Source: https://es.scribd.com/document/173078941/etnoeducacion
Timestamp: 2020-02-18 18:46:42+00:00

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etnoeducacion | Pueblo romaní | Diversidad cultural
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LA ETNOEDUCACION COMO UNA HERRAMIENTA MULTICULTURAL POLITICA - PEDAGOGICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y PROYECTO DE VIDA ATRAVÉS DE LA SABIDURÍA ANCESTRAL.
Mag: Mary Cruz Castro Quintero, Institución Educativa Joaquín de Cayzedo y Cuero. Red de Educadores en Ciencias Experimentales Universidad del Valle, Movimiento Expedición Pedagógica Nacional. Responsable de Educación en Colombia, Club Unesco para la Protección del Patrimonio Inmaterial de las Civilizaciones Antiguas. Diseñadora de Modas “Tendencias Afro”
Municipio de Santiago de Cali, Departamento del Valle del Cauca, Colombia, teléfonos (cel. 3146412534 - 4347141- 4331573 (Cali).
www.unesco-heritage.org
“Que vamos a contar a las próximas generaciones Si no cultivamos, nos nutrimos, sistematizamos y Recuperamos la identidad cultural, a través de la Memoria viviente de nuestras raíces ancestrales ... Si ellos y ellas nuestros bellos y maravillosos Abuelos y abuelas”. Mary Cruz Castro Quintero
ETNOEDUCACION AFROCOLOMBIANA: es el proceso de investigación, enseñanza y socialización de la Afrocolombianidad (Africanidad y Afrocolombianidad). A todos los colombianos (as) a través de la familia, el lenguaje, la educación, los medios de comunicación y la cultura. Es el enaltecimiento de los valores; Históricos, etnológicos, culturales, políticos y ecológicos y del extraordinario aporte de los pueblos Africanos y Afrocolombianos a la construcción y desarrollo de la entidad, la nacionalidad y de todas las esferas de la sociedad Colombiana.
ANCESTRO-PEDAGOGÍA : definida como La socialización de los conocimientos adquiridos en el compartir permanente entre padres, abuelos, maestros estudiantes la recuperación de las prácticas culturales como estrategias de recuperación de la Etnoeducación y el fortalecen la pedagogía que abraza la Sabiduría Ancestral.
En el 2001, el Ministerio de Educación Nacional dio a conocer los Lineamientos curriculares para la Cátedra de estudios Afrocolombianos 1 . Dicho documento, contiene una propuesta bastante interesante en varios sentidos; por un lado, fue el resultado de un proceso de concertación en el que participaron académicos y miembros de instituciones, conjuntamente con los miembros de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras, lo que refleja un proceso de diálogo y construcción colectiva de la propuesta educativa. Por otro lado, la Cátedra no se propone como lineamiento para las comunidades afrocolombianas, ni como un contenido adicional a incorporar en los planes de estudio; es decir, entonces la Cátedra se propone como elemento transversal a incorporar en los planes de estudio, sobre la base de ocho dimensiones, validas para la totalidad de las escuelas del país. La ruta Afrocolombiana liderada por maestras y maestros que constituyen el movimiento Expedición pedagógica nacional y los maestros asume como propia esta filosofía que diversos maestras/os de la nación colombiana han recreado en sus exploraciones.
1 MEN, 2001. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Serie: Lineamientos curriculares. Bogotá.
Esta nueva mirada busca trascender la concepción hasta ahora limitada de la llamada “educación para grupos étnicos” 2 que ha caracterizado la legislación educativa en estos temas, y muchos de los proyectos educativos cuyo propósito se ha definido en términos de recuperar y fortalecer las tradiciones culturales de los grupos étnicos y, asimismo, contribuir a eliminar los factores y prácticas de discriminación en nuestra sociedad. No se trataría pues de orientar la práctica educativa únicamente hacia el fortalecimiento étnico y cultural de los grupos que han sido minorizados, sin replantearse la relación de la sociedad excluyente en relación con estas comunidades. Por el contrario, se trata de afrontar la reflexión acerca de los aportes de las comunidades afrocolombianas a la construcción de la Nación, pero con todos los colombianos, no sólo con quienes han padecido la discriminación y la exclusión; esto es, involucrando a quienes han sido agentes activos o pasivos en la construcción de relaciones de inequidad, en la intención de generar un proyecto real de interculturalidad.
En el ámbito educativo, la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, en artículos 55 y siguientes, reglamenta el tema de la Etnoeducaciòn en Colombia. Primero, en su artículo 55, define la etnoeducación como “la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones, fueros propios y autóctonos”. En otras palabras, reitera la identidad cultural de los grupos étnicos como fundamento de la nacionalidad. Seguidamente, el artículo 56 establece los principios de la etnoeducación, incluyendo dentro de este listado, la “integridad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria y progresividad”. Establece además en su artículo 57, que en su propio territorio la educación será bilingüe 27. Posteriormente, artículos 58 a 62, se hace una reglamentación general del proceso de formación de las/ los etnoeducadores y de las relaciones entre las instituciones educativas, la sociedad y el Estado. Está igualmente la Ley 191 de 1995, “Por medio de la cual se dictan disposiciones sobre zonas de frontera”, la cual establece en su artículo 3º que, “A fin de mejorar la calidad de vida de las comunidades negras” que se encuentran en las zonas de frontera, el Estado intervendrá para generar desarrollo y aprovechamiento cultural de su riqueza. Asimismo, establece la ley en artículo 40, literal i, se garantizará la participación de las comunidades negras en la proyección y ejecución de la política de frontera, esto, en total
2 Tal sería el caso de la Ley 115 de 1994 (capítulo 3, artículo 55) o el Decreto 804 de 1995.
aceptación de la importancia de su identidad cultural y como medio de protección de su riqueza. 27 Aquí hay que recordar que lengua y dialecto, si bien son dos conceptos distintos, se encuentran interconectados de tal manera que la protección que se reconoce a la primera se extiende a la segunda en cuanto ambas son representaciones de la identidad de cada pueblo. 30 en su totalidad
Está la Ley 375 de 1997, Ley de la Juventud, que en su artículo 8º, garantiza las comunidades afrocolombianas el derecho a un proceso educativo, a la integración laboral y a un desarrollo sociocultural acorde con sus realidades étnico-culturales. De igual manera, en el artículo 21 crea el Consejo Nacional de Juventud con participación de las comunidades afrocolombianas y, finalmente, en el artículo 35, compromete al Estado en la promoción y respeto de las tradiciones étnicas de nuestros grupos, entre ellos, claro está, los afrocolombiano. Continuamos y nos encontramos con la Ley 397 de 1997, por la cual se desarrollan los artículos 70, 71 y 72 de la Constitución. Esta ley, tal vez la más importante en materia de cultura en Colombia, trata temas tan diversos como el concepto de cultura, los principios a los cuales ha de regirse el Estado para su protección, el papel del Estado y, de manera muy importante, la regulación de la protección de los derechos de los grupos étnicos. Sobre este punto, es importante resaltar el especial énfasis de la ley en la protección de la riqueza arqueológica que sea parte de la identidad cultural de los diversos grupos étnicos. La protección de su lengua –o dialecto si así se le prefiere-, sus tradiciones, sus usos, costumbres y saberes, son una obligación del Estado. Es tanta la protección que esta ley ofrece a los grupos étnicos para la promoción de sus valores, que no deja duda alguna de la importancia que el Estado y la comunidad en general tiene la identidad cultural como valor fundante de nuestra sociedad. Luego nos encontramos la Ley 434 de 1998, por la cual se crea el Consejo Nacional de Paz, que dentro de su estructura contempla la participación de un representante de las comunidades negras, en un claro reconocimiento de su identidad como grupo étnico.
establece el día Nacional de la
Afrocolombianidad, mediante el cual se resalta la importancia del pueblo afro como pueblo étnico representante de nuestros más elevados valores. Esta ley, es una reivindicación del papel histórico de nuestro pueblo afro y de su importancia en el andamiaje social. La reglamentación del decreto 804 de 1995 que establece la obligatoriedad de la Etnoeducaciòn en Colombia, busca visibilizar a la etnia Afrocolombiana en el contexto escolar y reconocer los diversos aportes que se han realizado a la construcción de la nación
colombiana y cómo una educación propia crea y recrea las prácticas pedagógicas que se fortalecen con los saberes ancestrales que contribuyen al fortalecimiento de los procesos identificando el ser afrocolombianas/os, se requiere entonces una apuesta que permita la equidad y la justicia para que la escuela sea el escenario donde se construyan desde la convivencia pacífica la valoración y el respeto por la diferencia, caminando juntas/os hacia una sociedad más equitativa e incluyente.
También se fundamenta en LA ETNOEDUCACIÓN la Constitución Política de 1991, en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en los decretos reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998, sobre Etnoeducaciòn, el cual abre un espacio en el Sistema Educativo Nacional con posibilidades limitadas. Esta situación permite mediante la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) como estrategia etnocultural, que se promueva la consolidación de experiencias etnoeducativas y el fortalecimiento de las acciones políticas, pedagógicas y sociales que realcen el proceso de inclusión, visibilidad y desarrollo de la población afrodescendiente en el escenario de la escuela. Donde cada persona de la comunidad educativa (padres, madres, docentes, estudiantes, abuel@s directivos docentes, personal administrativo) contribuyan al fortalecimiento de los valores fundamentales de los seres humanos y den un giro positivo a la oleada de violencia, el deterioro de la juventud y a la gran perdida de los valores ancestrales que se transmitían de abuelos a padres; estos a sus hijos y donde la figura del maestro/a se erige como promotor/a y dinamizador (a) de las comunidades, luchando por la recuperación del territorio y la gobernabilidad social y ancestral.
La escuela está encargada de múltiples funciones y su prioridad se funda en la forma como piensa, y construye desde el aula, es decir, con la práctica pedagógica dando cuenta de los procesos y, finalmente de la actividad desarrollada y generada por l@s estudiantes, razón de ser de este proceso, para dar respuesta a las múltiples preguntas que la escuela desarrolla. En consecuencia, la transformación social obliga a responder por la diversidad étnica? ¿Las situaciones que atañan el aprender y desaprender? Las relaciones y situaciones que se viven en la diversidad étnica, social cultural atendida por la escuela? Las respuestas a estos planteamientos nos darán un lugar vital en donde la escuela se sienta inmersa en las situaciones planteadas con sus ires y venires , pero desde la base misma de la inclusión , la significación y la re significación de lo que es contemplado como el quehacer pedagógico fundamental.
El Movimiento Expedición pedagógica, proceso consolidado por maestras y maestro a nivel nacional, ha permitido el fortalecimiento y la interacción permanente para que maestros de múltiples lugares del territorio colombiano, expresemos esas múltiples miradas y es así como a través de los procesos de formación permanente reflexionan y transforman las prácticas pedagógicas en el aula, producto de la necesidad reflexiva y la sistematización como un elemento para fortalecer los hallazgos de los viajes realizados y seguir transitando en los lugares donde nuestra experiencia cobra vida y trasforma la reflexión de la práctica en una experiencia que produce el conocimiento.
A partir de Lo anterior, se relacionan las experiencias significativas
CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO Y PROYECTO DE VIDA A TRAVES DE
LA SABIDURIA ANCESTRAL. (Desarrollado en la institución educativa Joaquín de cayzedo y cuero) Es una propuesta de trabajo que ha permitido desarrollar con el colectivo de estudiantes y maestras, conocimientos experienciales (sabiduría ancestral) y la fundamentación en el conocimiento científico. A través de ellos se organiza el trabajo para cada encuentro con los estudiantes, con el fin de orientar las acciones por las cuales se alcanzan los logros propuestos en el proyecto. Tomando como referente a :” STENHOUSSE el aula como fuente rica de conocimiento” , con una concepción amplia de “clase” en la cual el aula deja de ser el espacio cerrado, normativo, silencioso y aburrido para convertirse en el espacio que crea, recrea y permea la cultura, contextualiza el saber pedagógico, coloca en diálogo permanente con el saber de los abuelos y las abuelas como centro de investigación con el saber científico, afianza los valores ancestrales, reconoce la multiculturalidad, los derechos humanos y la perspectiva de género.
Las maestras/ os aprenden con sus estudiantes, mejoran y/o ratifican su trabajo educativo, teniendo como eje las necesidades pedagógicas y científicas de su entorno social. Los estudiantes y las estudiantes son constructores de saber en forma permanente y activa, y en este orden de ideas, no esperan los contenidos para reproducirlos sino que son los productores de sus conocimientos a partir de su contexto e identidad cultural, todo esto, contando con el acompañamiento de la experiencia de los abuelos y las abuelas y de esta manera , es así como se valida el saber de los (as) estudiantes, los (as) maestros, el saber de las comunidades y el saber científico con todas las actividades que se desarrollan en el plan de aula para empoderarnos del conocimiento. Estas actividades hacen posible las estrategias metodológicas
que permiten el encuentro pedagógico entendido como: la comunión de maestros/as, el conocimiento y el estudiante; que por medio del proceso de formación construye en forma colectiva con sus pares y tiene en cuenta sus particularidades específicas, contextualizando su saber cultural. Un saber que explica la existencia misma del estudiante y las formas como se relaciona con el ambiente, cómo se conserva en óptimas condiciones o altera según su comportamiento, explica, además, su relación con otros seres valorando y respetando las diferencias, conoce la diversidad cultural, los aportes de las etnias a la construcción de la nación. El ejercicio permanente que ha generado la construcción de una categoría denomina LA ANCESTRO-PEDAGOGÍA:
definida como La socialización de los conocimientos adquiridos en el compartir permanente entre padres, abuelos, maestros estudiantes; sus historias de Vida ; Historia del Nombre de los Estudiantes y las estudiantes, elaboración del Árbol Genealógico, diálogo de Saberes (abuelos, abuelas, padres, madres, estudiantes vecinos); la recuperación de las prácticas culturales; el tratamiento de enfermedades con plantas medicinales; las prácticas alimenticias tradicionales (gastronomía); dichos y refranes, el consumo y elaboración de bebidas tradicionales, la tradición oral (mitos cuentos, leyendas, juegos, cantos y rondas tradicionales): son estrategias de recuperación de la Etnoeducación y fortalecen la pedagogía que abraza la Sabiduría Ancestral, partiendo de la cotidianidad que circula, es importante, porque le dan el verdadero valor y sentido a sus aportes y también valoran las prácticas culturales que se viven entre familias y/o sus comunidades, siendo un elemento fundamental para el desarrollo de la etnoeducacion y Cátedra de Estudios Afro colombianos, además , se respetan las particularidades, teniendo en cuenta que a la escuela asisten estudiantes de diversas costumbres y etnias mestizos (as), afro colombianos (as), indígenas, ROM, palanqueros y raizal.
De los lineamientos curriculares de la cátedra de estudio Afrocolombianos básicamente las/ los maestr@s generan un aporte pedagógico, investigativo, ambiental y espiritual, dinamizando los siguientes cuestionamientos temáticos:
¿Cómo se construyen y reconstruyen los saberes en la perspectiva de modelos pedagógicos a partir de las múltiples y diversas prácticas de enseñanzas de aprendizajes de las comunidades?
¿Cómo se pueden interrelacionar los saberes ancestrales con los conocimientos científicos de hoy?
¿Cómo se puede utilizar pedagógicamente la tradición oral en la escuela y la comunicación con las Comunidades Afrocolombiana?
Y en la cosmogonía y la cosmovisión de las culturas negras, indígenas de la Costa Pacífica, y en general del sur occidente colombiano, que han elaborado una cosmovisión compleja y justificada a partir de un universo religioso integrado al tipo de organización familiar matrifocal dominante en la población negra que estudiaremos en este documento. También ampliaremos la mirada a el territorio nacional analizando las políticas y las prácticas de comunidades indígenas, palenqueras y raizales y ROM.
Se hace necesario conocer las comunidades y sus lugares de origen para entender su cosmovisión.
Ejercicios de no discriminación
De acuerdo con los mismos, la mayor diversidad étnica está en la Amazonia. Tiene 48 grupos étnicos, lo que representa el 53.3% de los grupos indígenas del país y el 12.65% de la población. La situación de la región de los Andes es diferente, con cerca de 43.9% de la población indígena del país y solo el 14.4% de los grupos étnicos. Debido a la presencia de estos grupos en nuestro país Colombia es reconocida como un país pluricultural y multilingüe, en la actualidad existen 87 etnias indígenas, 3 grupos diferenciados de población afrocolombiana A su vez, cuenta con 64 lenguas amerindias, el bandé, lengua de los raizales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina entre otras.
Emberá. Habitan en todos los departamentos, pero los de mayor porcentaje de población indígena son Amazonas (43,4%), La Guajira (40%), Guainía (32%), Vichada (31%), Vaupés (29%), Cauca (19%) y Putumayo (12%). Selva: Un aproximado según cifras arrojadas en el 2001 dice que la población estimada que se encuentra es de 154.391 individuos. Estas son las etnias que se han encontrado en estos territorios: Andoghke, Barísta, Barasana, Bora, Kawiyari, Carapana, Carijona, Cocama, Kubeo, Kurripako, Desano, Emberá, Letuama, Nukak, Matapí, Miraña, Nonuya, Ocaina, Piaroa, Piratapuyo, Pisamira, Puinave, Siriano, Taiwano, Tanimuya, Tariano, Tatuyo, Ticuna, Tucano, Tuyuka, Guanano, Uitoto, Yagua, Yukuna, Yurutí y Yurí en la Amazonia. Emberá y Wounaan en la región selvática del Pacífico. Bosques andinos: en esta zona alrededor de 29.863 indígenas. A continuación las etnias correspondientes: Awá, Barí, U'wa, Yukpa.pupido wichiwichi Zonas Bajas de Selva intervenida: es de 3873 individuos. Los siguientes son los grupos correspondientes a esta región: Cofán, Coreguaje o korebaju, Makuaguaje, Siona. Orinoquía: a continuación 35.878 indígenas Achagua, Amorúa, Betoye, Chiricoa, Kuiba, Guayabero, Hitnü, Masiguare, Piapoco, Sáliba, Sikuani, Tsiripú. Paisaje Andino: se encuentra alrededor de 323.434 individuos. Las etnias correspondientes a esta región son las siguientes: Nasa, Guambiano, Coconuco, Totoró, Guanaca, Inga, Kamëntsá, Pasto, Yanacona, Umbrá, Emberá - Chamí. Valles bajos Interandinos y Planicie Caribe: suma 61.458. Las etnias que corresponden a esta zona, son las referidas a continuación: Chimila, Mocaná, Pijao, Coyaima, Dujos. Sierra Nevada de Santa Marta: Kogui, Arhuacos, Tairona, comunidad ancestral que ha habitado la Sierra Nevada por centenares de años. Península de la Guajira: El pueblo indígena nativo es el Wayúu. El total censado en Colombia en el año 2005 era de 278.254 individuos. LEYES INDÍGENAS Constitución política de Colombia.1991. 9 " id="pdf-obj-8-2" src="pdf-obj-8-2.jpg">
Los indígenas colombianos están distribuidos entre más de 80 etnias, de las cuales las más numerosas son los Wayúu, los [[Nasa] maya indicao pepere viki y olpas], Senú y Emberá. Habitan en todos los departamentos, pero los de mayor porcentaje de población indígena son Amazonas (43,4%), La Guajira (40%), Guainía (32%), Vichada (31%), Vaupés (29%), Cauca (19%) y Putumayo (12%).
Selva: Un aproximado según cifras arrojadas en el 2001 dice que la población
estimada que se encuentra es de 154.391 individuos. Estas son las etnias que se han encontrado en estos territorios: Andoghke, Barísta, Barasana, Bora, Kawiyari, Carapana, Carijona, Cocama, Kubeo, Kurripako, Desano, Emberá, Letuama, Nukak, Matapí, Miraña, Nonuya, Ocaina, Piaroa, Piratapuyo, Pisamira, Puinave, Siriano, Taiwano, Tanimuya, Tariano, Tatuyo, Ticuna, Tucano, Tuyuka, Guanano, Uitoto, Yagua, Yukuna, Yurutí y Yurí en la Amazonia.
Emberá y Wounaan en la región selvática del Pacífico.
Bosques andinos: en esta zona alrededor de 29.863 indígenas. A continuación las etnias correspondientes: Awá, Barí, U'wa, Yukpa.pupido wichiwichi
Zonas Bajas de Selva intervenida: es de 3873 individuos. Los siguientes son los grupos correspondientes a esta región: Cofán, Coreguaje o korebaju, Makuaguaje, Siona.
Orinoquía:
Achagua, Amorúa,
Betoye,
Kuiba,
Hitnü,
Masiguare,
Sáliba,
Tsiripú.
Paisaje Andino: se encuentra alrededor de 323.434 individuos. Las etnias correspondientes a esta región son las siguientes: Nasa, Guambiano, Coconuco, Totoró, Guanaca, Inga, Kamëntsá, Pasto, Yanacona, Umbrá, Emberá-Chamí.
Valles bajos Interandinos y Planicie Caribe: suma 61.458. Las etnias que corresponden a esta zona, son las referidas a continuación: Chimila, Mocaná,
Pijao, Coyaima, Dujos. Sierra Nevada de Santa Marta: Kogui, Arhuacos, Tairona, comunidad ancestral que ha habitado la Sierra Nevada por centenares de años. Península de la Guajira: El pueblo indígena nativo es el Wayúu. El total censado en Colombia en el año 2005 era de 278.254 individuos.
LEYES INDÍGENAS
Un antecedente de éste proceso de institucionalización de la educación
indígena que se desarrollaba en las organizaciones indígenas aún de
manera experimental, y que continua en medio de conflictos, fue el Decreto
1142, de 1978. En éste el Ministerio de Educación Nacional reconocía que la
educación para los pueblos indígenas debía estar de acuerdo con sus
características y necesidades. En 1994, mediante la Ley 115, se definen las
modalidades de atención educativa a las poblaciones indígenas y
afrocolombianas, sin embargo, esta ley de manera centralista, a diferencia del
1142, el cual le da autonomía a la etnia en asuntos educativos, le da al
ministerio de educación la potestad de elaborar las políticas y los indicadores
de logro de los programa curriculares (art 78).
Mientras que el Decreto 804 de 1995 expresa disposiciones respecto a la
educación para los grupos indígenas y afrocolombianos, a los etnoeducadores,
da pautas curriculares y orienta la administración y la gestión institucional.
Siendo la regionalización una de las estrategias políticas generales, que las
autoridades educativas regionales tienen la facultad de propiciar, en principio,
la participación de las autoridades tradicionales: los cabildos, asociaciones de
cabildos, etc.
Este progreso legislativo se logra gracias a la participación de los grupos
indígenas colombianos que constituían aún su poco numero, una fuerza social
y política y por la influencia legal y conceptual que ha producido la Constitución
Política de Colombia de 1991, quién por primera vez en la historia de Colombia,
había reconocido la diversidad étnica y los derechos de nacionalidad, así como
los derechos culturales, lingüísticos y educativos: El Estado reconoce y protege
la diversidad étnica de la nación colombiana (título I, De los derechos
fundamentales, art. 7) El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las
lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus
territorios. La enseñanza que se imparta en sus comunidades con tradiciones
lingüísticas propias será bilingüe. (título I, De los derechos fundamentales, art.
10). [
Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una educación
que respete y desarrolle su identidad cultural. (título II, De los derechos, las
garantías y los deberes, cap. 2, De los derechos sociales, económicos y
culturales, art. 68).
En la actualidad, como señalaba Aguirre (1998), la reflexión en torno de lo que
se ha llamado `etnoeducación, es decir, la educación llevada a cabo con las
minorías étnicas del país, se ha complejizado. Por una parte,
la implementación del Decreto 1860, sobre los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), y la premura en la elaboración de éstos, creo en algunos
casos conflictos con los proyectos educativos comunitarios indígenas que se
venían aplicando y que habían sido elaborados en el tiempo en sucesivos
procesos de revaloración cultural. Otras comunidades accedieron "a la
reelaboración de sus proyectos educativos y no pocos resultaron diferentes e
incluso opuestos al proyecto educativo comunitario". (Houghton, 1996, citado
por Aguirre, 1998:57).
Por eso el movimiento indígena (comunidades, autoridades, organizaciones
regionales y a nivel nacional) planteo la propuesta de etnoeducación para
avanzar en una educación bilingüe, intercultural y contextualizada, basada en
la cultura, necesidades reales, usos y costumbres de cada pueblo indígena.
Propuesta con la que se incidió en las instituciones oficiales, particularmente en
las políticas del Ministerio de Educación Nacional.
Las/os Palenqueros, pobladores del corregimiento de San Basilio de Palenque
ubicado en el municipio de Mahates, en el departamento de Bolívar que nacen
como una forma cultural de resistencia anticolonial en los siglos XVII y XVIII,
con usos, costumbre y lenguas particulares y Los Raizales aquellos isleños
originarios de la islas de San Andrés, Providencia Y Santa
Catalina descendientes mestizos de la unión entre Europeos, principalmente
Ingleses, Holandeses, Españoles entre otros y nativos de las islas.
Los raizales son una comunidad étnica, porque tienen su propia lengua y
cultura desarrollada a partir de sus raíces africanas, europeas y caribeñas. Sus
raíces culturales afro-anglo-antillanas se manifiestan en una fuerte identidad
cultural que se diferencia del resto de la población colombiana.
Los raizales cuentan con una lengua propia, el Criole, religión bautista y
representan entre el 30 y 35% del total de los 80.000 habitantes del
Archipiélago (3). La lengua Raizal es uno de los dialectos caribeños del inglés,
los cuales tienen muchos africanismos. Las comunidades raizales habitan el
territorio insular de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, considerada
actualmente como la isla más densamente poblada del Caribe (3000 personas
por Km2). Sobre la población, según la Investigadora María Lucia Torres
Villarreal, los censos que se han hecho en Colombia, muestran que la
población del Archipiélago ha tendido al aumento. Sin embargo, el último
Censo realizado por el Gobierno, refleja una disminución. El censo de 2005
arroja una población actual de 59.573 personas, de las cuales entre 18.000 y
20.000 son ROM.
La comunidad gitana o Pueblo Rom es un grupo étnico que llegó a América
Latina desde el tiempo de la Colonia. Hoy, aproximadamente 4.830 de ellos
están radicados en varias ciudades de Colombia.
Todavía se visten con faldas largas, muchos colores, collares y aretes; y
aunque aun conservan gran parte de sus costumbres, muchas cosas en el
estilo de vida de los gitanos ha cambiado.
Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas, DANE, el 94%
de la población Rom reside en los departamentos de Atlántico, Bolívar, Valle del
Cauca, Norte de Santander, Santander, Nariño y Bogotá; estos también son los
departamentos a los que pertenecen las ciudades en donde se encuentras
ubicadas las principales Kumpanias: Barranquilla, Cartagena, Cali, Cúcuta,
Girón e Ipiales.
Las Kumpanias son los diferentes clanes que ellos forman como unidades
comunitarias de residencia y circulación. En Colombia, las Kumpanias se
asientan en un barrio o se dispersan por familias en las viviendas de los demás
habitantes manteniendo vínculos con las demás kumpanias.
Actualmente, algunos de estos clanes que hay en Colombia son los Bolochoc,
que son la mayoría, los Boyhas, los Churon, los Mijhaís, los Jhanes, los
Langosesti y los Bimbay. Aunque los gitanos ya no son un pueblo totalmente
nómada, tampoco se ubican en un lugar específico: su única patria es el
mundo, así es que cuando el trabajo se acaba en un lugar, recogen sus cosas y
se van a otro donde puedan ocuparse.
EDUCACIÓN – ESCOLARIDAD:
Parte importante de la comunidad ROM - Gitana, manifiesta un alarmante
desinterés hacia la escolarización de sus hijos dado que las instituciones de
educación formal no se compadecen con las particularidades culturales de este
pueblo. La mayor preocupación de los padres es la de que sus hijos terminen
siendo asimilados totalmente por la sociedad mayor (la no ROM) a través del
sistema educativo que les resulta homogenizante y desconocedor de su
riqueza cultural. Los niños ROM - Gitanos actualmente van a la escuela
primaria. Dependiendo de su sexo, el niño o la niña pueden lograr un grado de
educación formal. El muchacho alcanza el cuarto o quinto grado de educación
primaria básica, y en casos excepcionales, uno o dos grados de educación
secundaria. Las muchachas por lo general, no van más allá del cuarto grado de
primaria. Los jóvenes ROM – Gitanos, comienzan la escuela a los siete años, y
la opinión generalizada de los adultos es que los niños necesitan aprender sólo
matemáticas y lecto - escritura, ya que eso importa para los negocios. Puede
decirse que más allá de eso, la escuela no se considera necesaria. Hoy es
posible encontrar padres que piensen distinto respecto a la escolarización de
sus hijos debido en gran medida a la falta de oportunidades laborales respecto
al desempeño de sus oficios tradicionales.
Los niños miembros del pueblo ROM - Gitanos crecen en un ambiente muy
distinto en comparación con los niños no gitanos. A los niños ROM - Gitanos se
les enseña a trabajar desde muy jóvenes bajo la tutela de sus padres. Su
competencia con el mundo se restringe a su propia comunidad, donde el límite
lo marcan parámetros muy específicos de su propia cultura, como por ejemplo
el hecho de ahorrar una cierta cantidad de dinero para poder casarse. Esto
puede lograrse mediante el conocimiento necesario de actividades económicas
tradicionales. Los niños ROM - Gitanos, se encuentran casi exclusivamente
bajo el cuidado de su madre durante los primeros cinco años de su vida, los
padres no intervienen de manera fundamental en la educación de sus hijos
durante este periodo. En este tiempo el o ella se desarrolla libremente, y
aprende las reglas básicas de la vida dentro de la comunidad. Es también el
momento en que se les enseña a los niños a mantener una prudente distancia
con los miembros de la sociedad mayor.
EJE DE FORMACIÓN Y EXPERIENCIAS DESARROLLADAS
Investigación: Es fundamental permite la agrupación de sujetos que indagan,
o investigan en torno a un problema u objeto de estudio y que genera la
producción de conocimientos la investigación a partir de lo cotidiano es un
construir, no está dada, se va haciendo en la medida en que se conoce,
convirtiéndose en asunto privilegiado por las/ los maestros /as. De acuerdo
con el problema en estudio maestras/os en ejercicio y en formación, recolectan
sus datos a través de la observación, historias de vida, autobiografías,
anécdotas, relatos, notas de campo, registros anecdóticos, preguntas
etnográficas, fichas sistemáticas, análisis de documentos, diarios, cuadernos,
bitácoras, archivos, cuestionarios, entrevistas no estructuradas y estructuradas,
entrevistas a profundidad, métodos sociométricos, inventarios y listados de
interacciones, grabaciones en audio y video, fotografías y diapositivas, test de
rendimiento, grupos focales o grupos de discusión; textos pedagógicos
producidos por los maestros /as, auto informes, análisis documental: actas,
trabajos de estudiantes, artefactos, dibujos, juegos, mapas, entre otros .
PRÁCTICAS PEDAGOGICAS.
La expedición pedagógica 3 definió prácticas pedagógicas como el “conjunto de
procesos actividades y acciones organizadas por el maestro/a con la
intencionalidad de desarrollar en sus estudiantes competencias, valores y
conocimientos. Además de los saberes teóricos y pedagógicos, la práctica
requiere de los conocimientos que el maestro social y culturalmente ha
adquirido. Prácticas que forman parte de un sentido de resignificar la cultura
ancestrales, se recogen mitos, leyendas, fábulas en todas las áreas de estudio
para fomentar la lectura, la escritura y el trabajo transversal de las áreas, por
ejemplo: El desarrollo de proyectos productivos con participación de
estudiantes, familia y comunidad; destreza manual y uso adecuado de los
materiales naturales que ofrece en las riberas del río San Juan en el valle del
Cauca (piezas míticas pintadas con jagua para dar color a las artesanías,
tatuajes y ceremonias. Comunidad wounaan)
Escuelas de Pto Merizalde privilegian el trabajo con libros escritos por autores
de la localidad para fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje.
PROYECTOS DESARROLLADOS Y ELABORACIÓN DE MATERIALES
Un trabajo pedagógico que permite la investigación, la reflexión de pares y a
demás fortalece en este intercambio la producción de materiales que recrean
las experiencias, validan la reflexión pedagógica, la construcción de
conocimiento e implementación de material educativo para seguir avanzando.
Algunas de estas producciones son las siguientes:
Guía didáctica para implementación de la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos en la Comuna 14 de Santiago de Cali, una opción de
educación con equidad y Justicia Social, Alcaldía Santiago de Cali, Secretaria
de Educación municipal, Universidad Santiago de Cali, Facultad de educación,
Primera Edición Julio de 2006. Surge como resultado de un trabajo reflexivo
colectivo con maestras y maestros dela comuna 14.
3 Es un viaje a través de pueblos y ciudades, ocupándose de asuntos propios de la pedagogía como son las prácticas pedagógicas y las investigaciones que realizan los/as maestros/as sus formas de organización pedagógica y la formación de maestros/as.
Movimiento expedición pedagógica: elaboración de varias publicaciones los
textos que componen este volumen testimonian elaboraciones, hallazgos,
interpretaciones y registros realizados por maestras y maestros durante
distintos viajes por el país y de los innumerables encuentros llevados a cabo en
desarrollo de la Expedición Pedagógica Nacional.
Libros: resultados que recogen la sistematización de diversos Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) sobresalientes en Etnoeducación
Proyecto: Dignificación de los afrodescendientes y de su cultura a través de la
Etnoeducacion en Colombia. El seminario taller de África en la Escuela, se ha
constituido en un espacio de participación y reflexión intelectual donde
etnoeducadores y etnoeducadoras, maestros y maestras, historiadores/as,
intelectuales e investigadoras/es han venido reescribiendo la historia de África
cada uno desde sus investigaciones, y pensamientos; confluencia de voces y
actores que vienen reescribiendo la historia Africana integrándola a los
acontecimientos nacionales y suscitando el diálogo nacional, ahora que se
cumplen doscientos años de independencia oficial de tal forma que se
diversifique la visión euro centrada que se tiene de la misma.
Este seminario taller, se ha caracterizado por contextualizar y desarrollar dos
fechas de especial valía para las comunidades educativas: por un lado, el
día 23 de agosto, señalado por la ONU como un programa de difusión
educativa para movilizar, a las instituciones, docentes y sociedad civil en la
reflexionen sobre AFRICA y la esclavitud, concientizando a las nuevas
generaciones sobre las causas, consecuencias y enseñanzas extraídas de la
trata trasatlántica, advirtiendo de los peligros del racismo y la discriminación
racial y toda forma pre juiciosa de intolerancia. En segundo lugar, celebrar el
día 26 de agosto, la expedición de la ley 70 que cumple 17 años, así como su
reglamentación desarrollada en el decreto N° 1122 de 1998 con el nombre de
“Cátedra de estudios Afrocolombianos”, y finalmente celebraron el 2011 EL
AÑO DE LOS PUEBLOS DE ASCENDENCIA AFRICANA acontecimientos de
gran transcendencia liderado por AECID-SED. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Universidad del Cauca, Responsables: Facio Candía
Perea/María Isabel Mena/Camilo Torres.
CÓMO SE FORTALECE LA ETNOEDUCACION
Por medio del intercambio y formación de maestros/ as, como un ejercicio
permanente que da respuesta a los retos propuestos en la dinámica de
trasformación escolar, de las prácticas pedagógicas e innovación, y
de interculturalidad que surgen de las discusiones permanentes y las realidades
vividas en la escuela
con dinámicas que surgen en los diversos contextos de
Universidad de La Guajira, Universidad Mariana, Universidad del Cauca, Universidad Pontificia Bolivariana, UNAD: Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Maestría: la Maestría en Educación desde la Diversidad. Este programa de enfoque intercultural y multicultural propende por la construcción de un nuevo discurso educativo, el cual considere la diferencia de los sujetos como una realidad inherente al ser humano. Unicauca, U. Manizales Doctorado: El Doctorado en Historia y Cultura de la Diáspora Africana: que inicia su desarrolla en el periodo académico 2013 A, se ocupa del estudio de las realidades históricas, sociales y culturales de los afrocolombianos en el contexto latinoamericano, en especial, el Caribe y el Pacífico colombiano, en diálogo y comparación con el gran Caribe y el Brasil, ámbitos con los cuales existen muchos nexos y posibilidades de cooperación e intercambio para los estudios afro-diaspóricos. Su objetivo es construir un diálogo y nexos con los estudios afro en el mundo y en el continente, en beneficio de los desarrollos específicos en el país e inscribir los desarrollos investigativos en contextos de una sociedad más justa, más tolerante y menos racista. Esta dirigido por el decano de la Facultad de Humanidades, Universidad del Valle Darío Henao Restrepo, y el rector de la Universidad de Cartagena, Germán Sierra Anaya. Participación activa y permanente de maestros y maestras en seminarios, talleres, foros, locales nacionales e internacionales (encuentros 16 " id="pdf-obj-15-2" src="pdf-obj-15-2.jpg">
zonas rurales, periurbanas y urbanas donde cobra sentido el hacer y fortalecer
la escuela para la vida, la de los múltiples colores, la que da cabida a la
diversidad, el desplazamiento, las situaciones de conflicto social para de
maneras y formas propositivas dar continuidad a la práctica pedagógica reflexiva
y transformadora en el ejercicio de formación realizado por maestras/os que
acceden a diferentes espacios. La etnoeducacion entonces, se fortalece de
Formación permanente a maestros/as etnoeducadores
Diplomados: DIPLOMADO EN ETNOEDUCACIÓN Y CATEDRA AFROCOLOMBIANA: donde se enfatiza el desarrollo de la Identidad histórica, Identidad cultural, Identidad territorial Identidad lingüística, Identidad socioeconómica, Identidad política. Conocimientos que permiten a los participantes acceder en los concursos para nombramientos posteriores al escalafón docente.
Licenciatura en etnoeducacion: Universidad de La Guajira, Universidad Mariana, Universidad del Cauca, Universidad Pontificia Bolivariana, UNAD: Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Maestría: la Maestría en Educación desde la Diversidad. Este programa de enfoque intercultural y multicultural propende por la construcción de un nuevo discurso educativo, el cual considere la diferencia de los sujetos como una realidad inherente al ser humano. Unicauca, U. Manizales
Doctorado: El Doctorado en Historia y Cultura de la Diáspora Africana: que inicia su desarrolla en el periodo académico 2013 A, se ocupa del estudio de las realidades históricas, sociales y culturales de los afrocolombianos en el contexto latinoamericano, en especial, el Caribe y el Pacífico colombiano, en diálogo y comparación con el gran Caribe y el Brasil, ámbitos con los cuales existen muchos nexos y posibilidades de cooperación e intercambio para los estudios afro-diaspóricos. Su objetivo es construir un diálogo y nexos con los estudios afro en el mundo y en el continente, en beneficio de los desarrollos específicos en el país e inscribir los desarrollos investigativos en contextos de una sociedad más justa, más tolerante y menos racista. Esta dirigido por el decano de la Facultad de Humanidades, Universidad del Valle Darío Henao Restrepo, y el rector de la Universidad de Cartagena, Germán Sierra Anaya.
Participación activa y permanente de maestros y maestras en seminarios, talleres, foros, locales nacionales e internacionales (encuentros
las experiencias significativas
EDUCACIÓN INTRACULTURAL INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE”
El Palenque de San Basilio, ubicado en el Municipio de Mahates - Bolívar (en
las faldas de los Montes de María a 70 kms. de Cartagena de Indias), se
conformó probablemente a finales del siglo XVII a raíz del auge de los llamados
"palenques", los cuales eran los refugios de los esclavos cimarrones que
escapaban de Cartagena o áreas vecinas huyendo de galeras, minas y
La lucha férrea de estos esclavos cimarrones, al mando del líder
Domingo (Benkos) Biohó, fue tan intensa que ya en 1603 el Gobernador
Gerónimo Suazo se había visto forzado a firmar una capitulación de paz con
este pueblo naciente, lo cual no hizo otra cosa sino intensificar su
determinación y coraje, al punto de que en 1691 el rey de España expidió la
cédula real de agosto 23, en la cual se les concedió a los palenqueros de la
Sierra de María su libertad, convirtiendo al Palenque de San Basilio en el
En la actualidad, los descendientes de estos esclavos conforman una
comunidad de entre 3.000 y 5.000 personas que conservan intacto, en gran
medida, este valioso legado cultural y lingüístico africano. En Colombia, el
fenómeno del cimarronaje cuenta hoy día con un testimonio vivo actual y
presente en el Palenque de San Basilio, pueblo reconocido como patrimonio
oral e inmaterial de la humanidad por la UNESCO el 25 de noviembre de 2005.
Esta comunidad, que cuenta con una población de 3.000 a 5.000 personas,
aproximadamente, descendientes de africanos rebeldes, está localizada al pie
de los Montes de María a 70 kms. de Cartagena de Indias, uno de los
principales puertos de la colonia española desde el siglo XVI hasta principios
Desde el siglo XV, San Basilio de Palenque es considerado el primer pueblo de
esclavos libre en América del Sur y la cuna de la riqueza cultural africana en el
territorio colombiano. La lengua palenquera es una lengua criolla creada a base
del léxico del español con características morfosintácticas de las lenguas
autóctonas del continente africano, sobre todo de la familia bantú. Los
investigadores detectaron también que el léxico palenquero posee palabras
provenientes de kikongo y kimbundu. La lengua palenquera es el único idioma
criollo creado a base del español con elementos africanos usado en el mundo.
Este tipo de idiomas criollos se creó como respuesta a la imposibilidad de
comunicación entre los europeos y los diferentes representantes del continente
africano traídos a Suramérica y pertenecientes a diferentes familias lingüísticas.
El criollo palenquero es uno de los dos únicos criollos de base léxica española
existentes en el mundo, junto con el papiamento de las Antillas Holandesas
(Curaçao, Aruba, Bonaire, etc.); sin embargo, las condiciones históricas de
ambos vernáculos han sido muy diferentes, ya que mientras San Basilio de
Palenque ha llevado siempre una existencia aislada en el litoral atlántico
colombiano, las islas de las Antillas Holandesas han estado abiertas a diversas
influencias y desde 1634 hasta el presente han permanecido bajo el poder de
Holanda. Algunos investigadores consideran incluso que la base léxica principal
del papiamento no fue el español sino una forma acriollada del portugués
llevada a Curaçao, a mediados del siglo XVII, por refugiados holandeses y
judíos provenientes del Brasil.
La lengua palenquera, al igual que las lenguas indígenas colombianas, fueron
hasta hace muy poco objeto de estigmatización por parte de la sociedad
nacional, ya que era considerada como "un español mal hablado". Esta
situación generó una actitud negativa frente al uso de la lengua al interior del
mismo pueblo palenquero, de tal suerte que el criollo se fue reemplazando
paulatinamente por el español en la mayoría de los contextos de uso, siendo
hablado con fluidez principalmente por los ancianos y adultos mayores. Los
jóvenes y niños, entonces, al recibir la educación en español y al tener cada
vez menos contextos donde aprender y utilizar la lengua criolla cotidianamente,
adquirieron una competencia pasiva para su uso. Sin embargo, a partir de los
años 80 se están llevando a cabo algunos proyectos etnoeducativos al interior
de la comunidad y en la actualidad el pueblo de San Basilio de Palenque ha
revalorado la importancia de preservar y promover el uso del criollo palenquero
y sus denominaciones: palenquero, lengua palenquera como símbolo de
identidad de su grupo étnico.
La Fundación Transformemos dirigida por Rodolfo Ardila, desarrolla El
proyecto educativo I asé chitiá, kribí i kankaniá andi lengua ri Palenge. (Yo
hablo, escribo y leo en lengua palenquera). El objetivo que se han planteado es
que San Basilio de Palenque -declarado en 1713 el primer pueblo libre de
América por Decreto Real de la Corona Española- rompa las cadenas del
analfabetismo y mantenga viva una lengua, no solo en su estructura
gramatical, sino en su riqueza cultural y su saber ancestral. "La fundación
aportó el modelo educativo, es decir, cómo enseñar a leer y a escribir, y ellos,
su cultura, cosmovisión y lengua", explica. Los estudiantes se apoyan en un
texto de lectoescritura en lengua palenquera y español denominado Son ri
tambó (Son de tambores). En la construcción del libro, cuyo primer borrador
se entregó a la comunidad, participaron once autores, de los cuales diez son
palenqueros. Desde 1989, la lengua palenquera -rica en saberes y cultura,
mezcla de español, portugués y expresiones africanas- comenzó a revivir en
las aulas de clase de preescolar y primaria con el objetivo de perpetuarse en la
comunidad. Y algunos de esos pequeños alumnos, hoy convertidos en
docentes, son los encargados de alfabetizar a 500 mayores de su pueblo, gran
parte de ellos con más de 50 años de edad.
“Benancia Pérez, una curtida tejedora de 77 años, habla esta lengua pero no
sabe cómo darle forma en un papel. Y mucho menos la entiende si se la
presentan en un texto escrito. Esto a pesar de que la escucha desde la cuna y
se comunica en ella, aunque de forma ocasional. A doña Benancia le gusta
hablar en su lengua, sobre todo cuando está cerca de extraños para que no
entiendan lo que dicen, quienes están cerca. Desde hace algunos meses,
Benancia asiste a clases para aprender a leer y escribir en su lengua nativa.
Algo que le resultaba impensable hasta hace poco tiempo. Esa misma lengua
que estuvo a punto de languidecer hace apenas dos décadas por la vergüenza
que sentían algunos palenqueros de comunicarse en un 'español mal hablado',
como les gritaban de forma insulsa los foráneos. Y esta estigmatización
provocó que dejaran de enseñar su lengua a sus hijos y sus nietos.
"Entre los años 50 y 70, incluso nos prohibían hablarla. Hoy, existen algunos
padres que todavía se resisten a usarla, pero creo que, poco a poco, hemos ido
recuperando su valor y su importancia", afirma la profesora María Reyes.
Tal y como lo señalaba Nina de Friedemann: "El Palenquero, la lengua criolla
que se habla en el poblado, constituye un testimonio vivo del legado africano
Ki-Kongo y Ki-Mbundu. Legado que así mismo tiene numerosas expresiones en
la cultura del poblado y de otras poblaciones en el Caribe colombiano"
(Friedemann y Patiño 1983). Además, al ser el palenquero la única lengua
criolla de base léxica española que ha sobrevivido en el Caribe, ha adquirido un
estatus especial dentro de la lingüística general, especialmente en el campo de
la criollística.
FAMILIAS DE LENGUAS INDÍGENAS COLOMBIANAS
Las sesenta y cinco lenguas indígenas que subsisten hoy se pueden reagrupar
en 12 familias lingüísticas y 10 lenguas aisladas, no clasificadas hasta el
momento Tenemos: la gran familia lingüística Chibcha, de probable
procedencia centroamericana; las grandes familias suramericanas Arhuaca,
Caribe, Quechua y Tupí; siete familias solamente presentes en el ámbito
regional (Chocó, Guahibo, Sáliba, Macú, Huitoto, Bora, Tucano). Las diez
lenguas aisladas son: andoque, awá- cuaiquer, cofán, guambiano, kamentsá,
páez, ticuna, tinigua, yagua, yaruro.
LENGUAS EXTINTAS: lenguas de las cuales se tiene algún tipo de evidencia
documental y que desaparecieron: cueva, coiba, catío viejo, caramanta,
nutabe, yamesi, anserma, duit, chitarero, lache, situfa, airico, atabaca, bonda,
malibú, mocana, quillacinga, pasto, sindagua, telembí, andágueda, quimbaya,
idabáez, yurimangui, guanebucán, cosina, guayupe, cabere, amarizana,
otomac, pamigua, tama, icaguate, coeretú, uantya, urubu-tapuyo, patsoca,
miraña-carapana, coeruna, pantágora, colima, muzo, panche, guane. A juzgar
por esta profusión de designaciones y atentiendo al conocimiento actual de las
lenguas y culturas supérstites, no es absurdo pensar que han podido hablarse
estos últimos cinco siglos más del doble de las lenguas actualmente habladas,
o sea que han podido desaparecer en ese tiempo más de setenta lenguas.
En el siglo XX las lenguas que desaparecieron y de las que se tiene algún
testimonio, sin prejuzgar de otras que también pudieron extinguirse, son las
en la costa atlántica : kankuamo (familia Chibcha) de la Sierra Nevada de Santa Marta
en el valle del río Magdalena : opón-carare (familia Caribe), pijao (familia Caribe)
en la Amazonía: resígaro (familia Arahuaca).
Queda por averiguar la suerte del andakí, del yurí, del betoi.
Dos lenguas muy importantes de Colombia fueron:
- la chibcha o muisca de la región de Bogotá posiblemente fallecida desde
fines del siglo XVIII pero sobre la cual surgen a veces rumores sobre la
existencia de hablantes.
- la zenú hablada en la costa atlántica, en la zona actual de córdoba y de
sucre, de la cual no se tiene datos lingüísticos pero que los habitantes actuales
de los grupos étnicos zenúes afirman haber sido hablada en este siglo.
LENGUAS EN PELIGRO: La siguiente clasificación obedece a criterios
demográficos matizados por el conocimiento directo de las situaciones que
tienen los lingüistas de nuestro centro. Presentaremos primero una clasificación
de las lenguas por número de hablantes y señalaremos luego, a nuestro juicio,
las lenguas en peligro potencial ("potentially endangered"), en peligro
("endangered"), en peligro serio ("seriously endangered") y moribundas.
Escala demográfica: De las 65 lenguas habladas hoy en Colombia:
3 tienen más de 50.000 hablantes: wayú, paez, embera. (Grupo A).
8 tienen entre 10.000 y 50.000 hablantes: guahibo o sikuani, guambiano,
arhuaco o ika, inga, ticuna contando los hablantes de Perú y Brasil,
tucano contando los hablantes de Brasil, cuna contando los hablantes de
Panamá, piaroa contando los hablantes de Venezuela. (Grupo B).
9 tienen entre 5.000 y 10.000 hablantes: cuaiquer o awá, kogui,
waunana, puinave, wuitoto, curripaco contando los hablantes de
Venezuela, piapoco contando los hablantes de Venezuela, yaruro más
que todo presente en Venezuela, yuco contando los hablantes de
Venezuela. (Grupo C).
11 tienen entre 1.000 y 5.000 hablantes: tunebo o u'wa, cubeo, camsá,
wiwa, barí, cofán, cuiba, coreguaje, sáliba, guayabero, yagua contando
los hablantes de Perú. (Grupo D).
• 34 tienen menos de 1.000 hablantes : totoró, barasano, desano, wanano, piratapuyo, achagua, andoke, bará, bora, cabiyarí, carapana, carijona, chimila, cocama, hitnu, macuna, cacua, nukak, hupda, yuhup, miraña, muinane, nonuya, ocaina, pisamira, siona, siriano, tanimuka, tariano, tatuyo, tinigua, tuyuca, yucuna, yurutí. (Grupo E).
En peligro potencial consideramos las lenguas: tunebo (u'wa), camsá, wiwa,
barí, cofán, cuiba, del grupo D; barasano, carapana, desano, wanano,
piratapuyo, bará, macuna, cacua, siriano, tanimuka, tatuyo, tuyuca, yucuna,
yurutí del grupo E.
En peligro, consideramos las lenguas coreguaje, sáliba, guayabero, del grupo D; achagua, andoke, bora, cabiyarí, hitnu, miraña, muinane, ocaina, del grupo E.
En serio peligro consideramos las lenguas chimila, cocama, nukak,
siona, del grupo E.
moribundas, están las lenguas tinigua (2 hablantes), nonuya (3 hablantes), carijona (más o menos 30 hablantes pasivos), totoró (4 hablantes activos, 50 hablantes pasivos), pisamira (más o menos 25 hablantes), del grupo e. de las lenguas moribundas no se puede esperar revitalización. las lenguas en serio peligro son poco transmitidas a las nuevas generaciones aunque se da en casi todas ellas esfuerzos de recuperación. las lenguas llamadas en peligro son declaradas tales, más por su tamaño y la dificultad objetiva de mantenerse frente a la arremetida del mundo occidental que por su vitalidad actual, en muchos casos aún muy fuerte. a todas estas lenguas añadimos algunas de las habladas por entre 1.000 y 5.000 personas y que consideramos "en peligro potencial".
PRACTICAS QUE FORTALECEN LA EDUCACION PROPIA.
La cultura de San Basilio de Palenque presenta una serie de prácticas y
rituales que evidencian concepciones sobre la vida y la muerte que se
remontan a su legado africano; entre estas se destacan la medicina tradicional
y los rituales fúnebres donde se realiza el lumbalú. Ligado al contexto del
velorio, el lumbalú consiste en una serie de cantos y bailes rituales realizados
durante nueve días y nueve noches en torno al cadáver y buscan recrear la
melancolía y dolor colectivo por este suceso.
La identidad que nace del vivir
autónomo, se transforma
en una política identitaria
cuando estos elementos
son usados colectivamente
como parte de una lucha,
legitimidad, poder o
La organización social en Palenque de San Basilio comprende la existencia de
redes familiares extensas, así como la presencia de los kuagro (grupos de
edad) y otras formas organizativas como las juntas. Los kuagro son grupos de
edad que se constituyen desde la infancia y perduran a través de la vida de los
individuos, y su origen puede remontarse a las formas organizativas que
permitieron establecer estrategias de defensa al interior de la comunidad
cimarrona. Por su parte, las juntas, a diferencia de los kuagro, están
conformadas por personas de distintas edades y responden a propósitos
definidos, por lo cual desaparecen cuando estos se han cumplido.
2. VELORIOS Y SANTOS VIVOS. “Es una exposición de siete retablos con las
mariposas, moños, velos, estrellas, soles, coronas, flores, cancioneros,
himnarios, luminarias e imágenes santas que han permitido la comunicación
entre los vivos y sus antepasados. Un sacerdote de la Pastoral Afrocolombiana,
un pastor bautista, un babalao de la Santería o religión de los Orichas y un
hougán del Vudú concelebraron un rito ecuménico para consagrarlos, y de esa
manera rendirles tributo a los muertos insepultos de San Andrés, Providencia y
Santa Catalina, además de los del resto de las Afrocolombianos/as. Sus
familiares no han podido hacerles las ceremonias que los llevarían a su destino
final, debido a que han sido víctimas ya sea de naufragios o del conflicto
armado. De esa manera, los asistentes podrán ofrecerles plegarias, ofrendas,
cantos e himnos que contribuyan a su descanso eterno”. Texto del catálogo:
Agonía, Muerte, Velorio o Set up, (Generalmente, el altar está ricamente
decorado con telas, coronas de flores y de papel, e iluminado con cirios o
veladoras. Durante el velorio surgen tres espacios: uno sagrado donde está el
altar, uno semisagrado donde las mujeres preparan los alimentos que
jovencitas y adolescentes reparten entre los asistentes, y una zona profana, por
lo general en el jardín o antejardín, donde se reúnen cantores y cantaoras para
descansar, así como familiares, compadres y amigos venidos) las etapas son:
Entierro, es Novena o nine nites, Última Noche, Aniversario o Cabo de Año,
Devoción a los santos sobrenaturales e historias cotidianas. Además del
acompañamiento. Practica realizada en la costa pacifica, el choco.
la familia, los asistentes aportan trabajo
3. PROCESOS ORGANIZATIVOS SOCIALES: constituidos por diversas
organizaciones (Redes de mujeres, mixtas, organizaciones de jóvenes,
asociaciones) que inciden en la recuperación de las practicas ancestrales y el
fortalecimiento de la cultura, incidencia política para mejorar la calidad de vida
, comida, licor y dinero.
4. RED NACIONAL DE PARTERAS TRADICIONALES “ASOPARUPA” es la
organización de parteras que mayor reconocimiento social e institucional tiene
en Colombia. Ubicadas principalmente en el casco urbano de Buenaventura, en
corregimientos y veredas de la zona rural como el Bajo Calima, Zacarías,
Dagua, Juan Chaco, Ladrilleros y la Bocana. Desde hace 22 años agremia a
más de 400 mujeres parteras que atienden entre 4.500 y 5.000 partos al año en
la región pacífica de Colombia. La atención por parte de las parteras
principalmente en los territorios rurales se convierte en la única alternativa para
el cuidado a las madres gestantes y los recién nacidos. Muchas de ellas
focalizan sus actividades económicas en el cultivo de plantas medicinales,
aromáticas y condimentarías y en la realización de bebidas típicas de la cultura
de la región como la Tomaseca que sirve para el cuidado de la mujer después
del parto. Trabaja para lograr el bienestar de sus asociadas, para contribuir a
mejorar las condiciones sociales de las parteras tradicionales del pacífico
colombiano y para impulsar las prácticas ancestrales en la atención previa,
presente y posterior al parto.
5. ESCRITORAS Y POETAS AFROCOLOMBIANOS/ AS: La poesía de Mary
Grueso La riqueza idiomática, el rescate de la oralidad de sus raíces negras, la
novedad de las imágenes y la naturalidad con que usa el lenguaje hacen de su
poesía un canto propio y la colocan en el mismo Olimpo al lado de Candelario
Obeso, Helcías Martán Góngora, Lino Antonio Sevillano Quiñones y, por
supuesto, junto a María Teresa Ramírez, Lucrecia Panchano y María Elcina
Valencia Córdoba con sus aportes a la visibilizacion de la educación propia a
6. TENDENCIAS AFRO: es una propuesta desde el diseño de modas a
través de la cual en un ejercicio de investigación Difundo el conocimiento
de la moda “TENDENCIAS AFRO” reafirmando la importancia de la Kanga
como elementos inmateriales , un legado diasporico, un proceso de resistencia
y re existencia socio- cultural e incluyente y potenciar su diversidad en
contextos múltiples, institución etnoeducativas municipios, departamentos, del
país, y ámbitos internacionales para superar estereotipos discriminatorios en
todas las esferas y así beneficiar el estudio y preservación de los valores
culturales (Patrimonio Cultural Inmaterial) para fortalecer y proteger la
identidad de las etnias. Lo anterior esta enmarcado además, en la pintura del
cuerpo como primer gesto seguramente decorativo de la humanidad,
reafirmando la identidad con su multiplicidad de colores simbólicos y sus
motivos tradicionales que dan cuenta de las dinámicas de la vida misma del
pueblo Afrodescendiente. Recuperación de practicas ancestrales (importancia
de la cromática y la moda africana con diseños estructurados y
desestructurados (el turbante corona de tela, el cufy, atuendos).
7. GASTRONOMÍA AFROCOLOMBIANA los productos típicos de la región
son elaborados de variadas formas que perviven en las comunidades y se
preservan generacionalmente acompañado de su importancia en la salud.
Las plantas medicinales y su valía sanadora y espiritual.
LOGROS Y AVANCES EN EL SISTEMA ETNOEDUCATIVO COLOMBIANO.
Proceso organizativo que garantiza un marco legal concerniente a la etnoeducacion afrocolombiana.
Concurso reglamentado para maestras/os etnoeducadores afrocolombianos.
Reconocimiento social de la etnoeducacion afrocolombiana
Organización de redes de maestras/ os etnoeducadores a nivel nacional.
Ejecución de proyectos pedagógicos socialización y sistematización de experiencias significativas etnoeducativas.
Producción investigativa y publicación.
Aplicación de criterios de cientificidad que dan cuenta de los procesos
Participación en el debate nacional e internacional.
Fortalecimiento en la etnoeducacion colombiana a nivel interinstitucional, nacional e internacional
Visibilizacion Fortalecimiento de las conmemoraciones afrocolombianas.
Universidades desarrollan diplomados, posgrados en licenciaturas en etnoeducacion maestría educación desde la diversidad en pro del fortalecimiento de un proceso de calidad.
Retos de las comunidades afrocolombianas:
El cumplimiento de la ley, e incidencia real de las políticas educativas estatales en la implementación de la etnoeducacion y cátedra de estudios afrocolombianos (CEA).
Diseño formulación ejecución de una política etnoeducativa afrocolombiana que de cuenta de los avances a nivel local, regional, y nacional.
Exigir a los estamentos educativos correspondientes inclusión de la cultura afrocolombiana y de la africania en las pruebas establecidas SABER, ICFES, para ascenso a la universidad ECAES, concursos de maestros entre otros.
Se busca que las autoridades indígenas, con el apoyo y participación de los mayores y de toda la comunidad fortalezca o genere las capacidades necesarias para administrar la educación de nuestras comunidades en los diferentes niveles.
Necesitamos un modelo educativo propio y autónomo, pero además que atienda a nuestras realidades interculturales actuales, que nos permita aportar decididamente de forma diferente con soluciones a los problemas globales a los cuales nos ha conducido un modelo de pensamiento individualista y ambicioso. Un modelo que nos permita generar en las nuevas generaciones nuestras y externas la conciencia de colaboración con la madre naturaleza pues tampoco las salidas las vamos a encontrar solos porque tienen que ver con reformas estructurales, y además porque conservarnos permitirá mantenernos tanto a nosotros/as como a los/as otras.
La educación propia implementada es el camino para fortalecer los gobiernos propios y garantizar la pervivencia digna y diferente de nuestros pueblos.
Acompañamiento y orientación a las experiencias regionales y nacionales en materia etnoeducativa.
La implementación de las lenguas propias como el criollo y la lengua palenquera en el sistema educativo y la publicación de estos ejercicios.
Los Retos en las comunidades indígenas apuntan a:
La propuesta etnoeducativa diseñada por comunidades, docentes, autoridades,
organizaciones regionales y nacionales permite avanzar en educación bilingüe,
intercultural y contextualizada, basada en la cultura, necesidades reales, usos y
costumbres de cada pueblo indígena.
Identificar criterios básicos para diseñar y consolidar modelos pedagógicos
propios y pertinentes desde la perspectiva indígena.
Propiciar la coordinación entre escuelas y colegios convencionales (educación
occidental) con autoridades y organizaciones indígenas.
Promover procesos de formación docente que contribuya a adecuar los
derechos y necesidades de las comunidades de los Pueblos Indígenas.
Generar capacidad administrativa para la educación de las comunidades.
Promover, defender y diseñar una política propia en materia educativa desde la
visión indígena.
En Colombia las últimas décadas los estudios sobre la interculturalidad han
cobrado inusitado desarrollo tal como lo demuestran los numerosos textos,
investigaciones, documentos oficiales, discursos especializados, que desde
distintas concepciones y enfoques enfatizan en la necesidad de redefinir el
estudio de la interculturalidad para generar lecturas que entrecruzan la
educación con los procesos políticos, económicos, sociales y culturales, así
como, con las representaciones y los imaginarios de los individuos y los
grupos por la trascendencia que tiene la interculturalidad en la conformación
La Etnoeducaciòn y la cátedra de estudios afrocolombianos son una
herramienta pedagógica, un buen ejercicio que realizamos los maestros/as en
colectivo para fortalecer la diversidad en el aula, las prácticas de inclusión y
mejoramiento de la calidad de vida en las/ os estudiantes.
Todo lo anterior, permite desarrollar investigación permanente desde el aula
donde la comunidad es protagonista y constructora de su conocimiento a
través de la reflexión permanente.
Igualmente, sistematizar la experiencia de investigación con una ganancia
mutua estudiantes y docente es un logro acertado, es la manera como se
reinventan las prácticas pedagógicas y la escuela concilia sus saberes, con los
que posee la comunidad, asimismo, este ejercicio le da al estudiante una
valoración diferente, ya que él es un portador de saber y con la práctica
sistémica se convierte con las/los maestros/as en el productor de su propio
Es por lo anterior, que se hace fundamental la implementación real de políticas,
planes y programas educativos que sean un vehículo esencial en el marco del
fortalecimiento de las políticas de inclusión en todas las esferas humanas que
CASTRO, Q. Yolanda, CASTRO, Q. Mary Cruz, ABONIA, B. Liseth. VENEGAS,
V. Nhoramérica, (2005). Expedición Pedagógica Nacional, Recreando Rutas y
Senderos Pedagógicos, Valle, Cali y Región Norte del Cauca, con el apoyo de
la Fundación Ford. Universidad Pedagógica Nacional ISBN958 – 8226, Bogotá.
Castro Q Mary Cruz., Perea Yolima. (2006). Guía didáctica para
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la Comuna 14
de Santiago de Cali, una opción de educación con equidad y Justicia Social,
Alcaldía Santiago de Cali, Secretaria de Educación municipal. Universidad
Santiago de Cali, Facultad de educación, Primera Edición.
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