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Timestamp: 2017-07-22 14:52:55+00:00

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Revista La Tarea núm. 20 - La construcción de valores en la escuela pública/Antonio Ceja Guerra
Cítese este artículo como: CEJA Guerra, Antonio: "La construcción de valores en la escuela pública", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 20, Guadalajara, Jalisco, México, julio de 2009. pp. 103-112).
La construcción de valores en la escuela pública
una propuesta para la reforma integral de educación secundaria
Antonio Ceja Guerra*
* Miembro del personal docente de la Escuela Secundaria Mixta N° 61, “Francisco de Jesús Ayón Zester”. Correo del autor: antonio_ceja2002@yahoo.com.mx
Casi nada sabemos sobre los valores y la manera de cómo los asimilamos.
Los pedagogos y filósofos hablan sobre ellos. Los antropólogos los identifican y comparan en las diversas culturas.
Los psicólogos y sociólogos intentan clasificarlos. Los legisladores los prescriben.
Las iglesias los predican. Los gobiernos los proclaman. Y las reformas educativas intentan planificarlos.
Pero en el fondo, no sabemos casi nada sobre el proceso como el hombre madura hacia su afirmación valoral.
A Juan Campechano Covarrubias
La escuela pública mexicana contemporánea, está obligada a enfatizar un procedimiento dual de educación. Por un lado, tendrá que hacer énfasis en aquellas operaciones y procesos encaminados a favorecer un ambiente propicio para aprender a aprehender. Por otro, y en el mismo proceso, se tendrán que subrayar los procedimientos tendientes a aprender a ser.
Aprender a aprehender y aprender a ser, son dos caras de un mismo sello. Hasta hace unos años, se privilegió en el mejor de los casos, una de las dos vertientes, esto es, se trabajó para fortalecer los escenarios adecuados para aprender a aprehender, dando por sentado que el aprender a ser, es parte de la vida cotidiana en donde la escuela no tenía mucho que hacer.
A partir de la reforma educativa de 1993, se han dilucidado diversas estrategias tendientes a fortalecer la asignatura de Formación Cívica y Ética en el entendido de que es ésta, el vehículo idóneo para aprender a ser. No obstante, a pesar de que la Secretaría de Educación Jalisco se ha preocupado por llevar a cabo encuentros y foros de discusión y análisis relacionados con la formación de valores en la educación, han sido pocos los intentos serios para definir estrategias pertinentes y sistematizadas para educar en valores, donde la asignatura de Formación Cívica y Ética, aún naufraga en las improvisaciones teóricas y metodológicas.
El objetivismo educativo valoral
Un sector importante de secundarias públicas en Jalisco, trabaja el modelo objetivista scheleriano de los valores. Esta concepción, que también es implícitamente reconocida por instituciones educativas encargadas de formar docentes, concibe que los valores “son cualidades independientes de los bienes” (Frondizi, Risieri, 1995: 119). Estos valores son inmutables porque no cambian, son siempre los mismos. Son absolutos porque no están condicionados por algún hecho. La perspectiva filosófica de esta corriente de concebir el origen y desarrollo del mundo y la sociedad, supone que los valores fueron dados para seguir los correctos y hacer a un lado los incorrectos. Como no hay mucho que discutir en referencia a los valores, la misión de la escuela será buscar los medios más apropiados para que los jóvenes escolares los capten y los imiten.
No han sido pocas las ocasiones en que los docentes, y en algunos casos los formadores de docentes, en reuniones propicias para tratar el tema de formación de valores, utilicen terminológicamente conceptos como: “los valores se enseñan”; “los valores se instruyen”; “los valores son una labor de convencimiento”; “los valores se inculcan”. Inclusive, hay en esta vertiente, quienes dicen, a tono con la perspectiva teórica que conciben, que los valores “se adoctrinan”. Con ello se demuestra su filiación implícita o explícita a la perspectiva objetivista que aludimos.
Generalmente los criterios de trabajo académico y de formación en valores de quienes comparten esa perspectiva, diseñan desde el punto de vista escolar, “normas disciplinarias” encaminadas a formar “hombres de bien”. El personal administrativo, de servicio y docente, se convierten en los “guías” de las disposiciones que deben cumplir los pupilos. Los códigos de comportamiento académico y moral deben ser fielmente acatados, so pena de padecer las sanciones impuestas a causa de los desaciertos o malas conductas.
El analfabetismo funcional imperante, los resentimientos de no pocos alumnos contra la escuela pública y la poca participación ciudadana frente a los problemas sociales, se desprenden de ese autoritarismo cotidiano que vive la educación. Baste decir que un número importante de escuelas supone que entre más rígidos sean los instrumentos de adoctrinamiento disciplinario más prestigio académico se adquiere. Opinión que ha impregnado la conciencia de los padres de familia, quienes buscan para la formación de sus hijos, aquellas instituciones educativas públicas en las que se jacten de imponer conductas de disciplina y estudio, siguiendo los métodos más ortodoxos del siglo pasado.
El subjetivismo educativo valoral
En contraparte, la perspectiva subjetivista que aborda el estudio de los valores supone que son las personas individuales las que confieren valor a las cosas y a los comportamientos morales, atendiendo a patrones intrapsicológicos de los individuos, como el interés, el deseo o el placer. (Sánchez V., Adolfo, 1969: 118 y ss.; Frondizi, R. Op. Cit. p. 141 y ss.).
En las escuelas, el fenómeno subjetivista se traduce en una formación moral y de valores de carácter ecléctico; cada quién imparte lo que a su juicio considera conveniente y útil enseñar o educar; se auspician los aprendizajes de conceptos vacíos que adquieren significación desde la perspectiva ideológica de quienes los sustenten; concepciones legalistas sin sentido. Bajo este esquema, la visión más acabada de la buena formación en valores se reduce a enfatizar el patriotismo, a la evocación de un humanismo teórico que raya en lo religioso, el culto a los símbolos patrios, las fechas conmemorativas y la elaboración del periódico mural que sintetiza en espíritu poético a la figura cívica. Lo socialmente útil se saca de lo mejor que puedan tener los manuales y textos de Formación Cívica y Ética, de lo que reporte mayor satisfacción para los alumnos; lo demás, no tiene sentido aprehenderlo.
En esta vertiente, los métodos a seguir para la formación son más flexibles y diversificados, le cambian el torno al aspecto que se pretende destacar en el proceso educativo. Se incorporan elementos de participación colectiva e individual en la elaboración de tareas y exposiciones, se contemplan trabajos de “investigación individual” y elaboración de cuestionarios como parte de las evaluaciones, etc., en este modelo es el docente quien orienta el sentido adecuado de la apreciación valorativa de la realidad social o académica.
La construcción de valores en la escuela
Una tercera vertiente teórica y metodológica que conviene estudiar a profundidad, parte precisamente de aceptar que aprender a aprehender y aprender a ser, deben ser procesos simultáneos que la secundaria –y la primaria también– pública ejercite en la vida cotidiana.
Esta postura, parte de poner énfasis en las relaciones interindividuales de los participantes del hecho educativo, encaminadas a adquirir conciencia del deber y a colocar por encima de su yo individual esta realidad normativa.
El propósito que se persigue en el proceso educativo consiste en transitar de un estado unilateral de concepción y acción del acto moral y académico, basado en la coacción adulta sobre los jóvenes, a un estado autónomo de concepción y acción del acto moral y académico basado en las relaciones de cooperación entre los participantes del hecho educativo. Se trata de poner la justicia por encima de la autoridad, y la solidaridad por encima de la obediencia. (Piaget, Jean, 1967: 12 y ss.).
“Desde el punto de vista moral, la cooperación conduce, no ya simplemente a la obediencia de las reglas impuestas, cualesquiera que ellas sean, sino a una ética de la solidaridad y de la reciprocidad. Esta moral se caracteriza, en cuanto a la forma, por la aparición del sentimiento de un bien interior independientemente de los deberes externos; dicho de otro modo, por una autonomía progresiva de la conciencia prevaleciendo sobre la heteronomía de los deberes primitivos. En cuanto a los contenidos, ciertas nociones fundamentales, tal como la justicia, deben lo esencial de su desarrollo a la cooperación gradual entre iguales y permanece casi enteramente al margen de la actuación de los adultos sobre los niños (incluso a veces, a expensas del adulto, aparecen los primeros sentimientos de lo justo y de lo injusto).
Desde el punto de vista intelectual, esta misma cooperación entre los individuos conduce a una crítica mutua y a una objetividad progresiva. Cada sujeto pensante constituye, en efecto, un sistema propio de referencia y de interpretación y la verdad resulta de una coordinación entre estos puntos de vista. Pensar en función de los otros es, pues, sustituir el egocentrismo desde el punto de vista propio, y los absolutos engañadores de la imposición verbal, por un método de relaciones verdaderas, asegurando, no solamente la comprensión recíproca, sino también la constitución de la razón misma.” (Piaget, Jean, 1962: 15).
Para lograr un desarrollo cognitivo paralelo a la interiorización de normas morales autónomas, se han impulsado diversos enfoques que deben sus variantes a la forma en que se aborda la inserción curricular y la metodología a emplear en la educación de valores. La mayoría de estos encauzamientos tienen sus bases en lo que se ha dado en llamar “la escuela activa“ o “constructivista”, aquella que establece que los materiales que se han de enseñar al niño o adolescente, no deben ser impuestos desde fuera, sino que deben ser descubiertos de nuevo por él mediante una verdadera investigación y una actividad espontánea.
Entre los métodos más conocidos que han contribuido al fortalecimiento de la autonomía moral y al desarrollo cognitivo, se pueden citar:
a). La clarificación de valores. Se trata de un conjunto de técnicas de trabajo que tienen como finalidad que los alumnos realicen un proceso reflexivo acerca de lo que valoran. No se preocupa por transmitir valores, sino de reflexionar sobre ellos. El proceso de clarificación de valores incluye la selección de los mismos, la estimación y la actuación.
estadíos del juicio moral de Kohlberg
Nivel y estadío
Razones para hacer el
I: moralidad
a reglas apoyadas por el castigo; obediencia por sí misma; evitar daño físico
a personas y propiedad.
el castigo, poder superior de las autoridades.
de vista egocéntrico. No considera los intereses de otros o reconoce que son distintos
de los de él; no relaciona dos puntos de vista. Las acciones se consideran más
que en términos de los intereses psicológicos de los demás. Confusión de la
perspectiva de la autoridad con la propia.
Fines instrumentales e intercambio.
reglas sólo cuando es por el propio interés inmediato; actuar para cumplir
los propios intereses y necesidades y dejar a otros hacer lo mismo. El bien
es lo que es justo y es un intercambio igual, pacto, acuerdo.
a los propios intereses en un mundo donde se debe reconocer que los demás
también tiene intereses.
concreta individualista. Consciente de que todos tiene intereses que
perseguir y que pueden entrar en conflicto, el bien es relativo (en el
sentido concreto individualista).
II: Convencional.
3: Expectativas
interpersonales mutuas.
Relaciones y conformidad interpersonal.
de acuerdo con lo que espera la gente cercana de un buen hijo, hermano,
amigo, etc. “Ser bueno” es importante y quiere decir tener buenos motivos, mostrar
interés por los demás. También significa mantener relaciones mutuas como confianza,
lealtad, respeto y gratitud.
necesidad de ser buena persona a los propios ojos y a los demás: preocuparse
de los demás; creer en la regla de oro; deseo de mantener las reglas y la
autoridad que apoyan la típica buena conducta.
del individuo en relación con otros individuos. Conciencia de sentimientos compartidos,
acuerdos y expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales.
Relaciona puntos de vista a través de la regla de oro concreta poniéndose
en el lugar del otro. Todavía no considera una perspectiva de sistema
social y conciencia.
deberes a los que se han comprometido; las leyes se han de mantener excepto
en casos extremos cuando entran en un conflicto con otras reglas sociales fijas.
El bien está también en contribuir a la sociedad, grupo o institución.
la institución en marcha y evitar un patrón en el sistema “si todos lo
hicieran”; imperativo de la conciencia de cumplir las obligaciones definidas
de uno. (Fácilmente confundido con la creencia del estadio 3 en las reglas de
el punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. Toma
el punto de vista del sistema que define roles y reglas; considera las
relaciones interpersonales en términos de lugar en el sistema.
o de principios.
Contrato social o utilidad y derechos individuales.
consciente de que la gente tiene una variedad de valores y opiniones y que la
mayoría de sus valores y reglas son relativas a su grupo. Las reglas son
normalmente mantenidas por el bien de la imparcialidad y porque son el
contrato social. Algunos valores y reglas no relativas (ejem. La vida y la libertad)
se deben mantener en cualquier sociedad, sea cual sea la opinión de la
de la obligación de ley a causa del contrato social de ajustarse a leyes por
el bien de todos y la protección de los derechos de todos. Un sentimiento de
compromiso de contrato que se acepta libremente, para con la familia, amistad
confianza y las obligaciones del trabajo. Preocupación de que las leyes y los
deberes se basen en cálculos racionales de utilidad general “el mayor bien para
el mayor número posible”.
anterior a la sociedad. El individuo racional, consciente de los valores y
derechos antes de acuerdos sociales y contratos. Integra las perspectivas por
mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido.
Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto
y encuentra difícil integrarlos.
Tomado de: R. Hersh-J. y D. Paolito (1997); ver además: Kohlberg, L. y otros.
(1998). Esta propuesta pretende ayudar a los jóvenes a problematizar y contestar algunas de sus interrogantes y a construir su propio sistema de valores. Está basado en el enfoque propuesto por Louis Raths, que a su vez se apoya en las teorías de John Dewey, el enfoque se dirige a cómo las personas llegan a profesar ciertos principios y a establecer ciertos patrones de conducta.
El proceso de valoración está integrado por los siguientes pasos:
1. Estimación de los propios principios y comportamientos.
I. Aprecio y estimación.
II. Afirmación en público cuando hay oportunidad de hacerlo.
2. Elección de los propios principios y comportamientos.
III. Elección entre alternativas.
IV. Elección después de considerar y aceptar las consecuencias.
V. Elección libre.
3. Actuación de acuerdo con los propios principios.
VI. Actuación.
VII. Actuación con patrones consistentes repetidos.
El enfoque de clarificación de valores, no se preocupa por transmitir determinados aspectos de los siete pasos señalados, sino de ayudar a los educandos a utilizar estas etapas en sus propios principios y comportamientos ya adquiridos y a los que están apenas surgiendo.
Para lograr lo anterior, los docentes usan estrategias que ayudan a los educandos a hacerse conscientes de los principios y comportamientos que profesan y que deben estar dispuestos a sustentar dentro y fuera de las aulas. (Ver: Simon, B. Sydney y otros, 1977: 16 y ss).
Tal vez, el antecedente metodológico inmediato de la clarificación de valores, se localiza en las denominadas “Ligas de la Bondad” cuyos trabajos fueron presentados en 1912, en los Países Bajos Europeos, dentro del Congreso de Educación Moral.
Para formar parte de una “Liga de la Bondad“, el niño se compromete simplemente, a preguntarse todas las mañanas lo que podrá hacer de bueno durante el día. Por la noche debe darse cuenta del resultado de sus esfuerzos y recordar también el bien que se ha pretendido hacer en su entorno. Cualquiera que sea el resultado, se trate de una victoria o de un fracaso, los anota en un papel sin firmar y lo depositaba en una caja colocada en el salón para ser leídas durante la clase de civismo o moral. (Piaget, Jean. Op. cit. p. 39).
b). La discusión de dilemas morales.
Es un método propuesto por el teórico de la educación moral Lawrence Kohlberg, quien establece que existen estadíos del desarrollo moral, mismos que se deben transitar evolutivamente. Los dilemas morales propuestos, son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto cuya solución atañe a la decisión individual, la persona o el alumno debe pensar cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión en razonamientos válidos.
Kohlberg, a base de trabajar dilemas morales hipotéticos, pretende que los educandos asuman roles cada vez más complejos relacionados con juicios morales que ellos mismos vayan construyendo.
Desde la óptica kohlbergiana, se define el desarrollo de la moral en tres niveles de dos estadíos. Cada estadío, está relacionado con los estímulos que reporta el nivel o el grado de madurez en el juicio moral del individuo, aunado a una perspectiva social que reportan los estadíos, por caso tenemos:
c). Programa de filosofía para niños.
Esta vertiente sostiene que una educación filosófica impulsada a través de “comunidades de investigación”, podrá desarrollar habilidades de pensamiento y actitudes valiosas en niños y jóvenes desde la edad temprana hasta la edad de 18 años o más. Vigotsky y Dewey son la base psicológica y filosófica del programa.
En primer lugar deberíamos considerar a la comunidad de investigación como intencional. Es un proceso orientado a producir un producto
–aunque sea algún tipo de afirmación o juicio más o menos tentativo–. En segundo lugar, el proceso tiene una dirección, se mueve orientado por los argumentos. El proceso no es puramente convencional o disputativo, sino dialógico.
Ello significa que posee una estructura. De forma semejante a los debates parlamentarios que sigue sus propias normas de intervención, la investigación tiene también sus reglas procedimentales, que son eminentemente lógicas. En cuarto lugar, hemos de considerar más a fondo las implicaciones de la racionalidad y de la creatividad en la comunidad de investigación. Por último, de debe abordar cómo operativizar el pensamiento crítico y creativo a través de la comunidad de investigación”. (Lipman, Matthew, 1998: 306-307). Ver además: Berrios, Mario y Kohan, Walter (1995).
d). Habilidades comunicativas y resolución de conflictos. Basada en la teoría de Jürgen Habermas (1989). Trata de desarrollar habilidades lingüísticas, comunicativas e interactivas que, se entiende, se hallan en la base del desarrollo moral. El problema es lograr la comunicación en el aula, aprender a dialogar, practicar y aprender las técnicas de análisis, gestión y resolución de conflictos. Si bien esta vertiente de trabajo se apoya fundamentalmente en Habermas, podemos decir que el planteamiento en su conjunto recoge elementos de las demás posturas expuestas.
No obstante que identificamos con precisión los enfoques teóricos y metodológicos más adecuados para llevar a cabo una educación dual, esto es, aprender a aprehender y aprender a ser, conviene detenernos en las particularidades de los valores o principios que en cualquier caso se tengan que abordar. Groso modo, hemos dicho el cómo se tendrá que trabajar para la autonomía moral, e implícitamente se han mencionado algunas categorías objeto de construcción.
valores, según Armando Rugarcía Torres
Tomado de: Rugarcía T., Armando, 1996: 94 (Educar en valores).
Es evidente que no vamos a encontrar por ningún lado, una especie de guía que nos defina los valores a construir. Lo que sí es importante tomar en cuenta, es que no podemos circunscribirnos a un espacio específico de tiempo o a una asignatura en concreto para trabajar la formación cívica o de valores. De momento diremos que el compromiso en la formación integral de los jóvenes debe ser institucional. La escuela toda debe abocarse a seguir las mismas bases metodológicas y construir en conjunto los principios de valor que en cada caso sean los más pertinentes a problematizar.
Estamos diciendo que no es suficiente contar con un libro de texto y una asignatura creados exprofeso, para trascender la formación cívica y de valores. Sobre este asunto tendremos que volver más adelante.
La cuestión relativa a qué valores abordar, está íntimamente relacionada con la pretensión de ir caminando conjuntamente con la comunidad escolar, en el tránsito de una heteronomía a una autonomía moral y racional de los sujetos.
En ese intento de educar, se conjugan la capacidad de dialogar, problematizar actitudes, formas de pensar, confrontar realidades contextuales, etc., a fin de ir definiendo conjuntamente con los docentes, los padres de familia y los alumnos, aquellas normas y principios que se tengan que potenciar y construir, y aquellos antivalores que deben ser erradicados.
En un intento por orientar el trabajo del el aula en esa tendencia, algunos autores se han preocupado por exponer, de acuerdo a su experiencia, lo que ellos juzgan deben ser los valores a construir. De esa manera, Armando Rugarcía Torres, hace una clasificación de valores en: individuales, profesionales, sociales y humanos, como se puede apreciar en la tabla que antecede.
Algunos autores exponen en forma de temas, los objetivos a seguir, Reinaldo Suárez Díaz, expone la siguiente relación de temas que llevarían un orden ascendente en su abordaje, partiendo de una pregunta motora, a saber:
1. ¿Quién soy? ¿Cuáles son mis valores?
2. Soy existente en y con la naturaleza.
3. Soy viviente.
4. Soy un cuerpo.
5. Soy estético, sujeto de sentimientos.
6. Soy sexuado.
7. Soy miembro de una familia.
8. Soy un ser humano.
9. Soy social.
10.Soy político.
11. Soy sujeto de derechos y deberes.
12.Soy transeúnte y trascendente.
13.Soy transformador del mundo.
14.Soy constructor de mí mismo.
15.Soy constructor de conocimiento.
16.Soy constructor de libertad.
17.Soy ético, vivo en un mundo de valores. (Suárez, D. Reinaldo, 1999: 7-8).
Por su parte, la Constitución Mexicana establece en el Artículo 3° que la educación que imparta el Estado: “tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.
a). Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b). Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c). Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”. (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 3°).
Así, el artículo 3° constitucional sugiere los siguientes valores: amor a la patria, conciencia de la solidaridad internacional, justicia, libertad de creencias, democracia como sistema de vida, identidad nacional, convivencia, cultura, dignidad humana, integridad familiar, fraternidad e igualdad, entre otros.
En el Artículo 7° de la Ley General de Educación de Estado de Jalisco, se estipula que: “La educación que imparta el Estado de Jalisco, sus Municipios, y sus organismos descentralizados; así como los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios, tendrá además de los fines señalados en el artículo 3° de la Constitución Federal y en la Ley General de Educación, los siguientes:
“I. Contribuir al desarrollo integral del ser humano, promoviendo los valores ético-sociales, para que ejerza plenamente sus capacidades dentro del marco de una convivencia social armónica, todo ello con la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y un alto sentido de responsabilidad social.
II. Fomentar la adquisición de conocimientos científicos y culturales, el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, el interés y metodología de la investigación y la reflexión crítica.
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el conocimiento y aprecio por la historia, el amor y respeto a los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país, especialmente, las del Estado de Jalisco.
IV. Enseñar el español como lengua nacional común de los mexicanos, sin menoscabo de la preservación y la enseñanza de las lenguas de los grupos indígenas que existen en el Estado. Así como promover en educación básica el estudio de una lengua extranjera.
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como forma de gobierno y como sistema de vida que permita la participación de todos en el desarrollo político, económico y social del Estado, y en general, en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad.
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de derechos entre todos los hombres.
VII. Impulsar el estudio, conservación y protección del medio físico y el aprovechamiento racional de los recursos naturales, para la solución de los problemas económicos, sociales y culturales del Estado.
VIII. Promover la difusión y utilización de técnicas y avances científicos en las actividades agropecuarias, industriales, mineras, forestales, de servicios y, en general, para toda actividad productiva que requiera el desarrollo del Estado de Jalisco.
IX. Impulsar actitudes que estimulen la investigación e innovación científica y tecnológica, vinculadas con el sector productivo.
X. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación y del Estado.
XI. Impulsar la educación física y la práctica del deporte escolar.
XII. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar, la paternidad responsable y las consecuencias nocivas de los vicios, propiciando su rechazo; sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana.
XIII. Fomentar y encausar el desarrollo y la aplicación del avance científico y tecnológico de acuerdo a las necesidades del crecimiento económico y social de la entidad, propiciando el uso racional de los recursos naturales a fin de preservar el equilibrio ecológico, promoviendo entre los individuos el cuidado, rehabilitación y mantenimiento del medio ambiente y la naturaleza.
XIV. Fomentar actitudes solidarias positivas para alcanzar el bienestar general mediante el trabajo y el ahorro.
XV. Fomentar en el educando el estudio, conocimiento y respeto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la particular del Estado y las leyes que de ellas emanen, y;
XVI. Buscar la excelencia en la calidad educativa”. (Ley General de Educación del Estado de Jalisco, artículo 7°).
Resumiendo, el artículo 7° de la referida Ley contempla los siguientes valores: amor a la patria, solidaridad, justicia, conciencia de la nacionalidad, dignidad humana, fraternidad y mejor convivencia humana, igualdad, responsabilidad, respeto, vida, responsabilidad, conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección al medio ambiente, actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro, el bienestar general, etc.
En los Planes y Programas de Estudio, se refrenda lo establecido en los anteriores ordenamientos y además, se hace hincapié en el respeto y aprecio por la dignidad humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el apego a la verdad, el reconocimiento del principio derecho-deber, como base de las relaciones sociales. (Op. Cit. p. 129).
De lo expuesto anteriormente, podemos decir que tenemos identificados los métodos y los principios de valor para trabajar en la escuela. No se trata ahora, de retomar una perspectiva metodológica y elegir de aquí y de allá los valores que uno u otro autor expone. El propósito último reside, en crear el proyecto de formación de valores que la escuela requiere de acuerdo al contexto y sus particulares necesidades.
En principio, reconocemos que la formación de valores no es una actividad que se restringe a una asignatura y a una hora específica. Cualquiera de los métodos expuestos, supone una “transversalidad curricular”, es decir, la formación de valores debe estar presente en la vida intra y extra escolar como orientación de la escuela misma.
El currículum debe ser lo suficientemente abierto, flexible y abarcativo, al tiempo que tendrá que ser único y autónomo. No podemos hablar de un currículum para todas las escuelas, cada escuela diseñará el suyo. La escuela en particular, establecerá sus finalidades y contenidos, definiría el método de trabajo y las estrategias a seguir.
En este intento, como no tenemos experiencias anteriores que nos digan en qué contexto qué da más resultados, cada escuela tendrá que hacer un registro de las experiencias vividas una vez definido el camino a seguir, a fin de diseñar a mediano plazo, un análisis comparativo y, en todo caso, afinar estrategias, métodos y fines.
Es evidente que los docentes, son el motor principal del modelo a seguir. Donde la concepción tradicional del educador es erradicada, para dar paso al “ayudante necesario”; al “colaborador” o al “auxiliar” educativo, siguiendo el principio educativo que apunta Fullat y Sarramona: “La educación es, inicialmente, un proceso de comunicación en el cual uno de los dos interlocutores (el educador) tiene mayor trecho recorrido en el camino de la maduración y, por tanto, puede ayudar al otro (el educando), sin que por ello se excluya que éste pueda en alguna ocasión, ayudar al primero. Proceso de comunicación que, para ser eficaz y no coercitivo, ha de quedar abierto a la crítica y reflexión, esto es, ha de ser bidireccional”. (Fullat, O. y Sarramona, J., 1982: 34).
Impulsar un modelo educativo que contenga elementos para aprender a aprehender y aprender a ser, supone la elaboración de un marco valorativo macro, en el que todos los miembros de la comunidad escolar se encuentran en un mismo plano de decisiones para desarrollar el carácter, los hábitos y las virtudes de todos.
La escuela entonces, como diría Schmelkes (1992), deberá propiciar que los docentes se sientan orgullosos de su trabajo y de colaborar en mejorar la calidad de su organización. Debe fomentar las reuniones y discusión colectivas para tratar cuestiones como las necesidades de los alumnos y las condiciones de los padres de familia; impulsar seminarios para aprender juntos a hacer mejor las cosas, donde los docentes digan abiertamente lo que no les parece sobre el funcionamiento de la escuela y hacer sugerencias sobre cómo solucionar los problemas, donde las críticas y propuestas no sólo sean bien recibidas, sino que la escuela les agradezca por haberlas planteado.
El modelo educativo del que hablamos, “debe reflexionar sobre la cultura del grupo/comunidad para compartir una visión común, llegar a un cierto marco valorativo común, desarrollar el carácter, las virtudes de la comunidad para buscar hábitos acordes con éstas virtudes. Se debe poner el acento en los valores que persigue esta comunidad teniendo en cuenta la tradición de las normas compartidas para llegar a un compromiso por recrear la sociedad que compartimos.” (Bolívar, 1995. Citado por Álvarez, Ma. N. y otros, 2002: 46).
Una vez clarificado el proyecto general en lo que ahora definimos como grupo/comunidad, se trataría de discutir y analizar cuál es la problemática más cercana al contexto y a la escuela.
Un primer momento consistiría en hacer un diagnostico respecto de los hábitos sedimentados en el contexto, como son:
Personales: higiene, salud, alimentación, autoestima, limpieza personal, responsabilidad para cumplir con tareas e ingresar a tiempo a clases, dependencia televisiva o a los videojuegos, etc.
Colectivos: uso de materiales en la escuela, cuidado y conservación de las instalaciones escolares, disposición para el trabajo en equipos, voluntad participativa, etc.
Sociales: composición social de la comunidad, extracción social de los alumnos, relaciones interfamiliares, índices delictivos, nivel de desarrollo urbano, etc.
Los padres de familia: en el proceso de inscripción de alumnos, debemos diseñar instrumentos de captación de datos, que nos refleje información de interés relacionados con los padres de familia: nivel sociocultural, nivel educativo, oficios o trabajos que desempeña el padre y la madre, número de hijos, escolaridad, etc. Esta información nos permitirá elaborar estrategias de comunicación y participación de los padres en los compromisos de construcción de valores, tanto en la escuela como en la casa.
Del diagnóstico general, se definirían aquellos valores y hábitos a construir por el grupo/comunidad durante determinado tiempo, tomando en consideración el nivel de desarrollo cognitivo y moral con el que se cuenta. El proceso supone transitar de manera gradual de una forma heterónoma y unilateral de decidir y tomar cuerdos, a una forma cada vez más autónoma y responsable, cooperativa y solidaria, de construir los principios y normas que actúen en el aprender a aprehender y en el aprender a ser.
Las estrategias de trabajo tendrán que irse adecuando a las necesidades de la escuela, innovar las formas que permitan la participación colectiva sin caer en el asambleísmo, introducir medidas de organización para el trabajo basada en los consensos, modificar los objetivos según sus avances o retrocesos, buscar alternativas y crear nuevos compromisos de trabajo, etc.
Lo trascendental es que comprendamos que los valores en la educación no se enseñan ni se transmiten. Los valores y el proceso de maduración ética para la formación ciudadana crítica y participativa, con un alto sentido de responsabilidad, se construyen en sociedad.
El respeto, la tolerancia, la igualdad, la solidaridad, así como ser limpio, alimentarse adecuadamente, cumplir con los compromisos, etc., son actitudes que se aprenden en razón de la experiencia vivida en contacto con otros que realizan las mismas acciones, son procesos que van madurando poco a poco y se modifican a largo plazo. En este ejercicio se requiere del compromiso escolar para aportar las condiciones propicias y planear los procesos adecuados para la formación ciudadana crítica y participativa.
La elaboración de un código normativo escolar, parte de las deliberaciones que los alumnos, docentes, personal administrativo, de servicio y padres de familia, consideran adecuado cumplir.
Los docentes deben conocer los métodos apropiados para la formación en valores y trabajar en consecuencia con el modelo. El plan exige trabajar los valores desde cualquier asignatura, los valores se convierten así en un sistema de vida, los contenidos programáticos de corte académico son objetivos cognitivos que se cubren en la construcción de actitudes y hábitos éticos.
Los libros de texto para la formación cívica y ética, tendrán que contener ideas básicas para elaborar estrategias de trabajo en la vertiente de la construcción de valores, sugiriendo, además, formas colectivas de actuar y comportarse en el aula y fuera de ella, en una perspectiva transversal y flexible del currículum.
La Reforma Integral para la Educación Básica tiene frente a sí el reto de transformar el esquema autoritario actual de formación educativa y de valores, por otro más justo y democrático que realmente contribuya a la formación cívica y ciudadana que requiere el país.
BERRIOS, Mario y Kohan, Walter. Otra mirada: niñas y niños pensando en América Latina. Ed. Lupus Magíster. México, 1995.
BUXARRAIS, M. Rosa y otros. La educación moral en primaria y secundaria. Ed. Luis Vives. México, 1997.
DALLERA, Osvaldo y otros. La formación ética y ciudadana. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires, 1997.
FRONDIZI, Risieri. ¿Qué son los valores? Ed. FCE, 1995. [Col. Breviarios, núm. 135].
FULLAT, Octavi y Sarramona, Jaume. Cuestiones de educación. CEAC. Barcelona, 1982.
FULLAT, Octavio. Reflexiones en torno a la educación. Ed. Nova Terra. Barcelona, 1966.
HERSH, R. y otros. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Ed. Narcea. Madrid, 1997.
KOHLBERG, Lawrence y otros. La educación moral según Lawrence Kohlberg. Gedisa. España, 1998.
LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educación.
Ed. de la Torre. Madrid, 1998.
PASCUAL V., Antonia. Clarificación de valores y desarrollo humano. Ed. Narcea. Madrid, 1988.
PETERS, R. S. Desarrollo moral y educación moral.
Ed. FCE. México, 1984.
PIAGET, Jean. El criterio moral del niño. Ed. Roca. México, 1985.
__________. La autonomía en la escuela. Ed. Losada. Buenos Aires, 1962.
PIAGET, Jean y otros. La nueva educación Moral. Ed. Losada. Buenos Aires, 1967.
RUGARCÍA T., Armando. Educar en valores. UIA-GC. México, 1996.
SÁNCHEZ V., Adolfo. Ética. Ed. Grijalbo. México, 1980.
SCHMELKES, Sylvia. Hacia Una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP. México, 1992. [Biblioteca para la actualización del maestro].
SIMON, Sydney y otros. La clarificación de valores.
Ed. Avante. México, 1977.

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 Artículo 3
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 Artículo 7
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