Source: https://www.slideshare.net/adalbertomartinez/eva08
Timestamp: 2019-10-23 16:16:54+00:00

Document:
Portrait chinois de matt oakman by Sarah Shackelford 435 views
Invitation rencontre soins de san... by José manuel BOUDEY 281 views
Mes tisanes : chambres d'hôtes Aux ... by Chambres d'hôtes ... 1821 views
Le marché de la restauration by Chou'baby Claude 1021 views
1. Evaluación Para el Aprendizaje Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor U n i d a d d e C u r r í c u l u m y E v a l u a c i ó n , M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n
2. Evaluación Para el Aprendizaje Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor U n i d a d d e C u r r í c u l u m y E v a l u a c i ó n , M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n
3. Evaluación Para el Aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor Unidad de Currículum y Evaluación ISBN: 956 - 292 - 124 - 7 Registro de Propiedad Intelectual Nº 153.544 Ministerio de Educación, República de Chile Alameda 1371, Santiago de Chile www.mineduc.cl Imprenta: Litografía Valente Diseño: Designio Marzo 2006
4. Indice de Contenidos Introducción 9 1. Presentación de este Módulo 15 2. Objetivos del Módulo 17 3. Preguntas para reﬂexionar sobre el aprendizaje y la evaluación 18 4. Lecturas sobre la evaluación y el aprendizaje 21 Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas 21 a | Evaluación Para el Aprendizaje: más allá de los lugares comunes 23 b | Diez Principios de la Evaluación Para el Aprendizaje 26 c | Evaluación educativa: una aproximación conceptual 30 d | ¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños? 34 e | Sobre el aprendizaje y evaluación 36 f | Puntos a favor y en contra de la evaluación basada en 40 criterios preestablecidos en comparación con la evaluación normativa 5. Principios claves de la Evaluación Para el Aprendizaje 42 Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación
5. Módulo 2 La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje 1. Presentación del Módulo 45 2. Objetivos del Módulo 47 3. Sector de aprendizaje: Matemáticas 48 a | Materiales para la identiﬁcación de dimensiones de 48 aprendizaje centrales b | Ejemplos de criterios de evaluación 53 4. Sector de aprendizaje: Lengua Castellana y Comunicación 67 a | Materiales para la identiﬁcación de dimensiones de 67 aprendizaje centrales b | Ejemplos de criterios de evaluación 75 5. Sector de aprendizaje: Ciencias Sociales 92 a | Materiales para la identiﬁcación de dimensiones de aprendizaje centrales 92 b | Ejemplos de criterios de evaluación para Ciencias Sociales 99 del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional 6. Sectores de aprendizaje: Ciencias Naturales 114 a | Materiales para la identiﬁcación de dimensiones de aprendizaje centrales 114 i. Biología 114 ii. Física 120 iii. Química 127 7. La construcción de criterios de evaluación 133 a | Estrategias para su elaboración 133 b | Preguntas para guiar una reﬂexión crítica sobre criterios de evaluación 135 y para perfeccionarlos
6. Módulo 3 La Formación de “Buenas” Evaluaciones 1. Presentación del Módulo 139 2. Objetivos del Módulo 141 3. Evaluaciones “de siempre” comentadas 142 a | Matemáticas 142 b | Lengua Castellana y Comunicación 150 4. Evaluaciones por criterios comentadas 158 a | Matemáticas 158 b | Lengua Castellana y Comunicación 160 c | Ciencias Sociales 165 5. Actividad y discusión sobre pruebas escritas con ejemplos de 171 Ciencias Sociales y Ciencias Naturales 6. Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta etapa y 178 sugerencias para abordarlos
7. Módulo 4 El Uso de Criterios Preestablecidos en la Evaluación 1. Presentación del Módulo 183 2. Objetivos del Módulo 186 3. Criterios usados en los ejemplos de este Módulo 187 a | Matemáticas, Capacitación UCE-Liceo Para Todos 187 b | Matemáticas año 2004 190 4. Ejemplos de evaluaciones corregidas y comentadas: Matemáticas 193 i. Prueba de Matemáticas - Razones y proporciones 193 ii. Prueba de Matemáticas - Proporción Directa e Inversa 202 iii. Prueba de Matemáticas Teorema de Pitágoras 212 5. Criterios usados en los ejemplos de este Módulo 219 Lengua Castellana y Comunicación, Capacitación 2003, UCE-Liceo Para Todos 219 6. Ejemplos de evaluaciones corregidas y comentadas: 223 Lengua Castellana y Comunicación i. Trabajo grupal en torno a un discurso argumentativo sobre la película Sub-Terra 223 ii. Prueba sobre “Cuando agosto era 21” de Fernando Ubiergo 230 iii. Ejercicio: Prueba sobre una obra de teatro, “La rebelión de los perdidos” 240 7. Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta etapa y 243 sugerencias para abordarlos
8. Módulo 5 Formas de Retroalimentación Para Promover el Aprendizaje 1. Presentación del Módulo 247 2. Objetivos del Módulo 249 3. El análisis de la evidencia de aprendizaje recolectada a través de la evaluación 250 4. Formas de retroalimentación: un estudio en 253 acción llevado a cabo en Gran Bretaña a | Retroalimentación escrita 253 b | Retroalimentación oral: el arte de preguntar 257 c | La coevaluación y la autoevaluación 264 d | El uso formativo de la evaluación sumativa 267 5. Estrategias para observar y mejorar la retroalimentación a los alumnos y alumnas 269 a | Tipología de retroalimentación de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos 269 b | Cuestionario a alumnos y alumnas sobre las prácticas evaluativas 274 de los profesores y profesoras: ¿cómo preguntarles? 6. Ejemplos de evaluaciones corregidas y un análisis 284 de las marcas y comentarios escritos en ellas: a | Matemáticas 284 b | Lengua Castellana y Comunicación 293 7. Problemas y preguntas comunes de los docentes en esta etapa y 301 sugerencias para abordarlos Glosario de Términos 305
9. El libro que tiene en sus manos comprende un con- junto de materiales cuya ﬁnalidad es incentivar un cambio en las prácticas evaluativas en las aulas del país. Antes de explicar cómo está organizado y cómo puede contribuir a que se produzcan modiﬁcaciones en este plano del proceso educativo, contemos un poco la historia y qué es lo que lo caracteriza. Por su misión de ir implementando políticas que mejoren la calidad del aprendizaje de los alumnos y alumnas, y por el potencial aporte de la evaluación de aula en esta dirección, la Unidad de Currículum y Eva- luación del Ministerio de Educación de Chile (UCE) decidió introducirse en forma experimental y paulatina en este tema desde el año 2003. En conocimiento de que la Reforma Curricular ha ido penetrando progre- sivamente en las aulas, un aspecto que se demandaba para reforzar este proceso era entregar señales claras sobre cómo hacer una evaluación consistente con los aprendizajes promovidos por el nuevo currículum. Estas orientaciones, aunque sustentadas en la teo- ría y en lo que la investigación especializada señala como mejor, debían ser eminentemente prácticas y mostrar un camino concreto para modiﬁcar estilos de evaluación que se usan masivamente y tienen una larga tradición. A partir de esa experiencia inicial se elaboraron cinco Módulos de trabajo para ser usados por profesores y profesoras de Lenguaje y Comunicación y de Ma- temáticas, quienes en conjunto con los jefes UTP de sus establecimientos participaron en una formación en evaluación el año 2004. Especíﬁcamente fue el Programa de Educación Continua Para el Magisterio de la Universidad de Chile, la institución encargada de realizar esta “Formación en Evaluación Para el Aprendizaje”, (de aquí en adelante simplemente “esta formación”) destinada a profesores y profesoras de Enseñanza Media de establecimientos educativos pertenecientes al programa “Liceo Para Todos”. Fueron varias las conclusiones a las cuales se llegaron, una vez ﬁnalizada la actividad. Pero la conclusión más importante es simple y conﬁrma la experiencia de docentes en otras partes del mundo como Gran Bretaña, Canadá y Australia que han estado invo- lucrados en actividades de carácter similar a esta: a través de cambios en la forma de concebir y efectuar la evaluación, se pueden mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas1 . Por este resultado positivo y porque el desarrollo de una política en evaluación requiere recoger ex- periencias empíricas en el terreno con profesores y profesoras, se amplió la formación a otros sectores de aprendizaje en el año 2005. Se sumaron algunos docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales a aquellos de los sectores Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. Además, participaron profesionales de un mayor número de establecimientos que el año anterior y con mayor diversidad en términos de de- pendencia administrativa, tipo (Humanista-Cientíﬁco, Técnico-Profesional y mixto) y resultados Simce. Los materiales de este libro, entonces, son fruto del trabajo realizado por profesores y profesoras durante los años 2003, 2004 y 2005, y se ponen a disposición para ser usados por la comunidad escolar. El Mine- duc por su parte, durante el 2006, intensiﬁcará sus esfuerzos incorporando a estos talleres docentes de segundo ciclo básico y ampliando el rango geográﬁco a la V Región. 1 La experiencia de 2004 está descrita y comentada en una serie de artículos publicados en el libro, Evaluación Para el Aprendizaje: una experiencia de innovación en el aula, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile, 2005. Introducción Evaluación Para el Aprendizaje : 9
10. Si bien los párrafos anteriores relatan algo de la his- toria, falta explicar lo que distingue esta formación de otras. Pero, ¿qué es lo que caracteriza “Evaluación Para el Aprendizaje”? a) A diferencia del Simce que opera a nivel nacional y del establecimiento o a evaluaciones desarrolladas en un contexto municipal o intra-establecimiento como las pruebas “de nivel”, en este caso su foco está puesto exclusivamente a nivel del aula. b) En contraste con las evaluaciones cuya ﬁnalidad es acreditar, promover o caliﬁcar, su objetivo pri- mordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el ﬁn de hacer sugerencias concretas sobre cómo mejorar su desempeño independiente del nivel en que se encuentran. Evaluación Para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se mira- rán sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizás lo más clave de todo, cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado. El profesor o profesora retroalimenta su enseñanza, considerando las fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas del curso. c) Uno de los modelos más usados es evaluar en fun- ción de una norma, por ejemplo 60% de respuestas correctas corresponde a la nota 4.0. Aunque pue- den haber momentos y circunstancias diversas que ameritan el uso de este modelo a nivel del aula, su limitante más poderosa quizás es esconder los as- pectos del aprendizaje que el número resume. Dos alumnas con la misma nota 4.0, en otras palabras, pueden tener aciertos y diﬁcultades diferentes, pero la nota no comunica nada al respecto. En cambio, según este otro modelo, los alumnos y alumnas saben con anticipación los criterios que serán usados para observar y evaluar lo que producen, eso es, lo que hacen frente a las tareas propuestas en aula. Dichos criterios son formulados por los docentes y son trabajados en aula con los estudiantes como parte de las actividades regulares de aprendizaje. d) Los criterios de evaluación reﬂejan los objetivos curri- culares, tanto aquellos que se reﬁeren a la comprensión de los conocimientos como aquellos que se reﬁeren a determinadas habilidades y destrezas. e) Para cada criterio son elaborados descripciones de niveles de logro, constituyendo un continuo de calidad desde un desempeño más básico a uno de excelencia. f) Las habilidades de pensamiento complejo fomentadas por el currículum, en general no permiten construir tareas de evaluación discretas y atomizadas con una sola respuesta correcta. Son variadas las tareas pro- puestas por los profesores y profesoras a los alumnos y alumnas, y permiten demostrar el aprendizaje de distintas maneras. g) Es la producción de los estudiantes lo que se observa y evalúa, no a los alumnos y alumnas. h) Seaceptaconresponsabilidadquelaevaluacióndepende del juicio profesional de los profesores y profesoras. En otras palabras, Evaluación Para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que signiﬁca evaluar cuyo centro es la noción de un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a ﬁn de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir el aprendizaje, acción que incluye explicar y modelar en qué consiste evaluar para mejorar. 10 : Evaluación Para el Aprendizaje
11. Aquellos lectores que durante 2006 o en años pos- teriores reciban este libro por estar participando en una formación en evaluación auspiciada por el Minis- terio de Educación e impartida por una Universidad, tendrán la ventaja de contar con conversaciones y talleres presenciales con expertos en este tema, y una plataforma virtual electrónica destinada a potenciar una conversación sobre prácticas evaluativas con ellos y con sus colegas. Cuando se lee en estas pági- nas “profesor-participante” o “participante” apunta a quienes están involucrados en estas formaciones. Cuando en cambio se habla de un “monitor” o un “tutor”, apunta a un miembro del equipo profesional docente de una Universidad que actúa como facilitador en estas formaciones. Hay otro grupo de lectores que por caminos desco- nocidos tiene entre sus manos este libro: ustedes no tienen relación con ninguna formación estructurada, sin embargo, les interesa el tema de la evaluación. Podrá resultar particularmente importante entonces una descripción de los Módulos y la forma en que han sido usados hasta el momento, a ﬁn de que visualicen diversos usos según sus propias circunstancias. Una nota de prevención vale para comenzar. La secuencia de los cinco Módulos está directamente relacionada con la secuencia de la formación que se ha llevado a cabo hasta el momento. No obstante ésta, en principio no hay ninguna razón de fondo para pensar que el orden no podría ser diferente. También podría resultar muy efectivo trabajar solo el tema de un módulo, por ejemplo retroalimentación (Módulo 5) o enfocar la atención en las tareas que se proponen a los alumnos y alumnas (de diferentes maneras, tratados en Módulos 3 y 4). El primer Módulo tiene como objetivo proveer ar- tículos de distintos autores para que se genere una discusión crítica acerca de la relación entre Aprendizaje y Evaluación, como su título indica. Se espera que el con- junto de materiales que conforma este Módulo facilite el inicio de una reﬂexión profunda sobre las propias prácticas evaluativas de los profesores-participantes. El segundo Módulo, La formulación de criterios de eva- luación para promover el aprendizaje, reúne una serie de materiales que tienen como propósito que los equipos de profesores y profesoras elaboren criterios suscep- tibles de ser utilizados para la evaluación de trabajos de los alumnos y alumnas en un futuro próximo o, alternativamente, que perfeccionen los criterios de evaluación que son publicados ahí y que fueron deﬁnidos por los docentes que participaron en forma- ciones anteriores. Las dos opciones requieren mirar el currículum desde el punto de vista del aprendizaje, y contestar qué conocimientos, habilidades y destrezas se valoran (y por esa razón deben ser observados, monitoreados y evaluados); o dicho de otro modo ¿qué es lo que importa realmente que aprendan los estudiantes y que sea un aprendizaje de fondo que los acompañe en sus vidas? Cuando se les ha pregunta- do por la utilidad de este trabajo a los participantes de las formaciones, muchos aluden a que formular criterios de evaluación exigió una mirada “nueva” del currículum y del enfoque curricular implícito en la Reforma. Se reconoce la importancia de trabajar en clases de destrezas y habilidades centrales al sector del aprendizaje en cuestión, incluyendo aquellas más complejas y de índole cognitivo. En otras palabras, la formulación de criterios ha ayudado a los participantes a re-situar los contenidos curriculares en el contexto del desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas de orden superior. Finalizada la labor involucrada en estos primeros dos Módulos, los docentes participantes tendrán suﬁ- ciente claridad sobre las dimensiones de aprendizaje que desean evaluar en los trabajos de sus alumnos y alumnas para entablar una conversación con ellos sobre criterios y establecer en qué consisten. En otras palabras, a mitad de camino, los profesores y profesoras deben estar en condiciones de iniciar una conversa- ción sobre evaluación con sus propios estudiantes. Evaluación Para el Aprendizaje : 11
12. Según muchos participantes en formaciones hasta el momento, señalan que existen múltiples ventajas académicas y sociales de usar criterios de evaluación preestablecidos con sus alumnos y alumnas. En concordancia con estudios internacionales, hubo una validación del efecto positivo en los estudiantes de conocer “el norte”, los objetivos, o las características de un desempeño excelente para que a través del tiempo se acercaran a esta descripción. El tercer Módulo, La formulación de buenas evaluaciones, tiene como ﬁnalidad proveer materiales para que los participantes aclaren y aﬁnen sus nociones acerca de lo que constituye una “buena” evaluación. Para lograr este objetivo, el módulo está compuesto de evaluaciones reales con comentarios cuya intención es relucir sus aciertos y límites. Con frecuencia a estos comentarios fueron agregadas sugerencias concretas sobre cómo podrían ser mejoradas. Los ejemplos con sus respectivos comentarios críticos pretenden modelar un proceso de reﬂexión que los equipos de docentes participantes pueden replicar con sus propios materiales de evaluación. Se supone que la lectura de estos ejemplos y comentarios ayuda a los participantes y a los otros lectores a realizar la actividad central asociada al Módulo 3: formular preguntas y más generalmente construir evaluaciones para sus propios alumnos y alumnas capaces de mejorar los niveles del aprendizaje logrados por ellos. El cuarto Módulo, El uso de criterios preestablecidos en la evaluación, puede ser visto como la cara inversa del anterior: está compuesto de respuestas escritas con comentarios críticos al respecto. Estos comentarios expertos tienen como ﬁnalidad especiﬁcar cuán acer- tada es cada evaluación en términos de la aplicación de los criterios y los niveles de logro. Se espera que con el apoyo y ayuda de sus tutores, los participantes utilizarán estos materiales a ﬁn de agudizar su capaci- dad de observar los trabajos de sus propios alumnos y alumnas. Se espera también que la experiencia de lectura y discusión analítica de estos materiales forme una buena base para que los participantes lleven a las sesiones sus propias evaluaciones aplicadas en aula para que, en conjunto con sus colegas, continúen el análisis de los logros de aprendizajes evidenciados en ellas, utilizando como “ﬁltro” los criterios de evaluación preestablecidos. El quinto y último Módulo, Formas de retroalimentación para promover el aprendizaje, provee materiales para dis- cutir tres temas interconectados entre sí y con todos los anteriores: el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas, cómo estos deben inﬂuir en las estrategias de enseñanza del docente y, lo más importante, las distintas formas de retroalimentación que pueden inﬂuir en forma efectiva a promover el alcance de mayores y mejores logros de aprendizaje por parte de los estudiantes. En formaciones hasta el momento la mayoría de los participantes ha tomado conciencia de la escasa retroalimentación efectiva que llevan a cabo con sus alumnos y alumnas en forma rutinaria, y un recono- cimiento a que esta área requiere mayor reﬂexión y cambios en la práctica. Lo anterior caracteriza Evaluación Para el Aprendizaje y describe los materiales recolectados y elaborados aquí. Se advierte a cualquier lector que busca una fórmula o receta sobre qué evaluar y cómo hacerlo, que no lo va a encontrar aquí. Se promete, en cambio, materiales que estimulan pensar la evaluación en forma práctica, con la ﬁnalidad de experimentar pequeños cambios a nivel de aula, y poco a poco, construir con los alumnos y alumnas, y con los colegas, un cariz distinto a la evaluación. Finalmente, va un Glosario que puede servir de referencia durante el trabajo con los módulos, y está orientado a ﬁjar una terminología de base a compartir por los participantes en este proceso de formación. 12 : Evaluación Para el Aprendizaje
13. Módulo 1Aprendizaje y Evaluación
14. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 15 1 Presentación de este Módulo Este Módulo, el primero de cinco que conforman la Formación en Evaluación Para el Aprendizaje, tiene una característica distinta de todos los demás: es más teórico. Está constituido mayormente por artículos escritos por docentes y académicos sobre la evaluación y la relación entre esta y el aprendizaje de los estudiantes. Los artículos incluidos han sido seleccionados, porque las ideas fuerza de cada uno son similares y a grandes rasgos son coincidentes con los principios básicos de esta formación. Estas ideas fuerzas pueden ser resu- midas en una conclusión simple: es posible y deseable utilizar la evaluación para promover el aprendizaje de los alumnos y alumnas. El acuerdo entre sus autores sobre esta conclusión es notorio cuando se toma en cuenta que ellos pertenecen a diferentes países y por lo mismo, diferentes tradiciones y culturas educativas. No obstante esta conclusión general compartida, los artículos incluidos aquí no son homogéneos. Presentan diferentes matices sobre la evaluación del aprendi- zaje, utilizan algunos términos técnicos de maneras idiosincráticas, y sus recomendaciones y consejos para los docentes no son siempre y necesariamente consistentes. Como se espera que la lectura de estos artículos estimule una discusión de carácter analítico, comparativo y crítico entre los profesores y profe- soras participantes en la formación, el hecho de que haya matices distintos en los artículos no constituye ningún problema. De hecho en la medida en que mejor se trabaja este Módulo, menos teórico resultará: en último término, la revisión de esta literatura académica no tiene la ﬁnalidad de capacitar a los profesores y profesoras participantes para que den un examen en el tema. El objetivo es, más bien, conocer algo de la literatura académica para dar inicio a una reﬂexión profunda sobre las prácticas evaluativas propias. Reﬂexionar críticamente acerca de una práctica, sea esta la evaluación de alumnos y alumnas u otra, no es evidente. No se nos ocurre pensar en cómo saluda- mos al quiosquero de la esquina todas las mañanas, por ser una práctica, un hábito, una costumbre que en parte nos deﬁne como vecinos. De manera algo similar, no se nos ocurre pensar en cómo, cuándo, con qué frecuencia, de acuerdo a qué normas o criterios, evaluamos a nuestros estudiantes, simplemente porque lo que hacemos es una práctica habitual de todos los meses y años, y se considera que es una parte cons- titutiva de nuestro rol como docentes. Por lo mismo, el trabajo de este Módulo comienza con un breve cuestionario sobre las prácticas evalua- tivas. Se espera que las preguntas ayuden a abrir un diálogo entre los profesores y profesoras participantes no solamente sobre cómo evalúan a sus alumnos y alumnas sino también sobre el ideal de evaluación de aprendizaje que manejan. A través de la discusión de sus respuestas, se espera, además, que los miembros que conforman los equipos de docentes comiencen a conocerse entre sí, y que compartan sus propias inquietudes, opiniones y dudas. A continuación se encuentran seis artículos sobre la evaluación y su relación con el aprendizaje. Los primeros dos, “Evaluación Para el Aprendizaje: más allá de los lugares comunes” y “Diez principios de la
15. Evaluación Para el Aprendizaje” presentan en forma relativamente concisa las conclusiones de más de diez años de trabajo en aula por parte de un equipo de trabajo británico, The Assessment Reform Group. El siguiente artículo de los profesionales argentinos Nydia Elola y Lilia Toranzos, “Evaluación educativa: una aproximación conceptual”, se centra en el signiﬁcado y ﬁnalidad de la evaluación y contiene una explicitación de algunos términos frecuentemente utilizados. El artículo corto: “¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños?” es un documento del Programa de la Escuela Primaria de la Organización del Bachillerato Internacional. En forma sencilla identiﬁca los objeti- vos de la evaluación y distingue lo que constituye una evaluación eﬁcaz desde el punto de vista del estudiante y del docente. “Sobre el aprendizaje y evaluación”, trabajo de tres académicos estadounidenses, traza la relación entre estos dos procesos y transparenta la relación entre teoría evaluativa por un lado, y prácticas evaluativas en aula por el otro. El último artículo de esta serie de lecturas es una adaptación del trabajo de un grupo de académicos universitarios de Queensland, Australia. La promesa que encierra su título, “Puntos a favor y en contra de la evaluación basada en criterios preestablecidos en comparación con la evaluación normativa”, se cumple a cabalidad. Finalmente este Módulo se cierra con el documento: “Principios claves de la evaluación del aprendizaje”. Este está incluido para aclarar cualquier ambigüedad que podría haber quedado producto de la lectura de artículos de distintas autorías. Establece algunos principios generales claves de la formación. 16 : Evaluación Para el Aprendizaje
16. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 17 2 Objetivos del Módulo I Proveer lecturas diversas sobre la evaluación del aprendizaje a ﬁn de que sean revisadas y analizadas como literatura académica relevante. II Motivar la identiﬁcación de problemas relativos a la evaluación de alumnos y alumnas, y, con el apoyo de las lecturas y del tutor, inferir y discutir en conjunto maneras de abordarlos. III Motivar una reflexión crítica de parte de los profesores y profesoras participantes acerca de sus propias prácticas evaluativas, en especial la relación entre estas y el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. IV Identiﬁcar algunos principios claves de la evaluación para el aprendizaje.
17. 3 Preguntas para reﬂexionar sobre el aprendizaje y la evaluación El propósito de las siguientes preguntas es establecer las percepciones de los profesores y profesoras de la evaluación del aprendizaje a partir de sus prácticas de aula y facilitar una discusión entre colegas acerca de los problemas y dudas que tienen al respecto. Se sugiere que las respuestas queden registradas para que puedan ser consultadas en el futuro, ya sea una vez terminado este Módulo o en los próximos meses. 1. ¿Para qué le sirve a usted como profesor o profesora la evaluación? o ¿para qué utiliza la evaluación? 2. En un colegio ideal, ¿cómo imagina que sería la evaluación de los alumnos y alumnas? 18 : Evaluación Para el Aprendizaje
18. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 19 3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluación que usted haya tenido como alumno o alumna. ¿Qué características hicieron que fuera agradable? 4. En general ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia que considera adecuada? ¿Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? ¿Considera adecuada que así sea?
19. 5. ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? (Por ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuestas breves, proyectos grupales). ¿Cuáles son las razones que fundamentan su selección de tipo de instrumento? 6. Respecto de la comunicación de los resultados, ¿qué tipo de comentarios hace a sus alumnos y alumnas?, ¿qué trabajo deben realizar los estudiantes? 7. En general, ¿qué espera que los alumnos y alumnas obtengan y aprendan de las evalua- ciones? 20 : Evaluación Para el Aprendizaje
20. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 21 4 Lecturas sobre la evaluación y el aprendizaje Preguntas sugeridas para enfocar las lecturas Las siguientes son preguntas para orientar la lectura de los seis artículos sobre Evaluación Para el Aprendizaje que se presentan a continuación. A. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE: MÁS ALLÁ DE LOS LUGARES COMUNES ¿Hasta qué punto son los factores que, según los autores, favorecen e inhiben la utilización de la eva- luación para mejorar los logros de aprendizaje una descripción de lo que sucede en su aula/liceo? Cuando los autores aﬁrman que los factores de éxito son “sólo en apariencia de simple implementación”, ¿a qué se reﬁeren? ¿En qué sentidos puede la investigación británica ayudar a mirar las prácticas evaluativas de un profesor o profe- sora que trabaja dentro de un liceo en Chile? Dicho de manera distinta: ¿Cuál es la relevancia para nosotros de las investigaciones llevadas a cabo por los autores? Describe el rol que los autores adjudican a la autoeva- luación y en qué consiste en términos precisos. ¿Cuán cercano o lejano es esta concepción de la autoevalua- ción a lo que usted entiende por esto mismo? B. DIEZ PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE ¿Está en acuerdo con los diez principios enumerados y explicados en este artículo? Si pudiese conversar directamente con los autores, ¿qué preguntas les harían? ¿Cuáles son los principios que a su juicio, requieren de mayor grado de precisión? ¿Cuáles son los principios que según su experiencia profesional serán los más fáciles/difíciles poner en práctica? ¿Por qué? ¿Qué obstáculos tendrían que ser superados para lograr su implementación? C. EVALUACIÓN EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL ¿Cuáles son las razones de las autoras que fundamen- tan el juicio que “la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación”? ¿Hasta qué punto esta crítica podría hacerse extensiva a su liceo? ¿Qué tipo de acciones podrían ser realizadas en su aula y en su liceo para mejorar la situación? ¿A qué se reﬁere la aﬁrmación de que “la evaluación permite poner de maniﬁesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos”? ¿Hasta qué punto tiene esta característica las evaluaciones que realizan comúnmente con sus alumnos y alumnas? D. ¿POR QUÉ DEBEMOS EVALUAR EL TRABAJO DE LOS NIÑOS? Este documento está escrito teniendo a la Educación Básica como referente. ¿En qué sentidos tiene validez para la Educación Media?
21. Lee con detención las condiciones que deﬁnen una evaluación “eﬁcaz” desde el punto de vista del maes- tro. ¿Qué podría hacer para acercar sus evaluaciones a este ideal? Realiza este mismo ejercicio de reﬂexión en relación al punto de vista del “niño”. E. SOBRE EL APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN Se repite en este artículo una idea que ha surgido en varios otros, eso es, la importancia de presumir que “todos los alumnos y alumnas pueden aprender”. ¿Cómo se comunica esta creencia positiva a los estudiantes?, ¿Qué dichos o acciones realizadas por un profesor o profesora podrían poner en duda esta presunción? ¿En qué consiste el valor, según los autores, de que los alumnos y alumnas sepan en qué consiste un trabajo excelente?, ¿Cuán fácil o difícil sería proveer este tipo de información a sus estudiantes? Dé ejemplos de “aprendizajes signiﬁcativos” desde su sector de aprendizaje que son consistentes con lo que los autores aﬁrman sobre este concepto. Seleccione las dos aﬁrmaciones teóricas más relevan- tes, según su parecer. Revise las implicancias para la instrucción/evaluación en forma crítica. Identiﬁque acciones concretas al respecto que mejorarían el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. F. PUNTOS A FAVOR Y EN CONTRA DE LA EVALUACIÓN BASADA EN CRITERIOS PREESTABLECIDOS EN COMPARACIÓN CON LA EVALUACIÓN NORMATIVA Piense en el signiﬁcado de cada aﬁrmación, sea esta negativa o positiva. Cuando es posible, identiﬁque ejemplos relevantes provenientes de su propia experiencia. Después de estudiar en qué consisten las ventajas y desventajas de los dos modelos según los autores, ¿agregaría o sacaría alguna?, ¿Hasta qué punto se siente interpretado(a) por las críticas y aplausos formulados hacia ambos modelos?, ¿En qué consisten sus propios juicios al respecto? 22 : Evaluación Para el Aprendizaje
22. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 23 2 Extractos traducidos de un documento redactado por un grupo de académicos de Gran Bretaña, después de 10 años de investigación sobre la evaluación de alumnos y alumnas. Los miembros del grupo (The Assessment Reform Group) son: Professor Patricia Broadfoot, Professor Richard Daugherty, Professor John Gardner, Professor Caroline Gipps, Profesor Wynne Harlen, Dr. Mary James y Dr. Gordon Stobart. El nombre en inglés del documento es: “Assessment for learning: beyond the black box”. Selección y traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2003. A. Evaluación Para el Aprendizaje: más allá de los lugares comunes2 evaluación– depende de cinco factores, que solo en apariencia son de simple implementación: • Los profesores y profesoras proveen a sus alumnos y alumnas una retroalimentación efectiva. • Los estudiantes están activamente involucrados en su propio aprendizaje. • Los profesores y profesoras ajustan las estrategias de enseñanza de acuerdo a los resultados de la evaluación. • Existe un reconocimiento por parte de todos los actores involucrados de la inﬂuencia profunda que tiene la evaluación sobre la motivación y la autoestima de los alumnos y alumnas, ambas variables cruciales en el proceso de aprendizaje. • Los alumnos y alumnas saben cómo autoevaluarse y comprenden cómo hacer para mejorar su desempeño. A la vez, los autores identiﬁcaron los siguientes fac- tores que inhiben la utilización de la evaluación para mejorar los logros del aprendizaje: • La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su presentación formal, en vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado en el trabajo. • La tendencia de dedicar más tiempo y atención en co- rregir trabajos y poner notas que en guiar a los alumnos y alumnas sobre cómo mejorar su desempeño. • Un fuerte énfasis en hacer comparaciones entre estudiantes, que tiende a desmotivar a aquellos más débiles. • Generalmente la retroalimentación sirve para pro- pósitos sociales y directivos en lugar de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender de forma más eﬁcaz. • Falta de conocimiento por parte de los docentes relativo a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. I. INTRODUCCIÓN ¿Puede la evaluación del desempeño escolar levantar los estándares y mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas? La investigación reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es un sí rotundo. La evaluación del desempeño es una de las herramientas educativas más poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe usarse de manera correcta. No existe prueba alguna que un aumento en la cantidad de pruebas que tomen los alumnos y alumnas mejore el aprendizaje. En cambio la investigación sugiere que el esfuerzo debe ponerse en ayudar a los docentes a utilizar la evaluación como parte integral del aprendizaje para mejorar los niveles de logros de sus estudiantes. II. EL PROBLEMA Aunque ha sido ampliamente reconocido el valor y la importancia que pueda tener la evaluación del desempeño en el proceso de aprendizaje, en la prác- tica no sucede. III. SEGÚN LA INVESTIGACIÓN EN GRAN BRETAÑA En una revisión de la literatura sobre la evaluación y el aprendizaje, Paul Black y Dylan Wiliam sinteti- zaron las conclusiones de más de 250 estudios: las iniciativas diseñadas para mejorar la eﬁcacia de la forma en que se utiliza la evaluación dentro del aula sí puede promover los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El éxito de los intentos en esta dirección –eso es, conducentes a mejorar el aprendizaje a través de la
23. IV. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA Es importante distinguir la evaluación para el apren- dizaje como un modelo particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En lo que sigue están resumidas sus características más centrales. Concebida de esta forma, la evaluación: • Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje. • Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje que se esperan de ellos. • Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr. • Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación. • Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño. • Asume que cada alumno o alumna es capaz de me- jorar su desempeño. • Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reﬂexión sobre los datos arrojados por la evaluación. Este modelo se contrasta con la evaluación que en la práctica signiﬁca agregar procedimientos o prue- bas al ﬁnal de las unidades de trabajo programadas. Estos procedimientos o pruebas son separables e independientes de la enseñanza de la unidad. La “re- troalimentación” es recibir una nota. A pesar de que según este modelo la evaluación es un asunto bajo el manejo del profesor o profesora (el Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un ﬁn más bien sumativa y no formativa. Pero ¡ojo! el término “formativo” es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo sólo signiﬁca que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido planiﬁcada en conjunto con la enseñanza. En este sentido la evaluación formativa no necesariamente contempla todas las características identiﬁcadas como marcas de la evaluación para el aprendizaje. Puede que una evaluación sea formativa en el sentido de ayudar al profesor y profesora en la identiﬁcación de áreas donde se requiere mayor explicación o adiestramiento. Pero desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, su nota ﬁnal y los comentarios escritos en los márgenes de sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos fuertes y débiles, no les da pistas sobre cómo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes. La concepción del aprendizaje que subyace este mo- delo es otro punto distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos términos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje debe necesariamente involucrar a los alumnos y alum- nas en el proceso de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les está yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta información está constituida por la retroali- mentación que provee el profesor o profesora a sus estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la participación directa de los alumnos y alumnas en este proceso a través de la autoevaluación. En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje. Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más obvios, los docentes están involucrados en la reco- lección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente. Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien conocidos y son esencialmente: 24 : Evaluación Para el Aprendizaje
24. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 25 • Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus razonamientos. • Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, for- muladas para invitarles a explorar sus ideas y sus razonamientos. • Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas. • Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales. • Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas. Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de los métodos recién identiﬁca- dos y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta información requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas más involucrados en el proceso de evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos –en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje. Esta es una manera distinta de concebir la “retroa- limentación”. Porque justamente el “alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del ho- rizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el alumno debe apuntar, constituyendo así un punto de comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes las destrezas y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.
25. B. Diez principios de la Evaluación Para el Aprendizaje3 1 Es parte de una planiﬁcación efectiva. 2 Se centra en cómo aprenden los estudiantes. 3 Es central a la actividad en aula. 4 Es una destreza profesional docente clave. 5 Genera impacto emocional. 6 Incide en la motivación del aprendiz. 7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación. 8 Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar. 9 Estimula la autoevaluación. 10 Reconoce todos los logros. PRINCIPIO 1 Evaluación Para el Aprendizaje debe ser parte de una planiﬁcación efectiva para enseñar y para aprender. Laplaniﬁcacióndeunprofesoroprofesoradebeproporcionaroportunidadestantoalestudiante y a él mismo para obtener información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planiﬁcación debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También se debe planear la manera cómo los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les ayudará a progresar aún más. PRINCIPIO 2 La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo aprenden los alumnos y alumnas. Cuando el profesor o profesora planiﬁca la evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje 3 “Assessment for Learning: 10 principles”, Assessment Reform Group <http://www.assessment-reform-group.org.uk>, (diciembre 2005), traducción de Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile, 2005. 26 : Evaluación Para el Aprendizaje
26. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 27 como proceso. De a poco los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a ﬁn de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre “qué” tienen que aprender. PRINCIPIO 3 La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la práctica de aula. Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase pueden ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas impulsan a los alum- nos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la práctica diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reﬂexión, el diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación. PRINCIPIO 4 La evaluación debe ser considerada como una de las competencias claves de los docentes. Los profesores y profesoras necesitan saber cómo: planiﬁcar la evaluación, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su carrera profesional. PRINCIPIO 5 La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por deﬁnición la evaluación genera impacto emocional en los alumnos y alumnas. Los profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus comentarios escritos y verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas, en la conﬁanza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por aprender. Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la persona que lo elaboró son más constructivos.
27. PRINCIPIO 6 La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del estudiante. Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o fracasos) promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez ayuda a la motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse aún más, porque a través de la retroali- mentación los han hecho sentir que en deﬁnitiva no son buenos. Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; y, ﬁnalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que saben. PRINCIPIO 7 La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán. Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge solo cuando ellos han tenido alguna participación en la determinación de las metas y la deﬁnición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia estas. La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en términos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a ﬁn de que los mismos estudiantes se apropien de ellos. PRINCIPIO 8 Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planiﬁcar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los profesores y profesoras debieran identiﬁcar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto a eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse; proveer oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo. 28 : Evaluación Para el Aprendizaje
28. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 29 PRINCIPIO 9 La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reﬂexivos, autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje. Los alumnos y alumnas que cumplen con estas características identiﬁcan habilidades nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y mejores comprensiones. También son autorreﬂexivos e identiﬁcan los próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalúen, con el ﬁn de que a través del tiempo también sean responsables de su propio aprendizaje. PRINCIPIO 10 La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del quehacer educativo. La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los alumnos y alumnas al desa- rrollar al máximo sus capacidades, independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros signiﬁcaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los alumnos y alumnas se beneﬁcian.
29. C. Evaluación educativa: una aproximación conceptual4 INTRODUCCIÓN El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste en una aproximación con- ceptual a la idea de evaluación o proceso de evaluación, cuáles son sus componentes y principales elementos a tener en consideración en la construcción de una idea más comprensiva de la evaluación. La segunda parte está integrada por un glosario que recoge los principales conceptos vinculados con los procesos de evaluación y los deﬁne de modo operativo. I. UNA ESCENA POSIBLE Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles cualquiera sino fuera porque se aproxima el ﬁn de curso. Ya se sabe, en estos últimos días son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aﬂora el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la saturación de exámenes, notas, informes, entrevistas ﬁnales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón. - ¿Y si no existieran las evaluaciones? –pregunta una profesora de lenguaje mientras se deja caer en una silla. - ¡Cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo ¡al menos a mí! –responde otra profesora responsable del área de Matemática. - Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podríamos desarrollar más los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además, no sé ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cómo terminarán el curso mis alumnos –comenta una tercera docente. - Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones ... eso es soñar. - No sé qué decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se organice; creo que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque ... - Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática– pero el asunto es com- plicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solución que nos convenza a todos, en todas las áreas... II. LOS SIGNIFICADOS MÁS FRECUENTES Con mucha frecuencia las discusiones sobre la per- tinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de signiﬁcados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios. En la escena que se refería en el punto anterior vemos cómo se ponen de maniﬁesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más objetables. 1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que reﬂeja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos. 2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia 4 Ver artículo completo de Nydia Elola y Lilia Toranzos en: <http://www.campus-oei.org/calidad/luis2.pdf>, (06 marzo 2006). 30 : Evaluación Para el Aprendizaje
30. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 31 en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y, por lo tanto, sobre simpliﬁcar los juicios de valor. 3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan con ﬁnes diferentes para los que fueron di- señados, por ejemplo cuando se administran altas caliﬁcaciones como premios y las bajas caliﬁcaciones como castigo, convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar. 4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múl- tiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional. 5. Existe una tendencia fuerte a identiﬁcar evaluación y caliﬁcación, lo que maniﬁesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa. 6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se reﬁeren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo tanto, debieran ser objeto de evaluación. 7. Los signiﬁcados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a: • El control externo. • La función penalizadora. • El cálculo del valor de una cosa. • La caliﬁcación. • El juicio sobre el grado de suﬁciencia o insuﬁ- ciencia de determinados aspectos. Estas ideas relacionadas con la caliﬁcación propia del ámbito escolar ha ido permeando la deﬁnición de evaluación en su sentido más amplio y, a su vez, ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que diﬁcultan la práctica evaluadora. En este sentido la mayoría de las deﬁniciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, es el deber ser que deﬁne un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de deﬁnir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este signiﬁcado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos, deﬁniendo el sentido de la orientación de tales acciones. De este modo a pesar que la aﬁrmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación. Esto se maniﬁesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reaﬁrman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico. III. HACIA UNA DEFINICIÓN MÁS COMPRENSIVA En el proceso de construcción de una deﬁnición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presentes en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación. En primer lugar se puede aﬁrmar que toda evalua- ción es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir signiﬁca o representa un incremento progresivo
31. de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de maniﬁesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las conse- cuencias, los elementos intervinientes, etc... En síntesis es posible aﬁrmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes: 1. Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación ﬁnalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planiﬁcado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias. 2. Forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información. 3. Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más diﬁcultosa construcción metodo- lógica y, a la vez, más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en la cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insa- tisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril, ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se deﬁnen estos criterios. Esto se incrementa, teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar. 4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el an- terior, pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de inves- tigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes deﬁnidos anteriormente, por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis, y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor. 5. Toma de decisiones: por último la toma de de- cisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de inda- gación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan 32 : Evaluación Para el Aprendizaje
32. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 33 a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma de decisión signiﬁca reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción y, por lo tanto, los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modiﬁcación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterio- ridad cuáles son él/los propósitos o ﬁnalidades que se persiguen con la evaluación propuesta. Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la deﬁnición propuesta por T. Tenbrink: “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”.
33. D. ¿Por qué debemos evaluar el trabajo de los niños?5 LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN Los objetivos de la evaluación son fomentar el apren- dizaje del alumno, proporcionar información sobre dicho aprendizaje y mejorar la eﬁcacia del programa de la Escuela Primaria. El aprendizaje del alumno se fomenta mediante: • La evaluación de la experiencia y los conocimientos previos de los niños en relación con un tema o tarea determinados. • La planiﬁcación del proceso de enseñanza-apren- dizaje teniendo como ﬁn satisfacer las necesidades individuales o del grupo. • La evaluación constante de su capacidad de com- prensión. • La estimulación para que los niños reﬂexionen sobre su aprendizaje y evalúen su trabajo y el trabajo de los demás. La información sobre el aprendizaje del estudi- ante se proporciona mediante: • Muestras de cómo los niños han trabajado. • Estadísticas basadas en parámetros o criterios de evaluación explícitos. • Los resultados de las pruebas. La evaluación del programa de la Escuela Pri- maria utiliza una serie de estrategias que: • Evalúan el rendimiento de los estudiantes en rela- ción con las expectativas generales y especíﬁcas del programa. • Evalúan el rendimiento del grupo en relación con otros grupos o cursos, tanto interna como externamente. • Informan a los niños, los padres y los colegas. LOS PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN Una evaluación es eﬁcaz cuando permite al niño: • Conocer y comprender de antemano los criterios por los que será evaluado. • Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar. • Demostrar plenamente su capacidad de comprensión conceptual, sus conocimientos y sus habilidades. • Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simple- mente recordar datos. • Basar su aprendizaje en experiencias de la vida real que pueden conducirle a formularse otras preguntas o que lo enfrentarán a nuevos problemas para resolver. • Centrar sus esfuerzos en lograr un rendimiento de calidad. • Consolidar sus puntos fuertes y demostrar maestría y pericia. • Expresar puntos de vista e interpretaciones diferentes. • Reﬂexionar, autoevaluarse y participar en la evaluación de sus compañeros. Una evaluación es eficaz cuando permite al maestro: • Planiﬁcar tareas de evaluación que se integren a la enseñanza, y no que sean meros añadidos al ﬁnal de la misma. • Identiﬁcar y evaluar lo que es importante conocer. • Fomentar la colaboración entre el niño y el maestro o entre los niños. • Tener en cuenta los diferentes contextos culturales y formas de aprender y conocer. • Utilizar un sistema de caliﬁcación que sea a la vez analítico y holístico. • Proporcionar información que pueda transmitirse y ser comprendida por los niños, los padres, los maestros, el personal directivo del colegio y los miembros del consejo escolar, y que venga apoyada por las pruebas necesarias. • Utilizar sus resultados en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Planiﬁcar más actividades que aborden áreas de interés para el maestro y los niños. 5 Programa de la Escuela Primaria: Manual de Evaluación, Organización del Bachillerato Internacional, enero de 2002. 34 : Evaluación Para el Aprendizaje
34. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 35 Para que la evaluación sea eﬁcaz es necesario que en las primeras etapas de la planiﬁcación del currículo, el maestro vincule las tareas de evaluación con la idea central de la unidad didáctica (independiente o transdisciplinaria). Las actividades y los materiales se deben seleccionar, teniendo en cuenta este vínculo entre idea central y tarea de evaluación. La evaluación continua permite al maestro entender más de cerca cómo el niño conoce, comprende y desarrolla habilidades y actitudes. Es asimismo un medio de explorar los estilos de aprendizaje y las diferencias individuales de cada niño con el ﬁn de adaptar la enseñanza a sus necesidades y capacidades. Los resultados de la evaluación permiten introducir mejoras en todo el programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional.
35. E. Sobre el aprendizaje y evaluación6 muchas pruebas tradicionales de selección múltiple, no es de importancia primordial en la evaluación del aprendizaje signiﬁcativo. En cambio, nos preocupa más si los estudiantes organizan, estructuran y usan la información contextualmente, para resolver problemas. EL APRENDIZAJE NO ES LINEAL El aprendizaje no procede de la mejor manera en un orden jerárquico, porque el aprendizaje no es lineal y puede tomar muchas direcciones al mismo tiempo a un ritmo desigual. El aprendizaje conceptual no es algo que debe demorarse hasta una edad determinada o hasta que se dominen todos los “hechos básicos”. Las personas de todas las edades y con distintos ni- veles de habilidades constantemente usan y retienen conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la instrucción que enfatiza estructuras y prácticas sobre la base de hechos aislados hace un gran daño a los estudiantes. Insistir que demuestren un cierto nivel de dominio aritmético antes de que se les permita comenzar con el álgebra o que tengan que aprender a escribir un buen párrafo antes de que se les permita escribir un ensayo, son ejemplos del enfoque de las habilidades parcializadas. Tal aprendizaje fuera de contexto hace más difícil organizar y recordar la información que se presenta. Demorar la aplicación de las habilidades aprendidas a la solución de problemas del mundo real, hace que el aprendizaje de estas habilidades sea más difícil. Los estudiantes que tienen problemas para resolver “hechos básicos” en forma descontextualizada son a menudo puestos en clases o grupos aparte y no se les da la oportunidad de enfrentar tareas más complejas y signiﬁcativas. USANDO TEORÍAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Las nuevas teorías cognoscitivas sobre el aprendizaje apuntan en la misma dirección. Las teorías anteriores asumían que las habilidades complejas eran adquiridas parte por parte en una secuencia cuidadosamente arreglada de pequeños prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos conductuales dis- cretos. Se asumía que las habilidades básicas debían ser enseñadas y aprendidas antes de seguir al paso superior de enseñanza de habilidades de reﬂexión más complejas. La evidencia proporcionada por la sicología cognoscitiva contemporánea, sin embargo, indica que el aprendizaje no es lineal y no se adquiere ensamblando pequeños pedazos de información. El aprendizaje es un proceso continuo durante el cual los estudiantes están continuamente recibiendo in- formación, interpretándola, conectándola a lo que ya saben y han experienciado (el conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones internas del mundo, lo que se denomina “modelos mentales”, “estructuras de conocimiento” o “esquemas”. LA NATURALEZA ACTIVA DEL APRENDIZAJE La perspectiva cognoscitiva presente nos indica que el aprendizaje signiﬁcativo es reﬂexivo, constructivo y autorregulado (Wittrock 1991, Bransford y Vye 1989, Marzano et. al. 1988, Davis et. al. 1990). Las personas no sólo registran información, sino que crean sus propios entendimientos del mundo, sus propias estructuras de conocimiento. Saber algo no es sólo recibir pasivamente información, sino interpretarla e incorporarla al conocimiento previo que uno tie- ne. Además, ahora reconocemos la importancia de conocer no sólo cómo desempeñarse, sino también cuándo hacerlo y cómo adaptarlo a nuevas situacio- nes. La presencia o ausencia de pedazos discretos de información, que típicamente constituye el foco de 6 Este texto ha sido traducido por: INCRE de Joan L. Herman, Pamela R. Aschbacher, Lynn Winters. “Determining Purpose”, en A Practical Guide to Alternative Assessment, Association for Supervision and Curriculum Development. Published by the Regents of University of California, 1992. 36 : Evaluación Para el Aprendizaje
36. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 37 LOS APRENDICES TIENEN TALENTOS MÚLTIPLES Las teorías actuales de la inteligencia que enfatizan la existencia de una variedad de talentos y capacidades humanas se apartan de la visión popular que ve a la inteligencia o habilidad como una capacidad singular y dada (Sternberg 1991, Gardner 1982). Gardner sostiene que mientras la escuela tradicional ha enfatizado sólo dos habilidades, la verbal-lingüística y la lógica-mate- mática, muchas otras importantes “inteligencias” exis- ten, incluyendo la espacial-visual, la del movimiento, la musical, la intrapersonal e interpersonal. Gardner sostiene que todos los individuos tienen fortalezas en dos o tres de estas áreas. Más aún, existe una variedad tremenda en las maneras y en las velocidades en que las personas adquieren el conocimiento, en la atención y capacidad de memoria que pueden aplicar a esta adquisición de conocimiento y al desempeño, y en las maneras en que pueden demostrar el signiﬁcado personal que han creado. Para tener éxito con todos los estudiantes, la enseñanza y la evaluación necesitan basarse en más que la inteligencia lingüística o de matemática lógica y suscribirse al presupuesto que todos los alumnos pueden aprender. EL APRENDIZAJE INCLUYE COGNICIÓN, METACOGNICIÓN Y AFECTO Estudios recientes sobre la integración entre apren- dizaje y motivación destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas (pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991, Weinstein y Meyer 1991). Por ejemplo, Belmont et al. (1982) sugieren que las personas que tienen diﬁcultades en pensar y en resolver problemas diﬁeren de las que no las tienen, no tanto en las habilidades que poseen, sino que principalmente en el uso de estas. La mera adquisición del conocimiento y de las habilidades no implica que las personas sean pensadores competentes para resolver problemas. Deben también adquirir una disposición a utilizar las habilidades y estrategias y saber cuándo deben ser aplicadas. La investigación y la experiencia, en el campo de la escritura, por ejemplo (Gere y Stevens 1985, Burnham 1986), demuestra el valor de motivar a los alumnos y alumnas a pensar cuidadosamente qué constituye un trabajo excelente y cómo juzgar sus propios esfuerzos. Proveer a los estudiantes de modelos de desempeño ejemplar y motivarlos a reﬂexionar sobre su trabajo les ayuda a entender e internalizar los altos estándares de calidad. El aprendizaje signiﬁcativo se ve como intrínsecamente motivador. El valor a largo plazo de algunas variables motivadoras tradicionales y extrínsecas como notas y “estrellas”, es cuestionable. La investigación sugiere que esas técnicas pueden incluso obstaculizar la intrínseca motivación de un estudiante, resultando en un dominio o desempeño pobre (Lepper y Greene 1978). LIGANDO EVALUACIÓN E INSTRUCCIÓN El esquema de abajo resume muchos de los principios básicos del aprendizaje que se han discutido en este capítulo y describe algunas de las implicaciones que tienen estos principios en la instrucción y evaluación. La evaluación no sólo se ocupa de cuánto se ha aprendido en una unidad de instrucción particular, sino que también da información útil a estudiantes y docentes sobre el progreso de los alumnos y alumnas, y sobre las maneras de mejorar. Teoría: El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de creación personal de signiﬁcado que utiliza la nueva información y el conocimiento previo. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Promueve la discusión de nuevas ideas. • Promueve un pensamiento diversiﬁcado, relacio- nes y soluciones múltiples, no sólo una respuesta correcta. • Promueve múltiples modalidades de expresión, por ejemplo: dramatización, simulaciones, deba- tes, explicaciones a otros.
37. • Enfatiza las habilidades para la reﬂexión crítica: analiza, compara, generaliza, predice y formula hipótesis. • Relaciona nueva información a la experiencia personal al conocimiento previo. • Aplica información a una nueva situación. Teoría: Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresión lineal de habi- lidades singulares. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Involucra a todos los estudiantes en la resolución de problemas. • No hace que la resolución de problemas, pensa- miento crítico o discusión de conceptos, dependa del dominio de habilidades básicas. Teoría: Hay una gran variedad en estilos de apren- dizaje, capacidad de concentración, memoria, ritmos de desarrollo e “inteligencias”. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Ofrece opciones en las tareas a realizar (no todas en la lectura y escritura). • Ofrece opciones en cómo mostrar maestría/ competencia. • Da el tiempo para pensar y hacer tareas. • No abusa de las pruebas. • Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensar. • Incluye experiencias concretas (ligadas a expe- riencias personales previas). Teoría: Las personas se desempeñan mejor cuando saben el objetivo, ven modelos, saben cómo su desempeño se compara con un estándar. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Discute objetivos; deja que los estudiantes los deﬁnan (personalmente y como clase). • Ofrece un rango de ejemplos de trabajos de estudiantes; discute sus características. • Ofrece a los estudiantes oportunidades para auto- evaluarse y someterse a la revisión de sus pares. • Discute criterios para juzgar el desempeño. • Permite a los estudiantes tener opiniones sobre los estándares. Teoría: Es importante saber cuándo usar el conoci- miento, cómo adaptarlo y cómo administrar el propio aprendizaje. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Da oportunidades en el mundo real (o simulacio- nes) de aplicar/adaptar el nuevo conocimiento. • Hace que los estudiantes se autoevalúen: que piensen en cómo han aprendido; que determinen nuevos objetivos, que expliquen el porqué les ha gustado cierto trabajo. Teoría: La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desempeño. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Motiva a los estudiantes con tareas relacionadas a la vida real y conectadas a la experiencia personal. • Alienta a los estudiantes a ver una conexión entre esfuerzo y resultados. Teoría: El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo grupal es valioso. u Implicaciones para la instrucción/evaluación: • Da oportunidad de trabajo de grupo. • Incorpora grupos heterogéneos. • Hace posible a los estudiantes asumir una variedad de roles. • Considera productos grupales y procesos grupales. Las variadas formas de evaluación promueven una multiplicidad de objetivos que incluyen, pero no se limitan a la adquisición de conocimiento. Las pruebas 38 : Evaluación Para el Aprendizaje
38. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 39 no pueden seguir siendo tareas de tipo individual limitadas a un horario, tiempo, a un papel y un lápiz, para que los estudiantes demuestren lo que saben. Ahora, las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares e incluir trabajo individual y grupal, respues- tas esperadas y no esperadas, y períodos cortos o largos. Es importante tener una discusión abierta entre estudiantes, profesores e incluso padres de familia sobre los criterios y estándares de excelencia del desempeño. Como la evaluación es una parte integral de la instrucción, la elaboración de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseño de tareas signiﬁcativas de evaluación y procedimientos de asignación de puntajes.
39. F. Puntos a favor y en contra de la evaluación basada en criterios preestablecidos en comparación con la evaluación normativa7 La evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnas normalmente se basa en la comparación de este con uno (o una combinación) de dos distintos estándares: unos criterios previamente establecidos y el desempeño logrado por el resto de los estudiantes en el grupo (la norma del grupo es el estándar en este caso). En lo que sigue, primero se esbozarán los principios centrales de la evaluación basada en criterios preesta- blecidos; luego son identiﬁcadas las ventajas y desven- tajas de cada modelo. (Ver cuadro en pág. 41). La evaluación basada en criterios preestablecidos toma como propio los siguientes principios: i. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de interacción entre estos y el profesor o profesora. En este proceso los estudiantes deben comprender y tener la oportunidad para adueñarse de los objetivos con los cuales estarán trabajando. ii. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las expectativas del profesor o profesora a través de información que este provea acerca de los criterios que utilizará para juzgar su desempeño. iii. Los criterios de evaluación deﬁnen niveles de logro y su uso debe servir como desafío a los alumnos y alumnas para que aumenten y mejoren sus conoci- mientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro más alto debe deﬁnir un estándar de excelencia. iv. Los estudiantes deben obtener información acerca de su desempeño a través de instancias de evaluación de carácter formativa y sumativa. v. Luego de realizar una evaluación, el docente debe proveer a los alumnos y alumnas información acerca de su desempeño en términos de los criterios pre- viamente establecidos y conocidos por ellos. vi. Es a través de la interacción con los alumnos y alumnas acerca de los logros de aprendizaje eviden- ciados en las tareas evaluativas que los profesores y profesoras monitorean y mejoran el aprendizaje de ellos. Estas mismas evidencias deben servir para adecuar y ajustar las estrategias de enseñanza, siendo utilizadas por el docente en el aula. 7 Adaptación de University Policies and Procedures Manual, Central Queensland University, <www.cqu.edu.au/ppmanual/academic/assess/cribased.pdf>, (12 de mayo, 2003). 40 : Evaluación Para el Aprendizaje
40. Módulo 1 Aprendizaje y Evaluación : 41 COMPARACIÓN DE LOS DOS MODELOS, SUS VENTAJAS Y DESVENTAJAS VENTAJAS DESVENTAJAS Evaluación por criterios preestablecidos • Establecer objetivos claros para la evaluación contribuye a la validez de esta misma y fomenta responsabilidad en los alumnos y alumnas. • Tener criterios de evaluación preestablecidos contribuye a que la evaluación sea conﬁable. • Cuando hay comprensión sobre lo que se requiere para obtener logros de aprendizaje y buenas notas, aumenta la motivación de los alumnos y alumnas para alcanzarlas. (Sobre todo si los estándares son altos aunque posibles de ser logrados). • El tiempo invertido en los preparativos para la evaluación generalmente conduce a disminuir el tiempo que se requiere para establecer notas exactas que se consideran ﬁdedignas y justas. • La información detallada que se obtiene a través de la evaluación sirve para ayudar al profesor o profesora en la elección de estrategias de enseñanza posteriores. • La formulación de criterios toma tiempo y requiere experticias teóricas y prácticas especíﬁcas. • La formulación y posterior aplicación de criterios de evaluación no es una ciencia exacta. • Siempre estará presente el papel del juicio profesional. El reconocimiento del papel del juicio en la evaluación asusta a algunos profesores y profesoras, porque creen que “juicio” equivale a “subjetividad”. Evaluación de acuerdo a normas • A veces es considerado un sistema cientíﬁco y objetivo. • Para los mejores alumnos y alumnas, puede servir de estímulo. • Es más simple que establecer criterios de desempeño. • Permite “ranquear” a los estudiantes de manera fácil. • Deja en libertad a aquellos que evalúan; existen menos límites en comparación con el uso de criterios de evaluación. • Puede tener como resultado que los alumnos y alumnas que han recibido la misma nota poseen distintos niveles de logro. Esta diferencia se acentúa si, por ejemplo, se comparan estudiantes pertenecientes a diferentes instituciones. • Dejaocultalacalidaddelaenseñanza,delaprendizaje y de la evaluación. • Los alumnos y alumnas no pueden controlar su propio nivel de logro, porque no pueden controlar el desempeño de los demás estudiantes en su grupo. • Puede inducir ansiedad en los alumnos y alumnas, con una baja en su autoestima. • Según algunos estudios, promueve un enfoque de aprendizaje de tipo superﬁcial. • Da la ilusión de control institucional.
41. 5 Principios claves de la Evaluación Para el Aprendizaje • La evaluación es un proceso que permite recoger evidencias sobre el aprendizaje logrado por los alum- nos y alumnas en un momento dado. El objeto de la evaluación es el trabajo producido por un estudiante, nunca su persona. • Las dimensiones de aprendizaje que son claves desde el punto de vista del sector de aprendizaje y el nivel de enseñanza que cursan los alumnos y alumnas constituyen los criterios que se usan para evaluar el aprendizaje. • Los criterios deben ser compartidos con los alumnos y alumnas a ﬁn de que los conozcan, los compren- dan, y para que orienten el trabajo que realicen de acuerdo a ellos. • La autoevaluación y coevaluación deben realizarse con criterios preestablecidos. Si no es así, la validez de la autoevaluación y la coevaluación es dudosa, porque diferentes individuos en forma natural juzgan de acuerdo a criterios que les son propios y personales. • Debe ser recordado que la evaluación involucra necesariamente un juicio de valor. Esto vale igual- mente cuando un profesor o profesora le otorga una caliﬁcación numérica a la prueba de un alumno o alumna, como cuando utiliza un concepto, por ejemplo “pobre” o “excelente” para designar el nivel de logro alcanzado en un momento dado por un alumno o alumna. • El docente debe responsabilizarse de los instru- mentos de evaluación que desarrolla y usa con los alumnos y alumnas, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la información sobre el aprendizaje distinguida en los criterios de evaluación preestablecidos. 42 : Evaluación Para el Aprendizaje
42. Módulo 2 La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje
43. 1 Presentación del Módulo Este segundo Módulo reúne una serie de materiales cuyo primer propósito es motivar una discusión sobre criterios de evaluación, ampliamente informada por requerimientos nacionales y alimentada con ejemplos relevantes, tanto chilenos como internacionales. Estos materiales han sido seleccionados, además, de acuerdo al trabajo asociado con este Módulo, es decir, con la labor realizada por los equipos de profesores y pro- fesoras, en conjunto con el monitor correspondiente. Este material permite que los docentes elaboren cri- terios susceptibles a ser utilizados para la evaluación de trabajos de los alumnos y alumnas en un futuro próximo o, alternativamente, que perfeccionen los criterios de evaluación que fueron deﬁnidos por los profesores y profesoras que participaron en la capa- citación durante 2003 y 2004. Esta es la disyuntiva que cada equipo tendrá que sortear con la ayuda de su monitor. Por lo mismo, una parte importante de los materiales aquí incluidos pueden cumplir una doble función. Por un lado, pueden ser objeto de un análisis crítico, en esta ocasión como en muchas otras, un componente esencial de la comprensión y apropiación de conceptos y prácticas nuevas. Por otro lado, pueden servir de base para el perfeccionamiento o la confección de criterios de evaluación por parte del equipo docente, trabajando en conjunto con su monitor. La decisión sobre cuál de estas alternativas es la más adecuada, dependerá del diálogo que se produce dentro de cada grupo de trabajo. Los materiales de este Módulo están organizados de la siguiente manera. Luego de las secciones introduc- torias, las secciones cuatro y cinco están dedicadas a Matemática y Lengua Castellana y Comunicación. Ambas secciones incluyen una primera subsección (a), en la cual se encuentran materiales de apoyo para dis- cutir en qué consisten las dimensiones de aprendizaje que deben ser consideradas claves. Esta subsección incluye los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO) del Segundo y Tercer Año Medio y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) respecto a las habilidades de pensamiento. Una segunda subsección (b) presenta diferentes ejemplos de criterios de evaluación para el correspondiente sector de aprendizaje, incluyendo algunos internacionales como aquellos elaborados en la capacitación 2003 y 2004, UCE-Liceo Para Todos. Los materiales que componen esta segunda subsec- ción han sido incluidos para alimentar la discusión recién mencionada. En la sección seis a) se presentan los OFCMO del Segundo y Tercer Año Medio de Ciencias Sociales y los OFT respecto a habilidades de pensamiento. En la sección b) se incluyen algunos ejemplos internacionales de criterios para evaluar trabajos en Historia, Geografía y otras Ciencias Sociales, a ﬁn de alimentar la discu- sión entre los profesores y profesoras participantes de estos sectores, y para ayudar a la formulación de criterios de evaluación propios. Con la intención de proveer materiales de apoyo a los docentes de Ciencias Naturales, en la sección siete a) se encontrará los OFCMO del subsector de Biología, en la sección b) los OFCMO del subsector de Física, y en la sección c) los OFCMO de Química. Se incluye como d) los OFT respecto a habilidades de pensamiento. Módulo 2 La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje : 45
44. La identiﬁcación de dimensiones de aprendizaje con- sideradas claves constituye un primer paso ineludible en la elaboración de criterios de evaluación. Por ello, esta discusión es quizás la más importante de todas las que se han llevado a cabo hasta este momento en la formación. No debe generar sorpresa si la “temperatura ambiental” sube un par de grados durante las reuniones que se dedican a este tema: deﬁnir lo que es central tocará necesariamente las concepciones profundas que cada profesor y profesora participante tiene de su sector de aprendizaje. No obstante lo anterior, todos deben recordar que las decisiones tomadas en esta etapa serán sujetas a ajustes y revisiones en el futuro. En otras palabras, aunque es muy importante identiﬁcar en qué consisten las dimensiones claves del aprendizaje ahora, estas determinaciones no estarán escritas en piedra. Finalmente, la sección ocho contiene documentos cuya intención es ayudar al perfeccionamiento o la construcción de criterios de evaluación, decisión que ya debe ser tomada por parte de los equipos de trabajo. El primero, “Estrategias para su elaboración”, resultará enormemente útil para aquellos grupos que deﬁnitivamente deciden emprender este proceso; en forma simple y paso por paso describe cómo prose- guir de la deﬁnición de dimensiones de aprendizajes claves para la elaboración de rúbricas completas. Vale agregar que este mismo documento podría ser utilizado con algunas modiﬁcaciones menores para el perfeccionamiento de criterios ya existentes. El último documento, “Preguntas para guiar una reﬂexión crítica sobre criterios de evaluación y para perfeccionarlos”, puede ser utilizado durante la elaboración de este Módulo o postergarse para el próximo, cuando se espera que los profesores y profesoras participantes comiencen a utilizar con sus alumnos y alumnas los productos que han logrado elaborar este mes. Para resumir: independientemente de la alternativa que se tome para trabajar, todos los profesores y profesoras participantes deben estar involucrados en una discusión sobre las dimensiones de aprendizaje que estiman claves para su sector. Con el apoyo de los materiales de este módulo y el aporte técnico del monitor, se espera que estas dimensiones sean iden- tiﬁcadas en forma consensuada. Una vez realizada esta parte de la formación, se determinará la siguiente etapa: construir criterios “propios” o perfeccionar aquellos elaborados por los profesores y profesoras durante 2003 y 2004. 46 : Evaluación Para el Aprendizaje
45. 2 Objetivos del Módulo I Proveer materiales para generar una discusión que permita identiﬁcar las dimensiones de aprendizaje centrales de los sectores Matemáticas, Lengua Castellana y Comunicación, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. II Proveer ejemplos de criterios de evaluación preestablecidos pertenecientes a distintos sistemas educativos, a ﬁn de que sean analizados críticamente y eventualmente utilizados como insumos para la construcción de criterios de evaluación por parte de los equipos de profesores y profesoras participantes. III Sugerir estrategias concretas para la construcción de criterios de evaluación preestablecidos. IV Sugerir preguntas cuyas respuestas sirvan para perfeccionar criterios de evaluación, una vez que estos hayan sido formulados. Módulo 2 La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje : 47
46. 3 Sector de aprendizaje: Matemáticas a. Materiales para la identiﬁcación de dimensiones de aprendizaje centrales I. OFCMO DE SEGUNDO AÑO MEDIO8 Objetivos Fundamentales Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 1 Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la ecuación de la recta, sistemas de ecuaciones lineales, semejanza de ﬁguras planas y nociones de probabilidad, iniciándose en el reconocimiento y aplicación de modelos matemáticos. 2 Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo las diferencias entre los fenómenos aleatorios y los deterministas. 3 Explorar sistemáticamente diversas estrategias para la resolución de problemas; profundizar y relacionar contenidos matemáticos. 4 Percibir la relación de la matemática con otros ámbitos del saber. 5 Analizar invariantes relativas a cambios de ubicación y ampliación o reducción a escala, utilizando el dibujo geométrico. 48 : Evaluación Para el Aprendizaje 8 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, página 89, <http://www. mineduc.cl> , (06 marzo 2006).
47. SectorMatemáticas SEGUNDO AÑO MEDIO Unidades, contenidos y distribución temporal: cuadro sinóptico9 Unidades 1. Nociones de probabi- lidades 2. Semejanza de ﬁguras planas 3. Las fracciones en lenguaje algebraico 4. La Circunferencia y sus ángulos 5. Ecuación de la recta y otras funciones, modelos de situacio- nes diarias 6. Sistemas de ecuacio- nes lineales Contenidos Juegos de azar senci- llos; representación y análisis de los resultados; uso de tablas y gráﬁcos. Semejanza de figuras planas. Criterios de se- mejanza. Dibujo a escala en diversos contextos. Expresiones algebraicas fraccionarias simples, (con binomios o productos no- tables en el numerador y en el denominador). Simpliﬁcación, multipli- cación y adición de ex- presiones fraccionarias simples. Ángulos del centro y ángulos inscritos en una circunferencia. Teorema que relaciona la medida del ángulo del centro con la del correspondiente ángulo inscrito. Representación, análisis y resolución de proble- mas contextualizados en situaciones como la asignación de precios por tramo de consumo, por ejemplo de agua, luz, gas. Variables dependientes e independientes. Resolución de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Gráﬁco de las rectas co- rrespondientes. Comentarios históricos acerca de los inicios del estudio de la probabili- dad. Teorema de Thales sobre trazos proporcionales. Di- visión interior de un trazo en una razón dada. Relación entre la operatoria con fracciones y la operatoria con expre- siones fraccionarias. Distinción entre hipótesis y tesis. Organización lógica de los argumentos. Función afín y función lineal. Planteo y resolución de problemas y desafíos que involucren sistemas de ecuaciones. Análisis y per- tinencia de las soluciones. La probabilidad como pro- porciónentreelnúmerode resultados favorables y el númerototalderesultados posibles, en el caso de ex- perimentosconresultados probables.Sistematización de recuentos por medio de diagramas de árbol. Distinción entre hipótesis y tesis. Organización lógica de los argumentos. Resolución de desafíos y problemas no rutinarios que involucren sustitución de variables por dígitos y/o números. Uso de algún programa computacional de geo- metría que permita medir ángulos, y ampliar y redu- cir ﬁguras. Ecuación de la recta. Inter- pretación de la pendiente y del intercepto con el eje de las ordenadas. Condición de paralelismo y de perpendicularidad. Relación entre las expre- siones gráficas y alge- braicas de los sistemas de ecuaciones lineales y sus soluciones. Iteración de experimentos sencillos,porejemplo,lan- zamiento de una moneda; relación con el triángulo de Pascal. Interpretacio- nes combinatorias. Planteo y resolución de problemas relativos a trazos proporcionales. Análisis de los datos y de la factibilidad de las soluciones. Potencias con exponente entero. Multiplicación y división de potencias. Uso e interpretación de paréntesis. Función valor absoluto; gráﬁco de esta función. Interpretación del valor absoluto como expresión de distancia en la recta real. Distanciaentredospuntos en el plano. Teoremas relativos a pro- porcionalidad de trazos, en triángulos, cuadriláte- ros y circunferencia, como aplicación del Teorema de Thales. Relación entre paralelismo, semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia de la geometría en expresiones artísticas; por ejemplo, la razón áurea. Función parte entera. Uso de algún programa computacional de ma- nipulación algebraica y gráﬁca. Evolución del pensamien- to geométrico durante los siglos XVI y XVII; aporte de René Descartes al desa- rrollo de la relación entre álgebra y geometría. Distribución temporal Tiempo estimado: 25 a 30 horas. Tiempo estimado: 30 a 35 horas. Tiempo estimado: 30 a 35 horas. Tiempo estimado: 20 a 25 horas. Tiempo estimado: 30 a 35 horas. Tiempo estimado: 20 a 25 horas. Módulo 2 La Formulación de Criterios de Evaluación Para Promover el Aprendizaje : 49 9 Matemáticas, Programa de Estudio, Segundo Año Medio, Ministerio de Educación de Chile, 2000, páginas 14-15, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo 2006).
48. SectorMatemáticas 10 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Ministerio de Educación de Chile, 1998, página 89, <http://www. mineduc.cl>, (06 marzo 2006). II. OFCMO DE TERCER AÑO MEDIO10 Objetivos Fundamentales Las alumnas y los alumnos desarrollarán la capacidad de: 1 Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de los sistemas de inecuaciones, de la función cuadrática, de nociones de trigonometría en el triángulo rectángulo y de variable aleatoria, mejorando en rigor y precisión la capacidad de análisis, de formulación, veriﬁcación o refutación de conjeturas. 2 Analizar información cuantitativa presente en los medios de comunicación y establecer relaciones entre estadística y probabilidades. 3 Aplicar y ajustar modelos matemáticos para la resolución de problemas y el análisis de situaciones concretas. 4 Resolver desafíos con grado de diﬁcultad creciente, valorando sus propias capacidades. 5 Percibir la matemática como una disciplina que recoge y busca respuestas a desafíos propios o que provienen de otros ámbitos. 50 : Evaluación Para el Aprendizaje

References: resolución 
 resolución 
 resolución 
 resolución 
 Resolución 
 resolución 
 Resolución 
 resolución 
 resolución