personales y prejuicios en la presentación de algún tema determinado. . que indica que están acompañados de ejemplos. los cuales son sólo un grupo de atributos a tomar como referencia para identiﬁcar si la característica clave en cuestión está incorporada en los materiales que estemos revisando o desarrollando. World Commission on Environment and Development. esta guía se elaboró por un colectivo de profesionales en educación ambiental con amplia experiencia y de diversas aﬁliaciones organizacionales. ciencias sociales. UNESCO-UNEP (1976). geografía. Cada característica remite a una serie de pautas a considerar por los responsables de la ¹ Brundtland. cientíﬁcos ambientales. UNESCO. New York. Con la intención de construir una noción de educación ambiental ampliamente compartida. Agenda 21: Programa de Acción para el Desarrollo Sostenible. ED/MD/49. pero permite ﬂexibilidad en la elaboración de contenidos y las técnicas sugeridas. UNESCO-PNUMA. G. administrador de programas educativos o diseñador de currículo y materiales en el proceso de evaluación de la calidad de los materiales de educación ambiental. La presente guía sirve de apoyo para el educador. organizada por la UNESCO con la cooperación del PNUMA. Con el apoyo de esta guía se espera que los educadores sean capaces de poner en práctica programas de educación ambiental más signiﬁcativos y eﬁcaces que permitan articular entre sí y fortalecer a las diversas asignaturas curriculares. 1 (1). “Presentación equilibrada de diversas teorías y puntos de vista discordantes”. 14-26 de octubre de 1977. URSS. En tales casos funcionan como apoyo para identificar puntos débiles en los materiales y cómo compensarlos durante las actividades de enseñanza. Declaración de Río sobre Ambiente y Desarrollo. español. 7 ¿Cómo usar esta guía? La Guía para elaborar materiales de educación ambiental destaca seis características clave que éstos deben cumplir para ser de alta calidad. administradores de centros educativos. educación cívica. París. en la parte ﬁnal del documento hay un glosario. Oxford University Press. Cada pauta se acompaña de indicadores enlistados con el título Corroborar si. No es razonable esperar que todos los materiales de educación ambiental incluyan la totalidad de pautas mencionadas. Naciones Unidas.
Ejemplo de formato de la guía Característica clave Descripción de la característica clave Pauta Corroborar Indicadores 8 .
1 Sentido de implicación y responsabilidad personal y colectiva.4 6. temas y condiciones ambientales. 3. Diferentes formas de aprender. 2. © Característica clave 6: condiciones de utilización Los materiales deben estar bien diseñados y ser fáciles de usar. 4. Evaluación. 1. Característica clave 4: fomento a la participación Los materiales deben promover la responsabilidad cívica y alentar a los participantes a usar sus conocimientos.1 Generar pensamiento crítico y creativo.7 Claridad y lógica. valores. © 1.3 5. Adaptables.8 Enseñanza centrada en el participante del proceso educativo.1 Precisión en los hechos.4 Conciencia. Fáciles de usar. Pertinencia a los distintos contextos de aprendizaje. © Característica clave 5: solvencia didáctica Los materiales deben fundamentarse en métodos de enseñanza que induzcan un entorno efectivo para el aprendizaje. las condiciones y temas ambientales. © 1.4 5.3 2. © Interdisciplinariedad.1 5.2 5. © Contextualización de los conceptos. 4.1 6. habilidades y juicios sobre la situación del medio ambiente para prevenir y participar en la solución de problemas ambientales.2 Intervención. 3.3 6. 1. Responder a los requerimientos del sistema educativo. los materiales deben fomentar la toma de conciencia sobre el valor de los ambientes naturales y los construidos. Consideración de distintas escalas. Característica clave 2: profundidad Al considerar los distintos niveles de conocimiento de los participantes. 6.2 Presentación equilibrada de diversas teorías y puntos de vista discordantes.3 Desarrollar habilidades para actuar. ©© Característica clave 3: énfasis en el desarrollo de habilidades Los materiales de educación ambiental deben contribuir a desarrollar habilidades que permanezcan de por vida y permitan a los participantes atender los problemas ambientales.6 5.4 Reﬂejo de la diversidad.2 2.5 5. Enfoque en los conceptos.2 6.Resumen de la Guía para elaborar materiales de educación ambiental Característica clave 1: imparcialidad y precisión Los materiales de educación ambiental deben ser imparciales y precisos al describir y reﬂejar la diversidad de perspectivas sobre los problemas. Acompañados de instrucciones y actividades de apoyo. actitudes y percepciones presentes en cada tema.7 5. © Metas y objetivos.3 Apertura al cuestionamiento. 5.6 6. © Conexión con la vida cotidiana del participante.1 2. promover la comprensión de los conceptos. 9 . 3. Durables. Entorno expandido de aprendizaje. De resultados comprobables.2 Aplicar habilidades en la solución de problemas. y provocar reﬂexiones sobre los sentimientos.5 6.
temas y condiciones ambientales. piado para la educación y no de forma alarmista. los materiales deben incluir un listado de sus autores y sus áreas de especialización. No es recomendable utilizar como única fuente de información revistas no especializadas o artículos 10 de periódicos.2 Presentación equilibrada de diversas teorías y puntos de vista discordantes En el caso de diferencias de opinión o explicaciones cientíﬁcas divergentes. aspectos de la elaboración de los materiales. así como sus ﬁliaciones profesionales. Una vez terminados. . proveen contexto.Característica clave 1: imparcialidad y precisión Los materiales de educación ambiental deben ser imparciales y precisos al describir y reﬂejar la diversidad de perspectivas sobre los problemas. 1. Corroborar si: sobre el contenido. ción actualizadas y veriﬁcables. documentación y explicaciones claras. Deben Incluir un listado de autores y revisores. 1. Corroborar si: e información. y a identiﬁcar posibles prejuicios y sesgos. ya que suelen presentar argumentos parciales y evidencias incompletas. debe realizarse una presentación equilibrada de las distintas perspectivas. Conocer la fuente de información ayuda a distinguir si es ﬁdedigna y conﬁable.1 Precisión en los hechos © Los materiales de educación ambiental deben basarse en hechos e interpretaciones bien documentadas sobre temas y problemas ambientales.
de los valores sociales y personales. 2002.En ocasiones el aprovechamiento no letal puede ser incluso más dañino para la fauna silvestre y sus hábitats que su contraparte letal. así como de los puntos de vista divergentes en cualquier tema. caciones social y cientíﬁcamente plausibles.1 Pros y contras: aprovechamiento letal y no letal de la fauna silvestre Los antecedentes de esta actividad. avistamiento de aves. se considera como aprovechamiento no letal las actividades donde la fauna silvestre es observada. pesca y captura. dibujo y fotografía. como las excursiones a pie. 1985. así como para fabricar productos de uso personal y comercial. Una presentación equilibrada no signiﬁca dar el mismo tiempo y espacio a cada opinión o perspectiva. Consejos para la educación ambiental. Se considera como aprovechamiento letal las actividades donde la explotación de la fauna silvestre conlleva a la muerte de organismos: caza. la observación demasiado cercana. Estos pueden hacerse con ﬁnes de recreación.3 Apertura al cuestionamiento© Los materiales deben alentar a los participantes a analizar distintas perspectivas y formar sus propias opiniones. sino mostrar imparcialmente las posiciones más importantes. la televisión y la observación de fauna silvestre en galerías. Ejemplo 1. se presentan en un lenguaje apropiado para la educación y no de forma alarmista. © 1983. 1992. La fauna silvestre se aprovecha como alimento para actividades deportivas y recreativas. Asimismo. 1. sin dejar de mencionar también otro tipo de posturas. El aprovechamiento letal y no letal de la fauna silvestre impacta de diversos modos a individuos y poblaciones de animales silvestres. educación e investigación. Guía de actividades del Proyecto WILD. propuesta para alumnos de secundaria. 11 . cientíﬁcos u otros expertos. Por ejemplo. Reimpreso con permiso del Proyecto WILD.nales de la organización que elaboró el material. Corroborar si: fomentar en los participantes la expresión de sus opiniones con respecto a interpretaciones discrepantes. frecuente o numerosa en la época de reproducción o una elevada presencia humana en áreas en las que se pueden encontrar especies amenazadas. incluso algunos pueden ser indirectos. como el cine. estudiada o registrada sin que derive en la muerte de los organismos. además de medida de prevención de daños a cultivos o tierras privadas y para el control de poblaciones en un ecosistema.
suburbanos y urbanos. Procedimiento: 1. Discutir sobre: a) similitudes y diferencias en las actitudes de la gente. Hacer que el grupo elija entre ocho y quince preguntas para integrar la encuesta (el número depende de la edad de los participantes). conceptos y perspectivas de diferentes culturas.3 ¿Qué piensa la gente? Esta actividad muestra apertura al cuestionamiento y sugiere formas para que los participantes de cualquier edad puedan analizar valores y puntos de vista divergentes. 9.4 Reﬂejo de la diversidad Los materiales se reﬁeren a diferentes culturas. etnias. razas. Laurie (1984). Invitar a cada alumno a proponer posibles preguntas y registrarlas en el pizarrón o rotafolio. 7. 1. 4. grupos sociales y edades con respeto y equidad. b) cómo diﬁeren actitudes de miembros de la comunidad con las de integrantes de grupos más pequeños. de escenarios rurales. c) el posible nivel de información de la gente. 2. documenten la opinión de otros miembros de la comunidad sobre los alimentos y el hambre y escriban lo que aprendieron con la encuesta. géneros. se incluyó a expertos en educación multicultural. tales como mujeres. Sistematizar las respuestas una vez entregados todos los resultados. 6. 12 .Corroborar si: las diversas opiniones y la apertura a nuevas ideas. minorías sociales y representantes de grupos étnicos. 5. prender mejor las opiniones de sus compañeros. el país y si el contenido textual y gráﬁco reﬂeja adecuadamente las diferencias geográﬁcas y culturales. Ejemplo 1. así como a miembros de grupos sociales que históricamente no han estado bien representados. Institute for Food and Development Policy. que muestran a gente de diversas razas. Solicitar a los alumnos realizar 1 o 2 encuestas en su colonia a vecinos de cualquier edad para responder las preguntas. d) las actitudes de la gente que los alumnos quisieran modiﬁcar y cómo hacerlo. Proporcionar tiempo para que los alumnos incluyan las encuestas en sus cuadernos. 3. Rubin. Distribuir las encuestas entre los alumnos y que cada uno la conteste. Escribirla cuidadosamente (en computadora o a mano). grupos étnicos. Solicitar a los participantes diseñar una encuesta para investigar el conocimiento y las actitudes de otras personas sobre los alimentos y el hambre. Comparar los resultados destacando las diferentes respuestas. en la búsqueda y análisis de sus propios datos y se comparan con datos similares provenientes de otras fuentes. Food ﬁrst curriculum. 8. géneros y grupos sociales de manera respetuosa y equitativa. tura crítica de los distintos medios de comunicación con respecto al manejo informativo de los temas y problemas ambientales correspondientes.
2. según resulte apropiado considerando su nivel de conocimiento. actitudes y percepciones presentes en cada tema.1 Conciencia Los materiales deben considerar que los sentimientos. promover la comprensión de conceptos. sociales y económicos de los problemas y sus interrelaciones.Característica clave 2: profundidad Al considerar los distintos niveles de conocimiento de los participantes. biología. a identiﬁcar y expresar sus propias opiniones sobre cuestiones ambientales.valores. cómo las personas dependen de la conservación e integridad de los ecosistemas y de un ambiente saludable. se presentan de forma apropiada para el nivel de conocimiento de los participantes. Corroborar si: ecología. la presentación e interpretación de ciertos hechos y para enriquecer el vocabulario. sociología. Corroborar si: ploren el mundo que los rodea. . según resulte apropiado para su nivel de conocimiento. experiencias y actitudes inﬂuyen sobre nuestra percepción de los temas ambientales.2 Enfoque en los conceptos© conceptos de las ciencias naturales y sociales. cionadas y propician la comprensión en lugar de la memorización de datos e información. química. ciencias políticas. nos y el resto de los seres vivos. se presentan de forma apropiada para el nivel de conocimiento del público meta de cada material. en lugar de sólo hechos dispersos. marco conceptual que le dé sentido al aprendizaje de temas y problemas ambientales. Los materiales deben presentar temas articuladores y conceptos inclusivos. los materiales deben fomentar la toma de conciencia sobre el valor de los ambientes naturales y los construidos. ciencias de la Tierra. económico y ecológico. antropología. y provocar reﬂexiones sobre los sentimientos. entre otros. por ejemplo.3 Contextualización de los conceptos Los conceptos ambientales deben presentarse en un contexto social. Corroborar si: 2. mía. adentrarse en aspectos ecológicos. 2. mentan la toma de conciencia respecto al ambiente. condiciones y temas ambientales. examinen múltiples perspectivas de los temas y comprendan su complejidad. 13 económicas y sociopolíticas se tratan correctamente.
intelectuales y culturales. Diversidad en el ambiente 1. Corroborar si: escalas: locales. así como oportunidades recreativas.1 La diversidad biológica resulta de la interacción de componentes ambientales vivos e inertes. extensión y complejidad de los temas. sociales y culturales. tecnologías y culturas. culturales y económicas para satisfacer sus necesidades físicas y espirituales. sociedades. Diversidad de recursos y tecnologías 2. organismos. cortos a prolongados).2 Los bosques.2 Las tecnologías varían desde simples herramientas manuales a maquinarias. 1. 2. nacionales y mundiales. clima.1 Las sociedades humanas varían entre sí y habitan en muchos paisajes terrestres y climas alrededor del mundo. suelo. sistemas y patrones de cambio con conceptos originados en diferentes campos.3 La atmósfera de la Tierra. temporales para explicar claramente los problemas. el clima. creando una amplia diversidad de comunidades biológicas. utilización y distribución de recursos. DC. American Forest Foundation.4 La belleza natural enriquece la calidad de vida humana al brindar inspiración artística y espiritual. contienen numerosos hábitats que sostienen diversas poblaciones de organismos.2 Los seres humanos crean diversos sistemas y organizaciones sociales. como periodos (de Ejemplo 2. discuten y aplicacan conocimientos que les permiten aumentar su comprensión de los conceptos. rrelaciones entre los distintos conceptos. 14 .3 La calidad de vida de numerosos pueblos depende de la disponibilidad. 3. Diversidad entre y dentro de sociedades y culturas 3. 3. mecanismos y sistemas complejos y de gran escala.1 Los humanos utilizan herramientas y tecnología para adaptarse a diversos ambientes y aprovechar los recursos para satisfacer sus necesidades físicas. acciones e impactos a corto y largo plazos. promueven la conservación y el mejoramiento de la calidad ambiental y los servicios. 2. 1.relevantes para la vida de los participantes.2 Guía de actividades de preescolar a 8° del proyecto Aprendiendo del árbol El marco conceptual del Proyect Learning Tree (PLT) relaciona temas como diversidad. Tema: diversidad En todo el mundo existe una gran diversidad de hábitats. de su gobierno y cultura. Washington.4 Consideración de distintas escalas Los problemas ambientales deben estudiarse considerando una variedad apropiada de escalas. continentales y globales para ayudar a los participantes a comprender la importancia. al igual que otros ecosistemas. el suelo y la orografía varían de región a región. relieve y otras características geológicas. regionales. impactos (locales a globales) y comunidades (locales a globales). participantes investigan. el agua.3 Las tecnologías apropiadas se basan en el manejo eﬁciente y sustentable de los recursos naturales. Project Learning Tree (1996). 3. agua. PreK-8 activity guide. 2. tales como aire.
dos de posibles alternativas de solución. formulación de hipótesis. Corroborar si: deﬁnir y evaluar temas basándose en evidencias y distintas perspectivas. tivo. en lugar de esperar indicaciones sobre qué deben plantear. recolección y organización de información. 15 3. . sus habilidades en forma individual y en grupos. der las ventajas. 3. de información y se alienta a los participantes para que apliquen esta capacidad en lo sucesivo. Corroborar si: cesos de pensamiento crítico. relaciones.3 Desarrollar habilidades para actuar © Los participantes deben adquirir habilidades básicas para proponer alternativas de solución a determinados problemas ambientales. análisis de información. económicos. 3. de impacto ambiental. por ejemplo. el modelaje. se suministra una lista de organizaciones y otros recursos que los participantes por sí mismos pueden usar para investigar los temas.Característica clave 3: énfasis en el desarrollo de habilidades Los materiales de educación ambiental deben contribuir a desarrollar habilidades que permanezcan de por vida y permitan a los participantes atender los problemas ambientales. propias de solución a los problemas. de impacto social. Estos métodos pueden incluir análisis de riesgo.2 Aplicar habilidades en la solución de problemas Los participantes deben ser capaces de formular su plan de acción con base en la investigación y el estudio realizados. así como la formulación de preguntas. síntesis. como la deﬁnición de problemas. ético. de costo/beneﬁcio. así como a que incluyan consideraciones éticas. nocimiento. desventajas y limitaciones de estos métodos de evaluación. así como de información sobre cómo se abordan en la actualidad. el uso de metáforas y analogías. de pensamiento cognitivo superiores: identificar tendencias. de efectos acumulativos.1 Generar pensamiento crítico y creativo Se debe incentivar a los participantes a utilizar y mejorar su pensamiento crítico y sus habilidades creativas. deducciones. formulación de posibles soluciones e identiﬁcación de posibilidades para la acción. transferencia a situaciones nuevas y reﬂexión. conclusiones. Los materiales invitan a que los participantes consideren las implicaciones de los distintos enfoques en el planteamiento de solución de problemas. Esta lista debe incluir grupos y recursos con perspectivas diversas. dos de evaluación de temas ambientales y sus posibles soluciones.
cuestionarios y entrevistas en de encuestas. les ayuden a participar en procesos políticos y sociales. concernientes tanto a la investigación como a la acción. identiﬁcar a otros involucrados en el tema.. decidir si es necesaria una acción determinada. ¿Cómo utilizar encuestas. las habilidades para investigar y evaluar dichos temas y procesar información. 3. tecnológicas que les permitan ejercitar y aplicar sus habilidades. Ejemplo: 3.3 Investigación y evaluación de temas y acciones ambientales: módulos para el desarrollo de habilidades Este programa ofrece a los participantes la oportunidad de adquirir habilidades básicas para atender problemas ambientales y desarrollar aptitudes cívicas. T. Stipes Publishing Company. Investigating and evaluating environmental issues and actions: skill development modules. Estas habilidades pueden incluir: deﬁnir un tema. (1996). R. realizar acciones en defensa del consumidor. Descripción El programa consiste en módulos ilustrados y diseñados para proveer capacitación en las habilidades para ser un ciudadano responsable. como el diseño experimental. R. cuestionarios y entrevistas. hacer deducciones y formular recomendaciones por ejemplo. elaboración de su propuesta de investigación. así como practicar sus habilidades interpersonales y de comunicación. equipo de video. J. redes de comunicación electrónicas. seleccionar estrategias adecuadas de acción. H.Corroborar si: bilidades básicas para atender problemas ambientales (de acuerdo al nivel propuesto). etcétera. cooperación grupal. tales como comunicación oral y escrita. clusiones. instrumentarlo y evaluar los resultados. Litherland. así como para aplicar estrategias de intervención. para pronosticar y planear a largo plazo. Ramsey. ticipantes perfeccionen sus habilidades básicas para el trabajo de laboratorio y de campo. Champaign. & Volk. Estos instrumentos pueden incluir equipo de cómputo. Actividades clave para los participantes Analizar el impacto de los intereses. liderazgo y resolución de conﬂictos. evaluación de trabajos de investigación. Hungerford. crear un plan de acción. IL. equipo para la recolección de datos. creencias y valores en problemas ambientales. la observación. Peyton. participar en los medios de comunicación y llevar a cabo servicios a la comunidad. la acción individual versus 16 .B. comprender las posibles consecuencias de las acciones a realizar. Es interdisciplinario y ofrece a los participantes un panorama sobre distintos temas ambientales. aplicada: monitoreo ambiental. la recolección y el análisis de datos.
Corroborar si: tergeneracional. dividuales y de manera organizada ejerce un efecto acumulativo. Corroborar si: formar en acciones lo que piensan que es necesario hacer sobre los problemas ambientales.1 Sentido de implicación y responsabilidad personal y colectiva Los materiales deben alentar a los participantes a examinar las posibles consecuencias de su comportamiento en el ambiente y evaluar si sus decisiones pueden contribuir a la resolución de los problemas ambientales. habilidades y juicios sobre el ambiente para prevenir y participar en la solución de problemas ambientales.2 Intervención © Los materiales deben fortalecer la capacidad de los participantes para inﬂuir en una situación. 4. de sus acciones y deﬁnir alternativas que deberían hacer de forma diferente. 4. 17 . tanto en la generación de los problemas ambientales. géneros.Característica clave 4: fomento a la participación Los materiales deben promover la responsabilidad cívica y alentar a los participantes a usar sus conocimientos. culturas. correlacionando acciones históricas y actuales con sus consecuencias futuras y distantes. como en su resolución. escolaridad y clase social que hayan producido cambios mediante decisiones responsables.
individual y comunitaria.2 Tipos de acción o intervención A continuación se presentan ejemplos de estrategias individuales y comunitarias de participación ciudadana que pueden encontrarse en diversos materiales de educación ambiental. Fallas en el automóvil Esta actividad se inicia con la presentación de información sobre el uso de automóviles. seleccionarán los que interesen particularmente y eligirán uno o más que puedan realizar durante el año escolar. Washington. Ofﬁce of Research and Development (1991). Teacher’s guide to world resources. Paden. así como si brindan oportunidades de llevarlas a la práctica mediante proyectos en sus escuelas o en la comunidad en general. DC. 18 . Los participantes examinan los costos ambientales ocultos de manejar y revisan la historia para determinar cómo se formó nuestra dependencia a los vehículos motorizados. arbustos o árboles. consideran lo que pueden hacer para enfrentar los problemas analizados durante la actividad. Después se pide a los participantes reﬂexionar cómo usan su automóvil. en una reunión comunitaria o en una reunión de un grupo ambiental local. Algunos ejemplos de proyectos sencillos son: recoger basura de un predio y señalizarlo. analizar las causas. plantar ﬂores. World Resources Institute. colectivas exitosas. Urban environmental education and action. Always a river. (ed. Ejemplo: 4. pasto. ¿Cómo puedo ayudar? En esta actividad se invita a los participantes adoptar medidas para mejorar la comunidad. y cuando no se obtuvieron los resutados esperados. Las intervenciones oscilan en una escala que va desde acciones individuales hasta comunitarias. Ecological Citizenship (1996). Es importante alentar a los par- ticipantes a examinar lo que contribuyó al éxito de estas intervenciones. Cincinnati. de sus acciones con sus compañeros y otras personas interesadas. Detectives de la contaminación Los participantes determinan la calidad del agua en su comunidad. EPA. Finalmente. OH: US. remover grafﬁti de las paredes o diseñar un mural para una pared cercana. Chicago IL. The Chicago Academy of Sciences.) (1994). Pueden realizar una exposición fotográﬁca o video para acompañar su presentación y mostrar los resultados de su investigación en la asamblea general de la escuela. M. al producir cambios positivos en el ambiente. Los participantes llevarán a cabo una lluvia de ideas y enlistarán posibles proyectos.
des de participantes con conocimiento limitado del español y las de aquellos con capacidades especiales. Los métodos pueden incluir la investigación. poesía y actividades físicas. propia indagación. experimentación. por ejemplo. etcétera.1 Enseñanza centrada en el participante del proceso educativo Con el ﬁn de fomentar mejor comprensión de conceptos. dramatización.Característica clave 5: solvencia didáctica Los materiales deben fundamentarse en métodos de enseñanza que induzcan un entorno efectivo para el aprendizaje. ción de su propio aprendizaje. ceso y los contenidos de su propio aprendizaje. al seleccionar las actividades de enseñanza. sas formas (visual. 5. estudios de caso. 5. Corroborar si: diversos métodos de enseñanza. discusión. o involucrando a padres. para que todos los puedan asimilar. trabajo independiente. expresión 19 .2 Diferentes formas de aprender © Los materiales deben prever la aplicación de distintos métodos de enseñanza-aprendizaje. auditiva. una dramatización). creativa. a ﬁn de atender a distintos participantes. observación. discusiones. exposición de temas. Corroborar si: a partir de la información con la que cuentan. el aprendizaje debe basarse en los intereses de los participantes y en su habilidad para construir conocimientos. utilizando música. a través de un cuento. enseñanza cruzada a públicos de diferentes edades. el nivel de conocimiento de los participantes y si se atienden las diferencias individuales de experiencias y modos de aprendizaje. formas de expresión y mediante la experiencia. aprendizaje cooperativo. familiares y la comunidad en las actividades de aprendizaje. gencias múltiples. aplicación y experiencias prácticas. arte. partida sus propios cuestionamientos.
Ejemplo 5.” o “El agua es. Los textos e ilustraciones deben ser pertinentes para dicha región. 2. ilustra cómo los conceptos pueden comunicarse de varias maneras en una actividad. utilizar dibujos o una combinación de palabras y dibujos.2 Palabras acuáticas Esta actividad. Su objetivo es permitir a los participantes describir formas y razones por las cuáles el agua es importante para las personas y la vida silvestre.. Estas podrían comenzar: “El agua.. propuesta para ser utilizada en grados primarios e intermedios. Aquatic Project WILD.5. Solicíteles que escriban sus descripciones poéticas sobre hojas de papel de varios colores: azul. 2001. pídales que observen lo que han hecho y que elaboran una o dos descripciones poéticas sobre el agua o conceptos relacionados con ella. pedir a los participantes asociaciones de palabras sobre el agua. experiencias agradables de aprendizaje.”. Pídales que piensen cómo han utilizado el agua ese día. Corroborar si: directamente con sus experiencias. Reimpreso con permiso del Proyecto WILD © 1987. los participantes simplemente podrían crear oraciones o incluso párrafos relativos al agua. 1992. Procedimiento 1. entender. blanco y verde. Agua Mojado Ciclo Moviendo Nube Condensación Lluvia Tormenta 20 . invítelos a elaborar una lista de al menos cien palabras relacionadas con el agua. Utilizando una extensa tira de papel o un pizarrón. 4. Resalte la manera en que todos los seres vivos están conectados al agua. verde azul. Pida a los participantes que traigan fotografías de revistas que muestren agua. 6.. Comience con asociaciones sencillas y gradualmente aumente su complejidad.. Con la lista de palabras.3 Conexión con la vida cotidiana del participante Los materiales deben presentar el contenido de aprendizaje de manera relevante para los participantes. y reﬂejan la diversidad cultural. material está diseñado para ser utilizado en un área especíﬁca del país. Council for environmental education. Al concluir las asociaciones de palabras. gris. 5. Solicíteles que busquen especialmente las que presenten cómo los seres vivos dependen del agua. de género y edad. Si no son descripciones. Exhiba estas fotos y úselas como base para una discusión. para darle mayor expresión al sentido de sus ideas. 3. Para los más pequeños.
Corroborar si: organizaciones cívicas. educación física. y si se recomiendan estrategias para que se integren sus familias. vivencial y de servicio en la comunidad. vecindarios y otros lugares más allá del aula. matemáticas. otras fuentes para un estudio más profundo. VT: Vermont Institute of Natural Science. J. Pida a los participantes que entrevisten a residentes locales y lean en periódicos de años anteriores sobre la historia de algún arroyo local (usos. contaminación). educación artística. la cual deberán contestar durante la exploración.5 Interdisciplinariedad © como el patio escolar. Ejemplo 5.del año en sus hogares. (ed. Coloque todo el material necesario en un lugar central. 2000). los espacios abiertos. Lingelbach. como seguir las huellas de algún animal silvestre. así como inducir a los participantes compartir sus conocimientos. puentes. si presentan correlaciones con otras asignaturas. Los materiales deben reconocer la naturaleza interdisciplinaria de la educación ambiental. ción superior para facilitar incorporar a los participantes en proyectos de investigación. Cuando hayan respondido por completo. inundaciones.4 Entorno expandido de aprendizaje © Los participantes deben aprender en entornos diferentes a los del aula. rápidamente y los ubicados en la parte lenta del arroyo? Estudie un arroyo Divida al grupo en equipos pequeños y entregue a cada uno una hoja de Estudios sobre el arroyo. restauración y conservación. compare los resultados del estudio sobre el arroyo. geografía. Envíe a la mitad de los equipos hacia una parte quieta del arroyo y a la otra a una zona de corriente rápida.). (1986. o registrar a diferentes actores sociales para conocer las diversas posiciones en una controversia comunitaria. español. entre otros. empresas y dependencias de gobierno para examinar problemas de la localidad. sociales. la escuela y la comunidad. 21 . Solicite que escriban un artículo para el periódico escolar con la información recabada. análisis. Actividad de seguimiento Historia de un arroyo local. monitoreo ambiental. Corroborar si: experimentar una total inmersión en algún proyecto fuera del salón de clase. experiencias de aprendizaje informal. 5. matemáticas y escritura. lectura. Woodstock. 5.4 Arroyos Al estudiar un arroyo local se pueden incluir actividades que faciliten la inmersión en experiencias fuera del aula. otros participantes. el laboratorio. como ciencias naturales. Hands on nature.
Ecología lacustre interactiva Ciencias Ciencias sociales Gobierno. (1991). NH: New Hampshire.Ejemplo 5. simulación ubicada cerca de los lagos. Investigación. ortografía.5 Integración curricular Este gráﬁco muestra cómo los materiales curriculares pueden ser diseñados para ser integrados transversalmente en la currícula. 5.T. precisos. Corroborar si: para los grados escolares que se pretende atender. Arte Trabajo de mapas. escritura de persuación. Ciencias físicas. instrucciones. construcción de modelos. manuales. Concord. trabajo social. mediciones. Corroborar si: para lograr los objetivos. 5. ilustraciones. experimentos. disciplinas o a criterios estatales particulares. escritura expositiva. términos y comparaciones utilizados se enmarcan en la experiencia personal y vocabulario de los participantes. hojas de trabajo. y si los ejemplos. predecibles y pertinentes para el grado escolar . habilidades de proceso. M. comportamiento humano. listas. ecología. Lectura Matemáticas Modelos de escala. 22 efectivamente en el tiempo especiﬁcado y con los recursos disponibles. actividad de collage. Department of Environmental Services. experimentación. de la educación en general. relaciones y proporciones. material de referencia. Denocour. geografía. pautas de información. Arte del lenguaje Ensayos.6 Metas y objetivos Las metas y objetivos de los materiales deben ser explícitos y unívocos. Interactive lake ecology. al sugerir conexiones con varias áreas de las materias. biología. métodos de enseñanza y experiencia de educadores deben ser pertinentes con las necesidades y particularidades de aprendizaje de los participantes.7 Pertinencia a los distintos contextos de aprendizaje Los materiales.
los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje: diseño. habilidades y conceptos básicos cuenta el participante antes de iniciar la actividad. evaluación y materiales. MT: The Watercourse y Houston. evaluar el desempeño son: preguntas abiertas. ligada al aprendizaje del participante. Al término de la actividad.8 Evaluación ©© En los materiales se deben incluir diversos métodos de evaluación para medir los resultados del aprendizaje. Project WET (1995). diseñada para grupos de secundaria. Objetivos Los participantes podrán: diferentes modelos de irrigación y comparen las diferencias. evaluando costos y beneﬁcios ecológicos y económicos. actividades sugeridas. solicitarles que: crecimiento de cultivos. por qué una cultura podría abandonar su tierra natal. y objetivos buscados. y beneﬁcios de cada uno. seño. y si se dan sugerencias para adaptar las actividades. plan de clase. do. los valores implicados y las actividades sugeridas en las lecciones y materiales. te que se alcanzaron los objetivos. marco ﬁlosóﬁco. investigación independiente o grupal. Ejemplo 5. TX: Western Regional Environmental Education Council. Bozeman. Curriculum and activity guide. 5. para indicar el dominio de conocimiento. y si son congruentes con el grado de importancia de los conceptos que han de aprenderse. Corroborar si: espera de ellos al inicio de una actividad.que se pretende atender. habilidades y conceptos. listas de cotejo o de valoración. problemas de salinización. Algunas formas de ción) y el de otros participantes (coevaluación). establece objetivos educativos en términos mensurables y provee evaluaciones especíﬁcas basadas en el desempeño. los problemas de salinización. mapas conceptuales. Evaluación Hacer que los participantes: 23 . pertinentes de evaluación formativa.8 Interpretando la irrigación Esta actividad.
Todo el trabajo resulta apropiado. Precisión de la información durante la presentación. éste tenía poca relación con la presentación o no fue elaborado. 24 . Columbus. El diseño del esquema pudo no haber maximizado el aprendizaje. (eds. El trabajo del alumno no estaba bien planificado. Rubro Utilización del tiempo de investigación. La información podía no ser pertinente para la presentación. Claridad en la presentación. El diseño del esquema fue construido para maximizar el aprendizaje. pero necesitaba un recordatorio ocasional para regresar a su trabajo. Bien El alumno estaba generalmente en su tarea. V.Ejemplo 5. Mayer. La información del alumno es correcta (basada en hechos) en una gran parte. y Fortner. Deﬁciente El alumno necesitaba recordatorios continuos para regresar a su trabajo. Estaba confundido en gran parte de la información presentada y no fue claro en explicar los temas. El uso del esquema fue oportuno y apropiado.8 Parámetros Estos parámetros están adaptados de un modelo creado por una maestra de Ciencias de la Tierra para evaluar proyectos de investigación individuales. OH: Ohio State University. Hoja de trabajo como apoyo visual o simple demostración. El alumno no aportaba una cantidad equitativa de trabajo al proyecto y no cumplía todos los requisitos durante la presentación. El trabajo del alumno estaba bien planiﬁcado. R. El esquema del alumno resultó apropiado para la presentación. pero no podía alcanzar todos los requisitos durante la presentación.W. La información del alumno era correcta (basada en hechos) y pertinente para la presentación. Science is a study of earth. El alumno aportaba una cantidad equitativa de trabajo al proyecto y alcanzaba todos los requisitos por la duración completa del proyecto. Pareció haber cierta confusión o mala interpretación en partes de la información. El alumno no utilizó el esquema en el momento oportuno de la presentación. La información del alumno era deﬁciente en el contenido e incorrecta (no basada en hechos) en muchas partes. La información podía no ser pertinente para la presentación. El alumno mostró un claro dominio de la información. El trabajo puede resultar inapropiado para el proyecto. El alumno aportaba una cantidad equitativa de trabajo al proyecto. Pudo haber sido utilizado de manera más apropiada. El trabajo del alumno estaba bien planiﬁcado y claramente explicado. Muy bien El alumno estaba permanentemente en su tarea y no necesitaba recordatorio alguno para regresar a su trabajo. Participación en el proyecto.) (1995). J.
– Resumen de la actividad. sistematizar. sos adicionales. – Precauciones de seguridad. actividades vinculadas con el material se relacionan claramente con contenidos del programa educativo. comparar. – Participantes o grado escolar atendido. si fueran necesarias. – Actividades preliminares y posteriores. por ejemplo: sugerencias de actividades de acompañamiento. – Habilidades de procesamiento abarcadas. cadores. ejemplo: observar. 25 . aplicar. relacionar. 6. comunicar. – Instrucciones para instrumentar la actividad. inferir. categorizar. – Contexto de la enseñanza y número óptimo de participantes. dirección y lógica de la presentación) debe ser clara para educadores y participantes. y si presenta ejemplos apropiados para el contenido y de fácil comprensión. y de manera fácil de utilizar. 6. – Logros esperados de los participantes.Característica clave 6: condiciones de utilización Los materiales deben estar bien diseñados y ser fáciles de usar. – Equipo necesario.2 Fáciles de usar Los materiales deben ser llamativos y fáciles de utilizar. – Sugerencias para evaluar la actividad. ordenar. – Disciplinas y conceptos tratados. Corroborar si: conceptos principales bien articulados.1 Claridad y lógica sidera: La estructura general (propósito. Corroborar si: para educadores y participantes.
equipo y suministros especiales. ponibles electrónicamente: archivo computarizado. ciones y actividades para atender a participantes con necesidades especiales de aprendizaje y de lenguaje. ticipantes. pantes y de las transparencias para el proyector están en condiciones óptimas para duplicarlos. grupos mixtos y medios rurales. gratuitas o de bajo costo al equipo y materiales establecidos. accesibles y fáciles de usar. si es el caso. calidad y suﬁcientes para cumplir los objetivos.4 Adaptables Los materiales deben diseñarse para que se utilicen en una variedad de situaciones de aprendizaje. 6. 26 . idioma. ambientes formales e informales. actualizaciones. zables por otro educador. Corroborar si: nes y actividades para satisfacer las necesidades de participantes con antecedentes étnicos o culturales especíﬁcos. y discapacidad física. grupos numerosos o reducidos. internet. claros y fáciles de leer. educador (tamaño carta con tres agujeros y que estén planos para el escritorio). son económicos. 6. ciones.3 Durables Los materiales deben ser duraderos. como actividades en interiores o al aire libre. suburbanos y urbanos. autorización expresa para reproducir el material. Corroborar si: repuestos. participantes de distintos grados escolares.son útiles. CDROM.
en lugar de cartas de aprobación y comentarios informales de usuarios. directorio con cuentas de correo electrónico o un directorio de contactos locales o regionales a quien acudir con preguntas relacionadas con los materiales. Corroborar si sencillamente con requerimientos u objetivos nacionales. Corroborar si: en una evaluación sistemática. evaluación y otras disciplinas educativas apropiadas.7 Responder a los requerimientos del sistema educativo Los materiales de educación ambiental deben ser compatibles con las exigencias educativas nacionales. de seguimiento o evaluación que contribuyan a la formación de una red de usuarios y participantes. número telefónico gratuito. como información de agencias. reportan en condiciones similares a su propuesta de uso y si han sido evaluados en términos de las metas y objetivos planteados antes de su aplicación a gran escala. educadores. vigentes. información sobre bases de datos en computadoras.6 De resultados comprobables Los materiales deben cumplir con lo que aﬁrman que van a lograr en sus metas y objetivos. dizaje. estatales o locales. entre otros. utilizar los materiales y si participaron en el equipo de diseño o han revisado los borradores. 6. apoyo. Corroborar si: de materiales didácticos para educación ambiental. referencias sobre videos.6.5 Acompañados de instrucciones y actividades de apoyo El material debe ofrecer apoyo adicional y capacitación a los educadores para satisfacer sus necesidades. 6. por ejemplo. Si cuenta con retroalimentación y la posibilidad de sugerir modiﬁcaciones una vez que esté en su etapa de instrumentación. 27 . involucrados en el diseño o la revisión de los materiales.
Aprendizaje vivencial. y P. en los que la equidad y la justicia se constituyen como principios irrenunciables del quehacer pedagógico. aunque no renuncia a ser parte de ellos. Educación. la paz. 187. SUNY Press. Thinking constructively about science. Por ejemplo. D. comprometiendo a cada persona con la expectativa de una sociedad más consciente. Proceso para todos y a lo largo de toda la vida que pretende contribuir a un mejoramiento sustancial del bienestar humano y de los entornos que hacen posible la vida. Proceso diseñado para determinar si los resultados planeados se han alcanzado. esto es. que no acepta la responsabilidad plena de los cambios sociales. etcétera.W. objeto o algo similar. Meira (2001). Evaluación. Análisis de habilidades y conocimiento adquirido por los educandos durante una experiencia de aprendizaje. el desarrollo. Representación mental de una realidad. Es una educación que inspira múltiples saberes para el aprendizaje. en lugar de metas u objetivos impuestos externamente. A. Teoría educativa que sostiene que los individuos dan sentido a situaciones personales a través de una combinación dinámica de conocimientos que ya poseen. . el concepto de interdependencia ecológica signiﬁca que todos los elementos vivos de un sistema ecológico dependen unos de otros. Desarrollo del potencial humano que permite e incrementa la libertad y responsabilidad de la persona. Caride. También puede entenderse como el proceso de socializa29 ción y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual. p. desde el diagnóstico hasta la documentación del desempeño y de habilidades de pensamiento complejo. sin acomodarse a las “neutralidades ideológicas” que acaban legitimando el orden ambiental. análisis y experiencias personales. promotora de modelos sociales y de estilos de vida alternativos. Es un enfoque más cercano a las posibilidades de convertir la educación en una práctica social dialogada. Manera particular de aprender que tiene o preﬁere cada persona. Estrategia pedagógica que deriva de las necesidades individuales de los participantes. positivo o negativo. Albany. Ariel. Estilos de aprendizaje. Educación ambiental. J. La evaluación puede tomar varias formas. Construcción de conocimientos (aprendizaje constructivista). está basado en el conocimiento de las interrelaciones entre seres vivientes en muchos sistemas especíﬁcos. Instrumento del pensamiento que describe atributos comunes o pertinentes de un fenómeno o proceso. la convivencia. una interacción social. de un determinado proyecto o actividad. por lo general observados en términos ﬁnancieros.Glosario Análisis de costo/beneﬁcio. Análisis de efectos acumulativo. Por ello. Proceso sistemático que utiliza tantos hechos y factores conocidos como sea posible para estimar el impacto total o probables resultados de muchas acciones o sucesos individuales. Educación ambiental y desarrollo humano. nuevos conocimientos que les son presentados. Barcelona. Aprendizaje a través de la experiencia personal u observación directa. Aprendizaje que el estudiante adquiere al formar parte de un proyecto o actividad que resulta beneﬁcioso para algún sector de la comunidad. Cheek. NY. social y económico establecido. a ﬁn de que el alumno construya su propio conocimiento a partir de sus referentes. Estudio que busca predecir los resultados o consecuencias generales y el grado del impacto. technology and science education. Análisis de riesgo. libre y responsable. Concepto. emocional y ético de las personas. Análisis de un programa que busca evaluar la relación entre los recursos invertidos y el resultado. Este concepto está relacionado con la concepción de aprendizaje como proceso activo y permite mejorar las estrategias de enseñanza cuando tales estilos están presentes en el entorno de aprendizaje. Este conocimiento personalmente construido por el alumno evoluciona a lo largo de toda su vida. A. Aprendizaje en servicio. la educación ambiental coopera en la creación de una conciencia crítica. Educación centrada en el alumno. (1992).
Experiencias en América Latina y el Caribe. Objetivo. Los educadores los usan para evaluar la habilidad del participante en diversas tareas. por ejemplo. A. Responsabilidad global. Marco conceptual. lógica-matemática. Monitoreo ambiental. Incluye términos relacionados como multidisciplinario (yuxtaposición de varias disciplinas focalizadas en un problema. lección o curso de estudio. a partir de experiencias propias. Pensamiento creativo. A los educandos comúnmente se les da a conocer o en ocasiones se les involucra en su formulación para que sepan lo que se espera que logren. un problema ambiental. Aptitud de una actividad para participantes de cierta edad o habilidades cognitivas. Resultados de los participantes (del aprendizaje). Pensamiento crítico. Declaración especíﬁca medible u observable del resultado de una actividad. Parámetro. H. pero diferenciado de.De Alba. Interdisciplinario. Relacionado con. Gardner. Visión de conocimiento y enfoque curricular que aplica metodología y lenguajes de más de una disciplina para examinar un tema central. González Gaudiano (1997). en el tiempo. El que resulta en conexiones o posibilidades previamente no reconocidas o totalmente desconocidas para el estudiante y que por lo general produce algo nuevo. sin un intento directo de integración) y transdisciplinario (más allá del campo de acción de las disciplinas. Problema ambiental. Compromiso personal o de un grupo. Responsabilidad personal por el impacto real o potencial de acciones individuales sobre la Tierra y la comunidad mundial. el cual puede ser un catalizador o agente de cambio en la propia vida y en situaciones que involucran a otros. Evaluación de programas de educación ambiental. como el razonamiento inductivo y deductivo. con otras generaciones. Situaciones en las que el aprendizaje puede ocurrir sin la dirección formal o sistemática de un educador. (1999). Resultado deseado de una actividad. Pertinencia según el nivel de desarrollo. Secuencia organizada de conceptos para dirigir la enseñanza hacia una comprensión especíﬁca. comenzar con un problema y producir conocimiento de fuentes relevantes). estimulan el desarrollo personal y grupal. Diseño y ejecución de acciones pedagógicas para atender las necesidades de aprendizaje de los participantes de un programa. Descansa en preguntas cuidadosas y habilidades de pensamiento lógico. Responsabilidad intergeneracional. y E. Medición sistemática. Descripción especíﬁca de desempeño de una tarea dada en diferentes niveles de calidad. de uno o más índices de la integridad o estabilidad de un ecosistema. CESU-UNAM. Análisis o consideraciones críticas basadas en un reconocimiento cuidadoso de la información o evidencia. La información basada en hechos puede ser ﬁrmemente corroborada a través de medios estandarizados. México. Fenómeno o conexión comprobable. Oportunidades de aprendizaje informal. New York. Tema ambiental. intrapersonal y naturalista. por el impacto real o potencial de acciones individuales y colectivas. una cuestión o experiencia. Basic Books. Meta. 30 . Caso especíﬁco de degradación. Resultados cognoscitivos que se pretende alcanzar con un programa educativo. Información de hechos u objetiva. interpersonal. Teoría propuesta por Howard Gardner que clasiﬁca las habilidades cognoscitivas de acuerdo con ocho inteligencias: lingüística. Intervención. espacial. Un tema ambiental reﬂeja las perspectivas que deﬁeren en las posibles soluciones. Implica acciones en el aula y fuera de ella que. Inteligencias múltiples. Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. musical. corporal-kinestésica. destrucción o contaminación potencial o real.
A. Col. de C. S. El tiro consta de 1000 ejemplares.F. Francisco González Bocanegra 47-b. México. D.V.Guía para elaborar materiales de educación ambiental se terminó de imprimir en agosto de 2009 en Color Vivo Impresos. Peralvillo. . Se utilizaron papeles 100% reciclados y tintas vegetales. 06220.
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